Osiris Tankönyvek

Michael Cole - Sheila R. Cole

Fejlődéslélektan
Második, átdolgozott kiadás

Osiris Kiadó • Budapest, 2006

A fordítás alapjául szolgáló mű
Michael Cole - Sheila R. Cole: The Development of Children
Fourth edition, Worth Publishers, New York, 2001

FORDÍTOTTA

Előszó, Epilógus Kéri Rita

1-4. fejezet Csibra Gergely
5-7. fejezet Csibra Gergely, Ragó Anett
8-9. fejezet Bíró Szilvia, Király Ildikó
10. fejezet Csibra Gergely, Kéri Rita
11. fejezet Medgyesi Patrícia, Király Ildikó
12. fejezet Bodor Péter, Kiss Szabolcs, Király Ildikó
13. fejezet K alas Zsuzsa, Király Ildikó
14. fejezet Bodor Péter, Ragó Anett
15. fejezet Koós Orsolya, Ragó Anett
16. fejezet Kéri Rita, Kovács Mónika
Függelék, Szakkifejezések Csibra Gergely, Király Ildikó

Copyright © 2001,1996, 1993, 1989 by Michael Cole and Sheila R. Cole

© Osiris Kiadó, 2003
Hungarian translation © Fordítók, 2003
Nagyszüleinknek, szüléinknek, gyermekeinknek és unokáinknak, akik fej­
lődésünk közegét alkották és alkotják, valamint szerkesztőinknek: Jonathan
Cobbnak, M oira Lemennek és Peter Deane-nek, akik szerencsésen kive­
zettek bennünket a labirintusból.
Rövid tartaíom

Előszó 19
1. fejezet. Az emberi fejlődés tanulmányozása 26

1. RÉSZ. A KEZDETEK
2. fejezet. Az emberi örökség: gének és környezet 70
3. fejezet. Méhen belüli fejlődés és születés 100

II. RÉSZ. CSECSEMŐKOR

4. fejezet. Korai csecsemőkor: kezdeti képességek és a változás folyamata 144
5. fejezet. Az első év fejleményei 194
6. fejezet. A csecsemőkor vége 230
7. fejezet. A korai tapasztalatok és a későbbi élet 266

III. RÉSZ. KISGYERMEKKOR

8. fejezet. Nyelvelsajátítás 300
9. fejezet. Gondolkodás kisgyerekkorban: a kompetencia szigetei 340
10. fejezet. Társas fejlődés kisgyermekkorban 378
11. fejezet. A kisgyerekkori fejlődést befolyásoló környezeti hatások 426

IV. RÉSZ. ISKOLÁSKOR

12. fejezet. Kognitív és biológiai fejlődés iskoláskorban 470
13. fejezet. Az iskolai oktatás 506
14. fejezet. Társas kapcsolatok iskoláskorban 554

V. RÉSZ. SERDÜLŐKOR
15. fejezet. A serdülőkori fejlődés biológiai és szociális alapjai 602
16. fejezet. A serdülőkor pszichológiai fejleményei 640

Epilógus: A teljes kép 691

Függelék: Útmutató a fejlődés sajátos szempontjainak tárgyalásához 695
Szakkifejezések 701
Hivatkozott irodalom 713
Névmutató 775
Tárgymutató 787

t
T arcai om

Előszó 19

1. fejezet
AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA 26
A KEZDETEK 28
Egy új tudományág születése 29
A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN 31
A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KÖZPONTI KÉRDÉSEI 32
Folyamatosság 33
A fejlődés forrásai 37
Egyéni különbségek 37
1.1. A fejlődéspszichológia filozófiai előfutárai 38
A FEJLŐ DÉSLÉLEKTAN TUDOM ÁNYA 40
A tudományosság kritériumai 40
Adatgyűjtési módszerek 41
1.2. Korreláció és okság 46
1.3. A gyerekekkel végzett kutatások etikai normái 49
Kutatási tervek 51
A kutatási tervek és az adatgyűjtési módszerek előnyei és hátrányai 54
Az elmélet szerepe 55
EZ A KÖNYV ÉS A FEJLŐ DÉSLÉLEKTAN 60
Ö SSZEFO G LA LÁ S 63
KU LCSFO G ALM AK 65
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 65

1. rész. A KEZDETEK
2. fejezet
AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET 70
IVAROS SZAPORODÁS ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS 73
Mitózis: a sejtmásolás folyamata 73
Meiózis: a változatosság forrása 74
2.1. Ikrek 76
A nem meghatározása: példa a változatosságra 77
GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS 77
A genetikai öröklődés törvényei 78
10 * TARTALOM

A gének, az élőlény és a környezet 80

2.2. Az örökletesség fogalma és a genetikai hatásokkal kapcsolatos tévhitek 84
2.3. Testvérek: oly sok mindenben hasonlítanak, mégis olyannyira mások 87
MUTÁCIÓK ÉS ÖRÖKLŐDŐ RENDELLENESSÉGEK 88
Sarlósejtes vérszegénység: példa a gén-környezet kölcsönhatásra 88
Down-kór: kromoszómahiba 91
Nemhez kötött kromoszomális rendellenességek 92
Fenilketonúria: egy kezelhető genetikai kór 92
BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA 93
Szerzett tulajdonságok 94
2.4. Genetikai tanácsadás 94
Koevolúció 95
ÖSSZEFOGLALÁS 97
KULCSFOGALMAK 98
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 99

3. fejezet
MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS 100
A M ÉHEN BELÜLI FEJLŐ D ÉS SZAKASZAI 103
A csíraszakasz 103
Az embrionális szakasz 105
3.1. A nemi differenciálódás folyamata 108
A magzati szakasz 109
A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZET 111
A magzat érzékelési képességei 111
Magzati tanulás 113
Az anya állapota és a méhen belüli fejlődés 114
Teratogének: a születési károsodások környezeti forrásai 117
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÁTTEKINTÉSE 124
SZÜLETÉS: AZ ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET 125
A vajúdás szakaszai 125
A szülés kulturálisan eltérő változatai 126
Szülés az Egyesült Államokban 127
3.2. Hogyan éli át a csecsemő a szülést? 129
AZ Ú JSZ Ü L Ö T T ÁLLAPOTA 129
Az újszülött életképességének felmérése 129
Problémák és komplikációk 131
A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE 133
3.3. A korai kötelék mítosza 134
A csecsemő külseje 134
A társas környezet elvárásai 135
3.4. Szülői válaszok a gyermek világrajövetelére 136
ÖSSZEFOGLALÁS 138
KULCSFOGALMAK 140
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 140
 TARTALOM " 11

II. rész. CSECSEMŐKOR

4. fejezet
KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK
ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA 144
AZ AGY FEJLŐDÉSE 146
Idegsejtek és hálózataik 146
A központi idegrendszer és az agy 147
A LEGKORÁBBI KÉPESSÉGEK 150
Érzékelési folyamatok 150
Válaszfoly amatok 157
ALKALMAZKODÁS A TÁRSAS VILÁGHOZ 165
Az alvás 165
Az etetés 167
4.1. Alvási szokások 168
A sírás 168
4.2. A nyűgös csecsemő megnyugtatása 170
A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI 171
A táplálkozás fejlődése 171
A biológiai érési megközelítés 172
A környezeti tanulási megközelítés 173
4.3. A tapasztalatok és az agy fejlődése 174
4.4. Utánoznak-e az újszülöttek? 176
A konstruktivista megközelítés: Piaget 178
A kulturális megközelítés 183
A FEJLŐDÉS FÜGGETLEN SZÁLAINAK INTEGRÁCIÓJA 185
A SZÜLETÉS UTÁNI ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET 186
A szociális mosoly megjelenése 187
A szociális mosoly biológiai alkotóelemei 187
A szociális mosoly és a szociális visszacsatolás 188
AZ ELSŐ KÉT ÉS FÉL HÓNAP ÖSSZEGZÉSE 189
ÖSSZEFOGLALÁS 190
KULCSFOGALMAK 192
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 193

5. fejezet
AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI 194
BIOLÓGIAI VÁLTOZÁSOK 197
M éretésalak 197
Izomzat és csontozat 198
Az agy 198
AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS FEJLŐDÉSE 199
Nyúlás és fogás 199
Helyváltoztatás 201
KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK • 203
Piaget konstruktivista magyarázata 203
5.1. A gyakorlás szerepe a motoros fejlődésben 204
12 • TARTALOM

Okos csecsemők? Piaget elméletének kritikái 209

5.2. Modalitásközi észlelés 211
Okos csecsemők: a bizonyítékok áttekintése 213
Kategorizáció: a fajták ismerete 214
5.3. Cselekvés és megértés 216
Az emlékezet fejlődése • 219
Felidézés és óvatosság: a fejlődési folytonosság hiánya? 220
ÚJ KAPCSOLAT A TÁRSAS V ILÁ GGA L 222
A bizonytalanság szerepe az óvatosságban 222
Az érzelmi kapcsolatok új formája 223
A kommunikáció jellegének változása 224
EG Y ÚJ BIO -SZO CIO -PSZICH O LÓ GIA I ÁTM ENET 226
Ö SSZEFO G LA LÁ S 227
KU LCSFO G ALM AK 229
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 229

6. fejezet
A CSECSEMŐKOR VÉGE 230
BIOLÓGIAI ÉRÉS 233
A Z ÉSZLELÉS ÉS A M O ZG Á S Ö SSZ EH A N G O LÁ SA 234
Helyváltoztatás 234
Kézügyesség 236
Szobatisztaság 236
A G O N D O LKO D Á S Ú J M Ó D JA 237
Az utolsó szenzomotoros alszakaszok 238
A tárgyállandóság elsajátítása 240
Problémamegoldás 241
Játék 242
Utánzás 243
A kategorizációs képesség fejlődése 244
A képek mint reprezentációk felfogása 245
A szavak, a gondolatok és a cselekedetek viszonyának megváltozása 247
A GYEREK ÉS G O N D O Z Ó I KÖZÖTTI KAPCSO LATOK FEJLŐ D ÉSE 248
A kötődés magyarázatai 248
A kötődés mintázatai 252
6.1. Kötődés az apához és másokhoz 256
AZ Ú J ÉNKÉP 259
Önfelismerés 260
A cselekvő én 261
A normák megértése 261
A másodlagos érzelmek kialakulása 262
A CSECSEM Ő K O R V ÉG E 263
Ö SSZEFO G LA LÁ S 263
KU LCSFO G ALM AK 265
G O N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 265
 TARTALOM * 13

7. fejezet
A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET 266
A C SEC SEM Ő K FEJLŐ D ÉSÉN EK OPTIMÁLIS FELTÉTELEI 269
A SZÜLŐ-GYEREK SZEPARÁCIÓ HATÁSAI 272
Ideiglenes elválás a szülőktől 272
Huzamos elválás a szülőktől 273
7.1. Bölcsődei gondozás az első életévben 27A
Elszigetelt gyerekek 278
SEBEZH ETŐ SÉG ÉS ELLENÁLLÓ KÉPESSÉG 279
A család jellemzői 280
7.2. Az anya depressziója mint kockázati tényező 281
A közösség jellemzői 282
A gyerek jellemzői 282
FELÉPÜLÉS NÉLKÜLÖ ZÉS UTÁN 286
Újra Harlow majmai 286
Felépülés elszigeteltség után 287
7.3. Genie és az átértékelt etikai kérdések 288
Emberekre vonatkoztatható következtetések 288
A C SEC SEM Ő K O R ELSŐ BBSÉG ÉN EK FELÜLVIZSGÁLATA 290
Kötődés 291
Kognitív fejlődés 292
A korlátozott előrejelezhetőség kompromisszuma 293
Ö SSZEFO G LA LÁ S 294
KU LCSFO G A LM A K 295
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 295

in. rész. KISGYERM EKKOR

8. fejezet
NYELVELSAJÁTÍTÁS 300
A NYELV ELŐTTI KOM M UNIKÁCIÓ 302
A NYELVI FEJLŐ D ÉS REJTÉLYE 303
A referencia problémája 303
A nyelvtan problémája 304
A NYELV N ÉG Y ALRENDSZERE 305
Hangok 305
Szavak * 307
Mondatok 314
A nyelv használata ~ - 316
8.1. A metafora ~ 319
A NYELVELSAJÁTÍTÁST MAGYARÁZÓ ELM ÉLETEK _ 320
Tanuláselméleti magyarázat 320
Nativista magyarázat 322
Interakcionalista magyarázat 323
14 • TARTALOM

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ ALKOTÓELEMEI 325

A nyelv biológiai előfeltételei 325
A nyelvi fejlődés környezete 327
NYELV ÉS G O N D O LKO D Á S 333
A környezeti tanulási megközelítés 333
A piaget-i interakcionalista megközelítés 334
A nativista megközelítés 335
A kulturális megközelítés 335
A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ REJTÉLYEINEK ISM ÉTELT ÁTTEKINTÉSE 336
Ö SSZEFO G LA LÁ S 337
KU LCSFO G ALM AK 339
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 339

9. fejezet
GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN:
A KOMPETENCIA SZIGETEI 340
PIAGET ELM ÉLETE A KISGYEREKKORI ÉRTELMI FEJLŐ D ÉSR Ő L 343
Egocentrizmus 344
A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége 347
Prekauzális következtetések 348
A KISGYEREKEK GO ND O LKO D Á SÁ N A K VIZSGÁLATA
PIAGET-T KÖVETŐEN 349
Az egyenetlen teljesítmény problémája 349
9.1. A kisgyermek mint tanú 354
A kisgyerekkori fejlődés posztpiaget-iánus magyarázatai 355
A kognitív fejlődés neopiaget-iánus elméletei 356
Az információfeldolgozási megközelítés 357
A környezeti tanulási megközelítés: a tapasztalat mennyisége 358
A kisgyerekkori értelmi fejlődés biológiai magyarázatai 359
A kultúra és a kisgyerekkori értelmi fejlődés 362
A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE: ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK 367
A rajzolási képesség fejlődési szakaszai 367
A gyerekrajz információfeldolgozási magyarázata 367
9.2. Szociodramatikus játék 368
A gyerekrajz mint mentális modul 370
A gyerekrajz fejlődésének kulturális megközelítése 372
AZ ALTERNATÍV MEGKÖZELÍTÉSEK ÖSSZEEGYEZTETÉSE 374
ÖSSZEFOGLALÁS 375
KULCSFOGALMAK 376
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 377

10. fejezet
TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN 378
A TÁRSAS ÉS A SZEM ÉLYES A Z O N O SSÁ G TU D A T M EG SZER ZÉSE 382
Nemi identitás 382
. 10.1. Sigmund Freud 386
10.2. M i különbözteti meg a lányokat a fiúktól? 393
 TARTALOM * 15

Etnikai és faji identitás 395

Személyes identitás 396
AZ ÖNSZABÁLYOZÁS KÉPESSÉGÉN EK FEJLŐ D ÉSE 397
A jó és a rossz tanulása 398
Önkontroll 400
Internalizáció 401
10.3. Erik Erikson 402
AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS 404
Az agresszió fejlődése 404
10.4. Szülői vélekedések az agresszió okairól 406
Mi okozza az agressziót? 406
Az agresszív viselkedés egyéni különbségei 409
Az emberi agresszió kordában tartása 410
A proszociális viselkedés fejlődése 414
AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE ÉS SZABÁLYOZÁSA 418
Mások érzelmeinek megértése 419
A saj át érzelmek szabályozása 419
Az érzelmek helyes kinyilvánításának elsajátítása 420
Az érzelmek szabályozása és a társas képességek 421
A GYEREK MINT EGYÉN HELYE A TÁRSAS CSOPORTBAN 421
ÖSSZEFOGLALÁS 422
KULCSFOGALMAK 424
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 425

11, fejezet
A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ
KÖRNYEZETI HATÁSOK 426
A CSALÁD M INT A FEJLŐ D ÉS KÖ ZEG E 428
A családszerkezet és szocializáció kultúrközi vizsgálata 429
11.1. A testvérek és a szocializáció 430
Családszerkezetek és nevelési stílusok Eszak-Amerikában 434
11.2. Bántalmazás és elhanyagolás 444
A MÉDIA KÖZVETÍTŐ SZEREPE A CSALÁD ÉS A KÖZÖSSÉG KÖZÖTT 446
A történelem leckéi 446
A könyvek 446
A televízió: szelíd bébiszitter vagy veszélyes betolakodó? 449
Interaktív média 453
A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN ~ 454
A nappali gondoskodás különféle formái 454
A bölcsőde hatása a fejlődésre ' 456
Óvoda 457
11.3. Kulturális változatok az óvodai nevelésben 458
AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN 462
ÖSSZEFOGLALÁS 463
KULCSFOGALMAK 464
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 465
16 " TARTALOM

IV. rész. ISKOLÁSKOR

12, fejezet
KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS
ISKOLÁSKORBAN 470
A NÖVEKVŐ SZABADSÁG ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA 473
12.1. Útkeresés hazafelé 475
BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS 476
A gének és a környezet szerepe a növekedésben 476
Motoros fejlődés 477
Az agy fejlődése 477
12.2. Kóros kövérség iskoláskorban 478
M IN Ő SÉG ILEG Ú J G O N D O LKO D Á S? 481
Változás a cselekvések logikájában 481
MI IDÉZI ELŐ A VÁLTO ZÁST A GO N D O LKO D ÁSBA N ? 486
Az emlékezet szerepe az iskoláskori megismerésben 486
Az emlékezet fejlődésének és a logikai szakaszoknak az összehangolása 491
A kognitív fejlődés mint a stratégiák fejlődése 493
Egyéb kognitív közvetítő folyamatok 496
AZ ISKOLÁSKORI KO G N ITÍV V ÁLTO ZÁSO K ÚJRAÉRTÉKELÉSE 503
Ö SSZEFO G LA LÁ S 503
KU LCSFO G ALM AK 504
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 505

13. fejezet
AZ ISKOLAI OKTATÁS 506
AZ ISKOLAI KÖRNYEZET 509
ÍRÁSBELISÉG ÉS ISKO LA A M ODERN IDŐKBEN 510
Az iskolai készségek elsajátítása 511
A tanítás sajátos nyelve 518
13.1. Számítógépek az iskolában 522
AZ ISKOLAI OKTATÁS KO G N ITÍV HATÁSAI 525
Beiskolázás 525
Az oktatás hatásainak kultúrközi kutatása 525
ISKOLAI ALKALM ASSÁG 528
Az intelligencia mérésének eredete 529
Binet és Simon hagyatéka 530
Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai 538
13.2. Iskola három kultúrában 544
13.3. Tanári elvárások és az iskolai siker 548
AZ ISKO LÁN KÍVÜL 550
Ö SSZEFO G LA LÁ S 551
KU LCSFO G ALM AK 552
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 553
 TARTALOM * 17

14. fejezet
TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 554
A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT SZABÁLYOZÁSA 557
Játékok és szabályok 558
A játékok és az élet 559
SZOCIÁLIS SZABÁLYOK, GONDOLKODÁS ÉS VISELKEDÉS 560
Játékszabályok és az autoritás forrásai: Piaget elmélete 560
Piaget szociális fejlődési elméletének alternatívái 561
14.1. Fiús játékok, lányos játékok 562
A következtetéstől a viselkedésig 570
A GYERMEKEK KÖZÖTTI KAPCSOLATOK 572
Kortárskapcsolatok és társas rangsor 573
A fiúk és a lányok kapcsolata 576
Társak versengése és együttműködése 577
14.2. Határtevékenység: a nemek érintkezése 578
Barátság: a kapcsolat speciális formája 580
14.3. Bandák vetélkedése és konfliktusai 581
A szülők hatása a gyerekek kortárskapcsolataira 585
A kortárskapcsolatok jelentősége a gyerek fejlődésében 586
A SZÜLŐKKEL VALÓ KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA 588
AZ ÚJ ÉNKÉP ... 590
Az én változó fogalma 590
Önértékelés 592
ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS 595
ÖSSZEFOGLALÁS 596
KULCSFOGALMAK 598
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 598

V. rész. SERDÜLŐKOR
15. fejezet
A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI
ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 602
A SERDÜLŐKOR ELMÉLETEI 605
Történeti előzmények 605
A serdülőkor modern bio-szociális megközelítése 606
A PUBERTÁS 608
A növekedés felgyorsulása 608
Szexuális fejlődés 609
A pubertás kezdete 610
A nemi érés hatása a fejlődésre 611
15.1. Táplálkozási zavarok 614
A TÁRSAS ÉLET ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE 616
Új kapcsolat a kortársakkal 617
15.2. Serdülőkori kockázatvállalás és társas deviancia 624
18 * TARTALOM

Szexuális aktivitás 627

15.3. A serdülőkori szexuális viselkedés hagyományoskikuju forgatókönyve 629
15.4. Tizenéves-terhesség 630
Változó szülő-gyerek kapcsolatok 631
A munka 635
A BIO-SZOCIÁLIS ÉRTELMEZÉSI KERET ÉS A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS 637
ÖSSZEFOGLALÁS 637
KULCSFOGALMAK 639
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK 639

16. fejezet
A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI 640
A SERD Ü LŐ K G O ND O LKO D ÁSÁ V A L FO G LALK O ZÓ KUTATÁSOK ' 643
Formális műveletek 643
A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései 650
16.1. Formális műveletek egy írásbeliséget nélkülöző kultúrában 654
A SERD Ü LŐ K G O N D O LK O D Á SA A TÁRSADALMI RENDRŐL 656
Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás 656
A politikáról való gondolkodás és a politikában való részvétel 666
A SELF INTEGRÁCIÓ JA 669
Az önmeghatározás változása 669
A serdülők önértékelése 670
Az identitáskrízis megoldása 671
Nemi különbségek az identitásképzésben 675
A nemi identitás kialakulása 677
A kisebbségi csoportok és az identitásképzés 681
Kultúrközi változatok az identitásképzésre 683
ÁTM ENET A FELNŐTTKORBA 684
16.2. Átmeneti rítusok 685
Serdülőkor a modern társadalmakban 686
Előre tekintve 687
Ö SSZEFO G LA LÁ S 687
KU LCSFO G ALM AK 689
GO N D O LKO D TA TÓ KÉRDÉSEK 690

Epilógus: A teljes kép 691

Függelék: Útmutató a fejlődés sajátos szempontjainak tárgyalásához 695
Szakkifejezések 701
Hivatkozott irodalom 713
Névmutató 775
Tárgymutató
Sajátos kihívást jelent egy olyan tankönyv megírása,
mely az emberi fejlődés témáját mutatja be. Egyfe­
lől mindenki, aki egy ilyen könyvet kézbe vesz, már
közvetlen tapasztalatokat szerzett saját felnőtté vá­
lása során. Ezenkívül minden olvasó számtalan eset­
ben tanúja volt a nála idősebbek, vele egykorúak és
fiatalabbak fejlődésének, alkalma nyílt gondolkodni
a folyamatról. így az olvasók bizonyos értelemben
mindenképp szakértői az emberi fejlődés témájá­
nak. Másrészt viszont a hozzáértésük szubjektív, in­
tuitív, és ennek megfelelően viszonylag szűk körű.
A könyv írása során kihívást jelentett az a törek­
vésünk, hogy megmutassuk a diákoknak, hogyan já­
rulhat hozzá a gyerekek fejlődésének megértésére
szolgáló széles tudományos háttér saját életük és ál­
talában a fejlődés folyamatának megértéséhez. Min­
denekelőtt szeretnénk elérni, hogy a fejlődés folya­
matáról való tanulás izgalmas szellemi tevékenység
legyen, és a kutatások és elméletek, melyekről be­
számolunk, eligazítsák a leendő szülőket és gyakorló
pszichológusokat a tudományos ismeretek gyakor­
lati alkalmazása során.
Úgy gondoljuk, hogy a fejlődés legkönnyebben az
emberi kultúra sajátos közegében kölcsönhatásban
működő biológiai, társas és pszichológiai folyama­
tok együtteseként ragadható meg. Az egyes ténye­
zők szerepének önálló bemutatása mellett igyekez­
tünk rávilágítani, hogyan hoz létre ezek „összeműkö-
dése” egyedülálló, teljes emberi lényeket különböző
kulturális környezetekben. A fejlődéshez hozzátar­
tozik az időbeli átalakulás, melynek vizsgálatára és
leírására véleményünk szerint a kronologikus meg­
közelítés a legalkalmasabb. A fejlődés folyamán be­
következő változások sorát a fogantatás pillanatától
a csecsemőkorig, a gyermekkorig, majd a serdülőko­
rig követjük nyomon.
Munkánk során mindvégig szem előtt tartottuk
azt a meggyőződésünket, hogy a fejlődést vizsgálva
hiba lenne éles különbséget tenni a gyakorlati, az el­
méleti és a kutatói beállítottság között. Az igazán
alapos tudás mindhárom megközelítést használja és
megvilágítja.
GYAKORLATI MEGKÖZELÍTÉS
A Fejlődéslélektan szerzői serdülőkoruk óta ismerik
egymást. Tizenéves korunk óta osztozunk a gyerme­
kek fejlődése iránti személyes érdeklődésben: elő­
ször táborokban foglalkoztunk fiatal gyerekekkel,
később saját gyermekeinket neveltük, most pedig
nagyszülők vagyunk, és rendszeresen helyt is kell
állnunk ebben a szerepben. Szakmailag is mindket­
ten komolyan érdeklődünk a gyermeki fejlődés
iránt. Michael Cole a gyermekkori tanulás és kogni­
tív fejlődés szakértője. Sheila Cole újságíró, számos
cikket írt gyermekekről, és gyermekkönyveket is
publikált.
Személyes és szakmai szinten is aktívan kutatjuk
a gyermekek fejlődésének elősegítésére alkalmas
gyakorlati megközelítéseket. Természetes hát, hogy
könyvünknek mindvégig központi kérdése az életük
korai szakaszában helytelenül táplált gyermekek
számára tervezett speciális táplálkozási programok
haszna; a kisgyermekek otthonukon kívüli nevelésé­
nek értékelésére szolgáló módszerek; a tágabb csa­
lád szerepe a szegény gyermekek problémáinak
enyhítésében; az olvasás és a számtan iskolai tanulá­
sának kihívásai; az érzelmi önszabályozás elősegíté­
sének és a gyermekek közötti agresszió visszaszorí­
tásának módjai; a serdülőkori terhesség speciális ve­
szélyei; és a tizenévesek hatékony nevelésének lehe­
tőségei. Számos példát mutatunk be a gyerekek
mindennapi életéből annak szemléltetésére, hogy
hogyan befolyásolja egy adott társadalom hiedelem-
rendszere a gyermekek fejlődését a gyermeknevelé­
si gyakorlatot irányító törvények és társadalmi nor­
mák formálása révén.
20 • ELŐSZÓ
ELMÉLETI IRÁNYULTSÁG
Sok igazság van abban a mondásban, hogy nincs
praktikusabb a jó elméletnél. A gyermekek fejlődé­
sének alapos megértéséhez nemcsak a gyerekek
mindennapi életét kell ismernünk, hanem azokat az
elméleteket is, melyek a tudományos kutatások so­
rán tapasztalt tények koherens értelmezését nyújt­
ják. Ez a tudás elengedhetetlen ahhoz, hogy megkí­
séreljünk gyakorlati eljárásokat kialakítani, azokhoz
útmutatást adni.
A gyermekkori fejlődést tanulmányozó diákok
számára az alapkérdések és jelenségek magyarázatá­
ra szolgáló, egymással versengő elméletek nagy szá­
ma jelenti az egyik legnagyobb nehézséget. Ezt a
problémát kétféleképpen próbáltuk meg kezelni.
Elsőként körvonalazzuk azokat a régóta érvényben
lévő kérdéseket, melyekkel minden fejlődéselmé­
letnek meg kell birkóznia: hogyan fonódnak össze a
biológiai és a környezeti hatások (öröklés és környe­
zet); milyen mértékben járul hozzá ezek kölcsönha­
tása a fejlődés dinamikus menetének folytonosságá­
hoz és töréseihez; és milyen okok rejlenek az embe­
rek közötti egyéni különbségek mögött. Másodszor
bemutatjuk az egymással versengő és szüntelen pár­
beszédet folytató elméleteket, a jelenleg zajló kuta­
tások adatait és az általunk tárgyalt elméletek gya­
korlati vonatkozásait. Ahelyett, hogy elmostuk vol­
na az elméletek közötti különbségeket, igyekeztünk
felvázolni az általuk kínált rivális magyarázatok
alapját képező megfontolásokat. Azután a különbsé­
gek mögé hatolva megpróbáltuk megmutatni, ho­
gyan járulnak hozzá az egyes elméletek a fejlődés
egészének megértéséhez.
KUTATÓI IRÁNYULTSÁG
Elmélet és gyakorlat párbeszéde természetesen vi­
tát eredményez a fejlődés tényeivel, valamint az
egyes megközelítések alátámasztására szolgáló té­
nyek rendszerezésekor alkalmazott módszerekkel
kapcsolatban. Nagyon fontos tehát, hogy a diákok
megértsék, a kutatási módszerek egyfelől a pszicho­
lógusok és más fejlődéskutatók által gyűjtött bizo­
nyítékok értékmérői, másfelől az általuk levont kö­
vetkeztetésekről való kritikus gondolkodás eszkö­
zei. Mi a bizonyíték arra, hogy ha a pálcát kíméljük,
elrontjuk a gyereket? Hogyan lehetne eldönteni,
hogy a fiúk és a lányok játékai közti különbségek
szociális hatásokból vagy mélyen gyökerező bioló­
giai hajlamból erednek-e? Az erőszakos tévéműso­
rok nézése nyomán megfigyelt erőszakos viselkedés
feltétlenül oksági kapcsolatot jelez-e? És miért
olyan nehéz a fejlődéssel kapcsolatban folyton fel­
merülő kérdéseket a kutatóknak egyszer és minden­
korra megválaszolniuk? A diákok csak a fejlődésku­
tatás logikáját, módszereit és nem utolsósorban a hi­
ányosságait ismerve zárhatnak úgy egy fejlődéssel
foglalkozó kurzust, hogy képesek a különböző tudó­
sok következtetéseinek viszonylagos erényeit ma­
gukban értékelni.
A bizonyítékok értékeléséhez és a kutatás folya­
matának helyes megítéléséhez szükséges kritikai
gondolkodás nem fejlődik ki spontán módon a diá­
kokban. Ehhez gondos magyarázatok és ismételt
megfigyelések szükségesek. Ezért a könyvben mind­
végig részletesen és mélyrehatóan tárgyaljuk az
egyes témákhoz kapcsolódó kutatásokat.
KÖZÉPPONTBAN A KULTÚRA
Munkánk révén az évek során a világ számos or­
szágában jártunk: Nyugat-Afrikában, Mexikóban,
Oroszországban, Izraelben, Japánban és Nagy-Bri-
tanniában. Az Egyesült Államokban laktunk gazdag
külvárosokban és belvárosi gettókban. Gyakran a
gyerekeink is velünk jöttek, így még több lehetősé­
günk nyílt arra, hogy megfigyeljük a gyerekeket a
különböző körülmények között. Tapasztalataink
meggyőztek arról, hogy a kultúra alapvető összete­
vője minden átfogó fejlődéselméletnek.
Ahhoz, hogy a diákok megértsék ennek az igaz­
ságnak a lényegét, a lehető legteljesebben le kell
küzdeniük a gyermeki fejlődéssel kapcsolatos né­
zeteikben rejlő esetleges etnocentrizmusukat. A
feladat korántsem egyszerű. Egy afrikai falu, egy
ázsiai metropolisz vagy egy amerikai nagyváros sze­
génynegyedének mindennapi életével való szem­
besülés sok amerikait „kultúrsokként” ér, zavart
okoz, mely abból ered, hogy nehezen értik meg a
más kultúrákban vagy idegen körülmények között
élők életmódját. A kulturális sokk nagyon gyakran
jár együtt a kulturális felsőbbrendűség érzésével;
úgy tűnik, a „mi” (ételkészítési, házépítési, gyer­
meknevelési) szokásaink magasabb rendűek az „ő”
szokásaiknál. Ráadásul ahhoz, hogy megértsük, ho­
gyan járul hozzá a kultúra a fejlődéshez, nem elég
megfigyelni, hogyan nevelik az emberek a gyerekei­
ket a távoli helyeken. A kultúra minden társadalom­
ban alapeleme a gyermekek tapasztalatainak - nem

hozzáadódik a fejlődéshez, hanem lényegi része a
folyamatnak.
Mivel felismertük, mennyire nehéz objektívon
gondolkodni a fejlődés természetéről egy ismeret­
len kultúra kontextusában, igyekeztünk folyamato­
san tudatosítani olvasóinkban, hogy a gyerekek sok­
féle kulturális közegben nevelkedhetnek, és az em­
beriség gyermeknevelési szokásai is változatosak. A
diákok csak akkor tehetnek szert hiteles tudásra az
emberek fejlődését vezérlő elvekről, ha saját kultú­
rájukat a sokféle lehetséges berendezkedés egyiké­
nek tekintik.
KÖZÉPPONTBAN A BIOLÓGIA
Meglepő lehet, hogy a kultúra iránt hozzánk hason­
lóan különös érdeklődést tanúsító szerzők ugyanak­
kor hangsúlyozzák a biológiai tényezők szerepét az
emberi fejlődésben. Az emberi változatosság két
forrását gyakran egymással szembenállónak tekin­
tik, mintha az emberek a kultúrában élve valami­
képpen megszűnnének biológiailag fejlődő lények
lenni. A modern fejlődéskutatás azonban azt mutat­
ja, hogy ez az ellentét hamis. A kultúra létrehozásá­
nak és használatának képessége a fajunkra jellemző
egyik legszembeötlőbb biológiai tény, ráadásul bio­
lógiai érés nélkül a fejlődés egyáltalán nem lenne le­
hetséges. A biológiai tudományok előrehaladása gyö­
keresen megváltoztatta az emberi fejlődést a jobb
egészségügyi ellátás és a fejlettebb orvosi eljárások
révén. Ráadásul a biológiai tudományoknak köszön­
hetően többet tudunk a fejlődésről, mivel ezek szá­
mos kritikus kérdésre, többek között az agyban vég­
bemenő biológiai változások és a gyerekek kognitív
képességeinek változása közötti szoros kapcsolatok­
ra is fényt derítettek. A könyv egyértelműen meg­
mutatja, mennyire fontos a biológiai területek sze­
repe a fejlődésben.
KÖZÉPPONTBAN A TERÜLETEK
DINAMIKUS EGYÜTTMŰKÖDÉSE
A Fejlődéslélektan a fejlődés hagyományos időrendi
és tematikus megközelítéseinek tudatos ötvözésé­
vel arra kívánja felhívni a figyelmet, hogy a fejlődés
olyan folyamat, melyben a gyermek teljes egészként
vesz részt a kulturális közegek dinamikusan változó
ELŐSZÓ * 21
együttesében. Bár a kötet általános szerkezete kro­
nologikus, és minden főbb szakaszon belül követi a
fejlődési szintek hagyományosan elfogadott határa­
it, a szöveg ugyanakkor kétféle értelemben temati­
kus is. Atágabb, hagyományosan definiált szakaszo­
kon belül a fejlődést mint a biológiai, a társadalmi
vagy a pszichológiai (érzelmi és kognitív) területen
zajló folyamatot tárgyalja, ugyanakkor nyomon kö­
veti ezeknek a folyamatoknak más területek fejlő­
désével való összefonódását. Ezzel párhuzamosan fi­
gyelemmel kíséri, hogyan emelkednek ki a szaka­
szos változások a különböző fejlődési területeken
zajló események együtteséből.
A kronologikus és tematikus nézőpontok a fejlő­
dés „felvetőszálának és keresztszálának” felelnek
meg. A kombinációjuk nyomán szövődő minta a fej­
lődés története. Könyvünkben ezt a történetet pró­
báltuk elmesélni.
A NEGYEDIK KIADÁS ÚJ ELEMEI
Közel húsz éve vállalkoztunk a kötet első kiadásának
megírására. Ez idő alatt a tudományos kutatás sza­
kadatlanul bővülő folyama minden újabb kiadást va­
lódi kihívássá tett. Néhány olyan téma, mely iránt a
fejlődéskutatók kiemelt érdeklődést mutattak, hát­
térbe szorult, és új, izgalmas felfedezéseknek adta
át a helyét. Húsz évvel ezelőtt például a kutatások
nagy része az iskoláskorral foglalkozott, míg a kis­
gyermekkort és a serdülőkort viszonylag kevesen
vizsgálták. Ma a kisgyermekkorra és a serdülőkorra
irányul az érdeklődés oroszlánrésze.
Arra törekedtünk, hogy a jelen kiadás beszámolói
a lehető legidőszerűbbek legyenek, ezért gondosan
dokumentáltuk a terület legfontosabb új fejlemé­
nyeit, ahogy ezt a 700-nál is több új hivatkozás is
tanúsítja. A hosszú tapasztalat nyújtotta előnyün­
ket arra is használtuk, hogy a területet felülvizsgál­
va kiirtsuk azokat a kutatásokat, melyek néhány
évtizeddel korábban mértékadónak számítottak
ugyan, de a korábbi kutatások relevanciáját csök­
kentő hatásosabb módszerek vagy új elméleti felis­
merések következtében már túlhaladottnak számí­
tanak.
Azok az olvasók, akik ismerik az előző kiadást,
észre fogják venni, hogy a korábbi kiadások vala­
mennyi sajátosságát továbbfejlesztettük, hangsú­
lyosabbá és egységesebbé tettük. Ilyen változás
például:
22 * ELŐSZÓ
• A gyakorlati k é rd é se k korábban is széles körű
tárgyalásának bővítése. Idetartozik a genetikai
tanácsadás, az anyai depresszió következményei,
az óvodai ellátással kapcsolatos eltérő nézetek, az
erőszakos viselkedés problémája, az osztályter­
mek otthoni kultúrát hasznosító berendezése, a
gyerekkori elhízás és a serdülőkori evési rendelle­
nességek, a tanulási nehézségek, az iskolai számí­
tógép-használat, a serdülőkori kockázatvállalás,
az etnikai identitásformálást segítő speciális rítu­
sok kialakítása és számos más, aktualitással bíró
téma.
• Az elmélet és gyakorlat összekapcsolásának ki­
emelt tárgyalása. A fejlődéskutatás alkalmazása a
szövegben mindvégig szorosan kapcsolódik a ku­
tatási háttérhez. Ezenkívül az Utószó konkrétan
foglalkozik az alapelvek és a fejlődés vizsgálatából
nyert tudományos tudás mindennapi gyakorlat­
ban való alkalmazásának szerteágazó lehetősé­
geivel.
• A gyermeki fejlődést kísérő társas, érzelmi és
kognitív események közötti kapcsolatok kiemelt
vizsgálata. Ebben a kiadásban külön figyelmet
szenteltünk annak, hogy hogyan zajlanak egyetlen
életfolyamat részeként a társas, biológiai, érzelmi
és kognitív területek változásai.
• A kulcsfontosságú hagyományos témák kiemelt
tárgyalása. A harmadik kiadásban már érvénye­
sülő irányt folytatva, több hagyományos téma,
köztük a perceptuális, a társas-érzelmi és a testi
fejlődés, a nemi és etnikai identitásképzés és a
kognitív fejlődés posztpiaget-iánus megközelíté­
seinek tárgyalását kibővítettük.
• A sokféleség értékelése. Elődeihez hasonlóan a
Fejlődéslélektan jelen kiadása is hangsúlyozza,
mennyire fontos megérteni és elismerni, hogy a
fejlődés a világ minden részén és Eszak-Amerika
különböző népcsoportjainak körében változatos
mintákat követ. Örömmel tapasztaljuk, hogy a
gyermeki fejlődés kutatói egyre szélesebb körben
foglalkoznak a kulturális sokféleséggel, de úgy
gondoljuk, hogy a sokféleségnek az emberi fejlő­
désben betöltött szerepét megérteni és elismerni
ma fontosabb, mint valaha. A negyedik kiadás
tükrözi ezt a növekvő igényt.
• Érthetőség. A kiadás előkészítése során külön fi­
gyelmet fordítottunk arra, hogy érthetően tár­
gyaljuk a bemutatott témákat, anélkül hogy ez az
alaposság rovására történne. A már meglévő és az
új kifejtéseket egyaránt szigorúan átvizsgáltuk, és
igyekeztünk kiemelni a főbb csapásokat, a köz­
ponti kérdéseket és a kulcsfontosságú elemek
közötti kapcsolatokat. Úgy gondoljuk, hogy ez a
törekvés minden diáknak kedvezni fog, képessé­
geiktől függetlenül.
MEGJEGYZÉS A TANÁROK
SZÁMÁRA
A Fejlődéslélektant negyedéves vagy féléves beosz­
tású tanévekre terveztük. A gyermekkorra szorítko­
zó tanterwel, negyedéves rendszerben zajló kurzu­
sok esetében a diákok választására bízhatjuk, hogy
elolvassák-e a könyv utolsó szakaszát, a maradékot
pedig kényelmesen beilleszthetjük egy tízhetes kur­
zusba. A serdülőkorra is kitérő tízhetes kurzusok
esetében az I. rész teljes fejezetei helyett szakaszo­
kat is olvashatunk; kihagyhatjuk a 7. fejezetet (a
csecsemőkori tapasztalatok későbbi fejlődésre gya­
korolt hatásáról) és a 8. fejezetet (a nyelvről), vagy
választhatóvá tehetjük ezeket az általános tanmenet
folytonosságának megszakítása nélkül.
Azok a tanárok, akik szívesebben szervezik a kur­
zust témák szerint, szintén választhatják az I. rész
szakaszonkénti tárgyalását: ezek a fejezetek olyan
fontos alapkérdésekkel foglalkoznak, melyeket tet­
szőleges mélységben feldolgozhatunk. A 4-6. feje­
zeteket sorban is olvashatjuk, vagy a III., IV. és V.
rész megfelelő fejezeteihez kapcsolódóan választha­
tunk belőlük tematikus szemelvényeket. A kurzus
hátralévő részére megmaradó fejezetek természetes
sorrendje így 9., 12., 13. és 16. lesz, ezek a kognitív
fejlődést hangsúlyozzák, valamint 10., 14. és 15.,
utóbbiak a társas és személyiségfejlődést emelik ki.
Azok a tanárok, akik tematikus kurzushoz használ­
ják a könyvet, hasznosnak fogják találni az 695. ol­
dalon található, „Útmutató a fejlődés sajátos szem­
pontjainak tárgyalásához” című függeléket.
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
Egy ilyen tág témakört felölelő és ennyire összetett
kötet nem jöhet létre mások segítsége nélkül. N a­
gyon sokan áldozták idejüket és tapasztalataikat an­
nak érdekében, hogy nagyobb mélységben tárgyal­
hassuk a fejlődés különböző területeit, elsősorban
azok a kollégáink, akik átnézték a kézirat változatait,

és javaslatokat tettek a tökéletesítésére. A hiányos­
ságok lelkiismeretes törekvéseik ellenére maradtak
a kötetben.
Mindenekelőtt köszönettel tartozunk mindazok­
nak, akik segítettek lefektetni az alapokat a korábbi
kiadásokban: Curt Acredolo, University of Califor­
nia, Davis; Karen Adolph, Carnegie Mellon Univer­
sity; M argarita Azmitia, University of California,
Santa Cruz; MaryAnn Baenninger, Trenton State
College; Ann E. Bigelow, St. Francis Xavier Univer­
sity; G ay L. Bisanz, University of Alberta, Edmon­
ton; Jeffrey Bisanz, University of Alberta; Kathryn
N. Black, Purdue University; Patricia C. Broderick,
Villanova University; Urie Bronfenbrenner, Cornell
University; Gordon Bronson, University of Califor­
nia, Berkeley; Ann L. Brown, University of Califor­
nia, Berkeley; Michaelanthony Brown-Cheatham,
San Diego State University; Angela Buchanan, De
Anza College; Tara C. Callaghan, St. Francis Xavier
University; Richard Canfield, Cornell University;
William B. Carey, Children’s Hospital of Philadel­
phia; Robbie Case, OISE; D avid B. Conner, North­
east Missouri State University; Andrew C. Coyne,
Ohio State University; William E. Cross, Jr., Cor­
nell University; Frank Curcio, Boston University;
David M. Day, University of Toronto; Anthony De
Casper, University of North Carolina, Greensboro;
Judy S. DeLoache, University of Illinois at Ur-
bana-Champaign; Cathy Dent-Read, University of
California, Irvine; Don Devers, North Virginia Com­
munity College, Annandale; Rosanne K. Dlugosz,
Scottsdale Community College; Rebecca Eder, Uni­
versity of California, Davis; Gregory T. Eells, Okla­
homa State University; Peter Eimas, Brown Univer­
sity; Jeffrey W. Elias, Texas Tech University; Be­
verly Fagot, University of Oregon; Sylvia Fam-
ham-Diggory, University of Delaware; D avid H.
Feldman, Tufts University; M ark Feldmen, Stan­
ford University; Kurt Fischer, Harvard University;
Brenda K. Fleming, Family Service Agency, Phoe­
nix; Herbert P. Ginsburg, Teachers College, Colum­
bia University; Sam Glucksberg, Princeton Univer­
sity; Kathleen S. Gorman, University of Vermont;
M ark Grabe, University of North Dakota; Steve
Greene, Princeton University; Harold D. Grote-
vant, University of Minnesota; William S. Hall,
ELŐSZÓ " 23
University of Maryland, College Park; Paul Harris,
University of Oxford; Janis E. Jacobs, University of
Nebraska, Lincoln; Jeannette L. Johnson, University
of Maryland, College Park; Daniel P. Keating, On­
tario Institute for Studies in Education; Claire
Kopp, University of California, Los Angeles; Gisela
Labouvie-Vief, Wayne State University; Alan W.
Fanning, College of DuPage; Kathleen L. Lemanek,
University of Kansas; Jacqueline Lemer, Michigan
State University; Elizabeth Levin, Laurentian Uni­
versity; Zella Luria, Tufts University; Sandra
Machida, California State University, Chico; Jean
Mandler, University of Calfornia, San Diego; Sarah
Mangelsdorf, University of Illinois at Urbana-
Champaign; Michael Maratsos, University of Min­
nesota; Patricia H. Miller, University of Florida;
Shitala P. Mishra, University of Arizona; Joan
Moyer, Arizona State University; Frank B. Murray,
University of Delaware; Sharon Nelson-LeGall,
University of Pittsburgh; N ora Newcombe, Temple
University; Ageliki Nicolopoulou, Smith College;
Elizabeth Pemberton, University of Delaware; Her­
bert L. Pick, Jr., University of Minnesota; Ellen F.
Potter, University of South Carolina, Columbia;
D avid E. Powley, University of Mobile; Thomas M.
Randall, Rhode Island College; LeRoy P. Richard­
son, Montgomery County Community College;
Christine M. Roberts, University of Connecticut;
Barbara Rogoff, University of California, Santa
Cruz; M am ie Roosevelt, Santa Monica Community
College; K arl Rosengren, University of Illinois at
Urbana-Champaign; Carolyn Saam i, Sonoma State
University; Arnold Sameroff, University of Michi­
gan; SylviaScribner, City University of New York;
Felicísima C. Seráfica, Ohio State University; Rob­
ert S. Siegler, Carnegie Mellon University; Jerome L.
Singer, Yale University; Elizabeth Spelke, Cornell
University; Catherine Sophion, University of Hawaii
at Manoa; Doreen Steg, Drexel University; Stepha­
nie Stolarz Fantino, San Diego State University;
Evelyn Thoman, University of Connecticut; Michael
Tomasello, Emory University; Katherine Van Gif-
fen, California State University, Long Beach; Terrie
Varga, Oklahoma State University; Billy E. Vaughn,
California School of Professional Psychology, San
Diego; Lawrence J. Walker, University of British
24 * ELŐSZÓ
Columbia; Harriet S. Waters, State University of
New York at Stony Brook; Nanci Weinberger,
Bryant College; Thomas S. Weisner, University of
California, Los Angeles; Patricia E. Worden, Cali­
fornia State University at San Marcos; Phillip San­
ford Zeskind, Virginia Polytechnic University; Patri­
cia Zukow-Goldring, University of California, Irvine.
Külön köszönet illeti azokat, akik az értékes
illusztrációs anyagokat rendelkezésünkre bocsátot­
ták, és szakmai tanácsaikkal járultak hozzá a külön­
böző kiadásokhoz: Paul Bakes, Max Planck Insti­
tute for Human Development, Berlin; JoeCampos,
University of California, Berkeley; Robbie Case,
Stanford University; Carol Izard, University of
Delaware; Larry Nucci, University of Illinois,
Chicago.
Köszönjük mindazoknak a segítségét, akik a
negyedik kiadás megvalósításában segítettek: Mike
Anderson, The University of Western Australia;
Jeremy M. Anglin, University of Waterloo; Janet
Wilke Astington, University of Toronto; Ruth Ault,
Davidson College; Simon Baron-Cohen, University
of Cambridge; Bill Baroury, Lesley College; Eliza­
beth Bates, University of California, San Diego;
Richard Beach, University of Minnesota; Ann
Benjamin, University of Massachusetts, Lowell;
M arc Bomstein, National Institutes of Health; San­
dra Leone Bosacki, University of Toronto; M ary
Bryson, University of British Columbia; D avid W.
Carroll, University of Wisconsin, Superior; P.
Lindsay Chase-Lansdale, University of Chicago;
Paul Cobb, Vanderbilt University; Leslie B. Cohen,
University of Texas; JenniferCoots, University of
California, Long Beach; Brian Cox, Hofstra Univer­
sity; Charles Crook, Loughborough University;
James L. Dannemiller, University of Wisconsin; Pi­
erre R. Dasen, University of Geneva; N atacha M.
De Genna, Concordia University; Adele Diamond,
Eunice Kennedy Shriver Center; Timothy Dickel,
Creighton University; Carol Dweck, Columbia
University; Shari Ellis, University of Florida; Wil­
liam Fabricus, Arizona State University; JoAnn
Farver, University of Southern California; Tiffany
Field, Nova Southeastern University; Robyn
Fivush, Emory University; Constance Flanagan,
Pennsylvania State University; Peter Fónagy, Uni­
versity College, London; Elice Forman, University
of Pittsburgh; Eugene E. Garcia, University of Cali­
fornia, Berkeley; Janet Gates, Geneva College;
Brenda O. Gilbert, Southern Illinois University;
M ary Gauvain, University of California, Riverside;
Katherine Goff, University of Colorado at Denver;
Roberta Golinkoff, University of Delaware; Artin
Goncu, University of Illinois at Chicago; Alison
Gopnik, University of California, Berkeley; Sandra
Graham-Bermann, University of Michigan; Koeno
Gravemeijer, The Freudenthal Institute; Patricia
Greenfield, University of California, Los Angeles;
Christine Happle, University of Bern; Catherine L.
Harris, Boston University; Susan Harter, Univer­
sity of Denver; Sara Harkness, University of Con­
necticut; G ail Heyman, University of California,
San Diego; Carolee Howes, University of Califor­
nia, Los Angeles; Fergus Hughes, University of Wis­
consin, Green Bay; Michael Hughes, University of
California, San Diego; Kedmon Hungwe, University
of Zimbabwe; Yo Jackson, University of Kansas;
Barbara Kisilevsky, Queens University; Grazyna
Kochanska, University of Iowa; G ary W. Ladd,
University of Illinois; Ann L. Law, Rider Univer­
sity; Jay L. Lemke, City University of New York;
Michael Lewis, Robert Wood Johnson Medical
School; Lynn S. Libem, Pennsylvania State Univer­
sity; Cynthia Lightfoot, Pennsylvania State Univer­
sity; Lewis Lipsitt, Brown University; Marguerite
Malakoff, Harvey Mudd College; Guiseppe Man-
tovani, University o f Padova; Ann M cGilli Cuddy-
DeLisi, Lafayette College; Shirley McGuire, Uni­
versity of California, San Diego; Bud Mehan, Uni­
versity of California, San Diego; Andrew Meltzoff,
University of Washington; Luis C. Moll, University
of Arizona; G ilda Morelli, Boston College; E b a
Nownes, University of Tennessee; Larry Nucci,
University of Illinois at Chicago; D. Kimbrough
Oiler, University of Maine; Willis Overton, Temple
University; M artin Packer, Dusquesne University;
Josef Pemer, University of Salzburg; Robert Plomin,
Institute of Psychiatry, London; Paul Quinn, Uni­
versity of Pittsburgh; Jane Rankin, Drake Univer­
sity; M ary Jo Ratterman, Franklin & Marshall Col­
lege; J. Steven Reznick, Yale University; M ary Ro-
thbart, University of Oregon; Carolyn Rovee-Col-

lier, Rutgers University; Stephanie Rowley,
.University of North Carolina at Chapel Hill; Diane
Ruble, New York University; Cristina Saccuman,
University of California, San Diego; lan St. James -
Roberts, Thomas Coram Research Unit; Robert
Serpell, University of Maryland, Baltimore County;
Ellen Seiter, University of California, San Diego;
Daniel Smothergill, Syracuse University; Romy V.
Spitz, Rutgers University; Charles M. Super, Uni­
versity of Connecticut; Laura Thompson, New
Mexico State University; Terri Thorkildsen, Uni­
versity of Illinois, Chicago; Marion Underwood,
ELŐSZÓ • 2 5
University of Texas at Dallas; S. Stavros Valenti,
Hofstra University; Douglas Wahlsten, University
of Alberta; M arsha Walton, Rhodes College; San­
dra Waxman, Northwestern University; Gordon
Wells, University of Toronto; M ara Welsh, Univer­
sity of California, Berkeley; Patricia Zukow-Gold-
ring, University of California, Los Angeles.
Hálával tartozunk a Worth Publishers közremű­
ködőmunkatársainak: Stacey Alexandernek, Jessica
Bayne-nek, Megan Bumsnek, Margaret Comaskeynak,
Peter Deane-nek, Craig Donininek, Yuna Leenek,
Barbara Anne Seixasnek és Catherine Woodsnak.
A KEZDETEK
Egy új tudományág születése

A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN

A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN KÖZPONTI KÉRDÉSEI

Folyamatosság
A fejlődés forrásai
Egyéni különbségek

A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN TUDOMÁNYA
A tudományosság kritériumai
Adatgyűjtési módszerek
Kutatási tervek
A kutatási tervek és az adatgyűjtési módszerek előnyei és hátrányai
Az elmélet szerepe

EZ A KÖNYV ÉS A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Az érett felnőtt az egyik legfigyelemreméltóbb termék, amelyet a társada­
lom képes létrehozni. Elő katedrális, sok ember sokévi keze munkája.
A gyermekek fejlődésének tanulmányozása azoknak
a testi, értelmi és pszichoszociális változásoknak a
vizsgálatát jelenti, amelyeken a gyerekek a fogamzás
pillanatától kezdve keresztülmennek. Mindannyian
egyetlen sejtként kezdjük az életünket, s ez a sejt
nem nagyobb, mint egy gombostű feje. Amikor ki­
lenc hónappal később a világra jövünk, már egy mér­
hetetlenül komplex organizmust alkotunk, amely
különböző sejtek milliárdjaiból áll össze. Lélegzünk,
eszünk, érzékszerveinkkel a világot fürkésszük, és
kezdjük elfoglalni helyünket a minket létrehozó
családban és közösségben. Csakhogy tökéletesen
gyámoltalanok vagyunk. Nem tudunk megfordulni,
táplálékot szerezni, tisztán és melegen tartani ma­
gunkat, s képtelenek vagyunk kommunikálni azon
túl, hogy rossz közérzetünket sírással és hánykoló-
dással hozzuk mások tudomására.
Két évvel később már járunk, beszélünk, táplál­
kozunk (persze még segítséggel), és „mintha-játé-
kokat” játszunk. Hét-nyolc éves korunkra apróbb
megbízásokat teljesítünk, szervezett játékokat ját­
szunk felnőttek felügyelete nélkül, és kezdünk elsa­
játítani egyes, majd felnőttkorunkban szükségessé
váló speciális készségeket. Néhány évvel később
már hipotetikus következtetéseket hajtunk végre,
felelősséget vállalunk magunkért és másokért, sőt
saját gyermekeket nemzünk.
A fejlődéslélektan alapvető feladata megmagya­
rázni, hogyan valósul meg ez az igencsak figyelemre­
méltó folyamat.
A KEZDETEK
Noha sok más eseményt is tarthatnánk a fejlődéslé­
lektan kiindulópontjának, mi a történetet ott kezd­
jük, amikor az 1800-as év hideg telének egyik reg­
gelén egy meztelen, szutykos fiú tért be élelmet
kunyerálva egy kunyhóba Franciaország Aveyron
tartományának egyik falujában. A környék néhány
lakója már hónapokkal korábban is látta a fiút,
amint gyökereket ásott ki, fára mászott, vagy sebe­
sen futott négykézláb. Azt beszélték, hogy vadállat.
DAVID W. PLATH: L O N G EN G A G EM EN T S
Victor, az „aveyroni v ad fi" (b alra), és Jean -M arc h a rd , ak i a
vadfiúból civilizált fran ciát próbált nevelni (jobbra)
A szóbeszéd gyorsan terjedt, amikor megjelent a fa­
luban, és mindenki eljött, hogy megnézze magának
a fiút.
A kíváncsiak között volt egy kormánytisztviselő
is, aki hazavitte és megetette őt. A gyerek számára,
aki körülbelül 12 évesnek nézett ki, látszólag isme­
retlen volt a felkínált civilizált jólét. Amikor felöl­
töztették, ruháit letépte magáról. Nem volt hajlan­
dó mást enni, mint nyers burgonyát, gyökereket és
magokat. Csak jelentés nélküli üvöltéseket halla­
tott, és közömbösnek mutatkozott az emberi be­
széd iránt. A tisztviselő beszámolójában arra a kö­
vetkeztetésre jutott, hogy a fiú egyedül élt kora
gyerekkora óta, „járatlan a társas szükségletek és
szokások terén... V an... valami különös a viselkedé­
sében, ami állapotát hasonlatossá teszi a vadálla­
tokéhoz.” (Idézi Lane, 1976, 8-9. o.)
Amikor a tisztviselő beszámolója Párizsba ért,
szenzációt keltett. Az embereket megragadta a fiú
bizarr története, s az újságok „aveyroni vadfiként”
köszöntötték őt. A tudósok azt remélték, hogy ha
tanulmányozzák, hogyan változik meg ez a civilizá­
latlan lény, amint a társadalom részévé válik, az em­
ber természetére és fejlődésére vonatkozó ősi kér­
désekre kaphatnak választ. Vagyis arra, hogy mi kü­
lönböztet meg bennünket az állatoktól, milyenek

lennénk, ha az emberi társadalomtól teljesen el­
zárva nőnénk fel, milyen mértékig vagyunk nevelte­
tésünk és tapasztalataink termékei, s jellemünk mi­
lyen mértékben a velünk született tulajdonságaink
kifejeződése.
A vadfi tanulmányozása azonban kis híján zá­
tonyra futott. A fiút először megvizsgáló orvosok ér­
telmi fogyatékosságot állapítottak meg, és arra a kö­
vetkeztetésre jutottak, hogy a szülei nyilván éppen
ezért szabadultak meg tőle. Azt javasolták, hogy vi­
gyék őt elmegyógyintézetbe. Eleinte ott is volt,
amíg egy fiatal orvos, Jean-Marc Itard (1774-1838)
vitatni nem kezdte a visszamaradottság diagnózisát.
Itard úgy érvelt, hogy a fiú csak azért tűnik fogyaté­
kosnak, mert a társadalomtól elszigetelve töltött
évek nem tették lehetővé, hogy normális társas
készségei kifejlődjenek. A 18. század végi Franciaor­
szágban talán minden harmadik egészséges gyereket
eltaszítottak a szülei, általában azért, mert a család
túl szegény volt ahhoz, hogy eltartson egy újabb
gyereket (Kessen, 1965). Itard úgy vélte, hogy a
vadfi is ilyen gyerek volt, és éppen az volt figyelem­
re méltó benne, hogy magára hagyva életben tudott
maradni az aveyroni erdőben.
Itard személyesen vette gondjaiba a fiút. Hitt ab­
ban, hogy teljes értékű franciává, a francia nyelv
mesterévé és a civilizált tudás legjavának birtokosá­
vá képes őt nevelni. Franciaország éppen akkor sza­
badult meg a királyságtól, s tette magáévá a szabad­
ság, egyenlőség és testvériség politikai eszméit.
Itard és a köztársaság más támogatói szemléltetni
akarták, hogy a fejlődés folyamata maga is alakítha­
tó a parasztgyerekek oktatásával és életkörülmé­
nyeik javításával. Itard részletes képzési eljárásokat
dolgozott ki, hogy megtanítsa a fiúnak, hogyan osz­
tályozzon tárgyakat, hogyan gondolkozzon és be­
széljen. Ez lett volna azon elméletének próbája, mi­
szerint az emberi lények pszichológiai fejlődését
környezetük határozza meg (Itard, 1801/1982).
Victor, ahogy Itard elnevezte a fiút, először gyor­
san fejlődött. Megtanulta egyszerű szükségleteit kö­
zölni, felismert és le is írt néhány szót. Megtanulta
az éjjeliedény használatát. Érzelmeket is mutatott a
róla gondoskodó emberek iránt. De Victor sosem
tanult meg sem beszélni, sem normális emberi kap­
csolatokat kialakítani.
Ötévi megfeszített munka után Itard felhagyott
kísérletével. Victor nem mutatott elegendő előre­
haladást, ami kielégítette volna Itard feljebbvalóit,
és Itard maga is bizonytalan volt abban, mennyit fej­
lődhet még a fiú. Victort egy asszonynál helyezték
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 2 9
el, akit megfizettek azért, hogy gondoskodjon róla.
Még akkor is aveyroni vadfinak nevezték, amikor
1828-ban meghalt. Különös élete nyitva hagyta az
emberi természetre, a civilizált társadalom befolyá­
sára és az ezeknek az erőknek az egyén alakításában
betöltött szerepére vonatkozó nagy kérdéseket,
amelyek megválaszolását a tudósok a fiú felfedezé­
sétől reméltek.
A kor legtöbb orvosa és tudósa végül is arra jutott,
hogy Victor valóban értelmi fogyatékosnak szüle­
tett. De a kétségek a mai napig fennmaradtak.
Egyes mai tudósok úgy vélik, hogy Itard-nak igaza
lehetett, amikor úgy gondolta, Victor egészséges­
nek született, de az elszigeteltség miatt fejlődésé­
ben elsatnyult (Lane, 1976). Mire megtalálták,
Victor sok meghatározó évet töltött egyedül. Túl
volt már azon az életkoron, amely a normális nyelv­
elsajátítás felső határának tűnik. Mások szerint
Victor autizmusban szenvedett, vagyis abban a men­
tális állapotban, amelyik nyelvi fogyatékosságban és
a másokkal való kapcsolatteremtés képtelenségé­
ben nyilvánul meg (Frith, 1989). Az is lehetséges,
hogy Itard úttörő módszerei vallottak kudarcot ott,
ahol más megközelítés sikeresebb lehetett volna.
Csak találgathatunk.
A Victor nevelésére tett kísérlet azért jelentheti a
tudományos fejlődéslélektan kezdetét, mert Itard
az egyik első olyan tudós volt, aki nemcsak spekulá­
ciókba bocsátkozott, hanem gondolatait kísérleti
próbának is alávetette.
Egy új tudományág születése
Bár Itard korában nem létezett fejlődéslélektannak
nevezett tudományos szakterület, a társadalom re­
formerei és a tudósok körében egyre nőtt az érdek­
lődés a gyerekek és fejlődésük iránt (Cairns, 1998).
Európában és Észak-Amerikában a 19. századi ipari
forradalom megváltoztatta az emberek életének
társas szerveződését. Az iparosodás átalakította a
gyerekek társadalomban betöltött szerepét is, vala­
mint azt a környezetet, amelyben felnőttek. Koráb­
ban a gyerekek falun nevelkedtek, ahol munkájuk­
kal hozzájárulhattak a gazdasághoz, s ahol anyjuk és
apjuk gondoskodott róluk felnőttkorukig, mostan­
tól azonban sok gyereket a gyorsan terjeszkedő
városok gyáraiban alkalmaztak szüleikkel együtt, sőt
sokszor azok helyett (Clement, 1997).
Ebben a korszakban terjedt el az iskolai oktatás is.
A nem dolgozó városi gyerekek sokszor jelentettek
30 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A gyermekmunka lényeges hozzájá­

ru lást jelentett sok 19. századbeli
c sa lá d jövedelméhez. Ezek a fiú k
és lányok m űvirágokat készítenek
1 8 9 0 körül egy N ew York-i la k á s­
ban

terhet a közösségnek, amely csak lármás bajkeve­

rőknek tekintette őket. Ezért - legalább annyira a
társadalmi ellenőrzés, mint a tudás elsajátítása cél­
jából - iskolákat alapítottak, ahol a gyermekek fejlő­
dését felügyelték, amikor sem szüleik, sem munka­
adóik nem vigyáztak rájuk.
Azok a gyerekek, akik dolgoztak, hosszú órákat
töltöttek gyárakban és bányákban, veszélyes és
egészségtelen körülmények között. Ahogy ezek a
körülmények társadalmi kérdéssé váltak, a gyere­
kek iránt emberbaráti, orvosi és tudományos figye­
lem kezdett megnyilvánulni. A társadalmi kérdé­
sek, a kulturális értékek és a tudományos kutatás
közötti szoros kapcsolat kézzelfogható volt a gyer­
mekek növekedésével foglalkozó legkorábbi mun­
kákban. Angliában például az Ipari Vizsgálóbizott­
ság 1833-ban vizsgálatot folytatott annak megállapí­
tására, hogy dolgozhatnak-e napi 12 órát a gyerekek
egészségük károsodása nélkül. A bizottsági tagok
többsége úgy döntött, hogy 12 óra elfogadható
munkaidő számukra. Akik a tízórás munkanapot ré­
szesítették előnyben, azok sem a hosszú munkaidő­
nek a gyerekek értelmi és érzelmi jólétére kifejtett
hatása miatt aggódtak, hanem erkölcsük miatt.
M ég a 20. század b an is bőven végeztek gyerekek nagyon ko­
Ezek a bizottsági tagok azt javasolták, hogy a mara­
moly m unkát sok iparágban. Ezek a fiú k egy szénbányában
dék két órát szánják a gyerekek vallási és erkölcsi dolgoztak Pennsylvaniában, 1911 -ben. Egyesek közülük a lig
nevelésére (Lomax et al., 1978). 6 évesek voltak

1.1. ÁBRA A korai evolucionisták buzgón tanulmányozták a
gyerekek m ozgásának fejlődését, hogy bebizonyítsák, az az
evolúciós szakaszokat ismétli meg. Itt a csecsemő a) négykéz­
láb m ászik, b) láb ait h aszn álja fogásra, c) állati pózban a l­
szik (H rdlicka, 1931 nyomán)
Ezek a korai kutatások nem csak a társadalmi prob­
lémákra adandó gyakorlati válaszokat keresték. E
fejlődéspszichológusok és orvosok a vizsgálataikban
gyűjtött adatokat arra használták, hogy az emberi
fejlődés alapvető kérdéseit és azok tanulmányo­
zásának módját tisztázzák. A növekedés és a munka­
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 3 1
képesség korai vizsgálatai például a környezeti ténye­
zők fejlődésben betöltött szerepét jelezték mérhető
módon. Kimutatták, hogy a hosszú munkaidő, vala­
mint a nem kielégítő pihenés és táplálkozás követ­
keztében a textilgyárakban dolgozó gyerekek ala­
csonyabbak és kisebb súlyúak, mint a környékbeli
azonos korú, de nem dolgozó gyerekek. Az értelmi
fejlődés kutatásai nagy változatosságot jeleztek a gye­
rekek teljesítményében, ami a családi háttér és az
egyéni tapasztalatok függvényének látszott. Ezek
az eredmények olyan tudományos és társadalmi vi­
tákat tápláltak a fejlődést elsődlegesen meghatározó
tényezőkről, amelyek a mai napig tartanak.
A gyerekek tudományos kutatása iránti érdeklő­
dést tovább sarkallta egy döntő esemény, Charles
Darwin A fajok eredete című munkájának megjele­
nése 1859-ben. Darwin azon tézisének széles körű
elfogadása, amely szerint az emberi lények korábbi
fajokból fejlődtek ki, alapvetően megváltoztatta az
emberek gyerekekkel kapcsolatos gondolkodását. Az
addig csak tökéletlen felnőttnek tartott gyerek tudo­
mányos szempontból is érdekessé vált, mert viselke­
dése arról adhatott információt, milyen viszonyban
van az emberiség más fajokkal. Divatossá vált példá­
ul, hogy a gyerekek viselkedését a magasabb rendű
főemlősökéhez hasonlítsák, hogy kiderüljön, átmen-
nek-e egy „csimpánzszakaszon”, amelyen keresztül -
vélték - az emberi faj is kifejlődött (1.1. ábra). Noha
az ilyen párhuzamok keresése túlzott leegyszerűsí­
tésnek bizonyult, az az elképzelés, hogy a gyermek
fejlődését az ember evolúciójának keretében kell ta­
nulmányozni, általánosan elfogadottá vált.
A 19. század vége felé a fejlődéspszichológiai ku­
tatás és gyakorlat intézményes kereteket kezdett öl­
teni. A főbb egyesült államokbeli egyetemeken a
fejlődés kutatásának szentelt tanszékek és intézetek
alakultak, és mind az állam, mind az emberbaráti
alapítványok támogatni kezdték a kutatást, vala­
mint a csecsemőgondozásra és gyereknevelésre sza­
kosodott folyóiratok megjelenését. Manapság széles
körű az egyetértés abban, hogy a gyerekek tudomá­
nyos kutatása lehet az egyik megfelelő módja annak,
hogy „jobb emberek nevelése által jobb világot te­
remtsünk” (Young, 1990, 17. o.).
A MODERN FEJLŐDÉSLÉLEKTAN
A modern fejlődéspszichológusok érdeklődésének
középpontjában a gyermek fejlődése áll; a testi és a
lelki változások azon sorozata, amelyen a gyerekek
32 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
életkoruk előrehaladtával keresztülmennek - fogan-
tatásuktól életük végéig. A fejlődés iránti érdeklődés
részben saját magunk megértésének és megismerésé­
nek egy ősrégi intuícióján alapszik: ha felfedezzük
gyökereinket és változásaink történetét, amely elve­
zetett minket a jelenig, jobban megérthetjük önma­
gunkat, jobb helyzetből láthatjuk előre a jövőt, és fel­
készülhetünk arra, hogy a magunk által megszabott
feltételek között állhassunk elébe.
A fejlődéslélektan tudománya ezeket a személyes
célokat objektív, társadalmilag közvetíthető eljárá­
sokra fordítja le a fejlődés folyamatának érthetővé,
előrejelezhetővé és alakíthatóvá tétele érdekében.
Egyben olyan tudásanyagot is kínál, amelyet a szom­
szédos tudományok - például a biológia, az antropo­
lógia, a nyelvészet és a szociológia - is felhasználhat­
nak, illetve az ezekből származó gondolatok is hoz­
zájárulhatnak a fejlődéslélektanhoz. Az alatt a száz
év alatt, amely azóta telt el, hogy a pszichológusok
az emberi fejlődés módszeres kutatásába kezdtek,
hatalmas tudást halmoztak fel az emberi viselkedés­
ről minden korosztályra, sőt még a születés előtti
időszakra vonatkozóan is. Az elmúlt két évtizedben
a technológiai fejlődés jóvoltából számottevően fel­
gyorsult e munka tempója. A pszichológusok szám­
talan érdekes kérdést vizsgálnak. Például:•
• Képes-e kiegyenlíteni a genetikai rendellenessé­
gek hatását az étrend és a nevelési környezet mó­
dosítása?
• Milyen befolyással vannak a méhbeli magzatra a
külvilágbeli események, és hogyan alakítják ezek
a hatások a születés utáni fejlődést?
• Mi teszi lehetővé, hogy a kisgyerekek minden
speciális képzés nélkül gyorsan elsajátítják anya­
nyelvűket?
• Milyen módon befolyásolják az agy fejlődését ta­
pasztalataink?
• Mi az oka a kislányok és a kisfiúk agressziós szint­
jében és megnyilvánulásaiban megfigyelhető jel­
legzetes különbségeknek?
• Mikor értik meg a gyerekek, hogy más emberek­
nek saját gondolkodási folyamataik vannak, és mi
teszi ezt a megértést lehetővé?
• Miért van az, hogy sok kultúrában a gyerekek alig
játszanak mintha-játékokat, és milyen különbsé­
geket okoz ez későbbi fejlődésükben?
• Mikor kezdenek a gyerekek módszeresen gon­
dolkodni, és mi teszi ezt a fajta gondolkodást le­
hetővé?
’ Miért gyötrik egyes gyerekek társaikat?
" Miért van az, hogy egyes gyerekek minden erő­
feszítés nélkül megtanulnak olvasni, másoknak
azonban sok segítségre van ehhez szükségük?
" Szükségszerűen együtt jár-e a szülő-gyerek konf­
liktus a serdülőkorral?
Amellett, hogy ilyen kérdésekre keresnek választ, a
fejlődéspszichológusok tudásukat az egészséges fej­
lődés előmozdítása érdekében is alkalmazni próbál­
ják. Kórházakban, gyermekgondozó központokban,
iskolákban, szabadidő-intézményekben és rende­
lőkben is dolgoznak. Felmérik a gyermekek fejlődé­
sének állását, és megfelelő intézkedéseket javasol­
nak a nehézséggel küzdő gyerekek megsegítése ér­
dekében. Speciális környezetet (például bölcsőt)
terveznek koraszülötteknek, terápiás módszereket
fejlesztenek ki a dühkitöréseiket fékezni képtelen
gyermekeknek, hatékonyabb eljárásokat dolgoznak
ki az olvasás oktatásához.
A fejlődéspszichológusok által végzett kutatások
során felhalmozott aprólékos tudás és módszertan
fontos alapot teremt, amelynek sok vonatkozásával
foglalkozunk ebben a könyvben. Miközben a kutatá­
sok eredményeit és módszereit vizsgáljuk, mindig
szem előtt kell tartanunk azonban, hogy a kutatás
általánosabb célja is legalább olyan fontos: a halmo­
zódó eredmények nagyobb mintázatokba és elméle­
tekbe ötvözése, ami növeli az emberi természetre és
annak fejlődésére vonatkozó tudásunkat.
A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN
KÖZPONTI KÉRDÉSEI
A fejlődéspszichológusok három alapvető kérdés
iránti érdeklődésben osztoznak, annak ellenére,
hogy a munkáikat és a kutatásaikat vezérlő elméle­
tek igen változatosak:
1 .Folyamatosság. Fokozatos változás jellemzi-e a
fejlődést, vagy inkább gyors változások időszakai
és új gondolkodás- meg viselkedésmódok hirte­
len felbukkanásai tarkítják?
2. A fejlődés forrásai. Mennyivel járul hozzá a gene­
tikai örökség, és mennyivel járul hozzá a környe­
zet a fejlődés folyamatához?
3. Egyéni különbségek. Nincs két teljesen egyforma
emberi lény. Hogyan tesznek szert az emberek
azokra az állandó jellemvonásokra, amelyek meg­
különböztetik őket az összes többi embertől?

A pszichológusok nagyon megosztottak az e három
alapvető kérdésre adandó válaszok sok mozzanatában.
A folyamatosságról, a változás forrásairól és az egyéni
különbségekről alkotott különböző előfeltevéseik ver­
sengő elméleti rendszerekben testesülnek meg.
Folyamatosság
A fejlődéspszichológusok három alapvető kérdést
tesznek fel a folyamatossággal kapcsolatban: 1. Meny­
nyire hasonlítanak az ember szellemi képességei és
érzelmei más fajokéihoz? Más szóval, mennyi folya­
matosság van az emberek és egyéb állatok között?
2. Vajon az egyéni fejlődés kis mennyiségi változá­
sok fokozatos felhalmozódásának folyamata-e, avagy
egy sor minőségi átalakuláson megyünk keresztül,
ahogy növekszünk? 3. Folytonos-e a környezet ha­
tása a fejlődésre, vagy vannak az emberi életnek
olyan időszakai, amikor bizonyos tapasztalatok meg­
szerzése nélkülözhetetlen a további normális fejlő­
déshez?
Egyediek-e az emberi fejlődés alapelvei ?
Az emberek évszázadok óta vitatkoznak azon, meny­
nyire különbözünk más lényektől, valamint azon az
ehhez szorosan kapcsolódó kérdésen, hogy ugyan­
azon természeti törvényeknek vagyunk-e alávetve,
mint az élet más formái. Az ember egyediségének
vizsgálatát a törzsfejlődés (filogenezis), vagyis fa­
junk evolúciós története érdekli.
Az ember és a más fajok közötti folyamatosság
kérdése azért központi kérdés, mivel megválaszolá­
sának módja határozza meg a pszichológusoknak az
emberi fejlődést vezérlő törvényekről levont követ­
keztetéseit. Amennyire folyamatos a homo sapiens
és a többi fajok közötti viszony, annyira szolgáltat­
hat az állatok tanulmányozása adatokat az emberi
fejlődés folyamatairól, minthogy a fejlődés ugyan­
azon elvei működnek mindkét vonatkozásban. Vi­
szont amilyen mértékben mások az emberi lények,
olyan mértékben lehetnek az egyéb fajok fejlődésé­
re vonatkozó kutatások eredményei félrevezetők,
ha emberekre alkalmazzuk őket.
Amikor Charles Darwin (1809-1882) megjelen­
tette A fajok eredetét, az evolúció gondolata már
nem volt új. Darwin szilárdan hitt a fajok közötti fo­
lyamatosságban. Az evolúciót a változások felhalmo­
zódásának lassú, szakadatlan folyamataként tekintet-
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 33
B á r a csimpánzok és az emberek genetikai anyaguk több mint
9 9 százalékán osztoznak, a két f a j közötti különbség hatalm as
te. Saját szavaival: a homo sapiens és közeli rokonai
közötti különbség „fokozati, és nem minőségi” (Dar­
win, 1859/1958, 107. o.). Darwin állításának alátá­
masztására (miszerint fajunk fokozatosan és folya­
matosan, a természet rendjének megfelelően fejlő­
dött ki) a kutatók az evolúciós kapcsolatokat - a min­
ket az élet egyéb formáival összekötő közbenső
állapotokat - keresik, valamint genetikai felépítésün­
ket és viselkedésünket hasonlítják össze más élőlé­
nyekével. Az állatok és köztünk lévő folyamatossággal
kapcsolatban egyik oldalról sikerült megállapítani,
hogy génkészletünk mintegy 99 százalékán oszto­
zunk a csimpánzokkal (D'Andrade és Morin, 1996).
Az is világos azonban, hogy van valami, ami egyedivé
teszi a mi fajunk jellegzetességeinek mintázatát. A
nehéz kérdés az, hogy mi az a valami.
Michael Tomasello (1999) számos olyan jellem­
zőt azonosított, amelyek az embereket megkülön­
böztetik a többi főemlőstől. Természetes környeze­
tükben az emberen kívüli főemlősök
• nem mutatnak rá tárgyakra egymásnak,
• nem mutatnak fel tárgyakat egymásnak,
• nem próbálják meg egymást odavezetni bizonyos
helyekre, ahol látni lehet valamit,
• aktívan odanyújtással nem kínálnak egymásnak
tárgyakat, és
• szándékos módon nem tanítják egymást.
34 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
E jellemzők két olyan általános jelenséghez köthe­
tők, amelyeket már régóta az ember egyediségéhez
kapcsolnak. Az egyik az, hogy a homo sapiens olyan
környezetben nő fel, amelyet számtalan korábbi ge­
neráció alakított ki a fennmaradásért folytatott
küzdelme folyamán (Bruner, 1996; Cole, 1996). E
sajátos környezet mesterséges tárgyakban (például
eszközökben és ruhadarabokban) jelenik meg, vala­
mint abban a tudásban, hogy miképp kell ezeket a
tárgyakat elkészíteni és használni. Tartalmaz továb­
bá a világról alkotott hiedelmeket és értékeket (arról
vallott gondolatokat, hogy minek van értéke).
Mindezek megszabják a felnőtteknek a fizikai világ­
gal, egymással és gyermekeikkel való érintkezését.
A tárgyak, a tudás, a hiedelmek és az értékek ezen
felhalmozódását nevezik az antropológusok kultú­
rának. A kultúra a környezet „ember alkotta” része,
amely minket születésünkkor fogad (Herskovitz,
1948), és az az „életminta”, amelyet a közösségtől
elsajátítunk (Kluckhohn és Kelly, 1945).
A másik jelenség az, hogy a homo sapiens elsősor­
ban a nyelv segítségével alakítja és adja tovább a kul­
túrát. Ezért nem meglepő, hogy már a görögök is a
nyelvet vélték fajunk meghatározó jellegzetességé­
nek. René Descartes, a 17. században élt filozófus
ékesszólóan fogalmazta meg ezt a hagyományos né­
zetet:
A nyelv az egyetlen biztos jele a testben rejtőző
gondolatnak; minden ember használja, még a
gyengeelméjűek és háborodottak is, azok is, akik­
nek a nyelve hiányzik, azok is, akiknek nincs
hangképző szervük, de egyetlen állat sem képes
élni vele, és ez az, amiért megengedhető, hogy a
nyelvet tekintsük az ember és a vadállat közötti
igazi különbségnek. (Idézi Lane, 1976, 23. o.)
Még Darwin is - aki oly erősen hitt a fajok folyama­
tosságában - egyetértett azzal, hogy megkülönböz­
tető sajátosságunk, már amennyiben a homo sapiens
egyáltalán különbözik, a nyelv segítségével végzett
kommunikáció képességének az eredménye. Az
utóbbi években a kutatók kimutatták, hogy a kultú­
ra és a nyelvszerű viselkedés elemei néha megtalál­
hatók csimpánzoknál és más főemlősöknél (Sa-
vage-Rumbaugh, Shanker és Taylor, 1998; Toma-
sello, 1999). Mégis, mint a későbbi fejezetekben
látni fogjuk, úgy látszik, az emberi kultúra és a
nyelvhasználat képessége így, egy egységként, mi­
nőségileg különbözik a más fajoknál mutatkozó je­
lenségektől.
Folyamatos-e az egyéni fejlődés?
A folyamatosság másik fő kérdése az egyedfejlődés­
re (ontogenezis) vonatkozik; arra, hogyan fejlődik
az egyedi élőlény az élete során. Azok a pszichológu­
sok, akik a fejlődést elsősorban kis változások folya­
matos, fokozatos felhalmozódásának fogják fel, ál­
talában a mennyiségi változásokat (például a szó­
kincs növekedését) hangsúlyozzák, míg azok, akik a
fejlődést hirtelen változások által megszakított fo­
lyamatnak tekintik, a minőségileg új minták megje­
lenését (például a mászásból a járásba váltást) eme­
lik ki a fejlődésben. A fejlődés minőségileg új mintá­
zatait gyakran nevezik fejlődési szakaszoknak. A
folyamatos és a szakaszoló nézetet az 1.2. ábrán állí­
tottuk szembe egymással.
John Flavell (1971) pszichológus szerint négy
alapvető kritérium köthető a fejlődési szakasz fogal­
mához:
1. A fejlődési szakaszokat minőségi különbségek jel­
lemzik. A mászásból a felegyenesedve járásba
való átmenettel együtt járó változás szemléltet­
heti, mit értünk az új fejlődési szakaszba vezető
minőségi változáson. A járás nem a mászáshoz
használt mozgások tökéletesedéséből alakul ki,
hanem a gyerek mozgása egy teljes átrendeződé­
sen megy át, aminek során más izmokat kezd
használni, különböző kombinációkban.
2. Az egyik szakaszból a másikba történő átmenet
egyszerre jelentkezik a gyermek viselkedésének
sok vagy ak ár minden vonatkozásában. A má­
szásból a járásba történő átmenet a gyerek és gon­
dozói közötti érzelmi kötődés új minőségét és a
gyerek-gondozó viszony olyan új formáit hozza
magával, amilyeneket a gyerek tágabb mozgási
képességei megkövetelnek.
3 . Az egyik szakaszról a másikra váltás gyorsan
megy végbe. A mászásból a járásba való átmenet
általában 90 napon belül zajlik le.
4fA z egy szakaszra jellemző viselkedési és testi vál­
tozások összefüggő mintázatot alkotnak. A járás
körülbelül ugyanabban az időben jelenik meg,
mint a mutatás, illetve amikor a gyerekek képes­
sé válnak mások tekintetének követésére, el­
hangzanak első szavaik, valamint újfajta kapcsolat
formálódik a gyerekek és szüleik között.
A szakaszfogalom védelmezői úgy érvelnek, hogy a
szakaszok elengedhetetlenek a fejlődés megértésé­
ben, mivel amilyen mértékben az ugrásszerű minő-

Tengeri csillag: folyamatos fejlődés
1.2. ÁBRA a) A tengeri csillag és a
rovarok fejlődésének szem beállítá­
s a kiválóan példázza a folyam atos
és a szakaszos fejlődést. A folyam a­
tosság nézete szerint a fejlődés foko­
zatos növekedés (kis csillag, nagy
csillag, még nagyobb csillag), m íg a
szakaszoló nézet értelmében szak asz­
szerű átalakulások sorozata (lárva,
báb, kifejlett rovar), b) Úgy tűnik,
az emberekben mind a kétféle fejlő­
dés elemei megtalálhatók
ségi változások jellemzik a fejlődést, olyan mérték­
ben fog szakaszról szakaszra különbözni az, ahogyan
a gyermek átéli a világot, és ahogyan a világ hatással
lesz rá. A csecsemők például különlegesen érzéke­
nyek a beszédhangokra (Aslin, Jusczyk és Pisoni,
1998), de nem értik, mit mondanak nekik. Amint
maguk is kezdik érteni és produkálni a nyelvet, alap­
vetően megváltozik az a mód is, ahogyan a világról
tanulnak, miként az is, ahogyan mások kapcsolatot
teremtenek velük. Az az ugrásszerű változás, amely
a gyermek beszélgetésekbe való aktív bekapcsolódá­
sával jár együtt, annyira figyelemreméltó, hogy sok
társadalomban ez jelzi a csecsemőkor és a kisgyer­
mekkor határát.
Egyes pszichológusok tagadják, hogy a szakasz fo­
galma döntő a fejlődés magyarázatában. Albert Ban­
dura (1986) szerint például az emberek ugyanazzal
a mechanizmussal tanulnak új viselkedéseket min­
den életkorban, így tehát jelentékeny folyamatosság
van a fejlődésben. E nézet szerint a fejlődésbeli ug­
rások viszonylag ritka események, amelyek a kör­
nyezet hirtelen megváltozásainak következményei
(amikor például a gyermek iskolába kezd járni),
vagy a gyermek biológiai felépítésében bekövetkező
változásokéi (például a nemi éréshez kapcsolódó
változásokéi). Robert Siegler, a gyermeki gondolko­
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 35
Szitakötő: szakaszos fejlődés
dás fejlődésének kutatására szakosodott pszicholó­
gus hasonlóan érvel: „A gyermeki gondolkodás fo­
lyamatosan változik, és a változások nagy része
inkább fokozatosnak, mint hirtelennek látszik.”
(1991, 8. o.)
A 20. század folyamán több szakaszelmélet kelet­
kezett, és ezek nagyobb hatást fejtettek ki, mint a
folyamatosságelméletek. Mégis, a szakaszelméletek
számos olyan ténnyel kerülnek szembe, amelyek
összeegyeztethetetlenek a Flavell által a fejlődési
szakaszokhoz javasolt kritériumokkal.
A modern szakaszelméletek egyik visszatérő
problémája, hogy gyakran helyzetről helyzetre vál­
tozik az a fejlődési szakasz, amelyben a gyerek ép­
pen „lenni látszik”. Az egyik nagy hatású szakaszel­
mélet szerint például a 4 évesek olyan szakaszban
vannak, amikor a gondolkodás főképp egocentrikus,
aminek következtében nehezen képesek bármit is a
saját nézőpontjukétól eltérő nézőpontból szemlélni.
És ez így is van, a 4 évesek gyakran saját perspektívá­
juk foglyai - nem fogják fel, hogy ha valaki az övék­
től különböző szögből néz egy tárgyat, másképp lát­
hatja azt, mint ők maguk, vagy hogy ha valaki éppen
most tért vissza a szobába, az nem tudhatja, amit ők
tudnak arról, hogy mi változott azalatt, amíg az ille­
tő távol volt. Mindazonáltal, amikor egy 2 éveshez
36 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
beszélnek, mondandójukat egyszerűsítik, mintha
csak felvennék a kisebb gyermek nézőpontját, és
felfognák, hogy az egyébként nehezen értené meg
őket. Négyéves korban nagy valószínűséggel figyel­
men kívül hagyják testvéreik szükségleteit, viszont
gyakran szívükre veszik, ha egy kisebb gyerek sír
(Dunn, 1988; Eisenberg, 1992). Az elméletileg kü­
lönböző szakaszokhoz tartozó viselkedések ilyen
egyidejű megjelenése nem tűnik összeegyeztethető-
nek azzal a gondolattal, hogy a szakaszok az egyén
pszichológiai felépítésének és képességeinek általá­
nos mintázatait képviselik.
Vannak-e a fejlődésnek „kritiku s"
és „szenzitív” periódusai?
Az egyéni fejlődés folyamatosságának további kér­
dése, hogy vannak-e a növekedésnek olyan idősza­
kai, amelyek folyamán sajátos környezeti vagy bio­
lógiai eseményeknek meg kell történniük ahhoz,
hogy a fejlődés normálisan folytatódhassák. Egyes
állatfajoknál a környezeti ingerekre való biológiai
készenlét és érzékenység ilyen időszakait kritikus
periódusoknak nevezik. Bizonyos, születésükkor
már járni, éppen ezért anyjuktól elszakadni képes
madarak esetén a kikelés után van egy kritikus peri­
ódus, amin belül a fiókák az első mozogni látott
tárgyhoz fognak kötődni - amely persze általában az
anyjuk -, és aztán azt a tárgyat követik, bárhova
megy is. Ennek az időszaknak a kritikus voltát az bi­
zonyítja, hogy ha az első mozgó tárgy történetesen
egy ember (mint az 1.3. ábrán látható Konrad Lo­
renz etológus), a fiókák ugyanúgy kötődni fognak
ahhoz a személyhez, mint ahogy az anyjukhoz kö­
tődtek volna. Ha kikelés után egy bizonyos ideig
semmiféle mozgó tárgyat nem látnak, semmihez
sem fognak kötődni.
Habár a „minden vagy semmi” jellegű kritikus
periódusok elmélete túl merevnek látszik ahhoz,
hogy az emberi fejlődésre alkalmazható legyen, sok
fejlődéspszichológus támogatja a „szenzitív” perió­
dusok létének gondolatát. A szenzitív periódus
olyan időszak, amikor optimális bizonyos fejlemé­
nyek bekövetkezése, és amikor a környezeti hatások
valószínűleg a leghatékonyabban segítik elő azokat.
Ahhoz például, hogy a gyerekek normális nyelvi ké­
pességeket fejlesszenek, életbevágó, hogy találkoz­
zanak nyelvvel gyerekkoruk során. A gyermekkor­
ban azonban nincs olyan specifikus időszak, amikor
a nyelvi bemenet elengedhetetlen. A gyerekek éle­
tük első éveiben a legérzékenyebbek a nyelvi inge­
rekre, de úgy tűnik, még akkor is képesek elsajátítani
a nyelvet, ha 6-7 éves korukig sem találkoznak em­
beri beszéddel. Ezután azonban a nyelvelsajátítás
kudarcának kockázata megnövekszik (Grimshaw et
al., 1998; Johnson és Newport, 1989).
A szenzitív periódusok nem feltétlenül korláto­
zódnak a biológiai készenlétet igénylő fejlődésre.
Yasuko Minoura (1992) egy „kulturális szenzitív
periódus” létezéséről számolt be. Úgy találta, hogy
a 9 és 13 éves koruk közötti négy évet az Egyesült
Államokban töltő japán gyerekeknek komoly ne­
hézségeik támadnak a visszailleszkedéssel, amikor
1.3. ÁBRA K on rad Lorenz etoló­
gus vetette fel, hogy létezik egy kriti­
kusperiódus a kislibák fejlődésében,
amely a la tt kötődést a la k íta n a k
ki az első mozogni látott tárgyhoz.
Ezek a kislibák, amelyek születé­
sükkor nem egy felnőtt lib át p illan ­
tottak meg, hanem Lorenzet, köve­
tik őt a vízben

tizenéves korukban visszatérnek szülőhazájukba.
.Megtanultak és elfogadtak egy olyanfajta amerikai
gondolkodást és érzésmódot, amelynek alapján fur­
csának találják a japán társas viszonyokat és gon­
dolkodást. A hazatérők például arról számoltak be:
nehezükre esett, hogy ne nyilvánítsák ki egyértel­
műen az érzéseiket, és ez gondot okozott nekik a ja­
pán gyerekekkel való kapcsolataikban. Ugyanez
nem volt igaz azokra a fiatalabb gyerekekre, akik
ugyanannyi időt töltöttek az Egyesült Államokban,
de 11 éves koruk előtt visszatértek Japánba. A fiata­
labb gyerekek visszailleszkedése, noha nem volt za­
varmentes, gyorsan és alaposan ment végbe.
A fejlődés forrásai
A fejlődéspszichológusokat foglalkoztató másik fő
kérdés az, hogy milyen kölcsönhatások vannak az
emberi fejlődésben a gének által irányított biológiai
tényezők és a környezeti tényezők között. E kérdés
gyakran az „öröklés” és a „környezet” közötti válasz­
tás formáját ölti. Az öröklés („természet”) itt az
egyén veleszületett biológiai képességeit, lehetősé­
geit jelenti; a környezet („nevelés”) a társas környe­
zet, elsősorban a család és a közösség egyénre kifej­
tett hatásait foglalja össze. A Victorról, az aveyroni
vadfiról folytatott vita nagy része is lényegében az
öröklés és a környezet kérdését feszegette: biológiai
adottságainak tökéletlensége (öröklés) miatt volt-e
képtelen Victor beszélni és életkorának megfelelő
más normális viselkedési formákat tanúsítani, vagy
a megfelelő nevelés hiánya (környezet) miatt? (E
kérdés korai megfogalmazásait az 1.1. keretes szö­
vegben mutatjuk be.)
Az öröklés és a környezet viszonylagos súlyáról al­
kotott vélekedéseknek messze ható következmé­
nyei lehetnek arra, hogyan kezeli a társadalom a
gyermekeket. Ha feltételezzük például, hogy a lá­
nyokból örökletes okokból hiányzik a matematika és
a természettudományok iránti érdeklődés és képes­
ség, valószínűleg nem fogjuk őket arra bátorítani,
hogy matematikusok vagy tudósok legyenek. Ha
azonban úgy gondoljuk, hogy a matematikai és a tu­
dományos tehetség nagy részben a nevelés (környe­
zet) eredménye, a társadalom egyforma képzést
fog nyújtani ezeken a területeken a lányoknak és a
fiúknak.
A modern pszichológusok azt hangsúlyozzák,
hogy nem jellemezhetjük a fejlődést sem az öröklés,
sem a környezet elszigetelt vizsgálatával, mivel az
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 37
élőlény és környezete egyetlen életfolyamatot alkot
(Gottlieb, 1997). Mindazonáltal az élő rendszerek
tanulmányozásában általános gyakorlat a meghatá­
rozható hatások elkülönítése és független elemzése.
A probléma tehát kettős: meghatározni az öröklés
és a környezet viszonylagos hozzájárulását a külön­
böző típusú viselkedésekhez; felfedezni, miképp
lép az öröklés és a környezet kölcsönhatásba a gyer­
mek fejlődésében.
Egyéni különbségek
Az emberek néhány szempontból ugyanolyanok,
mint mindenki más, más szempontokból olyanok,
mint csak néhányan rajtuk kívül, bizonyos vonatko­
zásokban viszont senkire sem hasonlítanak. Minden
ember hasonló, mert ugyanannak a fajnak a tagjai
vagyunk; minden ember hasonlít bizonyos embe­
rekre - de nem mindenki másra - annyiban, hogy
fontos biológiai vagy kulturális jellemzők tekinteté­
ben azonosak (a férfiak hasonlítanak egymáshoz, és
különböznek a nőktől, vagy például az ausztráliai
bennszülöttek jobban hasonlítanak egymásra, mint
az eszkimókra), s minden ember testileg és lelkileg
egyedi. Még az egypetéjű, azonos génkészlettel ren­
delkező ikrek sem azonosak minden tekintetben.
Amikor a fejlődés természetét akarjuk megma­
gyarázni, két, az egyéni különbségekre vonatkozó
alapvető kérdést kell megfontolnunk: 1. Miért kü­
lönböznek az egyének egymástól? 2. Mennyire ál­
landóak időben az egyéni jellemvonások?
Az egyéni különbségek eredetére vonatkozó kér­
dés tulajdonképpen a fejlődés forrásaival kapcsola­
tos kérdés egy másik köntösben: öröklésünk vagy
környezetünk következtében különbözünk-e egy­
mástól? Amikor Sam baba nyűgös, ez azért van-e,
mert örökletes hajlama szerint ingerlékeny, vagy
mert szülei folyamatosan túlingerlik? Ha Georgia
baba szokatlanul kövér, örökletes elhízási hajlam
van-e a háttérben, vagy a szülei által neki adott étel
túl sok cukrot és zsírt tartalmaz? Jóllehet találékony
adatgyűjtési módszereket és hatékony statisztikai
eljárásokat vetettek be annak érdekében, hogy az
egyének közötti változatosság alapvető forrásait
szétválasszák, az elmélet és a tények tekintetében
még nincs egyetértés (Gottlieb et ah, 1998; Le-
wontin, 1994; Plomin et ah, 1997).
Ha az egyéni jellemvonások stabilak, akkor bete­
kintést engedhetnek abba, milyenek lesznek a cse­
csemők a jövőben. Ha Sam veleszületetten nyűgös,
38 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
Amikor a 15-16. században az európaiak először szem­
besültek Afrika és Ázsia népeivel, arról folytattak vitá­
kat, hogy mik a köztük és e más emberek között meg­
lévő nyilvánvaló testi és viselkedésbeli különbségek­
nek az okai. Emberek-e ezek a lények? - kérdezték.
Isten gyermekei-e, és ha igen, miért néznek ki oly­
annyira másképpen? Mai fogalmainkkal: természetük­
ben (öröklés) vagy nevelkedési körülményeik (környe­
zet) következtében különböznek-e ezek az idegenek az
európaiaktól?
Az európaiak egymással kapcsolatban is hasonló kér­
déseket tettek fel. Azért különböznek-e a parasztok a
hercegektől, mert Isten így kívánta? Vagy azért, mert
különböző tapasztalatokat szereznek, miután világra
jönnek? Ezek nem elvont, csak filozófusokat érdeklő
kérdések voltak - fontos politikai jelentőségük is volt.
A királyok és a nemesek századokon keresztül azt állí­
tották, hogy Istentől származó joguk a mások fölötti
uralkodás, mert születésüknél fogva természetszerűleg
felsőbbrendűek.
A modern kor küszöbén két filozófus írásai voltak
nagy hatással a gyermekek fejlődéséről való gondolko­
dásra: John Locke és Jean-Jacques Rousseau írásai.
Mindketten kétségbe vonták azt a nézetet, hogy az
emberek közötti különbségeket elsősorban a születés
határozza meg. Az emberi különbségekről és a társa­
dalmi egyenlőtlenségekről alkotott felfogásuk közvet­
lenül kapcsolódik a gyermekek fejlődéséről vallott hi­
tükhöz.
JO H N LOCKE
John Locke (1632-1704) brit filozófus azt állította,
hogy a gyermek elméje tabula rasa, üres lap (üres „pa­
latábla"), amelyre a tapasztalat írja a történetet. Gon­
talán ingerlékeny gyerek lesz. Ha Georgia lassú
anyagcserét örökölt, talán nagyevő lesz tizenéves­
ként is. Annak meghatározása, hogy milyen mérték­
ben mutatja meg a múlt a jövőt, a fejlődéspszicholó­
gusok egyik legfontosabb feladata.
Annak a gondolatnak, hogy bizonyos egyéni pszi­
chológiai jellemvonásaink viszonylag hosszú időn
keresztül állandóak maradnak, nagy intuitív vonz­
ereje van. A szülők gyakran mondják, hogy gyerme­
kük már csecsemőkora óta barátságos, szégyenlős
vagy törekvő. Az ilyesfajta stabilitás tudományos
igazolása - legalábbis a legfiatalabb életkortól kezd­
dolatok a nevelésről című művében (1699/1938) fej­
tette ki a gondolkodását vezérlő központi sejtést:
Zsenge életkorunk csekély, alig észrevehető benyo­
másainak igen fontos, tartós következményei van­
nak: akárcsak a folyók forrásait a kéz gyenge érinté­
se igazítja csatornákba, amelyek új irányt adnak ne­
kik; a kútfőiknek adott ezen irányítás új utat szab
számukra, és őket messze távol eső helyekre tereli!
(1-2. o.)
Locke nem tagadta, hogy nem korlátlan, amit - ahogy ő
nevezte - a kéz érintése elérhet. A folyó nem fordítha­
tó hegynek fölfelé. Úgy vélte, hogy a gyerekek külön­
böző „temperamentummal és hajlamokkal” születnek,
s azt javasolta, hogy a nevelést ezeknek a különbségek­
nek megfelelően kell igazítani. Ez a nézet a modern ne­
veléselmélet központi eleme maradt. D e Locke világo­
san kifejtette, hogy az emberek közötti különbségek
létrejöttének kulcstényezője a környezet, amely azok­
ban a felnőttekben ölt testet, akik a gyerekek kezdeti
lépéseit „terelgetik”.
JEA N -JA CQ U ES RO U SSEA U
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) francia filozófus
is úgy érvelt, hogy az emberek közötti különbségek ta­
pasztalataik eredményei, de a gyermekekről és a felnőt­
tek gyermeknevelésben betöltött szerepéről alkotott
nézete különbözött Locke-étól. Rousseau azt állította,
hogy se nem üres palatáblaként, se nem eredendő bű­
nösként születünk (ahogy azt kora sok gondolkodója
vélte). Szerinte az ember természetes állapotában tisz­
tának születik, és csak a modern civilizáció rontja el.
Azt is állította, hogy az erényesség velünk születik, s
ve - nehéznek bizonyult. A probléma lényege az,
hogy azok a mutatók, amelyek a csecsemő emléke­
zetének vagy kedvességének mérésére megfelelő­
nek bizonyulnak, egy nyolcéves vagy egy tizenéves
azonos vonásainak mércéjéül nem alkalmasak iga­
zán. Talán éppen ezért nem sikerült sok kutatásban
alátámasztani a stabil pszichológiai vonások létezé­
sének gondolatát (Eaton, 1994). Az utóbbi években
azonban a kutatási módszerek jelentősen finomod­
tak, ami lehetővé tette, hogy egyes kutatók a pszi­
chológiai jellemzők egyéni eltéréseinek stabilitására
utaló adatokat találjanak. Bizonyíték van például

idővel fokozatosan megjelenne, ha nem lennénk kitéve
a civilizációnak.
Emil (1762/1911) című művében, amely részben
regény, részben értekezés a nevelés témájában, kifejez­
te véleményét a felnőttek azon próbálkozásairól, hogy a
gyermeket erényessé neveljék:
Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezé­
ből, de minden elfajul az ember kezei közt. A földet
emitt arra kényszeríti, hogy egy másik föld term é­
nyeit táplálja, egy fát arra, hogy egy másiknak a
gyümölcseit hordja; vegyíti és összezavarja az ég­
hajlatokat, az elemeket, az évszakokat; megcson­
kítja kutyáját, lovát, rabszolgáját; felforgat mindent,
eltorzít mindent, szereti az idomtalant, a szörnyszü­
lötteket. Semmit sem akar olyannak, amilyennek a
természet alkotta, még az embert sem. Kedvére ido­
mítja őt, akár a cirkuszi lovat, kitekeri tagjait a maga
ízlése szerint, mint egy fát a kertjében. (Rousseau,
1978, 11. o.)
Emil nevelkedésének történetében Rousseau olyan
gyerekkort és nevelést vázolt fel, amelyben a gondozó
szerepe az, hogy megvédje a gyermeket a felnőtt társa­
dalom ráhatásaitól. Emil - aki minden gyereket jelké­
pez - nem tökéletlen felnőtt, akit oktatással kell töké­
letesíteni, hanem egész emberi lény, akinek képességei
életkorának megfelelőek. Emil a fejlődés természetes
szakaszain halad keresztül. Tevékenységei mindegyik
szakaszban pillanatnyi szükségleteinek felelnek meg, és
egy felnőtt irányítja azokat, alkalmasan megválasztott
oktatási módszerekkel. Amint William Kessen (1965)
kimutatta, a fejlődési szakaszok e gondolatát a fejlődés­
pszichológusok átvették, és mindmáig befolyásos el­
képzelés maradt.
arra, hogy a 21 hónaposán félénk és bizonytalan gye­
rekek 12 éves korukban valószínűleg szégyenlősek
és óvatosak lesznek (Kagan, 1994), és hogy a vizuá­
lis információt gyorsan feldolgozó 7 hónaposak 11
éves korukban tesztelve is gyorsabb észlelésűek
(Rose és Feldman, 1997).
A gyermekek pszichológiai jellemzőinek időbeli
stabilitása a genetikai felépítésnek tulajdonítható
állandó jellemvonásokon túl a környezet stabilitásá­
tól is függ (Aspendorf és Valsiner, 1992). A kutatá­
sok azt találták, hogy a csecsemőkortól serdülésig
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 39
LOCKE, RO U SSEA U ÉS A M ODERN VILÁG
Locke tabula rasa-gondolatát és Rousseau természetes
emberről alkotott elképzelését a két filozófus halála óta
eltelt évszázadok alatt méltán bírálták, sőt néha gúnyol­
ták. A modern kutatások világossá tették, hogy nem
üres lapként születünk; igencsak strukturált aggyal jö­
vünk világra. Az sem valószínű, hogy valaha is létezett
az emberiségnek egy tisztán „természetes” állapota,
amelyet a modern világ megrontott. Amikor Victor, a
vadfi, aki tényleg a „természet állapotában” nőtt fel,
felháborítóan illetlenül viselkedett egyik Itard-ral tett
kirándulása alkalmával, az emberek így tréfálkoztak:
„Ha Rousseau most láthatná nemes vademberét!”
Az a Locke és Rousseau nézeteit megalapozó közös
felismerés azonban, hogy a tapasztalatok meghatározóak
az emberi viselkedés alakításában, mindmáig érvényes.
Az Amerikai Egyesült Államokat 1776-ban arra a „magá­
tól értetődő" igazságba vetett hitre alapozták, hogy
„minden ember egyenlőnek teremtetett”. A régebbi ko­
rokban, amikor a királyok és a nemesek „isteni jog” alap­
ján kormányoztak, ezeknek a gondolatoknak a nyílt kife­
jezése elképzelhetetlen lett volna. Annak a gondolatnak
a politikai jelentőségét, hogy az emberek környezetük
alakítása által saját fejlődésük menetét is formálhatják,
tisztán mutatja, hogy amikor Párizs érseke elolvasta az
Emilt, le akarta Rousseau-t tartóztattatok A barátai által
figyelmeztetett Rousseau elszökött Franciaországból.
Annak a gondolatnak az elfogadásából, hogy a gyere­
kek jónak, de legalábbis nem ördögnek születnek, kö­
vetkezik az a mély elkötelezettség, hogy szembeszáll­
junk a fejlődő gyermekek életkörülményeinek nyilván­
való egyenlőtlenségeivel. A legtöbb ember lassan kezdte
elfogadni azt a nézetet, hogy a gyermekek jólléte - sőt
minden ember jólléte - olyan ügy, amelyért a társada­
lomnak bizonyos mértékig felelősséget kell vállalnia.
csak minimális gondozást nyújtó árvaházakban ma­
radó gyermekek fásultak és alacsony intelligenciá-
júak. Emellett felnőttként is nagyobb valószínűség­
gel lesznek értelmi és érzelmi nehézségeik. Am ha
változtatunk ezeknek a gyermekeknek a környeze­
tén - azaz ha külön gondoskodást és ösztönző fi­
gyelmet kapnak az árvaház személyzetétől, vagy
családok fogadják be őket -, állapotuk szemmel
láthatóan javul, és sokan közülük értelmi szem­
pontból egészséges felnőtté válnak (Clarke és Clarke,
1986).
40 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN
TUDOMÁNYA
Az ember fejlődését tanulmányozó tudományok
között a pszichológia az egyénre összpontosít. Ezzel
szemben a szociológiát és- az antropológiát az em­
bercsoportok érdeklik, a biológiai tudományok pe­
dig fajunkat a maga egészében, az élet más formái­
hoz viszonyítva veszik szemügyre. Ez a fajta tudo­
mányos munkamegosztás egy paradoxonhoz vezet.
A pszichológustól egyrészt azt várják el, hogy az
egyén fejlődését magyarázza meg, másrészt azonban
az a természettudományos hagyomány, amely a
pszichológiát a század eleje óta uralja, úgy tartja,
hogy a tudományos elemzés alapegysége az emberi­
ség, nem pedig az egyedi ember (Danzinger, 1990).
Ezt a paradoxont ékesszólóan jellemezte Walker
Percy író és filozófus:
A tudományos módszernek van egy titka, ame­
lyet minden tudós tud, és magától értetődőnek
tekint, de amelyet a laikus nem ism er... A titok a
következő: a tudomány egyetlen szót sem képes
mondani az egyedi molekuláról vagy lényről
annyiban, amennyiben az egyedi, csak annyiban,
amennyiben a többi egyedhez hasonlít. (1975,
22. o.)
E kétféle tudás - az, amelyik az egyéni jellem és
életrajz intim ismeretén alapszik, és az, amelyik a
sok emberben közös jellemzőkre épül - különbsége
állandó feszültségforrást teremt a fejlődés magyará­
zatát megkísérlő pszichológusban. Minél többet
akar megtudni az egyénekről, annál többet kell tud­
nia minden egyes egyén élettörténetéről és pillanat­
nyi körülményeiről. De minél inkább az egyedi tör­
ténetekre és befolyásoló tényezőkre koncentrál, an­
nál kevésbé képes eredményeit más egyénekre
általánosítani.
Ha például a cél az, hogy előnyös környezetet te­
remtsenek koraszülött csecsemőknek, vagy az,
hogy megértsék a szimbolikus játék szerepét a cse­
csemők értelmi fejlődésében, a megfelelő módsze­
rek olyanok lesznek, amelyek a kérdéses szempont­
ból egyenértékűként kezelik a gyerekeket. Am ha
az a cél, hogy Johnnyn segítsenek, aki hirtelen el­
kezdett rosszul teljesíteni az iskolában, és magatar­
tási problémái is vannak az osztályban, a pszicho­
lógus Johnny születési körülményeire és a családi
életében bekövetkezett esetleges változásokra lesz
kíváncsi, meg talán a gyerekcsoport összetételére és
azokra a tevékenységekre, amelyekkel Johnny az is­
kolában foglalkozik. A pszichológusok által a kuta­
tásban alkalmazott módszerek minden válfajánál
bizonytalanság van abban, milyen következtetések
vonhatók le az általános trendek és az egyéni esetek
viszonyáról.
A tudományosság kritériumai
Akár egy egyénnel, akár egy csoporttal foglalkoz­
nak, a fej lődéspszichológusok - mint minden tudós
- kutatásaikban hétköznapi megfigyelésekből és
spekulációkból indulnak ki. Ezeket a gondolatokat
azután olyan módon kísérlik meg tesztelni, hogy
mások ellenőrizhessék eljárásaikat és érveléseiket.
A gyermekek viselkedésének vizsgálatából levont
következtetések megítélésében a pszichológusok
négy általános kritériumot használnak: az objektivi­
tás, a megbízhatóság, az érvényesség és a megismétel­
hetőség követelményét.
Az emberi fejlődés tudományos magyarázatához
szánt adatokat az objektivitás követelményének
megfelelően kell gyűjteni és elemezni, ami azt jelen­
ti, hogy a kutató előítéletei nem torzíthatják az ada­
tokat. A teljes objektivitást a gyakorlatban persze
nem lehet elérni, mivel az emberek már olyan véle­
kedésekkel kezdenek a viselkedés tanulmányozásá­
hoz, amelyek befolyásolják a látottak értelmezését.
Mégis, az objektivitás olyan fontos ideál marad,
amelyre törekedni kell.
A kutatásokban szerzett adatoknak két értelem­
ben is megbízhatóknak kell lenniük. Először is, az
azonos viselkedés két vagy több alkalommal történő
megfigyelésekor rögzített leírásoknak azonosaknak
kell lenniük. Másodszor, a viselkedés jellemzésében
független megfigyelőknek egyet kell érteniük. T e­
gyük fel, hogy valaki azt akarja megtudni, mennyire
„borulnak ki” a csecsemők, ha a cumijukat elveszik,
miközben azt szopogatják (Goldsmith és Campos,
1982). A csecsemők zaklatottságának fokáról tett
kijelentések az első értelemben megbízhatók, ha a
zaklatottság (sírásban és hánykolódásban megnyil­
vánuló) szintje többé-kevésbé azonosnak ítéltetik a
baba szopásának többszöri, egymás utáni megszakí­
tásakor. Ugyanezek a kijelentések a második érte­
lemben akkor megbízhatók, ha független megfigye­
lők ítéletei megegyeznek abban, hogy mennyire vál­
nak zaklatottá a csecsemők a cumi minden egyes el­
vételekor.

Az érvényesség azt jelenti, hogy a gyűjtött adatok
ténylegesen azokat a jelenségeket tükrözik, amelye­
ket a kutatók vizsgálni kívánnak. Tegyük fel példá­
ul, hogy egy kutató hipotézise szerint a csecsemők­
nek a szopás félbeszakítására adott reakciói azt a
hosszú távú hajlamukat tükrözik, hogy mennyire
válnak frusztráció következtében ingerlékennyé. E
hipotézist a kutató úgy próbálhatja meg tesztelni,
hogy megfigyeli, hogyan reagálnak a csecsemők,
amikor csörgőjüket kiveszik a kezükből, vagy ha
nem kapnak időben enni. Ha ezekben a helyzetek­
ben a csecsemők nem kezdenek sírni, ez azt jelent­
heti, hogy a hipotézis téves volt. Azt is jelentheti
azonban, hogy a csörgő elvétele és az etetési rend be
nem tartása nem érvényes mérőeszközei a csecse­
mők frusztrációjának.
A negyedik követelmény, a megismételhetőség a
tudományos kutatásban azt jelenti, hogy más kuta­
tók is képesek az eredeti vizsgálatban használt eljá­
rásokat alkalmazni, és azok ugyanazt az eredményt
hozzák. Az utánzási képességgel kapcsolatos kuta­
tásban például néhány kutató arról számolt be, hogy
az újszülöttek utánozzák az eltúlzott arckifejezése­
ket, másoknak azonban nem sikerült hasonló után­
zást kiváltani újszülöttekből (lásd a 4. fejezetben).
A tudományos közösség csak akkor ismer el bizto­
san megalapozott ténynek egy állítást, ha ugyanazt
az eredményt különböző kutatók ismételten kimu­
tatják.
Amikor a fejlődéspszichológusok csoportokat ta­
nulmányoznak, egy ötödik követelmény, a reprezen­
tatív mintavétel igénye is fellép. Azok az embercso­
portok, amelyekről a pszichológusok meg szeretné­
nek tudni valamit, sokszor túl nagyok ahhoz, hogy
egészükben tanulmányozhatók legyenek, ezért a ku­
tatók csak egy mintán végzik el a vizsgálatokat.
Ilyenkor fontos, hogy amit vizsgálnak, az reprezen­
tatív mintáját alkossa a megcélzott embercsoport­
nak, azaz hogy a minta különböző jellemzői - élet­
kor, nem, társadalmi helyzet, nemzetiség stb. - az
egész embercsoport jellemzőit tükrözzék. Ez azért
követelmény, mert az egyik embercsoportról gyűj­
tött adatokból levont következtetés nem feltétlenül
alkalmazható más, eltérő tulajdonságú emberekre.
Például egy olyan vizsgálat, amelyik denveri közép-
osztálybeli családok csecsemőin alapszik, és kimu­
tatja, hogy azokat felzaklatja, ha elválasztják őket
anyjuktól, más eredményekre vezethet, ha a den­
veri munkásosztály vagy a tokiói középosztály gyer­
mekein végzik el ugyanazokat az eljárásokat.
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 41
Adatgyűjtési módszerek
Az elmúlt évszázad folyamán a pszichológusok szá­
mos technikát dolgoztak ki a gyermekek fejlődésére
vonatkozó információk gyűjtésére. Ezek közül leg­
többször az önbeszámolókat, a természetes megfi­
gyeléseket, a kísérleteket és a klinikai interjúkat
használják. Egyik módszer sem képes az emberi fej­
lődéssel kapcsolatos minden kérdést megválaszolni.
A tanulmányozott témától függően mindegyiknek
stratégiai szerepe lehet. A kutatók sokszor két vagy
több módszert is alkalmaznak, hogy megerősíthes­
sék következtetéseiket.
Önbeszámolók
A pszichológiai fejlődésre vonatkozó információk
szerzésének talán a legközvetlenebb módja az önbe­
számoló módszere, vagyis az, amikor az emberek
saját magukra vonatkozó kérdéseket válaszolnak
meg. A pszichológusok általában interjúkban gyűj­
tenek önbeszámolókat, de használnak írásbeli kér­
dőíveket és viselkedéskatalógusokat (viselkedéslis­
ták, amelyeken a személyek bejelölhetik, mit csi­
náltak) is. Olyan, egymástól távol álló témákat
vizsgáltak például ily módon, mint a serdülők ma­
gukkal kapcsolatos gondolatainak és érzéseinek fej­
lődése (Harter, 1998) vagy a szülők fegyelmezési
technikái (McGillicuddy-DeLisi és Sigel, 1995). Az
egyik vizsgálatban a kutatók tizenéveseket berregő
készülékekkel láttak el, amelyek napközben vélet­
len időközönként jelzéseket adtak, hogy a gyerme­
kek töltsenek ki egy kérdőívet arról, éppen mit csi­
nálnak, és hogyan érzik magukat abban a pillanatban
(Larson és Richards, 1998).
Az interjúk és kérdőívek útján nyert önbeszámo­
lók részletes jelentéseket szolgáltathatnak az embe­
rek azon élményeiről, amelyek egyébként észrevét­
lenek maradnának. Vannak azonban nagyon érzé­
keny pontatlanságaik is. Ez nyilvánvaló például a na­
gyon kis gyerekeket illetően, akik nem biztos, hogy
megértik a feltett kérdéseket. De felnőtteknél is
nagy a rizikó: ők valószínűleg megválogatják, miről
számolnak be magukkal vagy gyermekeikkel kap­
csolatban (Brewin, Andrews és Gotlib, 1993). A
szülők szelektív emlékezete azokban a hosszú távú
visszatekintésekben is gondot okoz, amelyekben
felidézik, hogyan viselkedtek gyerekeik kisebb ko­
rukban, és hogyan reagáltak ők maguk olyankor.
42 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
Természetes megfigyelések
Az információgyűjtés legközvetlenebb módja a gyer­
mekek tanulmányozása természetes megfigyelések
útján, azaz mindennapi életük megfigyelése és az
események feljegyzése révén. Minthogy egy idegen
(vagyis a kutató) jelenléte sok helyzetben tolakodó
lehet, az ideális stratégia olyanokkal végeztetni a
megfigyelést, akik normálisan a gyerekek közelében
vannak - például szülőkkel vagy tanárokkal.
A 19. században több tudós is vezetett olyan cse-
csemőnaplót, amelyben saját gyermekeiről tett
megfigyeléseit rögzítette. E naplók közül a leghíre­
sebb Darwin (1877) napi jegyzetei legidősebb fiá­
nak korai fejlődéséről (1.4. ábra). Darwin abban re­
ménykedett, hogy a más emberek és más fajok által
osztott tulajdonságok dokumentálásával alátámaszt­
hatja az emberi evolúcióról vallott téziseit. Jean
Piaget (1952b, 1954) fejlődéspszichológus is naplót
vezetett gyermekei fejlődéséről, amelyek aztán
alapjául szolgáltak a gyermekek kognitív fejlődésére
kidolgozott nagy hatású elméletének. (E könyvben
később még találkoznak e napló kivonataival.) A
naplóvezetés másik módja, amikor a szülők részle­
tesen feljegyzik gyermekeik nyelvi fejlődését, kü­
lönlegesen hasznosnak bizonyul a nyelvelsajátítás
tanulmányozásában (Fenson et al., 1994; Toma-
sello, 1992).
1.4. ÁBRA Charles Darwin természettudós evolúcióelméleté­
ről lett híres. Csecsemőnaplója, amelyben fiáról tett megfigye­
léseit rögzítette, a csecsemők fejlődésének egyik első módszeres
leírása
A családtagok által vezetett csecsemőnaplók fő
előnye az, hogy a szerzők sok időt töltenek alanyaik­
kal, és hétköznapi, illetve szokatlan körülmények
között is megfigyelik őket. Marilyn Shatz (1994)
például azért volt képes részletesen feljegyezni,
hogy miképp értette meg fokozatosan az unokája
mások gondolkodási folyamatait, mert sokat gon­
dozta és jól ismerte a kisfiút. Az egyik árulkodó jelet
akkor jegyezte fel, amikor tévesen azt hitte, hogy a
kisfiú bepisilt. Reakcióját látva a kisfiú így szólt:
„Azt hitted, hogy a pizsamám pisis.” E megjegyzése
világosan jelezte, hogy a gyerek elérte a kognitív fej­
lődés egyik mérföldkövét - annak megértését, hogy
az embereknek a tényekkel ellenkező gondolataik is
lehetnek. Ez az eredmény rejtve maradhatna azok­
ban a tesztekben, amelyeket idegenek végeznek a
gyerekkel.
Mindezen előnyök ellenére (amelyek részben ab­
ból származnak, hogy e naplókat kiváló fejlődéspszi­
chológusok írták), a csecsemőnaplókat körültekin­
téssel kell kezelni, mert általában még a tudósok is
képtelenek objektivitásukat fenntartani, amikor sa­
ját gyermekeikről adnak leírást. Ahogy William
Kessen megjegyzi: „Senki sem tud olyan meggyőző­
en torzítani, mint egy szerető szülő.” (1965, 117. o.)
A természetes megfigyelés más módszereit gyak­
rabban alkalmazzák. Az etológusok munkájának
például a természetes megfigyelés az eszköze. Az
etológia olyan interdiszciplináris tudomány, ame­
lyik a viselkedés biológiai alapjait kutatja; az etoló­
giái irányultságú fejlődéspszichológusok azt emelik
ki, hogy a gyermekek viselkedésének fejlődését a
homo sapiens evolúciós története szabja meg (Hinde,
1987a, b). Az etológusok azért helyeznek nagy súlyt
a természetes megfigyelésekre, mert úgy vélik,
hogy az emberi fejlődést befolyásoló, biológiailag
fontos viselkedések legjobban olyan helyzetekben
tanulmányozhatók, amelyek az emberek mindenna­
pi életében fontosnak számítanak (Savin-Williams,
1987).
E hagyományt követve végezte természetes meg­
figyeléseit F. Francis Strayer és A. J. Santos (1996),
amikor gyerekek óvodai interakcióit figyelte meg.
Megfigyelvén és feljegyezvén, hogy ki kivel és milyen
interakcióban vett részt, Strayer és Santos felfedez­
te, hogy az óvodai csoportok hierarchiája ugyanúgy
spontán módon alakul ki, mint egyes társas állatfa­
jokban. Amint kialakulnak, ezek a hierarchiák szabá­
lyozzák a gyermekek közötti interakciókat.
A természetes megfigyeléseket azok az etnográ­
fusok is kedvelik, akik a viselkedés kulturális szer­

veződését vizsgálják. Az etnográfiai leírások részle­
tes ismereteket szolgáltatnak a fejlődéspszichológu­
soknak arról, miképp szervezik a szülők és a közös­
ségek a gyermekek tapasztalatait, akárcsak arról,
hogy a gyerekek milyen módokon válaszolnak ezek­
re. Edward Tronick és munkatársai például felje­
gyezték, hogy a kongói Ituri erdőben vadászó és
gyűjtögető efe népcsoportba születő csecsemőket
rendszeresen több ember gondozza, és sokszor több
nő szoptatja. Ez a nyugati gyermekgondozási szoká­
sokkal ellenkező minta elengedhetetlen az efe nép
életmódjában, és azt az efe gyerekek természetes­
nek fogadják el (Tronick, Winn és Morelli, 1985).
MEGFIGYELÉS TÖBB KÖRNYEZETBEN A termé­
szetes megfigyelések korlátozódhatnak egyetlen kör­
nyezetre, de több különböző helyzetbeli adatgyűj­
tésre is alkalmazhatók. Ez utóbbi stratégiát gyak­
ran használják a gyerek ökológiájának jellemzésére
(a kifejezés a görög „ház” szóból ered). A biológiai
tudományokban a „ház” a növények vagy állatok
egy populációjának élőhelye, és e populáció ökoló­
giája a környezetével alkotott kapcsolatainak
mintázata. Az ökológia a pszichológiában azokra a
helyzetekre, szerepekre, kihívásokra és következ­
ményekre utal, amelyekkel a cselekvő emberek szem­
bekerülnek (1.5. ábra) (Bronfenbrenner és Morris,
1998).
Charles Super és Sarah Harkness (1997), akik a
gyerekek fejlődését számos országban tanulmá­
nyozták, a gyermekek fejlődése és a közösség
(amelybe beleszülettek) közötti kapcsolatokat
hangsúlyozzák. E kutatók a gyermek közösségben
elfoglalt helyét fejlődési mikrokörnyezetnek (fej­
lődési fülke)* nevezték el. Szerintük minden fejlő­
dési mikrokörnyezet három alkotórész szempontjá­
ból elemzendő: a gyermek fizikai és társadalmi kör­
nyezete; a társadalom kulturálisan meghatározott
gyermeknevelési és oktatási szokásai; a gyerek szü­
leinek pszichológiai jellemzői szempontjából. A
gyermek társadalmi-kulturális környezetben meg­
élt sokféle élettapasztalatának mélyreható leírásai a
gyermek egészét és az őt érő számos hatást érzékel­
tetik. Ezekből érthetjük meg, milyen lehetőségek­
kel és nehézségekkel szembesülnek a gyerekek éle­
tük folyamán, és hogy miképp lehetne körülményei­
ken változtatni fejlődésük elősegítése érdekében.
* Fejlődési mikrokörnyezet vagy fejlődési fülke (nichej - a
két kifejezést szinonimaként használjuk. - A szerk.
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 43
1.5. ÁBRA Az ökológiai megközelítés a gyereket az összes
olyan helyzet kontextusában szemléli, amelyben az naponta
megfordul (mikrorendszerek). Ezek a helyzetek számos mó­
don kapcsolódnak egymáshoz (mezorendszerek), a mezorend-
szerek viszont azokhoz a társadalmi intézményekhez kötőd­
nek, amelyekben a gyerek nincs jelen, de amelyek fontos ha­
tással vannak a fejlődésére (exorendszerek). E rendszerek
összessége a kultúra domináns hiedelmei és nézetei köré
(makrorendszer) szerveződik
Az emberi fejlődés ökológiájának tanulmányozására
indított, valószínűleg legnagyratörőbb kutatás Roger
Barker és Herbert Wright (1951,1955) nevéhez fű­
ződik. E kutatók sok száz órát töltöttek különféle
egyesült államokbeli és más országokbeli közössé­
gek iskolás gyermekei természetes ökológiájának
megfigyelésével és leírásával. Az egyik ilyen vizsgá­
latban egyetlen hétéves amerikai fiút követtek végig
1949. április 26-án ébredésétől esti elalvásáig.
Barker és Wright úgy találta, hogy ez az egyetlen
gyermek egyetlen nap mintegy 1300 különböző te­
vékenységet végzett számos különféle helyszínen,
tárgyak százaival és emberek tucatjaival találkozva.
Ezek a megfigyelések képet adhatnak arról, meny­
nyiféle képességet birtokol már egy hétéves gyerek,
és hogy a társadalom milyen sok követelményt tá­
maszt vele szemben. (E kutatással részletesebben is
foglalkozunk a 12. fejezetben).
Gyakorlati nehézségek miatt nem sok ökológiai
kutatás közelíti meg Barker és Wright vizsgálatának
méreteit. A legtöbb kutató, aki a gyerekeket több
környezetben tanulmányozza, válogatósabb. Általá­
ban előre eldöntik, hogy melyik viselkedéstípust fi­
gyelik meg különböző helyzetekben, vagy néhány
44 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
fontos környezetet választanak ki, amelyeken belül
kiterjedt megfigyeléseket végeznek a gyerekek által
mutatott különféle viselkedésekről. Susan Gaskins
(1999) például, aki egy délkelet-mexikói eldugott
földművelő faluban élő különböző korú maja gyere­
kek szerepjátékait vizsgálta, ez utóbbi megközelí­
tést választotta, és több napra elosztva, több órán
keresztül figyelte meg a gyerekeket. „Pillanatmeg­
figyeléseket'’ végzett arról, mit csinálnak a különfé­
le napszakokban, hogy biztosan lefedje a gyermekek
tevékenységeinek teljes tartományát. Minden meg­
figyelési időszak egy óra hosszat tartott, aminek fo­
lyamán Gaskins részletes feljegyzéseket próbált ké­
szíteni arról, kivel voltak és mit csináltak a gyere­
kek. Azt találta, hogy a maja gyerekek az amerikai
gyerekeknél sokkal több időt töltenek a felnőttek
mindennapi tevékenységeinek megfigyelésével, és
kisgyerekkoruktól kezdve aktív részt vállalnak a
napi munkákban, például fát gyűjtenek, vizet hor­
danak, s részt vesznek az élelem elkészítésében.
Mindennek következtében a maja gyerekek jóval
kevesebb időt töltenek mintha-játékokkal, amelyek
talán a fő foglalatosságai az iparosodott társadalmak
kisgyerekeinek.
MEGFIGYELÉS EGYETLEN KÖRNYEZETBEN Az
ökológiai megközelítést éppen széles látóköre teszi
időigényessé és költségessé. A fejlődéspszichológu­
sok ezért gyakran a társas helyzetek egyetlen olyan
fajtájára korlátozzák megfigyeléseiket, amely általá­
nosan előfordul, és fontos a gyermekek életében,
megfigyelvén a gyerekek közötti vagy a gyerekek és
a felnőttek közötti interakciók apró részleteit.
Egy ma már klasszikus vizsgálatban Lisa Serbin és
munkatársai (1973) például az óvónők és a gyere­
kek interakcióit figyelték meg tizenöt óvodai cso­
portban, hogy megtudják, van-e olyasmi az óvónők
viselkedésében, amivel akaratlanul is bátorítják a
fiúk agresszivitását és a lányok függőségét. Azt talál­
ták, hogy az óvónők nem egyforma figyelmet szen­
telnek a lányok és a fiúk rendetlenkedéseinek. Az
óvónők a fiúkat nagyobb arányban fenyítették meg
nyilvánosan, mint a lányokat. Gyakran úgy tűnt, ép­
pen ez a megkülönböztető kezelés növeli a fiúk kö­
zötti agresszivitást. Ezzel párhuzamosan a kutatók
azt is felfedezték, hogy az óvónők megjutalmazták a
lányok függő viselkedését azzal, hogy több figyel­
met fordítottak a hozzájuk közelebb ülőkre; a fiúkra
viszont ugyanakkora figyelemmel voltak, függetle­
nül attól, hol ültek a csoportban. Ezeket az eredmé­
nyeket nagyszámú vizsgálat igazolta (Ruble és Mar­
tin, 1998). Ha ezek a társas helyzetekben gyakorolt
szokások nyilvánvalóvá válnak, az óvónőknek olyan
új interakciós mintákat lehet javasolni, amelyek elő­
mozdítják mindkét nembeli gyerekek hatékonyabb
viselkedését. E kutatási irány egyik fontos eredmé­
nye az, hogy egyes iskolákban bizonyos tárgyak, pél­
dául a matematika oktatásában tiszta lányosztályo­
kat szerveznek, hogy javítsák a lányok tanulmányi
teljesítményét.
A TERMÉSZETES MEGFIGYELÉSEK KORLÁTÁI
A megfigyeléses kutatások a gyermekek fejlődése
tanulmányozásának alappillérei, és ezek képezik a
társas fejlődésükről szóló adatok legfontosabb for­
rásait. Mindazonáltal eléggé korlátozott, hogy mit
tudhatunk meg ezekből. A megfigyelőknek elvárá­
saik vannak azzal kapcsolatban, mit fognak látni, és
mindenki saját elvárásai alapján szelektálja m egfi­
gyeléseit. A megfigyelő nem írhat le mindent, így
az információveszteség elkerülhetetlen. Egyes kuta­
tásokban előre elkészített jegyzőkönyvi tervek hatá­
rozzák meg, mit kell megfigyelni, és hogyan kell a
megfigyelés eredményeit lejegyezni. Az ilyen jegy­
zőkönyvek hátránya, hogy nem elég rugalmasak ah­
hoz, hogy figyelembe vegyék az előre nem látható
eseményeket, így a részletek gyakran ennél a mód­
szernél is elvesznek. Ha az esemény és a lejegyzés
között idő telik el, a megfigyelések még tovább
torzulhatnak, mert az emberek szelektív emlékeze­
te felerősíti a szelektív megfigyelés problémáját
(D 'Andrade, 1974). A viselkedés videóra vagy film­
re rögzítése hasznos, de ezek elemzése rendkívül
időigényes.
A megfigyeléses módszerek további problémája,
hogy az emberek viselkedése megváltozik, amikor
tudják, hogy figyelik őket (Hoff-Ginsberg és Tardif,
1995). E problémát világosan szemlélteti az a labo­
ratóriumi vizsgálat, amelyben Zoe Graves és Joseph
Glick (1978) arra kért anyákat, hogy segítsenek
18-25 hónapos gyermeküknek egy egyszerű moza­
ikjáték összerakásában. Annak érdekében, hogy meg­
határozhassák, hogyan hat a megfigyeltség tudata az
anyák viselkedésére, Graves és Glick az anyák felé­
nek azt mondta, hogy a viselkedésük rögzítéséhez
használt képmagnó nem működik. Azok az anyák,
akik azt hitték, hogy nem veszik fel őket, kevésbé
formálisan viselkedtek, és kevesebbet segítettek
gyermeküknek, mint azok, akik tudták, hogy visel­
kedésüket rögzítik.
A természetes megfigyelésekkel kapcsolatban ta­
lán az a legnagyobb gond, hogy ritkán teszik lehető­
 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 45

vé, hogy a kutatók megállapíthassák a jelenségek kö­
zötti oksági viszonyokat, ami a tudomány alapvető
célja lenne. A természetes megfigyelések egybeve­
tése és összehasonlítása megmutathatja, van-e kor­
reláció két tényező között, vagyis azt, hogy az egyik
tényező változásai együtt járnak-e a másik változásai­
val. De a korreláció nem mondja meg nekünk, hogy
vajon az egyik tényező okozza-e a másikat, vagy
mindkettő egy harmadik, ismeretlen tényező kö­
vetkezménye (1.2. keretes szöveg). Ökológiai vizs­
gálatában Barker és Wright például azt találta, hogy
a gyerekek felnőttesebben viselkednek a templom­
ban, mint a boltban. Az azonban például nem derül
ki ebből, hogy ez azért van-e így, mert a templomi
környezet érettebb viselkedést vált ki belőlük, vagy
azért, mert a szülők is jelen vannak. Hasonló kérdé­
sek vethetők fel Lisa Serbin és munkatársai vizsgála­
tával kapcsolatban. Az óvónők azért fenyítették-e
többet rendetlenségeikért a fiúkat, mint a lányokat,
mert a fiúkat bajkeverőknek sztereotipizálták, akik­
nek fegyelmezésre van szükségük ahhoz, hogy kor­
dában tartsák őket, vagy azért, mert egyszerűen
gyakrabban vették észre a fiúk rendetlenségét, mint
a lányokét? Hasonló kérdések a megfigyeléses kuta­
tások szinte mindegyikénél felvethetők. Ezeknek a
kérdéseknek a megválaszolásához a pszichológusok
kísérleti módszerekhez folyamodnak.
érési menetrend szerint alakul ki nagyjából abban az
időben, amikor a csecsemők helyváltoztató mozgá­
sokba kezdenek, azaz maguktól kezdenek közleked­
ni (Richards és Rader, 1983). Campos és munkatár­
sai nem értettek egyet ezzel a hipotézissel (Ber-
tenthal et ah, 1984; Campos et ah, 1992). Úgy vél­
ték, hogy a mélységtől való félelem a tapasztalat
következménye, különösen azé a tapasztalaté, ame­
lyet a csecsemő akkor szerez, amikor mászni kezd.
A hipotézis tesztelés érdekében Campos és mun­
katársai először 6 és 8 hónapos korú csecsemők cso­
portját vizsgálták meg, akik egy vagy két héttel a
mászás elkezdése után voltak. Azzal kezdték, hogy
megfigyelték, keresztülmásznak-e a csecsemők a la­
boratóriumi „vizuális szakadék” fölött. A vizuális
szakadék egy olyan felület, amelyik a hirtelen mély­
ség illúzióját kelti (1.6. ábra). Az első néhány alka­
lommal a csecsemők habozás nélkül átmásztak a
szakadék fölött. A későbbi, a következő hetek folya­
mán felvett próbákban azonban a csecsemők egyre
inkább vonakodtak átkelni, még akkor is, ha előző­
leg sosem tapasztaltak semmilyen kellemetlensé-

Kísérleti módszerek

A pszichológiai kutatásokban a kísérlet általában azt

jelenti, hogy a személy vagy az állat élményeiben kis
változtatást hoznak létre, majd megmérik hatását a
viselkedésükre. Ideálisan minden egyéb lehetséges
oksági hatást azonos szinten tartanak, miközben a
vizsgált tényezőt változtatják, hogy meghatározzák,
létrehoz-e az bármilyen különbséget. Ha a kísérle­
tet jól tervezték meg, és jól hajtják végre, a megfi­
gyelt viselkedés okairól kialakított tudományos
hipotézis megerősítésének eszköze lehet. A tudo­
mányos hipotézis olyan feltételezés, amely elég pre­
cízen van megfogalmazva ahhoz, hogy tesztelhető
legyen, és amelyről elvileg kimutatható, hogy hely­
telen. Az a hipotézis, amelyet nincs mód megcáfol­
ni, kevés tudományos értéket hordoz.
Egy, a mélységtől való félelem kialakulását kutató
vizsgálat jól mutatja, miként segíthet a kísérleti
módszer a fejlődés oki tényezőivel kapcsolatos bi­ 1.6. ÁBRA A csecsemő habozik a vizuális szakadéknál. A vi­
zonytalanságok feloldásában. Sokáig úgy gondolták, zuális szakadék egy átlátszó üveglap, amely azt a látszatot
hogy a mélységtől való félelem veleszületett, és egy kelti, hogy hirtelen mélység következik
46 " 1, AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A fejlődés oksági tényezőinek felfedezésére törekedve

a pszichológusok gyakran annak meghatározásával kez­
dik, hogy van-e korreláció az adott fejlődési kérdéshez
kötődő tényezők között. Két tényezőről akkor mond­
juk, hogy k o rre lá ln a k egymással, ha az egyiknek a vál­
tozásai a másik változásaival járnak együtt. Például
ahogy a gyerekek növekednek, egyre jobban emlékez­
nek szavak listáira; vagyis a gyerekek kora korrelál az
emlékezetükkel. Hasonlóképp, minél magasabb társa­
dalmi osztályba tartoznak a szülők, annál jobb teljesít­
ményt nyújtanak gyerekeik az iskolában; vagyis az is­
kolai teljesítmény korrelál a társadalmi osztállyal. Az
ilyen és ezekhez hasonló korrelációk fontos útbaigazí­
tást adhatnak a fejlődés oksági tényezőiről, de - mint
azt mindjárt látni fogjuk - magukban nem elegendők a
ténylegesen szerepet játszó mechanizmusok meghatá­
rozásához.
Egy korreláció esetleges fontosságának meghatározá­
sában az első lépés annak meghatározása, hogy milyen
erős a korreláció. Erre használják a kutatók a k o rre láci­
ós együtthatót [jele r), amely a két tényező közötti kap­
csolat erősségének mennyiségi mutatója. A korrelációs
együttható lehetővé teszi, hogy a pszichológus megkü­ K ét változó közötti négyféle lehetséges kapcsolat: a) Ahogy x
lönböztesse a pusztán véletlenül mutatkozó kapcsola­ értéke nő, y értéke is nő; a korreláció 1 . b] Ahogy x értéke nő, y
tokat az erős szabályossággal jelentkezőktől. értéke csökken; a korreláció - 1 . c) Ahogy x értéke nő, y értéke
A z X és Y tényező közötti kapcsolatot mutató korre­ á ltaláb an nő, de vannak kivételek; a korreláció 0,84. d)
lációs együttható mind erősségében, mind előjelében Ahogy x értéke nő, y értéke gyenge, de megfigyelhető növeke­
változhat. Amikor r = 1, tökéletes pozitív korreláció dési tendenciát m utat; a korreláció 0,33
van a két tényező között: az X tényező változásával az Y
tényező azon os irányban változik. Amikor r = -1 , töké­ zott, ami azt jelzi, hogy a magasabb szülőknek inkább
letes n egatív korreláció van a z X és az Y tényező között, vannak magasabb gyerekeik (Tanner, 1990).
ami azt jelenti, hogy amikor X változik, Y az ellenkező A korreláció két esemény közötti oksági kapcsolatra
irányban változik. Ha például egy népességben a kor utalhat, de - amint arra utaltunk - a korreláció nem
növekedése súlynövekedéssel párosulna, az életkor és a ugyanaz, mint az okozás, ugyanis nem bizonyítja azt,
testsúly korrelációja 1 lenne. Ezzel szemben, ha az em­ hogy az egyik esemény előfordulása a másik esemény
berek súlya egyre csökkenne életkoruk növekedtével, a előfordulásától függ. Egyes esetekben ugyanolyan köny-
korreláció -1 lenne. Ha az életkor és a súly egyáltalán nyen lehetséges, hogy X okozza Y-t, mint az, hogy Y
nem volna kapcsolatban, a korreláció 0 lenne. Közepe­ okozza X-et. Máskor X és Ykorrelációja abból eredhet,
sen pozitív vagy negatív korrelációs együtthatók köze­ hogy mindkettő egy harmadik tényezőtől függ.
pes erősségű kapcsolatot jeleznek. Például nagyjából A korreláció és az oksági kapcsolat megkülönbözte­
0,5-es korreláció van a szülők és utódaik magassága kö- tésének nehézsége gyakran forrása tudományos viták-

get, amikor megtették. Úgy tűnt, a tapasztalatok
gazdagodásával valami kiépül a csecsemő elméjé­
ben. De mi az a valami, és milyen tapasztalat vezet
hozzá?
Campos és munkatársai annak a hipotézisnek a
tesztelésére terveztek egy kísérletet, hogy a mély­
ségtől való félelem az önálló közlekedéssel kezdődik
(Bertenthal et al., 1984). Kilencvenkét olyan cse­
csemőt gyűjtöttek össze, akik ahhoz az életkorhoz
közeledtek, amikor várhatóan mászni és a mélység­
től félni kezdenek. A csecsemőket véletlenszerűen
két csoportba sorolták be. Az egyik volt a kísérleti
csoport - az a csoport a kísérletben, amelynek a
környezetét megváltoztatják. Az e csoportba tarto­
zó csecsemőknek néhány napon át több mint negy­
venórányi gyakorlási lehetőséget adtak egy speciális
 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA " 47

nak. A szülők és gyerekeik magasságával kapcsolat­

ban egyszerű a helyzet. A gyerek magassága nyilván­
valóan nem okozza a szülők magasságát. Az sem
valószínű, hogy a gyerek életkora és testsúlya közötti
kapcsolatról vita adódna. Az életkor maga nem okoz­
hatja a testsúly növekedését, mivel az egyszerűen
csak egy másik kifejezés egy megegyezés szerinti kez­
dőpont óta eltelt időre. A súly viszont bizonyára nem
lehet az életkor növekedésének oka.
Más esetek korántsem ilyen világosak. Iskolások
között például 0,3-es korrelációt találtak a magasság-
és a szellemiképesség-tesztekben elért pontszámok
között: azaz a magasabb gyerekek magasabb pontszá­
mot értek el az intelligenciatesztekben, mint alacso­
nyabb társaik (Tanner, 1990). Mivel nem valószínű,
hogy a magasság az intelligencia forrása, vagy az intel­
ligencia a magasságé, valamilyen más tényezőnek
(például a táplálkozásnak) kell mindkettőt okoznia.
A legkényesebb esetek azok, amelyekben két vál­
tozó között az ok-okozat viszony mindkét irányban
működhetne. Például 0,5-es korreláció van a gyere­
kek iskolai osztályzatai és a standard IQ-tesztek 1.7. ÁBRA A já ró k a azelőtt a d ja meg a helyváltoztatás élmé­
pontszámai között (Minton és Schneider, 1980). En­ nyét a csecsemőnek, mielőtt megtanulna m ászni vagy járn i.
nek alapján csábító lehet az a következtetés, hogy az Hogyan befolyásolja a járó káb an szerzett tapasztalat a vizuá­
iskolai teljesítmény az intelligenciából ered. Noha ez lis szak adékra adott reakciót?
a magyarázat jól illeszkedne sok ember elképzelésé­
hez arról, hogy mitől függ az iskolai teljesítmény,
ugyanolyan meggyőzően lehet érvelni amellett, hogy másképp kell, hogy reagáljon a vizuális szakadékra,
azok a diákok, akik szorgalmasabbak, gyakrabban mint a kontrollcsoport, mert a kísérleti csoport
végzik el iskolai feladataikat, és többet tanulnak, ezál­ több tapasztalatot szerzett az önálló közlekedésben.
tal emelve IQ-pontjaikat. Negyvenórányi mászkálás a szobában a sétáltató­
A korrelációs együttható az emberi fejlődés egyes
berendezés segítségével nem tűnik túlságosan nagy
jelenségei közötti kapcsolatok jellemzésének nagyon
tapasztalatnak, de kétségtelenül nagy különbséghez
fontos eszköze, mert számos, a pszichológusokat ér­
vezetett abban, ahogyan a kísérleti csoportba tarto­
deklő tényező (társadalmi osztály, etnikai eredet, ge­
netikai ellátottság és sok más tényező) nem kontrol­ zó csecsemők válaszoltak, amikor a vizuális szaka­
lálható kísérletileg. Mivel a korreláció gyakran sejtet dékra helyezték őket. Bár a válaszok némileg szó­
oksági kapcsolatot, de nem szolgáltat rá döntő bizo­ ródtak, a kísérleti csoport csecsemői általában félel­
nyítékot, gyakran keletkeznek feloldhatatlan viták. met mutattak a vizuális szakadékkal való első talál­
Ezért a fejlődéspszichológusoknak óvatosan kell el­ kozáskor, míg a helyváltoztatási tapasztalattal nem
járniuk adataik értelmezésekor. rendelkező kontrollcsecsemők nem féltek a kezdeti
próbákban.
E kísérlet erősen alátámasztotta azt a hipotézist,
babasétáltató szerkezetben (1.7. ábra), mielőtt hogy az önálló helyváltoztató mozgás fejlődésének
megtanultak mászni. A kontrollcsoportba tartozó nagy része van a mélységtől való félelem kifejlődé­
többi gyerek nem kapott lehetőséget a gyakorlásra. sében. További kutatásra volna szükség azoknak a
(Egy kísérletben a kontrollcsoport az, amelyik - lehetőségeknek a kizárásához, amelyeknek mélyére
amennyire csak lehetséges - ugyanazt a kezelést ez a kutatás nem hatolt. Akkor is félnének-e például
kapja, mint a kísérleti csoport, kivéve, hogy nem ré­ a vizuális szakadéktól a csecsemők, ha egy olyan kis
szesül a kísérleti manipulációban.) Ha Campos és járművön közlekedhetnének előzőleg, amely önálló
munkatársai hipotézise helyes, a kísérleti csoport helyváltoztató mozgás nélkül tenné lehetővé a kör­
48 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
nyezet tanulmányozását? A kutatási eredményekkel
kapcsolatos efféle kétségek szinte elkerülhetetle­
nek. Gyakran egész kísérletsorozat szükséges a spe­
cifikus okok elhatárolásához, mivel a kutató lehető­
ségeit meghaladja, hogy egyetlen kísérletben ellen­
őrzése alatt tartsa a viselkedés minden bonyolult
részletét (Cole és Means, 1981).
A kísérleti módszer ereje abban rejlik, hogy képes
olyan oksági tényezők meghatározására, amelyekére
más módszer nem. Két fontosabb tényező korlátoz­
za azonban a módszer használhatóságát a fejlődés in­
formációforrásaként: sok kísérlet nem hajtható vég­
re etikai okokból; és éppen a környezet (sok kísérlet
által megkövetelt) kontrollja torzíthatja a kapott
eredmények érvényességét.
ETIKA ÉS KÍSÉRLETEZÉS A legkönnyebben úgy
lehetne megtudni, hogy a beszéd hallásának tapasz­
talata szükséges-e a beszéd elsajátításához, ha olyan
gondozási körülményeket teremtenénk, amelyek
között egy gyerek anélkül nevelkedne, hogy akárki
is beszélne hozzá. Nyilvánvaló, hogy egy ilyen kísér­
let kárt okozhatna a résztvevőkben, ezért nem hajt­
ható végre. A pszichológiai kutatás központi etikai
elve tehát az, hogy ha egy kutatási eljárás kárt okoz­
hat bárkiben, akkor azt nem szabad elvégezni. A
pszichológiai kutatásokban felmerülő etikai kérdé­
sek azonban nem mindig olyan tisztán jelentkeznek,
mint azt az említett elv sugallja. Mi káros, és hogyan
mérjük fel a kockázatokat? Gyakorlatilag egy másik
személy életébe történő minden beavatkozás magá­
ban rejt némi kockázatot, ezért a döntés nehéz le­
het. Mások jogainak védelmében a kutatókat ma sa­
ját intézeteik és kormányhivatalok is szigorúan el­
lenőrzik. Mielőtt végrehajthatnák vizsgálataikat,
meg kell győzniük egy kollégáikból álló bizottságot
arról, hogy az azokban részt vevő emberek nem fog­
nak károsodást szenvedni, és hogy a kutatás hosszú
távon azoknak az embereknek is hasznosnak ígérke­
zik (1.3. keretes szöveg).
A KÍSÉRLETEZÉS MESTERKÉLTSÉGE Az embe­
rek néha másképp viselkednek egy mesterséges, kí­
sérleti környezetben, mint ahogy azt normális hely­
zetben tennék. A gyerekek különösen hajlamosak
természetellenesen viselkedni laboratóriumi hely­
zetekben olyan kutatókkal, akiket korábban soha­
sem láttak. Mindez természetesen kétségeket tá­
maszthat a kísérleti eredmények értékével kapcso­
latban. Sőt a probléma jelentősége arra késztette
Urie Bronfenbrennert (1979), hogy sok laboratóriu­
mi kísérletet úgy jellemezzen, hogy azok „gyerekek
idegen helyzetekben idegen felnőttekkel a lehető
legrövidebb időszakok alatt mutatott idegen visel­
kedéseinek kutatásai” (19. o.).
A kutatók általában bele kell hogy nyugodjanak a
kísérleti helyzetek mesterkéltségébe, mert a kísér­
letben tanulmányozott tényezők a módszeres kuta­
tás igényeihez képest túl ritkán merülnek fel a való
életben. Egyes esetekben azonban a kutatóknak si­
kerül legyőzniük ezt a problémát azzal, hogy a ter­
mészetesen keletkező helyzetekbe vezetnek be kí­
sérleti változókat anélkül, hogy erősebben megza­
varnák az események szokásos menetét. Elsa Bart­
lett (1977) és Susan Carey (1978) például azt
vizsgálta, hogy a kisgyerekek természetes körülmé­
nyek között hogyan adnak szókincsükhöz egy új
szót. Egy tanárt kértek meg arra, hogy a szokásos
osztálytermi foglalkozások közben egy szokatlan
színt, az olajzöldet (angolul olive) vezesse be. Hogy
elkerüljék annak lehetőségét, hogy egyes gyerekek
már ismerik e szín nevét, a tanár „krómnak” (chro­
mium) nevezte. A kutatók arra a következtetésre ju­
tottak, hogy amikor az új szót mintegy véletlenül
vezették be - „Kérem szépen a krómszínű krétát” -,
a gyerekek nagyon kevés bemutatás után megtanul­
ták a jelentését. Ezzel szemben a laboratóriumi szó­
tanítási vizsgálatokban a gyerekek általában felnőtt
általi hosszadalmas oktatást igényelnek, hogy egy új
szót elsajátítsanak. A szavak természetes környezet­
beli bevezetésével tehát Bartlett és Carey alapjaiban
változtatta meg a pszichológusoknak a fejlődés egy
alapvetően fontos mozzanatáról alkotott felfogását.
(Erre az eredményre a 8. fejezetben visszatérünk.)
K linikai interjúk
Az eddig áttekintett összes kutatási módszer (a nap­
lók kivételével) az adatgyűjtés azonos eljárásait al­
kalmazza minden egyes megfigyelt egyénre. Ebből a
szempontból a klinikai interjúk módszerei alapvető­
en különböznek a többitől. A klinikai módszer lé­
nyege az, hogy a kérdéseket az egyénre szabja. Min­
den újabb kérdés az előzőre adott választól függ,
ami lehetővé teszi, hogy a kutató mélyebbre ásson
egyes témákban, hogy ellenőrizze, jól érti-e a sze­
mély válaszait, és hogy jobban megismerhesse az
interjúalany gondolatait és érzéseit.
Ahogy a „klinikai” elnevezés is sugallja, a klinikai
interjú módszereit gyakran alkalmazzák zavart vagy
beteg személyek problémáinak vizsgálatában. Ami-

Az itt következő útmutatások sűrített változatát képe­
zik az amerikai Society fo r R esearch in C h ild D ev el­
opment által kibocsátott A gy erm ekk u tatások etik ai
norm áinak.
Gyerekek kísérleti személyként való használata más
etikai problémák elé állítja a kutatókat, mint a felnőtte­
ké. A gyerekek nemcsak hogy érzékenyebbek a stressz­
re, de kevesebb tudásuk és tapasztalatuk lévén kevésbé
is képesek felfogni, mit jelent egy kutatásban való rész­
vétel. Továbbá a gyermek beleegyezésén kívül a szülő
beleegyezését is meg kell szerezni.
Többek között az alább felsorolt szempontok képe­
zik a fő különbségeket a gyermekek és a felnőttek kuta­
tásában.
A gyermek jogai életkorától függetlenül előbbre valók,
mint a kutató jogai.
A kutatásban az etikus eljárás megállapításának és
betartásának végső felelőssége a kutatóé.
A kutató felelős a munkatársak, asszisztensek, diá­
kok és alkalmazottak etikus eljárásáért, akikre azonban
azonos kötelezettségek vonatkoznak.
A kutató kötelessége, hogy informálja a gyerekeket a
kutatás minden olyan vonatkozásáról, amely befolyá­
solhatja részvételi hajlandóságukat, és minden kérdé­
sükre értelmi képességeiknek megfelelő választ kell
adnia.
A kutatónak tiszteletben kell tartania a gyermekek
jogát arra, hogy eldöntsék, közreműködnek-e a kutatás­
ban, avagy sem, és azt a jogukat is, hogy bármikor kilép­
hessenek belőle.
A szülők, illetve a szülők nevében eljáró személyek
(tanárok, intézményi felügyelők) informált hozzájáru­
lását szintén be kell szerezni, lehetőleg írásban. Infor­
mált hozzájárulásról akkor beszélünk, ha a szülőknek,
illetve a felelős felnőtteknek a kutatás minden olyan
részletéről tudomásuk van, amely befolyásolhatja hoz­
zájárulásukat a gyerekek részvételéhez.
Ugyancsak be kell szerezni minden olyan személy in­
formált hozzájárulását, akinek a gyermekkel való kap­
csolata a kutatás tárgya.
kor a fejlődéspszichológusok használják a klinikai
interjúkat ily módon a klinikus orvosokhoz hasonló­
an, ők is a megfelelő orvoslás eszközeit keresik. A
klinikai módszerek leghíresebb fejlődéspszicholó­
giai alkalmazása Sigmund Freud munkájából ered,
aki a gyermek otthoni fejlődésének korai szakaszát
alapvetőnek ítélte meg a későbbi személyiségfejlő­
dés szempontjából. Arra törekedett, hogy a beteg
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 49
Nem alkalmazható olyan kutatási eljárás, amely akár
fizikai, akár pszichológiai sérülést okozhat a gyerekben.
Noha elismerjük az információk teljes felfedésének
etikai követelményét, egyes kutatásokban szükség le­
het azok eltitkolására vagy csalásra. Ha az eltitkolást
vagy a csalást a kutató lényegesnek véli a vizsgálat vég­
rehajtásához, döntése helyességéről meg kell győznie
egy szakemberekből álló bizottságot.
A kutatónak bizalmasan kell kezelnie minden infor­
mációt, amelyet a résztvevőkről szerzett.
A kutatónak közvetlenül az adatok rögzítése után
tisztáznia kell a résztvevőkben esetleg felmerülő bármi­
lyen félreértést. Ugyancsak kötelessége a résztvevőket
tájékoztatni az eredményekről olyan megfogalmazás­
ban, amelyet azok képesek megérteni. Amennyiben tu­
dományos vagy humánus értékek igazolhatják az infor­
máció visszatartását, minden erőfeszítést meg kell ten­
ni, hogy az információ ki nem adása ne járjon káros
következménnyel a résztvevőre.
Ha a vizsgálatok lefolytatása során a kutatónak olyan
információ kelti fel a figyelmét, amely komolyan
befolyásolhatja a gyermek egészségét, a kutató felelős
azt megvitatni a terület szakértőivel, hogy a szülők in­
tézkedhessenek a gyermek számára szükséges segít­
ségről.
Ha arról értesül, hogy a kutatási eljárások nemkívá­
natos következményekkel járhatnak a résztvevőkre
nézve, a kutatónak megfelelő intézkedéseket kell ten­
nie e következmények helyrehozására, és meg kell fon­
tolnia az eljárás átalakítását.
A kutatónak tekintetbe kell vennie kutatásai társa­
dalmi, politikai és emberi vonatkozásait, és különösen
körültekintően kell eljárnia eredményei bemutatása­
kor. Ez a norma azonban nem fosztja meg a kutatót at­
tól a jogtól, hogy bármely kutatási területen vizsgálód­
hasson, és hogy betartsa a tudományos beszámolók vo­
natkozásában.
Ha a vizsgálat tárgyát képező kísérleti kezelés vélhe­
tően a gyermekek javát szolgálja, a kontrollcsoportok­
nak a kezelés elhagyása helyett jótékony hatású alterna­
tív kezelést kell kínálni, ha létezik ilyen.
beszámolói alapján azonosítsa azokat a meghatározó
eseményeket, amelyek a személy szenvedését oko­
zó problémákhoz vezettek.
A klinikai módszerek használata azonban nem
korlátozódik a kóros esetekre. A gyermekeiről veze­
tett naplók adatain túlmenően Jean Piaget gyakran
használta a klinikai interjú technikáit is, hogy fel­
mérje, hogyan fejlődik a gyerekek világról alkotott
50 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
felfogása. Figyeljük meg a következő példákban,
hogy Piaget nem tudhatta előre, hogyan fognak a
gyerekek válaszolni. Kérdéseit ezért a beszélgetés
menetéhez igazította.
7 ÉVES
Piaget: Tudod, mit jelent gondolkodni?
Gyermek: Igen.
Piaget: Akkor gondolj a házatokra. Mivel gon­
dolkodói?
Gyermek: A szájammal.
(Piaget, 1929/1979, 39. o. nyomán)
11 ÉVES
Piaget: Hol van a gondolat?
Gyermek: A fejben.
Piaget: Ha valaki felnyitná a fejedet, látná-e a
gondolatodat?
Gyermek: Nem.
(Itt Piaget témát változtat, hogy a gyermeknek a
gondolkodásról alkotott felfogását egy másik szem­
pontból közelíthesse meg.)
Piaget: Mi az álom?
Gyermek: Egy gondolat.
Piaget: Mivel álmodsz?
Gyermek: A fejemmel.
Piaget: Nyitva vagy csukva van a szemed?
Gyermek: Csukva.
Piaget: Hol van az álom, amikor álmodsz?
Gyermek: A fejemben.
Piaget: Nem előtted?
Gyermek: Olyan, mintha (1) látnám.
(Piaget, 1929/1979, 54. o.)
Piaget e gyermekekkel végzett interjúi két életkori
mintát tártak fel a gondolkodás megértésében. A fia­
talabb gyermek számára a gondolkodás testi folya­
mat - a beszéd aktusa, amely látható, amint megtör­
ténik. Az idősebb gyermek ezzel szemben a gondol­
kodást láthatatlan és megfigyelhetetlen dolognak,
mentális folyamatnak tartja. Piaget arra használta
ezeket az adatokat, hogy a gyermekeknek a világról
alkotott felfogásában egy szakaszjellegű fejlődésha­
tár létezése mellett érveljen. Úgy vélte, hogy körül­
belül 10-11 éves kor körül válnak a gyerekek képes­
sé arra, hogy a gondolkodást láthatatlan mentális fo­
lyamatnak tekintsék.
Alekszandr Lurija (1902-1977) orosz pszicholó­
gus kimutatta, hogy a klinikai interjú módszerei a
különböző kultúrák gondolkodásbeli különbségei­
nek feltárására is alkalmasak. Úgy vélte például,
hogy a nem iparosodott társadalmakban, amelyek­
ben nincs vagy alig van írásbeliség és iskolai oktatás,
az emberek aszerint osztályozzák a dolgokat, aho­
gyan azokat a mindennapi életben használják, nem
pedig valamely absztrakt kritérium alapján. Az egyik
vizsgálatban tehénpásztoroknak négy tárgy - kala­
pács, fűrész, farönk és fejsze - rajzát mutatta be, s
megkérdezte őket, melyek hasonlóak, és melyik
nem való a többi közé. Legtöbbünk két nyilvánvaló
kritérium alapján osztályozná e tárgyakat: vagy „tű­
zifa szerzéséhez szükséges dolgok” (akkor a kalapács
marad ki), vagy eszközök (amikor is a farönk a ka­
kukktojás). Lurija alanyai azonban egészen más mó­
don látták a dolgot, amint azt a következő, tipikus
párbeszéd mutatja:
Személy: Mind ide illik! A fűrésznek kell elfűré­
szelnie a farönköt, a kalapácsnak kell kikalapál­
nia, és a fejszének kell feldarabolnia. És ha iga­
zán jól akarjuk a rönköt felfűrészelni, kell a ka­
lapács. Egyiket sem lehet elvenni. Egy sincs,
amelyikre ne volna szükségünk.
Lurija: De valaki azt mondta nekem, hogy a fa­
rönk nem tartozik ide.
Személy: Miért mondta azt? Ha azt mondanánk,
hogy a farönk nem olyan, mint a többi, és félre­
tesszük, hibát követnénk el. Mindezek a dol­
gok kellenek a farönkhöz.
Lurija: Egy másik ember pedig azt mondta, hogy
a fűrész, a kalapács és a fejsze valahogyan ha­
sonlítanak egymásra, de a farönk, az nem.
Személy: No és mi van, ha nem hasonlítanak?
Mind együtt dolgoznak, és felaprítják a rönköt.
Itt minden jól működik, itt minden éppen
rendben van.
(Lurija, 1976, 58. o.)
Lurija példájában a klinikai interjú klasszikus hasz­
nálatát látjuk. A vizsgálatvezető feltérképezi a sze­
mély felfogását számos következtetési módot fel­
ajánlva és különböző (néha helytelen) alternatívákat
javasolva a személy előző válaszai függvényében.
Ebben az esetben Lurija olyan emberekkel került
szembe, akiknek - úgy tűnik - a „hasonló” azt jelen­
ti, hogy „ugyanabban a tevékenységben vesz részt”.
E személyek válaszait olyanokéival összevetve, akik
iskolába jártak, s a gazdasági tevékenységek és társas
kapcsolatok iparosodott formáiban vettek részt,
Lurija arra a következtetésre jutott, hogy a hagyo­
mányos pásztorok olyan fogalmakba szervezik gon­
dolkodásukat, amelyek a tárgyakat szorosan funkció-

A hosszmetszeti kutatások ugyanazokat a személyeket követik éveken keresztül
ikhoz kötik, de nem alkalmaznak olyan gondolko­
dást, amely a tárgyak absztrakt kategóriák tagjaként
való elgondolásán alapul.
A klinikai interjú módszereinek erős oldala az,
bogy az egyéni viselkedés dinamikájába nyújthatnak
bepillantást. Minden interjúalany egy-egy megkü­
lönböztethető válaszmintát szolgáltat, amely meg­
felel egyéni tapasztalatainak. Csakhogy a klinikai
módszernek is megvannak a maga korlátái. Először
is ahhoz, hogy a klinikus általános következtetése­
ket vonhasson le, figyelmen kívül kell hagynia az
egyéni különbségeket. Amint az általános minta
megjelenik, az egyén képe eltűnik. Másodszor, a
módszer erőteljesen épít a szóbeli kifejezésekre,
ezért nem alkalmazható kisgyerekekkel, akiknek
nehézséget okoz az, hogy pontosan fejezzék ki ma­
gukat. Ez különösen így van a gyerekek kognitív ké­
pességeinek vizsgálatakor, minthogy a gyerekek
sokszor jóval azelőtt megértenek dolgokat, hogy el
tudnák magyarázni tudásukat.
Kutatási tervek
Ha a kutatásnak az a célja, hogy megvilágítsa a fejlő­
dési változások folyamatát, akkor úgy kell megter­
vezni, hogy feltárja, hogyan működnek a feltételezett
tényezők az időben - azaz hogy miképp jön létre a
változás különböző életkorokban. A pszichológusok
alapvetően kétféle típusú kutatási tervet használnak
erre a célra: hosszmetszeti és keresztmetszeti vizsgá­
latokat. Mindkettő másképp veszi figyelembe az
időtényezőt. A hosszmetszeti (longitudinális) ku­
tatás a gyerekek egy csoportjáról gyűjt információt
hosszabb időn át, ahogy növekszenek. A kereszt­
metszeti kutatást végző tudós egy időben gyűjt kü­
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 5 1
lönböző korú gyerekekről információkat. Ezek a ku­
tatási tervek egymás mellett is használhatók, és az
ismertetett adatgyűjtési módszerek bármelyikével
együtt alkalmazhatók. Mindkettőnek vannak elő­
nyei és hátrányai is.
H osszmetszeti kutatás
A hosszmetszeti kutatási tervet használó kutató ki­
választ a vizsgálni kívánt népességből egy mintát, és
a mintába kerülő minden személyről két vagy több
életkorban gyűjt adatokat. Jerome Kagan (1994)
kutatócsoportja a Harvard Egyetemen például nyo­
mon követte egy csoport gyerek viselkedését rövid­
del születésük utántól serdülőkorukig. Ez a kutatás
szolgáltatta azt a korábban említett eredményt, mi­
szerint a 21 hónapos korukban félénk és bizonytalan
gyerekek 12-14 éves korukra valószínűleg szégyen­
lős és óvatos tizenévesekké válnak. Hosszmetszeti
mérés nélkül lehetetlen volna felfedezni, hogy
van-e folytonosság a viselkedési mintázatokban, és
hogy a folyamatok változnak-e a gyerekek növeke­
désével. Más nagy hatású hosszmetszeti vizsgálatok
olyan különféle témákat kutattak, mint a személyi­
ség (Friedman et al., 1995), a mentális egészség
(Werner és Smith, 1992), a temperamentum és az
intelligencia (DeFries et al., 1994), a nyelvi fejlődés
(Fenson et al., 1994) és a társas alkalmazkodás
(Cairns és Cairns, 1994).
A hosszmetszeti kutatás azért látszik ideálisnak a
fejlődés tanulmányozásában, mert megfelel annak
a követelménynek, hogy a fejlődést időben kell vizs­
gálni. Sajnos azonban a hosszmetszeti módszernek
van néhány gyakorlati és módszertani hátránya,
amely korlátozza használhatóságát. Először is, vég­
52 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
rehajtásuk költséges, különösen, ha több éven át
tartanak. Amellett, hogy a vállalkozás bizonytalan
kimenetelű, hosszú távú elkötelezettséget igényel a
kutatótól. Ezenkívül egyes szülők megtagadják
gyermekük részvételét az ilyen hosszadalmas kuta­
tásokban. Ha ezek a visszautasítások az egyik társa­
dalmi, gazdasági vagy etnikai csoportban- gyakorib­
bak, az a minta egész népességre vetített reprezen­
tativitását teszi semmissé. Gyakori, hogy a vizsgála­
tot elkezdő gyerekek egy része később kiesik a
kutatásból, még tovább változtatva a mintát, és ez­
zel gyengítve a levonható következtetéseket.
A hosszmetszeti kutatások további nehézsége,
hogy a mintában lévő emberek hozzászoknak a kü­
lönféle teszt- és interjúhelyzetekhez; más szóval,
megtanulhatják, milyen választ várnak tőlük. Ennek
következtében nehéz megtudni, hogy a személy vá­
laszainak időbeli változásai a normális fejlődést kép­
viselik-e, vagy egyszerűen csak a tesztfelvételben és
az interjúkban szerzett gyakorlottságot.
Végül a hosszmetszeti kutatások összekeverik a
korfüggő változások hatását olyan, más forrásból
eredő hatásokkal, mint például a mintaként hasz­
nált csoport kohorsza. A kohorsz a nagyjából egy
időben született emberek népessége, akik olyan kö­
zös tapasztalatokban osztoznak, amelyek megkü­
lönböztetik őket a korábban és a később születet­
tektől. A hosszmetszeti kutatásokban az életkorinak
tűnő különbségek valójában esetleg kohorszbeli kü­
lönbségekből erednek. Vegyünk például egy hossz­
metszeti kutatást, amely a gyerekek félelmeivel fog­
lalkozik születésüktől kezdve, és Londonban kezdő­
dik 1932-ben, a nagy gazdasági válság első éveiben.
E gyerekek közül 9-10 éves korukban sokan el­
veszthették egyik vagy mindkét szülőjüket a máso­
dik világháborúban, sokat pedig szüleik elküldték
vidékre, hogy biztonságban tudják őket a várost érő
éjszakai bombatámadások elől. Ha ennek a kutatás­
nak az eredményei azt jeleznék, hogy a gyerekek
első éveinek félelmei az éhség köré összpontosul­
nak, míg később, 9 éves kor körül attól kezdenek el
félni, hogy elvesztik szüleiket, lehetetlen volna
meghatározni, hogy az életkorral megfigyelt válto­
zások a fejlődés általános, minden időben és minden
helyen érvényes törvényeit tükrözik-e, vagy az adott
időben és adott helyen történő nevelkedés eredmé­
nyei-e, esetleg mindkettő igaz (Elder, 1998).
A kutatók különféle módszereket alkalmazhat­
nak, hogy legyőzzék e nehézségeket. Egyes kutatók
kohorszlánc-kutatási tervet használnak, amelyben
a hosszmetszeti kutatást több kohorsszal ismétlik
meg, mindegyiket hosszabb időn át követve. A hossz­
metszeti kutatás e módosított változata lehetővé te­
szi, hogy az életkorhoz és a kohorszhoz kapcsolódó
tényezőket egymástól elválasszuk.
Keresztmetszeti kutatás
A fejlődés kutatásában leggyakrabban használt el­
rendezést keresztmetszetinek nevezik, mert ebben
egy adott időpontban különböző életkorú csoporto­
kat vizsgálnak. Az emlékezet fejlődésének vizsgála­
tában például meg lehet mérni, hogyan emlékezik
egy 4 évesekből, egy 10 évesekből, egy 20 évesekből
és egy 60 évesekből álló minta ismerős szavak vala­
mely sorozatára. Ha összehasonlítjuk, hogy a négy
életkori csoport miként fog a feladathoz, és mi az
eredménye erőfeszítéseiknek, hipotéziseket fogal­
mazhatunk meg az emlékezeti folyamatok fejlődé­
sének menetéről. (Az 1.8. ábra a hosszmetszeti és a
keresztmetszeti kutatási tervet hasonlítja össze.) Az
emlékezet fejlődésének nagyon sok keresztmetszeti
kutatását végezték már el, amelyek mind mennyisé­
gi, mind minőségi változásokat kimutattak (Schnei­
der és Bjorklund, 1998).
A keresztmetszeti kutatás előnyei nyilvánvalóak.
Mivel egy időpontban több életkorból vesz mintát,
az ilyen kutatás kevesebb időt igényel, és kevésbé
költséges, mint ugyanennek a kérdésnek a hossz­
metszeti megközelítése. A résztvevőktől kívánt rö-
videbb távú kötelezettség azt is valószínűbbé teszi,
hogy reprezentatív mintát sikerül toborozni, és hogy
kevés résztvevő esik ki időközben a kutatásból.
E vonzó tulajdonságai ellenére a keresztmetszeti
kutatásnak is vannak hátrányai. A megfelelően vég­
rehajtott keresztmetszeti kutatásnak biztosítania
kell, hogy az életkoron kívül minden egyéb releváns
tényező azonos szinten legyen. Más szóval minden
életkori csoport nem, nemzetiség, társadalmi hely­
zet, oktatási háttér stb. szempontjából azonos fel­
építésű kell, hogy legyen. Mindemellett, ahogy a
hosszmetszeti kutatás, a keresztmetszeti is összeke­
verheti az életkorhoz kötődő változásokat és a
kohorszokhoz kötődő sajátos jellegzetességeket.
Nézzük például, milyen lehetőségei vannak az em­
lékezet fejlődésének vizsgálatára az imént feltétele­
zett kutatásnak. Tegyük fel, hogy a vizsgálatot
2000-ben hajtják végre. Tegyük fel azt is, hogy az
eredmények szerint a 70 évesek sokkal gyengébben
teljesítenek, mint a 20 évesek. Ezek az eredmények
az emlékezet életkorral járó gyengülésének egyete-

l.S. ÁBRA A hosszmetszeti és ke­
resztmetszeti kutatási terv összeha­
sonlítása
mes tendenciáját tükrözhetik. De a különbséget az
eltérő gyerekkori táplálkozás is okozhatja, amelyről
kimutatták, hogy befolyásolja az értelmi fejlődést
(Polliit, 1994). A táplálkozás általában nem volt
olyan jó az 1930-as években, amikor a 70 évesek
voltak csecsemők, mint 1980-ban, amikor a 20 éve­
sek. A 70 évesek valószínűleg kevesebb oktatásban
is részesültek, mint a 20 évesek. A felsőoktatás sok­
kal inkább elterjedt volt a 1990-es években, mint az
1950-es években, és az oktatás kimutathatóan nö­
veli az emlékezeti tesztekben nyújtott teljesít­
ményt (Cole, 1996). Emellett az emlékezeti telje­
sítményt az iskolai oktatással járó állandó gyakorlás
tartja fenn, ezért a 70 évesek azért is teljesíthettek
rosszabbul, mert már hosszú ideje kikerültek az isko­
lapadból. A kohorszhatások megjelenésének lehető­
sége azt jelenti, hogy a keresztmetszeti kutatások
eredményeit nagyon körültekintően kell értelmezni.
A keresztmetszeti kutatással kapcsolatos másik
nehézség az, hogy a különböző életkorú emberek vi­
selkedéséből történő egyidejű mintavétellel a fejlő­
dés folyamatát feldaraboljuk kiragadott állóképek
sorozatára. Noha az ilyen kutatás alkalmas például
arra, hogy szembeállítsa, miként emlékeznek szavak
listáira a 4 és 10 évesek, nem képes figyelembe ven­
ni azt a fejlődési folyamatot, amelyik az emlékezet
egyik formáját a másikba viszi át, mivel nem ugyan­
azon gyermekek fejlődését vizsgáltuk hosszabb időn
keresztül. így, amikor az elméletalkotók kereszt­
metszeti kutatások alapján fogalmaznak meg hipo­
téziseket a fejlődésről, jó adag extrapolációval és ta­
lálgatással élnek a változás folyamatát illetően.
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 5 3
M ikrogenetikus módszerek
A hosszmetszeti és a keresztmetszeti kutatások kö­
zös problémája, hogy nem szolgáltatnak közvetlen
bizonyítékot a fejlődési változások folyamatairól.
Hogy közelebb juthassanak ezeknek a változások­
nak a megfigyeléséhez, a fejlődéspszichológusok né­
ha mikrogenetikus módszereknek nevezett speciá­
lis eljárásokat alkalmaznak, amelyekben intenzív
vizsgálatnak vetik alá a gyermekek fejlődését egy vi­
szonylag rövid időtartamon, sokszor csak néhány
órán vagy néhány napon belül (Miller és Coyle,
1999; Siegler, 1998; Vygotsky, 1978).
A kutatók a mikrogenetikus módszereket rend­
szerint olyan gyerekekre alkalmazzák, akikről azt
gondolják, hogy egy jelentősebb fejlődési változás
küszöbén állnak, ezért, ha olyan tapasztalatokat
szolgáltatnak nekik, amelyek birtokában kidolgoz­
hatják, hogyan küzdjenek meg a komplex fejlődési
kihívással, lehetségessé válik, hogy a megfigyelők
szeme láttára fejlesszenek ki kifinomultabb viselke­
désmódokat.
Robert Siegler (1996) hasznos analógiát kínál an­
nak megértésére, hogy miben különböznek a
mikrogenetikus módszerek azoktól a vizsgálatoktól,
amelyekben a gyerekek viselkedéséből hónapos
vagy éves időközökkel vesznek mintát. A szokásos
módszerek, mint írja, különálló pillant}elvételeket
adnak a fejlődésről. A mikrogenetikus módszerek
ezzel szemben egy mozgófilmet szolgáltatnak, azaz a
változás többé-kevésbé folytonos regisztrációját.
54 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA

A kutatási tervek és az adatgyűjtési számolók egyedi bepillantást engednek a fejlődés

módszerek előnyei és hátrányai
Mindegyik kutatási tervnek és adatgyűjtési mód­
szernek megvan a maga haszna, de egyik sem felel­
het meg önmagában minden célra (1.1. táblázat). A
hosszmetszeti kutatások ugyanazoknak az egyének­
nek a viselkedéséből vesznek mintát az idő múlásá­
val, de bonyolultabb eljárásokkal való kiegészítés
nélkül az a kockázatuk hogy összekeveredik az élet­
kor a kohorsszal, és a minták torzítottak lesznek. A
keresztmetszeti kutatások hatékonyabbak, de mes­
terségesen széttördelik a fejlődés folyamatát. A
mikrogenetikus módszerek lecsupaszítják a változás
folyamát egy rövid időtartamon belül, de az ered­
mények nem feltétlenül általánosíthatók. Az önbe­
menetébe az egyén nézőpontjából, de érvényessé­
gük néha megkérdőjelezhető. A módszeresen gyűj­
tött természetes megfigyelések alapvető informáci­
ókkal szolgálnak az emberek valódi életéről, de
gyengének mutatkoznak a fejlődésről megfogalma­
zott oksági állítások igazolásában. A kísérletek képe­
sek elkülöníteni egyes sajátos helyzetekben oksági
tényezőket, de lehet, hogy a kapott eredmények
nem általánosíthatók a kísérleti helyzet mesterséges
határain túl. A klinikai interjúk feltárhatják az egyé­
ni gondolkodás és érzelmek dinamikáját, de nehezen
általánosíthatók az egyén esetén túlra.
A különböző kutatási módszerek előnyeit és hát­
rányait a következő fejezetekben újból és újból meg­
vitatjuk, ahogy a fejlődés sajátos mozzanataira alkal­
mazzuk őket.

1.1. TÁBLÁZAT
K utatási módszerek és kutatási tervek

Előnyök Hátrányok
Kutatási módszer
Önbeszámoló Egyedi információkhoz kínál Megbízhatatlan és bizonytalan
hozzáférést érvényességű
Természetes megfigyelés A viselkedést és annak ökológiáját Nehéz az oksági összefüggések
teljes összetettségében tárja fel megállapítása
Kísérlet Az oksági hipotézisek tesztelésének Etikai okokból néha nem járható
legjobb módja Az eljárások mesterkéltsége
eltorzíthatja az eredmények
érvényességét
Klinikai módszerek Az egyéni fejlődés dinamikájára Nehéz az egyedi eseten túl
összpontosítanak általánosítani és oksági viszonyokat
megállapítani
Kutatási terv
Hosszmetszeti A fejlődést időben követi nyomon A tesztek megismétlése
érvénytelenítheti az eredményeket
Költséges és nehézkes
Az eredményeket a történelmi
változások is befolyásolhatják
Mikrogenetikus A változás folyamatát rövid Hosszabb időszakokra csak nagy
időszakokban figyeli meg körültekintéssel lehet általánosítani
Keresztmetszeti Viszonylag rövid idő alatt Nem érzékeli a fejlődés folytonosságát
végrehajtható Az eredményekre hatással lehetnek az
Kimutatja az életkori különbségeket életkoron kívüli változók is
 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA • 55

Az elmélet szerepe kutatók több különböző elméleti nézőpontból köze­

lítik meg. Ezek a nézőpontok négy nagyobb keretbe
A közhiedelemmel ellentétben a tények nem be­ csoportosíthatók annak alapján, hogy milyen vála­
szélnek magukért, A fejlődéspszichológusok által szokat adnak a fejlődésre vonatkozó három közpon­
gyűjtött tények csak akkor segítenek a fejlődés meg­ ti kérdésre, amelyeket korábban idéztünk: 1. Mi az
értésében, ha egy elméletbe ágyazódnak be, vagyis öröklés és a környezet viszonylagos hozzájárulása a
elvek összességének olyan szélesebb keretébe, amely fejlődéshez? 2. Folyamatos vagy ugrásszerű-e a fej­
a tények gyűjtését irányítja, és azok értelmezésére lődési változás folyamata? 3. Mi magyarázza az
használható. Ahogy az öröklés és a környezet, a té- egyéni különbségeket? E könyvben a szóban forgó
nvek és az elméletek is mindig összetartoznak. Egyik négy széles elméleti keretet a következőképpen ne­
sem előbbre való, együtt keletkeznek, és együtt lé­ vezzük: biológiai érési megközelítés, környezeti ta­
teznek. nulási megközelítés, konstruktivista megközelítés
Lássunk egy példát, amelynek tárgyalására a 11. és kulturális megközelítés (1.9. ábra).
fejezetben térünk majd vissza. Két különböző kul­ Az emberi fejlődés vizsgálatának minden leegy­
túrából származó ember egyetérthet abban, hogy szerűsített osztályozásával az a gond, hogy fontos
egy gyerek vadul és tiszteletlenül viselkedik az óvo­ esetek kimaradnak belőlük. A miáltalunk felállított
dában, de eltérően értelmezhetik ugyanazokat a té­ négy elméleti keret például kihagyja a fejlődéslélek­
nyeket. A japán és az amerikai fejlődéspszichológu­ tan két alapvető alakja, Sigmund Freud és Erik
sok (és szülők) különböző elméleteket vallanak arról,
hogy mi okozza a vad viselkedést. Ezek az elméletek
ugyanannak a viselkedésnek más oldalait vetetik
észre és hangsúlyozzák. Ahol az amerikai kutató fé­
kezetten agressziót lát, ott a japán kutató valószínű­
leg függőségi zavar kifejeződését észleli. Elméleteik
és az elméleteik által hangsúlyozott adatok eltérései
következtében aztán különböző ajánlásokat tesznek
arra, hogy miképp kezeljük az aggodalomra okot
adó viselkedést.
Albert Einstein mutatott rá, hogy az elméletek
még akkor is jelen vannak rejtetten, amikor úgy vél­
jük, hogy „objektív megfigyelést” végzünk. A világ
megfigyelése talán hasznos, mondta, de...

Elvileg igencsak helytelen egy elméletet csak a

megfigyelhető terjedelmekre alapozni. A valóság­
ban ennek éppen az ellenkezője történik. Az el­
mélet az, ami eldönti, mit figyelhetünk meg.
(Idézi Sameroff, 1983, 243. o.)

Einstein gondolata ugyanolyan érvénnyel alkalmaz­

ható az emberi világot megérteni szándékozó pszi­
chológusokra, mint a fizikai világ kutatóira. Az em­
beri fejlődés mélyebb megértése nem nő ki automa­
tikusan a tények folyamatos felhalmozódásából.
Sokkal inkább azokból az új próbálkozásokból ered,
amelyek a fejlődésről felhalmozódó adatoknak vala­
milyen releváns elmélet fényében adnak értelmet.
A fejlődéslélektan történetének jelen szakaszá­
ban egyetlen átfogó elméleti nézőpont sem fogja
egységbe az emberi fejlődésre vonatkozó releváns
tudományos tudás egészét. Ehelyett a területet a
B = biológiai tényezők
K = környezeti tényezők
KU = a környezet univerzális jellegzetességei
3 = kultúra (a környezet történelmileg kialakult
jellegzetességei)
1.9. ÁBRA Az öröklés és a környezet egyéni fejlődésre kifej­
tett hatásának négyféle megközelítése. Az első háromban a
biológiai és a környezeti tényezők közvetlenül egymásra hatva
alakítják az egyént. A negyedik (kulturális) megközelítésben
a biológiai öröklés és a környezet egyetemes jellegzetességei a
kultúrán keresztül, közvetve fejtik ki hatásukat
56 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
Erikson nevével fémjelzett pszichodinamikai meg­
közelítést. Noha az <5 munkásságuk hatása megma­
rad, sokszor vitatott is, minthogy Freud és Erikson
egyaránt felnőttek gyerekkorukra vonatkozó klini­
kai interjúiból merítették adataikat, és - klinikusok
lévén - mindketten a mentális betegségek szemüve­
gén keresztül szemlélték a normális fejlődést.
Elméleti kereteink mindegyike sok sajátos elmé­
letet foglal magában, amelyek a fejlődés különböző
mozzanataira vonatkoznak. A későbbi fejezetekben
olyan témák tárgyalásakor találkozunk ilyen elméle­
tekkel, mint például a fogalmak eredete a korai fej­
lődésben, a sajátos énérzet megjelenése a csecsemő­
kor végén, a játék új formáinak felbukkanása isko­
láskorban és a hipotetikus gondolkodás fejlődése
serdülőkorban. Az általunk azonosított négy széles
elméleti keret egyedi és értékes módjait képezik a
fejlődés átfogó folyamata vizsgálatának. Ezeknek itt
csak rövid vázlatát adjuk. A szóban forgó elméleti
kereteket és nézőpontokat a további fejezetekben
részleteikben is megvizsgáljuk a fejlődés sajátos vo­
natkozásaival kapcsolatban.
A biológiai érési megközelítés
A biológiai érési megközelítésen belül minden el­
mélet osztozik azon a nézeten, hogy az emberi fejlő­
dést jellemző változások forrása endogén jellegű,
vagyis a változások az élőlényen belülről erednek,
biológiai örökségének következményeként. A fejlő­
dés fő oka az érés, a változások genetikailag megha­
tározott mintázata, amely a fogamzás éretlen kez­
dőpontjától a felnőttkorig kíséri végig az egyén nö­
vekedését.
Azok a pszichológusok, akiknek elméletei a bioló­
giai megközelítéshez tartoznak, általában úgy látják,
hogy a pszichológiai fejlődés szakaszjellegű változá­
sok egymásutánjaként zajlik, ami az élőlény bioló­
giai felépítésében bekövetkező, szakaszjellegű vál­
tozásokkal jár együtt. Nézetük szerint a környezet
szerepe másodlagos a fejlődés alapfolyamatainak
alakításában. Ezt igen erőteljesen fogalmazta meg
Arnold Gesell (1880-1961), a 20. század első felé­
nek egyik legbefolyásosabb fejlődéspszichológusa:
A környezet... határozza meg a viselkedés sok
mozzanatának megjelenését, erősségét és korre­
lációját, de nem maga okozza a viselkedés fejlődé­
sének előrehaladását. Ezt belső érési mechaniz­
musok határozzák meg. (1940, 13. o.)
Arnold Gesell egy gyereket tesztel a Yale Child Study Center
egyik megfigyelőszobájában
Ahogy már említettük, Sigmund Freud (1856-
1939) eszméi óriási hatással voltak az emberi termé­
szetről alkotott modern gondolkodásra. A fejlődési
elméletek alkotói között Freud volt az első, aki az ér­
zelmi élet központi szerepét hangsúlyozta az emberi
személyiség kialakulásában és működésében. Freu-
dot az a jól ismert nézete helyezi a biológiai megkö­
zelítésű pszichológusok közé, mely szerint az emberi
viselkedés elsődleges motívuma az alapvető biológiai
szükségletek kielégítése. Amikor azonban az egyéni
fejlődés folyamatát vizsgálta, Gesellhez hasonlóan
Freud is elismerte, hogy a környezetnek is van bizo­
nyos szerepe. „Az alkati tényezőnek - írta - a tapasz­
talatokra kell várnia, hogy megmutathassa magát.”
(1905/1953a, 239. o.) Vagyis az alapvető emberi
hajtóerők biológiailag determináltak, de a társas kör­
nyezet meghatározza, hogyan elégíthetők ezek ki,
ezáltal is formálva a személyiséget.
Az emberi fejlődés biológiai elméletei a 20. század
közepén kimentek a divatból, de az utóbbi évtize­
dekben megújult figyelemben részesültek. A nyelv­
elsajátítás modern kutatása szolgáltat erre kiváló
példát. A nyelv használatának képessége minden
emberrel vele születik, és rögzített ütemben érik.
Ennek eredményeit néhány kutató úgy látja értel­
mezhetőnek, hogy a környezetnek csak „kioldó” sze­
repe van a szunnyadó nyelvi képességek megvalósu­
lásában (Pinker, 1994). Továbbá a személyiség és az
intelligencia egyes vonatkozásaiban meghatározók
az örökletes tényezők (Plomin et ah, 1997). Egyesek
azt is állítják, hogy számos alapvető intellektuális ké­
pesség embrionális formában már születéskor vagy
 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 5 7

nem sokkal az után jelen van, ami arra utal, hogy

ezek kezdetben nem függenek a születés utáni kör­
nyezet hatásaitól (Baillargeon, 1998; Spelke, 1996}.

A környezeti tanulási megközelítés

A környezeti tanulási nézőponton alapuló elméle­

tek nem tagadják, hogy a biológiai tényezők alapoz­
zák meg a fejlődést, de úgy érvelnek, hogy a fejlődé­
si változások fő okai túlnyomóan exogének, azaz a
környezetből, elsősorban azoktól a felnőttektől
erednek, akik jutalmazzák és büntetik a gyermek
cselekedeteit. E nézet szerint a fejlődés fő mecha­
nizmusa a tanulás, az a folyamat, amelyben az élő­
lény viselkedése a tapasztalat által módosul. J. B.
Watson (1878-1958), a tanuláselmélet egyik korai
képviselője olyan biztos volt a tanulás jelentőségé­
ben, hogy így hencegett:

Adjatok egy tucat egészséges gyermeket, s enged­

jétek, hogy én alakítsam ki azt a világot, amelyben
felnevelem őket, és garantálom, hogy a véletlen­
szerűen kiválasztott gyerekből olyan szakembert
nevelek, amilyet akarok - orvost, ügyvédet, mű­
vészt, kereskedőt, sőt akár koldust vagy tolvajt is,
tehetségétől, preferenciáitól, hajlamaitól, képes­
ségeitől, valamint őseinek foglalkozásától és bőr­
színétől függetlenül. (1930, 104. o.)

Jóllehet a környezeti tanulási megközelítést alkal­

mazó modern elméletek nem osztják Watson szél­
sőséges nézetét, úgy vélik, hogy a környezet a ta­
nulási mechanizmusok révén mindent felülmúló
hatással van a fejlődés alakulására (Gewirtz és Pe-
laez-Nogueras, 1992). Ezen elméletek mellett a leg­
erősebb bizonyíték azokból a vizsgálatokból szárma­
zik, amelyeket körülményeik folytán csaknem elszi­
getelten vagy árvaházban nevelkedő, intellektuális
szempontból kevés ingernek kitett gyermekekkel
végeztek. E kutatások azt mutatják, hogy az ilyen
gyerekek környezetének gazdagabbá tétele látvá­
nyosanjavítja későbbi társas és értelmi fejlődésüket
(Clarke és Clarke, 1986). Azt is kimutatták, hogy a
tanulás fontos szerepet játszik az olyan „biológiai”
folyamatokban, mint a nemi fejlődés és az agresszi­
vitás kialakulása (Maccoby, 1998; Patterson et ah,
1998).
A fejlődés forrásai közül a környezet kiemelése
sok környezeti nézőpontú kutatót arra késztet, hogy
a fejlődés fokozatos és folyamatos természetét
Születési rendellenesség miatt Monicát közvetlenül a gyomrá­
ba vezetett csövön keresztül kellett táplálni. Ezért sohasem
etették sem szájon át, sem pedig kézben tartva csecsemőkorá­
ban. Később babáit, majd saját gyermekét is (aki nem szenve­
dett hasonló károsodást) ugyanolyan testhelyzetben etette,
mint amelyben korábban őt táplálták. Ennek a sajátos visel­
kedésnek a fennmaradása a gyerekek legkorábbi tanulási ta­
pasztalatainak hosszú távú fontosságát tükrözi
hangsúlyozza. Szépen ragadja meg ezt az intuíciót B.
F. Skinner metaforikus leírása arról, hogyan teremt
a környezet új formákat:
Az operáns kondicionálás [a jutalmak és bünteté­
sek által létrehozott tanulás] úgy alakítja a visel­
kedést, mint a szobrász az agyagot. Bár bizonyos
58 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
Jean Piaget, akinek munkássága mélyreható befolyással volt a
fejlődéslélektanra, játszó gyerekeket figyel meg
ponton úgy tűnik, hogy a szobrász egy teljesen új
tárgyat alkotott, mindig képesek vagyunk a folya­
matot visszafelé követni az alaktalan masszáig, és
az ehhez az állapothoz való visszatérés egymást
követő lépéseit olyan kicsinek választhatjuk, ami­
lyennek csak akarjuk. Nincs olyan pont, amelynél
bármi olyasmi jelenne meg, ami nagyon különbö­
zik az előző állapottól. A végtermék a konstrukció
sajátos integrált egységének látszik, de nem talá­
lunk egy olyan pontot, amelyiknél mindez hirte­
len megjelenik. (1953, 91. o.)
A konstruktivista megközelítés
A biológiai és a környezeti szempontú elméletekkel
szemben a konstruktivista pszichológusok nem tart­
ják helyénvalónak sem azt, ha az öröklésre helye­
zünk nagyobb súlyt akár, sem azt, ha a környezetre.
Úgy vélik, hogy az öröklés és a környezet egyaránt
szükséges a fejlődéshez. E nézőpont egyik fő képvise­
lője a svájci fejlődéspszichológus, Jean Piaget (1896-
1980) volt. Piaget tudományos karrierjét biológus­
ként kezdte, és elméletalkotóként azután is nagy fi­
gyelmet szentelt a biológiai fejlődésnek. Ugyanakkor a
környezeti megközelítés támogatóihoz hasonlóan úgy
vélte, hogy a környezet szerepe jóval túlmegy azon,
hogy kioldja a gyermek veleszületett képességeit:
Az emberi lény közvetlenül születésétől egy tár­
sas környezetbe ágyazódik be, amely ugyanolyan
mértékben hat rá, mint a fizikai környezet. A tár­
sadalom bizonyos értelemben még a fizikai kör­
nyezetnél is jobban megváltoztatja az egyén
struktúráját... Az egyének (kettő vagy több) kö­
zötti minden kapcsolat a szó szoros értelmében
megváltoztatja őket. (1973, 156. o.)
A konstruktivista elméleteket elsősorban az külön­
bözteti meg a biológiai érési és a környezeti tanulási
elméletektől, hogy nagy fontosságot tulajdonítanak
a gyerekek aktív szerepének, amellyel saját fejlődé­
süket alakíthatják. Piaget szerint „a tudás nem a va­
lóság másolata" (1964, 8. o.), hanem a világ módosí­
tásából és átalakításából származik. A konstruktivis­
ta gondolkodásmód alapján a gyermekek magasabb
szintű tudást konstruálnak abból, hogy aktívan töre­
kednek a környezetük feletti uralomra. Bioszociális
lények, mivel az érési körülményeknek és a környe­
zeti viszonyoknak egyaránt és kölcsönösen részük
van a fejlődési változások létrehozásában.
Emellett Piaget és követői úgy vélik, hogy a kör­
nyezet nem ugyanúgy hat minden gyermekre min­
den életkorban; a környezeti befolyás a gyermek
pillanatnyi fejlődési szakaszának függvénye. A kor-
társcsoport mérete, nemi összetétele és így befolyá­
sa például nagyban függ attól, hogy egy 4 éves vagy
egy 14 éves kortárscsoportjáról van-e szó.
Más kultúrákból származó adatok alapján Piaget
(1966) úgy vélte, hogy a fejlődést a környezeti vál­
tozók (például az iskolai oktatás megléte vagy hiá­
nya) felgyorsíthatják vagy lelassíthatják, de minden
gyermek ugyanazon az alapvető változássorozaton
megy keresztül. Ebben a nem lényegtelen értelem­
ben a konstruktivista megközelítés feltételezi, hogy
a fejlődési változások folyamatai minden embercso­
port vonatkozásában ugyanazok, azaz a fajon belül
univerzálisak.
Amint azt a későbbi fejezetekben látni fogjuk, a
piaget-i hagyományt követő kortárs pszichológusok
mesterük számos gondolatát finomították és kiegé­
szítették. Mindazonáltal e kutatók mindannyian
egyetértenek Piaget-val abban, hogy a gyerekek aktív
közreműködésének központi szerepe van, és hogy a
biológia meg a környezet mint a fejlődés forrásai ki­
egészítik egymást a fejlődés előidézésében.

A kulturális megközelítés
Az eddig ismertetett három elméleti keretben gon­
dolkodó pszichológusok feltételezik, hogy a fejlődés
két forrás, a biológiai öröklés és a környezeti ténye­
zők kölcsönhatásaiból ered. Eltérések abban vannak
közöttük, hogy milyen viszonylagos súlyt tulajdoní­
tanak a két tényezőnek, és hogy azok hogyan hatnak
egymásra a fejlődés folyamán.
A kulturális megközelítést valló pszichológusok is
feltételezik, hogy a biológiai és a tapasztalati ténye­
zők befolyásolják egymást, s ahogy a konstruktivis­
ták, ők is úgy vélik, hogy a gyerekek maguk konstru­
álják fejlődésüket a világban való aktív részvétel ál­
tal. De különböznek a többiektől annak hangsúlyo­
zásában, hogy egy harmadik erő - a kultúra - is része
kell hogy legyen a képnek. Ahogy az 1.9. ábra mutat­
ja, a kulturális nézőpont szerint az öröklés és a kör­
nyezet nincs közvetlen kölcsönhatásban, hanem a
kultúrán keresztül találkozik. A kultúra az emberek
által felhalmozott tudásra épülő életmódok együtte­
se, amely a nyelvben kódolódik, s fizikai tárgyakban,
hiedelmekben, értékekben, szokásokban és tevé­
kenységekben testesül meg, amelyeket az egyik ge­
neráció továbbad a másiknak (Bruner, 1996; Green­
field, 1997; Valsiner, 1989; Vygotsky, 1978).
A matematikai képességek fejlődésében jól látha­
tó annak egyik módja, hogy miképp befolyásolhatja
a kultúra a fejlődést. A gyerek matematikai gondol­
kodásának alakulása nem csak az absztrakt fogalmak
kezelésének képességén és a felnőttek tanítási erőfe­
szítésén múlik. Mindezen túl függvénye a felnőttek
saját matematikai tudásának is, amely viszont kultu­
rális örökségüktől függ. Az új-guineai őserdőben élő
okszapmin törzsben felnövő gyerek az alapvető
számfogalom megértésének ugyanazzal az egyete­
mes képességével rendelkezik, mint Párizsban vagy
Pittsburghben nevelkedő társa, de nem számok rend­
szerében tanul meg számolni, hanem testrészeit fel­
használva. E számolási rendszer az iskolai számtani
feladatok megoldásához és késeibb, a nyugati kultúra
pénzgazdaságában nehézkes volna, de a hagyomá­
nyos okszapmin kultúra mindennapi életében elő­
forduló feladatokhoz tökéletesen megfelel (Saxe,
1994). A matematikai tudás fejlődését az a kontex­
tus is befolyásolja, amelyikben azt felhasználják.
Brazíliában az utcagyerekek figyelemre méltó mate­
matikai készségeket mutatnak a mindennapi adásvé­
telek során. Am annak ellenére, hogy ezek a gyere­
kek a piacon felmerülő matematikai problémákat
könnyedén kezelik, amikor ugyanezeket a kérdése-
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 5 9
Lev Vigotszkij a lányával. Vigotszkij a kulturális megközelí­
tés kiemelkedő elméletalkotója volt
két iskolai formában tálalják nekik (Nunes et al.,
1993), nehézségekkel találják szembe magukat.
Mindezekben az esetekben a kultúra formálja a fej­
lődés menetét azzal, hogy sajátos alakzatba rendezi a
biológiai és a tapasztalati tényezők kölcsönhatását.
A kulturális és az univerzális nézőpont több szem­
pontból is hasonló. Mindkettő úgy tartja, hogy az
egyén fejlődése folyamán megkülönböztethető sza-
kaszjellegű változásokon megy keresztül, és mind­
kettő hangsúlyozza, hogy a fejlődés lehetetlen az
egyén aktív részvétele nélkül. Három fontos szem­
pontból azonban különböznek. Először is, a kulturá­
lis megközelítés feltételezi, hogy a gyerekek és gon­
dozóik egyaránt aktív közreműködői a fejlődés fo­
lyamatának. A fejlődés ebben az értelemben nem
egyszerűen konstruált, hanem „együtt konstruált”.
Másodszor, a kulturális nézőpont nem keres a ké­
pességekben és a viselkedésben szakaszjellegű meg­
feleléseket. Harmadszor, a kulturális megközelítés
nyitottabb arra a gondolatra, hogy a gyermek által
átélt fejlődési változások sorrendje vagy akár az
egyes szakaszok léte vagy nemléte is kulturális és
történelmi körülményektől függhet (Rogoff, 1998).
Az itt felvázolt elméletek egyike sem kellően teljes
körű ahhoz, hogy az emberi fejlődés minden bonyo­
lultságáról átfogó képet adhasson. Ezek az elméleti ke­
retek talán leginkább szűrőkként foghatók fel, oly mó­
don, hogy minden megközelítés a fejlődés egész folya­
matának bizonyos jellemzőit világítja meg. A „teljes”
kép, ha egyszer elérhető lesz ilyen, az összes szűrő tö­
kéletes együttműködésén keresztül tekintett kép lesz.
60 • 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
EZ A KÖNYV
ÉS A FEJLŐDÉSLÉLEKTAN
Átfogó és széles körben elfogadott fejlődési elmélet
híján e könyv olyan integráló megközelítést tesz ma­
gáévá, amelyik lehetővé teszi, hogy a különböző el­
méletek alkotóinak állításai módszeresen bemutat­
hatok és kiértékelhetők legyenek. És minthogy a
fejlődés az időben zajló folyamat, e könyv szerkeze­
te is alapvetően kronologikus, mert ez a legmegfele­
lőbb módja a folyamat megértésének.
A fejlődés kronológiai magyarázata két főbb ne­
hézséggel jár. Az első az, hogy miképp szakaszoljuk
az idő folyását, és mekkora súlyt tulajdonítsunk a
kihasított szakaszoknak. A második az, hogy mi­
képp lehet a fejlődés sok-sok vonatkozásának mind­
egyikét egyszerre módszeresen nyomon követni
úgy, hogy világos legyen, hogyan egyesülnek és kom­
binálódnak azok egy egész, élő személyt alkotva.
E nehézségeket mi úgy próbáljuk meg feloldani,
A kulturális megközelítés a gyere­
kek fejlődésének vizsgálatában kü­
lönleges figyelmet szentel annak a
változatosságnak, amelyet a kör­
nyezet ember alkotta részeinek elté­
rései hoznak létre
Ez az indonéziai kislány anyjával
és nagyanyjával együtt végzi a gya­
potfonást
hogy egy olyan nézőpontot teszünk magunkévá,
amelyik elméleti alapot kínál a gyermekkor idősza­
kainak tárgyalásához, ugyanakkor több tényező egy­
idejű működését hangsúlyozza. E nézőpont, ame­
lyet Robert Emde és munkatársai (1976) dolgoztak
ki, azokra a szakaszjellegű változásokra összponto­
sít, amelyeket ők bio-pszichológiai átmeneteknek
neveznek. Ezek az átmenetek a fejlődés azon pont­
jai, amelyeknél a biológiai érés és a viselkedésbeli
változások a gyermek életének újjászerveződéséhez
vezetnek. Ezeknek az átmeneteknek a prototípusa
akkor következik be, amikor a csecsemő 2,5-3 hó­
napos korában először vesz fel szemkontaktust, és
mosolyog vissza a rámosolygó emberekre. A „vi-
szonzott mosoly” ezen első megjelenése új minősé­
gű érzelmi viszonyt formál a csecsemő és a szülők
között, amit sok társadalomban a fejlődés új szaka­
szaként könyvelnek el. A viszonzott mosolynak nin­
csen egyetlen „oka”. Megjelenéséhez hozzájárulnak
a szemet az agyhoz kapcsoló idegrostokban végbe­
menő változások, a szem recehártyáján lévő sejtek

1.2. TÁBLÁZAT
A legfőbb bio-szocio-pszichológiai átm enetek a fejlődés során
Átmenet
Fogamzás: a szülők genetikai anyaga egyesülve
egy új egyedet alkot
Születés: átmenet a méhen kívüli életbe
2 és fél hó: kérgi-kéreg alatti agyi kapcsolatok kia­
lakulása; társas mosoly; anyai érzések új minősége
7-9 hó: félelem az újdonságtól; félelem az idege­
nektől; kötődés
Csecsemőkor vége (24-30 hó): grammatikus nyelv
5-7 év: feladatokhoz rendelt felelősség felnőtt
felügyelete nélkül; iskolai oktatás
11-12 év: szexuális érés
19-21 év: átmenet a saját és a jövő generáció iránti
felelősségvállalás irányába
nagyobb sűrűsége, a gyerekre mosolyogni kész fel­
nőttek jelenléte és az a sajátos érzelmi válasz, ame­
lyet a kapcsolódás ezen új formája kivált. Emde és
munkatársai azért nevezik ezt a fajta átmenetet
bio-pszichológiai átmenetnek, mert a gyerek életé­
ben az ilyen átmenetek következtében végbemenő
újjászerveződés a biológiai és a pszichológiai ténye­
zők kölcsönhatásából emelkedik ki.
Amikor elfogadjuk a bio-pszichológiai átmenetek
gondolatát, hozzátesszük a fejlődés társas vonatko­
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 61
Új fejlődési szakasz
Méhen belüli fejlődés: az alapvető szervek kialakulása
Korai csecsemőkor: összehangolódás a környezettel
Középső csecsemőkor: megnövekedett emlékezet és
szenzomotoros képességek
Késői csecsemőkor: szimbolikus gondolkodás; öntudat
kezdetei
Kisgyermekkor (2 és fél—6 év): feltűnően egyenetlen
, teljesítmény; nemi azonosságtudat;
szociodramatikus játék
Iskoláskor: tevékenység kortárscsoportban;
szabályjátékok; módszeres oktatás
Serdülőkor: a nem által meghatározott társas
tevékenység; identitás integrációja; formális
gondolkodás
Felnőttkor (19 + )
zásait is, mert ahogy Emde és munkatársai maguk
is megjegyzik, minden bio-pszichológiai átmenet
egyúttal a gyerek és a társas világ kapcsolatának
megváltozásával is jár. Ahogy a szociális mosoly kez­
detei is jelzik, nemcsak a gyerekek társas világról al­
kotott tapasztalata ölt új formákat a viselkedéses és
a biológiai felépítés változásainak eredményeképp,
hanem az emberek is másképp kezdik kezelni őket.
Ezért mi a fejlődés főbb mérföldköveire, amikor a
biológiai, a szociális és a pszichológiai változások fel-
62 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
tűnőén új viselkedésmódokat tesznek lehetővé, a
bio-szocio-pszichológiai átmenetek* elnevezést al­
kalmazzuk. (Az 1.2. táblázat felvázolja a kiemelke­
dő bio-szocio-pszichológiai átmeneteket a gyerek
fogamzásától a felnőttkorig tartó fejlődésben. A vál­
tópontok nem mindegyike egyformán jól megalapo­
zott. Mindazonáltal a fejlődés tárgyalásának hasznos
eszközeiként szolgálhatnak, mert arra késztetnek,
hogy a változás forrásait és a fejlődés folyamatossá­
gára, illetve szakaszosságára utaló bizonyítékokat
módszeresen vizsgáljuk meg.)
Mindemellett a gyerekek fejlődésének kulturális
környezetét nemcsak a bio-szocio-pszichológiai át-
* Az eredeti szövegben e kifejezések bio-behavioral, illetve
bio-social-behavioral shift formában szerepelnek, de nyelvi
és talán tartalmi szempontból is helyesebb a magyar átírásban
a viselkedéses helyett a pszichológiai kifejezést szerepeltetni.
- A ford.
Mexikóban a gyerekek a munkáját
végző nőrokon közelében játszanak
Ezek a gyerekek magukban játsza­
nak egy New York-i lakóház előtt
menetek, hanem az emberi fejlődés egésze szem­
pontjából alapvető tényezőnek tartjuk. A kultúra
arról alkotott fogalmai, hogy mit jelent gyermeknek
lenni, és hogy mit tartogat a jövő a gyermekek szá­
mára, az élet legelső óráitól befolyásolják azt, hogy a
szülők hogyan alakítják gyermekeik tapasztalatait.
Azok a szülők például, akik úgy hiszik, hogy a férfi­
aknak keménynek és agresszívnak kell lenniük, hogy
sikeresek lehessenek, valószínűleg nagyon másképp
kezelik újszülött fiaikat, mint azok, akik szerint a
férfiak agressziója problémák forrása. És ahogy már
említettük, a fejlődési szakaszok időzítését, alapve­
tő jellegét, sőt akár létét is erősen befolyásolhatják
kulturális tényezők (Rogoff, 1998; Whiting, Bur­
bank és Ratner, 1986).
A bio-szocio-pszichológiai átmenetek elképzelése
jól illeszkedik ahhoz a hagyományos konvencióhoz,
amelyik a fogamzás és a felnőttkor közötti időtarta­
mot öt nagyobb szakaszra osztja: méhen belüli fej­
lődés, csecsemőkor, kisgyermekkor, iskoláskor és ser­

dűlőkor. * Mind az öt szakasznak egy-egy részt szen­
telünk e könyvben. Ebben a kronológiai keretben fő
célunk annak tisztázása, hogyan szövődnek össze a
fejlődés biológiai, társadalmi, viselkedéses és kultu­
rális tényezői az egyik időszakból a másikba vezető
változások folyamatában. A könyvben a csecsemő­
kort, amikor is a fejlődés különösen gyors, további
három alszakaszra bontjuk, amelyeket jellegzetes
viselkedésformák kialakulásával jelzett fontos át­
menetek határolnak.
Az, hogy bio-szocio-pszichológiai megközelítést
fogadunk el a fejlődés tanulmányozásakor, nem je­
lent elkötelezettséget semmilyen szigorú szakaszel­
mélet mellett; inkább arra teremt módszeres lehe­
tőséget, hogy ne tévesszük szem elől azoknak a bio­
lógiai, társadalmi és viselkedéses erőknek a finom
összjátékát, amelyek együtt hozzák létre a fejlő­
dést. Azt sem jelenti, hogy egyetlen „oksági irányt”
feltételezünk, amely az egyén biológiai jellemzőitől
a társas és a kulturális tényezők felé vagy ellenkező­
leg mutatna. Ehelyett azt hangsúlyozzuk, hogy a
fejlődéssel járó változások a fejlődés biológiai, szo­
ciális, egyéni és kulturális forrásainak szüntelen köl­
csönhatásaiból emelkednek ki.
A következő fejezetekben visszatérő témák lesz­
nek a fejlődés Itard-t és kortársait rabul ejtő nagy
kérdései. Mi tesz minket emberré? Alakítható-e
természetünk tapasztalatok által, vagy a fogamzás­
kor génjeinkbe íródott jellemzőink rögzítve vannak?
Használhatjuk-e a fejlődésről szerzett ismereteinket
arra, hogy azok segítségével tervezzük jövőnket és te­
relgessük gyermekeink cseperedését? Nem valószí­
nű, hogy ezekre a kérdésekre kielégítő választ ka­
punk, amíg a jelen és a jövő fejlődést tanulmányozó
tudósainak együttes erőfeszítése nyomán létre nem
jön a fejlődés egységes elmélete. Mivel ezek a kérdé­
sek annyira összetettek, és tudásunk még mindig oly
korlátozott, minden egyes fejezetet igyekeztünk úgy
megszerkeszteni, hogy az alapvető tények, módsze­
rek és elméletek bemutatásával segítsük az olvasót a
téma alapvető kérdéseiről való gondolkodásban.
* A magyar nyelvű szakirodalomban általában eggyel több sza­
kasz szerepel, a csecsemő- és iskoláskor közötti időszakot két­
felé (kisgyermekkor és óvodáskor) osztva. Ez a felosztás job­
ban igazodna a freudi hagyományokhoz (lásd 1.1. táblázat) és a
magyarországi gyermekintézmények (bölcsőde, óvoda) rend­
szeréhez is. A fordításban azonban megtartjuk az angolszász
időszakolást, amelyben a csecsemőkor nem a járás (1 éves
kor), hanem a beszéd (2-2 és fél év) kezdetével ér véget, és az
iskoláskorig hátralévő időszak egy egységet alkot. - A szerk.
1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA * 63
ÖSSZEFOGLALÁS
• A gyermekek fejlődésének tanulmányozása azok­
nak a változásoknak a vizsgálata, amelyeken a gye­
rekek fogamzásuktól felnőttkorukig keresztül­
mennek.
A kezdetek
• A gyermeki fejlődés tanulmányozásának egyik
legkorábbi példája az a munka, amelyet Jean
Marc Itard végzett az aveyroni vadfival. E szokat­
lan eset alapvető kérdéseket vetett fel az emberi
természetre vonatkozóan:
1. Mi különböztet meg bennünket az állatoktól?
2. Milyenek lennénk, ha az emberi társadalomtól
teljesen elzárva nőnénk fel?
3. Milyen mértékig vagyunk neveltetésünk és ta­
pasztalataink termékei, s jellemünk milyen
mértékben a velünk született tulajdonságaink
kifejeződése?
• Itard hite abban, hogy az emberi természetre vo­
natkozó ősi kérdésekre tudományos módszerek­
kel lehet választ keresni, valamint sok általa alkal­
mazott technika is az emberi fejlődés tudomá­
nyos vizsgálatának modelljeként szolgált.
• A fejlődéslélektan korai felbukkanása szorosan
kapcsolódott az ipari forradalom által gerjesztett
társadalmi változásokhoz, amelyek alapvetően
módosították a családi élet, az oktatás és a munka
természetét.
• Darwin állítása, miszerint az emberi lények ko­
rábban létező fajokból fejlődtek ki, ugyancsak
előmozdította a gyermekek iránti tudományos
érdeklődést, és arra sarkallta a tudósokat, hogy az
evolúció bizonyítékait keresve gyerekeket tanul­
mányozzanak.
A modern fejlődéslélektan
• A modern fejlődéspszichológusok az emberi vi­
selkedés gyökereit és azoknak a testi, kognitív és
pszicho-szociális változásoknak a sorozatát tanul­
mányozzák, amelyeken a gyerekek növekedésük
folyamán keresztülmennek.
• A fejlődéspszichológusok egyik fontos feladata
az, hogy az általuk megszerzett tudást az egész­
séges fejlődés elősegítése érdekében alkalmaz­
zák.
64 * 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA
A fejlődéslélektan központi kérdései
• A fejlődésre vonatkozó tudományos és társadalmi
kérdések közül a legtöbb három alapvető téma
körül forog:
1. Fokozatos és folyamatos-e a fejlődés, vagy hir­
telen, szakaszjellegű változások szakítják meg?
2. Hogyan hat egymásra az öröklés és a környezet
a fejlődés előidézésében?
3. Hogyan jutnak az emberek azokhoz a stabil jel­
lemvonásaikhoz, amelyek megkülönböztetik
őket egymástól?
• A folyamatosság kérdése a következő specifiku­
sabb kérdésekre bontható:
1. Mennyire hasonlítunk az állatvilág hozzánk kö­
zeli fajaihoz, és mennyire különbözünk tőlük?
2. Vajon az egyéni fejlődés kis mennyiségi változá­
sok fokozatos felhalmozódásának folyamata-e,
avagy minőségileg különböző szakaszai vannak?
3. Vannak-e a fejlődésnek kritikus periódusai?
• A fejlődés forrásaival kapcsolatos kérdések versen­
gő nézetekben fogalmazódtak meg azzal kapcsolat­
ban, hogy mennyiben járul hozzá a biológia és
mennyiben a környezet a fejlődés folyamatához,
’ Az egyéni különbségek témája két kérdésre össz­
pontosít:
1. Miért különböznek az egyének egymástól?
2. Mennyire állandóak időben az egyéni jellemvo­
nások?
A fejlődéslélektan tudománya
• A fejlődéspszichológusok számos adatgyűjtési
módszert használnak, hogy elvont elméleteiket az
emberek mindennapi tapasztalatainak konkrét
valóságához kössék. Ezeket a módszereket úgy
tervezték, hogy a fejlődés magyarázatára használt
adatok objektívek, megbízhatók, érvényesek és
megismételhetők legyenek.
• A fejlődéspszichológusok által használt főbb
adatgyűjtési módszerek a) az önbeszámolók, b) a
természetes megfigyelések, c) a kísérletezés, d) a
klinikai interjúk.
" A különböző életkorú gyerekek közötti összeha­
sonlítást tartalmazó kutatási tervek teszik lehető­
vé, hogy a kutatók megállapíthassák a fejlődés je­
lenségei közötti kapcsolatokat. Néhány alapvető
kutatási terv:
1. Hosszmetszeti kutatás - ugyanazon gyerme­
kek ismételt vizsgálata hosszabb időn át.
2. Keresztmetszeti kutatás - különböző életkorú
gyerekek vizsgálata azonos időpontban.
3. Kohorszlánckutatás - a hosszmetszeti kutatás
több különböző kohorsszal megismételve.
4. Mikrogenetikus módszerek - ugyanazon gye­
rekek ismételt vizsgálata egy rövid időszakban,
amikor gyors változáson mennek keresztül.
• Egyik kutatási terv sem képes választ adni a fej­
lődéspszichológusok minden kérdésére. A kuta­
tási terv megválasztása az adott kutatási témától
függ-
• Az elméleteknek fontos szerepük van a fejlődés-
lélektanban azáltal, hogy olyan széles fogalmi ke­
reteket nyújtanak, amelyekben a kutatási mód­
szerek és tervek összeszerveződnek, és amelyek­
ben tények értelmezhetők.
• A gyermeki fejlődés kutatásának nagy hányada
négy főbb elméleti keretbe szerveződik:
1. A biológiai megközelítés szerint a fejlődés for­
rásai elsősorban endogének, és az élőlény bioló­
giai örökségéből fakadnak.
2. A környezeti megközelítés alapján a fejlődéssel
együtt járó változásokat elsősorban exogén, a
környezetből eredő tényezők okozzák.
3. A konstruktivista megközelítés szerint a fejlő­
dés azáltal jön létre, hogy az élőlény aktívan al­
kalmazkodik környezetéhez. A környezeti és a
biológiai tényezők szerepe azonos mértékű.
4. Ahogy a konstruktivista megközelítés, úgy a
kulturális megközelítés is elismeri mind a bio­
lógiai, mind a környezeti tényezők fontosságát a
fejlődésben, de azt hangsúlyozza, hogy azokat
a kölcsönhatásokat, amelyekből a fejlődés ki­
emelkedik, döntően a csoport kultúráját alkotó
sajátos életmód alakítja.
Ez a könyv és a fejlődéslélektan
• A bio-szocio-pszichológiai átmenetek fogalma azt
emeli ki, hogy a biológiai, társadalmi és pszicholó­
giai tényezők a kulturális közegben egymásra hat­
va alakítják a fejlődést. E tényezők szem előtt tar­
tása segít abban, hogy a fejlődő gyermek egészé­
ről alkossunk képet.
 1. AZ EMBERI FEJLŐDÉS TANULMÁNYOZÁSA 0 65

KULCSFOGALMAK
bio-szocio-pszichológiai gyermek fejlődése megbízhatóság
átmenet hosszmetszeti (longi­ megismételhetőség
csecsemőnapló tudinális) kutatás mikrogenetikus módszerek
egyedfejlődés (ontogenezis) keresztmetszeti kutatás objektivitás
elmélet kísérlet ökológia
endogén kísérleti csoport önbeszámoló
érés klinikai módszer öröklés
érvényesség kohorsz reprezentatív minta
etnográfus kohorszlánc-kutatási terv szenzitív periódus
etológia kontrollcsoport tanulás
exogén korreláció természetes megfigyelés
fejlődési mikrokörnyezet környezet törzsfejlődés (filogenezis)
(fejlődési fülke [niche]) kritikus periódus tudományos hipotézis
fejlődési szakaszok kultúra

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Adjon négy lehetséges magyarázatot az aveyroni
vadfi külsejére és viselkedésére a fejezetben is­
mertetett négy elméleti megközelítésből.
2. Saját tapasztalatai alapján mondjon egy példát
arra, miképp befolyásolhatja a gyerekek fejlődé­
sének tudományos kutatása a ma felnövekvő
nemzedék nevelését az ön környezetében.
3. Mi a legérdekesebb kérdés a gyermekek fejlődé­
sének témájában az ön számára? Mit gondol, ho­
gyan kereshetnék a tudósok erre a választ?
4. Soroljon fel három dolgot, amelyben különböző
volt 5 és 15 évesen. ítélje meg, hogy ezek meny-
nyiségi avagy minőségi különbségek-e.
5. Hasonlítsa össze magát a legjobb barátjával, és vá­
lasszon ki két dolgot, amelyben ugyanolyanok,
valamint két dolgot, amelyben különböznek. Mit
gondol, milyen oksági tényezők felelősek ezekért
a hasonlóságokért és különbségekért?
 'i'

. :
Minden egyes ember fejlődése egyetlen
sejt létrejöttével kezdődik fogamzáskor.
Minden egyedi emberi élet csak egy apró
csepp az élet hatalmas folyamában, amely
a generációk ezrein keresztül az evolúció
elképzelhetetlen évezredeire nyúlik vissza,
amelynek kezdete rejtély marad. Mi több,
a környezet, amellyel a csecsemők talál­
koznak, a földtörténet, valamint a kultúra
és a társadalom fejlődésének eredménye.
A tudomány az élet folyamatát egyrészt
rendet és szervezettséget, másrészt ren­
dezetlenséget és változatosságot teremtő
erők állandó összjátékának tekinti. A mo­
dern tudományos felfogás szerint a fejlő­
dési folyamat motorját ezeknek a versen­
gő erőknek a kölcsönhatása alkotja.
Milyen erők teremtenek rendet és sokszínűséget az emberi fejlődésben?
A 2. fejezetben látni fogjuk, hogy a magyarázat kezdetei biológiai öröksé­
günkben találhatók. A rend, ami az összes embert egymáshoz hasonlóvá
teszi, fajunk genetikai lehetőségkészletének végességéből származik. A
változatosság viszont alapvetően az ivaros szaporodásból fakad, amely gya­
korlatilag mindig biztosítja, hogy az egyes egyén a közös génkészletből egy
egyedi kombinációt örököljön.
A 2. fejezet a genetikai átvitel mechanizmusait, a gének és a környezet
közötti kölcsönhatások folyamatát és néhány genetikai rendellenességből
eredő betegséget ír le. Megtárgyaljuk azt is, hogy miképp járul hozzá a fej­
lődéshez a kulturális evolúció, az átörökítésnek ez a kizárólag emberekre
jellemző módja.
A3, fejezet, amelynek témája a méhen belüli fejlődés és a születés, azo­
kat a változásokat követi nyomon, amelyek a fogamzáskor keletkező
egyetlen sejtet sokféle sejtek millióivá, vagyis újszülött csecsemővé ala­
kítják.
 A méhen belüli fejlődés folyamata sok olyan elvet szemléltet, amely a
későbbi fejezetekben is visszatér. Azokra a minőségi változásokra, amelyek
a fejlődési szakaszokat megkülönböztetik a méretbeli, mennyiségi változá­
soktól, kiváló példák a formai és az aktivitásbeli változások, amelyek meg­
különböztetik a fogamzástól számított 5 napos élőlényt az 5 hetestől vagy
az 5 hónapostól. A fejlődés kritikus periódusait jól példázza, hogy az emb­
rió bizonyos időszakokban olyan hormonokra fogékony, amelyek beindít­
ják testrészeink kifejlődését, valamint olyan
külső tényezőkre is, mint a gyógyszerek
vagy az alkohol, amelyek megzavarhatják a
szervek kialakulását.
Az anya testén belüli 9 hónapos táplálás
és növekedés után vegyi változások indítják
el a szülés folyamatát. A születés a fejlődés
első bio-szocio-pszichológiai átmenete. A
csecsemő többé nem kapja meg automati­
kusan az életet jelentő oxigént és tápanya­
gokat az anya szervezetéből. Ehelyett a mé­
hen belüli időszakban kifejlődött biológiai
képességeit kell használnia légzésre és étke­
zésre. A születéskori egyéb viselkedéses vál­
tozások sem kevésbé figyelemre méltóak; a
kisbabák elkezdenek a körülöttük lévő han­
gokra és látványra figyelni, s maguk is szolgálnak látvánnyal és hangokkal.
A szülők segítsége nélkül - akik a csecsemő környezettel való kapcsolatát a
kultúra által előírt minták szerint szervezik - az újszülött nem maradna
életben. A szülőknek sok-sok évig kell utódaikat etetniük, öltöztetniük és
védelmezniük, amíg azok képesek lesznek önmagukról gondoskodni.
így kezdődik az az egész életen át tartó folyamat, amelyben az élőlényt a
fogamzáskor létrehozó biológiai erők és a születéskor a gyermeket köszön­
tő, kulturálisan szervezett környezet folyamatos kölcsönhatásban vannak.
És - hacsak nem következik be előre nem látható szerencsétlenség - mint­
egy két évtized múlva az egész folyamat újrakezdődik egy új generációval.
IVAROS SZAPORODÁS ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS
Mitózis: a sejtmásolás folyamata
Meiózis: a változatosság forrása
A nem meghatározása: példa a változatosságra

GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS
A genetikai öröklődés törvényei
A gének, az élőlény és a környezet

MUTÁCIÓK ÉS ÖRÖKLŐDŐ RENDELLENESSÉGEK

Sarlósejtes vérszegénység: példa a gén-környezet kölcsönhatásra
Down-kór: kromoszómahiba
Nemhez kötött kromoszomális rendellenességek
Fenilketonúria: egy kezelhető genetikai kór

BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA
Szerzett tulajdonságok
Koevolúció

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Egy adott p ár minden egyes gyereke egy genetikai lottó eredménye: pusztán
egyike a lehetséges nagyszámú gyermekeknek, akik közül bármelyik megfo­
ganhatott volna ugyanazon alkalommal, ha az apja által kibocsátott ondó­
sejtek milliói közül történetesen egy másik termékenyítette volna meg az
anya petesejtjét - azt a petesejtet, amely maga is csak egy a sok közül... H a
már vállaljuk a sok vesződséget, ami ahhoz kell, hogy összekeverjük génje­
inket valaki másnak a génjeivel, akkor teljesen helyénvaló azt is biztosíta­
ni, hogy gyerekünk különbözzék tőlünk és összes többi gyerekeinktől.
FRANCOIS JACOB: A LEHETSÉGES ÉS A TÉNYLEGES VALÓSÁG
(Szilágyi Tibor fordítása)

A kórházak új szülöttrészlegei megfelelő díszletet
szolgáltatnak^ ha az emberi lények eredetéről és fej­
lődéséről akarunk elgondolkodni. Egyes vidékeken
a babák annyira egyformák, hogy nehéz őket meg­
különböztetni. Más helyeken könnyen megkülön­
böztethetők bőrük színe alapján. Ezen túl azonban
az újszülöttek vonásai és cselekedetei kevés jelét ad­
ják annak, hogyan fognak a gyerekek később kinézni
és viselkedni. Amikor azonban ezek a csecsemők
érett felnőttekké válnak, a különbségek közöttük
olyan nagyok lesznek, hogy igencsak könnyű azokat
észrevenni, függetlenül attól, melyik szülészeten
látták meg a napvilágot. Egyesek férfiak, mások nők
lesznek; egyesek alacsonyak, mások magasak; van,
akinek göndör haja lesz, van, akinek semmilyen. Kü­
lönböző nyelveket beszélhetnek, különböző mun­
kát végezhetnek, különböző ételeket kedvelhetnek.
Egyesek majdnem mindig mogorvák, mások szinte
mindig vidámak; egyesek indulatosak, mások töp-
rengők; egyesek matematikában tehetségesek, má­
sok rizstermesztésben vagy tőzsdei ügyletekben. A
nagy változatosság ellenére egyiküket sem téveszt­
jük össze más fajok tagjaival; nyilvánvalóan mind a
homo sapiens fajához tartoznak. Ezek a megfigyelé­
sek vetik fel a kérdést: mitől különbözünk annyira
egymástól, ugyanakkor miért hasonlítunk mégis
jobban egymásra, mint más fajok egyedeire?
Az emberek közötti hasonlóságok és különbségek
végső soron környezeti és genetikai tényezők köl­
csönhatásából származnak. A minket egyetlen faj
egyedeivé tevő hasonlóságok egyrészt abból ered­
nek, hogy génjeinket, egyedi fejlődésünk molekulá­
ris tervrajzait más emberi lényektől örököljük, más­
részt abból, hogy az ember evolúciója folyamán ezek
a gének a globális földi környezettel álltak kölcsön­
hatásban. A közöttünk lévő különbségek ugyaneb­
ből a két forrásból származnak. Az ivaros szaporo­
dásnak köszönhetően mindannyian egy-egy olyan
génkombinációt öröklünk, amely kevés kivételtől
eltekintve egyedi. Az ezekkel a génekkel kölcsönha­
tásba lépő specifikus környezetek ugyancsak hozzá­
járulnak az emberek közötti változatossághoz azzal,
hogy bizonyos vonások kifejlődését elősegítik, má­
sokét pedig gátolják. Az Amazonas-medence erdő­
ségeinek mélyén élő családokba született gyerekek­
nek például fizikai kitartásra és a természet pontos
megfigyelésére van szükségük, mert itt az emberek
még mindig vadászatból és gyűjtögetésből élnek. Ez­
zel szemben az észak-amerikai elővárosok családjaiba
született gyerekeknek arra a képességre van szüksé­
gük, hogy hosszú órákon át nyugodtan üljenek az is­
kolában, s el kell sajátítaniuk azt a tudást és azokat a
készségeket, amelyek a gazdaságilag sikeres felnőtt­
léthez kellenek. De a gyerekeket kulturális és törté­
nelmi körülményeiken kívül közvetlen környezetük
is alakítja. Minden gyerek egyedi pozíciót foglal el
például a családon belül is; így minden gyereknek
egyedi tapasztalatai vannak, ami tovább formálja
fejlődő tulajdonságait (Dunn és McGuire, 1994).
Ezt a fejezetet a mottónk által „genetikai lottó­
nak” nevezett ivaros szaporodási mechanizmus bemu­
tatásával kezdjük. Ez határozza meg annak „esélyét”,
hogy egy bizonyos egyed a világra jöjjön. Ismertetjük
azokat a genetikai törvényeket is, amelyeknek e lottó
„engedelmeskedik”. Ezután a genetikai hatásokat és a
gén-kömyezet kölcsönhatások egész életen át tartó,
fejlődést alakító folyamatát tárgyaljuk. Az egyén gene­
tikai felépítésének döntő fontosságát és a gén-kömye-
zet kölcsönhatás elveit azután a genetikai rendellenes­
ségek példáival szemléltetjük. Végül egy pillantást ve­
tünk arra, hogyan lép kölcsönhatásba a biológia és a
kultúra az emberi fejlődés folyamatában.
 2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET 0 73

IVAROS SZAPORODÁS
ÉS GENETIKAI ÁTÖRÖKÍTÉS

A szexuális közösülés tetőpontján egy férfi mintegy

350 millió spermiumot lövell a nő hüvelyébe. Min­
den egyes spermium feje 23 kromoszómát tartal­
maz. Minden egyes kromoszóma a dezoxiribonuk-
leinsav (DNS) egyetlen molekulája - egy hosszú,
két szálból álló molekula, amelyben a két szál egy­
más köré csavarodik. A kromoszómák az öröklődés
alapegységeit, a géneknek nevezett szakaszok ezreit
tartalmazzák. A gének aminosavak sorrendjét kó­
dolják. Aminosavak alkotják a testünket felépítő fe­
hérjék ezreit és a sejtek működését szabályozó enzi­
meket is (2.1. ábra). A spermium által hordozott 23
kromoszóma adja az új egyed kifejlődéséhez szüksé­
ges genetikai információ felét. A másik felét az
anyai petesejt adja, amely ugyancsak 23 kromoszó­
mát tartalmaz, valamint olyan géneket, amelyek a
spermium által hordozott géneknek felelnek meg.
A spermiumok a nő méhén keresztül megkísérel­
nek felúszni a petevezetékbe. E kockázatos utat,
amely a genetikai lottó végső szakasza, a sok millió­
ból csak néhány száz spermium képes megtenni.
Amennyiben az utazást túlélő spermiumok egyike
egy petesejttel találkozik, és áthatol az azt határoló
hártyán, megtörténik a fogamzás. A petesejt és a
spermium egy zigótát alkot, amelynek 46, párba
rendezett kromoszómájából 23 az apától, 23 az
anyától származik. Ebből az egyetlen, 23 kromoszó­
mapárt tartalmazó sejtből fejlődik ki végül a meg­
születő gyermek minden sejtje.
2.1. ÁBRA A DNS egy szálja (felül) úgy kettóződik meg,
hogy a „létrafokok" közepén hosszában kettéválik, majd
Mitózis: a sejtmásolás folyamata minden szabad bázis (középen) új hozzá való párt toboroz
magának: a citozin (C) guanint (G), az adenin (A) pedig
timint (T)
A zigóta új sejteket mitdzissal hoz létre. A mitózis a
sejt megkettőződésének és osztódásának folyamata,
s ez a folyamat teremti meg a petesejteken és a utódsejt ugyanezen a folyamaton megy keresztül,
spermiumokon kívül az egyén összes sejtjét. A mi­ mindkettő két-két részre osztódik, amelyek később
tózis a fogamzás után órákon belül megkezdődik. A maguk is tovább osztódnak, ahogy ez a folyamat újra
46 kromoszóma a zigóta közepébe gyűlik, ahol meg­ és újra ismétli önmagát.
alkotják saját maguk pontos másolatát - ez a rep­ Az egyén élete folyamán mindvégig mitózis ter­
likádé) folyamata (2.2. ábra). Ezt követően ezek a meli a régiek helyébe lépő új testi sejteket. Minden
kromoszómák aztán két azonos halmazba különül­ új testi sejt a fogamzáskor öröklött eredeti 46 kro­
nek el, amelyek a sejt két ellenkező oldalára vándo­ moszóma másolatát tartalmazza. Normális életkö­
rolnak. A sejt azután középen kettéosztódik, két rülmények között a kromoszómáink által hordozott
olyan utódsejtet alkotva, amelyek egyaránt a fogam­ genetikai anyag nem változik sem az idő múlásával,
záskor öröklött 23 kromoszómapárral (azaz 46 kro­ sem azoknak a tapasztalatoknak a hatására, amelyek
moszómával) azonos készletet tartalmaznak. A két testünket és szellemünket formálják, hanem húsé-
74 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
2.2. ÁBRA A mitózis az a sejtosztódási folyamat, amelyik a
csírasejtek kivételével megteremti a test minden sejtjét. A
mitózis során a sejt valamennyi kromoszómája lemásolódik,
és mindegyikből egy új keletkezik. Ezek azután úgy válnak
szét, hogy mindkettőből egy-egy jut minden új sejtbe. A mi­
tózis biztosítja, hogy az élőlény élete folyamán azonos geneti­
kai információ maradjon fenn a test sejtjeiben
gesen másolódnak minden egyes mitózis alkalmá­
val. (A radioaktív sugárzás és bizonyos vegyületek
azonban megváltoztathatják a géneket. Amint ké­
sőbb látni fogjuk, az ilyen változások következmé­
nyei végzetesek lehetnek.)
Meiózis: a változatosság forrása
A testi sejtek másolásáért a mitózis felelős, ám a csí­
rasejtek (spermiumok és petesejtek) replikációja
másképp megy végbe. Ha a testi sejtekhez hasonló­
an a spermiumok és a petesejtek termelését is mi­
tózis vezérelné, minden újabb generációban meg­
duplázódna az utódok által öröklött kromoszómák
száma. A csírasejtek ezért egy másik sejtosztódási
folyamat, meiózis által jönnek létre, ami biztosítja,
hogy a zigóta rendesen csak 46 kromoszómát tartal­
mazzon.
A meiózis a genetikai lottó első lépése. E folya­
mat első fázisában a csíratermelő sejtek 23 kromo­
szómapárja ugyanúgy másolatot készít magáról,
mint mitóziskor. De ezután a sejt nem egyszer osz­
tódik ketté, mint a mitózisban, hanem kétszer, ami
négy utódsejtet eredményez (2.3. ábra). Ezen utód­
sejtek mindegyike csak 23 páratlan kromoszómát
tartalmaz, feleannyit, mint amennyi a szülősejt
készletében volt. Amikor tehát a spermium és a pe­
tesejt fogamzáskor egyesül, a zigóta egy teljes, 46
kromoszómából (23 koromoszómapárból) álló kész­
letet szerez.
Mivel a zigóta kromoszómáinak fele származik
mindkét szülőtől, a létrejövő egyén genetikailag
mind apjától, mind anyjától különbözik. Ez a szapo­
rodási folyamat hozza létre a generációk közötti ge­
netikai változatosságot, amely elősegíti a faj fenn­
maradását. A genetikai változatosságot tovább fo­
kozza az átkereszteződés (crossing over) folyamata,
vagyis az, hogy a meiózis első fázisában a genetikai
anyag kicserélődik egy kromoszómapáron belül. Mi­
alatt az azonos jellemzőkhöz tartozó géneket tartal­
mazó kromoszómapár tagjai egymás mellett helyez­
kednek el, a pár egyik tagjának egy szakasza helyet
cserélhet a másik kromoszóma megfelelő szakaszá­
val (2.4. ábra). Ez a csere mindkét kromoszóma
génösszetételét módosítja; az eredetileg egyik kro­
moszóma által hordozott gént most a másik viszi
tovább.
Most már talán világosabb, miért olyan mérhetet­
lenül kicsi a valószínűsége annak - az egypetéjű ik­
rek speciális esetét (2.1. keretes szöveg) kivéve -,
hogy két gyerek, legyenek akár testvérek, pontosan
egyforma legyen. Bár mindkét szülőnktől 23 kro­
moszómát kapunk, a véletlenen múlik, hogy a meió-
ziskor az egyes kromoszómapárok melyik tagja vé­
gez az adott csírasejtben. A valószínűségszámítás
törvényei szerint 223, azaz mintegy 8 millió a lehet­
séges genetikai kombinációk száma mind a spermiu­
mok, mind a petesejtek vonatkozásában, vagyis csak
körülbelül 1 a 64 billióhoz az esélye annak, hogy egy
adott genetikai kombináció megismétlődik (Schein-
feld, 1972).
 2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 75

2.3, ÁBRA a) A spermium keletkezése. A hím meiózis iígy

kezdődik, hogy a kromoszómapárok lemásolódnak, és a párok
egyik tagja (másolatával együtt) egy-egy új sejtbe kerül. Ez­
után mindkét sejt tovább osztódik, és a lemásolt kromoszó­
mák szétválnak. Az eredmény négy spermium, amelyek mind­
egyike az eredeti kromoszómapár egy tagját vagy azok máso­
latát tartalmazza
b) A petesejt keletkezése. A nőstény meiózis némileg
különbözik a hím meiózistól. Az első sejtosztódáskor a citop-
lazma, a sejt tömegének nagy részét alkotó anyag úgy osztó­
dik, hogy a két létrejövő sejt egyenlőtlen méretű lesz. A kettő
közül a kisebb később szétesik. A nagyobbik sejt, a petesejt
csak akkor osztódik újra, ha megtermékenyül. H a megtörté­
nik a megtermékenyülés, a petesejtben lévő kromoszómák két
új sejtbe válnak szét. A citoplazma megint egyenlőtlenül
osztódik, és a kisebbik új sejt szétesik. A nagyobb sejt 23
kromoszómája a spermium 23 kromoszómájával egyesülve al­
kotja a zigóta 46 kromoszómáját
76 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

2.1. Ikrek

A zigóta kialakulását követő első néhány mitózisban az
utódsejtek néha teljesen szétválnak, és külön egyeddé
fejlődnek. Ha az ilyen osztódás két egyént eredményez,
őket egypetéjű ikreknek nevezzük, mert egyetlen pe­
téből származnak. Mivel ugyanabból a zigótából ered­
nek, az egypetéjű ikrek azonos genetikai információt
örökölnek. Ezért potenciálisan azonos testi és pszicho­
lógiai felépítéssel, betegségekre való fogékonysággal és
várható élettartammal rendelkeznek. Egypetéjű ikrek
körülbelül 250 fogamzás közül egyben fordulnak elő.
Nem ismert még, mitől válnak szét a sejtek az első né­
hány osztódás után.
A legtöbb ikerpár nem egyetlen megtermékenyített
petesejtből származik, hanem két különböző petesejt­
ből. Minthogy ezek a kétpetéjű ikrek két különböző zi­
gótából fejlődnek ki, születéskor nem hasonlítanak
jobban egymásra, mint bármely más, azonos szülőktől
származó gyerekek. Az egypetéjű ikrekkel szemben a
kétpetéjű ikrek szülésére való hajlamról tudjuk, hogy
befolyásolja a bőrszín, az öröklődés, az anya életkora, a
megelőző terhességek száma és a termékenységet előse­
gítő gyógyszerek szedése. Az amerikai fekete nők, a ma­
guk is kétpetéjű ikerpárból származó anyák, a 35 és 40
éves kor közötti nők, a négy vagy több gyermeket szült
anyák és a meddőség elleni gyógyszerekkel élő nők na­
gyobb valószínűséggel adnak életet kétpetéjű ikreknek.

Az egypetéjű ikrek nemcsak külsőleg hasonlítanak, hanem gyakran egyformán öltöztetik és egyformán kezelik is őket, hogy ha­
sonlóságuk még hangsúlyosabb legyen

A\ Á2 Ai Á2

Bi b 2 Bi Bi

Ci c2 Ci C2

Di Di Dl ________ Di

Ei El El ______ Ei

Fi Fi Fi — Fi

Gi G2
Első szakasz
A kromoszómapárok tagjai
egymás mellé helyezkednek,
mielőtt külön csírasejtekbe
válnának szét (a betűk
különböző géneket jelölnek)
G2 Gi
Második szakasz Harmadik szakasz
A kromoszómák A kromoszómák elszakadnak
átkeresztezódnek a kereszteződés! pontnál,
genetikai anyagot cserélnek,
és külön csírasejtekbe
válnak szét 2.4. ÁBRA Az útkereszteződés fo­
lyamata (Shaffer, 1985 nyomán)

Aminí- azi a szövegben tárgyaljuk, a (ejlödcspszicholó-
gusokat azért foglalkoztatja az ikrek kutatása, mert ha­
sonlóságaik és különbségeik segíthetnek az öröklésre
és a környezetre vonatkozó kérdések megválaszolá­
sában.
Ezek a kétpetéjű ikrek szemléltetik, milyen különböző egyé­
neket képesek azonos szülők azonos időpontban nemzeni
A nem meghatározása: példa
a változatosságra
Az emberi sejtben található 23 kromoszómapárból
22-ben a két kromoszóma hasonló típusú: azonos
méretűek és alakúak, s egymásnak megfelelő géne­
ket hordoznak. A huszonharmadik pár kromoszómái
azonban különbözhetnek. Ez a pár határozza meg a
személy genetikai nemét, amely fontos forrása a fa­
junkon belüli változatosságnak. Egészséges nő kro­
moszómái között a 23. pár két tagja azonos típusú,
úgynevezett X-kromoszóma. Az egészséges férfinak
csak egy X-kromoszómája és egy sokkal kisebb Y-kro-
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET * 77
2.5. ÁBRA Emberi X-kromoszóma (felül) és Y- kromoszóma
(alul). Figyeljük meg, mennyivel nagyobb az X-kromoszóma.
/1 férfiaknak X- és Y-krornoszómáik egyaránt vannak, a nők
viszont két X-kromoszómával rendelkeznek
moszómája van (2.5. ábra). Mivel az anya mindig
XX, minden petesejtje egy X-kromoszómát tartal­
maz. Ezzel szemben az apa spermiumainak a fele X-,
a másik fele Y-kromoszómát hordoz. Ha X-kromo­
szómát tartalmazó spermium termékenyíti meg a
petesejtet, a létrejövő gyermek XX, azaz lány lesz.
Ha a spermium Y-kromoszómát tartalmaz, a gyerek
XY, azaz fiú lesz. Mindez azt sejteti, hogy minden
fogamzásnál 50-50 százalék esély van fiú-, illetve
lánygyerekre. A 2.1. táblázat azonban azt mutatja,
hogy jóval több hím, mint nőstény zigóta fogan meg,
és a ténylegesen megszületettek között is kicsit több
a fiú, mint a lány (Motulsky, 1986).
GENOTÍPUS ÉS FENOTÍPUS
A gének hatását a fejlődésre két szinten kell felfog­
nunk. Az egyik a genotípus, az egyén genetikai fel­
építésének szintje, más szóval azok a géntípusok,
amelyeket az egyén örököl. A genotípus az egyén
egész élete során változatlan. A második a feno-
típus, az egyén megfigyelhető jellegzetességeinek,
testi és lelki jellemzőinek, egészségének és viselke­
désének a szintje. A fenotípus a genotípus és a kör­
nyezet kölcsönhatásai révén fejlődik ki. A környe­
zet az élőlényt övező körülmények és állapotok
összessége. Először a genetikai öröklődés mechaniz­
musait és az azokat igazgató törvényeket tárgyaljuk,
azután azt vizsgáljuk meg, milyen módon fejeződik
ki a genetikai öröklődés a környezettel való kölcsön­
hatásokban.
78 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

hetnek azonos és különböző megjelenései, amelye­

2.1. TÁBLÁZAT ket allétoknak nevezünk. Amikor a két szülőtől
A nemek hozzávetőleges aránya öröklött megfelelő gének ugyanazt az alléit formáz­
az amerikai fehér népesség körében zák (mindkettő „van árok” vagy „nincs árok”), a sze­
mély homozigóta az adott vonásra nézve. Ha az
allélok különbözők (az egyik „van árok”, a másik
Életkor Férfi : nő „nincs árok”), a személy e vonás tekintetében hete-
Fogamzás 1 2 0 :1 0 0 rozigóta. A homozigóta és a heterozigóta allélpárok
közötti különbségtétel alapvető annak magyarázatá­
Születés 106 : 100
ban, hogy hogyan hozzák létre a különböző génkom­
18 év 1 0 0 :1 0 0 binációk a különböző tulajdonságokat.
50 év 95 : 100 Amikor a gyerek homozigóta egy olyan vonásra
nézve, amelyet egyetlen allélpár határoz meg, csak
67 év 70 : 100
egy kimenetel lehetséges: a gyerek az allélhez kötő­
87 év 50 : 100 dő tulajdonságot fogja mutatni. Ha egy ilyen génre
100 év 21 : 100 nézve a gyerek heterozigóta, a következő három ki­
menetel egyike lehetséges:
Megjegyzés: Tényleg többségben vannak-e a nők?
A felnőtt népesség körében igen. Az, hogy kevesebb 1. A gyerek csak a két alléi egyikéhez kötődő jel­
fiúcsecsemő születik meg, és hogy a férfiak számá­ lemzőt mutatja. Azt az alléit, amelynek hatása ki­
nak nőkhöz viszonyított aránya csökken az élet elő­ fejeződik, domináns alléinak, a ki nem fejeződő
rehaladtával, azt tükrözi, hogy a fiúk sérülékenyeb­
alléit pedig recesszív alléinak nevezzük.
bek a genetikai ártalmakkal és egyéb, halálhoz veze­
2. A gyerek mindkét alléi hatását mutatja úgy, hogy
tő tényezőkkel szemben (McKusik, 1975). A fiú és
lány újszülöttek arányát kulturális tényezők is befo­ tulajdonsága átmeneti a két alléi által meghatáro­
lyásolhatják, minthogy a magzat nemének azonosí­ zott jellemző között.
tására kidolgozott legújabb módszerek a terhessé­
gek szelektív megszakításához vezettek egyes olyan
társadalmakban, amelyekben a férfiakat a nőknél
magasabbra értékelik.
Forrás: Lerner és Libby, 1976

A genetikai öröklődés törvényei

Gregor Mendel (1822-1884) úttörő munkásságáig
nyúlik vissza annak tanulmányozása, hogy miként
adják tovább a szülők utódaiknak a genetikai jellem­
zőiket. Borsók változatainak keresztezésével végzett
kísérleteiből Mendel arra következtetett, hogy a
szülők jellemzőiket változatlanul viszik át utódaikba
a „jellegek” segítségével. Csak jóval később mutat­
ták ki, hogy a Mendel által feltételezett jellegek va­
lódi fizikai szerkezeteknek, a sejtmagban található,
génhordozó kromoszómáknak felelnek meg.
Az átörökítés legegyszerűbb formájában egy egye­
di génpár (amelynek egy-egy tagja származik mind­
két szülőtől) határozza meg az adott örökletes jel­
lemzőt. Egy adott tulajdonságot (például azt, hogy
van-e a személy állán árok) befolyásoló génnek le­ Gregor Mendel, a genetika alapelveinek felfedezője

2.6. ÁBRA A vércsoport áltáljai­
nak öröklődése. A vércsoport génje
alternatív változatainak különféle
öröklött kombi-nációi más és más
vércsoport-fenotípushoz vezetnek. A
két szülőtől öröklött génkombináció
a genotípus, az ennek eredménye­
képpen létrejövő vércsoport pedig a
fenotípus
3. A gyerek egy olyan jellemzőt mutat, amelyhez
mindkét alléi hozzájárul, de ez a jellemző alapve­
tően különbözik a két közreműködő alléi által
meghatározott tulajdonságtól, és nem is azok kö­
zött van. Ez a jelenség a kodominancia.
A vércsoport öröklődése szemlélteti a homozigóta
és két heterozigóta kimenetelt. A vércsoportnak há­
rom allélj a van (A, B és 0), és négy alapvető vércso­
port létezik (A, B, AB és 0). Ha a gyerek két A, két
B vagy két 0 alléit örököl, homozigóta a vércsoport­
ra nézve, és A, B, illetve 0 vércsoportba fog tartozni.
Ha azonban akár A, akár B alléit örököl egyik szülő­
jétől, és 0 alléit a másiktól, akkor A vagy B vércso­
portú lesz, noha genetikai vércsoportja A0 vagy B0.
A 0 alléi recesszív, így nem hat a tényleges vércso­
portra. Végül, ha a gyerek egy A és egy B alléit örö­
köl, egy kodomináns típust kapunk: AB vércsopor­
tot, amely minőségileg különbözik mind az A, mind
a B vércsoporttól. A 2.6. ábra szemléltet néhányat a
vércsoport három allélj ának különböző kombinációi
által eredményezett típusokból.
A vércsoportok esete jól szemlélteti a genetikai
öröklődés törvényeit, mert jól ismert és egyszerű vi­
szonyokra épül, ugyanakkor erősen túlegyszerűsíti
az emberi öröklődésről alkotott képet. A túlegysze-
rűsítés részben abból ered, hogy a legtöbb tulajdon­
ságunk poligénes. Ha poligénes vonásról van szó, ak­
kor annak meghatározásában nem két vagy három,
hanem sokkal több génnek van része - az összetett
viselkedéses jellemzők esetén akár több száznak is.
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 79
N em hez kötött genetikai hatások
Egyes öröklött emberi jellegzetességeket olyan gé­
nek határoznak meg, amelyek csak az X- vagy az
Y-kromoszómán találhatók, ezért ezeket nemhez
kötött jellemzőknek nevezzük. E jellemzők többsé­
ge az X-kromoszómán öröklődik (láttuk, hogy ez
sokkal nagyobb, mint az Y-kromoszóma). Mivel a
lányok két X-kromoszómát kapnak, két adag X-kro­
moszómán hordozott nemhez kötött génben része­
sülnek, mindkét szülőtől egyben, mint ahogy a töb­
bi kromoszómán található gének esetén. Az egészsé­
ges fiúk azonban csak egy X-kromoszómával, tehát
csak egy adag X-kromoszómához tartozó génkész­
lettel rendelkeznek, amelyet mindig az anyjuktól
kapnak.
A genetikai anyagok eloszlásának ezen aszimmet­
riája miatt a férfiak sérülékenyebbek számos olyan
genetikai károsodással szemben, amelyek a nőkre
általában nem hatnak. Ha egy lány egy ártalmas
recesszív gént örököl egyik X-kromoszómáján, a
másik X-kromoszómán általában lesz egy olyan do­
mináns gén, amelyik elnyomja azt. így a recesszív
gén nem fejeződik ki a fenotípus szintjén. Ha azon­
ban egy fiú örököl egy kártékony recesszív gént az
X-kromoszómáján, neki nem lesz olyan kiegészítő
allélja, amely felülírhatná e kártékony hatást. Vagy
ha egy génjük hiányzik az X-kromoszómán, a fiúk
nem helyettesíthetik azt egy másolattal, amely az
adott jellemzőt kódolhatná.
A vörös-zöld színtévesztés a nemhez kötött re-
80 - ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
cesszív vonások egyik példája. Ahhoz, hogy egy
lányban megjelenjen ez a vonás, homozigótának kell
lennie; azaz apja vörös-zöld színtévesztő kell hogy
legyen, és anyja is vagy az, vagy heterozigóta erre a
vonásra nézve. Ezzel szemben, ha egy fiú részesül a
vörös-zöld színtévesztés génjében az anyjától örö­
költ X-kromoszómán, képtelen lesz megkülönböz­
tetni a vöröset és a zöldet, mert az Y-kromoszó-
mán nincs olyan megfelelő gén, amelyik lehetővé
tenné, hogy különbséget tegyen a vörös és a zöld
fény között.
A színtévesztés mellett a férfiakat érintő még ár­
talmasabb, nemhez kötött vonások közé tartozik a
vérzékenység (hemofília, a véralvadás nagyfokú gá-
toltságával járó betegség), a farkasvakság bizonyos tí­
pusai, a látóideg-sorvadás, a hipogammaglobulinémia
(a bakteriális fertőzések elleni antitestek termelésé­
nek zavara), a D-vitamin-rezisztencia (amely angol­
kórt okoz), a Duchenne-féle izomsorvadás (az izmok
egyre súlyosbodó elhalása, amely korai halálhoz ve­
zet) és a cukorbetegségek néhány formája (Mo-
tulsky, 1986).
A gének, az élőlény és a környezet
A genetikai öröklődés törvényeinek ismerete önma­
gában nem elégséges az egyén tulajdonságait befo­
lyásoló genetikai hatások megértéséhez. A gének
nem léteznek elszigetelten, csak környezetbe ágyaz­
va. Az élőlények csak a génjeik és környezetük kö­
zötti kölcsönhatások révén fejlődnek, amelyek
mind a sejteken belül, mind ökológiai és kulturális
szinten megjelenhetnek.
a)
2.7. ÁBRA A környezet hatása a himalájai nyúl szőrszínét meghatározó gén kifejeződésére. Normális körülmények között csak a
nyúl lába, füle, orra és farka fekete (a). Ha a nyúl hátáról egyfoltnyi szőrt eltávolítanak, és egy jéggel telt zacskót tesznek a helyé­
re (b), ami hideg helyi környezetet teremt, az újonnan növő szőr fekete lesz (c) (Winchester, 1972 nyomán)
A gén-környezet kölcsönhatások kutatása
A gének és a környezet kapcsolata bonyolult és sok­
szintű. Amint azt a fejezet elején említettük, a gének
pusztán vegyi kódok, amelyek az aminosavak sor­
rendjét határozzák meg a sejt által termelt fehérjék­
ben. A sejtek viszont a bennük lévő gének közvetlen
környezetét alkotják. így a gének és a sejt anyaga ál­
landó kapcsolatban vannak. A sejtek rendszere - az
élőlény - is állandó kölcsönhatásban van a környeze­
tével. Ezek a szervezetszintű kölcsönhatások hatá­
rozzák meg az egyedi sejtek körülményeit, tehát a
gének közvetlen környezetét (Futuyma, 1998).
A viselkedésgenetikusok a fejlődést abból a
szempontból közelítik meg, hogy miképpen vegyül­
nek a genetikai és a környezeti tényezők a viselke­
dés egyéni különbségeinek meghatározásában. Több
olyan elvet sikerült már azonosítaniuk, amelyek
ezekre a kölcsönhatásokra érvényesek. Az egyik
ilyen elv az, hogy az élőlény és környezete közötti
kölcsönhatásokat tág ökológiai keretben kell vizsgál­
ni, mert a környezeti változások bármely szinten
alapvető hatással lehetnek a fenotípus fejlődésére.
Albert Winchester (1972) elevenen demonstrálta
mindezt egy kísérletsorozattal, amelyet himalájai
nyúllal végzett. A himalájai nyúlnak a teste általá­
ban fehér, de füle, orra, lába és farka fekete. A nyúl
„kiálló” részei normálisan hidegebbek, mint testé­
nek többi része, és a hőmérséklet ilyen egyenetlen
eloszlása okozza bundájának tipikus változatait. Ha
a nyúl hátáról foknyi fehér szőrzetet eltávolítanak,
és annak helyére egy jéggel telt zacskót helyeznek
mindaddig, amíg ott új szőrzet nem nő, az újonnan
növő szőrzet fekete lesz (2.7. ábra). Ez az eredmény
b) c)

Azok a gén-környezet kölcsönhatások, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermek botot használjon, erősen függnek attól a kulturális
kontextustól, amely meghatározza, hogyan kell a botot használni. Figyeljük meg a kulturális különbségeket három csendes-óceáni
nép, a japán, az indonéz és a tongai példáján
azt mutatja, hogy a szőrzet színének fenotípusa függ
annak a helynek a hőmérsékletétől, ahol növekszik.
Más szóval, noha a fekete szín génje a fenotípus
szintjén csak alacsony hőmérsékleten fejeződik ki,
ahhoz, hogy bundájának színét előre jelezzük, nem
elegendő, ha a nyúl általános környezetének hőmér­
sékletét ismerjük; a fekete szőrzetért felelős gén ki­
fejeződésének megjóslásához a nyúl testén elfoglalt
specifikus hely hőmérséklete a releváns környezet.
A gén-környezet kölcsönhatások második elve az,
hogy ezek a kölcsönhatások valóban kétirányú folya­
matok. Vannak például emberek, akik stresszkeltő
tapasztalatok hatására genetikailag hajlamosak de­
presszióba esni. Ugyanakkor a depresszió maga is
növeli a stresszkeltő tapasztalatok szerzésének való­
színűségét. Az énekesmadarak olyan géneket örö­
kölnek, amelyek révén elsajátítják „saját” éneküket,
de csak akkor, ha alkalmuk volt hallani saját fajuk
énekét (Mello et al., 1992). A patkányok által örök­
lött gének lehetővé teszik, hogy bajuszszőreikkel
vizsgálják környezetüket, de ezek a gének nem feje­
ződnek ki a patkány agyának érzőközpontjaiban,
amíg a bajuszt ingerlés nem éri (Mack és Mack,
1992). A hatások mindkét lehetséges irányát (élő­
lény —► környezet, környezet —► élőlény) figyelembe
kell vennünk.
A gén-környezet kölcsönhatások harmadik elve
az, hogy a genetikai tényezők sokszor közrejátsza­
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 81
nak abban, hogy az egyén milyen lakókörnyezetben
él, illetve hogyan formálja és válogatja meg saját ta­
pasztalatait (Scarr és McCartney, 1983). Azok a
gyerekek, akik részben genetikai okokból pozitívan
reagálnak az erős ingerlésre, talán szeretni fogják a
hangos, fülsiketítő zenét, ami viszont befolyásolhat­
ja, kikkel barátkoznak kortársaik közül, és hogy
mely társaik választják őket.
Ezek az elvek világossá teszik, hogy a fejlődéspszi­
chológusoknak számos tényezőt kell figyelembe
venniük, amikor azokat a dinamikus folyamatokat
kívánják megérteni, amelyek révén a gének és a kör­
nyezet egymásra hatnak a fejlődés során.
Válaszövezet
A gének és a környezet közötti kölcsönhatások sok­
féleségének megragadása érdekében a fejlődés ku­
tatói annyi különféle gén-környezet kombinációt
vizsgálnak, amennyit csak lehetséges. Amikor a
gén-környezet kölcsönhatásokat olyan élőlényeken
kutatják, mint a növények, a muslicák vagy az ege­
rek, a genetikusok két megközelítést alkalmaznak.
Az egyikben a különböző genotípusokat igyekeznek
azonos környezetben tartani, hogy a fenotípus min­
den változatossága a gének változatosságának le­
gyen tulajdonítható. A másikban a genotípust rög­
82 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
zítik, a környezetet pedig változtatják, így a fe-
notípus változatai a környezet változatosságának
tulajdoníthatók. Az első eljárás a fejlődésre kifej­
tett genetikai, a második a környezeti hatásokat
domborítja ki. Önmagában mindkét megközelítés
csak részleges képet nyújtana a gén-környezet köl­
csönhatásokról, de a két megközelítés kombinációja
feltárhatja a gén-környezet kölcsönhatások kétarcú
természetét.
Amikor a kutatók a genotípus környezetét változ­
tatják, és ennek a fenotípusra való hatásait térképe­
zik fel, a genotípus válaszövezetét jellemzik. Ideális
esetben ennek terjedelme az összes olyan gén-kör­
nyezet kapcsolatot magában foglalja, amely össze­
egyeztethető az élőlény életben maradásával, és így
tartalmazza az összes lehetséges fejlődési változatot.
A himalájai nyúl vonatkozásában ez azt jelenti, hogy
a szőrzet színének válaszövezetét egyik oldalról az a
hőmérséklet határolná, amelynél a nyúl megfagyna,
másik oldalról pedig az, amely már túl magasnak bi­
zonyulna az élet fenntartásához. Azt várjuk, hogy
ahogy a hőmérséklet az alsó határhoz közeledik, a
nyúl bundája egyre inkább feketévé válik. Ha vi­
szont a hőmérséklet a felső határhoz közeledik, még
a végtagok is fehérek maradnak. Ahogy a hőmérsék­
let az egyik véglettől a másik felé halad, a szőrszín
fenotipikus kifejeződésének változásai adják meg a
himalájai nyúl szőrszínre vonatkozó genotípusának
válaszövezetét.
Kanalizáció
A válaszövezet fogalma az adott genotípus és az élő­
lény életét fenntartani képes környezetek sokféle­
sége következtében előálló lehetséges fenotípusok
széles változatosságára összpontosít. Conrad Wad-
dington (1947) fejlődésgenetikus azért vezette be a
kanalizáció fogalmát, hogy a gén-környezet köl­
csönhatások egy másik vonatkozására mutasson rá:
arra, hogy a faj bizonyos tipikus jellemzői a környe­
zet nagy változatossága ellenére is szűk tartományra
korlátozódhatnak. Ahogy a csatornák szűk területre
terelik a víz folyását, a kanalizált jellegekre ható gé­
nek ugyanúgy befolyásolják e jellemzőket, hogy
azok csak kis változatosságot mutassanak a környe­
zeti eseményekre adott válaszukban. A kanalizált
fejlődés egyik gyakran idézett példája a gyerekek
nyelvelsajátítási képessége. Amint azt a 8. fejezet­
ben látni fogjuk, a gyerekek nemcsak hogy minden
célzott oktatás nélkül sajátítják el nyelvüket min­
den társadalomban, hanem akkor is elsajátítják azt,
ha mentálisan visszamaradottak, vagy ha a környe­
zeti ingerek hatása erőteljesen korlátozott, például
halláskárosodás miatt. Úgy tűnik, hogy a nyelvi fej­
lődést csak a nyelvi ingerek teljes és igen hosszan
tartó hiánya képes eltéríteni a fajra jellemző fejlődé­
si pályától.
A kanalizált folyamatok erős hajlamot mutatnak
önkorrekcióra, ha az élőlény szokatlan tapasztala­
toknak van kitéve. Ennek az elvnek az egyik példája
a testi növekedés. Betegségek és éhínségek idősza­
kában a gyerekek növekedése lelassul, de amikor
felgyógyulnak vagy újra enni kezdenek, gyorsabb
ütemben fognak növekedni mindaddig, amíg utol
nem érik eredeti növekedési görbéjüket. A nem erő­
sen kanalizált jellemzők esetében a környezet válto­
zatossága gyakoribb és kifejezettebb egyéni különb­
ségeket termel, és kevésbé valószínű az önkorrekció
megjelenése a szokatlan tapasztalatok nyomán.
Waddington úgy vélte, hogy a kanalizáció geneti­
kai mechanizmusok eredménye, de Gilbert G ott­
lieb (1997) szerint a korai fejlődés folyamán szer­
zett tapasztalatok is vezethetnek kanalizációhoz.
Gottlieb kimutatta, hogy ha a vadréce kicsinyei éle­
tük korai szakaszában nem találkoznak az anyjuk hí­
vójelét jellemző faj specifikus hangokkal, akkor vala­
mely más faj nőstényeinek jelzéseire kezdenek vála­
szolni, és egész életükben ahhoz a jelhez fognak ra­
gaszkodni.
A z emberi viselkedés genetikai
vonatkozásainak vizsgálata
A genetikai elvek emberekre való alkalmazása mind
etikai, mind tudományos szempontból nehéz. Az
emberi viselkedés genetikai kutatását etikailag be­
határolja az, hogy nem lehet végrehajtani a válasz­
övezetek meghatározásához szükséges kísérleteket.
Ezek a kísérletek a tudomány logikájába jól illesz­
kednének, de tökéletes kontrollt követelnének a
vizsgált személyek élete fölött, és a gyerekeket ve­
szélyes körülményeknek tennék ki pusztán a tudo­
mány érdekében. Nyilvánvaló, hogy az ilyen kísérle­
tek erkölcstelenek lennének, és végrehajtásukat
nem szabad megengedni.
Az, hogy nem lehet kísérletileg kontrollálni az
emberi viselkedések válaszövezetének mérését, tu­
dományos szempontból azt jelenti, hogy a visel-
kedésgenetikusoknak nem áll módjukban szigorú
oksági elemzéseket végezni. Ezért a géneknek a vi­

selkedésre való befolyásáról levont következtetése­
ikben inkább használják a „gének által befolyásolt”
és „örökölhető” kifejezéseket, mint a „gének által
okozott” terminust. További okaink is vannak arra,
hogy óvatosan bánjunk a szavakkal.
Az egyik az, hogy a viselkedésgenetikusok tisztá­
ban vannak azzal, hogy - kevés kivételtől eltekintve
- nem képesek pontosan meghatározni, hogy mely
gének kötődnek az adott viselkedéshez, és nem tud­
nak részletes leírást adni azokról a környezetekről,
amelyekben a gének megtalálják sajátos kifejeződé­
süket. A másik az, hogy minden olyan viselkedési
jellemzőt, amely nagy egyéni változatosságot mutat
(mondjuk a félénkség), szinte bizonyosan több gén
és a környezet kölcsönhatása befolyásol. Ezért, ami­
kor a viselkedésgenetikusok azt mondják, hogy a fé­
lénkség „gének által befolyásolt” jellemző, ez nem
jelenti azt, hogy felfedeztek egy gént vagy egy gén­
csoportot, amely a félénkségnek felel meg. Azt sem
jelenti, hogy a környezet ne játszana közre a félénk­
ség létrehozásában. Azt jelenti, hogy statisztikai kor­
relációt találtak egy félénkségnek nevezett viselke­
déses jellemző és a vizsgált népesség genetikai válto­
zatossága között (2.2. keretes szöveg). Az ilyen kor­
relációk meghatározásában a viselkedésgenetikusok
rokonkutatásokra támaszkodnak.
A genetikai hatások erősségének becslése
rokonkutatásokkal
A viselkedésgenetikusok a rokoni kapcsolatok foko­
zataiban természetesen megjelenő változatosságot
használják ki az egyes fenotípusok genetikai és kör­
nyezeti összetevőinek becslésekor (Plomin et al.,
1997). Meghatározzák, hogy a különböző genetikai
közelségben lévő rokonok mennyire hasonlóak az
adott fenotípusban. A szülők és gyerekeik génjeik
50 százalékában osztoznak; a testvérek ugyancsak
50 százalékban hordoznak azonos géneket - az egy­
petéjű ikrek kivételével, akiknek 100 százalékban
azonosak a génjeik; a féltestvérek génjeik 25 száza­
lékában osztoznak; és így tovább. Ha az adott jel­
lemzőben mutatott hasonlóság foka korrelál a gene­
tikai közelség fokával, arra következtethetünk, hogy
a jellemző örökletes. A viselkedésgenetikusok há­
romféle rokoni kapcsolatban vizsgálják a rokonok
közötti hasonlóságot: családban, ikrek között és
örökbe fogadott gyerekeknél.
A családkutatások tipikus változatában az egy
háztartásban együtt élő rokonokat - szülőket, gye­
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 83
rekeket, mostohagyerekeket - hasonlítják össze
bizonyos jellemzőik alapján. A családkutatások gyen­
gesége a genetikai hatások erősségének megálla­
pításában abból a nyilvánvaló tényből ered, hogy a
szülők és a testvérek nemcsak génjeiken osztoznak,
hanem a családi környezeten is. így tehát minden
közöttük mutatkozó hasonlóság egyaránt tulajdo­
nítható környezeti vagy örökletes tényezőknek.
A genetikai és a környezeti tényezők egyének kö­
zötti különbségre való hatásának pontosabb becslé­
se érdekében a viselkedésgenetikusok két összetar­
tozó stratégiára építenek. Az egyik ilyen stratégiát
az ikerkutatások képezik, amelyekben egypetéjű és
azonos nemű kétpetéjű ikerpárokat hasonlítanak
össze valamilyen jellemzőből kiindulva egymással és
más típusú rokoni kapcsolatokkal. Minthogy az egy­
petéjű ikrek génjeinek 100 százaléka közös, míg a
kétpetéjűek (és a testvérek) csak a gének 50 száza­
lékán osztoznak, az együtt nevelkedő egypetéjű ik­
rek nagyobb hasonlóságot kell hogy mutassanak,
mint a kétpetéjűek és a testvérek, amennyiben az
adott jellemzőnek vannak genetikai összetevői.
Ugyanilyen alapon a kétpetéjű ikreknek és a testvé­
reknek is jobban kell hasonlítaniuk egymásra, mint a
féltestvéreknek.
A másik stratégia az örökbefogadottak kutatása,
amelyben biológiai szüleiktől külön nevelkedő gye­
rekeket hasonlítanak össze. Egyes vizsgálatok olyan
iker- és testvérpárokat hasonlítanak össze, amelyeket
más-más család fogadott örökbe. Más vizsgálatok azo­
nos családban élő, de biológiailag rokoni kapcsolatban
nem álló szülőket és gyerekeket hasonlítanak össze. E
stratégia alapvető célja annak meghatározása, hogy az
örökbe fogadott gyerekek biológiai szüleikre és
testvéreikre hasonlítanak-e jobban, akikkel génjeik­
ben osztoznak, vagy örökbe fogadó szüleikre és mos­
tohatestvéreikre, akikkel családi környezetük közös.
Sok család-, iker- és örökbefogadott-kutatás utal
arra, hogy a rokonok közötti hasonlóság foka mér­
séklődik a genetikai közelség csökkenésével. Ezt a
mintát kapták olyan különféle jellemzők vonatkozá­
sában, mint a személyiség (Bouchard, 1994), az in­
telligencia (IQ-val mérve, Plomin és DeFries, 1983;
Scarr és Weinberg, 1983), az önértékelés mértéke
(McGuire et al., 1994) és a szkizofréniára való haj­
lam (Gottesman, 1991).
Az ilyen kutatások egyik tipikus példáját képvise­
li az a különböző rokonsági fokban álló családtagok
személyisége közötti korrelációkat vizsgáló nagymé­
retű kutatás, amelynek eredményeit a 2.2. táblázat
tartalmazza (Loehlin, 1992). Az itt vizsgált szemé-
84 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
A viselkedésgenetikusok viszonylag nagy mintákon,
sokszor családok ezrein kutatják a genetikai hatások
megjelenését (McGue et ah, 1993). Ezek a nagy min­
ták teszik lehetővé, hogy a matematikai ■ statisztika
módszereinek alkalmazásával mennyiségi becslést adja­
nak az örökletesség mértékére.
Az örökletesség azt fejezi ki, hogy egy bizonyos jel­
lemző (például a félénkség) változatainak egyének kö­
zötti szóródása egy bizonyos népességben mennyire
tulajdonítható az egyének közötti genetikai különbsé­
geknek. Az örökletességet sokszor az örökletességi há­
nyadosnak nevezett statisztikai mutatóval fejezik ki,
melyet /t2-ként rövidítenek. Matematikai értelemben
h2 a viselkedés vagy vonás népességen belüli szóródásá­
nak azon hányada, amely a genetikai szóródásnak tulaj­
donítható. Mindez képletben kifejezve
.7 Géneknek köszönhető szóródás
h = -------------------- -----------.
Teljes szóródás
A tört nevezője (a teljes szóródás) közvetlenül kiszá­
molható az adott vonásnak a mintán belül minden
egyénen mért értékéből. A számláló (a géneknek kö­
szönhető szóródás) azonban nem számolható ki közvet­
lenül, hanem a különféle rokoni fokozatban álló egyé­
nek összehasonlításával becsülhető meg (Plomin et al.,
1997).
E képlet alapján a viselkedésgenetikusok a testm a­
gasságtól (Eszak-Amerikában 90 százalék) a lelkiisme­
retességig (38 százalék) számos emberi jellemzőre szá­
molták ki a h2 értékét. Ne felejtsük el, hogy az örökle­
tesség a népességre vonatkozó statisztika. Az, hogy a
testmagasság 90 százalékban örökletes, nem azt jelen­
ti, hogy ha valaki 180 cm magas, akkor abból 162 cm a
génjeinek, a többi pedig a környezetnek tudható be.
Azt jelenti, hogy a népesség egészében a testmagasság
szóródásának 90 százaléka genetikai tényezőknek tu­
lajdonítható. Az Egyesült Államokban a testmagasság
magas örökletességet a környezeti különbségek vi­
szonylagos hiánya magyarázza, mivel a táplálkozás szint­
je csaknem azonos a teljes népességben. Ez a tény az
örökletesség egyik fontos elvére m utat rá, neveze­
tesen arra, hogy az örökletesség mértéke a környezeti
változatosság növekedésével csökken, viszont a geneti­
kai változatosság növekedésével és a környezeti változa­
tosság csökkenésével növekszik.
Az örökletesség mennyiségi mérésének terjedése és
az annak alkalmazása körüli zavar arra késztette Mi­
chael Ruttert és Robert Plomint, hogy felhívják a fi­
gyelmet a viselkedésre kifejtett genetikai hatások ter­
mészetével kapcsolatban széleskörűen elterjedt félre­
értésekre (Rutter és Plomin, 1997). Ennek főbb pont­
jait összegezzük az következőkben.
1. tévhit: Az örökletességnek minden vonás esetében
van egy „valódi”, rögzített értéke.
Az, ha egy vonást erősen örökletesnek találnak, nem je­
lenti azt, hogy annak van egy „valódi" mértékű örökle-
tessége, amely mindig, mindenhol, minden népesség­
ben igaz marad. „Az örökletesség becslése csak a vizs­
gált népességre vonatkozik egy adott időpontban és az
akkor uralkodó környezeti viszonyok között” - magya­
rázza Rutter és Plomin (1997, 209. o.). Az Egyesült Álla­
mokban például az (IQ-val mért) intelligencia örökletes-
sége 16 és 20 éves kor között növekszik, feltehetően
azért, mert ebben az életszakaszban számottevően foko­
zódik a fiatalok környezetének változatossága (McGue,
1995).
2. tévhit: Az örökletesség m agas szintje azt jelenti,
hogy a környezetet célzó beavatkozások hatástalanok.
Sokan gondolják úgy, hogy az erősen örökletes vonások
viszonylag érzéketlenek a környezeti hatásokra. Ez egy­
szerűen nem igaz. Azok közül az erősen örökletes voná­
sok közül, amelyek feltűnően különböző fenotípusokat
hoznak létre, a terstmagasság a legkiválóbb példa. A
testmagasság örökletessége ma Amerikában mintegy 90
százalékos, de a 20. század folyamán a táplálkozás javu­
lásával sok nép körében nőtt számottevően a testm a­
gasság (Tizard, 1975).
3. tévhit: A csoporton belüli magas örökletesség azt
jelenti, hogy a csoportok közötti különbség is geneti­
kailag meghatározott.
Nem hangsúlyozható eléggé, hogy a h2 egy adott népes­
ségen belüli szóródásból számítódik. Vannak persze a
különböző vonások átlagos kifejeződésében népességek
közötti különbségek is. Gyakori tévedés annak feltéte­
lezése, hogy egy adott vonás csoportokon belüli magas
örökletessége azt jelenti, hogy két csoport között is ge­
netikai alapú a különbség. Ezt rendszerint az IQ tárgya­
lásakor követik el (amivel a 13. fejezetben foglalkozunk
részletesen). Az IQ-tesztekben mutatott gyermekkori
teljesítményre számított h2 körülbelül 50 százalék, és
lényeges különbségek mutatkoznak a különböző nép­
csoportok között az átlagos IQ-ban (a japánok csoport-
átlaga például magasabb, mint az amerikaiaké, s a fehér
amerikaiaké magasabb, mint a feketéké). A csoporton
belüli egyének különbségeire vonatkozó h2 azonban
semmit sem mond a csoportok közötti átlagos eltérések
okairól, minthogy a csoportok valószínűleg környezeti
körülményeikben is különböznek.
 2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET • 85

4. tévhit: A genetikai hatások önmagukban meghatá­
rozók.
Sokan tévesen azt feltételezik, hogy egy az egyhez meg­
felelés van egy bizonyos gén és a hozzá kapcsolódó be­
tegség között. Azt gondolják, hogy ha valaki örökli a
gént, akkor örökli a betegséget. Vannak ugyan az ilyen
szoros megfeleltetésnek példái (például a Hunting-
ton-kór) , de ezek ritka esetek. A fenotípus szintjén a ge­
netikai hatások még akkor is egyénről egyénre módo­
sulnak, ha a betegséghez csak néhány gén kötődik, és a
környezet változatlan. Emellett a legtöbb betegséget
sok gén a környezeti hatásokkal együttműködve hatá­
rozza meg; ez érvényes az olyan gyakori betegségekre,
mint a cukorbetegség, a magas vérnyomás, az asztma és
az olyan mentális zavarokra, mint a depresszió.
5. tévhit: A betegségekhez kötődő gének ártalmasak.
Természetes feltételezésnek látszik, hogy az a gén,
amelyik egy betegséghez kötődik, káros a fejlődésre. Ez
a nézet két szempontból is hibás. Az egyik az, hogy
egyes betegségekhez kötődő gének valójában védekez­
nek. Kína és Japán lakosságának például mintegy a fele
hordoz egy olyan alléit, amely, ha a személy homozigó­
ta rá nézve, megakadályozza az alkohol lebontását. Ha
egy ilyen gént hordozó személy alkoholt fogyaszt, an­
nak a lebontás hiánya miatt kellemetlen tünetei lesz­
nek, például kivörösödik és hányingerrel küszködik
(McGue, 1993). Úgy vélik, hogy ez a génváltozat fele­
lős azért, hogy az ázsiaiak között alacsonyabb az alkoho­
listák aránya (Hodgkinson et ah, 1991).
A másik probléma ezzel a nézettel az, hogy míg egy
genetikai hatás bizonyos viselkedéses következményt
tekintve kockázati tényezőt jelenthet, addig más szem­
pontból védelmi jellegű lehet. így van ez például a fé­
lénkséggel, amely a szorongásos betegségeknek kocká­
zati tényezője, de az antiszociális viselkedéssel szemben
védelmet jelent (Biederman et al., 1995).
fenotípusokhoz, és csak egyet képviselnek a betegségek
sokféle kockázati tényezője közül. Az is azt mutatja,
hogy az eugenika téveszme, hogy mindannyian hordo­
zunk néhány „kockázatos” gént, amelyik fogékonyabbá
tesz minket a káros fenotípusokra. Általában nem jut
tudomásunkra e kockázatos gének jelenléte, mert azok
nem okoztak betegséget - vagy azért, mert' nem hordo­
zunk más, a betegség kialakulásához ugyancsak szüksé­
ges kockázatos géneket, vagy azért, mert nem szembe­
sültünk olyan specifikus környezettel, amelyik e gének
kifejeződéséhez vezethetett volna.
7. tévhit: A génterápia széleskörűen alkalmazhatóvá
válik.
Gyakran feltételezik, hogy amint sok betegség geneti­
kai alapjai ismertek lesznek, lehetővé válik az adott gé­
nek módosítása a fejlődés korai szakaszában. Valóban
mód nyílik arra a közeljövőben, hogy a sérült géneket
ép génekkel helyettesítsék a génterápiával (Birnstiel,
1996; Crystal, 1995). Egyes esetekben ez a módszer
hasznos lehet. Kétséges azonban, hogy a génterápiának
valaha is fontos szerepe lesz a legtöbb olyan betegség
kezelésében, amelyet sok gén és a környezet kölcsönha­
tásai hoznak létre.

6. tévhit: A „rossz” gének léte az eugenika programját

és a terhességm egszakítást igazolja.
Az eugenika úgy próbálja megszabadítani a génkészle­
tet a nemkívánatosnak tartott génektől, hogy megaka­
dályozza az ilyen géneket hordozó egyének szaporodá­
sát, vagy abortuszt hajtat végre az ilyen géneket hordo­
zó magzatokon, így biztosítva, hogy ezek a gének ne
jussanak át a következő nemzedékbe. Az eugenika az
örökletesség természetének félreértésén alapuló rossz A jó hír az, hogy egészséges kislányuk fog születni.
elképzelés. Egyrészt sok genetikai alapú betegség (pél­ A rossz hír az, hogy a lány született hazudozó.
dául a Down-kór) olyan genetikai rendellenességből
vagy mutációból ered, amely nem öröklött. Másrészt, Handelsmann rajza © The New Yorker Magazine, Inc.,
amint láttuk, a gének csak statisztikailag kötődnek a 1996
86 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
2.2. TÁBLÁZAT
A z extraverzióra vonatkozó rokonkutatások eredményei
Rokonsági fok
Együtt nevelt egypetéjű ikrek
Együtt nevelt kétpetéjű ikrek
Külön nevelt egypetéjű ikrek
Külön nevelt kétpetéjű ikrek
Együtt élő szülők és gyerekek
Örökbe fogadó szülők és örökbe
fogadott gyermekeik
Együtt nevelt testvérek
Külön nevelt testvérek
Forrás: Loehlin, 1992
lyiségjegy az „extraverzió" mértéke volt, amely a
személy általános szociabilitását, ingerlékenységét
és élénkségét takarja.
A táblázat adataiból mind a genetikai, mind a kör­
nyezeti hatások nyilvánvalóak. Nézzük először a ge­
netikai hatásokat. Az egypetéjű ikrek közötti korre­
láció jóval magasabb, mint a kétpetéjűek vagy a test­
vérek közötti, akár együtt, akár külön nevelkedtek a
gyerekek. Az is látható, hogy a személyiségjegy kor­
relációjának foka a rokoni kapcsolat szintjével pár­
huzamosan változik. Ha környezeti hatásokat kere­
sünk, arra is találhatunk ugyanilyen világos bizonyí­
tékot a táblázatban. Az egypetéjű ikrek extraverzió­
jának mértéke közötti korreláció jóval 1 alatt marad,
noha ezek az egyének génjeik 100 százalékában osz­
toznak. És végül, az együtt nevelt biológiailag rokon
egyedek közötti korreláció magasabb, mint a hason­
ló rokoni kapcsolatban lévő külön nevelt egyedeké.
Ezek a rokonkutatások, hasznosságuk ellenére,
nem problémamentesek - azok sem amelyekben
egypetéjű és kétpetéjű ikreket hasonlítanak össze, s
örökbe fogadott gyermekeket is bevonnak a vizsgá­
latba. Lehetséges például, hogy az egypetéjű ikreket
hasonlóbbnak kezeli környezetük, mint a kétpetéjűe-
ket és a testvéreket, és ha ez így van, akkor az egype-
téjűek környezeti feltételei sokkal hasonlóbbak,
mint a kétpetéjűekéi (Plomin et ah, 1997). A neve­
lési környezet még akkor is hasonló lehet, ha a test­
véreket különböző családokba fogadják be, és ezért
külön nevelkednek. A gyámhatóságok ugyanis min­
dent megtesznek azért, hogy a gyerekek biztonsá­
Korreláció Közös gének százaléka
0,51 100
0,18 50
0,38 100
0,05 50
0,16 50
0,01 0
0,20 50
-0,07 50
gos, szerető otthonokba kerüljenek, sőt sokszor
azért is, hogy olyan emberek közé, akiknek szociális
és kulturális háttere hasonló a biológiai szülőkéhez
(Scarr, 1981). Az tehát, hogy mennyire hasonlíta­
nak az örökbe fogadott gyerekek biológiai szüleikre,
nem tulajdonítható teljességgel génjeik hasonlósá­
gának; részben annak is köszönhető, hogy mennyire
hasonló környezetet képviselnek a családi környe­
zetek.
Ugyanakkor az se biztos, hogy az egy adott család­
ban élő gyerekek szükségképpen ugyanazon a kör­
nyezeten osztoznak. Egyes kutatók arra hívják fel a
figyelmet, hogy a családi környezet nem azonos a csa­
ládtagok összességével, és hogy az azonos otthonban
élő gyerekek eltérő családfüggő tapasztalatai kü­
lönbségeket is létrehozhatnak (Dunn és Plomin,
1990; Hetherington et ah, 1994). Ezek a kutatók
számos olyan tényezőre mutatnak rá, amelyek hoz­
zájárulhatnak az azonos családban nevelkedő testvé­
rek környezetének különbségéhez. Például nemcsak
a szülők kezelik gyermekeiket különbözőképpen, de
a testvérek is különböző környezeteket teremtenek
egymásnak, és valószínűleg más tanárokkal szembe­
sülnek, valamint más barátokat szereznek az iskolá­
ban (2.3. keretes szöveg).
Az, hogy az azonos családban élő gyerekek külön­
böző környezeteket tapasztalhatnak, korántsem
csökkenti a genetikai tényezők fontosságát, hanem
inkább megerősíti azt az elvet, hogy a gének és a kör­
nyezet a fejlődés folyamatának különböző vonatko­
zásait képviselik. A következő fejezetekben, ami-

2 3 . Testvérek: oiv sok mindenben hasonlítnak, mégis olyannyira mások
Judy Dunn és Robert Plomin érdekes példákat kínál
arra, milyen különbözők lehetnek a testvérek annak el­
lenére, hogy génjeik 50 százaléka közös. Az első példa
Mark Twain amerikai írótól származik:
Anyámnak igen sok baja volt velem, de azt hiszem,
élvezte. Öcsémmel, a két évvel fiatalabb Henryvel
semmi gondja nem volt, és azt hiszem, Henry jóságá­
nak, igazmondásának és engedelmességének töretlen
monotóniája teher lett volna számára, ha nem lett
volna az az enyhülés és a változatosság, amelyet én
biztosítottam az ellenkező oldalon. Henry sohase kö­
vetett el velem vagy bárki mással szemben semmi
bűnös dolgot, de gyakran voltak erényes tettei, ame­
lyek legalább olyan sokba kerültek nekem. Az ő dol­
ga volt, hogy jelentést tegyen rólam, amikor nekem
kellett volna valamiről beszámolnom, de nem tet­
tem, és nagyon is kötelességtudó volt e feladat ellá­
tásában. O volt Sid a Tóm Sauyerből. D e Sid nem
Henry volt. Henry sokkal, de sokkal kiválóbb és jobb
fiú volt, mind Sid volt valaha. (Idézi Dunn és Plo­
min, 1990, 1. o.)
A második példában Alfred Housman költő és öccse,
Laurence, az író szerepel. A következő leírás Alfred le­
veleinek szerkesztőjétől, Henry Maastól származik:
Alfred csak íráskészségében hasonlított Laurence-re.
Egyébként tökéletes ellentéte volt. Míg Laurence
szétszórt, ingerlékeny és melegszívű volt, addig
Alfred pontos, fegyelmezett és visszafogott. Lau­
rence túl sok könyvre pazarolta tehetségét, Alfred
egy kis oeuvre kereteibe szorította verseit. Laurence
mindig valami bajba került, Alfred óvatosan kima­
radt azokból. Laurence ábrándokat kergetett, és idea­
lista volt, akinek szemében a bátyja néha minden bi­
zonnyal reakciós vaskalaposnak tűnt. (Idézi Dunn és
Plomin, 1990, 3. o.)
Az elmúlt két évtized folyamán a fejlődéspszichológia,
a családi kapcsolatok és a viselkedésgenetika kutatói
rendre azt találták, hogy az azonos családba tartozó
testvérek sokszor annyira különbözőek, mint az iménti
példákban (például Boer, 1991; Dunn és Plomin, 1990;
Hetherington et al., 1994; McHale és Pawletko, 1992).
kor a környezetnek a fejlődésre való hatását kezd­
jük vizsgálni, nem szabad megfeledkeznünk arról,
hogy mindannyian sajátos módon tapasztaljuk meg
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 87
Annak magyarázatához, hogy miképp lehetnek ilyen
nagy különbségek a genetikailag rokon gyerekek között,
először azt kell megértenünk, hogy a testvérek még a
családon belül sem osztoznak ugyanazon a környezeten.
Ennek egyik oka az, hogy a szülők másképpen kezelik a
gyermekeiket, mert a testvérek személyisége különbö­
ző. Judith Harris (1998) ismertet egy kitűnő példát
arra, hogy egy anya különbözőképpen kezelheti két
gyerekét, mert azok eltérően reagálnak ugyanarra az
eseményre:
A minap az előkertben voltam a kutyámmal, amikor
egy anya és két gyermeke - egy körülbelül ötéves kis­
lány és egy hétéves kisfiú - sétált el az utcán. Ku­
tyám, amely be van tanítva arra, hogy ne menjen ki
az utcára, odaszaladt a mellvédhez, és megugatta
őket. A két gyerek kölünbözőképpen reagált. A kis­
lány a kutya felé vette útját, és azt kérdezte, hogy
megsimogathatja-e, noha a kutya nem viselkedett
barátságosan. „Nem, Audrey, nem hiszem, hogy a
kutya szeretné, ha megsimogatnád” - válaszolta
gyorsan az anya. Mindeközben a kisfiú az utca másik
oldalára hátrált. Ott állt rettegve, és nem volt hajlan­
dó továbbmenni, noha utcányi távolság volt a kutya
és közte. „Gyerünk, Mark - mondta az anyja nem
fog bántani a kutya.” (25. o.)
Az ilyen típusú szülői különbségtétel, mint amikor az
anya gátolja a lánya félelemmentes viselkedését, és
ugyanakkor bátorítja a fiát, a testvérek kapcsolatára is
hatással lehet. Azok a gyerekek például, akik a szülőktől
több fegyelmezést és kevesebb melegséget kapnak,
mint testvéreik, gyermek- és serdülőkorukban több vi­
selkedéses problémát és nagyobb ellenségességet mu­
tatnak testvéreikkel szemben (lásd például Brody et
ah, 1992; Conger és Conger, 1994; M cGuire et al.,
1995).
Emellett persze a testvérek sokszor nagyon is külön­
böző tapasztalatokat szereznek a családon kívül, kortár­
saik között, illetve az iskolában, s ezek a tapasztalatok is
hozzájárulhatnak a köztük mutatkozó különbségekhez
(Harris, 1998). E megfontolások arra késztetik a visel-
kedésgenetikusokat, hogy részletesebben vizsgálják a
fejlődés környezetét, amikor az örökletesség jobb meg­
értése a céljuk.
a világot, és ez a mód nemcsak a szüléinktől örök­
lött gének egyedi kombinációjától függ, hanem at­
tól az egyedi környezettől is, amelyben élünk.
88 ' ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
MUTÁCIÓK ÉS ÖRÖKLŐDŐ
RENDELLENESSÉGEK
Annak ellenére, hogy az ivaros szaporodásnak hatal­
mas lehetőségei vannak az emberek sokféleségének
megteremtésében, a ivaros szaporodás az emberi
génkészletben már jelen lévő gének újrakombinálá-
sára korlátozódik. A génkészlet azonban mutáció ré­
vén is változhat. A mutáció a gének lemásolásának
folyamatában keletkező hiba, amely módosítja a
D N S molekuláris szerkezetét. A mutáció lehet egy
adott gén minőségi változása vagy gének sorrendjé­
nek változása egy kromoszómán. Mutáció az is, ami­
kor a kromoszóma egy része elvész vagy megkettő­
ződik. A mutációk a genetikai lehetőségek teljes
készletét megváltoztatják, amelyet azután az ivaros
szaporodás újrarendez.
Mutációk néha a testi sejtekben - a bőr, a máj, az
agy vagy a csontok sejtjeiben - is előfordulnak. A
mutációkat hordozó testi sejtek a megváltozott ge­
netikai instrukciókat továbbadják a belőlük mitó-
zissal képződő sejteknek. Ezek a változások csak azt
a személyt befolyásolják, akiben előfordulnak, a kö­
vetkező generációkba nem továbbítódnak. Amikor
azonban a mutáció a szülő spermiumában vagy pete­
sejtjében következik be, a megváltozott genetikai
információ átkerülhet a következő nemzedékbe.
A genetikusok feltételezik, hogy amióta élet van a
Földön, állandóan és véletlenszerűen jelentkeznek
spontán mutációk, új génekkel gazdagítva minden
egyes faj génkészletét. Sőt a mutáció azoknak az
evolúciós folyamatoknak a része, amelyek által új al­
fajok és fajok keletkeznek. Abból azonban, hogy a
mutációk léte az élet természetes és alapvető része,
nem következik, hogy általában javukat szolgálnák
azoknak az egyedi élőlényeknek, amelyekben meg­
jelennek. Minden élőlény bonyolult egészet alkot,
amelyben az elkülönülő részek működése egymás­
tól kölcsönösen függ. Nem csoda hát, ha a géneknek
akár csak apró módosulása is súlyosan károsíthatja
az egyént (2.8. ábra).
Becslések szerint az emberi fogamzásoknak mint­
egy felében fordul elő valamilyen örökletes vagy
kromoszomális rendellenesség. Ezeknek a mutációk­
nak a többsége végzetes, és korai spontán vetéléssel
végződik (Connor és Ferguson-Smith, 1991). Acse-
csemők 3,5 százaléka mégis valamilyen genotipikus
rendellenességgel születik (Ward, 1994). A súlyo­
sabb genetikai rendellenességek többsége recesszív,
így az az egyén, aki egy ilyet kap az egyik szülőjétől,
Ismeretlen
Többtényezős örök-
— letesség
Kromoszomális
■ örökletességek
í j Génmutáció
Környezeti hatások
2.8. ÁBRA A veleszületett rendellenességek főbb okai. Figyel­
jük meg, hogy a legtöbb rendellenesség oka ismeretlen, és hogy
20-25 százalékukat genetikai és környezeti tényezők együtt
okozzák [Moore et a l, 1994)
általában normális gént vagy kromoszómát örököl a
másiktól, amely ellensúlyozza a hibát. A genetikai
rendellenességekhez kötődő legfontosabb betegsé­
gek közül néhányat a 2.3. táblázatban sorolunk fel.
A fejlődéspszichológusokat a mutációk és az örök­
lődő rendellenességek több okból is érdeklik:
1. Minthogy megzavarják a fejlődés jól szervezett
mechanizmusát, a mutációk segíthetnek az örök-
letesség és a környezet közötti kölcsönhatások
bonyolult módozatainak felderítésében.
2. Ha az öröklött rendellenességek jelenléte a fejlő­
dés igen korai szakaszában felfedezhető, esetleg ta­
lálhatók olyan eljárások, amelyek megakadályoz­
zák vagy kijavítják az ezek szabályszerű következ­
ményeiként megjelenő születési károsodásokat.
3. Amikor egy gyerek öröklött rendellenességgel
születik, gyakran a fejlődéspszichológusok fele­
lőssége, hogy megtalálják annak módját, hogyan
csökkenthető a rendellenesség negatív hatása a
gyerekre és családjára.
Ezek a kérdések tükröződnek a sarlósejtes vérsze­
génység, a Down-kór, egyes nemhez kötött kro­
moszomális rendellenességek és a fenilketonúria je­
lenlegi kutatásaiban.
Sarlósejtes vérszegénység: példa
a gén-környezet kölcsönhatásra
A sarlósejtes vérszegénységet okozó mutáció jó pél­
dát szolgáltat az örökletesség és a környezet köl­
csönhatásának szemléltetésére. Azok az emberek,
 2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET • 89

2.3. TÁBLÁZAT
G yakoribb öröklődő rendellenességek

Rendellenesség Jellemzés Átörökítés Gyakoriság Prognózis Kimutatható

módja m agzatban /
hordozóban

Cisztás fibrózis Enzimhiány; Recesszív gén Az USA-ban Kevés áldozat Igen / Igen
nyálkás fehérek között éli meg a
eltömődést okoz, 3000-ből 1; felnőttkort
elsősorban a feketék között
tüdőben és az 17 000-ből 1
emésztőrend­
szerben
Down-kór Lásd a szövegben
Fenilketonúria Egy enzim hiánya Recesszív gén Az USA-ban Súlyos értelmi Nem / Igen
(PKU) olyan anyagokat 15 000 fehér fogyatékosság;
halmoz fel a csecsemőből 1 diétával
vérben, amelyek kezelhető
gátolják az agy
fejlődését
Izomsorvadás Az izmok X-kromoszómá­ 3500 20 év Bénulás; gyakran Igen / Igen
(Duchenne- gyengülése és hoz kötött gén alatti férfiből 1 végzetes 20 éves
féle) elpusztulása kor előtt

Klinefelter- A fiúkban nem Egy X-kromo- Az USA-ban ? Kezelhető ? Igen / Nem

szindróma fejlődnek ki a szóma többlete 1000 fehér
másodlagos nemi fiúból 1
jellegek
Neuro- Nagyon változó; Domináns gén; 3000 új­ A kór A spontán
fibromatózis tejeskávészerű az esetek 50 szülöttből 1 súlyosságától mutációk esetén
foltok, perifériális százaléka új függően változó; nem / Nem
idegek jóindulatú mutáció sebészetileg
daganata, látóideg kezelhető
daganata, tanulási
zavarok
Sarlósejtes Rendellenes Recesszív gén 8-9 százalék az Megnyomoro- Igen / Igen
vérszegénység vérsejtek keringési (az áldozatok amerikai dás; gyógy-
problémákat és homozigóták, feketék között szeresen
súlyos vérsze­ de a hetero- kezelhető
génységet okoz­ zigóta egyének
nak is enyhén
érintettek)
Talasszémia Rendellenes Recesszív gén Európa, Ázsia Közömbösség, Igen / Igen
(Cooley-féle vörösvértestek és Afrika megnagyob­
vérszegénység) szubtrópusi bodott máj
és trópusi és lép, esetleg
területeinek halál;
népességében vérátömlesz­
500 születés­ téssel kezelhető
ből 1
90 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

Rendellenesség Jellemzés Átörökítés Gyakoriság Prognózis Kimutatható

módja m agzatban /
hordozóban
Tay-Sachs- Enzimhiány Recesszív gén 3600 amerikai 4 éves kor előtt Igen / Igen
szindróma következtében az askenázi zsidó halálhoz vezető
agyban káros közül 1 neurológiai
anyag gyűlik fel degeneráció
Turner- A lányokban nem Egy X-kromo­ 5000 lányból 1 ? Kezelhető ? Igen / Nem
szindróma fejlődnek ki a szóma hiánya
másodlagos nemi
jellegek
Vérzékenység A vér nem alvad X-kromoszó- 10 000 élve Belső Igen / Igen
(hemofília) rendesen mához kötött született vérzésekből
gén; spontán fiúból 1 következhet
mutáció által is bénulás vagy
előfordul halál; vérát­
ömlesztések
enyhíthetik
a hatását

Forrás: Jorde et al., 1999; Rimoin et al., 1997; Simpson és Globus, 1993

akik ezt a gént mindkét szülőjüktől öröklik, tehát között mintegy 8-9 százalékos (Connor és Fergu-
ebben homozigóták, a vörösvértestek egy súlyos son-Smith, 1991), de Nyugat-Afrikában, azon a te­
rendellenességében, sarlósejtes vérszegénységben rületen, ahonnan a legtöbb fekete amerikai őseit az
szenvednek. A normális vörösvértestek kerek alakú­ Újvilágba szállították, a sarlósejtvonás előfordulási
ak. A sarlósejtes vérszegénységben szenvedő embe­ gyakorisága meghaladja a 20 százalékot. A különb-
rekben azonban ezek a sejtek íves sarlóalakot vesz­
nek fel, amikor a vér oxigénellátása csökken, példá­
ul nagy magasságban, kimerítő testedzés után vagy
altatás folyamán (2.9. ábra). Ezek a rendellenes sej­
tek rögöket képeznek, és könnyen elzárhatják a ki­
sebb ereket. Mivel a sarlósejtes vérszegénység a ke­
ringést károsítja, az ebben a betegségben szenvedők
súlyos hasi, háti, fej- és végtagfájdalmakat élnek át.
A kór miatt a szív megnagyobbodik, és az agysejtek­
hez is kevesebb vér jut. A deformált vértestek
könnyen megrepednek, és a repedések súlyos vér-
szegénységhez, akár korai halálhoz is vezethetnek. A
sarlósejtgénre heterozigóták ezzel szemben általá­
ban nem szenvednek a sarlósejtes vérszegénység sú­
lyos tüneteiben. Lehetnek keringési zavaraik (oxi­
génhiánykor vörösvértestjeik mintegy 40 százaléka
sarlóalakot ölthet), de életüket ez nem kockáztatja
úgy, ahogy a génre monozigóta emberekét.
A sarlósejtes vérszegénység esetében a gén-kör­
nyezet kölcsönhatás az előfordulás változó gyakori­
ságában tükröződik. A sarlósejtes vérszegénység el­
sősorban az afrikai eredetű embereket sújtja. Az 2.9. ÁBRA Sarlósejtes vérszegénységben szenvedő egyén nor­
Egyesült Államokban a jelleg előfordulása a feketék mális kerek és sarló alakú vörösvértestje

2.10. ÁBRA A Down-kóros egyé­
neknek javukra válik az oktatás és
az olyan, szükségleteikhez igazított,
támogatott tevékenységek, mint a
fogyatékosok olimpiája
séget az magyarázza, hogy a gén heterozigóta hordo­
zói erősen ellenállóak a maláriát hordozó élősködő­
vel szemben. Az olyan maláriával fertőzött vidéke­
ken, mint például a nyugat-afrikai partvidék, a sarló-
sejtgént hordozó emberek előnyben vannak, mert
kisebb a valószínűsége annak, hogy a malária áldoza­
tául esnek, vagyis több esélyük marad a szaporodás­
ra. A sarlósejtgén gyakorisága az általa kínált szelektív
előnyök révén - a homozigóta hordozók korai halála
által okozott veszteségek ellenére - fennmaradt a
nyugat-afrikai népességben. Az Egyesült Államokban
azonban, ahol a sarlósejtgén semmilyen előnnyel
nem jár, fokozatosan kiszorítódik a génkészletből.
Down-kór: kromoszómahiba
A Down-kór volt az első olyan emberi betegség,
amelyet kromoszomális rendellenességhez sikerült
kapcsolni. A Down-kórral született gyerekek több
mint 95 százalékának 47, vagyis a normálisnál
eggyel több kromoszómája van. A 21. kromoszómá­
ból két példány helyett hárommal rendelkeznek.
(Ezért a kórt 2 1. triszómiának is nevezik.) A Down-
kóros gyerekek értelmileg és testileg visszamaradot-
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 91
tak, s több megkülönböztető külső jellegzetességük
is van: ferde szem; redő a szemhéjakon; lapos arcéi;
a fülek rendesnél alacsonyabb elhelyezkedése; rövid
nyak; kiugró nyelv; fogazati szabálytalanságok; rö­
vid, széles kéz; kicsi, görbe ujjak; a lábujjak között a
szokásosnál szélesebb rés; a tenyéren keresztben vé­
gigfutó ránc (2.10. ábra). Az ezt a kórt hordozó gye­
rekek az átlagosnál gyakrabban szenvednek szív-,
fül- és szembetegségekben, valamint veszélyezte­
tettebbek leukémiára és légúti fertőzésekre. Mind­
ezek miatt nagyobb valószínűséggel halnak meg fia­
talon (Frid et al., 1999).
Az Egyesült Államokban az intézményekben ápolt
értelmi fogyatékosok több mint 10 százaléka Down-
kóros (Plomin et al., 1997). Az, hogy a Down-kóros
gyerekek milyen szintre fejlődnek, nemcsak a beteg­
ség súlyosságától, hanem attól a környezettől is függ,
amelyben nevelkednek. A róluk gondoskodó felnőt­
tek támogató közreműködése, például speciális is­
kolák létrehozása, lényegesen javíthatja e gyerekek
némelyikének értelmi képességeit. Vagyis ennek a
genotípusnak tág a válaszövezete.
Az Egyesült Államokban körülbelül 1000 szüle­
tésre jut 1 Down-kóros eset (Pueschel, 1992). Erős
kapcsolatot találtak a Down-kór előfordulása és a
92 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
szülők, elsősorban az anya életkora között. Annak
esélye, hogy egy 30 év alatti nő élve született Down-
kóros csecsemőt hoz a világra, kevesebb, mint 1 : 800.
A kockázat 40 éves korban 1 : 100, 45 éves korban
1 : 32, 49 éves korban pedig 1 : 1 2 (Chan et al.,
1998; Hook, 1982). Úgy vélik, a kockázat azért fo­
kozódik, mert születésekor a nő már mindén poten­
ciális petesejtjét magában hordozza. A petesejtek
különösen érzékenyek az olyan környezeti ártalmak­
ra, mint a vírusok, a sugárzás és egyes vegyszerek,
amelyek károsíthatják a kromoszómákat, vagy meg­
zavarhatják a meiózis folyamatát. Minél idősebb a
nő, annál tovább volt kitéve ilyen környezeti ártal­
maknak. Ezt a nézetet támasztja alá az is, hogy más
kromoszomális rendellenességek, például a Kline-
felter-szindróma előfordulási gyakorisága is nő az
anya életkorával.
Nemhez kötött kromoszomális
rendellenességek
A veleszületett kromoszomális rendellenességek­
nek mintegy fele a 23. kromoszómapáron jelentke­
zik, azaz a gyermek nemét meghatározó X- és Y-kro-
moszómákon. A fiúk néha egy többlet X- vagy
Y-kromoszómával születnek, és így X X Y vagy XYY
genotípussal rendelkeznek. A lányoknak néha csak
egy (X0) vagy három (XXX) X-kromoszómájuk
van. Emellett a sok gént hordozó X-kromoszóma
törékennyé válhat, és két vagy több részre szakad­
hat. Mindezen kromoszomális rendellenességek kü­
lönféle hatással vannak a megismerésre.
A leggyakoribb nemhez kötött kromoszomális
rendellenesség a Klinefelter-szindróma, amelyben a
fiúk eggyel több X-kromoszómával (XXY) szület­
nek. Becslések szerint az Egyesült Államkban 900
újszülött fiúból egynél fordul elő ez a rendellenes­
ség (Smith és Bremner, 1998). A zXXY-fiúk fejlő­
dése egészen serdülőkorig normálisnak tűnik, de ak­
kor, amikor az érés jeleit kellene mutatniuk, semmi
sem történik: nemi szerveik nem érnek, arcszőrze­
tük nem növekszik, hangjuk nem változik, tesz-
toszteron- (hím nemi hormon) szintjük alacsony, és
terméketlenek. Legtöbbjüknek nyelvi nehézségeik,
és ennek következtében iskolai problémáik is van­
nak (Mandoki et al., 1991).
Egy másik genetikai károsodás, a törékeny X szind­
róma értelmi fogyatékosságot okoz. Az X-kromo­
szóma egy bizonyos helyén a D N S egy szakasza
rendellenesen megismétlődik, és ez károsítja a meg­
felelő gént. Ez a kórkép kétszer olyan gyakori fiúk­
ban, mint lányokban. Azoknak a lányoknak, akiknek
törékeny X-kromoszómájuk van, csak a fele mutatja
a kór tüneteit, mivel a két X-kromoszóma egyike lá­
nyokban inaktív. A legtöbb esetben a törékeny X
szindrómában szenvedők csak enyhén vagy mérsé­
kelten értelmi fogyatékosok. E gyerekek többsége
testi fogyatékosságot, nyelvi nehézségeket, lassú be­
szédet, szemkontaktuszavart, ingerlékenységet és
hiperaktivitást mutat (Plomin et al., 1997).
A nők leggyakoribb nemhez kötött rendellenes­
sége a Tumer-szindróma. Nagyjából minden 5000
nőből 1 csak egyetlen X-kromoszómával (X0 geno­
típus) születik (Connor és Ferguson-Smith, 1991).
Serdüléskor a Turner-szindrómás lányokban nem
termelődik a női nemi hormon, az ösztrogén. Ennek
eredményeképp nem nő meg sem a mellük, sem a
szeméremszőrzetük, ritkán menstruálnak, és ter­
méketlenek. E lányok verbális képességei nagyjából
átlagosak, de a téri képességek tesztjeiben gyakran
átlag alatt teljesítenek, s nehézségeik adódnak az
olyan feladatoknál, mint a térképen való tájékozó­
dás és a mértani ábrák másolása (Downet et al.,
1991).
A nemhez kötött rendellenességek gyakorisága
széles határok között változik az adott vonástól és az
adott népességtől függően. A genetikai hátterű vér-
szegénység egyik fajtája például, amelyben a vérben
nincsen elég vörösvértest, az Izraelben élő kurd zsi­
dó férfiak 60 százalékában fordul elő, míg az euró­
pai zsidók között csak mintegy 0,5 százalékos a
gyakorisága (Lerner és Libby, 1976). A kór előfor­
dulásában mutatkozó különbség a vörösvértest-
hiányt okozó alléi gyakoriságának különbségét tük­
rözi a két génkészletben. A génkészlet az ivarosán
szaporodó népesség által birtokolt genetikai infor­
mációk összessége.
Fenilketonúria: egy kezelhető
genetikai kór
A fenilketonúria (phenylketonuria, PKU) egy örök­
lött anyagcserezavar, amely gyakran súlyos értelmi
fogyatékossághoz vezet, ha nem kezelik. A PKU
modern története drámaian mutatja, hogyan változ­
tathatják meg az emberek a genetikai károsodások
hatásait a gyermek fejlődési környezetének módosí­
tásával. Becslések szerint az Egyesült Államokban
 2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET '
10 millió
2.11. ÁBRA Az eszközkészítési képesség és a homo sapiens koevolúciója. A kultúra kezdetleges formái már az ember evolúciójá­
nak korai fázisaiban is jelen voltak
minden 10 000 csecsemőből 1 születik PKU-val, és
minden 100 európai származásúból 1 hordozza a
recesszív mutáns gént (Güttler, 1988). A PKU gya­
korisága alacsonyabb a feketék, mint a fehérek kö­
zött (Connor és Ferguson-Smith, 1991).
A PKU-t 1934-ben Norvégiában fedezték fel, mi­
után dr. Ashborn Foiling túlzott mennyiségű fe-
nil-piroszőlősavat talált két általa megvizsgált értel­
mi fogyatékos gyermek vizeletében. E felfedezéstől
ösztökélve dr. Foiling több más visszamaradott inté­
zeti gyereket is megvizsgált, és úgy találta, hogy né-
hányuk ugyancsak mutatta ezt a tünetet. Ma már
tudjuk, hogy a PKU-t egy hibás recesszív gén okoz­
za, amely csökkenti a szervezet képességét, hogy
egy bizonyos aminosavat (fenil-alanin) egy másikká
(tirozin) alakítson. Ennek következtében a PKU-
ban szenvedő gyerekek vérében túl sok fenil-alanin
keletkezik, amely visszatartja a prefrontális agykéreg
agysejtjeinek fejlődését (Diamond, 1997).
A betegséggel járó biokémiai rendellenességek is­
meretében a kutatók feltételezték, hogy ha megelő­
zik a fenil-alanin és a fenil-piroszőlősav felhalmo­
zódását, a PKU-ban szenvedő csecsemők is nor­
málisan fejlődnek. Az orvosok ezt a feltételezést
úgy tesztelték, hogy a PKU-csecsemőket fenil-ala-
ninban szegény diétán tartották. (Nagy töménység­
ben található fenil-alanin az olyan alapvető élelmi­
szerekben, mint a tej, a tojás, a kenyér és a hal.) Az
ilyen kezelés az értelmi fogyatékosság súlyosságát
számottevően az alá a szint alá csökkenti, mint ame­
93
lyik a kezeletlen PKU-gyerekekre jellemző, ám a lé­
tező gyógymódok nem elégségesek ahhoz, hogy a
PKU hatását teljesen semlegesítsék (Diamond et
al., 1997). A diéta időzítése azonban döntő. Ha a
fenil-alanin bevitelét nem korlátozzák, mire a cse­
csemő 1-3 hónapos lesz, az agy már helyrehozhatat­
lan károsodást szenved.
Az Egyesült Államok legtöbb államában ma már
kötelező minden újszülött PKU-tesztje. A teszt
azonban nem tévedhetetlen, ezért néhány PKU-ese-
tet nem azonosítanak időben. A PKU méhen belül is
kimutatható (Nightingale és Meister, 1987), és ge­
netikai tesztekkel azok az egyének is azonosíthatók,
akik a PKU recesszív génjét hordozzák. E tesztek le­
hetővé teszik, hogy a gén hordozói eldöntsék, meg­
kockáztatják-e egy PKU-ban szenvedő gyerek világra
hozatalát. (A méhen belüli vizsgálati módszereket és
a genetikai tanácsadást a 2.4. keretes szöveg tárgyalja.)
BIOLÓGIA ÉS KULTÚRA
Ma már tudjuk, hogy a fajok közötti biológiai válto­
zatok forrásai a mutációk, de abban az időben, ami­
kor Darwin megírta A fajok eredetét (1859), az át­
örökítés genetikai alapja még ismeretlen volt. A ge­
netikai ismeretek hiánya és a kövületek korlátozott
ismerete egy alapvető tévedést táplált azzal kapcso­
latban, hogy miképpen is működik az átörökítés.
Amikor a fajok között, valamint a múltban és a je-
94 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
A genetika legújabb vívmányainak köszönhetően sok
potenciálisan öröklődő probléma kerülhető el genetikai
vizsgálattal és tanácsadással. A genetikai tanácsadók fő
feladata az, hogy megvizsgálják a potenciális szülőket,
hordoznak-e genetikai rendellenességet, és meghatá­
rozzák annak valószínűségét, hogy egy adott pár egy
ilyen kórt hordozó gyereknek ad életet.
A genetikai tanácsadót gyakran keresik fel olyan pá­
rok, amelyeknek már van egy genetikai károsodást
szenvedett gyermekük, ezért szeretnék megtudni an­
nak valószínűségét, hogy második gyermekük hasonló
rendellenességben szenvedne. A genetikai tanácsadók
olyan szülőkkel is foglalkoznak, akiknek genetikai be­
tegségben szenvedő rokonaik vannak; akiknek maguk­
nak vannak testi problémáik, amelyeket genetikai ere­
detűnek gyanítanak; akiknek több spontán vetéléssel
végződő terhességük volt; továbbá akik 35 évnél idő­
sebbek. Sok örökletes betegség nagyobb eséllyel fordul
elő az emberek egyes csoportjaiban. A Tay-Sachs-
szindróma recesszív allélját például, amelyben egy hi­
ányzó enzim elkerülhetetlen halált okoz 4 éves kor előtt,
minden harmincadik amerikai askenázi zsidó magában
hordozza. A talasszémia (egy vérbetegség) recesszív al­
lélját minden tizedik olasz vagy görög származású ameri­
kai hordozza (Omen, 1978). Az ezekhez a csoportokhoz
genetikailag kötődő reménybeli szülőknek ugyancsak
előnyükre szolgálhat a genetikai tanácsadás.
Egy örökletes kór génjének hordozóit viszonylag egy­
szerű kimutatni. A Tay-Sachs-szindróma és a sarlósej­
tes vérszegénység alléljai vérvizsgálattal kimutathatók.
lenleg élő emberek között megfigyelt különbségeket
próbálták megmagyarázni, sok tudós érvelt úgy, hogy
a történelmi változásokat és a kulturális különbsége­
ket létrehozó mechanizmusok ugyanazok, mint ame­
lyek a biológiai változásokhoz vezetnek (2.11. ábra).
E tévedés mélyebb vizsgálata nagyobb rálátást adhat
a genetikai és a környezeti örökségünk közötti kap­
csolatra, valamint arra, hogy miért olyan nehéz az
öröklés és a környezet hatásait szétválasztani.
Szerzett tulajdonságok
Genetikai ismeretek hiányában a 19. század és a 20.
század elejének sok kiváló biológusa feltételezte,
hogy az egyén által élete folyamán szerzett tulajdon­
ságok biológiai úton átadódnak a következő generáció­
A Lesch-Nyhan-szindrómát hordozó nők szőrtüszőik
elemzésével azonosíthatók (ez a fiúgyerekeket érintő
anyagcserezavar a húgysav túltermeléséhez vezet). A
kromoszomális rendellenességek, például a 21. kromo­
szóma Down-kórt okozó transzlokációja a test egy sejt­
jének elemzésével azonosítható. Egyes kromoszomális
betegségek hordozóit ujjaik, tenyerük és talpuk sajátos
lenyomata is jelzi.
A vizsgálati eredmények és a családtörténet alapján a
genetikai tanácsadó megpróbálja meghatározni, van-e
potenciális veszély, és hogy mi annak az esélye, hogy a
házaspár jövőbeli gyerekét az érinteni fogja. Ma már
ilyen előrejelzések tehetők az egyetlen recesszív vagy
domináns gén okozta, valamint a nemhez kötött rend­
ellenességekkel kapcsolatban, és bizonyos esetekben a
több gén által meghatározott károsodásokról is. A spon­
tán mutációk okozta károsodások azonban nem jelezhe-
tők előre.
Ne felejtsük el, hogy a genetika elmélete az egész né­
pességre vonatkozó statisztikai valószínűségeket szol­
gáltat. A fogamzás előtt tehát a genetikai tanácsadó
nem tudja bizonyosan megmondani, hogy egy adott pár
gyermeke genetikai rendellenességtől fog-e szenvedni.
Miután a reménybeli szülők tájékozódnak a kockáza­
tokról, a döntést nekik maguknak kell meghozniuk.
A fogamzás után a magzat genetikai károsodásainak
meghatározására szolgáló elsődleges módszerek az alfa-
fetoprotein-teszt, az ultrahang, a magzatvízvizsgálat, a
chorionbolyhokból történő mintavétel és a fetoszkópia.
Az alfa-fetoprotein-teszt (AFP-teszt) vérvizsgálat, amely
ba. Ez a hiedelem keltette azt az aggodalmat példá­
ul, hogy a bűnöző életmódot folytató szülők bűnöző
hajlamukat éppúgy továbbadhatják gyermekeiknek,
mint szemük vagy hajuk színét (Gould, 1977b).
Azt a téves elképzelést, hogy a szerzett tulajdon­
ságok biológiailag öröklődnek, lamarckizmusnak
nevezzük Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) fran­
cia biológus nyomán, akinek gondolatai rendkívüli
befolyással voltak az evolúcióelmélet korai képvise­
lőire. Noha a szerzett tulajdonságok öröklődésének
mint a biológiai evolúció mechanizmusának gondo­
lata elvesztette hitelét, a mögötte rejlő elképzelés
nem lényegtelen a fejlődés kutatói számára. A kul­
turális evolúció működhet lamarcki alapon. Vegyük
például azt, ahogyan a tárgyakra vésett jelek szoká­
sából kifejlődtek az íráshoz és a számítási művele­
tekhez használt szimbólumrendszerek. Manapság

elsősorban a magzati idegtömlő (amelyből később a ge­
rincvelő és az agy kifejlődik) károsodásainak kimutatá­
sát szolgálja. Az idegtömlő nem teljes záródása a leg­
gyakoribb születési rendellenesség az Egyesült Álla­
mokban, minden 1000 élveszületésre jut egy. Ha a
magzat idegtömlő-károsodásban szenved, nagy meny-
nyiségű alfa-fetoprotein ömlik ki a nyitott gerincből
vagy koponyából a magzatvízbe. Innen az anya vérke­
ringésébe jut, ahol kimutatható. E teszt eredménye
azonban csak valószínűségi. A magas AFP-szintet mu­
tató nőknek általában ultrahang- és magzatvízvizsgála-
;:ot ajánlanak, hogy megerősítsék vagy megcáfolják a
kór létét.
Az ultrahang nagyfrekvenciás hanghullámok segítsé­
gével alkot látható képet a magzatról. A magzat defor­
mációjának, például a rendellenesen kis fejnek a diag­
nózisára alkalmas. Ultrahang használható még ikerter­
hesség észlelésére, a magzat korának és növekedési
ütemének meghatározására, valamint a méhlepény he­
lyének megállapítására.
Magzatvízvizsgáláikor a magzat sejtjeiből és más ré­
szeiből származó anyagokat is tartalmazó magzatvízből
vett kis mintában keresik kromoszomális rendellenes­
ségek vagy genetikai betegségek jeleit. Ennek elvégzé­
séhez az orvos először ultrahang segítségével megálla­
pítja a magzat pontos helyzetét. Ezután egy hosszú üre­
ges tűt szúr az anya hasába, és mintát vesz a magzatot
körülölelő burkon belüli folyadékból. Magzatvízvizsgá-
lat nem végezhető a terhesség negyedik hónapja előtt,
és két hét szükséges az eredmény megállapításához.
gyerekek milliói akik a világ minden táján olvasni és
számolni tanulnak az iskolában, olyan szimbólum-
rendszereket sajátítanak el, amelyek jóval összetet­
tebbek az akár csak 10 000 évvel ezelőtt élt embe­
rek által használtaknál. A jelek ilyen kifinomult
használata nem a gének működésén alapuló biológi­
ai evolúció által létrehozott változás, hanem kultu­
rális evolúció eredménye. Ebben a régebbi generáci­
ók sikeres újításai - annak ismerete, hogy mikor kell
szarvasra vadászni, mikor kell vetni, valamint a be­
tűvetés tudománya vagy a geometriai tételek - a
nyelv, a példamutatás és a célzott oktatás segítségé­
vel adódnak tovább a következő generációknak
(Donald, 1991). Nagyon kevés bizonyíték található
arra vonatkozóan, hogy az állatvilágban létezik-e a
viselkedés új formáinak ilyen nemzedékről nemze­
dékre történő átadása (Tomasello, 1999).
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 95
A kromoszomális rendellenességek kimutatásának
egy másik módszere a chorionbolyhokból (a méhlepény
szőrszerű nyúlványaiból) vett mintára alapoz. A cho­
rionbolyhokból vett minta vizsgálatának egyik előnye az,
hogy már a terhesség kilencedik hetében végrehajtható,
s az eredmények napokon belül hozzáférhetők; így az
abortusz korábban és biztonságosabban végezhető el, ha
a szülők azt választják. Némi vita még övezi az eljárást
mind a biztonság, mind az eredmények pontossága
szempontjából (Smidt-Jensen, 1998).
Afetoszkópia során az orvos egy hosszú, vékony csövet
szúr a méhbe, és azon keresztül juttatja be a fetosz-
kópot. Ennek segítségével az orvos közvetlenül megfi­
gyelheti a magzatot és a méhlepényt. Ezt az eljárást leg­
gyakrabban akkor alkalmazzák, ha a magzat deformá­
ciója gyanítható. Arra is használható, hogy vér- és szövet­
mintát vegyenek a magzatból további diagnózis céljából.
Ha e tesztek bármelyike genetikai károsodást mutat
ki, a szülőknek két választásuk van: az anya vagy kihord­
ja a magzatot, és megszüli a genetikailag valamiképp ká­
rosodott gyereket, vagy megszakíttatja terhességét.
Nem könnyű a döntés, különösen, mivel a diagnózis
gyakran nem tudja megjósolni sem a leendő gyermek
fogyatékosságának mértékét, sem várható életminősé­
gét. Az idegtömlő károsodásának súlyossága például na­
gyon különböző lehet, és sok, ebben a betegségben
szenvedő ember alkotó életvitelre képes. Egyes esetek­
ben magzati műtét vagy egyéb születés előtti és utáni
beavatkozások (például speciális diéta vagy vérátöm­
lesztés) enyhíthetik a károsodás hatásait.
Koevolúció
Nagyon hosszú ideig azt gondolták, hogy a homo sa ­
piens biológiai és kulturális jellemzői szigorúan meg­
határozott sorrendben fejlődtek ki: először az em­
berek biológiai képességei egy bizonyos kritikus
pontig fejlődtek, azután egy további biológiai válto­
zás lehetővé tette, hogy a homo sapiens nyelvet
használjon és kultúrát alkosson. Ma azonban úgy
véljük, hogy a helyzet ennél sokkal bonyolultabb.
Az ember eredetének jelenkori kutatásai bizonyíté­
kokat találtak arra, hogy a kultúra kezdetleges for­
mái már az emberi evolúció korai szakaszában jelen
voltak. Primitív őseink egyike, a 3 millió évvel ez­
előtt élő Australopithecus megszelídítette a tüzet,
lakóhelyet épített magának, szervezett vadászatok­
ban vett részt, s eszközöket - pattintott késeket, fő-
96 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
A szabvány futópálya és a stopperóra kiváló mechanizmust kínál a futási teljesítmény mérésére, de a futás képessége sok más kör­
nyezetben is kifejlődhet. Nincs olyan általános képlet, amellyel meghatározhatnánk a kultúra és a gének viszonylagos hozzájáru­
lását az ilyen képességekhez
zőeszközöket és lejegyzési rendszereket - használt
[Casper, 1997).
Ezek az eredmények azt jelzik, hogy az emberiség
biológiai fejlődése nem ért véget a kultúra megjele­
nésével. A mai ember agya mintegy háromszor ak­
kora, mint az Australopithecusé volt. E növekedés
nagy része a homloklebenyben ment végbe, az agy­
nak azon a területén, amely az összetett és sajátosan
emberi képességeket vezérli (Donald, 1991). Ameny-
nyiben a kulturális tevékenységekben való részvétel
és a kulturális eszközök - például a naptárak, ame­
lyek a vadászat, a halászat és a vetés legvalószínűb­
ben sikeres végrehajtásának évszakaira emlékezte­
tik az embereket - révén történő gondolkodás sze­
lektív szaporodási előnyt kölcsönöz, valószínű, hogy
a kultúra hatékonyabb használói sikeresebben adják
tovább génjeiket az utódgenerációknak. Röviden, a
kultúra valóban befolyásolta a biológiát, és az evolú­
ció két (kulturális és biológiai) formája egymással
kölcsönhatásban állt a koevolúció folyamatában (Fu-
tuyma, 1986).
Az emberiség testi és kulturális jellemzőinek
koevolúciója következtében az öröklés és a környe­
zet befolyása a ma élő gyerekek csoportkülönbségei­
nek fejlődésére talán még nehezebben választható
szét, mint azt az örökletesség korábbi tárgyalása je­
lezte. A világ különböző tájain élő emberek különfé­
le környezetekben élnek, amelyek nagyon eltérő al­
kati követelményeket támasztanak. Mindemellett
kulturális történelmük és helyi génkészletük is
különbözött az elmúlt néhány tízezer év során. Nyil­
vánvaló, hogy ezek a környezeti és kulturális eltéré­
sek hozzájárulnak az emberek közötti alkati különb­
ségekhez, de egyáltalán nem bizonyos, hogy pszi­
chológiai különbségekhez is vezetnek. A m ate­
matikából kiváló japán gyerekek teljesítménye
például azoknak a genetikailag továbbadott jellem ­
zőknek tulajdonítható, amelyeket a japán kultúra
formált ki (Gardner, 1983). Ugyanez mondható el
a mikronéziai bennszülött hajósok különlegesen ki­
váló navigációs képességeiről: kis kenuikon iránytű
segítsége nélkül szelnek át több ezer mérföldet az
óceánon két apró sziget között (Hutchins, 1983).
Nem létezik olyan általános képlet, amellyel meg­

határozhatnánk az ilyen emberi képességek cso­
portkülönbségeinek kialakulásában közrejátszó kul­
turális és genetikai összetevők viszonylagos hozzá­
járulását.
A genetikai örökség és a környezet közötti bonyolult
kölcsönhatások akkor kezdődnek meg, amikor a gé­
nek a zigótában elkezdik kifejezésre juttatni a ben­
nük rejlő információt, és az új sejtek keletkezését
irányítják. Minden új emberi lény a homo sapienst
meghatározó sokszínű lehetőségek egyik változata.
A 3. fejezet a gén-környezet kölcsönhatást attól a
pillanattól követi nyomon, amikor az anya és az apa
genetikai anyaga egyesül. Ahogy a gyerekek fejlődé­
sének általános mintáit követjük a későbbi fejeze­
tekben, visszatérően találkozunk a gén-környezet
kölcsönhatások példáival, amelyekben mindig a kul­
túra játssza a közvetítő szerepet.
ÖSSZEFOGLALÁS
Ivaros szaporodás és genetikai átörökítés
• G énj einek egyéni készletét minden emberi lény a
szüleitől örökli. Az ivaros szaporodás a genetikai
kombinációt minden egyes egyedben újrarende­
zi. Az egypetéjű ikrek kivételével mindenki a gé­
nek egyedi kombinációját örökli. Ez biztosítja az
emberek sokféleségét.
• Az élet folyamán új testi sejtek mitózis által ke­
letkeznek. A mitózis a születéskor öröklött gene­
tikai anyag lemásolása.
° A fogamzáskor egyesülő csírasejtek (spermium és
pete) meiózissal alakulnak ki. A meiózis olyan
sejtosztódási folyamat, amely a kromoszómák
számát állandó értéken tartja minden új egyén­
ben (embernél 46).
• A nemek genetikailag az egyik kromoszómapár
összetételében különböznek. A nők a 23. párját al­
kotó mindkét kromoszóma X (XX). A férfiaknak
ugyanitt egy X- és egy Y-kromoszómájuk van (XY),
Genotípus és fenotípus
• A gének hatása a fejlődésre két különböző szin­
ten vizsgálandó - az egyén genetikai felépítésé­
nek (genotípus) és látható jellemzőinek (feno­
típus) szintjén -, egyrészt, mert a gének domi­
nánsak és recesszívek is lehetnek, másrészt, mert
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEK ÉS KÖRNYEZET * 9 7
egy genotípus számos különböző fenotípust ered­
ményezhet attól a környezettől függően, amely­
ben fejlődik.
• Az egy bizonyos jellemzőhöz tartozó gének kü­
lönböző alakokat ölthetnek. Ha a két szülőtől
örökölt, egymásnak megfelelő gének azonosak, a
gyerekben kifejlődik az ahhoz tartozó jellemző.
Amennyiben a gének két különböző alakot ölte­
nek, az egyik elnyomhatja a másikat, köztes ered­
ményt hozhatnak létre, vagy egy teljesen új jel­
lemző is megjelenhet.
• A 23. kromoszómapáron hordozott gének felelő­
sek a nemhez kötött jellemzőkért. Mivel a nők
két X-kromoszómával rendelkeznek, két adag
(egy-egy) X-hez kötött gént kapnak szüleiktől.
Az egészséges férfiaknak csak egy X-kromoszó­
májuk, tehát csak egy adag X-kromoszómán hor­
dozott génjük van, amely mindig az anyától szár­
mazik. Ezért a férfiak fogékonyabbak számos
olyan öröklődő károsodásra, amely nőket rend­
szerint nem érint.
” A gének és a környezet közötti kölcsönhatások
kutatásában több elvet alkalmaznak elterjedten:
1. A környezet a lokálistól a globális szintig sok
szinten veendő figyelembe.
2. A gén-környezet kölcsönhatás fogalma azt je­
lenti, hogy a hatások mindkét irányban mű­
ködnek.
3. A gyerekek aktívan alakítják a fejlődésüket be­
folyásoló környezetet.
• A genotípus és a fenotípus közötti átfogó kapcso­
lat csak úgy állapítható meg, ha a genotípust szá­
mos különböző környezet hatásának tesszük ki. A
környezet változtatásának a fenotípusra kifejtett
hatásait feltérképezve a genetikusok megállapít­
hatják a genotípus válaszövezetét. Ideális esetben
egy genotípus válaszövezete az összes olyan feno­
típust magában foglalja, amelyik összeegyeztet­
hető az élettel.
• A legtöbb emberi tulajdonság válaszövezete nem
állapítható meg, mert egyrészt kevés ember ren­
delkezik azonos genotípussal, másrészt az erköl­
csi elvek és az etikai normák lehetetlenné teszik
az olyan vizsgálatokat, amelyekben embereket
minden, az élettel még összeegyeztethető kör­
nyezettel szembesítenek.
• Egyes jellemzők, mint például az emberek nyelvi
fejlődése, kanalizáltnak tűnnek, vagyis ezek a jel­
lemzők egy szűk tartományra korlátozódnak, és
erős önkorrekcióra hajlamosak, miután az élőlény
szélsőséges tapasztalatoknak van kitéve.
98 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

• A viselkedésgenetikusok az emberi vonások vá­
laszövezeteit megállapító kísérleti vizsgálatok he­
lyettesítéseként a rokoni kapcsolatok kutatására
hagyatkoznak a genotípus és a környezet fenő-
típusra való hatásának megbecslésében.
• Háromféle rokonkutatást alkalmaznak:
1. A családkutatásokban az együtt élő rokonokat
hasonlítják össze.
2. Az ikerkutatásokban az egypetéjű és a kétpeté-
jű ikerpárokat hasonlítják össze.
3. Az örökbefogadottak kutatásában a biológiai
szüleiktől külön nevelkedő gyerekeket tanul­
mányozzák.
• A kiterjedt család- és ikerkutatások; valamint az
örökbefogadottak kutatásai sokféle vonás örökle-
tességét mutatták ki, valamint azt, hogy a környe­
zet befolyásolja a fejlődést. Mindmáig vitatott
azonban, hogy milyen módszerekkel lehet meg­
becsülni, mennyiben járulnak hozzá a genetikai és
a környezeti hatások a fenotípushoz.
Mutációk és öröklődő rendellenességek
azonban gyakran halálhoz vagy betegségekhez ve­
zethetnek.
• A mutációk és a genetikai rendellenességek vizs­
gálata egyrészt azért érdekli a fejlődéspszicholó­
gusokat, mert azok sokat elárulhatnak a gén-kör­
nyezet kölcsönhatások szerepéről a fejlődésben,
másrészt azért, hogy megelőzési és terápiás mód­
szereket dolgozhassanak ki.
Biológia és kultúra
• A kultúra egy olyan adaptációs módot kínál az
emberiségnek, amellyel más fajok nem rendel­
keznek. Kulturális evolúciónak azt a folyamatot
nevezzük melynek során az egyik generációban
megjelenő alkalmazkodást a következő nemze­
dék megtanulja és módosítja.
• Az emberiség biológiai és kulturális evolúciója a
koevolúciónak nevezett folyamatban lépett köl­
csönhatásba egymással, ami lényegesen megne­
hezíti az öröklés és a környezet fejlődésre gyako­
rolt hatásainak szétválasztását.

• Az élőlények változatosságának fő forrása a mutá­

ció. Egyes mutációk összeegyeztethetők a normá­
lis élettel. A mutáció által előidézett változások

KULCSFOGALMAK
alléi genotípus mutáció
átkereszteződés heterozigóta nemhez kötött jellemzők
családkutatások homozigóta örökbefogadottak kutatása
csírasejtek ikerkutatások örökletesség
dezoxiribonuklein- kanalizáció poligénes vonás
sav (DNS) kétpetéjű ikrek recesszív alléi
domináns alléi kodominancia testi sejtek
egypetéjű ikrek koevolúció válaszövezet
eugenika környezet viselkedésgenetikus
fenotípus kromoszóma X-kromoszóma
gének meiózis Y-kromoszóma
génkészlet mitózis zigóta

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Mondjon egy példát arra, milyen módon befolyá­
solhatták saját őseinek kulturális értékei és prefe­
renciái az ön genetikai felépítését.
2. Jellemezze a mitózis és a meiózis egymást kiegé­
szítő szerepét a szaporodás folyamatában.
3. Válassza ki egyik viselkedéses jellemzőjét, amely­
ről úgy véli, hogy örökölte. Mit gondol, milyen
2. AZ EMBERI ÖRÖKSÉG: GÉNEKÉS KÖRNYEZET * 99
módon hatott e jellemzőre a környezete? Befo­
lyásolta-e ez a vonás azt, hogy milyennek tapasz­
talta a környezetét?
4. Olvassa el újra a Turner-szindrómával született
lányokról szóló részt. Miért érdekelhetik a gyere­
kek fejlődésének kutatóit ennek a kórnak a tü­
netei?
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS SZAKASZAI
A csíraszakasz
Az embrionális szakasz
A magzati szakasz

A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ SZERVEZET

A magzat érzékelési képességei
Magzati tanulás
Az anya állapota és a méhen belüli fejlődés
Teratogének: a születési károsodások környezeti forrásai

A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÁTTEKINTÉSE

SZÜLETÉS: AZ ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET

A vajúdás szakaszai
A szülés kulturálisan eltérő változatai
Szülés az Egyesült Államokban

AZ ÚJSZÜLÖTT ÁLLAPOTA
Az újszülött életképességének felmérése
Problémák és komplikációk

A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE

A csecsemő külseje
A társas környezet elvárásai

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Minden ember idősebb néhány hónappal, mint amennyit magáról hisz,
mert élünk, mozgunk, létezünk, az elemek működésének és a kórok rosszin­
dulatának tárgyai vagyunk már abban a másik világban, a legigazabb
mikrokozmoszban, anyánk méhében is.
SIR THOMAS BROWNE: RELIG IO M E D IC I (1642)

Növekedésünk és fejlődésünk szempontjából egész
létezésünkből az a kilenc hónap a legeseménydú-
sabb, amelyet az anyaméhen belül rejtőzve töltünk.
Egyetlen sejtként, zigótaként kezdjük, amely nagy­
jából akkora, mint egy pont ezen a lapon, és amely­
nek súlya a gramm mintegy tizenötmílliomod része.
Születéskor körülbelül kétmilliárd sejtből állunk, és
átlagosan 3250 grammot nyomunk. Méreteink nö­
vekedésénél nem kevésbé figyelemreméltó alakunk
változása (3.1. ábra). A zigótából kialakuló első né­
hány sejt teljesen egyforma, de néhány hét múlva
már sok különféle sejt lesz, bonyolult szerveződésű
független szervekbe elrendezve.
A fejlődés kutatásának egyik alapvető feladata
annak magyarázata, hogyan mennek végbe ezek a
méhen belüli formai és méretbeli változások. A mé­
hen belüli időszak megértése nemcsak elméleti, de
gyakorlati szempontból is fontos. Sok fejlődéspszi­
chológus úgy tekint a méhen belüli fejlődésre, mint
a születéstől a halálig tartó későbbi időszakok mo­
delljére. És valóban, a születés utáni fejlődési válto­
zások sok alapelvének működése először a méhen
belüli időszakban fedezhető fel. Például meghatáro­
zott sorrendben jelentkező szakaszjellegű változá­
sok történnek, amelyek során az élőlény minőségi­
leg új alakot ölt. Minden újabb szakaszra a fejlődő
szervezet és annak környezete közötti kölcsönhatá­
sok sajátos mintázata jellemző.
Gyakorlati szempontból azért fontos a méhen be­
lüli időszak megértése, mert a fejlődő szervezetet

3.1. ÁBRA A z emberi test méreté­

nek és alak ján ak változása a fo ­
gam zás utáni 14. nap és 15. hét kö­
zött (Arey, 1974 nyomán)

3.2. ÁBRA A z emberi embrió fejlő­
dése az an y a ivarszerveiben a meg-
termékenyüléstől a beágyazódásig
(Tuchmann-Duplessis, D ávid és Hae-
gel, 1971 nyomán)
kedvezően vagy kedvezőtlenül befolyásolhatja a le­
endő anya tápláltság! állapota, egészsége és élet­
módja, amibe kábítószer- és alkoholfogyasztása is
beleértendő. Számos kutatást szentelnek annak
megértésére, hogy miképp lehet megelőzni a növe­
kedő szervezetet érő károsodásokat ebben az alapve­
tő időszakban.
A méhen belüli és a későbbi fejlődés kapcsolatának
megértése érdekében először azokat a változásokat
kell szemügyre vennünk, amelyek a zigótából újszü­
lötté váló szervezetben végbemennek, s meg kell vizs­
gálnunk a fejlődést támogató és fenyegető környezeti
tényezőket. Ezután megvizsgáljuk azokat a körül­
ményeket, amelyek között az újszülött világra jön.
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS
SZAKASZAI
A méhen belüli fejlődés során zajló átalakulások bá­
mulatba ejtők. A mikroszkópban úgy látszik, mint­
ha a megtermékenyített petesejt nagyobb részeken
belüli kisebb részecskékből állna. A sejt közepén, a
sejtmagban helyezkednek el a géneket hordozó kro­
moszómák. A sejtmag körül a sejt anyaga van, amely
az első néhány sejtosztódás nyersanyagaként szol­
gál. A zigóta a peteburkon belül helyezkedik el,
amely egy csupán néhány molekula vastagságú, át­
látszóan finom réteg a zigóta körül.
A fogamzás utáni első néhány héten belül ez az
egyetlen sejt sokszorosan osztódva nagyon sok kü­
lönböző típusú és célú sejtet alkot. És mintegy 266
nap múltán izgő-mozgó, síró csecsemővé alakul.
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 103
Ezen átalakulások megértésének első lépéseként
a tudósok a méhen belüli fejlődést három hosszú
szakaszra osztják, amelyeket jól megkülönböztet­
hető növekedési minták, valamint a szervezet és
környezete közötti sajátos kölcsönhatások jelle­
meznek.
1. A csíraszakasz akkor kezdődik, amikor az anya és
az apa csírasejtjei fogamzáskor egyesülnek, és ad­
dig tart, amíg, 8-10 nappal később a fejlődő szer­
vezet a méh falához nem tapad.
2. Az embrionális szakasz a méhfalhoz rögzüléstől
a nyolcadik hét végéig tart, amikorra a fontosabb
szervek mindegyike primitív alakot ölt.
3. A magzati szakasz a fogamzás utáni kilencedik
héten kezdődik a csontok keményedésének első
jeleivel, és a születésig tart. Ebben a szakaszban a
primitív szervrendszerek olyan szintre fejlődnek,
hogy a kisbaba orvosi segítség nélkül is képes az
anya testén kívül létezni.
A fejlődés folyamata e méhen belüli szakaszok bár­
mely pillanatában megállhat. Egy tanulmány becslé­
se szerint a terhességek 25 százaléka már azelőtt
megszakad, hogy a nő felismerné állapotát (Wilcox
et al., 1999). Ha azonban minden jól megy, egy új
ember teremtése van folyamatban.
A csíraszakasz
A fogamzás utáni első 8-10 nap folyamán a megter­
mékenyített petesejt lassan végigvándorol a peteve­
zetéken a méhbe (3.2. ábra). Ennek az utazásnak az
104 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
időzítése döntő. Ha az új élőlény túl későn vagy túl
korán érkezik; a méhfalhoz tapadás hormonális kö­
rülményei nem megfelelők, ezért elpusztul.
A z élet első sejtjei
Amint azt a 2. fejezetben láttuk, testünk minden
sejtje a mitózis kettőzési és osztódási folyamatával
szaporodik. Az első hasadás, a zigóta mitózissal tör­
ténő osztódása körülbelül 24 órával a fogamzás
után történik meg, miközben a megtermékenyített
petesejt a petevezetéken keresztül vándorol. Az
egysejtes zigóta két utódsejtet hoz létre, amelyek
mindegyike ugyancsak kettéosztódik, és így tovább
(3.3. ábra). E periodikus megkettőződésnek kö­
szönhetően a fejlődő szervezet már sejtek százaiból
áll, mire megérkezik a méhbe.
Az osztódás egyik fontos jellemzője, hogy az egy
adott pillanatban együtt létező sejtek nem egyszer­
re hasadnak. Ahelyett, hogy a kétsejtes állapotról a
négysejtesre, majd tovább szabályos rendben folyna
a fejlődés, a sejtek különböző ütemben osztódnak
(Gilbert és Raunio, 1997). Ez a fejlődési hetero-
krónia első példája, vagyis azé a jelenségé, hogy a
szervezet egyes részei különböző ütemben fejlőd­
nek. A heterokrónia kifejezés szó szerint időbeli
szóródást jelent. Mivel a szervezet különféle részei
különböző ütemben változnak, a szervezet viselke-
3.3. ÁBRA A zigóta két osztódás után, amelynek nyomán
négy egyforma méretű és külsejű sejt jö tt létre
dése attól függően lesz érettebb vagy kevésbé érett,
hogy mely részek vesznek részt az adott viselkedés­
ben. A fejlődési ütemek egyenetlensége így hozza
létre a fejlődés egy másik jellegzetes vonását, azt,
hogy a szervezet különféle részeinek fejlettségi szint­
jei között azonos időben különbségek vannak. A
szóródásnak ezt a fajtáját heterogenitásnak neve­
zik. A szóródás mindkét válfajának fontos szerep jut
a gyermekkorban végbemenő fejlődésben.
Új form ák megjelenése
Amint az első néhány sejtosztódás megtörténik, a
peteburkon belül egy sejttömb alakul ki, amelyet
szedercsírának neveznek. A fogamzás utáni első 4-5
nap alatt a szedercsíra sejtjei minden osztódáskor
egyre kisebbek lesznek, amíg elérik egy átlagos test­
sejt hozzávetőleges méretét. Bár kisebbek, minden
más szempontból azonosak szülősejtjeikkel, olya­
nok, mintha nagyszámú pingponglabdát gyömöszöl­
nénk egy léggömbbe.
Ezen a ponton kezdenek el a sejtek a tápanyagok
felvétele érdekében kapcsolatba lépni a peteburkon
kívüli környezettel. Ha ezt nem teszik, az osztódás
leáll, és a szervezet elhal. A szervezet belső alakjá­
nak első változásai egy időben történnek a szervezet
(szedercsíra) és környezete (a petevezeték) közötti
ilyen kölcsönhatások megjelenésével.
Amire a szedercsíra sejtjei elérik a testi sejtek át­
lagos nagyságát, a szedercsíra átjut a méhbe. A mé­
hen belül folyadék kerül a szedercsírába, amely a
sejtek között halmozódik fel. Az első szembetűnő
alakváltozás a szedercsírán belül ezzel kölcsönhatás­
ban jelentkezik. Amint nő a folyadék mennyisége a
szedercsírában, annak sejtjei két részre osztódnak -
egy külső sejtrétegre és egy sejtcsoportra a szeder­
csíra közepén (3.4. ábra). A szedercsíra hólyagcsí­
rává alakult. Ez az átalakulás a legkorábbi példája
annak az ismétlődő mintázatnak, amelyben a fejlő­
dés a differenciálódás és az újraintegrálódás folya­
matának alakját ölti. Ebben az esetben a szedercsíra
azonos sejtjei kétféle sejtté differenciálódnak, ame­
lyek azután újraintegrálódnak a szervezet most már
hólyagcsírának nevezett, érettebb alakjában.
A hólyagcsíra kétféle sejtje különböző szerepet
tölt be a fejlődésben. A központi üreg egyik oldalára
gyűlő kis sejtek egy kis csomót alkotnak, amelyet
belső sejttömegnek neveznek. Ezekből a sejtekből
jön létre maga az élőlény. A belső sejttömeg és az
üreg körül nagy, lapos sejtek trofoblasztnak neve-

3.4. ÁBRA A hólyagcsíra fejlődésé­
nek két szak asza: a) a belső sejt­
tömeg kialakulása a hólyagcsíra ko­
rai szakaszában, és b) a trofoblaszt-
sejtek differenciálódása a hólyagcsíra
késői szakaszában. A hólyagcsíra ké­
sői szak aszára a peteburok eltűnik
(Moore és Persaud, 1993 nyomán)
zett kettős rétege alakít védőgátat a belső sejttömeg
és a környezet között. A trofoblaszt később olyan
hártyává fejlődik, amelyik a fejlődő szervezetet védi
meg, és tápanyagokat továbbít neki. (A „trofo­
blaszt” kifejezés a görög trophe, „táplálás” szóból
ered.) Ahogy a hólyagcsíra sejtjei differenciálódnak,
az azt körülvevő peteburok elbomlik. A trofoblaszt
rétege most mintegy pumpaként szolgál: a belső
üreget energiát adó folyadékkal tölti fel a méhből,
ami lehetővé teszi, hogy a sejtek tovább osztódja­
nak, és a szervezet növekedjék.
Noha elég könnyű leírni a zigóta differenciálatlan
sejtjeinek átalakulását először a hólyagcsíra kétféle
sejtjévé, majd végül a születéskor jelen lévő sejtféle­
ségek sokaságává, ennek mechanizmusa a fejlődés
legnagyobb rejtélye marad. Mi az oka annak, hogy a
különféle sejtcsoportok különböző alakot öltenek?
A jelenlegi magyarázatok azt az elképzelést támo­
gatják, hogy az új formák a megelőző alakok és azok
környezete között érvényesülő változatos kölcsön­
hatások eredményeképpen emelkednek ki. Ezt a fo­
lyamatot epigenezisnek nevezték el (a görög „a ke­
letkezéssel egy időben” kifejezés alapján) (Gottlieb,
1997). A szedercsíra vonatkozásában a „környezet”
attól függően változik, hogy hol helyezkedik el az
adott sejt. A szedercsíra közepén elhelyezkedő sej­
teket a szedercsíra többi sejtje veszi körül. A kívül
lévő sejtek is érintkeznek más szedercsírasejtekkel,
de másik oldalról a peteburokkal is érintkeznek,
amely viszont az anya petevezetékével és annak
nedveivel áll kapcsolatban. Amikor a szedercsíra
tápanyagokat vesz fel, azoknak a külső sejteken kell
keresztülhaladniuk, hogy elérjék a belső sejteket.
Ennek következtében a külső sejtek másféle kör­
nyezeti hatásoknak vannak kitéve, mint a belsők. Az
embrionális fejlődés epigenetikus magyarázata sze­
rint az eltérő környezeti feltételek közötti sejtosztó­
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 105
dás különböző sejtek kialakulásához és az élőlény­
környezet kölcsönhatások új formáihoz vezet (Gil­
bert és Raunio, 1997). A szervezet fejlődése folya­
mán újra és újra megismétlődik ez a minta.
Beágyazódás
Ahogy a hólyagcsíra továbbhalad a méh felé, a tro-
foblasztsejtek apró ágakat nyújtanak ki, amelyek ad­
dig ássák magukat a méh szivacsos falába, amíg
érintkezésbe nem lépnek az anya vérereivel. Ezzel
veszi kezdetét a beágyazódás, az a folyamat, amely
által a hólyagcsíra a méhhez tapad. A beágyazódás
jelzi a csíraszakasz és az embrionális szakasz közötti
átmenetet. Mint ahogy minden átmenet (amelyek
közül különlegesen drámai példa a születés), a be­
ágyazódás is kockázatos a szervezet számára, és a
folyamat alatt sok terhesség megszakad. Érdekes
módon egy olyan veszély, amelyre számíthatnánk,
szinte sosem jelentkezik. Ha a méhbe valamilyen
idegen szövet kerül, azt az anya szervezete megtá­
madja és elpusztítja. A hólyagcsíra pedig, minded­
dig nem teljesen világos okokból, általában elkerüli
a támadást (Jones, 1997).
Az embrionális szakasz
Ha a hólyagcsíra sikeresen beágyazódott, a fejlődő
szervezet az embrionális szakaszba lép, amely körül­
belül 6 hétig tart. Ebben az időszakban öltenek ala­
kot a test alapvető szervei, és a szervezet elkezd vá­
laszolni a közvetlen ingerlésre. A gyors növekedést
serkenti az a hatékony módszer, hogy immár az anya
adja a tápanyagokat, és ő biztosítja a védelmet a ká­
ros környezeti hatásokkal szemben.
106 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
A z emberi embrió 3 és 5 héttel a fogam zás után
A táplálék és a védelem forrásai
Az embrionális szakasz kezdetén hártyák alakulnak
ki a trofoblasztból, hogy gondoskodjanak a fejlődő
szervezet tápanyagokkal való ellátásáról és védel­
méről (3.5. ábra). A belső magzatburok (amnion)
vékony, erős, átlátszó hártya, amely a magzatvizet
tartalmazza, és körülveszi az embriót. A magzatvíz
védi meg a szervezetet a kemény felszínektől és
döccenésektől, ahogy az anya mozog; folyékony tá­
masztékot ad a magzat gyenge izomzatának és lágy
csontjainak; olyan közeget nyújt, amelyben az emb­
rió mozoghat, és helyzetét változtathatja.
A belső magzatburok körül egy másik hártya, a
külső magzatburok (chorion) helyezkedik el, amely
a méhlepény magzati alkotórésze lesz. A méhlepény
(placenta) olyan összetett szerv, amely mind az
anyából, mind az embrióból származó szövetekből
épül fel. A méhlepényt és az embriót a köldökzsi­
nór köti össze. A születésig a méhlepény egyrészt
olyan gátként funkcionál, amelyik megakadályozza,
hogy az anya és a gyermek vérkeringése közvetlen
kapcsolatba kerüljön, másrészt szűrőként működik,
lehetővé téve, hogy a tápanyagok, az oxigén és a hul­
ladékok kicserélődjenek. A méhlepény alakítja át az
anya vérárama által szállított tápanyagokat az emb­
rió számára táplálékul szolgáló élelemmé. Azt is le­
hetővé teszi, hogy az embrió hulladék anyagai az
anya vérkeringésébe kerüljenek, ahonnan végül
az anya veséje választja ki őket. így az anya szó sze­
rint kettő helyett eszik, lélegzik és ürít vizeletet.
A z embrió növekedése
Amíg a trofoblaszt a méhlepényt és a többi hártyát
építi, amelyek az embriót fogják táplálni és védeni,
a belső sejttömeg sokasodó számú sejtjei különböző
sejtféleségekké kezdenek differenciálódni, ame­
lyekből végül is kialakulnak a szervek. E folyamat
első lépése a belső sejttömeg két rétegre válása. A
külső réteg, az ektoderma alkotja a bőr külső felszí­
nét, a körmöket, a fogak egy részét, a szemlencsét, a
belső fület és az idegrendszert (az agyat, a gerincve­
lőt és az idegeket). A belső rétegből, az endoder-
mából fejlődik ki az emésztőrendszer és a tüdő.
Nem sokkal azután, hogy ez a két réteg kialakult,
megjelenik a középső réteg, a mezoderma. Ebből
lesznek az izmok, a csontok, a keringési rendszer és
a bőr belső rétegei (Gilbert és Raunio, 1997).
A 3.1. táblázatból jól látható, hogy az embrió lé­
legzetelállító ütemben fejlődik. A táblázat a testi
fejlődés mintázatának két olyan vonatkozását is tük­
rözi, amely a serdülőkorig fennmarad. Az első, a
cefalokaudális minta szerint a fejlődés a fejtől halad
lefelé (a „farok” felé). A karok kezdeményei példá­
ul előbb jelennek meg, mint a lábakéi. A második, a
proximodisztális minta szerint a fejlődés a szerve­
zet közepe felől halad a periféria felé. A gerincvelő
tehát előbb fejlődik, mint a karkezdemények, a fel­
kar előbb, mint az alkar, és így tovább. A szervek ki­
alakulásának folyamata általában minden embrió­
ban azonos, egy fontosabb mozzanat - a nemi diffe­
renciálódás - kivételével. A fejlődésnek ezt a vonat­
kozását a 3.1. keretes szövegben tárgyaljuk.

3.5. ÁBRA A magzat és védelmező
környezete (Curtis, 1979 nyomán)
3.1. TÁÍ LÁZAT
A z embrió növek ?dése és fejlődése
10-13. nap
A sejtek rétegekbe: ektodermába, endodermába és
mezodermába különülnek el. Az idegi lemez,
amelyből később az agy és a gerincvelő keletkezik,
az ektodermából alakul ki.
Harmadik hét
Az agy három főbb része - az előagy, a középagy és
az utóagy - a 3. hét vége felé kezd differenciálódni.
Primitív vérsejtek és vérerek is jelen vannak. A szív
is megjelenik, és a 3. hét végére már ver.
Negyedik hét
A végtagkezdemények láthatóak. A szemek, a fülek
és az emésztőrendszer kezd kialakulni. A főbb vénák
és artériák készen vannak. Megjelennek a csigolyák,
és az idegek kezdenek primitív alakot ölteni.
Ötödik hét
Kialakul a köldökzsinór. Formálódnak a hörgőkez­
demények, amelyekből végül a tüdő lesz. Az elő-
izom csomói megjelennek a fejben, a törzsben és a
végtagokban. A kézlemez kialakul.
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS 8 107
H atodik hét
A fej méretben dominánssá válik. Az alsó állkapocs
összenő, és a felső állkapocs alkotórészei is jelen
vannak. A külső fül is látható. Az agy három fő része
különválik.
Hetedik hét
Az arc és a nyak kezd kiformálódni. Kialakul a
szemhéj. A gyomor felveszi végleges alakját és hely­
zetét. Az izmok gyorsan differenciálódnak a test
minden részén, felöltve végső alakjukat és kapcso­
lataikat. Percenként több ezer idegsejt fejlődik ki
az agyban.
Nyolcadik hét
A belek növekedése a testet egyenletesen kerekké
teszi. A fej kiemelkedik, és a nyak elkülönül. A kül­
ső, közép- és belső fül felveszi végső formáját. E hét
végére a magzat képes bizonyos mozgásokra, és vála­
szol a száj körüli ingerlésre.
108 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
A nemi differenciálódás kiváló példát szolgáltat arra,
hogyan hat egymásra az öröklés és a környezet a szerve­
zet fejlődése folyamán. A méhen belüli nemi fejlődés
minden szakaszában az előző szakaszban már jelen lévő
részek új konfigurációjával találkozunk, és olyan új m e­
chanizmusok jelennek meg, amelyek a következő sza­
kasz nemi fejlődését fogják szabályozni (Jones, 1997).
A gyermek nemének meghatározását befolyásoló gé­
nek a fogamzáskor örökölt X-, illetve Y-kromoszómá-
kon helyezkednek el. Az egy X- és egy Y-kromoszómá-
val rendelkező zigóta genetikailag hímnemű, a két
X-kromoszómát hordozó viszont genetikailag nőnemű.
A fogamzás utáni első hat hétben azonban nincs szervi
különbség a genetikailag hím, illetve nőstény embriók
között. Mind a hím, mind a nőstény embrióban egy pár
szövetredő helyezkedik el az urogenitális területen,
amelyeket ivarredőkn ek nevezünk. Ezek azonban nem
árulják el az embrió nemét.
Ha az embrió genetikailag hímnemű (XY), a nemi
differenciálódás az élet hetedik hetében kezdődik, ami­
kor is az ivarredők herékké kezdenek átalakulni. Ha az
embrió genetikailag nőnemű (XX ), további heteken
keresztül nem változik semmi, amíg a petefészkek el
nem kezdenek kialakulni. így tehát a fogamzás pillana­
tában örökölt gének határozzák meg, hogy az ivarredők-
ből kifejlődő ivarmirigyek herék avagy petefészkek
lesznek-e.
A fogamzás utáni hetedik hét végére a genetikailag
hímnemű, illetve a genetikailag nőnemű embrióknak
olyan urogenitális hártyájuk és primitív falloszuk van,
amely a későbbi hímvessző, illetve csikló elődje. Ettől a
ponttól kezdve azonban nem magának az Y-kromoszó-
mának a jelenléte az, ami meghatározza, hogy az embrió
hím vagy nőstény nemi szerveket fejleszt ki, hanem a
hímivarmirigyek jelenléte vagy hiánya. A hímivarmiri­
gyek által termelt hím nemi hormonok, azaz az andro-
gének teszik az embriót hímmé. Az androgének közül a
legfontosabb hormon a tesztoszteron. Ha tesztoszteron
van jelen, a hártyák hímvesszővé és herezacskóvá ala­
kulnak, tesztoszteron hiányában viszont női külső nemi
szervek formálódnak. A változások ilyetén mintázata
arra utal, hogy a női nemi szervek kialakulása nem a pe­
A z embrió mozgásának kezdete
Amikor a legfontosabb szervrendszerek és a gerinc­
velő idegsejtjei kialakulnak, az embrió először válik
képessé arra, hogy környezetére reagáljon. A spon­
tán módon elvetélt embriók vizsgálata azt mutatja,
tefészkek által kiválasztott hormonok hatásán, hanem a
tesztoszteron hiányán múlik. Az androgének hatása nem
korlátozódik az ivarmirigyekre és a nemi szervekre. A
méhen belüli fejlődés utolsó hat hónapjában a tesz­
toszteron jelenléte elnyomja az agyalapi mirigy termé­
szetes ritmikus aktivitását. Ha a tesztoszteron hiányzik,
az agyalapi mirigy a hormonelválasztás nőkre jellemző
ciklikus mintázatát állítja be, amely később a menstruá­
ciós ciklus vezérlőjévé válik (Wilson et al., 1981).
Az embriológusok még nem tudják, miképp hozza
létre a tesztoszteron az agyi aktivitás különbségeit, de
állatokon végzett kutatások arra utalnak, hogy e hor­
mon bizonyos agyi idegpályák fejlődését alakíthatja
(Torán-Allerand, 1984). E kutatások azt mutatják,
hogy ha tesztoszteront juttatnak patkányba az agyi fej­
lődés egy kritikus periódusában, attól kezdve az agy az
állat genetikai nemétől függetlenül reagál a hím nemi
hormonokra, és érzéketlen a női nemi hormonokra. Ha
az agy nem jut tesztoszteronhoz ebben a kritikus perió­
dusban, női nemi hormonokra lesz érzékeny.
Minthogy az embrióban mind a fiúvá, mind a lánnyá
alakulás lehetősége benne van, a nemi fejlődés hibái
néha olyan csecsemőt eredményeznek, amelynek nemi
szervei mindkét nem jellegzetességeit mutatják. Az
ilyen csecsemőket nevezik h erm afro d iták n ak . A her-
mafroditizmust vagy az okozza, hogy a genetikailag nő­
nemű (XX) embrió túlzott androgén hatásnak lett kité­
ve, vagy az, hogy a kromoszomálisan hímnemű (XY)
embrió nem részesült elegendő androgénben.
Háromfajta hermafrodita létezik. Az ig azi herm afro-
d itá k a íegritkábbak. Genetikailag általában nőneműek,
mindig van méhük, de egyaránt rendelkeznek here- és
petefészekszövettel, nemi szerveik pedig vagy teljesen
hímek, vagy teljesen nőiek, vagy mindkét nem jellem­
zőit mutatják. A nőstény á lh erm afro d iták kromoszo­
málisan nők, normális belső nemi szerveik vannak, de
külső nemi szerveik maszkulinizáltak (általában megna­
gyobbodott csiklójuk van), vagy mindkét nem jellem­
zőit mutatják. A hím á lh erm afro d iták kromoszomá­
lisan férfiak, de heréik nem szálltak le, gyakran van mé­
hük és petevezetékük, és külső nemi szerveik vagy
nőiesek, vagy nem egyértelműek.
hogy a 8 hetes embrió fejét és nyakát fordítja válasz­
ként a száj körüli terület enyhe megérintésére. Kar­
jai remegnek, felsőteste behajlik, és sok esetben szája
is kinyílik (de Vries, 1992; Hooker, 1952). Az anya
még nem észleli ezeket a méhen belüli mozgásokat,
mert egy 8 hetes embrió még mindig rendkívül kicsi.

A magzati szakasz
A magzati szakasz akkor kezdődik, mihelyt az összes
alapvető szövet és szerv kezdetleges formában jelen
van, és a későbbi csontvázat alkotó szövetek elkez­
denek keményedni, csontosodni (Gilbert, 1991). A
magzati szakaszban, amely a terhesség nyolcadik vagy
kilencedik hetétől a születésig tart, a magzat 3 centi­
méterről 50 centiméter hosszúságúra növekszik, sú­
lya pedig 8 grammról 3250 grammra nő (3.6. ábra).
A magzati szakasz folyamán minden egyes szerv-
rendszer összetettebbé válik. A fogamzás utáni tize­
dik hétre a belek felveszik a testen belüli jellegzetes
helyzetüket. Két héttel később már a magzat külső
nemi jellegei is látszanak, és nyaka is kivehető. A
tizenhatodik hét végére a fej felemelkedik, az alsó
végtagok jól fejlettek, és a fül, amelynek kialakulása
a negyedik héten kezdődött, a nyakról a fej oldalára
vándorol. Az ötödik hónap végére a magzatnak szin­
te annyi idegsejtje van, amennyit egész életében fog
birtokolni. A hetedik hónap végére a tüdő légzésre
képessé válik, és az addig csukva tartott szem kinyí­
lik, s reagál a fényre. A nyolcadik hónap végére az
agynak már sok tekervénye van jelen, és a kilence­
dik hónap folyamán az agy egyre barázdáltabbá vá­
lik. A születés előtti utolsó hetekben a magzat meg­
duplázza súlyát.
3.6. ÁBRA A m agzat a m agzati
szakasz kezdetén (körülbelül 9 he­
tes korban). Tisztán látható , ho­
gyan kapcsolódik a köldökzsinór a
méhlepényhez
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 109
M agzati aktivitás
A szervezet komplexitásának fokozódása együtt jár
a magzat aktivitásszintjének változásával. A magzat
körülbelül nyolchetes korában kezd különféle moz­
gásokat végezni. A következő néhány hétben a test
mozgásai egyre változatosabbá és összehangoltabbá
válnak (3.2. táblázat). Tizenöt hetesen a magzat
minden olyan mozgásra képes, amely újszülöttek­
nél megfigyelhető (James et ah, 1995). A negyedik
hónap vége táján már elég nagy ahhoz, hogy az
anya is érezze a mozgásait.
A terhesség 24. és 32. hete között a viszonylag
erős magzati aktivitást nyugodtabb periódusok kez­
dik megszakítani, a mozgások fokozatosan csökken­
nek (Kisilevsky és Low, 1998). Ugyanakkor bizo­
nyos egyéb tevékenységek, mint például a tüdő és a
mellkas „légző” mozgásai, egyre gyakoribbá válnak
(Natali et al., 1998). Azt gondolják, hogy azok az
időszakok, amikor a magzat általános aktivitása
csökken, a mozgást gátló idegi pályák fejlődését
tükrözik. Ezeknek a gátló idegpályáknak a megjele­
nése az agy magasabb területeinek az éréséhez kötő­
dik (3.7. ábra).
110 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.7. ÁBRA A z agy méhen belüli fejlődése. A z agy prim itív részei nagyon korán megjelennek. A terhesség közepéig a z agyféltekék
és a jellegzetes tekervények nem mutatkoznak (Cowan, 1 9 7 9 nyomán)
 3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 111

Az emberi magzat méhen belüli mozgásának fon­

3.2. TÁBLÁZAT tosságára a légzőmozgások szolgáltatnak egy további
A m agzat mozgásainak megjelenése jó példát. A magzat nem lélegzik a méhben, oxigén­
a terhesség korai szakaszában szükségletét a méhlepényen keresztül fedezi. Ha
azonban a magzat nem végezne „légzőmozgásokat”
mellkasával és tüdejével, a lélegzéshez a születés
Mozgás M agzati kor (hét) után szükséges izmok nem fejlődnének kielégítően.
Bármilyen mozgás 7
Megriadás 8
Generalizált mozgás 8 A MÉHEN BELÜL FEJLŐDŐ
Csuklás 8 SZERVEZET
Külön karmozgás 9
Az a bámulatos mód, ahogyan az anyai test védő és
Fej hátrahajtása 9 tápláló környezetet biztosít az emberi magzat növe­
Kéz-arc kontaktus 10 kedése számára, könnyen megakadályozhatja annak
felismerését, hogy a magzat még a méhben sem füg­
Légzés 10
getlen a külvilágtól. A modem kutatások rámutat­
Szájnyitás 10 nak, hogy a szervezetre nemcsak a közvetlen kör­
Nyújtózás 10 nyezete, de a méhen kívüli világ is hat.
Fej elórehajtása 10 A méhen belüli környezetben a magzatot számos
módon érhetik külső hatások. Az anya emésztő­
Ásítás 11
rendszere és szívműködése hangforrás, mozdulatai
Szopás és nyelés 12 mozgásingerekkel járnak. A magzat az anya hasfalán
át léphet érintkezésbe az anyán kívüli világgal, ke­
Forrás: De Vries et al., 1992 vésbé közvetlenül pedig a méhlepényen és a köl­
dökzsinóron keresztül. Tápanyagok, oxigén, egyes
vírusok és néhány potenciálisan veszélyes vegyület
is keresztüljut a méhlepényen, át a magzatba. Az
anya élményei, érzelmei, betegségei, táplálkozása és
A magzati aktivitás funkciói társadalmi körülményei ezeken a biológiailag közve­
tített módokon érinthetik a még meg sem született
Az adatok arra utalnak, hogy a magzati aktivitás fon­ gyermeket (Nijhuis, 1992).
tos tényezője a fejlődésnek. Csirkeembriókkal foly­ Az, hogy ismerjük a tágabb környezet hatásait a
tatott kísérletek például arra utalnak, hogy az akti­ fejlődő magzatra, több okból is fontos:
vitás döntő a végtagok normális fejlődésében. Ren­
des körülmények között a gerincvelő sokkal több " A környezetből származó anyagok és ingerek erő­
idegsejtet biztosít a végtagok és az agy összeköttetése sen befolyásolhatják a magzat fejlődését.
számára, mint amennyire a már teljesen összerende­ • A magzat környezetre adott válaszai jelezhetik a
zett állatnak szüksége lesz. Ezeknek az idegsejteknek megszülető gyermek viselkedésbeli képességeit.
a többsége elhal, a maradék viszont hatékonyan kap­ • Bizonyos drogok, mérgek és betegségek árthat­
csolódik az izmokhoz. Ha azonban csirkeembrióknak nak a magzatnak, ezért fontos, hogy a leendő szü­
olyan vegyszereket adnak, amelyek megakadályoz­ lők megértsék a veszélyeket, és ennek alapján
zák, hogy mozogjanak, a fölös idegsejtek ideg-izom megelőző intézkedéseket tehessenek.
fejlődéssel rendesen együtt járó elhalása elmarad. Az
eredmény katasztrofális. A csirkeembrió ízületei már
egy vagy két nap múltán merev szerkezetbe rögzül­ A magzat érzékelési képességei
nek, ami azt jelzi, hogy a végtagok kifejlődéséhez el­
engedhetetlen a mozgás (Pittman és Oppenheim, A mérés és az adatrögzítés modern módszereinek
1979). A magzati mozgásoknak valószínűleg hasonló alkalmazásával a kutatók részletes képet kezdenek
jelentőségük van az embernél is. alkotni az emberi magzat érzékelési képességeiről
112 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
(Lecanuet és Schaal, 1996). Ez az információ alap­
vető annak megállapításához, hogy hogyan befolyá­
solja a környezet a magzatot.
A mozgás érzékelése
A középfülben elhelyezkedő vesztibuláris rendszer,
amely az egyensúlyérzék szerve, az emberi magzat­
ban körülbelül a fogamzás után 5 hónappal kezd
működni, és születéskor teljesen érett (Lecaunet és
Schaal, 1996). Ez a korai érés azt jelenti, hogy a
magzat képes érzékelni az anya testhelyzetének vál­
tozásait, miközben a magzatvízzel telt magzatbu­
rokban lebeg.
Látás
Keveset tudunk arról, mennyi vizuális tapasztalatot
szerez a magzat a méhen belül. A fogamzás utáni 26.
héttől reagál a fényre, megváltozik szívritmusa, és
mozogni kezd (Abrams et al., 1995). Aidán Mac-
farlane (1977) szerint a terhesség vége felé a magzat
láthatja az anya kifeszült hasfalán áthatoló fényeket.
Macfarlane a magzat vizuális élményét ahhoz hason­
lítja, amit akkor látunk, ha tenyerünkkel eltakarjuk
a villanólámpa fényét.
Hallás
A magzat már 5-6 hónappal a fogamzás után reagál a
hangingerekre (Shahidullah és Hepper, 1993).
Azokban a kutatásokban, amelyekben apró mikro­
font juttattak a méhbe, közvetlenül a magzat feje
mellé, a zaj átlagos szintjét 75 decibelnek találták,
ami körülbelül az utcán közlekedő autókban zárt ab­
lak mellett hallható zajszintnek felel meg. Ezt a hát­
térzajt szakítja meg hozzávetőleg másodpercenként
az anya gyomrán áthaladó levegő zaja és az anya szív­
verésének még erősebb hangja (Krasnegor és Le­
canuet, 1995). Sokáig úgy hitték, hogy ezek a han­
gok olyan erősek, hogy szinte minden kívülről szár­
mazó hangot elnyomnak. Utóbb azonban kiderült,
hogy a magzat hallja az anya testén kívülről jövő
hangokat, és különbséget tud köztük tenni. Hallása
egyenletesen javul a magzati fejlődés folyamán
(Hepper és Shahidullah, 1994).
A méhen belül az anya beszédhangja hallható a
legjobban, mivel azt az anya testének rezgései is
közvetítik. Amikor az anya rövid mondatokat mond
hangosan, a magzat szívritmusának változásai mér­
hetők (Lecaunet és Schaal, 1996).
Mivel a külső hangoknak keresztül kell hatolniuk
az anya hasfalán és a magzatvízen, hogy eljussanak
a magzathoz, a dolgok másmilyennek hangzanak a
méhben, mint azon kívül. Azokban a kísérletekben,

amelyekben az anya természetes hangját állítják
szembe az olyan módon megszűrt hangjával, aho­
gyan azt a magzat a méhben hallhatja, az újszülöttek
az utóbbit részesítik előnyben (Fifer és Moon, 1995).
Magzati tanulás
Sok társadalomban élnek olyan hiedelmek, hogy a
magzat képes anyja méhében is tanulni (Verny és
Kelly, 1981). Noha ezeket az elképzeléseket a 20.
században általában erős kétkedés övezte, van arra
bizonyíték, hogy legalábbis néhány, az anya testén
belüli, illetve kívüli esemény magzati tanulással jár
(Hepper, 1996; Lecanuet et al., 1995).
A magzati tanulásra vonatkozó adatok egyik vo­
nulata egy Lee Salk (1973) által elvégzett szokatlan
kísérletből származik. Salk egy olyan kórházban dol­
gozott, ahol az anyákat és újszülöttjeiket az idő nagy
részében szokásosan elválasztották egymástól, és
három különböző kísérleti feltételnek kitett csecse­
mőcsoportot hozott létre. Az első csoport egy per­
cenként 80 pulzusból álló szívverés hangját hallgat­
ta, amilyet a méhben hallhatott; a második csoport
percenként 120 szívverést hallott; a harmadik cso­
port semmilyen különleges hangot nem kapott. A
felgyorsított szívverést hallgató csecsemők olyan iz­
galomba jöttek, hogy Salk megszakította velük a kí­
sérletet. A normális szívverést hallgató babák azon­
ban kevesebbet sírtak, és az alatt a négy nap alatt,
amíg a kísérlet tartott, nagyobb súlygyarapodást
mutattak, mint a hangokat nem hallgató csoport. A
normális szívverés hangjának ez a különös hatása
arra utal, hogy a méhen belüli tapasztalatok révén ez
a hang ismerős, ezért megnyugtató volt a csecsemők
számára.
Salk kísérlete arra utal, hogy a magzat tanul az
anyán belülről eredő ingerekből. Hasonló, de az
anyán kívülről eredő ingerlésből származó tanulásra
mutatott bizonyítékot számos további kísérlet
(DeCasper és Spence, 1986; Hepper, 1996; Sand­
man et al., 1997). Anthony DeCasper és Melanie
Spence (1986) például tizenhat terhes nőt arra
kért, hogy a szülés várható időpontja előtti hat hét­
ben naponta kétszer olvassanak fel egy jól ismert
gyermekversikét. Születésük idejére a babák tehát
már körülbelül három és fél órányit hallgatták ezt a
verset.
Születés után két-három nappal DeCasper és
Spence egy olyan speciálisan kiképzett cumival tesz­
telte az újszülötteket, amelyik a szopás tempóját
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 113
3.8. ÁBRA Ez a csecsemő an y ját hallgatja, am int verset
mond neki. A berendezés lehetővé teszi, hogy rögzítsék a szo­
p ás változásait annak meghatározásához, hogyan reagál az
újszülött azokra a versekre, amelyeket még a méhen belül
hallhatott
rögzítette (3.8. ábra). Először hagyták, hogy a cse­
csemők két percig szopjanak, és így megállapították
a szopás alaptempóját. Ezután a szopás sebességé­
nek változása be-, illetve kikapcsolta egy versike
hangszalagra rögzített változatát. A csecsemők felé­
nél a szopás sebességének növekedése azt a verset
kapcsolta be, amelyet anyjuk olvasott nekik koráb­
ban, a szopás sebességének csökkenése pedig egy
olyan verset indított be, amelyet nem ismerhettek.
A csecsemők másik fele számára a gyorsabb szopás
az új, míg a lassabb szopás az ismerős verset kapcsol­
ta be. A legfontosabb eredmény az volt, hogy a gye­
rekek szopási tempója megváltozott, amikor az is­
mert verset hallgatták, az új versre viszont nem mó­
dosult. A kutatók arra a következtetésre jutottak,
hogy a csecsemők valóban hallották, amint az any­
juk felolvasta nekik a verset, és hogy a méhen belüli
tanulás befolyásolta, mely hangokat találták jutal-
mazónak a születés után.
DeCasper és munkatársai ezt a következtetést ti­
zenhét Párizsban élő terhes nővel végzett kutatá­
sukban is megerősítették. Arra kérték őket, hogy
gyermekük várható születése előtt hat héttel kezd­
jék el naponta háromszor felolvasni a L a Poulette
(A csibe) című gyerekverset. Négy héttel később az
anyákat behívták a laboratóriumba, és két verset
114 ’ ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
játszottak le szalagról közvetlenül a hasuk fölé he­
lyezett hangszórón keresztül: A csibét és egy isme­
retlen verset. A kutatók azt találták, hogy a magza­
tok szívverése A csibe hallatán lassult (ami csecse­
mőknél a figyelem jele), de amikor az új verset hal­
lották, nem változott.
Az anya állapota és a méhen belüli
fejlődés
A magzatra az érzékeire közvetlenül ható ingereken
kívül az anya testi, társas és pszichológiai állapota is
hatással van. Ezek a hatások az anyában bekövetke­
ző változások folytán a méhlepényen keresztül jut­
nak el a magzathoz. Az anya testében olyan ténye­
zők is előidézhetnek kémiai változásokat, mint a
gyermek iránti attitűdje, érzelmi állapota, az általa
evett ételek és általános egészségi állapota.
A z anyai attitűdök és a pszichológiai
stressz hatásai
Sok terhes nőkkel és újszülöttekkel foglalkozó or­
vos gyanítja, hogy a nő közérzete és terhességhez
való viszonya befolyással van a magzat és a megszü­
lető gyermek egészségére. Ezt a gyanút azok az ada­
tok támasztják alá, amelyek szerint, ha egy nőnek
együttérző társa és más támogató családtagjai, biz­
tos állása és kielégítő lakáskörülményei vannak - vagy­
is rendelkezésére állnak a biztonság érzetét nyújtó
tényezők -, növekszik annak az esélye, hogy egész­
séges gyermeke születik (Pritchard és MacDonald,
1980; Thompson, 1990).
Egy az 1960-70-es években Csehszlovákiában
folytatott kiterjedt vizsgálat szolgáltatja a legtisz­
tább bizonyítékát annak, hogy a negatív attitűdök
hátrányosan befolyásolhatják a méhen belüli fejlő­
dést. Henry David (1981) 220 olyan gyerek életét
tanulmányozta, akiknek anyja erős negatív attitűd­
ről tett tanúságot azzal, hogy kétszer is abortuszért
folyamodott. Abortuszuk elutasítása azt jelezte,
hogy az egészségügyi hatóságok úgy vélték, ezek a
nők képesek kihordani terhességüket és felnevelni
a gyermeket.
A gyermekekhez egy körültekintően kiválogatott
kontrollcsoportot illesztettek. Az ebbe sorolt gyere­
kek szülei vagy tervezték, vagy elfogadták terhessé­
güket. A két csoportba tartozó anyák a társadal­
mi-gazdasági helyzet és az életkor szempontjából, a
gyerekek pedig a nem, a születési sorrend, a testvé­
rek száma és a születési dátum szempontjából felel­
tek meg egymásnak. A nem kívánt gyermekek szü­
letési súlya kisebb volt, és több orvosi segítségre
volt szükségük, mint a kontrollcsoportnak, pedig az
anyák könnyen hozzáférhettek orvosi ellátáshoz, és
magukat jó egészségi állapotúnak ítélték.
Mérsékelt stressz még akkor is várható, ha a ter­
hes anya kívánja a gyermeket, és támogató család áll
mögötte. A leendő anyának az új felelősséghez kell
igazítania életét. Aki úgy dönt, hogy feladja állását,
annak jövedelme csökkenésével kell szembenéznie.
Más viszont talán olyan sokat dolgozik, hogy úgy
érzi, arra sem jut elég ideje, hogy magával törődjön,
nemhogy a születendő gyerekkel. És ha a terhessé­
get, mint a legtöbben, nem tervezték, az azzal járó
stressz még sokkal erősebb lehet.
A kutatások azt mutatják, hogy a stressz által ter­
helt vagy érzelmi egyensúlyából kibillent anya olyan
hormonokat (például adrenalint és kortizont) vá­
laszt ki, amelyek átjutnak a méhlepényen, és mér­
hető hatással vannak a magzat mozgásos aktivitására
(Van Den Bergh, 1992). Bár erről még csak elszórt
adatok vannak, számos kutatás jelzett összefüggést a
pszichológiai stressz és a terhesség komplikációi kö­
zött. A leggyakoribb következmény az, hogy a ter­
hesség alatti stressz koraszüléshez vezet, és az újszü­
lött kis súlyú lesz (Hedegaard et al., 1993; Lou et
al., 1994).
Azok között a viszonylag kiváltságos körülmé­
nyek között, amelyekben az iparosodott országok
középosztálya él, a nők nagy része kevés stresszt él
át terhessége folyamán. De a világ legtöbb asszonya
szegénység közepette, nehéz körülmények között
él, és aggódhat amiatt, hogyan látja el gyermekét
születése előtt és után. Ilyen viszonyok között elke­
rülhetetlen a stressz, még az együttérző társ vagy a
rokonok terheket könnyítő segítsége ellenére is, és
valóban része a sok nőt és születendő gyermekét ve­
szélyeztető környezetnek.
A táplálkozás hatása a méhen belüli
fejlődésre
A méhen belül a magzat az életben tartó és a fejlő­
déshez szükséges tápanyagok szempontjából telje­
sen az anyára van utalva. A kutatások szerint egy
terhes nőnek napi 2000-2800 kalóriát kell elfo­
gyasztania jól kiegyensúlyozott, minden fontos vita­

mint és ásványi anyagot tartalmazó étrendben (Na­
tional Academy of Sciences, 1989). Mindemellett a
terhes anyáknak azt ajánlják, hogy növeljék folsavat
(a B-vitamin-csoport egyik tagja, amely zöldségek­
ben és gyümölcsökben fordul elő), kalciumot és va­
sat tartalmazó ételek fogyasztását (Rosso, 1990).
SZÉLSŐ SÉG ES ALULTÁPLÁLTSÁG Az anya elég­
telen táplálkozása káros hatással lehet a magzat fej­
lődésére. Ennek legtisztább bizonyítékai a hirtelen
éhínségek időszakának vizsgálataiból származnak.
1944-45 ősze és tele folyamán például éhínség tört
ki Nyugat-Hollandia nagyvárosaiban, amikor a náci
megszálló csapatok lefoglaltak minden élelmiszer­
szállítmányt, válaszul arra, hogy a holland vasúti
munkások sztrájkba kezdtek a szövetségesek meg­
segítése érdekében. Az éhínség alatt és után feltű­
nően megemelkedett a spontán vetélések, a halva­
születések, a torzszülöttek és a szülési halálozások
száma. Ahogy a 3.9. ábra jelzi, az élveszületettek
születési súlya a normálisnál jóval kisebb volt (Stein
etal., 1975).
A Szovjetunióban még ennél is súlyosabb volt a
háborús éhínség. Leningrádot 1941 szeptemberé­
ben bekerítette a német hadsereg, és a városba sem­
mi utánpótlás nem érkezett egészen 1942 február­
jáig. Az élelmiszeradag 1941 novemberében napi
250 gramm (négy szelet) kenyér volt a gyári munká­
soknak, és 125 gramm (két szelet) mindenki más­
nak. A kenyér 25 százaléka fűrészpor volt. Az 1942
első felében született csecsemők száma messze a
szokásos alatt maradt, és a halvaszületések száma
megduplázódott. 1942 második felében nagyon ke­
vés csecsemő született, s mindegyikük olyan anyá­
tól, aki a népesség többi részénél jobban volt ellátva
élelemmel. Ezek a csecsemők átlagosan mintegy
500 grammal könnyebbek voltak, mint az ostrom
előtt születettek, és nagyobb valószínűséggel voltak
koraszülöttek. Nagyon rossz állapotban is születtek:
kevés vitalitást mutattak, és képtelenek voltak test-
hőmérsékletüket megfelelően fenntartani (Anto­
nov, 1947).
A váratlan leningrádi éhínség olyan szélsőséges
különbségekhez vezetett a táplálkozásban, amelyek
mellett a méhen belüli fejlődést érő normális kör­
nyezeti hatások eltörpültek. Ezért az anyai alultáp­
láltságnak a magzat fejlődésére kifejtett specifikus
hatásai elég nagy biztonsággal elválaszthatók a ter­
hesség különböző szakaszai alatt. A táplálékhiány a
terhesség első három hónapjában legvalószínűbben
központi idegrendszeri rendellenességekben, kora-
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 115
Az éhínség idején születettek Az éhínség idején fogamzottak
(1944. október - 1945. május) (1945. július - 1946. február)
A születés időpontja
3.9. ÁBRA Rotterdam ban (H ollan dia) a m ásodik világhá­
borút közvetlenül követő időszakban fogamzott és született
gyerekek születési súlya (éhínségcsoport) , összevetve az ország
olyan m ás tájain született gyerekek súlyával (kontrollcso­
port), ahol a körülmények kevésbé voltak súlyosak. Figyeljük
meg, hogy az éhínség a la tt született rotterdam i gyerekek sok­
kal könnyebbek, mint a kontrollcsoportba tartozók, akik jobb
táplálásban részesültek anyjuk méhében (Stein et al., 1975
nyomán)
szülésben és halálban végződött. A terhesség utolsó
három hónapját érintő táplálékhiány inkább a mag­
zat növekedését gátolta, és kis születési súllyal járt.
AZ ALULTÁPLÁLTSÁG ÉS A H OZZÁ KA PCSO LÓ ­
DÓ TÉNYEZŐ K Az anyai táplálkozás, a méhen be­
lüli fejlődés és az újszülött egészségi állapota közötti
kapcsolatot vizsgáló kutatások arra utalnak, hogy ki­
sebb fokú alultápláltság is veszélyezteti a magzatot.
Az alultápláltság kis születési súlyhoz és vetéléshez
vezethet (Jones, 1997). Arra is vannak adatok, hogy
az alultáplált magzat a szívbetegségek, az agyvérzés
és más betegségek nagyobb kockázatát hordozza
későbbi életét tekintve (Barker, 1995; Godfrey,
1998). Ez az összefüggés valószínűleg abból ered,
hogy a magzat méhen belüli életének szenzitív perió­
dusaiban az elégtelen tápanyagmennyiséghez alkal­
mazkodik, ami viszont fiziológiájának és anyagcseré­
jének tartós módosulásával járhat.
Gyakran nehéz azonban különválasztani a szegé­
nyes táplálkozás hatásait, mivel az alultáplált anyák
nemritkán olyan nyomornegyedekben élnek, ahol a
higiénia, az orvosi ellátás, az oktatás és a lakáskörül­
mények sem kielégítőek. (A 3.3. táblázat azt mutat­
ja, mennyire fontos a terhesgondozás az alacsony jö­
vedelmű anyák és gyermekeik számára.) Az ala­
csony jövedelmű várandós anyák inkább szenved­
nek betegségekben, és inkább lehetnek egyszerűen
legyengült állapotban, mint azok az asszonyok, akik
116 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
3.3. TÁBLÁZAT
A szülési komplikációk és a terhesgondozás kapcsolata
Komplikáció
Korai magzatburok-repedés
Gyanús magzati szívhang
Koraszülés
Kis születési súly (2500 grammnál kevesebb)
Alacsony Apgar-pont (közvetlen veszély)
Több mint 3 napos kórházi tartózkodás
Halvaszülés
Megjegyzés: Az adatok San Diegó-i alacsony jövedelmű nők köréből származnak.
Forrás: Moore et al., 1986
anyagilag megnyugtatóbb körülmények között él­
nek. Gyermekeik nagyobb valószínűséggel szen­
vednek számos születési károsodástól és betegség­
től, és valószínűbb, hogy koraszülöttek (Luke et
al., 1993). A világ számos táján, köztük az Egyesült
Államokban végzett vizsgálatok azt mutatják, hogy
az alacsony jövedelmű anyáknál gyakrabban fordul
elő, hogy csecsemőjük meghal szüléskor vagy rö­
viddel azután (United Nations Children’s Fund,
1999).
Több vizsgálat szemléltette, hogy az alultápláltság
és a nyomor káros hatásai megelőzhetők, vagy leg­
alábbis csökkenthetők. E kutatások alaptípusában
kiegészítő élelmet és orvosi gondoskodást kapó vá­
randós anyákat és utódaikat hasonlítják össze olya­
nokkal, akik ebben nem részesülnek. Az egyik legna­
gyobb intervenciós programot (WJC'), amely nők­
nek, csecsemőknek és gyermekeknek adott nagy
mennyiségű kiegészítő élelem hatásainak felmérését
célozta, az Egyesült Államok kormánya kezdemé­
nyezte 1972-ben. A programban alacsony jövedelmű
anyák élelmiszer-utalványokat kaptak, amelyeket
többek között tejre, tojásra, gyümölcslére és szárított
babra lehetett beváltani. A WIC-programban részt
vevő anyák gyermekei közül kevesebben haltak meg
csecsemőkorukban, mint egy velük összevethető
csoportba tartozó anyák gyermekei, akik nem része­
sültek a programból (Moss és Carver, 1998).
100 szülésre eső komplikációk száma
Terhes- Terhes-
gondozásban gondozásban
nem részesülők részesülők
13 2
10 5
13 2
21 6
8 2
24 12
4 1
A terhesség folyamán adott tápanyag-kiegészítés
a gyermek későbbi értelmi fejlődésében is fontos le­
het. Egy vizsgálatban a WIC-programban részt vevő
louisianai anyák gyermekeit értékelték értelmi ké­
pességeket mérő skálák mentén 6-7 éves korukban,
amikor már iskolába jártak. Azok a gyerekek, akik­
nek anyja már terhessége utolsó három hónapjában
kapott élelmiszer-kiegészítést - amikor a magzat
agya nagyon gyors fejlődésen megy keresztül -, túl­
szárnyalták azokat a gyerekeket, akiknek anyja szü­
letésük előtt nem kapott kiegészítő élelmet (Hicks
et al., 1982). Hasonló eredményekre jutottak egy
guatemalai élelmiszer-juttató programban is (Pollitt,
1994).
Az anyai és a magzati alultápláltság hatásairól le­
vont következtetéseket óvatossággal kell kezel­
nünk, mert ezek nem mindig jól ellenőrzött és kö­
rültekintően végrehajtott kutatásokból származnak.
Az eredmények azonban világossá teszik, milyen ká­
rosodások érik szerte a világon a gyerekek azon mil­
lióit, akik mind születésük előtt, mind azután alul­
tápláltak. E gyerekek többsége nem kap élelmi­
szer-kiegészítést, és még kevésbé jut hozzá jó minő­
ségű oktatáshoz. Sőt éppen ellenkező a helyzet:
veszélyeztető tényezők egész sora sújtja őket, ame­
lyeknek az alultápláltság csak az egyike. A nem ki­
elégítő táplálkozáshoz a higiéniai berendezések, az
orvosi ellátás és az iskolázási lehetőségek hiánya tár-
 3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS 8 1 1 7

3.10. ÁBRA A világ sok országában a rossz gazdasági viszonyok számos kockázati tényezőt teremtenek. Például a rossz egészsé­
gi állapot és a szülők iskolázatlansága negatívan befolyásolja a gyermekek egészségét és jóllétét (UNICEF, 1999 nyomán)

sül (3.10. ábra). Ezek a körülmények együttesen ve­ szerint a nők jelentős hányada folyamodik terhessé­
zetnek a magas csecsemőhalandósághoz és a rövid ge alatt különféle drogokhoz, a koffeintől kezdve az
várható élettartamhoz (Pollitt et al., 1993). alkoholon és a cigarettán át egészen az olyan ke­
mény kábítószerekig, mint a kokain és a heroin. E
drogok többsége ártalmas a méhen belüli fejlődésre
(Cunningham et al., 1997).
Teratogének: a születési károsodások
környezeti forrásai
A méhen belül fejlődő szervezetre további fenyege­
tést jelentenek a teratogének - olyan környezeti té­
nyezők, amelyek eltérítik a normális fejlődést, és
amelyek súlyos rendellenességekhez vagy akár ha­
lálhoz is vezethetnek (3.11. ábra). (A kifej ezés a gö­
rög tera, „szörny” szóból származik.) A leggyakoribb
teratogének közé egyes gyógyszerek, a drogok, a fertő­
zések, a sugárzás és a környezetszennyezés tartoznak.

Gyógyszerek, drogok

Az amerikai terhes nők többsége szed valamilyen

gyógyszert terhessége alatt; leggyakrabban recept
nélkül kapható fájdalomcsillapítókat, hányinger el­
leni szereket és altatókat. Szerencsére e gyógysze­
rek többsége nem károsítja a magzatot, de vannak 3.11. ÁBRA Az amerikaiak által a vietnami háborúban
olyanok is, amelyek ártalmasak lehetnek. Becslések használt környezetszennyező „orange" vegyület egyik áldozata
118 ' ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
VÉNYRE ÉS VÉNY NÉLKÜL KAPHATÓ GYÓ GY­
SZEREK A gyógyszerek potenciális teratogén hatá­
saira a Contergan esete világított rá először. Európá­
ban 1956-tól 1961-ig a vényre árult Contergant
használták a terhesség korai szakaszában nyugtató­
ként és hányinger ellen. A nőknek, akik beszedték,
nem ártott, és sok általuk szült gyermek sem szenve­
dett károsodást. Egyes gyerekek azonban kar és láb­
szár nélkül születtek; kezük és lábfejük, mint valami
uszony, közvetlenül a törzshöz nőtt hozzá. Néhá-
nyuknak a látása és a hallása is károsodott. Mintegy
8000 nyomorék gyerek született, mire fogyatékos­
ságukat sikerült a gyógyszerre visszavezetni, és azt
kivonták a forgalomból (Persaud, 1977).
Amióta a Contergan katasztrofális hatását felfe­
dezték, más receptre felírt gyógyszerekről is kiderült,
hogy rendellenességeket okozhatnak a fejlődő szerve­
zetben. Ezek között vannak a sztreptomicin és tetra-
ciklin antibiotikumok, alvadásgátlók, görcsoldók, a
legtöbb mesterséges hormon, a szkizofrénia kezelésé­
ben használt klórpromazin, a pattanások ellen szedett
Accutane és a nyugtató Seduxen. Nagy adagban még
az aszpirin is okozhat rendellenességeket. Sőt minden
gyógyszer bejut a fejlődő magzat vérkeringésébe, és
eddig még csak néhányat tanulmányoztak eléggé ah­
hoz, hogy meghatározzák, biztonságosak-e a várandós
anyáknak. Ezért a terhes nőknek tanácsos orvosukhoz
fordulniuk, mielőtt bármiféle, recept nélkül kapható
gyógyszert beszednének, az orvosoknak pedig azt
ajánlják, hogy csak a legszükségesebb terápiás gyógy­
szereket rendeljék ilyen betegeiknek.
KOFFEIN A terhes nők által legáltalánosabban hasz­
nált drog a kávéban, a teában és a kólában található
koffein. Arra semmilyen adat sem utal, hogy a koffe­
in a magzat deformációját okozná. Egyes kutatások
azonban azt találták, hogy a nagy mennyiségű koffe­
in növeli a spontán vetélés és a kis súllyal születés
gyakoriságát (Dlugosz és Bracken, 1992; Heller,
1987). Ennek alapján a nőknek azt tanácsolják, hogy
terhességük alatt korlátozzák a koffein fogyasztását.
DOHÁNY A dohányzás nem okoz születési károso­
dásokat, de számos módon káros a magzatra. Növeli
a spontán vetélésnek, a halvaszülésnek és az újszü­
löttek halálának gyakoriságát (Roquer et al., 1995).
A dohányban található addiktív vegyület, a nikotin a
méhlepény rendellenes fejlődéséhez vezet, aminek
következtében a magzatba jutó tápanyagok mennyi­
sége csökken. A nikotin ezenkívül mind az anya,
mind a magzat vérében csökkenti az oxigént, miköz-
3400
| 3200
Ü 3000
^3
U1
2800
-g 2600
jj
| 2400
g, 2200
w
2000 /
18001_______ ;_________ :___ ____ ;________=----------- *-----------:
31 34 37 40 43
Kihordási idő (hét)
J*~" Nemdohányzó
Napi cigarettamennyiség 1-20
“ * Napi cigarettamennyiség 20 felett
3.12. ÁBRA A dohányzó és a nem dohányzó anyák különbö­
ző kihordási időre született csecsemőinek átlagos születési sú­
lya. Figyeljük meg, hogy az erősen dohányzó anyák újszülöttei
több mint fél kilóval könnyebbek lehetnek, mint a nem do­
hányzók gyermekei (Naeye, 1978 nyomán)
ben a szén-dioxid mennyiségét növeli. Ennek követ­
keztében a dohányzó anyák gyermekeinek születési
súlya általában kisebb, mint a nem dohányzó anyák
gyermekeié (3.12 ábra). A hatás a dohányzás mérté­
kétől függ: a többet dohányzó anyák kisebb súlyú
csecsemőt hoznak a világra (Roquer et al., 1995). A
legutóbbi adatok szerint a mások dohányzásából szár­
mazó füst még akkor is nagyban befolyásolhatja a szü­
letendő gyermek súlyát, ha maga az anya nem do­
hányzik (Roquer et al., 1995). Arra is van adat, hogy a
terhesség alatti és a szülés utáni dohányzás megemeli
a hirtelen csecsemőhalál kockázatát - amikor is a
légzés leállása következtében a csecsemő csendesen
meghal minden nyilvánvaló ok nélkül (Niebyl, 1994).
ALKOHOL A dohányzás után az alkohol a legelter­
jedtebb drog. A szülőképes korban lévő amerikai
nők mintegy 4 százaléka szenved alkoholizmusban
(Stratton et al., 1996). A terhesség folyamán jelen­
tős mennyiségű alkoholt fogyasztó nők azt kockáz­
tatják, hogy gyermekük súlyos károsodással szüle­
tik. Az egyik vizsgálat szerint a terhességük alatt
erősen italozó anyák (azaz azok, akik legalább egy
deciliter tiszta szesznek megfelelő mennyiséget isz­
nak naponta) gyerekeinek 71 százaléka volt valami­
lyen szempontból sérült (Niebyl, 1994). E csecse­
mők többsége a magzati alkoholszindróma tünete­
it mutatja, amelyek közé elsősorban a rendellenesen
 3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 119

kis fej, a fejletlen agy, szemrendellenességek, vele­

született szívbetegségek, ízületi bántalmak és az arc
deformációja tartozik (3.13. ábra). E gyerekek testi
és szellemi fejlődése sokszor visszamarad (Jacobson
et al., 1993; Niebyl, 1994). Nem csökken a rendel­
lenességek megjelenésének kockázata, ha a terhes­
ségük első harmadában sokat ivó nők a második és a
harmadik harmadban csökkentik alkoholfogyasztá­
sukat (Vorhees és Mollnow, 1987). A terhesség ko­
rai szakaszában előforduló esetenkénti „tivornyá-
zás” (egyetlen alkalommal legalább öt ital elfogyasz­
tása) a serdülőkorban a tanulás és a viselkedés
enyhe károsodásához vezethet (Olson et al., 1997).
Az alacsonyabb szintű alkoholfogyasztás hatásait
ma még vitatják. A kutatások egyes esetekben azt
találták, hogy az alkalmanként vagy naponta elfo­
gyasztott egy-két pohár bor (vagy annak megfelelő
ital) nem okoz észrevehető károsodást a magzatban.
Más esetekben ez a mennyiség „magzati alkoholha­
táshoz” vezet, ami az értelmi és a motoros működés
enyhe, de mérhető károsodását jelenti. Ezek a hatá­
sok mind az elfogyasztott alkohol mennyiségétől,
mind annak időpontjától függnek.
A mérsékelt alkoholfogyasztás kockázatának bi­
zonytalanságára tekintettel a terhes nőknek általában
azt tanácsolják, hogy teljességgel tartózkodjanak az
ivástól. Emellett, mivel az alkohol legsúlyosabban ká­
rosító hatásai a terhesség első heteiben jelentkeznek,
azokak a nőket is eltanácsolják az ivástól, akik teher­
be kívánnak esni (Cunningham et al., 1997).

MARIHUÁNA Egy egyesült államokbeli felmérés

szerint, amely 4 millió 1992-ben szülő nőre terjedt
ki, az érintett nők 2,9 százaléka fogyasztott marihuá­
nát valamikor a terhesség időtartama alatt (Lee,
1998). Mindeddig nem találtak egyértelműen a ma­
rihuána által okozott születési károsodást, de a ma­
rihuánafogyasztáshoz kis születési súly kötődik.
Egyes kutatók szerint a hetente legalább egyszer
marihuánát fogyasztó nők között gyakoribb a kora­
szülés. Nem bizonyos azonban, hogy ezek a hatások
pusztán a marihuána fogyasztásának tulajdonítha­
tók. Azok az amerikai nők, akik marihuánát szívnak
a terhesség folyamán, általában szegényebbek, ke­
vésbé iskolázottak, fiatalabbak, egyedülállók, és
nagyobb valószínűséggel élnek más illegális kábító­
szerekkel is, mint a marihuánától tartózkodó nők.
Mindemellett kevésbé részesülnek terhesgondo­
zásban, és kisebb súlygyarapodást mutatnak.
Az Egyesült Államokban és Kanadában azt állapí­
tották meg, hogy a terhességük folyamán marihuá-
3.13. ÁBRA A magzati alkoholszindrómában szenvedő gyer­
mekek nemcsak abnormálisnak látszanak (felsőkép), hanem
agyuk alulfejlett is, és sokan súlyosan visszamaradottak. Egy
magzati alkoholszindrómában szenvedő gyermek agyáról
(jobbra lent) hiányoznak az egészséges gyermek agyára (bal­
ra lent) jellemző tekervények
nát fogyasztó nők csecsemői könnyebben megri­
adnak, remegésre hajlamosak, és nehézségeik
mutatkoznak alvási ciklusaikban. Egy jamaicai kuta­
tás azonban ezzel ellentétes eredményt hozott. Ja­
maicában a marihuána használata általánosan elfo­
gadott, és nem jár együtt más kábítószerek vagy al­
kohol fogyasztásával. Az egy hónapos korban mért
élettani és társas reakcióik alapján azok a csecse­
mők, akik az anyaméhben marihuána hatásának vol­
tak kitéve, ugyanolyan jól, sőt egy kicsit jobban tel­
jesítettek, mint azok a csecsemők, akiknek az anyja
nem fogyasztott marihuánát (Dreher et al., 1994).
120 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
Ezek az eredmények a droghasználat kulturális és
társadalmi kontextusának fontosságát szemléltetik,
de nem kisebbítik azt a tényt, hogy a drog potenciális
kockázati tényező a születendő gyermek fejlődésére.
KOKAIN A kokain gyorsan függőséget okozó ser­
kent őszer. Használata számos orvosi komplikációt,
szívrohamot, agyvérzést, főütőér-szakadást és roha­
mokat okozhat a leendő anyának (Cunningham,
1997). A kokainfüggő anyák csecsemőinek sok ba­
juk van, amelyek többsége a drog által a magzatban,
a méhben és a méhlepényben okozott keringéscsök­
kenés következménye. Ezek az újszülöttek nagyobb
valószínűséggel születnek halva vagy korán, kisebb a
súlyuk, gyakrabban szenvednek agyvérzéstől és szü­
letési rendellenességektől (Niebyl, 1994). A koka­
infüggő anyától született csecsemők ingerlékenyek,
túlzottan reagálnak minden ingerlésre, mozgáskoor­
dinációjuk károsodott, és lassabban tanulnak (Alle-
sandri et al., 1993; Benderky és Lewis, 1998).
A méhen belüli kokainártalom hatásai évekig el­
tarthatnak. Azoknak az óvodáskorú gyerekeknek
például, akik magzati korukban kokainnak voltak ki­
téve, nagyobb nehézségeik vannak figyelmük és ér­
zelmi állapotuk szabályozásában, amikor egy új fel­
adattal szembesülnek (Mayes et al., 1998).
Noha a kokain magzatra kifejtett hatásaira vonat­
kozó aggályok jogosak, egyes kutatók bírálják azokat
az állításokat, hogy a problémák oka maga a kokain
lenne (Coles, 1993). Ezek a bírálatok arra hívják fel
a figyelmet, hogy a kokaint fogyasztó anyák közül so­
kan isznak is, és más kábítószerekkel is élnek. Mind­
emellett többségük szegény, és stresszkeltő körül­
mények között él. Ismeretes, hogy mindezen ténye­
zők hozzájárulnak az olyan tünetekhez, amelyeket a
méhen belüli kokainártalom hatásának tulajdoníta­
nak (Lester és Tronick, 1994).
MÉTÁDON ÉS HEROIN A heroinhoz vagy meta-
donhoz szokott anyák csecsemői maguk is úgy szü­
letnek, hogy e szerektől fizikailag függnek. Ezért rö­
viddel születésük után adni kell nekik e drogokból,
ha nem akarják, hogy a gyakran életveszélyes elvo­
nási tünetek fenyegessék őket. Ezek a csecsemők
gyakran koraszülöttek, kis súlyúak, és könnyen es­
nek áldozatául légzőszervi betegségeknek (Kalten-
bach et al., 1998). Bár ezeket a csecsemőket leszok­
tatják arról a kábítószerről, amelynek függőségében
születtek, ingerlékenységük nem szűnik meg, resz­
ketnek, sírásuk rendellenes, alvásuk zavart, és moz-
gáskontrolljuk csökkent marad. A függőség hatásai
négy hónappal később is kimutathatók a mozgássza­
bályozásban. Figyelmük irányításának képessége még
egy évvel később is gyenge (Jones és Lopez, 1990).
Számos vizsgálat számolt be arról, hogy a méhen
belül heroinnak, metadonnak és más opiátszárma-
zékoknak kitett gyerekek hosszú távú fejlődési
problémákat mutatnak. Ma azonban, ahogy azt a
kokain vonatkozásában is láthattuk, még nyitott az
a kérdés, mennyire tulajdoníthatók ezek a problémák
kizárólag az anya kábítószer-használatának (Wagner
et al., 1998).
Fertőzések és egyéb körülmények
Számos fertőzést okozó mikroorganizmus veszé­
lyezteti az embriót, a magzatot és az újszülöttet. Az
anyából a leendő gyermekbe a legtöbb fertőzés a
méhlepény gátján keresztül jut. Néhány esetben
azonban a csecsemő a szülőcsatornán áthaladva fer­
tőződik meg. A leggyakoribb fertőzéseket és egyéb,
a fejlődő szervezetre károsan ható anyai állapoto­
kat a következőkben összegezzük; néhány továbbit a
3.4. táblázat sorol fel.
RUBEOLA 1941-ben egy ausztrál orvosnak, dr. N.
M. Greggnek feltűnt a vakon született csecsemők
számának hirtelen növekedése. Interjút készített az
anyákkal, és arra jött rá, hogy a terhesség korai idő­
szakában sokuknak volt egy enyhe kiütésekkel, duz­
zadt nyirokmirigyekkel és alacsony lázzal járó be­
tegsége - rubeolája (rózsahimlő). Gregg (1941) írt
egy cikket, amiben felvetette, hogy kapcsolat lehet
az 1940 nyarán lefolyt rubeolajárvány és a vakon
született csecsemők számának azt követő növeke­
dése között. Ezzel először figyelmeztette az orvosi
szakmát erre a veszélyre. Azóta a kutatók kimutat­
ták, hogy azoknak az anyáknak a gyermekei közül,
akik e kórban a terhesség első 12 hetében beteged­
tek meg, 54 százalék szenvedett veleszületett szív­
rendellenességtől, hályogtól, süketségtől és értelmi
fogyatékosságtól (Boué, 1995). (A későbbi fertőzé­
sek csak kisebb valószínűséggel okoznak születési
rendellenességeket.) Az Egyesült Államokban 1964-
65 telén lefolyt rubeolajárvány nyomán 30 000 volt a
halvaszületések száma, és 20 000 csecsemő jött vi­
lágra veleszületett károsodással (Lavigne, 1982).
A rubeola elleni védőoltás kifejlesztése (1969)
erősen csökkentette a betegség gyakoriságát, de
nem szüntette meg. A nőknek nem tanácsos teher­
be esniük a védőoltást követő hat hónapon belül.
 3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 121

3.4. TÁBLÁZAT
N éhány anyai betegség és állapot, am ely hatással lehet a méhen belüli fejlődésre

NEM I ÚTON TERJEDŐ BETEGSÉGEK

Gonorrea A gonococcus baktériumok megtámadhatják a szemeket, mialatt a magzat áthalad a
fertőzött szülőcsatornán. Közvetlenül a szülés után ezüst-nitrát-szemcseppet alkal­
maznak a vakság megelőzése céljából.
Herpesz A fertőzés általában a szülés közben következik be, amikor a csecsemő érintkezésbe
(herpes genitalis) kerül az anya nemi szervein lévő herpeszes sebbel, bár a vírus a méhlepényen keresz­
tül is megfertőzheti a magzatot. A fertőzés vakságot és súlyos agykárosodást okoz­
hat. E betegségnek nincs gyógymódja. Az aktív genitális herpeszben szenvedő anyák
gyakran császármetszéssel szülnek, hogy elkerüljék gyermekük megfertőzését.

Vérbaj (szifilisz) A vérbaj magzatra gyakorolt hatása pusztító lehet. Becslések szerint a fertőzött magza­
tok 25 százaléka halva születik. Azok, akik életben maradnak, megsüketülhetnek,
értelmi fogyatékosok vagy nyomorékok lehetnek. A vérbaj a vérből kimutatható, és
gyógyítható, mielőtt a magzatot eléri, mivel a vérbaj kórokozói nem tudják átlépni a
méhlepény hártyáját a terhesség 21. hete előtt.

MÁS BETEGSÉGEK ÉS ANYAI ÁLLAPOTOK

Bárányhimlő A bárányhimlő spontán vetélést vagy koraszülést eredményezhet, de úgy tűnik, egyéb­
ként nem károsítja a magzatot.
Citomegália A méhen belüli fertőzések leggyakoribb forrása, a citomegalovírus nem okoz tüneteket
felnőttekben, de végzetes lehet az embrióra. A méhen belüli fejlődés későbbi idő­
szakában fellépő fertőzés agykárosodást, süketséget, vakságot és idegrendszeri ere­
detű mozgászavarokat okozhat.
Cukorbetegség A cukorbeteg anyák kockázata nagyobb, hogy gyermekük halva születik, vagy röviddel
(diabetes) a születés után meghal. A cukorbetegek újszülöttei gyakran igen nagyok, mivel a zsír
felhalmozódik a terhesség utolsó harmadában. A cukorbeteg anyák különleges gon­
dozást igényelnek e problémák elkerülése érdekében.
Fertőző májgyulladás A hepatitisszel fertőzött anyák valószínűleg megfertőzik csecsemőiket a szülés közben.
(hepatitis)
Influenza Az influenza legvirulensebb változatai spontán vetélést és rendellenességeket okozhat­
nak a terhesség korai szakaszaiban.
Magas vérnyomás A krónikus magas vérnyomás megnöveli a vetélés és a csecsemőhalál valószínűségét.
Mumpsz A mumpszról azt gyanítják, hogy spontán vetélést okoz a terhesség első harmadában.
Toxémia Az Egyesült Államokban a terhes nők mintegy 5 százalékát érinti ez az ismeretlen ere­
(terhességi detű kór a terhesség harmadik harmadában. A leggyakoribb az első terhesség fo­
mérgezés) lyamán, és elsősorban az anyára van hatással. Tünetei a vizenyőképződés, magas
vérnyomás, gyors súlygyarapodás és fehérje a vizeletben. Kezelés nélkül a toxémia
görcsöket, kómát, sőt akár az anya halálát is eredményezheti. A magzat halála sem
ritka.
Toxoplazmózis A toxoplazmózis a felnőttekben egy enyhe kór, melynek tünetei a közönséges megfá­
záséhoz hasonlóak, és amelyet egy nyers húsban és macskaürülékben jelen lévő élős­
ködő okoz. Spontán vetélést vagy magzati halált okozhat. A túlélő csecsemők súlyos
szem- vagy agykárosodást szenvedhetnek.

Forrás: Moore, 1982; Stevenson, 1977

122 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
AIDS, Az Egyesült Államokban évente több mint
7000 esetben okoz terhességi komplikációt a HIV-
vírus, amely az AIDS {Acquired Immuno-deficiency
Syndrome - szerzett immunhiányos tünetegyüttes)
oka (Franscino, 1995). Az AIDS vírusával fertőzött
anyák által szült csecsemők mintegy 30 százaléka
kapja meg ezt a kórt (Cunningham et al., 1997). A
vírust az anya akár a méhlepény gátján keresztül,
akár a szülés közben, a fertőzött vér útján átadhatja
gyermekének (Wiesenfeld és Sweet, 1994). Az át­
adás kockázata az anya fertőzöttségének időtarta­
mával együtt növekszik (Boué, 1995). Az AIDS-
nek nincs ismert gyógymódja, és az ma már a hete­
dik leggyakoribb oka a 4 év alatti gyerekek halálának
az Egyesült Államokban. Ha azonban, a HIV-pozitív
anya zidovudint (AZT) szed terhessége folyamán és
szüléskor is, a vírus átadásának esélye 50 százalékkal
csökkenthető (Morris, 1998).
RH-ÖSSZEFÉRHETETLENSÉG Az Rh egy össze­
tett vegyület a vörösvértestek felszínén, amelynek
egyik alkotóelemét egy domináns gén határozza
meg. Akik rendelkeznek ezzel az alkotóelemmel,
azokat Rh-pozitívoknak nevezzük. Az emberek ke­
vesebb mint egytizede két recesszív gént örököl,
ami miatt ők Rh-negatívok (de Vrijer et al., 1999).
Ha egy Rh-negatív nő egy Rh-pozitív férfitól fo­
gan gyereket, a gyerek valószínűleg Rh-pozitív lesz.
A szülés folyamán, amikor a méhlepény leválik a
méh faláról, a csecsemő néhány vörösvérteste álta­
lában átjut az anya vérkeringésébe. Az anya immun-
rendszere antitesteket termel az idegen anyag ellen,
és ezek az antitestek megmaradnak a vérében. Ha az
anya ismét terhes lesz, és a gyerek Rh-pozitív, az
első gyerek születésekor keletkezett antitestek be­
jutnak az új magzat vérébe, ahol megtámadják és el­
pusztítják a vörösvértesteket. Az ebből eredő Rh-
kór súlyos születési károsodásokhoz, sőt halálhoz is
vezethet.
Mivel némi időbe telik, amíg az anya immunrend­
szere elkészíti az Rh-antitesteket, az elsőszülött gye­
rekeket ez nem érinti, de a veszély minden további
gyerekkel növekszik. Szerencsére az orvosok meg
tudják előzni az Rh-kórt úgy, hogy az Rh-pozitív
gyerek születését követő 72 órán belül anti-Rh-
szérumot injekcióznak az Rh-negatív anyába. A szé­
rum elpusztítja az anya vérében lévő Rh-pozitív vö­
rösvértesteket, így a szervezet nem termel azok el­
len antitesteket. Az Rh-kórral születő gyerekek
rendszeres vérátömlesztéssel kezelhetők (Fanaroff
és Martin, 1997).
SUGÁRZÁS Nagy mennyiségű sugárzás általában a
fejlődő szervezet súlyos deformációjához vezet, és
sok esetben méhen belüli halált vagy spontán veté­
lést okoz (Moore és Persaud, 1993). Kisebb sugár­
zásadagok ugyan nem veszélyeztetik a magzat éle­
tét, de maradandó hatással lehetnek a fejlődésére.
Ezek a veszélyek tragikus bizonyítékot nyertek az
1945-ös hirosimai és nagaszaki atomrobbantás után.
A robbanás 1500 méteres körzetén belül sok terhes
nő élte túl a támadást, de ők utóbb elvetéltek. A
születéskor épnek tűnő csecsemők 64 százalékát
később értelmi fogyatékosnak diagnosztizálták. A
sugárzás a terhesség 8. és 15. hete közötti időszak­
ban fejti ki a legrombolóbb hatást a magzat fejlődő
központi idegrendszerére, akkor, amikor az agykér-
gi idegsejtek gyorsan szaporodnak (Vorhees és
Mollnow, 1987).
Az alacsony szintű sugárzás hatását az emberekre
még nem ismerjük pontosan. Mivel a röntgensugár­
zás az embrió deformációját okozhatja, a terhes vagy
teherbe esni kívánó nők közöljék ezt orvosukkal,
amikor röntgenvizsgálat szükségessége merül fel.
SZENNYEZÉS Az ipari termelésben, valamint az
élelmiszerek és a kozmetikumok gyártásában hasz­
nált vegyi anyagok ezreit sohasem tesztelték arra
vonatkozóan, hogy veszélyesek-e a méhen belüli fej­
lődésre, pedig ezen anyagok némelyike a méhle­
pényen keresztül eléri az embriót vagy a magzatot
(Jones, 1997). Néhány gyom- és rovarirtóról kimu­
tatták, hogy veszélyes, sőt végzetes lehet patká­
nyok, egerek, nyulak és csirkék embrióira. A levegő­
ben és az ivóvízben található szennyező anyagok kö­
zül is sok teratogénnek tűnik. Emellett a hatások
némelyike halmozódik, ahogy a vegyület koncentrá­
ciója emelkedik a testben.
1953-ban felfedezték, hogy a japán Minimata-
öbölből származó halak nagy mennyiségben való fo­
gyasztása együtt jár egy tünetcsoporttal, amelyet az­
óta Minimata-kómak neveznek. A tünetek között
agyi eredetű bénulás, a koponya deformációja és
néha rendellenesen kicsi fej fordul elő. Az öböl vize
higannyal volt szennyezve egy közeli ipari üzemnek
a Minimata folyóba engedett hulladékától. A higany
egyre nagyobb töménységben haladt keresztül a
táplálékláncon a halak által megevett szervezetektől
az emberekig, akik a halakat fogyasztották el, és a
terhes asszonyokig, akik azt leendő gyermeküknek
adták tovább. A Minimata-kór kifejezést azóta a hi­
ganymérgezés szinonimáiaként használjuk (Tuch-
mann-Duplessis, 1975).

A méhen belüli higanyfertőzés, azaz
a Minimata-kór tragikus következ­
ményei. E kórra az 1950-es évek­
ben a Minimata-öböl (Japán) szeny-
nyeződése hívta fel a világ figyelmét
Az is ismert, hogy a veleszületett károsodások
rendkívül gyakoriak az erős légszennyezésnek kitett
területeken. Az egyik brazil iparvárosban, Cubatáó-
ban például a petrolkémiai és az acélművek ön­
magukban nagyobb légszennyezést okoznak, mint az
egész Los Angeles-i medence (Kalifornia) teljes ipa­
ra. Az 1970-es években minden 1000 Cubatáóban
született csecsemő közül 65 röviddel születése után
meghalt, mert az agyuk nem fejlődött (Freed, 1983).
Ez az arány kétszerese volt a kevésbé szennyezett
szomszédos területek adatának. A környezetvédelmi
erőfeszítések szerencsére nagyban csökkentették a
cubatáói szennyezést, és a csecsemők halálozási ará­
nya figyelemre méltóan csökkent (Brooke, 1991).
Az egyesült államokbeli nagyvárosokban nem
annyira magas a légszennyezettség, mint Cubatió-
ban, de elég magas ahhoz, hogy hatásai a magzati fej­
lődésre aggodalmat keltsenek. Ugyancsak veszélyt
jelenthet egy terhes asszonyra és leendő gyerekére
az, ha vegyi hulladéktelep mellett él. Sajnos még
sok kutatás kell ahhoz, hogy megismerjük a környe­
zeti szennyeződések méhen belüli fejlődésre való
hatásának kockázatait.
A teratogén hatások alapjai
Bár a különböző teratogének hatása a fejlődésre vál­
tozó, több általános elv is alkalmazható rájuk (Hogge,
1990; Moore és Persaud, 1993):•
• A fejlődő szervezet teratogénekkel szembeni fogé­
konysága attól a fejlődési szakasztól is függ,
amelyben a szervezet van, amikor a hatás éri. Ál­
talánosságban az első két hét jelenti a legsúlyo­
sabb veszélyt: az az időszak, mielőtt a szervezet
sejtjei átfogóan differenciálódnak, és mielőtt a
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 123
legtöbb nő tudatában lenne annak, hogy terhes
(3.14. ábra). Ebben a kritikus szakaszban egy
teratogén hatás teljesen elpusztíthatja a szerveze­
tet. A különféle testi rendszerek kialakulásának
kezdete után mindegyik akkor a legsebezhetőbb,
amikor első növekedési lendülete tart. Ahogy az
ábráról is leolvasható, a központi idegrendszer a 15.
és a 36. nap között a legsérülékenyebb, míg a fel­
ső és az alsó végtagok a fogamzás utáni 24-49.
napban a legsebezhetőbbek.
• Mindegyik teratogén sajátos módon hat az egyes
fejlődő szövetekre, ezért a rendellenes fejlődés
egyedi mintázathoz vezet. A Contergan például a
karok és a lábak deformációját okozza, a higany-
vegyületek viszont agykárosodást vonnak maguk
után, ami bénaságban mutatkozik meg.
" Nem minden szervezetre hat ugyanúgy egy adott
mennyiségű és fajtájú teratogén hatással való ta­
lálkozás. Az, hogy az egyes egyedek a teratogén
hatásokra miként reagálnak, bizonyos fokig saját
genotípusuktól és anyjuk genotípusától is függ.
Azoknak a nőknek, akik terhességüknek abban a
szakaszában szedték a Contergant, amikor a vég­
tagok kialakulnak, kevesebb mint egynegyede
szült nyomorék csecsemőt.
• A teratogén hatásokkal szembeni fogékonyság az
anya élettani állapotától függ. Az anya életkora,
tápláltsága, méhének állapota és hormonális
egyensúlya mind befolyásolja a teratogének ha­
tását a fejlődő szervezetre. A deformáció kocká­
zata akkor a legnagyobb, ha az anya fiatalabb 20
vagy idősebb 40 évesnél. Ennek pontos oka nem
ismert. Az anya táplálkozási hiányosságai erősít­
hetik egyes teratogének káros hatását. Úgy tű­
nik, a teratogének hatása akkor is növekszik, ha
az anya cukorbetegségben, toxémiában (terhes­
ségi mérgezés; 3.4. táblázat), anyagcserezavarban,
124 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

3.14. ÁBRA A méhen belüli fejlődés kritikus periódusai azok, amikor a szervek és más testrészek éppen kialakulnak, s ezért a
legsérülékenyebbek a teratogénekkel szemben. A beágyazódás előtt a teratogének a szervezetnek vagy az összes, illetve majdnem
az összes sejtjére hatnak, így annak halálát okozzák; vagy csak néhányra, ami lehetővé teszi, hogy a szervezet fejlődési problémák
nélkül felépüljön. A sávok sötétebb részei a főbb szervi rendellenességek legnagyobb kockázatának időszakát jelzik, a világosabb
szakaszok pedig a teratogénekkel szembeni csökkent érzékenységet (Moore és Persaud, 1983 nyomán)

máj elégtelenségben vagy más betegségekben
szenved.
• Általában minél nagyobb a teratogén hatás kon­
centrációja, annál nagyobb a rendellenes fejlődés
kockázata.
‘ Egyes betegségek és kábítószerek, amelyek csak
kicsi vagy csak időleges hatással vannak az anyá­
ra, súlyos rendellenességeket okozhatnak a fejlődő
szervezetben.
A MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS
ÁTTEKINTÉSE
Ahogy korábban is megjegyeztük, sok fejlődéspszi­
chológus tekinti a méhen belüli időszakot minden
későbbi fejlődés modelljének, mivel több olyan elv,
amelyet a méhen belüli fejlődés magyarázatára al­
kalmaznak, a születés utáni fejlődésre is használha­
tó. Mielőtt rátérünk a születés és a méhen kívüli
élet tárgyalására, érdemes áttekinteni, hogyan alkal­
mazhatók ezek az elvek a méhen belüli fejlődésre.
Ezekre a gondolatokra vissza-visszatérünk a gyer­
mekek fejlődésének tárgyalása során.
■ Alapvető a sorrend. Egy sejt előbb létezik, mint
kettő. Az izmoknak és a csontoknak a mozgást ko­
ordináló idegek előtt kell kialakulniuk. Az ivarmi­
rigyeknek tesztoszteront kell kiválasztaniuk, mi­
előtt a további nemi differenciálódás végbemehet.
" Fontos az időzítés. Ha a petesejt túl gyorsan vagy
túl lassan halad végig a petevezetéken, a terhesség
megszakad. Ha egy bizonyos teratogén hatás a
fejlődés egy meghatározott szakaszában éri a mag­
zatot, az eredmény katasztrofális lehet. Ha a ha­
tás e szakasz előtt vagy után jelentkezik, csak kis
sérülést okoz, vagy semmilyet. Az időzítés fon­
tossága jelzi, hogy az alapvető szervrendszerek ki­
alakulásának kritikus periódusai vannak.

• A fejlődés differenciálódásból és újraintegráló-
dásból áll. A zigóta egyetlen sejtjéből a szedercsí­
ra sok, látszólag azonos sejtje keletkezik. Ezek a
sejtek azután két különféle sejtté differenciálód­
nak, amelyek később a sejtek hólyagcsírának ne­
vezett új elrendezésébe integrálódnak. Hasonló­
képpen, a karkezdemények ujjakká különülnek el
oly módon, hogy azok lehetővé tegyék az emberi
kéz finom, összehangolt mozgását.
• A fejlődést szakaszjellegű változások jellemzik. A
szervezet alakjában és a környezettel tartott kap­
csolatában bekövetkező változások szakaszjellegű
átalakulások sorozatára utalnak. Az embrió nem­
csak külsőre más, mint a hólyagcsíra, de máshogy
is lép kölcsönhatásba környezetével.
• A fejlődés egyenetlenül halad. Az osztódás legko­
rábbi fázisaitól kezdve a szervezetet alkotó külön­
böző alrendszerek saját tempójukban fejlődnek.
Az egyenetlenség egyik fontos speciális esete a
testi fejlődés, amely cefalokaudális (felülről lefe­
lé) és proximodisztális (belülről kifelé) sorrendet
követ.
• A fejlődés menetét látszólagos visszafejlődések
tarkítják. Bár a fejlődés általában előre halad az
időben, vannak látszólagos visszafejlődési perió­
dusok is. Ezek az újraszerveződés időszakai, pél­
dául amikor a magzati aktivitás csökken, ahogy az
agy magasabb területei működni kezdenek.
• A fejlődés még mindig rejtély. Még ma is bámulat­
ba ejti a kutatókat az emberi szervezet fejlődésé­
nek folyamata, ami által egyetlen sejtből egy
bömbölő újszülött keletkezik. Az egyik szem­
pontból nézve a fejlődés eredménye már a kezde­
tekben jelen van, belekódolva a zigóta genetikai
anyagába, amely így korlátozza, hogy milyen típu­
sú formák fejlődhetnek ki a szervezet és környe­
zete kölcsönhatásaiból. De új formák folyamato­
san keletkeznek az élőlény és a környezet köl­
csönhatásaiból, amelyek fenntartják és előrevi­
szik a fejlődést. Ebben az értelemben a fejlődés
epigenetikus természetű.
SZÜLETÉS: AZ ELSŐ
BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI
ÁTMENET
Az élet összes nagy változása közül a megszületés a
legradikálisabb. Születés előtt a magzatvíz nedves,
meleg környezetet biztosít, s a magzat folyamatos
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS ” 125
oxigén- és tápanyagellátást kap a köldökzsinóron
keresztül. Születéskor első ízben a tüdő kitágul, oxi­
gént vesz fel, és szén-dioxidot ad le. Az első léleg-
zetnyi oxigén lezárja az átjárót, ami a tüdőtől a méh­
lepény felé terelte a véráramot. A csecsemőnek
mostantól a tüdején át kell oxigénhez jutnia, szopás­
sal kell megdolgoznia a táplálékért, és a méhlepény
sincs többé, hogy megvédje a kórokozóktól.
A születéssel együtt járó társas és viselkedéses
változások sem kisebbek, mint a biológiaiak, így az
az emberi fejlődés első fő bio-szocio-pszichológiai
átmenetét képezi. Az újszülött először találkozik
más emberi lényekkel közvetlenül, és a szülők elő­
ször vethetnek pillantást gyermekükre. Az újszülöt­
tek és a szülők a születés pillanatától társas kapcso­
latok építésébe kezdenek.
A vajúdás szakaszai
A szülés biológiai folyamata azokkal az anya testé­
ben bekövetkező változásokkal kezdődik, amelyek a
magzatot keresztülkényszerítik a szülőcsatornán. A
folyamat akkor fejeződik be, amikor az anya a gye­
rek világrahozatala után megszabadul a méhle­
pénytől. A vajúdás általában mintegy 280 nappal a
nő utolsó menstruációjának első napja, azaz 266
nappal a fogamzás után kezdődik; többnyire há­
rom, egymást részben átfedő szakaszra osztják
(3.15. ábra).
A vajúdás első szakasza akkor kezdődik, amikor
az elegendő gyakoriságú, intenzitású és időtartamú
méhösszehúzódások kezdik a méhnyakat kitágítani.
E szakasz addig tart, amíg a méhnyak, a méh hüvely
felé vezető nyílása egészen kitágul, és az anya m e­
dencéjének csontjai közötti kapcsolódások rugal­
masabbá válnak (Cunningham et ah, 1997). E sza­
kasz hossza minden nőnél és minden terhességnél
más; lehet egy óránál rövidebb, és tarthat napokig
is. Az első szülésnél az átlag nagyjából 14 óra
(Niswander és Evans, 1996). A vajúdás kezdetekor
az izom-összehúzódások 15-20 perces időközökkel
követik egymást, és mintegy 15-60 másodpercig
tartanak. Ahogy a folyamat előrehalad, az összehú­
zódások gyakoribbak, erősebbek és hosszabbak
lesznek.
A vajúdás második szakasza akkor kezdődik,
amikor a baba feje áthatol a teljesen kitágult méh­
nyakon át a hüvelybe. (Ezt az átmenetet az is segíti,
hogy a csecsemő feje még rugalmas, minthogy a ko­
ponya csontjai még nem forrtak össze.) Az összehú-
126 ' ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
3.15. ÁBRA A vajúdás első szakasza alatt, amely általában órákig tart, a méhnyak kitágul, gyakran 9-10 centiméter átmérőjű­
re. A második szakaszban a szülőcsatoma kiszélesedik, és lehetővé teszi a csecsemő világrahozatalát. Az utolsó szakaszt (itt nem
ábrázoltuk) a méhlepény megszülése képezi (Clarke-Stewart és Koch, 1983 nyomán)
zódások most már körülbelül egy percig tartanak, és
a köztük lévő szünet is kevesebb, mint egy perc. A
kisbaba által okozott nyomás és a méh erőteljes
összehúzódásai arra késztetik az anyát, hogy kitolja
a gyereket. Általában a csecsemő feje és homloka je­
lenik meg először. Néha előfordul más testhelyzet
is, leggyakrabban farfekvés, amikor a láb vagy a me­
dence érkezik először. A farfekvéses szüléskor,
amely a nem ikerszülések 3-4 százalékában fordul
elő, mind az anya, mind a magzat jóval veszélyezte­
tettebb, mint egyébként (Kunzel, 1994).
A vajúdás harmadik szakasza akkor kezdődik,
amikor a kisbaba előbújik a hüvelyből, és a méh
összehúzódik lecsökkent tartalma köré. A méhle­
pény összelapul, és leválik a méh faláról, magával
húzva a magzatburkot. Az összehúzódások azután
gyorsan segítenek megszabadulni tőle.
A szülés kulturálisan eltérő változatai
Biológiai folyamat lévén, a vajúdás nagyjából ugyan­
úgy zajlik le mindenütt. A szülés átélésének módja
azonban a kultúra hagyományaival együtt változik.
Ezek a hagyományok az anyát és a közösséget a szü­
léskor követendő eljárások előírt készletével látják
el, s többé-kevésbé azt is megszabják, hogyan kell
érezniük (Jordan, 1983; Kaye, 1982).
Egyes társadalmakban a szülést jelentéktelen fo­
lyamatként, a nő életének szokásos részeként keze­
lik. Figyeljük meg, hogyan jellemzi a szülést a Ikung
nép, az afrikai Kalahári sivatag egy gyűjtögető-vadá-
szó társadalma: \
Anya hasa nagyra nőtt. Az első szülési fájdalmak
éjjel jöttek, és vele maradtak hajnalig. Reggel min­
denki elment gyűjtögetni. Anya és én otthon ma­
radtunk. Együtt üldögéltünk egy darabig, aztán el­
mentem a többi gyerekkel játszani. Később vissza­
jöttem, megettem a mogyorót, amit anya tört
nekem. Felkelt, és készülődni kezdett. „Anya, men­
jünk a kúthoz, szomjas vagyok” - mondtam. „Uhn,
uhn, megyek és gyűjtök egy kis mongongomagot”
- mondta. Mondtam a gyerekeknek, hogy elme­
gyünk, és elindultunk. Más felnőtt nem volt a kö­
zelben. Mentünk egy kicsit, aztán anya leült egy
nagy fa tövébe, nekitámasztotta a hátát, és a kis
Kumsa megszületett. (Shostak, 1981, 53-54. o.)
Az ilyen, segítség nélküli és eltitkolt szülés elég rit­
ka. Sokkal gyakoribb, hogy több ember is ügyel az
anyára a vajúdás és a szülés alatt. Egyes társadal­

makban külön házat építenek a falun kívül, amelyet
csak szülésre tartanak fenn. A legtöbb kultúrában
sajátos eljárásokat alkalmaznak (például az anyának
valamilyen megszabott testtartásban kell ülnie vagy
feküdnie szülés közben, vagy különböző főzeteket
kell innia), hogy átsegítsék az anyát és a gyermeket e
veszélyes megpróbáltatáson.
Az, hogy ki vesz részt a születés folyamatában,
kultúráról kultúrára változik. A kelet-afrikai ngoni
nép asszonyai például magukat tartják a szülés szak­
értőinek, és a férfiak teljesen ki vannak zárva a fo­
lyamatból. Az asszonyok még terhességük tényét is
addig rejtegetik férjük elől, amíg csak tudják. „A
férfiak kisgyerekek. Nem hallhatnak azokról a dol­
gokról, amelyek a terhességhez tartoznak" - állítják
az asszonyok (Read, 1960/1968, 20. o.). Ha az
anyós arról értesül, hogy menye vajúdni kezdett,
más nőrokonokkal együtt az anya kunyhójába költö­
zik, ahonnan elűzik a férjet, és megkezdik az előké­
születeket. Mindent eltávolítanak, ami a férjé (ru­
háit, szerszámait és fegyvereit), és minden egyéb
háztartási tárgyat is, kivéve néhány régi szőnyeget és
fazekat, amik a szüléshez kellenek. A férfiak nem
térhetnek vissza a kunyhóba, amíg a kisbaba meg
nem születik.
Szülés az Egyesült Államokban
Az amerikai szülési szokásokban a 20. század első
felében jelentékeny változások következtek be.
1900-ban a legtöbb szülés otthon, csupán a bába fel­
3.16. ÁBRA A 20. század folya­
mán az egy év alatti gyermekek ha­
lálozási aránya az Egyesült Álla­
mokban meredeken csökkent
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS ° 127
ügyeletével zajlott, akinek elismert tapasztalata volt
a szüléskor szükséges segédkezésben. A 20. század
végére az összes csecsemő 99 százaléka kórházban
és 92 százaléka orvosi segédlettel látta meg a napvi­
lágot (Centers for Disease Control and Prevention,
2000). Az otthontól a kórház felé való eltolódást
két fejlemény alapozta meg. Egyrészt sok olyan
gyógyszert fejlesztettek ki, amely a szülés fájdalma­
it enyhítette, és a törvények szerint ezeket csak or­
vos adhatta be. Másrészt a kórházak jobban felsze­
reltekké váltak, így fertőzésmentes környezetet és
szakszerű segítséget nyújthattak a vajúdás és a szü­
lés közben esetleg felmerülő komplikációk esetén.
Az orvosi beavatkozások csecsemők és anyák ez­
reinek életét mentik meg évente modern gyógysze­
rek és speciális eljárások alkalmazásával (3.16. ábra).
1915-ben minden 1000 csecsemőből hozzávetőleg
100 halt meg egyéves kora előtt, és 1000 anyából
majdnem 7 halt meg szülés közben. 1997-re az
1000 csecsemőre jutó halálozási arány 7,2-re csök­
kent (Centers for Disease Control and Prevention,
1999a). Ugyanebben az évben a 100 000 szülő nőre
jutó halálozási arány 7,7 volt azokban az esetekben,
amikor a halál okát a terhességhez, a szüléshez vagy
a szülés utáni komplikációkhoz lehetett kötni (Cen­
ters for Disease Control and Prevention, 1999b).
A halálozási arány sajnos nem egyformán csök­
kent a népesség összes szegmensében. Bár a halálo­
zási arány mind a fekete, mind a fehér csecsemők
között csökkent, még mindig kétszer akkora valószí­
nűséggel hal meg egyéves kora előtt egy fekete cse­
csemő, mint egy fehér. Emellett a fekete anyák is
128 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
több mint kétszer gyakrabban halnak meg szülés
közben, mint a fehérek (Centers for Disease Cont­
rol and Prevention, 1999).
Az anyai és a csecsemőhalandóság csökkenése el­
lenére mind az egészségügyi szakemberek, mind a
szülők rámutattak a normális, komplikációmentes
szülésekbe való orvosi beavatkozásból eredő prob­
lémákra (Martin, 1998; U S Department of Health
and Human Services, Public Health Service, 1991).
Az aggodalmak két kérdés köré csoportosulnak: mi
a szülési fájdalom enyhítésének legbiztonságosabb
módszere, milyen óvintézkedések szükségesek az
anya és a gyermek egészségének biztosítása érde­
kében?
A szülési fájdalom és kezelése
A fejlett országokban sokféle gyógyszert alkalmaz­
nak a vajúdással és a szüléssel járó fájdalom enyhíté­
sére. Ezek között vannak érzéstelenítők (amelyek
tompítják a fájdalmat), fájdalomcsillapítók (ame­
lyek a fájdalom észlelését csökkentik) és nyugtatok
(amelyek a szorongást enyhítik). Mai tudásunk sze­
rint az anyának beadott, szülési fájdalmat enyhítő
gyógyszerek a gyerekre is hatnak, amikor a méhle­
pény gátján keresztüljutva a magzat véráramába
kerülnek (Troyer és Párisi, 1994). E gyógyszerek
közvetve is hatnak a csecsemőre azáltal, hogy csök­
kentik az anya oxigénfelvételét. Emiatt az anya vér­
nyomása esik, a magzat oxigénellátása csökken, ami
az újszülöttnél légzési problémákat okozhat. A szü­
léskor használt gyógyszerek ritkán fenyegetik az
egészséges, időre született kisbabák életét. De
egyes gyógyszerekről kimutatták, hogy hatnak az új­
szülött viselkedésére. Azoknak az anyáknak a gyer­
mekei, akik egy- vagy többféle gyógyszert kaptak a
vajúdás és a szülés során, kevésbé figyelmesek, in­
gerlékenyebbek, lazább az izomtónusuk, kevésbé
élénken szopnak, valamint gyengébbek, mint azok,
akiknek anyja nem részesült gyógyszeres kezelésben
(Jones, 1997).
A gyógyszerek lehetséges ártalmassága miatt sok
amerikai és nyugat-európai nő alternatív módszere­
ket keres a vajúdás fájdalmainak enyhítésére. E
módszerekkel általában olyan tanfolyamok is együtt
járnak, amelyek a várandós anyáknak előzetes el­
képzelést nyújtanak arról, mit várjanak a vajúdástól
és a szüléstől; ezenkívül megtanítják őket relaxálni,
valamint olyan légzési gyakorlatokra, amelyek a fáj­
dalom ellen hatnak. E módszerek gyakran azt is elő­
írják, hogy valaki - a férj, egy együttérző barát vagy a
bába - legyen mindig a szülő nő mellett, hogy vi­
gaszt és érzelmi támogatást nyújtson.
O rvosi beavatkozások a szülés során
A szülési fájdalom enyhítése érdekében használt
gyógyszerek beadása mellett a szülészek orvosi eljá­
rásokat is alkalmazhatnak az anya és a gyermek élete
védelmében. Ha az anya a gyermeket jelentős idő­
vel túlhordja, vagy életveszélyes állapotba kerül, az
orvosok általában megindítják a szülést: vagy a mag­
zatburok megrepesztésével, vagy oxítocin hormon
adagolásával, amely beindítja a méhösszehúzó-
dásokat.
További gyakran használt eljárás a császármet­
szés, vagyis a csecsemő sebészi eltávolítása a méh-
ből. Ezt általában nehéz szülésekkor alkalmazzák,
amikor a magzat nem fejjel előre fekszik.
Bár a modern orvosi technikák sokkal biztonságo­
sabbá tették a szülést, mint az azelőtt volt, egyes
szakemberek azt állítják, hogy ezeket a technikákat
a szükségesnél sokkal gyakrabban alkalmazzák
(Martin, 1998; U S Department of Health and Hu­
man Services, Public Health Service, 1991). A csá­
szármetszéssel történő szülés alkalmazása az egyik
közismert példa. Az Egyesült Államokban a császár-
metszések száma erősen növekedett az 1970-es
évek folyamán (Centers for Disease Control and
Prevention, 1999). A bírálók azzal érvelnek, hogy a
császármetszések közül sok nemcsak egyszerűen fe­
lesleges, de meg is emeli a szülés költségeit, műtéti
fertőzés veszélyeinek teszi ki az anyát, és elválasztja
őt a gyermekétől arra az időre, amíg mindketten fel­
épülnek a műtétet követően. A császármetszés a
csecsemők egészségére is ártalmas lehet (3.2. kere­
tes szöveg). Az aggodalmak az olyan egyéb fölösle­
ges orvosi eljárásokra is kiterjednek, mint a szülés
mesterséges megindítása, amely duplájára nőtt az
elmúlt évtized folyamán, és a magzat életjeleinek
műszeres figyelemmel kísérése a szülés közben, ami
a császármetszések számának emelkedéséhez kötő­
dik (Jones, 1997; Martin, 1998).
Részben ezek miatt az aggodalmak miatt növeke­
dett meg az érdeklődés a képzett bábák és csontková­
csok alkalmazása iránt a nem kockázatos szüléseknél.
Egy vizsgálat szerint az alacsony kockázatú szülések­
nél a képzett bábák kevésbé használnak műszeres
magzatfigyelést, és ritkábban indítják be mestersé­
gesen a szülést, mint az orvosok. Az ő klienseik ke-

csecsemő a szülést?
Milyen a születés a gyermek számára? A magzat több
órára be van szorítva a szülőcsatornába, ahol jelenté­
keny nyomásnak van kitéve, és néha az oxigént is nélkü­
lözi. Az újszülött végül is a méh meleg, sötét odújából
egy hideg, fényes kórházi szobába érkezik meg. Egy
népszerű pszichológiai elmélet szerint ez traumát jelent
számára (Rank, 1929).
A szülés élményének modern kutatása azonban,
amely azokra a biológiai mechanizmusokra összponto­
sít, amelyek a csecsemőt a születéssel együtt járó
stresszel való megküzdésre készítik fel, más képet su­
gall. Hugo Lagercrantz és Theodore Slotkin (1986) azt
feltételezi, hogy amint a szülés folyamata beindul, a
magzat szervezete által hirtelen nagy mennyiségben
termelt adrenalin és más „stresszhormonok” óvják meg
a babát az általa átélt megpróbáltatások - a fejére ható
nyomás és az oxigénhiány - káros következményeitől.
Azt is feltételezik, hogy a stresszhormonok termelését
kiváltó események életfontosságúak, mert ezek a hor­
monok készítik fel a csecsemőt a méhen kívüli életre.
Hipotézisei igazolásaként Lagercrantz és Slotkin rá­
mutat, hogy a császármetszéssel születő csecsemőknek
vésbé valószínűen részesülnek spinális érzéstelení­
tésben és császármetszésben, mint a háziorvosok és
a szülészek páciensei (Rosenblatt et al., 1997).
AZ ÚJSZÜLÖTT ÁLLAPOTA
A fejlett országokban a csecsemők túlnyomó több­
sége időre születik és egészséges. Elsőszülött gyer­
mekük látványa azonban riadalmat és csalódást
kelthet a szülőkben, különösen azokban, akik az új­
szülöttről a tápszereken ábrázolt csecsemők alapján
alkottak képet maguknak. A kisbaba feje túl nagy a
test többi részéhez viszonyítva, a végtagok viszont
túl kicsik és feszesen hajlítottak. Ha a csecsemő
nem császármetszéssel jön világra, a feje egészen
torz lehet a szülőcsatorna szorításától. (A fej általá­
ban a szülés utáni első hét végére nyeri vissza szim­
metrikus alakját.) Az újszülött bőrét magzatmáz (a
bakteriális fertőzések ellen védő fehér, sajtszerű
anyag) boríthatja, és vérfoltos is lehet.
Az Egyesült Államokban az újszülöttek átlagosan
3200-3400 gramm súllyal születnek, habár 2500 és
4500 gramm között bármilyen születési súly nor­
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 129
gyakran vannak légzési nehézségeik. Úgy vélik, hogy ez
az eljárás megfosztja az újszülöttet azoktól az élmé­
nyektől, amelyek az adrenalin és más hormonok magas
szintjét eredményezik a szülést megelőző órákban.
Olyan hormonokról van szó, amelyek gyorsítják a folya­
dék felszívódását a tüdőből, és surfactin termelését se­
gítik elő, amely lehetővé teszi, hogy a tüdő megfelelően
működjék. Emellett úgy tűnik, hogy a hormonok meg­
növelik az újszülött anyagcseréjének sebességét, ami
mozgósítja a sejtek táplálásához könnyen felhasználha­
tó tápanyagokat.
Lagercrantz és Slotkin azt is feltételezi, hogy a
stresszhormonok az olyan életfontosságú szervek vér­
keringésének javításában is közreműködnek, mint a
szív, a tüdő és az agy, amivel megnövelik a légzési ne­
hézségekkel küzdő csecsemők túlélési esélyeit. A kuta­
tók ezenkívül azt is felvetik, hogy a szülés alatti hor­
monhullám az újszülöttet éber állapotban tartja. A szü­
lést közvetlenül követően a legtöbb újszülött egy
hosszú, legalább 40 percig tartó éber, nyugodt állapotba
kerül, amely alatt szeme tágra nyitva bámul a világra
(Klaus et al., 1993).
málisnak számít. Élete első napjaiban a legtöbb cse­
csemő mintegy 7 százalékot veszít születési súlyából,
elsősorban folyadékveszteség miatt, 10 napos koruk­
ra azonban általában visszanyerik eredeti súlyukat.
Egy átlagos újszülött 52 centiméter hosszú. Az új­
szülött hosszát nagymértékben az anya méhének
mérete határozza meg. Nem tükrözi tehát a csecse­
mő genetikai örökségét, mert a magasságot befolyá­
soló gének csak a születés után röviddel kezdenek
működni (Tanner, 1990).
Az újszülött életképességének
felmérése
A kórházi szülések esetén az egészségügyi személy­
zet ellenőrzi az újszülött állapotát, hogy azonnal csele­
kedhessenek, ha valami veszélyre utaló jelet találnak.
Megmérik az újszülött testméreteit (testsúly, hossz,
koponyaméret), ellenőrzik életjeleit, megfigyelik
normális képességeinek meglétét. Számos mérés és
teszt használatos az újszülött fizikai és viselkedéses
állapotának értékelésére.
130 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
3.5. TÁBLÁZAT
A z Apgar- skála pontozási rendszere
Életjel
0 1
Szívverés Nincs
Légzés Nincs
Izomtónus Petyhüdt
Reflexválasz Nincs válasz
Szín Kék, halvány
Forrás: Apgar, 1953
Fizikai állapot
Virginia Apgar (1953), egy nagyvárosi kórház szülő­
szobáján dolgozó aneszteziológus az 1950-es évek­
ben kidolgozott egy gyors és egyszerű módszert az
újszülött fizikai állapotának diagnosztizálására. Az
Apgar-skálát ma már kiterjedten használják az Egye­
sült Államokban és szerte a világon. Az újszülöttet a
szülés után egy perccel, majd öt perccel pontozzák
öt életjel: a szívverés, a légzési erőkifejtés, az izom­
tónus, a reflexválasz és a szín alapján. A 3.5. táblázat
az egyes jegyek pontozását megszabó kritériumokat
mutatja. Az egyedi pontok összegzése adja meg a
csecsemő általános fizikai állapotának mérőszámát.
A négynél kevesebb pontot elérő újszülöttek igen
gyenge fizikai állapotban vannak, és azonnali orvosi
gondoskodást igényelnek.
Viselkedéses állapot
Az elmúlt fél évszázadban több skálát is alkottak az
újszülött finomabb viselkedéses állapotainak érté­
kelésére (Brazelton, 1984; McCollam et ah, 1997).
Ezek közül a legelterjedtebb a T. Berry Brazelton
gyerekgyógyász és munkatársai által kifejlesztett
Brazelton-újszülöttskála. E skála fő célja azon új­
szülöttek neurológiai állapotának felmérése, akiknél
valamilyen fejlődési probléma előfordulását gyanít­
ják. Használják még koraszülött csecsemők fejlődé­
sének követésére, különböző kultúrákban született
újszülöttek összehasonlítására és a fejlődési problé­
Pontozás
2
Lassú (100 alatt) 100 felett
Lassú, szabálytalan Jó, sírás
Hajlítás a végtagokon Aktív mozgás
Grimasz Elénk sírás
A test rózsaszín, Teljesen rózsaszín
a végtagok kékek
mák enyhítésére alkalmazott beavatkozások haté­
konyságának értékelésére is (Beeghly et ah, 1995;
Brazelton et ah, 1987).
A Brazelton-skála tesztjei a csecsemő reflexeit,
mozgási képességeit, izomtónusát, tárgyakra és em­
berekre mutatott válaszkészségét, valamint viselke­
désének és figyelmének kontrollját mérik (például
azt, hogy elfordul-e, ha túlingerlik). Amikor a vizs­
gálatvezető ezeket a teszteket pontozza, fel kell je­
gyeznie a csecsemő éberségének fokát, s ha szüksé­
ges, meg kell ismételni a teszteket olyan alkalom­
mal, amikor a kisbaba ébren van és nyugodt. A
Brazelton-skála néhány jellemző tétele:
• Látási és hallási figyelem élő tárgyakra. A vizsgá­
ló a csecsemő nevét ismételgeti magas hangon,
miközben fejét fel-le és jobbra-balra mozgatja a
baba előtt. Figyeli-e a csecsemő a vizsgálót? Köve-
ti-e folyamatosan a szemével?
• Ülésbe húzás. A vizsgáló a csecsemő két tenyeré­
be teszi mutatóujjait, és ülő testhelyzetbe húzza
a gyereket. Megpróbálja-e a kisbaba egyenesen
tartani a fejét, amikor ül? Mennyire sikerül ez
neki?
" Simulékonyság. A vizsgáló a mellkasán vagy a vál­
lán tartja a csecsemőt. Hogyan reagál a baba? El­
lenáll-e a kézben tartásnak? Passzív-e, vagy hozzá­
bújik a vizsgálóhoz?
• Védekező mozgások. A vizsgáló egy kendőt tesz a
csecsemő arcára, és ott tartja. Megkísérli-e a baba,
hogy eltávolítsa a kendőt az arcáról akár fejfordí­
tással, akár a kendő lesodrásával?

• Önnyugtatás. A vizsgáló feljegyzi, mit tesz a cse­
csemő, hogy megnyugtassa magát, amikor nyű­
gös. Az ujját szopja? Körülnéz?
Jóllehet elsődleges céljuk a veszélyeztetett csecse­
mők kiszűrése, az újszülöttskálákat arra is használ­
ják, hogy előre jelezzék az újszülött későbbi fejlődé­
sének bizonyos aspektusait, például temperamen­
tumukat vagy tipikus tanulási sebességüket. Az
elmúlt évtized kutatásai azt mutatják, hogy e skálák
megfelelően jelzik, mikor van szükség orvosi beavat­
kozásra, és elég jól jellemzik azt is, kielégítően fejlő­
dik-e a csecsemő a szülést követő időszakban (Hart
etal., 1999; Schuler et al., 1999). A későbbi intelli­
gencia és személyiség előrejelzésére azonban nem­
igen alkalmazhatók.
Problémák és komplikációk
Noha a legtöbb csecsemő komolyabb problémák
nélkül születik, néhányan olyan rossz fizikai állapot­
ban jönnek a világra, hogy hamarosan meghalnak.
Másokat későbbi fejlődési problémák fenyegetnek,
esetleg végzetesen. Az újszülött veszélyeztetettnek
számít, ha valamilyen súlyos zavarjeleit mutatja. Ez
lehet szülés közbeni fulladás vagy fejsérülés (mind­
kettő agykárosodáshoz vezethet), szülés utáni he­
veny légzészavar vagy a bélrendszer éretlenségéből
fakadó emésztési nehézség (Korner, 1987). Ezek
azok a gondok, amelyek valószínűleg alacsony Ap-
gar-pontszámot eredményeznek. A veszélyeztetett
3.17. ÁBRA Az elmúlt évek tech­
nológiai fejlődése nagyban megnö­
velte a mintegy 10 százalékban idő
előtt születő csecsemők életben ma­
radásának esélyét
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 131
újszülöttek többsége vagy koraszülött, vagy rendelle­
nesen alacsony súlyú, vagy mindkettő (Witter és
Keith, 1993).
Koraszülés
A koraszülést a fogamzás és a szülés között eltelő
idővel, azaz a gyermek kihordási idejével mérik. A
kihordás normális időtartama 37-43 hét. A 37. hét
előtt született csecsemők koraszülöttek. Az Egye­
sült Államokban a szülések mintegy 10 százaléka
koraszülés (Cunningham, 1997). A koraszüléshez
kapcsolódó zavarok alkotják a csecsemőhalandóság
negyedik vezető okát. A modern kórházakban ma
elérhető szakértő gondoskodás (3.17. ábra) követ­
keztében a koraszülöttek halálozási aránya folyama­
tosan csökken.
A koraszülött csecsemők halálának vezető oka a
tüdő éretlensége (Arias-Camison et al., 1999). A
koraszülöttek életben maradásának további fő aka­
dálya emésztő- és immunrendszerük fejletlensége.
Az első néhány napban még a normális időre születő
csecsemőknek is nehéz néha a szopás, a nyelés és a
légzés koordinálása. Ezek a nehézségek koraszülöt­
tek esetén valószínűleg még súlyosabbak (3.18. áb­
ra) . A koordináció olyan gyenge lehet, hogy ők nem
is etethetők közvetlenül az anyamellről vagy üveg­
ből, így speciális berendezést kell használni táplálá­
sukra. Mi több, éretlen emésztőrendszerük a szoká­
sos csecsemőtápszerekkel sem képes megbirkózni,
ezért különleges tápszerekkel kell őket etetni.
132 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
A koraszülésnek sok potenciális oka van, melyek
közül egynéhányat ismerünk. Az ikrek általában
mintegy három héttel korábban születnek, a hármas
vagy négyes ikrek még korábban. A nagyon fiatal
nők, akiknek ivarszerveik éretlenek, és azok a nők,
akiknek közvetlenül egymás után több terhességük
volt, hajlamosabbak a koraszülésre. Ugyanez áll a
dohányzó, a rossz egészségi állapotban lévő és a mé­
hen belüli fertőzést szenvedő nőkre is. A koraszülés
esélye a szociális helyzettel is kapcsolatban van
(Witter és Keith, 1993). A szegény nők kétszer ak­
kora valószínűséggel hoznak a világra kicsi vagy ko­
raszülött csecsemőt, mint a tehetősebbek. Ennek az
egyenlőtlenségnek az a magyarázata, hogy a szegény
nők inkább lehetnek alultápláltak, szenvedhetnek
krónikus betegségekben és fertőzésektől, részesül­
hetnek elégtelen egészségügyi gondozásban a ter­
hesség előtt és alatt, találhatják magukat szembe
terhességi komplikációkkal. Kulturális tényezők,
például meddőség elleni gyógyszerek szedése és a
böjtölés is közrejátszhatnak (a 3.19 ábra azt mutat­
ja, hogy a böjtölés növeli a koraszülés veszélyét).
A koraszülésnek azonban számos oka nem ismert
még. A koraszüléseknek legalább a fele nem kötődik
egyik eddig azonosított kockázati tényezőhöz sem.
Ezek a koraszülött csecsemők olyan egészséges nők
egyébként normális terhességéből születnek, akik a
legjobb szülőképes korban vannak, és jó orvosi ellá­
tásban részesülnek.
3.18. ÁBRA A koraszülött csecse­
mőknek légzési nehézségeik lehet­
nek. Ez vezette Evelyn Thomant és
m un katársait a rra , hogy kifej­
lesszék a „lélegzőm acit", amely egy
inkubátoron kívüli pumpához van
kapcsolva. A m aci á lta l nyújtott rit­
mikus ingerlés segíti a csecsemőt
abban, hogy szabályos légzésmintát
alakítson ki, s egyidejűleg ja v ítja
alvásán ak minőségét, és csökkenti a
sírást, valam int az egyéb negatív
érzelemkifejezéseket (Ingersoll és
___________ __. Thoman, 1994)
Kis születési súly
A babák kis születési súlyúnak számítanak, ha 2500
grammnál könnyebbek, akár koraszülöttek, akár
nem. (A koraszülött csecsemők általában kicsik, de
nem minden kicsi újszülött koraszülött.) Azok az új­
szülöttek, akiknek súlya rendkívül alacsony a kihor­
dás időtartamához képest, visszamaradott növeke­
désnek, vagyis nem növekedtek a normális ütem­
ben. A magzati növekedés visszamaradásának okai
ikerszülés, méhen belüli fertőzések, kromoszóma­
rendellenességek, az anya dohányzása, kábítószer­
használata, alultápláltsága, valamint a méhlepény és
a köldökzsinór rendellenességei lehetnek (Spellacy,
1994).
Fejlődési következmények
Intenzív kutatások folynak azzal kapcsolatban, hogy
a koraszülés és a kis születési súly milyen következ­
ményekkel jár a fejlődésre. Bár mind a koraszülött,
mind a kis súlyú csecsemők későbbi fejlődése veszé­
lyeztetve van, fejlődésük valószínű menete külön­
bözik (Cunningham et al., 1997).
Az alacsony születési súly fokozza a fejlődési ne­
hézségek veszélyét, akár koraszülött a csecsemő,
akár nem. A közvetlenül a szülés után bekövetkező
halálozások kétharmada a kis súlyú újszülötteket

érinti. Emellett a kis súlyú csecsemőknek három­
szor akkora az esélyük arra, hogy neurológiai alapú
fejlődési fogyatékosságban szenvedjenek, és minél
kisebb a csecsemő, annál nagyobb a kockázat (Tsang
etal., 1993).
A kis súllyal születő csecsemőkkel kapcsolatban
az egyik leggyakoribb gond értelmi képességeik
csökkenése (Taylor et al., 1998). Egy vizsgálatban,
amelyben kevesebb mint 1500 gramm súllyal világ­
ra jövő koraszülötteket és normális súllyal időre szü­
letett gyerekeket hasonlítottak össze 11-12 éves
korukban, azt találták, hogy a koraszülött gyerekek
gyengébben teljesítettek az intelligencia, a verbális
képességek és az emlékezet tesztjeiben (Rose és
Feldman, 1996).
Számos tényező tűnik fontosnak a koraszülöttség
hosszú távú hatásainak meghatározásában. Például a
kihordási koruknak megfelelő súlyú koraszülöttek
képesek leginkább utolérni az időre születetteket
(Brooks-Gunn et al., 1993). Vannak azonban ada­
tok arra is, hogy amikor nincs is klinikailag kimutat­
ható károsodásuk, iskoláskorukban a koraszülött
gyerekeknek akkor is több nehézségük lesz figyel­
mük fenntartásában, valamint a látás és a mozgás
összehangolásában, mint az időre születetteknek
(Foreman et al., 1997). A kihordási idejükhöz ké­
pest nagyon könnyű koraszülöttek közül azok fog­
nak nagy valószínűséggel hosszú távú fejlődési prob­
lémákkal küszködni, akik nagyon kis fejjel szület­
tek, és akiknek a feje lassan nőtt a szülés utáni első
hat hétben (Eckerman et al., 1985).
A koraszülöttséggel járó potenciális kockázatok
legyőzésében fontos a támogató környezet. Ezt azon
családok társadalmi-gazdasági körülményeinek ku­
tatása is igazolja, amelyekbe koraszülött és kis súlyú
csecsemők születtek. A teljes családban, iskolázott
30
25 |
C3 20 |
3.19. ÁBRA A z an y a táplálékfel­ s
'C0
N
vételének hirtelen csökkenése olyan 15 |
<L>
hormonális változásokkal já r , am e­ tn
ML>
lyek egyes nőknél koraszüléshez ve­ 13
tn
10
zetnek. A grafikon azt m utatja,
hogy a zsidó nők körében a Jóm 5
Kippur 2 4 órás teljes étel- és ita l­
böjtjét követő napon megduplázó­ 0
dik a szülések szám a (K aplan et al.,
1983 nyomán)
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS ' 133
anya mellett nevelkedő jómódú gyermekek kisebb
eséllyel szenvednek születéskori állapotuk negatív
hatásaitól, mint az efféle előnyök nélkül felnövő
társaik (Liaw és Brooks-Gunn, 1993).
A SZÜLŐ-GYEREK KAPCSOLAT
KEZDETE
Mivel az embercsecsemő sok tekintetben teljesen
tehetetlen, s puszta fennmaradása is gondozói aktív
támogatásától és védelmétől függ, a csecsemő és
szülei közötti szoros kapcsolat kifejlődése döntő
fontosságú a gyermek egészsége szempontjából. A
szülő és a gyermek közötti szeretet azonban se nem
elkerülhetetlen, se nem automatikus. Az elhanya­
golt, bántalmazott, eltaszított, sőt meggyilkolt cse­
csemők évenkénti nagy száma még a legérzelgősebb
és legderűlátóbb megfigyelőt is meg kell hogy győz­
ze erről a nyers tényről. Hogyan alakul akkor ki a
szülő és a gyermek közötti kötelék? És hol a hiba
oka, ha nem fejlődik ki kötődés?
A következő fejezetekben újból és újból találko­
zunk ezekkel a nagy kérdésekkel, mivel a szü­
lő-gyermek kapcsolat nem egyik pillanatról a má­
sikra alakul ki, hanem sok éven át fejlődik (3.3. ke­
retes szöveg).
Itt most azokat a tényezőket vesszük szemügyre,
amelyek közvetlenül a születés után kezdenek hat­
ni, s amelyek sokak hite szerint megalapozzák a kap­
csolat jövőjét: a szülők első reakcióit a csecsemő
külsejére, a szülő és a gyermek közötti kapcsolat
első óráit és a szülők elvárásait csecsemőjükkel kap­
csolatban.
i-
7. nap: Jóm Kippur
4 6 8 10 12 14 16
Nap
134 • ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
Létezik egy népszerű hiedelem, miszerint az újszülött
és szülei - elsősorban az anya - közötti első kontaktus
olyan speciális köteléket teremt, amelynek hosszú távú
hatása van a gyermek és a szülő későbbi kapcsolatára.
(Az egyesült államokbeli szupermarketek újságospult­
jain gyakran találhatók olyan kiadványok, amelyek arra
ösztönzik a szülőket, hogy „fedezzék fel a kisbabájuk­
hoz fűződő kötelék csodáját és varázsát”; Baker, 1993).
Népszerűsége ellenére modern tudományos bizonyíté­
kok nem támasztják alá ezt a hiedelmet.
A korai kötelék mítoszának eredete egyes állatfajok
évtizedekkel korábbi kutatásában található. Ha például
a kecskegidát közvetlenül a születés után elveszik any­
jától, és csak két óra múlva adják vissza, az anya megtá­
madja. De ha a gida akár csak öt percig is az anyjával
marad megszületése után, az anya szívesen visszafogad­
ja őt néhány órás távollétet után is (Klopfer et ah,
1964). Peter Klopfer és munkatársai úgy értelmezték
ezt a jelenséget, mint egy szenzitív periódus bizonyíté­
kát, amelynek folyamán a gida és az anya egymáshoz
kötődése kialakul.
Nem sokkal azután, hogy Klopfer és munkatársai
közzétették ezeket az eredményeket, Marshall Klaus,
John Kennell és mások olyan anyákkal kezdtek kutatá­
sokat, akiknek koraszülött gyermekeit inkubátorban
tartották. Amíg ezek a csecsemők nem voltak elég éret­
tek ahhoz, hogy anyjuk kézbe vehesse őket, kevés kon­
taktusuk volt vele. Egyes anyák látszólag el is vesztették
A csecsemő külseje
Az anya és a csecsemő közötti szeretet forrásai után
kutatva sok pszichológus az etológiához - az állati vi­
selkedés és e viselkedés evolúciós alapjainak tudo­
mányához - fordul. Ezek a pszichológusok úgy vé­
lik, hogy azoknak a tényezőknek a vizsgálata, ame­
lyek az állatanyákat arra késztetik, hogy kicsinyeiket
védelmezzék avagy elhagyják, fényt deríthetnek az
emberanyákat befolyásoló tényezőkre is. Az állatok
kölykökre adott válaszait befolyásoló tényezők kö­
zül az egyik fontos elemnek az utódok külseje tűnik.
Konrad Lorenz (1943) osztrák etológus figyelte
meg, hogy sok állatfaj újszülöttei olyan testi jellem­
zőkkel rendelkeznek, amelyek megkülönböztetik
őket a felnőtt állatoktól: a fej nagy a testhez képest,
a homlok kiemelkedik, a szemek nagyok, és az arc
vízszintes középvonala alatt helyezkednek el, a pofa
kerek és telt (3.20. ábra). A vonások ilyen együtte­
a kisbaba iránti érdeklődésüket, és a kutatók úgy vél­
ték, hogy e csecsemőkkel kapcsolatban különösen ma­
gas lehet a bántalmazás kockázata, amint elhagyják a
kórházat. Úgy spekuláltak (Klaus et ah, 1970), hogy az
anya-gyerek kötelék korai szenzitív periódusa az embe­
reknél hasonlóképpen meglehet, mint ahogy a kecskék­
nél létezik.
Egy sokat idézett vizsgálatukban e kutatók 28 elő­
ször szülő anyát osztottak két (egy kísérleti és egy kont­
roll-) csoportba. A kontrollcsoportba tartozó anyák
annyi ideig érintkezhettek újszülött gyermekeikkel,
amennyi az amerikai kórházakban az 1960-as évek vé­
gén hagyományosan szokásos volt: egy pillantásnyit rö­
viddel a szülés után, egy rövid találkozás 6-12 órával
később, majd 4 óránként 20-30 perces alkalmak etetés
céljából. Ezek között az időszakok között a csecsemő az
újszülöttszobában maradt. A kísérleti csoportba sorolt
anyáknak a szülés utáni 3 órán belül 1 órára odaadták a
csecsemőt. A babák nem voltak felöltöztetve, így az
anyák megérinthették őket. Emellett ezek az anyák és
gyermekeik a további 3 napban minden délután 5 órát
tölthettek együtt. Sok anya számolt be arról, hogy bár
már attól is nagy izgalomba jöttek, hogy közvetlenül a
szülés után dédelgethették gyermeküket, izgatottságuk
még inkább fokozódott, amikor szemkontaktust sike­
rült velük teremteniük.
Amikor az anyák és a csecsemők egy hónappal később
visszatértek a kórházba, a kísérleti csoportba tartozó
se, amelyet Lorenz „babaszerűségnek” nevezett,
vonzza a felnőtt egyedeket, és ami még fontosabb,
gondozó viselkedést vált ki belőlük.
Ahhoz az elképzeléshez, hogy a babaszerűség po­
zitív válaszokat vált ki a felnőttekből, egy William
Fullard és Ann Rieling (1976) által elvégzett vizsgá­
lat szolgáltatott bizonyítékot. E kutatók 7 éves és fia­
tal felnőttkor közötti embereket kérdeztek meg ar­
ról, hogy két összetartozó - egy felnőttet és egy
kölyköt ábrázoló - kép közül melyik tetszik nekik
jobban. Egyes képeken emberek, másokon állatok
voltak láthatók. A felnőttek, különösen a nők, a köly-
köket ábrázoló képeket nagyobb valószínűséggel vá­
lasztották. A 7 és 12 év közötti gyerekek a felnőtte­
ket részesítették előnyben. A lányok preferenciája
12 és 14 év között feltűnően eltolódott a felnőttek­
től a kölykök irányába. Hasonló eltolódást a fiúknál
14 és 16 év között találtak. A preferencia ezen mó­
dosulásai egybeesnek azzal az életkorral, amikor a
%

anyák vonakodtak gyermeküket más gondozóra hagyni.
Jobban érdekelte őket gyermekük vizsgálata, jobban meg
tudták őket nyugtatni, s többet nézték és babusgatták
csecsemőjüket, mint a kontrollcsoportba sorolt anyák. Ti­
zenegy hónappal később az eredetileg több kapcsolatte­
remtési lehetőséget kapó anyák még mindig jobban fi­
gyeltek gyermekükre, és készségesebben válaszoltak sírá­
sukra, mint a kontrollcsoport tagjai (Kennell et al., 1974).
Klaus és John Kennell (1976) az állatok viselkedésé­
vel párhuzamot vonva azt állítja, hogy ha az anyának és
a gyermeknek lehetősége van a szoros testi kapcsolatte­
remtésre közvetlenül a szülés után, akkor „az anya és a
csecsemő közötti komplex interakciók elősegítik össze-
kötődésüket” (51. o.). E kutatók azt feltételezik, hogy a
szülés alatt a szervezete által termelt hormonok készí­
tik fel az anyát arra, hogy érzelmi kapcsolatot építsen ki
az újszülöttel. Ha a hormonok szintje csökken, mielőtt
az anya eleget érintkezett volna a csecsemővel, a felté­
telezés szerint az anya kevésbé lesz fogékony a gyerekre
(Kennell et al., 1979).
Ezen eredmények közzétételének időszaka egybe­
esett azzal a széles körű mozgalommal, amelynek célja a
kórházi szülészeti gyakorlat megváltoztatása volt annak
érdekében, hogy az anyák és az apák hosszabban lehes­
senek együtt újszülött gyermekeikkel. Az ezeket a re­
formokat támogató gyermekgyógyászok, nővérek és
szülők Klaus és Kennell munkájában egy erős érvet ta­
láltak az általuk elérni kívánt változtatások alátámasztá­
lányok, illetve a fiúk átesnek azokon az élettani vál­
tozásokon, amelyek képessé teszik őket a szaporo­
dásra.
A felnőtteknek a csecsemők külsejével kapcsola­
tos reakciói megmagyarázhatják, miért találják az
anyák nehéznek nyomorék utódaik gondozását
(Weiss, 1997). A kutya, a macska, a tengerimalac és
néhány további fajta anyái megölik nyomorék köly-
keiket. Bár az emberek általában nem ölik meg nyo­
morék gyermekeiket, gyakrabban és több szeretet­
tel érintkeznek a vonzónak vélt csecsemőkkel, mint
a csúnyának tartottakkal (Langlois, 1986). A nem
vonzó csecsemőknek kevesebb tehetséget is tulaj­
donítanak (Stephan és Langlois, 1984). Ez a válasz­
minta különösen akkor jellemző, ha a kisbaba lány.
Az újszülött lányukkal még kórházban tartózkodó
anyák közül a kevésbé vonzó csecsemők anyjai több
figyelmet fordítanak más emberekre, mint a vonzó
csecsemőkéi (Langlois et al., 1995).
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 135
sára. Ugyanakkor sok bírálat is érte a kutatást (Eyer,
1992). Először is, Klaus és Kennell kísérleti és kontroll­
csoportjai elég kicsik, és nemigen voltak reprezentatí­
vak (mindkettőben csak 14, alacsony társadalmi státu­
sú fekete anya volt). Ezenkívül a kísérleti csoport tagjai
valószínűleg tudatában voltak annak, hogy ők speciális
kezelésben részesülnek, és néhány bíráló szerint ez a tu­
datosság, nem pedig az újszülöttel lehetővé tett meg­
hosszabbított érintkezés lehetett viselkedésük forrása.
Az azóta eltelt években másoknak általában nem sike­
rült semmilyen hosszan tartó, lényeges különbséget ki­
mutatni a kísérleti és a kontrollcsoportok anya-gyerek
kapcsolataiban (Eyer, 1992).
A legtöbb kutató ma egyetért abban, hogy az azonnali
érintkezés nem döntő tényező az anyák és az egészséges
csecsemők hosszú távú, pozitív érzelmi kapcsolatának
kiépítésében. Azok a szülők is szinte mindig képesek ér­
zelmi köteléket formálni gyermekükkel, akiknek valami­
lyen okból nem volt lehetőségük azonnali kapcsolatot te­
remteni velek. A legtöbb olyan anya, akit szülés közben
érzéstelenítenek, vagy akinél komplikációk lépnek fel, és
ezért a szülés után órákig, sőt akár napokig sem látja
gyermekét, nem taszítja el őt, mint ahogy azok az anyák
sem, akiknek csecsemőjét inkubátorban kell tartani,
vagy azok az apák sem, akik nincsenek jelen gyermekük
születésénél. Röviden, az anyák és az apák nagy többsége
mindenféle körülmények között képes érzelmi kötődést
kialakítani gyermekeihez.
A társas környezet elvárásai
A terhesség folyamán a legtöbb leendő szülő elvárá­
sokat épít ki arról, milyen lesz gyermekük, s amint a
csecsemő kikerül az anyaméhből, rögtön kezdik
vizsgálni, hogyan néz ki és hogyan viselkedik, hogy
utalást találjanak arra, milyen lesz a gyermek ké­
sőbb. Olyan magas, kerek homloka lesz-e, mint a
nagymamának? Erőteljes sírása azt jelenti-e, hogy
apja hirtelen természetét örökölte?
Persze az újszülött néhány szempontból mindig
különbözik attól a kisbabától, akit a szülők elképzel­
tek. A születés pillanatában azonban a szülők általá­
ban valóságos gyermekükhöz kezdenek alkalmaz­
kodni. Az egyik leggyakoribb ilyen eset az, hogy a
szülőknek a gyermek tényleges neméhez kell alkal­
mazkodniuk akkor, amikor ellenkező nemű gyer­
meket akartak. Ennek az igazodásnak az első szaka­
szait a 3.4. keretes szöveg mutatja be.
136 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

A következő beszélgetést Aidán Macfarlane angol

gyerekgyógyász rögzítette a szülőszobában, amikor
Mrs. B. 27 éves asszony első gyermekét hozta világra.
A csecsemő testi épségével kapcsolatos, itt megmu­
tatkozó aggodalom szinte egyetemleges, mint ahogy
azoknak a kulturális hiedelemrendszereknek az ereje
is, amelyek a szülők újszülött gyermekükre adott első
válaszait alakítják.

O rvo s: Gyerünk, ifjúság. Csak egy hölgy okoz­

hat ilyen sok gondot. Gyerünk, kicsim.

(A b a b a m egszületik.)

A n y a : Lány.
O rvo s: Nos, a vízvezeték éppen megfelelő.
A n y a : O, drágám, sajnálom.
A p a : (N ev e t.)
O rvo s: Min sajnálkozik annyira?
A n y a : Fiút akart.
3.20. ÁBRA A négy fa j kicsinyeinek és felnőttéinek fejformái O rvo s: Nos, a jövő héten újra megpróbálhatják,
nyilvánvalóvá teszik, melyek a „babaszerűség" megkülönböz­ nem igaz?
tető jegyei (Lorenz, 1943 nyomán) A n y a : (N evet.)
O rvo s: Nagyszerűen néz ki. Akarja látni? Véres
és szutykos, de az nem tőle van.
Akár fiú, akár lány az újszülött, a szülők hiedelmei
A n y a : O, pompás.
és elvárásai fogják a gyermekre adott válaszaikat ala­ A p a : Hozzád hasonlít.
kítani már azelőtt, hogy a csecsemő bármilyen igazi
megkülönböztető tulajdonságról tehetne tanúságot. (A z a n y a m egcsókolja a z a p á t.)
Az egyik vizsgálatban például a leendő gyerekük ult­
rahangos magzati képét megtekintő szülők a lány­ A n y a : Ugye, jól van?
magzatot lágyabbnak, kisebbnek, simulékonyabb- O rvo s: Miért nem őt magát kérdezi meg? Tény­
nak, nyugodtabbnak, gyengébbnek és törékenyebb­ leg képes arra, hogy tudassa magával,
nek ítélték, mint a fiúmagzatot (Sweeney és hogy érzi magát ebben a helyzetben.
Bradbard, 1988). Egy másik vizsgálatban első gyer­ A nya: Kicsit lármás, nem?
O rvo s: Igen, mint a mai fiatalság.
mekük születését átélő anyákat és apákat kértek
A pa: Igen.
meg a szülést követő 24 órán belül, hogy újszülött
A nya: Nos, dr. Murphy, igazam volt. Volt egy
csecsemőik jellemzésére válasszanak szavakat (Ru­
titkos megérzésem arról, hogy lány lesz,
bin et al., 1974). A csecsemők sem hosszban, sem csak mert fiút akartam.
súlyban, sem Apgar-pontszámban nem különböztek A pa: Hát, anyádnak meg fog felelni, nem?
egymástól. Mindazonáltal a szülők lányaikat „kicsi­ A n y a : (N ev e t.)
nek", „szépnek”, „csinosnak” és „helyesnek” írták O rv o s: Gyakran taktikai szempontból is jobb
le, s anyjukhoz hasonlónak találták, a fiúkat viszont először egy lány - segíthet elmosogatni.
„nagynak” jellemezték, és apjukra emlékeztették
őket. A kutatók úgy találták, hogy az apák inkább
hajlamosak gyermekeik nemük szerinti megítélésé­ ért olyan fontos a szülőknek. Nemük*határozza
re, mint az anyák. meg, hogy milyen nevet kapnak, hogyan öltöztetik
Rengeteg oka van annak, hogy a gyerek neme mi- őket, hogyan kezelik őket, és hogy mit várnak el tő-
 3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS * 137

(A b a b á t o d a a d já k a z an y á n a k .) O rvo s: Hölgyem, megkérhetném, hogy vigye széj-

jelebb a bokáit?
A n y a : Szia, drágám. Ez itt apád. Pont olyan vagy, A n y a : Nem nagyon érdekli a dolog.
mint a papa. (A b a b a üvölt.)
A p a : Hazamegyek! (A nővér n évcédulát rögzít a csecsem őhöz.)
A n y a : O, megnyugodtál. (N ev e t.) O, drágám,
pont olyan, mint te - a te kicsi orrodat örö­ A p a : Akár a vasúton, megcímkézik, mint egy
költe. csomagot.
A pa: Olyanra fog nőni, mint a tied. A n y a : Nézd, drágám, nézd, mekkora lába van.
A nya: Milyen nagy, nem igaz? Mennyinek be­ Nincs körme a lábujjain.
csüli? O rvo s: Úgy érti, hogy egyáltalán nincs körme?
O rvo s: Elég jól néz ki, a fején lévő fogónyomok A n y a : Nincs körme.
ellenére - de amiatt ne aggódjanak. Kis A n y a : Puha.
horzsolások lehetnek a füle körül - ez O rv o s: Nem hiszem, hogy szeretné, ha karmolná
szokásos. Nem tudom, neki is vannak-e. magát belülről.
A nya: Van itt egy... Nézd, haja van. A n y a : Nézd - mesés. Elégedett vagy vele?
Ez egy lány - mindenének kicsinek kell A p a : Igen, persze.
lenni. O rv o s: Akkor nem teszem vissza.
O rvo s: Mit gondolsz, Richard, mennyit nyom? Azt A n y a : Azt mondtad, hogy ha lány, akkor mehet
hiszem, olyan hét és fél font. (K b . 3 3 0 0 vissza.
gram m .) O rv o s: Igen, vissza a gyártóhoz.
A n y a : Pompás, gyönyörű. Kék szeme van. Gyere, A n y a : Hát, elsősorban tőle (a z ap átó l) való.
fogd meg. O rv o s: A spermium határozza meg a nemét.
A p a : Nem. A n y a : Egészen. (M egcsók olja a b ab át, és nevet.)
A n y a : Miért nem? (N e v e t.) Egészen remegsz, A p a : Halálra fogom izgulni magam, amikor 18
nem? éves lesz.
O rvo s: Én leejtettem az elsőt, akit megfogtam. A n y a : Képzeld, olyan pasasokkal fog mászkálni,
A pa: Bájos! mint amilyen te voltál. (N e v e t.) Furcsa
A nya: O, nézd, ó, kicsim. Szia, drágám. Jó tüdeje módon engem tényleg a pénze vonzott.
van, mi? Kis gödröcskéje is van - honnan O rvo s: Igen?
szerezte? A n y a : Mind a két font. Na, menj a papához.
O rvo s: Az valószínűleg a fogótól van. Tényleg, ma­ (Macfarlane, 1977, 61-67. o.)
gának van gödröcskéje?
A nya: Nem, egyikünknek sincs. De gyönyörű Mr. és Mrs. B. nem az egyedüli szülők, akiknek gyor­
vagy. Nézd... milyen aranyos. san meg kell változtatniuk terveiket, és a szükségből
A nya: Azt hittem, teljesen vörös lesz és ráncos. erényt faragniuk, amikor fiú helyett lányuk születik.
O rvo s: O, nagyon jól néz ki. Az Egyesült Államokban ez nagyon gyakran van így.
A nya: Igen. Arra számítottam, hogy vörös lesz és Egy felmérés szerint az összes amerikai 80 százaléka
gyűrött, de nem az, ugye? fiút szeretne első gyereknek, és a megkérdezett nők
O rv o s: Egyáltalán nem. Igazi hölgy a kamerák kétharmada azt mondta, hogy ha csak egyetlen gyer­
előtt. mekük lehetne, akkor azt szeretnék, hogy az fiú legyen
A nya: O, istenem. Fényképezkedtél már, drá­ (Frankiéi, 1993], Kezdeti reményeik és várakozásaik
gám? ellenére azonban a legtöbb szülő elfogadja gyermeke
nemét.

lük későbbi életükben. De van ennek a folyamatnak is annak alapján kezelnének minket, akik vagyunk,
egy nyugtalanító oldala is. Szeretünk magunkra és nem aszerint, amit elvárnak tőlünk. Ezért elég
mint egyénekre gondolni, és szeretnénk, ha mások megrázó élmény rájönni, hogy jövőnket elég sok
138 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK
fontos szempontból már ennyire korán meghatároz­
zák szüléink elvárásai.
Ha azonban ezek az elvárások nem annyira mere­
vek, hogy már romboljanak, akkor nem tekinthetők
a szülők részéről hibásnak. Az újszülöttekre adott
szülői válaszok inkább azt tükrözik, hogy az ember­
csecsemő nemcsak biológiai, hanem kulturális lény
is egyben. Szüleik és a közösség más tagjai számára a
csecsemők sajátos jelentést hordoznak, amelyet az
adott kultúrának az emberekről és azokról az ese­
ményekről alkotott elképzelései formálnak, ame­
lyeken a csecsemő felnőtté válása folyamán valószí­
nűleg keresztül fog menni. E jelentés viszont meg­
határozza, milyen módon alkotják meg a gyerekek
fejlődésének közegét a felnőttek. Nemcsak azért ta­
lálnak következetesen eltérést abban, ahogy a fiúkat
és a lányokat kezelik, mert a szülők úgy vélik, hogy a
fiú- és a lánycsecsemők különbözőek, hanem azért
is, mert úgy hiszik, hogy a férfiaknak és a nőknek
különböző szerepet kell játszaniuk (Fagot, 1995).
Ez a jövő felé irányultság tiszta szimbolikus for­
mát ölt a dél-mexikói zincanteco nép szokásaiban
(Greenfield et al., 1989). Amikor fiú születik, egy
ásóbotot, egy fejszét és egy szőnyegfonáshoz hasz­
nált pálmaszalagot kap, amelyek a felnőttszerepével
kapcsolatos elvárásokat tükrözik. A jövő felé irá­
nyultság nemcsak a szertartásban jelenik meg, ha­
nem egy zincanteco mondásban is megnyilvánul:
„Az újszülöttben van világunk jövője."
A jelennek a jövő szerinti megszervezése a fejlő­
dés alapvető kulturális forrása és a fejlődés folyama­
tosságának erőteljes környezeti tényezője. Ahogy az
antropológus Leslie White (1949) írta, a gondola­
tok, az ideák világa csak az emberek között nyer
„olyan folytonosságot és állandóságot, amelyet az
érzékek külső világa sosem szerezhet meg. Ez a világ
nemcsak a jelenből, hanem a múltból és a jövőből is
áll.” (372. o.)
Ahogy a csecsemők a világrajövetelkor genetikai­
lag beépített képességek olyan készletével rendel­
keznek, amely lehetővé teszi, hogy megismerjék a
világot, és cselekedjenek benne, a szülés pillanatá­
hoz a szülők is saját hajlamaikkal érkeznek, amelyek
a kultúrájuk tagjaként szerzett tapasztalatok révén
formálódtak ki, és amelyek meghatározzák, milyen
módon viszonyuljanak a gyerekhez. A gyerek és a
szülők között a születéskor induló kapcsolat lénye­
ges része annak az alapnak, amelyre a későbbi fejlő­
dés ráépül.
ÖSSZEFOGLALÁS
A méhen belüli fejlődés szakaszai
0 Sok fejlődéspszichológus úgy tekint a méhen be­
lüli fejlődésre, mint a születéstől a halálig tartó
fejlődési időszak modelljére.
• A méhen belüli fejlődést három hosszú szakaszra
osztják:
1. A csíraszakaszra, amely alatt a zigóta a méhbe
eljut, és oda beágyazódik.
2. Az embrionális szakaszra, amely a méhbe való
beágyazódással kezdődik, és a csontosodás első
jeleivel végződik a nyolcadik hét végén. Ebben
az időszakban alakulnak ki az alapvető szervek.
3. A magzati szakaszra, amely alatt az agy erőtel­
jesen növekszik, és a különálló szervrendszerek
integrálódnak.
• Mialatt a szervezet egyetlen sejtből újszülött
gyermekké növekszik, állandóan új formák jelen­
nek meg. A preformacionista hipotézis szerint a
szervezet első sejtjében már minden forma jelen
van. Az epigenetikus hipotézis szerint a sejtek és a
környezetük közötti kölcsönhatások hoznak létre
új formákat.
• Beágyazódáskor a szervezet az anyai táplálástól
közvetlen függésbe kerül.
• Az embrió aktivitása a primitív szív első dobbaná­
saival, a fogamzás után körülbelül egy hónappal
kezdődik.
A méhen belül fejlődő szervezet
• A magzat az anyán belüli és kívüli környezet hatá­
sainak egyaránt ki van téve. A külső hatásokat
közvetlenül saját érzékelőrendszereivel is érzé­
kelheti, de az ilyen befolyások gyakrabban érik
közvetetten, az anyán keresztül.
• Az újszülöttek reagálása az általuk először a méh­
ben átélt eseményekre azt jelzi, hogy a magzat ké­
pes tanulni.
• Az anya környezetéhez való viszonya - érzései és
attitűdjei - kapcsolatban vannak a magzat egész­
ségével. Azoknak a gyerekeknek a fejlődése ve­
szélyeztetve van, akiket anyjuk nem kívánt, vagy
akiknek anyja stresszt élt át a terhesség alatt.
• Az anya tápláltsági állapota fontos tényezője a
magzati fejlődésnek. A szélsőséges alultápláltság
erősen csökkenti az egészséges gyermek szülésé­
nek képességét. A kisebb mértékű és más környe­

zeti nélkülözésekhez is kapcsolódó alultápláltság
ugyancsak fokozza a magzati és a későbbi fejlődés
kockázatait.
• A teratogének (rendellenes magzati fejlődést
okozó környezeti hatások) sokféle formát ölthet-
nek. A gyógyszerek, a fertőzések, a sugárzás és a
környezetszennyezés mind fenyegetik a fejlődő
szervezetet. Több alapelv alkalmazható a terato­
gének hatásaival kapcsolatban:
1. A teratogénekre való fogékonyság a fejlődési
szakasztól függ.
2. A teratogének különbözőképpen hatnak a kü­
lönböző szervekre.
3. Az egyének fogékonysága a teratogénekkel szem­
ben eltérő.
4. Az anya fiziológiai állapota befolyásolja a tera­
togének hatásait.
5. Minél nagyobb a teratogén ágens koncentráci­
ója, annál nagyobb a rendellenes fejlődés koc­
kázata.
6. Lehet, hogy a teratogének fejlődő szervezetre
ártalmas szintje az anyára csak enyhén vagy
egyáltalán nem hat.
A méhen belüli fejlődés áttekintése
• A méhen belüli fejlődésre a fejlődés számos alap­
elve alkalmazható:
1. Alapvető a sorrend.
2. Fontos az időzítés.
3. A fejlődés differenciálódást és újraintegráló-
dást jelent.
4. A fejlődést szakaszjellegű változások jellemzik.
5. A fejlődés egyenetlenül halad.
6. A fejlődés menetét látszólagos visszafejlődések
tarkítják.
Születés: az első bio-szocio-pszichológiai
átmenet
■ A születés az emberi fejlődés első bio-szocio-
pszichológiai átmenete.
• A szülés folyamata körülbelül 266 nappal a fo­
3. MÉHEN BELÜLI FEJLŐDÉS ÉS SZÜLETÉS • 139
gamzás után indul meg, amikor is az anya testé­
ben bekövetkező változások keresztülkényszerí-
tik a magzatot a szülőcsatornán.
• A vajúdás három szakaszban zajlik. A méh első
rendszeres, intenzív összehúzódásaival kezdődik,
és akkor végződik, amikor a csecsemő megszüle­
tett, a köldökzsinórt átvágták, és a méhlepény is
eltávozott. Bár a szülés biológiai folyamatai min­
denütt azonosak, a szülés megszervezésének jel­
legzetes kulturális változatai vannak.
• Az anyának adott fájdalomcsillapító gyógyszerek
negatív hatással lehetnek az újszülöttre.
Az újszülött állapota
• A csecsemő fizikai állapotát általában az Apgar-
skálán mérik, amely az újszülött szívverését, lég­
zési erőkifejtését, izomtónusát, reflexválaszait és
színét pontozza. Az alacsony Apgar-pontot kapó
csecsemők a túlélés érdekében azonnali orvosi
beavatkozást igényelnek.
• Az újszülöttek viselkedéses képességeinek méré­
sére is dolgoztak ki skálákat. Ezekkel a skálákkal
elég nagy biztonsággal ki tudják szűrni azokat az
újszülötteket, akiknek orvosi beavatkozásra van
szükségük; a későbbi fejlődés előrejelzésében
azonban a legjobb esetben is csak mérsékelt siker­
rel alkalmazhatók.
' Sok olyan koraszülött csecsemő, aki kihordási
idejéhez képest normális méretű, behozza az idő­
re születetteket, ha megfelelő gondozásban része­
sül. Azoknak a fejlődése, akik kis súllyal és kis fej­
jel születnek, különösen veszélyeztetve van.
A szülő-gyerek kapcsolat kezdete
• Az új szülött külsej e fontos szerepet j átszik abban,
hogyan fogadják őt a szülők.
• A kultúra hiedelemrendszerei segítségével kiala­
kított szülői elvárások oly módon befolyásolják a
gyermek környezetét, hogy elősegítik a kulturális
vonások generációk közötti átadását.
140 * ELSŐ RÉSZ: A KEZDETEK

KULCSFOGALMAK
Apgar-skála endoderma magzati alkoholszindróma
beágyazódás epigenezis magzati szakasz
belső magzatburok heterogenitás méhlepény
belső sejttömeg heterokrónia mezoderma
Brazelton- hólyagcsira osztódás
újszülöttskála kihordási idő peteburok
cefalokaudális minta kis születési súly proximodisztális minta
csíraszakasz koraszülött szedercsíra
ektoderma köldökzsinór teratogének
embrionális szakasz külső magzatburok trofoblaszt

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Mondjon példákat a méhen belüli fejlődés folya­
mán végbemenő mennyiségi és minőségi változá­
sokra. Milyen fontos különbségek vannak e két
típusú változás között?
2. Miért kockázatos az élőlény számára a méhen be­
lüli fejlődés egyik szakaszáról a következőre való
átmenet?
3. Mi az aktivitás szerepe a magzati fejlődésben?
4. Lapozzon vissza a fejezetben, és keressen minél
több példát arra, amikor a környezet fontos szere­
pet tölt be a méhen belüli fejlődésben. Változik-e
a környezet szerepe a születés után? Hogyan?
5. A szülőknek kialakult elképzeléseik vannak új­
szülött gyermekeik jövőbeni viselkedéséről. Mi­
ként alakíthatják ezek az elvárások a gyermekek
fejlődését?
Csecsemőkor
 A csecsemőkort minden kultúra megkülönböz­
tetett életszakasznak tartja. Kezdőpontja nyil­
vánvaló: azzal indul, hogy a köldökzsinórt átvág­
ják, és a gyerek maga kezd lélegezni. A csecse­
mőkor vége már nem határozható meg ennyire
könnyen. A régi rómaiak szerint csecsemő az,
„aki nem beszél”. A beszéd képessége még min­
dig fontos jelzése annak, hogy a csecsemőkor vé­
get ért, önmagában azonban nem elegendő ha­
tárkő. A modern fejlődéspszichológusok a gye­
rek fejlődésének több szférájában keresnek egybehangzó változásokat annak
megállapításához, hogy az egyik szakasz véget ért, és egy másik kezdődik. E
változások közé nemcsak a nyelv elsajátítása tartozik, hanem a testi képessé­
gek, a gondolkodásmód és a társas kapcsolatok módosulása is. A változások­
nak ez az együttese az, ami a tehetetlen csecsemőből olyan gyermeket farag,
aki, bár továbbra is a felnőttektől függ, úton van a függetlenség felé.
A könyv második részét úgy állítottuk össze, hogy tükrözze a különféle
szférákban zajló változások fontos folyamatait és kölcsönhatásait. A 4. fe­
jezet a csecsemő azon, leghamarabb kialakuló képességeinek bemutatásá­
val indul, amelyek lehetővé teszik, hogy észlelje a világot, és hasson rá. Ez­
után a születéstől mintegy két és fél hónapos koráig követjük a csecsemő
fejlődését. E legkorábbi, születés utáni időszak fontos követelménye, hogy
a csecsemő és gondozói viselkedése megfelelően összehangolódjék ahhoz,
hogy a felnőttek elegendő táplálékot és melegséget legyenek képesek a
csecsemő folyamatos növekedéséhez nyújtani. Ezt a követelményt sokfé­
le, kulturálisan eltérő csecsemőgondozási rendszer kielégíti; mind a cse­
csemő azon alapvető képességére épít, hogy az tanul a tapasztalataiból.
Ha minden rendben megy, az időszak végére a megfelelő agyi képletek
fejlődése megnöveli a csecsemő észlelési képességeit, s átrendezi a csecse­
mő és gondozói közötti társas és érzelmi kapcsolatokat. E változások
együttese alkotja a születés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenetet.
A csecsemő minden tekintetben gyorsan fejlődik két és fél és 12 hóna­
pos kora között. Ez az időszak az 5. fejezet témája. A növekedéshez és az
 erősödéshez a koordináció és a mozgáskészség fejlődése társul: az önálló
ülés képessége 5-6 hónapos korban, a mászás 7-8 hónapos korban, a járás
egyéves kor körül jelenik meg. Az emlékezet és a problémamegoldási kész­
ségek is fejlődnek, s ezek lehetővé teszik a környezet pontosabb megérté­
sét és a hatékonyabb cselekvést.
Valahol 7 és 9 hónapos kor között a gyermekek megnövekedett testi ké­
pességei és intellektuális erejük újabb változásokhoz vezetnek érzelmi és
társas viszonyaikban. Elkezdenek félni az idegenektől, sírnak, ha egyedül
hagyják őket, és erős érzelmi kötődést mutatnak gondozóik iránt. Ugyan­
ekkor kezdenek beszédszerű hangokat hallatni. Ezek a változások mutatják
a csecsemőkor második bio-szocio-pszichológiai átmenetét.
A 6. fejezet a 12 hónapos és két és fél éves kor közötti fejlődést tárgyal­
ja, amely a csecsemőkor végét jelző bio-szocio-pszichológiai átmenetben
tetőzik. A nyelvi képességek gyors fejlődése a „mintha-játékok” megjele­
nésével és a problémamegoldás kifinomultabb módjaival társul. A csecse­
mőkor vége felé a gyerekeket érdekelni kezdik a felnőttvilág normái, ame­
lyeknek megpróbálnak eleget tenni. A gondozók a maguk részéről úgy ér­
tékelik ezeket a változásokat, mint annak a jelét, hogy a gyerekek nem
„kisbabák” többé. Vitatkozni kezdenek velük, megmagyaráznak dolgokat,
és követelményeket támasztanak velük szemben.
Végül a 7. fejezetben az emberi fejlődés ősi kérdését vetjük fel: rögzített
és megváltoztathatatlan-e a csecsemőkorban megalapozott fejlődési min­
ta, vagy lényegesen módosulhat az érés és a későbbi gyerekkor, illetve a
serdülőkor tapasztalatai által? Van-e remény arra, hogy a korai időszakban
traumatikus élményeken áteső gyerekek megfelelő segítséggel felépülje­
nek, és normális életet éljenek? Ennek a tudományos kérdésnek megvan a
gyakorlati megfelelője: avatkozzon-e be a társadalom a veszélyeztetett
csecsemők életébe a későbbi problémák elkerülése érdekében, vagy vár­
jon, amíg tényleges gondok merülnek fel? A kérdések tárgyalása megvilá­
gítja, mennyire fontos a gyereket teljes egészében - mind a családi, mind
a közösségi környezetben - szemlélni ahhoz, hogy tudományos ismerete­
ket szerezzünk a fejlődésről, és hozzáértő döntéseket hozhassunk a gyer­
mekeket érintő szociálpolitikai ügyekben.
AZ AGY FEJLŐDÉSE
Idegsejtek és hálózataik
A központi idegrendszer és az agy

A LEGKORÁBBI KÉPESSÉGEK
Érzékelési folyamatok
Válaszfolyamatok

ALKALMAZKODÁS A TÁRSAS VILÁGHOZ

Az alvás
Az etetés
A sírás

A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI
A táplálkozás fejlődése
A biológiai érési megközelítés
A környezeti tanulási megközelítés
A konstruktivista megközelítés: Piaget
A kulturális megközelítés'

A FEJLŐDÉS FÜGGETLEN SZÁLAINAK INTEGRÁCIÓJA

A SZÜLETÉS UTÁNI ELSŐ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET

A szociális mosoly megjelenése
A szociális mosoly biológiai alkotóelemei
A szociális mosoly és a szociális visszacsatolás

AZ ELSŐ KÉT ÉS FÉL HÓNAP ÖSSZEGZÉSE

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 A csecsemő legalább annyira befolyásolja és neveli családját, mint a család
őt; sőt azt mondhatnánk, hogy a család a kisbaba által nevelve neveli őt fel.
Mind a biológiailag adott válaszmintákat, mind az előre meghatározott fej­
lődésmeneteket úgy kell felfognunk, mint a kölcsönös szabályozás változó
mintázatainak lehetőségeit.
ERIK ERIKSON: CH ILD H O O D A N D SO CIETY

Ahogy azt a méhen belüli fejlődésre vonatkozó ada­ AZ AGY FEJLŐDÉSE

tokból láthattuk, a csecsemőknek világraj övetelük-
kor megvannak a - legalábbis kezdetleges - képessé­
geik arra, hogy lássák és hallják környezetüket, mo­
zogjanak, tanuljanak és emlékezzenek. De ha ahhoz
a sok állatfajhoz hasonlítjuk őket, akiknek kicsinyei
születéskor szinte ugyanolyan jól elboldogulnak a vi­
lágban, mint szüleik, az embergyerek igencsak éret­
len, amikor világra jön. A méhen belüli időszakban
kifejlődött képességek önmagukban nem elegendők
ahhoz, hogy biztosítsák a csecsemő életben maradá­
sát. A szopás képessége például nem segíti táplálék­
hoz az újszülöttet, hacsak a szája nem kerül érintke­
zésbe egy tejforrásai, de az újszülöttek még nem ké­
pesek a mellbimbót a szájukhoz keríteni. Még az
olyan alapvető tevékenységhez is fizikai segítségre
szorulnak, mint amilyen a táplálkozás.
Az embercsecsemő születéskori viszonylagos gyá­
moltalanságának két nyilvánvaló következménye
van. Az egyik az, hogy az ember utódainak fennma­
radása évekig a szülőkön és más felnőtteken múlik.
A másik az, hogy ahhoz, hogy saját maga képes le­
gyen fennmaradni és szaporodni, az embernek a
születéskor nem birtokolt ismeretek és készségek
óriási repertoárját kell elsajátítania.
Ez a fejezet a gyermek által születésekor birtokolt
képességeket ismerteti, valamint azokat a fejlődési
folyamatokat, amelyek a csecsemőkor kezdeti idő­
szakában mennek végbe, tehát közvetlenül a szüle­
téstől mintegy két és fél hónapos korig. Ebben az
időszakban mélyreható változások zajlanak le a bio­
lógiai, a pszichológiai és a társas folyamatokban. E
változások mintegy két és fél hónapos korban abban
csúcsosodnak ki, hogy lehetővé teszik új viselkedé­
sek, valamint a csecsemő és gondozója között minő­
ségileg új típusú társas kapcsolatok kialakulását. A
különböző területeken végbemenő változások ilye­
tén besűrűsödése egy olyan minőségi újjászervező­
dést jelent a gyermek fejlődésében, amelyet bio-
szocio-pszichológiai átmenetnek neveztünk.
Azoknak az agyban végbemenő változásoknak a tár­
gyalásával kezdjük, amelyek központi szerepet töl­
tenek be az ebben a fejezetben bemutatandó fejlő­
dés előidézésében. Ahogyan azt a 3. fejezetben lát­
tuk, az agy és a központi idegrendszer már jóval
azelőtt lehetővé tesz egyes érzékelési és mozgásos
működéseket, hogy a csecsemő időre megszületne:
a magzat válaszol például hangingerekre, és spontán
mozgást végez. Ezek a kezdetleges képességek ele­
gendők ahhoz, hogy felismerje anyja hangját és a kö­
rülötte beszélt nyelvet, s ezek jelentik az újszülött
első alkalmazkodását új környezetéhez.
W. M. Cowan (1979) ma is érvényes kutatási
eredményei szerint az agy méhen belüli fejlődésé­
nek csúcspontján, a fogamzás utáni 10. és 26. hét
között, az agyban percenként mintegy 250 ezer új
sejt keletkezik. Az agykéreg, vagyis az agy azon ré­
sze, amelyik leginkább megkülönbözteti az embere­
ket az állatoktól, becslések szerint több mint 10
milliárd idegsejtet tartalmaz. Ezen idegsejtek mind­
egyike többszörös összeköttetésben áll más idegsej­
tekkel.
Születéskor az agyban jelen van mindazon sejtek
túlnyomó többsége, amelyekkel valaha is rendel­
kezni fog, az agy mégis négyszeresére növekszik,
mire a csecsemő felnőtté válik. Hogy megérthes­
sük, hogyan mehet végbe ez a növekedés, részlete­
sebben meg kell vizsgálnunk az agyi aktivitás alapve­
tő működési egységét, az idegsejtet (neuron), vala­
mint azokat az agyi képleteket, amelyekbe ezek a
sejtek szerveződnek.
Idegsejtek és hálózataik
Az idegsejtek funkciója az, hogy információt közve­
títsenek más idegsejtek és az izom-, illetve a mirigy­
sejtek felé. E funkció következtében az idegsejtek
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *
4.1. ÁBRA A neuron (idegsejt) m ás
neuronoktól a dentriteken keresztül
kap információt, amelyet az axon-
já n továbbít ú jabb idegsejtek felé
számos szempontból különböznek a test más sejtjei­
től. A legtöbb testi sejt sima és szabályos alakú, álta­
lában gömb vagy lemez formájú. Az idegsejtek ezzel
szemben nagyon is szabálytalan alakúak, és felszí­
nükből sok-sok tüskés terület emelkedik ki (4.1.
ábra). Minden idegsejtnek egyetlen fő nyúlványa,
axonja van, amely mentén információkat küld más
sejteknek gyenge elektromos impulzusok formájá­
ban. Ha egy idegsejtnek nem egy, hanem több más
idegsejttel kell kommunikálnia, axonja ágakat képez
a csúcsán, hogy a szükséges kapcsolatokat létrehoz­
hassa. Az idegsejt felszínéről kinyúló további része­
ket dendriteknek nevezik. A dendritek, ahogy a
sejttest további részei is, a más sejtek axonjairól ér­
kező üzenetek fogadóállomásai.
A sejtek tényleges egymáshoz kapcsolódásának
helye az axonok és a dendritek között lévő parányi
rés, amelyet szinapszisnak neveznek. Amikor az
axonról egy impulzus érkezik a szinapszishoz, az im­
pulzust küldő sejt egy neurotranszmitternek neve­
zett vegyületet választ ki, amely az impulzust átviszi
a szinaptikus résen, és valamilyen reakciót vált ki a
fogadó sejtből.
A küldő és a fogadó sejt együttese egy elemi ideg­
hálózatot alkot. Az idegsejtek általában csak néhány
meghatározott fogadó sejthez kapcsolódnak, és vi­
szont, csak néhány neurontól fogadnak impulzuso­
kat. Egyes esetekben azonban az axonágak sok szét­
ágazó ideghálózathoz kapcsolódnak, máskor egyet­
len fogadó neuronon végződnek. A kapcsolódási
minták ilyen sokfélesége és a többmilliárdnyi ideg­
sejt léte együttesen az agyi aktivitás és a viselkedés
szinte végtelen számú mintázatát teszi lehetővé.
Az idegsejtek és az ideghálózatok alapvető szer­
kezete két magyarázatot kínál az agy méretének fel­
nőttkorig végbemenő megnégyszereződésére. Egy­
147
részt emelkedik az idegsejtekből kinyúló dendritek
mérete és bonyolultsága. Másrészt növekszik az
axonágak száma, ahogy egyre több fogadó neuron­
nal lépnek kapcsolatba. A növekedés e két forrása
együttesen emeli a szinapszisok számát és fokozza
az ideghálózatok komplexitását (4.2. ábra).
Az agy mérete és komplexitása növekedésének
egy harmadik forrása a mielinizáció. A mielinizáció
folyamatában az axonok körül zsírsejtekből álló
mielinhüvely alakul ki, amely szigetelést képez, és
felgyorsítja az idegimpulzus átvitelét az egyik ideg­
sejtről a másikra. A mielinizált axonok tízszer vagy
akár százszor gyorsabban továbbítanak jeleket, mint
a nem mielinizált axonok, ami hatékonyabb kom­
munikációra ad módot az agy részei között, s össze­
tettebb gondolkodást és cselekvést tesz lehetővé.
A központi idegrendszer és az agy
A központi idegrendszert hagyományosan három
nagy részre osztják: a gerincvelőre, az agytörzsre és
az agykéregre.
A gerincvelő a csípőtől az agy alapjáig terjed. A
gerincvelőben futó idegek az agy és a gerincvelői
idegsejtek között közvetítenek üzeneteket mindkét
irányban. A gerincvelőből kiágazó idegek a test egyes
részeivel tartják a kapcsolatot. Ezen idegsejtek egy
része a bőrből, valamint a testrészekből és szer­
vekből származó üzeneteket szállít az agyba; mások
az agyból közvetítenek a különböző testrészekhez
parancsokat bizonyos cselekvések, például izom­
mozgások beindítására.
Az agy maga a gerincvelő legfelső részéből ered
(4.3. ábra). Az agytörzs idegei az érzékleti bemene-
tekre nem tiszta - egy inger-egy válasz - módon reá-
148 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
gálnak, mintha az agyba érkező bemenetek egymás­
tól elkülönülnének. Az agytörzs sok különböző ideg­
pályát tartalmaz, amelyek a különböző forrásokból
származó érzékleti bemeneteket az agy és a test
egyéb területeiről érkező impulzusokkal vegyítik.
Az agytörzset a környezetből érő ingerlés ezeken a
pályákon keresztül módosul és rendeződik újra, ami
megemeli az általa támogatott viselkedések össze­
tettségét.
Az agytörzsi képletek az agykéreghez, az agy leg­
külső rétegéhez kapcsolódnak. Az agykéreg két fél­
tekére oszlik, melyek mindegyike négy, mély baráz­
dákkal elválasztott lebenyből áll. A fejlődés normális
menetében a nyakszirtlebeny látásra, a halántékle­
4.2. ÁBRA Ezek a csecsemők agy-
szövetének fénymikroszkópos képé­
ről készült rajzok azt m utatják, m i­
lyen mértékben növekszenek méret­
ben és szám ban az agyi idegsejtek a
születés utáni 15 hónap során (C o ­
liéi, 1 9 3 9 /1 9 6 3 nyomán)
beny hallásra és beszédre, a fali lebeny térészlelésre,
a homloklebeny pedig mozgáskontrollra és a többi
kérgi terület koordinációjára specializálódik.
Becslések szerint egy átlagos méretű agykéreg
billiárdnyi idegi kapcsolat képzésére képes, azaz
hihetelenül komplex biológiai szervet alkot (Edel-
man, 1984). Amint a környezetből származó inger
eléri az agykérget, az egymással összeköttetésben
álló idegsejtek olyan bonyolult hálózatába kerül,
hogy a tudósok még az olyan egyszerű inger útját is
képtelenek teljességgel nyomon követni, mint az
arc megérintése. Az agykéregben lévő ideghálózatok
a különböző érzékleti forrásokból származó infor­
mációt a régebbi tapasztalatok emléknyomaival
4.3. ÁBRA A z agy vázlatos képe az
agykéreg lebenyeivel, fontosabb te­
rületeivel (ahová bizonyos funkciók
lokalizálódnak), valam int az agy ­
törzs, a kisagy és a gerincvelő (T an ­
ner, 1 9 7 8 nyomán)
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 149

egyesítik, s e folyamat eredménye az emberre speci­

fikusan jellemző gondolkodás- és cselekvésformák
megjelenése.
Noha az agy számos területét arról a funkcióról
nevezték el, amelyet később el fog látni, sok funkció
vonatkozásában szoros együttműködés van a külön­
böző agyi területek között. Emellett más állatok
agyával ellentétben az emberi agykéreg jelentős ré­
sze nincs „előhuzalozva" arra, hogy közvetlenül rea­
gáljon a külső ingerekre (4.4. ábra). Ezek az „el nem
kötelezett” területek teszik lehetővé, hogy a csecse­
mők olyan agyi áramköröket fejlesszenek ki, ame­
lyek megfelelnek a későbbi életükben rájuk váró
környezeti elvárásoknak.
Általában elmondható, hogy a központi idegrend­
szer alacsonyabban fekvő területei, vagyis a gerinc­
velő és az agytörzs, előbb válnak éretté (azaz előbb
növesztenek dendritfákat, mielinhüvelyeket és komp­
lex idegi áramköröket), mint az agykéreg. Születés­
kor az agykérgi hálózatok viszonylag éretlenek, és
gyengén kapcsolódnak azokhoz az alacsonyabban
fekvő területekhez, amelyek a környezetből fogad­
nak ingereket. Viszonylagos érettsége folytán azon­
4.4. ÁBRA E hat emlősfajban a különböző funkciókra szánt
ban a gerincvelő és az agytörzs az agykéreg rész­
agytömegek arányai nagyon eltérőek. Az „el nem kötelezett­
vétele nélkül is lehetővé tesz mozgásokat és látási ként” jelölt területek semmilyen meghatározott érzékelési
reakciókat (Woodruff-Pak et ah, 1990). Ahogy a vagy mozgatófunkciót nem szolgálnak, és a sokféle forrásból
kérget a kéreg alatti területekkel összekötő rostok származó információk integrációjára használhatók (Fish-
mielinizálódnak, a csecsemő képességei kiterjed­ bein, 1976 nyomán)
tebbekké válnak.
Az agykéreg különböző területei a csecsemőkor­ fejtől lefelé haladó) minta jellemzi. Az első hónap
ban, sőt a gyermek- és a serdülőkorban is eltérő idő­ végére a legtöbb csecsemő hason fekve fel tudja
pontokban fejlődnek (Thatcher, 1994). Olyan kri­ emelni a fejét. Három hónaposán több olyan akarat­
tériumokat használva, mint az idegsejtek száma és lagos izommozgást is mutatnak, amelyekben a felső­
mérete, mielinizációjuk foka, valamint kapcsolataik test, a váll, a felkar és az alkar mozog. A lábmozgá­
összetettsége, a tudósok úgy becsülik, hogy az agy­ sok akaratlagos kontrollja csak néhány hónappal ké­
kéregben az elsődleges mozgatókéreg - a nem ref­ sőbb jelenik meg.
lexes mozgásokért felelős terület - az a terület, Az elsődleges érzőkérgi területek - amelyek az
amely először megy át jelentős fejlődésen (Kolb és érzékied információk kezdeti elemzéséért felelősek
Whishaw, 1996). Az elsődleges mozgatókérgen be­ - ugyancsak a születés utáni hónapokban érnek.
lül először azok a sejtek kezdenek működni, ame­ Először a tapintásért felelős rostok válnak aktívvá,
lyek a karokat és a törzset vezérlik. E terület ideg­ amelyeket később az elsődleges látókéreg, majd az
sejtjei egy hónapos korra teljesen mielinizálódnak, elsődleges hallókéreg követ (Huttenlocher, 1990).
így azt követően sokkal hatékonyabban képesek Három hónapos korra mindegyik elsődleges érzék­
idegimpulzusokat szállítani. Az elsődleges mozgató­ ied terület viszonylag érettnek tekinthető (Tanner,
kéregnek az a területe fejlődik legkésőbb, amelyik a 1990).
láb mozgásait szabályozza; ez csak valamikor a má­ A homloklebeny, amelynek működése elenged­
sodik életévben lesz teljesen érett (Kolb és Whi­ hetetlen számos akaratlagos és tervezést igénylő
shaw, 1996). viselkedés végrehajtásához, működni kezd cse­
E biológiai változások sorozatának eredménye­ csemőkorban, de fejlődése az egész gyermekko­
képp a karok és a lábak akaratlagos mozgásának fej­ ron végighúzódik (Fischer és Rose, 1995; Johnson,
lődését a 3. fejezetben ismertetett cefalokaudális (a 1998).
150 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A LEGKORÁBBI KÉPESSÉGEK
A fejlődés iránt érdeklődő tudósokat mindig rend­
kívüli módon érdekelte az a kérdés, hogy milyen ké­
pességei vannak az újszülöttnek arra, hogy észlelje,
befolyásolja vagy akár gondolkozzon azon a világon,
amelybe beleszületik. Egy évszázaddal ezelőtt szé­
les körű egyetértés mutatkozott abban, hogy Wil­
liam Jamesnek igaza volt, amikor azt állította: a cse­
csemők „zúgó, vibráló, zűrzavaros” világot észlel­
nek. Az 1990-es évekre a tudományos vélemény az
ellenkező irányba billent, a felé a nézet felé, hogy a
gyerekek több észlelési és cselekvési képességgel
születnek a világra, mint amennyit normális körül­
mények között megfigyelt viselkedésük elárul. Ezt a
nézetet összegzik egyesek a „koraérett csecsemő”
kifejezésben (Haith és Benson, 1998).
A fejlődés „kezdőpontjait” illető véleménykü­
lönbség erőteljesen befolyásolja a fejlődés folyama­
tát magyarázó elméleteket. A koraérett csecsemő­
vel kapcsolatos nézet a biológiát és az érési folyama­
tokat emeli ki a fejlődés fő hajtóerejeként, míg az a
nézet, miszerint a csecsemő kezdetben teljes zűrza­
varral szembesül, azt hangsúlyozza, hogy a fejlődés
nagymértékben függ a környezetből származó infor­
mációktól.
Bár nagyon fontos volna a csecsemők kezdeti
képességeinek megértése, a fejlődéspszichológusok
még nemigen értenek egyet abban, melyek ezek a
képességek. Nem kell ahhoz túl sok időt eltölte-
nünk egy újszülöttel, hogy megértsük, miért is olyan
nehéz egyértelmű következtetéseket levonni visel­
kedéséből. Először is, a csecsemő sokat alszik, ami­
kor viszont ébren van, gyakran úgy tűnik, hogy egy­
szerűen csak „átlátja a helyzetet”. Néha mintha va­
lami megragadná a figyelmét, de az ilyen pillanatok
mulandók.
Az újszülöttek állapotának állandó hullámzása
egyes esetekben megnehezíti, hogy a kutatók meg­
ismételjék egymás kísérleteit, és hogy megbízható
adatokat szerezzenek egyes képességekről. Ahogy
látni fogjuk, az adatokkal kapcsolatos egyet nem ér­
tés azzal is együtt jár, hogy a későbbi változásokra is
különböző elméletek léteznek.
Érzékelési folyamatok
Az élőlények érzékelőrendszereik segítségével sze­
reznek információt környezetükről. Az időre szüle­
tő egészséges újszülötteknek minden érzékszervük
működik, de nem mindegyik egyformán érett. Ez az
egyenetlenség a fejlődés azon általános szabályát
(heterokrónid) szemlélteti, amelyről a magzati idő­
szakkal kapcsolatban szóltunk: a különböző szerv-
rendszerek eltérő ütemben fejlődnek a gyermekkor
folyamán. A csecsemő érzékelési képességeinek
meghatározására az alapvető módszer az, hogy vala­
hogyan megváltoztatjuk a környezetet, és megfi­
gyeljük, mennyiben befolyásolja ez a gyermek élet­
tani folyamatait vagy a viselkedését. A kutató példá­
ul megszólaltat egy hangot, vagy felvillant egy
lámpát, és megfigyeli, van-e jele annak, hogy az új­
szülött azt érzékelte. Az érzékelés jele sok minden
lehet: fejfordítás, az agyhullámok megváltozása, a
cumi szopási ütemének módosulása stb. A kutató
néha két ingert mutat be egyszerre, hogy meghatá­
rozza, hosszabban figyeli-e a csecsemő az egyiket,
mint a másikat. Ha igen, valószínűleg meg tudja azo­
kat egymástól különböztetni, és talán jobban is tet­
szik neki az, amelyet tovább figyel.
Egy másik gyakran használt módszer abban áll,
hogy egy olyan ingert mutatnak a csecsemőnek,
amelyik felkelti a figyelmét, majd addig ismételge­
tik azt, amíg a csecsemő el nem veszíti az érdeklődé­
sét iránta. Azt a válaszmintát, amelyben az újdon­
ságra összpontosuló figyelem az idővel csökken,
habituációnak nevezik. Ezután az ingert valamilyen
szempontból megváltoztatják: például más frekven­
ciájú hangot szólaltatnak meg, vagy máshogy rende­
zik el a látvány elemeit. Ha a csecsemő érdeklődése
az inger megváltozására felújul, a csecsemő disz-
habituációt mutat, és a kutató arra következtethet,
hogy érzékelte e változást.
Hallás
Hangos zajra már az egy perce született csecsemő is
összerezzen, sőt akár sírni kezd. Fejét is a zaj forrása
felé fordítja, jelezve, hogy a hang térbeli elhelyez­
kedését is észleli (Morrongiello et al., 1994). Az
újszülöttek hallása azonban a hang bizonyos tar­
tományaiban nem annyira kifinomult, mint az idő­
sebb csecsemőké [Werner és Vanden Boss, 1993).
Csecsemőkorban a hangérzékenység gyorsan javul,
majd később a fejlődés lassabban folytatódik 10
éves korig, amikor is eléri a felnőttszintet.
A beszédhangra az újszülöttek már első óráikban
különösen ráhangolódnak. Képesek megkülönböz­
tetni az emberi beszédet a másféle hangoktól, és azt
szívesebben is hallgatják. Különösen az olyan, felé­
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPES SÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 151

jük irányuló beszéd érdekli őket, amelyet magas

hangon és lassú, eltúlzott kiejtéssel adnak elő -
ahogy általában az anyák beszélnek a kisbabákhoz
(Werker és Tees, 1999). Még arra is van bizonyíték,
hogy 2 napos korukra már a körülöttük beszélt nyel­
vet preferálják az idegen nyelvekkel szemben (Moon
etal., 1993).
A fiatal csecsemők hallásával kapcsolatos egyik
legmeglepőbb felfedezés az volt, hogy különösen ér­
zékenyek az emberi beszédhangok legkisebb kategó­
riáira, amelyek között értelmi különbség van. Ezeket
az alapvető beszédhangokat fonémáknak nevezzük.
(A nyelvészek ferde vonalak közötti betűkkel jelölik
a fonémákat; mi is ezt tesszük a továbbiakban.)
A fonémák minden nyelvben mások. A spanyol­
ban például az /r/ és az / rr/ két különböző fonéma; a
pero és a perro különbözőképpen hangzik (a perro
szóban pereg az r), és eltérő a jelentésük. Az angol­
ban [és a magyarban] azonban nincs meg ez a kü­
lönbség. Hasonlóképpen, az /r / és az /1/ két külön­
böző fonéma az angolban [vagy a magyarban], de
például a japánban nincs ilyen különbség.
Peter Eimas és munkatársai bizonyították, hogy 4.5. ÁBRA M esterségesen torzított beszédhangok csecsemők­
már 2 hónapos csecsemők is képesek megkülönböz­ nek való lejátszására használt berendezés. A csecsemő egy
tetni számos fonémát. A 4.5. ábra azt mutatja, hogy mérőműszerhez kapcsolt cumit szop, miközben a beszédhango­
k at a fig u ra fölött elhelyezett hangszóróból h allja
a csecsemőket egy speciális berendezésbe helyez­
ték, amelyben a gyerekek egy mérőeszközhöz kö­
tött cumit szoptak (Eimas, 1985). Miután minden
egyes csecsemőnél megállapították a szopás alap­ 6-8 hónapos korban kezd leszűkülni a csecsemő
tempóját, mindannyiszor megszólaltatták a /pa/ be­ anyanyelvére; ugyanakkor, amikor a kisbaba első
szédhangot, amikor a csecsemő egyet szopott. A botladozó, beszédszerű artikulációi kezdenek meg­
csecsemők szopási sebessége eleinte emelkedett, jelenni (Kuhl et ah, 1992) (4.7. ábra).
mintha izgalomba hozta volna őket a hang minden Noha csábító volna a következtetés, hogy az em­
újabb megszólaltatása, de egy idő után visszatért a bercsecsemők olyan észlelési képességekkel jönnek
szopás alaptempója. Amikor a csecsemők már ala­ a világra, amelyek az emberi beszéd jellegzetességei­
posan habituálódtak a /p a/ hanghoz, néhányuk új re vannak behangolva, más kutatások azt jelzik,
ingert, /b a/ hangot hallhatott, amely csak az első fo­ hogy egyéb fajok is képesek hasonló megkülönböz­
némában (a /p / helyett /b/) különbözik. A többiek tetésekre (Aslin et ah, 1998; Kuhl és Miller, 1978).
olyan hangot hallgattak, amelyik ugyanilyen mér­ A különbség az, hogy az emberek ezt a képességüket
tékben különbözött az eredeti hangtól, de a /p a/ fo­ a nyelvhez vezető ugródeszkaként hasznosítják, ami
néma kategóriáján belül maradt. A csecsemők csak messze túlmutat más élőlények lehetséges teljesít­
akkor kezdtek ismét gyorsabban szopni, ha egy új ményén.
kategóriába tartozó hangot hallottak, jelezvén, hogy
a /b / és a /p / hang különbségére különösen érzéke­
nyek (4.6. ábra). Látás
Más kísérletek azt is kimutatták, hogy az újszü­
löttek a világ összes nyelvében használt fonémaka­ A látórendszer alapvető anatómiai elemei már szüle­
tegóriák különbségeinek észlelésére képesek. A ja­ téskor jelen vannak, de nincsenek teljesen kifejlődve
pán csecsemők például hallják az /r/ és az /1/ közötti és megfelelően összehangolódva. A szemlencse még
különbséget, pedig a felnőtt japánok képtelenek egy kicsit éretlen; a képet néhány milliméterrel a re­
erre. A fonémák különbségeinek észlelési képessége tina mögé fókuszálja, így a retinán keletkező kép ho-
152 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
4.6. ÁBRA Csecsemők két csoportjának egyetlen m ással­
hangzót m utattak be, 5 percen keresztül folyam atosan ismé­
telgetve, mire szopási sebességük körülbelül percenként 3 0 -ra
csökkent. A 0-val jelzett időpontban az egyik csoport (kísérleti
csoport) á lta l hallott m ássalhangzó megváltozott (a foném a­
változásként jelzett vonal). Figyeljük meg, hogy a szopás se­
bessége hirtelen növekszik. A többi csecsemőnél (kontrollcso­
port), akik változatlanul ugyanazt a m ássalhangzót hallották,
a szopás sebessége tovább csökkent (a kontrollként címkézett
görbe) (Eim as, 1 9 8 5 nyomán)
mályos. A csecsemő két szemének mozgása sem
eléggé koordinált még ahhoz, hogy a két retinára ve­
tülő kép lehetővé tegye egy tiszta, összetett kép
megalkotását. Emiatt az újszülött látása homályos.
Az újszülött látási képességeit tovább korlátozza,
hogy az információkat a retinából az agyba
továbbító egyes idegpályák még éretlenek (Atkin­
son, 1998; Martin, 1998).
SZÍNLÁTÁS Az újszülöttek a színlátás minden vagy
szinte minden élettani kellékével rendelkeznek kez­
detleges formában. Ha azonban két szín ugyanannyira
világos, nem különböztetik meg azokat. Két hónapos
korukra azután színlátásuk már csaknem megegye­
zik a felnőttekével (Kellmann, 1998; Teller, 1997).
4.7. ÁBRA A csecsemők különbséget tudnak tenni olyan be­
szédhangok között, amelyek anyanyelvűkben nem léteznek, de
ezen képességük eltűnik az első év végére. Figyeljük meg, hogy
azon angol nyelvi környezetben növekvő csecsemők arán ya,
akik válaszolnak a hindi és a szalis (am erikai indián nyevj
m ássalhangzókra, a z életkorral csökken. Ezzel szemben az
egyéves hindi és szalis csecsemők megőrzik képességüket s a já t
anyanyelvűk hangjainak megkülönbözteésére (Eim as, 1985
nyomán)
LÁTÁSÉLESSÉG A csecsemők látásával kapcsola­
tos egyik alapkérdés az, hogy mennyire rövidlátók.
Robert Fantz és munkatársai (1962) kidolgoztak egy
tesztet az újszülöttek látásélességének meghatározá­
sára, amely azon alapszik, hogy ha egy sávozott látó­
mező mozog a szem előtt, a szem ugyanabba az
irányba kezd el mozogni, mint a minta. Ha a sávok
közötti rés olyan kicsi, hogy már nem is látható, a
szem nem mozog. A sávok szélességének változtatá­
sával és az újszülöttek eredményeinek a felnőttek
adataival való összehasonlításával e kutatók úgy be­
csülték, hogy az újszülötteknek 20/300-as látásuk
van, azaz 20 méterről látják azt, amit egy normális
látású felnőtt 300 méterről. Bár az újszülött látás-
élességének becslései attól függően változnak, hogy
miképp mérik azt, mind arra utal, hogy az újszülött
igencsak rövidlátó (Martin, 1998). A 4.8. ábra azt
szemlélteti, mit látnak a különböző korú csecse­
mők.
A gyenge látásélesség valószínűleg kevésbé zavaró
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 153

az újszülött számára, mint az idősebb gyerekeknek SZEMMOZGÁS Az újszülöttek ugyan rövidlátók,

vagy a felnőtteknek. Végül is az újszülöttek nem ké­
pesek mozogni, hacsak valaki nem hordozza őket, és
nem képesek fejüket támaszték nélkül felemelve
tartani. Látórendszerük mégis elég jól hangolt ah­
hoz, hogy a körülbelül 30 centiméterre lévő tárgya­
kat láthassák - ez az a távolság, amennyire anyjuk
arca van szoptatáskor. Ez a látásélesség lehetővé te­
szi a szemkontaktust, ami fontos az anya és a gyerek
közötti társas kapcsolat megalapozásához (Stern,
1985).
A csecsemők két-három hónapos korukra már
képesek a két szemük révén észlelt látványt össze­
hangolni (Atkinson, 1998). Hét-nyolc hónapos kor­
ra, amikor a csecsemők mászni kezdenek, látásuk
élessége megközelíti a felnőttekét.
és nehezen képesek tekintetüket fókuszálni, mégis
aktívan feltérképezik környezetüket (Bronson,
1997; Haith, 1980). Marshall Haith és munkatársai
egy olyan mérőmódszert dolgoztak ki, amelyik
fényben és sötétben is lehetővé teszi annak megha­
tározását, hogy pontosan hova néz a csecsemő, és
hogyan mozgatja a szemét. Felfedezték, hogy az új­
szülöttek még sötétben is rövid szemmozgással ta­
pogatják le a környezetet. Mivel ebben az esetben
nem éri fény a szemet, ez a fajta letapogatás nem köt­
hető a látványhoz. Ezért ennek endogénnek kell len­
nie, a központi idegrendszer aktivitásából kell ered­
nie. Az endogén szemmozgások az aktív nézés legel­
ső, primitív alapjainak tekinthetők.
Haith kutatásai azt is kimutatták, hogy az újszü-

4.S. ÁBRA A csecsemők látásán ak élessége lényegesen jav u l az e b ő hónapok folyam án. N égy hónapos korukra csaknem olyan
jól látnak, mint a felnőttek, am int azt ezeken a mesterségesen torzított fényképeken láthatjuk
154 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

lőttek az exogén nézés egy korai formáját is gyako­

rolják; olyan nézést, amit a külső környezet indít be.
Amikor a fényt bekapcsolják, miután a csecsemő
egy ideig sötétben volt, a letapogatás megáll, amint
tekintete egy tárgyat vagy egy világosságban eltérő
ingert talál a látómezőben. A megvilágítás erősségé­
nek változásai általában a tárgyak éleihez é's sarkai­
hoz kötődnek, ezért az erre való korai érzékenység
fontos összetevője lehet annak, hogyan fejlődik a
csecsemő formaészlelési képessége (Haith, 1980).

MINTAÉSZLELÉS Mit látnak a csecsemők, amikor

szemük egy tárggyal találkozik? Ugyanúgy képe­
sek-e tárgyakat látni, mint a felnőttek?
Egészen az 1960-as évek elejéig úgy hitték, hogy
az újszülöttek csak alaktalan fényeket látnak.
Robert Fantz (1961, 1963) mért először érezhető
csapást erre a feltételezésre, amikor kimutatta,
hogy már a kétnaposnál fiatalabb csecsemők is ké­
pesek alakok között különbséget tenni. Az alkalma­
zott technika nagyon egyszerű volt. Az újszülötte­
ket hátukra fektették egy speciálisan erre a célra
tervezett „nézőkamrában” (4.9. ábra), és különböző
4.9. ÁBRA A „nézőkamra", amelyet Robert Fantz használt
az újszülöttek vizuális érdeklődésérlek vizsgálatára. A csecse­
mő a kamrában egy bölcsőben fekszik, és a kamra mennyeze­
téhez erősített ingerekre néz felfelé. A megfigyelő egy lyukon
keresztül kukucskálva határozza meg, milyen hosszan nézi az
újszülött az egyes ingereket
4.10. ÁBRA Életük első heteiben a csecsemők előnyben része­
sítik a mintázott ingereket az egyszínűtekkel szemben. Az
egyes oszlopok hossza jelzi, viszonylagosan mennyi időt töltöt­
tek a megfelelő inger nézegetésével (Fantz, 1961 nyomán)
alakokat mutattak nekik. Egy megfigyelő a kamra
tetején kukucskált be, és feljegyezte, mennyi ideig
nézték a csecsemők az egyes ábrákat. Minthogy
több időt töltöttek egyes formák nézegetésével,
mint másokéval, valószínűleg képesek azokat egy­
mástól megkülönböztetni, és jobban kedvelhetik
egyiket a másiknál. Fantz úgy találta, hogy az újszü­
löttek inkább nézik a mintázott ábrákat, mint példá­
ul az arcokat és a koncentrikus köröket, s a legkeve­
sebb figyelmet az egyszínű, mintázatlan ábrákra for­
dítják (4.10. ábra).
Fantz eredményei kutatásokat indítottak be an­
nak meghatározására, mennyire észlelnek az újszü­
löttek alakokat, és miért kedvelnek egyes alakokat
jobban, mint másokat. Az eredmények megerősí­
tették, hogy a csecsemők az értelmetlen zűrzavarnál
többet észlelnek a látványból, de azt is kimutatták,
hogy világrajöttükkor nem látnak úgy, mint a fel­
nőttek. Gordon Bronson (1991,1994,1997) példá­
ul azt vizsgálta, hogyan tapogatják le szemükkel 2
hetes és 12 hetes csecsemők az egyszerű alakzatok,
például keresztek vagy „v” alakok körvonalait nor­
mális megvilágításban. Amikor felnőtteknek mutat­
nak ilyen formákat, azok a teljes körvonalat letapo­
gatják. Bronson ezzel szemben azt találta, hogy a 2
hetes csecsemők nem nézik végig a teljes alakzatot,
hanem a nagy kontrasztot mutató területekre, pél­
dául az élekre és a sarkokra összpontosítanak (4.11.
ábra). Nyilvánvaló, hogy ez a nézésminta nem vélet-
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *
4.11. ÁBRA Háromszög vizuális
letapogatása csecsemők által. A há­
romszöget egy falra szerelték, köz­
vetlenül alá pedig egy videokame­
rát helyeztek, hogy a háromszöget
nézegető csecsemő szemmozgását
rögzíthessék. Figyeljük meg, hogy a
2 hetes csecsemő tekintetét csak az
ábra egy részére összpontosítja, a 12
hetes viszont teljesebb mértékben
térképezi fel az alakzatot. Nagyobb
pöttyök hosszabb, kisebb pöttyök
rövidebb fixációs időtartamot kép­
viselnek (Bronson, 1991 nyomán)
lenszem, de nem is bizonyítja, hogy a gyerekek az
alapvető minták észlelésének képességével szület­
nek. Ahogy a 4.11. ábra is jelzi, 12 hetes korban a
csecsemők az alakzat nagyobb részét tapogatják le,
4.12. ÁBRA Csecsemők vizuális preferenciája a) sematikus
arcra, b) összekevert sematikus arcra, és c) nem arcjellegű
alakzatra, amelyek mindegyikében azonos a világos és a sötét
területek aránya. Mindkét arcszerű formát jobban kedvelik,
mint a „nem arcot", de a „valódi" arcra több figyelem jut,
mintáz összekevertre (Fantz, 1961 nyomán)
155
de szemük mozgása változatlanul tökéletlen, és
még mindig elsősorban a nagyon kontrasztos terü­
letekre irányul. Bronson (1994) eredményei sze­
rint a 13 hetes csecsemők gyorsabban és hatéko­
nyabban tapogatják le az ábrát, mint a 10 hetesek
és a fiatalabbak. A változás olyan kifejezett volt,
hogy „a csecsemők 3 hónapos korukra egészen más
lénynek tűntek, legalábbis ami a letapogatás jel­
lemzőit illeti” (1260. o.). Bronson szerint az ideg-
rendszer érése folyamán egyre kifinomultabbá vá­
lik, és kezdi átvenni az irányítást a letapogatás
fölött.
ARCOK ÉSZLELÉSE Fantz korai kísérleteiben a
csecsemőknek mutatott egyik összetett ábra egy se­
matikus emberi arc volt. Amikor Fantz (1961,
1963) az újszülötteknek a sematikus arcon kívül egy
olyan alakzatot is mutatott, amelyen az arc elemeit
összekeverték, azt találta, hogy a csecsemők meg
tudták különböztetni a sematikus arcot az összeke­
vert arctól (4.12. ábra). Noha a sematikus arc prefe­
rálása nem volt erős, nagy érdeklődést váltott ki az
az eredmény, miszerint az újszülöttek tanulás nél­
kül mutatnak preferenciát bizonyos biológiailag je­
lentős ingerekre. Fantz kutatásai óta nagy mennyi­
ségű bizonyíték halmozódott fel amellett, hogy az
újszülöttek valóban vonzódnak az arcokhoz (Bush-
nell, 1998; Simion et a l, 1998).
Ez utóbbi kutatás egyik legfontosabb eredménye
az, hogy a mozgás döntően befolyásolja az újszülöt-
156 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
4.13. ÁBRA A különböző ízek á lta l kiváltott arckifejezések nagyon hasonlóak csecsemőknél és felnőtteknél: a] desztillált víz kós­
tolását követő semleges arckifejezés; b) az édes ingert követő enyhe mosoly; c) a savan yú ingerre adott csücsörítő válasz; d) a ke­
serű inger á lta l kiváltott jellegzetes fintor
tek arccal kapcsolatos preferenciáját. Fantz kísérle­
teiben és azok későbbi megismétléseiben a kutatók
álló sematikus arcokat alkalmaztak. Számos vizsgá­
lat igazolta azonban, hogy már 9 perce született cse­
csemők is forgatják fejüket, hogy szemmel tarthas­
sanak egy előttük mozgó arcot, és tovább követik
azt tekintettükkel, mint egy összekevert arcot
(Mondock et ah, 1999; Morton és Johnson, 1991).
A való életben az emberek arcukat és az arc része­
it is mozgatják. Ilyen természetes körülmények kö­
zött már 2 napos újszülött is felismeri azt az arcot,
amelyet leggyakrabban látott, vagyis általában az
anyáét (Bushnell et ah, 1989; Simion et ah, 1998).
E felismerés azon képességükön alapszik, hogy ész­
lelik a haj vonalának különbségeit (Bushnell 1989,
Pascalis et ah, 1995).
Szaglás és ízlelés
Az újszülötteknek jól fejlett szaglásuk van (Crook,
1987). Trygg Engen és munkatársai úgy mutatták ki
ezt a képességüket, hogy 2 napos csecsemőket egy
„stabilométerre" helyeztek, amely testi aktivitásu­
kat mérte (Engen et ah, 1963). Ezután a kísérlete­
zők vagy egy szagtalan vattadarabot, vagy valami­
lyen aromás oldatba áztatott vattadarabot tartottak
az újszülöttek orra alá. Akkor ítélték úgy, hogy a
csecsemő reagált a szagra, ha aktivitásszintje megha­
ladta azt, amit a szagtalan vattára mutatott. Egyes
szagokra, például a fokhagymára és az ecetre erősen,
másokra, például a medvecukorra és az alkoholra
kevésbé erősen reagáltak. Válaszaik nemcsak azt je­
lezték, hogy érzékenyek a szagokra, de azt is, hogy
meg tudják azokat különböztetni egymástól. Az e
szagokkal szembeni korai érzékenységet természete­
sebb módon erősítette meg Aidán Macfarlane
(1975), aki kimutatta, hogy 5 napos korukra az új­
szülöttek fejüket az anyatejjel átitatott párna felé
fordítják, és 8-10 napos korukra már saját anyjuk te­
jének szagát preferálják más anyák tejével szemben.
Az újszülöttek ízlelése szaglásukhoz hasonlóan jó
(Crook, 1987). Az édes-savanykás ízeket kedvelik,
s tovább és kevesebb szünettel szopják azt a cumis­
üveget, amelyben édes anyagok vannak, mint azt,
amelyben tiszta víz. A jellegzetes arckifejezések,
amelyeket a különböző ízekre válaszként produkál­
nak, feltűnően hasonlítanak azokra, amilyeneket
felnőttek mutatnak ugyanezekre az ízekre. Ez arra
utal, hogy ezek az arckifejezések veleszületettek
(Rosenstein és Oster, 1988) (4.13. ábra).
Tapintás, hőmérséklet és testhelyzet
A bőr érintésének, a hőmérséklet és a testhelyzet
változásának érzékelési képességei a méhen belüli
időszak korai szakaszában fejlődnek ki. Bár ezek az
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
érzékelési képességek nem kapnak olyan nagy fi­
gyelmet, mint a látás vagy a hallás, nem kevésbé
fontosak a csecsemő életben maradása szempont­
jából.
Az újszülöttek azzal mutatják, hogy érzik az érin­
tést, hogy jellegzetes mozgással reagálnak arra;
visszahúzzák a megérintett testrészt, vagy az érintés
irányába fordulnak. Tiffany Field (1990) szerint
megérzik egy gyenge légfuvallat érintését is, amit
még felnőttek is alig vesznek észre. Az érintésre való
érzékenység a születést követő napokban fokozódik
(Haith, 1986).
Az újszülöttek azzal jelzik, hogy érzékenyek a hő­
mérséklet változásaira, hogy aktívabbá válnak, ha a
hőmérséklet hirtelen csökken (Pratt, 1954). Test­
helyzetük váratlan megváltozására, például a leej-
tésre jellegzetes reflexszerű mozgásokkal reagálnak.
Ezek a válaszok azt jelzik, hogy a testhelyzet érzéke­
lését szolgáló mechanizmus, amely a középfülben
található, már működik.
Összegezve, nagyon sok adat bizonyítja, hogy az új­
szülöttek érzékelési képességei jól működnek és a
régebben hittnél sokkal szervezettebbek (4.1. táblá­
zat) . A következő kérdés tehát az: milyen képessé­
gei vannak egy újszülöttnek, amelyekkel reagálni
tud a világra? A környezetből információt felvevő és
arra reagáló csecsemő tanulmányozásával a kutatók
ahhoz gyűjtenek adatokat, hogy meghatározhassák a
születés utáni pszichológiai fejlődés kezdőpontját.
Válaszfoly amatok
Ahogy az előző példák mutatják, az újszülöttek szá­
mos olyan eszközzel rendelkeznek, amelyekkel vá­
laszolhatnak a körülöttük lévő világra, és ezáltal
hatással lehetnek arra. Mi három alapvető kategó­
riában tekintjük át a csecsemők válaszkészségét: a
reflexekben, az érzelmekben és a temperamen­
tumban.
Reflexek
Az újszülöttek sokféle reflex birtokában jönnek a vi­
lágra. A reflexek specifikus fajtájú ingerlésre adott
specifikus, jól integrált, automatikus (akaratlan) vá­
laszok. A veleszületett reflexek közül néhányat a
4.2. táblázat mutat be. Szinte minden pszichológus
egyetért abban, hogy a reflexek fontos építőkövek,
157
4.1. TÁBLÁZAT
Korai érzékelési képességek
Érzéklet Képesség
Hallás Fonémák megkülönböztetésének
képessége
Anyanyelv iránti preferencia
Látás Születéskor kissé homályos
Szaglás Születéstől kezdve jó szaglás
ízlelés Születéstől kezdve jó ízlelés
Érintés Születéstől válasz az érintésre
Hőmérséklet Születéstől érzékenység
a hőmérséklet-változásra
Testhelyzet Születéstől érzékenység a test
helyzetének változására
amelyekből a későbbi élet számos bonyolult viselke­
déses képessége felépül. Nincs egyetértés azonban
abban, hogy milyen ezeknek a reflexeknek a termé­
szetük, és miképpen járulnak hozzá a bonyolultabb
képességek kifejlődéséhez.
Egyes reflexek nyilvánvalóan a csecsemő életben
maradásának alapvető eszközei. A pislogási reflexnek
például világos funkciója van: megvédi a szemet a túl
erős fénytől és az esetleg károsító idegen testektől.
A szopó- és a nyelőreflex elengedhetetlen a táplálko­
záshoz. Másoknak azonban, mint például a fogóref­
lexnek (a tenyérre nyomást gyakorló tárgy körülzárá-
sa az ujjakkal, lásd 4.14. ábra) és a Móro-reflexnek
(átkaroló mozdulat a hirtelen leejtés érzésére vagy
erős zajra adott válaszként) nem teljesen világos a
funkciója. Egyes fejlődéspszichológusok úgy vélik,
hogy ezek a reflexek ma már semmilyen célt nem
szolgálnak, de az evolúció korábbi szintjein, amikor a
csecsemőknek anyjukon kellett kapaszkodniuk az
életben maradás érdekében, mint a legtöbb főemlős
esetén, funkcionális jelentőségük volt (Jolly, 1999).
Mások szerint még mindig van rendeltetésük, mivel
elősegítik az anya és a csecsemő közötti szoros kap­
csolat kialakulását (Bowlby, 1973; Prechtl, 1973).
Néhány hónappal a születés után a csecsemőkkel
született reflexek közül számos eltűnik, és sohasem
tér vissza. Mások eltűnnek egy időre, majd egy éret­
tebb viselkedés részeként visszatérnek. Megint má­
sok anélkül alakulnak át összetettebb viselkedések­
ké, hogy közben megszűnnének. Sok kutató úgy
158 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.2. TÁBLÁZAT
Születéskor jelen lévő reflexek

Reflex Leírás Fejlődésmenet Jelentőség

Babinski Ha a csecsemő talpát 8-12 hónapos korban eltűnik Születéskori jelenléte
végigsimítják, a lábujjak és normális megszűnése
szétnyílnak, majd begörbülnek a megfelelő neurológiai
állapot mutatója

Elemi járás Ha a csecsemőt vízszintes felszín Eltűnik az első 2 hónapban Vitatott; lehet, hogy csak
felett felegyenesedve tartják, rúgómozgás, de lehet a
ritmikus lábmozgásokat végez későbbi akaratlagos járás
alkotóeleme is

Fogó Amikor egy ujj vagy más tárgy
megérinti a csecsemő
tenyerét, ujjai a tárgy köré
záródnak
Kereső A csecsemő a fejét fordítja
és a száját nyitja, ha az arcát
megérintik
Mászó Ha a csecsemőt a hasára fektetik, 3-4 hónapos kor után eltűnik; Bizonytalan
és enyhe nyomást gyakorolnak
a talpára, karja és lába
ritmikus mozgásba kezd
Moro Ha tartás közben váratlanul
leejtik a csecsemőt, vagy
erős hangot hall, karjait
szétlöki, hátát homorítja,
majd karjait visszahúzza,
mintha kapaszkodna
valamibe
Pislogó A szem gyors becsukása
Szopó A csecsemő szopni kezd, ha
valamit a szájába tesznek
3 -4 hónapos korban eltűnik,
felváltja az akaratlagos
fogás
3 -6 hónapos korban eltűnik
6-7 hónapos korban újra
megjelenhet az akaratlagos
mászás részeként
6-7 hónapos korban eltűnik
(bár a hangos zajra történő
megriadás fennmarad)
Állandó
Eltűnik, és akaratlagos szopás
váltja fel
Születéskori jelenléte
és normális megszűnése
a megfelelő neurológiai
állapot mutatója
A szopás egyik eleme
Vitatott; születéskori
jelenléte és későbbi
eltűnése a normális
neurológiai fejlődés
alapvető jele
Károsító ingerek,
például erős fény
vagy idegen tárgyak
elleni védelem
A szopás alapvető eleme

véli, hogy a korai reflexek változásai fontos adatokat
szolgáltatnak a magasabb agyi központok éréséről
(Fox és Bell, 1990; Oppenheim, 1981).
A születés utáni hónapokban eltűnő reflexek
egyik példája a Moro-reflex. Ez csak a központi
idegrendszer sérülésekor jelenik meg újra. Egy má­
sik átmeneti viselkedést sokszor „lépőreflexnek''
neveznek. Ha az újszülöttet felegyenesedve tartják
úgy, hogy lába valamilyen felszínt érint, ritmikus
mozgásba kezd, mintha csak járna (4.15. ábra), de
körülbelül 3 hónapos kortól e viselkedés abbama­
rad. Egyéves kortól a csecsemők hasonló mozgáso­
kat kezdenek végezni a valódi járás részeként, ez
azonban már egy gyakorlással elsajátított, akaratla­
gos cselekvés.
A láb ritmikus mozgásában végbemenő fejlődés
magyarázatára versengő elméletek születtek. Philip
Zelazo (1983) szerint az újszülött mozgásai egy va­
lódi reflexet tükröznek, és annak eltűnése azt pél­
dázza, ahogyan a magasabb agykérgi működések
érése blokkolja az alacsonyabb szintű reflexeket.
Úgy véli, hogy az agy újraszerveződésének időszaka
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *
4.14. ÁBRA A fogóreflex - a tenyérre nyomást gyakorló
tárgy körülzárása az ú jak k al - az újszülött n om iális ideg-
rendszeri fejődésének alkotóeleme. Ez a k isb ab a szinte meg­
tartja a s a já t súlyát
után a régi reflex új alakban bukkan fel az akaratla­
gos járás alkotóelemeként.
Esther Thelen és munkatársai elvetik ezt a ma­
gyarázatot; szerintük a lépőreflex valójában egyféle
rugdosás (Thelen, 1995; Thelen et al.; 1989). E ku­
tatók szerint a korai, felegyenesedett tartásban vég­
zett rugdosás nem az agykérgi változások miatt tű­
nik el, hanem azért, mert a csecsemő izomtömege
és súlya megváltozik.
Thelen és munkatársai nézetükből közvetkezően
feltételezték, hogy a lépőreflex visszatér, ha a cse­
csemőt derékig vízbe mártják, és megtámasztják
úgy, hogy álló helyzetben legyen. Úgy okoskodtak,
hogy a víz felhajtóereje ez esetben ellensúlyozná a
csecsemő nagyobb súlyát és lábának viszonylagos
gyengeségét. Igazuk volt: amikor olyan csecsemőket
mártottak derékig vízbe, akik szárazon már nem
mutatták a lépőreflexet, a rugdosó viselkedés újra
megjelent.
159
4.15. ÁBRA A függőlegesen tartott és lábukkal egy felülethez
érintett újszülöttek lábukat olyanformán m ozgatják, mintha
járn án ak . E lépőreflexnek is nevezett viselkedés eredete és f e j­
lődésben betöltött szerepe vitatott
Érzelmek
Amikor hétköznapi beszélgetéseinkben érzelmeket
említünk, olyan érzésekre utalunk, amelyeket ta­
pasztalataink ébresztenek bennünk. Ha váratlanul
valamilyen díjat kapunk, boldognak és izgatottnak
érezzük magunkat. Amikor búcsúzunk valakitől,
akit szeretünk, és akivel hosszú ideig nem fogunk ta­
lálkozni, szomorúságot érzünk. Ha valaki megaka­
dályoz bennünket valamilyen célunk elérésében,
dühöt érzünk.
AZ ÉRZELM EK M INT KOM PLEX RENDSZEREK A
fejlődéspszichológusok szerint ezek a tapasztalatok
által kiváltott érzések az érzelmeknek csak egyik
mozzanatát képviselik. Az átélt érzéseken túl az ér­
zelmeknek a következő vonatkozásai vannak (Saarni
et ah, 1998):
160 ' MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
• Élettani vonatkozás: Az érzelmek olyan jól azono­
sítható élettani reakciókkal járnak, mint a szív­
ritmus, a légzés és a hormonális működés módo­
sulása.
• Kommunikatív funkció: Az érzelmek arckifejezé­
seinken és sajátos viselkedésmódunkon keresztül
belső érzéseinket közlik másokkal.
• Kognitív vonatkozás: Átélt érzelmeink attól függ­
nek, hogy miként értékeljük, ami velünk történik.
• Cselekvéses vonatkozás: Az, hogy miképp cselek­
szünk, élményeink kiértékelésétől, az általuk ki­
váltott élettani állapotoktól és az átélt érzésektől
együttesen függ. Ha valami például hirtelen jó ­
kedvre derít minket, sírunk vagy nevetünk, vagy
mindkettőt tesszük egyszerre. Néha felugrunk és
megöleljük a legközelebbi személyt.
Technikai szempontból tehát az érzelem úgy hatá­
rozható meg, mint sajátos élettani reakciók és kog­
nitív kiértékelés nyomán létrejövő állapot érzése,
amely cselekvésre késztet. Az érzések és a gondola­
tok közötti bensőséges kapcsolatot világosan mu­
tatja az, ahogyan azt a kifejezést, hogy „úgy gondo­
lom, nincs igazad”, és azt, hogy „úgy érzem, nincs
igazad”, szinonimának tekintjük. Az érzelmek egy­
szerre közvetítenek üzenetet mások felé, és szabályoz­
zák viselkedésünket másokkal. Az érzelmek komp­
lex folyamatok, amelyek sok összetevőből emelked­
nek ki.
AZ ÉRZELMEK EREDETE A fejlődéspszichológu­
sokat régóta megosztja az a kérdés, hogy mely érzel­
mek vannak jelen születéskor. Egyesek azt a nézetet
osztják, mely szerint az érzelmek két primitív álla­
pot, az elégedettség és az ínség érzéséből fejlődnek
ki. Mások szerint viszont minden ember az érzel­
mek egy alapkészletével születik.
Az elsődleges érzelmek születéskor jelen lévő
alapkészletében hívő pszichológusok arra a feltéte­
lezésre támaszkodnak erősen, hogy az arckifejezé­
sek az egyén érzelmi állapotának megbízható muta­
tói (Ekman, 1997]. Úgy vélik, hogy bizonyos arcki­
fejezések egyetemesen közvetítik másoknak az ér­
zelmi állapotok egy alapkészletét, és hogy a nagyon
fiatal csecsemők arckifejezései a megfelelő érzelmi
állapot meglétét jelzik. Az egyik vizsgálatban példá­
ul anyák arról számoltak be egy hónapos babájuk
arckifejezései és hangadásai alapján, hogy a gyerek
sokféle érzelem, köztük öröm, félelem, düh, megle­
pődés, szomorúság és érdeklődés kifejezésére képes
(Johnson et al., 1982).
Az anyák gyerekeikről szóló beszámolói, amint azt
az 1. fejezetben említettük, erősen elfogultak. Ezért
Carroll Izard és munkatársai videoszalagra rögzítet­
ték csecsemők arckifejezéseit olyan érzelemkiváltó
események során, mint például az oltás vagy a mo­
solygó anya közeledése (Izard, 1994; Izard et al.,
1980). Ezután ezeket a felvételeket (vagy az ezekből
készült fotókat) egyetemistáknak és ápolónőknek
mutatták meg, akik következetesen egyetértettek
abban, melyik arckifejezés mutatott érdeklődést,
örömet, csodálkozást és szomorúságot, s némileg
kevésbé abban is, hogy melyik kifejezés tükrözött
haragot, undort és megvetést (4.16. ábra).
Az alapérzelmek és a hozzájuk tartozó arckifejezé­
sek egyetemes készletének létezése mellett további
bizonyítékot szolgáltattak Paul Ekman és munkatár­
sai kultúrközi kutatásai (Ekman, 1994, 1997). Ezek
a kutatók számos írástudó és írástudatlan kultúrába
tartozó embert kértek meg, hogy olyan események­
nek megfelelő kifejezéseket színleljenek, mint pél­
dául egy szeretett társ halála vagy egy közeli barát
visszatérése. Az írástudó és az írástudatlan felnőttek
minden egyes érzelemnél hasonló arckifejezést öl­
töttek. Amikor színészek által eljátszott különböző
érzelmekről mutattak nekik fényképeket, az írás­
tudók és az írástudatlanok azonos véleményen vol­
tak abban, melyik fénykép képviseli az örömöt, a
szomorúságot, a haragot és az undort.
Az újszülöttekben meglévő érzelmek gondolatát
alátámasztó adatok ellenére némi óvatosságra van
szükség. Bármilyen egyetemes legyen is az arckifeje­
zések jelentése felnőttek között, újszülöttekben
nem feltétlenül megbízható mutatói ugyanazoknak
az érzelmeknek. Az újszülött talán azért sír, mert
éhes. Arckifejezése és az ahhoz tartozó érzelem
ilyenkor a test rossz közérzetére válasz. Egy felnőtt
viszont például azért sír, mert bűntudatot, szégyent,
szomorúságot vagy csalódást érez. Könnyeik csele­
kedeteik és körülményeik összetett kiértékelésének
következményei, s olyan kognitív képességek kiala­
kulásától függnek, amelyek a magasabb agyi közpon­
tok együttes aktivitását igénylik. Az érzelmek ezen
vonatkozásai születéskor még nem fejlődnek ki. Kö­
vetkezésképp az újszülöttek arckifejezését megala­
pozó folyamatok különbözhetnek azoktól, amelye­
ket ugyanaz az arckifejezés felnőttekben tükröz.
Ez a fajta bizonytalanság ösztönzi azoknak a pszi­
chológusoknak a kutatásait, akik szerint az újszülöt­
tek kezdetben csak két általános érzelemfajtát, egy
pozitívat (elégedettség) és egy negatívat (ínség) ké­
pesek átélni. E nézet értelmében a további érzel-
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 161

4.16. ÁBRA Képek azokból a videofelvételekből, melyeket C arroll Izard és m unkatársai használtak az érzelmek és az arckifeje­
zések lehetséges egyetemességének vizsgálatában. M ilyen érzelmet képviselnek az egyes arckifejezések1 Izard felnőtt kísérleti sze­
mélyeinek v álaszai fejjel lefelé olvashatók

svzotpvposo (q ‘luajajgf (8 ‘sgpppjdpM (j ‘mojvpfpf/SasuapgMsgtfjg (a Uopun (p 'Spsmoiuozs ('p ‘Svavif (q 'tuoxo (e

mek úgy keletkeznek, hogy a csecsemő fejlődése so­ Temperamentum

rán lehasadnak erről a két eredeti állapotról, azaz
differenciálódnak; az öröm 3 hónapos korban válik
el az elégedettségtől; a düh és a félelem 4, illetve 6
hónapos korban különül el az elégedetlenségtől
(Lewis, 1993).
Bárhogyan vélekednek is a fejlődéspszichológu­
sok a születéskor meglévő érzelmi repertoárról, ab­
ban egyetértenek, hogy az érzelmekhez és az érze­
lemkifej ésekhez tartozó állapotok átélése a gyerek­
kor folyamán fejlődésen megy keresztül. Ahogy nö­
vekszenek a gyerekek, kezdeti érzelemkészletük
(álljon kettő, négy vagy több elemből) összefonódik
fejlődő értelmi képességeikkel és azokkal az új típu­
sú társas kapcsolatokkal, amelyekbe később kerül­
nek. Az olyan új érzelmek, mint a büszkeség, a szé­
gyen és a bűntudat, azáltal keletkeznek, hogy a gye­
rekek új módon kezdenek cselekedni, gondolkodni,
kommunikálni és másokhoz viszonyulni. A követke­
ző fejezetekben tehát az érzelmek fejlődését gyak­
ran tárgyaljuk a testi, az értelmi és a társas fejlődés­
sel összefüggésben.
Az emberi természettel kapcsolatos egyik alapvető
intuíciónk az, hogy az emberek különböznek egy­
mástól abban, ahogyan a körülöttük lévő világra vá­
laszolnak. A mi lányunk például hajlamos az élet
dolgait határtalan energiával és optimista hozzáál­
lással megközelíteni. Ha akadályba ütközik, ritkán
hátrál meg, inkább módot keres arra, hogy áthágja
vagy kikerülje azt. Öccse viszont álmodozó szemé­
lyiség, aki hajlamos a problémák intellektualizálá-
sára és frusztrációja kinyilvánítására. Az időben
tartós, különféle helyzetekre adott következetes
egyéni válaszmódokat temperamentumnak nevezik
(Allport, 1937; Rothbart és Bates, 1998).
Nagyon sokféle jellemzőt értelmeznek a csecse­
mők temperamentumát kifejező adatként. Ezek kö­
zött van az újszülött aktivitásszintje, az, hogy milyen
könnyen kezd sírni, reakcióinak erőssége, jellemző
válasza arra, ha valami szokatlan történik, és szocia-
bilitása (Allport, 1937; Rothbart és Bates, 1998).
Sokan hisznek abban, hogy a temperamentumot al-
162 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.3. TÁBLÁZAT
A temperamentum alapvető mutatói Chess és Thomas szerint

Jellem ző Meghatározás Példa

Aktivitásszint A gyerek mozgásosságának tipikus
szintje, valamint az aktívan és
passzívan töltött idő viszonylagos
aránya
Ritmikusság Az alapvető biológiai funkciók
szabályossága és előrejelezhetősége
Egyes babák már a méhen belül sokat
mozognak és rugdosnak, mások vi­
szont viszonylag nyugodtak; hasonló
különbségek a karmozgás és a rugdo-
sás erősségében és gyakoriságában
kora csecsemőkorban is megvannak,
valamint abban is, hogy mennyi éb-
renléti időt töltenek gyors mozgással
Jelentős egyéni különbségek mutatkoz­
nak röviddel a születés után abban,
hogy milyen könnyen alkalmazkodnak
a gyerekek a szabályos időközönkénti
etetéshez, alváshoz és testi működé­
sekhez, mint a székelés

Megközelítés­ A csecsemő új ingerre adott első válasza Az új tapasztalatok, például az első

visszahúzódás szopás mell helyett a cumisüvegből,
egy idegennel való találkozás vagy egy
újszerű játék egyes gyermekekből
félelmet és visszahúzódást, másokból
kíváncsiságot és a további ingerlés
keresését válthatja ki
Alkalmazkodás Mennyire könnyen alkalmazkodnak Attól függetlenül, hogy kezdetben
a kezdeti válaszok a helyzethez visszahúzódtak az új élménytől, vagy
közelítettek ahhoz, a csecsemők ab­
ban is különböznek, hogy milyen
gyorsan múlik el az újdonság hatása,
és hogy milyen könnyen alkalmazkod­
nak az új körülményekhez, mint pél­
dául a szilárd ételhez vagy ahhoz,
hogy egyedül maradnak egy
bébiszitterrel

Válaszküszöb Az ingernek az a szintje, amely a válasz
kiváltásához szükséges
Egyes csecsemőknek nagyon kis zaj
elegendő, hogy felébredjenek
szendergésükből, vagy nagyon kevés
nedvesség a pelenkában, hogy sírni
kezdjenek, míg mások csak akkor
reagálnak, amikor az ingerlés már
viszonylag erős szintet ért el

Reakcióerősség A válasz energiaszintje Úgy tűnik, attól függetlenül, hogy a kö­

rülmények kellemesek vagy kellemet­
lenek, egyes csecsemők viszonylag
szelíden reagálnak, gügyögnek jóked­
vükben, és homlokukat ráncolják, ha
valami nem tetszik, míg mások szívből
kacagnak és keservesen sírnak
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 163

Jellem ző Meghatározás Példa

Hangulat Az örömteli, kellemes és barátságos
viselkedéseknek a kellemetlenekhez
és barátságtalanokhoz viszonyított
aránya
Elterelhetőség Mennyire képes egy új inger
megszakítani vagy eltéríteni a
folyamatban lévő viselkedést
Figyelmi Mennyire marad fenn az elkezdett
térj edelem/tartósság viselkedés
Egyes csecsemők gyakran nevetnek, és
hajlamosak mosolyogni a világra, míg
mások többnyire boldogtalanoknak
látszanak
A szülők sokszor cumi vagy maci
felajánlásával kísérlik meg a síró
csecsemő megnyugtatását; ezek a
taktikák az elterelhető csecsemőkkel
működnek a legjobban
Egyes gyerekek hosszú időn
keresztül bámulnak egy mozgó
tárgyat vagy játszanak kedvenc
játékukkal, mások azonban gyorsan
elvesztik érdeklődésüket, és gyorsan
váltanak a különböző tevékenységek
között

Forrás: Chess és Thomas, 1982

kotó jellemzők képezik a gyerek személyiségének válaszainak) arányát, az alkalmazkodást, a válaszkü­

magvát.
A temperamentummal kapcsolatban Alexander
Thomas, Stella Chess és munkatársaik végeztek út­
törő kutatásokat. Munkájuk nagy befolyást szerzett
az évek folyamán, egyrészt a temperamentum mé­
résére alkalmazott technikájuk révén, másrészt
azért, mert a gyerekek fejlődését a fiatal felnőttko­
rig követték. A kutatást az 1950-es évek végén
kezdték az Egyesült Államokban 141 felső és kö­
zéposztálybeli gyerekkel. Hosszmetszeti kutatásu­
kat később 95 Puerto Ricó-i munkásosztálybeli
gyerekkel, valamint különféle betegségekben, ideg-
rendszeri károsodásokban és értelmi fogyatékosság­
ban szenvedő gyerekek csoportjaival bővítették
(Thomas et al., 1963; Thomas és Chess, 1977,
1984]. A kutatók a gyerekek szüleit arra kérték,
hogy kérdőíveket töltsenek ki bizonyos időközön­
ként, kezdve röviddel a szülés után. A kérdések
olyan dolgokra vonatkoztak, hogy hogyan reagált a
gyerek az első fürdetésre, a nedves pelenkára és az
első szilárd ételre. Ahogy a gyerekek növekedtek, a
kérdőívet a gyerekek tesztelésével és tanáraikkal
készített interjúkkal egészítették ki.
Az adatok elemzése után a kutatók kilenc viselke­
déses jellemzőt azonosítottak: a csecsemő aktivitás­
szintjét, ritmikusságát (az alapvető biológiai funkci­
ók szabályossága vagy szabálytalansága), a megköze­
lítés-visszahúzódás (a csecsemő új ingerekre adott
szöböt, a reakcióerősséget, a hangulat minőségét
(pozitív vagy negatív), az elterelhetőséget, vala­
mint a figyelem terjedelmét és tartósságát. A voná­
sok együttesen határozták meg a temperamentumot
(4.3. táblázat). Miután e kilenc vonás mindegyike
szempontjából pontozták a gyerekeket, arra az
eredményre jutottak, hogy csecsemőkorban a leg­
több gyermek besorolható a temperamentum há­
rom széles kategóriája egyikébe:
1. A könnyű csecsemők játékosak, biológiai funk­
cióik rendszeresek, és készségesen alkalmazkod­
nak az új helyzetekhez.
2. A nehéz csecsemők ingerlékenyek, biológiai rit­
musukban rendszertelenek, és sokszor hevesen
vagy negatívan reagálnak az új helyzetekre, meg­
próbálva kibújni azokból.
3. A lassan felmelegedő csecsemők aktivitása ala­
csony fokú, válaszaik általában gyengék. Hajlamo­
sak visszahúzódni az új helyzetek elől, és a „köny-
nyű” csecsemőknél több időt igényelnek az új
helyzetekhez történő alkalmazkodáshoz.
Bár e három kategóriát elterjedten alkalmazzák a
fejlődéslélektanban, számos kísérlet történt Chess
és Thomas megközelítésének finomítására. Denise
Newman és munkatársai (1997) nagy terjedelmű
új-zélandi kutatásukban, amelyben gyerekek egész­
164 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
ségét és fejlődését követték nyomon éveken keresz­
tül, öt temperamentumjellemzőt különböztettek
meg: jól alkalmazkodó, alulvezérelt, visszafogott,
magabiztos és gátlásos.
Egy másik megközelítés az amerikai Mary
Rothbart és munkatársai nevéhez fűződik, akik egy
olyan „gyermeki viselkedés” kérdőívet alkottak,
amelyik 15 skálába tartozó 195 kérdés alapján pon­
tozza a gyerekeket. A szülőktől azt kérdezték, hogy
mennyire illettek az egyes kijelentések gyermekeik­
re az előző hat hónap folyamán. Az eredmények sta­
tisztikai elemzése a temperamentum változatainak
három dimenziójára utalt, amelyek együttesen ad­
ják a gyermek temperamentumának egyedi „pro­
filját”:
• válaszkészség - az aktivitás, azaz a gerjesztettség
jellemző szintje;
• érzelmi töltés - az uralkodó érzelmi hangulat: bo­
rús vagy vidám;
• önszabályozás - a gyermek uralma afölött, hogy
mire figyel, és mire reagál.
Az, hogy a kutatók a temperamentum más és más
alapdimenzióit emelik ki, arra utal, hogy a különbö­
ző kérdőíveken használt tételek nem hasonlíthatók
össze igazán. A statisztikai elemzés azonban azt mu­
tatja, hogy a ma használt skálák között számottevő
az átfedés. Ezért annak, hogy milyen skálát használ­
tak, nincs lényeges szerepe az egyes kutatások kö­
vetkeztetéseinek levonásakor, ami lehetővé teszi,
hogy az enyhén eltérő skálákat használó vizsgálatok
eredményeit egyesítsék (Goldsmith et al., 1991;
Rothbart és Bates, 1998).
A skálákat arra is használják, hogy a temperamen­
tum alapvető dimenzióiban mutatkozó etnikai kü­
lönbségeket felmérjék. Mary Rothbart és munka­
társai kínai népköztársaságbeli és egyesült államok­
beli gyerekek nagy csoportjainak összehasonlítá­
sával azt találták, hogy három alapdimenziójuk
mindkét ország adataiban megjelent, ami arra utal,
hogy minden kultúrában jelen vannak ugyanazok a
temperamentumok (Ahadi et al., 1993). Különbsé­
geket is találtak azonban, amikor országok közötti
összehasonlítást végeztek. A kínai gyerekek például
kevésbé voltak aktívak, mint amerikai társaik, amit
a szerzők a kínai nevelési szokásoknak tulajdonítot­
tak. A kínai szülők nagyra értékelik az emberek egy­
másrautaltságát, ezért helytelenítik az aktivitás és az
ingerlékenység magas szintjét.
Noha ez az utóbbi eredmény arra utal, hogy a
temperamentumnak lehetnek környezeti, kulturá­
lis tényezői, széles körű egyetértés van abban, hogy
a temperamentum különböző skálákon mért eltéré­
seit genetikai tényezők alapozzák meg (Plomin et
al., 1997; Rothbart et al., 1994). Az alkati jellem­
zők örökletességének legerősebb bizonyítékai iker­
kutatásokból származnak. Arnold Buss és Robert
Plomin (1984) például azt állapította meg, hogy az
azonos génekkel rendelkező egypetéjű ikrek érzel­
mi töltését, aktivitásszintjét és szociabilitását szüle­
ik meglepően hasonlónak ítélik, a kevert géneket
öröklő kétpetéjűekét azonban nem. H. H. Gold­
smith és Irving Gottesman (1981) hasonló ered­
ményeket kapott az aktivitásszint egyéni különb­
ségeire vonatkozóan.
Ha az alkati jellemzők az egyénnek a környezetre
adott válaszaiban tükröződő stabil „hajlamai”, ak­
kor felvetődik az a lehetőség, hogy ha a korai cse­
csemőkorban megfelelő méréseket tudnánk végez­
ni, akkor előre jelezhetnénk, hogyan fog az illető vi­
selkedni a fejlődés későbbi szakaszaiban. Az alkati
jellemzők stabilitására Robert Pedlow és munka­
társai (1993) ausztráliai vizsgálata szolgáltatott bi­
zonyítékot. E kutatók szülőkkel töltettek ki gyerme­
kük temperamentumára vonatkozó kérdőíveket,
először akkor, amikor a gyermek 4-8 hónapos volt,
majd évente, egészen 8 éves korukig. A kérdések
olyan jellemzőket firtattak, mint a gyermek ingerlé­
kenysége, kitartása és rugalmassága. E kutatók a
gyermekek temperamentumának jelentékeny stabi­
litásáról számoltak be a vizsgált nyolc év alatt. Ha­
sonló eredményeket kaptak Robert Plomin és mun­
katársai is (Plomin et al., 1993; Saradeno et al.,
1999).
Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy bár a statisz­
tikai adatok azt jelzik, hogy az alkati jellemzők bizo­
nyos mértékű stabilitást mutatnak két mérési idő­
pont között, a legtöbb kutatás szerint ez a stabilitás
szerény mértékű. Az alkati jellemzők korlátozott
mértékű időbeli stabilitása egyrészt annak tulajdo­
nítható, hogy a temperamentumért felelős biológiai
rendszerek fejlődési üteme különbözhet, másrészt
annak, hogy a gyermekek fejlődési környezete is
változásokon megy át (Rothbart és Bates, 1998;
Slabach et al., 1991).
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
ALKALMAZKODÁS A TÁRSAS
VILÁGHOZ
Azok az alapvető viselkedéses képességek, amelyek­
kel a csecsemők világra jönnek, csak akkor elégsége­
sek az életben maradáshoz, ha összhangba kerülnek
a gondozók cselekedeteivel. A gondozók nem ugrál­
hatnak mindig a csecsemő körül, várva, mikor fejezi
ki valamilyen szükségletét. Meg kell találniuk annak
a módját, hogy a csecsemő szükségleteit saját élet­
ritmusuk és munkájuk korlátain belül elégíthessék
ki. Dolgozzanak a szülők a földeken, és keljenek
napfelkeltekor, vagy dolgozzanak irodában, ahol
pontosan reggel kilenckor kell megjelenni, éjjel
mindenképp aludniuk kell. Ez az igény sokszor köz­
vetlen összeütközésbe kerül a csecsemő alvás- és
éhségmintázatával, ami sok szülő számára úgy je­
lentkezik, hogy éjjelente többször is fel kell kelnie.
Emiatt a szülők csecsemőik étkezési és alvási rend­
jét megkísérlik a háztartás és a közösség életritmu­
sához igazítani.
Amikor az Egyesült Államokban a szülők meg­
próbálják a csecsemő kezdeti viselkedésmintáit eb­
ben az értelemben módosítani, azt mondják, hogy a
babát a „napirendhez szoktatják”. A napirendhez
szoktatás nem csak kényelmi kérdés. A tevékenysé­
gek ebből fakadó koordinációjával a csecsemők és a
szülők az elvárások olyan kölcsönös rendszerét al­
kotják meg, amelyik a későbbi fejlődés alapjául szol­
gálhat.
A szülők a közös napirend kialakítására tett erőfe­
szítéseiket a csecsemő alvására és étkezésére össz­
pontosítják. A sírás pedig az újszülött legkorábbi
eszköze, amellyel jelezheti, ha ezek az erőfeszítések
nem járnak sikerrel.
Az alvás
Ahogy a felnőttek ébersége, úgy az újszülötteké is a
teljes nyugalomtól a tomboló aktivitásig terjedhet.
Nyugalmi és aktivitásmintázatuk azonban nagyon
különbözik a felnőttekétől, különösen a születés
utáni első hetekben. Az újszülöttek éberségi mintáit
keresve Peter W olff (1966) a születés utáni első
hetekben tanulmányozott csecsemőket. Az olyan
megfigyelhető viselkedések alapján, mint az izom­
aktivitás és a szemmozgás, W olff hét éberségi álla­
potot tudott megkülönböztetni (ezeket a 4.4. táblá­
zatban mutatjuk b e). A további kutatások azt is ki­
165
fiz az újszülött mosolyog a R E M -alvás közben
mutatták, hogy mindegyik éberségi állapothoz egy
megkülönböztethető agyi aktivitásmintázat kötődik
(Berg és Berg, 1987; Emde et al., 1976). Az ilyen
vizsgálatokban az elektroencefalográfot (EEG) hasz­
nálják az agysejtek által generált gyenge elektromos
áram rögzítésére, amelyet a fejbőrre helyezett elekt­
ródák érzékelnek.
A születés után közvetlenül EEG-vei rögzített
agyi hullámokban az alvás két fajtája különböztethe­
tő meg, amelyek a felnőttek alvásmintáinak előz­
ményei: 1. a gyors szemmozgásos (RÉM-) alvás,
amelyet egyenetlen légzés, alacsony amplitúdójú,
gyors agyi aktivitás, valamint fokozott szem- és
végtagmozgás jellemez; 2. a nyugodt, nem REM-
(NREM-) alvás, amelyben a légzés egyenletes, az
agyi hullámok nagyobb amplitúdójúak és lassúbbak,
s a csecsemő alig mozog (4.17. ábra). Életük első
2-3 hónapjában a csecsemők az alvást az aktív,
REM-szakasszal kezdik, és csak fokozatosan zuhan­
nak bele a nyugodt NREM-alvásba (Emde et ah,
1976). Az első 2-3 hónap után a sorrend megfordul,
és a NREM-alvás megelőzi a REM-et. Bár ez az át­
fordulás keveset mond a szülőknek, akik inkább az
alvás és az ébrenlét általános mintáival törődnek,
mégis fontos jele a fejlődésnek, mivel a felnőtt­
minta felé való eltolódást jelenti.
Az újszülöttek idejük nagyobb részét alvással töl­
tik, bár alvásigényük fokozatosan csökken. Ez a ten­
dencia világosan megmutatkozott abban a vizsgálat­
ban, amelyben anyákat kértek meg, hogy gyerme­
kük alvásidejéről vezessenek naplót a szülést követő
166 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.4. TÁBLÁZAT
A csecsemők éberségi szintjei

Szint Jellemzők
Nem REM- (NREM-) Teljes nyugalom; álacsony izomtónus és mozgási aktivitás; a szemhéj zárva, a szemek
alvás mozdulatlanok; egyenletes légzés (percenként mintegy 36-szor)
REM-alvás Emelkedett izomtónus és mozgási aktivitás; grimaszok és mosolyok az arcon; néha
szemmozgás; egyenetlen légzés (percenként mintegy 48-szor)
Szakaszos alvás RÉM- és NREM-alvás közötti állapot - mély, lassú légzések szakaszai váltakoznak a rö­
vid, felületes légzés szakaszaival
Szendergés A NREM-alvásnál aktívabb, de a RÉM- és a szakaszos alvásnál kevésbé aktív állapot; a
szem nyílik és záródik; amikor a szem nyitva van, üveges; a légzés változó, de gyor­
sabb, mint a NREM-alvásban
Éber nyugalom Kevés aktivitás; az arc nyugodt; a szem nyitva van és figyel; a légzés egyenletes és gyor­
sabb, mint a NREM-alvásban
Aktív éberség Gyakori általános mozgási aktivitás; hangadás; a bőr kipirul; egyenetlen légzés
Izgatottság Élénk általános mozgási aktivitás; grimaszok az arcon; a bőr vörös; sírás

F o rrá s: Wolff, 1966

hetekben (Emde et al., 1976; Thoman és Whitney,
1989). Az eredmények szerint a csecsemők napi
mintegy 16,5 órát alszanak életük első hetében. A
negyedik hét végére már alig alszanak többet 15 órá­
nál, a negyedik hónap végén pedig 14 óránál is keve­
sebbet töltenek alvással.
Ha a csecsemők ilyen sokat alszanak, miért veszí­
tenek a szülők oly sok alvásidőt? Ennek oka az,
hogy bár az újszülöttek már a kezdetektől hajlamo­
sabbak egy kicsit többet aludni éjszaka, mint nap­
pal, ezt megszakításokkal, néhány perctől néhány
óráig tartó hosszúságú szakaszokban teszik. Vagyis
a nappal és az éjszaka bármely pillanatában ébren
lehetnek. Ahogy nőnek, alvási és ébrenléti szaka­
szaik meghosszabbodnak, s egyre inkább egybe­
esnek a felnőttek szokásos nappal-éjszaka ritmusá­
val (4.18. ábra).
Az Egyesült Államokban született gyerekek jel­
legzetes eltolódást mutatnak a nappal-éjszaka ciklus
felé az első hetek folyamán; a második hét végére
átlagosan 8 és fél órát alszanak este 7 és reggel 7 óra
között (Kleitman, 1963). Alvásmintájuk azonban
még így is okoz némi alváshiányt a szülőknek, mert a
leghosszabb alvásszakasz időtartama is csak 3-4 óra.
Jóllehet az ipari államokban és városi körülmé­
nyek között élő embereknek a nappal-éjszaka alvás­
ciklus természetesnek tűnik, a más kultúrákban ne­
velkedő csecsemők vizsgálata arra utal, hogy az leg­
alább részben a csecsemőt az adott kultúrában érő
hatások függvénye. Az újszülött alvási szokásainak
átszervezésére irányuló társadalmi nyomást jól
szemlélteti, ha az amerikai mintát a kenyai kip-
szigisz csecsemő alvás-ébrenlét ciklusának fejlődé­
sével vetjük össze. Az Egyesült Államokban a szülők

Nyugodt alvás Aktív alvás

4.17. ÁBRA A z újszülöttek nyu­
Légzés godt és ak tív alvásm in tái közötti
különbség a légzésben, a szemmoz­
gásb an és az agyi aktivitásban
Szemmozgás (E E G ) látható. A z aktív alvást
egyenetlen légzés, gyakori szemmoz­
g á s és folyam atos kis am plitúdójú
EEG agyi ak tivitás jellemzi (Pannelee et
al., 1968 nyomán)
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
általában egy bizonyos megszabott órában fektetik
le gyermekeiket - sokszor külön szobában - és
megkísérlik nem felvenni őket, ha éjszaka felébred­
nek, nehogy „megtanulják”, hogy valaki rohan hoz­
zájuk, amint zajt csapnak. Kenyában a csecsemők
szinte mindig az anyjukkal vannak. Napközben al­
szanak, gyakran az anyjuk hátán, miközben az napi
teendőit végzi a földeken, a háztartásban vagy a kö­
zösségben. Éjszaka az anyjukkal alszanak, és ahány­
szor csak felébrednek, szophatnak (4.1. keretes
szöveg). Az egy hónapos kipszigisz csecsemő leg­
hosszabb alvásszakasza csak 3 órás, sok rövidebb
szakasz pedig elszórva jelentkezik a nappal és az éj
folyamán. Végül a kipszigisz csecsemők is elkezde­
nek éjszaka aludni, de csak hónapokkal később,
mint az amerikaiak. A kipszigiszek még felnőttko­
rukban is sokkal rugalmasabbak alvásidejük beosz­
tásában, mint az amerikaiak (Super és Harkness,
1972).
Az Egyesült Államokban sokszor használják a leg­
hosszabb alvásszakaszt a csecsemő érettségének mu­
tatójaként. Charles Super és Sara Harkness (1972)
szerint a szülők, akik elvárják, hogy a gyerekek
hosszú időtartamot aludjanak az első hetekben, a
csecsemő alkalmazkodási képességének határait fe­
szegetik. A szerzők szerint az újszülött éberségi álla­
potának gyakori változása minden 24 órás szakasz­
ban az agy éretlenségét tükrözi, amely így behatá­
rolja, milyen gyorsan képes igazodni a csecsemő a
felnőttek szokásaihoz. Ez lehet a magyarázata an­
nak, hogy a fejlett országokban sok baba nem tud
olyan gyorsan alkalmazkodni az ébrenlét és az alvás
időszakainak nappal-éjszaka ciklusához, ahogy azt
szüleik szeretnék.
Az etetés
A szülők nemcsak a csecsemő alvási szokásait kísér­
lik meg szabályozni, hanem arra is megpróbálják rá­
venni, hogy szabályos időközökben étkezzen. Az
évek folyamán számottevően megváltozott a gye­
rekgyógyászok véleménye arról, hogy mikor kell a
csecsemőket etetni. Manapság gyakran azt javasol­
ják, hogy az újszülötteknek 2-3 óránként adjanak
enni. A múlt század húszas éveinek elejétől a negy­
venes évekig azt tanácsolták az anyáknak, hogy csak
minden 4 órában etessenek, akkor is, ha a csecsemő
az éhség jeleit mutatja sokkal azelőtt, hogy a kisza­
bott idő letelt volna. Egy gyermekgyógyász így fo­
galmazta meg korának álláspontját:
167
Alvás
4.18. ÁBRA Az amerikai csecsemők alvás-ébrenlét ciklusai
gyorsan változnak a csecsemőkor folyamán. Az alvás és éb­
renlét váltakozó időszakait az egy hosszú alvás váltja fel
(Kleitman, 1963 nyomán)
Mindennap pontosan ugyanazokban az időpont­
okban etessünk.
Ne etessük meg a babát csak azért, mert sír.
Hadd várja ki a megfelelő időpontot.
Ha megvárakoztatjuk, a gyomra megtanul majd
várni.
(Weill, 1930)
A nagyon kicsi csecsemőnek 4 óra táplálék nélkül
nagyon hosszú idő lehet. Egy cambridge-i vizsgálat­
ban anyákat arra kértek, hogy saját gondozói tevé­
kenységükkel együtt jegyezzék fel a kisbaba viselke­
dését. Feljegyeztették velük, hogy mennyi időt töl­
tött a csecsemő a bölcsőben, mikor etették, mennyi
időt töltöttek fürdetéssel és pelenkacserével, s hogy
mennyit sírt a gyerek. Minden anyának azt tanácsol­
ták, hogy szigorúan 4 óránként etessen, de nem
mindegyik tartotta be. A kevésbé tapasztalt anyák
inkább ragaszkodtak az időpontokhoz, a tapasztal­
tabbak viszont néha akár 1 órával a rendes etetés
után is szoptattak. Nem meglepő, hogy a legkevésbé
tapasztalt anyák gyermekei sírtak a legtöbbet
(Bernal, 1972).
Mi történik, ha a csecsemőket akkor etetik, ami­
kor azok kívánják? Az egyik vizsgálatban azoknak az
újszülötteknek a többsége, akiket akkor etettek,
amikor követelték, a 3 órás időközöket preferálta
(Aldrich és Hewitt, 1947). Az időköz a csecsemők
növekedésével fokozatosan nőtt. Két és fél hóna­
pos korban a legtöbb csecsemő 4 óránként evett.
Többségük 7-8 hónapos korra a felnőttek normális
napirendjét közelítette meg, és négyszer evett na-
168 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
4 .1, Alvási szokások
A kultúrák közötti összehasonlítás egyik haszna az,
hogy ráébreszt bennünket: bizonyos szokásaink oly­
annyira általánosak saját kultúránkban, hogy feltételez­
zük, másképp nem is lehetne csinálni a dolgokat. A
kultúrközi kutatások ilyen tanulságos jellegének jó pél­
dáit szolgáltatják azok a vizsgálatok, amelyek azt kíván­
ták meghatározni, hol és kivel alszanak a kiscsecsemők.
Egy a világ 120 társadalmára kiterjedő vizsgálat sze­
rint az anyák 64 százaléka arról számolt be, hogy a cse­
csemők velük egy ágyban alszanak (együtt alvás). Az
együtt alvást széles körben gyakorló társadalmak között
olyan magas színvonalú technológiát alkalmazó országo­
kat találunk, mint Japán és Olaszország, valamint sok
ország vidéki lakossága. Az Egyesült Államok volt a
vizsgáltak között az egyetlen ország, ahol általánosnak
tekinthető, hogy a kisbabákat saját szobájukban, saját
ágyukba fektetik le, és ahol kiskoruktól elvárják tőlük,
hogy átaludják az éjszakát (Wolf et ah, 1996). A csecse­
mők külön fektetése kiváltképpen gyakori a felsőfokú
végzettségű, középosztálybeli amerikai családokban; az
ország más társadalmi csoportjaiban és bizonyos vidé­
kein kevésbé terjedt el. A Kelet-Kentuckyban születő
csecsemők közül például 36 százalék osztozik a szülők­
kel ágyukon, és 48 százalék osztozik velük hálószobáju­
kon. A feketék között valószínűbb, hogy valaki más is
jelen van, amikor a kisbaba elalszik, hogy a csecsemő a
szülők szobájában alszik, és hogy legalább az éjszaka egy
részét a szülők ágyában tölti [Wolf et ah, 1996).
Az alvási szokások azokhoz a tágabb kulturális té­
mákhoz kapcsolódnak, amelyek a személyközi viszo­
nyok szerveződésére és a közösség morális nézeteire vo­
natkoznak [Bell et ah, 1999). Míg az amerikai anyák a
függetlenség és az önállóság értékét hangsúlyozzák, ad­
dig az együtt alvást normának tekintő társadalmakban
az anyák azt az igényt hangsúlyozzák, hogy a csecse­
mőknek meg kell tanulniuk kölcsönös függőségben
élni, kijönni másokkal és érzékenynek lenni mások
szükségleteire [Caudill és Plath, 1966; Shweder et ah,
1998). Ezeket az alapértékeket tükrözte az a Gilda
Morelli és munkatársai (1992) által végzett vizsgálat,
amelyben guatemalai maja parasztasszonyokat és ame­
rikai középosztálybeli anyákat kérdeztek ki gyermekeik
ponta, (Egyes anyák erről úgy számoltak be, hogy
„három étkezés és egy nassolás”.) Meg kell azonban
jegyezni, hogy az itt megadott értékek csak átlagok­
nak tekinthetők; az egyes korosztályokban a csecse­
mők mintegy 40 százaléka nem fér bele ebbe a nor­
mába.
alvási szokásairól. A vizsgált amerikai anyák közül egyik
sem engedte, hogy a csecsemő vele aludjon. Sok szülő
egy közeli bölcsőben tartotta a gyereket az első hóna­
pokban, de azután hamarosan egy külön szobába köl­
töztették őket. Erre olyan indokot hoztak fel, hogy
„Azt hiszem, függőbb maradna, ha állandóan velünk
lenne”, vagy: „Azt hiszem, minden elválás nehezebb
lenne, ha még éjszaka is állandóan velünk volna.”
Ezzel szemben a maja anyák minden új gyermeküket
addig tartották maguk mellett az ágyban, amíg a követ­
kező meg nem született. Azt állították, hogy ez az egyet­
len helyes eljárás. Amikor az egyesült államokbeli szoká­
sokról hallottak, döbbenetét és helytelenítést mutattak
a szülők viselkedésével kapcsolatban, és sajnálatukat fe­
jeztek ki a kisbabák iránt. Úgy gondolták, hogy az ameri­
kai anyák elhanyagolják gyermekeiket. Ugyanilyen néze­
teket hangoztattak más olyan társadalmakban élő anyák
is, ahol az együtt alvás az általános szokás.
A függetlenségre vagy a függőségre helyezett hangsúly
nem az egyedüli olyan kulturális érték, amelyik az alvási
szokásokban is kifejeződik. Richard Shweder és munka­
társai (1995) például azt tapasztalták az indiai Orissa ál­
lamban, hogy az olyan értékek is erősen befolyásolták,
hogy ki kivel alszik, mint a szüzesség, a hierarchia tiszte­
lete és a gyengék védelme. Orissában gyakoribb, mint az
Egyesült Államokban, hogy az apa és az anya külön al­
szik, valamint annak elkerülése, hogy a nagyon különbö­
ző korú gyerekek azonos szobában aludjanak.
Az ilyen összehasonlítások célja nem az, hogy kimu­
tassuk, valamely szokások jobbak vagy rosszabbak a cse­
csemők számára. Az, hogy a csecsemő külön alszik,
vagy az anyjával, nem okoz nagyobb különbséget az
adott életkorban. Mindegyik kulturális rendszer sikeres
abban, hogy elegendő alvást biztosít a csecsemőknek.
A család alvási szokásaiban mutatkozó kulturális kü­
lönbségek jellemzésének fő célja az, hogy megvilágítsa,
mind aszerint szerveződnek, hogy mit várnak el a gyere­
kektől később. Ez egy másik példa arra, hogy a kulturá­
lis hiedelmek aszerint alakítják az aktuális környezetet,
hogy mit várnak el az emberektől a jövőben. (Lásd még
a 3. fejezetben a 136-137. oldalon, amikor a szülők ép­
pen születő gyermekük jövőjéről beszélnek.)
A sírás
Amikor a szülők csecsemőgondozási szokásaikat ki­
alakítják, az előttük álló egyik legnehezebb feladat
az, hogyan értelmezzék a baba szükségleteit. Meg­
kérdezhetnék újszülötteiket, hogyan érzik magukat,
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 169

de azok nem tudnak válaszolni. Van azonban a cse­

csemőknek egy fontos eszközük, amellyel jelezhe­
tik, ha valami baj van - a sírás.
A sírás mennyisége fokozatosan növekszik mint­
egy hathetes korig, majd csökkenni kezd. Ez a fej­
lődési minta a világ minden táján megjelenik, és
koraszülöttek esetén is hasonló (a kihordási időre
történő korrekció után). Ez a szabályosság arra utal,
hogy a sírás korai fejlődési mintázata egyetemes
érési folyamatokat tükröz (St. James-Roberts et al.,
1995).
A sírás komplex viselkedés, amely a légzés és a
hangszálak mozgásának összehangolását igényli. Ezt
az összehangolást kezdetben agytörzsi képletek vég­
zik, néhány hónapon belül azonban az agykéreg is
bekapcsolódik, lehetővé téve az akaratlagos sírást. A
sírás idegi szerveződésének átalakulását a hangkép­
ző szervek fizikai változásai kísérik, amelyek követ­
keztében a sírás mélyebb hangúvá válik. Ez az a
pont, amikor az amerikai szülők arról kezdenek be­
számolni, hogy csecsemőik „készakarva sírnak”, vagy
azért, hogy figyelmet követeljenek maguknak,
vagy azért, mert unatkoznak (Lester et al., 1992).
A csecsemők sírása erőteljes hatással van azokra,
akik hallják. A tapasztalt szülők és a gyermektelen
felnőttek egyformán szívritmusgyorsulással és vér­
nyomás-emelkedéssel reagálnak a csecsemősírásra;
Nyilvánvaló, hogy ez a csecsemősírás mindenki számára fel­
mindkettő a szorongás élettani jele (Bleichfeld és
tétlen parancs, hogy valamit gyorsan tenni kell
Moely, 1984). A kezdő szülők még a gyermektelen
felnőtteknél és a gyakorlott szülőknél is hevesebben
reagálnak a gyereksírásra (Boukydis és Burges, tenni, gyakran még tapasztalt szülők is képtelenek
1982). Ha szoptatós anyák hallanak csecsemősírást, pusztán a sírás alapján megmondani, pontosan mi
akár csak felvételről is, tejelválasztásuk rögtön bein­ zavarja gyermeküket. Ennek egyik oka az, hogy ha
dul (Newton és Newton, 1972). hosszan tart, végül minden sírás az éhségsírás ritmi­
Az újszülöttek feltehetően azért sírnak, mert va­ kus mintázatába csúszik át. Sok esetben ezért csak
lami kényelmetlenséget okoz nekik. A szorongó az elkeseredettség mértéke az, ami megállapítható.
szülőnek az okoz problémát, hogy kiderítse, mi le­ Az éhség persze valóban gyakori oka az újszülöttek
het az a valami. A csecsemők sírásai között a szülők sírásának. Az etetés előtti és utáni sírások vizsgálatai
is meg azok az emberek is képesek különbséget ten­ megerősítik, hogy a csecsemők jóllakottan keveseb­
ni, akik nincsenek rendszeres kapcsolatban újszülöt­ bet sírnak (Wolff, 1969).
tekkel (Zeskind et al., 1992). Phillip Zeskind és A közkeletű nézet szerint vannak olyan csecse­
munkatársai szerint minél magasabb hangfekvésű a mők, akik hascsikarástól szenvednek, és emiatt so­
sírás, és minél rövidebb szünetek vannak benne, an­ kat sírnak. Bár jellegzetes egyéni különbségek mu­
nál sürgetőbbnek és kellemetlenebbnek észlelik a tatkoznak abban, mennyit sírnak a csecsemők,
felnőttek. Emellett számos kultúrában meg tudják azoknak a sírása, akikről úgy vélik, hogy hascsikarás-
különböztetni az egészséges csecsemő magas hang­ ban szenvednek, megkülönböztethetetlen a többi,
fekvésű sírását a kis súlyú újszülöttekétől, akárcsak gyakran síró gyerekétől. Az ilyen eredményekből ju­
a méhben alkoholnak vagy a cigarettából származó tottak lan St. James-Roberts és munkatársai (1996)
mérgeknek kitett csecsemőkétől (Worchel és arra a következtetésre, hogy a sírás hallható mintá­
Allen, 1987; Zeskind et al., 1996). zata kevésbé fontos tényezője a szülői reakciónak,
Habár a sírástípusok között különbséget tudnak mint annak „megjósolhatatlansága, kitartósága, ne-
1 70 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Minden kisbaba sír néha, vagy rosszkedvűnek tűnik
minden azonosítható indok nélkül, különösen az élet
első két hónapjában. Ez a nyűgösség, amelyet sokszor
hasfájásnak tulajdonítanak, mindeddig ismeretlen okok­
ból gyakran az esti órákban tetőzik (St. James-Roberts
et al., 1996). A csecsemők persze tökéletesen érthető
okokból is sírnak, például, amikor oltást kapnak (Lewis
és Ramsay, 1999). De mindegy, hogy miért sír, a gon­
dozó mindenképpen megkísérli a kisbaba panaszát eny­
híteni.
A nyűgös csecsemő néha megnyugtatható szoptatás­
sal. Ha megetették, és még mindig sír, az anyák legin­
kább a nedves pelenkára gyanakszanak, vagy arra, hogy
fázik a baba. És valóban, a pelenkacsere és a bebugyolá-
lás gyakran megnyugtatja őket. A kutatások azonban azt
mutatják, hogy ami a csecsemőket megnyugtatja, az
nem a száraz pelenka, hanem a kézbevétel. Ha felveszik
a síró babát, majd visszateszik rá a nedves pelenkát,
ugyanolyan gyakran abbahagyja a sírást, mint ha szára­
zát kapott volna (Wolff, 1969).
Annaliese Korner és munkatársai arra a következte­
tésre jutottak, hogy a vállra támasztott helyzet messze a
leghatékonyabb a sírás megállításában (Korner és Tho-
man, 1970). A vállnál tartásnak ezenkívül az a haszna is
megvan, hogy könnyebben kelti fel a csecsemő figyel­
mét a környezet.
Az anyák által a síró csecsemők megnyugtatására
használt további módszerek a ringatás, a paskolás, az
ölelgetés és a bepólyázás. A bepólyázás, vagy amikor a
kisbabát olyan szorosan becsomagolják egy takaróba,
hogy karját és lábát ne tudja mozgatni, gyakran bizonyul
hatékonynak (Fearon et al., 1997). A takaró állandó
érintéssel ingerel, és a mozgások megakadályozása
csökkenti az azokból származó ingerlést.
A gyerek megetetésének hatékonysága azon múlik,
hezen csillapíthatósága és megmagyarázhatatlansá-
ga” (375. o.).
Mindezek a bizonytalanságok megnehezítik, hogy
a szülők kitalálják, mit tegyenek, amikor a baba sír,
különösen, ha a sírás nem jelez heveny fájdalmat. Az
egyik természetes reakció megpróbálni megnyug­
tatni a csecsemőt (4.2. keretes szöveg). Amikor
azonban a szülők stresszben vannak, vagy a sírás ki­
tartó, nehéz lehet elviselni a bizonytalanságot afelől,
hogy miképp lehetne megnyugtatni a csecsemőt és
hogy mi van a cumisüvegben. Elliott Blass és munkatár­
sai eredményeinek alapján az édesített víz és a babatáp­
szer megnyugtatja a csecsemőket, a tiszta víz azonban
nem (Blass, 1997; Blass és Smith, 1992). De még a sa­
vanyú folyadék is csökkentheti a sírást. A gondozók ál­
tal alkalmazott sikeres nyugtató technikák közös m e­
chanizmusának az tűnik, hogy mindegyik megzavarja a
csecsemő sírásának ritmusát.
Némileg vitatott, hogy a sírás és a nyöszörgés megza­
varása milyen mértékben csökkenti magát a nyűgössé-
get (Lewis és Ramsay, 1999). A csecsemők vérében
még jóval azután is magas volt a kortizol (stresszhez kö­
tődő szteroid) szintje, hogy a tápszerrel teli cumisüveg
szopása érdekében abbahagyták a sírást.
Kettő és négy hónapos kor között meredeken csök­
ken az ahhoz szükséges idő, hogy a gyerekek visszanyer­
jék nyugalmukat sírásrohamaikból, például oltás után
(Barr, 1990). Ez az átmenet valószínűleg az érzelmek
önszabályozásának kezdetét jelzi.
Ezt a mongol k isb ab át két népszerű módon is nyugtatják:
bepólyázással és cumival
megszüntetni a sírás kiváltotta negatív érzelmeket, s
erre egyes szülők a csecsemő testi bántalmazásával
válaszolnak (Frodi, 1985).
A gondozók erőfeszítései, hogy „napirendhez”
szoktassák a csecsemőket és megnyugtassák, ami­
kor sír, hónapokig tartanak. Ezek a szülői tevékeny­
ségek olyan hétköznapiak, hogy könnyen szem elől
téveszthetjük jelentőségüket, pedig döntő fontossá­
gúak az első hónapok még nyilvánvalóbb változásai
hátterének megteremtésében.
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 171

A FEJLŐDÉS MECHANIZMUSAI
A viselkedéses repertoár szinte azonnal a születés
után bővülni kezd, lehetővé téve, hogy az újszülött
egyre hatékonyabban kapcsolódjon a körülötte lévő
világhoz. Az első hónapokban bekövetkező viselke­
désbeli változások részben a már meglévő képessé­
gek tökéletesedésén múlnak. Például amint hatéko­
nyabban képesek szopni a csecsemők, több élelmet
vehetnek magukhoz, és hosszabb ideig bírják ki az
etetések között éhség nélkül. A már létező viselke­
désformák tökéletesedése azonban nem magyarázza
meg, hogyan jelennek meg az újak. A csecsemők két
és fél hónapos korukra felemelik a fejüket, hogy kö­
rülnézzenek, visszamosolyognak a rájuk mosolygók­
ra, és rázzák a kezükbe adott csörgőt. A fejlődéslé­
lektan egyik fő célja annak megmagyarázása, hogyan
jelennek meg ezek az új viselkedésformák. Ezt a kér­
dést először egy a kora csecsemőkorban megjelenő
új viselkedésen, a táplálkozáson keresztül közelítjük
meg, majd megvizsgáljuk, milyen magyarázatokat
kínál e viselkedés fejlődésére a négy fő elméleti keret.

A táplálkozás fejlődése
A kora csecsemőkorban megjelenő új viselkedések
egyike az anyamellről történő önálló táplálkozás. Ha
összevetjük azt, hogyan szopik egy újszülött és egy
hathetes csecsemő, a különbség nyilvánvaló. Ahogy
azt korábban említettük, az újszülöttek sok olyan
reflexszel rendelkeznek, amelyek fontosak az étke­
zéshez: a keresőreflex (a fejnek abba az irányba for­
dítása, amerről az arcot megérintették), a szopás, a
nyelés és a légzés. Ezek a részviselkedések azonban
még nem jól integráltak, ezért a csecsemők első ét­
kezései általában koordinálatlan eseményekből áll­
nak. Amikor az újszülöttet először veszik mellre, az
arc érintésére a fejét fordítja, és a száját kinyitja, de
elég szervezetlen módon keresgél. Amikor megta­
lálja a mellbimbót, szinte azonnal újra elvesztheti,
vagy a szopás aktusa a felsőajkat visszahajthatja, így
elzáródik az orrlyuk, ami hirtelen fejvisszarántó ref­
lexet vált ki (4.19. ábra). Mi több, először a légzés
és a szopás sem megfelelően összehangolt, ezért az
újszülöttek gyakran abbahagyják a szopást, hogy le­
vegőt vehessenek.
Hathetes korra a táplálkozási viselkedésben be­
következő változások nyilvánvalóak. Ez a fejlődés
több, mint a szopás reflexének egyszerű tökéletese­
dése. Egyrészt a csecsemők már várják az etetést,
4.19. ÁBRA Az ábrasor azt mutatja, ahogy a csecsemő orr­
lyuka elzáródik a szoptatás közben. A légzés emiatti megaka­
dása fejvisszarántó reflexet vált ki, ami megakadályozza a
további szopást
amikor felveszik őket. Másrészt, ami még fonto­
sabb, a táplálkozás összetevőinek - szopás, nyelés és
légzés - olyan koordinált együttműködését fejlesz­
tették ki, amelyben azok sima, összefüggő sorozat­
ban hajthatók végre (Bruner, 1968). Sőt a csecse­
mők olyan hatékonyan táplálkoznak eddigre, hogy
kevesebb mint tíz perc alatt elvégzik azt, amihez
eredetileg egy órára volt szükségük.
Nyilvánvaló, hogy az ilyen típusú szopás nem ref­
lex, hanem egy olyan új viselkedésforma, amelyik a
csecsemővel veleszületett reflexek újraszerveződé-
se által fejlődik ki. Bár e viselkedés elsajátítása min­
dennapos, tiszta formában veti fel azt a kérdést, ho­
gyan jön létre a fejlődéssel a változás. Mind a négy
elméleti megközelítés - a biológiai érési, a környe­
zeti tanulási, a konstruktivista és a kulturális - kü­
lönböző tényezőket hangsúlyoz a fejlődés magyará­
zatában (lásd 1. fejezet, 56-59. o.). Ha megvizsgál­
juk, hogy milyen jelenségeket emelnek ki, és mi­
ként magyarázzák a táplálkozás látszólag egyszerű
viselkedését, bepillantást nyerhetünk abba, hogy
172 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

mivel járulnak hozzá ezek az elméleti irányzatok ah­

hoz, hogy megértsük a csecsemőkor és az azon túli
időszakok egyéb viselkedéseinek fejlődését.

A biológiai érési megközelítés

A táplálkozás és a születés után megjelenő új vi­
selkedések magyarázatában a biológiai irányultságú
szakemberek pontosan ugyanahhoz a mechaniz­
mushoz fordulnak segítségül, mint amivel a magzati
fejlődés minden részletét magyarázzák, vagyis az
éréshez. Mint mondják, a régi viselkedésformákból
újak a szervezet fizikai szerkezetében és fiziológiai
folyamataiban bekövetkező érés eredményeként ke­
letkeznek. Ez a nézőpont a szervezet genetikai örök­
ségét tartja a legfontosabbnak, a környezet fejlődés­
ben betöltött szerepét pedig olyan minimálisnak te­
kinti, mint a méhen belüli időszakban. 4.20. ÁBRA Még az agykéreg nélkül vagy kevés agykéreggel
születő csecsemőknek is vannak olyan alapvető reflexeik, mint
a szopás
A reflexek és az agy

A biológiai megközelítés szerint a csecsemő az agy

érése folytán válik képessé arra, hogy egyre bonyo­
lultabb és kifinomultabb kölcsönhatásokba lépjen a
környezetével. E nézet szerint a csecsemő egyre si­
keresebb táplálkozása, ahogy az etetések és alvások
közötti idő megnyúlása is, legalább részben a háttér­
ben álló agyi képletek érésétől függ.
Az egyik legerősebb érvet e nézet mellett azok a
ritka rendellenességgel világra jövő újszülöttek szol­
gáltatják, akik ép agytörzzsel, de kevés agykéreggel
vagy a nélkül születnek. Az ilyen csecsemőknek szü­
letéskor normális reflexeik vannak: szopnak, ásíta­
nak, nyújtózkodnak és sírnak (4.20. ábra), sőt habi-
tuálódnak is (4.21. ábra). Ez arra utal, hogy ezeket a
válaszokat az agytörzs vezérli, amely nem követel
agykérgi bemenetet (Gamper, 1926/1959; G ra­
ham et al., 1978; Kolb és Whishaw, 1996).
Az agykéreg nélkül születő csecsemők azonban
ritkán élnek sokáig. Azok sem fejlesztik ki az egész­
séges csecsemőknél látható komplex, jól koordinált
viselkedésformákat, akik néhány napnál tovább él­ 2 4 6 8 10
nek. Ezzel szemben az egészségesen fejlődő agyú és Idő (sec)
központi idegrendszerű csecsemőkben az agytörzs
4.21. ÁBRA Habituáció egy agykéreg nélkül született egy hó­
és az agykéreg közötti kapcsolatoknak mind a szá­
napos csecsemőnél. Az emberi beszédhang első hallásakor a
ma, mind a hatékonysága látványosan növekszik a szívverés sebessége lényegesen csökken, ami figyelemre utal.
születést követően. A beszédhang öt további bemutatása után a csecsemő szívve­
További bizonyítékok is utalnak arra, hogy az agy­ rése nem lassul sokat, ami habituációt jelez (Graham et a l,
kéreg érésének része van a szopás fejlődésében. 1978 nyomán)
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
Ilyen például egy további reflexnek, az előnyúlás-
nak, vagyis a vizuálisan kiváltott nyúlásnak a fejlő­
dési mintázata, amely ugyancsak átalakul az élet
első hónapja folyamán. E reflex arra készteti a cse­
csemőket, hogy a figyelmüket felkeltő tárgyak felé
nyúljanak, miközben kezükkel fogó mozdulatokat
végeznek (Von Hofsten, 1984, 1997}. A tárgyakat
azonban általában ismételt kísérletek után sem ké­
pesek megragadni, mivel nyúlási és fogóreflexeik
nincsenek összehangolódva (Von Hofsten és Sid-
diqui, 1993).
Három hónapos kor körül, amikor az agykéreg lá­
tó- és mozgatóterületei is érési változásokon men­
nek keresztül, a vizuálisan kiváltott nyúlás reflexe
akaratlagos viselkedéssé alakul. Ekkortól, ha a gyer­
mek akár látás, akár hallás útján lokalizált egy tár­
gyat, a saját mozgásából kapott visszajelzés alapján
képes kiigazítani a nyúlás pályáját, és meg tudja kö­
zelíteni a tárgyat (Clifton et al., 1993]. Nem sokkal
ezután a csecsemők nyitják a kezüket, amint elkez­
denek egy tárgy felé nyúlni, és röviddel azelőtt be­
zárják, mielőtt megérintenék. Ez világos bizonyíté­
ka annak, hogy megkezdődött a nyúlás és a fogás ko­
ordinációja (Von Hofsten és Rönnqvist, 1988).
Bár még senki sem állapította meg, pontosan
mely agyi területek felelősek az olyan új viselkedés-
formák megjelenéséért, mint a táplálkozás és a vizuá­
lisan vezérelt nyúlás, bizonyosnak látszik, hogy agy-
kérgi képletek fejlődése (az izomzat érésével párhu­
zamosan) fontos szerepet tölt be kialakulásukban.
Ugyanakkor nem világos, hogy a koordinált nyúlá­
sért és táplálkozásért felelős minden agyi kapcsolat
azelőtt kifejlődik-e, mielőtt ezek a viselkedésfor­
mák megmutatkoznak, vagyis hogy környezeti be­
folyásoktól teljesen független módon fejlődnek-e,
ahogy néhány biológiai elkötelezettségű elméletal­
kotó gondolja. Vagy inkább ezen agyi változások
némelyike a csecsemő környezettel folytatott in­
terakciójának következtében alakul ki (4.3. keretes
szöveg)?
A környezeti tanulási megközelítés
Bárhogyan járul is hozzá a biológia a szopóreflex és a
születéskor meglévő egyéb reflexek átalakulásához,
a környezethez való alkalmazkodás bizonyos formái
kétséget kizáróan nem nélkülözhetők. Az anyának
különben az egész csecsemőkor folyamán biztosíta­
nia kellene, hogy melle mindig olyan helyzetben le­
gyen, amelyik kiváltja a szopóreflexet. A csecsemők
173
azonban gyorsan hozzászoknak bármilyen szoptatási
testhelyzethez, s maximális kényelemmel és haté­
konysággal igazodnak azokhoz.
Hogyan hangolódnak össze a csecsemő egyes ref­
lexei egymással és a környezetből származó ingerek­
kel a szopás táplálkozássá alakítása érdekében? A
környezeti tanulási megközelítés alapján dolgozó
fejlődéspszichológusok azt hangsúlyozzák, hogy az
ilyen koordináció tanulást igényel, vagyis a viselke­
dés viszonylag tartós megváltozását teszi szükséges­
sé a környezeti események megtapasztalása követ­
keztében. A fejlődés folyamatában sokféle tanulás
működhet, köztük a habituáció (lásd 150. o,), a
klasszikus kondicionálás, az operáns kondicionálás
és talán az utánzás (4 .4 . keretes szöveg).
Klasszikus kondicionálás
A klasszikus kondicionálás olyan tanulás, amely­
nek alapján korábban létező viselkedések új ingerek
által kiválthatóvá válnak. E nagyon alapvető tanulási
mechanizmus létezését Ivan Pavlov orosz fiziológus
(1849-1936) demonstrálta a múlt század forduló­
ján. Pavlov (1927) kimutatta, hogy miután egy ku­
tya többször azt tapasztalja, hogy egy hangjelzést
hall közvetlenül azelőtt, mielőtt a szájába élelmet
helyeznek, már a táplálék érkezése előtt nyáladzani
kezd a hangjelzésre. Hétköznapi nyelven szólva, a
kutya elvárja az ennivalót, amint a hangot meghallja,
és szájában összefut a nyál a gondolatára.
A tanulási elméletek szóhasználatában Pavlov egy
feltételes ingert (C S) (conditional stimulus) - egy
hangot - társított egy feltétlen ingerrel (U C S)
(unconditional stimulus) - élelemmel. Az élelmet
azért nevezik feltétlen ingernek, mert a nyáladzást
„feltétel nélkül” kiváltja, minthogy az a szájba jutó
élelemre adott reflexes válasz. A nyáladzást viszont
feltétlen válasznak (U CR ) (unconditional response)
nevezik, mert a szájba kerülő élelem automatikusan
és változatlan formában („feltétlen módon”) hozza
létre. A hangjelzést azért nevezik feltételes inger­
nek, mert az általa kiváltott válasz attól függ (azzal a
„feltétellel” jelentkezik), hogy milyen módon páro­
sították a feltétlen ingerrel. Amikor a feltétlen vá­
lasz (a nyáladzás) a feltételes ingerre (a hangra) jele­
nik meg, feltételes válasznak (C R ) (conditional
response) nevezik, mert a CS (a hang) és az U C S (az
élelem) előzetes társításaitól függ. A tanulást az mu­
tatja, ha a C S (a hang) a CR-t (a nyáladzást) az U CS
(az élelem) megjelenése előtt kiváltja (4.22. ábra).
1 74 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Az az elv, hogy a fejlődés a szervezet és környezete köl­ 1984) úttörő kutatásai szolgáltattak arra bizonyítékot,
csönhatásaiból emelkedik ki, az agy fejlődésére leg­ hogy nem a látókéreg az egyetlen agyi terület, amire ha­
alább annyira érvényes, mint a viselkedés fejlődésére tással van a tapasztalat. A kutatók ugyanazon alomból
(Gottlieb, 1998). származó hím laboratóriumi patkányok csoportjait há­
A tapasztalatok agyra kifejtett hatásának korai de­ rom különböző környezetben nevelték fel. Az első cso­
monstrációi Austin Kiesen (1950) kutatásaiból szár­ port tagjai egyedül laktak szokványos laboratóriumi
maznak, aki normális csimpánzokat nevelt fel úgy, hogy ketrecekben. A második tagjai többen éltek együtt ha­
azok életük első 16 hónapját teljes sötétségben töltöt­ sonló ketrecekben. A harmadik csoportnak ingergazdag
ték. Amikor ezután a csimpánzokat normális megvilágí­ környezetet teremtettek. Ezek egy nagy ketrecben lak­
tású környezetbe helyezték, azok képtelenek voltak tak, amely nagyszámú olyan tárggyal volt berendezve,
arra, hogy megtanuljanak egyszerű mintákat és színeket amellyel játszani lehetett. A ketrecbe mindennap új já­
megkülönböztetni, s látásélességük is súlyosan károso­ tékokat helyeztek, egy 25 tárgyból álló készletből válo­
dott. A szemvizsgálat kimutatta, hogy retinájuk nem gatva. Az állatokat gyakran tanították útvesztőben és
fejlődött normálisan. A későbbi anatómiai és biokémiai
elemzések azt is feltárták, hogy a vizuális tapasztalatok­
tól megfosztott állatok látókérgében a fehérjeszintézis
zavart szenved, aminek következtében a látókéreg ideg­
sejtjei kevesebb és rövidebb nyúlványt növesztenek, s a
normálisnál akár 70 százalékkal is kevesebb szinapszis­
sal rendelkeznek (Blakemore és Mitchell, 1973). Fon­
tos, hogy e hatások erőssége és időtartama attól az élet­
kortól függ, amikor az állatot a fénytől megfosztották.
Ha a sötétségből elég hamar kiengedik az állatot, lehet­
séges a felépülés. Ez az eredmény egybevág a kritikus
periódusok létezésének gondolatával.
További állatkísérletek azt is kimutatták, hogy a vi­
zuális tapasztalatok jellege közrejátszik a szem és a látó­
kéreg közötti idegi kapcsolatok kialakulásában. A macs­
ka agyának bizonyos sejtjei például normálisan legin­
kább a vízszintes, más sejtjei leginkább a függőleges
vonalakra reagálnak. Azokban a kiscicákban, amelyek
még ki sem nyitották a szemüket, mind a kétféle sejt
nagy számban van jelen (Hubel és Wiesel, 1979). Ami­
kor a macskákat olyan környezetben nevelték fel,
amely hónapokon keresztül csak vízszintes vonalak lát­
ványára adott alkalmat, sokkal kevesebb függőleges vo­ A szokványos laboratórium i ketrec (fent), amilyenben a la ­
nalra reagáló sejtet találtak, mint a normális deákban, boratóriumi patkányok általáb an élnek, kevesebb lehetősé­
vagyis a függőleges vonalak észlelésének képessége nem get biztosít a környezettel folytatott komplex interakciókra,
fejlődött rendesen (Hirsch és Spinelli, 1971). mint az ingergazdag körülményeket nyújtó kísérleti ketrec
Mark Rosenzweig és munkatársai (Rosenzweig, (lent) (Rosenzweig, 1972 nyomán)

Pavlov demonstrációit számos pszichológus úgy
fogja fel, mint annak lehetséges modelljét, hogyan
tanulnak a csecsemők környezetükről. Pavlov egyik
munkatársa feltételes táplálkozási válaszokat muta­
tott ki egy 14 hónapos csecsemőnél (Krasnogorski,
1907/1967). A kisbaba kinyitotta a száját, és szopó­
mozgásokat (feltételes válasz) végzett a tejesüveg
(feltételes inger) láttán. Miután egy csengőt több al­
kalommal éppen azelőtt szólaltattak meg, mielőtt a
tejesüveget bemutatták, a kisbaba már a csengő
hangjára kinyitotta a száját, és szopni kezdett, ami
azt jelezte, hogy a klasszikus kondicionálás az asszo­
ciáció folyamataira alapozva elvárásokat épített ki a
csecsemőben. E megfigyelések lényeges pontja, hogy
nincs biológiai kapcsolat a tejesüveg látványa vagy a
csengő hangja és az általuk kiváltott szájnyitás és szo­
pómozgás között. Az, hogy új ingerek váltották ki
ezeket a válaszokat, azt mutatja, hogy tanulás történt.
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA • 1 75

engedték szabadjára játékokkal benépesített nagyobb

területen.
A néhány héttől több hónapig terjedő hosszúságú
kísérleti időszakok végén a viselkedéses tesztek és az
állatok agyának vizsgálata különbségeket mutatott az
ingergazdag környezetben nevelt állatok javára. Ezek
a patkányok

* gyorsabban tanultak a szokásos laboratóriumi ta­

nulási feladatokban (például egy útvesztő kiisme­
rése);
" agykérgük súlya nagyobb volt;
■ agyuk több acetilkolinészterázt (tanulást elősegítő
agyi enzim) tartalmazott;
° sejttestjeik és gliasejtjeik (támasztósejtek) na­
gyobbak voltak, és több szinaptikus kapcsolatot
tartalmaztak.

Ezeket az eredményeket az elmúlt évtizedekben

számtalan alkalommal ismételték meg és terjesztet­
ték ki (Nelson és Bloom, 1997; Rosenzweig és Ben­
nett, 1996).
Úgy tűnik, ezekben a változásokban döntő tényező
a környezettel folytatott aktív interakció. Az egyik
kísérletben a patkányokat ingergazdag környezetben
nevelték, de egyedül voltak ketreceikben, és csak
megfigyelni tudták, mi folyik körülöttük. Ezen álla­
4.22. ÁBRA K lassziku s kondicionálás, a) Egy fényinger
tok tanulási kapacitása nem különbözött az egyéni
(C S ) nem vált ki választ, b) A gong erős hangja (U C S ) pislo­
ketrecekben élő, az ingergazdag környezettől elzárt
g á sra (U C R ) készteti a csecsemőt, c) A fény látványát (C S ) a
állatokétól (Forgays és Forgays, 1952).
gong h an gjával (U C S ) társítják, am i pislogást (U C R ) vált ki.
Bár ezeket az eredményeket nem emberekkel, ha­
d) Végül a fény látványa (C S ) önm agában is elegendő, hogy a
nem állatokkal folytatott kísérletben nyerték, egybe­ csecsemő pislogjon (C R ), am i azt dem onstrálja, hogy tanulás
vágnak azzal, amit a környezettel való aktív kapcsolat történt
emberi fejlődésbeli fontosságáról tudunk. Azt mu­
tatják, hogy a viselkedésbeli változások nem tekint­
hetők az agyi változások másodlagos következményei­
nek. A viselkedésnek a kulturálisan szervezett kör­ előtt szólal meg, hogy a cumisüveget a babának oda­
nyezet által gerjesztett változásai maguk is az agy adják.
olyan módosulásaihoz vezethetnek, amelyek a visel­ Újabban végzett, kiterjedt kutatások demonstrál­
kedés komplexebb formáit segítik elő. ták, hogy klasszikus kondicionálás a születés után
órákon belül is létrejöhet, ha a csecsemő számára
biológiailag lényeges ingereket választanak, és nagy
Pavlov gondolatai hamar követőkre találtak az figyelmet fordítanak arra, hogy a csecsemő éber le­
Egyesült Államokban is, ahol számos kísérletet vé­ gyen a kísérlet végrehajtása közben. Elliott Blass és
geztek azzal a szándékkal, hogy bebizonyítsák, a munkatársai (1984) például szopóválaszt kondicio­
klasszikus kondicionálásnak fontos szerepe van a náltak a homlok simogatásához. A kutatók feltételez­
csecsemőkori tanulás mechanizmusában. Dorothy ték, hogy az ilyenfajta érintéses ingerlés természete­
Marquis (1931) az újszülöttek klasszikus kondicio­ sen előfordulhat a szoptatás alatt, de az rendesen
nálását kutató vizsgálatok egyik első kísérletében nem eredményez szopást. Néhány órás csecsemők­
azt demonstrálta, hogy a szopómozgások egy berre­ nek pipettával kis adag cukros vizet adtak közvet­
gő hangjához köthetők, ha a berregő közvetlenül az- lenül azután, hogy a homlokukat megsimították.
1 76 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Általánosan elterjedt az a nézet, hogy az utánzás mind a
gyerek-, mind a felnőttkori tanulásnak fontos módja.
Több kutatás is azt mutatja, hogy az újszülöttek korlá­
tozott látási képességeik és összehangolatlan mozgásuk
ellenére születésüktől fogva képesek kezdetleges után­
zásra (Maratos, 1998; Meltzoff és Moore, 1998). Ezek
a kutatások nagy érdeklődést váltottak ki a fejlődés­
pszichológusok között, mivel sokáig az a nézet tartotta
magát, hogy a születést követően több hónapig nem le­
hetséges utánzás (Abravanel et al., 1976; Piaget, 1962).
Andrew Meltzoff és Keith Moore (1977, 1989,
1994) kísérleteiben az éber újszülöttek fölé egy felnőtt
hajolt, és valamilyen megkülönböztethető arckifejezést
öltött, például szélesre tátotta a száját, vagy kinyújtotta
a nyelvét. Meltzoff és Moore beszámolója szerint a cse­
csemők gyakran utánozzák a felnőttek arckifejezéseit.
Minthogy a két szakember tudatában volt annak, hogy
állításaikat milyen szkeptikusan fogják fogadni, külön­
leges elővigyázatossággal törekedtek arra, hogy ered­
ményeik ne legyenek eljárási hibáknak tulajdoníthatók.
Ellenőrzésképpen a felnőtt modellről és a babákról kü­
lön fényképeket készítettek, majd arra kértek meg a kí­
sérleteknél jelen nem lévő embereket, próbálják meg a
csecsemőkről készült fényképek alapján kitalálni, mi­
lyen arcot vágott a felnőtt. Az ítéletek a véletlen alapján
várhatónál gyakrabban voltak helyesek, jelezvén, hogy a
csecsemők valóban utánozták az általuk látott felnőtt
arckifejezéseit.
Az eredmények mégsem annyira tiszták, mint arra a
kísérleti beszámolók utalnak. Abban a 97 próbában pél­
dául, amelyben a modell kinyújtotta a nyelvét, a csecse­
mők „leggyakrabban” nyelvkiöltéssel válaszoltak. De ez
a „leggyakrabban” azt jelenti, hogy harminc alkalommal
nyújtották ki nyelvüket; hússzor tátották ki a szájukat,
a többi próbában pedig szájukkal csücsörítettek, vagy
ujjaikat mozgatták. Az utánzó válasz győzött, de csak
épphogy.
Meltzoff és Moore kutatásai sok további kísérletet
serkentettek. Tiffany Field és munkatársai (1982) más
eljárással és más válaszokkal igazolták Meltzoff és
Moore következtetéseit. Egy felnőtt modell három arc­
kifejezés - öröm, szomorúság és csodálkozás - egyikét
mutatta be az átlagosan 36 órás újszülötteknek. A cse­
csemők azzal mutatták, hogy meg tudták különböztetni
a modell arckifejezéseit, hogy habituálódtak, ha ugyan­
azt az arckifejezést ismételgette nekik, de ismét nagyon
figyelni kezdtek, amikor a modell egy másik arckifeje­
zést mutatott be. Egy megfigyelő, aki nem látta a
Andrew M eltzoff és Keith M oore kísérleteinek egyike,
amely kim utatta, hogy az újszülöttek utánozzák az arckife­
jezéseket
modellt, és nem tudta, melyik arckifejezést látja a cse­
csemő, képes volt a csecsemő arcának mozgásaiból
statisztikailag megbízhatóan meghatározni, milyen arc­
kifejezést öltött a modell. Ezek az eredmények nehe­
zen magyarázhatók anélkül, hogy feltételeznénk, a cse­
csemők valamiképp a modellhez igazították, amit csi­
náltak. Hogy miként képesek erre, azt mindeddig nem
tudjuk.
Az, hogy az utánzás csak az esetek egy részében kö­
vetkezett be, és hogy az az arc elemi mozgásaira korlá­
tozódott, sokakat arra a következtetésre vezetett: két­
séges, hogy a csecsemők valóban azt utánozták, amit
láttak. Ezen kutatók szerint valami megismételhetetlen
különlegesség volt az eljárásukban, mások szerint az ál­
taluk megfigyelt viselkedés az utánzás nagyon speciális
formája (Abravanel és Sigafoos, 1984; Kaitz et al.,
1988). Annak bizonyítékát, hogy az újszülöttek utánzó
viselkedése valamilyen speciális utánzástípus, az után­
zás első éven belüli fejlődését nyomon követő kutatá­
sok szolgáltatják (Maratos, 1998; Meltzoff és Moore,
1998). Először is, az újszülöttek utánzása az arc és a fej
mozgásaira korlátozódik, míg az idősebb csecsemők
hangokat és sokféle mozgást is utánoznak. Másodszor,
az újszülöttek utánzása lassú és következetlen, míg a 9
hónaposak gyorsan és következetesen utánoznak. Ez
arra utal, hogy más mechanizmus működhet a háttér­
ben. Világos tehát, hogy 6 hónapos korra az utánzás a
tanulás egyik mechanizmusa, az újszülötteknél e tanu­
lási funkció kevésbé tűnik fontosnak.
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
A kontrollcsoport csecsemőinek homlokát is simo­
gatták, és cukros vizet is adtak nekik, de a kutatók e
két eseményt egymástól függetlenül, változó idő­
közönként idézték elő, hogy kizárják annak lehető­
ségét, hogy a csecsemők asszociációt képezzenek
közöttük. A kísérleti csoport csecsemői szopni
kezdtek, és arcukat ráncolták, amikor a homlokukat
megsimították. A kontrollcsoport újszülöttei nem
tették ugyanezt. A klasszikus kondicionálás létrejöt­
tének legmeggyőzőbb bizonyítéka az volt, ahogyan a
csecsemők arra reagáltak, amikor a kutatók később
megsimogatták a homlokukat, de nem adtak nekik
cukros vizet. Amikor ez első vagy második alkalom­
mal történt, a kísérleti csoport csecsemői rosszallás­
sal vagy mérges arccal válaszoltak, azután sírni vagy
nyafogni kezdtek. A kutatók a kontrollcsoportban is
megszüntették a cukros víz adagolását, de amikor az
idetartozó csecsemők homlokát simogatták meg, ők
nem mutattak haragot, és nem sírtak. Rovee-Collier
(1987), a klasszikus kondicionálás csecsemőkori
kutatásának úttörője azzal egészíti ezt ki, hogy ez az
eredmény „arra utal, hogy a kísérleti csoport csecse­
mői megtanulták a simogatás és a cukros víz közötti
előrejelző kapcsolatot [vagyis azt, hogy a simogatás
előre jelzi a cukros vizet], és azért sírtak, mert elvá­
rásaik kudarcot vallottak” (113. o,).
Lewis Lipsitt és munkatársai is sikerrel mutatták
ki, hogy az újszülött feltételes reflexet épít ki egy
ártalmas ingerre, a szemébe fújt levegőre. Tíz-, húsz­
és harmincnapos csecsemők megtanulták szemüket
becsukni egy fuvallatra számítva, amely másfél má­
sodperccel egy hangjelzés megszólaltatása után kö­
vetkezett. A legfiatalabb csecsemők nem őrizték
meg, amit tanultak, de a 20 és 30 naposak viselke­
dése tíz nappal később is jelezte, hogy emlékeznek
az élményre (Lipsitt et al., 1990).
Operáns kondicionálás
A klasszikus kondicionálás megmagyarázhatja, ho­
gyan építenek ki az újszülöttek elvárásokat a kör­
nyezeti események közötti kapcsolatokról, de keve­
set mond arról, hogyan jöhet létre akár a legkisebb
változás is a csecsemők viselkedésrepertoárjában.
Az új és komplexebb viselkedésformákat létrehozó
kondicionálást operáns kondicionálásnak nevezik,
és ebben a viselkedés megváltozása a viselkedés által
előidézett következmények eredménye. Más szó­
val, az élőlény azokat a viselkedéseit hajlamos meg­
ismételni, amelyek jutalomhoz vezetnek, és azokat
177
hajlamos elhagyni, amelyek büntetést vonnak ma­
guk után (Skinner, 1938; Thorndike, 1911). Azt a
következményt (például a jutalom megszerzését),
amelyik növeli a viselkedés újbóli előfordulásának
valószínűségét, megerősítésnek nevezik. A táplál­
kozás fejlődésének operáns magyarázata szerint az
olyan viselkedések, mint a cumisüveggel ellentétes
irányba fordulás vagy az orr anyamellhez nyomása,
egyre ritkábbá válnak, mert nem vezetnek a csecse­
mőt kielégítő eredményhez: a tejhez. Ugyanakkor
gyakoribbá válik a jól koordinált légzés, szopás és
nyelés, mert azt valószínűleg tej jutalmazza.
A kiscsecsemők operáns kondicionálásában olyan
különféle megerősít ők használhatók, mint a tej, az
édes anyagok, egy érdekes látvány, egy cumi vagy
az anya szívverésének hangja (DeCasper és Fifer,
1980; DeCasper és Sigafoos, 1983; Moon és Fifer,
1990; Rovee-Collier, 1987). Einar Siqueland
(1968) például azt mutatta ki, hogy az újszülöttek
meg tudják tanulni, hogy a fejüket elfordítsák, hogy
egy cumit szophassanak. Az operáns kondicionálás
alapkövetelménye, hogy a viselkedés már azelőtt
előforduljon, mielőtt megerősíthetnék. A fejfordí­
tás ebből a szempontból ideális, mivel ez olyasmi,
amit már a legfiatalabb újszülött is csinál. Amíg a
csecsemők a laboratóriumi bölcsőben voltak, Sique­
land egy olyan pántot rakott a fejük köré, amelyik
egy megfelelő eszközhöz kapcsolva rögzítette a baba
fejmozgásait mindkét irányban (4.23. ábra). Sique-
4.23. ÁBRA Újszülött a speciálisan tervezett fejmozgás-re-
gisztráló készülékkel. A több mint 10 fokos fejforgatásokat
egy cumi szopásának lehetőségével erősítették meg
1 78 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
land először azt rögzítette, milyen gyakran forgatják
a csecsemők a fejüket maguktól. Amikor ezt az
alapszintet megállapította, úgy állította be a mű­
szert, hogy az mindannyiszor jelezzen, amikor a cse­
csemő a fejét legalább 10 fokkal elfordította bárme­
lyik irányba. Amikor ez bekövetkezett, egy cumit
kaptak szopni. A legtöbb baba már 25 olyan eset
után megháromszorozta a fejfordítás gyakoriságát,
amikor a fej fordítást cumival jutalmazták.
Hogy megbizonyosodjék arról, hogy a fej fordítás
gyakoribbá válása nem a bölcsőbe helyezés kiváltot­
ta izgalom következménye, Siqueland egy másik
csoportot is megvizsgált. Ennek tagjai akkor kapták
a cumit, ha fejüket mozdulatlanul tartották. Ezek a
csecsemők azt tanulták meg, hogy kevesebbet for­
gassák a fejüket a kísérlet közben.
Sidney Bijou és Donald Baer (1966), a környezeti
tanulási megközelítés prominens képviselői összeg­
zik, hogyan emelkedhet ki a táplálkozás és a csecse­
mők viselkedésének sok más változása az operáns
kondicionálásból. Nézetük szerint az operáns kon­
dicionálás által létrehozott változások az eszközjel­
legű (operáns) viselkedések láncba fűzéseként jelle­
mezhetők: „A csecsemő sokféle karmozgásra lehet
képes. Ezek kicsit különböző sorrendben való össze­
kapcsolása olyan viselkedésekhez vezethet, amelye­
ket integetésként, ütögetésként, tapsolásként, do­
bolásként, egy sütemény felmarkolásaként, védeke­
zésként, félresöprésként stb. írhatunk le.” (Bijou és
Baer, 1966, 83. o.). Ugyanez az érvelés használható
a szopásból a táplálkozásba való átmenethez szüksé­
ges viselkedésmódosulások magyarázatára is.
Azt az állítást, hogy a viselkedés fejlődése elsősor­
ban tanulás eredménye, olyan kísérletek támasztják
alá, amelyek szerint nagyon fiatal csecsemők is ké­
pesek emlékezni egyik alkalomtól a másikig arra,
hogy mit tanultak (Rovee-Collier és Boiler, 1995;
Swain et ah, 1993). Ezek a kutatások arra is utalnak,
hogy a csecsemő élete első néhány hónapja folya­
mán az újonnan tanult viselkedésekre egyre jobban
emlékszik.
A környezeti tanulási megközelítés azzal, hogy a
környezet erejét hangsúlyozza a viselkedés alakítá­
sában, fontos ellensúlyt jelent a biológiai megközelí­
téssel szemben, amely a fejlődés menetének meg­
határozásában a genetikai hatásokat emeli ki. A ta­
nulás szerepének aláhúzásán túl a környezeti meg­
közelítés abban is különbözik a biológiaitól, hogy a
növekvő gyerekek fejlődésének folyamatosságát
hangsúlyozza. De a környezeti tanulási nézőpontnak
lényeges hiányosságai is vannak, akár a szopóreflex­
ből a táplálkozásba való átmenetet, akár más fejlő­
dési változást kíván magyarázni a viselkedés egyéni
különbségei alapján. E megközelítés szerint az ilyen
különbségeket pusztán az egyének tapasztalataiban
rejlő eltérések számlájára kellene írni, a genetikai
változatosság nem játszana bennük szerepet. Az
egyéni különbségek jelenlegi kutatásai azonban
megnehezítik ennek a szélsőséges álláspontnak az
igazolását.
A konstruktivista megközelítés: Piaget
Jean Piaget, a konstruktivista megközelítés legki­
emelkedőbb alakja azt próbálta megérteni, hogyan
ismerik meg a gyerekek a világot, és hogyan válnak
képessé hatékony cselekvésekre. Piaget korának
sem biológiai, sem környezeti elméleteit nem tar­
totta kielégítőnek. Bírálta a biológiai magyarázato­
kat, mivel nem tudtak számot adni arról, miként lép
a környezet kölcsönhatásba az embercsecsemő bio­
lógiai lehetőségeivel, lehetővé téve a fejlődést
(Piaget és Inhelder, 1969). Ugyanakkor a környeze­
ti magyarázatokat is bírálta, mert azok azt feltétele­
zik, hogy a fejlődés a környezetből ered, kevés sze­
repet szánnak a gyerek saját cselekvéseinek, illetve
tagadják a minőségi, ugrásszerű változásokat a fejlő­
dés menetében.
A fejlődés piaget-i elmélete
Piaget nézete szerint a csecsemők cselekvéseiken
keresztül sajátítják el (az ő kifejezésével „konstruál­
ják”) ismereteiket. Ezért a fejlődés megértését a
születéskor meglévő legelemibb cselekvési képessé­
gek, azaz a reflexek vizsgálatával kell kezdeni.
Piaget számára a reflex egy primitív séma, amely
elméletében a pszichológiai működés alapegysége.
A séma egy mentális struktúra, amely az élőlényt a
hasonló vagy analóg körülmények közötti cselekvés
modelljével látja el (Piaget és Inhelder, 1969).
Az élet első hónapjában a csecsemővel veleszüle­
tett „reflexsémák” szolgáltatnak egyfajta cselekvési
vázat, amely fokozatosan formálódik a tapasztalat
által. Végül ezek a kezdeti sémák megerősödnek, és
új sémákká alakulnak át az adaptáció folyamatában,
amelynek Piaget-nál két oldala van: az asszimiláció
és az akkomodáció.
Az asszimiláció folyamatában a szervezet által
befogadott tapasztalatok úgy alakulnak át, hogy il­
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉG EK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *
leszkedjenek a már létező sémákhoz, megerősítve
és hatékonyabbá téve őket.
Vegyük például a reflexes szopás példáját. Kez­
detben ez olyan szorosan kötődik a kiváltó ingerek
egy kis osztályához, például a szájba rakott mellbim­
bóhoz, hogy Piaget szerint az újszülött nem képes
különbséget tenni a szopás és a szopott tárgy között.
De a szopás nem kötődik sokáig e szigorúan körül­
határolt ingerlési feltételekhez. Egyszer, mondjuk, a
mellbimbó helyett egy cumi érinti meg az arcukat,
és azt kezdik szopni. Mivel a cumit a mellbimbóhoz
hasonlóra tervezik, a csecsemők azt szinte pontosan
ugyanúgy szophatják, mint a mellbimbót. Más szó­
val, egy új tárgyat, a cumit asszimilálják a már meg­
lévő szopási sémába.
A csecsemővel kapcsolatba kerülő tárgyak közül
nem mindegyik asszimilálható a létező sémákba.
Amikor például először találkoznak takaróval, meg­
próbálják azt is szopni. Mivel azonban a takaró mi­
nősége - talán a selyemszegély vagy a takaró anyaga
- olyannyira különbözik a mellbimbó vagy a cumi
tulajdonságaitól, a takarót nem képesek „szopható”
tárgyként asszimilálni. Ezért akkomodációt végez­
nek, azaz módosítják azt a módot, ahogy szopnak;
esetleg a takaró sarkát választják, és azt szopják,
megközelítőleg, de nem pontosan ugyanazt a sémát
használva, mint a mellbimbó szopásakor. Módosult
formájában a szopási séma most már a régi és az új
tapasztalatokra is alkalmazható. Ha viszont a cse­
csemő egy játék autóval kerül szembe, és megpró­
bálja azt is szopni, nem valószínű, hogy akkomodá-
ció következik be, mert a játékot elég nehéz szopni;
ebben az esetben a szopási séma változatlan marad.
Piaget elmélete úgy is összegezhető, hogy az a fej­
lődést az asszimiláció és az akkomodáció közötti ál­
landó kötélhúzásnak tekinti. A gyerek létező sémái
és új környezeti tapasztalatai közötti illeszkedés ke­
resésének ezt az oda-vissza folyamatát Piaget ekvilib-
rációnak, kiegyensúlyozásnak nevezte el. Az egyén
pillanatnyi világértelmezése és az új tapasztalatok
között létrejövő egyensúly egy tágabb, komplexebb
tudásformát teremt, ami a gyermeket a fejlődés
újabb szintjére emeli. De gyerekkorban az egyen­
súly sosem tart sokáig, mert a biológiai érés folya­
mata és a tapasztalatok felhalmozódása újra felbil­
lenti az egyensúlyt, ami - új egyensúly és magasabb
szintű adaptáció felé törekedve - újra beindítja az
asszimiláció és az akkomodáció közötti kötélhú­
zást. Piaget szerint az asszimiláció és az akkomodá­
ció ciklusai által teremtett egyensúlyi állapotok a
gyerek pszichológiai struktúrájában és működésé­
1 79
ben bekövetkező minőségi átalakulások, azaz szaka­
szok sorozatát alkotják. Úgy vélte, hogy a születés és
a felnőttkor között négy nagyobb fejlődési szakasz
van, amelyek körülbelül a csecsemőkornak, a kis­
gyermekkornak, az iskoláskornak és a serdülőkor­
nak felelnek meg.
A kognitív fejlődés Piaget által leírt szakaszait a
4.5. táblázat összegzi. A szenzomotoros szakaszt a kö­
vetkezőkben, valamint az 5. és 6. fejezetben tárgyal­
juk. A műveletek előtti, a konkrét műveleti és a for­
mális műveleti szakaszt a 9., 12. és 16. fejezetben
vizsgáljuk meg.
A szenzomotoros időszak és alszakaszai
Piaget (1952b) azért nevezte a csecsemőkort szen­
zomotoros szakasznak, mert ebben az időszakban
az adaptáció folyamata elsősorban az érzékelés (szen­
záció) és az egyszerű mozgásos (motoros) viselkedés
koordinációjából áll, amely a világ megismerését
szolgálja. A csecsemő például a tárgy, mondjuk egy
kanál reflexes megragadásától indul, majd határo­
zottan megfogja, később az asztalhoz csapkodja,
hogy érdekes hangokat csaljon elő, vagy leejti, hogy
megfigyelje, hova esik, míg végül eljut oda, hogy az
élelmet a szájába juttatja vele. Ez a szakasz a szüle­
téstől körülbelül 2 éves korig tart. A szenzomotoros
szakaszon belül Piaget hat aiszakaszt különített el,
melyek mindegyike az előző által elért teljesítmé­
nyekre épít. A szenzomotoros időszak első két
alszakaszát itt tárgyaljuk, mivel azok a születés utáni
első hónapoknak felelnek meg.
Az 1. alszakasz a születéstől egy-egy és fél hóna­
pos korig tart. Ez az az időszak, ami alatt a csecsemő
megtanulja reflexeit kontrollálni és koordinálni.
Piaget úgy vélte, hogy a születéskor meglévő refle­
xek teremtik meg az újszülött és környezete közötti
kezdeti kapcsolódást, de ezen a ponton önmaguk­
ban még nem tesznek hozzá semmi újat a fejlődés­
hez, mert csak nagyon csekély akkomodáción men­
nek keresztül, ezért még mindig „az örökletes appa­
rátus előre beállított korlátáit” tükrözik (Piaget és
Inhelder, 1969).
Piaget szerint azonban a kezdeti reflexek adják
meg a lendületet önmaguk változásához, mert az in­
gerekre adott válaszon túl ingerlést is teremtenek.
Amikor például a csecsemő szopik, nyomást érzékel
a szájpadlásán, amely további szopásra ingerli, ami
viszont újra nyomásérzékletet okoz, és így tovább.
A reflexek ingerlést teremtő mozzanata a kulcsa a
180 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

4.5. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai és a szenzomotoros alszakaszok

Életkor (év) Szakasz jellemzés A szenzomotoros alszakaszok

jellemzői
Születés-2 Szenzomotoros A csecsemők fejlődése elsősorban 1. alszakasz: 0-1 és fél hónap
érzékleteik és egyszerű mozgásos : Refleocsémák gyakorlása: akaratlan
viselkedéseik koordinációjából áll. keresés, szopás, fogás, nézés
Ezen időszak hat alszakaszán
2. alszakasz: 1 és fél—4 hónap
keresztülhaladva a csecsemők
Elsődleges cirkuláris reakciók:
elkezdik a rajtuk kívül lévő világ
az önmagukban élvezetes
létezését felismerni, és azzal
cselekvések ismételgetései
szándékos interakciókat folytatni.
2-6 Műveletek A kisgyerekek a világot a maguk 3. alszakasz: 4-8 hónap
előtti számára szimbólumok, vagyis Másodlagos cirkuláris reakciók:
képzeleti képek, szavak és a saját cselekedetek és a
gesztusok segítségével képesek környezet kapcsolatának kezdődő
leképezni. A tárgyaknak és az felismerése; kiterjesztett akciók,
eseményeknek már nem kell jelen amelyek érdekes változásokat
lenniük, hogy gondolni lehessen eredményeznek a környezetben
rájuk, de a gyerekek gyakran nem
4. alszakasz: 8-12 hónap
képesek saját nézőpontjukat
A másodlagos cirkuláris reakciók
másokétól megkülönböztetni,
koordinációja: sémák
könnyen áldozatául esnek a
kombinációja a kívánt hatás
felszíni látszatnak, és sokszor
elérése érdekében;
összekeverik az oksági
a problémamegoldás legkorábbi
viszonyokat.
formái
6-12 Konkrét Iskoláskorba lépvén a gyerekek 5 . alszakasz: 12-18 hónap
műveleti mentális műveletek elvégzésére Harmadlagos cirkuláris reakciók:
válnak képessé, amik a problémamegoldás eszközeinek
tulajdonképpen egy logikai módszeres változtatása;
rendszerbe illeszkedő, belsővé kísérletezés a következmények
tett cselekvések. A műveleti kipróbálása érdekében
gondolkodás lehetővé teszi,
6. alszakasz: 18-24 hónap
hogy a gyerekek tárgyakat és
A szimbolikus reprezentáció
cselekvéseket fejben
kezdetei: képek és szavak ismerős
összerakjanak, szétválasszanak,
tárgyakra kezdenek vonatkozni:
sorba rendezzenek és
. a problémamegoldás új
átalakítsanak. Ezek a műveletek
eszközeinek felfedezése
azért konkrétak, mert a bennük
szimbolikus kombinációk
részt vevő tárgyak és események
segítségével
jelenlétében hajtódnak végre.
12-19 Formális A serdülőkorban a fejlődő egyén azt
műveleti a képességet sajátítja el, hogy egy
problémán belül minden logikai
kapcsolatot módszeresen
végiggondoljon. A serdülők lelkes
érdeklődést mutatnak az elvont
eszmék és magának a
gondolkodásnak a folyamatai
iránt.
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA * 181

2. alszakaszbeli fejlődésnek, mert ez a már létező

reflexek legkorábbi kiterjesztésével jár.
A 2. alszakasz 1 hónapos kortól hozzávetőleg 4
hónapos korig tart. Az új viselkedésformák megje­
lenését először az jelzi, ahogy a már létező reflexek
kiterjednek időben (például amikor a csecsemő.ete­
tések között is szopik), vagy más tárgyakra irá­
nyulnak (mint amikor a csecsemő az ujját kezdi
szopni). Piaget megemlíti, hogy az újszülöttek eset­
legesen akár már életük első napján is szophatják az
ujjúkat. (Immár azt is tudjuk, hogy már a születés
előtt is; lásd 3. fejezet, 109. o.) Úgy vélte azonban,
hogy a 2. alszakaszban (2-4 hónapos korban) meg­
jelenő ujj szopás minőségileg új típusú viselkedést
jelez.
Az 1. alszakaszban ugyan szopják a csecsemők az
ujjúkat, de csak akkor, ha ujjuk véletlenül megérinti
a szájukat. Ezzel szemben a 2. alszakaszban, ha az
ujja kiesik a szájából, a baba valószínűleg visszajut­
tatja oda, hogy tovább szophassa. Más szóval, ebben
az alszakaszban a csecsemők önmagukért ismétel­
nek meg élvezetes cselekedeteket. Piaget az elsőd­
leges cirkuláris reakció fogalmát használta az ilyen
cselekvések jellemzésére, és ezeket tekintette a 2.
zi buborékfújás az elsődleges cirkuláris reakció egyik korai
alszakasz legfőbb jellemzőjének. Ezeket az akciókat példája, amelyben a szopás egy esetleges eleme hosszabbodik
azért nevezik elsődlegesnek, mert a csecsemő saját meg az érzéklet folyamatos élvezete érdekében
testére összpontosítanak, és azért cirkulárisak, mert
csak önmagukhoz vezetnek vissza. (A 4.5. táblázat
felsorolja Piaget szenzomotoros szakaszának összes zött, és hirtelen lenyeli. Nagyjából ugyanebben az
alszakaszát és az azokra jellemző viselkedéstípu- időszakban szopásjellegű mozgásokat végez nyel­
sokat.) ve kinyújtása nélkül. (Piaget, 1952b, 65. o.)
Piaget nagy örömét lelte saját gyermekei megfi­
gyelésében, és a szenzomotoros időszak legkorábbi Piaget szerint az ilyen elsődleges cirkuláris reakciók
szakaszairól alkotott elképzeléseit megalapozó ada­ azért nagyon fontosak, mert a kognitív fejlődés első
tok fellelhetők az ő viselkedésükről készített jegy­ bizonyítékát szolgáltatják. „A derengő pszichológiai
zetekben. A következő megfigyelések szemléltetik, aktivitás alapvető törvénye talán az érdekes tudatál­
miféle viselkedéseket nevezett Piaget elsődleges lapotok fenntartására vagy megismétlésére való tö­
cirkuláris reakciónak. Figyeljük meg e példákban, rekvés” -ír ja (1977, 202. o.).
hogy új viselkedések azáltal keletkeznek, hogy a Az élet első néhány hónapjában ezek a cirkuláris
csecsemő a puszta élvezet kedvéért megkísérel vala­ reakciók differenciálódáson és integráción mennek
mit megismételni: keresztül - a csecsemő megtanulja, hogy a különféle
tárgyakat különbözőképpen kell megragadni, és hogy
Miután Laurent megtanulta az ujját szopni, to­ ne szopja a játék autót (differenciálódás), illetve koor­
vábbra is játszik a nyelvével és szopik, de csak dinálni képes anyja karjának megragadását a cumis­
szakaszosan. Ugyanakkor ügyessége javul. így ész- üveg szopásával (integráció). Mindeközben a csecse­
reveszem, hogy 1 hónap és 20 naposán grimaszol, mő tapasztalatai táplálják már létező sémáit, kikény­
miközben nyelvét ínye és ajkai közé helyezi, ajkát szerítik, hogy módosítsa ezeket a sémákat, és lehető­
kidomborítja, s csattogó hangot ad, amikor e gya­ vé teszik, hogy egyre többet tanuljon meg a világról.
korlat után gyorsan becsukja a száját. A biológiai érési és környezeti tanulási megközelí­
Két hónap és 18 napos korától Laurent a nyálá­ tések által ábrázolt csecsemővel szemben Piaget
val játszik, hagyja felgyűlni félig nyitott ajkai kö­ csecsemői aktív, problémamegoldó élőlények, akik
182 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
már a születéstől kezdve tevékenyen hatnak környe­
zetükre az ahhoz való alkalmazkodás folyamatában.
Mindhárom eddig tárgyalt megközelítés a veleszüle­
tett reflexeket jelöli meg mint a fejlődés kezdőpont­
ját, de ezeknek a reflexeknek a jelentőségét másképp
ítélik meg. Mivel Piaget a reflexeket cselekvési sé­
máknak tekintette, a környezet szerepét vagy az agy
érési folyamatait leértékelte az egyedi viselkedések
kiváltásában és megerősítésében, és inkább a csecse­
mő konstruktív tevékenységét hangsúlyozta annak
formálásában, hogy hogyan fejti ki a környezet a
hatását.
Piaget elmélete a társas környezetről
Piaget elismerte ugyan a társas környezet fontossá­
gát a fejlődésben, de a korai fejlődésnek szentelt írá­
saiból a szociális háttér tárgyalása gyakorlatilag hi­
ányzik. Mégis, ha közelebbről megvizsgáljuk, hogy a
csecsemő az első két és fél hónapban milyen új vi­
selkedési formákat sajátít el, feltűnik, hogy viselke­
désének változásai együtt járnak az anya viselkedé­
sének változásaival. Az anya viselkedésének ezek a
változásai a csecsemő fejlődése szempontjából ép­
pen olyan fontosnak látszanak, mint a csecsemő tár­
gyakhoz való viszonyának módosulásai vagy az agy
működésének változásai.
A szoptatás világos példája annak, miként járul
hozzá az anya viselkedése a csecsemő fejlődéséhez.
Kezdetben az anya szoptatási viselkedése nem sok­
kal összehangoltabb, mint a csecsemőé. Meg kell ta­
nulnia, hogyan tartsa a csecsemőt, és úgy kell magát
beállítania, hogy a mellbimbó pontosan a baba szájá­
val szembe kerüljön, és kiváltsa a szopóreflexet. Azt
is meg kell tanulnia, hogy ne nyomja az újszülöttet
olyan szorosan a melléhez, hogy az ne tudjon leve­
gőt venni, és működésbe lépjen a fejvisszarántó
reflex.
Amikor az anya szoptat, a csecsemő szopórefle­
xeire adott válaszreflexei hozzájárulnak akaratlagos
erőfeszítéseihez, amelyek a kisbabának jutó tej
mennyiségének maximalizálására irányulnak. A cse­
csemő és az anya egymást kölcsönösen serkentő ref­
lexeinek rendszere, amely a reflexes szopás követ­
kezményeiben okoz változásokat, a 4.24. ábrán lát­
ható. A szopás nemcsak tejet juttat az emlőből a
baba szájába, hanem a tej termelését is serkenti, ami
megnöveli a szopóreflex adaptív értékét.
A kölcsönös ösztönzés másik típusa az anya testi
mozgásaiból származik, mialatt a gyereket akár
mellről, akár üvegből eteti. Kenneth Kaye (1982) és
munkatársai úgy tapasztalták, hogy az anyák már
akár az első etetés alkalmával „megrázzák” időnként
a babát vagy az üveget. Ezek a rázogatások nem vé­
letlen időközönként követik egymást, hanem azok-
4.24. ÁBRA A szoptatott gyermek
és az anya közötti kölcsönös vi­
szonyt megteremtő reflexek. A cse­
csemő szopása olyan hormonok el­
választását serkenti, amelyek növe­
lik a tej termelését, és segítenek a tej
emlőmirigyekből való kijuttatásá­
ban (Caims, 1979 nyomán)
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *
ban a szünetekben, amelyeket a csecsemő tart szo­
pássorozatai között. A rázogatás megnöveli a szopás
valószínűségét, és elnyújtja az etetési időszakot, ez­
által növeli az újszülött által kapott tej mennyiségét.
A megrázásra válaszként jelentkező szopás nem
reflex abban az értelemben, ahogy a mellbimbó ke­
resése az. A keresés automatikus, akaratlan válasz a
száj oldalról történő megérintésére. Nem ismerünk
olyan idegi kapcsolatokat, amelyek a szopást elke­
rülhetetlenné teszik, amikor a csecsemőt megráz­
zák. Mégis megtörténik, bizonyos mértékig automa­
tikus is, és világos adaptív értéke van. A tudósok
nem tudják bizonyosan, honnan jönnek ezek az
adaptív minták. Kaye „preadaptív válaszoknak” ne­
vezi ezeket, jelezve, hogy az emberi evolúció folya­
mán keletkezhettek.
Kaye elgondolása szerint az anyai rázogatás a cse­
csemő szopássorozatának szüneteiben a csecsemő­
vel való „párbeszéd” egyfajta módja, amelyben az
anyai szólamot a rázások viszik a csecsemő ritmikus
szopásának szüneteiben. Az anyai beszámolók Kaye
nézetét támasztják alá. Bár nincsenek tudatában an­
nak, hogy a babákat módszeresen rázogatják, azt
mondják, hogy aktívan próbálnak segíteni a szopás­
ban. Észreveszik, és zavarja őket a szopássorozatok
közötti szünet. Amikor a rázogatásról kérdezik őket,
a tipikus válasz az, hogy a baba „eltunyul vagy elbó­
biskol, ezért visszahozom a feladatához”.
A szoptatás alatti rázogatás csak az egyik módja
annak, ahogyan az anyák aktívan alakítják gyerme­
keik környezetét, s csak egyetlen példája annak, mi­
képp befolyásolja a fejlődést a gyermek és környe­
zete közötti interakció. Sokan azt tartják a piaget-i
elmélet fő gyengeségének, hogy nem sok figyelmet
szentel a gyermek környezete által játszott aktív
szerepnek. E gyengeség különösen jól látható a kul­
turális megközelítés nézőpontjából.
A kulturális megközelítés
Ahogy az 1. fejezetben jeleztük, a kulturális megkö­
zelítés osztozik Piaget-val annak hangsúlyozásában,
hogy 1. a fejlődés azáltal megy végbe, hogy az egyén
cselekszik a környezetében; 2. a biológia és a tapasz­
talatok egyenlő és kölcsönös szerepet töltenek be az
emberi lények megalkotásában. A kulturális néző­
pont azonban a fejlődés forrásaihoz két továbbit
tesz hozzá: 1. a gyerek közösségébe tartozó más em­
berek aktív hozzájárulása; 2. a tágabb értelemben
vett társadalmi csoport történelme folyamán felhal­
183
mozott kulturális „élettervek”. Ilyen élettervek
minden társadalomban vannak, ebben az értelem­
ben univerzálisak. Egyedi megjelenésük azonban
társadalomról társadalomra változik, ami az interak­
ciók adott kultúrára jellemző módjait hozza létre.
Ezek a kultúraspecifikus változatok a fejlődés bizo­
nyos irányait bátorítják, másokat viszont hátráltat­
nak, ami a viselkedés jellegzetes mintáihoz vezet
(Greenfield, 1997). Vegyük ismét azt a folyamatot,
amelyben a szopás szervezett táplálkozássá fejlődik,
ezúttal azonban abból a szempontból, hogy az érés,
a tanulás és az anyai támogatás egyetemes tényei
hogyan módosulnak kulturálisan abban, ahogyan a
csecsemő viselkedését a jelenben alakítják, és aho­
gyan az eljövendő változásokhoz útmutatást adnak.
A kultúra és a fejlődés tárgyalásakor Margaret
Mead és Frances Macgregor (1951) azt írja, hogy a
kultúrák „abban különböznek egymástól, ahogy
a növekedési folyamat összefonódik a tanulással”
(26. o.). Ez az elv, folytatják a magyarázatot, elő­
ször úgy működik, hogy a különféle kultúrák fel­
nőttéi különbözőképp reagálnak az újszülött képes­
ségeire, például a szopóreflexre, vagy arra, hogy az
anya tejtermelése nem indul be egy-két nappal a
szülés után sem:
A szopóreflex születéskori létezését... egyes kul­
túrák úgy használják ki, hogy a csecsemőt azonnal
az anyamellre helyezik, így a csecsemő szopását
használják az anya tejelválasztásának ingerlésére,
maga a baba viszont éhes marad; vagy a csecsemőt
egy szoptatós dajka mellére helyezik, akinek jól
működő tejtermelése van, amivel viszont a baba
szopási viselkedését erősítik meg, de az anyát a
nélkül az ingerlés nélkül hagyják, amelyet a szo­
pás nyújtana. Egy másik alternatívaként a csecse­
mőt addig hagyják éhezni, amíg csak az anyának
teje nem lesz, vagy egy másik változatban a babá­
nak üvegből adnak enni a mellbimbótól eltérő faj­
tájú cumival. (26. o.)
Ezek az etetési szokások különbségeik ellenére
mind-mind annak módozatai, ahogyan az emberek
gondoskodnak arról, hogy a csecsemők veleszüle­
tett szopóreflexe a táplálásba beépüljön. Ebben az
értelemben a szoptatás egyetemes (4.25. ábra).
A kulturális nézőpont szerint azonban az újszülött
kezdeti képességei kiaknázásának kulturálisan meg­
határozott változata (vagyis az etetés sajátos szoká­
sai) a csecsemő korai tapasztalataira közvetlen ha­
tással lehet, a későbbiekre pedig közvetettel. Mead
184 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
és Macgregor példáját folytatva, ha az újszülöttet
cumisüvegből etetik, amíg az anya tejtermelése be
nem indul, a baba szopásának az üvegből etetéshez
való alkalmazkodása gátolhatja a későbbi szoptatást.
Ha a gátlás nagy, teljesen fel is hagyhatnak a szopás­
sal. Ez a következmény megváltoztatja a csecsemő
által kapott tej fajtáját, akárcsak azt az anya és a
gyermek közötti szociális interakciót, amely az ete­
tésnek szerves része.
Mivel az olyan sajátos kulturális szokások, mint a
szoptatás, az üvegből etetés vagy a szoptatós dajka
alkalmazása, az interakciók egy nagyobb mintázatá­
ba kapcsolódnak be, a gyermek későbbi fejlődése
függhet attól, milyen táplálási módot választ az
anya. Ha például otthon marad, és maga adja a cse­
csemőnek cumisüvegből a tejet, mert úgy véli, hogy
az táplálóbb, mint a sajátja, a cuclisüveg használata
valószínűleg nincs eltérő hatással az anya és a gyer­
mek közötti társas interakciók fejlődésére, mint a
szoptatás. Ha azonban bölcsődébe hordja a csecse­
mőt, az anya és a gyermek kapcsolata egyáltalán
nem kizárólagos. Az üvegből etetés ilyenkor általá­
ban a kortársakkal és számos gondozóval folytatott
társas interakció része.
A kulturális megközelítés fontos eleme (amire a
szoptatás példája nem világít rá), hogy a kultúrák
keretet szolgáltatnak az embereknek tapasztalataik
értelmezéséhez, amely tovább befolyásolhatja, ho­
gyan tekintenek saját gyermekükre. Az, hogy mi­
képpen kezelik az újszülötteket, nagymértékben
függ attól, mit tart a kultúra a csecsemőről. Például
ma az Egyesült Államokban a művelt középosztály­
beli felnőttek jobb véleménnyel vannak a csecse­
mők pszichológiai képességeiről, mint egyes ameri­
kai szubkultúrák tagjai vagy sok más kultúra (Hark-
ness és Super, 1996).
Ha e kulturális hiedelmek viselkedésbeli követ­
kezményeit a normális gyerekgondozási környezet­
től elszakítva figyeljük meg, azok elég megdöbben­
tők lehetnek. T. Berry Brazelton gyerekgyógyász és
munkatársai egyhetes babákat ültettek a laboratóriu­
mi csecsemőszékekbe, s az anyákat arra kérték,
hogy néhány percig kommunikáljanak velük. A jele­
netet így adták elő:
Az anyák azzal a problémával szembesültek, hogy
olyan csecsemőkkel kommunikáljanak, akik, ha
éppen nem sírtak vagy kapálództak, petyhüdten,
csukott vagy félig csukott szemmel csüngtek a
székben, vagy - ami ugyancsak nagyon gyakori
volt - valamilyen fura és értelmezhetetlenül moz­
dulatlan testtartásba „fagytak”, nem nézve seho­
va. [...] A legérdekesebbek talán az ilyen nem rea­
gáló csecsemővel való szembesítésre adott anyai
válaszok. Az anya érzelmeket mutató arckifejezé­
seket ölt, testtartásokat vesz fel és mozgásokat
végez, mintha a csecsemő szándékosan viselked­
ne ily módon, és kommunikálna. A mozdulatlan­
ságra adott válaszként sokszor hirtelen rajongó ki­
fejezést ölt, és előre-hátra mozog nagy lelkese­
déssel; vagy ugyancsak a mozdulatlan csecsemőre
válaszként csodálkozó arckifejezést vesz fel, és
tettetett meglepetéssel hátrahőköl; vagy a legel-
túlzottabb módon köszönti a csecsemőt, és to­
vább folytatja az elnyújtott üdvözlési szertartást,
lelkesen biccentgetve és bólogatva, pontosan úgy,
mintha az üdvözlést viszonoznák. (Brazelton et
ah, 1974, 67-68. o.)
4.25. ÁBRA Bár a csecsemőket
minden kultúrában szoptatják, na­
gyon változatos az, ahogyan a szo­
pási viselkedésük szerveződik
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *
Minden kultúra kidolgozza a csecsemők szállításának számára legalkalmasabb módját, amely megfelel az arról alkotott elképze­
léseknek, mik is a csecsemők, milyen igényeik vannak, és milyenfajta egyének lesznek belőlük, amikor felnőnek
Összegezve, az amerikai anyák többsége nem haj­
landó vagy nem képes az újszülött viselkedését úgy
kezelni, mintha az értelmetlen vagy akaratlan lenne.
Ellenkezőleg, a legkisebb mozgásnak is nagy szemé­
lyes jelentőséget tulajdonítanak, és érzelmileg rea­
gálnak rájuk. Kitartóan próbálják megragadni és
utánzással felnagyítani a legkisebb lehetséges kom­
munikációs viselkedést, mintha jelentésteli interak­
ció folyna. Egy másik kultúrából való megfigyelő
ugyanakkor arra a következtetésre juthat, hogy az
interakciónak a lehetősége sem állt fenn. A Pápua
Uj-Guinea esőerdőiben élő kaluli népnek például
egészen más hiedelmei vannak a csecsemőkről,
mint a középosztálybeli amerikaiaknak, és ennek
alapján egészen máshogy is bánnak velük. Eleanor
Ochs és Bambi Schieffelin (1984) leírása szerint
csecsemőiket tehetetlen lényeknek tekintik, akik­
nek „nincs értelmük”. Bár nevükön szólítják őket,
nem beszélnek hozzájuk úgy, mint a középosztály­
beli amerikaiak. Hosszú szemkontaktust sem tarta­
nak fenn a babákkal, mert úgy tartják, udvariatlan­
ság azt az embert bámulni, akihez beszélnek. A
kaluli anyák csecsemőiket arccal kifelé tartják, hogy
láthassák a csoport többi tagját, hogy azok is láthas­
sák őket, és hogy kommunikálhassanak. Minthogy
hitük szerint a csecsemők gyámoltalan lények, a
kaluli anyák csecsemőik nevében beszélnek. Ahogy
Ochs és Schieffelin rámutatott, „ebben a szerepben
az anyák azt teszik meg a csecsemő helyett, amit az
185
maga nem tud, vagyis kontrollált és kompetens mó­
don, nyelvet használva cselekszenek” (290. o,).
Figyeljük meg, hogy azok a szavak, amelyeket
Ochs és Schieffelin használ a kaluli anyák szándéká­
nak leírására, az amerikai anyákra is alkalmazhatók
lennének, habár maguk a cselekvések különbözők.
Mindkét kultúrában vannak hiedelmek arról, hogy
milyenek a csecsemők, hogy mire képesek, és hogy a
jövőben mit kell majd tenniük, s ezek a hiedelmek
hatnak arra, ahogyan bánnak a körülöttük lévő embe­
rek a csecsemőkkel, és ily módon arra is, hogy mit ta­
pasztalnak a csecsemők a környezetükből. Röviden, a
különböző kulturális minták különböző gyerekneve­
lési szokásokkal járnak, amelyeknek eléggé eltérő ha­
tásuk lehet a későbbi fejlődésre, amint a további feje­
zetekben látni fogjuk. Ezért fontos, hogy a kulturális
tényezőket mindig szem előtt tartsuk, amikor a fej­
lődés mechanizmusait vizsgáljuk (Greenfield, 1997).
A FEJLŐDÉS FÜGGETLEN
SZÁLAINAK INTEGRÁCIÓJA
A táplálkozás első hónapok alatti fejlődésére kidol­
gozott magyarázatok komplexitása bepillantást
nyújt azokba az óriási nehézségekbe, amelyekkel
mindenki szembekerül, aki az emberi fejlődés ma­
gyarázatára törekszik. Még ennek az egyszerű visel-
186 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

kedésformának a magyarázatához is az összes bioló­

4.6. TÁBLÁZAT
giai és környezeti tényezőt figyelembe kell venni,
akárcsak a kulturális hatásokat és azokat a sajátos A születés utáni első
körülményeket, amelyek között a csecsemő találja bio-szocio-pszichológiai átm enet
magát. A nehézségek azonban még itt sem érnek vé­ (2 és fél hónap) elemei
get. A gyerek különböző viselkedései nem egymás­
tól elszigetelten, hanem egy integrált rendszer ré­
szeiként fejlődnek. Ezért a fejlődéspszichológusok­ Biológiai vonatkozások
nak a rendszer részeinek egymáshoz való viszonyát
Központi idegrendszer
is tanulmányozniuk kell. A táplálkozás például az
együtt fejlődő viselkedések rendszerének egyik ele­ A kérgi és kéreg alatti idegpályák
mielinizációja
meként értelmezendő, amely egyre hosszabb alvási
és ébrenléti szakaszokhoz és a környezettel kapcso­ Egyes érzékelőrendszerek elsődleges
latos alapvető elvárások kialakulásához társul. idegpályáinak mielinizációja
Annak a követelménynek a teljesítésében, hogy a A kéreg alatti aktivitás megnövekedett kérgi
fejlődő viselkedésformákat magukban és egy na­ szabályozása
gyobb egész részeiként is figyelembe vegyék, a Ro­ Az agyi sejtek számának és fajtáinak
bert Emde és munkatársai által kidolgozott elemzé­ növekedése
si stratégia nagyon hasznosnak bizonyul (Emde et
Pszichofiziológia
ah, 1976). Ahogy az 1. fejezetben is említettük, e
stratégia a fejlődést a biológiai, pszichológiai és Az ébrenlét időtartama nő
szociális síkon, azok egymással való összefüggésé­ Az aktív (REM-) alvás aránya a teljes
ben követi nyomon. Ezért lehetséges a bio-szocio- alvásidőn belül csökken
pszichológiai átmenetek azonosítása: azoké az idő­ Az alvásminta eltolódása; az alvás nyugodt
szakoké, amelyekben a különféle területeken zajló (NREM-) szakasszal kezdődik
változások egy irányba tartanak, és ezáltal a visel­
kedés egész mintázatában hoznak létre minőségi
újjászerveződést, ami a fejlődés új szakaszának kez­ Viselkedéses vonatkozások
detét jelzi. Ennek a megközelítésnek a hasznát a szü­ A tanulás tovább fennmarad az egyes alkalmak
letés utáni első bio-szocio-pszichológiai átmenettel között
szemléltetjük, amely az időre született csecsemők­ A látásélesség nő
nél hozzávetőleg két és fél hónapos korban követke­
A tárgyak teljesebb vizuális letapogatása
zik be.
A szociális mosoly kezdete
A látszólag ok nélküli nyűgösség és sírás
csökkenése
A SZÜLETÉS UTÁNI ELSŐ
A vizuálisan kiváltott nyúlás vizuálisan vezérelt
BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI
nyúlássá válik
ÁTMENET
Emde és munkatársai (1976) azt állítják, hogy bár Társas vonatkozások
az újszülöttek a környezethez való aktív alkalmaz­ A csecsemő és gondozói közötti koordináció és
kodás és a gondozókkal folytatott kommunikáció érzelmi kapcsolat új minősége
révén életük első két hónapjában is tanulnak, a har­ Az „akarattal sírás” kezdete
madik hónapban hirtelen eltolódás következik be
viselkedésük „módjaiban és mechanizmusaiban”. Ez
az eltolódás a korábban egymástól viszonylag elszi­
getelten zajló fejlődésbeli változások összetartásá­ pszichológiai átmenet létrejöttéhez. Hogy megért­
nak eredménye. A 4.6. táblázat röviden felsorolja sük, milyen messze ható jelentősége van ennek és az
azokat a különféle területeken végbemenő változá­ ezt követő bio-szocio-pszichológiai átmeneteknek,
sokat, amelyek hozzájárulnak az első bio-szocio- képzeljük el, mit jelent az, hogy a táblázatban felső-
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA *
rolt változások mind egy időben mennek végbe.
Emde és munkatársai azzal próbálják meg éreztetni
ennek jelentőségét, hogy nyomon követik, hogyan
kötődik a csecsemő mosolygásának változása a fejlő­
dés egyéb vonatkozásaihoz.
A szociális mosoly megjelenése
Az élet első hetében a baba szája szöglete gyakran
felkunkorodik, olyan arckifejezést kölcsönözve neki,
amely a világ szemében mosolynak tűnik. A legtöbb
gyakorlott anya azonban nem nagyon törődik ezek­
kel a mosolyokkal, mert leginkább akkor jelentkez­
nek, amikor a baba alszik, vagy nagyon álmos. A
második hét folyamán a mosoly ébrenlét közben is
kezd feltűnni, de nem kapcsolódik semmilyen jel­
legzetes környezeti eseményhez. Egy és két és fél
hónapos kor között a csecsemők megkülönbözte­
tés nélkül mosolyognak szinte minden külső inger­
lés hatására. így a mosoly e legkorábbi formája nem
valódi szociális mosoly, bár külső ingerlés ered­
ménye.
A valódi szociális mosolynak mások mosolyával
kölcsönös viszonyban kell lennie, vagyis a csecsemő­
nek mosolyognia kell válaszként mások mosolyára,
és ki kell váltania mások mosolygását. Pontosan ez
következik be két és fél, három hónapos kor között
először, a születés utáni első bio-szocio-pszicho-
lógiai átmenet részeként.
A baba viselkedésének szociális mosollyal együtt
járó változásai nem maradnak hatás nélkül a szü­
lőkre. Éppen ellenkezőleg, a szülők új érzelmi mi­
nőségről számolnak be a gyerekkel való kapcsola­
tukban. Két megfigyelés következik itt; az egyik­
ben egy anya számol be csecsemőjével kapcsolatos
érzéseiről az átmenet előtt, a másikban egy anya és
gyermeke közötti interakció leírását olvashatjuk az
átmenet után, bepillantást nyerve abba, milyen
érzelmi következményei vannak az új típusú mo­
solynak:
ÁTMENET ELŐTT
Nem hiszem, hogy van interakció... Olyan, mint­
ha kis kalitkában lenne, üveggel körülvéve, és az
ember tesz-vesz körülötte, de nincs igazi interak­
ció... Rájöttem, hogy én csinálom neki mindazo­
kat a dolgokat, amiket ő nem tud magának, de
mindig úgy éreztem, hogy bárki más megcsinál­
hatná, észre sem venné a különbséget. (Robson és
Moss, 1970, 979-980. o.)
187
ÁTMENET UTÁN
A baba szeme anyjára tapadt, és mind a ketten
mozdulatlanok maradtak... Ez a néma és szinte
mozdulatlan állapot addig tartott, amíg az anya
hirtelen meg nem törte, így szólván: „H él” Eköz­
ben szeme kitágult, még jobban megemelte
szemöldökét, s fejét felfelé és a gyerek irányába
vetette. Majdnem egyidejűleg a csecsemő szeme
is kitágult. Feje előredőlt... mosolya kiszélese­
dett. .. Az anya így szólt: „Nos, helló1.1.... hellóó...
hellllóóóó”, úgy, hogy az ismétlések során a
hellók egyre magasabb hangon és egyre erősebb
hangsúllyal hangzottak el. A baba minden egyes
szónál egyre nagyobb örömet mutatott, és teste
szinte úgy rezonált, mint egy léggömb felfúvás
közben. (Stern, 1977, 3. o.)
Az átmenetet követően a kisbaba egy új érzelem, az
öröm jeleit mutatja (ezt mosolya és egész teste kife­
jezi), ami megmagyarázza azt az anyai érzést, hogy a
kapcsolat szorosabbá vált.
A szociális mosoly megjelenésének fontosságát a
fejlődés új szintjének kialakulásában tisztán mutatja
egy sajátos szertartás, amelyet a navaho indiánok
hagyományosan gyakorolnak:
Amikor látogatók érkeznek a kunyhóba, udvarias­
ságból megkérdezik: „Nevet már a baba?” Ha
igen, akkor ez örvendezésnek és egy kis szertar­
tásnak teremt alkalmat. A baba kezeit egyenesen
előrenyújtja az anya, és a család valamely tagja
(általában egy báty vagy nővér) egy csipet sót, ke­
nyeret meg húst helyez rájuk... Az, aki először
látja a babát mosolyogni, ajándékot kell hogy ad­
jon a család minden tagjának (egy kis só kíséreté­
ben). Az apa vagy az anya leöl egy bárányt, és
szétosztja a rokonok között, minden darabhoz
egy kis sót mellékelve. (Leighton és Kluckhohn,
1947/1969, 29. o.)
A szociális mosoly biológiai
alkotóelemei
Sokféle adat utal arra, hogy a biológiai változások­
nak fontos szerepük van a szociális mosoly megjele­
nésében. Úttörő kutatásaikban Emde és munkatár­
sai csecsemők agyhullámait rögzítették mosoly
közben és annak hiányában. Azt találták, hogy a szü­
letés utáni napokban a csecsemő mosolya elsősor-
188 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
E namíbiai apa és fia átéli az összetartozás fontos érzését
ban az álom gyors szemmozgásos (REM-) fázisában
fordul elő, és az agytörzsből eredő agyi aktivitáshul­
lámokkal jár együtt. Szerintük még az ébren lévő új­
szülöttek mosolya is az agyhullámok szendergésre
és a REM-alvásra jellemző mintázatával jár együtt.
A REM-mosoly gyakorisága az első néhány hét fo­
lyamán gyorsan csökken, s két és fél hónapos korra
olyan mosoly váltja fel, amelyet nem kísérnek a
REM-alvásra jellemző agyhullámok.
Későbbi kutatások azt is kimutatták, hogy a látó-
rendszer és az agykéreg látást kiszolgáló területei
fontos érési változásokon mennek keresztül két és
fél, három hónapos kor között (Chugani és Phelps,
1986). E változások némelyikét, például a látáséles­
ségnek a szem éréséből következő fokozódását már
említettük e fejezet korábbi részeiben. Azt is kimu­
tatták, hogy ugyanezen időszakban számottevően nö­
vekszik az agy fali és nyakszirtlebenyének aktivitása:
ezek ugyancsak a vizuális információ feldolgozásában
vesznek részt. A megnövekedett látási képesség le­
hetővé teszi, hogy a csecsemő tekintetét, így moso­
lyát is, emberekre fókuszálja, ami által a korai
exogén mosoly valódi szociális mosollyá válhat.
A szociális mosoly és a szociális
visszacsatolás
A szociális visszacsatolás szerepét a bio-szocio-pszi-
chológiai átmenetekben drámaian demonstrálta va­
kon született csecsemők fejlődésének vizsgálata. A
látó csecsemőkhöz hasonlóan a vak újszülötteknek
is vannak REM-mosolyaik. De a látó csecsemőkkel
ellentétben nem biztos, hogy szociális mosolyba
történő átmenetet mutatnak két és fél hónapos kor­
ban. Mivel természetes növekedési körülmények
között a szociális mosoly függ a látási képesség fejlő­
désétől és a visszamosolygó emberektől kapott vizu­
ális visszacsatolástól, úgy tűnhet, hogy a vak csecse­
mőknél hiányzik a szociális mosoly kifejlődéséhez
szükséges visszacsatolás. Azok a gyakori esetek,
amikor a vak csecsemők nem teszik meg az elvárt
fordulatot a szociális mosoly irányába, egyben azt
jelentik, hogy látó szüleik nem mérhetik le az arcki­
fejezésén, hogy mennyire sikeresek a babával kap­
csolatos erőfeszítéseik.
Mindez azonban nem jelenti azt, hogy a vak cse­
csemők nem kapnak szociális visszacsatolást, vagy
nem juthatnak el a szociális mosolyig. Végül is
agyuk ugyanúgy fejlődik, mint látó társaiké. A prob­
léma az, hogy megnövekedett képességeiket nem
tudják látványhoz kapcsolódó módokon kifejezni. A
szociális visszajelzés e legfőbb csatornájának hiányá­
ban a szülőknek más módokat kell keresniük a vak
gyerekekkel való interakcióikhoz.
Egyes szülők intuitív megoldása a vak gyerekkel
való kommunikáció kiépítésére a tapintásra alapoz.
Vak gyerekekkel kapcsolatos kutatásai közben Sel­
ma Fraiberg (1974) észrevette, hogy az érintett szü­
lők többsége sokkal többet dobálja, böködi és csik­
landozza gyermekét, mint a látó csecsemők szülei.
Fraiberg ezeket a műveleteket először furcsának és
szociálisan természetellenesnek vélte, később azon­
ban észrevette, hogy az érintésre mosolyognak a
gyerekek, és hogy a tapintási ingerlés a mosolygást
kiváltó mosolygó arc jó helyettesítőjének bizonyul.
A tapintásban a szülők annak módját találták meg,
hogy megkapják a csecsemőktől általuk igényelt
visszacsatolást, és hogy ők maguk is visszacsatolást
nyújtsanak a babáknak. Fraiberg ebből a megfigyelé­
séből oktatási programot dolgozott ki vak csecse­
mőknek és szüleiknek. A szülőket arra tanították,
hogy gondosan figyeljék meg, hogyan használják
gyerekeik a kezüket szándékaik és reakcióik jelzésé­
re. Arra is felhívták a figyelmüket, hogy játsszanak
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
gyerekeik ujjaival, és hogy olyan csörgőket meg más
játékokat szerezzenek be, amelyekkel közösen lehet
játszani. Amint e szülők gyermekei megfelelő visz-
szacsatolást kaptak, a szociális mosoly is elkezdett
kibontakozni.
Fraiberg oktatási programjának sikere azt jelzi,
hogy a szociális mosoly nem egyszerűen abból ered,
hogy az agy megérett rá. A szociális mosoly kialaku­
lásához a másokkal való megfelelő interakció is
szükséges; ennek az új viselkedésnek a megjelenésé­
vel újfajta érzelmi kapcsolat fejlődhet ki a csecsemő
és a szülő között. Ahogy a gyerek életének más idő­
szakaiban is látni fogjuk, a fejlődés a biológiai, társas
és viselkedéses változások összetett kölcsönhatásai­
nak az eredménye, amit a bio-szocio-pszichológiai
átmenetek gondolata segít szem előtt tartani.
AZ ELSŐ KÉT ÉS FÉL HÓNAP
ÖSSZEGZÉSE
A születés utáni élet első mintegy két és fél hónap­
jára visszatekintve figyelemre méltó változásokat lá­
tunk a csecsemők viselkedésében. Az újszülöttek a
környezettel folytatott interakciók kezdetleges ké­
pességével jönnek a világra. Reflexeik lehetővé te­
szik, hogy oxigént és táplálékot vegyenek fel, és
megszabaduljanak a hulladék anyagoktól. Észlelik a
tárgyakat, így az embereket is, bár hajlamosak az
egész ingernek csak egy részére összpontosítani. Ér­
zékenyek az emberi beszédhangokra, és gyorsan
megtanulják, hogy saját anyjuk hangját preferálják.
Noha idejük nagy részében alszanak, olykor egészen
éberek.
A csecsemőkről születésük pillanatától szüleik
vagy gondozóik gondoskodnak, akik rendelkeznek a
gyerekek táplálásához és védelmezéséhez szükséges
biológiai és kulturális eszközökkel. Ezen eszközök el­
lenére az újszülöttek és gondozóik közötti első inter­
akciók gyakran csak puhatolózók, és némiképp koor­
dinálatlanok. Néhány napon belül azonban megkez­
dődik a kölcsönös alkalmazkodás folyamata, amely a
későbbi fejlődés alapvető keretét szolgáltatja.
Az első 10-12 hetet jellemző fejlődés a biológiá­
ban, valamint a fizikai és a szociális környezetben
gyökerezik. A biológia oldaláról a központi ideg-
rendszer gyors érése, különösen az agytörzs és az
agykéreg kapcsolatainak megsokszorozódása jellem­
ző. A gyakori etetés nyomán a kisbaba gyorsan nö­
vekszik és erősödik. Az etetésben szerzett gyakor­
189
Ez a két és fél hónapos vak csecsemő anyja hangját hallva ar­
cát feléje fordítja, és mosolyog
lattal az elemi szopóreflex hatékony táplálkozássá
alakul, és ez az eredmény jórészt a csecsemő gondo­
zóinak, elsősorban az anya erőfeszítéseinek köszön­
hető.
Több olyan fejlődési vonal, amely addig többé-
kevésbé függetlenül haladt előre, két és fél, három
hónapos korban egy irányba kezd mutatni. Ennek
következtében minőségileg új viselkedésformák és
új típusú társas kapcsolatok alakulnak ki a csecse­
mők és gondozóik között. A szociális mosoly látszó­
lag egyszerű viselkedésformájának kialakulása azt
szemlélteti, hogy a fejlődés különböző szálainak mi­
lyen kifinomult módon kell egymáshoz kapcsolód­
niuk, hogy a fejlődés minőségileg új szintje jöhessen
létre:
1. A látórendszer érése a látásélesség új szintjét és a
látómező elemzésének új képességét teremti
meg.
2. Ennek következtében egy látszólag független vi­
selkedés, a mosolygás is átalakulhat.
3. A szociális mosoly beköszöntével a szülők arról
számolnak be, hogy kisbabáikkal a kapcsolat egy
új minőségét élik át, és hogy a csecsemők egy új
érzelmet, örömet kezdenek kifejezni.
Ez az átalakulás azonban csak akkor megy végbe, ha
a csecsemő gondozója megfelelő visszacsatolást biz­
tosít. Megfelelő visszacsatolás nélkül, mint például
egyes vak gyerekek esetében, a mosolygás nem fej­
lődik. És ha a szociális mosoly nem fejlődik ki, a tár­
sas interakciók fejlődése is megakadhat.
190 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A későbbi fejezetekben újra és újra találkozunk
ezzel a fejlődési mintával. A gyerek általános fejlő­
dése hosszú időn keresztül állandó szinten marad, a
különböző rendszerek pedig viszonylagos elszige­
teltségben változnak. Ezután egy rövidebb időszak
következik, amely alatt a fejlődés e különálló szálai
összefutnak, s a gyerek viselkedésének, a gyerek és
gondozója kölcsönösségének, valamint a gyerek által
kifejezett új érzelmeknek egy új szerveződési szint­
jét hozzák létre. A későbbi fejlődés folyamán nem
mindig lehet a fejlődés magasabb szintjének megje­
lenéséhez hozzájáruló biológiai, szociális és viselke­
déses tényezőket egyforma bizonyossággal és szi­
gorral azonosítani. De mindig hasznos, ha a fejlődés
folyamatába bekapcsolódó különféle területeket
egyaránt figyelembe vesszük annak érdekében,
hogy a gyereket mint egészet nézzük.
ÖSSZEFOGLALÁS
A z agy fejlődése
• Születéskor az agyban jelen van mindazon sejtek
túlnyomó többsége, amelyekkel valaha is rendel­
kezni fog, az agy mégis négyszeresére növekszik,
mire a csecsemő felnőtté válik.
• Az agy méretének növekedése elsősorban a kap­
csolatok számának emelkedéséből és a mielinizá-
cióból adódik, amely szigeteli az axonokat, és fel­
gyorsítja az idegimpulzusok átvitelét.
• Az agykéreg különféle területei különböző ütem­
ben fejlődnek a gyermekkor folyamán. Az agy­
törzs, amely kezdetben a legtöbb reflexet vezérli,
viszonylag érett születéskor. A születést követő­
en leggyorsabban érő agykérgi központok közé
az elsődleges mozgató- és érzőkérgi területek tar­
toznak.
A legkorábbi képességek
• A csecsemők figyelemre méltó érzékelési és vi­
selkedéses képességekkel születnek, amelyekkel
a születés után környezetüket észlelik, illetve arra
válaszolnak.
1. Az újszülöttek ugyanazokban a frekvenciatar­
tományokban hallanak hangokat, mint az idő­
sebb gyerekek, és speciális érzékenységet mu­
tatnak az emberi nyelv alapvető beszédhang­
kategóriáira.
2. Noha az újszülöttek rövidlátók, tekintetükkel
módszeresen letapogatják környezetüket, s ér­
zékenyek az erős világos-sötét kontrasztokra.
Születéskor követik a mozgó arcszerű formá­
kat, és néhány napon belül képesek anyjuk ar­
cát másokétól megkülönböztetni.
3. Az újszülöttek szagok és ízek megkülönbözte­
tésére is képesek. Az édes ízeket kedvelik, és
szaglásuk elég jó ahhoz, hogy anyjuk tejét szaga
alapján megkülönböztessék más nőkétől.
4. A tapintás, a hő- és a testhelyzet-érzékelés szü­
letéskor viszonylag érett.
• Születéskor számos reflex van jelen. A reflexek
specifikus környezeti eseményekre adott auto­
matikus válaszok.
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEK ÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
• Az újszülöttek legalább két érzelem (az elége­
dettség és az ínség) kifejezésére képesek. Sok fej­
lődéspszichológus úgy véli, hogy olyan alapvető
érzelmek átélésére is képesek, mint az öröm, a
harag, az undor, a csodálkozás, a félelem, vala­
mint a szomorúság. Kétséges ugyanakkor, hogy
vajon ezeknek az érzelmeknek ugyanaz-e a minő­
ségük, mint az idősebb gyermekeknél és a felnőt­
teknél.
• A temperamentum - a reakciók stílusa és az ural­
kodó hangulat - egyéni eltérései már születéskor
megvannak. A temperamentumot alkotó viselke­
déses jellemzők közé tartozik az aktivitásszint, az
ingerlékenység, a reakcióerősség, az újdonságra
adott válasz és a szociabilitás. A temperamentum
bizonyos jellemzőinek egyéni különbségei vi­
szonylag stabilak, így a fejlődés folyamatosságá­
nak fontos forrásául szolgálhatnak.
Alkalmazkodás a társas világhoz
• A csecsemőkkel születő alapvető viselkedéses ké­
pességek csak akkor elégségesek az életben mara­
dáshoz, ha a felnőttek gondozó magatartásával ta­
lálkoznak.
• A babák „napirendhez szoktatása” nem csak ké­
nyelmi kérdés. Szokásaik összehangolásával a cse­
csemők és szüleik a kölcsönös elvárások olyan
rendszerét alkotják meg, amely a későbbi fejlő­
dést támogatja.
• Az újszülöttek idejük mintegy kétharmad részé­
ben alszanak, de alvási időszakaik a nap 24 órájá­
ban eloszlanak. Az, hogy mikortól kezdik átaludni
az éjszakát, az őket gondozó felnőttek alvási szo­
kásaitól is függ, amely viszont kultúráról kultúrá­
ra változik.
• Az újszülöttek körülbelül háromóránként esznek,
ha állandóan hozzájutnak élelemhez. A csak négy­
óránként etetett csecsemők nehezen igazodnak
ehhez a napirendhez, jóllehet a legtöbb csecsemő
két és fél hónapos korára spontán módon is áttér
a négy óránkénti étkezésre.
• A csecsemők sírása a kommunikációnak olyan
primitív eszköze, amelyik erős érzelmi választ vált
ki felnőttekből, és arra figyelmezteti őket, hogy
valami baj van. A korai sírások megkülönböztethe­
tő mintázatai segítenek a gondozónak az izgalom
lehetséges forrásának azonosításában. Egyes ese­
tekben a sírás komoly betegséget jelezhet.
191
A fejlődés mechanizmusai
• Az étkezés kezdetben primitív, összehangolatlan
reflexmechanizmusokra épül. E viselkedésforma
néhány héten belül újjászerveződik és akaratla­
gossá válik; a részt vevő reflexek egymással integ­
rálódnak, a csecsemő és az anya együttműködése
összehangolódik.
• A csecsemők legkorábbi fejlődési időszakának
elemzésére a fejlődés mind a négy alapvető meg­
közelítése alkalmazható; mindegyik másként sú­
lyozza, hogy miként járulnak hozzá a biológiai és a
környezeti tényezők a korai fejlődéshez.
• A biológiai megközelítés szerint a születés utáni
fejlődés ugyanazokat az elveket követi, mint a
méhen belüli fejlődés. Az új struktúrák endogén
(öröklött) adottságokból keletkeznek, amelyek a
csecsemő érésével bontakoznak ki. E nézet sze­
rint a szoptatás és más viselkedések változásai is
olyan tényezők eredményei, mint az idegek foko­
zódó mielinizációja vagy az izmok növekedése.
• Egyes agyi területek érése hozzájárul a korai ref­
lexek újjászerveződéséhez. E korai reflexek kö­
zül néhány teljesen megszűnik a születés utáni
néhány hónapon belül. Mások eltűnnek, és ké­
sőbb új tevékenységek részeként jelennek meg.
Megint mások fennmaradnak, és az agykéreg ve­
zérlése alá kerülő akaratlagos viselkedésekké ala­
kulnak át.
• A környezeti elméletek a környezetnek szánnak
vezető szerepet az új viselkedésformák tanulás ál­
tali elsajátításában.
• A csecsemők tanulási képességei folyamatosan
növekednek az élet első hónapjaiban. A klasszikus
kondicionálás lehetővé teszi, hogy a csecsemő el­
várásokat alakítson ki a környezetében végbeme­
nő eseményekkel kapcsolatban. Az operáns kon­
dicionálás új viselkedések megjelenésének m e­
chanizmusát kínálja a viselkedés által kiváltott
pozitív vagy negatív események következménye­
ként. Egyes kísérletek szerint újszülöttek után­
zással is képesek tanulni, de valószínűtlennek lát­
szik, hogy az utánzás fontos tanulási mechaniz­
mus az élet első hónapjaiban.
• A konstruktivista elméletek egyenlő súlyt helyez­
nek a biológiai és a környezeti tényezőkre a fejlő­
désben. E nézet szerint a reflexek cselekvési sé­
mák összehangolt mintázatai, amelyek a méhen
belüli időszak globális aktivitásának primitívebb
állapotából differenciálódnak.
192 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

• Jean Piaget, a 20. század vezető konstruktivista
pszichológusa szerint a fejlődés az asszimiláció (a
tapasztalatok sémákhoz illesztése) és az akkomo-
dáció (a sémák tapasztalatokhoz illesztése) össz-
játékából alakul ki. Az asszimiláció és az akkomo-
dáció közötti kölcsönhatások addig folytatódnak,
amíg meg nem teremtődik a két folyamat egyen­
súlyának új formája. Ezek minőségileg új viselke­
désmódokat alkotnak, tehát a fejlődés új szaka­
szait képviselik.
• Piaget szerint a csecsemőkort a szenzomotoros is­
meretek jellemzik. O a szenzomotoros szakaszt
hat alszakaszra osztja, amelyek közül az első kettő
a születés utáni 10-12 héten belüli időszakra esik:
1. Az 1. aiszakaszt az alapvető reflexek gyakorlása
jellemzi.
2. A 2. aiszakaszt az akkomodáció kezdete és a
reflexes viselkedésekből származó kellemes ér­
zékietek meghosszabbítása jellemzi.
• Az anya és a baba kommunikációjának gondos
megfigyelése felfedi, hogy a Piaget által a csecse­
mőknek tulajdonított munka bizonyos részeit va­
lójában azok az emberek végzik el, akikkel a cse­
csemő interakcióban van.
“ A fejlődés kulturális elméletei a gyerek és a gye­
reket körülvevő emberek aktív szerepét hangsú­
lyozzák, s a fejlődés folyamataihoz hozzájáruló té­
nyezőnek tekintik a kultúra történelmileg kiala­
kult „életterveit” is.
• A szülők újszülött gyermekeikkel folytatott in­
terakcióinak jelentékeny és fontos kulturális vál­
tozatai mind a rövid, mind a hosszú távú fejlődés­
re hatással vannak.
A fejlődés független szálainak integrációja
• A fejlődés magyarázatához meg kell értenünk,
hogy a folyamat különféle részei miképp változ­
nak egymáshoz képest egy kulturális kontextusba
ágyazott, integrált bio-szocio-pszichológiai rend­
szer részeiként.
A születés utáni első
bio-szocio-pszichológiai átmenet
• Körülbelül két és fél hónapos korban a csecsemők
viselkedésének szerveződésében bio-szocio-pszi­
chológiai átmenet következik be. Az érésnek tu­
lajdonítható agyi változások a látásélesség növe­
kedésével, a tárgyak és az emberek észlelési ké­
pességének javulásával járnak, illetve hosszabb
ébrenléttel és a szociális mosoly megjelenésével
társulnak. A gondozók erre a csecsemőhöz kö­
töttség új érzéseivel válaszolnak.

KULCSFOGALMAK
adaptáció elsődleges érzőkérgi területek megerősítés
agykéreg elsődleges mozgatókéreg mielinhüvely
agytörzs érzelem neuron
akkomodáció feltételes inger (CS) neurotranszmitter
asszimiláció feltételes válasz (CR) operáns kondicionálás
axon feltétlen inger (U CS) reflex
dendrit feltétlen válasz (UCR) séma
diszhabituáció fonémák szenzomotoros szakasz
ekvilibráció gerincvelő szinapszis
elsődleges cirkuláris habituáció tanulás
reakció klasszikus kondicionálás temperamentum
 4. KORAI CSECSEMŐKOR: KEZDETI KÉPESSÉGEKÉS A VÁLTOZÁS FOLYAMATA •
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. A fejezetet nyitó idézetben Erik Erikson így ír: „A
csecsemő legalább annyira befolyásolja és neveli
családját, mint a család őt.” Magyarázza meg ezt
az állítást.
2. William James valaha úgy jellemezte a csecsemő
észleled világát, mint ami „zúgó, vibráló és zűrza­
varos". Hogyan értékelhető ez a jellemzés a cse­
csemők észlelésére vonatkozó újabb kutatások
fényében?
193
3. Mi a „napirendhez szoktatás” fejlődés-lélektani
jelentősége?
4. Sorolja fel, milyen szempontokból folytonos az
újszülött fejlődése a méhen belüli fejlődéssel, és
milyen szempontból nem az.
5. Magyarázza meg a 2,5-3 hónapos korban megje­
lenő szociális mosoly fejlődését. Miért jó példa ez
a bio-szocio-pszichológiai átmenetre?
BIOLÓGIAI VÁLTOZÁSOK
Méret és alak
Izomzat és csontozat
Az agy

AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS FEJLŐDÉSE

Nyúlás és fogás
Helyváltoztatás

KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK
Piaget konstruktivista magyarázata
Okos csecsemők? Piaget elméletének kritikái
Okos csecsemők: a bizonyítékok áttekintése
Kategorizáció: a fajták ismerete
Az emlékezet fejlődése
Felidézés és óvatosság: a fejlődési folytonosság hiánya?

ÚJ KAPCSOLAT A TÁRSAS VILÁGGAL

A bizonytalanság szerepe az óvatosságban
Az érzelmi kapcsolatok új formája
A kommunikáció jellegének változása

EGY ÚJ BIO-SZOCIO-PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 A kérdés. .. nem az, hol és mikor kezdődik az elme. Az elme... valamilyen
formában már az indulásnál ott van, bárhol legyen is ez az „ott”.
Két szomszéd - az egy év körüli Jake és édesanyja,
Barbara - séta közben beugrott hozzánk. Sheila a
konyhában készíti a vacsorát. Jake az anyja ölében
ül, és míg a két nő beszélget, almalevet iszik egy
műanyag pohárból.
Jake megissza az almalevét, aminek egy része
ráment az ingére, és egy elégedett csattanással le­
teszi a poharat az asztalra. Addig fészkelődik az
anyja ölében, amíg szembe nem kerül vele. Az any­
ja arcát húzza, hogy magára vonja figyelmét. Ami­
kor Barbara nem figyel, kimászik az öléből, a földre
ugrik, ahol észreveszi a kutyát.
- Vau, vau - mondja izgatottan, és a kutyára
mutat.
- Kutyus - mondja Barbara. - Mint mond a ku-
tyusJake?
- Vau, vau - ismétli Jake, miközben egyre a ku­
tyát bámulja.
A mutatóujját követve Jake a kutyához totyog.
Imbolyogva jár, mint egy részeg, és nehezen tud
megállni. Barbara megfogja Jake kinyújtott kezét,
és a kutya felé húzza.
- Simogasd meg a kutyust, Jake!
Jake megsimogatja a kutya fejét.
A kutya nem szereti ezt a figyelmet, és a nappa­
liba menekül. Jake úgy totyog utána, mintha egy
láthatatlan madzagon húzható játék volna. A ku­
tya visszavezeti őt a konyhába, ahol Jake Sheila lá­
bának ütközik, és lehuppan a földre.
- Hát szia Jake - mondja Sheila, miközben
föléhajol és felemeli őt.
- Elestél, bumm volt?
Jake, aki eddig le sem vette a szemét a kutyáról,
megfordul, Sheilára mosolyog, és a kutyára mutat.
- Vau, vau - ismétli.
Majd Jake teste hirtelen megmerevedik. Egy pil­
lanatra kutatóan Sheilára néz, azután elfordul, és
az anyja felé nyújtja a kezét.
Sheila átadja Jakét Barbarának, aki azt mondja:
- Megijedtél? Ez csak Sheila.
Jake azonban bizalmatlanul néz Sheilára, és az
anyjához bújik.
JEROME BRUNER: IN SEARCH OF MIND
Az egyéves korhoz közeledő Jake egészen másként
viselkedik, mint a két és fél hónapos kisbabák. Ab­
ban az életkorban Jake fő tevékenysége az evés, az
alvás és a bámészkodás volt. Tudta már tartani és
egyik oldalról a másikra fordítani a fejét, de nem tu­
dott még tárgyakért nyúlni és megragadni azokat,
sem pedig magától közlekedni. Érdeklődött a moz­
gó tárgyak iránt, valamint azok iránt, amelyek köz­
vetlenül a szeme előtt voltak, de gyorsan elvesztette
érdeklődését, amint eltűntek előle. Bár legkelleme­
sebben anyjával érezte magát, nem zavarta különös­
képpen, ha valaki más vigyázott rá. Kommunikáció­
ja sírásra, fintorokra és mosolyokra korlátozódott.
Jake akkori és egyéves kori-viselkedésének kü­
lönbsége némi képet ad azokról a hihetetlen fejlő­
désbeli változásokról, amelyek a csecsemőkor első
évében történnek, és kihívást jelentenek a magyará­
zatot adni kívánó pszichológusoknak. Talán a kívül­
ről is észrevehető biológiai változások a legszembe­
tűnőbbek (5.1. ábra). A gyerekek szemmel láthatóan
nagyobbak és erősebbek tizenkét hónaposán, mint
két és fél hónaposán. Kívülről ugyan láthatatlan, de
fontos érési folyamatok játszódtak le az idegrend­
szerben, különösen az agy kérgében és más részeiben.
Főként e változások eredményeképpen a csecse­
mők mozgáskészsége és mozgáskoordinációja szá­
mottevően fejlődik. Három hónapos korukban még
éppen csak elkezdenek átfordulni. A szülők bizto­
sak lehetnek abban, hogy többé-kevésbé ott marad­
nak, ahova leteszik őket. Hét-nyolc hónapos koruk­
ban mászni kezdenek, és körülbelül egyévesen el­
kezdenek járni. Eközben egyre ügyesebbek a tár­
gyak után nyúlásban és azok megfogásában. Szinte
minden kezük ügyébe kerülő tárgyat próbára tesz­
nek: lökdösik, csapkodják, szorongatják, húzzák és
nyomják, sőt gyakran a szájukba is veszik őket kí­
váncsiságból. A fokozott mozgásigény és a kíváncsi­
ság együttesen azt jelenti, hogy a szülőknek állandó­
an őrködniük kell, nehogy gyermekeik kárt tegye­
nek magukban vagy a tárgyakban.
Első születésnapjukhoz közeledve a csecsemők
fontos új értelmi képességekről is tanúbizonyságot

',1. ÁBRA A csecsemő és a második életévében járó kisgye­
rek közötti méret-, erő-, alak- és mozgásbeli különbség nyil­
vánvaló, ha összehasonlítjuk a karon ülő és a már a mozsarat
használó gyereket
tesznek. Sokkal könnyebben és hatékonyabban ta­
nulnak és emlékeznek. Már kiterjesztették kezdet­
leges kategóriáikat, amelyek segítségével meglepő
fejlettséggel értelmezik élményeiket és irányítják
cselekedeteiket. Egyszerű, ismerős események be­
következtét előre várják, és meglepődnek, ha elvá­
rásaik nem teljesülnek. A megértésnek ez az új
szintje olyan egyszerű játékokat tesz lehetővé, mint
például a kukucsjáték.
Végül, az első év vége felé a társas és az érzelmi
kapcsolatok új formája alakul ki a csecsemők és gon­
dozóik között. A csecsemők nyugtalanná válnak, ha
gondozóiktól elválasztják őket, és néha félnek az
idegenektől, mint Jake, amikor felfigyelt Sheilára.
Elkezdik gondozóik arcáról leolvasni, hogyan visel­
kedjenek bizonytalan helyzetekben. Ezeket a válto­
zásokat az kíséri, hogy már megértenek néhány szót
is, ami szélesíti a gondozókkal való kapcsolattartás
lehetőségeit.
Látni fogjuk, hogyan tartanak egy irányba ezek a
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 197
biológiai felépítésben, a mozgásban, az értelmi
képességekben, az érzelmi skálában és a társas
kapcsolatokban bekövetkező változások az első szü­
letésnaphoz közeledvén, létrehozva a születés utá­
ni második bio-szocio-pszichológiai átmenetet. A
fejlődési folyamatoknak ebből az újjászerveződésé­
ből kialakuló új minőségek jelzik a csecsemőkor vé­
gét, és ezek szolgáltatják az újabb változások hát­
terét.
B IO L Ó G IA I V Á L T O Z Á S O K
A csecsemők mozgási készségében és értelmi ké­
pességeiben két és fél és tizenkét hónapos kor kö­
zött bekövetkező nagymértékű változások a test
arányainak, az izmoknak, a csontoknak és az agynak
a változásaira épülnek.
Méret és alak
A legtöbb egészséges csecsemő megháromszorozza
súlyát, és hozzávetőleg 25 centimétert nő az első év
folyamán. Egy átlagos egyéves amerikai gyerek kö­
rülbelül 9 kiló és 71-76 cm magas. Amint az 5.2.
ábra is mutatja, a testi növekedés a születés utáni
első hónapokban a legnagyobb mértékű; azután a
csecsemőkor további részében és a gyermekkorban
fokozatosan lassul, egészen a serdülőkorig, amelyet
szintén egy növekedési hullám jellemez.
A növekedés egyéni üteme azonban nagyon elté­
rő lehet (Tanner, 1990). A méretbeli és formai kü­
lönbségekhez sok tényező hozzájárul, köztük a táp­
lálkozás, a genetikai örökség, valamint a napfényhez
jutás (a D-vitamin termelésének szükséges tényező­
je) mértékét befolyásoló társadalmi-gazdasági hely­
zet (Johnson et al., 1973).
A magasság és a súly növekedése a test arányainak
módosulásával jár együtt,(5.3. ábra). Születéskor a
fej mérete a felnőtt méret 70 százaléka, és a test tel­
jes hosszának mintegy 25 százalékát teszi ki. Egy­
éves korban a fej a testhossz 20 százaléka, és felnőtt­
korban pedig 12 százalék lesz ez az arány. Az újszü­
lött lába nem sokkal hosszabb, mint a feje. Felnőtt­
korra a láb teszi ki a testhossznak körülbelül a felét.
A testarányok változása tizenkét hónapos korra a
súlypontot is lejjebb süllyeszti, ami megkönnyíti
a két lábon való egyensúlyozást és a járás megkezdé­
sét (Thelen, 1995).
198 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Életkor (hónap)
b)
5.2. ÁBRA A gyerekek magassága megkétszereződik, súlyuk
pedig 5-6-szorosára nő az élet első három éve folyamán [US
Department of Health, Education and Welfare; National
Center for Health Statistics, 1967)
Izomzat és csontozat
A csecsemők növekedésével a fokozódó testtömeg
és mozgékonyság támaszául szolgáló csontok és iz­
mok is megfelelően növekszenek. Az újszülött
csontjai többnyire viszonylag lágyak, és csak fokoza­
tosan keményednek meg, ahogy a születés utáni hó­
napokban az ásványi anyagok lassan lerakódnak ben­
nük. Először a kéz és a csukló csontjai csontosodnak
(Tanner, 1990). Ezek már az első év végére kemé­
nyek, ami lehetővé teszi, hogy a csecsemő tárgyakat
megfogjon, felemeljen, és játsszon velük.
Ezzel egyidejűleg növekszik az izmok hossza és
vastagsága, ami egészen a késő serdülőkorig végigkí­
séri a gyerekkort. Csecsemőkorban az izomtömeg
növekedése szorosan kapcsolódik az önálló állás és
járás képességéhez.
N em i különbségek a növekedés ütemében
A kutatások alátámasztották azt a népi bölcsességet,
hogy a lányok gyorsabban érnek, mint a fiúk. A nö­
vekedés ütemének nemi különbségei valójában már
az anyaméhben kialakulnak. A terhesség félidejében
a lánymagzat körülbelül 3 héttel fejlettebb, mint a
fiúmagzat. Születéskor a csontok végén található
növekedésközpontok (epifízis, a csöves csontok ízü­
leti vége) röntgenvizsgálata kimutatja, hogy a lá­
nyok csontváza 4-6 héttel fejlettebb, mint a fiúké.
A lányok más szervrendszerei is fejlettebbek. Mara­
dó fogaikat és teljes testméretüket is előbb érik el,
és a pubertás is korábban zajlik le náluk (Tanner et
al., 1990). A lányok korábbi érése nemcsak az em­
beri fajra, de sok más emlősre is jellemző.
Az agy
Az idegrendszer méret- és komplexitásbeli növeke­
dése 3 és 12 hónapos kor között folytatódik. Külö­
nösen jelentős a szinapszisok számának emelkedése,
amelyek sűrűsége nagyjából a duplája a korai serdü­
lőkorinak. A szinaptikus sűrűség ilyen fokú növe­
kedése olyan gyors és kiterjedt, hogy külön neve is
van: szinaptogenetikus robbanás (Huttenlocher és
Dabholkar, 1997). A fejlődéskutatók szerint az agy
erősen túltermeli a szinapszisokat, és idővel, az
egyéni tapasztalat hatására, ezek a szinapszisok vagy
megerősödnek, vagy megsemmisülnek. Ez a felte­
vés megfelel a darwini nézetnek, miszerint az evolú-

5.3. ÁBRA Feltűnő a fej, a törzs és
a láb testhosszhoz viszonyított ará­
nyának eltérése a fejlődés különbö­
ző szintjein. Az aránytalanság a
magzati időszakban a legnagyobb,
amikor a fej hossza a testhossz 50
százalékát is kiteszi. A fej teljes
testhosszhoz viszonyított aránya 25
százalékra csökken a születés, és 12
százalékra a felnőttkor idejére (Rob­
bins et a l, 1929 nyomán)
ció lényege a véletlen reprodukció és az azt követő
természetes szelekció. A szinapszisok kezdeti túl­
termelése miatt a csecsemők szinte az összes lehet­
séges tapasztalat idegi kapcsolatának kialakítására
készen állnak. Idővel a környezet is kiveszi a részét:
a sokat használt szinapszisok aktívak és megerősöd­
nek, míg azok, amelyek használaton kívül marad­
nak, fokozatosan „kiszóródnak”, vagyis elsorvadnak
és elhalnak.
Az agy fejlődésének mértéke az adott agyterület­
től függ (Huttenlocher és Dabholkar, 1997;
Johnson, 1998). Két és fél, négy hónapos korra a lá­
tókéreg új szinapszisok garmadát hozza létre. Az új
szinapszisok elburjánzása valószínűleg kulcsszerepet
játszik a két és fél, három hónapos korban bekövet­
kező első bio-szocio-pszichológiai átmenet során je­
lentkező változásokban (4. fejezet). Hasonló, de
lassúbb változások történnek más agyterületeken is.
A mozgatókéregben az új szinapszisok keletkezésé­
nek csúcspontja 6 hónapos kor körül van, amit a ko­
ordinált nyúlással és lábmozgással kapcsolatos válto­
zások kísérnek. Számos bizonyíték szól amellett,
hogy valamikor 7 és 9 hónapos kor között fejlődési
robbanás zajlik le a homloklebenyben, amit a külön­
böző agyi elektromos aktivitásformák fokozódása
jelez.
A kéreg prefrontális területe fontos szerepet tölt
be az akaratlagos viselkedés fejlődésében. Ez a terü­
let valamikor a hetedik és a kilencedik hónap között
másként kezd működni, növekszik a csecsemők ön-
szabályozó képessége, meg tudják állni például,
hogy megragadják az első vonzó dolgot, amit látnak.
A cselekvés gátlásának képességével a figyelmüket
is jobban tudják irányítani (Harman és Fox, 1997).
Tulajdonképpen most kezdenek képessé válni arra,
hogy megálljának és gondolkodjanak (Diamond et
a l, 1994).
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 199
AZ ÉSZ LELÉS
É S A M O Z G Á S F E JL Ő D É S E
Az első életév legfeltűnőbb fejleményeinek egyike a
képességeknek az a hatalmas fejlődése, amely lehe­
tővé teszi, hogy a csecsemő környezetét nézéssel,
mozgással és manipulációval felderítse. Az észlelés
és a mozgás közvetlen kapcsolatban áll egymással. A
babák talán egyáltalán nem lennének képesek arra,
hogy az egyik helyről a másikra jussanak, ha a koor­
dinált motoros cselekvés nem módosulna folyama­
tosan a környezet elrendezését és saját térbeli hely­
zetüket közvetítő perceptuális információ hatására.
A csecsemők - csakúgy, mint a felnőttek - azért
észlelnek, hogy cselekvéseikhez információt gyűjt­
senek, és azért cselekszenek, hogy több információ­
hoz jussanak (Gibson, 1997).
N y ú lá s é s fo g á s
A 4. fejezetben (172-173. o.) bebizonyosodott, hogy
az észlelés és a cselekvés röviddel a születés után
kapcsolatba kerül. Amikor a csecsemők egy mozgó
tárgyat látnak maguk előtt, utánanyúlnak. Az észle­
lés és a cselekvés először a nyúlásban és megragadás­
ban nyilvánul meg, oly módon, hogy még nem koor­
dinált. A baba utánanyúlhat a tárgynak, de nem ké­
pes a kezeit összezárni körülötte. Ennek általában az
az oka, hogy a csecsemők előbb összezárják a kezü­
ket. Két és fél hónapos kor körül, a bio-szocio-
pszichológiai átmenet részeként, a babák képesek
lesznek akaratlagos mozgáskontrollra, amikor egy
tárgyért nyúlnak. Ugyanakkor a nyúlás és a megra­
gadás is megfelelően koordinált lesz. A sikeres nyú­
láshoz és megragadáshoz szükséges koordináció kéz-
200 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
5.4. ÁBRA (Fent) A z első hónapban a szem-kéz koordináció
erőfeszítést igényel. (Lent) C sak több hónapos figyelem és
gyakorlás után képesek a csecsemők az olyan összetett cselek­
vések végrehajtására, mint a k an állal evés
detben még koncentrációt igényel, s a babák sok­
szor tekintenek ide-oda a kezük és a megragadni
kívánt tárgy között. Gyakorlással a perceptomo-
toros koordináció fokozatosan fejlődik, bár szá­
mottevő egyéni különbségek vannak a megragadó
mozgás sebességében és erejében (Thelen et al.,
1993; Von Hofsten, 1992) ( 5.4. ábra). Ö t hóna­
pos kor körül a csecsemők fel tudják mérni, hogy
egy tárgy kívül esik a megragadhatóság határán, és
nem is próbálják megfogni (Yonas és Hartman,
1993). Kilenc hónapos korára a legtöbb csecsemő­
nek elég egyetlen pillantás mozgása vezérléséhez, és
azok a mozdulatok, amelyekkel megragadják a
tárgyakat, olyan integráltnak és automatikusnak
tűnnek, akár a reflexek (Mathew és Cook, 1990).
Ilyenkor kell a gondozóknak „bababiztossá” tenni a
házat, a veszélyes vagy törékeny dolgokat eltüntet­
ve a baba közeléből. Figyelniük kell a bevásárlóko­
csiba hirtelen és váratlanul behulló tárgyakra is, ha
gyermekük a kocsiban ül.
A 7 és 12 hónapos kor közötti időszakban a kéz és
az ujjak finommotoros mozgása igen kifinomult és
koordinált lesz. Az 5.5. ábra azt szemlélteti, hogy a
7 hónapos csecsemők még nem képesek hüvelykuj­
jukat a többi ujjal szembefordítani, amikor megfog­
nak tárgyakat, de 12 hónapos korra már olyan hely­
zetbe tudják rendezni ujjaikat, amely éppen megfe­
lel a megfogni kívánt tárgy méretének. Amint a nyú­
lás és a fogás pontosabbá és összehangoltabbá válik,
a tárgyak vizsgálata is kifinomultabb lesz. A babák
olyan bonyolultabb cselekvéssorok végrehajtására is
egyre inkább képessé válnak, mint a pohárból ivás,
kanállal evés vagy a mazsola kicsipegetése egy do­
bozból (Connolly és Dalgleish, 1989).
Rachel Karniol (1989) szerint az első 9 hónapban
a csecsemő finom mozgásos készségeinek fejlődése
során a tárgyak manipulálási módjának rögzített fej­
lődési sorozata figyelhető meg. Először csak forgat­
ják a tárgyat, később mozgatják, rázzák és egy, majd
két kézzel tartják, végül egy cél elérése érdekében
végrehajtott cselekvéssorozat részeként is tudják
azokat használni, például képesek egy lyukon át a
dobozba tenni valamit. Ezek a fokozatok klasszikus
esetei azoknak az elméleteknek, amelyek szerint a
fejlődés a biológiai szerveződés és a gyermeki visel­
kedés minőségi változássorozata.
A felfedező viselkedéssel kapcsolatban Eleanor
Gibson (1988) mutatott rá arra, hogy ahogy fejlő­
dik a csecsemő kézmozgás fölötti kontrollja, a kü­
lönféle tárgyak különböző vizsgálati módokra kész­
tetik őket: „A dolgok elmozdíthatok, csapkodhatok,
rázhatok, szoríthatók és hajíthatok - mind olyan
cselekvés, amelynek következményei a tárgy tulaj­
donságairól hordoznak információt.” (20. o.) Gib­
son szerint a környezet lehetőséget szolgáltat arra,
hogy a csecsemők különbözőképpen használják ész­
lelési és cselekvési rendszerüket, ami az egyén fejlő­
dését szolgáló faji örökségünk része. A csecsemők
láthatóan értik, hogy a különféle tárgyakat különbö­
ző affordancia jellemzi, vagyis tulajdonságaik bizo­
nyos interakciókat támogatnak vagy „kínálnak”. Néz­
zük meg a két leggyakoribb babaeszköz, a csörgő és a
plüssállat affordanciáját. A csörgők a hangadás lehe­
tőségét nyújtják, a plüssállatok viszont az érintés
örömét. Nem meglepő tehát, ha a csecsemő inkább
utánozza az anyját, ha az rázza a csörgőt, vagy az ar­
cához simítja a plüssállatot, mint amikor megrázza a
plüssállatot, és az arcához simítja a csörgőt (Von
Hofsten és Siddiqui, 1993).
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 201

5.5. ÁBRA A csecsemők m ár nagyon korán m egtalálják a

tárgyak m egfogásának m ódjait, de a hüvelyk- és a m utatóujj
megfelelő összhangjának eléréséhez legalább egy év szükséges
(Halverson, 1931 nyomán)

A nyúlás és a fogás fejlődésével kapcsolatos kutatá­

sok kevés kétséget hagynak afelől, hogy a csecse­
mők egyre fejlődő készségeinek fontossága messze
túlmegy azon a képességen, hogy dolgokat megfog­
janak. A világ észlelés és mozgás általi felderítése lé­
nyeges eszköze a környezetről szerzett tudás gyara­
podásának és a fölötte gyakorolt kontrollnak.

Helyváltoztatás
A helyváltoztatás, vagyis az önálló közlekedés ké­
pességének fejlődése központi szerepet játszik az
A cölöpökön álló házban élőFülöp-szigeteki csecsemővel korán
első év vége felé végbemenő változásokban. Azáltal,
kezdik gyakoroltatni a létrára m ászás létfontosságú készségét
hogy a gyerek képes lesz önállóan járni-kelni, leválik
(fent). A kisbabák, akik éppen ismerkednek a já rá ssa l, m áso­
gondozójáról, ami a további fejlődés körülményeit k at és a bútorokat is kapaszkodónak használják (lent). Itt ez
is megváltoztatja. A környezet tárgyainak felfedezé­ a báli kisgyermek M argaret M eadbe, a híres antropológusba
se is szélesebb körben válik lehetővé, a babák meg- kapaszkodik
202 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
d)
5.6. ÁBRA A kúszás és a m ászás fejlődésének fá z isa i: a) Az
újszülött a térdével és láb u jjaiv al végzett tolómozgás segítsé­
gével kúszik, b) A fejét tartja, de a láb m ozgása csökken, c)
Fokozódik a fe j és a váll m ozgásának kontrollja, d) Ja v u l a
felsőtest k a rra l való m egtám asztásának képessége, e) A cse­
csemőnek nehézségei vannak a váll és a törzs koordinációjá­
val: ha a törzsét felemeli, a feje leereszkedik, f) A b ab a fenn
tu d ja tartani törzsét, de képtelen kar- és lábm ozgását össze­
hangolni, ezért gyakran előre-hátra ringatózik, g) A z ösz-
szehangolt kar- és lábm ozgás lehetővé teszi a m ászást (M c-
G raw , 1 9 7 5 nyomán)
közelíthetik azokat, vagy elmászhatnak tőlük, meg­
érinthetik vagy ellökhetik őket. Mielőtt azonban a
hatékony helyváltoztatás megkezdődhetne, a cse­
csemőknek integrálniuk kell különféle testrészeik
mozgását. A mászásnak, a csecsemők első hatékony
helyváltoztatási módjának a fejlődése több hónapot
vesz igénybe, és különböző fázisokon megy keresz­
tül (5.6. ábra). Életük első hónapjában, amikor a
mozgásokat elsősorban kéreg alatti reflexek vezér­
lik, a csecsemők néha odébbkúsznak, amit lábfejük
vagy térdük ritmikus tolómozgása idéz elő. Körül­
belül 2 hónapos korra ez a reflexes tolás megszűnik,
és további 5 vagy 6 hónap telik el, mire a csecsemők
a kezük és a térdük segítségével mászni tudnak
(Adolph et ah, 1998; Gesell és Ames, 1940).
Noha a babák fejüket körülbelül 2 hónapos ko­
ruktól képesek felemelni és tartani, karjaik össze­
hangolt mozgatásával még nehézségeik vannak. Az
összehangolt karmozgatásra való képesség kialaku­
lását Karniol (1989) a harmadik hónap végére teszi.
Amint képesek karmozgásaikat összehangolni, már
g)
odébbhúzhatják magukat. Kicsit később elindulhat­
nak, de ugyanannyi eséllyel haladnak előre, mint
hátra. A legtöbb gyerek 8-9 hónapos korára szabá­
lyos felületeken már elég jól mászik. Egyesek ehhez
a fordulóponthoz a hason mászás nélkül jutnak el, e
köztes tapasztalat nélkül azonban tovább tart az
összehangolt mozgás elérése (Adolph et al., 1998).
Bármilyen úton jussanak is el a babák addig, amíg a
mászás különféle alkotóelemeiből összeáll az egész
test jól koordinált mozgása, új módokon fedezik fel
a környezetüket.
A csecsemők általában csak hónapokkal a mászás
megkezdése után sajátítják el a járást. A 6. fejezet­
ben látni fogjuk, hogy a mászás járássá alakítása
olyan összetett képességek átszervezését igényli,
amelyek még a csúszástól a mászáshoz vezető össze­
tevőknél is komplexebbek.
Az 5.1. táblázat bemutatja, milyen életkorban
érik el az amerikai gyerekek a mozgásfejlődés kü­
lönféle mérföldköveit (Frankenburg és Dodds,
1967). Figyeljük meg, milyen tág határok között
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 203

Piaget konstruktivista magyarázata

5.1. TÁBLÁZAT
A mozgásfejlődés fontos állomásait Amint a 4. fejezetben láttuk, Piaget szerint a gyerek
elérő csecsemők életkora (hónap) úgy ismeri meg a világot, hogy tevékenykedik ben­
ne. Az ő szóhasználatával a csecsemők aktívan tö­
rekszenek arra, hogy a környezetről szerzett tapasz­
Fejlődési állomás Az állomást elérők aránya talataikat létező cselekvési sémáikba (az aktuális tu­
25% 50% 75% 90% dásukat strukturáló formákba) asszimilálják. Há
tapasztalataik nem illeszkednek a létező sémákba,
Fejét emeli 1,3 2,2 2,6 3,2
azokat kell az általuk megtapasztalt környezeti té­
Átfordul 2,3 2,8 3,8 4,7 nyékhez akkommodálniuk. Piaget szerint a gyerek
Segítség nélkül ül 4,8 5,5 6,5 7,8 az asszimiláció és az akkomodáció közreműködésé­
vel aktívan hozza létre a kognitív fejlődés magasabb
Álló helyzetbe
húzza magát 6,0 7,6 9,5 10,0
szintjeit.

Bútorba
kapaszkodva jár 7,3 9,2 10,2 12,7
Önállóan jár 11,3 12,1 13,3 14,3
Felmegy a lépcsőn 14,0 17,0 21,0 22,0
Rúgja a labdát 15,0 20,0 22,3 24,0
Forrás: Frankenburg at al., 1992
változik az az életkor, amelyben a gyerekek az egyes
mozgások végrehajtására képessé válnak. Bár 50 szá­
zalékuk például éppen egyéves kora után kezd járni,
mintegy 10 százalékuk még két hónappal később
sem jár (5.1. keretes szöveg).
KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK
Mint ahogy valaha sok pszichológus úgy vélte, hogy
az újszülöttek a világot érzékietek zagyva össze­
visszaságának tapasztalják, azt is hitték, hogy a kog­
nitív folyamatok - azok a pszichológiai folyamatok,
amelyek segítségével a gyerekek elsajátítják, tárol­
ják és használják a világról való ismereteiket - lassan
alakulnak ki a csecsemő- és a kisgyerekkorban.
Meggyőző bizonyítékok mutatják azonban, hogy 3
és 12 hónapos koruk között a csecsemők egyre ügye­
sebben bánnak a környezet tárgyaival, egyre mód­
szeresebben gondolkodnak környezetükről, és egyre
jobban emlékeznek élményeikre. Mindazonáltal a
fejlődéspszichológusok véleménye nem egyezik az
egyes kognitív fordulópontok elérésének idejét ille­
tően. A véleménykülönbség a kognitív változások
vizsgálatának legmegfelelőbb módszerével és a kog­
nitív fejlődés eredetével, illetve mibenlétével kap­
csolatos bizonytalanságot tükrözi.
A szenzomotoros fejlődés
Ne feledjük, hogy Piaget konstruktivista felfogásá­
ban a kognitív fejlődésnek négy nagyobb szakasza
van. A csecsemőkor eszerint a szenzomotoros fejlő­
dés szakasza, amikor, feltevése szerint, a gyerekek
tudásukat kizárólag a szenzomotoros cselekvések
útján szerzik. A „szenzoros” és a „motoros” kifejezés
összevonásával azt a szoros kapcsolatot hangsúlyoz­
ta, amely a világ észlelése és a benne való tevékeny­
kedés között van. Mindegyik hat a másikra: az észle­
lés függ attól, amit teszünk, a cselekvés pedig attól,
amit észlelünk (Piaget, 1973).
Piaget szenzomotoros fejlődéssel kapcsolatos le­
írásának megértéséhez figyelembe kell vennünk azt
a központi feltevést, mely szerint a végére minden
kognitív szakasz egy minőségileg új tudást hoz létre.
A szenzomotoros fejlődés végén a gyerek cselekvés
nélkül is képes a gondolkodásra és a világ mentális
ábrázolására. Ezt az újfajta tudást reprezentációnak
nevezte. Piaget úgy gondolta, hogy a reprezentáció
körülbelül 8 hónapos korban jelenik meg, de telje­
sen csak 18-24 hónapos korra fejlődik ki. Látni fog­
juk, hogy a reprezentáció megjelenésének ideje és
módja a csecsemőkori és a későbbi kognitív fejlő­
dést vizsgáló versengő elméletek legvitatottabb
pontja.
A 4 . fejezetben (179., 181. o.) az első két szenzo­
motoros szakaszt m utattuk be. Az 1. és a 2. alsza-
kasz folyamán a csecsemők a kusza mozgástól és az
egyszerű reflexes cselekvésektől jutnak el ahhoz a
képességhez, hogy a kellemesnek talált akcióikat el­
nyújtsák (elsődleges cirkuláris reakciók). Az 1. alsza-
kaszban a self és a környezet még differenciáltalan;
a csecsemő tehát még nem tudja, hogy a világ tőle
204 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Az öröklődés, illetve a környezet fejlődésben betöltött

szerepének feltárására a pszichológusok egyik legkoráb­
bi módszere a motoros fejlődés tanulmányozása volt.
Az 1930-40-es években általánosan elfogadott volt az a
nézet, hogy a tapasztalatnak kicsi a jelentősége az olyan
alapvető mozgásminták fejlődésében, mint az ülés vagy
a járás. Ennek alátámasztására leggyakrabban Wayne és
Margaret Dennis (1940) vizsgálatát idézik, amelyet az
Egyesült Államok délnyugati területén élő hopi csalá­
dok körében folytattak. A hagyományos hopi családok­
ban a csecsemőket pár hónapos korukig szorosan becsa­
varják, és egy lapos bölcsőlapra fektetik. Naponta csak
egyszer vagy kétszer csomagolják ki őket, a fürdetés és
az öltöztetés idejére. A szoros pólya csak kis láb- és
karmozgásokat tesz lehetővé, s a forduláshoz hasonló
komplex mozgások gyakorlására nincs lehetőség. A ha­
gyományokat követő, illetve elhagyó családok gyerekei­
nél azonban nem találtak különbséget a járás kezdetének
idejében. Az eredmény megfelelt annak a feltevésnek,
miszerint az alapvető motoros képességek fejlődése
nem függ a gyakorlástól.
Más kulturális hátterű csecsemők megfigyelése
mindazonáltal rávilágított arra, hogy a gyakorlás befo­
lyásolhatja az általános motoros mozgásminták megje­
lenésének idejét. Charles Super (1976) a kenyai kip-
szigiszek megfigyelésekor arról számol be, hogy a szülők
röviddel a születés után ülni, felállni és járni tanítják
Parks Bonifay 7 hónapos és 29 napos korában már vízisí­
gyerekeiket. Az ülés vonatkozásában ez például úgy
zik. Bár a korai gyakorlás felgyorsíthatja a csecsemőkori
történik, hogy a szülők egy földbe vájt, nem túl mély
motoros fejlődést, hosszú távon nem érinti az alapvető mo­
üregbe ültetik a gyereket, ami megtámasztja a hátát,
toros készségeket
vagy takarót csavarnak köréjé, hogy az egyenesen tart­
sa őt. A járás tanítása a nyolcadik héten történik. A
gyereket a hóna alatt tartják úgy, hogy a lába érintse a
talajt, és fokozatosan előrelökik. A kipszigisz gyerekek mint az amerikai gyerekek, a lépcsőmászásban pedig le­
általában 5 héttel korábban kezdenek ülni, és 3 héttel maradnak tőlük. Hasonló eredményekről számoltak be
előbb kezdenek el járni, mint az amerikaiak. Ugyanak­ nyugat-indiai gyerekekkel kapcsolatban, akiket gondo­
kor azokban a képességekben nem járnak előrébb, zóik az első hónapokban az adott kultúrában előírt m o­
amelyeket nem tanítottak nekik, vagy nem gyakorol­ toros tréningben részesítettek (Hopkins és Westen,
tattak velük. Nem fordulnak vagy másznak előbb, 1988).

független. Piaget szerint a gyerekek 4-5 és 12 hóna­
pos kor között kezdik kialakítani a külső valóság lé­
tezésének gondolatát, ami lehetővé teszi, hogy más­
képp viszonyuljanak a környezetűken található tár­
gyakhoz és emberekhez. Ez a kognitív fejlődés a
szenzomotoros fejlődés 3. és 4. alszakaszának végén
történik (5.2. táblázat). (Az 5. és a 6. aiszakaszt a 6.
fejezetben tárgyaljuk majd.)
3. ALSZAKASZ: MÁSODLAGOS CIRKULÁRIS RE­
AKCIÓK (4-8 HÓNAP) A 3. alszakaszban a csecse­
mők már nem szorítkoznak reflexeik és testközpon­
tú akcióik puszta fenntartására és módosítgatására.
Figyelmüket most már a külvilágra, a tárgyakra és az
eseményekre fordítják. A tárgyak iránti érdeklődés
teszi lehetővé a 3. alszakaszban megfigyelhető tevé­
kenységet: a környezetben érdekes változáshoz ve­
zető cselekvések ismétlését. Ezeket az új tevékeny-

A gyakorlásnak - vagy a gyakorlás hiányának - a
korai motoros fejlődésben betöltött szerepét bizo­
nyítják újabban a Kelet-Paraguay esőerdeiben élő no­
mád acse nép körében tett megfigyelések is. Hilliard
Kaplan és Heather Dove (1987) arról számolt be,
hogy a 3 évnél fiatalabb acse gyerekek idejük 80-100
százalékát gondozóik közvetlen közelében töltik, egy
méternél messzebb szinte sohasem mennek tőlük.
Ennek az a fő oka, hogy az acsék kis vadászó-gyűjtö-
gető csoportokban vándorolnak, és nem tisztítják
meg az erdőt, amikor letáboroznak. Csak egy kis föl­
det szereznek, hogy leülhessenek, de a gyökereket,
bokrokat, fákat nem bántják. A gondozók a biztonság
kedvéért vagy hordozzák, vagy a karukon tartják a
gyerekeiket. Ezek a mozgáskorlátozó tényezők okoz­
zák, hogy az acse gyerekek sokkal később sajátítják el
a főbb motoros képességeket, mint az észak-ameri­
kaiak. Járni például körülbelül 23 hónapos korukban
kezdenek, szinte egy egész évvel később, mint az
amerikai gyerekek.
Amikor azonban 5 éves korukban elég idősnek
tartják az acse gyerekeket ahhoz, hogy maguktól jár­
káljanak, elengedik őket, és ekkor órákat töltenek
komplex játékkal, ami a motoros képességeik fejlő­
dését szolgálja. Néhány év múlva már ügyesen hánt-
ják le a fák kérgét, s magasan a föld fölött egyensú­
lyozva metszik a szőlőt vagy az ágakat, ami normál,
de talán inkább különleges perceptomotoros ké­
pességre utal.
Bár a korai speciális gyakorlás nem jár hosszú távú
előnnyel az alapvető motoros képességek fejlődésé­
ben, azért az, aki kipróbált már néhány furcsa spor­
tot, vagy próbált hegedülni, tudhatja, hogy a speciális
motoros készségeket csak sok gyakorlással lehet elsa­
játítani, olykor többéves tanulásra van szükség. En­
nek ismeretében a magas szintű képességeket, mint
amilyen a hangszeres zenélés vagy a tánc, sok helyen
már igen korán elkezdik fejleszteni, ami igen nagy jár­
tasságot eredményez az adott területen.
ségeket Piaget másodlagos cirkuláris reakcióknak
nevezte, mert azok a külvilág tárgyaira irányulnak.
Rámutatott, hogy ezek a reakciók a látás, az érintés
és a megragadás valamiféle koordinációjától függ­
nek, de ezt már leírtuk ebben a fejezetben (199-
200. o.). Amikor például ebben a korban a csecse­
mő véletlenül felfedezi, hogy egy bizonyos cselek­
vésnek, például egy gumijáték megszorításának ér­
dekes eredménye lesz, például csipogni kezd, újra
és újra megismétli a cselekvést, hogy az említett ha­
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 2 0 5
tást elérje. Ugyanígy, ha valamilyen hangot adnak,
például gügyögnek vagy gagyognak, és anyjuk vála­
szol, azt a hangot fogják ismételgetni. A reakció nem
csupán másodlagos, de cirkuláris is - saját maga
visszacsatolását hozza létre. Innentől kezdve ez a
cirkularitás a gyerek és környezete minden interak­
ciójában központi jelentőségű lesz.
Az elsődleges cirkuláris reakciókról a másodlagos
cirkuláris reakciókra történő áttérés Piaget-nak azt
jelezte, hogy a csecsemő kezdi felismerni: a tár­
gyak nem csak saját cselekvéseinek meghosszabbí­
tásai. Ebben az alszakaszban azonban még csak na­
gyon kezdetleges fogalmai vannak a tárgyakról és a
térről, s a világról szerzett ismeretei is eléggé eset­
legesek.
4. ALSZAKASZ: A M Á SO D LA GO S CIRKULÁRIS RE­
A KCIÓ K Ö SSZ EH A N G O LÁ SA (8-12 HÓNAP) A
4. szenzomotoros aiszakaszt a cél elérésére irányuló
cselekvésre való képesség megjelenése fémjelzi,
amit Piaget intencionalitásnak nevez. Míg a korábbi
alszakaszban a tárggyal kapcsolatos cselekvések vé­
letlenszerűek voltak, a 4. alszakaszban a gyerekek az
alapvető sémákat már képesek a kívánt dolog meg­
szerzése érdekében koordinálni. Piaget szerint két
sémának a cél érdekében való koordinálása az igazi
problémamegoldás legkorábbi formája.
Piaget fia, Laurent 10 hónapos korában demonst­
rálta az intencionalitást. Piaget adott neki egy kis
bádogdobozt, amelyet a gyerek folytonosan leejtett
és felemelt (ami a 3. alszakaszra jellemző másodla­
gos cirkuláris reakció). Ezután az apa egy mosdótá­
lat rakott Laurent közelébe, és megütötte a doboz­
zal, ami egy érdekes hangot eredményezett. Koráb­
bi megfigyeléseiből Piaget tudta, hogy Laurent
csapkodni kezdi majd a mosdótálat, hogy az érdekes
hangot létrehozza (ami egy másik tipikus másodla­
gos cirkuláris reakció). Ez alkalommal arra volt kí­
váncsi, összekapcsolja-e a gyerek az újonnan elsajá­
tított „bádogdoboz leejtése” sémát a korábban ta­
nult „érdekes hang megszólaltatása” sémával. így
számolt be Laurent viselkedéséről:
Laurent akkor egyszer csak megkaparintotta a do­
bozt, kinyújtotta a karját, és elejtette a tál fölött.
Ellenőrzésképpen odébbtoltam a tálat. Ennek el­
lenére többször egymás után sikerrel ejtette bele
a tárgyat. Ez tehát egy szép példája a két séma ko­
ordinációjának, amelyek közül az első „eszköz­
ként” szolgál, és a második célt ad a cselekvésnek.
(Piaget, 1952b, 255. o.)
206 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

5.2. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai és a szenzomotoros alszakaszok

Eleikor (év) Szakasz Inllemzos A szeiv.iimiü.oi'.)', ah/nknszok

jellemzői

Születés-2 Szenzomotoros A csecsemők fejlődése elsősorban 1, alszakasz: 0-1 és fél hónap

érzékleteik és egyszerű mozgásos Reflexsémák gyakorlása: akaratlan
viselkedéseik koordinációjából áll. keresés, szopás, fogás, nézés
Ezen időszak hat alszakaszán
2. alszakasz: 1 és fél—4 hónap
keresztülhaladva a csecsemők
Elsődleges cirkuláris reakciók:
elkezdik a rajtuk kívül lévő világ
az önmagukban élvezetes
létezését felismerni, és azzal
cselekvések ismételgetései
szándékos interakciókat folytatni.

2-6 Műveletek A kisgyerekek a világot a maguk 3. alszakasz: 4 -8 hónap

előtti számára szimbólumok, vagyis
képzeleti képek, szavak és
gesztusok segítségével képesek
leképezni. A tárgyaknak és az
eseményeknek már nem kell jelen
lenniük, hogy gondolni lehessen
rájuk, de a gyerekek gyakran nem
4. alszakasz: 8-12 hónap
képesek saját nézőpontjukat
másokétól megkülönböztetni,
könnyen áldozatául esnek a felszíni
látszatnak, és sokszor összekeverik
az oksági viszonyokat.
M ásodlagos cirkuláris reakciók:
a saját cselekedetek és a környezet
kapcsolatának kezdődő
felismerése; kiterjesztett akciók,
amelyek érdekes változásokat
eredményeznek a környezetben
A másodlagos cirkuláris reakciók
koordinációja: sémák kombinációja
a kívánt hatás elérése érdekében;
a problémamegoldás legkorábbi
formái

6-12 Konkrét Iskoláskorba lépvén a gyerekek 5. alszakasz: 12-18 hónap

műveleti mentális műveletek elvégzésére H arm adlagos cirkuláris reakciók:
válnak képessé, amik a problémamegoldás eszközeinek
tulajdonképpen egy logikai módszeres változtatása;
rendszerbe illeszkedő, belsővé tett kísérletezés a következmények
cselekvések. A műveleti kipróbálása érdekében
gondolkodás lehetővé teszi, hogy
6. alszakasz: 18-24 hónap
a gyerekek tárgyakat és
A szimbolikus reprezentáció
cselekvéseket fejben
kezdetei: képek és szavak ismerős
összerakjanak, szétválasszanak,
tárgyakra kezdenek vonatkozni;
sorba rendezzenek és átalakítsanak.
a problémamegoldás új
Ezek a műveletek azért konkrétak,
eszközeinek felfedezése
mert a bennük részt vevő tárgyak
szimbolikus kombinációk
és események jelenlétében
segítségével
hajtódnak végre.
12-19 Formális A serdülőkorban a fejlődő egyén azt
műveleti a képességet sajátítja el, hogy egy
problémán belül minden logikai
kapcsolatot módszeresen
végiggondoljon. A serdülők lelkes
érdeklődést mutatnak az elvont
eszmék és magának a
gondolkodásnak a folyamatai iránt.
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 207

A szenzomotoros intelligencia 3. és 4. alszakaszának

teljesítésével a csecsemők képesek lesznek intencio­
nális cselekvésekre a körülöttük található tárgyak és
személyek irányában.

Tárgyállandóság: a növekvő
reprezentáció

Korábban már említettük, hogy a szenzomotoros

fejlődés végpontjai a reprezentáció alapú gondolko­
dás, a világ mentális leképezése és feldolgozása.
Piaget szerint a reprezentáció a 4. alszakaszban -
tárgyállandóság formájában - kezd kialakulni. A
felnőttek számára a tárgyállandóság azt jelenti, hogy
a tárgyak anyagiak, azonosságukat megtartják, ami­
kor helyet változtatnak, és akkor is léteznek, ha
nem látjuk őket.
Piaget meg volt győződve arról, hogy a szenzo­
motoros fejlődés 4. alszakaszáig a gyerekek egyálta­
lán nem fogják fel a tárgyak állandóságát, ezért a
nem látható tárgyakat nem tudják észben tartani.
A tárgyak világa számukra ezért összefüggéstelen
„képek” sorozata, amelyek folyamatosan „megsem­
misülnek és feltámadnak”. Ez az a világ, amelyben a
tárgyak bekerülnek a gyerek látóterébe, és kikerül­
nek onnan, úgy viselkednek, mint „egy puszta kép,
amelyik semmivé válik, amint eltűnik, és onnan is
bukkan elő minden látható ok nélkül” (1954,11. o.).
Ha szó szerint értjük, Piaget úgy vélte, hogy amíg a
gyerekek meg nem értik, hogy a tárgyak akkor is lé­
teznek, amikor ők nem észlelik őket, addig az, amit
nem látnak, nem is létezik számukra. 5.7. ÁBRA A csecsemő ahelyett, hogy az ernyő mögött keres­
Az 5-6 hónapos csecsemők megfigyelése alátá­ né az eltűnt állatot, megdöbbenten néz. Ebből a viselkedésből
masztja azt a feltevést, miszerint a gyerekek nem következtetett Piaget arra, hogy a 8 hónapnál fiatalabb babák
képesek fejben tartani az eltüntetett tárgyakat: számára a látótérből kikerülő tárgyak nem léteznek többé

Első megfigyelés: Az asztalhoz ültetett csecsemőnek

egy játék állatot kínálnak fel. Megfogja. Még mindig
a játék köti le a figyelmét, amikor a kísérletvezető
elveszi tőle, és egy ernyő mögé helyezi az asztalon.
A csecsemő esetleg elkezd az állat után nyúlni, de
amint az eltűnik a szeme elől, hirtelen abbahagyja,
bámul egy pillanatig, azután oldalra néz, anélkül
hogy megpróbálná az ernyőt elmozdítani (Piaget,
1954) (5.7. ábra).
Második megfigyelés: A csecsemő egy babaszékben
ül az üres laboratóriumi szobában. Anyja, aki addig
játszott vele, eltűnik egy pillanatra. Amikor újra
megjelenik, a baba hármat lát belőle, ami persze il­
lúzió, amelyet alkalmasan elrendezett tükrökkel
hoznak létre. Nem mutat megdöbbenést, hanem
boldogan gügyög tovább megsokszorozódott anyjá­
nak (Bower, 1982)
Harmadik megfigyelés: Anyja ölének kényelméből a
csecsemő egy játék vonatot követ a szemével, amint
az a sínen zakatol tova (5.8. ábra). Látja, amint a vo­
nat bemegy egy alagútba, de ahelyett, hogy követné
annak haladását, szeme továbbra is az alagútra ta­
pad. Amikor a vonat az alagút másik végén újra meg-
208 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
jelenik, beletelik néhány másodpercbe, amíg újra
megtalálja. Nem mutat meglepődést, ha a vonat az
alagútból más színben vagy más alakban jön elő
(Bower, 1982)
Piaget azt hangsúlyozta, hogy a csecsemők azért rea­
gálnak ily módon, mert nem rendelkeznek'a tárgy
reprezentációjával, ha az nem látható. Szerinte a
tárgyfolytonosság megértése csak akkor mutatható
ki, ha a gyerek aktívan keresi az eldugott tárgyat,
mint amikor - Piaget klasszikus vizsgálatában - ki­
szedik a játékot a takaró alól vagy az ernyő mögül,
ahova a vizsgálatvezető a szeme láttára rejtette el
azt. Úgy vélte, hogy ez a képesség csak 8 hónapos
kor körül jelenik meg.
Kezdetben azonban a gyerek nem fogja fel tökéle­
tesen a tárgyállandóságot. Eldugott tárgyak keresé­
sekor a 8-12 hónapos csecsemők jellegzetes hibákat
ejtenek: miután megtalálnak egy tárgyat valahol, és
azt a szemük láttára új helyre dugják el, ott keresik,
ahol először megtalálták. Tegyük fel, hogy a tárgyat
az A kendő alá rejtik, és a baba előszedheti onnan.
Ezután a tárgyat a szeme láttára a B kendő alá teszik.
Amikor most megengedik, hogy megkeresse, a gye­
rek rendszeresen az A kendő alatt nézi meg először a
tárgyat, vagyis ott, ahol előzőleg megtalálta, nem
pedig a B kendő alatt, ahova látta, hogy tették
(Piaget, 1954) (5.9. ábra). Piaget értelmezésében ez
a válaszmintázat azt bizonyítja, hogy a csecsemő em­
lékezett arra, hogy a tárgy létezik, de nem volt képes
szisztematikus gondolkodásra azzal kapcsolatban.
Feltevése szerint az igazi reprezentáció - amikor em­
lékszünk is az eltűnt tárgyra, és következtetéseket is
le tudunk vonni vele kapcsolatban - a második év
utolsó hónapjai előtt nem jelenik meg, s a szenzo-
motoros tudás továbbfejlődése szükséges hozzá.
5.8. ÁBRA Azok a csecsemők, akik Piaget kritériumai sze­
rint még nem értik meg a tárgyállandóságot, nem követik to­
vább a vonatot, amikor az bemegy az alagútba (Bower, 1979
nyomán)
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 209

5.9. ÁBRA Ezeken a filmkockákon egy tárgyat helyeznek a bal oldali körbe (B), majd mindkét kört (A és B) egy-egy kendővel ta­
karják le, miközben a csecsemő ezt nézi. Az előzőpróbákban a tárgyat a jobb oldali (Aj körbe rakták, és a baba hibátlanul meg­
találta. Ez alkalommal, noha továbbra is a B helyre rejtett tárgy felé néz, mégis az A helyen lévő kendőt emeli fel, ahol a tárgy ko­
rábban volt (A. Diamond szívességéből)

Okos csecsemők? motoros szakaszok sorrendjüket és megjelenési ide­

Piaget elméletének kritikái
Piaget leírásait a különböző korú csecsemők valódi
viselkedésével kapcsolatosan nem sokan vitatják. A
szenzomotoros szakaszokban mutatott fejlődésvál­
tozás menetét és a tárgyállandóság megértésének
fejlődését nemcsak Európában és az Egyesült Álla­
mokban ismételték meg sokan, hanem a hagyomá­
nyos társadalmakban is. A nyugat-afrikai Elefánt­
csontpart mezőgazdasági területein élő baoulék
gyerekeinek vizsgálatakor ugyanarra a következte­
tésre jutottak, hogy ők is ugyanazokon a szenzo­
motoros szakaszokon mennek keresztül, és szinte
ugyanabban az időszakban, mint az európai gyere­
kek, annak ellenére, hogy teljesen más kulturális
környezetben nőnek fel (Dasen, 1973). A szenzo­
jüket tekintve olyannyira stabilak, hogy még
standardizált tárgyállandóság-teszteket is kidolgoz­
tak egyes betegségek, testi fogyatékosságok vagy
szélsőségesen sivár környezet által veszélyeztetett
gyerekek fejlődésének felmérésére (Décarie, 1969;
Uzgiris és Hunt, 1975).
Mindennek ellenére egyre többen vitatják Piaget
feltevését, miszerint a csecsemőknek meg kell
konstruálniuk a növekvő tudásukat, valamint azt,
hogy a babák viselkedéséből következtetett a gon­
dolkodásukra. Az 1980-as években sok kutató kezd­
te feltételezni, hogy a korai tudás bizonyos formáit
nem kell megkonstruálni. Voltak olyan eredmé­
nyek, amelyek arra utaltak, hogy sok olyan alapvető
fogalom, mint amilyen a szám vagy a fizikai ok és ha­
tás, legalább kezdetleges szinten veleszületetten van
jelen, de ha nem, a csecsemők akkor is fogékonyak
210 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

az ilyen ismeretek gyors elsajátítására. Mások azt

igazolták, hogy születéskor vagy kicsivel azután a
csecsemők képesek a különféle érzékietekből szár­
mazó tudás összerendezésére (5.2. keretes szöveg).
Ha a veleszületett tudást igen korán ki lehet mu­
tatni, ez érv a változás biológiai érési elméletei mel­
lett, ami nemcsak Piaget feltevését kérdőjelezi meg
a szükségszerű tudáskonstrukciót illetően, hanem a
környezeti és a kulturális hatáson alapuló elméletek
magyarázatait is, amelyek nem tulajdonítanak nagy
jelentőséget a veleszületett tudásnak. Természete­
sen nem sokkal ezután az „okos csecsemő” feltevés
is megkérdőj éleződött. A vita tárgyalásakor, amire a
következő fejezetekben különféle formákban vissza­
térünk, három vizsgálatot mutatunk be a mostaná­
ban divatos „okos csecsemő” felfogás mellett, majd
rátérünk az ezt érintő újabb kritikákra.

A nem látható tárgyak problémája

Egy jól ismert vizsgálatsorozatban Renée Baillar-

geon és munkatársai a tárgyállandóságra utaló jele­
ket kutatták csecsemőknél. A vizsgálatban használt
módszer nem igényelt cselekvéses választ. Az első
kísérletben a gyerekeket úgy ültették le, hogy egy a
vízszintes felszínhez csuklópánttal rögzített lemezt
láttak előre-hátra forogni 180 fokos szögben (Bail-
largeon, 1987; Baillargeon et al., 1985). A lemez a
csecsemő felé és ellenkező irányban is addig fordul­
hatott, amíg teljesen vízszintesen nem feküdt a fel­
színen. Függőleges állapotában olyan volt, mint egy
kerítés, s mögötte el lehetett rejteni egy tárgyat
(5.10. ábra).
Amikor a három és fél-hat hónapos csecsemők­
nek először mutatták be a forgó lemezt, azok majd­
nem egy percen át bámulták, de néhány további
próba után teljesen elvesztették iránta az érdeklő­
désüket, és csak mintegy 10 másodpercig nézték.
Mikor a gyerekek habituálódtak a lemez forgásához,
a kísérletvezető egy dobozt helyezett a lemez mögé
úgy, hogy láthassák, ha a lemez vízszintesen van, de
ne látszódjon, ha a lemez függőleges helyzetben van.
Ezután kétféle dolog történt a lemezzel. A csecse­
mők különböző korcsoportokból álló egyik felének
addig forgatták a lemezt, amíg elérte azt a pontot,
ahol bele kellett ütköznie a dobozba (5.10. b ábra),
azután visszaforgatták eredeti helyzetébe. A babák
másik felének, amikor a lemez forgása éppen elrej­
tette, észrevétlenül lefektették a dobozt, a lemezt
pedig a teljes 180 fokos íven keresztül átforgatták,
5.10. ÁBRA A Renée Baillargeon és munkatársai által cse­
csemőknek bemutatott habituációs és tesztesemények. A ha-
bituációs esemény során (a) a lemez 180 fokban forog. A le­
hetséges esemény (b) alkalmával egy doboz áll a forgó lemez
útjában, és megállítja azt a teljes forgás befejezése előtt. A le­
hetetlen eseményben (c) a forgó lemez áthatolni látszik a do­
bozon, amelyet a csecsemő előzőleg ott látott (Baillargeon,
1987 nyomán)
mintha az egyenesen az „elrejtett” dobozon menne
át (5.10. c ábra).
A kutatók úgy okoskodtak, hogy ha a csecsemők
azt hiszik, hogy a doboz még akkor is létezik, amikor
a lemez eltakarja, többet néznék a lemezt akkor
(diszhabituáció), amikor a lemez áthalad azon a té­
ren, ahol a doboznak lennie kellett volna, mint ak­
kor, amikor a lemez látszólag beleütközik a doboz­
ba, mielőtt visszatér kiinduló helyzetébe. Ha vi­
szont nem rendelkeznek a doboz reprezentációjá­
val, és azt látják, hogy a lemez eltakarja, tovább
kellene nézniük azt a helyzetet, amelyben a lemez
megakad félúton, mielőtt visszatérne a kezdő pozí­
cióba. A gyerekek azonban nem mutattak különö­
sebb érdeklődést, amikor a lemez félúton elakadt,
és a doboznak ütközött, de még a három és fél hóna-
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 211

A fejlődéspszichológusok régen leírták már, hogy az új­

szülöttek úgy reagálnak egy tárgy látványára, hangjára,
illetve más érzékleteire, mintha azok teljesen függetle­
nek lennének egymástól. E nézet szerint, amelyet
Piaget mint a környezeti tanulás híve is osztott, a cse­
csemőknek bizonyos mennyiségű tapasztalat birtokába
kell jutniuk egy tárggyal kapcsolatban, hogy össze tud­
ják kapcsolni annak különféle érzékleti aspektusait.
Meg kell tanulniuk például, hogy a szomszéd szobából
érkező hang és a néhány pillanattal később megjelenő
arc ugyanahhoz a személyhez tartozik, vagy azt, hogy az
aranyszínű valami a kanálban rossz ízzel jár.
Annak megértése, hogy a tárgyak egy bizonyos mo­
dalitásban megtapasztalt tulajdonságai együtt járnak
más modalitásban tapasztalható tulajdonságokkal, in-
termodális észlelés vagy modalitásközi észlelés néven
ismert (Gibson és Walker, 1984; Rose és Ruff, 1987).
Számos szellemes tanulmány mutatta be, hogy a mo­
dalitásközi észlelés alapvető formáit nem kell tanulni,
vagy ha igen, akkor a tanulás igen gyorsan és korán megy
végbe. A modalitásközi kísérletekben - amelyekben a gyerekek az
Elizabeth Spelke (1976, 1984) filmrészletpárokat egyik szenzoros modalitásban megszerzett tudást használ­
mutatott 4 hónapos csecsemőknek, és arra volt kíván­ ják, hogy egy másik szenzoros modalitásban azonosítsanak
csi, hogy vajon felismerik-e, milyen hang kíséri a film­ egy tárgyat - használt tárgyak és a kísérleti helyzet, a] A
beli eseményeket. A látvány-hang megfelelés felisme­ rugalmas szalaggal vagy merev rúddal összekötött karikák,
rését úgy m érte, hogy a gyerek két oldalán egy-egy amelyek közül az egyikhez habituálják a gyereket, b) Ez a
filmet mutatott be. Az egyiken ütőhangszereken ját­ baba a merev rúddal összekötött karikákat fogja úgy, hogy
szottak, a másikon bújócskáztak. A két képernyő között közben nem látja őket, később azonban képes lesz ezeket a
egy hangszóró volt, amin olykor az ütőhangszerek hang­ látványuk alapján megkülönböztetni a szalagos karikáktól
ja, olykor a bújócska zajai voltak hallhatók. A gyerekek (Streri és Spelke, 1988 nyomán)
gyakrabban nézték azt a filmet, amelyik megfelelt a
hangszórón hallott hangnak, amiből arra lehet követ­
keztetni, hogy összekapcsolták a hangot a megfelelő kát kapta meg, addig, amíg el nem vesztette iránta az
látvánnyal. érdeklődését. Azután mindkét karikát megmutatták
Egy későbbi vizsgálatban Arlette Streri és Elizabeth nekik. A gyerekek hosszabb ideig nézték azt a karikát,
Spelke (1988) azt szerette volna megtudni, hogy vajon amelyiket nem tartottak a kezükben. Vagyis ha egy
a látvány és az érintés is szorosan összekapcsolódik-e a baba a szalagos karikákat tartotta a kezében, tovább
4 hónaposok tárgyészlelésekor. A kutatók két karikát nézte a merev rúddal összekötött karikákat, míg azok,
adtak csecsemőknek, egyiket az egyik, másikat a másik akik a merev rúddal összekötött karikákat kapták meg,
kezükbe, de egy ruhával letakarva, hogy se a karikákat, tovább nézték a szalagos karikákat. A modalitásközi
se a saját testüket ne láthassák (lásd az ábrát). Egyesek­ észlelés további bizonyítékai (Rochat, 2000; Spelke,
nek olyan karikákat adtak, amelyeket egy merev rúd 1990; Spelke és Van de Walle, 1993) is arra utalnak,
kötött össze, így azok együtt mozogtak, másoknak vi­ hogy a csecsemők egy tárgy látványát, hangját, fogását
szont olyat, ahol egy rugalmas szalag volt a kapocs a két és más alaptulajdonságait annak egymással kapcsolat­
karika között, így azok egymástól függetlenül is moz­ ban álló tulajdonságaiként észlelik, és ennek elsajátítá­
gathatók voltak. Minden baba csak az egyik típusú kari- sát nem előzi meg hosszadalmas tanulási folyamat.
212 ' MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

5.11. ÁBRA Négy hónapos csecsemők, miután megfigyelték az ábra első sorában ábrázolt eseménysort, meglepődtek, ha a taka-
róernyőeltávolítása után egy egeret láttak. Úgy tűnik, hogy a gyerekek nemcsak emlékeznek arra, hogy az első egér ott maradt az
ernyő mögött, de mentálisan hozzá is adják a következő egeret, és elvárják, hogy két egér legyen ott (Wynn, 1992 nyomán)

posok is diszhabituálódtak, amikor keresztülhaladt
azon a helyen, ahol a doboznak lennie kellett volna.
Baillargeon szerint nehéz volna megmagyarázni, mi
volt az oka az érdeklődés hiányának a lemez elaka­
dásakor, és mi növelte meg az érdeklődést, amikor a
lemez „áthaladt a rejtett tárgyon" - bár ez utóbbi
volt a habituált eseménymintázat -, ha nem feltéte­
lezzük, hogy a csecsemők azt hitték: 1. a tárgy a le­
mez mögött is létezik, 2. egy lemez nem hatolhat át
szilárd tárgyakon. Baillargeon szavaival: tovább néz­
ték a „lehetetlen eseményt”, mint a lehetségest.
Ezek az eredmények vezették őt arra a következte­
tésre, hogy „Piaget feltevésével ellentétben egy há­
rom és fél hónapos csecsemő képes az elrejtett tár­
gyak reprezentációjának kialakítására.” (1993, 272. o.)
Babam atem atika
Az „okos csecsemő" feltevést támasztja alá az azok­
ban a vizsgálatokban megfigyelhető igencsak megle­
pő jelenség, amelyekben csecsemők egyszerű mate­
matikai műveleteket hajtanak végre néhány tárgyon,
amelyek egy takaróernyő mögé rejtőznek (Wynn,
1992,1996). Karen Wynn (1992) 4 hónapos babák­
nak az 5.11. ábrán látható eseményt mutatta be.
Először egy egérfigurát tettek egy üres színpadra a
gyerekek szeme láttára. Ezután egy takaróernyő
emelkedett fel, és eltakarta az egeret. Azután egy
ugyanolyan bábut tartó kéz nyúlt a takaróernyő mö­
gé, majd vissza, de most már üresen. Ezután lefek­
tették a takaróernyőt. Az esetek egyik felében két
egérbábu volt az ernyő mögött (elvárt esemény),
másik felében viszont csak egy (váratlan esemény).
A csecsemők tovább nézték azt az elrendezést, ami­
kor csak egy egérbábu volt látható, ami arra utal,
hogy fejben kiszámolták, hány egérnek kell az ernyő
mögött lennie. Ugyanez történt akkor is, ha kezdet­
ben két egérbábu állt a színpadon, és a gyerekek azt
látták, hogy a kéz elvesz egyet az ernyő mögül. Nézé-
si mintázatuk szerint akkor mutattak meglepődést,
ha az ernyő elvétele után két egérbábu állt a színpa­
don. Ezek a vizsgálatok arra utalnak, hogy a csecse­
mők nemcsak a számossággal vannak tisztában, de
legalább valamiféle kezdetleges reprezentációval is
rendelkeznek, jóval a piaget-i menetrend előtt.

A z okság korai ismerete
Piaget úgy vélte, hogy míg a fiatal csecsemőknek
van valami fogalmuk arról, hogy cselekedeteik kö­
vetkezményekkel járhatnak (10 hónapos korában a
lánya az ő kezét fogta meg, és az ő ujjait szorította,
hogy rávegye, nyomja meg a babát, hogy az csipog­
jon), ez semmiképp sem lehetséges a szenzomo-
toros intelligencia 5. szakaszáig, amikor a gyerekek
aktív kutatással új eszközöket keresnek céljuk eléré­
séhez, és így a külső oksági viszonyokat is kezdik
megérteni. Az 5.2. táblázat megmutatja, hogy ez a
fordulópont általában 12 hónapos korban követke­
zik be. Alan Leslie és munkatársai azonban azt állít­
ják, hogy Piaget teljesen félremagyarázta az oksági
gondolkodás lényegét. Leslie szerint a fizikai okság
primitív képzete veleszületett, kialakulásához nem
szükséges külvilági tapasztalat (Leslie, 1994; Leslie
és Keeble, 1987). Hat hónapos csecsemőknek (ez
volt a legfiatalabb korosztály, amelyet megbízható­
an tudtak vizsgálni) egy számítógépes jelenetet mu­
tattak, amelyben egy korong bukkant fel, és neki­
ment egy másiknak, amely erre elindult. Az egyik
esetben a második korong az ütközés után egyből el­
indult, az oksági viszonyt hangsúlyozva, a másikban
egy kicsit később, ami az okozás hiányára utal. A ku­
tatók többször egymás után megmutatták a gyere­
keknek az oksági eseményt, majd vagy egy másik
oksági esemény, vagy a „nem oksági” esemény kö­
vetkezett. A babák tovább nézték a nem oksági ese­
ményt, ami alátámasztja Leslie feltevését, miszerint
a gyerekek ilyen leegyszerűsített formában még ak­
kor is felismerik az oksági viszonyt, ha a látottak
semmilyen kapcsolatban nem állnak a saját cselek­
véseikkel.
Okos csecsemők: a bizonyítékok
áttekintése
Számos habituációs vagy nézési idő különbségét
mérő vizsgálatban tesztelték a csecsemők korai fo­
galmi tudását, ami a fejlődéspszichológusok vélemé­
nyét erősen a biológiai érési fejlődési modellek felé
mozdította el (Gelman és Williams, 1998; Spelke és
Newport, 1998; Wellman és Gelman, 1998). A né­
zet az utóbbi évtizedben annyira elterjedt, hogy a
sajtó érdeklődését is felkeltette.
A biológiai érési fejlődési elmélet és az általa hir­
detett „okos csecsemő” feltevés azonban nem ha­
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI ' 213
totta át teljesen a szakmát. Sok pszichológus érvelt
amellett, hogy a nézési idő különbségét vizsgáló kí­
sérletek nem bizonyítják a gyerekek veleszületett
tudását. Szerintük inkább arról van szó, hogy saját
elméleti elvárásaik félrevezették a tárgyakkal és ese­
ményekkel kapcsolatos veleszületett tudás híveit,
így túl sok tudást tulajdonítanak a csecsemőknek,
miközben azok nézési viselkedése egyszerűbb me­
chanizmusokkal is magyarázható. Érveik alátámasz­
tására megpróbálták megismételni az okos csecse­
mő létezése mellett érvelők vizsgálatait és az ered­
mények alternatív magyarázatait.
Cara Cashon és Leslie Cohen (2000) például 8
hónaposakkal ismételte meg Baillargeon „lehetetlen
esemény” kísérletét. Baillargeon módszeréhez ha­
sonlóan először egy 180 fokban forgó lemezhez
habituálták a gyerekeket. Utána egy lehetséges ese­
ményt (amelyben a lemez megállt, amikor nekiüt­
között a lemez mögötti doboznak) és egy lehetetlen
eseményt (amelyben a lemez teljesen átfordult, „át­
hatolva a dobozon”) mutattak nekik. Baillargeonhoz
hasonlóan azt állapították meg, hogy a csecsemők
tovább nézték a 180 fokot forduló lemezt, az úgyne­
vezett lehetetlen eseményt. Ok azonban azt gyaní­
tották, hogy nem az esemény lehetetlen mivolta,
hanem valami más felel a gyerekek válaszáért, így
egy másik, korábban nem vizsgált lemezmozgást is
kipróbáltak, dobozzal és a nélkül. Volt például egy
olyan helyzet, amikor a gyereket a lehetetlen ese­
ményhez habituálták (a lemez 180 fokban fordult,
„áthatolva a dobozon”), majd egy lehetséges ese­
ménnyel tesztelték őket, amelyben nem szerepelt
doboz, és a lemez így fordult 180 fokot. Bár az utób­
bi esemény teljesen lehetséges, és a babák a 180 fo­
kos forgáshoz habituálódtak, kétszer olyan hosszan
nézték ezt a lehetséges eseményt, mint azt a lehetet­
len eseményt, amelyikhez korábban habituálódtak.
Amikor Cohen és Cashon minden próba eredmé­
nyét összevetette (a lemezforgás minden változatá­
nak és a doboz használatának vagy kihagyásának kü­
lönböző kombinációit használták), az 5.12. ábrán
látható eredményt kapták. Az ábrán a csecsemők
nézési idejét a teszthelyzet és a habituációs helyzet
hasonlósága mutatta: ha a lemez a teszthelyzetben
tovább mozgott, mint a habituációs helyzetben,
vagy ha egy új tárgyat alkalmaztak a teszthelyzet­
ben, a gyerekek figyelmét nem befolyásolta, hogy az
esemény lehetséges volt-e vagy sem.
Hasonló vizsgálatot végeztek nemrég az „okos
csecsemő” feltevés ellen, amelyben a „lehetetlen
eseményben” szereplő feladatok változatait vizsgál-
214 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
ták - többek között Wynn korai számolási képesség­
re és Leslie korai fizikai okságra vonatkozó bizonyí­
tékait ellenőrizték. Voltak olyan ellenvizsgálatok,
amelyekben a kutatók nem tudták bizonyítani, hogy
a lehetetlen eseményekre nagyobb figyelem irá­
nyulna (ami azt mutatta, hogy a gyerekeknek nem
volt fogalmuk a lehetséges eseményről). De voltak
olyanok is, amelyek a Baillargeon vizsgálatára készült
ellenkísérlet manipulálása alapján arra következtet­
tek, hogy az eredeti eredményeket valójában az új­
donságra adott kezdetleges válasz és nem a korai tu­
dás hozta (Bogartz et al., 1997; Cohen, 1998; Cohen
et al., 1998; Haith, 1998; Rivera et ah, 1999).
Ma vita folyik arról, hogy mennyi veleszületett
tudást kell a csecsemőknek tulajdonítanunk. A
piaget-i álláspont hívei szerint az ellenkísérletek
adatai megdöntik az okos csecsemővel kapcsolatos
feltevést, és Piaget konstruktivista elméletét igazol­
ják (Rivera et al., 1999). Szerintük a kognitív folya­
matok az asszimiláció és az akkomodáció ismétlődő
ciklusai mentén fejlődnek, a gyerek aktív tevékeny­
sége közepette (5.3. keretes szöveg).
A biológiai érési elmélet hívei elismerik néhány
veleszületett tudást igazoló kísérleti bizonyíték
gyengeségét, de amellett érvelnek, hogy sok kísérle­
tet nem sikerült cáfolni, ezért alapvető következte­
tésüket, miszerint a csecsemők jóval több tudással
születnek, mint ahogy azt Piaget feltételezte, nem
kell feladniuk. Szerintük, Piaget állításával ellen­
tétben, a gyerekeknek nem kell hosszú konstrukci­
ós folyamaton átesniük (Baillargeon, 1998; Spelke,
1998).
5.12. ÁBRA Amikor 8 hónapos
gyerekeket hozzászoktattak egy er­
nyő „lehetséges" és „lehetetlen" moz­
gásához, s ezt követően ismerős vagy
új eseményt mutattak be nekik, min­
dig hosszabb ideig nézték az új, is­
meretlen eseményt, akár lehetséges,
akár lehetetlen volt is az (Cashon és
Cohen, 2000 nyomán)
A környezeti tanulási elmélet hívei a gyerekek ve­
leszületett tudásával szembeni újabb bizonyítéko­
kat saját nézetük megerősítésének tekintik, eszerint
az egyetlen veleszületett tudás a környezet primitív
perceptuális jegyeinek - mint az újdonság és az in­
tenzitás - nagyon általános felfogására korlátozódik.
A fizikai elvek, például az okság vagy a tárgyállandó­
ság ismerete szerintük tanulással sajátítható el, a vi­
lág megfigyelése és alakítása segítségével (Cohen,
1998).
A jól kidolgozott nézetek között egy középutas is
található, amelyik a kezdeti, „veleszületett” tudást
csak egy „csontváznak” tekinti, ami a tapasztalat
segítségével válik „hús-vér testté” (Gelman és Wil­
liams, 1998). Ezt a felfogást a 9. fejezetben tárgyal­
juk részletesebben.
Kategorizáció: a fajták
ismerete
A kategorizáció egy olyan folyamat, amelynek so­
rán különféle tárgyakat egyformának tekintünk a
köztük található hasonlóság alapján. A kategorizálás
képessége nélkülözhetetlen az ember kognitív fejlő­
déséhez. A csecsemők számára a korábban sohasem
látott tárgyak, állatok vagy események hasonlóak
vagy ugyanolyanok lesznek, mint egy korábban már
látott dolog, vagyis nincs szükség arra, hogy újra
mindent megtanuljanak róluk. Ha egy baba például
már találkozott macskával, és megtanulta, hogy az
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 215

nyávog, és puha a szőre, vagyis egy kedves háziállat,

ezt az információt már nem kell újra megtanulnia,
ha egy másik macskával találkozik.
A kategóriák egyediek és általánosak lehetnek.
A macska nem kutya, de mindkettő állat. A macska,
a kutya, illetve az autó és a repülő az egyedi kategó­
riát tekintve (például a macska és az autó) és egy ál­
talánosabb szinten (állat és jármű) is különbözik
egymástól.
A kutatók különféle technikák segítségével vizs­
gálták a kategorizációs képességek fejlődését cse­
csemőkorban. A 4. fejezetben (151. o.) bemutatott
eredmények alapján egyértelmű, hogy a kategorizá­
ciós képesség valamilyen formája - például az em­
beri hangok megkülönböztetése más hangoktól -
már születéskor jelen van. Az első év során hatalmas
mennyiségű tárgy és esemény kategorizációjának
képességét szerzik meg a babák. Ilyen a beszélő ne­
mének, a pont- és vonalalakzatoknak, a bútoroknak
vagy a járműveknek az osztályozása (Haith és Ben­
son, 1998; Mandler, 1998).
A korai kategorizációs készség bizonyítására Peter
Eimas és Paul Quinn a nézési idő különbségét mérő,
már bemutatott vizsgálati módszert alkalmazta.
Eimas és Quinn demonstrálta, hogy 3 hónapos cse­
csemők különféle állatokat különböző kategóriákba
képesek sorolni (Eimas és Quinn, 1994; Quinn és
Eimas, 1996). Lovak képeit mutatták a gyerekek­
nek, egyszerre mindig kettőt. Minden párban kü­
lönböző lovak voltak, így a gyerekek sohasem láttak
egy lovat kétszer. Hat pár lovas kép után három új ló
képét mutatták nekik, de most a lovak párja az egyik
képen macska, a másikon zebra, a harmadikon zsiráf
volt. A csecsemők mindhárom teszthelyzetben to­
vább nézték a másik állat képét, mint a lóét, még ak­
kor is, ha a párban a két állat általánosságban hason­
ló volt. Ez a nézéspreferencia azt sugallja, hogy a
5.13. ÁBRA Három hónapos csecsemőknek macskákat ábrá­
többi állattal szemben kialakították a ló kategóriá­
zoló képpárokat mutattak egymás után. Ezt követően egy ku­
ját. Amikor a kutatók macskák képeivel is elvégez­ tyát ábrázoló képet láttak, amin meglepődtek. Ebből arra le­
ték ugyanezt a vizsgálatot oly módon, hogy a másik het következtetni, hogy már ebben az életkorban kialakítják a
állat kutya és oroszlán volt, azt találták, hogy a 3-4 macska kategóriáját
hónaposak kialakították a macska kategóriáját, amely­
ben a macska különbözött a kutyától és az oroszlántól
(Quinn et al., 1993) (5.13. ábra). vagy egy bútordarabot (széket vagy asztalt). A gye­
A csecsemők körülírtabb kategóriákat is megta­ rekek tovább nézték a nem emlőst és a bútort, mint
nulnak. Ezt bizonyította az a vizsgálat, amelyben az új emlőst. Az eredmény arra utal, hogy kialakí­
3-4 hónaposaknak nyolc különböző emlős képeit tották az emlős kategóriáját (Behl-Chadha et al.,
mutogatták (macska, kutya, tigris stb.). Ezután há­ 1995).
rom új kép közül az egyiket mutatták meg nekik: A csecsemők kategorizációs képessége operáns
egy olyan emlőst, amelyet addig nem láttak, egy kondicionálás segítségével is kimutatható; ennél a
nem emlős állatot (például madarat vagy halat) gyereknek aktívnak kell lennie, ellentétben a nézési
216 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Piaget hipotézise, mely szerint a gyerekek fejlődésének
hajtóerejét saját cselekvéseik képezik, sok pszicholó­
gust arra serkentett, hogy az élet korai időszakában kor­
látozott vagy fokozott mozgás következményeit- tanul­
mányozza. E kutatások mögött az az alapgondolat rej­
lik, hogy a helyváltoztatás nemcsak azt teszi lehetővé,
hogy a csecsemő megtanulja a testét a térben mozgatni,
hanem a teret kitöltő tárgyakkal kapcsolatban is újfajta
tudáshoz segíti őt hozzá. Selma Fraiberg (1990) írja:
A mozgás megváltoztatja a látványt, a távlatokat. Egy
szék például a hat hónapos gyermeknek az ágyból
vagy a nyolc hónaposnak a szőnyegről nézve egydi­
menziós tárgynak tűnik. Egy ilyen korú csecsemő,
akinek más és más időben különféle prespektívákból
mutatják meg ugyanazt a széket, valószínűleg igen­
csak különböző székeknek látja azt, a mindenkori lá­
tószögnek megfelelően. Csak amikor már saját erejé­
ből totyogja körül, akkor fedezi fel, hogy mi is „való­
jában” a szék. (52. o.)
A helyváltoztató mozgás tapasztalata és a térbeli viszo­
nyok megértése közötti szoros kapcsolatot demonstrál­
ta Richard Held és Alan Hein (1963) klasszikus kísérle­
te, amelyben kismacskákat születésüktől kezdve teljes
sötétségben tartottak. Amikor elég idősek voltak a já­
ráshoz, kettesével egy „cicakörhintába” helyezték őket.
Az egyik, amelyiket a körhinta mozgatására szíjaztak
be, használhatta a látványt mozgása vezérlésére, és
mozdulatait bizonyos mértékig az határozta meg, amit
idő különbségét mérő kísérlettel. A sok vizsgálat
egyikében 3 hónaposaknak „A” betűs függőket mu­
tattak, amelyek egy mobil szerkezetről lógtak. Ha a
gyerekek a lábukkal rugdostak, amit egy szalaggal
a szerkezethez kötöttek, az megmozdult (5.14. ábra)
(Hayne et al., 1987). A második és harmadik alka­
lommal a függők színét megváltoztatták (például
kékről zöldre és pirosra). A három helyzetben a gye­
rekek egyenletes gyakorisággal rugdostak, hogy a
szerkezet mozogjon. Végül egy tesztmobilt használ­
tak, ahol vagy ugyanaz a betű volt látható, de más
színben (például fekete A), vagy a betű és a szín is
különbözött (például fekete B ). A hasonló, de más
színű szerkezet esetén a csecsemők gyakrabban
rugdostak, az eltérő betű esetén azonban nem. Szem­
mel láthatóan a függőkre ragasztott specifikus be­
tűforma alapján kategorizálták a mobilokat, így ami­
kor a betű alakja változott, nem reagáltak rá.
látott. A másik cicát társa a körhinta kosarában húzta,
és mozgása a fejmozgatáson kívül nem befolyásolta azt,
hogy mit látott. A passzív cica tapasztalatait nagyobb­
részt a körhintát húzó macska akciói határozták meg.
Minden cicapár napi 3 órás vizuális ingerlésben része­
sült a körhintában 42 napon keresztül. Ezek között az
alkalmak között visszatették őket a sötétbe. így a cicák
csak annyi látási tapasztalatot szereztek - tehát csak
annyi alkalmuk volt, hogy megtanulják látásukat és
mozgásukat összehangolni -, amennyi időt a körhintá­
ban töltöttek.
Az aktív, illetve passzív mozgás hatása a cicák kör­
nyezetre adott válaszaiban akkor vált feltűnően nyil­
vánvalóvá, amikor Held és Hein egy ahhoz hasonló vi­
zuális szakadék felszínére helyezte őket, amilyen az 1.
fejezetben, az 1.6. ábrán (45. o.) látható. E berende­
zésre ugyanolyan csíkokat festettek, mint amilyenek a
körhinta oldalán voltak, kivéve, hogy úgy festették,
mintha az egyik oldal sokkal mélyebben volna, mint a
másik. A körhintában aktív cicák visszarettentek a vi­
zuális szakadék mély oldalától, és ennek megfelelően
kifeszítették lábukat, amikor azon értek földet. A pasz-
szív cicák nem próbálták elkerülni a mély oldalt, és lá­
baik helyzetén sem igazítottak semmit, amikor oda tet­
ték le őket.
Ez az eredmény jól illeszkedik Joseph Campos és
munkatársai 1. fejezetben (45-47. o.) ismertetett ered­
ményeihez, amelyek megerősítették a mozgás fontos­
ságát az ember kognitív fejlődésében (Bertenthal et al.,
1984). Abban a vizsgálatban 5 hónapos, még nem má-
Bár a gyerekek kategorizációs képessége megerő­
sítést nyert, a fejlődéskutatók véleménye arról erő­
sen megoszlik, hogyan változik a kategorizációs fo­
lyamat az első évben. Azzal mindenki egyetért, hogy
az iménti kísérletekben a csecsemők a perceptuális
hasonlóság alapján osztályoztak. (Példáinkban a ha­
sonlóság a tárgyak megjelenésére vonatkozik: az A
betű másképp néz ki, mint a B; a macska szőrös, és
más a formája, mint a kutyáé, rövidebb a lába, mint
a lónak, és így tovább). Mivel a 3-4 hónapos csecse­
mőknek nincs sok tapasztalatuk a tárgyakat és az
eseményeket illetően, s nem is tudják megfogni és
minden oldalukról megnézni a tárgyakat, nem meg­
lepő, ha kategóriáikat főként a perceptuális jegyek
alapján alkotják meg. Néhány fejlődéspszichológus
szerint a kategorizáció a fejlődés további szakaszai­
ban is a perceptuális jegyekre épül.
Mások szerint az első év vége felé megváltozik a
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 217

szó csecsemők nem féltek a vizuális szakadéktól, ami­

kor először látták. Csak azután kezdtek el félni, miután
maguktól elkezdtek közlekedni, vagy miután helyvál­
toztatási tapasztalatot szereztek a járókában.
Campos és munkatársai azt is kimutatták, hogy a
helyváltoztatás fejleszti a csecsemők tárgyállandósági
ismereteit. Azok a gyerekek, akik gazdag tapasztalato­
kat szerezhettek a helyváltoztatásról a járókában, mi­
előtt maguktól is közlekedni kezdtek volna, ügyeseb­
ben találták meg az elrejtett tárgyakat a standard tárgy­
állandósági tesztekben, mint az ugyanolyan korú, de
hasonló tapasztalatokhoz nem jutó gyerekek (Campos
et al., 1986, 2000). Martha Ann Bell és Nathan Fox
(1997) szerint a helyváltoztatás kezdete a frontális le­
beny aktivitásának változásaival jár együtt, amelyek pe­
dig a tárgyállandósági feladatok sikeresebb megoldásá­
val vannak kapcsolatban. (A szülőknek tudniuk kell
azonban, hogy néhány gyerek megsérült a járóka hasz­
nálatakor, ami felveti a kérdést, hogy a járóka használa­
tának előnye vajon nagyobb-e, mint a vele járó kockázat A cicakörhinta, amelyet H eld és H ein klasszikus kísérleté­
[Atkinson, 1997].) ben használtak, a fejlődéshez szükséges aktív tapasztalatok
A helyváltoztatás és az értelmi fejlődés közötti szo­ fontos szerepét dem onstrálja (Held, 1965 nyomán)
ros kapcsolat egy teljesen más típusú bizonyítékát
szolgáltatta az a kutatás, amelyik olyan idegrendszeri
károsodásban szenvedő csecsemőket vizsgált, akiknek a Ezek az eredmények azt sugallják, hogy a világgal való
helyváltoztatása gátolva van (Telzrow et ah, 1987). aktív foglalkozás a fejlődés összes szintjén alapvető: az
Ezeknél a gyerekeknél a tárgyállandóság kialakulása agyban és a testben bekövetkező biológiai változások­
5-6 hónapot késik. Csak jóval az akaratlagos mozgás ban; a problémamegoldás, az osztályozás és az em lé­
megjelenése után keresik az elrejtett tárgyat a jó he­ kezet pszichológiai változásaiban; és az érzelmi kötő­
lyen. dés, illetve a társas tudás személyközi változásaiban.

kategóriaképzés természete. Azt feltételezik, hogy
a látványon, tapintáson, ízérzésen alapuló percep-
tuális kategorizáció mellett a gyerekek fogalmi ka-
tegorizációra is képesek lesznek, ami olyan jegye­
ken alapul, amelyek a tárgy funkciójára és eredetére
vonatkoznak. A macskák például nem csupán a szőr­
rel borított testük, jellegzetes formájuk és négy lá­
buk miatt alkotnak egy kategóriát, hanem azért is,
mert dorombolnak, ha simogatják, és karmolnak, ha
bántják őket.
A kategorizációs képesség korai váltásának alátá­
masztására Jean Mandler és Laraine McDonough
(1993) kimutatta, hogy 7 hónapos gyerekek játék
madarakat és játék repülőket egy kategóriába sorol­
tak. A 9-11 hónaposak viszont két különböző kate­
gória tagjaiként kezelték a madarakat, illetve a repü­
lőket, annak ellenére, hogy az összes madárnak ki­
terjesztett szárnya volt, és nagyon hasonlítottak a
repülőkre (5.15. ábra). A szerzők arra következtet­
tek, hogy az első év végére a gyerekek a perceptuális
kategóriákon kívül valódi fogalmi kategóriákat is ké­
pesek alkotni.
Ezek az eredmények azért rejtélyesek, mert a
perceptuális kategorizációból a fogalmi kategorizá-
cióba való átmenet nem lehet a vizsgálatban szerep­
lő tárgyakkal kapcsolatos tapasztalat eredménye. A
9-11 hónapos gyerekeknek a madarakkal kapcsolat­
ban kevés a tapasztalatuk, vagy egyáltalán nincs, a
repülőkről nem is beszélve. De akkor mitől válto­
zott meg a kategorizációs viselkedés? Mandler
(1998) szerint 3-4 hónapos kortól a gyerekek képe­
sek az úgynevezett perceptuális elemzésre. Feltevé­
se alapján ez az elemzés a beérkező perceptuális in­
formációkat kezdetleges fogalmi kategóriákká ala­
kítja, amihez nincs szükség a látottak közelebbi
(cselekvéses) megismerésére. Azt is feltételezi to-
218 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
5.14. ÁBRA A 3 hónapos csecsemő egy mobil szerkezetet néz,
amelyen az A betűk mozognak, amikor rúg egyet. Három 15
perc hosszúságú szakasz után, amelyekben három különböző
színű A betű szerepelt, a csecsemő a következő szakaszban a
negyedik színű A betűk látványára is rúgott. De ha a negye­
dik szakaszban új alakot használtak (mondjuk B betűt), a
csecsemő nem rúgott
vábbá, hogy a perceptuális kategorizáció kezdetle­
gesebb folyamat, mivel automatikusan jelenik meg,
míg a fogalmi kategorizáció tudatos működést igé­
nyel, amelynek során a gyerek a kategóriái tartalmá­
ról gondolkodik.
Azok, akik szerint a kategorizáció korai fejlődése
egyetlen elv alapján megy végbe, eltérően ma­
gyarázzák Mandler és McDonough eredményeit.
Amellett érvelnek, hogy bár a 9-11 hónapos babák
látszólag fogalmilag különböztetik meg a madarakat
és a repülőket, itt valójában a finomabb perceptuális
különbségtétel fokozottabb képessége jelenik meg.
Ebben az esetben például a gyerekek észrevehették,
hogy a madarak és a repülők farka némileg eltérő, s
ez a perceptuális különbség volt a kategorizáció oka.
E nézet értelmében a kategorizáció fejlődése azért
lehetséges, mert a csecsemő egyre több információt
szerez a tárgyakkal kapcsolatban, amikor a percep­
tuális mintázatok egyszer csak összeolvadnak a
funkcionális információkkal, ami a komplexebb ka­
tegóriák megjelenéséhez vezet (DeLoache et al.,
1998; Quinn és Eimas, 1996).
Carolyn Rovee-Collier és munkatársai egy kissé
eltérő véleményen vannak, amikor amellett érvel­
nek, hogy ha a csecsemőknek lehetőségük nyílik a
megfelelő tapasztalatok megszerzésére, már igen
korán képessé válnak olyan kategóriák kialakítására,
amelyek nem csupán a tárgy perceptuális jegyein
alapulnak (Hayne és Rovee-Collier, 1995). Szerin­
tük a kategóriák kialakítása minden életkorban meg­
történhet perceptuális és funkcionális jegyek alap­
ján is. Az 5.14. ábrán látható módszer alkalmazásá­
val megmutatták, hogy 3-4 hónaposak is képesek
5,15. ÁBRA A 7 hónapos kisbabák
úgy kezelik a képen látható, percep-
tuálisan hasonló műanyag madara­
kat és repülőket, mintha azok egy
kategória tagjai volnának. A 9-11
hónapos csecsemők viszont percep­
tuális hasonlóságuk ellenére már
úgy kezelik őket, mint két eltérő ka­
tegória tagjait

funkció alapú kategóriákat alkotni. A gyerekek elő­
ször megtanulták működtetni (rugdosás) a mobil
szerkezetet. Azután egy ismeretlen alakokkal ellá­
tott mobilt mutattak nekik. Ilyenkor általában nem
rúgtak; mert ez a szerkezet másképp nézett ki, mint
az előző. Ebben az esetben azonban a vizsgálatveze­
tő a csecsemők szeme láttára megmozgatta a mobilt
(a babák nem értek a szerkezethez, a saját mozgásuk
tehát nem idézett elő mozgást]. Annak ellenére,
hogy ezt a mobilt azelőtt egyszer sem látták, elkezd­
ték rugdosni, mintha ismerős lenne. Rovee-Collier
és munkatársai szerint az új szerkezet nem a kinéze­
te, hanem a működése miatt került az „ismerős mo­
bilok” kategóriájába.
Az emlékezet fejlődése
Számos bizonyítékát láttuk annak, hogy a csecse­
mők az első év folyamán problémamentesen sajátí­
tanak el különféle képességeket és ismereteket. Azt
azonban nem vizsgáltuk, hogyan őrzik meg ezeket a
képességeket és ismereteket, vagyis hogy hogyan
emlékeznek. Az emlékezet, más kognitív folyama­
tokhoz hasonlóan, fejlődési változásokon megy ke­
resztül csecsemőkorban.
Az elmúlt eseményekre való emlékezés fejlődé­
sének vizsgálatai újra és újra arra a következtetésre
vezettek, hogy sok faj, köztük az ember utódai,
gyorsan felejtenek (Spear, 1978). Rovee-Collier és
munkatársai azonban kimutatták, hogy az ember
emlékezőképessége igen gyorsan növekszik az első
év során (Hartshorn et al., 1998). A „mobilrugdosá-
sos” kísérletben különböző életkorú csecsemőket
hagytak gyakorolni, míg meg nem tanulták, hogy
mihelyt a lábukat a szerkezethez kötik, élénken rug­
dossanak. Eltérő időperiódusok után tették őket
vissza a teszthelyzetbe, hogy megnézzék, mire em­
lékeznek a korábbi tapasztalatból. A kutatók azt ta­
lálták, hogy 24 óra kihagyás után a 2 hónapos gyere­
kek egyből rugdosni kezdtek, amiből arra következ­
tettek, hogy emlékeztek a tapasztaltakra. Három
nap után azonban feltehetően már elfelejtették a
gyakorlást: annyi időbe telt, hogy rugdosni kezdje­
nek, mint az első alkalommal. A 3 hónaposak 8 nap
múlva még emlékeztek a gyakorlásra, de 13 nap után
már nem. A 6 hónaposak szinte tökéletesen emlé­
keztek 14 nap múlva is, de 21 nap múlva már nem. A
kísérlet egy újabb változatában 18 hónaposnál fiata­
labb gyerekeket tanítottak arra, hogy ha lenyomnak
egy kart, a vonat elindul. Ebben a helyzetben az
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 219
életkor növekedésével fokozatosan emelkedett a fe­
lejtéshez szükséges napok száma (Hartshorn et al.,
1998) (5.16. ábra)
További kutatások kimutatták, hogy ha a csecse­
mőknek egy rövid vizuális emlékeztetőt adnak, a
korábbi tanulásra még hosszabb idő elteltével is em­
lékezhetnek (Rovee-Collier, 1998). Az egyik ilyen
vizsgálatban Rovee-Collier és munkatársai 3 hóna­
pos csecsemők egy csoportját megint arra tanítot­
ták, hogy rúgással mozgásba hozzanak egy mobilt.
Ezután egy hónapot vártak, mire újra a kísérleti szi­
tuációba helyezték a babákat. Tudták, hogy ez az
időszak több mint elegendő ahhoz, hogy a gyerekek
elfelejtsék, amit tanultak. Azonban egy nappal az­
előtt, mielőtt újra tesztelték volna őket, emlékezte-
tésképpen megmutatták nekik a mobilt (de nem
engedték meg, hogy rúgjanak). Amikor a csecse­
mőket másnap próbának vetették alá, azonnal rug­
dosni kezdtek, amint a lábukra kötötték a szalagot
(Rovee-Collier et al., 1980). A szerkezet puszta lát­
ványa egy nappal a teszt előtt 1 hónap múlva is fel­
elevenítette bennük, hogy mit tanultak.
Életkor (hónap)
5.16. ÁBRA Emlékezeti-előhívási vizsgálatok eredményei: a
kísérleteket 2-18 hónapos csecsemőkkel végezték. A 6 hóna­
pos babákat mobil szerkezettel és vonattal kapcsolatos fel­
adatokon is tesztelték (A mobil feladatok ereményei Vander
Lindétől és kollégáitól, 1985 [2 hónaposak], Grecótól és
munkatársaitól, 1986 [3 hónaposak], valamint Hilltől és
munkatársaitól [6 hónaposak] származnak. A vonatfeladat
eredményeit Hartshorn és Rovee-Collier, 1997 nyomán áb­
rázoltuk)
220 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Felidézés és óvatosság: a fejlődési
folytonosság hiánya?
Az előbbi bekezdésekben oly módon foglalkoztunk
a kategorizáció és az emlékezet fejlődésével, mintha
két különböző jelenségről volna szó. Valójában
azonban fontos kapcsolat van a két kognitív jelenség
között. A csecsemők emlékezete, legalábbis részben,
függ attól, hogyan kategorizálják az élményt, amelyre
emlékezniük kell. Az adott esemény osztályozása
pedig részben annak függvénye, hogyan kategorizál­
ták a korábbi élményeiket, vagyis hogyan tudják fel­
idézni azokat.
A z emlékezés és az osztályozás változása
Rovee-Collier és munkatársai vizsgálatai azt mutat­
ták, hogy a csecsemők nagyon korán elkezdenek
emlékezni, és memóriájuk egyenletesen javul az
első év folyamán. Ennek alapján arra következtet­
tek, hogy az emlékezet tökéletesedése az első évben
folyamatos fejlődés, amely nem igényli semmilyen
új tanulási vagy emlékezeti elv működését (Hayne
és Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier, 1997). Ez a
következtetés párhuzamba állítható azzal a feltevés­
sel, miszerint a kategorizáció fejlődése szintén foko­
zatos változást jelent, amelyhez nem szükséges a
minőségileg új képességek megjelenése (Quinn és
Eimas, 1998).
Ahogy azonban vannak olyan fejlődéskutatók,
akik úgy vélik, hogy 6 és 9 hónapos kor között ugrás
történik a perceptuális kategorizációtól a fogalmi
felé, az emlékezetet illetően is vannak olyanok, akik
minőségi váltást feltételeznek ebben az időszakban.
Ez utóbbi szerint a csecsemők először csak felisme­
rik a korábban már látottakat, és csak később tudják
egyértelmű emlékeztető hiányában is felidézni a je ­
len nem lévő tárgyakat és eseményeket (Kagan et
al., 1978; Mandler, 1998). Az emlékezeti felidézés
azért tűnik különösen fontos teljesítménynek, mert
egy az érzékek számára nem létező dolog mentális
reprezentációjának tudatos megalkotását követeli
meg. Ugyanezt a kritériumot használják azok, akik
szerint a fogalmi kategorizáció éppen ebben az idő­
szakban kezdi kiegészíteni a perceptuális katego-
rizációt. A csecsemők perceptuális és fogalmi ka-
tegorizációja közötti finom megkülönböztetéshez
hasonlóan a felismerés és a felidézés különválasztása
is igen bonyolult feladat.
A felidézés korai kialakulásának kutatói többek
között a késleltetett utánzás módszerét használják a
gyerekek képességének mérésére. Ez egy új, koráb­
ban látott esemény utánzását jelenti. Egy ilyen vizs­
gálatban Andrew Meltzoff három egyszerű cseleke­
detet mutatott be szüleik ölében ülő 9 hónapos cse­
csemőknek (Meltzoff, 1988b). Először fogott egy
kis táblát, amely függőlegesen állt egy pánttal egy
alaplaphoz erősítve, és addig tolta, amíg az le nem
feküdt az alaplapra. Azután megnyomott egy fekete
gombot, ami egy csengőt szólaltatott meg. Végül
megrázott egy csavarokkal teli, narancssárga mű­
anyag tojást. Miután ezeket látták, a csecsemőket
hazavitték. Másnap visszahozták őket a laboratóri­
umba, ahol néhány kis játékkal játszhattak. Ezután
elővették a táblát, a csengőt és a műanyag tojást.
Noha a babák maguk korábban sosem csináltak
ilyesmit, legtöbbjük a Meltzofftól előzőleg látott
cselekedetek közül egyet vagy többet utánzott
(5.17. ábra). Meltzoff szerint felismerték ezeket a
tárgyakat, utána pedig felidézték az ő tevékenysé­
gét. McDonough és Mandler (1994) hasonló vizsgá­
latokban mutatta ki, hogy 11 hónaposak számos
szokatlan esemény megfigyelése után néhányat egy
teljes év múltán (!) is utánoztak. Ezek az adatok
egyértelműen azt mutatják, hogy az első életév vé­
gére a gyerekek hosszabb idő elteltével is képesek
emlékezni múltbeli eseményekre.
Emlékezet, kategorizáció és az óvatosság
kialakulása
Az emlékezet és a kategorizáció változásainak kap­
csolata még ennél is lényegesebb, hiszen valamikor
6 és 9 hónapos kor között a gyerekek szemmel
láthtóan óvatosak lesznek, sőt még félnek is, ha va­
lami nem a megszokott módon történik (Rothbart,
1988) (5.18. ábra). Egyes kutatók szerint ez az óva­
tosság nem jöhet létre a korábbi események felidé­
zésének képessége nélkül. Az óvatosság kialakulásá­
nak bemutatására Rudolph Schaffer (1974) 4 és 9
hónapos kor közötti csecsemőknek egy idegen tár­
gyat mutatott be újra meg újra, amíg nem habi-
tuálódtak hozzá. Ezután egy új idegen tárgyat, mű­
anyagból készült fagylaltutánzatot mutatott nekik.
A legtöbb 4 hónapos azonnal, habozás nélkül a tárgy
felé nyúlt. A 6 hónaposak többsége egy-két másod­
percig tétovázott, jelezve, hogy észrevetj^ a válto­
zást, azután hirtelen a tárgy felé nyúlt, és gyakran
egyből a szájába vette. A 9 hónaposak a változást fel­

ismerve még tovább haboztak. Néhányuk még el is
fordult, sőt sírni kezdett.
Egyesek szerint a 9 hónaposak óvatosságát az a
képesség okozza, hogy a jelen eseményeit módsze­
resen össze tudják hasonlítani a múlt emlékezetben
tárolt eseményeivel, ami igencsak jól illeszkedik a
felidézés definíciójához (Fox et al., 1979; Mandler,
1988). A 9 hónaposok tehát nemcsak azt veszik ész­
re, hogy a furcsa új tárgy (a műanyag fagylalt) isme­
retlen, hanem az emlékezetükben is kutatni kezde­
nek, hogy az megfelel-e a tárgyak valamilyen előző­
leg már ismert kategóriájának, és az zavarja meg
őket, hogy nem.
Az emlékezeti felidézés kialakulásának időpont­
jával, illetve annak a kategorizációs változásokkal
5.17. ÁBRA A csecsemők nemcsak az élő modellt, hanem a
televízióban látott cselekvéseket is utánozzák (Meltzoff,
1988a). Ez a gyerek egy felnőtt modellt figyel a képernyőn,
amint az kockákkal mesterkedik, s azonnal utánozza a csele­
kedeteit. Andrew Meltzoff azt is kimutatta, hogy a csecsemők
24 órával később is képesek reprodukálni az előző napon a
képernyőn látott modellt (A. Meltzoff szívességéből)
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI • 221
5.18. ABRA Az újdonsággal találkozó gyermek - még akkor
is, ha egy kanál müzlit nyújt neki egy idegen - kifejezi bizal­
matlanságát, ami jól tükrözi a 6 és 9 hónapos kor között bekö­
vetkező bio-szocio-pszichológiai átmenetet
való összefüggésével kapcsolatos kérdésekre még
nincs válasz. Andrew Meltzoff és Keith Moore
(1994) (lásd az a 4.4. keretes szöveget, 176. o.),
arckifejezések utánzására vette rá a csecsemőket,
aminek alapján amellett érvelnek, hogy az emléke­
zeti felidézés már 6 hetes korban megjelenik. Azt
állapították meg, hogy a 6 hetes gyerekek azonnal
utánoznak valakit, aki kinyújtja rájuk a nyelvét, rá­
adásul 24 óra múltán meg is ismétlik ezt a mozdula­
tot, ha megint meglátják azt az embert. Ez akkor is
így történik, ha az illető most nem vág furcsa képet.
Meltzoff és Moore szerint az 1 éves kor körüli kései
emlékezetben az a különleges, hogy immár nemcsak
emberekkel, hanem tárgyakkal kapcsolatban is mű­
ködik. Mások szerint a nyelvnyújtogatáshoz hasonló
korai utánzási formák specializált, korlátolt vála­
szok, amelyeket az újszülöttek tudattalanul produ­
kálnak; ezek a kutatók csak akkor „ruháznák fel”
emlékezettel a gyerekeket, amikor akarattal képe­
sek az elsődleges információ előhívására (Mandler,
1998). Nehéz eldönteni azonban, hogy ezekben a
vizsgálatokban az emlékezeti mód vajon felidézésre
vagy felismerésre utal-e. Az azonban egyértelmű,
hogy az első életév végén az emlékezés, a katego-
rizáció fejlődése és az ismeretlen eseményekre
adott válaszok összekapcsolódnak.
222 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
ÚJ KAPCSOLAT A TÁRSAS
VILÁGGAL
Tizenkét hónapos korában Jake Sheilával szembeni
bizalmatlansága - amiről a fejezet elején írtunk - a 7
hónapos kor körül kialakuló társas viselkedésekre
példa. Amikor Jake 12,5 hónapos lett, Sheila anél­
kül vigyázhatott rá, hogy a kisfiú a nyugtalanság bár­
milyen külső jelét tanúsította volna. Ez azonban
nem jelenti azt, hogy nem vette észre a különbséget
Sheila és az édesanyja között. Mízukamí Keiko és
munkatársai (1990) megfigyelték, hogy 2-4 hóna­
pos csecsemők bőrének hőmérséklete leesik (ami a
nyugtalanság élettani jele), amikor az anyjuk el­
megy, és egy idegen jelenik meg az ágyuknál. Egy­
éves korában azonban Jake nemcsak meglepődött,
amikor felnézett, és Sheilát látta ott, ahol az anyját
várta, hanem nyugtalan is lett, amit azzal mutatott
ki, hogy elfordult, s az anyja felé nyújtózkodott.
Sok fejlődéspszichológus egyetért abban, hogy az
első év második felében a babák ismeretlen felnőt­
tektől való félelme és az anya eltűnésekor megnyil­
vánuló izgatottsága szorosan összefügg az önálló
mozgás, a kategorizáció és az emlékezés képességei­
nek fejlődésével (Bertenthal et al., 1984; Campos
et al., 1997).
A bizonytalanság szerepe
az óvatosságban
Ahhoz, hogy megértsük, miért kell az önálló hely-
változtatás kezdetének, a tárgyi világ növekvő isme­
retének és az emlékezet fejlődésének a nyílt bizal­
matlansághoz és félelemhez kapcsolódnia, el kell
képzelnünk a csecsemők kellemetlen helyzetét. Foly­
ton új helyzetekkel és új tárgyakkal találkoznak, de
kevés a tapasztalatuk, kicsi a testi erejük, és gyenge
a koordinációs képességük ahhoz, hogy azokra meg­
felelően reagáljanak. Nem tudnak egyedül sem enni,
sem öltözködni, sem WC-re menni. Sőt megbízható
kommunikációs rendszerük sincs. Ezért mindennapi
betevőjük és kényelmük tekintetében arra kell ha­
gyatkozniuk, hogy a felnőttek és az idősebb testvé­
rek tudják, mire van szükségük, és mit kell azért
tenni. Ezt szemlélteti a következő életkép:
Amy, aki majdnem 4 hónapos volt, apja ölében
ült egy kávézóban. Az apa egy barátjával beszélge­
tett. Amy egy kemény gumikarikát rágcsált, ame­
lyet apja hozott neki. Az apa a bal karjával támasz­
totta a csecsemőt, kezét szabadon hagyva. A kezét
kétszer is használta arra, hogy az ő vagy a gyerek
ölébe eső karikát megfogja. Amikor Amy a karikát
harmadszor ejtette le, félbeszakította a beszélge­
tést, „pötty”, mondta, felemelte a karikát, és az
asztalra tette. A gyerek utánahajolt, esetlenül
érte nyúlt, és megérintette, de nem tudta elég
jól megmarkolni, hogy felemelhesse. Apja köz­
ben visszatért a beszélgetéshez, és most anélkül,
hogy abbahagyta volna (bár oda-vissza nézege­
tett Amy és a barátja között), felfelé billentette
a karikát Amy felé, úgy, hogy a gyerek betehette
alá a hüvelykujját. Amy megragadta a karikát, és
elhúzta az apjától. A játék rágcsálásában elme­
rülve nem is nézett az apjára. Az apa folytatta a
társalgást és a kávézást, nem szentelve több fi­
gyelmet a gyereknek mindaddig, amíg nem érez­
te, hogy a karika ismét az ölébe esett. (Kaye,
1982, 1-2. o.)
Ebben a leírásban több módját is láthatjuk annak,
hogyan cselekszenek a csecsemőt gondozó felnőt­
tek a gyerek helyett és vele együtt úgy, hogy a gye­
rek hatékonyan ténykedhessen viszonylagos gyá­
moltalansága ellenére. A felnőtt cselekedeteinek
pontosan a csecsemő képességeihez és szükségletei­
hez kell igazodniuk, különben a gyerek valamilyen
nehézséggel kerül szembe.
A felnőttek effajta finoman hangolt támogatása,
amely lehetővé teszi, hogy a gyerekek olyan cselek­
véseket hajtsanak végre segítséggel, amelyeket ké­
sőbb majd megtanulnak önállóan is elvégezni, terem­
ti meg azt, amit a kulturális nézőpontból közelítő el­
méletalkotó, Lev Vigotszkij (1978) a legközelebbi
fejlődési zónának nevezett. Vigotszkij a fejlődés­
ben nagy jelentőséget tulajdonított az ilyenfajta fel­
nőtt-gyerek interakcióknak. A zóna, amiről beszél,
rés aközött, amit a gyerek önállóan véghez tud vinni,
és aközött, amire a hozzáértőbbekkel való interakci­
ók révén képes. A „legközelebbi” kifejezés arra utal,
hogy a nyújtott segítség épphogy túlmegy a gyerek
pillanatnyi képességein, kiegészíti azokat, és azokra
épít, nem pedig közvetlenül új viselkedéseket tanít.
Figyeljük meg például, hogy Amy apja nem tette a
rágókarikát Amy kezébe, nem is tartotta a szájába,
hogy rágni tudja. Ehelyett csak megbillentette úgy,
hogy a baba maga tudja megfogni, és ezt szinte auto­
matikusan csinálta, miközben mással volt elfoglalva.
A viselkedések ilyen összehangolásához a felnőtt­

nek tudnia kell, hogy mit próbál a gyerek véghez­
vinni, s érzékenynek kell lennie a képességeire és a
jelzéseire.
Hat-hét hónapos korra a gyerekek aktívabb sze­
repet kezdenek játszani abban, hogy rávegyék a fel­
nőtteket, segítsenek nekik. Christine Mosier és Bar­
bara Rogoff (1994) a segítségkérő viselkedést vizs­
gálta 6-13 hónapos babáknál. A mamákkal olyan rö­
vid, előre megírt jeleneteket játszattak, amelyekben
arra számítottak, hogy a csecsemők a segítségüket
kérik majd. Egy játékot tettek egy polcra vagy a
padlóra úgy, hogy a gyerek ne érhesse el.
Az esetek körülbelül 40 százalékában a 6 hónapos
babák oda-vissza néztek a játék és az anyjuk között,
s „ó” hangokkal próbálták rávenni őket arra, hogy
adják nekik oda a játékot. Az egy év körüli gyerekek
az esetek 75 százalékéban keresték az anyjuk segít­
ségét. Szignifikánsan kevesebb 6 hónapos mutatott
a tárgyra vagy adott ki felismerhető hangot a célja
jelzése érdekében. A 6 hónaposak tehát szinte kizá­
rólag attól függtek, az anyjuk vajon megértette-e,
mit akarnak tőle. Az egyévesek céljuk elérése érde­
kében még mindig az anyjuk speciális tudásától és
jóakaratától függtek, de már sokkal ügyesebben je­
lezték szükségletüket a megszokott hangok és sza­
vak segítségével.
Ezek az eredmények jól rámutatnak a gyerekek
idegenektől való félelmének forrásaira. A csecse­
mőkkel kommunikáló felnőttek mindennap előre
belátható és támogató környezetet biztosítanak szá­
mukra abban az időszakban, amikor kommunikációs
képességük korlátozott, és a gyerekek csak néhány
felnőttre számíthatnak abban, hogy környezetüket
az ő elvárásaiknak megfelelően rendezzék el. Hét
hónapos kor előtt igencsak korlátozott a csecsemők
azon képessége, hogy az embereket két csoportra
osszák, azokra, „akikben lehet bízni, hogy segíte­
nek”, és a „kiismerhetetlen idegenekre”, és ebben
emlékezetük sem segíti őket.
Amint a gyerekek képesek megbízhatóan kialakí­
tani ezeket a kategóriákat, valamint arra is, hogy a
jelen körülményeket összevessék a hasonló múltbeli
körülményekkel, minőségi változás áll be abban,
ahogyan az idegenekre reagálnak. Felismerik, hogy
az idegeneknek nincs gyakorlatuk a velük való inter­
akciókban, ezért nem bízhatnak abban, hogy észre­
veszik és megértik jelzéseiket, és megteszik, amire
nekik szükségük van.
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 223
Az érzelmi kapcsolatok új formája
Az összes eddig említett fejlődési forma az első élet­
év vége felé találkozik a gyerekek és szüleik közötti
érzelmi viszony változásával. Joseph Campos és
munkatársai szerint ebben a helyváltoztatás megha­
tározó. A kutatók a helyváltoztatásnak a pszicholó­
giai változások összehangolásában betöltött szerepé­
re voltak kíváncsiak 6-9 hónapos korban, ezért 8
hónapos csecsemők szüleivel készítettek interjúkat.
A babák közül néhányan már elkezdtek mászni, má­
sok még nem. A már mászó csecsemők szülei erő­
sebb pozitív és negatív érzésekről számoltak be
gyermekükkel kapcsolatban, mint azok, akiknek a
gyerekei még nem kezdtek el mászni. A mászó ba­
bák szülei azt mondták, hogy szorosabban ölelik ma­
gukhoz őket, többet hancúroznak velük, és gyengé-
debben beszélnek hozzájuk. Ugyanakkor erősebb
haragot is éreztek néha gyerekükkel szemben, s
többször kísérelték meg mérges szavakkal rendre-
utasítani őket.
A csecsemők érzelemkifejezése ugyancsak módo­
sul a helyváltoztatáshoz kapcsolódóan. A már mászó
csecsemők szülei szerint a gyerekek dühkifejezései­
nek mind a gyakorisága, mind az erőssége fokozó­
dott, ha céljukat nem sikerült elérniük. Akkor is
nyugtalanabbak voltak, ha a szüleik magukra hagy­
ták őket. Az egyik anya elmondása alapján:
Ha kimegyek a szobából, ideges lesz, kivéve, ha el
van foglalva, és nem látja. De amint észreveszi,
ordítani kezd. Azt hiszem, ez az első négy hónap­
ban nem számított. Amióta több dolgot csinál,
felül, mászik, azóta ideges, ha kimegyek. (Cam­
pos et al., 1992, 33. o.)
Sok fejlődéspszichológus úgy véli, hogy az érzelem­
kifejezések ilyen új formái egy új érzelmi kötelékről
árulkodnak, amit kötődésnek neveznek. Eleanor
Maccoby (1980) a kisgyerekek kötődésének négy
jelét sorolja fel:
1. Igyekeznek elsődleges gondozójuk közelében
maradni. Hét-nyolc hónapos kora előtt kevés
csecsemő tervez és tesz szervezett próbálkozáso­
kat arra, hogy érintkezésbe kerüljön gondozójá­
val; e kor után azonban például gyakran szorosan
követik őt.
2. Nyugtalanok lesznek, ha elválnak gondozójuktól.
A kötődés létrejötte előtt a gyerekeket kevésbé
zavarja, ha anyjuk kisétál a szobából.
224 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
3. Boldogok, amikor újra találkoznak a kötődés tár­
gyát képező személlyel.
4. Még akkor is a másik személy felé irányítják cse­
lekedeteiket, ha az nincs jelen. A babák játék köz­
ben is hallgatják anyjuk hangját, figyelik őt.
Az anyák és gyermekeik között 7-9 hónapos korban
mutatkozó különleges kapcsolat lényeges változá­
son megy keresztül a csecsemőkor további részében
és azon túl is. A kötődés későbbi változásait a 6. fe­
jezetben mutatjuk be. Most azonban meg kell szakí­
tanunk a beszámolót, hiszen le kell írnunk azokat a
folyamatokat, amelyek a bio-szocio-pszichológiai
átmenet során hangolódnak össze.
A kommunikáció jellegének változása
A 4. fejezetben (187. o.) láthattuk, hogy 3 hónapos
korra a csecsemők és gondozóik egyaránt örömüket
lelik az egyszerű szemtől szembeni interakciókban
(Daniel Sternnél olvashatunk egy csecsemőről, aki­
nek a teste egy ilyen alkalomkor „szinte úgy rezo-
nált, mint egy léggömb felfúvás közben” [1977,
3. o.]). A társas mosoly megjelenésével együtt járó
összehangolt felelet-válasz erős pozitív érzelmeket
is hordoz. Colwyn Trevarthen (1993, 1998) a cse­
csemő és gondozói közötti összehangolt szerepcse-
Ennek a kisbabának és édesany­
jának öröme példázza, milyen érze­
lemmegosztást jelent az úgynevezett
elsődleges interszubjektivitás, mi­
közben szemtől szembeni interakci­
ót folytatnak
rélgetést és érzelemmegosztást elsődleges inter-
szubjektivitásnak nevezi. A kommunikáció e korai
formája a közvetlen, szemtől szembeni interakciók­
ra korlátozódik, és még mindig a felnőtt résztvevő
segítségétől függ.
Hat-kilenc hónapos korukban a gyerekek újabb
és összetettebb kommunikációs viselkedésbe kez­
denek, amelyet Trevarthen másodlagos interszub-
jektivitásnak nevez. A másodlagos interszubjek­
tivitás fő jellemzője az, hogy ebben a csecsemő és
gondozója már saját magukon kívüli tárgyakra és em­
berekre vonatkozó tudásban és érzelmekben is osz­
toznak. Ha például az anya és 5 hónapos csecsemője
egymást nézi, majd az anya hirtelen az egyik oldalra
tekint, a csecsemő nem követi tekintetét. Ha a
mama valamire rámutat a szobában, a gyerek az uj­
ját nézi. Ezzel szemben egy 6 hónapos csecsemő
arra néz, amerre anyja, és arra a tárgyra vagy ese­
ményre figyel, amelyikre gondozója felhívja a figyel­
mét (Butterworth, 1998; Butterworth és Jarrett,
1991).
\
Szociális referencia
A másodlagos interszubjektivitás jellegzetes példája
a szociális referencia, amely a baba és gondozója kö­
zött egy új érzelmi kapcsolatot mutat, és a csecse­
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 5

mők egyre összetettebb kommunikációs képességét

tanúsítja (Campos et al., 1997). A szociális referen­
cia azt a jelenséget jelöli, amikor a gyerekek valami
ismeretlennel találkoznak, s a gondozóikra néznek
valamilyen jelzésért arról, mit kellene érezniük, és
hogyan kellene cselekedniük. A szociális referencia
akkor válik a kommunikáció kiemelkedő eszközévé,
amikor a csecsemők maguktól változtatják a helyüket
(Campos és Stenberg, 1981). Amikor észreveszik,
hogy gondozójuk ugyanarra a dologra néz aggodalma­
san, mint ők, habozni kezdenek, és bizalmatlanná vál­
nak. Ha a gondozó mosolyog, és láthatólag tetszik
neki az új helyzet, megnyugszanak (Walden és
Baxter, 1989). Még akkor is ellenőrzik, hogy gondo­
zójuk hogyan reagál egy dologra, miután már kialakí­
tották saját véleményüket róla (Rosen et al., 1992).
Az Egyesült Államokban a kutatók különbséget
találtak a fiúk és lányok között abban, hogyan re­
agálnak anyjuk aggodalmas tekintetére. A lánycse­
csemők hajlamosabbak eltávolodni attól a tárgytól,
amelyikre gondozójuk félelemmel néz, mint a fiú
csecsemők. Talán ennek a következménye az, hogy
a gondozók intenzívebb félelmet kifejező arckifeje­
zést tartanak szükségesnek, amikor fiúknak jelzik,
hogy valami baj van (Rosen et al., 1992). A mosoly
Az újdonsült „két lábon járó" visszanéz anyjára, hogy meg­
és a többi arckifejezés azonban a kommunikációnak
tudja, mit szól ahhoz, amit ő csinál. Érdeklődő tekintete a szo­
csak durva eszközeit képezi. Ahogy a csecsemők ciális referencia egyik példája
egyre mozgékonyabbá válnak, s egyre valószínűbben
kóborolnak el a felnőttek látóteréből és közeléből,
az arckifejezések egyre kevésbé elérhető informá­ A gyerekek 9 hónapos korukban kezdenek bizo­
cióforrássá válnak. Sürgősen szükségük lesz a kom­ nyos szavakat és kifejezéseket megérteni („Kéred az
munikáció olyan új eszközére, amelyik lehetővé te­ üvegedet?”, „Mutass pá-pátl”, „Süti?” stb.), ha azok
szi, hogy cselekedeteiket távolból is képesek legye­ nagyon sajátos, gyakran ritualizált helyzetekben
nek összehangolni gondozóikkal. Természetesen a hangzanak el. Elizabeth Bates és munkatársai példá­
nyelvre gondolunk. ul leírnak egy kislányt, aki megérintette a fejét, ami­
kor megkérdezték: „Hol vannak a kicsi gondolata­
id?” Egy másik odahozta a kedvenc babáját, amikor
A nyelvi megértés és a beszéd kezdete kérték, hogy „Hozz egy babát”, de a „baba” szót
semmilyen más babára vonatkoztatva nem értette,
A csecsemők már 4 hónapos korukban felismerik a csak a sajátjára (Bates et al., 1979).
saját nevüket, és meg tudják különböztetni a hason­ A beszéd képességének kialakulása, amely nagy­
ló hangsúllyal kiejtett nevektől (például az Amyt a jából egybeesik a mutatás és a szociális referencia
Suzie-tól) (Jusczyk, 1997). Hat hónapos korban megjelenésének idejével, a 10-12 hetes korban kez­
mutatják az első jelét annak, hogy megértik az olyan dődő gügyögésre és gurgulázásra vezethető vissza
gyakran hallott szavakat, mint a „mami” vagy az (Butterworth és Morissette, 1996; Harris et al.,
„apu”, és 8-9 hónapos korukban ismerik fel a kifeje­ 1995). Az egészséges hallású csecsemők nem sokkal
zéseket a beszédfolyamban (Jusczyk, 1997; Tincoff ezután nemcsak maguktól gügyögnek, hanem má­
és Jusczyk, 1999). Ezek a képességek „perceptuális sok hangjára is gügyögéssel és gurgulázással válaszol­
állványzatként” működnek, amelyre azután a nyelv- nak. Ha utánozzák őket, újabb gügyögéssel válaszol­
tanulási képesség építhető (Hirsh-Pasek et al., 1987, nak, és ezáltal egy olyan „párbeszédbe” elegyednek,
282. o.). amelyben felváltva ad hangot a két fél. Ezt a leg-
226 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
gyakrabban anyjukkal és más ismerős emberekkel
játsszák.
A gagyogás, a mássalhangzókat és magánhangzó­
kat kombináló hangadás, mint a „dadadadadada”
vagy a „babababababa”, 7 hónapos kor körül kezdő­
dik (Adamson, 1995). A gagyogás először nem
több, mint játék a hangokkal; a csecsemők felfede­
zik, milyen sokféle hangot képesek képezni nyel­
vükkel, fogaikkal, szájpadlásukkal és hangszálaikkal.
Vég nélkül gyakorolják ezeknek a hangoknak a kom­
binációit, ugyanúgy, ahogy a tárgyak megfogását
vagy az átfordulást is. Az első év folyamán a gagyo­
gás a világon mindenütt ugyanolyan, függetlenül at­
tól, hogy a csecsemő családja milyen nyelven beszél,
s a gyerekek olyan szótagokat is produkálnak, ami­
lyeneket sosem hallottak korábban, és nem is fog­
nak használni, amikor már beszélnek (Blake és de
Boysson-Bardies, 1992). Kilenc hónapos kor körül a
babák gagyogása elkezd annak a nyelvnek a beszéd­
hangjaira szűkülni, amelyet nap mint nap hallanak.
Mivel a csecsemők gyakran akkor is gagyognak, ami­
kor egyedül játszanak, a korai gagyogás nem tekint­
hető kommunikációs próbálkozásnak. Inkább ahhoz
hasonlít, mint amikor a gyerekek nyelvük ismétel­
hető részeit használva magukban énekelnek.
Az első év vége felé a csecsemők szótagsorozato-
kat kezdenek kimondani olyan intonációval és hang-
súlyozással, amilyen a leendő anyanyelvűk monda­
taira jellemző. Az ilyen típusú hangadást nevezzük
halandzsának. Ebben az időszakban, ahogyan
Lauren Adamson (1995) leírja, „a gagyogás gyakran
hasonlít a beszédhez, annak kijelentő, felszólító és
kérdő intonációs mintáit követi" (163. o.). Ugyan­
ebben az időben a csecsemők egyes helyzetekben
rövid hangsorozatokat kezdenek ismételgetni, mint­
ha valamit mondani akarnának. Amikor például Jake
10 hónapos volt, és a gyerekkocsi végében lógó zsák­
ban tartott cumisüveget akarta, megfordult az ülé­
sen, azt mondta, „dah, dah”, és a zsák felé nyúlt, mi­
közben kérlelve nézett anyjára. Az anya rögtön tud­
ta, mit akar, és odaadta neki.
Körülbelül 12 hónapos korra a gyerekek nagyjá­
ból egy tucat kifejezést megértenek, például: „Ölelj
át”, „Ne!", „Megyünk alukálni” . Ugyanekkor jelen­
nek meg az első érthető szavak, de csak néhány
helyzetben és csak egyes tárgyakra használják azo­
kat (Fenson et al., 1994).
A süket gyerekek hangadásának fejlődése tanul­
ságos ellentétben van a halló gyerekekével. Valaha
úgy vélték, hogy a süket gyerekek a hallókkal egy
időben kezdenek gagyogni (Lenneberg et al., 1965).
D. Kimbrough Oiler és Rebecca Eilers (1988) újabb
kutatásai azonban kimutatták, hogy a siket és halló
csecsemők hangadásai jellegzetesen különböznek,
és csupán a kicsit mégiscsak halló gyerekek gagyog­
nak ténylegesen. Egyéves kor körül a teljesen süket
gyerekek ritkán adnak hangot. Ha azonban gondo­
zóik jelnyelven kommunikálnak egymással, ezek a
gyerekek a kezükkel „gagyognak”, olyan mozgásokat
végezve, amelyek később a jelnyelv elemeivé válnak
(Pettito és Marentette, 1991).
Ezek a bimbózó nyelvi képességek, amelyeket a
6. és a 8. fejezetben részletesebben is megtárgya­
lunk, az észlelési, mozgási, kognitív és szociális kész­
ségek olyan újj ászerveződésének alkotórészei, ame­
lyek az első életév második felében egy új bio-
szocio-pszichológiai átmenet beköszöntőt jelzik.
EGY ÚJ BIO-SZOCIO-
PSZICHOLÓGIAI ÁTMENET
Az 5.3. táblázat összegzi azokat a változásokat, ame­
lyek együttesen vezetnek a csecsemő pszichológiai
folyamatainak újjászerveződésével járó bio-szocio-
pszichológiai átmenethez 7 és 9 hónapos kor között
(Brazelton, 1990; Emde et al., 1976; Fischer és Rose,
1994). Amíg a két és fél hónapos kor körüli
bio-szocio-pszichológiai átmenetben a döntő bioló­
giai események a szenzoros kéreg és az agytörzs kap­
csolataiban végbemenő változások köré csoportosul­
nak, adig a 7 és 9 hónapos kor közötti átmenetben a
tervezésben és a szándékos cselekvés végrehaj­
tásában alapvető fontosságú homloklebenynek jut a
főszerep. Lényeges ezenkívül az izmok és a csontok
erősödése is, amely a helyváltoztató mozgás lehető­
vé válásához szükséges.
Ahogy arra már utaltunk, feltehetően a helyvál­
toztatás vezényli sok egyéb, vele párhuzamosan fej­
lődő terület változásait is csecsemőkorban. Az új
mozgási készségek teszik például lehetővé, hogy a
baba közvetlen környezete tárgyainak sok tulajdon­
ságát és funkcióját felfedezhesse. Képessé válik a
tárgyak felemelésére, megtapo^atására, megkósto-
lására, megkerülésére, és megkísérelheti azokat sa­
ját céljaira felhasználni. Amint a csecsemők megta­
nulják, hogy a tárgyak „amott kint” mozognak, és
összehangolt reakciókat képesek rájuk adni, az em­
berekkel folytatott interakcióik egy egészen új di­
menzióval gyarapodnak. Az együttérző felnőttek
csillapítják fájdalmukat és dühüket. Számíthatnak

arra, hogy ezek a felnőttek megértik jelzéseiket, ki­
egészítik cselekvéseiket, és úgy rendezik a dolgokat,
hogy a gyerek maga is hatékonyabban tevékenyked­
hessen.
Ezek a tapasztalatok azonban nem sokat érnének,
ha a róluk alkotott emlékképek nem halmozódná­
nak a gyerek elméjében. Amint a csecsemők távo­
labb képesek kerülni a figyelmes felnőttek közvet­
len jelenlététől, már nem bízhatnak abban, hogy
azok ugyanúgy segítik és megvédik őket, mint annak
előtte. Már nem elegendő, hogy felismerik, hogy a
tárgyat már látták korábban, vagy hogy kíváncsiság­
5.3. TÁBLÁZAT
A 7 és 9 hónapos kor közötti
bio-szocio-pszichológiai átm enet
elemei
Biológiai vonatkozások
Az izmok növekedése és a csontok keményedése
Az alsó törzsrész, a láb és a kéz mozgató
idegsejtjeinek mielinizációja
A kisagy, a hippokampusz és a homloklebeny
mielinizációja
Az agykéreg új típusú EEG-aktivitása
Viselkedéses vonatkozások
A mászás kezdete
Félelem a mélységtől
Automatikus nyúlás és fogás
Célok elérése érdekében összehangolt
cselekvéssorok
Cselekvésekben megnyilvánuló tárgyállandóság
Emlékezeti felidézés
Bizalmatlanság az újdonsággal szemben
Gagyogás
Társas vonatkozások
Bizalmatlanság az idegenekkel szemben
Új érzelmi válasz a gondozóra (kötődés)
Szociális referencia
5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 7
gal reagálnak, ha a tárgy új. A kisgyerekeknek a tár­
gyakkal és az emberekkel kapcsolatos korábbi
tapasztalataik felidézésére is képeseknek kell lenni­
ük, hogy tudják, mit kell tenni a hatékony viselke­
dés érdekében.
Ahogy a gyerek magától kezd közlekedni, a cse­
csemőnek és gondozóinak egyaránt alkalmazkodni­
uk kell az egyre fokozottabb elkülönülésből adódó
bizonytalansághoz. A gyerekek kezdik kimutatni ér­
zelmeiket, mérgesek például, ha valami akadályozza
őket céljuk elérésében, félnek, ha idegennel talál­
koznak, óvatosak a váratlan helyzetekben, és erős
érzelmi kötődéssel fordulnak gondozójuk felé. A
felnőttek úgy rendezik be a környezetet, hogy a baba
lehetőleg ne sértse meg magát, és nyitva tartják sze­
müket (és fülüket) arra az esetre, ha mégis valami
baj történik. A gyerekek fél szeme pedig a gondozó­
juk arcán van, figyelik a felnőtt hangszínét, ami a
helyzet értékelését közvetíti számukra.
Első születésnapja közeledtével sok csecsemő el­
jut a mászástól a felegyenesedve járásig. A járás foko­
zottabb függetlenséget ad számukra, és megnöveli
annak szükségességét, hogy hasznosítsák felhalmo­
zott kognitív és kommunikatív képességeiket - an­
nak érdekében, hogy tevékenységüket összehangol­
ják gondozóikéval.
Az egyéves korban elért alkalmazkodási minta a
két és fél hónapos babák viselkedésével összevetve
kifinomultnak tűnik ugyan, de ez is tovább változik.
A fejlődés következő szakaszában a szimbolikus ké­
pesség új szintje - vagyis a világ belső reprezentáció­
ja, meg az eszköz- és szimbólumhasználat - játssza a
kulcsszerepet.
ÖSSZEFOGLALÁS
Biológiai változások
• Noha számottevő egyéni különbségek vannak, a
legtöbb csecsemő megháromszorozza súlyát élete
első évében. A méretek változása a testarányok
változásával jár együtt, ami fontos kelléke a két
lábon történő, kiegyensúlyozott járásnak.
• A csontok keményedése és az izmok tömegének
növekedése hozzájárul a mászás, a járás, vala­
mint az összehangolt kar- és kézmozgás fejlő­
déséhez.
• Három és 12 hónapos kor között nagymértékű a
szinapszis-túltermelés, de a szinapszisok száma
később, a tapasztalat hatására csökken.
228 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
• Az agy prefrontális kérgének fejlődése 3 és 12 hó­
napos kor között lehetővé teszi az akaratlagos irá­
nyítás és tervezés kialakulását.
Az észlelés és a mozgás fejlődése
• A nyúlás és a fogás rosszul koordinált kezdeti kí­
sérleteit elsősorban kéreg alatti agyi központok
vezérlik. Ezt váltja fel később a vizuálisan vezérelt
nyúlás és fogás szakasza, amely több hónapos gya­
korlás után gyors és pontos akaratlagos mozdula­
tokat tesz lehetővé.
• A tárgyak megragadásának egyre javuló készsége
a tárgyak sok új tulajdonságának felfedezését en­
gedi meg.
• A helyváltoztatás, amely az első év második felé­
ben kezdődik, alapvető változásokkal jár a csecse­
mő és környezete viszonyában. A test mozgásá­
nak kontrollja a fejnél és a nyaknál kezdődik, s fo­
kozatosan halad a törzs és a lábak felé. Hét-nyolc
hónapos korukra a babák kar- és lábmozgásuk
kombinálásával kúszni és mászni kezdenek. A já­
rás néhány hónappal későbbi, az első születésnap
körüli fejlemény.
• A mozgás fejlődése kiterjedt gyakorlással felgyor­
sítható, de a korai gyakorlásnak az alapvető moz­
gási készségek végső szintjére kevés hatása van.
Kognitív változások
" Piaget szerint az első év vége előtt a csecsemők
további két szenzomotoros alszakaszon mennek
keresztül. Négy és 8 hónapos koruk között egyre
nagyobb figyelmet fordítanak a külvilág tárgyaira,
és elnyújtják azokat a cselekvéseket, amelyek ér­
dekes változásokat idéznek elő a környezetben
(3. alszakasz). Nyolc és 12 hónapos kor között
képessé válnak arra, hogy különféle cselekvései­
ket egy cél elérése érdekében hangolják össze (4.
alszakasz).
• Fontos változások következnek be a baba azon ké­
pességében, hogy nem látható tárgyakat emléke­
zetben tartson, és annak megfelelően cselekedjék:
1. Úgy tűnik, az első 3 hónapban a csecsemők el­
felejtik azokat a tárgyakat, amelyeket éppen
nem érzékelnek.
2. Nem egyértelmű, hogy a 4-8 hónaposak mit is
fognak fel a nem látható tárgyakról. Néhány
vizsgálat azt mutatja, hogy a gyerekek tisztában
vannak azzal, hogy a tárgy akkor is létezik, ha
éppen nem látható. Ezt a tudást azonban nem
képesek még hasznosítani. Más vizsgálatok arra
utalnak, hogy ebben a korban a csecsemők még
nem értik, hogy a tárgyak akkor is léteznek, ha
nem láthatók.
3. Nyolc hónapos kor körül a babák keresni kez­
dik az elrejtett tárgyakat, de gyorsan megzava­
rodnak, vagy elfelejtik a helyét
4. A tárgyak helyére vonatkozó emlékezet és az
elrejtett tárgyak megtalálásának képessége a
második életévben tovább javul.
• „Okos csecsemő” felfogásnak nevezzük azt a fel­
tevést, miszerint a csecsemők már születésükkor
rendelkeznek a tárgyállandósághoz, a számosság­
hoz és a fizikai oksághoz hasonló fogalmak kez­
detleges ismeretével. Az ilyen korai tudás léte­
zését széles körben vitatják, az azonban egészen
bizonyos, hogy 3 és 4 hónapos kor között észreve­
szik a tárgyak látványa és tapintása által megis­
mert tulajdonságok együttjárását. Azt még nem
tudjuk, milyen korán fejlődik ki ez a képesség,
vagy milyen elemei vannak meg már születéskor.
• A gyerekek már 3 hónapos koruktól egy kategóriá­
ba tudnak sorolni különböző tárgyakat. Azt nem
tudjuk igazán, hogyan alakulnak ki a korai kate-
gorizációs készségek. Egyesek szerint a korai ka­
tegóriák a perceptuális jegyek hasonlóságára
épülnek, a fogalmi jegyek alapján történő osztá­
lyozás azonban csak egy év után jelenik meg. Má­
sok szerint a fogalmi kategóriák már akkor jelen
vannak, amikortól a gyerekek kategóriái egyálta­
lán vizsgálhatók.
• Az emlékezet egyenletesen növekszik 2 és fél és
12 hónapos kor között. Ha megfelelő emlékezte­
tőt kapnak az egy hónappal korábbi gyakorlás­
ból, már a 3 hónapos csecsemők is emlékeznek
arra, hogyan kell egy mobil szerkezetet mozgásba
hozni.
• Körülbelül ugyanabban az időben, amikor mászni
kezdenek, annak jeleit is kezdik mutatni, hogy
képesek felidézni jelen nem lévő tárgyakat és em­
bereket, valamint általuk sohasem végzett cselek­
véseket.
• Az emlékezeti és a kategorizációs készségek fejlő­
dése együttesen okozza a gyerek ismeretlen ese­
ményekkel kapcsolatos óvatosságát.
 5. AZ ELSŐ ÉV FEJLEMÉNYEI * 2 2 9

Új kapcsolat a társas világgal figyelnek. Ez a szociális referencia, amely segíti a

• A társas és az érzelmi viselkedés változásai a moz­
gáskészség és a megismerés fejlődéséhez társul­
nak. A csecsemők bizalmatlanná válnak az idege­
nekkel szemben, és nyugtalankodnak, ha el kell
válniuk elsődleges gondozóiktól.
• A helyváltoztatás fokozódása a kommunikatív te­
vékenység új formájával is együtt jár. A csecsemők
elkezdik figyelni gondozóik arckifejezéseit, hogy
meghatározzák azok reakcióit az olyan tárgyakra és
eseményekre, amelyeket mindketten egy időben
babákat a környezet kiértékelésében.
• A gyerekek elkezdik megérteni és használni kör­
nyezetük nyelvét.
Egy új bio-szocio-pszichológiai átmenet
• A főbb fejlődési területeken lejátszódó esemé­
nyek 7 és 9 hónapos kor között együttesen egy
bio-szocio-pszichológiai átmenetet alkotnak, amely
a fejlődés minőségileg új szakaszát vezeti be.

KULCSFOGALMAK

affordancia intencionalitás másodlagos

elsődleges kategorizáció interszubj ektivitás
interszubj ektivitás késleltetett utánzás modalitásközi észlelés
fogalmi kategorizáció kognitív folyamatok perceptuális kategorizáció
gagyogás kötődés szinaptogenetikus robbanás
halandzsa legközelebbi fejlődési zóna szociális referencia
helyváltoztatás másodlagos cirkuláris reakciók tárgy állandóság

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Soroljon fel néhány fizikai és szellemi képessé­
get, amelyre szükség van ahhoz, hogy egy gyerek
segítség nélkül ehessen meg egy süteményt.
2. Miért nehéz meghatározni, milyen okosak is va­
lójában a csecsemők? Más szóval, a fejezet kísér­
leti bizonyítékai alapján írja le, miért nehéz meg­
határozni, melyek a veleszületetten meglévő is­
meretek, és melyek azok, amelyeket a tapasztalat
segítségével szerzünk meg.
3. Hogyan utal az elrejtett tárgyak keresése a cse­
csemők mentális képességeire és a világról kiala­
kított gondolataikra?
4. A feltevések szerint milyen kapcsolat van az ide­
genekkel szembeni bizalmatlanság és az emléke­
zeti, illetve kategorizációs készségek első évben
bekövetkező megváltozása között?
5. Melyek a 7-9 hónapos korban megjelenő bio-szo­
cio-pszichológiai átmenet főbb állomásai?
BIOLÓGIAI ÉRÉS

AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS ÖSSZEHANGOLÁSA

Helyváltoztatás
Kézügyesség
Szobatisztaság

A GONDOLKODÁS ÚJ MÓDJA
Az utolsó szenzomotoros alszakaszok
A tárgyállandóság elsajátítása
Problémamegoldás
Játék
Utánzás
A kategorizációs képesség fejlődése
A képek mint reprezentációk felfogása
A szavak, a gondolatok és a cselekedetek viszonyának megváltozása

A GYEREK ÉS GONDOZÓI KÖZÖTTI KAPCSOLATOK FEJLŐDÉSE

A kötődés magyarázatai
A kötődés mintázatai

AZ ÚJ ÉNKÉP
Önfelismerés
A cselekvő én
A normák megértése
A másodlagos érzelmek kialakulása

A CSECSEMŐKOR VÉGE

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Az „én" és az én határai az emberi természetről szóló filozófiai spekulációk
tárgyát képezik, s az énérzet, ahogy megfelelője, a másik érzete is, olyan
egyetemes jelenség, amely alapvetően befolyásolja társas tapasztalatainkat.
DANIEL STERN: THE IN TERPERSONAL W ORLD
Nem sokkal Jake második születésnapja előtt
édesanyja, Barbara, apja és nővérei néhány hétre
Svájcba utaztak, őt pedig Retta nénikéjére hagy­
ták. Az utazás előtt az anya úgy szervezte, hogy
Jake-kel egy hetet együtt töltsenek a nagynéninél,
hogy a kisfiú hozzá tudjon szokni a környezethez.
Jake először anyján és 4 éves unokatestvérén,
Lindán kívül senkit sem méltatott a figyelmére né­
nikéje házában. Az első délután a homokozóban
játszott Lindával, és elbűvölve nézte, ahogy a kis­
lány teadélutánt rendez a mackójának és a nyuszi­
jának. Egy kicsivel később Jake kis edényeket ra­
kott sorba a homokozó szélén, egy nagy edényt ho­
mokkal töltött meg, majd unokatestvére pontos
utánzásával sorra megtöltötte belőle a kis edénye­
ket. M ajd Linda vonta magára a figyelmét. „Tü-
tűu”, kiabálta, „El az utamból! ”, és egy játék te­
herautót végigtolt a homokozó szélén, s felborítot­
ta a teáscsészéket meg a megtöltött figurákat. Egy
pillanat múlva Jake is azt kiabálta, „Tü-tűű”, és já ­
ték autójával felborogatta az edényeit. Linda kaca­
gott. Jake is nevetett, és autójával elkezdte üldözni
a lány teherautóját a homokozó szélén.
Ettől kezdve Jake követte Lindát. H a a lány inni
vagy enni kért az anyjától, ő is egyből ott termett,
és várt a sorára. Sohasem beszélt közvetlenül a
nagynénjéhez, és nem engedte meg neki, hogy ki­
cserélje a pelenkáját vagy segítsen neki. Legtöbb­
ször minden segítséget visszautasított, és ha vala­
mit nem tudott megcsinálni, azt mondta: „Anya
majd megcsinálja.” Jake tudta, hogy Barbara el
fog menni. „Elmész, anyu?" - kérdezte néhány­
szor a hét folyamán.
A repülőtéren Jake Linda kezét fogta, és bátran
nézte, ahogy anyja eltűnik a gépben. Délután
azonban sírt. Linda megpróbálta elvonni a figyel­
mét, de Jake nem akart vele játszani. Végül odaad­
ta neki a kedvenc párnáját, am it a kisfiú néhány
napig mindenhová magával hurcolt. Azután lát­
szólag olyan jól hozzászokott anyja hiányához,
hogy nénikéjét „anyunak” kezdte hívni.
Amikor Jake családja húsz nap múlva visszatért,
O F THE IN FA N T
a repülőtéren semmi sem ment rendben. így senki
sem figyelt fel arra, hogy Jake az autóban hazafelé
végig nénikéje ölében ült.
Délután a kisfiú labdázás közben elesett, és fel­
sértette a térdét. Sírva futott az apjához. Apja ép­
pen nem ért rá, és az anyjához küldte, hogy kérjen
ragtapaszt a sebére. Jake a konyhába futott, ahol
nénikéje és anyja ült. „Anyu, gyógyítsd m eg”,
mondta a nénikéjének, a sebét mutatva, miközben
az anyjáról tudomást sem vett. Amikor Barbara se­
gíteni akart, Jake nem engedte.
Később az úszómedencében a kisfiú sorra mu­
togatta az apjának, miket tanult. „M utassuk meg
anyunak”, mondta az apja, mert már gyanított va­
lamit. Gyanúja beigazolódott, amikor Jake meg­
fordult, és a nénikéje figyelmét próbálta felkelteni.
Jake a nagybátyját addig apunak szólította, de
amikor apja újra megérkezett, nagybátyja lett Len
bácsi és az apja apu. „Anyu” esetén azonban nem
történt változás. A három nap alatt, amíg Jake csa­
ládja nénikéje és nagybátyja házában maradt, a
kisfiú nem vett tudomást Barbaráról, és nem en­
gedte, hogy anyja bármiben is segítsen neki. Ami­
kor azonban hazafelé indultak, felnézett a néniké­
jére, és azt mondta: „Szia, Retta néni.” M ajd Bar­
barához fordult, és amióta anyja visszatért, először
beszélt közvetlenül hozzá: „Menjünk, anyu.”
A Jake viselkedésében első születésnapja óta bekö­
vetkezett változások mutatják azokat az új fejlem é­
nyeket, amelyek az élet második évét jellemzik.
Tizenkét hónapos korában a kisfiú éppen csak el­
kezdett járni; 24 hónaposán könnyedén szalad, és
felmászik bármire. Sokkal ügyesebben bánik a kis
tárgyakkal is. Szókincse 12 hónapos korában első­
sorban különálló szavakból és néhány kifejezésből
állt: szörp, vau, mama, nincs; mostani nyelvi készsé­
gei viszont lehetővé teszik, hogy hatékonyabban
kommunikáljon, és képzeletre alapozó játékokban
vegyen részt más gyerekekkel együtt. Még mindig
bizalmatlan az idegen emberekkel és az ismeretlen
helyekkel szemben, és még mindig olyan erősen kö­
 6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 2 3 3

tődik szüleihez, hogy nem könnyen alkalmazkodott

ahhoz, hogy nagynénjénél hagyták. Mentálisan elég
fejlett lett ahhoz, hogy „megbüntesse” az anyját,
amiéit az otthagyta - amíg el nem indultak haza,
anyjaként kezelte a nénikéjét.
Jake viselkedése kiválóan szemlélteti azokat a vál­
tozásokat, amelyek ebben az időszakban bekövet­
keznek. Az agyi, testi változások és az új élmények
hatására a gyerekek egyre kifinomultabb interakci­
ókra képesek a tárgyakkal és az emberekkel, s egyre
bonyolultabb vélekedéseket alakítanak ki velük
kapcsolatban.
Második életévükben többek között képessé vál­
nak cselekvéssorok utánzására, be tudnak kapcso­
lódni mintha-játékokba, képesek lesznek a nyelvi
kommunikációra, új érzelmeket élnek át, és új tár­
sas kapcsolatokat építenek ki társaikkal és gondozó­
ikkal. A fejlődés mindezen oldalai önmagukban is
érdekesek, mindegyik egy-egy szál a szövetben. Ami
azonban a legfontosabb, ezek a különféle fejlődési
területek egy új bio-szocio-pszichológiai átmenet­
hez vezetnek, amely a csecsemőkor végét és egy új,
hosszasabb fejlődési szakasz kezdetét jelzi.

BIOLÓGIAI ÉRÉS
A gyerekek teste második életévükben is gyorsan nő,
de növekedésük üteme jóval lassúbb, mint az első év­
ben (T anner, 1990). Az elmúlt években az ilyen korú
amerikai gyerekek magassága átlagosan 74 centi­
méterről 96 centiméterre, súlyuk átlagosan 9 kilo­
grammról 15 kilogrammra nőtt, habár számottevő
egyéni különbségek tapasztalhatók.
A második életév során különféle változások tör­
ténnek az agyi struktúrákban, amelyek a fejlődés­
kutatók szerint kapcsolatba hozhatók az új pszi­
chológiai képességekkel (Diamond, 1990a; Hut-
tenlocher és Dabholkar, 1997). Erre az időszakra
jellemző például az agykéreg egyes részei közötti,
valamint az agykéreg és az agytörzs közötti idegi
kapcsolatok mielinizációjának gyorsulása (lásd a
4.2. ábrát a 148. oldalon). Ennek következtében
megnő a homloklebenyt és a prefrontális kérget az
érzelmi reakciók keletkezésében szerepet játszó
agytörzzsel, valamint a látási és a hallási bemenetet
elemző kérgi központokkal összekötő idegsejtek
szerepe.
Ezek a központok elkezdenek összehangoltabban
működni (Thatcher, 1997). Az összehangoltabb
agyi tevékenység elengedhetetlen a késő csecsemő-
Ennek a gyereknek az első lépései a járni tanulók testtartását
és bizonytalanságát mutatják
korra jellemző pszichológiai folyamatok - mint az új
és komplexebb éntudat, a szisztematikusabb prob­
lémamegoldás, a viselkedés akaratlagos irányítása és
a nyelvelsajátítás - kibontakozásához.
Arra is van adat, hogy a csecsemőkor vége felé az
agykéreg idegsejtjeinek hossza és elágazottsága
megközelíti a felnőttek szintjét: minden idegsejt
többszörös kapcsolatot képez a többivel, ami több
ezer kapcsolatot jelent. Ugyanekkor az agy eltérő
sebességgel érő területei hasonló fejlettségi fokot
érnek el. A különféle agyi rendszerek általános fej­
lettségi mintázata kezdi megközelíteni a felnőttekét
(Chugani, 1998; Raybaud és Gerard, 1998). Az agy
a későbbi években is keresztülmegy nagyobb növe­
kedési szakaszokon, de a csecsemőkor elmúltával
általában már csak mérsékelt ütemben fejlődik.
Úgy tűnik, hogy az agy felnőtt viselkedést megala­
pozó szerkezetének nagyobb része már a második
életév végén jelen van.
234 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
AZ ÉSZLELÉS ÉS A MOZGÁS
ÖSSZEHANGOLÁSA
A második életévben bekövetkező biológiai érés
nyomán a gyerek egyre jobban képes kontrollálni
karja; keze, hólyagja, végbele és lába izmait,'és cse­
lekvéseit egyre jobban össze tudja hangolni észlele­
teivel.
Helyváltoztatás
Az első év végére a csecsemők állni és járni tudnak,
aminek segítségével nagyobb távolságokat képesek
megtenni, s a kezük is szabaddá válik, lehetővé téve
így a tárgyak felfedezését és megismerését. Kezdet­
ben segítségre van szükségük ahhoz, hogy járni tud­
janak. Ez a segítség különféle formákat ölthet. Sok
gyerek egy székláb megragadásával húzza magát
álló helyzetbe, vagy például a kanapé ülőrészét
használják támasznak. Ezeket a próbálkozásokat
látva a gondozók sokszor a gyerek mindkét kezét
tartva segítenek a kezdeti, bizonytalan lépések meg­
tételében.
Esther Thelen és munkatársai egy vizsgálatsoro­
zatban követték nyomon, hogyan kapcsolódik össze
számos, addig külön fejlődő képesség úgy, hogy le­
hetővé váljon a járás (Thelen és Ulrich, 1991;
Thelen et al., 1989]. E folyamat egyik döntő eleme
6.1. ÁBRA A kúszástól a mászáson keresztül a járásig tartó fejlődés időszakában 8 és 14 hónapos kor között megváltozik az is,
hogy a gyerekek hogyan közelítenek meg egy lejtőt. A 8 és fél hónapos ugyan látja, hogy jön egy lejtő, mégis nekiindul, mintha egye­
nesen haladna tovább (balra). A „totyogó" már hezitál, és kitapasztalja a lejtőt a lábával, mielőtt leereszkedik rajta (jobbra)
a lábmozgások összehangolása a testsúly egyik láb­
ról a másikra helyezésével minden egyes lépésnél.
Azt találták például, hogy ha a csecsemőket taposó­
malomra állítják, és megfelelően megtámasztják,
akár már 7 hónapos korukban is képesek a járáshoz
szükséges lábmozgások végrehajtására. Járó mozgás
figyelhető meg akkor is, ha a gyerekeket olyan mély
vízbe helyezik, amelyik kellőképpen megtámasztja
a testüket (4. fejezet, 159. o.). De az ilyen korú cse­
csemőknek ahhoz, hogy stabil felszínen járni tudja­
nak, segítségre van szükségük, ami biztosítja a test­
súlyáthelyezést, az egyensúlyt, valamint a kéz és a
láb mozgásának összehangolását.
Egyetlen tényező sem kulcsfontosságú önmagá­
ban a járás kialakulásában. A járás ténylegesen csak
akkor válik lehetővé, ha az összes összetevő képesség
(álló helyzet, lábváltás, testsúlyáthelyezés, egyen­
súlyérzet} kifejlődött, és ha a gyerek tapasztalatot
szerzett ezek összerendezésében (Thelen, 1995].
A járás megkezdéséhez nem csupán az új izmok
összehangolása, hanem a környezetből érkező per-
ceptuális bemenet iránti fokozottabb érzékenység is
szükséges. A járás és a környezet észlelése együtt
fejlődik. Karen Adolph és munkatársai ezek össze­
kapcsolódását mutatták be abban a vizsgálatban,
amelyikben a gyerekeknek különböző meredekségű
rámpán kellett le-, illetve felmenniük (Adolph,
1997; Adolph et al., 1993}. A csecsemőket onnan­
tól kezdve vizsgálták, mielőtt mászni tudtak volna,
egészen addig, miután már pár hónapja megtanultak

Életkor (hónap)
6.2. ÁBRA A kúszástól a mászáson át a járásig tartó fejlődés klasszikus fejlődésmenetet követ. Minden új szakasz egyre gyor­
sabb helyváltoztatást tesz lehetővé, és a viselkedésmintázatok minőségi változásával jár
járni (ebben a csoportban a mászás átlagosan 8 és fél
hónapos korban, a járás pedig 12-13 hónapos kor­
ban kezdődött). A kutatók arra voltak kíváncsiak,
hogy vajon minden gyerek érzi-e a lejtő meredeksé­
gét, és hozzá tudja-e igazítani a mozgását úgy, hogy
ne essen le, illetve hogy a le-fel mászás képessége át­
tevődik-e a járásra (6.1. ábra).
Amikor a gyerekek mászni kezdtek, látható volt,
hogy észlelik a rámpa meredekségét - hosszabb
ideig tanulmányozták a rámpa felületét, és óvato­
sabbak voltak rajta. A lefelé mászás során azonban
nehéz volt megfelelően mozogni a rámpán, sokan
anyjuk karjába zuhantak. A mászásban szerzett ta­
pasztalat segítségével azután kidolgozták a lefelé
mászás megfelelő technikáját, ami abból állt, hogy
fordítva (fejjel felfelé) araszoltak lefelé, és azt is
megtanulták, hogy a túl meredek rámpával ne pró­
bálkozzanak.
A le-fel mászás tapasztalata azonban nem tevő­
dött át a járásra. Azoknak a gyerekeknek, akik járni
kezdtek, újra meg kellett tanulniuk, hogy az álló
helyzetből adódó képességeikkel hogyan küzdhet-
nek meg a rámpa lejtőjével. A kezdő járóknak még
az enyhe lejtő is gondot okozott, a gyakorlottabbak
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE " 235
azonban magabiztosan mentek végig rajta. Ha azon­
ban meredekebb lett a rámpa - különösen a lefelé
sétáláskor -, elbizonytalanodtak, és különféle mó­
dokon próbáltak lejutni. Gyakran leültek és lecsúsz­
tak, vagy visszatértek a mászáshoz, s a kezükre és
térdükre ereszkedve lassan learaszoltak. Adolph és
munkatársai vizsgálata jól mutatja az érési tényezők
és a tapasztalat együttes szerepét egy új, rugalmas
viselkedésrendszer elsajátításában.
Első lépéseikkel a csecsemők „totyogókká” vál­
nak, és a járni tanuló babákra olyannyira jellemző
mozgást mutatják, szétterpesztett lábukon ide-oda
dülöngélnek. A legtöbb egyéves gyerek egyensúlyo­
zása még tökéletlen, és gyakran el is esnek, de ez
nem zavarja őket. A talaj nincs olyan nagyon messze,
és a járás túl izgalmas ahhoz, hogy feladják, így in­
kább felkelnek, és szaladnak a következő lehuppa-
násig. Az első lépésektől számított pár hónapon be­
lül a gyerekek általában összerendezetten járnak
(Clark és Phillips, 1993) (6.2. ábra).
A járás még a mászásnál is több változást hoz a
csecsemők életébe. Selma Fraiberg (1959) kifeje­
zően fogalmazza meg, hogy a járás „elvágja az anya­
testhez fűződő kötelékeket... Az első lépések meg-
236 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A második évben a függetlenség kifejezésének egyik legfőbb
módja az, hogy a gyerekek egyedül leveszik a ruhájukat.
Ahogy a második életévben fejlődik a kézügyességük, már ma­
guktól fel is öltöznek
tételének pillanata, az önálló járás képességének fel­
fedezése a gyermeket a testi és a szellemi magány és
elszigeteltség intenzív érzésével tölti el - felfedezi
önmagát.” (61. o.)
Kézügyesség
A finom kézmozgások összehangoltsága sokat javul
12 és 30 hónapos kor között. A csecsemők egyéves
korban még csak gurítani vagy esetlenül csapkodni
képesek a labdát, két és fél éves korban viszont már
dobják. Ekkor már tépés és gyűrés nélkül lapozzák a
könyvet, ollóval vágnak, tűvel és cérnával gyöngyöt
fűznek, könnyedén építenek hat kockából tornyot,
kilötyögtetés nélkül tartják a bögrét és a kanalat, s
egyedül öltöznek - már ha nincs gombjuk vagy cipő­
fűzőjük (Gesell, 1929]. Ezek a teljesítmények kicsi­
nek tűnnek önmagukban, de mindegyik elsajátítása
sok gyakorlást igényel, és mind növeli a gyermek ál­
talános ügyességét.
Még az olyan elemi cselekvés is, mint a kanálhasz­
nálat, hihetetlenül pontos koordinációt igényel
(Connolly és Dalgleish, 1989). A 6.3. ábra bemutat
néhány módszert, amellyel a 10 és 23 hónap közötti
csecsemők a kanál tartásával próbálkoznak. Miután
a kanalat belemártjuk az ételbe, vízszintesen kell
tartani, hogy semmi se csepegjen ki belőle, amíg a
szájunkhoz emeljük. És ezután tartalmát a szájba
kell juttatni. A 10-12 hónapos csecsemők még csak
néhány egyszerű dologra képesek a kanállal, mint
például az asztal csapkodása vagy tálba mártogatás.
A kicsit idősebbek már összehangolják a száj nyitá­
sát és a kanál odaemelését, de a kanál gyakran már
üres, mire odaér. Ez a következő megoldandó prob­
léma; vagyis az, hogy a csecsemők megtanulják az
élelem kanálra juttatását, a kanál szájhoz emelését
kicsepegtetés nélkül, majd az étel szájba helyezését.
Amikor ezt az elemi cselekvéssort sikerül végrehaj­
tani, addig kell gyakorolni, amíg gördülékeny és au­
tomatikus nem lesz. Minthogy ennyi cselekvés
összehangolása szükséges, nem csoda, hogy két évbe
is beletelik, mire az anya otthagyhatja a gyereket
egy tál étellel és egy kanállal, s elvárhatja, hogy az
étel nagyobb része a gyerek szájába kerüljön.
Szobatisztaság
A baba egyre gyarapodó önálló cselekvési készségei­
nek további fontos eleme az ürítést vezérlő izmok
fölötti akaratlagos kontroll elsajátítása. Az élet korai
szakaszában az ürítés automatikus. Amikor a csecse­
mő hólyagja vagy végbele megtelik, a megfelelő zá­
róizmok kinyílnak, hogy a vizelet, illetve a széklet
eltávozhasson a szervezetből. Ahhoz azonban, hogy
a gyerekek megtanulhassák ezen izmok akaratlagos
vezérlését, a hólyagból és a végbélből eredő érzéke­
lőpályáknak elég éretteknek kell lenniük ahhoz,
hogy az agykéregbe jeleket továbbítsanak. Ezután
tanulhatják meg, hogy ezeket a jeleket összekap­
csolják az ürítés szükségletével. Azt is el kell sajátí­
taniuk, hogy záróizmaikat megfeszítsék, hogy meg­
akadályozzák, illetve ellazítsák, hogy lehetővé te­
gyék az ürítést.

6.3. ÁBRA Fogás-minták. A csecsemők kezdetben sokféle módon fogják meg a kanalat. Tapasztalataik halmozódásával és a moz­
gásszabályozás javulásával végül képesek úgy megfogni, ahogy a felnőttek
Sok országban egészen az 1950-es évekig, egy
olyan korban, amikor még nem terjedt el a mosó­
gép, és nem volt eldobható pelenka, a szobatiszta­
ságra szoktatást olyan korán kezdték, ahogy csak le­
hetett, és nemcsak kényelmi szempontból, hanem
azért is, mert úgy vélték, a korai szoktatás biztosítja
a bélműködésnek a jó egészséghez szükséges rend­
szerességét. (Az Egyesült Államok Gyermekügyi
Hivatala által publikált Csecsemőgondozás 1914-es
első kiadása a székelési gyakorlatok megkezdésére a
harmadik hónapot vagy akár még korábbi időpontot
ajánlott [Wolfenstein, 1953].) Később, az említett
kényelmi eszközök megjelenésével változott a szü­
lői gyakorlat is. Remo Largo és munkatársai például
arra a következtetésre jutottak, hogy az 1950-es
években a svájci szülők teljesen meg voltak győződ­
ve arról, hogy a korai szoktatás a helyes: 96 százalé­
kuk kezdte el a szobatisztaságra szoktatást a gyerek
12 hónapos kora előtt. Az 1970-es évek közepére a
szülők elképzelése és a gyakorlat is lényegesen meg­
változott. A svájci szülők nagyobb része 36 hónapos
kor előtt nem kezdte el a szoktatást. A korábbi ge­
neráció korai szoktatása annyiban sikeres volt, hogy
a gyerekek megtanulták a bili használatát. Nem be­
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 237
folyásolta mindez viszont azt az életkort, amikor a
gyerekek képesek lettek éjszaka is szárazon marad­
ni, vagyis amikor megfelelően tudták szabályozni a
hólyag és a belek ürítését (Largo et al., 1996). Ezek
az eredmények világosan mutatják, hogy a hólyag és
a belek működésének akaratlagos szabályozását az
érés irányítja.
Kétéves korára néhány gyerek képes napközben
szárazon maradni, ez azonban nagy szülői figyelmet
igényel, mert egyből a bilire kell tenni a kicsit, ha a
jelek arra utalnak. Az Egyesült Államokban és Euró­
pában jelenleg azonban sok gyerek csak kicsit ké­
sőbb ér el ehhez a fordulóponthoz, és 4 éves koráig
nem képes szárazon maradni alvás közben (Berk és
Friman, 1990; Largo et al., 1996).
A GONDOLKODÁS ÚJ MÓDJA
Mialatt a totyogók életük második évében tökélete­
sítik az önálló két lábon járás, az evőeszközzel étke­
zés és a testi működés kontrolljának művészetét,
gondolkodásuk egy új minőségi szint jeleit kezdi
mutatni.
238 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Ez a kislány a maciját is magával vitte a bilizéshez
Az utolsó szenzomotoros alszakaszok
A 4. és 5. fejezetben láttuk, hogy Piaget úgy vélte,
az első négy alszakasz cselekvései elég erősen az „itt
és mosthoz” - a gyerek aktuális tapasztalatához -
kötődnek, és hogy az egy évnél fiatalabb csecsemők
jelen nem lévő tárgyakra vonatkozó gondolkodása
igencsak korlátozott (6.1. táblázat).
Két, két és fél éves kor között azonban Piaget sze­
rint a gyerekek gondolkodása minőségileg átalakul,
ami a szimbolikus gondolkodás vagy reprezentáció
- egy dolog mentális megfelelője, reprezentánsa -
megjelenésének eredménye. Még a piaget-i elmé­
lettel egyet nem értő pszichológusok is elismerik,
hogy a második év vége körüli fejlemények egy új tí­
pusú gondolkodást tesznek lehetővé (Case, 1998;
Fischer és Bidell, 1998; Kagan, 1982; Vigotszkij,
1934/1987).
Piaget elméletében a szimbolikus gondolkodás­
hoz az 5. és 6. alszakaszon át vezet az út. Az előbbi a
12. és a 18. hónap között következik be, az utóbbi
pedig 2 éves kor körül fejeződik be.
5. alszakasz: harmadlagos cirkuláris
reakciók (1 2 -1 8 hónap)
Ha emlékszünk még rá, a gyerekek a 4. alszakaszban
lesznek képesek az egyszerű cselekvéseket egy egy­
szerű cél elérése érdekében összerendezni. A szen­
zomotoros időszak 5. alszakaszát az a képesség jel­
lemzi, hogy módszeresen és rugalmasan kezdik a 4.
alszakaszban elsajátított egyszerű eszközcselekvése­
ket alkalmazni. Piaget ezt a harmadlagos cirkuláris re­
akciók alszakaszának nevezte. Amíg az elsődleges cir­
kuláris reakciók a gyerek teste, a másodlagosak pedig
a külvilág tárgyai köré szerveződnek, a harmadlagos
cirkuláris reakciók a kettő kapcsolatára koncentrál­
nak. Most már - amellett, hogy az érdekes eseménye­
ket a már kialakított másodlagos cirkuláris reakciók
segítségével fenntartják - a gyerekek képessé válnak
arra, hogy szándékosan váltogassák cselekvéssoraikat,
ami lehetővé teszi a világ összetettebb felderítését.
A harmadlagos cirkuláris reakciókat Piaget „a
megismerés érdekében végzett kísérleteknek” ne­
vezte (1952b, 272. o.), mert úgy látta, a gyerekek
azért kísérleteznek, hogy minél többet tudjanak
meg a tárgyakról. Ezt a fajta viselkedést Laurent fián
figyelte meg, amikor az 10 hónapos és 11 napos
volt. Laurent az ágyában fekszik:
Egymás után megfog egy celluloidhattyút, egy
dobozt stb., kinyújtja a kezét, és leejti. Nyilvánva­
lóan váltogatja az ejtés helyét. [...] Néha függőle­
gesen nyújtja ki a karját, néha átlósan tartja a sze­
me előtt vagy a feje mögött stb. Amikor a tárgy
egy új helyre esik (például a párnájára), kétszer
vagy háromszor hagyja ugyanoda pottyanni, mint­
ha csak a térbeli viszonyokat tanulmányozná; az­
után változtat a helyzeten. (269. o.)
Ez a fajta próba szerencse felderítő viselkedés kü­
lönbözteti meg a harmadlagos cirkuláris reakciókat
a másodlagosaktól, amelyek csak a már előzőleg elsa­
játított sémákat igénylik. Piaget megfigyelései szerint
azonban igaz, hogy az 5. alszakaszban járó csecsemők
különbözőképpen tudnak a tárgyakkal bánni az adott
fizikai környezetben, de a cselekvés tényleges meg­
valósulása előtt nem képesek elképzelni cselekvé­
seiket és cselekvéseik valószínű következményeit.
 6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 239

6.1. TÁBLÁZAT
A szenzomotoros útszakaszok és a tárgyállandóság fejlődése

Alszakasz Életkor (hónap) A szenzomotoros alszakasz jellemzői A tárgyállandóság fejlődése

1. 0-1 és fél Reflexsémák gyakorlása: akaratlan A csecsemő nem keresi
keresés, szopás, fogás, nézés a látóteréből kikerülő
tárgyakat
2. 1 és fél—4 Elsődleges cirkuláris reakciók: A csecsemő arra fordul,
az önmagukban élvezetes cselekvések amerre a tárgy eltűnt
ismételgetései
3. 4-8 Másodlagos cirkuláris reakciók: a saját A csecsemő nyúl a részben
cselekedetek és a környezet takart tárgy felé, de
kapcsolatának kezdődő felismerése; abbahagyja, ha az eltűnik
kiterjesztett akciók, amelyek érdekes
változásokat eredményeznek
a környezetben
4. 8-12 A másodlagos cirkuláris reakciók A csecsemő keresi a teljesen
koordinációja: sémák kombinációja elrejtett tárgyakat; az
a kívánt hatás elérése érdekében; eredeti helyen keresi
a problémamegoldás legkorábbi formái akkor is, ha a szeme
láttára tették egy másik
helyre

5. 12— 18 Harmadlagos cirkuláris reakciók: A csecsemő keresi a tárgyat,

a problémamegoldás eszközeinek
módszeres változtatása; kísérletezés
a következmények kipróbálása
érdekében
6. 18—24 A szimbolikus reprezentáció kezdetei:
képek és szavak ismerős tárgyakra
kezdenek vonatkozni;
a problémamegoldás új eszközeinek
felfedezése szimbolikus kombinációk
segítségével
miután látta, hogy hova
tették, de nem törődik
vele, ha nem találja
A csecsemő keresi az
elrejtett tárgyat; bizonyos
benne, hogy lennie kell
valahol

6. útszakasz: reprezentációk akkor mondhatjuk, hogy igazi mentális cselekvése­

(1 8 -2 4 hónap)
Piaget szerint a 6. alszakasz fő jellemzője az, hogy a
gyerekek cselekvéseiket korábbi tapasztalataik bel­
ső, mentális szimbólumai vagy reprezentációja alap­
ján kezdik végrehajtani. A 6. alszakasz előtt csak a
„jelen világában” képesek cselekedni. Amikor a vilá­
got újra meg tudják jeleníteni saját maguk számára -
vagyis amikor a fejükben képesek azt leképezni -,
ket képesek véghezvinni. A szimbolikus reprezentá­
ciós gondolkodás kialakulásának bizonyítékaként
Piaget új viselkedéseket sorol fel. A legfontosabbak:
" a jelen nem lévő tárgyak elképzelése (az elrejtett
tárgyak szisztematikus keresésében nyilvánul meg);
• a szisztematikus problémamegoldás kialakulása;
• a mintha-játékok megjelenése;
” az események utánzása jóval azok lezajlása után.
240 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A tárgyállandóság elsajátítása
A szenzomotoros tudásfajták változásait az elrejtett
tárgyak keresésének módosulása mutatja. Váz 5. fe­
jezetből felidézhetjük, hogy ha a 4. alszakaszban
lévő gyerek az egyik helyen elrejtve megtalálja a ke­
resett tárgyat, és azt a szeme láttára egy másik hely­
re rejtik, akkor is az első helyen fogja keresni. Az 5.
alszakaszban már nem jön olyan könnyen zavarba a
rejtekhelyek cseréjétől, és az új helyen fog a tárgy
után kutatni. Ha azonban nem látja a tárgy áthelye­
zését, továbbra is ott keresi, ahol látta, és ha nem ta­
lálja, könnyen összezavarodik, s abbahagyja a kere­
sést. Ha például úgy teszünk, mintha kezünkbe egy
6.4. ÁBRA A tárgyállandóság elsajátításának 5. szakaszá­
ban lévő gyerekek még nem képesek fenntartani egy tárgy ál­
landóságának szilárd elképzelését, amikor annak helye tud­
tuk nélkül változik (Bower, 1982 nyomán)
tárgyat rejtenénk, miközben a hátunk mögé dugjuk,
az 5. alszakaszban lévő gyerek a tárgyat a kézben
fogja keresni, és ha nem találja, nem következtet
arra, hogy annak valahol a közelben kell lennie. En­
nek az eljárásnak egy sok kísérletben alkalmazott
változata a 6.4. ábrán látható.
Piaget (1952b) szerint a gyerekek 18 és 24 hóna­
pos koruk között, a 6. alszakaszban elsajátított rep­
rezentációs készség révén jutnak el a tárgyállandó­
ság valódi ismeretéhez. Mivel ki tudják alakítani az
elrejtett tárgy mentális reprezentációját, a 6. alsza­
kaszban lévő gyerekek tovább keresik a tárgyat, ha
azt egyik helyről a másikra teszik anélkül, hogy erről
tudnának. Mintha így okoskodnának: „Nos, a játék
 6. A CSECSEMŐKOR VÉGE 8 241

nincs ott, ahol sejtettem, de valahol itt kell lennie.”

Ezért azután minden lehetséges helyet módszere­
sen ellenőriznek.
A tárgyállandóság teljes ismeretével a gyerekek
képesek lesznek megjósolni egy takaró tárgy mögé
bemenő tárgy pályáját és újrafeltűnésének helyét.
Ha például a labda begurul az ágy alá, a 2 éves meg­
kerüli az ágyat, és ott keresi a labdát, nem pedig
alatta.

Problémamegoldás
A nem látott tárgyak helyére való következtetés
csak az egyik jele a növekvő problémamegoldó ké­
pességnek, amit a gyerek a mentális reprezentációk
manipulálásával ér el. Piaget lányaival kapcsolatos
megfigyelései szépen mutatják, hogyan teszi lehető­
vé a gyerekek tárgyakról és eseményekről alkotott
ismereteinek átalakulása a problémák módszeres
megoldását a próba szerencse jellegű kísérletezéssel
szemben. Mindkét kislány ugyanazzal a problémá­
val szembesült - egy botot akartak a rácson keresz­
tül a járókába behúzni (6.5. ábra) -, de egészen más­
hogy oldották meg a feladatot, mivel Jacqueline az
5., Lucienne pedig a 6. alszakaszban volt. A 15 hó­
6.5. ÁBRA Ez a gyerek, aki a szenzomotoros időszak 5. al-
napos Jacqueline a járókában ült.
szakaszában van, meg akarja oldani a problémát, de még
mindig a próba szerencse módszerre hagyatkozik
Kívül van egy 20 centiméter hosszú bot, amely
háromszorosa a járóka rúdjai közötti távolságnak.
Jacqueline először vízszintesen akarja behúzni a próba és kudarc árán jutott el. Ez a viselkedés a
botot, de az nem megy keresztül a rácson. Máso­ szenzomotoros időszak 5. alszakaszára jellemző.
dik alkalommal véletlenül megdönti a botot, Noha Lucienne Jacqueline-nál 2 hónappal fiata­
ahogy felemeli. Ezt észreveszi, és kinyúlva a rá­ labb volt, amikor ezzel a feladattal szembesült,
cson addig billenti a botot, amíg az majdnem füg­ problémamegoldása sokkal kifinomultabbnak mu­
gőlegesen áll, és így átfér a rácsok között. De sok tatkozott, ami arra figyelmeztet minket, hogy a
további kísérlete nyilvánvalóvá teszi, hogy ez csak piaget-i szakaszokhoz tartozó életkori normák,
véletlen siker volt; még nem érti az alkalmazandó mint minden fejlődési norma, csak megközelítő
elvet. A következő néhány próbálkozásnál a köze­ jellegűek.
pén fogja meg a botot, és vízszintesen húzza a rá­
csig. Mivel így képtelen megszerezni, megbillen­ Lucienne a közepén fogja meg a botot, és vízszin­
ti. Csak a 17. próbálkozásnál dönti meg a botot tesen húzza maga felé. Észreveszi a kudarcot,
már azelőtt, hogy az a rácshoz érne, és a huszadi­ kijjebb ereszti a botot, megbillenti, és könnye­
kig ezt sem végzi módszeresen (Piaget, 1952b, dén áthúzza a rácson. Amikor a botot ismét a
305. o. nyomán) padlóra teszem, a közepénél fogja meg, és még
azelőtt megbillenti, hogy keresztülhúzná, vagy
Jacqueline-nak világosan elképzelt célja lehetett, az egyik végénél fogja meg, és könnyen megszer­
mivel kitartóan próbálkozott. Addig dolgozott a fel­ zi. Jacqueline nővérével szemben, aki csak ara­
adaton, amíg meg nem oldotta. De erőfeszítése in­ szolva jutott el a megoldásig, Lucienne egyszeri
kább próba szerencse jellegű volt. Ha sikerrel járt, kudarcából is tanul. (Piaget, 1952b, 336. o. nyo­
nem értette, miért. A megoldáshoz csak számos mán)
242 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

Lucienne cselekvésében a 6. szenzomotoros alsza-

kasz lényegét láthatjuk: érzékei számára közvetle­
nül nem hozzáférhető információkat használ a prob­
léma megoldásához. Ahelyett, hogy a próba szeren­
cse tanulás lassú folyamatán menne keresztül, ahogy
nővére tette, úgy tűnik, Lucienne több eseményt is
elképzel előre, mielőtt cselekedne. Elképzeli, mi
történne, ha vízszintesen húzná a botot. Azután arra
következtet, hogy ha megfordítaná a botot, hogy az
függőleges és a rácsokkal párhuzamos legyen, akkor
átférne köztük. Lucienne azon képességét, hogy a
problémát pusztán következtetéssel oldja meg,
Piaget kulcsbizonyítéknak tekintette a 6. alszakasz-
ra jellemző új gondolkodásmódra.

Játék
Sok fejlődéspszichológus von párhuzamot a gyere­
kek játéka és kognitív fejlődésük aktuális szintje kö­
zött. A játék gyökerei a szenzomotoros viselkedés­
ben láthatók, amikor a csecsemők fürdés közben a
csobbanó víz látványának és érzésének öröméért
a lábukkal rugdosnak (elsődleges cirkuláris reakció).
A későbbi szenzomotoros játékok túlmutatnak a
gyerek saját testén, s tárgyak, illetve a köztük lévő
kapcsolat (másodlagos és harmadlagos cirkuláris re­
akció), valamint más emberek is bevonódnak (mint
a bújócskában).
A 12 és 30 hónapos kor közötti időszakban új já­
tékok jelennek meg, ami új mentális képességek ki­
alakulására utal (Bretherton és Bates, 1985; Piaget,
1962; Zukow, 1986). A 12-13 hónapos csecsemők
ugyanúgy használják a tárgyakat játék közben, mint
ahogy a felnőttek használják azokat a valóságban;
szájukba veszik a kanalat, és ütnek a kalapáccsal. Ti­
zennyolc hónapos koruk körül azután elkezdik a tár­
gyakat úgy használni, mintha azok mások lennének,
mint amik. Megkeverik „kávéjukat” egy faággal,
megfésülik babájukat a játék gereblyével, vagy gon­
doljunk Jake-re és unokatestvérére, akik úgy tettek,
mintha a homokozó pereme autóút volna. Ezt a faj­
ta játékot szimbolikus játéknak (más néven mint­
ha- vagy fantáziajátéknak) nevezzük, mivel ilyen­
kor egy tárgy egy másikat helyettesít (azaz reprezen­
tál) - például a gereblye a fésűt.
Kimutatták, hogy a szimbolikus játék 2 éves kor­
ban történő megjelenése után egyre összetettebbé
válik (Howes et ah, 1989; Hughes, 1995; Watson és
Fischer, 1980). A legegyszerűbb esetben a gyerek
maga a cselekvő (úgy tesz például, mintha kanállal
Ez a kisgyermek, aki éppen megitatja Godzillát, olyan össze­
tett szimbolikus játékkal van elfoglalva, amilyenek 18 és 24
hónapos kor között jelennek meg
etetné magát). A legösszetettebb esetben, ami álta­
lában csak 30 hónapos kor után jellemző, a gyerek
egy játék (a fejlődéskutatók nyelvén ez a „cselek­
vő”) segítségével hajt végre különféle cselekedete­
ket, amelyek egy társas szerephez illeszkednek (pél­
dául azt játssza, hogy az anya baba megeteti a gyerek
babát) (6.2. táblázat).
Sok fejlődéskutató úgy vélekedik, hogy a gyere­
kek játéka nem csupán a kognitív fejlődés mutatója,
de a kognitív és a társas ismeretszerzésben is fontos
szerepet tölt be. Piaget (1962) feltételezte, hogy a
csecsemőkori játékok hozzájárulnak az újonnan el­
sajátított szenzomotoros sémák megszilárdításához.
A kulturális megközelítés hívei úgy okoskodnak,
hogy a játék korai formái a később fontossá váló te­
vékenységek begyakorlásaként szolgálhatnak. Az
embrió látszólag céltalan mozgása is döntő a méhen
belüli fejlődésben (Göncü, 1999; Nicolopoulou,
1993; Packer, 1994). A 9. fejezetben (368-369. o.)
majd részletesebben kifejtjük, hogy e szerint az el­
képzelés szerint a mintha-játék segítségével a gye­
rek olyan tevékenységeket gyakorol, amelyek fejlet-

tebbek azoknál a tevékenységeknél, amelyeket ma­
gától végezni tudna. így például teát tölthet egy „te­
gyük fel” játékban, ami messze nem igényel olyan
fokú pontosságot, mintha tényleg megpróbálna teát
tölteni a reggelinél.
A kulturális megközelítés hívei azt is feltételezik,
hogy a gyerekek társas játékának kidolgozottsága
függ attól a szociális környezettől, amelyikben meg­
jelenik. Barbara Fiese (1990) azt állapította meg,
hogy a gyerekek játékai tovább tartanak és kidolgo­
zottabbak, ha az anyjukkal játszanak, mint ha egye­
dül. Mások eredményei szerint az anyák mutatják
be a lehetséges minta játéktémákat - úgy tesznek
például, mintha egy játék telefonon beszélnének,
majd odatartják a gyerek szájához a kagylót, hogy
„folytassa” ő a beszélgetést. A játék színvonalát is a
gyerekhez igazítják, igyekeznek minél vonzóbbá ten­
ni azt (Tamis-Lemonda és Bornstein, 1994). Érde­
kes, hogy a totyogók játékai sokszor fejlettebbek,
amikor idősebb testvérükkel játszanak, mint amikor
az anyjukkal. Ennek az lehet az oka, hogy a testvé­
rek talán jobban bevonódnak a fantáziába, mint a
felnőttek (Farver és Wimbarti, 1995; Zukow-Gold-
ring, 1995).
Ama közkedvelt nézet ellenére, hogy a játék álta­
lában is segíti a fejlődést, gyakorlatilag teljesen hiá­
nyoznak az olyan kutatások, amelyek a játéknak a
csecsemőkre kifejtett jótékony hatását volnának hi­
6.2. TÁBLÁZAT
A cselekvő alkalm azása
a m intha-játékokban
A cselekvő Példa
Saját maga A gyerek a fejét a párnára
teszi, és úgy csinál, mintha
aludna
Passzív másik A gyerek a babát teszi
a párnára, mintha az aludna
Passzív A gyerek egy építőkockát tesz
helyettesítő a párnára, mintha az aludna
Aktív másik A gyerek úgy fekteti le
a babát a párnára aludni,
mintha az maga hajtaná
végre a cselekvést
Forrás: Watson és Fischer, 1980
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 243
vatva kimutatni. Peter Smith (1988), aki e téma aktív
kutatója, arra figyelmeztet, hogy a „játék jó a babák­
nak” vélekedés esetleg csak múló divat. Kétségeit alá­
támasztja az a kultúrközi vizsgálat, amelyik szerint a
közép-amerikai maja csecsemők kevesebbet játsza­
nak életük első két évében, mint észak-amerikai tár­
saik, a standardizált fejlődési tesztekben mégis egy­
formán teljesítenek (Gaskins, 1990, 1999).
Utánzás
Piaget elmélete szerint egy korábban megfigyelt
cselekvés utánzása (késleltetett utánzás) az egyik
kulcsfontosságú bizonyítéka annak, hogy a gyerek
rendelkezik a mentális eseményreprezentáció ké­
pességével. A következő példa, amelyet Piaget
(1962) könyvéből vettünk, egyaránt szemlélteti a
késleltetett utánzást és azt, milyen fontosságot tu­
lajdonított az utánzásnak Piaget annak igazolásában,
hogy a gyerekek gondolkodásában megjelenik egy
újfajta, reprezentációalapú mód. Jacqueline 16 hó­
napos, és döbbenten nézi egy 18 hónapos kisfiú
hisztériás rohamát.
A fiú sikoltozott, miközben megpróbált kijutni a
járókájából, és hátrafelé taszigálta azt, lábával to-
porzékolva. J. állt, és csodálkozva figyelte, mivel
azelőtt sosem volt még tanúja ilyen jelenetnek.
Másnap ő maga sikoltozott a járókájában, és el­
mozdítani is megpróbálta, a lábával többször egy­
más után dobbantva. A legfeltűnőbb az volt, hogy
az egész jelenetet utánozta. Ha ez azonnali lett
volna, akkor természetesen nem igényelt volna
reprezentációt, de több mint 12 óra elteltével va­
lamilyen reprezentációs vagy előreprezentációs
elemet kellett tartalmaznia. (63. o.)
Piaget példája a késleltetett utánzásra valóban a rep­
rezentáció képességét mutatja be. Az 5. fejezetben
(220-221. o.) az emlékezet fejlődéséről leírtakból
azonban kiderül, hogy a tárgyak felé irányuló cselek­
vések késleltetett utánzása először 6-9 hónapos
korban jelenik meg a bio-szocio-pszichológiai átme­
net részeként (Barr et al., 1996), jóval a 6. alszakasz
megjelenése előtt. Idézzük fel például Andrew
Meltzoff vizsgálatát, amelyben az ilyen korú gyere­
kek olyan cselekvéseket utánoztak (egy tábla forga­
tása, egy csipogó gomb megnyomása és a műanyag
tojásban a csavarok csörgetése), amelyeket ő 24 órá­
val azelőtt mutatott be (5. fejezet, 220. oldal).
244 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Meltzoff és Elizabeth Hanna (1993) egy kicsit
más utánzásos helyzetben mutatta be, hogy 14 hó­
napos korukra a csecsemők egymás utánzásával is
megtanulhatnak dolgokat. A tanulás szemléltetésé­
re egy bölcsődéből társaságkedvelő, közvetlen gye­
rekeket választottak arra, hogy néhány új cselekvést
bemutassanak. Arra tanították például őket, hogy
ujjúkkal bökjenek meg egy kis fekete dobozt, ami
csengőhangot adott, illetve egy háromszög alakú
dobozt madzagon húzzanak végig az asztalon, majd
a madzagot vegyék fel és tegyék egy pohárba. A
gyerekek annál az asztalnál mutatták be ezeket a
cselekedeteket, amelyiknél általában a közös fog­
lalkozásokat végezték. Két nappal később a felnőtt
megfigyelők az említett tárgyakkal azoknak a gyere­
keknek az otthonába látogattak, akik látták a bemu­
tatást, és egyenként megmutatták nekik azokat. A
gyerekek még kétnapos késleltetéssel és teljesen új
környezetben is nagyjából három cselekvést utánoz­
tak a bölcsődében látottakból.
Piaget tehát alábecsülte a gyerekek képességét a
késleltetett utánzást (és közvetve a korábban látott
események reprezentációjának képességét) illető­
en. Meltzoff egy kritikai vizsgálata azonban azt mu­
tatja, hogy a nem látható cselekvések reprezentáció­
jának képessége Piaget feltevésének megfelelően 18
hónapos kor körül alakul ki. Ebben a korban a gyere­
kek azokat a cselekedeteket „utánozzák”, amelye­
ket az emberek meg akartak tenni, de valójában
nem tettek meg (Meltzoff, 1995). Ennek szemlél­
tetésére Meltzoff 18 hónapos gyerekeknek egy fel­
nőtt viselkedését mutatta, aki egy fasúlyzó végét
próbálta újra és újra levenni, vagy egy gyöngysort
igyekezett egy henger köré tekerni. A gyerekek fele
azt látta, hogy a felnőttnek végül sikerült teljesíte­
nie a feladatot, a másik fele azt, hogy nem. Azután
6.6. ÁBRA Andrew Meltzoff a következő eljárást alkalmazta, hogy igazolja: a kisgyerekek még akkor is utánozzák a szándékos
cselekedeteket, ha azok nincsenek befejezve, a) A felnőtt „megpróbálja" lehúzni a kis súlyzó végét, b) Egy mechanikus szerkezet
hajtja végre ugyanazt a cselekedetet
odaadták a gyerekeknek a tárgyakat, hogy megnéz­
zék, vajon utánozzák-e az imént megfigyelt cseleke­
deteket. Azok a gyerekek, akik azt látták, hogy a fel­
nőtt többször is sikertelenül próbálkozott, ugyanúgy
„leutánozták”, és sikeresen végrehajtották cselek­
vést, mint azok a gyerekek, akik előtt a felnőtt sike­
resen oldotta meg a feladatot. Mivel az első csoport
nem látta az általa megvalósított cselekvés végét,
Meltzoff arra következtetett, hogy bizonyára meg­
értették a felnőtt szándékát, és valójában azt utá­
nozták.
Meltzoff egy másik vizsgálatot is összeállított,
hogy megnézze, vajon a gyerekek csak embereknek
tulajdonítanak-e szándékokat. Ebben a vizsgálatban
egy mechanikus szerkezet helyettesítette az emberi
modellt (6.6. ábra). A gyerekeknek csupán egytize-
de utánozta a cselekvést, akár azt látták, hogy a szer­
kezet sikertelenül próbálkozik, akár azt, hogy sike­
rül leszednie a fasúlyzó két végét. Meltzoff amellett
érvel, hogy ez a viselkedés azt bizonyítja, a gyerekek
más embereknek tulajdonítanak szándékot, gépek­
nek viszont nem, amiből arra lehet következtetni,
hogy képesek más emberek - természetesen látha­
tatlan - mentális állapotainak reprezentálására.
A kategorizációs képesség fejlődése
Amint az 5. fejezetben láttuk, a gyerekek már igen
korán képesek kategóriák felismerésére. Másként
reagálnak például a nekik bemutatott dolgokra attól
függően, hogy azok szándékkal rendelkező önmoz­
gónak vagy önmozgásra nem képes szándék nélküli­
nek látszanak. Cselekvéseik között is különbséget
tesznek, méghozzá annak alapján, hogy képesek-e
általuk a környezetben változást előidézni, vagy

sem. Nem szabad elfelejtenünk azonban, hogy ezek
úgynevezett természetes kategóriák, vagyis bizo­
nyos értelemben megtalálhatók a természetes kör­
nyezetünkben. Gelman (1999) megfogalmazásával
„lényegi” elveket tartalmaznak, amelyekre a gyere­
kek veleszületetten érzékenyek. Ezek az elvek ve­
zérlik a tudás elsajátítását az olyan alapvető terüle­
teken, mint a biológia, a fizika, a pszichológia.
Sok kategorizációs helyzetben azonban nem eze­
ket a több fajra jellemző, könnyen elsajátítható
alapelveket alkalmazzuk. Az emberek által alkotott
mesterséges tárgyak osztályozásáról van szó, ame­
lyek a kulturális környezet részei. Az ember által al­
kotott tárgyak világa általában elképesztően sokfé­
leképpen tagolódik a különféle kultúrákban (Gel­
man, 1999; Mantovani, 1999). Gelman szerint a
mesterséges kategóriák elsajátításakor nem olyan
tanulásról van szó, amelyik lényegi elveken alapul,
és így a csecsemőkorban is meglévő vázszerű tudás­
ra építhet. A mesterséges tárgyak kategóriáit a
„semmiből kiindulva” kell kialakítani. Ez a képesség
a csecsemőkorban bontakozik ki, és fejlődését a lát­
szólag rendezetlen mesterséges tárgyhalmaz több­
szintű osztályozásának képessége szemlélteti.
Susan Sugarman (1983) szépen demonstrálta a
kategóriaalkotás képességének fejlődését. Nyolc
olyan tárgyat mutatott 12-30 hónapos gyerekek­
nek, amelyeket különbözőképpen lehetett kategóri­
ákba és alkategóriákba sorolni. (A 6.7. ábra egy ilyen
tárgy készletet mutat, amely kék és piros hajókból,
illetve kék és piros babákból áll.) A gyerekek anyjuk
ölében ültek, és azt kérték tőlük, hogy „tegyék
rendbe” az előttük összevissza heverő tárgyakat,
hogy kiderüljön, minek alapján csoportosítanak. Ha
ez a kérés nem járt eredménnyel, Sugarman maga
mutatta meg, hogyan lehet a tárgyakat csoportosíta­
ni, és arra ösztökélte a gyerekeket, hogy maguk is
osztályozzák azokat. A kategorizációs viselkedés fej­
lődésében négy szintet különített el:
1. Az egyévesek felemelték az egyik játékot, meg­
vizsgálták, azután sorban hozzáérintették a többi­
hez. Csak az jelezte, hogy felfedezték az egyes
tárgyak közötti hasonlóságot, hogy a felemelt tár­
gyat leginkább azokhoz érintették hozzá, ame­
lyeknek ugyanolyan volt az alakjuk.
2. A 18 hónaposak egy kis munkaterületet csináltak
maguk előtt, és abba helyeztek két vagy három
azonos fajta tárgyat.
3. A 24 hónaposak két külön kategóriába sorolták a
tárgyakat, és egyszerre csak az egyikkel dolgoz-
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 245
6.7. ÁBRA Hányféleképpen tudnád csoportosítani ezeket a
tárgyakat? A hajók és a babák színek és formák szerinti kate­
góriákba és alkategóriákba sorolása lassan fejlődik ki a késő
csecsemőkorban (Sugarman, 1983 nyomán)
tak. Először például kiválasztották az összes ha­
jót, azután az összes babát. Ha Sugarman akkor
kínálta nekik a hajót, amikor éppen a babákat
gyűjtötték, a hajót azonnal félrerakták, és tovább
foglalkoztak a babákkal.
4. A 30 hónaposak egy időben foglalkoztak a két fő
kategóriával, és a szín alapján alkategóriákat is al­
kottak. Először egy kis munkaterületet csináltak
maguk előtt, és abban létrehozták a két kategóri­
át. A két csoportot úgy töltötték fel, hogy fel­
emelték a legközelebbi játékot, és a megfelelő cso­
portba helyezték. Amikor ezeknek a gyerekeknek
egy babát adtak a kezükbe, miután egy hajót rak­
tak a helyére, azt a többi baba közé tették.
Arra következtethetünk tehát, hogy a csecsemőkor
végén kibontakozó kognitív változások egyik kulcs­
eleme a fogalmi viszonyok felismerésének meghala­
dása aktív használatuk révén. A gyerekek most már
rugalmasabban és módszeresebben kezelik a fogal­
mi eltéréseket és megfeleléseket a kategóriák meg­
alkotásakor.
A képek mint reprezentációk felfogása
A csecsemőkor végén a gyerekek gondolkodási fo­
lyamatainak alapvető átalakulását mutatja az a ké­
pesség is, hogy megértik, egy kép egy tárgynak a
reprezentációja, és nem maga a tárgy, s ezt a tudást
hasznosítani is képesek. A reprezentációs gondolko-
246 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
<0
6.8. ÁBRA Az a képesség, hogy a valóságos viselkedés terve­
zésében egyszerűsített modelleket is alkalmazzanak, a csecse­
mőkor végére alakul ki. a) A kísérletvezető (Judy De Loache)
elrejt egy kis játékot a szoba méretarányos modelljében, mi­
közben egy hároméves figyeli, b) A kisgyermek megtalálja a
nagyobb játékot a valóságos szobában a megfelelő helyen, c)
Megkeresi a modellszobában elrejtett kis játékot, amelynek
elrejtését eredetileg megfigyelte
dás képességére Judy De Loache és munkatársai
(1998) mutattak rá vizsgálataikban. Az egyik vizs­
gálatsorozatban arra voltak kíváncsiak, hogy vajon
a gyerekek egy kép alapján meg tudnak-e találni
egy tárgyat. Az első vizsgálatban 9 és 20 hónapo­
saknak különféle tárgyak élethű fényképeit mu­
tatták. A 9 hónaposok az ujjaikkal vizsgálgatták a ké­
pet, és megpróbálták megérinteni a tárgyat, amit
ábrázolt. Ebből arra következtethetünk, hogy a gye­
rekek összetévesztették a képet a tárggyal, amit áb­
rázol. Ez a hiba a 20 hónaposoknál nem nagyon for­
dult elő.
Még a kétévesek sem használják azonban tökéle­
tesen a képi információt következtetéseik során -
például az elrejtett tárgyak keresésekor. Ennek
tesztelésére a kutatók szobák képeit mutatták a
gyerekeknek, és azokon megmutatták, hogy hol rej­
tettek el egy játékot. Azután a gyerekeket az egyik
képen látható szobába vitték, és megkérték őket,
hogy keressék meg a játékot. A kétévesek nem na­
gyon tudták felhasználni a képi információt, két és
fél évesen azonban már általában jól teljesítettek
ebben a feladatban (De Loache és Burns, 1994).
A vizsgálatsorozat második részében a makettek
viselkedésirányító szerepét vizsgálták (De Loache,
1987, 1995). Az első vizsgálatban De Loache két és
fél és hároméves gyerekeket kért arra, hogy figyel­
jék, ahogy egy vonzó játékot elhelyez az adott szoba
élethű makettjében. Azután arra kérte őket, hogy a
„rendes” szoba megfelelő helyén keressék meg a já­
tékot. A két és fél évesek nem tudták segítségül hív­
ni a makettet a kereséshez, és megzavarodtak a fel­
adattól, a háromévesek viszont elég könnyen megol­
dották azt (6.8. ábra).
De Loache feltételezte, hogy a kisebbeknek azért
volt nehéz a feladat, mert nem tudták a makettet
egyszerre szimbólumnak és tárgynak is tekinteni.
Egy követéses vizsgálatban munkatársaival két és fél
éves gyerekek egy részét arról próbálta meggyőzni,
hogy - egy speciális gépezet segítségével - egy sátrat
annak kis makettjévé lehet zsugorítani, egy maket­
tet pedig igazi sátorrá növeszteni (De Loache,
1995). Amikor a gyerekek azt hitték, hogy a makett
és a sátor ugyanaz a dolog, csak a gépezet átalakítot­
ta, képesek voltak a makett alapján megkeresni a
sártorban eldugott játékot. Azok a gyerekek azon­
ban, akiknek azt mondták, hogy a makett a sátor já­
ték változata, a tárgy helyzetére vonatkozó informá­
ciót nem tudták átvinni az egyik tárgyról a másikra.
De Loache szerint a két és fél évesek legfőbb prob­
lémája az, hogy nem képesek a makett kettős tér-

mészetének felismerésére: vagyis hogy egyrészt egy
érdekes tárgy, másrészt helyettesíti azt a tárgyat,
amelyet megmintáz. Ha a makettet az eredeti össze­
zsugorított változatának tekintik, pszichológiailag
már nem szimbólum a számukra, így a feladatot bo­
nyolító tényező megszűnik. A háromévesek képe­
sek egyszerre szimbólumnak és tárgynak tekinteni a
makettet, így segítségével annak eredetijében is
meg tudják találni a tárgyat, nekik már nincs szüksé­
gük arra, hogy leegyszerűsítsék a feladatot.
A szavak, a gondolatok
és a cselekedetek viszonyának
megváltozása
A longitudinális vizsgálatok azt mutatják, hogy a
második életévben fokozatosan növekszik az ismert
és helyesen használt szavak, kifejezések száma
(Fenson et ah, 1994). A 14-16 hónaposak átlagosan
körülbelül 150 szót tudnak, olyanokat, mint kutyus,
fej, iszik, ne, s ezenfelül számos olyan kifejezést is,
mint a „kérek még tejet” vagy „anyunak intsünk
pát”. Huszonegy hónapos korukra a totyogók vi­
szonylag bonyolult szóbeli utasításokat is képesek
végrehajtani. Ha például azt hallják, hogy „tedd a
kockát a baba széke alá”, a megfelelő helyre tudják
azt tenni. A többszavas mondatok megalkotásának
képessége is fejlődik, ami egyre komplexebb gondo­
latok kifejezését teszi lehetővé.
Az embereket, tárgyakat és eseményeket képvi­
selő szavak használata önmagában is elegendő annak
kimutatására, hogy a gyerekek mentális reprezentá­
ciókat kezdenek használni. A fejlődéspszichológu­
sokat azonban különösen az izgatja, milyen kapcso­
lat van a reprezentációs szavak használata és más
mentális reprezentációs formák (mint a szimbolikus
játék, az elrejtett tárgyak keresése, a késleltetett
utánzás és a kategóriaalkotás képessége) fejlődése
között (Bloom et ah, 1985; Bretherton és Bates,
1985; Gopnik és Meltzoff, 1997).
A legvilágosabb talán a késleltetett utánzás és a
szótanulás közötti kapcsolat, mivel a gyerekek korai
szókincsének nagy része általában szorosan kötődik
azokhoz a szavakhoz, amelyeket a felnőttek beszé­
dében hallottak. Lányunk, Jenny egyik első szava
például a „még” volt. Korábban, amikor megivott
egy pohár tejet vagy gyümölcslevet, lecsapta az üres
poharat az etetőszék tálcájára. Ilyenkor megkérdez­
tük: „Kérsz még?” Nem sokkal első születésnapja
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 247
előtt kezdődött, hogy poharát magasra tartotta, és
azt mondta, „még”, mielőtt bárki megkérdezte vol­
na, szeretne-e többet.
Hasonlóképpen világos a kapcsolat a nyelv és a
szimbolikus játék között, mert mindkettő jelen
nem lévő tárgyak, emberek vagy cselekvések repre­
zentációját igényli. A szimbolikus játékban önké­
nyesen kiválasztott tárgyak képviselnek más tárgya­
kat: a banánt telefonként használják, vagy a homo­
kozó pereme lesz az autópálya. A nyelvben pedig a
hangok helyettesítik a tárgyakat és az eseményeket.
A legkorábbi szinteken a gyerekek fantáziajátékai
egyedi cselekvésekre korlátozódnak, beszédük pe­
dig egyedi szavakra. De 18 hónapos kor körül elkez­
denek két cselekvést összekombinálni a játékban,
valamint kétszavas mondatokat használni (Brether­
ton és Bates, 1985; McCune-Nicolich és Bruskin,
1982). így például nagyjából ugyanabban az életkor­
ban kezdenek el a gyerekek olyanokat mondani,
hogy „tej nincs”, amikor azt kezdik játszani, hogy vi­
zet töltenek a pohárba, és segítenek a kisbabának
inni.
Karen Lifter és Lois Bloom (1989) kimutatta,
hogy szoros kapcsolat van a szókincs korai elsajátítá­
sa és aközött, hogy a gyerekek milyen ügyesen kere­
sik az elrejtett tárgyakat, s miként játszanak azok­
kal. Azt állapították meg, hogy az első szavak ugyan­
akkor jelennek meg, amikor először kezdik módsze­
resen keresni az elrejtett tárgyakat, és hogy amikor
logikus keresési mintákat produkálnak, az új szavak
tanulási üteme hirtelen felgyorsul. Ugyanez a kap­
csolat tűnt fel akkor is, amikor Lifter és Bloom a já­
ték bonyolultságát elemezte: a még nem beszélő
gyerekek mozgatták a játékokat, de cselekedeteiket
nem kapcsolták össze azokkal, szemben azzal, ami­
kor egy játék teáskannából képzelt vizet öntöttek
egy csészébe, és úgy tettek, mintha meginnák. Az
ilyen kombinációs játékok a gyerekek első szavaival
együtt jelentek meg, és a bonyolultabb szerkezetek
a szókincs gyarapodásával együtt bukkantak fel. Ali­
son Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) is azt talál­
ta, hogy a szókincs robbanásszerű növekedése nagy­
jából egybeesik néhány kognitív változással: a tár­
gyak két csoportba osztásának képességével, meg­
keresésük kifinomult módszereivel és a belátásos
problémamegoldással.
Az új szavak elsajátítása gyakran a tapasztalt ese­
mények iránti érdeklődéssel is összefügg. Gopnik és
Meltzoff például arról is beszámol, hogy 12 és 24
hónapos koruk között a gyerekeket nagyon érdekli a
tárgyak megjelenése és eltűnése, s gyakran mondják
248 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Sok kisgyerek erősen kötődik egy macihoz, egy takaróhoz vagy
más tárgyhoz. D. W. Winnicott (1971) brit pszichiáter ezeket
a tárgyakat „átmeneti tárgyaknak" nevezte. Ezek segítik a
gyerekeket abban, hogy megértsék és megismerjék a saját tes­
tükön túli világot. A kislánynak a mackó iránt érzett erős kö­
tődéséről árulkodik, ahogy azt mosolyogva magához öleli
azt egy eltűnt tárgyra, hogy „nincs”. Különféle kul­
túrák vizsgálata is azt mutatja, hogy a nincs szónak
megfelelő kifejezések a 18 hónaposak szókincsének
leggyakoribb elemei közé tartoznak (Fenson et ah,
1994; Gopnik és Choi, 1990). Gopnik egy 18 hóna­
pos gyerekről írja, hogy előszeretettel rejtett el egy
gyűrűt a párna alá. Egyszer a kicsi egymás után tizen­
háromszor ismételte meg ezt a mozdulatot, és ilyen­
kor minden alkalommal azt mondta, hogy „nincs”.
A GYEREK ÉS GONDOZÓI
KÖZÖTTI KAPCSOLATOK
FEJLŐDÉSE
Életük második évében a gyerekek mindenütt csu­
pa új és izgalmas dologgal találkoznak. Egy másfél
évessel elsétálni a sarki trafikig az örökkévalóságig
tarthat. Minden egyes lépés új és érdekes felderí­
tendő dolgokat kínál: a járdán heverő söröskupak
gondos vizsgálatot igényel, a szomszéd pázsitján to­
tyogó galamb is megér egy kitérőt, s még a járda re­
pedése is arra sarkallja a kicsit, hogy leüljön és köze­
lebbről is szemügyre vegye.
Az 5. fejezetben is láthattuk azonban, hogy a gye­
rekeket vonzó dolgok sokszor félelmet is keltenek.
A zúgó autók, az idegen emberek és az új tárgyak
gyakran egyszerre ijesztők és vonzók. Egyensúlyt
kell teremteni az érdeklődés és a félelem között,
míg a gyerekek egyre inkább felderítik, és egyre job­
ban megismerik a világot. Nem tölthetik egész éle­
tüket anyjuk kötényébe kapaszkodva, de ha túl ha­
mar kóborolnának el egyedül, életben sem sokáig
maradnának.
A majom- és az emberanyák, valamint kicsinyeik
kutatása kezdi megmutatni, hogy a kíváncsiság és a
biztonság egyensúlya hogyan jön létre, és hogyan
marad fenn, hogy biztosíthassa a folyamatos fejlő­
dést. Ennek az egyensúlynak az egyik kulcseleme a
gyerekek és gondozóik között valamikor 7-9 hóna­
pos kor között kialakuló kötődés, amelyet az 5. feje­
zet végén (223-224. o.) röviden már ismertettünk.
A fejlődéspszichológusok számára annak megma­
gyarázása az egyik legnagyobb kihívás, hogy hogyan
is alakul ki ez a kötődés, és hogyan befolyásolja a
későbbi fejlődést.
A kötődés magyarázatai
Az, hogy a gyerekek az egész világon körülbelül
ugyanabban az életkorban kezdik a nyugtalanság je­
leit mutatni, ha elsődleges gondozójuktól elválnak,
arra utal, hogy a kötődés a fejlődés egyetemes jel­
lemzője (Thompson, 1998). Ez a gondolat élénk vi­
tához vezetett a kötődés evolúciós értékéről, a kö­
tődés növekedéssel járó változásainak okairól és a
kötődés minőségének hatásairól a gyerek későbbi
fejlődésére.
A kötődés alapjainak három fő magyarázata ural­
ta ezt a vitát: Sigmund Freud véleménye, miszerint
a csecsemők azokhoz az emberekhez kötődnek,
akik táplálékigényüket kielégítik; Erik Erikson gon­
dolata, miszerint a csecsemők azokhoz kötődnek,
akikben megbízhatnak, hogy segíteni fogják őket;
és John Bowlby némileg hasonló hipotézise, misze­
rint a csecsemők azokhoz kötődnek, akik a világ
felderítéséhez biztonságos hátteret biztosítanak szá­
mukra.

Sigmund Freud drive-redukciós
m agyarázata
Sigmund Freud fejlődési elméletében fontos szere­
pe van a kötődés folyamatának. Freud úgy gondolta,
hogy a gyerekek és társas környezetük, különösen az
őket gondozó emberek közötti interakciók szabják
meg a személyiség és a társas kapcsolatok fejlődésé­
nek későbbi mintázatát. Úgy vélte, hogy a többi élő­
lényhez hasonlóan az emberi lényeket is főként bio­
lógiai késztetéseik (biológiai drive-ok) motiválják.
Ezek a késztetések, mint például az éhség vagy a
szomjúság, olyan izgalmi állapotok, amelyek arra
sarkallják az élőlényt, hogy megteremtse életben
maradásának alapvető előfeltételeit. Amikor egy
ilyen drive létrejön, az élőlény arra törekszik, hogy
kielégítse azt a szükségletet, amelyik azt felkeltette.
Az élvezet a szükséglet kielégülésének, a drive csök­
kenésének (redukciójának) az érzése, amikor a szer­
vezet a biológiai egyensúly kellemesebb állapotába
tér vissza. Ebben az értelemben tehát az élvezetek
keresése a létezés egyik alapelve.
Freud szerint „a szeretet eredete a kielégített
táplálkozási szükséglethez való ragaszkodásban ke­
resendő” (1940/1964, 188. o.). Az első személy te­
hát, akihez a csecsemő kötődni fog, általában az
anyja lesz, mivel valószínűleg ő táplálja. Freud úgy
vélte, hogy az anyához való kötődés a fejlődés ké­
sőbbi szakaszaiban is meghatározó a gyerek szemé­
lyiségének alakulásában. Felnőttkorban az anyához
fűződő kapcsolat válik „mindkét nem minden sze­
relmi kapcsolatának prototípusává” (188. o.).
Freudnak a korai emberi kötődésről alkotott el­
mélete sok szülő elképzelésével megegyezik, a kor­
társ fejlődéskutatók körében azonban nem túl nép­
szerű. A fő probléma az, hogy a kutatások nem iga­
zolták azt a gondolatát, miszerint a kötődést az
éhség-drive redukciója hozza létre.
Erik Erikson pszichoszociális
m agyarázata
A kötődésre Freud egyik legbefolyásosabb tanítvá­
nya, Erik Erikson (1963) adott ígéretesebb ma­
gyarázatot. Erikson, akinek fejlődési elméletére e
könyv további részében többször is hivatkozunk, az
emberi életutat nyolc stádiumra osztja, amelyek
mindegyikét egy sajátos, az egyén által megoldandó
konfliktus jellemzi. (A szakaszok teljes leírása a
10.3. keretes szövegben olvasható; 398-399. o.)
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 249
Az Erikson szerint az első két stádiumot jellemző
konfliktus magyarázatot kínál arra, miért növekszik
a gyerekek szorongása, ha az első év vége felé elvál­
nak az anyjuktól, és miért csökken ez a hatás a máso­
dik év folyamán. Az eriksoni séma szerint a fejlődés
első stádiumában, amelyik a születéstől nagyjából az
első születésnapig tart, a csecsemőknek a bizalom
problémájával kell megküzdeniük. Vagy megtanul­
nak bízni azokban, akik nevelik őket, vagy bizalmat­
lanok lesznek velük. Erikson nézete alapján a gyere­
kek azokhoz az emberekhez kötődnek, akik megbíz­
hatóan gondoskodnak szükségleteik kielégítéséről,
és akik a bizalom érzését táplálják bennük. Amint a
csecsemő bizalma megszilárdul gondozóiban - ál­
talában a második életév folyamán -, már nem
nyugtalankodik a rövid elválások miatt, mivel meg­
érti, hogy gondozója vissza fog térni. Ez készíti fel
őt a második fejlődési szakaszra, amelyik körülbelül
hároméves korig tart. Ebben az időszakban a gyere­
kek az önálló cselekvés problémájával néznek szem­
be. Vagy megtanulják irányítani az akaratukat és
kontrollálni saját magukat, vagy kétségeik lesznek,
hogy képesek-e önállóan cselekedni, s szégyenlőssé
válnak.
John Bowlby etológiái m agyarázata
John Bowlby kötődéselmélete a második világhábo­
rúban a családjuktól elválasztott és intézetben ne­
velt angol gyerekek mentális problémáinak kutatása
során fogalmazódott meg (Bowlby, 1969, 1973,
1980). Bowlby átnézte azokról a kórházban, csecse­
mőotthonban vagy árvaházban nevelt gyerekekről
készült feljegyzéseket, akik vagy elvesztették szülei­
ket, vagy hosszú időre elváltak tőlük. Olyan klinikai
interjúkról készült beszámolókat is figyelembe vett,
amelyek pszichológiailag zavart vagy bűnöző serdü­
lőkkel és felnőttekkel készültek. Ezekben a külön­
féle forrásokban hasonló viselkedéssorozatra utaló
leírásokat talált. Amikor a gyerekek először válnak
el anyjuktól, tomboló félelmet mutatnak. Sírnak,
dührohamot produkálnak, és megpróbálnak kisza­
badulni környezetükből. Azután az elkeseredettség
és depresszió szakaszán mennek keresztül. Ha az el­
választottság fennmarad, és nem alakul ki új, stabil
kapcsolat, ezek a gyerekek közömbössé válnak más
emberekkel szemben. Bowlby a közömbösség ilyen
állapotát leválásnak (kötődésre való képtelenség­
nek) nevezte.
A szüleiktől elválasztott kisgyerekek nyugtalansá­
250 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
gának magyarázatában Bowlbyt nagyban befolyásol­
ta az etológusok munkája, akik az emberi viselke­
dés széles körű, evolúciós megközelítését hang­
súlyozzák (1. fejezet, 42. o.). A majmok, illetve az
emberszabásúak etológiái vizsgálatai rámutattak
arra, hogy e fajok utódai életük első heteiben, hó­
napjaiban szinte állandóan közvetlen fizikai kap­
csolatban vannak biológiai anyjukkal. Bowlby meg­
jegyezte, hogy ezek a főemlős kölykök folyamato­
san olyan, feltehetően ösztönös válaszokat produ­
káltak, amelyek az emberi kötődésben alapvetők:
kapaszkodás, szopás, sírás és követés. Néhány hét
vagy hónap múlva (ez az adott főemlősfajtól függ)
a kölykök távolabb merészkednek az anyjuktól,
hogy felfedezzék közvetlen fizikai és társas környe­
zetüket, de az első szokatlan vagy veszélyesnek tűnő
jelre rohannak vissza hozzá (Suomi, 1995). Bowlby
szerint a főemlősök ilyesfajta viselkedése az ember­
gyerekeknél is a kötődés fejlődésének filogenetikai
alapját képezi.
Ő a kötődés kialakulásának mechanizmusát a ter­
mosztát mintájára képzelte el. A termosztáthoz ha­
sonlóan - amely ki- és bekapcsolja a fűtést, ha a hő­
mérséklet egy előírt érték alá vagy fölé kerül - a kö­
tődés egyensúlyt teremt a gyerek biztonság iránti
szükséglete és tapasztalatszerzési vágya között.
Bowlby (1969) szerint a kötődés normális esetben
az első két év folyamán négy nagy szakaszban fejlő­
dik k i,, hogy „az anya-gyermek párosban dinamikus
egyensúly” (236. o.) alakuljon ki.
1 . A kötődés előtti szakasz (születéstől a 6. hétig).
Az első hetekben, miközben a gyerekek és gondo­
zóik az összehangolódás kezdeti módozatait dol­
gozzák ki (4. fejezet, 165-170. o.), a gyerekek
szoros kapcsolatban maradnak gondozóikkal, akik­
től ételt és biztonságot kapnak. Nem keserednek
el, ha egy idegen vigyáz rájuk (valójában talán
még nem is érzékelik a különbséget).
2. A kötődés keletkezésének szakasza (6. héttől 6-8
hónapos korig). A gyerekek elkezdenek másképp
reagálni az ismeretlen és ismerős emberekre, s
6-7 hónapos korukra az ismeretlen tárgyak és
emberek láttán a félelem jeleit mutatják (5. feje­
zet, 220-221. o.).
3 .A tiszta kötődési szakasz (6-8 hónaptól a 18-24
hónaposig). Ebben az időszakban jellemző a sze­
parációs szorongás, amikor a gyerekek láthatóan
feldúltak lesznek, ha anyjuk vagy gondozójuk ki­
megy a szobából. Amikor ez a kötődési szakasz
bekövetkezik, irányítása alatt tartja a gyerek és
kötődése tárgya közötti fizikai és érzelmi kapcso­
latot. Amikor a kötődés szereplői túlságosan eltá­
volodnak egymástól, valamelyiküket ez zavarni
fogja, és megpróbálja csökkenteni a távolságot:
ahogy a gyerekek zaklatottak lesznek, ha anyjuk
elmegy, az anyák is zaklatottá válnak, ha gyere­
kük eltűnik a szemük elől. A kötődés a biztonság
érzését adja a gyermeknek. Az anya biztonságos
hátteret nyújt, ahonnan a gyerekek felfedezése­
ket tehetnek, és ahova időről időre visszatérhet­
nek, hogy az újabb felfedezőút előtt megerősít­
sék a kapcsolatot. A kötődés kezdeti hónapjaiban
inkább az anyák felelőssége a kötődési rendszer
egyensúlyának fenntartása, mert a gyerekek csak
korlátozott cselekvésre és kapcsolattartásra ké­
pesek.
4. A kölcsönös kapcsolatok szakasza (18-24 hóna­
pos kor). Ahogy a gyerek mozgékonyabb lesz, és
egyre több időt tölt anyjától távol, az anya-gyerek
páros átmeneti állapotba jut, amelyben a rend­
szer egyensúlya fenntartásának felelősségében
osztoznak. Az anya vagy a gyerek időnként
megszakítja a tevékenységét, és megújítja a kap­
csolatot. Az embereknél ez az átmeneti fázis éve­
kig tart.
Ha a gyerek és gondozója között biztos kölcsönös
érzelmi kapcsolat alakul ki, ez segítséget nyújt a ki­
csinek a biztonság érzetének fenntartásában a gon­
dozójától való egyre gyakoribb és hosszabb elválási
időszakokban. Meg kell jegyeznünk, hogy e szakasz
addig fejlődik, amíg a szimbolikus reprezentáció a
gyerek gondolkodásának meghatározó elemévé vá­
lik. Bowlby azt feltételezte, hogy a gyerekek szim­
bolikus képességének fejlődésével a szülő-gyerek
kötődés belső munkamodellé, a gondozókkal és
másokkal folytatott interakciók mentális normájává
válik.
Állatkísérletekből szárm azó bizonyítékok
Az etikai megfontolások nehezítik, sőt sokszor lehe­
tetlenné teszik, hogy az emberi kötődés forrásainak
meghatározására szolgáló kísérleteket végezzünk.
Harry Harlow és munkatársai a kötődés elméletei­
nek ellenőrzésére rézuszmajmokkái végeztek vizs­
gálatokat. Először a kötődés drive-redukciós elmé­
letét tesztelték (Harlow, 1959). E kísérletek egyi­
kében a kutatók nyolc majomkölyköt választottak el
anyjuktól a születésüket követő néhány órán belül,
 6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 251

majd külön ketrecbe rakták őket két élettelen pót­

anyával; amelyek közül az egyik drótból („drót­
anya”), a másik frottíranyagból („szőranya”) készült
(6.9. ábra). Négy majomkölyök a drótanyától ka­
pott tejet, négy pedig a szőranyától. A kétfajta pót­
anya egyformán hatékony volt táplálékforrásként,
és mind a nyolc kölyök ugyanannyit ivott, s ugyan­
olyan gyorsan növekedett. Csak a pótanyák tapintá­
sa különbözött.
Abban a 165 napos időszakban, amelyben a pót­
anyákkal éltek, a kölyökmajmok megkülönbözte­
tett előnyben részesítették a szőranyát. Még ha az
összes élelmet a drótanyától kapták, akkor is csak
étkezni jártak hozzá, azután visszamentek a szőr­
anyára csimpaszkodni. A drive-redukciós elmélet
szemszögéből értelmetlen, hogy mind a négy kisma-
jom, aki a táplálékot a drótanyától kapta, idejének
nagy részét a szőranyán töltötte, amelynek ugyan
kellemes volt a tapintása, de semmiféle olyan bioló­
giai késztetést nem elégített ki, mint az éhség vagy a
szomjúság. Harlow (1959) szerint „ezek az eredmé­
nyek tanúsítják a testi érintkezés és az azáltal te­
remtett azonnali vigasz - valószínűleg mindent el­
6.9. ÁBRA Ez a kölyökmajom idejének legnagyobb részét a
söprő - fontosságát a csecsemő anyjához való kötő­
frottíranyaggal fedett pótanyán tölti még akkor is, ha a cu­
désének kialakulásában”. misüveget a háttérben látható, drótból készült pótanyához
Későbbi vizsgálataikban Harlow és munkatársai rögzítik. Harlow szerint a testi érintkezés és az általa nyújtott
(Harlow és Harlow, 1969) annak meghatározására vigasz fontos tényező a csecsemők anyjukhoz való kötődésének
törekedtek, hogy a pótanyához való kötődésnek kialakulásában
van-e bármilyen hatása a csecsemők felderítő visel­
kedésére, ami Bowlby evolúciós elméletének döntő dál nyomogatásával azért, hogy egy pillantást vet­
próbája lenne. Ismervén, hogy a normális ember­ hessenek a szőranyára, mint azért, hogy a drótanyát
gyerekek és majomkölykök anyjukhoz szaladnak, ha láthassák. A drótanya még az üres doboznál sem
egy idegen helyzettel szembesülnek, a kutatók egy keltett nagyobb érdeklődést. Még az egyedül a drót­
ilyen helyzetet hoztak létre a drótanyától tejet kapó anyával nevelt majmok sem mutatták a kötődés
kölyökmajmok számára. Ketrecükbe egy olyan m e­ semmilyen jelét, amikor lehetőségük volt arra, hogy
chanikus játék mackót raktak, amely előrelépege­ a drótanyát láthassák (Harlow és Zimmerman,
tett, miközben egy dobot vert. A megrémült köly­ 1959).
kök a szőranyához rohantak, nem pedig a drótanyá­ Harlow arra a következtetésre jutott, hogy a
hoz (6.10. ábra). Amikor azonban túljutottak félel­ nyugtató taktilis érzékelés a biztonság érzetét nyújt­
mükön, miután testüket a szőranyához dörgölték, ja a csecsemő számára, ami még az ételnél is fonto­
kíváncsian kezdték a mackót nézegetni. Volt, ame­ sabb a kötődés kialakulásában. Ez ellentmondásban
lyik még a szőranya védelmét is otthagyta, hogy van a drive-redukciós nézettel, mely szerint a gyere­
megközelíthesse a pillanatokkal előbb még olyan kek ahhoz kötődnek, aki eteti őket. Első ránézésre
nagy félelmet keltő tárgyat. Bowlby reciprok kötődésen alapuló felfogásának is
A majomkölykök a szőranyához való kötődésüket ellentmond, mivel a „szőranya” a megnyugtató fizi­
akár egyéves elválasztás után is kimutatták. A kuta­ kai kapcsolat biztosításán kívül semmit sem tett a
tók a majmokat egy olyan berendezésbe helyezték, kismajmok érdekében. Harlow csapata azonban fel­
amelyben egy pedál megnyomására vagy a szőr­ fedezte, hogy noha a megnyugtató tapintási érzékie­
anyát, vagy a drótanyát, vagy egy üres dobozt láthat­ tek szükségesnek látszanak az egészséges fejlődés­
tak. A tejet adó drótanyával és a táplálékot nem adó hez, korántsem elegendők. Ahogy ezek a kísérleti
szőranyával nevelt majmok több időt töltöttek a pe- majmok növekedtek, a kutatók azt látták, hogy más
252 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
6. 10. ÁBRA (Fent) Ez a kölyökmajom a frottíranyaggal fe­
dett pótanyába kapaszkodik, és abba rejti tekintetét, amikor
megijed a mozgó játék mackótól. (Lent) Miután visszanyerte
bátorságát, a kismajom az idegen betolakodót nézi. A kötődés
drive-redukciós elméletének ellentmond, hogy nem a táplálé­
kot adó drótanya, hanem a táplálékot nem nyújtó szőranya
szolgál biztonságos háttérként számára
majmokkal közömbösek vagy erőszakosak. Egyik
sem volt képes normálisan közösülni. A kutatók a
következő megállapításra jutottak:
A ruhával bevont anya által a csecsemőkorban
nyújtott táplálás és testi érintkezés még nem ered­
ményez normális serdülőt és felnőttet. A pótanya
nem ringatja a kölyköt, és nem kommunikál vele
hangokkal és gesztusokkal. Nem bünteti a helyte­
len viselkedést, és nem kísérli meg a kölyök testi
kötődésének megszakítását, mielőtt az véglege­
sen rögzülne. (Harlow és Harlow, 1962,142. o.)
Ezeknek a majmoknak a későbbi társas viselkedése
alátámasztja Bowlby véleményét, mely szerint a kö­
tődés az anya és a gyerek közötti jól fejlett szabályo­
zórendszer. Az ilyen szabályozás kétoldalú folya­
mat, amely az egészséges érzelmi fejlődés érdeké­
ben társas interakciót igényel. A majomkölykök
egyértelműen a „szőranyához” fordultak biztonsá­
gért, de élő anya hiányában minden alkalmazkodás
rájuk maradt, és nem alakult ki megfelelő szabályo­
zórendszer.
A kötődés mintázatai
Az élettelen pótanyával nevelt majmok sérült társas
viselkedése egyenesen vezet ahhoz a kérdéshez,
hogy milyenfajta anya-gyerek interakció szolgáltatja
a leghatékonyabb alapot az egészséges emberi társas
kapcsolatok kialakulásához.
Mivel nincs két egyforma anya-csecsemő pár, és
mivel az embercsecsemők születésükkor talált kör­
nyezeti feltételei változatosak, nem várhatjuk, hogy
a kötődés „egyetlen helyes mintázatát” fogjuk talál­
ni, amelyik a társas fejlődés igényeit minden kultú­
rában kielégíti (Hinde, 1982). Sok kutató véli azon­
ban úgy, hogy meg lehet határozni az anya-gyerek
interakciónak azokat az általános mintázatait, ame­
lyek a legelőnyösebbek a fejlődés szempontjából.
Az anya-gyerek interakció mintázatainak kutatá­
sára nagy hatással volt Mary Ainsworth munkája. O
anya-gyerek párokat figyelt meg Afrikában és az
Egyesült Államokban. Megfigyelései alapján arról
számolt be (Ainsworth, 1967, 1982), hogy világo­
san megkülönböztethető, következetes mintái van­
nak annak, ahogy az anyák és gyerekeik egymáshoz
viszonyulnak az élet második és harmadik évében. A
legtöbb általa megfigyelt anya-gyerek pár kellemes,
biztonságos kapcsolatot épített ki a harmadik évre,
de a kapcsolatok némelyikét állandó feszültség és
nehézség jellemezte a közös tevékenységek szabá­
lyozásában.
Ainsworth kidolgozott egy eljárást az anya-gyerek
kapcsolat biztonságosságának mérésére, amelyet
idegen helyzetnek nevezett el. Az eljárás fő célja
annak megfigyelése, mennyire eltérő módon reagál­

nak a csecsemők az idegenekre három egymást kö­
vető helyzetben: amikor az anyjukkal vannak, mi­
után az anya kimegy a szobából, és amikor néhány
perc múlva újra találkoznak vele. Ainsworth szerint
a különféle válaszminták különböző fajta kapcsola­
tokat tükröznek. A következő esettanulmány, ame­
lyet Mary Ainsworth és Barbara Wittig (1969,
116-118. o.) beszámolója alapján foglalunk össze,
szemlélteti magát az idegen helyzetet, valamint azt,
hogy miképp viselkedik abban egy tipikus 12 hóna­
pos középosztálybeli észak-amerikai gyermek.
(Az egyik megfigyelő bevezeti az anyát és a csecse­
mőt a kísérleti szobába, amelyben játékok hever­
nek a padlón.) Brian egyik karjával anyja nyakába
kapaszkodik, amikor belépnek a szobába... Hig­
gadtan néz körül, s érdeklődéssel figyeli a játéko­
kat és a megfigyelőt.
(A megfigyelő kimegy a szobából.) Miután lete­
szik, Brian azonnal a játékok felé mászik, és elkez­
di azokat vizsgálgatni (6.11. a ábra). Nagyon ak­
tív... Bár figyelmét a játékok kötik le, hatszor az
anyjára pillant.
(Három perccel később bejön egy idegen, köszön
az anyának, és csendben leül egy székre.) Brian
megfordul, hogy az idegenre nézzen... örömteli
kifejezéssel az arcán. Újra a csővel játszik, hangot
ad, mosolyog és megfordul, hogy anyjára pillant­
son... Amikor az idegen és az anyja beszélgetni
kezd, továbbra is aktívan vizsgálódik... Amikor az
idegen elkezd hozzá közeledni, előrehajolva és
egy játékot kínálva neki, mosolyog, odamászik
és nyúl érte (6.11. b ábra).
(Az anya, táskáját a széken hagyva, kimegy a szo­
bából, miközben az idegen elvonja Brian figyel­
mét.) Nem veszi észre, hogy anyja kiment... Vál­
tozatlanul az idegent és a játékokat figyeli... Hir­
telen az anyja székéhez mászik, álló helyzetbe
húzza magát, és az idegenre néz. Az megpróbálja
figyelmét egy játékkal elterelni, de Brian megint
anyja üres székére pillant. Kevésbé aktív, mint
amikor egyedül volt az anyjával, és két perccel ké­
sőbb aktivitása teljesen megszűnik. Ül és a húzó­
játék madzagját rágcsálja, tekintete az idegen és
anyja széke között jár. Keserves hangot ad, azután
szája sírásra görbül, majd elkezd sírni. Az idegen
megpróbálja a figyelmét egy építőkockával elte­
relni; elveszi, de eldobja.
(Brian anyja visszajön a szobába.) Brian azonnal
ránéz és hangot ad... majd gyorsan hozzámászik,
felhúzza magát az anyja segítségével, akinek a tér­
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 253
débe kapaszkodik. Azután az anyja felemeli, és
Brian azonnal a nyaka köré fonja karjait, arcát a
vállához nyomja, s erősen öleli (6.11. c ábra)...
Ellenáll, amikor anyja le akarja tenni; csimpaszko­
dik belé, és hangosan tiltakozik. Amint a padlóra
kerül, hasra veti magát, arcát a szőnyegbe rejti, és
dühödten sír (6.11. d ábra). Anyja mellétérdel,
és megpróbálja figyelmét ismét felkelteni a játé­
kok iránt. Brian abbahagyja a sírást és figyel. Any­
ja egy pillanat múlva kilép a helyzetből, feláll, és a
székére ül. Brian azonnal újra elveti magát, és sír­
ni kezd.
(Brian anyja felkel, és újra elhagyja a szobát.)
Amikor anyja azt mondja, szia, és integet, Brian
egy kis mosollyal felnéz, de még mielőtt az anyja
teljesen becsukná az ajtót, sírásra vált. Sírva ül, és
előre-hátra ringatja magát (6.11. e ábra).
(Az idegen, aki korábban kiment, újra bejön.)
Brian egy kicsit lecsillapodik, amikor látja az ide­
gent bejönni, de továbbra is sír. Az először meg­
próbálja elterelni a figyelmét, azután a karját kí­
nálja. Brian válaszként felemeli a karját; az idegen
felkapja, és ő azonnal abbahagyja a sírást... Néha
még felzokog egy kicsit, de nagyobbrészt nem sír.
Amikor azonban az idegen leteszi, sikít. Újra fel­
veszi, és Brian valamennyire megnyugszik.
Amikor az anyja visszatér, Brian közönyösen sír-
dogál. Nem veszi őt észre. Az idegen megfordul,
és az anyára mutat. Brian ránéz, még mindig sír,
majd elfordul. Azután „leesik a tantusz”. Vissza­
néz és egy kis tiltakozó hangot ad. Anyja a karját
kínálja. Anyja felé nyúl mosolyogva és kihajolva
az idegen karjából, s anyja átveszi.
A gyerekek közötti módszeres összehasonlítás lehe­
tővé tétele érdekében Ainsworth és munkatársai
(1971, 1978) kidolgoztak egy módszert a gyerekek
idegen helyzetben mutatott válaszainak a katego-
rizációjára. Ez azokon a viselkedéseken alapszik,
amelyeket a gyerek tanúsít, amikor egyedül van any­
jával a játszószobában, amikor az anya kimegy, ami­
kor az idegen meg akarja vigasztalni, és amikor az
anya visszatér. A kutatók arra a következtetésre ju­
tottak, hogy az anya visszatérésére adott reakció a
kulcsmozzanat, és a válaszok három kategóriába so­
rolhatók: biztonságos kötődés és kétfajta bizonytalan
kötődés - a szorongó/elkerülő és a szorongó/ellenálló.
Biztonságos kötődés. Brian tipikus példája a biz­
tonságos kötődésnek. A biztosan kötődő gyerekek
mindaddig, amíg anyjuk jelen van a játékszobában,
254 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
6.11. ÁBRA Brian az „idegen helyzetben", a) A játékokat
vizsgálgatja. b) Az idegenre reagál, c) Az anyját öleli, amikor
az visszatér a szobába egy rövid távoliét után. d) Földhöz
csapja magát, amikor az anyja leteszi, e) Sír, és előre-hátra
ringatózik, amikor ismét magára hagyja
nyugodtan játszanak a játékokkal, és pozitívan rea­
gálnak egy idegenre. Az ilyen gyerekek láthatóan és
hallhatóan nyugtalanok lesznek, amikor az anyjuk
kimegy, és nem tudja őket megvigasztalni az ide­
gen. Amikor azonban anyjuk visszatér, és karjába
veszi őket, gyorsan megnyugszanak, és visszatérnek
a játékhoz. Ezt a kötődési mintát mutatja az ame­
rikai középosztálybeli gyerekek mintegy 65 szá­
zaléka.
Szorongó/elkerülő kötődés. Amíg az anya és a
gyermek együtt van a játszószobában, a szorongó/el­
kerülő gyerekek többé-kevésbé közömbösek azzal
szemben, hogy hol ül az anyjuk. Vagy sírnak, vagy
nem, amikor anyjuk kimegy. Ha nyugtalanok, az
idegenek ugyanolyan hatékonyan képesek megvi­
gasztalni őket, mint az anyjuk. Amikor az anyjuk
visszatér, ezek a gyerekek elfordulnak vagy elnéz­
nek, és nem mennek oda hozzá közelséget és vigaszt
keresve. Az amerikai középosztálybeli gyerekek
hozzávetőleg 23 százaléka mutatja ezt a kötődési
mintát.
Szorongó/ellenálló kötődés. A szorongó/ellenál-
ló gyerekek már az idegen helyzet kezdetén nehe­
zen boldogulnak. Szorosan az anyjuk mellett marad­
nak, és még akkor is szorongani látszanak, amikor
anyjuk a közelben van. Nagyon feldúltak, amikor any­
juk kimegy, de visszatérte sem nyugtatja meg őket.
Inkább újra meg újra érintkezést keresnek az any­
jukkal, ugyanakkor ellenállnak, amikor az vigasztal­
ni próbálja őket. Karjukat nyújtva keservesen sír­
nak, hogy felvegyék őket, de azonnal le akarnak
 6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 2 5 5

mászni, amint anyjuk karjában vannak. Ezek a gye­

rekek nem térnek vissza a játékhoz, miután anyjuk
visszatér, hanem inkább aggodalmasan figyelik őt.
Ez a kötődési minta az amerikai középosztálybeli
gyerekek mintegy 12 százalékára jellemző.

Számos idegen helyzetes vizsgálat tapasztalata azt

mutatja, hogy vannak olyan gyerekek, akiket nehéz
a három fő kategóriába besorolni. Több mint 200, a
meglévő kategóriákba nem sorolható eset videofel­
vételének megtekintése után Mary Main és munka­
társai egy negyedik kategóriát javasoltak, amelyet
rendezetlennek neveztek el (Main és Solomon,
1990). Az idetartozó gyerekek nem képesek rende­
zett, szervezett módon kezelni a feszültséget. Egye­
sek hangosan sírnak, miközben megpróbálnak fel­
mászni anyjuk ölébe, mások az anya felé indulnak,
de közben nem néznek rá, megint mások megállnak
az ajtóban, és visítanak, amíg az anya távol van, de
amint visszatér, csendben elhúzódnak tőle. Kivéte­
les esetekben a gyerekek kábult állapotba kerülnek,
és nem mozdulnak az anyjuk jelenlétében.
Az utóbbi három évtizedben a fejlődéskutatók
számos vizsgálatot végeztek, hogy megismerjék az
említett kötődésminták okait (Ainsworth, 1993;
Isabella, 1995; Thompson, 1998). A kutatások nagy
része az anya-gyermek kapcsolatra összpontosít, de
a gyerek életében játszó egyéb kötődéseket is tanul­
mányozzák (6.1. keretes szöveg).
A kötődési minták kutatását két fő kérdés uralja:
1. Mik az okai a kötődési minták változatainak?
2. Vannak-e ezeknek a mintáknak komoly követ­
kezményeik a későbbi fejlődésre?
Figyelmünket most az első kérdésre fordítjuk. A
különböző kötődési minták későbbi következmé­
nyeivel a 7. fejezet foglalkozik.
A kötődési m inták változatainak okai
A kötődési minták különbségeinek kutatása több
valószínű tényezőre összpontosított: a gondozó gye­
rekkel kapcsolatos viselkedésére, a gyerek képessé­
geire és temperamentumára, a családon belüli fe­
szültségre, valamint annak a kulturális csoportnak
a gyereknevelési szokásaira, amelyhez az anya és a
gyerek tartozik.
Az újra találkozó anya és gyermek boldogsága mutatja a kötő­
dés különleges érzelmi töltését
jükkel kapcsolatos válaszkészségében mutatkozó
eltérések magyarázzák a kötődési minták különb­
ségeit. Azt figyelték meg, hogy azoknak az anyáknak
a gyerekei, akik gyorsan reagáltak 3 hónapos babá­
juk sírására, és akik érzékenyek voltak a csecsemő
szükségleteire etetés közben, inkább minősültek
biztonságosan kötődőnek 12 hónapos korukban.
Az utóbbi időben számos vizsgálatot végeztek a
szülői viselkedés és a kötődés mértéke közötti kap­
csolat ellenőrzésére. Bár sokan reprodukálták Ains­
worth és Bell alapvető eredményeit, egyesek nem
találtak olyan mértékű kapcsolatot az érzékenység
és a kötődés között, amelyet elvártak, és még ha
volt is kapcsolat a két tényező között, az is viszony­
lag kis mértékűnek bizonyult (De W olff és van
Ijzendoorn, 1997). Azokban az esetekben, amikor a
szülői viselkedés bejósolta a gyerek biztonságos kö­
tődését, a szülők odaadóbbak voltak, jobban ráhan­
golódtak a gyerekre, és a válaszkészségük is megfe­
lelőbb volt (Lamb et ah, 1998). Ahogyan az várható
volt, a különösen érzéketlen vagy bántalmazó szülők
gyermekeinek viselkedését osztályozták leggyak­
rabban bizonytalan vagy rendezetlen kötődés jele­
ként (Thompson, 1998).

SZÜLŐI VISELKEDÉS A kötődés előzményeinek A GYEREK JELLEM ZŐI A szülő-gyerek in terakci­

egyik korai vizsgálatában Mary Ainsworth és Silvia ók p on to s m egfigyelése feltárta, hogy az interakciós
Bell (1969) feltételezte, hogy az anyák csecsemő- összhang együ ttes teljesítm én y eredm én ye: ugyan-
256 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A csecsemők fejlődésének tárgyalása szinte kizárólag az
anyák szerepére összpontosít; a babával érintkező többi
embert általában figyelmen kívül hagyják. A csecsemők
társas környezetének ilyen egyoldalú kezelése mind­
azonáltal bizonyos mértékig jogos.
Az egyik leginkább igazolható indok az anyák szere­
pének hangsúlyozására az, hogy az anyák a világ legtöbb
társadalmában sokkal több időt töltenek a csecsemők­
kel, mint bármely más felnőtt (Parke, 1995). Michael
Lamb és munkatársai szerint az egyesült államokbeli
kétszülős családokban, ahol az anya nem dolgozik a ház­
tartáson kívül, az apák által a csecsemőkkel négyszem­
közti interakcióban töltött idő csak 25-30 százaléka az
anyákénak. Talán még fontosabb, hogy még amikor
ezek az apák a gyerekekkel vannak, akkor is csak kis fe­
lelősséget vállalnak - vagy egyáltalán nem vállalnak - a
gyerekek mindennapi gondozásából és neveléséből
(Lamb et al., 1987). Hasonló interakciós mintákat ta­
láltak az olyan különböző társadalmakban is, mint India
és Kína (Roopnarine és Carter, 1992).
A gyereknevelési szerepek ilyen kiegyensúlyozatlan­
sága nem az apák szülői közömbösségének vagy gyer­
mekgondozói képességük hiányának következménye.
Az Egyesült Államokban a kutatók megfigyelték a gye­
reküket etető apákat, és azt találták, hogy azok ugyan­
olyan érzékenyen reagálnak a gyerek evési ritmusára, és
ugyanolyan gyakran kezdeményeznek társas epizódo­
kat, mint az anyák (Parke és Tinsley, 1981). Ezenkívül
azokhoz az apákhoz, akik érzékeny gondozóknak bizo­
nyultak, ugyanolyan biztonságosan kötődtek a gyereke­
ik, mint az anyákhoz (Cox et al., 1992).
Az apák talán kevesebb időt töltenek a gyerekek gon­
dozásával, viszont sokkal többet játszanak a gyerekkel
az interakciók során, mint az anyák (Munroe és
Munroe, 1994). Számos társadalomban az apák és a
csecsemők közötti érintkezések nagy többsége olyan
úgy, ahogy a csecsemőnek anyai válaszkészségre van
szüksége a normális fejlődéshez, az anyának is fogé­
kony csecsemő kell, hogy gondozói feladatának tö­
kéletesen megfelelhessen. A gyerekek viselkedésé­
nek a kötődésben betöltött szerepét vizsgálta
Michael Lewis és Candice Feiring (1989), akik 174
anya-csecsemő párt figyeltek meg otthonukban,
amikor a gyerek 3 hónapos volt. Arra voltak kíván­
csiak, milyen gyakran játszik a gyerek tárgyakkal, il­
letve milyen gyakran létesít kapcsolatot az anyjával.
Kilenc hónappal később egy módosított idegen
helyzetben tesztelték a reakcióikat. Azt állapították
meg, hogy azok a csecsemők, akik több időt töltöt­
rövid játékepizód, amely bizonyos napszakokra korláto­
zódik (Lamb, 1987; Roopnarine és Carter, 1992).
Az apa-gyerek interakció mennyiségének és termé­
szetének különbözősége miatt a fejlődéskutatók arra
voltak kíváncsiak, hogy milyen tényezők fokozhatják az
apa-gyerek kötődést. Általában azt tapasztalták, hogy
annál erősebb ez a kötődés, minél több időt tölt egy apa
a gyerekével, és minél játékosabb, illetve gyengédebb
vele (Cox et al., 1992; Kotelchuck, 1976). A kutatók
azt is feltételezik, hogy eredendően nincs különbség
az anyához, illetve az apához való kötődésben, környe­
zeti hatásra azonban kialakulhat ilyen. Az Egyesült Ál­
lamokban Michael Lamb számos vizsgálatot végzett,
amelyekben otthon figyelte meg a gyerekeket, hogy
meghatározza, vajon előszeretettel maradnak-e az egyik
vagy a másik szülő közelében, hajlamosabbak-e inkább
az egyiket megközelíteni, megérintem, és hozzá kéredz-
kedni. Azt állapította meg, hogy a hagyományos csa­
ládokban a gyerekek nem mutatnak általános prefe­
renciát egyik szülő iránt sem, ha azonban bajba ke­
rülnek, nagyobb valószínűséggel fordulnak az anyához
megnyugvásért (Lamb, 1979). A nem hagyományos
családokban azonban, ahol az apa az elsődleges gondo­
zó, a babák hozzá fordulnak védelemért, ha valami
gondjuk van (Geiger, 1996).
A Közép-Afrikában vadászó-gyűjtögető életmódot
folytató aka pigmeusok példája megerősíti azt a felte­
vést, amely szerint a gyerekeknek az apához és az anyá­
hoz való kötődésében mutatkozó eltérésekért inkább a
környezeti tényezők felelősek, mint a szülők nemi kü­
lönbsége. Barry Hewlett szerint az akák nagy súlyt fek­
tetnek az egyenlőségre. A férfiak, a nők és a gyerekek
általában együtt vadásznak, és a felnőtt párok több időt
töltenek együtt, mint bármely más ismert társas közös­
ségben (Hewlett, 1992; Morell et al., 1999). Hewlett
arról számol be, hogy „az aka apák a nap 47 százaléká-
tek tárgyakkal való játszással, mint anyjukkal társas
interakcióban, később inkább mutatták a bizonyta­
lan kötődés jeleit.
Ezek a megfigyelések számos kutatót arra kész­
tettek, hogy a gyerekek temperamentumának jelen­
tőségét vizsgálják a kötődés fejlődésében. Első ráné­
zésre ésszerűnek tűnik például az, hogy egy anyának
nehezebb összhangban lennie egy bátortalan vagy
könnyen felzaklatható gyerekkel, mint egy könnyen
kezelhető csecsemővel. A különböző temperamen­
tummal jellemezhető gyerekek kötődési viselkedé­
sének összehasonlítása azonban ugyanúgy termé­
ketlen maradt, mint azok a vizsgálatok, amelyek az
 6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 2 5 7

ban a gyerek közelében vannak, és gyakrabban ölelik

vagy nyugtatják őket, ha a karjukban tartják, mint az
anyák" (238. o,). Az Egyesült Államokban, Indiában
vagy más országokban tapasztaltakkal szemben az aka
apák gyakrabban veszik fel és marasztalják az elmászó
gyerekeket, mint a feleségük. Hewlett arra a következ­
tetésre jutott, hogy ha a kulturális minták alapján az
apák is nagy részt vállalnak a gyerek nevelésében, a két
szülőhöz való kötődés ugyanolyan lesz.
Néhány kutató rámutat arra, hogy az apa-gyerek kö­
tődés minőségét az apa és a gyerek személyiségjegyei is
befolyásolják. A kisfiúk biztonságosabban kötődnek
apjukhoz, ha az extrovertált és kedves, és ha pozitívan
viszonyul hozzájuk, illetve saját szülői szerepéhez
(Belsky, 1996; Goodnow és Collins, 1990). Sok társa­
dalomban az apák viszonya a gyerekekhez azok fizikai
vonzóságától, temperamentumától és nemétől függ.
Többet vannak a vonzó, mint a nem vonzó gyerekeik­
kel, és gyengédebbek is velük (Parke, 1979), valamint
kitartóbbak a nehezen kezelhető gyerekkel, ha az fiú
(Parke, 1995).
Más bizonyítékok a házastársi kapcsolat minőségé­
nek fontosságára utalnak a szülők és gyerekeik kötődé­
sében, s ez különösen igaz az apák vonatkozásában
(Belsky et al., 1984). Ezért nem meglepő, hogy egy tá­
Az ituri erdőkben élő aka emberek között a férfiak nagyobb
mogató, kielégítő házasságban az apák nagyobb valószí­ szerepet kapnak a gyerekek felügyeletében, és erős érzelmi
nűséggel alakítanak ki biztonságos kapcsolatot a gyere­ szálakat alakítanak ki velük
keikkel, mint egy nem megfelelő házasságban (Cox et
al., 1989).
Természetesen nem a szülők az egyetlenek, akikkel
kötődés alakul ki. A csecsemők kortársaikhoz és test­ közösségbeli feladatát (Konner, 1977). Ilyen körülmé­
vérekhez is kötődnek (Stewart és Marvin, 1984; nyek között a gyerekek erős kötődést alakítanak ki a
Tronicket al., 1985). Egyes társadalmakban, például a felnőtteken kívül a csoportba tartozó sok idősebb gye­
Kalahári sivatag Ikung busmanjai között, körülbelül rekhez is. A gyerekek olyan idősebb gyerekekhez is
egyéves kortól a különböző korú gyerekeket csoportok­ kötődhetnek, különösen a testvéreikhez, akik nem az
ban nevelik, hogy anyjuk gyűjtögethessen, elláthassa elsődleges gondozóik.

érzékenység szerepét kutatták a kötődésben. Vol­
tak olyan eredmények azonban, amelyek szerint a
nehezebben kezelhető gyerek egyéves korukban na­
gyobb valószínűséggel mutatnak bizonytalan kötő­
dést (Seifer et al., 1996). Mások nem találtak kap­
csolatot a temperamentum és a kötődés között
(Bates et al., 1985; Bohlin et al., 1989; Vaughn et
al., 1989). Az ellentmondó eredmények alapján a
vezető kötődéskutató, Ross Thompson (1998) arra
a következtetésre jutott, hogy a gyerekek tempera­
mentumának része van a kötődés kialakulásában, de
ennek mértéke nem jelentékeny. Újabban a pszi­
chológusok a temperamentum és a kötődés méré­
sének pontosítására törekszenek, ami lehetővé
tenné, hogy tisztázhassák a temperamentumkü­
lönbségek és a szülői jellemzők szerepét a kötődés
kialakulásában.
A CSALÁD BEFOLYÁSA A szülőkre ható különféle
feszültségkeltő tényezők a biztonságos kötődés va­
lószínűségét is csökkentik. Az egyik legfontosabb
ezek közül az alacsony társadalmi-gazdasági helyzet:
a szegénységben élő gyerekeknél kisebb a biztonsá­
gos kötődés esélye, mint a biztosabb anyagi háttér­
rel rendelkezőknél (Shaw és Vondra, 1993; Vaughn
etal., 1984). Egy másik befolyásoló tényező a csalá-
258 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Ez a kisfiú ellenáll anyja azon próbálkozásának, hogy más kar­
jába adja őt. Viselkedése jól mutatja azt a nyugtalanságot,
amit a gyerekek akkor élnek át, amikor elválnak édesanyjuktól
di viszály: a házasságban problémákkal küzdő párok
vonatkozásában is nagyobb a bizonytalan kötődés
valószínűsége (Belsky és Isabella, 1988). A kutatók
szerint ezek a feszültségkeltő tényezők kétfélekép­
pen vezetnek a bizonytalan kötődéshez. Egyrészt a
családi nehézségek csökkentik a szülői érzékenysé­
get, ami rontja a biztonságos kötődés kialakításának
lehetőségét. Másrészt, ha a gyerek tanúja a haragos
vagy erőszakos szülői interakcióknak, vagy bejósol-
hatatlan változások következnek be a szülők viszo­
nyában, számára a szülők nem a kényelem és bizton­
ság megbízható forrásai többé.
KULTURÁLIS HATÁSOK A gyerekek és gondozóik
közötti kötődés mintázatát kultúrájuk gyerekneve­
lési szokásai is befolyásolhatják. Az izraeli kibu-
cokban felnövő gyerekek például kiskoruktól közös­
ségben nevelkednek. Noha naponta látják szüleiket,
a rájuk vigyázó felnőttek általában nem családtagok.
Amikor ezeket a közösségben nevelt gyerekeket 11
és 14 hónapos koruk között idegen helyzetben vizs­
gálták, vagy egy szülő, vagy egy gondozó jelenlé­
tében, sokan közülük igen nyugtalanná váltak; min­
den második szorongó/ellenállónak minősült, és
csak 37 százalékuk tűnt biztonságosan kötődőnek
(Sági et al., 1985).
Abraham Sagi és munkatársai arra gyanakodtak,
hogy a nagyszámú bizonytalan kötődést az okozza,
hogy a közösségben tevékenykedő gondozók nem
reagálnak rögtön a rájuk bízott gyerekekre, a sze­
mélyzet váltakozása pedig lehetetlenné teszi, hogy
minden rájuk bízott gyerekre ráhangolódjanak. A
feltevés ellenőrzése érdekében a kutatók összeha­
sonlították a hagyományos kibucban nevelkedő,
vagyis az éjszakát a közös hálóban töltő gyerekek kö­
tődését azokéval, akik olyan kibucban nőttek fel,
ahol éjszaka a szülőknél aludtak (Sági et al., 1994).
A közös hálóban éjszakázó gyerekekre megint a bi­
zonytalan kötődés volt a jellemző. Az otthon éjsza­
kázó gyerekek azonban szignifikánsan biztonságo­
sabban kötődtek, ami alátámasztja azt a feltevést,
mely szerint az érzékeny gondozás megvalósulási le­
hetőségének kulturális eltérései felelősek a kötődés
minőségének kulturális különbségeiért.
Ugyancsak kevés biztonságosan kötődőt figyeltek
meg északnémet gyerekek között. Az egyik vizsgá­
latban a kutatók azt látták, hogy az egyévesek 49
százaléka szorongó/elkerülő, és csak 33 százalékuk
biztonságosan kötődő (Grossmann et al., 1985).
Mivel kiterjedt megfigyeléseket végeztek az észak­
németek családi életével kapcsolatban, a kutatók el­
vethették annak lehetőségét, hogy az északnémet
szülők érzéketlenek vagy közömbösek gyerekeikkel.
Inkább arról van szó, hogy olyan kulturális értéke­
ket követnek, amelyek viszonylag nagy távolságtar­
tást követelnek meg a személyek között, és úgy vé­
lik, hogy a csecsemőket le kell szoktatni a testi
érintkezésről, amint maguk is közlekedni kezdenek.
A kutatók szerint az északnémet anyák számára „az
ideál a független, nem csimpaszkodó csecsemő, aki
nem követelőzik, hanem inkább feltétel nélkül en­
gedelmeskedik a szülők utasításainak” (253. o.).
Érdekes eredmény, hogy a hagyományos japán
családokban a szorongó/ellenálló gyerekek nagy ará­
nyát találták, miközben egyáltalán nincs szorongó/
elkerülő csecsemő (Miyake et al., 1985). Miyake
Kazuo és munkatársai ezt a mintázatot azzal magya­
rázzák, hogy a hagyományos japán anyák ritkán
hagyják gyermekeik gondozását bárki másra, és úgy
viselkednek velük, hogy a függőség erős érzetét táp­
lálják bennük. Következésképp az élmény, hogy egy
idegennel kettesben marad, szokatlan és nyugtalaní­
tó a csecsemőnek. Ezt az értelmezést támogatja a
hagyományokat nem követő japán családok vizsgá­
lata, amelyekben az anya karriert épít, ami megkö­
veteli, hogy gyerekeit mások gondozására bízza
(Durrett et al., 1984). Ezeknek az anyáknak a cse­

csemői között a kötődés alapmintáinak megoszlása
az Egyesült Államokban látotthoz volt hasonló.
Nincs még egyetértés abban, hogy mennyire je­
lentősek a kötődési minták különféle kultúrákat jel­
lemző eloszlásában mutatkozó különbségek. Egyes
kutatók úgy vélik, hogy ezek a pszichológiai alkat­
ban meglévő fontos és alapvető eltéréseket tükröz­
nek (Grossmann és Grossmann, 1990, 1997). Má­
sok szerint az idegen helyzethez kapcsolt jelentés
kulturális különbségei megnehezítik, hogy az anyák
és gyerekeik közötti érzelmi kötelék igazi természe­
tére következtethessünk, ami téves következteté­
sekhez vezethet, ha az egyik kultúrában felfedezett
mintákat használjuk egy másiknak a megítélésekor
(Takahashi, 1990a, 1990b). Ezért, bár a jelenlegi
kutatások világosan rámutatnak a csecsemők és
gondozóik idegen helyzetben mutatott interakciói­
nak kulturális különbségeire, ezek pszichológiai je­
lentősége egyelőre bizonytalan.
A kötődés fejlődésének menete
Egyetlen tényező sem magyarázza önmagában a kü­
lönböző kötődési mintákat. A szülői viselkedés, a
gyerek veleszületett jellemzői, a családi feszültség
mértéke, a kulturális háttér és a gyerekek életkö­
rülményeinek más jellemzői sok fejlődési utat kí­
nálnak. Ezt a véleményt Robert Hinde (1982) ki­
váló brit etológus fogalmazta meg igen erőteljesen
az emberi kötődés kutatásáról írott összefogla­
lójában.
El kell fogadnunk, hogy az egyének különbözőek,
a társadalom összetett, és hogy az anyák meg a
csecsemők nem egyféle kapcsolat kialakítására
vannak beprogramozva, hanem a körülményeik­
nek megfelelő lehetséges kapcsolatok egy tarto­
mányára. Ezért nem normális anyákkal és deviáns
anyákkal kell foglalkoznunk, hanem a stílusok egy
tartományával, valamint ezek közül a megfelelő
kiválasztásának a képességével.
A közelítés egyik szintjén vannak az anyai viselke­
désnek olyan általános elemei, amelyek minden­
féle körülmények közepette szükségesek. Egy en­
nél pontosabb megközelítésben az optimális
anyai viselkedés a gyerek neme és családban el­
foglalt helye, az anya családi állapota, a többi csa­
ládtag gondozásban való közreműködése, a fizikai
erőforrások szintje stb. szerint fog különbözni. A
természetes kiválasztódásnak minden bizonnyal
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 259
feltételes anyai stratégiákat, nem pedig sztereotí­
piákat kellett létrehoznia. (71. o.; kiemelés az
eredetiben.)
Hasonló összetettség jellemzi a kötődés hosszú távú
következményeit. Amint azt a 7. fejezetben látni
fogjuk, ahol ezt a szenvedélyesen vitatott témát tár­
gyaljuk, ellentmondásos adatok vannak a különböző
kötődési minták jelentőségéről a későbbi fejlődés­
ben. Szinte ugyanilyen komplexitás jellemzi a kötő­
dés későbbi fejleményeit is. Egyes fejlődéskutatók
azt feltételezik, hogy a korai kötődési minták meg­
határozzák a gyerek későbbi kapcsolatait. Mások vi­
szont amellett érvelnek, hogy a korai kötődésmin­
ták hosszú távú hatása elsősorban a korai kötődési
környezet fennmaradásától függ.
Ahogyan már említettük, jellegzetes egyéni és
kulturális eltérések mutatkoznak azokban a viselke­
désmintákban, amelyeket a csecsemők az idegen
helyzetben produkálnak. Ezeknek a különbségek­
nek az értelmezése is vita tárgya a fejlődéspszicho­
lógusok között. Kezdetben azonban a gyerekek az
egész világon mindenütt - kulturális hátterüktől
függetlenül - figyelemre méltó életkori egyöntetű­
séget mutatnak nyugtalanságuk kifejezésében, ami­
kor először válnak el anyjuktól. Ahogy a 6.12. ábra
mutatja, az 5 hónapos csecsemők általában nem za­
vartak, miután anyjuk elmegy. A nyugtalanság első
jelei körülbelül 7 hónapos korban mutatkoznak.
Ezen életkor után körülbelül 15 hónapos korig nö­
vekszik azoknak a gyerekeknek az aránya, akik
nyugtalanná válnak anyjuk távozásakor. A változás
ilyen mintázata azt jelzi, a kötődés fejlődésmenete
egyetemes jellemzője az embergyerekeknek, és
hogy az idő előrehaladtával a korábban kialakított
kötődési kapcsolatok egy új pszichológiai és társas
rendszerbe ágyazódnak be.
AZ ÚJ ÉNKÉP
Hat hónapos korukra a gyerekek nagy mennyiségű
tapasztalatot halmoznak fel a tárgyakkal és más em­
berekkel kapcsolatos viselkedésről, aminek ered­
ményeképpen önmagukról is kialakítanak egy intui­
tív képet (Rochat, 1997, 2000). A helyváltoztatás
képességével még inkább megtapasztalhatják önma­
guk és gondozóik különbségét, ami a társas kapcso­
latok új formáinak kialakítására sarkall. A gyerekek
ebben a korban kezdik megtanulni, hogy megoszt­
hatják élményeiket, és összehasonlíthatják az egyes
260 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
reakciókat, amiben nagy szerepe van a nyelvhaszná­
lat megjelenésének (Trevarthen, 1998). A csecse­
mőkor vége felé, körülbelül 2,5-3 éves korban a kü­
lönálló én kifejlődésének folyamata újabb változáson
megy keresztül, amit a világ összes szülője észrevesz.
A Csendes-óceán déli részén fekvő Fidzsi-szige-
teken a szülők azt mondják, hogy a gyerekek
vakayalót, vagyis értelmet kapnak második szüle­
tésnapjuk körül. Ettől kezdve felelősségre vonhatók
tetteikért, mert úgy vélik, képesek megkülönböz­
tetni a jót a rossztól. A Hudson-öbölbeli utku indiá­
nok szerint a kétévesnek már birtokában van az
ihuma, vagyis az ész. Az amerikai szülők a gyerekek
újonnan szerzett függetlenségének és a gyerekeik
fölötti rendelkezésük csökkenésének beköszöntét a
„rémes kétéves” kor kezdeteként tartják számon.
Bár szülők feljegyzéseiből ismerjük, a kétéves kö­
rüli gyerekek viselkedése egy új fejlődési szakasz
kezdetét jelzi. Ez az új szakasz több összekapcsoló­
dó elemből áll: a gyerekek fokozódó éntudata, ami­
nek része, hogy felismerik magukat a tükörben; a
helyes és a helytelen felnőttnormákra való fokozó­
dó érzékenység; annak felismerése, hogy meg tud­
nak ezeknek a normáknak felelni; az a képesség,
hogy önmaguk elé célokat állítsanak, és azokat a
felnőttek normáihoz mérjék; az az erős vágy, hogy
szüleik ne szállj anak szembe a terveikkel (Harter,
1998; Kagan, 1981; Stem , 1985). Ezeknek az ele­
meknek az együttes eredményeképpen a gyerekek
új érzéseket élnek át, amelyek megfelelnek a min­
dennapi életesemények aktívabb és összetettebb
megtapasztalásának (Lewis, 1993). Növekvő kom­
petenciájuk megalapozza azt a fokozódó önállóság­
érzést, amelyik Erikson (1963) szerint ezt az élet­
kort jellemzi.
6.12. ÁBRA Az „idegen helyzet­
ben" síró gyerekek aránya különbö­
ző életkorokban, négy kultúrából,
miután anyjuk kiment a szobából.
A görbék általános hasonlósága azt
mutatja, hogy e sírásminta univer­
zális (Kagan et a l, 1978 nyomán)
Önfelismerés
Az éntudatról azt szokták mondani, hogy az egyike
azoknak a fő jellegzetességeknek, amelyek megkü­
lönböztetik az embert más fajoktól, és a kétéves
gyerekeket a fiatalabbaktól. Ez egy érdekes gondo­
lat, de nehéz meggyőzően bizonyítani.
Gordon Gallup néhány évtizeddel ezelőtt szá­
molt be csimpánzokkal és tükrökkel folytatott szel­
lemes kísérletsorozatáról, amelyet azóta gyerekek­
kel is megismételtek. Gallup vadon született ser­
dülőkorú csimpánzoknak megmutatta egy tükör­
ben teljes alakos képüket. A csimpánzok először
úgy viselkedtek, mintha egy másik állat volna a szo­
bában: fenyegették, hangjelzéseket adtak, és békü-
lékeny gesztusokat tettek a „betolakodó” felé. N é­
hány nap múlva azonban elkezdték a tükörben ma­
gukat vizsgálgatni, például levettek olyan kis étel­
darabokat az arcukról, amelyeket csak a tükörből
láthattak.
Hogy meggyőződjön ezeknek a reakcióknak a je­
lentéséről, Gallup több csimpánzt elaltatott, s egy-
egy fényes, szagtalan foltot festett az egyik szemük
fölé és a másik fülükre. Amikor a csimpánzok feléb­
redtek és a tükörbe néztek, azonnal a megjelölt he­
lyeket kezdték kezükkel tapogatni. Gallup ebből
arra következtetett, hogy megtanulták felismerni
magukat a tükörben.
Ez a fajta önfelismerés egyáltalán nem egyetemes
a majmok között. Egy vadon született makákóma-
jom több mint 5 hónapon keresztül több mint 2400
órán át nézegethette a tükörképét, de sosem mutat­
ta az önfelismerés semmiféle jelét. A probléma nem
magával a tükrözött képpel volt. A majom azt gyor­
san meg tudta tanulni, hogy a tükröt a látóterén ki-

A gyerekek tükör előtti önfelismeré­
sének képessége tanúsítja az „én"
egy új típusú megértését a csecsemő­
kor végén
vüli élelem megtalálására használja, de egyszerűen
nem volt képes felismerni magát.
Gallup eljárását megismételték csimpánzokkal, s
egy módosított formáját 3 és 24 hónapos kor közöt­
ti gyerekeken is kipróbálták (Povenelli, 1995). Az
eredmények jól illeszkednek azokhoz az adatokhoz,
amelyek szerint az én felismerése a tükörben tanu­
lási szakaszok eredménye (Bertenthal és Fischer,
1978; Lewis és Brooks-Gunn, 1979). A tükör elé
tartott gyerekek három hónapos kor előtt kevés ér­
deklődést mutatnak saját vagy bárki más tükörképe
iránt. Négy hónapos kor körül a gyerek nyúl, és
megérinti a tükröt, ha abban egy játék vagy egy sze­
mély látható. Ebben a szakaszban nyilvánvaló: nem
értik, hogy csak tükröződést látnak. Tíz hónapos
csecsemők maguk mögé nyúlnak, ha egy játékot las­
san leeresztenek mögöttük, miközben a tükör előtt
ülnek, de nem próbálják meg letörölni a lopva az or­
rukra kent piros foltot. Tizennyolc hónapos koruk
előtt nem nyúlnak az orruk felé, amikor a piros fol­
tot látják. Ekkor némelyik megpróbálja letörölni,
mások megkérdezik, mi az. Néhány hónap múlva,
ha valaki a gyerek tükörképére mutat, és megkérde­
zi, ki az, a gyerek habozás nélkül válaszolja, hogy én.
A cselekvő én
Amikor megjelenik a beszéd, a legtöbb egyszavas
megnyilvánulás a látott tárgyakat nevezi meg. A
gyerekek egy tárgyra mutatnak, vagy felemelik,
majd megnevezik. Ezek az első leírások nem tartal­
maznak nyílt utalást önmagukra. 18 és 24 hónapos
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 261
kor között, körülbelül ugyanakkor, amikor kétsza-
vas mondatokat kezdenek használni, saját cselek­
véseiket is kezdik megnevezni. A kirakós játék befe­
jezésekor a gyerek felkiált, hogy megcsináltam, vagy
hogy Bori kész. Amikor egy építőkocka leesik, így
szól: „Jaj-jaj. Megjavítom.” Ezekben a kifejezések­
ben nemcsak azt látjuk, hogy képesek közvetlenül
utalni önmagukra, hanem azt is, hogy képesek sza­
vakba önteni a felnőtt viselkedésnormák felismeré­
sét és saját vágyukat, hogy azoknak megfeleljenek.
A normák megértése
Amint többször is láttuk, a csecsemők odafigyelnek
azokra a perceptuális eseményekre, amelyek csaló­
dást okoznak nekik. Kétéves kor körül a gyerekek
már azokra az eseményekre is érzékenyek, amelyek
„szokást” sértenek. Az ilyen korú gyerekeket már
zavarja, ha játék mackójuk műanyag szeme elvész,
vagy ha az új ruha szegélye sáros. Amikor 14 hóna­
posakat egy olyan játszószobába visznek, amelyben
egyes játékok sérültek, úgy tűnik, nincsenek a hibák
tudatában, és úgy játszanak, mintha minden rend­
ben volna. A 19 hónaposak azonban fintorogva azt
mondják: „Pfuj" vagy hogy „Javítsd meg” (Kagan,
1981, 47. o.). A tárgyak osztályozásában egyre fejlő­
dő képességeik kiterjednek arra is, hogy eseménye­
ket megfelelőnek vagy nem megfelelőnek kategori­
záljanak a felnőttek normái alapján.
A gyerekek abban is kifejezésre juttatják a felnőt­
tek normáira vonatkozó érzékenységüket, amikor
úgy érzik, utánozniuk kell egy felnőttet. Jerome
262 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Kagan (1981) több kísérletében egy felnőtt modell
különféle cselekvéseket végzett játék közben. Pél­
dául az egyik majommal megöleltette a másikat,
építőkockákból gúlát épített, vagy egy kis színjáté­
kot adott elő építőkockákkal úgy, mintha azok álla­
tok lennének. E cselekedetek többsége túl bonyo­
lult volt ahhoz, hogy a 2 évesek utánozhassák'. Kagan
kísérleti gyerekei 18 hónapos kortól láthatóan úgy
érezték, elvárják tőlük, hogy ugyanazt csinálják,
mint a felnőttek, még akkor is, ha nem képesek rá.
A vége az lett, hogy sokan közülük mérgelődni kezd­
tek, abbahagyták a játszást, és anyjukba csimpasz­
kodtak. Kagan szerint zavaruk abból az új képesség­
ből eredt, hogy felismerték a felnőttek normáit, il­
letve a felelősség kapcsolódó érzéséből, hogy követ­
niük kell azokat.
Arra, hogy a kisgyerekek megértik a normákat,
további bizonyítékot szolgáltatnak az olyan helyze­
tek, amelyekben célokat tűznek maguk elé, vagy a
felnőttek állítanak célt eléjük. Nem ritka például,
hogy egy két és fél éves megkísérel a szobában talál­
ható minden építőkocka felhasználásával egy tor­
nyot építeni, vagy minden babát egyetlen babako­
csiba begyömöszölni, hogy mind elmehessen kirán­
dulni.
Merry Bullock és Paul Lütkenhaus (1989) azt
vizsgálta, hogy mennyire ragaszkodnak kicsi gyere­
kek a felnőttek által eléjük állított követelményhez.
A kísérlet során megmutatták a gyerekeknek, ho­
gyan kell bizonyos feladatokat megoldani, például
kockákból tornyot építeni, babát öltöztetni és táblát
mosni, majd megkérték a gyerekeket, hogy ők is vé­
gezzék el ezeket a feladatokat. A 17 hónaposak
megoldották a feladatot, de csak néhányan tudták
felidézni, hogy mi is volt a cél, így gyakran emlékez­
tetni kellett őket rá. A 20 hónaposak belekezdtek a
feladatba, ahogyan a felnőttektől látták, de időköz­
ben eltérítették őket az eszközök, és végül inkább
saját kedvükre kezdtek játszani. Először 26 hónapos
korban mutatták azt, hogy addig képesek a feladat
mellett kitartani, amíg csak nem teljesítik a felnőtt
követelményeit. És csupán a harmadik születésnap
közeledtével vált ez a fajta önkontroll kivételből
szabállyá. Ezen adatok alapján a kutatók arra a kö­
vetkeztetésre jutottak, hogy amíg a gyerekek nem
képesek magukat egy jövőbeli célállapottal kapcso­
latban reprezentálni, addig problémamegoldásuk
könnyen mellékvágányra fut.
Amint a gyerekek képesek célokat állítani maguk
elé, és megértik, hogy vannak a teljesítménynek
olyan normái, amelyeknek eleget kell tenniük, szü­
leikkel is új módon kezdenek kommunikálni: aktí­
van, bár nem mindig nyíltan keresik segítségüket a
célok eléréséhez és a normák betartásához. Az egyik
gyerek, amikor egy túl nehéznek bizonyuló feladat­
tal került szembe, anyjába kapaszkodva azt mondta:
„Most anya következik” (Kagan, 1981, 49. o.). Húsz
hónapos kor körül a gyerekek már rutinosabbak, és
elkezdik a felnőttek segítségét kérni a nehezebb fel­
adatok megoldásában.
A másodlagos érzelmek kialakulása
A fejlődéskutatók, függetlenül attól, hogy szerintük
az érzelmek születéstől fogva jelen vannak, vagy ab­
ban hisznek, hogy csak hónapokkal a születés után
alakulnak ki, abban egyetértenek, hogy az első év
végére a gyerekek hat alapérzelmet képesek átélni
és kommunikálni - az örömet, a félelmet, a haragot,
a meglepetést, a szomorúságot és az undort (4. feje­
zet, 160-161. o,). Abban is mindenki egyetért, hogy
valamikor 18 és 24 hónapos koruk között új érzel­
meket kezdenek átélni - mint például a zavar, a
büszkeség, a bűntudat és az irigység. Ezeket az új ér­
zelmeket nevezzük másodlagos érzelmeknek, mi­
vel a gyerek újonnan elsajátított képességeinek -
önmaga és mások felismerésének, nyelvi és gondo­
lati megjelenítésének - következtében alakulnak ki.
Az elsődleges érzelmek egyszerű és közvetlen kap­
csolatban vannak az őket kiváltó eseményekkel. A
szenvedés például a fájdalomra adott egyenes vá­
lasz; az undor közvetlenül a borzalmas íz vagy szag
hatására alakul ki; a félelmet közvetlenül a fenyege­
tés látványa váltja ki. A másodlagos érzelmek azon­
ban közvetettek. Addig nem jelennek meg, amíg a
gyerekek nem képesek bizonyos társas normák, sza­
bályok és célok fogalmai között önmagukról gondol­
kozni és önmagukat értékelni. Ebben az értelemben
a másodlagos érzelmeket társas érzelmeknek is te­
kinthetjük (Barrett, 1995). Mivel sértik vagy támo­
gatják a gyerek éntudatát, Michael Lewis (1993)
„éntudatos” érzelmeknek nevezte el a másodlagos
érzelmeket.
Vegyük például a büszkeséget. A büszkeség érzé­
séhez a gyereknek más szemével kell tudnia helyes­
nek és nagyszerűnek ítélnie saját tettét. Tizennyolc
hónapos korukig a gyerekek nem képesek a büszke­
ség érzésére, mert nem tudják más emberek normáit
és a saját viselkedésüket egyszerre figyelembe venni
(Tomasello, 1999). A kétévesek azonban már képe­
sek mások elvárásai szerint megítélni saját tettüket.

Büszkeség jelenik meg mosolyukban, amikor az
utolsó kockát helyezik fel a még mindig álló torony
tetejére, vagy amikor egyedül veszik fel a zokniju­
kat. Szégyen vagy zavarodottság jele, ha a gyerekek
lesütik a szemüket, lehajtják a fejüket, a kezükbe
temetik az arcukat, vagy elbújnak, ha tudják, hogy
„rosszat tettek”.
A felnőttek és a gyerek közösségének más tagjai
fontos szerepet játszanak a másodlagos érzelmek
kialakulásában. Azokat a normákat jelenítik meg,
amelyekhez a gyerekek magukat mérik. Mások meg­
figyelésével és viselkedésük eltanulásával rájönnek,
hogy mikor indokolt a bűntudat, a szégyen, a büsz­
keség vagy más másodlagos érzelem.
A másodlagos érzelmek fontosak a gyerek szociá­
lis fejlődésében. A büszkeség és a szégyen például
másokkal és saját magával kapcsolatban is megjele­
nik. A bűntudat segít megjavulni. Eszerint a másod­
lagos érzelmek fejlődése olyan együttes változások
részeként jelenik meg, amelyek a felnőtté válás fo­
lyamatában új szakasz kezdetét jelzik.
A CSECSEMŐKOR VÉGE
A gyerekek autonómiájának növekedése és énké­
pének 18 és 30 hónapos kor közötti megváltozása -
félelmük csökkenése, amikor gondozóiktól elvál­
nak, a szimbolikus játékban való fokozott részvétel,
a felnőttnormák követésének képessége, az össze­
tettebb kategóriák alkotása, a komplexebb problé­
mamegoldás, valamint önmaguk kifejezése alapvető
szavakkal és szókapcsolatokkal - együttesen az álta­
lános viselkedés szakaszosnak tűnő változásával jár­
nak, amelyet bio-szocio-pszichológiai átmenetként
azonosíthatunk. A második születésnap környékén
megfigyelhető változásokat a 6.3. táblázatban fog­
laltuk össze. A táblázat arra figyelmeztet minket,
hogy az ebben a fejezetben gyakran előforduló kogni­
tív és szociális fejlődés csak egy részét, darabkáját al­
kotja az olyan, látszatra hétköznapibb viselkedéses
változásoknak, mint a koordinált járás és a hólyagsza­
bályozás, amelyeket a test fizikai fejlődése idéz elő.
A harmadik év elején kialakuló új jellegek, tulaj­
donságok mintázata persze még nem teszi lehetővé,
hogy a gyerek önállóan is életben maradjon. Egyál­
talán nem. De ez teremti meg az újfajta független­
ség, illetve a gyerek és környezete közötti újfajta in­
terakciós rendszer alapjait. Ha minden rendben
6. A CSECSEMŐKOR VÉGE * 263
6.3. TÁBLÁZAT
A csecsemőkor végét jelző
bio-szocio-pszichológiai átm enet
Biológiai vonatkozások
Az agyi területek közötti kapcsolatok
mielinizációja
Az agy fejlődésének kiegyenlítődése
Az agyi területek durván azonos fokú érettsége
Viselkedéses vonatkozások
A járás összehangolttá válik
A kézügyesség fejlődése kis tárgyak felemelését
is lehetővé teszi
A hólyag és a végbél izmainak szabályozása
Módszeres problémamegoldás
Szimbolikus játék
Fogalmi reprezentációk
Alapfokú szókincs és a szókombinációk kezdete
Büszkeségmosoly
Társas vonatkozások
Az elválással járó nyugtalanság csökkenése
Az „én” megkülönböztető érzése
A felnőttnormák elfogadása
Másodlagos érzelmek kialakulása
megy, a fejlődés egyéni vonatkozásai tovább módo­
sulnak az idővel, és ez az új, sajátos fejlődési szakasz
átadja a helyét a következőnek.
ÖSSZEFOGLALÁS
• A csecsemőkornak nevezett fejlődési szakasz va­
lahol a második és a harmadik születésnap között
ér véget. A csecsemőkor végét biológiai változá­
sok, a gyerek testi és értelmi képességeinek meg­
növekedése és a magával, illetve másokkal kiala­
kuló új típusú kapcsolatok jelzik.
264 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
Biológiai érés
• Az agykérgen belül, valamint az agykéreg és az
agytörzs között fontos kapcsolatok mielinizálód-
nak, a kérgi központok pedig összehangoltabban
működnek. Az agy idegsejtjei kezdik elérni a fel­
nőttkori hosszúságot és sűrűséget, a különböző
agyi rendszerek fejlődési mintázata is kezd a fel­
nőttekéhez hasonlítani, az agy egészének növeke­
dése pedig lelassul.
Az észlelés és a mozgás összehangolása
• A gyerekek egyre nagyobb uralmat képesek gya­
korolni izomcsoportjaik fölött, ami lehetővé te­
szi, hogy járjanak, majd pár hónappal később fus­
sanak és ugorjának.
• A kézügyesség fejlődésével képesek lesznek olyan
mozdulatokat végrehajtani, mint a kanállal evés
vagy a kis tárgyak megfogása.
• Az ürítési funkciók akaratlagos szabályozása szin­
tén lehetővé válik, bár a teljes kontrolihoz még
idő kell.
A gondolkodás új módja
• A kognitív képességek új egysége sok területen
megmutatkozik: a problémamegoldásban, a já­
tékban, a tárgyak kategorizációjában és a kommu­
nikációban.
” Piaget elmélete szerint a totyogók a szenzomo-
toros fejlődési szakasz végére érnek, amit a követ­
kező teljesítmények jeleznek:
1. Kialakul a célok eléréséhez szükséges sziszte­
matikus problémamegoldás.
2. A gyerekek módszeresen keresik az elrejtett
tárgyat.
3. A problémák megoldásához nem szükséges
hosszadalmas és egyértelmű próba szerencse
viselkedés.
• A j áték a mozgásminták változatainak próbálgatá­
saitól a tárgyak elképzelt helyzetekbeli használa­
tának tettetéséig jut el.
• A mintha-játék is fejlődik. Az egy-másfél éves
gyerekek cselekvőként képesek végrehajtani egy
egyszerű mintha-cselekedetet. Kétéves korukra
már olyan „mintha” cselekvéssorokat tudnak vé­
gigjátszani, amelyekben tárgyak - például babák -
játsszák a cselekvő szerepét.
• Piaget úgy vélte, hogy a gyerekek a jelen nem lévő
tárgyak reprezentálásának képessége révén a má­
sodik életévük vége felé válnak képessé a késlel­
tetett utánzásra. Az újabb adatok azonban arra
utalnak, hogy a késleltetett utánzás hónapokkal
korábban megjelenhet.
• A mintha-játék kezdetével együtt a kategorizálás
egy új formája is megjelenik. Amikor néhány tár­
gyat kell csoportosítaniuk, a totyogók egy külön
munkaterületet alkotnak, és a tárgyakat a felnőt­
tek kritériumai szerint kategorizálják.
• Szókincsük ugyanakkor kezd rohamosan gyara­
podni, amikor a problémákat belátással kezdik
megoldani, és az elrejtett tárgyakat logikusan kez­
dik keresni.
• A szavak kétszavas mondatokba rendezésének
képessége egybeesik azzal, amikor a m intha-játé-
kokban tárgyakat kezdenek kombinálni.
A gyerek és gondozói közötti
kapcsolatok fejlődése
• A gyerekek nyugtalanságát, amelyet akkor mutat­
nak, amikor elválnak anyjuktól, a fejlődéspszi­
chológusok a kötődés érzésének jeleként értel­
mezik. A nyugtalanság érzete egészen kétéves ko­
rig egyenletesen növekszik, azután csökkenni kezd.
• A kötődés létrejöttére több versengő elmélet kí­
nál magyarázatot.
1. Freud szerint a kötődés gyökerei a biológiai
késztetések - például az éhség - csillapításában
keresendők.
2. Erikson a kötődést a szülő és a gyermek közötti
bizalmi kapcsolat létrejöttével magyarázza.
3. Bowlby azt feltételezte, hogy a kötődés a féle­
lem mérséklését szolgálja azzal, hogy biztonsá­
gos hátteret nyújt, ahonnan a gyerek felderít­
heti a környezetét.
• A majmokkal folytatott kutatások cáfolják a
drive-redukciós elméletet, mivel kimutatták,
hogy a majomkölykök olyan élettelen pótanyák­
hoz is képesek kötődni, amelyek csak megnyugta­
tó tapintási érzékletet nyújtanak, ételt pedig nem.
• Az élettelen pótanyával felnevelt majmok társas
kapcsolataiban mutatkozó problémák a kutatók
figyelmét az anyai válaszkészségnek a normális
társas interakciók kialakulásában betöltött szere­
pére irányították.
• Az „idegen helyzetet” elterjedten használják a
csecsemők elsődleges gondozójuk irányában mu­
 6. A CSECSEMŐKOR VÉGE • 265

tatott jellegzetes kötődési mintáinak felmérésé­
ben. A kutatás három főbb kötődési minta - biz­
tonságosan kötődő, szorongó/elkerülő és szoron-
gó/ellenálló - okaira és következményeire össz­
pontosít.
• A kötődést számos tényező befolyásolhatja:
1. A biztonságos kötődés legjobb előrejelzője a fi­
gyelmes és érzékeny gondozás. A goromba, el­
hanyagoló vagy következetlen bánásmód való­
színűleg bizonytalan kötődéshez vezet.
2. A gyerek tulajdonságai is hozzájárulhatnak a
kötődés minőségéhez. A pillanatnyi tevékeny­
ségük megszakításakor könnyen megzavarodó
és az emberek iránt a tárgyaknál kevésbé ér­
deklődő csecsemőkkel nehezebb együttműkö­
dést kialakítani, és így biztonságos kötődés sem
fejlődik ki könnyen.
3. A kötődés minőségét egyes családi feszültség­
keltő tényezők is befolyásolhatják, például az
alacsony társadalmi-gazdasági helyzet és a szü­
lők közötti egyetértés hiánya.
4. Jellegzetes kulturális különbségek mutatkoz­
nak az idegen helyzetre adott válaszok mintáza­
taiban. A kizárólagos anyai és a közösségi neve­
lés hagyományai egyaránt szorongás jeleit hív­
hatják elő az idegen helyzetben. Ezeknek az
eredményeknek a pszichológiai jelentősége bi­
zonytalan.
Az új énkép
• A gyermek második születésnapja körül egy új
énkép alakul ki. Ennek jelei:
1. A tükörkép azonnali felismerése és az énre való
utalás nyelvi megjelenése.
2. A felnőttek normái iránti fokozódó érzékeny­
ség, a normák betartásának vágya és a saját cé­
lok és normák állításának új képessége.
3. A másodlagos érzelmek megjelenése, amikor a
gyerek a társas normák alapján értékeli az énjét
és másokat is.
A csecsemőkor vége
• A második év végének biológiai, perceptomoto-
ros, kognitív és társas változásai egy új bio-szo-
cio-pszichológiai átmenethez vezetnek, ami egy
új fejlődési szakasz kezdete is egyben

KULCSFOGALMAK

belső munkamodell idegen helyzet szimbolikus játék (mintha-játék,

biológiai késztetés (drive)
biztonságos háttér
biztonságos kötődés
harmadlagos
cirkuláris reakciók
leválás
másodlagos érzelmek
szeparációs szorongás
szimbolikus gondolkodás
(reprezentáció)
fantáziajáték)
szorongó/elkerülő kötődés
szorongó/ellenálló kötődés

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. A járás fejlődésével kapcsolatos változások ho­
gyan szemléltetik a perceptuális és a motoros ké­
pességek szoros kapcsolatát?
2. Milyen új képesség áll a csecsemőkor végét jelző
kognitív változások hátterében?
3. Milyen erősségei és gyengeségei vannak a máso­
dik életévben a gyerekek és gondozóik közötti
társas és érzelmi kapcsolatok változását vizsgáló
„idegen helyzetnek”?
4. Érveljen amellett és az ellen, hogy a játék elősegí­
ti a kognitív fejlődést!
5. Milyen kognitív változások kapcsolhatók a má­
sodlagos érzelmek megjelenéséhez?
A C S E C S E M Ő K F E JL Ő D É S É N E K O P T IM Á L IS F E L T É T E L E I

A SZÜLŐ-GYEREK SZEPARÁCIÓ HATÁSAI

Ideiglenes elválás a szülőktől
Huzamos elválás a szülőktől
Elszigetelt gyerekek

SEBEZHETŐSÉG ÉS ELLENÁLLÓ KÉPESSÉG

A család jellemzői
A közösség jellemzői
A gyerek jellemzői

FELÉPÜLÉS NÉLKÜLÖZÉS UTÁN

Újra Harlow majmai
Felépülés elszigeteltség után
Emberekre vonatkoztatható következtetések

A CSECSEMŐKOR ELSŐBBSÉGÉNEK FELÜLVIZSGÁLATA

Kötődés
Kognitív fejlődés
A korlátozott előrejelezhetőség kompromisszuma

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Sárga lomb közt két út megyen;
Kettő sok, lelkembe hasít.
Egy utasnak, s hosszan szemem
Az egyik úton vezetem
A cserje közt a kanyarig,
S a másikon indulok el,
Szép az,'s tán még hívogatóbb,
Hiszen füves, koptatni kell,
B ár ennek éppúgy megfelel
Az ebő; ugyanolyanok,
Aznap még sehol a kárászt
Léptek nyomán nem feketült.
Az első máskorra m aradt1
De nem tudom - út vált utat -
Hogy járok-e még ehelyütt.
M ajd sóhajtva emlékezem
Egy nap, mögöttem korszakok,
Erdőn két út: mentem, igen,
Arra, amerre kevesen,
És minden eldőlt akkor, ott.
ROBERT FROST: JÁRATLAN ÚT
(N, Kiss Zsuzsa fordítása)

A fejlődés legalapvetőbb folyamatai ajtók bezárásait jelentik... a sors lehet­

séges útját egyre jobban megkötve.
JOSEPH NEEDHAM: ORDER AND LIFE

A költő és a tudós egy véleményen van. Az életünk
kezdetén felvett irányok olyan pályákon indítanak
el minket, amelyeket, ha már ráálltunk, nehéz meg­
változtatni. Amennyiben a gyerekek sorsát a világ­
ból nyert tapasztalatok alakítják, ésszerű feltételez­
ni, hogy legkorábbi tapasztalataik - vagyis azok az
útvonalak, amelyeken először indulnak el - lesznek
a legnagyobb hatással későbbi fejlődésükre. Ezt az
elképzelést nevezik az elsőbbség elvének. A gondo­
lat megtalálható közmondásainkban - az ismert an­
gol közmondás szerint: „Amerre a vessző hajlik, arra
nő a fa” -, és már az ókori görögöknél is. Platón (i. e.
428-348) is ezt a nézetet fejezte ki, amikor ezt írta:
S tudod-e azt is, hogy mindenféle dologban a kez­
det a legfontosabb, általában is, de különösen a fi­
atal és zsenge lényeknél? Hiszen leginkább ilyen­
kor lehet őket formálni, s vésődik beléjük az a
forma, amelyet bennük ki akarunk alakítani.
(1984, 129-130. o.)
A 20. században az elsőbbség elve azzal a gondolattal
párosult, hogy a gyerekek csecsemőkori tapasztala­
tai határozzák meg későbbi fejlődésüket. Ezt a gon­
dolkodásmódot nagyban befolyásolta Freud állítása,
miszerint a felnőttkori pszichológiai betegségek az
első év megoldatlan konfliktusaira vezethetők vissza
(Freud, 1940/1964). Ezt az elképzelést azonban
egyáltalán nem csak a freudi elmélet hívei vallják.
Az értelmi fejlődéssel kapcsolatos kutatásai össze­
foglalásában Burton White úgy érvel, hogy „agyerek
fejlődésének vizsgálatát kétéves korban kezdeni már
túl késő, különösen a társas készségek és attitűdök
vonatkozásában” (White, 1975, 4. o., kiemelés -
Cole). Alan Sroufe és munkatársai szintén úgy vé­
lik, hogy a gyermek első kötődéseinek minősége
nagyban befolyásolja azt, hogyan alakít később kap­
csolatokat (Sroufe et al., 1999).
Ebben a fejezetben azzal a kérdéssel foglalko­
zunk, hogy a csecsemőkori tapasztalatok nagyobb
hatással vannak-e a fejlődés menetére, mint a ké­
sőbbiek, és ha igen, akkor milyen mértékben. Az
ezekre a kérdésekre adandó válaszoknak fontos kö­
vetkezményeik lehetnek olyan témákban, mint pél­
dául: miképpen gondoskodhatnak a szülők és a tár­
sadalom a legjobban a csecsemőkről, hogy optimális
fejlődésüket biztosítsák; mit lehet tenni, ha segíteni
akarunk azoknak a gyerekeknek az életén, akik a ko­
rai életszakaszban nélkülözést szenvedtek valami­
ben? Látni fogjuk, hogy a csecsemők tapasztalatai
valóban nagy hatással lehetnek a későbbi fejlődésre.
Hosszú távú hatásuk azonban nagyban függ attól,
hogy a későbbi tapasztalatok megerősítik-e a csecse­
mőkorban tapasztaltakat, vagy szembekerülnek
azokkal. Következésképpen, miközben a csecsemő­
korra koncentrálunk, az idősebb gyerekekről is szót
ejtünk majd. A későbbi tapasztalatok figyelembevé­
tele nélkül nem tudhatnánk meg, milyen mérték­
ben fontosak vagy mellékesek a korai tapasztalatok.
Nem árt némi előzetes figyelmeztetés az ebben a
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET 0
fejezetben bemutatandó kutatások természete tár­
gyában. Számos tanulmányban olyan gyerekeket
mutatnak be, akik valamilyen szokatlan nélkülözés­
nek voltak kitéve, ami nem állt a kutatók kontrollja
alatt: árvaházban vagy nyomorban, vagy mentálisan
labilis szülők felügyelete alatt nevelkedtek. Ezek­
ben a kutatásokban megszegik az igazi pszichológiai
kísérletek egyik alapelvét: a kísérleti személyek
nem véletlenszerűen sorolódnak a kísérleti, illetve a
kontrollcsoportba. Emiatt óvatosnak kell lenni
azokkal az állításokkal, hogy az ezek és más gyerek-
csoportok későbbi életében felfedezhető különbsé­
geket a csecsemő- és a kora gyermekkori depriváció
okozta; lehetséges, hogy a megfigyelt különbségek
valódi oka valamely további együtt változó tényező­
ben keresendő. (A korrelációról és az okozásról lásd
az 1.2. keretes szöveget a 46-47. oldalon.) Az árva­
házban és az otthon nevelkedett gyerekek közötti
különbségeket az is okozhatja, hogy az árvaházi gye­
rekek általában szegényebb családból származnak,
vagy a háború idején születtek, amikor is többszörös
fizikai és pszichoszociális kockázati tényezők jelen­
létére lehet számítani.
A CSECSEMŐK FEJLŐDÉSÉNEK
OPTIMÁLIS FELTÉTELEI
Az a közkeletű vélekedés, hogy a csecsemők korai
tapasztalatai döntő hatással vannak a felnőttkori jel­
lemzőkre, számos kutatót arra vezetett, hogy meg­
próbálja meghatározni azokat a körülményeket,
amelyek a leghatékonyabban segítik elő a gyerekek
kezdeti növekedését és fejlődését. Az ezekről a fel­
tételekről szerzett információk igen hasznosak
azoknak a szülőknek, akik mindent meg akarnak
tenni gyerekeik boldog és egészséges életéért, akár­
csak a politikusoknak, akiknek olykor a gyermeke­
ket érintő törvényeket kell hozniuk. Az optimális
fejlődésről kialakított elképzelések persze kulturá­
lis értékektől is függenek, a nyugati társadalmakban
azonban az a közfelfogás uralkodik, hogy ideális
esetben a gyerekek sokszínű nevelésben részesülnek,
aminek jóvoltából a lehető legtöbb kapu állhat nyit­
va előttük a jövőben.
Ezekben a társadalmakban gyakran azt feltétele­
zik, hogy a fejlődést az segíti elő a legjobban, ha az
anya, vagy az, aki a gyereket gondozza, érzékeny
és válaszkész a csecsemő jelzéseire és állapotaira
(Thompson, 1998). Ezzel a gondolattal már a 6. fe­
269
jezetben (255. o.) is foglalkoztunk, a biztonságos
kötődést elősegítő feltételek tárgyalásakor. Az érzé­
keny anya különlegesen erőteljes képét mutatja be a
19. századi dán filozófus, Sorén Kierkegaard:
A szerető anya gyermekét tanítja önállóan járni.
Elég messze van, így nem tudja ténylegesen meg­
támasztani, de karját kinyújtja feléje. Utánozza a
gyermek mozdulatait, és ha az meginog, gyorsan
felé hajol, mintha el akarná kapni, így a gyerek azt
hiheti, hogy nem is egyedül jár... És az anya még
ennél is többet tesz. Arca jutalmazóan, bátorítóan
hívogat. A gyerek tehát egyedül megy, szemét
anyja arcára szegezve és nem törődve a nehézsé­
gekkel. Olyan karokra támaszkodik, amelyek
nem tartják fenn, és kitartóan igyekszik az anyja
ölelése nyújtotta menedék felé, kevéssé gyanítva,
hogy ugyanabban a pillanatban, amikor anyja
iránti szükségletét hangsúlyozza, azt bizonyítja,
hogy nélküle is elvan, hiszen egyedül jár. (Idézi
Sroufe, 1979, 462. o.)
Kierkegaard „szerető anyája” olyan pontosan hango­
lódik gyermeke szükségleteire, hogy a fizikai támasz
illúzióját kelti ott, ahol az nincs is. Ez az illúzió a
gyermeknek az egyéni teljesítmény érzését biztosít­
ja, és olyan önbizalmat, amely maximális erőfeszí­
tésre és kitartásra bátorít. Ezeket a jellemvonásokat
a nyugat-európai és észak-amerikai kultúrák nagyra
becsülik, ezért az ezeket elősegítő gyereknevelési
szokásokat gyakran a fejlődés optimális feltételei­
nek tartják.
Bár Kierkegaard anyaideálja megvalósíthatatlan a
társadalmak által biztosított nevelkedési feltételek
között, Burton White és Jean Carew Watts (1973)
A anyatípusa megközelíti a teljes mértékben támo­
gató anya képét. A kutatók azt állapították meg,
hogy az A anyák a kevésbé támogató C anyáknál
jobban élvezik, ha gyerekeikkel lehetnek, játszva ta­
nítják őket, és serkentő intellektuális élményeket
nyújtanak nekik. Míg a C anyák a megfigyelés idejé­
nek 5 százalékát töltötték olyan intellektuális te­
vékenységekkel, mint a könyvolvasás vagy a kirakós
játék, addig az A anyák az idő 15 százalékát fordí­
tották erre. A C anyákkal ellentétben fontosabb
nekik, hogy gyerekük felfedezhesse a világot és ta­
nulhasson, mint a lakás kinézete; a lakást ők a gyere­
kek számára érdekes és biztonságos terepként ren­
dezik be. Megengedik gyerekeiknek, hogy kisebb
kockázatokat vállaljanak, de ésszerű korlátokat állí­
tanak. Megengedik például a másfél éveseknek,
270 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

nak. A kutatók úgy találták, hogy sem sok pénz, sem

nagy iskolázottság nem kell ahhoz, hogy valaki A
anya legyen, bár a szegénység eléggé megnehezíti az
anyák dolgát. Egyes A anyák szociális segélyen él­
nek, mások pedig az érettségi vizsgát sem tették le.
White és Watts „hatékony” anyai viselkedésről
adott jellemzése azt a gondozó környezetet írja le,
amely a sikeres korai alkalmazkodást segíti elő egy
olyan társadalomban, amelyben a jó magaviselet és a
jó iskolai teljesítmény alapkövetelmény. Ez azonban
nem segít sok olyan kérdés megválaszolásában,
amellyel a szülők és más gondozók szembesülnek:
milyen a megfelelő válaszkészség? Mennyi segítség
túl sok, és mennyi túl kevés? Ugyanaz az érzékeny­
ség, amely felkészíti a gyereket a sikeres iskolai tel­
jesítményre, felkészíti-e a későbbi frusztrációval, a
lakáshiánnyal, a diszkriminációval és a hosszú mun­
kanélküliséggel való megküzdésre is?
Ahogy már jeleztük, az, hogy mi jelenti a megfe­
lelő felkészülést a későbbi életre, azoktól a történel­
mi és kulturális viszonyoktól függ, amelyekbe a gye-

7.1. TÁBLÁZAT
A kompetens 3 éves jellemzői

A világ sok táján számos gyerek nem éri meg ötödik születés­
Társas képességek
napját. Gyakran olyan betegségekben halnak meg, amelyek
jobb higiéniás körülményekkel, táplálkozással és egészségügyi A felnőtt figyelmét szociálisan elfogadható
ellátással megelőzhetők lennének. A ruandai menekült gyere­ módon képes magára vonni és megtartani
keknek az életét tovább nehezítik a politikai és az etnikai
Felnőtthöz fordul segítségért, amikor rájön, hogy
összecsapások
a feladatot nem képes egyedül megoldani

hogy korlátba kapaszkodva felmenjenek a lépcsőn, Kifejezi vonzalmait és enyhén ellenséges

érzelmeit
de nem engedik meg, hogy a kád szélére felmássza­
nak. A gyerekre fordított gondos figyelmüket kiegé­ Szerepjátékokat játszik
szíti általános hangulatuk: tevékenyek és boldogok,
nem pedig semmittevők és levertek. A különféle
Általános intellektuális készségek
tesztek és a kutatók megfigyelése alapján az A anyák
gyerekei óvodás korukban jobb teljesítményt nyúj­ Érti, amit hall, és hatékonyan kommunikál
tottak, mint a C anyák gyerekei. (A 7.1. táblázatban Összetett problémákat old meg, például anyagot
a kompetens 3 évesekre jellemző tulajdonságok egy keres valamilyen tárgy elkészítéséhez
részét mutatjuk be.) Külső korlátok hiányában is önkontrollt gyakorol
Az A anyák nem töltik egész napjukat a gyerekek­
Megtervezi cselekvéseit, és felkészül rájuk
re figyelve. Sőt idejük kevesebb mint 10 százaléká­
ban törődnek ténylegesen velük. Egyeseknek rész­ Az új tárgyakat és helyzeteket képes
idejű állásuk van, mások több gyereket nevelnek. módszeresen felderíteni
Amikor azonban otthon vannak, szinte mindig kéz­
nél vannak, hogy válaszoljanak a kérdésekre, új te­ Forrás: White és Watts, 1973
vékenységeket állítsanak össze vagy bátorítást adja­
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *
rek beleszületik. A japán anyák például, az ameri-
kaiahoz hasonlóan, gyermekeikből hatékony felnőt­
teket szeretnének nevelni. Az egyesült államokbeli
normák szerint a japán anyák túlságosan is válasz­
készek, amivel erős érzelmi függőségre bátorítják
gyermekeiket (Miyake et al., 1986). A japán anyák
nagyfokú válaszkészsége azonban nem jelenti azt,
hogy nem teremtenek megfelelő feltételeket gyer­
mekeik fejlődéséhez. Míg azonban az amerikai tár­
sadalom az önállóságot és a függetlenséget értékeli,
Japánban a kölcsönös függés (az egymásrautaltság)
és az együttműködés a kívánatos. Ezért a japán
anyák más felnőttkori jellemvonások megjelenését
támogatják a gyereküknél, mint az amerikaiak (Leb-
ra, 1994). Valószínűleg az „optimális” személyiség
elérése érdekében alkalmazott stratégiáik is külön­
böznek.
Egészen másféle a helyzetük a Brazília északkeleti
városainak szegénység sújtotta részeiben élő em­
bereknek (Scheper-Hughes, 1992). A környezet,
amelybe a gyermekek születnek, szélsőségesen ba­
rátságtalan a fennmaradás szempontjából: az ivóvíz
fertőzött, kevés az élelem, nincsenek higiéniai esz­
közök, és minimális az orvosi ellátás. Az ezekben a
közösségekben születő gyerekek majdnem 50 száza­
léka meghal 5 éves kora előtt. Akik életben marad­
nak, azoknak a későbbi sikereit is ritkán befolyásol­
ják tanulási képességeik, hiszen nem járhatnak soká­
ig iskolába. A legtöbb gyerek csak képzetlen föld­
munkásként kereshet munkát, ami nem kínálja a
gazdasági felemelkedés lehetőségét, de még a ké­
nyelmes megélhetését sem.
Az éhezés, mint amilyen Etiópiát
sújtja, mély hatással van a túlélő
gyermekek fejlődésére is
271
Nancy Scheper-Hughes (1992) szerint az itt élő
anyák olyan hiedelmeket és viselkedéseket alakítot­
tak ki a gyerekneveléssel kapcsoaltban, amelyek az
amerikai vagy a japán középosztálybeli családok
normái alapján kegyetlennek és hanyagnak tűnhet­
nek. A gyermekek egészségével kapcsolatban fata­
listák. A fejlődésben elmaradott vagy a passzív,
nyugodt, csendes temperamentumú gyereket ere­
dendően gyengének tartják, és nem hisznek a túl­
élésükben. Ezért elhanyagolják őket, vagy egyszerű­
en hagyják meghalni, ha betegek. Ott, ahol a gyen­
geség egyenlő a halállal, és kevés erőforrás áll ren­
delkezésre, azok a gyerekek vannak előnyben, akik
koraérettek, aktívak és követelőzők, mivel őket
tartják képesnek a túlélésre. Ezenkívül az 5-6. évü­
ket megérő gyerekektől az anya elvárja, hogy járulja­
nak hozzá a család megélhetéséhez. A fiúknak meg­
engedik, hogy az utcákon csavarogjanak és élelmet
keressenek, vagy lopjanak, ha szükséges. A lányok­
nak cukornádat kell szedniük, vagy házimunkát kell
végezniük.
Az anyagi biztonságban élő észak-amerikai csalá­
dokhoz viszonyítva a szegény brazil családokban
megfigyelhető anyai viselkedés bántalmazónak tűn­
het. Scheper-Hughes beszámolója azonban világossá
teszi, hogy ezek az anyák a lehető legmegfelelőbb
módon arra készítik fel gyermekeiket, hogy fennma­
radjanak egy olyan környezetben, amelyben a gyen­
geség szinte biztos halálhoz vezet. Az ilyen kultúrközi
vizsgálatok megmutatják, hogy az optimális fejlődési
feltételek meghatározásakor a gyerekek és család­
juk életkörülményeit is figyelembe kell venni.
272 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A SZÜLŐ-GYEREK SZEPARÁCIÓ
HATÁSAI
Sokféle helyzet választhatja el ideiglenesen a szülő­
ket gyerekeiktől, és ezekben az időszakokban a szü­
lők nem képesek gyermekeik nevelését befolyásol­
ni. Gyakori, hogy a megélhetésről való gondoskodás
a hét több napján sok órára elválasztja a szülőket kis­
gyerekeiktől. Az olyan családi bonyodalmak, mint a
válás, az egyik szülő halála vagy akár egy kórházi
ápolást igénylő hosszan tartó betegség, szintén elvá­
laszthatják a gyerekeket szüleiktől. A nagyobb ka­
tasztrófák - háború, árvíz, éhínség - egész népcso­
portokat sodorhatnak el.
Mivel a fejlődéskutatók nagy fontosságot tulajdo­
nítanak az érzékeny nevelői attitűdnek, régóta ér­
dekli őket az a kérdés, hogy a rövid vagy a hosszú
távú elválás hogyan befolyásolja a gyerek fejlődését
(Ruttenberg, 1997; Rutter és Hersov, 1985; Theut
és Mrazek, 1997). Ez a tudás szükséges ahhoz, hogy
megérhessék a fejlődés alakulását, illetve hogy haté­
kony terápiákat dolgozzanak ki olyan gyerekek szá­
mára, akikre rossz hatással volt az elválás. A követ­
kezőkben olyan gyerekeket veszünk szemügyre,
akik az elválás sok fajtája közül megtapasztalják
egyiket vagy másikat: bölcsődébe járnak, anyjuk
vagy ők maguk kórházba kerülnek, illetve nevelő-
otthonban vagy árvaházban élnek.
Ideiglenes elválás a szülőktől
Azok a gyerekek, akik a hétköznapok egy részét egy
nem családtag társaságában töltik, amíg szüleik dol­
goznak, viszonylag kis mértékű szeparációnak van­
nak kitéve. Sok kutató meg van arról győződve,
hogy a jó minőségű bölcsődének nincsenek tartós
negatív hatásai a gyerekek későbbi fejlődésére
(N ICH D Early Child Care Research Network,
1 9 9 6 ,1 998a, b, c ). Vannak azonban olyanok is, akik
szerint az egyéves kor alatti csecsemők rendszeres
bölcsődébe adásának tartós negatív hatásai vannak,
a bölcsőde minőségétől függetlenül (Chase-Lans-
dale, 1994). Ezt az ellentmondást vizsgálja a 7.1. ke­
retes szöveg. (A napközis ellátás kérdésére a 11. fe­
jezetben is visszatérünk; ott az idősebb gyerekekre
kifejtett hatásával foglalkozunk.)
A szeparáció egy másik formájáról akkor beszé­
lünk, amikor a kisgyereknek kórházba kell mennie.
Több kutatásban is vizsgálták a kórházi tartózkodás
hatásait a későbbi érzelmi fejlődésre. Michael
Rutter (1976) például négyszáz 10 éves gyereket
vizsgált meg, azt kutatva, hogy a kiskori kórházi tar­
tózkodás befolyásolja-e későbbi pszichológiai alkal­
mazkodásukat. Azt állapította meg, hogy 5 éves kor
előtt egy egyhetes vagy rövidebb kórházi tartózko­
dás nem okozott olyan érzelmi vagy viselkedési za­
varokat, amelyeket 10 éves korban is ki lehetett vol­
na mutatni. Az ismételt kórházi tartózkodás azon­
ban kapcsolatba hozható a késő gyerekkori viselke­
dési problémákkal és kötelességmulasztással.
Amint már említettük, óvatosnak kell lennünk,
amikor olyan vizsgálatok eredményeit értelmezzük,
amelyekben a tapasztalatok különbsége magától
adódott, nem pedig a kísérletező eljárásából fakadt.
Ezért Rutter körültekintően vizsgálta eredményei­
nek további lehetséges magyarázatait is. A későbbi
pszichológiai problémákat például a tartósan rossz
egészségi állapot okozta stressz vagy a szülők részé­
ről a betegség kezelése is előidézhette, és nem fel­
tétlenül a szülőktől való elválás volt az oka. További
lehetséges magyarázatot sugalltak azok a későbbi
kutatások, amelyek szerint az ismételt kórházi ápo­
lásban részesülő gyerekek társadalmilag és gazdasá­
gilag hátrányosabb helyzetű családokból kerülnek
ki, mint a kórházi kezelésre nem szoruló társaik
(Quinton és Rutter, 1976). A többszöri kórházi tar­
tózkodás negatív hatása elsősorban nem a társas
kapcsolatok (szeparációt követő) zavarának, hanem
a tartósan nehéz otthoni körülményeknek és a gyen­
ge egészségi állapotnak a következménye. Számos
tényező befolyásolja azoknak a gyerekeknek a fel­
épülését, akiknek a szülőktől való elválás mellett
még a betegséggel is meg kell küzdeniük. Nem
könnyű tehát meghatározni a fejlődési problémák
egyértelmű okát (Berison, 1998).
A családtól való elválás ennél is traumatikusabb
formája a háborúkhoz kötődik (Apfel és Bennett,
1996). Amikor az 1940-es évek elején a német légi­
erő intenzív légitámadásokat hajtott végre London
és más angol városok polgári lakossága ellen, sok
gyereket küldtek a biztonságosabb vidéki terüle­
tekre, míg szüleik otthon maradtak. Dorothy Bur-
lingham és Anna Freud (1942) a gyerekcsoportok­
ba kerülő - néhány hónapos és 4 éves kor közötti -
gyerekek reakcióit vizsgálta. Azt állapították meg,
hogy sok gyereket nagyon megzavart a szüleitől való
elválás. Amikor az otthonba vitték őket, sokan
megállás nélkül sírtak, arccal a falnak fordultak,
ha valaki a közelükbe ment, és nem válaszoltak, ha
kérdéseket tettek fel nekik. A gondozókat nagyon
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *
aggasztotta, hogy a gyerekek súlyos depressziós tü­
neteket mutatnak, hiszen féló volt, hogy a trau-
matikus élmények hosszú távú következményekkel
járnak. Amikor azonban ezeket a gyerekeket húsz év­
vel később megvizsgálták, a kutatók nem találtak
közöttük súlyos mentális betegségben szenvedőket;
viselkedésük fiatal felnőttként a normális határok
között volt (Maas, 1963).
Huzamos elválás a szülőktől
A szeparáció szélsőséges változatát azok a gyerekek
élik át, akik első éveiket árvaházakban töltik, mert
szüleik meghaltak, vagy nem képesek gondoskodni
róluk. Mivel sok árvaház sok adatot őriz az ott nevelt
gyerekekről, az ő tanulmányozásuk szolgáltatja a leg­
módszeresebb adatokat arról, hogy a szülőktől való
elszakadás hogyan befolyásolja a gyerekek fejlődését.
Az árva gyerekek közül azok a legveszélyeztetetteb­
bek, akik a szeparáción túl egy több gondozót foglal­
koztató intézetben élnek, és a megszokottnál jóval
kevesebb tapasztalattal rendelkeznek.
Á rvaházi gyerekek
Az árvaházi gyerekek egyik klasszikus hosszú távú
vizsgálatát Wayne Dennis (1973) és munkatársai
végezték egy libanoni árvaházban. A gyerekeket rö­
viddel születésük után hozták ebbe az intézménybe.
Attól kezdve, hogy odakerültek, alig fordítottak rá­
Naponta sok-sok gyerek áruul el
háborúk, éhínség és betegségek kö­
vetkeztében. Ennek a kisfiúnak az
apja a Jugoszlávia 1992-ben bekö­
vetkező szétesését követő horvát-
szerb harcokban halt meg
273
juk figyelmet; minden tíz gyerekre csak egy gondo­
zó jutott. Ezek a gondozók maguk is ebben az
árvaházban nevelkedtek 6 éves korukig, amikor is
más intézménybe kerültek. Dennis szerint a gondo­
zók nemigen voltak tekintettel a gyerekek egyéni
szükségleteire vagy temperamentumára. Ritkán be­
széltek hozzájuk, nem válaszoltak amúgy sem gya­
kori hangadásaikra, és ritkán játszottak velük fürde­
tés, öltöztetés, pelenkázás vagy etetés közben.
Hagyták, hogy egész nap a hátukon feküdjenek az
ágyban, a nagyobbak pedig csak üldögéltek egy kis
járókában, egyetlen játékszerrel, egy labdával.
A szegényes ingerlés és emberi érintkezés káros
hatásai már egy éven belül nyilvánvalóak voltak.
Bár egy csecsemőteszt szerint a gyerekek 2 hóna­
pos korukban normálisnak bizonyultak, amikor
Dennis az első év végén tesztelte őket, azt látta,
hogy értelmi fejlődésük üteme csak a fele volt a
megszokottnak.
A gyerekek későbbi fejlődése a további gondozá­
suktól függött. Azok, akiket örökbe fogadtak, figye-
lemreméltóan gyorsan felépültek. A 2 éves koruk
előtt örökbe fogadott gyerekek normális fejlődést
mutattak, amikor két-három évvel később megvizs­
gálták őket. A 2 és 6 éves kora között örökbe foga­
dott gyerekek értelmi fejlődése is csak kicsit maradt
el a normálistól.
Az intézményben maradó gyerekek rosszabbul
jártak. Hatéves korukban más-más intézetbe küld­
ték a lányokat és a fiúkat. A lányok intézete, akár­
csak az árvaház, kevés ingert adott, és gyakorlatilag
semmilyen személyes figyelmet sem nyújtott. Ami-
274 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A csecsemőkor elsőbbségének kérdése messze túlnyú­
lik a tudományos kutatás keretein, érinti az egyének és
a társadalom életét is. Az Egyesült Államokban egyre
elterjedtebb szokás, hogy a csecsemőket a szülők egy­
éves koruk előtt mások gondozására bízzák, több évti­
zedes vita tárgya a fejlődéskutatók körében (Lamb,
1998). Néhány ismert és befolyásos nevelési szakem­
ber szerint a nagyon korai bölcsődei tapasztalatok meg­
növelik a hosszú távú szociális és érzelmi nehézségek
kockázatát (Fraiberg, 1977; Leach, 1994). Mások sze­
rint viszont a korai, de jó minőségű bölcsődei gondozás­
nak egyáltalán nincs, vagy nagyon kicsi a kockázata
(N ICH D Early Child Care Research Network, 1997,
1998a, b, c).
Az észak-amerikai társadalomban a bölcsődei gondo­
zás kérdése egyre több ember életét érinti. Két irányzat
érvényesül: 1. egyre emelkedik az egyszülős háztartá­
sok száma; 2. növekszik a gazdasági szükséglet aziránt,
hogy mindkét szülő teljes munkaidőben dolgozzon. A
munkaerőpiacon ma a nők aránya emelkedik a legdina­
mikusabban, és a dolgozó nők többsége gyermeke egy­
éves kora előtt visszatér munkájához. Az Egyesült Álla­
mokban a csecsemők és a kisgyerekek több mint felére
igaz az, hogy bizonyos időszakokban nem a szüleik, ha­
nem más felnőttek vigyáznak rájuk életük első évében
(Casper, 1996).
Mivel az amerikai anyák
többsége a gyerekük egyéves
kora előtt visszamegy dolgozni,
egyre több gyereket bíznak
mások gondjaira. A fejlődés­
kutatók tanulmányozzák en­
nek hatását a gyerek társas és
érzelmi fejlődésére
Az egyévesnél fiatalabb csecsemők bölcsődei gondo­
zásával kapcsolatos aggodalmak megfogalmazóinak
egyik szószólója Jay Belsky (1986, 1990; Belsky et al.,
1996). Következtetéseit olyan adatokra alapozza, ame­
lyek szerint azok a gyerekek, akiket első életévükben
hosszabb időn át (heti 20 óránál több ideig) nem az any­
juk gondoz, inkább mutatnak bizonytalan kötődési
mintázatokat az idegen helyzetben, kevésbé tesznek
eleget a felnőttek követelményeinek, és agresszívabbak
a kortársaikkal.
Belsky aggodalmait alátámasztották azok a vizsgála­
tok, amelyekben a kutatók azt állapították meg, hogy az
elsőszülött gyerekek közül azok, akiket bölcsődébe ad­
tak első születésnapjuk előtt, valószínűbben mutattak
bizonytalan kötődést 12-13 hónaposán, mint azok, akik
otthon maradtak az anyjukkal (Bargelow et al., 1987).
Az Egyesült Államok kormánya komolyan vette a
bölcsődei gondozás következményeinek kérdését, ami
egy komoly vizsgálatsorozatot indított el annak megha­
tározására, hogy a különféle gondozási formák milyen
hatással vannak a gyerekek későbbi fejlődésére. A vizs­
gálatot közösen végezték tíz különböző földrajzi terüle­
ten működő központ vezető kutatói (N ICH D Early
Child Care Research Network, 1996, 1998a, b, c).
Adatokat gyűjtöttek a gyerekek családjáról, a szülők
végzettségéről, jövedelméről, faji hovatartozásáról és a
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 7 5

A bölcsődei gondozás minőségének jellemzői

Minőségi osztályozás Definíciók

Érzékenység/válaszkészség a nem A gondozó válaszol a gyermek szociális gesztusaira, és ráhangolódik
„feszült” kommunikációban a gyermek hangulatára és szükségleteire
Kívülállás/kivonódás A gondozó érzelmileg nem involvált, nem vonódik be a helyzetbe,
és nincs tisztában a gyermek szükségleteivel.

Tolakodó felnőtt A gondozó erősen korlátozó és felnőttközpontú interakciókat folytat

A kognitív fejlődés szimulációja
Pozitív figyelem
Érzékenység/válaszkészség
a gyermek feszült vislekedésére
A gondozó olyan tevékenységekbe vonja be a gyermeket, melyek segítik
a gyermek fejlődését: játékot mutat neki, vagy beszél hozzá
A gondozó pozitív érzelmeket fejez ki a gyermekkel folytatott
interakcióiban
A gondozó a gyermek feszültségének jelzéseire konzisztensen és
megfelelően válaszol

Forrás: N IC H D Early Child Care Research Network, 1996

család méretéről. A gondozás minőségét egyrészt az ál­
talános tényezők - a gyerekre jutó felnőttek száma, a
csoportok mérete, a lehetőségek minősége -, másrészt
a gyereknek nyújtott gondozás minősége alapján ítélték
meg (lásd a táblázatot). A gondozás hatásának meghatá­
rozása érdekében adatokat gyűjtöttek a gyerekek érzel­
mi kötődéséről, önkontrolljáról, az engedelmességéről,
értelmi és nyelvi fejlődéséről. A vizsgálatokat immár
3-4 évesekre is kiterjesztették. Az eredmények szerint
nincs különbség a tekintetben, hogy a gyerekek hetente
30, illetve annál több órát vagy 10 óránál kevesebbet
töltenek hasonló körülmények között a bölcsődében.
Az eredmények azonban függnek a bölcsőde minősé­
gétől. Ha a gondozás gyengének minősül, vagyis ha a
gondozók nem megfelelően képzettek, ha sok gyerek
jut rájuk, vagy nagy a mobilitás a körükben, az - aho­
gyan mindenki sejtheti - nincs jó hatással a gyerekekre.
Ez különösen fontos, hiszen a bölcsődék majdnem fele
kapott rossz minősítést az általa nyújtott gondozásra.
A fő eredmény azonban az volt, hogy a gyenge minő­
ségű bölcsődék elsősorban akkor felelősek a társas és a
kognitív problémákért, ha azok más kockázati ténye­
zőkkel is együtt járnak: például közönyös anya vagy a
család hátrányos pénzügyi helyzete (Cost, Quality &
Child Outcomes Study Team, 1995; Galinsky et al.,
1994; N IC H D Early Child Care Research Network,
1998a, b, c ). Ráadásul azok a kutatások, amelyekben je ­
lentős problémákkal küszködő családokat vizsgáltak,
azt mutatják, hogy ha a gyerek a második életévében 20
vagy annál több órát tölt más - nem az anya - gondjaira
bízva, az súlyos fejlődési gondokhoz vezet (Belsky et
al., 1996).
A vita tétje nagyon nagy. Egyrészt mindenki tudatá­
ban van annak, hogy nemcsak az érintett csecsemők ér­
deke, hanem az egész társadalomé is, hogy a gyerekek
érzelmileg stabil és társadalmilag hatékony emberekké
váljanak. Ha nem így történik, a társadalomnak később
hatalmas költségeket kell vállalnia a szükséges szociális
szolgáltatásokra, illetve a gazdasági termelékenység
csökkenése miatt. Másrészt a társadalmi-gazdasági nyo­
más az apák mellett az anyákat is munkába kényszeríti.
A kérdés a következő: hogyan egyeztessük ezeket az el­
lentétes érdekeket úgy, hogy a gyerekek életesélyeit
maximalizáljuk? Belsky szerint ez a cél úgy érhető el a
legjobban, ha a szülő anyagi támogatást kap annak érde­
kében, hogy az első évben otthon maradjon csecsemő­
jével. Mások szerint inkább jobb és hozzáférhetőbb böl­
csődékre van szükség.
276 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
kor ezeket a lányokat 12-16 éves korukban tesztel­
ték, értelmileg annyira fejletlennek bizonyultak,
hogy képtelenek voltak a modern társadalomban
megélni. Szinte alig tudtak olvasni, nem tudták
megmondani az időt, nem voltak képesek tárcsázni
egy hét számjegyű telefonszámot és a boltban meg­
számolni a visszajáró pénzt.
A fiúk vonatkozásában egészen más volt az ered­
mény. Az intézet, ahova őket vitték, sokkal több in­
tellektuális ingert és változatosabb élményeket kí­
nált, mint az árvaház. Ráadásul gyakori kapcsolatban
voltak az intézet dolgozóival, akik a környező közsé­
gekből jártak be. Ennek eredményeképp a 10-14
éves korban elvégzett vizsgálatok szerint a fiúk jelen­
tős mértékben behozták kezdeti intellektuális lema­
radásukat. Bár a standardizált tesztekben mutatott
teljesítményük átlag alatti volt, és elmaradt az örök-
befogadottakétól is, belül volt azon a határon, ame­
lyik lehetővé teszi a társadalomba való beilleszkedést.
Nemrégiben Kim Chisholm (1998) egy olyan
csecsemő- és kisgyerekcsoport fejlődését követte,
amelynek tagjai egy romániai nevelőotthonból ke­
rültek kanadai szülőkhöz. A gyerekek a romániai ár­
vaházakban a Dennis által leírt körülmények között
éltek. Chisholm azt állapította meg, hogy a 4 hóna­
pos koruk előtt örökbe fogadott román gyerekek
ugyanolyanokká váltak, mint az eredetileg is Kana­
dában született gyerekek, akiket a vér szerinti szüle­
ik neveltek. Azokon a gyerekeken azonban, akik
nyolc hónapot vagy annál is többet töltöttek árva­
házban, nyomot hagytak korai tapasztalataik. Bár a
speciális kötődési interjú azt mutatta, hogy mind­
annyian érzelmi kötődést alakítottak ki az örökbe
fogadó szülőkkel, idegen helyzetben mégis inkább a
bizonytalan kötődés jeleit mutatták azokhoz a gye­
rekekhez képest, akiket már 4 hónapos koruk előtt
magukhoz vettek. Még mindig túlságosan barátsá­
gosak voltak az idegenekkel, ami azt mutatta, hogy
változatlanul figyelemre vágytak.
Chisholm óvatosnak bizonyult, amikor az ilyen
későn örökbe fogadott gyerekek korai tapasztalatai­
nak következményeit kellett meghatározni. Ezek a
gyerekek átlagban több mint egy évet töltöttek az
árvaházban, míg a 4 hónapos koruk előtt örökbefo­
gadottak átlagosan egy hónapot. Talán az örökbefo­
gadás időpontjának vagy az intézetben nevelkedés
időtartamának eltérése volt meghatározó. Chis­
holm azt is megjegyezte, hogy a bizonytalan kötődés
jeleit mutató gyerekeket inkább a nem túl jó körül­
mények között élő családoknál találták, így azt fel­
tételezte, hogy a családok talán nem tudtak ideális
környezetet teremtem a gyerekek felépüléséhez,
hiszen a gyerekek válságos egészségügyi és pszicho­
lógiai állapota pluszterheket rótt rájuk.
Jól felszerelt nevelőotthonokban gondozott
gyerekek
A rosszul vezetett árvaházakban élő gyerekekről fes­
tett elkeserítő kép további kutatásokat ösztönzött
az árvaházi gyerekekkel kapcsolatban, hogy megái-
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 7 7
lapítsák: a negatív következmények vajon az intézeti
nevelés különösen rossz módjával magyarázhatók-e.
Barbara Tizard és Jill Hodges 65 olyan angol gyere­
ket tanulmányozott, akik munkás származásúak vol­
tak, és közvetlenül születésüktől legalább 2 éves ko­
rukig bentlakásos csecsemőotthonban nevelkedtek
(Hodges és Tizard, 1989a, b; Tizard és Hodges,
1978; Tizard és Rees, 1975). Ezek a csecsemőott­
honok jó minőségűnek számítanak. A gyerekeket jól
táplálják, a személyzet képzett, s temérdek játék és
könyv áll rendelkezésre. A személyzet munkarend­
je és cserélődése azonban nem serkentette a szoros
személyes kapcsolatok kialakulását a gyerekek és a
felnőttek között. Tizard és Hodges becslése szerint
2 éves koráig minden egyes gyereknek mintegy 24
gondozó viselte gondját. Négy és fél éves korára
már minden gyerek 50 gondozóval találkozott. Ez a
helyzet minden bizonnyal kizárja az olyanfajta
meghitt kapcsolat és törődés kialakulását, amely
feltételezhetően megalapozza a szerető gondos­
kodást.
Tizard és munkatársai 4 és fél, 8, majd 16 éves
életkorban értékelték a fejlődést. A gyerekeket há­
rom kategóriába csoportosították:
1. A 2 éves koruk után a családjukhoz visszatérő
gyerekek.
2. A 2 és 8 éves koruk között örökbe fogadott gye­
rekek.
3. Az intézetben maradó gyerekek.
Összehasonlítás céljából egy olyan gyerekcsoport
fejlődését is értékelték, amelynek tagjai hasonlóan
munkás származásúak voltak, de mindvégig otthon
éltek.
Az intézet elhagyása pozitív hatással volt a gyere­
kekre - ahogyan azt az általunk bemutatott tanul­
mányok alapján várnánk. A különbség mértéke
azonban attól a környezettől függött, ahova a gyerek
került, valamint attól, hogy mely pszichológiai fo­
lyamatokat nézték. Az egyik meglepő eredmény az
volt, hogy a biológiai családjukhoz visszakerülő gye­
rekek nem boldogultak olyan jól, mint az örökbefo­
gadottak. Az örökbe fogadott gyerekek az értelmi
képességek standardizált tesztjeiben magasabb ered­
ményt értek el, és jobban tudtak olvasni is. Továbbá
szinte minden örökbe fogadott gyerek kölcsönös
kötődést alakított ki a nevelőszülőkkel, attól függet­
lenül, hogy milyen idősek voltak az örökbefogadás­
kor. Nem így volt a biológiai szüleikhez visszatérő
gyerekekkel. Minél idősebbek voltak az intézet el­
hagyásakor, annál valószínűtlenebb volt a kölcsönös
kötődés kifejlődése.
Az egyik oka annak, hogy az örökbe fogadó csalá­
dok jobbnak bizonyultak a biológiai családoknál, az
volt, hogy a gyerekeket visszavevő családok közül
sok nem feltétlenül örült a gyereknek. Sok anya
kétségének adott hangot, noha vállalták a felelőssé­
get, hiszen a gyerek sajátjuk volt. A gyerekek gyak­
ran olyan családba tértek vissza, ahol az anya figyel­
mét több gyerek is követelte egyszerre, vagy olyan
mostohaapa volt, aki nem törődött velük. Ezzel
szemben a legtöbb örökbe fogadó szülő idősebb
gyermektelen házaspárok közül került ki, akik akar­
ták a gyereket, és sok gondot fordítottak rá. Emel­
lett az örökbe fogadó családok többsége anyagilag
jobb helyzetben volt, mint a biológiai család (Tizard
és Hodges, 1978).
Az egyik terület, ahol az intézeti gyerekek a kont­
rollcsoporttal összehasonlítva hátrányban voltak, az
iskolai társas kapcsolatok világa volt. A kontrollcso­
porthoz képest, amelynek tagjai olyan gyerekek vol­
tak, akik mindig otthon éltek, az intézeti gyerekek -
a korábban bemutatott romániai gyerekekhez ha­
sonlóan - „túlságosan barátságosak” voltak. „Szinte
kielégíthetetlenül vágytak a felnőttek figyelmére, és
nehezen tudtak a kortárscsoportban jó kapcsolato­
kat kialakítani.” (Tizard és Hodges, 1978, 114. o.)
Hogy miért voltak ezeknek a gyerekeknek problé­
máik a társas kapcsolatokkal az iskolában, otthon vi­
szont nem, az nem világos. Talán a korai intézeti ta­
pasztalataik között nem nagyon volt a kortárskap-
csolatok kialakításával kapcsolatos élményük. De az
is lehet, hogy olyan interakciós stílusokat tanultak
meg, amelyek jó alkalmazkodást biztosítottak az in­
tézetben, de rosszat azon kívül (Rutter és Garmezy,
1983).
Amikor Hodges és Tizard (1989a, b) ismét fel­
vették a kapcsolatot a gyerekekkel 16 éves koruk­
ban, hasonló mintát találtak. A szüleikhez visszatérő
gyerekek nagy arányban mutattak antiszociális vi­
selkedést. Az örökbefogadottakra ez nem volt igaz,
de tizenévesen közülük még azoknak is problémáik
voltak kortársaik kezelésével és általában a társada­
lomban, akik normális kötődési kapcsolatot alakí­
tottak ki nevelőszüleikkel.
Az intézetet elhagyó gyerekek nagy részének elő­
nyös fejlődése ellentmond annak az elméletnek,
hogy a gyerekek csak egy kora csecsemőkori kriti­
kus periódusban képesek érzelmi kötődés kialakítá­
sára. Bár a csecsemőotthonok általában nem tették
lehetővé, hogy a gyerekek kötődést alakítsanak ki
278 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
gondozóikkal, a legtöbb új családba befogadott gye­
rek nevelőszüleihez kötődött még akkor is, ha jóval
2 éves koruk után hagyták el az árvaházat. Tizard és
munkatársai kutatása megerősíti, hogy a gyerekek
környezetének jellemzői életük későbbi időszaká­
ban meghatározóan befolyásolják azt, hogy a korai
kötődés hiánya tartós következményeket von-e
maga után.
Elszigetelt gyerekek
Az elhanyagolás legszélsőségesebb ismert esetei
azok, amikor a gyerek minden embertől el van zár­
va. Az elmúlt kétszáz évben számos ilyen „civilizá­
latlan” gyereket fedeztek fel; közülük a leghíresebb
Victor, a vadfi, akiről az 1. fejezetben írtunk. Az
ilyen gyerekek mindig nagy izgalmat váltanak ki a
közvéleményben, mert a természetben magáról
gondoskodó kisgyerek gondolata olyan drámai. De
ezeknek a gyerekeknek a korábbi élete és azok a kö­
rülmények, amelyek miatt elszigetelődtek, általá­
ban ismeretlenek. Ezért csak ritkán lehet biztos kö­
vetkeztetéseket levonni az elszigeteltség alatt szer­
zett tapasztalataik hatásáról.
Van azonban néhány jól dokumentált újabb eset,
amikor gyerekeket kiskorukban szociopata szüleik
zártak el. Mivel a születési és az egészségügyi nyil­
vántartásokat a hatóságok gondosan vezetik, ezek­
nek a gyerekeknek a korai életéről eleget lehet tud­
ni ahhoz, hogy szilárdabban megalapozott követ-
Azoknak a gyerekeknek, akiket idő­
sebb nevelőszülők fogadnak örökbe,
jobb esélyeik vannak a fejlődésben,
mint az árvaházakban nevelkedők­
nek
keztetéseket vonhassunk le bizarr körülményeik
fejlődésükre gyakorolt hatásairól (Skuse, 1984b).
Az elszigetelt gyerekekről szóló tanulmányok nem
vitatják, hogy a súlyos elszigeteltség mélyrehatóan
befolyásolja a normális fejlődésmenetet, azonban
arra is rámutatnak, hogy a gondozótól és a megfelelő
környezeti hatásoktól való korai elszigetelődés nem
zárja ki teljesen a későbbi fejlődés lehetőségét
(Skuse, 1984a).
Az egyik ilyen esetet Jarmila Koluchová (1972,
1976) tanulmányozta. Munkája egy egypetéjű fiú
ikerpárról szólt, akik 1960-ban Csehszlovákiában
születtek, egy normális intelligenciájú anyától. Az
anya röviddel a szülés után meghalt, s a fiúk másfél
éves kora körül apjuk újranősült, de az új feleség
kifejezett ellenszenvet tanúsított irántuk. A mosto­
ha unszolására egy kis üres kamrába zárták, megfe­
lelő élelem, testmozgás és napfény nélkül tartották
őket. Nem léphettek a háznak azon részeibe, ahol a
család többi tagja élt, és ritkán látogatták őket.
A fiúk 6 évesek voltak, amikor a hatóságok felfi­
gyeltek rájuk. Rendellenesen kicsik voltak, és angol­
kórban szenvedtek, ami vitaminhiány következmé­
nye, és puha, görbe csontokhoz vezet. Szinte egyál­
talán nem tudtak beszélni, nem ismertek fel közön­
séges tárgyakat fényképről, s meg voltak rémülve az
új látványoktól és hangoktól. A fiúkat gyerekott­
honba vitték, egy nem fenyegető környezetbe, ahol
náluk fiatalabb gyerekekkel kerültek össze, és ren­
desen gondoskodtak róluk.
E körülmények között a gyerekek gyorsan hízni
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 7 9

kezdtek, aktívan érdeklődtek környezetük iránt, és

megtanultak beszélni. Amikor 8 éves korukban elő­
ször tesztelték őket, intelligenciájuk messze a nor­
mális szint alatt maradt. De teljesítményük évről
évre javult, addig, amíg 14 éves korukban tökélete­
sen normális intelligenciát mutattak (7.1. ábra).
Még ennél is súlyosabban elhanyagolt gyerek volt
Genie, akit valamikor a második születésnapja előtt
bezártak egy szobába (Curtiss, 1977). A kislány
több mint 11 éven keresztül minden napját egy bili­
hez láncolva és minden éjszakáját egy hálózsákba
kötözve töltötte. Senki sem beszélt hozzá. Amikor
apja bejött, hogy éjszakára megkötözze, vagy élel­
met hozott neki, úgy morgott a kislányra, mint egy
vadállat, és körmeivel karmolta.
7.1. ÁBRA Amint a Koluchová (1976) által vizsgált ikrek
Genie szánalomra méltó teremtés volt, amikor
kikerültek elszigeteltségükből, értelmi képességeik fokozato­
szörnyű körülményei közül kiszabadították. Noha san a normálisig javultak
13 éves volt, csak 27 kilót nyomott, és csak 137
centiméter magas volt. Ritkán adott hangot, és nem
volt szobatiszta. Nem tudott rendesen járni: csoszo­ gondolkodásban mutatott adottsága különleges in­
gott, és egyik oldaláról a másikra billegett. Figye­ tellektuális képessége volt-e, ami az elszigeteltség­
lemre méltó, hogy a pszichológiai tesztek szerint től függetlenül megjelenhetett volna, vagy éppen a
Genie meglepően jó képességű volt a térbeli viszo­ mozdulatlanságra és a társas elszigeteltségre adott
nyok észlelésében és a téri gondolkodásban, noha a válaszként fejlesztette-e ki? Az ilyen kérdésekre
szobájában nem volt sok látnivaló. adott válaszok segítenének a kevésbé szélsőséges, de
Megtanulta beleit kontrollálni, és megtanult ren­ azért ártalmas körülmények között nevelt gyerekek
desen járni, de normális nyelvi készségei sosem fej­ fejlődési veszélyeztetettségének megértésében és
lődtek ki. Amikor rátaláltak, egyáltalán nem muta­ azoknak a tényezőknek a megtalálásában, amelyek
tott érzelmeket, ha az emberek egyedül hagyták; lehetővé teszik, hogy e körülmények ellenére fel­
végül azonban kötődött azokhoz az emberekhez, épüljenek.
akik ugyanabban a kórházi rehabilitációs intézetben
éltek. Módszereket dolgozott ki, amelyekkel látoga­
tóit hosszabb maradásra bírhatta, és szomorú lett,
amikor végül mégis elmentek. Társas viselkedése SEBEZHETŐSÉG ÉS ELLENÁLLÓ
azonban sohasem érte el azt a szintet, hogy speciális KÉPESSÉG
felügyelet nélkül tudott volna élni.
Szerencsére ezek az esetek meglehetősen ritkák. Sok szegény munkáscsaládnak még a viszonylagos
Ezért nem tudhatjuk, milyen hosszúnak és milyen béke és jólét idején is csupa küzdelem az élete. Saját
súlyosnak kell lennie a gyerek elszigeteltségének ah­ nyomasztó szükségleteikkel törődve gyermekeik­
hoz, hogy az általa okozott károsodás visszafordítha­ nek az optimálisnál rosszabb környezetet teremte­
tatlan legyen. Ezeknek az eseteknek a ritkasága a nek. Éppen azért, mert ezek a helyzetek nem szél­
fejlődés egyedi mozzanataira kifejtett hatások fel­ sőségesek, évekig fennmaradhatnak, és állandó jel­
mérését is megnehezíti. Az érzelmi, értelmi és testi lemzőivé válhatnak annak a családi környezetnek,
fejlődés mindegyikét befolyásolhatja az elszigetelt­ amelyik a gyerekek fejlődését alakítja. Végső soron
ség, de valószínűleg nem egyforma módon (Clarke pedig bűnözéshez, iskolai nehézségekhez és mentá­
és Clarke, 1986). lis problémákhoz vezethetnek.
A szélsőséges elszigeteltség tanulmányozásának A fejlődéspszichológusok kockázati tényező ki­
fontos, de megválaszolatlan kérdése, hogy miképp fejezéssel jelölik azokat az egyéni jellemzőket, illet­
hat egymásra az elzárás alatti és utáni környezet. ve környezeti körülményeket, amelyek növelik a
Fontos-e például, hogy a Koluchová által leírt ikrek gyerekek számára kedvezőtlen feltételek kialakulá­
legalább egymás társaságát élvezték? Genie téri sának valószínűségét. A kockázat egy statisztikai ér­
280 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

ték, amely a csoportokat és nem az egyéneket jel­

lemzi. Azt például mondhatjuk, hogy azok a gyere­
kek, akiknek depresszív szüleik vannak, az átlagné­
pességnél nagyobb valószínűséggel lesznek maguk is
depressziósak. Azt viszont nem állíthatjuk, hogy egy
gyerek, akinek az anyja és az apja is depressziós, biz­
tosan depressziós lesz. A legtöbb kockázati tényező
nem közvetlenül okozza a vele kapcsolatos fejlődési
problémákat és zavarokat. Ha például az anya ala­
csony képességű, fennáll a rossz iskolai teljesítmény
kockázata, az anya alacsony iskolai végzettsége
azonban nem vezet a gyerek rossz iskolai teljesítmé­
nyéhez. Mivel azonban nincs megfelelő végzettsége,
és nincs tisztában az iskolai követelményekkel, a
gyerekei nehezebben érnek el sikereket az iskolá­
ban, mint a tanult szülők gyerekei.
7.2. ÁBRA A 13 éves gyerekek IQ-pontjai lényegesen csök­
Michael Rutter és munkatársai (1975) egy vizsgá­
kennek, ha kettőnél több kockázati tényező befolyásolja fejlő­
latsorozatban London város és az elzárt Wight sziget désüket (Sameroff et al., 1993)
150 családját tanulmányozták, és négy olyan kocká­
zati tényezőt találtak, amelyek együttvéve erősen
kapcsolódtak a gyerekkori viselkedési problémák­ zött a gyerekek között, akik erősen stresszkeltő kör­
hoz és pszichiátriai betegségekhez: nyezetben élnek. Egyes gyerekek rugalmasnak tűn­
tek - gyorsabban kiheverték a korai élmények
1. Családi konfliktusok. kedvezőtlen hatásait, vagy negatív pszichológiai kö­
2. A szülők szociális devianciája, ami bűnözésben vetkezmény nélkül voltak képesek ellenállni a rájuk
vagy pszichiátriai problémákban nyilvánult meg. nehezedő nyomásnak. Ezek a megfigyelések késztet­
3. Társadalmilag hátrányos helyzet, vagyis alacsony ték arra a pszichológusokat, hogy a gyerekek nehéz­
jövedelem, rossz lakáskörülmények vagy sok ha­ ségekkel kapcsolatos rugalmasságának okát keressék.
sonló korú gyerek. Ezeket az okokat nevezik védelmi tényezőknek.
4. Rossz iskolai környezet, vagyis a személyzet és a Három kockázati, illetve védelmi tényezőt vizs­
tanulók gyakori cserélődése és hiányzása, vala­ gáltak részletesen: a családra jellemző jegyeket, a
mint sok gazdaságilag elmaradott családban élő közösségi jellemzőket és a gyerek jellemzőit (Brad­
tanuló. ley és Whiteside-Mansell, 1998; Cicchetti és Tóth,
1998).
E tényezők egyike sem kötődött önmagában erősen
a gyerekkori pszichiátriai problémákhoz. De ha
ezek közül legalább kettő egyszerre volt jelen - A család jellemzői
mondjuk egy személyiségzavaros szülő és alacsony
családi jövedelem -, akkor jelentősen megnőtt an­ A gyerek fő támasza a család. Azt gondoljuk tehát,
nak a kockázata, hogy a gyerek pszichiátriai problé­ hogy a család által nyújtott támogatásformák össze­
máktól szenvedjen. kapcsolódnak a gyerek - fejlődését fenyegető té­
Rutter és munkatársai a hangsúlyt a kockázati té­ nyezőkkel szembeni - ellenálló képességével. Ezt az
nyezők halmozódására helyezték, és ezt egyre több elképzelést számos kutatás alátámasztotta (Bradely
kutatás igazolja (Cicchetti és Tóth, 1998; Shaw et és Whiteside-Mansell, 1998). A családi jellemzők
al., 1998). Sok vizsgálat demonstrálta, hogy a bioló­ kockázati tényezőkre és rugalmasságra való hatásá­
giai, társadalmi és környezeti kockázati tényezők nak sok formája felfedezhető abban a nagyszabású
hosszú ideig tartó együtt járása kapcsolatban van a hosszmetszeti kutatásban, amelyet a Hawaii egyik
legsúlyosabb fejlődési problémákkal (Garmezy és szigetén, Kauain született gyerekek 689 fős, több
Rutter, 1988; Kopp és McIntosh, 1997; Sameroff etnikumra kiterjedő csoportjával végeztek (Werner
etal., 1998) (7.2. ábra). Ugyanakkor ezek a kutatók és Smith, 1982). A gyerekek közül 201-nek voltak
lényeges egyéni különbségeket is találtak azok kö- nagy valószínűséggel fejlődési problémái, mivel két
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET •
Az utóbbi évtizedek kiterjedt kutatása feltárta, hogy az
anya krónikus depressziója (amely hat hónapig vagy
annál tovább tart) veszélyezteti a gyerek fejlődését
(Campbell et al., 1995). Az ilyen depresszió, amely jó­
val tovább tart, mint az a „kis rosszkedv", amit sokan
átélnek gyermekük születése után, befolyásolja az anya
napi munkavégzését, és számos fejlődési problémát
okoz a gyereknek.
Az előző fejezetekben bemutatott példákból kide­
rült, hogy az anya és gyermeke normális társas kapcso­
lata egyetemesen szabályozott folyamat. A baba moso­
lyog, amire az anya válaszképp visszamosolyog rá; a
baba gügyög, amire a mama is megszólal. A fejlődésku­
tatók erre a fogékony „adok-kapokra” utalnak, amikor
az érzékeny anyai gondozásról beszélnek, ami a gyere­
ket a világgal való kommunikációra és cselekvésre
készteti.
Ha ellenben az anya krónikus depressziótól szenved,
nem érzékeny a gyerek jelzéseire, és nem képes meg­
felelő társas ingerben részesíteni őt (Weinberg és
Tronick, 1997). A depressziós anyák nem érintik meg
olyan gyakran a gyerekeiket, mint más anyák, ráadásul
kevesebb tevékenységbe, játékba vonják be őket. A
nem depressziós anyákhoz képest a depressziósok ke­
vesebbet beszélnek a babához, és nem olyan érzéke­
nyek a gyerek hangadásaira. A depressziós anyák nem
mosolygással válaszolnak gyermekük mosolyára, hanem
szomorúak és idegesek velük.
A depressziós anyák gyerekeire alacsonyabb aktivi­
tásszint, kevesebb mosolygás jellemző, és többet szo-
morkodnak, mint a nem depressziós anyák gyerekei.
Nem beszélnek és játszanak annyit, mint más gyerekek,
viszont nyűgösebbek és feszültebbek náluk. Általában
az anyjukhoz sem kötődnek olyan biztonságosan (Teti
et al., 1995). A gyerekek anyjukkal szembeni negatív
viselkedése a nem depressziós idegenekkel való kapcso­
latukra is átterjed (Field, 1995).
A depressziós anyák gyerekeit kezelő pszichológusok
és pszichiáterek pontosan ismerik ezeket a tényeket, de
nem lehetnek biztosak az értelmezésükben. Az ilyen
gyerekek depresszív viselkedése annyira hasonlít az
anyáéra, hogy arra lehetne következtetni: leutánozták
az anya negatív válaszstílusát, vagy esetleg arra, hogy így
éves korukra négy vagy annál több kockázati ténye­
zőnek voltak kitéve. Ilyen tényező lehetett az ala­
csony jövedelmű család, a koraszülöttség vagy a
problémás szülés, az alacsonyan iskolázott anya és
a pszichopatológiás tünetekkel jellemezhető szü­
281
reagálnak az anya depresszív viselkedésére. Viszont arra
is utalnak jelek, hogy legalábbis néhány olyan a gyerek,
aki így viselkedik, születésétől fogva depresszív, ami
arra enged következtetni, hogy genetikai vagy születés
előtti tényezők okozták depresszióját (Field, 1994;
Murray és Cooper, 1997). Tiffany Field és munkatársai
például depresszióval diagnosztizált anyákat vizsgáltak
a terhességük idején. Amikor röviddel a születésük
után a gyerekeket is megvizsgálták, kiderült, hogy azok
ingerlékenyebbek, nem olyan fejlett a motoros tónu­
suk, depresszív az aktivitásszintjük, és korlátozottan re­
agálnak a társas ingerlésre (Abrams et al., 1995).
A korai gyermeki depresszió - akár az anya viselke­
désének hatására alakult ki, akár öröklötten - megma­
rad, ha az anya depressziója is folytatódik. Az idősebb
gyerekek, akiknek anyja depressziós volt, amikor ők
csecsemők voltak, és egy ideig utána is az maradt, nem
csupán depresszióra hajlamosak, de 3 évesen kognitív,
nyelvi és társas feladatokban is rosszabbul teljesítettek,
mint a többiek (N ICH D Early Child Care Research
Network, 1999). A krónikus depresszióban szenvedő
anyák iskoláskorú gyerekeinek problémái vannak, mert
a figyelmük elterelhető, idegeskednek az órán, a játszó­
téren pedig verekszenek a többi gyerekkel (Dodge,
1990; Hammen, 1991).
Ha azonban az anya kigyógyul a depresszióból, a gye­
reknek van esélye a normálisabb fejlődésre. Ha az anya
állapota tartós, vagy a depressziója időszakosan kiújul,
az különösen veszélyes a gyerek hosszú távú fejlődésé­
re. Ezekben az esetekben kiváltképpen fontos, hogy az
anyán kívül egy támogató felnőtt is legyen a gyerek kör­
nyezetében (Carro et al., 1993).
A gyerekek védelmében a fejlődéskutatók terápiás
technikákat dolgoztak ki a depressziós anyák viselkedé­
sének alakítására (Field, 1997). Az egyik leghatásosabb
beavatkozással a depressziós anyát arra tanítják, hogy
utánozza le a baba pozitív társas viselkedését, egyértel­
műen kommunikáljon, ha a gyerekhez beszél, és a gye­
rek szintjének megfelelő játékot játsszon vele. Az ilyen
„interakciós tréningen” áteső mamák gyermekei foko­
zottabb szemkontaktust mutattak, és kevesebb ve­
szélyjelzést adtak (Field, 1997), ami előnyösebb felté­
teleket teremtett későbbi fejlődésükhöz.
lők. A 7.2. keretes szöveg más családi kockázati té­
nyezőket is felsorol. A kutatók azt állapították
meg, hogy a következő családi körülmények nyújt­
hattak valamiféle védelmet a fejlődési problémák­
kal szemben:
282 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
• A családban nem volt több négy gyereknél.
• Több mint két év korkülönbség volt a vizsgált
gyerek és a következő fiatalabb vagy idősebb gye­
rek között.
" Az anya mellett más gondozók (apa, nagyszülők
vagy idősebb testvérek) is voltak a családban.
• Az anyára nehezedő munka terhe még akkor sem
volt túlzott, ha az otthonon kívül is dolgozott.
• A gyerek kellő odafigyelést kapott gondozóitól
csecsemőkorában.
• Volt egy testvér, aki a gondozó vagy a bizalmas
barát szerepét töltötte be.
• A család mintát és szabályokat nyújtott a gyerek­
nek serdülőkorában.
• A család összetartó volt.
• A gyereknek serdülőkorában rendelkezésére állt
a rokonok és barátok informális, többgenerációs
hálózata.
• A gyerekkorban és serdülőkorban átélt krónikus
stresszkeltő események nem halmozódtak túlsá­
gosan.
A közösség jellemzői
A gyerek környezetének jellemzői szintén befolyá­
solhatják a problémák kialakulását. Általában véve a
szegény környezetből származó gyerekeknek na­
gyobb valószínűséggel vannak fejlődési nehézségeik,
mint a jómódú közösségben élőknek (McLoyd,
1998). Ráadásul azok, akik az egyesült államokbeli
nagyvárosok szegény belső negyedeiben élnek, jóval
nagyobb kockázatát viselik a pszichológiai betegsé­
Ezt a kisfiút jól láthatóan felizgat­
ja, hogy anyja újra férjhez megy,
ám hogy mi lesz a végeredménye en­
nek a változásnak az életében, azon
múlik, hogy a következő hónapok­
ban és években miképp alakulnak a
családi kapcsolatok
gek kialakulásának, mint a viszonylag szegény kisvá­
rosi vagy falusi környezetből származók (Richters és
Martinez, 1993).
A közösség negatív hatásait csökkentő egyik té­
nyező a rokonok, szomszédok és szociális hálózatok
által nyújtott támogatás erőssége (Cochran és
Niego, 1995). Patricia Hashima és Paul Amato
(1994) például arra a következtetésre jutott, hogy
azok a szegény szülők, akiknek vannak olyan bará­
taik és szomszédaik, akiktől tanácsot és segítséget
kérhetnek, szignifikánsan kevesebbszer kiabálnak a
gyerekeikkel vagy verik őket, mint azok, akiknek
nincs ilyen segítségük. Susan Crockenberg (1987)
szintén azt találta, hogy azok az angol tizenéves
anyák, akik az Országos Egészségügyi Szolgálat szü­
lőknek nyújtott szociális támogatásában részesül­
tek, érezhetően jobban bántak és többet foglalkoz­
tak gyerekükkel. A stresszkeltő és nélkülözéssel
járó körülményekkel szemben egy másik családon
kívüli védelmi tényező az iskola lehet. A hátrányos
helyzetű vagy konfliktusos családban élő gyerekek­
nek kisebb az esélyük a pszichológiai problémákra,
ha a tanárok figyelmesek, és az oktatás magas szín­
vonalú (Rutter, 1987).
A gyerek jellemzői
Annak vizsgálata, hogy a gyerek tulajdonságai mi­
képpen függnek össze a fejlődési kockázattal, azt
mutatja, hogy a különféle temperamentumjegyek
a gyerek életkorától függően különböző kockázatot
jelentenek (Carey és McDevitt, 1995). Csecsemő-
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET •
és kisgyerekkorukban a nehezen kezelhető amerikai
és angol gyerekek (vagyis azok, akiknek rendszerte­
len a biológiai működésük, rosszul bírják az új em­
bereket és helyzeteket, s gyakran rossz a hangula­
tuk), és a túl nagy aktivitással jellemezhetők na­
gyobb kockázatnak vannak kitéve, mint a békés,
könnyen kezelhető gyerekek. Iskoláskorban a köny-
nyen megzavarható - csak rövid ideig tartó figyelem­
re képes, az új helyzetekhez nehezen alkalmazkodó -
gyerekek vannak kitéve nagyobb kockázatnak.
Az azonban, hogy a nehéz temperamentum koc­
kázati tényező-e vagy sem, a kulturális környezettől
is függ. Marten De Vries kutatásai drámaian bizo­
nyítják, hogy az Egyesült Államokban nehéznek
ítélt alkati tulajdonságok igen lényegesek lehetnek
egy másik kulturális közegben (De Vries, 1994).
Egyik vizsgálatában De Vries Chess és Thomas ka­
tegóriái alapján egy temperamentum-kérdőívet dol­
gozott ki, amit 48, 4-5 hónapos maszai (kelet-afri­
kai) csecsemő édesanyjával vett fel (De Vries,
1987). Abban az időben, amikor a kutatást végez­
ték, súlyos aszály pusztított a vidéken, és sok em­
ber elhagyta szülőfaluját, hogy élelmet találjon.
Amikor De Vries hónapokkal később visszatért,
hogy az előző kérdőív alapján azonosított tíz „leg­
nehezebb” és tíz „legkönnyebb” csecsemővel köve­
téses teszteket végezzen, csak 13 családot talált
meg, hetet a „könnyű” és hatot a „nehéz” csoport­
ból. De Vries legnagyobb megdöbbenésére a hét
„könnyű” gyerekből öt időközben meghalt. A hat
„nehéz” gyerek közül még öt volt életben.
Scheper-Hughes (271. oldal) brazíliai kutatásával
összhangban ez a tanulmány azt sugallja, hogy a
Azok a gyerekek, akik a világ hábo­
rú sújtotta részein nőnek fel, szá­
mottevő akadályokkal néznek szem­
be fejlődésük során
283
hosszú távon rossz körülmények között élő gyere­
kek követelődzése (ami általában a nehezen kezel­
hető gyerekeket jellemzi) éppen a túlélést jelenthe­
ti számukra.
Emmie Werner és Ruth Smith (1992) további bi­
zonyítékokat nyújtott arra vonatkozóan, hogy a gye­
rek egyedi tulajdonságai nehéz körülmények között
elősegíthetik az életben maradást. Az egészségügyi,
mentálhigiénés és oktatási intézmények nyilvántar­
tásai, valamint személyes interjúk és személyiség-
tesztek alapján arról számolnak be, hogy azok a gye­
rekek tudtak a legjobban megbirkózni életük első két
évtizedének problémáival, akiket anyjuk „nagyon ak­
tívnak” és „szociálisan fogékonynak” jellemzett cse­
csemőkorukban. Az anyai beszámolókat független
megfigyelők is megerősítették, akik szerint ezekre a
gyerekekre „hangsúlyozott önállóság” és „pozitív
szociális irányultság” volt jellemző. Amikor máso­
dik életévükben vizsgálták meg őket, ezek a gyere­
kek számos tesztben, köztük a mozgást és a nyelvi
fejlődést mérőkben, különösen jól teljesítettek.
A 7.2. táblázat a kora gyerekkori viselkedéses
problémákkal kapcsolatos kockázati és védelmi té­
nyezőket foglalja össze, az 1. fejezetben (43. o.) em­
lített fejlődési ökológiai modellben szereplő kör­
nyezeti szinteknek megfelelő csoportosítás szerint.
A későbbi körülm ények hatása
Láthattuk, hogy a fejlődési kockázati kutatások arra
utalnak, hogy néhány tényező megléte esetén na­
gyobb a valószínűsége a hosszú távú fejlődési sérü-
284 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

lésnek. Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy az

ilyen tényezők hatásai nem elszigeteltek, a későbbi
7.2. TÁBLÁZAT
körülmények módosíthatják azokat. Ezt hangsúlyoz­ Példák a gyermekkori problémákhoz
zák a tranzakcionális modellek, amelyek közép­ köthető kockázati és megelőző
pontjában a kockázati tényezők és az általános fejlő­ tényezőkre
dési folyamatok kapcsolata áll (Clarke és Clarke,
1986; Sameroff, 1995). Azt követik nyomon, hogy
miképp hatnak egymásra (hogyan lépnek „tranzak­ Kockázati tényező M egelőző tényező
cióba”) a gyerek és a környezet jellemzői a fejlődés
A gyermek jellemzői
kimenetelében.
Thomas és Chess (1984) tranzakcionális modellt Nehéz csecsemő- Könnyű csecsemő-
temperamentum temperamentum
alkalmazott annak szemléltetésére, hogy a későbbi
körülmények és a gyerek személyiségének, viselke­ Nem megfelelő Adaptív fiziológiai
désének megváltozott szülői megítélése hogyan lép­ fiziológiai reguláció reguláció
nek kölcsönhatásba a gyerek temperamentumje­ Érzések nem megfelelő Adaptív érzelmi
gyeivel, és hogyan befolyásolják a gyerek lelki egész­ regulációja reguláció
ségét. Az általuk bemutatott kislány iskolás évei Korlátozott Magas intelligencia
kezdetén nehéz természetű, követelődző, ingatag megismerési
személyiség volt. képességek
Bizonytalan kötődés Biztonságos kötődés
A kislány apja szigorú volt, gyors, pozitív alkal­
mazkodást követelt, s ellenséges bírálattal és bün­ Alacsony önértékelés Magas önértékelés
tetéssel reagált, amikor a kislány nem tett eleget Szegényes Pozitív
elvárásainak. Az anya a férjtől és a kislánytól is kortárskapcsolatok kortárskapcsolatok
félt, és szorongva, tétován kezelte a kislányt. Eb­ Iskolai nehézségek Pozitív alkalmazkodás
ben a szélsőségesen negatív szülő-gyerek kapcso­ az iskolához
latban a kislány tünetei egyre rosszabbodtak.
Pszichopatológia Jó mentális egészség
Pszichoterápiát alkalmaztak, de csak szerény ja­
vulást értek el. Kilenc-tíz éves korában azután vá­ Fizikai betegség A személyes sikerek
ratlanul kivirultak a kislány zenei és színészi ké­ felett érzett
büszkeség
pességei, amit a tanárok és a többi szülő kedvező
fogadtatásban és sok dicséretben részesített. Ez a Átmeneti Pozitív kapcsolat az
tehetség a szülők által megkívánt tulajdonságok feszültségkeltők aktuális tanárral
hierarchiájában is magasan helyezkedett el. Az Hibázások
apa lánya erőteljes és robbanékony természetét feladatokban
immár nem a „rohadt kölyök” jeleként értelmez­
te, ahogy korábban, hanem a bimbózó művész
Mikrorendszer
bizonyítékaként. Ettől kezdve tekintettel volt a
kislány „művészi temperamentumára", így az Otthoni erőszak Jó kapcsolat a szülők
anya is képes volt megnyugodni és pozitívan vi­ között
szonyulni a lányához. Megengedték a kislány­ Anyagi nehézségek Tartós alkalmazás
nak, hogy saját ritmusát vegye fel, és serdülőko­ Pozitív családi
Tartós
rára megszűntek neurotikus tünetei és problé­ munkanélküliség kapcsolatok
mái. (7. o.)
Krónikus Jó szülői mentális
feszültségkeltő egészség
A leírás szerint tehát a tranzakcionális történetek a
helyzetek
változó környezet és a gyerek sajátos, az adott új
helyzetben hangsúlyos jellemzőinek komplex inter­ Ellenséges családi Pozitív
környezet gyermeknevelési
akcióit takarják.
készségek
A tranzakcionális elemzés embercsoportok és
egyes egyének vonatkozásában is elvégezhető. Mi-
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET • 285

Kockázati tényező M egelőző tényező chael Rutter és munkatársai tranzakcionális m o­

Mikrorendszer dellt használtak olyan londoni fiatalok későbbi bol­
dogulásának magyarázatára, akik csecsemő- és gye­
Generációk közötti Munkához jutás
rekkoruk jelentős részét gyermeknevelő intézetek­
abúzus
ben töltötték (Quinton és Rutter, 1985; Rutter et
Szülői pszichopatológia Megfelelő lakáshoz al, 1990). Ezek a gyerekek nem viselkedési problé­
jutás mák miatt kerültek intézetbe, hanem azért, mert
Nem adaptív A gondozás felmérése szüleik nem tudtak megbirkózni a gyereknevelés kö­
gyermeknevelési vetelményeivel. Sokuk teljes csecsemő- és kisgyer­
szokások mekkorát az intézetben töltötte. Amikor 21-27 éve­
A munka elvesztése sek voltak, összehasonlították őket egy London azo­
nos részén élő, hasonló életkorú tagokból álló cso­
Válás
porttal, akik egész életükben a szüleikkel éltek.
Mindennapos viták Először az intézetben nevelkedett nőket tanul­
mányozva Rutter és munkatársai azt állapították
Exorendszer meg, hogy azok számos olyan problémával küszköd­
tek, amelyekkel az összehasonlító csoportba tarto­
Közösségi erőszak Támogató társas közeg
zók nem szembesültek. Először is 42 százalékuk
Bűntett a Jó közösségi források esett teherbe 19 éves kora előtt, és 39 százalékuk
szomszédságban már nem élt együtt gyermeke apjával. Egyharma-
Társas izoláció Támogató egyház duk élt át viszonylag súlyos idegkimerülést gyerekei
nevelése közben. Az összehasonlító csoportban a
Elszegényedett A közösségi források
közösség növekedése nőknek csak 5 százaléka lett terhes 19 éves kora
előtt, mindannyian gyermekeik apjával éltek, és
A közösségi források Megfelelő szociális háló
egyikük idegei sem merültek ki a gyerekgondozás
elvesztése
miatt. Amikor a nevelési szokásokat vizsgálták, az
A közösségi intézeti múltú nők sokkal nagyobb valószínűséggel
szervezetek hiánya kaptak gyengébb minősítést, mint az összehasonlító
csoportba tartozók (7.3. táblázat).
Makrorendszer
Első látásra ezek az eredmények világos bizonyí­
tékát szolgáltatják a korai balszerencse hosszú távú
Erőszakos kultúra Az oktatás nemzeti
hatásainak. De ha egy tranzakcionális modell néző­
támogatása
pontjából tekintjük, világossá válik, hogy a korai bal-
A szülői tekintély A gyermekek jogaiba szerencse az események olyan sorozatát indítja be,
hagyománya vetett hit amelyik állandósítja a problémákat. Az intézeti ne­
Rasszizmus Nemzeti törekvés az velés először is a csecsemőkori és kora gyerekkori
abúzus erős kötődés hiányával, valamint a szoros kortárs-
visszaszorítására kapcsolatok kialakításának nehézségével jár. Ezek a
Az erőszak társadalmi Alacsony problémák megnövelik a tizenéves-terhesség való­
elfogadása munkanélküli­ színűségét. A korai terhesség csökkenti a továbbta­
arány nulás vagy a szakképzés esélyeit. Az ebből eredő
Recesszió Választott hivatalnokok gazdasági nyomás hátrányos környezetet teremt,
a hátrányos ami viszont stresszkeltő hatású, ez pedig egyenesen
helyzetűek vezet a gyenge szülői viselkedéshez.
megsegítésére A korai intézeti nevelkedésnek azonban nem szük­
Az illegális drogok ségszerű következménye a szakadatlan szerencsét­
elérhetőségének lenség. Azok az intézetben nevelkedett asszonyok,
visszaszorítása akik férjükre támaszkodhattak, ugyanolyan ered­
ményes szülők voltak, mint az összehasonlító cso­
Forrás: Cicchetti et al., 2000 nyomán portba tartozók. Ezekből a pozitív eredményekből
következtettek a kutatók arra, hogy a csecsemő- és
286 ’ MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR

való elkerülés, de ez a változás önmagában még nem

7.3. TÁBLÁZAT elegendő a felépüléshez. Attól, hogy a libanoni gye­
Intézetben nevelkedett anyák és egy rekek az árvaházból más intézetekbe költöztek, még
összehasonlító csoport gyerekgondozó nem érték el a fejlődés normális szintjét, mint ahogy
viselkedése (%) Genie sem épült fel annyira, hogy elérje az életkorá­
nak megfelelő szintet. Vajon Genie vagy a libanoni
gyerekek képesek lettek volna-e egy sikeresebb
Gyerek­ Intézeti Összehasonlító életre (7.3. keretes szöveg)? Milyen feltételek szük­
gondozási csoport csoport ségesek a korai nélkülözés utáni teljesebb felépülés­
probléma 0n = 40) ín = 43) hez? Lehetséges-e, hogy vannak olyan, eddig fel
Meleg érzelem­ 45 19
nem fedezett környezeti feltételek, amelyek lehe­
kifejezések tővé tették volna a normális felépülést? Vagy az el­
hiánya szigeteltség túl korán kezdődött, és túl sokáig tar­
tott ahhoz, hogy ezek a gyerekek valaha is teljesen
Érzéketlenség 65 28
meggyógyulhassanak?
Nem játszik 33 16 Ezekre a kérdésekre nem lehet pontos választ
a gyerekkel
adni, mert az embercsecsemőket nem lehet előre
Legalább kettő 59 23 megfontoltan potenciálisan károsító feltételek közé
a fentiek helyezni csak azért, hogy a tudományos érdeklődé­
közül sünket kielégíthessük. A majmokkal végzett kutatá­
sok és az emberekkel kapcsoltos szórványos megfi­
Forrás: Quinton és Rutter, 1985 gyelések azonban sejtetik, hogy miféle segítség já­
rulhat hozzá a felépüléshez.

gyerekkori intézeti nevelkedés és az erős személyes Újra Harlow majmai

kötődés ezzel együtt járó hiánya nem szükségkép­
pen ítéli a nőket rossz anyaságra. Ha a következmé­
nyek szokásos láncolata megtörhető, és előnyös
tranzakciók jöhetnek létre, az normális viselkedés­
hez vezethet.
Az intézetben nevelkedett fiatal férfiak életme­
nete hasonló volt annyiban, hogy a későbbi pozitív
élettapasztalatok náluk is csökkentették a hosszú
távú problémák kockázatát. Az egyik különösen ér­
dekes nemek közötti különbség az volt, hogy a férfi­
ak a nőknél nagyobb eséllyel találtak támogató há­
zastársat és nevelték gyermekeiket teljes családban.
Ez megakadályozhatja azt, hogy saját korai negatív
tapasztalataikat továbbadják a következő generáció­
nak (Rutter et ah, 1990).
FELÉPÜLÉS NÉLKÜLÖZÉS UTÁN
Azok az egyre halmozódó adatok, amelyek szerint a
korai társas és intellektuális nélkülözés hosszú távú
következményei nagymértékben függnek a későbbi
körülményektől, a sikeres intervenció lehetőségé­
nek kutatásait ösztökélték. A fejlődési károsodás le­
küzdésének kulcseleme a károsító környezetből
A 6. fejezetben tárgyaltuk Harry Harlow kutatásait,
amelyeket élettelen pótanyával nevelt, elszigetelt
majomkölykökkel végzett. Az egyik fontos ered­
mény az volt, hogy ezeknek a kölyökmajmoknak ne­
hézségeik voltak a normális társas kapcsolatok kiala­
kításában, amikor kortársaikkal egy ketrecbe he­
lyezték őket. Ez még azokkal a majmokkal is így
volt, akik a „szőranyával” alakítottak ki kötődést,
bár a viselkedéses zavarok súlyossága az elszigetelt­
ség hosszától és attól függött, hogy az a majom mi­
lyen életkorában kezdődött (Suomi és Harlow,
1972). Úgy tűnt például, hogy az életük első 3 hó­
napjára elszigetelt majmokra ez a tapasztalat nem
hatott maradandóan. Amikor a csoport ketrecébe
költöztették őket, először legyűrte őket az összetet­
tebb környezet, de egy hónapon belül a szociális
csoport elfogadott tagjaivá váltak.
Ezzel szemben az életük első 6 hónapjára teljesen
elszigetelt majmok kényszeresen himbálták, harap­
ták és karmolták magukat, amikor a többi majom­
mal közös ketrecbe rakták őket. Az életük második
6 hónapjában (az elsőben nem) elszigetelt majmok
viszont félénkké és agresszívvé váltak, amikor
visszakerültek a többi majom közé.
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *
Ezeknek a csoportoknak a hosszú távú viselkedé­
se is különbözött. Azok a majmok, amelyeknek az
elszigeteltsége a csoportbeli társas interakciók 6 hó­
napos szakasza után kezdődött, gyorsan felépültek,
és a megfelelő életkorban képessé váltak a normális
párzásra. De a születésükkor 6 hónapra elkülönített
majmok csak részben épültek fel. Hároméves ko­
rukban, amikor párzásra képessé kellett volna válni­
uk, alkalmatlannak bizonyultak a normális szexuális
viselkedésre.
Az első év egészére kiterjedő teljes elszigeteltség
alkalmazkodásra tökéletesen képtelen egyedeket
eredményezett, akik nem voltak hajlandók részt
venni a társas játékokban és együttműködni az azo­
nos korú majmokkal (Harlow és Novak, 1973).
Ezek a majmok a csoportos ketrecben gyakran vál­
tak kortársaik agressziójának célpontjává. Az idő
múlásával sem mutatták a spontán felépülés jeleit.
Felépülés elszigeteltség után
Első kísérleteik után Harlow és munkatársai azt
gondolták, hogy a születéstől a 6 hónapos korig tartó
időszak lehet a döntő ezeknek a majmoknak a társas
fejlődésében. Ha így lenne, az ebben az időszakban
elszigetelt állatok számára nem volna lehetséges a
felépülés - függetlenül a környezetükben bekövet­
kező későbbi változásoktól. A kutatók különféle
módszereket próbáltak ki, hogy segítsék ezeknek a
majmoknak az új társas világhoz való alkalmazkodá­
sát. Az egyik alkalmazott technika az volt, hogy a
majmokat enyhe áramütéssel büntették, ha nem
megfelelő viselkedést mutattak. Másik próbálko­
zásként lassan vezették be őket új környezetükbe,
feltételezve, hogy a teljes elszigeteltségből a csopor­
tos ketrec élénk életére történő hirtelen váltás
„eseménytraumát” okoz, ami gátolja a felépülést.
Ezeknek az erőfeszítéseknek a hatástalansága alátá­
masztani látszott azt az elképzelést, hogy a társas
fejlődésnek van egy kritikus periódusa. De mint ki­
derült, egyáltalán nem ez a helyzet.
Az első utalást arra, hogy lehetséges e majmok
eredményes terápiája, a mesterségesen megtermé­
kenyített nőstények anyai viselkedésének megfi­
gyelése szolgáltatta (Suomi et al., 1972). Sokan kö­
zülük verték az újszülötteket, vagy rájuk ültek, és
kevés kölyök maradt életben. Ha azonban életben
maradt, az anya kezdett felépülni. Amikor a kuta­
tók megfigyelték a kölyköket az anyjukkal, akkor
kezdték gyanítani, hogyan megy végbe ez a változás.
287
RKlfc
Ez a felnőtt nőstény majom, amely életének első hat hónapját
elszigeteltségben töltötte, nem képes megfelelően reagálni a
kölyökmajomra. De ha a kölyök elég kitartóan próbál inter­
akcióba lépni, az idősebb majom végül megtanul többé-kevés-
bé normális kapcsolatot kialakítani vele
Ha a kölyökmaj ómnak sikerült úgy az anya mellére
kapaszkodnia, ahogy az újszülött majmok általában
teszik, akkor életben maradt. A kapaszkodással
nemcsak az életfontosságú tejhez jutott hozzá, de
általában el tudta kerülni anyja bántalmazásait is.
Minél tovább tartotta magát, és minél erősebb lett,
annál hosszabb ideig viselkedett anyja nagyjából
megfelelően, ha nem is szeretettel. A szoptatás szo­
kásos időszakának végére az anyák többé már nem
bántalmazták kölykeiket, és többé-kevésbé normá­
lis interakciókat folytattak velük. Még meglepőbb
volt ezeknek az anyáknak a gondozói viselkedése,
amikor második kölykük született. Ugyanúgy visel­
kedtek, mint kortársaik. Normális társas viselke­
dést mutattak.
Ezeknek az anyáknak a gyógyulása késztette
Harlow-t és munkatársait arra, hogy azon elmél­
kedjenek: talán lehetséges a korábban elszigetelt
majmok társas alkalmazkodási képtelenségének
visszafordítása, ha egy fiatal majommal anya-kö-
lyök típusú kapcsolatba hozzák őket (Harlow és
Novak, 1973; Suomi és Harlow, 1972). A kutatók
közös ketrecbe raktak 12 hónapig elszigetelten tar­
tott majmokat és olyan normális 2-3 hónapos
kölyköket, amelyek elég erősek voltak ahhoz, hogy
túléljék a várható bántalmazásokat. A játékos, szere-
tetéhes kölykök olyan társaságot jelentettek, amely-
288 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A Genie-vel - azzal a kislánnyal, akit durva apja 11 évig
bezárva tartott - végzett kutatás kiválóan példázza, ho­
gyan kerülnek egymással szembe a tudományos és az
etikai érdekek még akkor is, ha a kutatási program min­
den résztvevője jószándékú. Az etikai vita arról szól,
hogy Genie kiszabadulása után a fejlődését vizsgáló ku­
tatók vajon minden tőlük telhetőt megtettek-e annak
érdekében, hogy a kislány teljesen felépüljön, vagy a tu­
dományos rejtély megoldásának vágya Genie jóllétét
alárendelte a tudományos kutatás céljának.
Russ Rymer (1993), aki könyvet írt az esetről, azt ál­
lítja, hogy Genie jóllétét egyenesen feláldozták a tudo­
mányos vizsgálódás oltárán. A vádolt kutatók tagadták,
hogy méltánytalanságot követtek volna el. Azt állítot­
ták, hogy Genie-t az igen szokatlan és nehéz múltbeli és
jelenkori körülmények között a lehető legjobb kezelés­
ben részesítették.
Amikor a kislányt kiszabadították, a Los Angeles-i
Children’s Hospitalban helyezték el. Mivel esete a leg­
súlyosabb volt a gyerekelzárások jegyzett történetében,
gyorsan felkeltette a tudósok figyelmét. David Rigler, a
kórház akkori vezető pszichiátere és később Genie fő
kutatója szerint mind az emberi értékek, mind a tudo­
mány a kislány fejlődésének szisztematikus tanulmá­
nyozását követelték meg:
A gyerek fejlődésével kapcsolatos elméletek szerint
a normális pszichológiai és fizikai fejlődéshez szük­
ség van alapvető tapasztalatokra. Ha ez a gyerek se­
gítséget kaphat kognitív, nyelvi, társas stb. fejlődésé­
hez, az hasznos információval szolgálna a korai ta­
pasztalat szerepét illetően, ami hasznára válna más
elzárt gyerekeknek. A kutatók érdeklődése egyene­
sen a rehabilitációs erőfeszítések sikerességére épít.
A kutatás céljai így egybeesnek Genie jóllétével és
boldogságával. (Rymer, 1993, 58. o.)
re az idősebb majmoknak szükségük volt a normális
társas viselkedés elsajátításához. Tizennyolc hét
alatt fokozatosan abbahagyták a kényszeres ringató­
zást és önmaguk ölelgetését, s már nem bántották a
kismajmokat. Elkezdtek többet mozogni, megvizs­
gálták környezetüket, és társas játékokban is részt
vettek. A korábban elszigetelt majmok olyan jól al­
kalmazkodtak, hogy végül tapasztalt kutatók sem
tudták megkülönböztetni őket a normálisan nevel­
tektől.
Sajnos Genie-vel ez nem így történt. A kiszabadulása
utáni első hónapokban a kislány a Children’s Hospi­
talban lakott. David Rigler kutatási támogatást szerzett
szakértők összehívásához annak eldöntése érdekében,
hogyan közelítsenek Genie-hez. Egyesek a nyelvi és a
gondolkodásbeli fejlődés kérdésének megválaszolására
alkalmas tudományos lehetőséget láttak az egészben.
Részben a Victor, az aveyroni vad fiú esete után megvá­
laszolatlanul maradt kérdések vezették őket, amikor
Genie-t arra akarták használni, hogy kiderítsék, a ser­
dülőkor eléréséig létezik-e egy kritikus periódus, amely
után nem lehet elsajátítani a nyelvet. Intenzív gyakorló­
programot dolgoztak ki, hogy kiderüljön, meg tudja-e
tanulni a kislány a nyelvet.
Mások amellett érveltek, hogy a terápia a legfonto­
sabb Genie számára, minden további kérdés másodla­
gos. A pszichológus David Elkind, az egyik konzulens,
azt írta: „Ha nagy súlyt fektetünk a nyelvre, az káros le­
het, mert a gyerek azt érezheti, hogy a szeretet, a figye­
lem és az elfogadás elsősorban a beszédtől függ.”
(Rymer, 1993, 59. o.)
A tudományos vizsgálat hívei győztek, s a kutatók tá­
mogatást kaptak, elsősorban annak vizsgálatára, hogyan
sajátítja el Genie a nyelvet - nem is a nyelvtanításra, ha­
nem inkább annak vizsgálatára, hogyan történik az elsa­
játítás. Röviddel a döntés után Genie-t Jean Butler, a
kórház egyik tanárának a házába vitték. A következő
két hónapban a kislány hatalmas előrehaladást muta­
tott a szókincs elsajátításban. Jean Butler azonban erő­
sen kifogásolta a Genie-t vizsgáló kutatók tolakodó vi­
selkedését. Azt mondta, hogy a trenírozással megzavar­
ták a kislány életét, és akadályozták a fejlődését. Butler
jelentkezett az illetékes hivatalnál, hogy Genie nevelője
lehessen, Rigler és felesége közbelépésére azonban a
kérést elutasították.
Genie négy évig lakott Rigleréknél. Ez idő alatt meg­
próbálták családtagként kezeim. Megtanították, hogyan
Emberekre vonatkoztatható
következtetések
Harlow majmokkal folytatott kutatásai arra utal­
nak, hogy a korábban elszigeteltségben élő gyerekek
olyan új környezetbe helyezése, ahol fiatalabb gye­
rekekkel léphetnek kapcsolatba, gyógyító hatású le­
het. Ezt az elképzelést megerősíteni látszik a szélső­
séges elszigeteltségből felépülő gyerekekről hozzá-
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET *
kell a szilárd ételt megrágni, hogyan kell rendesen vi­
selkedni az asztalnál, hogyan fejezze ki az érzelmeit és
vágyait, hagyja abba a maszturbálást, amit akkor és ott
csinált, amikor késztetése volt rá. Mindennek folyamán
nyelvészek és pszichológusok figyelték és tesztelték.
Rövid idővel azután, hogy Riglerékhez költözött,
Genie nyelvtanulása lelassult, majd leállt. A távirati
nyelvhez hasonlóan beszélt. Sohasem tanult meg
rendesen kérdezni vagy egy rendes tagadó mondatot
alkotni. Társas helyzetekben sem tudott rendesen
viselkedni. A National Institutes of Mental Health
tudósai, akik Genie vizsgálatát szponzorálták, elége­
detlenek voltak a kutatással. Megtagadták a további
pénzügyi támogatást, amit elsősorban azzal indokol­
tak, hogy olyan egyedi esetről van szó, amelyik anek-
dotikus bizonyítékokra épül, és nem áll rendelkezésre
a szükséges kontroll.
Amikor a kutatás véget ért, Genie az anyja fel­
ügyelete alá került. Az anya nem tudott mit kezdeni
a problémáival, és gyámságba adta őt. Ma egy mentá­
lisan visszamaradt felnőttek számára fenntartott ott­
honban él Dél-Kaliforniában. Viselkedése erősen
visszafejlődött. Meggörnyedt, és ritkán teremt szem-
kontaktust. Nem tud rendesen beszélni, és az illetlen
viselkedéssel sem hagyott fel.
Rigler és munkatársai a nyelvi visszamaradottság
vizsgálata mellett döntöttek, minden más nagyobb fej­
lődési területet figyelmen kívül hagytak. Mi lett volna,
ha ehelyett a súlyos izolációból való felépülés menetét
vizsgálják? Vajon jobban felépült volna-e Genie, ha a
kötődést és a mások felé irányuló szeretetet hangsú­
lyozó társas terápiát alkalmaznak nála? Ezt már soha­
sem tudhatjuk meg. Russ Rymer a Genie: A Scientific
Tragedy (Genie: egy tudományos tragédia) címet adta
könyvének. A könyvben egy védtelen gyerek ember­
telen szülői bántalmazásának személyes tragédiáját és
a szerencsétlen folytatást meséli el.
férhető kisszámú információ. Amikor például a
Koluchová (1972, 1976) által tanulmányozott ikrek
kijutottak szociális elszigeteltségükből, először egy
olyan speciális környezetbe kerültek, ahol fiatalabb
gyerekekkel éltek együtt. Az ikrek évekig tartó el­
szigeteltségük ellenére normális szintre fejlődtek.
Wyndol Furman, Donald Rahe és Willard Hartup
(1979) a társas elszigeteltségben élő gyerekek fiata­
labb gyerekekkel való kapcsolatának gyógyító hatá­
sát formálisabb módon ellenőrizte. Óvodai megfi-
289
Ez a kölyökmajom egy elszigetelten nevelt idősebb majmot
„vigasztal"
gyelések alapján 24 olyan 2,5-5 éves gyereket azo­
nosítottak, akik olyan keveset léptek kortársaikkal
interakcióba, hogy „szociálisan elszigeteltnek” vol­
tak tekinthetők. Ezeket a gyerekeket véletlenszerű­
en három nyolcfős csoportba sorolták. Az első cso­
portban minden gyerek „páros” játékhelyzetekben
vett részt egy olyan gyerekkel, aki 1-1,5 évvel fiata­
labb volt nála. A második csoport gyerekei egy velük
egykorú gyerekkel játszottak párban. Az utolsó cso­
port kontrollként szolgált, és nem kapott semmi­
lyen speciális bánásmódot. Az első két csoportban a
gyerekeknek 10, egyenként 20 perces játékidő állt
rendelkezésükre a hathetes időszak alatt. A pár két
tagját minden alkalommal egy szobába vitték, ahol
építőkockák, bábok, jelmezek és más olyan játékok
voltak, amelyek elősegítik a pozitív társas interakci­
ót. Egy kutató a szoba egyik sarkában ült és jegyze­
telt, de egyébként nem zavarta a gyerekeket.
Az utolsó játékhelyzet után az óvodai csoportok
összes gyerekének társas viselkedését értékelték
olyan szakemberek, akik nem tudták, mely gyere­
kek vettek részt a vizsgálatban. Beszámolóik szerint
a kortárs-interakciók gyakorisága majdnem megkét­
szereződött azoknak a gyerekeknek az esetében,
akik fiatalabb gyerekekkel játszottak. Kezdettől
fogva segítettek a kisebb gyereknek, és együtt ját­
szottak vele. A kortársaikkal játszó gyerekek is mu­
tattak némi javulást, de statisztikailag nem külön­
böztek a kontrollcsoporttól. Ezek az eredmények
arra utalnak, hogy a fiatalabb gyerekekkel folytatott
interakció már viszonylag rövid terápia után is gyó­
gyító hatású lehet a szociális elszigeteltség követ­
kezményeinek csökkentésében. Furman és munka­
290 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
társai szerint a „társas elszigeteltségben élő” gyerek
és a kisebb; ügyetlenebb játszótárs közös tevékeny­
ségének az a legnagyobb előnye, hogy az előbbinek
lehetősége nyílik a társas tevékenység kezdeménye­
zésére és irányítására.
Az ilyen sikeres terápiás célú beavatkozások azt
az elgondolkodtató következtetést sejtetik, hogy ha
egy gyerek nem épül fel az elszigeteltséget vagy a
társas ingerek másfajta megvonását követően, az va­
lójában a nem megfelelő terápiás környezetből
ered, nem pedig a sérülés visszafordíthatatlanságá­
ból. A korábban nélkülöző vagy elszigetelt gyerek
számára természetesen nem feltétlenül az a legjobb
környezet, amelyik hétköznapi, vagy amelyet
könnyű létrehozni. A szakemberek csak korlátozott
időt tölthetnek rendszeresen a gyermekekkel, és
esetleg nem nyújtják ösztönösen azt a fajta figyel­
met és játékosságot, amelyik segítheti a sérült gye­
reket társas interakciói mintázatának újraszervezé­
sében. A súlyos elszigeteltség vagy ingermegvonás
után sikeresen felépülő állatok és gyerekek példája
arra figyelmeztet, hogy a szakembereknek nem sza­
bad leírniuk az ilyen gyerekeket. Összefogásra van
inkább szükség, hogy erre a lehető legalkalmasabb
környezetet lehessen megteremteni.
A CSECSEMŐKOR
ELSŐBBSÉGÉNEK
FELÜLVIZSGÁLATA
Ha egy gyereknek csecsemőkorától kezdve olyan
kedvezőtlen életkörülmények között kell élnie,
amelyek az adott társadalomban is rendellenesek,
akkor azt várhatjuk, hogy a negatív tapasztalatok
észrevehetően befolyásolják későbbi fejlődését. Még
azoknál a gyerekeknél is megfigyelhető a múltbeli
nélkülözések néhány nyoma, akiket ebben a fejezet­
ben mint a figyelemre méltó felépülés példáit mu­
tattunk be. Dennis vizsgálatában azok a gyerekek,
akiket csecsemőkoruk után fogadtak örökbe, to­
vábbra is némileg alacsonyabb szintű intellektuális
képességekről tettek tanúbizonyságot, és azoknak a
román gyerekeknek, akik 8 hónapos korukig árva­
házban éltek - a Tizard és Hodges által vizsgált brit
gyerekekhez hasonlóan - néhány évvel később is
megmaradtak a társas beilleszkedési problémáik.
A csecsemőkor elsőbbségével kapcsolatos végső
következtetés levonásához térjünk vissza az angol
közmondáshoz: „Amerre a vessző hajlik, arra nő a
fa.” Ha a környezeti erők a facsemetét elég sokáig
meghajlásra kényszerítik, a fa is annyira a föld felé
görbülhet, hogy levelei nem kapnak elegendő fényt
ahhoz, hogy virágozzék, vagyis teremjen. De ha a
fát hajlító erők idővel megszűnnek, vagy ha a ker­
tész biztos karókkal támasztja függőleges helyzet­
be a fát, az egyetlen fennmaradó hatás csak egy kis
görbület lesz annak törzsén. A fa virágozni és te­
remni fog.
E hasonlat emberekre alkalmazásakor három
olyan tényezőt kell figyelembe vennünk, amelyek
módosíthatják a korai tapasztalatok hatását a későb­
bi fejlődésre. Az első az, amiről eddig beszéltünk: a
környezet változásai. Ezek a változások akár pozití­
vak (mint a támogató iskolai környezetbe kerülés
vagy a közösségi alapú szociális hálózat), akár negatí­
vak (háború kitörése vagy az egyik szülő halála), sza­
kadást okozhatnak a gyerek környezeti tapasztalatai­
ban, ami új pályára állíthatja fejlődését.
A második tényező, amely befolyásolhatja a cse­
csemőkori tapasztalatok hosszú távú hatását, az a
bio-szocio-pszichológiai átmenet, amelyik a csecse­
mőkor végének közeledtével a fizikai és a pszicholó­
giai működést minőségileg új mintázatokba szerve­
zi. A csecsemőkor végén megjelenő tényezők, mint
a nyelv elsajátítása, az új kognitív képességek és a
társas világgal alkotott új kapcsolatok létrejötte,
a világ megtapasztalásának és kezelésének új módja­
it jelentik. A 12 hónapos baba, aki könnyen dühbe
gurul, ha nem sikerül, amit akar, szelíd óvodássá vál­
hat, amint megtanul beszélni, mivel elsajátítja azt a
képességet, hogy a környezetével saját feltételei
szerint működjön együtt. És fordítva, a nyugodt cse­
csemő, aki alig mutat érdeklődést a tárgyak iránt, hir­
telen óriási kíváncsiságot és energiát tanúsít, amint
elkezd járni. Ezek a megfigyelések vezették Jerome
Kagant a következő gondolatok megfogalmazására:
„Minden életszakasznak megvan a maga feladata, így
minden életszakaszt egy sajátos értékkészlet kísér.”
(Kagan, 1984, 91. o.) Kagan szerint az egymást köve­
tő életszakaszok között olyan nagy a folytonossághi­
ány, hogy múltunk egyes részeit „elfojtjuk vagy meg­
tagadjuk”. A fejlődési folytonosság e szélsőséges hiá­
nyának feltevése azt sugallja, hogy a korai fejlődési
problémák nem vezetnek egyértelműen későbbi
problémákhoz. Valójában minden szakasznak meg­
vannak a maga lehetőségei.
A harmadik tényező az, hogy megnövekedett ké­
pességeik révén a gyerekek hogyan tapasztalják meg
környezetüket. Például a szeparációs szorongás a
gondozó távollétekor egy gyámoltalan és viszonylag
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 9 1
mozgásképtelen 1 éves csecsemőtől ésszerű válasz
lehet, mivel az ilyen elválással egy fontos támaszté­
kot veszít el. De egy 3 éves gyerek, akinek önálló­
ságérzete erősebb, mivel beszélni, járni és szaladni
tud, kevésbé függ gondozóitól. Következésképpen
lehet, hogy az 1 évesre nagy hatással lévő élmény a 3
évest másképpen érinti.
A gyermek fejlődő képességei, az e képességek
révén a környezet átélésében bekövetkező változá­
sok és maguk a környezeti változások szövevényes
kölcsönhatásainak ismertében a csecsemőkori ta­
pasztalatok hosszú távú hatását tanulmányozó pszi­
chológusok három tényezőt tartanak további tanul­
mányozásra érdemesnek:
1. A csecsemőkor és a későbbi időszakok közötti
folytonosság hiányának okát és mértékét.
2. A csecsemőkor és a későbbi élet folytonosságá­
nak fő biztosítékait.
3. Azokat a mechanizmusokat, amelyeknek a korai
élet során meglévő tulajdonságok átalakulásában
vagy megmaradásában van szerepük a csecsemő­
korból a kisgyerekkorba való átmenet idején.
E kérdésekkel kapcsolatban két pszichológiai terü­
letet tanulmányoztak intenzíven: a kötődést és a
kognitív fejlődést.
Kötődés
A különböző kötődési mintázatok hosszú távú kö­
vetkezményeinek kutatásában az alapvető stratégia
az, hogy felmérik a gyerekek kötődését közvetlenül
az első születésnapjuk előtt, majd évekkel később,
hogy meghatározhassák, milyen módon kapcsolódik
- ha egyáltalán kapcsolódik - viselkedésük az álta­
luk mutatott jellemző kötődési módhoz (Brether-
ton és Waters, 1985). A különböző kötődési mintá­
zatok későbbi fejlődési eredményére vonatkozó
adatok vegyesek (6. fejezet, 255-259. o.).
Alan Sroufe és munkatársai például azt állapítot­
ták meg, hogy a 12 hónapos korukban biztonságosan
kötődőnek kategorizált gyerekek három és fél éves
korukban kíváncsibbak, eredményesebben játsza­
nak kortársaikkal, és jobb kapcsolatba kerülnek ne­
velőikkel, mint azok, akik bizonytalan kötődést
mutattak csecsemőkorukban (Erikson et al., 1985;
Frankéi és Bates, 1990; Sroufe és Fleeson, 1986).
Egy követéses vizsgálatban Alan Sroufe és mun­
katársai azt figyelték meg, hogy a csecsemőkori kö­
tődés típusa alapján megjósolható a gyerekek iskolás-
és serdülőkori kapcsolatainak minősége. A kutatók
10 éves korukban nyári tábort szerveztek számukra,
ahol a kortársaikkal és a felügyelőkkel folytatott in­
terakcióikat figyelték meg. A felügyelők beszámolói
és a kutatók megfigyelései alapján a csecsemőko­
rukban biztonságosan kötődő gyerekek társas kész­
ségei jobbak voltak; ők több barátságot kötöttek,
magabiztosabbak és önállóbbak voltak, mint a többi
táborozó. Öt évvel később a kutatók megismételték
a tábort ezekkel a gyerekekkel. A biztonságosan kö­
tődőnek kategorizált gyerekek nyíltabban fejezték
ki érzelmeiket, és könnyebben kötöttek szoros ba­
rátságot más tizenévesekkel. (A legújabb összefog­
lalót lásd Sroufe et al., 1999.)
Azok a kutatók, akik úgy vélik, hogy a kötődési
mintázatok állandóak maradnak a fejlődés folya­
mán, azt hangsúlyozzák, hogy ez a tartósság egyetlen
kulcsfontosságú tényező függvénye. Úgy hiszik,
hogy a gyermek számára az elsődleges gondozóhoz
való kötődés szolgál összes későbbi kapcsolatának
modelljéül. Ez a nézet Freud felfogásához hasonlít.
John Bowlby (1969) feltevéséből kiindulva Inge
Bretherton (1985) azt állítja, hogy az elsődleges
gondozójukkal való interakciók alapján a csecsemők
egy belső munkamodellt állítanak fel arról, hogyan
viselkedjenek más emberekkel, és azután azt hasz­
nálják minden új helyzetben. Mindaddig, amíg a
belső munkamodell eredményesen használható a
többi emberrel való érintkezésben, a gyerekek hasz­
nálni is fogják azt minden új kapcsolatukban. Ha
azonban a munkamodell problémákat okoz, képe­
sek megváltoztatni vagy kicserélni azt. A folytonos­
ság, illetve annak hiánya tehát a gyerek és környeze­
te közötti mindennapi kölcsönös kapcsolatok hal­
mozott eredményének függvénye.
Ha megfigyeljük, hogy a szorongó/ellenálló gye­
rekek mennyire hajlamosak anyjukba kapaszkodni
(6. fejezet, 254-255. o.), láthatjuk, hogyan befolyá­
solják a gyerek kölcsönkapcsolatái a fejlődés folyto­
nosságát. Tegyük fel, hogy egy ilyen gyermeket óvo­
dai környezetben figyelünk meg. Ha a korábbi kap­
csolatain alapuló belső munkamodelljét alkalmazza
viselkedése irányításakor, azt várnánk tőle, hogy
minden igyekezetével az óvónő mellett igyekszik ma­
radni. A belső munkamodell használatának követ­
kezménye az iskolában attól függ, hogyan értel­
mezik majd. Ha a tanár ezt a viselkedést udvarias­
ságként, együttműködésként és tanulási vágyként
értelmezi, a gyerek valószínűleg eredményesnek
fogja találni belső munkamodelljét. így alighanem
292 • MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
fennmarad ez az interakciós minta, sőt a tanár meg
is erősítheti azt. De tegyük fel, hogy túlzottan füg­
gőnek ítéli a gyerek viselkedését. Beoszthatja őt se­
gítőnek fiatalabb vagy félénkebb gyerekek mellé,
amivel újfajta társas interakciók tapasztalatához se­
gíti hozzá. Ennek eredményeképp a gyerek belső
munkamodellje megváltozhat, és a másokkal folyta­
tott későbbi interakcióik különbözhetnek az előző
mintázatoktól.
Ebben a példában egyszerre láthatjuk, hogy ho­
gyan tarthatja fenn a társas interakciók folytonossá­
gát a kapcsolatok belső munkamodellje, illetve hogy
miért nehéz előre jelezni, hogy a csecsemők interak­
ciós mintázatai fennmaradnak-e az élet későbbi sza­
kaszaiban. A folytonosság mértéke a kezdeti belső
munkamodell jellegétől függ, valamint attól, hogy
az később mennyire bizonyul használhatónak a kü­
lönféle élethelyzetekben.
A kötődési kapcsolatok tranzakcionális megköze­
lítése olyan eseteket is megmagyaráz, amelyekben a
gyerek kötődési módja nem vetíti előre a későbbi vi­
selkedést (Thompson, 1998). Egy longitudinális
vizsgálatban Michael Lewis (1997) száz 1 éves gye­
rek kötődését értékelte, 18 éves korukban pedig in­
terjút készített velük, hogy értékelhesse aktuális
kötődésüket szüleikhez, illetve azt, hogy hogyan
emlékeznek a gyerekkori társas és érzelmi kapcsola­
taikra. Érzelmi fejlődésük felmérésére kérdőívet is
kitöltetett a fiatalokkal, illetve tanáraikkal.
Lewis eredményei kétségbe vonják azt a felte­
vést, miszerint a csecsemőkori kötődés jellege meg­
határozza a későbbi társas és érzelmi kapcsolatokat.
Először is azt állapította meg, hogy „a fiatal felnőt­
Ennek a francia gyermeknek a lát­
ható feszültsége, amikor édesanyja
otthagyja az óvodában, a kötődés
csecsemőkoron túli változatlan fon­
tosságára utal
tek jelenlegi kötődése semmiféle kapcsolatban
nincs az egyéves korival, sem az egész csoportot,
sem a korábban bizonytalanul kötődőket tekintve”
(62. o.). Másodszor azt, hogy a 18 évesek mentálhi­
giénés állapota sem saját értékelésük, sem tanáraik
értékelése alapján sem hozható kapcsolatba csecse­
mőkori kötődési mintázatukkal.
Lewis szerint ezek az adatok azt mutatják, hogy a
korai kötődési kapcsolatok nem szolgálnak olyan
munkamodellként vagy mintaként, amely felnőtt­
korban is meghatározza a jellegzetes kötődéseket.
Valójában arról van szó, állítja, hogy az elsődleges
modellek mindig az aktuális értelmezés szerint ér­
tékelődnek.
Úgy tűnik tehát, hogy a korai kötődési formának
bizonyos körülmények között kimutathatók a
hosszú távú hatásai, de sok esetben nem. Az ellent­
mondások feloldására hivatott vizsgálatot azonban
még valakinek el kellene végeznie.
Kognitív fejlődés
A kutatók évtizedekig úgy hitték, hogy a csecsemők
értelmi fejlődésének egyéni különbségei nem jelzik
előre későbbi teljesítményüket. Azon a véleményen
voltak, hogy a kognitív folyamatokban kevés folyto­
nosság tapasztalható a csecsemőkor és a későbbi
életszakaszok között. Sok olyan vizsgálat áttekinté­
se után, amelyek megkísérelték kapcsolatba hozni a
csecsemők fejlődési skáláit későbbi intelligencia­
tesztek pontszámaival, Claire Kopp és Robert
McCall (1982) egyértelműen arra a következtetés­
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET •
re jutott, hogy „az élet első 18 hónapjában felvett
tesztek semmilyen hasznos vagy figyelemre méltó
mértékben nem jelzik előre a gyerekkori IQ-t” (35. o.).
Bár a tesztek közötti korreláció a 24 hónaposnál idő­
sebb gyerekek vonatkozásában figyelemreméltóan
javul az első felvételhez képest, a 3, 4 és 5 éves kor­
ban felvett tesztek ennek ellenére sem elég jó előre­
jelzői a gyerekek későbbi IQ-jának, kivéve, ha korai
teljesítményük nagymértékben eltér az átlagtól,
ami problémát vagy tehetséget jelez (McCall, 1981;
Sameroff, 1978).
Az utóbbi években a pszichológusok némileg si­
keresebbek voltak annak kimutatásában, hogy az
egyéni megismerési jellemzők csecsemőkori mérése
előre jelezheti a későbbi értelmi képességeket. A
korábbi és az újabb vizsgálatok közötti különbség
kulcseleme az, hogy régebben nem ugyanazokat a
pszichológiai folyamatokat mérték a két időszak­
ban; a csecsemők képességeinek standardizált
tesztjei jellegzetesen a szenzomotoros területre
összpontosítottak, míg az idősebb gyerekek értelmi
képességének tesztjei inkább a fogalmi területre irá­
nyultak.
A probléma feloldására Susan Rose és Judith
Feldman (1997) a csecsemőkor elején kimutatot-
tan meglévő emlékezeti forma, a felismerés műkö­
désének vizsgálatát választotta (5. fejezet, 219. o.).
Hét hónapos gyerekeket vizsgáltak a nézéspreferen­
cia módszerével, a l l hónaposak felismerési emlé­
kezetét pedig rajzmintázatok segítségével. Szignifi­
káns korrelációt találtak a 7, illetve a l l hónaposak
teljesítménye között.
A korai és későbbi kognitív teljesítmény kapcso­
lata - annak ellenére, hogy szignifikáns - még a pozi­
tív esetekben is elég laza ahhoz, hogy belássuk, ez a
folytonosság csak néhány gyereknél és néhány alka­
lommal jelenik meg. Túl keveset tudunk azokról a
fontos tapasztalatokról, amelyek elősegítik, gátolják
vagy módosítják a kognitív folyamatokat, ahhoz,
hogy meghatározhassuk azokat a mechanizmusokat,
amelyeknek részük van e folyamatok, fenntartásá­
ban vagy megváltoztatásában.
A korlátozott előrej elezhetőség
kompromisszuma
Bár a különféle pszichológiai folyamatok állandósá­
gának újabb kutatásai azt mutatják, hogy a csecse­
mőkor és a későbbi fejlődési szakaszok között szá­
293
mottevő a folytonosság, ebből még egyáltalán nem
következik az, hogy minden tulajdonság folytonos
és előre jelezhető. Már utaltunk arra, hogy a csecse­
mőkori és a későbbi viselkedés közötti korreláció ál­
talában nagyon szerény mértékű. Ezért a korai trau­
mákból való felépülést mutató adatok (amelyek
arra utalnak, hogy a csecsemőkor után nagy változá­
sok lehetnek a pszichológiai folyamatokban) és az
egyéni viselkedési jellemzők szerény időbeli korre­
lációját mutató adatok (amelyek folytonosságra
utalnak) nem tekinthetők ellentmondásosnak.
Együtt szolgáltatnak bizonyítékot arra, hogy a gye­
rekek fejlődése egyszerre folyamatos és szakaszos.
Sigmund Freud (1920/1924) már sok évvel ez­
előtt rámutatott: az, hogy a fejlődés folyamatosnak
és előre jelezhetőnek vagy szakaszosnak és bizonyta­
lannak tűnik, bizonyos mértékig attól függ, honnan
nézzük:
Mindaddig, amíg [egy pszichológiai folyamat] fej­
lődését végállapotától visszafelé követjük nyo­
mon, a kapcsolat folytonosnak tűnik, és úgy érez­
zük, olyan belátáshoz jutottunk, amely teljesen
kielégítő vagy akár kimerítő is. De ha fordított
úton haladunk, ha az analízisből kikövetkeztetett
premisszáktól indulunk, és azt próbáljuk a vég­
eredményig nyomon követni, akkor már nincs
meg az események elkerülhetetlen sorozatának
az a benyomása, hogy nem is lehetett volna más­
képp. Egyszer csak észrevesszük, hogy az ered­
mény más is lehetett volna. (226. o.)
A 7.3. ábra Freud retrospektív elemzéssel kapcsola­
tos gondolatának sematikus ábrázolása. Ha egy jö­
vőbeli, E időpontból indulunk, és az élettörténetet a
kezdetekig, A-ig követjük visszafelé nyomon, meg­
győző magyarázatot tudunk adni arra, miért éppen
az az élettörténet zajlott le; az E időpontbeli fejlő­
dési állapot a D időpontbeli események eredménye,
amelyek a C időpontbeli események következmé­
nyei és így tovább. Minden egyes döntési pontnál
válogathatunk a különböző szerepet játszó tényezők
között, és felismerhetjük, melyiknek volt a legna­
gyobb befolyása. Minden egyes ponton csak egyet­
len út vezet a múltba. De ha a kezdőponton, az A
ponton állunk, és onnan nézünk a jövő felé, nem lát­
hatjuk előre a majdan a B, C vagy D ponton megho­
zandó döntéseket. Robert Frost metaforáját (268. o.)
kölcsönvéve, a szétágazó utak kanyarulatai az aljnö­
vényzet alatt rejtőznek.
A gondozási formák végkimenetelének bejósol-
294 * MÁSODIK RÉSZ: CSECSEMŐKOR
A
A múlt 1 lennie a csecsemő szükségleteire és jelzéseire. Az,
1----------------T ----------- -
t 1
A jelen E
7.3. ÁBRA Viszonylag könnyű a fejlődést visszafelé, az ere­
dethez nyomon követni (szürke nyilak). De a sok-sok bizony­
talan kimenetelű döntési pont (A, B, C, DJ, amellyel egy élő­
lény szembekerül élete folyamán, kudarcra ítéli a jövőjét előre
jelezni próbáló erőfeszítéseket (Emde et al., 1976 nyomán)
hatatlansága a szülők számára a szorongás természe­
tes forrása. A csecsemőkor elsőbbségére vonatkozó
kutatások azonban azt mutatják, hogy van ennek a
bizonytalanságnak jó oldala is. Egy tökéletesen előre
jelezhető jövő nem tartalmazza a választás lehetősé­
gét. A környezet változásaiból és a gyerek fejlődését
kísérő változásokból eredő bizonytalanságok nélkül
a szülők nem is álmodhatnának a csecsemő jövőjé­
nek befolyásolásáról. Az egyszerűen megváltoztat­
hatatlan volna. A bizonytalanságok adják meg annak
lehetőségét, hogy kihasználhassuk azokat a változta­
tásokat, amelyek a gyerek jóllétét elősegítik.
ÖSSZEFOGLALÁS
• A közkeletű vélekedés szerint a csecsemőkor for­
málja a legmeghatározóbb módon a későbbi visel­
kedést.
A csecsemők fejlődésének optimális
feltételei•
• Az optimális fejlődés elősegítése érdekében a
gondozónak érzékenynek és válaszkésznek kell
hogy milyenfajta érzékenységet és válaszkészsé­
get tartanak a gyereknevelésben optimálisnak, és
az, hogy ezek milyen módon fejeződnek ki, azok­
tól a történelmi és kulturális körülményektől
függ, amelyekbe a gyerek beleszületik.
A szülő-gyerek szeparáció hatásai
• A szülőktől való elválás nyugtalanná teszi a cse­
csemőket. Az ilyen elválásoknak azonban csak ak­
kor vannak hosszú távú negatív következménye­
ik, ha hosszan tartók és ismétlődők.
• A szakértők között vita folyik az egyéves kor alat­
ti bölcsődei gondozás miatti rövid mindennapos
elválások következményeiről.
• A rosszul felszerelt árvaházakban való hosszú tar­
tózkodás mind a mentális, mind a társas fejlődés
elmaradásához vezet. A jól felszerelt árvaházak­
ban nevelkedés kevésbé nyílt fejlődési problé­
mákhoz vezet. Az ilyen tapasztalatokból való fel­
épülés mértéke a gyerekek későbbi környezetétől
és attól az életkortól függ, amelyben elhagyják az
intézetet.
• A teljes elszigeteltség súlyos mentális és szociális
elmaradottsághoz vezet. Ha ezek a gyerekek 6-7
éves koruk előtt kerülnek támogató környezetbe,
felépülésük néha lehetséges. Ha azonban körül­
ményeik nem változnak serdülőkorig, lehetetlen­
nek tűnik a teljes felépülés.
Sebezhetőség és ellenálló képesség
" Azokat a személyes vagy környezeti jellemzőket,
amelyek megnövelik a gyerekek számára kedve­
zőtlen feltételek kialakulásának valószínűségét,
kockázati tényezőknek nevezzük. A kockázati té­
nyezők halmozódhatnak.
• A védelmi tényezők megóvják a gyerekeket a
kockázatoktól.
" A gyerekek stresszkeltő körülmények miatti se­
bezhetőségét néhány tényező befolyásolja. Ezek
közé tartoznak:
1. Olyan családi tényezők, mint a testvérek szá­
ma, az anya munkával való leterheltsége és a
rokonok, barátok hálózata.
2. A közösség jellemzői, például a lakókörnyezet
fajtája (városi szegénynegyed vagy falusi terü­
let), illetve a helyi iskola minősége.
 7. A KORAI TAPASZTALATOK ÉS A KÉSŐBBI ÉLET * 2 9 5
3. Egyéni jellemzők, például a temperamentum­
beli különbségek.
• A különböző fejlődési eredményekhez vezető fo­
lyamatok a gyerek és környezete között hosszú
időn át zajló tranzakcióként is felfoghatók.
Felépülés nélkülözés után
• A majmokon végzett kutatások arra utalnak, hogy
megfelelő terápiával a régebben lehetségesnek
hittnél később is elérhető a korai elszigeteltségből
való felépülés.
• A vizsgálatok szerint hasonló elvek a szociálisan
elszigetelt gyerekekre is alkalmazhatók.
KULCSFOGALMAK
elsőbbség elve rugalmasság
kockázati tényezők tranzakcionális modellek
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Idézzen fel egy olyan szakaszt az életéből, amikor
választási lehetősége volt, és mutassa be, mi tör­
tént volna, ha a másik lehetőséget választotta vol­
na. Mitől függ, hogy el tudja-e képzelni a másik
lehetőséget? Miért nehéz elképzelni?
2. Képzelje el, hogy egy árvaház vezetője. A 4. és a
7. fejezetben megismertek alapján milyen intéz­
kedéseket tenne annak érdekében, hogy az önre
bízott gyerekek a lehető legelőnyösebben fejlőd­
hessenek?
A csecsemőkor elsőbbségének
felülvizsgálata
• Három tényező korlátozza a csecsemő pszicholó­
giai jellemzőinek bejósló értékét a későbbi fejlő­
dés tekintetében:
1. A gyerek környezetének változásai.
2. A bio-szocio-pszichológiai átmenet, amely a fi­
zikai és a pszichológiai jellemzők minőségi újjá­
szerveződésével jár.
3. A környezettel való megbirkózás képességének
növekedése.
védelmi tényezők
3. Képzelje el, hogy egy közösségi program vezető­
je, amelynek célja a szegény közösségben felnövő
gyerekek korai tapasztalatainak gazdagítása. Mi­
lyen programokat támogatna? A kutatások ered­
ményei alapján indokolja meg javaslatait.
4. Milyen kapcsolatba hozható a fejlődési változás
tranzakcionális megközelítése ezzel a közmon­
dással: „Amerre a vessző hajlik, arra nő a fa”?
Belépve a kisgyermekkorba, amely a 2,5-6 éves kor közötti időszakot öleli
fel, a gyerekek elvesztik gömbölydedségüket, lábuk megnyúlik, és már
sokkal magabiztosabban mozognak a világban, mint hat hónappal előbb.
Hamarosan háromkerekűn bicikliznek, szobatisztává válnak, egyedül öl­
töznek. Segítenek édesanyjuknak süteményt sütni, és akár koszorúslányok
is lehetnek a nagynénjük esküvőjén. A legtöbb 3 éves képes telebeszélni a
felnőttek fejét, habár olykor kissé nehéz követni gondolatmenetüket.
Ugyanakkor az érdekes történeteknek mindig lelkes hallgatói. ígéretekkel
megvesztegethetők ugyan, de nem feltétlenül fogadják el, amit ajánlanak
nekik. Inkább megpróbálják elérni, hogy azon nyomban és később is meg­
kapják, amit szeretnének. Elméleteket állítanak fel mindenről, s ezeket
valóságos tapasztalataik alapján folyamatosan felülvizsgálják.
Függetlenségük fejlődése ellenére a 3 éveseknek sok mindenben szüksé­
gük van a felnőttek vagy idősebb testvéreik segítségére. Nem tudják meg­
felelően fogni a ceruzát, nem tudnak egyedül átkelni egy forgalmas úton, a
cipőjüket sem képesek bekötni. Irányítás nélkül még nem tudnak egyvala­
mire kitartóan figyelni. Ezért gyakran váltanak témát játékaikban, rajzaik­
ban vagy beszélgetésükben. Egy 3 éves kislány egyik percben még a mamát
játssza a papás-mamás játékban, a másikban már Hamupipőkévé válik, a rá
következőben pedig az illemhelyre szalad.
Kisgyermekkorban a gyerekek viszonylag keveset értenek a körülöttük
lévő világból, és kevéssé képesek arra hatással lenni. Ezért ki vannak téve a
szörnyektől, a sötétségtől, a kutyáktól és más ijesztő dolgoktól való félel­
meknek. A kicsiség és a gyengeség érzését a vágyakkal teli, mágikus gon­
dolkodás segítségével győzik le, amely a kutyától félő kisfiút bátor cow-
boyjá változtatja, aki uralkodni képes környezetén.
Noha a fejlődéspszichológusok több évtizede tanulmányozzák a kisgyer­
mekkort, meglehetősen sok a bizonytalanság az időszak jellemzése körül.
Bizonyos szempontból úgy tűnik, az életnek ez a szakasza sajátos gondol­
kodásmódjánál, érzéseinél, viselkedésénél fogva elkülönül. Más szem­
pontból egy fokozatosan változó, hosszú periódus elejének tekinthető,
amely belenyúlik egészen a kamasz- és a felnőttkorba. Az utóbbi években a
kisgyermekkorról alkotott kép még összetettebbé vált azoknak a kutatások-
nak köszönhetően; amelyek sze­
rint 3-4 évesek is képesek néhány
olyan dologra, amelyről korábban
úgy vélték, hogy csak 7-8 éves
gyerekek tudják megtenni.
A kisgyermekkori fejlődést négy
fejezetben tárgyaljuk. A 8. fejezet
a nyelv természetét és fejlődését vizsgálja. A nyelv elsajátításával a gyere­
kek a világról való tapasztalatszerzés teljesen új módjához jutnak. A nyelv a
közvetítője a szülői nevelésnek, amely a világban játszott szerepekkel, el­
várt viselkedésekkel és kulturális feltételekkel szembesíti a gyerekeket.
Ugyanakkor a nyelv teszi lehetővé a gyerekek számára azt is, hogy kérdése­
ket tegyenek fel, elmagyarázzák gondolataikat és vágyaikat, és hogy haté­
konyabban befolyásolják a körülöttük lévő embereket.
A 9. fejezet az óvodáskorú gyerekek gondolkodását vizsgálja. Összevet­
jük azokat a legfontosabb elméleteket, amelyek azt próbálják megmagya­
rázni, hogyan képesek a gyerekek egyik percben logikus önuralmat mutat­
ni, míg a másikban szeszélyessé és függővé válni. A 9. fejezet azzal is foglal­
kozik, hogy a gyerekek látszólag logikátlan viselkedése vajon tapasztalataik
hiányának következménye-e, avagy sajátos logikát követ.
A 10. fejezet a társas fejlődés útját és a személyiség alakulását vizsgálja
a kisgyermekkorban: hogyan látják saját magukat, hogyan gondolkodnak a
megfelelő viselkedés szabályairól, és milyen viszonyban vannak a körülöt­
tük lévő emberekkel. A fejezet körüljárja a nemi szerepek elsajátításának
kérdését és azoknak a képességeknek a fejlődését, amelyek lehetővé te­
szik, hogy a gyerekek másokkal együttműködjenek, azaz hogy megtanulják
saját vágyaikat a kortárscsoport elvárásaival egyensúlyban tartani.
A kisgyermekkor hátterében álló általános jellemzők figyelembevételé­
vel a 11. fejezet az óvodáskorú gyerekek fejlődését befolyásoló különféle
környezeti hatásokat veszi számba: először a családot, amelyben a gyerek
megtanulja, hogy kicsoda, és mit várnak el tőle a felnőttek; azután a böl­
csődét, az óvodát és végül a tömegkommunikációt, ezek ugyanis mind fon­
tos szocializáló hatással vannak a kisgyerekek életére.
A NYELV ELŐTTI KOMMUNIKÁCIÓ

A NYELVI FEJLŐDÉS REJTÉLYE

A referencia problémája
A nyelvtan problémája

A NYELV NÉGY ALRENDSZERE

Hangok
Szavak
Mondatok
A nyelv használata

A NYELVELSAJÁTÍTÁST MAGYARÁZÓ ELMÉLETEK

Tanuláselméleti magyarázat
Nativista magyarázat
Interakcionalista magyarázat

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ ALKOTÓELEMEI

A nyelv biológiai előfeltételei
A nyelvi fejlődés környezete

NYELV ÉS GONDOLKODÁS
A környezeti tanulási megközelítés
A piaget-i interakcionalista megközelítés
A nativista megközelítés
A kulturális megközelítés

A NYELVELSAJÁTÍTÁS ALAPVETŐ REJTÉLYEINEK ISMÉTELT

ÁTTEKINTÉSE

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Kislány: (A játék telefonba.) Dávid!
Kisfiú: (Nem veszi fel a másik telefont.) Nem vagyok itthon.
Kislány: Mikor jössz vissza?
Kisfiú: M ár nem vagyok itt.
Kislány: De mikor jössz vissza?
Kisfiú: Nem tudod, hogy ha én m ár elmentem, akkor én már az előbb
elmentem, vagyis nem tudok veled beszélni?
GEORGE MILLER: LA N G U A G E A N D SPEECH

Itt vagyok hát félúton, mögöttem ez a húsz év -

Húsz év, jobbára eltékozolva, két háború közti évek -
Mikor igyekeztem a szavak használatát megtanulni, s mindegyik kísérlet
Merőben új tanulás, mind másféle kudarc -
Mert az ember mi másért tanult szavakkal bánni?
Csak hogy elmondhassa, amit már nem muszáj elmondania, vagy úgy
mondja el, hogy
M ár nincs kedve elmondani.
T. S. ELIOT : „EAST COKÉR"
(Vas István fordítása)

A gyerekek mentális és társas élete 2 és 6 éves kor A NYELV ELŐTTI

között teljesen átalakul a nyelv használatának és meg­
értésének robbanásszerűen növekvő képessége követ­
keztében. Ebben az időszakban a gyerekek naponta
sok-sok szót tanulnak, és 6 éves korukra szókincsük
8000 és 14 000 szó közé tehető (Angiin, 1993; Temp-
lin, 1957). Megértik a szóbeli utasításokat („Menj,
mosd meg az arcodat, és vissza ne gyere áddig, míg
nem tiszta!”), izgatottan számolnak be az állatkertben
látott tigrisről, és sértegetik a testvéreiket. Habár a
nyelvi árnyalatok elsajátításához még több időre van
szükség, és a szókincs is tovább gyarapszik, a 6 éves
gyerek már kompetens nyelvhasználónak tekinthető.
Ez a teljesítmény elengedhetetlen, ha a gyerek eleget
akar tenni az előtte álló kognitív feladatoknak, és meg
akar felelni a társadalom által támasztott igényeknek.
Ebben a fejezetben újra áttekintjük a korábbiak­
ban már tárgyalt, a nyelvi kommunikációt megala­
pozó nyelv előtti kommunikációt és a nyelv alakulá­
sának korai szakaszait. Ezután a nyelvet alkotó négy
alapvető alrendszert tárgyaljuk: a hangok, a szavak, a
nyelvtan és a nyelv használatának fejlődését. Amint
ezekkel a tényezőkkel már tisztában vagyunk, össze­
vethetjük az egymással versengő elméleteket, ame­
lyek ennek az egyedien emberi képességnek az alap­
jait próbálják megmagyarázni. Ezután megvizsgáljuk
a nyelv tanulásához szükséges előfeltételeket, vala­
mint a nyelv hatását a gondolkodásra.
KOMMUNIKÁCIÓ
A 3-7. fejezetben említett tények nem hagynak
kétséget afelől, hogy a gyerekek a nyelv iránti fogé­
konysággal és az emberekkel való kommunikáció
hajlamával jönnek a világra. Már születéskor prefe­
rálják a beszédhangokat másfajta hangokkal szem­
ben, és képesek különbséget tenni a nyelveket jel­
lemző alapvető hangkategóriák között. A születés
után néhány nappal már el tudják különíteni saját
anyanyelvűk hangjait az idegen nyelvek beszéd­
hangjaitól, és már jóval azelőtt, hogy értelmesen be­
szélni tudnának, csak azok között a nyelvi hangkate­
góriák között tesznek különbséget, amelyeket ma­
guk körül hallanak (225. o.).
Az újszülöttek kommunikációs képessége kezdet­
ben igencsak korlátozott: ennek néhány arckifejezés
és a sírás az eszköze. Habár a sírásmintázatok változa­
tai nem különösebben sokatmondók, a gondozó szá­
mára mégis nyújtanak némi információt a kisbaba ba­
jának okáról. Két és fél hónapos kor körül a csecse­
mők kommunikációja a szociális mosollyal bővül.
Hangkészletük kiterjed, és gügyögni, majd később
gagyogni és halandzsázni kezdenek (lásd 5. fejezet,
225-226. o.). Ezek a változások egyre közelebb vi­
szik a babát az azonosítható szavak kiejtéséhez.

Ahogy a csecsemők mindinkább képesek megkü­
lönböztetni és használni a nyelvi jelzéseket, úgy vál­
nak egyre ügyesebbé a körülöttük lévő emberekkel
és tárgyakkal való interakciókban. Születéskor a gyen­
ge izomzat és a homályos látás megnehezíti a leg­
alapvetőbb funkciók végrehajtását, például a szo­
pást vagy egy tárgy összehangolt vizsgálatát. Néhány
héten belül a szülők segítségével ezek a tevékenysé­
gek a napi rutin részévé válnak, s keretet adnak a
csecsemők korlátok közé szorított tapasztalatainak.
Három hónapos kor körül kialakul az ebődleges
interszubjektivitás képessége, amely lehetővé teszi,
hogy a csecsemők viselkedésüket egy másik sze­
mély viselkedéséhez igazítsák, illetve hogy közvet­
len, szemtől szembe interakcióban élményeiket
megosszák (5. fejezet, 224. o.). Erről van szó példá­
ul az anya és csecsemő közötti, kölcsönösen öröm­
teli üdvözlési és mosolygási rutinok esetében.
Kilenc hónapos kor körül jutnak el a csecsemők a
másodlagos interszubjektivitás szintjére, aminek se­
gítségével lelkiállapotukat megoszthatják egy másik
személlyel olyan helyzetekben, amikor a közös fi­
gyelem fókuszában egy harmadik személy, cselek­
vés vagy tárgy áll (5. fejezet, 224. o.). A másodlagos
interszubjektivitás és a kommunikáció szoros kap­
csolatát mutatja a szociális referenciának nevezett
viselkedés, vagyis az, amikor a csecsemő megvizs­
gálja anyjának egy bizonytalan eseményre vagy egy
ismeretlen személyre adott reakcióját, és saját vá­
laszát az anya értékelésének megfelelően alakítja
ki. A másodlagos interszubjektivitás a nyelvelsajátí­
tás döntő előfeltétele: amikor a csecsemő és gondo­
zója beszélget, a közös figyelmük fókuszában lévő
tárgyakról osztják meg tudásukat (Tomasello, 1999).
A másodlagos interszubjektivitást jelzi az, amikor
a csecsemők kezdenek a tárgyakra mutatni (Bruner,
1983a; Franco és Butterworth, 1991). A mutatás,
habár kezdetleges, egyértelműen kommunikatív ak­
tus, s az a célja, hogy közös figyelmi helyzetet te­
remtsen. Amikor a 12 hónaposak egy távirányított
autót látnak mozogni, először rámutatnak, majd
megnézik, hogyan reagál az anyjuk (szociális refe­
rencia). A mutatás funkciója 18 hónapos korban
komplexebb módon válik kommunikatívvá. A cse­
csemők most már először inkább az anyjukra néz­
nek, hogy lássák, nézi-e az autót, és azután mutat­
nak rá. Ha a baba ebben a korban egyedül van a szo­
bában, amikor az autó bemegy, nem mutat rá addig,
amíg a felnőtt vissza nem tér. Ez világosan bizonyítja
a mutatás célját és kommunikatív szándékát egy
másik személy felé (Butterworth, 1998).
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS ' 303
Amint látni fogjuk, a második évben a gyerekek
első szavaikat kezdik felhalmozni, először lassan,
majd egyre növekvő sebességgel. Ugyanakkor egyre
bonyolultabb mondatokat mondanak és értenek meg.
Összegezve, ha a születéstől a harmadik év kezde­
téig tartó fejlődést nézzük, láthatjuk, hogy a gyere­
kek kommunikációs képessége igen fejlett, még mi­
előtt részt venne párbeszédekben. A fejlődéskuta­
tók számára az a rejtély, hogy ez a képesség hogyan
alakul ki.
A N Y E L V I F E J L Ő D É S R E JT É L Y E
A nyelv - fajunk egyik legalapvetőbb megkülönböz­
tető jegye - fejlődését még mindig nagyon kevéssé
értjük. A nyelvészek és a nyelv kutatásának más
szakértői nagyon sokat tudnak a felnőttek nyelvé­
nek szerkezetéről, a szavak történetéről és jelenté­
séről, a szervekről, amelyek a beszédet az egyik sze­
mélytől a másikig továbbítják. Nem tudnak azonban
átfogó válaszokat adni azokra az alapkérdésekre,
hogy hogyan sajátítják el a gyerekek a nyelvet, illet­
ve hogyan képesek a gyerekek vagy akár a felnőttek
nyelvi kifejezéseket létrehozni és megérteni. Két
kérdés különösen nehéznek bizonyul: hogyan fede­
zik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak (a
referencia problémája); hogyan tanulják meg a sza­
vakat vagy a szavak részeit úgy elrendezni, hogy
azoknak mások számára jelentésük legyen (a nyelv­
tan problémája).
A re fe re n c ia p ro b lé m á ja
Talán a legelemibb intuíciónk a nyelvről az, hogy
minden szó valamire vonatkozik: a szavak valóságos
vagy képzeletbeli tárgyakat, viszonylatokat nevez­
nek meg. Ez a gondolat annyira kézenfekvőnek tű­
nik, hogy nehéz megragadni azt az ebben rejlő prob­
lémát, amelyet sem filozófusok, sem nyelvészek,
sem pszichológusok nem tudtak kielégítően meg­
magyarázni. Hogyan tanuljuk meg kiválasztani,
hogy mire utal valójában egy szó a számos dolog és
viszony közül, amelyre egy adott környezetben vo­
natkozhat?
A 8.1. ábrán jól látható, milyen nehézségekbe üt­
közik, ha meg akarjuk határozni, hogy egy szó mire
vonatkozik. Képzeljük magunkat a képen látható
gyerek helyébe, és próbáljuk meg eldönteni, mit
mondhat az apa. Elég rejtélyes, nem?
304 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
„Szmotri, szinocsek, tam szigyit ptyica.”
Néhány an talán úgy érvelnének, hogy a példa
nem korrekt, mert a kijelentés idegen nyelvi. Egy
kis töprengés azonban rámutat arra, hogy a példa
mégiscsak helyes, hiszen az újszülött számára kez­
detben minden nyelv idegen. Neki is rá kell jönnie,
hogy a hallott hangokat valójában úgy kell érteni,
hogy vonatkoznak valamire: tényleges tárgyakat,
cselekvéseket vagy viszonyokat jeleznek, illetve ér­
zéseket fejeznek ki.
Hogy a példa világosabb legyen, tegyük fel, hogy
egyetlen szó kivételével minden szót megértünk:
„Nézd, kisfiam, ott egy ptyica.” Még ez a további in­
formáció sem árulja el azonban nekünk, hogy a ké­
pen melyik tárgy a ptyica. A falon ülő cica? A heli­
kopter a tetőn? Vagy a madár a fán? Aki tud oroszul,
az érti, hogy az apa a madárra mutat. De a nyelvet
tanuló gyerek, még az orosz nyelvet tanuló gyerek
sem születik a ptyica hangsor jelentésének ismere­
tével. A gyereknek meg kell tanulnia valahogyan,
hogy amikor az apja azt mondja, hogy ptyica, akkor
arról a szárnyas teremtményről beszél a fán, nem
pedig más tárgyról.
A szavak jelentésének problémája tovább bonyo­
lódik azáltal, hogy egy egyedi tárgynak vagy ese­
ménynek több része, sajátsága van, amire több mó­
don is lehet utalni. George Miller (1991) ezt a
problémát a 8.2. ábrán látható módon szemlélteti.
Ha a felnőtt rámutat az ábrán látható tárgyra, és az
8.1. ÁBRA A beszélni tanuló gye­
reknek nincs könnyű dolga, amikor
meg akarja érteni, hogy mire vonat­
koznak a szavak. Mire utal ez az
apuka?
ott jelölt módokon utal rá, hogyan kerülheti el a
gyerek azt a következtetést, hogy a „nyúl”, a „fül”,
a „fehér” és a „Harvey” ugyanazt jelenti, azaz szino­
nimák? Mindazonáltal a gyerekek a tárgyakra vagy
cselekvésekre utalások ilyen, látszólag kibogozha­
tatlanul szövevényes módozatai ellenére mégis
megtanulják, hogyan kapcsolják a különböző sza­
vakhoz a különböző jelentéseket.
A n yelv tan p ro b lé m á ja
Amikor a szavakat érthető mondatokba szervezzük,
a szavaknak nemcsak tárgyakra kell vonatkozniuk,
hanem egymásra is. Azokat a szabályokat, amelyek
meghatározzák a szavak sorrendjét a mondatban, il­
letve összerendezik a szavak egyes részeit (az előta­
gokat - például az igekötőket -, a szótövet és a tolda­
lékokat - például a ragokat), nyelvtannak nevezzük.
Habituációs technikát (lásd 4. fejezet, 150. o.) al­
kalmazó vizsgálatok bizonyítékkal szolgálnak arra
vonatkozóan, hogy a csecsemők 7 hónapos korukra
nemcsak a szavak sorrendjére érzékenyek, de képe­
sek a szavak használatának elvont mintázatát is kivo­
natolni számukra bemutatott egyszerű mondatok­
ból (Marcus et ah, 1999). Ez a képesség néhány hó­
nappal később működésbe lép, amikor a gyermek
megalkotja első többszavas megnyilvánulásait, és

eszközként szolgál majd a nyelvtani szabályok elsa­
játításához.
Hogy a gyerekeknek már van némi fogalmuk a
nyelvtanról, azt egyértelműen jelzik azok a hibák,
amelyeket a szavak összefűzésekor követnek el.
Amikor ilyen mondatokat hallunk: „A nyuszi sok ré­
pát ett” vagy „Mama, teljesen hós a cipőm”, rögtön
felismerjük, hogy a gyerek az egyik nyelvtani alakot
összekeverte egy másikkal. Az ilyen hibák olyan
mindennapiak, hogy jelentőségük könnyen elkerül­
heti a figyelmünket. A gyerekeket azonban nem ta­
nították ezekre, vagyis nem tanulhatták meg egy­
szerű utánzással ezeket a hibákat, hiszen gyakorlati­
lag sohasem hallhattak ilyen típusú helytelen mon­
datokat. De akkor honnan jönnek ezek a mondatok?
Nem kevésbé rejtélyes a rekurzív mondatszer­
kesztés gyerekkori megjelenése sem. A rekurzív jel­
leg az emberi nyelv egyik központi sajátossága, ami
gazdaságossá és rugalmassá teszi a nyelvi kifejezése­
ket. Az a három mondat például, hogy „A fiú le­
ment a tengerpartra”, „A fiú halakat látott” és „A fiú
lebarnult”, könnyen egyesíthető ebben a mondat­
ban „A fiú, aki lement a tengerpartra, halakat látott,
és lebarnult”. Három mondat egy csapásra! Nincs
arra bizonyíték, hogy ezt tudatosan tanítanánk a
gyerekeknek. De akkor hogyan tanulják meg?
A referencia és a nyelvtan problémái jól illusztrál­
ják a nyelvelsajátítás központi rejtélyét. Egyrészt
szinte minden gyerek, még az értelmi fogyatékosok
is, elsajátítják a szavak segítségével való beszéd és
kommunikáció képességét, ezért a nyelv könnyen
elsajátítható alapvető képességnek tűnik az embe­
rek számára. Másrészt azonban a nyelv olyan komp­
lex és kifinomult rendszer, hogy nehéz megérteni,
„Ez egy nyúl.”
„Ez a húsvéti nyuszi.’V
8.2. ÁBRA A felnőtt a képen látha­
tó állatra vagy annak egyes részeire
mutathat, és „Ez egy . .. ” típusú ki­
jelentéseket tehet. Honnan tudja a
„Ez fehér.”
gyerek, hogy a kijelentés mire vo­
natkozik? (Miller, 1991 nyomán)
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 305
hogyan tanulhatók meg egyáltalán a szavak jelenté­
sei és a nyelvtani szabályok.
Életük első néhány évében a gyerekek valami
olyat hajtanak végre, amire más fajok nem képesek.
Mi is ez pontosan, és hogyan sikerül nekik?
A NYELV NÉGY ALRENDSZERE
A nyelv a Webster értelmező szótár szerint „a sza­
vak, ezek kiejtése és a szavakat összekapcsoló azon
módszerek összessége, amelyeket egy nagyobb kö­
zösség használ és megért". Ez a definíció a nyelv
négy alapvető mozzanatát azonosítja: a hangokat, a
szavakat, a szavak összekapcsolásának módszereit és
a nyelv közösségi használatát. E négy mozzanat fej­
lődését egymástól függetlenül tekintjük át, de köz­
ben nem szabad megfeledkezni a nyelv rendszerjel-
legéről: e mozzanatok mindegyike kapcsolódik a
többihez, ugyanakkor mindegyik önmagában is sa­
játos elemekből álló, elkülönült alrendszer. Hacsak
a normális fejlődés nem vesz kóros irányt, a nyelv
különálló alrendszerei egységes, szerves egészet al­
kotnak.
Hangok
Az első év vége felé, amikor a baba a gagyogásról át­
tér a szavak kiejtésére, fel kell adnia a hangokkal
való játék viszonylagos szabadságát, és el kell kezde­
nie kiejteni azokat a hangokat és hangsorozatokat,
amelyekből saját nyelvi közösségének szavai fel­
épülnek (Kuhl et al., 1992).
„Ez Harvey.”
I
|I „Ez egy fül.'
1
„Ez egy kép.’
•F '
“-„Ez egy állat.”
306 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A gyerekeknek évekbe kerül, amíg anyanyelvűk
különálló hangjainak kiejtését tökéletesen elsajátít­
ják, Első próbálkozásaik nem többek a helyes hang­
mintázatok durva kísérleteinél. Mintha megpróbál­
nák egyszerre a hangzást is visszaadni és a szót is ki­
mondani. Igen gyakori az az egyszerűsítés, hogy el­
hagynak bizonyos részeket a szavakból („ci” a „cica”
helyett). Több szótagú szavakat gyakran egy ismét­
lődő hangmintává változtatnak, például a „kuka”
hangmintázatot használják, amikor azt akarják mon­
dani, hogy „kutya”, „kukorica” vagy „kakas”. Egy
olyan hosszú szó, mint a „motorbicikli”, valahogy
úgy hangozhat, hogy „momo”, „motobibi” vagy
„biciki” (Preisser et al., 1988).*
Az anyanyelv hangrendszerének elsajátítása nem
mutat egyenletes fejlődést. Néha bizonyos hangok
különösen nehéznek bizonyulnak még azután is,
hogy a gyerekek már megértik azokat a szavakat,
amelyekben az adott hang előfordul. A két és fél
éves Alexander például nem tudta kimondani az /1/
hangot, ha az a szavak elején volt. Ezért nem tudta
kiejteni barátja kutyájának a nevét, „Lucky”-t
(„Mázli”), helyette állandóan „Yucky”-t mondott
(„Pfuj”), sokszor mulattatva ezzel a családját. Ez a
hiba Alexet egyáltalán nem zavarta; tudta, miről be­
szélnek a többiek, amikor Luckyra utalnak, és a ku­
tya sem tűnt zavartnak, amikor magához hívta.
Neil Smith (1971) kimutatta, hogy ezek a helyet­
tesítések nem azért jönnek elő, mert a gyerekek
képtelenek kiejtem valamilyen hangot. Amikor meg­
* A nyelvi példák az eredeti angol példák magyar nyelvű
megfelelői. - A ford.
kért egy kisgyereket, hogy mondja azt: „puddle”
(tócsa), az „puzzle”-t (rejtvény) mondott, amikor
viszont azt kérte, hogy „puzzle”-t mondjon, a gye­
rek azt mondta: „puggle” (piszkál). Egy másik gyerek
a „thick" (vastag) helyett mindig „fick”-et mondott,
viszont minden nehézség nélkül kimondta, hogy
„thick”, amikor „sick”-et (beteg) szeretett volna
mondani. Mindkét példa azt jelzi, hogy a nyelv alap­
hangjait egy nagyobb rendszer részeként tanuljuk,
nem pedig a kiejtés elszigetelt példáiként.
Az újszülöttek bizonyítottan észlelik a nyelvük
alaphangzói közötti különbségeket (151. o.). Ez
azonban nem jelenti azt, hogy a fonémák, a nyelv
hangkategóriái, már születéskor „ott vannak”. Ami­
kor például egy magyar gyerek megtanulja alkal­
mazni az /1/ fonémát, többről van szó, mint annak
megtanulásáról, hogy egy bizonyos szájforma kiala­
kításával egy adott hanghullámot lehet reprodukál­
ni. Valójában az /1/ a magyar nyelvnek csak azért fo­
némája (hangkategóriája), mivel a magyarban jelen­
téseket hordozó szavak részeként különbözik más
fonémáktól, például a /j/-től. Az /1/-t és a /j/-t kü­
lönböző hangoknak halljuk, de csak azért, mert elté­
rő jelentéseket alakítanak ki: a magyarul beszélők­
nek meg kell tanulniuk, hogy a „ló” és a „jó” vagy a
„lel” és a „jel” nem egyetlen szó kiejtésének variáci­
ói. A gyerekeknek a hangok közötti különbségek
iránti érzékenysége nem egyszerű mechanikus kész­
ség, hanem a szavak jelentésének egyre fejlődő meg­
értésével párhuzamosan javuló képesség.
A fonémák és a jelentések közötti közeli kapcso­
lat akkor válik világossá, amikor egy idegen nyelvet
próbálunk megtanulni. A spanyol anyanyelvűek szá­
mára a /b / és a /v/ közötti különbség nem jelent el­

térést a szavak jelentésében, ezért nehezükre esik
ezek kiejtése, illetve a köztük lévő különbség meg-
hallása. Magyar anyanyelvűek számára a „bér” és
„vér” szavak meglehetősen különbözően hangzanak,
a spanyol anyanyelvűeknek azonban egyformák, így
akár felcserélve is használhatók. Hasonlóképpen, az
angol anyanyelvűek nehezen tesznek különbséget a
francia u és ou között, mert ez a különbség az angol­
ban nem létezik.
Noha gyakran egyszerűsítve azt mondjuk, hogy a
szavak a jelentés alapegységei, sok szó egynél több
jelentést hordozó részt, azaz morfémát tartalmaz. A
morféma lehet egy egész szó vagy annak egy része.
Az „elfelejtett” szó például három morfémából áll. A
szó gyöke a „felejt”, az „el” igekötő, és a „tt” a múlt
idő jele (vagy a melléknévi igenév képzője). Ezeket
a viszonyokat azonban nem mérlegeljük, amikor az
„elfelejtett” szóval egy mondatot alkotunk. Amíg a
szabályokra fel nem hívják a figyelmünket, addig rit­
kán foglalkozunk a szavak részeivel vagy a hangok
összeötvözésének módjával. A gyerekeknek mégis
az a dolguk, hogy a hangok és a jelentések közötti
bonyolult kapcsolatokat megfejtsék és reprodukál­
ják. Nyolc-tíz éves korukra a morfémákról szerzett
ismereteiket új szavak, mint például a „tettet” meg­
fejtésére is fel tudják használni (Angiin, 1993).
Szavak
Nehéz eldönteni, hogy egy gyermek mikor ejti ki az
első szavát. A szülők hajlamosak azt állítani, hogy
gyerekeik beszélnek, amikor „szavakat” fedeznek
fel a korai gügyögésben és gagyogásban. Igazi szavak
azonban csak az első év vége felé tűnnek fel, amikor
a gyerek már egy ideje gagyog, és a hangzók kontúr­
jai - vagy a kézmozdulatok, ha jelnyelvet tanul - fo­
kozatosan beszédjellegűvé válnak (225. o.),
A szóalkotás folyamatát úgy lehet felfogni, mint
egy sajátságos összjátékot. Sem a felnőtt, sem a gye­
rek nem tudja igazán, mit mond a másik. Mindket­
ten próbálnak felfedezni egy csöpp értelmet a másik
szavaiban, azt feltételezve, hogy annak megnyilatko­
zása megfelel egy bizonyos jelentést hordozó hang­
mintázatnak. Az együttes erőfeszítés valami közöset
eredményez: egy szót azoan a nyelven, amelyet
mindketten megértenek. A folyamat sikertelen is le­
het. Ahogy a következő példák világossá teszik, a fo­
lyamat többféleképpen mehet végbe attól függően,
hogyan értelmezi a szülő a gyerek által kiejtett han­
gok és a gyerek cselekvései közti viszonyt.
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 307
Pablo 8 hónapos korában kezdte azt mondani,
hogy „dahdee” (bapa)*. Habár ez az „első” szó a
„daddy” (papa) szóra emlékeztet, Pablo a „dahdee”
szót olyankor használta utasításokban és kérések­
ben, amikor a papa nem volt látható. így ennek vala­
milyen más jelentése lehetett a számára. A felnőt­
tek értelmezésében a „dahdee” vagy azt jelentette:
„Vedd el tőlem” (Pablo akkor mondta ezt, amikor
valamit valakinek odanyújtott), vagy azt: „Add ide
nekem”; azaz nem vették figyelembe, hogy Pablo
első szava a „daddy” (papa) szóra hasonlított. Tizen­
két hónapos kora körül a „dahdee” eltűnt Pablo szó­
kincséből (Shopen, 1980).
Más sorsra jutott Brenan első szava, a „whey”
(miéj). A kicsi 1 éves kora körül kezdte el a felnőt­
tek mondatai után ezt a szót kiejteni. Ebben az eset­
ben a felnőtteknek kész értelmezésük volt a szóra,
így bevonták a Brenannel való beszélgetésbe. A
„whey” nemcsak hasonlóan hangzott, mint a „why”
(miért), hanem olyan helyet is foglalt el a normális
beszélgetésben, ahol a „why” szót lehetséges volt
mondani (ha nem is mindig helyénvaló). Brenan
szülei úgy válaszoltak a „whey” szóra, mintha
Brenan kérdést tett volna fel, újrafogalmazták, amit
mondtak, hogy „válaszoljanak a kérdésre” az eredeti
kijelentésük kiterjesztésével. Egy idő múlva Brenan
a „whey” (miéj) szót egyre inkább az igazi „why”
(miért) szónak megfelelően ejtette ki és használta,
míg végül az az angol nyelv valódi „why” szavává
nem vált (Griffin, 1983).
A szamoaiaknak más elképzelésük van az első szó
kialakulásáról. Ügy hiszik, hogy amikor a gyerek el­
kezd beszélni, akkor szemtelenné és akaratossá vá­
lik. Ennek megfelelően az egyetlen szó, amit a sza-
moai szülők a gyerekek első szavaként elismernek, a
„tae”, egy szamoai káromkodás, ami körülbelül azt
jelenti: „a fenébe”. A gyerekek közötti figyelemre
méltó egyezést azzal magyarázzák, hogy az összes
kisgyerek - és ezt valamennyi szamoai alátámasztja
- dacos és mérges. Valójában a fiatal szamoai gyere­
kek számos hangot adnak, amelyeket szavaknak le­
hetne értelmezni, de a szamoai szülők csak a „tae”
szót hallják meg és ismerik el (Ochs, 1982).
Ezek a példák erőteljesen különböznek egymás­
tól, mégis van egy közös jellegzetességük, nevezete­
sen: a felnőttek és a gyerekek együttműködve ala­
kítják ki a szavak jelentését.
* A zárójelben lévő szavak az angol nyelvű példák lehetséges
magyar megfelelői. - A ford.
308 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A szavak m int közvetítők
A gyerekek születésüktől fogva sírással és gügyögés­
sel fejezik ki érzelmeiket. Valamikor 11-12 hóna­
pos kor körül felfedezik, hogy az általuk produkált
hangsorozatok felkeltik a felnőttek figyelmét. Az a
folyamat, amely kezdetben csupán cselekvéseket
kísérő hangadást jelentett, olyan folyamattá alakul
át, amelyben a hangadás a cselekvések előrejelzőjé­
vé, irányítójává és előidézőjévé válik. A szavak hasz­
nálatának képessége lehetővé teszi, hogy a gyerekek
saját tevékenységük megszervezésének új módját
sajátítsák el.
A nyelvnek ezt az alapvető vonását szemlélteti
Elizabeth Bates (1976) megfigyelése egy 13 hóna­
pos kislányról:
C. a konyhaajtó előtti folyosón ült. Az anyjára né­
zett, és egy éles ha hanggal hívta. Az anya oda­
ment hozzá, C. pedig a konyha felé nézett, vállát
és felsőtestét is arrafelé forgatva. Anyja bevitte a
konyhába, és C. rámutatott a mosogatóra. Kapott
egy pohár vizet, és buzgón megitta. (55. o.)
Ebben a jelenetben a korai szóhasználat folyamatá­
nak több kulcsfontosságú vonását is felfedezhetjük.
Először is, az idézet kiváló példája a másodlagos
interszubjektivitásnak: a „ha” hangsor, majd az,
amire vonatkozott, a pohár víz az anya és a gyerek
közös figyelmében jelenik meg. Másodszor, az epi­
zód világosan mutatja azt is, hogy a hang és a cselek­
vés közötti kapcsolat (C. a konyha felé nézett, az­
után a mosogatóra mutatott), és nem csak magának
a hangnak valamely sajátsága az, ami igazolhatja,
hogy egy szó a személy szókincsének részévé vált.
Természetesen ebben az esetben a szóban forgó
„szó”, a „ha” csak egy nagyon kis közösségben mű­
ködik, az anya és a gyerek közösségében. Mégis a
gyerek a „ha” szó alkalmazásával egy fontos új ké­
pességről tesz tanúbizonyságot. Ahelyett, hogy a
tárgyra közvetlenül akarna hatni (például a mosoga­
tó felé próbálna totyogni), közvetve, egy hang segít­
ségével idézi elő anyja kívánt viselkedését.
A nyelv Bates példájában szemléltetett sajátossá­
gára itt és a további fejezetekben úgy hivatkozunk,
mint a nyelvi viselkedés közvetítő jellegére. Amíg
nem sajátítják el a szavak használatának és megérté­
sének képességét, addig a gyerekek azonnali és köz­
vetlen cselekvésekre vannak korlátozva. A nyelv
megjelenésével azonban képessé válnak közvetett,
sőt közvetített cselekvésekre is. Elérhetnek dolgo-
8.3. ÁBRA A gyerekek, m iután elsajátították a nyelvet, két­
féle módon szereznek tapasztalatot a világról: a fizik ai kör­
nyezet közvetlen érzékelésével (1. világ) és közvetve (szim bo­
likusan), a nyelven keresztül (2. világ). Ez a kettős kapcsolat
jó l illu sztrálja a nyelvi alapú cselekvés közvetített természetét
kát anélkül, hogy maguk cselekednének. Ugyanez
az elv alkalmazható arra is, ahogyan mások befolyá­
solhatják a gyerekeket. Attól kezdve, hogy elkezdik
megérteni a szavakat, a gyerekek közvetlenül, nem
verbális viselkedéssel, és közvetve, a szavak közvetítő­
erején keresztül is befolyásolhatók (lásd 8.3. ábra).
Alexander Lurija (1981) szépen jellemzi, milyen
intellektuális erőnek jutnak a birtokába az emberi
lények, amikor szavak által közvetített módon kez­
denek el viselkedni:
A hatalmas előny abban áll, hogy az emberek vilá­
ga megkettőződik. Szavak hiányában az emberek
csak azokkal a dolgokkal tudnának foglalkozni,
amelyeket közvetlenül észlelnek vagy manipulál­
hatnak. A nyelv segítségével képesek azokkal a
dolgokkal is foglalkozni, amelyeket még közvetve
sem észleltek, vagy amelyek korábbi generációk
élményei voltak. így a szavak egy új dimenziót
nyitnak az emberek világában. [...] Az állatoknak
csak egy világuk van, a tárgyak és a helyzetek azon
világa, amelyet érzékszerveikkel észlelhetnek. Az
embereknek azonban kettős világuk van. (35. o.)
A legkorábbi szókincs
A gyerekek legkorábbi szókincsére vonatkozó ada­
tok az érdeklődő szülők naplóiból és kisgyerekek
otthoni vagy irányított játék közbeni beszédének
felvételeiből származnak (Bloom, 1993; Clark,
1995; Tardif et al., 1997). Számos tanulmány rá­
mutatott arra, hogy az egyéni különbségek ellenére
a gyerekek 13-14 hónapos korukra 10,17-18 hóna­
 8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 309

pos korukra 50, második születésnapjukhoz érve

pedig 200-300 szót tudnak. Ugyanakkor nagy vál­
tozatosságot mutat, milyen életkorban érik el a nyelv­
elsajátítás bizonyos szintjeit (8.4. ábra). Passzív szó­
kincsük - azoknak a szavaknak a köre, amelyeket
megértenek - sokkal nagyobb. Például, amikor tíz
szót használnak, már több mint száz szót megérte­
nek (Fenson et al., 1994).
Az egyik legalapvetőbb eredménye az amerikai
gyerekekkel végzett kutatásoknak az, hogy a kis­
gyermekek korai szókincsének legnagyobb részét
tárgyakra vonatkozó szavak teszik ki (Bloom et al.,
1993). Katherine Nelson (1973) tanulmányában
például, amelyben 18 család segítségével nyomon
A gyerekeknél a m utatás a nyelvi kommunikáció prekurzora
követtek mindent, amit a csecsemők az első szavak
elsajátításának hónapjaiban mondtak, azt állapítot­
ták meg, hogy a legtöbb szó (65 százalék) tárgyakat,
illetve tárgyak osztályát jelöli, mint például „ku- szava között a tárgyak megnevezésére szolgáló sza­
tyus”, „labda”, vagy egyedi dolgokat nevez meg, vak jelennek meg a leggyakrabban, ahogyan növek­
mint „mama”, „papa” és állatnevek. Nelson (1976) szik a szókincsük, igéket és jelzőket is használnak;
kimutatta, hogy az első elsajátított szavak gyakran 2 éves korukban szókincsüknek kevesebb mint a
kapcsolódnak azokhoz a cselekvésekhez, amelyeket felét teszik ki a főnevek (Bloom, 1993). Néhány
a gyerek a megnevezett dolgokkal végez. A „sapka” nyelvben, mint például a koreai vagy a kínai (man­
és a „zokni” az amerikai gyerekek kezdeti szókin­ darin) nyelvben a kisgyermekek korai szókincsében
csében általános, míg a „pulóver” vagy a „pelenka” az igék nagyobb számban fordulnak elő, mint a fő­
nem. Talán azért van ez így, mert a kisgyerekek a nevek (Choi és Gopnik, 1995; Tardif et al., 1999).
sapkával és a zoknival többé-kevésbé hatékonyan A kisgyerekek növekvő szókincsében a viszony­
képesek bánni, viszont a pulóvert vagy a pelenkát szavak is megjelennek, amelyeket a tárgyak helyze­
rájuk adják. Továbbá a változó és a mozgó tárgyakat tében vagy elhelyezkedésében végbement változá­
(mint az autó vagy az állatok) inkább nevezik meg, sok kifejezésére alkalmazunk (Gopnik és Meltzoff,
mint a nagy, mozdulatlan tárgyakat, például a fákat 1986). A „nincs” szót akkor mondják, amikor a tár­
vagy a házakat, amelyek „csak úgy ott vannak”. gyak eltűnnek, az „itt” szót pedig akkor, amikor
Bár az angol nyelvet elsajátító gyerekek első száz megjelennek. Az egyik leghasznosabb viszonyszó a

8.4. ÁBRA N agym értékű egyéni

különbségek mutatkoznak abban,
hogy a gyerekek milyen gyorsan s a ­
já títjá k el a szókincset. Ezek az
adatok Elisabeth B ates és kollégái
m unkájából csoportosítva m utatják
nagy am erikai gyerekmintán, hogy
a felső és az alsó 10 százalék, illetve
a köztes csoportok milyen ütemben
sa já títjá k el a sz av ak at (Bates,
1 9 9 9 nyomán)
310 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

gyerekek korai szókincsében a „nem”, amely az el­
utasítás, ellenállás és tagadás fontos kommunikatív
funkcióját tölti be. A „nem” használható nem telje­
sülő elvárások közlésére vagy egy tárgy eltűnésére
is. Mivel ennyiféle funkciója van, nem meglepő,
hogy a „nem” a legkorábbi és a leggyakoribb szavak
közé tartozik a gyerek korai szókincsében (Bloom,
1973).
Allison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) a ko­
rai szavak egy további csoportját is azonosították,
amelyeket a gyerekek 2 éves kor körül használnak
sikereik („kész”, „hurrá”) és kudarcaik („juj”) közlé­
sére. Ez az adat összhangban van azzal a nézettel,
miszerint a gyerekek ebben a korban válnak képessé
arra, hogy magukkal szemben elvárásokat állítsanak
fel (lásd 6. fejezet, 261-262. o.).
A jelentés többértelműsége
Amint a gyerekek megtanulják első szavaikat, szá­
mos többértelműséggel kerülnek szembe, melyek
megnehezítik helyzetüket. Alapvető probléma,
hogy a szavaknak nincs egyedi, rögzített jelentésük.
A magyar „óra” szó például egyaránt jelent időegy­
séget és időmérő szerkezetet. Erősen tartja magát
mégis az az illúzió, hogy minden létező dolognak egy
külön szó felel meg.
A szavakban rejlő többértelműséget sohasem le­
het teljesen kiiktatni. Ahogy a gyerekek jobban
megismerkednek azzal, ahogyan a körülöttük lévő
emberek használják a szavakat, úgy kerül saját szó-
használatuk is egyre közelebb kulturális csoportjuk
általános szóhasználatához. Mindezt úgy érik el,
hogy fokozatosan szűkítik azokat a helyzeteket,
amelyekben egyes szavakat használnak, ugyanakkor
más szavak alkalmazási körét lassan kitágítják, illet­
ve a szavakat a megfelelő absztrakciós szinten hasz­
nálják (Angiin, 1993).
KITERJESZTÉS Gyakori, hogy gyerekek egyetlen
kifejezést használnak a felnőttek számos kifejezése
helyett. A felnőttek jót mulatnak azon, amikor a 2
éves gyerek minden egyes férfit „papának” hív egy
olyan szobában bóklászva, ahol sok a felnőtt. A téves
jelölés e formáját, amelyben egy kategória több tag­
jára egyetlen kifejezéssel utal a gyerek - holott a szó
csak az egyikre vonatkozik -, kiterjesztésnek neve­
zik (Naigles és Gelman, 1995).
A gyerekek korai kiterjesztéseit erősen befolyá­
solják a megnevezett dolgok perceptuális vonásai,
valamint az, hogy hogyan vesznek részt ezek a dol­
gok a gyerekek cselekvéseiben (Naigles és Gelman,
1995). A „cica” szó például kiterjeszthető a négylá­
bú állatok széles körére hasonló alakjuk vagy a puha,
bolyhos tárgyakra hasonló felületük miatt, avagy
más kisállatokra, például a nyulakra, amelyeket az
emberek háziállatként tartanak (8.1. táblázat).

8.1. TÁBLÁZAT
Tipikus kiterjesztések a kisgyerekek beszédében

A gyerek szavai Elsődleges jelentés Kiterjesztések Lehetséges

közös sajátság

Madár Veréb Tehén, kutya, macska, bármilyen mozgó állat Mozgás

Hojd Hold Torta, kerek pötty az ablakon, kerek formák Forma

a könyvben, díszítés a bőrkötéses könyvön,
postabélyegző, O betű
Légy Légy Pihe, por, minden kicsi rovar, a saját lábujj, Méret
morzsa, kis béka
Kuku Kukorékolás Hegedűn, zongorán, harmonikán, lemezjátszón Hang
játszott dallam, mindenféle zene, körhinta
Vau-vau Kutya Minden állat, játék kutya, puha papucs, bundát Textúra
viselő öreg ember képe

Forrás: De Villiers és De Villiers, 1979


8.5. ÁBRA A kisgyerekek nem tudnak különbséget tenni a z absztrakció szintjei között, am ikor tárgyak egy csoportját közös cím­
kével jelölik meg; az absztrakció közbenső szintjét jó v al g yakrabban használják, mint a felnőttek (Angiin, 1 9 7 7 nyomán)
SZŰKÍTÉS A gyerekek a szűkítés hibáját követik
el akkor, amikor a szavakat szűkebb körben használ­
ják, mint a felnőttek (Barrett, 1995). Sokszor elő­
fordul, hogy első szavaik sajátos referenciára utal­
nak, amely egy bizonyos kontextushoz kötődik
(Golinkoff et al., 1994). A másfél éves Emmy pél­
dául a „bottle” (üveg) szót csak arra a műanyag cu­
misüvegre használta, amiből ivott, más üvegekre
nem. Egyes pici gyerekek indulatosan tagadják,
hogy a gyík, a hal vagy az anyu élőlény. Néha pedig
azt hiszik, hogy a „cica” szó csak a család cicájára vo­
natkozik, a szomszédéra vagy a televízióban látottra
nem alkalmazható.
AZ ABSZTRAKCIÓ SZINTJE Az utalás módjának
kiválasztásakor a gyereknek azt is meg kell tanulnia,
hogy több szóval utalhat ugyanarra a tárgyra. Ami­
kor például a gyerek a boltban rám utat valakire,
a következőket mondhatja: „Anyu, nézd Sárit.”
„Anyu, nézd azt a lányt.” „Anyu, nézd őt.” „Anyu,
nézd azt az embert.”
Ezek az utalási módok egyformán pontosak
ugyan, de nem minden helyzetben egyformán he­
lyénvalók. Ha az említett lány jól ismert az anya és
gyereke számára, akkor nem megfelelő úgy utalni
rá, hogy „az az ember” vagy „az a lány”. Bizonyos kö­
rülmények között megfelelőbb lehet a „Sári” he­
lyett azt mondani, hogy „ő”, de ez megváltoztatná
a mondat jelentését. Időt és tapasztalatot igényel a
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 311
gyerekek részéről, hogy a megfelelő absztrakciós
szintű kifejezést válasszák.
A korai szavak érdekes jellegzetessége, hogy az
absztrakció alapszintjén utalnak a tárgyakra (G o­
linkoff et al., 1995; Rosch és Mervis, 1981). Az
alapszintű fogalmak olyan tárgyakat jelölnek, ame­
lyek hasonló kinézetűek, ugyanolyan cselekvéseket
tesznek lehetővé, és sok egyező részletük van
(Poulin-Dubois, 1995). A gyerekek inkább mond­
ják azt, hogy „kocsi”, mint azt, hogy „jármű”, amely
sokkal általánosabb, vagy azt, hogy „Opel”, amely­
nek sokkal specifikusabb a jelentése. Csak később
sajátítják el az általánosabb, illetve a specifikusabb
szavakat. Ezek a korai szavak se nem túl tág, se nem
túl szűk kategóriákba sorolják a világot.
Az alapszintű kategóriák használatának illusztrá­
lására Jeremy Angiin (1977) kisgyerekeknek olyan
plakátokat mutatott, amelyeken négy, egymáshoz
az absztrakció egy bizonyos szintjén kötődő tárgy
képe volt látható. Megkérte őket, hogy jelöljék meg
egy szóval az egész plakátot (8.5. ábra). Az egyik
plakáton négy rózsa képe volt, amelyet a viszonylag
specifikus „rózsák” kategóriájával lehetett jelölni.
Egy másikon egy margaréta, egy rózsa, egy szegfű
és egy tulipán volt, amelyek a „virágok” közbenső
absztrakciós kategóriájával voltak jelölhetők. A har­
madik plakáton egy szilfa, egy rózsa, egy gumifa és
egy kaktusz volt, amelyeket az absztrakció magas
szintjén álló „növények” kategóriával lehetett jelöl­
312 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
ni. Angiin azt találta, hogy a felnőttek képesek meg­
jelöléseikben az általánosság szintjét megfelelően
változtatni, míg 2 és 4 éves kor között a gyerekek
hajlanak arra, hogy az összes plakátot az általánosság
ugyanazon, közbenső szintjén jelöljék meg. Nem­
csak a margaréta, rózsa, szegfű és tulipán csoportot
hívták „virágnak”, hanem a négy rózsát is. A négy
növénynek azonban nem tudtak egyetlen címkét
adni. A legtöbb 4 és 5 éves képes volt megnevezni az
egyes virágokat, valamint használni a „növények” ál­
talános kifejezést, mégis hajlamosak voltak a felnőt­
teknél jóval többször használni a „virágok” közbenső
kifejezést. Ugyanezt az eredményt kapta Angiin
más kategóriahierarchiák, mint az „étel, gyümölcs,
alma” vagy az „állat, kutya, puli” esetében is.
A specifikus tárgyak, illetve az általános kategóri­
ák megjelölésére vonatkozó korlátok azonban nem
jelentik azt, hogy a gyerekek nem értik meg a tár­
gyak közötti különbségeket. Még azok a gyerekek is,
akik minden kutyákat és macskákat ábrázoló képet
„macska” címkével jelöltek, ki tudták választani a
megfelelő állat képét, amikor arra kérték őket
(Fremgen és Fay, 1980; Naigles és Gelman, 1995).
Sőt Jean Mandler és Patricia Bauer (1988) azt is ki­
mutatta, hogy bizonyos körülmények között még a 2
évesnél fiatalabbak is ismerik mind a fölérendelt ka­
tegóriákat (járművek), mind az alapszintű kategóriá­
kat (vonat, repülő, teherautó), még ha hajlamosak is
leragadni az alapszintű kategóriák felállításánál.*
A szókincs változó szerkezete
A gyerekek szókincsének gyarapodása egyértelmű­
en többet jelent az egyedi szavak számának egyszerű
növekedésénél, illetve a tárgyakra alkalmazott, egy­
re pontosabb címkék használatánál. A szókincs bő­
vülése együtt jár a szavak összekapcsolási módjának
változásával, illetve azzal, hogy milyen háttér ala­
pozza meg a szavak használatát. Ez a fejlődés minő­
ségileg új jelentésrendszereket hoz létre (Carey,
1985; Clark, 1995).
A szójelentés szerkezetének változását követhet­
jük nyomon a „kutya” szó fejlődésében. A gyerekek
első szavai, kifejezései valószínűleg annak az első al-
* Még újabb adatok (Mandler és McDonough, 1993) szerint
már a 9 hónapos csecsemők is képesek a tárgyak többszintű
kategorizációjára, noha a megfelelő szavakat természetesen
még nem használják. -A szerk.
kálómnak a sajátos körülményeit képviselik, amely­
ben a hangsort és a jelentést összekapcsolták, és
ebben az érzéseik ugyanolyan fontos szerepet ját­
szanak, mint a gondolataik. A „kutya” szó esetleg
valami szörnyűt jelent a gyerek számára, ha egy ku­
tya éppen megharapta. Ugyanakkor valami csodála­
tosat is jelenthet, ha azzal kapcsolódik össze, hogy a
kutya a szőnyegen fekve megengedi, hogy a gyerek
odakucorodjon a bundájához.
Ahogy a gyerekeknek egyre több tapasztalatuk
van a kutyákkal kapcsolatban, a „kutya” szó szituáci­
ók sorát idézi fel bennük, amelyekben a „kutya”
csak az egyik elem. A szókincs szerkezetére ezen a
szinten a 8.6. a) ábrán látható mintázat jellemző.
Ott a „kutya” több szituációt egyesítő elem: morgó
kutya, ugató kutya, elfutó kutya, verekedő kutya, a
simogatás tárgya. Mindegyik szituáció sajátos mó­
don kapcsolódik a „kutyához”, egy sajátos cselek­
vésfajta részeként.
További tapasztalatok azonban felvilágosítják a
gyereket arról, hogy nem a kutya az egyetlen állat,
amelyik harap. A macskák is harapnak, sőt a kisba­
bák is. Ugyanakkor világossá válik, hogy a macskák
nem ugatnak (a fókák igen), és ritkán mennek sétál­
ni (a mamák viszont annál inkább). Néhány dolog
elmondható a kutyákról, ami igaz a macskákra is
(vagy a fókákra és a mamákra), míg más dolgok
nem. Ahogy a gyerekek sok konkrét helyzettel meg­
ismerkednek, amelyekben ugyanaz a szó fordul elő,
a szavak lassan elnyerik fogalmi jelentésüket, ame­
lyek nem függnek a kontextustól, még a valóságos
világ kontextusától sem. A nyelv fejlődésének ez az
aspektusa látható a 8.6. b) ábrán.
Attól kezdve, hogy a szójelentést a nyelv logikai
kategóriái befolyásolják, a „kutya” szó a félelem ér­
zésén és az asztalnál kéregető Bodri konkrét képén
túl mást is felidéz. A szó a szituációtól független
szójelentések absztrakt rendszerének válik elemé­
vé. A „kutya” szó a „háziállatok” kategóriájának vagy
az általánosabb „állat” vagy a még általánosabb „élő
dolgok” kategóriájának példányává válik.
Az egyik legegyszerűbb mód a szókincs változó
szerkezetének felmérésére az, ha különböző korú
gyerekeket megkérünk, hogy mondják ki az első
szót, ami válaszként eszükbe jut bizonyos ingersza­
vakra. A fejlődés korai szakaszában a gyerekek a
„kutya” szóra a „harap" vagy „ugat” szóval válaszol­
nak, attól függően, hogy az inger milyen szituációt
idézett fel bennük. Később a „kutya” szó a „macska”
vagy az „állat” szót juttatja eszükbe (Nelson, 1977).
Nagyon hasonló eredményt kapunk, ha gyerekektől

8.6. ÁBRA. a) A kisgyerekek számára a szavak jelentését
azoknak a cselekvéseknek a kontextusa határozza meg, ame­
lyekben a szavak szerepet játszanak, b) Amint a gyerekek el­
sajátítják nyelvük formális fogalmi kategóriáit, a szójelenté­
sek szerveződése követi ezt a változást (Luria, 1981 nyomán)
azt kérjük, hogy „Mondj el mindent a ....-ról”, vagy
azt kérdezzük, hogy „Miféle dolog a ...?” (Angiin,
1985).
Habár a szójelentés új formái átalakítják a gyerek
szókincsét, a régi alakok nem tűnnek el. A felnőt­
tek, hasonlóan a gyerekekhez, a „kutya” szóra féle­
lemmel, szeretettel vagy más érzelemmel reagál­
nak. A felnőttek nyelvhasználatának jó része attól a
finoman beállított egyensúlytól függ, ahogyan a sza­
vak az egyes kontextusokban egymáshoz kapcsolód­
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 313
nak. A felnőtt szókincsét a gyerekétől nem nagyobb
mérete különbözteti meg, hanem a szavak jelenté­
sének alternatív formái, amelyek a nyelvi eszközök
gazdagabb készletét kínálják ahhoz, hogy kutyákról,
macskákról és bármi egyébről gondolkodni, illetve
beszélgetni lehessen.
M ondatokat képviselnek-e a korai szavak?
Néhány kutató úgy gondolja, hogy amikor a gyere­
kek még csak egyedi szavakat tudnak mondani, ezek
a szavak már akkor is mondatokat képviselnek, és
teljes gondolatokat fejeznek ki. Ezekre az egyszavas
kijelentésekre, mint például a „fel” vagy a „pohár”,
amelyeket holofrázisnak nevezünk, sokan úgy gon­
dolnak, mint amelyek egy egész mondatra utalhat­
nak (McNeill, 1970). Patricia Greenfield és Joshua
Smith (1976) az egyszavas kijelentések értelmezé­
sére teljesen más - a gyermeki beszéd nem verbális
összetevőire is odafigyelő - magyarázatot kínál. Úgy
gondolják, hogy az egyszavas kijelentések nem egy
egész mondatot képviselnek, hanem csak egy bizo­
nyos elemét annak a helyzetnek, amelyről a gyerek
éppen beszélni akar. Greenfield és Smith kimutat­
ta, hogy a gyerekek szavait majdnem mindig nem
verbális elemek, gesztusok és megkülönböztethető
arckifejezések kísérik. így az egyedi szó gesztusok­
kal és arckifejezésekkel kísérve felel meg az egész
mondatnak, azaz nem holofrázis, hanem inkább a
komplex, nem verbális cselekvéseket is tartalmazó
kommunikáció egyik eleme.
Mivel meglehetősen kevés információ áll rendel­
kezésre, nehéz választani az egyszavas kijelentések
szintjén álló gyerekek nyelvi megértését tárgyaló
különféle elméletek között. A felnőttek bizonyára
azt válaszolnák, hogy a gyerek egyszavas megnyilvá­
nulásainak jelentésük van. Ha a gyerek például azt
mondja, hogy „cipő”, az apja valószínűleg azt vála­
szolja erre: „Aha, azt akarod, hogy apu bekösse a ci­
pődet." De mennyiben tulajdonítható a jelentés a
gyereknek, és mennyiben a szövegkörnyezetben rej­
lő információkon alapuló szülői értelmezésnek?
Ameddig csak egyetlen szó áll a rendelkezésünkre,
addig különösen nehéz meghatározni, hogy hol vég­
ződik a gyerek beszéde, és hol kezdődik a szülői ér­
telmezés. Az értelmezésnek ez a problémája ugyan
sohasem tűnik el teljesen, de azért nem okoz már
annyi zavart, amikor a gyerekek kezdik a szavakat
egymással összekötni.
314 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A kisgyerek viselkedése világossá teszi a gesztusok és a szavak
közötti szoros kapcsolatot
Mondatok
Ahogy a 6. fejezetben láthattuk; a nyelvfejlődés
egyik vízválasztójának tekinthető az, amikor a cse­
csemőkor végére a gyerekek már két vagy több szó­
ból álló kijelentéseket produkálnak. Habár ezek a
kezdeti többszavas kijelentések ritkán valódi, nyelv­
tanilag helyes mondatok, de még a kétszavas kije­
lentések is több mint kétszer annyi információt hor­
doznak, mint az egyedi szavak. Mindkét szó kü-
lön-külön is elősegíti annak megértését, hogy mit
mond a gyerek, ugyanúgy, ahogy korábban, az egy­
szavas kijelentések esetén. Most már azonban a két
szó közötti viszony is felhasználható. A gyerekek két
szóval már jelezni tudják a birtokviszonyt („apa szé­
ke”), a nem létezést („süti nincs”) és a jelentés
egyéb változatait. A szavak sorrendjét is megváltoz­
8.2. TÁBLÁZAT
Kétszavas kijelentések
N é’ [nézd] fiú Levél jön
N é’ [nézd] zokni Mama jön
Tente, tente dolgozó Nyuszi el
Tente, tente hajó Még akar
Még fel [vegyél fel] Hajó el
Még ének Víz ki [víz kiömlött]
Forrás: Braine, 1963
tathatják, hogy különböző jelentéseket hozzanak
létre („löki apu” - a zoknit kérem, apu, illetve „apu
löki” - apu zoknija). Az, hogy új jelentéseket képe­
sek létrehozni a nyelvi elemek újrarendezésével, a
nyelvtan megszületését jelzi (lásd a 8.2. táblázatot,
amely példákat ad a nyelvtan kezdetét jelző kétsza­
vas kijelentésekre).
A kétszavas kijelentések azonban gyakran többér-
telműek. Hiányosságaikat Maurice Sendak egyik
meséje szemlélteti szórakoztatóan. A mese egy ka­
landvágyó kutyáról szól, aki elvállalja egy kisgyerek
gondozását. A gyerek még nem lépett túl a kétsza­
vas kijelentések szintjén. A kutya először megpró­
bálja megetetni, de a gyerek azt mondja: „Nem
eszik!” Azután a kutya maga akarja megenni az
ételt, de a gyerek megint azt mondja: „Nem eszik!”
Végül a gyerek és a kutya egy oroszlánnal találko­
zik, és a gyerek harmadszorra is azt mondja: „Nem
eszik!”
Felnőttként könnyedén értelmezni tudjuk, mit
akart mondani a gyerek az egyes esetekben. A két­
szavas kijelentések nem hordoznak önmagukban, a
kontextustól függetlenül olyan információt, amely
hozzásegíthetne a szándékolt jelentéshez. A kétsza­
vas kijelentések félreérthetősége a hatékony kom­
munikációt azokra az alkalmakra korlátozza, amikor
a hallgató megbízhatóan képes értelmezni azt a kon­
textust, amelyre a gyerek utal.
N ö vekvő komplexitás
Ahogy a gyerekek egyre több szót kötnek egymás­
hoz, és teljes mondatokat kezdenek képezni, úgy nö­
vekszik a felhasznált szavak és nyelvtani eszközök
 8. NYELVELSAJÁTÍTÁS • 315

száma, komplexitása és változatossága. Ezeket a vál­

tozásokat szemlélteti a következő, bámulatra méltó
mondat, amely egy izgatott 2 éves száját hagyta el:
„Nem vehetsz fel egy nagy cicust, mert egy nagy ci-
cus megharaphat.” (De Villiers és De Villiers, 1978,
59. o.)
Ez a mondat semmi esetre sem tipikus egy 2 éves
gyerektől, de jó alkalmat kínál annak bemutatására,
hogy az összetettebb kijelentések hogyan teszik a
kommunikációt világosabbá. A mondat nemcsak azt
tudatja velünk, hogy a kislány nem akar felvenni egy
nagy macskát, hanem azt is, hogy senkinek sem
kéne felvennie, sőt közvetíti azt is, hogy a kislány
megérti, hogy a macska megharaphat, de nem min­
dig tesz így. Az ilyen komplex mondatok olyan je­
lentésárnyalatokat közvetítenek, amelyek segítenek
a felnőtteknek abban, hogy megfelelően válaszol­
hassanak a gyerekek élményeire.
A 8.7. ábra azt mutatja, hogy a 2 évesek kijelenté­
8.7. ÁBRA A grafikon a kijelentések átlagos hosszának gyors
seinek hossza, szókincsükkel és nyelvtani képessé­
növekedését mutatja három gyerek esetén, négyéves korukig
geikkel párhuzamosan, robbanásszerűen növekszik (Brown, 1973 nyomán)
(Brown, 1973; Fenson et al., 1994). Figyeljük meg,
hogy a kijelentések hosszának növekedését az ábrán
a morfémák (vagyis a „kijelentések átlagos hossza”), Az angol gyerekeknél a legkorábban megjelenő
nem pedig a szavak kijelentésenkénti átlagos száma nyelvtani morféma az -ing, amely az ige folyamatos
jelzi. Az „Az a rossz fiú labdázik” kijelentés például idejű alakjának képzésében játszik szerepet. Ez az
öt szót és hat morfémát tartalmaz, míg a „Fiúk nem igeidő teszi lehetővé, hogy a gyerek leírja az éppen
akarnak indulni” kijelentés csak négy szót, de hét folyó tevékenységét. Ezután jelennek meg a helyet,
morfémát (fiú, k, nem, akar, nak, indul, ni). Egy birtokviszonyt és számosságot jelző morfémák. Az
adott kijelentésben a szavak számlálása helyett a összetett viszonyokat jelölő morfémák, mint példá­
morfémák megszámolása sokkal jobb mutatót nyújt ul a fog az „el fogok menni” kifejezésben (ami a cse­
a gyerekek jelentésalkotó képességéről. lekvés alanya és a cselekvés ideje közötti viszonyt je­
löli), általában később jelennek meg.
NYELVTANI MORFÉMÁK A 2 éves kislány fen­ A nyelvtani morfémák megjelenése biztos jelzője
tebb idézett hosszú mondatának komplexitása nagy­ annak, hogy a gyerekek kezdik megkülönböztetni a
mértékben azoknak a kis szavaknak és szórészeknek főneveket és az igéket. Beszédjük alkalmazkodik
tulajdonítható, amelyek a kétszavas kijelentésekből azokhoz a felnőttszabályokhoz, amelyek meghatá­
általában hiányoznak. Az „egy” névelő („egy nagy ci- rozzák, hogy mely morfémát mely szavakhoz lehet
cus”) arra utal, hogy általában van szó a nagy macs­ kötni. A gyerekek a szabályok intuitív megértéséről
kákról, nem pedig egy bizonyosról, amelyik ijesztő. tesznek tanúságot azzal, hogy az igeragokat jelző
A „mert” szó két állítást köt össze, köztük oksági nyelvtani morfémákat főnevek esetében nem alkal­
kapcsolatot jelölve. A „nem” a tagadás egy bizonyos mazzák („lánytó/”), vagy nem tesznek névelőt az
formája. Ezeket az elemeket nyelvtani morfémák- igék elé („egy tud”) .
nak nevezzük, mert ezek az egységek a mondat Számos kutató alátámasztotta, hogy noha a gyere­
egyéb elemei közötti kapcsolatok megmutatása ál­ kek a nyelvelsajátítás során csak viszonylag későn al­
tal hordoznak jelentést. Akár lassú, akár gyors a kalmaznak nyelvtani morfémákat, már az első több­
nyelvelsajátítás sebessége, a nyelvtani morfémák szavas kijelentéseik idején érzékenyek a nyelvtani
nagyjából azonos sorrendben tűnnek fel az azonos morfémák jelenlétére a hallott nyelvben (Golinkoff
anyanyelvet elsajátító gyerekek beszédében (leg­ et al., 1999). Nem teljesen világos ugyan, hogy ez a
alábbis az angol nyelvet anyanyelvként elsajátítok képesség hogyan bontakozik ki, ám az a tény, hogy
körében). a gyerekek a grammatikus mondatok szerkesztésé-
316 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
nek elsajátítása kezdetén már megértik a nyelvtani
morfémákat, megerősíti, hogy a nyelv szerkezetére
nagyon korai életkortól érzékenyek.
ÖSSZETETT SZERKEZETEK A gyerekek 2 és 6
éves kor között egyre több nyelvtani eszközt, azaz
olyan „nyelvtani szabályt” kezdenek használni; ame­
lyek meg szokták keseríteni az iskolai nyelvórákat.
Néhány nyelvtani szerkezet olyan szabályoknak en­
gedelmeskedik, hogy - habár beszédünkben intuitív
módon helyesen alkalmazzuk - nehézséget okoz vi­
lágosan megindokolni használatukat.
Nézzük például az angol nyelvben használt utó­
kérdést - tag question - (Dennis et al., 1982), ami­
kor a kijelentő mondat végéhez szavakat illesztünk,
hogy azt kérdőmondatba fordítsuk. A „They won
the prize, didn't they?” (Megnyerték a díjat, ugye?)
vagy a „You will come, won't you?" (Eljössz, ugye?)
mondat tipikus példája ennek a szerkezetnek. Nem
könnyű dolog megfogalmazni az ilyen kérdő formák
kialakításának szabályát az angolban.
Valamivel még bonyolultabban mutatja a nyelv­
használói képességünk és beszédünk alapjául szolgá­
ló elvek megértésének képessége közötti szakadé­
kot a következő példa:
1. Jánosnak könnyű szeretni.
2. Jánosnak könnyű tetszeni.
Úgy tűnik, mindkét mondat ugyanazt az elrendezési
szabályt követi. Felszíni hasonlóságuk ellenére
azonban nyelvtanilag különböznek. Világossá tehető
a különbség, ha egy szót hozzáteszünk a mondatok­
hoz úgy, hogy az elemek sorrendjét megtartjuk. Ha­
sonlítsuk össze ezeket az új mondatokat.
3. Jánosnak könnyű szeretni az angolt.
4. Jánosnak könnyű tetszeni az angolt.
A harmadik mondat éppúgy elfogadható, mint az
első vagy a második. A negyedik mondat azonban,
annak ellenére, hogy a felszíni elrendezési elvek vál­
tozatlanul maradtak, nyelvtanilag helytelen, ezért
értelmezhetetlen.
Ezek a példák azt sugallják, hogy egy nyelv nyelv­
tanának elsajátítása meglehetősen absztrakt szabá­
lyok ismeretét foglalja magában, amelyeket még a
felnőttek sem tudnak megmagyarázni (hacsak nem
nyelvészek!). Ilyen szabályokat mégis minden átla­
gos gyerek elsajátít, függetlenül attól, hogy milyen
nyelvet beszél.
A felnőttek nyelvhasználata által megkívánt nyel­
vi finomságok elsajátításában a gyerekek nehézsé­
gekbe ütköznek, amelyeket Carol Chomsky (1969)
tanulmányozott. Egyik beszámolójában a hat és fél
éves Lisát kérdezte. A kislány egy asztalnál ült, amin
egy letakart szemű baba volt.
Felnőtt: Ez a baba jól látszik, vagy nem? (Is this
doll easy to see or hard to see?)
Lisa: Nem. (H ard to see)
Felnőtt: Tudnál neki segíteni, hogy jól látsz-
szon? (Willyou make her easy to see?)
Lisa: Ha levehetném a szeméről a kendőt.
(If I can get this blindfold untied.)
Felnőtt: Megmondanád, miért nem látszott
jól? (Will you explain why she was
hard to see?)
Lisa: [a babához] Mert be volt takarva a
szemed. (Because you had blindfold
over your eyes.)
Felnőtt: És te mit csináltál? (And what did
you do?)
Lisa: Levettem a kendőt. (I took it off.)
Ezt a párbeszédet megelőzően Chomsky megbizo­
nyosodott arról, hogy Lisa tudja, mit jelent a „jól”
kifejezés. Lisa tudta, hogy székben ülni könnyű, míg
fára mászni nehéz. Akkor mi okozott nehézséget a
letakart szemű baba esetében? Chomsky amellett
érvel, hogy a gyerekek sokáig abból indulnak ki,
hogy a mondat elején említett személy az ágens, aki
az akciót véghezviszi (példánkban a baba néz). Ez a
feltételezés gyakran helytálló, de nem a „jól látszik”
kifejezést illetően.
A nyelv használata
A hatásos kommunikáció érdekében a gyerekeknek
a nyelvtani szabályokon és a szavak jelentésén túl
mást is el kell sajátítaniuk. Az efféle tudásnak csak
kevés haszna volna, ha egyidejűleg nem tanulnák
meg a pragmatikus nyelvhasználatot, azaz nem sze­
reznék meg azt a képességet, amelynek birtokában a
cselekvéseiknek legmegfelelőbb szavakat és nyelv­
tani szerkezetet ki tudják választani egy adott hely­
zetben.

Társalgási aktusok
Az egyik módja annak, hogy meghatározzuk, hogyan
használható a nyelv a mindennapi életben, az, ha a
kijelentésekről mint társalgási aktusokról gondol­
kodunk, vagyis mint olyan cselekvésekről, amelyek
a nyelven keresztül érik el céljukat, Elizabeth Bates
és munkatársai (Bates et al., 1975) szerint a gyere­
kek legkorábbi társalgási aktusai két kategóriába
sorolhatók: a felszólításcsírák (protoimperatívok) és
a kijelentéscsírák (protodeklaratívok) közé. A felszó­
lításcsírák egy másik személy bevonásának módoza­
tai valamilyen vágyott cél elérése érdekében. Amikor
a szerzők lánya, Jenny először mondta azt csészéjét
felemelve, hogy „még”, akkor egy felszólításcsírát
használt.
A kijelentéscsírák a valamire való utalás eszközei,
amelyek azért is fontosak, mert a felnőttekkel foly­
tatott dialógusok kezdeményezését és fenntartását
is lehetővé teszik. A kijelentéscsírák legkorábbi
használata a mutatás aktusa. Az utalásnak ezt a for­
máját hamarosan szavak kísérik, például amikor a
csecsemő rámutat egy kutyára, és azt mondja, „ku-
tyus”. A kijelentéscsírák egy másik korai formája a
tárgyak átadása. Amint ezt elsajátítják, előfordul,
hogy az összes játékukat egymás után a vendég lábá­
hoz hordják, amennyiben a látogató minden egyes
ajándékot mosollyal vagy megjegyzéssel jutalmaz
(Bates et al., 1987).
A nyelv pragmatikus szempontjainak elsajátítási
folyamatában a gyerekek arra is rájönnek, hogy sza­
vak egy sorozatával több célt is el lehet érni. A „Be
van csukva az ajtó?” mondatnak a nyelvtani formája
A kisgyerekek gyorsan fejlődő nyel­
vi készségeiket használva nagy
örömmel kommunikálnak
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 317
kérdés (azt akarjuk tudni, hogy az ajtó nyitva vagy
csukva van-e). Ugyanakkor a „Be van csukva az
ajtó?” mondat kérés vagy bírálat is lehet. Ezekben
az esetekben ez a mondat gyakorlatilag megegyezik
a „Légy szíves, csukd be az ajtót!” vagy a „Már
megint elfelejtetted becsukni az ajtót!” mondattal.
Ahogy gyarapszik a gyerekek szókincse, és egyre
pontosabbá válnak a nyelvtani szabályokról alkotott
ismereteik, úgy szélesedik azoknak a cselekvések­
nek a köre, amelyekre a gyerekek rávehetők, vagy
amelyeket maguk hajtanak végre a nyelv segítségé­
vel. Marilyn Shatz (1974,1978) azt állapította meg,
hogy 2 éves gyerekek helyesen válaszolnak anyjuk
közvetett utasításaira, mint például a „Be van csuk­
va az ajtó?” mondatra. Ahelyett, hogy a felszíni
nyelvtani forma szerint azt felelték volna, hogy
„igen” vagy „nem”, a gyerekek odamentek az ajtó­
hoz, és becsukták. John Dore (1979) megfigyelt egy
3 éves gyereket, aki egyetlen célt háromféle módon
ért el: „Tűnj el a helyemről!” (felszólítás), „Miért
nem mész el a helyemről?” (kérdés) és „Az én he­
lyemen állsz" (kijelentés).
Számos tudós kísérelte meg összeállítani a gyere­
kek által elsajátítandó nyelvi készségek teljes listáját
(Dore et al., 1979). A feladat azonban nehéznek bi­
zonyul, mert már a 3 évesek is nagyon sokféle hely­
zetben használják a beszédet. A 3-4 évesek már
hosszú utat hagytak maguk mögött a puszta mutatás
és az olyan „szavak” óta, mint a „ha”. Információt
kérnek („Mi történt?”), cselekvésre szólítanak fel
(„Tedd le a játékot!”), tényeket vagy szabályokat kö­
zölnek („Van egy hajónk”), figyelmeztetnek („Vi­
gyázz!”), és megmagyarázzák korábbi állításaikat.
318 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Társalgási szabályok megkapnak valamit. A kolumbiai mesztic közösség­

ben az ilyen fordulatokat helytelenítik, mivel úgy
Ahhoz, hogy a gyerekek megtanulják, hogyan érjék gondolják, hogy a „légy szíves” és a „köszönöm”, a
el céljaikat a beszéd segítségével, a mindennapi tár­ beszélő alsóbbrendűségét jelzi. Az engedelmesség
salgásban alkalmazott alapvető szabályokkal is tisz­ az, nem pedig a formális udvariasság, amit ezek a
tában kell lenniük. A felnőttekkel folytatott beszél­ szülők elvárnak a gyerekeiktől (Reichel-Dolmatoff
getésekben felmerülő félreértések többnyire 'abból és Reichel-Dolmatoff, 1961).
adódnak, hogy a gyerekek nem követik ezeket a sza­
bályokat.
A mindennapi társalgás fő szabálya a filozófus H. A hallgató figyelembevétele
P. Grice (1975, 45. o.) szerint az együttműködési
alapelv: a beszéd fonalát a kellő időben és a társalgás A „kommunikálni” szó eredeti jelentése „megoszta­
egyezményes célja érdekében kell felvenni. Grice ni” (közössé tenni). A nyelv esetében akkor beszé­
négy olyan normát sorol fel, amelyeket az együtt­ lünk kommunikációról, ha a beszélő és a hallgató az
működési alapelv hatékony működéséhez tisztelet­ elmondottak közös értelmezésére jut. Mégis, ahogy
ben kell tartani: a korábbiakban is láthattuk, a kisgyerekek nyelv-
használatának fő hiányossága az, hogy sok értelme­
1. A mennyiség normája: Ne mondj se többet, se zési munkát hagy a hallgatóra. Ebben az értelemben
kevesebbet a szükségesnél! a gyereknyelv nem teljesen kommunikatív. A gyere­
2. A minőség normája: Igazat mondj, és kerüld a ha­ kek növekvő tudása a szavak jelentéséről és a nyelv­
zugságot! tani szabályokról csökkenti ugyan ezt a problémát,
3. A relevancia normája: A tárgyhoz tartozó dol­ de semmiképpen sem szünteti meg teljesen.
gokról informatív módon beszélj! Az egyik készség, amit a gyerekeknek el kell sajá­
4. A világosság normája: Kerüld el a többértelmű­ títaniuk ahhoz, hogy nyelvüket kommunikatívvá te­
séget és a homályosságot! gyék, az a hallgató szempontjából egyértelmű jelen­
tést hordozó beszéd. Ez a készség azonban csak las­
A felnőttek persze gyakran megsértik ezeket a sza­ san fejlődik 2,5-8 éves kor között, és néha még a
bályokat, hogy szándékosan a szokásostól eltérő ki­
jelentéseket tehessenek. Amikor például a gyereket
bátorítani akarják, olyan túlzó dolgokat mondanak,
hogy „Menni fog, Zsuzsi. Már nagylány vagy, és tu­
dod, hogy a nagylányok nem adják fel. Biztos vagyok
abban, hogy meg tudod csinálni.” Az effajta beszéd
megsérti a mennyiség normáját (a beszélő többet
mond, mint amennyi szükséges), de a biztatás spe­
ciális feladata érdekében kivételesen elfogadható.
A nyelvet néha képletesen, átvitt értelemben al­
kalmazzuk, és az ilyen nyelvhasználat (mint például
az irónia) gyakran a társalgási normák szándékos
megsértésén alapszik (8.1. keretes szöveg). Annak
megtanulásához, hogy milyen körülmények között
tekinthetünk el a társalgási aktusok alapvető szabá­
lyainak alkalmazásától, több év tapasztalata szüksé­
ges (Winner, 1988).
A gyerekeknek azokat a társas konvenciókat is el
kell sajátítaniuk, amelyek azt szabályozzák, hogy
mit és hogyan kell mondani (Ninio és Snow, 1999).
Ezek a konvenciók kultúránként igencsak eltérőek
lehetnek. Az Egyesült Államokban a gyerekektől el­
várják, hogy azt mondják, „légy szíves”, amikor kér­ M á r a négyévesek is képesek nyelvhasználatukat a kisebb
nek valamit, és azt mondják, „köszönöm”, amikor gyerekekhez igazítani, am ikor hozzájuk beszélnek

8 . 1 . A metafora
A két és fél éves gyerek rámutat sárga műanyag base-
ball-ütőjére, és lelkesen azt mondja: „Kukorica, kukori­
ca1.” A másfél éves kisfiú egy játék autót forgat körbe
anyja karja körül, és kijelenti, hogy „kígyó”. Első pil­
lantásra úgy tűnik, hogy ezek a gyerekek csupán kiter­
jesztik szavaik jelentését. Azonban bizonyítékok sora
sugallja azt, hogy nem sokkal azután, hogy elkezdik
megnevezni a tárgyakat, a gyerekek m etaforákat kez­
denek használni. A metafora olyan beszédalakzat,
amely burkolt összehasonlítást tartalmaz, az eredetileg
egy bizonyos dolog megnevezésére alkalmazott szó
most másikat jelöl („színház az egész világ", „illatos,
mint az ibolya”).
A metaforák használata arra bizonyíték, hogy a nyel­
vi produkció kreatív folyamat, nem egyszerű utánzás.
Egy metafora alkotásához a gyereknek fel kell ismernie
a hasonlóságot két dolog között, és egy előzőleg soha­
sem hallott, új módon ki kell azt fejeznie (Dent-Read,
1997; Winner, 1988).
Fontos kiemelni, hogy a metaforikus nyelv kezdete
egybeesik a szimbolikus játék megjelenésével. A gyere­
kek mindkét viselkedés alkalmával nem szó szerinti je ­
lentésük szerint kezelik a tárgyakat; az egyik tárgy tulaj­
donságait egy másiknak tulajdonítják - a sárga műanyag
ütőben felfedezik a kukoricát.
Winner és munkatársai két eltérő fejlődési utat azo­
nosítottak a nem szó szerinti, metaforikus beszéd ala­
kulásában (Winner, 1988; Winner et ah, 1979). A m e­
taforák egyik fajtája bizonyos cselekvésekhez kötődik: a
2 éves kisgyerek egy játék mackót dörzsöl egy fa karos­
székhez, és azt mondja, „tök”. Azután a szék karjára
mutatva azt mondja, „gyalu”. A játék mackó egyáltalán
nem hasonlít tökre, és a legtöbb karosszék sem emlé­
keztet konyhai zöldséggyalura. A szavakat az teszi még­
is érthetővé, hogy a tárgyak beleillenek egy jól ismert
cselekvéssorba. A perceptuális metaforák, ezzel ellen­
tétben, az összehasonlított tárgyak fizikai hasonlóságai­
ból nyerik jelentésüket. Amikor a kisgyerek a sárga ütő
felnőttek is elmulasztják, hogy a hallgató tudását és
nézőpontját figyelembe vegyék.
A két és fél éves gyerekek már képesek figyelem­
be venni a hallgató szempontjait; azaz úgy igazítják
mondandójukat, hogy az a hallgató számára fontos
információt is tartalmazza (Wellman és Lempers,
1977). A három és fél évesek már tekintetbe veszik
azt, hogy milyen tudásra van szüksége a másiknak;
így például többletinformációt adnak annak, akinek
be van kötve a szeme (Maratsos, 1973). Amikor fia­
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 319
láttán azt mondja, hogy „Kukorica, kukorica", vagy ki­
jelenti, hogy „Mama, olyan lufiszerűek a lábaid", akkor
perceptuális metaforát használ (Chukovsky, 1968).
Habár 2 és 6 éves kor között a gyerekek már sokszor
alkalmazzák a képletes nyelvet, még gyakran nem értik
meg a felnőttek beszédének átvitt értelmű jelentését,
ha az nem egyszerű cselekvéseken vagy perceptuális sa­
játosságokon alapszik. Kornyej Csukovszkij orosz nyel­
vészt, fordítót és gyerekversírót teljesen lenyűgözte az
a sajátos intelligencia, ahogyan a gyerekek félreértik a
felnőttek képletes beszédét. Példáit nehéz volna fölül­
múlni:
A négyesztendős Ólját az anyja elvitte Moszkvába a
nagynénjéhez. A kislány hosszasan bámulta nagynén-
jét és annak a férjét, majd végül teázás közben kiáb­
rándultán fölkiáltott:
- Anyu, te mindig azt mondtad nekem, hogy a bácsi
állandóan Anyuta néni szoknyáján ül, pedig csak a
széken üli (Csukovszkij, 1979, 58. o.)
A metaforamegértés képességének fejlődése végigvo­
nul a gyerekkoron. Iskoláskorban a gyerekeknek nehéz­
séget okoz az olyan metaforák értelmezése, amelyek­
ben fizikai jegyek kapcsolódnak személyekhez. Az ilyen
képletes kifejezések („Ez a gyerek egy buldózer") azt
igénylik, hogy a gyermek össze tudja vetni az emberek
személyiségjegyeit a tárgyi világ tulajdonságaival. Az ef­
fajta összehasonlítás nehéznek tűnik, minthogy a ki­
sebb gyerekeknek még nincsenek ismereteik a szemé­
lyiségvonásokról, így nehézséget okoz számukra annak
megértése, milyen hasonlóságon alapszik a metafora.
Amint belépnek a serdülőkorba, elegendő ismeretre
tesznek szert azokról a területekről, amelyekre a gyako­
ri metaforák épülnek, s így képesek sokféle hasonlóság
alapján metaforákat kialakítani. Sok fejlődéspszicholó­
gus szemében a metaforák elengedhetetlen eszközei az
emberi gondolkodásnak (Ortony, 1993).
talabb gyerekhez beszélnek, egyszerűbb nyelvet
használnak, mint amikor felnőtthöz, ami azt jelzi,
valahogyan tudják, hogy a kisebbek nyelvi képességei
egyszerűbbek a sajátjuknál (Tomasello és Mannle,
1985). Amikor négyévesek kétévesekkel játszanak,
akkor az idősebb gyerekek lerövidítik a mondatai­
kat, lassabban beszélnek, és egyszerűsítik mind a
szókincsüket, mind a nyelvtani szerkezeteket (Shatz
és Gelman, 1973).
Ez a beszédmódosító képesség, amellyel elérik,
320 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
8.3. TÁBLÁZAT
A nyelvelsajátítás főbb megközelítéseinek lényeges vonásai
Elmélet Fő oksági tényező
Tanulási Környezet
Nativista Öröklés
Interakcionalista A szociális és a biológiai
(kognitív hipotézis) tényezők interakciója
Interakcionalista A szociális-biológiai
(kulturális interakciók kulturális
megközelítés) közvetítése
hogy a fiatalabb gyerekek könnyen megértsék be­
szédüket, nem függ a kisebbekről szerzett tapaszta­
latoktól. Az egykék ugyanúgy egyszerűsítik beszé­
düket, mint azok a gyerekek, akiknek kistestvérük
van. Egy másik vizsgálat azt mutatta, hogy a kisgye­
rekek ugyanilyen egyszerűsített módon beszélnek
akkor is, amikor a babakorú játék babával játszanak,
de nem teszik ezt, amikor felnőttet ábrázoló bábu­
hoz szólnak (Sachs és Devin, 1973).
A NYELVELSAJÁTÍTÁST
MAGYARÁZÓ ELMÉLETEK
A 20. század folyamán két, egymástól meglehetősen
eltérő elmélet köré szerveződött a nyelvelsajátítás­
sal kapcsolatos kutatások nagy része. Ezek az elmé­
letek nagyjából megfelelnek az emberi fejlődés for­
rásával kapcsolatban az 1. fejezetben tárgyalt ellen­
tétes álláspontoknak (öröklés avagy környezet). A
tanuláselméleti megközelítés a nyelvet a nevelés­
nek tulajdonítja; a vezető szerepet a nyelvelsajátí­
tásban a gyerek környezetében, különösen a nyelvi
környezetben és a felnőttek által nyújtott tanítás­
ban találja meg. A nativista megközelítés a nyelvel­
sajátítást az öröklésnek tulajdonítja; feltételezi,
hogy a gyerekek a nyelvtanulás képességével szület­
nek, és amikor éretté válnak rá, nyelvi képességeik
olyan természetességgel bukkannak fel, mint a járás
vagy a levegővétel, minimális környezeti input je ­
Mechanizmus Az elmélet által
megmagyarázott
fő jelenség
Utánzás, kondicionálás Szójelentés
Kioldás Nyelvtan
Asszimiláció- A kognitív és a nyelvi
akkomodáció fejlődés közötti
korreláció
Betagozódás kulturális A nyelv és a gondolkodás
„forgatókönyvekbe" viszonya
lenlétében - mindenfajta speciális tanítás szüksé­
gessége nélkül.
Az utóbbi évtizedekben a nyelvelsajátítás inter-
akcionalista megközelítése is jelentőssé vált. Az in-
terakcionalisták elfogadják a nyelv veleszületettsé-
gét, de tagadják, hogy elkülönülő képességként, sa­
ját szabályai szerint fejlődne. Ehelyett úgy vélik,
hogy a nyelv fejlődése szorosan kapcsolódik a gyere­
kek általános értelmi fejlődéséhez és a társadalom­
ban elfoglalt helyükhöz. A nyelvfejlődés főbb rivális
elméleteinek alapfogalmait a 8.3. táblázat foglalja
össze.
Tanuláselméleti magyarázat
A tanuláselméleti nézőpont alapfeltevése az, hogy a
nyelv fejlődése hasonló más viselkedések fejlődésé­
hez, és így ugyanazon tanulási törvényekhez alkal­
mazkodik. E nézet szerint a nyelvelsajátítás az után­
zástól meg a klasszikus és az operáns kondicionálás
mechanizmusain keresztül megvalósuló tanulástól
függ (Miller és Dollard, 1941; Skinner, 1957; Staats,
1968).
E nézőpont talán első kifejtése Szent Ágostontól
(i. sz. 354-430), a korai keresztény filozófustól
származik. A gyerekkorára emlékezve azt írta:
Amikor megneveztek előttem valamit, a név kap­
csán az illető tárgyhoz fordultak. Ezt sokszor lát­
tam, s megértettem, hogy a kimondott szó annak

a tárgynak a neve, amelyet nekem mutattak. [...]
így szedegettem össze sok-sok beszédből a szavak
igazi értelmét, s mivel immár gyakori hallomásból
tudtam, hogy melyik dologra mi illik, szavakhoz
fegyelmezett nyelvem ki tudta mondani akarato­
mat. (Szent Ágoston, 1917/1995, 34. o.)
Klasszikus és operáns kondicionálás
A tárgyak és a szavak összekapcsolásának Szent
Ágoston által leírt folyamata hasonló ahhoz, amit a
tanuláselmélet képviselői klasszikus kondicionálás­
nak hívnak (4. fejezet 173-177. o.). A tanulásel­
mélet képviselői szerint a gyerek a „cukorka” szó
jelentését úgy ragadja meg, mint a szó összes asszo­
ciációjának összegét, amelyek mindegyike a szóval
párosult tapasztalatokból ered (Mowrer, 1950).
A tanuláselmélet a klasszikus kondicionálási mo­
dellt alkalmazza annak magyarázatára, hogy miként
tanulják meg a gyerekek megérteni a nyelvet. Ez a
mechanizmus azonban nem használható a gyerekek
produkciós képességének, tehát a beszédnek a ma­
gyarázatára. A tanuláselmélet hívei a nyelvelsajátí­
tásnak ezt az aspektusát az operáns kondicionálás
segítségével magyarázzák.
Az operáns kondicionálásra (4. fejezet, 177—
178. o.) épülő magyarázat azzal a megfigyeléssel
kezdődik, hogy a gyerekek a gagyogás korai fázisában
a hangok gazdag repertoárját bocsátják ki többé-ke-
vésbé véletlenszerűen. Ezek a hangok a beszélt nyelv
kezdeti elemeit képviselik, amelyek a tanuláselmé­
let követői szerint a megerősítés mechanizmusa ré­
vén fokozatosan formálódnak, és gyakorlással fino­
modnak. A gyerek egyre pontosabb próbálkozásaira
lelkesen odafigyelő szülő jóvoltából a „ma” hangsor
például „macivá”, a „ku” pedig „kutyává” alakul.
A tanuláselmélet képviselői által ajánlott nyelvel­
sajátítási folyamat mindig minden társadalomra al­
kalmazható, de a folyamat részletei a nyelvi környe­
zettől függően változhatnak. A Bostonban nevelkedő
gyerek a „Boston” szót nem ugyanúgy ejti ki („Baas-
ton”), mint egy New York-i („Bawstin”). A nyu­
gat-afrikai kpelle törzs gyerekeinek a szavak hang­
kontúrjára kell érzékennyé válniuk, ugyanis például
a kali szó emelkedő tónusú a hanggal „kapát”, eresz­
kedő tónussal „leopárdot” jelent. Az amerikai gyere­
kek megerősítéstörténetében a tónus emelkedésé­
nek, illetve ereszkedésének nincs jelentéshordozó
szerepe, ezért valószínűleg nem is érzékelik a kettő
közötti különbséget.
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 321
Utánzás
Nyilvánvalónak tűnik, hogy az utánzásnak szerepet
kell játszania a nyelvelsajátításban, már csak azért is,
mert a gyerekek a maguk körül hallott nyelvet sajá­
títják el, nem pedig egy teljesen új, felnőttek által
nem érthető nyelvet találnak fel. Sőt a modern ku­
tatások azt mutatják, hogy kisgyerekek gyakran úgy
tanulják meg bizonyos dolgoknak a nevét, hogy hall­
ják, hogyan nevezi meg más azokat, és azt megis­
métlik (Leonard et ah, 1983).
Az egyszerű utánzás azonban nem tudja megma­
gyarázni annak a képességnek az elsajátítását,
amelynek segítségével a gyerekek összetett nyelvta­
ni szerkezeteket képezhetnek, illetve azt a jelensé­
get, hogy új gondolataik kifejezésére olyan nyelvtani
formákat is használnak, amelyeket előzőleg soha­
sem hallottak. Gyakran előfordul, hogy egy nyelvta­
ni morfémát először helyesen használnak, azután
egy olyan perióduson mennek keresztül, amikor
helytelenül használják, majd visszatérnek a helyes
formához. Hónapokig helyesen használják például a
„ló” szó többes számát, majd egy ideig „lókat” mon­
danak, azután ismét „lovakat”. Bizonyára sohasem
hallották, hogy valaki azt mondta volna, „lók”, s mi­
vel az utánzás által a „lovak” szót tanulták meg, az
utánzás nem magyarázhatja meg ennek a nyelvtani
alaknak a fejlődését.
Ezek és az ehhez hasonló nehézségek vezették el
az utánzás jelentőségét valló kutatókat az utánzás
működésének egy összetettebb elméletéhez. Gisela
Speidel és Keith Nelson (1989) szerint a „lók”* pél­
dában az utánzás szelektíven irányul különböző in­
gerekre. A gyerek kezdetben az egész szóra figyel, és
az egészet utánozza (lovak). Ahogy azonban érzéke­
nyebbé válik a nyelvtani morfémákra, a k többesjel
válik az utánzás célpontjává (ló-k). Végül a gyerek
megtanulja, hogy egyes szavak többes számát k-val
(mackók), más szavak többes számát k-val és egy
kötőhanggal (székek) kell képezni, megint mások­
nál a szótő is változik (verebek), vagy speciálisabb
alszabályokat kell alkalmazni (lovak).
Albert Bandura (1977, 1986), a tanuláselmélet
egyik vezető alakja, mérlegelve az utánzás szerepét a
* Speidel és Nelson eredeti példája a „hand” (kéz) szó, amely­
nek többes számát a gyerekek néha helytelenül „handoes” for­
mában képezik a helyes „hands” helyett. Ennek hátterében
hasonló mechanizmus fedezhető fel, mint a magyar „ló” szó
többes számának helytelen képzésében. - A ford.
322 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
nyelvelsajátításban, leírta az utánzás egyik speciális
formáját, amelyet absztrakt modellálásnak hívha­
tunk. Ez a fajta modellálás azért absztrakt Bandura
szerint, mert a gyerekek az adott kijelentések után­
zásakor is elvonatkoztatják (absztrahálják) a kijelen­
tések alapjául szolgáló általános nyelvi alapelveket a
hallott mondatból. így a „Júlia sétált” kijelentés
megismétlésekor a gyerek absztrahálja a múlt idő
képzésének nyelvtani alapelvét. Ezek után a „Júlia
énekelt” kijelentést már anélkül is kimondja, hogy
előzőleg ezeket a szavakat pontosan hallotta volna.
Nativista magyarázat
A nyelvelsajátítás nativista nézőpontját a nyelvész
Noam Chomsky (1975, 1986) munkája uralja.
Chomsky szerint az a tény, hogy a gyerekek hatal­
mas mennyiségben képeznek olyan mondatokat,
amelyeket előzőleg nem hallottak, valószínűtlenné
teszi, hogy a nyelvet elsődlegesen klasszikus vagy
operáns kondicionálás útján, illetve a Bandura-féle
utánzás révén sajátítanák el. Ez nem jelenti azt,
hogy a tapasztalat nem járul hozzá a nyelvelsajátítás­
hoz. Chomsky elismeri, hogy „a gyerekek verbális és
nem verbális viselkedéseiknek nagy részét felnőttek
és más gyerekek megfigyelésével és utánzásával sa­
játítják el” (Chomsky, 1959, 49. o.), ám ezek a fak­
torok szerinte nem elégségesek a nyelvelsajátítás
magyarázatához. Úgy gondolja, hogy a nyelv megér­
tésének és létrehozásának képessége veleszületett,
és azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejlődését
meghatározzák, különböznek a többi emberi visel­
kedés alapelvétől. Az ő nézetét visszhangozza
Steven Pinker (1994) könyvében, amelynek címe
éppen A nyelvi ösztön. Pinker szavaival a nyelv „kü­
lönálló darabja agyunk biológiai felépítésének... el­
különül az információfeldolgozás vagy az értelmes
viselkedés általánosabb képességeitől” (18. o.).
Chomsky a nyelv természetének és az elsajátítás
feltételeinek feltérképezésében azt a stratégiát kö­
veti, hogy meghatározza azokat a nyelvtani szabá­
lyokat, amelyek a kijelentések változatossága ellené­
re közösek sok mondat vonatkozásában. Az emberek
által ténylegesen létrehozott mondatokat a nyelv fel­
színi struktúrájának nevezi. A felszíni struktúra
szintjén a különféle nyelvek grammatikája nagy vál­
tozatosságot mutat. Ennek ellenére Chomsky sze­
rint létezik egy alapvető szabálykészlet, amelyik
minden nyelvben közös. A szabályoknak azt a sző­
kébb készletét pedig, amelyből a különböző nyelvek
felszíni struktúrája ered, a nyelvi rendszer mély-
struktúrájának hívja.
Chomsky azt feltételezi, hogy a nyelvhasználat
képessége a nyelvelsajátítási készüléknek (LAD -
Language Acquisition Device) nevezett mechaniz­
mus révén emelkedik ki. A LAD olyan, mint egy ge­
netikai kód a nyelv elsajátítására, arra van beprog­
ramozva, hogy a gyermek bármely nyelv hallatán
felismerje a mélyszerkezethez tartozó egyetemes
szabályokat. Születéskor a nyelvelsajátítási készülék
még embrionális állapotban van. Chomsky elképze­
lésében, ahogy a gyerek érik, és környezetével köl­
csönhatásba kerül, a LAD érése lehetővé teszi, hogy
egyre összetettebb nyelvi formákat sajátítson el,
amelyek beilleszkednek a (LAD-ben) már előzete­
sen meglévő struktúrákba.
Azok, akik Chomskyval együtt úgy vélik, hogy a
nyelv az érés folyamatában fejlődik, fő érvként azt
hangoztatják, hogy a gyerekek mindennapi nyelvi
tapasztalatai túl kevés visszajelzést nyújtanak ah­
hoz, hogy a nyelvelsajátítás néhány veleszületett és
a tanulást irányító nyelvi struktúra nélkül végbeme­
hessen. Ennélfogva a nativista elmélet hívei arra a
következtetésre jutnak, hogy léteznie kell egy vele­
született nyelvi struktúrának, amely a nyelv elsajátí­
tását irányítja (Chomsky, 1980; Meisel, 1995;
Pinker, 1994). Ennek az érvnek az alátámasztására a
gyerekek nyelvhasználatára adott tényleges vissza­
jelzéseket próbálták dokumentálni. Egy nagy hatású
vizsgálatban Roger Brown és Camille Hanlon (1970)
azt állapította meg, hogy ha a gyerek például azt
kérdezi: „Miért eszik nem a kutya?”, a szülők nem
javítják ki a hibákat. Sőt, amikor megpróbálják kija­
vítani a gyerek nyelvtani hibáit, akkor sem mennek
sokra, ahogyan azt a David McNeill (1966, 106-
107. o.) által lejegyzett párbeszéd is mutatja:
Gyerek: Senki nem szeret.
Anya: Ne így, úgy mondd, hogy senki sem sze­
ret.
Gyerek: Senki nem szeret.
(Ez még néhányszor megismétlődik. Azután:)
Anya: Nem, figyelj ide, úgy mondd, hogy senki
sem szeret.
Gyerek: Ó, senki sem nem szeret.
A javítással szembeni szélsőséges ellenállás, amely
még akkor is jelen van, amikor a gyerek nyilvánvaló­
an megpróbál együttműködni, és az a tény, hogy a

felnőttek nem adnak visszajelzést a nyelvtani for­
mák helyességéről, aláaknázza azt az elképzelést,
hogy a nyelvelsajátításban egyfajta speciális tanítás
tölt be fontos szerepet. Erősíti ellenben a nativista
álláspontot, amely szerint a nyelvelsajátítás a kör­
nyezettől csak minimálisan függ.
Összefoglalva, a nativista nézőpont szerint a
nyelvelsajátítást lehetővé tevő alapvető struktúrá­
kat - a nyelvi univerzálékat - a faj evolúciós történe­
te határozza meg, és nem az egyes gyerekek tapasz­
talatainak története. Ezen túlmenően eltérő alapel­
vek jellemzik, mint más pszichológiai folyamatokat.
A tapasztalat természetesen meghatározza, hogy a
sok lehetséges nyelvből egy gyerek melyiket sajátít­
ja el. Kínai nyelv hallgatása nélkül a gyerekek nem
volnának képesek kínaiul beszélni még akkor sem,
ha genetikailag képesek e nyelv megtanulására. Egy
adott nyelv tapasztalata azonban nem módosítja a
LAD-et, csak kioldja a nyelvelsajátításhoz szükséges
veleszületett struktúrákat.
Interakcionalista magyarázat
George Miller, a nyelvpszichológia vezető kutatója
az 1970-es éveknek a nyelvelsajátításra adott alter­
natív magyarázatait áttekintve keserűen jegyezte
meg, hogy a pszichológusok előtt két, nem kielégítő
elmélet áll. Az egyik nézet, amely azt vallja, hogy a
nyelv elsajátítása teljes mértékben kondicionáláson
alapul, Miller szerint nem lehet helyes. A másik né­
zőpontot, a nativista magyarázatot pedig misztikus­
nak találta.
A nyelvelsajátítás interakcionalista megközelítése
a lehetetlen és a misztikus nyelvfejlődés-magyará-
zatok közötti híd megteremtésére irányuló próbál­
kozásnak tekinthető (Bates, 1999; Bloom, 1998;
Bruner 1982; Hirsh-Pasek és Golinkoff, 1996). Ezen
az általános állásponton belül azonban jelentős elté­
rés van abban, hogy a tudósok az interakciót hogyan
képzelik el.
Az interakcionalista elméletek egyetértenek a
nativista teóriákkal abban a tekintetben, hogy az
emberi idegrendszer veleszületett jellemzőinek fon­
tos szerepük van a nyelvelsajátításban. Tagadják
azonban, hogy a nyelv kulcs önmagához. A nyelv fej­
lődését inkább egyfelől az általános megismerési ké­
pességek fejlődéséhez, így az emlékezet, a katego-
rizáció és a figyelem fejlődéséhez kapcsolják, más­
felől a környezet társas szervezéséhez kötik (Elman
et al., 1996; Meltzoff és Gopnik, 1997; Rogoff,
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 323
1999; Tomasello, 1999). Azok, akik az első
megközelítést választják, olyan nézetre alapoznak,
amelyik Piaget konstruktivizmusával hozható kap­
csolatba; ez azt a módot emeli ki, ahogyan a kognitív
fejlődés előkészíti és kiépíti a nyelvi fejlődést. A
második, vagyis a kulturális megközelítést válasz­
tók azt hangsúlyozzák, ahogyan a szociokulturális
környezet kapcsolatot teremt a gyermekkel. Az
irányzat követői arra összpontosítják figyelmüket a
nyelvi fejlődés tekintetében, hogy a gyermek mi­
képpen vesz részt azon kulturális tevékenységek
széles körében, amelyek egyszerre teszik lehetővé
számára a nyelv és a kultúra elsajátítását és az indivi­
duális fejlődést.
A megismerés hangsúlyozása
Alison Gopnik és Andrew Meltzoff (1997) úgy véli,
hogy a gyerekek szóhasználata 18 hónapos kor körül
megváltozik olyan kognitív változások következté­
ben, amilyeneket Piaget leírt. Ahogyan már láttuk,
18 hónap az az életkor, amikor a gyerekek már szisz­
tematikusan gondolkodnak az elrejtett tárgyak át­
helyezéséről, és határozottan változtatják a cselek­
vések kombinációit céljaik eléréséhez (4.5. táblázat,
180. o.). Tizennyolc hónapos kor előtt a valóságban
megélt eseményekkel kapcsolatban (a mama mun­
kába megy, egy keresett tárgy megtalálása) olyan
„szociális szavakat" használnak, mint a „pá-pá" vagy
az „itt”. E kor után olyan szavakat kezdenek használ­
ni, mint az „elment”, amikor távol levő tárgyakról
A nyelvtanulás nagy része a családban, kauzális interakció­
kon keresztül történik. Ebben az ázsiai amerikai családban
az idegen szavak gyakran keverednek a gyerekek angol kifeje­
zéseivel
324 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
beszélnek. Erre az időszakra jellemző az is, amikor
már képesek olyan kifejezéseket használni, mint
például a „juj”, amellyel azt jelölik, hogy nem sike­
rül valamit megcsinálniuk, s ez arra utal, hogy tud­
ják, kudarcba fulladt egy eltervezett dolog megvaló­
sítása.
A nyelvtan elsajátításának magyarázata különösen
nehéznek bizonyul az interakcionalista megközelítés
képviselői számára, hiszen a nyelvtani szerkezetek
megértése jóval fölötte áll a csecsemők (és sokszor a
felnőttek) képességének. A probléma megoldására
Elizabeth Bates és munkatársai tettek javaslatot, akik
kulcsszerepet töltöttek be az interakcionalista meg­
közelítés kialakításában a nyelvfejlődés területén.
Szerintük a nyelvtani szerkezetek ismerete a szó­
kincs gyarapodásának és a gyermek abbéli törekvé­
sének a mellékterméke, hogy egyre bonyolultabb
gondolatokat szeretnének kifejezni (Elman et al.,
19 9 6 ).
Annak szemléltetésére, hogy ezek az összetett
nyelvtani struktúrák olyan kölcsönhatásokból ered­
hetnek, amelyeknek nem kifejezett céljuk e struk­
túrák létrejötte, Bates (1999) a méhkaptár szerke­
zetét hozza példának, amely a méz gyűjtésének és
tárolásának melléktermékeként alakul ki.
A méz tárolására szolgáló szerkezet építése köz­
ben minden egyes méh lerakja a fejében szállított
viaszt. Ahogy rakományukat a másik méh által lera­
kott viaszhoz nyomják, létrehozzák a hatszög alakú
sejtekből álló labirintust. Természetesen feltételez­
36 ■
hetjük, hogy a méhek genetikailag öröklik a kerek
fejformát, de az nem tartható, hogy öröklött hajla­
muk van arra, hogy hatszögeket hozzanak létre a
kaptárkészítés érdekében. Bates azonban rámutat:
ha köröket vagy gömböket egymás mellé teszünk
úgy, hogy azokat minden oldalról egyenletes nyo­
más éri, akkor mindig hatszögalakok jönnek létre.
Ugyanezt a logikát alkalmazva a nyelvi struktúrákra,
azt állítja, hogy a nyelvtani szerkezetek végered­
ményben abból erednek, hogy a szavak egymás mel­
lé kerülnek „a gazdag jelentés korlátozott nyelvi csa­
tornára való leképezésének eredményeként, amit
egyúttal az emlékezet, az észlelés és a motoros ter­
vezés korlátái is befolyásolnak” (3. o.).
Ennek a megközelítésnek az alátámasztására azok
a kutatások szolgálnak, amelyek rávilágítanak a gyer­
mekek szókincse és a kijelentéseik nyelvtani össze­
tettsége közötti szoros kapcsolatra (Bates és Good­
man, 1999). Ahogyan már láttuk (8.4. ábra, 309. o.),
a gyerekek között nagy egyéni különbségek mutat­
koznak szókincsük növekedésének üteme tekinteté­
ben. Ugyanez igaz a nyelvtan elsajátítására (Fenson et
al., 1994). Amikor azonban a nyelvtan összetettségét
közvetlenül az ismert szavak számával vetjük össze,
majdnem tökéletes kapcsolatot fedezhetünk fel a szó­
kincs nagysága és a grammatikai komplexitás között,
függetlenül a gyermekek életkorától. Bates és munka­
társai azt állítják, hogy az ilyen eredmények közvetle­
nül megmutatják, hogyan fejlődik a nyelvtan a szó­
kincs gyarapodásának függvényében (8.8. ábra).
8.8. ÁBRA A m ikor a gyerekek szó­
kincsét összevetjük kijelentéseik
(nyelvtani) összetettségének mérté­
kével, világos pozitív kapcsolat r a j­
zolódik ki. Ezeknek az adatokn ak a
nyomán Elizabeth B ates és kollégái
amellett érvelnek, hogy a nyelvtan
abból a szükségletből emelkedik ki,
hogy sok szót alkalm azunk bonyo­
lult üzenetek közvetítése érdekében.
Megjegyzendő, hogy a gram m atikai
komplexitás fokozódik, am ikor a
gyerekek szókincse eléri a 4 0 0 szót
(Bates, 1 9 9 9 nyomán)

A társas interakció hangsúlyozása
Azok az interakcionalisták, akik a nyelvi fejlődésben
a kultúra szerepét hangsúlyozzák, másképpen ve­
szik figyelembe, hogy a nyelv nem kulcs önmagához
- úgy vélik, hogy a nyelvelsajátítás szükségszerűen
társas folyamat. A kulturális megközelítés képvise­
lői szerint a társas környezet eleve úgy szerveződik,
hogy a gyereket egy már meglévő nyelvhasználó cso­
port tagjává fogadja, és ezt a túlélés vezérli (Bruner,
1983a; Harkness, 1990; Nelson, 1988; Ochs és
Schieffelin, 1995; Tomasello, 1999). Jerome
Bruner (1982) szerint a legkorábbi nyelvelsajátítást
segítő társas szerkezetek úgynevezett formátumo­
kat tartalmaznak, olyan ismétlődő szociálisan for­
mált tevékenységeket, amelyekben a felnőtt és a
gyerek egymással vagy egymásnak csinálnak vala­
mit. Az ilyen egyszerűbb megformált tevékenysé­
gek közé tartoznak a kukucsjáték és a fürdetési, il­
letve lefektetési szertartások, amelyek a csecsemő
és gondozója közötti kommunikatív interakciós
mintáknak tekinthetők, és már jóval azelőtt megje­
lennek, hogy a baba bármit is tanult volna a nyelv­
ből. Ezek az interakciós minták így „alapvetők a
kommunikációtól a nyelvig vezető úton” (8. o.).
Bruner (1982) a nyelvfejlődés kulturális néző­
pontját ragadja meg, amikor arról ír:
A nyelvelsajátítást nem lehet visszavezetni sem a
nyelvi kód virtuóz megfejtésére, sem az általános
kognitív fejlődés melléktermékére, sem a felnőtt
beszédének fokozatos átvételére néhány lehetet­
len indukciós mutatványon keresztül. Inkább egy
olyan szövevényes folyamatról van szó, amelyben
a felnőtt mesterségesen úgy rendezi el a világot,
hogy a gyerek kulturálisan sikeres legyen azáltal,
hogy azt teszi, ami neki természetes, és olyan em­
berek között, akiknek a hajlamai ugyanezt diktál­
ják. (15. o.)
Bruner szerint azok a kulturálisan meghatározott
események, amelyek keretében a gyerekek elsajá­
títják a nyelvet, egy nyelvelsajátítást elősegítő
rendszert (LASS - Language Acquisition Support
System) alkotnak, amely környezeti kiegészítése a
nativisták által hangsúlyozott veleszületett, biológiai
alapú nyelvelsajátítási készüléknek (LAD).
Akár befelé, az olyan általános megismerési ké­
pességek felé mutatnak, amelyek lehetővé teszik a
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 325
nyelvelsajátítást, akár kifelé mutatnak, a kulturáli­
san meghatározott környezet szerepét kiemelve a
gyerekek nyelvi tapasztalataiban, az interakcio­
nalisták tagadják, hogy a nyelv megjelenése egysze­
rűen annak köszönhető, hogy a gyerekek hallják azt.
Szerintük megjelenése sokkal inkább számos külön­
féle faktornak köszönhető, amelyeket e fejezet elő­
ző oldalain bemutattunk.
A NYELVELSAJÁTÍTÁS
ALAPVETŐ ALKOTÓELEMEI
Elméleti alapállástól függetlenül a fejlődéspszicho­
lógusok egyetértenek abban, hogy a nyelvhasználat
képessége különösen magasan fejlett, talán csak fa­
junkra jellemző, s ebben az értelemben veleszüle­
tett képesség. Ugyancsak osztoznak azon a vélemé­
nyen, hogy a nyelvhasználó közösség aktuális rész­
vétele elengedhetetlen a fejlődéshez. Az alternatív
megközelítések egy vagy több részletre szolgálnak
válasszal az átfogó jelenségből. Am egyik elmélet
sem elég kidolgozott ahhoz, hogy teljes körű magya­
rázattal szolgáljon a nyelvi fejlődés összes folyama­
tára. Az eddig áttekintett problémákat a következő
kérdések teszik világosabbá:
1. Milyen biológiai sajátosságokkal kell rendelkez­
nie egy élőlénynek ahhoz, hogy képes legyen az
emberi nyelvet elsajátítani?
2. A környezet mely mozzanatai döntőek a nyelvfej­
lődés szempontjából, és hogyan működnek ezek?
3. Hogyan hat a nyelvelsajátítás a fejlődés más vo­
natkozásaira, például a gondolkodás fejlődésére?
A nyelv biológiai előfeltételei
A nyelvelsajátítás biológiai feltételeinek vizsgálatát
két alapvetően eltérő módon közelíthetjük meg. Az
egyik mód az, ha megvizsgáljuk, hogy más fajok
mennyiben képesek nyelv megértésére és létreho­
zására. Amennyiben nem képesek, akkor a nyelvi
fejlődés biológiai előfeltétele az emberi fajhoz tar­
tozás. A másik mód az, ha olyan gyerekeket vizsgá­
lunk, akiknek valamilyen biológiai fogyatékosságuk
van, és megnézzük, hogy ez a fogyatékosság milyen
hatással van a nyelvelsajátításra.
326 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A csimpánz egy sajátos, lexikai szimbólumokkal ellátott bil­
lentyűzet segítségével kommunikál
Kizárólag az emberi fa jra jellemző-e
a nyelv?
Az emberi történelem nagy részében nyilvánvaló­
nak tűnt, hogy a nyelvelsajátítás alapvető követel­
ménye az, hogy a nyelvet tanuló lény ember legyen.
Sok más faj is képes kommunikatív hangok és gesz­
tusok gazdag variációit mutatni, de egyiknél sem
alakult ki egy olyan rugalmas és hatékony kommu­
nikatív rendszer, mint az emberi nyelv (Lieberman,
1991). Az elemzésnek ezen a durva szintjén gyakor­
latilag minden fejlődéspszichológiával foglalkozó
kutató egyetért Chomskyval abban, hogy a nyelvfej­
lődés folyamatának van egy lényeges örökletes
komponense.
Néhány kutatás, amely napjainkban csimpánzok­
kal folyik, megkérdőjelezi, hogy csak emberi lények
képesek nyelvelsajátításra. Az egyik stratégia ezen a
területen az, ha csimpánzokat úgy nevelünk fel,
mintha embercsemeték volnának, abban a remény­
ben, hogy ezek a filogenetikusán közeli szomszéda­
ink képesek lesznek elsajátítani a beszélt nyelvet, ha
úgy bánnak velük, mintha emberek lennének. Ezek
az otthon nevelt csimpánzokkal végzett korai vizsgá­
latok azt mutatták, hogy a csimpánzok képesek sza­
vak és kifejezések tucatjainak megértésére a beszélt
nyelvben (Hayes és Hayes, 1951; Kellogg és
Kellogg, 1933). De a csimpánzok sohasem tanulták
meg önmaguk használni a nyelvet. Későbbi kutatá­
sok, amelyek jelnyelvet alkalmaztak a beszélt nyelv
helyett, bebizonyították, hogy a csimpánzok megta­
nulnak olyan szavakat, amelyeket kérésre és tárgyak
jelölésére használnak. Ugyanakkor vitathatók azok
az eredmények, amelyek a szintaxis (rugalmas,
ugyanakkor szabály követő variációk megjelenése a
szórendben jelentésteli kifejezések megformálása
céljából) elsajátítására utalnak (Savage-Rumbaugh
et al., 1998; Tomasello, 1999).
Annak az elképzelésnek a sikere, hogy a csimpán­
zok képesek a nyelv megértésére és használatára,
nagyrészt Sue Savage-Rumbaugh és Duane Rum-
baugh munkájának köszönhető (Rumbaugh et al.,
1994; Savage-Rumbaugh és Rumbaugh, 1993).
Rumbaugh-ék a mások által kifejlesztett stratégiá­
kat kombinálták saját feladataikkal. Csimpánzaik
egy „lexikonbillentyűzettel” rendelkeztek, amely­
nek gombjain egy-egy szavakat szimbolizáló jel állt.
Operáns kondicionálást alkalmaztak, hogy megta­
nítsák a csimpánzokkal az alapvető szimbólumokat
(például „banán” vagy „ad”) . Ezenkívül azok az em­
berek, akik a majmokkal dolgoztak, a mindennapi
tevékenységek, mint például az etetés, során termé­
szetes nyelvet használtak.
Rumbagh-ék legsikeresebb tanítványa Kanzi, a
törpecsimpánz volt, aki legelőször akkor találkozott
a lexikonbillentyűzettel, amikor anyját tanították a
használatára. Kanzi ennek az eszköznek a használa­
tával kérni tud dolgokat, kommentál eseményeket,
amelyekkel éppen el van foglalva, és képes megér­
teni azoknak a „szóképeknek” (lexigram) a jelenté­
sét, amelyeket mások alakítanak ki. A beszélt angol
szavak és kifejezések megértését is megtanulta (Sa­
vage-Rumbaugh et al., 1998; Savage-Rumbaugh és
Rumbaugh, 1993).
Kanzi esetében a szokatlan mondatok széles köré­
nek megértése nagyjából egy 2 éves gyerek teljesít­

ményének felel meg. A csimpánz helyesen válaszolt
viselkedésével például arra a kérésre, hogy „Etesd
meg a labdád egy kis paradicsommal” (felvett egy
paradicsomot, és belehelyezte az arcot formázó
puha szivacslabda „szájába”). Arra a kérésre is he­
lyesen válaszolt, hogy „Add oda Liznek a fecsken­
dőt”, illetve hogy „Adj Liznek egy injekciót”: elő­
ször odanyújtotta a lánynak a fecskendőt, majd oda­
érintette azt a lány karjához.
Kanzi aktív nyelvhasználata nem olyan meggyőző,
mint a megértése. A legtöbb „megnyilvánulása” a le­
xikonbillentyűzeten egy-egy szó, amely közvetlen
kapcsolatban van az aktuális cselekedetével. Ezek
között is a legtöbb kérés. Használ ezenkívül kétsza-
vas kijelentéseket sokféle kombinációban, és megfi­
gyeléseket is tesz. Például egyszer azt a kérést fejez­
te ki, hogy vigyék oda a lakókocsihoz, amikor autó­
ban ült („autó lakókocsi”), ahelyett hogy odasétált
volna (legalábbis a gondozói így vélték). Máskor azt
a kérést formálta meg, hogy „játszótér Austin”, ami­
kor meg akarta látogatni az Austin nevű csimpánzt a
játszótéren. Amikor a gondozója olajat tett rá, mi­
közben krumplit evett, így kommentálta a történést
„krumpli olaj”.
Ezen eredmények ellenére a csimpánzok és az
emberek kommunikatív viselkedése között tovább­
ra is fontos különbségek látszanak. Többévi nehéz
munka után a csimpánzok csak néhány tucat jelet
tanulnak meg; a gyerekek speciális tanítás nélkül is
több ezret képesek. A csimpánzok képesek a cse­
csemők többszavas kijelentéseihez hasonló jelek so­
rozatát létrehozni, de a konstrukciók belső komple­
xitása még így is kezdetleges marad. Ezért még a fő­
emlősök nyelvtanuló képességét hangsúlyozó kuta­
tók is úgy utalnak ezekre az eredményekre, mint
„nyelvcsírákra”, ezzel is hangsúlyozva fejletlenségü­
ket (Greenfield és Savage-Rumbaugh, 1990).
Biológiai hátterű fogyatékosságban
szenvedő gyerekek
A gyermekek nyelvi képessége még akkor is ki­
bontakozik valamilyen szinten, ha értelmi fogyatéko­
sok. A 2. fejezetben (91—92. o.) röviden ismertettük
a Down-kórnak nevezett genetikai rendellenessé­
get, amely közepes vagy súlyos értelmi fogyatékos­
sággal párosul. Habár a Down-kóros gyerekek képe­
sek beszélgetni, szókincsük viszonylag korlátozott,
és beszédük nyelvtani szerkezete is egyszerű. Osz-
szetett nyelvi szerkezetek megértésében és képzé­
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 327
sében kudarcot vallanak. Ezek az eredmények arra
utalnak, hogy a normális nyelvi fejlődéshez normá­
lis kognitív képességekre van szükség (Chapman,
1995).
Ennek a következtetésnek azonban ellentmond
egy ritka anyagcsere-rendellenességben, a Williams-
szindrómában szenvedő gyerekek esete. Ezek a gye­
rekek szintén értelmi fogyatékosok, azonban közü­
lük sokan képesek majdnem normális nyelvtani
szerkezetű mondatokat alkotni, tisztán és érthetően
kiejteni. Értelmes történeteket tudnak elmondani,
és az emberi érzések figyelemre méltó finomságú
ábrázolására képesek (Bellugi et al., 1999; Clahsen
és Almazan, 1998).
Ezek az adatok viszont arra utalnak, hogy a nyelv
legalább néhány vonatkozása az általános kognitív
képességektől függetlenül fejlődik. Mindazonáltal a
nyelv hangtani, nyelvtani, jelentéstani és pragmati­
kai mozzanatainak összehangolt fejlődéséhez az ép
biológiai háttér egy minimális szintje szükséges, az
alatt nem lehetséges nyelvi fejlődés.
A nyelvi fejlődés környezete
A főemlősök kommunikációs képességeit vizsgáló
kutatások eredményei arra utalnak, hogy a nyelv
teljes elsajátításának van egy abszolút biológiai elő­
feltétele: a nyelv elsajátítójának emberi lénynek kell
lennie. Az olyan esetek tanulságai, mint például
Genie-é, az emberi interakcióktól és nyelvtől telje­
sen elszigetelten felnövekvő kislányé (lásd a 7. feje­
zetben), viszont a megfelelő környezeti feltételek
szükségességére mutatnak rá: a nyelv elsajátítójának
természetes emberi (nyelvelsajátítást támogató)
környezetben kell felnőnie. E két alapvető követel­
mény pontos meghatározásán túl azonban további
fontos kérdések maradnak: a környezet mely moz­
zanatai szükségesek a nyelv beindításához? Hogyan
teremtődnek meg ezek az előfeltételek? Melyek
azok az optimális előfeltételek, amelyek biztosítják
a nyelvi képesség teljes kifejlődését?
Sok eredmény támasztja alá azt, hogy a nyelvelsa­
játításhoz az is szükséges: a gyerekek olyanokkal
együtt vegyenek részt normális emberi tevékenysé­
gekben, akik már elsajátítottak egy nyelvet. Az em­
beri tevékenységekben való aktív részvétel döntő
szerepét támasztják alá azok a gyerekek is, akik
nyelv nélküli, de szokásos interakciókat folytató
környezetben nőttek fel. Ilyen helyzet akkor áll elő,
amikor süket gyerekek olyan normális hallású szü­
328 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
lök között nőnek fel, akik nem ismerik a jelbeszé­
det, és ellenzik annak használatát (Feldman et al.,
1978; Goldin-Meadow, 1985, 1997). Azt tudjuk,
hogy a süketség mint biológiai állapot nem szükség­
képpen gátolja a normális nyelvelsajátítást; süket
gyerekek, akiknek süket szülei egymással jelbeszéd
segítségével kommunikálnak, ugyanolyan gyorsan
sajátítják el a nyelvet, mint a normális hallású szülők
jól halló gyerekei (Padden és Humphries, 1989).
Ha tehát a süket gyerekek nehézségeket vagy lema­
radást mutatnak a nyelvi fejlődésben, akkor az nem
magyarázható a hallás hiányával. A nehézségeknek
abból kell eredniük, hogy mennyire engedi meg a
környezet a gyerek részvételét a nyelvre alapozó te­
vékenységekben.
Azokban a családokban, amelyeket Susan Gol­
din-Meadow és kollégái tanulmányoztak, a szülők
nem ismerték a jelbeszédet, és használatát vissza­
utasították, mert úgy gondolták, hogy süket gyere­
küknek meg kell tanulnia - és meg is fog - szájról ol­
vasni és hangokat kiadni. így abban az életkorban,
amikor más gyerekek hallják (vagy látják) a nyelvet,
ezek a gyerekek rendkívül korlátozott nyelvi tapasz­
talatban részesültek otthoni környezetükben. Részt
vettek azonban a mindennapi, rutinjellegű tevé­
kenységekben, amelyeket a szülők nyelve és kultu­
rális rendszere irányított.
Korábbi vizsgálatok azt mutatták, hogy az ilyen
környezetben felnövekvő süket gyerekek spontán
„házilagos jeleket”, pantomimszerű kommunikációt
A kislány az „aludni" szó jelét mu­
tatja (Copyright Ursula Bellugi,
Salk Institute for Biological Stu­
dies, engedélyezett újranyomás)
kezdenek használni (Fant, 1972). Goldin-Meadow
és kollégái meg akarták vizsgálni, hogy vajon a süket
gyerekek által kifejlesztett házilagos jelrendszerek
mutatják-e a nyelvelsajátítás jellemző vonásait. Azt
állapították meg, hogy a gyerekek által kitalált gesz­
tusok valóban mutatnak bizonyos nyelvi jellegzetes­
ségeket, annak ellenére, hogy senkitől sem láttak
jelnyelvet.
A házilagos jelek a mutatással kezdődnek. A sü­
ket gyerekek egyetlen jelet mutatnak egyszerre
ugyanabban a korban, amikor a halló gyerekek egy­
szavas kijelentéseket mondanak. A házilagos jelek
ugyanolyan típusú tárgyakra utalnak, és ugyanazo­
kat a funkciókat látják el, mint az első szavak a halló
gyerekeknél, illetve a jelbeszédet használó szülők
gyerekeinél. Figyelemre méltó, hogy a házilagos je­
leket használó gyerekek második születésnapjuk
környékén két, három vagy több jel kombinációjá­
val fejezik ki magukat, nagyjából ugyanabban az
életkorban, amikor a halló gyerekek többszavas
mondatok alkotnak.
A többtagú jelek elemzése nyomán hasonló sza­
bályozó elvek fedezhetők fel, mint a halló gyerekek
kétszavas kijelentéseinek szintjén. Goldin-Meadow
arról is beszámol, hogy a süket gyerekek képesek
jelmondataikat egymásba ágyazni („T e/Susan ad
nekem/neki süteményt, amelyik kerek”). Ez a re­
kurzív nyelvhasználat, amely - ahogy a fejezet ele­
jén rámutattunk - minden emberi nyelv jellemzője,
a csimpánzok és más élőlények kommunikációs

rendszeréből még hosszas nyelvtanítás után is hi­
ányzik. Goldin-Meadow és Susan Mylander Tajva­
non élő, mandarin kínait beszélő szülők süket gyer­
mekeinek házilagos jeleit tanulmányozták. Itt a
gyermeknevelési szokások és a nyelvet kísérő gesz­
tusok egyaránt nagyban különböznek az Egyesült
Államokban jellemzőtől (Goldin-Meadow és
Mylander, 1998). A kulturális különbségek ellenére
hasonló spontán házilagos jelnyelvhasználatot ta­
pasztaltak, ami arra utal, hogy egyetemes nyelvalko­
tási folyamatok magyarázzák az egyszerűbb otthoni
jelnyelv megjelenését.
Ezeknek a gyerekeknek a nyelvi fejlődése, úgy tű­
nik, véget is ér a házilagos jelekből alkotott két-há-
rom szavas „kijelentésekkel” és a jelmondatok egy­
másba ágyazásával. Nem tudják elsajátítani a nyelv­
tani morfémákat, illetve nem tudnak különbséget
tenni az összetett nyelvtani szerkezetek között. Az a
puszta tény, hogy a gyerekek olyan környezetben
nőnek fel, amelyben a többiek tevékenységei az em­
beri nyelv és kultúra alapján szerveződnek, elégsé­
ges ahhoz, hogy a nyelvi szerkezetek alapjait elsajá­
títsák. Azonban egyedül a környezet részeként meg­
jelenő nyelv látványán (illetve hangjain) alapuló to­
vábbi információ teszi lehetővé számukra a nyelv
finomabb sajátságainak felfedezését: E következte­
tést igazolja egy süket szülők által felnevelt halló
gyerek esete is (Sachs et ah, 1981). A szülők sem
hagyományos szóbeli, sem hagyományos manuális
nyelvi tapasztalatot nem biztosítottak a gyereknek.
Angol nyelvet a televízióban, illetve rövid időt a böl­
csődében töltve hallott. Nyelvi fejlődése ugyan­
olyan volt, mint a halló szülők süket gyerekeinek
nyelvi fejlődése: a nyelvtan elemi vonásait elsajátí­
totta, de az összetettebbeket nem. Amint 3 éves és
9 hónapos korában megtanították neki az amerikai
jelbeszédet, gyorsan normális nyelvi képességeket
sajátított el.
Ezek a kutatások behatárolják, hogy hol kell ke­
resnünk a nyelvi fejlődés döntő környezeti összete­
vőit. A nyelv alapelemei a második életév során még
közvetlen nyelvi tapasztalat hiányában is megjelen­
hetnek, amennyiben a gyerek részese a család min­
dennapi életének. Az a nyelv azonban, amely ilyen,
nyelvileg szegényes feltételek között alakul ki, nem
fejlődik ki teljes mértékben, és leginkább a kétsza-
vas szinten álló gyerekek nyelvi viselkedésére emlé­
keztet. Ez azt jelzi, hogy a kulturálisan szervezett te­
vékenységben való részvétel nem mindig elégséges
ahhoz, hogy a gyerek felismerje, a nyelv része a kör­
nyezetnek (Schaller, 1991).
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 329
Hogyan járul hozzá az interakció
a nyelvelsajátításhoz?
Elkerülhetetlennek látszik a következtetés, hogy a
nyelvelsajátítás kezdeményeinek meghaladásához
a gyereknek nemcsak részt kell vennie a család vagy a
közösség tevékenységében, hanem hallania is (vagy
látnia is) kell a nyelvet. A nyelvhasználó közösség
mindennapi interakcióiban a gyerekek gyorsan és
könnyedén tanulják meg a szavakat. Mi teszi ezt a
gyors tanulást lehetővé?
GYORS M EGFELELTETÉS Elsa Bartlett és Susan
Carey vizsgálata, amellyel a szókincs fejlődését kö­
vették nyomon (1. fejezet, 48. o.), egyike az új sza­
vak elsajátításának mikéntjét feltáró kortárs megkö­
zelítéseknek. A szerzők óvodások mindennapi tevé­
kenységei közben vizsgálták, mi történik, ha egy
teljesen új szót vezetnek be a gyerekekkel való tár­
salgásba. A színek nevének elsajátítását tanulmá­
nyozták. A csoport 14 gyereke közül egy sem ismer­
te annak a színnek a nevét, amelyet a felnőttek olaj-
zöldnek (angolul olive) hívnak. Néhány gyerek
barnának, mások zöldnek nevezték a színt, megint
mások semmilyen nevet nem adtak neki. Bartlett és
Carey úgy döntött, hogy a színre a fura „króm” ne­
vet fogják használni, hátha néhány gyereknek még­
iscsak van némi tudása a valódi névről, amit eddig
nem árultak el.
Miután ellenőrizték, hogy a gyerekek nem isme­
rik az olajzöld szín nevét, egy csészét és egy tálcát
befestettek „krómra” (olajzöldre). Amíg az uzson­
nára készülődtek, az egyik nevelő alkalmat talált
arra, hogy minden egyes gyereknek azt mondja:
„Légy szíves, hozd ide a krómszínű csészét; ne a pi­
rosat, hanem a krómot!”; vagy: „Hozd ide a króm­
színű tálcát; ne a kéket, hanem a krómot!”
Ez az eljárás működött. Minden gyerek a megfe­
lelő csészét vagy tálcát hozta el, habár gyakran
visszakérdeztek: „Erre gondolsz?” Néhányan elis­
mételték magukban az ismeretlen szót (vagy valami
ahhoz hasonlót).
Egy héttel az új szóval való egyetlen találkozás
után a gyerekekkel felvettek egy színtesztet. Két­
harmadukról kiderült, hogy tanultak valamit ebből
az idegen szóból és a jelentéséből: amikor a „króm­
színűt” kérték tőlük, akkor vagy az olajzöldre, vagy a
zöldre mutattak. Hat héttel később sok gyerek még
mindig mutatta az egyszeri tapasztalat hatását.
Bartlett és Carey megfigyeléseit több hasonló el­
járással igazolták, például a gyerekeket egy televízi­
330 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
ós műsoron keresztül ismertetve meg új szavakkal
(Rice, 1990). Ezek a vizsgálatok nem támasztják alá
sem azt a nézetet, hogy a gyerekek azért sajátítják el
a nyelvet, mert a felnőttek nyíltan jutalmazzák az
erőfeszítéseiket, sem azt, hogy egyszerű utánzással
tanulnak. Inkább úgy tűnik, hogy amikor a gyerekek
egy olyan ismeretlen szót hallanak egy ismerős és vi­
lágos szerkezetű helyzetben, amely korlátozza a szó
értelmezési lehetőségeit, akkor gyorsan kialakíta­
nak egy elképzelést a szó jelentéséről és arról, ho­
gyan illik az a már meglévő szókincsükbe. A pszi­
chológusok ezt a jelenséget gyors megfeleltetésnek
nevezik. A gyors megfeleltetés jelenségét már 15
hónaposaknál megfigyelték ellenőrzött kísérleti
helyzetben (Schafer és Plunkett, 1996). További
kérdésként az merül fel, miképpen teszi lehetővé a
mindennapi tevékenységekben való aktív részvétel
a gyors megfeleltetést.
A GYERMEK HOZZÁJÁRULÁSA A gyors megfe­
leltetést a fejlődéspszichológusok szerint néhány
alapvető megismerési elv teszi lehetővé, amelyet a
gyerekek arra használhatnak, hogy gyorsan szűkít­
sék a szavak jelentését (Golinkoff et ah, 1994;
Woodward és Markman, 1998).
" Az egész tárgy elve. Amikor a gyerekek valamely
tárggyal kapcsolatban hallanak egy új szót, azt fel­
tételezik, hogy az az egész tárgyra vonatkozik.
Például, amikor a „csésze” szót az italukat tartal­
mazó dologgal kapcsolatban hallják, azt feltétele­
zik, hogy az új szó az egész tárgyat jelöli, és nem
csak a fülét.
• Az osztályozás elve. A gyerekek kezdik azt felté­
telezni, hogy a tárgyak címkéi hasonló tárgyak
osztályára is kiterjeszthetők. Például nemcsak a
család kutyáját hívják „kutyának”, hanem más ku­
tyákat is (Waxman és Hall, 1993).
• A kölcsönös kizárás elve. A gyerekek azt feltétele­
zik, hogy egy tárgyhoz csak egy név tartozik. En­
nek következtében, ha már ismernek egy elneve­
zést (a kutya szót), és egy új szót hallanak, amikor
kutyát is látnak más állatok között, tudják, hogy
ez a szó nem a kutyára vonatkozik.
Sandra Waxman és Rochel Gelman (1986) tanul­
mánya bemutatja, hogy kisgyermekek miként alkal­
mazzák az osztályozás elvét szavak jelentésének
megfejtésére (Waxman és Gelman, 1986). A kuta­
tók 3 és 5 év közötti gyerekeket három „felettébb
válogatós” bábfigurával ismertettek össze, amelyek
mind kizárólag egyféle dolgot szerettek - állatokat,
ruhákat vagy ennivalókat. Minden gyereknek több­
féle tárgyat ajánlottak, hogy adja oda a báboknak,
háromféle formában. A gyerekek egyik csoportjánál
a vizsgálatvezetők azt mondták, „Ez a báb az állato­
kat szereti”, majd arra kérték őket, hogy adjanak a
bábnak valamit, miközben felkínáltak nekik több
tárgyat, amelyek között volt állat, ruha és ennivaló
is. A második csoportnak egy kategória (például ál­
lat) néhány elemét megmutatták, és azt mondták,
hogy „Ez a báb a kutyákat, a lovakat és a kacsákat
szereti” - anélkül, hogy használták volna az állat ki­
fejezést. Ezt követően a gyerekeket szintén arra kér­
ték, hogy adjanak a bábnak valamit ugyanazok közül
a tárgyak közül. A harmadik csoport tagjainak meg­
mutatták, hogy melyik báb mit szeret, és segítették
a tárgyak osztályokba sorolását a következő kijelen­
tésekkel: „Nézd csak, ezek igen jó csoportot alkot­
nak. Jól illenek egymáshoz, ugye?” Ennek a csoport­
nak sem említették az állat szót.
A kutatók arra a következtetésre jutottak, hogy a
3 éves gyerekek, hacsak nem jelölik meg számukra
a csoport címkéjét, mondjuk az „állat” kategóriát,
akkor figyelmen kívül hagyják az osztályokat, és a
válogatós báboknak mindhárom osztályból adnak
tárgyakat. A példák bemutatása vagy az általános
megjegyzések, amelyek a kategória kezelésére hív­
ták fel a figyelmet, nem segítettek.
Egy követő vizsgálatban a kutatók egy ismeretlen
(japán) szóval helyettesítették a megfelelő címkét.
A 3 éveseknek, noha nem ismerték a szó jelentését,
már az a puszta tény, hogy a felnőttek egy kategóriá­
ra vonatkozó nyelvi címkét használtak, elegendő
volt ahhoz, hogy az információt hatékonyan alkal­
mazzák.
Annak ellenére, hogy a gyors megfeleltetés ma­
gyarázatára javasolt elvek különböznek részleteik­
ben, mindegyik azt sugallja, hogy az új szavak elsajá­
títása a gyermek részéről egyszerűsítést (az új sza­
vak egy egész tárgyra és kategóriára vonatkoznak)
kíván meg, illetve a már ismert és az új szavak jelen­
tésének összehasonlítását igényli. Ezek a stratégiák
lehetővé teszik, hogy a gyermek már meglévő jelen­
tésrendszerébe új elemek épüljenek be. Idővel a je­
lentések rendszere egyre gazdagabb alapot nyújt a
gyors szóelsajátításához és a szókincs további bőví­
téséhez.
A TÁRSAS KÖRNYEZET H OZZÁJÁRULÁSA Egy
másik forrás, amelyik segíti a nyelvelsajátítást, a
gyermek társas környezete. Ahogyan abban a tanul-
 8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 331

Hiányban láttuk, amelyikben a „krémszínű” tálca ki­

választását kérték a gyerekektől, a gyors megfelelte­
tés akkor jelenik meg, ha egy új szót a társas interak­
ció során a megfelelő pillanatban vezetnek be.
A jól időzített és finoman beállított interakció
kulcsszerepet kap a szótanulásban, ezt jól láthatjuk
Michael Tomasello és munkatársai vizsgálatsoroza­
tában (Tomasello, 1999). A kutatók anyák gyereke­
ikkel folytatott interakcióiról készítettek videofel­
vételeket, hogy pontosan azonosíthassák azt a pilla­
natot, amikor az anyák a körülöttük lévő környezet
tárgyaira utalnak. Azt találták, hogy az anyák legin­
kább akkor beszéltek tárgyakról, amikor az része
volt a gyerek éppen folyó cselekvésének, és a tárgy a
közös figyelem terébe került, ezzel segítve elő, hogy
a gyerek kitalálhassa, mire vonatkozik az anyja sza­
va. Az ezt követő kísérleti vizsgálatban a kutatók
kétféle módon tanítottak új szavakat a gyerekek­
nek: egyik csoportjuknak a felnőtt úgy nevezett meg
egy tárgyat, hogy a tárgy nem volt a gyerek figyel­
mének középpontjában, miközben megpróbálta rá­
irányítani a gyerek figyelmét; a gyerekek másik cso­
portjában a felnőtt akkor nevezte meg a tárgyat,
amikor a gyerek már figyelte azt. Az a stratégia,
amelyben a tárgyat csak akkor nevezték meg, ami­
kor a gyerek már figyelt rá, sokkal hatásosabb volt,
mint az, amelyben egyszerre próbálták meg a gyerek
figyelmét az új szóra és az új jelentésre ráirányítani.
A társas feltételek, melyek lehetővé teszik a gyors
elsajátítást, könnyedén megfeleltethetőek a felnőt­
tek irányította folyamatoknak, melyeket a kulturá­
lis megközelítés követői hangsúlyoznak (Ochs és
Schieffelin, 1995; Rogoff, 1998). A kulturális meg­
közelítés alapján az explicit jutalom a nyelvtanulás
során szükségtelen. A megerősítés a gyerekek egyre
sikeresebb kommunikációjából és közös tevékeny­
A nyelvelsajátítás a folyamatban lévő tevékenység kontextu­
ségekben való részvételéből fakad.
sában zajlik. Az anya beszélget és játszik a gyerekkel a szoká­
sos öltöztetési rutin részeként

M ilyen szerepe van a tanításnak?

Ahogyan azt már leírtuk, a nyelvelsajátításnak szá­
mos összetevője van, és a főbb elméletek ezek közül
egyet-egyet hangsúlyoznak:
1. A nyelvre irányuló, biológiailag programozott ér­
zékenység, amely már születéskor megvan, és a
gyerek érésével fejlődik tovább (nativista megkö­
zelítés) .
2. Mások nyelvi viselkedésének utánzása (tanulásel­
méleti megközelítés).
3. A tárgyakra és az emberekre irányuló cselekvések
alapsémáinak elsajátítása és a szavak mentális
reprezentációjának képessége, illetve a lexikai
alapelvek megléte (az interakcionalista megköze­
lítés konstruktivista verziója).
4. A gondozóval való interakció a mindennapi ruti­
nok során, amelyben a nyelv a koordináció egyik
formája (az interakcionalista megközelítés kultu­
rális változata).
332 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
8.4. TÁBLÁZAT
A z am erikai középosztálybeli szülők
egyszerűsítései, am ikor kisgyerekekkel
beszélnek
Hangtani egyszerűsítések
Magasabb hang és túlzó intonáció
Tiszta kiejtés
Lassúbb beszéd
A kijelentések közötti határozott szünetek
Nyelvtani különbségek
Rövidebb és kevésbé változó hosszúságú
kijelentések
Majdnem minden mondat jól formált
A gyerek kijelentéseinek részleges vagy teljes
ismétlése, néha kibővítéssel
Kevesebb befejezetlen mondat
Nyelvtanilag kevésbé komplex
Jelentéstani különbségek
Korlátozottabb szókincs
Sok speciális és kicsinyítő szó
Utalás az itt és most konkrét körülményeire
A tárgyak megnevezésében az általánosság
köztes szintje
Pragmatikai különbségek
Több utasítás, felszólítás és kérdés
Több olyan kijelentés, amely a figyelmet
a tárgyak sajátosságaira tereli
Forrás: De Villiers és De Villiers, 1978
A listáról hiányzik a közvetlen jutalmazást alkalma­
zó, szándékos tanítás szerepe („Ez egy alma”, „Ez
egy teherautó”), amelyet a nyelvelsajátítás tanulás­
elméleti magyarázata hangsúlyozott. Vajon a nyelv-
fejlődés elősegítésére tett szándékos erőfeszítés tel­
jesen elhanyagolható?
A felnőttek számos kultúrában úgy gondolják, hogy
fontos a gyerekeket megtanítani arra, hogyan beszél­
jenek (Ochs és Schieffelin, 1995). Az új-guineai
kaluli népcsoport például úgy véli, hogy a gyerekeket
meg kell tamtam a beszédre, ugyanúgy, mint a többi
kulturálisan értékes viselkedési formára. A kalulik
csak akkor kezdik el a tanítást, amikor úgy gondolják,
hogy a gyerek már érett rá, azaz amikor már képes
néhány szót használni. Amint megjelennek az első
szavak, a szülők bevonják a csecsemőt egy elema
nevű beszédtanítási játékba: az anya mond egy kije­
lentést, amit hallani szeretne a gyerektől, és meg­
toldja az „elema" („Mondd így”) utasítással. Eleanor
Ochs (1982) hasonló oktatásról számol be a sza-
moaiak között, Peggy Miller (1982) pedig a balti-
more-i munkásosztálybeli anyáknál figyelte meg,
hogy tanítási stratégiát alkalmaznak a szókincs gyara­
pítására.
Még azokban a társadalmakban is, amelyekben a
felnőttek nem alkalmaznak szándékos tanítási stra­
tégiákat, több vizsgálat számolt be arról, hogy a fel­
nőttek olykor egy speciális beszédmódot használ­
nak, amikor kisebb gyerekekkel beszélgetnek, az
úgynevezett anyai beszédet. Ezt a beszédet az jel­
lemzi, hogy sajátos magas hangon beszélnek, hang­
súlyozzák a mellékmondatok közötti határokat, és
egyszerűsítik szókincsüket (Fernald, 1991; Snow,
1995). Ezek a módosítások vélhetően olyan kul­
csokkal szolgálnak, amelyek segítségével a gyerekek
képesek felbontani a beszéd folyamát, és azonosít­
ják a szavakat (Hirsh-Pasek és Golinkoff, 1996).
Ahogy a 8.4. táblázat mutatja, a középosztálybeli
szülők az Egyesült Államokban beszédüket gyakor­
latilag minden szempontból leegyszerűsítik, amikor
gyerekeikkel beszélnek. Több vizsgálat is azt mutat­
ja, hogy a felnőttek gyerekekhez intézett beszédé­
nek komplexitása a gyerekek beszédének komplexi­
tásához igazodik (Bohannon és Warren-Leubecker,
1988; Snow, 1995).
Catherine Snow (1972) e folyamat működését a
következőképpen szemlélteti. A gyerek a játékait
rakja el az anyja utasításait követve. Figyeljük meg
az anya utasításainak sorrendjét: „Most tedd a piros
teherautót a dobozba... A piros teherautót... Nem,
a piros teherautót... A dobozba... A piros teherau­
tót a dobozba.” Snow úgy véli, hogy ez a fajta igazo­
dó nyelvi környezet, amelyben a kijelentések foko­
zatosan leegyszerűsödnek, és mondandójuk ki-
emelődik, kitűnő alkalmat teremt egyfajta tanítás­
ra, hiszen elkülöníti a kifejezéseket, ugyanakkor
lehetővé teszi a helyes nyelvtani szerkezet bem u­
tatását.
Az amerikai felnőttek nemcsak leegyszerűsítik

mondandójukat, hogy a megértést (és talán a nyelv-
használat folyamatának felfedezését) elősegítsék,
hanem a gyerekek által mondottakat tovább is bo­
nyolítják. Ezt a jelenséget mutatta ki Roger Brown
és Ursula Bellugi (1964). Ők ezt a fajta felnőtt be­
szédet kiterjesztésnek hívják, mert a felnőttek mint­
egy kibővítik a gyerek kijelentését, hogy egy nyelv­
tanilag helyes felnőtt változatot hozzanak létre. Ha
a gyerek például azt mondja, hogy „A mama mos”,
akkor a felnőtt úgy válaszol, hogy „Igen, a mama
mossa az arcát”; vagy „A papa alszik” kijelentés ki­
válthatja a figyelmeztetést, hogy „Igen, a papa most
alszik, ne ébreszd fel”.
Azon széles körben elterjedt nézet ellenére, mi­
szerint a felnőttek által gyakorolt tanítás, leegysze­
rűsítés, kiemelés segíti a gyerekek nyelvelsajátítá­
sát, ezeknek a szokásoknak a szükségessége a nyelv­
elsajátítást tanulmányozó kutatók között régóta vita
tárgya. Amikor Courtney Cazden (1965) megpró­
bálta a gyerekeket tartósan olyan visszajelzésekkel
szembesíteni, amelyek során a helytelen mondato­
kat bővítették és kijavították, nem talált semmilyen
hatást a nyelv fejlődésére. Későbbi vizsgálatok
ugyan néha kimutatták a szülői kiterjesztés és javí­
tás hatását (Farrar, 1992; Saxton, 1997), de leg­
alább ugyanannyiszor nem sikerült ilyen hatásra
bukkanni (Gleitman et ah, 1984). Tehát a szándé­
kos szülői visszajelzés befolyásáról nem áll még ren­
delkezésünkre egyértelmű következtetés.
A . szókincs fejlődését a hallott beszéd teljes
mennyisége befolyásolja (Hart és Risely, 1995).
Betty Hart és Todd Risely hátrányos helyzetű (szo­
ciális támogatásból élő) és munkásosztálybeli, illet­
ve diplomás családok otthonában rögzítette beszél­
getéseit. A különbségek látványosak: az 1 és 3 éves
kor közötti gyerekek a hátrányos helyzetű családok­
ban a munkáscsaládok beszélgetéseinek mindössze
33 százalékát, a szakmunkás családok beszélgetései­
nek pedig csupán 20 százalékát hallották. A gyere­
kek szókincse szorosan követte a hallott beszéd
mennyiségét.
A több évtizedes munka alapján a felnőttek cél­
zott viselkedése és a gyerekek nyelvelsajátítása kö­
zötti viszonyról levonható legfontosabb következte­
tés - a hallott beszélgetés mennyiségének hatásán
túl - talán az, hogy a felnőttek mindennapos, intui­
tív nyelvtanítási gyakorlatában megfigyelt eltérések
a különféle kultúrákban viszonylag kis különbséget
okoznak a gyerekek nyelvelsajátításának sebességé­
ben: minden normálisan fejlődő gyerek kompetens
nyelvhasználóvá válik. Minden kultúrában figye­
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 333
lembe veszik, hogy a kisgyerekek nem értik a nyel­
vet, és gondoskodnak arról, hogy módjuk legyen azt
elsajátítani. Azt azonban nem lehet bebizonyítani,
hogy bármely olyan szokásnak, amelyik „a gyerekek
beszélni tanításának” nevezhető, jelentékeny hatása
van a nyelvelsajátításra, illetve hogy a gyerekek
nyelvi tapasztalatainak egy bizonyos módszer sze­
rinti szervezése általánosan alapvető.
NYELV ÉS GONDOLKODÁS
Az ebben a fejezetben áttekintett kutatások világo­
san mutatják, hogy a nyelv összetett módon kapcso­
lódik a tevékenységhez és a környezethez. A gyere­
kek hamar megtanulják, hogy ezt a kapcsolatot a vi­
lággal való interakcióik befolyásolására használják.
Ahogy nyelvi képességeik növekednek, egyre több
tudást sajátítanak el. Milyen kapcsolatban vannak a
nyelvi fejlődés és a gondolkodás fejlődésének folya­
matai?
A környezeti tanulási megközelítés
A tanuláselméleti nézőpont képviselői szerint a
gyerekek úgy kezdik el megragadni a különböző
nyelvi formák jelentését, hogy a hallottakat ahhoz
kapcsolják, ami szerintük éppen történik (Bandu­
ra, 1986; Skinner, 1957). Végül gondolkodásuk
nagy része a nyelvre fog alapozódni, következés­
képpen a gondolkodásuk új, összetettebb formá­
ban fejlődik.
A releváns információkat közvetítő szimbólumok
manipulálása által megérthetjük az oksági kapcso­
latokat, gyarapíthatjuk tudásunkat, megoldhat­
juk a problémákat, és cselekvések elvégzése nél­
kül következtethetünk azok következményeire.
A gondolkodás funkcionális értéke a szimbolikus
rendszerek [ebben az esetben a nyelv] és a külső
események közötti közeli megfelelésen alapszik,
így az előbbi helyettesíthető az utóbbival. (Ban­
dura, 1968, 462. o.)
A nyelv e nézet szerint több, mint a másokkal való
kommunikáció eszköze. A szavak elmélyítik a gye­
rekeknek a tárgyak bizonyos tulajdonságaira és a kü­
lönféle események közötti finom viszonyokra vo­
natkozó megértését. A szavak közötti asszociációk a
világ egyfajta mentális térképét alakítják ki, amely
334 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
formálja a gyerek gondolkodásmódját. Ez a nézet
azt sugallja, hogy a gondolkodás határozottan meg­
változik, amint a gyerek elsajátítja a nyelvet.
A piaget-i interakcionalista
megközelítés
Az előzőekkel ellentétben Piaget (1926, 1983) úgy
vélte, hogy a nyelv az egyén fogalmi gondolkodásá­
nak verbális tükröződése. Ahogy már láttuk, a cse­
csemőkor végén az addigra felhalmozódó szenzo-
motoros sémákból a reprezentáció egy új módja jön
létre, aminek révén a gyerekek szimbólumokban
kezdenek gondolkodni. Piaget szerint a nyelv elsajá­
títása gyorsabb gondolkodást tesz lehetővé, hiszen a
gondolatok sorozata általában gyorsabban kivitelez­
hető, mint a cselekvések sora. De mivel a nyelv tük­
rözi a gondolatot, a nyelv fejlődése nem lehet a kog­
nitív fejlődés oka. Éppen fordítva, a megismerés ha­
tározza meg a nyelvet.
Piaget úgy gondolta, hogy a megismerés nyelvre
kifejtett hatását a gyerekek korai nyelvi próbálkozá­
sai jól mutatják. A szenzomotoros időszak végére a
gyerekek már tudják, hogy ők a körülöttük lévő vi­
lág részei, de el is különülnek attól. Azonban - ahogy
a 9. fejezetben látni fogjuk - mégis nehézséget okoz
nekik elfogadni mások nézőpontját. Még mindig nem
értik például, hogy más nem feltétlenül ugyanazt
tudja, mint ők, vagy ha más eltérő szemszögből
szemlél egy tárgyat, másképp látja azt, mint ők. Ha a
nyelvet a gondolkodás határozza meg, akkor abból az
következik, hogy a korai beszédnek, ahogy a korai
gondolkodásnak is, egocentrikusnak kell lennie, fi­
gyelmen kívül hagyva mások nézőpontját.
Piaget korai munkáiban óvodáskorú gyerekek tár­
salgásából kigyűjtött példákkal támasztotta alá ezt a
feltételezést. Nagy hatással volt rá az a megfigyelés,
hogy miközben úgy tűnik, az óvodáskorú gyerekek
együtt játszanak és egymással beszélgetnek, valójá­
ban minden megjegyzésük csak arra vonatkozik,
amit saját maguk csinálnak, és nem veszik tekintet­
be a partnerüket, illetve nem mutatnak kommuni­
kációs szándékot. Piaget (1926) ezt a típusú nyelvet
kollektív monológnak nevezte el. Úgy vélte, hogy a
kollektív monológok a gondolkodás egocentrikus
módját tükrözik. A következő beszélgetés - amely
két amerikai óvodáskorú gyerek között zajlott le -
jól szemlélteti Piaget feltevését:
Jenny: Oldalt fordulnak, amikor puszit adnak
egymásnak.
Chris: (bizonytalanul) Mi?
Jenny: A nyuszis papucsom. Barna meg piros, és
egy kicsit sárga és fehér. Van szemük és
fülük, és az orruk elfordul, amikor puszit
adnak.
Chris: Van egy cukrom piros papírban. Meg­
eszem, de lehet, hogy a cukor egy lóé.
Jenny: Együtt vettük. A mami vette. Nem talál­
tuk a régit. Ez olyan, mint a régi. Nem
volt a szekrényben.
Chris: Nem tudod megenni a cukrot, csak ha le­
veszed róla a papírt.
Jenny: És megtaláltuk a báránymamát. A szek­
rényben volt, a házban, a fában, ahol Mrs.
Tiddywinkle lakik.
Chris: Szeretem a cukrot? Igen, és a lovak is sze­
retik.
Jenny: Szoktam játszani a nyuszikkal. Igaziak.
Az erdőben játszunk. Van szemük. Mind­
annyian megyünk az erdőbe. A macim, a
nyuszik, a kacsa, hogy meglátogassuk
Mrs. Tiddywinkle-t. Játszunk és játszunk.
Chris: Azt hiszem, megeszem a cukromat ebéd­
re. Szerzek másikat a lovaknak. Külön­
ben most nincs is lovam.
(Stone és Church, 1957, 146-147. o.)
Piaget úgy gondolta, hogy ahogy a gyerekek növe­
kednek, úgy a mások nézőpontjának figyelembevé­
telére vonatkozó képességük is javul, és a kollektív
monológok átadják helyüket a valódi dialógu­
soknak.
Piaget nézetét - miszerint a nyelv a gondolkodás­
tól függ, de a gondolkodást a nyelv nem befolyásolja
- Hermione Sinclair de Zwart (1967) vizsgálta meg.
Francia óvodásokat tanított meg a „több” és „keve­
sebb” kifejezések helyes jelentésére, azután meg­
nézte, mennyire képesek ezt a két fogalmat alkal­
mazni problémák megoldásában. Azt állapította meg,
hogy azoknak a gyerekeknek, akik az oktatás alatt
megtanulták megfelelően használni e szavakat, nem
volt előnyük az e viszonyokat igénylő feladatok meg­
oldásában azokkal szemben, akiket előzőleg nem ta­
nítottak meg ezeknek a szavaknak a helyes használa­
tára. A nyelvtani gyakorlatok hatástalansága a prob­
lémamegoldásra igazolni látszik Piaget elméletét,
amely szerint a nyelv nincs befolyással a gondolko­
dásra.

A nativista megközelítés
A nativista elméletet képviselő kutatók, mint pél­
dául Noam Chomsky, határozottan tagadják annak
lehetőségét, hogy a nyelv a szenzomotoros sémák­
ból alakulna ki, sőt Chomsky szerint nincs is semmi
hasonlóság a nyelv alapelvei és a szenzomotoros in­
telligencia alapelvei között (Chomsky, 1980). Ehe­
lyett, ahogy már korábban kifejtettük, Chomsky
szerint a nyelvelsajátítást egy csak az emberre jel­
lemző nyelvelsajátító készülék (LAD) teszi lehetővé,
Chomsky (1980) a mentális modul kifejezést
használta a nyelvhasználói képesség független jelle­
gének jellemzésére. Egy mentális modul egy megle­
hetősen specifikus mentális képesség, amely csak
meghatározott környezeti hatásra képes aktiválód­
ni. Amikor Chomsky azt állítja, hogy a nyelv egy kü­
lönálló mentális modult képez, akkor úgy tűnik, azt
is kijelenti, hogy a nyelv és a gondolkodás független
egymástól. Álláspontjuk alátámasztására a nativista
megközelítést képviselő kutatók néhány súlyosan
fogyatékos gyerek esetét idézik, akiknek viszony­
lag jók a nyelvi képességeik, ugyanakkor egyéb in­
tellektuális képességeik rendkívül korlátozottak
(327. o.). Chomsky azonban nem megy el odáig,
hogy kijelentse, az elme e két területe között nincs
kapcsolat. Amikor Piaget kollégája, Barbel Inhelder
kérdőre vonta Chomskyt ebben a kérdésben, ő így
válaszolt:
Biztosra veszem, hogy a gondolkodás olyan terü­
let, amely meglehetősen különbözik a nyelvtől,
még akkor is, ha a nyelvet a gondolatok kifejezé­
sére is használjuk, és gondolkodásunk tetemes ré­
széhez valóban szükségünk is van a nyelv közvetí­
tésére. (Chomsky, 1980, 174. o.)
A kulturális megközelítés
A legkiemelkedőbb kulturális elméletet a nyelvről
és a gondolkodásról Lev Vigotszkij dolgozta ki
(Vygotsky, 1934/1987, 1978). Rámutatott arra,
hogy a gyerekek fejlődése mindig a felnőttek által
szervezett és felügyelt környezetben megy végbe,
így nyelvi tapasztalataik kezdettől fogva szociális
jellegűek.
A korábban említett tényekkel összhangban
Vigotszkij (1934/1987) úgy vélte, hogy már a gye­
rekek kezdeti szavai is kommunikatív megnyilvánu­
lások és a körülöttük lévő emberekkel folytatott in­
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS * 335
terakciók közvetítői. Általánosabban is úgy gondol­
ta, hogy minden új pszichológiai funkció először a
gyerekek olyanokkal való interakcióiban bukkan fel,
akik elősegíthetik és támogathatják az erőfeszítései­
ket. Ezt a közös erőfeszítést veszi át fokozatosan a
gyerek, és formálja át egyéni képességgé. A nyelv
fejlődése során ez a folyamat azt sejteti, hogy a szo­
ciális és a kezdetben kommunikatív beszéd egy
olyan belső dialógus vagy belső beszéd felé halad,
amelyben a gondolkodás és a nyelv szoros kapcso­
latban áll. Ez pontosan az ellenkezője annak, amit
Piaget vallott a nyelv, a megismerés és a szociális vi­
lág kapcsolatáról, ezért nem meglepő, hogy Vi­
gotszkij másképp értelmezi a kollektív monológokat
(vagy az „egocentrikus beszédet”) is. Vigotszkij és
munkatársai vizsgálatok sorát végezték el, hogy pró­
bára tegyék Piaget nézetét, mely szerint az egocent­
rikus beszéd nem szolgál sem kognitív, sem kom­
munikatív funkciót (Vygotsky, 1934/1987). Egyik
vizsgálatukban az egocentrikus beszéd egy pszicho­
lógiai funkcióját mutatták ki: amikor a gyerekek egy
probléma megoldása közben nehézségekkel kerül­
tek szembe, a hangos önszabályozó beszéd szintje
megemelkedett. (Ezt az eredményt Kohlberg,
Yaeger és Hjertholm [1968] is megerősítette.) Egy
másik vizsgálatban arra találtak bizonyítékot, hogy a
gyerek egocentrikus beszéde kommunikatív funkció­
val bír mások számára is. Ebben az esetben óvodáso­
kat süketnéma gyerekek közé helyeztek, akikkel
nem volt túl sok lehetőségük kommunikálni. Vi­
gotszkij úgy érvelt, hogy ha az egocentrikus beszéd
nem szolgál kommunikációs célt, akkor nem lesz rá
hatással a potenciális hallgatók megértési képtelen­
sége. Az egocentrikus beszéd mértéke azonban szá­
mottevően lecsökkent arról a szintről, amelyik a
halló gyerekek jelenlétekor volt jellemző (idézi
Wertsch, 1985).
Vigotszkij azt feltételezte, hogy a nyelv és a gon­
dolkodás közötti kapcsolat változik a fejlődés során.
Szerinte az első két év alatt a nyelv és a gondolkodás
többé-kevésbé párhuzamosan fejlődik, viszonylag
független utakon. Kétéves kor körül a nyelv és a
gondolkodás összekapcsolódik. Ez az összekapcso­
lódás, írja Vigotszkij (1934/1987), alapvetően meg­
változtatja mind a gondolkodás, mind a nyelv ter­
mészetét, és a növekvő gyereknek a viselkedés egy
olyan, csak az emberekre jellemző formáját szolgál­
tatja, amelyben a nyelv intellektuálissá, a gondolko­
dás pedig verbálissá válik (8.9. ábra).
Vigotszkij értelmezésében a nyelv teszi lehetővé,
hogy a gondolkodás egyéni és társas is legyen. Ezen a
336 ’ HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
8.9. ÁBRA Vigotszkij elképzelése szerint mind a beszéd,
mind a gondolkodás átalakul, miközben a gyerekek elsajátít­
ják a nyelvet: a nyelv intellektuális funkciót kap, miközben a
gondolkodás verbálissá válik
közvetítőn keresztül képes az egyén gondolatait ki­
fejezni, ugyanakkor ez a közvetítő teszi lehetővé azt,
hogy a társas valóság az egyén saját gondolatává vál­
jon. A nyelv ezen átalakulása a szociálisból individuá­
lisba sohasem fejeződik be, még felnőtteknél sem;
az egyéni gondolkodási folyamatok továbbra is for­
málódnak, részben a konvencionális szótári jelentés,
részben a beszéd kulturális szokásai alapján, részben
pedig az aktuális társas közeg hatására.
A kutatók között egyetértés van abban, hogy a
nyelv és a gondolkodás elkülönült pszichológiai
funkciók; egyik sem vezethető vissza a másikra. Ab­
ban is egyetértenek, hogy a két funkció összekap­
csolódik a normális fejlődés folyamán. Nincs azon­
ban egyetértés abban a kérdésben, hogy az egyik te­
rület fejlődése milyen mértékben befolyásolja a má­
sikét, illetve hogy a gyerek fejlődésében a két
funkció együttesen milyen szerepet tölt be.
A NYELVELSAJÁTÍTÁS
ALAPVETŐ REJTÉLYEINEK
ISMÉTELT ÁTTEKINTÉSE
A fejezet elején két alapvető kérdést vetettünk fel
a nyelvelsajátításra vonatkozóan: hogyan értik meg a
gyerekek azt, hogy mit jelentenek a szavak, illetve
hogyan sajátítják el azt a képességet, hogy a szavakat
elfogadhatóan összerendezzék annak érdekében,
hogy megértsenek és kifejezzenek olyan összetett
jelentéseket, amelyek elengedhetetlenek a mások­
kal való együttműködésben?
A fejezetben ismertetett adatok természetesen
nem válaszolják meg kielégítően ezeket a kérdése­
ket, hiszen még sem a nyelvet, sem annak elsajátítá­
si módját nem értjük teljesen. Az áttekintett kuta­
tások azonban legalább leszűkítették a kérdéskört.
Vegyük ismét a 8.1. ábrát, amelyen apa és fia ki­
néz az ablakon, és az apa azt mondja a kisfiúnak,
hogy ott van egy ptyica (madár). Ami ebből a kép­
ből kimarad, az a szülő és a gyerek közötti interakci­
ók története, azok a szokásos rutinok, amelyek se­
gítségével megértik egymást. Azt szintén nem jelzi
semmi, hogy mit csináltak éppen akkor, amikor az
apa azt mondta: „Nézd, kisfiam, ott egy ptyica.”
Talán azt játszották, hogy megneveznek dolgokat,
vagy éppen megetették a saját kismadarukat. A
helyzet teljes ismeretéhez azt is tudni kéne, hogy
milyen szavakat ismer már a kisfiú, hiszen ahogy a
gyors megfeleltetést kimutató vizsgálatok adataiból
(329-330. o.) látható, a gyerekek a már ismert sza­
vakat használják arra, hogy kitalálják, mit jelenthet
egy új szó. Mindennek ismerete bizonyára csökken­
tené, de teljesen nem szüntetné meg annak rejté­
lyét, hogyan érti meg az apját a gyerek.
A nyelvtan elsajátításának problémája még rejté­
lyesebb. Talán, ahogy a nativisták állítják, a nyelvi
kompetencia egy veleszületett nyelvelsajátítási ké­
szüléken keresztül valósul meg. Vagy talán, ahogyan
Elizabeth Bates és kollégái érvelnek, a nyelvtan a
növekvő szókincs melléktermékeként jelenik meg.
Az azonban még mindig nem világos, hogy milyen
minimális környezeti feltételek szükségeltetnek ah­
hoz, hogy ez a készülék megfelelően működhessen.
Goldin-Meadow munkája a halló családokban fel­
nevelt süket gyerekekkel azt sejteti, hogy a minden­
napi kulturális rutinokban való részvétel elégséges
lehet a nyelv kezdeteinek megjelenéséhez. Az ame­
rikai és más társadalmakban összegyűjtött adatok
azt mutatják, hogy a gyerekek speciális oktatás nél­
kül is megszerzik a normális nyelvi kompetenciát,
ha valamilyen úton hozzáférhetnek a nyelvhez (szó­
beli vagy jelbeszéd formájában), és ha részt vehet­
nek a kulturálisan szervezett tevékenységekben,
amelyek a nyelvelsajátítást elősegítő rendszerként
szolgálnak. Ahogy Jerome Bruner kissé bizarrul su­
gallja, a nyelv a LAD és a LASS egyesüléséből szüle­
tik meg.
Habár a gyerekek 2,5-3 éves korukban tulajdon­
képpen nyelvhasználó emberi lényeknek tekinthe­
tők, mégsem akarjuk azt a benyomást kelteni, hogy
nyelvi fejlődésük ezzel befejeződött (8.5. táblázat).
A nyelv minden mozzanata tovább fejlődik a gye­
rekkor folyamán, és olykor felnőttkorban is. Sőt,

8.5. TÁBLÁZAT
A nyelv fejlődésének folyamata
Hozzávetőleges Tipikus viselkedés
életkor
Születés Fonémaészlelés
A nyelvi és nem nyelvi hangok
megkülönböztetése
Sírás
3 hónap Gügyögés
6 hónap Gagyogás
A nem anyanyelvi fonémák
közötti különbségtétel
képességének elvesztése
9 hónap Első szavak
Holofrázisok
12 hónap Szavak használata a szülők
figyelmének felkeltése
céljából
18 hónap A szókincs ugrásszerű
növekedése
Az első kétszavas kifejezések
(„távirati beszéd”]
24 hónap Helyes válasz közvetett
kérésekre („Be van csukva
az ajtó?”)
30 hónap Közvetett kérések képzése
(„Az én helyemen állsz!")
A hallgató
figyelembevételének
megfelelő beszédmódosítás
A nyelvtani kategóriák
felismerésének kezdete
Kisgyermekkor A nyelvtani komplexitás gyors
növekedése
A nyelvtani szabályok
túláltalánosítása
Iskoláskor A nem megszokott szórend
megértése („A labdákat
elvitték a fiúk”)
Az írott nyelv elsajátítása
Serdülőkor A specializált nyelvi funkciók
elsajátítása
8. NYELVELSAJÁTÍTÁS • 337
amikor a gyerekek olyan sajátos készségeket sajátí­
tanak el, amelyekre saját kultúrájuk felnőttvilágá­
ban lesz szükségük, a szándékos oktatás nyilvánvaló
szerepet kezd játszani a nyelvi fejlődésben. Olyan
speciális készségek, mint egy gyermekvers vissza-
idézése, szereplés egy színdarabban, egy esszé meg­
írása, mind a nyelvi tevékenység formái, amelyek
gyakorlást és tanítást igényelnek. Az iskolások sajá­
tos nyelvi fejlődésének néhány vonatkozására a 13.
fejezetben még visszatérünk.
Ö SSZEFO G LA LÁ S
A nyelv előtti kommunikáció
• A nyelvi kommunikáció a beszéd megjelenése
előtti olyan kommunikatív teljesítményekre épül
rá, mint a gagyogás, a szerepcserélgetős, párbe­
széd jellegű interakciók és a tárgyakra, illetve te­
vékenységekre irányuló közös figyelem megosz­
tásának képessége.
A nyelvi fejlődés rejtélye
0 Az intenzív kutatások ellenére a nyelvelsajátítás
folyamatának megértése nem teljes. Egyetlen el­
mélet sem képes kielégítően megmagyarázni, ho­
gyan értik meg a gyerekek a szavak jelentését, il­
letve a szavak elrendezését irányító szabályokat (a
nyelvtant].
A nyelv négy alrendszere
• A gagyogásból a beszédbe való átmenet során a
gyerekek szüleik nyelvének korlátozott hangzó­
készletéhez alkalmazkodnak. Egy nyelv alaphang­
zói (fonémái] játszanak szerepet az egyes szavak
egymástól való megkülönböztetésében.
• A tárgyakra vonatkozó korai szavak cselekvések­
hez, illetve egy tárgy állapotának vagy helyzeté­
nek változásához kötődnek.
• A korai szavak a gyerekek azon képességének ki­
alakulását jelzik, hogy a világra közvetett és köz­
vetlen módon egyaránt hatni tudnak.
• A korai szavak jelentése leginkább az absztrakció
közbenső szintjének felel meg. Ezeket a szavakat
a gyerekek a felnőttek definíciójához képest túl
338 ’ HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
széles (kiterjesztés) vagy túl szűk értelemben
(szűkítés) használják.
• Ahogy a gyerekek szókincse növekszik, a szavak
jelentésének megértése alapvetően megváltozik;
az egy bizonyos tevékenység kontextusába be­
ágyazódott jelentés kiegészül egy logikai kategó­
ria által uralt jelentéssel.
• A gyerekek első szavai gyakran nem konvencioná­
lisak; ezek értelmezése nagymértékben függ at­
tól, hogy a hallgató mennyire ismeri a kontextust,
amelyben a szavak előfordulnak.
• A kétszavas kijelentések teszik lehetővé a gyere­
kek számára, hogy a kijelentés szavai közötti vi­
szonyt jelentés közvetítésére használják fel. Ez
jelzi a nyelvtan születését. Ahogy a kijelentések
hossza nő, úgy válnak összetettebbé a monda­
tokban a szavak elrendezését, illetve a szavakon
belüli elemek (morfémák) elrendezését irányító
nyelvtani szabályok.
• A szókincs gyarapodása és a komplex nyelvtani
szerkezetek alkalmazásának növekvő képessége
együtt jár azzal, hogy a gyerekek a társalgási hely­
zeteket egyre inkább fel tudják használni külön­
böző céljaik érdekében.
• A nyelvhasználat sikerének lényege az, ha olyan
módon tudunk dolgokról beszélni, hogy azt be­
szélgetőtársunk is megérti. A gyerekek elég ha­
mar kimutatják, hogy nyelvüket képesek a hallga­
tó szükségleteihez igazítani.
A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek
• A nyelvelsajátítást a 20. század végén három ural­
kodó elmélet próbálja magyarázni.
1. A tanuláselmélet azt állítja, hogy a gyerekek a
szavakat és a szavak mintázatait utánzás és klasz-
szikus, illetve operáns kondicionálás útján ta­
nulják meg.
2. A nativista elmélet szerint egy nyelvelsajátítási
készülékkel (LAD) születünk, amelyet a kör­
nyezet automatikusan működésbe hoz, amikor
megérünk rá.
3. Az interakcionalista megközelítés a nyelvelsa­
játítás kognitív előfeltételeit és a szociális kör­
nyezet mint nyelvelsajátítást elősegítő rend­
szer (LASS) szerepét hangsúlyozza.
A nyelvelsajátítás alapvető alkotóelemei
• A nyelv sajátosan emberi kommunikatív képes­
ség, de a nyelvszerű kommunikáció néhány eleme
megtalálható a csimpánzok és más főemlősök kö­
rében is.
• A gyerekek a nyelv alapvető elemeit minden kü­
lön segítség nélkül képesek elsajátítani, amennyi­
ben normális beszélő vagy jelbeszédet használó
otthonokban nőnek fel, ahol a kommunikáció al­
kalmazkodik hallási képességükhöz. A nyelv tel­
jes mértékű kifejlődéséhez azonban az szükséges,
hogy a gyerekek részt vegyenek a közös tevékeny­
ségekben, és úgy találkozzanak a nyelvvel, mint e
tevékenységek részével.
Nyelv és gondolkodás
• A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek mind­
egyikének eltérő álláspontja van a nyelv és a gon­
dolkodás kapcsolatáról.
1. A tanuláselmélet képviselői szerint a nyelv és a
gondolkodás egyetlen folyamat két oldala, mi­
vel a nyelvelsajátítás és a gondolkodás fejlődése
jelentős hatással van egymásra.
2. A nativista megközelítést képviselő elméletal-
kotók - például Chomsky - szerint a nyelv és a
gondolkodás független egymástól, bár a gondo­
latokat gyakran a nyelv közvetíti.
3. A Piaget-követő interakcionalisták szerint a
gondolkodás fejlődése a nyelv fejlődésének
előfeltétele.
4. Vigotszkij, a kulturális elméletet képviselő ku­
tató szerint a nyelv és a gondolkodás függetle­
nül indul fejlődésnek, azonban a kisgyermek-
korban öszszekapcsolódnak, hogy a gondolko­
dás és a kommunikáció sajátosan emberi formá­
ját hozzák létre.
 8. NYELVELSAJÁTÍTÁS • 339

KULCSFOGALMAK

anyai beszéd kollektív monológ nyelvtan

együttműködési alapelv mélystruktúra nyelvtani morfémák
felszíni struktúra mentális modul pragmatikus nyelvhasználat
formátum morféma rekurzív mondatszerkesztés
gyors megfeleltetés nyelvelsajátítási készülék (LAD) szűkítés
holofrázis nyelvelsajátítást elősegítő társalgási aktusok
kiterjesztés rendszer (LASS)

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. George Miller mind a környezeti tanulás, mind a
nativista megközelítés kapcsán azt mondta, hogy
nem kielégítő a nyelvelsajátításra vonatkozó ma­
gyarázatuk: az elsőé azért, mert lehetetlen, a má­
sodiké azért, mert misztikus. Mire gondolt? Jo ­
gos-e ez a megállapítás?
2. Jerome Bruner a következőképpen jellemezte a
nyelvelsajátítást: „.. .egy olyan szövevényes folya­
matról van szó, amelyben a felnőtt mestersége­
sen úgy rendezi el a világot, hogy a gyerek kultu­
rálisan sikeres legyen azáltal, hogy azt teszi, ami
neki természetes.”
3. Hogyan befolyásolja a jelentés kialakítását az,
amikor a gyermek az egyszavas kijelentés szintjén
túljutva képessé válik arra, hogy két szót kombi­
náljon egy mondat megformálásához?
4. Néhány fejlődéspszichológus úgy véli, hogy a nem
emberszabású főemlősök megtaníthatok a proto-
nyelv használatára, aminek révén kommunikatív
képességeik megegyeznek 2-2,5 éves gyerekek
hasonló képességeivel. Ezeknek az állatoknak a
kommunikatív képességei hogyan segítik a hu­
mán nyelvfejlődés megértését?
P IA G E T E L M É L E T E A K IS G Y E R E K K O R I É R T E L M I F E JL Ő D É S R Ő L
Egocentrizmus
A látszat és a valóság megkülönböztetésének nehézsége
Prekauzális következtetések

A KISGYEREKEK GONDOLKODÁSÁNAK VIZSGÁLATA PIAGET-T

KÖVETŐEN
Az egyenetlen teljesítmény problémája
A kisgyerekkori fejlődés posztpiaget-iánus magyarázatai
A kognitív fejlődés neopiaget-iánus elméletei
Az információfeldolgozási megközelítés
A környezeti tanulási megközelítés: a tapasztalat mennyisége
A kisgyerekkori értelmi fejlődés biológiai magyarázatai
A kultúra és a kisgyerekkori értelmi fejlődés

A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE: ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK

A rajzolási képesség fejlődési szakaszai
A gyerekrajz információfeldolgozási magyarázata
A gyerekrajz mint mentális modul
A gyerekrajz fejlődésének kulturális megközelítése

AZ ALTERNATÍV MEGKÖZELÍTÉSEK ÖSSZEEGYEZTETÉSE

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 [A 2 -5 évesek] minden mondatában..., minden gyermeki cselekedetében
tökéletes tudatlanság tárul elénk még a legegyszerűbb dolgokkal kapcsolat­
ban is. Természetesen nem kigúnyolni akarom a gyermeki abszurditásokat.
Éppen ellenkezőleg, a gyerekek tiszteletet keltenek bennem, hiszen elméjük
gigantikus munkát végez, mire 7 éves korukra legyőzi ezt a káoszt.
KORNEI CHUKOVSKY: FROM TWO TO FIVE

Ötéves gyerekek csoportja a Kőleves című népme­
sét hallgatta Marcia Brown tolmácsolásában. A
Kőleves három éhes katonáról szól, akik néhány
parasztot megtréfálnak, mikor úgy tesznek, mint­
ha kőből főznének levest. „A kövek elolvadnak?”
kérdezte az egyik gyerek, Rose. Nevelőjük, Vivian
Paley beszámolt arról a beszélgetésről, amelyik ezt
a kérdést követte.
- Azt gondolod, Rose, hogy elolvadnak?
- Igen.
- Egyetértetek Rose-zal?
- Elolvadnak, ha megfőzzük őket - mondta
Lisa.
- Ha forraljuk őket - tette hozzá Eddie.
Senki sem kételkedett abban, hogy a történet­
ben a kövek elolvadtak, és a miénk is el fog olvadni.
- Megfőzhetjük őket, s meglátjuk, mi lesz -
mondtam. - Honnan tudjuk majd, hogy elolvadtak?
- Kisebbek lesznek - mondta Deana.
Beletették hát a köveket a forrásban lévő vízbe, és
egy óráig főzték, majd az asztalra helyezték őket,
és megvizsgálták, mi történt.
Ellen: Sokkal kisebbek.
Fred: Sokkal, sokkal. Majdnem elolvadtak.
Rose: Nem tudom megenni az olvadt követ.
Nevelő: Ne aggódj, Rose, nem kell megenned.
De én nem vagyok biztos abban, hogy
elolvadtak. Hogyan győződjünk meg
róla?
Ms. Paley azt javasolta, mérjék meg a köveket, és
nézzék meg, csökken-e a súlyuk a főzés során. A
kövek súlya először egy kiló volt. Az újabb forralás
után ez a beszélgetés zajlott:
Eddie: Még mindig egy [kiló]. Pedig kisebbek.
Wally: Sokkal kisebbek.
Nevelő: Ugyanakkora a súlyuk. Egy kiló a főzés
előtt, és egy kiló most is. Ez azt jelenti,
hogy nem csökkent a súlyuk.
Eddie: Csak egy kicsit kisebbek lettek.
Wally: A mérleg nem látja a köveket. Hát egy­
szer, Michiganben, három kő volt a tűz­
ben, és elolvadtak. Eltűntek, láttuk.
D ean a: A mesében talán mágikus kövek voltak.
Wally: De ezek nem azok.
(Paley, 1981, nyomán 16-18. o.)
Amikor Ms. Paley arra próbálta rávenni a gyereke­
ket, hogy vessék össze a mese világát érzékeik vilá­
gával, ők a kisgyerekkorra általánosan jellemző gon­
dolatmenetet követték, amelyben a tiszta logika és
a mágikus gondolkodás keveredik. A gyerekek jól
tudják, hogy amikor a dolgokat „megfőzik”, akkor
azok kisebbek lesznek, és hogy a kis köveknek
könnyebbeknek kell lenniük, mint a nagyobbaknak.
Ugyanakkor készségesen hisznek abban, hogy való­
ban léteznek varázskövek, amelyek felolvadnak,
ezért nem értik a Kőleves mese mondanivalóját.
Gondolkodásmódjuk ingadozik a logikus és a mági­
kus, a belátás és az értetlenség, az ésszerű és az
ésszerűtlen között.
A kompetencia és az inkompetencia hasonló ke­
veredése mutatkozik meg az óvodáskorú gyerekek
emlékezeti képességében. A gyerekek könnyedén
felidézik kedvenc dinoszauruszuk nevét és jellem­
zőit, az orvosnál tett látogatás részleteit vagy ked­
velt játékuk helyét, amivel bámulatba ejtik szülei­
ket (Baker-Ward et al., 1993; DeLoache et al.,
1985). Ha azonban arra kérik őket, hogy jegyezze­
nek meg néhány szót vagy játéktárgyat, még az
azonnali felidézés is nehézséget okoz a számukra,
miközben egy idősebb gyerek vagy felnőtt számára
ez a feladat gyerekjáték (Schneider és Bjorklund,
1998).
A kisgyerekek intellektuális képességeinek mozai­
kos jellege új módon világítja meg a fejlődés alap-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
Kisgyermekkorban a mesehallgatás
élménye belecsepegteti a gyerekekbe
az olvasás mint kellemes tevékeny­
ség érzését, és emellett a kulturális
tudás jelentős részével is megismer­
teti őket
kérdéseit. Vajon az iskoláskor előtti időszakot elkü­
lönülő fejlődési fázisnak kell tekinteni? Ha igen, ak­
kor milyen magyarázatot találhatunk a kisgyerekek
gondolkodásának egyenetlenségére? Egyszerűen
csak következetlenül gondolkodnak? Vagy a gondol­
kodási folyamatok változékonysága az egyik feladat­
ról a másikra a feladatok ismerősségétől függ? Vagy
lehet, hogy képességeik változékonysága a különféle
agyterületek eltérő mértékű érettségéből ered? E
kérdések megválaszolásakor a fejlődéspszichológu­
soknak figyelembe kell venniük, hogy az óvodásko­
rú gyerekek esetleg azért tűnnek logikátlannak, és
azért nem képesek felidézni dolgokat, mert töré­
keny nyelvi készségeik nem teszik lehetővé gondo­
lataik megfelelő kifejezését, illetve annak megérté­
sét, hogy mit várnak el tőlük a felnőttek.
Az említett problémák tárgyalását Piaget nézeté­
nek ismertetésével kezdjük; ez a 20. század második
felében uralta az értelmi fejlődésére vonatkozó ku­
tatásokat. Akárcsak a csecsemőkorral kapcsolato­
san, Piaget-nak a gyereki értelem fejlődéséről alko­
tott kísérleti megfigyeléseit is széles körben megis­
mételték, bár a jelenségekre adott elméleti magya­
rázatait megkérdőjelezték. A hatása olyan erős,
hogy még azok a kutatók is gyakran Piaget megfi­
gyeléseit tekintik munkájuk kiindulópontjának, akik
nem értenek vele egyet.
A következő részben összefoglaljuk azokat a kuta­
tásokat, amelyek megkérdőjelezik Piaget saját meg­
figyeléseire vonatkozó értelmezéseit, és a kisgye­
rekkori kognitív fejlődés eltérő magyarázatait adják.
Ahogyan ezt már a csecsemőkor vonatkozásában
megállapíthattuk, az óvodásokkal kapcsolatos újabb
343
kutatások ebben az életkorban is azt feltételezik,
hogy a gyerekek sokkal többre képesek, mint ahogy
azt Piaget gondolta, de még mindig jelentős nézet-
különbségek vannak a kisgyermekkorra jellemző
kognitív képességek és kognitív változások tekinte­
tében.
PIAGET ELMÉLETE
A KISGYEREKKORI ÉRTELMI
FEJLŐDÉSRŐL'
Piaget elmélete szerint a kisgyermekkor átmenet a
csecsemőkor és az iskoláskor között. Míg az első
időszakban a gondolkodás egyértelműen az olyan
cselekvésekre (szenzomotoros sémákra) épül, mint
a tárgyak megragadása és szájba vétele, addig az is­
koláskori gondolkodás a szimbólumok manipuláció­
ján és a belsővé tett (mentális) cselekvéseken alapul
(Piaget és Inhelder, 1969). Az utolsó szenzomo­
toros alszakasz befejeztével (lásd 6. fejezet) a gyere­
kek rendelkeznek a szimbolikus vagy reprezentációs
gondolkodás alapelemeivel. Ettől kezdve képesek
szimbólumok használatára, egy dolgot egy másik je­
lölésére alkalmazva. Ez alapvető előfeltétele a nyelv-
használati képesség kialakulásának.
Piaget úgy gondolta, hogy 7-8 éves kor körül a
gyerekek képessé válnak mentális műveletek elvég­
zésére, azaz információkat logikai úton összekap­
csoló, elválasztó és átalakító mentális „cselekvések­
re”. E képességükre építenek, amikor a bélyegeiket
aszerint rendezik, hogy milyen országból valók, és
344 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
milyen értéket képviselnek, vagy amikor egy doboz­
ból bonyolult új játékot készítenek. Jobbak a világos
(explicit) stratégiák kialakításában, mert végig tud­
ják gondolni a lehetséges viselkedésmódokat, és
még a cselekvés előtt, gondolatban tudnak rajtuk
változtatni. Mindaddig, amíg a gyerekek nem képe­
sek a mentális műveletekre, gondolkodásuk a 'Kőle­
vessel kapcsolatos kérdések megválaszolásánál ta­
pasztalt korlátokba ütközik.
Piaget szerint a kisgyerekek azért gondolkodnak
hibásan és zavarosan, mert még képtelenek valódi
mentális műveleteket végezni. Ezért a fejlődés má­
sodik időszakának a műveletek előtti szakasz nevet
adta. A 3, 4 és 5 éves gyerekek gondolkodását még
nem tekintette teljes mértékben műveletinek, ezért
a kisgyerekkori kognitív fejlődést olyan folyamat­
ként fogta fel, amelynek során fokozatosan eltűnnek
a valódi műveleti gondolkodás útjában álló korlátok.
Piaget azt feltételezte, hogy a kisgyerekkori gon­
dolkodás fő sajátossága az „egyoldalúság”. Az óvodá­
sok nem képesek figyelmüket egyetlen kiugró szem­
pontnál többre összpontosítani („centrálni”, ahogy ő
mondta), bármiről próbálnak is gondolkodni. A mű­
veleti gondolkodás szakaszába csak akkor lépnek, ha
ezt a korlátot legyőzték, s képessé válnak két szem­
pont párhuzamos figyelembevételére. Piaget két
klasszikus „centrálásos” példája óriási hatással volt a
kisgyerekkori fejlődést vizsgáló későbbi kutatásokra;
mindkettő azt kívánta szemléltetni, hogyan korlátoz­
za a gyerek gondolkodását, ha egy probléma esetén
egyetlen szempontot vesz figyelembe, a többit nem.
Az első, talán a leghíresebb piaget-i példa a műve­
let előtti és a konkrét műveleti gondolkodás különb­
ségét mutatja. Ennek lényege az, hogy az iskolások
már képesek mentálisan összekapcsolni és módosí­
tani a tárgyakra vagy eseményekre vonatkozó infor­
mációt. A gyerekeknek két egyforma poharat mutat­
nak, amelyekben ugyanannyi víz van. Ezután a sze­
mük láttára az egyik pohárból egy harmadikba öntik a
vizet. Ez a pohár keskenyebb és magasabb a másik
kettőnél, így a víz szintje magasabbra kerül. A 3 és a
4 évesek ezek után azt állítják, hogy az átöntés után
az új pohárban valahogy megnőtt a víz mennyisége.
Piaget úgy érvelt, hogy a gyerekek azért hibáznak,
mert a problémának csak az egyik összetevőjére
összpontosítanak - ebben az esetben csak a pohár­
ban lévő víz magasságára. Képtelenek egyidejűleg fi­
gyelembe venni a pohár magasságát és szélességét.
Amint képessé válnak mentális műveletek elvégzé­
sére, határozottan tagadják, hogy a víz mennyisége
megváltozna, feltehetően azért, mert képesek a
probléma több szempontját figyelembe venni egy­
szerre. Ez a képesség teszi lehetővé, hogy fejben
összevessék a szélesség és a magasság változásának
viszonylagos hatásait. A megfigyelt esemény fordí­
tottját is végig tudják gondolni, vagyis hogy mi tör­
ténne, ha a vizet visszaöntenénk az eredeti pohárba.
(A 12. fejezetben még visszatérünk ezekhez az ese­
tekhez, mert ez a kutatás központi szerepet játszik
az iskoláskori mentális fejlődés természetével kap­
csolatos vitákban is.)
A második klasszikus eset szintén azt mutatja,
hogy a gyerekek nem képesek két szempont össze­
hangolására. Amikor óvodásoknak egy kupac fából
készült gyöngyöt mutatnak, amelyek többsége bar­
na, a többi fehér, és azt kérdezik tőlük, hogy me­
lyikből van több, barna gyöngyből vagy gyöngyből,
akkor azt válaszolják, hogy barnából. Piaget szerint
ezt a hibát azért követik el, mert egyszerre csak egy
szinten tudnak osztályozni. Felfogják, hogy a gyön­
gyöknek két alosztályuk van (barna és fehér), és azt
is megértik, hogy a gyöngyök egy közös osztályt al­
kotnak (fából készült gyöngyök), ezt a két szintet
azonban nem képesek összevetni. Piaget elmélete
szerint az iskolások az osztályozásnak mindkét szint­
jét képesek egyidejűleg figyelembe venni, ezért ők
nem követnek el ilyen hibákat.
Piaget két szempont egyidejű fenntartásának
problémájában látta a kisgyerekkori gondolkodás
három lényeges jellemzőjének: 1. az egocentrizmus-
nak; 2. a látszat és valóság összekeverésének; 3. a
nem logikus gondolkodásnak az alapját.
Egocentrizmus
Az egocentrizmus kifejezés Piaget elméletében sző­
kébb jelentést ölel fel, mint a hétköznapokban. A
kifejezés nem azt jelenti, hogy önző vagy arrogáns.
Az egocentrizmus arra utal, hogy valaki a világot ki­
zárólag a saját nézőpontjából veszi figyelembe, „sa­
ját magára összpontosít”. Piaget szerint az óvodás
gyerekek nem képesek a „decentrálásra”, megra­
gadnak saját nézőpontjuknál, és nem képesek arra,
hogy a dolgokat más perspektívájából lássák.
Az egocentrizmussal együtt járó kognitív korláto­
kat Piaget és követői is dokumentálták. A megjele­
nő korlátokat az is meghatározza, hogy milyen fel­
adatban vizsgáljuk őket. Három ilyen feladatot fo­
gunk áttekinteni: a nézőpontváltást, a társakkal való
beszélgetést és a mások gondolatairól kialakított vé­
lekedést.
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 345

A téri nézőpontváltás hiánya

A gondolkodás egocentrikus természetének egyik

megnyilvánulási formája az, hogy a kisgyerekek ne­
hezen képzelik el, hogyan is festenek a dolgok egy
másik ember nézőpontjából. Az egocentrizmus e for­
májának klasszikus példája a „háromhegy-problé-
ma”. Piaget és Inhelder (1956) kisgyerekeknek egy
nagyméretű makettet mutatott, amely három eltérő
méretű és alakú, jól megkülönböztethető hegyet
mintázott (9.1. ábra). Először azt kérték tőlük, hogy
sétálják körbe a makettet, és ismerkedjenek meg a
látvánnyal minden oldalról. Amikor ez megtör­
tént, leültették őket az egyik oldalra. Ezután egy
játék babát ültettek a makett ellenkező oldalára,
így az eltérő látványt „látott”. A gyerekeknek ez­
után képeket mutattak, amelyek különböző pers­
pektívából ábrázolták a makettet, és megkérték
őket, hogy válasszák ki azt a képet, amelyik meg­
egyezik a baba által látott látvánnyal. Annak ellené­
9.1, ÁBRA H a óvodás gyerekeknek megmutatják ezt a ma­
re, hogy a makettet előzőleg körbejárták, a gyerekek
kettet, amelyen a három hegy jól megkülönböztethető, nem
majdnem mindig azt a képet választották ki, ame­ tudják megmondani, milyen lehet a makett látványa a saját­
lyik saját nézőpontjuknak felelt meg, nem pedig a juktól eltérő nézőpontból (Piaget és Inhelder, 1956 nyomán)
babáénak.

vedd el”. Nem jön rá, hogy a hallgató számára ez

Egocentrikus beszéd
A gyerekek gondolkodásának egocentrikus jellege a
beszédükben is megnyilvánul. A 8. fejezetben emlí­
tettük például, hogy hajlamosak a közös játék során
„kollektív monológokba” bocsátkozni valódi dialó­
gusok helyett (334. o.). Ezek a viselkedések kész­
tették Piaget-t annak megfogalmazására, hogy a kis­
gyerekek, a decentrálásra való képtelenségük követ­
keztében, nem is próbálkoznak kommunikációval.
Ugyanez válik nyilvánvalóvá, amikor két óvodást le­
ültetünk egy asztalhoz, és arra kérjük őket, hogy be­
szélgessenek egymással az eléjük helyezett azonos
tárgyakról. Az ilyen jellegű kísérletekben a két gye­
rek közé egy lemezt tesznek, hogy ne láthassák egy­
mást. Az egyik gyerek beszél, a másik hallgatja. A
beszélőnek körül kell írnia a saját oldalán lévő tár­
gyakat, a hallgatónak pedig ki kell választania a meg­
felelő tárgyat a sajátjai közül. A kísérlet tipikus el­
rendezése a 9.2. ábrán látható (ezeket a kísérleteket
Yule, 1997 tekinti át).
A legtöbb 4 és 5 éves gyerek a beszélő szerepében
túl kevés információt ad a hallgatónak. Ha például
a tárgyak kicsi és nagy kutyák, cicák és elefántok, a
beszélő csak annyit mond, „Ez egy kutya”, vagy „Ezt
nem elég információ ahhoz, hogy pontosan megálla­
píthassa, melyik tárgyról van szó. A hallgató szere­
pében lévő kisgyerekeknek is gondot okoz ez a fel­
adat. Még ha lehetőségük van is rá, akkor sem kér­
nek több információt. Ezek a kommunikációs prob­
lémák a kisgyerekkor végéig jelen vannak. Angliában
és Olaszországban végzett vizsgálatok azt támasztot­
ták alá, hogy még 6 éves gyerekeknél is fellépnek
hasonló nehézségek. Kilencéves korban a gyerekek
már ugyanolyan jók a kiegészítő információk kere­
sésében, mint a felnőttek, ha nem kaptak egyértel­
mű információt (Lloyd et ah, 1995).
Nehézségek mások vélekedésének
megértésében
A kisgyerekkori egocentrizmus egy kapcsolódó for­
mája az, hogy a kicsik nem veszik figyelembe: má­
sok gondolatai különbözhetnek a sajátjaiktól (As-
tington, 1993; Flavell és Miller, 1998). Napjaink­
ban a legelterjedtebb eljárás, amelyet kisgyerekek
mások gondolkodási folyamatáról kialakított néze­
tei fejlődésének vizsgálatára alkalmaznak, arra kér­
dez rá, hogy a kisgyerekek megértik-e, hogy egy em-
346 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
bér hamisan vélekedhet. Két példa illusztrálja azt a
módszert, ahogyan fejlódéspszichológusok meg
szokták határozni, hogy a kisgyerekek megértik-e a
hamis vélekedések lehetőségét vagy sem.
Az első eljárásban egy egyszerű helyzetet mutat­
nak be a gyerekeknek, majd arra kérik őket, jósolják
meg, hogy a helyzet egyik szereplője hogyan fog vi­
selkedni. A helyzetet és a jóslásra vonatkozó kérdést
úgy alakítják, hogy mentális nézőpontváltást kell­
jen alkalmazniuk - arra kell gondolniuk, hogy mi
zajlik le egy másik ember elméjében. íme, egy gya­
kori helyzet és a bejóslást kérő kérdés:
Helyzet: Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy
kisfiú, aki szerette a csokit. Egyszer egy tábla cso­
kit tett az asztalán lévő dobozba, azután egy kis
időre elment. Amíg távol volt, bement a szobába
az anyukája. Kivette a csokit a dobozból, és a
szekrény felső fiókjába tette, oda, ahol a fiú a zok­
nijait tartotta. A kisfiú visszajött. Éhes volt, és
meg akarta enni a csokit.
Kérdés: Mit gondolsz, hol fogja keresni a csokit a
kisfiú?
A 3 évesek úgy válaszolnak, mintha a kisfiú, aki el­
hagyta a szobát, ugyanazzal az információval rendel­
kezne, mint ők; azt mondják, hogy a kisfiú a szekrény
felső fiókjában fogja keresni a csokit. Az 5 évesek már
9.2. ÁBRA Az olyan feladatok,
amelyekben a hatékony kommuni­
káció érdekében észben kell tartani,
milyen információra van szüksége a
másik személynek, gyakran megha­
ladják az óvodások képességeit. A
gyerekeknek le kell írniuk a saját ol­
dalukon lévő építőkockákat a megfe­
lelő megkülönböztető jegyek emlí­
tésével úgy, hogy a másik gyerek
ugyanabban a sorrendben rakhassa
egymásra az elemeket (Krauss és
Glucksberg, 1969 nyomán)
inkább azt mondják, hogy az asztalon lévő dobozban
fogja keresni, mert megértik, hogy a kisfiú, aki elhagy­
ta a szobát, hamisan vélekedik a csoki helyéről.
A másik eljárásban a gyerekeket bevonják a szituá­
cióba, saját maguk tapasztalják a hamis vélekedést
(Gopnik és Astington, 1988; Perner et al., 1987).
Ebben a feladatban egy cukorkás dobozt mutatnak
nekik, és megkérdezik tőlük, hogy mit gondolnak,
mi van a dobozban. Természetesen mindegyikük
azt válaszolja, hogy cukor. Ezután megmutatják ne­
kik, hogy tévednek: a doboz valójában mást rejt,
például ceruzákat. Majd megkérdik a gyerekektől,
hogy a barátjuk, aki még nem látta, vajon mit gon­
dolhat, mi van a dobozban. Annak ellenére, hogy
közvetlenül azelőtt őt is így csapták be, a legtöbb 3
éves gyerek azt mondja, a barátja azt gondolja majd,
hogy ceruza van a dobozban.
Bizonyítékok sora jelzi az említettekhez hasonló
vizsgálatok nyomán, hogy a mások mentális állapo­
tairól való gondolkodás képessége, amelyre gyakran
mint tudatelméletre hivatkoznak, a negyedik, ötö­
dik életévben jelenik meg (Astington, 1993; Flavell
és Miller, 1998).
A háromhegy-problémában megjelenő téri néző­
pontváltás, a megfelelő információ biztosítása és a
hamis vélekedés tulaj donítása olyan képességek,
hogy a hiányukra vonatkozó kísérleti bizonyítékok
együttesen támasztják alá Piaget elméletét a kisgye­
rekek gondolkodásának egocentrikus jellegéről.
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 347

A látszat és a valóság
megkülönböztetésének nehézsége

A kisgyerekkori gondolkodás korlátainak tehát alap­

vető jellemzője, hogy kizárólag a tárgyak legfeltű­
nőbb, felszíni sajátosságaira összpontosítanak (9.3.
ábra). Piaget úgy vélte, hogy ez a perceptuális egyol­
dalúság megnehezíti, hogy különbséget tegyenek a
tárgyak megjelenése és valódi lényegük közt. Mivel
a gyerekeknek nehézséget okoz a látszat és a valóság
megkülönböztetése, két és fél évesek megijedhet­
nek egy másik gyerektől, aki álarcot vesz fel, mintha
az álarc valóban boszorkánnyá vagy sárkánnyá vál­
toztatta volna viselőjét (Flavell, 1993).
Rheta De Vries (1969) a látszat és a valóság meg­
különböztetését tanulmányozta Maynard, egy szo­
katlanul szelíd fekete macska segítségével. A kísér­
let elején az összes gyerek úgy gondolta, hogy
Maynard macska. A gyerekeket arra biztatták, hogy
játsszanak egy kicsit a cicával. Ezután De Vries elta­
karta Maynard elülső részét egy lemezzel, és rákö­
tött a macska fejére egy vérengző kutyát ábrázoló
valósághű álarcot (9.4 . a ábra). Amikor elvette a le­
mezt, kérdéseket tett fel, hogy felmérje, mennyire
képesek a gyerekek az állat valódi azonosságát és a
látszatot megkülönböztetni: „Miféle állat ez m ost?”
„Tényleg kutya?” „Tud ugatni?” A látszat és a való­
ság közti különbségtétel mértékét egy 11 fokú ská­
lán értékelte. Azok a gyerekek, akik azt mondták,
hogy a macska kutyává változott, 1 pontot kaptak,
azok pedig, akik azt mondták, hogy csak úgy néz ki,
mintha kutyává változott volna, de sohasem válhat
azzá, 11 pontot kaptak.
A 3 évesek majdnem kizárólag Maynard külsejére
összpontosítottak (9.4. b ábra). Azt mondták, hogy
a macska ténylegesen vad kutyává változott, néhá-
nyuk még attól is félt, hogy a kutya megharapja. A
6 évesek nagy része nevetségesnek tartotta ezt a
gondolatot, mert megértették, hogy a macska csak
úgy néz ki, mintha kutya lenne. A 4 és 5 évesek
gondolkodása meglehetős zűrzavart mutatott. Azt
ugyan nem gondolták, hogy a macska kutyává válto­
zott, de nem tudtak mindig helyesen válaszolni De
Vries kérdéseire.
A látszat és a valóság megkülönböztetésének ha­
sonló zavaráról számolt be John Flavell a munkatár­
saival. Különböző tárgyakat mutattak a gyerekek­
nek, amelyek valaminek látszottak, holott valójában
mások voltak: egy szivacsot például, ami kőnek lát­
szott, egy követ, ami tojásnak tűnt, valamint egy fe-
9.3. ÁBRA Amikor egy egyenes pálca félig a vízbe merül, az
a fénytörés miatt olyan jelenség, amely a látszat és a valóság
megkülönböztetését igényli: a pálca a vízben meghajtani lát­
szik, ám tudjuk, hogy ez csak illúzió, a látszat nem fedi a való­
ságot. A kisgyerekek azonban azt hihetik, hogy a pálca meg­
változott
hér papírt, ami elé egy átlátszó rózsaszínű műanyag
fóliát helyeztek, így rózsaszínűnek látszott. A gyere­
keknek a tárgyakat megmutatták, és megkérdezték
tőlük, ránézésre minek látszik (látszatkérdés), és
hogy mi ez igaziból (valóságkérdés) (Flavell et al.,
1986; Melót és Houde, 1998).
Piaget elképzelésével összhangban, miszerint a
kisgyerekeknek nehézséget okoz a látszat és a való­
ság megkülönböztetése, Flavell és munkatársai is azt
állapították meg, hogy a 3 évesek nagy valószínűség­
gel hibásan válaszolnak a látszat-valóság kérdésekre.
Elvárhatjuk például, hogy a gyerekek először azért
gondolják a „szivacskőről”, hogy kő, mert elég való­
sághű ahhoz, hogy becsapja a legalaposabb megfi­
gyelőt is. De amint tapintás útján felfedezik, hogy a
kő valójában szivacs, elkezdik megfogalmazni, hogy
nemcsak tapintás alapján tűnik szivacsnak, de úgy is
néz ki, mint a szivacs. A 4 évesek átmeneti szintet
képviseltek - néha helyesen válaszoltak, néha hely­
telenül. Az 5 évesek sokkal szilárdabban értették
meg a látszat és a valóság különbségét ezekben a kí­
sérleti helyzetekben, és általában helyesen válaszol­
tak a kísérletvezető kérdéseire.
348 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.4. ÁBRA a) Maynard, a macska álarc nélkül és álarcban.
b) Annak megértése, hogy Maynard akkor is macska marad,
ha kutyának látszik, az életkorral növekszik (De Vries, 1969
nyomán)
Flavell (1990, 14-15. o.) háromféle kísérleti bizo­
nyítékot sorol fel, amelyek mind arra engednek kö­
vetkeztetni, hogy a gyerekek nehézségei a látszat és
a valóság megkülönböztetésében „nem jelentéktele­
nek, mélyen gyökereznek, és eredendően intellek­
tuálisak”:
1. Kínai, japán és brit 3 évesek hasonló nehézségek­
kel küzdenek (Flavell et al., 1983; Harris és
Gross, 1988).
2. A feladat egyszerűsített változatai sem segítenek
a nehézségek kiküszöbölésében (Flavell et al.,
1987).
3. Sikertelenek azok a kísérletek, amelyekben taní­
tani próbálták a helyes megkülönböztetést (Melót
és Houde, 1998; Taylor és Hort, 1990).
Prekauzális következtetések
Semmi sem jellemzőbb az óvodásokra, mint az,
hogy előszeretettel tesznek fel kérdéseket. „Miért
kék az ég?” „Ki csinálja a felhőket?” „Hogyan szület­
nek a kisbabák?” Nyilvánvaló, hogy a gyerekeket ér­
deklik a dolgok okai.
Ennek ellenére Piaget úgy vélte, hogy mivel a kis­
gyerekek nem képesek valódi mentális műveletek­
re, az idősebb gyerekekkel vagy a felnőttekkel ellen­
tétben nem tudnak valódi ok-okozati érvelést alkal­
mazni. Ahelyett, hogy általános premisszákból kö­
vetkeztetnének az egyedi esetekre (dedukció), vagy
a specifikus esetekből az általánosra (indukció),
Piaget szerint transzduktív módon gondolkodnak,
egyik esetből következtetnek a másikra. Példakép­
pen leírja, hogy kislánya egyik nap kihagyta a szoká­
sos délutáni alvást, és megállapította: „Nem volt ma
alvás, így most nincs is délután.” Az ehhez hasonló
gondolkodás következtében a gyerekek könnyen
összekeverik az okot az okozattal. Mivel úgy vélte,
hogy a transzduktív gondolkodás megelőzi a valódi
oksági gondolkodást, Piaget (1930) a prekauzális
kifejezéssel utalt a gyerekek gondolkodásának erre a
jellegzetességére.
A mi lányunk, Jenny esete is kiválóan mutatja,
hogyan vezet a transzduktív gondolkodás az ok és az
okozat összekeveréséhez. Három és fél éves volt,
amikor együtt sétáltunk egy régi temetőben. Mi­
közben minket hallgatott, ahogy a sírkövek feliratait
olvasgattuk, valahogy rájött, hogy azok a moha fedte
kövek valamiképp embereket képviselnek.
- Hol van most? - kérdezte, amikor befejeztük az
egyik felirat olvasását.
- Meghalt - mondtuk neki.
- De hol van?
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8
Próbáltuk megmagyarázni, hogy az embereket,
miután meghalnak, a földbe temetik a temetőben.
Ettől kezdve Jenny visszautasította, hogy temetőbe
menjen, sőt már az is feldúlta, ha csak a közelébe
mentünk egy temetőnek. Lefekvéskor minden este
a halálról, a temetésről és a temetőről kérdezett.
Megpróbáltunk a lehető legjobban válaszolni, de to­
vábbra is feltette ugyanazokat a kérdéseket, és a
téma felzaklatta. Félelmének oka akkor vált világos­
sá, amikor New Yorkba készültünk költözni.
- Van New Yorkban temető? - kérdezte szorong­
va Jenny.
Már kezdtünk kimerülni az állandó kérdésektől,
és nem tudtuk tartani magunkat ahhoz, hogy min­
dig őszinték és becsületesek legyünk.
- Nem - hazudtuk -, New Yorkban nincsenek te­
metők. - Ekkor Jenny láthatóan megnyugodott.
- Akkor az emberek New Yorkban nem halnak
meg - mondta pár perc múlva.
Jenny azt hitte, hogy mivel a temetők azok a he­
lyek, ahol a halott emberek találhatók, a temetők
okozzák a halált. Ez az érvelés vezette őt arra a meg­
nyugtató, de helytelen következtetésre, hogy ha tá­
vol maradunk a temetőktől, akkor távol tarthatjuk
magunktól a halált is.
A KISGYEREKEK
GONDOLKODÁSÁNAK
VIZSGÁLATA PIAGET-T
KÖVETŐEN
Az eddigi példák (amelyeket a 9.1. táblázat össze­
gez) csak néhány jelenséget mutattak be azok közül,
amelyek alátámasztják azt a feltevést, hogy a kisgye­
rekkorhoz egy sajátos gondolkodási mód kötődik.
Ahhoz azonban elegendők voltak, hogy ízelítőt kap­
junk azokból a megfigyelésekből, amelyekkel Piaget
és mások a műveletek előtti szakasz gondolatát alá­
támasztották. Ebben az életkorban a gyerekek gon­
dolkodásának meghatározója az, hogy nem képesek
a „decentrálásra”, emiatt nem számolnak mások né­
zőpontjával és vélekedésével, nem tudják kezelni a
látszat és a valóság különbségét, és ezért nem érvel­
nek logikusan.
Az utóbbi években új módszerek alkalmazásával
összegyűjtött, megbízható adatok arra ösztönözték
a kutatókat, hogy széles körben felülvizsgálják azt a
nézetet, mely szerint a műveletek előtti gondolko­
349
dás általános jellemzője a kisgyerekkori gondolko­
dásnak (Case, 1998; Fischer és Biddel, 1998;
Gelman és Williams, 1998; Wellman és Gelman,
1998).
Az egyenetlen teljesítmény problémája
A Piaget elméletével kapcsolatos új bizonyítékok
nagy része arra mutat rá, hogy a kognitív fejlődés
sokkal egyenetlenebb, mint ahogy az Piaget leírásá­
ból következne, és hogy bizonyos körülmények kö­
zött hamarabb is láthatjuk jeleit egyes képességek
meglétének, mint ahogyan ő feltételezte. Piaget
maga is tudatában volt annak, hogy a gyerekek telje­
sítménye egy probléma két változatának megoldá­
sában valamennyire különbözhet még akkor is, ha a
feladatok azonos logikai művelet elvégzését kíván­
ják meg. Ezekre az esetekre mint horizontális elto­
lódásra hivatkozott (horizontális décalage). Úgy
gondolta, hogy a látszólag egyforma logikai köve­
telményt állító kognitív feladatokban a gyerekek
teljesítményének ingadozását a feladat különböző
változataiban rejlő logikai követelmények közötti
eltérések magyarázzák. Azzal is tisztában volt,
hogy az interjú módszere, amellyel a legtöbb ada­
tot gyűjtötte, önmagában is előidézheti a teljesít­
mények látszólagos egyenetlenségét, mivel elfed­
heti a vizsgált gondolkodási folyamatokat, különö­
sen a kisgyerekek esetében, akik még kezdők a
nyelv használatában (Piaget, 1929/1979). Saját
munkája azonban arról győzte meg, hogy képes volt
leküzdeni a kisgyerekekkel folytatott beszélgetés
nehézségeit, és kutatásaival sikerült alátámasztania,
hogy a műveletek előtti szakaszban lévő gyerekek
nem tudják elkülöníteni saját nézőpontjukat máso­
kétól, könnyedén megragadnak a felszíni látszatnál,
és gyakran összekeverik az oksági viszonyokat.
Változatos tanulmányok sora mutatott rá azon­
ban, hogy Piaget rosszul ítélte meg az általa adatfor­
rásként alkalmazott verbális interjúk és kikérdezé­
sek okozta sajátos nehézségeket. Annak ellenére,
hogy maradnak tisztázatlan kérdések, mára bizonyí­
tották, hogy a tesztelésre használt módszertől füg­
gően a kisgyerekek kognitív teljesítményei változé­
konyabbak, mint ahogyan azt Piaget gondolta, és
hogy finomabb eljárások segítségével fejlettebb
kognitív képességeket találunk a kisgyerekeknél,
mint amilyeneket ő ki tudott mutatni (Flavell et al.,
1993; Gellman és Williams, 1998; Wellman és
Gelman, 1998).
350 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.1. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: műveletek előtti szakasz
Életkor Szakasz Jellemzés
(év)
Születés-2 Szenzo- A csecsemők fejlődése elsősorban érzékle-
motoros teik és egyszerű mozgásos viselkedése­
ik koordinációjából áll. Ezen időszak 6
alszakaszán keresztülhaladva a csecse­
mők elkezdik a rajtuk kívül lévő világ
létezését felismerni, és azzal szándékos
interakciókat folytatni.
2-6 Műveletek A kisgyerekek a világot a maguk számára
előtti szimbólumok, vagyis képzeleti képek,
szavak és gesztusok segítségével képe­
sek leképezni. A tárgyaknak és az ese­
ményeknek már nem kell jelen lenni­
ük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a
gyerekek gyakran nem képesek saját
nézőpontjukat másokétól megkülön­
böztetni, könnyen áldozatául esnek a
felszíni látszatnak, és sokszor összeke­
verik az oksági viszonyokat.
6-12 Konkrét Iskoláskorba lépvén a gyerekek mentális
műveleti műveletek elvégzésére válnak képessé,
amelyek tulajdonképpen egy logikai
rendszerbe illeszkedő, belsővé tett cse­
lekvések. A műveleti gondolkodás le­
hetővé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat
és cselekvéseket fejben összerakjanak,
szétválasszanak, sorba rendezzenek és
átalakítsanak. Ezek a műveletek azért
konkrétak, mert a bennük részt vevő
tárgyak és események jelenlétében zaj­
lanak.
12-19 Formális A serdülőkorban a fejlődő egyén azt a ké-
műveleti pességet sajátítja el, hogy egy problé­
mán belül minden logikai kapcsolatot
módszeresen végiggondoljon. A serdü­
lők lelkes érdeklődést mutatnak az el­
vont eszmék és magának a gondolko­
dásnak a folyamatai iránt.
Jellegzetességek és példák
Céntrálás, azaz a legkiugróbb vonásra
való összpontosítás hajlama, bármi
is a gondolkodás tárgya. Az ego-
centrizmus fő megnyilvánulása az,
hogy á gyerekek a világot teljes
mértékben a saját nézőpontjukból
értelmezik.
• A gyerekek egymás társaságában
inkább kollektív monológokba,
mint dialógusokba bocsátkoznak.
• A gyerekeknek nehézséget okoz,
hogy a hatékony kommunikáció
érdekében figyelembe vegyék a
hallgató tudását.
• A gyerekek nem tudj ák tartályok
űrtartalmának összehasonlítása­
kor azok magasságát és szélessé­
gét egyszerre figyelembe venni.
• A gyerekek összekeverik az osz­
tályokat (például gyöngyök) és
azok alosztályait (például fehér
vagy barna gyöngyök). Nem tud­
ják megbízhatóan megmondani,
hogy több gyöngy vagy több bar­
na gyöngy van-e egy adott cso­
portban.
Látszat és valóság összekeverése.
• A gyerekek úgy viselkednek,
mintha a farsangi maszk valójá­
ban megváltoztatná a maszkot
viselő személyt.
• A gyerekek azt hiszik, hogy egy
félig vízbe merített egyenes pál­
ca valóban meggörbül.
• A gyerekek helytelenül válaszol­
nak arra a kérdésre, hogy milyen
színe van egy fehér lapnak, amit
a szemük láttára helyeznek egy
átlátszó műanyag fólia alá.
Prekauzális következtetés, amit illogi­
kus gondolkodás és az ok-okozati vi­
szony iránti érzéketlenség jellemez.
• Egy gyerek azt hitte, hogy a te­
mető a halál oka, mert a halott
emberek ott vannak eltemetve.
A morális gondolkodás olyan formá­
ja, amely az erkölcsöt kívülről elő­
írtnak tekinti, és a szándékot nem
veszi figyelembe.
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
A téri nézőpontra vonatkozó
nem egocentrikus érvelés
A Piaget téri egocentrizmusra vonatkozó gondolata­
it tesztelő egyik sokat idézett vizsgálatban Helen
Borke (1975) 3 és 4 éves gyerekekkel megismételte
Piaget és Inhelder háromhegy-kísérletét (lásd a 9.1.
ábrát). Később a probléma egy módosított változa­
tát mutatta be a gyerekeknek, egy farmot, ahol egy
kis tó volt, hajóval, egy ló, egy tehén, kacsák, embe­
rek, valamint egy ház (9.5. ábra). Ebben a módosí­
tott vizsgálatban a Szezám utca című televíziós gye­
rekműsor egyik szereplője, Grover autózza körül
a makettet. Időről időre megáll, és a tájra pillant. A
gyereknek az a feladata, hogy jelezze, hogy néz ki az,
amit Grover lát.
A 3 éves gyerekek jól teljesítettek ebben a néző­
pontváltásos feladatban, a probléma háromhegy-
változatában viszont rosszul, ahogyan azt Piaget és
Inhelder munkája bejósolta. A két feladatban nyúj­
tott eltérő teljesítményből Borke azt a következte­
tést vonta le, hogy amikor könnyen megkülönböz­
tethető tárgyakat használnak, és gondoskodnak ar­
ról, hogy a gyerekek könnyen ki tudják fejezni ma­
gukat, akkor a sajátjaiktól eltérő téri nézőpontokat
is képesek elképzelni.
M ások vélekedéseinek megértése
Láthattuk, hogy a kisgyerekek általában gyengén
teljesítenek azokban a feladatokban, amelyek má­
sok hamis vélekedésének megértésére épülnek.
Mindamellett kísérleti eredmények arra világítanak
rá, hogy bizonyos körülmények között a Piaget által
jelzett életkornál sokkal korábban képesek mások
mentális állapotainak figyelembevételére.
Amikor a gyerek szerepét megváltoztatták a „ha­
mis vélekedés” feladatban, s ő lett az, aki becsap
(ahelyett, hogy őt csapták volna be), Kate Sullivan
és Ellen Winner (1993) azt tapasztalta, hogy már 3
évesek is felismerik mások gondolkodási folyamata­
it. A „ceruza a cukrosdobozban” feladat egy változa­
tát alkalmazva úgy alakították ki a helyzetet, hogy a
gyereket egy felnőtt kísérje, aki valójában „beépí­
tett ember” volt. Ebben a változatban a kísérletve­
zető először eljátssza a standard cukrosdobozjátékot
(346. o.) a gyerekkel és a felnőttel is, majd kimegy a
szobából. Ezt követően a felnőtt társ azt javasolja,
hogy tréfálják meg a kísérletvezetőt, ahogyan ő tette
velük. Eljátszva a szövetkezést, hogy most becsap-
351
9.5. ÁBRA Piaget háromhegy-feladatának Borke-féle válto­
zata. A makett ebben az esetben olyan ismerős tárgyakat mu­
tat, amelyekről az óvodások inkább meg tudják mondani, ho­
gyan néznek ki egy sajátjuktól eltérő nézőpontból
ják a kísérletvezetőt, a felnőtt egy zsírkrétásdobozt
vesz elő a zsebéből, és a doboz tartalmát kicseréli
valami meglepőre. Végül, még mindig a kísérletve­
zető távollétében, a felnőtt izgatott cselszövő han­
gon megkérdezi a gyerektől, hogy a kísérletvezető,
amikor visszajön, vajon mit fog gondolni, mi van a
dobozban. Ebben a játékos helyzetben a 3 évesek 75
százaléka megjósolta, hogy a kísérletvezető tévesen
azt fogja gondolni, hogy zsírkréta van a dobozban,
jelezve azt, hogy - legalábbis ebben a helyzetben -
képesek mások fejével gondolkodni. Ezzel szemben
a gyerekeknek csak 25 százaléka adott helyes választ
a standard „hamis vélekedés” feladatban, ami meg­
felel az általános eredményeknek. A kutatók arra
hívják fel a figyelmet, hogy az ő változatukban a gye­
rekek egy jól szervezett, forgatókönyvszerű feladat­
ban vesznek részt, amikor valakit becsapnak, és ez
segíti őket abban, hogy más emberek mentális álla­
potairól gondolkodjanak.
L átszat és valóság megkülönböztetése
A korábban már ismertetett eredményeknek meg­
felelően (347-348. o.) a gyerekek a látszat és a való­
ság között 4-6 éves kor körül kezdenek egyértelmű
különbséget tenni. A további vizsgálatok kapcsán
azonban úgy tűnik, hogy részben a kísérleti eljárás
sajátos vonásai felelősek a kisebb gyerekek nehézsé­
geiért.
Catherine Rice és munkatársai (1997) megismé­
telték és kibővítették a 3 és 4 éves gyerekekkel vég­
352 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

zett „szivacskő" és hasonló félrevezető tárgyak meg­

ítélésének vizsgálatát. A kísérlet során egy jól felépí­
tett becsapásos helyzetbe vonták be őket. A kísér­
letvezető először megpróbálta rávenni a gyereket,
hogy tréfáljanak meg egy másik felnőttet egy olyan
megtévesztő tárggyal, mint a szivacskő. Amint a
másik felnőtt kiment a szobából, a kísérlet-vezető
és a gyerek elhelyezte a tréfás tárgyat az asztalon.
Miközben a másik felnőtt visszatérésére vártak, a
kísérletvezető feltett néhány kérdést a gyereknek:
mi a tárgy valójában; minek néz ki; mit fog a (távol
lévő) felnőtt gondolni róla, amikor meglátja. Ebben
a cinkos, játékos helyzetben a gyerekek azt mond­
ták, hogy a tárgy szivacs, ami kőnek néz ki, és hogy a
felnőtt azt fogja hinni, hogy kő. így nyilvánvalóan
képesek voltak arra, hogy elkülönítsék a látszatot a
valóságtól. A kutatók Flavell korábbiakban bemu­
tatott eredményeivel (348. o.) szemben azt felté­
telezik, hogy a gyerekeknek van fogalmuk a látszat
és a valóság különbségéről, de ezt a tudást csak ak­
kor tudják alkalmazni, ha egy éppen zajló cselekvés
részeként - amelyet megértenek - előhívható.
Ezek az eredmények arra is rámutatnak, hogy mi­
lyen körültekintőnek kell lenni a feladatok terve­
zésekor, hogy azok értelmezhetők legyenek a kis­
gyerekek számára.

H atékony oksági érvelés

A prekauzális érvelésre Piaget egyik legismertebb

példája a bicikli működésére vonatkozó interjúiból
ered. Arra kérte a gyerekeket, hogy a beszélgetés
közben rajzoljanak egy képet magyarázataik szem­
léltetésére (9.6. ábra). Az interjú alatt egy széknek
támasztott bicikli volt a gyerek előtt. Az öt és fél
éves Grimmel folytatott beszélgetés jól mutatja
azokat a mozzanatokat, amelyek Piaget-t arra a kö­
vetkeztetésre vezették, hogy a kisgyerekek érvelése
prekauzális (1930, 206. o.):
9.6. ÁBRA A rajzok azt m utatják, hogy a különböző korú és
m entális képességű gyerekeknek milyen elképzelésük van a bi­
cikli működéséről, a) A z 5 éves és 3 hónapos gyerekeknek még
nincs világos képük arról, hogyan kapcsolódnak egymáshoz a
bicikli különféle részei, b) Egy fejlődésben elm aradt 9 éves
ra jz a arról tanúskodik, hogy részben megértette a bicikli mű­
ködését, azonban a pedált nem sikerült a kerékagyhoz és a
lánchoz kapcsolnia, c) A 8 éves és 3 hónapos gyerek a z alapve­
tő mechanizmusok mindegyikét képes ábrázolni (Piaget,
1 9 3 0 nyomán)

Piaget: Hogyan megy a bicikli? Az 1920-as évek végén Piaget meglátogatta a cam-
Grim: A fékkel a bicikli tetején. bridge-i Malting House Schoolt Angliában, ahol
Piaget: Mire való a fék? Susan Isaacs szintén kisgyerekekkel végzett kutatá­
Grim: Hogy menjen, mert megnyomod. sokat. Isaacs kételkedett Piaget-nak a kisgyermek-
Piaget: Mivel nyomod meg? kori gondolkodásra vonatkozó elméletében. Amikor
Grim: A lábaddal. észrevette, hogy az egyik óvodás éppen egy három­
Piaget: Akkor mi történik? kerekű biciklit hajt, vendége elméletét rögtönzött
Grim: Az elindítja. tesztnek vethette alá:
Piaget: Hogyan?
Grim: A fékkel.
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
Dán [5 éves és 9 hónapos] éppen egy háromkere­
kű biciklin ült a kertben, és a kontraféket használ­
ta. Odamentem hozzá, és azt kérdeztem: „Most
nem megy előre a bicikli, igaz?” „Persze hogy
nem, amikor hátrafelé pedálozok” - mondta. „És
- kérdeztem - hogyan működik, amikor előre­
megy?” „Hát - felelte a lábad lenyomja a pedá­
lokat, ami elforgatja a forgattyút, a forgattyú fo­
rog (rámutat a fogaskerekekre), az körbeforgatja
a láncot, s a lánc forgatja a kerékagyat, aztán a ke­
rekeket - és kész!” (Isaacs, 1966, 44. o.)
Isaacs ezt az anekdotát Piaget azon elméletével szem­
beni bizonyítéknak szánta, amely szerint a kisgyere­
kek nem képesek oksági érvelésre. A legtöbb fej­
lődéspszichológusnak, mielőtt elfogadná az egyik
vagy a másik következtetést, több információra vol­
na szüksége a két kisfiúról, a biciklivel és a háromke-
rekűvel kapcsolatos tapasztalataikról és az interjú
felvételének módjáról. Vajon Dán egyszerűen egy
kivételesen fejlett óvodás? Vagy a gyerekek teljesít­
ménye közötti különbség csupán annak tulajdonít­
ható, hogy a problémát eltérően tárták eléjük? Ah­
hoz, hogy ezekre a kérdésekre pontos válaszokat
kaphassunk, olyan kísérleteket kell végezni, ame­
lyekben tervszerűen variáljuk a probléma bemuta­
tásának módját.
Merry Bullock és Rochel Gelman például azt
9.7. ÁBRA A képen Bullock és G el­
man berendezése látható, amelynek
segítségével az t vizsgálták, vajon
tudják-e az óvodáskorú gyerekek,
hogy az ok megelőzi az okozatot. A z
egyik nyíláson keresztül egy acélgo­
lyót ejtettek be, és két másodperccel
később egy Snoopy fig u ra ugrott elő
a berendezés közepén lévő lyukból.
U gyanabban a pillan atban egy m á­
sik acélgolyót ejtettek az ellenkező
nyílásba, amely minden további
következmény nélkül eltűnt. A z óvo­
dások általáb an képesek megmon­
dani, hogy melyik golyó okozta a
bábu k iu grását (Bullock és Gel-
man, 1 9 7 9 nyomán)
353
vizsgálta, hogy 3-5 éves kor közötti gyerekek vajon
értik-e azt az alapelvet, hogy az ok megelőzi az oko­
zatot. A 9.7. ábrán látható berendezést használták
(Bullock, 1984; Bullock és Gelman, 1979). A gye­
rekek két eseménysort figyeltek meg. Az elsőben
egy acélgolyót dobtak be a doboz két nyílásának
egyikébe. Mindkét nyílás látható volt a doboz olda­
lán keresztül. Két másodperccel azután, hogy a go­
lyó eltűnt a nyílás alján, egy Snoopy figura ugrott ki
a doboz közepén lévő lyukból. Ekkor a másik nyílás­
ba egy második golyót dobtak be, ami szintén el­
tűnt, de nem volt semmi következménye. A gyere­
keket arról kérdezték, hogy szerintük melyik golyó
ugratta ki a bábut a dobozból, és miért.
Még a 3 évesek is általában helyes választ adtak:
az első golyó ugratta ki a bábut. Az 5 éveseknek pe­
dig egyáltalán nem okozott nehézséget a feladat.
Számottevő különbség volt azonban a korcsoportok
között az esemény magyarázatának tekintetében.
Sok 3 éves egyáltalán nem tudott magyarázatot
adni, vagy valami teljesen oda nem illő választ adott
(„Nagy fogai vannak”). Az 5 évesek többsége vi­
szont részleges magyarázatot tudott adni az „ok
megelőzi az okozatot” alapelvről. E vizsgálat ered­
ménye rámutat annak egyik lehetséges okára, hogy
miért becsülte alá Piaget a kisgyerekek kognitív ké­
pességeit: kutatási technikája hangsúlyosan a szóban
bemutatott problémákra és az ítéletek verbális in-
354 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.1, A kisgyermek mint tanú
A kisgyerekek gondolkodási folyamatainak minősége
társadalmilag is fontos kérdéssé válik, amikor bíróságon
kell vallomást tenniük, akár bűncselekmények tanúi­
ként, akár bűncselekmények vélt áldozataiként. A fel­
nőttek mindig is vonakodtak attól, hogy hitelt adjanak a
kisgyerekek szavainak. A pszichológusok szerint a gye­
rekek befolyásolhatók (Stern, 1910); képtelenek meg­
különböztetni a látszatot a valóságtól (Piaget, 1926,
1928; Werner, 1948), és hajlamosak szexuális esemé­
nyekről fantáziáim (Freud, 1905/1953a). Bíráknak,
ügyvédeknek és ügyészeknek egyaránt fenntartásaik
vannak a gyerekek tanúként való felhasználásának meg­
bízhatóságával kapcsolatban ( Goodman et al., 1998).
A gyerekek vallomástételének törvényi szabályozása
ugyanezeket a kételyeket tükrözi. A legtöbb amerikai
államban például a bíró határozza meg, hogy egy adott
(államról államra változó) életkor alatt a gyerek ké-
pes-e arra, hogy vallomást tegyen.
Az utóbbi időben a szexuális és a testi bántalmazás
elterjedtsége miatti növekvő aggodalom nyomán a jogá­
szok ismét elővették a gyerekvallomások megbízható­
ságának kérdését. Ugyanakkor egyes pszichológusok
megpróbálják azt meghatározni, mikor és milyen felté­
telek között képesek kisgyerekek megbízhatóan vallani
múltbeli eseményekről (Ceci és Bruck, 1998; Wright
és Loftus, 1998). A gyerekek vallomásaira vonatkozó
aktuális vita középpontjában két kérdés áll: mennyire
pontos a különböző életkorú gyerekek emlékezete, és
mennyire hajlamosak befolyás hatására megváltoztatni
emlékeiket?
Ezeknek a kérdéseknek az alapjául a gyerekek valódi
bírósági tárgyalásokon, valamint pszichológusok által
végrehajtott kísérletekben tanúsított viselkedése szol­
gál. Amikor a gyerekektől olyasmit kérdezünk, ami­
nek számukra személyes jelentősége van - például
hogy kaptak-e injekciót, amikor orvosnál jártak -, ak­
kor a gyerekek nagy valószínűséggel helyes választ ad­
nak (Goodman et al., 1990). Am egy vizsgálatsorozat
tanúsága szerint, amelyben 3-7 éves gyerekeket kér­
deztek ki közvetlenül az orvosnál tett látogatásuk
után, majd 1-12 héttel későbbi időpontokban, az idő
múlásával a kisebb gyerekek egyre pontatlanabb vála­
doklására támaszkodott. Mindkettő rontotta a gye­
rekek teljesítményét (9.1. keretes szöveg).
Összességében, a gyerekek erősen egyenetlen kog­
nitív fejlődése mellett annyi érv szól, hogy jelentő­
szokat adtak (Ornstein et al., 1997). Ez az eredmény
fontos a jogi eljárásokra nézve, hiszen ott a gyerekeket
ismételten kikérdezik hónapokon, sőt akár éveken ke­
resztül is.
Egy másik probléma, amelyre ezek a tanulmányok
rámutattak, az, hogy a kisebb gyerekek a nyílt végű kér­
désekre, például: „Megmondanád nekem, mi történt,
amikor az orvosnál voltál?” - adott válaszaikban kevés
információval szolgálnak (Ornstein et al., 1997). Ez­
után, hogy alaposabban próbára tegyék emlékeiket és
befolyásolhatóságukat, a gyerekeknek néhány szokat­
lan és furcsa (bután hangzó) kérdést tettek fel, mint
például „A doktor bácsi levágta a hajadat?” vagy: „A nő­
vérke megnyalta a térdedet?” A legfiatalabb gyerekek
az idősebbeknél hajlamosabbak voltak úgy válaszolni
ezekre a kérdésekre, mintha az említett események
megtörténtek volna, noha valójában természetesen
nem történtek meg.
Stephen Ceci és Maggie Bruck (1998) amellett ér­
velnek, hogy a nagyobb gyerekek furcsa kérdésekre
adott megbízhatóbb válaszait az magyarázza, hogy ne­
kik kidolgozottabb ismereteik vannak arról, mi törté­
nik az orvosnál általában, és nincs szükségük arra, hogy
ellenőrizzék az emlékeiket a válaszadás előtt. Már tud­
ják, hogy „ilyen dolgok” nem történnek az orvosi ren­
delőben.
A bűnügyi eljárások során a gyermekektől sokszor
kérik, hogy mondják el, illetve mondják el újra történe­
tüket különböző embereknek, akik kérdezgetik őket,
sokszor azzal a szándékkal, hogy alaposan próbára te­
gyék az esemény előhívását, s befolyásoló kérdéseket
tesznek fel, amelyek akár téves elképzelésen is alapul­
hatnak. A kisgyerekeket több módon is afelé hajthatja a
kikérdezésnek ez a formája, hogy hamis állításokat te­
gyenek. Nincsenek tudatában annak, hogy emlékeikre a
kérdezés befolyással lehet. Amikor a kérdező kereszt­
kérdéseket tesz fel, akkor megtévesztő, hamis sugalla­
tokat ad a történtekkel kapcsolatban. Ezek a sugallatok
összekeveredhetnek a gyerek emlékeivel, és így egy
„hibrid emlék” jöhet létre. Ez az új hibrid emlék meggá­
tolhatja az eredeti emlék előhívását. Az is lehetséges,
hogy a gyerek emlékszik a felnőtt sugallataira és arra is,
ségét senki sem tagadhatja. Ennek megfelelően sok
kutató próbálja megérteni a kompetencia szigetei­
nek jelenségét mind piaget-iánus, mind más elméle­
ti perspektíva módszereinek alkalmazásával.
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI •
ami valójában történt, de nem tudja megmondani, m e­
lyik emlék az eredeti (Ceci és Bruek, 1993).
A következő párbeszéd egy valódi interjú részlete
Kelly Michaels, egy New Jersey-i pedagógus tárgyalásá­
ról, akit gyerekekkel szemben elkövetett szexuális erő­
l
szakkal vádoltak és elítéltek. Ez az interjú jól példázza,
l
hogyan jelennek meg a sugalmazások:
K érd és: Nos, milyen a macskás játék?
G yerm ek v á la sz a : Macskás játék?
K érd és: Amikor mindenki így csinál,
hogy „miau, miau”.
G yerm ek v á la sz a : Nem hiszem, hogy akkor ott
voltam.
Annak ellenére, hogy amikor kikérdezték, a gyermek
tagadta, hogy bármit is tud a macskás játékról, később a
tárgyaláson leírta a macskás játékot, amelyben minden
gyerek meztelen volt, és egymást nyalogatták (Ceci és
Brack, 1998 nyomán).
Noha nem tudjuk, hogy ez a gyermek miért vallott
A hároméves A m an d a Conklin
körbenéz a zsúfolt tárgyalóte­
remben, Van N uysben (C a lif or-
n iában), am ikor a bíró kikérdezi
az a p ja tárgyalásán, ak it az any­
j a m eggyilkolásával vádolnak
A kisgyerekkori fejlődés
posztpiaget-iánus magyarázatai
Az elmúlt évtizedekben kialakult néhány elméleti
irányzat, amelyek Piaget kognitív fejlődésről alko­
355
úgy, ahogy, miután azt mondta kérdezőjének, hogy
nem volt ott, amikor ezt a játékot játszották, gondolha­
tunk arra, hogy valójában csak akkor hívta elő a m acs­
kás játék emlékét, amikor a kérdezőtől hallott egy ha­
sonlóról. A válaszai talán azt is tükrözik, hogy a gyere­
kek úgy vélik, a felnőttek jobban tudják a dolgokat,
mint ők. Amikor hivatalos eljárásban kérdezik őket,
mint ahogy ezt a gyermeket is, a felnőtt sugallatait
igyekeznek beépíteni válaszaikba, hogy kedvére tegye­
nek a felnőttnek, még ha tudják is, hogy sugallatai nem
helytállóak. Ha a kérdéseket többször is felteszik ne­
kik, akkor gyakran változtatják a választ, mert feltéte­
lezik, hogy valami nem volt helyes az első válaszban
(Siegal, 1991).
A kérdező szuggesztióira nem csak a gyerekek emlé­
kezete fogékony. A felnőttek ugyanígy félrevezethetők
ilyen helyzetekben (Loftus, 1996; Massoni et al.,
1999). A kisgyerekek azonban különösen érzékenyek
a befolyásolásra korlátozott emlékezeti képességűk, a
jogi eljárások ismeretének hiánya és amiatt, hogy sze­
retnek a felnőttek kedvében járni.
tott nézetének látható ellentmondásaival foglalkoz­
nak. Sok fejlődéspszichológus továbbra is amellett
érvel, hogy Piaget elmélete fenntartható és helyes a
fejlődésről alkotott átfogó kép tekintetében, illetve
hogy a látszólag ellentmondó bizonyítékok egyrészt
Piaget elméletének félreértelmezéséből, másrészt a
356 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
helytelenül felállított kísérletekből erednek. Or­
lando Lourengo és Armando Machado (1996) pél­
dául azt állítja, hogy talán a gyerekek kompeten-
sebbek, mint ahogyan Piaget gondolta, de a legtöbb
vizsgálat, amely megkérdőjelezte eredményeit,
„módszertani hibákon és fogalmi zavaron” alapszik
(146. o.)
Más pszichológusok úgy vélik, hogy Piaget elmé­
letének problémái ennél komolyabbak. A közös jel­
lemző ezekben a kritikákban az a vélekedés, hogy a
megismerés fejlődésének folyamata kezdetben spe­
cifikus a tudás különféle területein (mint a zene, a
tér vagy a számok), és eltérően változik azokon belül.
Ezek a kutatók eltérően értelmezik e területeket
aszerint, hogy milyen mértékben vallják azt, hogy lé­
teznek fejlődési váltások az általános megismerési fo­
lyamatokban - például az emlékezetben és a figye­
lemben -, amelyek különböző területeken végeznek
el műveleteket (Case, 1998; Goswami, 1999).
A kognitív fejlődés neopiaget-iánus
elméletei
A neopiaget-iánus kifejezés azokra a pszichológu­
sokra utal, akik megtartották Piaget-nak a fejlődés
természetére vonatkozó alapvető feltételezéseit,
elméletét azonban az újabb kritikák hatására több
szempontból is finomították. A neopiaget-iánusok
fenntartják, hogy a tudás elsajátítása szakaszokban
valósul meg, de úgy vélekednek, hogy egyéni kü­
lönbségek vannak abban, hogy ki milyen gyorsan jut
át egy szakaszon a tudás különféle területein. Egy
gyerek lehet ördögi sakkjátékos vagy virtuóz muzsi­
kus, mégsem oldja meg jobban a tipikus piaget-i fel­
adatokat kortársainál (Feldman, 1999).
Azzal egy időben, hogy a területspecifikus fejlő­
dést hangsúlyozzák, a neopiaget-iánusok kiemelik,
hogy a gyerekek kognitív kapacitásának vannak ál­
talános, életkorfüggő korlátái; legfőképpen az em­
lékezeti kapacitás limitált, amely a gondolkodás
minden formájában szerepet játszik. A neopia-
get-iánusoknak így azzal a problémával kell szem­
benézniük, hogyan egyeztethető össze a terü­
letspecifikus és az általános fejlődési átalakulás. E
probléma feloldására Robbie Case és kollégái arra
összpontosítanak, amit Case központi fogalmi
struktúráknak nevezett el (Case, 1992; Case és
Okamoto, 1996). A központi fogalmi struktúra
olyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a
hálózata, amelyek lehetővé teszik a gyerekek szá­
mára, hogy több eltérő problémát egy területen be­
lül oldjanak meg, így például a dámajátékot, a rajzo­
lást és a térképolvasást a téri megismerésben. Case
szerint, ha a kutatók a területeken belül úgy alakí­
tanák ki a különféle feladatokat, hogy azok isme­
rősek legyenek, illetve egyformán nehéz tartalma­
kat és emlékezeti igénybevételt követeljenek, ak­
kor a gyerekek minden feladatnál azonos szinten
teljesítenének. Ilyen feltételek között a teljesít­
ményük a központi fogalmi struktúrák összehan­
golt változását tükrözné.
Annak bemutatására, hogy két különböző feladat
megoldásában is összehangolt fejlődés tapasztalha­
tó, ha azok azonos központi fogalmi szerkezethez
tartoznak, Case és munkatársai két számtani felada­
tot alakítottak ki, amelyek tartalmukban különböz­
tek, de logikai struktúrájukban nem. Az elsőben a
gyerekeknek azt kellett megítélniük, hogy egy na­
rancslé és víz keverékéből készült ital milyen mér­
tékben „narancslé”. Vajon például az 5 rész narancs­
lé és 3 rész víz italkeverék ugyanolyan ízű-e, mint a
4 rész narancslé és 1 rész víz? Az elsővel logikailag
egyenértékű második feladatban két fiú szerepelt,
akiknek születésnapja volt, és mindketten csiszolt
köveket szerettek volna ajándékba kapni (abban az
iskolában, ahol a vizsgálatot végezték, a csiszolt kö­
vek nagy becsben tartott tárgyak voltak a gyerekek
körében). A gyerekeknek megmutatták, hogy hány
követ akar a két fiú, és hányat kapnak valójában.
Azután megkérdezték őket, hogy melyik fiú lesz
boldogabb.
A kutatók több életkori csoportban kérdezték ki
a gyerekeket, és azt tapasztalták, hogy a teljesítmé­
nyük szintje szakaszos jellegű változásokat tükröz
mindkét probléma tekintetében, megerősítve ezzel
a fejlődés szakaszos természetét. Ezenfelül a vizs­
gált gyerekek 89 százaléka a kétféle probléma meg­
oldásában azonos kognitív fejlődési szinten állt, vagy
csak jelentéktelen eltérést mutatott (Case et al.,
1986). Mivel a gyerekek a két, azonos fogalmi terü­
letről (a szám területéről) származó, de tartalmában
eltérő feladatban nagyjából egyformán teljesítettek,
ez megerősíti azt a neopiaget-iánus feltevést, mely
szerint az egy területhez kapcsolódó feladatokban
mutatott teljesítmény időben összehangolható. A
területek közötti egyenetlenség mindaddig megma­
rad, amíg nem fordítunk figyelmet arra, hogy min­
den tekintetben kiegyenlített feladatokat alkalmaz­
zunk, különös tekintettel a központi fogalmi struk­
túrára, amelyhez az adott feladattípus kapcsolódik.
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
9.8. ÁBRA A m entális műveletek információfeldolgozási modelljének főbb összetevői (Atkinson és Shiffrin, 1 9 8 0 nyomán)
Case fenntartja annak lehetőségét, hogy vannak a fo­
galmi megértésnek általános formái, amelyek a pia-
get-i gondolat szerint a gyermeki tapasztalatok min­
den területére érvényesek, ám mind ez ideig, írja,
nem sikerült azokat beazonosítani (Case és Oka-
moto, 1996, 288. o.).
Az információfeldolgozási
megközelítés
Az 1960-as években, amikor a fejlődéspszichológu­
sok között Piaget elképzelése népszerűvé vált, a
megismerés működésének egy másik megközelítése
is nagy figyelmet kapott. Ez az információfeldolgo­
zási megközelítés volt. Az információfeldolgozás
hívei szerint a gondolkodás legjobban a digitális szá­
mítógép analógiája alapján érthető meg. Az „infor­
mációfeldolgozó gyerek” metafora követői szerint a
kognitív fejlődés egyrészt a gyerek idegi „hardverjé­
ben” létrejövő változások (például egy agyi terület
mielinizációja), másrészt a gyerek „szoftverjében”
létrejövő változások (például egy új emlékezeti stra­
tégia elsajátítása) eredményeként valósul meg (Sieg-
ler, 1996).
A 9.8. ábrán az emberi elme információfeldolgo­
zási megközelítésének fő összetevői láthatók. Az
357
ábra bal oldala egy problémamegoldó folyamat fel­
tételezett kiindulópontját, az érzékelőregisztert áb­
rázolja, amely a másodperc töredékére megőrzi a
beérkező információt, mielőtt szelektív feldolgozá­
sa megtörténik. A külvilág ingereit (a számítógépes
programozás nyelvén a „bemenetet”) az érzékszer­
veink fogják fel és továbbítják az érzékelőregisz­
terbe. Ha a bemenetre nem fordítunk figyelmet,
szinte azonnal eltűnik; ha figyelünk rá, akkor meg­
történik a „beolvasása” a rövid távú (munka-) emlé­
kezetbe, ahol néhány másodpercre megőrződik. A
munkaemlékezet az információfeldolgozó rendszer
azon része, ahol az aktív gondolkodás zajlik. A mun­
kaemlékezet feladata az, hogy összekapcsolja az
érzékelőregiszterből érkező információt a múltbeli
tapasztalatok emlékével vagy a hosszú távú emléke­
zettel, új formát adva így az információnak. Ha az
információk a munkaemlékezetben nem kapcsolód­
nak hosszú távú emlékekhez, könnyen feledésbe
merülhetnek.
A 9.8. ábra azt is illusztrálja, hogy az érzékelő­
regiszter, a munkaemlékezet és a hosszú távú emlé­
kezet közötti információáramlást kontrollfolyama-
tok irányítják, amelyek meghatározzák, hogy a mun­
kaemlékezetben fenntartott információk hogyan
használhatók fel a szóban forgó probléma megoldá­
sában. E fontos kontrolifolyamatok magunkban fog­
lalják a figyelem, az előhívás és a döntéshozatal folya­
358 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
matait. A szoftver, vagyis a kontrolifolyamatok dön­
tő része meghatározza, hogy mely információra kell
odafigyelni, illetve hogy a megfelelő válasz megadá­
sához a hosszú távú emlékezetben kell-e alaposab­
ban keresgélni, vagy egy adott problémamegoldási
stratégiát kell-e alkalmazni. A vezérlő folyamatok
azt is meghatározzák, hogy a rövid távú emlékezet­
ben tárolt információt érdemes-e megtartani, vagy
el lehet felejteni.
Átfogó képet nyújthatunk az információfeldolgo­
zási megközelítésről azzal, ha bemutatjuk, mi törté­
nik, amikor egy édesanya az otthoni telefonszámot
szeretné 4 éves lányának megtanítani. Az anya a te­
lefon mellett ül a gyerekével, és sorban nyomja meg
a gombokat, mialatt mondja: 543-1234. A kislány
nézi, mit csinál, és hallja is, amit mond. Először a
számok hangsorként bekerülnek a gyerek érzéke­
lőregiszterébe, majd a rövid távú emlékezetébe. Ez­
után a hangoknak megfelelő jelentés előhívása zajlik
a hosszú távú emlékezetből, amelyek összevetésre
kerülnek a munkamemóriában fenntartott hangso­
rokkal. A gyerek felismeri az összes számot, és kont­
rolifolyamatokat alkalmaz, mivel „próbál emlékez­
ni”, talán ismételgeti magában a számokat. Az emlé­
kezés akkor válik lehetségessé, ha az információt je­
lentő számsor bekerül a hosszú távú emlékezetbe.
A példánkban szereplő kisgyerek talán e folyamat
minden fázisában nehézségeket tapasztal. Nem fi­
gyel eléggé arra, amit az anyja mond, s ebben az
esetben nem lép be az információ az érzékelőre­
giszterbe. Mivel fiatal, munkaemlékezetének kapa­
citása kicsi (éretlen), ezért talán nem képes mind­
egyik számot megőrizni, miközben próbálja megje­
gyezni őket. Az a sebesség, amellyel a különböző tá­
rak között az információ halad, viszonylag kicsi,
ezért elfelejthet néhányat a számok közül, mielőtt
még a hosszú távú emlékezetében tárolná őket. V é­
gül, talán nem rendelkezik kellő tapasztalattal az
akaratlagos memorizáláshoz, így nem állnak rendel­
kezésére változatos stratégiák, amelyek révén
hosszabb ideig fenntarthatná az információt a mun­
kaemlékezetében, vagy műveleteket végezhetne a
számokkal.
Az információfeldolgozási megközelítés néző­
pontjából tehát a kisgyerekek megismerési nehézsé­
gei abból adódnak, hogy korlátozott a tudásuk, az
emlékezetük, a figyelmi kontrolijuk és az informá­
ciófeldolgozási sebességük, ráadásul nem rendel­
keznek elég stratégiával az információ elsajátításá­
hoz és használatához (Siegler, 1996). A gyerekek
teljesítménye az életkorral javul, mivel ezek a korlá­
tok a „hardver” érésével és az egyre hatékonyabb in­
formációfeldolgozási rutinok fejlődésével („szoft­
ver”) fokozatosan kisebbednek.
A környezeti tanulási megközelítés:
a tapasztalat mennyisége
A környezeti tanulási nézőpont is fontos eredmé­
nyekkel gazdagítja a kisgyerekek intellektuális fejlő­
désének és kognitív teljesítményük egyenetlensé­
gének magyarázatát. Mindegy, hogy valaki piaget-
iánus, neopiaget-iánus, információfeldolgozási vagy
kulturális megközelítésből szemléli a kognitív fejlő­
dést, abban mindenki egyetért, hogy a gyerekek na­
gyobb kompetenciáról adnak számot, amint egy
adott területen mélyebb tapasztalatokra tesznek
szert. A kognitív fejlődés számos életkorfüggő kü­
lönbségéről kimutatható, hogy azok tulajdonkép­
pen a gyerek adott területen szerzett tapasztalatai­
ból és az ezek révén megszerzett tudás gazdagságból
fakadnak.
Michelline Chi és Randi Koeske tanulmánya pél­
dául egy négy és fél éves kisfiú dinoszauruszokkal
kapcsolatos emlékeivel foglalkozik. Chi és Koeske
(1983) előbb több alkalommal is kikérdezte a gye­
reket az általa ismert dinoszauruszok nevéről (46-ot
ismert összesen ez a szokatlanul tájékozott gyerek).
Ezután felállítottak két listát, az elsőbe a 20 leg­
gyakrabban, a másodikba a 20 legritkábban előfor­
duló került. Majd felolvasták a két listát (mind­
egyiket háromszor) a gyereknek, és arra kérték,
hogy jegyezzen meg annyit a dinoszauruszlistából,
amennyit csak tud. Ezzel a vizsgálattal azt kívánták
feltárni, hogy a gyerek eltérő tudása hogyan befo­
lyásolja a két lista felidézését, illetve a rajtuk szerep­
lő dinoszauruszokkal kapcsolatos tudást. A kisfiú
kétszer annyi elemet idézett fel abból a listából,
amelyben az általa jól ismert dinoszauruszok szere­
peltek, mint abból, amelyen a kevésbé ismerősek
kaptak helyet (átlagosan 9,7, illetve 5 dinoszauruszt
említett). A kutatók arra a következtetésre jutot­
tak, hogy minél többet tud valaki egy témáról, annál
könnyebben hívja elő a hozzá tartozó elemeket.
További kutatások igazolták, hogy a kiterjedt te­
rületekhez kapcsolódó ismeretek is befolyásolják a
gondolkodást: minél többet tudunk, annál hatéko­
nyabb érvelésre vagyunk képesek. Chi és munkatár­
sai (1989) kimutatták, hogy a kis „dinoszaurusz­
szakértők” összefogottabb és koherensebb forrná-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 3 5 9
ban szervezik ismereteiket, mint a kezdők. Például
fejben csoportosítják a dinoszauruszokat egyező vi­
selkedésük (húsevők vagy növényevők) és az ezek­
kel az osztályokkal együtt járó közös attribútumok
(éles foga van, vagy kacsacsőrű) alapján. Akik vi­
szont nem sokat tudnak a dinoszauruszokról, azok
kevésbé fontos jellemzők, például a méretük sze­
rint csoportosítják őket. A kezdő és a szakértői tu­
dás közötti váltás lassú és folyamatos. De amint a
gyerekek egy területen elég gazdag tudásbázist ala­
kítanak ki, szakértőkké válnak, és minőségileg más­
ként állnak a feladatokhoz. Mivel a kezdő-szakértő
váltás a kérdéses területen újabb fejlődési szintként
mutatkozik, a környezeti tanulási modell alkalmas a
szakaszos fejlődés magyarázatára. Ezek az új „szin­
tek”, természetesen csupán a szakértőség szigeteit
képezik.
A kisgyerekkori értelmi fejlődés
biológiai magyarázatai
Eddig azokat a megközelítéseket tekintettük át,
amelyek a gyerekek kognitív képességeinek egye­
netlenségéért a feladatok tartalmát, bemutatásuk
társas kontextusát és módját, a feladatoknak a gye­
rekek emlékezeti és logikai képességeihez mért
nehézségét, illetve a feladatokkal megragadott te­
rületspecifikus ismereteket teszik felelőssé. Le­
hetséges azonban, hogy a kisgyerekek egyenetlen
kognitív képességei az agy velünk született, meg­
határozott időrendben kibontakozó folyamataiból
következnek.
A z agy növekedése
A kisgyerekkor kezdetén az agy súlya a felnőttagy
súlyának körülbelül 50 százalékát teszi ki. Hatéves
korra az agy végleges súlyának 90 százalékát éri el
(Huttenlocher, 1994; LeCours, 1982). Ez a növe­
kedés legnagyobbrészt a mielinizáció folyamatának
köszönhető, amely felgyorsítja az idegi impulzusok
átadását az agy különböző területein belül és azok
között. A mielinizáció tempójával kapcsolatos bizo­
nyítékokkal összhangban állnak azok a tanulmá­
nyok, amelyek az agyi elektromos aktivitás változá­
sát vizsgálták kisgyerekkorban, s kognitív feladatok
végzése közben az agyhullámok frekvenciájának és
méretének gyors növekedését mutatták ki (Fi­
scher és Rose, 1996; Thatcher, 1997). (A 4.3. ábra a
148. oldalon áttekintést nyújt a nagyobb agyterüle-
tekről.)
. Könnyű belátni, hogy az agy relatív éretlensége
magyarázhatja gyerekek korlátozott problémameg­
oldó képességét. Például a rövid távú, munkaemlé­
kezetet támogató hippokampusz alacsony szintű
mielinizációja felelős lehet a kisgyerekek korlátozott
emlékezeti kapacitásáért s ezáltal azokért a nehézsé­
gekért, amelyek akkor jelentkeznek náluk, amikor
egyszerre több dolgot kell a fejükben tartaniuk. Ha­
sonlóképpen a frontális kéreg vagy e kérget más te­
rületekkel összekötő kapcsolatok éretlensége meg­
magyarázhatja, miért nem tudja a gyerek átvenni egy
másik ember nézőpontját, vagy miért nem képes
előrevetíteni egy cselekvés következményeinek si­
kertelenségét. Mivel ezeknek az általános biológiai
korlátoknak eltérő pszichológiai következményeik
vannak attól függően, hogy a feladat, amit a gyerek
elé tárunk, milyen kognitív elvárásokat támaszt, ez a
megközelítés is az időszakra jellemző fejlődési egye­
netlenség megértésének egy lehetőségét jelenti.
A kognitív fejlődés egyenetlenségének újabb for­
rása az, hogy a mielinizáció és a dendritformálódás
nem egyenletes mértékben zajlik az idegrendszer­
ben. Amikor egy agyterület gyorsabb ütemben fejlő­
dik a többinél, vagy amikor az idegpályák, amelyek
bizonyos területeket összekötnek, „átesnek” egy hir­
telen mielinizáción, azok a pszichológiai folyamatok,
amelyekért ezek a területek felelősek, szintén gyors
változásokon mennek keresztül. Magas szintű telje­
sítmény várhatóan akkor jelenik meg, amikor az
adott feladat egy magasan fejlett terület aktivitását
igényli, s ennek megfelelően alacsony szintű teljesít­
ményre akkor számíthatunk, ha a kívánt feladat egy
még éretlen terület aktivitását veszi igénybe.
M entális modulok
Az előre programozott agy fejlődésének és működé­
sének a megismerésben betöltött, nyilvánvalóan
fontos szerepe arra vezetett néhány elméletalkotót,
hogy a kognitív fejlődésről a mentális modulok fogal­
mában gondolkodjék. A mentális modulok meghatá­
rozott területekhez köthető, a környezeti bemenetek
bizonyos vonatkozásaira ráhangolt, nagymértékben
specializált mentális képességek (Atran, 1998; Fodor,
1983). A kifejezés Noam Chomskytól és követőitől
származik (8. fejezet, 335. o.). Chomsky úgy gondol­
ta, hogy a legtöbb megismerési folyamat, akárcsak a
360 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
nyelv, „különálló rendszerekből áll, amelyeknek meg­
vannak a saját jellegzetességeik” (Chomsky, 1988,
161. o.). Fejlődésükhöz nincs szükség speciális taní­
tásra. A mentális modulok már a „kezdetekkor” jelen
vannak az emberi genomban. Ez a gondolkodási irány­
zat modularista elmélet néven ismert.
A modularista elmélet szemszögéből az agyi fo­
lyamatoknak az agy felépítésének megfelelően
„előre huzalozott” rendszerei vannak, amelyek a
környezet meghatározott tárgy osztályaiból kapnak
bemenetet, és ennek megfelelően kimenetként
területspecifikus információt alakítanak ki a világ­
ról. Az arcfelismerés, a zene észlelése és az oksági
kapcsolatok elemi észlelése kedvelt példái a mentá­
lis moduloknak (Hirschfeld és Gelman, 1994;
Wellman és Gelman, 1998). A kognitív modularitás
elméletének és Chomsky nyelviképesség-fogalmá-
nak közös alaptételei jól mutatják, mit vitt át a
modularitáselmélet a Chomsky-féle elgondolásból
a kognitív fejlődési elméletbe:
1. A pszichológiai műveletek területspecifikusak. A
területek eltérő tárgyakra érvényesek, más alap­
elveket követnek, elkülöníthető módon szervezik
az emberi tapasztalatokat. A zenei hangok észle­
léséhez és létrehozásához szükséges mentális mű­
veletek különböznek az arcfelismeréshez szüksé­
ges műveletektől, ez a két folyamat pedig külön­
bözik azoktól, amelyek ahhoz szükségesek, hogy
felismerjünk egy arcot, miközben az illető éppen
egy zeneszámot hallgat.
2. Az egyes mentális modulok műveleteit irányító
pszichológiai alapelvek veleszületettek, azaz gé­
nekben kódoltak, fejlődésükhöz nincs szükség
speciális tanításra. Egy meghatározott idegi
struktúra függvényei, automatikusan működnek,
és „beindításukhoz” csupán a környezetre van
szükség.
3. A különféle modulok nincsenek közvetlen inter­
akcióban. Mindegyik egy különálló mentális terü­
letet képvisel, amely csak laza kapcsolatban áll a
többi területtel egy „központi feldolgozó” révén,
amely egyesíti a különálló modulok információit.
A modularista elmélet hívei szerint a kognitív fejlő­
dés moduláris eredetére vonatkozó bizonyítékok
már csecsemőkorban megfigyelhetők. Azokra az
eredményekre hivatkoznak - a 4. és az 5. fejezetben
áttekintettük ezeket -, amelyek rámutatnak: a cse­
csemők már a születést követő első néhány hónap­
ban alapvető ismeretekkel rendelkeznek a szemé­
lyekről és számos fizikai alapelvről, mint amilyen a
fizikai okság, illetve az események száma és gyakori­
sága iránti érzékenység. A modularista elmélet kö­
vetői természetesen Chomskynak a nyelv modula-
ritásáról alkotott nézeteire építenek, amelyeket a 8.
fejezetben tárgyaltunk (335. o.).
A modularista álláspontot támogató bizonyítékok
egy másik csoportját a csodagyerekek esetei szolgál­
tatják, akiknél összességében normális ütemű fejlő­
dés figyelhető meg, de egyes területeken briliáns
telj esítményekre képesek. Wolfgang Amadeus Mo­
zart például már gyerekkorában elismert, kiváló ze­
neszerző és muzsikus volt, más tekintetben viszont
nem különbözött lényegesen a vele egykorú gyere­
kektől. Mozart és más csodagyerekek kiemelkedő
teljesítménye egybevág a mentális modulokról alko­
tott elképzeléssel. Minden ilyen kimagasló ered­
mény egy sajátos szerkezettel bíró területhez köthe­
tő - a zenéhez, a nyelvhez, a matematikához és így
tovább (Feldman, 1994).
Alapterületek és szerveződési elvek
Azok a bizonyítékok, amelyek néhány mentális ké­
pesség vonatkozásában a modularista elméletalko­
tók feltevéseinek megfelelően a területspecifikus
fejlődés jellegzetességeire utalnak, megalapozzák
azt a hitet, hogy az ismeretszerzés területspecifikus,
és az érést szabályozó hosszú evolúciós folyamathoz
köthető. Minden veleszületettséget feltételező el­
mélethez hasonlóan azonban a modularista felfogás
sem fordít figyelmet annak pontos meghatározásá­
ra, hogy milyen környezeti feltételek szükségesek a
fejlődés megindulásához. Például a 8. fejezetben
bemutatott bizonyítékok világossá teszik számunk­
ra, hogy a nyelv elsajátítása nem lehetséges nyelvi
input és más emberekkel folytatott interakciók nél­
kül. Ha a nyelvi környezet létrejön, de a gyerekek­
nek nincs hozzáférésük (például halló szülők süket
gyerekeinek), ez nem elég ahhoz, hogy a nyelv érett
formái megjelenjenek. A Chomskyéhoz hasonló
modularista nyelvelméletek azonban semmit sem
mondanak arról, hogy milyen környezeti feltételek
szükségesek a feltételezett modul hatékony műkö­
déséhez.
Hasonló probléma érvényesül a kognitív műkö­
dés más, modulárisnak tartott területein. Az a tény
például, hogy a gyerekek megkülönböztetett ese­
ményként kezelik, ha egy golyó mozogni kezd, mi­
után egy másik golyó nekiütközött (egyébként so-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
kak szerint ez szolgál bizonyítékként a „fizikai okság
modul” működésére), korántsem jelenti azt, hogy a
csecsemők a fizikai okság megértésében hasonló
szinten állnak, mint a nagyobb gyerekek vagy a fel­
nőttek. Sokat kell tanulnia a meglehetősen alacsony
szintű teljesítményt mutató újszülöttnek ahhoz,
hogy egy felnőtt tudásszintjére jusson.
SZERVEZŐDÉSI ELVEK Az említett szempontok
néhány, a modularista elmélettel rokonszenvező
fejlődéspszichológust arra vezettek, hogy a terület­
specifikus fejlődés olyan alternatív elképzeléseit ala­
kítsák ki, amelyek a környezeti tapasztalatoknak vilá­
gosabb szerepet szánnak (Carey és Wellman, 1998;
Gelman és Williams, 1998). Rochel Gelman és Earl
Williams (1998) amellett érvelnek, hogy a „kész”
kognitív folyamatokat szolgáltató modulok helyett
elfogadhatóbb, ha a területspecikus fejlődést szerve­
ződési elvek eredményének tekintjük. Ezek alapvető
megismerési elvek, amelyek a mentális folyamatokat
- például a figyelmet vagy az emlékezetet - a megol­
dandó probléma releváns aspektusai felé irányítják.
A szerveződési elvek indítják be a megismerési folya­
matokat, adják meg a fejlődés kezdő irányát, de to­
vábbi tapasztalatokra van szükség ahhoz, hogy ki­
bontakozzék az elvekben rejlő lehetőség - a kifino­
mult megismerési folyamatok támogatása.
Az előző fejezetekben már láttunk bizonyítéko­
kat arra, hogy az alapvető megismerési elvek korai
formái megtalálhatók csecsemőkorban, például
amikor a babák olyan ingerekre válaszolnak, ame­
lyek különféle fizikai mozgásokkal operálnak, vagy
amelyeknél megegyezik a hangok száma a látható
tárgymozgások számával, vagy amikor emberi inten­
ciókat utánoznak, hogy csak néhányat említsünk.
Az utóbbi évek eredményeként sokrétű bizonyíték
gyűlt össze annak alátámasztására, hogy a 4-5 éves,
sőt sokszor még a 3 éves gyerekek is gazdag ismere­
tekről adnak számot, amikor olyan feladatot kap­
nak, amelyik alapvető megismerési területre kérdez
rá, és amelyet veleszületett szerveződési elvek irá­
nyítanak. Az élőlények jó példával szolgálnak a mag­
területek jelenlétére, s ezzel kapcsolatban számos
kutatást említhetünk.
AZ ÉLŐLÉNYEK TERÜLETE Az, hogy kisgyerekek
képesek élőlények és élettelen dolgok különbségei­
ről gondolkodni, kiemelkedő példa a szerveződési
elvek jelenlétére, amelyek egy magterületre vonat­
koznak, és az ahhoz köthető ismeretek elsajátítását
irányítják. A csecsemők egyéves korukra eltérően
361
válaszolnak a környezetükben megjelenő tárgyak
mozgására attól függően, hogy azok önmaguktól
vagy külső hatásra lendülnek-e mozgásba (Gergely
et al., 1995). Az önindította és a külsőleg okozott
mozgás megkülönböztetése olyan szerveződési elv­
re utal, amelyik elengedhetetlen a világ megértésé­
ben oly fontos, az élőlényekkel kapcsolatos infor­
mációk elsajátításához.
Christine Massey és Rochel Gelman (1988) pél­
dául bemutatta, hogyan vonnak le következtetése­
ket 3-4 éves gyerekek az önindította, illetve a kívül­
ről indított mozgás közötti különbség alapján. Isme­
retlen tárgyak fényképeit mutatták a gyerekeknek,
és azt kérdezték tőlük, hogy azok fel tudnak-e men­
ni „maguktól” a hegy tetejére. A fényképek között
voltak ismeretlen élőlényt ábrázolók (például taran­
tula vagy sllyemmajom) és mesterséges alkotások is
(állatszobrok, kerekekkel rendelkező tárgyak, mint
a golfkocsi, illetve összetett, statikus tárgyak, mint a
kamera). A legtöbb 3 éves és majdnem mindegyik 4
éves tudta, hogy csak az élőlények tudnak maguktól
felmenni az emelkedőn. Annak ellenére, hogy az ál­
latokat nem látták mozogni, és a képeken általában
nem látszott a lábuk, a gyerekek beszámolóikban
sokszor említették a lábakat. Például így folyt a pár­
beszéd, amikor az állatok lábfeje nem látszott
(Gelman, 1990, 93. o.):
Gyerek: Csak lassan tud mozogni... nagyon kicsi
a lába.
Felnőtt: Hol van a lába?
Gyerek: Alul.
Az önmozgó versus önindította mozgásra nem ké­
pes megkülönböztetést, amely a mozgás eltérő for­
máiból bontakozik ki, az élő és élettelen dolgok terü­
lete szempontjából jelentős más ismeretek is kísérik,
úgymint a „belső” és a „külső” megkülönböztetése.
Amikor 3-4 éveseket önmozgó és önindította moz­
gásra nem képes dolgok külsejéről és belsejéről kér­
deztek, a gyerekek másfajta belsőt tulajdonítottak az
élőlényeknek. Míg az állatokról azt mondták, hogy
csont és vér, valamint „puha dolgok” vannak bennük,
addig a kamerára vagy az olyan természeti tárgyakra,
mint a szikla, azt, hogy „kemény dolog” van bennük,
ahogyan a külsejük is „kemény dologból” van.
A kisgyerekek azt is tudják, hogy az élő dolgok
növekszenek, és változik a megjelenésük, ezzel
szemben a mesterséges tárgyak elromolhatnak vagy
összetörhetnek, de nem nőnek. Sőt azzal is tisztá­
ban vannak, hogy a mesterséges tárgyak nem táplál-
362 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A m int éppen a b ab áv al „ a fürdés eseménye" megtörténik
koznak. A korai biológiai fogalmak tanulmányozása­
kor Hatano Giyoo és Inagaki Keiko (1987) azt álla­
pította meg, hogy a legtöbb 5-6 éves gyerek képte­
lenségnek tartja, hogy egy újszülött nyúl kicsi
maradjon. Egyikük ezt mondta: „Nem tarthatjuk
meg a kisnyulat mindörökre ugyanakkorának, mert
eszik. Ha viszont eszik, egyre nagyobb lesz, és végül
felnő.” (1015. o.).
Az önindította mozgással rendelkezők egy másik
olyan aspektusa, amelyet óvodások megértenek, az,
hogy az élőlényeknek vannak utódaik, és ezek az
utódok öröklik a szülők tulajdonságait; a mestersé­
ges tárgyak nem szaporodnak, és nem adják át tulaj­
donságaikat. Gelman és Wellman (1991) 4 évesek
körében végzett vizsgálata világít rá e felismerésre.
A gyerekeknek olyan állatokról meséltek, amelye­
ket egy másik faj tagjai neveltek fel, például kengu­
rukról, amelyek kecskék között cseperedtek fel.
Mutattak nekik egy tintapacát, amire azt mondták,
hogy ez a „kiskenguru”, és a kecskefarm képét,
majd megkérdezték, hogy milyen lesz az a kiskengu­
ru, amelyik ilyen helyen nő fel. Majdnem mind­
egyik gyerek biztos volt abban, hogy a kis „paca” er­
szénnyel nő fel, és olyan ügyesen tud majd ugrálni,
mint egy kenguru.
Abban biztosak lehetünk, hogy a gyerekeknek
nincsenek részletes ismereteik a biológiai lényekről
és a mesterséges tárgyakról - például arról, hogy mi
is van valójában az állatok vagy az autók belsejében,
és hogy hogyan „működnek”. Van viszont egy cso­
mó „munkahipotézisük” az élő és az élettelen dol­
gokról, amelyekkel összeegyeztetik az állatkertben
vagy a játékboltban szerzett tapasztalataikat. Az élő­
lényekkel kapcsolatos későbbi kognitív fejlődés az
aktuális elméletek teszteléséről szól a mindenna­
pokban, aminek eredményeképpen egy sokkal haté­
konyabb elmélet alakulhat ki.
Ugyanez mondható el, ahogyan már korábban lát­
tuk, a fizika vagy a személyek, illetve egy sor más te­
rület magelméleteiről is. Amikor a gyerekek elé tárt
feladatok valamilyen magterületre épülnek, egy
kompetenciasziget megjelenését várhatjuk. Aho­
gyan azonban a 6. fejezetben már megjegyeztük,
amikor a gyerekek a kultúra tárgykörével találják
szembe magukat, még sok tanulás vár rájuk.
A kultúra és a kisgyerekkori értelmi
fejlődés
A kisgyerekkori kognitív fejlődés egyenetlenségé­
nek tárgyalásához a kulturális megközelítés nyilván­
valóan hozzájárul. Ahogyan az 1. fejezetben megje­
gyeztük (59. o.), a kulturális megközelítés arra irá­
nyította a figyelmet, ahogyan a fejlődésre kifejtett
biológiai, szociális és fizikai-ökológiai hatások össze­
fonódnak és megformálódnak az emberi cselekvés
kulturális környezetében. A kulturális kontextusok­
ról, amelyek között a gyerek él, mint fejlődési fül­
kékről (niche) is gondolkodhatunk: olyan helyek
ezek, ahol a gyereket körülvevő fizikai és a társas
környezet, a gyerekek nevelésének és oktatásának
gyakorlata, illetve a felnőttek kulturálisan kialakí­
tott vélekedései és szokásai kölcsönhatásban vannak
a gyerek genetikai adottságaival, így teremtve meg
fejlődésének egyedi lehetőségeit és korlátáit (Super
és Harkness, 1986).
A mentális fejlődés terminusaiban a fejlődési fül­
kék olyan kontextusok, amelyekben a társadalom
elérhetővé teszi a gondolkodás és a cselekvés fejlő­
désének alapvető kulturális forrásait. E kulturális
források között az egyik legfontosabb a nyelv.
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 0 3 6 3
A kontextusok m entális reprezentációi
A fejlődéselméletek egyik legfőbb feladata az, hogy
megmagyarázzák, hogyan válnak a környezeti struk­
túrák mentális struktúrákká a fejlődés folyamán.
Ahogy láthattuk, Piaget úgy gondolta, hogy a gyere­
kek a cselekedeteik során sémákat - az egyéni tudás
szervezett mintázatait - hozzák létre, amelyek a tár­
gyakat és a tárgyak egymáshoz való viszonyát repre­
zentálják. Ezek a sémák, amelyeket belső mentális
struktúráknak tekintünk, s amelyek meghatározzák,
hogy egy gyerek mit ért meg, és hogyan cselekszik,
logikai előrehaladás útján fejlődnek.
A sémák a fejlődés magyarázatának kulturális
megközelítésében is fontos szerepet töltenek be, de
kissé más értelmezést nyernek. Katherine Nelson
(1981, 1996) szerint a gyerekek részvétele a kultu­
rálisan szervezett napi eseményekben általánosított
eseményreprezentációk, forgatókönyvek elsajátítá­
sához vezet. A forgatókönyvek olyan sémák, ame­
lyek kijelölik az eseményben részt vevő emberek
körét, az ő társas szerepüket, az esemény folyamán
használt eszközöket és az eseményt létrehozó cse­
lekvések sorrendjét. A forgatókönyvek külső, kultu­
rális termékek - szavak, megszokott eljárások, szo­
kások és rutinok, amelyek a mindennapokat tagol­
ják - és ezek belső reprezentációi is egyben. A forga­
tókönyvek belső és külső jellegükben egyaránt a
gondolkodás eszközei.
Kezdetben a forgatókönyvek nagyrészt inkább
külsők, mint belsők. Bárki, aki már részt vett hason­
lóban, tudja, hogy a „fürdés eseménye” a 2 hónapos
csecsemővel egyszerűen megtörténik. A felnőtt az,
aki megtölti a kádat vagy a mosdótálat meleg vízzel,
kikészíti a törülközőt, a tiszta pelenkát, a ruhát, az­
után beteszi a babát a vízbe, szorosan tartva a fejét a
víz fölött. Kezdetben a csecsemő szerepe teljesen
passzív. Apránként, ahogy erősebb lesz, és fokozato­
san megismerkedik a fürdés forgatókönyv jellegű
eseményeivel (és a szülők is gyakorlottabbak lesz­
nek), a gyerek egyre jobban megismeri a fürdés
egyes részleteit, és egyre nagyobb szerepet vállal a
tevékenységben.
A 2 éves gyerekek már számtalanszor „átestek” a
fürdésen. Minden alkalommal nagyjából ugyanab­
ban a sorrendben történt minden, ugyanazokat a
tárgyakat használták, ugyanazok a személyek vettek
részt az eseményben, és ugyanazok a párbeszédek
kísérték az esemény részleteit. Vizet öntöttek a
kádba, a ruhát levették, a gyerek a vízbe került,
szappant használtak, amit azután leöblítettek, a gye­
reket kivették a vízből, megtörölték és felöltöztet­
ték. Lehetségesek ugyan változatok - fürdés egy ba­
ráttal együtt, játszás a mosdatás előtt vagy után -,
de az alapcselekvések sorrendje állandó.
Az óvodáskor alatt a felnőttek még mindig a „für­
dető” nélkülözhetetlen szerepét töltik be a „fürdés”
nevű forgatókönyvben. Ők kezdeményezik a fürdést,
ők mossák meg a gyerek fülét és haját, és segítenek a
törülközésben. Csak felnőttkorukra válnak a gyere­
kek teljesen az esemény felelőseivé, amikor a kád ki­
súrolása, a tiszta törülköző és a meleg víz biztosítása,
sőt ezekre a pénz előteremtése is az ő dolguk lesz.
Nelson rámutatott, hogy - ahogy a fürdés forga­
tókönyve alapján is - a gyermekek mások forgató-
könyvének szerepelőiként nőnek fel. Következés­
képpen az emberek nagyon ritkán vagy egyáltalán
nem tapasztalják meg a „nyers” természetes környe­
zetet. Ehelyett a fürdéshez és az evéshez hasonló,
egyszerű tevékenységek mentén ismerik meg a vilá­
got, a kultúrájuk által felírt recept szerint elkészített
(félkész!) környezetben szerzik tapasztalataikat.
Nelson és munkatársai a forgatókönyv alapú tu­
dás fejlődését úgy vizsgálták, hogy interjúkat készí­
tettek gyerekekkel, és hangszalagra rögzítették
együtt játszó gyerekek társalgásait. Amikor például
azt kérték a gyerekektől, hogy meséljenek arról,
amikor „vendéglőbe mennek”, a következőkhöz ha­
sonló beszámolókat hallottak:
„Hát, esznek, aztán elmennek valahova.” (3 éves
és 1 hónapos fiú)
„Oké. Először elmegyünk a vendéglőbe estefelé,
aztán, öö..., odamegyünk, és várunk egy kicsit, és
aztán jön a pincér, és ad nekünk egy kis izét, amin
rajta vannak a vacsorák, aztán várunk egy kicsit,
egy fél órát vagy néhány percet, vagy ilyesmi, és
öö..., aztán jön a pizza vagy bármi, és... [szü­
net] ... [A felnőtt azt mondja: „Szóval aztán jön az
étel...”] Aztán megesszük, és aztán, amikor a sa­
látát megettük, amit rendeltünk, akkor megkap­
juk a pizzát, ha kész, mert a salátát, azt azelőtt
kapjuk, hogy a pizza kész. Szóval, amikor az
összes pizzát és salátát megettük, akkor elme­
gyünk.” (4 éves és 10 hónapos kislány) (Nelson,
1981, 103. o.)
Már ezek az egyszerű beszámolók is mutatják, hogy
a forgatókönyvek általánosított tudást reprezentál­
nak. A gyerekek egy általános tartalmat írnak le:
nem egyetlen, egyedi étkezésre utalnak. A 3 éves
kisfiú egy általánosított formát használt („esznek”),
364 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
nem pedig egy specifikus esetét annak, amikor 6
evett. A kislány bevezetője („Először elmegyünk a
vendéglőbe estefelé”) is azt jelzi, hogy a vendéglőbe
járásról általában beszél.
Amellett, hogy az általános tartalomra vonatkoz­
nak, a forgatókönyvek általános szerkezetbe is ren­
deződnek, a felnőttek forgatókönyveihez hasonló­
an. Már nagyon kicsi gyerekek is tudják, hogy a
„vendéglőben étkezés” eseményei nem összevissza
történnek meg. Események sorrendjéről számolnak
be: először ezt csináljuk, majd azt csináljuk. A forga­
tókönyvek tartalmát és szerkezetét a gyerekek két­
ségkívül sok megtörtént eseményből vonatkoztatják
el, és ezt a tudásukat azután viselkedésük szervezé­
sére használják fel.
A forgatókönyvek funkciói
A forgatókönyvek irányítják a cselekedeteket.
Olyan mentális reprezentációk, amelyekből a fel­
nőttek és a gyerekek is kitalálhatják, hogy mi várha­
tó egy ismerős helyzetben. Amíg a gyerekeknek
nem áll rendelkezésükre a forgatókönyv jellegű tu­
dás széles repertoárja, addig jókora mentális erőfe­
szítésükbe kerül, hogy megalkossák a számukra is­
meretlen esemény megfelelő forgatókönyvét. Ha
nincs forgatókönyvük, akkor az új cselekvés minden
egyes részletére oda kell figyelniük. Ezért nehezen
tudják megkülönböztetni egy új helyzet lényeges és
felszíni vonásait. Nelson beszámolójában a kislány
például úgy gondolta, hogy a pizzaevés alapvető ré­
A születésnapi ünnepség forgató-
könyv jellegű eseményében való
részvétel - a képen C aterina szü-
lin apja O laszországban - olyan
kontextust biztosít, amely lehetővé
teszi, hogy a gyerekek jobban meg­
értsék kultúrájuk alapfogalm ait és
tevékenységeit
sze a „vendéglőbe járás” forgatókönyvének, az étel
kifizetése viszont teljesen kimaradt. Mivel ez a kis­
lány csak egy részét ismeri az étterem-forgató­
könyvnek, figyelmet fordíthat az esemény új moz­
zanataira is, ha legközelebb hasonló helyzetbe kerül.
Idővel eljut az események és az eseményeket tartal­
mazó kontextusok mélyebb megértéséhez.
A forgatókönyvek másik feladata az, hogy lehető­
vé tegyék egy adott társas csoport tagjainak együtt­
működését. Ez a funkció azáltal válik lehetségessé,
hogy - legalábbis a kulturális megközelítés szerint -
a forgatókönyvek a közös tudás részei, amibe a for­
gatókönyveket megtestesítő közös nyelv is beletar­
tozik. „Közös forgatókönyvek nélkül - mondja
Nelson - minden társas cselekvéshez új és új meg­
egyezésre volna szükség.” (1981, 109. o.) Ebben az
értelemben, ahogy Nelson is rámutat, „a forgató-
könyvek elsajátítása döntő jelentőségű a kultúra el­
sajátításának szempontjából” (110. o.). Amikor az
amerikai gyerekek egy átlagos vendéglőbe mennek,
megtanulják, hogy először asztalt kell kérni a pin­
cértől, aki majd megmutatja a helyüket. A gyorsét­
termekben egy kissé eltérő forgatókönyvet kell al­
kalmazniuk. Ha a forgatókönyvet megsértik, meg­
bomlik a hallgatólagos együttműködés (például ha a
gyerek bemenne egy étterembe, és leülne egy az ét­
kezés közepén tartó házaspár mellé).
A forgatókönyvek harmadik feladata az, hogy se­
gítse a többféle eseményben is alkalmazható elvont
fogalmak elsajátítását és szervezését. Amikor példá­
ul a gyerekek megtanulják a legózás, a homokozás
vagy a papás-mamás forgatókönyvét, a játszás ese­
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI • 3 65

ményének egyedi példáit gyűjtik össze, melyek az­

tán egy általános kategória alá rendelhetők (Lu-
cariello és Rifkin, 1986) (9.2. keretes szöveg).

A kulturális kontextus és a fejlődés

egyenetlensége

Amikor a gyerekek kijutnak a bölcső „fogságából”,

majd eltávolodnak anyjuk szoknyája mellől, számos
új helyzetben kell tapasztalatot szerezniük, amelyek
új forgatókönyvek elsajátítására ösztönzik őket, mi­
közben a meglévők finomításán is dolgoznak. Nem
csoda, állítják a kulturális megközelítés hívei, ha a
kisgyerekkori fejlődés egyenetlennek látszik. Az új
események tartalma és szerkezete döntően a kultúra
által meghatározott kontextusoktól és a gyerekektől
elvárt szerepektől függ. Az ismerős kontextusokban,
amelyekben a gyerekek ismerik a cselekvések várha­
tó sorrendjét, és helyesen tudják értelmezni a hely­
zet követelményeit, az is valószínűbb, hogy logikus
módon, a felnőttek gondolkodásmódja alapján elfo­
gadhatóan viselkednek. Amikor azonban a kontex­
tus ismeretlen, akkor esetleg nem a megfelelő forga­
tókönyveket alkalmazzák, és mágikus vagy illogikus
gondolkodásmódhoz folyamodhatnak.
Összességében a kulturális háttér többszörösen is
felelős lehet a gyerekek fejlődésének egyenetlensé­
géért (Laboratory of Comparative Human Cog­
nition, 1983; Rogoff, 1998, 2000; Super és Hark-
ness, 1997):

1. Egyes tevékenységek biztosításával vagy hiányá­

val. Nem szerezhetünk ismereteket arról, amit
nem figyelhetünk meg, és amiről nem hallunk. A
Kalahári sivatagban a busmanok között növekvő 4
éves gyerek nem valószínű, hogy bármit is tanul­
na a fürdésről vagy a víz átöntéséről az egyik po­
hárból a másikba; a Seattle-ben vagy Szingapúr­
ban nevelkedő gyerek pedig nem fogja elsajátíta­
ni a nyomkövetés képességét, illetve nem fogja
megtanulni, hogyan találjon a sivatagban vizet
A szövés tevékenységének jelentése és a hozzá szükséges kész­
tartalmazó gyökereket.
ségek fejlődése kultúránként jellegzetesen eltérő lehet
2. Az alapvető tevékenységek gyakoriságának meg­
határozásával. A tánc minden kultúrában fellel­
hető, ám a kultúrák eltérő súlyt helyezhetnek a korcsolyáznak. Hasonlóképpen, a fazekasműhe­
táncolás tevékenységére. Minthogy Báli szigetén lyeiről híres mexikói falvakban felnövő gyerekek
a hagyományos táncnak fontos szerepe van a kul­ mindennapos elfoglaltsága az agyag megmunkálá­
túrában, a legtöbb ott élő kisgyerek 4 éves korára sa, míg a szövéssel foglalkozó közeli városokban
megtanul táncolni (McPhee, 1970), a norvég élő gyerekek csak ritkán találkoznak az agyaggal,
gyerekek viszont már fiatalon kiválóan síelnek és ellenben ügyesen szőnek (Price-Williams et al.,
366 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
1969). Mivel a gyakorlat teszi a mestert, minél
több lehetőség van a gyakorlásra, annál magasabb
szintű lesz a teljesítmény.
3. Az egyes tevékenységek összekapcsolásával. Mint­
hogy az agyag formázása a fazekasmesterség ré­
sze, a gyerek a tapasztalatait számtalan, egymás­
sal kapcsolatban lévő tevékenységben szerzi meg:
agyagásás a kőfejtőből, az agyag kiégetése, máza-
zás, a késztermékek eladása. Ha a gyerek az agyag
formázásával az óvodai tanmenet részeként talál­
kozik, akkor az teljesen más tapasztalat- és tudás­
mintázatokkal kapcsolódik össze.
4. A gyerek szerepének szabályozásával. A gyerekek
a legtöbb tevékenységben először mint kezdők
vesznek részt, akik nem felelősek a cselekvés
eredményéért. Mások irányítására vannak utalva
abban, mi szükséges a szakértővé válásukhoz.
A társas és a kulturális környezet a gyerek cselekvé­
seinek kiválasztásához és formálásához is általános
forrás. Barbara Rogoff (1990, 2000), aki a kulturális
megközelítés egyik jelentős képviselője, irányított
részvételnek nevezi azt a folyamatot, amelyben a
felnőttek kiválasztják és alakítják a kisgyerekek
mindennapi tevékenységeit. Az irányított részvétel
segíti a gyerekeket az új helyzetek megértésében,
rendszerezi a problémamegoldási próbálkozásaikat,
és hozzájárul a gyakorlottság kialakításához. Ennek
az együttműködésnek az egyik formája akkor jele­
nik meg, amikor a felnőtt vagy egy kompetensebb
társ segítséget nyújt a gyereknek, tanácsokat ad a
feladat megoldásával kapcsolatban, vagy ha szüksé­
ges, átvállal feladatrészeket, lehetővé téve így, hogy
a gyerek kiterjessze a képességeit, és túljusson azon
a szinten, amit egyedül érne el. Ez az interakció jó
példa arra, amit Vigotszkij legközelebbi fejlődési zó­
nának nevez (5. fejezet, 222. o.).
A legközelebbi fejlődési zóna irányítása néha nyil­
vánvaló, sokszor azonban rejtve maradnak ezek a tá­
mogató interakciók, és nem járnak együtt egyértel­
mű instrukciókkal. Az irányított felfedezés és alko­
tás folyamatai vagy a legközelebbi fejlődési zóna ál­
talában mélyen be van ágyazva azokba a kauzális
interakciókba, amelyek a mindennapi tevékenység
részei. Rogoff (1990) és három és fél éves lánya in­
terakciója szemlélteti az irányított részvétel rejtett
és kétoldalú természetét:
Éppen készültem indulni otthonról, amikor ész­
revettem, hogy a harisnyámon egy szem felfutott.
A lányom szeretett volna segíteni a varrásban, de
késésben voltam, s próbáltam elhárítani a részvé­
telét azzal, hogy nem szeretném, ha a lábamat
megsértené a tű. Elkezdtem varrni, de alig láttam
valamit, mert a lányom feje útban volt: nézte a
varrást. Hamarosan azt javasolta, szúrjam bele
a tűt a harisnyába, és ő majd áthúzza, akkor majd
nem szúrjuk meg a lábam. Beleegyeztem, és ezt a
munkamegosztást követtük néhány öltés erejéig.
(109. o.)
A kauzális interakciók egy másik gyakori formája,
amelyik a legközelebbi fejlődési zóna irányítását
biztosítja, a szociodramatikus játék (9.2. keretes
szöveg), egy szerepjáték, amelyben ketten vagy töb­
ben többféle társadalmi szerepet jelenítenek meg.
Általános elvárás a kulturális megközelítésben,
hogy az ilyen támogató szerkezetű interakciók külö­
nösen hatékonyak legyenek a fejlődési váltások és a
magas szintű teljesítmények elérésében.
A kulturális megközelítés értékelése
A fejlődés piaget-iánus megközelítése szerint a gye­
rekek érésével és tapasztalatszerzésével a kognitív
struktúrák általános átalakuláson mennek keresztül.
A kulturális megközelítés alapján azonban a gyere­
kek kialakuló képessége szorosan kapcsolódik az ak­
tuális tevékenység tartalmához és szerkezetéhez. Az
új és kifinomultabb gondolkodási és cselekvési mó­
dok kontextusfüggetlen elterjedése elsősorban az új
pszichológiai folyamatok általános használhatóságá­
tól függ (Laboratory of Comparative Human Cog­
nition, 1983). A kulturális megközelítés szerint te­
hát a mágikus gondolkodás, a másik nézőpontjának
átvételére való képtelenség, a látszat és a valóság
összekeverése valójában nem tűnik el a kisgyerek-
korral; előfordul nagyobb gyerekeknél és felnőttek­
nél is (Subbotski, 1991). A felnőttek és a nagyobb
gyerekek azonban ritkábban mutatják ezeket a vo­
násokat azokban a speciális esetekben, amelyek túl­
mutatnak a mindennapi tapasztalataikon.
Noha nem veti el a specifikus, moduljellegű agyi
folyamatok lehetőségét, a kulturális megközelítés
könnyebben megfeleltethető annak az elképzelés­
nek, hogy a gyerekek öröklik a tágan meghatározott
tudásterületeken kialakuló szerveződési élveket,
amelyeket azután a kulturális kontextusban jelen
lévő interakciók segítségével „felruháznak”, ami a
fejlettebb kognitív képességek megjelenéséhez ve­
zet. Ahogyan Bruner javaslata alapján a nyelv létre-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
hozásához a Chomsky-féle nyelvelsajátítási készülé­
ket (LAD) a nyelvelsajátítást elősegítő rendszerrel
(LASS) kell kiegészíteni, a kulturális megközelítés
' képviselői is úgy vélik, hogy a területspecifikus szer­
veződési elveknek megfelelő, kulturálisan szerve­
zett környezetre van szükségük a gyerekeknek ah­
hoz, hogy kibontakozzanak és fejlődjenek.
A RAJZOLÁS FEJLŐDÉSE:
ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSEK
A kisgyerekkor kognitív fejlődésére vonatkozó je­
lenlegi elméletek eltérő nézőpontból szemlélik a
fejlődést. Ahol a különböző iskolák képviselői
ugyanazt a jelenséget próbálják megmagyarázni, ott
összehasonlíthatjuk az alternatív nézőpontok vi­
szonylagos erősségeit és gyengeségeit. Az egyik ilyen
eset a több kognitív összetevőt is igénylő rajzolás,
amivel kapcsolatban mindegyik megközelítésnek van
mondanivalója. Piaget konstruktivista megközelíté­
sének megfelelően a gyerekek rajzolásának fejlődésé­
ben szakaszok figyelhetők meg. Az információfeldol­
gozási megközelítéssel összhangban a rajzolási kész­
ség változása bizonyos esetekben szorosan kötődhet
ahhoz a képességhez, amelyik egy tárgy több jellem­
zőjének egyidejű észben tartását teszi lehetővé. A
modularista álláspontnak megfelelően azok a gyere­
kek, akik nyelvi, mentális vagy társas fejlődésükben
visszamaradnak, magas szintű rajzolási képességet
mutathatnak. A kulturális megközelítéssel összhang­
ban pedig a rajzolás képességének fejlődése függ a
gyakorlás mértékétől, illetve attól, hogy a felnőttek
milyen módon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat.
A rajzolási képesség fejlődési szakaszai
Azokban a kultúrákban, amelyekben már kisgyerek-
korban lehetőséget adnak a rajzolásra, a gyerekek
rajzai ugyanazokon a fejlődési szakaszokon mennek
keresztül (Gardner, 1980; Golomb, 1974; Lange-
Küttner és Thomas, 1995). Kezdetben a gyerekek
csak firkálnak, és nem „készítenek képeket”. Úgy
tűnik, nem az a fontos számukra, hogy hogy „néz ki”-
az, amit rajzolnak, hanem egyszerűen csak örömet
szerez nekik kezük mozgatása és az, hogy mozdula­
taik nyomot hagynak a papíron.
A gyerekek 3 éves koruk körül nagyot lépnek elő­
re, amikor felismerik, hogy a foltok vagy a vonalak
367
dolgokat képviselhetnek. Ekkortájt kezdenek el k ö ­
röket és ellipsziseket rajzolni, amelyek mentesek a
firkálásokra jellemző csigavonalaktól. Az önmagába
visszatérő körvonal egy belső területet zár körül,
amely tömörebbnek tűnik, mint az a mező, amelyik
a körvonalat körülveszi, amiből arra következtethe­
tünk, hogy a rajz utal valamire. Ezek ajcezdeti rajzok
kát dimenzió mentén fejlődnek: az ábrázolt tárgy
egyre több részlete tűnik fel rajta, és megjelennek
az ábrázolt tárgyak közötti, valamint a rajzoló gye­
rek és az ábrázolt tárgy közötti térbeli viszonyok is.
Minél részletesebb a gyerekek rajza, annál több
sztereotip elemet tartalmaz: a ház ötszög alakú; a
Nap egy kör felszínéből kifutó vonalakból áll; a virág
egy ellipszisekkel körülvett kör; az emberek és az ál­
latok ebihalszerű figurák (9.9. ábra). A 3-4 éves
gyerekek rajzain az látszik, amit az ábrázolt tárgyról
tudnak, és nem az, ahogy azt saját szemükkel látták.
Ha egy bögrét mutatunk nekik szemmagasságban
úgy, hogy a bögre fülét nem látják, a gyerekek a fü­
lével együtt rajzolják le a bögrét, mert tudják, hogy
egy bögrének van füle (9.10. ábra). Hat és 11—12
éves kor között a gyerekek egyre inkább azt rajzol­
ják, amit valóban látnak a tárgyból. Ezzel egy idő­
ben a rajzokon felfedezhető annak a perspektívá­
nak a megjelenítése, ahonnan a tárgy látszott. V é­
gül emberek és tárgyak együttesen szerepelnek a
rajzaikon, amikor átélt élményeiket kezdik ábrá­
zolni (9.11. ábra).
Az észak-amerikai és európai gyerekek rajzolásá­
ban megfigyelt szakaszok megtalálhatók minden
olyan társadalomban, amelyben a rajzolás kulturális
szokás. Az ábrázolás fejlődésének egyetemessége
azon jelenségek egyike, amelyeknek központi szere­
pük van Piaget elméletében.
A gyerekrajz információfeldolgozási
magyarázata
Az információfeldolgozási megközelítés szerint az
egyre ügyesebb gyerekrajzok annak köszönhetők,
hogy a gyerekek finommotoros képességei fejlőd­
nek, ismereteik a rajzolás szabályairól és konven­
cióiról gyarapodnak, s a rajz különböző aspektusai
egyidejű észben tartására való képességük is fejlődik
(Willats, 1995).
A 9.12. ábra azt a fejlődési sort mutatja be, ame­
lyen a gyerekek a ház sematikus térbeli ábrázolásá­
nak megtanulása során mennek keresztül. A legki-
368 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A játéknak nyilvánvaló szerepe van a kisgyerekek kogni­
tív fejlődésében éppúgy, mint fizikai és szociális fejlő­
désükben. A második életév végére képesek úgy tenni,
mintha a játék autó, amit berregve körbetolnak a ho­
mokozó körül, igazi lenne, vagy úgy, mintha az építő­
kocka vasaló lenne. Az ilyen típusú játékok azonban jó­
részt magányos játékok; még ha több gyerek van is
együtt egy szobában, játékuk csak ritkán kapcsolódik a
másikéhoz (Bretherton, 1984). Az óvodások mintha-já-
téka szociálisabb és összetettebb (Göncü és Késsél,
1988). A magányos mintha-játék helyett a gyerekek
most már olyan szo cio d ram atik u s já té k o k b a bocsátkoz­
nak, amelyekben ketten vagy többen különféle szociális
szerepeket alakítanak. Ez közös értelmezést igényel,
amit a résztvevők a játék során tisztáznak.
Az Egyesült Államokban és sok európai országban az
óvodáskort a fantáziajátékok időszakának tartják (Sin­
ger és Singer, 1990). A gyerekeknek sok játékot adnak,
és bátorítják a szimbolikus játékokat, amelyekben a fej­
lődés fontos elősegítőjét látják. Ezt a játékfajtát jól il­
lusztrálja a következő jelenet. A kislányok a csoportban
papás-mamást játszanak, és kiosztották egymás között
a szerepeket: mama, nővér, kisbaba és cselédlány.
K are n : Éhes vagyok! Oá-Oá!
C h arlotte: Feküdj le, kicsim!
K are n : Én egy kisbaba vagyok, aki felül.
C h arlotte: Először feküdj le, a nővéred betakar, el­
készítem a reggelidet, aztán felülsz.
K are n : Oké.
K are n : (T ed d y felé, a k i közben fig y eli őket.)
Lehetsz a papa.
C h arlotte: Te vagy a papa?
T eddy: Igen.
C h arlotte: Vegyél fel egy piros nyakkendőt.
Ja n ie : (A cselédlány fejh an gján .) Hozom ne­
ked, drágám. Nem édes ez a baba? Ez a
papád, kicsim.
(Paley, 1984,1. o. nyomán.)
Ez a rövid idézet a kisgyerekek játékának jó néhány vo­
nását szemlélteti. A gyerekek szerepeket játszanak,
amelyeket a mindennapi életükben, a televízióban és a
mesékben számtalanszor tapasztalt forgatókönyvekből
merítenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hallat, a
cselédlány kiszolgálja az embereket, az apa nyakkendőt
visel. Szerepeiket ugyan egy mintha-világban játsszák
el, de kívül is vannak ezen a világon; közben irányítják
egymást, és kommentálják egymás cselekvéseit. A „kis­
baba”, aki felül, le kell hogy feküdjön, a kisfiúval közlik,
hogy milyen szerepet játszhat el.
Habár a gyerekek ismerős jelenetekből állítják össze
szociodramatikus játékaikat, a felhasznált forgatóköny­
veket és társas jelenségeket egyáltalán nem pontos
utánzás formájában másolják le. Ahogy Catherine
Garvey megjegyzi, amikor egy kisfiú a szociodramatikus
játékban besétál a házba, és bejelenti, hogy „Oké, min­
den munkát elvégeztem, drágám, ezer dollárt hoztam
haza", akkor nem valószínű, hogy ezeket a mondatokat
valaha is hallotta volna. Inkább a férjekre jellemző bizo­
nyos viselkedések elvonatkoztatott és fantáziája segítsé­
gével kiszínezett változatát alkalmazza (Garvey, 1990).
Az utóbbi évtizedekben a fejlődéspszichológusok be­
hatóan kezdték vizsgálni a szociodramatikus játékot, ki­
fejezetten azt, hogy milyen jelentőséggel bír a későbbi
kognitív fejlődéssel kapcsolatban (Sutton-Smith, 1997).
Jean Piaget és Lev Vigotszkij munkái különösen nagy
hatásúak ezekben a vizsgálódásokban.
Piaget a játék szerepét a kognitív fejlődésben mini­
málisnak tekintette. Nézete szerint a műveletek előtti
szakaszban a játék sajátos minősége közvetlenül az ego-
centrizmus sajátságaiból fakad. Saját szavaival: „Az ego­
centrikus gondolkodás legfőbb törvénye a játék.”
(Piaget, 1928, 401. o.) Úgy vélte, hogy a gyerekek meg­
lévő akciósémáikat konszolidálják, ám a játék egocent­
rikus természete miatt nem jelenik meg új fejlődési
szint. Valójában a játék természete jól tükrözi a gyere­
kek gondolkodási folyamatainak természetét. Amellett
érvelt, hogy amikor iskoláskorban az egocentrikus gon­
dolkodás utat enged a logikus gondolkodásnak, a mint­
ha-játék átadja a helyét olyan szabályjátékoknak, mint
amilyen a társasjáték és a csapatsport, s a gyerekek el­
határolódnak a „gyerekes dolgoktól”.
Piaget-val ellentétben Lev Vigotszkij (1978) úgy
gondolta, hogy a mintha-játék a gyerekeknek a legköze­
lebbi fejlődési zóna közegét nyújtja, amely lehetővé te­
szi számukra, hogy összetettebb módon gondolkodja­
nak és cselekedjenek. A valóságos életben a gyerekek a
felnőttek segítségére szorulnak, akik egyrészt szabályo­
kat adnak, másrészt kitöltik az ismeretlen réseit.
Vigotszkij hitt abban, hogy a valóság felülbírálásának sza­
badsága, ami a mintha-játékok lényeges alkotóeleme, ha­
sonló támogatást nyújt a gyerekeknek. Ezért, írja
Vigotszkij: „A játék során a gyerek mindig felette áll az
életkorának, mindennapi viselkedésének; mintha a játék
során egy fejjel magasabb lenne saját magánál.” (102. o.)
M. G. Dias és Paul Harris (1988, 1990), akik a mint­
ha-játék deduktív gondolkodásra kifejtett hatását vizs­
gálták, alátámasztották Vigotszkij nézetét, miszerint a
játék a legközelebbi fejlődési zónát hozza létre. Dias és
Harris 4 -6 éves gyerekeknek különféle logikai felada­
tokat adott, amelyekben két premissza alapján kellett
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8
következtetést levonniuk. A legtöbb gyerek csak jóval
idősebb korában oldja meg az ilyen típusú feladatokat.
Sőt Piaget úgy vélte, hogy ez a fajta gondolkodás nem
alakul ki serdülőkor előtt.
Dias és Harris a következő típusú feladatot adta a
gyerekeknek:
Minden hal fán él.
Toto egy hal.
Vízben él Toto?
A feladatot a gyerekcsoport egyik felének tárgyilagos
hangnemben adták elő. A másik felének a kísérletveze­
tő a következőket mondta: „Mondjuk, hogy én egy má­
sik bolygóról jöttem ”, aztán olyan színészkedő hangon
folytatta a feladat ismertetését, ahogy a meséket szokás
előadni.
A gyerekek teljesítménye a két csoportban erősen el­
tért egymástól. Azok, akiknek tárgyilagos hangon adták
elő a problémát, sokszor hibáztak: azt válaszolták, hogy
Toto vízben él. Ezek a gyerekek úgy magyarázták meg
válaszaikat, hogy túlnyúltak a feladat határain, és arra a
tudásukra hagyatkoztak, hogy a halak a vízben élnek. Ez­
zel szemben azok a gyerekek, akik a „Mondjuk...” válto­
zatban vettek részt, sokkal sikeresebbek voltak. Válasza­
ik magyarázatából is világosan kitűnt, hogy létrehozták a
feladat hipotetikus világát. A helyes válaszok jellegzetes
magyarázata ez volt: „Azért mondtam, hogy Toto fán él,
mert úgy csinálunk, mintha a halak fán élnének.”
Amellett, hogy a mintha-játék minden társadalom­
ban megtalálható, nagy kulturális eltérések vannak ab­
ban, hogy mikor, hol és milyen gyakran láthatunk hason­
ló játékokat, kik a résztvevői, és hogy a szülők milyen
szerepet tulajdonítanak gyermekeik játékának (Göncü,
1999). Némely társadalmakban a felnőttek lehetővé te­
szik, hogy gyerekeik hasonló korú társaikkal sok mint-
ha-játékban vegyenek részt (példának okáért a játék fő­
szerepet tölt be a legtöbb európai óvodában). Más társa­
dalmakban sokkal jelentéktelenebb szerepet kap a játék
a gyerekek mindennapi tevékenységében, mivel 3-4
éves koruktól kezdődően ezektől a gyerekektől elvárják,
hogy hozzájáruljanak a családi gazdálkodáshoz (Gaskins,
1999). Még az ipari országokban is, ahol a gyerekek az is­
kolára való felkészülés végett járnak óvodába, a játék tar­
talma, a játszótársak, valamint a felnőttek szerepei a já­
ték szervezésében nagy változatosságot mutatnak (Far­
ver, 1999; Göncü et ah, 1999; Roopnarine et al., 1998).
Joanne Farver számos különbséget figyelt meg két
Los Angeles-i óvodáscsoport játékában. Az egyik cso­
port tagjai európai származásúak voltak, a másikba
olyan gyerekek jártak, akiknek a szülei az elmúlt évek­
ben emigráltak az Egyesült Államokba Koreából (Farver,
369
1999). Az európai amerikai gyerekek játékaikban sokkal
többször jelenítettek meg fantasztikus szereplőket és ve­
szélyes helyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szocio-
dramatikus játékai elsősorban a családi szerepekről és a
mindennapi eseményekről szóltak. Farver számos for­
rásra vezette vissza e különbségeket, többek között a fel­
nőttek vélekedéseire. A koreai amerikai felnőttek kisebb
értéket tulajdonítottak a mintha-játéknak, mint az euró­
pai amerikai szülők. Az általuk szervezett óvodák sokkal
inkább hasonlítottak az iskolákhoz, a gyerekek padokban
ültek, és olyan fontos iskolai készségeket gyakoroltak,
amelyekre a későbbiekben szükségük lehet. A mint-
ha-játékot meghatározó másik tényező az volt, hogy mi­
lyen természetű játéklehetőségeket teremtettek a gye­
rekek számára. A koreai amerikai és az európai amerikai
gyerekek játékaiban megmutatkozó különbségek a nem
strukturált játékhelyzetekben a legszembetűnőbbek.
Amikor azonban a gyerekek egy bonyolult játékot kap­
tak (például egy nagy játék várat királyokkal, hercegnő­
vel, lovakkal és más játékokkal, amelyeket használhat­
tak), a csoportok közötti különbség eltűnt.
Akármilyen társadalomban élnek is a gyerekek, aho­
gyan cseperednek, a szociodramatikus játék egyre ki­
sebb időt tesz ki az életükben. Ez persze nem jelenti
azt, hogy a „tettetés”, a „m intha...” eltűnik az életkor­
ral. Inkább a formája változik. Dorothy és Jerome
Singer (1990) úgy véli, hogy amint a gyerekek elérik az
iskoláskort, a mintha-játék „illegalitásba vonul”, mivel a
játék egyéb formái társadalmilag elfogadottabbakká
válnak. Douglas Hofstader elleben úgy gondolja, hogy a
mintha-játék sohasem tűnik el, mivel életünk során ál­
landóan létrehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentális
változatait, amelyekkel szembekerülünk:
[A mintha-világ létrehozása] olyan természetesen
fordul elő mindennapjainkban, hogy alig vesszük ész­
re, mit teszünk. Kiválasztunk a fantáziánkból egy vi­
lágot, amely bizonyos belső mentális értelemben kö­
zel van a valóságos világhoz. Összevetjük, hogy mi a
valóság, és mit észlelünk majdnem valóságosnak.
Amikor így teszünk, a valóság nehezen meghatároz­
ható nézőpontjához jutunk el. (1979, 643. o.)
Manapság már nincs alapos indokunk azt feltételezni,
hogy a szociodramatikus játék elengedhetetlen a nor­
mális fejlődéshez. Akár olyan társadalomban nőnek fel
a gyermekek, amelyik nem értékeli a mintha-játékot, s
a gyerekek felelősségvállalását hangsúlyozza, akár olyan­
ban, amelyik messzemenően támogatja és lehetőséget
nyújt nekik a mintha-játékra, a gyerekek felnőve álta­
lában a társadalom kompetens tagjaivá válnak.
370 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.9. ÁBRA A z emberi alakok áb rázolásán ak fejlődése több
szakaszon megy keresztül. Először a gyerek egy nagy kört r a j­
zol, amely az egész embert képviseli. A z em berábrázolás h a­
m arosan egy körré vagy ellipszissé alaku l át, melynek felső ré­
szében van a z arc, alsó részéből pedig két vonal nyúlik ki. Ezt
a jellegzetes alakot ebihalfigurának hívjuk. A kör később fo ­
kozatosan csak a fejet kezdi képviselni, a test pedig lekerül a
két függőleges vonal közé. N éhány hónap m úlva a gyerek még
egy kört rajzol a test áb rázo lására, amelyből két további k i­
nyúló vonal jelzi a karokat (Goodnow, 1 9 7 7 nyomán)
sebbek két dimenzióba sűrítik a három dimenziót.
Ezután részlegesen megjelenik a harmadik dimen­
zió, de a két dimenzió egyikébe ágyazódik, és ettől a
rajz valamiképp logikátlannak tűnik. Végül a gyere­
kek elsajátítják a harmadik dimenzió leképezésének
módját is (Willats, 1987). Az információfeldolgozá­
si megközelítés szerint ez a sorrend közvetlenül a
9.10. ÁBRA Egy 6 éves gyermek bögrerajza. N oh a a gyerek
olyan szemszögből figyelte a bögrét, hogy nem láth atta a fülét,
mégis megjelenítette azt
rajzolási szabályok megértésén és annak a képesség­
nek a megjelenésén alapul, amely lehetővé teszi,
hogy a gyerekek észben tartsák, hogy mindhárom
téri koordináta reprezentációjára szükség van.
A gyerekrajz mint mentális modul
Habár a rajzolási képesség normális fejlődéskor az
imént leírt szakaszokon megy keresztül, néhány lé­
nyeges kivétel azt sugallja, hogy a rajzolás egy külöíF'
álló kognitív terület, és hogy a rajzolási képesség bi­
zonyos esetekben moduláris is lehet. Nadia, egy
Nottinghamben élő autista kislány szolgál erre kivá­
ló példával (Selfe, lBSSjAEleinte úgy tűnt, hogy
Nadia normálisan fejlődik, 3 éves korára azonban el­
felejtette azt a néhány szót, amit addig megtanult,
viselkedése közömbössé vált, és nem lehetett mint-
ha-játékokba bevonni. Három és fél éves korában
szokatlan művészi képességet kezdett mutatni.
Mindenféle gyakorlás nélkül perspektivikus ábrázo­
lásmódot kezdett használni, és más olyan művészeti
technikákat is, amelyek általában csak sokéves raj­
zolási tapasztalattal sajátíthatók el (9.13. ábra).
Nadia kézügyessége rendkívüli volt, amikor rajzolt,
más helyzetekben azonban összerendezetlen volt a
kézmozgása. A mindenre kiterjedő vizsgálatok azt
mutatták, hogy Nadiának különleges képessége
van vizuális képek kialakítására és felidézésére.
Gyakran hetekig nézegetett egy képet, azután em­
lékezetből elkészítette egy változatát. Úgy tűnt,
mintha egy képzeleti képet rakna össze azért, hogy
később „lelki szeme” irányíthassa a kezét, amikor a
képet újra létrehozza a papíron. Howard Gardner
(1980), aki a képzőművészet kognitív alapjaira vo-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 371

9.11. ÁBRA Egy amerikai kisgyerek rajzolásának fejlődése.

a) Két és fél éves korában Carrie különböző színű vonalakat
rajzolt, b) Három és fél évesen kezdte az emberalakokat globá­
lisan ábrázolni, c) Ötéves korában a teremtményt testtel és
lábbal egészítette ki, és valamilyen környezetben helyezte el.
d) Hét és fél éves korában egyértelműen megjelenik a rajzai­
ban a mozgás, a ritmus és a teljesebb valósághűség, e) Tizenkét
éves korában már képes egy tréfás jelenet valósághű ábrázolá­
sára (Carrie Hogan szívességéből) e)

natkozóan végzett kutatásokat, Nadia esetének ér­
telmezésében Chomsky és Fodor mentális modu­
lokról alkotott elméletére emlékeztető fogalmakat
használ:
Nadía valószínűleg egy nagyon hatékony mentális
komputációs eszközt működtet - ez ritkán vagy
egyáltalán nem aknázható ki mások esetében, de
talán az emberi faj egy kis csoportjának rendelke­
zésére áll. (186-187. o.)
Nadia szokatlan fejlődése nem egyedi. Kutatások
több olyan gyereket is azonosítottak, akiknek nyelvi
képessége és általános értelmi szintje meglehetősen
372 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
9.12. ÁBRA A térbeli áb rázolás fejlődési sorrendje. A z a) rajzból k im aradt a harm adik dimenzió. A b ) és a c) rajz ugyan m ár
ábrázolja, de csak részben helyesen. A d) és a z e) rajz helyesen reprezentálja mindhárom dimenziót a kétféle konvenciónak meg­
felelően (W illats, 1 9 8 7 nyomán)
9.13. ÁBRA A z óvodáskorú au tista kislány, N a d ia a form a
és a mozgás m egragadásának elképesztő képességét m utatta
rajzaib an a modell néhányszori bem utatása után. Ez a rajza
egy lovat ábrázoló kép m ásolata
alacsony volt, ugyanakkor grafikus ábrázolásban ki­
vételes képességet mutattak (Sacks, 1995). Ezek az
esetek jól illeszkednek ahhoz a gondolathoz, hogy
az olyan mentális modulok, mint a nyelv és az észle­
lés, egymástól viszonylag függetlenül fejlődhetnek.
Kevésbé szélsőséges példák szintén azt sugallják,
hogy a rajzolás készségének elsajátításához nem fel­
tétlenül szükséges a szokásos szakaszokon keresz-
tülmenni. Gardner (1980) olyan gyerekekről szá­
mol be, akiktől kisgyerekkorukban megvonták a raj­
zolás lehetőségét, és amikor végül mégis rajzolhat­
tak, akkor átugrották a kezdeti szakaszokat. Ha ez
így van, akkor ez ellentmond a piaget-i álláspontnak,
amely szerint a szakaszoknak változatlan sorrend­
ben kell követniük egymást.
A gyerekrajz fejlődésének kulturális
megközelítése
A rajzolás képességének fejlődésében a kulturális
megközelítés azt a kulturálisan irányított folyama­
tot emeli ki, amelynek során a gyerekek rajzolási ké­
pessége jelentésteli reprezentációk kivitelezésévé
alakul.
A gyerekrajz kulturális természetére utal például
az, ahogyan a felnőttek beszélgetnek a gyerekekkel
arról, hogy éppen mit csinálnak. Amikor a felnőtt
azt kérdezi, hogy mit rajzolsz, akkor már a kérdés
formája feltételezi, hogy a gyerek valamit próbál
rajzolni, azaz leképezni. Ha így kérdezünk, akkor a
gyerekek megértik a helyzetet, amire utalunk a kér­
déssel, és utólagos történeteket találnak ki arról,
hogy mit rajzoltak az előbb. Ezek a történetek azon­
ban egyáltalán nem kötődnek ahhoz, ami a felnőtt
számára a papíron látható. Miután a gyerekek már
tapasztalatokat szereztek a rajzolásban, magyaráza-
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI • 3 7 3
A kisgyerekek m egtanulják rajzaikb an és festményeikben leképezni a valóságot, részben abból, ahogyan a felnőttek értelmezik a
m ár elkészült m unkákat
taik kapcsolódni kezdenek ahhoz a felfedezéshez,
hogy a papíron hagyott nyomok hasonlíthatnak a vi­
lág valóságos tárgyaira. De ehhez a felfedezéshez
csak akkor jutnak el, amikor a rajzot már befejezték
(Golomb, 1974).
A következő párbeszédet, amely a 3 éves Rosalyn és
Don között zajlik, egy amerikai óvodában rögzítet­
ték. A beszélgetés a rajzolás megértésének alapjait
és az annak jellegében bekövetkező változásokat
szemlélteti (Gearhart és Newman, 1980, 172. o.).
Roslyn: Nálam van a barna. (Kezében tartja a
zsírkrétáját.)
Don: Nekem van egy másik színem. (Rövid vo­
nalakat rajzol összevissza.)
Roslyn: Csináltam egy barna kört. (Az óramutató
járásával ellentétes gesztussal szemlélteti,
a zsírkrétát a papír felett tartva.)
Don: Van egy másik színem.
Roslyn: Én, én, én csinálok egy nagy kör - öö -
négyzetet. (Megismétli az előző gesztust.)
Don: (Az óramutató járásával ellentétes moz­
dulattal egy formát készít a papírján.)
Nézd, mit csinálok, Roslyn.
Roslyn: Hú. A. (Nézi.)
Don: Én, én így mentem körbe. (Bemutatja
egy nagyobb mozdulattal.)
Roslyn: H át... Most figyeld, mit csinálok, hegye­
ket csinálok. (És rögtön rövid függőleges
vonalakat rajzol.)
Szavaik és cselekvéseik világosan jelzik, hogy egyi­
küknek sincs rögzült, egyéni elképzelése a rajzolás­
ról. A leírásuk arra vonatkozik, amit már megcsinál­
tak („Csináltam egy barna kört”), vagy arra, amit
éppen csinálnak („Én csinálok”). Nem beszélnek jö­
vőbeli terveikről a képekkel kapcsolatban. Mindket­
ten utánozzák azokat az elemeket, amelyeket a másik
374 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
mutatott, anélkül hogy bármi elképzelésük volna ar­
ról, hogyan illenek ezek az elemek az egészbe.
Még ezeknek a gyerekeknek a rajzai is túlmutat­
nak azonban a firkálás periódusán. Ahogy egymásnak
mutatják a krétákat és a formákat, miközben felváltva
megjegyzéseket tesznek, úgy beszélgetnek, mintha a
rajzok képviselnének valamit (köröket, négyzeteket,
hegyeket) - még ha az összefüggések egy külső szem­
lélő számára egyáltalán nem világosak is.
Amikor a nevelő a képet „befejezettnek” nyil­
vánítja, ezzel sokat segít a gyerekeknek annak
megértésében, hogy mit is jelent egy képet rajzolni.
Mielőtt ráírja a gyerek nevét, és kiteszi a falra, nyi­
tott végű kérdéseket tesz fel azzal kapcsolatban,
hogy mit rajzoltak, ismét úgy viselkedve, mintha a
gyerekek valóban bizonyos dolgokat rajzoltak
volna.
Nevelő: Jeff? Gyere mesélj a képedről. (Jeffrey
megy, és ránéz a rajzára.)
Jeffrey: Hú, két hegy a narancssárgán, két na­
rancssárga kör.
Nevelő: Két narancssárga kör (közben ráírja a
fiú nevét a rajzra). (Gearhart és New­
man, 1980, 182. o.)
Ebben a párbeszédben a tanár a gyerek beszámolójá­
nak csak azt a részét fogadja el (két narancssárga
kör), amelyik összhangban van a „dolgokról” alko­
tott fogalmával. A „hegyeket” képviselő firkálást
nem fogadja el. Jeffrey ebből is tanul valamit arról,
A rajzolás fejlődése annak a kultú­
rának a hagyományaitól is függ,
amelyikbe a gyerek beleszületett.
Ezt a rajzot egy hétéves kínai gye­
rek készítette
hogy milyen típusú jelek számítanak hegynek vagy
körnek a felnőttek szemében, és milyenek nem.
A forgatókönyv jellegű rajzolási tevékenység léte­
zése azonban nem mond ellent a rajzolásért felelős
mentális modul létezésének, sem annak a nézetnek,
hogy a rajzolás fejlődése egyre komplexebb szaka­
szokon megy keresztül. Arra utal viszont, hogy .a fel­
nőtt instrukciói alkalmat teremtenek a moduláris
lehetőség megnyilvánulására és a rajzolási szakaszok
kialakulására. Egy-két év elteltével a tanár elvárásait
a gyerekek teljesen magukévá teszik. Nemcsak a
„dolgok” lerajzolásának lehetőségét tanulják meg,
hanem számos technikát is, hogy a dolgok formát
kaphassanak a papíron. És ami a legfontosabb, a
„kép rajzolásáról” alkotott fogalmuk egyezni kezd
a tanár elképzelésével. Ez a közös értelmezés a ké­
sőbbi tanítás alapja.
AZ ALTERNATÍV
MEGKÖZELÍTÉSEK
ÖSSZEEGYEZTETÉSE
A kisgyerekek gondolkodásának tudományos ma­
gyarázatai a „vakok és az elefánt” példázatára emlé­
keztetnek: egyikük, aki az elefánt ormányát fogja,
azt hiszi, hogy kígyó; a másik, aki a lábát érinti, azt
gondolja, hogy fa; aki pedig az elefánt farkát fogja,
azt hiszi, hogy kötelet tart. Az összehangolt értel­
mezés hiányában mindhárman félreértik a részektől
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
alapvetően különböző egész jelentését. Úgy tűnik,
hogy a kisgyerekek gondolkodásának egyenetlensé­
ge összekapcsolódik azzal az egyenetlenséggel,
amellyel a fejlődéspszichológusok a gondolkodásu­
kat értelmezik.
Az elmúlt évtizedben számos erőfeszítés történt
a bemutatott versengő elméleti álláspontok szinté­
zisének kialakítására. Egyre több fejlődéspszicholó­
gus áll ki amellett, hogy a versengő megközelítése­
ket sokkal hasznosabb volna egymást kiegészítő el­
képzeléseknek tekinteni. Láttunk néhány, a szinté­
zis irányába mutató próbálkozást ebben a fejezetben
is. Az információfeldolgozási megközelítést ötvöz­
ték a piaget-iánus szakaszelképzeléssel. A terület -
specificitás jelenségét széles körben elfogadják, a
vita tárgyát inkább az képezi, hogy a területek ho­
gyan azonosíthatók be, illetve hogy eredetük bioló­
giai (és akkor szerveződési elvekként vagy modulok­
ként azonosíthatók) vagy kulturális (és akkor cse­
lekvések vagy kulturális kontextusok határozzák
meg őket). Több ígéretes próbálkozás van kialakuló­
ban egy átfogó elméleti keret létrehozására, amely
minden vetélkedő szemléletet egyetlen, összefogó
keretbe foglalna (Case és Okamoto, 1995; Feld­
man, 1994; Fischer és Biddel, 1998; Gelman és
Williams, 1998; Greenfield, 1997; Siegler, 1996).
A különböző tényezők kognitív fejlődésben betöl­
tött szerepének tisztázásában azonban a komoly tu­
dósok körében olyan mértékű bizonytalanság ta­
pasztalható, mint amennyire nehezen egyeztek meg
óvodások abban, hogy a főzés milyen hatással van a
kövek méretére és súlyára.
Nem szabad azonban elfelejtenünk, hogy egy gye­
rek teljes pszichológiai fejlődése jóval szélesebb
körű, mint amit az itt jellemzett képességek érinte­
nek. Meg kell még vizsgálnunk, hogyan befolyásol­
ják a gondolkodási folyamatok a kisgyerekek önma­
gukról kialakított képét, a társas közegük tagjaként
való viselkedésüket, illetve tevékenységeik és kul­
turális környezetük hatásmechanizmusát. Ezzel az
információval könnyebben tudjuk áttekinteni a kis­
gyerekkor egészét és az iskoláskor kezdetét jelző
változásokat.
ÖSSZEFOGLALÁS
A kisgyerekek gondolkodási folyamatait nagyfokú
egyenetlenség jellemzi; a kompetenciaszigetek a
bizonytalanság és a tudatlanság tengerében talál­
hatók.
375
Piaget elmélete a kisgyerekkori értelmi
fejlődésről
• Piaget a kisgyerekek gondolkodására vonatkozó
magyarázatában az egyoldalúságot hangsúlyozza:
a gyerekek nem képesek egy problémának egy­
szerre két aspektusában gondolkodni, ami oda ve­
zet, hogy a probléma legkiugróbb jellemzőjére
„centrálnak”.
• Piaget szerint az egocentrizmushoz kapcsolódó
kognitív korlátok miatt a kisgyerekeknek nehéz­
séget okoz mások nézőpontjának átvétele, mások
gondolkodási folyamatainak megértése, a látszat
és a valóság megkülönböztetése, valamint az ok­
okozati viszonyokkal való érvelés.
A kisgyerekek gondolkodásának vizsgálata
Píaget-t követően
• Sokan úgy vélik, hogy a gyerekek gondolkodásá­
nak egyenetlensége nagyobb mértékű, mint azt
Piaget gondolta, és megkérdőjelezik a műveletek
előtti szakasz piaget-i értékelését. Egyes fejlődés­
pszichológusok módosítani kívánják Piaget elmé­
letét, mások pedig alternatívákat javasolnak.
• A kisgyerekkori gondolkodás neopiaget-iánus
magyarázata megtartja Piaget szakaszelméletét,
az egyenetlen fejlődéssel kapcsolatban pedig:
1. vitatja a szélsőséges egyenetlenséget kimutató
bizonyítékokat;
2. azt feltételezi, hogy a szakaszok specifikus tu­
dásterületeken belül érvényesek, ezenek a te­
rületeknek pedig saját - és nem általános - fo­
galmi szerkezetük van.
• Az információfeldolgozási nézet szerint a kognitív
fejlődés a kisgyerekkori korlátozott figyelmi, em­
lékezeti és problémamegoldó kapacitás növeke­
désének folyamata. A kisgyerekek gondolkodá­
sának egyenetlensége a feladathelyzet ismerős-
ségének változásaival és a feladatok által állított
követelményekben fennálló különbségekkel ma­
gyarázható.
• A biológiai irányultságú elméletek az agy velünk
született szerveződését hangsúlyozzák. Képvise­
lői közül néhány an úgy gondolják, hogy az agy
mentális modulokba szerveződik, amelyek terü­
letspecifikusak, szerveződésük veleszületetten
adott, és viszonylag függetlenek egymástól. A
csodagyerekek (akik egy területen már kisgyerek­
ként kiugró teljesítményt nyújtanak) és egyes
376 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

autista gyerekek kiemelkedő mentális képességei A rajzolás fejlődése: elméleti

alátámasztják ezt a hipotézist. Mások szerint az
agy veleszületett szerveződése olyan szerveződési
elvekre épül, amelyeket a tapasztalat bont ki. Eb­
ből a nézőpontból a különféle agyi struktúrák
egyenetlen mértékű változása és a különböző ta­
pasztalatok egyaránt felelősek lehetnek a kisgye­
rekek gondolkodásának egyenetlenségéért.
• A kulturális megközelítés szerint a kontextus te­
szi összefüggővé a fejlődés egyébként különálló
forrásait a többiekkel folytatott mindennapi in­
terakciókban.
• A kontextusok mentálisan forgatókönyvek for­
májában reprezentálódnak. A forgatókönyv olyan
fogalmi struktúra, amelyik a cselekvést vezérli,
eszköz az emberek közötti együttműködésben, és
keretet nyújt a több kontextusban is használható
elvont fogalmak kialakításához.
• A kultúra határozza meg a gyerekek által megis­
merhető kontextusok és forgatókönyvek körét és
gyakoriságát, a különféle tevékenységek kapcso­
latát és a gyerekek által betölthető szerepeket -
ezáltal közvetíti a társadalom hatását a mentális
fejlődésre.
megközelítések
• Egy szokásos módon rajzolni tanuló gyerek rajzo­
lási képességének fejlődésében meghatározott
szakaszok vannak.
• Ezek a szakaszok sok esetben területspecifikusak,
így beleillenek neopiaget-iánus és a modularista
elméletekbe is.
• Ahogy az egyik szakasz követi a másikat, a gyerek
a rajzolt tárgy egyre több vonatkozását ábrázolja -
ez jelenség az információfeldolgozási megközelí­
tés nézetével van összhangban.
• A rajztanulás kulturálisan szerveződik, ami a kul­
turális elméletek nézeteit igazolja. Központi sze­
repet kap ebben a folyamatban az, ahogyan a fel­
nőtt értelmezi a gyerek erőfeszítését.
Az alternatív megközelítések
összeegyeztetése
A kisgyerekkor fejlődéselméleteit leginkább egy­
mást kiegészítő nézőpontokként, semmint versengő
magyarázatokként kell értékelnünk.

KULCSFOGALMAK

egocentrizmus irányított részvétel prekauzális gondolkodás

érzékelőregiszter
forgatókönyvek
horizontális eltolódás
hosszú távú emlékezet
információfeldolgozási
megközelítés
központi fogalmi rövid távú (munka-)
struktúra emlékezet
mentális műveletek szerveződési elvek
mentális nézőpontváltás szociodramatikus játék
modularista elmélet tudatelmélet
műveletek előtti szakasz
 9. GONDOLKODÁS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Úgy tűnik, hogy a kisgyerekek nem látják világo­
san a tárgyak általános osztályai és az ezek alcso­
portjai közötti kapcsolatokat. Milyen kapcsolat­
ban áll ez a probléma a nyelvi fejlődés 8. fejezet­
ben bemutatott jellemzőivel?
2. Képzelje magát Piaget helyébe. Megismeri azo­
kat az eredményeket, miszerint már csecsemők
is meglepődnek, olyan események láttán, ame­
lyek ellentmondanak a fizika törvényeinek. H o­
gyan értelmezné az adatokat, hogy illeszkedje­
nek a prekauzális gondolkodás elméleti keretébe?
377
3. Mennyiben hasonlít egymásra a biológiai indítta­
tásból született mentális modul és a konstrukti­
vista szerveződési elv fogalma? Miben különbözik
a két megközelítés?
4. írja le étteremmel kapcsolatos saját forgató-
könyvét1. Miben különbözik ez a 363. oldalon
idézettől? Mi lehet az oka az eltérésnek?
5. Hogyan alakítaná ki a rajztanítás módszertanát a
versengő elméletek értelmezéseinek tükrében?
A TÁRSAS ÉS A SZEMÉLYES AZONOSSÁGTUDAT MEGSZERZÉSE
Nemi identitás
Etnikai és faji identitás
Személyes identitás

AZ ÖNSZABÁLYOZÁS KÉPESSÉGÉNEK FEJLŐDÉSE

A jó és a rossz tanulása
Önkontroll
Internalizáció

AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS VISELKEDÉS

Az agresszió fejlődése
Mi okozza az agressziót?
Az agresszív viselkedés egyéni különbségei
Az emberi agresszió kordában tartása
A proszociális viselkedés fejlődése

AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE ÉS SZABÁLYOZÁSA

Mások érzelmeinek megértése
A saját érzelmek szabályozása
Az érzelmek helyes kinyilvánításának elsajátítása
Az érzelmek szabályozása és a társas képességek

A GYEREK MINT EGYÉN HELYE A TÁRSAS CSOPORTBAN

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 A közösségbe való beilleszkedés vagy az ahhoz való alkalmazkodás olyan el­
engedhetetlen feltételnek tűnik, amelynek előzetes teljesülése nélkül az
egyén nem juthat el a boldogsághoz... Mintha az egyén fejlődése két folya­
mat kölcsönhatásának eredője volna, az egyik a boldogságra való törekvés,
amit általában „önzésnek”, a másik a többiekkel való közösségbe forrás in­
dítéka, amit „ önzetlenségnek " nevezünk.
SIGMUND FREUD: CIVILIZATION AND ITS DISCONTENTS
(Gervai Judit fordítása)

Az a folyamat, amelyre Sigmund Freud utal, és
amelyet társas fejlődésnek nevezünk, egy kétoldalú
folyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrá­
lódnak a nagyobb társadalmi közösségbe, és külö­
nülnek el mint egyének. A társas fejlődés egyik ol­
dala a szocializáció - az a folyamat, amelyben a gye­
rekek társadalmuk normáit, értékeit és ismereteit
sajátítják el. A társas fejlődés másik oldala a szemé­
lyiség alakulása - az az út, amelyen minden egyes
gyermeknek kialakul saját egyéni érzésvilága és vi­
selkedése, amellyel a különféle körülményekre
reagál.
Mint ebben a fejezetben és a későbbi fejezetek­
ben is látni fogjuk, a világ társadalmai lényeges elté­
réseket mutatnak abban a tekintetben, hogy tagjaik
Miközben ezek a koszorúslányok egy hagyományos szerepet
játszanak el az esküvőn, a tőlük felnőttkorukban elvárt társas
szerepek és viselkedések sok vonatkozását is elsajátítják
hogyan fogják fel az egyén és a közösség viszonyát.
Kiemelt érdeklődésre tart számot az, hogy egy tár­
sadalom domináns értékei az egyén függetlenségére
vagy a társadalom többi tagjától való kölcsönös füg­
gőségére helyeznek-e nagyobb súlyt (Greenfield és
Cocking, 1994; Kagitgibasi, 1997). Mivel a „társas
fejlődés” kifejezés jelentése már magában hordozza
az egyén és a közösség viszonyának kérdését, nem
lehet meglepő, hogy a társas fejlődés kulturális elté­
réseiben ma különösen aktív a kutatás (Rubin et al.,
1998; Túriéi, 1998).
A szocializáció azon nyomban megkezdődik, ami­
kor a gyerek megszületik, és az anya például azt
mondja: „Ez a lány sosem lesz focista”, vagy amikor
az apa megjegyzi: „Halálra fogom izgulni magam,
amikor 18 éves lesz” (lásd 3. fejezet, 136-137. o.).
Ezek a kijelentések nem üres fecsegések. A mögöt­
tük rejlő vélekedések vezetik a szülőket abban, hogy
a gyermek tapasztalatait az általuk megfelelőnek
ítélt módon alakítsák. A szocializáció a társadalom
többi tagjával való további érintkezések során foly­
tatódik, ahogy a gyermek megtanulja az evés és az
alvás időrendjét és a nemének megfelelő öltözködé­
si preferenciákat, amikor udvarias az idősebbekkel,
beveszi a vitaminját, és szereti a testvérét.
A társas fejlődésben a felnőtteknek és a gyere­
keknek egyaránt aktív szerepet kell játszaniuk. A
felnőttek mondják meg, hogyan kell a gyereknek vi­
selkednie, és tetszésüket avagy nemtetszésüket
nyilvánítják, illetve jutalmaznak, közömbösek vagy
büntetnek annak alapján, ahogyan a gyerek valójá­
ban viselkedik. Ugyancsak a felnőttek választják ki a
környezetet, ahol a gyermek él, a napközit vagy az
óvodát, ahova jár, valamint a többi olyan helyzetet,
ahol megismerheti kultúrája tudásalapjait és visel­
kedési szabályait. De a gyerekek nem automatikus
és passzív befogadói a felnőttek által nyújtott lec­
kéknek. Saját céljaik vannak. így a konfliktus leg-

alább annyira része a szocializációnak, mint a táplá­
lás, a tanítás és a gondoskodás.
Hogy valójában mit tanulnak, az attól függ, ho­
gyan értelmezik tapasztalataikat, és mit választanak
ki az őket érő ellentmondásos üzenetekből. Ha pél­
dául a 4 éves Mark csodálja az unokabátyját, és rá
akar hasonlítani, mit fog utánozni: társadalmilag
megfelelő öltözködési stílusát, társadalmilag nem
helyénvaló szófordulatait vagy mindkettőt?
Hogy megértsék a rájuk illő szociális kategóriák
jelentését, a gyerekeknek valahogy ki kell találniuk,
mire utalnak az emberek, amikor ilyeneket monda­
nak: „Te az én fiam vagy”, vagy: „Viselkedj úgy, mint
egy hölgy”. Ezek a kifejezések olyan társadalmi sze­
repekre utalnak, amelyek a felnőtteknek a gyermek
jogaira, feladataira és kötelességeire, megfelelő ma­
gatartására és viselkedésére vonatkozó elvárásait
tükrözik. Az nem elegendő, hogy megtanulják, mit
értenek a felnőttek az olyan szavakon, mint „fiú”
vagy „hölgy”; azt is meg kell tanulniuk, hogyan tölt­
sék be ezeket a társadalmi szerepeket a felnőttek el­
várásainak és értékrendjének megfelelő módon.
Nem meglepő, hogy a felnőttek magától értetődő­
nek tekintik, hogy gyermekeiket szocializálniuk kell.
A szocializáció talán legfigyelemreméltóbb jelensége
az, hogy a legtöbb gyerek végül ésszerűnek, sőt szük­
ségszerűnek fogadja el a számára társadalmilag előírt
szabályokat.
A társas fejlődés másik oldala, a személyiség a tem ­
peramentum, az érzelmek, az érdeklődés és a szelle­
mi képességek olyan sajátos mintázata, amelyet a
gyermek a rokonokkal és a közösséggel való érintke­
zés folyamán alakít ki veleszületett hajlamai és ké­
pességei formálásával. Mivel két ember tapasztala­
tai sohasem teljesen azonosak, még az egypetéjű ik­
rek személyisége sem lehet tökéletesen egyforma.
Születéskor a személyiség gyökerei nem kevésbé
láthatóak, mint a szocializáló hatások. Amint a 4. fe­
jezetben (161-164. o.) láttuk, az újszülöttek aktivi­
tásuk, frusztrációra adott válaszaik és az új tapaszta­
latok iránti fogékonyságuk tekintetében egyéni kü­
lönbségeket mutatnak. A válaszkészség és az ahhoz
kötődő érzelmi állapotok ezen mintázatait a tempera­
mentummal kapcsolatos vonásoknak tekintettük, és
megjegyeztük, hogy a temperamentum mérsékelten
stabil az idő előrehaladtával; a csecsemőkorukban az
új tapasztalatoktól visszahúzódó gyerekek hajlamosak
félénken viselkedni, amikor először mennek óvodába.
Bár a temperamentumból adódó vonások a sze­
mélyiség alapját képezik, a 3-5 éves gyerekek vo­
natkozásában a személyiség már többet jelent, mint
10.TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 381
a temperamentum (Caspi, 1998; Thomas és Chess,
1989). Nem mondhatjuk, hogy egy gyerek születés­
kor őszinte vagy kényszeres, mert az őszinteségnek és
a kényszerességnek nincs a temperamentumban meg­
felelője, mint ahogy egy sor más olyan személyiség-
jellemzőnek sem, mint az irigység, az engedelmesség
és a tetszési vágy. Ezeket a jellemvonásokat az élet
folyamán szerezzük meg. Ahogy a gyerekek fejlőd­
nek, a környezetükkel folytatott interakciók kezdeti
módját (a temperamentumot) össze kell egyeztetni­
ük tapasztalataik egyre fejlődő megértésével és az
ezekből eredő érzelmekkel, illetve szokásokkal.
A személyiség egyik fontos összetevője az a mód,
ahogyan a gyerekek magukat másokhoz való kapcso­
lataikban értelmezik - vagyis az énképük. Az énkép
kétoldalú kapcsolatot jelent a személyiségfejlődés
és a társas fejlődés között, amelyet a következőképp
írt le a fejlődéspszichológia egyik alapítója, James
Mark Baldwin (1902):
A gyermek személyiségének fejlődése egyáltalán
nem mehetne végbe anélkül, hogy az énérzet ne
módosulna állandóan a másoktól származó sugal-
, latok hatására. így hát ő maga, legyen bármilyen
szakaszban, valójában részben valaki más, még sa­
ját magáról alkotott gondolataiban is. (23. o.)
A személyiség alakulása és a szocializáció állandó fe­
szültségben van, minthogy a gyerekek felfedezik azt
a dilemmát, amelyről Freud is ír: egyéni vágyaik és
elképzeléseik gyakran ellentmondanak kultúrájuk
normáinak és mások elvárásainak. Az az 5 éves kis­
fiú, aki az ujját szopja, valószínűleg rosszallást kap
szüleitől, és társai kicsúfolják. A kistestvérére irá­
nyuló nagyobb figyelem miatt féltékeny gyereknek
meg kell tanulnia, hogy nem kapja meg, amit akar,
ha csipkedi az öccsét; valamilyen társadalmilag elfo­
gadható módot kell találnia arra, hogy anyja figyel­
mét magára vonja, és hogy megküzdjön szociálisan
elfogadhatatlan érzéseivel.
Kisgyermekkorban nagyon sokat megtanulunk a
tőlünk elvárt szerepekről, és megtanuljuk azt is, ho­
gyan viselkedjünk a társadalmi normáknak megfele­
lően, hogyan tartsuk kordában agresszív érzésein­
ket, és hogyan tartsuk tiszteletben mások jogait.
Ezek azonban nehéz leckék, és nem minden gyerek
tud vagy hajlandó megfelelni a felnőttek elvárásai­
nak. Az életkor előrehaladtával a gyerekek nemcsak
azt tanulják meg, hogyan legyenek „jók”, hanem azt
is, miképpen alakítsák úgy a helyzetet, hogy fel­
bosszantsák a körülöttük lévőket (Túriéi, 1998).
382 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Ahogy a különböző emberekkel folytatott inter­
akciókban mind több tapasztalatra tesznek szert, a
kisgyerekek egyre világosabb képet tudnak alkotni
magukról, képességeikről és arról, hogy hogyan él­
hetnek azokkal a szabályokkal és eszközökkel, ame­
lyeket a társadalom igyekszik rájuk kényszeríteni. A
társas fejlődés ebből következő változásai természe­
tesen nem függetlenek a 9. fejezetben tárgyalt bio­
lógiai és kognitív változásoktól. A szocializáció, a
személyiségformálás, a biológiai érés és a kognitív
fejlődés párhuzamosan zajlik.
A TÁRSAS ÉS A SZEMÉLYES
AZONOSSÁGTUDAT
MEGSZERZÉSE
A pszichológusok általában egyetértenek abban,
hogy a szocializációhoz identifikációra (azonosu­
lásra) van szükség. Az identifikáció pszichológiai fo­
lyamatában a gyerekek arra törekszenek, hogy
olyannak látszódjanak, úgy viselkedjenek, úgy érez-
zenek és olyanok legyenek, mint társas környézetük
fontos személyei. Nincs azonban egyetértés abban,
hogy milyen mechanizmusok segítségével érik el az
identifikációt.
Az identifikáció fejlődése, vagyis az, hogy miképp
válik a gyerek egy család, egy vallási csoport, egy he­
lyi banda vagy egy nemzet tagjává, szinte minden
társas kategóriával kapcsolatban tanulmányozható.
A kisgyermekkori azonosulás kutatása többnyire
Ezek az óvodás kislányok egy szép­
ségversenyen vesznek részt. Ez a ta­
pasztalat hozzásegíti őket annak
megértéséhez, mit várnak el közös­
ségük felnőttéi a lányoktól
azonban a nemi szerepek elsajátítására összpontosít.
Ezért figyelmünk oroszlánrészét mi is ennek a szociá­
lis kategóriának szenteljük, majd pedig az etnikai
identitással foglalkozunk, amely mai világunk külö­
nösen fontos szociális kategóriája, és egyre több fej­
lődéskutató választja kutatási területéül.
Nemi identitás
Minthogy a nemi identitás olyannyira központi a
felnőttek élményvilágában, a fejlődéspszichológu­
sokat nagyon érdekli az a kérdés, hogyan értik meg a
gyerekek, hogy ők fiúk vagy lányok, és hogyan értel­
mezik ezeket a szerepeket.* A nemi identitás elsajá­
tításának központi kérdései jól láthatók a következő
párbeszédekben:
* Egyes pszichológusok a téma tárgyalásához a társadalmi
nem (gender) kifejezés használatát javasolják a (biológiai)
nem (sex) helyett, mert szerintük a (biológiai) nem kifejezés
azt sugallja, hogy a nemi viselkedést a biológiai adottságok
eleve meghatározzák. Mások viszont a társadalmi nem kifeje­
zés használata ellen érvelnek, mert úgy gondolják, ez azt su­
gallja, hogy a nemi viselkedést teljes egészében a környezet
határozza meg (Gentile, 1993; Unger és Crawford, 1993).
Mi a két kifejezést felváltva fogjuk használni aszerint, hogy
melyik felel meg inkább az adott kontextusnak, de nem fel­
tételezzük, hogy a nemi szerepeket akár a környezet, akár a
biológiai adottságok alapvetően meghatároznák.

- Amikor megnövök - mondja [a 4 éves] Jimmy
vacsora közben -, feleségül veszem a mamát.
- Jimmy butaságai - feleli a 8 éves Jane okos­
kodva. - Nem veheted a mamát feleségül, és
egyébként is, mi történne a papával?
- Addigra öreg lesz - mondja a kisfiú, szája teli
zöldbabbal. - És meg is hal.
Aztán, megijedve szavai szörnyűségétől, sietve
hozzáteszi: De ha nem halna meg, akkor talán in­
kább Marciát veszem feleségül. (Fraiberg, 1959,
202-203. o.)
A következő párbeszéd akkor zajlott, amikor lá­
nyunk, Jenny 4 éves volt. A szülői ágyban feküdt,
anyja oldalán, és nézte, ahogy anyja fésülködik.
Jenny: Tudod, anyu, amikor meghalsz, hozzá­
megyek apuhoz.
Sheila: Nem hiszem.
Jenny: (Komolyan bólogat.) De igen.
Sheila: Nem lehet. Az Isten és az ember törvé­
nyei ellen való.
Jenny: (M indjárt sír.) De akarom.
Sheila: (Odamegy, hogy vigasztalja.) Saját fér­
jed lesz, amikor felnősz.
Jenny: Nem, nem akarom! Aput akarom. Nem
szeretlek, anyu.
Könnyű megérteni a 4 évesek gondolkodását ezek­
ben a párbeszédekben. Mindkét gyerek éveken ke­
resztül megfigyelhette a körülötte zajló családi éle­
tet. Jimmy tudja, hogy fiú, és Jenny tudja, hogy
lány. Noha egyikük sem érti igazán, mit jelentenek
ezek a címkék, azt tudják, hogy azokat a dolgokat
akarják, amiket a nagyfiúk és a nagylányok birtokol­
nak. Jenny családjában a „nagylány” sajátos viszony­
ban van az apával. Jimmy családjában a „nagyfiú”
sajátos viszonyban van a mamával. A nemi iden­
tifikációnak ezen a korai szintjén a gyerekek által el­
képzelhető legjobb módszer annak megszerzésére,
amit akarnak, ha a szó szoros értelmében átveszik a
szerepét, „belebújnak a bőrébe” (vagy befekszenek
a helyére) annak a személynek, akihez hasonlítani
szeretnének.
A fiúk és a lányok kisgyermekkorban az azonos
nemű szülőt választják azonosulásuk modelljéül. A
fejlődési pálya azonban, amely a két nemet a megfe­
lelő identitáshoz vezeti, legalább egy szempontból
különbözik. Bár a családok szerkezete társadalma­
kon belül és azok között is változatos mintát mutat,
mind a fiúk, mind a lányok életének első két évében
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 383
az anyjuk az a személy, aki a legkiemelkedőbb szere­
pet játssza. Leginkább ő jelenti a testi jóllét, az éle­
lem és a figyelem fő forrását a nagyon kicsi gyerek
számára, legyen az fiú vagy lány. Freud kifejezésével
élve, ő az „első szerelmi tárgy”. De míg a kislányok
hamarosan azonosulni kezdenek az anyjukkal, a fiúk
általában nem teszik ezt.
Ahogy a gyerekek elérik a harmadik életévet, kez­
denek eltűnni az anyához való erős és nyilvánvaló
kötődés megnyilvánulásai (6. fejezet, 260. o.). A
kisgyermekkorban a csecsemőkort uraló „közel len­
ni” érzést az „olyannak lenni” váltja fel (10.1. ábra).
A fiúknál az apához hasonulás igénye azt követeli
meg, hogy különbözzenek attól a személytől, akihez
a legszorosabb kapcsolatuk fűződik: az anyjuktól. A
lányok azonban arra törekszenek, hogy olyanok le­
gyenek, mint az a személy, akihez a legszorosabb
kapcsolat köti őket. Ennek a fejlődési követelmé­
nyekben jelentkező különbségnek a következmé­
nyei élénk vitákat serkentettek azokkal a folyama­
tokkal kapcsolatban, amelyeknek a segítségével a
gyerekek megszerzik a később felnőttként is birto­
kolt nemi identitásukat.
A pszichodinam ikus elképzelés: azonosulás
differenciáció és affiliáció által
Az azonosulás folyamatának messze a legismertebb
magyarázatát Sigmund Freud (1921/1949, 1933/
1964) adta. Bár a fejlődésre vonatkozó konkrét hi­
potézisei közül sok nem igazolódott be, Freud elmé­
lete ma is nagyon hatásos. Szerinte a fiúk és a lányok
két eléggé eltérő identitásképzési folyamaton men­
nek keresztül.
A ZO N O SU LÁ S DIFFERENCIÁCIÓ ÁLTAL Freud
úgy vélte, hogy az élet korai szakaszában, talán az
első év vége felé, a csecsemők kezdik felismerni,
hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők ma­
guk. Ezt a primitív felismerést nevezte Freud el­
sődleges azonosulásnak. Az elsődleges azonosulás
első megnyilvánulását a 6. fejezetben írtuk le (243—
244. o.): a kisgyerekek hajlamosak utánozni más em­
bereket, mechanikus szerkezeteket azonban nem. A
másodlagos azonosulás az élet harmadik esztendejé­
ben következik be. Freud (1921/1949) amásodlagos
azonosulást úgy határozta meg, mint „arra irányuló
igyekezetét, hogy a személy a saját egoját a másik,
modellnek tekintett személy mintájára formálja"
(63. o.). Más szóval, felfedezvén, hogy egy bizo­
384 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
nyos felnőtt, esetleg egy idősebb gyerek valahogy
hasonlít rájuk, a gyerekek „azonosulnak” azzal a sze­
méllyel, és az ő tulajdonságait igyekeznek átvenni.
Freud magyarázata szerint, amikor Jimmy azt
mondja, hogy szeretné feleségül venni a mamát, ak­
kor a fiúkra egyetemesen jellemző válságot, a falli-
kus szakasz dilemmáját jeleníti meg viselkedésé­
ben, ami 3-4 éves korban, az orális és az anális sza­
kasz után jelenik meg (lásd a 6. fejezetet és a 10.1.
keretes szöveget). Ez az az időszak, amikor a gyere­
kek először kezdik nemi szerveiket az örömszerzés
egyik fő forrásának tekinteni. Freud (1940/1964)
így látta a konfliktust, amelyet ezek az új örömök
váltanak ki:
Röviden szólva: korán felébredt férfiasságával
apja helyébe szeretne lépni [anyja mellett]. Eddig
is irigykedve csodálta apjának testi erejét és te­
kintélyét, most azonban a példaképből vetélytárs
lett, aki útjában áll, és akit félre szeretne állítani.
(189. o.; 1982, 456. o.)
Ezek az érzések sok gyötrődést okoznak Jimmynek.
Elég idős már ahhoz, hogy tudja, az olyan érzések,
mint az apja halálának kívánása, rossznak számíta­
nak, de elég fiatal ahhoz, hogy úgy higgye, szülei,
életének legfontosabb szereplői, mindig tudják,
hogy ő mire gondol. így állandóan a büntetéstől ret­
teg, és bűntudatot érez rossz gondolatai miatt.
Ezt a válságot ödipális komplexusnak nevezte
10.1. ÁBRA A kisgyerekek nem­
csak közel szeretnek lenni szüleik­
hez, hanem azt is akarják csinálni,
amit ők. Ez a kislány talán nem lesz
képes túl sok havat ellapátolni, de
apjának segítve az identitásalakí­
tás egy fontos feladatát teljesíti
Freud, az ősi görög tragédiára utalva, amelyben Oidi-
pusz, Théba királya, nem ismervén szüleit, megöli
apját, és feleségül veszi anyját. A kisfiúk persze nem
szó szerint ismétlik meg ezt a tragédiát. Freud szerint
inkább arról van szó, hogy a fiúknak a csecsemőkor­
ból a gyerekkorba átlépvén újra kell rendezniük ér­
zelmi kötődéseiket, el kell távolodniuk anyjuktól, és
közeledniük kell apjukhoz. Más szóval, el kell külö­
nülniük anyjuktól (differenciáció) , és apjukkal kell
társulniuk (affiliáció).
Freud szerint a fiúgyerekek ezt a célt az óvodás­
kor végére érik el, amikor is a személyiségfejlődés
következő fázisba, a latenciaszakaszba lépnek, amely
alatt szexuális vágyaik elnyomódnak, viszont nagy
érdeklődést mutatnak a felnőttek által birtokolt
készségek megtanulása iránt.
AZONOSULÁS AFFILIÁCIÓ ÁLTAL Freud (1933/
1964) szerint a lányoknál a nemi identitás fejlődé­
sének döntő eseményét az váltja ki, amikor felfede­
zik, hogy nincs péniszük: a lányt „megalázza a fiúk
sokkal magasabb rendű szerszámával történő össze­
vetés” (126. o.). Anyjukat kárhoztatják fogyatékos­
ságuk miatt, és ezért szeretetüket apjukra viszik át.
Ezután viszont anyjukkal versengenek az apa vonzal­
máért.
Most a lány érezhet bűntudatot. Attól fél, hogy az
anyja megtudja, mit gondol, és az anyai szeretet el­
vesztése lesz a büntetés. Félelmét és bűntudatát
úgy győzi le, hogy elnyomja apja iránti érzéseit, és

erőteljesebben azonosul az anyjával. Ennek az ese­
ménysornak a következtében, mondja Freud, a nő
pszichikuma sosem válik olyan mértékben függet­
lenné érzelmi gyökerétől, mint a férfié, mivel eseté­
ben az elsődleges és a másodlagos azonosulás tárgya
ugyanaz: az anya. Freud szerint az identitás alakulá­
sának ez a mintázata, amelyben a nők anyjukkal azo­
nosulnak, a nőket a férfiak „alulfejlett” változatai­
ként hozza létre, mivel az anyától való függetlene­
dési kísérletük rövidre zárult. Freud végső követ­
keztetése az, hogy a nőknek a férfiakénál kisebb az
igazságérzete, a nők kevésbé vállalják az élet nagy ki­
hívásait, és döntéseiket gyakrabban befolyásolják az
érzelmeik (Freud, 1925/1961, 257-258. o.).
Nem meglepő, hogy Freud gondolatmenetét he­
vesen támadták. Még azok is rámutatnak, akik
egyébként általában támogatják Freud nézőpontját,
hogy nézetei erősen függtek attól a kortól, amely­
ben élt, és túlságosan is befolyásolták korának me­
rev szexuális normái (Dufresne, 1997). Freudot bí­
rálták azért az állításáért, hogy a pénisz hiánya a lá­
nyokban kisebbrendűségi érzetet kelt a fiúkkal
szemben, azért a feltételezéséért, hogy a lányok
nemi identifikációja csak mint elhárító mechaniz­
mus jelentkezne, és azért a következtetéséért, hogy
az azonosulás fejlődésmenete a nőket a férfiaknál al-
sóbbrendűvé teszi.
Nancy Chodorow (1974) például elismeri a kü­
lönbséget, amely a két nem korai társas interakciók­
ban szerzett tapasztalataiban és az eltérő biológiai
szerepekben mutatkozik, de más következtetéseket
von le ebből, mint Freud. Chodorow az azonosulást
kétirányú folyamatnak tartja, amelyben a szülő és a
gyermek egyaránt részt vesz. Szerinte ugyanúgy,
ahogy a lányok azonosulnak az anyjukkal, az anyák is
olyannak észlelik lányaikat, mint önmagukat. Ezzel
szemben „az anyák fiaikat ellenkező neműnek ta­
pasztalják” (166-167. o.). Azzal, hogy a fiúk férfias­
nak határozzák meg magukat, megerősítik anyjuk rá­
juk adott reakcióit, ami viszont a differenciáció fo­
lyamatát segíti. A magukat nőiesként meghatározó
lányok további hasonlósági érzéseket váltanak ki any­
jukból, és ezzel a kötődés folyamatát a nemi azonos­
ság élményével ötvözik. Mivel a lányoknak nem kell
az anyjuktól való elkülönülés elidegenítő élményén
keresztülmenniük, „ebből a szakaszból úgy kerülnek
ki, hogy az »empátia« megalapozása beépül elsődleges
önmeghatározásukba, míg a fiúkéba nem” (167. o.).
Más szóval, mivel a lányok azonosulása az anyához
fűződő affiliáción alapszik, a lányokba eleve beépül
mások szükségletei megértésének képessége.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 385
Chodorow megfogalmazása sok szempontból ha­
sonlít Freudéhoz, de amint Carol Gilligan (1982)
kimutatja, a hangsúlyok különbsége fontos. Freud
feltételezte, hogy mivel a lányoknak kevesebbszer
kell elkülönülniük anyjuktól, kevésbé fejlettek, mint
az azonos korú fiúk, akik már keresztülmentek az
anyjuktól való leváláson és az apjuk felé való fordu­
láson. Chodorow nem azonosítja a differenciádét a
fejlettséggel. Az ő értelmezésében a nemi azonosság
fejlődésének két útja két ellentétes fejlődési vég­
pontra vezet, ahol mindkettőnek megvannak a maga
erősségei és gyengeségei. A férfiak az identitást sze­
parációval érik el; ezért úgy érzik, az intimitás fe­
nyegeti őket. A nők viszont, akik az identitást kötő­
dés révén szerzik meg, a szeparáció fenyegetésétől
tartanak.
Míg Chodorow pusztán újraértelmezi a nemi azo­
nosság fejlődésének freudi jellemzését, más fejlő­
déspszichológusok, olyanok is, akik általában támo­
gatják Freud elképzeléseit, úgy vélik, hogy leírása a
nemi szerepek elsajátításáról alapvetően hibás
(Emde, 1992). Először is, elvetik azt a freudi gon­
dolatot, hogy a nők fejlődése valamiképpen másod­
lagos a férfiakéhoz képest. Ha egyáltalán valamelyik
nemnek elsőbbséget lehetne adni, akkor az aligha­
nem a női nem volna. Ahogy a 3. fejezetben (108. o.)
láttuk, az emberi embrió agya és nemi szervei kez­
detben női fejlődési pályát követnek; ezek a szervek
csak akkor válnak hím nemi szervekké, ha hím nemi
hormonok hatása módosítja őket. Másodszor, a mo­
dern kutatások azt jelzik, hogy a gyerekek nemi
identitásának elérése nem pusztán az ödipális konf­
liktus feloldását jelenti, mivel az identitás kialakulá­
sának bizonyos mozzanatai már jóval az előtt az élet­
kor előtt felismerhetők, mint amelyben Freud fel-
tételezése szerint a konfliktus megoldódik (Ruble
és Martin, 1998). Harmadszor, a mai kutatók sze­
rint a szexuális fantáziák elsődleges hordozói a gye­
rek családjában élő felnőttek, és nem maguk a gye­
rekek. Az identitás kialakulásának zavarait ma olyan
pszichológiai traumák következményének tartják,
amelyeket egyes szülők szexuálisan bántalmazó
vagy csábító viselkedése okoz, nem pedig a gyere­
kek képtelensége arra, hogy feloldják infantilis nemi
vágyaikat (Coates és Wolf, 1997).
Mindazonáltal Freud gondolatai arról, hogy mi­
ként sajátítjuk el a nemi szerepeket, továbbra is
nagy hatással vannak a közgondolkodásra. A freudi
elméletet vitátoknak szembe kell nézniük azzal a ki­
hívással, hogy jobb magyarázatot adjanak a szóban
forgó folyamatokra.
386 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Sigmund Freud (1856-1939), aki eredetileg neuroló­
gusnak tanult, egész pályája során egy olyan személyi­
ségelmélet megalkotására törekedett, amelyik lehetővé
teszi, hogy meggyógyítsa azokat a betegeket, akik túl­
zott félelem, érzelmi trauma miatt fordultak hozzá,
vagy azért, mert képtelenek voltak a mindennapi élet­
tel megbirkózni. Noha úgy tűnt, ezeknek a tüneteknek
a többsége hasonlít a neurológiai betegségek tünetei­
hez, Freud úgy vélte, jobban megértheti betegei prob­
lémáit, ha tüneteiket visszavezeti a kora gyerekkor fel
nem oldott traumatikus élményeire.
Klinikai adatai alapján a fejlődésnek egy olyan általá­
nos elméletét alkotta meg, amelyben annak jut elsődle­
ges szerep, hogy hogyan elégítik ki a gyerekek az alapve­
tő késztetéseiket - azokat, amelyek garantálják az élet­
ben maradásukat. Az egyén fennmaradása azonban
nem elégséges a faj fennmaradásához. Charles Darwin
evolúciós elméletétől befolyásolván Freud úgy érvelt,
hogy bármi is az egyén alkalmazkodásának közvetlen je­
lentősége, minden biológiai késztetés végső soron
egyetlen célt szolgál: a faj fennmaradását és elterjedé­
sét. És mivel a szaporodás, amely a faj folytonosságának
előfeltétele, közösülés által valósul meg, Freud szerint
az élet legelső napjaitól minden biológiai késztetés vég­
ső soron azt az alapvető szexuális ösztönt szolgálja,
amelyen a faj jövője nyugszik.
Freud úgy vélte, hogy mindenfajta kielégülés szexuá­
lis természete állandó marad az élet folyamán, csupán a
kielégülés formái változnak. A szexuális kielégülés for­
mái előre meghatározott szakaszok sorozatán mennek
keresztül, amelyek mindegyikét az a testrész határozza
meg, amelyet az emberek késztetéseik kielégítésére
használnak. Az emberi lények mindig azokat a készteté­
seiket igyekeznek kielégíteni, amelyek az adott szakaszt
uralják.
Az élet első éve az o rális sz a k a sz , amelyben a száj az
élvezet elsődleges forrása. A csecsemő szopási és táp­
lálási szükségleteinek anyai kielégítése alapvető fontos­
ságú.
A második és harmadik életévben, az a n á lis s z a k a sz ­
A szociális tanulás elmélete: azonosulás
megfigyeléssel és utánzással
Az azonosulás freudi elméletei feltételezik, hogy a
gyerekek félelmeik és vágyaik konfliktusainak rej­
tett csapdájába esnek, és azonosulással kísérlik meg
ezeket a konfliktusokat feloldani.
A szociális tanulás elméletének hívei egy ettől na­
b an a gyerekek a székelésben szerepet játszó sima iz­
mok feletti kontroll megszerzésével vannak elfoglalva.
Freud szerint a gyerekek a negyedik életévben kez­
dik az élvezetek keresését a nemi szervekre összponto­
sítani. Ebben a fa llik u s sz a k a sz b a n a fiúk és a lányok
fejlődése szétválik. A fiúkban tudatosul, hogy nekik
péniszük van. Ok az anyjuk iránt kezdenek szexuális
érzéseket táplálni, és apjukra lesznek féltékenyek. A
lányokban az tudatosul, hogy nekik nincs péniszük, és
neheztelni kezdenek anyjukra, hogy ilyen „rosszul fel­
szerelve” hozta őket a világra. Freud úgy vélte, hogy
ezeknek a konfliktusoknak a feloldása eredményezi a
nemi identifikáció legalapvetőbb formáit.
A gyerek 6 és 7 éves kora között lép a late n c iasza-
k a sz b a , amely a pubertás (nemi érés) 5-6 évvel későbbi
kezdetekor ér véget. A latenciaszakasz alatt a nemi vá­
gyak elnyomódnak, és a testi izgathatóságnak nem je­
lentkezik új területe. A szexuális energia ehelyett azok­
nak a technikai készségeknek az elsajátítására fordító­
dik, amelyek a felnőttkorban lesznek szükségesek.
A pubertással együtt járó élettani változások - vagyis
a nemi érés kezdete - az elfojtott szexuális késztetése­
ket teljes erejükben hozzák ismét a felszínre, ezzel a
g e n itális sz a k a sz kezdetét jelezve. A szexuális készteté­
sek m ost már nem irányulnak a szülők felé, és nincse­
nek elfojtva sem. Ez a felnőtt szexualitás kezdete,
amely az ellentétes nemű kortársak felé irányul, a sza­
porodás végső céljától vezéreltetve.
Freud (1920/1955) úgy gondolta, hogy a későbbi
személyiséget az határozza meg, hogy miképp élik át a
gyerekek azokat a konfliktusokat, amelyekkel a korai
szakaszokban szembesülnek. Szerinte a személyiség
kora gyerekkortól kezdve három alkotórészből épül fel.
Az id (ösztönén) már születéskor jelen van, és a pszicho­
lógiai energia fő forrását jelenti. Az id tudattalan, ener­
gikus és élvezetre törekvő (1933/1964). Az ego (én)
közvetít az id és a társas világ között. Az ego az idből
emelkedik ki azáltal, hogy a csecsemőt a valóság rá­
kényszeríti arra, hogy szembenézzen azzal a ténnyel,
hogy a vágyak gyakran ütköznek a társas világ által állí-
gyon eltérő nézőpontból szemlélik azt, hűgyatrte^
szik magukévá a gyerekgk_aJdru£Lt nemi szerepe­
ket. Azt MtetéTezfkThogy az azonosulás folyamatát
nem belső konfljk tu so k ^ ^ é d ik Jm nem a z g gysze-
rűen megfigyelés és tanulás által megy végbe. Fiunk
4 éves korában például imádott nekiszaladni az elő­
szobának, és lábbal előre egy párnának csúszni. Nem
az anyja iránti vágya késztette erre, aki rendkívül

tott követelményekkel. Az ego elsődleges feladata az
énmegőrzés, amelyet elsődlegesen akaratlagos mozgás­
sal, észleléssel, logikus gondolkodással, alkalmazkodás­
sal és problémamegoldással teljesít. Feladatát úgy hajt­
ja végre, hogy az id ösztönös követeléseit ellenőrzése alá
vonja, és eldönti, hogy azok hol, mikor és milyen mó­
don elégülhetnek ki.
A szuperego (felettes én), a lelkiismeret megfelelője,
amely a kisgyermekkor folyamán kezd kialakulni, s a
személyiség fő erejévé az iskoláskor alatt válik. A szu-
helytelenítette ezt a szokást, mert félt, hogy az alat­
tunk lakókat zavarja, és mellesleg a gyerek nadrágjá­
nak se tesz jót. De apja rosszallása sem volt képes
megállítani. Sasha ezt a viselkedést egy népszerű és
ünnepelt baseballsztártól leste el. Olyan akart lenni,
mint az az ember, „bele akart bújni a bőrébe”.
A szociális tanulás elméletének képviselői úgy vé­
lik, hogy a Sasháéhoz hasonló viselkedést közvetlen
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 387
peregő a társadalmi csoport tekintélyét képviseli,
amely az apa képében testesül meg. A szuperego gya­
korlatilag az égőt felügyeli, hogy az az idet megfelelően
ellenőrzése alatt tartsa.
Az emberi személyiséget alkotó három összetevő rit­
kán van tökéletes egyensúlyban. A köztük lévő erővi­
szonyok aszerint változnak, ahogy az id és a'szuperego
az ego fölötti kontroll megszerzéséért harcol. E konflik­
tusok feloldásának állandó folyamata a fejlődés motor­
ja, azé a fejlődésé, amelyet Freud az ego fejlődésének
nevezett. Az egyéni viselkedésnek ebből a folyamatból
kialakuló mintázata alkotja a személyiséget.
Ilyen rövid összefoglalás alapján Freud elmélete ta­
lán légből kapottnak tűnik. A gyermeki szexualitásról
alkotott elgondolása, amikor először közzétette, felhá­
borodást váltott ki, és mindmáig vitatott. Freud pszi­
choanalitikus módszerét pedig azért bírálják, mert nem
hatékony és tudománytalan. Azt is meg kell jegyez­
nünk, hogy csecsemő- és kisgyermekkorra vonatkozó
összes állítása zavart felnőttek megfigyeléséből szárma­
zik. Freud minden bizonnyal megalapozottan bírálható
módszertani és elméleti szempontból egyaránt, mégis
egyik legbefolyásosabb forrása maradt napjaink fejlő­
dés-lélektani gondolkodásának.
Robert Emde (1992) a következőkben összegezte
Freud maradandó hozzájárulását a fejlődéslélektan­
hoz. Először is, Freud volt az egyik legbefolyásosabb
védelmezője annak a nézetnek, amely szerint a felnőtt
személyiség magyarázatának fejlődési elemzésen kell
alapulnia. Ezáltal a fejlődési szemléletet mindenféle
személyiségelmélet központjába helyezte. Másodszor,
azt hangsúlyozta, hogy tudományos általánosításokhoz
az egyedi emberek intenzív tanulmányozása révén kell
eljutni. Harmadszor, az egyik első olyan pszichológus
volt, aki a tudattalan motívumok és a tudatos értelem,
valamint a fantázia és a valóság közötti bonyolult dina­
mikát kimutatta és kutatta. Végül, Freud úgy tartotta,
hogy az ember összetett, dinamikus lény, aki csak ak­
kor érthető meg, ha az egyént egészében tanulmá­
nyozzák.
megfigyelés és megerősítés révén sajátítják el a gye­
rekek (Bandura, 1969, 1986; Mischel, 1966). E né­
zet szerint a gyerekek megfigyelik, hogy a férfiak vi­
selkedése különbözik a nőkétől. Megfigyelésük
alapján hipotéziseket állítanak fel a helyes férfi- és
női viselkedésről. Megtanulják továbbá, hogy a fiú­
kat és a lányokat a felnőttek különböző viselkedése­
kért jutalmazzák, így olyan, nemüknek megfelelő
388 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Sok kisfiút elbűvöli apja borotválkozása, mint ahogy sok kis­
lányt elbűvöli, amikor anyját szépítkezni látja. Néha azon­
ban a gyerekeket a másik nemit szülő kozmetikai aktusai ra­
gadják meg. A főbb elméletek különbözőképpen magyarázzák
ezt a dolgot
viselkedéseket választanak, amelyek jutalomhoz ve­
zetnek (Perry és Bussey, 1984).
Bandura (1969, 1986) nézete szerint a megfigye­
léseken alapuló tanulás képessége több tényezőtől
függ:
1. Hozzáférhetőség. A megtanulandó viselkedésnek
hozzáférhetőnek kell lennie a gyerek környezeté­
ben akár közvetlenül, akár olyan közvetítők ré­
vén, mint egy könyv vagy egy televízió-műsor.
2. Figyelem. A gyerekek nem tanulhatnának a kör­
nyezetüktől, ha nem fordítanának figyelmet a
modellre (az anyára, az apára, egy hírességre vagy
kitalált szereplőre), és nem észlelnék a kérdéses
viselkedés fontos mozzanatait. Rendszerint olyan
emberek tevékenységét utánozzák, akiket cso­
dálnak, vagy valami miatt magukhoz hasonlónak
találnak. Gyakran többször is meg kell nézniük
egy összetett viselkedést, hogy meg tudják hatá­
rozni annak fontos alkotórészeit. A kisfiúnak pél­
dául, aki apját figyeli autóvezetés közben, esetleg
többször is meg kell figyelnie az apját, míg rájön,
hogy a vezetés nem abból áll, hogy az ember fogja
a kormányt.
3. Emlékezet. A megfigyelésnek nincs tartós hatása,
ha a gyerekek azonnal elfelejtik, amit megfigyel­
nek. Bandura szerint megfigyeléseik akkor válnak
különösen megjegyezhetővé és hatékonnyá, ha a
megfigyelt viselkedésnek van egy neve. Fontos,
hogy a kisgyermekkor az az időszak, amikor a
gyerekek egyszerre sajátítják el a nyelvet és az
alapvető szociális kategóriákat - és emlékezetük
terjedelme is növekszik.
4. Mozgásreprodukció. Ahhoz, hogy a gyermek utá­
nozzon és megtanuljon egy megfigyelt viselke­
dést, rendelkeznie vagy legalábbis majdnem ren­
delkeznie kell a megfelelő fizikai képességekkel.
Ha egy viselkedés túl bonyolult - mondjuk egy
hátraszaltó trambulinról -, a gyerek általában
nem kísérli meg az utánzást.
5. Motiváció. Ahhoz, hogy az utánzás és az azzal járó
tanulás bekövetkezzék, a megfigyelőnek látnia
kell, hogy valami haszna származik a megfigyelt
viselkedésből. Például Ben, aki szeretné, ha a fel­
nőttek jó véleménnyel lennének róla, hallja, hogy
apja megdicséri Lisa nővérét, mert az a mosoga­
tóba teszi poharát, miután megitta az almaiét,
késztetést érezhet, hogy legközelebb ő is a moso­
gatóba tegye a poharát. Ha apja jó véleménye
nem jelentene sokat neki, ez a megfigyelés való­
színűleg nem késztetné Lisa utánzására.
Számos bizonyíték van arra, hogy a szülők nemcsak
utánzandó modellt nyújtanak gyermekeiknek, de
jutalmazzák is a nemhez illőnek, és büntetik a nem­
mel ellentétesnek tartott viselkedéseket. Beverly
Fagot otthonukban figyelte meg a vizsgált gyereke­
ket és szüleiket, és azt állapította meg, hogy sok szü­
lő jutalmazza lánygyerekét mosollyal, figyelemmel
és dicsérettel, ha öltözködik, táncol, babával játszik,
vagy egyszerűen csak követi őt mindenhova. Ezzel
szemben a szülők jobban jutalmazzák a fiúkat, mint
a lányokat, ha építőkockával és játék autóval játsza­
nak. Ugyanazok a szülők, akik bírálják lányaikat,
mert tárgyakkal játszanak, szaladgálnak, ugrálnak
vagy másznak, helytelenítik, ha fiaik babával játsza­
nak, segítséget kérnek, vagy segítésre ajánlkoznak
(Fagot, 1978a, b). Ezek az eredmények több kísér­
letben megismétlődtek, és alátámasztják a szociális
tanulás elméletének alapvető felvetését, miszerint a

nemnek megfelelő viselkedéseket a jutalmak és
büntetések megoszlása alakítja (Maccoby, 1998;
Ruble és Martin, 1998).
Sok vonzó vonása ellenére a szociális tanulás el­
mélete komoly nehézségbe ütközik, amikor egyik
központi fogalmát, a jutalmat akarja meghatározni.
A jutalom, mint ahogy a szépség is, bizonyos fokig
nézőpont kérdése. A 2 éves fiú és a 2 éves kislány
egyaránt örül, amikor nagyszüleitől egy babát kap jó
viselkedéséért. Két évvel később azonban, habár a
lány az újabb babát megint jutalomként éli meg, a fiú
undorral fordulhat el „azoktól a lányos dolgoktól”.
Az ilyen esetekből látszik, hogy a gyerekek fiúkhoz
és lányokhoz illő viselkedésekről alkotott fogalmai
alakítják elképzeléseiket arról, hogy mi a megfelelő
jutalom a fiúk, illetve a lányok számára. Röviden azt
mondhatjuk, hogy a környezet nem közvetlen, ha­
nem közvetett módon befolyásolja a gyerekeket. A
környezet hatásai a helyzettel kapcsolatos korábbi
tapasztalatain keresztül jutnak el a gyermekhez.
Honnan származnak ezek a fogalmak?
Kognitív megközelítés: az identitásképzés
m int fogalmi fejlődés
Az a gondolat, hogy a gyerek saját fogalomalkotá­
sának központi szerepe van a szocializációban, a
Lawrence Kohlberg (1966) által felvetett, a nemi
szerepek elsajátítására vonatkozó kognitív fejlődési
megközelítés sarokkövét alkotja. Kohlberg úgy érvel
a szociális tanuláselmélettel szemben, hogy „a gye­
rek nemi szerepekről alkotott fogalmai saját tapasz­
talatai aktív összerendezésének eredményei, nem
pedig a társas idomítás passzív termékei” (85. o.).
Freuddal ellentétben Kohlberg azt állította, hogy
„az állandó nemi identitás kialakulásának folyamata
nem annyira a bűntudaton és a félelmen alapul, ha­
nem sokkal inkább a fogalmi fejlődés általános me­
netén” (85. o.).
Kohlberg szerint a nemi szerepek kialakulása há­
rom szakaszban megy végbe:
1. Egyszerű nemiszerep-identitás. Hároméves ko­
rukban a gyerekek már képesek magukat fiúként
vagy lányként címkézni.
2. Stabil nemi szerep. A korai kisgyermekkorban
kezdjük megérteni, hogy a nemi szerepek időben
állandóak - a fiúk férfiak, a lányok pedig nők lesz­
nek felnőttkorukban.
3. Állandó nemi szerep. A kisgyermekek még gyak­
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN 8 389
ran gondolják, hogy a nemük megváltoztatható
bizonyos külső jegyek módosításával. Nemi sze­
repük fejlődése akkor fejeződik be, amikor meg­
értik, hogy nemük a körülményektől függetlenül
mindig ugyanaz marad. Tudják, hogy még ha
halloweenkor a másik nem tagjának öltöznek is
be, nem fognak a másik nem tagjává válni.
Míg a szociális tanulás elméletének hívei szerint a
fiúgyerekek fejében a következő gondolatsor fut vé­
gig: „Jutalmat szeretnék, engem a fiús dolgokért ju­
talmaznak, ezért fiú akarok lenni”, addig Kohlberg
(1966) a következőt feltételezte: „Fiú vagyok, ezért
fiús dolgokat akarok csinálni, ezért a fiús lehetősé­
gek (és az azokért kapott elismerés) jutalmat jelen­
tenek.” (89. o.)
Számos bizonyíték szól amellett, hogy a nemi
identitás fejlődése a Kohlberg által leírt általános
szakaszok mentén zajlik (Slaby és Frey, 1975;
Szkrybalo és Ruble, 1999). A pszichológusokat
azonban továbbra is megosztja az a kérdés, hogy mi­
lyen folyamatok hozzák létre ezt a sorozatot. Kohl­
berg maga úgy vélte, hogy a nemi identitás csak ak­
kor kezdi vezérelni a gondolatokat és a cselekedete­
ket, amikor a gyerekek már elérték az állandó nemi
szerep szintjét, mert csak ekkor nyernek „feltétlen
bizonyosságot” arról, hogy nemük változatlan (Kohl­
berg, 1966, 95. o.). A legfrissebb adatok azonban
nem támasztják alá Kohlbergnek azt az elképzelését,
hogy az állandó nemi szerep kialakulása a nemi iden­
titás fejlődésének meghatározó fordulópontja. A
gyerekek például már jóval a Kohlberg ismérveinek
megfelelő állandó nemi szerep elérése előtt ugyan­
azokat a játékokat részesítik előnyben, mint saját
nemük többi tagja, és elsősorban az azonos nemű
példaképek viselkedését utánozzák (10.2. ábra)
(Bussey és Bandura, 1992; Maccoby, 1998).
Ö sszetett megközelítés: a társadalm i nemi
sém ák elmélete
Sok pszichológus úgy véli, hogy a gyerekek nemi
szerepének és identitásának fejlődésére mind a szo­
ciális tanulási, mind a kognitív fejlődési elmélet vo­
násait egyesítő megközelítés szolgáltat megfelelő
magyarázatot. Ilyen megközelítés a (társadalmi)
nemi séma elmélete.
A nemi séma elmélete bizonyos szempontból
Kohlberg kognitív fejlődési elméletére hasonlít.
Mindkét megközelítés hívei azt vallják, hogy a kör-
390 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

10.2. ÁBRA A lányokat sokszor

azért jutalm azzák, ha a hagyom á­
nyos női szerepek szerint viselked­
nek, például cicomázkodnak vagy
tán córára járn ak

ségével választja ki és jegyzi meg a környezetéből ér­

kező információkat. Ez szolgáltatja a tevékenységek
modelljét is. A nemi séma tehát egy mentális mo­
dellnek tekinthető, amely olyan információkat tar­
talmaz a nőkről és férfiakról, amelyek segítségével a
nemekhez kapcsolódó információ feldolgozható.
Gary Levy és Robin Fivush (1993) rámutat, hogy
a gyermekek nemcsak a tárgyakról és az emberek­
ről, hanem a gyakori eseményekről is kialakítanak
nemi sémákat. így, miközben felfedezik, hogyan
csoportosítsák az embereket és a tárgyakat nemük­
nek megfelelően, a nemekre vonatkozó információ
beépül azokba a forgatókönyvekbe, amelyeket a fi­
úknak és a lányoknak a különféle helyzetekben ki
kell alakítaniuk, illetve alkalmazniuk kell (ilyen pél­
dául a roston sütés vagy a zöldségesnél való vásárlás
forgatókönyve) (10.3. ábra).
A nemi sémák elmélete két ponton tér el
Kohlberg kognitív fejlődési elméletétől:

1. Hívei azt vallják, hogy a sémákra vonatkozó tudás

fejlődése már a nemi sémák kialakulásának legko­
rábbi szakaszában motiválja és irányítja a gyere­
kek nemekkel kapcsolatos érdeklődését és visel­
kedését.
2. Követői gyakran az információfeldolgozás mód­
10.3. ÁBRA A szülők általi bátorítás az egyik oka annak,
szereivel írják le a rendszer kognitív és tanulási
hogy a fiúk hagyományosan férfias szerepeket vesznek fel,
elemeinek együttműködését.
mint amilyen a cowboyé is

Carol Martin és Charles Halverson (1987) a 10.4.

nyezet közvetett módon, sémán vagy kognitív struk­ ábrán látható módon képzelik el a nemi séma elmé­
túrán keresztül befolyásolja a gyermek elképzelé­ letét. Egy kislánynak, aki már meg tudja mondani,
seit. Amint a séma kialakult, a gyermek ennek segít- hogy ő lány, a bátyja pedig fiú, négy tárgyat adnak

játszani. Ezek közül kettő nemi szempontból semle­
ges - egy narancs és egy articsóka kettő pedig a
férfi-, illetve női sztereotípiának megfelelő - egy te­
herautó és egy baba. Amikor a kislánynak odaadják
a babát, először el kell döntenie, hogy illik-e hozzá.
Úgy dönt, hogy „a baba lányoknak való”, és „én lány
vagyok”, tehát „a baba nekem való". A döntés ered­
ményeképpen, írja Martin és Halverson (1981),
„odamegy a babához, megvizsgálja, kérdéseket tesz
fel, és játszik vele, hogy további információhoz jus­
son róla” (1121.0.). Ezt az eseménysort az ábra vas­
tag szürke vonala jelzi.
Ezzel szemben, amikor a kislánynak a teherautót
adják oda, azt fogja gondolni, „a teherautó fiúknak
való”, és „én lány vagyok”. Ez az okoskodás arra a
következtetésre vezeti, hogy „a teherautó nem ne­
kem való”. Végül nem foglalkozik a teherautóval, és
nem igyekszik többet megtudni róla. Ha később
újra megkérdezik ezekről a játékokról, jobban fog
emlékezni a baba, mint a teherautó jellemzőire.
A pszichológusok a gyerekeknek a nemi szere­
pekről alkotott egyre összetettebb elképzelése és a
nemi viselkedésük közötti pontos összefüggések
meghatározásával próbálták megállapítani a nemi
sémák elmélete és a rivális elméletek erényeit.
A nemi szerepek ismerete és az azoknak
megfelelő viselkedés
Egyértelmű, hogy a fiúk és a lányok viselkedése már
jóval azelőtt különbözik egymástól, hogy bármilyen
fogalmi tudásuk lenné a nemi sz e r e p e k r ő l. A~fluk
csecsemőkorukban aktívabbak a lányoknál {Eaton
és"Yu, 1989). Ez a nagyobb aktivitás magyarázat le­
10.4. ÁBRA A nemi sém a kialakulásához kötődő információfeldolgozási folyam at egy p éldája. Ebben az esetben a gyerek egy
kislány, akinek négy tárgyat aján lottak fel játszáshoz (M artin és H alverson, 1981 nyomán)
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 391
het arra, hogy a fiúk jóval több va'd és veszélyes játé­
kot játszanak, mint a lányok (Humphreys és Smith,
1987). Carol Jacklin és EleanohJVfaccoby (1978)
megfigyelte, hogy ha a kisfiúk a közös játék során
huzakodni kezdenek egy játék fölött, a huzakodás
valószínűleg a játék részévé válik. Ha viszont egy fiú
és egy lány keveredik ugyanilyen huzakodásba, a
lány valószínűleg visszavonul, és figyeli, hogy játszik
a fiú. Ugyanez a mintázat figyelhető meg kisgyer­
mekkorban, amint azt egy játszótéren kerekes jár­
művekkel játszó 5-7 éves ír gyerekeken végzett
megfigyelés is szemléltette. A fiúk száguldoztak és
élvezettel rohantak egymásba szántszándékkal, míg
a lányok óvatosan vezettek, kerülve az ütközéseket
(Dunn és Morgan, 1987).
A preferáltjátékok ilyen különbségei alátámaszt­
ják azokat a megfigyeléseket, amelyek szerint a fiúk
és a lányok már kisgyermekkorban önként elkülö­
nülnek egymástól, ha nincs szigorú felnőtt felügye­
let. A fiúk többet játszanak a fiúkkal,. a lánytjk pedig
a lányokkal (Maccoby, 1998). ^játékstílusok és az
azonos neműekkel való interakciók előnyben része-
kozásában megerősítették (Leaper, 1994; Whiting
és Edwards, 1998). Az ilyen eredmények alapján
Eleanor Maccoby (1988) arra következtet, hogy „a
genetikai meghatározottságnak minden bizonnyal
van valamilyen mértékű szerepe a gyermekkori ne­
mek szerinti elkülönülésben” (292. o.),
A fiúk és a lányok nemcsak különbözőképpen ját­
szanak már kiskoruktól, de gyakran más dolgokkal is
szeretnek játszani. Amikor 1-3 éves gyerekeket ott­
honukban figyeltek meg, a kutatók azt találták,
hogy a fiúk inkább játszanak dömperekkel és autók­
kal, a lányok viszont inkább választanak babákat és
392 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
plüssállatokat (Caldera et al., 1989; O ’Brien és
Houston, 1985a, b ). A gyerekek több időt töltöttek
a kultúrájuk nemi sztereotípiáinak megfelelő játé­
kokkal, mint az ugyanannyira elérhető, de semleges
játékokkal. Ez arra utal, hogy a gyerekeknek már a
határozott nemi identitás kifejlődése előtt is vannak
nemhez igazodó preferenciáik.
Két és fél, hároméves korban, a nemi sémák ki­
alakulásának első szakaszával körülbelül egy időben,
a gyerekek beszédmódja jelzi, hogy a nemi szerepek
kulturálisan feltűnő tulajdonságait kezdik fogalmi­
lag is megragadni. Judy Dunn, aki kisgyerekeket
otthonukban figyelt meg, a következő beszélgetést
hozta fel erre példaként. A beszélgetés egy 3 éves
kislány, a bátyja és az anyjuk között folyik. A gyere­
kek azon vitatkoznak, ki játszhat a játék porszívóval,
ami a lányé, de a fiú éppen most javította meg. A fiú
játszik vele, és a húga megpróbálja visszaszerezni:
Fiú: (Az anyának) Azért akarom én, mert én
csináltam meg. És most működik.
Anya: (A fiúhoz) Nos, várnod kell a sorodra.
Anya: (A lányhoz) Hagyod, hogy David játsszon
vele egyet?
Lány: Nekem kell csinálnom. A nők csinálják.
(Dunn, 1988, 57. o.)
Bár a gyerekek meg tudják mondani, hogy bizonyos
dolgokat a nők, másokat pedig a férfiak csinálnak, a
nemi szerepekről alkotott képzeteik még mindig tö­
redékesek, ahogy azt a következő, Vivian Paley
(1986) óvodai csoportjában két 3 éves gyermek
közt lezajlott párbeszéd is mutatja:
A m ásokról való gondoskodás a szo­
cializáció fontos eleme. Ez a kislány
- an y ját utánozva - örömmel tanul­
j a a csecsemőgondozást
Mollie: Te vagy a nővér, Margaret?
Margaret: Az öcsém nővére vagyok.
Mollie: Néha öcsinek hívják, néha fiúnak.
Margaret: Az öcsik fiúk, a lányok meg lányok.
Mollie: Te lány vagy, Margaret.
Margaret: Te is, Mollie. L-M-N-O. Vagyis „lány”.
(Paley, 1986, 35. o.)
A gyermekek nemi identitási sémáinak kibontako­
zásával párhuzamosan változások figyelhetők meg a
viselkedésükben is (Fagot et al., 1986). Beverly
Fagot és munkatársai ennek szemléltetésére fotókat
mutattak gyerekeknek, és arra kérték őket, hogy ha­
tározzák meg az ezeken látható gyerekek és felnőt­
tek nemét. A 26 hónaposnál fiatalabb gyerekek
nagy valószínűséggel kudarcot vallottak, míg a 36
hónaposak és az annál idősebbek rendszerint sikere­
sen teljesítették a feladatot. Még fontosabb azon­
ban az, hogy azok a gyerekek, akik képesek voltak a
képeken látható emberekhez a megfelelő nemet
rendelni, életkoruktól függetlenül inkább játszottak
a saját nemükhöz tartozó gyerekekkel. Ez a szelekti­
vitás bizonyítja, hogy kialakulóban lévő nemi sémá­
ik kezdik befolyásolni a viselkedést. A nemi séma
elméletét alátámasztja az a megfigyelés is, hogy
azok a lányok, akik helyesen ítéltek a fényképek
alapján (vagyis elsajátították a megfelelő nemi sé­
mát), általában kevesebb agressziót mutattak, mint
azok, akik helytelenül ítéltek. Ezek az eredmények
nem azt jelentik, hogy a 3 évesek már tökéletesen
átlátják a fiúk és a lányok közötti különbség alapjait
(10.2. keretes szöveg). Azok közül a 2-3 évesek kö­
zül, akik helyesen címkézték a fiúk és a lányok fotó-

it, azt csak kevesen tudták helyesen megítélni,
mely tárgyakat szokás a lányokkal kapcsolatba hoz­
ni (például virágokat, lepkéket), és melyeket szo­
kás a fiúkhoz társítani (például autókat, tűzoltóau­
tókat). Ráadásul azok a gyerekek, akik helyesen
címkézték nemi kategóriák szerint a fényképeket,
az önálló kötetlen játék során nem mindig választot­
tak a nemi sztereotípiájukhoz illő játékokat (Fagot
etal., 1986).
Mire a gyerekek elérik a nemi identitás alapjait,
egyre változatosabban képesek a nemi szerepekre
vonatkozó tudásukat használni a dolgok értelmezé­
sére és kategorizálására, valamint az emlékezés fo­
lyamán, és a világgal való érintkezésük is egyre in­
kább megfelel a nemi szerepeknek. A folyamatot
többek között az a tényező erősíti, hogy a gyerekek
egyre nagyobb érdeklődést mutatnak az olyan tár­
gyak és tevékenységek iránt, amelyek beleillenek
nemi identitásuk sémájába. Az érdeklődés növeke­
désének szemléltetésére Mary Bradbard és munka­
társai (1986) egy gyerekcsoport tagjait arra kértek,
hogy vegyenek szemügyre néhány olyan tárgy­
együttest, amelyek egyike sem tartozott egyértel­
műen valamely nemi sztereotípiához. A tárgyak kö­
zött volt például egy riasztó, egy sámfa és egy szá­
mos kirakó. Bár a tárgyak nemek szempontjából
semlegesek-voltak, a kísérletvezetők az egyik cso­
portjukat lányos dolgoknak, a másikat lányos és fiús
dolgoknak)-a harmadikat pedig fiús dolgoknak cím­
kézték. A gyerekek mindegyik tárgyról kaptak vala­
mi információt, és megkérték őket, hogy próbálják
azt megjegyezni, mert egy hét múlva visszakérdezik.
Ahogy a nemi sémák elmélete alapján várható volt,
a fiúk jobban megvizsgálták a „fiús dolgokat”, a lá­
nyok pedig többet időztek a „lányos dolgokkal”. A
semleges „lányos és fiús” dolgokkal töltött idő a két
szélsőség közé esett. Amikor a gyerekeket egy hét
múlva arra kérték, hogy idézzék fel, mire emlékez­
nek az egyes tárgyakkal kapcsolatban, ugyanezt a
mintázatot figyelték meg: a gyerekek jobban emlé­
keztek azokra a tárgyakra, amelyek illeszkedtek a
nemi identitásukhoz. Egy későbbi kutatásban
Melissa Welch-Ross és Constance Schmidt (1996)
arra az eredményre jutott, hogy a 4-6 évesek haté­
konyabban hívják elő egy történet elemeit, ha az
elemek beleillenek a sztereotip nemi viselkedés ke­
reteibe.
Napjainkban egyetlen elmélet sem látszik alkal­
masnak a nemi identitás gyermekkori elsajátítására
vonatkozó valamennyi adat magyarázatára (10.1.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 393
1.0,2, Mi különbözteti meg
a lányokat a fiúktól?
Sandra Bem (1989) tudósít arról a fajta nehézségről,
amellyel kisgyerekek találkozhatnak, amikor a nemi-
szerep-kategóriákról alkotott ismereteik kifinomul­
tabbak (vagy éppen kevésbé azok), mint barátaiké
(662. o.). Kisfia, Jeremy az egyik nap úgy döntött,
hogy hajpántot visel az óvodában. Egy másik kisfiú
erre folyton azt ismételgette, hogy Jeremy bizonyára
lány, „mert csak a lányok hordanak hajpántot”. Noha
Jeremy megpróbált érvelni, hogy neki heréi vannak,
és pénisze, a másik kisfiú kitartott. Elkeseredésében
Jeremy erre letolta a nadrágját, hogy nemi identitását
bizonyítsa. De a másik kisfiút nem győzte meg: „ Pé­
nisze mindenkinek van, de hajpántot csak a lányok
hordanak.”
táblázat). A legfrissebb kognitív megközelítések
megerősítették az olyan fordulópontok jelentősé­
gét, mint a saját nem megnevezésének képessége,
vagy annak felismerése, hogy az ember neme válto­
zatlan marad időben és különféle kontextusokban.
A kognitív elmélet azonban nem ad magyarázatot
arra, hogy miért választják a gyerekek a nemüknek
megfelelő játékokat, és miért viselkednek nemük­
nek megfelelő módon már azelőtt is, hogy meg tud­
nák nevezni a saját nemüket. Elfogadható érvnek
tűnik, hogy a gyerekek intuitív tudása abból fakad,
hogy környezetükben mindenki kisfiúként vagy kis­
lányként bánik velük, és a nemi szerepek szerinti ka­
tegóriáknak megfelelően dicséri vagy kritizálja őket.
Vagyis a szociális tanulás már a folyamat legelején
jelen van. Fontosak a biológiai tényezők is, például
az aktivitási szintben és a játékstílusban megmutat­
kozó nemi különbségek. A társadalmi nem és a sze­
mélyiség alakulásával foglalkozó kutatók előtt válto­
zatlanul az a kihívás áll, hogy leírják a kognitív meg­
értés fejlődése és a viselkedés bonyolult összjátékát
a társas fejlődés folyamatában.
Valamennyi ilyen megközelítés hiányossága az,
hogy nem számolnak az olyan érzelmek szerepével a
nemi szerepekhez kötődő identitás kialakulásában,
mint a bűntudat, a félelem és az irigység. Ennek kö­
vetkeztében a nemi identitás kialakulásának átfogó
magyarázatába továbbra is beépülnek azok az érzel­
mi jelenségek, amelyek Freud és követői magyará­
zatait inspirálták.
394 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
10.1. TÁBLÁZAT
U tak a nemi identitás felé
Folyamat Főbb elméletalkotók
Differenciáció és Freud
integráció
Chodorow
Megfigyelés és utánzás Bandura
Megismerés Kohlberg
Vegyes mechanizmusok Nemi séma elmélete
(Martin és
Halverson)
M ilyen m értékben módosítható a nemi
identitás kialakulásának folyamata?
A nemi identitás kialakulásának folyamata körüli bi­
zonytalanságok miatt nehéz annak a meghatározá­
sa, hogy milyen mértékben befolyásolhatják a fel­
nőttek a gyermek fejlődő nemi identitását és a fo­
lyamat kimenetelét.
Egy kicsit eltérő okokból ugyan, de a freudi néze­
teket vallók és a kognitív fejlődési elméletek megal­
kotói egyaránt úgy vélik, hogy a gyerek nemi identi­
fikációját és későbbi nemi szerepeit csak a legdrasz-
tikusabb környezeti változások befolyásolhatják.
Freud híres szólása („a biológia végzet”) szerint a
férfiak és a nők a homo sapiens biológiailag különbö­
ző formái, amelyeket a kulturális környezet nem
változtathat meg. A kognitív fejlődési nézet kohl-
bergi változata szerint a nemi identitás a tapasztalat
egyetemes formáiból és a kognitív fejlődés törvé­
nyeiből következik, és noha a kulturális befolyás je­
len van, nem elsődleges. A nemi séma elméletének
hívei nagyobb jelentőséget tulajdonítanak a környe­
Hipotézisek/változatok
A fiúk az ödipális konfliktus feloldása révén különülnek el
anyjuktól és azonosulnak apjukkal; a lányok az anyjukkal
azonosulnak, miután feloldották a pénisz hiánya miatti
haragjukat
A lányok affiliáció útján alakítják identitásukat, ami így az
intim kapcsolatok fejlődését is megalapozza; a fiúk útja
differenciáción keresztül vezet, ezért a fiúk hajlamosab­
bak elutasítani az intimitást
A fiúk azért figyelik meg és utánozzák a férfias viselkedést,
mert ezért jutalmazzák őket, a lányokat viszont a nőies
viselkedésért jutalmazzák; végső soron ez hozza létre a
megfigyelhető nemi különbségeket
A gyerekek először egy állandó sémát formálnak a nemük­
ről, azután pedig a jutalmakat e séma fogalmaiban hatá­
rozzák meg
A nemi identitás a megfigyelés, az utánzás és a sémaformá­
lás folyamatainak kombinációjából emelkedik ki; a nemi
ismeretek fejlődése egyaránt függ az egyre kifinomul­
tabb nemi sémáktól, és hozzá is járul azok kidolgozásához
zeti tényezőknek, de ők is nagy hangsúlyt fektetnek
az információfeldolgozás és a sémaképzés egyete­
mes mechanizmusaira. A szociális tanulás elméleté­
ből a nemi identitás és a szexuális viselkedés sokkal
nagyobb kulturális meghatározottsága következik,
ami azt sejteti, hogy a kultúra változásai a nemi sze­
repekben is jelentős változásokat vonhatnak maguk
után. E nézet szerint a viselkedés megváltoztatásá­
nak lényegi követelménye a modellek és a jutalmak
módosítása.
Egy sor kutatás támasztja alá, hogy egy-egy fel­
nőtt hatással lehet a gyermek nemi szerepekkel
kapcsolatos fogalmainak alakulására és az ehhez
kapcsolódó viselkedésre. Beverly Fagot és munka­
társai (1986) egyetemi laboratóriumban tanulmá­
nyoztak gyermekeket. Arra a következtetésre jutot­
tak, hogy azoknak a gyerekeknek az édesanyja, akik
hamar megtanulják a képeken látott személyeket
nemük szerint címkézni, nagyobb valószínűséggel
kezdeményezett velük olyan játékot, amelyben a
nemükhöz tartozó sztereotípiának megfelelő játék
szerepelt. Ezek az anyák a nemi szerepekről is a

hagyományoshoz közelebb álló nézeteket vallottak.
A szülői attitűdnek a nemi viselkedésre való hatását
bizonyította egy 4 éves angol és magyar gyerekekkel
végzett nagyszabású kutatás is (Turner és Gervai,
1995).
Úgy tűnik azonban, hogy a szóban forgó hatások
gyakran korlátozottak. Thomas Weisner és Jane
Wilson-Mitchell (1990) olyan családokat tanulmá­
nyozott, amelyek a gyerekekben a nemi egyenlőség
gondolatát igyekeztek támogatni, mert arra voltak
kíváncsiak, mennyire sikerül módosítani a gyerekek
nemi szerepekkel kapcsolatos sztereotípiáit és visel­
kedését.
Amikor az ilyen családokban nevelkedő gyerekek
barátokra, játékokra és öltözködésre vonatkozó pre­
ferenciáit vetették össze olyan gyerekek preferen­
ciáival, akik az érvényes kulturális normákat magu­
kévá tevő családokban élnek, csak szórványos kü­
lönbségeket találtak. Hasonló következtetésre ju­
tott Vivian Paley (1986) is. Paley egy tanévet arra
szánt, hogy minimalizálja óvodásainál a nemi szte-
reotipikus játékstílus fejlődését. Azt találta, hogy
mindaddig képes változásokat létrehozni, amíg köz­
vetlenül felügyeli a gyerekek tevékenységét, ám a
gyerekek azonnal „visszaigazodnak”, amint lazítja
a felügyeletet.
Ezek az eredmények nem jelentik azt, hogy a
nemi szerepek elsajátítását nem befolyásolja a társas
nyomás. Kultúrközi kutatásokban kimutatták, hogy
sok olyan tulajdonság (gesztusok, beszédformák, öl­
tözködés, tevékenység, érdeklődés és foglalkozás),
amelyik az egyik társadalomban férfiasnak számít,
egy másik társadalomban nőies lehet (Rosaldo és
Lamphere, 1974). Világos, hogy ezek a tapasztalat­
ból tanult viselkedésminták. Számos országban és a
történelem számos korszakában hordtak a férfiak
köntöst; ma az Egyesült Államokban ez az öltözet
egyértelműen a nőkhöz kapcsolódik.
Ezek az esetek megmutatják, hogy bárhogyan
befolyásolja is a biológia a nemi szerepek kialakulá­
sát, a nemekre vonatkozó fogalmaink és a nemi
szerepekkel kapcsolatos attitűdjeink legalább rész­
ben kultúrafüggők. Sőt Weisner és Wilson-Mi­
tchell, valamint Paley úgy tapasztalta, hogy az ural­
kodó kultúra olyan sok mintát ad arra vonatko­
zóan, hogy hogyan kell a nemhez igazodva visel­
kedni a különféle helyzetekben, hogy a család vagy
az óvoda nem elég erős ahhoz, hogy ezen számotte­
vően változtatni tudjon.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN ' 395
Etnikai és faji identitás
Egy olyan világban, amelyet sok, egymással kapcso­
latban és konfliktusban élő etnikai csoport és rassz
népesít be, a gyerekek etnikai és faji identitásának
fejlődése fontos társadalmi kérdés. Emiatt számos
kutató foglalkozik azzal a kérdéssel, hogyan sajátít­
ják el a gyermekek a közösségükben érvényes faji és
etnikai kategóriákat, miképp azonosítják saját faju­
kat vagy etnikai csoportjukat, és hogyan alakítanak
ki szilárd viszonyulásokat saját csoportjukhoz és
más csoportokhoz (Cross és Phagen-Smith, 1996;
Jackson et al., 1997).
Jean Phinney (1996) meghatározása szerint az et­
nikai identitás „a személyiség azon tartós, alapvető
aspektusa, amelyik egy etnikai csoporthoz tartozás
érzéséből, valamint a hovatartozáshoz kapcsolódó
attitűdökből és érzésekből tevődik össze” (922. o.).
Az ebben a tárgyban talán leghíresebb kutatást
Kenneth és Mamie Clark (1939,1950) végezte. Ők
fekete és fehér bőrű amerikai gyerekeket kértek
meg, hogy két játék baba közül válasszanak. A gye­
rekeknek, akik 3 évesek és idősebbek voltak, két
babát (egy fehéret és egy feketét) mutattak, és
megkérték őket, hogy válasszanak, „melyik fiúval
[babával] szeretnél játszani”, vagy „melyik lány
nem tetszik". Clarkék arról számoltak be, hogy a
legfiatalabb gyerekek többsége különbséget tudott
tenni a babák kategóriái között. Még fontosabb
azonban az, hogy a fekete gyerekek a fehér babákat
részesítették előnyben. A kutatás alapján sok pszi­
chológus arra következtetett, hogy az afroamerikai
gyerekek teljes egészében a többségi csoport szem­
pontjai szerint határozzák meg magukat, tagadva ez­
zel saját családjuk és közösségük fontosságát identi­
tásuk alakulásában (Jackson et al., 1997). Ezeket az
eredményeket használta bizonyítékként a felperes a
Brown kontra Topekai Oktatási Bizottság (1954)
perben amellett érvelve, hogy az iskolai faji elkülö­
nítés negatív önértékeléshez vezet az amerikai feke­
te gyerekek körében. E kutatás eredményei és más
bizonyítékok alapján az Egyesült Államok Legfel­
sőbb Bírósága úgy döntött, hogy a faji elkülönítés az
állami iskolákban alkotmányellenes.
Az 1950-es évek óta folytatott kutatások megerő­
sítették Clarkék eredményeit (McAdoo, 1985;
Spencer és Markstom-Adams, 1990), és azokat más
csoportokra, így amerikai indián (Annis és Co-
renblum, 1987) és dél-afrikai bantu gyerekekre
(Gregor és McPherson, 1966) is kiterjesztették.
Ezek a kutatások azonban kétségessé tették, hogy a
396 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekek valamiféle
általánosított negatív faji vagy etnikai énképet al­
kotnának magukról. Margaret Spencer (1988) pél­
dául kimutatta, hogy míg az általa kérdezett 4-6
éves afroamerikaiak nagy része fehér babával szere­
tett volna inkább játszani, ugyanezeknek a gyere­
keknek a 80 százaléka pozitív önértékelést muta­
tott. Ann Beuf például számos esetről számol be,
amelyekben a fehér babát választó amerikai benn­
szülött gyerekek nyilvánvalóvá tették, hogy tisztá­
ban vannak azokkal a társadalmi és gazdasági körül­
ményekkel, amelyek életüket sokkal nehezebbé te­
szik a fehérekénél. Az egyik kísérletben például az 5
éves Dómnak fehér és indián (barna bőrű) babákat
adtak, hogy ültesse le őket a játék osztályterembe.
Dóm: (Egy fehér babával a kezében.) A gye­
rekek mind itt vannak, és most jön be a
tanár.
Kérdező: Ez a tanár?
Dóm: Aha.
Kérdező: (Egy barna babát mutat.) Lehetne ő a
tanár?
Dóm: Soha1. Az csak egy szolga.
(Beuf, 1977, 80. o.)
Beuf nézete szerint a gyerekek választásai nem
annyira saját énképüket tükrözik, mint inkább azon
fehér emberek hatalma és gazdagsága utáni vágyu­
kat, akikkel kapcsolatba kerülnek. James Jackson és
munkatársai (1977) is osztják ezt az álláspontot, ők
korábbi kutatások eredményeit vizsgálva nem talál­
ták megalapozottnak azt a vélekedést, amely szerint
annak felismerése, hogy csekély hatalommal ren­
delkező csoport tagjai, negatív önértékeléshez vezet
a kisebbségi csoporthoz tartozó gyerekeknél.
Újabb kutatások azt is kimutatták, hogy a hasonló
helyzetekben a gyerekek által kifejezett faji vagy et­
nikai preferencia a körülményektől függően válto­
zik. Ha csak magát az interjúhelyzetet tekintjük,
egy vizsgálat arról számolt be, hogy az indián gyere­
kek nagyobb preferenciát mutatnak a saját csoport­
jukat képviselő babák iránt, ha saját anyanyelvükön
kérdezik őket (Annis és Corenblum, 1987). Harri-
ette McAdoo (1985) szerint az amerikai fekete óvo­
dások fehér babák iránti preferenciája csökkent az
1950-es évek óta. O maga nem bocsátkozott talál­
gatásokba ennek a változásnak az okairól, de ezek
közé tartozhat a faji elkülönítés felszámolása és az
amerikai feketék közösségeinek több évtizedes poli­
tikai és kulturális mozgalma. Ez a következtetés
megerősíti Beuf (1977) eredményét, mely szerint
azoknak a szülőknek a gyerekei, akik aktívan síkra-
szállnak az amerikai bennszülöttek kulturális tuda­
tosságáért és társadalmi jogaiért, gyakrabban válasz­
tanak indián babát, mint a szóban forgó ügy iránt ke­
vésbé elkötelezett szülők gyerekei.
Összegezve, a kutatások azt jelzik, hogy 4 éves
korukra a gyerekek tudatában vannak a csoportok
közötti etnikai és faji különbségeknek. Ugyanekkor,
vagy nem sokkal ezután, saját etnikai hovatartozá­
sukkal is tisztába jönnek, és arról képesek ítéletet
alkotni. Saját etnikumukhoz és mások etnikai hova­
tartozásához való viszonyulásuk egyrészt felnőtt
gondozóik magatartásától függ, másrészt attól, hogy
milyennek észlelik saját csoportjuk másokhoz viszo­
nyított hatalmát és gazdagságát.
Személyes identitás
A nemi szerep és az etnikai identitás kialakulása
csak két aspektusa a korai gyermekkorban kifejlődő
egyre összetettebb önképnek. A James Mark Bald-
winhoz (idézet a 381. oldalon) hasonlóan gondolko­
dó pszichológusok az ént hagyományosan kétolda­
lúnak tekintik (Baldwin, 1902; James, 1890). Az
egyik a szubjektív oldal, avagy az „én”, amely kifelé
tekint a világra. Ehhez az oldalhoz tartozik önma­
gunk időben létező, a világban bizonyos módon cse­
lekvő és a világot meghatározott módon megtapasz­
taló személyként való megélése. Az én másik oldala
az objektív oldal, a „magam”, amely kívülről tekinti
önmagát. Ehhez az oldalhoz tartoznak a mások által
észlelt tulajdonságok, például a külső megjelenés, a
képességek és a személyes vonások. Az én és a ma­
gam az érem két oldala; a fejlődés során folyamato­
san alakítják egymást. Ezt a kétoldalú folyamatot
láttuk működésében a különálló személyiség érze­
tének kialakulása és a társalgási nyelvhasználat kez­
detén a csecsemőkor végén (lásd 6. fejezet 261—
262. o.) - azok a gyerekek, akik láthatóan szükségét
érzik, hogy a felnőttek normái szerint éljenek, az új
kihívásokkal szembesülve valószínűleg azt mondják,
„Magam akarom megcsinálni”.
A személyiség „én” és „magam” oldalának folya­
matos alakítását a kisgyermekkorban nagyban befo­
lyásolja a gyerekek egyre kifinomultabb nyelvhasz­
nálata. Idézzük fel a 8. fejezetből (325. o.) azt, hogy
a nyelvet olyan forgatókönyvszerű rutincselekvések
során sajátítják el a kisgyerekek, amelyeket gondo­
zóikkal közösen végeznek. Családi környezetben

ugyanezek a rutincselekvések a személyiség további
alakulásának kulcsfontosságú kontextusai. A gondo­
zók nemcsak azt mondják a gyerekeknek, hogy jók
vagy rosszak, fiúk vagy lányok, feketék vagy fehé­
rek, japánok vagy zsidók, hanem tartós énképük el­
sajátítását is segítik azáltal, hogy segítenek szemé­
lyes narratívát alkotni önmagukról. Ezt a személyes
narratívát szokás autobiografikus emlékezetnek
nevezni.
Az autobiografikus emlékezet rendszerint olyan
helyzetekben alakul ki, amelyekben a felnőttek se­
gítenek a gyerekeknek felidézni és értelmezni azo­
kat az eseményeket, amelyekben részt vettek
(Fivush, 1998; Fivush et ah, 1996). Egy apa például
megkérdezheti a kisfiát: „Emlékszel, amikor meg­
álltunk a pirosnál, és az a majompofa integetett?” A
gyerek szó nélkül bólint, vagy azt mondja: „Féltem.”
Kezdetben a szülő vállalja magára az emlékezésnek és
a társalgás strukturálásának a terhét. A gyerek az
életkor előrehaladtával és az egyre magabiztosabb
nyelvhasználat jóvoltából mind aktívabb szerepet
vállal, ahogy Jenny lányunk tette körülbelül két és fél
éves korában. „Meséld el, mit csinált Jenny” - kérte
minden este lefekvéskor, mi pedig azzal szórakoztat­
tuk, hogy sematikusan elmeséltük neki a nap esemé­
nyeit, kiemelve a különösen érdekes vagy aggasztó
epizódokat. Ezek a beszélgetések így zajlottak: „Em­
lékszel, amikor reggel Michaelért mentünk, és Mandy
(a kutya) kirohant?” Jenny közbeszólt: „A kutyus azt
mondta, vau, vau, vau.” „És mit csinált Mandy?” -
faggattuk. „Csóválta a farkát” - felelte Jenny. „És
még mit csinált Mandy?" - kérdeztük, mire ő nevet­
ve idézte fel: „Megpuszilt!” Bár a történetet továbbra
is mi irányítottuk, ahogy Jenny idősebb lett, egyre
többször kijavított bennünket, és közbeszúrta a saját
részleteit, mígnem abbahagyta a faggatózást, és ő
maga mesélte el a nap eseményeit (vagy épp titok­
ban tartotta, ami gyakran megesett).
Mint minden ilyen interakcióban részt vevő szü­
lő, nem pusztán tükröztük Jenny élményeit. A
Jenny autobiografikus emlékezetébe beépülő törté­
netek megalkotásának résztvevőiként erősen befo­
lyásoltuk, milyen történetekre fog emlékezni, ho­
gyan fog emlékezni rájuk, és mindeközben mi ma­
gunk a tágabb kultúra, saját személyes történetünk,
értékeink és érdeklődésünk befolyása alatt álltunk.
Sőt, amikor elmeséltük Jennynek ezeket a történe­
teket saját magáról, nem is próbáltunk objektívek
lenni. Ehelyett gazdagítottuk és eltúloztuk a törté­
neteket, hogy színesebbek, izgalmasabbak legyenek.
Igyekeztünk visszaszorítani Jenny ügyetlenségét és
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 3 9 7
néhány félelmét és felnagyítani a képességeit és a
bátorságát. Más szülők talán jobban ragaszkodnak az
objektív tényékhez, amikor elmesélik gyerekük éle­
tének eseményeit, vagy úgy szerkesztik a korábbi
események történetét, hogy erkölcsi lecke kereked­
jen belőlük. Nagyon változó, milyen eseményekre
emlékeznek egyes személyek, és hogyan szerkesztik
ezeket a személyes narratívákat (Bretherton, 1993;
Nelson, 1993, 1996). A változatosság ellenére a
gyerekek 4 éves korukra elsajátítják a kultúrájuknak
megfelelő narratív struktúrákat, és ők maguk is el
tudják mesélni személyes élményeiket.
Ha a gyerekek elég idősek, a fejlődéskutatók
gyakran úgy mérik fel önismeretüket, hogy szemé­
lyes interjúkon vagy kérdőív segítségével arra kérik
őket, írják le magukat. Kisgyermekkorban az önma­
gukról adott leírásban elsősorban a fizikai jellemzők
(„Lány vagyok, és barna a hajam”), képességeink
(„Nagyon gyorsan futok” vagy „Tudom az ábécét”),
az általunk birtokolt dolgok („Van egy macskám”)
és a preferenciáink („A piros a kedvenc színem”)
szerepelnek. A gyerekek meghatározott, konkrét
tulajdonságokra összpontosítanak, és nem ötvözik
ezeket olyan általános vonásokká, mint „ügyes” vagy
„jó atléta”. Ettől a leírásuk kissé összefüggéstelen
lesz. Bár a kisgyerekek meg tudják mondani, hogy
szomorúak vagy félnek, a legtöbben nem képesek
felismerni, hogy tudnak egyszerre szomorúak és
boldogok vagy kíváncsiak és riadtak lenni.
A kisgyerekek önértékelése általában irreálisan
pozitív, mert nehéz különválasztaniuk, hogy mit
szeretnének, és mire képesek. Például mondhatják,
hogy „Le tudom írni a nevem” vagy „Át tudom úszni
a medencét”, miközben egyiket sem tudják meg­
tenni. Négy-öt éves korukra a gyerekek képesek né­
hány tulajdonságukat kategóriákba csoportosítani.
Mondhatják például, hogy „Jól futok, ugrok és má­
szom.” A gyerekek ugyan tudják, hogy a „jó” a
„rossz” ellentéte, de kognitív korlátáik rendszerint
nem engedik, hogy beismerjék a negatív tulajdonsá­
gaikat. Ennek következtében mindig teljesen pozi­
tívjellemzést adnak magukról (Harter, 1999).
AZ ÖNSZABÁLYOZÁS
KÉPESSÉGÉNEK FEJLŐDÉSE
Miközben a gyerekek megismerik az alapvető társa­
dalmi szabályokat és társas környezetüket, s meg­
szerzik identitásérzetüket, azt is megtanulják, mely
398 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
viselkedések minősülnek jónak, és melyek rossznak.
Szüleik nemcsak azt várják el tőlük, hogy megtanul­
ják a helyes viselkedés szabályait, de azt is, hogy
ezeket a szabályokat állandó felügyelet hiányában is
kövessék. Röviden, a gyerekektől elvárják, hogy a
kultúrájukban helyénvaló magatartás normáit ma­
gukévá tegyék, és olyan mélyen fogadják el, hogy
azokhoz „tartsák magukat”.
A jó és a rossz tanulása
A gyerekek számukra fontos embereknek a viselke­
désükre adott válaszai alapján alakítják ki első, pri­
mitív elképzeléseiket arról, hogy mi a jó és mi a
rossz. Az 5 évesekkel folytatott következő beszélge­
tés világosan mutatja, hogy a felnőttek értékelése
több mint puszta tény; az képezi a gyerekek önma­
gukról alkotott értékeléseinek alapját.
Eddie: Néha utálom magam.
Nevelő: Mikor?
Eddie: Amikor rossz vagyok.
Nevelő: Milyen rosszaságot csinálsz?
Eddie: Tudod, csúnya szavak. Mint a szar. Pél­
dául.
Nevelő: Ezért utálod magad?
Eddie: Aha, amikor a papám megmossa a szája­
mat szappannal.
Nevelő: Mi van akkor, ha nem hallja?
Eddie: Akkor megúszom. Akkor nem utálom
magam.
Wally: Amikor rossz vagyok, mondjuk, elve­
szem az ételt, amikor nincs még evésidő,
és a mama kiküld a konyhából, akkor
utálom magam, mert ott akarok vele
maradni a konyhában.
Eddie: Van még egy másik eset is, amikor nem
szeretem magam. És joggal. Néha meg­
próbálom megszerezni a sütit a hűtő te­
tejéről.
Nevelő: Miért jogos, hogy nem szereted magad?
Eddie: Mert a mamám gyorsan tízig számol, és
megver, s a nagyi megharagszik rá.
Deana: Van, amikor szeretem magam: amikor
rajzolok, és a mamám azt mondja:
„Hagyd abba a rajzolást, mennünk kell.”
És én mondom neki, hogy rajzolok, és
azt mondja: „Rendben, adok még tíz
percet.”
Nevelő: Mi van akkor, amikor abba kell hagynod,
amit éppen csinálsz?
Deana: Akkor nagyon siet. Ez az, amikor ordít
velem. Akkor nem szeretem magam.
(Paley, 1981, 54-55. o.)
Ahogy Vivian Paley megjegyzi: „A jó és a rossz a fel­
nőttek reagálásától függ. [...] A mérges szülő rossz
gyereket jelent. A felnőtt számára a büntetés oka vi­
lágos volt, de a gyerek csak a botot látja, és aszerint
ítéli meg magát.” (55. o.)
Paley Jean Piaget (1932/1965) véleményét is­
métli meg, aki ezt a fajta gondolkodást a „korlátok
moralitásának” vagy heteronóm moralitásnak ne­
vezte (a heteronóm jelentése itt „külsőleg megsza­
bott szabályoknak alávetett”). Piaget szerint a kis­
gyerekek vélekedései az idősebb, erősebb hozzátar­
tozók által megszabott korlátozásokkal kapcsolatos
tapasztalataikból nőnek ki. A gyerek mindig azt ta­
pasztalja, hogy az idősebbek mondják ki a szabályo­
kat, követelik meg a konformitást, és döntik el, mi a
jó és mi a rossz.
Piaget rámutatott: amikor a gyerekek iskoláskor­
ba lépnek, és egyre több interakcióban vesznek
részt kortársaikkal a felnőttek közvetlen irányítása
nélkül, a heteronóm moralitás egy inkább autonóm
moralitásnak adja át a helyét, amely annak megér­
tésére alapozódik, hogy a szabályok önkényes
egyezségek, amelyek megkérdőjelezhet ők, sőt meg
is változtathatók, ha az általuk igazgatott emberek
abban megegyeznek. (Ezt az elképzelést a 14. feje­
zetben részletesebben tárgyaljuk.)
A kisgyerekek erkölcsi fejlődésével foglalkozó
mai kutatások hangsúlyozzák, hogy a különféle sza­
bályok, amelyeket el kell sajátítaniuk, nem mind
ugyanolyan jellegűek. A társas szabályoknak három
fő kategóriáját különböztethetjük meg aszerint,
hogy milyen súlyos következményekkel jár a szabály
megszegése, és milyen kiterjedt a szabály érvényes­
ségi köre (Nucci, 1996; Túriéi, 1998) (10.2. táblá­
zat) . A legáltalánosabb szintet az erkölcsi szabályok,
az igazságosság és a mások jólléte elvein alapuló tár­
sadalmi előírások képviselik. Az erkölcsi szabályo­
kat gyakran isteni eredetűnek tekintik; olyan köte­
lezettségek ezek, amelyeket nem szabad áthágni.
Ilyen szabályokat valamilyen formában minden tár­
sadalomban találunk.
Az általánosság következő szintjén a társadalmi
konvenciók állnak. Ezek olyan szabályok, melyek
egy adott társadalom koordinációjához szükségesek.
A társadalmi konvenciók fontos összetevői azoknak

10.2. TÁBLÁZAT
A z erkölcsi előírások, a társas
konvenciók és a személyes szabályok
esetei és megsértésük
Sérelem Példa
Erkölcsi előírások
Testi sértés Ütés, lökés
Lelki sértés Érzések megbántása,
kigúnyolás
Igazságosság Kölcsönösség megtagadása
és jogok
Proszociális Nevetés, amikor egy másik
viselkedés gyerek sír
Társas konvenciók
Iskolai szabályok Rágógumizás az
osztályteremben,
visszabeszélés a tanárnak
Megszólítások
Orvost „Uram”-nak szólítani
(„Doktor úr” helyett)
Öltözék Pizsamában menni iskolába
és megjelenés
Nemi szerepek Egy fiú haj pántot hord
rögbizés közben, hogy a
haja ne menjen a szemébe
Etikett Káromkodás, csámcsogás
Személyes szabályok
Higiénia Fogmosás elhagyása
Társas Elfelejteni megköszönni
valakinek egy ajándékot,
megfeledkezni a legjobb
barát születésnapjáról
Forrás: Túriéi et al ., 1987 nyomán
a kulturális forgatókönyveknek, amelyeket a gyere­
kek elsajátítanak. Ezek tartalmazzák a férfiaktól és
nőktől elvárt viselkedésformákra vagy a nyilvános
helyeken elfogadott öltözékre vonatkozó előíráso­
kat, valamint azokat a szabályokat, amelyek megha­
tározzák, hogy kinek van hatalma mások fölött, ho­
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN ' 399
gyan gyakorolják és hogyan szentesítik a hatalmat.
A társadalmi konvenciók nemcsak az egyes társadal­
mak között, hanem egy adott társadalom különböző
szubkulturális csoportjai között is óriási eltéréseket
mutatnak. Ennek következtében, legalábbis a gyer­
mek szemszögéből, nehéz megállapítani, mikor szeg
meg valaki egy erkölcsi szabályt vagy társadalmi kon­
venciót. Ha például Szamoán egy gyerek azt mondja,
hogy szar, tette egy társadalmi konvenció megszegé­
sének minősül; amikor viszont Eddie mondja ugyan­
ezt, és szappannal kimossák a száját, okkal gondol­
hatja, hogy erkölcsi szabályt szegett meg.
A legszűkebb szinten a személyes szférát irányító
szabályok vannak; itt a gyerekek egyéni preferenciá­
ik alapján hozhatják meg döntéseiket. Megválaszt­
hatják, mit játszanak vacsora után, és kivel akarnak
barátkozni az ismerős gyerekek közül. A személyes
szféra szabályai vezérlik az olyan konkrét eseménye­
ket, mint a „Lámpánál alszom, mert félek a sötét­
ben”, vagy „Mindig a piskótával kezdem, és csak a
végén eszem meg a krémet”. A gyerekek a szemé­
lyes szférában alakíthatják ki mindazt, ami egyedi
a világhoz való viszonyulásukban (Nucci, 1996;
Túriéi et al., 1987).
Számos kutatás eredményei igazolták, hogy a kü­
lönböző kultúrákban élő gyerekek már 3-4 éves
korban képesek különbséget tenni erkölcsi, társa­
dalmi és személyes szabályok között. Eltérően rea­
gálnak az erkölcsi szabályok megszegésére, például ha
bántanak egy másik gyereket, vagy elveszik a ked­
venc játékát, mint a társadalmi konvenciók megsér­
tésére, például amikor Jeremy hajcsatot viselt az is­
kolában (10.2. keretes szöveg) (Túriéi, 1998).
Ahogy különbségek vannak a kultúrák között az
erkölcsi és a társadalmi szabályok határai között,
úgy eltérések mutatkoznak egyazon kultúrán belül
is abban a tekintetben, hogy mi tekinthető konven­
cionális viselkedésnek, és mi az, ami egyéni válasz­
tás kérdése. A szülők például társadalmi konvenció­
nak tekinthetik, hogy a strandon fürdőruhát vise­
lünk; mindenki ezt teszi. A kisgyerekek viszont te­
kinthetik a fürdőruha viselését egyéni választás
kérdésének, és levehetik, ha a vízben játszanak. A
három szabályszint közötti határokat nem könnyű
határozottan látni. A gyerekeknek évekbe telhet,
míg elsajátítják kultúrájuk normatív megkülönböz­
tetéseit, és még akkor is komoly egyeztetésekre le­
het szükség annak eldöntéséhez, hogy mely helyze­
tekben milyen szabályok érvényesek (Nucci, 1996;
Smetana, 1997).
400 ' HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Önkontroll
Előfordulhat, hogy a gyerekek ugyan tudják, milyen
viselkedést várnak el tőlük, mégsem viselkednek a
társadalom normáinak megfelelően. Amellett, hogy
tudják, mit kell és mit nem szabad tenniük, azt a ké­
pességet is el kell sajátítaniuk, hogy akkor is a gon­
dozók elvárásainak megfelelően viselkedjenek, ami­
kor nem akarnak, és éppen nincsenek felügyelet
alatt. Ezt a fajta engedelmességet nevezik önkont-
rollnak (Kopp és Wyer, 1994).
Mindenfajta önkontroll kialakulásának az alapja
az a képesség, hogy egy adott helyzetben le tudjuk
gátolni kezdeti indulatainkat; más szóval, megfontol­
juk, mielőtt cselekszünk. Eleanor Maccoby (1980)
négyféle gátlást sorol fel, amelyeket a gyerekeknek
el kell sajátítaniuk az önkontroll eléréséhez:

1. Mozgások gátlása. Számos kutatás kimutatta,

hogy a kisgyerekeknek könnyebb egy új cselek­
vést elkezdeniük, mint abbahagyniuk egy már fo­
lyamatban lévőt (Luria, 1981). A gyerek, aki nem
tudja, mikor és hogyan kell megállni, valószínűleg
a szó szoros értelmében és átvitt értelemben is
mások lábára tapos. Ugyanez igaz a szóbeli utasí­
tásokra is. A „Simon mondja” játékban például a
résztvevőknek csak akkor kell a vezető parancsai­
nak engedelmeskedniük, ha az úgy kezdődik,
hogy „Simon m ondja...” A kisgyerekek szinte
képtelenek nem végrehajtani az olyan utasításo­
kat, mint fogd meg a pocakodat vagy emeld fel a
kezedet, ha nincs előtte a „Simon mondja”
(Kochanska et ah, 1996).
2. Érzelmek gátlása. A kisgyermekkor folyamán a
gyerekek elkezdik érzelmeik erősségét kontrol­
lálni. Maccoby (1980) beszámol egy esetről,
amelyben egy anya 4 éves fia kezén egy olyan vá­
gást talál, amelyik rendesen sírást kellett volna
hogy okozzon. Amikor így szólt: „Hú, drágám, hi­
szen megvágtad magadl Nem is hallottalak sírni”,
a gyerek így válaszolt: „Nem tudtam, hogy itthon
vagy.”
3. Következtetések gátlása. Ha nehéz kérdéssel
szembesülnek, a 6 évesnél fiatalabb gyerekek haj­
lamosak gyorsan választ adni, és nem veszik ész­
re, hogy a feladat bonyolultabb, mint az első pil­
lantásra látszik. A gyors válaszadás késztetésének
legátlására való képesség felmérésének egyik
népszerű módja az, hogy megkérik a gyereket,
keresse ki egy ismerős ábra párját egy hasonló
alakzatokat tartalmazó készletből (10.5. ábra).
10.5. ÁBRA Egy feladat az ismerős képek párosítása tesztjé­
nek gyerekek számára készült változatából. Az ábra abó felé­
ben melyik olló egyezik meg a fent bemutatott modellel?
(Jerome Kagan szívességéből)
A kisgyerekek gyorsan rávágják a választ az ilyen
kérdésekre, de általában rosszul teljesítenek.
Ahogy később növekszenek, egyre lassabban vála­
szolnak, és teljesítményük javul (10.6. ábra) (Ko-
' chanska et al., 1996; Messer, 1976).
4. Választások gátlása. A felnőttek önkontrolljának
fontos elemét alkotja annak megértése, hogy
gyakran jobb lemondani egy rövid távú jutalom­
ról egy nagyobb, hosszú távú cél érdekében. Ha
egy kis csokoládéfigura azonnali vagy egy nagy
csokoládéfigura másnapi megevése között vá­
laszthatnak, az óvodások túlnyomórészt a kicsit
részesítik előnyben, és csak 12 éves kortól vá­
lasztják a kedvezőbb lehetőségre való várakozást
(Mischel, 1968).
Számos kutató vizsgálta a gyerekek önkontrolljának
korai fejlődését arra koncentrálva, hogyan felelnek
meg a felnőttek normáinak (Galinski és Kopp,
1993; Kochanska és Aksan, 1995). Grazyna Ko­
chanska és Nazan Aksan több mint száz, 2-5 év kö­
zötti gyermek viselkedését elemezte videofelvéte­
lek alapján. A gyerekek anyjukkal folytatott inter­
akcióját kétféle szituációban vizsgálták. Az első
helyzetben sok vonzó játékot bocsátottak az anya és

a gyermek rendelkezésére saját otthonukban. A gye­
rekek egy darabig játszhattak, majd az anya arra kér­
te őket, hogy tegyék el a játékokat.
Kochanska és Aksan háromféle mintázatot figyelt
meg a gyerekek reakcióiban, miután megkérték
őket, hogy tegyék el a játékokat. A két szélsőséges
mintázat az „elkötelezett engedelmesség” (a gyerek
teljes odaadással elfogadja anyja elgondolását) és a
„nyílt ellenszegülés” (a gyerek hisztizni kezd) volt.
A középút a „helyzeti engedelmesség” volt (az anyá­
nak folyamatosan figyelmeztetnie kell a gyereket,
hogy tegye azt, amit mond). A gyerekek az esetek
10 százalékában tagadták meg teljesen az engedel­
mességet. Az idősebb gyerekek általában engedel­
mesebbek voltak, mint a fiatalabbak, és a lányok en­
gedelmesebbek voltak, mint a fiúk. Az engedelmes­
ség azonban többnyire helyzeti volt. A gyerekeknek
egyértelműen nehezükre esett eltenni azokat a von­
zó játékokat, amelyekkel még mindig játszottak.
A második alkalommal egy nappali szobának be­
rendezett laboratóriumban szintén játékokat adtak
a gyerekeknek. Az anyának arra kellett kérnie gyer­
mekét, hogy ne nyúljon egy különösen vonzó játék-
csoporthoz az egyik polcon. A gyerek egy darabig
játszott, majd a kísérletvezető arra kérte az anyát,
hogy menjen át a szomszéd szobába, és azt figyelték,
hogy a gyerek akkor is engedelmeskedik-e, amikor a
szülő nem felügyeli. A kísérlet végén az anya vissza-
10.6. ÁBRA A gyerekek 5 és 10 éves koruk között egyre kö­
rültekintőbben válaszolnak az ismerős képek párosításának
tesztjében. A 10 évesnél idősebbek azért válaszolnak gyorsab­
ban, mert a feladat viszonylag könnyű nekik (Salkind és Nel­
son, 1980 nyomán)
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 401
ment a szobába, és megkérte a gyereket, hogy tegye
el a játékokat.
Azt tapasztalták, hogy a gyerekek könnyebben
engedelmeskedtek a tiltott játékokra vonatkozó pa­
rancsnak, mint a játékok elpakolására vonatkozó
utasításnak. A „játékok elrakodása” rész végén kö­
rülbelül 75 százalékuk engedelmeskedett az anya
kérésének. És ugyanúgy, ahogy az otthoni játék ese­
tében, a gyerekek többsége helyzeti engedelmessé­
get tanúsított - vagyis az anyának ez alkalommal is
többször kellett figyelmeztetnie a gyereket, hogy
fejezze be a rendrakást.
Ezzel szemben a „Ne nyúlj hozzá” helyzetben a
gyerekeknek valamivel nagyobb hányada engedel­
meskedett az anya utasításának, ráadásul úgy tűnt,
hogy többségük teljes odaadással teszi ezt. Néhány
gyerek magában beszélt, és olyanokat mondott,
hogy „Ezekhez nem nyúlunk”. A többes szám első
személy használata ilyen helyzetben egyértelműen
arra utal, hogy a gyerekek az anyával azonosulnak.
Amikor a gyerekek kezdenek ilyen módon önkont­
rollt gyakorolni, ami megfelel az „elkötelezett enge­
delmesség” elképzelésének, a pszichológusok azt
mondják, hogy a gyermek „internalizálta” a megfe­
lelő normákat és viselkedésformákat.
Internalizáció
Az internalizáció az a folyamat, amelynek során a
tapasztalatok külső, kulturális rendje olyan belső
pszichológiai folyamatokká alakul át, melyek végül
is az emberi viselkedés rendszerének alapjául szol­
gálnak. Az internalizáció elkerülhetetlen a sikeres
szocializáció szem pontjából (vagyis ahhoz, hogy
a gyerek a társadalom elfogadott tagjává váljon). A
gyermeknek képesnek kell lennie és akarnia kell úgy
viselkedni, hogy azt mások elfogadhatónak találják.
Ha nem így történik, rossznak fogják tartani, és en­
nek megfelelő bánásmódban részesül.
Freud szerint a felnőttnormák, -szabályok és -fe­
nyítések internalizációja következtében 5 éves kor
körül egy új ágens alakul ki a gyerekekben. Ez az új
mentális ágens „továbbra is eleget tesz azoknak a
funkcióknak, amelyeket eddig [a szülők] hajtottak
végre: megfigyeli az egót, parancsokat ad neki, ítél­
kezik felette, és büntetéssel fenyegeti, pontosan
úgy, ahogy a szülők tették, akiknek [részben] a he­
lyébe lépett. Ezt az ágenst nevezzük szuperegónak,
melynek ítélkező működése lelkiismeretünkként
tudatosul.” (Freud, 1940/1964, 205. o.)
402 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Erik Erikson
Erik Erikson (1902-1994), aki Freud tanítványa volt,
az egész életen keresztül tartó fejlődés folyamatát egy
olyan háttérről közelítette meg, amelyben a művészet,
a tanítás, a pszichoanalízis és az antropológia ötvöződik.
Erikson elsősorban arról ismert, hogy fontos társas és
kultúrközi dimenziót adott Freud biológiai determiniz­
musának.
Erikson sokat átvett Freudnak a fejlődésről alkotott
alapvető elképzeléseiből; például a kisgyermekkor fon­
tosságát a személyiség alakulásában, a három alapvető
pszichológiai alkotóelem (id, ego, szuperego) és a tu­
dattalan késztetések létezését. Szerinte az élet fő témá­
ja az identitás keresése, amelyet ő a személyiség stabil
magvának értelmez. Az eriksoni értelemben vett iden­
titást úgy lehet felfogni, mint a szocializáció különféle
körülményei között az én és a társas világ viszonyáról al­
kotott viszonylag stabil mentális képet. Freuddal szem­
ben Erikson azonban az identitás alakulását egy egész
életen át tartó folyamatnak tartotta, amely sok szaka­
szon halad keresztül. Mindegyik szakasz az előzőre
épül, abból emelkedik ki, azt szervezi újjá és gazdagítja
tovább. Életük folyamán az emberek többször is felte­
szik a kérdést, „ki vagyok én”, és mindegyik életsza­
kaszban más-más választ találnak rá (Erikson, 1963,
1968b).
A lelkiismeretet tehát a személyiség azon oldala­
ként határozhatjuk meg, amely akkor jelenik meg,
amikor a gyerekek kialakították viselkedésük álta­
Míg Freud fejlődési szakaszai véget érnek a serdülő­ j
korral, Eriksonnál a fejlődés tovább folytatódik, és
nyolc szakaszt alkot. Freud és Erikson fejlődési szaka­
szait a szemközti oldalon vázoljuk fel.
Erikson szerint minden egyes szakaszban egy olyan
„fő feladat” testesül meg, amelyet az egyénnek teljesí­
tenie kell, hogy a fejlődés következő stádiumába lép­
hessen. Ezeket a feladatokat Erikson „kríziseknek” ne­
vezte, mivel ezek konfliktusok forrásait képezik az
ezeket átélő személyre nézve. A személy identitásér­
zését ezeknek a kríziseknek a megoldása formálja; a
krízisek a nagyfokú sérülékenység, de egyben a meg­
növekedett lehetőségek időszakai is. így például azt,
hogy büszke és autonóm vagy szégyennel és kétségek­
kel teli lesz-e egy 2 éves kislány, az határozza meg,
hogy sikerül-e elsajátítania a vágyai és a teste fölötti
uralmat. Az érés minden szakaszban új lehetőségeket
és nagyobb szociális követelményeket hoz elő. A kis­
lány afeletti öröme például, hogy el tudta játszani a
koszorúslány szerepét egy nagynénje esküvőjén, meg­
felel annak a számára nagyon fontos személyektől
származó pszichoszociális követelménynek, hogy ké­
pes legyen nyugodtan állni és az utasításokat túl sok se­
gítség nélkül követni.
Erikson úgy vélte, hogy az egyénnek minden egyes
krízis egy „soron következő új potenciált” kínál: új m ó­
dokat a világ megismerésére és a vele való interakciók­
ra. Ugyanakkor ezeket a potenciálokat folyamatosan
formálja a többi egyén is, akiket viszont a kultúra és a
társadalmi intézmények alakítanak. A fejlődő személy
számára fontos, vele kapcsolatban álló egyének egyre
„szélesedő körébe” tartoznak a szülők, a testvérek, a
játszótársak, a nagyszülők, a nagynénik, a nagybácsik,
a tanárok, a csoporttársak, a mesterek, a munkatár­
sak, a főnökök, a beosztottak és az unokák. A szem é­
lyiség olyan változásokon megy keresztül, amelyeket
a személy társadalmi intézményekkel és kulturális
szokásokkal való egyre szélesedő kapcsolatai követel­
nek meg.
Erkison szerint minden egyén élete egy sajátos kul­
túra kontextusában bontakozik ki. Míg az általános me­
netrendet, amely szerint a személyiség egy adott alko­
tóeleme érik, a testi érés határozza meg, addig azokat az
értelmező eszközöket és társas helyzeteket, amelyek­
ben a kríziseknek és megoldásuknak végbe kell menni­
ük, a kultúra kínálja.
lánosítható, internalizált normáit (Kochanska és
Thompson, 1997). A lelkiismeret kibontakozásának
egyik ismérve a bűntudat, amely az olyan helyzetek-
 10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 403

Freud pszichoszexuális szakaszai és Erikson pszichoszociális stádium ai

Hozzávetőleges Freud (pszichoszexuális) Erikson (pszichoszociális)

életkor
Első év O r á lis sz a k a sz B izalo m versus b iz a lm a tla n sá g
A száj a szopás és a harapás által létre- A csecsemők megtanulnak megbízni abban,
hozott élvezetes érzékietek központja. hogy mások gondoskodnak alapvető szükség­
leteikről, vagy bizalmatlanok lesznek.
Második év A n á lis sz a k a sz A uton óm ia versus szégyen és kétely
A végbélnyílás az élvezetes érzékietek A gyerekek megtanulják akaraterejüket és
központja az ürítés kontrolljának elsa- önkontrolljukat gyakorolni, vagy bizonytala-
játítása folyamán. nokká válnak, és kételkedni fognak abban,
hogy maguk is képesek a dolgokat megcsinálni.
Harmadik - F allik u s sz a k a sz K ezdem ényezés versus b ű n tud at
hatodik év A gyerekekben szexuális kíváncsiság A gyerekek megtanulnak kezdeményezni,
alakul ki, és kielégülést érnek el masz- teljesítményüknek örülni és hasznossá válni.
turbálással. Szexuális fantáziáikban az Ha nem engedik, hogy saját kezdeményező-
ellenkező nemű szülő szerepel, és emi- seiket kövessék, függetlenségi kísérleteik mi-
att bűntudatot éreznek. att bűntudatot éreznek.
Hetedik évtől L a te n c ia sz a k a sz T eljesítm ény versus kisebbren dűség
a pubertásig A szexuális késztetések elnyomódnak. A gyerekek megtanulják kompetensen és ha-
A gyerekek a felnőttek által becsült tékonyan gyakorolni a felnőttek és kortársaik
készségek elsajátítására összpontosíta- által becsült készségeket, vagy kisebbrendű-
nak. nek érzik magukat.
Serdülőkor G e n itá lis sz a k a sz Id en titás versus szerepkonfúzió
A serdülőknek felnőtt nemi vágyaik A serdülők egyfajta személyes identitást ala-
vannak, és igyekeznek azokat kielé- kítanak ki a társas csoport részeként, vagy
gíteni. összezavarodnak abban a tekintetben, hogy
kik ők, és mit akarnak az életben.
Fiatal In tim itás versus izoláció
felnőttkor A fiatal felnőttek intim élettársat találnak,
vagy a magányt és az elszigeteltséget kockáz­
tatják.
Felnőttkor A lkotóképesség versus sta g n á lá s
A felnőtteknek termékenynek kell lenniük a
munkában, és fel kell nevelniük a következő
generációt, vagy a tespedést kockáztatják.
Időskor In tegritás versus kétségbeesés
A z emberek megpróbálják korábbi tapaszta­
lataikat értelmezni és meggyőzni magukat,
hogy az életük értelmes volt.

ben jut kifejezésre, mint amikor játék közben halo­ edényt. A lelkiismeret korai gyerekkorban való ki­
gatják a vécére menést és bepisilnek, vagy amikor alakulása beleillik Erik Erikson elméletébe (10. 3.
felmásznak a pultra a kekszért, és felborítanak egy keretes szöveg), amely szerint kisgyermekkorban
404 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
megtapasztaljuk azt a konfliktust, amelyet fel kell
oldanunk a kezdeményezés szükséglete és azok kö­
zött a negatív érzések között, amelyek akkor kelet­
keznek, ha a kezdeményezés rosszallást vált ki: „A
lelkiismeret... örök megosztottságot teremt a gye­
rekben azzal, hogy megteremti az önmegfigyelés, az
önvezérlés és az önbüntetés belső hangját.” (1968b,
289. o.)
Az önkontroll kutatása általánosságban azt mu­
tatja, hogy két és fél és hatéves kor között egy sor
fontos változás zajlik. Ahogy a gyerekek kognitív ké­
pességei egyre kifinomultabbak lesznek, megtanul­
ják egyre inkább tiszteletben tartani a társadalmi
szabályokat is, és törekszenek arra, hogy ezeknek
megfelelően cselekedjenek. A folyamat egyik szá­
mottevő eredménye, hogy egyre tisztábban érzéke­
lik saját magukat és társas világukat is. A másik
eredmény az, hogy felügyelet nélkül is mindinkább
képesek megfelelni a szülők kéréseinek és a kulturá­
lis normáknak.
AGRESSZIÓ ÉS PROSZOCIÁLIS
VISELKEDÉS
Amit az internalizációról és az engedelmességről el­
mondtunk, abból világosan látszik, hogy a lelkiisme­
ret és az önkontroll fejlődése nem pusztán szemé­
lyes kérdés. Ezek az egyéni minőségek kulturálisan
szervezett társas kontextusokban alakulnak olyan­
ná, amilyenek. Mindeddig olyan helyzetekkel fog­
lalkoztunk, amelyekben a kisgyerekek tekintéllyel
bíró személyekkel, többnyire szüleikkel lépnek in­
terakcióba. A társas fejlődésnek azonban éppolyan
fontos aspektusa a kisgyerekek azon képességének
fejlődése, hogy akkor is jól viselkedjenek, ha kor­
társaikkal vannak együtt. Hogy a társascsoport tag­
jaként elismerjék őket, valahogy le kell gátolniuk
dühüket, ha céljaikban akadályozzák őket; más al­
kalmakkor meg saját személyes vágyaikat kell alá­
rendelniük a csoport érdekeinek. Az agresszió kont­
rolljának és mások megsegítésének az elsajátítása a
kisgyerekek társas fejlődésének legfontosabb fel­
adatai közé tartozik.
Amint a 4. fejezetben (160-161. o.) láttuk, a gye­
rekek röviddel megszületésük után mind az agresz-
szió, mind a proszociális viselkedés kezdeményeit
mutatják. Az agresszió legkorábbi jelei a dühödt sí­
rás és a hánykolódás, amikor az újszülött ritmikus
szopását megszakítják, vagy akarata ellenére korlá­
tozzák a mozgásban (Stenberg és Campos, 1990}. A
proszociális viselkedés első jelei ugyanilyen korán
megmutatkoznak, amikor az újszülött a többi gye­
rek sírására sírni kezd (Dondi et al., 1999). Általá­
ban úgy vélik, hogy ez a „fertőző sírás” az empátia, a
mások érzéseiben való osztozás előzménye, ami vi­
szont a segítségnyújtás és egy sor más olyan viselke­
dés alapja, amelyek révén az egyén a társadalom ál­
talános javát szolgálja (Eisenberg és Fabes, 1998;
Radke-Yarrow et al., 1983).
Az agresszió fejlődése
Az agressziót nehéz definiálni. Jelentésének közép­
pontjában az a gondolat áll, hogy valaki egy olyan
cselekedetet hajt végre, amelynek az a célja, hogy
bántson valakit (Coie és Dodge, 1998; Parke és
Slaby, 1983). E definíció szerint agresszió csak ak­
kor lehetséges, amikor a gyerek már megérti, hogy ő
mások fájdalmának az okozója lehet. Ügy tűnik, en­
nek megértése elég hamar bekövetkezik, különösen
a családon belül.
A gyerekek érésével az agresszió két formája jele­
nik meg viselkedési repertoárjukban (Hartup, 1974).
Az instrumentális agresszió valamilyen kívánatos
dolog megszerzésére irányul; például egy másik gye­
rek megfenyegetése vagy megütése egy játék meg­
szerzése végett. Az ellenséges agresszió, amelyet
néha „személyre irányuló” agressziónak is neveznek,
közvetlenebbül célozza a másik személy megsérté­
sét a dominancia kinyilvánítása érdekében, ami
hosszú távú előnyökkel járhat az agresszor számára.
Judy Dunn (1988), aki angol kisgyerekeket és
testvéreket figyelt meg otthonukban, a testvérekkel
szembeni instrumentális agresszió gyors növekedé­
sét állapította meg a második évben (10.7. ábra). A
legérdekesebb eredmény talán az, hogy körülbelül
18 hónapos korig a csúfolódás és a testi agresszió
egyenlő gyakorisággal fordul elő. De második szüle­
tésnapjukhoz közeledvén a gyerekek sokkal többet
csúfolják testvéreiket, mint amennyi testi erőszakot
alkalmaznak velük szemben. A csúfolódás az ag­
resszió finom változata, amely a másik gyerek sajá­
tos jellemzőinek megértését igényli. Dunn azonban
arról számol be, hogy a gyerekek már 16-18 hóna­
pos korukban nagyon jól tudják, mitől borul ki a
testvérük: képesek abbahagyni a verekedést, és in­
kább olyasmit tesznek, amivel indirekt módon „fog­
ják meg” a testvérüket, például szétrombolják a
kedvenc játékát.

10.7. ÁBRA A második életév elején a testvérek közötti testi
erőszak éppen olyan gyakori, mint egymás csúfolása; második
születésnapjukhoz közeledvén azonban a csúfolódás a testi ag­
ressziónál gyakoribbá válik (Dunn, 1988 nyomán)
A instrumentális agresszivitás növekedésének
egyik oka az, hogy amint a gyerekek 2 éves kor felé
közelednek (vagyis éppen akkor, amikor az „én” új
és különleges érzése megjelenik, amint a 6. fejezet­
ben láttuk; 261. o.), törődni kezdenek a „tulajdono­
si jogokkal”. Ettől kezdve a játékok elvétele súlyos
sérelem.
Wanda Bronson (1975) három-négy gyereket hí­
vott be egyszerre egy játszószobába, hogy az ag­
resszív viselkedés korai fejlődését megfigyelje. Játé­
kokat adott nekik, és a szülők is jelen lehettek, hogy
a kicsik biztonságban érezzék magukat. A gyerekek a
játékokat próbálgatták, Bronson pedig azokat az al­
kalmakat figyelte, amikor ketten ugyanazt a játékot
kívánták meg. Észrevette, hogy a 2 évesek sokszor
olyan játékért folytatnak harcot, amely iránt előző­
leg nem mutattak érdeklődést, és amellyel a konf­
liktus elmúltával se nagyon törődtek. Ezekben az in­
terakciókban maga a birtoklás ténye és az „elnyerés”
lehetősége volt az új elem.
Amikor Wanda Bronson idősebb gyerekeket fi­
gyelt meg, a 3 és 6 éves kor között tapasztalt válto­
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 405
zásokban összefüggést vélt felfedezni. Egyrészt
csökkent a tulajdonlás miatti fizikai huzakodás, mi­
közben folyamatosan nőtt a verbális agresszió - fe­
nyegetések, élcelődés, sértések - mértéke. Más­
részt feltűnt a dulakodás és az ellenséges agresszió,
vagyis egy gyerek megpróbált bántani egy másikat
olyankor is, amikor nem volt vita a birtoklás körül.
Sok gyerekkori agresszióval foglalkozó kutatás
igazolta a világ minden részében, hogy a fiúk számos
helyzetben agresszívabbak a lányoknál (Segall et al.,
1997). Nagyobb valószínűséggel ütnek, löknek, sér­
tegetnek és fenyegetnek veréssel más gyerekeket,
mint a lányok (Coie és Dodge, 1998; Loeber és Hay,
1993). Úgy tűnik, a különbség a második és harma­
dik életév folyamán jelenik meg (Fagot és Leinbach,
1989; Legault és Strayer, 1990). A 10.8. ábráról,
amely a kisgyermekek nyílt agresszív cselekedetei­
nek gyakoriságát mutatja, leolvasható, hogy a lányok
agresszivitása feltűnően csökken a második szüle­
tésnapjukhoz közeledvén, míg a fiúk ugyanekkor
egy kicsit agresszívabbá válnak.
Ez nem jelenti azt, hogy a lányok egyáltalán nem
agresszívak. A lányok és a fiúk társas interakcióinak
kvalitatív elemzése azt mutatta, hogy mindkét nem
agresszióba bocsátkozik, de az agressziójuk formája
eltérő (Crick et al., 1997; Hennington et al., 1998).
A lányok inkább a másik gyerek barátságát veszik
célba, vagy kizárják a gyereket a csapatból. Az ag­
ressziónak ez a formája, amelyet kapcsolati ag­
ressziónak nevezünk, olyan kijelentésekben érhető
tetten, mint a „Nem akarunk veled játszani”, a
„Nem leszek a barátod, ha vele játszol”, vagy az
10.8. ÁBRA A bölcsődében a második életév betöltésekor a
lányok között számottevően csökken az agresszió, míg a fiúk­
nál enyhén emelkedik (Legault és Strayer, 1990 nyomán)
406 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
i^^£SÍI£K§SÍI^3§;-S«2^^§2É^íyíllí^ÉIlísíl^ÉÉ^lll:
Négyéves kisfiam azt gyakorolta, hogyan hajtsa magát a
hintán. Nem akarta, hogy zavarjam, ezért magam is hin­
tára ültem, és figyeltem, ahogy két apuka frizbit játszik
három év körüli fiai mellett. Az egyik kisfiú egyre,izga-
tottabb lett, és nagyot kiáltva a másik felé rúgott kara-
teszerűen. A másik kisfiú nevetve elfutott. Az egyik
apuka odadobta a frizbit a karatézó gyereknek, aki ad­
dig pörgött vele, míg el nem szédült, majd elengedte.
Az apák újra frizbizni kezdtek, a két kisfiú pedig rohan­
gált. Néha összetalálkoztak, elestek, nevettek, azután
újra elváltak.
A rugdosó kisfiú azonban minden egyes találkozás­
kor egyre izgatottabbá és agresszívabbá vált. Ez a kü­
lönbség anyák és apák között - gondoltam egy anya
észrevenné, hogy ez a fajta viselkedés egyre fokozódik,
és hogy valaki biztosan meg fog sérülni. Egy anya most
közbeavatkozna. Azon töprengtem, miért van az, hogy
az anyák és az apák különbözőképpen reagálnak ugyan­
arra a viselkedésre. Az apa odakiáltott a fiának, aki ép­
pen játszótársa lábába rúgott, és megint felé dobta a
frizbit. A gyerek nem tudta elkapni, utána szaladt, fel­
kapta, és elrohant vele. Az apa megfogta, játékosan bir­
kózott vele, elvette a frizbit, majd visszatért a másik
apához oda-vissza dobálózni.
Hirtelen sikoltás hallatszott. A karatés kölyök a ba­
rátján ült, kis öklét lengetve püfölte őt, és nevetett, mi­
közben a másik sikoltozott. Az apa odarohant, lerángat­
ta az agresszort a másik gyerekről, majd háromszor ke­
ményen rásózott. „Megmondtam, hogy ütni nem
„Emily azt mondja, hogy már nem szeret téged”.
Bárki, aki kapott már ebből a fajta kijelentésből,
tudhatja, hogy legalább annyira fájdalmas, mint egy
csípés a karon vagy egy rúgás a sípcsonton.
Mi okozza az agressziót?
Századunkban több ember halt meg háborúban,
mint az összes korábbi évszázadban együttvéve. Új­
ságjaink naponta közölnek híradásokat emberekről,
akik pénzért, bosszúból vagy minden nyilvánvaló ok
nélkül ölnek. Az emberi kapcsolatokról feltehető
kérdések közül egyik sem annyira nyugtalanító és
bizonytalan, mint az agresszió okaira és kordában
tartásának eszközeire vonatkozók (10.4. keretes
szöveg).
Az agresszív viselkedés fejlődésének magyaráza­
tai három fő tényezőre hivatkoznak: 1. az agresszió
szabadi Most kérj bocsánatotl ” - kiabálta. Ez a pasas so­
sem hallott Banduráról - gondoltam. Éppen azon kezd­
tem volna morfondírozni, miként vélekednek a szülők
gyerekeikről, amikor a hintán mellettem ülő nő így
szólt: „Hihetetlen, nem? Én tudtam, hogy az a gyerek
be fog vadulni.” Aha... egy rokon lélek, aki tudja, hogy a
férfi azért viselkedik így, mert úgy véli, hogy a negatív
visszacsatolás a megkívánt viselkedésre vonatkozó üze­
net megfelelő közvetítési módja... és nem sok jelentő­
séget tulajdonít az utánzás, az azonosulás és hasonlók
szerepének a gyermek személyiségfejlődésében. „Miért
gondolja?” - kérdeztem a lehető legközömbösebb han­
gon, hogy megismerjem szomszédom véleményét az
apa viselkedéséről. „A fiúk egyszerűen csak agresszívak.
Nem tehetnek róla” - válaszolta szomszédom.
Ugyanazokat az interakciókat látta, amelyeket én, az
esemény általa adott értelmezése mégis más volt. A
gyerek aktivitási szintjét és testi agresszióját én tanult
viselkedésnek láttam, amely az apa fiúval szembeni ag­
ressziója utánzásának, valamint annak a következménye
lehetett, hogy az apa időről időre megerősítette az ag­
resszív cselekvéseket azzal, hogy azokat figyelmével ju­
talmazta. A szomszédom ugyanazt a viselkedést egy a
fiúkra jellemző veleszületett tulajdonság kifejeződésé­
nek látta. O és én különbözőképpen reagáltunk volna a
kisfiú viselkedésére, mert más vélekedéseket alkottunk
a viselkedés forrásáról.
(A történetet közreadta Ann McGillicuddy-DeLisi;
1992, 115-116.0.)
evolúciós őseink közötti jelenlétére; 2. arra, hogy a
társadalom jutalmazza az agresszív viselkedést; 3.
a gyerekek azon hajlamára, hogy utánozzák az idő­
sebb szerepmodellek viselkedését.
A z evolúciós érv
Megfigyelvén, hogy az állatvilág egyetlen csoportja
sem mentes az agressziótól, az állatok viselkedésé­
nek sok kutatója állítja, hogy az agresszió az állati
evolúció fontos mechanizmusa (Lorenz, 1966).
Darwin (1859/1958) szerint a faj fokozatosan fel­
veszi legsikeresebb egyedeinek tulajdonságait. Dar­
win azokat az egyedeket határozta meg „sikeres­
ként”, amelyek tovább tudták adni velük született
tulajdonságaikat a következő generációnak. Mint­
hogy bizonyos értelemben minden egyén harcban
áll mindegyik másikkal az önfenntartáshoz és a sza­

porodáshoz szükséges erőforrásokért, úgy tűnik, az
evolúció a versengő és önző viselkedést részesíti
előnyben. Az olyan állati viselkedést, mint a felség-
terület védelme, amely a szülőpár táplálékhoz jutá­
sát biztosítja, a fennmaradás érdekében folyó ver­
sengésként értelmezik (Wilson, 1975). Az evolúció
ilyetén értelmezésében az agresszió természetes és
szükséges; megjelenése automatikusan együtt jár a
fiatal állatok biológiai érésével.
A z agresszió jutalm azása
Egy másik magyarázat, amely általában a szociális
tanulás elméletéhez kötődik, azt emeli ki, hogy az
emberek azért tanulnak meg agresszívan viselkedni,
mivel általa gyakran jutalomhoz jutnak (Patterson
et al., 1992; Segall et al., 1997). G. R. Patterson és
munkatársai (1967) például sok-sok órát töltöttek
el óvodások agresszív viselkedésének megfigyelésé­
vel. Mindannyiszor, amikor egy-egy agresszív csele­
kedetet láttak, feljegyezték, ki volt az agresszor, ki
volt az áldozat, és milyen következményekkel járt
az agresszió. Azt találták, hogy agresszív cselekede­
tek óránként többször is előfordultak, és hogy a
Az óvodások személyre irányuló agressziójában a jog az egyik
kedvenc fegyver
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 407
megfigyelt agresszív cselekedeteknek jóval több
mint háromnegyede pozitív következménnyel járt
az agresszorra nézve: az áldozat vagy megadta ma­
gát, vagy visszavonult. Ezek a győzelmek növelték
annak valószínűségét, hogy az agresszor megismétli
a támadást.
A kutatók azt is észrevették, hogy az agresszív
gyerekek szülei gyakran megerősítik az agresszív vi­
selkedést (Patterson et al., 1992). Egyes esetekben
ez pozitív megerősítést jelent úgy, hogy többet fi­
gyelnek rá, esetleg mosolyognak vagy helyeslésüket
fejezik ki, amikor gyerekük agresszív. Más esetek­
ben a gyerekek sikerrel akadályozzák meg a szülői
kényszert azzal, hogy maguk válnak még követelő­
zőbbé. Patterson és munkatársai megjegyzik, hogy
az egymás kényszerítésén alapuló családi kapcsola­
tokban az agresszív viselkedés gyakorlati jelentősé­
gű, mert ez teszi lehetővé, hogy a gyerek túlélje a
büntető szociális környezetet.
Utánzás
A szociális tanulás elméletének hívei úgy vélik, hogy
a gyerekek büntetésével a szülők akaratlanul is arra
tanítják őket, hogyan kell agresszívan viselkedni. Az
ennek a mechanizmusnak a működésére vonatkozó
bizonyítékok egyik vonulata az Albert Bandura és
munkatársai (Bandura, 1965, 1973; Bandura et al.,
1963) által végzett híres kísérletsorozatból szárma­
zik. Több csoport óvodással nézették végig, amint
egy felnőtt egy nagy, felfújható bábuval kiabált, fej­
be verte egy fakalapáccsal, elhajította a szoba másik
végébe, ököllel ütötte, és más módon bántalmazta
(10.9. ábra). Egyes esetekben a gyerekek egy nor­
málisan öltözött felnőttet láthattak támadóként,
más gyerekek ugyanezeknek az eseményeknek film­
re rögzített változatát tekintették meg, megint má­
sok egy rajzfilmekből ismert macska jelmezébe öl­
tözött modelltől látták ugyanezt az agresszív visel­
kedést.
Miután megnézték ezeket az agresszív epizódo­
kat, a gyerekeknek kis időre valamilyen más foglala­
tosságot adtak. Később visszavitték őket a bábut
tartalmazó játékszobába, hogy megfigyeljék, utá­
nozzák-e a felnőtt viselkedését. Ahogy Bandura szo­
ciális tanulási elmélete alapján is elvárták, azoknak a
gyerekeknek a viselkedése, akik a felnőtt agresszió­
jának szemtanúi voltak, jóval agresszívabb volt, mint
a kontrollcsoportbelieké, akik nem agresszív inter­
akciókat láttak. Az agresszív modellel szembesülő
408 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
10.9. ÁBRA A felső sorban látható fényképeken egy felnőtt tanúsít agresszívviselkedést Bobóval, a bábuval szemben. A két alsó
sorban a viselkedését utánzó gyerekek láthatók
gyerekek nemcsak hogy utánozták az agresszió meg­
figyelt módjait, de azokat sajátjaikkal is kiegészítet­
ték; például rálőttek a babára, vagy elfenekelték.
Nem sokat számított, hogy a felnőtt modell élő
volt-e vagy filmbeli, de a gyerekek a rajzfilmfigura
agresszióját egy kicsit kevésbé utánozták. A követ­
keztetés kikerülhetetlen: amint a gyerekek elég idő­
sek ahhoz, hogy megértsék, képesek ártani mások­
nak, a felnőttektől eltanulják egyrészt az agresszió
sajátos típusait, másrészt azt az általános felfogást,
hogy az agresszív viselkedés elfogadható lehet
(10.10. ábra).
Kultúrközi vizsgálatokból származik a bizonyíté­
kok egy másik vonulata arra vonatkozóan, hogy az
agresszív viselkedést a gyerekek a felnőttek megfi­
gyelése alapján sajátítják el (Segall et al., 1997).
Ezek a munkák azt mutatják, hogy jelentős eltérés
van a társadalmak között abban a tekintetben, hogy
milyen mértékű interperszonális erőszakot tekinte­
nek normálisnak. Douglas Fry (1988) Mexikó bel­
sejében, két zapotek indián városban hasonlította
össze a kisgyerekek agresszivitásának szintjét. Ant­
ropológiai megfigyelések alapján Fry kiválasztott
egy olyan várost, amelyik arról volt ismert, hogy ott
az erőszak szintje kontrollált, és egy olyat, amelyik
arról volt híres, hogy az emberek gyakran összevere­
kednek a nyilvános összejöveteleken, a férjek verik
feleségüket, és a felnőttek botozással büntetik a
gyerekeket.
Fry és felesége mindkét városban letelepedett
annyi időre, hogy megismerhették az embereket, és
elég közeli kapcsolatba kerülhettek velük ahhoz,
hogy megfigyeléseiket tolakodás nélkül hajthassák
végre. Mindkét városban többórányi megfigyelést
végeztek 12-12 gyerekről, amint azok otthonukban,
illetve a környéken játszottak. Amikor a két város
gyerekeinek agresszív cselekvéseit összehasonlítot­
ták, azt állapították meg, hogy az erőszakos viselke­
désről hírhedt városból való gyerekek kétszer annyi
agresszív cselekedetet követnek el, mint a másik vá­
rosból valók.
Mivel ezeket az adatokat természetesen előfor­
duló interakciókban gyűjtötték, nem lehet azt mon­
dani, hogy a megfigyeléses tanulás volt az egyetlen
olyan tényező, amelyik a gyerekek által mutatott
agresszió szintjének különbségét okozta. Fry példá­
ul arról számolt be, hogy az erőszakra hajlamosabb
város felnőttéi néha közvetlenül bátorították fiaik
és lányaik agresszivitását, és nem mindig vetettek
véget a gyerekek verekedésének. Az általa megfi­
gyelt különbségek azonban nem könnyen magyaráz­
hatók biológiai hajlamok különbségeivel, így az
 10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN • 409

eredmény legjobban a környezeti tanulási vagy a

kulturális megközelítésbe illeszthető be. Ugyanak­
kor arról sem szabad megfeledkezni, hogy még az
agressziót helytelenítő város gyerekei is agresszívak
olykor-olykor, amit nehéz volna pusztán tanulási
mechanizmusokkal megmagyarázni.

Az agresszív viselkedés egyéni

különbségei
Egyes gyerekek agreszívabbnak mutatkoznak má­
soknál, és több problémájuk van az antiszociális vi­
selkedéssel. Számos bizonyíték utal arra, hogy azok
a 3 éves gyerekek, akik engedetlenek és szembe­
szegülnek a felnőttekkel, agresszívak a társaikkal,
ingerlékenyek és hiperaktívak, s valószínűleg még
iskoláskorban és serdülőkorban is őrzik ezeket a tu­
lajdonságokat (Coie és Dodge, 1998). Egy sor longi­
tudinális kutatás igazolta, különösen a fiúk vonatko­
zásában, hogy minél hamarabb kezdenek el a gyere­
kek ilyen problémás viselkedést mutatni, annál
valószínűbb, hogy életük során később is ilyen mó­
don fognak viselkedni (Patterson et ah, 1998).
Az ikrekkel és örökbe fogadott gyermekekkel
kapcsolatos megfigyelések is arra utalnak, hogy a gé­
nek hozzájárulnak az agresszív viselkedés egyéni kü­
lönbségeihez (Eley et al., 1999). Ez nem jelenti azt,
hogy léteznek az agresszív viselkedést előidéző gé­
nek, amelyekből egyeseknek több van, míg mások­
nak kevesebb. Az agressziót befolyásoló genetikai
tényezők inkább indirekt módon éreztetik hatásu­
kat, olyan fiziológiai jellemzőkön keresztül, ame­
lyek a viselkedést befolyásolják.
A fiúk és a lányok agressziós szintjében megfigyel­
hető különbségek magyarázataként gyakran említett
fiziológiai alapú jellemző a tesztoszteron hormon
szintje. Gyerekkorban a fiúknál és a lányoknál is
összefüggés van a keringő tesztoszteron és az ag­
resszió szintje között (Dobbs, 1992). Ez a korreláció
azonban nem jelenti azt, hogy a tesztoszteron köz­
vetlen okozója az agresszív viselkedésnek. Állatokkal
és emberekkel végzett kísérletek egyaránt azt mu­
tatták, hogy a magasabb tesztoszteronszint a mások
feletti dominancia vagy a konfliktusban elért siker
eredménye lehet. Más szóval, a tesztoszteron befo­
lyásolja a dominanciát, ugyanakkor a dominancia is
befolyásolja a tesztoszteront (Mazur és Booth, 1998).
A kutatók jelenlegi álláspontja szerint a tesztosz­
teron indirekt módon, a gyermek aktivitási szintjé-
10.10. ÁBRA Az új-guineai dani nép a fiúkat kicsi koruktól
agresszívnak és harciasnak neveli, gyakorlási lehetőségeket
szervezve és sok alkalmat teremtve azzal, hogy a csodált idő­
sebb férfiakat harc közben figyeljék meg. Ezek a fiúk azt né­
zik, amint falujuk férfiai egy másik falu harcosaival ütköz­
nek meg
nek befolyásolásával hat a viselkedésre. Amint lát­
tuk, a fiúk aktivitása általában magasabb a
lányokénál, és ennek következtében másfajta játé­
kokat részesítenek előnyben. A fiúk általában több
fizikai aktivitást igénylő játékban vesznek részt,
mint a lányok, és nagyobb csapatokban játszanak.
Az ilyen különbségek miatt a fiúknál az agresszió
szerepe is nagyobb lehet, mint a lányoknál
(Boulton, 1996; Coie és Dodge, 1998). Az agresszió
szintjének nemi különbségei és a gyerekek tempera­
mentumának egyéni különbségei együtt vezetnek
oda, hogy egyes gyerekek a társaiknál nagyobb való­
színűséggel viselkednek agresszívan.
Két másik fiziológiai tényező, amely feltehetően
indirekt módon tesz agresszívabbá bizonyos gyereke­
ket, a neurotranszmitterek szintjében megfigyelhető
különbség (a csökkent szerotoninfunkciót szokás az
agresszív viselkedéssel összefüggésbe hozni), valamint
az idegrendszeri aktivitás eltérése. A nehéz természet
és a figyelem folyamatának szervi sérülése szintén
összefügg az agresszióval (Coie és Dodge, 1998).
Az ökológiai tényezők és a társadalmi stresszoko-
410 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
zók szintén hozzájárulnak az agresszív viselkedés
egyéni különbségeihez. Kerry Bolger és munkatársai
azt tapasztalták, hogy még az átmeneti szegénység is
növeli a gyerekek agresszív viselkedésének esélyét.
Minél hosszantartóbb és súlyosabb a szegénység, an­
nál erősebb a hatása (Bolger et al., 1995; Patterson,
1995). Ahogy a l l . fejezetben (441-443. o.) látni
fogjuk, a szegénységben élő szülőkre pszichológiai
nyomás nehezedik, és viszonylag kevéssé tudják irá­
nyítani az életüket. Amíg tart a stressz, a gyerekeik­
nek adott reakcióikban gyakrabban alkalmaznak
kemény és következetlen fegyelmezést. Ahogy az
imént láthattuk, az ilyen szülői viselkedés várhatóan
erősíti a gyerekek agresszivitását.
A gyerek agresszív viselkedésének valószínűségét
saját mentális képességei is befolyásolják. Például az,
hogy milyen pontosan képes valaki a másik szemszö­
géből nézni a dolgokat, meghatározza, hogy mennyi­
re érti a társas interakciókat. Az agresszív gyerekek
gyakran negatív módon félreértelmezik a társas in­
terakciókat, és ez olyan helyzetekben is agresszív vá­
laszokat hív elő, amikor azoknak nincs helyük (Coie
és Dodge, 1998). Szükségtelen kiemelni, hogy ezek
a fejlődési összetevők minden egyes gyerek vonatko­
zásában sajátos módon ötvöződnek. Ennek követ­
keztében a gyerekek roppant változatos módokon
tapasztalják és használják az agressziót mindennapi
életükben. Egészében véve, az agresszió okaira vonat­
kozó adatok arra figyelmeztetnek minket, hogy ne ál­
lítsuk leegyszerűsítő módon szembe a környezeti és a
biológiai magyarázatokat. Az ilyen vagy-vagy jellegű
gondolkodás nem megfelelő, amikor az olyan összetett
viselkedések magyarázatát keressük, mint az agresszió,
amely a mélyen gyökerező biológiai jellemzők és a
kulturálisan szervezett környezeti hatások kölcsön­
hatásaiból formálódik ki. Akkor sem érthetjük meg
az agressziót, ha nem vizsgáljuk meg az ellene ható
mechanizmusokat, mivel az agresszió csak az egyike a
társas viselkedést szabályozó sok-sok tényezőnek.
Az emberi agresszió kordában
tartása
Ugyanazok az elméletek, amelyek az agresszió ma­
gyarázatára törekszenek, olyan mechanizmusokra is
rámutatnak, amelyekkel az erőszak hatékonyan
kontrollálható. Ezek közül a mechanizmusok közül
hármat vizsgáltak behatóbban: 1. a hierarchikus
rendszerek evolúcióját; 2. a büntetés, illetve a jutal­
mazás alkalmazását; 3. a kognitív nevelést.
Evolúciós elméletek
Ahogy az agresszió, az azt korlátozó mechanizmu­
sok is igen elterjedtek az állatvilágban. Az egy alom­
ba tartozó kutyakölykök agresszív viselkedésének
változása például fejlődésükkel párhuzamos menet­
rendet követ (James, 1951). Körülbelül 3 hetes
korukban kezdenek a kölykök durván játszani, szá­
jukkal egymásba marni és csípni. Egy héttel később
játékaik még durvábbak lesznek: morognak és vi­
csorognak, amikor harapnak, és az áldozat ugat fáj­
dalmában. Néhány héttel később, ha az alom együtt
marad, minden bizonnyal komolyabb támadások is
bekövetkeznek. A nagyobb kölykök támadásaikat
leginkább a „törpékre” irányítják, és bizonyos faj­
táknál a legkisebb állatokat el is'kell távolítani az
alomból, hogy meg ne öljék azokat. Amikor a sérü­
lést okozó támadások igazán súlyossá válnak, kezd
kialakulni egy hierarchikus társas szerkezet, amely­
ben egyes állatok dominánsak, mások alárendeltek.
Miután ez a dominanciahierarchia kialakult, a do­
mináns kölyöknek csak fenyegetőznie kell, hogy el­
érje, amit akar; nincs szükség valódi támadásra. Ezen
a ponton a verekedések ritkábbá válnak (Cairns,
1979). Az állatvilágban sok helyütt találhatók ilyen
hierarchiák, amelyek az azonos fajhoz tartozó egye-
dek interakcióit szabályozzák (10.11. ábra).
A kutyakölykök agressziójának és az agresszió
kontrolljának fejlődéstörténete érdekes szempon­
tokból hasonlít az embergyerekek fejlődésére. F. F.
Strayer (1980,1991) és munkatársai szoros kapcso­
ló. 11. ÁBRA Sok állatfaj rendelkezik olyan veleszületett me­
chanizmusokkal a vereség jelzésére, amelyek segítségével a
dominanciahierachia vérontás nélkül alakítható ki

latot figyeltek meg az agresszió és a dominanciahie-
rarchiák kialakulása között 3-4 éves óvodások köré­
ben. A kutatók a gyerekek ellenséges interakcióinak
egy sajátos mintázatát azonosították: amikor az egyik
gyerek támad, a másik szinte mindig megadja magát
azzal, hogy sírni kezd, elszalad, visszavonul, vagy egy
felnőtt segítségét kéri. Ezek a dominanciaviadalok a
csoporton belüli társas kapcsolatok rendezett min­
tázatát mutatják. Az a gyerek, aki egy másikkal
szemben domináns, domináns minden olyan gye­
rekkel szemben is, akik ez utóbbi alatt állnak a cso­
port dominanciahierarchiájában.
Ahogy az óvodai dominanciahierarchiák formá­
lódnak, ezek kezdik befolyásolni, ki verekszik kivel,
és milyen körülmények között. Amint a gyerekek
tudják a helyüket a hierarchiában, csak azokkal kez­
denek ki, akikkel ezt biztonsággal megtehetik. Má­
sokat nem bántanak, és ezzel csökkentik a csopor­
ton belüli agresszió mennyiségét.
Az agresszió és kontrollja mintázataiban a fajok
között található hasonlatosságok nem takarhatják
el a fontos különbségeket. Más fajok kicsinyeinek
gyakran teljesen a dominanciahierarchiára kell ha­
gyatkozniuk, az embergyerekekre viszont a szülők
és az idősebb testvérek is felügyelnek, akik az ag­
resszió kezdeti kifejeződései elé korlátokat állítanak
annak megakadályozására, hogy a kisgyerekek bánt­
sanak másokat. A csoport idősebb tagjai emellett
szabályokat is felállítanak a helyes viselkedésre vo­
natkozóan, amelyeket a gyerekek internalizálni kez­
denek, ami pedig az önkontroll kialakulása felé kö­
vezi ki az utat.
Frusztáció és a katarzis
Az agresszióval kapcsolatban az egyik legnépszerűbb
és legmakacsabb nézet az, hogy ha az embereknek
alkalmakat biztosítanak arra, hogy agressziójukat ár­
talmatlan módon élhessék ki, akkor csökkenni fog­
nak agresszív és ellenséges hajlamaik. Ez a nézet
azon a feltételezésen alapszik, hogy ha az agresszív
késztetéseket nem engedik néha szabadjára, akkor
azok felgyűlnek, és végül erőszakosan törnek fel­
színre. A pszichológusok a „gőz kiengedésének" ezt
a folyamatát katarzisnak nevezik, ami a félelem, a
feszültség vagy más negatív érzelmek enyhülésére
utaló kifejezés. Ezen elmélet szerint az agresszió
kordában tartásának az a módja, hogy néha szabad­
jára kell engedni, mielőtt kitörne (Bemak és Young,
1998).
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 411
Bár a köztudatban és a klinikai gyakorlatban ez a
nézet nagyon népszerű, kevés meggyőző bizonyíték
támogatja a katarzis szerepét az agresszió kontrolljá­
ban. A katarzis hatékonyságának egyik ritka kísérleti
vizsgálatában Shahbaz Mallick és Boyd McCandless
(1966) két csoport harmadik osztályos fiút arra
kért, hogy készpénznyeremény reményében építse­
nek építőkockákból egy házat korlátozott időn be­
lül. Az egyik csoport tevékenységét egy fiú zavarta,
aki a kutatók beavatottja volt. A gyerekek dühösek
lettek, mert elestek a díj megnyerésének esélyétől.
A másik csoport zavartalanul dolgozhatott. Ezután
néhány fiú lehetőséget kapott arra, hogy embereket
és állatokat ábrázoló célpontra vagy céltáblára lőjön
egy játék puskával, másoknak számtani feladatokat
kellett megoldaniuk. Ezt követően pedig arra kérték
a gyerekeket, hogy fájdalmas áramütéseket adjanak
annak a fiúnak, aki megzavarta a házépítést (valójá­
ban persze nem kapott áramütést). Az agresszió mér­
céje a fiúk által kimért „áramütések” száma volt.
A kutatók azt állapították meg, hogy a frusztráció
valóban növelte a gyerekek agresszivitását. A mun­
kájukban megzavart fiúk több „áramütést” adtak,
mint a többiek. A katarzishipotézissel szemben azon­
ban a gőz leengedésnek lehetősége nem mérsékelte
a fiúk agresszív viselkedését; a célba lövő fiúk ugyan­
annyi áramütést adtak, mint a számtani feladatot
megoldók.
A katarzisnak a negatív érzéseket felszabadító ha­
tásával kapcsolatos elképzelést a kísérleti bizonyíté­
kok hiánya ellenére is széles körben alkalmazzák a
problémás kisgyermekek pszichoterápiájában (Gins­
berg, 1993). A katarzison alapuló terápiát leggyak­
rabban olyan játékok formájában használják, ame­
lyekben a pszichológus elképzelése szerint a gyere­
kek tevékenysége elárulja egyébként rejtett félel­
meiket és érzelmeiket (Jones, 1992).
Büntetés
Egy másik közkedvelt nézet értelmében az agresszív
viselkedés megszüntethető, ha minden előfordulá­
sát megbüntetik. Ez a megközelítés bizonyos körül­
mények között valóban elnyomja az agresszív visel­
kedést, máskor azonban hatástalan. Amennyiben a
büntetést a szocializáció eszközeként használják, ak­
kor szorítja vissza legnagyobb eséllyel az agresszív
viselkedést, ha a gyerek erősen azonosul az őt bün­
tető személlyel (Erőn et al., 1971), és ha a bünte­
tést következetesen alkalmazzák. A következetlen
412 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A kényszerítő jellegű gyereknevelési módszereket magukévá
tevő családokban az erőszak szintje néha olyan magas, hogy
m ár nagyon súlyos bántalmazásokkal jár. Az adatok arra
utalnak, hogy az ilyen típusú nevelési minták tovább öröklőd­
nek a következő generációra azáltal, hogy a gyerekkorukban
bántalmazott fiatal szülők ugyanilyen módon bánnak saját
gyerekeikkel
büntetés valószínűleg további agresszióra készteti a
gyereket (Block et al., 1981; Parke és Slaby, 1983).
Több vizsgálat eredményei utalnak arra, hogy ha a
gyerekek viselkedését testi fenyítéssel vagy erő­
szakkal való fenyegetőzéssel kísérlik meg kontrollál­
ni, az inkább növeli az agresszivitásukat (Coie és
Dodge, 1998; Patterson, 1995). Gerald Patterson
és munkatársai megfigyelték, hogyan jelentkezik ez
a hatás természetes körülmények között. Három és
13 és fél éves kor közötti fiúk két csoportját figyel­
ték meg szüleikkel együtt otthonukban. Az első cso­
portba sorolt fiúkat iskolák és klinikák küldték pszi­
chológusokhoz túlzottan agresszív viselkedésük mi­
att. A második csoportba tartozó fiúkat nem irányí­
tották pszichológushoz segítségért. A vizsgálatban
azt találták, hogy az első csoportba tartozó fiúk csa­
ládjában gyakoribbak voltak a büntető gyerekneve­
lési eljárások. Ezek az eljárások gyakran a család egé­
szének magasabb agressziószintjét tükrözték (Pat­
terson, 1976, 1979, 1982).
Patterson eredményei korrelációs adatokat tar­
talmaznak, és nem jelölik meg az okozó tényezőket,
megfigyelései azonban azt sugallják, hogy a büntető
gyereknevelési eljárások elősegíthetik az agresszió
tanulását. Az öcs például megüti a nővérét, hogy
megszerezzen egy játékot. A nővér visszaüt. A kisfiú
rákiabál a nővérére, rángatja a játékot, és újra üt. A
lány ellenáll. Anyjuk futva érkezik, hogy megtudja,
mi a baj. Rájuk ordít, hogy hagyják abba, de azok
nem hallgatnak rá. Elkeseredetten kirobban, pofon
üti fiát, és durván eltaszítja lányát. A fiú visszahúzó­
dik, és megszakítja a kört egy időre. Ha a dolog itt
véget érne, ez csak a testi fenyítés egy egyszerű ese­
te lenne. De most az anya viselkedése módosult.
Mivel a pofon sikeresen megszakította a gyerekek
verekedését, az anya a későbbiekben is valószínűb­
ben fog agresszívan viselkedni. És minthogy a sike­
res agressziót modellálja, a gyerekek is megtanul­
hatják ezt a fajta interakciós módot.
Kenneth Dodge és munkatársai széles körű kuta­
tásokat végeztek az olyan mechanizmusok vizsgála­
tára, amelyek a szülők büntetéseit a gyermek későb­
bi agressziójával kapcsolják össze (Dodge, 1994;
Strassberg et al., 1994; Weiss et al., 1992). Az egyik
kutatás folyamán 584 fiúval és lánnyal vették fel a
kapcsolatot az óvodába jelentkezésük idején. Az
óvoda megkezdése előtti tavaszon egy kutató felke­
reste a gyerekek szüleit otthonukban, és interjút ké­
szített velük arról, hogyan kezelik a gyerek rendet­
len viselkedését. Konkrétan rákérdezett arra, hogy
rácsaptak-e valaha a gyerekre, megütötték-, elfene-
kelték-, megverték-e őt, és hogy bántalmazták-e va­
laha olyan mértékben, hogy megsérült vagy orvosi
kezelésre szorult miatta. A kutatók az esetek 12 szá­
zalékában találtak ilyen mértékű bántalmazást. Egy
külön interjú alkalmával a gyerekeknek olyan video­
felvételeket mutattak, amelyeken gyerekszereplők
negatív tetteket hajtottak végre, például fellökték
egy másik gyerek építőkockáit, vagy kizártak egy
gyereket a csapatjátékból. Egyes felvételeken a ne­
gatív szociális cselekedet nyilvánvalóan szándékos
volt. Más felvételek véletlennek vagy kétértelmű­
nek mutatták a negatív cselekedetet. Az egyes fel­
vételek megtekintése után azonnal megkérték a
gyerekeket, hogy meséljék el, mi történt, és mond­
ják meg, mit tettek volna, ha velük esnek meg ezek a
negatív dolgok, szerintük miért viselkedtek így a vi­
deón látott gyerekek, és mi lesz a helyzet következ­
ménye.
Hat hónap múlva, amikor már óvodába jártak,
mindegyik gyereket tizenkét alkalommal öt percen
át figyeltek az udvaron és a szobában olyan képzett
megfigyelők, akik nem ismerték a gyerekek bünte­

tési előtörténetét. Ezenkívül megkérték a gyerekek
óvónőit és társait, hogy értékeljék a gyerekek ag­
resszióját.
Azzal az elképzeléssel összhangban, hogy a fizikai
büntetés agressziót szül, a fegyelmezés során fizikai­
lag bántalmazott gyermekeket mind társaik, mind
óvónőik agresszívabbnak minősítették, mint azokat,
akiket nem bántalmaztak. A minősítéseket megerő­
sítették a közvetlen udvari és tantermi megfigyelé­
sek is. Azok a gyerekek, akiket keményen büntet­
tek, társaiknál háromszor nagyobb valószínűséggel
reagáltak a valós vagy vélt sérelmekre úgy, hogy ne­
kirontottak és ellökték, megcsípték vagy megrúgták
a másik gyereket.
Érdekes eredmény, hogy a gyerekek agressziója
nem bizonyult az agresszió tanulása közvetlen ered­
ményének, ahogyan a tanulási elmélet alapján gon­
dolnánk. Az agresszió inkább közvetett következmé­
nye volt annak, ahogyan a gyerekek a provokáló ese­
ményeket értelmezték. Úgy tűnt, hogy azok a gye­
rekek, akiket szigorúan büntettek, félreértelmezik a
kutatás elején bemutatott videofelvételeken zajló
társas eseményeket. Ok a többieknél gyakrabban
tulajdonítottak rosszindulatú szándékosságot a vé­
letlen vagy kétértelmű provokációknak, és találták
jogosnak az agresszív reakciót.
Dodge és munkatársai úgy vélik, hogy az eredmé­
nyek azt az elképzelést támasztják alá, amely szerint
a gyakran és keményen büntetett gyerekek olyan
tartós mintázatokat sajátítanak el a társas informá­
ció feldolgozására, amelyek hajlamosítják őket a
kellemetlen interakciók ellenük irányuló támadás­
ként való értelmezésére. Ez az interpretációs minta
önismétlővé válik, mivel a gyerekek agresszív reak­
ciói ellenségessé teszik azt, akit megcéloznak, és
helytelenül „megerősítik” az eredeti ellenséges
szándék feltételezését. Az eredmény a krónikus ag­
resszió kifejlődése.
A nem agresszív viselkedések jutalmazása
Tekintve, hogy a kisgyerekek néha azért válnak ag­
resszívvá, hogy a figyelmet magukra vonják, az ag­
resszió csökkentésének egyik ajánlott stratégiája az,
ha nem veszünk róla tudomást, és csak akkor figye­
lünk a gyerekekre, amikor együttműködő viselke­
dést tanúsítanak. A felnőttek például úgy gyakorol­
hatják ezt a stratégiát, hogy közbelépnek, ha a gye­
rekek civakodnak, és csak az áldozatra figyelnek, az
agresszorra nem (Allen et al., 1970). A felnőtt vi­
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 413
gasztalhatja a bántalmazott gyereket, felkínálhat neki
valami érdekes elfoglaltságot, vagy javasolhat nem
agresszív megoldásokat a későbbi támadások elhárí­
tására. A gyerekeknek megtanítják, hogy mondják
azt, „Verekedés nincs”, vagy „Most én játszom ez­
zel”. Ha a tanárokat megtanítják erre a szelektív fi-
gyelmi technikára, osztályukban számottevően
csökken az agresszió mennyisége (Brown és Elliot,
1965).
Az ilyen szelektív figyelmi eljárások többféle mó­
don csökkentik az agresszió mértékét. Az agresszort
sem a felnőtt figyelme, sem az áldozat behódolása
nem jutalmazza. Az áldozat viszont megtanulhatja,
hogyan kezelje az ilyen támadásokat anélkül, hogy
maga is agresszorrá válna, vagyis az agresszió fokozá­
sa nélkül. Emellett ez az eljárás a jelenetet megfi­
gyelő többi gyereknek is megmutatja, hogy az ag­
resszió áldozatával együttérezni helyénvaló, és hogy
az agresszió fenyegetésével szemben a nem erősza­
kos határozottság is hatékony lehet.
Kognitív tréning
Az agresszió kontrolljának további módja az észre
való hivatkozás. Bár néha nagyon nehéz racionálisan
érvelni egy 4 évesnek, aki éppen most vett el vala­
melyik társától egy játékot, az eredmények szerint
az ilyen érvelés már ebben az életkorban is csök­
kentheti az agressziót. Ennek szemléltetésére
Shoshana Zahavi és Steven Asher (1978) arra vett
rá egy óvónőt, hogy egyenként hívja félre a legag-
resszívabb fiúkat, és folytasson velük tízperces be­
szélgetést arról, hogy 1. az agresszió bánt és szomo­
rúvá tesz egy másik gyereket; 2. az agresszió nem
oldja meg a problémákat, csak neheztelést vált ki a
másik gyerekből; 3. a gyerekek sokszor megoldhat­
ják a konfliktusaikat, ha megosztoznak a játékon, ha
felváltva játszanak, vagy ha együtt játszanak. Az
óvónő úgy tanította meg a gyerekeknek mindezeket
a fogalmakat, hogy rávezető kérdéseket tett föl, és
dicsérte a kívánt válaszokat. A beszélgetéseket kö­
vetően a fiúk jóval kevesebbszer viselkedtek ag­
resszívan, és gyakrabban tanúsítottak pozitív maga­
tartást.
Ennek a módszernek az egyik fontos eleme az,
hogy a gyerekekben tudatosítani kell azoknak a sze­
mélyeknek az érzéseit, akik ellen az agressziójuk irá­
nyul. Az agresszió önkontrolljának megtanítását cél­
zó sikeres módszerek mind túlmennek az agresszív
késztetések puszta elnyomásán. A gyerekeket in­
414 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
kább arra ösztökélik, hogy tartsák vissza az azonnali
támadást, és fontolják meg egy másik viselkedés-
mód lehetőségét.
A proszociális viselkedés fejlődése
Miután Charles Darwin közzétette A fajok eredetét,
az evolúció közkeletű felfogását olyan híres szófor­
dulatok uralták, mint a „legalkalmasabb fennmara­
dása” (Herbert Spencer] vagy a „foggal, körömmel
harcoló Természet” (Tennyson). Még maga Darwin
(1859/1958) is azt mondta, hogy Spencer kifejezé­
se „pontosabb”, mint a sajátja, a „természetes kivá­
lasztódás” (3. fejezet). Ma mégis úgy gondoljuk,
hogy Spencer jellemzése pontatlan, egyoldalú képet
ad az evolúcióról, mivel nem veszi figyelembe az
olyan viselkedésmódokat, amelyek nem kínálnak
közvetlen jutalmat végrehajtóiknak, de előnyösek a
csoport számára. Az ilyen proszociális viselkedések
- az önzetlenség, az együttműködés és a segítség-
nyújtás - mindennaposak. Amikor egy óvodás a
mackóját kínálja a barátjának, mert az lehorzsolta
a térdét és sír, vagy amikor egy másik megosztja ba­
rátaival az édességet, akkor proszociális viselkedés-
formákat tanúsítanak. Miért jelennek meg és ho­
gyan fejlődnek ezek a viselkedések?
Evolúciós magyarázatok
Ahogy az agresszió, úgy a proszociális viselkedés
sem kizárólagos emberi vonás. Sok állatfaj - például
a közösségeket alkotó rovarok, vadászkutyák és
csimpánzok - mutat olyan viselkedésformákat,
amelyek önzetlenséget látszanak tükrözni. A bioló­
giai evolúció elméleteinek meg kell magyarázniuk,
hogyan fejlődtek ki ezek a viselkedésmódok, és ho­
gyan alkalmazhatók emberekre. A szociobiológus
Edward O. Wilson (1975) a következőképp fogal­
mazta meg a problémát és annak megoldását:
Hogyan lehetséges, hogy az önzetlenség, amely
definíciója szerint csökkenti a személy alkalmas­
ságát, kifejlődjék a természetes kiválasztódás út­
ján? A válasz a vérrokonságban rejlik: ha két élő­
lényben közös leszármazásuk következtében az
önzetlenséget okozó gének azonosak, és ha az egyik
élőlény önzetlen cselekedete növeli ezeknek a
géneknek az együttes átadását a következő gene­
rációnak, akkor az önzetlenség hajlama elterjed a
génkészletben. Ez annak ellenére így történik,
hogy az önzetlen egyed maga az önzetlen cseleke­
det fejében kevésbé járul hozzá a génkészlethez.
(3-4. o.)
Wilson úgy érvelt, hogy ha a természetes kiválasztó­
dás „keresi” az önzetlenséget az alacsonyabb rendű
állatok között, akkor az emberekben is léteznie kell
az önzetlenség közvetlen genetikai alapjának.
Wilson érvelése egy még ma is folyó vitát indított
el (de Vos és Zeggelink, 1997; Tooby és Cosmides,
1997). Az általa tanulmányozott állatok között az
önzetlenség biológiai okokkal megmagyarázhatónak
tűnt, mivel csak a vérrokonokra korlátozódott;
azokra, amelyeknek nagyon hasonlóak a génjei. De
emberek között az önzetlenség messze túlmegy a
rokonságon, és teljesen idegenekre is kiterjed. Bár
lehet úgy érveim, hogy az idegenek iránti önzetlen­
ség növelheti a személy fennmaradási esélyeit, mi­
vel az végül is viszonozható, az ilyen altruizmus le­
hetséges szelektív hasznát sok tudós túl távolinak
tartja (Butcher, 1985).
Amikor a társas fejlődésnek ezt az oldalát vizsgál­
juk, fontos, hogy ne tévesszük szem elől, hogy az an­
tiszociális és a proszociális viselkedésformák egyet­
len egységes társas rendszeren belül fejlődnek. Az
empátiás késztetések éppúgy a társas interakciók
kontextusában fejlődnek, mint az agresszívak;
mindkettő lényeges részét alkotja a gyerek szemé­
lyiségének, és mindkettő tárgya a szocializáció fo­
lyamatának.
Empátia
Az az érzelmi állapot, amely úgy tartozik a proszo­
ciális viselkedéshez, mint a düh az agresszióhoz, az
empátia, vagyis a mások érzelmeiben és érzéseiben
való osztozás. Általában úgy vélik, hogy az empátia
képezi a proszociális viselkedés érzelmi alapját
(Eisenberg, 1992; Hoffman, 1975, 1991). Martin
Hoffman szerint bármilyen korú gyerek képes em­
pátiát érezni mások iránt. A gyerek fejlődésével
azonban együttérzési képessége is kiterjed, és egyre
inkább képes mások bánatát értelmezni és arra meg­
felelően válaszolni.
Hoffman az empátia fejlődésének négy szakaszát
különböztette meg. Az első szakasz az első életév fo­
lyamán jelentkezik. Ahogy korábban említettük,
már a 2 napos kisbabák is sírnak egy másik csecsemő
sírását hallván (Dondi et al., 1999). Nancy Eisen-

Ennek a gyereknek a kutyája iránti
empátiája olyan erős, hogy azt hi­
hetnénk, nem a kutya, hanem ő
kapja az oltást
berg (1992) ezt a jelenséget „érzelmi fertőzésnek”
nevezi. Ezek a korai „együttérző” sírások a veleszü­
letett reflexek rokonai, mivel a csecsemők még
nyilván nem érthetik meg mások érzéseit. Mégis
úgy reagálnak, mintha maguk is éreznék azokat.
A második életév folyamán, ahogy a gyerekekben
fokozatosan egyre inkább tudatosul saját maguk
egyedisége, a mások bánatára adott válaszaik is meg­
változnak. Amikor az ilyen korú gyerekek szembe­
kerülnek valakivel, aki sír, képesek megérteni, hogy
a másik személy bánkódik, nem pedig ők. Ennek
felismerése teszi lehetővé, hogy figyelmüket saját
maguk megnyugtatása helyett a másik vigasztalásá­
ra fordítsák. Mivel azonban még nehezükre esik,
hogy más emberek nézőpontját magukévá tegyék,
a vigasztalásra vagy segítségnyújtásra tett kísérleteik
sokszor nem megfelelőek - például amikor ked­
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN • 415
venc takarójukat kínálják szomorúnak látszó ap­
juknak.
Az empátia fejlődésének harmadik szakaszát,
amely nagyjából az óvodáskornak felel meg, a nyelv
és egyéb szimbólumrendszerek egyre kifinomul­
tabb használata hozza magával. A nyelv lehetővé te­
szi, hogy a gyerekek olyan emberek iránt is érezze-
nek empátiát, akik verbálisán, látható érzelmek nél­
kül fejezik ki érzéseiket, vagy akik éppen nincsenek
jelen. A mesékből, képekből vagy a televízióból köz­
vetett módon szerzett információk alapján olyan
emberekkel is képesek együttérezni, akikkel soha­
sem találkoztak.
Az empátia fejlődésének negyedik szakasza vala­
hol 6 és 9 éves kor között alakul ki. A gyerekek most
már nemcsak azt értik meg, hogy másoknak meg­
vannak a saját érzéseik, de azt is, hogy ezek az érzé-
416 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
sek a tapasztalatok egy nagyobb halmazának a részét
alkotják. Ezen a szinten a gyerekek elkezdenek má­
sok általános körülményeivel, szegénységükkel, el­
nyomatásukkal, betegségükkel és sérülékenységük­
kel is törődni, nem csupán pillanatnyi érzelmeikkel.
Minthogy az ilyen korú gyerekek tudatában vannak
annak, hogy az egyének osztályokba tagozódnak, ké­
pesek embercsoportokkal is együttérezni, ezért
bimbózó érdeklődést mutatnak szociális és politikai
kérdések iránt.
Észrevehető, hogy Hoffman empátiaelmélete
Piaget kognitív fejlődési elméletéhez kapcsolódik.
Az empátia minden újabb szintje megfelel a kogni­
tív képességek egy olyan új szintjének, amelyik le­
hetővé teszi, hogy a gyerekek jobban megértsék ma­
gukat másokhoz viszonyítva.
Talán azért, mert olyan szorosan kötődik ahhoz,
hogy mit értenek meg a gyerekek, Hoffman az em­
pátia fejlődésére adott magyarázatában hajlamos
megfeledkezni arról, hogy hogyan éreznek. Rejtet­
ten azt feltételezi, hogy minél többet értenek meg a
gyerekek, annál erősebben veszik át a bánatos sze­
mély érzéseit. Mint Judy Dunn (1988) rámutat, a
10.12. ÁBRA A fiú együttérzést
m utat ikertestvérével, és megpró­
b á lja megvigasztalni
csapda az, hogy lehet, hogy a gyerek tökéletesen
megérti, miért bánatos a másik, de annak akár örül­
het is.
A proszociális viselkedés fejlődésének
megnyilvánulásai
Több vizsgálat már a második életévben rögzíti az
olyan proszociális viselkedésformák fejlődését,
mint az osztozkodás, a segítségnyújtás, a gondosko­
dás és a részvét (10.12. ábra). Carolyn Zahn-
Waxler és Marion Radke-Yarrow (1982) például ki­
lenc hónapon keresztül tanulmányozta a proszo­
ciális cselekedetek fejlődését három gyerekcsoport­
ban, amelynek tagjai 10, 15, illetve 20 hónaposak
voltak a megfigyelések kezdetekor. Eredményeik az
azokra az alkalmakra vonatkozó anyai megfigyelé­
sekre alapozódtak, amikor a gyerekek kimutatták
mások iránti együttérzésüket.
Hoffman elméletével összhangban a legfiatalabb
gyerekek maguk is sírással válaszoltak, amikor valaki
más sírásával szembesültek. Ahogy növekedtek, a

sírás egyre csökkent, és a helyét aggodalmas figye-
lem vette át. A 12 és 18 hónapos kor közötti idő-
szakban a túláradó érzelmi reagálástól a legtöbb gye-
rek eljutott az aktívan gondoskodó vagy vigasztaló
viselkedésig, amikor síró emberrel találkozott. A
másfél-két évesek vigasztaló viselkedése igencsak
gazdag volt. Ezek a gyerekek már olyan dolgokat is
megtettek, hogy tapaszt próbáltak tenni a másik
személy sebére, vagy betakarták lepihenő anyjukat.
Szóban is kifejezték aggodalmukat, és tanácsokat
adtak, hogyan kellene a problémát megoldani.
Egy másik kutatás során az anyák arról számoltak
be, hogy kisgyermekeik mások fájdalmára adott se-
gítő, adakozó és vigasztaló reakciói a második élet-
évben egyre gyakoribbak és változatosabbak lettek
(Zahn-Waxler et al., 1992). A gyerekek kifejezésre
juttatták aggodalmukat, próbálták megérteni a hely-
zetet, és igyekeztek enyhíteni a másik ember fájdal-
mát. A törődés ilyen kifejezései azzal egy időben je-
lennek meg, hogy a gyerekek képesek felismerni ma-
gukat a tükörben, és kezdenek saját magukra utalni
(6. fejezetet, 261. o.). Zahn-Waxler és munkatársai
feltételezik, hogy ezek a társas kognitív képességek,
csakúgy, mint a képzelet és a színlelés képessége, se-
gítenek a gyerekeknek összekapcsolni mások élmé-
nyét a magukéval, és így jobban megérteni azt.
Dunn (1988) szerint 15 és 36 hónapos koruk kö-
zött fokozódik a gyerekek hajlama, hogy megvigasz-
talják síró testvérüket, ahogy Zahn-Waxler és mun-
katársai eredményei alapján el is várnánk. De Dunn
azt is hozzáteszi, hogy a vigasztalás csak akkor fordul
elő, ha nem maga a gyerek okozta eredetileg a test-
vér bánatát. Emellett bármely korú gyereknél elő-
M ár 3-4 éves gyerekek is empátiát
mutatnak, és aggódnak társaik szo­
morúsága miatt
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN • 417
fordul, hogy néha nevetéssel reagál testvére sírásá-
ra, vagy még tovább ront a dolgon,
Az ilyen otthoni megfigyelések alapján világosan
látható, hogy a gyerekeknek a testvéreik sírására
való reakciója valamilyen mértékben a korábbi vi-
szonyuktól is függ. Nem meglepő, hogy ugyanez ér­
vényes a társaikkal kapcsolatos reakcióikra is. A 3-4
éves óvodások nagyobb valószínűséggel adnak pro-
szociális válaszokat azoknak a gyerekeknek a fáj dal-
mára, akikkel tartós baráti viszonyban vannak, mint
a többiekére (Farver és Branstetter, 1994).
A proszociális viselkedés fejlődésére vonatkozó
további adatok olyan megfigyelésekből származnak,
amelyekben a kisgyerekek szüleiket azok minden­
napi tevékenységében követik nyomon, gyakran
ajánlva fel segítségüket. Harriet Rheingold (1982)
18, 24 és 30 hónapos gyerekeket hívott be szüleik-
kel a laboratóriumába, amelyben egy otthoni kör­
nyezetet utánzott. Az elrendezés számos tennivalót
kínált: az asztalt megteríteni, a szemetet összesö-
pörni, a port letörölgetni, megágyazni, a mosott ru-
hát összehajtogatni. A szülőket és a többi felnőttet
arra kérték, hogy anélkül végezzék ezeket a tevé-
kenységeket, hogy segítséget kérnének a gyerekek-
tői. Mégis, a 25 perces vizsgálati időszakban minden
2 éves segített az anyjának, és 20 közül 18 segített
egy ismeretlen nőnek is. Közben a gyerekek olyan
dolgokat mondtak, amelyek azt jelezték, hogy tud-
ják, mi a célja a feladatnak, és tudatában vannak an-
nak, hogy a másik személlyel ennek a célnak az el-
érése érdekében dolgoznak együtt. Spontán módon
és szívesen dolgoztak, és segítőkészségük messze
túlmutatott a puszta utánzáson.
418 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A proszociális viselkedés előmozdítása
A felnőttek persze buzgón bátorítják a gyerekek
proszociális viselkedését. Ennek egyik legelterjed­
tebb stratégiája a gyerekek proszociális cselekedetei­
nek jutalmazása. Ennek ellenére, amikor Joan Gru-
seck (1991) otthonukban figyelt meg gyerekeket,
azt tapasztalta, hogy a jutalmazás nem hatékony a 4
évesek proszociális viselkedésének előmozdításá­
ban. Közülük azok hajlottak leginkább a proszociá­
lis viselkedésre, akik ilyen cselekedeteikért nem
kaptak elismerést. Ezek az eredmények élesen
szemben állnak az agresszió szociális jutalmazásá­
nak hatásaival.
Az ilyen eredmények miatt a fejlődéspszicholó­
gusok a proszociális viselkedés előmozdításának ke­
vésbé közvetlen módszereit ajánlják. Az újabb kuta­
tások két módszer hatékonyságát jelzik. Az egyik az
explicit példamutatás, amelyben a felnőttek úgy vi­
selkednek, ahogy azt a gyerektől kívánják, a másik
az indukció, amelyben a felnőttek olyan magyaráza­
tokat kínálnak, amelyek a gyerekek büszkeségére,
felnőtté válni vágyására és másokkal való törődésére
apellálnak (Eisenberg és Fabes, 1998).
Az explicit példamutatás legtöbb vizsgálata a gye­
rekek két csoportjának viselkedését állítja szembe.
A „példamutató” csoportban a tanárokat arra kérik,
hogy időnként tartsanak olyan tréningeket, amelye­
ken demonstrálják az olyan proszociális viselkedé­
seket, mint amilyen a segítségnyújtás és az osztoz­
kodás: hangsúlyozottan igazságosan osztják el az
édességet a gyerekek között, olyan történeteket ol­
vasnak fel, amelyekben a szomorú vagy megbántott
gyereknek segítenek stb. A „példamutatás nélküli”
csoportban semmilyen külön intézkedést nem tesz­
nek annak érdekében, hogy a tanár mutasson példát
az olyan proszociális viselkedésekben, mint a segít­
ségnyújtás vagy az osztozkodás. Ezek a tanulmányok
egyértelműen megmutatják, hogy a modellezési
technikák elősegítik a gyerekek proszociális viselke­
dését (Fukushima és Kató, 1976; Toranzo, 1996;
Yarrow et al., 1973). Marion Yarrow és munkatár­
sai azt is megállapították, hogy ha a tréningét gon­
doskodó, szerető módon végezték, annak hatásait a
gyerekek még két héttel később is mutatták - bizo­
nyítva, hogy a példamutatás hatása legalább egy ide­
ig fennmaradhat.
Mivel az indukciós eljárásokban magyarázatokkal
és észérvekkel élnek, ezek hatékonyságát általában
idősebb gyerekekkel végzett kutatásokban vizsgál­
ták. Julia Krevans és John Gibbs (1996) például
arra az eredményre jutott, hogy ha a szülők induktív
nevelési stratégiákat alkalmaztak, 12-14 éves gye­
rekeik empátiája és proszociális viselkedése maga­
sabb szintű volt. Az otthoni proszociális viselkedé­
sek korai megj elenésének egyik vizsgálatában azt ál­
lapították meg, hogy a kisebb gyerekek is több ilyen
cselekedetet hajtanak végre, ha anyjuk megkísérli
arra rávenni őket (Zahn-Waxler et al., 1979). Az ér­
vek azonban magukban nem voltak döntő tényezők;
a leghatékonyabb anyák az érveket szerető törődés­
sel és magas proszociális elvárásokkal ötvözték.
Érdemes megemlíteni, hogy a vizsgálati helyzete­
ken kívül, a valóságos életben a proszociális viselke­
dés bátorítására alkalmazott stratégiák nem válnak
el az agresszív viselkedés csökkentését célzó erőfe­
szítésektől. A változatos technikák inkább egymásra
hatva és egymást erősítve hozzák létre a szocializá­
ció átfogó mintázatát. (A szocializáció ilyen mintá­
zatát tovább tárgyaljuk a l l . fejezetben.)
AZ ÉRZELMEK FEJLŐDÉSE
ÉS SZABÁLYOZÁSA
A 6. fejezetben (262-263. o.) szó esett arról, hogy
az újfajta minőségű, másodlagos érzelmek kialaku­
lása az egyik kulcsfontosságú változás a csecse­
mőkorból a kisgyermekkorba való átmenetben. A
büszkeség, a szégyen, a zavar - a tudatos, társas ér­
zelmek - most a haraghoz, az örömhöz és a többi
elsődleges érzelemhez kapcsolódva lehetővé te­
szik, hogy a gyerekek új, összetettebb társas viszo­
nyokban vegyenek részt. Amikor a jelen fejezetben
a viselkedéses önkontroll formáit tárgyaltuk, ki­
emeltük, hogy az önkontrollhoz bizonyos kognitív
képességek használata szükséges. Ugyanakkor az
önkontroll minden formája maga után von olyan
érzéseket, amelyeket a gyerekeknek meg kell ta­
nulniuk kontrollálni.
Az érzelmek hatékony kontrollálásához meg kell
tanulni azokat az események kognitív értékelésének
fényében módosítani. Ahhoz, hogy társas csoport­
juk szociálisan kompetens tagjaivá váljanak, a kis­
gyerekeknek meg kell tanulniuk értelmezni a körü­
löttük élők érzelmi állapotait, el kell sajátítaniuk sa­
ját érzelmeik módosításának módszereit, és meg
kell tanulniuk, hogyan kendőzzék valódi érzelmei­
ket, ha a helyzet úgy kívánja.

Mások érzelmeinek megértése
Ahhoz, hogy a kisgyerekek megfelelően viselkedje­
nek a számos új társas szituációban, amellyel ebben
a korban szembesülnek, ki kell terjeszteniük mások
érzelmeinek megértésére való képességüket. Emlé­
kezzünk vissza, hogy 6-7 hónapos korukra a babák
képesek „leolvasni” anyjuk arcáról, milyen érzése­
ket várnak el tőlük egy adott helyzetben. Kétéves
korukra már tudják, hogy mások rosszul érzik magu­
kat, ha megütik őket, ha pedig valami szépet adnak
nekik, akkor jól érzik magukat. Ilyen fiatal korban az
olyan kijelentések, mint: „Katié sírt. Kilöktem a
székből. Bocsánat” vagy: „Apu mérges, sírok ágy­
ban”, azt mutatják, hogy a kisgyerekeknek van fo­
galmuk arról, hogyan éreznek mások (Bretherton et
al., 1986).
Richard Fabes és munkatársai (1991) 3-6 éves
óvodások interakcióit figyelték a nap folyamán, és
azt próbálták nyomon követni, hogyan fejlődik a
gyerekeknek az a képessége, hogy megítéljék mások
érzelmeit és az érzelmek okait. Amikor a megfigye­
lők egyértelmű érzelemmegnyilvánulásokat észlel­
tek, valamint azok okait (Jennifer nevetett, mert
Suzy csiklandozta), odamentek valamelyik gyerek­
hez, aki a közelben volt, és megkérdezték: „Miért
érez így Jennifer?” Még a 3 évesek is képesek voltak
helyesen értelmezni más gyerekek érzelmeit, az 5-6
évesek pedig az esetek több mint 80 százalékában a
felnőttekkel azonos módon ítélték meg más gyere­
kek érzelmi állapotait és az azokat valószínűleg ki­
váltó eseményeket.
Hasonló fejlődési mintát mutatott a gyerekek má­
sok érzelmeinek megítélésére való képessége egy
olyan interjúsorozatban, amelyben arra kérték őket,
hogy mondják el, hogyan éreznének más gyerekek el­
képzelt helyzetekben (Saarni, 1999). Linda Michal-
son és Michael Lewis (1985) például a 10.13. ábrán
látható képeket mutatta be 2-5 éves gyerekeknek, és
mindegyikhez elmondtak egy történetet egy Felicia
nevű kislányról. A 10.13. a ábrán például Feliciának
születésnapi bulija van, és a gyerekektől azt kérdez­
ték, hogy érzi magát Felicia. Kétéves korban a gyere­
kek meg tudták mondani, hogy Felicia örül a szüle­
tésnapi bulin. Nem tudták viszont megmondani,
hogy Felicia fél, mert elveszett a szupermarketben
(10.13. /), vagy hogy szomorú, mert megszökött a
kutyája (10.13. c). A nagyobb gyerekek sokkal job­
ban meg tudták ítélni a negatív érzéseket is.
íme, ismét világos kapcsolat mutatkozik a 9. feje­
zetben tárgyalt kognitív változásokkal. A kisebb
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 419
gyerekek kevésbé tájékozottak az érzelemnyilvání­
tási szabályokat illetően, és hajlamosabbak az érzel­
mek egocentrikus interpretációjára. Elfogultak a
képeken látható események értelmezésében, és sa­
ját vágyaiknak megfelelően torzítják azokat. A na­
gyobb gyerekek általában jobban teljesítettek az ér­
zelmek megítélésében, és sokkal jobbak voltak a ne­
gatívabb helyzetek értelmezésében.
A saját érzelmek szabályozása
A csecsemők nagyon korán képesek érzelmeiket bi­
zonyos mértékben módosítani. Lecsendesítik ma­
gukat ujjuk, cumijuk vagy a takaró sarkának szopo-
gatásával vagy ringatózással.
A gyerekek 2-6 éves korban továbbra is használ­
ják ezeket a stratégiákat, és újabbakat fejlesztenek
ki, amelyek segítenek érzelmeik kontrollálásában
(Grolnick et al., 1996; Saarni, 1999; Thompson,
1998). Behunyják szemüket, elfordulnak vagy elta­
karják a szemüket, hogy kerüljék vagy csökkentsék
az érzelmileg megterhelő információkat. Bimbózó
nyelvi és kognitív képességeik használatával úgy ér­
telmezik az eseményeket, hogy a történtek elfogad­
hatóbb színben tűnjenek fel („Úgysem akartam vele
játszani; undok”), hogy megnyugtassák magukat
(„Mami azt mondta, mindjárt jön”), hogy bátorítsák
magukat („Nagylány vagyok; aki nagylány, az meg
tudja csinálni”). Jenny lányunk 3 éves korában hasz­
nos stratégiát alkalmazott félelmének szabályozásá­
ra, amikor Maurice Sendak Ahol a vadak laknak
című történetét olvastuk fel neki: eldugta a köny­
vet, hogy ne tudjuk folytatni.
A gyerekek érzelmeik és cselekedeteik szabályo­
zására való képességének fejlődésére vonatkozó bi­
zonyítékok másik része olyan helyzetekből szárma­
zik, amikor ellen kell állniuk valamilyen kísértés­
nek. Lisa Bridges és Wendy Grolnick (1999) három
és fél-négy és fél éves gyerekeket vezetett be egy
szobába, ahol egy érdekes játékot mutattak nekik,
de megkérték őket, hogy ne játsszanak vele. A gye­
rekek egyik stratégiája a tiltott játék iránti érdeklő­
désük kontrollálására az volt, hogy más játékokra
irányították figyelmüket, és nagy összpontosítással
játszottak azokkal. Ezt a kutatók által aktív elfoglalt­
ságnak nevezett stratégiát a gyerekek kétéves kor
előtt ritkán alkalmazták. Két és fél-öt éves koruk
között azonban egyre jobban el tudták terelni figyel­
müket a kísértésről azzal, hogy aktív elfoglaltsággal
kontrollálták magukat.
420 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Az érzelmek helyes kinyilvánításának sadalmilag nem helyénvaló csalódottságot m utat­

elsajátítása
Ahhoz, hogy a gyerekek érzelmeiket társadalmilag
megfelelő módon fejezzék ki, szabályozniuk kell
érzelemmegnyilvánulásaikat. A csecsemők • még
nem rendelkeznek ezzel a képességgel. Érzelmei­
ket közvetlenül, a körülményektől függetlenül
kommunikálják. Ha egy 2 hónapos csecsemő egy
esküvőn éhes lesz és sírni kezd, nem hagyja abba a
sírást, míg meg nem etetik. Több évbe telik, míg
a gyerekek megtanulják kontrollálni kinyilvánított
érzelmeiket. Az Egyesült Államokban például tár­
ni, ha valaki ajándékot kap. Meg kell köszönni az
ajándékozónak, és valami szépet mondani az aján­
dékról, akár tetszik, akár nem. Több kutató vizs­
gálta, hogyan értik meg a gyerekek, hogy el kell
kendőzniük valódi érzelmeiket, és hogyan képesek
erre (Cole, 1986). Néhány kutatásban a gyereke­
ket arra kérték, hogy értelmezzenek olyan történe­
teket, amelyekben valaki izgalmas ajándékra szá­
mít, de helyette valami nem kívántat kap. Más ku­
tatásokban magukat a gyerekeket helyezték olyan
szituációkba, amelyekben egy kívánatos tárgyra
számítottak, és csalódottságot éltek meg (például
amikor rávezették őket, hogy kisautót várjanak egy

10.13. ÁBRA Minél inkább megértik a gyerekek a társas eseményeket, annál inkább képesek kitalálni Felicia érzéseit ezekben a
jelenetekben (Michalson és Lewis, 1985 nyomán). a) Feliciának születésnapi partija van; b) Anyjának göndör a haja; c) Elsza­
ladt a kutyája; d) Az ételnek szörnyű az íze; e) Nővére szétrombolja Felicia tornyát; f) Felicia eltéved a boltban

játék nyereményeként, ám képeskönyvet kaptak
helyette).
Az ilyen típusú kísérletekből számos általános kö­
vetkeztetést vontak le (ezeket Saarni, 1999 és
Thompson, 1998 foglalja össze). Először is úgy tű­
nik, kisgyermekkorban világszerte elsajátítjuk azt a
képességet, hogy felismerjük, ha valaki elkendőzi az
érzéseit. Másodszor, a lányok általában a fiúknál
jobban képesek felismerni, illetve produkálni az
érzelmek elkendőzését. Harmadszor, a kultúrák
között lényeges eltérések mutatkoznak abban a te­
kintetben, hogy mikor tanulják meg a gyerekek az
érzelmek elkendőzését, valamint azt, hogy milyen
helyzetekben várják el ezt tőlük. Az egyik kutatás­
ban például kiderült, hogy az angol kisgyerekek az
olaszoknál korábban sajátítják el a negatív érzel­
mek leplezésének szabályait (Manstead, 1995),
miközben a 4 éves bombayi kislányok érzékenyeb­
bek a negatív érzelmek elkendőzésének szükséges­
ségére, mint angol kortársaik (Joshi és MacLean,
1994).
Az érzelmek szabályozása és a társas
képességek
A gyerekek mások érzelmeinek leolvasására és saját
érzelemmegnyilvánulásaik kontrollálására való egyre
növekvő képessége a társas-érzelmi kompetencia
tükrében mérhető: ez az erős érzelmeket előhívó tár­
sas helyzetekben való helyes viselkedés képességét je­
lenti. Carolyn Saarni (1999) szerint a társas-érzelmi
kompetenciához nyolc olyan készség járul hozzá, ame­
lyek mindegyikét kisgyermekkorban sajátítjuk el:
1. A saját érzelmi állapot tudatosítása.
2. A mások érzelmi állapotának észlelésére való ké­
pesség.
3. Az érzelmekről való beszéd képessége a saját kul­
túrára jellemző szókészlet segítségével.
4. A mások érzelmeihez való empatikus vagy
együttérző viszonyulás képessége.
5. Annak felismerése, hogy a belső érzelmi állapot­
hoz nem feltétlenül kapcsolódik külső megnyil­
vánulás, és vannak olyan alkalmak, amikor helyes
kinyilvánítani vagy elkendőzni bizonyos érzel­
meket.
6. Az erőteljes kellemetlen érzésekhez való alkal­
mazkodás képessége önszabályozó stratégiák se­
gítségével.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 421
7. Annak tudatosítása, hogy az érzelmek milyen
fontos szerepet töltenek be a társas viszonyok­
ban, és hogy a hatalom és státus különbségei mi­
lyen hatással vannak rájuk.
8. Általános érzelmi elégedettség - az az érzés, hogy
nem zavarnak bennünket a saját érzéseink.
Nem meglepő, hogy azokat az óvodás gyerekeket,
akiknél megnyilvánulnak a társas-érzelmi kompe­
tenciajellemzői, társaik és tanáraik is jobban kedve­
lik (Eisenberg et al., 1993; Saarni, 1999). Ennek
egyik oka az lehet, hogy a társas képességeket bir­
tokló gyerekekkel könnyebb kijönni. Egy óvodában
például a szabad játék során megfigyelték, hogy a
társas képességekkel rendelkező négy és fél évesek
a haragot előhívó provokációkra nem visszavágással,
hanem érzelmeik hatékony szabályozásával reagál­
tak. Ezek a gyerekek megpróbálták otthagyni a pro-
vokálót vagy tettlegesség nélkül, verbálisán kinyilvá­
nítani érzelmeiket. így képesek voltak a minimálisra
redukálni társas kapcsolataik potenciális sérülését
(Fabes és Eisenberg, 1992).
Az utóbbi években a pszichológusok kifejlesztet­
ték a gyerekek társas-érzelmi kompetenciaszint sze­
rinti kategorizációjának és az ilyen kompetenciát
előmozdító tényezők vizsgálatának módszereit. A
módszerek alapján olyan kísérleti társas programo­
kat hoztak létre, amelyek segítségével javítható az
olyan gyerekek kompetenciája, akik nehezen tud­
nak szociálisan elfogadható módon viselkedni.
Ezekben a programokban a gyerekeknek explicit
módon megtanítanak olyan módszereket, amelyek­
kel megfelelő módon reagálhatnak az agresszióra,
empatikusak lehetnek másokkal, és pozitív csopor­
tos interakciókat tarthatnak fenn (Beelman et al.,
1994).
A GYEREK MINT EGYÉN HELYE
A TÁRSAS CSOPORTBAN
Vivian Paley óvodájában a gyerekek Tico, a szár­
nyatlan madár sorsát beszélik meg, amelyet fekete
szárnyú barátai gondoznak. Beszélgetésük nagyfokú
érzékenységet árul el a fejezet elején Freud által le­
írt dilemmával kapcsolatban: hogyan lehet az ember
boldog mint egyén úgy, hogy ugyanakkor elnyerje
elfogadottságát a csoport tagjaként is?
A történet szerint egy éjszaka a tündér megláto­
gatja Ticót, és felajánlja, hogy teljesíti egy kívánsá­
422 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
gát. Tico aranyszárnyat kíván. Amikor reggel a bará­
tai meglátják az aranyszárnyat, mérgesek lesznek.
Elhagyják Ticót, mert jobb akar lenni, mint ők.
Ticót elkeseríti a kitaszítottság, és vissza akar kerül­
ni a csoportba. Felfedezi, hogy ha jótetteket hajt
végre, aranytollait feketékre cserélheti. Amikor vé­
gül minden aranytollát feketére cserélte, visszave­
szik a csapatba, mondván: „Most már éppen olyan
vagy, mint mi magunk.” (Leoni, 1964.)
Nevelő: Azt hiszem, nem igazságos, hogy Ticónak
le kell mondania az aranyszárnyról.
Lisa: Igazságos. Hiszen szebb volt, amikor egy­
általán nem volt szárnya. A többieknek
nem tetszett, amikor aranyszárnya volt.
Wally: Azt hiszi, hogy jobb lesz attól, ha arany­
szárnya van.
Eddie: Jobb is.
Jill: De nem kell, hogy jobb legyen. A tündér
hibázott, hogy nekiadta azt a szárnyat.
Deana: Neki kellett adnia. Ticónak nem kellett
volna aranyszárnyat kérnie.
Wally: Tehetne fekete szárnyat az arany tetejé­
re, és megpróbálhatná átverni a többie­
ket.
Deana: Kilesnék, és meglátnák az aranyat. Min­
den madárnak kellene adnia egy arany-
tollat, és egyet tartana meg magának.
Nevelő: Miért nem döntheti el ő maga, milyen
szárnyat akar?
Wally: Úgy kell döntenie, hogy fekete szárnya
legyen.
(Paley, 1981, 25-26. o.)
Ez a vita megmutatja, hogy a gyerekek megértik,
Tico a tökéletesség álmát kívánta magának. Számta­
lan alkalommal csinálja ezt minden gyerek: „Én va­
gyok a gyönyörű hercegnő.” „Én vagyok a Superman.
Megvédem a Földet.” Azokban a boldog, csodálatos
pillanatokban, amikor a játék világa uralkodik, a
tökéletesség elérhető - még egy egyszerű madár vagy
egy óvodás gyerek számára is. Wally és barátai érzé­
kelik a tökéletesség dilemmáját is. Az ő szemükben
Tico nemcsak azt hiszi, hogy jobb is, hanem tényleg
jobb, mint a többiek - de nem szabad, hogy az le­
gyen. A gyerekek megkísérelnek valamilyen módot
találni arra, hogy Tico megtarthassa sokra tartott tu­
lajdonát, de végül megértik, hogy a konformitás elke­
rülhetetlen. Wally tömör következtetésénél jobbat
nehéz volna megfogalmazni: Ticónak úgy kell dön­
tenie, hogy a többiekhez igazodik.
A Tico és a madárközösség sorsát megtárgyaló
gyerekek véleménye többet is elárul, mint a társa­
dalom minden gyerek által megtapasztalt kemény
kezének felismerését. Azt is látják, hogy az egyén­
nek felelőssége van a társas kapcsolatok szabályozá­
sában. Minthogy a tündér minden kívánságot telje­
sít, nem a tündér hibája, hogy Tico jobb kívánt len­
ni, mint a többiek. Ticónak kellett volna tudnia ön­
magán uralkodni és egy elfogadhatóbb kívánságot
megfogalmazni.
Ezzel a történettel visszaértünk oda, ahonnan ez a
fejezet elindult - a társas fejlődés és a személyiség
alakulása ugyanannak a folyamatnak két különböző
vonatkozása. Amikor a gyerekek osztozkodnak vagy
vigasztalnak, azt bizonyítják, hogy képesek megér­
teni egy másik ember mentális állapotait. Ugyanak­
kor saját gondolkodásukról és érzéseikről, vagyis
személyiségükről is tanúságot tesznek. A társas
csoporton belüli személyiségalakulás folyamatához
hozzátartozik, hogy az egyéni erősségek és gyenge­
ségek, az érdeklődés és a lehetőségek miatt az egyén
egyre inkább különbözik másoktól. A hatodik szüle­
tésnapjukhoz közeledő gyerekek persze még egyál­
talán nem fejeztükbe a szocializációs folyamatot, de
nagy utat tettek meg a csecsemőkor óta, amikor ön­
magukról és a társas világról alkotott képük általá­
nos és differenciálatlan volt.
Mielőtt a negyedik részben rátérnénk azokra az új
szabályokra és szerepekre, amelyekkel a gyerekek
az iskoláskorban kerülnek szembe, valamint azokra
a változásokra, amelyeket mindez énképükben lét­
rehoz, ki kell egészítenünk a kisgyermekkor tárgya­
lását annak a sokféle kontextusnak és szociális befo­
lyásnak a vizsgálatával, amelyek a kisgyermek vilá­
gát képezik. Amint a l l . fejezetben látni fogjuk,
már a kisgyerek is sokféle társas hatásnak és kulturá­
lis előírásnak van kitéve. A gyerekek a mindennapi
tapasztalatokat szervező konkrét körülményekkel
birkózván hozzák létre az értelmi és érzelmi ténye­
zők személyiségnek nevezett szintézisét és szerzik
meg társas identitásukat.
ÖSSZEFOGLALÁS
A társas és a személyes azonosságtudat
megszerzése
• A társas fejlődés olyan kétoldalú folyamat, amellyel
a gyerekek egyszerre integrálódnak közösségükbe
és differenciálódnak mint különálló egyének.

• A társas fejlődés egyik oldala a szocializáció - az a
folyamat, amelyben a gyerekek elsajátítják társa­
dalmuk normáit, értékeit és ismereteit.
■ A társas fejlődés másik oldala a személyiség ala­
kulása - az a folyamat, amelyben a gyerekek eljut­
nak azokhoz a sajátos és következetes érzés- és vi­
selkedésmódokhoz, amelyekkel a változatos kö­
rülményekre reagálnak.
• Az identifikáció, a saját viselkedésnek a csodált
személy viselkedéséhez való idomítása hozzájárul
a gyerekek saját megkülönböztető énképének ki­
alakulásához, és ezzel egy időben olyan szembeöt­
lő szociális kategóriákban helyezi el őket, mint a
nemek kategóriái.
• Az azonosulás egymással versengő elméletei
négyféle mechanizmust hangsúlyoznak:
1. Az azonosulást mint az én megkülönböztetésé­
nek folyamatát.
2. Az azonosulást mint az empátia és a kötődés
folyamatát.
3. A hatalommal rendelkező személyek megfi­
gyeléséből és utánzásából, valamint a megfele­
lő viselkedésekért kapott jutalmazásból eredő
azonosulást.
4. Az abból a kognitív képességből eredő azono­
sulást, hogy az egyén magát egy szociális kate­
gória tagjaként ismeri el, illetve abból a vágy­
ból, hogy a kategória más tagjaihoz hasonló le­
gyen.
• A gyerekek nemi identitásának fejlődését olyan
kognitív mérföldkövek jelzik, amelyek közül az
első az, hogy önmagukat fiúként vagy lányként
azonosítják, később pedig megértik, hogy az em­
ber neme időben változatlan, végül pedig tökéle­
tesen felfogják, hogy az ember neme állandó tu­
lajdonság.
• Vannak bizonyítékok arra, hogy a fogalmi vál­
tozások és a megfelelő viselkedésformák elsajátí­
tása egyaránt hozzájárul a nemi identitás kiala­
kulásához, de ezeknek a folyamatoknak az egy­
máshoz való pontos viszonya még nem tisztá­
zott.
• A gyerekek négyéves koruk körül jutnak el etni­
kai identitásukhoz. Bőrszínükhöz és nemzetisé­
gükhöz való viszonyulásuk erősen függ attól, mi­
lyen képet alkot a társadalom egésze az ő csoport­
jukról.
• Négyéves korukra a gyerekek elsajátítják szemé­
lyes identitásukat, amelynek része a saját életük­
ről szóló narratíva. Önértékelésük azonban még
ekkor is irreálisan pozitív.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 423
Az önszabályozás képességének fejlődése
• Az olyan felnőtt modellek által megjelenített szo­
ciális normák, akikkel a gyerekek azonosulnak,
megalapozzák első ítéleteiket arról, mi a jó és mi a
rossz viselkedés.
• A kisgyermekkor vége felé a külső szabályozáson
alapuló heteronóm moralitás átadja helyét a sza­
bályoknak megkérdőjelezhető és megváltoztatha­
tó egyezségként való felfogásán alapuló autonóm
moralitásnak.
• A kisgyerekek a társas szabályok három kategóriá­
ját különböztetik meg: az erkölcsi szabályokat, a
társadalmi konvenciókat és a személyes szférába
tartozó szabályokat, s a felnőttek eltérően reagál­
nak a három területhez tartozó szabályok meg­
szegésére.
• Az önkontroll kitartást és cselekvésgátlást igé­
nyel. A gyerekekben négyféle gátlás alakul ki:
1. a mozgás gátlása,
2. az érzelmek gátlása,
3. a következtetések gátlása,
4. a választás gátlása.
• A társas szerepek és viselkedési normák inter-
nalizálása a kognitív alapja annak, hogy a gyerek
megtanuljon uralkodni saját késztetésein.
• Az önkontroll kezdeti formái helyzeti jellegűek.
Ezekhez felnőtt felügyelete szükséges. Ahogy a
gyerekek intemalizálják a felnőttek normáit, a hely­
zeti engedelmesség az elkötelezett engedelmes­
séggel egészül ki.
• A lelkiismeret a személyiség azon új minősége,
amely a felnőttnormák internalizálása következ­
tében alakul ki a gyerekekben.
Agresszió és proszociális viselked és
• A gyerekek már nem sokkal születésük után mu­
tatják az agresszió és az önzetlenség kezdetleges
jeleit.
" Tényleges agresszió, vagyis olyan cselekedet,
amelynek célja mások bántalmazása, nem mutat­
kozik a második életév előtt.
• Az instrumentális agresszió valamilyen kívánatos
dolog megszerzésére irányul. Az ellenséges ag­
ressziónak is meglehet a jutalma, de az közvetle­
nebbül célozza a másik személy fájdalmát.
• A fiúk és a lányok agresszív viselkedése gyakran
különbségeket mutat. Míg a fiúk inkább instru­
mentális agressziót alkalmaznak, és fizikai fájdal-
424 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

mat okoznak, addig a lányok inkább kapcsolati ag­
resszióval idéznek elő lelki fájdalmat.
• Az emberi agresszióhoz két fő tényező járul hozzá:
1. Az agresszió evolúciós múltunk folyománya.
Az agressziót sok állatfajnál megfigyelték. Az
evolúció szemszögéből az agressziót a javakért
való versengés következményének tekinthetjük.
2. Az agresszív viselkedés tanult. Erősödhet a gyere­
kekben, mert jutalmazzák, vagy mert a gye­
rekek utánozzák mások agresszív viselkedését.
• A biológiai, szociális és kulturális tényezők össze­
fonódása következtében jelentős és tartós egyéni
különbségek mutatkoznak az agresszió m érté­
kében.
• Többféle mechanizmusról feltételezik, hogy segít
az agresszió kordában tartásában:
1. Az agresszió fejlődése együtt jár az agressziót
szabályozó társas dominanciahierarchiák kiala­
kulásával.
2. Hatékony eszköz a nem agresszív viselkedés
jutalmazása és az olyan kognitív tréning, amely a
gyerekeket arra készteti, hogy fontolják meg ag­
resszív viselkedésük negatív következményeit.
0 Gyakran használják az agresszió kezelésére a testi
fenyítést, ez azonban hatástalan eszköz, mivel
gyakran további agressziót szül.
• A proszociális viselkedés az agressziónál nem ke­
vésbé jellemző fajunkra. Kialakulásának alapja az
empátia lehet - az a képesség, hogy mások érzé­
seit magunkéivá tegyük.
• A másokat bántás képessége együtt jár és köl­
csönhatásban van a másoknak való segítségnyúj­
tás képességével. A segítségnyújtás, az osztozko­
dás és más proszociális viselkedések már az élet
első három évében is megfigyelhetők.
Az érzelmek fejlődése és szabályozása
• A kisgyermekkori érzelmi fejlődéshez a gyere­
keknek meg kell érteniük saját érzelmeiket és
mások érzelmeit, és tudniuk kell kontrollálni
érzelemmegnyilvánulásaikat.
• Azok a gyerekek, akik gyorsan elsajátítják az ér­
zelmek szabályozásának ezen elemeit, valószínű­
leg jobban kijönnek másokkal, és az ilyen gyere­
keket nagyobb valószínűséggel tekintik szociáli­
san kompetensnek.
• Azzal, hogy a másokkal való (proszociális vagy an­
tiszociális) interakcióknak egy sajátos módját ala­
kítják ki, a gyerekek egyben éntudatukat és sze­
mélyiségüket is alakítják.

KULCSFOGALMAK

agresszió heteronóm moralitás nemi séma

autobiografikus emlékezet id ödipális komplexus
autonóm moralitás identifikáció (azonosulás) önkontroll
dominanciahierarchia indukció proszociális viselkedésformák
ego instrumentális agresszió személyiség
ellenséges agresszió internalizáció szocializáció
elsődleges azonosulás kapcsolati agresszió szuperego
empátia katarzis társadalmi szerepek
énkép latenciaszakasz társas-érzelmi kompetencia
explicit példamutatás lelkiismeret társas fejlődés
fallikus szakasz másodlagos azonosulás

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. James Mark Baldwin szerint a gyermek a fejlődé­
se során „részben valójában valaki más”, még ak­
kor is, amikor saját magáról gondolkodik. Mit je­
lent a mentális világnak ez a sajátossága a szemé­
lyiségfejlődés szempontjából?
2. Kochanska és Aksan engedelmességet vizsgáló
kutatása (400-401. o.) során a gyerekeknek köny-
nyebb volt követniük a „Ne nyúlj hozzál” utasí­
tást, mint a „Rakj rendet!” utasítást. Találjon ki
magyarázatot erre a megfigyelésre, és tervezzen
kísérletet az elképzelés tesztelésére.
10. TÁRSAS FEJLŐDÉS KISGYERMEKKORBAN * 425
3. Milyen alapvető kognitív képességeket kell a gye­
rekeknek elsajátítaniuk, hogy bosszantani tudják
a testvérüket?
4. Mondjon példát arra, hogyan jelenik meg egy 5
éves gyereknél a társas-érzelmi kompetencia
Saarni (421. o.) által tételezett nyolc kompo­
nense.
5. Olvassa el újra a 422. oldalon a gyerekek Ticóról
folytatott párbeszédét. Hogyan viszonyul ez Freud
állításához az egyéni fejlődésről, amelyet a feje­
zet elején idéztünk?
A CSALÁD MINT A FEJLŐDÉS KÖZEGE
A családszerkezet és szocializáció kultúrközi vizsgálata
Családszerkezetek és nevelési stílusok Észak-Amerikában

A MÉDIA KÖZVETÍTŐ SZEREPE

A CSALÁD ÉS A KÖZÖSSÉG KÖZÖTT
A történelem leckéi
A könyvek
A televízió: szelíd bébiszitter vagy veszélyes betolakodó?
Interaktív média

A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN
A nappali gondoskodás különféle formái
A bölcsödé hatása a fejlődésre
Óvoda

AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 A szerveződés új szintje valójában nem más, mint egy új releváns kontextus.
Mindeddig úgy kezeltük a kisgyerekkori környeze­
tet, mint a gyerekek kognitív, testi és társas fejlődé­
sének értelmezéséhez szolgáló hátteret. Ebben a fe­
jezetben nézőpontot váltunk, és azt vizsgáljuk meg,
hogyan járulnak hozzá a gyerekek fejlődéséhez azok
a körülmények, amelyek között élnek, és azok a te­
vékenységek, amelyekbe bekapcsolódnak.
Ahogy a kisgyerekkori környezetre fordítjuk fi­
gyelmünket, ajánlatos visszautalni Urie Bronfen-
brenner elgondolására, amely úgy mutatja be a fej­
lődés körülményeit, mint egymásra épülő ökoszisz­
témák hálóját, ahogyan azt az 1.5 ábra mutatja
(43. o.). E diagramban a legbelső körhöz, a mik-
roszisztémához olyan kontextusok, színterek tar­
toznak, mint az otthon, a templom, a közeli park
vagy az óvoda. Az exoszisztéma színterei ugyancsak
fontosak: ezen a szinten olyan helyszínek és társa­
dalmi intézmények vannak, mint a szülők munka­
helye, a minisztériumok és a tömegkommunikáció,
amelyek közvetlenül (mint a televízió) vagy közvet­
ve (a szülőkre, illetve más családtagokra kifejtett
hatáson keresztül) befolyásolják a gyerekeket.
Bronfenbrenner ökológiai modelljében a környe­
zeti szintek mindegyike kölcsönös kapcsolatban áll
szomszédaival. A gyerekekre közvetlen hatással
vannak az otthon történtek, ami viszont közvetet­
ten hat az iskolai, a játszótéri és más helyzetekben
átélt élményeikre. A szülők otthoni viselkedésére
hatással vannak munkahelyi, közösségbeli tapaszta­
lataik, míg a társadalom, amelynek a közösség része,
egyrészt formálja tagjait, másrészt maga is formáló­
dik a tagjai által.
A család az a környezet, amelyik a legközvetle­
nebb módon hat a kisgyerekek fejlődésére. A szülők
két - egymást kiegészítő - módon befolyásolják gye­
rekeik fejlődését. Részben a nekik adott feladatok­
kal, a viselkedésükre való reakciójukkal, az általuk
nyíltan vagy burkoltan támogatott értékekkel és a
mintaként működő viselkedésmodelljeikkel for­
málják kognitív teljesítményüket és személyiségü­
ket. De ez csak egy része a történetnek. A szülők az­
által is hatnak gyerekeik fejlődésére, hogy megválo­
gatják azon környezeti tényezők egy részét, ame­
lyeknek kiteszik őket; például azokat a helyeket,
C. H, WADDINGTON: ORGANIZERS AND GENES
amelyekre az otthonukon kívül ellátogatnak, a szó­
rakozás formáit és azokat a gyerekeket, akikkel ját­
szanak.
A szülők és a gyerekek között zajló interakciók
hatásai természetesen már a kezdetektől fogva két-
irányúak: a gyerekek is formálják szüleik viselkedé­
sét. Sajátos érdeklődésük, a rájuk jellemző érzelmi
válaszkészség, a külső, a verbális képességek és sok
más tulajdonság mind szerepet játszanak a szociali­
zációs folyamatban azáltal, hogy befolyásolják a szü­
lők gyerekükkel kapcsolatos viselkedését (Bugental
és Goodnow, 1998; Park és Buriel, 1998).
A kisgyerekkori fejlődés közegének tárgyalását
azzal kezdjük, hogy összefoglaljuk a családok uni­
verzális jellemzőit. Ezután a családszerkezetet és a
személyiségfejlődést vetjük össze két lényegesen el­
térő kultúrában. A nemzetek közti összehasonlítást
az észak-amerikai családtípusok főbb változatainak
és az észak-amerikai gyereknevelési szokásoknak az
elemzése követi. Ezután a társadalom tágabb köze­
géhez kapcsoló két kommunikációs eszköz, a könyv
és a televízió hatásának szempontjából vizsgáljuk a
családot. Végül két olyan társadalmi intézmény szo­
cializációs hatását tárgyaljuk, amelyek a modern
ipari társadalmakban speciálisan a kisgyerekek és
családjaik szolgálatára alakultak ki: a bölcsődéét,
amely az otthoni szülői gondozást helyettesíti, va­
lamint az óvodáét, amely a gyerekmegőrzésen túl
az értelmi és szociális fejlődés előmozdítására is tö­
rekszik.
A CSALÁD MINT A FEJLŐDÉS
KÖZEGE
Robert Le Vine (1988) antropológus különféle kul­
túrákban tanulmányozta a gyereknevelési szokáso­
kat. Megfigyelései alapján három olyan célt fogalma­
zott meg, amely minden szülőre jellemző a világon:
1. Túlélési cél: vigyáznak gyerekeik egészségére és
biztonságára, hogy biztosítsák életben maradá­
sukat.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK 8
Noha a szülők erőfeszítéseket tesz­
nek, hogy biztosítsák gyermekeik­
nek a nagyobb csoport értékeinek
elsajátítását, nem tudják közvetle­
nül befolyásolni sem a teljesítmény
sikerességét, sem azt a lelkesedést,
amellyel a gyemnek részt vesz az új
tevékenységben
2. Gazdasági cél: lehetővé teszik gyerekeik számára
azon készségek (és egyéb források) elsajátítását,
amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy gazdasá­
gilag eredményes felnőttek legyenek.
3. Kulturális cél: gondoskodnak arról, hogy a gyere­
kek elsajátítsák a csoport alapvető kulturális érté­
keit.
A célok hierarchiába rendeződnek. A szülők számá­
ra a legfontosabb cél gyerekeik testi jólléte. Mind­
addig, amíg a gyerekek egészségét, illetve védettsé­
gét nem látják biztosítottnak, a szülők nem foglal­
koznak a másik két céllal, a gazdasági szempontból
fontos készségek és a kulturális értékek átadásával,
amelyekre pedig a gyerekeknek szükségük lesz a
család és a közösség folyamatos fenntartásához.
Ez utóbbi két cél eléréséhez a családok állandó
napirend kialakítására törekszenek. Ezek a teendők
átlátható, forgatókönyvszerű cselekvéssorok, ame­
lyek lehetővé teszik a család erőforrásainak és helyi
ökológiájának megfelelő illeszkedését. Noha az
alapvető szülői célok egyetemesek, és minden csa­
lád igyekszik olyan rutinokat kialakítani, amelyek
révén ezek a célok elérhetők, a szülők által alkalma­
zott módszer nagymértékben függ a helyi gazdasági,
társadalmi és kulturális feltételektől. A család társas
egységének természete is társadalomról társada­
lomra változik. A hagyományos családkép Eszak-
Amerikában egy férjet, egy feleséget és két vagy há­
rom gyereket jelent egy háztartásban (11.1. keretes
szöveg). Ezt a fajta családot az antropológusok nuk­
leáris családnak (Murdock, 1949) nevezik. Habár
az ilyen mintacsaládok sok amerikai közösségben
429
megtalálhatók, semmiképpen sem képviselik az
Észak-Amerikában jelenleg létező családtípusok tel­
jes skáláját. Számos háztartásban a gyereket csak
egy szülő (általában az anya) vagy több felnőtt neve­
li egy úgynevezett nagycsaládban. Ha figyelembe
vesszük a családtípusok világszerte elterjedt válto­
zatait, az amerikai ideálnak számító nukleáris család
kisebbségbe kerül. A többnejűség a világ közösségei­
nek 75 százalékában kedvelt családminta, bár még
azokban a társadalmakban is léteznek más minták,
amelyekben a többnejűséget előnyben részesítik
(Saxon, 1993). A családok szerveződése, gazdasági
tevékenységeik, mindennapjaik sajátos rendje, illet­
ve a szülők gyerekekkel kapcsolatos cselekedetei és
gondolatai egyaránt fontos tényezők a gyerek fejlő­
désében.
A családszerkezet és szocializáció
kultúrközi vizsgálata
Beatrice és John Whiting (1975) klasszikus tanul­
mánya szépen illusztrálja, hogyan formálja a gyerek
fejlődését a családi élet. Whitingék antropológus­
csoportokat szerveztek, hogy megfigyeljék a gye­
reknevelési szokásokat hat különböző közösségben,
többek között az Egyesült Államokban, Indiában,
Kenyában és Mexikóban. Ezek a közösségek eltér­
tek szociális összetettségükben, jellegzetes gazdasá­
gi tevékenységeikben, kulturális hiedelemrendsze­
rükben és otthoni életterük elrendezésében. Az
antropológusok által tanulmányozott két csoport, a
430 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A legtöbb szocializációs elmélet a gyermek és a két szü­
lő közötti kapcsolatra koncentrál, amikor olyan kérdé­
seket vet föl, mint a nemi szerepek, az identitás, az ag­
resszió és a proszociális viselkedés fejlődése. A tényle­
ges családok és a tényleges szocializáció ennél sokkal
bonyolultabb. Az egygyermekes családok határozott ki­
sebbséget alkotnak világszerte. Észak-Amerikában a
legtöbb családban legalább két gyermek van.
Az utóbbi évek számos vizsgálata mutatja, hogy bár a
szülők elsődleges fontosságúak a gyermekek szocializá­
ciójában, a testvérek is fontos szerepet játszanak (Parke
és Buriel, 1998). A testvérek szerepe az agrártársadal­
makban a legnyilvánvalóbb, ahol a gyermekgondozás
nagy részét az idősebb lánytestvér vagy az anya húga
végzi, ahogyan az ebben a fejezetben bemutatott
gusziknál is láthatjuk. A szociális csoport viselkedései,
nézetei öröklődnek e gyermekgondozókon keresztül,
akik néha alig öt évvel idősebbek gondozottjuknál
(Zukow-Goldring, 1995). Az iparosodott társadalmak­
ban, ahol a családban általában kevesebb gyermek van,
és azok 5-6 éves kortól iskolába járnak, a fiúk és a lá­
nyok kevésbé felelnek kisebb testvéreikért. Mindazon­
által a testvérek továbbra is számottevő módon befolyá­
solják egymás szocializációját.
Gazdagon alátámasztották már vizsgálatok, hogy a
fiatalabb gyermekek sokat tanulnak idősebb testvéreik­
től. Margarita Azmitia és Joanne Hesser (1993) olyan
helyzetet alakított ki, amelyben gyerekek építőkockák­
kal játszhattak, miközben nagyobb testvérük és egy na­
gyobb barát (aki 9 év körüli volt) is ott játszott. A ki­
sebb gyerekek több időt töltöttek a testvérük utánzásá­
val és azzal, hogy vele beszélték meg, mit csináljanak a
baráttal szemben A másik oldalról az idősebb testvér
több alkalommal ajánlotta fel magától a segítséget,
mint a barát. Amikor a két nagyobb gyereket megkér­
ték, hogy segítsenek a kisebbnek felépíteni egy épít­
mény mását, a nagyobb testvér ebben az esetben is több
magyarázattal és bátorítással szolgált testvére számára.
A nagyobb testvérek azonban nem mindig helyez­
kednek a „mester" szerepébe. Más kutatások arra mu­
tattak rá, hogy 7-8 éves korig a nagyobbak inkább átve­
szik és megcsinálják a kicsik feladatát ahelyett, hogy el­
magyaráznák nekik, hogyan oldják azt meg ők maguk
(Perez-Granados és Callanan, 1997).
Angliában és Japánban végzett kutatások nyomán
Joseph Perner és kollégái arról számoltak be, hogy egy
nagyobb testvér elősegíti a szociális nézőpontváltás
készségének fejlődését (Perner et ah, 1994; Ruffman et
al., 1998). Vizsgálataik folyamán minden gyermekkel
felvették a 9. fejezetben (346. o.) bemutatott „hamis
vélekedés” tesztet: ennek során valaki visszatér a szobá­
ba, ahol otthagyott egy tárgyat, amit időközben áthe­
lyeztek egy másik helyre (ám ezt az illető nem látta), s a
gyermektől azt kérdezik, hogy ez a valaki hol keresi
majd a tárgyat. A kutatók azt állapították meg, hogy
minél idősebb testvérük van a gyerekeknek, annál való­
színűbb, hogy a gyerekek már értik, hogy másoknak le­
hetnek hamis vélekedéseik. Kisebb testvérek nem be­
folyásolják a gyerekek teljesítményét. Perner szavaival,
a nagyobb testvérek „gazdag adatbázissal” szolgálnak
mások mentális folyamatainak megértéséhez.
A kognitív fejlődés és a testvérkapcsolatok közötti
összefüggésekre további bizonyítékot szolgáltatott az a
vizsgálat, amelyben egy-egy édesanya vett részt két
gyermekével a 6. fejezetben (253. o.) bemutatott „ide­
gen helyzet” módosított változatában (Garner et al.,
1994; Howe, 1991). Az anya és két gyermeke néhány
percet együtt töltött a szobában, ahol a gyerekek játsz­
hattak. Majd az anya kiment, arra kérve nagyobb gyer­
mekét, hogy vigyázzon a testvérére egy rövid ideig.
Azok a gyerekek, akik jobban teljesítettek a nézőpont-
váltás készségét felmérő tesztekben, a kicsik meg­
nyugtatásában és lefoglalásában ugyancsak ügyesebbek
voltak.
Az újabb gyermekek nemcsak kötelességet jelente­
nek, mert gondozni kell őket, hanem játszótársak is. A
nagyobb testvérek játék közben vannak a legnagyobb
hatással a kisebbekre. Míg mindannyian kicsik, a játék
nagyobb része utánzó jellegű. Az első év folyamán az el­
sőszülött utánozza az új babát, aztán fordul a kocka, és a
kistestvér lesz az, aki utánoz (Abramovitch et al.,
1982). A kistestvérek, ahogy a 4 éves kort elérik, foko­
zatosan aktívabb szerepet visznek az idősebb testvérrel
való kapcsolatukban. Egyre hatásosabban lépnek be az
idősebb testvér és az anya közötti interakcióba (Dunn
és Shatz, 1989). Nagyobb testvéreik számára beszélge­
tőpartnerként is érdekesebbé válnak (Brown és Dunn,
1991). Mindezek ellenére továbbra is az idősebb test­
vér a domináns a kapcsolatban, leginkább ő kezdemé­
nyezi a játékot, ahogy az önzetlen és az agresszív inter­
akciókat is (Abramovitch et al., 1986).
A testvérkapcsolatok gyakran ambivalensek; nem le­
het sem következetesen barátságosnak, sem következe­
tesen ellenségesnek tekinteni őket. A kézenfekvő ma-
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •
A testvéri kapcsolatokat gyak­
ran am bivalencia jellemzi:
szeretet és oltalom az egyik
percben, ellenségesség és a g ­
resszió a m ásikban. Az, hogy
ezek a fiúk nem figyelnek oda
kishúgiik sírá sá ra , a rra utal,
hogy az imént elkövettek v a la ­
mit ellene
gyarázat az, hogy a gyermekek versengenek a szülők
szeretetécrt és figyelméért. A második gyermek szüle­
tése sokszor felizgatja az elsőszülöttet, különösen, ha
még nem érte el a 4 éves kort. Ez érthető, hiszen az el­
sőszülöttnek nem volt versenytársa, amíg a második
gyermek meg nem jelent a színen. Sok családban az
anya figyelmét igénylő többletfeladatok csökkentik
az első gyermekkel töltött időt. Az anyai figyelem hiá­
nyára az elsőszülöttek reagálhatnak követelőzéssel, ne­
gatív viselkedéssel, azzal, hogy függetlenebbé válnak,
nagyobb szerepet vállalnak a beszélgetés, játék kezde­
ményezésében, vagy éppen azzal, hogy kevésbé kötőd­
nek anyjukhoz (Dunn, 1984],
A testvérkapcsolatok másik meghatározó faktora a
kapcsolatban részt vevő egyének temperamentuma és
személyiségük különbségei (Stocker et al., 1989). Azok
a gyermekek, akik nehezen kezelhetők, ellenségesek,
aktívak vagy nyugtalanok, nagyobb valószínűséggel
alakítanak ki konfliktusos kapcsolatot testvéreikkel,
mint a „könnyebb” természetűek (Munn és Dunn,
1988). Azt várnánk, hogy a testvérek nemek szerinti
összetétele hatással van kapcsolatuk természetére, de
az ezzel kapcsolatos eredmények szerények és nem
egyértelműek. Néhány kutatásban kimutatták, hogy
az egynemű testvérek jobban kijönnek egymással,
mint a vegyes párok (Dunn és Kendrick, 1979), né­
hány másikban pedig az ellenkezőjét találták (Abra-
movitch et al., 1986).
A család érzelmi légköre azonban biztos, hogy hatás­
sal van a testvérkapcsolatok természetére (Brody,
1998; Erei et al., 1998). A testvérek többet veszeked­
431
nek, ha a szüleik nem értik meg egymást, vagy válófél­
ben vannak, vagy amikor mostohaapa kerül a családba -
különösen, ha az egyik vagy mindkét gyermek fiú
(Hetherington, 1988).
Ugyancsak biztos meghatározója a testvérkapcsola­
toknak, amikor a szülők eltérően kezelik gyermekeiket.
A szülők általában nem viselkednek egyformán gyer­
mekeikkel. Alkalmazkodnak gyerekeik életkorához, sze­
mélyiségéhez, viselkedéséhez és neméhez. Sok gyermek
megérti, miért kezelik a szülők őket különbözőképp, és
méltányosnak vélik az eljárást (Kowal és Kramer, 1997).
Ugyanakkor, amikor a gyerekek úgy értékelik, hogy va­
lamelyik szülő kivételez a testvérek egyikével, mind a
két gyermek negatívan viselkedik a másikkal (Boer,
1990; Brody, 1998, Brody et al., 1992).
A szülők, ha szembesülnek gyermekeik konfliktusá­
val, gyakran közbelépnek, és megpróbálják a vitát le­
csendesíteni. Számos vizsgálat kimutatta azonban, hogy
minél többször avatkoznak be a vitába, annál gyakorib­
bak lesznek a veszekedések. Az ok-okozati viszony tisz­
tázatlan. A szülői közbelépés fokozhatja a testvérek kö­
zötti veszekedéseket, mert a gyermekek éppen a szülők
figyelméért küzdenek, és a szülők beavatkozása meg­
vonja tőlük annak lehetőségét, hogy megtanulják, ho­
gyan lehet a konfliktust megoldani. De az is lehet, hogy
a szülők akkor avatkoznak be gyermekeik vitáiba, ami­
kor azok túl erőteljessé válnak; ebben az esetben a he­
lyes következtetés az volna, hogy azok a gyermekek,
akik heves vitákba keverednek egymással, egyben gyak­
ran is vitatkoznak, függetlenül attól, hogy a szüleik mit
csinálnak (Dunn és McGuire, 1992).
432 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
11.1. ÁBRA A z egyesült állam okbeli O rchard Town térképe
az 1950-es években. A férjek és a feleségek gyermekeikkel
együtt éltek s a j á t h ázukban [W hiting és W hiting, 1 9 7 5
nyomán)
kenyai Nyansongóban élő guszik és egy északkeleti
kisvárosban élő amerikaiak összehasonlítása meg­
mutatja, hogy a különböző életkörülmények milyen
eltérésekhez vezetnek az alapvető gazdasági tevé­
kenységekben és a család életében, ami azután meg­
határozza, hogy hogyan bánnak a szülők a gyerekeik­
kel, illetve hogy milyen hatással lesznek szocializáci­
ós módszereik gyerekeik személyiség- és társas
fejlődésére.
Whitingék kutatómunkája idején, az 1950-es
években a guszik, akik korábban pásztorkodtak,
Nyugat-Kenya termékeny hegyvidékén éltek, és
földműveléssel foglalkoztak. A nők végezték a gaz­
dasági munkák nagy részét, és általában férjüktől
külön, saját házukban éltek gyerekeikkel, a családi
lakóterületen. A pásztorkodással felhagyó férfiak
időnként bérmunkát vállaltak, s emellett sok időt
töltöttek a helyi politikával. A családi csoportokra
általában a többnejűség volt jellemző, így több fele­
ség lakott egy lakóterületen, ahol a férj háza volt. A
közösségben nem alakultak ki különféle foglalkozá­
sok, csak néhány épületnek volt sajátos funkciója, és
szinte semmilyen különbség nem volt a lakók társa­
dalmi rangjában, vagyonában.
Mivel a guszi anyák napközben szinte mindig a
családi farmokon dolgoztak, a gyerekekre általában
a nagyobb testvérek vagy az idősebb családtagok vi­
gyáztak. Az agrártársadalmakra oly jellemző módon,
a gyerekek munkájára az ételkészítésben és a kisebb
gyerekek felügyeletében számítottak. Három-négy
éves korukban már elvárták tőlük, hogy segítsenek
édesanyjuknak az egyszerűbb házimunkában. Hét­
éves korukra gazdasági hozzájárulásuk nélkülözhe­
tetlen volt a család számára.
A New England-i Orchard Town a családszerke­
zet és a szociális összetettség szempontjából a másik
végletet képviseli. A férfiak nagy többsége kereső
foglalkozást űzött, együtt lakott feleségével és gye­
rekeivel egy kertes családi házban. Néhány anya
részmunkaidőben dolgozott, de a többség a gyere­
kek, a férj és a háztartás ellátásával törődött. A város
számos különböző funkciójú épülettel rendelkezett
(11.1. ábra), és különféle szakmák - orvos, tűzoltó,
autószerelő, tanár, könyvtáros, kereskedő stb. -
képviseltették magukat.
A megfigyelések szerint az Orchard Town-i gye­
rekek több időt töltöttek a felnőttek között, mint a
nyansongóiak. Otthon a házban vagy a kertben ját­
szottak, és mindig hallótávolságon belül voltak. Az
iskolában a tanár folyamatos irányítása alatt álltak.
A guszi gyerekekkel szemben az Orchard Town-iak-
tól ritkán követeltek házimunkát. Itt a gyerekek
nem járultak hozzá a család gazdálkodásához, sőt in­
kább „megterhelték” a családi kasszát. (A gyerekne­
velés a legtöbb technológiailag fejlett társadalom­
ban költséges vállalkozás. Becslések szerint egy kö­
zéposztálybeli családnak az Egyesült Államokban
egy gyerek nevelése és eltartása születésétől 17 éves
koráig megközelítőleg 157 ezer dollárjába kerül;
Lino, 1999.)
A gyerekek viselkedését tanulmányozva ezekben
a kultúrákban Whitingék kutatócsoportja figyelem­
re méltó különbségeket talált (11.1. táblázat). A
guszi gyerekek többször mutattak „gondoskodó-fe­
lelősségteljes” viselkedést, vagyis segítséget, tá­
maszt kínáltak, megbízható tanácsokat adtak má­
soknak. Ugyanakkor rendre utasítottak és bántal­
maztak is másokat, amit Whitingék „hatalmasko-
dó-agresszív” viselkedésként jellemeztek. Ezzel
szemben az Orchard Town-i gyerekeknél gyakrab­
ban volt megfigyelhető, hogy figyelmet, segítséget
kérnek, vagy irányítani próbálják a többieket, amit
Whitingék „függő-uralkodó” viselkedésmintának
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 433

hogy azokban a társadalmakban, amelyekben elvár­

11.1. TÁBLÁZAT
ják, hogy a gyerekek hozzájáruljanak a család és a
A guszi és az am erikai gyermekeket közösség anyagi jólétéhez, a felnőttek a kölcsönös
megkülönböztető- társas viselkedési függőségre épülő énfogalom kialakítására ösztönzik
m inták gyerekeiket (Greenfield és Cocking, 1994; Le Vine
et al., 1994).
A guszi gyerekek viselkedésének hatalmaskodó­
Viselkedési Speciális Kulturális agresszív jellemzőit is a családi körülményeik és a
kategóriák viselkedések csoport családban betöltött szerepük alakította.. A guszi kö­
Gondoskodó­ Segítséget Guszi
zösségben magas volt a gyerekek halálozási aránya,
felelősség- ajánl fel így a túlélés elsődleges célja érdekében a szülők
teljes Támogatást jelentős hatalmat gyakoroltak gyerekeik fölött. En­
ajánl fel nek megfelelően a nagyobb gyerekek is legitim ha­
Megbízható talmat élveztek fiatalabb testvéreik fölött a gyerek­
javaslatokat ad felügyelet során. Nem azért kapták ezt a hatalmat,
hogy uralkodjanak kisebb testvéreiken, hanem
Függő­ Segítséget kér Amerikai azért, hogy megvédjék őket, és megtanítsák nekik az
uralkodó Dominanciára alapvető kulturális értékeket (köztük az idősebbek
tör tiszteletét). Több, hasonló gyereknevelési hagyo­
Figyelmet kér mányokkal rendelkező mezőgazdasági társadalom­
ból származó bizonyíték is alátámasztja, hogy a na­
Társaság- Barátságosan Amerikai gyobb gyerekek gyakran megütik vagy bosszantják a
kedvelő­ viselkedik felügyeletükre bízott kisebbeket, ám a felnőttek
bizalmas Lovacskázik megbüntetik őket, ha ezt gyakran teszik, illetve túl­
Érint zásba viszik (Zukow-Goldring, 1995).
Whitingék szerint az iparosodott társadalmak­
Hatalmaskodó­ Rendre utasít Guszi ban, akárcsak Orchard Townban, a gyerekekre ke­
agresszív Támad vésbé jellemző a gondoskodó magatartás és a meg­
Sérteget
bízhatóság, mert a család anyagi jóléte nem függ
egyértelműen az ő házimunkájuktól, amely önkén­
Forrás: Whiting és Whiting, 1975
tesnek mondható. Az Orchard Town-i gyerekek
napjuk nagy részét az iskolában töltötték, ahol egy­
más segítése helyett társaikkal versengtek a jó je­
neveztek. A guszik „hatalmaskodó-agresszív" visel­ gyekért, és ahol a gyerekeket arra serkentették,
kedésével szemben az Orchard Town-i gyerekek hogy magukra mint egyénekre, nem pedig egy cso­
vonatkozásában sűrűn tapasztalták, hogy kedves, port tagjaiként gondoljanak. Más technológiailag
barátságos módon vesznek részt közös játékokban, fejlett társadalmakban élő gyerekekhez hasonlóan
barátságosan megérintik egymást és csoportokhoz arra ösztönözték őket, hogy minél autonómabb és
kapcsolódnak. Ezt a viselkedésmintát „társaságked- individualistább énfogalmat alakítsanak ki (Kagit-
velő-bizalmasnak” nevezték. gibasi, 1997).
A gyerekek társas viselkedésének magyarázata ér­ Ugyanezen tényezőkkel magyarázható az is, mi­
dekében a Whitingék által megfigyelt eltérő viselke­ ért társaságkedvelőbbek és közvetlenebbek az Or­
dési mintázatot a két társadalomban a családi élet chard Town-i gyerekek. Ok kis, nukleáris háztartá­
feltételeinek függvényében kell megvizsgálni. Whi­ sokban éltek, az apák egy asztalnál ettek feleségük­
tingék úgy vélték, hogy a guszi gyerekekre azért jel­ kel, gyerekeikkel, együtt aludtak feleségükkel, szí­
lemző fokozottan a gondoskodó magatartás és a vesen voltak jelen a gyerekek születésekor, és
megbízhatóság, mert a szülők munkamódja miatt segítettek azok gondozásában. Ezek a körülmények,
már egész kicsi korukban kénytelenek segíteni. Há­ amelyeket a modern gazdasági követelmények és
rom-öt éves korukra már gazdaságilag létfontosságú kulturális hagyományok lehetővé, sőt szükségessé
munkákat végeztek. Ezt a konklúziót más eredmé­ tettek, segítették az intimitás megteremtését az
nyek is megerősítik: sok kutató arról számol be, amerikai családokban. Ezzel szemben a guszi csalá­
434 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
dókban a férfiaknak általában több feleségük volt.
Emellett a guszik nagycsaládban éltek, ahol a nagy­
apa volt a családfő. A gazdaságot a család csoport­
ként birtokolta. A gyerekek az apjuk törzséhez tar­
toztak, tehát a férfi abban a faluban élte le életét,
ahol felnőtt, körülvéve szüleivel, testvéreivel és
egyéb rokonaival, míg a fiatal lányok elhagyták saját
közösségüket, amikor férjhez mentek. Ahogy a 11.2.
ábra jelzi, minden feleségnek saját háza volt. A férj
ugyan aludhatott vele egy házban, de külön ágyban,
és elfogadottabb volt, hogy a férfi egy másik házban
egyen és aludjon. Amerikai mérce szerint csak na­
gyon kis intimitás volt megfigyelhető a férj és fele­
Gyerekek kunyhója
asszonv I /i asszony
. - - :<i- m
A asszony
családos fia
M - magtár
K - karám
11.2. ÁBRA Egy kenyai falu (Nyattsongó) tipikus lakóközös­
sége. Minden asszony saját házában élt, s az idősebb gyerekek
is külön házban laktak. A férfiak alkatiak egy házban fele­
ségükkel, de ágyukat nem osztották meg vele (Whiting és
Whiting, 1975 nyomán)
A legtöbb nem nyugati kultúrában
a kisebb gyerekek felelősek kistest­
véreik ellátásáért. Ezek a gyerekek
Mozambikban élnek
ségei, illetve az apa és gyerekei között, miközben
nagy fontosságot kapott a csoporthoz tartozás.
Észak-amerikai középosztálybeli nézőpontból ezek
a viszonyok idegennek vagy akár kellemetlennek is
tűnhetnek. A legtöbb amerikai szerint erkölcstelen
dolog egy férfinak több feleséget tartania, és nemigen
dicsérik meg gyerekeiket, amikor általuk uralkodónak
vagy agresszívnak ítélt módon viselkednek. A guszik
szemében viszont ezek a viszonyok és viselkedések
helyénvalók és kívánatosak. Sőt, amikor az amerikai
gyereknevelési szokásokról hallottak, például arról,
hogy a szülők hagyják sírni gyerekeiket, a guszi szü­
lők megrökönyödtek (Le Vine et ai,, 1994).
Családszerkezetek és nevelési stílusok
Észak-Amerikában
Az Egyesült Államokban végzett kutatások szerint
sokféle gyereknevelési szokás létezik, ezek azonban
kisszámú dimenzióba rendezhetők. Ilyen dimenzió
például az, hogy mennyire támasztanak elvárásokat
a szülők gyerekeikkel szemben, vagy az, hogy meny­
nyire szeretetteljesek velük. Valójában kutatófüg­
gő, hogy pontosan hány dimenzió van, és ezek ho­
gyan határozhatók meg. A szülői viselkedéssel fog­
lalkozó tanulmányok széles körű áttekintése
nyománJileanor Maccoby és John Martin (1983)
egy olyan sémát javasolt, amelyik két dimenzió
mentén jellemzi a nevelési stílusokat. Az első azt ha­
tározza meg, milyen mértékben próbálja korlátozni
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 435

11.2. TÁBLÁZAT 11.3. TÁBLÁZAT

Szülői viselkedésm inták kétdimenziós Baum rind óvodáskori viselkedést
osztályozása pontozó skálájából válogatott
elemek statisztikusan összefüggő
csoportokba rendezve
Elfogadó, Elutasító,
érzékeny, érzéketlen,
gyermek- szülőközpontú
központú Önző
Ellenséges­
Parancsoló, Irányító- Tekintélyelvű, Megérti más gyerek
barátságos
kontrolláld kölcsönös, hatalmát álláspontját egy
kétirányú érvényesítő interakcióban
kommuni­
Ellenálló­ Lobbanékony
kációt
együttműködő és indulatos
igénylő
Megbízható
Nem követelő, Elnéző Gondatlan,
kevéssé elhanyagoló, Manipulál más
korlátozó közömbös, gyerekeket,
érdektelen Hatalmaskodó­ hogy megerősítse
engedékeny 1 helyzetét
Forrás: Maccoby és Maccoby, 1983 Félénk más
gyerekekkel
^ szemben
a szülő a gyereket: szigorúan korlátozza, vagy na­
gyobb autonómiát ad neki. A második dimenzió a Vezéregyéniség
Uralkodó-alázatos
szülők érzelmi viszonya gyerekeikhez: meleg és sze­ I Befolyásolható
retetteljes avagy hideg és közömbös. Ez a két di­ í Magabiztos
menzió négy alapvető szülői stílust határoz meg, Céltudatos-céltalan
Szemlélődő
amelyeket a 11.2. táblázat foglal össze.
A családi neveléssel kapcsolatos kutatások arra Játékban
törekszenek, hogy meghatározzák a szülői stílusok T eljesítményorientált- és munkában
(mint amilyenek a 11.2. táblázatban láthatók) sze­ nem teljesítmény- < a legjobbat adja
repét a gyerekek fejlődésében. Ezek a kutatások két orientált Frusztráció esetén
kulcskérdést vetnek fel. A korlátozás, az autonómia nem kitartó
és az érzelemkifejezés milyen aránya segíti elő legin­
kább az egészséges fejlődést? Hogyan befolyásolja a Individualista
családi nevelési mintákat a társadalmi osztályhoz és Önálló-befolyásolható
Sztereotípiákban
az etnikai csoporthoz tartozás? E kérdések vizsgála­ gondolkodik
tát a középosztálybeli nukleáris családoknál végzett
kutatásokkal kezdjük. Ezután más, szintén gyakori Forrás: Baumrind, 1971
észak-amerikai családtípusok szocializációs mintáit
vesszük szemügyre.
megszokott tevékenységeik alatt. A megfigyelők egy
72 tételt tartalmazó skálán értékelték a gyerekek vi­
Nevelési stílusok az észak-am erikai selkedését. Ennek alapján hét csoportot nyertek,
középosztálybeli nukleáris családban amelyek az óvodai viselkedés hét dimenzióját képvi­
selik - mint például az ellenséges-barátságos, ellenál­
A szülői-nevelői stílus következményeit vizsgáló ló-együttműködő, hatalmaskodó-engedékeny (11.3.
egyik legismertebb vizsgálatsorozatban Diana Baum- táblázat). így vizsgálhatóvá vált az összefüggés a gye­
rind (1971, 1980) kiképzett megfigyelőket küldött rekek viselkedése és a szülők nevelési stílusa között,
óvodákba, hogy jegyezzék fel a gyerekek viselkedését amelyet megfigyelések és interjúk segítségével mértek.
436 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
11.4. TÁBLÁZAT
Példák az otthoni interakciókban
megfigyelt szülői viselkedés Baum rind
által kidolgozott skálájának elemeiből
Rendszeres feladatokat ad
Elvárja a gyerektől, hogy a játékait elrakja
Intellektuálisan gazdag környezetet teremt
Normákat állít a gyerek elé
Erősen korlátozza a tévénézést
Mindig azonos időben fekteti le a gyereket
Az anya független életet él
Támogatja a más felnőttekkel való
érintkezést
Érett étkezési viselkedést vár el
Világos példaképeket ad a gyereknek
Stabil, szilárd nézetek
Nem hagyja a gyerektől kényszeríteni
magát
Büntetést alkalmaz, ha a gyermek szembeszáll
vele
Mindég szembeszáll, ha a gyermek nem
engedelmeskedik
A szülő igényei elsőbbséget élveznek
Kompetens embernek tartja magát
Ösztönzi az önálló cselekedeteket
Kikéri a gyermek véleményét
Utasításait magyarázattal kíséri
Ösztönzi a szóbeli egyezkedéseket
Visszafogja idegességét, türelmetlenségét,
amikor a gyerek piszmog vagy bosszantó
Elzárkózik, amikor elégedetlen
Nem képes empátiára
Forrás: Baumrind, 1971
A kutatók mindkét szülővel együtt és külön-kü-
lön is készítettek interjút gyereknevelési elveikről
és szokásaikról. Ezután kétszer ellátogattak ottho­
nukba, hogy megfigyeljék a családi interakciókat a
vacsora kezdetétől a gyerek lefektetéséig terjedő
időszakban (11.4. táblázat). Az interjúk és a megfi­
gyelések értékelése és elemzése után Baumrind és
társai azt állapították meg, hogy a szülői viselkedés
77 százaléka megfeleltethető a következő három
mintázat valamelyikének:
• A tekintélyelvű nevelési stílust követő szülők
(magyarul megkövetelő szülőknek is nevezik őket)
hagyományos normák szerint próbálják formálni,
korlátozni és értékelni gyerekük viselkedését és
attitűdjeit. A tekintélynek való engedelmességre
helyezik a hangsúlyt, és nem engedik meg gyere­
keiknek az alkudozást. Előszeretettel szabnak ki
különböző mértékű büntetéseket gyerekük „ma­
kacsságának” megfékezésére, amikor a gyerek
viselkedése eltér attól, amit ők helyesnek ítél­
nek.
• Az irányító nevelési stílust alkalmazók számára
természetes, hogy tudásuk, eszköztáruk, testi
erejük és tapasztalataik nagyobbak, mint gyere­
keiké, de úgy gondolják, hogy a szülők és a gyere­
kek jogai kölcsönösek. Az irányító szülők (másik
kifejezéssel megkívánó szülők) ritkábban alkal­
maznak testi fenyítést, és kevésbé hangsúlyozzák
a tekintélynek való engedelmességet mint önma­
gában való erényt. Ezek a szülők úgy próbálják
irányítani gyerekeiket, hogy elmagyarázzák a sza­
bályokat és döntéseiket, és azokat meg is vitatják
velük. Készek arra, hogy figyelembe vegyék a gye­
rek nézőpontját, ha nem is mindig fogadják el azt.
Az irányító szülők magas mércét állítanak gyere­
kük elé, és a független viselkedést ösztönzik.
• Az engedékeny nevelési stílussal élő szülők keve­
sebb határozott korlátozást gyakorolnak, mint
akár a tekintélyelvű, akár az irányító szülők, mert
vagy azt gondolják, hogy a gyerekeiknek saját ta­
pasztalataikból kell tanulniuk, vagy nem akarnak
a fegyelmezéssel bajlódni. Nagy szabadságot ad­
nak gyerekeiknek, hogy maguk határozzák meg
programjaikat, időbeosztásukat, és sokszor meg­
vitatják velük a családi döntéseket. Nem várnak
el ugyanolyan szintű teljesítményt és érett visel­
kedést, mint a tekintélyelvű és az irányító szülők.
Baumrind úgy találta, hogy általában mindegyik ne­
velői stílus egy-egy eltérő óvodai viselkedéssel kap­
csolható össze:
• A tekintélyelvű szülők gyerekeinél gyakran ta­
pasztalható a szociális készségek hiánya más gye­
rekekkel szemben. Gyakran meghátrálnak a tár­
sas érintkezés elől, és csak ritkán kezdeményez­
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
nek. Erkölcsi konfliktus esetén hajlamosak külső
tekintélyhez fordulni helyes döntésért. Gyakran
jellemzik ezeket a gyerekeket a spontaneitás és az
intellektuális érdeklődés hiányával.
• Az irányító szülők gyerekei nagyobb önállóságot
és önkontrollt mutatnak, bátrabban vizsgálódnak
új helyzetekben, s elégedettebbek a tekintélyelvű
és az engedékeny szülők által nevelt gyerekeknél.
Baumrind szerint ez a különbség annak a követ­
kezménye, hogy bár az irányító szülők magas
mércét állítanak gyerekeiknek, mindig megma­
gyarázzák, miért jutalmazzák vagy büntetik meg
őket. Ezek a magyarázatok segítik a gyerekeket a
társas szabályok megértésében és elfogadásában.
• Az engedékeny szülők gyerekei viszonylag éretle­
nek, nehézséget okoz nekik, hogy uralkodjanak
indulataikon, hogy vállalják a felelősséget a társas
viselkedésben, és hogy önállóak legyenek.
Baumrind különbségeket talált abban is, ahogy a
fiúk és a lányok reagálnak az alapvető nevelési stílu­
sokra. Úgy tűnik például, hogy a tekintélyelvű szü­
lők fiúgyerekeinek komolyabb problémái adódnak a
társas kapcsolatokban, mint a lányoknak. Más fiúk­
nál gyakrabban fejezték ki haragjukat, szálltak szem­
be a tekintélyt képviselő személyekkel. Az irányító
szülők lányai önállóbbak voltak fiútestvéreiknél, a
fiúk viszont nagyobb felelősségérzettel rendelkez­
tek, mint a lányok.
Baumrind korai publikációi után az utóbbi két év­
tizedben végzett kutatások többnyire alátámasztot­
ták átfogó következtetéseit, és kiterjesztették azok
érvényességét idősebb gyerekekre is/(Bornstein et
al., 1996). Sanford Dornbusch és kollégái például
úgy találták, hogy az irányító nevelési stílus az óvo­
dáskorhoz hasonlóan a középiskola idején is jobb
teljesítménnyel és társas készségekkel jár együtt
(Dornbusch et ah, 1987; Herman et al., 1997).
Az egybecsengő eredmények ellenére az a követ­
keztetés, amely szerint az irányító nevelői stílus
nagy valószínűséggel von maga után értelmi és társas
kompetenciát, két szempontból is kétséges/N em
szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy ezekben a
kutatásokban a nevelési stílus és a gyermeki viselke­
dés összekapcsolása korrelációs adatok alapján tör­
ténik. Nem lehetünk tehát biztosak abban, hogy az
eltérő nevelési stílus okozza a gyermekek különböző
viselkedését (erről a problémáról szóltunk az 1. fe­
jezetben, a 46-48. oldalon). Avshalom Caspi (1998)
több tanulmányt foglal össze, amelyek rámutattak
arra, hogy éppoly valószínű, hogy a szülői stílust a
437
gyerek jellemzői befolyásolják, mint az, hogy a szü­
lők nevelési elvei formálják a gyereket. Egy különle­
gesen aktív, könnyen frusztrálódó gyerek például
tekintélyelvű reakciókat válthat ki, míg ugyanezek a
szülők másképp reagálnának egy kezelhető, félénk
gyerekre.
Ezt a nézetet alátámasztják azok a modern sze­
mélyiségpszichológiai kutatások, amelyekben egy
háztartásban élő, de biológiailag nem rokon gyere­
keket vizsgálva, azokat erősen különbözőnek talál­
ták, annak ellenére, hogy ugyanazon szülők nevelték
őket (Plomin és Bergeman, 1991). Ezek az eredmé­
nyek vagy azt jelentik, hogy a gondozói stílusnak
nincs túl erős hatása a gyermeki viselkedésre, vagy
azt, hogy a szülő nevelési szokásai gyerekenként kü­
lönbözhetnek. Mindkét következtetés megkérdője­
lezi azt az elképzelést, hogy a szülők nevelési stílusa
okozza az eltéréseket a gyermeki viselkedésben
(Harris, 1998).
Baumrind is tisztában van ezekkel a problémák­
kal. Egyetért azzal, hogy a gyerek temperamentuma
befolyásolja a nevelői stílust, de meggyőződése sze­
rint a tények egyértelműen mutatják, hogy a neve­
lési stílusnak jelentős hatása van a gyerek személyi­
ségére és későbbi iskolai teljesítményére (Baum­
rind, 1991a). A kutatók ma többféle stratégiával
próbálják elkülöníteni a nevelői stílus egyes hatásait
(Collins et al., 2000). Baumrind kutatási program­
jának másik korlátja az, hogy a vizsgált családok nem
képviselték egész Észak-Amerikát: általában kertvá­
rosi fehér, zömében középosztálybeli, kétszülős csa­
ládok voltak; Ha valóban meg akarjuk érteni a csalá­
dot mint a féjlődés közegét, meg kell vizsgálnunk,
hogy a családszerkezet, a gazdasági körülmények, a
faji hovatartozás és a kulturális örökségek legkülön­
félébb kombinációi hogyan befolyásolják a család­
ban zajló szocializációs folyamatot.
Baumrind volt az első, aki ezt az elvárást megfo­
galmazta. Arról számolt be, hogy a tekintélyelvű
szülői stílus és a személyiségfejlődés között várt
kapcsolatot 16 afroamerikai gyereknél és családjuk­
ban nem találta meg. Leírja, hogy a tekintélyelvű
afroamerikai családokból származó lányok kezde­
ményezők és asszertívak a játszótéren, ám fegyel­
mezettek, jól neveltek és csendesek a templomban.
További kutatásokban azt állapították meg, hogy
azok az afroamerikai tizenévesek, akiknek szülei te­
kintélyelvű szülői stílust alkalmaztak, sikeresebbek
voltak az iskolában, mint azok a társaik, akiknek szü­
lei az irányító stílust követték (Lamborn et al.,
1996).
438 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Baumrind vizsgálatainak megismétlői is ezt a
problémát vetik fel. Baumrindhez hasonlóan San­
ford Dornbusch és munkatársai (1987) is azt az
eredményt kapták, hogy az irányító szülői stílus az
európai amerikai gyerekek esetében jár együtt jobb
iskolai teljesítménnyel. Ugyanakkor azt is kimutat­
ták, hogy azok az ázsiai amerikai tanulók teljesíte­
nek a legjobban az iskolában, akiknek a szülei a leg­
magasabb pontokat szerezték a tekintélyelvű szülői
viselkedésben. A tekintélyelvű szülői stílus nem úgy
jelzi előre ezeknek a gyerekeknek az iskolai teljesít­
ményét, ahogyan fehér és latin társaikét.
Egy követő vizsgálatban, amely kínai amerikai és
európai amerikai családokat és gyerekeiket hasonlí­
totta össze, a kutatók akadályba ütköztek, amikor
eltérő kulturális hátterű és anyanyelvű csoportok­
nak akartak bemutatni olyan kategóriákat, mint „te­
kintélyelvű” vagy „irányító”, e két kifejezésnek
ugyanis nem ugyanaz az értelme a két csoport szá­
mára (Chao, 1994). Ruth Chao leírja, hogy az angol
„tekintélyelvű” kifejezés nagyon sok negatív konno-
tációt von maga után, mint például az agresszivitás,
a megbízhatatlanság, a dominancia, az ellenségesség
jegyeit, amelyek nem érvényesek a kínai családok
alapvető szocializációs módjaira. Az igaz ugyan,
hogy a kínai családok nagy jelentőséget tulajdoníta­
nak az engedelmességnek és a szülői irányításnak, az
előnyben részesített kínai szocializációs minta még­
is közelebb áll az amerikai „képzés, felkészítés” fo­
galomhoz. Chao megállapítja, hogy a kínai szülők
felügyeletet, irányítást gyakorolnak gyerekeik fö­
lött, és elvárják az engedelmességet, de mindezt egy
A magyarázattal párosított szóbeli
fegyelmezés az irányító nevelői stí­
lus jellegzetessége
„meleg, erősen involvált, fizikailag is közeli
anya-gyerek kapcsolatban” (112. o.) teszik.
Chao (1996) 50 kínai amerikai és 50 európai
amerikai édesanya kikérdezésével tesztelte azt a fel-
tételezést, hogy Baumrind szülői nevelési kategóriái
nem alkalmazhatók jól a kínai nevelési mintákra. A
kérdőív tartalmazott olyan standard elemeket,
amelyeket Baumrind is használt (11.4. táblázat),
ezenkívül pedig olyan kérdéseket is, amelyek kifeje­
zetten a kínai életre felkészítés fogalom jelentéséhez
kapcsolódtak. (Az anyákat megkérdezték például,
hogy mennyire értenek egyet a következő állítással:
„Az édesanyáknak meg kell tanítaniuk gyerekeiket
arra, hogy keményen dolgozzanak és fegyelmezet­
tek legyenek.”) Más kutatókhoz hasonlóan Chao is
azt találta, hogy a kínai anyák az átlagosnál maga­
sabb pontszámot érnek el a tekintélyelvűség és a
kontroll tekintetében. A kínai és az amerikai anyák
pontszámai még a tekintélyelvűségre és a kontrollra
adott válaszok kiegyenlítése után is eltértek, ami azt
jelzi, hogy eltérő kulturális nevelési mintázat áll a
háttérben.
Ha visszagondolunk a nyansongói guszi és az ame­
rikai Orchard Town-i kultúrközi összehasonlító
vizsgálatra, Chao eredményei nem meglepőek.
Whitingék évekkel ezelőtt rámutattak arra, hogy az
olyan kifejezések, mint a „tekintélyelvű", használa­
tát a szülői viselkedés leírására a helyi kategóriák és
kulturális szokások fényében kell megítélni. Az
utóbbi években a szülői stílus és a személyiség kap­
csolatát célzó vizsgálatok az Egyesült Államokban
arra irányították a figyelmet, hogy ez a tanulság
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •
ugyanígy érvényes különféle etnikai csoportok vizs­
gálatára egy heterogén társadalomban (Parke és
Buriel, 1998).
Szocializációs m inták egyszülős családban
1998-ban az amerikai gyerekek hozzávetőleg 28 szá­
zalékát egy szülő, majdnem mindig az anya nevelte
(U. S. Bureau of the Census, 1998). Az afroame­
rikaiak között ez az arány több mint 60 százalék.
Milyen következményei vannak annak, ha valaki
csonka családban nő fel, különösképpen, ha a szülő
fiatal, és nem ment férjhez vagy elvált?
FIATAL HAJADON ANYÁK ÉS GYEREKEIK Szá­
mos gyerekét egyedül nevelő anya maga is tizen­
éves. A 11.3. ábra mutatja, hogy milyen gyorsan
nőtt a hajadon tizenévesek által világra hozott gye­
rekek száma az 1970-es és az 1980-as években. Igaz,
hogy az 1990-es években a szülések számának növe­
kedési üteme lelassult, de az egyedülálló tizenéves
anyák száma még mindig magas az Egyesült Álla­
mokban. A helyzet azért aggasztó, mert a kutatási
eredmények azt mutatják, hogy a hajadon tizenéves
anyák gyerekei hátrányos helyzetűek. Óvodáskorú
gyerekeiket agresszívabbnak, kisebb önkontrollal és
gyengébb értelmi képességekkel rendelkezőnek ta­
lálták, mint az idősebb, férjezett anyák gyerekeit
(Coley és Chase-Lansdale, 1998, Dunn et ah, 1998).
Frank Furstenberg és munkatársai (1992) szerint
két meghatározó tényező okozza a fiatal egyedülálló
anyák által nevelt gyerekeknél tapasztalható kedve­
zőtlen fejlődési hatást:
1. A fiatal anyák kevésbé felkészültek a gyerekneve­
lésre, és kevesebb érdeklődést mutatnak iránta.
Emiatt hajlamosak kevesebbet beszélni kisbabá­
jukhoz, mint az idősebb anyák. A verbális kom­
munikáció hiánya viszont alacsonyabb értelmi ké­
pességekhez vezethet óvodás- és iskoláskorban.
2. A fiatal anyák, különösen az egyedülállók, álta­
lában szűkös anyagi forrásokkal rendelkeznek.
Ennek következtében kevésbé iskolázottak,
rosszabb környéken élnek, csak alacsony színvo­
nalú egészségügyi ellátást képesek maguk és gye­
rekük számára biztosítani, s társadalmilag elszige­
teltek. E tényezők szoros összefonódása miatt
nehézséget okoz annak meghatározása, hogy az
egyes tényezők külön-külön milyen mértékben
járulnak hozzá az egyedül élő fiatal anyák gyere-
439
400 r-
350 -
300 "
'0
250 -
Sí
N 200
u
W
-
150 -
100 -
50 -
0- j ______________ • • ' I
1960 1970 1980 1990
Év
11.3. ÁBRA A z egyedülálló tizenévesek á lta l szült gyermekek
szám a az Egyesült Á llam okban 1960 és 1995 között (U S
Bureau of Census, 1995 és US Department of H ealth an d
H um an Services, 1998)
keinek fejlődési problémáihoz (Duncan és Brooks-
Gunn, 1997). Később visszatérünk még a haja­
don anyák helyzetére, amikor azt elemezzük,
hogy a szegénység és a faji előítélet hogyan ala­
kítja a családszerkezetet és a nevelési szokásokat
(441-443. o.).
A VÁLÁS KÖVETKEZMÉNYEI Az Egyesült Álla­
mokban a házasságoknak körülbelül a fele végződik
válással, és becslések szerint a házasságban született
gyerekek 30 százaléka éli át szülei válását 18 éves
kora előtt (Furstenberg és Cherlin, 1991). A válási
arány itt a legmagasabb, de Kanadában és Európá­
ban is egyre nő.
Azokhoz a gyerekekhez képest, akiknek szülei
együtt élnek, az elvált szülők gyerekei vonatkozásá­
ban kétszeres a valószínűsége annak, hogy az isko­
lában problémáik lesznek, depressziósnak és bol­
dogtalannak mutatkoznak, alacsonyabb az ön­
értékelésük, és szociálisan kevésbé felelősségtelje­
sek és kompetensek (Amato és Keith, 1991;
Hetherington et ah, 1998). Végül a legtöbb gyerek,
akinek a szülei elválnak, alkalmazkodik a helyzet­
hez, és normális, kompetens felnőtté válik (Emery
és Forehand, 1994). Rövid távon azonban a család
felbomlása minden érintettet feldúl. A szülői odafi­
gyelés gyakran már rögtön a válást követően gyen­
gül. Mavis Hetherington és munkatársai (1982) azt
tapasztalták, hogy a válás után az anyák kevesebbet
követelnek gyerekeiktől, és nem kommunikálnak
olyan hatékonyan, mint más szülők. /Ingerlékennyé
és nyerssé válnak. Cselekvéseiket nem magyarázzák
el a gyerekeiknek, és nem vitatkoztak velük.
440 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A válás számos más változást is hozhat a gyerekek
életében, amelyek kárt okozhatnak a fejlődésükben.
A válással összefüggő problémák jó része ugyan­
olyan, mint amilyenekkel a gyereküket egyedül ne­
velő nők néznek szembe. Először is, az Egyesült Ál­
lamok Népszámlálási Hivatalának 1991. évi vizsgá­
latai szerint a válás vagy szétköltözés miatt egyszü-
lőssé váló családok átlagjövedelme 37 százalékkal
csökkent a válás utáni négy hónap alatt. Az elvált
szülővel élő gyerekeknek csupán 73 százaléka kap
gyermektartást a volt házastárstól, akkor is gyakran
csak töredékét annak, ami járna nekik (US Bureau
of the Census, 1999). Következésképpen az egye­
dülálló szülők 30 százaléka szegényes körülmények
között él (1999-ben az Egyesült Államokban akkor
minősítettek szegénynek egy négytagú családot, ha
éves bevétele nem érte el a 15 150 dollárt). A gaz­
dasági helyzetben bekövetkező változások sokszor
azzal járnak, hogy a válás után a gyerekeknek el kell
szakadniuk barátaiktól és szomszédaiktól, szegé­
nyebb vidékre költöznek, másik iskolába kerülnek,
és szegényesebb nappali ellátásban lesz részük.
Ezekkel a változásokkal nehezen küzdenek meg a
gyerekek. Mavis Hertherington és munkatársai
(1998) szerint akkor is megmaradnak a válás negatív
következményei, ha a család gazdasági helyzete nem
romlik is.
Másodsorban, egy gyermekét egyedül nevelő szü­
lő önállóan próbálja elvégezni azt, ami általában két
felnőtt feladata. A gyerekeiket egyedül nevelő
anyák és apák egyaránt arra panaszkodnak, hogy a
gyerekek felügyelete, a háztartás és az anyagi fele­
lősség túl nagy terhet ró rájuk (Hetherington és
Stanley-Hagen, 1987). A válás, a különköltözés és a
megözvegyülés sok anyát arra kényszerít, hogy dol­
gozni kezdjen éppen akkor, amikor a gyerekekkel
együtt egy új családformához kell hozzászoknia. Az
elvált anyák 78 százaléka dolgozik, nagyobb részük
teljes munkaidőben (US Bureau of the Census,
1995). Az elvált szülők gyerekei az anyák szoros
időbeosztása miatt nemcsak kevesebb irányításban
és segítségben részesülnek, hanem a társas és az in­
tellektuális környezet néhány fontos elemét is nél­
külözni kénytelenek (Hetherington, 1999).
Harmadsorban, az elvált szülő gyakran elszigetelt
és magányos (Hetherington et al., 1982). Nincs, aki
támogassa őt, amikor a gyerekek kétségbe vonják
tekintélyét, vagy aki ütközőként viselkedne közte és
gyerekei között, amikor a szülő nem jól teljesít ne­
velői szerepében. Még nehezebb a feladata annak az
egyedülálló nőnek, akinek volt férje csak ritkán láto­
gatja a gyerekeket, olyankor viszont engedékeny és
elnéző velük.
Habár logikusnak tűnik az a megállapítás, hogy
a család széteséséből adódó veszteségek okozzák a
gyerekek viselkedéses és társas problémáit, néhány
vizsgálat, amelyben már a válás előtt is felvettek a
gyerekekről adatokat, megkérdőjelezi azt az elkép­
zelést, amely szerint önmagában a válás okozná a
megfigyelt gondokat. Annak a megfigyelésnek az
alapján, hogy a válás a családi diszharmónia követ­
kezménye, számos kutató úgy véli, hogy nem maga a
válás, hanem a szülők közötti konfliktus a legna­
gyobb veszély a gyerekek számára (Block et al.,
1986).
Ezt a következtetést két, Nagy-Britanniában, il­
letve az Egyesült Államokban végzett átfogó hossz­
metszeti kutatás is megerősíti (Cherlin et al.,
1991). A két vizsgálat ép családokban élő gyerekek
nagy mintájával indult. Minden szülővel a gyerekek
7, majd 11 éves korában készítettek interjút a gye­
rekek viselkedéséről. A két interjú között elvált szü­
lők gyerekeit összehasonlították azokkal, akiknek a
családja sértetlen maradt. A korábbi eredmények­
kel összhangban mindkét kutatásban azt-tapasztal-
ták, hogy a két interjú között elvált szülők gyerekei
több viselkedészavart mutattak, mint azok, akiknek
a családja ép maradt. Amikor azonban a kutatók
megnézték ugyanezen gyerekek 7 éves kori adatait,
amikor a család még együtt volt, már akkor is sok vi­
selkedési problémát találtak (például dührohamok,
rossz álmok, ellenállás az iskolával szemben, otthoni
engedetlenség, verekedés a társakkal). Ezek a visel­
kedésfajták gyakran kísérik a szülői nézeteltérése­
ket, és akár hozzá is járulnak azokhoz (Grych és
Fincham, 1997).
Tekintve, hogy a családi harmónia és stabilitás
alapvető a gyerekek biztonsága és jólléte szempont­
jából, nem meglepő, hogy a szülői konfliktusok fel­
zaklatják a legtöbb gyereket. Óriási eltérések figyel­
hetők meg abban, ahogy a gyerekek reagálnak a szü­
lők konfliktusára és az azt követő válásra, néhány ál­
talános minta mégis kiemelkedik.
A fiúk, akik egyébként is aktívabbak és asszer-
tívebbak, illetve nem olyan készségesek, mint a lá­
nyok, gyakran azzal válaszolnak a válás okozta
stresszre, hogy kezelhetetlenek és dühösek lesznek.
Nagyobb arányban mutatnak viselkedési zavarokat
és kapcsolati problémákat, mint az elvált szülővel
élő lányok, illetve azok a gyerekek, akik mindkét
szülővel együtt élnek. A lányok néha úgy reagálnak a
válásra, hogy önkritikussá, visszahúzódóvá válnak,
 I I . A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
és sokat sírnak, ám gyakoribb, hogy az állandó odafi­
gyelést és törődést keresik (Hetherington et al.,
1998).
A nehéz temperamentumú gyerekek különösen
veszélyeztetettek, ha szüleik nem értik meg egy­
mást, vagy elválnak. Gyakrabban válnak a szülői ha­
rag és bírálat célpontjává, mint a könnyen kezelhető
gyerekek, és nehezebben tudnak megbirkózni a szü­
lők ilyetén viselkedésével.
Nem egyértelmű, hogy milyen szerepet játszik az
életkor a válás hatásaival való megküzdésben. Míg
néhány tanulmány szerint a kicsi, óvodáskorú gyere­
keknél nagyobb a hosszú távú társas és érzelmi prob­
lémák kockázata, addig más tanulmányok nem talál­
tak hasonló hatást (Amato és Keith, 1991; Zill,
1994). A válás után két-három évvel a legtöbb szülő
és gyerek hozzászokik az új helyzethez. Néhány prob­
léma azonban változatlanul megmarad. Gyakran elő­
fordul, hogy az elvált anyák és fiaik folytatják a vesze­
kedést, és konfliktusaik vannak a kontroll miatt.
A gyerekek válás utáni alkalmazkodásában annak
van a legfontosabb szerepe, hogy mennyire képes az
egyedülálló szülő a válás stresszével megbirkózni, el
tudja-e választani gyerekét a családi konfliktusok­
tól, és képes-e számára támogató környezetet te­
remteni. A gyerekek akkor érzik jól magukat, ha a
szülők félre tudják tenni nézeteltéréseiket, és támo­
gatják egymás szülői szerepét. A gondoskodó nagy­
szülők, nagynénik, nagybácsik és barátok feloldhat­
ják a házasság felbomlása okozta fájdalmat, és csök­
kenthetik a gyerekeket érő stresszt.
Manapság azonban a legtöbb családban ez a ki­
egyensúlyozott állapot a válást követően nem tart
sokáig. Az elvált szülők csaknem kétharmada öt
éven belül új házasságot köt, tehát a gyereknek
újabb jelentős családi, iskolai és kortárscsoport-vál-
tozást kell feldolgoznia. Számos kutatás bizonyítja,
hogy az új házasságok kezdetén, a szülőket is bele­
értve, mindenkire nagy stressz nehezedik, az új csa­
ládtagoknak alkalmazkodniuk kell az együttéléshez
(Forgatch és Patterson, 1998). Néhány családtag­
nak, különösen az anya irányítása alatt álló családok
fiatalabb fiú tagjainak, jót tesz a mostohaapa jelenlé­
te. Mások, különösen a serdülő lányok, viszont szen­
vednek az új családi konfigurációtól, mivel úgy lát­
ják, mostohaapjuk veszélyezteti az anyával kialakí­
tott szoros kapcsolatukat. Sokszor úgy reagálnak
anyjuk új házasságára, hogy nem vesznek tudomást
a mostohaapáról, duzzognak, ellenkeznek és kriti­
kusak lesznek. (Hertherington, 1989; Hetherington
és Clingempeel, 1992).
441
Úgy tűnik, a gyerekek hosszú távú beilleszkedése
az új családi szerkezetbe több tényezőtől függ, kö­
zöttük a gyerek nemétől, életkorától az új házasság-
kötés idején, vagy például attól, hogy milyen tartós
lesz az új házasság (Chase-Lansdale és Hethering­
ton, 1990). Az irányító szülői stílus, amely a meleg­
séget, a törődést, a sok foglalkozást és tevékenységé­
nek figyelemmel kísérését jelenti a gyerek számára,
kulcsfontosságúnak látszik a szülők újraházasodása
révén kialakuló új családhoz való alkalmazkodásban
(Hetherington és Clingempeel, 1992).
A szegénység hatása a gyermeknevelésre
A szegénység befolyásolja a családi élet minden
mozzanatát: a lakás és az egészségügyi ellátás színvo­
nalát, az oktatás és a szabadidős programok elérhe­
tőségét, akárcsak az általános biztonságérzetet
(Duncan és Brooks-Gunn, 1997; McLloyd, 1998a,
1998b). A szegénység azt is befolyásolja, hogyan vi­
szonyulnak a szülők a gyerekneveléshez. Kultúrközi
vizsgálatok eredménye szerint a létminimumhoz
közeli szinten élő szegény családok a világ sok részén
hajlamosak a Baumrind által definiált tekintélyelvű
mintához hasonló korlátozó nevelési stílust felven­
ni. Robert LeVine (1974) szerint azok a szülők, akik
tudják, mit jelent fillérekből összekaparva élni végig
az életet, „úgy tekintik az engedelmességet, mint
ami által a gyerek képes lehet boldogulni a világban
és anyagilag megalapozni a jövőjét fiatal felnőttkor­
ban, amikor a születőben lévő család^anyagi bizton­
ságának alapjait le kell fektetni" (63. o.).
A tekintélyelvű nevelés más jellegzetességei mel­
lett az engedelmességre helyezett hangsúly is gyak­
ran előfordult az amerikai szegény családokban.
LeVine iménti következtetésével összhangban né­
hány kutató úgy véli, hogy a kisebbségekhez tartozó
szegény anyák nagyra értékelik a feltétlen engedel­
mességet, és helytelenítik a kíváncsiságot, mert a
mindennapi élet veszélyei miatt a gyerek hibás dön­
tése túl kockázatos lehet (McLloyd, 1998b).
A szegénységnek egy másik lényeges következ­
ménye a nevelési szokásokra az, hogy fokozódik a
szülők feszültsége. A stressz alatt álló felnőttek ke­
vésbé gondoskodók, könnyebben folyamodnak testi
fenyítéshez, és interakcióikban kevésbé következe­
tesek gyerekükkel (11.4. ábra és 11.2. keretes szö­
veg) . A stressz és a tekintélyelvű nevelési stílus kö­
zötti kapcsolatot Forgatch és Wieder figyelte meg
(összefoglalását lásd Patterson, 1982). Ők néhány
442 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
napos időszakokban tanulmányozták az anya és a
gyerek között zajló interakciót otthoni környezet­
ben. A kutatók nap mint nap kaptak jelzéseket az
anyáktól olyan stresszhelyzetekről, mint egy várat­
lanul nagy számla, betegség vagy veszekedés a férj­
jel. Az anya ingerlékenysége fokozódik, ha gyere­
kével való kapcsolatától függetlenül rosszul men­
nek a dolgai, ilyenkor könnyebben megüti vagy
megszidja a gyereket, és gyakrabban utasítja vissza
kéréseit.
A Forgatch és Wieder által leírt stressztípusok
nemcsak a szegény családoknál jelentkeznek, de a
szegénység súlyosabbá teszi a stressznek ezen egye­
temes forrásait, mivel megnöveli annak valószínűsé­
gét, hogy többféle stresszhatás folyamatosan, egy­
idejűleg éri a családot (Sameroff et al., 1998).
Ugyanakkor csökken a valószínűsége annak, hogy a
11.4. ÁBRA A szegénység és mun­
kanélküliség hatása a fekete ameri­
kai gyermekekre. A modell szerint a
szegénység megnöveli a pszichés ter­
heket, és gyengíti a házastársi köte­
léket. E tényezők károsan hatnak a
szülő-gyermek kapcsolatokra is,
ami érzelmi problémákat okozhat a
gyermeknek (szürke). A szülők és a
gyerekek egyéni tulajdonságai, va­
lamint a szociális intézmények mó­
dosíthatják a tényezők összhatását
az egyedi helyzetekben (fehér) (Mc-
Loyd, 1990 nyomán)
család rendelkezik olyan eszközökkel, amelyekkel
kezelni tudja a halmozott stresszt.
Jóllehet a halmozott stressz és a szűk eszközkész­
let az egyik lehetséges magyarázatát adja az engedel­
mességet hangsúlyozó nevelési stílusnak, nem csak
ezek a tényezők léteznek. Néhány kutatás rámuta­
tott arra, hogy a szülők foglalkozásának típusa köz­
vetlenül összefügg azzal, hogyan beszélnek, kom­
munikálnak gyerekeikkel otthon (Crouter, 1994;
Greenberger et al., 1994; Kohn, 1977). A közép-
osztálybeli foglalkozásokban az a képesség a legfon­
tosabb, hogy a személy állandó ellenőrzés nélkül
tudja a munkáját végezni. Az ilyen munka gyakran
összetett feladatokból áll, tehát nem rutintevékeny­
ség, így a dolgozóknak tudniuk kell önmagukra tá­
maszkodni. A kooperatív teammunka új formája,
amely egyre elterjedtebb az amerikai iparban, nem-
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
csak önállóságot, hanem együttműködést és de­
mokratikus hozzáállást is igényel. A munkásosztály­
beli foglalkozások ezzel szemben fegyelmezettséget
és pontosságot követelnek. A munkamenet sokszor
annyira rutinná válik, hogy egy robot is el tudná vé­
gezni olyan hatékonyan, mint az ember, sőt végzi is
egyre növekvő mértékben (a klasszikus példa erre a
futószalag melletti munka). A tekintélyelvű nevelé­
si stílus magas előfordulási aránya a gazdaságilag
hátrányos helyzetűek körében könnyen értelmez­
hető azon tények tükrében, hogy a szegénység
stresszkeltő körülményeket teremt a családi kör­
nyezetben, és hogy a munkásosztálybeli foglalkozá­
sokban a mindennapi munka engedelmességet kö­
vetel. Ugyanakkor a felnőttek munkája és a családi
szocializáció közti kapcsolat újabb akadályokat állít
a szegény gyerekek elé - a kezdeményezés és a füg­
getlenség hiánya miatt -, amelyeken felül kell kere­
kedniük, ha jobb társadalmi-gazdasági státusba sze­
retnének kerülni. Robert Halpern (1990) fején ta­
lálja a szöget, amikor megállapítja, hogy azok a gon­
dozói, nevelői minták, amelyeket a középosztálybeli
pszichológusok javasolnak - a gyerekkel folytatott
megbeszélésekre és az együtt gondolkodásra építve -,
nem felelnek meg a szegények életfeltételeinek.
A nagycsalád és a szociális háló
Sok kutató szerint a nagycsalád, a kisebbséghez tar­
tozó szegény kisgyerek számára a problémamegol­
dás és a stresszcsökkentés egyik forrását képezi
(Manns, 1997; Wilson, 1995). A nagycsaládban
nemcsak a szülők és a gyerekek, hanem más roko­
nok, nagyszülők, unokatestvérek vagy még távo­
labbi hozzátartozók is egy háztartásban élnek
együtt. Időnként ebbe más családok gyerekei is be­
leértendők, akiket egy bizonyos időre közeli baráta­
ikhoz, üzlettársaikhoz vagy keresztszüleikhez visz­
nek szüleik.
Nem lehet pontosan tudni, milyen mértékben
terjedt el a nagycsalád jelensége az utóbbi évtize­
dekben. Melvin Wilson (1986) becslése szerint az
afroamerikai gyerekeknek talán 10 százaléka él
nagycsaládban, és vannak arra utaló jelzések, hogy
ez az arány sokkal magasabb, ha az anya fiatal és
egyedülálló (Sandven és Resnick, 1990). Az együtt
élő nagycsaládok az Egyesült Államokban a spanyol,
a távol-keleti és az indián háztartásokban gyakoriak
(Harrison et al., 1990).
A kutatók a nagycsalád létrejöttének két lényeges
443
okát nevezik meg: a kulturális tradíciókat és az
anyagi nélkülözést. A különféle nagycsaládokba ren­
deződés általánosan megfigyelhető volt az Ameriká­
ba hurcolt és rabszolgának eladott feketék körében.
A szoros családi összetartás a rabszolgaság alatt is
fennmaradt, annak ellenére, hogy a fehérek meg­
próbálták azt felbomlasztani (Genovese, 1976).
Richard Griswold del Castillo (1984) hasonló ma­
gyarázatot kínál a nagycsaládok előfordulásának ma­
gas arányára az amerikai spanyolajkúak között. O a
mai amerikai spanyol család eredetét a spanyol hó­
dítások idejére vezeti vissza: az ősök kultúrájában
központi szerepet játszottak a kiterjedt rokoni kap­
csolatok.
A nagycsaládot több kutató természetes stratégiá­
nak tekinti azzal az összetett hátránnyal való meg­
birkózásra, amely az alacsony jövedelemből és a
rossz szociális helyzetből adódik (Harrison et al.,
1990; Manns, 1997; McLoyd, 1998a). Anagycsalád
különösen fontos szerepet tölt be a fiatal egyedülál­
ló anyák gyerekeinek támogatásában (Chase-Lands-
dale et al., 1994; Wilson, 1989). Jövedelmet és
gyermekfelügyeletet biztosít, részt vesz a háztartás
vezetésében, és nem kevésbé lényeges az a nem kéz­
zelfogható segítség sem, amelyet érzelmi támasz­
ként, tanácsadóként nyújt. Bizonyos esetekben a
nagymamák vigyáznak a gyerekre, és sokszor fele­
lősségteljesebbek, és kevesebbet büntetnek, mint
saját tizenéves lányaik (Chase-Landsdale et al.,
1994). Hozzá kell tenni, hogy más felnőttek jelenlé­
te a családban lehetőséget ad a gyerek anyjának a to­
vábbtanulásra, aminek jóvoltából javulhat a család
anyagi helyzete.
Azok a vizsgálatok, amelyek a nagycsalád nyilván­
való szerepét mutatják a szegénység káros hatásai­
nak kivédésében, arról győzték meg a pszichológu­
sokat, hogy a szociális hálózatok nagyon fontos sze­
repet töltenek be a szülők gyerekekkel kapcsolatos
viselkedésének formálásában (Manns, 1997; Sal-
zinger, 1990). Fokozottan veszélyeztetettek a gye­
rekek, ha a szegény családok a közösségtől elszige­
telve élnek, különösen akkor, ha a fiatal anyák meg­
próbálják egyedül, szociális támasz nélkül felnevelni
őket. Azok a fiatal anyák viszont, akik beépülnek
egy olyan szociális hálózatba, amelyik lehetővé teszi
számukra, hogy rendszeres kapcsolatban legyenek
barátaikkal és szomszédaikkal, hogy templomba
járhassanak és részt vegyenek egyéb közösségi
programokban is, gondoskodóbb, érzékenyebb mó­
don nevelik gyerekeiket (Hashima és Amato,
1994; McLoyd, 1998a, b).
444 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
í 1.2. Bántalmazás és elhanyagolás
A mögöttünk hagyott értizedben a nyilvánosság számára is
világossá vált, hogy az Egyesült Államokban sok gyermeket
bántalmaznak a szülei, más rokonai vagy a család ismerő­
sei. Aligha múlik el nap anélkül, hogy a médiában ne szere­
pelne egy történet arról, hogy egy gyermeket elhanyagol­
tak, bántalmaztak, sőt akár meggyilkoltak szülei vagy roko­
nai. A bántalmazás aránya 1990 és 1993 között 13,4-ről
15,3-re emelkedett 1000 gyermekre nézve, ám az utóbbi
években újra az 1990-es mutatóra csökkent (National
Child Abuse and Neglect Data System, 1999]. A közel­
múltban tapasztalt javulás ellenére nyilvánvaló, hogy a
bántalmazás és elhanyagolás komoly probléma az Egyesült
Államokban.
A médiabeli történetek azt sugallhatják, hogy a gyerme­
kek bántalmazása új keletű probléma. A csecsemőgyilkos­
ság bevett gyakorlat volt az antik Görögországban, Rómá­
ban, Arábiában és Kínában. A modernebb időkben a gyer­
mekeket rendszeresen verték az iskolában, és hosszú órákon
át a lehető legrosszabb körülmények között kimerítő felada­
tokra kényszerítették őket (Zigler és Hall, 1989). Bár az
Egyesült Államokban az 1910-20-as években számos moz­
galmat kezdeményeztek a gyermekek jogainak védelmében,
csak az 1960-as években valósulhatott meg az, hogy mind az
50 tagállam törvényileg rendelkezik a gyermekbántalmazás
gyanújának bejelentési kötelezettségéről. A Kongresszus a
nyilvánosság aggodalmától és az egységes jogi normák kiala­
kításának szükségességétől vezérelve 1974-ben elfogadta a
gyermekeket érintő abúzus megelőzéséről szóló törvényt
(Child Abuse Prevention Act), amely a gyermekek bántal­
mazását a következőképpen határozza meg:
Fizikai vagy mentális sérelem, szexuális erőszak, elhanya­
goló bánásmód, amelyet 18 év alatti gyermek sérelmére
követ el olyan személy, aki felelős a gyermek jóllétéért,
olyan körülmények között, amelyek arra utalnak, hogy a
gyermek egészsége vagy jólléte sérül vagy veszélyben fo­
rog. (Public Law 93024, 2. szakasz)
A felfedett gyermekbántalmazási esetek több mint fele a
gyerekek fizikai jóllétének elhanyagolásából adódik, amihez
a nem megfelelő táplálás és ruházás ugyanúgy hozzátartozik,
mint a felügyelet hiánya. A fizikai abúzus, mint a verés, ége­
tés, rugdosás vagy egy tárgyal való ütlegelés, az esetek negye­
dét teszi ki, míg a szexuális abúzus a 13 százalékukat. Érzelmi
bántalmazásról az esetek 5 százalékában, egészségügyi elha­
nyagolásról (amikor nem viszik el a gyermeket orvoshoz, hol­
ott sérült vagy beteg) az esetek 3 százalékában számolnak be
(NCCAN, 1997). Azok a gyerekek, akik az abúzus egyik for­
máját elszenvedik, gyakran más formáinak is ki vannak téve
(Barth, 1998).
A bántalmazás és a szexuális abúzus szélsőséges eseteit
kivéve ezen kategóriák alkalmazhatósága nehéz, mivel a
megfelelőnek vagy éppen nem megfelelőnek tartott bánás­
mód - ezen belül is a fizikai büntetés gyakorisága és ko­
molysága - nagyban különbözik családról családra, közös­
ségről, közösségre (Holden és Zambarano, 1992). Sok kér­
dőív szerint például az összes egyesült államokbeli szülő 90
százaléka elnáspángolja gyermekét. Egyes családokban és kö­
zösségekben a náspángolást megfelelőnek, sőt szükségesnek
tartják, amikor a gyermek rosszul viselkedik. Más családok­
ban, illetve közösségekben az elfenekelést bántalmazásnak
tekintik, akármi is az oka. A kulturálisan elfogadható fizikai
büntetés és a bántalmazásnak minősülő fizikai büntetés kö­
zötti határvonal nyilvánvalóan nagyban függ a szülők gyere­
kekkel kapcsolatos vélekedésétől, valamint a családban, il­
letve a közösségben szentesített interakciós mintáktól.
Akármilyen tágra vagy szűkre szabjuk a bántalmazás de­
finícióját, a gondatlanság, a kegyetlenkedés, a nemi erő­
szak sokszor észrevétlenül zajlik és felderítetlen marad.
Számos szakember az erőszak és az elhanyagolás hivatalo­
san bejelentett eseteit csak a jéghegy csúcsának tartja.
Egyedül abban lehetünk biztosak, hogy a gyermekek nagy
számban sérülnek szüleik miatt (Finkelhor és Dziuba-
Leatherman, 1994).
KIKET BÁNTALMAZHATNAK?
Jóllehet bármelyik gyermek juthat elhanyagolt vagy
bántalmazott helyzetbe, úgy tűnik, néhányan nagyobb ve­
szélyben vannak másoknál. Az első tényező az életkor: a 7
évesnél fiatalabb gyermekek a bántalmazottak felét teszik
ki. Az 1995-ben az Egyesült Államokban abúzus következté­
ben meghalt gyermekek 77 százaléka 3 éven aluli volt, ezen
belül majdnem fele 1 éven aluli. A második tényező a nem: a
fiúkat sokkal gyakrabban verik, míg a lányok kétszer olyan
gyakran válnak szexuális erőszak áldozatává. A harmadik té­
nyező a rassz: az 1997-ben feltárt esetekben a bántalmazott
gyerekek 55 százaléka fehér, 27 százaléka afrikai amerikai,
10 százaléka spanyolajkú, 2 százaléka indián volt (NCCAN,
1999). A negyedik tényező a család társadalmi-gazdasági
helyzete: a szegénységben élők gyakrabban esnek bántalma­
zás áldozatául, mint a középosztálybeli gyermekek (Barnett
et ah, 1993; Barth, 1998; Wilson és Saft, 1993).
KIK KÖVETIK EL A BÁNTALMAZÁST?
A testi bántalmazás kockázata minden szülő vonatkozásá­
ban felmerül, hiszen vannak alkalmak, amikor a szülők úgy
érzik, kényszeríteniük kell gyermekeiket, hogy eljárásaik­
nak eleget tegyenek. A legtöbb szülő mégseimbáhtalmazza
gyermekét. A gyermekbántalmazás valószínűségét csök­
kentő tényezők közé tartozik a felnőttek képessége önnön
haragjuk kontrollálására, a közösségi szankciók a bántalma­
zás miatt és a külső támogatás elérhetősége a család számára.
Egy széles körben elterjedt nézet szerint az erőszakot el­
követő szülők gyermekként maguk is bántalmazottak voltak
(Belsky, 1993; Kempe et al., 1962). A gyermekkorukban
bántalmazott embereknek azonban csak 30 százaléka bánik
rosszul saját gyermekével, 70 százaléka nem (Kaufman és
Zigler, 1989). A bántalmazotti háttér tehát felfogható kocká­
zati tényezőként a későbbi bántalmazás tekintetében, de
nem szükségszerűen vezet el ahhoz.
Az is elterjedt nézet, hogy a gyerekeken legtöbbször
idegenek követnek el szexuális erőszakot. Ez nem igaz.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
A nemi erőszakot elkövető személy leggyakrabban olyan
felnőtt férfi, aki ismeri a bántalmazott gyermeket. Gyak­
ran éppen rokon (Finkelhor, 1994).
A BÁNTALMAZÁS VALÓSZÍNŰSÉGE
Az eddig elhangzottakból világosnak kell lennie, hogy egyik
kockázati tényező sem fogható fel úgy, mint a gyermek­
bántalmazás és az elhanyagolás katalizátora. Inkább több
rizikófaktor bonyolult összjátéka vezet el a bántalmazáshoz
(Barnett et al., 1997). Sok bizonyíték van arra, hogy na­
gyobb a valószínűsége a gyermekek bántalmazásának, ha a
család nehézségeket él áll. A nehézségeket sokféle tényező
okozhatja, és ezek keveredhetnek is egymással: a tartós sze­
génység, a friss munkahelyvesztés, a házastársi viszály és a
szociális elszigeteltség mind-mind összekapcsolható a bán­
talmazás fokozott előfordulásával (Goodman et al., 1998).
Szintén nagyobb az erőszak valószínűsége, amikor az anyák
nagyon fiatalok, iskolai végzettségűk alacsony, vagy az apá­
tól kevés anyagi támogatást kapnak (Goodman et al., 1998;
Pianta, Egeland és Erickson, 1989; Sternberg et al., 1993).
Sok olyan tudós szerint, akik az abúzust tanulmányozták
az Egyesült Államokban, a gyermekek bántalmazását társa­
dalmi kórképnek lehet tekinteni, amely együtt jár azzal,
hogy a társadalom az erőszakot általában, a testi fenyítést
pedig különösen elfogadja. Kétféle bizonyíték támasztja alá
ezt az álláspontot: 1. A legtöbb gyermek elleni erőszak ak­
kor történik, amikor a szülő testi fenyítéssel akarja fegyel­
mezni gyermekét, és a dolog sérüléssel végződik (Zigler és
Hall, 1989). 2. Azokban a kultúrákban, amelyekben helyte­
lenítik a gyermekek testi fenyítését, a bántalmazás előfor­
dulása igen ritka (Belsky, 1993; Cicchetti és Tóth, 1993).
A nemi erőszak esetében azok a gyermekek sebezhetők,
akik olyan családban élnek, amelyben gyakoriak a házas­
ságkötések és a válások, s váltakoznak a partnerek. De
nemi erőszak előfordul a viszonylag stabil, középosztály­
beli családokban is (Gomes-Schwartz et al., 1990). Az elha­
nyagolással és a fizikai bántalmazással szemben a szexuális
erőszak elkövetése mindenféle iskolázottságú és jövedelmű
felnőttek körében előfordul.
A BÁNTALMAZÁS HATÁSAI
A bántalmazások intellektuális, szociális és érzelmi következ­
ményeit összevető újabb vizsgálatok tanúsítják a negatív hatá­
sokat (Ciccheti és Tóth, 1998). A bántalmazott csecsemők
szomorúak, félősek, és gyakran dühösek. Ritkán kezdemé­
nyeznek társas kapcsolatot, és kötődési viselkedésük az „ide­
gen helyzetben” nagy valószínűséggel nem biztonságos vagy
elkerülő (Tóth és Cíchetti, 1993). Óvodáskorban a fizikailag
bántalmazott gyerekek nehezen találják meg a hangot más
gyermekekkel, és a többiek gyakran kevésbé szeretik őket,
mint más társaikat (Haskett és Kistner, 1991). A népszerű­
ségük iskoláskorban is alacsony marad, mivel kortársaik és ta­
náraik agresszívabbnak és kevésbé együttműködőnek látják
őket (Salzinger et al., 1993). Beszámolók szerint nagyobb fé­
lelmet mutatnak, amikor felnőttek veszekedésének a tanúi
(Hennessy et al., 1994). Az iskolai eredményeket áttekintő
445
vizsgálatok szerint a bántalmazott gyerekeknek rosszabbak a
jegyeik, mint társaiknak, rosszabbul teljesítenek a standard
tesztekben, és nagyobb valószínűséggel ismételnek osztályt
(Eckenrode et al., 1993).
Az egyéb bántalmazásokat elszenvedő gyerekekhez ha­
sonlóan a szexuális erőszakot átélő gyermekek is hajlamo­
sak a depresszióra és a dühös viselkedésre, gyengék a szociá­
lis készségeik, nehézségeik vannak az önkontroliban, és fé­
lénken viselkednek. Emellett gyakran mutatnak korai
szexuális érdeklődést és viselkednek csábítóan (Kendall-
Tackett et al., 1993).
Néhány gyermek azonban anélkül jut túl a szexuális
abúzus tapasztalatán, hogy bármilyen tünetet mutatna
(Kendall-Tackett et al, 1993). Egészében véve a szexuális
zaklatás pszichológiai hatásai attól is függenek, hogy milyen
életkorú a gyermek, milyen kapcsolatban van a bántalmazójá-
val, milyen komoly és mennyi ideig tart az abúzus, illetve
hogy milyen reakciókat vált ki az emberekből, amikor az ki­
tudódik (Kendall-Tackett et al., 1993).
MIT LEHET TENNI?
Akármennyire sokkoló is, megfelelő személyzet hiányában
sok felfedett bántalmazást nem vizsgálnak ki, a kivizsgált
és igazolt bántalmazás áldozata pedig gyakran nem részesül
szociális gondozásban (Barth, 1998). Amikor a gyermekvé­
delmi szervezetek részt tudnak vállalni, kétféle megoldást
kínálnak, hogy megvédjék a gyermekeket a további bántal­
mazásoktól: intenzív otthoni foglalkozásokat a család szá­
mára vagy a gyermek elhelyezését gyermekotthonban. Az
intenzív otthoni foglalkozások során jól képzett ápolók lá­
togatják a családokat, akik érzelmi támaszt, illetve egész­
ségügyi és szülői nevelést nyújtanak; segélyvonalakat mű­
ködtetnek azon szülők számára, akik túlságosan zaklatot-
tak; olyan szervezeteket tartanak fenn, mint a Névtelen
Szülő, amely oktatási kurzusokat, támogató csoportokat,
valamint krízisintervenciós segélyvonalat működtet olyan
szülők számára, akik úgy érzik, közel állnak gyermekeik
bántalmazásához. Ugyanakkor, mivel az intervenciók egy
hónapig tartanak, csak a legutóbbi krízis megoldásában se­
gítik a családot. Egy tanulmány szerint, noha a szülők jól
fogadják, a beavatkozás nyomán nem csökken a későbbiek­
ben a bántalmazás (Rzepnicki et al., 1994).
Mivel előfordult, hogy az otthoni intervencióban része­
sített családban élő gyermek később bántalmazás miatt
meghalt, néhány gyermekvédelmi szakértő amellett fog­
lalt állást, hogy a bántalmazott gyermeket nyomban ott­
honban kell elhelyezni, és mindaddig ott is kell tartani,
amíg a szülőket nem rehabilitálják (Barth, 1998). Ez az el­
képzelés érthető, ám két okból is nehéz megvalósítani szé­
les körben: a gyermekotthonban való elhelyezés nagyon
drága, és nincs elegendő férőhely.
A gyermekek bántalmazásának hosszú története óvatos­
ságra int: nem várhatunk eredményeket minden részpró­
bálkozástól. Egy módszeres kampány, amely több kockáza­
ti tényezőt venne célba párhuzamosan, hosszú távon na­
gyobb reményt nyújtana a problémák megoldására.
446 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A MÉDIA KÖZVETÍTŐ SZEREPE
A CSALÁD ÉS A KÖZÖSSÉG
KÖZÖTT
Semmiképpen sem mondhatjuk, hogy otthon a szü­
lök az egyedüliek, akik alakítják a gyerekek viselke­
dését. A gyerekeket befolyásolják testvéreik, néha a
nagyszülők, nagynénik, nagybácsik, unokatestvérek,
továbbá az őket körülvevő környezet más tagjai,
akik ellátogatnak otthonukba, hogy például valami­
lyen szolgáltatást nyújtsanak vagy híreket hozzanak
a külvilágból. A külvilág leveleken, folyóiratokon,
napilapokon, televízión, rádión, könyveken, video­
filmeken, CD-ken és az interneten keresztül is be­
lép otthonunkba.
Mivel a gyerekek nagymértékben ki vannak téve a
modern kommunikációs eszközök befolyásának,
fontos, hogy megismerjük a médiumok hatását a
gyermeki fejlődésre. Bár e kérdés hosszú történetre
tekint vissza, még sokáig nyitott marad.
A történelem leckéi
Manapság közkeletűen elfogadott az a nézet, mely
szerint az olvasás „jő a gyerekeknek”. Ebből a néző-
pontból meglepő lehet, hogy amikor az i. e. a 4. szá-
zadban a görög társadalomban bevezették az írást és
az olvasást mint az információszerzés új eszközét,
Platón, a filozófus ezt gyanakvással fogadta. Platón
idejében a népesség jelentős része megtanult írni és
olvasni, s az írott szövegek és drámák felváltották az
orális irodalmat a kulturális tudás generációról ge­
nerációra való átadásában. Egyik híres dialógusában,
a Phaedrusban Platón az általános véleménnyel
szemben amellett érvel, hogy az írás és olvasás az
emlékezet gyengüléséhez vezet, megrongálva a böl­
csesség elérésének alapját. A tudásszerzés igazi útja
szerinte a logika szabályait követő élő dialógus.
Platón érvelésének visszhangjai felfedezhetők a
média hatásának mai értékeléseiben, de az írásbeli­
ség mára hagyományos médium, és szinte általáno­
san elfogadott, hogy segíti a fejlődést. Napjaink új
kommunikációs eszközei azok, amelyek kétkedést
és vitát váltanak ki.
A különféle médiumok fejlődési hatását tekintve
két kérdés uralja a modern kutatásokat: 1. a médi­
um fizikai form ája hogyan járul hozzá a hatásához;
2. milyen szerepet kap a médium tartalma a megfi­
gyelt hatások formálásában. A 13. fejezetben ezeket
a kérdéseket az iskola kontextusában tárgyaljuk
majd. Itt arról számolunk be, hogyan befolyásolják a
kisgyerekeket, akik az írásbeli kultúrával való ismer­
kedés első stádiumában vannak.
A könyvek
/
Az Egyesült Államok bármely társadalmi osztályá-
hoz tartozó kisgyerek szinte naponta találkozik a
nyomtatott szöveg valamilyen formájával, ha csak
rövid ideig is (Purcell-Gates, 1996). Ezek a tapasz­
tálatok megtanítják őket arra, hogy a hirdetőtáblára,
Az egyik leghatásosabb módja a
könyvszeretet és az alapvető olvasá­
si készség tanításának az, ha olva­
sunk a gyerekeknek
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK * 447

11.5. ÁBRA Balra: „Egy M ... Hogyan is kell mondani? M mint Móni." Jobbra: „És lehetne egy nyuszi is. Látod, nagy fülei van­
nak. " A három és fél éves Móni két különböző módon használja az M betűt, amint kezdi megérteni az írás lényegét. Móni számá­
ra a betű és a rajz csak bizonytalanul különböztethető meg (Gardner et a i, 1982)

a képeskönyvbe és a tejesdobozra írt jelek valami­
képpen információt hordoznak. Olyan tudásra tesz­
nek szert az írásról és az olvasásról, amelyet újabban
„bontakozó írásbeliségnek” neveznek (Whitehurst
és Lonigan, 1998) (11.5. ábra).
A korai olvasmányélmények formája
A legfontosabb tapasztalati forrás a bontakozó írás­
beliséghez az, hogy felolvasnak a gyerekeknek. Bizo­
nyítékok sora jelzi, hogy azok a gyerekek, akiknek
sokat olvasnak otthon, hamar megértik, hogy a
nyomtatott szöveg jelentést hordoz, és viszonylag
könnyen tanulnak meg olvasni, amikor iskolába ke­
rülnek (Reese és Cox, 1999).
A nyomtatott szövegekkel való ismerkedés sok­
szor úgy kezdődik, hogy az olvasó a gyerek figyelmét
a történetet kísérő illusztrációkra irányítja. Anat
Ninio és Jerome Bruner (1978) vizsgálata, amely­
ben a szülők 1-2 éves gyereküknek olvastak fel,
megmutatja, hogy miképp segíthetik e korai élmé­
nyek a későbbi olvasást. Richard például édesanyja
ölében ülve szertartásosan ciklikus beszélgetést
folytat mamájával a ^könyvben szereplő egyik kép­
ről. Néhány kivételtől eltekintve a beszélgetés egy
ciklusa ilyesféleképpen hangzik:
Anya: (Rámutat egy képre.) Ezt nézd!
Gyerek: (Megérinti a képet, vagy másképp jelzi,
hogy figyel.)
Anya: Mi ez?
Gyerek: Kutyus.
Anya: Úgy van! (Lapoz, és egy új ciklust kezde­
ményez.)
Amíg a gyerek kicsi, a szülők kiegészítik a tárgyak
megnevezését, és a gyerek bármely hozzászólását el­
fogadják. Ahogy azonban gyarapszik a gyerek tudása,
a szülők egyre kevesebb segítséget adnak a játékhoz.
Inkább felemelik a tétet bonyolultabb szövegek és ké­
pek választásával, vagy összetettebb kérdéseket tesz­
nek föl a régi kedvenc könyvekből (Reese és Cox,
1999). Ez a fajta igazodó segítség állandóan változik,
hogy jól illeszkedjen a gyerek növekvő képességeihez,
és megteremti a „legközelebbi fejlődési zónát” (Vigotsz-
kij e fogalmát már bemutattuk; 5. fejezet, 222. o.).
A legközelebbi fejlődési zónák lehetővé teszik a gye­
rek számára, hogy teljes mértékben részt vegyenek
egy tevékenységben (itt a könyvolvasásában), még
mielőtt teljesen kompetensek lennének benne. így
részt vehetnek Max kalandjaiban, amint szembenéz
a „vad dolgokkal”, vagy jó éjt kíván a Holdnak, még
akkor is, ha magukra maradva fejjel lefelé tartják a
könyvet, és hamar elvesztik érdeklődésüket.
448 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR

Shirley Brice-Heath (1983) egy észak-karolinai

városka három csoportjában végzett vizsgálatai so­
rán azt tapasztalta, hogy a szülők felolvasási gyakor­
lata attól függ, milyen társadalmi osztályhoz vagy
kulturális közeghez tartoznak. Néhány családnál a
felolvasás a jelentésadás elsődleges célját szolgálta,
ahogyan ezt Ninio és Bruner példái mutatták. Más
családokban a meseolvasást inkább arra használták,
hogy a gyerek megtanuljon nyugodtan ülni, és enge­
delmeskedjen. Megint más családokban az olvasás
arra adott alkalmat, hogy valaki a saját történetébe
kezdjen. Azoknak a gyerekeknek, akik ezt a fajta
leckét sajátítják el, könnyen adódhatnak nehézsége­
ik az olvasás megtanulásával, amikor iskolába kerül­
nek, noha csöndben ülnek, és jól viselkednek az osz­
tályban.
A gyerekeket fel lehet készíteni az iskolában el­
várt olvasási formára. Grover Whitehurst és mun­
katársai e célból dolgozták ki az együtt olvasás spe­
ciális formáját, amit párbeszédes olvasásnak nevez­
nek, s amely a legközelebbi fejlődési zóna elvén ala­
pul (Lonigan és Whitehurst, 1998; Whitehurst et
al., 1994). A párbeszédes olvasás folyamán a felnőtt
Az olvasástanuláshoz az is hozzátartozik, hogy megértjük,
figyelmesen hallgat, kérdéseket tesz fel, érdekes in­
hogyan kell tartani és lapozni a könyvet, illetve mit kell nézni
formációkkal bővíti a társalgást, és arra biztatja a az oldalakon
gyereket, hogy egyre összetettebb formákban járul­
jon hozzá a beszélgetéshez, míg végül képes lesz el­
mondani az egész történetet a maga módján. lálták volna (Sale, 1978). A felnőttek néha-azőnvi-
Whitehurst és kollégái arról számoltak be, hogy har­ tatkoznak, hogy szabad-e meséket olvasni a gyere­
minc olvasási ülés elteltével, amelyek hat héten át keknek, hiszen azok brutálisak, kegyetlenek, félel­
tartottak, a gyerekek megfelelőbb nyelvtani szerke­ met keltenek (Hófehérke mérgezett almát kap a
zeteket alkalmaztak, jobban kifejezték a gondolatai­ mostohaanyjától; Jancsit és Juliskát a kemencében
kat, és pontosabban határolták körül a szavakat al­ akarja megsütni a boszorkány; a herceget békává va­
kotó hangokat, mint a kontrollcsoportban lévő tár­ rázsolják). Sokszor pedig, ha ártalmatlanok, az a tá­
saik. Mivel ezek az eredmények fontosak az olvasás­ madás éri a meséket, hogy nem reális képet adnak a
tanulásban, és mivel ez a program a családi háttértől világról. Kornyej Csukovszkijt, a híres orosz költőt,
függetlenül volt sikeres, Whitehurst és munkatársai aki többnyire gyerekverseket írt, azzal vádolták
azt sürgetik, hogy a párbeszédes olvasás módszerét meg, hogy elrontja a gyerekeket azzal, hogy fantázia­
tanítsák a szülőknek, ezzel segítve a gyerekek felké­ világról ír. Egyik felháborodott olvasója ezt vágta a
szítését az olvasás megtanulására. fejéhez:

A gyerekeink fejét olyan zagyvaságokkal tömi,

A korai olvasmányok megfelelő tartalma mint például az, hogy a cipő a fán terem. Nagy
felháborodással olvastuk legutóbbi könyvében a
Noha a könyveket és az olvasást általában pozitív vé­ következő sorokat:
lemények övezik, időről időre támadás ér egyes ha­
gyományos gyerekkönyveket. A legtöbb mese és Barna varangy, szárnyra kel,
monda évszázadokkal azelőtt keletkezett, mielőtt a Szürke csuka énekel,
gyerekkort az élet speciális, „ártatlan” szakaszaként Macskát fogott az egér,
kezelték, és mielőtt a speciális gyerekirodalmat kita- Egérlyukba belefér.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •
Miért ferdíti el a valós tényeket? A gyerekeknek
hasznos ismeretekre van szükségük, nem pedig
olyan bolondságokra, hogy a jegesmedve azt
mondja: kukurikúl (Csukovszkij, 1979, 212. o.)
A fantasztikus, néha erőszakos tartalmú tündérme­
séknek vannak védelmezőik is, mint például a pszi­
choanalitikus Bruno Bettelheim (1985), aki amel­
lett érvelt, hogy a gyerekeknek szükségük van ilye­
nekre. „Mint minden nagy művészet, a mese is
egyszerre tanít és szórakoztat; különleges értéke ab­
ban rejlik, hogy ezt olyan nyelven teszi, amely köz­
vetlenül a gyerekhez szól.” (74. o.) O úgy gondolja,
hogy a történeteknek éppen a valótlansága teszi le­
hetővé a gyerekek számára, hogy felhasználják a me­
séket saját belső konfliktusaik megoldására. Határo­
zottan kevésbé félelmetes Hamupipőke gonosz
mostohájára gondolni, mint tudatosítani saját
anyánk vagy apánk iránti negatív érzéseinket.
A másik gyakori kritika a tartalommal kapcsolat­
ban az, hogy sok gyerekkönyv figyelmen kívül hagy
vagy félreértelmez egyes etnikumokat, faji csopor­
tokat, nőket, munkásosztálybeli és szegény embere­
ket. Ez az aggodalom a gyerekkönyvek tartalmával
kapcsolatos kérdőívekkel is alátámasztható (Pesco-
solido et ah, 1997; Turner-Bowker, 1996).
Amikor a könyvektől a televízió felé fordulunk, a
gyerekek tapasztaltainak tartalmával és formájával
kapcsolatos nézeteink és aggodalmaink bizonyos te­
kintetben azonosak, más szempontokból viszont el­
térők. Általában véve a televízió fejlődésben betöl­
tött szerepét aggályok kísérik.
A televízió: szelíd bébiszitter vagy
veszélyes betolakodó?
Becslések szerint egy átlagos amerikai családban a
tévé minimum hat órán át megy naponta, és a kis­
gyerekek legalább két órán át ülnek előtte (Huston
és Wright, 1999). A televízió-nézés olyannyira alap­
vető gyerekkorban, hogy Dorothy és Jerome Singer
(1990) szerint „nincs még egy nem szülői hatás,
amelyik annyira áthatná a gyerekek életét, mint a
televízió” (177. o.).
Az a tény, hogy a kisgyerekek, sőt a csecsemők is
tanulnak a tévénézésből, tagadhatatlan. Az 5. feje­
zetben már láttuk, hogy 14 hónapos csecsemők utá­
nozzák, amit a képernyőn látnak (Meltzoff, 1988a).
A csecsemők és a kisgyerekek a tévében hallott be­
449
szédet is utánozzák. Dafna Lemish és Mabel Rice
(1986) egy általuk megfigyelt 2 évesről írják, hogy
odament az apjához, rámutatott a kezében lévő sör­
re, és kijelentette: „Pepsi light eggyel kevesebb ka­
lória.” Hovatovább a kisgyerekek azonosulnak a te­
levízióban látott szuperhősökkel és mesealakokkal.
Ennek hatása érvényesül mindenütt - fantáziajáté­
kaikban, játékaikban, de még abban is, hogy milyen
gabonapelyhet akarnak enni. Mindez nyilvánvaló bi­
zonyíték arra, hogy a tévéből tanult dolgok befolyá­
solják a hétköznapi viselkedésüket (Dyson, 1997;
Seiter, 1993).
M i az, ami valódi?
A tévénézés kisgyerekkori hatásával kapcsolatban
különös aggodalmat keltett az a tény, hogy a gyere­
kek könnyen összetévesztik a látszatot a valósággal.
A 9. fejezetben (347-348. o.) összefoglaltakhoz ha­
sonló kutatások azt mutatják, hogy kisgyerekkorban
nehéz megkülönböztetni a látszatot és a valóságot.
A televízió tovább fokozhatja ezt a problémát, mert
a legtöbb műsor valósághű: igazi embereket mutat
különféle szerepekben, eseményekben, amelyek
akár valódiak is lehetnének. Az a gyerek a tévében,
aki elszökik otthonról, igazi gyerek, igazinak látszó
otthoni környezetben. A kutatók számára a kérdés
az, hogy hány éves kortól tudják a gyerekek megkü­
lönböztetni, hogy tévénézés közben egy ablakon át a
valóságot vagy egy kitalált világot látnak-e.
A látszat és a valóság elkülönítésével foglalkozó
kutatások mutattak rá arra, hogy a csecsemőkor vé­
gén a gyerekek még nem értik a határvonalat valósá­
gos környezetük és a televízióban látottak között.
Hajlamosak azt gondolni, hogy a tévében látott pat­
togatott kukorica kiömlik a tálból, ha a tévét fejjel
lefelé fordítjuk (Flavell et al., 1990). Még 4 és 5 éve­
sek is nehézségekkel küzdenek, például úgy vélik,
hogy a Szezám utca egy valódi hely, illetve hogy a te­
levízióban szereplők látják és hallják azokat az embe­
reket, akik nézik őket (Nikken és Peters, 1988).
Az amerikai gyerekek 6 éves koruk felé nagyjából
érzékelik az általuk nézett tévéműsorok, mint pél­
dául a hírműsorok, az oktató műsorok, a drámák
vagy a rajzfilmek különböző jellegét, tudják, hogy a
hírek inkább szólnak a valóság eseményeiről, mint
a rajzfilmek vagy a szórakoztató műsorok. Általá­
nosságban megértik, hogy amit a képernyőn látnak,
az igaziból nincs benne a készülékben, és sok trük­
kös eseményről megállapítják, hogy nem valódiak
450 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
(Davies, 1997). Továbbra is könnyen összezavarod­
nak azonban. Aimee Dorr (1983) arról számol be,
hogy 7 évesnél fiatalabb gyerekek nehezen értik
még, hogy amikor a filmben lelövik a rosszat, akkor
a színész nem hal meg valójában, vagy amikor a férj
veri a feleségét, a színésznő igazából nem sérül meg.
Még a 7-8 évesek is úgy gondolják, hogy a házaspárt
játszóknak barátoknak kell lenniük, és nem jönnek
rá, hogy a kitalált jeleneteket korábban már elpró­
bálták (Wright et ah, 1994).
A valódisággal kapcsolatos zavar valószínűleg nem
korlátozódik a gyerekekre. Időről időre olvashatunk
például dühös felnőttekről, akik megtámadják egy
szappanopera valamelyik gonosz szereplőjét. A prob­
léma azonban élesebben érinti a gyerekeket, hiszen
nekik még kevés az önálló tudásuk a világról, amihez
a tévében látottak „valódiságát” viszonyítani tudják.
A televíziós szerkesztési stílus problémája
A problémák másik csoportja abból fakad, hogy a
kisgyerekeknek nehézséget okoz a televízió jelölései­
nek és szabályrendszerének megértése. Az oktató­
műsorok nem töltik be szerepüket, ha olyan techni­
kákat alkalmaznak, amelyek zavart keltenek a ki­
csikben.
A zavar egyik forrása a képszerkesztés és a képek­
hez tartozó párbeszéd bemutatásának tipikus mód­
ja. Az ember figyelmét vonzza a mozgás, a változás.
A televízió úgy épít erre a hajlamunkra, hogy egy
színhelyről vagy kameraállásból csak rövid bevágá­
sokat mutat. Az egyik népszerű gyermekprogram, a
Magyarországon is vetített Szezám utca például át­
lagosan 30 másodpercenként használ új vágást, hogy
megpróbálja a gyerekek figyelmet fenntartani (Les­
11.6. ÁBRA A téri konstrukciós teszt egyik eleme. A teszt a gyermekek azon képességét méri, hogyan tudnak felépíteni egy hely­
színt olyan részfelvételek alapján, amelyek megfelelnek a különböző kameraállásokból rögzített képeknek, amilyeneket televíziós
műsorokban és filmekben használnak. Arra kérik őket, hogy rakják össze a négy kártyát úgy, hogy értelmes képet kapjanak
(Greenfield, 1984)
ser, 1974). Más módszerek segítik a nézőt figyelmé­
nek összpontosításában és a központi üzenet vételé­
ben: a ráközelítések kiemelik a lényeges részleteket,
a kamerák elhelyezése sugallja a nézőpontot; a
visszapergetett jelenetek kiegészítik a történet ko­
rábbi részleteit (Schmitt et ah, 1999). Ezek a gon­
dolatformáló technikák fontos jelentéshordozó esz­
közök, legalábbis az idősebb nézők számára, de a
gyerekeket tekintve negatív oldaluk is van (Huston
és Wright, 1996). Ha nem ismerős számukra a
téma, a kisgyerekek összezavarodnak az átmenet
nélküli gyors helyszínváltásoktól. A képek áthatásai,
váltásai, amelyek az egymás utáni cselekvések kap­
csolatát hivatottak kifejezni, ugyancsak gondot
okozhatnak a számukra (11.6. ábra).
A televízió hagyományos formáinak megértéséből
adódó korlátok következtében a gyerekek nehezen
tudják a műsorok tartalmát nyomon követni, noha
jobban megértik azokat a műsorokat, amelyekben fi­
gyelembe veszik sajátos igényeiket a látottak értel­
mezéséhez (Lorch, 1994). A megértés sokat javul az
iskoláskorra, de a 9-10 évesek is nehezen értik azo­
kat a gyorsan pergő műsorokat, amelyekben nem
mutatják egyértelműen a cselekmény folyamatát
egyik lépésről a másikra (Huston és W right, 1996).
Egy másik sokat hibáztatott hatás a műsorok nagy
sebessége, ami nem teszi lehetővé, hogy a gyerek
megálljon és eltűnődjön a látottakon. Ennek követ­
keztében, néhány pszichológus szerint, a gyerekek
egyfajta mentális lustaságot sajátítanak el, ami meg­
nehezíti számukra az írott szövegből való tanulást,
amely mentális munkát igényel (Salomon, 1984).
Az elmúlt két évtized kutatásai azonban nem erősí­
tették meg azt a következtetést, hogy a televízió-né­
zés általános mentális lustaságot idéz elő (Huston és
Wright, 1996).
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
A televíziós tartalom problémái
A televízióban látottak tartalmának gyermeki fejlő­
désre kifejtett hatása kapcsán felmerülő aggályok
visszhangozzák a gyerekirodalommal kapcsolatos
megfontolásokat, csak éppen még erősebbek. Két
különösen markáns probléma a televízióban megje­
lenő sztereotipizálás és a nagyfokú erőszak.
SZTEREOTÍPIÁK A MÉDIÁBAN Az észak-amerikai
televíziózás történetében mindig is olyan emberek
jelentek meg a képernyőn, akik nem a tévénézők
nagy többségét képviselték. A kereskedelmi tévék­
ben a legtöbb fontos szereplő európai amerikai fér­
fi. Még a gyerekeknek szóló kereskedelmi műso­
rokban is nagyobb számban szerepelnek férfiak,
mint nők, és néhány kivétellel az oktató műso­
rokban is hasonló a helyzet (Comstock és Scharrer,
1999).
Az 1970-1980-as években a műsorok tartalmá­
nak rutinszerű kérdőíves felmérése a nők és a férfi­
ak ábrázolásának számottevő különbségéről adott
számot. A férfiak a munkahelyükön, a kapcsolatok­
ban - gyakorlatilag mindenütt - irányító szerepet
töltöttek be. A nők megjelenítésére ezzel szemben
az alárendelődés, a passzivitás, a külső vonzerő és az
érzékiség volt jellemző. Ha dolgozó nők egyáltalán
előfordultak a műsorokban, akkor is inkább ápolónői
vagy titkárnői szerepkörben, semmint orvosként vagy
üzletasszonyként (Comstock és Scharrer, 1999).
Ma már sok „felszabadult” avagy emancipált (a ha­
gyományokkal szakító) nő szerepel a programok­
ban. Noha a sztereotípiák egyre kevésbé meghatáro­
zók, mint korábban, azért még sok tartja magát.
Az idegenek és az etnikai kissebségek téves repre­
zentációja ugyancsak gyakori probléma, bár néhány
csoport vonatkozásában kedvező változások történ­
tek. Régebben a feketék nagyon ritkán jelentek meg
a képernyőn, s ha mégis, akkor szolgaként vagy bű­
nözőként (Barcus, 1986). Manapság már kedvezőb­
ben festik le az afroamerikaiakat, mint az európai
amerikaiakat, nem utolsósorban azáltal, hogy ará­
nyaiban kevesebb erőszakos cselekményben vesz­
nek részt. Ugyanakkor a latin-amerikaiak az 1950-
es évekhez képest kevesebbet láthatók a képer­
nyőn, s ha igen, akkor általában bűntettek elkövetői­
ként (Lichter és Amundson, 1999).
A sztereotipizálás a televízióban aggodalomra ad
okot, mert kialakíthat vagy fenntarthat csoportok
közötti negatív attitűdöket; befolyásolhatja a gyere­
kek hozzáállását társadalomban elfoglalt helyükhöz.
451
Bradley Greenberg és Jeffrey Brand (1994) arról
számolt be, hogy amikor gyerekeket kedvenc műso­
rukról vagy kedvenc szereplőjükről kérdeztek, a sa­
ját etnikai csoportjukhoz tartozó főhőssel azonosul­
tak. így az, hogy egyes csoportok számára nincsenek
pozitív modellek, szintén aggodalmak forrása.
ERŐSZAK Manapság az Egyesült Államokban
mindenkinek szembe kell néznie azzal a széles kör­
ben elterjedt véleménnyel, amely szerint az 1990-
es években az amerikai iskolákat megrázó gyilkossá­
gok járványszerű terjedéséért a televízióban látható
erőszak volt felelős. A televízióban megjelenő erő­
szak mértéke már évek óta aggodalomra ad okot.
1972-ben az Egyesült Államok tiszti főorvosa nyi­
latkozatot bocsátott ki, amelyben azt állította, hogy
a televízióban látható erőszak növeli a nézők ag­
resszivitását. Ezt a véleményt azóta sok kongresszu­
si képviselő is megismételte.
Összességében a tévéműsorok 80 százaléka, ame­
lyet fiatal amerikaiak is néznek, legalább egy, de
gyakrabban több erőszakos eseményt is tartalmaz
(Lichter és Amundson, 1999). Ezeknek a képeknek
jó része rajzfilm, mint például a Gyalogkakukk, aki
a farkassal áll szemben. Ők újabb és újabb megoldá­
sokkal próbálnak ártani egymásnak, hogy utána cso­
dával határos módon felépüljenek és újra harcba
szálljanak. De nagy számban találkozhatunk ábrázo­
ló jellegű és valósághű erőszakkal is.
Nyilvánvalónak látszik, hogy a nagy többség szá­
mára a televízión keresztüli tartós erőszak-fogyasz­
tás, még ha csak rajzfilmekben megjelenő erőszak­
ról van is szó, azt a hozzáállást erősíti fel, hogy az
erőszak a viták megoldásának elfogadott módja. A
televízióban látott erőszak és az agresszív viselkedés
közötti kapcsolat feltárását célzó pszichológiai kuta­
tások viszont ellentmondásokról tanúskodnak.
Azok a kísérleti tanulmányok, amelyek alapvetően
igazolták az erőszakos műsorok hatásaként megjele­
nő agresszivitást, valójában azt támasztották alá,
hogy erőszakos műsorok megtekintése után a gyere­
kek agresszívabban viselkedtek a kísérleti szobában,
mint szelíd, ártalmatlan műsorok nézése után.
(Ilyen eredményt mutattunk be az utánzás tárgyalá­
sakor a 10. fejezetben, a 407-408. oldalon.) Ezek­
nek a tanulmányoknak a kapcsán azonban gyakran
élnek azzal a kritikával, hogy a laboratóriumi körül­
mények olyannyira különböznek azoktól, amelyek
között a gyerekek otthon nézik a televíziót, hogy le­
hetetlen e vizsgálatok eredményeiből bármit is a va­
lóságos élethelyzetekre általánosítani.
452 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Amikor a család együtt nézi a tévét, a szülőknek lehetőségük van arra, hogy megbeszéljék gyermekeikkel a zavaró vagy ijesztő ré­
szeket, eloszlassák a félreértéseket
A gyerekek agresszív viselkedését a televízióban
látott erőszakkal kapcsolatban feltárni kívánó kuta­
tások jó része arra az eredményre jutott, hogy azok a
gyerekek, akik agresszívabbak, több erőszakos mű­
sort néznek (Comstock és Scharrer, 1999; Huston
és Wright, 1996). Tekintve, hogy mindezek a vizs­
gálatok korreláción alapulnak, nem dönthető el,
hogy a nagy mennyiségű erőszakos tévéműsor ve­
zet-e a magasabb fokú agresszivitáshoz, vagy éppen
fordítva, az agresszív hajlam vezet több erőszakos
műsor megtekintéséhez.
A legmeggyőzőbb bizonyítékok a televíziós erő­
szak agresszivitást növelő hatásáról „természetes kí­
sérletekből” származnak. Ezekben a kísérletekben
olyan közösségekbe vezették be a tévét, amelyek­
ben addig nem ismerték azt. A kutatóknak így alkal­
muk nyílt arra, hogy megfigyeljék a gyerekek visel­
kedését a tévé bevezetését követően. Tannis
Williams (1986) hasonló kutatást végzett Kanada
három apró településén az 1980-as években. A vizs­
gált települések egyikében korábban egyáltalán nem
volt tévé, a másikban egy csatorna volt elérhető, a
harmadikban pedig csak néhányat tudtak fogni.
Williams eredményei szerint az addig teljesen „izo­
lált” közösségben a tévé bevezetését követő két
esztendőben az általános iskolás gyerekek viselke­
dése agresszívabbá vált a játszótéren. A másik két
helységben, ahol már jelen volt a televízió, nem
változott meg a viselkedésük. Ez az eredmény arra
utal, hogy az első közösségben a televízió megjele­
nése volt a felelős az agresszió növekedéséért. Más
országokban végzett hasonló vizsgálatok, amelye­
ket Huston és Wright (1996) tekint át, hasonló
eredményekkel szolgálnak. Ezekben a „természe­
tes kísérletekben” annak a lehetősége is fennáll,
hogy a tévé bevezetése mellett valamilyen más vál­
tozás is vezetett a gyerekek agresszív viselkedésé­
nek fokozódásához.
Az erőszakos tévéműsorok és az agresszivitás ok­
sági viszonyának meghatározását nehezítő technikai
problémák ellenére a pszichológusok egyetértenek
abban, hogy az erőszakos műsorok nézése növeli az
agresszív viselkedést annak a kulturális légkörnek a
megteremtésével, amelyben az agresszió és az erő­
szak a viták feloldásának elfogadható megoldása.
Még ha ez így van is, a területtel foglalkozó kutatók
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
kellő óvatossággal kezelik a korrelációs eredmények
okozta kétértelműséget (Comstock és Sharrer,
1999; Huston és Wright, 1998).
Családi hatások
A televízió lehetséges negatív hatásával kapcsolatos
aggályok ahhoz a véleményhez vezettek, hogy a szü­
lők fontos szerepet tölthetnek be a gyerekek televí­
ziós tapasztalatainak felügyeletében (American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
1999). Észak-Amerikában a szülők általában nem
szabályozzák szigorúan, hogy gyerekeik mennyi időt
töltenek a tévé előtt. Ugyanakkor megpróbálják
korlátozni azon műsorok nézését, amelyekben sok
az erőszak, a szexualitás vagy a félelmetes jelenet, és
arra ösztönzik gyerekeiket, hogy ismeretterjesztő
vagy számukra megfelelő szórakozást nyújtó műso­
rokat nézzenek (Huston és Wright, 1996).
Az Aletha Huston és John Wright (1996) által
összefoglalt tanulmányok arra utalnak, hogy ha a
szülők együtt nézik a tévét gyerekeikkel, és beszél­
getnek arról, amit látnak, a gyerekek a látottak na­
gyobb részét képesek befogadni. A felnőttek elma­
gyarázzák a szereplők terveit és motívumait, illetve a
játékfilmek eseményeit, így a gyerekek megértik azok
tartalmát. Ezek a társalgások alkalmat adnak a társa­
dalmi és az erkölcsi kérdések megbeszélésére is.
Bár a közös televízió-nézésnek pozitív hatásai le­
hetnek a fejlődésre nézve, sajnos manapság a felnőt­
tek kevés időt töltenek azzal, hogy kisgyerekeikkel
együtt tévézzenek, és megbeszéljék a látottakat. Sőt,
ha közösen néznek tévét, akkor többnyire nem gyere­
keknek szóló műsort, hanem olyan programot válasz­
tanak, amelyik őket érdekli (Van Evra, 1998). Úgy
tűnik, hogy inkább a felnőttek szórakozása és nem a
gyerekek tanítása áll a közös tévénézés hátterében.
A szülői értelmezés igazolható pozitív szerepe a
tévénézésben és a televízió okozta hatásokkal kap­
csolatos komoly aggodalom egyes fejlődéspszicho­
lógusokat sajátos megelőzési program kidolgozására
ösztönzött. Ezek az intervenciós megoldások abban
segítik a szülőket, hogy felülkerekedjenek a médi­
um ártalmasnak vélt hatásain (Thoman, 1999).
Ezeknek a programoknak az a céljuk, hogy egy­
szerre maximalizálják a televízióban rejlő tanulási
lehetőségeket és minimalizálják az erőszakos és
ijesztő események megtekintéséből eredő romboló
hatást (Cantor, 1998; Jason és Hanaway, 1997).
453
Interaktív média
A 20. század utolsó évtizedében a modern ipari tár­
sadalmakban élő gyerekek életébe robbanásszerűen
hatolt be az új - a digitális - média, amely összeköti
a „régit” (a telefont és a televíziót) az „újjal” (a szá­
mítógéppel és az internettel). Itt most csak röviden
foglalkozunk ezekkel a médiumokkal, később, az
iskoláskor tárgyalásakor térünk majd vissza rájuk,
mivel a legtöbb vizsgálatot ezzel a korosztállyal vé­
gezték.
Az új média mind a tartalmának, mind a formájá­
nak köszönhetően vonzó a legtöbb kisgyerek számá­
ra. A számítógépes játékokat grafikai és hangtechni­
kai megoldások teszik alkalmassá arra, hogy a gyere­
keket a szombat reggeli mesefilmhez hasonló látvá­
nyos képekkel szórakoztassák. De a televízióval
ellentétben az új média lehetőséget ad arra, hogy a
gyerekek interakcióba lépjenek a látott képekkel és
történetekkel. Ok irányítják a szereplők mozgását,
és részt vesznek a cselekvésekben, így aktív szerepet
kapnak a problémák megoldásában, miközben szó­
rakoznak. Más programok lehetővé teszik, hogy a
gyerekek maguk szerkesszék meg a képeket, és saját
történetet állítsanak össze, sőt még saját játékot is
készíthetnek maguknak egyszerű szimbólumok se­
gítségével.
Játékként és a kifejezés új eszközeként való al­
kalmazásán túl a digitális médiát egyre inkább fel­
használják az óvodában alapvető írás-olvasási és
számtani készségek fejlesztésben, mégpedig úgy,
hogy az interaktív játékokat egyszerű feladatokkal
kombinálják, mint például betűfelismeréssel, szül­
és formaillesztéssel vagy egyszerű számtani műve­
letek elvégeztetésével. Ellenőrzött kísérletek azt
támasztják alá, hogy a gyerekek a szókincs és szá­
mos készség elsajátításán túl olyan számítógépes
műveleteket is megtanulnak, amelyekkel kapcso­
latban a felnőttek bizonytalanok (Klein és Starkey,
1999).
Egyelőre nincsen elegendő ellenőrzött adatunk
ahhoz, hogy az új média hosszú távú hatását értékel­
hessük. Néhányan azonban aggódnak, hogy ez az ak­
tivitási forma a hasznos tapasztalatok biztosítása he­
lyett a rövid idejű figyelmet erősíti, azt az elvárást,
hogy a válaszok és a megerősítések könnyen és gyor­
san jöjjenek. Ezek komoly gondok, de addig nem
mérhetjük fel a probléma súlyosságát, amíg széle­
sebb körű vizsgálatokból származó adatok nem áll­
nak rendelkezésre.
454 - HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A KISGYEREK A KÖZÖSSÉGBEN
Amíg a szülők otthon maradnak kisgyerekükkel, vi­
szonylag közvetlenül tudják ellenőrizni a külvilág
hatásait, még a televízió hatását is. Ha viszont gye­
rekeiket naponta több órára mások felügyeletére
bízzák, az ellenőrzés természete - a gyerek tapaszta­
latainak természetéről nem is beszélve - döntő mó­
don megváltozik. Az Egyesült Államokban és más
iparosodott országokban az egyik legfontosabb fel­
adat, amellyel sok szülő szembesül, az, hogy bölcső­
dét és óvodát válasszon, amely napközben neveli
gyerekeit.
A nappali gondoskodás különféle
formái
Ma a 6 évesnél fiatalabb gyereket nevelő amerikai
anyák több mint 63 százaléka dolgozik, és gyereke­
ikre valamilyen formában mások vigyáznak (US
Bureau of the Census, 1998). Az egyik legnépsze­
rűbb megoldás az 5 évesnél kisebbek vonatkozásá­
ban az otthoni gondozás, amikor a gyerekre egy ro­
kon, leginkább az édesapa vagy a nagymama vigyáz
saját otthonában, amíg az édesanya dolgozik. A leg­
kevésbé igénybe vett, mégis nagy nyilvánosságot
kapó rendszer az intézményes, csoportos gyermek-
felügyelet, a bölcsőde. A leggyakrabban igénybe
vett forma a családi gondoskodás, amikor a gyerekre
egy rokon vagy idegen családnál vigyáznak (U. S.
Bureau of the Census, 1998). A különféle típusok
közötti választás általában a hozzáférhetőségnek, a
— --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
költségeknek és annak a függvénye, hogy hogyan ér­
tékelik a szülők az egyes helyeken ajánlott gondozás
minőségét, valamint hány és milyen korú gyerek fel­
ügyeletéről kell gondoskodniuk (Belsky et al.,
1982) (11.7. ábra).
O tthoni gyermekfelügyelet
Mivel az otthoni gyerekgondozás a magánszférához
tartozik, keveset tudunk róla. Egy tanulmány, amely
a különféle felügyeleti formákat hasonlította össze,
megerősítette azt, amit a józan ész alapján várunk.
Az otthonukban maradó gyerekek tapasztalják meg
a legkevesebb eltérést a mindennapos rutintól: a
szüleik által készített ételeket eszik, saját kiságyuk­
ban alszanak. Emellett azonban viszonylag kevés ha­
sonló korú gyerekkel találkoznak (Clarke-Stewart,
1993).
C saládi gyermekfelügyelet
A családi felügyelet révén a gyerekek nemcsak a
családi körhöz nem tartozó gondozóval találkoznak,
hanem új környezetbe kerülnek, és más családokból
származó gyerekekkel is találkoznak. A családi
gondozás változatos életkorú gyerekeket foglalhat
magában, így egy, az otthonitól eltérő összetételű
csoportba kerülnek. Az itteni napi tevékenység
mindazonáltal nagyon hasonlít az otthon megszo­
kotthoz (Clarke-Stewart, 1993).
Az állami, a megyei vagy a helyi hatóságok min­
den olyan családi gyermekfelügyeletet biztosító ott-
11.7. ÁBRA A dolgozó anyák által
5 év alatti gyermekeik számára
igénybe vett alapvető gyermekgon­
dozási keretek megoszlása 1995-
ben (US Bureau of Census, Current
Population Reports, 1998)
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
honnak engedélyt adnak, amelyik eleget tesz az
alapvető egészségügyi és biztonsági előírásoknak, és
ahol elfogadható számú felnőtt gondozó jut a gyere­
kekre. Egy vizsgálat, amely az engedéllyel rendelke­
ző otthonokban mérte fel a szolgáltatás minőségét
aszerint, hogy milyen a gyerekek biztonsága, a szülő
és a gondozó közötti (gyerekkel kapcsolatos) kom­
munikáció, illetve a gyerek és a gondozó kapcsolata,
arra az eredményre jutott, hogy az engedély nem ga­
rantálja a magas színvonalat. Mindössze a gondozók
9 százalékáról állapították meg, hogy jó ellátásban
részesítik a gyerekeket, 56 százalékuk csak a mini­
mális felügyeletet gyakorolta, 5 százalékuk pedig
nem nyújtott megfelelő ellátást (Galinsky et al.,
1994). Nem meglepő, hogy a családi gyermekfel­
ügyeletet a kisebbségi és a szűkös anyagiakkal ren­
delkező családok választják.
Az engedéllyel nem rendelkező otthonok - ame­
lyek a családi gyermekfelügyeletet biztosító ottho­
nok nagy részét jelentik - még gyengébb színvonalat
képviselnek. Megfigyelők arról számoltak be, hogy
ezekben az otthonokban a gondozók még kevesebb
irányítást, támogatást és verbális biztatást adnak a
gyerekeknek (Galinsky et al., 1994; Goelman,
1988).
Bölcsőde
Az engedéllyel rendelkező bölcsődék általában szé­
lesebb körű intézményes nevelői gyakorlatot kínál­
nak, mint az otthoni vagy a családi felügyelet, és leg­
alább egy képzett gondozót alkalmaznak (lásd a
11.5. táblázatban azt a hat jellemzőt, amelyik vélhe­
tően hozzájárul a gondozás minőségéhez). A bölcső­
dék várakozólistája egyre hosszabb, mivel a kereslet
jóval meghaladja a férőhelyek számát.
Mivel a bölcsődék gyakran kapnak anyagi támoga­
tást nyilvános forrásokból, ezért könnyebben elér­
hetők a kutatók számára, akik ezen intézmények
jellemző vonásait, illetve az oda járó gyerekek fejlő­
désében betöltött szerepüket tanulmányozzák,
íme, néhány eredmény:•
• A több mint 60 gyereket is ellátó bölcsődék na­
gyobb súlyt fektetnek a szabályokra, mint a kisebb
bölcsődék, általában rugalmatlanok a napi prog­
ram felállításában, és kevesebb lehetőséget adnak
a gyerekeknek saját tevékenységek kezdeménye­
zésére. A gondozók a nagy bölcsődékben kisebb
érzékenységet mutatnak az egyes gyerekek igényei­
455
11.5. TÁBLÁZAT
A magas színvonalú
gyermekgondozás jellemzői
1. A programban részt vevő gyerekek
a játékot és a tanulást is élvezik.
2. A gyerekekkel kis csoportokban
foglalkoznak, és kevés gyerek jut egy-egy
gondozóra.
3. A gyerekek számára szervezett aktivitások
megfelelnek életkoruknak és
képességeiknek.
4. Azonos figyelemmel foglalkoznak s
ugyanannyi időt töltenek a gyerekek
megismerési, társas, érzelmi és fizikai
fejlődésével.
5. A személyzet rendszeresen összeül, hogy
megtervezzék és értékeljék a programot.
6. A szülőket szívesen látják, ha valamit
szeretnének megfigyelni, megbeszélni vagy
javasolni a programmal kapcsolatban.
Forrás: National Association for the Education of
Young Children, 1999
re, talán azért, mert túl sok gyerekre kell egyszer­
re vigyázniuk (Clarke-Stewart és Fein, 1983).
• A legfontosabb tényező a 3-5 éves és a fiatalabb
gyerekek (7. fejezet, 274-275. o.) számára az,
hogy mekkora a csoport, és hány gyerek jut egy
gondozóra (Howes et al., 1992). A kevesebb mint
15-20 gyerekből álló csoportok és azok, amelyek­
ben legalább 7-9 gyerekre jut egy gondozó, na­
gyobb fokú személyességet és verbális kommuni­
kációt tesznek lehetővé gyerek és felnőtt között,
s a gyerekek aktívabban vehetnek részt a csoport­
tevékenységekben (Lamb, 1998).
• Az állandó munkatársak, akik valamilyen képzés­
ben is részt vettek, illetve egy gyakorlott vezető
jelenléte megnöveli a bölcsőde szolgáltatásának
színvonalát (Cost, Quality and Child Outcomes
Study Team, 1995).
Az elérhető bölcsődék programjai filozófiájukban és
stílusukban is változatosak. Néhány bölcsőde okta­
tást ígér, a magaviseletét hangsúlyozza, és iskolasze­
rű az atmoszférája. Mások a társas fejlődést
hangsúlyozzák, és engedik kibontakozni a gyerekek
456 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Életkor (hónap)
11.8. ÁBRA Otthoni és intézményi gondozásban részesülő
gyermekek teljesítménye az értelmi fejlődést mérő tesztekben.
A teszteket különösen a nyelvhasználat, a fogalomalkotás és
az információra való emlékezés képességének a mérésére állí­
tották össze (Clarke-Stewart, 1984)
kezdeményezőkészségét. A korábban áttekintett
szülői nevelői stílusok osztálykülönbségeinek meg­
felelően a legtöbb munkásszülő az iskolaszerű böl­
csődéket részesíti előnyben, míg a középosztálybeli
szülők inkább a lazább szerkezetű bölcsődéket vá­
lasztják (N ICH D Early Child Care Research Net­
work, 1996).
A bölcsőde hatása a fejlődésre
Ahogyan a 7. fejezetben már láttuk (lásd 7. 1. kere­
tes szöveget), az intézményes gyermekfelügyelet
hatása az első két évben döntően annak minőségén
múlik - s nem azon a tényen, hogy a gyerekek és a
szülők távol vannak egymástól (szeparáció) a nap fo­
lyamán. Az intézményes gyermekgondozással kap­
csolatban megfogalmazott aggodalmak az utóbbi
években is hangot kaptak, elsősorban a gyerekek ér­
telmi és szociális fejlődését illetően.
Intellektuális hatások
Az Európában és az Egyesült Államokban a bölcső­
dék hatását vizsgáló tanulmányok szerint azoknak a
gyerekeknek az értelmi fejlődése, akik megfelelő
személyzettel dolgozó, jól felszerelt bölcsődékbe
járnak, legalább olyan jó, mint azoké, akik otthon, a
szüleik mellett nőnek fel (Lamb, 1998) (11.8.
ábra). A bölcsődék felzárkóztató programjaiban
való részvétel egyes esetekben csökkenti vagy meg­
előzi az intellektuális teljesítmény romlását, ami 2
éves korban gyakori, ha a kis jövedelmű családok
gyerekei otthon maradnak kevéssé iskolázott szüle­
ikkel. A felzárkóztató programok jelentős előnyhöz
vezethetnek a nyelvi és a kognitív fejlődésben ezen
gyerekek körében (Campbell és Ramey, 1994;
Caughy et ah, 1994).
A társas fejlődésre gyakorolt hatás
Azok az amerikai gyerekek, akik bölcsődébe járnak,
önállóbbak, szüleiktől, tanáraiktól függetlenebbek,
segítőkészebbek, jobban együttműködnek kortársa­
ikkal és anyjukkal, verbális kifejezőkészségük erő­
sebb, jobban tájékozódnak a társas világban, és
könnyebben találják fel magukat új helyzetekben.
Ugyanakkor előfordul, hogy kevésbé udvariasak,
kevésbé jó magaviseletűek, szüleiknek kevésbé en­
gedelmeskednek, és agresszívabbak, mint azok a
társaik, akik nem járnak bölcsődébe - az eredmé­
nyekről lásd Lamb (1998) áttekintését. Ezek a hatá­
sok attól is függenek, hogy a gyerekek hány évet töl­
tenek teljes időben a bölcsődében. Minél hosszabb
ez az idő, annál valószínűbb az agresszív viselkedés,
és később az óvodai viselkedési problémák kialaku­
lása (Bates et ah, 1994; Honig és Park, 1993).
Nem kell messzire menni, hogy magyarázatot ta­
láljunk arra, hogyan hat a bölcsőde a kisgyerekek
társas fejlődésére. Otthon gyakran előre megérzik
kívánságaikat, szükségleteiket, elnézik a nem meg­
felelő társas viselkedésüket, áthidalják a kommu­
nikációs problémákat. Az otthonon kívüli gondo­
zás viszont megkívánja a gyerekektől, hogy megta­
lálják a hangot olyan felnőttekkel, akik nem tudják,
hogy ők mit szeretnek és mit nem, és akiknek sok
gyereket kell egyszerre ellátniuk. Ráadásul a bölcső­
débe járóknak meg kell tanulniuk sikeresen kapcso­
latot teremteni a többi gyerekkel, gyakran olyan
helyzetben, amikor csak kevés felnőtt van jelen.
Ezeknek a gyerekeknek több lehetőségük van
arra, hogy társaságért, vigaszért, szórakozásért, azo­
nosságérzésért és a valahova tartozás érzéséért tár­
saikhoz forduljanak. A kortárscsoportban szerzett
tapasztalatok segítik a gyerekeket, hogy megismer­
jék erősségeiket és gyengeségeiket azáltal, hogy ma­
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK • 457

gukat a többiekhez hasonlítják. A nyelv virágzása a

második év végén, a harmadik év elején fontos di­
menziót ad a gyerekek társas interakcióihoz, ame­
lyek befolyásolják a bölcsődében szerzett élménye­
ket. Amikorra elérik a két és fél éves kort, képesek
lesznek olyan kapcsolatokat teremteni, amelyek
kezdetleges formában tartalmazzák az idősebb gye­
rekek és a felnőttek társas interakcióinak minden
alaptulajdonságát: a figyelem fenntartását, a szerep-
cserés társalgást és a kölcsönös válaszkészséget (Ru­
bin et al., 1998). A bölcsődében sokféle hasznos ta­
pasztalathoz jutnak, ami segíti őket a későbbi isme­
retszerzésben.
A gyerekek közös élményei a bölcsődében vagy
óvodában általában valamilyen közös foglalkozás -
például a fantáziajátékok vagy a kockaépítés - köré
rendeződnek. A 3-4 évesek legtöbb önkéntes in­
terakciója még igencsak törékeny (Corsaro, 1985).
Az ilyen csoportos interakciók rendszerint tíz perc­
nél rövidebbek, és sokszor váratlanul érnek véget,
amikor az egyik játszótárs bejelentés nélkül el­
hagyja a játékteret. A játszócsoportok törékeny
természete miatt a gyerekeknek érdemes megta­
nulniuk, hogyan tudnak bekerülni egy másik társa­
ságba, vagy szembe kell nézniük azzal, hogy egyedül
játsszanak.
Az effajta élmények megszerzése (bekapcsolódni
Az egyik legnehezebb lecke kisgyermekek számára az, hogy
egy csoporttevékenységbe, megtanulni megfelelő
megtanulják megosztani a játékaikat másokkal
társsá válni és elfogadni az elutasítást) a bölcsőde
legnagyobb szociális előnye. A negatív oldala vi­
szont az, hogy néhány, az intézményben tanult vi­ metaforája a bimbózó virág. Ötéves korára a gyere­
selkedés otthon vagy máshol szembekerülhet a kek többsége már „megérett” az iskola-előkészítőre,
szülők által megfelelőnek tartott viselkedési nor­ kikerülhet a „gyerekek kertjébe” (ami a német Kin­
mákkal. dergarten tükörfordítása). A 3-4 évesek még nin­
csenek felkészülve a kert zordon viszonyaira, ahol
esik az eső, fúj a szél, és a madarak magok után ku­
Óvoda tatnak. Mint a kis palánták egy kertészetben (a nö­
vények óvodájában), leginkább akkor fejlődnek
A bölcsőde annak az igénynek az alapján jött létre, egészségesen, ha speciális védelmet kapnak, mi­
hogy amíg a szülők dolgoznak vagy iskolába járnak, előtt kiültetik őket (11.3. keretes szöveg).
gyerekükre felügyeljenek. Ezzel szemben az óvoda Az óvoda tipikus elrendezése és napirendje jól
elsősorban oktató jellegű intézmény. Az óvodák a mutatja, hogyan lehet a legjobban elősegíteni a két
20. század elején keletkeztek abból a pedagógiai és és fél és 6 éves kor közötti gyerekek fejlődését. Ál­
egészségügyi megfontolásból, hogy a városi élet ne­ talában különféle játszóterületei vannak: homoko­
hézségei túlterhelik a gyerekeket, és akadályozzák zó, vizes játékokra alkalmas asztal, babázósarok, épí­
fejlődésüket. Az óvodát úgy képzelték el, mint „egy tőrészleg, egy nagy, szőnyeggel borított terület, ahol
fejlettségi szinthez igazított védett környezetet, és össze lehet gyűlni mesét hallgatni vagy énekelni, sok
úgy tervezték meg, hogy segítse az alapos tapaszta­ kisasztal, amelyeket kézműves-foglalkozásokra és
latszerzést egy gyerekekre szabott, kezelhető világ­ étkezésre lehet használni, valamint egy szabadtéri
ban” (Prescott és Jones, 1971, 54. o.). Az óvodai terület mászókákkal, csúszdákkal és hintákkal. Min­
fejlődési környezet létrehozását igazoló elgondolás den terület a gyerekek általános képességeinek
458 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
A legtöbb gyermek számára az óvoda jelenti az első ta­
lálkozást a családi közegen kívüli formális szocializáció­
val. Azok a gyakorlatok és értékek, amelyek elsajátítá­
sát itt szorgalmazzák, képviselik a felnőttektől .elvárt
kulturális értékeknek a magját.
Amikor Joshep Tobin, David Wu és Dana Davidson
(1989) óvodákat hasonlított össze Japánban és az Egye­
sült Államokban, azt tapasztalta, hogy annak ellenére,
hogy az intézmények fizikailag hasonlók, a felnőttek
szocializációs szokásai markánsan különböznek egymás­
tól. Azon a napon, amikor Tobin és munkatársai 4 éve­
sek csoportjáról készítettek videofelvételeket egy kio­
tói buddhista óvodában, az egyik kisfiú, Hiroki ször­
nyen viselkedett. Úgy köszöntötte a látogatókat, hogy
megmutatta a nemi szervét, és azzal integetett nekik.
Verekedéseket kezdeményezett, megzavarta a többiek
játékát, és obszcén megjegyzéseket tett. A csoport gon­
dozója ott állt, és semmit sem tett.
Az amerikai óvónők, akik megnézték a videofelvéte­
leket, helytelenítették Hiroki viselkedését, azt, ahogy a
nevelő kezelte a történteket, és általában is a japán óvo­
dában zajló élet több vonatkozását. Döbbenten látták,
hogy a teremben 30 gyermek és csak egy óvónő van je ­
len. „Hogyan lehetséges ez egy olyan gazdag országban,
mint Japán?” - kérdezték. Nem értették, hogy miért
hagyta figyelmen kívül az óvónő Hiroki viselkedését,
ahelyett hogy elkülönítette vagy „kiállította” volna
büntetésképpen.
A japánok egészen másként nézték az ügyet. Először
is, a japán óvónők tudomásul vették, hogy bár nekik
sokkal kellemesebb lenne a kisebb csoport, úgy gon­
dolták, hogy az a gyerekeknek rossz lenne. Azt mond­
ták, hogy a gyerekeknek „szükségük van a nagy csoport­
ban szerzett tapasztalatokra, hogy megtanulhassanak
sok gyermekhez kapcsolódni sok különféle helyzetben”
(37. o.). Amikor japán pedagógusok megnéztek egy
amerikai óvodáról készült felvételt, ahol 18 gyermek és
2 óvónő volt, aggódtak a gyerekekért. „Egy ekkora cso­
port szomorúnak és hiányosnak látszik” - jegyezte meg
valaki. Egy másik hozzátette: „Csak azt tudnám, ho­
gyan tanítják meg a gyermeknek egy ilyen kis közös­
ségben, hogy a csoport részévé váljon.”
más-más szempontok szerinti fejlesztéséhez szol­
gáltat környezetet: ahhoz, hogy megértsék az anya­
gok fizikai átalakulását; szabályozzák saját mozgásu­
kat; alkossanak beszédben, éneklésben, agyagozás­
ban, festésben; többféle társas szerepet vegyenek
fel; megértsék egymást más gyerekekkel.
Az amerikai és a japán szülők és óvónők is igencsak
különbözőképp értelmezték Hiroki botrányos viselke­
dését. Egy amerikai óvónő spekulációja szerint Hiroki
azért viselkedett rosszul, mert különleges értelmi képes­
ségei miatt sokszor unatkozott. A japán pedagógusok
azonnal elutasították ezt az elképzelést. Számukra az
„okos” és „intelligens” majdnem azonos jelentésű a „jó
magaviseletű” és a „dicséretre méltó” szavakkal, ame­
lyekből egy sem illett Hirokira. Véleményük szerint
Hiroki „függőségi zavarral” küzd. Mivel az anya nem élt a
családdal, a fiú nem tanulta meg az igazi függőséget, és
nem tudta, hogyan kell érzékenynek, engedelmesnek
lenni. Hiroki elkülönítése, mondták, nem segítene. Ép­
pen azt kell megtanulnia, hogy megtalálja helyét a cso­
portban. Ezért az óvónők arra biztatták a többi gyereket,
hogy érezzék át annak felelősségét, hogy Hirokit segíte­
niük kell viselkedésének korrigálásában. Tobin és kollé­
gái kiemelték:
A japán társadalom és a japán pedagógusok nagy
súlyt fektetnek az egyenlőségre és arra az elgondolás­
ra, hogy a gyerekek sikere vagy kudarca és azon lehe­
tőségeik, hogy sikeres vagy sikertelen felnőttekké
váljanak, inkább az erőfeszítésektől és a jellemtől
függnek, vagyis olyasmitől, ami az iskolában tanítha­
tó és tanulható, mintsem a nyers veleszületett ké­
pességektől. (24. o.)
Az amerikai és a japán óvodák által képviselt szociális
értékek különbsége még jobban kiviláglott, amikor a ja­
pán óvónők, akik megnézték az amerikai óvodában ké­
szült filmet, kifogásolták az ott megfigyelt individualiz­
must. Szerintük „a gyermek embersége nem abban
nyilvánul meg leginkább, ahogy függetlenedni tud a
csoporttól, hanem abban, hogy mennyire képes együtt­
működni és csoporttagként érezni” (39. o.). A japánok
éppen azokat az értékeket helytelenítették az amerikai­
akban - függetlenség, önbizalom -, amelyeket az ameri­
kaiak leginkább támogatni kívántak.
Az amerikai óvodában a gyerekek közti vitákat nap
mint nap a gyerekekkel együtt rendezték el, akik „a fel­
peres, az alperes és az ügyvéd szerepét játszották, míg a
A gyerekek tevékenységét úgy irányítják, hogy az
óvodában töltött idő alatt több játékterületet is meg­
látogassanak. Az óvodák fejlesztő légköre abban tük­
röződik vissza, hogy nem gyakorolnak nyomást előre
meghatározott feladatokban való jó teljesítmény el­
érésére, hanem az önálló kísérletezést hangsúlyozzák.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
nevelők a bírókét” (166. o.). A japán óvónők egy ré­
sze megütközött a viták ilyetén megoldásán, kelle­
metlennek és keménykezűnek tartotta azokat. Úgy
gondolták, hogy amennyire lehetséges, a gyerekeket
hagyni kell, hogy kidolgozzák önálló módszereiket a
konfliktusok megoldására. „Meglepőnek találtam,
ahogy az amerikai nevelő igazságot szolgáltat a gyere­
kek vitái közben” - írta az egyik japán óvónő, miután
végignézett egy veszekedést két kisfiú között. Egy ja­
pán óvodavezető hozzátette:
Van valami az amerikai megközelítésben [a rosszul
viselkedő gyerekeket félrevonják az óvónők, és
úgy beszélnek velük], ami az én ízlésem szerint túl
súlyos, felnőttes és szigorú, s túlzottan szabályo­
zott a gyerekek korához képest. (53. o.)
Az amerikai és japán óvodák közötti összehasonlítás
egy alapvető tényre mutat rá a kultúrának a gyerekek
fejlődésére kifejtett hatásával kapcsolatban. A cso­
portlétszámban mutatkozó eltérés nem szükségből
adódott. A japánoknak megvannak a forrásaik arra,
hogy 15 főre csökkentsék a létszámot, ha úgy akar­
ják. Az óvodai nevelés mintái minden társadalom­
ban aszerint alakulnak, hogy a felnőttek milyennek
képzelik el gyerekeik jövőjét az iskolában és a későb­
bi életben. Az amerikai óvónők úgy vélik, hogy a
csoportjukba járó gyerekek számára kívánatos cél,
hogy függetlenek és önállóak legyenek; a japán pe­
dagógusok viszont azt szeretnék, ha neveltjeik érzé­
keny felnőttekké válnának, akik tudatában vannak a
csoportbeli egymásrautaltságnak. Hasonlóan ahhoz,
ahogy a szülők is eltérően nevelik újszülött leány- és
fiúgyermeküket (nem mintha annyira különbözők
lennének, hanem azért, mert majd felnőttként kü­
lönbözők lesznek), az amerikai és a japán óvónők ab­
ban segítik a csoportjukba járó gyerekeket, hogy
olyan tulajdonságokat alakítsanak ki, amelyekről úgy
gondolják, felnőttként szükségük lesz rájuk a társada­
lomban.
A z óvodák és a szegénység elleni harc
Az 1960-as években több tudományos és társadalmi
tényező együttes eredményeképpen az óvodákban
lehetőségét láttak a szegény gyerekek továbbtanulá­
459
si esélyeinek javítására. Tudományos oldalon az az
elképzelés formálódott, hogy az első néhány életév
környezeti hatásai alapvetően meghatározzák a gye­
rekek képességeit, különös tekintettel az értelmi
képességekre (lásd 7. fejezet). Ez a vélekedés egy­
becsengett egyrészt azzal a történelemben gyökere­
ző széles körű nyomással, amely az etnikai és a faji
kisebbségek helyzetének javítását igényelte, más­
részt azzal a politikai aggállyal, hogy a fehérek és a
feketék, illetve a szegények és a gazdagok közötti
szakadék növekedése veszélyes helyzetet teremthet
az Egyesült Államokban. Michael Harrington
1963-ban megjelent könyvében arra figyelmezte­
tett, hogy az ország „olyan fiatalok hatalmas meny-
nyiségét termeli, akik, ha nem kapnak azonnali se­
gítséget, olyan öröklődő szegénység forrásai lehet­
nek, amilyennel az amerikai társadalom még nem
találkozott”(188. o.). Hasonló figyelmeztetések fo­
galmazódnak meg napjainkban is a szegény kisgye­
rekek sorsával kapcsolatban (Mason et al., 1998).
Ezek a társadalmi, politikai és tudományos ténye­
zők vezettek oda, hogy az Egyesült Államok Kong­
resszusa 1964-ben meghirdette „a szegénység elleni
háborút”. Az egyik kulcsfontosságú programja en­
nek a küzdelemnek a Project Head Start („Fej fej
mellett” program) volt. Ennek az volt a célja, hogy a
gyerekek életének egy fogékony korszakában álljon
a szegénység útjába azzal, hogy olyan tanulási ta­
pasztalatokhoz juttatja őket, amelyekről egyébként
le kellene mondaniuk. Az állami támogatás lehetővé
tette, hogy a kis jövedelmű családok ingyenesen ve­
gyék igénybe e szolgáltatásokat.
A társadalmi reform ezen stratégiája a kisgyerek-
kori tanulásban három alapvető megfontoláson nyu­
godott:
1. A szegény családok körülményei nem elégsége­
sek ahhoz, hogy a gyerekek felkészüljenek a sike­
res iskolai teljesítményre.
2. Az oktatásban való részvétel az a társadalmi me­
chanizmus, amelyik lehetővé teszi felnőttként az
érvényesülést.
3. A szegény gyerekek is lehetnek sikeresek az isko­
lában, ha az óvodai években segítséget kapnak, s
így felülkerekedhetnek a szegénységükön.
Eredetileg nyári programnak készült, mégis egész
éven át működő programmá nőtte ki magát a „Fej,
fej mellett”, időközben 200 ezer gyereket segítve
(Consortium for Longitudinal Studies, 1983).
Több mint három évtizeddel később a program
460 * HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
Különös nehézséget jelent a gyerekeknek bekapcsolódni ellen­
kező nemű társaik játé k á b a ; ám nem lehetetlen, különösen,
ha valaki egy vonzó játékot birtokol
több mint 750 ezer gyereket támogat. Látványos
növekedése ellenére a program a rászorulóknak csak
mindössze 38 százalékát támogatja (Devaney et al.,
1997).
M ilyen változásokat hozott a „Fej fej
mellett" program?
Mivel a programban részt vevő óvodák széles körű
társadalmi elismerést nyertek el az 1960-as évek
óta, azt gondolhatnánk, hogy az itteni tapasztalatok­
ról beigazolódott: a gyerekek profitálnak belőlük.
Az adatok azonban nem ennyire egyértelműek.
A „Fej fej mellett” és más, hasonló célokkal indu­
ló programok tervezői fontosnak érezték az óvoda
hasznának tudományos igazolását is (Zigler és
Finn-Stevenson, 1998). Ennek megvalósítása eléggé
egyszerű: válassz ki egy nagy gyerekmintát, része­
sítsd a (találomra kiválogatott) felét óvodai nevelés­
ben (kísérleti csoport), a minta másik feléhez tarto­
zó gyerekek pedig maradjanak otthon (kontrollcso­
port) . Akkora igény mutatkozott azonban az óvodák
iránt, hogy minden jelentkező szülő gyerekét meg­
próbálták elhelyezni. Egyetlen szülő sem akarta,
hogy a gyereke a kontrollcsoporthoz tartozzon, így a
kísérleti elvárások háttérbe szorultak. Ennek követ­
keztében a „Fej fej mellett” program fejlődési kö­
vetkezményeiről ellentmondó vélemények alakul­
tak ki.
Az első beszámolók ígéretesek voltak. Azok a gye­
rekek, akik részt vettek egy nyári programon, látha­
tó javulást mutattak standard tesztekben. Ezzel pár­
huzamosan szülők százezreit első alkalommal von­
ták be gyerekeik iskolai életébe, a „Fej fej mellett”
tervezőtestületének tagjaiként, a szülői továbbkép­
zés résztvevőiként vagy éppen tantermi segítőként.
Nagyon sok gyerek számára a program jobb táplál­
kozási és egészségügyi feltételeket is teremtett.
A program hatékonyságával kapcsolatban azon­
ban hamarosan már kételyek is megfogalmazódtak.
1969-ben arról számoltak be, hogy az általános isko­
la harmadik osztályára az a „nyereség”, amit a prog­
ram jelentett, eltűnt (Grotberg, 1969). A program
széles körben ismertté vált értékelése, amelyet a
Westinghouse Learning Corporation adott (1969),
arra a következtetésre jut, hogy bár „az egész éves
részvétel a Head Start programban hatékonyabb
felzárkóztató oktatást nyújt, eredményei nem te­
kinthetők kielégítőnek” (11. o.). A beszámoló meg­
erősítette azoknak az embereknek a kételyeit, akik
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK 8
A „Fej fe j mellett" program ban való
részvétellel ezek a kis keresetű c sa ­
ládokból szám lázó óvodás gyerekek
olyan készségeket és attitűdöket s a ­
játíth atn ak el, melyek segíthetik
boldogulásukat az elkövetkező isko­
laévekben
sohasem pártolták a „Fej fej mellett” programot, de
a támogatóit nem győzte meg. Arra hívták fel a fi­
gyelmet, hogy a Westinghouse-tanulmányban nincs
valódi kontrollcsoport, ehelyett inkább megbízha­
tatlan statisztikákra hagyatkoztak.
Az utóbbi évtizedekben számos tanulmány érté­
kelte a szegény gyerekek számára indított óvodai
programokat, köztük a „Fej fej mellett” programot
(összefoglalót nyújt Lamb, 1998; Zigler és Finn-
Stevenson, 1998). Néhány vizsgálatban követő fel­
méréseket is végeztek - a gyerekeket a húszas éveik
eléréséig kísérték figyelemmel -, illetve olyan tá-
gabb értelemben vett fejlődési mutatókat is alkal­
maztak, mint például a bűnözési arány vagy a be­
csült jövedelem. Ezek az átfogó értékelések sokféle
pozitív hatásról számoltak be, bár a siker nem egy­
öntetű. Azok a gyerekek, akik részt vettek a „Fej fej
mellett” vagy más speciális modellprogramban, szá­
mottevő előrelépést mutatnak intellektuális telje­
sítményeikben és érzelmi fejlődésükben. Közülük
kevesebb gyerek kerül át speciális „kisegítő” osz­
tályba az iskolában. A programok sikere azonban
nagymértékben függ a tantermi élmények minősé­
gétől: noha a legtöbb csoportot megfelelő színvona­
lúnak minősítették, a magas színvonalúak közé ke­
veset soroltak.
A jól vezetett programok sikere ma már elfoga­
dott (Lamb, 1998; Zigler és Finn-Stevenson, 1999).
Az egyik legjobb példa a sokat vizsgált ypsilanti
(Michigan) Perry óvodai program, amelyben arra is
lehetőség nyílt, hogy a kísérleti és a kontrollcsoport
tagjait több mint 35 éven át kövessék. A kísérleti
csoporthoz tartozó gyerekek magasabb pontszámot
értek el 9 és 14 éves korukban, mint a kontrollcso­
461
porthoz tartozók. Többen mentek közülük főiskolá­
ra, és többen találtak munkát 19 éves korukban. Ke­
vesebben kerültek szembe az igazságszolgáltatással
28 éves koruk előtt, és kevesebben voltak köztük,
akik segélyre szorultak. W. Steven Barnett (1995),
aki a Perry óvodai program kiadási és bevételi olda­
láról vezetett vizsgálatot, kiszámolta, hogy minden
egyes dollár, amit a programra költöttek, 7 dollár ki­
adását takarított meg, amit segélyre vagy börtönel­
látásra költöttek volna.
A jövő kompenzációs óvodai programjai
A „Fej fej mellett” és más kompenzációs programok
bizonytalan jövő elé néznek az Egyesült Államok­
ban. Két kifogás merült fel a hasonló programok tá­
mogatásával kapcsolatban. Az első a közpénzek el­
költésére vonatkozik. Az adóból származó dollárok
felhasználását felügyelő kongresszusi bizottság még
a sikeres programokat illetően is vitatja, hogy való­
ban elég sikeresek-e ahhoz, hogy igazolják költségei­
ket. A Perry óvodai program példaértékű, ám nem
minden államilag finanszírozott program mutat fel
hasonló színvonalú szolgáltatást és hatékonyságot. A
„Fej, fej mellett” program költség/bevétel arányát
illetően Ronald Haskins (1989), aki pszichológus­
ként a kongresszusi bizottságnak dolgozott, és bete­
kintést nyert a program kiadásaiba, úgy véli, hogy az
adófizetők nem sokat „takarítanak meg” a program
révén. Ez a következtetés természetesen a pénz­
alapok hatékonyabb felhasználási módjainak kere­
sését teszi szükségessé. Ezenkívül néhány kritikus
amellett érvel, hogy az óvodai programok nem kom­
462 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
penzálhatják a szegényes táplálkozásból és otthoni
körülményekből, a megkülönböztetésből és a szü­
lők munkanélküliségéből adódó problémákat. Az az
alaptétel, hogy a gyerekek olyan „indítást" kapnak,
amellyel legyőzhetik a szegénységüket, félrevezető.
A hosszú távú eredmények és a költségek haté­
kony felhasználásának bizonytalanságai ellenére
okunk van azt feltételezni, hogy a „Fej fej mellett”
program a jövőben is szerepet kap a kormánynak a
gyerekek megsegítését célzó erőfeszítéseiben. Aho­
gyan Haskins (1989) rámutatott, a program nemze­
ti szimbólummá vált - a szegény gyerekek előreha­
ladását segíteni vágyók szimbólumává. A benne
részt vevő gyerekek ennivalót kapnak, ami nagyon is
rájuk fér, egészségügyi és fogorvosi ellátásban része­
sülnek. Értelmi fejlődésükhöz is megfelelő stimulá­
ciót kapnak, ami hozzásegíti őket ahhoz, hogy bizto­
sabb alapokkal kezdjék az iskolát, és nagyobb esé­
lyük legyen a hosszú távú sikerekre.
AZ ISKOLÁSKOR KÜSZÖBÉN
Ez a fejezet egyáltalán nem tekintette át a kisgye­
rekkori fejlődésre ható összes környezeti tényezőt:
a gyerekek akkor is tanulnak, amikor nyaralnak vagy
a parkban sétálnak, akkor is, amikor istentiszteleten
vesznek részt, amikor orvoshoz mennek vagy a pia­
con nézelődnek. Ahogy a kisgyerekek fokozatosan
és egyre mélyebben megértik világukat és az abban
elfoglalt helyüket, minden új környezet új társas és
intellektuális kihívást jelent.
A környezeti hatások figyelembevétele a kisgye­
Az iskola előtti tapasztalatszerzés
egyik fontos összetevője, hogy lehe­
tőséget teremt az azonos életkorú-
akkal való barátkozásra, miközben
a gyerekek a kulturális értékeket is
elsajátítják
rekkori fejlődésben azt a változatos képet segít ér­
telmezni, amelyet minden egyes gyerek a világ felé
mutat. Ismerős környezetben, ahol a gyerek tisztá­
ban van a pontos forgatókönyvvel, az abban betöl­
tött szerepével, érett érvelésekkel szolgálhat, és
meglepő készségeket tanúsíthat. Gyakran találják
azonban magukat újoncként új helyzetben, amely­
ben nem ismerik a megfelelő forgatókönyvet,
amelyben azt várják tőlük, hogy társas kapcsolato­
kat létesítsenek, és amelyben olyan új feladatokkal
kerülnek szembe, amelyek új fogalmak elsajátítását
követelik meg. Ilyen körülmények között önkifeje­
ző készségük és önkontrolljuk nagy igénybevételnek
van kitéve, és megeshet, hogy gondolkodási folya­
mataik nem felelnek meg a rájuk nehezedő követel­
ményeknek.
A tapasztalatlanság persze nem kizárólag a kisgye­
rekek problémája, hiszen egész életünk folyamán
szembesülünk vele. A nehézségek azonban különö­
sen élesen merülnek fel a kisgyerekkor kezdetén,
hiszen a kisgyerek nagyon keveset tud arról, hogyan
működik a kultúrája. Ennélfogva ebben a korban
szinte folyamatos felügyeletet igényel. Amikor a
gyerekek együtt játszanak, valamilyen erőteljes
szervezőtevékenységre, például mintha-játékra van
szükségük, hogy még törékeny képességeik össze-
hangolódását elősegítsék.
A kisgyerekkor végére a gyerekek szókincse és a
nyelvtani formák ismerete óriási mértékben növek­
szik. Nagyobb a tudásuk a helyzetek széles skálájá­
ról, önképük kifinomultabb, és hatékonyabban ké­
pesek a világról gondolkodni, önkontrollt gyakorol­
ni, valamint a többi gyerekkel bánni. Ilyen és más
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK •
módokon jelzik: készen állnak arra, hogy új helyze­
tekbe merészkedjenek, új szerepeket vállaljanak, és
elfogadják azt a többletfelelősséget, amely rájuk
vár, amikor belépnek az iskoláskorba.
ÖSSZEFOGLALÁS
A család mint a fejlődés közege
• A gyerekek életét befolyásoló tényezőket úgy kell
elképzelni, mint egymásra épülő, egymást befo­
lyásoló környezeti tényezőket.
• A család kétféleképpen befolyásolja a gyerekek
fejlődését: egyrészt a családi közegben formálja
viselkedésüket, másrészt megválogatja azokat a
környezeteket, amelyekben a gyerekek tartóz­
kodnak.
• A szülőknek a világon mindenhol három céljuk
van: az, hogy biztosítsák a gyereknek
1. a felnőttkor elérését,
2. a pénzügyi önállóság eléréséhez szükséges
készségek és egyéb források elsajátítását,
3. a csoport alapvető kulturális értékeinek elsajá­
títását.
• A családi élet kultúrközi összehasonlítása azt mu­
tatja, hogy a gyerekek társas és személyiségfejlő­
dése olyan irányba tart, hogy megfeleljen a társa­
dalom gazdasági tevékenysége és közösségi élete
által támasztott követelményeknek.
• A családi szocializációs minták egy társadalmon
belül olyan tényezőktől függően változnak, mint
a család szerkezete, valamint a családtagok érté­
kei, nézetei, iskolázottsága, jövedelme és szemé­
lyisége.
• Az összehasonlítás érdekében a szocializációs
minták csoportosíthatók. A gyereknevelési szo­
kások az Egyesült Államokban az esetek többsé­
gében a következő minták egyikét követik:
1. A tekintélyelvű családok meghatározott nor­
mákhoz való alkalmazkodást követelnek meg,
és az engedelmességre helyezik a hangsúlyt.
2. Az irányító családok az indoklással és megbe­
széléssel elért kontrollt tartják fontosnak.
3. Az engedékeny családok kerülik a túlzott kont­
rollt, és úgy gondolják, hogy a gyerekeknek
önálló döntéseket kell hozniuk.
• A fehér középosztálybeli kétgyerekes családok­
ban az irányító típusú gyereknevelési szokások a
gyerekek nagyobb önbizalmával, erősebb önkont-
463
rolljával és nagyobb kíváncsiságával társulnak,
mint amilyen a tekintélyelvű vagy az engedékeny
stílusban nevelt gyerekeknél tapasztalható.'
- A szülői nevelési stílusok különböző kulturális
csoportokban való alkalmazását illetően azonban
óvatosnak kell lennünk. A kínai amerikai szülők
nevelési stílusa például könnyebben jellemezhető
a „felkészítés” fogalmával, ami az európai ameri­
kaiakra nem jellemző.
• Az amerikai gyerekek jelentős hányada olyan
csonka családban nő fel, amelyben a családfő egy
fiatal hajadon anya. Ezek a gyerekek nagyobb ag­
resszivitással, kisebb önkontrollal és gyengébb ér­
telmi képességekkel jellemezhetők, mint az idő­
sebb házaspárok gyerekei.
• Az elvált szülők gyerekei gyakran mutatnak kü­
lönféle negatív reakciókat, többek között alvásza­
vart, ingerlékenységet és agressziót. A válás által
okozott zavar mértéke és tartalma több tényező­
től függ: többek között a család jövedelmétől és a
gyerekkel élő szülő újraházasodásával alakuló új
család szerkezetétől.
• A szegénység többféleképpen is befolyásolja a
családi életet. Fokozza a szülőket érő stresszt, és
ezzel egy időben szűkíti a lehetőségeket annak
kezelésére. A stresszhez viszont tekintélyelvű ne­
velői stílus társul.
• A nagycsalád a szegénységgel való megküzdés
egyik eszköze. Több felnőtt együttes jelenléte
csökkenti a szülőre, illetve a szülőkre nehezedő
nyomást, és lehetőséget teremt a stressz kiváltó
okainak kezelésére.
A média közvetítő szerepe a család
és a közösség között
• A tágabb közösség olyan médiumokon keresztül
befolyásolja a családot, mint az újság, a televízió,
a rádió, a könyvek és az internet. Feltehetően
minden kommunikációs közeg sajátos úton hat a
gyerek fejlődésére.
• A média fejlődésben betöltött szerepének értéke­
léséhez két alapvető kérdést kell megválaszolni.
1. Vannak-e olyan formai jellemzői a médium­
nak, amelyek alakítják a gyerekek tapaszta­
latait?
2. Hogyan befolyásolja a médium tartalma a fej­
lődést?
• A kisgyerekek könyvekkel leginkább úgy találkoz­
nak, hogy felolvasnak nekik.
464 • HARMADIK RÉSZ: KISGYERMEKKOR
• Ha olvasunk a kisgyereknek, olyan tevékenység-
modellt nyújtunk neki, amelyik később, az iskolá­
ban fontos lesz.
• A szülőknek tekintélyes befolyásuk van az olvas­
mányok tartalmát és mennyiségét illetően.
• A gyerekek tanulnak abból, amit a televízióban
látnak, és ez a viselkedésükben már igen' korán
megmutatkozik.
• A televízió-műsorok valószerűsége megnehezíti a
gyerekek számára a valóság és az elképzelt világ
megkülönböztetését, és a tartalom megértését az
olyan filmes technikák is zavarják, mint a gyors
vágások és ráközelítések.
• A televíziós tartalom meghatározó a világról ki­
alakított képünk szempontjából. Amennyiben a
tévé torzított képet ad a valóságról, a gyerekek
hamis tudást sajátítanak el a világról.
- Többféle bizonyíték utal arra, hogy korreláció ta­
pasztalható a televízióban ábrázolt erőszak és az
agresszív viselkedés közt. Az azonban nincs tisz­
tázva, hogy hogyan vezet, és hogy valóban ag­
resszivitáshoz vezet-e a televíziós erőszak.
" A szülő képes szabályozni a televízió hatását azál­
tal, hogy ellenőrzi, gyereke mit néz meg, illetve
azáltal, ha együtt nézik a tévét, és megbeszélik,
hogy mi történik a képernyőn.
A kisgyerek a közösségben
• Amint a gyerek idejének egy részét otthonán kí­
vül tölti, tapasztalatai alapvetően megváltoznak.
• A bölcsődék az Egyesült Államokban nagyon kü­
KULCSFOGALMAK
bölcsőde irányító nevelési stílus
engedékeny nagycsalád
nevelési stílus nukleáris család
lönböznek filozófiájukban, felszereltségükben és
társadalmi helyzetükben is. A bölcsődei csoport
nagysága különösen fontos a gondozás minőségé­
ben: minél kisebb egy csoport, annál magasabb a
színvonal. Az alkalmazottak állandósága, elköte­
lezettsége és képzettsége is hozzájárul a gyermek-
felügyelet minőségéhez.
• Az amerikai bölcsődék a gyerekek társas fejlődé­
sére egyértelműbb hatást fejtenek ki, mint a kog­
nitívra. A fő hatások közé tartozik:
1. Az önállóság megnövekedése és az, hogy kevés­
bé teljesítik a felnőttek kívánságait.
2. A kortárs vezette csoportos tevékenységekbe
való bekapcsolódás képességének fejlődése.
• Az óvodák a 20. században alakultak ki, hogy se­
gítsék azoknak a gyerekeknek a fejlődését, akik­
nek meg kellett birkózniuk a városi élet nehézsé­
geivel.
• Az Egyesült Államokban az 1960-as évektől kez­
dődően az óvodák nagy szerepet kaptak a szegé­
nyek iskolai nehézségeinek leküzdésében.
Az iskoláskor küszöbén
’ A kisgyerekkori fejlődés egyik kulcsmozzanata
az, hogy a gyerekek egyre több időt töltenek is­
meretlen környezetben.
• Az új helyzetek serkentik a kisgyerekek társas és
értelmi fejlődését.
• A gyerekek gondolkodására és cselekvéseire jel­
lemző egyenetlenség abból is adódik, hogy ők a
legtöbb kontextusban még „kezdők”.
párbeszédes olvasás
tekintélyelvű
nevelési stílus
 11. A KISGYEREKKORI FEJLŐDÉST BEFOLYÁSOLÓ KÖRNYEZETI HATÁSOK *
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. A Bronfenbenner-féle kulturális megközelítés
egyik alapelve az, hogy a kontextusok kölcsönös
kapcsolatban vannak egymással. Mondjon né­
hány példát ebből a fejezetből arra, hogy az egyik
kontextusban megtapasztaltak egy másik kontex­
tusban is befolyásolják a viselkedést.
2. Javasoljon olyan kutatási stratégiát, amelynek ré­
vén a különböző szülői nevelési stílusok okai és
hatásai elválaszthatók (mintegy Diana Baumrind
kutatásainak továbbviteleként). Mik akadályozzák
ön szerint a tervezett tanulmány kivitelezését?
465
3. A 10. és a l l . fejezet alapján hogyan magyarázza a
kisgyerekek pszichológiai problémáit, amikor
édesanyjuk vagy édesapjuk új házasságot köt?
4. A 443. oldalon Robert Halpernt idéztük, aki azt
állítja, hogy a legtöbb pszichológus által ajánlott
nevelési gyakorlatok nem felelnek meg a kis
jövedelmű családok gyerekeinek. Miért lehet­
séges ez?
5. Miért szembesülünk állandó ellentmondásokkal
a televízióban látott erőszak következményeit il­
letően?
 ’Az angol szaknyelv a m iddle childhood (középsó gyermekkor) kifejezést használja erre az életkori szakaszra. A magyar szak­
nyelvben meghonosodott iskoláskor ugyan kulturálisan valóban kevésbé semleges megnevezése a 6-12 éves gyerekek életkorá­
nak, nyelvi indokok miatt és a félreértések elkerülése végett azonban helyesebbnek tartottuk a hagyományos iskoláskor meg­
tartását a fordításban. Ne tévesszük azonban szem elől, hogy egyes társadalmakban ez az életkor nem feltétlenül kötődik ugyan­
olyan értelemben a formális oktatáshoz, mint ahogy az Egyesült Államokban és Magyarországon is. - A szerk.
 Antropológusok leírásai
szerint, amint a gyerekek
elérik az 5-7 éves kort, a
legtöbb társadalomban nin­
csenek többé az otthon­
hoz vagy olyan környezet­
hez kötve, ahol a felnőt­
tek gondosan ügyelnek
rájuk. Ezután már új helyzetek sokaságában felelősek saját viselkedésü­
kért. Társadalomról társadalomra változik, hogy ezekben a helyzetekben
milyen új tevékenységek várnak rájuk. A Guatemala felvidékén élő maják­
nál például a fiúk fát gyűjtenek, amelynek során a felnőttek látótávolságán
kívül kerülnek, míg a lányok több időt töltenek otthon, miközben anyjuk­
nak és a falu idősebb asszonyainak segítenek (Rogoff, 2000). Az Egyesült
Államokban viszont a fiúk és a lányok egyaránt hosszú órákat töltenek az
iskolában, társaikkal együtt, mialatt formális oktatásban részesülnek.
Noha láthatunk ehhez hasonló különbségeket, az 5-7 éves korban ki­
bontakozó változások oly egyöntetűek a különféle kultúrákban, hogy eb­
ben az időszakban feltehetően új szakasz kezdődik a fejlődésben (Sa-
meroff és Haith, 1996). Az az idő, amelyet a gyerekek egyedül vagy fel­
nőttek nélkül, a társaikkal töltenek, a fejlődés szempontjából első pillan­
tásra kevésbé fontosnak tűnhet, mint a tanulásra fordított idő. Am a magá­
nyos tevékenységek, mint a fagyűjtés vagy a madarak és a kicsi állatok el-
kergetése a rizsföldről, illetve a társas interakciók nagy része, ami játékkal,
beszélgetéssel vagy egyszerű „lógással” telik el, nagyobb jelentőséget kap­
nak a fejlődésben, mint ahogy eleinte gondoltuk. A rizsföld vagy éppen a
fiatalabb testvér felügyelete, vagy a társakkal folytatott informális interak­
ciók fontos helyzetek, amelyekben a gyerekek megtanulhatják, mi is az a
felelősség, lehetőségük nyílik a társas kapcsolatok feltérképezésére, vala­
mint fejlődhet az erkölcsük és a személyes identitásuk.
 A fejlődés társas helyzeteinek ezen változásaihoz lehetetlen volna alkal­
mazkodni, ha a gyerekek egyúttal nem sajátítanák el azokat a biológiai kész­
ségeket és kognitív képességeket, amelyek az újonnan megszerzett önállóság
támogatásához szükségesek, A kísérletekből, természetes megfigyelésekből
és klinikai interjúkból származó adatok világossá teszik, hogy az iskoláskor
egyik meghatározó jellegzetessége az, hogy a gyerekek képesek mélyebben
és logikusabban gondolkodni, az elkezdett feladatot végigkövetni, valamint
egy helyzetet egyszerre több szempont­
ból szemlélni.
Az iskoláskorról szóló rész három feje­
zetre tagolódik. A 12. fejezet az 5 és 12
éves kor közötti gyerekek biológiai és
kognitív képességeit foglalja össze. A kö­
vetkező két fejezet a gyerekek viselkedé­
sét két olyan társadalmi helyzetben vizs­
gálja, az iskolában és a kortárscsoportban,
amelyek fontosak e korszak fejlődésének
megértéséhez. A 13. fejezet az iskolai
oktatásnak a fejlődésre kifejtett hatását
vizsgálja, különös tekintettel az iskolai
tevékenység szerveződésére és azokra az
intellektuális képességekre, amelyeket
az iskola megkövetel és fejleszt. A 14. fe­
jezet az iskoláskorban elsősorban a kor­
társak között kialakuló új társas kapcso­
latoknak a fejlődéstani jelentőségére össz­
pontosít. A biológiai, kognitív és társas
faktorok együttese alkotja a világon min­
denhol az iskoláskori fejlődés sajátos hát­
terét.
A NÖVEKVŐ SZABADSÁG ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA

BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS
A gének és a környezet szerepe a növekedésben
Motoros fejlődés
,\z agy fejlődése

MINŐSÉGILEG ÚJ GONDOLKODÁS?
Változás a cselekvések logikájában

MI IDÉZI ELŐ A VÁLTOZÁST A GONDOLKODÁSBAN?

Az emlékezet szerepe az iskoláskori megismerésben
Az emlékezet fejlődésének és a logikai szakaszoknak az összehangolása
A kognitív fejlődés mint a stratégiák fejlődése
Egyéb kognitív közvetítő folyamatok

AZ ISKOLÁSKORI KOGNITÍV VÁLTOZÁSOK ÚJRAÉRTÉKELÉSE

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Mielőtt olvasni kezdtem, sétáltam - módszeresen. A város volt a szöveg,
amit olvastam, térképe pedig a könyv, amit alkottam... Térképem határát
egyre tágítottam. Amikor éjszaka egyedül maradtam, újonnan megjegyzett
utcákat adtam hozzá, és a régiekhez újabb házakat, s képzeletben gyalogo­
san összekötöttem őket... Úgy éreztem, az életem múlik azon, hogy minden
a helyén legyen, és hogy emlékezzek, hol a csodában is lakom, legalábbis ah­
hoz képest, ahol éppen vagyok. Iránytű nélkül a tengeren. A sötét estéken tit­
kos ujjongással érkeztem haza, legtöbbször valamilyen egzotikus, bozótos
árokpartról, amely akár egy mérföldnyivel is messzebb lehetett annál a
helynél, amellyel délben ismerkedtem, amikor a hideg póznát szorongatva
meredtem rá egy utcanévtáblára, hogy megpróbáljam a kereszteződést az
eszembe vésni. Micsoda örömöt, micsoda megkönnyebbülést éreztem, am i­
kor házunk nehéz kapuján benyitottam - örömöt és megkönnyebbülést, mert
a jeltelen pusztaságból ismét hazataláltam a családhoz, a vacsoraasztalhoz.
A csecsemő nézegeti a kezeit, és érzi, ahogy mozognak. Fokozatosan rögzíti
saját testének határait bőrének bonyolultan ívelő febzínén. Később egyik
tenyerével a másikat érinti, és próbálja megkülönböztetni a két kéz érzékle­
tét - a tapintót és a tapintottat. M i a ház, ha nem egy nagyobb bőr, és mi
más a környék térképe, mint a világ egyre táguló bőre?
ANNIE DILLARD: A N A M ERICA N C H ILD H O O D

A legtöbb társadalomban a szülők új elvárásokat fo­
galmaznak meg, amikor gyerekeik 6 évesek lesznek.
A közép-afrikai Malawiban a ngoni törzsbeli felnőt­
tek például úgy gondolják, hogy a tejfogak elveszté­
se és a maradandó fogak megjelenése (ami 6 éves
kor körül kezdődik) azt jelzi, hogy a gyerekeknek
önállóbban kell cselekedniük. Fel kell hagyniuk a
gyerekes játékokkal, és el kell kezdeniük megtanul­
ni a felnőtté váláshoz nélkülözhetetlen készségeket.
Ugyancsak elvárják tőlük, hogy megértsék a helyü­
ket, és felelősségre vonják őket az udvariatlanságért.
A fiúk kikerülnek a nők védelme és ellenőrzése alól,
s közös szállásra költöznek, ahol alkalmazkodniuk
kell a férfiuralom és a férfiélet rendszeréhez. Mar­
garet Read (1960/1968) így ír a ngoni fiúkat érő
megrázkódtatásról:
Nem volt kétséges, hogy ez a hirtelen változás, az
évekkel korábbi hirtelen elválasztáshoz hasonló­
an, megrázkódtatást okozott a 6,5-7,5 éves fiúk
többsége számára. Az asszonyok között korábban
szemtelen, jól táplált, önbizalommal teli és elké­
nyeztetett fiúk hamarosan lesoványodtak, csene-
vésszé, lehangolttá váltak, és arcukon űzött kife­
jezés jelent meg. (49. o.)
A mikronéziai ifaluk törzs megfigyelése hasonló
képet tár elénk. Ez a törzs úgy tartja, hogy 6 éves ko­
rukra a gyerekek megszerzik azt a „szociális intelli­
genciát”, amelyik a szükséges kulturális tudást
ugyanúgy felöleli, mint ahogy a munkavégzésnek, a
társas normák betartásának és a mások iránti
együttérzésnek a képességét - ezek mindegyike
nagyra becsült felnőtt viselkedésforma (Lutz,
1987). Nyugat-Európában és az Egyesült Államok­
ban ugyanezt az átmenetet az „értelem kora” megje­
lenéseként fogják fel (White, 1996).
A felnőttek az irányú elvárásai, hogy gyerekeik
érettebben kezdjenek viselkedni 6-7 éves koruk­
ban, több tényező kombinációjára támaszkodnak: az
ökológiai körülményekre, a kulturális hagyomá­
nyokra és azokra a megfigyelésekre, amelyek szerint
a gyerekek ebben az életkorban jobban boldogulnak
az új elvárások segítségével (12.1. ábra) (Sameroff
és Haith, 1996).
Hatéves korban elég erősek és fürgék ahhoz, hogy
elkapják a megszökött kecskét vagy hogy kistestvé­
rüket az ölükben vigyék. Eleget tudnak ahhoz, hogy
a kisbabát ne engedjék tűzbe mászni. Elkóborlás
nélkül képesek az iskolabuszra várakozni. Képesek -
időnként kényszer hatására - egy huzamban több
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
12.1. ÁBRA Azok az életkorok, amelyekben a kenyai kip-
szigisz anyák szerint gyermekeik alapvetőfejlődési változáso­
kon mennek keresztül. Figyeljük meg, hogy egy hirtelen váltás
található ebben a kultúrában a személyiség fejlődésére és a
pénz kezelését igénylő feladatok végrehajtásának képességére
vonatkozó becslésben. Ugyanakkor e kultúra szerint folyto­
nosság tapasztalható az emlékezet fejlődésében (Harkness és
Super, 1983)
óráig ülni, amíg a felnőttek oktatni próbálják őket,
és elfogadható módon teszik a dolgukat. Röviden:
önállóan oldanak meg feladatokat, fogalmaznak
meg célokat, és ellenállnak annak a késztetésnek,
hogy feladják azokat.
A felnőttek a világon mindenütt olyan házimunkákat bíznak az iskoláskorú gyerekekre, amelyeket azok megnövekedett testi ere­
jük és önuralmuk következtében már képesek elvégezni
473
A NÖVEKVŐ SZABADSÁG
ÉS FELELŐSSÉG KIHÍVÁSA
Az egyik legjobb módja annak, hogy bepillantást
nyerjünk az iskoláskorba, az, ha megfigyeljük, mi
történik a gyerekek mindennapi életében. Roger
Barker és Herbert Wright (1951) - kutatásukat az
1. fejezetben mutattuk be - a középnyugati kisvá­
rosban élő Raymond Birch egy nappaljának minden
percét nyomon követte. A 7 éves fiú portréja meg­
mutatja azt az új függetlenséget, azt a nagyobb fele­
lősséget és a helyzetek azon új változatait, amelyek
az iskoláskort jellemzik. A következő részlet Barker
és Wright Egy fiú egy napja című művéből való,
amely klasszikusnak számít a fejlődés-lélektani iro­
dalomban:
Raymond felkel, önállóan felöltözködik (j óllehet
a ruháit az anyja készítette elő számára), és tisz­
tálkodik. Anyjával és apjával reggelizik. Ezután
segít apjának a mosogatásban. Anyjával azon alku­
dozik, hogy kell-e kabát az iskolába, majd kellet­
lenül elfogadja anyja döntését, hogy a kabát köte­
lező. Egyedül eldönti, hogy nem megy biciklivel,
• mert eshet az eső.
Miután pár percet azzal tölt, hogy apjával kipró­
bálja a horgászbotot a hátsó udvarban (ő az egyet­
len, aki fogott halat az utolsó kiránduláskor), elkí­
séri anyját a bíróságra, ahol az dolgozik. A bírósá­
gon udvariasan köszönti a felnőtteket, és kinyitja
474 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

az ajtót egy férfi előtt, aki éppen akkor megy ki,

amikor ő. Miközben anyja dolgozik, ő kint játszik
egyedül. Amikor elérkezik az iskolába indulás ide­
je, egyedül elmegy a néhány saroknyi távolságra,
óvatosan kelve át az úton. A többi gyerekkel
együtt a játszótéren felügyelet nélkül van. Kilenc
előtt néhány perccel belép az osztályba, amelyet a
másodikosok megosztanak az elsősökkel. Amíg
a tanítás kezdetére vár, rajzol a táblára, egy könyvet
nézeget egy barátjával, és halkan társalog más gye­
rekekkel. Amikor a tanár pontosan kilenc órakor
bemegy a terembe, megfordul a padban (a padso­
rok előrenéznek, szembe a tanárral). Mialatt a ta­
nár előkészíti az elsősöket zeneórára, Raymond,
aki aggódik, hogy kabátját a játszótéren hagyta, en­
gedélyt kér a megkeresésére. Elfelejtette, hogy
fölakasztotta a ruhatárban. Amikor ezt felfedezi,
visszajön, és papírcsíkokból májuskosarakat készít
a többi másodikossal. Zeneórára megy, más gyere­
kek történeteit hallgatja, és a szünetben kimegy.
12.2. ÁBRA A családban, illetve közösségben töltött napi á t ­
Délután rosszul teljesít a helyesírási feladat­
lagos időtartam m egoszlása életkoronként tipikus am erikai
ban. Amikor az egyik fiú megkérdezi: „Mit kaptál közép-nyugati településeken (Wright, 1 9 5 6 nyomán)
a helyesírásra?”, elpirul, és az asztalt bámulja. Ha­
darva, rekedten suttogja neki, hogy a jegyei csak
őrá tartoznak. Zavarban van, ahogy beszél. A taní­ Sok efféle megfigyelésből, amelyet az 1950-es
tás vége felé az osztály azt a pénzt keresi, ami az években Raymondhoz hasonló gyerekekkel végez­
egyik fiú szerint elveszett. Amikor kiderül, hogy a tek, Barker és Wright (1955) azt a következtetést
pénz egész idő alatt a fiú padjában volt, Raymond vonta le, hogy a gyerekek által felügyelet nélkül töl­
barátságosan rámosolyog, és hátrahajolva megve­ tött idő számottevően növekszik az iskoláskor alatt
regeti a kezét. Ezután a fiú veregeti meg Raymond (12.2. ábra). Azoknak a helyzeteknek a harmadá­
kezét. Széles vigyorral egyre erősebben veregetik ban, amelyekben az ilyen korú gyerekek az idejüket
egymás kezét mindaddig, amíg a tanár az egész töltik - például az otthon és az iskola közötti úton
osztálynak szóló utasítással közbe nem avatkozik. vagy az üres telken -, nincs felnőtt felügyelet (12.1.
Míg édesanyja a vacsorát készíti munka után, keretes szöveg). A felügyelet nélkül töltött idő ha­
Raymond a fűnyírót tologatja egy percig. Ezután sonló növekedéséről számoltak be városokban és vi­
az utca másik oldalán lévő üres telken csatlakozik déken egyaránt, valamint egészen eltérő társadal­
tizenegy éves szomszédjához, Stewart Evartshoz makban a világ számos pontján (Eliis et al., 1981;
és Cliffordhoz, Stewart három és fél éves unoka- Whiting és Edwards, 1988). A felügyelet nélkül töl­
öccséhez. Kisautójukkal játszva egy gödörben, tött idő növekedésének az a leglényegesebb hatása,
amely valamikor egy ház alapja volt, Raymond a hogy a család mellett a közvetlen szomszédság is
gazban eltemetve felfedez egy másfél méter egyértelmű szerepet kap a gyerekek fejlődésében
hosszú, korhadó faládát. Kirángatja a faládát, majd (Brooks-Gunn et al., 1997).
a fiúk számtalan játéklehetőséget agyainak ki Raymond Birch megfigyelése óta az amerikai tár­
vele, annak ellenére, hogy ormótlan méretű. Ki­ sadalom jelentős változásokon ment keresztül, ame­
emelik a gödörből, majd visszadobják, bemásznak lyek befolyásolták a gyerekek időtöltésének módját,
a ládába, és úgy tesznek, mintha egy ketrec volna, felelősségük természetét és szabadságuk mértékét a
ők pedig majmok lennének, majd belekapaszkod­ közösség felfedezésében. Ma már nem biztonságos
nak a kezükkel és a lábukkal, s addig ringatják, igazán, ha egy iskoláskorú gyerek egyedül kószál egy
amíg fel nem borul. Ugyanakkor vigyáznak arra, nagyvárosban, ahogyan még Annie Dillard mászkált
hogy Clifford ne sérüljön meg a játékuktól. (Bar­ keresztül-kasul Pittsburghben, amikor kisgyerek
ker és Wright, 1951) volt (lásd 472. o.). A ma Raymond Birchei iskola
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
12.1. Útkeresés hazafelé
Az iskoláskor időszakában a gyerekeknek már olyan te­
vékenységeik vannak, amelyek egyre távolabb és távo­
labb vezetik őket az otthonuktól. Ebben az időszakban
kezdenek egyedül iskolába járni, elmennek barátaik­
hoz, boltba, könyvtárba, játszótérre és még különféle
más helyekre a szomszédságukban. Számos kognitív
készségre van szükségük ahhoz, hogy egyik helyről a
másikra eljussanak és biztonságosan hazaérjenek. Oda
kell figyelniük arra, hova tartanak, miként arra is, mi­
lyen veszélyek leselkednek rájuk útközben, például
egy-egy forgalmasabb úton, ahol autók járnak. Emlé­
kezniük kell fontos támpontokra, és fel kell ismerniük
ezeket különböző perspektívából is, amikor például
visszafelé tartanak.
Az útkeresési képesség életkori sajátosságait vizsgál­
va Edward Cornell, C. Donald Heth és Wanda L.
Rowat (1992) 6-12 éves gyerekek tájékozódási készsé­
gét vizsgálták egy egyetemi campusban, majd telje­
sítményüket összehasonlították 22 éves egyetemistá­
kéval.
Először is, a gyerekeket egyenként végigkísérték az
Albertai Egyetem campusának egyik szegletén. Miköz­
ben sétáltak, néhány gyereket megállított időnként a
kísérője, hogy hátranézzenek, hol is jártak addig. Az az
elképzelés húzódott meg emögött, hogy a gyerekek
így azt is láthatják, hogy az út hogyan néz ki visszafelé.
(Antropológusok megfigyelései szerint a vadászó-
gyűjtögető társadalmakban a hátratekintés gyakori
eszköze a visszafelé vezető út megjegyzésének. Az
újoncokat sokszor utasítják, hogy nézzenek vissza,
amikor egy fontos helyszínre vagy határolóponthoz ér­
keznek; Gatty, 1958.) Azért nem mondták meg ne­
kik, hogy vissza kell majd találniuk oda, ahonnan elin­
dultak, hogy ne alakítsanak ki alternatív stratégiákat az
út megjegyzésére. A gyerekek másik csoportja, ame­
lyik szintén nem tudta, hogy visszafelé is meg kell ten­
ni az utat, nem kapott utasítást arra, hogy visszanéz­
zen. Miután áthaladtak az egyetemen, mindkét cso­
porthoz tartozó gyerekektől azt kérték, vezessék
vissza kísérőiket a kiindulóponthoz, azon az úton,
amelyen jöttek.
Ahogyan a korlátozottabb megismerési képességek­
nek megfelelően várható volt, a 6 évesek gyengébben
teljesítettek, mint a 12, illetve a 22 évesek, akiknek
nagyjából megegyezett a teljesítményük. Ezek az ered­
mények kiegészítik azokat, amelyek szerint az egyedül
megtett távolság, amelyet a szülők megengednek
(amelyre úgy hivatkozunk, hogy az otthonhoz tartozó te­
rület) kisiskolás korban gyorsan növekszik, majd 10-12
éves kort követően állandó marad (Moore és Young,
1978).
475
A 6 évesek eredményeit azok az adatok magyarázzák
legjobban, melyeket a hátratekintésre felkért 6 évesek
csoportjában tapasztaltak. A 12 és a 22 évesek közül,
akiket instruáltak a hátratekintésre, szignifikánsan job­
ban teljesítettek hasonló korú társaiknál, akik semmifé­
le utasítást nem kaptak. A hátratekintés stratégiája vi­
szont a 6 éveseknek nem segített; összességében az egy­
szerű bevezetés egy emlékezeti stratégiába ebben az
életkorban nem elegendő az emlékezeti teljesítmény
javulásához.
Cornell és kollégái további vizsgálatai rámutattak
arra, hogy miben áll a 6 évesek nehézsége. Ha arra kér­
ték őket, hogy pillantsanak hátra, és felhívták a figyel­
müket valamilyen támpontra, jobban emlékeztek a kö­
vetett útvonalra (Cornell et al., 1989). A másik olda­
lon, ha ezek közül a támpontok közül néhány, például a
parkoló bicikli vagy egy szemétkupac, váratlanul meg­
változott vagy eltűnt, a 6 évesek könnyebben elvesztet­
ték az utat. A nagyobb gyerekek útvonalkövetése azon­
ban nem romlott, mert ők biztosabb és távolabbi tám­
pontokat használtak a tájékozódáshoz (Heth et al.,
1997).
Ahogyan már egyedül járnak el otthonról a gyerekek,
a közlekedésnek egy másik oldala talán még fontosabb
számukra, mint az útvonal követése: az a képesség,
hogy biztonságosan keljenek át egy forgalmas úton. E
képességnek a vizsgálata azt sugallja, hogy kockázatos
dolog 5-7 éves gyermekeket olyan útra küldeni, amely­
nek során forgalmas úttesten kell átkelniük (Ampofo-
Boateng et ah, 1993). A kutatók az iskola közelében
egy meglehetősen forgalmas kétsávos úthoz vezették
el a gyermekeket egyenként. Az egyik irányban egy ke­
reszteződés volt, ahol a forgalom különböző irányokba
haladt; három irányban is korlátozott volt az utak be­
láthatósága torlódás vagy útkanyar miatt. A gyerekek­
nek azt mondták, képzeljék el, hogy át akarnak menni
az úton, és ki kell választaniuk a legbiztonságosabb
megoldást, és a választásukat meg is kellett indo­
kolniuk.
Az 5 éveseknek mindössze 10, a 7 éveseknek pedig
21 százaléka választott biztonságos utat. Még a l l éve­
sek 25 százaléka is veszélyes útvonalat választott, s kö­
zöttük többen voltak a fiúk, mint a lányok. Ugyanakkor
a gyerekeknek ez a képessége fejleszthető azzal, ha
megtanítjuk nekik, mennyire fontos, hogy figyelembe
vegyék az út beláthatóságát, és hogy mindig a lehető
legrövidebb utat válasszák. Ez a kutatás világossá teszi,
hogy a szülőknek fel kell hívniuk a kockázati tényezők­
re gyerekeik figyelmét, amint azok egyre távolabb m e­
részkedtek otthonuktól.
476 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Egy kihívásokkal teli játék hatékony módja lehet az idő elüté­
sének egy egyébként unalmas utazás során
után nagy valószínűséggel a tévé előtt vagy a számí­
tógép előtt ülnek, avagy interaktív videojátékokkal
szórakoznak. E különbségek ellenére az iskoláskor,
akárcsak ötven évvel ezelőtt, a gyerekek által „be­
járt” helyzetek bővülésének és a saját viselkedésük
fölötti kontroll vállalásának időszaka. A változatos
cselekvések és a sokféle helyzet, amelyekben ezek
megmutatkozhatnak, új kihívásokat jelentenek a
gyerekek kognitív és szociális képességei számára.
Ebben a fejezetben megvizsgáljuk a biológiai és a
kognitív működés azon változásait, amelyek igazol­
ják a felnőttek új követelményeit.
BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS
A gyerekek növekvő képességeinek egyik nyilvánva­
ló oka az, hogy nagyobbak, erősebbek és fürgébbek
lettek. Magasságuk és erejük számottevően növek­
szik az iskoláskorban, jóllehet lassabban, mint a ko­
rábbi években. Egy átlagos amerikai 4 éves 92 centi­
méter magas és 18 kiló; egy 6 éves 105 centiméter
magas, és körülbelül 22 kilót nyom. A serdülőkor
kezdetére, azaz hat-hét évvel később, átlagos ma­
gasságuk mintegy 150 centiméter, és súlyuk megkö­
zelíti a 45 kilót.
A gének és a környezet szerepe
a növekedésben
Mint a fejlődés más időszakaiban is, a gyerekek nö­
vekedése táplálkozási és genetikai tényezőktől egy­
aránt függ. A magasabb szülőknek magasabbak a
gyerekeik is. Az együtt nevelkedett egypetéjű ikrek
nagyon hasonló növekedési mintázatot mutatnak,
sőt a külön neveltek is nagyon hasonlítanak növeke­
désükben egymáshoz, jobban, mint a kétpetéjű ik­
rek, akik génállományának mindössze a fele közös.
Néha azonban az egypetéjű ikerpár egyik tagja jóval
kisebb valamilyen betegség vagy a szegényes körül­
mények miatt (Salvolini et al., 1998).
A gének szerepét a testméret kialakulásában lát­
hatóvá teszi a különféle populációk magasságának és
növekedési ütemének változatossága is. Amikor
Phyllis Eveleth és J. M. Tanner (1990) jól táplált
európai, ázsiai és afroamerikai származású gyerekek
magasságát hasonlította össze születésüktől 18 éves
korukig, azt állapították meg, hogy az ázsiai fiúk és
lányok - még azok is, akik az átlagosnál jobb ellátás­
ban részesültek - jóval alacsonyabbak, mint a másik
két csoport tagjai. Arról is beszámoltak, hogy az af­
rikai amerikai és az ázsiai gyerekek később érik el a
végleges testmagasságukat, mint az észak-amerikai
kaukázusi gyerekek, akik még az európai gyerekek­
nél is hamarabb fejezik be a növekedést.
A környezetet tekintve az egyik kulcstényező,
amely a növekedés genetikai programját szabályoz­
za, a táplálkozás (12.2. keretes szöveg). Az alacso­
nyabb társadalmi osztályokhoz tartozó gyerekek,
akik kevesebb élelemhez jutnak, és rosszabb egész­
ségügyi ellátásban részesülnek, általában kisebbek,
mint a jómódú családok hasonló korú gyerekei. Egy
vizsgálat adatai szerint az iskoláskor folyamán a te­
hetős családokból származó nigériai gyerekek átla­
gosan 10 centiméterrel magasabbak voltak szegény
sorsú társaiknál (Ashem és Janes, 1978). Sok fejlett
ipari országban, ahol a népesség egésze jobban él az
olyan országok lakosainál, mint Nigéria, a tehető­
sebb és a szegényebb családok gyerekei közötti ma­
gasságbeli különbség kisebb. Néhány országban,
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
mint Norvégia vagy Svédország, ahol a teljes népes­
ség megfelelő egészségügyi ellátásban részesül és
megfelelően táplált, a jómódú és a szegényebb csa­
ládok gyerekei közötti különbség teljesen eltűnt
(Eveleth és Tanner, 1990).
Az egészség szintén szerepet kap a gyerekek nö­
vekedésében. A növekedés még a könnyebb lefolyá­
sú betegségek alatt is lassul. Ha a gyerekeket megfe­
lelően táplálják, ezt követően a növekedés felgyor­
sul, „behozza” a lemaradást, és visszaáll a fejlődés
normális üteme (Kang et al., 1998). (Az a tény,
hogy a növekedési folyamatok erős tendenciát mu­
tatnak az önkorrekcióra, miután a gyerekek rövid
ideig káros környezeti hatásoknak voltak kitéve, tö­
kéletes példaként szolgál a kanalizációs folyamatok­
ra. - Lásd 82. o.) Ha a táplálékbevitel nem megfele­
lő, akkor a gyerekek nem zárkóznak fel, a növekedé­
sük visszamarad (Greene és Johnston, 1980).
Motoros fejlődés
Egyszer a tengerparton sétálva láttunk egy 7 éves
kislányt a kisöccsével, aki 4 éves lehetett. Együtt
mentek az apjuk és idősebb, 10 év körüli bátyjuk
után, akik labdát passzolgattak egymásnak, ahogyan
sétáltak. A kislány fél lábon ugrált a homokban,
amíg a kistestvére próbálta tartani vele a lépést. A
kislány hirtelen felemelte a kezét, kihúzta magát,
fellendítette a lábát, és cigánykereket vetett. Az­
után még egyet. A kistestvére megállt, hogy lássa,
mit csinál, majd ő is megpróbált cigánykerekezni.
Lehuppant a homokba, miközben nővére tovább
hányta a tökéletes cigánykér ekeket. A kisfiú felállt,
majd odaszaladt az apja és a bátyja közé. Az apuka
odarúgta neki a labdát. Elvétette, majd felvette a
labdát, és vissza akarta dobni, de az oldalra pottyant.
A bátyja felvette, és tökéletesen eldobta a labdát.
Minden ilyen hétköznapi szituációban felfedez­
hetjük, mennyit fejlődik a gyerekek mozgása isko­
láskorban. Erősebbek és fürgébbek lesznek, s ügye­
sebben tartják magukat egyensúlyban. Gyorsabban
futnak, messzebb dobják a labdát, és el is kapják azt.
Messzebb és magasabbra ugranak, mint amikor ki­
sebbek voltak. Megtanulnak korcsolyázni, bicikliz­
ni, vitorlázni, táncolni, úszni, fára mászni, és sok
más fizikai képességet sajátítanak el ebben az idő­
szakban.
Általános szabály, hogy a lányok és a fiúk fizikai
készségei is eltérőek. Ötéves korban a fiúk a lányok­
nál átlagosan kicsit messzebb ugranak, gyorsabban
477
futnak, és mintegy másfél méterrel messzebb dob­
ják a labdát. Ezenkívül a fiúk labdaelkapásban, ütés­
ben, rúgásban, cselezésben is ügyesebbek a legtöbb
lánynál. Az iskoláskor idején a motoros készségek­
ben ezek a nemek közötti különbségek hangsú­
lyosabbá válnak (Kalverboer et al., 1993; Maiina,
1998). Általánosságban tekintve a fiúk azokban a
motoros képességekben jobbak, amelyek erőt igé­
nyelnek, míg a lányok gyakran előrébb tartanak a fi­
nom motoros képességeket igénylő mozgásokban,
mint a rajzolás vagy az írás, illetve az egyensúlyozás­
ra és a lábmunkára épülő motoros készségekben,
mint az ugrás vagy a torna.
A fiúk valamivel nagyobb izomtömeggel rendel­
keznek, és kicsit magasabbak is, mint a lányok - kö­
rülbelül tíz és fél éves korukig, amikor a lányok né­
hány évre előnyre tesznek szert testmagasságban -,
de ezek a nemi különbségek nem elegendők ahhoz,
hogy megmagyarázzák az iskoláskorú fiúk jobb mo­
toros képességeit. A fiúknak, illetve lányoknak
„való” cselekvések kulturális fogalmai fontos szere­
pet kapnak a különbségek formálásában. Például az
amerikai kultúrában a baseball-labda elkapása, eldo­
bása és elütése olyan készségek, amelyet a szülők fi­
úknál értékelnek. Az amerikai szülők sokkal jobban
biztatják fiaikat, mint lányaikat, hogy ezeket a kész­
ségeket elsajátítsák, oly módon, hogy labdát és ütőt
vesznek nekik, meccsre viszik őket, baseballról be­
szélgetnek velük, és benevezik őket a kölyökligába.
Minden kultúrára igaz, hogy inkább a fiúkat illetően
tartják érvényesnek, hogy ha valaki jó atléta, több
barátja akad, mint azoknak, akik nem mutatnak
nagy tehetséget a sportban. Noha az utóbbi évtize­
dekben a lányok részvétele több országban egyre na­
gyobb mértékű a baseballban, a futballban és a te­
niszben, ők még mindig kevesebb támogatást és irá­
nyítást kapnak ezekben a sportágakban, s kevesebb
megerősítésben van részük a sportághoz szükséges
képességek elsajátítása érekében, mint a fiúknak.
Az agy fejlődése
Hat- és nyolcéves kor között az agy folyamatos nö­
vekedésének és specifikus működési formái fejlő­
désének lehetünk tanúi, amelyek megalapozhatják a
kognitív képességek változását.
1. A mielinizáció, különösen a frontális lebenyben,
egészen felnőttkorig tart (Janowsky és Carper,
1996). (Idézzük fel a 4. fejezetből, hogy a mieli-
478 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A soványság társadalmi elismerése ellenére az Egyesült
Államokban az elmúlt évtizedekben emelkedett a kö­
vér gyerekek száma (Rossner, 1998; Strauss, 1999). Az
elmúlt évtizedek során a kóros kövérség előfordulási
aránya a 6 és 11 éves kor közötti gyerekeknél 50 száza­
lékkal, a 12 és 17 év közötti serdülőknél pedig majd­
nem hasonlóképpen emelkedett. Ez a növekedés az af­
rikai amerikai, a mexikói amerikai és az alacsony jöve­
delmű családokban a legszembetűnőbb.
Sok kövér gyermek kövér felnőtté válik. Minél na­
gyobb a gyermek, amikor meghízik, s minél jobban
meghízik, annál valószínűbb, hogy felnőttként is kövér
marad. Egy longitudinális vizsgálat szerint, amely 850
elhízott gyermeket követett felnőttkorig, azoknak a
gyerekeknek az 50 százaléka, akik 6 éves koruk után kö­
vérek voltak, felnőttként is azok maradtak. Azok közül,
akik 10-14 éves korukban kövérek voltak, és az egyik
szülő is kövér volt, 80 százalék vált kövér felnőtté. A
kutatók szerint azokat a gyerekeket, akik csecsemőként
kövérek, később azonban nem, nem fenyegeti a későbbi
elhízás veszélye. Egy kövér szülő viszont megkettőző­
dött kockázatot jelent a későbbi kövérséget illetően
(Whitaker et al., 1997).
Úgy tűnik, három olyan periódus van, amelynek so­
rán nagyobb a kockázata a felnőttkorban megmaradó
kövérség kialakulásának (Deitz, 1997; Strauss, 1999).
Az első a prenatális időszak, amikor az anya túltáplált-
sága, illetve alultápláltsága is olyan metabolikus válto­
zásokat okozhat a magzatban, amelyek tartósan befo­
lyásolják a gyermek későbbi étvágyának szabályozását.
A második kritikus periódus az az időszak, amelyik az
elhízás visszarendeződésének periódusa néven ismert.
Ilyenkor egy csökkenő periódust követően újra növek­
szik a test zsírszövete. Normális esetben az elhízás
visszarendeződésének időszaka 6 éves kor körül alakul
ki. Longitudinális vizsgálatok kimutatták, hogy azok a
gyerekek, akiknek a zsírszövete öt és fél éves koruk
előtt növekszik, hajlamosabbak elhízni, és nagyobb va­
lószínűséggel maradnak is kövérek. Az egyik oka a ko­
rai súlygyarapodásnak az, hogy ezek a gyerekek koráb­
ban érnek - ez a korai érés hozható kapcsolatba a kö­
vérséggel. A másik lehetséges magyarázat az, hogy
azok a gyerekek, akik korábban jutnak el az elhízás
visszarendeződésének periódusába, a magzati időszak­
ban anyjuk révén terhességi cukorbetegségen estek át,
amely megváltoztatta anyagcsere-folyamataikat. A har­
madik kritikus időszak a tartós kövérség kialakulásában
a serdülőkor időszaka, amikor átalakul a zsírszövetek el­
rendeződése és mennyisége is. Ez a periódus különösen
a lányok számára kritikus. A fiúk zsírszövetének aránya
körülbelül 40 százalékkal csökken, míg a lányoké 40
százalékkal növekszik, így ők sokkal inkább ki vannak
téve az elhízás veszélyének.
A gyermekkori és serdülőkori elhízás komoly követ­
kezményekkel jár. A kövér gyerekeket társaik nem fo­
gadják el, sokan kiközösítetté válnak, és önértékelési
problémával küzdenek. Amikor ezek a gyerekek serdü­
lőkké vagy fiatal felnőttekké növekszenek, olyan diszk­
riminációt szenvednek el, amelynek a következményei
kiterjednek a továbbtanulásukra és a pénzkereseti lehe­
tőségeikre is. Egy vizsgálat, amelyben hét évig követték
serdülők egy véletlenszerűen kiválasztott csoportját,
azt találta, hogy azok a lányok, akik a vizsgálat kezdete­
kor kövérek voltak, kevesebb ideig jártak iskolába, ki­
sebb számban mentek férjhez, és kevesebbet kerestek,
mint (a vizsgálat kezdetén) normális súlyú társaik -
egyben kétszeres volt esetükben a szegénység kockáza­
ta (Gortmaker et al., 1993).
A pszichológiai és társas problémákon túl a kövér
gyerekek még különböző komoly egészségügyi problé­
mákkal is szembenéznek. Kimutathatóan fokozottab­
ban veszélyeztetik őket az asztma, a cukorbetegség, a
szívbetegségek, a légzőszervi elégtelenség, illetve az
ortopédiai rendellenességek (Strauss, 1999). Az el­
múlt években vészjelző mértékben emelkedett a kö­
vér gyerekek körében a diabetes II. típusa, egy komoly
betegségforma, amely veseelégtelenség, szembántal-
mak, idegrendszeri problémák, valamint ugyancsak
szívrendellenességek és stroke kialakulásához ve­
zethet.
Egy elterjedt nézet szerint azért kövérek a gyerekek,
mert sokat esznek. Noha van valami igazság ebben a
megfigyelésben, nem egyformán fenyegeti elhízás azo­
kat a gyerekeket, akik sokat esznek. A testsúlyt, aho­
gyan más fizikai jellemzőket is, a környezeti és a geneti­
kai tényezők interakciója határozza meg. 540 dán örök­
be fogadott gyermek vizsgálata szerint erős korreláció
fedezhető fel a felnőttkori súly és a biológiai szülők sú­
lya között; különösen erős ez az összefüggés az anyát te­
kintve (Stunkard et al., 1986). Ikerkutatások és geneti­
kai elemzések szintén arra utalnak, hogy a gének nagy­
ban hozzájárulnak az elhízáshoz (Bouchard, 1997;
Stunkard et al., 1986). Am senki - még azok a gyerekek
sem, akiknek genetikai hajlamuk van rá - sem hízik el,
ha csak annyi kalóriát fogyaszt, amennyire a szervezeté­
nek szüksége van. A normálsúlyú és a kövér gyermek
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN ' 479

nizáció minden egyes kérgi idegsejtet szigetelő

hüvellyel lát el, hogy felgyorsítsa az idegingerüle­
tek továbbítását az idegsejtek mentén.)
napi táplálékbevitelének kalóriaértéke között nem 2. A neuronok végein növekszik a szinapszisok szá­
feltétlenül nagy a különbség. Már napi 50 extrakaló­ ma, így egyre nagyobb számú kapcsolat létesül az
ria felvétele is elvezethet egy év alatt 2,5 kiló súly- idegsejtek között; a kémiai neurotranszmitterek
gyarapodáshoz (Kolata, 1986). kibocsátása is fokozódik, ami a neuronok közötti
Minek következtében válik egyre gyakoribbá az el­ impulzusátadást szolgálja (Thatcher, 1991).
hízás a gyerekek körében? Elsősorban a zsírban gaz­ 3. Az EEG-vel mért agyhullámok aktivitásmintáza­
dag táplálkozás tehető felelőssé érte. A kövér gyere­
tában is alapvető változás következik be (12.3.
kek sokkal több kalóriát fogyasztanak el zsiradék for­
ábra). Ötéves korig az EEG éber állapotban több
májában, mint más gyermekek. A másik ok az, hogy
théta-aktivitást mutat (ami a felnőtt alvási álla­
nagymértékben csökkent az aktivitás. A kövér gyere­
kek kevésbé mozgékonyak, mint társaik. A mozgás- potára jellemző), mint alfa-aktivitást (ami a lekö­
szegény életmód részeként sokkal többet néznek té­ tött figyelem mutatója). Öt-hét éves kor között
vét, mint normálsúlyú társaik, és maga a televíziózás a théta- és az alfa-aktivitás mennyisége hozzáve­
azok közé az elfoglaltságok közé tartozik, amelyek drá­ tőleg azonos, de azután az alfa-aktivitás válik ural­
maian csökkentik a gyerekek anyagcseréjének, a kaló­ kodóvá (Corbin és Bickford, 1955).
riák elégetésének mértékét (Dietz és Gortmaker, 4. Az elektromos aktivitás szinkronizációja az agy
1985; Gortmaker et al., 1996). A zsírok bevitelének különböző területem, amelyet EEG-koherenciá-
csökkentése, illetve a fizikai tevékenységek fokozása nak neveznek, lényegesen növekszik. így lehető­
súlycsökkenést eredményez, így ezek kombinációja vé válik, hogy az agy különféle területei hatéko­
hatékony gyógymódnak tűnik (Klesges et al., 1995).
nyabban, összehangolt rendszerként működjenek
Sajnos a torna nagyon nehezére esik a legtöbb elhí­
együtt (12.4. ábra). Robert Thatcher (1994) sze­
zott gyermeknek, és a fogyás is egyre nehezebb (ami­
kor már megtörtént az elhízás), mert a súlycsökkenés
rint különösen fontos a frontális lebeny és más
nagyobb étvággyal és alacsonyabb fokú anyagcserével agyi területek elektromos aktivitásának növekvő
társul, oda vezetve, hogy az ember súlya visszaáll a ki­ koordinációja.
induló értékre (Strauss, 1999). A kövér gyermekek
80 százaléka, miután lefogyott, újra meghízott (Epstein
et a l, 1993).
A kóros kövérség elterjedtsége a gyerekek körében
és azon terápiás programok kidolgozásának nehézsé­
ge, amelyek segítségével visszanyerhetik és megtart­
hatják normálsúlyukat, sok kutatást inspirált a meg­
felelő terápiás eszközök feltárására. Mivel a gyerekek
étkezési szokásait nagyban befolyásolja az, hogy a
szüleik hogyan táplálkoznak, a leghatékonyabb fo­
gyasztóprogramok a szülőkre (akik sokszor önmaguk
is el vannak hízva) is kiterjednek, nem csupán a kövér
gyerekekre (Epstein et ah, 1990; Golan et ah, 1998).
A leghatékonyabb programok egyesítik magukban a
jól megválasztott tornagyakorlatokat, amelyekről
tudni lehet,, mennyi kalóriát éget el a szervezet végzé­
sük közben, illetve az olyan ismeretek elsajátítását,
amelyek révén a gyerekek be tudják azonosítani a
magas zsírtartalmú ételeket. Egy példaértékű terápi­
ás próbálkozás ötéves követő vizsgálatában Leonard
Epstein és munkatársai (1990) azt állapították meg, 12.3. ÁBRA A théta- (alvásszerű) és az alfa- (ébrenléti) ak­
hogy a mintában szereplő gyerekeknél átlagosan 12 tivitás mennyiségének változása az EEG-ben a fejlődés folya­
százalékos súlycsökkenést értek el. mán. Figyeljük meg, hogy az alfa-hullámok 7 éves kor körül
kerülnek túlsúlyba a théta-hullámokkal szemben (Corbin és
Bickford, 1955)
480 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
12.4. ÁBRA Az EEG-koherencia változása a kisgyermekkor­
ból az iskoláskorba való átmenet során (Thatcher, 1991 nyo­
mán)
Ez az agy szerkezetében és működésében bekövet­
kező mintázatváltozás - kiváltképpen a frontális le­
benyt és e lebeny más területekkel való összeköt­
tetését tekintve - arra utal, hogy az agy érése - a
korábbi periódusokhoz hasonlóan - ebben az idő­
szakban is fontos szerepet kap a gondolkodás fejlő­
désében (Janowsky és Carper, 1996).
Az 5 és 7 éves kor közötti agyi változások együtte­
se lehetővé teszi, hogy a homloklebeny minőségileg
magasabb szinten hangolja össze a többi agyi köz­
pont aktivitását. Ez képessé teszi a gyerekeket arra,
hogy figyelmüket vezéreljék, világos terveket alkos­
sanak és önmagukra reflektáljanak - azaz olyan vi­
selkedésekre, amelyek fontos fejlődésen mennek
keresztül az iskoláskor alatt (12.5. ábra). Ezt a néze­
tet az a tény támasztja alá, hogy embernél és az álla­
toknál a homloklebeny sérülése sajátos módon tor­
zítja a viselkedést: képtelenné válnak célok tartós
követésére, cselekedeteik töredékessé és szabályo­
zatlanná válnak, irreleváns ingerekre is válaszolnak,
továbbá könnyen meg lehet őket zavarni szünetek­
kel és megszakításokkal.
Az egyik legmeggyőzőbb igazolása annak, hogy az
agy működésének változásai a problémamegoldás
folyamatában is változáshoz vezetnek, egy agyi tevé­
kenységet felmérő vizsgálatból ered. Ebben 5-7
éves gyerekek agyi tevékenységét rögzítették egy
piaget-i feladat megoldása közben: azt kellett el­
dönteniük, hogy a pohárban látható folyadék
mennyisége csökken, emelkedik vagy nem változik,
amikor azt átöntik egy másik (eltérő formájú) po­
hárba. A gyerekek olyan sapkát viseltek, amely
EEG-elektródát tartalmazott, így a kutatók követ­
hették a problémamegoldási folyamatot kísérő agyi
elektromos változásokat. Minden korcsoportban
akadt olyan, aki jól oldotta meg a feladatot, és olyan
is, aki nem. A feladatot sikeresen megoldó gyerekek
agyi tevékenységének mintázata eltért azokétól,
akik hibáztak. A kutatók így arra mutattak rá, hogy
az agyban bekövetkező változások kapcsolatban áll­
nak a teljesítményben fellépő változásokkal (Stau-
der et ah, 1993). A hibázó gyerekek agyi tevékeny­
ségének mintázata nagyon hasonló a kisgyerekeknél
megfigyelthez (lásd 9. fejezet). Ez az eredmény azt
az elképzelést támasztja alá, hogy - az agy egészére
vonatkozóan - a frontális lebeny szervező szerepé­
nek növekedése összekapcsolható az iskoláskor vi­
selkedéses változásaival.
Óvatosnak kell azonban lennünk, amikor közvet­
len oki kapcsolatra következtetünk az agyi változások
és az egyes specifikus viselkedésbeli változások kö­
zött. Az idézett adatok többsége korrelációs jellegű:
12.5. ÁBRA A homloklebeny fel­
színének növekedési és idegsejtjei­
nek érési üteme a fejlődés folyamán
(Luria, 1973 nyomán)
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
ahogy a gyerekek nőnek, változásokat figyelünk meg
az agyukban és a viselkedésükben, de az oksági kap­
csolat iránya bizonytalan. Ahogyan már említettük
(5.1. keretes szöveg), az agyban a neurális pályák fej­
lődését és erősödését az egyéni tapasztalatok is befo­
lyásolják. Tehát a kérdés így is feltehető: azért teljesí-
tenek-e magasabb szinten a gyerekek, mert az agyuk
megváltozott, vagy inkább azért vált az agyuk na­
gyobbá, mert nehezebb feladatok elé állították őket?
MINŐSÉGILEG ÚJ
GONDOLKODÁS?
Kisgyerekkorban a kompetencia szigetei tárulnak
elénk, amelyek azokban a helyzetekben rajzolódnak
ki világosan, amelyekben a gyerekek alapvető tudás-
területekre és kulturális forgatókönyvekre támasz­
kodhatnak gondolkodásukban (lásd a 9. fejezetet).
Amikor az iskoláskor felé fordulunk, természetesen
adódik a kérdés, milyen új kognitív képességek je ­
lennek meg, hidat képezve a kompetencia szigetei
között, és így képessé téve a gyerekeket a változatos
helyzetekben felmerülő bonyolult feladatok megol­
dására? Noha a fejlődéspszichológusok válaszai rész­
leteikben különböznek, mindannyian úgy vélik,
hogy az iskoláskorban a gondolkodás „kétoldalúvá”
válik. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egy tárgyról ké­
pesek több perspektívában is gondolkodni, vagy ké­
pesek fejben tartani a helyzet egy jellemzőjét, míg
összehasonlítják azt egy másikkal. A gyerekeknek az
a képessége, hogy változatos helyzetekben két dol­
got is képesek egyszerre fejben tartani, lehetővé te­
szi a felnőttek számára, hogy új elvárásokat fogal­
mazzanak meg velük szemben, és nagyobb szabad­
ságot adjanak nekik.
Változás a cselekvések logikájában
Nagyszámú tanulmány mutat rá arra, hogy iskolás­
korban a gyerekek gyakorlottabban gondolkodnak
cselekvésekben, és képesek azokat mentálisan ma­
nipulálni, ami által két oldalról is áttekinthetik őket.
Piaget a gondolkodásnak ezt a formáját konkrét mű­
veleteknek nevezte, melyek logikai rendszerbe illesz­
kedő, koordinált mentális cselekvések, így lehetővé
teszik a gondolkodás egységesebb formáját. (A 12.1.
táblázat összefoglalót nyújt a konkrét műveletekről a
többi piaget-i szakaszhoz viszonyítva.) A konkrét
481
műveletek konkrétak maradnak abban az értelem­
ben, hogy mentális cselekvésként konkrét tárgyakra
irányulnak a mindennapi tevékenységekben. Ugyan­
akkor a konkrét műveleteket kétoldalúságuk meg­
különbözteti a műveletek előtti gondolkodástól.
Piaget szerint a konkrét műveletek megjelenése a
pszichológiai működés minden vonatkozását átala­
kítja a kisgyerekkorból az iskoláskorba történő át­
menetben. A fizikai világ bejósolhatóbb lesz, mivel a
gyerekek kezdik megérteni, hogy a tárgyak bizonyos
fizikai vonásai - például a méret, a mennyiség és a
számosság - ugyanazok maradnak, még akkor is, ha
külsejük bizonyos szempontból megváltozik. A gye­
rekek gondolkodása rugalmasabb és szervezettebb
lesz. Problémák megoldásakor képesek lesznek
többféle lehetőség átgondolására és a lépések men­
tális felcserélésére is.
Piaget számos olyan problémamegoldó feladatot
fejlesztett ki, amelyeket a konkrét műveleti gondol­
kodás meglétének vagy hiányának megállapítására
használt. A mennyiségek megmaradásával kapcsola­
tos feladatok különösen jól mutatják, hogyan tesz
különbséget a műveletek előtti és a konkrét műve­
leti gondolkodás között (Inhelder és Piaget, 1964;
Piaget és Inhelder, 1973).
Konzerváció
A konzerváció (megmaradás) kifejezést Piaget an­
nak a ténynek a felismerésére használta, hogy a tár­
gyak és az anyagok egyes tulajdonságai még akkor is
ugyanazok maradnak, ha külső megjelenésük vala­
milyen felszíni tekintetben megváltozik is. A kon-
zervációs feladatok leghíresebb változatában, ame­
lyet a 9. fejezetben már röviden érintettünk, a gye­
rekeknek két, ugyanannyi folyadékot tartalmazó,
egyforma üvegpoharat mutatnak (12.6. ábra). A
kísérletvezető az egyik pohár tartalmát átönti egy
harmadik, magasabb és kisebb keresztmetszetű po­
hárba. Természetesen a folyadék magasabbra emel­
kedik az új pohárban. A kísérletvezető ekkor meg­
kérdezi a gyereket: „Vajon több, kevesebb vagy
ugyanannyi folyadékot tartalmaz-e az új pohár, mint
a másik?”
A 3-4 éves gyerekek rendszerint azt mondják,
hogy a magasabb pohárban több folyadék van. Ami­
kor megkérdezik tőlük, hogy miért, így indokolják:
„Több, mert magasabb”; vagy „Több, mert nagyobb”;
vagy „Több, mert átöntötted.” Úgy tűnik, hogy fi­
gyelmüket az új pohár egyetlen dimenziójára, a ma-
482 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
12.1. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: konkrét műveletek
Életkor Szakasz Jellemzés
(év)
Születés-2 Szenzo- A csecsemők fejlődése elsősorban érzék-
motoros leteik és egyszerű mozgásos viselkedé-
seik koordinációjából áll. Ezen időszak
6 alszakaszán keresztülhaladva a cse­
csemők elkezdik a rajtuk kívül lévő vi­
lág létezését felismerni, és azzal szán­
dékos interakciókat folytatni.
2-6 Műveletek A kisgyerekek a világot a maguk számára
előtti szimbólumok, vagyis képzeleti képek,
szavak és gesztusok segítségével képe-
sek leképezni. A tárgyaknak és az ese-
ményeknek már nem kell jelen lenni-
ük, hogy gondolni lehessen rájuk, de a
gyerekek gyakran nem képesek saját
nézőpontjukat másokétól megkülön-
böztetni, könnyen áldozatául esnek a
felszíni látszatnak, és sokszor összeke-
verik az oksági viszonyokat.
6-12 Konkrét Iskoláskorba lépvén a gyerekek mentális
műveleti műveletek elvégzésére válnak képessé,
amik tulajdonképpen egy logikai rend-
szerbe illeszkedő, belsővé tett cselek-
vések. A műveleti gondolkodás lehető-
vé teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és
cselekvéseket fejben összerakjanak,
szétválasszanak, sorba rendezzenek és
átalakítsanak. Ezek a műveletek azért
konkrétak, mert a bennük részt vevő
tárgyak és események jelenlétében haj-
tódnak végre.
12-19 Formális A serdülőkorban a fejlődő egyén azt a ké-
műveleti pességet sajátítja el, hogy egy problé-
mán belül minden logikai kapcsolatot
módszeresen végiggondoljon. A serdü-
lök lelkes érdeklődést mutatnak az el-
vont eszmék és magának a gondolko-
dásnak a folyamatai iránt.
Jellegzetességek és példák
A gondolkodást konkrét műveletek irányít-
ják, melyek ismérvei
• A decentrálás: a gyerekek a tárgynak
egyszerre egynél több tulajdonságát is
képesek figyelembe venni, és többszörös
kritériumok alapján képesek kategóriá­
kat képezni.
• A konzerváció: a gyerekek megértik,
hogy a tárgyak bizonyos tulajdonságai
akkor is változatlanok maradnak, ha egyes
külső jellemzőik megváltoznak. Tudják
például, hogy a folyadék mennyisége
nem változik, ha egy magas, kis kereszt-
metszetű edény tartalmát egy alacsony,
nagy keresztmetszetű edénybe töltik át.
• A logikai szükségszerűség: a gyerekek
megértik, hogy bizonyos tulajdonságok
megőrződésé logikailag szükségszerű a
látszat megváltozása ellenére is.
• A változatlanul hagyás: a gyerekek felfog­
ják, hogy ha semmit sem vesznek el, és
nem is adnak hozzá, a mennyiség azonos
marad.
• A kiegyenlítés: a gyerekek képesek fej-
ben a probléma két vonatkozását össze-
vetni, hogy megítéljék, kiegyenlítik-e azok
egymást vagy sem.
• A megfordíthatóság: a gyerekek rájönnek,
hogy egyes műveletek megfordíthatják
vagy megsemmisíthetik mások hatását.
Az egocentrizmus csökkenése
• A gyerekek képesek hatékonyabban
kommunikálni olyan tárgyakról, amelye-
két a hallgató nem láthat.
• A gyerekek el tudják képzelni, milyen-
nek látják őket mások (szociális néző-
pontváltás).
• A gyerekek megértik, hogy egy személy
érzései és cselekedetei nem feltétlenül
vannak összhangban.
A társas viszonyok konkrét műveleti gon­
dolkodásnak köszönhető változásai
* A gyerekek szabályok segítségével képe-
sek interakcióikat vezéreim, és elkezde­
nek szabályjátékokat játszani.
• A gyerekek a „jó” és „rossz” viselkedés
megítélésekor figyelembe veszik a szán­
dékokat (autonóm moralitás), és úgy vé­
lik, hogy a büntetésnek a bűnnel arányos­
nak kell lennie.
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN •
gasságra összpontosítják. (Az egyetlen tárgy egyet­
len tulajdonságára összpontosítást Piaget „centrá-
lásnak” nevezte; lásd 9. fejezet, 344. o.). A 3-4 éve­
sek még akkor is azt állítják, hogy több folyadék van
a magasabb pohárban, ha a kísérletvezető rámutat,
hogy nem adott hozzá, nem is vett el folyadékot, és
akkor is, ha azzal demonstrálja, hogy nem változott
a mennyiség, hogy a folyadékot visszaönti az eredeti
pohárba. Amikor Piaget ezeket a megfigyeléseket
végezte, azt tapasztalta, hogy valamikor 5-6 éves
korban a gyerekek konzervációval kapcsolatos tudá­
sa átmeneti szakaszon megy keresztül. Úgy tűnik,
483
ekkor rájönnek, hogy a poharaknak a magasságát és a
keresztmetszetét is számításba kell venniük, de még
nehézséget okoz, hogy az összehasonlíthatóság érde­
kében párhuzamosan mindkettőt észben tartsák.
Piaget szerint a gyerekek 8 éves kor körül értik
meg teljesen a konzerváció elvét. Ekkor már nem­
csak azt fogják fel, hogy az új pohár egyszerre maga­
sabb és vékonyabb is, hanem azt is, hogy a pohár
egyik dimenziójának módosulása (nő a magassága)
ellensúlyozza a másik dimenziónak a megváltozását
(csökken a szélessége). Azok a gyerekek, akik már
ismerik a folyadék megmaradásának fogalmát, rá­
484 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
jönnek: logikai szükségszerűség, hogy a látszat meg­
változása ellenére a folyadék mennyisége ugyanaz
maradjon. Amikor ítéletük indoklását kérik tőlük, a
következő érveket sorolják, amiből kiderül, hogy ér­
tik a megfelelő logikai kapcsolatokat:
• „Kezdetben egyenlők voltak, és nem lett hozzá­
adva semmi, így most is egyenlők.” Ezt a mentális
műveletet változatlanul hagyásnak (identitás)
nevezik: a gyerek felismeri, hogy a látszatra korlá­
tozódó változás nem módosítja a mennyiséget.
• „A folyadék magasabb, de a pohár keskenyebb.”
Ezt a mentális műveletet kiegyenlítésnek (kom­
penzáció) hívják; valamely probléma egyik vo­
natkozásában történő változás mentálisan össze-
hasonlítódik, és kiegyenlítődik egy másik vonat­
kozásban történő változás által.
• „Ha visszaöntöd, látni fogod, hogy ugyanannyi.”
Ezt a mentális műveletet megfordíthatóságnak
(reverzibilitás) nevezik; a gyerek felismeri, hogy
az egyik művelet megsemmisíti, vagyis visszafordít­
ja a másik hatását.
A konkrét műveletek megjelenésével kapcsolatos
másik változás a számok megértésének fejlődése.
Piaget (1952a) „számkonzervációnak” nevezte azt a
képességet, amelynek révén felismerjük az egy az
egyben való megfelelést tárgyak két sora között, el­
térő méretük vagy eltérő térbeli elhelyezkedésük
ellenére is.
A számkonzerváció tesztelésére szolgáló alapvető
eljárás alkalmával két sorba rendezett tárgyakat mu­
tatnak a gyerekeknek úgy, ahogy az a 12.7. a ábrán
látható. A tárgyak száma és a két sor hosszúsága is
egyenlő, s a gyerekeket megkérik, hogy azokat el­
1. szakasz
A gyerek sora
K Q í 4 4 A
K Q J 4 7 A
A kísérletvezeiő sora
K Q ]
K Q f 10
a)
12.7. ÁBRA Herbert Ginsburg eljárása a számkonzerváció tesztelésére, a) Az 1. szakaszban a gyerek és a kísérletvezető sorá­
ban a kártyák távobága azonos, b ) A 2. szakaszban a kísérletvezető széthúzza a saját kártyáit, és megkérdezi a gyerektől, hogy
azonos számú kártyájuk van-e mindkettejüknek (Ginsburg, 1977 nyomán)
lenőrizzék. Ezután az egyik sort széthúzzák vagy
összetolják a 12.7. b ábrán látható módon, és meg­
kérdezik őket, hogy a két sorban a tárgyak száma
még mindig ugyanannyi-e. A 6-7 évnél kisebb gye­
rekek rendszerint nem alkalmazzák a konzervációt,
azt mondják például, hogy a széthúzott sorban van
több tárgy. A nagyobb gyerekek azonban felismerik,
hogy a darabszám ugyanannyi marad. A konkrét
műveletek alkalmazásával a számkonzervációs fel­
adatban képesek arra, hogy azt mondják maguknak:
ugyanannyi kártyának kell lennie, mivel ha a kísér­
letvezető visszatolná őket oda, ahol voltak, nem vál­
tozna semmi.
A logikai szükségszerűség belátása - „így kell len­
nie” - Piaget szerint a gondolkodás minőségi válto­
zásának kritériuma.
Univerzális-e a konzerváció elsajátítása ?
Piaget (1966) véleménye szerint a konzerváció
megértése egyetemes teljesítmény, független a kul­
turális feltételektől. Az egyetlen Piaget által elvárt
kulturális variáció az, hogy azokban a kultúrákban,
amelyekben a környezet több releváns tapasztalat­
tal szolgál, a gyerekek hamarabb jutnak el a konzer­
váció megértéséhez.
A konzerváció fejlődésének kulturális változatos­
ságát tesztelő vizsgálatok ellentmondásokra vezet­
tek a feltételezett egyetemesség tekintetében. N é­
hány kutatás, amelyben a piaget-i konzervációs fel­
adatokat alkalmazták, nem pusztán azt fedte fel,
hogy a hagyományos, nem iparosodott társadalmak­
ban élő gyerekek a konkrét műveleti szint elérésé­
ben egy- vagy többéves lemaradásban vannak a nyu-
2 .szakasz
A gyerek sora
A kísérlelvezető sora
| _
2
b)
 12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
12.8. ÁBRA A görbék a konzervá­
ció fogalmát megértő ausztrál gyer­
mekek tényleges teljesítményét mu­
tatják. A bennszülött gyermekek le­
maradásban vannak az európai
háttérrel rendelkező városi gyerme­
kekhez képest. Tanítás nélkül még a
14 éves bennszülött gyermekeknek
is csak 50 százaléka volt képes a
konzerváció fogalmának megértését
demonstrálni (Dasen et a l, 1979
nyomán)
gáti gyerekekhez képest, hanem néhány esetben azt
is, hogy egyáltalán nem mutatják a konzerváció
megértését még felnőttként sem. Az 1970-es évek­
ben hozzáférhető vizsgálatok áttekintése nyomán
Pierre Dasen (1972) ezt írta: „Többé már nem fel­
tételezhető, hogy a felnőttek minden társadalom­
ban elérik a konkrét műveleti szintet.” (31. o.)
Meglehetősen messzire vezető következményei
miatt sokan azonnal megkérdőjelezték ezt a megál­
lapítást. Például Gustav Jahoda (1980), a kulturális
összehasonlító pszichológia egyik vezéralakja erőtel­
jesen visszautasította azt az állítást, hogy bizonyos
kultúrákban az emberek nem érik el a műveleti gon­
dolkodás szintjét. Mint kiemelte, nehéz elképzelni,
hogyan maradhatna fenn egy társadalom, ha tagjai ér­
zéketlenek volnának az oksági kapcsolatokra, képte­
lenek volnának cselekedeteik következményeit vé­
giggondolni, és nem volnának képesek elfogadni más
emberek nézőpontját. Arra a következtetésre jutott,
hogy „egyetlen társadalom sem működhet művele­
tek előtti szinten, és csaknem definíciószerűen értel­
metlenség az az elképzelés, hogy bármelyik nép tag­
jainak többsége ezen a szinten van” (116. o.).
A kérdés megoldásához olyan adatokat kellene
felmutatni, amelyek szerint az említett kultúrközi
vizsgálatokban alkalmazott megfigyelési módszerek
nem megfelelően mérték a vizsgált személyek men­
tális képességeit; vagy azért, mert a teszthelyzet is­
meretlen volt számukra, vagy azért, mert a kísérle­
tezők a számukra szokatlan kultúrában és nyelven
nem elég világosan fogalmazták meg szándékaikat.
(Ez ugyanaz az érvelési mód, amelyet Piaget óvodás­
485
Tanítással
korú gyerekek gondolkodásáról alkotott nézeteinek
megkérdőjelezésére használtak - lásd a 9. fejezetet.)
Ezt a problémát Dasen és munkatársai (1979)
úgy kezelték, hogy a kísérleti személyeket megpró­
bálták megtanítani a konzervációs feladatok megol­
dására. Érvelésük értelmében, ha a hagyományos
kultúrákban felnövő gyerekek azért nem értik a kon­
zerváció lényegét, mert a vizsgálati helyzet ismeret­
len számukra, akkor hasonló feladatok tanításának
teljesítményük megváltozásához kellene vezetnie.
Egy vizsgálatsorozatban a kutatók azt demonst­
rálták, hogy az iskoláskor végére a szokásos teszthez
hasonló eljárások viszonylag rövid idejű tanítása is
elégségesnek bizonyul a konzervációs feladatokban
nyújtott teljesítmény megváltozásához. A 12.8.
ábra egy ilyen vizsgálat eredményét mutatja be. Eb­
ben vidéki ausztrál őslakos gyerekek és Canberrái vá­
rosi gyerekek teljesítményét hasonlították össze.
Tanítás nélkül az őslakos gyerekek fele egyáltalán
nem sajátította el a mennyiség megmaradásának fo­
galmát. A tanítást követően a teszteredményeik arra
utaltak, hogy a mennyiség megmaradásának alapfo­
galmát megértették. Am a bennszülött gyerekek még
tanítással is mintegy háromévi lemaradásban voltak a
Canberrái gyerekekhez képest, ami arra utal, hogy
nomád, vadászó-gyűjtögető kultúrájuk nem biztosít­
ja azokat a tapasztalatokat, amelyek más kultúrák­
ban felgyorsítják e fogalmak elsajátítását.
Számos fejlődéspszichológus azt feltételezte,
hogy amennyiben a kutatók ugyanabból a kultúrá­
ból származnak, mint a tesztelt gyerekek, és jól tud­
ják a helyi nyelvet, akkor a gyerekek képesek a
486 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Piaget-féle klinikai interjú lényegét képező rugal­
mas kikérdezés követésére, és a fiatal kísérleti sze­
mélyeknél a konzerváció késedelem nélkül jelenik
meg. Raphael Nyiti (1982) például két eltérő kultu­
rális csoportba tartozó, ám egyaránt a kanadai Cape
Breton szigeten élő 10-11 éves gyerekcsoport telje­
sítményét hasonlította össze. A gyerekek egyik fele
angolul beszélt, és európai háttérrel rendelkezett,
míg a másik fele a mikmak indián törzsből szárma­
zott. A mikmak gyerekek otthon mindannyian saját
nyelvüket beszélték, az iskolában azonban első osz­
tályos koruktól kezdve angolul beszéltek. Az euró­
pai hátterű gyerekekkel egy angolul beszélő, euró­
pai kultúrájú személy készített interjút. Az indián
gyerekekkel egyszer angolul, egyszer mikmak nyel­
ven beszélgettek.
Nyiti azt találta, hogy amikor a gyerekeket anya­
nyelvükön kérdezték, semmilyen különbség nem
volt a két kulturális csoport teljesítménye közt.
Amikor azonban a mikmak gyerekekkel angolul vé­
gezték az interjút, úgy tűnt, hogy a többiekhez ké­
pest csak feleannyian értik a konzerváció fogalmát.
Hasonló eredményeket kapott Nyiti (1976) szülő­
földjén, Tanzániában, továbbá más kutatók a nyu­
gat-afrikai Sierra Leonéban is (Kamara és Easley,
1977).
Mindent egybevetve, ezeknek a kutatásoknak az
alapján az állapítható meg, hogy ha Piaget klinikai
eljárását megfelelően, az emberek tapasztalataira
épülő tartalommal alkalmazzák, a folyadékmennyi­
ség megmaradásának megértése (és kiterjesztése ré­
vén a konkrét műveletek) az iskoláskor egyetemes
fejleménye, ahogyan azt Piaget feltételezte (Segall et
al., 1999). Ugyanakkor az eredmények arra is rávilá­
gítanak, hogy meglehetősen drámai kulturális kü­
lönbségek származhatnak abból, hogy a gyerekek szá­
mára mennyire ismerős a standard konzervációs vizs­
gálatok tartalma és az eljárás, mivel ezek az eltéré­
sek egyértelműen befolyásolják a teljesítményüket.
MI IDÉZI ELŐ A VÁLTOZÁST
A GONDOLKODÁSBAN?
Bár a legtöbb elméletalkotó elismeri a gyerekek
gondolkodásának általános kétoldalúságát iskolás­
korban - amit először Piaget emelt ki -, lényeges né­
zetkülönbségek vannak a tekintetben, hogy mi
okozza ezt. Ahogyan már a 4. fejezetben láttuk,
Piaget úgy vélte, hogy minden megismerési folya­
matot az asszimiláció és az akkomodáció irányít. Az
asszimiláció révén a gyerekek új tapasztalatokat épí­
tenek be már meglévő sémáikba, az akkomodáció
révén pedig az új tapasztalatok függvényében mó­
dosítják azokat.
Az a nézet, miszerint a kognitív fejlődés lényege
az, hogy a gyerekek tudásukat az új tapasztalatok­
hoz igazítják, elég közérthetőnek bizonyult, ám sok
gondolkodó úgy véli, hogy ez nem nyújt kellő be­
tekintést a megismerés fejlődésének részleteibe.
Majdnem két évtizede David Klahr (1982) úgy
utalt az asszimilációra és az akkomodációra, mint
amelyek „misztikus és sejtelmes erők... a fejlődési
folyamatok Batmanje és Robinja” (80. o.). „Hogyan
működnek? - kérdezte. - Nem tudunk róluk töb­
bet, mint amikor először léptek színre.”
A kétoldalú gondolkodás iskoláskorban való meg­
jelenésének más magyarázatát keresve sok fejlődés­
pszichológus fordult olyan kognitív jelenségek felé,
mint az emlékezeti kapacitás növekedése, az isme­
retek gyarapodása vagy a kognitív stratégiák fejlődé­
se, amelyek jelentőségét az információfeldolgozási
megközelítés régóta hangsúlyozza.
Az emlékezet szerepe az iskoláskori
megismerésben
Sok fejlődéspszichológus - köztük a neopiaget-iánu-
sok és az információfeldolgozási elmélet hívei - sze­
rint a gondolkodás kétoldalúságát az emlékezőké­
pesség növekedése eredményezi. Ez lehetővé teszi,
hogy a gyerekek a feladatnak egyszerre két vagy
több aspektusát is fejben tartsák, amíg azt megold­
ják. Például egy ifjú focista, miközben kapura tör,
észben tarthatja csapattársai pozícióját, a kapus
gyengéjét (a lapos lövések kivédése okoz neki prob­
lémát) és azt az egyedi manővert, amelyre edzője
tanította. A kisebb játékosoknak még az is gondot
okoz, hogy megjegyezzék, hogy fociznak, és például
csak akkor szaladnak a labda után, ha az a lábuk elé
kerül.
Négy tényező együttesen vezet az iskoláskorra
jellemző emlékezeti változásokhoz: 1. az emlékezeti
terjedelem és az emlékezeti folyamatok sebességé­
nek növekedése; 2. a megjegyzendő dolgok ismere­
tének bővülése; 3. a hatékony emlékezeti stratégiák
elsajátítása; 4. a saját emlékezeti folyamatokról való
gondolkodás képességének kialakulása (Schneider
és Bjorklund, 1998).
 12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN * 487

Az emlékezeti folyamatok kapacitásának

és sebességének növekedése

Közismert eljárás a változó munkaemlékezeti kapa­

citás felmérésére az emlékezeti terjedelem feltér­
képezése. Az emlékezeti terjedelem azoknak a vé­
letlenszerűen bemutatott elemeknek a számával ra­
gadható meg, amelyeket a gyerekek közvetlenül a
bemutatást követően megismételnek. A 4-5 évesek
többsége négy egymás utáni számjegyet tud felidéz­
ni, a 9-10 évesek már hatra képesek emlékezni, a
legtöbb felnőtt pedig mintegy hét számjegyet ismé­
tel meg (Schneider és Pressley, 1997).
Ahhoz például, hogy találomra kiválasztott szá­
mokat megjegyezzenek, a gyerekeknek valahogyan
le kell képezniük azokat saját maguk számára; talán
némán ismételgetve, hogy „tíz, hat, nyolc, kettő”. A
kisgyerekeknek már az is tovább tart, hogy egysze­
rűen megismételjenek egy számot, például azt, hogy
tíz vagy kettő. Minthogy nekik hosszabb ideig tart a
számok kimondása, a már elmondott számok emlé­
ke is sokkal inkább elhalványulhat vagy elveszhet. A
nagyobb gyerekek már elég gyorsan megnevezik a
számokat, így a számok közötti idő csökken, és na­
gyobb annak az esélye, hogy a számokat elő tudják
hívni az emlékezetükből (12.9. ábra) (Case et al.,
1982).
Ezeket a következtetéseket a kultúrközi kutatá­
sok is támogatják. Amikor Chuansheng Chen és
Harold Stevenson (1988) 4-6 éves amerikai és kí­
nai gyerekek emlékezeti terjedelmét hasonlította
össze, arra a következtetésre jutott, hogy a kínai
gyerekek minden vizsgált életkorban több számje­
gyet képesek felidézni. Ez az eredmény arra utalna,
hogy a kínai gyerekeknek nagyobb a rövid távú em­
lékezeti terjedelmük. Chen és Stevenson azonban
rámutatott, hogy a számjegyek kínai megnevezései
rövidebbek, mint angol megfelelőik, így a feladat a
kínai gyerekek számára éppúgy könnyebb volt, aho­
gyan az idősebb amerikai gyerekek számára: keve­
sebb idő telt el az ismételt elemek között. Ezt a kö­
vetkeztetést megerősítette az a vizsgálat is, amely­
ben Stevenson és munkatársai (1985) olyan tárgyak
listáját használták, amelyek megnevezése angolul és
kínaiul egyenlő hosszúságú volt. Amikor ezeket a
szavakat kellett megjegyezni, a kínai és az amerikai
gyerekek emlékezete egyenlő terjedelműnek mu­
tatkozott.
Robert Kail és munkatársai kimutatták, hogy a
hosszú távú emlékezetben már megőrzött informá­
ció előhívásának sebessége ugyancsak növekszik
12.9. ÁBRA Az emlékezeti terjedelem és a gyors megnevezés
közötti kapcsolat látható az ábrán. Figyeljük meg, ahogy a
számterjedelem párhuzamosan növekszik a gyerekek fokoza­
tos előmenetelével az óvodától a 6. osztályig (Case et al.,
1982 nyomán)
kisgyerekkortól felnőttkorig (Kail, 1991; Kail és
Park, 1994). Vizsgálataikban a l l éves amerikai és
koreai gyerekek megközelítőleg hatszor olyan gyor­
san hívták elő a kívánt információt a hosszú távú
emlékezetből, mint a 4-5 évesek. A mentális feldol­
gozás sebességének növekedése révén az idősebb
gyerekek és a felnőttek adott idő alatt több kognitív
műveletet képesek végrehajtani, ami által magasabb
intellektuális hatékonyságot mutatnak, mint a fiata­
labb gyerekek.
Tudásalap
Az is hozzájárul az emlékezet javulásához iskolás­
korban, hogy a nagyobb gyerekek bármely adott té­
máról többet tudnak, mint a fiatalabbak, egyszerű­
en azért, mert több tapasztalatuk halmozódott fel a
világról. E tapasztalatok az idősebb gyerekeket gaz­
dagabb tudásalappal vértezik fel, vagyis az in­
formációk tárházával, amelyre új helyzetekben épí­
teni lehet. Következésképpen, amikor valamire
emlékezniük kell, több korábbi információra tá­
maszkodhatnak.
Ahogyan a 9. fejezetben (358-359. o.) már lát­
tuk, a gazdagabb tudásalap pozitívan befolyásolja az
emlékezet fejlődését. Ezt igazolják azok a vizsgák-
488 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

tok, amelyekben kisebb, ám egy területen kiterjed­

tebb ismeretekkel rendelkező gyerekek több infor­
mációra emlékeztek, mint idősebb társaik, akiknek
a kérdéses területen nem volt alapos tudásuk. Isko­
láskorban ez ugyanúgy érvényes, mint az élet folya­
mán bármikor. Az egyik kísérletben Michelene Chi
(1978) 10 éves sakkrajongók és főiskoláskorú ama­
tőrök sakkállásokra vonatkozó emlékezetét hasonlí­
totta össze. Ezek a 10 évesek jobban idézték fel a
sakkállásokat, mint a főiskolások, de amikor a két
csoportnak találomra kiválasztott számok sorozatát
kellett felidéznie, a főiskolások teljesítménye sok­
kal jobb volt. Német kutatók megismételték ezt a
vizsgálatot, és megerősítették, illetve kiterjesztet­
ték az eredményeket: rámutattak, hogy amikor a
sakkfigurák random elrendezését kellett megje­
gyezni (és nem jelentésteli sakkállásokat, amelyek
egy játék során előfordulhatnak), amivel tulajdon­
képpen a tudásalap szerepét kivonták a helyzetből,
akkor a sakkszakértők előnye csökkent (Schneider
et al., 1993).
éi kártyázás megkívánja a korábban kiosztott kártyákra és a
különböző kombinációk viszonylagos értékére való emléke­
zést, valamint olyan stratégiák használatának a képességét,
Emlékezeti stratégiák amelyekkel le lehet győzni az ellenfelet

A stratégia egy tudatosan választott, irányítható

cselekedet, amelyet egy konkrét cél elérésének a
szándékával hajtanak végre (Bjorklund és Miller,
1997). Minden stratégia „kétoldalú”, mivel a gyere­
keknek egyszerre kell a célra és a célhoz vezető útra
gondolniuk. Amikor azt mondjuk, hogy a gyerekek
emlékezeti stratégiákat használnak, akkor ezen azt
értjük, hogy képesek tudatosan cselekedni annak
érdekében, hogy a valamire való emlékezés célját el­
érjék.
Egyszerű stratégiákat már 2 éves kor előtt is meg­
figyelhetünk, ha ismerős tartalommal ismerős for­
gatókönyvszerű eljárásokat használunk. Judy De
Loache és munkatársai (1985) például azt mondták
másfél-két éves gyerekeknek, hogy jegyezzék meg
egy kedvenc plüssállat helyét, ahova a gyerekek sze­
me láttára dugták el a játékot. Ezután a gyerekeknek
érdekes játékokat adtak, hogy játsszanak. Négy
perccel később megszólalt egy csengő, és a gyereke­
ket arra biztatták, hogy szerezzék vissza a plüssálla-
tot. Mialatt játszottak, a gyerekek gyakran félbe­
hagyták a játékot, és az elrejtett plüssállat felé néz­
tek, rámutattak, odakukucskáltak, vagy beszéltek
róla. Nem mutattak ilyen viselkedést, amikor a
plüssállat nem volt elrejtve, ami arra utal, hogy vi­
selkedésük olyan esetekre korlátozódott, amelyek­
ben a felejtés lehetséges probléma volt. De Loache
és munkatársai rámutattak, hogy az ilyen viselkedé­
sek hasonlítanak az idősebbeknél megfigyelt, jól is­
mert stratégiákhoz.
Nagyszámú kutatás bizonyította, hogy a spontán
emlékezeti stratégiák használata kisgyerekkor és is­
koláskor között markáns változáson megy keresztül
(Schneider és Bjorklund, 1998). Három fontos em­
lékezeti stratégia, amelynek a fejlődését intenzíven
tanulmányozták, az ismételgetés, a szervezés és a ki­
dolgozás (elaboráció). Az ismételgetés, amelyet ko­
rábban már érintettünk, a megjegyzendő anyagnak,
például egy szójegyzéknek, egy versnek vagy egy te­
lefonszámnak a többszörös újramondása.
Nem egyszerű feladat kisgyerekeknél az ismétel­
getést megfigyelni, amikor valamit meg akarnak je­
gyezni, hiszen az sokszor nem látható. Egy klasszi­
kus, a gyerekek ismételgetési stratégiájának fejlődé­
sét vizsgáló tanulmányban John Flavell és munka­
társai (Keeney et al., 1967) 5 és 10 éveseknek hét
megjegyzendő tárgy képét mutatták. A gyerekeket
arra kérték, hogy „űrsisakot” viseljenek, amelynek a
rostélyát a képek bemutatása és a felidézési teszt
közötti 15 másodpercre lehúzták a szemük elé. A
rostély megakadályozta, hogy a gyerekek lássák a ké­
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN •
pékét, de lehetővé tette, hogy a kísérletvezető meg­
figyelje az ajkukat, hogy vajon ismételgetik-e ma­
guknak, amit korábban láttak. Az 5 évesek közül ke­
vesen tették ezt, de majdnem minden 10 éves ismé­
telgetett. Mindkét életkori csoporton belül azok a
gyerekek idéztek fel több képet, akik ismételgettek.
Amikor a nem ismételgető gyerekeket később meg­
tanították arra, hogy ismételgessenek, ugyanolyan
jól teljesítettek az emlékezeti feladatban, mint
azok, akik maguktól ismételgettek.
Egy közelmúltbeli kutatás keretében videofelvé­
telt készítettek gyerekekről, miközben 3 vagy 5 egy­
jegyű számot próbáltak megjegyezni, így az ismétel­
getés finomabb jeleit is megfigyelhették (McGilly
és Siegler, 1989). A kutatók azt tapasztalták, hogy
az óvodások is képesek olyan dolgok ismételgetésé­
re, amelyeket meg akarnak jegyezni. A szerzők sze­
rint az eredmények azt sugallják, hogy a rövid távú
emlékezeti teljesítmény javulása iskoláskorban nem
egy váratlanul megjelenő új stratégiának, hanem a
stratégiák egyre hatékonyabb használatának köszön­
hető.
Jelentős változások történnek az emlékezetszer­
vezés, az iskoláskor kezdetéhez kötődő másik emlé­
kezeti stratégia használatában is. Az ezt a stratégiát
alkalmazó gyerekek a megjegyzendő anyagot szoro­
san egymáshoz kötődő egységek jelentést hordozó
halmazaiba csoportosítják, hogy csak a halmaz egy
részére kelljen emlékezniük a többi egység felidézé­
séhez. A szervezési stratégiák vizsgálatának gyakori
eszköze a szabad felidézés. A szabad felidézés folya­
mán a gyerekeknek sok tárgyat mutatnak, vagy
egyenként szavakat olvasnak fel, majd arra kérik
őket, jegyezzék meg, amit láttak vagy hallottak. Az
emlékezésnek ezt a formáját „szabad” felidézésnek
nevezik, mivel az elemek bármilyen sorrendben fel­
idézhet ők.
Kutatások kimutatták, hogy a kisebb gyerekekkel
ellentétben a 7-8 évesek hajlamosak az egységeket
könnyen felidézhető kategóriákba csoportosítani
(Schneider és Bjorklund, 1998). Az is változik az
életkorral, hogy milyenfajta csoportosításokat alkal­
maznak a gyerekek a megjegyzendő dolgok listáján.
A kisebbek gyakran használnak hangzáshoz kapcso­
lódó jegyeket, mint a rím (bálna-málna), valamint
helyzeti asszociációkat (zabpehely-tej) a csoportosí­
tásra. Iskoláskorban a gyerekek hajlamosabbak a
szavakat kategóriák szerint csoportosítani; például
állatok: macska, kutya, ló; növények: fa, virág, fű;
geometriai alakzatok: háromszög, négyzet, kör.
Ezeknek a változásoknak az az eredménye, hogy nö­
489
vekvő mértékben képesek az információk akaratla­
gos és módszeres tárolására és előhívására.
Azokat a gyerekeket is meg lehet tanítani előhívá-
si stratégiák alkalmazására, akik ezt spontán módon
nem teszik (Moely et al., 1995). Az, hogy a tanítás
hatékony, azt jelenti, hogy nincs áthidalhatatlan
szakadék a 4-5 évesek, illetve a 7-8 évesek emléke­
zeti teljesítménye között, vagy másképpen az emlé­
kezeti stratégiákat (spontán módon) használó és
nem használó gyerekek között. Az iskoláskor folya­
mán a gyerekek egyre tökéletesebben alkalmazzák a
különféle stratégiákat, amelyek segítségével jobban
emlékeznek.
A harmadik stratégia, a kidolgozás (elaboráció)
olyan folyamat, amelynek révén a gyerekek két-há-
rom megjegyzendő dolog között kapcsolatot alakí­
tanak ki vagy azonosítanak be. A kidolgozási straté­
giákat olyan feladatokkal vizsgálták, amelyekben a
gyerekeknek két szót mutattak be, és arra kérték
őket, hogy amikor az első szót meghallják, mindig
mondják a másodikat. Például az „utca” szóra kel­
lett emlékezniük, amikor azt hallották, hogy „para­
dicsom”. Egy lehetséges kidolgozás e szópár meg­
jegyzéséhez, ha arra gondolunk, hogy egy paradi­
csom szétloccsan az utca közepén.
Felnőttekkel végzett kutatások igazolták, hogy a
kidolgozási stratégiák használata hatékony (Schnei­
der és Bjorklund, 1998). A kidolgozási stratégiák
azonban csak iskoláskorban jelennek meg spontán
módon, és használatuk az életkorral csiszolódik
(Miller, 1990).
KULTURÁLIS VÁLTOZATOK AZ EMLÉKEZETI
STRATÉGIÁK HASZNÁLATÁBAN A szervezési
stratégiák használatának kultúrközi vizsgálatai - sza­
bad felidézési helyzetben - jelentős kulturális elté­
résekre mutattak rá, de ezeket az eredményeket na­
gyon óvatosan kell értelmezni. Michael Cole és
munkatársai például az emlékezet fejlődését egy li­
bériái törzsnél tanulmányozták (Cole és Scribner,
1977; Cole et al., 1971). Egyik vizsgálatsorozatuk­
ban különböző életkorú gyerekeknek 20 hétköznapi
tárgy listáját mutatták be. Ezek a tárgyak olyan is­
merős és nyilvánvaló kategóriákhoz tartoztak, mint
amilyen az élelmiszerek, a ruhák és a szerszámok ka­
tegóriája. Minden életkori csoportban a gyerekek
fele járt iskolába, a másik fele nem, mivel a falvaik
közelében nem volt iskola.
A kutatók azt állapították meg, hogy azoknak a
gyerekeknek, akik nem jártak iskolába, 9-10 éves
kor után csak nagyon kis mértékben javult a teljesít-
490 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Noha a hagyományos agrártársadalmakból származó gyere­
kek sokszor gyengén teljesítenek a pszichológiai teszteken,
kognitív képességeik más utakon kifejeződnek. Ez az ugandai
fiú játék kocsiját drótdarabokból és néhány fakerékből építet­
te meg
ménye az ilyen feladatokban. Ezek a kísérleti sze­
mélyek körülbelül 10 elemre emlékeztek az első
próbát követően, és 15 próbát követően is csak ket­
tővel több elemre sikerült emlékezniük a húszas lis­
tából. Az iskolába járó libériái gyerekek ezzel szem­
ben gyorsan megtanulták az anyagot, hasonlóan ah­
hoz, ahogy a velük azonos korú amerikai iskolások.
Úgy tűnik, a szervezési stratégiák alkalmazásának
nehézségéből fakad azoknak a gyerekeknek a gyen­
gébb teljesítménye, akik nem járnak iskolába. A li­
bériái és az amerikai iskolások a lista elemeinek ka­
tegóriákba csoportosítását is felhasználták a fel­
idézés elősegítésére. Válaszaikat már az első pró­
bát követően csoportosították, elsőként felidézve
mondjuk a ruhákat, ezután az élelmiszereket és így
tovább. Az iskolába nem járó libériái gyerekek nem­
igen végeztek ilyen csoportosítást, ami arra utal,
hogy a lista kategóriaszerkezetét nem használták az
emlékezés elősegítésére.
A különbség okának megállapítása érdekében a
kutatók a feladat egyes vonatkozásait változtatgat-
ták. Amikor a tárgyakat nem véletlenszerű sorrend­
ben mutatták be, hanem jelentésteli módon, egy
történet részeiként, akkor az iskolába nem járó gye­
rekek könnyen felidézték és a történetben játszott
szerepüknek megfelelően csoportosították azokat.
Ha hagyományos gyerekmesék előhívását vizsgál­
ták, nem találtak kulturális különbségeket (Mand-
ler et al., 1980). Gyerekek emlékezeti készségét
vizsgáló feladatokban hasonló eredményeket kap­
tak a falun élő guatemalai majáknál (Rogoff és
Waddell, 1982).
Ezeknek a kultúrközi vizsgálatoknak az eredmé­
nyei eltérnek a konkrét műveleti gondolkodás kul­
turális összehasonlításából nyert tapasztalatoktól.
Ez utóbbi vizsgálatok rámutattak arra, hogy a Piaget
és követői által megfogalmazott alapvető mentális
műveletek valamennyi kultúrában a mindennapi
cselekvések és gondolkodás alapját szolgáló logikát
tükrözik. Az emlékezés képessége ugyancsak egye­
temes intellektuális követelmény, de az emlékezeti
stratégiák formái nem univerzálisak. Valójában a
legtöbb ezek közül - amelyeket a pszichológusok ta­
nulmányoznak - az iskolai oktatáshoz kapcsolódik.
Ahogyan a következő fejezetben látni fogjuk, az
iskolai oktatás sajátos információfeldolgozási fel­
adatok elé állítja a gyerekeket - nagy mennyiségű
információ rövid idő alatti megjegyzése, elvont
szimbólumok fejben és papíron való kezelésének
megtanulása, logika alkalmazása kísérletek végzésé­
ben és számos további feladat, amelyeknek az intéz­
ményes oktatással nem rendelkező társadalmakban
alig vannak vagy egyáltalán nincsenek megfelelőik.
Cole és munkatársai által a libériái törzs tagjai emlé­
kezetének vizsgálatára kezdetben alkalmazott sza­
bad felidézéses feladatnak nincsenek pontos megfe­
lelői a hagyományos libériái kultúrákban, ezért nem
meglepő, hogy az azt megalapozó emlékezési módot
sem tanulják meg.
 12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
Metamemória
A legtöbb 7-8 éves nemcsak a világról tud többet ál­
talában, mint a kisgyerekek, de valószínűleg magá­
ról az emlékezésről is sokkal gazdagabb ismeretük
van. Ezeket az ismereteket metamemóriának ne­
vezzük. Már az 5 éveseknek is van valamilyen elkép­
zelésük az emlékezés folyamatáról. Az egyik vizsgá­
lat szerint, amely sok további kutatást inspirált, az 5
évesek tudják, hogy könnyebb emlékezni egy rövid
szójegyzékre, mint egy hosszabbra, hogy könnyebb
újra megtanulni valamit, amit egyszer már tudtunk,
mint először megtanulni, és hogy könnyebb arra
emlékezni, ami tegnap történt, mint arra, ami az
előző hónapban (Kreutzer et al., 1975).
Mindazonáltal a legtöbb 8 éves sokkal jobban is­
meri saját emlékezete korlátáit, mint az 5 évesek.
Miután egy tíz képből álló sorozatot mutattak ne­
kik, és megkérdezték, hogy emlékeznek-e mindre
(ez az, amire ebben az életkorban általában nem ké­
pesek), az 5 évesek többsége állította, hogy igen,
míg a 8 évesek közül csak néhányan. Az 5 évesek azt
sem tudták helyesen megítélni, hogy mennyi erőfe­
szítést igényelne részükről a képek megjegyzése.
Amikor korlátlan időt kaptak a képsorozat megjegy­
zésére, azonnal közölték, hogy ők már kész is van­
nak, de csak néhány képet sikerült felidézniük. Ez­
zel ellentétben a 8 évesek eleget tudtak emlékezeti
képességeikről ahhoz, hogy hosszabban tanulmá­
nyozzák az anyagot és teszteljék emlékezetüket
(Flavell et al., 1970).
Még akkor sem használják mindig ismereteiket,
amikor tisztában vannak azzal, hogy a metamemó-
riával kapcsolatos tudásuk segítségükre lehet az em­
lékezésben, hasonlóan ahhoz, hogy az ismételgetést
és a szervezési stratégiákat sem alkalmazzák mindig
(Bjorklund et al., 1994). William Fabricius és John
Hagen (1984) olyan emlékezeti helyzetet alakítot­
tak ki, amelyben 6-7 éves gyerekek egyes próbák­
ban használtak szervezési stratégiát, míg másokban
nem. Amikor alkalmazták azt, majdnem mindig
jobban emlékeztek. A kutatók kikérdezték a gyere­
keket, mit gondolnak, mi az oka annak, hogy jobban
teljesítenek. Néhány gyerek nem ismerte fel, hogy a
szervezési stratégia segítségére volt, annak ellenére,
hogy éppen azelőtt használta sikeresen. Ok a saját
lassulásuknak és a nagyobb odafigyelésnek tulajdo­
nították jobb előhívási eredményeiket. A többi gye­
rek a szervezési stratégia határozott alkalmazásának
tudta be a felidézés sikerét. Amikor következő alka­
lommal a gyerekek visszatértek a laborba, és emlé­
491
kezőképességüket egy kicsit eltérő helyzetben mér­
ték fel, azoknak a gyerekeknek a 99 százaléka, akik
az első alkalommal megértették a szervezési straté­
gia emlékezést segítő szerepét, ugyanazt a stratégiát
alkalmazta. Ezzel szemben azoknak a gyerekeknek,
akik első alkalommal valamilyen más tényezőnek
tulajdonították a sikerüket, mindössze 32 százaléka
használt szervezési stratégiát. Ezek és a hasonló
eredmények arra a következtetésre vezetnek, hogy
a gyerekeknek az emlékezeti stratégiák elsajátítása
mellett a metamemória használatának képességét is
meg kell tanulniuk.
Az emlékezet fejlődésének és a logikai
szakaszoknak az összehangolása
Hogyan szolgálják az emlékezet bemutatott változá­
sai a logikai érvelés változásait? Robbie Case és
munkatársai - akiknek munkája neopiaget-iánus ke­
retek közé illeszthető - amellett érvelnek, hogy a
munkamemória kapacitásának növekedése teszi le­
hetővé, hogy a gyerekek egy probléma két vagy
több oldaláról egyidejűleg gondolkodjanak (Case,
1998; Okamoto és Case, 1996). Ezek a kutatók
több vizsgálatsorozatot folytattak, hogy feltárják a
6, 8 és 10 évesek képességeit a rajzolásban, a törté­
netmesélésben és a számolásban. Eljárásaikban ter­
mészetesen a kérdéses területnek megfelelő felada­
tokat alkalmaztak, de mindig olyan problémákkal
szembesítették a gyerekeket, amelyekben egyre bo­
nyolultabb formában kellett mentálisan manipu­
lálniuk a munkaemlékezetben fenntartott infor­
mációkat.
A kutatók eredményei a számolásban jó példa­
ként szolgálnak az átfogó megközelítésre. Case a
számok területének központi fogalmi struktúráját
a mentális számok sorához kapcsolja. A gyerekek­
nek adott feladatok négy nehézségi kategóriába so­
rolhatók aszerint, hogy hány számsort kell fejben
tartani és mentálisan kezelni a válaszadáshoz:
1. Olyan feladatok, amelyekkel kapcsolatban azt
kell eldönteni, hogy a meghatározott számok na­
gyobbak vagy kisebbek más számoknál.
2. Olyan feladatok, amelyekben egyetlen számsor
segítségével lehet számolni. Egy ilyen tipikus fel­
adatban azt kérdezték a gyerekektől, hogy milyen
szám jön a 7 után, vagy olyan kártyát mutattak
nekik, amelyen néhány szám szerepelt (például
492 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

zi gyermekekre bízott munkák kü­

lönböző típusú tanulási lehetősége­
ket teremtenek. Ezek a fiatal utcai
árusok egy sor számolási készséget
sajátítanak el, s ebben olykor túl­
tesznek a velük azonos életkorú, is­
kolába járó gyermekeken is

8, 5, 2, 6), és azt kérdezték, melyik szám jön elő­
ször, amikor számolnak.
3. Olyan feladatok, amelyek megoldásához két
számsor egyidejű fenntartása kell. Tipikus példa:
hány szám van 3 és 9 között? Ennek megválaszo­
lásához a gyerekeknek két mentális számsort kell
kezelniük, egyiket a 3 és a 9 pozíciójának repre-
zentálásához, a másikat a különbségük kiszámítá­
sához.
4. Olyan feladatok, amelyekben két olyan számsor
eredményét kellett összehasonlítani (és különb­
ségét kiszámítani), mint amilyet a 3. kategóriá­
ban láttunk. Tipikus példa: melyik különbség na­
gyobb, a 6 és 9 közötti vagy a 8 és 3 közötti?
azonban lényegesen romlott, ha két számsort kellett
egyszerre kezelniük, mint például a következő fel-
adattípusban: hány szám van 2 és 7 között? A 8 éve­
seknek ezek a feladatok kevesebb gondot okoztak,
de a 4. kategóriához tartozó feladatok megoldásakor
komoly nehézségekbe ütköztek: itt két számsort és
a segítségükkel elvégzett számítás eredményeit kel­
lett egyszerre fejben tartaniuk, majd ezek összeve­
tésére is szükség volt. Jóllehet a 10 éveseknek is vol­
tak problémáik a 4. kategóriához tartozó feladatok­
ban, de az esetek felében sikeresen megoldották
azokat.
Ez az eredménymintázat jól illusztrálja a kutatók
azon feltevését, miszerint a problémamegoldási ké­

A tanulmány azért foglalkozott 6, 8 és 10 éves gye­

rekekkel, mivel korábbi kutatások már kimutatták,
hogy a 4 évesek ugyan tudnak számolni, és meg tud­ 12.2. TÁBLÁZAT
ják becsülni, hogy egy tárgycsoportban „sok” vagy A helyes válaszok aránya
„kevés” dolog van, azonban nem tudják ezt a két a probléma összetettsége és az életkor
mentális műveletet egy rendszerré integrálni, illet­ függvényében
ve nem képesek választ adni az ilyen jellegű kérdé­
sekre: melyik több, a 4 vagy az 5 (Resnick, 1989).
A gyerekeknek mindegyik kategóriából meg kel­ 6 évesek 8 évesek 10 évesek
lett oldaniuk néhány feladatot. Az egyes kategóriák­
1. kategória 100 100 100
hoz tartozó feladatok eredményeit átlagolták min­
den gyerekcsoportban. Ahogyan a 12.2. táblázat 2. kategória 89 97 99
mutatja, amikor a feladatok egyszerűek voltak, és a 3. kategória 28 66 86
megoldásuk csak egy számsor alkalmazását igényel­ 4. kategória 4 24 49
te, mint abban a feladatban, hogy milyen szám jön a
7 után, akkor kis különbség mutatkozott az említett Forrás: Okamoto és Case, 1996
életkori csoportok között. A 6 évesek teljesítménye
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN •
pesség és a munkamemória kapacitása között szoros
a kapcsolat. Ez a megközelítés jellemzően neopiaget-
iánus. Minden alkalommal, amikor a feladathoz na­
gyobb szükség volt a munkamemóriára, az adott
életkori csoportban kevesebb gyerek tudta azt sike­
resen megoldani. Ugyanezeket az eredményeket
kapták különféle olyan feladatok alkalmazásával,
amelyeknek a központi szerkezetét a számsorok ké­
pezték. Az ilyen típusú elemzést más területeken is
sikeresen alkalmazták, így ezek az eredmények is alá­
támasztják a területeken belüli fejlődési szintek és az
emlékezeti terjedelem közötti szoros kapcsolatot.
A kognitív fejlődés mint a stratégiák
fejlődése
Mint láthattuk, a piaget-iánus és a neopiaget-iánus
gondolkodók is a szakaszos változásokban látják a
kognitív fejlődés megvalósulását. A piaget-iánusok
a fejlődést mindent átható változásokban, a neopia-
get-iánusok szőkébb, területspecifikus szakaszok­
ban ragadják meg. Mindkét nézőpont úgy tartja,
hogy a körvonalazott szakaszokon belül egységes
gondolkodás tapasztalható.
A kognitív fejlődés természetével kapcsolatos in­
formációfeldolgozási megközelítés nagyon eltérő.
Egyik képviselője, Robert Siegler (1995, 1996) pél­
dául azokra a vizsgálatokra alapozta a szakaszfelfo­
gás kritikáját, amelyekben azt tanulmányozták, ho­
gyan fedezik fel és használják a gyerekek a stratégiá­
kat gondolkodtató feladatok megoldásakor. Azt ta­
pasztalta, hogy minden életkorban és minden
tesztelési helyzetben eltérő stratégiát alkalmaznak
ugyanannak a feladatnak a megoldásához. Idővel
egyre hatékonyabb stratégiákat használnak az adott
feladat megoldásához, miközben a kevéssé sikeres
stratégiák megritkulnak vagy eltűnnek. (A 12.3.
táblázatban azok a változások olvashatók, amelyek­
ről Siegler úgy véli, hogy hozzájárulnak a gondolko­
dási stratégiák fejlődéséhez.) Ezek az eredmények
arra vezették Sieglert, hogy a kognitív fejlődést álta­
lánosságban, mint a gyerekek által használt gondol­
kodási stratégiák formájában bekövetkező fokozatos
változást jellemezze. Az „átfedő hullámok” metafo­
ráját használja, hogy megközelítéséről átfogó képet
nyújtson. Minden hullám egy olyan stratégiát képvi­
sel, amelyik fokozatosan jelenik meg, elér egy csúcs­
pontot, majd hanyatlik, amíg egy újabb, kifinomul­
tabb stratégia át nem veszi a helyét.
493
12.3. TÁBLÁZAT
Hat változástípus, mely hozzájárul
a stratégiai gondolkodás fejlődéséhez
1. Új stratégiák elsajátítása.
2. Változás a már ismert stratégiák alkalma­
zásának gyakoriságában.
3. Változás a stratégiák kivitelezésének se­
bességében.
4. Változás a stratégiák kivitelezésének pon­
tosságában.
5. Változás a stratégiák automatikus haszná­
latának mértékében.
6. Változás azoknak a szituációknak a köré­
ben, melyekben az egyes stratégiák al­
kalmazhatóak.
Forrás: Lemaire és Siegler, 1995
Annak illusztrálására, hogy a problémamegoldás
hogyan fejlődik a stratégiák fejlődésének, gazdago­
dásának és kiválasztódásának köszönhetően, Siegler
és munkatársa, Kevin Crowley az amőbajáték segít­
ségével követték a stratégiák fejlődését (Crowley és
Siegler, 1993). Ok 6, 7 és 9 éves gyerekekkel dol­
goztak, s azzal kezdték, hogy leírták azokat a straté­
giákat, amelyek megfelelnek a játék céljainak
(12.10. ábra). A legegyszerűbb stratégia az volt,
amikor egyenesen a győzelemre fókuszáltak, és pró­
báltak egy sorba beírni három x-et vagy három o-t.
A következő, bonyolultabb stratégiában oly módon
akarták megakadályozni az ellenfél győzelmét, hogy
igyekeztek meggátolni, hogy egy sorba rakja a jeleit.
Még nehezebb stratégia volt, ha „villába” rakták a
jeleket úgy, hogy két irány egyikében biztosan meg­
valósíthassák a győzelmet jelentő sorozatot.
Crowley és Siegler azt állapította meg, hogy a
gyerekek egyszerre több stratégiát is alkalmaznak.
Az életkorral az változott, hogy milyen stratégiaegy­
veleget használtak a győzelemhez. A legtöbb 6 éves
egyszerűen nyerni akart, és megpróbált három x-et
vagy o-t elhelyezni egy sorban. A 6 éveseknek majd­
nem a fele képes volt egy másik stratégia használatá­
ra is, az ellenfelük gátlására, amikor arra szükség
volt. A 7 évesek mindegyike bemutatta az egyszerű
nyerési stratégiát, majdnem mindenki használta a
blokkolási stratégiát, és néhányuk felállított „villá-
494 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

o X
V
o X Xo
\ /
X X X X X / s ,X \
\ /
oo
Ol
Xj
oo
\ /
\ /
O X
/N
\ g/
/ N
12.10. ÁBRA Nyolc játékkonfigu­
ráció, amelyet azért mutatnak be a

X X o
\ / \ / gyerekeknek, hogy kiderüljön, ők
x / \ milyen stratégiát alkalmaznának.

o X o o o A folytonos vonallal jelölt x-ek és

o-k m ár szerepelnek az ábrán. A

X o X X o
x t szugguioLL x-ek a lehelseges helyes

X X /
\ *
A
/ \
s
X lépéseket jelölik, amelyeket a gyere­
kektől várnak (Crowley és Siegler,
Nyerés Blokko lás Villa VillablokTolás 1993 nyomán)

Piaget véleménye az volt, hogy a problémafelfogás

alakulása tükrözi, hol tart a gyerek a kognitív fejlő­
12.4. TÁBLÁZAT désben: először csak egy változót tart szem előtt,
S tratégiahasználat majd két változót, és idővel képessé válik a két vál­
6 , 7 és 9 éves korban tozó kombinációjára egyetlen szabály segítségével.
Piaget tapasztalatai szerint a 7-8 évesnél fiatalabb
gyerekek csak egy változóra, a súlyra összpontosíta­
A játék típusa nak. Megfigyelte, hogy az iskoláskor folyamán egyre
Nyerés Blok­ Villa Villa­ inkább figyelembe veszik mindkét változót, a súlyt
kolás blokkolás és a távolságot is. Megbízhatóan mindkét változóra
csak a serdülők alapozzák válaszukat, ám közülük
Óvodások 95 45 0 0
kevesen értik meg teljesen a mérlegkar elvét.
Elsősök 100 80 10 0 Elemzésében Siegler szabályokat vagy kognitív
Harmadi­ stratégiákat fogalmazott meg, amelyeket a gyerekek
kosok 100 100 65 0 feltehetőleg használnak a súlyok különböző elhe­
lyezkedéséből következő eredmények bejóslására
A számok azt mutatják, hogy az adott életkorban a (hasonlóképpen járt el, mint az amőba esetében).
gyerekek hány százaléka tett legalább egy helyes lé­
pést és adott magyarázatot az amőba (tic-tac-toe)- 1. szabály: Ha az egyik oldalon nagyobb súly van, az
játék szabályaival kapcsolatban.
az oldal lebillen; ha mindkét oldalon egyenlő súly
Forrás: Crowley és Siegler, 1993
van, a mérleg egyensúlyban marad.
2. szabály: Ha az egyik oldalon nagyobb súly van, az
kát” is. A 9 évesek valamennyi stratégiát használták az oldal lebillen; ha mindkét oldalon egyenlő súly
a megfelelő helyzetben, a legnehezebb, a „villablok­ van, az az oldal billen le, ahol a súly távolabb van a
kolás” kivételével (12.4. táblázat). karon.
Siegler (1976, 1996) a stratégiakiválasztási meg­ 3. szabály: Mindig vedd figyelembe mind a súlyt,
közelítést számos standard piaget-iánus feladatra al­ mind a távolságot. Ha a súlyok és a távolságok is
kalmazta. Egyik ilyen tanulmányában Piaget egyik egyenlők, a mérleg egyensúlyban van. Ha a di­
legnagyobb hatású, a problémamegoldás szakaszos menziók ütköznek (például az egyik oldalon na­
fejlődését demonstráló feladatának, a „mérlegkar­ gyobb súly van, a másik oldalon pedig nagyobb a
nak” a segítségével követte a stratégiák fejlődését távolság), tippelj, erre az esetre nincs szabály.
(12.11. ábra). A mérlegkaros feladat megértése a 4. szabály: Mindig vedd figyelembe mind a súlyt,
súly és a mérlegkar hosszának szorzatából adódó mind a távolságot a nyomaték fogalmának megfe­
nyomaték fogalmának megértését igényli. A nyo­ lelően: a lefelé ható erő egyenlő a forgásponttól
maték megértéséhez egyszerre két változót (a súlyt (a mérleg középpontja) mért távolságnak és az
és a kar hosszúságát) és kapcsolatukat kell kezelni. egyező oldali súlynak a szorzatával.
 12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN * 495

A mérlegkarprobléma feladatelemzése lehetővé

tette Siegler számára, hogy beazonosítsa a súlyok és
a távolságok logikai elrendezéseit, aminek révén
megragadhatók a helytelen és a helyes válaszok kü­
lönböző mintázatai. Ahogyan a 12.5. táblázat is jelzi,
amikor a súlyok és a távolságok is egyenlők, mind­
egyik szabály helyes válaszra vezet. Ha a súlyok elté­
rők, a távolságok azonban megegyeznek, megint
csak mindegyik szabály eredményes.
Az első olyan feladat, amelyik a különböző élet­
korú gyerekek közötti eltérést felfedi, az, amikor a
12.11. ÁBRA A mérlegkar, amelyet Piaget és Siegler is hasz­
súlyok azonosak, ám a távolságok nem. Az 1. sza­
nált a logikai gondolkodás fejlődésének értékeléséhez
bályt követő gyerekek rossz következtetésre jutnak,
a 2. szabályt követő gyerekek viszont, akik a távolsá­
got veszik figyelembe, helyes választ adnak. A fenn­
maradó diagnosztikus problémák fortélyosabb meg-

12.5. TÁBLÁZAT
A különböző stratégiát alkalmazó gyerekeknél bejósolható helyes válaszok aránya

Problématípus Szabály
1. 2. 3. 4.
Egyensúly 100 100 100 100
l i l é é i ! !

Súly 100 100 100 100

iiiuiii
Távolság 0 100 100 100

í i II U 1 1 (Azt mondja, hogy

„Az oldalak
egyensúlyban vannak”)

Súlykonfliktus 100 100 33 100

1 í 1 II S1 l (Szerencsés tipp)

T ávolságkonfliktus 0 0 33 100

L A JJJd JU (Azt mondja, hogy (Azt mondja, hogy (Szerencsés tipp)

„A jobb oldal lemegy") „A jobb oldal lemegy”)

Egyensúlykonfliktus 0 0 33 100

iu m i i (Azt mondja, hogy (Azt mondja, hogy (Szerencsés tipp)

„A jobb oldal lemegy”) „A jobb oldal lemegy”)

Forrás: Siegler, 1976 nyomán

496 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
oldást kívánnak. A „súlykonfliktus” esetében az 1.
és a 2. szabályt követő gyerekek jól válaszolnak,
mert a szabályok egyike sem cáfolódik meg, még ak­
kor sem, ha helytelenek. A 3. szabályt követő gyere­
kek, akik a súlyt és a távolságot is figyelembe veszik,
felfedezik a probléma összetettségét, de még nem
tudják megfelelően illeszteni a dimenziókat, így
vagy átvergődnek a feladaton, vagy tippelnek. A „tá­
volságkonfliktus” és az „egyensúlykonfliktus” prob­
léma olyan, hogy ha a gyerekek az 1. vagy a 2. sza­
bályt követik, altkor rossz választ adnak. Csak a 4.
szabály segítségével oldható meg helyesen a feladat.
Amikor Síegler a gyerekek mérlegfeladatban
nyújtott teljesítményét a 12.5. táblázatban illuszt­
rált problémák segítségével tesztelte, akkor azt ta­
pasztalta, hogy választási mintáik majdnem mind­
egyikét valamelyik szabályhoz tudja kapcsolni. A
gyerekek minden életkorban itt is egynél több sza­
bályt alkalmaztak, és a szabályok keveréke hullám­
szerűen változott az életkorral. A legtöbb 5 éves az
1. szabályt, a 9 évesek a 2. és a 3. szabályt, a 13-17
évesek pedig leginkább a 3. szabályt alkalmazták.
Még a legnagyobbak közül is csak néhányan használ­
ták a 4. szabályt (erre a kérdésre a 16. fejezetben
még visszatérünk).
Siegler elemzése arról, hogy a gyerekek különbö­
ző életkorokban hogyan küzdenek meg a 12.5. táb­
lázatban látható feladatokkal, jól demonstrálja,
hogy az információfeldolgozási megközelítés köve­
tői által alkalmazott alapos feladatelemzés hogyan
nyújt betekintést a kognitív fejlődés folyamataiba.
Egy piaget-iánus elemzés során minden probléma
azonos súllyal esik latba a gyerekek mögöttes gon­
dolkodási folyamatainak feltárásakor. Siegler elem­
zése ezzel szemben arra a szokatlan következtetésre
vezet, hogy a súly és a távolság kombinációjának né­
hány esetében az 1. és a 2. szabályt követő kisebb
gyerekek a kétszer olyan időseknél is jobban teljesít­
hetnek. Amikor megvizsgálta a viszonylag bonyolult
„súlykonfliktus” feladványok adatait, azt találta,
hogy az 5 évesek, akik az 1. szabályt követték, az
esetek 89 százalékában helyesen döntöttek, mivel
ez a szabály arra vezette őket, hogy azt az oldalt vá­
lasszák, ahol nagyobb a súly. Ezzel szemben a 17
évesek, akik leginkább a 3. szabályt követték, csak
51 százalékban jutottak helyes válaszra, ami arra
utal, hogy sokszor csak tippelnek. Ez a fordított fej­
lődési mintázat igazolja Siegler elemzését.
A fejlődési váltások magyarázatára Siegler a sza­
kaszelmélettől radikálisan eltérő nézetet képvisel,
ám egy fontos vonatkozásban egyetért a szakaszos
fejlődés elképzelésével. A fejlett stratégiák mindig
magukban foglalják a gondolkodás kétoldalúságát,
amelyre más fejlődéspszichológusok az iskoláskor
jellemzőjeként hivatkoznak.
Egyéb kognitív közvetítő folyamatok
Az emlékezet javulása és az egyre logikusabb gon­
dolkodás képessége fontos szerepet kap az iskolás­
korban, ezek azonban önmagukban nem magyaráz­
zák a gyerekek gondolkodásának növekvő megbíz­
hatóságát és táguló körét. A gyerekeknek még a
legegyszerűbb, mindennapos cselekvésekhez is oda
kell figyelniük az aktuális feladatra, anélkül hogy at­
tól valami elvonná őket: a játszótéren ki kell jönniük
más gyerekekkel, meg kell csinálniuk az iskolai fel­
adatokat, teljesíteniük kell szüleik megbízásait, haza
kell találniuk egy barátjuk házából, vagy például
amikor fociznak vagy „mastermind”-ot* játszanak.
Tervet kell kialakítaniuk a feladat kezelésére, és is­
merniük kell valamelyest saját gondolkodási folya­
mataikat is. Ugyanakkor a gazdagodó tapasztalataik
nyelvileg kódolódnak, ami nagy mennyiségű rende­
zett, előhívható ismeret megőrzését teszi lehetővé,
ami megfelel a mindennapok követelményeinek.
Ahogyan most látni fogjuk, ezek a folyamatok újabb
hidak, amelyek összekapcsolják a kisgyerekkorban
látott kompetenciaszigeteket.
Figyelem
A gyerekek az élet első napjaitól kezdve azokra a
szokatlan eseményekre figyelnek környezetükben,
amelyek „megragadják” az érdeklődésüket. A ko­
rábbi fejezetekben láttuk, hogy a csecsemők néhány
tárgyra és eseményre jobban figyelnek, mint mások­
ra, ám ahogy fokozatosan hozzászoknak azokhoz,
már nem figyelnek rájuk (habituálódnak). A csecse­
mőkort követően egyre javul a figyelem minősége,
és növekszik az az időtartam, ameddig a gyerekek
* A játéknak nincs elterjedt magyar neve, bár sokan játsszák.
Olyan táblajáték, amelyben egy négytagú sorozatot kell ki­
rakni eltérő színű bábukból vagy értelmes szót betűkből,
amit le kell takarni, és a játékostárs ezt próbálja reprodukálni.
Ennek során az általa kirakott sorozatok megegyező elemét a
kirakó megerősíti, aminek alapján, ha ügyesen következtet,
rá kell jönnie, mi volt a feladvány. - A ford.
 12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN * 497

képesek egy számukra érdekes dologra figyelni.

Holly Ruff és Katherine Lawson (1990) arról szá­
molt be, hogy a 3 évesekhez képest az 5 éves gyere­
kek kevesebb figyelmet fordítottak a tárgyak felmé­
résére, és többet arra, hogy e tárgyak segítségével
valamit felépítsenek vagy éppen problémát oldja­
nak meg. Úgy vélik, hogy a figyelemfenntartás ilyen
fokú növekedése egyrészt annak köszönhető, hogy
több a tapasztalatuk a tárgyakkal, másrészt jobban
meg tudják gátolni, hogy az irreleváns események
elvonják a figyelmüket. Az Allan Mirsky és munka­
társai által elvégzett kísérlet (Rebok et al., 1997) ki­
mutatta, hogy a figyelem fenntartásának képessége
tartósan növekszik az iskoláskor folyamán.
A figyelemnek nem az az egyetlen fejlődő aspek­
tusa iskoláskorban, hogy a gyerekek tudnak össz­
pontosítani arra, amit éppen csinálnak. Azt is meg­
tanulják, hogyan kontrollálják figyelmüket azért,
hogy hatékonyabban jussanak információhoz. Egy
klasszikus tanulmányban Elaine Vurpillot (1968) 3
és 10 év közötti gyerekek szemmozgását rögzítette,
miközben azok a 12.12. ábrán látható vonalas ház­
rajzok párjait vizsgálták. Néhány próbában azonos
házakat láttak; másokban a házak egy vagy több, vi­
szonylag apró részletben különböztek. A gyerekek­
nek azt kellett eldönteniük, hogy a házak azono­
sak-e vagy sem.
Vurpillot azt tapasztalta, hogy minden gyerek he­
lyesen válaszolt, ha a házak egyformák voltak. A ki­
sebb gyerekek viszont hibáztak, ha a házak külön­
böztek, kiváltképp, ha csak egy részletben tértekjei
egymástól. A szemmozgásról készített felvételek rá­
tapintottak a nehézség okára. Ahelyett hogy egyesé­
12.12. ÁBRA A Vurpillot által a vizuális keresési stratégiák
vel megfigyelték volna a házakat, hogy lássák, miben
fejlődésének felmérésére használt ingerek. Csak az iskoláskor
különböznek egymástól, a fiatalabb gyerekek rend- derekától figyelnek a gyerekek mind a négy házra szisztemati­
szertelenül pásztázták azokat. Ezzel szemben a na­ kusan a közöttük fellelhető finom külötibségek felfedezése vé­
gyobb gyerekek mindkét házat módszeresen megfi­ gett [Vurpillot, 1968 nyomán)
gyelték, soronként vagy oszloponként pásztázták,
néha újrapásztázták őket, mindaddig, amíg át nem
nézték mindegyiket. Ebből úgy tűnik, hogy a na­ rejtenek. A gyerekek felének arra kellett emlékez­
gyobb gyerekek sokkal jobbak a hatékony figyelmi nie, hova rejtették az állatokat, a másik felének pe­
stratégiák kiválasztásában és végrehajtásában. dig arra, hova rejtették a háztartási tárgyakat. A kí­
Patricia Miller és kollégái hasonló eredményekről sérletvezetők kis képeket - ketrecet vagy házat -
számoltak be (összefoglalót ad Miller, 1990). Ta­ helyeztek el az ajtók fölött; ezek jelezték, hogy hol
nulmányukban 7, 10 és 13 éves gyerekek olyan em­ vannak a tárgyak, amelyekre emlékezniük kell. A 7
lékezeti feladatokat oldottak meg, amelyekben évesek nem vették figyelembe ezt az információt.
kulcsingerekre kellett szelektíven figyelniük. Ezek Egyszerűen sorban kinyitották az összes ajtót. Tíz­
az ingerek jelezték, hol keressék az információt, éves korukban a gyerekek már figyeltek a releváns
amire emlékezniük kell. A gyerekek látták, amint információra, és lényegesen javult az a képességük,
állatokat és háztartási tárgyakat kicsi faajtók mögé hogy felidézzék a képek helyét.
498 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Tervezés
Iskoláskorban a gyerekek gondolkodásának kulcs-
fontosságú új aspektusa az a képesség, hogy terve­
ket alakítsanak ki céljaik eléréséhez. Gyakran hall­
hatjuk, amint óvodások azt mondják egymás között,
hogy „Amikor eljössz hozzánk, akkor majd otthono­
sat játszunk, és vendégség lesz”, ám nincsenek ter­
veik, hogyan érjék el a céljukat azon kívül, hogy az
édesanyjuknak megmondják, hogy szeretnének ját­
szani a másik gyerekkel. Az iskoláskor folyamán a
gyerekek elkezdenek tervezni abban az értelemben,
hogy kialakítják a célok eléréséhez szükséges cselek­
vések kognitív reprezentációját. Egy terv megfor­
málásához észben kell tartaniuk, hogy éppen mi tör­
ténik, milyen történést várnak el a jövőben, és mit
kell tenniük azért, hogy a jelenből eljussanak a jövő­
be. Kellő önkontrollal is rendelkezniük kell, hogy a
figyelmüket a cél elérése uralja.
Kutatások bizonyítják, hogy a gyerekeket megbíz­
hatóbbá teszi az, hogy a felnőttek közvetlen irányí­
tása nélkül is egyre inkább képesek különféle szituá­
ciókban terveket használni. Vegyük például azt az
esetet, amikor egy útvonalat kell kiválasztanunk
egy célpont eléréséhez. William Gardner és Barba­
ra Rogoff (1990) 4-6, illetve 7-10 éves gyerekek
csoportját kérte fel, hogy oldjanak meg olyan labi­
rintusfeladatokat, mint amilyen a 12.13. ábrán lát­
ható. Ha rápillantunk erre a labirintusra, látható,
hogy egy gyerek, aki egyszerűen elindul az első nyi­
tott kapu felé anélkül, hogy végigpásztázná a labirin­
tust, hogy lássa, milyen akadályok állnak előtte, biz­
tosan nem jut ki. Ahhoz, hogy feltárják, miképpen
alakítanak ki terveket a labirintus megoldására, Gard­
ner és Rogoff a gyerekek felének különböző instruk­
ciókat adott minden életkori csoportban. Az egyik al­
csoportnak azt mondták, hogy meg kellene tervezni­
ük az útvonalat a kiindulóponttól, mert az a legfonto­
sabb, hogy elkerüljék a zsákutcákat. Másoknak
emellett azt is mondták, hogy olyan gyorsan jussa­
nak át a labirintuson, amilyen gyorsan csak tudnak.
Amikor mind a sebesség, mind a pontosság számí­
tott, a gyerekek mindkét életkori csoportban meg­
tervezték legalább az útvonaluk egy részét, és csak
akkor gondolkoztak előre megint, ha egy bizonyta­
lan válaszúthoz értek. Ha csupán a pontosság számí­
tott, a nagyobb gyerekek jó része felismerte, hogy az
a legjobb megoldás, ha a teljes útvonalat megterve­
zi. Ezzel szemben a 4-6 évesek nem változtatták
meg a stratégiájukat, ha a sebesség nem számított,
vagy azért, mert nem értették, hogy kevesebb hibát
Cél
12.13. ÁBRA G ard n er és Rogoff (1 9 9 0 ) ilyen labirintust
használt a tervezés képességének felmérésére. Kövessük nyo­
mon a starttól a célig vezető utat, hogy érezzük, mennyire fon­
tos az előrelátás, ha nem akarunk zsákutcába jutni
vétenének, ha szisztematikusan megterveznék az
útvonalat, vagy azért, mert nem voltak képesek en­
nek a lehetőségnek az észben tartására, amikor a ne­
héz labirintussal foglalkoztak.
Egy kultúrközi kutatás, amelyet Shari Ellis és
Bonnie Schneiders végzett (idézi Ellis és Siegler,
1997), kiterjeszti ezeket az eredményeket, és rá­
mutat arra, hogy a kulturális értékek különbségei
formálhatják a tervezés megjelenésének valószínű­
ségét. Ellis és Schneiders egy sematikus falusi kör­
nyezetet ábrázoló labirintust használt, s a navajo és
az európai amerikai gyerekeknek útvonalat kellett
tervezniük a labirintus különböző pontjaihoz és
pontjaitól (12.14. ábra). Azért hasonlították össze
éppen ezt a két csoportot, mert ezekben a kultúrák­
ban eltérő hangsúlyt kap a feladatok megoldásának
gyorsasága. A navajóknál sokkal fontosabb, hogy va­
lamit átgondoltan oldjanak meg, mint az, hogy gyor­
san tegyék (John, 1972). Ezzel szemben az európai
származású amerikaiak számára a mentális tevékeny­
ség sebessége gyakran az intelligencia egyik mutató­
jának számít (Sternberg, 1990). Ez az értékekben
mutatkozó kulturális különbség kifejeződött a gyere­
kek viselkedésében, amikor a labirintusban az útvo­
nalakat tervezték. A navajo gyerekek tízszer annyi
időt töltöttek a mozdulatok megtervezésével, mint
az európai amerikaiak, és ennek eredményeképpen
sokkal kevesebb hibát ejtettek.
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
12.14. ÁBRA Az Ellis és Schnei­
ders (1989) által használt labirin­
tus sematikus rajza. A gyerekektől
azt kérték, hogy találják meg a leg­
rövidebb, akadályoktól mentes utat
az otthontól a nagymama házáig,
ahol kapnak némi pénzt, hogy ké­
sőbb az üzletben vásárolhassanak.
A szaggatott vonalak és az üres kö­
rök a helytelen utakat jelzik, a feke­
te korongok és a folytonos vonalak
pedig az elfogadható utakat jelölik
(Ellis és Gauvain, 1992 nyomán;
Copyright Lawrence Erlbaum A s­
sociates, 1992)
A tervezés a gondolkodási feladatokban is nagyon
fontos. Azok a játékok, amelyek logikai probléma-
megoldást igényelnek, mint a dáma vagy a mas­
termind, az iskolások kedvenceivé válnak. Ha nyer­
ni akarunk, a célokat és a hozzájuk vezető eszközö­
ket is elemezni kell. A Hanoi-torony jó példája a
gondolkodtató játékoknak. Ebben a játékban az a cél,
hogy a nagyságrendben sorakozó elemeket ugyan­
ilyen sorrendben juttassuk egyik helyről a másikra.
Két szabály van: egyszerre csak egy elemet mozgat­
hatunk, és mindig nagyobb elem kerül a kisebbre.*
A játék kísérleti változatában (12.15. ábra) a gyere­
keknek három dobozt mutatnak, a legkisebb van
legalul, a legnagyobb legfelül, és arra kérik őket,
hogy juttassák át a dobozokat a kísérletvezető olda­
lán lévő rúdra. Az ábrán vázolt probléma legalább
hét lépést igényel, ez a logikai minimuma.
Változatos kutatások mutattak rá (összefoglalót
ad Siegler, 1996), hogy az életkor növekedésével a
gyerekek egyre jobban játsszák ezt a játékot (12.16.
ábra). Ez a tendencia nem meglepő, hiszen a kísérle­
ti bizonyítékok szerint a nagyobb gyerekek egyre in­
kább képesek észben tartani mind az aktuális körül­
ményeiket, mind azt a helyzetet, amelyhez el sze­
retnének jutni. Az adatok mintázatát különösen ér­
dekessé teszi a hasonlatossága Gardner és Rogoff
labirintusvizsgálatának eredményeihez. A 3 évesek
egyáltalán nem tudják megjegyezni a szabályokat.
* Megjegyezzük, hogy bár nem jelent logikai különbséget, a
magyar adaptációkban az a szabály, hogy kisebbre nem lehet
nagyobbat tenni (a torony pedig korongpiramis). - A ford.
499
A 6 évesek alcélokat formálnak, amivel a megoldás­
hoz vezető út egy részén túljutnak, de nem tudják a
teljes problémát végiggondolni, és nehéz a számukra,
hogy az alcélokat beillesszék az átfogó tervbe. Még a
9 és a 10 évesek sem tervezik meg az egész problé­
mán keresztül vezető „utat” ezekben a feladatok­
ban, ha az túl sok lépést igényel (Spitz et al., 1985).
M etakogníció
A metakognícióról, vagyis arról a képességünkről,
hogy saját gondolatainkról gondolkodni tudunk,
széles körben úgy tartják, hogy az kíséri és segíti a
kognitív fejlődést. A metakogníció kifejezés a hu­
mán megismerési tevékenységek mindegyikére vo­
natkozik (a metaemlékezet a metakognitív tudás
egyik formája). A metakogníció lehetővé teszi, hogy
felmérjük egy feladat nehézségét, és kiválasszuk a
rugalmas megoldásához szükséges stratégiákat.
A metaemlékezet fejlődésének általános mintá­
zata számos megismerési folyamat fejlődésére tűnik
érvényesnek (Estes, 1998; Flavell et al., 1995). A
gyerekek 4-5 éves korra képessé válnak arra, hogy
elmagyarázzák, mit is csinálnak, amikor a következő
példához hasonló mentális feladatot oldanak meg:
megállapítják, hogy két kétdimenziós figura külön-
bözik-e egymástól vagy ugyanaz, csak más irányból
látható (Estes, 1998). Olyan helyzetekben azonban,
amikor nem vesznek részt aktívan egy kihívást je­
lentő feladat megoldásában, kevésbé valószínű,
hogy realizálják, hogy valamiről éppen gondolkod­
tak, még szokatlan események alkalmával sem.
500 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
12.16. ÁBRA A tervezési stratégiák finomodása a Hanoi-to­
rony feladat megoldásában az iskoláskor kezdetétől gyors fej­
lődést tükröz (Welsh, 1991 nyomán)
John Flavell és munkatársai (1995) vizsgálatsoro­
zatukkal szemléltették ezt a különbséget. Az alap­
vető stratégia kísérleteikben az volt, hogy olyan
helyzeteket alakítsanak ki, amelyekben a gyereke­
ket egy bizonyos dologról gondolkodásra késztetik,
12.15.ÁBRA A Hanoi-torony prob­
léma megoldásához a gyerekeknek
az előttük lévő hengereket kell moz­
gatni a rudakon úgy, hogy felállít­
ják azt a konfigurációt, amit a kí­
sérletvezető előtt látnak. A feladat
megoldása gondos tervezést igényel,
mert szabálytalan kisebb hengert
helyezni egy nagyobbra, miközben
egyik rúdról a másikra helyezzük a
hengereket (Klahr, 1989 nyomán)
majd kikérdezik őket, hogy lássák, valóban gon­
dolkodtak-e. Egyik vizsgálatukban például 5 éves és
7-8 éves gyerekeknek bűvésztrükköt (egy sál meg­
változtatta a színét, amikor a kísérletvezető áthúzta
azt a markán) vagy egy trükkös tárgyat (egy szűk
nyakú üvegbe zárt nagy körtét) mutattak. Miután a
gyerekek látták ezeket a dolgokat, egy közeli helyi­
ségbe mentek a kísérletvezetővel. Amikor odaértek,
a kísérletvezető megkérdezte, miről gondolkodtak
útközben. Az 5 évesek kétharmada azt válaszolta,
hogy semmire sem gondolt, a többiek pedig azt
mondták, hogy gondolkodtak valamiről, de annak
semmi köze nem volt az éppen látottakhoz. A 7-8
évesek kétharmada azt mondta, hogy azon gondol­
kodott, amit az imént látott, így jelezve a kutatók­
nak, hogy nagyobb mértékben vannak tudatában sa­
ját gondolkodási folyamataiknak. Mindazonáltal a
7-8 évesek teljesítménye is messze volt a tökéletes­
től, tág teret hagyva a fejlődésnek.
A metakognitív képességek fejlődése fontos kog­
nitív erőforrás a gyerekek számára. Ahogyan a meta­
kognitív képességeik javulnak, a gyerekek jobban
tudják követni, hogy mennyire sikeresek a céljaik
elérésében, és ez lehetővé teszi számukra, hogy mó­
dosítsák a stratégiájukat, hogy eredményesebbek le­
gyenek. Az effajta metakognitív készségek különö­
sen fontosak, amikor a gyerekek összetett tanulási
feladatokkal szembesülnek az iskolában, ahogyan
ezt a következő fejezetben látni fogjuk.
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
A nyelv és az osztályozás fejlődése
A kisgyerekkor és az iskoláskor között kibontakozó
kognitív képességekben alapvető szerepük van a vál­
tozatos nyelvi képességek folyamatos és gyors fejlő­
désének. A nyelvben bekövetkező változások sokfé­
le formát öltenek (Garton és Pratt, 1998).
Először is, számottevően bővül a gyerekek szókin­
cse és ebből adódóan azoknak a témáknak a köre,
amelyeket megértenek. Noha a pontos értékek kü­
lönbözők, a 6-7 évesek nagyjából 10 000 szót érte­
nek. Két évvel később ez a szám a duplájára emelke­
dik, és 10-11 éves korra körülbelül 40 000 szavas a
szókincs (Angiin, 1993). A szókincs gazdagodása az
összetett mondatok megértésének és produkálásá­
nak javuló készségével együtt azzal jár, hogy a gyere­
kek egyre bonyolultabb eseményekről tudnak haté­
konyan gondolkodni és beszámolni.
Ahogyan a korábbi fejezetekben már láttuk, a
gyerekek 7-8 éves korukat megelőzően is jól szerve­
zett fogalmi ismeretekre támaszkodva gondolkod­
Az iskoláskor az az időszak, am ikor a testi változások és a kitartó gyakorlás kom binációja lehetővé teszi, hogy a gyermek össze­
tett és kulturálisan sokra értékelt képességeket sajátítson el
501
nak a világ dolgairól, főleg az olyan magterületeken,
mint az „élőlények” területe, amely a természeti vi­
lágra vonatkozik. Amikor a tárgyakat osztályozó ka­
tegóriák ismerete beépül az aktív szókincsükbe, a
gyerekek sokféle esemény kapcsán képesek meg­
fontolt következtetésekre, még ha korábban nem
tapasztaltak is hasonlót. Tegyük fel például, hogy
egy kisgyereket áthív magukhoz egy barátja, hogy
megnézze az új komondort. Ha a gyerek sohasem
hallotta még azt a szót, hogy „komondor”, nem tud­
ja, mire számítson. De ha megkérdezi, hogy mi az a
komondor, és megtanulja, hogy az egy kutyafajta,
akkor rögtön tudni fogja, hogy amit látni fog, való­
színűleg körbe-körbe szaladgál majd, csóválja a far­
kát, ugat, összepiszkolja a lábtörlőt, és így tovább.
A valóságos világról alkotott, kategóriákba rende­
zett tudás mennyiségének impozáns növekedését az
ismeretek szervezésének egyre bonyolultabb eszkö­
zei kísérik. Jelentős változás az ismeretek szervezé­
sében az a képesség, hogy a gyerekek megértik a ka­
tegóriák hierarchikus szerveződését, valamint a fel-
502 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A kányagyűjtem ény rendszeres k atalogizálása megköveteli a többféle szempont szerinti osztályozás képességét
ső szintű kategóriák és alkategóriáik között fennálló
tartalmazási relációt (például a macskák alosztálya
az emlősök magasabb szintű osztályához tartozik). A
9. fejezetben is láthattuk (344. o.), hogy amikor 4 és
6 éves gyerekeknek barna és fehér gyöngyöket mu­
tattak, és megkérdezték tőlük, hogy barna gyöngyből
vagy gyöngyből van-e több, hajlamosak voltak azt
mondani, hogy barnából van több. Piaget szerint
azért válaszolnak így, mert nem képesek egyszerre fi­
gyelni a felső (gyöngyök) és az alsó szintű (barna
gyöngyök) kategóriára. Ehelyett két alosztályt ha­
sonlítanak össze (a barna és a fehér gyöngyöket).
Amikor a konkrét műveletekben rutint szereznek, a
fölérendelt-alárendelt kapcsolatok stabillá válnak.
Egy másik fontos változás a kategorizált- ismere­
tek szervezésében az a képesség, hogy egy tárgy
több kritérium alapján is kategóriákba sorolható. A
logikai osztályozásnak ez a formája jól látható, ami­
kor a gyerekek elkezdenek bélyegeket vagy futball-
kártyákat gyűjteni. A bélyeggyűjtemények többféle
kritérium szerint rendezhetők. A bélyegek különfé­
le országokból származnak, különböző névértékben
és különböző években bocsátották ki őket. Vannak
rovarokat, állatokat, sportolókat és űrhajózást ábrá­
zoló bélyegek. A bélyegeiket állatfajta és ország sze­
rint rendező gyerekek gyűjteményük többszintű
osztályozását alakítják ki (például a „francián” belül
együvé kerül az összes tigris, az összes nyúl stb.). A
futballkártyákat liga, csapat és helyezés szerint ren­
dező gyerekek szintén többszintű osztályozást hoz­
nak létre. Az eredmény az, hogy növekszik azoknak
a - tárgyak és események között fennálló - relációk­
nak a száma, amelyekről a gyerekek gondolkodni
képesek, és rugalmasabb lesz a relációk változtatha-
tósági kritériuma.
A gyerekek nyelvileg kódolt ismereteinek bővülé­
sét az iskoláskorban számos más, nyelvhez kapcso­
lódó képesség általános fejlődése kíséri, aminek
közvetlen hatása van a gondolkodás megerősödésé­
re és megbízhatóbb működésére (Warren és Mc-
Closkey, 1997). Ahogyan a korábbi fejezetekben
már láttuk (8. fejezet, 334. o. és 9. fejezet, 345-
346. o.), miközben a gyerekek képesek módosítani
mondandójukat beszélgetőpartnerük tudásának vagy
perspektívájának figyelembevételével, a módosítá­
suk nem mindig sikeres, és sokszor nem veszik ész­
 12. KOGNITÍV ÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN *
re, hogy elkalandoznak a tárgytól. A nagyobb gyere­
kek jobban felmérik, hogy beszélgetőpartnerük és
ők értik-e egymást, és sokkal inkább képesek hosszú
időn át fenntartani a beszélgetés fonalát. Az, hogy a
nagyobb gyerekek képesek összetettebb és szerve­
zettebb beszélgetések lefolytatására, úgy tűnik,
több képesség együttesétől függ, így például a jobb
emlékezeti, figyelmi képességektől, illetve a speciá­
lis nyelvi jelek („ahogy m ondtam ...”, vagy „térjünk
vissza ...”) használatától, amelyek segítségével je­
lezni tudják a témák közötti váltást, illetve össze
tudják kötni az aktuális mondanivalót a korábban el­
hangzottakkal. A nagyobb gyerekek beszélgetőtár­
saiknak visszajelzést is adnak, bólogatnak, vagy azt
mondják, „ühüm”, így fejezve ki, hogy követik a be­
szélgetést (Dorval, 1990).
AZ ISKOLÁSKORI KOGNITÍV
VÁLTOZÁSOK ÚJRAÉRTÉKELÉSE
A kognitív képességek óvodás- és iskoláskor közötti
változásai a gyerekek gondolkodási folyamatainak
sajátos jellemzőire mutatnak rá, amelyek rendszere­
zettebbek és szélesebb körben alkalmazhatókká vál­
nak. Amikor ezeket a változásokat együttesen, nem
pedig egymástól elszigetelt eredményekként érté­
keljük, közelebb kerülünk annak belátásához, hogy
a felnőttek miért kezelik másképpen az iskoláskorú
gyerekeket.
Eddig azonban nem vettük szemügyre azokat a
kontextusokat, amelyekben a környezeti tapasztala­
tok éreztetik hatásukat. Végső soron nincs szükség
arra, hogy megítéljük az iskoláskorban megjelenő új
viselkedések okait magyarázó vetélkedő elmélete­
ket. Pontosan megfogalmazva a kérdést, először túl
kell jutnunk azoknak a feladatoknak a szűk körén,
amelyeket a pszichológusok kognitív fejlődési ta­
nulmányai bemutatnak, és meg kell vizsgálnunk a
különféle társas helyzetekben - elsősorban az osz­
tályban és a kortárscsoportban, amelyben a gyere­
kek iskoláskorban idejük nagy részét töltik - muta­
tott eltéréseket is. Sok fejlődéspszichológus szerint
az e két helyzetben megszerzett tapasztalatok
alapvetőek az iskoláskorhoz köthető kognitív válto­
zásokban. Amint átfogóbb képet kapunk arról, mi­
lyen tapasztalatokkal találják magukat szembe a
503
gyerekek ezekben a helyzetekben, visszatérhetünk
az iskoláskor megkülönböztető sajátosságainak, vala­
mint az azt jellemző gondolkodási módoknak a vizs­
gálatára.
ÖSSZEFOGLALÁS
A növekvő szabadság és felelősség kihívása
• Az iskoláskor kezdetét minden kultúra megkü­
lönbözteti. Amikor a gyerekek elérik a 6 éves
kort, a felnőttek olyan feladatokat adnak nekik,
amelyek révén kikerülnek a felügyeletük alól, és
felelősnek tekintik őket cselekedeteikért. A fel­
nőttek viselkedésének ez a megváltozása előfelté­
telezi a gyerekek testi növekedését, valamint azt,
hogy cselekedeteikben képesek utasításokat kö­
vetni és saját szándékaikat szem előtt tartani.
Biológiai fejlődés
• A gyerekek 6 és 12 éves kor között sokat nőnek és
erősödnek, de lassabban, mint az óvodáskorban.
" A növekedéshez a genetikai tényezők is nagyban
hozzájárulnak; a táplálkozás és az általános egész­
ségügyi feltételek fontos környezeti tényezők.
• A mozgékonyság, az egyensúly és a koordináció
látványosan fejlődik ebben az időszakban. A fiúk
általában az erőt kifejező motoros képességekben
jobbak, míg a lányok általában a finom motoros
koordinációban és gyorsaságban múlják felül a fi­
úkat.
• Néhány számottevő változás az agy struktúrájá­
ban és működésében 5 és 7 éves kor között megy
végbe:
1. A mielinizáció tovább folyik, különösen a fron­
tális kéregben.
2. A szinapszisok száma és a neurotranszmitterek
kibocsátása növekszik.
3. Az alfa-aktivitás dominál a théta-aktivitás fe­
lett.
4. A különböző agyterületek elektromos aktivitá­
sa sokkal összehangoltabb lesz, ami a frontális
lebeny és más területek között nagyfokú koor­
dinációt eredményez.
504 ' NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Minőségileg új gondolkodás?
• Általános egyetértés van abban, hogy iskoláskor­
ban a gyerekek gondolkodása egyre inkább kétol­
dalúvá válik. Vitatott azonban, hogy mi teszi le­
hetővé ezt a változást.
• Piaget úgy vélte, hogy a gyerekek 7 éves koruk
körül elkezdenek konkrét műveletekben gondol­
kodni, és ez lehetővé teszi, hogy mentálisan
összekapcsoljanak, elválasszanak, összerendezze­
nek és átalakítsanak tárgyakat. A konkrét műve­
letek egyik lényeges megnyilvánulása a konzervá-
ció, annak megértése, hogy a tárgyak megjelenése
megváltozhat, miközben mennyiségük és más lé­
nyegi tulajdonságaik változatlanok maradnak.
0 A kultúrák között a piaget-i konzervációs felada­
tok megoldásában mutatkozó különbségek felve­
tik annak lehetőségét, hogy néhány kultúrában az
emberek nem jutnak el a konkrét műveletek
megoldásának szintjére. Ugyanakkor a konzervá­
ciós feladatokban mutatkozó kulturális különbsé­
gek eltűnnek, amikor a vizsgált személyeket spe­
ciális oktatásban részesítik, vagy ha a kísérletve­
zetők ismerik a tanulmányozott emberek nyel­
vét, és jártasak kultúrájukban.
Mi idézi elő a változást a gondolkodásban?
• A Piaget kognitív fejlődési elméletével kapcsola­
tos elégedetlenség a változások alternatív magya­
rázatainak megfogalmazásához vezetett.
• Sok fejlődéspszichológus szerint az emlékezet
fejlődésével magyarázható az, hogy a gyerekek
képessé válnak egy probléma két vagy több as­
pektusának egyidejű figyelembevételére, miköz­
ben próbálják azt megoldani.
KULCSFOGALMAK
EEG -koherencia kiegyenlítés (kompenzáció)
emlékezeti terjedelem konkrét műveletek
emlékezetszervezés konzerváció
ismételgetés megfordíthatóság
kidolgozás (elaboráció) (reverzibilitás)
• Az emlékezőképességben mutatkozó változások
összekapcsolhatók:
1. néhány elem egyidejű fenntartásának a képes­
ségével;
2. a megjegyzendő információ szempontjából re­
leváns tudás gyarapodásával;
3. az emlékezeti stratégiák - mint a szervezés és
az ismételgetés - használatával;
4. azzal a képességgel, hogy valaki gondolkodik
saját emlékezeti folyamatairól.
• A neopiaget-iánus gondolkodók szerint a szaka­
szos változások a gondolkodás logikájában terület­
specifikusak. A területen belüli változások az em­
lékezőképességek változásától függenek.
• A gyerekek problémamegoldó viselkedésének
elemzése különféle feladatokban egynél több
stratégia meglétét tárja fel minden életkorban.
Ebből a nézőpontból a fejlődés új stratégiák felfe­
dezéséből és a használatuk spontaneitásában, gya­
koriságában és pontosságában bekövetkező válto­
zásokból áll.
• Számos folyamat járul hozzá ahhoz, hogy iskolás­
korban javul a gyerekek teljesítménye a megisme­
rési feladatokban:
1. Képesek a figyelem irányítására és fenntar­
tására.
2. Képesek rendszerezett tervek felállítására, mi­
előtt cselekednének.
3. Képesek irányítani saját gondolkodási folyama­
taikat, és gondolkodnak is azokról.
4. Jobbak a nyelvi képességeik, és ezzel párhuza­
mosan javul az osztályozási készségük.
• Ha az egyes kognitív folyamatok változásait
együtt kezeljük, megértjük, hogy a felnőttek mi­
ért rónak egyre nagyobb felelősséget az iskolás­
korba lépő gyerekekre.
metakogníció
metamemória
stratégia
tudásalap
változatlanul hagyás (identitás)
 12. KOGNITÍVÉS BIOLÓGIAI FEJLŐDÉS ISKOLÁSKORBAN • 5 0 5
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Miben hasonlítanak, illetve különböznek az ön
megfigyelései Raymond Birch megállapításaitól
az iskoláskorban a közösségében megfigyelhető
jelenségekkel kapcsolatban?
2. Melyik az a fontos bizonyíték, amelyik igazolja,
hogy az iskolások gondolkodására általánosságban
inkább jellemző az, hogy „kétoldalú”, mint az
óvodásokéra?
3. Mondjon példákat arra, hogyan alkalmazhatók a
különféle emlékezeti stratégiák az ebben a feje­
zetben bemutatott új információk elsajátítására.
4. Milyen szerepet töltenek be a biológiai és a kultu­
rális tényezők az iskoláskorban megfigyelhető vi­
selkedéses és kognitív változásokban?
5. Melyek azok a mindennapi (nem iskolai) felada­
tok az életében, amelyek tervezést igényelnek.
Milyen szerepet kap a tervezésben' a metakog-
níció?
AZ ISKOLAI KÖRNYEZET

ÍRÁSBELISÉG ÉS ISKOLA A MODERN IDŐKBEN

Az iskolai készségek elsajátítása
A tanítás sajátos nyelve

AZ ISKOLAI OKTATÁS KOGNITÍV HATÁSAI

Beiskolázás
Az oktatás hatásainak kultúrközi kutatása

ISKOLAI ALKALMASSÁG
Az intelligencia mérésének eredete
Binet és Simon hagyatéka
Az iskolai sikerek személyes és társas akadályai

AZ ISKOLÁN KÍVÜL

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Az első napot azzal töltöttem, hogy lyukakat tépkedtem papírba, és azután
fortyogva mentem haza.
- M i baj, szívem? Nem volt jó az iskolában?
- Nem adták oda a játékot.
- Játékot? Miféle játékot?
- Azt ígérték, hogy adnak egy játékot.
- Hát, biztos, vagyok abban, hogy azt nem ígérték.
- De igen! Azt mondták: „Te vagy Laurie Lee, ugye? Nos, akkor a játék
kedvéért ülj oda." Ott ültem egész nap, de a játékot nem kaptam meg. Nem
megyek oda többé.
LAURIE LEE: CIDER WITH ROSIE
(Gervai Judit fordítása)

A fejlett országok többségében a 6 és 16 év közötti en jóval kevesebb jövedelemre számíthatnak, mint

gyerekek a törvény szerint kötelesek iskolába járni. azok, akik a társadalmi elvárásoknak megfelelően
Az év legalább kilenc hónapjában hetente öt-hat na­ főiskolát vagy egyetemet végeznek (U S Bureau of
pon keresztül napi öt-hét órát töltenek az iskola­ the Census, 1995) (13.1. ábra). Az oktatásra he­
padban. Figyelnek a tanárra, kérdésekre válaszol­ lyezett nagy hangsúly ellenére az Egyesült Álla­
nak, olvasnak, fogalmazásokat írnak, számtani fel­ mokban sok gyermek nem képes megküzdeni az is­
adatokat oldanak meg, teszteket töltenek ki: vagyis kolai elvárásokkal. A politikusok véleménye sze­
oktatásban részesülnek. Első munkahelyük betölté­ rint a gyenge matematikai, illetve írásbeli készségek
séig az amerikai gyerekek több mint 15 000 órát töl­ az ország más államokkal szembeni versenyképes­
tenek el az iskolapadban, de néhány országban az is­ ségét is veszélyeztetik (U S Department of Edu-
kolában eltöltött idő még ennél is több (Stevenson
és Stigler, 1992). Ezért nem meglepő, hogy gyer­
mekkorunk, illetve későbbi életünk formálásában
meghatározó az iskolai tevékenység.
• Ahhoz azonban, hogy megállapíthassuk, milyen
szerepet tölt be az iskola a gyermek életében, elő­
ször a következő kérdésekre kell választ találnunk:

" Milyen jellegű környezetet teremt az iskola a

gyermekek fejlődéséhez, és milyen feltételek kö­
zött alakult ki az iskolai oktatás rendszere?
• Miben különbözik az iskolai tanulás a más kör­
nyezetben történő tanulástól?
• Hogyan befolyásolja az iskolai oktatás az értelmi
fejlődést?
• Milyen speciális képességeket követel meg az is­
kola, illetve milyen tényezők járulnak hozzá az
iskolai sikerességhez?

A fejlett társadalmakban a felsorolt kérdésekre

adott válaszok döntő jelentőségűek. Az iskolában 13.1. ÁBRA A z iskolázottság és a jövedelem közötti kapcso­
rosszul teljesítő, illetve az iskolát elvégezni nem lat az Egyesült Államokban. Figyeljük meg, hogy a nők
tudó emberek kevésbé érdekes munkákhoz és ke­ 1998-ban minden szinten kevesebbet kerestek, mint a férfiak
vésbé biztos állásokhoz jutnak, s ennek megfelelő­ [U S Bureau of the Census, 1999, 28. o.)

A formális oktatás terjedése ellené­
re a tanoncidő, amikor a gyermek
a felnőttek megfigyelésével, illetve a
munkában való részvétellel tanul,
továbbra is az oktatás fontos for­
mája marad
cation, 1983). Ezek a megfontolások tették a fej­
lődéslélektan egyik központi területévé az iskolai
tanulás vizsgálatát.
AZ ISKOLAI KÖRNYEZET
A 10. fejezetben, amikor a családi szocializációval
foglalkoztunk, elsősorban azt vizsgáltuk, hogy a kis­
gyermek hogyan sajátítja el a közösségében szüksé­
ges készségeket, tudást és hiedelmeket. A szociali­
záció az emberi fejlődés egyetemes mozzanata,
amely mindig és mindenütt az emberi tapasztalat
fontos része volt. Ugyanakkor a családi szocializáció­
val párhuzamosan, ahogyan azt a 12. fejezetben már
láttuk, minden társadalomban a 6-7. életév táján
kezdik a gyermeket azon képességek megtanulására
felkészíteni, amelyek a felnőtt életben elengedhe­
tetlenek. Ami ebben a folyamatban nem egyetemle­
ges, az a felkészítés specifikus tartalma és annak a
társadalom által szervezett módja.
Az iskolai oktatás az egyik lehetséges módja a fel­
nőtt készségek és tudás elsajátításának. Az oktatás a
szocializáció sajátos formája, amelynek során a fel­
nőttek tervszerűen tanítják a fiatalokat, hogy ezzel
átadják nekik a speciális ismereteket és készsége­
ket. Nem tudni, hogy vajon a több száz, több ezer
évvel ezelőtt a földön vándorló, vadászó-gyűjtögető
életmódot folytató népek között volt-e iskolajellegű
intézmény, de az bizonyos, hogy a mai vadászó-
gyűjtögető társadalmakban nincs szembeötlő szere­
pe a tervszerű oktatásnak (Rogoff, 2000). Az afrikai
Kalahári sivatag !kung busmanjai között például a
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 0 9
felnőttektől elvárt készségek fiataloknak való betaní­
tása a mindennapos tevékenységekbe ágyazódik be,
ez teszi lehetővé a gyermekek számára a kulturálisan
nagyra értékelt készségek és tudás elsajátítását.
Nagyon kevés a szó szoros értelmében vett taní­
tás... Amit a gyermek tud, azt a felnőttközös­
séggel való közvetlen interakciójában tanulja
meg, legyen az a mérgezett antilop által hagyott
nyom korának meghatározása, egy nyílvessző ki-
egyenesítése, tűzrakás vagy mezei nyúl kiásása
rejtekhelyéről... Mindez a mindennapi tevékeny­
ségbe ágyazódik. (Bruner, 1966, 59. o.)
Amikor az emberek által játszott szerepek, az álta­
luk használt eszközök, valamint az élelem előterem­
tésének és a lakóhely biztosításának módja egy tár­
sadalomban eléri a komplexitás és a specializálódás
bizonyos szintjét, akkor egyes foglalkozások elsajátí­
tásához már tanoncidő szükségeltetik. Ennek során
a növendék hosszabb időt tölt el a felnőtt mester
mellett annak érdekében, hogy a mesterséget teljes
mértékben elsajátítsa (Coy, 1989; Lave és Wenger,
1991). A tanoncot nem tanítják a szó szoros értel­
mében, hanem, mivel a növendék a munkafolya­
matban a kezdetektől fogva részt vesz, a folyamat
inkább a termelőmunka és az oktatatás kombináció­
jának tekinthető.
A kutatók azt tapasztalták, hogy a tanoncok rend­
szerint kevés közvetlen útmutatást kapnak mesterük­
től (Rogoff, 2000). Ehelyett bőséges lehetőség kínál­
kozik számukra, hogy a gyakorlott munkásokat megfi­
gyeljék és egyes részfeladatokat begyakoroljanak.
510 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
13.2. ÁBRA A legkorábbi szimbólumokat, amelyek kb. i. e.
4000-ból valók, agy agtáb lák ra vésték ékírással. A z írásnak
ez a fo rm ája visszavezethető a piktogram okra, amelyek tu laj­
donképpen a hivatkozott tárgy egyszerű vonalas áb rái. Az
idők folyam án és a h aszn álat során a piktogramok leegyszerű­
södtek, és ékszerű szimbólumok a la k já t vették fel, amelyek a
tárgyakon túl m ár absztrakt fogalm akra és hangokra is u tal­
hattak. A z itt látható táb la az ősi M ezopotám ia déli részéből,
Tellóból birkák és kecskék összeírását őrzi
Sok kultúrában a tanonc és a mester kapcsolata a
tágabb családi kapcsolatok hálózatába ágyazódik.
Néha a mester egy rokon, aki a tanításért saját gyer­
mekének taníttatását kéri a növendék szüleitől. A
tanonc gyakran a mesterrel lakik, és a lakhatásért
cserébe segít a háztartási, állatgondozási munkák­
ban. Ily módon a szocializáció, a közösségépítés, va­
lamint az oktatás egybefonódik (Goody, 1989).
Az iskolai oktatás kezdetei i. e. 4000-ig nyúlnak
vissza, a Közel-Keletre, amikor a technológiai válto­
zások lehetővé tették, hogy a népesség egy része
elegendő élelmiszert termeljen, mellyel magukon
kívül nagyszámú embert tarthattak el. Ez a váltás le­
hetővé tette az alapvető munkamegosztást és a vá­
rosállamok fejlődését. Ugyanakkor kialakult az
igény az írásra és a számtanra (Damerow, 1998;
Schmandt-Besserat, 1996). Az első iskolák azok a
helyek voltak, ahol a fiatalok összegyűltek, hogy írni
és olvasni tanuljanak (13.2. ábra).
Ahogyan ez azóta kialakult, az iskolai oktatás négy
fő pontban különbözik mind a családban történő,
mind a mester-tanítvány viszonyban megvalósuló
tanítástól (Lave és Wenger, 1991; Singleton, 1998).
1. Motiváció. Az iskolai tanulók éveken át tökélete­
sítik készségeiket, mielőtt a gyakorlatban, felnőtt
munkában alkalmazni kezdenék őket. Ezalatt
olyan feladatokat kapnak, amelyeket általában
unalmasnak találnak.
2. Szociális viszonyok. A mester-tanonc viszonytól
eltérően az iskolai tanárok szerepe a diák oktatá­
sában szigorúan elő van írva. Az oktatás elkülönül
a rokoni kapcsolatoktól, valamint a gazdasági te­
vékenységben való részvételtől.
3. Szociális szerkezet. A tanoncok legtöbbször sok­
féle korú és szaktudású ember között dolgoznak a
mester műhelyében, vagyis több emberhez for­
dulhatnak segítségért. Az iskolában a gyerekek ál­
talában egy nagy teremben, sok hasonló korú gyer­
mekkel és egyetlen felnőttel találják szembe ma­
gukat. A nyugati világban a legtöbb iskolában egye­
dül, nem pedig együttműködve kell dolgozniuk.
4. A tanítás. Az utasításokat a tanonc általában a te­
vékenység folyamatában és szóban kapja. A be­
széd az iskolában is fontos eszköz, de ez speciális
beszéd, mivel a gyermeknek a készségeket és a
tudást írott szimbólumok használatán keresztül
kell elsajátítania.
Összességében ezek a különbségek vezetnek oda,
hogy az iskola sajátos kulturális közeg, amelynek
alapvető szerepe van a gyerekek fejlődésében.
ÍRÁSBELISÉG ÉS ISKOLA
A MODERN IDŐKBEN
A társadalmak csak a 19. században - az ipari forra­
dalom hatására és annak nyomán, hogy az emberek
vidékről városba költöztek - kezdtek foglalkozni a
kötelező iskolai oktatás intézményesítésével és a tö­
meges írástudatlanság felszámolásával.
Amikor a kötelező iskolalátogatás programja még
gyerekcipőben járt, kétfajta oktatás létezett. A
munkásgyermekek többsége „tömegoktatásban" ré­
szesült. A gyermekeket megtanították arra, hogy
vallási szövegeket idézzenek a bibliából vagy a ko­
ránból, leírjanak egyszerű üzeneteket és összeadja­
nak kisebb számokat. Am ennek az oktatásnak nem
állt szándékában, hogy a gyermekek elsajátítsák a
mai értelemben vett általános műveltséget. Az
„alapvető ismeretek begyakoroltatását” hangsúlyoz­
ta, mivel senki sem kívánta, hogy a munkásosztály
tagjai az írás-olvasást és a számolást összetettebb cé­

lókra alkalmazzák. A tömegoktatásban részt vevő
tanárok sok gyermek tanításával voltak megbízva, és
ez nagyrészt fenyítésen és gyakorlatoztatáson ala­
pult, amit a tanár hangos utánzása egészített ki
(Gallego és Cole, 2000).
Ezzel szemben a politikai és a gazdasági elit, illet­
ve a gyorsan emelkedő értelmiség gyermekei számá­
ra a „liberális oktatás” is rendelkezésre állt, amely­
nek keretében a tanító egyetlen gyermekkel vagy
egy kis csoporttal foglalkozott. Ezektől a gyerekek­
től elvárták, hogy az „alapvető ismereteken” túl bo­
nyolultabb tárgyakban - történelem, művészetek,
tudományok - is elmélyedjenek. Woodrow Wilson
elnök 1910-ben kifejtette, mi a különbség a két ok­
tatási forma között, ezt írva: „Azt akarjuk, hogy az
emberek egyik csoportja liberális oktatásban része­
süljön, míg egy másik, sokkal nagyobb csoporttól azt
várjuk, hogy feladják a liberális oktatás privilégiu­
mát, és specifikus és nehéz manuális feladatokra ké­
pezzék ki magukat.” (Idézi Lucas, 1972, 42. o.)
Ma a legtöbb modern társadalomban minden
gyermek „liberális oktatásban" részesül, amely egy­
kor csak az elit számára volt elérhető. Ahogyan az
Egyesült Államokban nemrégiben a Nemzeti Kuta­
tási Tanács (National Research Council) beszámo­
lójában megfogalmazta, „ahhoz, hogy a modern gaz­
daságban alkalmazhatók legyenek, nem elegendő,
ha a főiskolások írástudók. Képesnek kell lenniük
kihívást jelentő anyagok elolvasására, finom számí­
tások elvégzésére és arra, hogy egyedül oldjanak
meg problémákat.” (Snow et al., 1998, 20. o.) Rövi­
den, a mai élet minden gyermektől megkívánja azt
A szimbólumok leírásának elsajátí­
tása a legtöbb oktatási rendszer
első lépcsőfoka
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 51 1
az iskolázottsági szintet, amelyik valaha csak az elit
számára volt elérhető.
Egyetlen mai társadalom sem érte még el ezt az
ideált; számos gyermek nem végzi el a kötelező osz­
tályokat, és sokan nem sajátítják el azokat az alapve­
tő készségeket, amelyektől a továbbtanulás függ. Az
iskolai sikertelenség több annál, hogy csak azon
gyermekek személyes problémájaként kezeljük,
akiknek fejlődését a gyenge iskolai teljesítmény
korlátozza. Ez politikai és gazdasági kérdés is a társa­
dalom egészére kiható folyományai miatt. Az első
lépés a probléma orvoslására annak megértése, ho­
gyan sajátítják el a gyerekek az iskolai készségeket.
Az iskolai készségek elsajátítása
A Közel-Kelet ősi iskoláitól napjaink modern okta­
tási intézményeiig az oktatás két alapvető szimbó­
lumrendszer tanítására összpontosít: az írott nyelv­
re és a matematikára, a továbbtanuláshoz nélkülöz­
hetetlen két alapvető „intellektuális eszközre”.
Mivel sok gyermek nem jut el az írás-olvasásban és a
számtanban arra a szintre, amelyet a társadalom
normaként felállít, állandó vita kérdése, hogyan ta­
níthatók e készségek hatékonyabban.
Az egyik elméleti iskola abból a feltevésből indul
ki, hogy a tanításnak az egyszerűtől az összetettebb
felé kell haladnia: kezdjük a legalapvetőbb készség­
gel, s amikor azt már elsajátíttattuk, továbbléphe­
tünk afelé, hogy megtanítsuk, hogyan használják
ezeket az alapvető készségeket bonyolultabb, így
512 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
(Bemard Schoenbaum; © 1994, The New Yorker Magazine, Inc.]
magasabb rendű készségeket igénylő feladatok
megoldásában. A másik elméleti iskola amellett ér­
vel, hogy ha túl nagy súlyt helyeznek az alapvető
készségekre, az oda vezethet, hogy a gyerekek szem
elől tévesztik a távolabbi célt: hogyan használják az
írást, olvasást, számolást érdekes feladatok elvégzé­
séhez. E nézet szerint sok gyerek elveszíti a motivá­
ciót, ezért nem teljesít az iskolában. Az iskolai taní­
tásra vonatkozó álláspontok közötti alapvető kü­
lönbségek jól látszanak abban is, hogy milyen írás- és
számolástanítási stratégiákat javasolnak.
Olvasástanulás
A pszichológusok és az oktatók messzemenően
egyetértenek abban, hogy az olvasás nem egységes
készség, hanem összehangolt készségek és tudás bo­
nyolult rendszere (Snow et al., 1998). Sokat tu­
dunk arról, hogy a „jól olvasók” hogyan fordítják le a
papíron látott jegyeket értelmes üzenetekké. Azon­
ban egy évszázad és különösen az elmúlt két évtized
intenzív kutatási erőfeszítései ellenére sem teljesen
világos, hogy hogyan tanulunk meg olvasni (Brans-
ford et al., 1999).
Azok a specifikus elemek, amelyeket az olvasás
alkalmával koordinálni kell, attól függenek, hogy az
írott nyelv ortográfiája (grafikai szimbólumai) ho­
gyan kapcsolódik a beszélt nyelvhez. A legtöbb or­
szág olyan ábécét használ, amelyben minden betű
vagy graféma megfelel a beszélt nyelv egy jellemző
hangzójának (fonéma). Más országok olyan rend­
szert alkalmaznak, amelyik minden szótaghoz (szil-
labikus rendszer) vagy minden gondolathoz (ideo-
grafikus rendszer) egy grafikus jelet rendel. Most az
ábécére összpontosítunk (amely a görög írásrend­
szer első két betűjéről - alfa és béta - kapta a nevét)
(Olson, 1994).
OLVASÁS ELŐ TT Az első lépés, amelyet a gyere­
keknek meg kell tenniük az olvasástanulás útján,
az, hogy megértik: a beszélt nyelv és a nyomtatott
oldalon látható jelek megfeleltethetők egymásnak.
Amikor megértik, hogy minden szót egy grafikus
szimbólumcsoport jelöl, még hátravan az, hogy je ­
lentést kapcsoljanak az írott szöveghez. A legtöbb
gyermek először azt hiszi, hogy minden szót egy
szimbólum jelöl. Ezután kezdenek figyelni a szóta­
gokra, a beszélt nyelv minimális csoportjaira. Majd
észreveszik, hogy a szavak minden egyes fonémájá­
hoz betűk tartoznak (Tolchinsky és Teberosky,
1998).
Annak az alapvető elképzelésnek a megértéséhez,
hogy a szavakat alkotó hangok megegyeznek az ábé­
cé betűivel, a gyerekeknek „látniuk” is kell a betűket.
Fel kell ismerniük, melyik betű, illetve betűegyüt­
tes felel meg az egyes hangoknak. Azt a folyamatot,
amelynek során a látott betűknek megfeleltetjük a
beszélt nyelv fonémáit, dekódolásnak nevezzük. A
gyerekeknek azt is meg kell tanulniuk, hogy megért-

A z írott szimbólumok dekódolásá­
nak előfeltétele a betű-hang megfe­
leltetések megtanulása. A z olvasni
tanulónak először ezzel a felad attal
kell megbirkóznia
sék, amit olvasnak, azaz, hogy használják a hang-be­
tű kapcsolatokról és a beszélt nyelvről alkotott is­
mereteiket, hogy az írott szöveg egészéből jelentést
vonjanak ki.
DEKÓDOLÁS Ahhoz, hogy az olvasás elsajátításá­
hoz szükséges betű-hang kapcsolatokat elsajátítsák,
a gyerekeknek gyakorlottnak kell lenniük a hangok
elemzésében (Thompson és Nicholson, 1999). Ez
azt jelenti, hogy meg kell tanulniuk „hallani a foné­
mákat” (például hogy felismerjék, hogy a lufi l betű­
vel kezdődik); ezt a folyamatot fonológiai tudatos­
ságnak nevezzük. A fonémák meghallásának képes­
sége, úgy tűnik, nem alakul ki határozott tanítás
nélkül: írni-olvasni nem tudó felnőttek a világ szá­
mos pontján láthatóan nincsenek tudatában a foné­
máknak (Scholes, 1998).
Peter Bryant és kollégái számos olyan kutatást
folytattak különféle országokban, amelyekkel alátá­
masztották, hogy azoknak a gyerekeknek, akiknek
nehézséget okoz a szavak szótagolása és fonémákra
bontása tiszta beszédfeladatban, a betűk és a hangok
összekapcsolásában is problémáik vannak (Bryant,
1993; Bryant és Nunes, 1998; Ho és Bryant, 1997).
Ez a kutatás speciális oktatási programokat ered­
ményezett, amelyek még az olvasás tanulása előtt
vagy az olvasási nehézségek megtapasztalásakor
felkészítik a gyerekeket a beszélt nyelv elemzésé­
re. A leckék rímeken, a szótagolás gyakorlásán és
sajátos nyelvi játékokon alapulnak, mint például a
„madárnyelv”, amikor egy-egy szó szótagjai közé
-va/-ve (-vá/-vé) szótagot illesztünk (úgymint „ma-
vadávár”) .
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 513
A speciális tanítás látványos hatást érhet el
(összefoglalást nyújtanak Adams et al., 1998, illetve
Snow et al., 1998). Benita Blachman (1987, 1997)
valósított meg hasonló programot két belvárosi is­
kola első és második osztályában (illetve a harmadik
osztályban még olvasási nehézséggel küzdő gyere­
kek számára). Ezt követően a gyerekek a negyedik
osztályban felmérésen estek át. Blachman program­
jának bevezetése előtt a negyedik osztályosok olva­
sási készsége hét hónappal elmaradt a nemzeti nor­
mától. A kísérleti programban részt vevő gyerekek
ezzel szemben 7 hónapos előnyre tettek szert a nor­
mához képest, s egy évvel később még előrébb tar­
tottak. Ezek az eredmények nem egyszerűen meg­
erősítik azt az elméleti kapcsolatot, amit a nyelvi
elemzés és az olvasástanulás között feltételezünk,
hanem még arra is rámutatnak, hogy az elmélet ha­
tékonyan alkalmazható a gyakorlatban.
A beszélt nyelv fonémái elkülönítésének képessé­
gén túlmenően az angolul írni és olvasni tanuló gyer­
mekeknek további nehézséggel kell szembenézniük:
az angolban nincs egy az egybeni megfelelés a betűk
és a szavakat alkotó fonémák között. Az angol ábécé
26 betűje 52 különféle alapfonémát jelöl. így példá­
ul az angolul olvasni tanuló gyermeknek meg kell ér­
tenie, hogy míg a t betű leírva ugyanaz, kiejtése
mégsem azonos a tea, illetve a both szó esetében.
Ugyanakkor különböző betűk, mint például a g és az
/, azonos hangot képviselhetnek az angol muff és
rough szavakban. Hasonló szabályok érvényesek az
egész angol ábécére.
Egy másik gond, hogy nem lehet pontosan, egy­
mástól elkülönülten kimondani a szavakat alkotó fo-
514 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A m int a gyermek egyszer ráérez az olvasás ízére, az írott szö­
veg öröm forrássá válik. A fiú T arzan történetéből nemcsak
T arzan k alan d jaiv al ismerkedik meg, hanem az állatok v ilá­
gáv al is
némákat, mint amikor a sz-t a „szita” szóban elvá­
lasztjuk az i-től, a t-től és az a-tól. Amikor szembe­
kerülnek ezzel a problémával, a tanárok próbálkoz­
hatnak azzal a stratégiával, amit „keverésnek”
(blending) neveznek. A „szita” szó vonatkozásában
kezdhetik azzal, hogy kiejtik azokat a fonémákat,
amelyek a szót alkotó betűknek felelnek meg („ssz”,
„i”, „tuh”, „a”). Vegyük észre, hogy még ha a gyer­
mek megtanulja is a négy betű nevét („esz”, „i", „té”,
„a”), ez sem biztos, hogy sokat segít, mert sem a
„ssz-i-tuh-a”, sem az „esz-i-té-a” nem hangzik úgy,
mint a „szita”. Akármilyen gyorsan ejti is ki valaki
sorozatban ezeket a betűneveket, sosem fog belőle
a „szita” szó kikerekedni. Ezek azok a körülmé­
nyek, amelyek megnehezítik azoknak a gyerekek­
nek a tanítását, akik nem találnak rá önmaguktól a
„lényegre”.
FELÜLRŐL LEFELÉ VERSUS ALULRÓL FELFELÉ
FOLYAMATOK Ez ideig az olvasástanulást úgy mu­
tattuk be, mint amelynek során a gyerekek a szava­
kat úgy tanulják meg olvasni, hogy először dekódol­
ják a szavakat alkotó betűket, azaz „alulról felfelé”
haladnak. A feldolgozásnak erről a formájáról úgy is
gondolkodhatunk, hogy a gyerekek az olvasástanulást
szófelismeréssel vagy a szót összetevő betűk kiejtésé­
vel kezdik, amiből azután az egyes szavak jelentése
hozzáférhetővé válik; az egyes szavakat később kife­
jezésekbe, majd mondatokba, végül bekezdésekbe,
majd még nagyobb egységekbe állítják össze.
A legtöbb tanító ragaszkodik az itt bemutatott
„alulról felfelé” folyamat valamilyen formájához. Az
alsóbb osztályokban a „szótagolás készségét” hang­
súlyozzák, és olyan tankönyveket használnak, ame­
lyek elmélyítik az automatikus dekódolás képessé­
gét (13.3. ábra). Az irányzat által használt szövegek
kifejezetten arra készültek, hogy a fonémaelemzés
terén intenzív gyakorlásra adjanak módot. Ezek a
szövegek ebben a tekintetben igen sikeresek, ám
nem túl érdekes olvasmányok. Aesopus a teknőcről
és a nyúlról szóló meséjének „szótagolásra alkalmas”
változata például így hangzik:
A nyúl azt mondta: „Tudok futni. Gyorsan tudok
futni. Te nem tudsz gyorsan futni.”
A teknőc azt mondta: „Nézd, nyúl. Nézd a par­
kot. Te meg én futni fogunk. A parkban fogunk
futni.”
A nyúl azt mondta: „Meg akarok állni. Itt meg
fogok állni. Én tudok futni, a teknős nem tud.
Gyorsan odaérek a parkhoz.”
A teknős azt mondta: „Nem tudok gyorsan fut­
ni. De nem fogok megállni. A nyúl nem lát en­
gem. Odaérek a parkba.”
(Idézi Green, 1984, 176. o.)
Noha az olvasástanításnak ez az elterjedt formája, az
utóbbi évek kutatásai rámutattak, hogy az ilyen
alulról fefelé folyamatok az olvasástanulásnak csak a
felét fedik le (Hulme és Joshi, 1998). Amikor meg­
értési céllal olvasunk, az információt hordozó szavak
és kifejezések már meglévő ismereteinkkel integrá­
lódnak. A korábbi tudásra alapozott értelmezést
gyakran nevezik felülről lefelé vagy jelentésközpon-
tű feldolgozásnak, mivel az az általános ismeretek­
ből indul ki, majd fokozatosan szűkül le, ahogyan az
olvasó összeveti korábbi tudását a betűkből és sza­
vakból alulról felfelé nyert információkkal.
Az olvasástanulás történetének „másik feléről”

Színezd ki azokat a szavakat barnára, amelyek úgy végződnek,
mint a 0 . No, mit látsz?
13.3. ÁBRA A z általán os iskolában az olvasási gyakorlato­
kat többnyire munkafüzetekben végzik. Ez egy dekódolási
készséget fejlesztő felad at
számos elképzelés szól. Ezek a felülről lefelé vagy
jelentésközpontú alternatívák arra az elképzelésre
támaszkodnak, hogy az olvasás nem más, mint a vi­
lág szimbólumokon keresztüli megértésének (ami­
nek első változata a beszéd megtanulása) egy sajátos
formája. A jelentésközpontú megközelítés hívei úgy
vélik, hogy a megértést célzó olvasással nem szabad
késlekedni amiatt, hogy a gyermek nem tudja töké­
letesen dekódolni a szöveget. Mivel a gyerekek már
iskolába kerülve is képesek „olvasni a világban”, a jó
olvasástantervnek gazdag lehetőségeket kell nyújta­
nia ahhoz, hogy a tanuló az írott nyelvet mint a prob­
lémamegoldás és az ismeretszerzés egyfajta eszközét
ismerje meg. A helyes és automatikus dekódolás fon­
tosságának hangsúlyozását az a vélekedés váltja fel,
hogy a gyermekeknek lehetőséget kell adni arra,
hogy „kibogozzák” az olvasmányok átfogó jelentését,
mielőtt elmélyednek a részletekben. Lehet, hogy
kezdetben a szövegértelmezés nem felel meg tökéle­
tesen a hagyományos elvárásoknak, de nem ez a lé­
nyeg. A lényeg az, hogy a gyerekek megtanulják,
hogy az írás-olvasás elsajátításával olyan eszköz birto­
kába jutnak, amelyik segíti őket céljaik elérésében.
A konvencionális írás elsajátítása ezután következik.
Kenneth és Yetta Goodman ezt a megértésköz­
pontú alternatívát holisztikus nyelvi tantervnek ne­
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS 8 515
vezi, mert az olvasást nem különálló órák keretében
tanítják, hanem az olvasás és az írás az osztálytermi
intellektuális élet szerves részét képezi. Amikor a
gyerekek kezdik megtapasztalni az írás-olvasás hasz­
nosítható oldalát, természetszerűleg beépítik azt kog­
nitív készségeik repertoárjába (K. Goodman, 1996).
A legfőbb kérdés az olvasástanulás folyamatainak
szerveződésében az, hogy hogyan egyensúlyozhatok
ki az alulról felfelé és a felülről lefelé irányuló folya­
matok. Visszatérünk még azokra a kutatásokra,
amelyek a tanítási módszerek hatékonyságát céloz­
zák, miután megtárgyaltuk az iskolai oktatás közép­
pontjában álló másik készséget, a matematikait.
Amint látni fogjuk, a felülről lefelé és az alulról fel­
felé folyamatok összehangolása a számtanban is
megjelenik, akárcsak az olvasásban, és gyakran ha­
sonló oktatási stratégiákat alkalmaznak mindkét te­
rületen az optimális tanulási feltételek érdekében.
Matematikatanulás
A matematikatanulás jól körülhatárolható fogalmak
és sajátos mennyiségeket leíró jelrendszer elsajátítá­
sát és használatát igényli.
A MATEMATIKA SZEMPONTJÁBÓL FONTOS TU­
DÁS TÍPUSAI Rochel Gelman és munkatársai
(1986) szerint a magasabb rendű matematikai kész­
ségek háromféle tudás elsajátítását és integrációját
követelik meg:
1. Konceptuális tudás: a problémát alkotó elvek
megértésének képessége.
2. Procedurális tudás: a problémamegoldáshoz
szükséges lépések végrehajtásának képessége.
3. Felhasználási ismeretek: felismerni, hogy az
egyes eljárások mikor alkalmazandók.
A gyermekek konceptuális tudásának fejlődését jól
példázza Jeffrey Bisanz és Jo-Anne Lefevre (1990)
vizsgálata az inverz kapcsolat megértéséről. Az in­
verzió matematikai szabálya az, hogy ha egy bizo­
nyos mennyiséghez egy számot hozzáadunk, majd
ugyanazt kivonjuk belőle, a végeredmény az eredeti
mennyiség. A kutatók a + b - b típusú (például 10
+ 8 - 8 ) feladatokat adtak különböző életkorú sze­
mélyeknek, 6 évestől felnőttkorig. Eredményeik azt
mutatják, hogy habár 6 és 9 éves kor között a szá­
molás egyre gyorsabbá válik, a gyermekek még nem
képesek a feladatban rejlő elv megragadására. Ahe-
516 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A z ujjakon való szám olás a számolni tanuló gyerekek egyete­
mes straté giája
lyett, hogy az inverzió szabálya alapján rövidre zár­
nák a feladatot, gondosan hozzáadják az első szám­
hoz a másodikat, majd a kapott összegből kivonják a
harmadikat. Minél nagyobb volt a második és a har­
madik szám, annál tovább tartott nekik, hogy eljus­
sanak a végeredményhez (a 10 + 2 8 - 2 8 = ? feladat
több időt vett igénybe, mint a lO + 8 - 8 = ? ).A
legtöbb 11 éves és gyakorlatilag az összes felnőtt fi­
gyelmen kívül hagyta a második és a harmadik szám
értékét; azok nagyságától függetlenül gyorsan vála­
szoltak, ami arra utal, hogy megértették a feladat­
ban rejlő elvet.
Más kutatók a gyermek procedurális tudásának
fejlődését demonstrálták a matematika tanítása so­
rán (Donlan, 1998). Robert Siegler és munkatársai
például a „hullámszerű” stratégiaváltásról kialakí­
tott elméletüket (493. o.) alkalmazták az összeadás,
kivonás és más matematikai műveletek sikeres vég­
hezviteléhez szükséges stratégiák fejlődésére
(Siegler, 1996; Siegler és Stern, 1998). Két szám,
például 4 és 4 összeadásakor az első és a második
osztályosok ujjaikon számolják ki az eredményt,
1-től kezdve (1-2-3-4-...-5-6-7-8). Később felfe­
dezik azt az eljárást, hogy az első számot egyből
felmutatják, és azután onnan számlálnak tovább
(4-...-5-Ö-7-8). A 2 + 9 feladathoz az első osztályo­
sok többnyire a 2-vel kezdenek, és ujjaikat használ­
va hozzászámolják a 9-et; egy-két év múlva azonban
már általában 2 + 9-ről 9 + 2-re cserélik a sorren­
det, ami megkönnyíti a számolást, és azt mutatja,
hogy megértették: az összeadásban lényegtelen a
sorrend. És persze ha a gyerekek úgy gondolják,
hogy fejből tudják az eredményt (illetve az általuk
helyesnek gondolt eredményt), akkor azonnal rá­
vágják a választ. Ahogy nőnek, és ismereteik széle­
sednek, kis számok összegét fejből idézik fel, az uj­
jakkal való számolást pedig különféle írásbeli mód­
szerekkel helyettesítik.
A felhasználási ismeretek fontossága - azaz annak
felismerése, hogy a probléma kontextusától függő­
en mikor kell matematikai ismereteket használni -
Terezinha Nunes és kollégái (1993) munkája révén
vált világossá, akik matematikai problémák megol­
dását vizsgálták a brazíliai Recife város utcai árusí­
tásból élő gyerekeinél. Nunes és munkatársai a
gyermekek által árult termékek vásárlásába ágyazva
adtak aritmetikai feladatokat utcasarkon, illetve pia­
con árusító gyermekeknek. Jellemző példa egy 12
évessel folytatott párbeszédből:
Kérdező: Mennyibe kerül egy kókuszdió?
Gyerek: 35-be.
Kérdező: Tízet kérek. Az mennyibe kerül?
Gyerek: (Szünet.) Három 105-be kerül; még
három, az 210. (Szünet.) Még négy hi­
ányzik. Az... (szünet) ... azt hiszem,
350.
(Nunes et al., 1993, 18-19. o.)
Ezekben az esetekben a gyerekek 98 százalékban
helyesen válaszoltak. Ezután a kérdező papírt és ce­
ruzát adott nekik, és arra kérte őket hogy hasonló
feladatokat oldjanak meg. Ez alkalommal is az ese­
tek 98 százalékában válaszoltak helyesen.
Egy későbbi interjúban kétféle feladatot kaptak a
gyerekek. Az egyik típusban a feladatok csak mate­
matikai műveletek elvégzését kívánták meg
(mennyi 10 X 35?), a másikban a műveletek szöve­
ges feladatokba voltak ágyazva. Ekkor a szöveges
feladatok 74 százalékát oldották meg, de azoknak a
feladatoknak, amelyek matematikai műveletek vég­
rehajtását igényelték, de nem kapcsolódtak a való­
ságos élethez, mindössze 37 százalékát tudták meg­
oldani.

Az interjú későbbi elemzése kimutatta, hogy az
utóbbi, formális feladatokban a gyermekek nem
tudták megfelelően használni azokat a számolási
stratégiákat, amelyeket munkájukban alkalmaztak.
Amikor egy 9 éves gyereket arra kértek például,
hogy adjon el 12 citromot 5 cruzeirós egységáron,
nagyon gyorsan kiszámolta az árat, kettesével cso­
portosítva a citromokat: 10, 20, 30, 40, 50, 60.
Ugyanakkor, amikor arra kérték, hogy oldja meg a
1 2 x 5 feladatot, először „lehozta” a kettest, majd az
ötöst és végül az egyest, s így a „152” választ adta. Az
ismert és hatékony számolási stratégiát itt nem tud­
ta alkalmazni, és olyan válasszal állt elő, amelyet
más körülmények között nevetségesnek talált volna.
A MATEMATIKA JELRENDSZERÉNEK ELSAJÁTÍ­
TÁSA A számok olvasásának és leírásának elsajátí­
tása - a matematikai jelrendszer részeként - az
egyik legalapvetőbb matematikai készség, amelyet
az iskolában tanítanak. Az iskolába kerülő gyermek
egyik első feladata az, hogy megtanulja leírni a tíz
számjegyet. Mivel az, hogy a „9” számjegy a „kilenc”
szó szimbolikus megfelelője, puszta kulturális kon­
venció, a tanulás folyamatának első állomása tulaj­
donképpen memorizálás.
Amint a gyerekek megtanulták az első tíz számje­
gyet, nagyobb számok leírását kell elsajátítaniuk, va­
lamint a helyi érték fogalmát, amely jelölési rend­
szerünk alapját képezi. E jelölési rendszer megfelel­
tetései nem maguktól értetődőek. Néhány első osz­
tályos például a 23-at számot 203-ként írja le
(Ginsburg, 1977). Noha ez a lejegyzés hibás, be­
szélt nyelvünket követi (huszonhárom, illetve
20-3), valamint azt a rendszert, amelynek alapján a
beszélt nyelvet lejegyezzük. A gyerekek szempont­
jából sajnálatos módon a helyi értékek megjeleníté­
13.4. ÁBRA A z új-guineai okszap-
minok úgy számolnak, hogy hagyo­
m ányosan testrészeikhez kötnek 2 9
szám ot (Saxe, 1981)
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 517
se nem követi az írásrendszer konvencióit. Míg a szá­
mok, mint például a 203 (kétszázhárom), kiejtése
balról jobbra történik, magukat a számokat jobbról
(a tizedesvesszőtől) balra értelmezzük, noha a tize­
desvesszőt általában nem tesszük ki, ha nincs a
számnak törtrésze. így például a kétszázhárom egész
negyvenöt század úgy írandó, hogy 203,45. (Lásd a
13.4. ábrát, amely egy eltérő jelrendszert mutat be.)
A legtöbb gyermek számára évekbe telik, amíg el­
sajátítja ezeket a bonyolult jelöléseket, s ez befo­
lyásolhatja az olyan matematikai alapműveletek,
mint a papíron végzett összeadás és kivonás megta­
nulását. Gyakori hiba a számok összeadása abban a
sorrendben, ahogy kimondjuk azokat - vagyis bal­
ról jobbra - és a számok bal oldalra rendezése. Ha­
sonló félreértések a következő felírási hibához ve­
zetnek:
123
+1
223
Azok a gyermekek, akik ilyen válaszokat adnak,
korábban elsajátított ismereteiket alkalmazzák
rosszul. Az, hogy a felülről lefelé folyamatokra kon­
centrálnak, sokszor abszurd eredményekre vezet,
amelyek saját józan elképzelésüknek is ellentmon­
danak. Ennek ellenére gyakran nem veszik észre a
tévedést, mert nem figyelnek a probléma átfogó je­
lentésére.
A TANÍTÁS SZERVEZÉSE A hatékony matemati­
katanítás elméletei két véglet között ingadoznak, az
olvasástanítás alulról felfelé (dekódolás-központú)
és felülről lefelé (jelentésközpontú) irányzataihoz
hasonlíthatóan. Az egyik oldalon álló pszichológu­
sok úgy vélik, hogy az oktatás legjobb módszere a
518 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
teljes folyamat apró részleteinek megfelelő begya-
koroltatása. Nézetük szerint a gyerekeknek meg
kell tanulniuk helyesen alkalmazni az összeadás, ki­
vonás, szorzás és osztás műveleteit, mielőtt belefog­
nak például olyan feladatba, amelyben azt kell ki­
számolniuk, hogy két különböző sebességgel egy­
más felé haladó vonat hol találkozik (Stone és
Clements, 1998). A másik oldalon azok állnak, akik
szerint a gyermekek mindennapos tapasztalataira
építő problémákkal kell kezdeni a tanítást, amelyek
megismertetik őket a matematikán belüli fogalmi
fejlődéshez szükséges elvekkel (Cobb et al., 1997;
Davydov, 1999). Ahogyan az olvasástanulásnál már
láttuk (514. o.), az az elfogadott megoldás, amelyik
biztosítja, hogy az alapvető - alulról felfelé - és a
magasabb rendű - felülről lefelé - folyamatok integ­
rálódjanak, ám a helyes egyensúly megteremtése
komoly kihívás (Sfard, 1999).
A tanítás sajátos nyelve
Figyelmünket az írás-olvasás alapvető folyamatairól
most azokra a kontextusokra fordítjuk, amelyekben
a készségek tanítása folyik. Először is felhívjuk a fi­
gyelmet egy korlátozó tényezőre, amellyel minden
oktató szembesül. A fejlettebb országokban egy át­
lagos iskolai osztályban 25-40 gyermek tanul egy
felnőttel. A szegényebb országokban ez az arány
sokszor magasabb. Ez a forma nagyban különbözik
az enkulturáció és a tanonckodás korábbi formáitól,
amely keretében néhány, különféle életkorú és
gyakorlottságú gyerek vesz részt fontos tevékenysé­
gekben, általában több felnőtt jelenlétében.
Az általánosan elterjedt osztálytermi
elrendezés
A régészeti ásatások leletei, akárcsak a 19. századi
alaprajzok amerikai iskolai osztályokról, nagyfokú
hasonlóságot mutatnak a napjainkban a világra min­
denhol jellemző osztályteremmel. Közel s távol a
leggyakoribb elrendezés az, amikor a tanár a tábla
előtt áll vagy egy asztalnál ül, s vele szemben a gye­
rekek sorban ülnek, előrefigyelve (Gallego és Cole,
2000). Ezek a fizikai körülmények, azzal az alapfel­
tevéssel együtt, hogy a tanár autoritást képvisel, és
azért van ott, hogy beszéljen és tanítson, míg a gye­
rekek azért, hogy figyeljenek és tanuljanak, automa­
tikusan elvezet az oktatási célú párbeszédhez,
amely a beszélgetés és a gondolkodás megkülönböz­
tetett, iskolára jellemző formája, a közösségben
vagy otthon megtapasztalt mindennapi interakciók­
ra nem jellemző. Az oktató párbeszéd elsődleges
célja az, hogy a tananyaggal kapcsolatos információ­
kat és értékelést nyújtson a tanulóknak, egyúttal pe­
dig a tanárokat is informálja a diákok fejlődéséről
(Cazden, 1988; Wells, 1996).
Az oktatási célú párbeszéd leggyakoribb formája,
amellyel az osztályteremben találkozunk, a „felmon­
dás” forgatókönyvét követi (Mehan, 1998). A fel­
mondás forgatókönyvét követő tanítási nyelv egyik
legjellemzőbb sajátossága a 13.1. táblázatban ábrá­
zolt kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus. A ta­
nár általában egy kérdéssel kezdeményezi a ciklust,
erre a diák válaszol, majd a tanár visszajelzést ad, ami
ez esetben a válasz értékelése. A kezdeményezés-
válasz-értékelés ciklus „tudott válasz” kérdésfelte­
véseket tartalmaz, amilyenek a mindennapi életben
ritkán jelennek meg a felnőttek között. Amikor a ta­
nár Bethtől azt kérdezi, hogy mi ez a szó, a tanár tud­
ja a választ, és csak arra kíváncsi, hogy Beth olvasási
készsége milyen fokon áll. így a kérdés tulajdonkép­
pen Beth előrehaladásának felbecsülését szolgálja. A
tananyag tartalmi részének megtanulása mellett az is­
kolába kerülő gyerek fontos feladata az effajta kérdé­
sekre való válaszadás elsajátítása is (Mehan, 1997).
A kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus megle­
hetősen rugalmas. Amikor például Ramona habozik
(13.1. táblázat), a tanár Kimet szólítja, aki megadja
a választ. Ez a módszer lehetővé teszi, hogy Ramona
Kim válaszából, valamint a tanár azt követő értéke­
léséből tanuljon, ugyanakkor a tanár számára is vilá­
gossá teszi, hogy Ramónának még több magyarázat­
ra van szüksége. Más esetekben a tanár arra használ­
hatja a visszajelzést, hogy általa a téma újabb szem­
pontjait emelje ki, vagy hogy másik gyereket is
bevonjon a párbeszédbe (Nassaji és Wells, 2000).
Az iskolai nyelv egy másik sajátos jellemzője a vála­
szok nyelvi formájára helyezett hangsúly, amelyre a
13.2. táblázatbeli párbeszéd mutat példát. Először is
figyeljük meg, hogy a tanár fokozatosan, párbeszédes
formában próbálja megértetni, milyen nyelvi formát
tart megfelelőnek a tanteremben. Másodszor, vegyük
észre, hogy sokkal fontosabb az a mód, ahogy a tanu­
lók beszélnek, semmint a beszéd igazságtartalma.
Cindy az elvárásnak megfelelő választ adott a tanár
kérdésére, de Richard észrevette, hogy Cindy nem a
helyes színű krétát használta. Iskolai értelemben
Cindy helyesen válaszolt, noha válasza nyilvánvalóan
nem felelt meg a nyelv mindennapos használatának.
 13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 519

13.1. TÁBLÁZAT
A kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus

Kezdeményezés Válasz Értékelés

T ( T a n á r ): . . .mi ez a szó? Beth. Beth: Egy. T: Nagyon jó.

T: Mi ez a szó? Jenny. Jen n y: Egy. T: Rendben van.

T : Most ide nézzetek. Mi ez a szó? Ramona. R am o n a: H áát...

T: Kim. K im : Első. T: Jól van.

F o rrá s: Mehan, 1979

13.2. TÁBLÁZAT
Lecke a névutók használatáról

Kérdés Felelet
T ( T a n á r ): Rajzolj egy piros virágot a fa alá! (Szünet.) G yerekek: Ide, ide.

Jól van. Most nézzük a piros virágot. Meg tudjátok

mondani, hogy hol van?
T: Dora? D o r a : Alatta.

T : Egész mondattal válaszolj! D o ra : A fa alatt van.

T: Mi van a fa alatt, Dora? D o ra : A virág.

T: Mondd így: A virág... D ó ra : A virág a fa alatt van.

T : Hol van a piros virág, Richard? R ich ard : A fa alatt.

T: Egész mondattal válaszolj! R ich ard : A virág a fa alatt van.

T: Cindy, hol van a piros virág? C in d y : A piros virág a fa alatt van.

R ich ard : (Észreveszi , hogy C in dy a piros virágot sá r g a krétával ra jz o lta .)

Hé, az nem is piros!

F o rrá s: Mehan, 1979

Mindennapi beszélgetéseink során bőséges lehe­ A tanítás alternatív formái

tőségünk nyílik arra, hogy elvárásaink teljesülését a
valóságban ellenőrizzük. A zárt osztályteremben
azonban a valós világnak a beszélgetés tárgyát képe­
ző dolgai és eseményei nem állnak a gyermekek ren­
delkezésére, hogy a mondottakat értelmezhessék.
Következésképpen meg kell tanulniuk magára a
nyelvre mint az információszerzés eszközére figyel­
ni annak érdekében, hogy elsajátíthassák az iskolá­
ban tanított sajátos ismereteket.
Noha a felmondás forgatókönyve az egész világon
elterjedt, sok fejlődéspszichológus amellett érvel,
hogy ez nem a legmegfelelőbb tanítási módszer.
Marilyn Adams (1990) például úgy becsüli, hogy a
gyerekek 25 százalékánál sikertelen a dekódo­
lás-központú olvasástanítási módszer. Más hiányos­
ságokon túlmenően az e módszerrel tanított gyere­
kek az „előkészített” információ befogadásának
520 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
V áltozatosságuk ellenére ezekről a helyszínekről rögtön felismerjük, hogy iskolához tartoznak
passzív szerepét kapják. Nem szereznek gyakorlatot
abban, hogyan alakítsák a problémát a maguk szá­
mára. Az iskola egyik legfontosabb feladata a gyere­
kek nyelvi ismereteinek, ezeken belül is a matema­
tika nyelvének kiterjesztése (Lampert és Blunk,
1998).
Az osztálytermi tanítás szervezésének alternatív
eszközei egy kontinuum mentén rendezhetők el. Az
egyik végpont az, amelyben a teljes csoport felmon­
dásra épülő óráit foglalkozások egészítik ki, amelye­
ken a gyerekek a leckék egyes részeit gyakorolják. A
másik végpont a problémaorientált, aktivitásra ala­
pozó osztály. A tanárok itt kevés időt fordítanak
arra, hogy az osztály egésze előtt beszéljenek, majd­
nem az egész iskolai napot azzal töltik, hogy egyik
kis csoportról a másikhoz járnak, miközben bátorít­
ják a tanulókat, illetve intellektuális és eszközjellegű
segítséget nyújtanak nekik, ha szükségesnek látják.
Az utóbbi megközelítés hatékonyságát két program
illusztrálja - az egyik az olvasás, a másik a matemati­
ka tanítására összpontosít.
RECIPROK OLVASÁSTANÍTÁS A reciprok tanítás
módszerét, amely lehetővé teszi a dekódolás, illetve
a megértésközpontú tanítás integrálását, Ann Brown
és Annemarie Palincsar (1984) dolgozta ki. Ez az el­
járás azokat a gyerekeket célozta meg, akik „megta­
nultak olvasni” abban az értelemben, hogy képesek
egyszerű szövegek dekódolásra, de nehézségeik van­
nak a szöveg megértését illetően.
A reciprok olvasástanítás során a tanár és egy ki­
sebb tanulócsoport tagjai először magukban olvas­
sák át a szövegrészletet, amelyet azután közösen
megbeszélnek. A vezető (felnőtt vagy gyermek) elő­
ször a szöveg fő gondolatára vonatkozó kérdést tesz
fel, majd saját szavaival összegzi a tartalmat. Ha a
csoport tagjai nem értenek egyet az összegzéssel, új­
raolvassák a szövegrészletet, és ismét megbeszélik a
tartalmát annak tisztázása érdekében. Végül a veze­
tő azt kéri, hogy a többiek próbálják meg kitalálni,
miről szól a szöveg hátralevő része.
Figyeljük meg, hogy a reciprok olvasástanítás
döntő elemei - kérdés, összegzés, tisztázás, előrejel­
zés - azt feltételezik, hogy a tevékenység célja a szö­
veg értelmének feltárása. Az, hogy erről beszélnek
 13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 521

(és vitatkoznak), lehetővé teszi a gyermek számára,

hogy a tanár és a többi gyerek metakognitív viselke­
dését mintázza, ami segíti a megértést. A tanár pél­
dául rámutathat a releváns információra egy előző
bekezdésben, vagy kapcsolatba hozhat egy gondola­
tot egy olyan mindennapi eseménnyel, amelyet már
minden gyermek megtapasztalhatott, rávilágítva így
az olvasott szöveg értelmére. Ahogy Brown (1997)
kifejti, a reciprok olvasástanítás gyakorlatilag
Vigotszkij „legközelebbi fejlődési zónáról” szóló el­
méletének (5. fejezet, 222. o.) alkalmazása, hiszen a
gyermek kezdettől fogva részt vehet az olvasási fo­
lyamatban, még mielőtt az önálló olvasáshoz szük­
séges összes készséget elsajátította volna.
Számos vizsgálat utal arra, hogy a reciprok olva­
sástanítási módszer gyors és tartós fejlődéshez vezet
a gyermekek olvasási készségében (az eredménye­
ket Brown, 1997, valamint Rosenshine és Meister,
1994 összegzi). A 13.5. ábra egy kutatás eredmé­
nyeit mutatja, amelyben a reciprok olvasás módsze­
rét alkalmazták, hogy fejlesszék olyan felső tagoza­
tos diákok olvasási készségét, akik helyesen dekó­
dolták a szavakat, ám nehézségeik voltak az olvasott
szöveg megértésében. Itt a reciprok olvasástanítási
módszert természettudomány- és társadalomisme­
ret-órákon alkalmazták, nem olvasási leckeként, ha­
nem a tananyag elsajátításának egy módjaként. Ez­
zel az alkalmazással a reciprok olvasás tevékenysége
átvezet az egyszerű olvasástanítástól az értékes tár­
gyi ismeretek megszerzésével járó olvasáshoz, ami
13.5. ÁBRA a) A reciprok olvasástanítás hatásfokának
egyúttal fejleszti az olvasás készségét is.
összehasonlítása a modelláló és a szabálytanító oktatási mód­
szerével, valamint egy kontrollcsoportéval, amelyik nem ré­
REALISTA MATEMATIKAOKTATÁS Miután felis­ szesült oktatásban. Mindhárom tanítási módszer javította az
merték a felmondási forgatókönyv és az alulról fel­ olvasást, de a reciprok olvasástanítás volt messze a leghatéko­
felé irányuló folyamatok korlátáit, a Matematikata­ nyabb eljárás, b) A reciprok tanítási módszer általánosan al­
nárok Nemzeti Tanácsa (1995) elfogadta a mate­ kalmazható a társadalom- és a természettudományok oktatá­
matikatanítás fejlesztéséhez azokat a standardokat, sában is. A hagyományosan tanított gyerekekhez képest a re­
ciprok tanítási módszerrel oktatott diákok nagyobb és
amelyek a figyelmet az alapvető készségekről, folya­
tartósabb javulást értek el mind társadalom-, mind termé­
matokról és memorizációról a matematikai és a rea­ szettudományi tanulmányaikban (Brown et al., 1992 nyo­
lisztikus problémák közötti kapcsolatok fogalmi mán)
megértésére fordítják. A hasonló célokat megvalósí­
tó matematikai programokat jól szemlélteti Paul
Cobbnak és kollégáinak a Hollandiában széles kör­ tályban a tanító például úgy vezetheti be a gyere­
ben alkalmazott „realista matematikatanítás” elmé­ keket abba, hogyan kell 20-ig számolni, ha ráveszi
letén alapuló munkája. A kutatók három alapvető őket arra, képzeljék el, hogy egy 20 üléses két­
gondolatban ragadják meg a realista matematikata­ szintes buszt vezetnek, s figyelniük kell arra, há­
nítás lényegét: nyán utaznak velük. Amint a gyerekek probléma-
megoldását vizsgáló kutatások kapcsán az előző
1. Azoknak a tevékenységeknek, amelyek kereté­ fejezetekben már láttuk, a hasonló mintha-törté-
ben a matematikai fogalmakat bemutatjuk, jelen­ netek segítik a kognitív műveletekhez szükséges
téssel kell bírniuk a tanulók életében. Az első ősz- jelentésteli kontextusok kialakítását.
522 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Az elmúlt két évtizedben rendkívüli mértékben terjedt
el a számítógépek használata az iskolai oktatásban.
1983-ban az egyesült államokbeli iskolákban 168 gye­
rekre jutott egy számítógép, 1998-ban viszo,nt már
6-ra. Sót a számítógépek térhódítása várhatóan tovább
folytatódik az elkövetkező évtizedekben (Anderson és
Ronnkvist, 1999).
A számítógépek mennyiségének bővülésével párhu­
zamosan a költségek csökkentek, a memóriakapacitás és
a feldolgozási sebesség növekedett, s az internet, illetve a
világháló időközben lehetővé tette, hogy a számítógép
kommunikációs médiummá váljék. Ezek a költségben,
hatékonyságban és funkcióban bekövetkezett változá­
sok tették lehetővé, hogy a komputerek a világ minden
iparilag fejlett országában belépjenek az oktatásba.
A számítógépek bevezetése révén az osztályban be­
következő változások nagyban függenek attól, hogy
hány van belőlük, milyen hatékonyak, és hogyan hasz­
nálják őket. Sok osztályban csak egy számítógép van,
amit arra használnak, hogy a jól viselkedő gyerekek ju ­
talomként komputeres játékokat játszhassanak. Am
egyes iskolákban a számítógépek teljes egészében meg­
változtatták az oktatás szerveződését (Kafai és Resnick,
1996; Littleton és Light, 1999).
Charles Crook (1996) a számítógép oktatásban való
felhasználásának négy megközelítését különíti el; ezek
mindegyikében egy metaforával él, amely leírja, hogy a
komputer milyen szerepet tölt be az oktatási folyamatban.
A SZÁM ÍTÓGÉP M INT TANÁR
A számítógép legkorábbi használata arra az elképze­
lésre épül, hogy az betöltheti a tanár szerepét. Patrick
Suppes, aki vezéralakja volt a számítógépek oktatásban
való felhasználásának, már a számítástechnikai forrada­
lom elején kifejezésre jutatta ebbéli reményét és elkép­
zeléseit:
Néhány év múlva már iskolások milliói élvezhetik
hasonlóképp azt, amiben Nagy Sándornak, Fülöp fiá­
nak, királyi kiváltságként része volt: egy Arisztote­
lészhez fogható, tájékozott és készséges mentor sze­
mélyes szolgálatait. (1966, 207. o.)
E megközelítés prototipikus alkalmazása a számítógép
irányította tanítás. Ez oly módon történik, hogy a szá­
mítógép képernyőjén megjelenik, mit kell megtanulnia
a diáknak, majd egy kérdés is, amelyik teszteli, hogy el-
sajátította-e az információt. A számítógép ezt követően
rögzíti a tanuló válaszait, és megfelelő visszajelzést
nyújt. Az alapvető olvasási és számolási készségek mel­
lett számos tantárgyat, mint például földrajzot és törté­
nelmet is tanítanak ezzel a megoldással (Ravaglia et al.,
1995).
A számítógép irányította tanítás egyik előnye a gya­
korló munkafüzetekkel szemben az, hogy képes ponto­
san követni a gyermek egyéni teljesítményét, és ennek
megfelelően válaszol. Egy Patrick Suppes által készített
program például megismétli azokat az anyagokat, ame­
lyekkel a diáknak problémája volt, sőt időnként még
emlékeztető feladatokat is ad, hogy biztosan kiderül­
jön, a tanuló minden elsajátítandó információt képes
előhívni. Ilyen egyénre szabott tanítás lehetetlen egy
osztályteremben, ahol egy tanár áll harminc padban ülő
diákkal szemben - ez a legfőbb érv a számítógépek ok­
tatási célra való alkalmazása mellett.
A mesterséges intelligenciával és a kognitív tudo­
mánnyal kapcsolatos fejlődés eredményeképpen a ku­
tatók folyamatosan finomítják a számítógép mint tanár
megközelítés lehetőségeit. Kenneth Koedenger és John
Anderson (1998) például megalkotta a „kognitív tuto­
rokat” a matematikában. Ezek a számítógépes tutorok
adatbázist alakítanak ki a felhasználók problémameg­
oldási stratégiáiból és gyakori hibáiból, majd olyan fel­
adatokat adnak a tanulónak, amelyek kifejezetten az ő
kognitív gyengéihez és erősségeihez igazodnak. Ez és
más „intelligens oktatóprogramok” különféle körülmé­
nyek között hatékonyak, és állandó fejlesztés alatt áll­
nak (van Biljon et al., 1999).
Olyan számítógépes oktatót azonban, amelyik verse­
nyezni képes a tanár rugalmasságával és árnyaltságával,
a mai napig nem sikerült megalkotni. Ez ideig legalábbis
a komputeres programoknak nem sikerült megjósolni­
uk, hogy a gyerekeknek mi okoz majd gondot, nem vol­
tak képesek átfogalmazni a problémákat, és nem tudták
felébreszteni a gyerekek kíváncsiságát a helyzetnek
megfelelő utalásokkal.
A SZÁM ÍTÓGÉP MINT DIÁK
A számítógép mint tanár megközelítés kevés lehetősé­
get nyújt a tanulónak, hogy maga irányítsa saját tanulá­
sának menetét. Csak a megadott kérdésekre adhatnak
választ. Piaget elméletének hatására, amelynek értel­
mében ahhoz, hogy a gyerekek valamit alaposan meg­
értsenek, arra van szükség, hogy aktívan részt vegyenek
a környezetük felfedezésében, Seymour Papért és
munkatársai az MIT médialaboratóriumában kifejlesz­
tették Logo nevű egyszerű számítógépes nyelvet (Kafai
és Resnick, 1996; Papért, 1980).
A Logo használatával a gyerekek egy robotteknőc
mozgását irányítják a szoba padlóján, explicit utasítá­
sokkal „tanítva őt” az utasítások beprogramozásával és
elmentésével. Ahogyan megtanulják, miként kell a tek-

nőcöt megtanítani az utasítások követésére, a gyerekek
elsajátítják azokat az elképzeléseket és eljárásokat,
amelyek a programozáson túl a matematika általános
alapjait is képezik. Amikor például a teknőc megtanul­
ja, hogy körbefusson egy kört vagy házat építsen, a gye­
rekek alapvető algebrai és geometriai elveket sajátíta­
nak el. Papért munkatársai programozható tárgyakkal
bővítették ezt az egyszerű nyelvet, például Lego-koc-
kákból is építhettek a gyerekek robotokat, amelyekkel
a maguk által épített környezetben manőverezhettek
(Resnick, 1998].
A számítógép mint diák megközelítés hatékonyságá­
nak feltárására irányuló kutatások szerint Papért konst -
rukcionista megközelítése hasznos oktatási elfoglaltság
a gyerekek számára (Kafai és Resnick, 1996). Ugyanak­
kor a Logo akkor hatékony igazán, ha központi szerepet
kap az osztályok életében, és a gyerekekkel együtt a ta­
nárok is részt vesznek a „játékban”, folyamatos támoga­
tást nyújtva és irányt mutatva nekik a tanulásban (Pea
etal., 1987).
A SZÁM ÍTÓGÉP M INT ERŐFORRÁS
A számítógép oktatásban történő felhasználásának
harmadik megközelítése azt hangsúlyozza, hogy a
komputer, függetlenül attól, hogy az emberi technoló­
giák révén mire használható még, alapvetően egy esz­
köz, amelyik széles körű erőforrást képes nyújtani a
tanulók számára. A számítógép osztálytermi haszná­
latát manapság övező lelkesedés mögött az az alapvető
elképzelés húzódik meg, hogy ha az aktív tanulót ha­
talmas mennyiségű információval látjuk el, biztosan
megtanul valamit. Kétségtelen, hogy a számítógépek
mai multimédiás kapacitásukkal képesek óriási meny-
nyiségű információ érdekes formában történő közvetí­
tésére. Ám a komputerek másfajta használatához ha­
sonlóan itt is felmerül az a probléma, hogy a számító­
gép mint információforrás használatát favorizálók
közül sokan nem veszik figyelembe, hogy a gyerekek
nem használják ezeket a forrásokat, ha az iskolában
nem működik olyan társas szisztéma, amelyik tám o­
gatja és bátorítja önálló érdeklődésüket és kezdemé­
nyezéseiket.
A SZÁM ÍTÓGÉP M IN T ÁTALAKÍTÓ
Több fejlődéspszichológus amellett érvel, hogy a szá­
mítógépben rejlő egyik legnagyobb lehetőség az, hogy
újjászervezheti az iskolai élmények egészét azáltal, hogy
a gyerekek újszerű formában találkozhatnak a tan­
anyaggal, másfajta kapcsolat alakulhat ki tanáraikkal és
egymással, az iskolával mint intézménnyel és a világ
egészével (Crook, 1996; Koschman, 1998; Papért,
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 523
1996; Zech et al., 1998). Néhány példa ízelítőt ad eb­
ből a megközelítésből.
A Vanderbilt Egyetem Cognition and Technology
csoportjához tartozó kutatók, kihasználva a CD-ROM
és az interaktív videotechnológia nyújtotta előnyöket,
egy olyan tanmenetet alakítottak ki, amelyik olyan fil­
mezett kalandokkal és titokzatos eseményekkel kezdő­
dik, amelyekben a gyerekek részt vesznek (Cognition
and Technology Group, 1996; Zech et al., 1998). Az
egyik ilyen programban - „Kaland a folyón" - a tanulók
egy lakóhajó útját követik, amelynek során a főszerep­
lőnek számításba kell vennie, mennyi élelemre és üzem­
anyagra lesz szükség, hol tudnak majd kikötni és így to­
vább. Ezt követően a gyerekek határozzák meg, mikor
és miért kell bizonyos információkat felhasználni, azaz
milyen kikötőben kössenek ki, vagy mikor, milyen hely­
zetben forduljanak azonnal vissza.
Azok a diákok, akik hasonló multimédiás probléma­
megoldási helyzetben vesznek részt, egyszerre sajátíta­
nak el alapvető iskolai készségeket és szereznek számí­
tógépes gyakorlatot. Ugyanilyen fontos az is, hogy az
iskola iránti érdeklődésük és tanulókénti magabiztos­
ságuk is növekedést mutat.
Egyes kutatócsoportok számítógépes hálózatokat al­
kalmaztak a világ különféle pontjain működő iskolák
közötti kapcsolatok kialakításra, hogy ezáltal a gyere­
kek közös tanulási programokban vehessenek részt.
Ezen programok során például együtt mérhetik a savas
eső mennyiségét, vagy összevethetik egymás kultúrájá­
nak történetét (Levin et al., 1990; Riel, 1998). A szá­
mítógépes hálózatok azt is lehetővé teszik, hogy a diá­
kok bekapcsolódjanak a számukra kifejezetten érdekes
programokba. Például felvehetik a kapcsolatot olyan
érdekes területeken dolgozó tudósokkal, mint az űrku­
tatás vagy a sarkkörök feltárása, vagy éppen a tenger
alatti szakadékok kutatása, s részt vehetnek fontos
eredmények elemzésében és az eredmények jelentősé­
gének megfogalmazásában. Ezek a programok lehetővé
teszik a kiscsoportos munkát, a számítógépek mélyre­
ható megismerését és az alapvető iskolai készségek fej­
lesztését. A tanárok tapasztalatai szerint nem kell biz­
tatni a gyerekeket arra, hogy hasonló tanulmányokban
részt vegyenek, inkább az a gyakori, hogy a gyerekek en­
gedélyt kérnek: még ebédszünetben is folytathassák a
munkájukat.
Számos tanulmány kimutatta, hogy a számítógépek­
kel pozitív hatás érhető el a tanításban, ha megfelelően
használják őket. A kihívást ma inkább az jelenti, hogyan
lehet kiaknázni az ebben a technológiában rejlő lehető­
ségeket, hogyan váljék a számítógép-használat a gyere­
kek mindennapjaiban hatékony tanulási eszközzé.
524 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
2. Amellett, hogy ezeknek a bevezető tevékenysé­
geknek kapcsolódniuk kell a gyerekek hétköznapi
tapasztalataihoz, kiválasztásukkor azt is szem
előtt kell tartani, hogy a matematikai fogalmak
fejlődését is segítsék. A kétszintes busz példájá­
val a tanár azt kívánja elérni, hogy a gyerekek
megtanulják, hogyan csoportosítsák a számokat a
kalkulációhoz: megértsék, hogy 8 ember van a bu­
szon, amikor alul is, felül is négyen, vagy fönt ket-
ten és lent hatan vannak, vagy éppen hatan fenn
és ketten lent utaznak, stb. Mindegyik konfigurá­
ció a 8 különböző reprezentációja.
3. Ahogy a gyerekek előrehaladnak a leckékben, azt
várják tőlük, hogy modelleket használjanak a
mennyiségek reprezentációjához, és matematikai
műveleteket hajtsanak végre. Cobb számos vizs­
gálatot ír le, amelyek „aritmetikai fogast” alkal­
maznak két sorral és soronként 10 akasztóval. A
buszvezető helyzetében az aritmetikai fogas pon­
tos térbeli modellt jelent, amelynek sorai a busz
szintjeinek felelnek meg. De a fogas akasztói arra
is használhatók, hogy a dobozba betett és onnan
kivett sütemények számát reprezentálják, vala­
mint még számos esetben, amelyek azonos mate­
matikai tulajdonságokkal rendelkeznek.
Idővel a gyerekek elsajátítják azokat a fogalmi szer­
kezeteket, amelyeket eleinte a történetek és a mo­
dellek támogatnak, s a szükséges számításokat már e
segítség nélkül is elvégzik.
Akárcsak a reciprok olvasásban, az alulról felfelé
jellegű tudás és a felülről lefelé jellegű fogalmi és al­
kalmazási ismeretek összeegyeztetésében kulcssze­
repet kap a tantermi normák kialakítása. A tanárok
olyan tantermi kultúra kialakításán fáradoznak,
amelyben a gyerekeknek igazolniuk kell érvelésü­
ket, amikor egy kérdésre válaszolnak, és próbálniuk
kell megérteni a más gyermekek válaszai mögött hú­
zódó gondolatmenetet. Ezenkívül elvárják a gyere­
kektől, hogy segítőkészek legyenek a csoportban.
Ha egyedül dolgoznak, arra bátorítják őket, hogy
kérjenek segítséget a többiektől, és osszák meg egy­
mással, amit megtanultak.
A problémaorientált megközelítések, amelyek az
érvelési folyamatok fontosságát hangsúlyozzák a
matematikai problémákkal kapcsolatban, még az ál­
talános iskolás évek után is sikeresnek mutatkoznak
(Boaler, 1997; Lampert és Blunk, 1998). Jo Boaler
két gimnáziumi osztály tanulóit figyelte meg Angliá­
ban. Az egyik osztályban a matematikatanítás ha­
gyományos felmondási megközelítését követték,
míg a másik osztályban kiscsoportos problémaköz­
pontú megközelítést alkalmaztak. A hagyományos
osztályban a tanár azzal kezdte az órákat, hogy felvá­
zolt egy szokásos problémát, majd a szokásos meg­
oldását („így határozzuk meg a paralelogramma te­
rületét”). A gyerekek megfigyelték a megoldás
módját, majd önállóan gyakorolták a használatát. A
tanár nem magyarázta el, hogy a megoldás miért
működik, és nem biztatta a diákokat arra, hogy ki­
dolgozzák saját megoldásaikat.
Az aktivitás-központú osztályban a tanár az órá­
kat olyan problémák felvetésével kezdte, amelyek
minden diák számára izgalmasak. Egyik esetben pél­
dául a diákok a „36 elemű kerítés” problémával is­
merkedhettek meg. A tanár egy 36 palánkból álló
kerítést vázolt fel, majd arra kérte őket, hogy gon­
dolják ki az összes lehetséges megjelenési formát,
amelyik a rendelkezésre álló anyagokból megvaló­
sítható. Miután ismertette a feladatot, a diákok kér­
déseket tehettek fel, ami egyben a feladat megköze­
lítésének az útja. Aztán kis csoportokban dolgoztak,
a tanár fel-alá járt a teremben, és segítséget nyúj­
tott, ha arra kérték.
A tanárok mindkét osztályban meg voltak győ­
ződve saját módszerük felsőbbrendűségéről, és lel­
kesedésüket diákjaiknak is átadták. A fegyelmezési
problémákról azt mondták, hogy valójában nem is
léteznek, ám a kutatók megjegyezték, hogy a prob­
lémaközpontú osztály kicsit zajosabb volt, és a diá­
kok gyakrabban bonyolódtak olyan tevékenységek­
be, amelyek nem kapcsolódtak a feladathoz, példá­
ul csevegtek a barátaikkal.
Amikor az év végén standard teszttel, illetve a
matematika új problémákra való alkalmazásának
készségét feltáró teszttel mérték a teljesítményt,
látványos különbséget találtak a két osztály diákjai
között. Azok a diákok, akik a hagyományos oktatási
formában részesültek, magasabb pontértékeket ér­
tek el olyan feladatokban, amelyek körülhatárolt
matematikai problémák ismeretét tételezték fel.
Ezzel szemben a problémaközpontú osztály diákjai
jobbak voltak a fogalmi kérdésekben és abban, hogy
ismereteiket új problémák megoldására, például
egy lakás tervezésére alkalmazzák.
Összességében a bizonyítékok arra mutatnak rá,
hogy a jól szervezett tanítási módszerek meggyőz­
hetik a diákokat arról, hogy az aktív részvétel a tan­
termi párbeszédekben nagyon hasznos lehet. De
ezeket a módszereket nehezebb összefogni, szervez­
ni, és még mindig kevés osztályban találkozhatunk
velük.

AZ ISKOLAI OKTATÁS KOGNITÍV
HATÁSAI
A különböző tanítási módszerek ellentmondásos
eredményei világossá tehetik, hogy amit a gyerekek
megtanulnak az iskolában, bizonyos mértékben at­
tól is függ, milyen típusú oktatásban részesülnek.
Ugyanakkor, ahogyan már korábban is említettük, a
legtöbb iskola a felmondás módszerét alkalmazza,
így a fejlődéspszichológusok, durva közelítéssel, az
iskolát mint egyezményes tapasztalatot kezelik,
amikor azt próbálják felmérni, hogyan befolyásolja
az iskoláskori, illetve a későbbi kognitív fejlődést az,
hogy mit tanulnak a gyerekek a világról az írás és az
olvasás révén. Az iskola a tanítási megközelítéstől
függetlenül tágítja a gyermekek alapismereteit, ko­
moly gyakorlatot nyújt az emlékezeti előhívásban,
valamint módszeres problémamegoldásra tanítja
őket. Az elmúlt évtizedek kutatásai demonstrálták,
hogy ezek a tapasztalatok befolyásolják a gyereke­
ket, ám a hatások mibenléte a vizsgált kognitív fo­
lyamatok függvénye.
Az iskola kognitív hatása többféle módon mérhe­
tő fel (Christian et ah, 2000). A korai oktatás befo­
lyásának mérésére az egyik megoldás az, ha formális
oktatásban részesülő 6 évesek kognitív teljesítmé­
nyét összehasonlítjuk egyező korú iskolázatlan gyer­
mekekével. Másik útja az, ha olyan társadalmakban
folytatunk vizsgálatot, amelyben nem általános az
iskolakötelezettség.
Beiskolázás
A legtöbb országban a gyermek életkorát veszik ala­
pul a beiskolázáshoz. A kanadai Edmontonban az a
gyerek léphet első osztályba szeptemberben, aki
március 1-jéig betölti hatodik életévét. Azok a 6
évesek, akik eddig az időpontig nem töltik be hato­
dik évüket, továbbra is óvodába járnak, és iskola-
kezdésük egy évvel eltolódik. Ez az eljárás lehetővé
teszi a kutatóknak, hogy az iskolai oktatás hatását
azonos életkori csoportokban mérhessék fel: egy­
szerűen összehasonlítják a januári és a februári szü­
letésű gyermekek intellektuális teljesítményét a
márciusban, illetve áprilisban születettekével a kö­
vetkező iskolaév elején és végén. Ezt az eljárást beis­
kolázási életkoron alapuló stratégiának nevezik
(Morrison et al., 1995).
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 2 5
Számos, ezt a stratégiát alkalmazó vizsgálat bizo­
nyítja, hogy habár az iskola jelentős hatással van
egyes kognitív készségek fejlődésére, ám nem min­
den kognitív készségére. Frederick Morrison és
munkatársai (1995) első osztályosok és óvodások
képfelidézési képességét vizsgálták kilenc általános
tárggyal kapcsolatban. Az első osztályosok átlagosan
egy hónappal voltak idősebbek az óvodásoknál, és az
iskolaév elején tett összehasonlításban a két csoport
között gyakorlatilag nem volt különbség. Az iskola­
év végén viszont az első osztályosok majdnem két­
szer annyi képet tudtak felidézni, míg az óvodások
emlékezeti teljesítménye nem javult. Az első osztá­
lyosok ugyanakkor aktív ismételgetési stratégiákat
alkalmaztak, míg az óvodások nem. Egy iskolaév a
stratégiákban és a teljesítményben is számottevő
változáshoz vezetett. Az általános olvasási és mate­
matikai tesztek is hasonló eredménymintázatra ve­
zettek (Morrison et al., 1997).
Van egy érdekes kivétel az említett eredmények
alól. Jeffrey Bisanz és kollégái (1995) vizsgálatuk­
ban a piaget-i számkonzervációs feladatok (lásd 12.
fejezet, 484-485. o.) mellett kis számok összeadá­
sára kértek meg a gyerekeket. Úgy találták, hogy
míg a számkonzerváció az életkor függvényében, ad­
dig a számolási készség az iskolázottság függvényé­
ben fejlődött. Ezek az eredmények részben alátá­
masztják azt az elképzelést, hogy az iskolázottság vi­
szonylag specifikus kognitív készségek fejlődését se­
gíti elő, ugyanakkor bizonyítja Piaget elképzelését,
miszerint a számkonzerváció képessége minden kü­
lön tanítás nélkül kialakul 5-7 éves kor között.
Az oktatás hatásainak kultúrközi
kutatása
A beiskolázási életkoron alapuló stratégia kitűnő
módszert nyújt az iskola hatásának felmérésére, de
mindössze egy éven belül használható fel. Az iskolai
oktatás kognitív fejlődésre való hosszabb távú hatá­
sának felméréséhez a kutatók olyan társadalmakban
folytattak vizsgálatot, amelyekben az iskola csak a
lakosság egy része számára elérhető. Három megis­
merési terület eredményeit összegezzük, amelyek
erősen uralják a kognitív fejlődésről folytatott el­
képzeléseket: a logikai gondolkodásét, az emlékeze­
tét és a metakognitív készségekét.
526 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Logikai gondolkodás
Nagyon sok kultúrközi kutatást folytattak a célból,
hogy tisztázzák, a piaget-iánus konzervációs felada­
tokkal és más, a konkrét műveleti gondolkodást
vizsgáló feladatokkal megragadható teljesítményt
segíti-e a formális iskolái oktatásban való részvétel
(Rogoff, 1981; Segall et ah, 1999). Az eredmények
többé-kevésbé egyenlő arányban oszlanak meg a ta­
nulmányok között a tekintetben, hogy az iskolába
járó gyermekeknek van előnyük vagy sincs. A 12. fe­
jezetben (485-486. o.) bemutatott eredmények­
nek megfelelően, amikor a piaget-i tesztekben az is­
kolás gyerekek jobban teljesítenek, mint iskolába
nem járó társaik, teljesítményük nem konkrét mű­
veleti gondolkodásuk magasabb szintjének köszön­
hető, hanem inkább annak a ténynek, hogy otthono­
sabbak a teszthelyzetben. Ez az „otthonosság” a kér­
dések megfogalmazási módjának ismeretében, az
idegen felnőttekkel történő beszélgetések kevésbé
feszélyezett voltában, valamint a nyelv ismeretében
nyilvánul meg, ha a tesztfelvétel nem a gyermek
anyanyelvén történik. Ha ezeket a tényezőket figye­
lembe vesszük, az eredmények összességükben arra
utalnak, hogy a konkrét műveleti gondolkodás
Piaget elméletével összhangban az életkorral fejlő­
dik, és viszonylag független az iskolázottságtól.
Emlékezet
A 12. fejezetben már láttuk, hogy egyes kultúrák­
ban a gyerekek szabad felidézési feladatokban mu­
tatott teljesítménye, az amerikai gyerekektől elté­
rően, nem javul növekedésükkel párhuzamosan. Az
iskolába járó és az iskolába nem járó gyermekek
összehasonlítását célzó kutatásokból kiderül, aho­
gyan az első osztályosok és óvodások összevetéséből
is, hogy a kulturális különbségek egyik legalapve­
tőbb oka az iskolai oktatás. Amikor más kultúrában
élő gyermekeknek lehetőségük volt iskolába járni,
emlékezeti teljesítményük hasonlóbbá vált az azo­
nos iskolázottságú amerikai gyermekekéhez,.mint a
saját falubeli iskolázatlan kortársaikéhoz (Cole et
al., 1971).
Dániel Wagner (1974) vizsgálata rámutat, hogy
milyenfajta emlékezetfejlesztő információfeldolgo­
zási készségeket sajátít el a gyerek az iskolában.
Wagner kutatását a Yucatan-félszigeten, iskolázott
és iskolázatlan maják közt végezte. Azt kérte 248,
hatévestől felnőttkorig terjedő életkorú személytől,
hogy jegyezzék meg a képek helyzetét egy kártya­
sorban (13.6. ábra). (Annak érdekében, hogy a ké­
pek egyik kísérleti személy számára se legyenek is­
meretlenek, az elemeket a lotería nevű népszerű
játékból kölcsönözték, amely a bingo mexikói válto­
zata, számok helyett képekkel.) Minden egyes pró­
bában a hét kép mindegyikét egyenként két másod­
percig mutatták, majd lefordították. Amikor a soro­
zat bemutatásával végeztek, az egyik kép ikerpárját
tették a vizsgált személy elé, és arra kérték, hogy
mutasson a párjának a helyére. Különböző képpárok
bemutatásával Wagner a kép első bemutatása és a
felidézés között eltelt időt is változtathatta.
Korábbi egyesült államokbeli kutatásokhoz
(Hagen et al., 1970) hasonlóan Wagner kimutatta,
hogy az iskolás gyerekek teljesítménye az életkorral
számottevően javul (13.7. ábra). Ugyanakkor azok
az idősebb gyermekek és felnőttek, akik nem jártak
iskolába, nem emlékeztek jobban, mint a kisgyer­
mekek. Ez Wagnert arra a következtetésre vezette,
hogy az iskolázottságból ered a különbség. Az ada­
tok további elemzése feltárta, hogy az ismételgetés
alkalmazásának köszönhető az iskolát látogatók tel­
jesítményének javulása.
Az ehhez hasonló eredmények nem úgy értelme-
zendők, hogy az iskolázatlan gyermekek emlékezete
egyáltalán nem fejlődik. A kultúrközi megfigyelé­
sekben az iskolázott és az iskolázatlan gyermekek
közötti emlékezetbeli különbségek csak több iskola­
év után jelentkeznek, és főleg akkor, ha a megjegy­
zendő anyag nem kapcsolódik a mindennapi élet­
hez. Amikor az emlékezet tárgya jelentést hordoz,
például hogy milyen állatok találhatók a farmon,
vagy milyen bútorok a babaházban, eltűnik az isko­
lázottság hatása az emlékezeti teljesítményre
(Rogoff és Waddell, 1982). Úgy tűnik, hogy az isko­
la olyan speciális emlékezeti stratégiák fejlődését
segíti elő, amelyek segítségével a gyermekek önké­
nyesen kiválasztott anyagok későbbi felidézését sa­
játíthatják el. Azt viszont semmi sem bizonyítja,
hogy az iskolai oktatás általában növelné az emléke­
zet terjedelmét.
M etakognitív készségek
Az iskola befolyásolja azt a sajátos képességünket is,
hogy saját gondolkodási folyamatainkról gondol­
kodjunk és azokról beszéljünk (Luria, 1976; Rogoff,
1981; Tulviste, 1991). Ha a gyermekeket arra kér­
jük, hogy meséljék el, hogyan jöttek rá egy feladat

megoldására, vagy mit tettek annak érdekében,
hogy emlékezni tudjanak valamire, az iskolázatlan
gyerekek vagy „Azt tettem, amit az eszem paran­
csolt” típusú válaszokat adnak, vagy egyáltalán nem
tudnak magyarázatot adni. Az iskolába járó gyere­
kek ugyanakkor inkább képesek jellemezni mentális
tevékenységeiket és a kognitív működésük alapját
képező logikát. Ugyanez érvényes a metanyelvi is­
meretekre. Sylvia Scribner és Michael Cole (1981)
például iskolázott és iskolázatlan vai nemzetiségű
embereket kért meg arra, hogy ítéljék meg vai nyel­
vű mondatok nyelvtani helyességét. Egyes monda­
tok nyelvtanilag helyesek voltak, mások nem. Mind
az iskolázott, mind az iskolázatlan személyek felis­
merték a helytelen mondatokat, az iskolázott sze­
mélyek azonban általában el tudták magyarázni,
hogy milyen hibák fordultak elő a helytelen kifeje­
zésekben, míg az iskolázatlan személyek erre nem
voltak képesek.
A z iskolázottság másodgenerációs hatása?
Az egyik legizgalmasabb eredmény arról, hogy az is­
kolázottság milyen módon hat a fejlődésre, Robert
LeVine és kollégái kutatásaiból származik, akik az
iskolázottság hatását az iskolát korábban látogató, il­
letve nem látogató szülők gyereknevelési gyakorla­
tában vizsgálták (LeVine et al., 1996). A kutatók azt
tapasztalták, hogy azok a mamák, akik néhány évig
jártak iskolába, többet beszélgettek gyermekeikkel,
és kevésbé volt jellemző rájuk az irányító nevelési
stratégia alkalmazása. Ez a minta hasonló az észak­
amerikai középosztálybeli szülőkre jellemzőhöz. A
legfontosabb az a tapasztalat, hogy ezeknek a ma­
máknak a gyermekei jobban teljesítenek az iskolá­
ban és az általános kognitív fejlődési tesztekben is.
13.6. ÁBRA A rövid távú emlékezet tesztelésére szolgáló kártyák. Hét kártyát mutatnak be, m ajd lefelé fordítva az asztalra te­
szik azokat. A vizsgált személynek az egyik ábra másolatát mutatják, m ajd megkérdezik, hogy a lefordított kártyák közül melyi­
ken volt ugyanez az áb ra ( Wagner, 1978 nyomán)
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 527
Á ttekintés
A iskola kognitív következményeivel kapcsolatos ki­
terjedt kutatások összességükben vegyes képet mu­
tatnak. Csak kismértékben támasztható alá, hogy az
iskolába járás közvetlenül felelős az elme működé­
sére „általában” jellemző folyamatok széles körű
változásaiért. Az iskolai oktatás olykor valójában ne­
gatív hatással van a mentális képességek fejlődésére,
ahogyan azoknak a gyerekeknek a példája mutatja,
akik az iskolában tanított matematikai problémákat
túl szűkén értelmezik. Amikor az iskolai oktatás iga­
zoltan segíti a kognitív fejlődést, akkor úgy tűnik,
három módon fejti ki a hatását: 1. azáltal, hogy nö­
veli a gyerekek tudásalapját, a nyelvhasználat for­
máit is ide értve; 2. azáltal, hogy olyan speciális in­
formációfeldolgozási stratégiákat tanít, amelyek el­
sősorban az iskola keretében fontosak; 3. azáltal,
hogy teljes mértékben megváltoztatja a gyerekek
életkörülményeit és élethelyzeteit, amelyeket majd
továbbadnak saját gyermekeiknek a kognitív fejlő­
dést előmozdító új nevelési gyakorlatok révén.
A legtöbb ember számára az iskolai oktatás jelen­
tősége talán abban rejlik, hogy utat nyit a gazdasági
hatalom és a magasabb társadalmi rang felé. Aho­
gyan ebben a fejezetben korábban már megjegyez­
tük (lásd a 13.1. ábrát), szoros összefüggés van az el­
végzett iskolák és a későbbi jövedelem, illetve mun­
kakör között (US Census Bureau, 1995). Általában
minél több évet tölt el valaki az iskolapadban, annál
magasabb fizetésben részesül, valamint annál na­
gyobb a valószínűsége annak, hogy rangosabb és
szaktudást igénylő munkát talál.
Az írásbeliségre épülő társadalmakban az iskolai
előmenetel olyan fontos tényezője a későbbi gazdasá­
gi sikereknek, hogy a fejlődéspszichológusok és a pe­
dagógusok kifejezett érdeklődést mutatnak az elő-
528 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
13.7. ÁBRA Rövid távú emlékezeti teljesítmény az életkor és
az iskolázottság függvényében. Továbbtanulás nélkül a telje­
sítmény nem növekszik az életkorral. Az iskolázottság tehát
kulcsfontosságú az ilyen feladatok megoldásához szükséges
képességek kialakulásában. (A zárójelben lévő számok a vizs­
gált csoport iskolában eltöltött éveinek számát jelölik) (Wag­
ner, 1974 nyomán)
menetelt segítő, illetve gátló tényezők iránt. Külön
figyelembe veszik azt, hogy egyes gyerekek olyan
speciális tanulási képességekkel érkeznek az iskolá­
ba, amilyenekkel más gyerekek nem rendelkeznek.
Számos fizikai, pszichológiai és szociokulturális té­
nyezőnek van alapvető szerepe a gyermekek tanul­
mányi sikereiben.
ISKOLAI ALKALMASSÁG
Hiába köztudott, hogy az életben való boldogulás­
hoz szükség van az alapvető olvasási és számolási
készségekre, mégis sok ezer fiatal fejezi be az iskolát
anélkül, hogy megfelelően megtanult volna olvasni
és számolni. A becslések szerint az Egyesült Álla­
mokban a felnőttek mintegy 22 százaléka olyan
rosszul olvas, hogy nem tudnak eleget tenni a min­
dennapi élet követelményeinek (National Center
for Educational Statistics, 1993). Miből ered a ma­
gas sikertelenségi arány, és mit lehet tenni az iskolai
tanulás megkönnyítése érdekében? A 20. században
e kérdés vizsgálatát mélyen befolyásolta az az elkép­
zelés, hogy az emberek között különbség van az „in­
telligencia” adottsága tekintetében, s ez felelős az is­
kolai teljesítményben mutatkozó különbségekért.
Az intelligencia fogalmát széles körben elfogad­
ják. Minden nyelvnek megvannak a saját kifejezései
arra, hogy egy ember hogyan old meg problémákat,
illetve hogy milyenfajta problémák megoldásában
sikeres (Segall et al., 1999; Serpell, 1993). E kifeje­

zések pontos jelentése azonban kultúránként válto­
zó, és nehéznek (egyesek szerint lehetetlennek) bi­
zonyul az intelligencia olyan meghatározását meg­
adni, amelyik lehetővé tenné a testmagassághoz
vagy a testsúlyhoz hasonló pontosságú mérését.
Robert Serpell (1993) például arról számol be,
hogy az „intelligencia” legközelebbi megfelelője a
zambiai csevák számára a kooperációt és az engedel­
mességet hangsúlyozza. Pierre Dasen és kollégái
(1985) pedig azt írták, hogy az Elefántcsontparton
élő baulék n'glouélé fogalma, amelyet úgy használ­
nak, mint az angol az „intelligencia” szót, két dimen­
ziót takar. Az egyik dimenzió társas összetevőket fog­
lal magában (engedelmesség, becsületesség, felelős­
ség, udvariasság, bölcsesség), míg a másik technoló­
giai komponenseket takar (megfigyelés, gyors tanulás,
kezesség, emlékezeti képesség). Az intelligencia szo­
ciális dimenziójának hangsúlya igen elterjedt a ha­
gyományos társadalmakban (Segall et al., 1999, 145.
skk.), ám a technológiai dimenzió az, ami az európai
és az észak-amerikai intelligencia fogalmát uralja.
Az azzal kapcsolatos bizonytalanság ellenére,
hogy mi is „valójában” az intelligencia, az Egyesült
Államokban csaknem minden gyerek találkozik in­
telligenciateszttel, mielőtt az iskolát elvégezné.
Ilyenfajta tesztek alapján döntik el, hogy milyen ok­
tatást, illetve munkát kapnak, ami befolyásolja,
hogy felnőttként milyen életük lesz. Fontos tehát az
intelligencia mérésének megértése, valamint az in­
telligencia mint a gyermekek fejlődését meghatáro­
zó tényező természetének mélyebb megismerése.
Az intelligencia mérésének eredete
Az intelligencia mérése iránti érdeklődés a 19. szá­
zad végén terjedt el, amikor a fejlett országokban
bevezették a tömegoktatást. Noha a legtöbb gyer­
meknek hasznára volt az oktatás, néhányuknak ko­
moly nehézségeket okozott a tanulás. Az oktatás­
ügyi hivatalnokok e nehézségek okainak és gyógyír­
jának megtalálására törekedtek.
1904-ben a francia közoktatási miniszter a „fo­
gyatékosnak” nevezett gyermekek oktatásának job­
bítása érdekében bizottságot hozott létre. A bizott­
ság Alfred Binet-t, a Sorbonne Egyetem pszicholó­
giaprofesszorát és Theophile Simon orvost bízta
meg azzal, hogy dolgozzanak ki egy módszert a kü­
lönleges oktatást igénylő gyermekek kiválasztására.
Binet és Simon úgy kezdett az értelmi fogyatékos­
ság diagnózisát megállapító pszichológiai vizsgálati
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS 0 5 2 9
módszer kidolgozásába, hogy annak érvényessége és
pontossága megegyezzen az orvosi vizsgálatokéval.
Különös figyelmet fordítottak a tévesen „értelmi
fogyatékosnak” diagnosztizált gyermekekre (Binet
és Simon, 1916).
A Binet és Simon által alkalmazott diagnosztikai
rendszerben a gyerekeknek egy sor olyan problémát
kellett megoldaniuk, amelyeket abban az időben és
az adott kultúrában az intelligencia mutatóinak te­
kintettek. A feladatokat az egyes életkorokra szab­
ták, hogy a kortársaiknál sokkal gyengébben teljesí­
tő gyermekek kiszűrhetővé váljanak, és így speciális
oktatásban részesülhessenek. Binet és Simon úgy
gondolta például, hogy az intelligencia egyik vonat­
kozása az a képesség, hogy utasításokat tudunk kö­
vetni, miközben a feladat több összetevőjét egyszer­
re tartjuk fejben. E képesség vizsgálatára 4-6 éves
gyermekeknek a következő feladatot adták:
Látod ezt a kulcsot? Tedd oda, arra a székre (rá­
mutat a székre), azután csukd be az ajtót, s az ajtó
mellett majd látsz egy dobozt egy széken! Fogd a
dobozt, és hozd ide nekem! ( 206. o.)
A 4 éves gyermekek közül kevesen tudták a feladat
minden részét segítség nélkül végrehajtani. Az 5 éve­
seknek mintegy fele végezte el a feladatot megfelelő­
en, és szinte minden 6 éves könnyedén megoldotta.
Binet és Simon ezt az életkorfüggő teljesítménymintá­
zatot használta fel tesztje kidolgozásához. Az a 4 éves,
aki meg tudta oldani a feladatot, „koraérettnek”, míg
az a 6 éves, aki nem tudta megoldani, „visszamara-
dottnak” minősült e képesség tekintetében.
Más feladatok hiányzó képrészletek felismerését,
színek megnevezését, mértani idomok lemásolását,
szabálytalan számsorok felidézését, 20-tól visszafelé
számolást, 20 frank felváltását stb. tartalmazták.
Binet és Simon alapos elővizsgálatok után több mint
kétszáz 3-12 éves gyermeket tesztelt, minden egyes
korosztályban különböző kérdéscsoportokat alkal­
mazva. Elvárásaiknak megfelelően a gyermekek
mintegy 50 százaléka teljesített az életkorának meg­
felelő szinten. A többiek közül 43 százaléknak a tel­
jesítménye egy éven belül volt az elvárt szinttől, és
mindössze 7 százalékuk teljesített a norma alatt vagy
fölött két évvel.
Binet és Simon ezt úgy értelmezte, hogy sikerült
megalkotniuk az intelligencia mértékének a skálá­
ját. E skála alapmutatóját mentális kornak (MK)
nevezték el. Annak a gyermeknek a mentális kora,
aki a tesztben 7 éves szinten teljesített, 7 lett; annak
530 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
a gyermeknek, aki 9 éves szinten teljesített, 9 lett az
MK-ja, és így tovább. Az MK alkalmazásával az ér­
telmi fogyatékosságot könnyedén meg lehetett ha­
tározni. „Butának” például az a gyermek minősült,
aki a nála egy-két évvel fiatalabb átlagos gyermek
szintjén teljesített.
Azért, hogy igazolják, skálájuk nem pusztán a
tesztelemek szerencsés válogatása, Simon és Binet
eredményeiket a tanárok véleményével is egyeztet­
ték. Ez igazolta feltevéseiket a legjobban, illetve a
legrosszabbul teljesítő gyermekek tekintetében.
A szerzők a gyenge iskolai teljesítményre vonat­
kozóan két magyarázatot adtak: egy gyermek vagy
azért teljesít rosszul, mert az iskolai tanuláshoz
szükséges „veleszületett intelligenciája” („örök­
lés”), vagy azért, mert az iskola által elvárt kulturális
háttere („környezet”) hiányzik.
Egy nagyon intelligens gyermekkel is előfordul­
hat, hogy intelligenciájától független okok követ­
keztében nem kapja meg azt az oktatást, amire
szüksége volna. Lehet, hogy távol lakott az iskolá­
tól; lehet, hogy hosszú ideig betegeskedett...
vagy lehet, hogy szülei otthon tartották segítség­
ként, kiszolgálni a boltban, beteg rokont ápolni
avagy nyájat terelni. Az ilyen esetekben... elfo­
gadható a leginkább iskolai jellegű tesztekben
nyújtott gyenge eredmény, és inkább azokat a
teszteket érdemes súlyozni, amelyek a természe­
tes intelligenciát mutatják. ( 253-254. o.)
Ez a megközelítés megalapozottnak tűnhet, mégis
tartalmaz egy homályos pontot: Binet és Simon
egyáltalán nem szolgál definícióval a „természetes
intelligenciára”, amelynek alapján a term észetes
intelligenciát és az „iskolai jellegű” intelligenciát
mérhetően elkülöníthetnénk. Ahelyett, hogy a ter­
mészetes intelligenciát oly módon definiálták volna,
amelynek alapján elkülöníthető volna a kulturális ta­
pasztalatoktól (amit „félelmetesen bonyolult” prob­
lémának tartanak), mindössze annyit jelentenek ki,
hogy bármi legyen is a természetes intelligencia, az
nem azonos az iskolai sikerességgel. Nézetük szerint
az intelligencia nemcsak hogy nem fedi az iskolá­
zottságot, de az iskolázottság, valamint az életben
elért sikerek sem fedik az intelligenciát:
Az általunk mért intelligencia nem ad számot
minden képességről, amelyek az iskolában, illetve
a későbbi életben szükségeltetnek, mint például a
figyelem, az akarat, a rendszeresség, a folyama­
tosság, az engedelmesség és a bátorság. Az élet
nem annyira intelligenciák versengése, mint in­
kább jellemek összecsapása. ( 256. o.)
Binet és Simon hagyatéka
Binet és Simon eredeti tesztjét sokan finomították
az intelligencia mérésének kezdete óta, és sok új
teszt született. Néhány követi az ő megközelítésü­
ket, és sokféle itemet tartalmaz, hogy több lehetsé­
ges képesség mérését tegye lehetővé. Ezek a tesztek
alskálákat tartalmaznak, amelyek a teszt kitöltőitől
azt kérik, hogy adják meg a szavak jelentését, oldja­
nak meg aritmetikai problémákat, rakjanak össze
szókirakókat, fejezzenek be képsorozatokat, jelez­
zék, hogy melyik szó a kakukktojás a többi között és
így tovább (13.8. ábra).
Lewis Termán (1925), a Stanford Egyetem pro­
fesszora folytatta e széles mintavételi eljárás hagyomá­
nyát, és az eredeti Binet-Simon-teszt módosításával
létrehozta a Stanford-Binet-intelligenciatesztet. Da­
vid Wechsler (1939) egy mind felnőttekre, mind
gyermekekre alkalmazható tesztet alkotott. Más tesz­
tek csupán egy készségre összpontosítanak. Például a
Peabody-szókincsteszt a szókincs méretét méri fel
úgy, hogy a gyerekeknek képeken látható dolgokat
kell megnevezniük; a Raven-mátrixok a perceptuális
mintázatokban való gondolkodást tesztelik (13.9. ábra).
A m entális kortól az IQ -ig
William Stern (1912) német fejlődéspszichológus a-
teszt alkalmazását és értelmezését illetően fontos fi­
nomításokat vezetett be. Javaslata alapján a gyer­
mek mentális (MK) és tényleges (EK) életkorának
arányát kell az intelligencia mértékének tekinteni,
így született meg az a mérési egység - intelligencia­
hányados (IQ ) -, amelyet mindmáig használunk:
IQ = 100 X (MK/ÉK).
Az M K/ÉK érték százzal való szorzása puszta ké­
nyelmi kérdés. Az IQ ilyen formában történő kiszá­
mítása biztosítja, hogy a koruknak megfelelően tel­
jesítő gyermekek pontszáma 100 legyen, így az „át­
lagos IQ-érték” a definíció szerint 100 (13.10.
ábra). A 10 éves mentális korú 9 éves gyermek
IQ-ja például 111 (100 x 10/9 = 111), míg a 10
éves mentális korú 10 éves gyermek IQ-ja 100 lesz.
Az elmúlt évtizedekben az IQ kiszámításának

Ismeretek (30 kérdés)
Hány szárnya van egy madárnak?
Miből van a füst?
Képkiegészítés (16 feladat)
Mi hiányzik a képről?
Analógia (17 kérdés)
Miben hasonlít az oroszlán a tigrishez?
Miben hasonlít egy nap és egy perc?
Képrendezés (12 feladat, mindegyikben
3-5 kártya)
(A gyereket arra kérik, hogy úgy rendezze
sorba a káryákat, hogy azok egy értelmes
történetet alkossanak.)
Helyzetek (17 kérdés)
Mit tennél, ha azt látnád, hogy az egyik
vendég távozáskor ottfelejti az étteremben
a könyvét?
Miért érdemes a pénzt bankban tartani?
13.8. ÁBRA A Wechsler-féle intelligenciateszt gyermekekre
átdolgozott változatának elemeihez hasonló feladatok (©
Psychological Corporation, 1948, 1974, 1991. Engedélyezett
reprodukció)
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 531
módszerét tovább finomították, figyelembe véve,
hogy a mentális kor a korai életkorokban gyorsab­
ban emelkedik, mint később, A nyers IQ-érték nem
veszi például figyelembe, hogy nagyobb különbség
van a 4 és az 5 évesek mentális teljesítménye, mint a
14 és a 15 éveseké között. Ezt a problémát elkerü­
lendő a pszichológusok ma úgynevezett különbségi
JQ-t számolnak (Wechsler, 1974). Ennek számítása
azon alapszik, hogy a nyers IQ-pontszám megközelí­
tőleg normális eloszlást mutat, ha sok ember adatait
vesszük figyelembe, ahogyan ezt a 13.10. ábra is
mutatja. Amikor a pszichológusok a gyermek IQ-já-
nak kiszámítását a nyerspont és a standardizált át­
lagérték különbségére alapozzák, egy minden gye­
rekre érvényes statisztikai normát vesznek alapul.
A számos újítás ellenére a standard intelligencia­
teszt még mindig a Binet és Simon által kidolgozott
eljárás logikájára épül. Egy intelligenciateszt megal­
kotásának alapvető lépései a következők:
1. Egy sor olyan feladat kiválasztása, amely az azo­
nos életkorú gyerekek között különböző teljesít­
ményhez vezet.
2. A feladatok nehézségi sorrendbe rendezése úgy,
hogy minél idősebb egy gyermek, annál valószí­
nűbb, hogy helyest választ ad az egymást követő
feladatokra.
3. A tesztben nyújtott teljesítmény és az iskolai tel­
jesítmény megfelelésének ellenőrzése.
A tesztmódszerek mai változatai és alkalmazásai Binet
és Simon szellemi hagyatékának csak egy részét alkot­
ják. Ugyanilyen fontosak az általuk felvetett, de meg­
oldatlanul maradt kérdések, amelyek közül az ő út­
törő erőfeszítéseik óta három uralja az intelligencia
kutatását. Az első kérdés magára az intelligencia ter­
mészetére irányul: hogyan lehet az intelligenciát defi­
niálni? Vajon az intelligencia az egyén egész mentális
életének általános jellemzője, vagy viszonylag specifi­
kus képességek együttese? A második az öröklés-kör­
nyezet kérdéskört érinti: mi okozza az IQ különbsége­
it? A harmadik az, hogy miért függnek össze az IQ el­
térései az iskolai teljesítmény eltéréseivel?
A z intelligencia természete: általános
vagy specifikus?
Habár Binet-nek és Simonnak az intelligencia déri-
nícióját illetően kétségeik voltak, megbízatásuk ter-
mészete mégis arra kényszerítette őket, hogy meg-
532 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
próbálják definiálni az értelemnek azt a minőségét,
amelyet vizsgálni igyekeztek. A következő meghatá­
rozást javasolták:
Úgy tűnik, hogy az intelligenciában van egy alap­
vető tényező, amelynek megléte, illetve hiánya
oly döntő a mindennapi életben. Ez a jó ítélőké-
13.10. ÁBRA Az IQ-pontok megoszlásának idealizált ha­
ranggörbéje. A haranggörbe az értékeknek azt a megoszlását
ábrázolja, amikora leggyakrabban előforduló érték (módusz)
középen, a kevésbé gyakori értékek pedig két oldalon helyez­
kednek el szimmetrikusan. A móduszhoz tartozó IQ a definí­
ció szerint 100-as értékű
13.9. ÁBRA Minták egy széles kör­
ben elterjedt intelligenciatesztből,
amely a mintafelismerést méri. Meg­
jegyezzük, hogy habár ez a teszt nem
igényel verbális képességeket, felté­
telezi a vizsgált személy kétdimen­
ziós ábrák értelmezésében való
jártasságát. Ez az ábrázolási mód
azonban nem minden kultúrában
használatos (J. C. Raven, 1962, A
J. C. Raven Limited engedélyével)
pesség, a gyakorlati érzék, a kezdeményezőkész­
ség és a körülményekhez való alkalmazkodás
képessége. A jó döntés, a jó felfogás és a jó okfej­
tés az intelligencia lényege. (1916, 43. o.)
Binet és Simon meghatározásukkal kifejezték, hogy
bármi legyen is az intelligencia, az általános jellem­
ző. Sokan követték megközelítésüket, noha azok a
vélemények, hogy pontosan miben ragadható meg
az intelligencia mint alapvető jellemző, eltértek
egymástól (Mackintosh, 1998). Egy angol pszicho­
lógus, Charles Spearman (1927) például igazolta,
hogy a Binet és Simon által készített tesztek külön­
féle kérdéscsoportjai erősen korrelálnak egymással,
tehát azok a személyek, akiknek a pontszáma az
egyik feladatban magas volt, többnyire a teszt többi
részében is jól teljesítettek, és eredményeik hason­
lók voltak más IQ-tesztben elért pontszámaikhoz.
Spearman úgy vélte: az a tény, hogy akik az egyik
tesztben magas (vagy éppen alacsony) pontszámot
érnek el, azok a másik teszten is magas (vagy ala­
csony) pontszámot fognak elérni, ahhoz a feltevés­
hez vezet, hogy a teljesítmények hátterében egy
általános képesség, az „általános intelligencia” húzó-
 13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 533

dik meg, amelyet g-nek (general intelligence) ne­

13.3. TÁBLÁZAT
vezett. Hitt abban, hogy a g méri a tárgyak, esemé­
nyek és gondolatok közötti kapcsolatok belátásának H ow ard G ardner elmélete
képességét. Arthur Jensen (1998), aki az 1970-es a többszörös intelligenciáról
években újraélesztette az intelligenciatesztelés irán­
ti érdeklődést, alátámasztotta a g elképzelését, s azt
a feltevést hirdette, miszerint a neurális feldolgozási Intelligencia- Jellemzők
sebesség az az alapvető tényező, amelyik megala­ fajta
pozza a g-1, és eltérő intelligenciaszintekhez vezet. Nyelvi Speciális nyelvi érzékenység,
Sokan azonban nem értenek egyet az általános in­ amely segít a megfelelő sza­
telligencia értelmezésével. Spearman maga is meg­ vak és kifejezések megtalálá­
sában és az új jelentések meg­
jegyezte, hogy a különféle tesztelemek között fenn­
ragadásában
álló pozitív korreláció nem tökéletes. Elképzelése
szerint a g-t másodlagos, specifikus képességek egé­ Zenei A hangok magassága és hangszí­
szítik ki. Louis Thurstone (1938) amerikai pszicho­ ne iránti érzékenység, ami
lehetővé teszi, hogy zenei
lógus hétféle „elsődleges mentális képesség” létezé­
szerkezeteket felismerjünk
séről beszél. Megalkotta az elsődleges mentális
és megalkossunk
készségek tesztjét, amely alskálákat tartalmaz a ver­
bális megértés, a beszédfolyékonyság, a számolás, a Logikai- Az absztrakt okfejtés és szimbó-
matematikai lumokkal való manipulálás
téri képességek, az emlékezet, az észlelési sebesség
képessége
és a következtetés felmérésére. Mások azóta már
120 különböző specifikus mentális képességet hatá­ Téri Tárgyak közti viszonyok észlelé­
roztak meg (Guilford, 1967). sének, a látott dolgok mentá­
lis transzformációjának, vala­
Az intelligenciát megkülönböztethető képessé­
mint képek emlékezetből
gekben meghatározó elméletek közül újabban kettő
való előhívásának képessége
emelkedik ki. Howard Gardner (1983, 1998) ve­
tette fel, hogy többfajta intelligencia létezik, ame­ Testi- Gondolatok mozgással való ki-
kinesztéziás fejezésének képessége, amit
lyek mindegyike külön fejlődési folyamaton megy
táncosok és pantomimművé­
keresztül (13.3. táblázat). A zenei intelligencia pél­
szek példáznak
dául gyakran nagyon fiatalon jelentkezik; a logi­
kai-matematikai intelligencia a serdülőkor végén, il­ Személyes Saját érzelmeink és mások m o­
tivációinak megértési képes­
letve a felnőttkor eleje körül csúcsosodik; a képző­
sége
művészek számára fontos téri intelligencia pedig
csak sokkal később éri el a tetőpontját. Gardner sze­ Társas Mások indítékainak, érzelmei­
rint a különféle intelligenciaformák mindegyike há­ nek és viselkedésének megér­
tését lehetővé tevő képesség
rom tényező kombinációjától függ: 1. veleszületett
biológiai agyi struktúrák; 2. a kultúra által hangsú­
Forrás: Gardner, 1983
lyozott intelligenciaforma; 3. az, hogy a gyermek
milyen mértékben részesül az adott intelligencia­
formának megfelelő, átgondolt képzésben és kap­ találásához, felfedezéséhez, megalkotásához, el­
csolódó tevékenységekben. képzeléséhez, feltételezéséhez használunk.
Robert Sternberg (1985, 1999) az általa „triar- 3. Praktikus: azok a képességek, amelyeket az ismere­
chikusnak” nevezett intelligenciaelmélet mellett áll teink gyakorlatban való alkalmazásához használunk.
ki, amelyet három alapvető tényező határoz meg.
Sternberg szerint az intelligencia három típusa a kö­ Sternberg arról számol be, hogy az egyének teljesít­
vetkező: ménye eltérhet e három területen, és szerinte a ha­
gyományos IQ-tesztek csak az analitikus intelligen­
1. Analitikus: azok a képességek, amelyeket elem­ ciát mérik.
zésekhez, megítéléshez, értékeléshez, összeha­ Az analitikus és a praktikus intelligenciát sok más
sonlításhoz, ütköztetéshez használunk. pszichológus is megkülönbözteti, akik az analitikus
2. Kreatív: azok a képességek, amelyeket dolgok ki­ intelligenciát az „iskolai” intelligenciához kapcsol­
534 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
ják (C eciés Hembrooke, 1995; Neisser, 1976). Az
iskola néhány jellegzetességben egészen más intel­
lektuális képességeket követel, mint az élet más te­
rületei:
• Az iskolai feladatokat más személyek állítják
össze, míg a mindennapokban a személy maga is­
meri fel vagy alakítja a problémát.
• Az iskolai feladatokat kevéssé vagy egyáltalán
nem szabják a tanulók érdeklődéséhez, míg a
mindennapok feladatai felkeltik érdeklődésüket.
• Az iskolai feladatokban minden szükséges infor­
máció a kezdetektől rendelkezésre áll, míg a hét­
köznapi problémák nincsenek jól körülhatárolva.
• Az iskolai feladatok rendszerint egyetlen helyes
válasszal megválaszolhatók, és gyakran csak egyet­
len helyes megoldási módszert fogadnak el, míg a
mindennapok problémáit többféleképpen is meg
lehet oldani, és eltérő válaszok is helyesek lehetnek.
• Az iskolai feladatokban rendszerint az összes
szükséges információ rendelkezésre áll, míg a
hétköznapok problémái sokszor az információk
felkutatását is igénylik.
• Az iskolai feladatok elszakadnak a mindennapok
tapasztalataitól, míg a hétköznapi feladatok az
élet szokásos menetében merülnek fel.
A csoportok közötti különbségek
és az öröklés-környezet kérdés
Az általános intelligencia és a specifikus képességek
szembeállításához az a vitapont társul, hogy miért
teljesítenek az emberek különbözőképpen a tesz­
tekben. A ma is élő vita visszanyúlik arra az időre,
amikor az első világháború idején megkezdődtek a
sorozások, s Robert Yerkes azt javasolta, hogy min­
den újonccal vegyenek fel intelligenciatesztet. így
meghatározhatnák, hogy az illető milyen katonai
feladatok teljesítésére alkalmas, ugyanakkor az
Egyesült Államok egész népességének intelligenciá­
járól is adatokat nyernének (Yerkes, 1921). Hoz­
závetőleg 1,75 millió férfit vizsgáltak meg csopor­
tosan. Az angolul olvasni tudók részére írásos, a
többiek számára pedig képeket tartalmazó tesztet
állítottak össze (13.11. ábra). Soha korábban nem
vettek fel intelligenciatesztet ilyen létszámú cso­
porttal és olyan személyekkel, akiknek az anyanyel­
ve különbözik a teszt nyelvétől.
Yerkes kutatása a mai napig is tartó vitát indított
el. Különösen két eredmény tűnt nagyon problema­
tikusnak. Először is, az amerikai születésű fehérek
átlagos mentális kora 13 évre jött ki. Mivel az akkori
normák alapján a 8-12 év közötti mentális kor fel­
nőtteknél fogyatékosnak számított, úgy tűnt, hogy a
fehér népesség jelentős hányada „gyengeelméjű”.
Másodsorban, számottevő különbség adódott a
fehérek és a feketék között. Az európai származású
újoncok átlagos mentális életkora 13,7 évre jött ki,
miközben az afroamerikaiak átlagosan 10 éves men­
tális életkor szintjén teljesítettek.
A tesztelés több úttörője ezeket a különbségeket
a természetes intelligencia öröklött, megváltoztat­
hatatlan különbségeinek a megnyilvánulásaként ér­
telmezte. Az intelligencia veleszületettségének hi­
potézise szerint egyes emberek értelmesebbnek
születnek, mint mások, és ezt nem befolyásolják
sem környezeti hatások, sem a tanulás. A szegény
lakosság, valamint az etnikai kisebbségek (gyakran,
de nem szükségképpen ugyanazok az emberek) ál­
talánosan alacsonyabb pontszáma nemritkán veze­
tett ahhoz az értelmezéshez, hogy ezek a rétegek ve­
leszületetten és megváltoztathatatlanul alacso­
nyabb rendűek (Herrnstein és Murray, 1994).
Az 1930-40-es években az intelligencia veleszü­
letettségének pozíciójával szemben fogalmazódott
meg az intelligencia környezeti meghatározottsá­
gának hipotézise. Eszerint az intelligencia egyrészt
specifikus, másrészt a tapasztalatoktól függ (Kline-
berg, 1980). Bebizonyították például, hogy emelke­
dik azon személyek intelligenciatesztben elért ered­
ménye, akik vidékről a városba költöznek (Kline-
berg, 1935), hasonlóképp azokhoz az árvákhoz, akik
kikerülnek a korai ingerszegény környezetből (lásd
a 7. fejezetet).
Az intelligencia környezeti meghatározottságának
legerősebb alátámasztása abból származik, hogy
amióta egyáltalán elkezdődött az intelligencia m é­
rése, a világ minden táján tartós növekedés mutat­
kozik a teszteredményekben (Flynn, 1999). Noha a
növekedés mértéke eltérő aszerint, hogy milyen
tesztről és melyik országról van szó, az elmúlt évti­
zedekben húsz országban végzett széles körű vizsgá­
latok nyomán az az általános tapasztalat, hogy az
IQ-pontok átlagosan 10-20-szal is növekednek ge­
nerációnként. Ez egyben azt jelenti, hogy 1990-ben
egy átlagos afrikai amerikai felnőtt IQ-ja magasabb
volt, mint amilyen 1940-ben egy átlagos európai
amerikai felnőtté, illetve azt is, hogy egy 1900-ban
átlagos IQ-val rendelkező angol ember a mai érté­
kek tükrében mentális retardációt mutatna.
Nincs egyértelmű egyetértés a tekintetben, hogy

mely környezeti faktorok eredményezik az IQ-ér-
tékek növekedését, de az biztos, hogy a változás oka
a környezetben keresendő, mivel nem tudható be
semmilyen gyors genetikai változásnak, amely a föld
egész lakosságát érintené. Ahogyan Flynn (1999)
rámutat, szinte lehetetlen meghatározni, hogyan já­
rul hozzá a környezet az intelligencia fejlődéséhez,
mivel minden lehetséges magyarázó tényező össze­
függ, és mindegyik egyező irányú változáshoz vezet.
A lehetséges oki tényezők listája a táplálkozás javu­
lásától kezdve a hosszabb idejű iskolázáson keresz­
tül az élet összetettségéig sok-sok tényezőt magá­
ban foglal, még az interaktív videojátékok terjedé­
sét is. (A különféle környezeti tényezők szerepét az
intelligencia növekedésében részletesen tárgyalja
Neisser, 1998.)
13.11. ÁBRA A Robert Yerkes és
munkatársai által használt kép­
kiegészítési teszt feladatainak egy
része. A tesztet az első világháború
újoncainak vizsgálatában használ­
ták. Minden egyes képről hiányzik
valami: a feladat ennek megtalálá­
sa (Yerkes, 1921 nyomán)
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 535
A z IQ és a tesztelés logikája
Napjainkban egyetlen felelős tudós sem hiszi, hogy
az intelligenciateszt eredményeiben található egyé­
ni különbségek teljes mértékig genetikai vagy kör­
nyezeti tényezőknek tulajdoníthatók. Ahogyan arra
a 2. fejezetben már utaltunk, számos nagyszabású
tanulmány az IQ öröklődéséről számol be. Ugyan­
akkor még azok is nagy jelentőséget tulajdonítanak
a környezet szerepének, akik hisznek abban, hogy a
genetikai variációk fontosak az IQ különbségeiben
(Ceci és Hembrooke 1995; Mackintosh, 1998).
Azok, akik amellett érvelnek, hogy a genetikai örök­
ség nagyban hozzájárul az iskolai sikerességhez,
egyetértenek abban, hogy mindenfajta viselkedés,
beleértve az intelligenciatesztbeli, valamint az isko-
536 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
lai teljesítményt, a fenotípus (vagyis az egyén megfi­
gyelhető jellemzői) egyik vonatkozása, amely a ge­
notípus (az öröklött gének összessége) és a környe­
zet interakciójának eredményeként alakul ki.
Ahogy a 2. fejezetben rámutattunk, a gén-kör­
nyezet kölcsönhatások vizsgálata az embernél külö­
nösen nehéz a poligénes tulajdonságok, mint például
az intelligencia tekintetében - amikor az adott kör­
nyezeti feltételek között egy-egy tulajdonságot több
gén együttes hatása alakít ki. így, még ha fel tud­
nánk is becsülni, hogy egyes vonások kialakulásában
mekkora a gének hatása, nagyon keveset tudnánk ar­
ról, hogy pontosan mely gének és milyen módon
vannak a környezettel kölcsönhatásban. Mind a
gyermekek génállományát, mind neveltetési körül­
ményeiket a szülők „határozzák meg”, ami tovább
nehezíti a fenotípus kialakulásában közrejátszó gene­
tikai és környezeti tényezők elkülönítését. És végül, a
gyerekek is aktívan alakítják környezetüket, ami to­
vább bonyolítja a már amúgy sem egyszerű helyzetet.
Még nagyobb nehézségekbe ütköznek próbálko­
zásaikban azok, akik a genetikai és a környezeti té­
nyezők kölcsönhatásait igyekeznek megérteni az
„intelligenciának” nevezett fenotípus kialakításá­
ban. Ahogyan arra már utaltunk, a pszichológusok
álláspontja alapvetően eltér abban, hogy mit is m é­
rünk az intelligenciatesztekkel. A legtöbb, amit biz­
tonsággal állíthatnak, az, hogy ezek a tesztek mérsé­
kelt biztonsággal képesek előre jelezni a későbbi is­
kolai előmenetelt. (Az iskolai és a tesztbeli teljesít­
mény jellemző korrelációja 0,5; Neisser et al., 1996.)
„N em tudsz kunyhót építeni, nem tudod, hogyan ta lá lj r á a z ehető,
gyökerekre, és sem m it sem tudsz a z id ő já rá s bejóslásáról.
Egyszóval, nagyon rosszid teljesítesz a m i IQ -tesztünkön"
A probléma megértéséhez hozzásegíthet, ha össze­
hasonlítjuk az intelligenciát befolyásoló genetikai­
környezeti kölcsönhatásokat azokkal, amelyek a test-
magasságért felelősek.
A testmagasságot befolyásoló környezeti ténye­
zők feltérképezéséhez egypetéjű és kétpetéjű ikre­
ket tanulmányozhatunk. Tegyük fel, hogy mind­
egyik tanulmányozandó ikerpár Minnesotában szüle­
tett. Feltételezzük továbbá, hogy egyes ikerpárokat
szétválasztunk úgy, hogy egyik tagjuk a Kalahári
sivatag Ikung busmanjai között nőjön fel. Habár a
két környezet különbségénél el lehet képzelni még
végletesebbet is, abban egyetérthetünk, hogy azok
eléggé eltérők az éghajlat, az étkezési szokások, a
mindennapi tevékenységek és más olyan tényezők
tekintetében, amelyek a testmagasság genetikai és
környezeti meghatározottságának felmérését befo­
lyásolhatják.
Amennyiben a szóban forgó környezeti feltételek
között a fenotípus (a testmagasság) meghatározásá­
ban inkább genetikai tényezőknek van részük, akkor
a következő két következményt várhatjuk:
• Az egypetéjű ikrek magassága nagyjából egyenlő
lesz, függetlenül attól, hogy együtt vagy külön ne­
velkedtek.
• Az egypetéjű ikrek magasságbeli hasonlósága na­
gyobb lesz, mint a kétpetéjű ikreké. Sőt az eltérő
körülmények között nevelkedő egypetéjű ikrek
magassága hasonlóbb lesz, mint az azonos körül­
mények között nevelkedő kétpetéjű ikreké.
Tekintet nélkül arra, hogy a gyerekek Minnesotában
vagy a Kalahári sivatagban nevelkednek, a testma­
gasság mérésének megbízhatóságában bizonyosak
lehetünk. Akár egy mérőlécet, akár egy metrikus
skálát alkalmazunk mérőeszközként, érvényes stan­
dardunk van, amellyel a kontextustól függetlenül
megbízhatóan mérhetjük az ikrek magasságát. Az
intelligenciatesztek első pillantásra a mérőléchez
hasonló mérőeszköznek tűnhetnek, ez azonban csak
a látszat. Éppen azért, mert e tesztek az iskolai telje­
sítménnyel való korreláción alapulnak, az adott kul­
túra oktatási rendszeréhez igazodnak, amelyben az
iskolai oktatás az írásos megjelenítésre épül, ami
azonban az írásbeliséget nélkülöző társadalmakból
hiányzik. A Ikung gyermekek intelligenciatesztjéhez
módosításokra van szükség, és nem csak a tesztek
angolról Ikung nyelvre való fordítására. Ha például
megkérdeznek egy Ikung gyermeket, hogy hány ujj
van a két kézen, az adaptáció kismértékűnek tűnik,

de bizonyos körültekintés itt is elengedhetetlen. A
Ikung számolási rendszer nem azonos a Minneso-
tában használatossal, ugyanakkor az életben betöl­
tött szerepe is más. A Ikung társadalomban annak a
tudásnak a viszonylagos fontossága, hogy hány ujj
van a két kezünkön, kisebb, mint annak, hogy azok­
kal az ujjakkal hogyan kell csomót kötni.
Még nagyobb gondot okoznak az olyan feladatok,
amelyekben képeket kell értelmezni vagy ábrákat
kell lemásolni. A Ikung társadalom hagyományosan
sem az írást, sem az olvasást nem ismeri. Amerikai
gyermekekkel (Segall et al., 1997) és a világ más tá­
jain éló írástudatlan népek körében (Pick, 1997)
végzett kutatások azt mutatják, hogy a bizonyos ta­
pasztalattal nem rendelkező emberek nem feltétle­
nül úgy értelmezik a tárgyakról készült képeket,
mint magukat a tárgyakat. Számukra a képek értel­
mezése további mentális erőfeszítést igényel. így
azok a tesztek, amelyek képmásolási feladatokat
tartalmaznak, éppúgy használhatatlanok, mint azok,
amelyek az olvasás képességét követelik meg. Ezért
nem várhatjuk, hogy egy intelligenciateszt a külön­
böző kultúrákban éppoly egyforma eredményeket
adjon, mint egy mérőléc.
„Kultúrafüggetlen” tesztek előállítására számta­
lan próbálkozás történt, de egyelőre egyik sem tű­
nik kielégítőnek: minden intelligenciateszt kultúra­
specifikus háttérismereteket kíván meg (Cattel,
1949; Davis, 1948). (Az intelligencia etnikai és kul­
turális összehasonlításával kapcsolatos újabb meg­
közelítéseket Irvine és Berry, 1987, valamint Neis-
ser et al., 1996 összegzik.)
Az, hogy az intelligencia nem vizsgálható attól a
kultúrától függetlenül, amelyik az adott tesztet ki­
fejlesztette, megkérdőjelezi a tesztek használható­
ságát különféle társadalmi és kulturális csoportok
összehasonlításában. Sok kutatás alapszik egy- és
kétpetéjű ikrek vizsgálatain, amelyek célja az, hogy
a környezeti hatásokat elkülönítsék a genetikai té­
nyezőktől. Az ilyen kutatások azonban természe­
tüknél fogva korlátozottak. Az ikervizsgálatok logi­
kájából következően a környezeti hatások elkülöní­
tett ikertestvérek között csak megfelelően nagy
környezeti különbségek esetén jelentkeznek. Ha
azonban a környezeti feltételek már túlságosan elté­
rőek, mint például a Minnesotából a Kalahári siva­
tagba vitt gyermek esetében, az ikrek intelligenciája
nem mérhető megbízhatóan ugyanazzal a teszttel.
Mindezen nehézségek ellenére sok vizsgálatot vé­
geztek az ikrek intelligenciatesztekben mutatott
teljesítményével kapcsolatban, valamint az etnikai­
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 3 7
lag vegyes házasságokból származó és eltérő etni­
kumból örökbe fogadott gyermekekkel is (áttekin­
tésüket lásd Mackintosh, 1998 munkájában). Habár
a szóban forgó kutatásokat sok bírálat érte, a követ­
kező megállapítások elég jól védhetők:
1. Az intelligenciatesztek eredményeiben jelentke­
ző egyéni különbségek részben örökletesek. Az
örökletesség mértéke vita tárgya: egyes kutatók
szerint nagyon magas (Herrnstein és Murray,
1994), míg mások szerint nagyon alacsony, illet­
ve jelentéktelen (Bronfenbrenner és Ceci,
1993). Egy nagy befolyással bíró összefoglaló
becslése alapján a teszteredmények lakossági cso­
portokon belüli szóródásának 50 százalékáért ge­
netikai tényezők felelősek (Plomin et al., 1997).
2. Szignifikáns különbségek vannak az etnikai cso­
portok átlagos IQ-pontszámában. Az európai
amerikaiak hozzávetőleg 15 ponttal magasabb
szinten teljesítenek, mint az afrikai amerikaiak,
az ázsiai amerikaiak pedig néhány ponttal jobbak
az európai amerikaiaknál. Más amerikai etnikai
csoportok, például az indián, illetve a spanyol
ajkú lakosság köztes szinten teljesít (Herrnstein
és Murray, 1994; Mackintosh, 1998).
3. Nincs olyan adat, amelyik bizonyítaná, hogy az
egyesült államokbeli etnikai csoportok között ta­
pasztalt IQ-különbségek hátterében öröklött té­
nyezők állnának.
Az első két következtetés első pillantásra talán el­
lentmondani látszik a harmadiknak: amennyiben az
intelligencia egyéni különbségeiért öröklött ténye­
zők felelősek, valamint ha egyes csoportok tesztelé­
sekor szintén számottevő különbségek tapasztalha­
tók, akkor ésszerűnek tűnik az a következtetés,
hogy a csoportok közti eltérések forrása ugyanaz,
mint az egyéni eltéréseké.
E kérdésre két válasz is van: egy logikai és egy ta­
pasztalati. A logikai válasz Richard Lewontintól
(1976) származik, és egyszerűen szemléltethető egy
növénygenetikai példával (13.12. ábra). Tegyük fel,
hogy egy parasztnak két tábla földje van, egy termé­
keny és egy meddő. Találomra belemarkol egy min­
denféle genetikai változatot tartalmazó kukoricás­
zsákba, és elveti a magokat a két táblán, majd egy­
formán gondozza azokat. Amikor a palánták kifej­
lődnek, azt veszi észre, hogy mindkét táblán belül
egyes palánták magasabbra nőttek, mások alacso­
nyabbra. Mivel minden palánta egy-egy táblán belül
nagyjából ugyanolyan körülmények között nevelke-
538 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
13.12. ÁBRA A palánták magasságbeli különbségét az egyes
ládákon belül az elültetett magok genetikai változatossága
okozza. A két ládában lévő palánták átlagos magasságának
különbsége jól magyarázható a talaj eltérő minőségével, vagy­
is környezeti tényezőkkel. Ugyanez az elv érvényes az embe­
rek IQ-kiilönbségeire is (Gleitman, 1963 nyomán)
dett, a különbség oka csak genetikai tényező lehet.
A paraszt azonban eltérést fedez fel a két táblán fej­
lődő palánták között is; a jó termőtalajon növekvő
palánták átlagosan magasabbak, mint a rossz termő­
talajon nevelkedők. A két tábla közötti átlagos kü­
lönbséget környezeti tényezőknek kell magyarázni­
uk, hiszen a két tábla palántáinak genetikai állomá­
nya nagyrészt megegyezik.
Hasonlóan érvelhetünk az etnikai csoportok
tesztteljesítményével kapcsolatban. Annak ellené­
re, hogy az etnikai csoportokon belül az intelligencia
örökletességének mértéke azonos, a csoportok kö­
zötti különbséget nem feltétlenül genetikai ténye­
zők magyarázhatják, hanem azok a körülmények is,
amelyek között a gyerekek felnevelkednek.
Lewontin példája egy másik olyan szempontra is
rávilágít, amelyik az intelligencia örökletességének
kérdésére is érvényes. Ahogyan a 2. fejezetben már
rámutattunk, az öröklődés populációs statisztikát
követ: csoportokra érvényes, és nem személyekre.
Az, hogy egy kukoricatáblán vagy egy intelligencia­
tesztben 0,5 értékű örökletességet találnak, nem azt
jelenti, hogy minden egyes kukoricapalánta magassá­
ga, illetve minden egyes IQ-pontszám 50 százalék­
ban genetikai tényezőknek tulajdonítható. Ellenke­
zőleg, azt jelenti, hogy a kukoricatáblán, illetve a cso­
port IQ-pontszámában talált szóródás 50 százaléka
vezethető vissza genetikai tényezőkre, a maradék 50
százalékot pedig más okoknak kell tulajdonítani.
Az IQ-teszteredmények etnikumok, rasszok és
osztályok között mutatkozó különbségéért felelős
környezeti tényezők tekintetében meggyőző bizo­
nyíték származik egy kutatásból, amelyben olyan,
kis súllyal világra jött afroamerikai és európai ameri­
kai gyerekek IQ-ját vizsgálták nagy mintán 5 éves
korukban, akik között nagy számban fordult elő sze­
génység (Brooks-Gunn et al., 1996). A kutatók szü­
letésüktől fogva követték ezeket a gyerekeket, s
amellett, hogy 5 éves korukban vették fel velük az
IQ-tesztet, anyagot gyűjtöttek a szomszédság és a
család szegénységéről, a család szociális szerkezeté­
ről, az anya jellemzőiről (iskolázottság, IQ), vala­
mint az otthoni környezetben mutatkozó kognitív
stimuláció mértékéről. Az eredmények - korábbi
kutatásokhoz hasonlóan - arra mutattak rá, hogy az
afroamerikai gyerekek IQ-pontjai szignifikánsan
alacsonyabbak, mint a fehér gyerekeknél kapott ér­
tékek (85 versus 103). Amikor az etnikaicsoport -
mintákat a szegénység mértéke szerint illesztették,
ez a különbség a felére csökkent. Amikor az otthoni
környezetben megjelenő kognitív stimulációt is
kontrollálták statisztikailag, a két etnikum IQ-pont-
értékei közötti különbség további 28 százalékkal
csökkent. A szerzők arra hívták fel a figyelmet, hogy
ezek az eredmények nem szólnak az IQ örökletessé-
ge ellen, hiszen nem ikervizsgálatokon alapulnak,
amelyek alapján az örökletesség megbecsülhető vol­
na. Világosan mutatják azonban, hogy amikor figye­
lembe vesszük az afrikai amerikai és az európai ame­
rikai gyerekek társadalmi-gazdasági helyzetében
lévő különbséget, az IQ-beli eltérések majdnem
egészében eltűnnek.
Az iskolai sikerek személyes és társas
akadályai
Azok a bizonyítékok, amelyek alátámasztják, hogy a
család és a közösség nagyban befolyásolja a gyerekek
iskolai sikerességét, megerősítik Binet és Simon ki­
jelentését, miszerint a jó iskolai előmenetelhez több
kell, mint amit az intelligenciateszttel mérni tu­
dunk. A következő részekben megvizsgáljuk azokat
a különféle tényezőket, amelyek hozzájárulhatnak
ahhoz, hogy normális intellektuális képességekkel
rendelkező gyerekek nem teljesítenek jól az iskolá­
ban. Néhány ezek közül egyértelműen a gyermek
egyéni hajlamaihoz köthető, míg más tényezők tár­
sas faktorokhoz kapcsolódnak.

Specifikus tanulási nehézségek
A specifikus tanulási nehézségek kifejezés azokra a
gyerekekre utal, akik annak ellenére, hogy IQ-tesz-
tekben a normális övezetben teljesítenek, az iskolá­
ban nehézségekkel küzdenek. Az Egyesült Államok
kormánya a specifikus tanulási nehézségeket a kö­
vetkezőképpen definiálja:
A specifikus tanulási nehézségekkel küzdő gyere­
kek az írott vagy a beszélt nyelv megértését befo­
lyásoló egy vagy több alapvető pszichológiai fo­
lyamatban mutatnak zavart. Ezek a zavarok kife­
jeződhetnek a megértésben, a gondolkodásban, a
beszélgetésben, az olvasásban, az írásban, a betű­
zésben és a számolásban egyaránt. Olyan eseteket
is magukban foglalnak, amelyekre korábban mint
perceptuális hátrányra, agysérülésre, minimális
agyi diszfunkcióra, diszlexiára, fejlődési afáziára
stb. utaltak. Nem terjednek ki azonban olyan ta­
nulási problémákra, amelyek elsősorban vizuális,
hallási vagy motoros hátránynak, vagy mentális
retardációnak, érzelmi zavartságnak avagy kör­
nyezeti nehézségeknek tudhatok be (US Office
of Education, 1977).
A fejlődéspszichológusok számára különleges, kihí­
vást jelentő feladat a tanulási nehézségekkel küzdő
gyerekek beazonosítása. A fizikai korlátozottsággal
szemben, mint amilyen a vakság vagy a süketség, a
specifikus tanulási nehézségek nem látványosak
mindaddig, amíg a gyermek iskolába nem kerül.
Néha még ezt követően is lehetetlen beazonosítani a
specifikus tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeket,
csak miután már grafikus szimbólumokat használ­
nak a kommunikáció eszközeként, nyílik mód erre.
Még ennél is nagyobb gondot okoz a tanulási ne­
hézségek hivatalos meghatározása. Túl sok tényező
szerepel az azonosító kritériumok listáján. Mi kü­
lönbözteti meg például azt a gyermeket, akinek ne­
hézségei vannak „a megértésben, a gondolkodában,
a beszélgetésben, az olvasásban, az írásban, a betű­
zésben és a számolásban”, attól a gyermektől, aki re­
tardált? Honnan tudjuk, hogy valamilyen zavar az
agy jellemzői miatt keletkezik, és nem a „hátrányos
környezeti feltételekből” ered? A specifikus tanulá­
si nehézségek elkülönítésére legalkalmasabb kritéri­
um megválasztása kapcsán folyó viták miatt is nehéz
megbecsülni, hány gyermeket érint ez a probléma
(Stanovich és Stanovich, 1996; Wong, 1996).
A specifikus tanulási nehézséggel küzdő gyerekek
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS • 539
megkülönböztetésének legszélesebb körben alkal­
mazott módszere abban áll, hogy elemezzük a gye­
rekek intelligenciatesztben és a tanagyag nagy részét
lefedő iskolai felmérésekben mutatott teljesítmé­
nyét. E megközelítés szerint ahhoz, hogy valakit úgy
minősítsünk, hogy specifikus tanulási nehézségek­
kel küzd (és nem szellemileg elmaradott), a gyer­
meknek a normál IQ-tartományban kell teljesítenie
amellett, hogy a tesztek különböző részeiben na­
gyon eltérő teljesítményt mutat (például a nyelvi
készségeket mérő altesztben magas pontszámot ér
el, míg a számolási készségeket igénylő feladatok­
ban alacsony pontszámot kap). A gyerekek iskolai
teljesítménye hasonló mintázatot kell hogy mutas­
son, mint az IQ-teszt. Ennek következtében azt vár­
hatjuk, hogy az a gyermek, akinek a verbális készsé­
gei gyengék, de a számolási készségei jók, nehezen
tanul meg olvasni, viszont a matematika nem okoz
neki nehézséget. Ez a mintázat, amelyet diszlexiá­
nak hívnak, a leggyakoribb a specifikus tanulási ne­
hézségek között. Más gyermekek a diszkalkuliának
nevezett mintázatot mutatják, amelyben a verbális
IQ magas, míg a számolási készségek gyengék. En­
nek megfelelően az olvasással nincsen gond, ám a
számtanban komoly nehézségek adódnak. Egy har­
madik mintázat jellemzi a diszgráfiát, azaz az írás
elsajátításának sajátos nehézségét stb. Itt a diszlexiá­
ra koncentrálunk, amely a leggyakrabban előforduló
specifikus tanulási nehézség, s amelyről egyben a
legtöbbet tudjuk.
A diszlexiás gyerekeknek különféle okokból le­
hetnek olvasási gondjaik (Siegel, 1993, 1998). Az
elsődleges probléma a fonológiai feldolgozás nehéz­
ségében ragadható meg. Ahogyan korábban már lát­
tuk, a fonológiai tudatosság - a grafikus szimbólu­
mok és a fonémák közötti kapcsolat szabályainak
megértése - nagyon fontos egy betűírást használó
nyelvben az olvasás megtanulásához (513.0.). Gya­
nítható, hogy a fonológiai feldolgozás megkésett fej­
lődése kulcsjellemzője a diszlexiának (Hulme és
Joshi, 1998).
A fonológiai feldolgozás képességét mérő vezető
tesztek pszeudoszavakat használnak, melyek a való­
di szavakhoz hasonlóan olvashatók és kiejthetők, ha
a grafémák fonémákká alakításának szabályait kö­
vetjük. A „gubla”, „tirim” és „vapakár” mind pszeu-
doszavak. Annak ellenére, hogy nem valódi szavak
(és azt is figyelembe véve, hogy kiejtésüket a kísér­
let előtt senki sem tanulhatta meg), ezek a betű­
kombinációk kiolvashatók, ha valaki ismeri a ma­
gyar szavak dekódolásának szabályait.
540 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Az elmaradott fonológiai feldolgozás és a diszle­
xia közötti kapcsolat kimutatására Linda Siegel és
Ellen Ryan (1988) normálisan és gyengén olvasó
7-14 éves gyerekek esetében hasonlították össze a
pszeudoszavak kiolvasásának képességét. A normá­
lisan olvasó gyerekeknek 9 éves korukban már nem
okozott problémát a pszeudoszavak kiolvasása, ám
az olvasási nehézségekkel küzdő 14 éves gyerekek
nem teljesítettek jobban, mint a normálisan olvasó
7 évesek. Még amikor standard olvasási tesztek
alapján illesztették a nehezen olvasó és a normálisan
olvasó gyerekeket (és a nehezen olvasó gyerekek jó­
val idősebbek voltak, mint a normálisan olvasók), a
rosszul olvasók akkor is szignifikánsan gyengébben
teljesítettek, ha pszeudoszavakat kellett kiolvasniuk.
Az uralkodó elméletek azt tartják, hogy a diszle­
xiában megnyilvánuló problémákat az agy fejlődésé­
nek anomáliái okozzák. Egy ígéretes vizsgálatsorozat
szerint a hallási kéreg felelős a problémáért (Miller
és Tallal, 1995; Tallal et a l, 1993). Paula Tallal és
munkatársai fedezték fel ezt a lehetőséget, amikor
az anyanyelvűk elsajátításában is nehézségekkel
küzdő gyerekeket tanulmányoztak. Úgy tűnt, hogy
ezek a gyerekek képtelenek feldolgozni nagyon rö­
vid hallási információkat, ha gyors egymásutánban
hallják őket. Tallal és kollégái olyan kísérletbe
kezdtek, amelyben két, egymás után bemutatott
hang különbségét vagy azonosságát kellett megítél­
niük nyelvelsajátításban elmaradott és normálisan
fejlődő gyerekeknek. Amikor a hangok közötti idő-
intervallum fél másodperc vagy annál rövidebb
volt, a nyelvileg elmaradott gyerekek teljesítmé­
nye romlott.
Ezt követően e kutatók azt támasztották alá, hogy
a nyelvileg elmaradott gyerekeknek ugyanilyen ne­
hézségeik vannak a beszélt nyelv fonémáinak, sőt a
bármely szenzoros modalitásban gyorsan bemuta­
tott ingereknek a megkülönböztetésével is. Mágne­
ses rezonanciát használó képalkotó eljárással (MRI)
végzett vizsgálatuk nyomán arról számoltak be,
hogy a nyelvfejlődésben elmaradott gyerekeknél a
nyelvelsajátításhoz kapcsolható agyi területeken ke­
vesebb sejt áll rendelkezésre.
Tallal és munkatársai azt találták, hogy a diszlexi­
ás gyerekek két csoportra bonthatók - az egyik cso­
portba azok a gyerekek tartoznak, akiknél a szóbeli
nyelv általános késését tapasztalták, míg a másik
csoportba azok, akiknél nem. Nagyon valószínű,
hogy azoknál a gyerekeknél, akik a beszélt nyelvben
is gyengébbek, az olvasási nehézségek oka az, hogy
nem képesek a kritikus információ kellően gyors
feldolgozására. Változatlanul bizonytalan a magya­
rázat azoknak a diszlexiás gyerekeknek a nehézsége­
ire, akik a beszélt nyelvben nem mutatnak hasonló
elmaradást.
Mind a beszélt nyelvi problémákkal küzdő, mind
az ilyenek által nem érintett gyerekek számára ké­
szültek fejlesztőprogramok. A megkésett nyelvi fej­
lődést mutató gyerekek számára Tallal olyan számí­
tógépes játékot tervezett, amelynek segítségével
gyakorolhatják, hogyan különböztessenek meg gyors
egymásutánban röviden megjelenő hangokat. Nem
több, mint 16 órás terápiát követően a gyerekek
megtanultak különbséget tenni gyorsan változó, rö­
vid beszédhangok között (Merzinich et al., 1996;
Tallal et al., 1998). Azoknak a diszlexiás gyerekek­
nek, akiknek nincsenek problémáik a beszélt nyelv­
vel, olyan fejlesztő programok készültek, amelyek
általában a fonológiai tudatosságot segítik elő olyan
rímekkel és szójátékokkal, mint amilyeneket az
513. oldalon az olvasási készséget fejlesztő eljárások
illusztrálására már bemutattunk.
M otiváció a tanulásra
Amint azt már megjegyeztük, a formális oktatás
egyik megkülönböztető jegye az, hogy a gyerekek­
nek olyan dolgokra kell figyelniük és keményen pró­
bálkozniuk elsajátításukkal, amelyek nehezek a szá­
mukra, és kevéssé is érdeklik őket. Azzal is meg kell
birkózniuk, hogy nem mindig lesznek sikeresek is­
kolai munkájukban. Ezek a körülmények tehetők
felelőssé azért, hogy a gyerekek számottevő része
elveszíti a tanulási motivációját - azt a képességet,
hogy a nehézségek ellenére kitartsanak és tovább
képezzék magukat.
Carol Dweck és munkatársai éveken át tanulmá­
nyozták azt a kérdést, hogy egyes gyerekeket miért
motivál a tanulás a nehézségek ellenére is, míg má­
sok rögtön feladják, amint valamilyen akadályba üt­
köznek (Dweck, 1999; Heyman és Dweck, 1998).
Dweck és kollégái azt feltételezték, hogy kisgyer­
mekkorban két motivációs minta figyelhető meg,
amelyek még inkább kifejeződnek, amint a gyere­
kek iskolába kerülnek, ahol a sikereik és a kudarcaik
láthatók az osztálytársaik számára.
Ezen elképzelés szerint egyes gyerekek olyan mo­
tivációs mintával rendelkeznek, amelyet a kutatók
gyakorlatszerző irányultságnak neveznek. Ezek a
gyerekek, még ha kudarc éri is őket, mert gyengén
teljesítenek vagy rontanak, akkor is optimisták ma-

Ez a kislány a tanulási motiváció megtestesítőjének tűnik: ha
ezúttal rossz választ adna, nem fogja feladni, keményebben
dolgozik, hogy legközelebb jól feleljen
radnak, és azt mondják maguknak: „Ha jobban fi­
gyelek, legközelebb meg tudom csinálni.” Ennek a
gondolkodásmódnak a jóvoltából kitartóbbak a ne­
hézségekkel szemben, és sokkal inkább keresik azo­
kat a feladatokat, amelyek kihívást jelentenek a szá­
mukra. Ez a motivációs minta idővel lehetővé teszi
számukra, hogy javítsák iskolai teljesítményüket.
Más gyerekek ezzel szemben reménytelen motiváci­
ós mintát alakítanak ki. Amikor hibáznak egy fel­
adatban, azt mondják maguknak: „Nem tudom
megcsinálni”, és feladják a próbálkozást. Amikor
később hasonló feladattal találkoznak, elkerülik. Ez
a reményvesztett irányultság a nehézségekkel szem­
ben rontja a gyerekek iskolai sikerességének esélyeit.
Dweck elképzelését úgy tesztelte, hogy kereszt-
rejtvényeket mutatott 4-5 éves gyerekeknek. A
gyerekek nem tudták, hogy a feladványok közül
csak egyet lehet megoldani. Néhány gyerek nem
vált zaklatottá, amikor nem sikerült a lehetetlen
rejtvényt megoldani, hanem kihívásnak tekintette a
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 541
feladatot, azaz gyakorlatszerző irányultságot muta­
tott; mások nyugtalanná váltak és feladták, azaz a
reménytelen motivációs mintát mutatták, ahogyan
Dweck jósolta. Amikor ugyanezeket a gyerekeket
később újra játszani hívták, azok, akik nem tartottak
ki a lehetetlen rejtvényeknél, csak olyan típusú felad­
vánnyal foglalkoztak, amelyet sikerült megfejteniük,
a gyakorlarszerző irányultságú gyerekek viszont
azokkal a rejtvényekkel is foglalkoztak, amelyek ki­
fogtak rajtuk (Dweck, 1991; Smiley és Dweck
1994).
Gondolhatnánk, hogy a jobb képességűek között
találjuk a legtöbb gyakorlatszerző irányultságú min­
tázatot mutató, a gyengébb képességűek között pe­
dig azokat a gyerekeket, akik hamar feladják, és ke­
rülik a kihívásokat. Dweck és kollégái azonban azt
találták, hogy nem függ a két mintázat a gyerekek
IQ-jától vagy iskolai előmenetelétől. Arról számol­
nak be, hogy sok jó képességű gyermek feladja a
próbálkozást, ha nehézségekkel néz szembe, míg
sok gyengébben tanuló gyakorlatszerző irányultsá­
got mutat (Dweck, 1999; Licht és Dweck, 1984).
Tizenkét éves kor körül, amikor a gyerekek az
alsó tagozatból átlépnek a felső tagozatba, a motivá­
ciós minták már kapcsolatba hozhatók az iskolai si­
kerrel. Dweck ezt a hatást nemcsak annak tulajdo­
nítja, hogy a gyerekek egyre nagyobb elvárásokkal
kerülnek szembe, ahogyan felső tagozatba lépnek,
hanem annak is, hogy egyre összetettebben gondol­
kodnak olyan fogalmakról, mint az intelligencia, az
erőfeszítés és a siker. Az észak-amerikai gyerekek
12 éves koruk körül kifejezésre juttatják elképzelé­
süket arról, mit jelent „intelligensnek lenni”. Néhány
gyerek az intelligenciáról mint tulajdonságról gon­
dolkodik. Az intelligencia olyan rögzült minőség,
amelyből mindenkinek egy bizonyos mennyiség van.
Más gyerekek úgy látják, hogy az intelligencia fejlődé­
si modellel írható le. Azt tartják, hogy az intelligencia
olyan valami, ami növekszik, ha valaki tanul, és új
tapasztalatokra tesz szert.
A felső tagozatos gyerekek intelligenciáról kiala­
kított elméletei arra is kiterjednek, hogy az erőfeszí­
tés hogyan függ össze az eredményekkel. Egyes
gyermekek úgy gondolják, hogy az iskolai sikerek
alapvetően a képességektől függenek, és ezek a ké­
pességek állandóak; mások abban hisznek, hogy az
iskolai sikerek az erőfeszítésektől függenek, és a ki­
tartó erőfeszítések az intelligencia növekedésével
járnak.
Dweck azt tapasztalta, hogy a reménytelen moti­
vációs mintát mutató gyerekek általában az intelli­
542 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

gencia tulajdonságmodelljében hisznek. Úgy vélik,

hogy azért sikertelenek, mert nincsenek meg a ké­
pességeik, és semmit sem tehetnek, hogy változtas­
sanak a helyzeten. Minthogy az intelligenciát állan­
dó entitásnak tartják, elkerülik azokat a helyzete­
ket, amelyekben hibázhatnak, és reménytelennek
érzik, ha kihívással találják szembe magukat. Azok a
gyerekek, akikre a gyakorlatszerző irányultság jel­
lemző, éppen ellenkezőleg tekintenek a kihívást je­
lentő helyzetekre, mivel az intelligenciát fejleszthe­
tőnek tartják. Úgy vélik, hogy ha kitartóak, és kép­
zik magukat, sikeresebbek és intelligensebbek lesz­
nek. Amikor ezek a gyerekek hibáznak, azzal
válaszolnak, hogy legközelebb még kitartóbban pró­
bálkoznak. Amint a két motivációs mintát mutató
gyerekek a felső tagozatban nagyobb elvárásokkal
szembesülnek, a nehézségekre adott különböző in­
terpretációs és válaszmintáik között egyre nagyobb
lesz a szakadék.
Az ehhez hasonló eredmények nyomán az jelent
kihívást a fejlődéspszichológusoknak, hogyan segít­
senek azoknak a gyerekeknek, akik a reménytelen
motivációs mintát alakították ki. Az egyik megköze­
lítésben a tanárokat képezték ki arra, hogyan jelez­
zenek vissza úgy, hogy azzal a gyakorlatszerző irá­
nyultság kialakítását segítsék elő. Egy másikban a
A japán osztályokban kifejeződik és megerősödik a kulturáli­
gyerekeket kívánták újratanítani, hogy a hibázásai-
san hangsúlyozott kölcsönös függőség: a hasonló amerikai osz­
kat ne a képességek, hanem inkább az erőfeszítések tályokhoz képest fontosabb az egész osztály részvétele, és a ta­
hiányának tudják be (Dweck, 1999}. nítás üteme is a csoport egészéhez alkalmazkodik. Sok kutató
hisz abban, hogy azok az amerikai gyerekek, akik otthon a
kölcsönös függőséget hangsúlyozó kulturális környezetben ne­
Eltérések az otthoni és az iskolai kultúra velkednek, hátrányos helyezetben vannak a függetlenséget és
versengést megkívánó osztályokban
között

Az eddig tárgyalt tényezők mindegyike bármilyen
családi háttérrel rendelkező gyermek iskolai ered­
ményére vonatkozóan érvényes. Ebben a részben a
„gyermeken belüli” egyetemes pszichológiai folya­
matokról a gyermek iskolai tapasztalatait befolyáso­
ló kulturális és gazdasági körülményekre fordítjuk
figyelmünket. Számos kulturális tényezőt azonosí­
tottak: egyesek a széles kulturális háttérre vagy a
nyelvre, mások a nyelv és a kultúra mindennapi in­
terakciókban kifejtett együttes szerepére koncent­
rálnak. (Az iskolai oktatásról széles nemzetközi át­
tekintést ad a 13.2. keretes szöveg.)
KULTURÁLIS STÍLUSOK Sok kutató úgy véli,
hogy minden kultúra leírható a saját világnézete ter­
minusaival, vagyis azzal az uralkodó nézettel, aho­
gyan az emberek gondolkodnak a világról, és ahogyan
a világhoz fűződő kapcsolatukat leírják, ami tulaj­
donképpen az emberek közös történelmi tapaszta­
lataiban gyökerezik (Greenfield és Cocking, 1994;
Kagitgibasi, 1997). Az egyik ilyen leírás a kultúrákat
egy kontinuum mentén rendezi el aszerint, mekko­
ra súlyt helyeznek az egyénre, illetve a csoportra.
Néhány kultúra, akárcsak a domináns észak-ameri­
kai kultúra, például a függetlenséget, az egyén fon­
tosságát hangsúlyozza, míg más kultúrák, mint a ja­
pán kultúra, a kölcsönös függőség, az egyének közötti
kapcsolat jelentőségét emelik ki.
Patricia Greenfield és munkatársai amellett ér­
velnek, hogy az átlagos amerikai oktatás a független­
séget hangsúlyozó otthoni környezetből érkező gye­
rekeknek kedvez. Ezekben a családokban a szocia­
lizáció célja az, hogy a gyerekek autonóm egyének
legyenek, akik maguk választják meg személyes
 13. AZ ISKOLAI OKTATÁS • 543

kapcsolataikat (individualista irányultság). Ennek

megfelelően azt is feltételezik, hogy az általános 13.4. TÁBLÁZAT
amerikai oktatás hátrányos azoknak a gyerekeknek, Kulturális stílusok: független
akik olyan kulturális háttérrel érkeznek, amely a (individualista) és kölcsönös
kölcsönös egymásrautaltságot hangsúlyozza. Ezek­ függőségen alapuló (kollektivista)
ben a közösségekben a szocializáció célja az, hogy a
gyerekek olyan felnőtté váljanak, akik számára a tár­
sas kapcsolatok, különösképpen a család, nagy érté­ Individualista Kollektivista
ket képviselnek, és akik a személyes eredményeket
Érzelmi elhatárolódás a Önmeghatározás
alárendelik ennek (kollektivista irányultság). (A csoporttól csoporton belüli
13.4. táblázat összefoglalja a függetlenséget és a köl­ terminusokban
csönös függőséget kiemelő kulturális modellek kö­
A személyes célok A viselkedést a
zötti különbségeket.) Greenfield és kollégái szerint
elsőbbséget élveznek csoporton belüli
a kölcsönös függést előnyben részesítő családokból a csoport céljaival szabályok határozzák
érkező gyerekek az iskolában nem szerepelnek jól, szemben meg
ha felszólítják őket, és az egész osztály előtt kell vá­
A viselkedést az Hierarchia és harmónia
laszolniuk vagy kritikai észrevételeket megfogal­
attitűdök és a a csoporton belül
mazniuk, illetve sokszor segítenek a többieknek, költség-haszon
amit a tanárok csalásnak értékelnek. elemzés határozza
Más kutatók szerint, még akkor is, ha a gyermek meg
családja a kölcsönös egymásrautaltságot helyezi elő­
A konfrontáció A saját csoportot
térbe, a család erős pozitív szereppel bír a gyermek megengedett homogénnek
iskolai sikereinek tekintetében. A tanulmányi elő­ tekintik
menetelt érintő családi hatások különösen egyértel­
Erős különbségtétel
műen mutatkoztak azoknál a menekülteknél, akik
a saját csoporthoz
Vietnamból, Kambodzsából és Laoszból 1970 és tartozók és a külső
1980 között érkeztek az Egyesült Államokba. Ezek csoporthoz tartozók
a menekültek megdöbbentően sikeresek mind gaz­ között
daságilag, mind a tanulmányaikban, noha család­
jukra a kölcsönös függőség preferenciája jellemző Forrás: Triandis et ah, 1990
(Caplan et ah, 1989). Annak ellenére, hogy a for­
mális oktatásból egy-három évet kihagytak, vala­
mint hogy iskolába kerülésükkor legtöbbjük alig be­ vek birtoklása és a felolvasás m utatta, hanem az is,
szélt angolul, három-hat év leforgása alatt tízből hogy mennyi időt kellett a gyerekeknek házi felada­
nyolcnak a tanulmányi átlaga „B” volt, és csaknem tukra fordítaniuk. A szülők hétköznap átlagosan
minden második „A” osztályzatot kapott matemati­ napi három óra tanulást követeltek m eg tőlük, ami
kából. Ezek az eredmények elsősorban azért figye­ kétszerese az amerikai átlagnak.
lemre méltók, mert e gyermekek olyan szegény, le­
pusztult körzetekben lévő iskolákban tanultak, ahol A NYELVHASZNÁLAT SZERKEZETE ÉS CÉL­
a tanulók környezete ingerszegényebb, és tanulási JAI M ég ha az em berek ugyanazon a nyelven vagy
motivációjuk jellemzően alacsony. ugyannak a nyelvnek egy másik dialektusában be­
E bevándorlók kiemelkedő sikereinek okát kutat­ szélnek is, ez nem jelenti azt, hogy ugyanúgy használ­
va Nathan Caplan és kollégái (1989) a szülői hatást ják a nyelvet. Ahogyan azt már láttuk, az iskolában
találták döntő tényezőnek. A vizsgált szülők csak­ megkülönböztetett módon alkalmazzák a nyelvet.
nem fele - többnyire az anyanyelvén - felolvasott Az, ahogyan a gyerekek az otthonukban találkoznak
gyermekeinek. Nyilvánvaló, hogy a szülők angol- az írott és a beszélt nyelvvel, sokban eltér attól, aho­
nyelv-tudása kevésbé volt fontos az előmenetel gyan az iskolában, de attól is, ahogyan a közösség
szempontjából, mint az az érzelmi közeg, valamint m ás családjában használják azt.
kulturális bölcsesség, amelyet az olvasás során gyer­ Shirley Heath (1983) éveken át élt három popu­
mekeikkel megosztottak. Hogy a szülők mennyire láció között, és azt tanulmányozta, hogy a beszélt és
fontosnak tartották a tanulást, azt nemcsak a köny­ az írott nyelv otthoni használata miben különbözik
544 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Első pillantásra az iskolai tanmenetek és osztálytermek
szerte a világon nagyon hasonlítanak egymáshoz (legye­
nek azok olyan zsúfolt nagyvárosokban, mint New York
vagy Tokió, vagy éppen Nyugat-Afrika vagy Ausztrália
kis vidéki településein). Ha azonban közelebbről meg­
vizsgáljuk az iskolai életet és a tanulmányi teljesít­
ményt, a felszíni hasonlóságok ellenére azt találjuk,
hogy azok mind eredményeikben, mind szerkezetük­
ben számottevően különböznek kultúránként (Serpell
és Hatano, 1997).
Libéria vidéki településein például az alapvető olva­
sási, írási és számolási készségeket gyakorlás útján tanít­
ják (Cole et ah, 1971). A libériái pedagógusok kedvelt
módszere az egyes leckerészek felmondatása az egész
osztállyal, miközben kevés figyelmet fordítanak annak
tartalmára. John Gay és Michael Cole (1967) írja le,
hogy amikor egy libériái gyermeknek számolási felada­
tot adtak, a felelet egy dallam volt („la lala lala, la lala
lala, la lalalala”). Amikor megkérdezték tőle, hogy mit
csinál, azt válaszolta, hogy összead, de még csak a dalla­
mot tanulta meg, a szöveget nem. Nem meglepő, hogy
amerikai szemmel nézve az átlagos libériái gyermek ta­
nulmányi előmenetele alacsony fokú.
De az amerikai gyermekek teljesítménye is alulma­
rad sok más fejlett országgal történő összehasonlításban
(TIM SS, 1997). Ezen eredmények alapján számos ku­
tató próbálta azokat a tényezőket megtalálni, amelyek
az iskolai teljesítmény kultúránkénti eltéréséért felelő­
sek. Egy Harold Stevenson által kezdeményezett vizs­
gálatsorozat eredményei sokat elárulnak arról, hogy ho­
gyan befolyásolják az általános iskolai oktatás kulturális
eltérései a gyerekek teljesítményét (Lee, 1996; Ste­
venson és Stigler, 1992; Stigler és Perry, 1990). Ezek a
kutatások három országot vizsgáltak: az Egyesült Álla­
mokat, Japánt és Tajvant.
Az ábrák szemléletesen mutatják a három kultúra
gyermekeinek matematikai teljesítményét a számolási
készség, a szöveges feladatok és a fogalmi tudás tekinte­
tében. A fogalmi tudás kivételével az amerikai gyerme­
kek messze az ázsiaiak szintje alatt teljesítettek. A ma­
tematikai képességek ilyetén nemzetközi különbségei
heves vitát támasztottak. Richard Lynn (1982) például
az IQ-tesztek eredményeinek összehasonlítása alapján
úgy vélte, hogy a japán gyermekek genetikai adottsága­
attól, ami az iskolai sikerességhez kell. A vizsgált po­
pulációk mind egy földrajzi térségben éltek; az egyik
csoportban a szülők európai amerikai iskolai tanárok,
a másikban európai amerikai textilmunkások, a har­
madikban pedig afroamerikai textilmunkások és
ik jóvoltából intelligensebbek az amerikaiaknál. E hipo­
tézis azonban az alapos vizsgálat nyomán tévesnek
bizonyult. Azok a nagy összehasonlító vizsgálatok, ame­
lyek a matematikai teljesítményben különbségeket ta­
lálnak, az intelligenciatesztek eredményeiben nem
akadnak hasonló eltérésekre (Stevenson et ah, 1985).
Elfogadva, hogy más tényezők, mint például a tanu­
lás otthoni buzdítása vagy a szocializáció különbségei
is közrejátszhatnak az említett kulturális különbségek
kialakulásában, Stevenson és munkatársai vizsgálatu­
kat az iskolai tanítás folyamatára összpontosították.
Úgy érveltek, hogy bármilyen tényezők járulnak is
hozzá a különbségekhez, az iskolai tanítás milyensége
sok mindenről árulkodhat. Eredményeik szerint az
ázsiai és az amerikai oktatás két tényezőben tér el leg­
inkább. Az egyik a matematika tanítására és tanulására
szánt idő, a másik az osztálytermi interakciók szociális
szerveződése.
Az ázsiai gyermekek mind első, mind ötödik osztá­
lyos korukban több napot (240) töltenek az iskolában,
mint az amerikaiak (180). Ötödik osztályban a japán
gyermekeknek heti 44, a tajvaniaknak heti 37, az ame­
rikaiaknak pedig heti 30 tanórájuk van. A két ázsiai cso­
port minden egyes iskolai napon több órát fordított
matematikatanulásra, mint a vizsgált amerikai csoport.
Az amerikai csoport azonban csaknem háromszor annyi
időt töltött fogalmazással, mint a japán és a tajvani gye­
rekek. Ahogy Jam es Stigler és Michelle Perry (1990,
336. o.) megállapította, már a matematikával töltött
órák puszta száma is „megfelelően magyarázza a mate­
matikai teljesítményben tapasztalt különbséget”.
Az eltéréseket azonban nem csak az óraszám magya­
rázza; az ázsiai tanórák merőben másképp folynak, mint
az amerikaiak. Ázsiában a tanóra általában egyközpon-
tú; a tanár az egész osztállyal egyszerre foglalkozik. Az
amerikai iskolák rendszerint decentralizáltabbak; a ta­
nár sokszor egyszerre csak egyetlen csoportnak szenteli
figyelmét, miközben a többiek önállóan dolgoznak. Az
osztálytermi munka szerveződésében lévő különbségek
összefüggnek a tanár-diák interakciókban mutatkozó
két fontos minőségi különbséggel. Egyrészt az amerikai
gyerekekkel a tanóra jelentős részében senki sem fog­
lalkozik. Ez talán nem okozna akkora különbséget, ha a
gyermekek valóban könyvükben mélyülnének el, és va-
földművelők voltak. Miután megfigyeléseket végzett
az otthonokban és az osztálytermekben is, Heath a
legkisebb eltérést az európai amerikai tanárcsaládok­
ban tapasztalta. Amint már láttuk, az oktatási célú
párbeszéd, amely olyan kérdéseket tartalmaz, ame-
 13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 545

kek jóval nagyobb figyelmet fordítanak a tanulásra,

Első osztály Ötödik osztály mint amerikai társaik.
20 70
A tanóra tartalmát tekintve is különbségek találha­
tók. Először is, a japán tanárok a tajvani és az amerikai
60 tanárokhoz képest kétszer annyi időt töltenek m ate­
15
matikai feladatok magyarázásával, értékelésével. Má­
Számolás sodsorban, mind a tajvani, mind a japán pedagógusok
50
előszeretettel használnak kézzelfogható tárgyakat a
10
40
matematika tanításakor annak érdekében, hogy a diá­
kok jobban megértsék a problémák matematikai ter­
J mészetét. Harmadsorban, az ázsiai tanárok hangsúlyo­
Sendai Tajpej Chicago 30 Sendaj Tajpej Chicago
zottan összekapcsolják a tananyag egyes részeit és a
30 különböző tanórákon tanultakat - így az egész megta­
nulandó anyag könnyebben áttekinthető a diákok szá­
mára.
20 Vonzó következtetésnek tűnik, hogy amennyiben az
Szöveges egyesült államokbeli gyermekek teljesítményét fel
feladatok akarjuk zárkóztatni a japán és a tajvani gyermekekéhez,
10 nem kell mást tennünk, mint meghosszabbítanunk az
iskolaévet és lemásolnunk a japán vagy a tajvani tanítási
módszereket. Ugyanakkor Giyoo Hatano és Keiko
^ Sendaj Tajpej Chicago Inagaki (1996) úgy véli, hogy az importálás módszere
nem vezethet sikerre, mert a szigetországi szisztéma
25 40 r hatékonysága nem csak a módszereken múlik. Sokkal
inkább azon, hogy a japán tanítási berendezkedés a ja­
pán kulturális hagyományokra épít, abból emelkedett
20 30 ki sok évtized folyamán. Ahelyett, hogy egy-egy speci­
Fogalmak T fikus tanítási módszert importálnánk, Hataki és Igano
szerint „a [japán] technológiák és vélekedések lefordí­
15 20 tására van szükség, így ezek összehangolhatok lesznek a
0
SK ig l
helyi gyakorlatokkal” (1996, 101-102. o.). Stigler és
Perry (1990) hasonló óvatosságra int: kutatási eredmé­
10 Sendai Tajpej Chicago 10 Sendaj Tajpej Chicago
nyeik azt mutatják, hogy a gyerekeknek magasabb szin­
ten is lehet matematikát tanítani, mint ahogy azt jelen­
Három matematikai teszt helyes válaszainak átlaga és el­ leg az Egyesült Államokban teszik, de azt nem mutatják
oszlása Sendai (Japán), Tajpej (Tajvan) és Chicago (USA) meg, hogy hogyan érhető el ez az amerikai kulturális ha­
iskoláiban (Stigler és Perry, 1990 nyomán) gyományok talaján. Merry White (1987) szociológust
idézve arra hívják fel a figyelmet, hogy a kultúrközi ku­
tatások nem feltétlenül mutatják meg az oktatás fej­
lóban önállóan dolgoznának. De a diákok viselkedésé­ lesztésének mikéntjét. Inkább „tükörként” használha­
ben is meglehetős különbség tapasztalható: az egyesült tók arra, hogy élesebben lássuk saját kultúránk szoká­
államokbeli diákok tanulási idejüket nem megfelelően sait, és esetleg halvány útmutatást kapjunk arról, hogy
használják ki; csaknem az idő felében felugrálnak, be­ oktatási rendszerünk eredményesebbé tétele érde­
szélgetnek, pletykálnak, rosszalkodnak. Az ázsiai gyere­ kében milyen változtatásokat kellene végrehajtanunk.

lyekre a kérdező is tudja a választ, elsődleges jellegze­
tessége az oktatásnak. Heath azt állapította meg,
hogy a tanárok otthonaiban ez a fajta párbeszéd a be­
szélgetések felére jellemző. Ezenkívül a tanárok
bevonták gyermekeiket tárgyak címkézésébe, betűk
megnevezésébe és az olvasásba is. Amikor együtt ol­
vastak gyermekeikkel, sokkal több mindent hoztak
szóba, mint ami a szövegben szerepelt, világossá tet­
ték a gyerekek korábbi tapasztalatai és későbbi lehet­
séges élményei, valamint az olvasottak közötti kap-
546 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Kutatások igazolták, hogy a szülők részvétele gyerekeik tanu­
lásában azzal, hogy rendszeresen olvasnak nekik, és megbe­
szélik velük, mit is olvastak, jelentősen hozzájárul az iskolá­
sok teljesítményéhez
csőlátókat. Bizonyos értelemben a tanárok otthon
ugyanúgy tanárként viselkedtek, mint az iskolában.
Ennek következtében gyermekeik az iskolában is
olyan jól teljesítettek, mint otthon.
Az európai amerikai textilmunkások családjában,
akárcsak a tanárokéban, a gyerekek gyakorlatot sze­
reztek az ábécé betűinek megnevezésében, a tár­
gyak címkézésében, illetve a „mi ez” típusú kérdé­
sek megválaszolásában. Azt is tudták, hogy figyelni­
ük kell, amikor történeteket olvasnak nekik. Am, a
tanároktól eltérően, ezek a szülők nem bátorították
a gyerekeiket a történet mondanivalójának mérlege­
lésére, és nem segítették őket abban, hogy fantáziá­
juk segítségével a hallottakat a valóságos élethez
kapcsolják. Ezek a gyerekek jól szerepeltek az iskola
első osztályaiban, ahol a szöveg literális értelmezése
megfelelt az adott feladatoknak, de a felsőbb osztá­
lyokban, ahol már a bonyolultabb szövegek tágabb
értelmezésére és következtetésekre volt szükség,
romlott a teljesítményük. Összességében ezek a
gyerekek nem teljesítettek jól az iskolában.
Az afroamerikai gyerekek otthonait egy harmadik
nyelvhasználati minta jellemezte. Ezeknek a gyere­
keknek ritkán tettek fel olyan kérdést, amelyikre
egyértelmű volt a válasz [például hogy milyen színű
a kabátja?). A szülők inkább olyasmit kérdeztek tő­
lük, aminek révén különféle helyzetek hasonlóságát
tudták megítélni és saját tapasztalataikhoz kötni
(„Mit gondolsz, boldogulsz majd az unokatestvéred­
del, ha itt lesznek?”). Ezek a kérdések gyakran meg­
előzték egy érdekes esemény megbeszélését, és se­
gítették a gyerekeket saját felelősségük és szerepeik
értelmezésében, amelyek helyzetről helyzetre vál­
tozhattak. Heath sok inventív nyelvhasználati for­
mát is feljegyzett, amelyek csipkelődéskor és törté­
netmeséléskor jelentek meg. A gyerekek azonban
sohasem hallották azt a nyelvhasználati formát,
amelyet az iskolában elvártak tőlük, és általában
nem is teljesítettek jól. Hasonló eredményekről
számolnak be latin-amerikai gyerekek kapcsán is
(Vasquez et ah, 1994).
Ezek a mintázatok tökéletesen érthetők a helyi
kulturális gyakorlat tükrében. Ugyanakkor a taná­
rok célja az, hogy minden gyerekkel sikert érjenek
el. A kérdés ebből adódóan úgy tehető fel, hogyan
tegyük lehetővé, hogy mindenki hatékonyan tanul­
hasson.
Tanulás idegen nyelven
Utaltunk már arra, hogy az Egyesült Államokban
néhány populációban - különösen a bevándorlóknál
- előfordul, hogy gyerekek alig vagy egyáltalán nem
tudnak kommunikálni a helyi hivatalos nyelven,
amely egyben az oktatás nyelve is. Hacsak nem tör­
ténik gyors közbelépés, ami segít megbirkózni ezek­
nek a gyerekeknek azzal a problémával, hogy nem
beszélnek angolul, gyenge iskolai teljesítményük
miatt életesélyeik is romlanak.
Az Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága egy
mérföldkőnek számító döntésében 1974-ben felis­
merte e helyzet komolyságát, s kinyilvánította, hogy
azoknak a gyerekeknek, akik úgy érkeznek az iskolá­
ba, hogy nem értenek vagy beszélnek angolul, külön
segítséget kell nyújtani, hogy megküzdjenek a kihí­
vásokkal. A bíróság szabályozása szerint csak az a se­
gítség tekinthető megfelelőnek, amelyik elkerülhe­
tővé teszi azt, hogy a gyermek kirekesztődjék a tar­
talmas oktatásból [Lau vs. Nichob, 26. o .). A szabá­
lyozás bevezetése óta a helyi tankerületek sok pénzt
költöttek arra, hogy eleget tegyenek a rájuk rótt el­
várásoknak. Az erőfeszítéseket nehezíti, hogy a Leg­
felsőbb Bíróság nem határozta meg, hogy milyen le­

gyen a „speciális segítség”, a problémát az államra és
a.helyi tankerületekre hárította.
Erősen megoszlanak a vélemények a tekintetben
is, hogy hogyan érhető el az, hogy az angolul nem be­
szélő gyerekek elsajátítsák az angol nyelvet, ami lehe­
tővé teszi iskolai eredményességüket (Krashen, 1996;
Rossell és Baker, 1996). A vitában az egyik oldalon
azok állnak, akik úgy vélik, a gyerekeket rögtön „mély
vízbe kell dobni” - kizárólag angol nyelven beszélhet­
nek, és angolul is beszélnek hozzájuk -, így gyorsan el­
érik a tanulás minden aspektusához szükséges nyelvi
kompetenciát. Azok a pedagógusok, akik ezen a véle­
ményen vannak, úgy gondolják, hogy az az idő, amit a
gyermek azzal tölt, hogy anyanyelvén beszélget, csak
eltolja azt a napot, amikor a gyermek végre folyéko­
nyan beszél angolul. A másik oldalon azok sorakoznak,
akik szerint a legfontosabb az, hogy a gyermek meg­
bízható alapokat sajátítson el anyanyelvén az írás-olva­
sásban és a számtanban, s ez elősegíti, hogy az angol
nyelven oktatott tárgyak szélesebb körében is ered­
ményes legyen (lásd Augusta és Hakuta, 1998).
A kérdéskör tisztázására irányuló kutatásokat be­
árnyékolja, hogy nehéz kialakítani olyan kísérlete­
ket, amelyekben a két bemutatott álláspont közvet­
lenül szembeállítható. Gyakorlatilag lehetetlen egy
valódi kísérlet elvégzése, hiszen ehhez a tanterv, il­
letve a nyelvhasználati politika ellenőrzésére volna
szükség iskolák egész csoportjában, illetve a gyere­
keket véletlenszerűen kellene ezen iskolákba beosz­
tani. A kutatóknak feltételezéseik ellenőrzéséhez
meg kell elégedniük „kvázikísérletekkel”, amelyek a
létező nyelvi programok nyomán megjelenő különb­
ségekre építenek. Néhány tankerület például magáé­
vá tette a „csak angolul” nyelvi politikát, míg másutt
a gyerekek anyanyelvükön tanulhatnak az első két-
három évben, mielőtt bekerülnek az angol nyelven
folyó oktatásba, megint más iskolákban két nyel­
ven folyik a tanítás úgy, hogy az órák fele angolul, a
másik fele a diákok anyanyelvén - amely a legtöbb­
ször spanyol - zajlik (Augusta és Hakuta, 1998;
Cloud et ah, 2000).
Az iskolai oktatás formájáról vitatkozó elméletek
tesztelésének egyik módja az, ha összehasonlítjuk a
különféle iskolákban tapasztalható teljesítménye­
ket. Am az ilyen vizsgálatokból levont következteté­
sek még mindig kétségbevonhatók, mert nem lehe­
tünk biztosak abban, hogy az iskolák között csak a
vizsgált változókban - például abban, hogy kizárólag
angolul vagy eleinte anyanyelven folyik az oktatás -
van különbség. Minthogy sokszor a város különböző
pontjain (vagy éppen másik településen) működő,
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 547
eltérő iskolák között történik az összehasonlítás, az
iskolák olyan fontos jellemzőkben is eltérhetnek
egymástól, hogy milyen társadalmi osztályhoz tar­
toznak a diákok, mennyire képzettek és elhivatot­
tak a tanárok, illetve milyen források érhetők el a ta­
nításhoz. Ezek a változók bizonyosan hatással van­
nak az iskolai teljesítményre, függetlenül attól, mi­
lyen nyelven folyik az oktatás.
A hatékony kétnyelvű oktatás elméleteinek érté­
kelésében felmerülő nehézségek következtében
megmaradnak az ellentmondások. Christine Rossell
és Keith Baker (1996) például 72, a „mindent ango­
lul”, illetve kétnyelvű - három-négy év elteltével a
gyerekek teljes körű angol nyelvhasználatát elősegítő
- programok eredményességét összevető vizsgálatot
tekintettek át. Arra a következtetésre jutottak, hogy
a kétnyelvű programok semmivel sem jobbak, mint
az egyszerű belemerülés az angolba. Ezt a következ­
tetést Stephen Krashen azonnal megkérdőjelezte,
amellett érvelve, hogy ha csak azokat a kutatásokat
vesszük figyelembe, amelyekben megfelelő összeha­
sonlító változókat és megbízható kvantitatív adatokat
alkalmaztak, akkor az eredmények amellett szólnak,
hogy a kétnyelvű oktatás hatékonyabb, mint a „min­
dent angolul” módszer. Ugyanerre a következtetésre
jutott a Nemzeti Kutatási Tanács egyik kutatócso­
portja is (Augusta és Hakuta, 1998).
Krashen (1996) az irodalom alapos áttekintése
nyomán fogalmazta meg következtetéseit, melyek
szerint négy jellemző figyelembevételével alakítha­
tó ki a bevándorló gyerekek angoltanulását segítő
környezet.
1. Könnyen követhető angol nyelvű leckék, az angol
mint idegen nyelv oktatásában már bevált techni­
kák felhasználásával.
2. A tanárok megfelelő szakképesítése, illetve az,
hogy ha szükséges, képesek a gyerekek anyanyel­
vén tanítani.
3. írás-olvasás tanítás a gyerekek anyanyelvén.
4. Anyanyelvi oktatás folyamatosan, aminek gazda­
sági és kognitív előnyei vannak.
A hatékony kétnyelvű oktatás abból indul ki, hogy a
tanárok komolyan veszik a gyerekek otthoni nyelv-
használatában, értékrendjében és kulturális gyakor­
lataiban megtestesülő kulturális környezetet.
Krashen által nem említett fontos tényező az,
hogy a gyerekek elegendő időt kapjanak a második
nyelv elsajátítására. Erre a faktorra Lily Wong-Fill-
more (1985) kutatása mutatott rá. O azt találta,
548 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Mindannyian több mint tucatnyi évet töltöttünk el is­
kolapadokban, és saját tapasztalatunkból jól tudjuk,
hogy a tanári bánásmód diákonként változik. Egyes diá­
koktól elvárják, hogy kiváló eredményeket érjenek el,
másoktól nem. A modem kutatások kimutatták, hogy
ezek az attitűdök és elvárások sokféleképpen befolyá­
solhatják a diákok teljesítményét.
Talán a leghíresebb, de mindenképp a legvitatottabb
kísérletet a témában Robert Rosenthal és munkatársai
végezték az 1960-as években (Rosenthal, 1987; Ro­
senthal és Rubin, 1978). A kutatók úgy találták, hogy a
tanári elvárások önbeteljesítő jóslatként működhetnek
még akkor is, ha megalapozatlanok. Ez azt jelenti, hogy
a tanár elvárásai önmagukban elegendők olyan viselke­
dés megjelenéséhez, amelynek révén az elvárások be is
teljesülnek.
A tanári elvárás hatását Rosenthal és Lenore
Jacobsen (1968) úgy vizsgálta, hogy 1-6. osztályos
gyermekekkel egy tesztet töltetett ki. A tanároknak azt
mondták, hogy a teszt előre jelzi, hogy melyik gyermek
intellektuális „virágzása” várható a következő iskolaév
során. A teszt felvétele után a tanárok megkapták azon
gyermekek neveinek listáját, akiktől ragyogó intellek­
tuális teljesítményt reméltek. Valójában azonban a lis­
tán szereplő „zsenik” nevét (néhány kivétellel, ame­
lyekre még visszatérünk) találomra választották ki.
Az iskolaév végén a gyermekeket újra tesztelték. Az
eredmények az 1. és 2. osztályos tanulóknál különbsé­
get mutattak a „zseninek” és „nem zseninek” címkézett
gyermekek teljesítménye között: az egyébként vaktá­
ban kiválasztott zsenijelöltek valóban gyors intellektuá­
lis fejlődésről tettek tanúságot. Az ő IQ-juk átlagosan
mintegy 15-tel nőtt az iskolaév elejéhez képest, míg
kortársaiké változatlan maradt. Ebben a vizsgálatban a
3-6. osztályos gyermekek IQ-ja nem módosult, de
Rosenthal és munkatársai későbbi vizsgálatai szerint az
idősebb gyermekek teljesítményére is hasonló hatással
van a tanári elvárás (Rosenthal, Baratz és Hall, 1974).
Mivel az intellektuálisan kiemelkedő képességűnek
mondott gyermekeket véletlenszerűen választották ki,
Rosenthal és munkatársai arra a következtetésre jutot­
hogy noha a gyerekek az iskolakezdés után két-há-
rom évvel már folyékonyan beszélnek angolul,
összesen négy-öt évre szükségük van, hogy a jó isko­
lai szerepléshez szükséges nyelvi készségek birtoká­
ba kerüljenek.
A legnagyobb akadálya annak, hogy a kétnyelvű
oktatás kutatásának tanulságai a gyakorlatban is
tak, hogy a tanárok elvárásai úgy befolyásolják saját vi­
selkedésüket és ezen keresztül a diákokét is, hogy
hatékonyabban oktatják a rátermettebbnek vélt gyere­
keket.
Rosenthal és Jacobsen kutatásának egyik különösen
provokatív eredménye az etnikai és az osztályhelyzet-
beli különbségek tanulmányi előmenetelre tett hatá­
sára vonatkozott. A tanárok gyakran alacsonyabb kö­
vetelményeket támasztanak a kisebbségi csoportok és
a szegény rétegek gyermekeivel, mint fehér közép-
osztálybeli társaikkal szemben (Minuchin és Shapiro,
1983). Azt a feltételezést vizsgálva, hogy a csökkentett
elvárások ténylegesen rontják-e a kisebbségi és a sze­
gény gyermekek tanulmányi eredményeit, Rosenthal és
Jacobsen a „zseninek” kijelölt gyermekek listájába egy
csoport szegény mexikói gyerek nevét is belekeverte.
Ezen gyerekek IQ-ja az év során számottevően növeke­
dett. Sőt a legnagyobb növekményről azoknál a gyere­
keknél számolhattak be, akik külsőre leginkább „mexi­
kóinak” látszottak. Ez az eredmény talán pontosan an­
nak köszönhető, hogy a tanárok eredetileg tőlük várták
a leggyengébb teljesítményt.
Ezek az eredmények azonnal magukra vonták a kuta­
tók és a közvélemény figyelmét. Vizsgálatok százait vé­
gezték el a tanári elvárás tanulmányi előmenetelben ját­
szott szerepével kapcsolatban (Wineberg, 1987). Sok
iskola külön képzéssel biztosítja, hogy tanáraival meg­
értesse, elvárásaik miként befolyásolhatják a tanulók
előmenetelét. Habár a szóban forgó eredményeket ál­
talánosan elfogadják, egyes pszichológusok és pedagó­
gusok változatlanul szkeptikusak a tanári elvárások je ­
lentőségét illetően (Wineberg, 1987). A kétely egyik
alapját az a tény képezi, hogy az említett témában vég­
zett vizsgálatok egy része nem talált ilyen hatásokat.
Vajon miért nem sikerült ugyanazokat a hatásokat ki­
mutatniuk, mint a korábbi kutatásoknak? A kérdés
megválaszolása érdekében a kutatók a tanár-diák inter­
akció vizsgálatára irányították a figyelmüket. Úgy talál­
ták, hogy nem minden tanár viselkedik azonos módon
azokkal a gyermekekkel, akiktől alacsonyabb teljesít­
ményt vár el. Egyes tanárok egyszerűen nem vesznek
felhasználhatók legyenek, az, hogy túl kevés a kép­
zett kétnyelvű tanár, aki az Egyesül Államok sok­
sok nyelven beszélő iskolaérett gyermekeit oktat­
hatná. Kaliforniában például 1997-ben az iskolába
járó (csaknem 1,5 millió) gyermek 37 százaléka
számára az angol idegen nyelv volt, s az alsóbb osz­
tályokban még magasabb volt ez a szám. Ha meg-

tudomást az ilyen gyermekekről, és inkább azokra fi­
gyelnek, akiket jobb képességűnek tartanak. Más taná­
rok külön figyelmet szentelnek a „kevésbé értelmes”
diákoknak, és segítik őket, míg megint más tanárok
egyenlő elbánásban részesítik az osztály egészét (Good,
Sikes és Brophy, 1973). Ezek a kutatások azt is világos­
sá tették, hogy a gyerekek a tanári elvárásoknak nem
csupán passzív befogadói. A tanulók osztálybeli viselke­
dése befolyásolja ezeket az elvárásokat (Brophy, 1983).
Carol Dweck és munkatársai vizsgálata (lásd 540-
542. o.) a tanári elvárásoknak és a gyermekek viselke­
désének kapcsolatát kutatva egy olyan módszerre buk­
kant, amelyik befolyásolhatja a tanulmányi előmene­
telt. Dweck a fiúkkal és a lányokkal kapcsolatos eltérő
tanári elvárásokat vizsgálta. Az általános iskolában a lá­
nyok rendszerint jobb magatartást tanúsítanak, mint a
fiúk. Következésképp a tanárok általában a fiúktól vár­
nak rendbontást, míg a lányoktól inkább az ellenkező­
jét. Dweck és munkatársai eredményei azt mutatják,
hogy az ezzel kapcsolatos tanári elvárások különbözősé­
ge következtében a tanárok másképp reagálnak a fiúk,
/1 tanári elvárások elbátortala­
nító hatását alátámasztó adatok
alapján sokféle programot fej­
lesztettek ki, hogy a gyermekeket
részvételre és jobb eredmények
elérésére buzdítsák. A képen lát­
ható kislány matematikai érdek­
lődést fejlesztő programban vesz
részt
bízunk e kutatásban, ebben a helyzetben nyilvánva­
lóan szükség volna a kétnyelvű oktatásra, ám ez a
megoldás néhol komoly nehézségekbe ütközik, mi­
vel az iskolákban (például Kaliforniában) több mint
ötvenféle nyelven beszélő gyermek tanítását kellene
megoldani.
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS • 549
mint a lányok viselkedésére (Dweck és Bush, 1976;
Dweck et ah, 1978; Dweck és Goetz, 1978). A tanárok
rendszerint többet bírálják a fiúkat, mint a lányokat,
és a bírálat általában a fiúk rendetlen viselkedésére és
munkájára vagy figyelmetlenségére irányul. A lányokat
ezzel szemben főleg képességeik és intellektuális telje­
sítményük miatt bírálják. Ugyanakkor, amennyiben di­
cséretről van szó, a lányoknál elsősorban a jó magavise­
letét, a fiúknál pedig a jó intellektuális teljesítményt
emelik ki.
A fiúkra és lányokra vonatkozó tanári elvárások kü­
lönbözősége, valamint a viselkedésükről adott visszajel­
zés befolyásolni látszik a gyermekek saját viselkedésük­
ről kialakított elvárásait (Dweck és Elliott, 1983). Ha a
lányok rosszul teljesítenek, akkor rendszerint úgy gon­
dolják, hogy a tanár értékelése helyes volt, így felhagy­
nak a próbálkozással. A fiúk ezt a fajta bírálatot más­
hogy értékelik: rossz teljesítményükért vagy mást, vagy
a helyzetet okolják, saját képességeiket illetően pedig
azzal nyugtatják magukat, hogy majd legközelebb job­
ban teljesítenek.
Különböző diákpopulációk sikeres kezelése
A fejezetben eddig bemutatott eredmények alapján
kétség sem férhet ahhoz, hogy az iskola fontos köze­
ge a fejlődésnek ebben az életkorban. Sokszor azon­
ban problémát jelentő környezetté is válhat, ahol
550 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
nem biztosítják a gyerekek számára azokat a kulturá­
lis értékeket, amelyekre felnőttként szükségük lesz.
Mivel az egyre összetettebb diákpopulációk min­
den tagjával szemben nagyon magasak az iskolai tel­
jesítménnyel kapcsolatos elvárások, ez sok pedagó­
gust arra vezet, hogy minden szinten - egyéni taní­
tásban, az osztályban, az iskolában - új tanítási
módszereket próbáljanak ki, és igyekezzenek kap­
csolatot teremteni az iskola és az otthonok között a
helyi közösségben. Sokan abban hisznek, hogy az is­
kolai eredmények azzal javíthatók, ha egyszerűen
több időt töltenek a gyerekek az iskolában (naponta
is, évente is), és több házi feladatot oldanak meg is­
kolán kívül töltött idejük alatt. Mások úgy vélik,
hogy ha jobb eredményeket várunk el a gyerekek­
től, az oktatás módszereit is fejleszteni kell (Augus­
ta és Hakuta, 1998). Akárhová helyezik is a hang­
súlyt, a legsikeresebb programok - mindegyik a
maga módján - az életnek és a tanulásnak azon as­
pektusaira építenek, amelyeket a gyermek ismer és
otthon használ is. Ez a megközelítés a gyerek min­
dennapi világa és az egyre elvontabbá váló iskola és
társadalmilag kódolt ismeretrendszerének világa
között képez hidat. Két nagy hatású tanulmány il­
lusztrálja, milyen változtatásokra van szükség a ha­
gyományos oktatásban, hogy az ilyen programok
működjenek.
Arra, hogy egy minimális kulturális adaptáció lé­
nyeges különbséghez vezet az oktatásban, jó példát
láthatunk Kanadában, az odava indián törzs tanulói
körében, akiket tapasztalt odava tanár oktatott (Erick­
son és Mohatt, 1982). A felszínen a tanár a legtöbb
órán a felmondás típusú megközelítést alkalmazta,
többnyire előadott az egész osztály előtt, sok „tu­
dott válasz” típusú kérdést tett fel, és korlátozta is a
diákok szerepét a válaszadásban. Valójában azon­
ban, még ha átvette is a felmondásra alapozó tanítási
mintát, ezt olyan sajátos formában tette, amelyik
megfelelt az odava otthonokban használt nyelvnek
és a kulturális mintáknak. Amikor tanított, kis cso­
portokba rendezte a diákokat, nem pedig sorokba,
így közelítve a gyerekek által otthon megszokott
szerveződéshez. Általában a csoportokat szólította
meg, s nem emelt ki egy-egy tanulót. Ahelyett, hogy
egy-egy helyes válaszra azt mondta volna, hogy „jó”,
feltette a következő kérdést, így jelezve a válasz el­
fogadását. Sohasem szidott meg senkit, de sokszor
dicsért nyilvánosan, ami megfelelt a nyilvános kriti­
kát elutasító odava kulturális normáknak. Ez a kul­
turális érzékenységet mutató oktatási forma jól mű­
ködött.
A hagyományos oktatási forma eltérő kulturális
adaptációját alkalmazták egy sikeres olvasástanítási
programban, amelyet alacsony jövedelmű családok­
ból származó, szokványosán rosszul teljesítő hawaii
gyerekek számára dolgoztak ki (Au és Mason,
1981). Ebben a programban olyan oktatási gyakor­
latot, osztálytermi elrendezést és motivációs mintá­
kat alkalmaztak, amelyek mindegyike megfelelt
kulturális szempontból a bennszülöttek gyakorlatá­
nak (Vogt et al., 1987). A tanárok ebben a program­
ban a gyerekeket kis csoportokban foglalkoztatták,
és engedték, hogy az otthoni környezetből ismerős
módon, kortársaiktól és testvéreiktől segítséget kér­
jenek. Nem dicsérték a gyerekeket csak azért, hogy
kitartsanak a feladat mellett, hanem ugyancsak tu­
datosan modellezve a hawaii családok kulturális
gyakorlatát, az elvégzett munka minőségét dicsér­
ték vagy kritizálták. A program sikerét nemcsak az
tükrözte, hogy a gyerekek magasabb pontértékeket
értek el az olvasási felmérőkön, hanem abban is,
hogy nagyobb lelkesedéssel vettek részt az iskolai
foglalkozásokon.
Ezek a példák követésre méltók, jó volna, ha el­
jutnának a legkülönfélébb társadalmi és etnikai cso­
portokhoz - méghozzá elég széles körben ahhoz,
hogy meggyőződjünk arról: lehetséges hatékony ok­
tatási környezetet kialakítani a helyi kultúra és tár­
sadalmi rétegződés figyelembevételével (Tharp et
al., 2000). A kutatások ugyanakkor egybehangzóan
azt mutatják, hogy azokban az iskolákban van a leg­
nagyobb esély a sikerre, amelyekben meleg és barát­
ságos a légkör, ám szigorú a számonkérés, és maga­
sak az elvárások, illetve jó a kommunikáció az iskola
és a család között (Scheurich, 1998).
AZ ISKOLÁN KÍVÜL
Akármennyire fontos is az iskola ebben az életkor­
ban, nem szabad elfeledni, hogy az élet nem csak az
iskolából áll. A független interakciók egy új és fon­
tos formája a kortárscsoporttal zajlik. Hétköznap
délután és este, hétvégeken, valamint a szünidőben
a 6-12 éves gyermekek inkább barátaikkal vannak,
és kedvük szerinti tevékenységekben merülnek el.
Olykor egy vagy két felnőtt is jelen van, de sokszor
maguk vannak a gyerekek.
A kortárscsoportokban való részvétel olyan felké­
szítést nyújt a felnőtt életre, amely más, mint a
gyermek felnőttek által szervezett élete az iskolában
vagy otthon. Ugyanakkor a kortárskapcsolatok be-

folyásolják az otthoni és az iskolai tapasztalatokat is.
Az iskoláskor megértéséhez elengedhetetlen a kor-
társkapcsolatok ismerete, amivel a 14. fejezetben
foglalkozunk.
ÖSSZEFOGLALÁS
• Az iskola olyan specifikus szocializációs környe­
zet, amely bizonyos társadalmakra és történelmi
korszakokra jellemző.
Az iskolai környezet
• A hagyományos vadászó-gyűjtögető és agrártársa­
dalmak a mindennapi tevékenységek keretében
valósítják meg az oktatást. Ahogyan a társadalmak
egyre bonyolultabbá válnak, a felnőttek nagyobb
figyelmet fordítanak arra, hogy megtanítsák a
gyermekeket a boldoguláshoz szükséges kész­
ségekre. így alakul ki a tanoncság intézménye.
• Az iskola létrejötte egybeesik a városállamok ki­
alakulásával, azzal a céllal, hogy írnokokat képez­
zenek, mert az egyre összetettebb társadalmak
írásos feljegyzéseket igényeltek.
• A formális oktatás motívumaiban, szociális viszo­
nyaiban, a szociális elrendezés és oktatás közvetí­
tésében is különbözik a hagyományos képzési for­
máktól, mint amilyen a tanoncság.
írásbeliség és iskola a modern időkben
• Két alapvető jelrendszer, az írott nyelv és a mate­
matikai nyelv ismerete nélkülözhetetlen az okta­
táshoz.
• Amikor a 19. században az ipari társadalmakban
az iskoláztatás a népesség nagy részére kiterjedt, a
legtöbb diák „tömegoktatásban” részesült, ami az
alapvető írás-olvasási és számolási készségek meg­
tanítását foglalta magában. A gazdasági és szak­
mai elit gyermekei „liberális oktatásban” része­
sültek, amelynek során az írás-olvasás és számítás
összetettebb formáit is megtanulták.
• A betűírás olvasása olyan összetett kognitív folya­
mat, amelynek során az olvasó az egymásnak
megfeleltetett hangok és betűk dekódolásából
nyert információt egyezteti a szöveg tartalmára
vonatkozó magasabb rendű információval.
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS * 5 5 1
• A kutatók megosztottak abban, hogyan kell az ol­
vasást tanítani.
1. A „dekódolás-központú” olvasás hívei szerint
az olvasást több szakaszban kellene tanítani a
gyerekeknek. A 3-4. osztály körüli átmenet,
amikor az egyes szavak dekódolásáról a tanulás
érdekében történő olvasásra váltanak, különö­
sen nehéz egyes gyerekek számára.
2. A „jelentésközpontú” olvasástanítás hívei úgy
vélik, hogy a dekódolást a jelentés megértése
érdekében folytatott olvasás során a gyerme­
kek automatikusan elsajátítják.
• Az iskolai matematikatanulás háromféle tudás
koordinálását követeli meg:
1. Konceptuális tudás, vagyis a matematikai el­
vek megértése.
2. Procedurális tudás, vagyis a problémamegol­
dáshoz szükséges lépések végrehajtása.
3. Felhasználási ismeret, vagyis az eljárások alkal­
mazhatóságának felismerése.
• Mind az olvasás, mind a matematika tanításával
kapcsolatos elméletek két szélsőség között inga­
doznak. Az egyik az alapvető készségek gyakorlá­
sát hangsúlyozza, a másik a fogalmi megértést he­
lyezi előtérbe. A jelenlegi tanítási módszerek
igyekeznek megtalálni a gyakorlás és a megértés
megfelelő egyensúlyát.
• Az iskolai oktatás sajátos társas interakciót jelent,
és sajátos nyelvet használ, amelyet oktatási célú
párbeszédnek neveznek.
1. A gyermekeknek a tanár-diák közötti speciális
párbeszédben kell elsajátítaniuk a tudást; en­
nek folyamán a tanár kérdez, a gyermek vála­
szol, majd a tanár értékel.
2. Az iskola nagy súlyt helyez a nyelvhelyességre
az iskolai párbeszéd során.
3. Az osztálytermi elrendezés alternatív formái a
kiscsoportos foglalkozások szerepét és a felada­
tok jelentésteliségét hangsúlyozzák.
Az iskolai oktatás kognitív hatásai
• Az iskolába járó és iskolába nem járó gyermekek
kognitív teljesítményét összehasonlító kutatások
szerint az iskolai oktatás több területen (logikus
problémamegoldás, emlékezet, metakognitív ké­
pességek) segíti a fejlődést.
• Semmi sem bizonyítja, hogy az iskolai oktatás ál­
talában elősegíti a kognitív fejlődést.
552 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Iskolai alkalmasság
8 A tanulási képesség vizsgálata a közoktatás töme­
gessé válásával egy időben került előtérbe. Az első
tesztet azoknak a gyermekeknek a kiszűrésére
fejlesztették ki, akiknek az iskolai sikerhez külön
segítségre volt szükségük.
8 Binet és Simon tesztjének kulcsfontosságú újítása
az volt, hogy a tesztfeladatokat azon életkorok
szerint rendezték, amikor azokat a gyerekek álta­
lában meg tudják oldani, és így megalkották a
„mentális kor” fogalmát.
• Az IQ által mért intelligencia a mentális kor (az az
életkor, amikor az átlagos gyermekek jól oldanak
meg egy-egy feladatot) és az életkor hányadosa
(IQ = 100 x M K/ÉK). Az IQ átlaga definíció
szerint 100.
0 Az IQ szignifikánsan korrelál a későbbi iskolai tel­
jesítménnyel.
" Az intelligenciatesztekkel kapcsolatos egyik fon­
tos megválaszolatlan kérdés az, hogy az általuk
mért képességek vajon az emberi tevékenység ál­
talános jellemzői-e, vagy szorosan kapcsolódnak
olyan sajátos tevékenységekhez, mint az iskolai
tanulás vagy a zenélés.
• A társadalmi osztályok és az etnikai csoportok kö­
zött makacsul jelentkező IQ-különbségek heves
vitákat váltottak ki arról, hogy ezeket a különbsé­
geket genetikai vagy környezeti tényezők magya-
rázzák-e.
• Az egypetéjű és a kétpetéjű ikrek IQ-ját összeha­
sonlító mai kutatások arra utalnak, hogy az intelli­
KULCSFOGALMAK
beiskolázási életkoron alapuló intelligencia veleszületettségének
stratégia hipotézise
dekódolás iskola
felhasználási ismeretek kezdeményezés-válasz-értékelés
fonológiai tudatosság ciklus
intelligenciahányados (IQ) konceptuális tudás
intelligencia környezeti mentális kor
meghatározottságának
hipotézise
genciának van örökletes összetevője, amely a
teszteredmények csoporton belüli szóródásának
mintegy 50 százalékáért felelős.
• Az IQ 20. században mutatkozó általános emel­
kedése, amely a világ minden táján jellemző a
gyerekekre, arra utal, hogy az IQ-átlagok eltéré­
seiben környezeti tényezők játszanak szerepet.
Az iskolai sikerek személyes és társas
akadályai
• Az IQ-n kívül számos tényező összekapcsolható
az iskolai eredményességgel.
1. Egyes gyermekeknek, akiknek normális az
IQ-juk, olvasási vagy számolási nehézségeik
vannak az iskolában.
2. A gyerekek eltérő válaszokat alakítanak ki a ku­
darcra, ami segíti vagy hátráltatja az iskolai elő­
menetelüket.
3. A gyerekek iskolai eredményei gyengébbek, ha
a családi nyelvhasználat és interakciós minták
nem felelnek meg az iskolaiaknak.
4. Amikor az össze nem illést felismerik, mó­
dosítható a tanmenet, hogy átvegyék a családi
interakciós mintákat, s kihasználják azok elő­
nyeit.
• A tanulás értékét hangsúlyozó iskolákban, ame­
lyekben az osztályt kezelni képes tanárok taníta­
nak, a büntetés helyett a jutalmazáson van a hang­
súly, s a diákokhoz való viszony szívélyes, ami po­
zitív hatással van az iskolai előmenetelre.
motiváció
oktatás
oktatási célú párbeszéd
procedurális tudás
reciprok tanítás
specifikus tanulási
nehézségek

GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Ha visszagondol az eddigi iskolai és munkával
kapcsolatos tapasztalataira, saját példájával fel
tudja-e idézni, milyen különbségek vannak az is­
kolai, illetve a más környezetben folyó tanulás
között?
2. Milyen tényezők játszhatnak közre egy sajátos is­
kolai nyelv kialakulásában? Mi magyarázhatja,
hogy egyes családokban is fellelhető hasonló
nyelvhasználati mód?
3. Fogalmazza meg saját szavaival Binet és Simon
530. oldalon idézett megállapítását („Az élet
nem annyira intelligenciák versengése, mint in­
13. AZ ISKOLAI OKTATÁS • 553
kább jellemek összecsapása.”) Ez az elképzelés
miképpen befolyásolja az IQ-tesztelésnek mint a
kognitív fejlődés mércéjének jelentőségéről folyó
vitát?
4. Tegyük fel, hogy önnek kell kialakítania egy
kultúrafüggetlen IQ-tesztet. Hogyan fogna hoz­
zá? Mit gondol, milyen akadályokkal találja majd
szembe magát?
5. Hogyan segíthet a hatékonyabb tanítási módszer
kialakításában az, ha többet tudunk a gyerekek
otthoni kultúrájáról?
A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT SZABÁLYOZÁSA
Játékok és szabályok
A játékok és az élet

SZOCIÁLIS SZABÁLYOK, GONDOLKODÁS ÉS VISELKEDÉS

Játékszabályok és az autoritás forrásai: Piaget elmélete
Piaget szociális fejlődési elméletének alternatívái
A következtetéstől a viselkedésig

A GYERMEKEK KÖZÖTTI KAPCSOLATOK

Kortárskapcsolatok és társas rangsor
A fiúk és a lányok kapcsolata
Társak versengése és együttműködése
Barátság: a kapcsolat speciális formája
A szülők hatása a gyerekek kortárskapcsolataira
A kortárskapcsolatok jelentősége a gyerek fejlődésében

A SZÜLŐKKEL VALÓ KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA

AZ ÚJ ÉNKÉP
Az én változó fogalma
Önértékelés

ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Hazamentünk, és ha valaki azt kérdezte: hol voltál?, azt mondtuk: odakint,
és ha valaki azt kérdezte: mit csináltál ilyen sokáig, azt mondtuk, amit
mindig: semmit. De sokféle volt ez a semmittevés. Hintáztunk. Sétáltunk.
Heverésztünk a hátsó udvarban, és füvet rágcsáltunk... és amikor befejez­
tük, [a legjobb barátom] hazakísért, és amikor odaértünk, én kísértem haza
őt, azután megint ő. Néztük a dolgokat: néztük, amint az emberek építik a
házakat, néztük, amint a férfiak javítják az autókat, néztük egymást,
amint a másik a bicikli kerekét foltozza... [néztük] apáink kártyapartiját,
anyáink lekvárfőzését, húgaink ugrókötelezését, hajuk bodorítását... Ül­
tünk dobozokban, ültünk verandákon, ültünk tetőkön, ültünk faágakon.
Álltunk árkokat átívelő pallókon, álltunk lehullott levelek dombjain, áll­
tunk az ereszről csöpögő eső alatt, álltunk fülig a hóban. Figyeltük a dolgo­
kat, a késeket... és a szöcskéket és a felhőket és a kutyákat és az embereket.
Csúszkáltunk, szökdécseltünk és ugráltunk. Sehova se mentünk - csak
csúszkáltunk és szökdécseltünk és ugráltunk és galoppoztunk. Énekeltünk és
farigcsáltunk és dudorásztunk és ordítottunk. Egyszóval, Jack, sok minden
volt az a semmittevés.
ROBERT PAUL SMITH: WHERE DID YOU GO? OUT.
WHAT DID YOU DO? NOTHING.

Az egyesült államokbeli gyerekek 6-12 éves koruk
közt - az alvást leszámítva - idejük 40 százalékát
kortársaikkal, vagyis hozzájuk hasonló korú és hely­
zetű gyerekekkel töltik. Ez kétszer annyi idő, mint
amennyit az iskoláskort megelőzően töltenek kor­
társaikkal. A kortársakkal töltött idő mennyiségé­
nek növekedése együtt jár a szülőkkel töltött idő
csökkenésével (Zarbatany et al., 1990). A kortár­
sakkal töltött időben a gyerekek néhány tevékeny­
séget a szülők felügyelete alatt végeznek (például az
iskolában, a templomban vagy a szervezett sport
esetén). De amikor közvetlen szülői felügyelet nél­
kül vannak együtt, gyakran azzal a „semmittevéssel”
töltik az idejüket, amit a bevezető idézetben ismer­
hettünk meg.
A szülői felügyelet nélküli kortárskapcsolat lehe­
tősége két lényeges tekintetben változtatja meg a
gyerekek viselkedését. Először is, különbözik egy­
mástól a tevékenységek tartalma. Amikor felnőttek
felügyelik a gyermekek tevékenységét, valószínűleg
megjelenik az oktatás vagy a munka valamilyen for­
mája, legyen az egy matematika házi feladat, egy zon­
goralecke vagy egy fejesgól. Amikor több gyerek van
együtt úgy, hogy felnőtt nincs jelen, akkor valószínű­
leg játszanak, vagy csak egyszerűen „lötyögnek”.
Másodszor, különböznek egymástól a társas befo­
lyásolásformái. Amikor a gyermekek a felnőttek ár-
gus tekintete előtt vannak, legyenek akár otthon,
akár az iskolában, a felnőtt az, aki megteremti a bé­
két, és fenntartja a társas rendet. Ha valamelyik
gyerek többet vesz a jégkrémből, mint amennyi jár
neki, vagy amikor nem engedi a másikat a hintára,
ott van a felnőtt, hogy emlékeztessen a társadalom
szabályaira („Mindenkinek ugyanannyi jár”; „Min­
denki sorra kerül”), és megoldja a vitákat. De ami­
kor a gyerekek magukban vannak a kortárscsoport-
ban, akkor nekik maguknak kell a tekintélyt és a fe­
lelősséget megteremteniük. Olykor az erő teremti
meg a jogot, és egy különösen erős gyermek uralja a
csoportot. Többnyire azonban alkudozás, egyezke­
dés és vita vagy éppen a konfliktus alapozza meg a
hatalmat (Rubin et al., 1998). A csoporton belüli
tekintély együtt változhat a gyermekek tevékenysé­
gével is. Előfordulhat, hogy a gyerek, aki vezető a
rosszalkodásban, nem vezető a délutáni moziláto­
gatás megszervezésében (Sherif és Sherif, 1956).
Az iskoláskorban végbemenő fejlődésnek egy­
szerre oka és okozata a gyermekek kortársaik köré­
ben töltött idejének növekedése. A felnőttek elkez­
dik megengedni gyermekeiknek, hogy jelentős
mennyiségű időt töltsenek barátaikkal, mivel felis­
merik, hogy képesek önállóan gondolkodni és csele­
kedni. Ugyanakkor a kortársakkal átélt új élmények
- annak érdekében, hogy megnövekedett cselekvési

Amikor a gyerekek elkezdenek ma­
guk játszani, felnőtt felügyelete nél­
kül, aki eldönthetné a vitákat, meg
kell tanulniuk, hogyan lehet egymás
között megoldani a nézeteltéréseket.
Néha fájdalmas a lecke
szabadságuk megmaradhasson - új kognitív és szo­
ciális készségek elsajátítására sarkallják a gyermeke­
ket (Rubin et al,, 1998).
A gyermekek önmagukról alkotott képe és má­
sokkal való kapcsolataira vonatkozó elképzelése
ugyancsak megváltozik. Mindaddig, amíg idejük jó
részét családtagok között töltik, énképük és szociá­
lis szerepeik többé-kevésbé előre el vannak döntve.
A társas világban elfoglalt helyük meghatározott.
Amikortól a gyermekek több időt töltenek kortársa­
ik közt, a családban kialakult énképük már nem ele­
gendő, és új identitásukat az új helyzetekhez kell
igazítaniuk (Harter, 1999). Megeshet, hogy az ott­
hon a kisebb testvére fölött uralkodó bátor gyerek
az udvaron, a társai körében visszahúzódóvá válik.
Az iskoláskorral a szülőkhöz fűződő kapcsolat mi­
nősége is megváltozik. A szülők többé már nem vár­
hatnak el vak engedelmességet a gyerekeiktől, és
nem tudják őket könnyedén felkapni és eltávolítani
a veszélyforrástól. A felnőttek még mindig ellen­
őrizhetik gyerekeik hollétét, de arra kell hagyatkoz­
niuk, hogy a gyerekek jobban megértik cselekedete­
ik következményeit, s az a vágyuk, hogy megfelelje­
nek a felnőttek elvárásainak, biztonságot nyújt a
számukra, és tényleg rendesen viselkednek majd.
Ennek eredményeként a felnőttek szocializációs
technikái közvetettebbé válnak, így gyermekeik vi­
selkedésének befolyásolásában inkább a megbeszé­
lésre és a magyarázatra támaszkodnak.
Ezek a változások természetesen nagyon érdeklik
a fejlődés-lélektani kutatókat. A kutatási módsze­
rek sajnos nem mindig képesek a gyermekek rend­
kívül változatos iskoláskori tapasztalatainak feltárá­
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 557
sára. Ezeket a korlátokat részben az magyarázza,
hogy - a kisebb gyerekekkel ellentétben - az iskolás­
korúak egy felnőtt jelenlétében feltehetően más­
képp viselkednek kortársaik között, mint amikor
egymás között vannak. Az iskoláskorra vonatkozó tu­
dományos ismeretek következésképpen sok szem­
pontból töredékesek. Részletes információkkal ren­
delkezünk a gyermekek iskolai viselkedéséről, tud­
juk, miként válaszolnak képzeletbeli erkölcsi dilem­
mákkal kapcsolatos kérdésekre, milyen fogalmaik
vannak a barátságról, és mi módon kísérelnek meg
megoldani felnőttek által feladott rejtvényeket. Kí­
sérleti és megfigyeléses adataink vannak arról is, ho­
gyan viselkednek kis csoportokban. Arról azonban
kevés adatunk van, hogy hogyan viselkednek akkor,
ha felnőtt nincs jelen, csak magukban vannak.
Annak kiegészítéseként, amit a 13. fejezetben az
iskolai környezettel kapcsolatosan írtunk, ebben a
fejezetben az iskoláskor társas viszonyaira vonatko­
zó ismereteket tárgyaljuk meg, a kortárscsoportban
mutatott viselkedés szemszögéből. Majd visszaté­
rünk arra a kérdésre, amelyet a 12. és a 13. fejezet­
ben tettünk fel: vajon az iskoláskor elkülönült fejlő­
dési szakasz-e?
A JÁTÉKOK ÉS A CSOPORT
SZABÁLYOZÁSA
A kortárscsoportok megjelenése a 6-12 éves korú
gyermekek között felveti az iskoláskor egyik köz­
ponti kérdését: hogyan tanulják meg a gyermekek,
558 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
hogy társas viszonyaikat önmaguk szabályozzák? En­
nek pontos pszichológiai mechanizmusa mindmáig
bizonytalan, ám úgy látszik, hogy e fejlődés fontos
terepe a szabályjáték (Hughes, 1995; Nicolopou-
lou, 1993; Piaget, 1967).
Játékok és szabályok
Csakúgy, mint a kisgyerekek, az iskoláskorba lépő
gyermekek is játszanak képzeletüket segítségül hívó
szerepjátékokat,(amelyekben egy elképzelt helyzet­
ben minden gyermek saját szerepét játssza! a pan­
dúrok rablókat üldöznek; a rőzsekunyhók hajótö­
rött családok menedékévé válnak; a várak szökött
gyermekek rejtekévé lesznek (Singer és Singer,
1990). Az iskoláskorban azonban előtérbe kerül egy
új játékforma: a szabályokon alapuló játék.
Ezek a játékok kultúráról kultúrára számottevően
változnak. Nyugat-Afrikában a gyermekek csopor­
tokra oszlanak, és abban versenyeznek, hogy az er­
dőben gyűjtött levelek közül melyikük emlékszik
többnek a nevére. Az Egyesült Államokban a gyere­
kek inkább „kérdezz-felelek” vagy „ki nevet a vé­
gén” jellegű játékokat játszanak. Ezekben a játékok­
ban azonban van egy közös elem - az, hogy minden
játékos fontos.
Sok gyerekjátékban rettentően bonyolult szabá­
lyok vannak. Ilyen például az „ütés” a baseballban
(Roopnarine et al., 1994). Ütésről akkor beszélünk,
ha az eldobott labdát a) a meglendített ütővel nem
találják el; b) átdobják az ütőterülten, de nem ütik
Ezek a fiúk az óceánban játszanak,
mindenféle szülői felügyelet nélkül.
Néhány évvel korábban ezt aligha
engedték volna meg nekik
el; c) szabálytalanul ütik el, de nem kapják el (ha­
csak a két ütő jelenlétében rá nem ugranak); d)
rosszul dobják el, és az elkapó ember elkapja. Isko­
láskorban jellemző az ilyen bonyolult szabályrend­
szer megértése és követése.
Ez persze nem jelenti azt, hogy a szabályok telje­
sen hiányoznak a kisgyermekkor fantáziajátékaiból.
A kisgyerekek szerepjátszáskor rendszerint implicit
szociális szabályokat követnek. A „tanár” azt mond­
ja a „gyermekeknek”, hogy üljenek csendben, de a
„gyerekek” nem mondhatják meg a „tanárnak”,
hogy mit csináljon. Ezenkívül a kisgyermekek szabá­
lyokat használnak a szerepek kiosztásában és az el­
képzelt helyzet fenntartásában: „Csak a lányok le­
hetnek szupernők”; „Tűnj el, Darth Vader, szüle­
tésnapot ünnepiünk, és űremberek nem jöhetnek
születésnapi összejövetelekre” (Paley, 1984).
Körülbelül 7—8 éves korra azonban általában a
szabályok válnak a játék lényegévé. A szabályok ha­
tározzák meg, milyen szerepeket kell játszani, vala­
mint azt, hogy mit csinálhat és mit nem az, aki a
szerepet játssza. A szabályok az iskoláskor játékai­
ban is másképp érvényesülnek. Míg a kisgyermek-
kori fantáziajáték percről percre változhat, az idő­
sebb gyermekekre jellemző játékokban a részt­
vevőknek előre meg kell egyezniük a tevékeny­
ségüket irányító szabályokban. Aki a szabályokat
kölcsönös megegyezés nélkül változtatja meg, az
„csal”.
Úgy tűnik, hogy a szabályra alapozott játékok
azokat a mentális képességeket igénylik, amelyek a
felnőttek által a 6-7 évesekre kirótt új feladatok és

elvárások alapját alkotják (lásd a 12. fejezetet). A
gvermekeknek képeseknek kell lenniük a feladat
előre meghatározott feltételeinek észben tartására,
miközben pillanatnyi céljukat követik. Ugyanakkor,
ha sikeresek akarnak lenni, szociális nézőpontváltás­
ra is képeseknek kell lenniük, hogy megértsék a töb­
bi játékos gondolatai és a saját cselekvéseik közötti
kapcsolatokat („Ha ebbe a kockába teszem a bábu­
mat, ő átugrik rajtam”) .
A szabályjátékok céljaikban is különböznek a fan­
táziajátéktól. A fantáziajátékban a játék a lényeg. Az
élvezet a képzelet mások társaságában történő mű­
ködtetéséből ered. Ez nem jelenti azt, hogy a sza­
bályjátékok mentesek lennének a képzelettől, de az
egyértelmű cél a győzelem a szabályok által irányí­
tott versengésben.
A kisgyerekkor fantáziajátékához képest a sza­
bályjáték mind az együtt játszani képes gyerekek
számát, mind együttes tevékenységük valószínű
időtartamát nagymértékben megnöveli. A korai
fantáziajátékokban általában csak két-három gyer­
mek játszik együtt, és játékepizódjaik jobbára tíz
percnél rövidebb ideig tartanak (Corsaro, 1985).
Amikor nagyobb csoportok gyűlnek össze, az csak­
nem biztosan azért van, mert egy felnőtt tudatosan
megszervezi a tevékenységüket. Az iskolások ezzel
szemben gyakran órákig játszanak, akár húszfős cso­
portokban is (Hartup, 1984). A játék növekvő idő­
tartama és komplexitása azt bizonyítja, hogy az isko­
láskort elérő gyermekek, legalábbis bizonyos körül­
mények közt, képesek saját viselkedésüket kölcsö­
nösen elfogadott társas szabályoknak megfelelően
irányítani.
A szabályjátékok kiemelkedő szere­
pet játszanak a gyermekek életében
iskoláskorban
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN • 559
A játékok és az élet
A fejlődéspszichológusokat már régóta érdekli a
gyerekek játékainak formái és a szociális viselkedé­
sük közötti összefüggés. A kisgyermekek szerepjá­
tékai és szociális környezete közti kapcsolat megle­
hetősen nyilvánvaló, mivel fantáziájuk alapjaként
felnőttszerepeket és ismerős forgatókönyveket
használnak. Kevésbé nyilvánvaló azonban, hogy az
olyan játék, mint az ugróiskola vagy a dámázás, mi­
ként kapcsolódik a felnőttek életéhez. Mindazonál­
tal széles körben vallott elképzelés, hogy a szabály­
játékok az életre történő felkészülést szolgálják.
Piaget (1932/1965) azt gondolta, hogy a szabály­
játék iskoláskorban történő megjelenése a gyerme­
kek fejlődése szempontjából kétszeresen fontos.
Először, a szabályjátékokban való részvétel képessé­
gét a konkrét műveletek társas szférában való megje­
lenésének tekintette, ami megfelel az egocentrizmus
csökkenésének, valamint a konzerváció és a 12. fe­
jezetben tárgyalt más kognitív képességek megjele­
nésének. Másodszor, azt gondolta, hogy ezek a játé­
kok társadalmi modellként működnek, mivel olyan
rendezett körülményeket teremtenek, amelyek kö­
zött a gyermekek gyakorolhatják saját Vágyaik szem­
besítését a társadalmi szabályokkal.
A szabályjátékok Piaget érvelése szerint a gyer­
mekek számára két egymással összefüggő szem­
pontból is a társadalom modelljét képezik. Egyrészt
a szabályjátékok társas intézmények, amennyiben
ugyanazok maradnak, miközben az egyik nemze­
dékről a másikra szállnak. így, a többi társas intéz­
ményhez - például az istentisztelethez - hasonlóan,
560 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
a játékok egy előzetesen meglévő szabályrendszert
biztosítanak, amely megszabja, hogy adott társas
körülmények közt hogyan kell viselkedni.
Másrészt, mint minden társas intézmény, a sza­
bályjátékok is csak akkor léteznek, ha az emberek
megegyeznek létezésükben. Ahhoz, hogy a gyer­
mekek olyan játékot játsszanak, mint a'dámázás
vagy a bújócska, meg kell tanulniuk, hogy saját sür­
gető vágyaikat és viselkedésüket egy társas meg­
egyezésen nyugvó szabályrendszernek rendeljék
alá. A gyermekek azon képességét, amelyik lehető­
vé teszi, hogy szabályok keretén belül cselekedje­
nek, Piaget a szabályok tiszteletben tartásának elsa­
játításához és az erkölcsi fogalomalkotás új szintjé­
hez kapcsolta:
Minden erkölcs szabályok rendszeréből áll, és
minden erkölcs lényege abban keresendő, hogy az
egyén milyen értelemben sajátítja el ezeket a sza­
bályokat... A golyózás szabályai ugyanúgy adód­
nak át egyik nemzedékről a másikra, mint az úgy­
nevezett morális valóság, és kizárólag az a tisztelet
tartja fenn őket, amelyet az egyének éreznek
irántuk. (1965, 13-14. o.)
Piaget szerint a gyermekekben a tervek megvitatása,
a nézeteltérések feloldása, a szabályok megalkotása
és betartása, valamint az ígéretek megtartása és
megszegése révén fejlődik ki annak megértése, hogy
a társas szabályok teremtik meg a másokkal való
együttműködés lehetőségének kereteit (Piaget,
1965). Ennek eredményeképpen tehát a kortárs-
csoportok az én szabályozóiként működhetnek, a
tagokat pedig önálló erkölcsi gondolkodás jellemzi.
SZOCIÁLIS SZABÁLYOK,
GONDOLKODÁS ÉS VISELKEDÉS
Piaget feltevései, amelyek szerint a játékok fajtái jól
tükrözik, de egyben lehetővé is teszik a kortársak
közötti szociális kapcsolat új formáit, igen nagy ér­
deklődést keltettek a fejlődés-lélektani kutatók kö­
rében (Rubin et al., 1998; Túriéi, 1998). Piaget-t az
érdekelte, hogyan lehet a legjobban megérteni a
szociális szabályokat, illetve azt, ahogyan a szociális
szabályok feltárják a gyerekek elképzelését a hata­
lomról, valamint azokat a mechanizmusokat, ame­
lyek segítségével a gyerekek követik (vagy elvetik) a
társadalmi szabályokat (14.1. ábra).
Játékszabályok és az autoritás forrásai;
Piaget elmélete
A gyermekek játékának megfigyelése alapján Piaget
felvázolt egy fejlődési folyamatot arra vonatkozó­
an, hogyan értik meg a gyerekek a társas szabályo­
kat. Elemzése szerint a legkisebbek golyózás köz­
ben kevéssé vannak tekintettel a szabályokra, és
nincs fogalmuk a versengésről mint a játék elemé­
ről. A 4 évesek csak rendezgetik a golyókat, vagy
gurigáznak velük, amint éppen kedvük telik ben­
ne. Ezen a fejlődési szinten a golyózás már nem is
játék.
Iskoláskorban a gyermekek megpróbálnak az elő­
zetesen meglévő szabályokkal összhangban nyerni.
Eleinte azt hiszik, hogy a játék szabályait olyan te­
kintélyek fektették le, mint az idősebb gyermekek,
a felnőttek vagy akár az isten - következésképp a
szabályok megváltoztathatatlanok. Egy öt és fél éves
Feladó: Leila Ciszewski
Címzett: Alexander Cole
Tárgy: szabályok angolul
M inden személyre érvényes szabályok:
1. nincs verekedés
2. nincs gorombáskodás
3. tiszteletben tartjuk a klub kutyáit
4. mindenki követi az előírásokat
M inden tárgyra érvényes szabályok:
1. nincs szemetelés
2. nincs lopás
3. nem törünk el semmit
4. nem nyúlunk semmihez, hacsak valaki arra
nem kér
M á s szabályok:
1. Ha nem követed a szabályokat, elmehetsz.
Kedves Sasha,
Ezek a szabályok angolul. Kérlek, küldd vissza őket
spanyolul. Fejtsd meg a kódot: knwd, xntq,
cztfgsdq, Kdhkz
14.1.ÁBRA Ez kilencéves unokánk egy e-mailje, amelyetap-
jának, Sóskának írt. Leiláék házában sok spanyol ajkú gyerek
lakik, és biztos akart lenni abban, hogy ők is megértik a klub­
házuk szabályait

gyermektől Piaget (1965) azt kérdezte, rendben
volna-e, ha a kicsi gyerekeknek megengednék, hogy
golyóikat a célgolyóhoz közelebbi helyről gurítsák el.
- Nem - válaszolta Leh -, az nem volna igazságos.
- Miért?
- Mert isten nem engedné, hogy a kisfiú gurítá-
sa elérje a golyókat, a nagyfiúé pedig elérné.
(1965, 58. o.)
Amikor Piaget azt sugalmazta a 10 éves Bennek,
hogy kitalálhatná a golyózás egy új változatát, Ben
vonakodva bár, de beleegyezett, hogy lehetséges új
szabályokat kigondolni, és kiötlött egyet. Piaget azt
kérdezte, vajon a többiek elfogadnák-e az új szabályt:
Piaget: És akkor így lehetne játszani?
Ben: A, nem, mert az csalás volna.
Piaget: De minden társad szeretné, hogy így le­
gyen, nem?
Ben: Igen, mindannyian szeretnék.
Piaget: Akkor miért volna csalás?
Ben: Mert én találtam ki: ez nem egy szabály!
Ez egy rossz szabály, mert nincs a szabá­
lyok közt. Az igazi szabály az benne van a
játékban.
(1965, 63. o.)
Piaget szerint a legtöbb gyermek 9 és 11 éves kora
között kezdi el kevesebb tisztelettel kezelni a szabá­
lyokat. Rájönnek, hogy a játékszabályok kölcsönös
egyetértésből eredő társas konvenciók. A szabályo­
kat be kell tartani, ha együtt akarnak játszani, „de
a szabályokat meg szabad változtatni, amennyiben a
többiek is egyetértenek vele” (1965, 28. o.).
Genfben, ahol Piaget élt, a golyózást csaknem ki­
zárólag fiúk játszották. Meg akarta mutatni, hogy az
általa felfedett fejlődési minta egyetemes. Mégis,
arról számolt be, hogy egyetlen olyan lányok által
űzött társasjátékot sem talált, amelyben oly sok és
oly aprólékosan előírt szabály volna, mint a golyó­
zásban. Számos ugróiskolát játszó kislány megfigye­
lését követően megjegyezte, hogy a lányokat jobban
érdekli új alakzatok kitalálása, mint a szabályok ki­
dolgozása.
Nagy vitát robbantott ki és számos további kuta­
tást ösztönzött Piaget azon megfigyelése, hogy a
fiúk és a lányok nem csupán különböző játékokat
játszanak, hanem különbözőképpen is játsszák azo­
kat. Golyókkal játszó angol és spanyol fiúkat és lá­
nyokat megfigyelve Jósé Linaza (1984) azt találta,
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 6 1
hogy bár a fiúk gyakrabban és ügyesebben játszanak,
a játék szabályainak megértésében nincs lényeges
különbség a nemek között. Mások azonban meg­
erősítették Piaget azon eredményeit, amelyek sze­
rint a szabályok eltérő mértékben játszanak szerepet
a fiúk és a lányok játékaiban 14.1. keretes szöveg). A
kutatások összességükben arra utalnak, hogy bizo­
nyos nemi különbségek ellenére mindkét nem szá­
mára az iskoláskor az az időszak, amikor az inter­
akciókban előtérbe kerülnek a pontosan megfogal­
mazott szabályokon alapuló játékok (Thorne, 1993).
Piaget szociális fejlődési elméletének
alternatívái
Piaget szociális szabályokra, játékokra és erkölcsi
fejlődésre vonatkozó elméletében az a vonzó, hogy
hihetően összekapcsol sok jelenséget. Vagyis a gye­
rekek mentális műveletekben való gondolkodása le­
hetővé teszi számukra a szociális szabályok észben
tartását, ennek segítségével pedig lehetőségük nyí­
lik a társaikkal való széles körű együttműködésre
anélkül, hogy egy „szabálybetartató” jelen lenne.
Ennek a szemléletnek azonban vannak gyenge pont­
jai is, amelyeket a kutatók következő generációja
tett vizsgálatának tárgyává.
Piaget elméletének első gyenge pontja az, hogy
csupán két értelmi szintet feltételez a gyerekkor ide­
jén. Az elsőben minden szabály és tekintély a hatal­
mas másik embertől származik, akire tisztelettel kell
felnézni. A második szakaszban a gyerekek olyan
kapcsolatokban vesznek részt, amelyek kölcsönös
tiszteletet igényelnek, és kezdik irányítani az életü­
ket. Újabb szakasz megjelenését Piaget csak a serdü­
lőkorban vagy később feltételezi, amikor az egyén a
társadalom szociális szabályainak egy szisztematiku-
sabb és átfogóbb megértéséhez jut el. Azonban,
amint azt a 9. fejezetben a kognitív fejlődéssel kap­
csolatban már láthattuk, Piaget szakaszfelfogása a
kognitív fejlődést illetően megkérdőjeleződött, mert
előfordult, hogy kisgyerekek elértek a gondolkodás
egy olyan szintjére, amelyet ő csak az iskoláskor ide­
jére jósolt. A szociális fejlődési kutatások a változó
kompetencia hasonló mintázataira akadtak. Ráadásul
a kisgyerekek nem mindig engedelmeskednek a fel­
nőttek egyoldalú tekintélyének. Ez a tény megingatja
Piaget feltevését, amely szerint jól látható szakaszos
változás megy végbe a heteronóm erkölcsi gondol­
kodásból az autonóm felé (10. fejezet).
562 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.1. JHús játékok^ lányos játékok
Piaget eredeti megfigyelése, miszerint a szabályok el­
térő szerepet kapnak a fiúk és a lányok játékaiban, ren­
geteg kutatást hívott életre, és vitákhoz vezetett az is­
kolások játékaiban kifejeződő lehetséges nemi különb­
ségekkel kapcsolatban. A legtöbb ilyen kutatás a lányok
és a fiúk által leggyakrabban játszott játékokban arra
összpontosít, hogy milyen különbségek vannak közöt­
tük összetettségben, illetve abban, mennyire versen­
gést keltőek, s arra is, hogy milyen lehetséges fejlődési
következményei vannak ezeknek a különbségeknek.
Janet Lever (1978) az Egyesült Államokban játszóte­
reken figyelte meg a gyermekeket, interjút készített ve­
lük, és naplófeljegyzést íratott velük iskola utáni játé­
kaikról. Ezután a játékokhoz komplexitásuk alapján
pontszámokat rendelt. Azokat a játékokat tekintette
komplexnek, amelyek minden egyes játékostól eltérő
szerep felvételét igénylik (ilyen például a baseball); ame­
lyekhez viszonylag nagyszámú résztvevő kell; amelyek­
ben a játékosoktól azt várják, hogy egy meghatározott cél
eléréséért versengjenek, mint például a gólszerzés a fo­
ciban; amelyekben bizonyos számú, minden játékos ál­
tal előre ismert szabály érvényesül, amelyek megsérté­
sét büntetik; és végül, amelyek csapatokat igényelnek.
Lever adatai szerint (lásd a táblázatot) mind a lá­
nyok, mind a fiúk sokféle játékban vesznek részt, köz­
tük komplex játékokban is. A lányok azonban átlagosan
kevesebb komplex játékot játszanak, és azt is kevesebb
résztvevővel, mint a fiúk. A fiúk még akkor is csaknem
kétszer olyan gyakran vesznek részt versengő játékok­
ban, ha nem tekintjük a csapatsportokat. Egy felületes
szemlélőnek úgy tűnhet, hogy a lányok együttműködő
módon játszanak. Lever szerint, még ha a lányok játéka
nyíltan versengő is, mint például az ugrókötelezés és a
marokkózás, a versengés akkor is közvetett: minden já­
tékos a többitől függetlenül cselekszik, amint rajta a
sor, s a többiek pontszámaival verseng, nem pedig
szemtől szemben ütköznek meg, amint azt a fiúk teszik.
Lever azt is kimutatta, hogy a fiúk nagyobb csopor­
tokban játszanak. A csapatsportok, amelyeket gyakrab­
Piaget elméletének második gyengesége abban
áll, hogy míg az a feltevése, miszerint „minden er­
kölcs egy szabályrendszer”, igaz lehet, nem minden
szociális szabály tartalmaz azonos vagy ugyanolyan
súlyú erkölcsi problémákat. A gyilkosság általában
súlyosabb erkölcsi bűn annál, mint amikor meg­
sértjük valakinek az érzéseit. Piaget szociális fejlő­
déselméletének ezen kérdései jelentős figyelmet
kaptak.
ban játszanak, mint a lányok, 10-25 játékost igényelnek
ahhoz, hogy rendesen lehessen játszani őket. Lever rit­
kán figyelt meg tíz főnél nagyobb csoportban játszó lá­
nyokat; olyan játékokat kedveltek, mint az ugróiskola
és a fogócska, amit akár két ember is játszhat, de ritkán
játssza több, mint hat. Arról számolt be, hogy a lányok
néha többet beszélgetnek, mint játszanak.
Lever szerint ezek a különbségek a fiúkat és a lányo­
kat jellegzetesen eltérő szocializációs tapasztalatokhoz
és társas készségekhez juttatják. Állítása szerint a fiúk
játékai lehetővé teszik, hogy megtanuljanak bánni a
sokféleséggel, hogy nagyszámú emberrel működjenek
együtt, hogy személytelen szabályrendszerekkel bir­
kózzanak meg, és hogy közös, valamint egyéni célokért
egyaránt dolgozzanak. Következtetése azt a széles kör­
ben elfogadott nézetet tükrözi, amely szerint a csapat­
sportokban való részvétel azt a lehetőséget nyújtja a fi­
úknak, hogy vezetési tapasztalatot szerezzenek, és
megtanítja őket arra, hogy a versengést személytelen
módon kezeljék, hogy részt vegyenek a csapatmunká­
ban, és hogy komplexebben gondolkozzanak. A későb­
bi kutatások azonban ellentmondanak ennek a felte­
vésnek.
Tíz évvel Lever vizsgálata után Katheryn Borman és
Lawrence Kurdek (1987) például megismételte Lever
azon vizsgálati eredményeit, hogy a fiúk általában na­
gyobb emberigényű játékokat játszanak (mint a foci és
a baseball), amelyekben nyíltabb versengés és nyíltabb
szabályok vannak, mint a lányok játékaiban (például az
ugróiskolában és az ugrókötelezésben). Amikor azon­
ban Borman és Kurdeck társasperspektíva-átvételi, sza­
bályismereti és logikai következtetéses teszteket tett
a gyerekek elé, nem találtak egyenletes kapcsolatot a
komplex játékok és a gyerekek kognitív képességei kö­
zött, ami nagyban gyengíti Lever következtetését a
fiúk és a lányok játékainak eltérő szocializációs szere­
pét illetően.
A néprajzi megfigyelésekben járatos fejlődéskutatók
pedig azokat a következtetéseket bírálták erősen, ame-
Több szakasz megkülönböztetése
Számos kutató, akik az erkölcsi gondolkodást lényegé­
ben piaget-i szemszögből vizsgálták, megnövelte a sza­
kaszok számát. Részletes módszert dolgoztak ki az
egyes szinteken jellemző gondolkodásmód különféle
formáinak azonosítására. Foglalkoztak olyan erkölcsi
kérdésekkel, mint a bántalmazás és az igazság, de
olyanokkal is, mint a javak elosztásának egyenlősége.

lyek szerint a fiúk játékai komplexebb gondolkodásra
tanítanak, mint a lányok játékai. Szerintük azok a tu­
dósok, akik ezt gondolják, nem megfelelően írták le a
lányok játékait, mivel megfigyelésük nem volt elég pon­
tos (Goodwin, 1995, 1997; Hughes, 1991). Ezt a kri­
tikát Marjorie Goodwin (1995, 1998) munkája tá­
masztotta alá, aki különféle helyzetekben, mint például
az ugrókötelezés, videóra és diktafonra rögzítette a lá­
nyok szabálykövetését és érvelésmódját. Azt állapította
meg, hogy az ugrókötelezés komplexebb és versengőbb
is, mint azt a megfigyelések sugallnák: „Játék közben a
lányok nemcsak a helyüket váltogatják, hanem élénken
megbeszélik, védik és próbálgatják is a szabályok hatá­
rait, a bírókhoz és a játékosokhoz hasonlóan, együtt
hozzák létre a játékesem ényt.” (Goodwin, 1995,
261. o.) Egy másik néprajzos, Linda Hughes (1988) azt
A lányok és a fiúk különböző komplexitású játékokkal töltött idejének százalékos
megoszlása
Játék
Gördeszkázás, kerékpározás, hangfelvételek hallgatása
Éneklés, labdázás, tekézés, elektromos autók hajtása
Szobai fantáziajáték, ugrókötelezés, fogócska, egyszerű
kártyajátékok
Társasjátékok, dámázás
Számháború
Csapatsportok
Forrás: Lever, 1978
ERKÖLCSI G O N D O LKO D Á S A BÁNTALMAZÁS­
RÓL ÉS AZ IG A Z SÁ G O SSÁ G R Ó L Piaget erkölcsi
fejlődési megközelítésének legjelentősebb képvise­
lője Lawrence Kohlberg. A Piaget által javasolt két
erkölcsi gondolkodási szakasz helyett ő hatot aján­
lott, amelyek a gyerekkortól a felnőttkorig tartanak.
A hat szakaszt az erkölcsi gondolkodás három hie­
rarchikus szintje szerint osztályozta (Colby és
ECohlberg, 1987; Kohlberg, 1969, 1976, 1984). Itt
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 6 3
találta, hogy a lányok gyakran „kooperatív módon ver­
sengenek”: a nyelv szintjén „barátságosak” vagy „kedve­
sek”, így próbálják elterelni a többi játékos figyelmét.
Hosszadalmas vitákat folytatnak a szabályokat illetően
is, de nem a fiúknál megszokott módon. Ezek a kutatá­
sok arra a következtetésre jutnak, hogy a lányoknak
ugyanannyi gyakorlatuk van a szabályjátékokban és a
komplex gondolkodás gyakorlásában, s ugyanannyi hajla­
muk is van azokra, mint a fiúknak. A különbség a konk­
rét játékokban és az érvelés stílusában van.
Mára a kedvelt játékok eltérése nagy valószínűséggel
megváltozott. Az utóbbi évtizedben számottevően
megnőtt a lányok csapatsportbeli szereplése, ami to­
vább gyengíti azt a nézetet, miszerint a lányok és a fiúk
természetüknél fogva különböző játékokat játszanak,
ami eltérő kognitív és társas képességekhez vezet.
Komplexitás- Időmegoszlás (%)
pontszám
Lányok Fiúk
0 42 27
1 7 12
2 31 15
3 8 15
4 2 1
5 10 30
Kohblerg elméletének csak az iskoláskorra vonatko­
zó részeit tekintjük át, a megközelítés általános
értékelését a 16. fejezetre halasztjuk, ahol a serdü­
lőkor erkölcsi fejlődését is bemutatjuk. (A 14.1.
táblázat összefoglalja a Kohlberg elmélete szerinti
első három szakaszt.)
Az erkölcsi gondolkodás mérése céljából Kohl­
berg egy sor történetet talált ki, amelyek mindegyi­
kében az erkölcsfilozófia egy-egy hagyományos kér­
564 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

déséhez, az emberi élet és a tulajdon értékéhez, az
emberek egymással szembeni kötelességéhez, a tör­
vények és szabályok jelentéséhez kapcsolódó dön­
tést kell hozni. Piaget klinikai interjúihoz hasonlóan
Kohlberg felolvasta az egyik történetet, megkérdez­
te a gyermek véleményét, majd az amögött rejlő
gondolkodás feltárása érdekében a gyerek válaszá­
hoz igazodó kérdéseket tett fel. Kohlberg (1969)
leghíresebb története a „Heinz-dilemma”:
Valahol Európában egy asszony rákban haldok­
lóit. Egy gyógyszer, amelyet nem sokkal koráb­
ban fedezett fel egy ugyanabban a városban élő
gyógyszerész, esetleg megmenthette volna az éle­
tét. A gyógyszerész 2000 dollárért árulta a szert,
tízszer annyiért, amennyibe az előállítása került.
A beteg asszony férje, Heinz mindenkit felkere­
sett, akit csak ismert, hogy pénzt kérjen kölcsön,
de az orvosság árának csak a felét tudta összegyűj-

14.1. TÁBLÁZAT
A z erkölcsi fejlődés hat szakasza Kohlberg szerint

Szintek Mi helyes A helyes cselekvés Társas nézőpont

és szakaszok
1. szint - prekonvencionális
1. szakasz - Engedelmeskedés a bünte­
Heteronóm téssel támogatott szabá­
erkölcs lyoknak; engedelmeskedés
indok nélkül; személyek és
javak fizikai károsodásának
elkerülése.
2. szakasz - A szabályok csak akkor köve­
Individualizmus, tendők, ha követésük köz­
instrumentális vetlenül az egyén érdeké­
erkölcs, ben áll; a saját érdekeket
csereelv és szükségleteket kielégítő
cselekvések, és megenged­
ni ugyanezt másoknak is.
Az helyes, ami ugyanakkor
becsületes, méltányos cse­
re, üzlet, megegyezés is.
indokai
Büntetés elkerülése; a te­
kintély hatalma.
Az ember saját szük­
ségleteinek vagy érde­
keinek szolgálata egy
olyan világban, ahol
másoknak is megvan­
nak a maguk érdekei.
Egocentrikus nézőpont: má­
sok érdekeinek figyelem­
be nem vétele vagy annak
fel nem ismerése, hogy
azok különböznek a saját­
tól; két nézőpont kapcso­
latba hozásának hiánya. A
cselekedetek fizikai, s nem
mások pszichológiai érde­
keinek megfelelően értel­
meződnek. A saját és a te­
kintély nézőpontjának ösz-
szemosódása.
Konkrét individualista néző­
pont: annak tudata, hogy
minden embernek meg­
vannak a saját érvényre jut­
tatandó érdekei, és ezek az
érdekek konfliktusba kerül­
hetnek egymással - hogy mi
a helyes, az következésképp
viszonylagos (konkrét, indi­
vidualista értelemben).

11. szint - konvencionális

3. szakasz - Úgy élni, ahogy a közelálló
Kölcsönös emberek elvárják, vagy
személyközi ahogy az emberek általában
elvárások, elvárják a fiú-, fivér-, barát-
viszonyok és stb. szerepektől. Fontos,
személyközi hogy az ember „jó legyen”,
jó indítékai legyenek, és tö­
igazodás
rődjön másokkal. Ez azt is
jelenti, hogy a kölcsönös
kapcsolatokat a bizalom, a
lojalitás, a tisztelet és a nagy­
rabecsülés tartsa össze.
Annak szükséglete, hogy
az ember jó legyen
önmaga és mások sze­
mében. Törődés má­
sokkal. Hit az arany-
szabályban. Asztereo-
tipikusan jó viselke­
dést támogató sza­
bályok és a tekintély
fenntartásának igénye.
Az egyén nézőpontja a más
egyénekhez fűződő viszo­
nyokban: a kölcsönös érzé­
sek, megegyezések és elvá­
rások az egyén érdekeit
megelőzhetik. A nézőpon­
tokat a konkrét aranysza­
bály köti össze, a másik
helyzetébe képzelni magun­
kat.

Szintek Mi helyes
és szakaszok
4. szakasz - A korábbi megegyezésbe A társadalom egésze mű-
Társadalmi foglalt kötelezettségek tel- ködösének biztosítása,
rendszer jesítése. A szabályok be-
és lelkiismeret tartása, eltekintve a szél- sának elkerülése, „mi
sőséges esetektől, amikor
azok más rögzített kötele-
zettségekkel állnak konf-
liktusban. Az helyes, ami
hozzájárul a társadalom, a
csoport és az intézmények
jólétéhez.
III. szint - posztkonvencionális (elvi)
5. szakasz - Annak tudata, hogy az em-
Társadalmi berek különböző vélemé-
szerződés nyékét és értékeket valla-
(hasznosság nak, továbbá, hogy a leg-
és egyéni több érték és szabály vi-
jogok) szonylagos és az adott cső-
portra jellemző. Ezeket a
viszonylagos szabályokat
azonban az elfogulatlanság
érdekében, valamint mert
társadalmi szerződés ré-
szei, rendszerint érvényre
kell juttatni. Az olyan nem
viszonylagos értékeket és
jogokat azonban, melyek
az életre és a szabadságra
vonatkoznak, a többségi vé-
leménytől függetlenül, min-
den társadalomban érvé-
nyesíteni kell.
6. szakasz - Saját maga választotta etikai
Egyetemes elvek követése. Az egyes
etikai elvek törvények vagy társadal-
mi szerződések rendszerint
azért érvényesek, mert
ilyen elvekre támaszkod-
nak. Amikor a törvények
megsértik ezeket az alap-
elveket, az egyén az elvek-
kel összhangban cselek-
szik. Az elvek az igazságos­
ság egyetemes elvei: az
emberi jogok egyenlősége
és az emberi lények mint
egyedi személyek méltó­
ságának tisztelete.
Forrás: Kohlberg, 1976
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 6 5
A helyes cselekvés Társas nézőpont
indokai
A társadalmi nézőpont meg-
a rendszer megzavará-
lenne, ha mindenki ezt
csinálná” alapon. A lel-
kiismeret parancsa, hogy
az em bernek teljesí-
tenie kell meghatáro-
zott kötelességeit (köny-
nyen összekeverhető a
3. szakasszal, a szabá­
lyokba és a tekintélybe
vetett hittel).
A törvénynek való Társadalom felett álló néző-
engedelmeskedés ér-
zése azon alapul, hogy
a törvényeket min-
denki javára és min-
den ember jogainak
védelmében a társa-
dalmi szerződés hozza
létre és tartja fenn. A
családban, barátság-
ban, egyesületben és
m unkakötelezettsé-
gekben szabadon fel-
vállalt megállapodás
iránti elkötelezettség
érzése. Törődés az-
zal, hogy a törvények
és a kötelezettségek
az összhaszon, „a leg-
jobb a legtöbb ember
számára” racionális szá­
mításán alapuljanak.
Az egyetemes erkölcsi Olyan
elvek érvényességébe
vetett racionális hit
és az irántuk érzett
személyes elkötele-
zettség.
különböztetése az érdekek
személyközi egyeztetésétől:
a szerepeket és a szabá-
lyokat meghatározó rend-
szer nézőpontja az irány-
adó. Az egyéni viszonyok-
nak a rendszerben elfog-
lalt helyük szerint történő
figyelembevétele.
pont: a racionális, a társas
kötöttségeken és szerző-
déseken felül álló értékek
és jogok talaján álló egyén
nézőpontja. A nézőponto-
kát a megegyezés, a szer-
ződés, az elfogulatlanság
és méltányos bánásmód
formális mechanizmusai in-
tegrálják. Figyelembe ve-
s z í az erkölcsi és a jogi
nézőpontokat; felismeri,
hogy azok olykor konflik-
tusban állnak egymással,
és nehéz integrálni őket.
etikai nézőpont,
amelyből a társadalmi vi-
szonyok levezethetők. E
nézőponton osztozik min-
den racionális egyén, aki
felismeri az erkölcs termé-
szetét, illetve azt a tényt,
hogy a személyek önma-
gukban célokat jelente-
nek, és ily módon kell bán-
ni velük.
566 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
teni. Megmondta a gyógyszerésznek, hogy a fele­
sége haldoklik, és arra kérte, adja olcsóbban az or­
vosságot, vagy tegye lehetővé, hogy később fizesse
ki az árát. A gyógyszerész azonban nemet mon­
dott. A férj elkeseredésében betört a gyógysze­
rész üzletébe, hogy ellopja az orvosságot a felesé­
gének. Szabad volt-e ezt tennie? Miért? "(379. o.)
Kohlberg erkölcsi fejlődési elméletében az első sza­
kasz kezdete az óvodáskor végével és az iskoláskor
kezdetével esik egybe. Ebben a szakaszban a jóval és
a rosszal kapcsolatban a gyermekek egocentrikus
nézőpontot foglalnak el. Nem ismerik fel, hogy má­
sok érdekei különböznek a sajátjuktól. Ami számuk­
ra jó vagy rossz, annak más számára is feltétlenül
ugyanolyannak kell lennie. Egy cselekvés jóságára és
rosszaságára vonatkozó ítéleteiket a cselekedet ob­
jektív eredményére alapozzák, ami ebben az eset­
ben azzal azonos, hogy a hatalmon lévők hogyan vá­
laszolnak rá. Az első szakaszban lévő gyermekek
válaszolhatják azt, hogy Heinznek nem szabad el­
lopnia az orvosságot, mert börtönbe csukják.
A második szakaszban, amely rendesen 7-8 éves
kor körül jelenik meg, a gyermekek továbbra is egy
határozottan önérdekű (egocentrikus) nézőpontot
képviselnek, de képesek felismerni, hogy másoknak
más szempontjaik vannak. Az igazságosságot csere­
rendszernek tekintik: ugyanannyit adj, amennyit
kapsz. Az ebben a szakaszban lévő gyermekek erköl­
csi okoskodását Kohlberg instrumentális erkölcs­
nek nevezte, mert ezen a szinten a gyerekek mások
saját céljaikra való kihasználását tökéletesen elfo­
gadhatónak tartják. Ebben a szakaszban a Heinz-
dilemmára válaszolhatnak úgy, hogy Heinz ellop­
hatja a gyógyszert, mert ő is lehet rákos egyszer, és
akkor neki is szüksége lehet rá, hogy valaki ellopja
számára az orvosságot.
A második szakasz egy kulcsfontosságú átmene­
tet képvisel, mivel az iskoláskorban megjelenő azon
új képességhez kapcsolódik, hogy a gyermekek fel­
nőtt felügyelete nélkül is feltalálják magukat. Többé
már nem függenek egy erős külső forrástól abban,
hogy eldöntsék, mi jó és mi rossz; ehelyett a csoport­
tagok közti kölcsönös viszonyok szabályozzák a visel­
kedést. Ennek néha egy kívánatos viselkedés az ered­
ménye („Segítek neked, ha te is segítesz nekem”),
máskor viszont egy kevésbé kívánatos („Nem mon­
dom meg anyukádnak, hogy játékteremben voltál, ha
te sem mondod meg, hogy verekedtem az iskolá­
ban”). Am ez a gondolkodásmód legalább lehetővé
teszi, hogy cselekedeteiket közösen szabályozzák.
A harmadik szakaszban, amelybe a gyerekek
10-11 éves korukban érnek el, társas kapcsolati er­
kölcsi szempontok alapján ítélkeznek. Ebben a sza­
kaszban a közös érzéseket és egyezségeket - különö­
sen azokat, amelyeket a hozzájuk közel álló embe­
rekkel osztanak meg - fontosabbnak tartják, mint az
önérdeket. Egy Kohlberg (1984) által idézett gyer­
mek azt mondta: „Ha én lennék Heinz, ellopnám az
orvosságot a feleségemnek. A szeretet nem mérhető
pénzzel, nincs annyi ajándék, ami felérne a szeretet­
tel. Az életnek sem lehet megszabni az árát.” (629.
o.) A harmadik szakaszt gyakran azonosnak tekintik
az erkölcsi gondolkodás aranyszabályával (Bánj úgy
másokkal, ahogy te szeretnéd, ha veled bánnának), a
kölcsönösség erkölcsi szabályával, amely minden
nagyobb vallásban megtalálható.
A PRO SZOCIÁLIS ERKÖLCSI GO N D O LKO D Á S
A proszociális erkölcsi gondolkodás arra a dilem­
mára utal, amikor el kell döntenünk, osztozkod­
junk-e másokkal, segítsünk-e másoknak, figyel­
jünk-e másokra annak ellenére, hogy ez vesztesé­
gekkel jár ránk nézve (Eisenberg és Fabes, 1998).
Nancy Eisenberg (1992,1998) szerint a proszociális
erkölcsi gondolkodás a Kohlberg által a bántalma­
zással és az igazságossággal kapcsolatos erkölcsi gon­
dolkodási elméletben megfogalmazotthoz hasonló,
szakasszerű fejlődési változásokon megy keresztül.
A proszociális erkölcsi gondolkodással kapcsola­
tos vizsgálataiban Eisenberg történeteket alkalma­
zott, amelyek általában egy konfliktust jelenítettek
meg az aktuális önérdek és mások érdeke között. Az
egyik történetben például egy gyerek az udvaron
játszik, és jól érzi magát, miközben észreveszi, hogy
egy ember bánt egy gyereket, de másik felnőtt nincs
a közelben. Egy másikban a gyereknek választania
kell aközött, hogy elmegy egy születésnapi buliba,
vagy segít egy másik gyereknek, aki megsérült. Az
erről a történetről megkérdezett 5 és 10 évesek vá­
laszai közötti különbség jól mutatja azt a gondolko­
dásbeli változást, amely kisgyerek- és iskoláskor kö­
zött megy végbe:
5 ÉVES KORBAN
Kérdező: Szerinted mit kellene tennie [Eriknek,
a történet hősének]?
Gyerek: Elmenni a buliba.
Kérdező: Miért?
Gyerek: Mert nem akar elkésni.
Kérdező: Miért nem akar elkésni?
Gyerek: Mert akkor vége lesz, mire odaér.

10 ÉVES KORBAN
Kérdező: Szerinted mit kellene tennie Eriknek?
Gyerek: Hívni a fiú szüleit.
Kérdező: Szerinted miért akarja, hogy a másik
fiú szülei odajöjjenek?
Gyerek: Mert szerinte minél előbb kórházba
kellene vinni őt, mert nem akarja, hogy
eltörjön a lába vagy valami nagyobb
baja legyen.
(Eisenberg, 1992, 29. o.)
Bár sok tényező befolyásolja a gyerekek okoskodá­
sát a proszociális erkölcsi gondolkodásban, a terület
hatalmas irodalmának áttekintése megmutatja,
hogy az életkor növekedésével a gyerekek érvelése a
két előbbi példának megfelelően alakul: a kisebbek
érvelése énközpontú, és mások megsegítését a saját
javuk szerint mérlegelik. Az életkor növekedésével
a gyerekek több empátiát mutatnak a bajban lévők
iránt, és hajlamosabbak figyelembe venni a társadal­
mi normákat.
A IG A ZSÁ G O SSÁ G SZABÁLYAI Egy másik, de
nem teljesen más megközelítés William Damon
(1975, 1977, 1980) feltevése a szakaszos erkölcsi
fejlődésről. Damon a gyermekek pozitív ítéletre vo­
natkozó, fejlődő elgondolásainak szakaszait vizsgál­
ta, vagyis elképzeléseiket arról, hogyan kell megosz­
tanunk a javakat, elosztani a jutalmakat. A gondolko­
dásmód életkori változásainak tanulmányozásához
Damon szintén az elbeszélés és az azt követő kikérde­
zés technikáját alkalmazta. Egyik története így szólt:
A gyerekek az osztályban az egész napot rajzolás­
sal töltötték. Néhány gyerek sok rajzot készített,
mások kevesebbet. Néhány gyerek jól rajzolt, má­
sok nem rajzoltak olyan jól. Néhány gyerek jól vi­
selkedett, és szorgalmasan dolgozott, mások bo­
hóckodtak. Az osztály azután eladta a képeket az
iskola által szervezett vásáron, és sok pénzt ka­
pott értük.
Másnap a gyerekek összegyűltek, hogy eldönt­
sék, hogyan kellene elosztani a pénzt. Az egyik
gyerek szerint annak kellene a legtöbb pénzt adni,
aki a legtöbbet dolgozott. Egy másik azt javasolta,
hogy azok kapjanak többet, akik a legjobb képe­
ket készítették. Egy harmadik gyerek szerint pe­
dig azoknak kellene több pénzt kapniuk, akik a
legrendesebben dolgoztak. Hogyan osszák el igaz­
ságosan a rajzok eladásából származó bevételt?
(Damon, 1975 nyomán)
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN • 5 6 7
Damon 4-12 éves gyerekektől kért választ az ilyen
kérdésekre, állásfoglalásra kérte őket, és további
kérdéseket tett fel, hogy meghatározza a válaszok
hátterében rejlő okoskodást. Azt tapasztalta, hogy a
gyermekek pozitív ítéletre vonatkozó elgondolásai
egymást követő szakaszokban fejlődnek, amit a
14.2. táblázat ábrázol. Bár kezdetben az Egyesült
Államokban végezte a vizsgálatait, Damon (1983)
arról számol be, hogy azonos fejlődési mintát talált
Izraelben, Puerto Ricóban és egyes európai orszá­
gokban is.
A gyermekek 4 éves koruk előtt nem indokolják
meg döntéseiket; egyszerűen kifejezik igényeiket.
A 4 és 5 évesek többsége még elsősorban saját vá­
gyai kielégítésére összpontosít, de ekkor már el­
kezdik alátámasztani döntéseiket. Ehhez olyan ön­
kényes jellemzőkre hivatkoznak, mint a nagyság és
a nem: „A legnagyobbnak kell a legtöbbet kapnia.”
„Mindannyiunknak kell kapnunk, mert lányok va­
gyunk.” Öt- és hétéves kor közt elkezdenek úgy vé­
lekedni, hogy minden résztvevőnek egyenlő juta­
lom jár. Érveik nem ismernek enyhítő körülmé­
nyeket, az egyetlen igazságos bánásmód az egyenlő
bánásmód.
Körülbelül 8 éves kortól a gyermekek úgy tartják,
hogy a csoport által szerzett jutalomból egyesek jog­
gal tarthatnak igényt többre, amennyiben másoknál
többel járulnak hozzá a csoport munkájához, vagy
valamilyen módon - a szegénység vagy valamilyen
testi fogyatékosság miatt - hátrányos helyzetben
vannak. Mindazonáltal a 8 éveseknek még nehézsé­
get okoz, hogy az igazságos végeredmény megalko­
tásában az egyes egymással versengő megfontoláso­
kat kiegyensúlyozzák. A 8 éves kort követő vál­
tozások a figyelembe veendő tényezők logikai súlyo­
zásának egyre kifinomultabbá válását tükrözik
(McGillicuddy-De Lisi et ah, 1994).
Damon leírását a gyerekek igazságosságról való
gondolkodásának változásáról mások is igazolták. Az
előző fejezetekben tárgyalt gyermeki probléma-
megoldó viselkedés jellemzőinek megfelelően azon­
ban az újabb kutatások kimutatták, hogy ismerős
környezetben a Damon szakaszelmélete szerint fel­
tételezettnél kisebb gyerekek is képesek komplex
döntéseket hozni az igazságosságról. Theresa Thor-
kildsen és munkatársai például az iskolában gyakran
előforduló helyzetekben megjelenő „igazságosság­
esetekről” kérdeztek (Thorkildsen, 1989; Thor-
kildsen és Schmahl, 1997). Első vizsgálatukat 6 és
11 éves európai amerikai középosztálybeli gyere­
kekkel végezték, akik olyan iskolába jártak, ahol a
568 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

14.2. TÁBLÁZAT
A pozitív erkölcsi gondolkodás szakaszai

0/A szakasz (4 éves korig)

A döntések valamely cselekedet megtételének kívánságából erednek. Az indok egyszerűen maga a kívánság,
nem pedig igazolás. („Azért kell megkapnom, mert azt akarom, hogy az enyém legyen.”)

0/B szakasz (4-5 éves kor)

A választások még a vágyakat tükrözik, de már külső, megfigyelhető ismérvek, mint a magasság, nem vagy
a személyek más testi jellemzői igazolják azokat. („Nekünk kell a legtöbbet kapnunk, mert lányok vagyunk.”)
Az ilyen igazolás azonban ingatag, utólagos és végeredményben önérdekű.

1/A szakasz (5-7 éves kor)

A pozitív erkölcsnek megfelelő döntések a cselekedetek szigorú egyenlőségének fogalmából erednek.
(„Mindenkinek mindig ugyanannyit kell kapnia.”) Az egyenlőség arra való, hogy megelőzze
a panaszkodást, veszekedést, „civakodást” és egyéb konfliktusokat.

1/B szakasz (6-9 éves kor)

A pozitív erkölcsnek megfelelő döntések a cselekvések viszonosságának fogalmából erednek: a személyeket
annak alapján kell honorálni, hogy mennyi jó és rossz dolgot tettek. Az érdem és a kiérdemlés
fogalmainak felbukkanása.

2/A szakasz (8-10 éves kor)

Erkölcsi relativitás annak a belátásnak az alapján, hogy a különböző emberek egymástól eltérő,
mindazonáltal egyformán érvényes módon formálnak jogos igényt az igazságosságra. A sajátos
szükségletekkel rendelkező személyek (például a szegények) igényei nagy hangsúlyt kapnak. A döntések az
egymással versengő igények összebékítésére tett kísérletek.

2/B szakasz (10 éves kortól)

Az egyenlőség és a viszonosság megfontolásai úgy hangolódnak össze, hogy a döntések több személy igényeit
és az adott helyzet sajátos követelményeit is figyelembe veszik. A döntések határozottak és egyértelműek, az
indoklás azonban tükrözi annak felismerését, hogy minden személynek meg kell adni a jussát (jóllehet sok
helyzetben ez nem jelent egyforma bánásmódot).

Forrás: Damon, 1980

rendes tanórákon kívül sok más tevékenységben is
részt vettek, amelyeket „tanulási lehetőségnek” hív­
tak. Ilyenkor a gyerekek gyakran közösen dolgoztak
az érdekes problémák megoldásán. Thorkildsen egy
osztályról mesélt a gyermekeknek, ahol mindenki
szorgalmasan tanul olvasni, de néhány gyerek a töb­
binél gyorsabban fejezi be a feladatokat. Azt kérdez­
te tőlük, hogy a már jól olvasó gyermekek részéről
becsületes-e, ha a következő három helyzetben se­
gítenek a lassúbbaknak:
1. Vajon becsületes-e a tanár részéről, ha a gyorsat
olvasókat arra kéri, hogy segítsenek a lassan olva­
sóknak az olvasásórán?
2. Vajon becsületes-e a gyorsan olvasók részéről
hogy a válaszokat megsúgva segítenek a lassan ol­
vasóknak a betűzési verseny* során?
* A betűzési verseny (pellíng bee) során a gyermekeknek a ta
nár által mondott szavakat kell betűzniük. Aki hibázik, az ki
esik, aki pedig utoljára marad, az a győztes. - Aford.

□ Segítség
E E 3 Önálló munka
!___ Versengés
L
Olvasásóra Betűzési Dolgozatírás
verseny
14.2. ÁBRA Hat-tizenegy éves gyermekek becsületességre
vonatkozó osztályzatai három szabálytípusnak a következő
három iskolai tevékenységre alkalmazásában: olvasására, be­
tűzési verseny és dolgozatírás. A mdla osztályzat jelentése:
nem becsületes, a hármasé: becsületes (Thorkildsen, 1989
nyomán)
3. Vajon becsületes-e, hogy a jól olvasók segítenek a
lassan olvasóknak dolgozatírás közben?
A gyermekek ítéletei az ilyen ismerős helyzetekben
az adott tevékenységektől függtek (14.2. ábra).
Legtöbben azt gondolták, hogy igazságos az az olva­
sásóra, ahol a jó olvasóknak segíteniük kell a lassúb­
bakat. Ha azonban a tevékenység betűzési verseny
vagy dolgozat, az egyetlen igazságos megoldás az
önálló munka, és ha az egyik gyerek segít a másik­
nak, az csalás. Thorkildsen nem talált alapvető kü­
lönbséget a kisebbek és a nagyobbak ítélete között,
ami azt mutatja, hogy még a 6 évesek is figyelembe
veszik a cselekvés szociális kontextusát, ha olyan
helyzetek igazságosságát kell megítélniük, amelyek­
ben járatosak.
Thorkildsen és Cindy Schmahl (1997) megismé­
telték ezt a vizsgálatot afrikai amerikai és latin mun­
kásgyerekekkel, akik olyan iskolába jártak, ahol a
hagyományos tanárközpontú órák voltak az általá­
nosak, és nem volt szokás bevonni a gyerekeket kü­
lönféle jó tanulási lehetőséget kínáló tevékenysé­
gekbe. Ezek a gyerekek mindhárom helyzetben az
európai amerikai gyerekekhez hasonlóan válaszol­
tak az igazságossággal kapcsolatos kérdésekre. Volt
azonban néhány kulturális eltérés. A gyerekekkel
folytatott beszélgetések során Thorkildsen és Schmahl
azt állapította meg, hogy a kisebbségi csoportokba
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 569
tartozó gyerekek - az osztályuk gyakorlatának meg­
felelően - az önálló munkát magasabbra értékelik,
és az órai tevékenység különféle formáit nagyobb
valószínűséggel tekintik felmérésnek. Vagyis közép-
osztálybeli társaiknál nagyobb mértékben tartották
csalásnak a másik segítését.
A szociális szabályok fejlődése különféle
területeken
Ahogyan azt már megjegyeztük (399. o.), a 4-5 éves
gyerekek különbséget tesznek egy másik ember sé­
rülésével végződő erkölcsi szabályszegés és az olyan
szociális szabályszegés között, amelyik egyszerűen
megbontja a társas rendet, mint amikor valaki csal a
kosárlabdában. Ez vezette Elliot Túriéit és munka­
társait arra a következtetésre, hogy az erkölcsi ítéle­
tek és a társadalmi konvenciók megértése független
egymástól (Túriéi, 1983; Túriéi és Wainryb, 1994).
Egy vizsgálatsorozatban arra utaló adatokat talál­
tak, hogy a gyerekek számára a társadalmi konvenci­
ók megítélésének saját kritériumai vannak, és sajá­
tos fejlődési átalakulások sorozata jellemzi azt
(Tisak és Túriéi, 1988; Túriéi, 1983; Túriéi et al.,
1987). Azt állapították meg például, hogy a károko­
zás és az igazságosság erkölcsi szabályai esetén a gye­
rekek ítélete arról, hogy kinek van joga leállítani a
másikat bántó embert, nem függ a résztvevőktől. A
gyerekek jogosnak tartják, ha egy gyerek utasít egy
másikat a verekedés befejezésére még akkor is, ha
ennek a gyereknek nincs külön felhatalmazása erre.
És megfordítva: nem tartják jogosnak, ha egy tekin­
télyes személy, mint a tanár, megengedi a verekedést
(Kim, 1998; Laupa és Túriéi, 1993). Ez az eredmény
azt mutatja, hogy az erkölcsi szabályok megítélése
nem helyzetfüggő, a verekedés mindig rossz.
Ezzel szemben a gyerekek ítéletei a társadalmi
konvenciókat érintő kérdésekben függnek az adott
helyzettől és attól is, hogy ki a felelős. Marta Laupa
és Elliot Túriéi (1993) 5-11 éves gyerekeket kérde­
zett meg, hogy az iskolaigazgató különféle társas
helyzetekben (iskolában, egy nyilvános parkban
vagy otthon) parancsolhat-e nekik. A gyerekek élet­
kortól függetlenül megértették, hogy az igazgató a
saját iskolájában hozhat szabályokat, a gyerek ottho­
nában viszont nem. A kutatók egyetlen fejlődési vál­
tozást figyeltek meg, amennyiben a kisebbek inkább
hajlottak arra, hogy az igazgatónak a nyilvános park­
ban is van hatalma.
A társadalmi konvenciók megítélésének korfüggő
570 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
változásait vizsgálva Túriéi (1983) egy történetet
mesélt egy fiúról, aki ápoló akar lenni, és csecsemő­
ket akar gondozni, amikor felnő, de apja nem akarja,
hogy az legyen. Az erre a történetre vonatkozó kö­
vetkező interjú a társadalmi konvenciókról való gon­
dolkodás legkorábbi szintjét szemlélteti. A gyerme­
kek láthatóan azt hiszik, hogy a konvenciók a dolgok
természetes rendjét tükrözik. Számukra a konvenció
megsértése természetellenes viselkedés lenne.
Joan (6 éves és 5 hónapos): (Lehet belőle ápoló?)
Hát nem, mert inkább lehetne orvos, és ápolhat­
ná a csecsemőket a kórházban. (Miért ne lehetne
ápoló?) Hát, mert az ápoló az nő, és a fiúk és a
többi férfi csak nevetnének rajta. (Miért ne lehet­
ne egy férfi ápoló?) Hát, mert az butaság lenne,
mert a nők hordják az olyanfajta ruhákat, cipőket
és sapkákat... (Úgy gondolod, hogy a fiú apjának
igaza volt?) Igen, mert hát egy ápoló gépel, meg
minden ilyen. (Egy férfinak nem szabad ilyet csi­
nálnia?) Nem, mert hülyén nézne ki női ruhában.
(Túriéi, 1978, 62-63. o.)
A társadalmi konvenciók megértésének 8-9 éves
korban megnyilvánuló második szintjén a gyerme­
kek rájönnek, hogy pusztán az, hogy a legtöbb orvos
férfi, és a legtöbb ápoló nő, más szóval a tevékeny­
ségek, szerepek és öltözködési módok a tapaszta­
latban összekapcsolódnak, nem jelenti azt, hogy
más kombinációk lehetetlenek. Ezen a szinten a
gyerekek nem ruházzák fel különleges értékekkel
a társadalmi konvenciókat. Még ahhoz is elég éles
szeműek, hogy rájöjjenek, igencsak félrevezethetik
az embereket a hagyományos társadalmi konvenciók:
Emily (8 éves és 11 hónapos): (M it gondolsz, mi­
én hiszik a szülei, hogy az a munka csak nőknek
való?) Mert kevés a férfi ápoló, és ehhez szoktak
hozzá. Én sok nőt ismerek, aki orvos, de nem is­
merek egyetlen férfit sem, aki ápoló, de nincs ab­
ban semmi rossz, ha valaki az akar lenni. (Túriéi,
1978, 64. o.)
A harmadik szinten, 10 vagy 11 éves korban a leg­
több gyerek kezdi azt gondolni, hogy jóllehet a tár­
sadalmi konvenciók önkényesek, mégis megvan a
szerepük a társas élet szabályozásában. Végül, vala­
mikor a fiatal felnőttkorban, a társadalmi konvenció­
kat pozitív erőnek kezdik tekinteni, mivel azok elő­
segítik a társas viszonyok összehangolását, ami min­
den csoport működéséhez elengedhetetlen.
A szociális szabályok megítélését kutató fejlődés­
pszichológusok manapság azon vitáznak, hogy vajon
a gyermekek a világ különféle részein ugyanúgy gon­
dolkodnak-e az erkölcsi szabályokról és a társadalmi
konvenciókról, mint Észak-Amerikában. Túriéi tör­
téneteinek kulturálisan megfelelő változatait hasz­
nálva a kutatók számos különböző társadalomban
megerősítették a szerző alapvető eredményeit
(összefoglalja Túriéi, 1998). Mások, akik kissé elté­
rő módszert használtak az ítéletek feltárására, arra
következtettek, hogy - legalábbis néhány kultúrá­
ban - a társadalmi konvenciók megszegését az em­
berek sokkal inkább tekintik erkölcsi kérdésnek,
mint Észak-Amerikában (Shweder et al., 1987). In­
dia egyes részein például komoly erkölcsi vétségnek
számít, ha egy özvegy egy héten kétszer vagy há­
romszor halat eszik, míg az Egyesült Államokban ez
magánügy. Az erkölcsi kérdések és a társadalmi
konvenciók kulturális változatainak kérdése jelen­
leg vitatott. A 16. fejezetben még visszatérünk erre
a témára, mivel a legtöbb kultúrközi adat serdülők­
től és felnőttektől származik, amiből nagy merész­
ség volna az iskoláskorban megjelenő ítéletek kultu­
rális különbségeire következtetni.
A következtetésől a viselkedésig
Az erkölcsi gondolkodás eddig bemutatott vizsgála­
tai olyan esetekre korlátozódtak, amikor a gyere­
keknek hipotetikus helyzetekben kellett erkölcsi
kérdésekről és társadalmi konvenciókról gondol­
kodniuk és dönteniük. Ez természetes módon veti
fel a kérdést: miként kapcsolódik a gyermekek er­
kölcsi problémákra vonatkozó elvont érvelése a va­
lóságos életben tanúsított viselkedésükhöz?
Egy kiterjedt kutatássorozatban Nancy Eisenberg
és munkatársai (1998) azt vizsgálták, hogy milyen
kapcsolat van a gyerekek proszociális gondolkodása
és a viselkedésük között. Eredményeik szerint a
gondolkodás magasabb szintje a proszociális viselke­
dés magasabb szintjeivel jár együtt. William Damon
(1977) valódi helyzetet teremtett vizsgálatában an­
nak érdekében, hogy tanulmányozza az igazságos­
ságról való gondolkodás és a tényleges viselkedés
kapcsolatát. Négy csoportba osztott 144 gyerme­
ket. Minden csoportot arra kért, hogy készítsenek
karkötőket, amelyekért végül minden csoport tíz
tábla csokoládét kapott, amit a tagoknak kellett
szétosztaniuk egymás között a munkáért járó fizet­
ségként. Damon megkérdezte a gyerekeket, hogy

hogyan kellene elosztani a csokoládét, majd felje­
gyezte, mit is tettek valójában, amikor eljött az osz­
tozkodás ideje. Amint azt a 14.3. táblázat mutatja, a
gyermekek igazságosságra vonatkozó okfejtése jel­
legzetes módon változik az életkorral. Más tanul­
mányokkal összhangban a 6 évesek azt gondolták,
hogy az igazságosság egyenlő elosztást jelent, míg
az idősebbek már inkább hajlottak arra, hogy az el­
osztást úgy módosítsák, hogy az a csoporttagok ké­
pességéhez és az eredményhez való hozzájárulásá­
hoz igazodjon.
Amikor Damon összehasonlította a gyermekek
valóságos helyzetben tanúsított viselkedését és a hi­
potetikus helyzetre vonatkozó érvelésüket, azt ta­
lálta, hogy az esetek felében viselkedésük megfelelt
az érvelésüknek. Valódi feladattal szembesülve a
gyermekek mintegy 10 százaléka ténylegesen fejlet­
tebb erkölcsi gondolkodást mutatott, miközben
csaknem 40 százalékuk gyengébben teljesített, mint
a puszta okoskodásban. Ez utóbbi gyerekek többet
igényeltek maguknak, mint ami akkor járt volna ne­
kik, ha az elképzelt helyzetre vonatkozó érvelésüket
követték volna.
Egy vizsgálatban Eugene Subbotsky (1993) arra
volt kíváncsi, hogy a becsületességről való gondolko­
dás hogyan jár együtt a viselkedéssel. Számos 3 és 12
év közötti orosz gyereket vizsgált meg. A gyerekek
három helyzetben szembesültek ugyanazzal az erköl­
csi problémával: egy történetben, egy olyan esemény­
ben, amelynek részesei voltak, és egy bonyolultabb
eseményben, amelynek az volt a célja, hogy összeke­
verje azokat az okokat, amelyek a második helyzet­
ben igazmondáshoz vagy hazugsághoz vezették őket.
Az első helyzet egy olyan erkölcsi dilemma törté­
nete volt, amilyet Kohlbeg és Damon is használt. A
gyerekek egy történetet hallottak egy fiúról, akinek
egy felnőtt azt mondta, hogy egy L alakú lapát segít­
ségével tegye át a pingponglabdákat a vödörből egy
korsóba. A fiúnak semmilyen körülmények között
nem szabad megérintenie a labdákat, ha azonban si­
kerül megoldania a feladatot, jutalmat kap érte. Ez­
után a felnőttek kimentek a szobából, mert valami
dolguk akadt. A fiú nem tudta megmozdítni a lab­
dákat a lapáttal, így használta a kezét. Amikor a fel­
nőttek visszamentek, a fiú hazudott, azt mondta,
hogy a lapáttal vitte át a labdákat, így megkapta a ju­
talmat. Miután meghallgatták a történetet, a gyere­
keket megkérték, hogy ítéljék meg a fiú erkölcsét,
és mondják meg, mit tettek volna ők a helyében.
A második helyzetben Subbotsky a gyerekek
tényleges viselkedését figyelte meg ehhez nagyon
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 7 1
96 100 100
100 ■ O.,,...
87
75
Életkor
Szóbeli viselkedés
— ......... Valódi viselkedés a deviáns modell látása előtt
. , , , , 1 , . Valódi viselkedés a deviáns modell látása után
14.3. ÁBRA Azoknak a gyerekeknek a százalékos arán ya,
akik különböző helyzetekben figyelték meg a m orális szabályt
egy „ becsületességi" szituációban (Subbotsky, 1993 nyomán)
hasonló körülmények között, egy kicsi, de lénye­
ges változtatással. Először megengedte, hogy a gye­
rekek egy L alakú, domború, felhajló lapáttal gya­
korolják a labdák szállítását, amivel a feladatot
könynyen meg lehetett oldani. Ezután, mielőtt ki­
ment a szobából, észrevétlenül kicserélte azt egy
hasonló konkáv lapátra, amelyik a közepétől eny­
hén lejtett. Ez a kis változtatás lehetetlenné tette a
feladat megoldását.
Az első helyzetben a gyerekek majdnem száz szá­
zaléka azt állította, hogy a fiú rosszul cselekedett, és
hogy ők nem csapták volna be a felnőttet a jutalo­
mért. A második helyzetben a gyerekek körülbelül
40 százaléka csalt.
Ezek az eredmények határozták meg a harmadik
helyzetet, amelyben Subbotsky lehetővé tette a
gyerekek számára, hogy megnézzék, ahogy mások
megsértik a „Ne nyúlj hozzá” szabályt, hazudnak, és
mégis jutalmat kapnak. Ezután újra visszahelyezték
őket a második helyzetbe, hogy megnézzék, most
vajon csalnak-e. Azáltal, hogy látták, hogy a másik
gyerek csalt, de megúszta, a kisebbek nyugodtan
csaltak (14.3. ábra).
Ez a viselkedésmintázat azt sugallja, hogy a máso­
dik helyzetben sok gyerek, aki nem csal, egy bizo­
nyos képzelt szociális kényszernek engedelmeske­
dett, amely azzal a félelemmel töltötte el őket, hogy
a vizsgálatvezető valahogyan megtudja majd, hogy
ők csaltak. Amikor látták, hogy nem büntetik meg
572 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.3. TABLAZAT
6 és 10 évesek pozitív erkölcsi gondolkodása
Kivonatok Damon jegyzőkönyveiből
Három 6 éves: Jay, Juan és Susan
K ísérletvezető: Jay tehát azt mondta, úgy osztaná el,
hogy hármat neki, hármat Jüannak, kettőt Susannak
és kettőt Jennifernek (n incs je le n ). És Susan is azt
mondta, hogy így rendben van. így mondta.
J a y : (Jü an hoz) Be kell látnod, hogy így igazságos. N e­
ked három, nekem három, és nekik kettő.
Ju a n : Nem hiszem, hogy ez igazságos.
J a y : Miért?
Ju a n : Nem adhatunk többet a fiúknak, mint a lányok­
nak. Félbe kellene törni őket, és kettőt a lányoknak,
kettőt a fiúknak, és aztán...
J a y : Nem. Nem. Nem. Megmondtam, a mieink voltak
a legszebbek, ezért kapunk többet.
Ju a n : Egy pillanat. Kié ez?
J a y : A tied.
Ju a n : Nem, nem az enyém.
J a y : Látod, mi csináltuk a legszebbeket. Úgy gondo­
lod, hogy ez szép? Akkor ti csináltátok a szépeket, és
mi csináltuk a legszebbeket. Úgy gondolom, így
igazságos, mert mi csináltuk a legszebbeket...
K : Te mit gondolsz, Susan? Nem azt mondtad koráb­
ban, hogy szerinted félbe kellene törni őket?
S u sa n : De mondtam. Most pedig azt mondom...
(S u sa n k io sz tja - három , három , kettő, kettő, ahogy
J a y a k a r ta .)
K : Hogy? így?
J a y : Igen. Mert azt gondolja, hogy mi csináltuk a leg­
szebbeket.
Ju a n : Biztos van egypár a táskájában. Van nálad csoki?
K : Susan azt mondja, hogy így jó. De mi van
Jenniferrel?
őket, a becsületesség szociális kényszere eltűnt, és
hazudni kezdtek. Meg kell jegyeznünk, hogy a 10 és
11 évesek sokkal kevésbé voltak hajlamosak a ha­
zugságra, mint a kisebbek. Még akkor is ez volt a
helyzet, amikor látták, hogy megúszhatnák. Sub-
botsky amellett érvel, hogy az ő becsületességük azt
mutatja, teljesen internalizálták a becsületesség
kulturális normáját.
Az általános konklúzió tehát az, hogy az erkölcsi
ítélet fontos szerepet tölt be az erkölcsi viselkedés­
ben. Ha azonban a körülmények megkövetelik a kí­
sértésnek való ellenállást, a kisebb gyerekek számá­
ra feltehetően lényeges a szociális kontroll néhány
J a y : Szerintem azt mondaná, hogy így jó.
Ju a n : Ha nem ment volna el, azt hiszem nem lenne
rendben...
J a y : Igen, az volna igazságos! Neki három jutna, és ne­
künk is három.
K : Nincs tizenegy csokink, csak tíz.
J a y : De ő csak egyet csinált, és az sem szép.
Ju a n : Jó az. O még óvodás. Azt mondaná, hogy így
igazságos, azt hiszem. Igen, azt gondolná.
K : És mit mondtok ti, fiúk?
J a y : Ha te úgy gondolod, hogy így igazságos, és Susan
szerint is igazságos, és én igazságosnak tartom, akkor
Jennifer is igazságosnak gondolná.
K : Jó, nézzük, mit gondol Juan. Mit javasolsz, Juan? Mi
lenne a legjobb? Hogyan lehetne legjobban elosztani
a csokikat?
Ju a n : A zt gondolom, ez (három , három , kettő, kettő) a
legjobb, ha ő még csak óvodás.
J a y : Neki kettő jut, nekünk pedig három.
Ju a n : Te csináltad a legtöbbet.
J a y : Látod, négy karkötőt csináltam.
Ju a n : Nekem volt a második legtöbb. Adjuk ezt a két
csokit neki.
J a y : Tudod, én azon gondolkoztam, hogy Juan és én
hármat kapunk, mert m i... a mieink szépek, és én
csináltam a legtöbbet. Susannak meg már van egy
csokija a táskájában.
Ju a n : És Jennifer még csak óvódás.
J a y : O nem kap többet, mert csak egyet csinált, és az
sem szép.
K : Rendben van így, Susan?
S u sa n : Rendben.
eleme és a büntetés fenyegetése a morális normák
betartásához. A megfelelő viselkedés vágya a követ­
kezményektől függetlenül valószínűleg nem min­
den életkorban létezik.
A GYERMEKEK KÖZÖTTI
KAPCSOLATOK
Amint a gyermekek egyre több időt kezdenek kor­
társaikkal tölteni, meg kell tanulniuk, hogy a szociá­
lis csoportban belül miként alakítsanak ki megfelelő

Három 10 léves: Craig, Norman és Bonnie
K : .. .Mit gondoltok, mi lenne a legjobb módja az elosz­
tásnak?
Craig: Dennis (a fiatalabb gyerek) is kapjon?
K: Ha gondoljátok.
Norman: Neki is itt kell lennie.
K: Hát, nektek kell eldönteni.
Bonnie: Arra gondoltam, karkötőnként járjon egy,
mert Dennis egyet csinált, mi pedig mindannyian
hármat. Vagy adjunk mindenkinek kettő és felet,
így mindenki ugyanannyit kapna.
Craig: O (Dennis) esetleg kaphatna egyet, mi pedig
hármat.
Norman: Nem. Ez nem volna igazaságos.
Bonnie: Dennis fiatalabb, és hamarabb is ment el.
K: Nos, mit gondoltok? így lenne a legjobb elosztani?
Norman: Nem.
K: Miért nem, Norman?
Norman: Mert ha ő is itt lenne, és ő is egy gyerek, te­
hát neki is ugyanannyit kell kapnia.
Bonnie: Igen, persze, figyelj. Az övé nagyobb, ezért to­
vább is tarthatott megcsinálni. És több feketét hasz­
nált, amitől pedig rövidebb lett. De hamarabb el­
ment, fiatalabb, és tudod, nem csinálta túl szépre.
Norman: Tudom. Nem ez a lényeg. Ez csak azt jelenti,
hogy ne várjunk túl sokat tőle...
Craig: Vagy adjunk hármat neki (Bonnie), hármat
Normannek, hármat nekem, és egyet Dennisnek.
Forrás: Damon, 1977
helyet önmaguk számára. Ebben az új feladatban
fontos támaszt nyújt nekik az, hogy a társas szabá­
lyokat fokozottabban méltányolják, valamint hogy
mások nézőpontját egyre inkább képesek figyelem­
be venni. Bármennyire jártasak is azonban a társas
kapcsolatokban, azt semmi sem garantálja, hogy
kortársaik elfogadják őket. Miközben barátokat ke­
resnek, minden gyereknek meg kell tanulnia beletö­
rődni abba, hogy egyesek talán nem kedvelik, meg
kell tanulnia, hogyan versenyezzen a csoportbeli
rangért, és hogyan kezelje az elkerülhetetlenül fel­
merülő konfliktusokat.
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 573
K: És miért gondolod Craig, hogy ez lenne az elosztás
legjobb módja?
Craig: (Nem válaszol.)
Norman: Nem fér bele a fejecskédbe, hogy az ő
(Dennis) fejével gondolkozz...
Craig: De igen.
Norman: Hát nem gondoltok rá. Ha így csinálnánk,
azt mondaná (nyafogós gyerekhangot utánozva): „Ti
ennyit kaptok, én pedig csak ennyit”, és azonnal el­
bőgné magát.
Bonnie: Hát, az övé nem túl szép vagy ilyesmi.
Norman: Tudom, de kisebb nálunk.
Bonnie: Nézd, tegyük fel, hogy egy fiatalabb és egy
idősebb kutyád van, vajon róluk is így gondolkod­
nál? Mind a kettőt megtaníthatnád ugyanazokra a
trükkökre. És ha egy doboz kutyaeledeled lenne,
adhatnál nekik egy-egy falatot minden egyes trük­
kért. Tegyük fel, hogy a kicsi, vagy akár a nagy, csak
a kaját akarná, és nem csinálna egy trükköt sem. Egy
falatot sem adnál neki.
Norman: Tudom, de ő csinált valamit. Ez nem olyan,
mintha semmit se csinált volna. Egyet legalább csi­
nált. Úgy beszélsz róla, mintha semmit sem csinált
volna.
Bonnie: Nem, tudom, hogy csinált valamit. Olyan jót
csinált, amilyet csak tudott.
Norman: Akkor tehát annyit kell kapnia, amennyit mi
kapunk.
Kortárskapcsolatok és társas rangsor
Ha egy gyerekcsoport már létezik egy ideje, szociá­
lis struktúra fogja jellemezni, ami lehetővé teszi né­
hány tag azonosítását, akit szinte mindenki szeret,
másokét, akik kisebb népszerűségnek örvendenek,
valamint azokét, akiket a csoport nagy része látvá­
nyosan nem szeret. Azok a kutatók, akik a csoport­
tagok relatív társas rangját vizsgálják, általában elő­
ször megkérdezik a gyerekeket, hogyan éreznek a
csoport többi tagja iránt. Erre a célra két széles kör­
ben elfogadott eljárás létezik.
Ha a jelöléses eljárást alkalmazzák, a kutatók a
574 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.4. ÁBRA Ötödik osztályos fiúk és lányok közötti kapcso­
latok szociogramja. Látható, hogy az az egy fiú, aki kapcso­
latban áll egy lánnyal, csak marginálisan kapcsolódik a fiúk
két csoportjához. Ezzel szemben a kapcsolatban részt vevő
lány része a lányok csoportjának. Két lány és egy fiú elszige­
telt, továbbá két fiú a csoporttól elszigetelődve egymást vá­
lasztotta (Gronlund, 1959 nyomán)
csoport tagjait arra kérik, hogy nevezzék meg a bará­
taikat a csoportban, vagy azokat, akik mellett ülni
szeretnének, akikkel játszani vagy dolgozni szeretné­
nek. Ennek alternatívájaként használhatnak egy má­
sik eljárást, a rangsorolást: megkérik a gyerekeket,
hogy minden csoporttagot értékeljenek egy speciális
kritérium alapján. Ilyen lehet a népszerűség vagy az,
hogy mennyire szeretnének valamelyik gyerek bará­
tai vagy sporttársai lenni. Előfordul, hogy a kutatók egy
vizsgálatban mindkét technikát használják az ered­
mények megbízhatóságának értékelése érdekében.
Az ilyen értékelő technikák eredményeiből szo-
ciogram szerkeszthető: a grafikus megjelenítése an­
nak, hogy az egyes gyermekek miként éreznek a
csoportban lévő többi gyermek iránt (Rubin et ah,
1998) (14.4. ábra). A társas kapcsolatok szocio-
gramból nyert szerkezete azután felhasználható a
gyermekek egyéni jellemzői és csoporton belüli he­
lye közti összefüggések vizsgálatára.
A szóban forgó technikák segítségével a fejlődés­
pszichológusok definiálták a gyerekek csoportban
betöltött helye által meghatározott társas rangsor
kategóriáit (Rubin et ah, 1999). A következő kate­
górialistát különféle források alapján állítottuk
össze (Asher és Coie, 1990; Ladd, 1999; Rubin et
ah, 1998, 1999):•
• Népszerű gyerekek: azok, akik társaiktól a legtöbb
pozitív jelölést kapják, vagy a legmagasabb helyet
érik el a rangsorban.
• Elutasított gyerekek: azok, akik kevés pozitív és
sok negatív jelölést kapnak társaiktól. A többiek
látványosan nem szeretik őket.
0 Mellőzött gyerekek: azok, akik minden fajtából
kevés jelölést kapnak. Ezeket a gyerekeket a tár­
saik inkább mellőzik, mint utálják.
• Ellentmondásos gyerekek: azok, akik, ahogyan a
címke is utal rá, pozitív és negatív jelölést is
kapnak.
• Áldozatok: akiket nem feltétlenül utasít el az
egész kortárscsoport, de egy kisebbség megkü­
lönböztetetten és ténylegesen bántalmazza pszi­
chológiailag és fizikailag is őket.
• Bántalmazok: azok, akik provokálás hiányában is
agresszívan viselkednek, hogy uralkodjanak a töb­
biek fölött. Gyakran az áldozatok „interakciós
partnerei”.
A szociometriái helyzetet befolyásoló függő
tényezők
A népszerű gyerekek szociometriái vizsgálatának
egyik legáthatóbb eredménye az, hogy a népszerű­
ségük fizikai vonzóságuk függvénye (Boyatzis et al.,
1998). Az egyik ilyen vizsgálatban egy fiúcsoportot
öt alcsoportba osztottak a társaik között elért nép­
szerűségük alapján. Ezután a fiúkat nem ismerő fel­
nőtteket arra kértek, hogy fényképek alapján ítéljék
meg küllemüket (Langlois, 1986). Minél kevésbé
ítélték vonzónak a fiúkat, azok általában annál ke­
vésbé népszerű alcsoportba tartoztak. Hasonló mód­
szerrel dolgoztak azokban a vizsgálatokban, amelyek­
ben kimutatták, hogy az előnyös külső és a népsze­
rűség a lányoknál is együtt jár (Adams és Roopnarine,
1994; Boyatzis et al., 1998). A vonzó gyerekek való­
színűleg abból a sztereotip feltevésből is profitálnak,
hogy a szép emberek általában kiválóak is egyben.
A népszerűséghez azonban más is kell, mint a jó
megjelenés. A népszerű gyerekek általában ügyesek
a pozitív kapcsolatok kialakításában és fenntartásá­
ban. Kenneth Rubin és munkatársai (1999) hozzá­
teszik, hogy ezek a gyerekek úgy próbálnak bekerül­
ni a csoportba, „mintha azt kérdeznék maguktól, mi
történik itt, majd azt, hogy hogyan tudnék beillesz­
kedni”. Ezek a gyerekek jó megalkuvók és jó egyez-
kedők is. A viselkedésük általában szociálisan kom­
petens.
Az elutasított gyerekek helyzete ennél bonyolul­
tabb. A társaik által elutasított gyerekek vizsgálata
kimutatta, hogy az elutasítás legszembetűnőbb oka

az, ha a gyerek agresszív. A gyerekek teljesen ter­
mészetes módon nem szeretik, ha olyanok vannak
a környezetükben, akik kellemetlenkednek vagy
bántják őket. Az agresszív elutasított gyerekek túl­
értékelik saját társas képességeiket és kompetenciá­
jukat, s alulbecsülik azt, hogy a többiek mennyire
nem szeretik őket (Cillessen et ah, 1992; Hymel et
al., 1993). Arra is hajlamosak, hogy a mások által vé­
letlenül okozott fájdalmat szándékosnak tekintsék.
Az ilyen társas információfeldolgozási hiányosság
következtében gyakran kerülnek konfliktusba a kö­
rülöttük lévőkkel. A visszautasítás különösen való­
színű, ha az agresszivitás a szociabilitás és a kognitív
képességek alacsonyabb szintjével is együtt jár
(Newcomb et al., 1993).
Ha egy gyereket elutasítanak, annak elterjedhet a
híre, és még akkor is nehéz lesz elfogadtatnia magát
a kortárscsoporttal, ha megváltozik a viselkedése.
Egy első, harmadik és ötödik osztályosokkal végzett
vizsgálatban, amelyben a gyerekek alacsony vagy
magas rangot értek el a szociometriái kérdőívben, a
kutatók azt vizsgálták, hogyan próbálnak a gyerekek
bekerülni az iskolaudvaron játszó gyerekcsoportba.
Kevés különbséget figyeltek meg az alacsony és a
magas státusú gyerekek képességei között abban,
ahogyan a játékba próbáltak bekapcsolódni, az ala­
csony státusúakat mégis több mint kétszer olyan
gyakran utasították el, mint a magas státusúakat. Az
iskolai játszótér ismerős környezetében a gyereke­
ket szemmel láthatóan már akkor elutasíthatják,
mielőtt megszólalnának vagy megmozdulnának,
mert a csoport már kialakított egy negatív véle­
ményt róluk (Putallaz és Wasserman, 1990).
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 7 5
Shelley Hymel és munkatársai azt állapították
meg, hogy amikor egy gyerekről kialakított negatív
vélemény általánossá válik a csoportban, a gyerek
híre („mindig verekszik”; „sohasem hagy mást szó­
hoz jutni”) önfenntartóvá válhat. Sok általuk tár­
gyalt esetben még akkor is a kortárscsoport elvárá­
sai határozták meg, hogy a csoport tagjai egy gyer­
mek viselkedését barátságtalannak vagy agresszív­
nak értelmezték-e, amikor az illető viselkedés
objektív mércék szerint nem volt ilyennek tekint­
hető. Az ilyen elfogultság megnehezíti az elfoga­
dást kereső gyerek feladatát, és kiváltja éppen azt a
viselkedést (ráncigálás, verekedés, fecsegés vagy sí­
rás), amely eredetileg a gyermek visszautasításának
fő oka volt.
Mindazonáltal nem minden elutasított gyerek ag­
resszív. Néhány különösen bátortalan gyereket szin­
tén elutasítanak (Bierman et al., 1993). Ezek az el­
utasított, visszahúzódó gyerekek ugyanolyan magas­
ra értékelik a többiekkel való együttlétet, mint má­
sok, és tisztában vannak saját társas problémáikkal
(Asher et al., 1990). Ennek következtében a vissza­
utasítás a többieknél magányosabbá teszi ezeket a
bátortalan gyerekeket, elégedetlenebbek az iskolai
társas viszonyaikkal, és ez jobban is bántja őket
(Cassidy és Asher, 1992; Crick és Ladd, 1993).
Összefoglalva, a bizonyítékok azt mutatják, hogy
a társak részéről a visszautasítás számos tényezőnek
köszönhető, amelyek mindegyike okozhatja a gye­
rek szociálisan nem megfelelő viselkedését. Az ilyen
szomorú helyzet következménye az, hogy a gyerek
szociálisan elszigetelődik és magányos lesz, amitől
ez a bonyolult helyzet még rosszabbá válik.
576 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A mellőzött gyerekek az elutasítottakhoz hasonló­
an társaiknál kevésbé szociábilisak, de ók nem ag­
resszívak és nem bátortalanok. Egy hollandiai vizs­
gálat eredménye szerint a mellőzött gyerekek az
elutasítottaknál nagyobb eséllyel javíthatják az osz­
tályban elért szociális helyzetüket az iskolás évek­
ben (Cillessen et ah, 1992). A mellőzött gyerekek
iskolai teljesítményükben is jobbak, mint az elutasí­
tottak, készségesebbek az iskolában, és a tanárok is
jobban szeretik őket (Wentzel és Asher, 1995).
Az ellentmondásos gyerekek azért különösek,
mert egyszerre nagyon elfogadják és nagyon eluta­
sítják őket, még az elutasított gyerekeknél is ag-
resszívabbak. Agressziójukat azonban megpróbálják
elviccelni, vagy társas és kognitív képességeik segít­
ségével megelőzik, hogy társaik annyira mérgesek
legyenek, hogy megszüntessék velük a kapcsolatot
(Newcomb et al., 1993).
Az ellentmondásos és a mellőzött gyerekek nem
különösebben aggódnak a társas sikerek viszonyla­
gos hiánya miatt. Ennek az lehet az oka, hogy az
ilyen gyerekeket legalább egy másik gyerek szereti,
és ezek a barátságok talán elegendők a magány ellen.
A legjobb barátot nélkülöző gyerekek, függetlenül
attól, mennyire elfogadottak az osztályban, magá­
nyosabbak, mint azok, akiknek van legjobb barátjuk
(Parker és Asher, 1993).
Mostanában különleges érdeklődés övezi az áldo­
zatokat, akik más gyerekek agressziójának és meg­
alázó viselkedésének célpontjává válnak (Craig,
1998; Finnegan et al., 1998; Schwartz et al., 1998).
Az áldozatok a közvetlenül a társaiktól elszenvedett
mostoha bánásmódon túlmenően különféle társas
nehézségekbe is ütköznek. Általában könnyen el­
vesztik a fejüket, nehezen irányítják a figyelmüket,
éretlenül viselkednek, és függőek.
Az áldozatokkal kapcsolatos észrevételek szoros
kapcsolatban állnak a bántalmazókkal - az őket el­
sősorban gyötrő gyerekekkel - kapcsolatos követ­
keztetésekkel. A bántalmazok azonban nem csak az
áldozatokkal viselkednek így. Sok ipari országban,
beleértve az Egyesült Államokat, az iskolások 40-50
százaléka számol be arról, hogy bántalmazták az elő­
ző hónapban (Smith et al., 1999).
A bántalmazás okai bonyolultabbak, mint azt első
ránézésre gondolnánk. A bántalmazás az erőszak
egyik formája, ezért ésszerűnek tűnik, ha a bántal-
mazókat a többi agresszív gyerekhez hasonlóan úgy
tekintjük, mint akiknek hiányos a társas információ-
feldolgozása. Sok agresszívan viselkedő gyerekkel
ellentétben azonban - akik azért viselkednek így,
mert negatívan félreértik a többiek velük kapcsola­
tos viselkedését - a bántalmazok provokálás nélkül
agresszívak. Az újabb bizonyítékok azt mutatják,
hogy a bántalmazok viselkedésének oka az, hogy
számukra a viselkedés instrumentális. Vagyis a
bántalmazás az az eszköz, amellyel másokat irá­
nyíthatnak, és amellyel elérhetik a céljukat. Egyes
kutatók szerint a bántalmazok társas információ-
feldolgozása gyakran elég jól fejlett, de abban kü­
lönböznek az elfogadott gyerekektől, hogy ezeket a
képességeiket antiszociálisán használják (Crick és
Dodge, 1999; Sutton et al., 1999). Ezt a következ­
tetést támasztja alá az az eredmény, amely szerint
11-12 éves osztálytársai szemében néhány bántal­
mazó fiú számít a legnépszerűbbnek (Rodkin et al.,
2000).
A fiúk és a lányok kapcsolata
Az iskoláskorú gyerekek idejük jó részét minden
kultúrában nemek szerint elkülönülve töltik (Ar­
cher, 1992). A nem iparosodott társadalmakban a
nemi elkülönülés eredhet azokból a ház körüli teen­
dőkből, amelyeket a felnőttek a gyermekekre bíz­
nak. A lányok anyjuknak segítenek a faluban, vizet
hordanak, mosnak, sepregetnek, és részt vesznek az
ételek elkészítésében, míg a fiúk a háziállatokat őr­
zik, vadásznak és halásznak (Edwards és Whiting,
1993). Az azonban, hogy a gyerekek az iparosodott
társadalmakban is hajlamosabbak azonos nemű cso­
portokat alkotni, inkább abból ered, hogy a nemek
másfajta tevékenységeket és másfajta interakciós
stílust részesítenek előnyben. Az Egyesült Államok­
ban végzett vizsgálatokban azt találták, hogy 6 éves
korban a gyermekek 68 százaléka választ azonos
nemű „legjobb barátot”; és ez az arány 12 éves korra
mintegy 90 százalékra növekszik (Daniels-Beirness,
1989; Graham et al., 1998).
A nemi elkülönülés a legtöbb kultúrában egyálta­
lán nem teljes iskoláskorban (Best és Williams,
1997; Rogoff, 2000), ennek mértéke helyzetfüggő
(Archer, 1992). Jobban keveredik a két nem példá­
ul, ha a gyerekek otthon vannak, mint amikor az is­
kolában (Ellis et al., 1981), ha ismeretlen helyre lá­
togatnak, mint amilyen a múzeum (Luria és Herzog,
1991), vagy ha kis faluban élnek, ahol nem nagyon
válogathatnak a játszótársak közül (Edwards és
Whiting, 1993).
Ebben a korban a fiúk és a lányok kapcsolata sok
környezetben, mint amilyen a játszótér vagy a tábor,

Az iskolai szünetben játszó gyerme­
kek jól szemléltetik azt a fajta nemi
elkülönülést, amely iskoláskorban
jelenik meg
nem különösebben barátságos. Azokat, akik kapcso­
latba lépnek a másik nem tagjaival, ugrathatják emi­
att a barátaik, és úgy viselkedhetnek velük, mintha
beszennyeződtek volna. Ugyanakkor jelen van a
vonzódás is. A két nem néhány találkozása olyan,
mint az ellenség területére való behatolás. Mások­
nak, mint a „fogócska és puszi” játéknak vagy az ug­
ratásnak, szexuális felhangjuk is van. De vannak
olyan alkalmak is, amikor a két nem természetesen
csatlakozik egymáshoz egy közös tevékenység so­
rán, vagy csak együtt „bolondozik” az iskola után
vagy a hétvégén. Ezekben a helyzetekben az életkori
és a nemi különbségek is eltűnnek (Adler et ah,
1992; Eliis et al., 1981; Thorne, 1993) (14.2. kere­
tes szöveg).
A fiúk és a lányok kortársakról szerzett tapaszta­
latai gyakran lényegesen különböznek egymástól.
Játszótereken végzett megfigyeléses vizsgálatokban
rendszeresen azt állapítják meg, hogy a lányok két­
vagy háromfős csoportokat alkotnak, míg a fiúk csa­
patokban járnak-kelnek (Daniels-Beirness, 1989).
Újabb kutatások szerint ezek az általánosítások el­
sősorban akkor érvényesek, ha a legfeltűnőbb és
gyakran legnépszerűbb gyerekek jelen vannak. Jócs­
kán vannak olyan fiúk és lányok, akik nem követik a
domináns társascsoport mintázatát (Thorne, 1993).
Mindazonáltal az teljesen egyértelmű, hogy sok gye­
rek számára az iskoláskor az az időszak, amikor a
fiúk és a lányok nem találják egymást vonzó part­
nernek.
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 7 7
Társak versengése és együttműködése
Mihelyt több időt töltenek kortársaik körében, a
gyerekeknek az eredmények érdekében meg kell ta­
nulniuk egyensúlyozni a versengés módjai és a szük­
séges együttműködés között. Ennek elsajátítását a
gyerekek kulturális csoportjának értékei és véleke­
dései is befolyásolják, ez az a tényező, amit Millard
Madsen és munkatársai (Kagan és Madsen, 1971;
Madsen és Shapira, 1970; Shapira és Madsen,
1969) olyan szellemesen mutattak be két izraeli
gyerekcsoport példáján (Shapira és Madsen, 1969).
Az egyik csoport kibucokban élő gyermekekből, a
másik egy középosztálybeliek lakta városrészből
származó gyerekekből állt. Az izraeli városi közép-
osztály tagjai, csakúgy, mint amerikai társaik, gyer­
mekeiket egyéni teljesítményre ösztönzik. A kibuc-
lakók ezzel szemben fiatal koruktól együttműkö­
désre és csoportban végzett munkára készítik fel
őket. A felnőtt kibuclakók tervszerűen jutalmazzák
az együttműködést, és büntetik az együttműködés
hiányát (Spiro, 1965). A versengést annyira háttér­
be szorítják, hogy a gyermekek olykor szégyenük,
hogy osztályelsők (Rabin, 1965). A két közösségből
6-10 éves gyermekek négyfős csoportjai játszottak
együtt a 14.5. ábrán felvázolt szerkezettel. Minden
forduló kezdetén négy gyermeket ültettek le a tábla
négy sarkához. A tábla közepén egy toll volt, amely­
től egy-egy zsinór vezetett a tábla négy sarkához. A
zsinór mozgatásával mindegyik gyermek mozgatni
578 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
^ 8 p g f f ^ | g » j í
Amikor a fiunk, Sasha 8 éves volt, azzal a feladattal bíz­
tuk meg, hogy az iskolabuszon vigyázzon a 6 éves
Tianára. Tiana a legjobb barátaink kislánya, akit Sasha
csecsemőkorától ismer. Közös bébiszitterük volt, és
éveken át órákat játszottak együtt. Beszélgettek, vesze­
kedtek, és még az utcán is. fogócskáztak, amíg a buszhoz
igyekeztünk velük. A buszon azonban úgy viselkedtek,
mintha nem ismernék egymást. Sohasem ültek egymás
mellé, és egy szót sem szóltak egymáshoz. Amikor ész­
revettük, megkérdeztük tőlük, mi ennek az oka. Az
egyetlen magyarázat az volt, hogy Tiana elöl szeret ülni,
Sasha pedig hátul.
Sasha és Tiana valójában egy szociális viselkedést
mutatott be, amely része az iskolások viselkedéskódjá­
nak - fenntartották a nemek közötti nyilvános határvo­
nalakat (Thorne, 1993). De semmi esetre sem feltűnő­
en tették ezt. A többiekhez képest inkább visszafogot­
tak voltak. Amikor például Courtney Cazden és Sarah
Michaels (1985) bostoni másodikosoknak - a gyerekek
írásának fejlesztésére kidolgozott hat hónapos vizsgálat
keretében - egy levelezőrendszert mutatott be, azt ta­
pasztalta, hogy ez alatt az idő alatt egyik gyerek sem írt
más neműnek levelet. További vizsgálati eredmények
szerint a kisiskolás korú gyerekek az iskolában kevésbé
hajlandók segíteni egy másik nemű gyereken (Nelson-
Le Gall és De Cooke, 1987).
Ha átlépik a nemi határokat, gyakran úgy viselked­
nek, mintha beszennyeződtek volna attól, hogy közel ke­
rültek a másik nem tagjához, és kidolgozott „tisztító rítu­
sokba” kezdenek, hogy eltüntessék a „lánytetveket” vagy
a „fiúbacilusokat”. Alan Sroufe és munkatársai (1993)
arról számolnak be, hogy egy napközis táborban egy fiút
láttak kijönni a lányok sátrából (azért ment oda, hogy
visszaszerezze a rádióját), amire a többiek elkezdték csú­
folni: „Fúú, a lányoknál van!” és „Megcsókoltad valame­
lyiket, Charlie?” Minden egyes csúfolódót meg kellett
vernie, hogy visszaállítsa a helyét a csoportban.
tudta a tollat. A táblát egy papír borította, amelyen
a toll nyomot hagyott. A feladat az volt, hogy a tollat a
tábla négy m egjelölt helyére vigyék. Ahhoz, hogy
a tollat egy célkörbe juttassák, a gyermekeknek
együtt kellett működniük a zsinórok mozgatásában,
másképp a toll vagy középen maradt, vagy össze­
vissza mozgott.
Mindegyik gyermekcsoport hatszor játszotta a já­
tékot. Az első három alkalommal Madsen és Ariella
Shapira azt mondta nekik, a játék célja az, hogy
mind a négy célkörön keresztül minél több vonalat
g
Szabály ismeret: m ilyen körülmények
között szabad egy kisiskolásnak egy
m ásik neművel érintkeznie?
Szabály: Az érintkezés nem akaratlagos.
Példa: Nem nézed, hogy hova mész, és neki­
mész valakinek.
Szabály: Az érintkezés véletlenszerű.
Példa: Innivalóért mész, és várakozás közben
két másik nemű gyerek is arra vár (tilos
beszélgetni).
Szabály: Az érintkezés oka egyértelmű és szük­
séges.
Példa: Azt mondhatod a szomszédos asztalnál
ülő másik neműnek, hogy „Add ide az
üdítőt!” Érdeklődés nélkül.
Szabály: Egy felnőtt kényszerít, hogy kapcsolat­
ba lépjetek.
Példa: „Kérd el a térképet X-től és Y-tól, és
hozd ide nekem."
Szabály: Ha van veled valaki a saját nemedből.
Példa: Két lány beszélgethet két fiúval, de a
saját társaddal a fizikai közelséget fenn
kell tartani, és tilos velük bizalmaskodni.
Szabály: A kapcsolat vagy érintkezés elutasító.
Példa: Ha azt mondod valakire, hogy csúnya,
vagy valahogy másképpen sérted meg,
vagy (inkább a fiúk esetén) meglököd
vagy megdobod valamivel, amikor el­
mész mellette.
Forrás: Sroufe et ah, 1991
húzzanak egy perc alatt. Ha ez egyszer sikerült ne­
kik, mindenki kapott jutalmat. Ha kétszer húzták át
mind a négy célkört, mindenki két jutalmat kapott,
és így tovább. Ha azonban négynél kevesebb kört
húztak át, egyikük sem kapott jutalmat. Ilyen körül­
mények közt mindkét közösségből származó gyer­
mekek hasonlóan, azaz együttműködő módon visel­
kedtek (14.6. ábra).
Az első három menetet követően a kísérletezők
megváltoztatták a jutalmazás módját. Ettől kezd­
ve, ahányszor a toll átment a valamelyik gyermek-
 14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN 0 5 7 9

Saját és a táborban más helyzetekben dolgozó meg­

figyelők tapasztalatai alapján Sroufe és munkatársai
egy szabályrendszert dolgoztak ki arról, mikor engedé­
lyezik az iskoláskorúak az ellentétes neműekkel való
kapcsolat létesítését (lásd a táblázatot). Azután 47
9,5-11,5 éves táborozó fiú és lány videóra vett inter­
akciós mintáit elemezték, s e szabályok megsértését
keresték. A kutatók lejegyezték, hogy ki kivel barát­
kozik, a tanácsadóktól megszerezték a gyerekek tár­
sas képességére vonatkozó értékeket, és minden gye­
rekkel megítéltették a csoport többi tagjának népsze­
rűségét.
A kutatók azt találták, hogy a legtöbb gyerek be­
14.5. ÁBRA A gyermekek versengési, illetve együttműködési
tartotta a nemek közötti érintkezés szabályait. A két
hajlandóságának felmérésére használt szerkezet ábrája. A
nem kapcsolata gyakran az ellenség területén történő
tábla közepén lévő tollat a célkörökbe kell juttatni, ami a játé­
„rajtaütés” formájában valósult meg. A fiúk időről kosok által kezelt négy zsinór hosszúságának együttes változ­
időre végigrohantak a lányok játékterületén, és meg­ tatását igényli (Shapira és Madsen, 1969 nyomán)
próbálták rávenni a lányokat, hogy üldözzék őket,
vagy egy csapat visítozó lány fenyegetőzött azzal,
hogy megcsókolnak egy fiút. Egy másik népszerű ha­
tárátlépő technika, hogy felhívnak egy fiút, és álro­
mantikus üzenetet hagynak a család üzenetrögzítő­
jén. Ezek a rajtaütések sok izgalommal járnak.
Barrie Thorne és Zella Luria (1986) szerint ezek a
rövid nemek közötti érintkezések, amelyeket „ha­
tártevékenységnek” neveztek, a felnőtt romantikus
kapcsolatok próbáinak számítanak. A kultúrközi ku­
tatók is egyetértenek ebben. Amikor például Brian
Sutton-Smith és John Roberts (1973) a határtevé­
kenység néprajzi beszámolóit elemezték különböző
társadalmakban, hogy megvizsgálják, ki vadászik kire,
felfedezték, hogy azokban a társadalmakban, ame­
lyekben a lányok a saját közösségükben élő fiúkkal
házasodnak össze, a két nem egymásra vadászik. Ahol
azonban a lányok a közösségen kívül találnak társat, a
fiúk vadásznak, amire akkor számítanánk, ha a férfi­
aknak a csoporton kívül kellene feleséget szerezniük.

tői jobbra eső célkörön, az illető gyermek kapott

jutalmat. Az új körülmények között gyorsan kiüt­
köztek a kulturális különbségek. A városi gyerme­
kek taktikát változtattak, és mindegyikük elkezdte
a tollat maga felé húzni. Ezek a gyerekek még az
ötödik menetben is kitartottak a versengés mellett,
bár ekkorra már könnyen beláthatták, hogy semmi­
re sem jutnak. Néhányszor a gyermekek megegyez­
tek abban, hogy együttműködnek, de az együtt­
működés azonnal összeomlott, amint az egyik gyer­
mek egy kicsit erősebben húzta meg a zsinórt.
14.6. ÁBRA A sikeresen áthúzott célkörök átlagos száma a
kibucban, illetve városban nevelkedő izraeli gyerekek között.
Az első három próbálkozás alkalmával a gyerekeket az együtt­
működésért jutalmazták. A második három próba alkalmával
az egyéni eredmények alapján adtak jutalmat. A kibucban élő
gyerekek továbbra is sikeresen működtek együtt, a városi gye­
rekek azonban versengésbe kezdtek, s emiatt kevesebb próbál­
kozásuk volt sikeres (Shapira és Madsen, 1969 nyomán)
580 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A kibucban lakó gyermekek teljesen másként rea­
gáltak az új szabályokra. Gyorsan felállították az együtt­
működés szabályait, mondván: „Rendben, srácok,
menjünk sorban1.” A játék során is irányították egy­
mást: „Itt kezdjük, aztán odamegyünk...” Akibucból
származó gyermekek odafigyeltek, hogy senki se kap­
jon több jutalmat másoknál, és szabályokat állítottak
fel, hogy mindenki egyenlő részhez jusson a jutalomból.
Madsen és munkatársai ennek a módszernek a se­
gítségével azt állapították meg, hogy az európai
amerikai gyerekek, különösen az idősebbek, sokkal
versengőbbek, mint a hasonló korú mexikói falusi
gyerekek (Kagan és Madsen, 1972). Amikor Ariela
Friedman és munkatársai (1995) húsz évvel később
Kenyában ismételték meg ezt a vizsgálatot, ők is azt
találták, hogy a városi gyerekek versengőbbek, mint
a falusiak.
Hasonló eredményeket kapott George Domino
(1992), amikor az európai amerikai és kínai gyere­
kek együttműködési és versengési jellemzőit hason­
lította össze. Ebben a vizsgálatban a gyerekeknek
különféle jutalmakért játék pénzt kellett adniuk.
Egyes esetekben a játék pénzért egyedül kellett
megdolgozniuk, máskor viszont az együttműködés
volt a kívánatos. A legtöbb amerikai gyerek a magá­
nyos munkát kedvelte, így magukban gyűjtöttek
össze annyi zsetont, amennyit csak tudtak. Ezzel
szemben a kínai gyerekek sokkal jobban preferálták
az együttműködést, mint az egyéni sikereket.
Ma még nincs átfogó magyarázat arra, hogy mi­
lyen kulturális tényezők erősítik az együttműködést
a versengéssel szemben. Egy valószínű lehetőség,
hogy azok a társadalmak, amelyek az egymásrautalt­
ságot hangsúlyozzák a függetlenséggel szemben, egy­
ben az együttműködést is erősítik a versengéssel
szemben (Kagitgibasi, 1997). A város-falu különbség
jelenléte az olyan eltérő országokban, mint az Egye­
sült Államok, Mexikó és Kenya, azt sugallják, hogy a
helyi kulturális tényezők is lényegesek lehetnek. (A
14.3. keretes szöveg egy ehhez kapcsolódó témával
foglalkozik: milyen tényezők járulhatnak hozzá a kü­
lönböző kortárscsoportok együttműködéséhez?)
Barátság: a kapcsolat speciális formája
A barátságot általában olyan kapcsolatnak tekintik,
amelyre az egymást többé-kevésbé egyenlőnek te­
kintő emberek közti vonzódás, kölcsönösség és el­
köteleződés jellemző (Ladd, 1999). A barátság kü­
lönbözik azoktól a kapcsolatoktól, amelyek csupán a
társas helyzeten alapulnak. Vannak olyan gyerekek,
akiket társaik általában elutasítanak, de van egy leg­
jobb barátjuk, és vannak olyan népszerű gyerekek,
akiknek nincsenek különösen közeli barátaik.
A kutatók szerint a barátságoknak különféle fejlő­
désbeli funkciói vannak (Hartup, 1992; Parker és
Asher, 1993), s a következőket nyújtják a gyerekek
számára:
1. Olyan viszonylatok, amelyekben a gyermekek el­
sajátítják és tökéletesítik a kommunikáció, az
együttműködés és a már létező csoportokba tör­
ténő belépés alapvető társas készségeit.
2. Az egyénre, másokra és a világra vonatkozó infor­
mációk forrásai.
3. Érzelmi és kognitív erőforrásokat nyújtanak ah­
hoz, hogy a gyerekek jól érezzék magukat, és
hogy kezelni tudják a mindennapi élet gondjait.
4. Az élet későbbi szakaszában fontossá váló intim
kapcsolatok modelljeiként szolgálnak.
A 14.4. táblázat azon tényezők példahalmazát tar­
talmazza, amelyekkel azt ítélték meg, mit értékel­
nek a gyerekek a barátságban. A táblázatból egyér­
telműen látszik, hogy a barátok az egyszerű társaság­
hoz képest jól érzik magukat együtt, jól kijönnek
egymással, és kölcsönösen segítik egymást (Parker
és Asher, 1993). A barátságnak a táblázat által be­
mutatott megbecsült jellemzőiből kiemelkedő ér­
zés minőségi egyediségét és intenzitását írja le
Harry Stack Sullivan (1953). Az újfreudiánus
Sullivan a személyközi kapcsolatok specialistája:
Ha nagyon közelről veszed szemügyre egyik gyer­
mekedet, amikor végre talál magának egy paj­
tást. .. valami egészen mást fogsz felfedezni - ne­
vezetesen azt, hogy gyermekedben új érzékeny­
ség alakul ki arra, hogy másnak mi a fontos. Es
immár nem az a kérdés, hogy „Mit tegyek, hogy
megszerezzem, amit akarok”, hanem az, hogy „Mit
tegyek, hogy pajtásomnak jobb kedve legyen,
vagy hogy jó hírét, önbecsülését támogassam”.
Amennyire képes voltam kideríteni, semmi eh­
hez fogható nem jelenik meg úgy nyolc és fél éves
kor előtt, illetve olykor mindez határozottan ké­
sőbb alakul ki. (245-246. o.)
Sullivan úgy vélte, hogy a gyermekek azon hajlama,
hogy kiszemeljenek egy vagy több gyermeket, aki
vagy akik iránt ilyen sajátos vonzódást éreznek, a
személyközi intimitás szükségletének gyermekkori

14,3. Bandák vetélkedése és konfliktusai
Városi környezetben kialakulhat néhány kortárscsoport
- egyesek a közös érdeklődés alapján, mások a tem plo­
mi vagy a sportközösséghez vagy egyes helyeken az ut­
cai bandához tartozás alapján, megint mások egyszerű­
en a fizikai közelség alapján (ugyanabban a lakótömb­
ben lakók). A kis, erősen elzárt közösségek kivételével a
kortárscsoportok általában nem elszigeteltek. Ahogyan
mindenkinek meg kell tanulnia a többiekkel lenni, úgy
a gyerekcsoportoknak is meg kell tanulniuk a többi cso­
porttal való kapcsolattartás szabályait.
Muzafer és Carolyn Sherif (1953) klasszikus vizsgá­
latsorozatában a legjobb helyzetet teremtette meg a
kortárscsoportok különféle interakcióinak vizsgálatára.
A leghíresebb vizsgálatukban 11 éves fiúkat - senki sem
ismerte a másikat - két csoportra osztottak, és két kü­
lön nyári táborba vitték őket az oklahomai Robbers
Cave State Parkba. Minden fiú stabil középosztálybeli
családból származott. Mindegyik osztálya jobb tanulói
közé tartozott, s fizikálisán egészségesnek és probléma-
mentesnek ítélték őket.
A két táborhely tagjai kenutúrára, úszni mentek, lab­
dáztak, és más jellegzetes tábori tevékenységet végez­
tek. Hogy a két táborhely tagjai tényleg egységes cso­
portot alkossanak, a felnőttek különféle problémák elé
állították őket, amelyek megoldásához együttműkö­
désre volt szükség. A vacsorához például a felnőttek
hozták a hozzávalókat, de a fiúknak kellett elkészíteni­
ük és elosztaniuk az ételt. A hét végére barátságok ala­
kultak ki, és minden csoportnak vezetője is lett. A cso­
portok nevet választottak: Vadlovak és Sasok.
Amikor egyértelmű volt, hogy a Vadlovak és a Sasok
is stabil csoport-interakciókat alakítottak ki, a felnőttek
összeeresztették őket. A csoportok egyből nagyon fon­
tosnak érzeték, hogy versengjenek egymással, a felnőt­
tek pedig versenyt szerveztek nekik oly módon, hogy a
győztes díjat kap. A verseny első napján a Sasok kikap­
tak a kötélhúzásban. A vereség miatt elégették a Vadlo­
vak zászlóját, amit azok ottfelejtettek. Amikor másnap
reggel a Vadlovak visszatértek, és észrevették az égett
zászlót, rögtön megszerezték a Sasok zászlaját. Vereke­
dés és gúnyolódás lett a vége. A Vadlovak rajtaütöttek a
Sasok táborán. A Sasok ezt egy destruktív támadással
viszonozták az ő táborukban.
Amikor a csoportok közötti ellenségeskedés a tető­
fokára hágott, a kutatók megpróbálták visszafordítani
megnyilvánulása - az, amit majd szerelemnek ne­
veznek, amikor a serdülőkorban ismét felbukkan.
Azt állította továbbá, hogy az ilyen barátságok kiala­
kításának elmulasztása egy később nehezen orvosol­
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 581
azt. Először különféle társas együtdéteken - közös ét­
kezés, mozizás, tábortűz - próbálták meg összehozni a
fiúkat, de ez nem bizonyult sikeresnek. A fiúk arra
használták ezeket az alkalmakat, hogy fokozzák az el­
lenségeskedést: egymást dobálták az étellel, és csúfo-
lódtak.
Ezután a kutatók rendkívüli problémákat találtak ki,
amelyek mindkét csoportot egyaránt érintették, és a
megoldáshoz az erők egyesítésére volt szükség. Ennek
a legsikeresebb változata az éjszakai túra alkalmával va­
lósult meg. A felnőttek úgy intézték, hogy az ételt szál­
lító teherautó elakadjon, de úgy, hogy ne lehessen meg­
tolni. A fiúk kitalálták, hogy a kötélhúzó verseny köte­
lével kellene kihúzni a gépkocsit. Sherifék (1956) így
írták le az eredményt:
Nagy erőfeszítésbe került, hogy kihúzzák a teherau­
tót. Többször kellett próbálkozni. Ezalatt ritmus­
ban kiabálták, hogy húzd, húzd, ami a legnagyobb
erőfeszítést jelezte. A „húzd, húzd” ritmikus kántá-
lását korábban a Sasok kezdték a kötélhúzó verse­
nyen, a csoportok közötti verseny és súrlódás idején.
Most azonban a két csoport együttes erőfeszítését
megkövetelő együttműködés során használták. Ami­
kor néhány fáradságos próbálkozás után a teherautó
megmozdult és elindult, az a közös siker ünnepe
volt. (322-323. o.)
A közös teljesítmény után a fiúk szemmel láthatóan
nem találtak okot arra, hogy külön készítsék el az ételt.
A két csoport együttműködött, és vita, gúnyolódás vagy
ételdobálás nélkül készítették el a vacsorát. A kísérlet­
vezetők megint úgy intézték, hogy a teherautó elakad­
jon. A fiúk egyből tudták, mit kell tenni, és a két cso­
port szabadon keveredett a kötélhúzás szervezésekor.
A közös tevékenységek sora után a fiúk egymásról ki­
alakított véleménye lényegesen megváltozott. Az ellen­
ségeskedést kölcsönös megbecsülés váltotta fel, és né­
hány fiú a másik csapathoz tartozóval barátkozott.
Sherifék vizsgálata fontos lecke: Az együttműködés
és a versengés nem állandó biológiai tulajdonságok sem
az egyének, sem a csoportok vonatkozásában. Interak­
ciós formák, amelyeket bizonyos esetekben minden
csoport és minden egyén megtalálhat. Ebben azonban
fontos szerepe van a társas környezetnek.
ható szociális „fogyatékossághoz” vezet. A barátság
fontosságára vonatkozó általános szemléletét széles
körben osztják a fejlődés kutatói is (Ladd, 1999;
Rubin et ah, 1998, 1999).
582 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.4. TÁBLÁZAT
A gyerekek nézetei a barátság értékeiről
Igazolás és gondoskodás
A barátok a fontosság és a különlegesség
érzését nyújtják egymásnak.
Kiáll értem, ha mások a hátam mögött
beszélnek rólam.
Konfliktusmegoldás
Könnyen kibékülünk, ha veszekedtünk.
Megbeszéljük, hogyan tegyük túl magunkat
azon, ha néha csúnyán bánunk egymással.
Segítség és irányítás
Segít nekem, így gyorsabban megoldok
dolgokat.
Mindig kölcsönadunk egymásnak dolgokat.
Társaság és szabadidő
Mindig együtt ülünk az ebédnél.
Sokat járunk egymáshoz.
Intim eszmecserék
Mindig elmondjuk egymásnak
a problémáinkat.
Elmondjuk a titkainkat egymásnak.
Forrás: Parker és Asher, 1993, 615. o. 1. tábla
A barátságok kialakulását befolyásoló
tényezők
Mielőtt az ember valakivel barátságot köt, vala­
mennyi időt el kell tölteniük együtt. Nem meglepő
tehát, hogy a gyermekek közti barátság egyik fő
meghatározója a térbeli közelség (Meyer et ah,
1998). A közelség nem lehet azonban az egyetlen
tényező, mivel a legtöbb gyerek naponta hosszú időt
tölt más gyermekek társaságában, és közülük csak
néhánnyal köt barátságot.
A gyermekek többnyire olyanokat választanak ba­
rátnak, akik - valamilyen módon - hasonlítanak rá­
juk (Rubin et ah, 1994). A barátság olyan gyerekek
között a leggyakoribb, akik azonos életkorúak, azo­
nos neműek, akiknek azonos a bőrük színe, és azono­
sak a képességeik is az egyes tevékenységekben.
Ugyancsak valószínű, hogy hasonlóképp vélekednek
az iskoláról (annak a gyereknek, aki szereti az iskolát,
és jó osztályzatokat kap, valószínűleg olyan barátja
van, aki szintén szereti az iskolát, és jó osztályzatokat
kap), s azonos dolgokat kedvelnek a sportban, a zené­
ben, a filmekben és a könyvekben is.
John Gottman (1983) a barátság kialakulásának
alapos és részletes leírását nyújtja. Gottman úgy
rendezte a dolgokat, hogy azonos korú gyermek­
párok egyikük otthonában egy hónapon belül három
alkalommal találkozzanak és játsszanak. A gyerekek
életkora 3 és 9 év között változott, és a vizsgálat kez­
detén nem ismerték egymást. Annak eldöntésére,
hogy barátokká váltak-e a kísérlet során, Gottman
arra kérte az anyákat, hogy töltsenek ki egy kérdő­
ívet, amely a gyermekek közti kapcsolat erősségét
és minőségét vizsgálta. Ezután találkozásaik felvéte­
leit elemezve összehasonlította az egymással össze­
barátkozó és az egymással nem barátkozó gyereke­
ket. Úgy tűnt, hogy a gyermekek szociális interak­
cióinak öt vonatkozása különíti el az összebarátkozó
párokat a barátságot nem kötőktől:
1. A közös alapon végzett tevékenység. Az egymással
összebarátkozó gyermekek gyorsan találtak vala­
mit, amit együtt tudtak csinálni, és emellett ki­
fürkészték, miben hasonlítanak, és miben külön­
böznek.
2. A kommunikáció világossága. Az összebarátkozó
gyerekek jobban odafigyeltek egymásra, tisztázni
igyekeztek, ha valamit nem értettek meg, és a pil­
lanatnyi tevékenységnek megfelelő módon be­
széltek.
3. Az információ cseréje. A barátságot kötő gyerme­
kek egyaránt kértek, illetve adtak társuk számára
szükséges információt.
4. A konfliktusok feloldása. A barátkozó gyerekek
alaposan megindokolták, ha nem értettek egyet a
másikkal, és képesek voltak konfliktusaikat rövid
idő alatt megoldani.
5. A kölcsönösség. Az egymással összebarátkozó gyer­
mekek társuk pozitív viselkedésére nagy valószínű­
séggel megfelelő pozitív viselkedéssel reagáltak.
Az idősebb gyerekek felvételeinek újranézésekor
Gottman azt állapította meg, hogy azok, akik össze­
barátkoztak, figyelmesebbek, érzelmileg pozitívak,
közlékenyek, aktívak, lazák és játékosak voltak, ami­
kor már ismerték egymást. Nagyobb valószínűséggel
voltak azonos hangulatban is. Ezek az eredmények
pontosan megmutatják, hogyan beszélnek maguk a
gyerekek arról, hogy mit értékelnek a barátságban.

M it csinálnak együtt a barátok?
Ahogyan azt a 10. fejezetben láthattuk, a kisgyer­
mekkorban a barátság a mintha-játék körül összpon­
tosul. A kisgyerekek tényleges barátságaikról adott
leírásai és a barátságról általában alkotott elképzelé­
sei egyaránt azt mutatják, hogy egyértelműen azt a
gyermeket részesítik előnyben, aki jobb játszótárs
(Berndt, 1986). A jó játszótárssal a gyermek magas
szinten tud együttműködni, ami több vidámsághoz,
együttérzéshez és humorhoz vezet.
Iskoláskorban a valahova tartozás és a társak általi
elfogadás képezi a barátság fő témáit. A gyermekek
életüknek ezen a pontján ismerik fel, hogy kortársa­
ik különböző helyet foglalnak el a csoportban, és
hogy a játszó csoportok hierarchikusan épülnek fel a
vezetőkből és követőikből. A kortársaik közti relatív
ranggal kapcsolatos érzékenység kialakulása miatt a
gyerekeket erősen foglalkoztatja annak lehetősége,
hogy visszautasítják őket, vagy megsértik érzéseiket
(Parker és Gottman, 1989).
A csoportbeli elfogadás és státus iránti érdeklő­
dés következtében az egyik legfontosabb dolog,
amit a barátok csinálnak, a pietykálás. Bár a pletykát
gyakran tekintjük rosszindulatúnak, fontos szerepe
van a barátság összetartásában, nem beszélve a szó­
rakozásról, amit nyújt. Segítségével a gyerekek irá­
nyítják barátságukat, megerősítik az összetartozás
érzését, és kialakítják a kulturális normákat. Jeffrey
Parker és John Gottman (1989) szerint ennek ered­
ményeként a pletykák válnak „a barátok közti be­
szélgetés tégláivá és habarcsává iskoláskorban”
(114. o.). A gyermekek a pletykálkodással biztosít­
ják a barátságban központi szerepet betöltő kölcsö­
nösséget és az információcserét.
A gyermekkori barátok persze mást is csinálnak,
nem csak pletykálnak. Ahogy haladnak a serdülőkor
felé, egyre több intim személyes tudást cserélnek egy­
más között. Nagylelkűbbek, együttműködőbbek és
segítőkészebbek egymással. A barátok versengenek is
egymással, együtt mennek az iskolába, iskola után csa­
varognak, együtt játszanak, és a „semmittevés” mind­
azon módjaiból kiveszik részüket, amelyeket Robert
Paul Smith írt le a fejezet elején található idézetben.
Barátság és társas kompetencia
A kortárskapcsolatok általános fejlődésének számos
fontos egyéni jellemzője lényeges a barátság kiala­
kulásában is. Különösen fontos, hogy a gyerekek
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 583
megértsék, hogyan gondolkodik és érez a barátjuk.
Ez az a képesség, amit a 10. fejezetben (421. o.) tár­
sas-érzelmi kompetenciának neveztünk. A barátság
fejlődését kutató pszichológusok hasonló fogalma, a
társas kompetencia arra a képességhalmazra utal,
amelyik összességében vezet sikeres szociális műkö­
déshez a kortársak körében (Howes, 1987). Jacque­
line Goodnow és Ailsa Bums (1985,134. o.) szerint
a barátság kialakulásához szükséges társas kompe­
tencia legfontosabb összetevői a következők:
1. Jó kezdeményezőkészség.
2. A barátság különböző szakaszaihoz kapcsolódó
elvárások megtanulása.
3. Kitalálni, hogy kikkel esélytelen a barátság ki­
alakítása.
4. A barátnak ígérkező személyekkel a kapcsolat
elmélyítése.
5. A dolgok oly módon történő elrendezése, hogy
az mindkét fél számára kedvező legyen.
6. Annak elérése, hogy mindkét fél hasonló mérté­
kű erőfeszítést tegyen a kapcsolatért, de anél­
kül, hogy túlságosan méricskélnének.
7. Nem kockáztatni, hogy túlságosan bízzunk
olyan emberekben, akik nagy valószínűséggel
hűtlennek bizonyulnak.
8. Szembeszállás azokkal, akik megpróbálják „el­
csábítani” barátainkat.
9. Nem leragadni a kiürült barátságoknál.
10. Elkerülni, hogy mások előtt hűtlen vagy önző
hírünk alakuljon ki.
11. Elkerülni, hogy barátok nélkül maradjunk.
12. Rugalmasan alkalmazkodni, ha elhagyják az em­
bert.
A társas kompetencia lényeges összetevője a társas
nézőpont átvétele, az, hogy képesek legyünk a má­
sik nézőpontjának követésére. Ennek fejlődését
vizsgálta Robert Selmán (1980), amikor összeha­
sonlította a gyermekek társasnézőpont-átvételi kész­
ségét (amelyet történetek értelmezése alapján) és
barátságról alkotott elképzeléseit (amelyeket
strukturált klinikai interjúkkal vizsgált). Eredmé­
nyei szerint a nézőpontátvételben jól teljesítő
gyermekek kidolgozottabb elképzelésekkel ren­
delkeztek a barátságról is. A 14.5. táblázat, ame­
lyik összefoglalja Selmán eredményeit, megmutat­
ja, hogy a gyermekek gondolkodása mindkét terü­
leten két nézőpont összehangolásával jut el az
összehangolatlan egyéni felfogástól olyan szintre,
ahol az egyéni nézőpontok egy összetettebb rend-
584 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.5.
A nézőpontátvétel és a barátság fejlődési szintjei közti kapcsolat
Selmán szerint
A nézőpontok összehangolásának szintjei
0. szint (kb. 3 -7 éves kor]
Egocentrikus (differenciálatlan) nézőpont. A gyerme­
kek nem különböztetik meg saját nézőpontjukat
másokétól. Még nem ismerik fel, hogy mások
ugyanazt az élményt vagy cselekvéssort értelmez­
hetik az övékétől különböző módon.
1. színt (kb. 4 -9 éves kor)
Szubjektív (elkülönült) nézőpontok. A gyermek
megérti, hogy mások nézőpontja különbözhet
az övétől.
2. szint (kb. 6-12 éves kor)
Önreflexív (viszonos) nézőpont. A gyermek már
képes saját gondolatait és érzéseit más
nézőpontjából szemlélni.
3. színt (kb. 9 -15 éves kor)
Harmadik szentélyű (kölcsönös) nézőpont. A gyermek
ezen a szinten ki tud lépni az interakcióból,
és képes felvenni egy harmadik fél nézőpontját.
4. szint (kb. 12 éves kortól)
Társadalmi (független) nézőpont. Ezen a szinten
a gyermekek képesek magukévá tenni a társada­
lom, a törvények vagy az erkölcs általánosított
nézőpontját.
Forrás: Selmán, 1981
TÁBLÁZAT
A barátság fogalmának szintjei
0. szint
Alkalmi játszótársak. A barát olyasvalaki, aki a közel­
ben lakik, és akivel az ember együtt játszik.
1. szint
Egyirányú közreműködés. A barát azt teszi, amit az
ember akar. Az a barát, aki ugyanazt utálja és szere­
ti, amit mi.
2. színt
Szakaszos együttműködés. A gyermekek a nézőpontok
viszonosságának frissen szerzett tudatában inkább
gondolataik és cselekedeteik összehangolásával tö­
rődnek, s nem azok valamely meglévő normához
történő igazításával, amint azt korábban tették.
A kapcsolatok az alkalmazkodás és az együttműkö­
dés függvényei, és széteshetnek a viták eredménye­
képp.
3. szint
Intim, kölcsönös kapcsolat. A barátságra úgy tekinte­
nek, mint a kölcsönös intimitás és kölcsönös támo­
gatás alapvető eszközére. Ezen a szinten a barátsá­
gok túllépnek a pillanatnyi interakciókon és konf­
liktusokon is. Enneka szintnek az elsődleges
korlátái a birtoklási vágy és a féltékenység.
4. szint
Autonóm, kölcsönösen függő barátságok. Erre a szintre
jellemző annak tudatosulása, hogy egymást támoga­
tásuk és azonosságtudatuk kölcsönös függő helyzet­
ben tartja őket, de ugyanakkor elfogadják a másik
szükségletét arra, hogy másokkal is kapcsolatokat
létesítsen.

szer keretében értelmeződnek. Ez a fejlődésmenet
szépen beleillik Piaget elméletébe, amely szerint a
kisgyermekeket egocentrizmusuk saját nézőpont­
jukra korlátozza, míg az idősebb gyermekek képe­
sek egyidejűleg észben tartani egy probléma két vo­
natkozását (lásd 9. fejezet, 344-345. o. és 12. feje­
zet, 4 8 1 -4 9 1 .0.).
Mindent összevetve úgy tűnik, hogy a személykö­
zi viszonyokról, köztük a barátságról való gondolko­
dás magasabb szintjei változatos erőforrást jelente­
nek a gyerekek számára a társas környezetükben
való boldoguláshoz. Ügyesebben használják a társas
helyreállító mechanizmusokat, azokat a stratégiá­
kat, amelyek a barátok számára lehetővé teszik,
hogy még akkor is barátok maradjanak, ha súlyos
nézeteltérések időlegesen elválasztják őket. A társas
helyreállító mechanizmusok a gyermekek körülmé­
nyeinek megváltozása miatt válnak az iskoláskorban
fontossá: ilyenkor gyakran nincs jelen felnőtt, tehát
a gyerekeknek egyedül kell megoldaniuk a konflik­
tusaikat. A társas helyreállító mechanizmusok pél­
dája, ha az ember nézeteltérés esetén még azelőtt
hagyja magára a másikat, mielőtt a vita verekedéssé
fajulna, vagy ha az összeütközés elmúltával csökken­
ti annak jelentőségét. Ezek a stratégiák növelik an­
nak a valószínűségét, hogy a konfliktus elmúltával a
barátok barátok maradnak.
A társas viszonyok megváltozásának és a társas
kompetencia növekedésének ezen egybeeséséből
világos, hogy sem a szociális, sem a kognitív jellem­
zők nem alakulhatnak ki a másik nélkül az iskoláskor
során. Azok egyetlen fejlődési folyamat két oldalát
képezik.
A szülők hatása a gyerekek
kortárskapcsolataira
Még ha a családi élet és a kortárskapcsolatok néha
két külön társas világnak tűnnek is, legalább két ál­
talános szinten összekapcsolódnak. Először is, a szü­
lő-gyerek kapcsolat mintázatai a kisgyerekkorban és
később is annak a működő modelljei, hogy hogyan
kell az embereknek kapcsolatba lépniük egymással,
s ezek átvihetők a társakkal létesített kapcsolatokra
is. Másodszor, annak a módnak, ahogyan a felnőttek
nyomon követik és szervezik a gyerekek kortárskap-
csolatait, közvetlen hatása van az ilyen kapcsolatok
működésére (Collins és Laursen, 1999; Rubin et al.,
1999).
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN • 585
Azt a feltevést illetően, amely szerint a korai csa­
ládi viszonyok megalapozzák a kortárskapcsolato-
kat, nagy mennyiségű bizonyíték mutatja (ahogyan
azt a 7. fejezetben összefoglaltuk, 291. o.), hogy a
csecsemőkori biztonságos kötődés megerősíti a kor­
társkapcsolatok kisgyerekkori fejlődését, és később
is jobb személyes kapcsolatokhoz vezet (összefogla­
lását lásd Rubin et ah, 1999). Alan Sroufe és mun­
katársai (1999) „zuhatageffektusnak” nevezik azt,
aminek során a korai családi kapcsolatok a szüksé­
ges támaszt képezik a társak világába való ered­
ményes bevonódáshoz, ami azután megalapozza a
mélyebb, kiterjedtebb és összetettebb társkap­
csolatok kialakítását. Mindegyik szakasz támogat­
ja a következő képesség kifejlődését. (258. o.)
A zuhatageffektus a kötődés negatív formáira is vo­
natkozik, amelyek a szegényes kortárskapcsolato-
kért felelősek.
Akármilyen vonzó az ilyen elemzés logikája, nem
szabad megfeledkeznünk arról a tényről, amelyet a
7. fejezetben (292. o.) ismertettünk: a korai családi
interakcióknak nem feltétlenül van hosszú távon is
érezhető hatásuk (Kagan, 1998; Lewis, 1997). Az,
hogy a Sroufe által leírt fejlődési zuhatag valóban
működik-e vagy sem, nagyban függ a korai családi
interakciókra jellemző környezeti feltételek állan­
dóságától.
Számos bizonyíték támasztja alá azt a feltevést,
hogy az aktuális szülő-gyerek kapcsolat hatással van
a kortárskapcsolatokra (Rubin et ah, 1998). Jó pél­
dája ennek az agresszív viselkedés. A 10. fejezetben
áttekintettük azokat az adatokat, amelyek szerint a
szülők a gyermekeket az erőszakos, hatalomközpon­
tú szocializáció révén akaratlanul is agresszív visel­
kedésre bátoríthatják. Minthogy az agresszív gyer­
mekeket kortársaik visszautasítják, néhány kutató
felvetette, hogy iskoláskorban részben az erőszakos
családi interakciós minták magyarázhatják alacsony
társas helyzetüket (Dishion et ah, 1994; Hart et ah,
1990; Putallaz és Heflin, 1990).
Az egyik ilyen vizsgálatban Thomas Dishion
(1990) tanáraik és osztálytársaik megkérdezése
alapján több mint kétszáz 9-10 éves fiú csoportbeli
helyzetéről gyűjtött információt. A családi szociali­
zációs mintákról és a gyermekek otthoni viselkedé­
séről a szülőkkel és a fiúkkal készített interjúk és
otthonaikban folytatott megfigyelések alapján szer­
zett adatokat. Dishion azt találta, hogy azokat a fiú­
kat, akik több agresszióval találkoztak otthon, a tár­
586 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
saik inkább utasították el. Ezek a fiúk nem csupán
agresszívabbak voltak társaikkal, hanem az osztály­
ban is rosszabbul viselkedtek. Bár az alacsonyabb jö­
vedelmű családokból származó fiúkat nagyobb való­
színűséggel utasították vissza, Dishion adatai azt
mutatták, hogy a kortársak közti alacsonyabb rang­
nak és az agresszív viselkedésnek nem közvetlenül
oka a család társadalmi-gazdasági helyzete. A 11. fe­
jezetben (441-443. o.) tárgyalt eredményekkel össz­
hangban azt állapította meg, hogy a szegénység a
csoporton belüli helyzetet és viselkedést közvetve,
a családon belüli általános stressz-szint révén befo­
lyásolta. Ha a szülők elég jól megbirkóztak a sze­
génységből fakadó feszültséggel ahhoz, hogy gyer­
mekeikkel ne bánjanak erőszakos módon, a gyere­
keknek kevésbé volt kortársaik között alacsony tár­
sas rangjuk. Ezeket az eredményeket ismételte meg
és egészítette ki az a kutatás, amelyet a Kínai Nép-
köztársaságban végeztek (Chen és Rubin, 1994).
Azon túlmenően, hogy a szülő-gyerek kapcsola­
tok közvetetten befolyásolják a gyerekek kortárs-
kapcsolatait, a szülőknek számos esetben közvetlen
hatásuk is van. Először is, jelentős hatalmuk van an­
nak meghatározásában, hogy gyermekeik hol töltik
az idejüket (Whiting, 1980). Kiválasztják például
azt a környéket, ahol laknak és ahová gyerekeik is­
kolába járnak (és ezáltal azt is, kik lesznek a gyere­
keik potenciális játszópajtásai és iskolatársai). Enge­
délyezhetik vagy megtagadhatják azt, hogy gyere­
kük az iskolán kívüli tevékenységekben is kapcsolat­
ba kerüljön más gyerekekkel (Parke és Ladd, 1992).
Egy másik módja annak, hogy a szülők közvetle­
nülbefolyásolják a kortárskapcsolatokat, gyermeke­
ik hollétének, társaságának, tevékenységének ellen­
őrzése (Pettit et al., 1999). Az a gyerek, akinek a
szülei nem tudják, hogy merre jár, vagy éppen kivel
van, nagyobb valószínűséggel kapcsolódik be vala­
milyen antiszociális tevékenységbe, és annál inkább
találkozik társai elutasításával (ennek bizonyítékait
tekinti át Ladd, 1999).
A kortárskapcsolatok jelentősége
a gyerek fejlődésében
Mi a szerepe a kortárskapcsolatoknak a gyerekek
fejlődésében? A fejlődési szakemberek mai állás­
pontja szerint „azok a gyerekek, akik sikeresek a tár­
saik körében, jó úton haladnak az alkalmazkodó és
pszichológiailag egészséges végeredmény felé, míg
Noha azok a gyerekek, alakét erőszakosságuk miatt közösíte­
nek ki, hosszú távon nagyobb kockázatokkal kerülnek szembe,
mint a visszahúzódó kiközösített gyerekek, ez utóbbiak erős
szorongást tapasztalhatnak meg, miközben a csoport félénksé­
gük vagy egyszerűen másságuk miatt „löki ki" őket
azokat, akik nehezen alkalmazkodnak a társas kör­
nyezethez, a maiadaptivitás veszélye fenyegeti”
(Parker et ah, 1995, 96. o.). Sok kutatás támogatja
ezt a szemléletet. Az iskoláskori kortárskapcsolatok
különbségei egyértelműen kapcsolatban állnak a
gyerekek későbbi kognitív és szociális fejlődésével,
iskolai előmenetelükkel, a serdülőkori társas kap­
csolatok alakulásával és a személyes jó közérzettel
(14.7. ábra). Am azok a folyamatok, amelyek ilyen
eredményhez vezetnek, csak részben ismertek
(Collins és Laursen, 1999; Ladd, 1999; Rubin et ah,
1998, 1999).
A kutatók két módszert használnak a kortárskap­
csolatok lehetséges zuhataghatásának nyomon kö­
vetésére. A retrospektív vizsgálat a „visszafelé kö­
vetés” módszerét alkalmazza, amely a késő gyerek­
kori és az azon túli adatokból indul ki, s az egyén ko­
rábbi életére tekint vissza olyan jelek után kutatva,
amelyek előrevetítették ezt a kimenetelt. A pszi­
chológusok például megvizsgálhatják azoknak az
embereknek az adatait, akik lemorzsolódtak az isko­
lából, vagy bűnözők lettek, hogy megnézzék, talál­
nak-e valami jelet a korábbi életükben, ami bejósol­
hatta ezt az eredményt.
A gyerekkori kortárskapcsolatok későbbi hatásá­
nak talán legmeggyőzőbb retrospektív bizonyítékát
Emory Cowen és munkatársai kutatása szolgáltatja
(Cowen, 1973). Ezek a kutatók, akik kezdetben a
gyerekek társas rangjának hosszú távú következmé­
nyei iránt érdeklődtek, arra kértek harmadikosokat,
hogy válasszák ki azokat a társaikat, akiknek illené-
nek egy képzeletbeli osztályelőadás egyes szerepei
(mint a főhős/főhősnő vagy a cselszövő). Tíz évvel

Kedves Doktor!
Olvastam a... október 30-i számában megjelent be­
számolóját az egykékről. Én is egyedüli gyermek va­
gyok, most 57 éves, és el szeretnék mondani valamit
Önnek az életemről. Nem csupán egyedüli gyermek
voltam, hanem vidéken nőttem fel, ahol a közelben
nem volt gyerek, akivel játszhattam volna. Az anyám
nem akarta, hogy más gyerekek is legyenek a házban.
Mindig azt mondta: „Nem akarom, hogy a gyerekem
bárkit is zavarjon, és nem akarom, hogy bárki gyereke
engem zavarjon.”
.. .Elsős koromtól kezdve ugrattak és szórakoztak ve­
lem. Körülbelül harmadikos vagy negyedikes voltam
például, amikor rettegtem felszállni az iskolabuszra,
mert a többi gyerek a buszon mama kedvencének hí­
vott. Másodikos lehettem, amikor hallottam, hogy a
fiúk egy csúnya szót használnak. Megkérdeztem, mit
jelent, és kinevettek. Megtanultam a leckét: ne tégy
fel kérdéseket. Mindez sok zavart okozhat; hallgatsz
egy beszélgetést, amit nem értesz, és képtelen vagy
arra, hogy megtudd, miről van szó...
Sohasem volt találkám lányokkal, amíg iskolába jár­
tam - valójában még beszélni is alig beszéltem velük.
Iskolánkban nem játszottak együtt a fiúk meg a lá­
nyok. A fiúkat a játszótér egyik részére küldték, a lá­
nyokat a másikra. Ezért tehát semmit sem tanultam
meg a lányokról. Amikor középiskolába mentünk, és
a fiúk meg a lányok elkezdtek randevúzni egymással,
csak az élményeikről szóló történeteket hallgattam.
Még sokat tudnék mesélni, de a lényeg az, hogy soha­
sem nősültem meg, és sohasem lett gyermekem.
Nem vagyok túl sikeres a munkámban sem. Tisztá­
ban vagyok azzal, hogy nem minden problémám ma­
gyarázható azzal, hogy egyedüli gyermek vagyok, de
meg vagyok győződve arról, hogy Önnek igaza van ab­
ban, hogy azt tanácsolja, legyenek játszótársai a gyere­
keknek óvodáskorukban, és hozzáteszem: iskoláskor­
ban is, s ne legyenek kizárólag felnőttek felügyelete
alatt. Azt gondolom, megerősíthetem a majmokkal
végzett kísérletet. Olykor kimondottan félénk, más­
kor pedig igen agresszív vagyok. Az egyedüli gyerme­
kek szüleinek külön erőfeszítéseket kellene tenniük
azért, hogy játszótársakat találjanak gyermekeik szá­
mára.
Üdvözlettel,
14.7. ÁBRA Egy magányos ember levele, amely rámutat a
gyermekkori barátságok fontosságára a fejlődésben (Hartup,
1978 nyomán)
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 587
később teljes körű megyei pszichiátriai nyilvántar­
tást készítettek. Ez a nyilvántartás lehetővé tette
Cowen és munkatársai számára a retrospektív elem­
zést. Ennek során azonosítani tudták azokat a régi
harmadikosokat, akiknek a neve szerepelt a nyilván­
tartásban, és ellenőrizték, hogy korábban milyen tár­
sas rangot értek el. Azt találták, hogy ezeket a gye­
rekeket harmadikos korukban az osztálytársaik
nagyobb valószínűséggel választották a színdarab
kevésbé kívánatos szerepeire.
A második módszer, melynek során a gyerekek
fejlődését vizsgálják, s melyet a különböző társas
rangokhoz kapcsolódó kimenetelek követésére
használnak, a prospektív vizsgálat. A fejlődési kuta­
tók előszeretettel alkalmazzák ezt az előre tekintő,
longitudinális megoldást, mert így biztosak lehet­
nek abban, hogy az adatok összegyűjtésével kontrol­
lálhatók a fejlődési pályákra kidolgozott különféle
hipotézisek.
A kortárskapcsolatok későbbi hatása előre tekin­
tő vizsgálatának eredményei számottevően részlete­
sebbek, mint a visszatekintő eredmények, de a vég­
ső következtetés itt is ugyanaz: az iskoláskorban a
társak között elért státus és a barátság jól bejósolja,
hogy később a gyerekek milyen sikereket érnek el,
és milyen kudarcok érik őket.
Néhány tanulmány reprezentatív mintáját adja
ezeknek az eredményeknek. John Coie és munka­
társai (1992) például egy három évig tartó pros­
pektív vizsgálatban követték nyomon a gyerekek út­
ját az általános iskolából a középiskolába. Az általá­
nos iskolában elutasított gyerekek középiskolai ta­
nárai arról számoltak be, hogy az ilyen gyerekek
nagy része rosszalkodott az osztályban, agresszívak
és fékezhetetlenek voltak, s nem voltak képesek a
hosszú távú figyelemre. A gyerekek beszámoltak ar­
ról, hogyan élik meg ők az elutasítást. Jobban lema­
radtak, és nehezebb volt bekerülniük a középiskolá­
ba. Egy másik vizsgálatban á kevésbé elfogadott gye­
rekek 25 százaléka maradt ki később az iskolából,
míg a társaik által nem elutasított gyerekeknél 8
százalék volt ez az arány (Ollendick et ah, 1992).
Az elutasított gyerekek problémái túlmutatnak
az osztálytermen, és a mindennapi életben is hat­
nak. Hajlamosabbak a vétségre, a kemény túlkapá­
sokra, és pszichológiailag zavarodottabbak, mint
azok, akiket elfogadnak a társaik, és nem meglepe­
tés, hogy szinte kétszer olyan gyakran ítélik el őket
fiatalkori bűnözésért (Kupersmidt és Coie, 1990;
Ollendick et al., 1992).
Ne felejtsük el azonban, hogy nem minden eluta-
588 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
sítás egyforma. A vizsgálatokból kiderül, hogy a kor-
társkapcsolatokban az agresszivitás és a visszautasí­
tás együttese különösen veszélyes. Az elutasított ag­
resszív gyerekek kerülnek inkább szembe a tör­
vénnyel, és ők kerülnek inkább pszichiátriai
gyámság alá (Ladd, 1999; Rubin et al., 1998). Ha­
sonló sors vár a bántalmazókra is. Egy ’meggyőző
vizsgálat szerint a bántalmazok fiatal felnőtt koruk­
ban négyszer olyan gyakran szerepelnek a bűnügyi
nyilvántartásban (Olweus, 1993).
A SZ Ü LŐ K K E L V A LÓ
KAPCSOLAT VÁLTOZÁSA
A gyerekek növekedésével a szülő-gyerek kapcsolat
természete sok tekintetben megváltozik. Például a
nyílt ragaszkodás általános csökkenése tapasztalha­
tó (Collins et al., 1997). A szülők már nem visel­
kednek úgy, mintha a gyerekük imádni való volna:
elvárják tőle, hogy rendesen viselkedjen és teljesít­
sen. A gyerekek viszont gyakran zokon veszik, ha a
szüleik nyilvánosan kimutatják szeretetüket, mivel
nem akarják, hogy „csecsemőként bánjanak” velük.
Már nem olyan erőszakosak, például nem nyafog­
nak, nem üvöltöznek, nem verekszenek annyit: vi­
tatkoznak a szüleikkel, és rámutatnak szüleik követ­
kezetlenségeire.
A szülők is szigorúbbak a nagyobb gyerekeikkel, és
kritikusabbak velük, ha hibáznak (Maccoby, 1984).
Az iskoláskorba lépő gyermekekkel kapcsolatos szü­
lői normák és viselkedés ilyetén változását két té­
nyező együttesen magyarázza. Először is, a szülők
mindenütt a világon azt gondolják, hogy gyerekeik
immár több dologra képesek és felelősségteljeseb­
bek. Másodszor, a gyermekek növekedésével vál­
toznak a szülők stratégiái gyermekük helyes viselke­
dés felé terelgetésére és nem helyénvaló viselkedésé­
nek korrigálására (Goodnow, 1998; Lamb et al., 1999).
Az a kor, amikor a szülők viselkedéses kompeten­
ciát várnak el a gyerekeiktől, nem egységes a külön­
féle kultúrákban. Jacqueline Goodnow és munka­
társai (1984) japán, amerikai, ausztrál, valamint
Ausztráliában élő libanoni anyákat arra kértek, hogy
becsüljék meg, szerintük a gyermekek hozzávetőleg
milyen életkorban képesek 38 különféle viselkedés­
re: 4 éves koruk előtt, 4 és 6 éves koruk között vagy
6 éves korukat követően. Amint az a 14.6. táblázat­
ból látható, a japán anyák a többi három csoportnál
korábban várják el gyermekeiktől, hogy érzelmi
érettséget, engedelmességet és szertartásos udvari­
assági formákat mutassanak. (Mint láthatjuk, a táb­
lázat oszlopai nem az életkorokat, hanem a három
életkori kategória átlagát mutatják, ahol az 1 jelenti
a 6 éveseket vagy az annál idősebbeket, a 2 a 4-5
éveseket, a 3 pedig a 4 év alattiakat. így az alacso­
nyabb pontszámok jelzik a képesség későbbi elvárá­
sát.) Az amerikai és az ausztrál anyák azt várják el
gyermekeiktől, hogy viszonylag korán fejlesszék ki
társas készségeiket és önmaguk szóbeli érvényesíté­
sét. Az ausztráliai libanoni anyákra sajátosan jellem­
ző volt, hogy gyermekükre hagyták, mikor érik el a
szükséges képességeket; fejlődésről kialakított me­
netrendjük a többi csoportnál rendszerint későbbi
időpontokat szabott meg. A különböző kompeten­
ciák elérésére vonatkozó pontos életkori elvárások
kulturális különbségei ellenére minden anya elvárja
gyermekeitől, hogy ezeket az alapvető képességeket
valamikor az iskoláskorban elsajátítsák.
A szülői elvárásokhoz kapcsolódva változnak a
szülők és gyermekek között felvetődő problémák is.
Eleanor Maccoby (1980) szerint a kisgyerekek szü­
leit a napirend betartatása, a dühkitörések és a csa­
tározások korlátozása foglalkoztatja, valamint az,
hogy a gyermekeket megtanítsák az önálló öltözkö­
désre és étkezésre. Míg a kisgyermekkor néhány
problémája - mint például a testvérek közötti ve­
szekedések - még 6-12 éves korban is gondot okoz,
felbukkan egy sor teljesen új probléma, amint a
gyermekek elkezdenek házimunkát végezni, iskolá­
ba járni, dolgozni, és egyre több időt töltenek fel­
nőttek felügyelete nélkül.
A gazdaságilag fejlett országokban az iskola jelenti
azt a színteret, amelyen a gyermekek teljesítményét
a szülők megítélik. A szülőket foglalkoztatja, hogy
mekkora szerepet vállaljanak gyermekük iskolai
munkájában, mit tegyenek, ha nehézségei vannak a
tanulással, és hogyan kezeljék viselkedési problémá­
it. Az iskoláskorban felmerülő további kérdések,
hogy a szülők milyen mértékben ellenőrizzék gyer­
mekeik társas életét, megköveteljék-e tőlük a házi­
munkát, milyen mércével mérjék ebbéli teljesítmé­
nyüket, s ház körüli munkájukat megfizessék-e
(Goodnow, 1998). A kevésbé fejlett országokban,
amelyekben a család fennmaradása gyakran függ at­
tól, hogy a gyermekeket a lehető leghamarabb mun­
kába állítsák, a szülők gyermekeik azon képességei­
vel törődnek, hogy fiatalabb rokonaikat el tudják-e
látni felnőtt felügyelete nélkül, és el tudják-e végez­
ni az olyan gazdaságilag fontos feladatokat, mint az
állatok etetése vagy a gyomlálás (Weisner, 1996).
 14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 589

24. 6. TÁBLÁZAT
Különböző képességek elérésének átlagos életkora négy kulturális csoporthoz tartozó
anyák elvárásai szerint
( 1 = 6 éves vagy idősebb; 2 — 4 -5 éves; 3 = 4 évesnél fiatalabb)

Képesség Japán USA Ausztrália

A* , B**
Érzelmi érettség
Nem sírja el magát könnyen 2,49 2,08 1,66 1,95
Dühét egyedül le tudja győzni 2,67 1,69 1,93 1,38
A csalódást sírás nélkül elviseli 2,34 1,97 1,83 1,65
Beszéde nem kisgyerekes 2,07 1,91 2,66 2,76
Engedelmesség
Jön vagy válaszol, amikor kérik 2,66 2,21 1,79 1,13
Abbahagyja a rosszalkodást, mikor rászólnak 2,57 2,33 2,28 1,57
Abbahagyja az olvasást vagy tévénézést, hogy anyjának segítsen 1,33 1,54 1,59 1,51
Udvariasság
Udvariasan köszön a családtagoknak 2,90 2,22 2,69 2,38
A felnőttekhez szólva udvariassági formákat (kérem) használ 2,08 2,37 2,76 2,73
Önállóság
Egyedül otthon marad egy órát 1,78 1,04 1,10 1,05
Ruháit elrakja 2,17 1,87 1,55 1,35
Segítség nélkül telefonál 1,41 1,21 1,14 1,21
Egyedül ül az asztalnál, és segítség nélkül eszik 2,95 2,76 2,79 2,59
Rendszeresen házimunkát végez 2,03 1,97 2,07 1,32
Képes egyedül elszórakoztatni magát 2,74 2,78 2,72 1,78
Felügyelet nélkül játszik az udvaron 1,98 2,19 2,38 1,40
Társas készségek
A játékokban kivárja, míg sorra kerül 2,31 2,12 1,97 1,89
Másoknak odaadja játékait 2,62 2,72 2,72 1,73
Együttérez más gyermekekkel 1,86 2,13 1,79 1,22
Verekedés nélkül oldja meg a nézeteltéréseket 1,41 1,70 1,45 1,11
Barátai meggyőzésével éri el célját 1,40 1,94 1,97 1,30
Kezdeményez a másokkal való játékban 1,59 2,48 2,24 1,73
Szóbeli önérvényesítés
Kérdésre világosan válaszol 2,10 1,98 2,14 1,46
Megmondja, mit szeret és mit nem, ha kérdezik 1,72 2,25 2,00 1,30
Magyarázatot kér, amikor valami nemvilágos számára 1,71 2,30 2,21 1,38
El tudja magyarázni, hogy mit miért gondol úgy, ahogy 1,48 2,09 1,76 1,32
Másokkal szemben kiáll a jogaiért 1,62 2,27 2,10 1,24
Egyebek
Egyedül használja az ollót 2,00 1,54 1,52 1,11
A lábát nem teszi fel a bútorokra 2,74 2,30 2,31 2,05
Nem harap vagy dobál, ha nem ért egyet valamivel 2,43 2,34 2,38 1,92
Felveszi a telefont 1,52 1,49 2,10 1,98
Felnőtt segítség nélkül oldja meg a veszekedéseket 1,52 1,73 1,52 1,46

* Ausztráliában született. ** Libanonban született. Forrás: Goodnow et al., 1984

590 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
Amint a gyermekek idősebbek lesznek, és több
időt töltenek felnőttek felügyelete nélkül, a szülők
úgy próbálnak hatni rájuk, hogy többet vitáznak ve­
lük, többet hivatkoznak önbecsülésükre („Nem
kellene ilyen hülyeségeket csinálnod”) és humorér­
zékükre, s gyakrabban próbálják meg felébreszteni
bűntudatukat. Sok társadalomban, ha egy iskolás­
korú gyermek megsérti a szabályokat, inkább von­
nak meg tőle kiváltságokat és ítélik őt szobafogság­
ra, mintsem hogy elfenekeljék (Lamb et ah, 1999).
Összefoglalva, a szülők egyre inkább megosztják
gyermekeikkel a tevékenységük fölötti ellenőrzést
(Collins et al., 1997). Maccoby (1984) a felelősség
ilyen megosztását együttes szabályozásnak nevezi.
Az együttes szabályozás a szülő és a gyermek együtt­
működésére épül. A szülőktől azt igényli, hogy dol­
gozzák ki az ellenőrzés, irányítás és támogatás mód­
szereit a felnőtt távollétének eseteire, hogy az
együtt töltött időben értessék meg gyermekeikkel,
hogy mi a jó és mi a rossz, mi biztonságos és mi nem
biztonságos, továbbá megtanítsák nekik, hogy mikor
forduljanak segítségért a felnőttekhez. Ahhoz, hogy
az együttes szabályozás sikeres legyen, a gyerme­
keknek tudatniuk kell szüleikkel hollétüket, tevé­
kenységeiket és problémáikat.
ÚJ ÉNKÉP
Az iskoláskor kezdetétől annak közepéig tartó idő­
szakban a gyerekek társas életének számottevő át­
rendeződése erőteljes változással jár együtt. Meg­
változik a gyerekek önmagukról való gondolkodása,
A z iskoláskor folyam án minden
kultúrában a felnőttek egyre többet
várn ak el gyermekeiktől. Sok kul­
túráb an - ahogyan ettől az inuit
kislánytól is - elvárják, hogy a gye­
rekek a család n ak hasznot hozó te­
vékenységekben szerezzenek já r t a s ­
ságot
különösen fontossá válik a társak közt elfoglalt he­
lyük, és erőfeszítéseket tesznek önértékelésük fenn­
tartására.
Az én változó fogalma
Eredmények sokasága támasztja alá azt a feltevést,
hogy mihelyt a gyerek kisgyerekből iskolás, majd
serdülő lesz, énképe jelentős változáson megy ke­
resztül, párhuzamosan a kognitív és társas változá­
sokkal (Harter, 1999; Mascolo és Fischer, 1998).
A gyermeki énfogalom életkori változásainak fel­
tárására William Damon és Dániel Hart (1988)
4-15 éves gyerekeket kért meg arra, hogy jellemez­
zék magukat. Eredményeik szerint a gyermekek ön­
maguk leírásában minden vizsgált életkorban hivat­
koztak külső megjelenésükre, tevékenységeikre,
másokhoz fűződő kapcsolataikra és pszichológiai
jellemzőikre, ám a különböző jellemzőknek tulajdo­
nított fontosság és az énfogalom komplexitása az
életkorral módosult. Ahogyan a 14.7. táblázat mu­
tatja, a 4-7 éves korú gyerekek szociálisan felismer­
hető kategóriák alapján tesznek osztályozó kijelen­
téseket saját magukra („6 éves vagyok"), de ritkán
hasonlítják magukat másokhoz. Az eredmények
szerint a saját jellemzők összehasonlítása mások tu­
lajdonságaival valamikor 8 és 11 éves kor között je­
lenik meg (a 14.8. ábra egy hét és fél éves kislány
önjellemzését mutatja be).
Az újabb kutatások azt a feltevést támogatják,
amelyik egy általános irányt képzel el: a korlátozott,
konkrét jellemzőkön alapuló énfogalomtól a társas
 14, TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN • 591

14. 7. TÁBLÁZAT
A z énkép egy fejlődési modellje

Értékelés
Szint Testi Tevékenység alapú Társas Pszichológiai

1. Kategorikus Kék szemem van. Baseballt játszom. Katolikus vagyok. Néha furcsa
azonosítás ötleteim vannak.
6 éves vagyok. Sokat játszom és Sarah barátja
(4-7 év) olvasok. vagyok. Boldog vagyok.

2. Összehasonlító A legtöbb gyereknél Nem vagyok túl jó Szeretem, amikor Nem vagyok olyan
értékelés nagyobb vagyok. tanuló. anyu és apu okos, mint a
(8-11 év) nézik, ahogy legtöbb gyerek.
Nagyon fehér Matekból jó vagyok,
de a humán baseballozok. Könnyebben
bőröm van, mert
skandináv vagyok. tárgyakból nem Jól tanulok az elszomorodok,
vagyok olyan jó. iskolában, mert mint a többiek.
szüleim örülnek
neki.

3. Személyközi Pápaszemem van. Sportolok, ami azért Becsületes ember Megértem az

vonatkozások Mindenki csúfol. fontos, mert vagyok, ezért az embereket, ezért
(12-15 év) minden gyerek emberek bíznak hozzám jönnek
Szőke hajam van,
szereti a bennem. problémáikkal.
ami jó, mert a
sportolókat. Nagyon félénk Az a fajta ember
fiúk szeretik a
szőkéket. Jó vagyok az vagyok, ezért vagyok, aki imád
emberekhez, nincs sok együtt lenni a
így lesznek barátom. barátaival; velük
barátaim, amikor úgy érzem, jó,
szükségem hogy az vagyok,
lesz rá. aki.

F o rrá s: Damon és Hart, 1988

összehasonlítás segítségével egy elvontabb és állan­
dóbb énfogalomhoz jutunk el. Társas összehasonlí­
tásnak azt a folyamatot nevezzük, amelyikben ön­
magunkat a társakhoz viszonyítva határozzuk meg
(Ruble és Frey, 1991).
Nincs semmi rejtélyes abban, hogy a társas össze­
hasonlítás miért kezd fontos szerepet betölteni a
gyermekek énképében az iskoláskorban. A kortársa­
ikkal töltött megnövekedett idő és mások néző­
pontjának jobb megértése arra készteti a gyermeke­
ket, hogy új típusú kérdéseket tegyenek fel önma­
gukról. Az adott helyzettől függően olyan kérdése­
ket kell feltenniük maguknak, mint például: „Jó
vagyok-e a sportban?” „Jó vagyok-e barátnak?”
„Szeret-e a többi gyerek?” „Jó vagyok-e számtan­
ból?” Az ilyen kérdésekre nem adható abszolút vá­
lasz, mert a sikernek nincs abszolút mércéje. A si­
kert inkább a személynek a csoporthoz való viszo­
nya határozza meg. A különféle helyzetekbeli össze­
hasonlítás alapján a gyermekek új, átfogó képet kez­
denek kialakítani önmagukról.
M in d e n m agam ról
Szia, az én nevem Leila. Sok jó dolgot és rossz dolgot
mondhatok el magamról. Én bátor és csintalan lány
vagyok. Barna a hajam, és barna a szemem. A sze­
mem sötét, és a hajam hosszúsága egész évben válto­
zik. A hajam néha göndör, néha egyenes. Zsidó lány
vagyok.
14.8. ÁBRA L eila önjellemzése, am it azután ín , hogy elol­
vasta „Az am erikai lán y " könyvek hátoldalán a hősnők je l­
lemzéseit. H ét és fél éves volt akkoriban
592 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
A társas összehasonlítás meglehetősen összetett
folyamat is lehet. Amikor 8 éves kor körül fontossá
válik a meggondolt és átható társas összehasonlítás,
a gyerekek a társaikkal folytatott interakciókban
eleinte hajlamosak a nyílt összehasonlításra, és olya­
nokat mondanak, hogy „Az én képem a legszebb”.
De hamarosan felfedezik, hogy ez az összehasonlítás
hencegésnek tűnhet, és gyakran negatív reakciók­
hoz vezet. Ennek következtében elkezdenek egyre
kifinomultabb módokat találni a társas összehason­
lításra. Ahelyett, hogy azt mondanák a másiknak,
hogy ők gyorsabban meg tudják csinálni a számtan­
leckét, vagy jobbak a videojátékban, inkább azt kér­
dezik tőle, hogy „Min gondolkodsz", vagy „Mi volt a
legmagasabb pontszámod” (Pomerantz et al,, 1995).
A felsőbbrendűség nyílt kifejezését inkább már
szándékosan használják arra, hogy a másiknak bor­
sot törtjenek az orra alá.
Valamikor 7 és 8 év között a gyerekek elkezdik
magukat általánosabb és állandóbb fogalmak alapján
jellemezni. Nem azt mondják, hogy „Én messzire el
tudom rúgni a labdát” vagy hogy „Én tudom az ábé­
cét”, hanem azt, hogy „Jó sportoló vagyok” vagy
hogy „Okos vagyok”. Ugyanakkor egyre következe­
tesebben kezdik figyelembe venni, hogy a többi em­
bernek is állandó vonásai vannak, amelyek segítsé­
gével bejósolható, hogy mit fognak tenni az egyes
helyzetekben (Ruble és Dweck, 1995). Egészében
véve a terület vizsgálatai azt mutatják, hogy a gyere­
kek nagyjából ugyanakkor kezdenek el mások lelki-
állapotainak is állandóságot tulajdonítani, mint ami­
kor önmagukról kezdenek el állandó vonásokban
gondolkozni.
A társas összehasonlítás fontos ré­
sze a gyerekek mindennapjainak,
megengedve számukra, hogy össze­
vessék személyiségvonásaikat, ké­
pességeiket és szociális körülményei­
ket kortársaikéval
Önértékelés
Amint azt a 10. fejezetben említettük (403. o.) Erik
Erikson (1963) szerint az iskoláskorú gyerekek a
teljesítmény versus kisebbrendűség krízisével szem­
besülnek. Ha a gyerekek önmagukat iparkodónak
tartják (és mások is ezt gondolják róluk), s a felnőt­
tek a munkában és a tanulásban új feladatok elé ál­
lítják őket, azok során képesek lesznek a pozitív ön­
értékelés fenntartására, vagyis az én saját értékének
pozitív felbecsülésére. Ha azonban nem tudják be­
bizonyítani, hogy képesek valamire, „alsóbbren­
dűséget” érzenek, és emiatt sérül az önértékelésük.
Susan Harter fejlődés-lélektani kutató és klinikus
már több mint húsz éve érdeklődik a gyerekek önér­
tékelése és ennek fejlődése iránt. Kutatásai kimu­
tatták, hogy az önértékelés a mentális egészség dön­
tő mutatója. A magas gyermekkori önértékelést az
élet későbbi szakaszában mért elégedettséggel és
boldogsággal, míg az alacsony önértékelést a de­
presszióval, a szorongással, valamint az iskolában és
a társas kapcsolatokban jelentkező viselkedészava­
rokkal kapcsolják össze. A gyerekek önértékelését
meghatározó tényezők vizsgálatára Harter és Robin
Pike (1984) 4, 5, 6 és 7 éves gyermekeknek a 14.9.
ábrán lévőkhöz hasonló képpárokat mutattak, és azt
kérték tőlük, hogy mondják meg, az egyes képek na­
gyon vagy kicsit hasonlítanak rájuk. A képeket úgy
választották ki, hogy feltárják a gyermekek ítéleteit
az önértékelés négy, fontosnak tartott területén: a
kognitív készségekben, a testi készségekben, a kor­
társak közti elfogadottságban és az anyai elfogadott­
ságban. A bemutatott feladatok megfeleltek a gye-
 14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 593

rekek életkorának, és összevethetők voltak. Például

a kognitív képességeket a 4-5 éveseknél a „tudja-e 14.8. TÁBLÁZAT
az ábécét”, míg a 6-7 éveseknél az „ tud-eegyedül H arter önértékelés-skálája
olvasni” kérdéssel vizsgálták. 8 - -12 évesek szám ára
A gyermekek ilyen önértékelési feladatokban
adott válaszaiból arra lehetett következtetni, hogy
önmagukat két tág kategória, a képességek és az el­ Az önértékelés Példák
fogadottság alapján értékelik. A statisztikai elemzés területe
kimutatta, hogy a gyerekek a kognitív és a testi kész­ Kognitív Jó vagyok az iskolai
ségeket a kompetencia kategóriájában egyesítették, képességek feladatokban, ki tudom
míg a kortársak közötti és az anyai elfogadottságot találni a válaszokat, jó az
az elfogadás kategóriájában. Mindazonáltal úgy tűnt, emlékezetem, emlékszem az
hogy a skála élethűen tárja fel a gyermekek saját ér­ olvasottakra
tékükről kialakított érzéseit. Harter és Pike például Társas Sok barátom van, népszerű
azt találta, hogy azok a gyermekek, akik rontottak képességek vagyok, sokat vagyok a
egy osztályzatot az iskolában, alacsony képessé­ többiekkel, könnyen
gűnek értékelték magukat, az iskolába nemrég ér­ megkedvelnek
kezettek pedig elfogadottságukat értékelték ala­ Testi Jó vagyok a sportokban, a
csonyra. képességek csapatjátékokban, elsőnek
Amikor egy kicsit idősebb (8-12 éves) gyermeke­ választanak csapattársnak
ket vizsgált, Harter (1982) az önértékelésre vonat­ Általános Biztos vagyok magamban, jól
kozó kérdéseket a 14.10. ábrán látható írott formá­ önértékelés csinálom a dolgokat, jó
ban tette fel. Eredményei szerint ezek a gyerekek ember vagyok, ugyanilyen
differenciáltabb önértékeléseket adtak; különbséget akarok maradni
tettek például a kognitív, a társas és a testi készségek
között (Harter, 1987). (A 14.8. táblázat Harter 8-12 Forrás: Harter, 1982
évesek számára kialakított skálájából mutat be kér­
déseket az önértékelés minden területéről.)
A nagyobb gyerekek differenciáltabbá váló önér­ az „ideális selfről”, és azzal szemben, ami az ő „aktuá­
tékelésével egy időben, az önértékelés elemeinek lis selfjük”, vagyis az a személy, akinek a valóságban
integrációja újabb szinten valósul meg, ami lehetővé gondolják magukat. A gyerekek aktuális és ideális
teszi számukra saját értékeik átfogó értelmezésének énje közötti megfelelés hátterében a megfelelés hiá­
kialakítását (Harter, 1999). A gyerekek iskoláskori nyának mértéke szerint vagy az énfejlődés motívu­
változó énfogalmának egy másik jellemzője, hogy ma, vagy a szorongás és bizonytalanság áll.
reprezentációkat kezdenek kialakítani egy olyan Természetesen az aktuális és az ideális én nem
személyről, amilyenek ők szeretnének lenni, vagyis minden különbsége egyformán jelentős. Ha például

14.9. ÁBRA Képpár egy gyerekek

önértékelését mérő vizsgálatból. A
gyermekektől azt kérik, hogy a meg­
jelelő kör megjelölésével közöljék,
hogy melyik kép hasonlít rájuk leg­
inkább. A kis kör azt jelenti, hogy a

O o
kép kicsit, a nagy pedig azt, hogy
nagyon jellemző rájuk (Harter és
Pike, 1984 nyomán)
o
594 • NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
14.10. ÁBRA Példa Harter önértékelés-skálájából. A középtől balra elhelyezkedő választások az önértékelés alacsony, a közép­
től jobbra elhelyezkedő válaszok az önértékelés magas szintjeit jelzik (Harter, 1982 nyomán)
a gyerek számára nem fontos, hogy sportoló legyen,
akkor énjének értékét nem fogja befolyásolni az az
érzés, hogy nem jó sportoló és soha nem is lesz az.
Ha azonban a sportolói képességek énképének lé­
nyeges elemét képezik, lesújtó lehet annak tudata,
hogy sohasem lehet jó sportoló (Harter, 1998).
Harter és mások arról is beszámolnak, hogy az
életkorral változik az, hogy a gyermekek önértéke­
lése mennyire egyezik meg mások értékelésével
(Harter, 1999). A fiatalabb gyermekek hajlamosak
arra, hogy társaik iskolában megmutatkozó „okossá­
gát” ugyanúgy értékeljék, mint a tanárok. Önmaguk
értékelése saját okosságukat illetően azonban nem
függ össze sem azzal, ahogy tanáraik, sem azzal,
ahogy társaik ítélik meg őket. Nyolcéves kor körül
azonban önmagukra vonatkozó ítéleteiket mind tár­
saik, mind tanáraik igazolják. Az imént említett kö­
vetkeztetést támasztja alá az, hogy az ember mások­
hoz viszonyított énképe 8 éves kor körül jelenik
meg. Ezt az az eredmény is megerősíti, amelyik sze­
rint a társas nézőpont átvétele számottevő fejlődé­
sen megy keresztül az iskoláskorban (584., 585. o.).
A z önértékelés alapjai
Az önértékelést a gyermeknevelési mintákkal is
kapcsolatba hozták (Coopersmith, 1967; Feiring és
Taska, 1996). Egy 10-12 éves fiúkkal folytatott ki­
terjedt vizsgálatban Stanley Coopersmith azt talál­
ta, hogy a - kérdőívvel és tanáraik besorolása alapján
meghatározott - magas önértékeléséi fiúk szüleinek
nevelői stílusa meglepően hasonlít a Diana Baum-
rind által leírt „irányító” stílushoz (lásd a l l . fejeze­
tet). Idézzük fel, hogy az irányító szülőkre a szigorú
ellenőrzés, a magas szintű viselkedési normák előírá­
sa, a függetlenség bátorítása és a gyermekeikkel való
vitázás hajlandósága jellemző. Coopersmith adatai
arra utalnak, hogy három szülői jellemző kombiná­
ciója hoz létre magas önértékelést az iskoláskorban:
1. Gyermekeik elfogadása. A magas önértékeléssel
rendelkező fiúk anyja szorosabb és érzelemtelibb
kapcsolatban volt gyermekével, mint az alacsony
önértékelésűeké. Úgy tűnt, hogy a gyermekek ér­
zik ezt az elfogadást, és anyjukat támogatónak
látják. Hajlottak arra is, hogy anyjuk irántuk
m utatott érzéseit saját személyes jelentőségük
kifejeződésének tekintsék, aminek jóvoltából ön­
magukat szeretetre méltónak tartották. „Ez si­
ker, mégpedig annak a legszemélyesebb meg­
nyilvánulása - a számukra fontos más személyek
törődése, figyelme és ideje.” (Coopersmith, 1967,
179. o.)
2. A korlátok világos meghatározása. Amikor a szü­
lők szigorú korlátokat állítanak gyermekeik tevé­
kenysége elé, világossá teszik, hogy milyen csele­
kedetek váltanak ki ellenlépéseket; a korlátok ér­
vényesítése a normákat valódi és jelentős ténye­
zőkké teszi a gyermekek számára, és hozzájárul
önmeghatározásukhoz.
3. Az egyéniség tisztelete. A szülők által megszabott
mércék és szociális normák határain belül a ma­
gas önértékelésű gyermekek számára megenge­
dett a nagyfokú egyéni önkifejezés. A szülők
gyermekeik iránti tiszteletüket a velük folytatott
vitákban és nézőpontjuk figyelembevételével
mutatják ki.
Ezek az adatok együttesen arra utalnak, hogy a ma­
gas önértékelés kulcsa az a - nagyrészt család közve­
títette - érzés, hogy önmaga és környezete szabályo­
zása révén az ember bizonyos mértékig képes befo­
lyásolni saját jövőjét (Harter, 1998). A befolyás
ezen tudata nem korlátok nélküli. Ahogyan Coo­
persmith eredményei is feltárják, a pozitív énképpel
rendelkező gyermekek ismerik korlátáikat, ám ez
nem rendíti meg őket abban, hogy hatékonynak
érezzék magukat. Inkább egyértelmű határokat fek­
tet le, amelyeken belül az egyén nagyfokú biztonsá­
got és szabadságot érez.

ISKOLÁSKOR: ÚJRAÉRTELMEZÉS
Az itt bemutatott bizonyítékok és a megelőző két
fejezetben felsorakoztatott adatok fényében he­
lyénvaló visszatérni arra a kérdésre, hogy a kisgyer­
mekkorból az iskoláskorba történő átmenet bio-
szocio-pszichológiai átmenetet képez-e. Vajon az
iskoláskor olyan elkülönült fejlődési szakasz-e, ame­
lyik minden kultúrában azonos ismérvekkel jelle­
mezhető?
A 14.9. táblázat azokat a változásokat foglalja
össze, amelyek az iskoláskort megkülönböztetik a
kisgyermekkortól. A társas vonatkozásokat helyez­
tük az első helyre, mert a világ különböző kultúrái­
nak vizsgálatából egyértelmű, hogy a 6-7 éveseket a
felnőttek mindenütt új szociális kategóriába sorol­
ják, és azt igénylik tőlük, hogy új (és gyakran fe­
szültségteli) helyzetekben álljanak helyt. Függetle­
nül attól, hogy az egyes gyermekek teljesen felké­
szültek-e erre vagy sem, alkalmazkodniuk kell új kö­
telességeikhez és szerepeikhez, másként szüleik
elégedetlenségével és kortársaik megvetésével talál­
ják szembe magukat.
Az iskoláskor másik egyetemes jellegzetessége a
kortárscsoportnak mint a fejlődés meghatározó
kontextusának előtérbe kerülése. Ez az első alka­
lom, amikor a gyermekeknek egyenrangú társaik
csoportjában felnőttek beavatkozása nélkül kell
meghatározniuk társas helyzetüket. A kortársak
közti interakciókat számos, sőt talán minden kultú­
rában olyan játékok hangolják össze, amelyekben
szabályok szolgálnak a felnőttek gyakorolta ellenőr­
zés helyettesítőiként. Ezen interakciók megtapasz­
talása és önmaguk kortársaikhoz hasonlítása járul
hozzá ahhoz, hogy a gyermekek elsajátítsák a közös­
ségüket szabályozó társadalmi konvenciókat és er­
kölcsi szabályokat. A kortársak közötti interakciók
azt is biztosítják, hogy a gyermekek egy új, összetett
és átfogó énképet alakítsanak ki.
Az ezen időszak során kifejlődő új kognitív képes­
ségek kevésbé figyelhetők meg, mint a szociális te­
rületen lezajló változások, de nem kevésbé fontosak
egy minőségileg elkülönülő fejlődési szakasz kialakí­
tásában. Amint azt a 12. és a 13. fejezetben láttuk, a
gondolkodási folyamatok az iskoláskorban logiku-
sabbá, tudatosabbá és következetesebbé válnak. A
gyermekek képessé válnak a cselekedetek és követ­
kezményeik végiggondolására; közvetlen jutalom
hiányában is képesek tervszerűen cselekedni; több­
féle helyzetben is figyelembe veszik mások néző­
pontjait; megtanulják visszafogni azokat a cseleke­
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 595
14.9. TÁBLÁZAT
A z iskoláskorba vezető
bio-szocio-pszichológiai átm enet
Társas vonatkozások
Kortárscsoportban való részvétel
Szabályjátékok közvetlen felnőttfelügyelet nélkül
Tudatos tanulás
Aranyszabály alapú erkölcs
A viselkedés együttes szabályozása a szülőkkel
Társas összehasonlítás
Viselkedéses vonatkozások
Megnövekedett emlékezeti kapacitás;
emlékezeti stratégiák alkalmazása
Konkrét műveletek
Logikai osztályozás
Csökkenő egocentrizmus és növekvő
nézőpontátvétel
Biológiai vonatkozások
A tejfogak elvesztése és a maradandó fogak
kinövése
A homloklebeny és a teljes agyméret hirtelen
növekedése
Az EEG-koherencia hirtelen növekedése
deteiket, amelyek szüleikkel vagy kortársaikkal
szembeni konfliktusokhoz vezetnének. Ahogyan azt
már annyiszor hangsúlyoztuk, ezek a kognitív válto­
zások a fejezetben említett szociális változások okai
és eredményei is egyben.
Legkevésbé az új mentális képességeket és a tár­
sas interakció új módozatait megalapozó biológiai
változások láthatók. Az meglehetősen nyilvánvaló,
hogy a gyermekek nagyobbak, erősebbek és össze-
rendezettebbek lesznek. A modern anatómiai és
neurofiziológiai kutatások azonban csak újabban ta­
láltak bizonyítékokat az olyan finom változásokra,
mint amilyen az agyi kapcsolatok számának gyara­
podása, a különböző típusú agyi aktivitások közti vi­
szony megváltozása, valamint az agy homloklebenye
által a viselkedés irányításában betöltött szerep nö­
596 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR
vekedése. Az ilyen biológiai változások nélkül az
említett kognitív és szociális változások nem mehet­
nének végbe. Ugyanígy nem alakulhatnak normáli­
san a biológiai változások, ha a gyerekek meg vannak
fosztva a tapasztalatoktól.
Ha az iskoláskorba való átmenet egyes összetevő­
it egymástól függetlenül vennénk figyelembe, nehéz
volna úgy érvelni, hogy azt egy bio-szocio-pszicho-
lógiai átmenet indítja be, és hogy az egy minőségileg
új, fejlődési szakasz jellegű változást képvisel a koráb­
bi szakaszokhoz képest. Végtére is az óvodás gyerme­
keket gyakran találhatjuk idősebb gyermekcsoportok
társaságában, amikor a felnőttek nincsenek jelen. Ki­
derült az is, hogy bizonyos helyzetekben ők is képe­
sek logikus gondolkodásra és emlékezeti stratégiák
használatára, és hogy játékaik éppúgy tartalmaznak
szabályféleségeket, mint szociális szerepeket.
Az ismertetett változások azonban nem elkülö­
nülten bukkannak fel, hanem egy lazán összehangolt
együttesként jelennek meg, aminek következtében
bio-szocio-pszichológiai ugrást várunk el. Bár a rész­
letek az adott kultúrától és az adott gyermektől füg­
gően változnak, a mintázat összességében konzisz­
tens, és ily módon egy elkülönülő életszakaszra utal.
A változások iskoláskorhoz kötődő egyetemes
mintázata egyáltalán nincs ellentmondásban azzal a
ténnyel, hogy a kultúrák között lényeges különbsé­
gek vannak abban, hogy a 6-12 éves gyermekek éle­
tét milyen módon értelmezik és szervezik meg. A
gyermek fejlődésének központi terepét a formális
oktatásban megszabó társadalmak nyilvánvalóan az
ilyen korú gyerekek életmódjának egyöntetűségét
segítik elő. A mezőgazdasági társadalmak, amelyek­
ben a gyermeki tevékenységek változása kevésbé
szélsőséges, nem annyira pontosan szabják meg azt
az életkort, amikor új jogokkal és kötelezettségek­
kel ruházzák fel a gyerekeket. A bio-szocio-pszi­
chológiai átmenet különféle összetevőinek megjele­
nésében tapasztalható néhány hónapos eltérés
mindazonáltal nem változtatja meg jelentőségüket a
fejlődési folyamat egészében.
ÖSSZEFOGLALÁS
A játékok és a csoport szabályozása
• A gyermekek 6-12 éves kor között egyre több
időt kezdenek velük nagyjából egyidős gyerme­
kek társaságában tölteni, a felnőttek közvetlen
felügyelete nélkül.
• Iskoláskorban a gyermekek játéka a szerep alapú
fantáziákból szabályok betartását igénylő játékká
változik.
• A szabályokon alapuló játékok társadalmi modell­
ként jelennek meg: az egyik generáció átadja őket
a következőnek, és csak kölcsönös egyetértés ese­
tén működnek.
Szociális szabályok, gondolkodás
és viselkedés
• Piaget a gyerekek társas szabályokról való gondol­
kodása kapcsán egy kétszintes fejlődési sorrendet
feltételezett. Kezdetben a szabályaikat a tekin­
tély egyoldalú figyelembevétele határozza meg,
majd ezután válnak kölcsönös elfogadás tárgyává.
Ez teszi lehetővé, hogy a gyerekek önirányítókká
váljanak.
• Piaget feltevését a gyerekek társas szabályokról
való gondolkodásáról két ponton kérdőjelezték
meg:
1. Az elméletét úgy módosították, hogy több fej­
lődési szakaszt tartalmazzon.
2. A gyerekek erkölcsi gondolkodása bizonyítot­
tan függ attól a területtől, ahol az erkölcs meg­
jelenik, illetve attól a helyzettől, ahol a problé­
ma felmerül.
' Kohlberg szerint az erkölcsi gondolkodás változá­
sai az iskoláskorban a hatalmas külső tekintély ál­
tal meghatározott jó és rossz feltételezésétől
(heteronóm erkölcs) egy instrumentális erkölcs
felé mozognak, ami a kölcsönös támaszon alapul,
és egyes esetekben a kölcsönös felelősség képze­
tével jár együtt (az aranyszabály).
• Az erőforrások igazságos elosztására vonatkozó
elgondolások az önkényes kritériumokra támasz­
kodástól annak felismerésévé változnak, hogy
mindenkinek egyformán joga van ahhoz, hogy a
csoport erőforrásaiból megkapja a részét. A to­
vábbi fejlődés abból áll, hogy a gyermekek egyre
inkább képesek bizonyos körülmények között
méltányolni az erőforrások egyenlőtlen elosztását.
• Amikor a gyermekek először kezdenek gondol­
kodni a társadalmi konvenciókról, azokat szinte
természeti törvényeknek tekintik. Később elkez­
dik megkülönböztetni a tapasztalati összefüggé­
seket („A legtöbb ápoló nő”) a szükségszerűségtől
(„Az ápolónak nőnek kell lennie”). Végül megér­
tik a társas konvenciók hasznosságát a szociális in­
terakciók szabályozásában.

• A gyerekek viselkedése csak lazán kapcsolódik a
társas szabályokról alkotott gondolataikhoz. Az,
hogy erkölcsösen cselekednek-e vagy sem, nem
attól függ, hogyan vélekednek, se nem attól, hogy
hogyan észlelik a viselkedésük következményeit.
A gyermekek közötti kapcsolatok
• Ha kialakul egy csoport, megjelenik egy társas
struktúra is.
• A fejlődéspszichológusok a kortárscsoporton belül
különféle státusokat azonosítottak: vannak nép­
szerű, elutasított, mellőzött és ellentmondásos gye­
rekek, valamint vannak áldozatok és bántalmazok.
• A társas státus jellegében szerepet játszik a vonzó
külső, de a társas készségek - a csoport tevékeny­
ségéhez történő alkotó hozzájárulás, a csoport vo­
natkoztatási keretének és a társas szabályoknak az
elfogadása - ugyancsak fontosak.
• Az iskoláskor a nemek közti viszonylagos elkülö­
nülés időszaka.
• A kultúrák jellegzetesen különböznek abban,
hogy miként értékelik a kortársak közötti inter­
akciókban megnyilvánuló együttműködést, illet­
ve versengést.
• A gyermekek barátságról kialakított elképzelései­
ben a hangsúly a közös tevékenységről áthelyező­
dik a közös érdeklődésre, egymás megértésére és
a bizalomra.
• Az együtt töltött időben a barátok nemcsak ját­
szanak, hanem pletykálnak, és személyes ismere­
teiket is cserélgetik.
• A barátságról kialakított elképzelések fejlődése
szoros kapcsolatban áll a mások nézőpontjának el­
fogadására és a félreértések tisztázására való ké­
pesség fejlődésével.
• A szülők a gyerekek kapcsolatainak és tevékeny­
ségének ellenőrzésével egyrészt befolyásolják a
gyerekek kortárskapcsolatait, másrészt hatással
vannak azok minőségére.
• A kortárscsoportban való részvétel fontos a ké­
sőbbi fejlődés szempontjából, mert elősegíti a
kommunikációs készség fejlődését, mások néző­
pontjának megértését és a másokkal való együtt­
működés megtanulását. Az elutasított gyereke­
ket inkább fenyegeti a későbbi problémák kiala­
kulásának veszélye.
14. TÁRSAS KAPCSOLATOK ISKOLÁSKORBAN * 5 9 7
A szülőkkel való kapcsolat
változása
• Amint a gyermekek elkezdenek kortárscsopor-
tokba járni, szüleikhez fűződő viszonyuk jelentős
változáson megy át:
1. A szülők nagyobb elvárásokat támasztanak
gyermekeikkel szemben mind az otthoni fel­
adatokban, mind az iskolai előmenetelben.
2. A szülők a közvetlen irányítási módról közve­
tettre váltanak: az érvelésire, a humorosra, va­
lamint a gyerekek önbecsülésére hivatkoznak,
és bűntudatot próbálnak kelteni.
Az új énkép
• A kortársak körében eltöltött idő növekedése ki­
hívást jelent az énkép számára. Kezdetben a gye­
rekek elkülönülő tevékenységi területekhez kap­
csolódó konkrét fogalmakban gondolkodnak ön­
magukról. Az életkor növekedésével ez fejlődik,
és fogalmaik körülhatároltabbak és komplexeb­
bek lesznek.
" A játékbeli vagy az iskolai versengés során megje­
lenő társas összehasonlítási folyamatok speciális
kihívásai ugyancsak próbára teszik a gyerekek én­
képét.
• Iskoláskorban a gyerekek kezdik azt gondolni,
hogy saját, illetve mások pszichológiai jellemzői
állandóak. így mind a saját, mind a másik viselke­
désében, következetességet várnak el a különféle
helyzetekben.
• A lelki egészség szempontjából fontos a biztos ön­
értékelés. A gyermekek elfogadását, a korlátok
világos meghatározását és az egyéniség tiszteletét
hangsúlyozó családi légkör vezet a legnagyobb va­
lószínűséggel szilárd önbecsüléshez.
Iskoláskor: újraértelmezés
0 A társas fejlődés alapvető fontosságú összetevője
az 5-7 éves kor közötti bio-szocio-pszichológiai
átmenetnek. Ha a biológiai, társas és pszicholó­
giai jellegzetességek egyedülálló konfigurációját
nézzük, akkor az iskoláskort az emberi fejlődés
egyetemes szakaszának tekinthetjük.
598 * NEGYEDIK RÉSZ: ISKOLÁSKOR

K U LC SFO G A LM A K

együttes szabályozás prospektív vizsgálat társas helyreállító

instrumentális erkölcs proszociális erkölcsi mechanizmusok
jelöléses eljárás gondolkodás társas kompetencia
kortársak rangsorolás társas nézőpont
önértékelés retrospektív vizsgálat átvétele
pozitív ítélet szociogram társas összehasonlítás

G O N D O L K O D T A T Ó K ÉR D ÉSEK

1. A fejlődéspszichológusok kapcsolatot tételeznek erkölcsi dilemmát, amelyik megfelel a Kohlberg-

fel az iskoláskor szabály alapú játékai és a felnőt­
tek azon hajlandósága között, hogy gyerekeiknek
megengedjék, több időt töltsenek felügyelet nél­
kül. Mi e két fejlődési momentum pszichológiai
kapcsolata?
2. Piaget szerint „Minden erkölcs szabályok rend­
szeréből áll, és minden erkölcs lényege abban ke­
resendő, ahogyan az egyén milyen értelemben sa­
játítja el ezeket a szabályokat.” (560. o.) Mi kö­
vetkezik ebből az erkölcsi és a kognitív fejlődés
kapcsolatára nézve?
3. Keressen a mindennapi tapasztalatában egy olyan
féle Heinz-dilemmának (564., 566. o.). Mutassa
be az ön változatát a barátainak. Miben hasonlít a
kétféle dilemmán alapuló érvelés, és miben kü­
lönbözik? Mik magyarázzák az eltéréseket?
4. Az eredmények szerint a gyerekek szívesebben
választanak hozzájuk hasonlókat barátnak.
a) Mi lehet ennek a megfelelésnek a pszichológiai
alapja?
b) Idézzen fel két barátot a gyerekkorából -
egyet, aki hasonló volt önhöz, és egyet, aki kü­
lönbözött öntől. Milyen minőségi különbsé­
gek voltak a két barátság között? Miért?
 A pubertás, az élet első évti­
zedének végén jelentkező
biokémiai változások zuhata-
ga módosítja a test méretét,
formáját és az életfunkciókat.
Ezek közül a változások közül
a biológiai szaporodás képességének kialakulása a leglényegesebb. Ennek a
biológiai ténynek fontos szociális vonatkozásai is vannak, annál az egyszerű
oknál fogva, hogy az utódnemzéshez két különböző nemű ember szüksé­
ges. A fiúk és a lányok a nemi érettség elérésekor, a nemi vonzódás miatt, a
társas viselkedések új formáiban kezdenek részt venni.
A serdülőkor azonban sokkal többről szól, nem csupán a biológiai repro­
dukcióról. Az emberi fejlődésben központi szerepet játszik a kulturális
reprodukció, amelynek során a következő nemzedék elsajátítja és átalakít­
ja a közösségben kialakuló „életterveket”. Ez a kulturális reprodukció
nagyrészt a serdülőkor alatt megy végbe. A gazdasági fennmaradás érdeké­
ben elsajátítandó alapvető készségeken túl a fiataloknak mindkét nembeli
kortársaikkal új és érettebb kapcsolatokat kell kialakítaniuk, el kell sajátí­
taniuk a felnőttkorra jellemző társadalmi szerepeket, meg kell teremteni­
ük a szülőktől és más felnőttektől való függetlenségüket, jobban meg kell
érteniük a kulturális értékeket és az etikai normákat, valamint meg kell ta­
nulniuk másokért felelős módon viselkedni (Grotevant, 1998).
A világ 175 társadalmának vizsgálata alapján kijelenthetjük, hogy a ser­
dülőkor társas szintje széles körben jellemző, ha nem egyetemes (Schlegel
és Barry, 1991). A serdülőkor mindenütt a társas viszonyok átalakításának
időszaka. A felelősség és a társas szerepek változása ebben az időszakban
természetesen vezet a pszichológiai bizonytalansághoz, valamint a társas
viszonyaikon vitázó fiatalabb és idősebb generáció széthúzásához.
A serdülőkor kiterjedése, illetve társas és pszichológiai problémáinak
mértéke változatos képet mutat a különböző társadalmakban. Az Egyesült
Államokban és más ipari társadalmakban jellegzetesen egy 7-9 éves idő­
szak választja el a nemi érettség elérését, vagyis a biológiai értelemben vett
felnőtté válást a társadalmi szempontból is elismert felnőtt státus meg-
szerzésétől (amikor már nincs szükség szülői engedélyre a házassághoz,
vagy szavazhatunk a választások alkalmával). Szükség van erre a hosszú
időszakra, mivel évekbe telik, amíg a gyerekek elsajátítják az anyagi függet­
lenségükhöz szükséges tudást és készségeket, továbbá képesek lesznek a
kultúra újratermelésére.
• Egyes társadalmakban azonban csupán rövid idő választja el a nemi érett­
ség kezdetét a felnőttkor elérésétől (Whiting et ah, 1986). Ezek általában
olyan társadalmak, amelyekben a Nyugaton megszokotthoz képest később
következik be a biológiai érés, és a technológiai fejlettség szintje viszonylag
alacsony. Sok nem iparosodott társadalomban körülbelül 15 éves korra,
amikorra a nemi érettség kialakul, a fiatalok már tudják, hogyan kell földet
művelni, ruhát szőni, élelmet készíteni és gondoskodni a gyerekekről.
A serdülőkornak mint önálló fejlődési szakasznak a kulturális változatait
tárgyaló kérdésekre még visszatérünk a 16. fejezet végén. Előbb azonban a
15. fejezetben megvizsgáljuk a biológiai érést és az ennek bekövetkeztével
szoros kapcsolatban lévő változásokat a társas életben, vagyis a kortárskap-
csolatok, barátságok és családi viszonyok módosulását, valamint a munká­
ba lépést. A 16. fejezetben a
serdülőkor hagyományos érte­
lemben vett pszichológiai jel­
lemzőiről lesz szó, azaz átte­
kintjük a felnőttkor gazdasági
feladatainak és társadalmi fele­
lősségének betöltéséhez szük­
séges új gondolkodásmód kiala­
kulását, a személyes identitás
megváltozását, amelynek hát­
terében a testi változások és a
módosult társas kapcsolatok áll­
nak, továbbá az erkölcsről és a
társadalmi rendről való új gon­
dolkodást, amely a felnőttkorra
való felkészülést kíséri.
A SERDÜLŐKOR ELMÉLETEI
Történeti előzmények
A serdülőkor modern bio-szociális megközelítése

A PUBERTÁS
A növekedés felgyorsulása
Szexuális fejlődés
A pubertás kezdete
A nemi érés hatása a fejlődésre

A TÁRSAS ÉLET ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE

Új kapcsolat a kortársakkal
Szexuális aktivitás
Változó szülő-gyerek kapcsolatok
A munka

A BIO-SZOCIÁLIS ÉRTELMEZÉSI KERET

ÉS A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 „Miért van az, hogy a reprodukció az emberi test egyetlen olyan funkciója,
amelyik egy olyan szerv működésével kapcsolatos, amelynek csak egyik felét
birtokoljuk, így rengeteg időt és energiát vesz igénybe a másik fél megtalá­
lása?"
A serdülőkor kezdetén kialakuló érzésekről szóló
egyik legmegrendítőbb beszámolót Anna Frank, a
zsidó kislány naplójában olvashatjuk. Anna Frank
a második világháború idején Hollandia német meg­
szállása alatt családjával rejtőzködött. Minthogy
nem hagyhatta el rejtekhelyét, és nem léphetett ki a
külvilágba a letartóztatás félelme nélkül, naplóját
tette meg olyan barátjává, amilyenre nagyon vá­
gyott. Az idézett jegyzeteket Anna azelőtt írta, hogy
a rejtekhelyüket leleplezték, és családjával együtt
koncentrációs táborba hurcolták meghalni.
1944. JA NUÁ R 5. SZERDA
Tegnap elolvastam Sis Heyster orvosnő cikkét ar­
ról, hogy miért pirul el az ember. Olyan ez a cikk,
mintha rólam írta volna. Bár nem pirulok el gyak­
ran, az, amit ír, rám is vonatkozik. Körülbelül azt
fejtegeti, hogy a lányok a pubertás idején csende­
sebbek, és sokat gondolkodnak azokon a csodá­
kon, amelyek végbemennek a testükben.
Én is így vagyok vele. Az utóbbi időben az az ér­
zésem, hogy szégyellnem kell magam Margót, apa
meg anya előtt. Ezzel szemben Margót, aki sokkal
félszegebb nálam, egyáltalán nem szégyenlős.
Csodálatos ez a változás, amit mostanában meg­
figyelek magamon. De nemcsak az, ami a külsőm­
ben megy végbe, hanem az is, ami belül történik.
És mert magamról és ezekről a dolgokról soha
senkivel nem beszélek, kénytelen vagyok egyedül
leszámolni ezekkel a dolgokkal.
Valahányszor beáll a gyengélkedésem ideje - ez
eddig csak háromszor fordult elő -, úgy érzem,
hogy minden fájdalom, kényelmetlenség és tisz-
tátalanság ellenére édes titkot őrzök magamban,
s éppen ezért - bár igen bántó - előre örülök an­
nak az időszaknak, amikor majd újból érzem ezt a
titkot.
1944. JA NUÁ R 6. CSÜ TÖ RTÖ K
Kimondhatatlanul vágyom rá, hogy bizalmasan
beszélgethessek valakivel, elhatároztam, hogy erre
FRANQOIS JACOB: THE POSSIBLE A N D THE ACTUAL
a célra Pétert választom ki [egy tizenéves fiú, aki
Frankókkal egy házban rejtőzött].
Ha néhanapján benéztem Péterhez, mindig jól
éreztem magam nála, de mert Péter sokkal szeré­
nyebb és udvariasabb, semhogy valakit kitessé­
keljen, nem mertem soká nála maradni, nehogy
terhére legyek. Tegnap aztán találtam is ilyen
ürügyet. Péterre tudniillik rájött a keresztrejt­
vényfejtés mániája, s egyebet sem tesz, csak rejt­
vényt fejt. Segítettem neki, s hamarosan együtt
ültünk a kisasztalnál, ő a széken, én meg vele
szemben a díványon.
Csodálatosan jól éreztem magam, amikor bele­
néztem a sötétkék szemébe, ő pedig a szája körüli
titokzatos mosollyal ült velem szemben. Belelát­
tam a leikébe. Leolvastam az arcáról, hogy tanács­
talan és bizonytalan, nem tudja, hogyan viselked­
jék, s ugyanakkor megéreztem rajta, hogy van
már benne valami férfiasság. Láttam, hogy zavar­
ban van, s ez úgy hatott rám, hogy kénytelen vol­
tam újból és újból belenézni sötétkék szemébe.
Végtelenül kívántam, bárcsak beszélne arról, mi
bántja, s felhagyna a közömbös fecsegéssel.
De az este elmúlt, és nem történt semmi, csak
az, hogy elbeszéltem neki, amit a pirulásról olvas­
tam. Persze nem mindazt, amit itt leírtam, ha­
nem csak annyit, hogy idősebb korában nem lesz
már olyan félszeg. (118-119. o.)
Ez a két naplórészlet, amelyet a 14 és fél éves Anna
24 órán belül vetett papírra, életszerűen ábrázolja a
serdülőkorra jellemző testi fejlődés és a társas érint­
kezésben bekövetkező változások között lévő szoros
kapcsolatot. Az iskoláskor végét jelző bio-szocio-
pszichológiai átmenet sok fontos mozzanatát érin­
tik. A nemi éréssel járó biológiai változások átalakít­
ják a gyerekek testméretét és formáját, s furcsa, új
érzéseket keltenek. Ezeket az átalakulásokat a tár­
sas életben bekövetkező változások kísérik. Míg ko­
rábban viszonylag kevéssé volt jellemző a másik
nem iránti érdeklődés, addig ebben az időben a fiúk
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 605

és a lányok kezdik egymást vonzónak találni, és ez a

kölcsönös vonzalom változásokat idéz elő a társak­
kal, illetve a közeli barátokkal való érintkezésben.
Ezzel egy időben módosul a szülőkkel való kapcsolat
is, mintha a függetlenség, a munka és a másokról
való gondoskodás felelősségének a szülői támogatás­
ról való lemondással kellene együtt járnia. Végül a
biológiai és a társas fejlődéshez a magukról és a vi­
lágról való gondolkodás módosulása társul, ahogyan
azt majd a 16. fejezetben is látni fogjuk.
A fejlődéspszichológia egy különleges problémá­
val szembesül, amikor átfogó képet próbál nyújtani
a serdülőkorra jellemző lélektani változásokról. Egy­
részt a kamaszok sokkal megfontoltabban és össze­
függőbben képesek beszámolni érzelmeikről, visel­
kedésükről és gondolataikról, mint a fiatalabb gye­
rekek, viszont félszegek sok olyan témában, ame­
Mind a fejlődéspszichológusok, mind a szülők számára ko­
lyek egyébként nagyon is foglalkoztatják őket.
moly kihívást jelent annak megfejtése, hogy valójában mit
Ráadásul viselkedésük nem figyelhető meg olyan gondolnak és éreznek a serdülők. Bár a tinédzserek legben­
közvetlenül, mint a kisgyerekeké. E nehézségek el­ sőbb titkaikat is hajlamosak megosztani bizalmas barátaik­
lenére a serdülőkor sajátos jellemzőinek megértése kal, a felnőttekkel szemben gyakran visszahúzódnak, és nehe­
régóta foglalkoztatja a kutatókat, egyrészt mint az zen nyílnak meg előttük
iskoláskorból a felnőttkorba való átmenet, másrészt
mint önálló fejlődési állomás.
A „serdülőkor természetét” a társadalom (és az
iránta érdeklődő kutatók) róla alkotott képe alakít­ Történeti előzmények
ja. A serdülőkorról formált társas vélekedések meg­
határozzák a fiatalokkal szembeni elvárásokat is: a A nagy görög filozófus, Arisztotelész a 4. század ser­
nekik nyújtott jogokat és viselkedésük értelmezésé­ dülőit a következőképpen jellemezte: „Szenvedé­
nek lehetőségeit. Ha olyan társadalomban élnek, lyesek, ingerlékenyek, és érzéseik gyakran elragad­
ahol a nemi érést a felnőttkor kezdetének tekintik, ják őket... Mindentudónak képzelik magukat, és
akkor azt várják el tőlük, hogy eltartsák magukat, meg vannak győződve arról, hogy jár nekik, amit kö­
gondoskodjanak másokról, és jogilag is felelősséget vetelnek. Tulajdonképpen ez az oka annak, hogy
vállaljanak cselekedeteikért. Ezzel szemben, ahol a mindig túlzásokba esnek.” (Idézi Kiéli, 1964,
15-16 éveseket még gyereknek tekintik, ott gon­ 18-19. o.) Századokkal később William Shakes­
doskodnak róluk, és így mentesülnek a felnőtt léttel peare Rómeó és Júliája teljesen hasonló képet mutat
járó felelősségek alól. Ebben az esetben azonban a a serdülőkről, akiknek elméjét szilaj érzelmek és vá­
függőség ára az, hogy eleget kell tenniük a felnőttek gyak homály osítják el, s életük tragédiába torkollik.
elvárásainak. A serdülőkorral foglalkozó első nagy elméletalko­
tó, Jean-Jacques Rousseau (lásd 1. fejezet, 36-37. o.)
nagyjából szintén így látta ezt az életszakaszt. Emil
A SERDÜLŐKOR ELMÉLETEI című művében (1762/1978), amelyben az emberi
természetről és a nevelésről értekezik, Rousseau a
A serdülőkor angol neve (adolescence) a latin serdülőkort három jellemző alapján írja le, amelyek a
adelesco szóból ered, ami azt jelenti: „felnő”. A tör­ korszak mai elméleteiben is fontos szerepet töltenek be.
ténelmi feljegyzések és a kulturális összehasonlító
vizsgálatokból nyert adatok egyértelműen bizonyít­ 1. A serdülőkor a biológiai érés következtében ki­
ják, hogy nagyon sok olyan jellemző, amit ma is alakuló erős instabilitás és érzelmi konfliktusok
összekapcsolunk a serdülőkorral, hosszú történetre időszaka. Rousseau megfogalmazásában: „Miként
tekint vissza, és jellemző az emberi társadalmakra. a tenger morajlása jóval előtte jár a viharnak, ezt a
606 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
viharos fordulatot is előre jelzi az ébredő szenve­
délyek moraja. Tompa erjedés figyelmeztet a ve­
szély közeledésére. Hangulati változás, gyakori
fellobbanások, folytonos szellemi izgatottság úgy­
szólván fegyelmezetlenné teszik a gyermeket.
Süket lesz arra a hangra, amely tanulékonnyá tet­
te őt. Valóságos oroszlánná válik lázában. Meg
sem ismeri vezetőjét, nem akarja többé, hogy irá­
nyítsák.” (181. o.)
2. A serdülőkorra jellemző biológiai és szociális vál­
tozásokat a pszichológiai folyamatokban bekö­
vetkező alapvető változások kísérik. Rousseau
szerint a serdülőkori átalakulást a tudatos gon­
dolkodás és a logikus érvelés képességének kiala­
kulása jellemzi.
3. A serdülőkori változások néhány fontos szem­
pontból „újjászületésnek” tekinthetők. Eszerint a
serdülőkor rekapitulálja (megismétli) a gyermek
korábbi fejlődési szakaszait. Rousseau ezt így fe­
jezi ki: „Úgyszólván kétszer születünk. Egyszer
arra, hogy létezzünk, másodszor arra, hogy él­
jünk. Egyszer a fajunk számára, másodszor ne­
münk számára.” (181. o.)
A 18. század végén, a 19. század elején a gyerekek
nevelése egyre kiterjedtebb és alaposabb lett. A na­
gyobbak iránt fokozottabb volt a társas érdeklődés,
mert hajlamosak voltak bajba kerülni, és nehéz volt
őket kordában tartatni. Amikor a fejlődéspszicholó­
gusok figyelme a 19. század végén a serdülőkor felé
fordult, legtöbbjük Rousseau elképzeléseit használ­
ta és módosította. Közöttük volt G. Stanley Hall, az
Amerikai Pszichológiai Társaság első elnöke és az ala­
kulóban lévő fejlődéspszichológia jelentős személyi­
sége (Cairns, 1998).
Rousseau-hoz hasonlóan Hall (1904) is a fokozott
instabilitás és feszültség időszakaként jellemezte a
serdülőkort: az eget verő magasságok, a mély de­
pressziók, a szerelem és izgatottság idejeként, ami
„egy viharos és nehéz ősi időszakra utal” (xiii o.). A
serdülőkort ő is a gyerekkor utáni újjászületés idősza­
kának gondolta, de egy olyan újjászületésnek, ame­
lyik túlmegy Rousseau rekapitulációs elképzelésén.
Számos tudóshoz hasonlóan, akiket ebben az időben
Darwin evolúciós elmélete inspirált, Hall úgy vélte,
hogy minden gyerek megismétli fejlődésében az em­
beri faj teljes evolúciós történetét. Ez az elmélet
olyan népszerű volt, hogy szinte szólássá vált: „Az
egyedfejlődés megismétli a törzsfejlődést.”
Hall szerint az iskoláskor megfelel a történelmi
fejlődés egy ősi időszakának, amikor az emberi gon­
dolkodás, az erkölcs, a mások felé irányuló szeretet
és a vallás feltehetően még nem érte el a mai normá­
kat. Feltevése alapján egy fiatal ember csak a serdü­
lőkor elérésekor haladhatja meg biológiailag előre
meghatározott múltját. Ezért a serdülőkor minden
fejlődési szakasznál rugalmasabb. „Egyszer az élet­
ben” lehetőséget nyújt a kreativitásra.
A serdülőkor modern bio-szociális
megközelítése
Hall elképzelései módosított formában továbbra is
hatással vannak a serdülőkori fejlődés kutatására
(Arnett, 1999). Az a feltevés, hogy az új evolúciós
formák felbukkannak az egyedfejlődés későbbi sza­
kaszában, újra az érdeklődés központjába került,
Hall leírása pedig, miszerint ez a viharok és feszült­
ségek korszaka, ami a serdülők szüleikkel való konf­
liktusaiban, találékonyságukban és merészségükben
nyilvánul meg, általánosan elfogadottá vált. Az azon­
ban ma is vitatott, hogy milyen mértékben jellemzi
a serdülőkort a feszültség és a konfliktus (Mc­
Kinney, 1998).
A szóban forgó elvek alapján a serdülőkor modem
kutatóinak azt kell megmagyarázniuk, hogy hogyan
fonódnak össze a biológiai, társadalmi, viselkedéses
és kulturális tényezők a gyerekkorból a felnőttkorba
való átmenetben. Mint a korábbi fejlődési szakaszo­
kat illetően is, az általunk megvizsgált négy elméleti
megközelítés mindegyike olyan szempontot kínál,
amelyik nélkülözhetetlen egy ilyen átmenet teljes
megértéséhez. De mindmáig nincs egy széles kör­
ben elfogadott, egységes serdülőkori elmélet.
Ezt a fejezetet azoknak az elméleteknek a tárgya­
lásával kezdjük, amelyek a serdülőkorhoz kapcsoló­
dó biológiai változásokat hangsúlyozzák. A biológiai
változások azonban hosszú távon mit sem érnek tár­
sas következményeik figyelembevétele nélkül. John
Conger és Ann Peterson (1984) magyarázatával a
serdülőkor „a biológiával kezdődik, és a kultúrával
ér véget”. Ezért a fejezet végén azt tárgyaljuk, hogy
a pubertáskori változások hogyan indítják el a gyere­
kek társas életének átszerveződését.
A serdülőkor biológiai megközelítéseinek ismer­
tetőjegye az a feltevés, amelyik szerint a fejlődést
jelentősen befolyásolja és irányítja a homo sapiens
evolúciós története. Ennek következtében a serdü­
lőkori fejlődési változások az egyes környezeti kö­
rülmények igen széles körében „természetesen” je­
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 0 7
lennek meg. A fizikai és a társas fejlődés - fejeze­
tünk témája - mellett a kognitív és személyiségbeli
változást is figyelembe veszi, amely a következő fe­
jezet témája lesz.
Két korai biológiai elméletalkotó, Arnold Gesell
és Sigmund Freud az, akinek az elmélete a serdülő­
kor mai kutatását is befolyásolja.
Arnold Gesell
Gesell egyetértett Hall-lal abban, hogy a serdülők a
fejlődés evolúciósán előírt pályáját teljesítik be. Azt
állította, hogy az olyan „magasabb rendű emberi vo­
nások”, mint az absztrakt gondolkodás, a képzelet
és az önkontrollra való képesség, az egyéni fejlődés
során későn jelennek meg, mert ezek a képességek a
faj fejlődésében is későn jelentkeztek. Azt elfogadta,
hogy a környezet valószínűleg nagyobb hatást fejt ki
serdülőkorban, mint a korábbi időszakban, de kitar­
tott amellett, hogy a környezeti feltételek lényegé­
ben nem befolyásolják a fejlődés alapmintázatát:
Sem a serdülő, sem a szülei nem képesek a fejlő­
dés alapvető törvényszerűségein változtatni. A
serdülő lényegében ugyanúgy növekszik tovább,
mint ahogy kétéves korában a totyogó szintről ha­
ladt a két és fél éves paradox, majd a hároméves
megszilárduló szintje felé. (Gesell és Ilg, 1943,
256. o.)
Sigmund Freud
Ahogy az 1. fejezetben láttuk (56. o.), Freud pszi­
choanalitikus elméletére gyakran érdemes úgy te­
kinteni, mint amelyik egy érési fejlődésfelfogást
testesít meg. A biológiai érési álláspontnak megfele­
lően Freud a serdülőkort a fejlődés különálló szaka­
szának tekintette, amely során az emberi lények
végre beteljesíthetik az ön- (és így a faj-) fenntartás
biológiai parancsát. Ez az evolúciós előfeltevés szol­
gáltatta az alapot ahhoz, hogy a szexuális motivációt
tekintse - már az élet legkorábbi szakaszaiban is ~~
minden emberi cselekvés legfőbb mozgatójának. A
serdülőkort genitális szakasznak nevezte el, mert
ez az a korszak, amely alatt a szexuális érintkezés vá­
lik a viselkedés fő mozgatórugójává.
Freud elmélete értelmében a serdülőkort kísérő
érzelmi viharok képezik a személyiség három alko­
tórésze, az id, az ego és a szuperego között dúló harc
tetőpontját (lásd 10. fejezet, 386-387. o.). Freud
szerint a szexuális izgalom megjelenése a nemi érés
folyamán újraéleszti a primitív ösztönöket, növeli
az id hatalmát, és felborítja az iskoláskorban elért
pszichológiai egyensúlyt. Az egyensúly felborulása
pszichológiai problémákhoz és szeszélyes viselke­
déshez vezet. Ezért a serdülőkori fejlődés legfon­
tosabb feladata a pszichológiai erők elveszett egyen­
súlyának visszaállítása egy olyan új és sokkal éret­
tebb szinten, amelyik megfelel az egyén új szexuális
képességeinek.
Halihoz hasonlóan Freudra is nagy hatással volt a
rekapituláció elmélete. Freud azt állította például,
hogy amikor a szexuális érés során újraélednek az is­
koláskor kezdetén elfojtott ödipális késztetések, ak­
kor ezt a „régi” konfliktust a szexuális érést kísérő
társas élet új körülményei között kell feldolgozni.
Bár Freud serdülőkorra vonatkozó elmélete bio­
lógiai gyökerű, nem hanyagolja el a szociális környe­
zet jelentőségét sem. A szuperego végül is a társada­
lom belső leképeződése, s az én közvetít a felettes
én által megtestesített társas világ és az ösztönén kö­
vetelései között.
Evolúciós és etológiái megközelítések
Az utóbbi években a serdülőkorral foglalkozó kuta­
tások növekvő érdeklődéssel alkalmazzák az etoló­
gia és az evolúciós biológia módszereit az emberi fej­
lődés tanulmányozásához (Weisfeld, 1999). Ahogy
azt a kisgyermekkori társas fejlődésről szóló részben
láthattuk (lásd 10. fejezet, 406-407. o.), feltűnő
azonosságok vannak az állatok és a gyerekek társas
kapcsolataiban megjelenő dominanciaviszonyok fej­
lődése között. A fajok társas viselkedésének hasonló­
sága (például a csimpánzoké és a gyerekeké) alapot
ad a fejlődést meghatározó közös biológiai mecha­
nizmus feltételezéséhez (Scott, 1997). A szociális
hierarchia és az agresszív viselkedés serdülőkori fej­
lődésével kapcsolatos kutatások rámutatnak, hogy
az ilyen biológiailag befolyásolt társas kontrollme-
chanizmusok az egész emberi fejlődésben fontos
szerepet töltenek be (Weisfeld, 1999). Az emberi
életút megkülönböztető szakaszainak evolúciójáról
szóló tanulmányában Barry Bogin azt írja, hogy a
homo sapiens az egyetlen főemlős, amelyik a gyerek­
kor után növekedési ugrást él át. Az V. rész (600-
601. o.) bevezetőjében említett szemlélet szellemé­
ben Bogin (1999) amellett érvel, hogy „a serdülőkor
az emberi élettörténet részévé vált, mivel jelentős
60S • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

reproduktív előnnyel ruházta fel fajunkat azáltal,

hogy a serdülők számára lehetővé tette a felnőttek
gazdasági, társas és szexuális viselkedésének szapo­
rodás előtti elsajátítását és gyakorlását" (216.o.).
Bogin ezt a szemléletet a „serdülőkor biokulturális
modelljének” nevezi.

A PUBERTÁS
Az élet második évtizedében bekövetkező biológiai
változások sorozata, amelyet pubertásként (nemi
érés) emlegetünk, a testileg még éretlen egyéneket
biológiailag érett, szaporodásra alkalmas egyedekké
formálja. A serdülőkor az agyalapon elhelyezkedő
hipotalamusz által küldött jelzéssel indul, amely ak­
tiválja a hozzá csatolt, borsószem nagyságú szervet,
az agyalapi mirigyet. Ennek következtében az agy­
alapi mirigy fokozza a növekedési hormon termelé­
sét, ami az összes testszövet növekedését serkenti.
Az agyalapi mirigy olyan hormonokat is felszabadít,
amelyek nagymértékben fokozzák két gonadotrop
(ivarmirigy-serkentő) hormon termelődését. Az ivar­
mirigyek, vagyis az elsődleges nemi szervek a nők­
nél a petefészkek, a férfiaknál a herék. A nőkben a
gonadotrop hormonok a petefészkekre hatnak, azt
ösztrogén és progeszteron hormonok termelésére
serkentik, amelyek számos további eseményt válta­
nak ki, többek között a petefészekben a peteérést,
ami végül is lehetővé teszi a szaporodást. A férfiak­
ban a gonadotrop hormonok fokoznák a herék, illet­
ve a mellékvesék által termelt tesztoszteron kivá­
lasztódását, ami spermium termelődéséhez vezet
(Bogin, 1999) (15.1. ábra). Jóllehet az ösztrogént
általában női, a tesztoszteront pedig férfi nemi hor­
monnak tartjuk, mindkét hormon jelen van mind­
két nemben. A pubertás idején mindkét nemnél
hormonnövekedés tapasztalható, a növekedés mér­
téke azonban nemtől függ. A fiúkban a tesztosz­
teron az iskoláskori érték tizennyolcszorosára nö­
vekszik, a lányok ösztrogénszintje pedig nyolcszoro­
sára (Malina és Bouchard, 1991).
A növekedés felgyorsulása
A serdülőkor egyik első látható jele tehát a testi nö­
vekedés hirtelen felgyorsulása. A fiúk és a lányok
ebben az időszakban gyorsabban növekednek, mint
csecsemőkoruk óta bármikor. A fiúk 23 centimé­
terrel, a lányok 15-17 centiméterrel is magasabbá
15.1. ÁBRA A pubertást fiúkban a hipotalamusz, az agyala­
pi mirigy és a herék közötti bonyolult kölcsönhatások indítják
be. Amikor a hipotalamusz gonadotrop-felszabadító faktoro­
kat (FSHRF, LHRF) bocsát ki, ezek hatására az agyalapi mi­
rigy FSH és LH gonadotrop hormonokat választ ki. Ezek a
hormonok serkentőleg hatnak a herék tesztoszteronterme-
lésére, ami viszont változásokat idéz elő más szervekben is, és
visszajelentést szolgáltat a hipotalamusznak (Katchadourian,
1977)
válhatnak a gyors növekedés két-három éve alatt.
Annak ellenére, hogy a serdülők az egész pubertás­
kor alatt végig növekszenek, a hirtelen növekedés
időszakának végére már felnőtt testmagasságűfcj98
százalékát érik el (Sinclar és Dangerfield, 1998).
A serdülőkor során a testrészek eltérő mértékben
nőnek. Szinte szabályszerű, hogy először ajáh. hossza
éri el a maximumát, amit hat-kilenc hónappal ké­
sőbb a törzs megnyúlása követ. Utolsóként a váll és
a mellkas szélesedik ki. Ahogy J. M. Tanner szelle­
mesen megjegyezte, „a nadrág kinövése egy évvel
előbb abbamarad, mint a zakóé" (1978, 69. o.).
Még a fej is részt vesz a növekedésben, amely pe­
dig 2 éves kor óta nem változott sokat. A koponya­
csontok megvastagodnak, hosszabbá és szélesebbé
téve a fejet. Az agy, amely már 5 éves korban eléri
felnőtt súlyának 90 százalékát, ebben az időszakban
keveset növekszik (Sinclar és Dangerfield, 1998).
A méretek fizikai változását a test formájának
módosulása kíséri. A pubertás folyamán alakulnak
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 0
4á a-fiúkat és a lányokat megkülönböztető testi jel­
legzetességek. Kifejlődik a lányok melle, és kikere­
kedik a csípőjük. A fiúk válla kiszélesedik, és nya­
kuk izmosabbá válik. A fiúk a serdülés során zsírt is
veszítenek, ezáltal még izmosabbnak és szöglete­
sebbnek látszanak, mint a lányok. A lányok tovább­
ra is megőrzik az izomzathoz képest nagyobb arányú
zsírpárnákat, ami még kerekebb és puhább megjele­
nést kölcsönöz nekik.
A legtöbb fiú a serdülést követően nem pusztán
erősebbnek tűnik a lányoknál, hanem erősebb is. A
serdülőkort megelőzően az azonos méretű fiúk és
lányok testi ereje alig különbözik. A korszak végére
azonban a fiúk hosszabb tornagyakorlatokat tudnak
elvégezni, és több erőt képesek kifejteni, mint az
azonos méretű lányok. A fiúk viszonylag nagyobb
szívvel és tüdővel rendelkeznek, így a szívizom össze­
húzódásakor nagyobb vérnyomás jön létre, alacso­
nyabb a nyugalmi szívritmusuk, és nagyobb a vér­
áramban szállított oxigén mennyisége, ami által
semlegesítődnek azok a kémiai anyagok, amelyek
testi megerőltetéskor a fáradtságot okozzák (Weis-
feld, 1999).
A nők és a férfiak közötti élettani különbségek
megmagyarázhatják azt, hogy hagyományosan miért
mindig a férfiak a harcosok és a vadászok, s miért ők
végzik a nehéz fizikai munkákat. Ezek az eltérések
arra is magyarázatot adnak, hogy a legjobb férfi
sportolók hogyan tudnak túltenni a legjobb női spor­
tolókon. Néhány fontos szempontból azonban a nők
nagyobb fizikai teljesítményt produkálnak, mint a
férfiak: átlagosan egészségesebbek, hosszabb életű­
ek, és jobban tűrik a hosszú időn át tartó stresszt
(Hayflick, 1994).
Szexuális fejlődés
A pubertás alatt az elsődleges nemi szervek, vagyis
azok, amelyek részt vesznek a szaporodásban, meg­
növekszenek, és funkcionálisan éretté válnak. A fér­
fiaknál a herék megkezdik a hímivarsejtek, a prosz­
tata pedig az ondó termelését, és ezek az ondó­
vezetékben találkoznak. A férfiak képessé válnak
a hímivarsejteket tartalmazó ondó kilövellésére. A
nőknél a petefészkek érett petesejteket juttatnak
a petevezetékbe. Ha nem történik fogamzás, bekö­
vetkezik a menstruáció.
A másodlagos nemi jellegek, vagyis azok az ana­
tómiai és élettani jellegzetességek, amelyek külső­
leg is megkülönböztetik a nőket a férfiaktól, az el­
609
sődleges nemi szervek érésével alakulnak ki (15.2.
ábra). A fiúk serdülésének első jele az, hogy a herék
megnagyobbodnak, a herezacskó bőre megvastag­
szik, vörösebb színű lesz, és megjelenik a fanszőrzet.
Ezek a változások általában három évvel a növeke­
dés felgyorsulásának tetőzése előtt jelennek meg.
Abban az időszakban, amikor a gyors növekedés el­
kezdődik, a pénisz növekedésnek indul, és ez a fo­
lyamat két éven át folytatódik. Körülbelül egy év­
vel azután, hogy a pénisz növekedni kezd, a fiúk
már képessé válnak az ondó kilövellésére. A se-
menarche (első ejakuláció) gyakran spontán mó­
don következik be alvás közben, és éjszakai magöm­
lésnek nevezzük. Kezdetben az ondóban kevesebb
hímivarsejt van, és ezek kevésbé érettek, mint a fel­
nőtt férfiaknál (Katchadourian, 1977).
A hónalj szőrzet és az arcszőrzet általában két év­
vel a fanszőrzet növekedésének megindulása után
jelenik meg, de néha az nő ki először. A legtöbb fér­
finak csak a serdülőkor végén vagy a felnőttkor kez­
detén alakul ki a mellszőrzete. A fiúk hangja általá­
ban nem mélyül, csak a pubertás vége felé, amikor
a gége fokozatosan kitágul, és a hangszalagok meg­
hosszabbodnak. Ebben az időszakban a világ felé ez
a mutáló hang jelzi a testben bekövetkező változá­
sokat. A pubertás vége felé a fiúknál az izomfejlő­
dés jelentős fokozódása figyelhető meg (Bogin,
1999).
Az első látható jele annak, hogy a lányok kezde­
nek szexuálisan éretté válni, a mellbimbó körüli kis
kiemelkedés megjelenése. A fanszőrzet általában
egy kicsit később alakul ki, éppen mielőtt a gyors
növekedés kezdetét veszi. Körülbelül abban az idő­
ben, amikor a lányok külső megjelenése kezd meg­
változni, a petefészkek megnagyobbodnak, és a sej­
tek, amelyek végül majd petévé alakulnak, érésnek
indulnak. A méh növekedni kezd, és a hüvely fala
megvastagszik. A medencebemenet, a szülőcsator­
na csontos nyílása lassabban fejlődik. A lányok 18
éves koráig nem éri el a felnőtt méretet, ami a ser­
dülők számára nehezebbé és potenciálisan veszélye­
sebbé teszi a szülést (Bogin, 1999).
A lányok másodlagos nemi jellemzői a pubertás
alatt végig fejlődnek. A mellek növekszenek egy­
részt a tejmirigyek fejlődésével, ami lehetővé teszi a
tejelválasztást, másrészt a zsírszövet felhalmozódá­
sával, ami a mellek felnőtt alakját adja.
A menarche (első menstruáció) viszonylag későn
jelenik meg a nemi érés során, körülbelül 18 hónap­
pal azután, hogy a gyors növekedés elérte a csúcs­
pontját. Az első menstruációk még rendszertele-
610 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
nek, és gyakran peteérés nélkül következnek be. A
peteérés tipikusan 12-18 hónappal az első menstru­
áció után kezdődik (Bogin, 1999).
A pubertás kezdete
Hetedikesek osztályán végigtekintve még a felüle­
tes megfigyelő számára is kitűnik, hogy a gyerekek
között milyen nagy időkülönbség van a pubertás
kezdetét illetően. Néhány 12-13 éves fiú úgy néz
ki, mint 9-10 éves korában, míg mások nyurga ter­
mete már jelzi a növekedés felgyorsulását. A lányok
közül, akik egyébként valamivel korábban érnek
szexuálisan, egyesek már érett nőnek néznek ki, fej­
lett mellel és kerek csípővel, másoknak még kislá-
nyos a termetük és az alakjuk, a többiek pedig talán
valahol félúton tartanak a fejlődésben.
A serdülőkorral járó változások bekövetkezése,
mint minden más esemény is a fejlődés folyamán,
genetikai és környezeti tényezők bonyolult kölcsön­
hatásától függ. A genetikai tényezők fontosságát jól
érzékelteti az egypetéjű és a kétpetéjű ikrek össze­
15.2. ÁBRA A pubertást kísérő hormonális változások a nőkben és a férfiakban egyaránt a testi változások széles skálájához ve­
zetnek (Néttér, 1965 nyomán)
hasonlítása. Az egypetéjű lányikrek között az első
menstruációt tekintve átlagosan csak 2 hónap, míg a
kétpetéjű ikreknél 8 hónap az eltérés (Marshall és
Tanner, 1974).
Számos vizsgálat igazolta a környezeti hatások
fontosságát a menstruáció megkezdődésében. Az
egyik meghatározó tényező a kalóriafelvétel. A menst­
ruáció kezdete a testi zsír növekedésével kapcsola­
tos, így az elégtelen kalóriabevitel nem teremt meg­
felelő testi zsírt, a menstruáció késik vagy megszű­
nik, miután már megjelent. Ez az oka annak, hogy
sok vézna táncoslány vagy sportoló társainál később
kezd menstruálni (Calabrese et al., 1983; Warren,
et al., 1991).
Más környezeti tényezők, mint a táplálkozás, a
stressz és a depresszió, szintén befolyásolják az első
menstruáció időpontját. Rizikófaktor a családi konf­
liktus. Az Egyesült Állmokban és Uj-Zélandon vég­
zett kutatások eredményei azt mutatják, hogy azok
a serdülők, akik sok családi konfliktust tapasztal­
nak, korábban kezdenek menstruálni, mint azok,
akik harmonikus családban élnek (Graber et al.,
1995; Moffit et al., 1992). Abban nagyjából min-
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI 0 611

15.3. ÁBRA A menstruáció kezdete sok országban egyre ko­

rábbi életkorra tolódott az elmúlt 150 évben (Katchadourian,
1977 nyomán)

denki egyetért, hogy a környezeti stressz befolyá­

solja a gyerekek fejlődő hormonális rendszerét.
Ezeknek a hatásoknak a pontos mechanizmusa és
kritikus periódusa azonban nem egyértelmű. A
menstruáció kezdetének ideje erőteljes történeti
változáson ment át. Az ipari társadalmakban és né­
hány fejlődő országban is minden társadalmi cso­
portra jellemző, hogy egyre korábbi életkorban kez­
dődik a menstruáció (Graham et al., 1999) (15.3.
ábra). Az 1840-es években a menstruáció kezdete­
kor az európai nők átlagéletkora 14 és 15 év között
volt, míg ma 12-13 év körül van (Bullough, 1981).
Hasonló tendencia figyelhető meg az Egyesült Álla­
mokban is, ahol a menstruáció két évvel korábban
jelenik meg, mint ahogy az 1890-ben jellemző volt.
Úgy tűnik, a pubertás kezdete a fiúknál is korábbra
tolódott, habár erre kevesebb közvetlen bizonyíték
van. Ötven évvel ezelőtt az átlagos amerikai férfi 26
éves korára érte el a maximális magasságát, míg
mára a maximális testmagasság pubertás végét jelző
elérése már 18 éves korban bekövetkezik (Marshall
és Tanner, 1974).
A nemi érést kísérő testi változásokkal foglalkozó
kutatások szerint a pubertás átlagosan négy évig tart
(Tanner, 1990) (15.4. ábra). Időtartama, ahogy kez­
dete is, nagyon nagy eltéréseket mutat. Van olyan
fiú, aki a pubertás összes eseményén keresztülmegy
annyi idő alatt, amennyi másoknak csak a nemi szer­
vek éréséhez elégséges.
Ennek a katmandui (Nepál) lánynak az életében drámai vál­
tozások fognak bekövetkezni, amikor eléri a pubertáskort.
Négyéves kora óta ő Kumari istennő megszemélyesítője, és a
vallási ünnepek kivételével gyermekkorát egy templomban el­
különítve töltötte. Hamarosan azonban, amikor eléri a puber­
táskort, egy másik négyéves lányt választanak ki helyette, ő
pedig visszatér a családjához
A nemi érés hatása a fejlődésre
A pubertással járó változásoknak minden társada­
lomban különleges jelentőségük van mind a gyere­
kekre, mind arra a közösségre nézve, amelyhez tar­
toznak. A pubertás pszichológiai és társas következ­
ményeit azonban a kulturális körülmények és a
gyerekek egyéni jellemzői befolyásolják.
A pubertás pszichológiai hatásai
Jeanne Brooks-Gunn és munkatársai (összefoglalás­
ként lásd Brooks-Gunn és Reiter, 1990) vizsgálatso­
rozatukban azt találták, hogy a lányok menstruáció-
612 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
15.4. ÁBRA A pubertás során megjelenő testi változások sora lányoknál és fiúknál (Tanner, 1990 nyomán)
hoz való hozzáállását és azzal kapcsolatos vélekedé­
seit nem csupán közvetlen tapasztalataik alakítják.
A menstruáció átélését a vele kapcsolatos attitűdök
és vélekedések befolyásolják. A társas környezet be­
folyását a lányok menstruációs élményeire azok az
eredmények mutatták, amelyek szerint a lányok
menstruáció alatti fizikai tünetei gyakran összefügg­
nek a menstruációt illető korábbi elvárásokkal. Azok
a lányok, akik kellemetlen tünetekről számoltak
be, valószínűleg kevésbé voltak felkészülve a folya­
matra, korábban váltak éretté, és olyasvalaki be­
szélt nekik a menstruációról, akit negatívan érté­
keltek.
A fiúk első ejakulációs tapasztalata is helyzetfüg­
gő. Ha éjszakai magömlésként jelentkezik („nedves
álom”), a fiúk elsődleges reakciója a meglepetés vagy
a zavarodottság. Egyikük így emlékszik: „Olyan volt,
mintha bepisiltem volna - ez volt az első reakcióm,
bár még sosem pisiltem be.” (Stein és Reisser, 1994,
377. o.) Ha az ejakuláció maszturbáció hatására kö­
vetkezik be, a meghatározó reakció pozitívabb.
A pubertáskori növekedésfolyam egyik fizikai
változása a súlynövekedés. A fiúknál ez elsősorban
az izmok tömegének, a lányoknál inkább a bőr alatti
szövetek zsírtartalmának növekedését jelenti. Ser­
dülőkor alatt egy átlagos lány valamivel több mint
11 kilót szed fel testi zsír formájában (Bogin, 1999).
Ezek a változások teljesen normálisak, de mivel a
kulturális ideáltól eltérő testmérethez és formához
vezetnek, jelentékeny pszichológiai kellemetlensé­
get okozhatnak (Abell és Richards, 1996; Guinn et
ah, 1997; Stattin és Magnusson, 1990). Ahogyan a
12. fejezetben már megemlítettük (478. o.), az
Egyesült Államokban a nőideált a vékony, prepu-
bertás kori test jeleníti meg, amit a televízió, a fil­
mek és a magazinok folyamatosan hirdetnek, és ami
a játék babák formájában is tükröződik (Bottá,
1999). Az ideál megerősítése érdekében a média a
nagydarab embereket boldogtalannak és csúnyának
ábrázolja, akik híján vannak az önkontrollnak, és
nem méltók a tiszteletre és megbecsülésre. Ezek
után nem csoda, ha az amerikai társadalom legtöbb
serdülője fél, hogy kissé túlsúlyos, ne adj isten, kö­
vér lesz. Szépek akarnak lenni, úgy akarnak kinézni,
mint a modellek és a színésznők.
Jó vagy rossz, a média által idealizált vékony,
prepubertáskori test a legtöbb lány számára a pu­
bertás után is elérhetetlen. Ennek következtében a
serdülők általában elégedetlenek új, érettebb tes­
tükkel. Kövérnek és csúnyának tartják magukat
(Rosenblum és Lewis, 1999) (15.5. ábra), és a leg­
többjük mindent elkövet annak érdekében, hogy le­
fogyjon (15.1. keretes szöveg).
Hogy a lányok mennyire elégedettek vagy elége­
detlenek a testükkel, azt nem csupán a média hatá­
rozza meg, hanem az is, hogy társaik és családtagjaik
hogyan reagálnak külsejükre, tehát a társak és a csa­
ládtagok kulturális környezete (Alsaker, 1996). Az
afroamerikai és a mexikói amerikai családok lányai
például, ha megfelelő a súlyuk, kevésbé hajlamosak
magukat kövérnek tekinteni, mint az európai ameri­
kai lányok. Ennek elsősorban az az oka, hogy saját
kultúrájuk nagyobb testméretet kedvel, mint az an­
golszász kultúra (Guinn et ah, 1997; Parker et al.,
1995).
Még az iskolai környezet is befolyásolja, hogy
mennyire elégedettek a lányok a testükkel. Marsye
Richards és munkatársai (1993) összehasonlították
két különböző iskola hatodik és nyolcadik osztályos
lányainak testükkel való elégedettségét. Bár sok ha­
sonlóság volt a két lánycsoport és közösség között,
az iskolai hangulat két szempontból is eltért. Az
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI •
Minden közösségben kialakultak
olvan szertartások, amelyek a gye­
rekkor végét és a felnőtté válást jel­
zik. A képen Karla Cahvez ünnepli
„quinceanerá"-ját, azaz tizenötö­
dik születésnapját Houstonban, mi­
sével, amit tánc követ
15.5. ÁBRA A pubertáskori változások és a testről alkotott
kép kapcsolata. Míg a fiúk többnyire pozitív képet tartanak
fenn testükről, mialatt a serdülőkori változásokat megtapasz­
talják, a lányok énképe nagymértékben romlik (Brooks-Gunn
és Petersen, 1983 nyomán)
egyik iskolában a legtöbb lány úgy érezte, hogy tár­
saik elfogadják őket, és részt vettek a közös tevé­
kenységekben. A másik iskolában sok lány számolt
be arról, hogy bizonyos klikkek kizárták őket, és ke­
vésbé vettek részt az iskolai tevékenységekben.
Mindkét iskola lányai arról számoltak be, hogy azok,
akik soványabbnak tartják magukat, nagyjából elé­
gedettek, s minél kövérebbnek tartja magát valaki,
annál elégedetlenebb magával. Az elégedetlenség
mértéke szignifikánsan nagyobb volt abban az isko­
lában, ahol a lányokat kirekesztették.
613
A korai és a késői érés következményei
Számos kutatás próbált választ keresni arra a kér­
désre, hogyan befolyásolja a fiatalok társkapcsolata­
it, személyiségét és társadalmi beilleszkedését a ko­
rai, illetve a késői szexuális érés. Ez a kutatási irány
nagyon vegyes eredményeket hozott (Alsaker,
1996; Graber et al., 1997).
E vizsgálatok közül az egyik legkorábbi, Mary
Cover Jones és Nancy Bayley (1950) munkája a fiúk
korai, illetve késői érésének eltérő következményei­
ről számol be. A csontok növekedését jelző röntgen-
felvételek alapján 16 későn, illetőleg 16 korán érő
serdülőkorú fiút azonosítottak. Ezután felnőttek és
kortársak véleményét kérdezték meg arról, hova so­
rolnák be ezeket a fiúkat a szociális beilleszkedést,
illetve a személyiségjellemzőket mérő skálán. Arra
voltak kíváncsiak, hogy vajon a fiúk testi érettsége
befolyásolja-e azt, hogy a környezetük hogyan te­
kint rájuk.
Mind a felnőttek, mind a kortársak véleménye
szerint a korán érő fiúk pszichológiailag és szociálisan
is érettebbek. Ezeknek a fiúknak nem kellett harcol­
niuk társas pozíciójukért, és általában közülük kerül­
tek ki a vezetők. Azokat a fiúkat viszont, akik testileg
lassabban értek, pszichológiailag és szociálisan is ke­
vésbé érettnek ítélték. A felnőttek és a kortársak is
úgy gondolták, hogy sokszor azért keresik mások fi­
gyelmét, mert így akarják kompenzálni elkésett fej­
lődésüket, és egyesek közülük hajlamosak megfuta­
modni társas helyzetek elől. Más kutatások is meg-
614 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
^ M
Gena egy telt klarinétos volt, aki szeretett olvasni és
sakkozni. Jobban érdekelte a számítógép, mint a smin­
kelés, a ruháknál pedig a plüssállatok. A középiskola
első napján kihegyezett ceruzákkal, szépen becsomagolt
könyvekkel érkezett az iskolába. Spanyolt és algebrát
akart tanulni, és be akart kerülni az iskolai zenekarba.
Szomorúan és összetörve ért haza. A fiú, akinek az
övé mellett volt a szekrénye, rávágta a szekrénye ajta­
ját, és gúnyolódva odaszólt: „Vidd arrébb a kövér seg­
ged!” Este a kislány azt mondta az édesanyjának: „Utá­
lom magam. Le kell fogynom." Az édesanyja azt gon­
dolta: „Vajon tényleg azt mondta az a fiú; amikor
ránézett az én zenész, idealista Genámra, csak ezt látta
benne?” (Pipher, 1994, 55. o.)
Gena nem az egyetlen bakfís, aki egy fiú megjegyzé­
se miatt elhatározta, hogy nem tetszik neki, ahogyan ki­
néz. Nem csak a fiúk közvetítik azonban azt az üzenetet
az amerikai társadalomban, hogy az a szép, aki sovány.
A magas, hajlékony, karcsú modellek képe mindenna­
pos a hirdetésekben és a divatlapokban. A sudár fiatal
színésznők a népszerű filmek és televíziós műsorok ide­
áljai. A megfelelő alak elérése érdekében sok fiatal nő
kezdi el a divatos fogyókúrát, ami adott esetben a teljes
ételskála - például a zsírok és szénhidrátok - megvoná­
sát jelenti. Gyógyszereket szednek, hogy csökkentsék
az étvágyukat, vagy hánytatják magukat, és hashajtót
szednek a kilók ellen (Striegel-Morre és Cachelin,
1999). Ezekkel a tevékenységekkel az egészségüket ve­
szélyeztetik, ami súlyos esetben a táplálkozási zavar
nevű pszichiátriai állapothoz is elvezethet. Az egyik
erősítették ennek a képnek bizonyos részeit. A korán
érő fiúk általában sokkal pozitívabban viszonyulnak
saját testükhöz, főleg azért, mert erejük és nagyobb
méreteik jobb sportolóvá teszik kőket, s a sportbeli
vitézkedés meghozza a szociális elismerést is
(Graber et al., 1997; Simmons és Blyth, 1987).
Nyilvánvaló azonban, hogy a korai érés következ­
ményei nem minden esetben pozitívak. Egy olyan
hosszmetszeti vizsgálat adatai alapján, amelyik a
környezet ítéletei helyett személyiségteszteket hasz­
nált a fiúk érettségének megítélésére, Harvey Pes-
kin (1967) azt állapította meg, hogy a korán érő fiúk
sokkal komorabbak, néha nyugtalanabbak, kevésbé
nyitottak, kisebb az intellektuális kíváncsiságuk, és
kevésbé aktívak, mint a későn érő fiúk. Úgy érvelt,
hogy a korán érő fiúk hátrányban vannak, mivel ha­
marabb ér véget a gyerekkoruk, s ezért kevésbé fel­
készültek a hormonális és szociális változásokra.
l
ilyen táplálkozási zavar, amelyik felkeltette a pszichiá­
tertársadalom érdeklődését, az anorexia nervosa. Ilyen­
kor a lányok (a fiúk csak nagyritkán) éheznek, test-'
súlyuk 25 vagy annál nagyobb százalékát is elvesztik. Az
ilyen problémával küzdő lányok még akkor is kövérnek
tartják magukat, ha valójában fájdalmasan soványak. A
súlyvesztés érdekében még akkor is lázasan sportolnak,
ha súlyuk nem éri el a 45 kilót. Az anorexiának számos
rizikófaktora van. Ilyen a súlyos alultápláltság, aminek
következménye a menstruáció elmaradása, a sápadt
bőr, a finom fekete szőrök megjelenése a testen és a hi­
degre való szélsőséges érzékenység. Az anorexia áldoza­
tainak 4-6 százaléka hal meg vese- vagy szívelégtelen­
ségben (Sullivan, 1995). Becslések szerint az anorexia
százezer amerikai kamaszlányból megközelítőleg ötöt
veszélyeztet, de sokkal elterjedtebb a fehér közép- és
felsőbb osztálybeliek között, ahol az előfordulás a
1 0 0 :1 értéket is elérheti (Hendren és Berenson,
1997).
Gyakoribb táplálkozási zavar a bulimia nervosa,
amely minden osztályban megtalálható. A becslések
szerint a lányok 5 százaléka (a fiúk kisebb része) szen­
ved ettől a problémától (Graber et ah, 1994). A bu-
limiás lányok általában súlymániások. Éhezéssel pró­
bálják a normálisnál alacsonyabb szinten tartani a sú­
lyukat, de ezeket a szakaszokat „nagy evészetek”
szakítják meg, amikor viszont túlságosan is sokat esz­
nek. Az ilyen evészetek után általában megpróbálják
kihányni, amit ettek, vagy nagy adag hashajtót szed­
nek be. A bulimia általában a serdülőkor végén kezdő-
Ezért a pubertás élményei számukra sokkal intenzí­
vebbek és kevésbé kezelhetők, mint a későn érő
fiúk számára.
Peskin megállapításait egy újabb vizsgálat is tá­
mogatja, amely a korai nemi érést a pszichológiai
tesztek által mért alacsony önkontrollal és csökkent
érzelmi stabilitással hozza kapcsolatba (Sussman et
al., 1985). Azok a fiúk, akik viszonylag korán belép­
nek a pubertáskorba, nagyobb valószínűséggel isz-
,nak, dohányoznak és kerülnek összeütközésbe a tör­
vénnyel (Duncan et al., 1985).
A lányokról kapott kép szintén vegyes, de összes­
ségében tekintve a korai érés hatása sokkal ne­
gatívabbnak tűnik, mint a fiúk vonatkozásában
(Brooks-Gunn és Petersen, 1983; Simmons és
Blyth, 1987; Stattin és Magnusson, 1990). Az álta­
lános iskolában a társaiknál korábban érő lányokat
gyakran zavarja testük megváltozása, és esetleg bő
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 1 5
clik, amikor a lányok felsőbb iskolába mennek, és a hú­
szas évekig tart.
Az anorexiásokkal ellentétben a bulimiás lányok sú­
lya a normálérték közelében van, így nem fenyegeti
őket az a veszély, hogy halálra éheztetik magukat. Szá­
mos egészségkárosodást szenvedhetnek azonban. Ide­
tartoznak a gyomor-bél problémák és a szívpanaszok,
amelyek az elektrolit-egyensúly felbomlása miatt kö­
vetkeznek be. A bulim iát ráadásul a különféle szer-
abúzusokkal is összefüggésbe hozták (Peveler és Fair-
burn, 1990). Egy 2016 kanadai középiskolás körében
végzett felmérés alapján az alkalmi dőzsölök, különösen
azok a lányok, akik az evészetet hashajtókkal vagy há­
nyással ellensúlyozzák, nagyobb valószínűséggel dohá­
nyoznak, fogyasztanak marihuánát vagy más kábítósze­
reteket, illetve alkoholt, mint társaik (Ross és Ivis,
1999).
Az ilyen táplálkozási zavarokhoz vezető tényezők
meghatározása érdekében Julia Graber és munkatársai
(1994) egy longitudinális vizsgálatot végeztek, amely­
nek során 116 lányt követtek 14-től 22 éves korukig. Ez
az életkori szakasz abba a periódusba esik, amikor a leg­
több normálsúlyú lány fogyókúrázni kezd. Egy nagyvá­
ros magániskoláinak lánytanulóival kitöltetett kérdőív
az étellel kapcsolatos attitűdökre, a saját kinézetükkel
kapcsolatos elégedettségükre, illetve arra kérdezett rá,
hogyan érzékelik a súlyuk gyarapítására vagy csökken­
tésére irányuló társas nyomást. Lelki fejlődésüket és
családi kapcsolataikat ugyancsak vizsgálták.
A kutatók azt állapították meg, hogy a lányoknál ki­
ingek viselésével, görbe testtartással próbálják elrej­
teni a mellüket. Ok a késón érő társaiknál nagyobb
valószínűséggel lesznek elégedetlenek a testükkel.
Ennek az az oka, hogy a korábban érő lányok általá­
ban a pubertás végére súlyosabbak és kissé alacso­
nyabbak is, mint később érő társaik (Brooks-Gunn
és Reiter, 1990). A korábban érő lányok így inkább
távolodnak el a legtöbb nyugati kultúrában támoga­
tott ideális testalkattól.
Olykor a korai érés a szexuális vonzerőnek kö­
szönhetően nagyobb presztízst jelent a társas élet­
ben. Azok a lányok, akik már hatodik-hetedik osz­
tályos korukban serdülni kezdenek, a fiúk körében
sokkal népszerűbbnek ítélik meg magukat, és sokkal
gyakrabban randevúznak, mint az éretlenebb lányok
(Simmons et al., 1987). A megnövekedett társas
presztízs azonban kockázatos is lehet. Egy serdülő
lányokkal foglalkozó svéd hosszmetszeti vizsgálat
fejlődő, pubertáskori súly- és evésmegszállottságban szá­
mos tényező működik közre. Ahogyan gondolnánk, első­
sorban a legnagyobb zsíraránnyal rendelkező lányokat jel­
lemzi a krónikus táplálkozási zavar. Azonban a pubertás
megjelenése, a testkép és a családi kapcsolatok is közre­
játszanak a táplálkozási zavarok kialakulásában. Azoknál a
lányoknál, akik viszonylag hamar elérik a pubertást, akik­
nek negatív a testképük, illetve akiknek problémáik van­
nak a családjukkal, nagyobb a krónikus táplálkozási zava­
rok kockázata. A személyiségjellemzőknek szintén sze­
repük van: azoknál a lányoknál, akik hajlamosabbak a
súlyosabb depresszióra, nagyobb a táplálkozási zavarok
megjelenési valószínűsége. A táplálkozási zavarok és a
depresszió kapcsolatát számos más vizsgálat is megerő­
sítette (Dancyger és Garfinkel, 1995; Ross és Ivis,
1999).
Az ilyen krónikus, gyakori visszaeséssel járó táplálko­
zási zavarok kezelésére nincs igazán hatékony módszer
(Hendren és Berenson, 1997). Mivel az anorexia
nervosa esetén fennáll a halál veszélye is, és mivel az eb­
ben a betegségben szenvedő serdülők általában tagad­
ják, hogy bármiféle probléma lenne velük, az első lépés
sok anorexiás vonatkozásában a kórházi kezelés, amely­
nek révén megpróbálják normalizálni a súlyukat. Egyé­
ni, csoport-, család- és kognitív viselkedéses terápiákat
egyaránt használnak annak érdekében, hogy az ano­
rexiások torz énképe megváltozzon. A legtöbb bulimiás
serdülőt antidepresszánsok és pszichológiai tanácsadás
segítségével járóbetegként kezelik (Hendren és Beren­
son, 1997).
szerint a korábban érő lányok körében már a serdü­
lőkor közepén is jellemzőbb a stabil párkapcsolat.
Gyakran romlott az iskolai teljesítményük is, meg­
jelent körükben az iskolakerülés, a kábítószer- és al­
koholfogyasztás, a bolti lopás és a csavargás (Stattin
és Magnusson, 1990). Az Egyesült Államokban vég­
zett vizsgálatok arra mutattak rá, hogy a korábban
érő lányoknak alacsonyabb az érzelmi stabilitásuk és
az önkontrolljuk. Ez talán a szexuális érettségük mi­
att rájuk nehezedő társadalmi és pszichés nyomás­
ból ered (Richards et al., 1993)
Ezzel szemben a viszonylag késői érés kezdetben
negatív tapasztalatokkal járhat a lányok számára, de
összességében általában pozitív a hatása. A későn
érő hatodik osztályos amerikai lányok a külsejükkel
való elégedetlenségről számolnak be, és az a pana­
szuk, hogy nem elég népszerűek. Néhány évvel ké­
sőbb azután már sokkal elégedettebbek a külsejük­
616 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
kel, és ekkor már sokkal népszerűbbek, mint koráb­
ban érő társaik (Simmons és Blyth, 1987).
Nem szabad elfelejtenünk, hogy a pubertás korai,
illetve késői megjelenésének szóban forgó hatásait
nem feltétlenül a biológiai folyamatok magyarázzák.
Inkább az a társas környezet, amelyben a korai érés
végbemegy, és az, ahogyan mások a fiatalok által át­
élt fizikai változásokra reagálnak. Avshalom Caspi
és munkatársai lányiskolába vagy koedukált közép­
iskolába járó korán, illetve későn érő új-zélandi lá­
nyok viselkedését hasonlították össze (Caspi, 1995;
Caspi et al., 1993). Azt találták, hogy a lányiskolába
járók iskolai teljesítménye jobb, és kevesebb problé­
mát okoznak, mint a koedukált középiskolába járó
lányok. A jobb eredményeket a fiúk hiányának tu­
lajdonították, mivel leggyakrabban a fiúk idézik elő
a lányok szociálisan kifogásolható viselkedését.
A pubertás kezdetének az élet későbbi szakaszai­
ra kifejtett hatásáról nincsenek döntő adatok. Mary
Cover Jones (1965) korán és későn érő fiúk egy-egy
csoportját követte figyelemmel több mint 30 éves
korukig, és arra a következtetésre jutott, hogy a ko­
rai érés előnyei férfikorban is kifejtik pozitív hatásu­
kat. Úgy találta, hogy a korán érők kiegyensúlyozot­
tabbak, együttműködőbbek és felelősségteljeseb­
bek, jobb állásokba kerülnek, és vezető szerephez
jutnak a társadalmi intézményekben. A később érők
lobbanékonyabbak és érzékenyebbek voltak, kevés­
bé tudtak beilleszkedni, nem bizonyultak sikeres­
nek, s egyesek kitaszítottnak és kisebbrendűnek
érezték magukat. Amikor John Clausen (1975)
megvizsgálta ugyanezeket a férfiakat 38 éves koruk­
ban, csak két eltérést talált a két csoport között: a
korán érők sokkal büszkébbek voltak objektivitá­
A pubertás kezdetének időbeli vál­
tozatossága meglepő méretkülönb­
ségeket eredményez közel azonos
korú serdülők esetén is
sukra és konvencionálisabb magatartásukra, mint a
későn érők. Norman Livson és Harvey Peskin
(1967) részben hasonló eredményekről számol be.
Az általuk vizsgált későn érő fiúk felnőttkorukban
néha impulzívnak és nonkonformistának, viszont
kreatívnak tűntek, míg a korán érők inkább konven­
cionálisak és rugalmatlanok voltak.
A pubertás hosszú távú hatásai a lányoknál sem egy­
értelműek. Egy korai vizsgálatában Peskin (1973) ar­
ról számol be, hogy a korán érő lányok serdülőkoruk­
ban megküzdő stratégiákat dolgoznak ki, amelyek ru­
galmassá teszik őket felnőttkorukban. A már idézett
svéd vizsgálat (Stattin és Magnusson, 1990) azonban
azt találta, hogy a korán érő lányok nagyobb eséllyel
szülnek korábban, és alacsonyabb volt az iskolázott­
ságuk, mint a velük egykorú későn érő lányoké, ami ne­
gatív hatással van a későbbi fejlődésükre.
Nem meglepő, hogy a pubertás kezdetének
hosszú távú hatását ilyen nehéz megragadni. Aho­
gyan a 7. fejezetben (284.o.) már megjegyeztük, a
fejlődés egy „adok-kapok” folyamat. A pubertás ko­
rai és késői megjelenésének is maradandó hatásai
vannak, amelyek mások reakcióitól, illetve attól
függnek, hogy az egyén hogyan reagál azokra.
A TÁRSAS ÉLET
ÚJJÁSZERVEZŐDÉSE
A serdülők életében bekövetkező fontos biológiai
változásokhoz hasonló súlyúak azok a fejlemények,
amelyek ezzel összefüggésben a családdal és a kor­
társakkal való kapcsolatokban következnek be.
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI • 6 1 7
Új kapcsolat a kortársakkal
Az iskoláskorban kialakuló társas kapcsolatok lénye­
ges változáson mennek át a serdülőkorban. B.
Bradford Brown (1990) szerint a technológiailag
fejlett társadalmakban ez az átrendeződés legalább
négy főbb változást takar:
1. A kortárskapcsolatok még a kisiskoláskorinál is
gyakoribbak. A középiskolások kétszer annyi időt
töltenek társaikkal az iskolán kívül, mint szüleik­
kel vagy más felnőttekkel. Az Egyesült Államok­
ban a tizenévesek átlagban körülbelül heti 20 órát
töltenek társaikkal az iskolán kívül (Csikszent-
mihályi és Larson, 1984; Fuligni és Stevenson,
1995). Ehhez képest a családjukkal töltött idő az
ötödik és a kilencedik osztály között körülbelül
50 százalékkal csökken (Larson és Richards,
1991).
2. A serdülő kortárscsoportok kevésbé függnek a
felnőttektől, és kisebb ellenőrzés alatt állnak,
mint a kisebb gyerekek csoportjai. Nem a kör­
nyéken tartózkodnak, társaikat különböző kör­
nyékekről szerzik, és igyekeznek elkerülni, hogy a
szüleik vagy más felnőttek megfigyelhessék őket.
3. A serdülők fokozatosan eltávolítják magukat a
felnőttektől, és legtöbbjük keresi a másik nem
társaságát. A nemi érdeklődésnek ez a változása a
legfőbb oka a kortárscsoportok serdülőkori át-
szerveződésének.
4. A kortárscsoportok mérete is nő, miközben a ba­
rátságok és más szoros kapcsolatok intenzitása is
fokozódik.
Barátság
Az Egyesült Államokban és más ipari országokban
számos széles körű vizsgálatot végeztek, amelyek
azt mutatják, hogy amint a gyermekek serdülni kez­
denek, módosul a barátság alapja (Berndt, 1988;
Cottrell, 1996; Schneider és Stevenson, 1999).
Ahogy a 15.1. táblázatból látható, 6 és 12 éves kor
között a fő ok, aminek alapján egy társat barátnak
tekintenek, a szervezett játékot magukban foglaló
közös tevékenységekben való részvétel. Ez a kritéri­
um nem tűnik el a serdülőkorban, csak más szem­
pontokkal is kiegészül. Hetedik osztályban, 12-13
éves korban például a közös érdeklődési kör, a há­
A kapcsolatok fejlődésének egyik mozgatója serdülőkorban a
másik nem iránti érdeklődés
sonló értékek és attitűdök, a lojalitás és az intimitás
válnak fontossá a barátság szempontjából.
Bár az amerikai serdülők szabadabban mozognak,
mint a kisebb gyerekek, nagyobb iskolába járnak, és
több lehetőségük van arra, hogy más társadalmi osz­
tályok vagy etnikai csoportok gyerekeivel találkoz­
zanak, a közeli barátaik még jobban hasonlítanak
hozzájuk, mint az általános iskolában. Ez az irány­
vonal egész serdülőkorban megmarad (Berndt és
Keefe, 1995). A serdülők azért választanak olyan
barátokat, akikkel érdeklődésük, értékeik, attitűd­
jeik és vélekedéseik közösek, mert az ilyen barátok
megértőbbek, és nagyobb támogatást nyújtanak,
amikor arra szükség van (Youniss és Smollar, 1985).
A középiskolás barátoknak általában hasonlóak az
iskoláról alkotott nézeteik, iskolai előmenetelük,
randevúik és más szabadidős tevékenységeik is
(Berndt és Keefe, 1995; Berndt és Savin-Williams,
1993). Általában hasonlóan gondolkodnak a kábító­
szerezésről, az alkoholfogyasztásról és a bűnözésről
is (Akers et ab, 1998; Ubberg et ab, 1998).
Nem nehéz megérteni, hogy miért az intimitás és
a lojalitás lesz a serdülőkori barátság fő kritériuma.
Ugyanis a közeli baráttal folytatott meghitt és ön­
feltáró beszélgetések során határozzák meg a ser­
dülők saját magukat és fedezik fel saját identitásu­
kat (15.6. ábra). Bizonyítékként John Gottman és
Gwendolyn Mettetal (1989) a következő részletet
kínálja két tizenéves beszélgetéséből:
618 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

15.1. TÁBLÁZAT
A barátság különböző típusainak előfordulási gyakorisága
az általános iskolában (%)

Típus Évfolyam*
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Segítségnyújtás (segítő barát) 5 112**1 14 7 14 25 33 35
Közös elfoglaltságok 3 7 32 52 24 40 60 60
Rokonlelkűség 7 5 ra 12 12 20 38 32
Ösztönző érték 2 3 un 23 30 51 52 61
Szervezett játék 2 0 U.5j 26 9 10 17 20
Demográfiai hasonlóság 0 3 L3 35 15 15 10 23
Értékelés 2 5 un 13 17 33 21 30
Egymás elfogadása 3 0 5 CE 9 18 18 38
Egymás iránt érzett elismerés 0 0 5 [23] 17 24 32 41
A barátságból származó haszon 2 7 4 un 10 17 32 34
Hűség és elkötelezettség 0 0 2 5 fiö ] 20 40 34
Őszinteség 0 3 0 2 5 ŰD 10 32
Segítségnyújtás (segítendő barát) 2 5 3 5 2 CDlj 13 25
Intimitás 0 0 0 0 0 0 fj] 20
Közös érdeklődés 0 0 5 7 0 5 dö] 18
Az értékek és attitűdök hasonlósága 0 0 0 0 2 3 [Ul 8

* Az elemszám évfolyamonként 60 fő.

* * A kövér számok jelzik, hogy melyik évfolyam szintjén válik a barátság adott típusa uralkodóvá.
Forrás: Bigelow és La Gaipa, 1975

A: (Viccelődve.) Azt hiszem, bíróság elé kellene
állítanod Randyt „kikövetelt nemi erőszak"
miatt.
B: Nem fogom. O tt tartok, hogy rettenetesen
érdekel, milyen az „olyanfajta lány”. Halvány
fogalmam sincs az egészről.
A: A lényeg az...
B: Attól függ, honnan nézzük, hogy milyen rég­
óta jársz valakivel.
A: Aha. Én meg vagyok elégedve az erkölcseim­
mel.
B: Amíg úgy érzed, hogy meg vagy elégedve az
erkölcseiddel, addig rendben van.
A: Ja, de mások...
B: Én az enyémben nagyon-nagyon biztos va­
gyok.
A: Ja (nevet), tudom. Én meg túl könnyen elcsá­
bítható vagyok.
(119. o.)
Nyilván senki sem akarna egy ilyen beszélgetésbe
belemenni egy megbízhatatlan vagy pletykás barát­
tal. Senki sem akarná bizalmas dolgait megosztani
egy olyan személlyel, aki nem elég megértő és tá­
mogató.
Bár a barátság a fiúk és a lányok számára is fontos
serdülőkorban, a barátságok minőségében különb­
ségek vannak. A serdülő lányok barátsága általában
intenzívebb, mint a fiúké (Brown et al., 1999). A
serdülőkor közepén a lányok barátságában van vala­
mi túlfűtöttség és féltékenység. Ebben az időszak­
ban a közeli barátnők gyakran követik a másik min-
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *
15.6. ÁBRA A barátok és a szülők
irányában való énfeltárulkozás élet­
kori sajátosságai (Buhrrnester, 1998)
den lépését, állandóan felhívják egymást telefonon,
hogy beszámoljanak a másiknak, és hogy ellenőriz­
zék őt. Egymás viselkedését is utánozzák. A lányok
barátságának ez az intenzív, versengő jellege a ser­
dülőkor végére lecsökken. Talán azért - ahogyan
Elizabeth Douvan és Joseph Adelson (1966) felté­
telezi -, mert a lányok „kevésbé tartanak attól, hogy
elárulják vagy megcsalják őket” (192. o.). Ez egybe­
cseng a barátság fejlődésének Selman-féle szakaszo­
lásával (lásd 14. fejezet, 584. o.). Selmán (1981)
adatai szerint serdülőkorban eltolódás következik
be a harmadik fejlődési szintről (ahol a barátságok
az intimitás megteremtésének és egymás támogatá­
sának eszközei) a negyedikre (ahol a barátságkötést
a más emberekkel való kapcsolatteremtés új igénye
jellemzi).
A fiúk barátságai 14 és 16 év között nem annyira
közeliek, viszont kiterjedtebbek, mint a lányokéi,
mert a fiúkat jobban érdekli, hogy megerősítsék a
szülőktől és más felnőttektől való függetlenségüket,
amihez egy baráti csoport szövetségére van szüksé­
gük (Douvan és Adelson, 1966). Duane Buhrmes-
ter és Wyndol Furman (1987) szerint a barátságkö­
tésekben mutatkozó nemi különbségek inkább for­
maiak és nem lényegbeliek. Úgy találták, hogy a
fiúk olyan barátságokat alakítanak ki, amelyekben
„a szükségletek iránti érzékenység és az értékek ér­
vényesítése tetteken és cselekedeteken, nem pe­
dig a személyes gondolatok és érzelmek feltárásán
keresztül valósul m eg” (111-112 o.). Ezt az elkép­
619
zelést támasztja alá az a megfigyelés is, hogy a fiúk
általában kevesebbet beszélnek a barátság termé­
szetéről és értelméről, mint a lányok. A Douvan és
Adelson (1966) által tanulmányozott 14-16 éves
fiúk, a 11-13 éves lányokhoz hasonlóan, azt szeret­
nék, ha barátjuk kedves és együttműködő lenne, aki
képes az indulatait kontrollálni, és akinek hasonló az
érdeklődése. Mint ahogy a tízes éveik végén járó lá­
nyok, ők is azt mondták, hogy egy baráttól elvárják,
hogy segítse őket, ha valami bajuk van. A két nem
között az volt a különbség, hogy másféle nehéz hely­
zeteket vetítettek előre, ennélfogva eltérő módon
képzelték el a baráti támogatás módját is. A lányok
azt akarták, hogy a barátjuk olyan ember legyen,
akivel megbeszélhetik a fiúkkal való kapcsolataikat,
míg a fiúk inkább olyan barátot akartak, aki támo­
gatja őket a szüleikkel, tanáraikkal és más hatalmi
személyekkel szemben, ha bajba kerülnek.
A serdülőkori barátságok mind a lányok, mind a
fiúk vonatkozásában bizonyos szempontból hasonló
szerepet töltenek be a fejlődésben, mint csecsemő­
korban a kötődés. Már az 5. és a 6. fejezetben is lát­
hattuk, hogy a csecsemők „szociális tájékozódást”
végeznek - folyamatosan figyelik az anyát, hogy
megtudják, hogyan értékeli az éppen zajló esemé­
nyeket -, és gondozóikat „biztonságos bázisnak” te­
kintik, amelyikhez visszatérhetnek, ha a környezet
felfedezése közben megijednek valamitől. Serdülő­
korban a barátok segítséget várnak el egymástól a bi­
zonytalan és gyakran szorongáskeltő helyzetek meg-
620 - ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
értésében és az azokkal való megküzdésben. Amikor
egy kamaszfiú először hív el egy lányt randevúra,
könnyen lehet, hogy legjobb barátja ott áll a háta
mögött, amikor telefonál, támasszal és esetleg ötle­
tekkel is szolgálva. Nem sokkal ezután a lány való­
színűleg felhívja legjobb barátnőjét, hogy beszámol­
jon neki a beszélgetésről, és kikérje a véleményét. A
két baráti pár együtt fogja eldönteni, hogy a hívás si­
keres volt-e vagy sem, és terveket dolgoznak ki a to­
vábbi akciókra vonatkozóan. A „kinti” világgal való
sikeres interakciók fokozatosan alakítják mind a
csecsemők, mind a serdülők kötődését. Végül,
ahogy a csecsemő leválik az anyjáról, úgy a serdülő is
egyre kevésbé fog függeni a legjobb barátjától.
Sok tanulmány (Berndt és Savin-Williams, 1993;
Newcomb és Bagwell, 1996) feltételezi, hogy a szo­
ros barátságok előnyösek a serdülők társas és szemé­
lyiségfejlődése szempontjából. Azok a serdülők,
akik támogatónak találják a barátjukat, kevesebb is­
kolai és pszichológiai problémáról számolnak be,
jobban bíznak társas elfogadottságukban, és kevésbé
magányosak. A barátszerzés problémája serdülőkor­
ban az elégtelen társas igazodás tágabb tünetegyüt­
tesének része.
K likkek és bandák
A barátság a társkapcsolat legkisebb egysége, egy
kétemberes csoport. Az iparosodott társadalmak­
ban egy serdülőkorba kerülő gyerek számára két to­
vábbi kortárscsoportforma válik elsődlegessé: a
klikkek és a bandák. A klikk fiatal emberek csoport­
ja, amelyik elég kis méretű marad ahhoz, hogy a
Összességében a serdülőfiúk baráti
körei kiterjedtebbek, ám kevésbé
bensőségesek, mint a serdülő lányo­
kéi. A fiúk sokkal inkább beszélget­
nek sportról, kocsikról és a lányok­
ról általában, mintsem hogy felfed­
jék félelmeiket vagy kétségeiket,
illetve egy bizonyos lányról beszél­
jenek
tagok rendszeresen érintkezhessenek, és hogy az el­
sődleges kortárscsoporttá válhasson (Brown, 1999).
A klikkek tagjai gyakran azonos nemű barátok, akik
hasonlóan öltözködnek, és hasonló az érdeklődési
körük is (Cottrell, 1996). John Cottrell (1996) sze­
rint „a klikkek a kortárs társadalom építőkövei, a
társas tevékenységek horgonypontjai és az új bará­
tok szerzésének terepei” (24. o.).
Dexter Dunphy (1963), az első kutatók egyike,
aki a klikkeket tanulmányozta, megjegyzi, hogy a
klikkek körülbelül egy kétgyerekes család méreté­
nek felelnek meg, ha a nagyszülőket is beleszámít­
juk. „A családhoz hasonló nagyságú csoportméret -
írja Dunphy - elősegíti, hogy az egyén ide helyezze
át lojalitását, és egy másfajta biztonságot nyújtó kö­
zösséget teremt." (233. o.)
A klikkek legalább egy fontos szempontból kü­
lönböznek a családoktól: önkéntes csoportok, ame­
lyeket a serdülők szabadon elhagyhatnak. A klikk­
ben való tagság választása azt jelzi, hogy a serdülők
egyre inkább megszabhatják azt a környezetet, ahol
magukra találhatnak, azokat az embereket, akikkel
kapcsolatba kerülnek, és azt, hogy mit tegyenek.
A serdülők több, különböző tagokból álló klikk
tagjai is lehetnek, amelyek tagjaival eltérő napsza­
kokban és eltérő helyzetben találkoznak. Egy serdü­
lő például tagja lehet egy klikknek a biológia órán,
egy másiknak az ebédlőben, és megint egy másiknak
otthon, a hétvégén. Ebből a szempontból a klikkek
különböznek a barátságtól, mert azok nem csupán
egyes helyzetekre korlátozódnak (Cottrell, 1996).
A kortárscsoportok másik típusa a banda. A „ban­
da” szó a banda keletkezésétől és a szociális helyzet­
től függően két jelentéssel bír. Az egyik típusba azok
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI • 621

a bandák tartoznak, amelyek a létező klikkekből és

.baráti csoportokból alakulnak. A másik típusút hír­
név alapú bandának nevezzük, s ez utóbbiak legin­
kább a középiskolában alakulnak ki, tagjaik pedig
nem feltétlenül barátok (Brown, 1999). A hírnév ala­
pú bandák tagjai egy bizonyos módon viselkednek,
vannak közös értékeik, témájuk és véleményük.
Bár mindenhol más a neve, a serdülők egy vi­
szonylag kis méretű sztereotip névhalmazt használ­
nak a hírnév alapú bandák elkülönítésére: csövesek,
okostojások, magányosak, drogosok, csavargók stb.
(Brown és Huang, 1995; Eckert, 1995). A kevert
etnikai iskolákban a faji hovatartozás fontos banda­
formáló erő (Brown és Huang, 1995). Ezeken a he­
lyeken a vizsgálatok azt találták, hogy a kisebbségi
diákok felét, kétharmadát társaik etnikai alapon
meghatározott bandák (afroamerikaiak, latinok,
ázsiaiak stb.) tagjaiként azonosították.
Ahogyan a nevekből („csöves”, „okostojás”) is ki­
derül, bizonyos csoportok - mint a „diákönkor­
mányzat” vagy az „újjászületett keresztények” - nor­
mái és értékei pontosan megfelelnek a felnőtt társada­
A tizenéves lányok gyakran nyújtanak egymásnak társas tá­
lomban található hasonló csoportokéinak. Más ban­ mogatást, különösen, ha egy fiú iránti érdeklődés kapcsán kell
dák, mint a „drogosok”, olyan életmódot képviselnek, tanácsot adni
amelyik szemben áll a meghatározó felnőtt értékek­
kel, és viselkedésük társadalmilag problémás. Ezeket a
különbségeket mutatja a 15.2. táblázat, amely a Brown a bandák háromféleképpen hatnak a serdülők társas
és Bih-Hu Huang (1995) által vizsgált középiskolás életére. Először is, a bandák és besorolásuk megta­
bandák különbségeit összegzi négy jellemző - az osz­ nítják a serdülőket arra, milyen alternatív társas
tályzatok, az iskolázottság fontossága, a kábítószer­ identitások állnak a rendelkezésükre. Másodszor, a
használat és a vétségek - alapján. banda, amelyikhez a serdülők kötődnek, nagyban
B. Bradford Brown és munkatársai (1994) szerint befolyásolja azok körét, akikkel a gyerekek szívesen

15.2. TÁBLÁZAT
Bandák közötti különbségek az átlagos pontszámokban

Mutató Ö ssze­ Csöves N ép­ Drogos Kiközö­ O kos­ Normál Szabad­ Kívül­
sen szerű sített tojás úszó álló
Osztályzatok 3,06 3,26 3,18 2,82 2,87 3,61 3,19 3,13 2,65
Az iskolázottság
fontossága 3,86 4,22 3,95 3,34 3,84 4,23 4,10 4,02 3,42
Droghasználat 1,62 1,33 1,43 2,61 1,28 1,11 1,27 1,34 2,02
Vétségek 1,41 1,33 1,34 1,77 1,31 1,15 1,21 1,29 1,64

Megjegyzés: Az értékek a nem és az iskolai végzettség hatásaihoz vannak igazítva. A magasabb pontszámok a skála
által leírt jellemzők magasabb szintjét jelzik.
Forrás: Brown és Huang, 1995
622 8 ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
találkoznak, és akikkel az idejüket töltik. Harmad­
szor, a bandák formálják tagjaik egymás közötti kap­
csolatait.
Ráadásul az, ha egy serdülőt egy bizonyos banda
tagjaként azonosítanak, számottevően befolyásolja
annak társas státusát. Az egyéni státusok és a banda­
tagság kapcsolatának egy klasszikus vizsgálatában
Jam es S. Coleman (1962) kisvárosok, nagyvárosok
és külvárosok tíz középiskolájában amerikai diákok
ezreinek kiosztott kérdőíveket elemzett. Minden
általa vizsgált iskolában azt állapította meg, hogy a
diákok meg tudnak nevezni egy „vezető bandát”,
amelyikhez képest magukat értékelik. A „Mi kell
ahhoz, hogy valaki az iskolád vezető bandájába tar­
tozhasson?” kérdésre adott válaszok feltártak néhá­
nyat az akkori amerikai serdülők értékei közül, illet­
ve olyan jellemzőket, amelyeket ők fontosnak gon­
doltak a bandában elért sikerességhez (15.7. ábra).
Coleman azt találta, hogy a fiúk és a lányok szerint is
a „jó személyiség” a vezető csoport tagjainak legfon­
tosabb jellemzője. A fiúk számára a további legfon­
tosabb jellemzők a jó hírnév, a kiemelkedő sporttel­
jesítmény, a jóképűség és a jó osztályzatok voltak. A
lányoknál a jó személyiség után a jó kinézet, a jó ru­
hák és a jó hírnév következtek. Bár Coleman sok év­
vel ezelőtt végezte vizsgálatát, az újabb kutatások is
megerősítették fő mondanivalóját, miszerint min­
den középiskolában van egy vezető banda, amelyik­
hez a többiek igazodnak (Brown et al., 1994; Cott­
rell, 1996).
15.7. ÁBRA A különféle tulajdonságok rangsora a népszerűség szempontjából a lányok, illetve a fiúk ítéletei alapján (Coleman,
1962 nyomán)
A vezető banda láthatóan nagy hatással van a ser­
dülők életére, elsősorban azért, mert a vezető cso­
porthoz tartozás népszerűséggel jár. Coleman kér­
désére, hogy „Ha cserélhetnék, más valaki len-
nék-e”, öt fiúból és öt lányból egy-egy úgy változtat-,
ta volna meg magát, hogy a vezető csoport elfogadja. ’
A vezető csoporttól különböző csoporttagságból
adódó népszerűség nem egységes. Az „okostojások”
például rendszerint valahol az elit és a megvetett
csoportok között helyezkednek el. Egyes csopor­
tokban azonban a jó iskolai teljesítmény egyértel­
műen csökkenti a népszerűséget (Ishiyama és Cha-
bassol, 1985). Egyes munkásosztálybeli afroame­
rikai közösségekben például az „okostojás” címke
kiközösítéshez is vezethet, ezért az ígéretes tehetsé­
gek megpróbálják elrejteni képességeiket, hogy ezt
elkerüljék (Ogbu, 1997).
A konform itás társas követelménye
A fejlődéspszichológusokat évtizedek óta nyugtala­
nítja, hogy talán egészségtelen, ha a serdülők túl sok
időt töltenek egymás társaságában a felnőttek fel­
ügyelete és irányítása nélkül. Ennek a felvetésnek a
lényegét Urie Bronfenbrenner (1970) fogalmazta
meg: „Ha a gyerekek csak a saját kortársaikkal érint­
keznek, nem lesz lehetőségük az együttműködés és
a kölcsönös odafigyelés kulturálisan meghatározott
mintáinak elsajátítására.” (121. o.) Röviden, aztgon-
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *
dolják, hogy ha magukra hagyják őket, a serdülők
hajlamosak az antiszociális viselkedésre.
Sok bizonyíték támasztja alá ezt a feltevést.
Thomas Berndt és Keunho Keefe (1995) például
arra kért egy csapat hetedik és nyolcadik osztályost,
hogy töltsön ki egy kérdőívet az iskolában elköve­
tett vétkeiről és azokról a rendbontásokról, ame­
lyekben részt vett. Ezenkívül arra is megkérték
őket, hogy nevezzék meg barátaikat. A tanárokat
arra kérték, hogy egy kérdőívben ítéljék meg a gye­
rekek beszámolóinak érvényességét. A kérdőíveket
az őszi és a tavaszi félévben is kiosztották.
A várakozásoknak megfelelően Berndt és Keefe
azt találta, hogy azok a fiúk és lányok, akiknek barátja
ősszel sok iskolai rendbontásban vett részt, a tavaszi
félévben több rendbontást produkáltak. A lányok fo­
gékonyabbak voltak az ilyen hatásra. Más kutatások
szerint, ha egy serdülő közeli barátja dohányzik, alko­
holt vagy kábítószert fogyaszt, nemi életet él, vagy
szembekerül a törvénnyel, előbb vagy utóbb maga is
megteszi ezeket (15.2. keretes szöveg) (Cairns és
Cairns, 1994; Reed és Roundtree, 1997).
Ezek az eredmények azonban nem alkalmasak
arra, hogy megmutassák, a kortársak közvetlen nyo­
mása okozza-e egy fiatal egy bizonyos viselkedését.
Ahogyan már láthattuk, a társas nyomás kölcsönös fo­
lyamat. A serdülők nem egyoldalúan befolyásolják ba­
rátaikat, hanem a barátok is befolyással vannak rájuk.
Olyan barátokat választanak, akik szeretik őket. Rá­
adásul a serdülők társkapcsolatai nem kimondottan
stabilak. Ha egy serdülő viselkedése zavarja a társait,
lazulhat a kapocs (Cairns és Caims, 1994). Mindezek
a tényezők megnehezítik a dolgunkat annak meghatá­
rozásában, hogy milyen mértékben befolyásolja a tár­
sakkal való viszony a serdülők viselkedését.
Thomas Berndt (1979) egy korábbi vizsgálatában
azt állapította meg, hogy a serdülők talán nem is en­
gednek annyira a társaik nyomásának, mint ahogy
azt a felnőttek feltételezik. Berndt harmadik osztá­
lyosoktól tizenkettedik osztályosokig vizsgálta a
gyerekeket. Hipotetikus helyzeteket vetett fel,
amelyekben a serdülők választhattak, hogy elutasít­
ják a csoportot, vagy vele tartanak. Egyes helyzetek
semlegesek voltak, mások kérdésesebbek, mint ez
az itt következő is:
Egy csapat barátoddal töltőd a halloweent. Be
akarják szappanozni az ablakokat, de te nem tar­
tod ezt jó ötletnek. A barátaid szerint meg kell
tenned, hiszen úgyse kapnak el. Mit tennél ebben
a helyzetben? (610. o.)
623
Berndt azt állapította meg, hogy a barátok nyomásá­
ra megjelenő konformitás szintje, különösen az anti­
szociális cselekedetekben való részvételt illetően,
harmadik és kilencedik osztály (9 és 15 éves kor)
között növekszik, majd csökken. Más kutatók is ezt
a mintázatot találták (Brown et al., 1986) (15.8.
ábra). Két részletet kell kiemelnünk. Először, a tár­
sak nyomására kialakuló konformitás általános szint­
je az antiszociális cselekedetek vonatkozásában ala­
csonyabb, mint a semleges tettekben. Másodszor,
általánosságban a diákok nagyobb valószínűséggel
mondták, hogy nem csatlakoznának a társaikhoz.
Berndt arra is megkérte a diákokat, hogy értékel­
jék különféle antiszociális cselekedetek - mint ami­
lyen a bolti cukorlopás - komolyságát. Azt találta,
hogy a serdülők nem találták olyan rossznak az anti­
szociális cselekedeteket, mint a harmadikosok. A
harmadikosok inkább mondták azt, hogy a cukorlo­
pás nagyon rossz cselekedet, a kilencedikesek nem
találták ezt különösebben rossznak. Ennek követ­
keztében a társak követésének fokozódása (15.8.
ábra) a társak befolyásának növekedése helyett az
adott cselekedet rossz megítélésének a csökkenését
is tükrözheti. Berndt szerint az eredmények „arra
utalnak, hogy a serdülőkor közepe a konvencionális
viselkedésminták elutasításának időszaka” (613. o.).
Annak ellenére, hogy az eredmények azt mutat­
ják, az idősebb serdülők hajlamosabbak az alkohol-
fogyasztásra, a cigarettázásra és a szexuális tévé-
15.8. ÁBRA A kortársak általi befolyásolhatóság átlagos
mértéke. A magasabb pontszámok nagyobb konformitásra
utalnak. A 3,5 pont azt jelzi, amikor a megfelelési tendenciák
és a kortársak nyomásának való ellenállás egyenlő. Figyeljük
meg, hogy noha a kortársak befolyására való fogékonyság a
serdülőkor elején valamelyest növekszik, az antiszociális vi­
selkedésekkel kapcsolatos konformitás sokkal alacsonyabb,
mint a szociálisan elfogadható viselkedésformákkal kapcsola­
tos (Brown et al., 1986 nyomán)
624 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
! ~ ) ”
! lő .2, Serdülőkori kockázatvállalás és társas deviancia
Míg a serdülőkori pszichológiai vihar és feszültség mér­
téke vitatott, abban senki sem kételkedik, hogy a mo­
dern ipari társadalmakban a serdülők körében rendkí­
vül nagy a társadalmilag elítélt cselekedetek aránya,
ami fenyegeti a hosszú távú jóllétüket (Arnett, 1999;
Centers for Disease Control and Prevention, 1998):
• Négy szexuálisan aktív amerikai serdülőből egy kap
el valamilyen nemi úton terjedő betegséget; ez az
arány kétszerese a húszas éveikben járó fiataloknál
tapasztaltnak.
• Öt serdülőből egy számol be arról, hogy az előző év­
ben komolyan fontolgatta az öngyilkosságot.
• A középiskolások 17 százaléka számolt be arról, hogy
vezetett már ittasan autót, és minden harmadik ar­
ról, hogy az elmúlt hónapban részt vett „nagyobb ivá-
szaton” (öt vagy annál több ital elfogyasztása egy­
szerre) .
• A serdülők aránytalanul nagy számban követnek el
kisebb bűncselekményeket.
Ezek a statisztikák, figyelembe véve azt a tényt, hogy
az ilyen viselkedés nagymértékben fokozódott az el­
múlt években, ösztönzőleg hatott a serdülők kockázat-
vállalását és szociális devianciáját okozó tényezők fel­
tárására (Carnegie Council on Adolescent Develop­
ment, 1995).
A probléma egyik felfogása abból a kultúrközi evi­
denciából ered, amely arra utal, hogy a magas szintű
kockázatvállalás és antiszociális viselkedés nem a fel­
nőtté válás egyetemes következménye (Schlegel és
Barry, 1991). Az antiszociális viselkedéssel jellemez­
hető társadalmak két jellegzetességben különböznek a
többitől. Az első az, hogy ha a serdülő fiúk a munkában
és a szabadidőben túlnyomórészt felnőtt férfiak társa­
ságában vannak, nem alakul ki az antiszociális viselke­
dés. Ha a fiúk idejük nagyobb részét kortárscso-
portban töltik, az antiszociális viselkedés aránya szá­
mottevően növekszik, A második tényező az adott
kortárscsoportban zajló interakciók jellege. Ha a cso­
portok versengők, és saját nevük van, az antiszociális
viselkedés sokkal nagyobb mértékű, mint akkor, ha a
kapcsolatok kevésbé szervezettek, és nem versengők.
Ezek az eredmények közvetlenül magyarázzák, hogy
az ipari országokban - mint Kanada vagy az Egyesült
Államok, ahol a serdülők idejük jelentős részét gyak­
ran magasan szervezett és versengő kortárscsoportok
körében töltik, amire kiváló példa az iskolai csoport, a
banda és a sportcsapat - miért számíthatunk nagyobb
szintű antiszociális viselkedésre. Pierre Dasen (1999)
arra m utat rá, hogy a gyorsan változó afrikai társadal­
makban, amelyekben megszűnőben vannak a hagyo­
mányos hatalmi struktúrák, aminek következtében a
serdülő fiúk már nem az idősebb férfiakkal töltik ide­
jüket, az iparosodott világban jelentős problémát oko­
zó kockázatvállaló viselkedések megjelenése figyelhe­
tő meg.
A kultúrközi összehasonlítások meghatározták azo­
kat a társas feltételeket, amelyek elősegítik a serdülő­
kori kockázatvállalást, de nem adnak magyarázatot
arra, hogy ezekben a helyzetekben éppen mi váltja ki a
kockázatvállalást. Gyakori magyarázat, hogy a serdülők
nem veszik figyelembe vagy nagymértékben lebecsülik
a vállalt kockázatot. Eszerint a serdülők valójában sért­
hetetlennek érzik magukat, és nem hiszik, hogy bármi
rossz történhet velük. Ennek lehetőségét vizsgálta meg
Marilyn Quadrel a munkatársaival, akik felnőtteket és
serdülőket, köztük kockázatos és antiszociális viselke­
désük miatt kezelés alatt álló fiatalokat vizsgáltak
(Quadrel, 1993). Mindhárom vizsgálati csoportot arra
kérték, hogy ítélje meg egy autóbaleset, egy váratlan
terhesség és az alkoholfüggőség várható kockázatát. A
személyek mindhárom csoportban úgy vélték, hogy
számukra kisebb a kockázat, mint más emberek számá­
ra, de a két serdülőcsoport válaszai nem hasonlítottak
jobban egymáséira, mint a felnőttekéire. Ezek az ered­
mények ellentmondanak annak a feltevésnek, misze­
rint a serdülők különösen hajlamosak magukat sérthe­
tetlenebbnek látni.
Egy másik eredmény azt sugallja, hogy egy lényeges
pszichológiai tényező, az élménykeresés (definíció sze­
rint „egy személyiségvonás, amelyet a szenzoros inger­
lés újdonságára és erősségére irányuló vágy mértéke jel­
lemez”) áll a serdülők kockázatvállalásának hátterében
(Arnett, 1999). Jam es Arnett (1996) és mások ismé­
telten szignifikáns kapcsolatot találtak az élménykere­
sés mértéke és a különféle kockázatos viselkedések,
mint a promiszkuis szexuális aktivitás, az ivás, a kábító­
szerezés és az antiszociális viselkedés között. Marvin
Zuckerman (1990), aki az élménykeresés egyéni kü­
lönbségeit vizsgálta, arról számol be, hogy azok a serdü­
lők, akik magas pontszámot értek el az élménykeresés
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *
Ezeket a lányokat az iskolájukban fotózták le, miközben
légfrissítőt lélegeztek be a mellékhelyiségben. Serdülőkor­
ban a drogozás olcsó, könnyen elérhető és egyre közkedvel­
tebb formája a belélegezhető anyagok használata
skáláin, a mért agyi elektromos aktivitás és a szívritmus
alapján erősebb válaszokat adtak az új ingerekre. Ez azt
sugallja, hogy az élménykeresés és a kockázatvállalás
hajlama biológiai alapokon nyugszik, így minden társa­
dalomban megtalálható. Ami a társadalmak közötti kü­
lönbségeket okozza, az annak a mértéke, hogy mennyi
időt töltenek a serdülők a felnőttekkel, akik ellensú­
lyozhatnák ezt a tendenciát.
Bár az élménykeresés hipotézise bizonyos feltételek
között többféle kockázatvállalásra érvényes, sok más
fajtára nem alkalmazható. Richard lessor (1992) kriti­
625
kusan viszonyul az élménykeresés elméletéhez. Érvelé­
se a következő:
Az országúton zajló „gyáva nyúl” játék, a lebukás el­
kerülésére tett próbálkozások egyes bűncselekmé­
nyekben vagy a sziklamászáshoz hasonló haj szőlős te­
vékenységek jó példák lehetnek [az élménykereső
viselkedésre], A serdülők kockázatvállalásának na­
gyobb része nem teszi lehetővé az ilyen elemzéseket.
Egyes serdülők azért a borzongásért cigarettáznak,
hogy vajon elkerülhetik-e a tüdőrákot. Mások nem
védekeznek a szexuális aktusban, azzal a kockázattal
számolva, hogy elkapnak egy nemi betegséget, vagy
teherbe esnek. Az egészségnevelők kulcsfontosságú
elve, hogy tudatosítani kell a serdülőkben, milyen
kockázattal járnak azok a tevékenységek, amelyek­
ben részt vesznek. (379. o.)
A serdülők kockázatvállalásával kapcsolatos uralkodó
negatív nézetekkel szemben Cynthia Iightfoot (1997)
azt állítja, hogy bizonyos mértékű serdülőkori kocká­
zatvállalás természetes, és a normális fejlődés feltétele.
Negyvenegy 15 és 17 év közötti tizenévessel készített
interjú alapján arra a következtetésre jut, hogy a kocká­
zatvállalás gyakran egyfajta játékforma, amely erősíti a
barátok közötti kapcsolatot, teszteli a felnőtthatalom
korlátáit, és amelyben a serdülő önmagát is próbára te­
heti. Az egyik 17 éves például azt válaszolta a kockáza­
tos viselkedéshez való vonzódást firtató kérdésre:
Mi a vonzó benne? Azt hiszem, a fejlődés - a belső
fejlődés. S a függetlenség és az érettség érzése egy új
dologgal kapcsolatban. Még ha nem sikerül is, képze­
letben akkor is megveregetem a saját vállamat, és azt
mondom: hé, megpróbáltad, senki sem vádolhat az­
zal, hogy csak gubbasztottál és kimaradtál az egész­
ből. Résztvevő akarok lenni. (Lightfoot, 1994, 5. o.)
A fejlődéskutatók ma sem képesek teljesen kielégítő
válasszal vagy megoldással szolgálni a serdülőkori kocká­
zatvállalással kapcsolatos problémákra. Az egyértelmű,
hogy a modem élet társas és kulturális szerveződése erő­
sen fokozza a serdülőkori kockázatvállalást és antiszociá­
lis viselkedést. Az a komplex folyamat, amelyik ilyen­
kor végbemegy, egy igen bonyolult viselkedésmintázat­
hoz vezet, amelyet megmagyarázni és kezelni is nehéz.
626 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR

kenységre, ha a barátaik is ezt teszik, nem egyértel­ nek, hanem a fiú- és és lányklikkek elkezdenek kap­
mű, hogy a szóban forgó tendencia a társak hatá­ csolatot létesíteni egymással. Cottrell megjegyzi,
sának tulajdonítható-e, vagy egyszerűen csak a hogy a látszólag véletlenszerű kezdeti szemezgetést
felnőtté válással kapcsolatos átalakulás része. A fel­ testnyelv egészíti ki, amely egyre intenzívebb lesz.
nőttek a fiataloknál helytelenítik ezeket a viselke­ Egy adott pillanatban az egyik fiú, általában egy ma­
déseket, saját alkoholfogyasztásukkal és szexuális gas státusú egyén, odamegy a lányokhoz, és beszél­
viszonyaikkal kapcsolatban azonban semmit sem ki­ getni kezd velük. A két csoport a találkozás helyén
fogásolnak. Ennek következtében gondolja úgy né­ marad, és később sem mennek valahova, hanem ki­
hány fejlődéskutató, hogy az alkoholfogyasztás és sebb, kevert nemű alcsoportokba szerveződnek.
más, egyesek által veszélyesnek tartott „felnőtt” te­ Dexter Dunphy korábbi vizsgálatában hasonló vi­
vékenységek korfüggő bővülése nem társas devian­ selkedésmintázatot vázol fel. A 15.9. ábra a kisebb
cia vagy a társak nyomásának elfogadása, hanem a egynemű klikkekből nagyobb heteroszexuális csa­
felnőtt viselkedés megformálásnak kísérlete (les­ patokba rendeződés szakaszait ábrázolja. Az első
sor, 1998). szakaszban még nincsenek csapatok, csak elszige­
telt, azonos nemű csoportok vannak. Ezek a csopor­
tok gyakorlatilag még az iskoláskor idejéből marad­
A kortárs csoport szerveződése tak fenn.
és a szexuális kapcsolatok kialakulása A második szakaszt az ellenkező neműek kapcso­
lata felé tartó első lépések jelentik. A klikkek elő­
A kortárscsoport sok kultúrában kontextusként ször kapcsolatba lépnek egymással, és egy csapatot
szolgál, hogy átvezessen a szexuális kapcsolatokba. képeznek, ahol a névtelenség eleve kizárja az intimi­
Két nagy ausztráliai tanulmány szolgál ennek a fo­ tás valószínűségét, amitől a tagok még félnek.
lyamatnak a bemutatására (Cottrell, 1996; Dun-
phy, 1963). Annak ellenére, hogy a két kutatást sok
év választja el, abban egyetértenek, hogy hogyan zaj­
lik az a folyamat, amikor serdülőkorban fiatal embe­
rek kortárskapcsolatai az egynemű klikkekből gyak­
ran fokozatosan kevert nemű bandákká alakulnak. A
következő leírás a John Cottrell és diákjai által bevá­
sárlóközpontokban végzett megfigyelés összefogla­
lása (Cottrell, 1996).
Egy hétvégi estén tizenévesekből álló, öt-tíz fős
csoportok figyelhetők meg, ahogy a bevásárlóköz­
pontban „lógnak”. A lányok csoportjai kirakatokat
nézegetnek, a fiúk csapatai pedig úgy helyezkednek,
hogy lássák a lányokat. Minden egyes csoportban
folyamatos a hangos beszélgetés és viccelődés, mi­
közben a tagok titokban az ott lévő többi csoport tag­
jait vizslatják. Gyakran tesznek olyasmit, ami felte­
hetőleg odavonzza egy másik csoport figyelmét. Az
este folyamán a csoportok megpróbálnak közelebbi
kapcsolatba kerülni egymással, és az ilyenkor muta­
tott nemtörődöm viselkedésük ellentmondásban
van a korábban produkált figyelemfelkeltő viselke­
désükkel. Cottrell szerint a 13-14 éves serdülőcso­
portok interakciója egy „elrendeződő területhez”
hasonlít, ahol az egyes csoportok végül egyetlen
15.9. ÁBRA A csapat alakulásának fejlődési fokozatai ser­
bandába olvadnak, majd az egész csapat együtt megy dülőkorban. A folyamat elején a kortárscsoportok közötti in­
moziba vagy diszkóba. terakciók nemenként elkülönülnek; a folyamat végén sokkal
A 15-16 évesek kezdeti viselkedése is ehhez ha­ több a heteroszexuális kortárscsoportok közötti interakció
sonlít, de ők nem egyszerűen egy bandába vegyül­ (Dunphy, 1963 nyomán)
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 6 2 7
15.10. ÁBRA A pubertás, a szexuá­
lis aktivitás kezdete és a házasság
ideje közt eltelt idő mértéke az
Egyesült Államokban 1890-ben és
1988-ban (A The Alan Guttmacher
Institute engedélyével; forrás: Sex
and America’s Teenagers, 1994, The
Alan Guttmacher Institute)
A harmadik szakaszban a csapat legmagasabb stá­
tusú tagjai kapcsolatot kezdeményeznek az ellenke­
ző neműek csoportjával, de még mindig saját egyne­
mű csoportjuk tagjai maradnak.
A második és a harmadik szakaszban olyan társas
események lesznek túlsúlyban, amelyek bizalma­
sabb érintkezést igényelnek. Ilyen a tánc vagy a buli­
zás. Itt is lényeges a csapat mérete, hiszen a mennyi­
ség biztonságot jelent. A többiek jelenléte csökkenti
a helytelen viselkedés valószínűségét.
A negyedik szakaszban az azonos nemű klikkek
kevert nemű klikkekké alakulnak, és a tagok gyak­
ran rendeződnek párokba. Ezek az eloszlások a meg­
hittség magasabb fokát teszik lehetővé, ha a párok
úgy akarják, de ez még egy közreműködőkből álló
csoport marad, ahol mindenki megbeszélheti a ta­
gokkal, hogy mi történik éppen.
Az ötödik szakasz a csapat lassú szétesését mutat­
ja, mihelyt a tagok elkezdenek felnőttszerepeket
vállalni.
Bár a változások itt bemutatott általános mintáza­
ta meggyőző bizonyítékkal szolgál a kulturális foly­
tonosságra, a serdülők társas kapcsolatai fontos
kulturális és történeti változatosságot mutatnak
(Berndt és Savin-Williams, 1993; Brown et al.,
1994). Az 1950-es évek végén összegyűjtött adatok
alapján Dunphy azt mutatta ki, hogy a csapat páros
csoportokra oszlott, amelyek tartós kapcsolatok
voltak, vagy házasság lett belőlük. Ötven évvel ké­
sőbb ez a mintázat megmaradhatott a világ néhány
pontján, de az újabban iparosodott társadalmakban
nem ez lett az általánosan jellemző. A házasság
gyakran csak évekkel a szexuális tevékenység meg­
kezdése után következik be (15.10. ábra).
Szexuális aktivitás
A serdülők szexuális tevékenysége környezeti té­
nyezők - mint a kultúrában és az adott történeti
időben elterjedt viselkedésminták - függvénye.
Száztizennégy országban végezték el azt a vizsgála­
tot, amelyben kimutatták, hogy a lányok serdülőko­
ri szexuális aktivitása a társadalmak 49 százalékában
általános, 17 százalékukban megszokott, 14 százalé­
kukban alkalmi, 20 százalékukban pedig szokatlan
jelenség (Broude és Greene, 1976). A serdülők sze­
xuális életének tekintetében a társadalmak közötti
különbségek a serdülőkort elérő lányoknak a család­
tagjaikon kívüli férfiakkal bármilyen kapcsolatot til­
tó közel-keleti kultúrák szokásaitól a szexuális tevé­
kenység megjelenését természetesnek tartó Fülöp-
szigeteki csoportok szokásaiig terjednek. Manapság
az Egyesült Államokban meglehetősen ellentmon­
dásos helyzetet tapasztalunk. A hivatalos közvéle­
mény általában ellenzi a tizenévesek szexuális tevé­
kenységét, miközben az a tömegkommunikációs
eszközökben vágyott és mindennapi jelenségként
jelenik meg.
A legújabb adatok szerint a legtöbb 15 éves és en-
 628 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
Életkor (év)
15.11. ÁBRA Azoknak a tizenéveseknek az aránya különféle
életkorokban, akiknek volt már szexuális kapcsolatuk (1995;
forrás: Alan Quttmacher Institute, 1999)
nél fiatalabb amerikai serdülőnek még nem volt sze­
xuális kapcsolata. Annak valószínűsége, hogy egy ti­
zenévesnek már volt szexuális kapcsolata, az élet­
korral stabilan nő. A 17 évesek több mint fele esett
át már ezen az élményen (Alan Guttmacher Insti­
tute, 1999) (15.11. ábra).
Az eddigiekből is nyilvánvaló, hogy a nemi szere­
pekkel kapcsolatos társas viselkedések nagy része
■' megfigyelés és gyakorlat útján sajátítandó el, ami
megfelel a fejlődés környezeti tanulási megközelíté­
sének. Talán kevésbé nyilvánvaló az a tény, hogy a
testi értelemben vett aktushoz, amelynek folyamán
két ember szexuálisan egyesül, szintén sok tanulásra
van szükség. Sőt, miután a fiúk és a lányok biológiai
szerepüket és szociális előtörténetüket illetően kü­
lönböznek egymástól, a folyamat, amelynek során a
szexuális közösülés - amit gyakran a latin coitus
(egyesül) kifejezéssel illetnek - módját elsajátítják,
nagyon sok szempontból eltérő lehet.
Az ember vonatkozásában a szexuális tevékeny­
ség kezdeményezésének elsajátítására számos bizo­
nyíték létezik, mivel a megfelelő viselkedést nagy­
ban befolyásolják a kulturális, illetve történelmi kö­
rülmények, valamint a társadalmi osztály (Michael
et al., 1994; Peplau et ah, 1999) (15.3. keretes szö­
veg). Az egyik ilyen idővel változó tevékenység a
petting - a női és a férfi nemi szervek egyesülése
nélküli erotikus simogatás. A dr. Alfred Kinsey és
munkatársai (1948, 1953) által az 1950-es években
közzétett híres felmérések szerint az 1900 után szü­
letett amerikaiak körében a petting gyakorisága szá­
mottevően növekedett. Az újabb vizsgálatok azt
mutatják, hogy a Kinsey adatgyűjtése utáni évtize­
dekben a petting mértéke tovább nőtt (Michael et
al., 1994). A szexuális gyakorlat egy másik jó példája
az orális szex, amely szintén jelentős eltérést mutat
az egyes kulturális csoportok között. Egyes csopor­
tokban (például a főiskolát végzett európai amerikai­
ak körében) az orális szex meglehetősen szokványos,
míg más csoportokban (a spanyol amerikaiak, az
afroamerikaiak és az idősebb amerikaiak körében)
sokkal kevésbé elterjedt (Michael et al., 1994).
A forgatókönyvszerű szex
A szexuális tevékenység fejlődését vizsgáló kutatók
a forgatókönyv fogalma segítségével írják le az első
közösülést megelőző viselkedéssorozatot (Michael
et al., 1994). Az Egyesült Államokban és Ausztráliá­
ban (ahonnan vannak adataink) újabban az első
érintkezést megelőzően különálló „lépések” jelleg­
zetes mintázata figyelhető meg, amely az ajkak csó-
kolgatásától a nyelves csókig, a ruhán keresztül tör­
ténő mellsimogatástól a ruha alatti simogatásig, il­
letve a nemi szervek ruhán keresztül történő
simogatásától a közvetlen érintéséig és végül a nemi
aktusig vezet. Az orális szex, amennyiben része en­
nek a lépéssorozatnak, megelőzheti a közösülést
(Katchadourian, 1990; Rosenthal et al., 1999). Ez a
forgatókönyvszerű mintázat szintén kultúrafüggő.
Jellemző a fehér amerikai serdülők körében, a feke­
tékre azonban, akik kevesebb átvezető lépést alkal­
mazva hajlamosabbak hamarabb áttérni a nemi
érintkezésre, nem (Smith és Udry, 1985).
A 9. fejezetben láthattuk, hogy a forgatókönyvi
hasonlat fontos gondolat a kisgyermekkori mentális
fejlődés magyarázatában. Ezek a forgatókönyvek
még az olyan kicsi gyerekek számára is lehetővé te­
szik a felnőttekkel végzett tevékenységekben (ven­
déglői ebéden, születésnapi buliban avagy rajzolás­
ban) való részvételt, akik még nem értik világosan,
hogy milyen viselkedéseket várnak el tőlük. A for­
gatókönyvek használatának hasonló példáját találjuk
serdülő fiúk és lányok körében, akik először kerül­
nek egymással szexuális kapcsolatba. A kortársaik
körében szerzett tapasztalataik, a felnőttekről való
megfigyeléseik és általános kulturális ismereteik
nagyjából körvonalazzák számukra a követendő for­
gatókönyvet és az ebben játszandó szerepüket. Az
Egyesült Államokban például hagyományosan a fér-
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *
15.3. A serdülőkori szexuális viselkedés hagyományos kikuju forgatókönyve
A Kenya középső részén élő kikuju nép körében a 19.
és a 20. század fordulóján a fiúk és a lányok egy beavatá­
si szertartáson estek át közvetlenül a pubertás előtt, és
ezután a fiúkat fiatal harcosoknak, a lányokat hajado-
noknak tekintették (Worthman és Whiting, 1987). Az
ezt követő néhány évben a fiatal férfiak és nők között
megengedett szexuális kapcsolat egy olyan forgatókönyv
alapján zajlott, amely sok szempontból különbözik az
amerikai fiatalok által követett forgatókönyvektől.
A ház körüli munkán és a kertészkedésen kívül a
kikuju hajadonoktól azt is elvárták, hogy a csoporton
belüli összetartás erősítése érdekében idősebb fiútest­
véreik nőtlen barátait szórakoztassák. Ez a fajta szóra­
koztatás nem csupán lakomázásból és táncból állt, ha­
nem egyfajta szeretkezésből is, amit ngwekónak nevez­
tek. Jomo Kenyatta (1938), aki a függetlenség 1962.
évi kivívása után Kenya első elnöke lett, önéletrajzában
leírja, hogy mi is az a ngweko:
A lányok egy speciális kunyhóban, a thingirában lá­
togatják meg a partnerüket. Ezt a fiatal nők és férfiak
randevúi számára tartják fenn...
A lányok bármikor, akár éjjel is és nappal is felkeres­
hetik a thingirát. Étkezés után, amikor a fiatalok be­
szélgetnek, az egyik fiú hirtelen a ngwekóra tereli a
szót. Ha több fiú van jelen, mint lány, akkor a lányo­
kat megkérik, hogy válasszanak kedvük szerint tár­
fiak az aktívak, ők irányítják a nemi érintkezést, a
nők szerepe inkább az erre való reagálás. A forgató-
könyvek szexuális színezetet adhatnak olyan cselek­
véseknek is, amelyeknek más kontextusban esetleg
nincs ilyen jelentésük. A kézfogás, a puszi, a nadrág­
cipzár lehúzása nem szükségszerűen szexuális tölte­
tű cselekvések; mindegyik előfordul más kontex­
tusban is. Csak a randevúzás vagy a szexuális közö­
sülés kontextusában bírnak szexuális jelentéssel, és
csak az ilyen helyzetekben fokozzák az izgalmat.
A szexuális tevékenység m otívum ai
Többféle forrásból is arra következtethetünk, hogy
a férfiak és a nők eltérő okokból kezdeményezik a
szexuális érintkezést (Beal, 1994). Először is, a két
nem biológiai különbségei eltérő tapasztalatokat
tesznek lehetővé a test erotikus lehetőségeit ille­
tően.
629
sat. A választás a lehető legliberálisabb módon
történik. [...] Ilyen esetekben a lányoknak nem kell
legközelebbi barátjukat választaniuk, mivel ez önző­
nek és közösségellenesnek tekinthető. [...]
Miután kialakultak a párok, a fiúk közül egy fel­
kel, és közli, hogy ndathie kwenogora, vagyis: kime­
gyek nyújtózkodni egyet. A lánypartnere követi őt az
ágyba. A fiú teljesen levetkőzik. A lány leveszi a fel­
sőruháját... de magán tartja bőrszoknyáját, a mo-
therut és könnyű bőrkötényét, a mwengót, amelyet
visszahúz a lábai közé, és felgyűr a szoknyájába. A
motheru két V alakú részét hátulról a lába közé húzza
és a derekára erősíti, így tartva olyan helyzetben
mwengót, hogy az hatékonyan védje az intim testré­
szeket. Ebben a helyzetben fekszenek a szerelmesek
egymás felé fordulva, a lábukat egymáshoz kulcsol­
ják, hogy megakadályozzák a csípő mozgását. Simo­
gatni kezdik egymást, összedörgölik a mellüket, s
eközben szerelmesen suttognak, míg el nem alsza­
nak. (157-158. o.)
Ebben a fajta szexuális tevékenységben a nemi aktus ki­
fejezetten tiltott. Sőt a fiúkat és a lányokat is arra tanít­
ják, hogy ha bármelyikük közvetlenül megérintené a má­
sik nemi szervét, akkor beszennyeződnének, és egy meg-
tisztulásí szertartásnak kellene magukat alávetniük.
Azokat a fiúkat, akik megszegik ezt a tiltást, társaik kikö­
zösítik. A házasság előtt a közösülés nincs engedélyezve.
A szexuális izgalom a férfiaknál sokkal nyilvánva­
lóbb, mint a nőknél, mivel a pénisz erekciója annak
látható jelét szolgáltatja. Ráadásul néhány évvel a
nemi érést követően a legtöbb férfi orgazmust él át,
általában maszturbáció során (Graber et al., 1998).
A nőknél nemcsak a szexuális izgalom bizonytala­
nabb, hanem ők általában sokkal később élik át első
orgazmusukat is. Ennek egyik oka az, hogy a csikló,
a női szexuális élvezet központja kicsi, és el van rejt­
ve a külső szeméremajkak között, így kevésbé való­
színű, hogy a lányok felfedezik erotikus lehetősége­
it. Robert Michael és munkatársai (1994) szerint a
serdülő lányok jóval ritkábban maszturbálnak, mint
a fiúk. Sok nő csak első szexuális kapcsolata után
kezd maszturbálni.
John Gagnon és William Simon (1973) szerint a
fiúk és a lányok maszturbációs viselkedése közötti
különbségeknek a későbbi nemi életben számos kö­
vetkezménye van. Egyrészt az orgazmus eléréséig
történő maszturbáció már serdülőkorban megerősí-
630 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
A amerikai egészségügyi minisztérium (U S Depart­
ment of Health, and Human Services Control) 1998.
évi adatai szerint az Egyesült Államokban évente csak­
nem egymillió tizenéves lesz terhes. Ezzel a fejlett or­
szágok közül itt a legmagasabb a tizenéves-terhesség
aránya. Az amerikai tizenévesek nem aktívabbak szexuá­
lisan, mint a többi vizsgált ország fiataljai, így egyértel­
mű, hogy más fejlett országokhoz képest az amerikai
serdülök sokkal kevésbé védekeznek (Alan Gutt-
macher Institute, 1999). A védekezésben mutatkozó
különbség egyik oka az lehet, hogy számos iparilag fej­
lett országban a felnőttek sokkal reálisabban látják a ti­
zenévesek szexuális tevékenységének valószínűségét,
így serdülő gyerekeiket is jobban felkészítik a szexuali­
tás kezelésére. Az Egyesült Államokban ezzel ellentét­
ben sok közösség ellentmondásosan fogadja a szexuális
oktatást, a tizenévesek pedig csak elvétve védekeznek.
Az országban évente bekövetkező milliónyi terhes­
ség 95 százaléka véletlennek mondható. A tizenéves­
terhességek majd egyharmada szándékos abortusszal
végződik, 14 százalékban pedig vetélés következik be.
A terhes tizenévesek 55 százaléka hozza világra gyerme­
két, és 76 százalékuk nem megy férjhez. A korábbi évti­
zedek lányanyáival szemben ezek a lányok sokkal na­
gyobb valószínűséggel tartják meg és nevelik fel gyer­
meküket, mint hogy felajánlanák örökbefogadásra.
Annak ellenére, hogy a tizenéves mamáknak nehéz össze­
egyeztetni a kisbabájuk igényeit és az iskolai munkát, a
legtöbb iskolai kerület speciális programok keretében teszi
lehetővé a tizenéves anyukák számára, hogy folytathassák
a tanulást
A bőrszín, a társadalmi osztály, az iskolázottság és a
vallásosság mind befolyásolja a tizenévesek döntését
abban, hogy megtartsák-e a gyereket (Coley és Chase-
Landscale, 1998). Az afroamerikai lányok valószínűb­
ben válnak egyedülálló anyákká, mint a fehérek. A kor­
mányzati statisztikák szerint a leányanyák 83 százaléka
szegény vagy alacsony jövedelmű családból származik
(US Department ofHealth and Human Services, 1998),
Minél iskolázottabb egy terhes tizenéves (ami szociális
osztályának közvetett mutatója), és minél jobb tanuló,
annál nagyobb valószínűséggel választja a terhesség­
megszakítást. Igazság szerint a tizenéves lányanyák egy­
harmada még azelőtt kimarad az iskolából, hogy teher­
be esne (Aber et al., 1995). Az erős vallásos meggyőző­
désű tizenévesek többnyire megtartják a gyereküket,
bőrszíntől és társadalmi osztálytól függetlenül (Eisen et
a l, 1983).
Bár a tizenéves-terhesség számos negatív következ­
ménye - mint a szegénység vagy az alacsony iskolázott­
ság - a terhesség előtt is jelen van, a korai gyerekvállalás
tovább korlátozza az eleve hátrányos helyzetű lányok
lehetőségeit. Azokkal a nőkkel összehasonlítva, akik ké­
sőbb szülnek, a tizenéves korukban gyereket világra
hozó nők átlagban sokkal nagyobb valószínűséggel hagy­
ják ott az iskolát, válnak el, maradnak egyedül gye­
rekükkel, gyakrabban váltogatják munkahelyüket, na­
gyobb valószínűséggel élnek segélyen, és több egészség-
ügyi problémájuk van (Coley és Chase-Lansdale,
1998). Nagyobb a veszélye annak is, hogy kis súlyú gye­
reket hoznak a világra, aki fokozottabban van kitéve a
betegségeknek és a csecsemőkori halálnak.
A kegyetlen eredmények ellenére nem minden ti­
zenéves korában teherbe eső lány hagyja ott az iskolát
vagy szegényedik el. Egy longitudinális vizsgálat szerint
vannak, akik végül befejezik a középiskolát, és gazdasá­
gilag önellátóvá válnak. Az ilyen nők hosszú távú sikerét
a terhesség bekövetkeztében elért iskolai eredmények
jósolják be. Általában kisebb családból származnak,
amelyek nem élnek segélyen, és a családban magasak az
elvárások a lány jövőjével kapcsolatban, amelyeket a
család jelez is feléjük (Furstenberg et al., 1992).
Az apává váló tizenéves fiúkról kevés információ áll
rendelkezésre, de a meglévők szerint a lányanyákhoz
hasonlóan a fiatal apák is szegény családból származnak,
alacsony jövedelmű közösségben élnek, és iskolázatla­
nok. Saját szegénységük miatt a fiatal apák általában
nem képesek stabil, megfelelő gazdasági támogatást
nyújtani gyermeküknek még akkor sem, ha szeretné­
nek. Kezdetben sok fiatal apa mély kapcsolatot épít ki
gyermekével, de idővel ez a kapcsolat lazul (Coley és
Chase-Lansdale, 1998).
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 631

ti a férfiak szexuális viselkedés melletti elkötele­

zettségét. Másrészt a fiúk maszturbációval kapcso­
latos tapasztalata alapján a szexuális vágy központjá­
vá a pénisz válik, míg a lányoknál hasonló tapasztala­
tok hiányában nem alakulnak ki a nemi szervekhez
kötődő erotikus válaszok, ezek csak később jönnek
létre, elsősorban a férfiakkal való szexuális érintke­
zés eredményeként.
Ezt az is alátámasztja, hogy a legtöbb tizenéves
ifiút, állításuk szerint, az első szexuális élményéhez
elsősorban a kíváncsiság vezette, és csak másodsor­
ban a partnerük iránt érzett szeretet. Ezzel szemben
a lányok a szexuális kapcsolat létesítésének fő oka­
ként a partnerük iránti szeretetet jelölték meg, a kí­
váncsiság csak a második helyre került. A fiúk és a
lányok beállítódásának ilyen mértékű különbsége
kapcsán jegyzi meg Gagnon és Simon (1973), hogy
„a randevúzás és az udvarlás olyan folyamatnak te­
kinthető, amelynek során a résztvevők az ellenkező
nemű partnert a saját igényeiknek megfelelő kép­
zésben részesítik” (74. o.).
A fiúk általában pozitívabban reagálnak az első
szexuális kapcsolatra, mint a lányok. Egy vizsgálat
keretében csak kevés fiú mondta azt, hogy sajnálja,
hogy belement egy kapcsolatba, a lányok viszont na­
gyobb valószínűséggel állították, hogy fájdalmat
éreztek az első közösüléskor, és bizonytalanabbak
Számos országban a gyerekek sokszor még a nemi érettséget
voltak az élménnyel kapcsolatban (Michael et ah,
megelőzően szexuális kizsákmányolás áldozataivá válnak.
1994). Sok lánynak jó oka van arra, hogy ne legyen Ezeket a thai lányokat prostituáltnak adták el
olyan pozitív az első szexuális élménye: kénysze­
rítették őket. A 15 éves koruk előtt szexuális kap­
csolatba kerülő lányok körülbelül 60 százaléka
mondta, hogy akarata ellenére tette, amit tett (The A serdülő-szülő konfliktus tartalm a
Alan Guttmacher Institute, 1999). és mélysége

Amikor a fejlődéspszichológusok a serdülőkort „vi­

Változó szülő-gyerek kapcsolatok
A kortársakkal töltött idő megnövekedésével és a
kortárskapcsolatok első helyre kerülésével a serdü­
lők és szüleik kapcsolata is szükségszerűen megvál­
tozik. Legáltalánosabb szinten a serdülők távolabb
kerülnek szüleiktől, és inkább a társaiktól, mint a
szüleiktől kérnek tanácsot a legkülönfélébb helyze­
tekben való megfelelő viselkedést illetően (Paikoff
és Brooks-Gunn, 1991; Steinberg és Silverberg,
1986). Széles körű kutatások mutatják azonban,
hogy a szülő-gyerek kapcsolat változásának módját
rengeteg tényező befolyásolja.
szontagságos és küzdelmes” időszaknak nevezik, ál­
talában a serdülők és szüleik konfliktusaira gondol­
nak. Az utóbbi évtizedekben végzett nagyszámú ku­
tatás áttekintése után Brett Laursen és munkatársai
(1998) azt találták, hogy a család és a gyerek konf­
liktusainak mintázata valóban változik a serdülőkor­
ban. Először is azt állapították meg, hogy a serdülők
és szüleik konfliktusainak gyakorisága a serdülőkor
elején a legmagasabb, utána csökken. Ezt a csökke­
nő tendenciát nehéz értelmezni, mivel a serdülők,
ahogy idősebbek lesznek, egyre rövidebb időt tölte­
nek otthon, így ez az érték valószínűleg azzal van
kapcsolatban, hogy kevesebb időt töltenek a szüle­
ikkel, miközben a konfliktusuk változatlan marad.
632 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
A serdülök szokatlan öltözködési stílusukkal és viselkedésük­
kel tűnnek ki, amelyek viszont nemzedékről nemzedékre vál­
toznak. Ezekben a változó stílusokban egyetlen elem állandó:
a felnőttek normáitól való eltérés igénye
Laursen és munkatársai második következtetése
az volt, hogy a szülők és serdülő gyerekeik közötti
konfliktusok intenzitása a serdülőkor közepétől nö­
vekszik, majd csökken. A konfliktusok intenzitásá­
nak fokozódása egybeesik azzal az időszakkal, amikor
a serdülők egyre kevesebb időt töltenek otthon, és
érzelmi kötődésük a társak irányába mozdul el. A
szülők tudatában vannak ennek a változásnak és az ez­
zel járó kockázatnak, amelyet aggasztónak tartanak.
Ráadásul a gyerekeikkel kapcsolatos problémák
mellett megvannak a maguk gondjai is. Lassan elérik
azt a kort, amikor nagyobb felelősség vár rájuk a mun­
kában, s fizikai erejük fogyni kezd, miközben a saját
szüleik is idősödnek, és feltehetően speciális gondos­
kodást igényelnek. A szülőkre és a gyerekekre neheze­
dő nyomás ismeretében nem meglepő, hogy konflik­
tusaik elmélyülnek (Holmbeck et al., 1995). Lehet-a
szülők és serdülő gyerekeik konfliktusa meglehe­
tősen viharos, ez azonban csak ritkán vezet kapcsola­
tuk összeomlásához (Schneider és Stevenson, 1999).
Az összes véleménykülönbség ellenére a serdülők
számos fontos kérdést a szüleikkel beszélnek meg,
de eltérők a témák, amelyeket az apával, illetve az
anyával beszélnek meg (Smetana, 1989; Youniss és
Smollar, 1985). James Youniss és Jacqueline Smol-
lar egyfajta „családi munkamegosztást” ír le, amely­
nek alapján az apa képviseli a tekintélyt, s abban áll a
felelőssége, hogy serdülő gyermekei számára hosszú
távú célokat jelöljön ki. A serdülők személyes ügye­
ikbe csak akkor avatják be az apákat, amikor speciá­
lis tanácsra van szükségük. Ezzel szemben az anyával
személyes témákról beszélnek, egyrészt azért, hogy
problémáikra gyakorlati tanácsot kapjanak, más­
részt azért, hogy megerősítést nyerjenek érzelmei­
ket és benyomásaikat illetően.
Természetesen ezek a megbeszélések a konfliktus
kialakulásának lehetőségét is magukban hordozzák.
Az újabb kutatások során megkérdezett és megfigyelt
serdülők arról számoltak be, hogy leggyakrabban
olyan kérdésekről vitáztak szüleikkel, mint az ottho­
ni kötelességek és előjogok, a randevúzás, a sportolás
és az anyagi függetlenség. Vallási és politikai kérdé­
sekről kevesebbet vitáztak (Holmbeck, 1996).
Kívülről talán úgy tűnik, hogy a serdülő-szülő
konfliktusokban felmerülő kérdések nem túl komo­
lyak, ha azonban megvizsgáljuk, hogyan éreznek a
vitázó felek, megváltozik a kép. Egy jól ismert vizs­
gálatban Csikszentmihályi Mihály és Reed Larson
(1984) arra kért serdülőket, hogy egy elektronikus
csipogót hordjanak magukkal egy héten keresztül a
reggeli felkeléstől egészen az esti lefekvésig. Talá­
lomra kiválasztott, körülbelül kétórás időközönként
a vizsgált személyek csipogója megszólalt, és ilyen­
kor egy standard kérdőívet kellett kitölteniük arról,
hogy éppen mit csinálnak, illetve mit éreznek (5.
12. ábra). Ez a technika részletes adatokat szolgáltat
arról, hogy a serdülők otthon milyen tevékenysé­
gekben vesznek részt, milyen hangulatban vannak,
és milyen gondolatok járnak a fejükben.
A „Mire gondoltál, amikor megszólalt a csipogó”
kérdésre adott válaszok betekintést nyújtanak azok­
ba az érzésekbe, amelyeket a fiatalok és szüleik
konfliktusai váltottak ki:
• Miért manipulálja anyám úgy a beszélgetést, hogy
közben megutáljam őt.
'• Milyen szemét a faterom a húgomhoz.
• Milyen borzalmas a mamám ízlése.
• Mennyire lehetetlen az anyám.
• A kurválkodó anyámra gondolok.
” Milyen fafejű az anyám és az apám.
• Anyám, leöntve fagyival.
• Arra gondolok, hogy milyen kib...tt állat az
anyám, hogy ilyen kib...tt felhajtást csinált.
Az ilyen rosszindulatú megjegyzéseket igen gyakran
látszólag jelentéktelen dolgok váltják ki - a szülő ra­
gaszkodik ahhoz, hogy a serdülő szobájában rend le­
gyen, vagy leteremti a serdülőt, mert elcsavargott,
vagy megkérdőjelezi a serdülő által végzett tevé­
kenység értékét. A szerzők azonban rámutatnak,
hogy a jelentéktelenség megtévesztő is egyben:
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *
Egy olyan fiútól megkérdezni, aki már több napja
gyakorol a gitárján egy dalt, hogy „Miért játszod
állandóan ezt a szart”, az ezt kérdező szülőnek
esetleg semmit sem jelenthet, de a gyereket na­
gyon komolyan bánthatja. Az úgynevezett serdü­
lőkori növekedési fájdalmak nem lesznek kevésbé
valódiak attól, hogy a felnőttek szemében azok
okai esetleg minden alapot nélkülöznek. Sőt pon­
tosan ez a konfliktus forrása: mi az, amit komo­
lyan kell venni? (Csikszentmihályi és Larson,
1984, 140. o.)
A felnőttek természetszerűleg mindig úgy próbálják
meg osztályozni a serdülők tapasztalatait, hogy az
megfeleljen annak, ahogy szerintük a világ működik.
A serdülők viszont, akik maguk is a felnőttkor kü­
szöbén állnak, jól láthatják szüleik szemléletének hi­
ányosságait. Összességében és részleteiben is eluta­
15.12. ÁBRA Önjellemzés, amelyet egy tizenéves töltött ki magáról, amikor megszólalt a csipogója (Csikszentmihályi és Larson,
1984)
633
sítják, hogy tapasztalataikat a szüleik módján értel­
mezzék, és arra törekszenek, hogy preferenciáikat
hangsúlyozzák. Ugyanakkor a serdülők tudatában
vannak annak, hogy a szüleiktől függenek.
Mindebben jól látható a serdülőkor igazi dilem­
mája, valamint a serdülők és szüleik közti konfliktu­
sok fő forrása. A tizenéveseket egyszerre tartja fog­
va a függőség és a felelősség világa. Egészen termé­
szetes, hogy ők mindkét világ legjavát akarják élvez­
ni. De szüleik, akik a számlákat fizetik és a padlóra
dobott ruhákat szedegetik utánuk, azt követelik,
hogy a függetlenség legyen összhangban a felelős­
séggel. A serdülő-szülő konfliktusok helyes megér­
téséhez azt kell belátnunk, hogy a kis dolgok miatti
összetűzések a felnőtté válás fő kérdéseiben való né­
zeteltéréseket takarják, azaz abban, hogy ki képes
dönteni a maga ügyeiben, és ki képes felelősséget
vállalni saját magáért.
634 • ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
15.3. TÁBLÁZAT
Példák a 6. és 7. osztályosok
és a szüleik közötti kapcsolatot
felm érő kérdőívből
Mennyire igazak a következő kérdések
és állítások a te helyzetedre?
Szülői szigor
A szüleim azt várják tőlem, hogy kövessem a taná­
csaikat, még akkor is, ha nem értek velük egyet.
A legtöbb dolognál a szüleim engedélyét kell kér­
nem.
A szüleim aggódnak, hogy olyasmivel foglalko­
zom, amit ők nem szeretnének.
Döntéshozási lehetőségek
Milyen gyakran veszel részt a családi döntéshozás­
ban, amikor rólad van szó?
A szüleim biztatnak, hogy osszam meg velük a
gondolataimat és véleményemet, még ha nem
is értünk egyet.
Szülői ellenőrzés
Ha szórakozni mégy éjszaka, időre kell hazamen­
ned?
Ha későn érnél haza, kell telefonálnod?
Figyelmeztetnek a szüleid, hogy veszélyes egye­
dül szórakozni?
Forrás: Fuligni és Eccles, 1993
A szülői befolyás fennm aradása
Az eredményekből egyértelműnek látszik, hogy a
szülők még mindig nagyon fontos szerepet töltenek
be gyerekeik életében. És ez a hatás sokkal tovább
terjed, mint a védelem, táplálék és jó tanácsok nyúj­
tása. A szülők hatással vannak arra, kivel érintkezik
serdülő gyerekük, s bizonyos mértékig még ezeknek
a kapcsolatoknak az időtartamát és tartalmát is be­
folyásolják, akárcsak az, hogy gyerekeik milyen csa­
patokhoz csatlakozhatnak (Brown és Huang, 1995;
Holmbeck et al., 1996).
A serdülőkori kortárskapcsolatok szülői befolyá­
solásának módjára vonatkozó egyik feltevés Andrew
Fuligni és Jacqueline Eccles (1993) vizsgálatából
származik, akik serdülőket kérdőívben kérdeztek
szüleik szigorúságáról, önálló döntési lehetőségeik­
ről és viselkedésük szülői ellenőrzéséről (15.3. táb­
lázat). A kérdőív arra is rákérdezett, hogy milyen
gyakran fordulnak a szüleik helyett társaikhoz, ha
támaszra van szükségük, illetve hogy hogyan illesz­
kedtek be a középiskola első és második osztályába.
Fuligni és Eccles azt állapította meg, hogy a ser­
dülők társaikkal töltött idejének mennyisége és an­
nak valószínűsége, hogy társaikhoz fordulnak segít­
ségért, attól függ, hogy szüleik viselkedése hogyan
változott meg azután, hogy a gyerekük felnőtt. Ha a
gyerekek azt tapasztalták, hogy a szüleik szigorúb­
bak lettek, amikor ők elérték a serdülőkort, válasz­
képpen a társaikhoz fordultak. Ha azonban azt lát­
ták, hogy a szüleik bevonják őket a családi dönté­
sekbe, bátorítják őket, hogy fejezzék ki gondolatai­
kat, nem fordulnak olyan mértékben a társaik felé.
Ugyanakkor azok a gyerekek, akiknek a szüleik kime­
nőt adtak, és arra kérték őket, hogy telefonáljanak,
ha későn jönnek haza, nem voltak olyan társorientál­
tak, mint azok, akiket a szülei nem ellenőriztek.
Grayson Holmbeck és munkatársai (1996) átte­
kintést nyújtanak a szülői stílusnak a serdülőket érő
hatásairól. Arról számolnak be, hogy a serdülők szá­
mára a fejlődési következmények akkor a legkedve­
zőbbek, ha szüleik:
1. egyértelmű viselkedéses szabályokat vezetnek be;
2. határozottan, de nem kényszerítőén tartatják be
a szabályokat;
3. konzisztensen fegyelmezik a gyerekeiket;
4. megmagyarázzák döntéseik okát;
5. valódi párbeszédet tesznek lehetővé a vitás kér­
désekről;
6. ellenőrzik a serdülők hollétét, de nem viszik túl­
zásba a féltést;
7. meleg családi környezetet biztosítanak;
8. információt és segítséget nyújtanak a serdülők
társas készségeinek fejlődéséhez;
9. rugalmasan viszonyulnak gyermekeik változó ál­
lapotaihoz.
Mindez megerősíti azt a feltevést, mely szerint az
irányító szülők serdülő gyerekei jobban teljesítenek
az iskolában, és kisebb valószínűséggel kerülnek baj-
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI * 635

ba, mint azok a társaik, akik tekintélyelvű vagy el­

utasító-tagadó családból származnak. Ráadásul az
irányító szülői viselkedés ilyen pozitív hatása eltérő
típusú kortárscsoportok esetén is megmarad, akár
„csöves” vagy „drogos”, akár „csavargó” vagy „okos­
tojás” a kérdéses serdülő (Brown és Huang, 1995).
Ezek a hatások még a serdülők barátaira is kiterjed­
nek, akiknek iskolai teljesítménye és viselkedése
nagyobb valószínűséggel fejlődik a barátok szülei­
nek hatékony nevelése közvetett eredményeképp
(Fletcher et ah, 1995).
Összességében az újabb eredmények erősen tá­
mogatják azt a feltevést, hogy a serdülők és szüleik
konfliktusai az iskoláskorhoz képest fokozódnak,
miközben a fiatalok úgy érzik, hogy a család szolida­
ritása és melegsége csökken (Conger és Ge, 1999;
Laursen et ah, 1998). Egyes serdülők tényleg elme­
nekülnek, és a családon kívül létesítenek kapcsola­
tokat, ami fizikailag és érzelmileg is elszakítja őket
szüleiktől. Minél megszokottabb azonban a serdü­
lők és szüleik számára, hogy egyezkednek a kölcsö­
nös függés új formáit illetően, annál egyenlőbb jogo­
15.13. ÁBRA Lassú átmenet a teljes idejű munka vállalásáig
kat nyújt ez a serdülők számára, illetve annál egyen­
(A The Alan Guttmacher Institute engedélyével; forrás: Sex
lőbb kötelezettségek elé állítja őket. and America’s Teenagers, 1994, The Alan Guttmacher
Institute)

A munka
A felnőtt-gyerek kapcsolat megváltozásában egy
másik alapvető tényező a fiatalok azon képessége,
amelyik lehetővé teszi a felnőttkori munkavállalás­
sal járó felelősség kialakítását. Amíg a fiatalok nem
vehetnek részt a felnőttmunkában - azaz olyan
munkában, amelyik eltartja őket és családjukat -,
addig nem is fognak felnőttstátust szerezni.
Sok országban, köztük az Egyesült Államokban, a
felnőttmunka és a felnőttstátus csak egy olyan
hosszú felkészülési időszak után érhető el, amely­
nek során a fiatalok megtanulnak dolgozni, és elsajá­
títják azokat a készségeket, amelyek bizonyos mun­
kák végzéséhez szükségesek. Az amerikai gyerekek
munkával kapcsolatos első tapasztalata gyakran a
ház körüli munkákból származik, például megteríte­
nek, elmosogatnak, állatokat gondoznak. Tizenkét
éves kor körül sok gyerek szokott alkalmi munkát
vállalni lakóhelye környékén: például kisgyerekekre
vigyáznak, újságot vagy élelmiszert hordanak ki, fü­
vet nyírnak. A legtöbb háztartásban az így keresett
pénz elköltésébe a szülők nem szólnak úgy bele,
mint a zsebpénz elköltésébe (Manning, 1990). Ti­
zenöt éves korára sok serdülő áttér az alkalmi mun­
káról a rendszeres részmunkaidős munkavállalásra
(Finch et ah, 1997).
A serdülők által elvállalt munkák egyre fontosab­
bak és felelősségteljesebbek lesznek. A fiatalok a
munkaerőpiacnak is egyre inkább részévé válnak.
A középiskola után sok fiatal kezd olyan munkát
vállalni, amelyet elég sokáig végez ahhoz, hogy for­
málisan és informálisan is elsajátítsa a szükséges
képességeket. Mások szakiskolában, főiskolán, tan­
folyamokon vagy a hadseregben készülnek a hivatá­
sukra. A húszas éveik közepére elsajátítják a szak­
értelmet, és felnőttpályán kezdenek dolgozni (A
15.13. ábra az iskolától a teljes munkaidőig vezető
hosszú átmenetet ábrázolja.)
Egyesek a középiskolából is kimaradnak, és köz­
vetlenül a teljes munkaidős munkaerőpiacot céloz­
zák meg. Az Egyesült Államok Népszámlálási Hiva­
tala (1999) szerint 1997-bena 10—12. osztályos diá­
kok 4,3 százaléka hagyta abba az iskolát. Ez az érték
a spanyol származású serdülők körében sokkal ma­
gasabb.
Hivatalos számítások szerint a 16-19 éves diákok
több mint egyharmada dolgozik legalább részmun­
kaidőben (US Census Bureau, 1998). (A valóságos
636 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
A részmunkaidős állás nem nyújt a fiatalok számára olyan
gyakorlatot, amit később, felnőttkorukban hasznosítani tud­
nak. Ugyanakkor a munka révén némi gyakorlati tudásra
tesznek szert, s emellett egy kis zsebpénzhez és sikerélményhez
jutnak
számok feltehetően sokkal magasabbak, mivel szá­
mos tizenéves olyan munkát végez, amelyet az Egye­
sült Államok Munkaügyi Minisztériuma nem követ
figyelemmel, és m ert olyan munkákat is végez­
nek, amelyeket a munkaadók „zsebből fizetnek”.) A
minnesotai St. Paul középiskoláiban végzett felmérés
szerint a 11-12. osztályosok legalább 70 százaléka
dolgozik az iskolaidő alatt (Finch et ab, 1997).
A serdülők heti munkaóráinak száma társadalmi
osztálytól és nemtől függően változik. A kisebbségi
és a hátrányos helyzetű családokból származó tizen­
évesek, ha találnak munkát, sokkal hosszabb mun­
kaidőben dolgoznak, mint középosztálybeli társaik.
Az elsős középiskolások általában 11-12 órát, a na­
gyobbak pedig körülbelül 20 órát dolgoznak egy hé­
ten. Az iskolai szünidőben sok tizenéves még na­
gyobb óraszámban dolgozik (Finch et al., 1997).
Régebben általánosan elfogadott volt az a nézet,
hogy a kiterjedt serdülőkori munkatapasztalat csak­
is jó hatású lehet, az újabb kutatások szerint azon­
ban ez nem feltétlenül van így. Az 1970-80-as évek­
ben a kormányok politikai tanácsadói azt állították,
hogy a munka jó kiegészítője az iskolának. Azzal ér­
veltek, hogy egy állás fenntartása felelősségre tanítja
a serdülőt, a munkához pozitív hozzáállást alakít ki,
gyakorlati képzésként is megfelel, a fiatalok olyan
felnőttekkel kerülnek kapcsolatba, akiktől tanul­
hatnak, és a munka távol tartja őket a balhéktól.
(Carnegie Commission on Policy Studies in Higher
Education, 1980; National Commission on Youth,
1980). Ez támasztották alá a középiskolások kérdő-,
íves válaszai is, amelyek azt mutatták, hogy a diákok'
sok gyakorlati tapasztalatot szereznek, és ismerete­
ket sajátítanak el részmunkaidős munkájuk során,
például hogy hogyan kell állást találni, hogyan kell
azt megtartani, hogyan kell a pénzzel bánni, és ho­
gyan működik az üzleti világ. A diákok azt is meg­
említették, hogy a munka pontosságra, megbízható­
ságra, időbeosztásra, személyes felelősségvállalásra
és céljaik elérésére tanítja őket (például annak el­
döntésére, hogy mi a fontosabb: heti néhány órával
többet dolgozni, vagy jó osztályzatokat szerezni az
iskolában) (Greenberger és Steinberg, 1986).
Mára azonban sokkal árnyaltabb lett a kép. A po­
zitív oldalon az áll, hogy ha a munkával kapcsolatos
helyzetekben a fiatalok jól eligazodnak, akkor büsz­
keség, önbizalom és megelégedettség tölti el őket.
Talán nem meglepő, hogy még ha utálják is a mun­
kájukat, legtöbbjük még akkor is élvezi a hatalom és
függetlenség érzését, amit a saját kereset nyújt
(Mortimer et al., 1994). A randevúzás és más társas
tevékenységek olykor költségesek is lehetnek. A
legtöbb fiú és egyes lányok számára így a társadalmi
életbe való bekapcsolódás alapvető feltétele a saját
kereset.
A negatív oldalon és a serdülőkori munkát párto­
lók nézeteivel szemben az áll, hogy a részmunkaidős
munka általában nem nyújt olyan szakmai gyakorla­
tot, amelyik felnőttkorban hasznos lehet, és a ser­
dülőket sok felnőttel sem hozza kapcsolatba. Az al­
kalmazott fiatalok döntő többsége minimálbért
kap, állása nem biztos, és nagyon kevés lehetőségük
van az előrelépésre (Schneider és Stevenson, 1999).
Csak nagyon kevés felnőtt engedheti meg magának,
hogy ilyen jellegű munkát vállaljon. Ennek követ­
keztében a serdülők gyakran más kortársaikkal dol­
goznak együtt a munkaerőpiac olyan területein,
mint amilyen a kiszolgálás, a kiskereskedelem, az
irodai munka és a kétkezi munka. Ezek egyike sem
igényel különösebb szakmai képesítést.
A részmunkaidős foglalkoztatás ráadásul - védel­
mezői feltételezésével ellentétben - nem feltétle­
nül tartja távol a serdülőket a bajtól. Számos tanul­
mány kimutatta, hogy a munkavállalás tekintélye­
sebb mennyiségű alkohol és kábítószer fogyasztásá­
val, szorongással, egészségi problémákkal jár együtt,
és gyakoribb a kötelességmulasztás, illetve a bűnö­
I
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *
zés is (Mortimer et al., 1996; Steinberg et al.,
1993). A munka ráadásul a családjuktól is eltávolítja
a serdülőket (Manning, 1990).
Minthogy szoros összefüggés van a tanulással töl­
tött évek és aközött, hogy milyen eséllyel talál vala­
ki munkát felnőttkorban, a jövőre nézve talán a leg­
negatívabb következményeket azok az adatok jelzik,
amelyek szerint a részmunkaidőben dolgozó serdü­
lők kevesebb figyelmet fordítanak az iskolai munká­
ra, mint nem dolgozó osztálytársaik (D ’Amico,
1984; Mortimer és Johnson, 1998). Sok kutató úgy
gondolja, hogy nem pusztán a munkavállalás ténye
okozza az osztályzatok romlását, hanem a munkával
eltöltött idő hossza is számít. Amellett érvelnek,
hogy a munkával töltött hosszú órák a házi feladat­
tól veszik el az időt, és eltávolítják a gyerekeket az
iskolától (Bachman és Schulenberg, 1993; Finch et
al., 1997; Steinberg et al., 1993). Azok az alsóbb év­
folyamosok, akik tanév közben húsz óránál többet
dolgoznak hetente, nagyobb valószínűséggel marad­
nak ki az iskolából, mint kevesebbet dolgozó osz­
tálytársaik. Többet is hiányoznak, és kevésbé szere­
tik az iskolát, mint a többiek.
Jeylan Mortimer és munkatársai elfogadják, hogy
a sok munka kapcsolatban áll az alacsonyabb iskolai
teljesítménnyel, de azt elutasítják, hogy a munka
lenne a rossz osztályzatok fő oka (Finch et al., 1997;
Mortimer és Johnson, 1998). Egy kiterjedt longitu­
dinális vizsgálat eredményei alapján amellett érvel­
nek, hogy számos diák, aki sokat dolgozik, és rosszul
teljesít az iskolában, már a munkavállalás előtt is ke­
vésbé érdeklődött a továbbtanulás iránt. Azok a diá­
kok, akik kezdettől fogva jó kilátásokkal rendelkez­
tek, és pozitívan fordultak az iskolai élet felé, nem
vállaltak olyan sok munkát, ami általában a serdülő­
kor végén is jó eredményeket hozott.
A következtetés egyértelmű: minél többet dolgo­
zik egy diák, annál nagyobb függetlenséget vív ki
magának. Ez a megnövekedett függetlenség később
hasznos és káros is lehet, ami attól függ, hogy a ser­
dülő hogyan él azzal.
A BIO-SZOCIÁLIS ÉRTELMEZÉSI
KERET ÉS A SERDÜLŐKORI
FEJLŐDÉS
A serdülőkor elsődleges bio-szociális dilemmája
nyilvánvaló. Mivel a biológiai érés alapvetően meg­
változtatja a gyermekek és szüleik közötti erővi­
637
szonyokat, a serdülőkor mindenképpen nehéz átme­
net. Különösen azokban a társadalmakban okoz gon­
dot, amelyekben a felnőttjogok és -felelősségek
vállalása a pubertás utánra tolódik. A fiataloknak
meg kell birkózniuk azzal a helyzettel, hogy testük
biológiai érettsége már alkalmassá teszi őket a sze­
xuális életre, de a társadalmi viszonyok fenntartják
függő és szociális szempontból éretlen helyzetüket.
A szülők továbbra is jelentős befolyással vannak
gyermekeikre, de ezt a befolyást újra meg kell be­
szélni, mivel, egy mondatban: „A gyerek túl nagy
már ahhoz, hogy el lehessen fenekelni.” Az ipari tár­
sadalmakban, például az Egyesült Államokban és
Kanadában, a felnőtté válást két egymáshoz kapcso­
lódó tényező nehezíti meg még inkább. Először is, a
pubertás korai kezdete és a gazdasági termelékeny­
séghez szükséges, egyre hosszabbra nyúló képzés
együttesen a serdülőkor újkori meghosszabbodásá­
hoz vezetett. Másodszor, mivel az oktatás és a mun­
ka világa külön szerveződik, a serdülők eltávolodnak
a felnőttektől, ami megnöveli a kortársak befolyá­
sát, és elválasztja a nemzedékeket.
A biológiai és a társas vonatkozások újjászervező­
dései, amelyek a modern értelemben vett serdülő­
kor meghatározói, együtt teremtik meg az erre a fej­
lődési szakaszra jellemző pszichológiai változások fel­
tételeit. A 16. fejezetben először azokat a speciális
gondolkodási képességeket vesszük szemügyre, ame­
lyeket a serdülők fejlesztenek ki, ahogy igyekszenek
megérteni új körülményeiket és elsajátítani a felnőtt
életet szervező technikai tudás bonyolult rendszere­
it. Ezt követően a fejlődés mindhárom területét - a
biológiait, a társadalmit és a pszichológiait - egyszer­
re vizsgáljuk meg, mint a kulturális környezetben
kölcsönösen egymásra ható erők rendszerét.
ÖSSZEFOGLALÁS
A serdülőkor elméletei
• Az utóbbi háromszáz évben három fő téma foglal­
koztatja a serdülőkorral foglalkozó elméletalko­
tókat:
1. A gyors biológiai változások hatása a viselkedés
labilitására.
2. Az az elképzelés, hogy a serdülőkori fejlődés
megismétli a korábbi fejlődési szakaszokat, a
felnőttkornak megfelelő integrációhoz vezetve.
3. A biológiai és a szociális változások kapcsolata a
kognitív változásokkal.
638 * ÖTÖDIK RÉSZ: SERDÜLŐKOR
• A serdülőkorral foglalkozó elméletek közös voná­
sa az a felismerés, hogy a gyermekeknek újonnan
kialakuló biológiai képességeiket a társas kapcso­
latok új formáival kell integrálniuk. Az elméletek
ebben a tekintetben ugyanolyan széles skálán mo­
zognak, mint a fejlődés korábbi szakaszainak vo­
natkozásában.
1. A bio-szociális megközelítések a gyerekek
egyetemes testi változásait tekintik a serdülő­
kori társasviselkedés-változás központi okának.
2. Arnold Gesell szerint a fejlett viselkedésfor­
mák az egyén fejlődésének kései jelenségei, mi­
vel az emberi faj is csak későn sajátította el
őket.
3. Sigmund Freud a serdülőkor jellemzőit a meg­
növekedett szexuális izgalomnak tulajdonítja,
ami felborítja az ösztönén, az én és a felettes
én iskoláskorban kialakuló pszichológiai egyen­
súlyát.
4. Az etológusok és az evolúciós biológusok sze­
rint a serdülőkor humán jelenség, mert megje­
lenése reproduktív előnyt biztosít a többi fajjal
szemben.
A pubertás
• A pubertás azon biológiai változások összessége,
amelyek szexuális érettséghez vezetnek. A pu­
bertás a növekedés olyan robbanásszerű gyorsulá­
sával jár együtt, amelynek során a fiúk és a lányok
felnőttkori méreteik körülbelül 98 százalékát
érik el. A pubertás alatt alakul ki a férfi- és női
testre jellemző alak.
• A lányok első menstruációja gyakran a pubertás
késői szakaszában jelentkezik, miután a növeke­
dés elérte a csúcspontját. A fiúknál az ondó kilö­
vellésének képessége jelzi az elsődleges nemi
szervek érettségét.
• A pubertás megjelenését genetikai és környezeti
tényezők egyaránt befolyásolják. A nagyfokú fizi­
kai terhelés például késlelteti a menstruáció kez­
detét, míg a családi feszültség felelős lehet a korai
kialakulásáért.
• Az az életkor, amikor a biológiai érés bekövetke­
zik, befolyásolja a gyermek társas kapcsolatait
mind a felnőttekkel, mind a kortársakkal.
• A korai szexuális érés a lányokra általában negatív
hatással van, míg a fiúkra pozitívval. Ezt a hatást
azonban a kulturális és a személyes környezet is
befolyásolja.
A társas élet újjászerveződése
• A társas élet serdülőkori átszerveződése négy
főbb változást takar:
1. Több idő töltése a társak körében.
2. Csökken és közvetettebbé válik a felnőttek ré -'
széről az irányítás.
3. Számottevően fokozódnak a nemek közötti in­
terakciók.
4. Fontossá válik a nagy társas csoporthoz tartozás.
• A serdülőkor kezdetén a kortárskapcsolatok do­
mináns formája az azonos neműek barátsága,
amely közös tevékenységek köré szerveződik. A
serdülőkor előrehaladtával a barátságokat egyre
inkább jellemzi a bizalom, a hűség és a kölcsönös
megértés hangsúlyozása.
• A fiúknak és a lányoknak eltérő elvárásaik vannak
a barátaikkal szemben. A lányok benső barátot
keresnek, akivel megoszthatják bizalmas értesü­
léseiket és intim érzéseiket, a fiúk viszont a tekin­
tély ellenében keresnek támaszt.
• Serdülőkorban két új kortárscsoportforma válik
uralkodóvá - a klikkek és a bandák. A két cso­
portforma fontos fejlődési állomás: a cselekvés
alapú csoportosulások a szexuális aktivitás átme­
netét jelentik, a hírnév alapú csoportosulások a
társas identitásra koncentrálnak.
• A kortárscsoportban való elismertség egyrészt
szociális tényezőktől, például a vezető réteghez
tartozástól, másrészt személyiségjegyektől, pél­
dául a lányok vonzó külsejétől és a fiúk sportbeli
képességeitől függ.
• A társas nyomásnak - és különösen az antiszociá­
lis társas nyomásnak - való engedelmességet álta­
lában serdülőkori jellegzetességnek tartják. Ez
azonban nem ilyen egyértelmű.
• A társas nyomásnak való engedelmesség feltehe­
tően 15 éves kor körül éri el a maximumát.
• A legtöbb serdülő saját bevallása szerint inkább a
proszociális társas nyomásnak enged, mint a hely­
telen viselkedésre ösztönzőnek. Minél inkább úgy
érzi azonban egy serdülő, hogy bevonódik valami­
lyen antiszociális cselekedetbe, annál valószí­
nűbb, hogy enged is ennek a nyomásnak.
• A kétszemélyes heteroszexuális kapcsolatok ki­
alakulásának több lépcsőfoka van. Kezdetben a
serdülők azonos nemű klikkekhez tartoznak, ame­
lyek tagjai együttesen vesznek részt olyan összejö­
veteleken, amelyek heteroszexuális társaságot
vonzanak. Ezekben a bandákban kétnemű klikkek,
majd párok alakulnak. Mikor megjelenik a felnőtt
 15. A SERDÜLŐKORI FEJLŐDÉS BIOLÓGIAI ÉS SZOCIÁLIS ALAPJAI *
szexuális kapcsolat, ezek a csoportosulások már
nem lesznek olyan fontosak a serdülők életében.
- A szexuális viselkedéshez a kulturálisan kialakí­
tott forgatókönyvek és viselkedésformák elsajátí­
tása és a biológiai érettség egyaránt szükséges.
■ A heteroszexuális kapcsolatok felé való átmenet a
két nem eltérő előtörténete miatt ellenkező irá­
nyú. A férfiak a szexuális kielégülés jól kidolgo­
zott céljával indítanak, és csak fokozatosan tanul­
ják meg, hogy mélyebb szociális és érzelmi elkö­
telezettség is tartozik a heteroszexuális kapcso­
lathoz. A nők teljes értékű szociális és érzelmi
kapcsolat kialakítására vágynak, és csak fokozato­
san sajátítják el a szexuális kielégülés célját.
■ A biológiai érés és a kortársakkal eltöltött idő nö­
vekedése módosítja a szülő-gyerek kapcsolatot. A
szülők tekintélye a kortársak befolyásának erősö­
désével párhuzamosan csökken, és az iskoláskor­
tól eltérően most inkább a meggyőzés eszközével
hathatnak.
• Az elkülönült ifjúsági kultúra feltételezésével el­
lentétben a legtöbb serdülő osztozik szülei érték­
rendjében. A szülők és a serdülők között felmerü­
lő nézeteltérések rendezésének legfőbb módja a
párbeszéd, nem pedig a nyűt konfliktus és a vissza­
utasítás.
KULCSFOGALMAK
banda klikk
elsődleges nemi szervek másodlagos nemi jellegek
genitális szakasz menarche
ivarmirigyek (első menstruáció)
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Az olvasottakból kiderül, hogy az emberi szapo­
rodás nem egyszerűen a szexuális kapcsolatról
szól. Milyen tényezők befolyásolják még a serdü­
lőkorról mint fejlődési szakaszról alkotott elkép­
zeléseit?
2. Francois Jacob szerint a szaporodás az egyetlen
olyan testi folyamat, amelyben az egyén a szüksé­
ges szerveknek csak a felével rendelkezik. Milyen
következményei lehetnek ennek az egyedi hely­
zetnek?
3. A bio-szocio-pszichológiai átmenet felfogása sze­
rint a pubertáskori biológiai változások - mint
639
• A szülők a serdülőkorban is nagy befolyással van­
nak gyermekeik fejlődésére. Ahogyan korábban
is, a tekintélyelvű szülők gyerekei jobban teljesí­
tenek az iskolában, és kisebb valószínűséggel vesz­
nek részt antiszociális tevékenységekben.
• A szülőkkel főként ízlésbeli viták alakulnak ki,
bár ezek gyakran valójában az irányítás lényege­
sebb kérdéseit takarják.
• Az Egyesült Államokban eléggé ellentmondáso­
sak az arra vonatkozó adatok, hogy milyen hatá­
suk van a munkahelyi tapasztalatoknak a fejlődés­
re. A mérsékelt mennyiségű munka elősegíti a
függetlenség és a hatékonyság érzetét, de a túl sok
munka az iskolai eredmények rovására megy.
A bio-szociális értelmezési keret
és a serdülőkori fejlődés
’ A felnőttséghez vezető bio-szocio-pszichológiai
átmenetet bonyolítja az a tény, hogy a szexuális
érés nem szükségszerűen esik egybe a felnőtt­
státus elérésével. A biológiai és társas erők kö­
zött ebből konfliktus támad, és ez adja meg en­
nek az átmenetnek a sajátságos pszichológiai jel­
lemzőit.
rekapituláció (ismétlés)
pubertás (nemi érés)
semenarche
(első ejakuláció)
amilyen a növekedés felgyorsulása és a másodla­
gos nemi jellegek kialakulása - a társas és a visel­
kedéses változásokban is meghatározók. Érveljen
e feltevés mellett vagy ellen.
4. Nevezzen meg néhány okot, amely megkérdője­
lezi a kortársak serdülőkori befolyását igazoló iro­
dalom állításait. Ön szerint milyen kutatási stra­
tégiákkal lehetne eloszlatni a kételyeket?
5. Érveljen a következő feltevés mellett vagy ellen:
a szülőkkel való konfliktusok alapvetően szüksé­
gesek ahhoz, hogy a serdülők hatékonyan fejez­
hessék be a gyermekkori fejlődést.
A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSÁVAL
FOGLALKOZÓ KUTATÁSOK
Formális műveletek
A serdülők gondolkodásának alternatív megközelítései

A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSA
A TÁRSADALMI RENDRŐL
Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodás
A politikáról való gondolkodás és a politikában való részvétel

A SELF INTEGRÁCIÓJA
Az önmeghatározás változása
A serdülők önértékelése
Az identitáskrízis megoldása
Nemi különbségek az identitásképzésben
A nemi identitás kialakulása
A kisebbségi csoportok és az identitásképzés
Kultúrközi változatok az identitásképzésre

ÁTMENET A FELNŐTTKORBA
Serdülőkor a modern társadalmakban
Előre tekintve

ÖSSZEFOGLALÁS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
 Most magamba nézek, és látom az énemet, ezt az erőtlen és céltalan vala­
mit, ami engem tesz. Az én nem elég erős, pedig annak kell lennie, ismernie
kell a célt, de nem ismeri. Az énem bizonytalan, túl sok tévedést és féligaz­
ságot ismer. Az én változik, és erről nem tud. Keveset tud a valóságról, és
sokat az álmokról. Ami ma vagyok, az áll rendelkezésemre későbbi énem
felépítéséhez. Ami most vagyok, az nem az, ami lenni akarok, noha nem tu­
dom pontosan, mi az, amit nem akarok.
De akkor mi az én? Az én énem egy válasz minden emberre. Ez az, amit
a várakozó világnak nyújtok, és ebből fak ad minden, ami más.
Az én azért van, hogy teremtsen.
JO H N D., 17 ÉVES, IDÉZI PETER BLOS: O N ADOLESCENCE

A serdülőkorral foglalkozó elméletalkotók régóta szokatlan érdeklődést mutat az elvont eszmék

egyetértenek abban, hogy az iskoláskorból a felnőtt­
korba való átlépést az elme új minőségének kialaku­
lása kíséri, amelynek jellemzője a rendszeres, logikus
és hipotetikus gondolkodás képessége. E mögött az
egyetértés mögött ugyanaz a változásegyüttes áll,
mint amit a 15. fejezetben alkalmaztunk a bio-szo-
cio-pszichológiai átmenetek magyarázatára: a bioló­
giai reprodukció képességének megszerzése szük­
ségszerűen együtt jár a társas kapcsolatok megválto­
zásával, ami új jogokkal és felelősségekkel járó,
újfajta társadalmi státus elérésére sarkall. Ezek a
változások egyszersmind lehetővé és szükségszerű­
vé teszik, hogy a fiatalok bekapcsolódjanak azokba
az összetett gazdasági és szociálpolitikai tevékenysé­
gekbe, amelyek a közösség jólétének alapját képe­
zik. A társas kapcsolatok új formái és a gazdasági fe­
lelősségek viszont a gondolkodás összetettebb for­
máit igénylik.
Ennek az újfajta gondolkodásnak az egyik meg­
nyilvánulása az a megvetés, amellyel a serdülők a
felnőttek gondolkodását és viselkedését illetik. Bí­
rálják a felnőttek által kinyilvánított életbölcsessé­
geket, és még inkább a felnőttek ideáljai és visel­
kedése közötti ellentmondást. Arnold Gesell és
Frances Ilg (1943) szerint a felnőttek vislkedésfor-
máiban való csalódása folytán a serdülő igyekszik ta­
lálni olyan
.. .felnőttmintákat, melyeket követhet; hősöket,
akikért rajonghat. Hősöket keres a történelem­
ben és az életrajzi hagyományban is. [...] Az iro­
dalom, a művészet és a vallás új jelentést nyer, s
újabb zavart okoz a gondolkodásában. Különös,
iránt. Ezek követése révén igyekszik megtalálni
önmagát. (256. o.)
A fiataloknak végül össze kell egyeztetniük alakuló­
ban lévő eszményeiket a valóságos világgal. Össze
kell egyeztetniük vágyaikat önmagukkal és múltbeli
önmagukkal. Ez a folyamat végül elvezet saját öntu­
datuk és identitásuk kialakulásához. Ha ebből a
megközelítésből nézzük, akkor a serdülők gondol­
kodása egyfelől egyik legfontosabb pszichológiai
eszközük a felnőtté válás feladatának jó megoldásá­
hoz, másfelől annak a folyamatnak az eredménye,
amelynek során a serdülők igyekeznek összeegyez­
tetni a különböző társadalmi elvárásokat.
Ezt a fejezetet azoknak a kísérleti eredmények­
nek az áttekintésével kezdjük, amelyek alátámaszt­
ják azt az elképzelést, hogy a gyerekek gondolkodási
folyamatai rendszeresebbé és logikusabbá válnak,
amint elkezdődik a felnőttkorba való átmenet. Szá­
mos kérdés merül itt fel. Senki nem gondolkodik
állandóan rendszeres és logikus módon, tehát mi­
lyen körülmények között alkalmazzák a serdülők a
rendszeres, logikus gondolkodást? Miképpen függ
a serdülők gondolkodásának minősége annak tartal­
mától? Egyforma-e a serdülők gondolkodásának mi­
nősége akkor, ha egy tudományos kísérlet eredmé­
nyeit elemzik, amikor a társadalomra vonatkozó
törvényeket vitatják meg, amikor erkölcsi dilem­
mákkal kerülnek szembe, vagy saját személyes iden­
titásukat igyekeznek megtalálni? És végül, igazolha­
tó-e a pubertás egyetemesen elkülönülő fejlődési
szakaszként való felfogása akkor is, ha eltérő kultu­
rális körülmények között vizsgáljuk a biológiai, tár­
sas és viselkedéses változások teljes mintáját?
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
A SERDÜLŐK
GONDOLKODÁSÁVAL
FOGLALKOZÓ KUTATÁSOK
A fejlődéspszichológusok több olyan jellegzetessé­
get emelnek ki, amelyek alapján a serdülők gondol­
kodása elkülöníthető a kisiskoláskorra jellemző gon­
dolkodástól (Keating, 1990; Moshman 1999).
1. Hipotézisek használata az érvelésben. A serdülők
a fiatalabb gyerekeknél gyakrabban gondolkod­
nak úgy, hogy hipotéziseket találnak ki, megvizs­
gálva azok érvényességét, vagy úgy, hogy olyan
helyzeteket találnak ki, amelyek ellentmondanak
a valóságnak. Egy kamaszlány például így gondol­
kodik azon, hogy elmenjen-e a vízparti buliba egy
olyan fiúval, akit nem nagyon ismer: „Mi lesz, ha
részeg lesz, és kötekedni kezd? Mit teszek akkor?
Gondolom, ha a dolgok rosszra fordulnak, még
mindig megkérhetek valakit, hogy hozzon haza.
De akkor azt fogják gondolni rólam, hogy elron­
tom a bulit.” Egy kisebb gyerek anélkül hozná
meg döntését, hogy átgondolná a lehetséges hely­
zetek széles skáláját.
2. A gondolkodásról való gondolkodás. A serdülő­
korban a saját gondolkodási folyamatokról való
gondolkodás - a metakognitív gondolkodás,
ahogy a 12. fejezetben jellemeztük - egyre össze­
tettebbé válik. Ugyanakkor a fiatalok módszere­
sebben és alaposabban képesek figyelembe venni
más emberek nézőpontját, ami a barátságok ez
időben változó jellegében is kifejezésre jut (lásd
15. fejezet, 617-620. o.).
3. Előre gondolkodás. A serdülőkor az az időszak,
amikor a fiatalok arról kezdenek el gondolkodni,
hogy mit fognak csinálni a jövőben. Nem arról
van szó, hogy állandóan előre terveznek, de sok­
kal többször és rendszeresebb módon teszik ezt,
mint a kisebb gyerekek. Az elkövetkező nyári
szünetet tervezgetve egy serdülő így gondolkoz­
na: „Hm, elmehetnék a barátaimmal lógni és la­
zulni. Vagy itthon is maradhatok, és kijavíthatom
az algebra kettesemet, mert az egyáltalán nem
fog jól mutatni a főiskolai jelentkezésemben.”
Egy kisebb gyerek sokkal inkább arra összponto­
sítana, hogy jól érezze magát, és hajlamos elfe­
ledkezni a kötelességek számbavételéről.
4. A konvenciók korlátáit meghaladó gondolkodás.
A serdülők újonnan tökéletesített gondolkodási
643
képességeiket arra is felhasználják, hogy újragon­
dolják a társas viszonyok, az erkölcs, a politika és
a vallás alapproblémáit - azokat a témákat, ame­
lyek az emberi lényeket a történelem születése
óta foglalkoztatják. Most, amikor élesen tudato­
sul bennük a közösségük ideáljai és a körülöttük
lévő egyes felnőttek viselkedése közötti ellent­
mondás, nagyon szeretnék megmutatni, hogy
„hogyan kell jól csinálni”. Amint az imént láttuk,
Arnold Gesell és Frances Ilg a fiatalok gondolko­
dásának ezt a jellemzőjét idealizmusukkal és pél­
daképkeresésükkel kapcsolja össze.
Bizonyára sok olyan serdülőt találhatunk szerte a vi­
lágban, akire ráillenek ezek a jellegzetes kognitív
képességek. A korábbi fejezetekben azonban már
megmutattuk, hogy egy egyén gondolkodásának mi­
nősége változhat a tartalom és a kontextus függvé­
nyében. David Moshman (1998) mutat rá arra a
megfigyelésre, hogy „egyazon elmében minőségileg
eltérő gondolatok és tudások léteznek egymás mel­
lett” (950. o.).
Számos bizonyíték utal arra, hogy ez a változatos­
ság jellemző a serdülőkori gondolkodásra, ez pedig
felvet bizonyos alapvető kérdéseket a serdülőkori
kognitív fejlődés sajátos és univerzális voltáról. Szá­
mos fejlődéspszichológus vallja ma is, hogy a serdü­
lőkori gondolkodási folyamatok leírhatók néhány,
az előbbiekhez hasonló általános jellemző segítségé­
vel. Az a tény azonban, hogy a serdülőkori gondolko­
dás minősége a tartalomnak és a kontextusnak meg­
felelően változhat, más szakemberek szemében meg­
kérdőjelezte a gondolkodás változásainak szakaszos
jellegét az iskoláskor és a serdülőkor között.
Sohasem voltak még nyilvánvalóbbak a gondolko­
dás serdülőkori változásának jellemzésével kapcso­
latos nehézségek, mint a formális műveleti gondol­
kodás mai vizsgálataiban.
Formális műveletek
Azok a változások, amelyek a serdülők önmaguk­
ról, személyes kapcsolataikról és a társadalom ter­
mészetéről való gondolkodásában végbemennek,
Piaget szerint közös eredetre vezethetők vissza: egy
új logikai struktúrára, amelyet Piaget formális m ű­
veleteknek nevezett (16.1. táblázat). Emlékeztető­
ül: műveleten Piaget olyan mentális cselekvést ért,
amely egy logikai struktúrába illeszkedik. Inhelder
644 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.1. TÁBLÁZAT
A kognitív fejlődés piaget-i szakaszai: form ális műveletek

Életkor (év) Szakasz Jellemzés Jellegzetességek és példák

Születés-2 Szenzomotoros A csecsemők fejlődése elsősorban
érzékleteik és egyszerű mozgásos
viselkedéseik koordinációjából áll.
Ezen időszak 6 alszakaszán keresz­
tülhaladva a csecsemők elkezdik
felismerni a rajtuk kívül lévő világ
létezését.
2-6 Műveletek előtti A kisgyerekek a világot a maguk szá­
mára szimbólumok, vagyis képze­
leti képek, szavak és gesztusok se­
gítségével képesek leképezni. A
tárgyaknak és az eseményeknek
már nem kell jelen lenniük, hogy
gondolni lehessen rájuk, de a gye­
rekek gyakran nem képesek saját
nézőpontjukat másokétól megkü­
lönböztetni, könnyen áldozatául es­
nek a felszíni látszatnak, és sokszor
összekeverik az oksági viszonyo­
kat.
6-12 Konkrét műveleti Iskoláskorba lépvén a gyerekek
mentális műveletek elvégzésére
válnak képessé, amik tulajdonkép­
pen egy logikai rendszerbe illesz­
kedő, belsővé tett cselekvések. A
műveleti gondolkodás lehetővé
teszi, hogy a gyerekek tárgyakat és
cselekvéseket fejben összerakja­
nak, szétválasszanak, sorba rendez­
zenek és átalakítsanak. Ezek a
műveletek azért konkrétak, mert
a bennük részt vevő tárgyak és ese­
mények jelenlétében hajtják őket
végre.
12-19 Formális műveleti A serdülőkorban a fejlődő egyén azt
a képességet sajátítja el, hogy egy
problémán belül minden logikai
kapcsolatot módszeresen végig­
gondoljon. A serdülők lelkes ér­
deklődést mutatnak az elvont esz­
mék és magának a gondolkodás-
. nak a folyamatai iránt.
Formális műveleti érvelés, ami
során egy lánc minden részle- !
ges kapcsolódását a probléma
egészéhez viszonyítják.
• A fiatalok a vegyszerek kom­
binálásának problémáját úgy s
oldják meg, hogy módszere-
sen kipróbálják az összes le­
hetséges kombinációt.
• A személyes identitás kialakí­
tásakor a fiatalok figyelembe
veszik másokról kialakított
ítéleteiket, a róluk kialakított
ítéleteket, a mások ítéletfor­
málásáról kialakított ítéletei­
ket és mindezeknek az adott
kultúra társadalmi kategóriái­
hoz való viszonyát.
A formális műveleti gondolkodás
alkalmazása.
• A politikáról és a jogról a
fiatalok elvont alapelvekben
gondolkodnak, és képesek fel­
ismerni a törvények hasznos­
ságát is a büntető szerep mel­
lett.
• A fiatalok érdeklődést mutat­
nak az univerzális etikai elvek
iránt, és kritikusak a felnőttek
képmutatásával szemben.

és Piaget (1984) a következőképpen különböztette
meg a formális műveleteket az iskoláskort jellemző
konkrét műveleti gondolkodástól:
A konkrét műveletekben, bár együttes rendsze­
rek (osztályozás, soralkotás, megfeleltetés stb.)
részei, [a konkrét műveleti szakaszban lévő gye­
rekek] a közeliről a közelire haladnak anélkül,
hogy számba vennék minden részleges kapcsolat­
nál az összefüggéseket. Ezzel szemben a formális
műveleteknek az a sajátosságuk, hogy minden
egyes esetben tekintetbe veszik az összes lehetsé-
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI • 645

ges kombinációt, és így az egyes kapcsolatokat a

részek együttesével való folyamatos összefüggé­
sük szerint csoportosítják. Más szóval, az érvelés
folyamatosan egy „strukturált egész” függvénye­
ként halad. (25. o.)

Formális műveletekre mindenkinek szüksége van,

akinek módszeresen kell problémákat megoldania.
Szüksége van rá egy benzinkút tulajdonosának, aki­
nek, hogy nyereséget termeljen, figyelembe kell
vennie az üzemanyagért fizetett árat, a hozzá járó
vendégeket, azokat a szolgáltatásokat, amelyeket
kínálnia kell, azt, hogy hány órát kell nyitva tartania,
valamint a munkaerő, a bérleti díj és a felszerelések
költségeit. Egy ügyvédnek éppígy figyelembe kell
vennie számos alternatív stratégiát, jogi precedenst
és a lehetséges következményeket ahhoz, hogy meg­
felelően képviselje megbízója ügyét, és megcáfol­
hassa az ellenoldal képviselőjének érveit.

Érvelés változók manipulálásával

Inhelder és Piaget a formális műveleti gondolkodás

tanulmányozásakor a kísérleti laboratóriumokban
vizsgált problémák erősen leegyszerűsített változa­
tait használta. Ezen problémák megoldása során az
alanyoknak általában valamely összetett rendszer
egyetlen változóját kell konstansnak tekinteniük,
miközben mentálisan módszeresen megvizsgálják az
összes többi változót. Piaget és munkatársai a for­
mális gondolkodás fejlődésének vizsgálatára olyan
„változók kombinálása” problémákat alkalmaztak,
mint a 12. fejezetben tárgyalt „mérlegkarprobléma”
(494-496. o.]. A mérlegkarprobléma helyes megol­
dása jól példázza a formális műveleti gondolkodás fő
jellemzőit, mivel a megoldáshoz két fő változó - a
tömeg és a forgásponttól való távolság - módszeres
változtatása és kombinálása szükséges.
A Piaget által a formális műveletek természeté­
nek szemléltetésére használt példák közül a leg­
gyakrabban talán a vegyszerek keverésének problé­
máját szokás idézni. Ennek megoldásához ugyanis
gondolatban létre kell hozni egy „strukturált pszi­
chológiai egészet”, amely a formális műveleti gon­
dolkodás legfontosabb ismérve. A feladat kezdetén
a gyermek elé négy nagy üveget, egy indikátort tar­
talmazó üveget és két főzőpoharat tesznek az asztal­
ra, ahogyan a 16.1. ábra mutatja. Minden üveg szín­
telen folyadékot tartalmaz. A vegyszereket úgy vá­
lasztották ki, hogy az 1. üveg tartalmának és a 3.
Ez a fiatal nő olyan feladatot végez, mely során az összetevők
keveréséhez formális műveleteket kell alkalmaznia
üveg tartalmának plusz egy csepp indikátornak (g) a
vegyítésével a folyadék színe sárgára változik. Ha
a 2. üvegben lévő folyadékot ehhez az oldathoz önt­
jük, a folyadék továbbra is sárga marad, de ha ehhez
az oldathoz a 4. üveg tartalmát is hozzáadjuk, akkor
az oldat ismét színtelenné válik.
A kísérletvezető a demonstrációt két folyadékkal
teli pohárral kezdi. Az egyik az 1. és a 3. üveg folya­
dékainak keverékét, a másik a 2. üveg folyadékát
tartalmazza. Mindkét pohárba cseppent a g üvegből,
bemutatva, hogy míg egyik esetben ettől sárgára
változik a pohár tartalma, addig a másikban nem.
Ezután megkéri a gyereket, hogy különféle kombi­
nációk kipróbálásával határozza meg, mely anyagok
keveréke változtatja meg a folyadék színét.
A 16.1. ábra alsó felében Inhelder és Piaget két
kísérleti alanyának jegyzőkönyve olvasható: az egyik
egy 7 éves fiúval készült, aki nincs birtokában annak
a fajta fogalmi gondolkodásnak, amelyik egy struk­
turált egész jelenlétét mutatná, és amilyennel a 14
éves fiú rendelkezik. (A strukturált egész a viszo-
646 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

(Ren [életkora 7,1] megpróbálja 4xg-t, m ajd 2 x g-t,
1 x g-t és3xg-t.)
Ren: Azt hiszem, hogy mind megcsináltam.
Kísérletvezető: Mit tehetnél még?
Ren: Nem tudom. (Visszaadják a poharakat: újra
kezdi 1 xg-vel stb.)
K: Minden egyes üveget külön vettél. Mi mást
tehetnél?
Ren: Vehetnék egyszerre két üveget. (Megpróbálja
1 x4xg-t, aztán 2 x 3 x g-t, tehát a két együttes közti
kereszteződés nélkül, mint amilyen 1 x2; 1x3; 2 x 4 és
3 x 4 lenne. Mikor azt javasolják neki, hogy még
tegyen belőlük, lxg-t ad hozzá pótlólag ahhoz a
pohárhoz, melyben m ár2x 3 van, ami színt idéz elő.)
K: Próbáld meg újra előállítani a színt!
Ren: Kettőt vagy hármat tettem belőlük?
(Megpróbálja 2 x 4 x g-t, azután hozzátesz 3 -at, m ajd
megpróbálja l x 4 x 2g-t.)
Ren: Nem, már nem emlékszem.
(Eng [életkora 14,6] így kezdi: 2xg, lx g, 3 x g é s 4
Eng: Nem, már nem lesz sárga. Keverni kell tehát.
(Áttér a hat kettőnkénti kombinációra, és utolsóként
találja meg az l x 3 x g-t.)
Eng: Ez alkalommal, azt hiszem, változik.
K: Miért?
Eng: Az 1-et, a 3-at és vizet kell venni.
K: Úgy gondolod, hogy ez víz?
Eng: Igen, nincs különbség a szagban. Azt hiszem, víz.
K: Be tudod bizonyítani? (Vízzel helyettesíti g-t:
1 x3x víz.)
Eng: Nem, nem víz. Kémiai termék: együttesen hat
1-gyel és 3-mal, és akkor kapunk sárga folyadékot.
(Áttér hármankénti kombinációkra, a g-t 2-vel és 4-
gyel helyettesíti: például 1 x3x 2 és l x 3 x 4 .)
Eng: Nem, ez a két termék nem ugyanaz, mint a
cseppek: nem tudnak színt létrehozni 1-gyel és 3-
mal. ... (Megpróbálja 1x3 x g x 4-t.)
Eng: Fehérré változik vissza: 4 az ellenkezője g-nek,

16.1. ÁBRA Egy 7 éves és egy serdülő megoldása a vegyszerek kombinálásának feladatában. Figyeljük meg, hogy a 7 éves egy­
szerre csak egy anyagot kezd el használni. Amikor azt javasolják neki, hogy egyszerre két anyagot használjon, összezavarodik. A
14 éves is egy vegyszer kipróbálásával kezdi, de hatnar felismeri, hogy bonyolultabb kombinációkat kell létrehoznia, és ezt is teszi
módszeresen mindaddig, amíg el nem érkezik a probléma megoldásához (Inhelder és Piaget, 1984)

nyok olyan rendszere, amely logikailag leírható és vé­ sen lát neki a feladat megoldásának. A legegyszerűbb
giggondolható.) Az első gyerek, a kísérletvezető sugal- lehetőséggel kezdi (azzal, hogy az egyik vegyszer
mazásai ellenére rendszertelenül válogat a lehetséges g-vel vegyítve sárgává válik-e), azután lép a komple­
kombinációk között. A második, a serdülő módszere­ xitás következő szintjére (hogy kettő, később három
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI '
vegyszert kell vegyíteni). Amikor párokat kever össze,
felismeri, hogy az 1. és a 3. anyag vegyítése g-vel sár­
ga színt ad, de mivel azt a módszert alkalmazza, hogy
minden lehetséges kombináción végighalad, felisme­
ri azt is, hogy a 4. anyag g-vel ellentétes hatást fejt
ki. Ezzel elérkezik annak a kicsiny kémiai rendszer­
nek a módszeres megértéséhez, amelyet Inhelder és
Piaget állított össze számára. A serdülő a formális
műveleteket teljes természetességgel alkalmazza.
Érvelés logikai szükségszerűség alapján
Piaget (1987) szerint a formális műveleti gondolko­
dás elsajátításának egyik következménye az olyan
logikai bizonyítékok megalkotása, amelyekben a kö­
vetkeztetések logikai szükségszerűség alapján kö­
vetkeznek. Ez a képesség húzódik a deduktív érve­
lés mögött, amely a tudományos munka egyik köz­
ponti eljárása. A deduktív érvelés legegyszerűbb
formája egy általános előfeltevés (premissza) felállí­
tásával kezdődik, amelyet egy konkrét premissza,
majd a következtetés kimondása követ. Amennyi­
ben a premisszák igazak, a következtetésnek is igaz­
nak kell lennie. Willis Overton (1990), aki a formá­
lis deduktív érvelést kutatta, a következő példát
hozta az ilyen problémákra:
Általános premissza: Minden Washingtonba tartó
vonat megáll Baltimore-ban.
647
Konkrét premissza: A 6-os vágányon álló vonat
Washingtonba megy.
Következtetés: Tehát a 6-os vágányon álló vonat
megáll Baltimore-ban.
A formális logikai érvelés fejlődés során bekövetkező
változásainak tanulmányozására Overton és munka­
társai olyan feladatot használtak, amelyben a gyere­
keknek és serdülőknek meg kell állapítaniuk, hogy
egy konkrét szabályt betartanak-e vagy megszegnek-e
konkrét esetek valamely sorozatában. Ezekben a fel­
adatokban a deduktív érvelés használatának kritikus
bizonyítékát az adja, ahogyan a gyerekek kiválasztják
az ítéleteik megalkotásához szükséges információkat
(Müller et ah, 1999; Ward és Overton, 1990).
A 16.2. ábrán egy ilyen problémára láthatunk pél­
dát. A serdülőnek négy kártyát adnak, amelyek
mindegyikén információk találhatók egy személy­
ről, aki egy asztalnál ül, és valamit iszik. A négy kár­
tya alatt található utasítások 1. tájékoztatják őt a
szabályról, amely szerint sört csak az ihat, aki elmúlt
21 éves; 2. arra kérik, hogy válassza ki, mely kártyá­
kat kell megnézni ahhoz, hogy eldöntse, megszegi-e
a szabályt az asztalnál ülő személy. Ahhoz, hogy a fel­
adatot a formális logika szerint oldja meg, az 1. és a 3.
kártyát kell megfordítania. A többi kártyán található
információ logikailag irreleváns abból a szempontból,
hogy a szabályt megszegik-e vagy sem.
Az ilyen és hasonló eljárásokat használó kutatá­
sok, amelyeket Müller és munkatársai (1999)
16.2. ÁBRA A Willis Overton és
munkatársai által a formális műve­
leti gondolkodás fejlődésének vizs­
gálatára használt deduktív érvelési
problémák egyike
648 ' ÖTÖDIKRÉSZ: A SERDÜLŐKOR

összegeznek, a logikai érvelést használó alanyok szá­

mának egyenletes növekedését tapasztalták a ne­
gyedik és a tizenkettedik évfolyam (nagyjából 10 és
18 éves kor) között (16.3. ábra). Az ilyen eredmé­
nyek alapján Overton és kollégái azt állítják, hogy a
deduktív érvelés képessége a serdülőkor elején ala­
kul ki (Ward és Overton, 1990).

Fejlődési különbségek a form ális műveletek

használatában

Bár Piaget és kollégái a tudomány és a logika terüle­

téről vették a formális műveleti gondolkodás vizsgá­
latához használt problémákat, írásaik azt sugallják,
hogy a formális műveleti gondolkodás a serdülő gon­
dolkodásának minden területén megjelenik. Ugyan­
akkor, mivel azok a társadalmi feltételek, amelyek
a formális műveletek megjelenéséhez vezetnek - a
felnőttszerep követelményei és felelőssége, amelynek
vállalására a fiatal készül -, éppolyan szükségszerű ve­
lejárói a serdülésnek, mint a pubertás, azt várhatnánk,
hogy a serdülők és a felnőttek gondolkodását megha­
tározó formális műveletek minden társadalomban és
kulturális környezetben jellemzők. Amint azonban
már korábban is jeleztük, a formális műveleti gon­
dolkodással kapcsolatos bizonyítékok azt mutatják,
hogy igen nagy a változatosság abban a tekintetben,
hogy mikor és milyen körülmények között tapasz­
talható az ilyen gondolkodás.
A FORMÁLIS MŰVELETEK HASZNÁLATÁNAK
KÜLÖNBSÉGEI AZ AMERIKAI SERDÜLŐK KÖRÉ­
BEN Magasan iskolázott amerikaiak körében vég­
zett vizsgálatok szerint 30-40 százalékuk oldja meg
az olyan feladatokat, mint a vegyszerek keverése
vagy a mérlegprobléma (Dimant és Bearison, 1991;
Moshman, 1998). Az ilyen eredmények megkérdő­
jelezik azt az elképzelést, hogy a formális műveleti
gondolkodás a serdülőkor egyetemes velejárója, és
felvetik a kérdést, hogy milyen tényezők mozdít­
ják elő a gondolkodásnak ezt a formáját. Számos
kutatás irányult ezeknek a kérdéseknek a vizsgá­
latára.
Robert Siegler és Robert Liebert (1975) például
annak kísérleti vizsgálatára vállalkozott, hogy a
rendszeres tanítás elősegítheti-e a formális műveleti
gondolkodást. Egy változók kombinációja típusú
problémát kreáltak, és 10-13 éves gyerekeket arra
kértek, hogy találják meg a megfelelő kombinációt
négy kapcsoló nyitott, illetve zárt helyzetére úgy,
16.3. ÁBRA A formális műveleti érvelés képességének fejlő­
dése az Overton és munkatársai által elvégzett négy kísérlet
deduktív érvelési problémáira adott válaszok alapján. Figyel­
jük meg, milyen szoros hasonlóságot mutatnak az egyes kísér­
letek eredményei (Ward és Overton, 1990 nyomán)
hogy egy vasútmodellen a mozdony elinduljon. Ez
az elrendezés logikailag hasonló a 16.1. ábrán bemu­
tatott vegyszerek keverése problémához.
Miután bemutatták a gyerekeknek a problémát, a
kísérletvezetők egy részüket azonnal tesztelték, a töb­
bieket pedig két kiegészítő eljárás valamelyikével
tanították. Az első kiegészítő eljárásban megmutat­
ták a gyerekeknek, hogyan próbálják módszeresen
végig a nyitott és zárt kapcsolóállások összes le­
hetséges kombinációit. A második kiegészítő eljá­
rásban, miután megmutatták a gyerekeknek a kom­
binációk módszeres kipróbálásának módját, még
betanították őket két olyan feladat megoldására is,
amelyekben ugyanarra a logikára volt szükség, mint
a megoldandó feladatban. Siegler és Liebert ezután
összehasonlította a gyerekek három csoportjának
teljesítményét.
Begyakorlás vagy bemutatás nélkül egyetlen 10
éves sem, és a 13 éveseknek is csak 20 százaléka
próbálkozott rendszeres módon, ahogyan az a for­
mális műveleteket használóktól elvárható. Abban az
esetben, amikor csak a keresés módját mutatták
meg, anélkül hogy megtanították volna a gyerekeket
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
hasonló feladatok megoldására, a 13 évesek csekély
haladást értek el, míg a 10 évesek semmilyet. Min­
den olyan gyerek, akinek megmutatták a keresést,
és akit megtanítottak hasonló feladatok megoldásá­
ra, helyesen oldotta meg a feladatot.
A „latens" formális műveleti gondolkodás tanítás
révén történő előhívásának egy másik megközelíté­
sét szemléltette Rose Dimant és David Bearison
olyan angol diákokkal (a csoport 41 százalékával),
akiknek nem sikerült megoldaniuk a vegyszerek
kombinálása tesztet. Ahelyett, hogy a diákokat taní­
tották volna, Dimant és Bearison hat alkalommal
egyre nehezebb kombinatorikai problémák megol­
dására kérte fel őket. Egyes esetekben a diákok
egyedül dolgoztak, máskor egy társukkal. A két ta­
nuló közös munkáját rögzítő videofelvételek elem­
zésekor kiderült, hogy problémára irányuló beszél­
getéseik minősége kulcsfontosságú volt abban, hogy
a feladat során fejlődtek-e a formális műveleti ké­
pességeik. Azok a diákok, akik aktívan részt vettek
és együttműködtek a feladat megoldásában, sokkal
nagyobb előrelépést mutattak az ismételt tesztek­
ben, mint azok, akik egyedül dolgoztak ugyan, vagy
azok, akik párban dolgoztak, de nem kezdtek közös
problémamegoldó akciókba.
Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a serdülő­
kor küszöbén álló gyerekek képesek a változók rend­
szeres és logikus módon való kezelésére - amit a for­
mális műveleti szint kritériumának tekintenek -, ha
megfelelő instrukciót kapnak, és világossá teszik szá­
mukra a módszeres keresés előnyeit.
NEMI KÜLÖNBSÉGEK A FORMÁLIS MŰVELETEK­
BEN? Számos kutatást végeztek annak vizsgálatára,
hogy vannak-e nemi különbségek a gyerekek teljesít­
ményében a formális műveleti gondolkodást igénylő
feladatokban. Az erre irányuló érdeklődést társadal­
mi és tudományos okok egyaránt magyarázzák, mivel
az eredmények közvetlen hatással vannak az oktatás-
politikára és a fiatalok pályaválasztására. Igen elter­
jedt és népszerű az a vélekedés, hogy a férfiak
tehetségesebbek a matematikában, a természettu­
dományokban és a műszaki feladatokban, vagyis
azokon a területeken, amelyekhez formális művele­
ti gondolkodásra van szükség. Ezt a sztereotípiát alá­
támasztotta (és ma is alátámasztja) az a tény, hogy
több férfi, mint nő dolgozik ezeken a területeken. Ha
viszont a formális műveleti gondolkodás egyetemes
képesség, mindkét nem tagjai elsajátíthatják ezt a faj­
ta érvelést, s a fiúkat és a lányokat egyenlő mérték­
ben kell ebben a törekvésben támogatni.
649
Ennek a kérdésnek a vizsgálatára Marcia Linn és
Janet Hyde (1991) több olyan, az 1970-80-as évek­
ben végzett kutatás eredményeit tekintette át,
amelyek a férfiak és a nők formális műveleti gondol­
kodást igénylő térbeli és matematikai tesztekben
mutatott teljesítményét hasonlították össze. Linn
és Hyde arra a következtetésre jutott, hogy sok ku­
tatás semmilyen nemi különbséget nem talált a tel­
jesítményben. Ahol nemi különbségek mutatkoz­
tak, ott rendszerint a férfiak teljesítettek jobban, de
ezek általában csekély eltérések voltak, és konkrét
tartalmi területekre korlátozódtak. Linn és Hyde
megfigyelte, hogy a teljesítménybeli különbségek
csökkentek a vizsgált húsz év kutatásai során.
Ugyanezeket a kérdéseket vizsgálta egy évtized el­
teltével David Moshman (1998), aki arra a követ­
keztetésre jutott, hogy a formális műveleti gondol­
kodás nemi különbségei „minimálisak, ha egyáltalán
vannak ilyen különbségek” (970. o.).
Az újabb adatok azt bizonyítják, hogy a formális
műveleteket igénylő problémák megoldásának ké­
pessége egyformán fejlődik lányoknál és fiúknál.
Ezt a következtetést, mint látni fogjuk, megerősítik
egy másik kutatási irányból származó adatok, ame­
lyek a formális műveletek egyetemességét vizsgál­
ják különféle kultúrákból származó gyerekek telje­
sítményének összehasonlításával.
KULTURÁLIS KÜLÖNBSÉGEK A FORMÁLIS MŰ­
VELETEKBEN A 12. és 13. fejezetekben áttekin­
tettük a konkrét műveletek iskoláskori fejlődésé­
nek kulturális különbségeivel foglalkozó kutatáso­
kat. Egyes vizsgálatok arra utaltak, hogy azok a
gyerekek, akik nem járnak iskolába, később kezde­
nek el konkrét műveleti érveket használni a megma­
radással kapcsolatos problémák megoldásában. Azt
is láttuk azonban, hogy ez az eltérés a feladatok
megértésével kapcsolatos azon, viszonylag felszínes
különbségekből fakad, amelyek a konkrét tartalom­
ra vagy a bemutatás módjára vezethetők vissza. A
konkrét műveletek használatának képessége egye­
temesnek tűnik, és megjelenése nem függ az iskolá­
zottságtól.
A formális műveletek fejlődésére vonatkozó kul-
túrközi kutatások eredményei sokkal komolyabb ki­
hívás elé állítják azt az elképzelést, hogy a kognitív
fejlődés Piaget által tételezett szakaszai egyeteme­
sek. Ha Piaget módszereivel vizsgáljuk a technológi­
ailag fejletlen társadalmakat, ritkán tapasztaljuk a
formális műveletek használatát, kivéve a népesség
azon csekély hányadában, amelyik középiskolába
650 ’ ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
vagy főiskolára járt (Hollos és Richards, 1993;
Segall et al., 1999). De helyénvaló-e ebből arra kö­
vetkeztetni, hogy ők nem rendelkeznek az ilyen
szintű gondolkodás képességével?
Maga Piaget végül is arra a következtetésre jutott,
hogy a normális emberek eljutnak a formális műve­
letek szintjére. „Ezt a szintet azonban - írta - adott­
ságaiktól és szakosodásuktól (felsőfokú tanulmá­
nyok vagy különféle szakmai képzések) függően kü­
lönböző területeken érik el, de ahogyan ezeket a
formális struktúrákat használják, az nem minden
esetben azonos szükségképpen.” (1972, 10. o.) Más
szóval, egy ügyvéd formális módon gondolkodhat
jogi dolgokban, vagy egy futballedző akkor, amikor
meghatározott helyzetekben meghatározott játék­
stílusokat javasol, de elmulaszthatják azt alkalmaz­
ni, amikor a vegyszerek keverésének problémáját
kell megoldaniuk.
Ezt a következtetést, amely jól illeszkedik a kog­
nitív fejlődés kulturális elméletébe, alátámasztják
az „Afrika nemzeti játékát” vizsgáló kutatások. Eb­
ben a népszerű játékban a játékosok magokat pró­
bálnak ellenfeleiktől megszerezni egy összetett sza­
bályrendszer szerint (Cole et al., 1971; Retschitzki,
1989). A játékot általában férfiak és idősebb fiúk
játsszák. A gyakorlott játékosok lépésrendszereinek
elemzése jól szemlélteti, hogy a kiváló memória
nem elég ahhoz, hogy valaki jeleskedjen a játékban.
A jó játékosnak képesnek kell lennie több lehetsé­
ges következő lépés számbavételére, a védekező és a
támadó lépések egyensúlyban tartására, valamint
összetett cserék kiszámítására. Gyakorlott elefánt­
csontparti játékosokkal készült részletes laboratóri­
umi interjúk alapján Jean Retschitzki (1989) arra a
következtetésre jutott, hogy a játékosok által leírt
stratégiákhoz a formális műveletekre jellemző logi­
kai gondolkodásra van szükség. Amikor azonban ti­
pikus piaget-i formális műveleti problémákkal
szembesítették őket, ezek az emberek csak ritkán
oldották meg azokat (Segall et al., 1999).
A formális műveleti gondolkodás fejlődésének
kulturális különbségeire vonatkozó másik ered­
mény André Flieller (1999) kutatásaiból származik,
aki 1967 és 1972 között francia serdülők teljesít­
ményét vizsgálta meg standard piaget-i feladatok­
ban, majd az eredményeket összevetette a 19 évvel
később azonos életkorú serdülőkkel végzett kísérle­
tek eredményeivel. Flieller azt tapasztalta, hogy a
serdülők formális műveleti gondolkodási szintje je­
lentős általános emelkedést mutatott a tesztek kö­
zött eltelt 19 év alatt. Ennek a változásnak az oka,
akárcsak a „Flynn-hatás” az IQ-eredmények emel­
kedésében (13. fejezet, 534-535. o.) nehezen meg­
ragadható, de mivel ilyen rövid idő alatt nem mehe­
tett végbe genetikai változás a francia népesség
egészében, szükségképpen kulturális tényezők ját­
szottak szerepet.
A serdülők gondolkodásának alternatív
megközelítései
Azok a kutatók, akik kétségbe vonják Piaget serdü­
lőkori gondolkodásról adott leírásának érvényessé­
gét, például azok, akik megkérdőjelezték a korai
gyermekkori gondolkodásról adott leírását, alterna­
tív magyarázatokat kerestek az előző szakaszokban
bemutatott eredményekre. A neopiaget-iánus el­
mélet követői azt vizsgálják, hogyan teszi lehetővé a
memória kapacitásának változása az összetettebb
„központi gondolati struktúrák” és a rendszeres
gondolkodás fejlődését. Az információfeldolgozási
megközelítés hívei szintén az emlékezet kumulatív
változásait hangsúlyozzák a serdülők gondolati fo­
lyamataiban, de számításba veszik a serdülők tudá­
sának mennyiségét, a hatékonyabb problémameg­
oldási stratégiák kialakulását és a metakognitív ké­
pességek fejlődését is. Azok, akik a kulturális
környezet fontosságát hangsúlyozzák, Piaget eredeti
elgondolását követik annyiban, hogy azt helyezik a
középpontba, hogy az adott területen gyakorlás által
szerzett tapasztalatok hogyan segítik elő a módsze­
res gondolkodás megjelenését, ami elengedhetetlen
a serdülőkorra jellemző új minőségű megismerés ki­
alakulásához.
Neopiaget-iánus megközelítések
Robbie Case elképzelése szerint a serdülők rendsze­
res gondolkodásra való képességének az az alapja,
hogy nagyobb a munkamemóriájuk. A munkame­
mória kisgyermekkortól serdülőkorig, egészen a 16.
életévig növekszik (Case, 1995, 1998). Case becs­
lése szerint a 9-10 évesek, akik még mindig konkrét
műveletek segítségével okoskodnak, körülbelül öt
elemet tudnak a munkamemóriában tartani, míg a
15-16 évesek hét elemet, és ennyivel tudnak dol­
gozni. A problémamegoldás során ez a megnöve­
kedett kapacitás teszi lehetővé, hogy az idősebb ser­
dülők több különféle tényezőt tudjanak egyszerre
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
koordinálni, fejben tartsák a részeredményeket, s
átfogó és következetes megoldással álljanak elő.
Például, ahogy a 12. fejezetben már megjegyeztük,
sok fiatalabb tizenéves még akkor sem ad helyes vá­
laszt a mérlegproblémára - amelyben számolni kell
a mérleg két oldalára helyezett súlyok és azok ten­
gelytől való távolsága változásaival -, amikor felte­
hetően már képes a formális műveleti gondolkodás­
ra. Case ezt azzal magyarázza, hogy egy nehéz mér­
legprobléma érett megoldásához számos bonyolult
részösszetevőre van szükség, többek között ki kell
számolni és össze kell hasonlítani a súly és a távolság
arányát mindkét oldalon. Ehhez a szellemi teljesít­
ményhez szükség van a megnövekedett munkame­
móriára, amely csak a serdülőkor későbbi szakaszá­
ban áll rendelkezésre.
Információfeldolgozási elméletek
A serdülőkori gondolkodást az információfeldolgo­
zás kutatói olyan magyarázatokkal közelítik meg,
amelyek közvetlen kiterjesztései a gondolkodás ko­
rábbi életszakaszokban megfigyelt változásaira adott
magyarázataiknak. E szerint a megközelítés szerint
a serdülők hatékonyabb stratégiákat alkalmaznak a
problémamegoldásban, és jobban meg tudnak őrizni
emlékezetükben információkat, mialatt a feladat al­
kotóelemeit egymással összefüggésbe hozzák.
A 12. fejezetben tárgyaltuk Robert Siegler infor­
mációfeldolgozási megközelítését az Inhelder és
Piaget-féle mérlegpoblémára vonatkozóan. Inhel­
der és Piaget leírásából az a kép alakul ki, hogy ez
egy egyszerű logikai feladat, amelynek megoldásá­
ban a nagyobb gyerekek jobban teljesítenek, mert
hatékonyabb logikát alkalmaznak. Siegler viszont
azt bizonyította be, hogy ami egyszerű logikai prob­
lémának látszik, az valójában több feladat egyszerre,
és ezek a feladatok különböző kognitív képessége­
ket igényelnek. Ezenfelül azt találta, hogy az általa
megfigyelt 17 éveseknek mindössze egynegyede volt
képes a mérlegfeladat valamennyi változatát meg­
oldani.
Siegler eredményei azt sugallják, hogy a gondol­
kodási modellekben a serdülők magasabb szintű
problémamegoldó készségének globális, minőségi
változásként való értelmezése helyett hatékonyabb
magyarázatot szolgáltat az, ha a készségeket olyan
hatásosabb szabályok vagy stratégiák fokozatos elsa­
játítására és megvalósítására vezetjük vissza, ame­
lyeket egyre nagyobb, de még mindig nem teljes
651
megbízhatósággal lehet konkrét problémamegol­
dási helyzetekben alkalmazni.
Ezt a nézetet támasztja alá Deanna Kuhn és mun­
katársai (1995) kutatássorozata, amelyben az ismé­
telt tapasztalatnak a logikus induktív érvelés képes­
ségében betöltött szerepét vizsgálták 10 évesek és
felnőtt fiatalok körében. A kutatók négy probléma-
csoportot tártak az alanyok elé: kettőt a fizika téma­
köréből, például az egy csónak haladási sebességét
befolyásoló tényezők kérdését, kettőt a társadalmi
problémák köréből, például a sikeres iskolai ered­
ményeket meghatározó tényezők kérdését. Mind­
egyik problémát a kérdéses eredményt esetlegesen
befolyásoló változók egy konkrét csoportjával ve­
zették fel. Az iskolával kapcsolatos kérdésben pél­
dául öt változóból kellett az alanyoknak kiválaszta­
niuk, melyek befolyásolhatják az eredményeket:
• az igazgató neme;
• csendes vagy zajos-e a tanterem;
• vannak-e az iskolában segítő tanárok;
• a tanárok a tanári szobában vagy az udvaron töl-
tik-e a szünetet;
• az osztályok mérete.
A problémákat úgy állították fel, hogy egyes össze­
tevőknek közvetlen okozati hatásuk legyen (az isko­
lai példában ilyen a segítő tanár), míg másoknak vagy
nincs befolyásuk, vagy csak további változókkal
együtt van (például az, hogy hol tartózkodnak a taná­
rok a szünetben, függ attól, hogy van-e segítő tanár).
A kísérleti személyek egy tízhetes időszakon át
húsz alkalommal dolgoztak ezeken a többváltozós
problémákon. Amikor először tárták eléjük a prob­
lémákat, azt kérték tőlük, mondják meg, szerintük
mi lenne az egyes változók hatása, és a válaszadáshoz
használt érvelési stratégiák alapján tesztelték őket.
Az első alkalom szolgáltatta a kiindulási alapot az
egyéni kognitív változások méréséhez. A további
alkalmak során a személyek esetmintákat kaptak,
és ezekkel kapcsolatban kellett következtetéseket
levonniuk a változók lehetséges befolyásáról az
eredményre. Az iskolai eredmények kérdésével
kapcsolatban például egy sor hipotetikus „előme­
netelt” mutattak nekik, amelyek a diákok eredmé­
nyei mellett az iskolai körülményeket is ismertették
(például: nincsenek kisegítő tanárok, az igazgató
férfi, a tantermek zajosak, a tanárok szünetben az
udvaron tartózkodnak, közepes az osztályok mére­
te) . Minden változó konkrét értéke problémánként
eltérő volt.
652 0 ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
Idővel, ahogy a kísérleti személyek egyre tapasz­
taltabbak lettek az egyes témakörökben a változók
összehasonlításában és az eredményekre vonatkozó
következtetések levonásában, mindkét csoport tag­
jai egyre kifinomultabb stratégiákat kezdtek alkal­
mazni - például módszeres logikai próbákat végez­
tek egy-egy változó mint oksági faktor* kizárására,
vagy együttváltozást állapítottak meg egyes válto­
zók vonatkozásában -, hogy meghatározzák a fenn­
álló oksági viszonyokat. Ezek az eredmények továb­
bi bizonyítékokat szolgáltatnak az információfeldol­
gozási szemlélet érvényességére, amely szerint az
érvelés fejlődése inkább a logikai stratégiák követ­
kezetes kiválasztásának és alkalmazásának tanulá­
sán, mint a gondolkodás új minőségének elsajátítá­
sán múlik. Sem a gyermekek, sem a felnőttek nem
voltak azonban minden esetben logikailag követke­
zetesek, akár ugyanazzal a problémával kapcsolat­
ban vonták le következtetéseiket valamennyi idő el­
teltével, akár különböző problémákról nyilatkoztak.
Siegler 12. fejezetben bemutatott, mérlegproblé­
mával kapcsolatos vizsgálódásainak eredményeivel
összhangban a logikai stratégiák összetétele változott
meg, ahogy az alanyok egyre gyakorlottabbak lettek,
és a nagyobb gyerekek abban különböztek a kicsik­
től, hogy gazdagabb összetételben használtak magas
szintű stratégiákat.
A kulturális megközelítés
A serdülők gondolkodásának kulturális megközelí­
tése egy Inhelder és Piaget tételéhez hasonló megfi­
gyelésből indul ki: ahogyan a tizenévesek kezdenek
felkészülni a felnőttszerepek betöltésére, minőségi­
leg új gondolkodásmódok válnak náluk uralkodóvá.
Mindkét megközelítés a felnőtt tevékenységek struk­
túrájának elemzéséből indul ki. Míg Piaget egyetlen
olyan új logikai struktúrát keresett, amely megalapoz
minden felnőtt gondolkodást, addig a kulturális meg­
közelítéshez tartozók a felnőtt gondolkodási folya­
matoknak a felnőtt tevékenységek eltérő kontextu­
sából adódó sokféleségét hangsúlyozzák. Ezek a kuta­
tók ezért úgy gondolják, hogy akárcsak a korábbi
fejlődési szakaszokban, a serdülők gondolkodási fo­
lyamatainak megértéséhez is a tevékenységstruktú­
rákat és a forgatókönyveket kell elemezni, mégpedig
azokban a helyzetekben, amelyekről a serdülőknek
érvelniük kell (16.1. keretes szöveg).
Amint láttuk, Piaget formális műveleti gondolko­
dással foglalkozó kutatása tudósokra jellemző tevé­
kenységeken alapszik, amelyekkel az iskolásgye­
rekek akkor találkoznak, amikor a tudományok
alapelveit tanulják. A kulturális megközelítés sze­
rint helytelen ezeket a speciális tudományos követ­
keztetési eljárásokat normaként használni az általá­
nos értelemben vett formális műveletek mérésére.
A formális műveleti gondolkodás, mint minden más
gondolkodási típus, az adott tevékenység speciális
jellemzőitől és attól a kontextustól függ, amelyben
megjelenik. Ebben a megközelítésben számos olyan
helyzetet találhatunk, amelyekben az egyének for­
mális műveleti jellegű érveléseket produkálnak, bár
ezek látszólag nem hasonlítanak a standard piaget-
iánus eljárásokhoz.
Tekintsük például az „ünnepi étkezés tervezése”
megszokott eseményhez fűződő érvelést. Az ünnepi
ebéd kérdésében a szokások sok kultúrában megen­
gedik, hogy többfajta főétel közül válasszunk: lehet
pulyka, liba vagy sonka. A főétel kiválasztása több
tényezőtől függ: mit lehet kapni? Milyen drágák az
alternatívák? Jön-e valaki, akinek koleszterinben
szegény ételeket kell fogyasztania? Lesz-e vegetá­
riánus? Szeretik-e a vendégek az új ételeket, vagy
hagyományos („krumpli hússal”) ízlésű emberek?
Ha a pulyka éppen olcsóbb, és sok ember várható,
akkor ez csábító megoldásnak látszik. Ugyanakkor a
liba szokatlanabb, de zsírossága esetleg gondot okoz­
hat azoknak, akik aggódnak koleszterinszintjük miatt.
A számítgatás nem ér véget a főfogás kiválasztásá­
val. Ha a háziasszony pulykát süt, akkor áfonyamár­
tást is kell készítenie; ha sonkát, akkor a Cum-
berland-mártás elengedhetetlen. És mi legyen a kö­
ret? Rizs, krumpli vagy más? És milyen leves legyen?
A halleves jól illik a pulykához, de megy-e a libához
is, vagy jobb volna egy erőleves?
Szociális tényezőket szintén számításba kell ven­
ni. Kik jönnek a vacsorára? Mindnyájan régi barátok,
akik pulykasültre számítanak, vagy lesznek „fontos
személyek”, akik valami különlegességre gondol­
nak? A szociális tényezők azt is befolyásolják, ho­
gyan legyen tálalva és felszolgálva az étel, és mi a
legjobb módja annak, hogy mindenki jól érezze ma­
gát (ki üljön a pletykafészek Betty néni, és ki a süket
Norm bácsi mellé).
A „szakács” ilyen típusú gondolatmenete az éte­
lek összeállításakor a formális műveleti gondolko­
dás alapvető jegyeit viseli magán. Először is, képes
különféle tényezőket szétválogatni úgy, hogy egy
tényezőt változatlanul hagy, amíg a többin dolgozik.
(„Hmm, sonka, édesburgonya, kelbimbó... hohó,
Martha utálja a kelbimbót, kezdjük elölről... Azon­
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI '
felül John megőrül a libáért, de elég lesz-e egy liba
12 embernek? Kettő túl sokba kerülne. Hát, nézzük
csak...”) Másodszor, ez a fajta gondolkodás nyilván­
valóan a tervezés olyan formája, amelyik egy „struk­
turált egészre” vonatkozik, amely a vásárló számára
fontos fogalmak, esetünkben az „ünnepi étkezés”
fogalma köré szerveződik. És végül, a vásárló képes
arra, hogy nyomon kövesse és jellemezze saját gon­
dolkodását.
Ez abban különbözik Piaget formális műveleti
gondolkodásról adott jellemzésétől, hogy a „sza­
kács” nem veszi szó szerint figyelembe a megfelelő
tényezők minden lehetséges kombinációját. Ehe­
lyett - éppúgy, mint az a vásárló, aki arról dönt,
hogy melyik méretű üvegben kedvezőbb a fokhagy­
maport megvenni - csak addig veszi figyelembe az
egyes tényezőket, amíg használható megoldáshoz
nem jut. Mégis, az a folyamat, amellyel megtervezi
az étrendet, nyilvánvalóan megköveteli a lehetősé­
gek módszeres változatainak megalkotását, ami a
formális gondolkodás egyik kritériuma.
A „tudományos” és „hétköznapi” szituációkat
egyaránt modellező kutatások arra utalnak, hogy az
emberek hétköznapi helyzetekben elég gyakran
használnak másfajta érvelést, mint a logikai rejtvé­
nyekhez hasonlatos formális kísérletekben (Lave,
1988; Linn, 1983; Tschirgi, 1980). Marcia Linn és
munkatársai (1982) összehasonlították a felnőtt
alanyok Piaget-feladatokhoz hasonló problémákban
mutatott gondolkodását a reklámok igaz voltával
kapcsolatos következtetéseikkel. A kutatók meg­
kérdőjelezték Piaget állítását, miszerint a formális
műveleti gondolkodás, ahogy kialakult, a gondol­
kodás általános jellemzőjévé válik. Jóformán nem
találtak semmi összefüggést a Piaget-féle felada­
tokban és a reklámkérdésben alkalmazott gondol­
kodás között. Nyilvánvaló tehát, hogy a résztvevők
nem egyetlen jellegzetes gondolkodásmódot hasz­
náltak.
Judith Tschirgi (1980) kutatásának eredménye
szerint, még ha két probléma azonos típusú volt is,
akkor is különböző típusú gondolkodást használtak
a megoldásban aszerint, hogy a végeredmény pozitív
(a személy a helyzet fenntartására törekedett) vagy
negatív volt (a személy a helyzetet megváltoztatni
igyekezett). Az egyik ilyen kísérletben egy fiú süte­
ményt sütött margarinnal, mézzel és korpás liszttel,
ami kiválóan sikerült, mivel lágy volt. A fiú feltéte­
lezése szerint a méznek köszönhetően lett olyan jó.
Kérdés: mit kellene megváltoztatnia egy másik sü­
temény elkészítésekor ennek a feltételezésnek az
653
ellenőrzése érdekében? A negatív esetben a süte­
mény túl nyúlósra sikerül, és a fiú ekkor is azt fel­
tételezte, hogy ennek a méz az oka. A kérdés
ugyanaz: mit kell tennie, hogy bebizonyítsa ezt a
feltételezést?
A probléma logikája ugyanaz. Mindkét esetben
a legjobb bizonyítási módszer változatlanul hagyni a
zsiradékot és a lisztet, s megváltoztatni az édesítésre
használt anyagot (16.4. ábra). De ebben a kísérlet­
ben csak akkor javasolták a résztvevők azt, hogy a
fiúnak cukorra kellene cserélnie a mézet, amikor a
sütemény nem sikerült. Amikor jól sikerült, akkor
éppen a mézet tartották meg, és a többi tényezőt
módosították. Főiskolások éppúgy ezt a módszert
alkalmazták, mint a másodikosok, és ebből arra kö­
vetkeztethetünk, hogy ez a logikátlanság talán álta­
lánosan jellemző az emberi gondolkodásra. Amint
Tschirgi megállapította, amikor az emberek hétköz­
napi problémákat oldanak meg, akkor inkább az
eredményre vonatkozó elvárásaik, s nem a mögöttes
kognitív képességeik határozzák meg, hogy milyen
gondolkodási típust alkalmaznak (lásd még Linn,
1983).
A szakács leegyszerűsített megoldásai és azok a
hibák, amelyeket a Tschirgi kísérletében részt vevő
gyerekek követtek el, nem látszanak alátámasztani
Piaget idealizált tudományos megoldásait. Emellett
a szakértők problémamegoldásával foglalkozó kuta­
tások is arra utalnak, hogy igen elterjedtek az ilyen
tudománytalan eljárások (Daley, 1999). Sőt a „sza­
kács” rendszerezett gondolkodásmódja több jellem­
zőjét mutatja a formális műveletekre való képesség­
nek, mint amennyit olykor képzett felnőttek mutat­
nak komoly intellektuális teljesítményt igénylő fel­
adatokban. Kiváló sakkjátékosok például általában
nem gondolják végig a lépések összes lehetséges
kombinációját, hanem inkább korábbi tapasztalataik­
ból előhívott, bevált állásokkal vetik össze a táblán
lévő állást (Chase és Simon, 1973). Ugyanígy, ami­
kor tudósok intuícióikat követve leegyszerűsített gon­
dolatmeneteket használnak, nyilvánvalóan megsértik
a tudományos gondolkodás szabályait (Latour, 1987).
Ezek az adatok összhangban vannak Piaget
(1972) azon késői gondolatával, hogy a formális
műveletek alkalmazása kontextusfüggő. Ügy tűnik
tehát, hogy Piaget elméletére úgy érdemes tekinte­
ni, mint amely a formális műveleti gondolkodás al­
kalmazása mögött meghúzódó képességekre kon­
centrál, míg a kulturális megközelítés inkább az
ilyen képességek tényleges alkalmazásának felté­
teleit vizsgálja (Chapell és Overton, 1998).
654 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
Sok olyan mindennapos helyzetben, amelyik formális
műveleteket igényel, legtöbbünk írott feljegyzéseket
használ, hogy ne veszítse el a fonalat. Még a tudósok is,
akikről feltételezhetjük, hogy elérték a formális műve­
letek szintjét, rendszeresen előveszik a papírt és a ceru­
zát, vagy számítógépükhöz fordulnak, ha olyan problé­
mát kell megoldaniuk, amelyik nagy mennyiségű válto­
zót tartalmaz. Csak nagyon ritkán, például sakkozáskor
vagy pszichológiai tesztekben kell a gondolkodásnak ki­
zárólag az illető fejében végbemennie.
A felnőttkorba való átmenethez kapcsolódó új gon­
dolkodási típus egyetemességének bizonyítására tett
erőfeszítéseket elbizonytalanította az a tény, hogy sok
olyan kultúra van, amelyik nem rendelkezik sem írás-
rendszerrel, sem azokkal a formális tudományos mód­
szerekkel, amelyekről a formális műveletek tesztjeit ál­
talában mintázzák. Ebből következően a standardizált
módszerek sok kultúra számára teljesen idegenek. Sze­
rencsére azonban a pszichológiai elméletekben is jártas
antropológusok kutatásai a legkülönbözőbb kultúrákból
szolgáltatnak adatokat komplex problémák megoldásá­
ra (Hutchins, 1980; Rogoff és Lave, 1984).
Az írástudatlan kultúrák komplex problémamegoldó
rendszereinek érdekes példája a csendes-óceáni szige­
tek lakosainak tengeri tájékozódása (Gladwin, 1970;
Goodenough, 1953). A második világháborút követő
évekig, amíg nem álltak a szigetlakok rendelkezésére
A formális műveleti feladatokban nyújtott telje­
sítmény változásaira vonatkozó bizonyítékok mind
az információfeldolgozási, mind a kulturális meg­
közelítésben megkérdőjelezik Piaget elméletének
olyan eszközök, mint a mágneses iránytű, a polinéziaiak
és mikronéziaiak (az Új-Guineától északkeletre fekvő
szigetek lakosai) kis vitorláshajóikkal több száz mérföl­
det kenuztak az egyik apró szigettől a másikig hagyo­
mányos navigációs eszközök segítsége nélkül. A világ
más részeiről érkező legjobb tengerészek sem mernék
vállalni a hajózást ilyen távolságokra iránytű nélkül, at­
tól való félelmükben, hogy elvesznek a végtelen Csen­
des-óceánon.
Ahhoz a technikához, amelyet a szigetlakok az irány­
nak a tengeren való meghatározásához kidolgoztak,
szükség van egy külső jelzőrendszerre, egy hipotetikus
referenciapontra és a sebesség állandó becslésére. Mind­
ezek egyetlen problémamegoldó folyamatba kombiná­
lódnak össze, amely olyan hosszú ideig tart, mint ami­
lyen hosszú maga az utazás. Ez a rendszer 14 „csillagpá­
lyán” alapszik; ezek a csillagok mindig ugyanazon a
ponton tűnnek fel a keleti, és ugyanazon a ponton tűn­
nek el a nyugati horizonton, mintha mindig egy változat­
lan ívet írnának le az égen. A tájékozódás megtanulása
ennek a rendszernek az alapján a serdülőkorban kezdő­
dik, és eltart néhány évig. Egy gyakorlott hajós képes a
teljes „csillagtájoló" belső megalkotására a horizont
két-három csillagjára vetett egyetlen pillantásból (lásd
az ábrát). Ahogy Edwin Hutchins fogalmazott: „A csil­
lagtájoló olyan absztrakt rendszer, amelynek egésze
megalkotható bármely rész helyzetéből.” (1983, 195. o.)
azt a központi tételét, hogy éles határ van az isko­
láskor és a serdülőkor között. Szerintük az ezen át­
menet alatt a kognitív képességekben bekövetkező
fejlődés lehet akár folyamatos, akár szakaszos attól
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
/1 Karolina-szigeteken a hajósok által a vitorlás kenuk
egyik szigetről a másikra való irányítására használt csil­
lagtájoló leegyszerűsített ábrája (Goodenough, 1953 nyo­
mán)
A csillagtájoló csak az egyik tényezője a hajós utazás­
ról alkotott mentális modelljének. A rendszer további
fontos eleme a „referenciasziget", amelynek elhelyezke­
dése a csillagtájolóhoz képest minden olyan szigeten is­
mert, ahonnan hajók indulhatnak. A referenciaszigetet
képletesen kell érteni, mert az sokszor teljesen hipoteti­
kus, csak viszonyítási pontként szolgál, hogy ki lehessen
számítani a célponttól való viszonylagos távolságot.
Amikor ténylegesen hajóznak, a hajósok mentálisan
összevetik a csillagpályákat, a referenciasziget elhelyez­
kedését és hajójuk sebességét, hogy meghatározzák, hol
vannak éppen, és milyen távolságra vannak a céljuktól.
Ezekben a számításokban annyira járatosak, hogy még
ha eltérnek is a kívánt iránytól, hogy befogják a szelet,
akkor sem veszítik el a tájékozódást, és odatalálnak a
célszigetre.
A tájékozódási rendszert vizsgáló első kutatók néme­
lyike azt gondolta, hogy a hajósok nem tudnak logikai
függően, hogy a gyereknek az adott helyzetre vagy
problémára vonatkozó tudása milyen mély. Csak
akkor vonhatjuk le azt a következtetést, hogy sza­
kaszjellegéi változásról van szó, ha egy minőségileg
655
módon beszámolni arról a rendszerről, amit használnak
(Gladwin, 1970). Beszámolóik nem vágtak egybe azok­
kal a leírásokkal, amelyeket az antropológusok készítet­
tek a tájékozódási rendszerükről. Ha tényleg nem vol­
nának képesek beszámolni saját gondolkodási folyama­
taikról, akkor az az állítás, hogy problémamegoldásuk a
formális műveletek használatát tükrözi, alaposan meg­
gyengülne.
Hutchins (1983) azonban kimutatta, hogy a hajósok
magyarázatai tökéletesen logikusak voltak abban a
rendszerben, amelyet használtak. Ami logikátlannak
látszott, az arra az alapvető kulturális különbségre ve­
zethető vissza, hogy ezek az emberek másképp gon­
dolkodnak a tájolókról és a viszonylagos mozgásról. A
mikronéziai navigációt vizsgáló első kutatók számára
egyértelmű volt, hogy a kenu halad a vízen, míg a szi­
get egy helyben marad. A hajósok viszont úgy dolgoz­
ták ki rendszerüket, hogy képzeletükben a hajó állt, és
a referenciasziget haladt. Amikor Hutchins komolyan
vette magyarázatukat, ki tudta mutatni, hogy az antro­
pológusok egyszerűen nem értették meg az egész
rendszert.
Bár a mikronéziai hajósok bizonyították, hogy hasz­
nálnak formális műveleti gondolkodást a tengeren, ezt
a képességüket nem alkalmazták, amikor standard
piaget-i változók kombinálását igénylő feladatokat kel­
lett megoldaniuk (Gladwin, 1970). Gladwin serdülők­
nek és felnőtteknek azt a feladatot adta, hogy egy ha­
lom színes zsetonból készítsék el a színek összes lehet­
séges kombinációit. Még a tapasztalt hajósok is nagyon
alacsony szinten teljesítettek a piaget-i normához ké­
pest; legtöbben csak néhány színt párosítottak össze, és
jóval a formális műveleti szint ideálja alatt teljesítettek.
Csak néhány főiskolát végzett fiatal mutatott valamifé­
le szisztematikus kombinatórikai tevékenységet.
Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a formális
műveleti gondolkodás talán sokkal szélesebb körben ta­
lálható meg, mint ahogyan azt a tipikus kísérletek ered­
ményei jósolják, és hogy ez a fajta gondolkodás talán
tényleg általánosan jellemző az emberi nemre. Ugyan­
akkor az adatok azt is világossá tették, hogy a formális
műveletek nem mindenhol lépnek a korábbi gondolko­
dási műveletek helyébe. Alkalmazásuk azokra a helyze­
tekre korlátozódik, amelyekben az egyén számottevő
tapasztalattal rendelkezik.
új gondolkodás a legkülönfélébb kontextusokban
jellemző. Ezért annak a kérdésnek a megválaszolá­
sához, hogy a gondolkodás ugrásszerű változáson
megy-e keresztül serdülőkorban, előbb meg kell ál-
656 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.4. ÁBRA A változók kombinálásának feladata egy hétköznapi helyzetre alkalmazva. Az alanyokat arra kérték, hogy vá­
lasszanak három lehetséges problémamegoldási stratégia közül Amikor az elképzelt esemény kimenetele pozitív volt, mint ahogy
ebben az esetben is, akkor sem a gyerekek, sem a felnőttek nem használtak szigorú logikai próbákra alapozó módszert (Tschirgi,
1980 nyomán)

lapítanunk, hogy a serdülők gondolkodása a külön­
böző társadalmi helyzetekben és tudásterületeken
mennyivel módszeresebb, mint a fiatalabb gyerme­
keké.
A SERDÜLŐK GONDOLKODÁSA
A TÁRSADALMI RENDRŐL
A már bemutatott, kisgyermekkortól kezdve is­
m étlődő mintázatot követően a serdülők megnö­
vekedett kognitív kapacitása tetten érhető az ön­
maguk és mások viszonyairól való gondolkodási
formákban (Alsaker és Flammer, 1999; Flanagan
et ah, 1998). Serdülőkorban ezek az új gondolko­
dási formák érvényesek olyan kérdésekre, mint a
mások iránt érzett felelősség és a személyes jogok
egyensúlyban tartása; hogy mit jelent erkölcsösnek
lenni egy olyan világban, amelyben annyira elterjedt
az erkölcstelen viselkedés; hogy miért szerveződik a
társadalom úgy, ahogy; hogy mit lehet tenni társa­
dalmunk és saját személyiségünk jobbá tételéért.
Ebben a korban annál is égetőbb a másokhoz való
viszonyról való gondolkodás, mivel a serdülőknek
hamarosan felnőtt feladatokat kell vállalniuk, és olyan
döntéseket kell hozniuk, amelyeknek hosszú távú
következményeik vannak saját magukra és mások­
ra nézve.
Az erkölcsi kérdésekről való
gondolkodás
A fejlődéskutatók elméleti beállítottságuktól füg­
getlenül egyetértenek abban, hogy a serdülő számá­
ra az erkölcsi viselkedés kérdése különös fontosság­
gal bír. Mi a jó, és mi a rossz? Milyen elvekre kellene
alapoznom saját viselkedésemet, és melyek szerint
kellene megítélnem másokét? Az adatok arra utal­
nak, hogy azok a gondolkodási folyamatok, amelye­
ket ezekben a töprengésekben használnak a gyere­
kek, 12 és 19 éves kor között éppúgy megváltoznak,
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
A társadalmi rend mélyebb megértése arra indítja a tizenéve­
seket, hogy megkérdőjelezzék a fennálló rendet, és támogassák
a szociális ügyeket
mint azok, amelyeket a tudományos problémákban
vagy a politikai kérdésekkel kapcsolatban használ­
nak (Moshman, 1999; Túriéi, 1998).
Kohlberg erkölcsi érvelésre vonatkozó
elmélete
Amint arra a 14. fejezetben kitértünk (563-566. o.),
az iskoláskori és serdülőkori erkölcsi fejlődésre vo­
natkozó kutatásokra nagy hatással volt Lawrence
Kohlberg munkássága, aki szerint az erkölcsi érvelés
három fő szintje különböztethető meg gyerekkor­
ban és serdülőkorban, s azok mindegyike két sza­
kaszra tagozódik (ezeket a szinteket és szakaszokat a
16.2. táblázat foglalja össze). Az egyes szakaszok kö­
zötti fejlődés során a gyerekek egyre összetettebb
elemzéseket készítenek az egyének között érvényes
657
erkölcsi kötelezettségekről, illetve az egyének és a
társadalom között érvényes kötelezettségekről.
Kohlberg szerint az erkölcsi gondolkodás az isko­
láskorban a prekonvencionális szinten kezdődik;
más szóval, ekkor a gyerekek gondolkodása nem a
társadalmi konvenciókra és törvényekre támaszko­
dik. Az 1. és a 2. szakaszban gjielyett a gyerekek sa­
ját igényeik és félelmeik tükrében ítélik meg a cse­
lekedeteket, és még nem veszik figyelembe azt,
hogy a társadalmi élethez közös viselkedési normák­
ra van szükség. Az iskoláskor vége felé jutnak el az
erkölcsi gondolkodás második szintjére, a konvencio­
nális szintre, amikor kezdik figyelembe venni a tár­
sadalmi konvenciókat, és felismerik a jó és a rossz
közös normáinak létezését. Kohlberg a 3. szakasz
(vagyis a szóban forgó szint első szakasza) gondolko­
dását „jógyerek-erkölcsnek” nevezte el, mert sze­
rinte erkölcsösen viselkedni a 3. szakaszban járó
gyermek számára annyit tesz, mint megfelelni a csa­
lád, a tanárok és más, az életében fontosnak számító
emberek elvárásainak.
Az erkölcsi gondolkodás a 4. szakaszban olyan,
mint a 3. szakaszban, kivéve, hogy a hangsúly a sze­
mélyek közötti kapcsolatról áttolódik az egyén és a
csoport közötti kapcsolatra. A 4. szakaszban lévő
emberek elismerik a társadalom legitim hatalmát az
egyének fölött, és kötelességüknek érzik, hogy elfo­
gadják az érvényes törvényeket, szokásokat és a he­
lyes viselkedés normáit. Ebből a nézőpontból erköl­
csös az a viselkedés, amelyik fenntartja a társadalmi
rendet. Ez az oka annak, hogy a 4. szakaszt gyakran
„törvény és rend” szakasznak is nevezik (Brown és
Herrnstein, 1975, 289. o.). A 4. szakaszra jellemző
gondolkodás a serdülőkorban kezd megjelenni, de
az erkölcsi gondolkodást elsősorban a 3. szakasz
módszerei uralják egészen a húszas évek közepéig
(Colby et al., 1983), (6.5. ábra).
Kohlberg úgy gondolta, hogy a 3. és a 4. szakasz
erkölcsi gondolkodásának feltétele a formális műve­
leti gondolkodásra való képesség legalább részleges
megszerzése, mindenekelőtt az, hogy az ember egy
időben tudja figyelembe venni a valóság minden, a
morális döntés szempontjából fontos tényezőjét
(Kohlberg, 1984). De a 3. és a 4. szakasz még min­
dig konkrét gondolkodás, mert az emberek nem
vesznek figyelembe minden lehetséges tényezőt, és
nem alakítanak ki absztrakt hipotéziseket arról,
hogy mi erkölcsös.
A 4. szakaszból az 5. szakaszba való átmenet egy
másik alapvető váltást képvisel a morális ítéletek
szintjén. Az 5. szakasz azt kívánja meg az emberek-
658 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

tői, hogy társadalmi konvenciókon túli szemponto­
kat, a helyes és a helytelen elvontabb elveit is figye­
lembe vegyék. Ez a nézőpont, amelyet Kohlberg
posztkonvencionálisnak nevezett el, az erkölcsi ér­
velés olyan formáját kívánja meg, amelyik egy tár­
sadalmi szerződésen alapuló közösségből indul ki.
Az emberek továbbra is elfogadják és’ értékelik a
társadalmi rendszert, de ahelyett, hogy ragaszkod­
nának változatlan formában való fenntartásához,
nyitottak a demokratikus folyamatokon keresztül
történő változtatásokra, és folyamatosan keresik
annak lehetőségét, hogy jobbá tegyék a társadalmi
szerződést. Felismerve azt, hogy a törvények gyak­
ran ellentmondásba kerülnek a morális elvekkel, a
törvényeknek éppúgy alkotóivá is válnak, mint
fenntartóivá. Kohlberg szerint az 5. szakasz nem je­
lenik meg a felnőttkor kezdetéig, és akkor is csak
ritkán.
A 6. szakaszhoz akkor érkeznek el az emberek,
amikor morális ítéleteiket olyan egyetemes etikai’
elvek alapján hozzák meg, amelyek a valóságos tár­
sadalom szabályai fölött állnak. Ilyen egyetemes elv
az az eszme, hogy az emberi élet mindenek fölött
álló érték, és semmilyen körülmények között nem
lehet senkit megfosztani tőle. Kohlberg és munka­
társai morális dilemmákkal foglalkozó kutatásuk so­
rán nem végeztek megfigyeléseket a 6. szakasz alá­
támasztására vonatkozóan, Kohlberg pedig végül
arra a következtetésre jutott, hogy hasznosabb ezt a
szakaszt filozófiai eszmeként, mint pszichológiai rea­
litásként tekinteni. Ennek ellenére különleges kö­
rülmények között egyébként átlagos emberek az

16.2. TÁBLÁZAT
A hat kohlbergi erkölcsi szakasz

Szint és szakasz Mi helyes A helyes cselekvés Társadalmi szempont

1. szakasz - Heteronóm
erkölcsiség
2. szakasz - Instrumentális
erkölcsiség
3. szakasz -
J ógyerek-erkölcsiség
4. szakasz - Törvény és rend
indoklása
I. szint - Prekonvencionális
• A büntetéssel fenntartott • Büntetés elkerülése Egocentrikus szempont
szabályokhoz való ragasz­
kodás; önmagáért való
engedelmesség
0 Saját érdekek és szükség­ • Saját szükségletek Konkrét egyéni szem­
letek érdekében történő vagy érdekek szolgá- pont: a helyesség re­
cselekvés, ennek elfoga­ lata latív, igazságos csere,
dása másoktól is üzlet, megállapodás
11. szint - Konvencionális
• Mások elvárásainak való 8 Igény arra, hogy jók Az egyén szempontja az
megfelelés legyenek saját maguk érzések, egyezségek
és mások szerint is és a másokkal szem­
beni elvárások közlé­
sében
‘ A megállapodásoknak meg­ • Az intézmény egé­ Az egyén szempontja a
felelő konkrét kötelezett­ szének működésben társadalmi csoport­
ségek teljesítése tartása hoz viszonyítva: fel­
• A törvények betartása, • Mi lenne, „ha min­
veszi a szerepeket és
kivéve azokat a szélsősé­ denki ezt csinálná”? szabályokat meghatá­
ges eseteket, amikor • Lelkiismereti rozó rendszer néző­
pa­ pontját
azok ütköznek más konk­ rancs a meghatáro­
rét társadalmi kötele­ zott kötelességek tel­
zettségekkel jesítésére (könnyen
• Részvétel a társadalom­ összetéveszthető a 3.
ban, a csoportban vagy szakasz szabály- és te­
intézményben kintélytiszteletével)
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 659

Szint és szakasz Mi helyes A helyes cselekvés Társadalmi szempont

indoklása
III. szint -Posztkonvencionális, elvi alapú
;5. szakasz - Társadalmi Tudatosították, hogy az • A törvényekkel szem­ Társadalom előtti szem­
"Szerződés emberek sokféle érték­ beni elkötelezettség pont: az értékeket és
hez és véleményhez ra­ érzése, mert a társa­ jogokat tudatosító ra­
gaszkodnak, melyeknek dalmi szerződés ér­ cionális egyénnek tár­
nagy részé valamiképpen telmében a törvé­ sadalmi kötődéseket
azzal a csoporttal áll kap­ nyek felállításának és és szerződéseket meg­
csolatban, amelyhez tar­ tiszteletben tartá­ előző szempontja. A
toznak sának célja mindenki szempontokat a meg­
Betartják a relatív szabá­ jóléte és jogainak vé­ egyezés, a formális
lyokat a pártatlanság ér­ delme egyezség, az objektív
dekében, és mert ez a • Önként vállalt egyez­ pártatlanság és a mél­
társadalmi szerződés ményes elkötelezett­ tányos eljárás mecha­
ség a család, a barát­ nizmusai révén integ­
Az olyan nem relatív sza­ rálja. Figyelembe ve­
bályokat, mint az élet és a ság, a bizalom és a
munkahelyi köteles­ szi az erkölcsi és jogi
szabadság, minden tár­ szempontokat; felis­
sadalomban be kell tarta­ ségek iránt
meri, hogy ezek néha
ni, a többségi vélemény­ • Az a meggyőződés, ütköznek egymással,
től függetlenül hogy a törvények és és nehézséget okoz az
szabályok racionális integrálásuk
számításon alapulnak
az általános hasznos­
ság érdekében, és „a
legnagyobb számú
egyén legnagyobb ja­
vát” szolgálják
6. szakasz - Egyetemes etikai Önmaguk által választott • Hisznek az egyete­ A társadalmi előírások
: elvek etikai elveket követnek, mes erkölcsi alapel­ alapjául szolgáló er­
mert ezek képezik az vek érvényességében kölcsi elvek szem­
egyetemes igazságosság: • Személyes elkötele­ pontja: bármely ra­
az emberi jogok egyen­ zettséget éreznek ezen cionális egyén néző­
lősége és az emberi és elvek iránt pontja, aki felismeri
egyéni méltóság tisztele­ az erkölcsiség termé­
te alapelveit szetét, vagy azt, hogy
A törvényeket és tár­ az egyének önmaguk­
sadalmi egyezményeket ban véve célok, és ak­
aszerint ítélik meg, hogy ként kezelendők
ilyen alapelveken nyug-
szanak-e
Ha a törvény sérti az
alapelvet, az alapelv sze­
rint cselekszenek

Forrás: Kohlberg, 1976

életüket kockáztatják a 6. szakasz érvelése által ve­ Samuel és Pearl Oliner (1988) szerint többségüket
zérelt morális meggyőződésükért. Idesorolandó pél­ olyan etikai alapelvek motiválták, amelyeket az em­
dául az, amikor a második világháborúban sok euró­ beriség egészére érvényesnek tekintettek, ami a 6.
pai nem zsidó mentett meg kiirtásra ítélt zsidókat. szint erkölcsi érvelésének ismérve.
660 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
16.5. ÁBRA Amerikai állampolgárok erkölcsi érvelésének
százalékos átlaga az egyes kohlbergi szakaszokban, életkor
szerint (Colby et al., 1983 nyomán)
Kohlberg serdülőkori erkölcsi érvelésre
vonatkozó elméletének értékelése
A Kohlberg módszereit és ismérveit használó, az
embereket ezek alapján az erkölcsi érvelés különbö­
ző szakaszaiba besoroló kutatók általában meg­
erősítették, hogy a gyerekek a Kohlberg által meg­
határozott sorrendben mennek keresztül az erkölcsi
fejlődés leírt szakaszain (Rest et al., 1999; Walker,
1986). Kohlberg megközelítése azonban nem prob­
lémamentes. Az adatok értelmezésével kapcsolatos
egyik probléma a válaszok osztályozására használt
módszerből fakad. Idézzük fel a 14. fejezetből, hogy
Kohlberg a dilemmákat történetek formájában tá­
lalta a gyerekeknek, és válaszaikat kötetlen beszél­
getésben mérte fel. Egyes kutatók arról számoltak
be, hogy nehézségekbe ütközött a válaszok megbíz­
ható besorolása a Kohlberg-féle hat kategóriába
(Kurtines és Gewirtz, 1984). Mások felvetették,
hogy a gyerekek és a serdülők esetleg képesek lehet­
nek magasabb szintű okoskodásra is, mint amit arti­
kulálni tudnak. Ezekre a problémákra reagálva
James Rest és munkatársai megalkották a körülíró
kérdések tesztjét (KKT), hogy megkönnyítsék az er­
kölcsi dilemmákra való válaszadást és a válaszok
megbízható értékelését (Rest, 1986; Rest et al.,
1999). Rest és munkatársai Kohlberg „Heinz-di-
lemmájához” hasonló erkölcsi dilemmákat mutat­
tak gyerekeknek és serdülőknek (valaki kísértésbe
esik, és ellop egy gyógyszert, amely megmentheti a
felesége életét; lásd 14. fejezetet, 564., 566. o.), s'
megkérdezték tőlük, mi legyen a megoldás. A kuta­
tók azonban ahelyett, hogy klinikai interjúkban
tesztelték volna az alanyok erkölcsi érvelését, arra
kérték őket, hogy érvelésüket a Kohlberg különbö­
ző morális érvelési szintjeihez illeszkedő készen ka­
pott igazolásokból való választással támasszák alá. A
problémákat írásban mutatták be egy értékelő lap
kíséretében, amelyen az alanyoknak meg kellett je­
lölniük a különféle indokolások relatív erkölcsi he­
lyességét. Ezenkívül mindenkinek sorba kellett állí­
tania a választható tényezők közül a négy legfonto­
sabbat, amelyet figyelembe kell venni (16.3.
táblázat).
A KKT-t alkalmazó számos kutatás eredményei
egyenletes fejlődésre utalnak az erkölcsi érvelésben
a korai serdülőkortól a felnőttkorig, és ez összhang­
ban van a Kohlberg által megadott általános sor­
renddel (Rest et al., 1999) (16.6. ábra). A körülíró
kérdések tesztjének eredményei azonban egy sarka­
latos ponton különböznek a Kohlberg módszereivel
nyert eredményektől: jelentős számú serdülő és fel­
nőtt erkölcsi választásai tükrözték Kohlberg 5. és 6.
szakaszát, a posztkonvencionális szintet. Rest sze­
rint azért érték el ezeket a magasabb szinteket, mert
a KKT-ban a fiataloknak nem kell összetett érvelést
felállítaniuk, viszont a módszer feltárja azt a képes­
ségüket, hogy megállapítsák, mely erkölcsi érveket
tartják a leghelyesebbnek.
Vannak-e nemi különbségek az erkölcsi
gondolkodásban?
Az erkölcsi gondolkodás egyes korai, Kohlberg
módszereit követő vizsgálatában a fiúk magasabb
pontszámot értek el, mint a lányok (Haan et al.,
1976; Holstein, 1976). Az eredmények mintázatát
a 16.7. ábra adatai mutatják, amelyeket Constance
Holstein (1976) erkölcsi gondolkodással foglalkozó
vizsgálatából vettünk át. A serdülő fiúkat gyakrab­
ban sorolták a 4. szakaszba, míg a serdülő lányokat a
3. szakaszba. Amint az várható volt, az eredmények
éles vitára adtak alapot. Carol Gilligan és munkatár­
sai szerint Kohlberg az erkölcsi kérdések vizsgálata­
kor nem számolt az erkölcsi gondolkodás egy fontos
dimenziójával, amely különösen a nőkre vonat­
kozik (Gilligan, 1982, 1986; Gilligan és Attanucci,
 16. A SERDÜLŐKORPSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 661

Mind a másokon segítés, mind pe­

dig a formális erkölcsi oktatás segí­
ti a morális fejlődést. A felső képen
látható fiatalok önkéntesek egy élel­
miszerosztó helyen, az alsó kép pe­
dig egy állatvédő tüntetésen elfogot-
takról készült

16.6. ÁBRA Az erkölcsi érvek fon­

tosságának átlagos megítélése őssze-
tettségi szakaszok és életkor, illetve
oktatási alcsoportok szerinti bon­
tásban (Rest et a l, 1999 nyomán)
662 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.3. TÁBLÁZAT
A H einz-dilem m ára adott válaszok a körülíró kérdések tesztje alapján

__ lopja el __ bizonytalan __ ne lopja el

Fontosság:
Igen Nagy Közepes Kicsi Nem
nagy fontos
1. Betartja-e a közösség törvényeit?
2. Nem természetes-e, hogy egy szerető férj úgy gondos­
kodjon a feleségéről, hogy akár lopni is hajlandó?
3. Megkockáztatja-e Heinz, hogy lelőjék mint rablót, vagy
börtönbe kerüljön, ha a gyógyszer ellopásával segíthet?
4. Heinz hivatásos birkózó, vagy jelentős befolyással bír hi­
vatásos birkózóknál?
5. Heinz magának lop, vagy csak azért teszi, hogy másvala­
kin segítsen?
6. Tiszteletben kell-e tartani a gyógyszer feltalálójának jogát
a találmányához?
7. Magasabb rendű-e az élet lényege az egyén és a társada­
lom szempontjából, mint a halál megakadályozása?
8. Milyen értékek fogják meghatározni az emberek egymás­
sal szembeni viselkedését?
9. A gyógyszerész elbújhat-e egy értéktelen törvény mö­
gött, amely amúgy is csak a gazdagokat védi?
10. A törvény a társadalom bármely tagja legalapvetőbb elvá­
rásának útjában áll-e ebben az esetben?
11. Megérdemli-e ebben az esetben a mohó és gonosz gyógy­
szerész, hogy kirabolják?
12. Ilyen esetben a lopás összességében nagyobb előnnyel
járna-e a társadalom számára?

A fenti kérdések közül válassza ki a négy legfontosabbat:

Legfontosabb:___
Második legfontosabb:___
Harmadik legfontosabb:___
Negyedik legfontosabb:___

Forrás: Rest 1986, 187-188. o.

1988). Gilligan szerint a nők erkölcsi gondolkodása
a személyközi viszonyokra összpontosul, és a gon­
doskodás, valamint a másokért viselt felelősség eti­
kájával társul. A férfiak erkölcsi érvelése ezzel
szemben az egyén jogai és az igazságosság kérdései
köré összpontosul. Ez a különbség, amit Gilligan az
„erkölcsi irányultságban" vélt felfedezni, arra hajla­
mosítja a nőket, hogy a személyközi konfliktusok­
ban és a morális dilemmákban az önzetlenséget és az
önfeláldozást részesítsék előnyben a jogokhoz és
szabályokhoz való ragaszkodással szemben, így
Kohlberg értékelési rendszere szerint a nők hát­
ránnyal indulnak.
A közelmúlt kutatásai lényegesen enyhítették
ezeket az ellentmondásokat. Amellett, hogy az er­
kölcsi érvelés szintjeiben kevesebb eltérést találtak
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
16.7. ÁBRA A z erkölcsi megítélés
pontjainak m egoszlása 16 éves lá ­
nyok és fiú k között. Könnyű észre­
venni, hogy a lányok leggyakoribb
értéke a 3. szinthez esik közel, m íg a
fiúk leggyakrabban a 4. szint körüli
értéket kapnak (Holstein, 1976
nyomán)
a nemek között, mint a korábbi kutatások, ezek a
különbségek csekélyek voltak, és esetenként a nők
javára billentették a mérleget (Túriéi, 1998; Walker
et al., 1995). Ráadásul ezek a kutatások rávilágítot­
tak arra, hogy a nők ugyan hajlamosabbak a gondos­
kodás és az empátia szempontjaira összpontosítani
egyes dilemmák vonatkozásában, ezek a különbsé­
gek azonban inkább akkor jelennek meg, ha az ala­
nyok életszerű dilemmákkal kerülnek szembe, nem
pedig hipotetikus dilemmákkal. Ez az eredmény
arra utal, hogy az életszerű dilemmákra adott vála­
szaikat a férfiak és a nők olyan objektív, a minden­
napi élettapasztalataikból eredő különbségekre épí­
tik, mint az, hogy a gyerekekről, a házastársról és a
beteg szülőkről való gondoskodás még ma is elsősor­
ban a nők feladata (Wark és Krebs, 1996). Tehát ha
vannak is a nemekhez kötődő különbségek az ural­
kodó erkölcs kérdéseiben, ezek nem támasztják alá
azt az elképzelést, hogy az egyik nem jobban tud
morálisan gondolkodni a gondoskodás és az igazsá­
gosság kérdéseiről, mint a másik.
Kulturális változatok az erkölcsi
gondolkodásban
Az erkölcsi gondolkodásban, ahogy a formális mű­
veletekben is, sokkal nagyobb különbségeket talál­
tak a kohlbergi dilemmákat használó kultúrközi
vizsgálatokban a kulturális csoportok között, mint a
nemek között (Kohlberg, 1969; Túriéi, 1998). Bár
van néhány kivétel (Shweder et al., 1987), a leg­
több kutatás azt az eredményt hozta, hogy azok az
emberek, akik aránylag kicsi, személyes érintkezést
biztosító, alacsony technológiai fejlettségű közössé­
gekben élnek, és nem vettek részt magas szintű is­
kolai oktatásban, amely kiemeli őket a hagyomá­
nyos életmódból, ritkán kerülnek feljebb Kohlberg
663
3. szakaszánál. Döntéseiket legtöbbször az 1. vagy a
2. szakasznak megfelelő módon indokolják, bár a fe­
lelős szereppel felruházott kiemelt személyek a 3.
szakasz érvelését is használják (Snarey, 1995;
Tietjen és Walker, 1985). A különbség jól látható,
ha összevetjüka 16.8. ábra ésa 16.5. ábra értékeit.
Kohlberg az olyan kulturális különbségeket, mint
amilyenek a 16.8. ábrán is láthatók, azzal magyaráz­
za, hogy a szociális ingerek kulturális különbségei el­
térést okoznak az erkölcsi gondolkodásban. A fejlő­
déspszichológusok egy része azonban azt állítja,
hogy Kohlberg szakaszainak sorába közvetlenül be
vannak építve a kultúraspecifíkus értékítéletek, így
ez az elmélet nem egyéb, mint a liberális demokrá­
cia politikai ideológiájának örököse, az angolszász
férfiak speciális kulturális nézőpontjának igazolása
(Schweder, 1982; Tappan, 1997). Állíthatjuk-e,
kérdezik ezek a kritikusok, hogy egy harmadik világ­
beli tradicionális falu felnőtt lakosai kevésbé morá­
lisak, mint egy fejlett ipari ország nagyvárosának la­
kosai (Simpson, 1974)? Nem ésszerűbb-e azt felté­
telezni, hogy mivel a török falvak lakosai minden­
nap érintkeznek azokkal, akik sorsukat irányítják,
hajlanak arra, hogy a legfőbb morális elvnek az egy­
másról való gondoskodás és az egymás iránti felelős­
ség aranyszabályát tartsák?
A történész Howard Kaminsky (1984) ugyaneze­
ket a kételyeket fogalmazza meg más formában:
Magasabb rendű-e a 6. szakasznak megfelelően
megtagadni egy olyan barát támogatását, aki té­
ved, mint a 3. szakasznak megfelelő lojalitást ta­
núsítani iránta? Egy középkori nemesember nem­
mel válaszolna, és a történelem arra tanít minket,
hogy ha megtagadjuk a nemes értelmezését arról,
mi a helyes, akkor megtagadjuk azt a civilizációt,
amelyik ezzel a mentalitással összhangban kelet­
kezett, mint ahogy az arisztokratikus ideál azon
664 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
elemeit is, amelyek a modern individualitás esz­
ményét kialakították... A személyes lojalitás
olyan erény, amely elvész akkor, ha a barátság
vagy kötődés egy absztrakt jog eszméjétől válik
függővé. (410. o.)
Kohlberg visszautasította azt a vádat, hogy skálája
elfogult bizonyos társadalmak javára, azt sugallva,
hogy azok - köztük az Egyesült Államok - moráli-
sabbak lennének, mint mások. A modern antropoló­
gia klasszikus álláspontját visszhangozta, miszerint
minden társadalmat úgy kell tanulmányozni, mint a
hiedelmek és intézmények sajátos mintázatait,
amelyek az embereket segítik a helyi viszonyokhoz
és a földi élet egyetemes sajátosságaihoz való alkal­
mazkodásban (Boas, 1911; Geertz, 1984). E szerint
a nézet szerint egy olyan kultúrát, amelyben a 3.
szakasz az erkölcsi gondolkodás legmagasabb szint­
je, „morálisan egyenrangúnak” kell tartani azzal a
kultúrával, amelyben az 5. és 6. szakasz gondolkodá­
sa uralkodik, még akkor is, ha a speciális gondolko­
dási folyamatokat Kohlberg egyetemes kritériumai
szerint kevésbé „fejlettként” értékelhetnénk.
Az erkölcsi gondolkodás más megközelítései min­
denesetre a Kohlberg módszereit követő vizsgála­
toktól számottevően eltérő eredményekre jutottak.
A Rest-féle körülíró kérdések tesztjét használó
kultúrközi kutatások tanúsága szerint például fel­
16.8. ÁBRA A fiúk erkölcsi ítéle­
teinek életkori változásai két külön­
böző nép elszigetelt, kicsi falvaiban .
Figyeljük meg, hogy az 1. szak asz­
b a eső válaszok még a 16 éveseknél
is gyakoriak (Kohlberg, 1 9 6 9 nyo­
mán)
nőttkorra az erkölcsi érvelés konvencionális szintjé­
ről a posztkonvencionális szintre való áttérés elég el-
terjedtnek, sőt univerzálisnak mondható (Gielen és
Markoulis, 1994). Ahol az egyes országok között
különbségek mutatkoznak, ott az általános oktatási
színvonal bizonyul döntő tényezőnek.
Elliott Túriéi és munkatársai szintén hangsúlyoz­
zák, hogy az erkölcsi kérdéseket el kell különíteni a
társadalmi konvenciókkal és a személyes választás­
sal összefüggő kérdésektől (lásd 569-570. o.), és
bizonyítékokat szolgáltatnak arra, hogy az erkölcsi
érvelés fejlődésének mintái univerzálisak és átível­
nek a kultúrákon. A meglévő kulturális eltérések a
társadalmi konvenciókat és a személyes választást
érintő kérdésekre, a hatalomnak való engedelmes­
ség fontosságára és a személyes kapcsolatok jelle­
gére vonatkoznak (Túriéi, 1998; Wainryb, 1995).
Cecilia Wainryb széles körű kutatást végzett 9-17
éves izraeliek körében, és összehasonlította a tár­
sadalmi konfliktusokra vonatkozó ítéleteiket. A
résztvevők fele Izrael népességének nyugatias, vi­
lági részét képviselő zsidó volt. A többiek drúz arab
falvakból származtak, ahol a kulturális normákban
hangsúlyos a hierarchikus családszerkezet, a kötött
társadalmi szerepek, s a hagyományos köteles­
ségek és szokások áthágásáért szigorú büntetés jár.
A vizsgálat során az igazságosság és személyes vá­
lasztás kérdéseit ütköztette a tekintély és a sze-
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •
16.4. TÁBLÁZAT
K ét-két társadalm i konfliktust
ütköztető kérdések
Igazságosság versus tekintély (I-T )
Hannan és az apja vásárlás közben észreveszi, hogy
egy fiú véletlenül elejt egy tízsékeles bankjegyet.
I Hannan azt mondja az apjának, hogy adják
vissza a pénzt a fiúnak.
T Az apja azt mondja, hogy tartsa meg.
Igazságosság versus személyközi kapcsolat (I-Sz)
Egy kirándulás során Kobby észreveszi, hogy az is­
kola nem biztosítót elegendő üdítőitalt az összes
gyerek számára.
Sz Kobbynak el kellett döntenie, hogy elvesz
egy-egy italt a két szomjas öccsének, vagy
I Figyelmezteti a tanárokat, hogy osszák el igaz­
ságosan az italt az összes gyerek között.
Személyes versus személyközi (Sz-Szk)
Sz Dalyát bulira hívják. Alig várja, hogy elmehes­
sen a barátaival.
Szk A húga kificamította a bokáját, és megkérte
Dalyát, hogy maradjon otthon vele.
Személyes versus tekintély (Sz-T )
Anat szereti a zenét.
Sz Részt akar venni egy iskola utáni zeneórán.
T Az apja nem szereti a zenét; azt mondja, ne
menjen zeneórára, hanem vegyen fel egy má­
sik órát helyette.
Forrás: Wainryb, 1995
mélyközi megfontolások kérdéseivel (16.4. táb­
lázat).
Wainryb az igazságossággal kapcsolatos kérdések­
ben nem talált kulturális vagy életkori különbsége­
ket. A résztvevők elsöprő többsége például életkor­
tól függetlenül azt mondta, hogy ha egy fiú látja,
hogy valaki elveszíti a pénzét, vissza kell adnia, ak­
kor is, ha az apja azt mondja, hogy tartsa meg a
pénzt. A zsidó gyerekek a drúz gyerekeknél valami­
vel nagyobb valószínűséggel választottak személyes
megfontolásokat a személyközi megfontolásokkal
szemben, de az egyes kultúrákon belüli eltérések
mindkét esetben jóval nagyobbak voltak, mint a két
csoport közti különbségek. Az egyetlen igazán lé­
nyeges kulturális különbség az volt, hogy a zsidó
665
gyerekek sokkal nagyobb eséllyel részesítették
előnyben a személyi jogokat a tekintéllyel szemben,
mint a drúz gyerekek. Ez az eredmény összhangban
van a drúz kultúra hierarchikus családszerkezetével,
amelyben központi értéknek számít a tekintélynek
való engedelmeskedés. A drúz fiatalok válaszai ennek
ellenére nagy változatosságot mutattak. Wainryb
(1995) erre a következtetésre jutott:
Bár a drúz gyerekek látszólag inkább a tekintély­
nek való engedelmességre hajlottak, ez a tenden­
cia nem mindenek fölött álló: az engedelmesség
megfontolásai egyértelműen nem voltak előbbre
valók az igazságosság kérdésénél, és az egyéni vá­
lasztás szempontjait gyakran előnyben részesítet­
ték a személyközi megfontolásokkal szemben.
(397-398. o.)
Joan Miller és munkatársai hasonló értelmű kutatá­
sukban azt tapasztalták, hogy jóllehet az indiai és az
egyesült államokbeli emberek máshol húzzák meg a
határt az erkölcsi kihágások és az egyéni szokások
között, mindkét csoport tagjai élnek ezzel a megkü­
lönböztetéssel (Bersoff és Miller, 1993). Az öltöz­
ködési előírásokat például mind az indiaiak, mind az
amerikaiak a társadalmi szokások, nem pedig az er­
kölcsi kérdések körébe sorolták, s eszerint ítélték
meg, míg a lopás kérdését mindkét társadalom tagjai
erkölcsi ügynek, nem pedig társadalmi konvenciónak
tartották. Ezek a kutatások azt sugallják, hogy ha a
moralitás kérdését különálló területekre osztjuk, rész­
letesebb képet kaphatunk az egyetemes és a kultúra­
specifikus jegyeket egyaránt magán viselő erkölcsi
gondolkodást befolyásoló kulturális hatásokról.
A z erkölcsi gondolkodás és az erkölcsös
viselkedés viszonya
Amint a 14. fejezetben (571-572. o.) láttuk, a gye­
rekek egészen másképp viselkedhetnek valóságos
helyzetekben, mint ahogyan elképzelt helyzetekben
való viselkedésükről nyilatkoznak. Bár az erkölcsi
érvelés és az erkölcsös viselkedés közti megfelelés
messze nem tökéletes serdülőkorban sem, bizonyít­
ható, hogy egy általánosságban pozitív, bár szerény
viszony áll fenn a kettő között: minél magasabb
pontszámot ér el az egyén az erkölcsi gondolkodás
tesztjeiben, annál valószínűbb, hogy erkölcsösen fog
viselkedni. Igazolták például, hogy azok a serdülők,
akik magasabb színvonalon teljesítenek az erkölcsi
666 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
gondolkodást illetően, kisebb eséllyel csalnak az is­
kolában vagy kerülnek összeütközésbe a törvénnyel,
és nagyobb eséllyel hajtanak végre proszociális cse­
lekedeteket: segítenek a bajbajutottakon vagy vé­
delmezik az elnyomottakat (Blasi, 1994; Rest, 1986;
Túriéi, 1990).
Az erkölcsi gondolkodás és az erkölcsös viselke­
dés szintje között egyes esetekben igen szoros kap­
csolat fedezhető fel. Herbert Richards és munkatár­
sai (1992) például negyedik és kilencedik évfolyam
közötti (9-14 éves) közötti gyerekeknek mutattak
be erkölcsi dilemmákat, és arra a megállapításra ju­
tottak, hogy a gyerekek erkölcsi gondolkodása olyan
kapcsolatot mutat tantermi viselkedésükkel, ame­
lyik jól értelmezhető Kohlberg elméleti keretében.
Azok a gyerekek viselkedtek a legjobban az osztály­
teremben, akik az 1. szakasznak (az engedelmessé­
gen és büntetésen alapuló érveléssel) vagy a 3. sza­
kasznak megfelelően (a közös társadalmi normák el­
fogadásán alapuló érveléssel) válaszoltak. Azok vol­
tak a leggyakrabban rendetlenek, akik a 2. szakasz­
nak megfelelően (a közvetlen érdekeken alapuló ér­
veléssel) válaszoltak. Ez az eredmény összhangban
van más kutatásokkal, amelyek szerint a fiatalkorú
bűnözők leggyakrabban a 2. szakasz erkölcsi gondol­
kodásának megfelelően érvelnek (Gregg et ah,
1994; Trevethan és Walker, 1989).
Az erkölcsi ítéletek és az erkölcsös cselekedetek
közti kapcsolat azonban gyakran nem kifejezetten
szoros, mivel - ahogy azt az egyik kutatásban részt
vevő fiatalok közül többen megjegyezték - azok az
erkölcsi dilemmák, amelyekkel a valóságos életben
szembesülnek, nem annyira tiszták, mint a bemuta­
tott hipotetikus dilemmák (Walker et al., 1995).
Ha két verekedő emberbe botlanak, nem biztos,
hogy el tudják dönteni, kinek van igaza, és félnek,
hogy esetleg bántódásuk esik, ha közbeavatkoznak.
Az egyik középiskolás így fogalmazott: „Például
nem lehet elkülöníteni az ilyen tiszta erkölcsi elve­
ket a valóságtól és az efféle gyakorlati kérdésektől.”
(Walker et al., 1995, 382. o.)
Az erkölcsi választásokban fellépő ellentétes té­
nyezők következtében gyakran előfordul, hogy hi­
ányzik a folytonosság az emberek erkölcsi ítéletei és
a cselekedeteik között. Az erkölcsi kérdésekről való
gondolkodás képessége ugyanakkor biztosítja az er­
kölcsös cselekedetekhez szükséges minimális meg­
értési szintet. A másik tényező, amely segíti a ser­
dülőket az erkölcsi gondolkodásban, az a képesség,
hogy egyre jobban megértik mások helyzetét, és
egyre inkább tudnak proszociális módon érvelni
(Eisenberg és Fabes, 1998). Amint az a továbbiak­
ban ki fog derülni, a serdülők számára egyre na­
gyobb hangsúlyt kap saját identitásuk, s jobban oda­
figyelnek arra, hogy hűek legyenek önmagukhoz és
másokhoz is.
A politikáról való gondolkodás
és a politikában való részvétel
Mivel a fiatalok a vezető politikai pozíciókba kerülés
küszöbén állnak, minden társadalom számára lét-
fontosságú, hogy gondolkodjanak országuk politikai
életéről, és részt vállaljanak abban. A rendelkezésre
álló bizonyítékok mégis azt mutatják, hogy a serdü­
lők gondolkodása a politikai kérdésekkel kapcsolat­
ban többnyire éretlen. Ráadásul sok serdülő - első­
sorban azok, akik szegénységük, illetve kisebbségi
vallási vagy etnikai hovatartozásuk miatt kirekeszt­
ve érzik magukat a nemzet életéből - kevés érdeklő­
dést mutat a politikai élet iránt. Ez a helyzet nyil­
vánvaló társadalmi probléma.
A serdülők politikai kérdésekről való gondolko­
dásával kapcsolatos adatok elsősorban elképzelt
helyzetekre vonatkozó érvelésen, illetve olyan in­
terjúkon alapulnak, amelyek a szélesebb társada­
lom számára fontos valóságos dilemmákból in­
dulnak ki.
Joseph Adelson és munkatársai egyik kutatásuk­
ban egy elképzelt társadalmat vettek alapul az érve­
lési formák vizsgálatához. Az Egyesült Államokban,
Németországban és Nagy-Britanniában 11-18 éves
középosztálybeli fiatalokat arra kértek, hogy kép­
zeljék el: ezer ember csalódik országa társadalmi és
politikai berendezkedésében, és egy csendes-óceáni
szigetre költöznek, hogy új társadalmat alapítsanak.
A kutatók azután egy sor kérdést tettek fel az ala­
nyoknak arról, hogyan kellene szerintük az új társa­
dalmat megszervezni.
Ezek a kutatások a serdülők politikáról való gon­
dolkodásában alapvető változást észleltek 14 éves
kor körül (Adelson, 1991; Adelson et al., 1969).
Ez a változás mindkét nem tagjainál és mindhárom
országban megfigyelhető volt, és három területen
jelentkezett a legnyilvánvalóbban: a serdülők tör­
vényekkel kapcsolatos érvelésében; abban, hogy
milyen mértékű társadalmi kontrollt tartanak
megfelelőnek; abban, hogy nézeteik kifejtésekor
egyre gyakrabban folyamodtak átfogó politikai esz­
mékhez.
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •
Törvények
Míg a 12-13 évesek a társadalomról szóló kérdések­
re konkrét emberekre és eseményekre való hivatko­
zással válaszolnak, addig a 15-16 évesek absztrakt
elvekre építenek válaszaikban. íme, néhány jellem­
ző válsz a „Mi a törvények célja” kérdésre (Adelson,
1986, 207. o.j:
12-13 ÉVESEK
• Azért vannak, mint az iskolában, hogy az embe­
reknek ne essen bántódásuk.
■ Ha nem volnának törvényeink, akkor az emberek
meggyilkolhatnák egymást.
• Hogy az emberek ne lopjanak és ne gyilkoljanak.
15-16 ÉVESEK
• A biztonság érdekében és a kormányzat megerő­
sítésére.
" Hogy korlátozzák, hogy mit tehetnek az emberek.
• Lényegében irányadók az emberek számára.
Az idősebb serdülők arra a kérdésre adott válaszai,
hogy a törvények lehetővé tegyék-e a kormányzat
számára, hogy a magántulajdont államosítsa, jól mu­
tatják, hogy hipotetikusan is tudnak gondolkodni,
és képesek a problémának egyszerre több szem­
pontját is figyelembe venni. Egy olyan esetre, ami­
kor országutat szeretnének építeni egy olyan terüle­
ten keresztül, amelynek tulajdonosa nem hajlandó
eladni a földjét, egy idősebb serdülő így reagált:
Ha ez egy stratégiai fontosságú pont, például egy
hegyen keresztül vezető egyetlen út, és nem lehet
alagutat építeni, akkor nem tudom pontosan, mit
is tennék. Ha ez csak olyan zavart okoz a tervében,
hogy mondjuk egy kanyart kell építeni az úton, ak­
kor építsék csak meg azt a kanyart. (212. o.)
Társadalm i kontroll
A 12-13 éveseknek a társadalmi kontrollról való
gondolkodása akkor válik nyilvánvalóvá, ha a bűnö­
zésről, a büntetésről vagy a megtorlásról kérdezik
őket. A fiatalabb serdülők csoportjában egyik vá­
laszt a másik követi arról, hogy a legjobb módszer a
törvényszegők ellen a szigorú büntetés, ami Adel-
sont arra a következtetésre vezette, hogy a „fiatal
serdülők bűnről és büntetésről alkotott nézeteit...
áthatja a tekintélyelvűség” (214. o.). Egy 13 éves
667
fiú, amikor arról kérdezték, hogyan tanítsák arra az
embereket, hogy a jövőben ne kövessenek el bűnté­
nyeket, ezt válaszolta:
A börtön általában a legjobb, de vannak más mód­
szerek is. [...] A 19. században kínzást alkalmaz­
tak bizonyos dolgok elkövetéséért. Manapság sze­
rintem a legjobb hely az emberek okulására a ma­
gánzárka. (1972, 116. o.)
Ahogy a serdülők nőnek, ez a tekintélyelvű gondol­
kodás egyre kevésbé jellemző. Adelson beszámol ar­
ról, hogy ha a 13 éveseket arról kérdezték, mit kell
tenni, ha egy törvény nem működik, azt felelték,
hogy szigorúbb megtorlásokat kell alkalmazni. Az
idősebb serdülők gyakrabban vetették fel, hogy meg
kellene változtatni a törvényt. Amikor pedig egy
törvényjavaslat vagy szociálpolitikai változás lehető­
sége merült fel, az idősebbek nagyobb valószínűség­
gel vették fontolóra, hogy a helyzet talán nem olyan
egyszerű, mint amilyennek látszik. Olyan tényező­
kön kezdtek elmélkedni, hogy kinek kedvez és ki­
nek árthat a változás, ki van előnyben, és kinek az
érdekeit kellene még átgondolni. Az idősebb serdü­
lők megértették a törvények hasznát is, például
hogy lehetővé teszik az emberek egymás mellett
élését, míg a fiatalabbak úgy látták, a törvények csak
arra valók, hogy megakadályozzák a helytelen visel­
kedést.
Adelson kutatásában a fiatalabb serdülőknek álta­
lában nehézséget okozott annak megértése, hogy a
társadalmi és politikai szabályok alkotása állandó fo­
lyamat. Inkább azt feltételezték, hogy „Ami van, az
volt mindig is, és ami van, az lesz később is.” A
„volt” számukra egy olyan világ, amelytől megkap­
ták, hogy mit kell tenniük, ezért ezt a rendszert ve­
títik ki a jövőre is. Az idősebb serdülők, talán azért,
mert megtapasztalták a saját viselkedésükért való
felelősség szükségességét, képesek egy olyan világot
elképzelni, amelyben nekik maguknak kell megal­
kotniuk saját személyes etikai kódexüket.
Adelson kiemeli, hogy a politikáról való gondol­
kodásnak ez a váltása megfelel azoknak a változá­
soknak, amelyeket Inhelder és Piaget állapított meg
a tudományos problémák megoldásával kapcsolatos
tanulmányban. Szerinte a párhuzam azzal magyaráz­
ható, hogy a módosítható, rugalmas és kiegyensúlyo­
zott politikai rendszerek felfogásához és elképzelésé­
hez formális műveleti gondolkodás szükséges.
Adelson (1986) kísérletének egyik érdekes ered­
ménye az a felfedezés volt, hogy a serdülőkorban
668 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
megfigyelt változások nagyon hasonlóak az egyes or­
szágokban. Ezek a hasonlóságok arra a felismerésre
vezették, hogy „egy tizenkét éves német fiatal poli­
tikáról alkotott eszméi közelebb állnak egy tizenkét
éves amerikai elképzeléseihez, mint saját tizenöt éves
bátyja nézeteihez” (206. o.).
A fejlődés során végbemenő változások megfi­
gyelhetők akkor is, ha arra kérjük a serdülőket, hogy
olyan, a javak elosztására vonatkozó valós kérdések­
re alkalmazzák erkölcsi érvelési képességüket, mint
a szegénység, a hajléktalanság vagy a munkanélküli­
ség fokozódása (Flanagan, 1995; Flanagan és
Tucker, 1999). Connie Flanagan (1995) 12-14 éve­
seknek, illetve 15-18 éveseknek tett fel olyan kér­
déseket, mint: „Ha meg kellene magyaráznod, mi­
ért vannak hajléktalan emberek, mit mondanál?” A
fiatalabb serdülők válaszai kétféle módon különböz­
tek az idősebbekéitől. Először is, ők úgy válaszoltak,
mintha csak egyetlen elfogadható nézőpont volna,
és a kérdésre minden vagy semmi alapon adtak
választ, tekintet nélkül a lehetséges kivételekre vagy
fenntartásokra. Másodszor, a fiatalabbak gyakran
egyéni jellemvonásokra, például a lustaságra alapoz­
ták magyarázataikat. Az egyik fiatal serdülő például
ezt írta: „Megmondanám nekik, hogy nagyrészt az ő
hibájuk. Hogy ők választották ezt az életformát,
amikor nem vették komolyan az iskolát, a munkát
és így tovább.”
Az idősebb serdülők általában olyan magyaráza­
tokat adtak a hajléktalanságra, amelyek egyéni és
társadalmi tényezőket egyaránt felsorakoztattak,
és gyakran állították, hogy a két tényező egyidejűleg
is működhet. Ezt az összetettebb gondolkodást tük­
rözik az ilyen és hasonló válaszok: „Szerintem sokan
elvesztették az állásukat, és nem tudták tovább
fenntartani a lakásukat. Vannak, akik segélyből él­
tek, és megvonták azt tőlük, mások drogosok vagy
alkoholisták lettek, és vannak, akik elhagyták az ott­
honukat.”
Politikai idealizm us és közösségi részvétel
Sok serdülőkorral foglalkozó tekintélyes kutató sze­
rint a fiatalok kétféle hatás, egy nyomás és egy von­
zás hatására fordulnak az ideológiák, az egyes politi­
kai rendszerek alapját képező eszmerendszerek felé
(Adelson, 1991; Erikson, 1963; Inhelder és Piaget,
1958). A nyomás abból a vágyból fakad, hogy füg­
getlenné váljanak szüleiktől, és megmutassák, hogy
saját ügyeiket egyedül is tudják intézni; ugyanakkor
vonzódnak egy látszólag koherens rendszer felé,
amely alternatívát kínál a felnőtt világ tökéletlensé­
geire.
Mivel a földön nem volt még ideális politikai
rendszer, a serdülők nagyon gyakran utópisztikus
vagy vallási ideológiákat tesznek magukévá. Ez az
idealizmus látványosan megmutatkozott az 1960-as
évek polgárjogi és kommunamozgalmaiban, ame­
lyek nagyrészt a tizenévesek támogatására építet­
tek, akik tökéletlen társadalmuk következetes al­
ternatíváját vélték felfedezni ezekben a mozgalmak­
ban (Berger, 1981). Az ideális életrendszerek kere­
sésének tendenciáját tükrözi a különféle kultuszok
napjainkban megfigyelhető vonzereje serdülő köve­
tőik körében (Miller et ah, 1999), akárcsak a kör­
nyezetvédelmi mozgalom népszerűsége.
Bár a tizenévesek hajlamosak az ideális rendsze­
rekről való gondolkodásra, legtöbbjük mégsem dol­
gozott ki saját alternatív rendszert a fennálló politi­
kai rend helyett. Amikor Joseph Adelson (1986)
arra kérte a fiatalokat, hogy képzeljenek el egy ideá­
lis társadalmat, a válaszadók efféle közhelyekkel áll­
tak elő:
Olyan társadalom, amelyben mindenki boldogul,
ismeri a másik problémáit, megpróbálja megérte­
ni azokat, és így boldogul.
Azt gondolom, hogy csakis egy ugyanolyan társa­
dalmat akarnék, mint amilyenben most élünk,
bár megvannak a maga hibái, de szerintem jó a
mostani kormányzat.
Hát, én olyan társadalmat hoznék létre, amelyik
segít az embereken, például ha valamilyen bűn-
cselekmény történik. (74-75. o.)
Egyes fejlődéspszichológusok amiatti aggodalmuk­
ban, hogy túl sok serdülő lép úgy a felnőttkorba,
hogy nem képes hatékonyan érvelni politikai és tár­
sadalmi kérdésekben, olyan középiskolai órák beve­
zetését sürgették, amelyeken a fiatalok személyes
tapasztalatokon keresztül is szembesülhetnek a tár­
sadalmi problémákkal, amellett hogy a tanköny­
vekben olvasnak ezekről. Miranda Yates és James
Youniss például egy hajléktalanok számára fenntar­
tott ingyenkonyhán végzett segítő munka hatását
vizsgálta meg egy nagy afroamerikai középiskolás
csoportban (Yates és Youniss, 1999; Youniss és
Yates, 1999). A gyakorlatot megelőző és követő
csoportos beszélgetések, valamint a diákok dolgoza­
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 6 6 9
tai alapján Youniss és Yates arra a megállapításra ju­
tott, hogy a súlyos szociális problémákról szerzett
közvetlen tapasztalatok arra késztették a fiatalokat,
hogy mélyebben gondolkodjanak el a társadalmi
problémákon. Érvelési struktúrájuk is egyre össze­
tettebb lett ez alatt az idő alatt, és egyre tisztább
kapcsolatokat állítottak fel a különféle társadalmi
problémák között. Például azok a diákok, akiket fel­
bőszített, hogy kisgyerekeknek az ingyenkonyhára
kell járniuk étkezni, kapcsolatba hozták az ingyen­
konyha iránti igényt azzal, hogy nincs a környéken
megfizethető lakáslehetőség.
Sok fiatal válik egyre cinikusabbá a politikai fo­
lyamatokat illetően (Torney-Purta, 1990). Nyilván­
való okokból különösen égető ez a probléma a ki­
sebbségek és a szegények körében: a politikai folya­
matok automatikusan ellenük dolgoznak. Látják a
politikai élet problémáit és ellentmondásait, de
nem képesek praktikus megoldást találni azokra. A
16.9. ábra a tizenévesek pesszimista válaszait mu­
tatja arra a kérdésre, hogy lehetséges lesz-e valaha
megszüntetni a bűnözést, a szegénységet, a faji elő­
ítéletet. Az idősebb serdülők általában eléggé bizo­
nyosak abban, hogy a világ bajaira valószínűleg nincs
politikai megoldás. Ugyanakkor, mivel éppen szüle­
ik generációjával szemben igyekeznek önmagukat
meghatározni, még mindig vonzzák őket az olyanok
ígéretei, akik azt állítják, hogy megfelelő hittel és vi­
selkedéssel lehetséges a földi élet ésszerűbb szerve­
zése.
A SELF INTEGRÁCIÓJA
A serdülőkorról alkotott elképzelések közül az
egyik legelterjedtebb az, hogy ez az az időszak, ami­
kor az egyén kialakítja stabil felnőtt személyiségé­
nek alapjait. Az, hogy a tizenévesek egyszerre több
tényezőt is képesek figyelembe venni egy probléma
megoldásakor, hogy szélesebb tudásuk van a társa­
dalmi normákról és az erkölcsi követelményekről,
és hogy egyre inkább tudatosul bennük a felnőttkor
közeledte, hozzásegíti őket egy integrált identitás és
személyiség kialakításához.
Az önmeghatározás változása
A 14. fejezetben láttuk, hogy 6 éves kor körül, ami­
kor iskolába kerülnek, az amerikai gyerekek össze­
hasonlító viszonylatokban kezdenek el gondolkodni
16.9. ÁBRA A z á b ra a d a ta i a z t m utatják, hogyan növekszik
a fiatalok pesszim izm usa a társadalom nak a bűnözés, a sze­
génység és a f a ji előítéletek kiküszöbölésére való képességének
megítélésében (Torney-Purta, 1 9 9 0 nyomán)
önmagukról. Addig (például) azt mondták: „Én
olyan lány vagyok, aki szeret korcsolyázni”; mostan­
tól viszont ilyen típusú önleírásokat kezdenek el
használni: „Jobban korcsolyázok, mint a legtöbb
osztálytársam.” Valamivel később már közvetlenül
is beépítik tulajdonságaik társas következményeit az
énképükbe: „Én jól korcsolyázok, ezért a legtöbb
gyerek szeret velem korcsolyázni.” (Lásd a 14.7.
táblázatot az 591. oldalon.)
A serdülőkorban megjelenik egy újfajta önjellem­
zés, amelyben a személyes identitás az általános vé­
lekedések, értékek és élettervek formájában fejező­
dik ki, mint a következő párbeszédben:
Kérdező: Milyen ember vagy?
Serdülő: Hiszek abban, hogy mindenki egyenlő­
nek születik.
Kérdező: Miért fontos ez?
Serdülő: Mert azért szeretnék dolgozni, hogy
mindenkinek egyenlő jogai legyenek.
Kérdező: Hogy érted ezt?
Serdülő: Ügyvéd leszek, ügyeket fogok vállalni,
és gondoskodni fogok arról, hogy min­
denkinek a jogait elismerjék még akkor
is, ha az illető nagyon szegény vagy szí­
nes bőrű, vagy hasonló.
(Damon és Hart, 1988, 69. o.)
Amikor a gyerekek serdülőkorba lépnek, önjellem­
zéseikben a viszonylag konkrét tulajdonságokat (jól
oda tudok másokra figyelni; alkalmazkodó vagyok)
670 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

tágabb, magasabb rendű fogalmak (toleráns vagyok) s ezáltal képesek integrálni az ellentétes személyisé­
kezdik felváltani. Ahogy Susan Harter (1990b) rá­ geket, amelyeket magukra öltenek. Egy fiatal, aki
mutatott: „Ahhoz, hogy valaki magát érzékenynek egyszerre intelligens és feledékeny, gondolkodhat
tartsa, olyan tulajdonságok kombinációját kell felté­ magáról olyan átfogóbb kategóriákban, mint a „kö­
teleznie, mint megértő, barátságos és gondoskodó.” vetkezetlen”, aki pedig olykor vidám, máskor le--
(355. o.) hangolt, az a „szeszélyes” általánosabb fogalmával
Egy további jellemző, amelyik megkülönbözteti a egyeztetheti össze ezeket az ellentétes tendenciá­
serdülők énképét a fiatalabb gyerekekétől, az, hogy kat. Harter (1998) szerint „az ilyen magasabb szintű
a serdülők többféle tulajdonságból építkeznek. Az absztrakciók olyan címkéket szolgáltatnak, amelyek
iskoláskorban a gyermekek önmagukat vagy kogni­ értelemet, és ezáltal létjogosultságot adnak a koráb­
tív, testi és társas képességeikkel, vagy egy általános ban problémás ellentmondásoknak tűnő személyi­
jóságra vonatkoztatva írják le (Harter, 1999). A ser­ ségjegyeknek” (574. o.).
dülők számos terület: a tanulmányi képességek, a
sportteljesítmény, a pályaalkalmasság, a külső meg­
jelenés, a társas elfogadottság, a közeli barátság, a A serdülők önértékelése
romantikus vonzerő és a magatartás fogalmait hasz­
nálják önmaguk jellemzésére - olyan kategóriákat, A tizenévesek, állandóan érzékelve a különbséget
amelyek részben fedik egymást, de nem azonosak aközött, ahogyan viselkednek, és ahogyan viselked­
azokkal, amelyek az iskoláskorra jellemzők. niük kellene, hogy „igazi énjüknek” megfeleljenek,
A serdülők nagy valószínűséggel ahhoz a speciális elkezdenek egyre többet figyelni önmagukra. Amint
helyzethez szabják önjellemzésüket, amelyről kér­ elkezdik firtatni saját tulajdonságaikat, szembekerül­
dezik őket. Ha arról kérdezik őket, hogy milyenek, nek a „Mennyire vagyok elégedett önmagámmal”
amikor barátaikkal vagy az iskolában vannak, más­
képp válaszolnak, mint amikor azt kell leírniuk,
hogy milyenek otthon, vacsora közben.
A „többszörös én” megjelenése a serdülők ön­
meghatározásában szükségessé teszi, hogy foglal­
kozzanak azzal a ténnyel: a különféle helyzetekben
bizonyos értelemben valóban különböző személyek.
Ez az a pont, ahol központivá válik a „melyik az igazi
én” kérdése.
Susan Harter (1986) egyik kutatása alapján arról
számol be, milyen nehézségeket okoz az amerikai
serdülőknek az, hogy különbözőnek mutatkoznak
attól függően, hogy kivel vannak, és éppen milyen
szerepet játszanak. Amikor a kutató arról az ellent­
mondásról faggatta őket, hogy ugyanaz az ember bi­
zonyos személyekkel kedves lehet, de másokkal ép­
pen ellenkező módon viselkedhet, egy 13 éves így
válaszolt: „Azt hiszem, hogy egy időben önmagám­
ról csak egy dolgot gondolok, és nem gondolok a
másikra másnapig.” (45. o.) Ezzel szemben egy idő­
sebb serdülő, akit Harter a romantikus kapcsolatok
problémájáról kérdezett, már felfigyelt arra, hogy a
különféle helyzetekben különböző énjei jelennek
meg: „Utálom, hogy olyan ideges leszek! Bárcsak ne
lennék olyan gátlásos! A valóságos énem fecsegő: sze­
retnék természetes lenni, de nem tudok!” (45. o.)
A késői serdülőkor felé közeledve a fiatalok egyre
jobban meg tudják fogalmazni önmagukról azokat a A külső megjelenés tanulm ányozása az önértékelés és a z iden­
leírásokat, amelyek több kontextusra is érvényesek, titás form álódásán ak egyik fontos eleme a serdülés éveiben
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •
A serdülők gyakran keresnek olyan
hősöket, akiket im ádhatnak és u tá­
nozhatnak. A z Egyesült Á llam ok­
ban sokan népszerű zenészekkel
azonosulnak. Ezek a fiatalok kint
várakoznak egy temető előtt, hogy
leróják kegyeletüket a B ig Punként
ismert, platinalem ezes rapper előtt
kérdésével. Az első években a magas önbecsüléssel
összefüggő tulajdonságok gyakran megegyeznek
azokkal a tulajdonságokkal, amelyeket a népszerű
kortársaiknak tulajdonítanak. A listát a vonzerő ve­
zeti, különösen a lányoknál, ezután következik az el­
fogadottság a kortárscsoportban. Az összes többi tu­
lajdonság elmarad ezek mögött.
A külső megjelenés ilyen fokú hangsúlyozása sze­
rencsétlen hatással van a lányok önértékelésére, mi­
vel sokan azt hiszik, hogy nem vonzók. Számos or­
szágban kimutatták különféle felmérésekben, hogy
a lányok alacsonyabbra értékelik önmagukat, mint a
fiúk (Harter, 1999; Wichstrom, 1998). Az Egyesült
Államokban sok kutatás jelentékeny csökkenést ta­
lált a gyerekek önértékelésében a serdülőkor elején,
amelyet azután folyamatos növekedés követ 14-15
éves kor után (Harter, 1999). A kutatók úgy gon­
dolják, hogy az önértékelés kezdeti csökkenésének
részben az az oka, hogy az általános iskolából a kö­
zépiskolába kerülés növekvő tanulmányi erőfeszí­
tést követel a gyerekektől, miközben meg kell bir­
kózniuk azzal is, hogy egyben az iskolai szociális
ranglétra aljára kerülnek (Eccles et al., 1996). Az
önbecsülés későbbi kitartó növekedésének oka ke­
vésbé ismert; talán annak az eredménye, hogy a fia­
talok szabadabbak barátaik, környezetük és életvi­
telük megválasztásában, tehát több a lehetőségük
arra, hogy a saját mércéjüknek megfelelően éljenek,
de az is lehetséges, hogy vágyott énjük kerül köze­
lebb a valóságoshoz.
671
Az identitáskrízis megoldása
Amiatt, hogy a serdülőket aggasztja az az érzés, hogy
bizonyos értelemben több emberként viselkednek
attól függően, hogy milyen szerepet játszanak az
egyre változatosabb élethelyzetekben, a „valódi én”
keresése a serdülőkor egyik meghatározó fejlődési
feladata lesz (Muuss és Porton, 1998). Erik Erikson
szerint az egységes identitásérzés elérésének szük­
ségessége a felnőttkort megelőző utolsó fejlődési
krízis; a serdülők vagy megoldják a krízist, és elér­
nek egy biztonságos identitásérzést, vagy egy sor
pszichológiai problémával kell szembesülniük ké­
sőbbi életük során (Erikson, 1968a).
Amint már korábban megállapítottuk, Erikson
szerint az identitásképzés folyamata több, mint az
egyén személyiségének integrációja. A biztonságos
önazonosság érzésének kialakításához a serdülőknek
mind az egyéni, mind a társadalmi szférában helyre
kell tenniük az identitásukat, Erikson szavaival élve,
meg kell alapozniuk „a két identitás identitását”
(22. o.).
Az, hogy mekkora intellektuális erőfeszítést igé­
nyel ennek a feladatnak a megoldása, jól érzékelhe­
tő Eriksonnak az identitásképzéshez szükséges sajá­
tos gondolkodási folyamatokról szóló leírásából:
Pszichológiai szempontból az identitásképzés fo­
lyamata egy időben alkalmaz megfigyelést és ön­
megfigyelést, amelyek a mentális működés min-
672 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
den szintjén zajlanak, és amelyek segítségével az
egyén annak fényében ítéli meg magát, ahogyan
mások ítélik meg őt saját magukhoz képest és az
általuk használt mércék alapján; miközben mások
róla szóló ítéleteit aszerint ítéli meg, hogy hozzá­
juk képest és a számára fontos mércékkel mérve
milyennek látja önmagát (22-23. o.):
Noha Erikson leírása arról, hogy milyen gondolko­
dási folyamatok szükségesek egy integrált identitás
kialakításához, szükségtelenül bonyolultnak tűn­
het, ez a bekezdés figyelmesebb tanulmányozásra
is érdemes, mivel összhangban van Piaget formális
műveleti gondolkodásról adott leírásával, ami kap­
csolódási pontot jelenthet a piaget-iánus és a neo-
piaget-iánus kognitív fejlődési elméletek és Erik-
sonnak a személyiség fejlődéséről szóló elmélete
között.
Erikson fő gondolata az, hogy a serdülők identi­
tásképzésének folyamata attól függ, hogy
• hogyan ítélnek meg másokat;
• mások hogyan ítélik meg őket;
• miként vélekednek mások ítéleteiről;
• mennyire képesek szem előtt tartani az adott kul­
túra társadalmi kategóriáit (az eriksoni „tipológiá­
kat”), amikor másokról ítélnek.
Nem szabad elfelejteni, hogy nem elegendő, ha
ezek közül csak egy vagy két elemet veszünk figye­
lembe - mondjuk azt, hogy ítéleteinket a számunk­
ra fontos társadalmi kategóriákra alapozzuk: „Sam
lökött, ha hagyja, hogy elkapják füvezés közben a
tornaterem mögött.” Ahhoz, hogy Samről alkotott
ítéletünk teljes legyen saját identitásunk szempont­
jából, egyszerre kell figyelembe vennünk saját ítéle­
teinket és mások ítéleteit, valamint a társadalom
nézőpontját is (amelyek az olyan a nyelvi kategóri­
ákban testesülnek meg - mint a „lökött” -, amelye­
ket az ítéletek megfogalmazásakor használunk).
Samet elkapták a tornaterem mögött, amikor mari­
huánát szívott, de ha én is szoktam marihuánát szív-'
ni, vagy ha én is szoktam lógni, nem azt jelenti-e ez,
hogy én is lökött vagyok? Vagy csak az lökött, akit
elkapnak? És nem gondolja-e Sam, hogy én vagyok
egy lökött stréber? És mit gondolna a tanárom, ha
tudná, hogy kivel voltam tegnap éjjel fél tizenkettő­
kor, és mit csináltam?
Ha így tekintjük, Erikson elképzelése a serdülő­
kori identitáskrízis megoldásában alkalmazott gon­
dolkodási folyamatokról nemcsak a formális mű­
veleti gondolkodással foglalkozó kutatásokkal van
összhangban, hanem számos olyan kutatással is,
amelyek az önmeghatározás serdülőkori fejlődésé­
vel foglalkoznak. Amint korábban említettük, a ser­
dülők önjellemzéseikben elsősorban elvont és álta­
lános fogalmakat használnak, többet elmélkednek
magukról, és igyekeznek integrálni régi énjeiket egy
elképzelt jövőbeni énnel.
A serdülőkori fejlődési feladatok eriksoni jellem­
zése azt is világossá teszi, hogy az identitásképzés
folyamata éppoly nehéz a családok és a barátok szá­
mára, mint magának a serdülőnek. A serdülők, mi­
közben igyekszenek önmagukról egy következetes
képet kialakítani, a zavaros érzelmeikkel járó fe­
szültséget néha önmagukon vagy másokon vezetik
le, aminek következménye gyakran antiszociális,
esetleg önpusztító viselkedés (16.10. ábra). Amint
Erikson (1968a) összefoglalta, az identitászavar
egyik gyakori következménye, hogy
...megrémülve az arra való képtelenségtől, hogy
vállalják a szerepet, amelyet rájuk kényszerít az
amerikai serdülőkor kérlelhetetlen normáinak
nyomása, egyik fiatal a másik után menekül el va­
lamilyen módon: kimarad az iskolából, otthagyja
16.10. ÁBRA A serdülők és a fel­
nőttek halálozási okainak összeha­
sonlításából jól látható, mely serdü­
lőkori viselkedésformák aggasztják
leginkább a fejlődéspszichológuso­
kat és a társadalmat általában (Cen­
ters for Disease Control and Pre­
vention, 1998)
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 673

állását, nem megy haza egész éjszaka, vagy bizarr

és megközelíthetetlen életformákba húzódik
vissza. (132. o.)

Ebben a bekezdésben Hall és Freud érzelmekben

viharos serdülőkről alkotott elképzelésének erik-
soni változatát olvashatjuk (lásd 15. fejezet).

A z identitásképzéshez vezető út

Erikson nézeteinek népszerűsége felkeltette az

igényt egy olyan mérési módszerre, amelyik alkal­
mas arra, hogy leírja az identitást kialakulása folya­
matában, ugyanakkor mennyiségi méréseket tesz
lehetővé az identitásképzés különféle állapotaiban
(Grotevant, 1998; Grotevant és Cooper, 1998;
Marcia, 1999). James Marcia (1966) e módszer ki­
dolgozására tett korai és nagy hatású kísérletének
alapját két olyan tényező képezte, amelyeket
Erikson az érett identitás eléréséhez kulcsfontossá­
gúnak tartott: a krízis/feltárás és az elköteleződés. A
krízis/feltárás arra a folyamatra utal, amelynek so­
rán a serdülők aktívan vizsgálják jövőbeli lehetősé­
geiket, újraértékelik szüleik választásait, és olyan al­
ternatívákat keresnek, amelyeket ők maguk kielégí­
A gyermekkorból a felnőttkorba való átmenet időszakában
tőnek találnak. Az elköteleződés azt jelenti, hogy az
m agasabb a depresszió és az öngyilkosság kockázata
egyének személyesen tapasztalják meg azokat a cé­
lokat, értékeket, nézeteket, amelyeket magukévá
tettek, valamint a leendő szakmájukat, és kötődnek szék. A legésszerűbb, ha az ország az ő programju­
azokhoz. kat követi.”
James Marcia például főiskolás fiúkkal készített 2. Korai zárás. Ezek a fiatalok szintén elkötelezet­
interjút azokról a területekről, amelyek Erikson sze­ tek pályaválasztásukban vagy ideológiai álláspont-
rint központi szerepet töltenek be az identitáskép­
zésben: pályaválasztásukról, vallási és politikai néze­
teikről. Kérdései arra irányultak, hogy milyen mér­ Elköteleződés
tékben fogadnak el egy-egy bizonyos álláspontot, és Nem Igen
mennyire köteleződnek el mellette.
A diákok válaszainak alapján Marcia (1966,
1999) az identitásképzés feladatával való megküz­
dés négy típusát különböztette meg (16.11. ábra):

1. Elért identitás. Az ehhez a csoporthoz tartozó

serdülők már keresztülmentek egy olyan idősza­
kon, amikor meghozták döntéseiket például pá­
lyaválasztásukról vagy vallási, politikai elkötele­
zettségükről. Ettől kezdve aktívan törekszenek 16.11. ÁBRA H a együtt tekintjük az identitásalakulás
céljaik elérésére. Amikor ezt a csoportot például Erikson á lta l tételezett két folyam atának - krízis/feltárás, il­
politikai nézeteikről kérdezték, így válaszoltak: letve elköteleződés - kombinációját, előáll a serdülőkori iden­
„Végiggondoltam, és úgy döntöttem, hogy... le- titás alak u lásán ak M a rc ia á lta l jav aso lt négy állom ása
674 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
A serdülők szám ára az identitás keresése sok befelé forduló,
m agányos percet igényel
jukban, de nem mutatják a jelét annak, hogy
identitáskrízisen mentek volna keresztül. Bizo­
nyos értelemben valójában sosem szervezték át
személyiségüket, hanem olyan identitásmintákat
használnak, amelyeket szüleiktől vettek át. A po­
litikai nézeteikre vonatkozó kérdésekre ilyen vá­
laszokat adtak: „Sosem foglalkoztam igazán a po­
litikával. Családunk mindig a ... pártra szavaz, és
én is így teszek.”
3. Moratórium. Az ebbe a csoportba tartozó serdü­
lők éppen átélik az identitásválságot. A politikai
nézeteiket firtató kérdésekre ők így válaszoltak:
„Bizonytalan vagyok. Mindkét pártnak vannak jó
oldalai, de a saját jövöm szempontjából egyik sem
látszik jobbnak a másiknál.”
4. Diffúz identitás. Az ebbe a csoportba tartozó ser­
dülők már kipróbáltak különböző identitásokat
anélkül, hogy képesek lettek volna elköteleződni
valamelyik mellett. Hajlamosak arra, hogy cini­
kusan viszonyuljanak a problémákhoz, és ha poli­
tikai elkötelezettségükről tudakozódnak, valószí­
nűleg a következőképpen felelnek: „Már évekkel
ezelőtt feladtam, hogy törődjek a politikával.
Nincs támogatásra érdemes párt.”
A téma későbbi kutatói Marcia módszereit kiter­
jesztették más tapasztalati területekre is, úgymint a
családi élet, a barátságok, a párkapcsolatok és a sze­
xuális szerepek (Grotevant, 1998). Ezek a kutatá­
sok általában arra az eredményre jutottak, hogy az
identitás elérésének aránya egyenletes növekedést
mutat a középiskola előtti évektől a főiskola utolsó
éveiig, és ezzel párhuzamosan csökken a diffúz iden­
titással rendelkező fiatalok aránya (Grotevant és
Cooper, 1998; Kroger, 1996; Moshman, 1999). (A
16.5. táblázat a jellemző eredmények alapján szem­
léleti, hogyan növekszik az identitás státusa a pálya-
választás kategóriájában.)
Az identitás elérését nagyon fontosnak tartják a
serdülők normális fejlődéséhez, ezért a kutatók kü­
lön erőfeszítéseket tettek azoknak a faktoroknak a
meghatározására, amelyek segítik vagy hátráltatják
az identitásképzést, illetve annak kiderítésére, mi­
ben különbözik ez a folyamat a fiúk és a lányok vo­
natkozásában.
A család és a barátok szerepe
az identitásképzésben
Kutatási eredmények igazolják, hogy mind a család,
mind a serdülők kortárskapcsolatai befolyásolják az
identitásképzés folyamatát. Ráadásul a két folyamat
egymásra is hatással van.
Harold Grotevant és Catherine Cooper (1985,
1998) több kutatás keretében vizsgálta a családon
belüli társas viszonyok szerepét az identitásképzés
folyamatának alakításában. Megalkottak egy „családi
interakciós feladatot”, amelynek segítségével azt ér­
tékelték, hogy miképp befolyásolják az identitás fel­
tárásának folyamatát a családi interakciók mintázatai
(Grotevant és Cooper, 1985). A feladatban az anyát,
az apát és serdülő gyermeküket arra kérték, hogy ké­
szítsenek tervet egy közös kéthetes vakációra. Húsz
percet kaptak egy olyan terv kidolgozására, amelyik
minden napra tartalmazza a helyszínt és a tevékeny­
ségeket. A megbeszéléseket aszerint értékelték, hogy
hogyan fejezik ki a családtagok az egyéniségüket (pél­
dául kifejtik saját álláspontjukat, vagy ellentmonda­
nak egy másik családtagnak), illetve a kötődésüket
(ami a mások nézőpontjai iránti érzékenységükben
és az azokra adott reakcióikban mutatkozik m eg).
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
Grotevant és Cooper interjúkat is készített a
családok serdülő tagjaival arról, hogy milyen alapo­
san tanulmányozták jövőbeli lehetőségeiket. Azt
feltételezték, hogy az identitás kialakulásának in­
tenzitása kapcsolatban áll az egyéniség kifejezésére
való készséggel (a serdülőnek meg kell tanulnia, ho­
gyan alakítson ki saját álláspontot) és a kötődéssel (a
családnak biztos hátteret kell nyújtania a serdülő
identitáskereséséhez). Grotevant és Cooper kuta­
tási eredményei ebben az esetben és a későbbiek­
ben is arra utaltak, hogy azok a serdülők értek el
jobb eredményt az identitás feltárásában, akik olyan
családban éltek, amelyik támogatta őket saját állás­
pontjuk kifejtésében (Grotevant, 1998).
Azt is megfigyelték, hogy a családi viszonyok
mintázata eltérő hatással van az identitásképzésre a
fiúk és a lányok vonatkozásában. A fiúk esetében ak­
kor volt nagyobb esély az identitás feltárására, ha az
apák megengedték az egyet nem értést, hajlottak a
kompromisszumra, és módosították a saját javasla­
taikat az övéik fényében - vagyis belementek köl­
csönös engedményekbe. A lányoknál az identitás
feltárása a határozottsággal függött össze, ez pedig
az egyet nem értés kifejezésében és a javaslattétel
határozottságában nyilvánult meg. A fiúk és a lá­
nyok között megfigyelt, némileg eltérő mintázatok
ellenére úgy tűnik, biztonsággal állíthatjuk, hogy
azok a családi rendszerek segítik elő leghatékonyab­
ban az identitás elérését, amelyek támogatást és
biztonságot nyújtanak a serdülőknek, miközben
önálló identitás kialakítására biztatják őket.
Wim Meeus és Maja Dekovic egy csaknem há­
romezer 12-24 éves holland fiatallal végzett kuta­
16.5. TÁBLÁZAT
A négy identitásszinten lévő diákok százalékos megoszlása a hivatásválasztás
területén, életkori csoportok szerint
Korcsoport Elért identitás
Középiskola előtt 5,2
Középiskola alsó évfolyamai 9,0
Középiskola felső évfolyamai 21,3
Egyetem alsó évfolyamai 22,8
Egyetem felső évfolyamai 39,7
Forrás: Waterman, 1985
675
tás nyomán kimutatta, hogy a barátságok kiegészí­
tő szerepet játszanak az identitásképzésben. Az
elért identitás szintjére vonatkozó adatgyűjtés
mellett a két kutató arra kérte alanyait, hogy érté­
keljék, szerintük milyen szintű támogatást kapnak
életük kulcsfontosságú személyeitől - az anyától,
az apától, a testvérektől és az osztálytársaktól - a
társas kapcsolatokban, az iskolában és a munkahe­
lyen. Az eredmények azt mutatták, hogy a fiatalok
az osztálytársak és a barátok támogatását fonto­
sabbnak értékelték az identitás elérésének elősegí­
tésében, mint a szülőkét (Meeus és Dekovic,
1995).
Nemi különbségek
az identitásképzésben
Erikson (1968) azon feltételezése, hogy a nők iden­
titásképzési folyamata nem zárulhat le a házasság-
kötés és az anyává válás előtt, éles vitákat szült az
identitásképzésben megfigyelhető esetleges nemi
különbségekről. Ennek a következtetésnek talán volt
létjogosultsága azok mellett a kulturális feltételek
mellett, amelyek között Erikson felnőtt, de az állítás
az 1960-as években már számos fiatal nőt illetően
erősen vitathatónak tűnt, mára pedig mindenkép­
pen kétségbe vonható a legtöbb nyugati kultúrában.
A Marcia által kifejlesztett identitásstátus-inter-
júkat használó közelmúltbeli kutatások kevés bizo­
nyítékot találtak az identitásképzésben mutatkozó
általános nemi különbségekre. Bizonyos konkrét te-
Moratórium Korai zárás D iffúz identitás
11,7 36,6 46,4
14,6 37,1 39,3
13,5 36,0 29,2
28,3 25,7 23,2
15,5 31,3 13,5
676 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
rületeken azonban kimutathatóak a nemek között
eltérések. Jane Kroger (1997) például 56, Marcia
módszereit használó kutatás alapján arra a követ­
keztetésre jutott, hogy „meggyőző bizonyítékok szól­
nak amellett, hogy a férfiak és a nők hasonló módon
közelítik meg az identitás definiálására használt kér­
déseket serdülő- és felnőttkorban” (750. o.). Ugyan­
akkor beszámolt olyan kutatási eredményekről is,
amelyek szerint a nők identitásképzésében nagyobb
a súlya a szexualitásnak és a családi szerepek dimen­
ziójának, mint a férfiakéban.
Mások szintén nemi különbségeket találtak azo­
kon a területeken, amelyeken a fiúk vagy a lányok a
leggyorsabban érik el az identitást. Meeus és
Dekovic (1995) például arra a következtetésre ju­
tott, hogy a serdülő lányok jobb eredményeket ér­
nek el az identitásképzésben a barátságok területén,
mint a fiúk, Sally Archer (1985) pedig azt állapítot­
ta meg, hogy a lányok jobban teljesítenek a karrier
és a család összeegyeztetésében. Archer interjúiból
az is kiderült, hogy az amerikai lányok ambivalensen
viszonyulnak a kulturális elvárásokkal és a rájuk váró
standard társadalmi szerepekkel kapcsolatos dilem­
mákhoz (16.6. táblázat).
Számos elmélet született arról, hogy a személyes
kapcsolatoknak a nők öndefiníciójában nagyobb le­
het a szerepük, mint a férfiakéban. Ebben az érte­
lemben a nőknél az identitás elérésének legfonto­
sabb eleme a közeli kapcsolatok megalapozása és
fenntartása. A kérdés vizsgálatához Arlene La-
combe és Judith Gay (1998) 15-16 éves diákokat
kért meg, hogy reagáljanak olyan, identitással kap­
H áborús körülmények között a leg­
több serdülő fiútól felnőttidentitást
várnak. Ezek a kam aszok azt ta­
nulják, hogyan nézzenek ki és visel­
kedjenek katonaként
csolatos problémákra, amelyekben az oktatásuk mi­
nőségét ütköztették az intim kapcsolataiknak tulaj­
donított értékkel. A diákoknak a következő dilem­
mára kellett reagálniuk:
Allisont felvették egy jónevű főiskolára, ahol az
angol tanszék híresen magas színvonalú. Tudja,
hogy angol szakos szeretne lenni. A főiskola leg­
nagyobb hátránya az, hogy a barátja lakóhelyétől
hatórányi autóútra van. Felvették egy másik fő­
iskolára is, amelyik egyórányira van a barátjától,
de annak az angol tanszéke átlagos. Nem tud vá­
lasztani.
Milyen mértékben kell figyelembe vennie a kö­
vetkező tényezőket a probléma megoldásához:
a) a program minősége;
b) a barátjától való távolság.
Miért?
Az esetek több mint 50 százalékában a fiúk és a lá­
nyok is olyan válaszokat adtak, amelyek az oktatás­
hoz kötődő identitást részesítették előnyben az inti­
mitás megfontolásaival szemben, és az elvárásokkal
ellentétben a fiúk többször részesítették előnyben
az intimitást a döntésükben, mint a lányok. A vála­
szokat igazoló magyarázatokban viszont a lányok
nagyobb valószínűséggel kombinálták az oktatással
kapcsolatos identitás megfontolásait az intimitással
(Lacombe és Gay, 1998).
Bár az identitás kialakításában megfigyelhető
nemi különbségekre vonatkozó adatok nem teljesen
egységesek, a bizonyítékok nagy többsége arra utal,
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI * 6 7 7
16.6. TÁBLÁZAT
Serdülő lányok és fiú k véleménye a családról és a hivatásról
Lányok
Talán nem lesz férjem, csak anya leszek. A férj
olyan, mint egy apa. Nem mehetsz el szórakozni,
nem csinálhatsz semmit. Főznöd kell, takarítani,
gyerekekre vigyázni, és még dolgozni is.
Ha hivatásom lesz, és a férjem nem akarja, hogy dol­
gozzak, azt fogom tenni, amit én akarok.
Én szeretnék egy hivatást. Feleségnek lenni, az
rendben van; ez nem nagy dolog. Gyerekeket nevel­
ni, az nagy dolog. Talán rábeszélhetem, hogy fogad­
junk örökbe egy 5 évest; vagy abbahagyom a mun­
kát. Ha a munka igazán fontos nekem, különösen,
ha jól megy, akkor ez fájni fog.
Forrás: Archer, 1985
hogy a serdülő lányok és a serdülő fiúk hasonló pszi­
chológiai folyamatokon esnek át, annak ellenére,
hogy vannak bizonyos különbségek a számukra leg­
fontosabb területeken.
A nemi identitás kialakulása
A szexuális identitás kialakulására vonatkozó kuta­
tások nagy része abból indul ki, hogy az elért iden­
titás heteroszexuális lesz, vagyis a másik nem felé
irányuló szexuális érdeklődés köré fog épülni. Az
emberek számottevő hányada azonban nem hetero­
szexuális preferenciát mutat, vagyis szexuális part­
nerként saját nemének tagjait részesíti előnyben.
Ezért a nemi identitás kérdésének tárgyalásakor
mindenekelőtt a szexuális orientáció kérdésével
kell foglalkoznunk.
A szexuális orientáció arra utal, hogy melyik nem
tagjai iránt érez valaki erotikus vonzalmat. A becslé­
sek nem egységesek, de úgy tűnik, hogy az Egyesült
Államokban és a világ más társadalmaiban a felnőttek
nagy többsége heteroszexuális beállítottságú (Kinsey
et ab, 1953; Michaels, 1996). A felnőttek jelenté­
keny hányada azonban nem heteroszexuális beállí­
tottságú, vagyis homoszexuális vagy biszexuális.
Fiúk
Ha sportoló lennék, a feleségemnek meg a gyereke­
imnek sokat kellene utazniuk, meg kis helyen el kell
férniük - de semmi sem megoldhatatlan.
Ha zenész leszek, amikor úton leszek, a feleségem
aggódni fog. De nem hordom majd haza a munkát.
Csak beszélgetünk, és hagyok neki időt. Én nem fo­
gom összekeverni a két dolgot.
Élvezni fogom az olyan dolgokat, mint a család meg
a házasság. A megfelelő időben szeretnék saját gye­
rekeket. Örömmel állok elébe. Lesz egy feleségem,
akivel együtt leszek, és együtt töltjük az időt. Segí­
tünk egymásnak. De ez kötöttséget jelent. Nem le­
het mulatni menni a srácokkal.
A szexuális orientációnak nyilvánvaló jelentősége
van a nemi szereppel kapcsolatos identitásban, nem
mondhatjuk azonban, hogy meghatározza a nemi
identitást. A nemi identitást befolyásolják az adott
kultúra szexualitásra vonatkozó kategóriái is, illetve
az adott kultúrának az ezen kategóriákba illő embe­
rekhez való hozzáállása. Mind a szexualitással kap­
csolatos kulturális kategóriák, mind az ezekhez való
kulturális viszonyulás nagy változatosságot mutat a
különféle társadalmak között, illetve az egyes társa­
dalmak történetében (Bem, 1996).
Heteroszexuális identitásképzés
Az iskoláskorban, amikor a legtöbb gyerek saját
nembeli társaival szeret együtt lenni, saját magukról
alkotott képüket nagyban meghatározza az, hogy
hogyan reagálnak rájuk azonos nemű társaik. Ebben
az időszakban a gyerekek többnyire közömbösek a
másik nem tagjai iránt, vagy ellenségesek velük. Ké­
sőbb a pubertáskor változásai hatására a másik nem­
hez való, közömbösségen vagy ellenségességen ala­
puló hozzáállásuk a vonzódáson alapuló orientációvá
alakul. Sigmund Freud munkássága sokáig volt ha­
tással a pszichológusok gondolkodására a folyamat­
678 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
tál kapcsolatban. Mint a 15. fejezetben (607. o.)
említettük, a freudista pszichológusok a serdülő­
kort olyan szakasznak tekintik, amelyben a gyerek a
korábbi fejlődési szakaszok konfliktusait új formában
éli át újra (Blos, 1972). Úgy gondolják, hogy ha eze­
ket a problémákat nem dolgozza fel és nem oldja
meg, akkor felnőtt személyisége torzul. A serdülő­
korban újra feldolgozandó korai fejlődési problémák
között Freud szerint központi jelentőségű a gyer­
mek primitív vágya az ellentétes nemű szülő birtok­
lására. A kisgyerekek úgy oldják meg ezt a Freud által
ödipális konfliktusnak nevezett helyzetet, hogy a til­
tott vágyat az azonos nemű szülővel azonosulva el­
fojtják. Freud szerint ez a kisgyermekkori azonosulás
alapvető jelentőségű a későbbi megfelelő nemi iden­
tifikációban (lásd 10. fejezet).
A fiatalok ezekkel a korai ödipális érzésekkel ta­
lálkoznak újra a serdülőkorban, de az elfojtás és az
azonos nemű családtaggal való azonosulás, amely a
kisgyermekkor végén megfelelő megoldást jelen­
tett, már nem alkalmas válasz a konfliktusra. Freud
szerint a pubertás újra felszínre hozza a szexuális vá­
gyakat, de most már egy olyan életkorban, amikor a
serdülő már teljességgel képes a tiltott cselekvések­
re, és teljességgel megérti a vérfertőzés tabuját,
amely kizárja a szülőt a lehetséges szexuális partne­
rek köréből.
Freud úgy tartotta, hogy a felébredt vágyak és a
társadalmi korlátozások együttesen arra késztetik
a serdülőt, hogy a családon kívül keressen olyan
partnert, akit szerethet. Az iskoláskorban a kortár­
sakkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok alapot
nyújtanak ehhez a kereséshez, de ez az új típusú ta­
pogatózó tájékozódás sok nehézséggel jár. Először
is, a serdülőnek alig van tapasztalata az ellenkező
nemű kortársakkal kötött barátságokban, és egyál­
talán nincs tapasztalata társairól mint szexuális part­
nerekről; új társas viselkedési módokat kell megta­
nulnia. Másodszor, az érzelmek áthelyezése a szü­
lőkről a kortársakra a családtól való érzelmi elszaka­
dást igényel; attól a családtól, amely születése óta az
érzelmi biztonság alapja volt. Ennek a feladatnak a
nehézségeit felismerve írja Freud (1905/1953a),
hogy a serdülők érzelmeinek áthelyezése „a puber­
tás időszakának az egyik legfájdalmasabb pszichikai
teljesítménye” (227. o.).
Az utóbbi években a szakemberek megpróbáltak
olyan szexuális identitási elméleteket kialakítani,
amelyek a korai életszakaszban végbemenő biológiai
eseményeken alapulnak (lásd 10. fejezet). Daryl
Bem (1996) például így érvel:
A biológiai változók, például a gének, a születés
előtti hormonok és az agy neuroanatómiája nem
magát a szexuális orientációt, hanem azt a gye­
rekkori temperamentumot kódolják, amelyik a
gyermek kortársainak nemre jellemző, illetve nem­
re nem jellemző viselkedésével kapcsolatos pre­
ferenciáit befolyásolja. Ezeknek a preferenciák­
nak a következménye a gyermekek eltérő érzelmi
viszonyulása az azonos és az eltérő nemű kortár­
sakhoz - ezért érzékelik őket másnak, ismeretlen­
nek, egzotikusnak. Ez ugyanakkor magasabb ve­
getatív izgalmi állapotot idéz elő, mely később
erotikus színezetet ad az ellenkező nemű kortár­
sak csoportjának: az egzotikus erotikussá válik.
így, amint a serdülő az egyik vagy a másik nemre
összpontosítja szexuális érzéseit és izgalmát, ezek az
érzések szolgáltatnak alapot a nemi identitás felépí­
téséhez.
N em heteroszexuális identitásképzés
Amikor az azonos neműek iránti szexuális vonzó­
dást vizsgáljuk, elsőként az a kérdés merül fel, hogy
mi lehet az oka ennek. A fejlődéspszichológusok fi­
gyelmét két biológiai magyarázat keltette fel a leg­
inkább ezzel kapcsolatban. Az egyik elgondolás sze­
rint a nem heteroszexuális orientáció genetikai ala­
pú. A feltételezést alátámasztani látszó eredmények
ikerkutatásból származnak: annak az esélye, hogy
mindkét testvér homoszexuális, az egypetéjű ikrek­
nél 2-5-ször nagyobb, mint a kétpetéjűeknél (Bailey
és Bell, 1993; Ellis, 1996a; Whitam et al., 1993).
Egy másik tényező, amelyik alátámasztja a genetikai
hipotézist, az, hogy a leszbikus nők és a meleg férfi­
ak testvérei nagyobb arányban vonzódnak szintén
azonos neműekhez, mint a heteroszexuális férfiak
és nők testvérei (Bailey et al., 1999). Mindkét ered­
mény arra látszik utalni, hogy a genetikai tényezők­
nek részük van az emberek szexuális beállítottságá­
ban. Ha viszont minden a géneken múlna, akkor
minden egypetéjű ikerpárnál egyeznie kellene en­
nek a vonásnak, ez azonban nem így van. Ráadásul
az adatok nem adnak magyarázatot arra, miképpen
befolyásolják a gének valakinek a szexuális orientá­
cióját.
A nem heteroszexuális orientáció másik széles
körű érdeklődést kiváltó biológiai magyarázata a
hormonok születés előtti fejlődésben betöltött sze­
repével kapcsolatos. Amint a 3. fejezetben láttuk
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI •
(108. o.), a férfi-, vagyis az androgén hormonok ha­
tása a magzat fejlődésében nem korlátozódik a he­
rékre és az ivarszervre. A prenatális fejlődés utolsó
hat hónapjában a tesztoszteron jelenléte gondosko­
dik az agy természetes ritmikus tevékenységének
elnyomásáról. Ha hiányzik a tesztoszteron, a hipofí­
zis megkezdi a nőkre jellemző ciklikus hormonkivá­
lasztást. Az androgének hatása a magzati agyra az
esetek többségében a magzat genetikai neméhez al­
kalmazkodik. Ha azonban a hímnemű magzat vala­
milyen okból nem érzékeny az androgénekre, vagy a
nőnemű magzat androgéneket kap abban a kritikus
periódusban, amikor kialakulnak bizonyos neurális
pályák, lehetséges, hogy nagyobb lesz az esély az
azonos neműekhez való vonzódásra.
A nemi hormonoknak az agyra és a későbbi szexuá­
lis viselkedésre való hatását demonstráló kutatások
nagy részét állatokon végezték (Bohan, 1996). Azok
a nőstény állatok, amelyek androgéneket kaptak
méhen belül, aktívabbak, mint a többi nőstény, és
megpróbálnak meghágni más állatokat. Azok a hí­
mek, amelyektől megvonták az androgéneket, nőies
párzási viselkedést mutatnak, és felkínálják magu­
kat társaiknak.
Egy DES (dietil-stilbestrol) gyógyszerrel kezelt
felnőtt nőkkel foglalkozó kutatás az 1990-es évek­
ben további bizonyítékokkal szolgált e feltételezés
mellett (Meyer-Bahlberg et ah, 1995). A DES,
amelyet rákkeltő mellékhatásai miatt már betiltot­
tak, egy szintetikus hormon, amelyet veszélyezte­
tett terhes nőknek adtak. Abból a gyanúból kiin­
dulva, hogy a gyógyszer befolyásolja a nemi fejlő­
dést azáltal, hogy fokozza a férfiasságot erősítő
androgének term elését az agy méhen belüli szerve­
ződésének szakaszában, kutatók összehasonlítot­
ták olyan nők egy csoportját, akik méhen belül
kaptak ilyet, olyan hasonló korú és kórtörténetű
nőkkel, akik nem kaptak ilyen gyógyszert. Amint
várható volt, azok a nők, akik méhen belül DES-t
kaptak, nagyobb pontszámot értek el a homosze­
xuális vagy biszexuális beállítottságot mérő tesz­
tekben, mint azok a kortársaik, akik nem kaptak a
gyógyszerből.
A nem heteroszexuális orientációra környezeti
magyarázatok is születtek, ezek központjában a sze­
xuális orientáció tanulásának módozatai állnak. Egy
régi feltételezés szerint a serdülő nem heteroszexuá­
lis beállítottságot alakíthat ki azért, mert fiatal korá­
ban megrontotta egy idősebb homoszexulis vagy bi­
szexuális egyén. Bár lehetnek olyan leszbikusok,
meleg férfiak és biszexuálisok, akiket egy azonos
679
nemű csábított el fiatalkorukban, a leszbikusokkal
és meleg férfiakkal készült interjúkból az derül ki,
hogy legtöbbjük nem érintkezett azonos neműek­
kel, amíg fel nem ismerte a saját neme tagjai iránti
vonzódását (Bell et ah, 1981). Egy hasonló hipotézis
szerint a nem heteroszexuális orientációt egyfajta
szexuális „nyomat” okozza. Az elmélet azt állítja,
hogy ha valakinek az első szexuális érintkezése azo­
nos neművel történt, a szexuális izgalom a saját ne­
mének tagjaihoz fog kapcsolódni (Bohan, 1996).
Mivel a gyakorlatban sok ember saját nemének tag­
jaival szerzi első szexuális élményeit, ez a hipotézis
nem magyarázza, hogy miért fejlődik ki a legtöbb
emberben heteroszexuális orientáció.
A nem heteroszexuális tevékenységet ugyan el­
terjedt jelenségnek tartják, de azok közül, akik gya­
korolják, csak kevesen vallják magukat melegnek,
leszbikusnak vagy biszexuálisnak (Michael et al.,
1994). Az ilyen eltérések miatt számos kortárs ku­
tató különbséget tesz 1. nem heteroszexuális irá­
nyultság, 2. azonos neműekkel gyakorolt szexuális
viselkedés és 3. nem heteroszexuális identitás kö­
zött. Szerintük a nem heteroszexuális identitással
rendelkezők szexuális irányultságukat és szexuális
viselkedésüket tartósan integrálják önmagukról
mint melegről, leszbikusról vagy biszexuálisról alko­
tott képükbe. A kortárs kutatók általában úgy vélik,
hogy a szexuális irányultság, a szexuális viselkedés
és a szexuális identitás a legtöbb emberi viselkedés-
formához hasonlóan a biológia és a környezeti hatá­
sok következménye.
Az egyik ismert interakcionista elméletnek az ön­
címkézés áll a középpontjában. E szerint a nézet sze­
rint „azoknál a gyerekeknél, akiknek a megjelenése
és a modora hasonlít a másik nem ilyen jellemzői­
hez, zavar keletkezik a nemi identitásban, és ez a za­
var növeli az esélyeiket az azonos neműekhez való
vonzódásra” (Ellis, 1996b, 25. o.). Vagyis azok a
fiúk, akiknek a viselkedését mások „nőiesnek” talál­
ják, és a „fiús” természetű lányok, akiknek a viselke­
dését nem tartják „nőiesnek”, nagyobb valószínű­
séggel tekintik magukat saját nemük többi tagjától
különbözőnek. E különbség miatt fogják magukat
melegnek, leszbikusnak vagy biszexuálisnak cím­
kézni. A hipotézis alátámasztására irányuló kutatá­
sok kimutatták, hogy sok nagyon nőies fiú válik me­
leg vagy biszexuális férfivá. Bár a férfias lányokról
kevesebb kutatás folyt, a jelenlegi eredmények arra
utalnak, hogy legtöbbjük heteroszexuális lesz, de az
átlagosnál nagyobb az esélyük arra, hogy leszbikussá
váljanak (Bailey, 1996; Bailey és Zucker, 1995).
680 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
M ivel az Egyesült Államok népességének nagy része homo-
fó b iás attitűddel jellemezhető, a Je ltá ru lk o z á s" gyakran n a­
gyon fájd alm as, sőt veszélyes döntés. U gyanakkor néhány kö­
zösségben és iskolában egyre inkább elfogadják a nem hetero­
szexuális kapcsolatokat is
Sok tudós úgy tartja, hogy a nem heteroszexuális
egyének ilyen nagy változatossága láttán ésszerű azt
feltételezni, hogy a szexuális irányultság és identitás
eredete és fejlődése egyénenként nagyon eltérő
(Bohan, 1996; Ellis, 1996). Egyes nem heteroszexuá­
lis egyének vonatkozásában fontos szerepet játszhat a
biológia; másoknál a tanulás vagy életük egy adott
szakaszának társas környezete lehet a döntő tényező.
A nem heteroszexuális identitásképzés
állomásai
Megfigyeltek bizonyos fejlődési párhuzamokat a
különféle társadalmakban a nem heteroszexuális
identitás kialakulásában, ami arra késztette a kuta­
tókat, hogy leírják ennek a folyamatnak az állomásait
(Cass, 1984, 1996; Troiden, 1988, 1993). Richard
Troiden felállított egy olyan modellt az identitás­
képzésre, amelynek állomásai az utóbbi évtizedek­
ben sok észak-amerikai meleg férfi tapasztalataihoz
illeszkednek.
1. szint: szenzitizáció, a különbözőség érzése. Amint a
visszatekintésekből kiderül, homoszexuális irányult­
ságú férfiaknak az iskoláskorban gyakran olyan társas
tapasztalataik voltak, amelyek azt az érzést keltették
bennük, hogy mások, mint a többi gyerek, és ame­
lyek később a homoszexuális személyiséget elfogad-
hatóbbá tették számukra, habár abban az időben he­
teroszexuálisnak tartották magukat (Bell et al.,
1981). Jellemző visszaemlékezések: „Ki nem állhat­
tam a sportolást, és ez természetesen különbözővé
tett. A felém repülő labda olyan volt, mint egy bom­
ba." (74. o.) „Egyszerűen nem éreztem olyannak ma­
gam, mint a többi fiú. Nagyon szerettem a szép dol­
gokat, a szalagokat, a virágokat és a zenét.” (86. o.)
2. szint: felismerés, identitáskrízis. Amikor ezeknek
a gyerekeknek a nemi érése megkezdődik, észreve­
szik, hogy saját nembeli társaikhoz vonzódnak, és el­
kezdik ezeket az érzelmeket homoszexuálisként
címkézni. Ez a felismerés nagy belső zűrzavart és
identitásválságot okoz; többé már nem tekinthetik
adottnak heteroszexuális identitásukat, és tudják,
hogy a homoszexuálisokat megbélyegzik. Általában
ilyen érzésekről számolnak be:
Nem vagy biztos abban, ki vagy. Össze vagy zava­
rodva, milyenfajta ember vagy te, és merre is tart
az életed. Azt kérdezed magadtól: „Ki vagyok én?
Homoszexuális vagyok? Heteroszexuális vagyok-e
igazán?”(Cass, 1984, 156. o.)
A serdülőkor középső vagy késői szakaszában ezek a
fiatalok kezdik azt hinni, hogy ők valószínűleg ho­
moszexuálisok, hiszen nem érdeklik őket kortársaik
heteroszexuális tevékenységei. Sok homoszexuális
felnőtt úgy idézi fel a serdülőkort, mint a magány és
kiközösítettség időszakát. Ez a feszült pszichológiai
és szociális állapot tagadást gerjeszt, és arra irányuló
kísérleteket, hogy eltérő szexuális irányultságukat
társadalmilag elfogadott formában fejezzék ki.
3. szint: az identitás vállalása. Sok olyan fiatal, aki­
nek vannak homoszexuális tapasztalatai, és aki felis­
merte, hogy saját nemének tagjaihoz vonzódik, nem
vonzalma szerint választ. Mások azonban nyilvánosan
vállalják az eddig csak önmaguknak bevallott homo­
szexuális vonzódásukat - legalábbis más homoszexuá­
lisok előtt. Bár a homoszexuális identitást ennek a
folyamatnak az elején vállalják, ez még nem jelent
teljes elfogadást. Vivienne Cass (1984) így ír az iden­
titásképzésnek ebben a szakaszában lévő emberekről:
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI 8
Biztos vagy abban, hogy homoszexuális vagy, és
ebbe bele is nyugodtál, vagy legalábbis elviseled.
Bár mostantól kezdve homoszexuálisnak tekin­
ted magad, nem vagy biztos afelől, hogy milyen
leszel a jövőben. Általában vigyázol arra, hogy he­
teroszexuális látszatot keltsél. Néha elvegyülsz
homoszexuálisok között, vagy szeretnéd ezt ten­
ni. Vágyat érzel arra, hogy találkozzál olyanokkal,
amilyen te vagy. (156. o.)
Azok a fiatalok, akik elérték a homoszexuális identi­
tásnak ezt a szintjét, különböző módon viszonyul­
nak hozzá. Vannak, akik igyekeznek elkerülni a
homoszexuális kapcsolatokat, és arra törekszenek,
hogy heteroszexuálisnak látsszanak, hogy ne bélye­
gezzék meg őket. Mások magukévá teszik a széle­
sebb társadalom homoszexualitásra vonatkozó szte­
reotípiáit, és szélsőségesen viselkednek azért, hogy
megfeleljenek ezeknek a sztereotípiáknak. Megint
mások visszafogottan csatlakoznak a homoszexuális
közösséghez.
4. szint: elköteleződés, az identitás integrációja.
Erre az utolsó szintre azok érkeznek el, akik lehetsé­
ges életformaként fogadják el a homoszexualitást.
Az identitás integrációját a szexualitás és az érzelmi
kötődés összefonódása, az életformával való elége­
dettség kifejezése és a homoszexuális identitás nyil­
vános vállalása mutatja.
Troiden megjegyzi, hogy a homoszexuális identitás
melletti elkötelezettség lehet gyengébb vagy erő­
sebb, olyan tényezőktől függően, hogy a személy
mennyire sikeres a társas kapcsolatok megalapozásá­
ban, hogy a családja mennyire fogadja el, és hogy
mennyire sikeres munkájában vagy karrierjében.
Hangsúlyozni kell, hogy a nemi identitás változá­
sának Troiden által leírt sorozata nem tekinthető
univerzálisnak. Egyes társadalmakban és más törté­
nelmi korokban a felnőttek azonos neműekkel foly­
tatott szexuális kapcsolatát nem feltétlenül tekintik
vagy tekintették az életre szóló nemi identitás meg­
nyilvánulásának. Ehelyett olyan különféle értelme­
zések születtek a jelenségre, mint az adott kultúra
nemi szegregációjára adott törvényszerű válasz, sze­
xuális tanulás, a felnőtté válás rítusának része vagy a
fölös szexuális energiák játékos levezetése a fiata­
loknál (Gonsiorek és Weinrich, 1991; Herdt, 1989;
Savin-Williams, 1990).
681
A kisebbségi csoportok
és az identitásképzés
Az Egyesült Államokban élő kisebbségek gyermekei­
nél az identitásképzés több okból is különösen bo­
nyolult feladat (Phinney, 1996). Először is ott, ahol
a kisebbségi csoport értékei, meggyőződése és szo­
kásai eltérnek a többségi társadaloméitól, a kisebb­
ségi fiataloknak két különböző identitást kell össze­
egyeztetniük, amelyek közül az egyik a saját kultu­
rális örökségükön, a másik a többségi csoport
kulturális örökségén alapul. Gyakorlatilag legalább
kétszer annyi pszichológiai munkát kell elvégezni­
ük, mint a többséghez tartozó társaiknak. Másod­
szor, ezek a fiatalok gyakran előítéletekkel, diszkri­
minációval és a gazdasági lehetőségeket korlátozó
egyéb akadályokkal szembesülnek, amelyek mind­
egyike bonyolítja a feladatukat.
A 10. fejezetben (395-396. o.) láttuk, hogy az et­
nikai kisebbséghez tartozó gyermekek az iskoláskor­
ba lépve már tudatában vannak etnikai identitá­
suknak, ami azt jelenti, hogy ismerik a saját cso­
portjukra használt címkéket és sajátosságokat, és
kialakították az etnicitásukhoz való hozzáállásuk
alapjait. Iskolás- és serdülőkorban az etnikai ki­
sebbséghez tartozó gyerekek az ilyen jellegű identi­
tásképzés további állomásain mennek keresztül
(Cross és Phagen-Smith, 1996; Phinney, 1993). Bár
a különféle kutatók eltérő címkéket alkalmaznak
ezekre a szakaszokra, az egyes szakaszok tartalma és a
szakaszok közti átmenethez kötődő általános tapasz­
talatok jellege tekintetében egyetértenek (16.7. táb­
lázat). Mi azért választottuk a téma tárgyalásához a
Jean Phinney által javasolt címkéket, mert ő ezeket
az állomásokat konkrétan köti a Marcia által hasz­
nált szakaszokhoz, akinek a módszereit (leírásukat
lásd a 673-674. oldalon) széles körben alkalmazzák
az etnikai identitás tanulmányozására.
N em vizsgált etnikai identitás
Ebben a kezdeti szakaszban a gyerekek még elfogad­
ják és előnyben részesítik annak a többségi társada­
lomnak a kulturális értékeit, amelyikben élnek. Ez
az elfogadás együtt járhat saját csoportjuk negatív
értékelésével (lásd 10. fejezet, 396. o.). Egyes ese­
tekben ez a kezdeti szakasz Marcia korai zárás kate­
góriájának látszik megfelelni, mert az egyén nem
hajlandó figyelembe venni lényeges kérdéseket, ha-
682 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.7. TÁBLÁZAT
A z etnikai identitás kialakulásának egyes szakaszaira használt címkék
a különböző kutatók szerint

Kutató 1. szakasz 2. szakasz 3. szakasz

Phinney (1989) Nem vizsgált etnikai Etnikai identitás keresése Etnikai identitás elérése
identitás
Cross (1978) Szembesülés előtti Szembesülés és elmélyedés Belsővé tétel
Kim (1981) Fehérazonosság Szociálpolitikai tudatébredés Beépítés
és áttérés az ázsiai identitásra

Forrás: De Vries et al., 1982; engedélyezett adaptáció

nem feltétel nélkül elfogadja a másik álláspontját.
Egy mexikói amerikai fiú így nyilatkozott Phinney-
nek: „Nem keresem a kultúrámat. Csak aszerint te­
szek, amit a szüleimtől hallok és látok, amit nekem
mondanak, ahogy élnek.” (68. o.) Máskor az etnikai
identitás problémáival való foglalkozást elutasítók
inkább a diffúz identitással rendelkezőkre hasonlí­
tanak. Erre példa az az afrikai amerikai lány, aki így
válaszolt: „Miért kellene nekem arról tanulnom,
hogy melyik fekete nő tette először ezt vagy azt?
Nem is érdekel igazán.” (68. o.)
A z etnikai identitás keresése
Az első szakasz után a továbblépést gyakran egy
olyan sokkoló élmény indítja el, amelyben a fiatalok
etnikai származásuk miatt visszautasítást vagy meg­
aláztatást élnek át. A konfliktus sokféle lehet
(Cross és Strauss, 1998; Fordham és Ogbu, 1986).
A tanár a diák kiváló munkáját csalásnak tulajdonít­
hatja, azt feltételezvén, hogy etnikai csoportjának
tagjai nem képesek ilyen teljesítményre; vagy a fiú­
nak tudtára adhatják, hogy nem találkozhat többé a
lánnyal, akivel együtt jár, mert a bőrszíne, az etnikai
háttere vagy a vallása nem megfelelő. A fiataloknak
azonban nem feltétlenül kell ilyen élményt átélniük
ahhoz, hogy elgondolkodjanak az etnikai identitásu­
kon; vannak, akiknek a 2. szintre lépéshez elég an­
nak tudatosítása, hogy a domináns csoport értékei
nem kedveznek az etnikai kisebbségeknek.
A 2. szinten a fiatalokat intenzíven foglalkoztat­
ják etnicitásuk személyes vonatkozásai. Gyakori,
hogy aktívan kutatják a saját csoportjukra vonatko­
zó információkat. Valószínű, hogy részt vesznek
olyan társadalmi és politikai mozgalmakban is, ame­
lyeknek központi kérdése az etnikai hovatartozás.
Intenzív dühöt is érezhetnek a többségi társadalom
iránt, miközben felmagasztalják saját örökségüket.
Signithia Fordham és John Ogbu (1986) több
olyan esetet ismertet, amikor fekete fiatalok öltöz­
ködésben, beszédben, modorban és viselkedési stí­
lusban megszabadulni igyekszenek mindattól, ami a
fehér amerikai társadalomhoz kapcsolódik, és egy
szembeszegülő identitást tesznek magukévá. E ku­
tatók szerint a szembeszegülő identitásképzés for­
málódásának folyamata kínálja az egyik legfőbb ma­
gyarázatot arra, hogy miért vallanak kudarcot a fe­
kete gyerekek az iskolában. Sok ilyen fiatalnak, akik
automatikusan kirekesztve érzik magukat a többsé­
gi kultúra gazdasági lehetőségeiből, a sikeres identi­
tásképzéshez arra van szüksége, hogy az iskolát és az
ott zajló tevékenységeket saját élete szempontjából
irrelevánsnak tekintse. Az eredmények arra enged­
nek következtetni, hogy sok kisebbségi csoport ser­
dülőiben zajlanak hasonló folyamatok az identitás
fejlődése során (Phinney, 1995).
A z etnikai identitás elérése
Azoknak az egyéneknek, akik elérik az érett etnikai
identitást, sikerül feloldaniuk az előző szintre jel­
lemző konfliktusokat, elfogadniuk saját etnikumu­
kat és pozitív énképet kialakítaniuk. Ezen a szinten,
amelyet William Cross és P. Phagen-Smith intema-
lizációnak nevezett, „a feszültséget, az érzelmi beál­
lítódást és a védekező magatartást nyugodt, maga­
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI '
biztos viselkedés váltja fel" (Cross, 1978; Cross és
Bhagen-Smith, 1996). Az egyén „ideológiai rugal­
masságot, pszichológiai nyitottságot és önbizalmat”
mutat etnicitásával kapcsolatban (18. o.).
Ezeknél az eredményeknél szükség van egy meg­
szorító megjegyzésre. A gyerekek személyes és tár­
sas identitásának alakulásában tapasztalható kü­
lönbségek magyarázatául a kisebbségi helyzetet
mint egyetlen kulcsfontosságú változót elfogadni
kétséges, tekintettel a kisebbségi csoporthoz tarto­
zással együtt járó gazdasági egyenlőtlenségekre.
(Ugyanez a probléma merült fel a csoportok közötti
különbségekkel kapcsolatosan az IQ esetében, lásd
13. fejezet, 537. o.) Mindent összevetve, nincs min­
den kétséget kizáró magyarázatunk sem arra, hogy
miért gyakoribb a korai zárás a kisebbségi csopor­
tokból származó serdülők között, sem arra, hogy
egyesek miért azonosulnak kevésbé saját etnikai
vagy faji csoportjukkal, mint az amerikai társadalom
többségét alkotó csoporttal.
Kultúrközi változatok
az identitásképzésre
Sok kutató állítja, hogy komoly különbségek lehet­
nek a kultúrák között az identitásképzésben (Mar­
kus és Kitayama, 1998; Miller, 1997; Shweder et
ah, 1998). Az énfelfogás kulturális változatainak
tárgyalásakor gyakran tekintik a kultúrákat egy
olyan kontinuum mentén, amelyik leírja, milyen
mértékben képezik az egyének, illetve a társadalmi
csoportok az egyén és az identitás fogalma számára a
lehorgonyzás alapját (Greenfield, 1997; Kagit-
gibasi, 1997). A skála egyik végén azok a kultúrák
állnak, amelyekben a tagok elsősorban egyéneknek
tekintik magukat, ahogyan a középosztálybeli ame­
rikaiak. A másik végén azok a kultúrák állnak - pél­
dául a japán -, amelyekben az emberek elsősorban a
nagyobb társadalmi csoporthoz való viszonyuk tük­
rében látják magukat. Az első típusú kultúra tagjai
függetlennek, a második típusú kultúra tagjai vi­
szont egymástól függőnek tekintik magukat.
Hazel Markus és Shinobu Kitayama szerint az
olyan kultúrák tagjai, amelyek a független önmegha­
tározást táplálják, igyekeznek egyediek lenni, egyéni
céljaik elérésére törekszenek, és hajlamosak kimonda­
ni saját gondolataikat és véleményüket. Ezzel szem­
ben a kölcsönös függőségen alapuló önmeghatáro­
zást előnyben részesítő kultúra tagjai igyekeznek be­
683
illeszkedni a közösségbe, mások (vagyis a csoport) cél­
jainak elérésére törekszenek, és megtanulnak „olvas­
ni” mások gondolataiban (16.8. táblázat).
Markus és Kitayama rámutat arra, hogy az én irá­
nyultságának ilyen eltérései különböző problé­
macsoportokkal állítják szembe az egységes identi­
tásukat formáló fiatalokat. Először is, az autonóm
én amerikai típusú hangsúlyozása feltételezi, hogy
az identitásképzés egyéni, személyes folyamat. Ez­
zel szemben az olyan társadalmakban, amelyekben
az egyént elsősorban a másokhoz való viszony alap­
ján határozzák meg, a többiek is az én szerves részé­
vé válnak. így a kollektivista társadalmakban élő ser­
dülőknek nem kell olyan sok döntést hozniuk, mint
az amerikai fiataloknak, ahhoz, hogy meghatározzák
identitásukat. Az olyan társadalmakban, amelyek­
ben a házastársat a család választja, a gyerek hivatá­
sa az lesz, ami az* apjáé vagy anyjáé, és az idő­
sebbeknek való szigorú alárendelődés az erkölcs
sarkköve, nincs értelme annak, hogy azt állítsuk: az
egészséges identitás megköveteli, hogy a serdülő
„elköteleződjön szexuális irányultság, ideológiai ál­
láspont és hivatásválasztás tekintetében” (Marcia,
1980, 160. o.).
Az identitás fejlődéséről sajnos kevés kultúrközi
kutatást folytattak, és ezek az ipari országokra, il­
letve a nem ipari országok népességének azon szűk
rétegére korlátozódnak, amelyik már belépett a
modern, iparosodott szektorba (Marcia, 1999).
Azoknak az antropológusoknak a beszámolóihoz
kell fordulnunk, akik az identitásképzést kis va-
dászó-gyűjtögető vagy földművelő társadalmakban
figyelték meg például Nyugat-Afrikában, a sarkvi­
dékeken avagy Uj-Guineában (Schlegel és Barry,
1991). Az identitás kialakulására az a legjellemzőbb
ezekben a csoportokban, ahogy a Markus és Ki­
tayama által elemzett kollektivista társadalmakban
is, hogy a tudatos megfontolások és a személyes
döntések nem játszanak akkora szerepet, mint
amekkoráról a nyugati társadalmak identitásképzé­
séről szóló leírások beszámolnak. Olyan kevésféle
felnőttszerep van ezekben a társadalmakban, hogy
a fiataloknak nagyon kevés döntést kell hozniuk. A
felnőtt identitásba való átmenet viszont ezekben a
társadalmakban gyakran rituális ünnepségek kereté­
ben történik, amelyek kötelezők és fájdalmasak
(16.2. keretes szöveg). Ezek a körülmények nyil­
vánvalóan befolyásolják az identitásképzést, de az
eddig elvégzett pszichológiai kutatások nem ele­
gendők ahhoz, hogy következtetéseket vonjunk le
ezekre a folyamatokra vonatkozóan.
684 " ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR

16.8. TÁBLÁZAT
A független és a kölcsönös függőségen alapuló önmeghatározás közötti alapvető
különbségek

Jellem ző Független Kölcsönös függőségen alapuló

Definíció A társadalmi kontextustól elkülönülő A társas környezethez kapcsolt

Szerkezet Kötött, egységes, állandó Rugalmas, változó

Fontos vonások Belső, magán (képességek, gondolatok, Külső, nyilvános (státusok, szerepek,
érzések) kapcsolatok)

Feladatok Legyél egyedi Tartozz valahova, illeszkedj be

Fejezd ki magad
Valósítsd meg belső tulajdonságaidat
Kövesd saját céljaidat
Legyél egyenes; mondd ki, amit gondolsz
Mások szerepe Önértékelés: mások a társas
összehasonlításhoz és tükörként fontosak
Az önértékelés Az önkifejezés képessége, a belső
alapja tulajdonságok érvényesítése
Foglald el a megfelelő helyet
Végezd a helyesnek tartott tevékenységeket
Támogasd mások céljait
Ne légy egyenes; találd ki mások
gondolatait
Önmeghatározás: a másokhoz sajátos
kontextusokban fűződő viszony határozza
meg az egyént
Alkalmazkodási képesség, önkorlátozás, az
összhang fenntartása a társas környezetben

* Lehet, hogy saját magunk méregetése elsősorban nyugati jelenség, és az önértékelést inkább az önmagunkkal
való elégedettség fogalmával kellene felcserélni, vagy azzal, hogy mennyire teljesítjük a kulturálisan ránk rótt fel-
adatokat.
Forrás: Markus és Kitayama, 1991

ÁTMENET A FELNŐTTKORBA mélyiség változásáról, bizonyítékokat találunk a kü­

Ahogy a serdülőkor tárgyalásának bevezetőjében is
említettük, nincs még egy olyan fejlődési átmenet a
születés után, amelyik olyan kiemelkedő jelentősé­
gű, mint az iskoláskor vége. A gyermekek testmére­
teinek és testformájának alapvető változásai félreis­
merhetetlen jelei annak, hogy „érnek”. Az iskolás­
kor végéről való bizonyosság azonban nem azonos
annak bizonyosságával, hogy a gyermekkor és a fel­
nőttkor közötti időszak egy különálló fejlődési sza­
kaszt alkot. Vajon a serdülőkor tényleg a szó ugyan­
azon értelmében szakasz-e, mint a csecsemőkor
vagy az iskoláskor, vagy inkább egy olyan egyenetlen
átmenet két szakasz között, amilyennek Piaget oly­
kor a kisgyermekkort írta le?
Ha megvizsgáljuk a serdülőkor fizikai és társadal­
mi változásairól szóló 15. fejezet adatait, illetve a je ­
len fejezet adatait a kognitív változásokról és a sze­
lönböző kultúrákból arra, hogy a felnőttségbe való
átmenet általában szorongással és bizonytalansággal
teli időszak. Az adatok azonban ugyanilyen erősen
sugallják azt is, hogy a serdülőkor csak ritkán olyan
konfliktusokkal terhes, ahogy a nyugati sztereotípia
alapján gondolnánk. Ráadásul a modern ipari társa­
dalmakra jellemző kiforrott serdülőkor szakasza
csak meghatározott kulturális feltételek között lé­
tezik [Whiting et al., 1986). Amikor a kutatók
olyan feltételezésekbe bocsátkoznak, hogy a serdü­
lőkor azokban a társadalmakban is létezik, amelyek­
ben nem ismerik ezt a fogalmat, és nincsenek meg
az azzal összefüggő társadalmi szokások, megerősza­
kolják a tényeket.
A kanadai eszkimók a századfordulón például kü­
lön fogalmat használtak a fiúkra és a lányokra, ami­
kor a pubertás korába léptek, de ezek a fogalmak
nem esnek egybe azokkal, amelyeket általában a
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
16.2. Átmeneti rítusok
Az etnikai hovatartozástól függetlenül a diplom ázás identi-
lásformáló, jelentős esemény
A gyerekkorból a felnőttkorba való átlépést sok társa­
dalomban átmeneti rítus jelzi. Ez a rítus vagy esemény­
sor strukturálja és sajátos jelentéssel ruházza fel a fon­
tos életszakaszok közötti átmenetet (Scott, 1998;
Delaney, 1995). Bár az egyes kultúrák átmeneti rítusai
tartalmuk és hosszúságuk tekintetében lényeges kü­
lönbségeket mutatnak, megfigyelhetünk bizonyos közös
sajátosságokat. Ilyen például a társadalomtól való eltávo­
lodás, a felkészítés vagy tanítás, amelyet egy-egy idősebb
személy végez, egy átmeneti ceremónia vagy speciális te­
vékenységsor és a visszalépés a társadalomba az új társa­
dalmi státus birtokában. Ezek az ünnepségek gyakran
nyilvános események, amelyek előre jelzik, milyen mó­
don kell majd a fiataloknak felnőttkorukban részt venni­
ük a társadalom életében (Schlegel és Barry, 1991).
Az átmeneti rítusok egyik klasszikus példáját Mar­
garet Mead jegyezte le az új-guineai arepesekről szóló
1930-as tanulmányában. Első menstruációjuk idején az
arapes lányok olyan rituális szertartáson vettek részt,
amely nővé válásukat, a társadalom termékeny tagjává
érésüket szimbolizálta. Mead leírja a szertartás előké­
születeit, amelyek a lány férjének házában zajlanak:
A lány kezéről és lábáról leveszik a szalagokat, elve­
szik a fülbevalóit, a régi ivóedényét és kanalát. Leve­
szik róla a szövött övét is. Ha ez még viszonylag új,
akkor elajándékozzák; ha régi, akkor elvágják és meg­
685
semmisítik. Nem társul hozzá a szennyezettség érzé­
se, csak az a szándék, hogy a lány vágja el a kötődését
a múlthoz.
A lányt meglátogatják saját idősebb nőrokonai
vagy a férje nőrokonai. Az egész testét átdörzsölik
csípős csalánnal. Utasítják, hogy az egyik nagy csa­
lánlevelet tekerje egy csőbe és lökje a széméremtes-
tébe: ettől nagyok és erősek lesznek a mellei. A lány
nem eszik, és vizet sem iszik. A harmadik napon ki­
jön a kunyhóból, és egy fa mellé áll, míg az anyja fiú­
testvére elkészíti a vállán és a fenekén a díszes vágá­
sokat. .. A nők mindennap átdörzsölik a lányt csalán­
nal. Helyes, ha hat napig böjtöl, de a nők aggódva
figyelik, és ha túlságosan elgyengül, véget vetnek a
böjtnek. A böjtöléstől megerősödik, de ha túlzásba
viszi, belehalhat, ezért felgyorsítják a beavatási szer­
tartást. (1935, 92-93. o.)
A libériái kpelle közösségben és számos más nyugat-af­
rikai törzsnél a fiúkat serdülőkorukban szertartásos
„halálnak” vetik alá, majd az öregek eltüntetik őket az
erdő egy távoli elszigetelt részében. Ott megtanulják a
férfiak titkos tanát, valamint a földművelést, és elsajá­
títják a megélhetéshez szükséges többi készséget. Ami­
kor újra előjönnek a „kerítés mögül”, olykor több év el­
teltével, új nevet és új identitást kapnak (Gay, 1984).
Az Egyesült Államok mai kultúráiban is vannak olyan
rítusok, amelyek a felnőttkorba való átmenethez kö­
tődnek. Ezek közül a legelterjedtebbek a középiskola és
az egyetem elvégzésével kapcsolatosak. Vannak azon­
ban különféle etnikai csoportokhoz és vallási hagyomá­
nyokhoz kötődő speciális rítusok is. Ezek közé tartozik
a quinceaneras, amely a latin lányok tizenötödik szüle­
tésnapján a felnőttkorba való belépést jelzi, valamint a
bar micva és a bat micva, amely a zsidó fiúk és lányok
felnőtt vallási státusba lépését jelzi tizenharmadik szü­
letésnapjukon.
Az utóbbi években az Egyesült Államokban különféle
kulturális és etnikai csoportok felélesztették hagyomá­
nyos átmeneti rítusaikat, hogy segítsék a fiatalok etni­
kai identitásának fejlődését (Brookins, 1995; Delaney,
1995). Craig Brookins beszámol az afroamerikai serdü­
lők számára szervezett különféle speciális foglalkozások­
ról, amelyek segítik őket az iskolában és a közösségben
tapasztalható rasszizmus kezelésében. Ezek a programok
szertartások és speciális oktatási tevékenységek segítsé­
gével igyekeznek beléjük nevelni az afroamerikai törté­
nelmet, az afroamerikaiak különleges képességeiben és
erősségeiben való hitet, a későbbi életük során szükséges
fontos gyakorlati készségeket, valamint az afroame­
rikai közösség iránti elkötelezettséget.
686 * ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
serdülőkor jelzésére használunk (Condon, 1987), A
fiatal nőket felnőttként tartották számon az első
menstruációjuk után, és ezt a státusváltozást az
okozta, hogy ettől kezdve alkalmassá váltak a házas­
ságra és gyermekek kihordására. A fiatal férfiakat
attól kezdve tartották felnőttnek, amint egyedül
tudtak nagyvadra vadászni és hókunyhót építeni.
Előfordulhatott, hogy mindkettőt tudták már nem
sokkal a pubertás kezdete után, de a fiúk általában
valamivel később érték el a felnőtt státust, mert
előbb be kellett bizonyítaniuk, hogy képesek önma­
guk és családjuk fenntartására. Ha azokra az életkö­
rülményekre gondolunk, amelyek között ezek az
emberek éltek, nem meglepő, hogy nem alakult ki
olyan fogalom, amelyik a serdülőkornak felelne
meg, s egyszerre vonatkozna lányokra és fiúkra; egy
ilyen fogalom nem lett volna összeegyeztethető az­
zal a valósággal, amiben ezek az eszkimók éltek.
Serdülőkor a modern társadalmakban
Megengedve, hogy a serdülőkort jelölő társadalmi
kategória esetleg csak adott kulturális körülmények
között alakul ki, továbbra is előttünk áll a probléma:
a modern ipari társadalmakban ebbe a kategóriába
sorolt fiatalok fejlődési dinamikájának magyarázata.
Ha azt állítjuk, hogy a serdülőkor a modern társa­
dalmakban fejlődési szakasznak tekinthető, akkor
vajon a megelőző szakaszokéival azonos szerveződé­
si és változási szabályok érvényesek-e rá, vagy bizo­
nyos tekintetben egyedülálló?
Ha a serdülőkor eredetét keressük az Egyesült
Államokban és más ipari társadalmakban, szoros
kapcsolat látszik a tanoncidővel vagy a szervezett is­
koláztatással, vagy egy olyan időszakkal, amelyik a
megfelelő felnőttszerep elérhetővé válására való vá­
rakozással telik, ami például házassági ajánlattal vagy
örökléssel következhet be (Kett, 1977; Muuss és
Porton, 1996). Bár a serdülőkor fogalmának szórvá­
nyos példáit megtalálhatjuk az ókori civilizációkban,
az mégis csak akkor vált egy bizonyos életkor általá­
nosan elismert és általánosan elterjedt kategóriájá­
vá, nemre és társadalmi osztályra való tekintet nél­
kül, amikor a 19. században bevezették a rendszeres
iskoláztatást a fiúk és a lányok széles tömegei számára.
A formális iskoláztatással két kulcsfontosságú té­
nyező járt együtt. Az egyik a gazdasági függetlenség
elérésének hosszú késleltetése. A másik az olyan
társas tapasztalatok elhúzódása, melyek az iskolá­
ban vagy egy közösségi sportlétesítményben, vagyis
a felnőtt élet tevékenységeitől elválasztott, intéz­
ményesített környezetben zajlanak. Az Egyesült Ál­
lamokban például a fiataloktól elvárják, hogy 12
vagy még több évig iskolába járjanak, és tartózkodja­
nak a családalapítástól a középiskola ideje alatt.
Ilyen körülmények között nem lehet kétség afelől,
hogy a serdülőkornak mint fejlődési szakasznak tár­
sadalmi realitása van.
Sőt a serdülőkort olyan részletességgel tanulmá­
nyozták az Egyesült Államokban és más fejlett ipari
társadalmakban, hogy a pszichológusok, akik erre a
fejlődési szakaszra specializálódtak, gyakran három
különálló aiszakaszt különböztetnek meg: korai ser­
dülőkort (11-14 év), középső serdülőkort (15-18
év) és késői serdülőkort (18-21 év). Ahogy arra
többen is rámutattak, ez a felosztás megegyezik az­
zal, ahogy a modern társadalmak az iskolákat fel­
osztják: a korai serdülőkor nagyjából megfelel a fel­
ső tagozatnak, a középső serdülőkor a középiskolá­
nak és a késői serdülőkor a főiskolának (Hendry et
al., 1994; Steinberg, 1989).
Az életkor és a fejlődési környezet ilyen egybe­
esése gondot okoz a serdülőkor elemzői számára:
meg tudják határozni, hogy a fiatalabb serdülők ér­
zékenyebbek a kortársak nyomására, mint az idő­
sebbek (lásd 15.8. ábra, 625. o.), és hogy másképp
gondolkodnak a politikai folyamatokról (668. o.),
de nehéz megállapítaniuk, hogy miért. A különbsé­
geket okozhatják olyan tényezők, amelyek szoros
kapcsolatban vannak az életkorral (az agysejtek na­
gyobb sűrűsége, több társadalmi tapasztalat), de az
is lehet, hogy a különböző módon szervezett isko­
lákban szerzett eltérő tapasztalatok okozzák.
Az amerikaihoz hasonló társadalmakban a serdü­
lőkor egyik jellegzetessége, hogy a bio-szocio-pszi-
chológiai átmenet nem minden eleme esik azonos
időszakra úgy, ahogyan a korábbi fejlődési szaka­
szokban. Az bizonyos, hogy a biológiai érés egyszer­
re gerjeszt új vágyakat és érzelmeket, valamint ser­
kenti a társas kapcsolatok új formáit. A saját nem­
beli kortársakkal kialakított bensőséges baráti kap­
csolatokat kiegészíti - és néha helyettesíti - a
bensőséges szerelem. Amint ezek a kötődések ki­
alakulnak, a családhoz fűződő kötelékek lazulni
kezdenek.
Mégis, Piaget és más szakaszoló elméletalkotók
(16.9. táblázat) szerint a felnőttkorba vezető bio-
szocio-pszichológiai átmenet „szociális” részének
fontos eleme az, hogy a társadalom az adott időben
nem enged meg bizonyos változásokat. Néhány
olyan kivételtől eltekintve, mint a felnőttek munka-
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
16.9. TÁBLÁZAT
A felnőttkorba vezető
bio-szocio-pszichológiai átm enet
Biológiai vonatkozások
A biológiai szaporodás képessége
A másodlagos nemi jellemzők kialakulása
A felnőtt méret elérése
Viselkedéses vonatkozások
Formális műveleti (módszeres gondolkodás)
bizonyos területeken
Identitásképzés
Társas vonatkozások
Szexuális kapcsolatok
A saját magunkért vállalt felelősség irányába való
elmozdulás
A következő generációért vállalt felelősség
kezdete
jában való felszínes részvétel, a fiatal embereknek a
valódi felnőttszerepek gondosan előkészített pótlé­
kait kínálják. Ahelyett, hogy igazi kémiai kísérletek
felelősségét vállalhatnák, modelleken gyakorolhat­
ják a vegyészek munkáját. Ahelyett, hogy felelőssé­
get vállalhatnának saját iskolájuk vezetéséért, ön-
kormányzatot kapnak, amely tisztségviselőket és
parlamentet választ, törvényeket hoz, anélkül hogy
hatalmat kapna. Ahelyett, hogy felelősséget vállal­
hatnának azért, hogy hogyan informálják közösségü­
ket a fontos eseményekről, a diákok iskolai újságot
kapnak, amelynek témáit a szokások és a szabályok
gondosan behatárolják. Ha a serdülőkort külön fej­
lődési szakasznak tekintjük, hozzá kell tennünk,
hogy az a biológiai, társas és viselkedéses tényezők­
nek olyan együttese, amilyet egyetlen megelőző sza­
kaszban sem láttunk.
Amikor a serdülők úgy kezdenek valamibe, mint­
ha az az egész életükre való elköteleződést is maga
után vonna, vagy azokban a ritka helyzetekben, ami­
kor lehetőségük van rá vagy rákényszerülnek
(mondjuk munka közben vagy ha a szülő megbeteg­
szik), hogy felnőttszerepet vegyenek fel, akkor talán
687
használhatják a formális műveleti gondolkodást,
amely feltehetően ebben a szakaszban alakul ki. Sok
más helyzetben azonban társas szerepeik mibenléte
és gondolkodásuk egyaránt megkülönböztethetően
„serdülő” marad.
Előre tekintve
A serdülőkor kiterjedésének és elmélyülésének mo­
dern irányzata ugyanazokból a gyökerekből táplál­
kozik, amelyek a serdülőkort eredetileg társadalmi
problémává és a tudományos érdeklődés tárgyává
tették. Szinte bizonyos, hogy a következő évtize­
dekben, ahogy a fejlett technológia egyre erőtelje­
sebben fogja uralni a gazdasági szektort, a fiataloktól
az iskolázottságnak magasabb fokát fogják elvárni,
mint eddig bármikor. Ezt részben a fiatalabb kor­
osztályok intenzívebb oktatásával, hosszabb tan­
órákkal és hosszabb tanévvel fogják elérni. De azok­
nak, akik jól fizetett és biztos állást szeretnének,
több évet is kell majd az iskolában tölteniük, ami
még későbbre teszi a független dolgozó élet elkez­
dését, és elnyújtja a gazdasági függőség időszakát.
Ezek a gazdasági tényezők oda vezethetnek, hogy a
teljes jogú felnőtt státus elérése sok serdülő eseté­
ben még jobban kitolódik, ami kiszámíthatatlan tár­
sadalmi és pszichológiai következményekkel jár
(Coté és Allahar, 1996).
ÖSSZEFOGLALÁS
A serdülők gondolkodásával foglalkozó
kutatások
• A serdülők gondolkodásának négy olyan jellegze­
tes vonása van, amelyik fiatalabb gyerekeknél ál­
talában nem figyelhető meg:
1. hipotézisek használata,
2. a gondolkodásról való gondolkodás,
3. előre gondolkodás,
4. a megszokás korlátáit meghaladó gondolkodás.
• Piaget elmélete ezeket a jellemzőket a formális
műveletek megjelenésének tulajdonítja, amelyek
a probléma összes lehetséges logikai vonatkozását
egy strukturált egészként szemlélik. Piaget általá­
ban olyan serdülők megfigyeléséből vonta le kö­
vetkeztetéseit, akik tudományos kísérletek és a
formális logikai érvelés mintájára felállított prob­
lémákon dolgoztak.
688 ’ ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
• Még felnőttkorban sem képes mindenki megolda­
ni Piaget formális gondolkodást igénylő feladatait.
• A formális gondolkodás nemi különbségeire irá­
nyuló több évtizedes kutatások azt mutatják,
hogy a többnyire a férfiak javára írt különbségek
az utóbbi években eltűntek.
• Nagyobb kulturális változatosságot figyeltek meg
a formális műveleti gondolkodásban a hagyomá­
nyos, nem technológiai társadalmak gyermekei
körében, akik nem részesülnek viszonylag magas
szintű oktatásban. A formális műveletek haszná­
lata azonban minden kultúrában jellemző bizo­
nyos kulturálisan magasra értékelt területeken.
- A serdülők gondolkodásának piaget-i magyaráza­
tával kapcsolatban felmerülő nehézségek alterna­
tív magyarázatok kidolgozásához vezettek.
1. A neopiaget-iánus megközelítések a memória
megnövekedett feldolgozási képességét hang­
súlyozzák, ami lehetővé teszi egy adott problé­
ma több aspektusának egyidejű észben tartását.
2. Az információfeldolgozási megközelítés sze­
rint a megnövekedett emlékezeti terjedelem, a
szabályok és törvények nagyobb hatásfokú
használata, valamint az elvont verbális fogal­
mak kidolgozásának képessége inkább magya­
rázza a serdülők új gondolkodási folyamatait,
mint a logikai gondolkodás megváltozása.
3. A kulturális megközelítés szerint az új tevé­
kenységekben való részvétel teremti meg a fel­
tételeket a módszeres gondolkodás új szintjé­
hez. A módszeres gondolkodás minden társa­
dalomban létezik, de mindig az adott helyzet
követelményeihez igazodik.
A serdülők gondolkodása a társadalmi
rendről
• A serdülők társadalmi rendről való gondolkodása
számos változáson megy keresztül.
Az erkölcsi kérdésekről való gondolkodásban:
1. Az erkölcsi választásokban a releváns létező
faktorokról való érvelés képessége kiegészül az
összes lehetséges faktor számbavételének ké­
pességével.
2. Az erkölcsi kérdésekről való érvelés kezd túl­
mutatni a társadalmi konvenciókon, s a jó és
rossz elvontabb alapelveit is magában foglalja.
• A férfiak és a nők bizonyos erkölcsi kérdésekre
adott válaszaiban észlelhető különbségek olyan
feltételezésekhez vezettek, amelyek szerint nemi
eltérések vannak az erkölcsi beállítódásban, és
nem beszélhetünk egységes erkölcsi fejlődési so­
rozatról. A jelenleg elfogadott nézet szerint
mindkét nem egyformán képes érvelni saját er­
kölcsi beállítódásának megfelelően.
• A kis, személyes érintkezésen alapuló, hagyomá­
nyos kultúrák tagjai általában nem bocsátkoznak
posztkonvencionális érvelésbe az erkölcsi kérdé­
sekről, de néha elérik az aranyszabálynak megfe­
lelő szintet.
• A serdülők minden kultúrában különbséget tesz­
nek erkölcsi kérdések és társadalmi ügyek, illetve
személyes problémák között, de a társadalmi sza­
bályok ezen kategóriáinak határa kultúránként el­
térő.
• Bár egyes fejlődéspszichológusok úgy vélik, hogy
a nagyobb szellemi kapacitás magasabb szintű er­
kölcsi és politikai viselkedéssel jár együtt, az érve­
lési képesség és a tényleges viselkedés összefüg­
gését vizsgáló kutatások eredményei azt mutat­
ják, hogy ezt sok más tényező is befolyásolja.
A politikáról való gondolkodás tekintetében:
1. A törvény felfogása absztraktabb lesz.
2. Megjelenik a törvény pozitív értékének elisme­
rése.
3. A serdülők egyre inkább képesek egyidejűleg
figyelembe venni a különféle jelenségek - pél­
dául a szegénység és a hajléktalanság - egyéni
és társadalmi okait.
4. A serdülők ideális politikai rendszerre vágynak,
ugyanakkor egyre cinikusabbak a társadalmi
problémák megoldási lehetőségeit illetően.
A self integrációja
• A serdülőkori személyiségfejlődés azt igényli,
hogy az újonnan kialakult szexuális képességek és
az új társas viszonyok integrálódjanak a születés
óta formálódó személyiségjellemzőkkel.
" A serdülők önmagukat változatosabb, általáno­
sabb és elvontabb módon jellemzik, mint az isko­
láskorúak, ami a „többszörös én” különböző olda­
lai összeegyeztetésének igényét jelzi.
• Az Egyesült Államokban az önértékelés a serdü­
lőkor kezdetén csökken, különösen a lányoké,
jelzvén a társadalmi és a biológiai változásokhoz
való alkalmazkodás nehézségeit. A serdülőkor ké­
sőbbi részében növekszik az önbecsülés.
• Erikson szerint a serdülőkor az az időszak, amikor
az egyéneknek el kell kezdeniük identitásuk fel­
 16. A SERDÜLŐKOR PSZICHOLÓGIAI FEJLEMÉNYEI *
fejtését és véglegesítését a felnőtt identitás kiala­
kítása érdekében.
• A krízis/feltárás és elkötelezettség kombinációi­
ból Marcia szerint négy állomás adódik az identi­
tásképzés folyamatában: elért identitás, korai zá­
rás, moratórium és diffúz identitás.
» Azok a családok, amelyek támogatják a serdülő­
ket saját nézeteik kifejtésében, segítik a gyerme­
kek identitásképzését.
• A támogató barátságok elősegítik az identitáskép­
zést.
• Kevés bizonyíték van az identitásképzéshez ve­
zető változássorozat nemek közötti eltéréseinek
létezésére, bár találtak nemi különbségeket ab­
ban a tekintetben, hogy mely tapasztalati terüle­
tek lesznek hangsúlyosabbak a kialakuló identi­
tásban.
• A nemi identitásképzés folyamatában kulcsfon­
tosságú szerepet kap a szexuális beállítottság.
• A freudi felfogás szerint az ellenkező nemű kor­
társakkal szembeni közömbösségről a vonzalomra
történő serdülőkori váltás akkor kezdődik el,
amikor az új szexuális vágyak ismét felkeltik az
ödipális komplexust, és az egyénnek találnia kell
egy alkalmas személyt, akit szerethet.
• Ma meglehetős bizonytalanság övezi a nem hete­
roszexuális identitásképzésben szerepet játszó té­
nyezőket. Mind az örökletes tényezők, mind a ta­
pasztalat - így az androgének jelenléte a születés
előtti időszakban és a gyermekkori szocializációs
tapasztalatok - felmerültek a nem heteroszexuá­
lis identitásképzés lehetséges okaiként.
KULCSFOGALMAK
deduktív érvelés kölcsönös függőségen alapuló
elköteleződés önmeghatározás
formális műveletek identitásképzés
független önmeghatározás krízis/feltárás
689
• A nem heteroszexuális identitás kialakulásában
négy állomás figyelhető meg:
1. szenzitizáció: a különbözőség érzése,
2. felismerés és identitáskrízis,
3. az identitás felvállalása,
4. elköteleződés.
• Az etnikai identitás serdülőkori kialakulásában
három állomás figyelhető meg:
1. nem vizsgált etnikai identitás,
2. az etnikai identitás keresése,
3. elért etnikai identitás.
• Számos bizonyíték utal arra, hogy az identitás­
képzés folyamata a szociokulturális körülmények
függvényében változik.
Átmenet a felnőttkorba
• A gyermekkorból kinövő fiatalok életének törté­
nelmi változatait látva felmerül a kérdés, hogy
egyetemesen jellemző fejlődési szakasz-e a serdü­
lőkor. Míg a felnőttkorba való átmenetet további
társadalmi és pszichológiai megpróbáltatások kí­
sérik, a serdülőkor mint társadalmi kategória ott
jelentkezik leglátványosabban, ahol nem folyto­
nos a biológiai és a kulturális reprodukcióra való
képesség, illetve lehetőség.
• A modem ipari társadalmakban, amelyekben a ser­
dülőkor a fejlődés intézményesített szakasza, a bio­
lógiai, társas és pszichológiai változások összehango­
latlansága olyan fejlődési mintázatot eredményez,
amelyik eltér a fejlődés korábbi szakaszaiétól.
strukturált egész
szembeszegülő
identitásképzés
szexuális orientáció
690 • ÖTÖDIK RÉSZ: A SERDÜLŐKOR
GONDOLKODTATÓ KÉRDÉSEK
1. Milyen főbb jegyek különböztetik meg a formális
műveleti gondolkodást a konkrét műveleti gon­
dolkodástól?
2. Miért várhatjuk, hogy a gondolkodás logikusabb
legyen az ismert szituációkban, mint azokban a
helyzetekben, amelyeknek nincs közük a min­
dennapi tapasztalatokhoz?
3. Figyelje meg egynapi tevékenységeit, és készítsen
listát azokról, amelyekben bármilyen mértékű
formális műveleti gondolkodást végzett. Milyen
jegyek különböztetik meg ezeket a helyzeteket az
olyanoktól, amelyekben nem végez formális mű­
veleti gondolkodást?
4. Hasonlítsa össze Troiden homoszexuális identi­
tásképzési állomásait az Erikson által feltétele­
zett négy serdülőkor előtti fejlődési krízissel és
Marcia négy identitásképzési mintájával. Mivel
magyarázhatók a hasonlóságok és a különbségek?
5. Az Egyesült Államokban egyre több fiatal felnőtt
marad a szülei otthonában még azután is, hogy be­
fejezte a főiskolát, és munkába állt. A 15. és 16.
fejezet anyaga alapján milyen pszichológiai követ­
kezményeket várhatunk ettől a tendenciától?

Most, hogy végigkísértük a fejlődés folyamatát a fo­
gantatástól a felnőttkorig, szenteljünk egy kis időt
néhány általános tanulság újragondolására. Ahogy az
Előszóban jeleztük, meggyőződésünk, hogy a fejlő­
dés folyamatáról való tudás nemcsak gyakorlati
szempontból hasznos azoknak, akik gyerekekkel
foglalkoznak; hasznát veheti a mindennapi életben
bárki, aki gyerekekkel kerül kapcsolatba.
ELMÉLET ÉS GYAKORLAT
VISZONYA
A fejlődéskutatók a problémák magyarázata és meg­
oldása során nem támaszkodhatnak pontos tudomá­
nyos képletekre olyan biztonsággal, mint a fizikusok.
A fejlődés elveinek a világ eseményeire való alkalma­
zása inkább a hagyományos háziorvos mesterségé­
hez hasonlítható - egy olyan orvoséhoz, aki egy egy­
szerű diagnosztikai eszközökkel és kevés orvossággal
teli fekete táskával és tudásának és tapasztalatainak
hatalmas tárházával felszerelkezve látogatta a csalá­
dokat. A fejlődéspszichológusok a fejlődés kutatá­
sához és a gyermekek életminőségének javításához
elméleti alapelvek, diagnosztikai eljárások és orvos­
lási technikák készletével felszerelkezve látnak hoz­
zá. Ezeket az alapelveket és eszközöket a konkrét
helyzetekben saját gyakorlati tapasztalataikkal kell
ötvözniük.
A RENDELKEZÉSRE ÁLLÓ
ESZKÖZKÉSZLET
Ha visszalapozunk a könyv tartalomjegyzékéhez,
több olyan alapelvet is találunk, melyek a gyakorló
fejlődéspszichológus „fekete táskájába” kerülhet­
nek. Az alábbi, korántsem teljes lista hat olyan fo­
I
galmat tartalmaz, melyek véleményünk szerint
mindenképpen hozzátartoznak az emberi fejlődés
megértéséhez.
LÉNYEGES A SORREND Az 1. fejezetben (31-
32. o.) megadott definíció magja az az elgondolás,
hogy a fejlődés során zajló változások rendezett sor­
ban követik egymást: kell lennie egy sejtnek, és csak
azután lehet kettő; izmokra és csontokra van szük­
ség, hogy az idegek koordinálhassák a karok és lábak
mozgását; az ivarmirigyeknek tesztoszteront kell ki­
választaniuk, hogy megjelenhessenek a genetikailag
hímnemű embriókra jellemző nemi szervek. Látha­
tóan ugyanez az alapelv érvényesül a születés után
is. A születés környékén vagy születéskor megfi­
gyelhető elsődleges érzelmek jelenléte szükséges
ahhoz, hogy a nyelv elsajátításakor megjelenhesse­
nek a másodlagos érzelmek. A gyerekeknek el kell
sajátítaniuk a konkrét műveleti gondolkodást a for­
mális gondolkodás képességének kifejlődése előtt.
Mivel a fejlődés meghatározott sorrendet követ, a
gyerekek esetében különösen igaz az a mondás,
hogy „Egy csepp megelőzés felér tengernyi orvos­
sággal.” Ha a várandós édesanya nem megfelelő
egészségügyi gondozásban részesül, és koraszülött­
nek vagy kis súlyú csecsemőnek ad életet, vagy ami­
kor a gyerekek megfelelő otthoni szellemi szociali­
záció nélkül kezdenek iskolába járni, hosszú távon a
társadalom, éppúgy, mint a gyermek, sokkal drá­
gábban megfizet ezért, mint ha a problémát ideje­
korán megelőzték volna.
FONTOS AZ IDŐZÍTÉS Emlékezzünk vissza, hogy
azokra a csecsemőkre, akik Contergant kaptak a fo­
gantatás után több mint 3 hónappal, valószínűleg
nem lesz ártalmas a szer, míg azon csecsemők fejlő­
désére, akik a terhesség első 2-3 hónapjában kapták,
végzetes hatással volt. Ugyanilyen fontos a fejlődés
során bekövetkező változások időzítése a születés
után is. A nyelv elsajátításának képességét komo-
692 * EPILÓGUS: ATEUES KÉP
lyan befolyásolja, hogy a gyerekeknek volt-e nyelvi
tapasztalatuk az első néhány életévükben. A mo­
dern társadalmakban a serdülők önértékelése rész­
ben attól függ, mikor élték meg a pubertás élmé­
nyét társaikhoz viszonyítva, és mikor léptek át az
alsó tagozatból a felső tagozatba, majd a középisko­
lába. Az időzítés szélesebb értelemben is fontos, mi­
vel sok olyan életesemény van - a lakhelyválto­
ztatástól egy szülő elvesztéséig -, melyeknek a fejlő­
désre gyakorolt hatása függ attól, hogy a gyermek
életének mely szakaszában történnek.
A FEJLŐDÉS DIFFERENCIÁLÓDÁS SÁL ÉS INTEG­
RÁLÓDÁS SÁL JÁR Ez az elv m ára fogantatás után
néhány órával érvényesül, amikor a zigóta egyetlen
sejtjéből kialakul a szedercsíra sok, láthatóan egy­
forma sejtje. Ezek a sejtek azután két különböző fa j­
ta sejtté alakulnak, melyeknek eltérő alakja és funk­
ciója új mintázatba integrálódik a hólyagcsírában. A
differenciálódás és integrálódás ciklusai később ki­
alakítják a karkezdeményekből az emberi kar össze­
tett struktúráját.
A születést követően ez a kétoldalú differenciáló­
dási és integrálódási folyamat jellemzi mind a pszi­
chológiai, mind a fizikai fejlődést. Az egész monda­
tokat helyettesítő egyszavas kifejezéseket több szó­
ból álló sorozatok váltják fel, melyek azután egy
nyelv nyelvtanának összetett mintázataiba épülnek
be; az óvodások egyoldalú, egocentrikus gondolko­
dása kinyílik mások szempontjai felé, és újfajta prob­
lémamegoldó gondolkodásmódba integrálódik.
A FEJLŐDÉS MINTÁT KÖVET Az 1. fejezetben
említést tettünk arról a fejlődéskutatók által vita­
tott alapproblémáról, hogy milyen jelentőséggel
bírnak az ugrásszerű változások a fejlődés folyama­
tában a fokozatos kumulatív változással szemben (a
folyamatosság kérdése). A rendelkezésre álló bizo­
nyítékok áttekintése nyomán egyértelműen kije­
lenthetjük, hogy a fejlődést egyaránt jellemzik a mi­
nőségi, szakaszos változások és a mennyiségi, folyto­
nos változás.
A két álláspont vitája részben lépték kérdése. Ha
valaki hat évvel később találkozik kétéves korában
látott unokatestvérével, világos, hogy az az iskolás
lány, aki előtte áll, minőségileg különbözik attól, aki
totyogó korában volt. Ugyanakkor aki nap mint nap
látta ugyanezt a gyereket (például az anyja, az apja, a
vele élő nagyszülő, a testvére), az szinte folytonos­
nak és teljesen egyenletesnek látta a változás folya­
matát.
Hogy a folyamatos vagy a szakaszos változás a
szembetűnőbb, az attól is függ, hogy melyik fejlődé­
si szakasz áll az érdeklődésünk középpontjában. A
születés előtti fejlődés során mind a szervezet külső
jellemzőit, mind a környezettel való reakciókat te­
kintve döbbenetes gyorsasággal mennek végbe a vál­
tozások. Röviddel a beágyazódás után például az
embrió minden tekintetben különbözik a szedercsí­
rától, és újabb, még bonyolultabb fizikai formákat
alakít ki. Amikor ilyen drámai változások viszonylag
rövid idő alatt zajlanak le, úgy tűnik, hogy a fejlődés
valóban főként minőségi, epizodikus változási sza­
kaszokból áll.
A születés után a helyzet vegyesebb képet mutat;
mind a minőségi, mind a mennyiségi változások fi­
gyelmet követelnek. A járáshoz vezető változási fo­
lyamatot például szakaszos változások sorozataként
szokás jellemezni - a kúszástól a négykézláb hintázá­
son keresztül a mászásig, végül pedig a felegyene­
sedve járásig. Mind a négy mozgásforma különböző
izomcsoportok és készségek használatát igényli, és
mindegyik minőségileg más interakcióhoz vezet a
környezettel. Ilyen szakaszos változások mutatkoz­
nak a társas viselkedésben is: a négyévesek szimboli­
kus játékához olyan szimbolikus interakciókra van
szükség, melyek minőségileg eltérnek mind a cse­
csemőkor magányos mozgásos játékaitól, mind az
iskoláskorú gyerekek szabály alapú játékaitól.
A pszichológiai változások sorozatai azonban nem
ennyire tisztán elkülöníthetőek. Úgy tűnik, hogy
minden olyan feltételezéshez, mely ugrásszerű vál­
tozást vél felfedezni az emlékezet, a logikus gondol­
kodás vagy a kategorizáció képességében, tartozik
egy rivális feltevés, mely szerint az adott változási
folyamat valójában fokozatos és folytonos. Sőt min­
den olyan tételre, mely szerint a gyerekek pszicho­
lógiai viselkedése egyöntetű egy adott szakaszon be­
lül, valaki fel tud mutatni olyan eseteket, ahol a
gyermek bizonyos körülmények között az egyik sza­
kasznak megfelelően, míg más feltételek mellett
egy másik szakasznak megfelelően emlékezett, ér­
velt vagy kategorizált. Ez az egyenetlenség különö­
sen látványos kisgyermekkorban, ahogy a 9. fejezet­
ben jeleztük, de más időszakokban is nyilvánvaló.
A FEJLŐDÉS TÖBB FORRÁSBÓL ERED Ahogy a
fejlődés vizsgálata nyomán kénytelenek vagyunk
belátni, hogy a fejlődés egyszerre folytonos és szaka­
szos, a fejlődés okait vizsgáló tanulmányok amellett
érvelnek, hogy a változás sok, nagyjából egy időben
és kölcsönhatásban zajló erő következménye.

Ez a nézet különösen látványosan érvényesül az
„öröklődés vagy környezet” vita hagyományos for­
májában. A 2. és 13. fejezetben bemutatott adatok
tanúsága szerint valahányszor statisztikai módsze­
rekkel próbáljuk elkülöníteni a genetikai és környe­
zeti hatások szerepét az egyéni vonások, például a
személyiség vagy az intelligencia alakulásában, a meg­
figyelt változatoknak nagyjából a fele tulajdonítható
genetikus tényezőknek, és fele annak a sajátos kör­
nyezetnek, amellyel az egyének születés után szem­
besülnek. Az ilyen becslések azonban még mindig
nagyon bizonytalanok, mivel feltételezik, hogy a két
forrás egymástól függetlenül járul hozzá a fejlődés­
hez, a valóságban viszont mindkettő finoman befo­
lyásolja a másikat.
A fejlődés látványos fordulópontjaira használt
bio-szocio-pszichológiai átmenet fogalmával hang­
súlyozzuk, hogy tévedés lenne oksági prioritást tu­
lajdonítani a fejlődés egyik vagy másik forrásának.
Kézenfekvőnek tűnik például, hogy a szociális mo­
soly kialakulását több egymást követő tényező soro­
zatával magyarázzuk: mindenekelőtt a gyermek lá­
tórendszerében bekövetkező biológiai változások
nyomán átszerveződik a társas interakcióra való ké­
pesség; azután a mosoly a társas visszacsatoláshoz
kapcsolódik; majd megváltozik a gyermek-gondozó
viszony érzelmi színezete. Ugyanakkor Robert Emde
és munkatársai megvizsgálták az agyi hullámok vál­
tozásai és a szociális mosoly megjelenése közötti
kapcsolatot, és nem találtak szigorú sorrendiséget.
A változás valamennyi fajtája - a biológiai, a kognitív
és a társas - szükséges a többi megjelenéséhez.
A FEJLŐ D ÉS A KULTÚRA KÖZVETÍTÉSÉVEL ZA J­
LIK Minden emberi lény fejlődése a kultúra köze­
gében zajlik. A kultúra már a születés előtt szerepet
játszik a gyerekek fejlődésében, például az anya szá­
mára hozzáférhető ételek és a testén átszűrődő be­
szédmintázatok révén. Születés után a kultúra köz­
ponti szerepet tölt be a gyermekek tapasztalataiban,
mivel folyamatos fejlődésük biztosítása nagymér­
tékben függ a többiektől. Csecsemőként a világgal
való valamennyi interakciójukban közvetít a kultú­
ra, hiszen az etetés és gondozás mikéntje a társada­
lom életstílusát meghatározó konkrét kulturális
gyakorlatok hatalmas rendjébe ágyazódik. Az egyik
kultúrában napközben hosszan és szinte kizárólag az
anyjukkal vannak kapcsolatban, éjjel viszont kiságy­
ban alszanak, és sírással kell felébreszteniük a gon­
dozóikat, hogy enni kapjanak. Egy másik kultúrá­
ban napjaikat már egészen kis korban idősebb test­
EPILÓGUS: A TELJES KÉP * 693
véreik és más családtagok gondozásában töltik, éj­
szaka pedig anyjuk karjaiban alszanak, és akkor
szopnak, amikor akarnak, míg anyjuk alszik, vagy
félálomban szoptatja őket. Minden kulturális minta
használható eszköz a csecsemők és felnőttek alapve­
tő tevékenységeinek koordinálásához, ezt azonban
mindig a helyi csoport igényei és szokásai szabják
meg.
A fejlődés évei alatt a gyerekek valamennyi idő­
töltésének forgatókönyvét olyan felnőttek találják
ki, akiknek határozott elképzeléseik vannak arról,
hogy milyen szerepeket, tudásokat és értékeket kell
a gyerekeknek a felnőttkor eléréséig magukévá ten­
niük. A fejlett technológiával rendelkező, az indivi­
dualizmust és a versengést hangsúlyozó „informáci­
ós társadalomban” felnövő gyerekek számára egé­
szen másképp rendszerezik a tapasztalatokat, mint a
kölcsönös függőséget és az együttműködést hangsú­
lyozó gazdálkodó vagy nomád társadalmakban fel­
növő gyermekek számára. Az ilyen eltérő tapaszta­
latok következtében a fejlődés folyamatában is je ­
lentős eltérések mutatkoznak.
A kulturális eredettől és a kulturális csoportban
betöltött szereptől függő jellegzetes tapasztalatok
közötti hatalmas eltérések ellenére univerzális érvé­
nyű elv, hogy minden emberi lény fejlődése a kultú­
ra közegében zajlik. Röviden, a kultúra alakítja
éntudatunkat éppúgy, mint társadalmunk többi tag­
jához való viszonyunkat és azt, ahogyan tapasztala­
tokat szerzünk a világról.
AZ ESZKÖZKÉSZLET
HASZNÁLATA
A MINDENNAPOKBAN
Hogy miként válik a fejlődéselmélet gyakorlattá, az
természetesen nagyban függ az adott helyzettől és
az abban betöltött szerepünktől. Állampolgári sze­
repünkben például a fejlődéskutatók által kínált
eszközkészlet segít kritikusan gondolkodni arról a
folyamatos információáramról, mellyel nap mint
nap szembesülünk, ha belelapozunk az újságba vagy
bekapcsoljuk a televíziót. Amikor a szakemberek ar­
ról vitáznak, hogy milyen hatással van a tévénézés a
gyerekek viselkedésére, tudjuk, hogy azért nem jut­
nak egyetértésre, mert teljesen jogos etikai megfon­
tolások miatt nem tudják megteremteni a kérdés
megfelelő kísérleti vizsgálatához szükséges feltéte­
leket. Amikor egy politikus egy egyszerű tervvel áll
694 * EPILÓGUS: ATEUES KÉP
elő az iskolás gyerekek olvasási eredményeinek javí­
tására, tudjuk, hogy a gyerekek teljesítménye több
tényező együttes hatásának következménye, és va­
lószínűleg nem fog javulni egy egydimenziós prog­
ram eredményeként. A fejlődéskutatók eszközkész­
lete nem old meg minden problémát, de segít elke­
rülni, hogy időnket és forrásainkat átgondolatlan
politikai tervekbe öljük.
Miután felismertük, hogy a gyerekek életét nagy­
mértékben befolyásolja az a környezet, amelyben
fejlődnek, és a környezetet alakító szélesebb társa­
dalmi kontextus, a szociálpolitika tágabb kontextu­
sában is hasznát vehetjük eszközkészletünknek. A
fejlődéskutatás például bizonyította, hogy stressz
hatása alatt sérül a felnőtteknek az a képessége,
hogy biztosítsák a gyermek fejlődéséhez szükséges
optimális feltételeket. Ennek a felismerésnek a fé­
nyében tovább nő azoknak a kortárs kutatáson ala­
puló programoknak a fontossága, melyeknek célja,
hogy munkahelyet, biztos lakhatást, jó egészségügyi
ellátást és támogató szociális hálózatot biztosítsanak
a szülők számára.
Azoknak, akik a gyermekek fejlődésének elősegí­
tésében szakmai felelősséget vállalnak - az iskolák­
ban, kórházakban, klinikákon, ifjúsági klubokban,
családsegítő központokban és hasonló helyeken dol­
gozóknak -, más és más módokon kell használniuk a
fejlődéskutatásból származó információkat. Nekik
hivatásuk a gyermekek fejlődésének segítése, rájuk
illik leginkább az eszközökkel teli táskával érkező
régimódi háziorvos modellje. A látássérült gyerme­
kekkel foglalkozó pszichológusoknak például egy
sor gyógyászati eszköz áll a rendelkezésére: a látás,
az intellektuális fejlődés, a nyelvi fejlődés tesztelé­
sére szolgáló és más módszerek. Ebben az esetben
például tudják, hogy a gyermek szociális mosolyá­
nak kifejlődéséhez megfelelő visszacsatolás szük­
séges, az érzékelő közegtől függetlenül, és hogy egy
jól időzített csiklandozás megfelelő visszacsatolás
lehet a mosolygó arc látványa helyett, és így rugal­
mas eszköz áll rendelkezésükre egy másfajta hát­
rány megelőzésére. Más fejlődéskutatások eredmé­
nyei segítik őket a gyermek társas életének szer­
vezésében, az írás és olvasás elsajátításában és más
értékkel bíró kulturális forrásokhoz való hozzáfé­
résben.
Végül azonban a specialista által előírt terápiák
hatékonysága a látássérült gyerekek fejlődése eseté­
ben éppúgy az adott esettől függ, mint a régimódi
orvos által javasolt gyógymód esetében. Mennyire
beteg a páciens? Tudjuk, hogy a gyógyszer ilyen ese­
tekben beválik? Az előírás szerint szedi-e a beteg a
gyógyszert? A környezet más tekintetben egészsé­
ges? A család mindent megtesz, hogy segítsen? Te­
kintve, hogy ezek a tényezők minden egyén eseté­
ben eltérő kombinációban jelentkeznek, a tudo­
mány hallgatásra van ítélve, hiszen módszerei attól
függnek, mennyiben hasonlítanak az egyének az
összes többi egyénhez. És mindannyian szükségkép­
pen mások vagyunk. Ezen a ponton kezdődik a gya­
korló fejlődéspszichológus mestersége.
Reméljük, hogy a könyv olvasása segített abban,
hogy az olvasók rendszerezzék a témára vonatkozó
gondolataikat. A fejlődéssel kapcsolatos bővebb is­
meretek potenciális gyakorlati hasznán túl azonban
reméljük, hogy olvasóink hasznosnak találják a könyv
elemzéseit a saját elmúlt, jelenlegi és jövőbeli fejlő­
désükről való gondolkodás során is. A serdülőkorról
olvasva újabb szemponttal bővülhet az idealizmus­
ról, a vágyakozásról, az öntudatról és a saját serdülő­
korukban személyesen is megtapasztalt konfliktu­
sokról alkotott képük. A testvéri kapcsolatokról ol­
vasva megérthetik saját testvéreik és önmaguk visel­
kedését.
Szülőkként és nagyszülőkként mi már megtapasz­
taltuk, hogy minél többet tudunk a fejlődésről, an­
nál érdekesebbé válik a gyerekekkel folytatott in­
terakció. A gyermeknevelés gyakran fárasztó és
csüggesztő. Amikor egy kétéves dacosan sír, amikor
egy négyéves nem hajlandó villanyfény nélkül lefe­
küdni, amikor egy kilencéves szemmel láthatólag
képtelen odafigyelni az írásleckéjére, vagy egy tiné­
dzser hiperérzékenyen reagál a kritikára, könnyeb­
ben átlátjuk a változások szélesebb mintázatát,
melybe a pillanatnyi válság illeszkedik.
Végül pedig a fejlődés folyamatának megfigyelé­
se közvetlen örömforrás lehet. Nemrég egy szünidei
látogatás alkalmával unokánk épp a 4. fejezetben le­
írt, tízhetes korban bekövetkező bio-szocio-pszi-
chológiai átmenet határán volt. Akkor még nem ta­
pasztaltunk nála szociális mosolyt, bár szülei beszá­
molója szerint néha mosolygott, amikor felvették,
hogy megetessék vagy bepelenkázzák. Mivel tud­
tuk, hogy a szociális mosoly megjelenésének küszö­
bén van, egyfolytában azon igyekeztünk, hogy mu­
lattassuk. Amikor ébernek és elégedettnek látszott,
egyikünk a kiságy fölé hajolt, felvette, és látványo­
san ingatta a fejét, miközben mosolygott rá, és ma­
gas hangon gügyögött hozzá. A baba persze hamaro­
san viszonozta ezt, és a társas érintkezés új korszaká­
nak jelei nem kevesebb örömöt okoztak nagyszülei­
nek, mint szüleinek.
Függe:é Útmutató a ízaoaéc

1. FIZIKAI FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszámok

Korai csecsemőkor Hallási képességek születéskor 150-151

Korai látási képességek 151-156

ízlelés és szaglás 156

A tapintás, a hőmérséklet és a testhelyzet érzékelésének képessége 156-157

Veleszületett reflexek 157-159

Az alvási mintázatok érése 165-167

Az idegrendszer érése 172-178

Növekedés és súlygyarapodás az első évben 197-199
Nemi különbségek a növekedés ütemében 198
Agyfejlődés az első évben 198-199
A nyúlás és fogás fejlődése 199-201

A helyváltoztató mozgás fejlődése 201-203

A gyakorlás hatása a korai motoros fejlődésre 204-205

A csecsemőkor vége Magasság és súly a második évben 233

Változások az agyban a második évben 233

A mászástól a járásig 234-236

Kézügyesség a második évben 236

Szobatisztaság 236-237

A nyelv biológiai előzményei 325-327

Kisgyermekkor Agyi érés 359

Iskoláskor Fizikai növekedés 476-477

Motoros fejlődés 477

Agyi érés 477-481

Serdülőkor Pubertás 608-611

696 - FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ

2. TÁRSAS FEJLŐDÉS
Időszak Jellemző Oldalszámok
Korai csecsemőkor Az arcszerű minták preferenciája csecsemőknél 155-156
A csecsemő szükségleteinek és a gondozó válaszainak összehangolása 165-170
Az anya válaszainak szerepe a szenzomotoros alszakaszokban 182-183
A szociális mosoly megjelenése 187-189
A csecsemőkor vége Segélykérő viselkedés csecsemőknél 222-223
A társas játék gyökerei 242-243
A különböző kötődési minták következményei 252-255
Önfelismerés 260-261
A cselekvő én 261
A normák megértése 261-262
A fejlődés optimális feltételei 269-271
A szülő-gyerek szeparáció hatásai 272-279
Az elszigeteltség hatása 278-279
Az anyai depresszió hatása 281
Felépülés nélkülözés után 287-290
A nyelvi fejlődést támogató környezet 327-333
Kisgyermekkor Forgatókönyvek 363-365
Kulturális és társas hatások a fejlődésre 365-367
Szociodramatikus játék 368-369
Az identifikáció mechanizmusai 382, 383-395
A nemi identitás elsajátítása 382-383, 389-395
Az etnikai vagy faji identitás elsajátítása 395-396
Önszabályozás 397-404, 420-421
Erkölcsi korlátok 398-399
Agresszió 404-414
Proszociális viselkedés 4 1 4 -1 8
Társas kompetencia 583-584
T estvérkapcsolatok 430-431
A média hatása 446-453
Bölcsőde 455-457
Óvoda 457-460
Iskoláskor Oktatás és tanoncság 509-510
Szabályokon alapuló játékok 558-559
A viselkedés szabályai 560-562
Erkölcsi gondolkodás 562-570, 572-573
Kortárskapcsolatok 572-588
A szülőkel való kapcsolatok 588-590
 FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ • 697

2. TÁRSAS FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszám ok
Az én fogalma 590-592
Társas összehasonlítás 590-591
Önértékelés 592-594
Serdülőkor Átmeneti rítusok 685
A korai és késői érés következményei 616-627
Kortárskapcsolatok 616-627
Szexuális aktivitás 627-631
A szülő-gyermek kapcsolatok 631-635
Munka 635-637
A társadalmi rendről való gondolkodás 656-659
Erkölcsi gondolkodás 656-666
Önmeghatározás (identitásképzés) 673-677
Önértékelés 670-671
Nemi különbségek az identitásképzésben 675-681
Kisebbségi csoportok és identitásképzés 681-683
Serdülőkor a modern társadalmakban 686-687

3. NYELVI FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszámok

Általános Kérdések a nyelvelsajátítással kapcsolatban 303-305

A nyelv alrendszerei 305-320
A nyelvelsajátítást magyarázó elméletek 321-325
A nyelv biológiai feltételei 325-327
A nyelvi fejlődés társas környezeti feltételei 327-333
Nyelv és gondolkodás kapcsolata 333-336
A kultúra hatása 335-336
Korai csecsemőkor A beszédhangok preferenciája születéskor 150-151
A fonémák különbségeinek észlelése 306-307
Első szavak 307-311
A csecsemőkor vége Interszubjektivitás és szociális referencia 224-225
A beszéd kezdetei, gügyögés, gagyogás és halandzsa 225-226
Mutatás 317
Kisgyermekkor A korai szókincs 308-310
A szavak első jelentései 310-313
Mondatok szerkesztése 314-316
A nyelv használata 316-320
A korai nyelvelsajátítás és a korai kognitív fejlődés közötti kapcsolat 333-336
Iskoláskor A tanítás sajátos nyelve 518
698 * FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ

4. ÉRZELMI FEJLŐDÉS
Időszak Jellem ző Oldalszámok

Általános Sebezhetőség és ellenálló képesség 279-286

Korai csecsemőkor Az érzelmek jelenléte születéskor 160-161
Az érzelmek mint komplex rendszerek 161
Temperamentumkülönbségek születéskor 161-164

Sírás és a szülői válaszok 168-170

A csecsemőkor vége Az óvatosság megjelenése 220-223

A kötődés kezdetei 223-225
A kötődés magyarázatai 258-251
A kötődés mintázatai 252-259
A másodlagos érzelmek kialakulása 262-263

Kisgyermekkor Az érzelmek szabályozása 400, 419-421

Az érzelmek fejlődése 404, 418-419
Empátia 404
Társas-érzelmi kompetencia 421

Iskoláskor Érzelmi szabályozás és társadalmi státus 575-576

Érzelmi érettség 589
Serdülőkor A serdülőkori érzések hagyományos és modern felfogásai 605-608
Pszichológiai válaszok a serdülőkorra 611-613
A korai és a késői érés érzelmi következményei 613-616

5. A KULTÚRA BEFOLYÁSA A FEJLŐDÉSRE

Időszak Jellem ző Oldalszámok

Általános A kultúra szerepe a nyelvi fejlődésben 335-336

Családszerkezet 429-435
A szocializáció gyakorlatai 434-439
Szociális háló 443
Korai csecsemőkor Az alvás és etetés rendjének összehangolása 165-168
Etetéssel kapcsolatos gondozói viselkedés 183-185
A társas környezet nézetei és elvárásai a csecsemővel szemben 185
A csecsemőkor vége Anyai válaszkészség 255
A kötődés mintázatai 258-259
A temperamentumjegyek hatása 269-271, 282-283
Nyelvi instrukciók 330-333
Kisgyermekkor Társas együtt-alkotás 372-374
Forgatókönyvek '363-366
A fejlődés egyenetlensége 365-366
Irányított részvétel 366
 FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ * 6 9 9

5. A KULTÚRA BEFOLYÁSA A FEJLŐDÉSRE

Időszak Jellem ző Oldalszámok

Szociodramatikus játék 368-369

A nemi szerepek elsajátítása 382-383, 391-395

Etnikai és faji identitásképzés 395-396

A felnőttnormák internalizációja 401-404

Az agresszió okai 406-409

Média 446-453

Bölcsőde 454-457
Az óvodai környezet változatossága 458-459

Iskoláskor Fizikai növekedés 475-477

Konkrét műveletek 481-486
Az emlékezet fejlődése 486-489, 525-527
Iskola 525-528, 544-545

Az intelligencia mérése 529-531

Versengés és együttműködés a kortárscsoportban 577-580

Serdülőkor A serdülőkor mint kulturális termék 686-687

Átmeneti rítusok 687

Forgatókönyvszerű szex 628-629

Formális műveletek 643-647, 648-650,

654-655
Erkölcsi gondolkodás 563-569, 656-666
Identitásképzés 673-677

6. A MEGISMERÉS FEJLŐDÉSE
Időszak Jellem ző Oldalszám ok

Korai csecsemőkor Újszülöttkori utánzás 176

Tanulás 173-183

Az 1. és 2. alszakasz Piaget elméletében 179-181

Az 3. és 4, alszakasz Piaget elméletében 204-207

A tárgyállandóság megjelenése 207-208

A tárgyállandóság szakaszai 208

Modalitásközi észlelés 211

Számok észlelése 212

Perceptuális kategorizáció 217-219

Emlékezet 219-221

A csecsemőkor vége Az 5. és 6. alszakasz Piaget elméletében 238-239

A tárgyállandóság elsajátítása 240-241
A szisztematikus problémamegoldás kezdetei 241-242
A szimbolikus játék gyökerei 242-243
700 " FÜGGELÉK: ÚTMUTATÓ A FEJLŐDÉS SAJÁTOS SZEMPONTJAINAK TÁRGYALÁSÁHOZ

6. A MEGISMERÉS FEJLŐDÉSE
Időszak Jellem ző Oldalszámok
Késleltetett utánzás 243-244
Fogalmi kategorizáció 244-245
Kategóriák kialakításának képessége 245
Modellek használatának képessége 245-247
A nyelv befolyása a gondolkodásra 247-248
A tartós elválás és elszigeteltség hatásai 273, 276
A csecsemőkor és kisgyermekkor közötti folyamatosság
a megismerés terén 292-294

Kisgyermekkor Műveletek előtti gondolkodás 343-349, 350

Egocentrizmus 344-346
Tudatelmélet 345-346
Látszat és valóság összetévesztése 347-348
Prekauzális gondolkodás 348-349
A teljesítmény egyenetlensége 349, 351-354

Emlékezet 357-359
Mentális modulok 359-360
A szociodramatikus játék szerepe 368-369
Az empátia kognitív alapjai 414-416
Iskoláskor Konkrét műveletek 481-490
Logikai problémamegoldás 491-496
Változások az emlékezeti folyamatokban 487-491

Olvasástanulás 512-515
Tanulási nehézségek 539-540
Matematikatanulás 515-518
Az iskolai oktatás kognitív hatásai 525-528
A szabályokról és az erkölcsről való gondolkodás 562-570, 572-573
A kultúra hatása a tanulásra 542-546
Iskolai alkalmasság [intelligencia] 528-529
Társas hatások a tanulásban 550
A szabályokon alapuló játékok megértésének képessége 558-559
A kortárskapcsolatok megismerési szerepe 586-588
Serdülőkor Formális műveletek 643-647, 648-650,
654-655
A serdülőkori gondolkodás információfeldolgozási magyarázata 651- 652
A serdülőkori gondolkodás kulturális magyarázata 652- 656
Szakxir-jezesek
adaptáció (adaptation) Piaget kifejezése az asszimiláció­
ból és akkomodációból álló kétoldalú folyamat leírására,
affordancia (affordances) Tárgyak azon tulajdonságai,
amelyek támogatják vagy lehetővé teszik, hogy az adott
tárgyat egy bizonyos formában használjuk,
agresszió (aggression) Más ember szándékos bántalma­
zása.
agykéreg (cerebral cortex) A központi idegrendszer leg­
magasabb szintű része. Az agykéreg neuronhálózata az
érzékszervek felől érkező információkat egyesíti a ko­
rábbi tapasztalatok emlékeivel; ezek feldolgozása az
emberi gondolkodás és cselekvés sajátos formáit ered­
ményezi.
agytörzs (brain stem) A központi idegrendszernek a ge­
rincvelő felső végénél elhelyezkedő része; olyan élet-
fontosságú funkciókat vezérel, mint a légzés, az alvás, a
veleszületett reflexek, az érzelmek és az éberségi álla­
potok.
akkomodáció (accomodation) Piaget elméletében az a fo­
lyamat, amelyben a gyerekek már létező sémáikat mó­
dosítják, hogy az új tapasztalatokat azokba beépíthessék,
alléi (allele) Egy adott tulajdonság szabályozását ellátó
gén alternatív formáinak egyike,
anyai beszéd (motherese) Az a sajátos beszédmód,
amellyel a felnőttek beszélnek a kicsi gyerekekhez. Ál­
talában magasabb hanghordozással, egyszerűsített szó­
készlettel és a mondatrészek közötti határok erőtelje­
sebb hangsúlyozásával jár.
Apgar-skála (Apgar Scale) Az újszülött fizikai állapotá­
nak gyors és egyszerű meghatározására szolgáló teszt,
asszimiláció (assimilation) Piaget elméletében az a folya­
mat, amelyben a gyerekek új tapasztalataikat már meg­
lévő sémáikba építik be.
átkereszteződés (crossing over) Az a folyamat, amikor a
meiózis első fázisában az azonos jellegeket meghatározó
kromoszómapáron belül a genetikai anyag kicserélődik,
autobiografikus emlékezet (autobiographical memory)
Személyes elbeszélés, amely hozzájárul ahhoz, hogy a
gyerekek tartós énképet formáljanak magukról,
autonóm moralitás (autonomous morality) Erkölcsi gon­
dolkodás, amely annak megértésére alapozódik, hogy a
szabályok önkényes egyezségek, amelyek megváltoz­
tathatók, ha az általuk igazgatott emberek abban meg­
egyeznek.
axon (axon) A neuron fő nyúlványa, amely elektromos
impulzus formájában üzenetet szállít a többi idegsejt
felé.
azonosulás lásd identifikácó
banda (crowd) A kortárscsoport egyik formája. Egyik faj­
tája a korábban létező klikkekből és baráti csoportok­
ból alakul ki; a másik fajtájával, amelyet hírnév alapú
közösségnek is hívnak, a középiskolában találkozunk,
és tagjai nem feltétlenül barátok,
beágyazódás (implantation) A hólyagcsíra méhhez tapa­
dásának folyamata.
beiskolázási életkoron alapuló stratégia (school-cutoff
strategy) Az oktatás hatásának mérőeszköze; azonos
korú gyerekek képességeit méri fel, akiknek egy része
egy évvel korábban kezdi az iskolát, az iskolába lépési
életkort „elvágólag” meghatározó szabályok következ­
tében.
belső magzatburok (amnion) Az a vékony, erős, átlátszó
hártya, amely a méhen belüli szervezetet körülvevő
magzatvizet tartalmazza.
belső munkamodell (internal working model) A csecse­
mőben a gondozóival kialakuló kapcsolata során fel­
épülő belső modell, amelyet későbbi kapcsolataiban vi­
selkedése vezérlésére használhat,
belső sejttömeg (inner cell mass) A hólyagcsírán belüli
sejtcsomó, amelyből később az embrió kialakul,
biológiai késztetések (drive-ok) (biological drives)
Olyan izgalmi állapotok (pl. az éhség vagy a szomjú­
ság), amelyek arra sarkallják az élőlényt, hogy életben
maradásának alapvető feltételeit biztosítsa,
bio-szocio-pszichológiai átmenet (bio-social-behavioral
shift) A fejlődés biológiai, szociális és pszichológiai vo­
natkozásainak együttes újraszerveződése által létrejövő
folyamat, amelynek eredményeként a viselkedés mi­
nőségileg új és fontos formái jelennek meg.
biztonságos háttér (secure base) Bowlby kifejezése az
azon személyek által nyújtott biztonság forrására, akik­
hez a gyerek kötődik. A biztonságos háttér annak sza­
bályozásában játszik szerepet, hogy miképpen derítheti
fel a gyerek a világot ezektől a személyektől kiindulva,
biztonságos kötődés (secure attachement) E kötődési
mintázatra jellemző, hogy a gyerekek nyugodtan játsza­
nak és pozitívan reagálnak egy idegen megjelenésekor,
mindaddig, amíg édesanyjuk jelen van. Amikor anyjuk
702 * SZAKKIFEJEZÉSEK
kimegy a szobából, nyugtalanná válnak, és nehezen ol­
dódnak fel az idegen társaságában, ám amikor édesany­
juk visszatér, gyorsan megnyugszanak,
bölcsőde (day-care center] Szakemberek által irányított
intézményes gyermekfelügyelet.
Brazelton-újszülöttskála (Brazelton Neonatal Assess­
ment Scale) Az újszülött neurológiai állapotának felmé­
résére használt skála.
cefalokaudális minta (cephalocaudal pattern) A test fej­
től láb felé tartó fejlődési sorrendje.
C R lásd feltételes válasz
C S lásd feltételes inger
családkutatás (family study) A családkutatásokban a csa­
ládtagok hasonlóságát vetik össze egy-egy tulajdonság
szempontjából.
csecsemőnapló (baby biography) A csecsemő viselkedé­
séről a szülő által hosszabb időn keresztül vezetett jegy­
zőkönyv.
csírasejtek (germ cells) Spermiumok és petesejtek. Az
ivaros szaporodásra specializálódott sejtek, amelyek
csak feleannyi kromoszómát (emberben 23-at) hor­
doznak, mint ami a fajra egyébként jellemző,
csíraszakasz (germinal period) A fogamzástól a 8-10 nap­
pal későbbi beágyazódásig tartó időszak,
deduktív érvelés (deductive reasoning) Az általános pre­
misszától az egyedi megjelenéséig mutató következte­
tési forma, amelyet konklúzió követ. Ha a premisszák
igazak, akkor belőlük logikusan következik a konklúzió,
dekódolás (decoding) Az a folyamat olvasáskor, amely ál­
tal az elolvasott betűkhöz a beszélt nyelv megfelelő fo­
némája rendelődik.
dendrit (dendrit) Az idegsejtek nyúlványa, amely üzene­
tet vesz át más neuronok axonjairól.
dezoxiribonukleinsav (D N S) (deoxyribonucleic acid/
DNA) Kettős spirálból álló hosszú molekula, amely a
kromoszómák alkotóeleme.
diszhabituáció (dishabituation) A figyelem ismételt fel-
újulása, amikor az ingerlés valamilyen szempontból
megváltozik.
dominanciahierarchia (dominance hierarchy) Hierarchi­
kus szociális szerveződés, amelyben egyes egyedek do­
minánsak, mások alárendeltek,
domináns alléi (dominant allele) Az az alléi, amelynek
hatása kifejeződik, ha egy vonásra nézve két különböző
alléi találkozik.
EEG-koherencia (EEG coherence) Az agy elektromos te­
vékenységének szinkronizációja az agy különböző terü­
letein.
ego (ego) Freud elméletében a személyiségnek az idből
kiemelkedő alkotóeleme, ami annak köszönhető, hogy
a valóság a gyermeket a társas világgal való megküzdés­
re kényszeríti. Fő feladata az énmegőrzés, amelyet el­
sődlegesen akaratlagos mozgással, észleléssel, logikus
gondolkodással, alkalmazkodással és problémamegol­
dással teljesít.
egocentrizmus (egocentrism) Piaget fogalmai szerint a
világ értelmezése az ember saját nézőpontjából, anélkül
hogy figyelembe venne más lehetséges nézőpontokat.
egyedfejlődés (ontogenezis) (ontogeny) A fejlődés me­
nete az egyén élete folyamán.
egypetéjű ikrek (monozygotic twins) Ugyanabból a meg­
termékenyített petesejtből származó, tehát azonos ge­
notípussal rendelkező ikrek.
együttes szabályozás (coregulation) Felelősségmegosztás
a szülő és a gyerek között a viselkedéssel kapcsolatban
azért, hogy a gyerek számára világossá váljék, mi jó és
mi rossz, mi biztonságos, mi nem, akkor is, amikor
nincs szülői felügyelet alatt.
együttműködési alapelv (cooperative principle) A min­
dennapi társalgás fő szabálya, amely szerint a beszéd
fonalát a kellő időben és a társalgás egyezményes célja
érdekében kell felvenni.
ektoderma (ectoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegéből
kifejlődő sejtek egyik rétege. Az ektodermából lesz vé­
gül a bőr külső rétege, a körmök, a fogaknak egy része,
a szemlencse, a belső fül és a központi idegrendszer.
ekvilibráció (equilibration) Ezt a kifejezést Piaget hasz­
nálta a meglévő pszichológiai sémák és az új környezeti
tapasztalatok közötti egyensúlyteremtés oda-vissza fo­
lyamatára. Amikor a gyerek eléri az akkomodáció és
az asszimiláció közötti egyensúlyt, a fejlődés új szaka­
szába lép.
elaboráció lásd kidolgozás
elköteleződés (commitment) Az identitás formálódásá­
nak utolsó fázisa, amelynek során az egyének elkötele­
zik magukat azok mellett az értékek, célok, vélekedé­
sek és későbbi foglalatosságok mellett, amelyeket ma­
guknak kiválasztottak.
ellenséges agresszió (hostile aggression) Ezt a viselkedést
nevezik erőszaknak. Más személy közvetlen bántalma­
zására irányuló cselekedet - bosszúból vagy dominan­
cia kinyilvánítása végett.
elmélet (theory) Szélesebb fogalmi keret vagy elvek
összessége, amely a tények értelmezésére használható.
első ejakuláció lásd semenarche
első menstruáció lásd menarche
elsőbbség elve (primacy) Az az elképzelés, hogy a gyere­
kek legkorábbi tapasztalatai határozzák meg későbbi
fejlődésüket.
elsődleges azonosulás (primary identification) Freud ki­
fejezése arra, a folyamatra amikor a csecsemők felis­
merik, hogy a külvilág egyes tárgyai olyanok, mint ők
maguk.
elsődleges cirkuláris reakció (primary circular reaction)
Piaget szenzomotoros szakaszának 2. alszakaszára (1-4
hónapos kor) jellemző viselkedés, amelyben a csecse­
mő valamilyen egyszerű cselekvést ismételget minden
cél nélkül, önmagáért.
elsődleges érzőkérgi területek (primary sensory areas)
Az agynak az érzékleti információk kezdeti elemzésé­
ért felelős területei.
elsődleges interszubjektivitás (primary intersubjecti-

vity) A nagyon kis csecsemők és gondozóik közötti
összehangolt szerepcserélgető interakciók és megosz­
tott érzelmek jellemzésére használt kifejezés. A szem­
től szembeni közvetlen interakciókra korlátozódik,
elsődleges mozgatókéreg (primary motor area) Az agy­
kéregnek a nem reflexes, akaratlagos mozgásokat ve­
zérlő területe.
elsődleges nemi szervek (primary sex organs) Azok a
szervek (pl. a petefészkek a nőkben és a herék a férfiak­
ban), amelyek a szaporodásban játszanak szerepet,
embrionális szakasz (period of the embryo) A szervezet
fejlődésének a méhfalhoz rögzülésétől a nyolcadik hét
végéig tartó szakasza, amikorra a fontosabb szervek
mindegyike primitív alakot ölt.
emlékezeti terjedelem (memory span) Az a szám határoz­
za meg, amennyit a véletlenszerűen bemutatott infor­
mációelemekből a bemutatást követően azonnal fel­
idézünk.
emlékezetszervezés (memory organization) Az emléke­
zés egyik stratégiája, amelyben a megjegyzendő anya­
got szorosan összekapcsolódó, jelentést hordozó töm ­
bökbe csoportosítjuk.
empátia (empathy) Mások érzelmi élményeiben való osz-
tozás. Sokan osztják azt a véleményt, hogy az empátia
nélkülözhetetlen alapot szolgáltat a proszociális visel­
kedéshez.
endoderma (endoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegé­
ből kifejlődő sejtek belső rétege. Az endodermából ala­
kul ki az emésztőrendszer és a tüdő.
endogén tényezők (endogenous) A fejlődésnek az élőlé­
nyen belülről, annak biológiai örökségéből eredő okai.
engedékeny nevelési stílus (permissive parenting p at­
tern) Az engedékeny szülők kevesebb határozott korlá­
tozást gyakorolnak, mint más szülők. Nagy szabadságot
adnak gyerekeiknek, hogy maguk határozzák meg prog­
ramjaikat, időbeosztásukat, és sokszor megvitatják ve­
lük a családi döntéseket. Viszonylag kevéssé követel­
nek gyerekeiktől magas szintű teljesítményt és érett vi­
selkedést.
énkép (self-concept) Az, ahogyan az egyén saját magát
másokhoz való kapcsolatában értelmezi,
epigenezis (epigenesis) Az a feltételezés, amely szerint az
új formák a megelőző alakok és azok környezete között
zajló kölcsönhatásokból emelkednek ki.
érés (maturation) A változások genetikailag meghatáro­
zott mintázata, amely a fogamzás kezdőpontjától a fel­
nőttkorig végigkíséri az egyén növekedését,
érvényesség (validity) Az a tudományos követelmény,
hogy a viselkedés jellemzése valóban azokat a mögöttes
pszichológiai folyamatokat tükrözze, amelyeket a kuta­
tó feltételez.
érzékelőregiszter (sensory register) Az információfeldol­
gozó rendszer azon része, amelyik a másodperc törtré­
széig fenntartja a bejövő információt, mielőtt az szelek­
tív feldolgozásra kerül.
érzelem (emotion) Olyan érzelmi állapot, amelyet a meg­
SZAKKIFEJEZÉSEK • 703
különböztethető pszichológiai válaszok és a cselekvést
irányító kognitív értékelések idéznek elő.
etnográfus (etnographers) A viselkedés kulturális szerve­
ződését vizsgáló tudós.
etológia (ethology) Interdiszciplináris tudományág, amely
a viselkedés biológiai alapjait és evolúciós hátterét ku­
tatja.
eugenika (eugenics) Olyan irányzat, amelyik azt célozza,
hogy megtisztítsák a génállományt a nemkívánatos gé­
nektől azáltal, hogy megakadályozzák az ilyen génekkel
rendelkező egyedek szaporodását, így biztosítva, hogy
a nemkívánatos gének ne öröklődjenek át a következő
generációra.
exogén tényezők (exogenous) A fejlődés környezetből,
mégpedig elsősorban azoktól a felnőttektől eredő okai,
akik formálják a gyermek viselkedését,
explicit példamutatás (explicit modelling) A proszociális
viselkedés előmozdításának egyik módszere: a felnőt­
tek úgy viselkednek, amilyen viselkedés követését a
gyerekektől elvárnak.
fallikus szakasz (phallic stage) Freud elméletében a 4
éves kor körüli időszak, amikor a gyerekek a genitá-
liákat az élvezetek fő forrásának kezdik tekinteni,
fejlődési mikrokörnyezet (fülke - niche) (developmental
niche) A gyermek fizikai és társadalmi környezete, a
társadalom kulturálisan meghatározott gyermekneve­
lési és oktatási szokásai, valamint a gyerek szüleinek
pszichológiai jellemzői.
fejlődési szakasz (developmental stage) A fejlődésnek a
megelőző és a rá következő időszakoktól minőségileg
különböző időszaka.
felhasználási ismeretek (utilization knowledge) Annak
tudása, hogy egy bizonyos problémamegoldási eljárást
mikor kell alkalmazni.
felszíni struktúra (surface structure) Chomsky kifejezése
azokra a tényleges mondatokra, amelyeket az emberek
a nyelv használata közben képeznek,
feltételes inger (C S ) (conditional stimulus) A klasszikus
kondicionálásban az az inger, amely magában nem vált
ki semmilyen sajátos választ, de amely a kondicionálás
nyomán válaszkiváltó hatékonyságot szerez,
feltételes válasz (C R ) (conditional response) A klasszikus
kondicionálásban az a válasz, amelyik egy előzőleg sem­
leges ingerre jelenik meg a semleges ingernek egy fel­
tétlen válasszal történő társításai következtében,
feltétlen inger (U C S ) (unconditional stimulus) A klasszi­
kus kondicionálásban az az inger, amelyik mindenféle
tanulás nélkül mindig kivált egy bizonyos választ. A
szájba helyezett táplálék például feltétlen ingere a nyá-
ladzásnak.
feltétlen válasz (U C R ) (unconditional response) A klasz-
szikus kondicionálásban az a válasz, amelyik feltétel
nélkül megjelenik mindannyiszor, amikor egy bizonyos
inger jelen van. A nyáladzás például a szájba helyezett
táplálékra adott feltétlen válasz,
fenotípus (phenotype) Az élőlény megfigyelhető jellem-
704 * SZAKKIFEJEZÉSEK
zői, amelyek a genotípus és a környezet kölcsönhatásai
révén fejlődnek ki.
Biogenezis lásd törzsfejlődés
fogalmi kategorizáció (conceptual categorisation) A ka-
tegorizáció ezen formája olyan tulajdonságokon alap­
szik, mint hogy mit csinálnak a dolgok, és hogyan vál­
nak azzá, amik.
fonémák (phonemes) Beszédhangok kategóriái, amelyek a
nyelv jelentésteli egységei közötti különbségeket jel­
zik. A fonémák minden nyelvben mások,
fonológiai tudatosság (phonological awareness) A foné­
mák „kihallásának” képessége (pl. hogy meghalljuk,
hogy a labda szó 1-lel kezdődik).
forgatókönyvek (scripts) A forgatókönyvek kijelölik az
eseményben részt vevő embereket, azok társas szere­
pét, az esemény során használt eszközöket és az ese­
ményt létrehozó cselekvések sorrendjét,
formális műveletek (formal operations) Az a képesség,
hogy egy probléma összes logikai viszonylatait módsze­
resen vegyük figyelembe. Következésképpen minden
részlet az egészhez viszonyítva kerül csoportosításra;
más szóval, a gondolkodás folyamatosan változik a szer­
kezeti egység függvényében.
formátum (format) Rendszeres, társas tevékenység,
amelynek keretében a felnőtt és a gyermek együtt te­
vékenykedik.
független önmeghatározás (independent sense of self)
Énkép, amely azt a törekvést takarja, hogy valaki „sajá­
tos”, egyedi, igyekszik individuális törekvéseit megva­
lósítani, saját véleményét és gondolatait kifejezni,
gagyogás (babbling) Olyan hangadás a gyerek részéről,
amely a beszédben használthoz hasonlatos mássalhang­
zókat és magánhangzókat (azaz szótagokat) tartalmaz.
Általában 4 hónapos kor körül kezdődik,
gének (genes) Az egyén fejlődésének örökletes tervrajzát
az egyik nemzedékről a másikra átvivő molekulák, a
D N S részletei.
genitális szakasz (genital stage) Freud elméletében az
érett szexualitás serdüléssel kezdődő szakasza, amely­
ben a szexuális késztetések már nem a szülők, hanem
az ellenkező neműek felé irányulnak,
génkészlet (gene pool) Egy ivarosán szaporodó népesség
által birtokolt teljes genetikai információ,
genotípus (genotype) Az egyén által öröklött gének ösz-
szessége.
gerincvelő (spinal cord) A központi idegrendszernek a
deréktól az agyalapig húzódó része,
gyermek fejlődése (child development) Fizikai, kognitív,
pszichológiai és társas változások, amelyeken egy gyer­
mek keresztülmegy, mialatt növekszik,
gyors megfeleltetés (fast mapping) A gyerekek által gyor­
san felállított elképzelés arról, mit jelenthet egy ismerős
és világos szerkezetű helyzetben hallott ismeretlen szó.
habituáció (habituation) Az ismétlődő ingerlésre irányu­
ló figyelem fokozatos csökkenése,
halandzsa (jargoning) Értelmetlen szótagsorozatok kiej­
tése olyan intonációval és hangsúlyozással, amely a gye­
rek leendő anyanyelvének mondataira jellemző,
harmadlagos cirkuláris reakciók (tertiary circular reac­
tions) Piaget kifejezése a szenzomotoros szakasz 5.
alszakaszának jellegzetes viselkedésére. Ezekben a cse­
csemő megmutatja, hogy képes cselekvéssorait válto­
gatni, ami a világ összetettebb felderítését és problé­
mák megoldását teszi lehetővé,
helyváltoztatás (locomotion) A saját erőből való helyvál­
toztató mozgás képessége.
heterogenitás (heterogeneity) Egy adott időpontban a
szervezet különböző részeinek fejlettségi szintjében
mutatkozó változékonyság.
heterokrónia (heterochrony) A szervezet különféle részei
fejlődési sebességének változékonysága,
heteronóm moralitás (heteronomous morality) Az erköl­
csi gondolkodás egyik formája, amely a külső korláto­
kon alapszik.
heterozigóta (heterozygous) Ugyanarra a tulajdonságra
két különböző alléit öröklő egyed,
holofrázis (holophrase) A kisgyerekek egyszavas kijelen­
téseire alkalmazott kifejezés, amelyik azt a vélekedést
tükrözi, hogy ezek az egyedi szavak egész kifejezések
vagy mondatok helyett állnak,
hólyagcsíra (blastocyst) A sejtek üreges gömbbe rende­
zett formája, amely a szedercsíra sejtjeinek külső
trofoblaszttá és belső sejttömeggé differenciálódása so­
rán keletkezik.
homozigóta (homozygous) Ugyanarra a tulajdonságra két
azonos alléit öröklő egyed.
horizontális eltolódás (horizontal décalage) Változó tel­
jesítmény ugyanazon problématípus variációiban, an­
nak ellenére, hogy a feladatok ugyanazokat a logikai
műveleteket igénylik.
hosszmetszeti (longitudinális) kutatási terv (longitudi­
nal design) Olyan kutatási terv, amelyben ugyanarról
az embercsoportról gyűjtenek adatokat több életkorban,
ami lehetővé teszi, hogy nyomon kövessék a változást,
hosszú távú emlékezet (long-term memory) A múltbeli
tapasztalatok emléknyomai.
id (id) Freud elméletében a személyiség legősibb alkotó­
eleme (más néven ösztönén). Ez felelős velünk szüle­
tett vágyainkért, és ez szolgáltatja mentális energiánk
fő forrását. Az id tudattalan, energikus, élvezetre tö­
rekvő.
idegen helyzet (strange situation) Mary Ainsworth által
kidolgozott eljárás annak mérésére, hogy hogyan rea­
gálnak a gyerekek egy idegen személyre, amikor egyik
szülőjükkel (általában anyjukkal) vannak, ha az egyedül
hagyja őket, és amikor újra találkoznak vele.
identifikáció (azonosulás) (identification) Ázz a pszicho­
lógiai folyamat, amelynek során egy gyermek erős vá­
gyat érez, hogy egy számára fontos személyhez ha­
sonlónak látszódjék, hozzá hasonlóan viselkedjen és
érezzen.
identitás lásd változatlanul hagyás

identitásképzés (identity formation) Erik Erikson szerint
a serdülők fő fejlődési krízise. A biztos identitás kiala­
kításához a serdülők saját magukban és a társas szférá­
ban is meg kell hogy oldják az identitáskrízist. Más
szóval, meg kell alapozniuk „e két identitás identi­
tását”.
ikerkutatások (twin studies) Olyan kutatások, amelyek­
ben azonos nemű monozigóta (azonos) és dizigóta
(testvéri) ikreket hasonlítanak össze egymással és más
családtagokkal egy tulajdonság tekintetében,
indukció (induction) A gyerekek proszociális viselkedése
előmozdításának egyik módszere, amelyben olyan ma­
gyarázatokat alkalmaznak, amelyek a gyerekek büszke­
ségére, felnőtté válni vágyására és másokkal való törő­
désére apellálnak.
információfeldolgozási megközelítés (information-pro­
cessing approach) A kognitív fejlődés egyik magyaráza­
ta, amely a modem számítógépek analógiájára épül.
instrumentális agresszió (instrumental aggression) Egy
cél érdekében végrehajtott agresszió,
instrumentális erkölcs (instrumental morality) Kohlberg
elméletében az erkölcsi gondolkodás egyik formája,
amelynek alapján a gyermek tökéletesen elfogadható­
nak tartja, hogy másokat „használjon” saját érdekében,
intelligencia környezeti m eghatározottságának hipoté­
zise (environmental hypothesis of intelligence) Az az el­
képzelés, miszerint az intelligencia nagyban függ a ta­
pasztalattól (és csak attól).
intelligencia veleszületettségének hipotézise (innatist
hypothesis of intelligence) Az az elképzelés, amely sze­
rint némelyek okosabbnak születnek, mint mások, és
ezen a tényen semmilyen környezeti tényező vagy
akármennyi tanulás sem változtat,
intelligenciahányados (IQ ) Az intelligenciateszt ered­
ménye. A gyerek mentális korát (MK), vagyis az átla­
gos életkort, amikor a gyerekek teljesítik a teszt eleme­
it, elosztják tényleges életkorával (EK), és megszoroz­
zák 100-zal (IQ = MK / ÉK x 100). A definíciónak
megfelelően az IQ átlagosan 100-as értéket szolgáltat,
intencionalitás (intentionality) Célirányos cselekedetek
kivitelezésének és megértésének a képessége,
internalizáció (internalization) Az a folyamat, amelynek
révén a gyerekek magukévá teszik a normákat annyira,
hogy nem kell nyíltan utasítani őket, és nincs szükség
tekintélyt képviselő felnőttek reagálására ahhoz, hogy
helyesen viselkedjenek.
IQ lásd intelligenciahányados
irányító nevelési stílus (authoritative parenting pattern)
Az irányító (más néven megkívánó) szülők úgy próbál­
ják irányítani gyerekeiket, hogy elmagyarázzák a szabá­
lyokat és döntéseiket, s azokat meg is vitatják velük.
Készek arra, hogy figyelembe vegyék a gyerek néző­
pontját, ha nem mindig fogadják is el azt. Az irányító
szülők magas mércét állítanak gyerekük elé, és az egyé­
ni, független viselkedést ösztönzik,
irányított részvétel (guided participation) Felnőttek és
SZAKKIFEJEZÉSEK * 705
gyerekek mindennapos problémákkal kapcsolatos te ­
vékenységben való együttműködése, amely a helyzetek
közös értelmezésére épül, és amelynek segítségével a
felnőttek a gyerekek fejlődését alakítják,
iskola (schooling) Az oktatás egyik formája, amelyet a
motiváció, a társas kapcsolatok, a társas szerveződés és
az írott nyelvet használó kommunikáció sajátos formái
jellemeznek.
ismételgetés (rehearsal) Emlékezeti stratégia: a meg­
jegyzendő anyag sokszoros hangos vagy mentális elis-
métlése.
ivarmirigyek (gonads) Az elsődleges nemi szervek: a nők­
nél a petefészkek, a férfiaknál a herék,
jelöléses eljárás (nomination procedure) A kortárskapcso-
latok feltérképezésének módszere, amelynek alapján
azt kérdezik meg a gyerekektől, hogy ki mellett szeret­
nének ülni, játszani, együtt dolgozni, illetve hogy kik a
barátaik a csoportban.
kanalizáció (canalization) Az a folyamat, amely bizonyos
vonások kialakulását a fejlődésük során a környezeti
hatásokra viszonylag érzéketlenné tesz.
kapcsolati agresszió (relational aggression) Az agresszió
azon formája, amelyben egy gyermek a barátját bántal­
mazza, illetve amikor egy gyermeket kiközösítenek egy
csoportból.
katarzis (catharsis) Egy erős késztetés vagy negatív érzel­
mi feszültség csökkenése, oldódása,
kategorizáció (categorizing) Különféle szempontokból
eltérő tárgyak, események egyenértékűnek tekintése,
együvé sorolása valamilyen közös tulajdonságuk alapján,
keresztmetszeti kutatási terv (cross-sectional design)
Különböző életkorú gyerekeket egy időben vizsgáló ku­
tatási terv.
késleltetett utánzás (deferred imitation) A korábban le­
zajlott cselekvések utánzásának képessége,
kétpetéjű ikrek (dizygotic twins) Két spermium által két
különböző, de azonos időben beérett petesejt megter­
mékenyítéséből származó ikrek,
kezdeményezés-válasz-értékelés ciklus (initiation-reply-
evaluation sequence) Az oktatási célú párbeszéd jel­
lemző mintázata, amikor a tanár kezdeményez, a diák
válaszol, majd a tanár értékeli a diák válaszát,
kidolgozás (elaboráció) (elaboration) Amikor a gyerekek
ezt az emlékezeti stratégiát alkalmazzák, felismerik
vagy kiépítik a két-három megjegyzendő elem között
fellelhető kapcsolatot.
kiegyenlítés (kompenzáció) (compensation) Mentális
művelet, amely lehetővé teszi, hogy a gyerek összeha­
sonlítsa, hogyan viszonyul a probléma egyik vonatkozá­
sának a megváltozása egy másikéhoz, illetve hogy ki-
egyenlíti-e az egyik a másikat,
kihordási idő (gestational age) A fogantatás és a születés
között eltelt idő. A normális kihordási idő 37 és 43 hét
között van.
kis születési súly (low birth weight) Azokra a gyerekekre
vonatkozik ez a kifejezés, akiknek születési súlya nem
706 ’ SZAKKIFEJEZÉSEK
éri el a 2500 grammot, függetlenül attól, hogy koraszü­
löttek-e vagy sem.
kísérlet (experiment) Kutatási eljárás, amelyben a sze­
mély élményeiben kis változtatást hoznak létre, majd
megmérik annak hatását a viselkedésére,
kísérleti csoport (experimental group) Azok a személyek,
akiknek a környezetét a kísérlet részeként megváltoz­
tatják.
kiterjesztés (overextension) Az a hiba, amikor egy nyelvi
címkét a dolgok túl tág osztályára alkalmaznak,
klasszikus kondicionálás (classical conditioning) Az a fo­
lyamat, amelyben az élőlény megtanulja, hogy környe­
zetében mely események járnak együtt, vagyis amely­
ben kapcsolatot alakít ki egy válasz (pl. nyáladzás) és
egy előzőleg semleges inger (pl. csengőhang) között, a
semleges ingernek egy feltétlen ingerrel (pl. élelem­
mel) való társításai révén.
klikk (clique) Néhány fiatalból álló csoport, amely elég
kicsi ahhoz, hogy tagjai rendszeres kapcsolatot tartsa­
nak egymással, és így elsődleges kortárscsoportként
szolgáljon.
klinikai módszer (clinical method) Olyan adatgyűjtési
módszer, amelyben a kérdéseket az egyénre szabják
úgy, hogy minden további kérdés az előzőre adott vá­
lasztól függ.
kockázati tényezők (risk factors) Olyan személyiségje­
gyek vagy környezeti tényezők, amelyek növelik a való­
színűségét valamilyen negatív hatásnak a gyermekre
nézve. A kockázat statisztikai tényező, amely egy cso­
portra érvényes, nem pedig egyénekre,
kodominancia (codominance) Olyan jellemző, amelyhez
két alléi járul hozzá, mégis minőségileg különbözik
mindkét közreműködő alléi által meghatározott tulaj­
donságtól.
koevolúció (coevolution) A biológiai és kulturális evolúció
kölcsönhatásaiból kialakuló együttes folyamat,
kognitív folyamatok (cognitive processes) A világról alko­
tott ismeretek elsajátítására, tárolására és használatára
szolgáló pszichológiai folyamatok,
kohorsz (cohort) Azonos életkorú személyek csoportja,
akik valószínűleg közös tapasztalatokban osztoznak,
kohorszlánc-kutatási terv (cohort sequential design)
Olyan kutatási terv, amelyben a hosszmetszeti vizsgá­
lattal több kohorszot is végigkövetnek egymás után.
kollektív monológ (collective monologue) A gyerekek be­
széde olyankor, amikor egymás mellett játszanak, és
mindannyian beszélnek, de megjegyzéseik csak arra vo­
natkoznak, amit saját maguk tesznek, azaz nem veszik
figyelembe a partnerüket, és nyilvánvalóan nem szán­
dékoznak ténylegesen kommunikálni,
kompenzáció lásd kiegyenlítés
konceptuális tudás (conceptual knowledge) A problémák
hátterében meghúzódó elvek megértésének képessége,
konkrét műveletek (concrete operations) Belsővé vált
mentális cselekvések, amelyek beleillenek egy logikai
rendszerbe, s így lehetővé teszik az egységesebb gon­
dolkodást.
kontrollcsoport (control group) A kísérletben részt vevő
személyeknek egy olyan csoportja, amelynek tagjai -
amennyire csak lehetséges - ugyanabban a kezelésben
részesülnek, mint a kísérleti csoport, de nem részesül­
nek a kísérletben döntő manipulációban,
konzerváció (conservation) Piaget által használt kifejezés
arra, amikor a gyerekek megértik, hogy a tárgyak és az
anyagok ugyanazok maradnak, még ha külső megjele­
nésük meg is változik valamilyen felszíni tekintetben,
koraszülött (preterm) A terhesség 37. hete előtt világra
jött újszülött.
korreláció (correlation) Két tényezőről akkor mondjuk,
hogy egymással korrelálnak, ha az egyiknek a változásai
együtt járnak a másiknak a változásaival,
kortársak (peers) Azonos korú és státusú emberek,
kölcsönös függőségen alapuló önmeghatározás (inter­
dependent sense of self) Énkép, amely a csoportba il­
leszkedést szolgálja, alkalmazkodik mások (azaz a cso­
port) céljaihoz, és segít kialakítani a más elmék „olvasá­
sának" képességét.
köldökzsinór (umbilical cord) Vérereket tartalmazó lágy
csővezeték, amely az embriót a méhlepénnyel köti
össze.
környezet (nurture, environment) Az „öröklés-környe­
zet" (nature-nurture) szembeállításban a társas kör­
nyezet, elsősorban a család és a közösség egyénre való
befolyását fejezi ki. A biológiában az élőlényt körülvevő
dolgok, feltételek és körülmények összessége,
kötődés (attachment) A csecsemő és bizonyos emberek
közötti tartós érzelmi kötelék. Egy gyerekről akkor
mondhatjuk, hogy kötődik valakihez, ha annak a sze­
mélynek a közelében igyekszik maradni; ha nyugtalan­
ná válik, amikor attól elválasztják, ha örül az ismételt
találkozásnak; ha a másik személy távolléte esetén is
felé irányítja cselekedeteit.
központi fogalmi struktúra (central conceptual struc­
ture) Olyan fogalmaknak és fogalmi kapcsolatoknak a
struktúrája, amelyek lehetővé teszik, hogy több külön­
böző problémát egy területen belül oldjunk meg.
kritikus periódus (critical period) Az élőlény növekedé­
sének olyan időszaka, amely folyamán bizonyos kör­
nyezeti vagy biológiai eseményeknek kell megtörténni­
ük, hogy a fejlődés normálisan folytatódhassák,
krízis/feltárás (crisis/exploration) Az identitásformálás
folyamatának egyik szakasza, amelynek során a serdülő
megvizsgálja, milyen lehetőségek állnak előtte az élet­
ben, újraértelmezi a szülei által hozott döntéseket, és
olyan megoldások keresésébe fog, amelyeket szemé­
lyesen is kielégítőnek talál.
kromoszóma (chromosome) Génekből álló, fonal alakú
szerkezet. Minden egyes emberi sejtmagban 46 kro­
moszóma található (a sperma és a petesejt kivételével),
kultúra (culture) Az emberek által felhalmozott tudásra

épülő életmódok együttese, amely a nyelvben kódoló-
dik, illetve olyan fizikai tárgyakban, hiedelmekben,
értékekben, szokásokban és tevékenységekben testesül
meg, amelyeket az egyik generáció a másiknak to­
vábbad.
külső magzatburok (chorion) A trofoblasztból kialakuló
egyik hártya. A méhlepény egyik alkotórésze.
LAD lásd nyelvelsajátítási készülék
LÁSS lásd nyelvelsajátítást elősegítő rendszer
latenciaszakasz (latency stage) Freud elméletében az is­
koláskortól a nemi érésig tartó fejlődési szakasz. A la-
tenciaszakaszban a nemi vágyak elnyomódnak, és a sze­
xuális energia azoknak a technikai készségeknek az el­
sajátítására fordítódik, amelyek a felnőttkorban szük­
ségesek a megélhetés biztosításához,
legközelebbi fejlődési zóna (zone of proximal devel­
opment) A felnőttek és az idősebb gyerekek által nyúj­
tott olyan típusú támogatás, amelyik lehetővé teszi,
hogy segítséggel olyan cselekedeteket is végrehajthas­
son a gyerek, amelyeket később majd megtanul egye­
dül is elvégezni.
lelkiismeret (conscience) A személyiség egyik oldala,
amely akkor bontakozik ki, amikor a gyermek általáno­
sítható, belsővé tett normákkal rendelkezik arról, ho­
gyan kell viselkedni.
leválás (dissattachment) A másokkal szemben mutatott
közönyösség, amely akkor alakul ki gyerekeknél, ha hu­
zamosabb ideig elválasztják őket gondozóiktól,
longitudinális kutatás lásd hosszmetszeti kutatási terv
magzati alkoholszindróma (fetal alcohol syndrome)
Azoknál a csecsemőknél tapasztalható tünetegyüttes,
akiknek anyja a terhesség idején erősen ivott. Jellemző
tünetek: kis fejméret, fejletlen agy, szemrendellenes­
ségek, veleszületett szívelégtelenség, járulékos rendel­
lenességek, az arc szabálytalansága,
magzati szakasz (period of the fetus) A fogamzás után kö­
rülbelül kilenc héttel kezdődő időszak,
másodlagos azonosulás (secondary identification) Freud
kifejezése arra a törekvésre, hogy a személy saját egoját
egy másik, modellnek tekintett személy mintájára for­
málja.
másodlagos cirkuláris reakciók (secondary circular reac­
tions) Piaget szenzomotoros szakaszának 3. alszaka-
szára, a 4-8 hónapos életkorra jellemző viselkedés,
olyan cselekvések kitartó ismételgetése, amelyek a cse­
csemő környezetében érdekes változásokhoz vezetnek,
másodlagos érzelmek (secondary emotions) Olyan érzel­
mek, mint a meghatódás, a büszkeség, a szégyen, a
bűntudat, a vágy, amelyek attól függnek, hogy a gyer­
mek képes-e megismerni önmagát, gondolkodni és be­
szélni önmagáról mások viszonylatában,
másodlagos interszubjektivitás (secondary intersubjec­
tivity) A csecsemő és gondozója közötti, saját magukon
kívüli tárgyakra és emberekre vontakozó érzelmekben
való osztozás.
másodlagos nemi jellegek (secondary sexual character­
SZAKKIFEJEZÉSEK • 707
istics) Azok az anatómiai és élettani jelek, amelyek kül­
sőleg megkülönböztetik a férfiakat a nőktől. Ezek a je ­
lek akkor alakulnak ki, amikor az elsődleges nemi
szervek érni kezdenek.
megbízhatóság (reliability) A tudományos megismerés­
nek az a követelménye, hogy a vizsgált jelenség ismé­
telten megfigyelhető legyen, és hogy a különféle meg­
figyelőknek egyet kell érteniük abban, hogy mit állapí­
tottak meg.
megerősítés (reinforcement) Az operáns kondicionálás­
ban a viselkedés olyan következménye, amelyik növeli
a viselkedés újbóli előfordulásának valószínűségét,
megfordíthatóság (reverzibilitás) (reversibility) Mentá­
lis művelet, amelynek az a lényege, hogy a gyermek fel­
fogja, hogy egy művelet visszafordítható vagy tagadha­
tó egy másik művelet eredményeképp,
megismételhetőség (replicability) Egy vizsgálat akkor is­
mételhető meg, ha ugyanazokkal az eljárásokkal egy
másik alkalommal azonos eredmények nyerhetők,
méhlepény (placenta) Az anya és az embrió szöveteiből
kialakuló összetett szerv, amely gátként és szűrőként is
működik.
meiózis (meiosis) A felező sejtosztódás spermiumokat és
petesejteket eredményező folyamata, amely az utód­
sejtekbe az eredeti sejt teljes kromoszómakészletének
csak a felét juttatja (emberben 23 kromoszómát),
mélystruktúra (deep structure) A nyelv szabályainak azon
korlátozott készlete, amelyből az emberek által a való­
ságban képzett mondatok levezethetők,
menarche (első menstruáció) (menarche) Az első menst­
ruációs periódus.
mentális kor (M K) (mental age - MA) Az életkorra ala­
pozó skálákban (pl. a Binet és Simon által kidolgozott
íntelligenciatesztben) az intelligencia alapmutatója,
mentális modul (mental modul) Nagyon specifikus ké­
pességek, amelyek a környezetből származó sajátos in­
gerekre vannak hangolva.
mentális műveletek (mental operations) Piaget elméleté­
ben az információkat logikai úton összekapcsoló, elvá­
lasztó és átalakító mentális „cselekvések”. A gyerekek
mentális műveletek végzésére 7-8 éves korukban vál­
nak képessé.
mentális nézőpontváltás (mental perspective taking) Az a
képesség, hogy kitaláljuk, mit gondol a másik ember, és
átvegyük az ő nézőpontját.
metakogníció (metacognition) Az a képesség, hogy saját
mentális műveleteinkről gondolkodni tudunk,
metamemória (metamemory) Saját emlékezeti folyama­
taink ismerete.
mezoderma (mesoderm) A hólyagcsíra belső sejttömegé­
ből kifejlődő sejtek középső rétege. A mezodermából
alakulnak ki az izmok, a csontok, a keringési rendszer
és a bőr belső rétegei.
mielinhüvely (myelin) Az idegsejtek zsírsejtekből álló szi­
getelése, amely támasztékot szolgáltat, és lehetővé te­
szi az idegimpulzus gyorsabb terjedését.
708 ’ SZAKKIFEJEZÉSEK
mikrogenetikus módszerek (mícrogenetic methods)
Olyan kísérleti eljárások, amelyeken viszonylag rövid
időtartam alatt próbálnak meg változásokat kiprovo­
kálni, hogy az alapvető fejlődési mechanizmusokat mű­
ködés közben érhessék tetten,
mintha-játék lásd szimbolikus játék
mitózis (mitosis) A megkettőző sejtosztódás folyamata,
amely a spermiumok és a petesejtek kivételével az
egyén minden sejtjének létrehozásáért felelős.
M K lásd mentális kor
modalitásközi észlelés (cross-modal perception) Megér­
tési folyamat, amelynek révén felfogható, hogy egy
tárgy bizonyos tulajdonságai, amelyeket az egyik érzék­
ied módban tapasztaltunk, együtt járnak egy másik ér­
zékied módban tapasztalt tulajdonságaival,
modularista elmélet (modularity theory) A megismerés
egyik elmélete, amely szerint a legtöbb kognitív folya­
mat olyan különálló rendszerekre épül, amelyek mind­
egyike saját tulajdonságokkal bír. Ezek a rendszerek
születéstől fogva léteznek, fejlődésükhöz nem szüksé­
ges speciális tanítás.
morféma (morpheme) A nyelv jelentést hordozó legki­
sebb egysége.
motiváció (motivation) A nehézségek ellenére való kitar­
tás képessége az iskolai feladatokban,
mutáció (mutation) A gének lemásolásának folyamatában
keletkező hiba, amely a genetikai anyag, a D N S mole­
kuláris szerkezetének megváltozásához vezet,
műveletek előtti szakasz (preoperational stage) Piaget el­
méletében a csecsemőkor és az iskoláskor között lévő
gyermekek gondolkodásmódja, amelyre az jellemző,
hogy nem képesek elszakadni saját nézőpontjuktól, il­
letve nem látják át cselekvéseik következményeit,
nagycsalád (extended family) Olyan családok, amelyek­
ben nemcsak a szülők és a gyerekek élnek együtt, ha­
nem a nagyszülők, unokatestvérek, nagynénik, nagybá­
csik és más, távolabbi rokonok is.
nemhez kötött jellemzők (sex-linked characteristics)
Olyan tulajdonságok, amelyeket az X- vagy az Y-kro-
moszómán található gének határoznak meg.
nemi érés lásd pubertás
nemi séma (gender schema) Mentális modell, amely nők­
ről és férfiakról tartalmaz a nemi jegyek feldolgozásá­
hoz szükséges információkat,
neuron (neuron) Idegsejt.
neurotranszmitter (neurotransmitter) Kémiai anyag,
amelyet a küldő sejt választ ki, és amelynek révén az im­
pulzus a szinaptikus résen keresztül a fogadó sejthez jut.
nukleáris család (nuclear family) A férjből, feleségből és
gyerekeikből álló család.
nyelvelsajátítási készülék (LA D ) (language acquisition
device) Chomsky szerint a „nyelvelsajátítási készülék”
egy velünk született képesség, amely a minden nyelvet
megalapozó univerzális nyelvtan felismerésére van fel­
készülve. A LAD a gyerek által hallott nyelv sajátossá­
gait ismeri fel.
nyelvelsajátítást elősegítő rendszer (LA SS) (language
acquisition support system) Bruner szerint a szülői vi­
selkedések azon készlete, amely a gyerek nyelvi kör­
nyezetét úgy szervezi, hogy az támogassa a nyelvi fejlő­
dést, egy nyelvelsajátítást elősegítő rendszert alkot,
nyelvtan (grammar) A nyelv szabályai, amelyek a szavak
mondatbeli sorrendjét és a szavakat alkotó részek
összeszerkesztésének módját határozzák meg.
nyelvtani morfémák (grammatical morphemes) Olyan
szavak és szórészek, amelyek a mondat elemei közötti
viszonyok kifejezése által hordoznak jelentést,
objektivitás (objectivity) Az a követelmény, hogy a kuta­
tó előítéletei ne torzítsák a tudományos ismeretek
alapjául szolgáló információt,
oktatás (education) A szocializáció sajátos formája,
amelyben a felnőttek tervszerűen tanítják a fiatalokat,
hogy ezzel biztosítsák a felnőttéletben megkövetelt is­
meretek és készségek elsajátítását,
oktatási célú párbeszéd (instructional discourse) A nyelv
sajátosan osztálytermi használata, amellyel egyébként
máshol a hétköznapokban ritkán lehet találkozni,
ontogenezis lásd egyedfejlődés
operáns kondicionálás (operant conditioning) A viselke­
dés módosítása a viselkedés által előidézett pozitív
vagy negatív következmények nyomán,
osztódás (cleavage) A zigóta sejtjeinek miotikus osztódása,
ödipális komplexus (Oedipus complex) Freud szerint a
kisfiúban azon vágy miatt kialakuló félelem, bűntudat
és konfliktus, hogy meg akar szabadulni apjától, hogy
annak helyébe lépjen anyja mellett,
ökológia (ecology) Azoknak a helyzeteknek, szerepeknek,
kihívásoknak és következményeknek az összessége,
amelyekkel a cselekvő emberek szembekerülnek,
önbeszámoló (self-report) Adatgyűjtési módszer naplók,
interjúk vagy kérdőívek segítségével, amelyekben az
emberek saját pszichológiai állapotaikról és viselkedé­
sükről számolnak be.
önértékelés (self-esteem) Önnön értékünk felbecsülése,
önkontroll (self-control) Az a képesség, hogy a gyermek
akkor is a tekintélyek és a normák elvárásainak megfe­
lelően cselekszik, amikor nem is akar igazán, és nincs
közvetlen felügyelet alatt.
örökbefogadottak kutatása (adoption study) Olyan vizs­
gálatok, amelyek során genetikailag kapcsolatban álló,
de eltérő környezetben nevelkedett embereket hason­
lítanak össze, hogy meghatározzák, milyen mértékben
játszik szerepet az öröklődés, illetve a környezet egy bi­
zonyos vonás kialakulásában,
öröklés (nature) Az „öröklés-környezet” (nature-nur­
ture) szembeállításban ez a fogalom az egyén veleszüle­
tett, genetikailag kódolt képességeit és korlátáit fedi.
örökletesség (heritability) Az örökletesség mértéke meg­
adja azt, hogy egy bizonyos tulajdonság egyének közötti
változatossága egy adott populációban mennyiben ma­
gyarázható az egyedek közötti genetikai különbsé­
gekkel.

párbeszédes olvasás (dialogic reading) Az olvasás alkal­
mával a felnőtt hallgató kérdéseket tesz fel, újabb érde­
kes információkkal szolgál, és segíti a gyermeket abban,
hogy egyre több elemről számoljon be, hogy végül
egyedül visszamondja a történetet,
perceptuális kategorizáció (perceptual categorization) A
dolgok látványon, érzeteken, hangokon és ízeken ala­
puló osztályozása.
peteburok (zona pellucida) A zigótát, majd később a sze­
dercsírát körülvevő vékony burok,
poligénes vonás (polygenic trait) Olyan örökletes vonás,
amely több gén kölcsönhatása révén alakul ki.
pozitív ítélet (positive justice) Damon kifejezése azzal
kapcsolatos döntések folyamatára, hogy miképp kell
igazságosan elosztani a javakat és a jutalmakat,
pragmatikus nyelvhasználat (pragmatic uses of lang­
uage) Az a képesség, hogy a beszélő ki tudja választani a
közlendőjének leginkább megfelelő szavakat és nyelv­
tani szerkezeteket.
prekauzális gondolkodás (precausal thinking) Piaget sze­
rint a kisgyerekek gondolkodásának egyik jellemzője
az, hogy nem követi sem az indukció, sem a dedukció
következtetési formáját.
procedurális tudás (procedural knowledge) Egy cselek­
véssor kivitelezésének képessége valamely probléma
megoldása érdekében.
prospektív vizsgálat (prospective study) Ebben a fajta
vizsgálatban a kutatók olyan gyerekcsoportokat válasz­
tanak ki, amelyek valamilyen dimenzió (pl. agresszivi­
tás) szempontjából különböznek, majd összehasonlít­
ják későbbi beilleszkedésüket,
proszociális erkölcsi gondolkodás (prosocial moral rea­
soning) Ez a gondolkodási forma jellemző akkor, ami­
kor valaki amellett dönt, hogy segít valakin, megoszt
valamit mással, vagy gondoskodik valakiről annak elle­
nére, hogy ez költségeket jelenthet számára,
proszociális viselkedésformák (prosocial behaviors)
Olyan viselkedések, mint az empátia, az osztozkodás, a
segítségnyújtás és az együttműködés,
proximodisztális minta (proximodistal pattern) A test
fejlődésének középről kifelé haladó sorrendje,
pubertás (nemi érés) (puberty) Az egyén szervezetében
lejátszódó forradalmi biológiai fejlődés, amely a testi­
leg éretlen egyént biológiailag éretté és szaporodásra
képessé formálja.
rangsorolás (rating scale) A kortárskapcsolatok, -vá­
lasztások felmérésére szolgáló eljárás, amelynek során a
kutatók azt kérik a gyerekektől, hogy minden egyes
csoporttársukat osztályozzák egy specifikus kritérium
szerint, amilyen például a népszerűség vagy a „barátnak
szeretném”, vagy éppen a „csapattársnak szeretném
valamilyen sportban”.
recesszív alléi (recessive allele) Az az alléi, amelyik nem
fejeződik ki, ha ugyanarra a vonásra nézve két különbö­
ző alléi találkozik.
SZAKKIFEJEZÉSEK • 709
reciprok tanítás (reciprocal teaching) Az olvasás tanításá­
nak olyan módja, amelyik lehetővé teszi a dekódolási
készségek és az olvasásmegértés integrációját,
reflex (reflex) Specifikus fajtájú ingerlésre adott specifi­
kus, jól integrált, automatikus (akaratlan) válasz,
rekapituláció (recapitulation) Az az elképzelés, hogy a
gyerekek tömör formában megismétlik saját korábbi
fejlődésük egyes fázisait.
rekurzív mondatszerkesztés (recursion) Mellékmonda­
tok hierarchikus egymásba ágyazása. („Az a kutya,
amelyik megharapott téged, veszett volt.”)
reprezentáció lásd szimbolikus gondolkodás
reprezentatív minta (representative sample) A vizsgálatba
bevont azon egyének csoportja, akik jól képviselik azt a
réteget, amelyikre a pszichológus által megválaszolan­
dó kérdések vonatkoznak.
retrospektív vizsgálat (retrospective study) Visszafelé kö­
vető kutatási módszer, mely abból indul ki, hogy a ké­
sői gyerekkorban megragadhatók a fejlődés valamilyen
következményei, s ennek alapján keresik vissza, hogy a
gyerekkor melyik mozzanatáról valószínűsíthető, hogy
kapcsolatban van valamely problémával,
reverzibilitás lásd megfordíthatóság
rövid távú (munka-) emlékezet (short-term or working
memory) Az információt feldolgozás céljából néhány
másodpercig fenntartó emlékezeti rendszer; az infor­
máció a feldolgozás után vagy átkerül a hosszú távú em­
lékezeti rendszerbe, vagy elfelejtődik,
rugalm asság (resilience) Annak képessége, hogy egy
gyermek a korai ártalmas tapasztalatokból gyorsan fel­
épül, illetve stresszhelyzetben látható negatív pszicho­
lógiai következmények nélkül kitart,
séma (schema) Piaget szerint egy olyan mentális struktú­
ra, amelyik az élőlénynek a hasonló vagy analóg körül­
mények közötti cselekvés modelljét nyújtja,
semenarche (első ejakuláció) (semenarche) Az első mag­
ömlés, amely gyakran éjszaka, alvás közben, spontánul
történik (éjszakai magömlésnek is nevezik),
specifikus tanulási nehézségek (specific learning dis­
abilities) A gyerek normális intelligenciája ellenére je­
lentkező nehézségek az iskolai előmenetelben,
stratégia (strategy) Egy bizonyos cél elérése érdekében
végrehajtott, előre kitervelt cselekedet,
strukturált egész (structured whole) A viszonyok olyan
rendszere, amelyik logikailag leírható és végiggondol­
ható.
szedercsíra (morula) A petevezetéken keresztülhaladó
zigóta osztódásaiból kifejlődő sejttömeg,
személyiség (personality) Az egyén genetikai öröksége és
személyes tapasztalatai révén kialakuló jellegzetes vi­
selkedésmintázatának, temperamentumának, érzelmei­
nek, érdeklődésének és értelmi képességének egyedi
ötvözete.
szem szegülő identitás (oppositional identity) Faji vagy
etnikai kisebbség által képviselt identitás, amelyet az
710 ' SZAKKIFEJEZÉSEK
uralkodó fehér amerikai társadalommal asszociált ma­
gatartásformák, modor, beszédmód, öltözködés mintái­
nak tagadására formálnak.
szenzitív periódus (sensitive period) Optimális időszak
valamely fejlődési lépés megjelenéséhez, mivel a kör­
nyezeti tényezők ebben az időszakban segítik a leghaté­
konyabban a fejlődést.
szenzomotoros szakasz (sensorimotor stage) Piaget négy
fejlődési szakasza közül az első, amely alatt a viselkedés
fejlődése elsősorban a csecsemő érzékelésének és egy­
szerű mozgásos viselkedéseinek koordinációjából áll.
szeparációs szorongás (separation anxiety) A csecsemő
által mutatott nyugtalanság, ami akkor jelenik meg,
amikor az a személy, akihez kötődik, elmegy.
szerveződési elv (skeletal principles) Területspecifikus
elvek, amelyek beindítanak bizonyos kognitív folyama­
tokat, és megadják a kezdeti irányt, de kiteljesedésük
további tapasztalatot igényel.
szexuális orientáció (sexual orientation) Arra a nemre
utal, mely iránt valaki erotikus vonzalmat érez.
szimbolikus gondolkodás (reprezentáció) (symbolic
thought - representation) Egy dolog mással való megje­
lenítésének/«prezentálásának mentális képessége.
szimbolikus játék (mintha-játék, fantáziajáték) (sym­
bolic play) Olyan játék, amelyben egy tárgy egy mási­
kat helyettesít, reprezentál.
szinapszis (synapse) Az egymáshoz kapcsolódó idegsej­
tek közötti keskeny rés, amelyen az idegimpulzusnak
keresztül kell haladnia.
szinaptogenetikus robbanás (exuberant synaptogenesis)
A szinapszisok sűrűségének gyors növekedése 3 és 12
hónapos kor között.
szociális referencia (social referencing) Az a fajta kom­
munikációs viselkedés, amelyben a gyerekek gondozó­
ik arckifejezéséből kísérlik meg leolvasni, hogyan értel­
mezzenek egy szokatlan eseményt.
szocializáció (socialization) Az a folyamat, amelyben a
gyerekek elsajátítják társadalmuk normáit, értékeit és
ismereteit.
szociodramatikus játék (sociodramatic play) Olyan
mintha-játék, amelyben két vagy több gyerek társas
szerepeket játszik el.
szociogram (sociogram) A gyerekek egymás közötti von­
zalmait ábrázoló grafikon.
szorongó/elkerülő kötődés (anxious/avoidant attach­
ment) Azok a csecsemők, akikre ez a kötődési minta
jellemző, nem érdeklődnek aziránt, hol van az édesany­
juk, sírnak vagy nem sírnak, amikor az kimegy a szobá­
ból, ugyanúgy kényelmesen érzik magukat egy idegen
társaságában, mint az anyjukkal, és az sem érdekli őket,
amikor anyjuk visszatér.
szorongó/ellenálló kötődés (anxious/resistant attach­
ment) Azok a csecsemők, akikre ez a kötődési minta
jellemző, közel maradnak az édesanyjukhoz, és még ak­
kor is szoronganak, ha az a közelben van. Nagyon izga­
tottá válnak, amikor az anyjuk kimegy, de nem nyug­
szanak meg a visszatértével. Keresik az újbóli kontak­
tust édesanyjukkal, miközben ellenállnak annak, hogy
az megnyugtassa őket.
szuperego (superego) Freud kifejezése a személyiség azon ■
alkotóelemére, amelyik a társas csoport tekintélyét
képviseli (más néven felettes én).
szűkítés (underextension) Egy nyelvi címkének a felnőt­
tekénél szűkebb értelmű használata,
tanulás (learning) Az a folyamat, amelyben az élőlény vi­
selkedése a tapasztalat által módosul,
tárgyállandóság (object permanence) Annak megértése,
hogy a tárgyaknak anyaguk van, tőlünk függetlenül lé­
teznek, és amikor nem látjuk őket, akkor sem válnak
semmivé.
társadalmi szerepek (social roles) Társas kategóriák,
mint a fiú, lány, diák, amelyek meghatározzák a sze­
mély csoporthoz fűződő viszonyát, illetve a jogait és a
kötelezettségeit is az adott szerepben,
társalgási aktusok (conversational acts) A nyelv haszná­
lata a mindennapi életben, amikor a beszéd célok el­
érése érdekében végrehajtott cselekvésnek tekinthető,
társas fejlődés (social development) Olyan kétoldalú fo­
lyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrálódnak a
nagyobb társadalmi közösségbe és különülnek el mint
egyének.
társas helyreállító mechanizmusok (social repair mecha­
nisms) Azok a stratégiák, amelyek lehetővé teszik,
hogy a barátok akkor is barátok maradjanak, ha komoly
nézeteltérések időlegesen eltávolítják őket egymástól,
társas kompetencia (social competence) Azon készségek
összessége, amelyek lehetővé teszik a kortársakkal való
sikeres együttműködést.
társas nézőpont átvétele (social perspective-taking) Az a
képesség, hogy el tudjuk képzelni, miként észlelik má­
sok cselekedeteinket és elképzeléseinket,
társas összehasonlítás (social comparison) Az a folyamat,
amelyben a gyerekek magukat kortársaikhoz hasonlítva
határozzák meg. A társas összehasonlítás az iskoláskor­
ban válik fontossá.
társas-érzelmi kompetencia (socioemotional competence)
Az a képesség, hogy megfelelően viselkedünk erős ér­
zelmeket kiváltó helyzetekben,
tekintélyelvű nevelési stílus (authoritarian parenting
pattern) A tekintélyelvű (más néven megkövetelő) szü­
lők megpróbálják gyermekeik viselkedését és attitűd­
jeit a hagyományos normák szerint formálni és értékel­
ni. A tekintélynek való engedelmességre helyezik a
hangsúlyt, és büntetést alkalmaznak az engedelmesség
kikényszerítésére.
temperamentum (temperament) Az egyén alapvető stílu­
sa, amellyel környezetére reagál, valamint uralkodó
hangulata. Temperamentumon általában azt értik,
hogy egy gyermek mennyire aktív, milyen intenzívek a
reakciói, milyen könnyen válik izgatottá, hogyan reagál
az újdonságra, és milyen mértékben szociábilis.
teratogének (teratogens) Olyan környezeti tényezők,

amelyek eltérítik a normális fejlődést, és súlyos rendel­
lenességekhez vagy akár halálhoz is vezethetnek,
természetes megfigyelés (naturalistic observation)
Olyan kutatási módszer, amelyben részletes adatokat
gyűjtenek az emberek tényleges viselkedéséről abban
a környezetben (otthon, iskola, közösség), amelyben a
valóságban élnek.
testi sejtek (somatic cells) A csírasejtek (spermiumok és
petesejtek) kivételével a test minden sejtje,
törzsfejlődés (filogenezis) (phylogeny) Egy faj evolúciós
története.
tranzakcionális modellek (transactional models) A fejlő­
dés azon modelljei, amelyek azt vizsgálják, hogyan lép­
nek kölcsönhatásba az időben a gyerek és környezete jel­
lemzői a fejlődés végeredményének meghatározásában,
trofoblaszt (trophoblast) A hólyagcsíra külső sejtjei, ame­
lyekből később az embriót támasztó és védő hártyák
fejlődnek ki.
tudásalap (knowledge base) A tárolt információtömeg,
amelyre a gyerek új helyzetekben alapozhat,
tudatelmélet (theory of mind) Az a képesség, hogy mások
mentális állapotairól gondolkodunk, és elméleteket al­
kotunk arról, hogy ez hogyan történik,
tudományos hipotézis (scientific hypothesis) Olyan felté­
telezés, amely elég pontos ahhoz, hogy tesztelhető és
ennek nyomán elvethető legyen.
SZAKKIFEJEZÉSEK * 711
U C R lásd feltétlen válasz
U C S lásd feltétlen inger
válaszövezet (range of reaction) Egyetlen genotípus szá­
mára az összes lehetséges fenotípus, amelyek össze­
egyeztethetők az élőlény további fejlődésével,
változatlanul hagyás (identitás) (identity) Piaget kifeje­
zése a gyerekeknek arra a képességére, hogy felismer­
jék, a tárgyak és a mennyiségek változatlanok marad­
nak akkor is, amikor felszíni jegyeik módosulnak,
védelmi tényezők (protective factors) Olyan környezeti
és személyiségi tényezők, amelyekre a nehézségek ide­
jén a gyermekek támaszkodhatnak,
viselkedésgenetikus (behavioral geneticist) Az a kutató,
aki a genetikai és a környezeti tényezők kapcsolatának
az egyéni viselkedésbeli különbségek kialakulásában
betöltött szerepét tanulmányozza.
X- és Y-kromoszóma (X and Y chromosomes) Az egyén
nemét meghatározó kromoszómák. Normális nőknek
két X-kromoszómájuk van, míg a normális férfiak egy
Y-kromoszómát örökölnek apjuktól, és egy X-kromo­
szómát anyjuktól.
zigóta (zygote) A fogamzáskor a spermium 23 kromoszó­
májának és a petesejt 23 kromoszómájának egyesülésé­
ből kialakuló egyetlen sejt.
Hivatkozott irodalom

Abbott, S. (1992). Holding on and pushing away: Com ­

parative perspectives on an Eastern Kentucky child
rearing practice. Ethos, 20, 33-65.
Abell, S. C., & Richards, M. H. (1996). The relationship
between body shape satisfaction and self-esteem: An
investigation of gender and class differences. Journal of
Youth and Adolescence, 25(5), 691-703.
Aber, J. L., Brooks-Gunn, J., & Maynard, R. A. (1995).
Effects of welfare reform on teenage parents and their
children. Future of Children, 5(2), 53-71.
Abramovitch, R., Pepler, D., & Corter, C. (1982). Pat­
terns of sibling interaction among pre-school-aged
children. In M. Lamb & B. Sutton-Smith (Eds.), Sib­
ling relationships: Their nature and significance across
the lifespan. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Abramovitch, R., Corter, C., Pepler, D., & Stanhope, L.
(1986). Sibling and peer interaction: A final follow up
and comparison. Child Development, 57, 217-229.
Abrams, R. M., Gerhardt, K. J., & Peters, A. J. M.
(1995). Transmission of sound and vibration to the fe­
tus. In J. P. Lecanuet, W. P. Fifer, N. A. Krasnegor, &
W. P. Smotherman (Eds.), Fetal development: A psy-
chobiologicalperspective (pp. 315-330). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Abrams, S. M., Field, T., Scafidi, F., & Prodromidis, M.
(1995). Newborns of depressed mothers. Infant Men­
tal Health Journal, 16(3), 223-239.
Abravanel, E., Levan-Goldschmidt, E., & Stevenson, M.
B. (1976). Action imitation: The early phase of in­
fancy. Child Development, 47, 1032-1044.
Abravanel, E., & Sigafoos, A. D. (1984). Exploring the
presence of imitation during early infancy. Child De­
velopment, 55, 381-392.
Adair, L. S. (1987). Nutrition in the reproductive years.
New York: Alan R. Liss.
Adams, G . R., & Roopnarine, J. L. (1994). Physical at­
tractiveness, social skills, and same-sex peer popular­
ity. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and
Sociometry, 47(1), 15-35.
Adams, M. J. (1990). Learning to read: Thinking and
learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
Adams, M. J., Treiman, R., & Pressley, M. (1998). Read­
ing, writing, and literacy. In W. Damon, I. E. Sigei & K.
A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th
 ed.), Vol. 4: Child psychology in practice (pp.
275-355). New York: Wiley.
Adamson, L. B. (1995). Communication development
during infancy. Madison, WI: Brown & Benchmarks.
Adelson, J. (1986). Inventing adolescence; The political
psychology of everyday schooling. New Brunswick, NJ:
Transaction Books.
Adelson, J. (1991). Political development. In R. Lerner,
A. C. Petersen, & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia
a f adolescence. New York: Garland Publishers.
Adelson, J., Green, B , & O'Neil, R. P. (1969). Growth of
the idea of law in adolescence. Developmental Psychol­
ogy, 1, 327-332.
Adler, P. A., Kiess, S. J., & Adler, P. (1992). Socialization
to gender roles: Popularity among elementary school
boys and girls. Sociology of Education, 65, 169-187.
Adolph, K. (1997). Learning in the development of in­
fant locomotion. Monographs of the Society for Re­
search in Child Development, 62(3), 1-140.
Adolph, K. E., Eppler, M. A., & Gibson, E. J. (1993).
Crawling versus walking infants: Perceptions of
affordances for locomotion over sloping surfaces.
Child Development, 64, 1158-1174.
Adolph, K. E., Vereijken, B., & Denny, M. A. (1998).
Learning to crawl. Child Development, 69(5),
1299-1312.
Ahadi, S. A., & Rothbart, M. K. (1993). Children’s tem ­
perament in the U S and China: similarities and differ­
ences. European Journal of Personality, 7, 359-377.
Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant
care and the growth of love. Baltimore, MD: Johns
Hopkins University Press.
Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: Retrospect
and prospect. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde
(Eds.), The place of attachment in human behavior.
New York: Basic Books.
Ainsworth, M. D. S. (1993). Attachment as related to
the mother-infant interaction. In C. Rovee-Collier &
L. P. Lipsett (Eds.), Advances in infancy research (Vol.
8). Norwood, N J: Ablex.
Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1969). Some contem­
porary patterns of mother-infant interaction in the
feeding situation. In A. Ambrose (Ed.), Stimulation in
early infancy. New York: Academic Press.
714 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Ainsworth, M. D. S., & Wittig, B, A. (1969). Attachment
and exploratory behavior of one-year-olds in a strange
situation. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant
behavior (Vol. 4). London: Methuen.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1971).
Individual differences in strange-situation behavior of
one-year-olds. In H. R. Schaffer (Ed.), The origins of
human social relations. New York: Academic Press.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall,
S. (1978). Patterns of attachment: A psychological
study of the strange situation. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Akers, J. F , Jones, R. M , & Coyl, D. D. (1998). Adoles­
cent friendship pairs: Similarities in identity status de­
velopment, behaviors, attitudes, and intentions. Jour­
nal of Adolescent Research, 13(2), 178-201.
Aldrich, C. A., & Hewitt, E. S. (1947). A self-regulating
feeding program for infants. Journal of the American
M edical Association, 35, 341.
Alan Guttmacher Institute (1994). Sex and America's
teenagers. New York.
Alan Guttmacher Institute (1999). Teen sex and preg­
nancy. Facts in brief. Available: http://www.agi-usa.
org/pubs/fb_teen_sex,html.
Allen, K. E., Turner, K. D., & Everett, P. M. (1970). A
behavior modification classroom for Head Start chil­
dren with problem behavior. Exceptional Children, 3 7,
119-127.
Allesandri, S. M., Sullivan, M. W., Imaizumi, S., & Lewis,
M. (1993). Learning and emotional responsivity and
cocaine-exposed infants. Developmental Psychology,
29, 989-997.
Allport, G . (1937). Personality: A psychological interpre­
tation. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Alsaker, F. D. (1996). Annotation: The impact of pu­
berty. Journal of Child Psychology and Psychiatry and
Allied Disciplines, 37(3), 249-258.
Alsaker, F. D., & Flammer, A. (1999). The adolescent ex­
perience: European and American adolescents in the
1990s. Mahwah, N J: Erlbaum.
Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and
the well-being o f children: A meta-analysis. Psycholog­
ical Bulletin, 110, 26-46.
American Association of Childhood and Adolescent Psy­
chiatry (2000). Children and TV Violence. Available:
http:// www.parenthoodweb.com/arti-
cles/phw247.htm.
Ampofo-Boateng, K., Thomson, J. A., Grieve, R.,
Pitcairn, T., Lee, D. N., & Demetre, J. D. (1993). A
developmental training study of children’s ability to
find safe routes to cross the road. British Journal of D e­
velopmental Psychology, 11, 31-45.
Anderson, R. E., & Ronnkvist, A. (1999). Teaching,
learning, and computing: 1998 National Survey (2).
Irvine, CA: University of California, Irvine: Center
for Research on Information Technology and Organi­
zations.
Anglin, J. M. (1977). Word, object, and conceptual devel­
opment. New York: W. W. Norton.
Anglin, J. M. (1985). The child’s expressible knowledge
of word concepts: What preschoolers can say about the
meanings o f some nouns and verbs. In K. E. Nelson
(Ed.), Children's language (Vol. 5). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Anglin, J. (1993). Vocabulary development: A morpho­
logical analysis. Monographs of the Society for Research
in Child Development, 58 (10, Serial No. 238).
Annis, R. C., & Corenblum, B. (1987). Effect of test lan­
guage and experimenter race on Canadian Indian chil­
dren’s racial and self-identity. Journal of Social Psy­
chology, 126, 761-773.
Antonov, A. N. (1947). Children born during the siege of
Leningrad in 1942. Journal of Pediatrics, 30, 250.
Apfel, R. J., & Bennett, S. (Eds.) (1996). Mind fields in
their hearts: The mental health of children in war and
communal violence. New Haven: Yale University
Press.
Apgar, V. (1953). A proposal for a new method of evalua­
tion of the newborn infant. Current Researches in An­
esthesia andAnaligesics, 32, 260-267.
Archer, S. L. (1985). Identity and the choice of social
roles. In A. S. Waterman (Ed.), Identity in adolescence:
Processes and contents (New directions for child devel­
opment, No. 30). San Francisco: Jossey-Bass.
Archer, J. (1992). Childhood gender roles: Social con­
text and organisation. In H. McGurk (Ed.), Childhood
social development: Contemporary perspectives (pp.
31-61). Hove, England: Erlbaum.
Arey, L. B. (1974). Developmental anatomy: A textbook
und laboratory manual of embryology (7th ed.). Phila­
delphia: Saunders.
Arias-Camison, J. M., Lau, J., Cole, C. H., & Frantz, I. D.
(1999). Meta-analysis of dexamethasone therapy
started in the first 15 days of life for prevention of
chronic lung disease in premature infants. Pediatric
Pulmonology, 28(3), 167-174.
Arnett, J. J. (1996). Sensation seeking, aggressiveness,
and adolescent reckless behavior. Personality and Indi­
vidual Differences, 20(6), 693-702.
Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress. Ameri­
can Psychologist, 54(5), 317-326.
Ashem, B., & Janes, M. D. (1978). Deleterious effects of
chronic undernutrition on cognitive abilities. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disci­
plines, 19(1), 23-31.
Asher, S. R., & Coie, J. D. (Eds.) (1990). Peer rejection in
childhood. New York: Cambridge University Press.
Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G.
(1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In
S. R. Asher & J. D. Cole (Eds.), Peer rejection in child­
hood. New York: Cambridge University Press.
Aslin, R. N , Jusczyk, P. W., & Pisoni (1998). Speech and
auditory processing during infancy: Constraints on and

precursors to language. In W. Damon, D. Kuhn, & R.
Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.),
Vol. 2: Cognition, perception, and language. New
York: Wiley.
Aspendorf, J. B., & Valsiner, J. (1992). Stability and
change in development. Newbury Park: Sage.
Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the
mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Atkinson, C. C. (1997). Another baby walker injury.
Journal of Emergency Nursing, 23(4), 302-325.
Atkinson, J. (1998). The „where and what” or „who and
how” of visual development. In F. Simion & G.
Butterworth (Eds.), The development of sensory, motor
and cognitive capacities in early infancy: From percep­
tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/
Erlbaum.
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human mem­
ory: A proposed system and its control processes. In K.
W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of
learning and motivation: Advances in research and the­
ory (Vol. 2). Orlando, FL: Academic Press.
Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of
science: Cognitive universals and cultural particulars.
Behavioral and Brain Sciences, 21 (4), 547-609.
Au, K. H., & Mason, J. (1981). Social organizational fac­
tors in learning to read: The balance of rights hypothe­
sis. Reading Research Quarterly, 17(1), 115-152.
Augusta, D., & Hakuta, K. (1998). Educating lan­
guage-minority children. Washington, DC: National
Academy Press.
Augustinus Aurelius (1982). Vallomások. Ford. Városi
István. Budapest, Gondolat.
Azmitia, M., &Hesser, J. (1993). Why siblings are impor­
tant agents of cognitive development: A comparison of
siblings and peers. Child Development, 64, 430-444.
Bachman, J. G ., & Schulenberg, J. (1993). How part-
time work intensity relates to drug use, problem be­
havior, time use, und satisfaction among high school
seniors: Are there consequences or merely correlates?
Developmental Psychology, 29, 220-235.
Bailey, J. M. (1996). Gender identity. In R. C. Savin-
Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of lesbians,
gays, and bisexuals: Children to adults (pp. 71-93).
Ft. Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers.
Bailey, J. M., & Bell, A. P. (1993). Familiality of female
and male homosexuality. Behavioral Genetics, 23,
313-322.
Bailey, J. M., & Zucker, K. J. (1995). Childhood sex-
typed behavior and sexual orientation: A conceptual
analysis and quantitative review. Developmental Psy­
chology, 31(1), 43-55.
Bailey, J. M., Pillard, R. C., Dawood, K., Miller, M. B.,
Farrer, L. A., Trivedi, S., & Murphy, R. L. (1999). A
family history study of male sexual orientation using
HIVATKOZOTT IRODALOM • 715
three independent samples. Behavior Genetics, 29(2),
79-86.
Baillargeon, R. (1984). Object permanence in 36- and
48-month old infants. Developmental Psychology, 23,
655-664.
Baillargeon, R. (1993). The object concept revisited:
New direction in the investigation of infants’ physical
knowledge. In C. Granrud (Ed.), Visual perception
and cognition in infancy. Carnegie Mellon symposia on
cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Baillargeon, R. (1998). Infants’ understanding of the
physical world. In M. Sabourin & F. Craik (Eds.), A d­
vances in psychological science, Vol 2: Biological and
cognitive aspects (pp. 503-529). Hove, England: Tay­
lor & Francis.
Baillargeon, R., Spelke, E., & Wasserman, S. (1985). Ob­
ject permanence in five-month-old infants. Cognition,
20, 191-208.
Baker, M. (1993). Long term love: Discover the magic.
Parents, 73, 89-91.
Baker-Ward, L., Gordon, B. N., Ornstein, P. A., Larus,
D. M., & Clubb, P. A. (1993). Young children’s
long-term retention of a pediatric examination. Child
Development, 64, 1519-1533.
Baldwin, J. M. (1902). Social and ethical interpretations
in mental development (3rd ed.). New York: Mac­
millan.
Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement
contingencies on the acquisition of imitative re­
sponses. Journal of Personality and Social Psychology,
1, 587-595.
Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identi-
ficatory processes. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of
socialization theory and research. Chicago: Rand Mc­
Nally.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analy­
sis. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood
Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and ac­
tion: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N J:
Prentice-Hall.
Bandura, A., Ross, D,, & Ross, S. A. (1963). Imitation of
film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 66, 3-11.
Barcus, F. E. (1986). The nature of television advertising
to children. In E. L. Palmer & A. Dorr (Eds.), Children
and the faces of television (pp. 273-285). New York:
Academic Press.
Bargelow, P., Vaughn, B. E., & Molitor, N. (1987). Ef­
fects of maternal absence due to employment on the
quality of infant-mother attachment in a low-risk sam­
ple. Child Development, 58, 945-953.
Barker, D. J. P. (1995). The Wellcome Foundation Lec­
ture, 1994. The fetal origins of adult disease. Proceed­
716 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
ings of the Royal Society of London. Series B: Biological
Sciences, 262, 37-43.
Barker, R. G., & Wright, H. F. (1955). One boy’s day: A
specimen record of behavior. New York: Harper
Brothers.
Barnett, D., Manly, J. T., & Cicchetti, D. (1993). D e­
fining child maltreatment. In D. Cicchetti & S. L. Toth
(Eds.), Child abuse, child development, and social pol­
icy: Advances in applied developmental psychology
(Vol. 8). Norwood, N J: Ablex.
Barnett, O. W., Miller-Perrin, C. L., & Perrin, R. D.
(1997). Physical child abuse. In O. W. Barnett (Ed.),
Family violence across the lifespan: An introduction
(pp. 39-67). Thousand Oaks, CA: Sage.
Barnett, W. S. (1995). Long-term effects of early child­
hood programs on cognitive and school outcomes. The
Future of Children, 5(3), 25-50.
Barr, R., Dowden, A., & Hayne, H. (1996). Developmen­
tal changes in deferred imitation by 6-24-month-old
infants. Infant Behavior and Development, 19(2),
159-170.
Barr, R. G . (1990). The normal crying curve: what do we
really know? Developmental Medicine and Child N eu­
rology, 32, 356-362.
Barrett, K. C. (1995). A functionalist approach to shame
and guilt. In J. P. Tangney & K. W. Fischer (Eds.),
Self-conscious emotions: The psychology of shame, guilt,
embarrassment, and pride. New York: Guilford Press.
Barrett, M. (1995). Early lexical development. In P.
Fletcher & B. McWhinney (Eds.), The handbook of
child language (pp. 362-392). Cambridge, MA:
Blackwells.
Barth, R. P. (1998). Abusive and neglecting parents and
the care of their children. In M. A. Mason & A.
Skolnick (Eds.), All our families: New policies for a
new century (pp. 217-235). New York: Oxford Uni­
versity Press,
Bartlett, E. (1977). The acquisition of the meaning of
color terms. In P. T. Smith & R. N. Campbell (Eds.),
Proceedings of the Sterling Conference on the psychology
of language. New York: Plenum Press.
Bates, E. (1976). Language and context: The acquisition
of pragmatics. New York: Academic Press.
Bates, E. (1999). On the nature and nurture of language.
In E. Bizzi, P. Calissano & V. Volterra (Eds.), Frontiere
della biológia [Frontiers of biology], Rome: Giovanni
Trecanni.
Bates, E., & Goodman, J. (1999). On the emergence of
grammar from the lexicon. In B. MacWhinney (Ed.),
The emergence of language. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bates, E., Camaioni, L , & Volterra, V. (1975). The ac­
quisition of performatives prior to speech. Merrill
Palmer Quarterly, 21, 205-226.
Bates, E., Benigni, L. Bretherton, I., Camaioni, L., &
Volterra, V. (1979). The emergence of symbols: Cogni­
tion and communication in infancy. New York: Aca­
demic Press.
Bates, E., O ’Connell, B., & Shore, C. (1987). Language
and communication. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook
of inf ant development (2nd ed.). New York: Wiley.
Bates, J. E., Maslin, C. A., & Frankéi, K. A. (1985). At­
tachment, security, and temperament as predictors of
behavior: Problem ratings at three years. Monographs
of the Society for Research in Child Development, SO
(Serial No. 209).
Bates, J. E., Marvinncy, D., Kelly, T., Dodge, K. A.,
Bennett, D. S., & Pettit, G. S. (1994). Childcare his­
tory and kindergarten adjustment. Developmental Psy­
chology, 30, 690-700.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental au­
thority. Developmental Psychology Monographs, 4 [1,
Part 2).
Baumrind, D. (1980). New directions in socialization re­
search. American Psychologist, 35, 639-652.
Beal, C. R. (1994). Boys and girls: The development of
gender roles. New York, NY: McGraw Hill.
Beeghly, M., Brazelton, T. B., Flannery, K. A., Nugent, J.
K., Barrett, D. E., & Tronick, E. Z. (1995). Specificity
of Preventative Pediatric Intervention Effects in Early
Infancy. Developmental and Behavioral Pediatrics,
16(3), 158-166.
Behl-Chadha, G., & Eimas, P. D. (1995). Infant categori­
zation of left-right spatial relations. British Journal of
Developmental Psychology, 13(1], 69-79.
Bell, A. P., Weinberg, M. S., & Hammersmith, S. K.
(1981). Sexual preference: Its development in men and
women. Bloomington, IN: Indiana University Press.
Bell, M. A., & Fox, N. A. (1997). Individual differences
in object permanence performance at 8 months: Loco­
motor experience and brain electrical activity. Devel­
opmental Psychobiology, 31 (4), 287-297.
Bellugi, U., Lichtenberg, L., Mills, D., & Galaburda, A.
(1999). Bridging cognition, the brain, and molecular
genetics: Evidence from Williams syndrome. Trends in
Neurosciences, 22(5), 197-207.
Belsky, J. (1986). Infant day care: A cause for concern?
Zero to Three, 7(1), 1-7.
Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: A de­
velopmental-ecological analysis. Psychological Bulle­
tin, 114, 413-434.
Belsky J. (1996). Parent, infant, and social-contextual an­
tecedents of father-son attachment security. Develop­
mental Psychology, 32(5), 905-913.
Belsky, J., & Isabella, R. (1988). Maternal, infant, and so­
cial-contextual determinants of attachment security.
In J. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implica­
tions of attachment (pp. 41-94). Hillsdale, N J: Erl­
baum.
Belsky, J., Steinberg, L. D , & Walker, A. (1982). The
ecology of day care. In M. E. Lamb (Ed.), Nontradi­

tional families: Parenting and child development. Hills­
dale, NJ: Erlbaum.
Belsky, J., Gilstrap, B., & Rovine, M. (1984). The Penn­
sylvania infant and family development project: I. Sta­
bility and change in mother-infant and father-infant in­
teraction in a family setting at one, three, and nine
months. Child Development, 55(3), 692-705.
Belsky J., Woodworth, S., & Crnic, K. (1996). Trouble in
the second year: Three questions about family interac­
tion. Child Development, 67(2), 556-578.
Bem, D. J. (1996). Exotic becomes erotic: A develop­
mental theory of sexual orientation. Psychological Re­
view, 203(2), 320-335.
Bem, S. L. (1989). Genital knowledge and gender con­
stancy in preschool children. Child Development, 60,
649-662.
Bemak, F., & Young, M. E. (1998). Role of catharsis in
group psychotherapy. International Journal of Action
Methods, 50(4), 166-184.
Bendersky, M., & Lewis, M. (1998). Arousal modulation
in cocaine-exposed infants. Developmental Psychology,
1998(34), 3.
Berg, W. K., & Berg, K. M. (1987). Psychophysiological
development in infancy: State, startle, and attention.
In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant develop­
ment (2nd ed). New York: Wiley.
Berger, B. M. (1981). The survival of a counterculture:
Ideological work and everyday life among rural
communards. Berkeley: University of California Press.
Berk, L. B., & Friman, P. C. (1990). Epidemiologic as­
pects of toilet training. Clinical Pediatrics, 29,
278-282.
Bernal, J. F. (1972). Crying during the first few days and
maternal responses. Developmental Medicine and
Child Neurology, 14, 362-372.
Berndt, T. J. (1979). Developmental changes in confor­
mity to peers and parents. Developmental Psychology,
15, 608-616.
Berndt, T. J. (1986). Children’s comments about their
friendships. In M. Perimutter (Ed.), Minnesota sympo­
sia on child psychology (Vol. 18: Cognitive perspec­
tives on children’s social and behavioral development).
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Berndt, T. J. (1988). The nature and significance of chil­
dren’s friendships. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child
Development (Vol. 5). Greenwich, CT: JAI Press.
Berndt, T. J., & Savin-Williams, R. C. (1993). Peer rela­
tions and friendships. In P. H. Tolan & B. J. Cohler
(Eds.), Handbook of clinical research and practice with
adolescents. New York: Wiley.
Berndt, T. J., & Keefe, K. (1995). Friend’s influence on
adolescent’s adjustment in school. Child Development,
66, 1312-1329.
Berry, J. W. (1976). Human ecology and cultural style.
New York: Sage-Halstead.
Bersoff, D. M., & Miller, J. G . (1993). Culture, context,
HIVATKOZOTT IRODALOM * 717
and the development of moral accountability judg­
ments. Developmental Psychology, 29(4), 664-676.
Bertenthal, B. I., & Fischer, K. W. (1978). Development
of self-recognition in the infant. Developmental Psy­
chology, 14, 44-50.
Bertenthal, B. I., Campos, J. J., & Barrett, K. C. (1984).
Self-produced locomotions: An organizer of emo­
tional, cognitive, and social development in infancy. In
R. Emde & R. Harmon (Eds.), Continuities and discon­
tinuities in development. New York: Plenum Press.
Best, D. L., & Williams, J. E. (1997). Sex, gender, and
culture. In M. H. Segall, J. W. Berry, & C. Kagitcibasi
(Eds.), Handbook of cross-cultural psychology, Vol. 3:
Social and behavioral application (pp. 163-212).
Boston: Allyn & Bacon.
Bettelheim, B. (1977). The uses of enchantment: The
meaning and importance of fairytales. New York: Vin­
tage Books.
Beuf, A. H. (1977). Red children in white America. Phila­
delphia: University of Pennsylvania Press.
Biederman, J., Rosenbaum, J. F., Chaloff, J., & Kagan, J.
(1995). Behavioral inhibition as a risk factor for anxi­
ety disorders. In J. S. March (Ed.), Anxiety disorders
in children and adolescents. New York: Guilford Press.
Bierman, K. L., Smoot, D. L., & Aumiller, K. (1993).
Characteristics o f aggressive-rejected, aggressive (non-
rejected), and rejected (nonaggressive) boys. Child
Development, 64, 139-151.
Bigelow, B. J., & Lagaipa, J. J. (1975). Children’s written
descriptions of friendship: A multi-dimensional analy­
sis. Developmental Psychology, 41, 857-858.
Bijou, S. W., & Baer, D. M. (1966). Child development,
Vol. 2: The universal stage of infancy. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelli­
gence in children. Vineland, N J: Publications of the
Training School at Vineland (reprinted by Williams
Publishing Co., Nashville, TN, 1980).
Birnstiel, M. L. (1996). Gene therapy. European Review,
4, 335-336.
Bisanz, J., & Lefevre, J. (1990). Mathematical cognition:
Strategic processing as interactions among sources of
knowledge. In D. P. Bjorkland (Ed.), Children's strate­
gies: Contemporary views of cognitive development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Bisanz, J., Morrison, F. J., & Dunn, M. (1995). Effects of
age and schooling on the acquisiton of elementary cog­
nitive skills. Developmental Psychology, 31, 221-236.
Bjorklund, D. F., & Miller, P. H. (1997). New themes in
strategy development. Developmental Review, 2 7(4),
407-410.
Bjorklund, D. F., Schneider, W., Cassel, W. S., & Ashley,
E. (1994). Training and extension of a memory strat­
egy: Evidence for utilization deficiencies in the acquisi­
tion of an organizational strategies in high- and low-IQ
children. Child Development, 65, 951-965.
718 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Blachman, B. A. (1987). An alternative classroom reading
program for learning disabled and their low-achieving
children. In W. Ellis (Ed.), Intimacy with language: A
forgotten basic in teacher education. Baltimore: Orton
Dyslexia Society.
Blake, J., & De Boysson-Bardies, B. (1992). Patterns in
babbling: A cross-linguistic study. Journal of Child
Language, 19, 51-74.
Blakemore, C., & Mitchell, D. E. (1973). Environmental
modification o f the visual cortex and the neural bacis
of learning and memory. Nature, 241, 467-468.
Blass, E. M., & Smith, B. A. (1992). Differential effects
of sucrose, fructose, glucose, and lactose on crying in
1- to 3-day-old human infants: Qualitative and quanti­
tative considerations. Developmental Psychology, 28,
804-810.
Blass, E. M. (1997). Infant formula quiets crying human
newborns. Journal of Developmental and Behavioral
Pediatrics, 18(3), 162-165.
Blass, E. M., Ganchrow, J. R., & Steiner, J. E. (1984).
Classical conditioning in newborn humans 2-48 hours
of age. Infant Behavior and Development, 7, 223-235.
Bleichfeld, B., & Moely, B. (1984). Psychophysiological
response to an infant cry: Comparison of groups of
women in different phases of the maternal cycle. De­
velopmental Psychology, 20, 1082-1091.
Block, J. H., Block, J., & Morrison, A. (1981). Parental
agreement-disagreement on child-rearing orientations
and gender-related personality correlates in children.
Child Development, 52, 965-974
Block, J. H., Block, J., & Gjerde, P. (1986). The personal­
ity of children prior to divorce: A prospective study.
Child Development, 57, 827-840.
Bloom, L. (1973). One word at a time: The use of single
word utterances before syntax. The Hauge: Mouton.
Bloom, L. (1993). The transition from infancy to lan­
guage: Acquiring the power of expression. Cambridge:
Cambridge University Press.
Bloom, L., Lifter, K., & Broughten, J. (1985). The con­
vergence o f early cognition and language in the second
year of life: Problems in conceptualization and mea­
surement. In M. Barrett (Ed.), Children's single word
speech. New York: Wiley.
Bloom, P. (1998). Some issues in the evolution of lan­
guage and thought. In D. D. Cummins & C. Allen
(Eds.), The evolution of mind (pp. 204-233). New
York: Oxford University Press.
Bios, P. (1962). On adolescence. New York: Free Press.
Bios, P. (1972). The child analyst looks at the young ado­
lescent. In J. Kagan & R. Coles (Eds.), Twelve to six ­
teen: Early adolescence. New York: W. W. Norton.
Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics:
teaching styles, sex, and setting. Buckingham, England:
Open University Press.
Boas, F. (1911). The mind of primitive man. New York:
Macmillan.
Boer, F. (1990). Sibling relationships in middle child­
hood. Leiden: DSW O University of Leiden Press.
Bogartz, R. S., Shinskey, J. L,, & Speaker, C. J. (1997).
Interpreting infant looking: The event set design. De­
velopmental Psychology, 33(3), 408-422.
Bogin, B. (1999). Patterns of human growth (2nd ed.).
New York: Cambridge University Press.
Bohan, J. S. (1996). Psychology and sexual orientation:
Coming to terms. New York: Routledge.
Bohannon, J. N., Ill, & Warren-Leubecker, A. (1988).
Recent developments in child-directed speech: We’ve
come a long way baby-talk. Language Sciences, 10,
89-110.
Bohlin, G., Hagekull, B,, Germer, M., Andersson, K., &
Lindberg, L. (1989). Avoidant and resistant reunion
behaviors as predicted by maternal interactive behav­
ior and infant temperament. Infant Behavior and De­
velopment, 12, 105-118.
Bolger, K. E., Patterson, C. J., Thompson, W. W., &
Kupersmidt, J. B. (1995). Psychosocial adjustment
among children experiencing persistent and intermit­
tent family economic hardship. Child Development,
66(4), 1107-1129. '
Borke, H. (1975). Piaget’s mountains revisited: Changes
in the egocentric landscape. Developmental Psychol­
ogy, 11, 240-443.
Borman, K. M., & Kurdek, L. A. (1987). Grade and gen­
der differences in and the stability and correlates of
the structural complexity of children’s playground
games. International Journal of Behavioral Develop­
ment, 10(2), 241-251.
Bornstein, P., Duncan, P., D ’Ari, A., & Pieniadz, J.
(1996). Family and parenting behaviors predicting
middle school adjustment: A longitudinal study. Fam­
ily Relations: Journal of Applied Family and Child
Studies, 45, 415-426.
Bottá, R. A. (1999). Television images and adolescent
girls’ body image disturbance. Journal of Communica­
tion, 49(2), 22-41.
Bouchard, C. (1997). Obesity in adulthood-the impor­
tance of childhood and parental obesity. New England
Journal of Medicine, 337(13), 926-927.
Bouchard, T. J., Jr. (1994). Genes, environment, and
personality. Science, 264, 1700-1701.
Boué, A. (1995). M aternal infection in fetal medicine:
Prenatal diagnosis and management. Oxford, England:
Oxford University Press.
Boukydis, C. F. Z., & Burges, R. L. (1982). Adult physio­
logical response to infant cries: Effects of tempera­
ment of infant, parental status, and gender. Child De­
velopment, 53, 1291-1298.
Boulton, M. J. (1996). A comparison of 8- and
11-year-old girls’ and boys' participation in specific
types of rough and tumble play and aggressive fighting:
Implications for functional hypotheses. Agressive Be­
havior, 22(4), 271-287.

Bower, T. G . R. (1979). Human development. San Fran­
cisco: W. H. Freeman.
Bower, T. G . R. (1982). Development in human infancy.
New York: W. H. Freeman.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol. 1: Attach­
ment. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. 2: Separa­
tion. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss, Vol. 3: Loss, sad ­
ness, and depression. New York: Basic Books.
Boyatzis, C. J., Baloff, P., & Durieux, C. (1998). Effects
of perceived attractiveness and academic success on
early adolescent peer popularity. Journal of Genetic
Psychology, 159(3), 337-344.
Bradbard, M. R., Martin, C. L., Endsley R. C,, &
Halverson, C. F. (1986). Influence of sex stereotypes
on children’s exploration and memory: A competence
versus performance distinction. Developmental Psy­
chology, 22, 481-486.
Bradley, R. H., & Whiteside-Mansell (1998). Home envi­
ronment and children’s development: Age and demo­
graphic differences. In M. Lewis & C. Feiring (Eds.),
Families, risk, and competence (pp. 133-157).
Mahwah, N J: Earlbaum.
Braine, M. D. S. (1963). The ontogeny of English phrase
structure: The first phase. Language, 39, 3-13.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.)
(1999). How people learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brazelton, T. B. (1984). Neonatal behavioral assessment
scale (2nd ed.). London: Spastics International Medical
Publications.
Brazelton, T. B. (1990). Saving the bathwater. Child D e­
velopment, 61, 1661-1671.
Brazelton, T. B,, Koslowski, B., & Main, M. (1974). The
origin of reciprocity: The early mother-infant interac­
tion. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), The effect of
the infant on its caretaker. New York: Wiley.
Brazelton, T. B,, Nugent, K. J., & Lester, B. M. (1987).
Neonatal behavioral assessment scale. In J. D. Osofsky
(Ed.), Handbook of infant development (2nd ed.). New
York: Wiley.
Bretherton, I. (1984). Representing the social world in
symbolic play: Reality and fantasy. In I. Bretherton
(Ed.), Symbolic play: The development of social under­
standing. New York: Academic Press.
Bretherton, I. (1985). Attachment theory: Retrospect
and prospect. Monographs of the Society for Research
in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209).
Bretherton, I. (1993). From dialogue to internal working
modells: The co-construction of self in relationships.
In C. A. Nelson (Ed.), Memory and affect in develop­
ment (pp. 237-263). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Bretherton, I., & Bates, E. (1985). The development of
representation from 10 to 28 months: Differential sta­
bility of language and symbolic play. In R. N. Emde &
HIVATKOZOTT IRODALOM * 719
R. J. Harmon (Eds.), Continuities and discontinuities
in development New York: Plenum Press.
Bretherton, L, & Waters, E. E. (1985). Growing points in
attachment theory. Monographs of the Society for Re­
search in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209).
Bretherton, I., Fritz, J., Zahn Waxier, C., & Ridgeway, D.
(1986). Learning to talk about emotions. Child Devel­
opment, 57, 529-548.
Brewin, C. R., Andrews, B., & Gotlib, I. H. (1993).
Psychopathology and early experience: A reappraisal
of retrospective reports. Psychological Bulletin, 113,
82-98.
Bridges, L. J., & Grolnick, W. S. (1995). The develop­
ment of emotional self-regulation in infancy and early
childhood. In N. Eisenberg (Ed.), Social development:
Review of personality and social psychology. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Brody, G . H. (1998). Sibling relationship quality. Its
causes and consequences. Annual Review of Psychol­
ogy, 49, 1-24.
Brody, G . H., Stoneman, Z., McCoy, J. K., & Forehand,
R. (1992). Contemporaneous and longitudinal associa­
tions o f sibling conflict with family relationship assess­
ments and family discussions about sibling problems.
Child Development, 63, 391-400.
Bronfenbrenner, U. (1970). Two worlds of childhood:
U.S. and U.S.S.R. New York: Russell Sage Foundation.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human devel­
opment. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U., &Ceci, S. J. (1993). Heredity, envi­
ronment, and the question, „How?”: A first approxi­
mation. In R. Plomin & G . McClearn (Eds.), Nature,
nurture, and psychology. Washington, D C: American
Psychological Association.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology
of developmental processes. In R. M. Lerner (Ed.),
Handbook of child psychology: Theoretical models of
human development (5th ed., Vol. 1, pp. 993-1028).
New York: Wiley.
Bronson, G . (1991). Infant differences in rate of visual
encoding. Child Development, 62, 44-54.
Bronson, G . W. (1994). Infants’ transitions toward adult­
like scanning. Child Development, 65, 1243-1261.
Bronson, G . W. (1997). The growth of visual capacity:
Evidence from infant scanning patterns. Advances in
Infancy Research, 11, 109-141.
Bronson, W. C. (1975). Development of behavior with
age-mates during the second year of life. In M. Lewis &
L. A. Rosenblum (Eds.), The origins of behavior:
Friendship and peer relations. New York: Wiley.
Brooke, J. (1991, June 15). Cubato Journal: Signs of life
in Brazil’s industrial valley of death. New York Times,
pp. Pt. 1, p. 2.
Brookins, C. C. (1996). Promoting ethnic identity devel­
opment in African American youth: The role o f rites of
passage. Journal of Black Psychology, 22, 388-417.
720 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Brooks-Gunn, J., & Petersen, A. (Eds.). (1983). G irls at
puberty: Biological and psychosocial perspectives. New
York: Plenum Press.
Brooks-Gunn, J., & Reiter, E. O. (1990). The role of pu­
bertal processes in the early adolescent transition. In S.
Feldman & G . Elliot (Eds.), At the threshold: The de­
veloping adolescent. Cambridge, MA: Harvard Univer­
sity Press.
Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., Liaw, E. R., & Spiker,
D. (1993). Enhancing the development of low-
birthweight premature infants: Changes in cognition
and behavior over the first three years. Child Develop­
ment, 64, 736-753.
Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., & Duncan, G. J.
(1996) . Ethnic differences in children’s intelligence
test scores: Role of economic deprivation, home envi­
ronment, and maternal characteristics. Child Develop­
ment, 67(2), 396-408.
Brooks-Gunn, J., Duncan, G . J., & Aber, J. L. (Eds.)
(1997) . Neighborhood poverty: Context and conse­
quences for young children (Vol. 1). New York: Rus-
sell-Sage.
Brophy J. E. (1983). Research on the self-fulfilling
prophecy ad teacher expectation. Journal of Educa­
tional Psychology, 75, 631-661.
Broude, G . J., & Green, S. J. (1976). Cross-cultural
codes on twenty sexual attitudes and practices. Ethnol­
ogy, 15, 409-429.
Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical
and methodological challenges in creating complex in­
terventions in classroom settings. The Journal of
Learning Sciences, 2, 141-178.
Brown, A. L. (1997). Transforming schools into commu­
nities of thinking and learning about serious matters.
American Psychologist, 52(4), 399-413.
Brown, A. L. &Palinscar, A. S. (1982). Inducing strategic
learning from test by means of informed, self-control
training. Topics in Learning and Learning Disabilities,
2, 1-17.
Brown, A. L., Campione, J. C., Reeve, R. A., Ferrara, R.
A., & Palincsar, A. S. (1992). Interactive learning and
individual understanding: The case of reading and
mathematics. In L. T. Landsmann (Ed.), Culture,
schooling, and psychological development. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S.
S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the threshold: The
developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni­
versity Press.
Brown, B. B. (1999). Measuring the peer environment of
American adolescents. In S. L. Friedman & T. D.
Wachs (Eds.), Measuring environment across the life
span. Washington, D C: American Psychological Asso­
ciation.
Brown, B. B., & Huang, B. (1995). Examining parenting
practices in different peer contexts: Implications for
adolescent trajectories. In L. J. Crockett & A. C.
Crouter (Eds.), Pathways through adolescence: Indi­
vidual development in relation to social contexts (pp,
151-174). Mahwah, N J: Erlbaum.
Brown, B. B., Clasen, D. R., & Eicher, S. A. (1986). Per­
ception of peer pressure, peer conformity dispositions,
and self reported behavior among adolescents. Devel­
opmental Psychology, 22, 521-530.
Brown, B. B., Mory, M. S., & Kinney, D. (1994). Casting
adolescent crowds in a relational perspective: Carica­
ture, channel, and context. In R. Montemayor, G . Ad­
ams & T. Gullotta (Eds.), Personal relationships in ad ­
olescence: Advances in adolescent development (Vol.
6). Thousand Oaks, CA: Sage.
Brown, J.R ., &Dunn, J. (1991). „You can cry mum”: The
social and developmental implications of talk about in­
ternal states. British Journal of Developmental Psychol­
ogy, 9, 237-256.
Brown, L. M., Way, N., & Duff, J. L. (1999). The others
in my I: Adolescent girls’ friendships and peer rela­
tions. In N. G . Johnson, M. C. Roberts & J. Worell
(Eds.), Beyond appearance: A new look at adolescent
girls. Washington, D C: American Psychological Asso­
ciation.
Brown, P., & Elliot, R. (1965). Control of aggression in a
nursery school class. Journal of Experimental Child
Psychology 2, 103-107.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brown, R., & Bellugi, U. (1964). Three processes in the
child’s acquisition of syntax. H arvard Educational Re­
view, 34, 133-151.
Brown, R., & Hanlon, C. (1970). Derivational complex­
ity and the order of acquisition of child speech. In J. R.
Hayes (Ed.), Cognition and the development of lan­
guage. New York: Wiley.
Brown, R., & Herrnstein, R. J. (1975). Psychology.
Boston: Little, Brown.
Brown v. Board of Education of Topeka. (1954). Paper
presented at the 347 U .S. 483; 7455 Ct. 686, Kansas.
Browne, S .T . (1642/1964). Religio Medici. London: O x­
ford University Press.
Bruner, J. S. (1966). On cognitive growth. In J. S.
Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies
in cognitive growth. New York: Wiley.
Bruner, J. S. (1968). Process of cognitive growth: Infancy.
Worcester, MA: Clark University Press.
Bruner, J. S. (1982). Formats of language acquisition.
American Journal of Semiotics, 1, 1-16.
Bruner, J. S. (1983). Child’s talk. New York: W. W.
Norton.
Bruner, J. S. (1983). In search of mind. New York:
Harper and Row.
Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cam­
bridge, MA: Harvard University.
Bryant, P. (1993). Reading in development. In C. Pratt &

A. F. Garton (Eds.), Systems of representation in chil­
dren. Chichister, England: Wiley.
Bryant, P., & Nunes, T. (1998). Learning about the or­
thography: A cross-linguistic approach. In S. G . Paris &
H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for education:
Development, culture, and schooling (pp. 171-191).
Washington, D C: American Psychological Association.
Bugental, D. B., & Goodnow, J. J. (1998). Socialization
processes. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), H and­
book of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social, emo­
tional, and personality development (pp. 389-462).
New York: Wiley.
Buhrmester, D. (1996). Need fulfillment, interpersonal
competence, and the developmental contexts of early
adolescent friendship. In W. M. Bukowski, A. F. New­
comb & W. W. Hartup (Eds.), The company they keep:
Friendship in childhood and adolescence (pp. 158—
185). New York: Cambridge University Press.
Buhrmester, D. (1998). Need fulfillment, interpersonal
competence, and the developmental contexts of early
adolescent friendship. In W. M. Bukowski & A. F.
Newcomb (Eds.), The company they keep: Friendship
in childhood and adolescence (pp. 158-185). New
York: Cambridge University Press.
Buhrmester, D., & Furman, W. (1987). The develop­
ment of companionship and intimacy. Child Develop­
ment, 58, 1101-1113.
Bullock, M. (1984). Preschool children’s understandings
of causal connections. British Journal of Developmental
Psychology, 2, 139-142.
Bullock, M., & Gelman, R. (1979). Preschool children’s
assumptions about cause and effect: Temporal order­
ing. Child Development, 50, 89-96.
Bullock, M., & Lutkenhaus, P. (1989). The development
of volitional behavior in the toddler years. Child De­
velopment, 59, 664-674.
Bullough, V. (1981). Age of menarche: A misunderstand­
ing. Science, 213, 365-366.
Bushnell, I. W. R. (1998). The origins of face perception.
In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The develop­
ment of sensory, motor and cognitive capacities in early
infancy: From perception to cognition. Hove, England:
Psychology Press/Erlbaum.
Bushnell, I. W. R., Sai, F., & Mullin, J. T. (1989). Neona­
tal recognition of the mother’s face. British Journal of
Developmental Psychology, 7, 3-15.
Buss, A. H., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early
developing personality traits. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Bussey, K., & Bandura, A. (1992). Self regulatory mecha­
nisms governing gender development. Child Develop­
ment, 63, 1236-1250.
Butterworth, G . (1998). What is special about pointing
in babies? In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The
development of sensory, motor and cognitive capacities
in early infancy: From perception to cognition (pp.
171-190). Hove, England: Psychology Press/Erlbaum.
HIVATKOZOTT IRODALOM 8 7 2 1
Butterworth, G., & Jarrett, N. (1991). What minds have
in common in space: Spatial mechanisms serving joint
visual attention in infancy. British Journal of Develop­
mental Psychology, 9, 55-72.
Butterworth, G., & Morissette, P. (1996). Onset of
pointing and the acquisition of language in infancy.
Journal of Reproductive and Infant Psychology, 14(2),
219-231.
Cairns, R. B. (1979). Social development: The origins of
interchanges. New York: W. H. Freeman.
Cairns, R. B. (1998). The making of developmental psy­
chology. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H and­
book of child psychology (5th ed.), Vol. 1: Theoretical
models of human development. New York: Wiley.
Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1994). Lifelines and risks:
Pathways of youth in our times. Cambridge: Cam ­
bridge University Press.
Cairns, R., Xie, H., & Leung, M.-C. (1998). The popular­
ity of friendship and the neglect of social networks:
Toward a new balance. In W. M. Bukowski & A. H,
Cillessen (Eds.), Sociometry then and now: Building on
six decades of measuring children's experiences with the
peer group. San Francisco: Jossey-Bass.
Calabrese, L. H., Kirkendall, D. T., Floyd, M., Rapoport,
S., Williams, G . W., Weiker, G. F., & Bergfeld, J. A.
(1983). Menstrual abnormalities, nutritional patterns
and body composition in female classical ballet danc­
ers. Physician and Sports Medicine, 11, 86-98.
Caldera, Y. M., Huston, A. C., & O ’Brien, M. (1989). So­
cial interactions and play patterns of parents and tod­
dlers with feminine, masculine, and neutral toys.
Child Development, 60, 70-76.
Campbell, F. A., & Ramey, C. T. (1994). Effects of early
intervention on intellectual and academic achieve­
ment: A follow-up study of children from low-income
families. Child Development, 64, 684-698.
Campbell, S. B , Cohn, J. F., & Meyers, T. (1995). D e­
pression in first-time mothers: Mother-infant interac­
tion and depression chronicity. Special Section: Paren­
tal depression and distress: Implications for develop­
ment in infancy, childhood, and adolescence. Develop­
mental Psychology, 31, 349-357.
Campos, J. J., Kermoian, R., Witherington, D., Chen, H.,
& al. (1997). Activity, attention, and developmental
transitions in infancy. In P. J. Lang & R. F. Simons
(Eds.), Attention and orienting: Sensory and moti­
vational processes (pp. 393-415). Mahwah, N J: Erl­
baum.
Campos, J. J., & Sternberg, C. G. (1981). Perception, ap­
praisal, and emotion: The onset of social referencing.
In M. E. Lamb & R. Sherrod (Ed.), Infants' social cog­
nition: Empirical and social considerations. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Campos, J. J., Benson, J., & Rudy, L. (1986). The role of
self-produced locomotion in spatial behavior. Unpub-
722 • HIVATKOZOTT IRODALOM
lished Posterpaper presented at the meeting o f the In­
ternational Conference for Infant Studies, Beverly
Hills, CA.
Campos, J. J., Kermoian, R., & Zumbahlen, M. R.
(1 9 9 2 ) . Socioemotional transformations in the fam i­
ly system following infant crawling onset. In N.
Eisenberg & R. A. Fabes (Eds.), Emotion and its regula­
tion in early development (New directions fór child de­
velopment, 55). San Francisco: Jossey-Bass.
Campos, J., Anderson, D. I., Barbu-Roth, M. A., Hub­
bard, E. M., Hertenstein, M. J., & Witherington, D.
(2000). Travel Broadens the Mind. Infancy.
Caplan, N., Whitmore, J. K., & Choy, M. H. (1989). The
boat people and achievement in America: A study of
family life, hard work, and cultural values. Ann Arbor:
University of Michigan Press.
Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Halle,
J. Bresnan & G . A. Miller (Eds.), Linguistic theory and
psychological reality. Cambridge, MA: MIT Press.
Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cam ­
bridge, MA: MIT Press.
Carey, W. B., & McDevitt, S. C. (1995). Coping with
children's temperament: A guide for professionak. New
York: Basic Books.
Carnegie Commission on Policy Studies in Higher Edu­
cation (1980). Givingyouth a better chance. San Fran­
cisco: Jossey-Bass.
Carnegie Council on Adolescent Development (1995).
Great transitions: Preparing adolescents for a new cen­
tury: Concluding report of the Carnegie Council on A d­
olescent Development. New York: Carnegie Corpora­
tion.
Carro, M. G ., Grant, K. E., Gotlib, I. H., & Compas, B. E.
(1993) . Postpartum depression and child develop­
ment: An investigation of mothers and fathers as
sources of risk and resilience. Developmental Psy­
chopathology, 5, 567-579.
Case, R. (1992). The role of the frontal lobes in the regu­
lation of cognitive development. Brain and Cognition,
20(1), 51-73.
Case, R. (1995). Capacity based explanations of working
memory growth: A brief history and reevaluation. In F.
M. Weinazt & W. Schneider (Eds.), Memory perfor­
mance and competencies: Issues in growth and develop­
ment. Mahwah, N J: Erlbaum.
Case, R. (1998). The development of conceptual struc­
tures. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of
child psychology (5th ed.), Vol 2: Cognition, perception
and language (pp. 745-800). New York: Wiley.
Case, R., & Okamoto, Y. (1995). The role of central con­
ceptual structures in the development of children’s
thought. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 61 (1-2, Serial No. 246).
Case, R., & Okamoto, Y. (1996). The role of central con­
ceptual structures in the development of children’s
thought. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 61 (1-2).
Case, R., Kurland, D. M., & Goldberg, J. (1982). Opera­
tional efficiency and growth of short-term memory
span. Journal of Experimental Child Psychology 33,
386-404.
Case, R., Marini, Z., McKeough, A., Dennis, S., &
Goldberg, J. (1986). Horizontal structure in middle
childhood: Cross domain parallels in the course o f cog­
nitive growth. In I. Levin (Ed.), Stage and structure:
Reopening the debate. Norwood, N J: Ablex.
Cashon, C. H., & Cohen, L. B. (2000). Eight-month-old
infant’s perception of possible and impossible events.
Infancy, 1, in press.
Casper, C. (1997). The reconstruction. New York: St.
Martin’s Press.
Casper, R. C. (1996). Carbohydrate metabolism and its
regulatory hormones in anorexia nervosa. Psychiatry
Research, 62(1), 85-96.
Caspi, A. (1995). Puberty and the gender organization of
schools: How biology and social context shape the ado­
lescent experience. In L. J. Crockett & A. C. Crouter
(Eds.), Pathways through adolescence: Individual de­
velopment in relation to social contexts (pp. 57-74).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Caspi, A. (1998). Personality development across the life
course. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Hand­
book of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emo­
tional, and personality development (pp. 311-388).
New York: Wiley.
Caspi, A., Lynam, D., Moffitt, T. E., & Silva, P. A.
(1993) . Unraveling girls’ delinquency: Biological, dis­
positional, and contextual contributions to adolescent
misbehavior. Developmental Psychology, 29, 19-30.
Cass, V. (1996). Sexual orientation identity formation: A
Western phenomenon. In R. P. Cabaj & T. S. Stein
(Eds.), Textbook of homosexuality and mental health
(pp. 227-251). Washington, D C: American Psychiat­
ric Press.
Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation:
Testing a theoretical model. Journal of Sex Research,
20, 143-167.
Cassidy, J., & Asher, S. R. (1992). Loneliness and peer
relations in young children. Child Development, 63,
350-365.
Cattell, R. B. (1949). The culture free intelligence test.
Champaign, IL: Institute for Personality and Ability
Testing.
Caudill, W., & Plath, D. (1966). Who sleeps by whom?:
Parent-child involvement in urban Japanese families.
Psychiatry, 29, 344-366.
Caughy, M. O., Dipietro, J. A., & Strobino, D. M.
(1994) . Daycare participation as a protective factor in
the cognitive development of young children. Child
Development, 65, 457-471.

Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching
(3rti ed., pp. 4 3 2 -463). New York: Macmillan Pu­
blishing Co.
Cazden, C. B. (1965). Environmental assistance to the
child's acquisition of grammar. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University.
Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: The language
of teaching and learning. Portsmouth, NH: Hein-
emann Educational Books, Inc.
Cazden, C. B., & Michaels, S. (1985). Gender differences
in sixth grade children's letters in an electronic mail
system. Paper presented at the Boston University
Child Language Conference, Boston, MA.
Ceci, S. J., & Brack, M. (1993). Suggestibility of child
eyewitnesses: A historical review and synthesis. Psy­
chology Bulletin, 113, 403-439.
Ceci, S. J., & Brack, M. (1998). The ontogeny and dura­
bility of true and false memories: A fuzzy trace ac­
count. Journal of Experimental Child Psychology,
72(2), 165-169.
Ceci, S. J., &Hembrooke, H. A. (1995). Abioecological
model of intellectual development. In P. Moen & J. G.
H. Elder & K. Luscher (Eds.), Examining lives in con­
text: Perspectives on the ecology of human develop­
ment. Washington, D C: American Psychological As­
sociation.
Centers for Disease Control and Prevention (1998).
C D C Surveillance Summaries.
Centers for Disease Control (1999a). Infant mortality
statistics from the linked birth/infant death data
set-1997 period data. Mortality and Morbidity
Weekly Report, 48.
Centers for Disease Control (1999b). Achievements in
public health, 1900-1999: Healthier mothers and ba­
bies. Mortality and Morbidity Weekly Report, 48(38),
849-858.
Centers for Disease Control (2000). Trends in the atten­
dant, place, and timing of births and in the use of ob­
stetric interventions in the United States, 1989-1997.
Mortality and Morbidity Weekly Report, 49.
Chan, A., McCaul, K. A., Keane, R. J., & Haan, E. A.
(1998). Effect of parity, gravidity, previous miscar­
riage, and age on risk o f Down’s syndrome: population
based study. Bmj (Clinical Research Ed.), 3(17),
923-924.
Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authori­
tarian parenting style: Understanding Chinese
parenting through the cultural notion of training.
Child Development, 65, 1111-1119.
Chao, R. K. (1996). Chinese and European American
mothers’ beliefs about the role of parenting in chil­
dren’s school success. Journal of Cross-Cultural Psy­
chology, 27(4), 403-423.
Chapell, M. S., & Overton, W. F. (1998). Development
of logical reasoning in the context of parental style
HIVATKOZOTT IRODALOM * 723
and test anxiety. Merrill-Palmer Quarterly, 44(2),
141-156.
Chapman, R. S. (1995). Language development in chil­
dren and adolescents with Down syndrome. In P.
Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Handbook of child
language (pp. 641-663). Oxford: Blackwell.
Chase-Lansdale, P. L. (1994). Families and maternal em­
ployment during infancy: New linkages. In R. D. Parke
& S. G . Kellam (Eds.), Exploring family relationships
with other social contexts. Family research consortium:
Advances in family research: Hillsdale, N J: Erlbaum.
Chase-Lansdale, P. L., & Hetherington, E. M. (1990).
The impact of divorce on life-span development:
Short- and long-term effects. In P. B. Baltes, D. L.
Featherman & R. M. Lerner (Eds.), Life-span develop­
ment and behavior (Vol. 10). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Chase-Lansdale, P. L., Brooks-Gunn, J., & Zamsky, E. S.
(1994). Young African-American multigenerational
families in poverty: Qualities of mothering and
grandmothering. Child Development, 65, 394-403.
Chen, C., & Stevenson, H. W. (1988). Cross-linguistic
differences in digit span of preschool children. Journal
of Experimental Child Psychology, 46, 150-158.
Chen, X ., & Rubin, K. H. (1994). Family conditions, pa­
rental acceptance, and social competence and aggres­
sion in Chinese children. Social Development, 3(3),
269-290.
Cherlin, A. J., Furstenberg, F. F. J., Chase-Lansdale, P.
L., Kiernan, K. E., Robins, P. K., Morrison, D. R., &
Teitler, J. O. (1991). Longitudinal studies of the ef­
fects of divorce on children in Great Britain and the
United States. Science, 252(5011), 1386-1389.
Chess, S., & Thomas, A. (1982). Infant bonding: Mys­
tique and reality. American Journal of Orthopsy­
chiatry, 52, 213-221.
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and mem­
ory development. In R. S. Siegler (Ed.), Children's
thinking: What develops? Hillsdale, N J: Erlbaum.
Chi, M. T. H., & Koeske, R. D. (1983). Network repre­
sentation of a child’s dinosaur knowledge. Develop­
mental Psychology, 19, 29-39.
Chi, M. T., Hutchinson, J. E., & Robin, A. F. (1989).
How inferences about novel domain-related concepts
can be constrained by structured knowledge. Merrill-
Palmer Quarterly, 35(1), 27-62.
Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attach­
ment and indiscriminate friendliness in children
adopted from Romanian orphanages. Child Develop­
ment, 69(4), 1092-1106.
Chodorow, N. (1974). Family structure and feminine
personality. In M. Z. Rosaldo & L. Lamphere (Eds.),
Women, culture and society. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Choi, S., & Gopnik, A. (1995). Early acquisition of verbs
in Korean: A cross-linguistic study. Journal of Child
Language, 22(3), 497-529.
724 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Chomsky, C. (1969). Acquisition of syntax in children
from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. (1959). Review o f verbal behavior by B. F.
Skinner. Language, 35, 26-58.
Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York:
Pantheon Books.
Chomsky, N. (1980). Initial states and steady states. In
M. Piatelli-Palmerini (Ed.), Language and learning:
The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature,
origins, and use. New York: Praeger.
Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowl­
edge. Cambridge, MA: MIT Press.
Christian, K., Bachman, H. J., & Morrison F. J. (2000).
Schooling and cognitive development. In R. J. Stern­
berg & R. L. Grigorenko (Eds.), Environmental effects
on cognitive abilities. Mahwah, N J: Erlbaum.
Chugani, H. T. (1998). The ontogeny o f cerbral metabo­
lism. In B. Garreau (Ed.), Neuroimaging in child neu­
ropsychiatric disorders (pp. 89-96). Berlin: Springer-
Verlag.
Chugani, H. T., & Phelps, M. E. (1986). Maturational
changes in cerebral function determined by 18FDG
positron emission tomography. Science, 231, 840-843.
Chukovsky, K. (1968). From two to five. Berkeley: Uni­
versity of California Press.
Cicchetti, D., & Carlson, V. (Eds.) (1989). Child M al­
treatment: Theory and research on the causes and con­
sequences of child abuse and neglect. Cambridge: Cam ­
bridge University Press.
Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1993). Child maltreatment
research and social policy: The neglected nexus. In D.
Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Advances in applied de­
velopmental psychology series, Vol. 8: Child abuse,
child development, and social policy. Norwood, NJ:
Ablex.
Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1998). The development of
depression in children and adolescents. American Psy­
chologist, 53(2), 221-241.
Cicchetti, D., Toth, S. L., &Maughm, A. (2000). An eco­
logical-transactional model of child maltreatment. In
A. Sameroff, M. Lewis & J. Miller (Eds.), Handbook of
developmental psychology (2nd ed.). New York: Ple­
num.
Cillessen, A. H. N., Vanijzendoorn, H. W., Van
Lieshorst, C. F. M., & Hartup, W. W. (1992). Hetero­
geneity among peer-rejected boys: Subtypes and sta­
bilities. Child Development, 63, 893-905.
Clahsen, H., & Almazan, M. (1998). Syntax and mor­
phology in Williams syndrome. Cognition, 68(3),
167-198.
Clark, E. V. (1995). Later lexical development and word
formation. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.),
The handbook of child language. Cambridge, MA: Basil
Blackwell.
Clark, J. E., & Phillips, S. J. (1993). A longitudinal study
of intralimb coordination in the first year of independ­
ent walking: A dynamical systems analysis. Special sec­
tion: Developmental biodynamics: Brain, body, behav­
ior, connections. Child Development, 64, 1143-1157.
Clark, K. B., & Clark, M. P. (1939). The development of
consciousness of self and the emergence of racial iden­
tity in Negro pre-school schoolchildren. Journal of So­
cial Psychology, 10, 591-599.
Clark, K. B., & Clark, M. P. (1950). Emotional factors in
racial identification and preference in Negro children.
Journal of Negro Education, 19, 341-350.
Clarke, A. M., & Clarke, A. D. B. (1986). Thirty years of
child psychology: A selective review. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 27, 719-759.
Clarke-Stewart, A. (1982). Daycare (2nd ed.). Cam­
bridge, MA: Harvard University Press.
Clarke-Stewart, A. (1984). Day-care: A new context for
research and development. In M. Perimutter (Ed.),
Parent-child interaction and parent-child relations in
child development: The Minnesota Symposia on Child
Psychology (Vol. 17). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Clarke-Stewart, A. & Fein, G . G . (1983). Early child­
hood programs. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of
child psychology (4th ed.), Vol. 2: Infancy and develop­
mental psychobiology. New York: Wiley.
Clarke-Stewart, A., & Koch, J. B. (1983). Children: De­
velopment through adolescence. New York: Wiley.
Clausen, J. A. (1975). The social meaning of differential
physical and sexual maturation. In S. E. Dragastin & J.
G . E. Elder (Eds.), Adolescence in the life cycle. Wash­
ington, D C: Hemisphere Press.
Clement, P. F. (1997). Growing pains: Children in the
industrial age, 1850-1890. New York: Twayne Pub­
lishers.
Clifton, R. K., Muir, D. W., Ashmead, D. H., & Clarkson,
M. G . (1993). Is visually guided reading in early in­
fancy a myth? Child Development, 64, 1099-1110.
Coates, S., & Wolfe, S. (1997). Gender identity disor­
ders in children. In P. F. Kernberg & J. R. Bemporad
(Eds.), Handbook of child and adolescent psychiatry
(Vol. 2, pp. 595-609). New York: Wiley.
Cobb, P., Gravemeijer, K., Yackel, E., McClain, K., &
Whitenack, J. (1997). Mathematizing and symboliz­
ing: The emergence of chains of signification in one
first-grade classroom. In D. Kirshner & J. A. Whitson
(Eds.), Situated cognition: Social, semiotic, andpsycho-
logical perspectives (pp. 151-234). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Cochran, M., & Niego, S. (1995). Parenting and social
networks. In E. Marc, & H. Bornstein (Ed.), Handbook
of parenting, Vol. 3: Status and social conditions of
parenting (pp. 393-418). Mahwah, N J: Erlbaum.
Cognition and Technology Group (1996a). M O ST envi­
ronments for accelerating literacy development. In S.
Vosniadou & E. De Corte (Eds.), International per-

spectives on the design of technology-supported learning
environments (pp. 223-255). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996b).
Looking at technology in context: A framework for un­
derstanding technology and education research. In D.
Berliner & E. R. Calfee (Eds.), Handbook of educa­
tional psychology. New York: John Wiley.
Cohen, L. B. (1998). An information-processing ap­
proach to infant perception and cognition. In F. Simion
& G. Butterworth (Eds.), The development of sensory,
motor and cognitive capacities in early infancy: From
perception to cognition (pp. 277-300). Hove, England:
Psychology Press/Erlbaum.
Coie J. D. & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antiso­
cial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child
psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and per­
sonality (pp. 779-882). New York: Wiley.
Coie, J. D., Lochman, J. E., Terry, R., & Hyman, C.
(1992). Predicting early adolescent disorder from
childhood aggression and peer rejection. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 60(5), 783-792.
Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of
moral judgment. New York: Cambridge University
Press.
Colby A., Kohlberg, L., Gibbs, J., & Lieberman, M.
(1983). A longitudinal study of moral development.
Monographs of the Society for Research in Child Devel­
opment, 48 (1-2 Serial No. 200).
Cole, M., & Means, B. (1981). Comparative studies of
how people think. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future
discipline. Cambridge, MA: Belknap Harvard.
Cole, M., & Scribner, S. (1977). Cross-cultural studies of
memory and cognition. In R. V. Kail & J. W. Hagen
(Eds.), Perspectives on the development of memory and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971).
The cultural context of learning and thinking. New
York: Basic.
Cole, P. M. (1986). Children’s spontaneous control of fa­
cial expression. Child Development, 57(6), 1309—
1321.
Coleman, J. S. (1962). The adolescent society. Glencoe,
IL: Free Press.
Coles, C. D. (1993). Saying „goodbye” to the „crack
baby”. Neurotoxicology and Teratology 15, 290-292.
Coley R. L., & Chase-Lansdale, P. L. (1998). Adolescent
pregnancy and parenthood. American Psychologist,
53(2), 152-166.
Collins, W. A., & Laursen, B. (1999). Relationships as de­
velopmental contexts. Mahwah, N J: Erlbaum.
Collins, W. A., Laursen, B., Mortensen, N., Luebker, C.,
et al. (1997). Conflict processes and transitions in par­
ent and peer relationships: Implications for autonomy
HIVATKOZOTT IRODALOM * 725
and regulation. Journal of Adolescent Research, 12(2),
178-198.
Collins, W. A., Maccoby, E. E,, Steinberg, L., Hethering-
ton, E. M., & Bornstein, M. H. (2000). Contemporary
research on parenting: The case for nature and nurture.
American Psychologist, 55(218-232).
Comstock, G., & Scharrer, E. (1999). Television: What's
on, who's watching and ívhat does it mean? New York:
Academic Press.
Condon, R. G. (1987). Inuityouth. New Brunswick, NJ:
Rutgers University Press.
Conel, J. L. (1939/1967). The postnatal development of
the human cerebral cortex (8 vols.). Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Conger, J. J., & Petersen, A. C. (1984). Adolescence and
youth: Psychological development in a changing world.
New York: Harper & Row.
Conger, K. J., & Conger, R. D. (1994). Differential
parenting and change in sibling differences in delin­
quency. Journal of Family Psychology, 8(3), 287-302.
Conger, R. D., & Ge, X. (1999). Conflict and cohesion in
parent-adolescent relations: Changes in emotional ex­
pression from early to midadolescence. In M. J. Cox &
J. Brooks-Gunn (Eds.), Conflict and cohesion in fam i­
lies. Mahwah, N J: Erlbaum.
Connolly, K., & Dalgleish, M. (1989). The emergence of
a tool using skill in infancy. Developmental Psychology
25, 539-549.
Connor, J. M., & Ferguson-Smith, M. A. (1991). Essen­
tial medical genetic. (3rd ed.) London: Blackwell Scien­
tific Publications.
Consortium for Longitudinal Studies (1983). As the twig
is bent. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem.
New York: W. H. Freeman.
Corbin, P. F., & Bickford, R. G . (1955). Studies of the
electroencephalogram of normal children. Electroen­
cephalography and Clinical Neurology, 7, 15-28.
Cornell, E. H., Heth, C. D., & Broda, L. S. (1989).
Childrens’ wayfinding: Response to instructions to use
environmental landmarks. Developmental Psychology
25, 755-764.
Cornell, E. H , Heth, C. D., & Rowat, W. L. (1992).
Wayfinding by children and adults: Response to in­
structions to use look-back and retrace strategies. De­
velopmental Psychology, 28, 328-336.
Corsaro, W. A. (1985). Friendship and peer culture in the
early years. Norwood, N J: Ablex.
Cost, Q., & Child Outcomes Study Team (1995). Cost,
quality, and child outcomes in child care centers, execu­
tive summary. (2nd ed.) Denver: Economics Depart­
ment, University of Colorado at Denver.
Coté, J. E., & Allahar, A. L. (1996). Generation on hold:
Coming of age in the late twentieth century. New York:
New York University Press.
726 8 HIVATKOZOTT IRODALOM
Cottrell, J. (1996). Social networks and social influences
in adolescence. London: Routledge.
Cowan, W. M. (1979). The development of the brain.
Scientific American, 241, 112-133.
Cowen, E. (1973). Long-term follow-up of early de­
tected vulnerable children. Journal of Consulting &£
Clinical Psychology, 41 (3), 438-446.
Cox, M., Owen, M. T., Lewis, J. M., & Henderson, V. K.
(1989). Marriage, adult adjustment, and early
parenting. Child Development, 60(5), 1015-1024.
Cox, M. J., Owen, M. T., Henderson, V. K., & Margand,
N. A. (1992). Prediction of infant-father and infant-
mother attachment. Developmental Psychology, 28,
474-483.
Coy, M. (1989). Apprenticeship: From theory to method
and back again. Albany, NY: SUNY Press.
Craig, W. M. (1998). The relationship among bullying,
victimization, depression, anxiety, and aggression in el­
ementary school children. Personality and Individual
Differences, 24(1), 123-130.
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). „Superiority” is in
the eye of the beholder: A comment on Sutton, Smith
and Swettenham. Social Development, 8(1), 128-131.
Crick, N. R., & Ladd, G . W. (1993). Children’s percep­
tions of their peer experiences: Attributions, loneli­
ness, social anxiety and social avoidance. Developmen­
tal Psychology, 29, 244-254.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Rela­
tional and overt aggression in preschool. Developmen­
tal Psychology, 33(4), 579-588.
Crockenberg, S. (1987). Support for adolescent mothers
during the postnatal period. In C. Boukydis (Ed.), Re­
search on support for parents and infants in the
postnatal period. Norwood, N J: Ablex.
Crook, C. (1987). Taste and Olfaction. Handbook of In­
fant Perception (Vol. 1, pp. 237-264). New York: Aca­
demic Press.
Crook, C. (1996). Schools of the future. In T. Gill (Ed.),
Electronic children: How children are responding to the
information revolution. London: National Children’s
Bureau.
Cross, W. E., & Phagen-Smith, P. (1996). Nigrescence
and ego identity development. In P. B. Pedersen, J. G.
Draguns, W. J. Lonner, & J. E. Trimble (Eds.), Coun­
selling across cultures (pp. 108-123). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Cross, W. J. (1978). The Thomas and Cross models of
psychological nigrescence: A review. Journal of Black
Psychology, 5, 13-31.
Cross, W. E. J., & Strauss, L. (1998). The everyday func­
tions of African American identity. In J. K. Swim & C.
Stangor (Eds.), Prejudice: The target's perspective (pp.
267-279). San Diego: Academic Press, Inc.
Crouter, A. (1994). Processes linking families and work:
Implications for behavior and development in both
settings. In R. D. Parke & S. G. Killam (Eds.), Ex­
ploring family relationships with other social contexts.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1993). Flexible strategy use
in young children’s tic-tac-toe. Cognitive Science,
17(4), 531-561.
Crystal, D. (1995). Postilion sentences. Child Language
Teaching and Therapy, 11 (1), 79-90.
Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1984). Being adoles­
cent: Conflict and growth in the teenage years. New
York: Basic Books.
Cunningham, F. G., MacDonald, P. C., Gant, N. F,,
Leveno, K. J., Gilstrap, L. C., Ill, Hankins, G . D. V, &
Clark, S. L. (1997). Williams Obstetrics. (20th ed.)
Stamford, CN: Appleton & Lange.
Curtis, H. (1979). Biology. New York: Worth.
D ’Amico, R. (1984). Does employment during high
school impair academic progress? Sociology of Educa­
tion, 57, 152-164.
D ’Andrade, R. G . (1974). Memory and assessment ofbe-
havior. In J. H. M. Blalock (Ed.), Measurement in the
social sciences. Chicago: Aldine.
D ’Andrade, R., & Morin, P. A. (1996). Chimpanzee and
human mitochondrial DNA. American Anthropologist,
98, 352-370.
Daley, B. J. (1999). Novice to expert: An exploration of
how professionals learn. Adult Education Quarterly,
49(4), 133-147.
Damerow, P. (1998). Prehistory and cognitive develop­
ment. In J. Langer & M. Killen (Eds.), Piaget, evolu­
tion, and development (pp. 247-270). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Damon, W. (1975). Early conceptions of positive justice
as related to the development of logical operations.
Child Development, 46, 301-312.
Damon, W. (1977). The social world of the child. San
Francisco: Jossey-Bass.
Damon, W. (1980). Patterns of change in children’s so­
cial reasoning: A two-year longitudinal study. Child
Development, 51, 1010-1017.
Damon, W. (1983). Social and personality develop­
ment: Infancy through adolescence. New York: W. W.
Norton.
Damon W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in
childhood and adolescence. Cambridge: Cambridge
University Press.
Dancyger, I. F., & Garfinkel, P. E. (1995). The relation­
ship of partial syndrome eating disorders to anorexia
and bulimia nervosa. Psychological Medicine, 25(5),
1019-1025.
Daniels-Beirness, T. (1989). Measuring peer status in
boys and girls: A problem of apples and oranges. In B.
H. Schneider, G . Attili, J. Nadel, & R. P. Weissberg
(Eds.), Social competence in developmental perspective.
Boston: Kluwer Academic Publishers.
Danziger, K. (1990). Constructing the subject: Historical

origins of psychological research. New York: Cam ­
bridge University Press.
Darwin, C. (1859/1958). The origin of species. New
York: Penguin. Magyarul: A fajok eredete. Budapest,
Magyar Helikon, 1973.
Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant.
Mind, 2, 285-294.
Dasen, P. (1999). Rapid social change and turmoil in ado­
lescence: A cross-cultural perspective. World Psychol­
ogy, 5.
Dasen, P. R. (1972). Cross-cultural Piagetian research: A
summary. Journal of Cross-cultural psychology, 3,
29-39.
Dasen, P. R. (1973). Preliminary Study o f Sensori-Motor
Development in Baoule Children. Early Child Devel­
opment and Care, 2(3), 345-354.
Dasen, P. R., Lavallee, M., & Retschitzki, J. (1979).
Training conservation of quantity (liquids) in West A f­
rica (Baoule) children. International Journal of Psy­
chology, 14(1), 57-68.
Dasen, P. R., Dembélé, B., Koffi, D. A., & N ’guessan, A.
(1985). N ’glouélé, l’intelligence chez les Baoulé. A r­
chive de Psychologie, 53, 293-324.
David, H. P. (1981). Unwantedness: Longitudinal stud­
ies of Prague children born to women twice denied
abortions for the same pregnancy and matched con­
trols. In P. Ahmed (Ed.), Pregnancy, childbirth, and
parenthood. New York: Elsevier.
Davies, M. M. (1997). Fake, fact, and fantasy: Children's
interpretations of television reality. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Davis, A. (1948). Social class differences in learning.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Davydov, V. V. (1999). A new approach to the interpre­
tation of activity structure and content. In S. Chaiklin
&E. Hedegaard (Eds.), Activity theory and social prac­
tice (pp. 39-50). Aarhus, Denmark: Aarhus University
Press.
De Casper, A., Leccnuet, J.-P., Busnel, M.-C., Granier-
Deferre, C., et al. (1994). Fetal reactions to recurrent
maternal speech. Infant Behavior and Development,
17(2), 159-164.
De Casper, A. J., & Fifer, W. P. (1980). O f human bond­
ing: Newborns prefer their mother’s voices. Science,
208, 1174-1176.
De Casper, A. J., & Sigafoos, A. D. (1983). The
intrauterine heartbeat: A potent reinforcer for new­
borns. Infant Behavior and Development, 6, 19-25.
De Casper, A. J., & Spence, M. J. (1986). Prenatal mater­
nal speech influences newborn’s perceptions of speech
sounds. Infant Behavior and Development, 3, 133-150.
De Villiers, J. G ., & de Villiers, P. A. (1978). Language
acquisition. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
De Villiers, J. G ., & De Villiers, P. A. (1979). Early lan­
guage. Cambridge, MA: Harvard University Press.
HIVATKOZOTT IRODALOM * /I/
de Vos, H., & Zeggelink, E. (1997). Reciprocal altruism
in human social evolution: The viability of reciprocal
altruism with a preference for „old-helping-partners”.
Evolution and Human Behavior, 18(4), 261-278.
De Vries, J. I. P. (1992). The first trimester. In J. G.
Nijhuis (Ed.), Fetal behavior: Developmental and
perinatal aspects. New York: Oxford University Press.
De Vries, J. I., Hay, V. G , & Prechtl, H. F. (1982). The
emergence of fetal behaviour. I. Qualitative aspects.
Early Human Development, 7(4), 301-322.
De Vries, M. (1987). Cry babies, culture, and catastro­
phe: Infant temperament among the Masai. In N.
Scheper-Hughes (Ed.), Child survival: Anthropologi­
cal approaches to the treatment and maltreatment of
children. Boston: Reidel.
De Vries, M. W. (1994). Kids in context: Temperament
in cross-cultural perspective. In W. B. Carey & S. C.
Devitt (Eds.), Prevention and early intervention: Indi­
vidual differences as risk factors for the mental health
of children. New York: Brunner/Mazel.
De Vries, R. (1969). Constancy of genetic identity in the
years three to six. Monographs of the Society for Re­
search in Child Development, 34(Serial No. 127).
de Vrijer, B., Harthoorn-Lasthuizen, E. J., & Oosterbaan,
H. P. (1999). The incidence of irregular antibodies in
pregnancy: a prospective study in the region of the
’s-Hertogenbosch. Nederlands Tijdschrift voor Ge-
neeskunde, 143(5), 2523-2527.
De Wolff, M., &van Ijzendoorn, M. H. (1997). Sensitiv­
ity and attachment: A meta-analysis on parental ante­
cedents of infant attachment. Child Development,
68(4), 571-591.
Decarie, T. G . (1969). A study of the mental and emo­
tional development of the thalidomide child. In B. M.
Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 4).
London: Methuen.
Delaney, C. H. (1995). Rites of passage in adolescence.
Adolescettce, 30, 891-897.
DeFries, J. C., Plomin, R., & Fulker, D. W. (Eds.)
(1994). Nature and nurture during middle childhood.
Cambridge, MA: Blackwell.
DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic
functioning of very young children. Science, 238,
1556-1557.
DeLoache, J. S. (1995a). Early symbolic reasoning. In D.
Medin (Ed.), The Psychology of Learning and M otiva­
tion (Vol. 32). New York: Academic Press.
DeLoache, J. S. (1995b). Early understanding and use of
symbols: The model model. Current Directions in Psy­
chological Science, 4, 109-113.
DeLoache, J. S., & Burns, N. M. (1994). Symbolic func­
tioning in preschool children. Journal of Applied Devel­
opmental Psychology, 15(4), 513-527.
DeLoache, J. S., Cassidy, D. J., & Brown, A. L. (1985).
Precursors of mnemonic strategies in young children.
Child Development, 56, 125-137.
728 • HIVATKOZOTT IRODALOM
DeLoache, J. S., Miller, K. F., & Pierroutsakos, S. L.
(1998). Reasoning and problem solving. In D. Kuhn &
R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and language (pp.
801-850). New York: Wiley.
Dennis, M., Sugar, J., & Whitaker, H. A. (1982). The ac­
quisition of tag questions. Child Development, 53,
1254-1257.
Dennis, W. (1973). Children of the creche. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Dennis, W., & Dennis, M. (1940). The effect of cradling
practices upon the onset of walking in Hopi children.
Journal of Genetic Psychology, 56, 77-86.
Dent-Read, C. (1997). A naturalistic study of metaphor
development: Seeing and seeing as. In C. Dent-Read &
P. Zukow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of
development (pp. 255-296). Washington, D C: Ameri­
can Psychological Association.
Devaney, B. L., Ellwood, M. R., & Love, J. M. (1997).
Programs that mitigate against poverty. The Future of
Children, 7(2), 88-112.
Diamond, A. (1990a). Introduction. Annals of the New
York Academy of Sciences, 608, xii-vi.
Diamond, A. (1990b). The development and neural basis
of higher cognitive functions. Annals of the New York
Academy of Sciences, 608, 267-317.
Diamond, A., Cruttenden, L., & Neiderman, L. (1994).
AB with multiple wells: 1. Why are multiple wells
sometimes easier than two wells? 2. Memory or mem­
ory and inhibition. Developmental Psychology, 30,
195-205.
Diamond, A., Prevor, M. B., Callendar, G., & Drum, D.
P. (1997). Prefrontal cortex cognitive deficits in chil­
dren treated early and continuously for PKU. Mono­
graphs of the Society for Research in Child Develop­
ment, 62(4), Serial No. 252.
Dias, M. G., & Harris, P. L. (1988). The effect of
make-believe play on deductive reasoning. British
Journal of Developmental Psychology, 6(3), 207-221.
Dias, M. G., & Harris, P. L. (1990). The influence of the
imagination on reasoning by young children. British
Journal of Developmental Psychology, 8, 305-318.
Dietz, W. H., & Gortmacher, S. L. (1985). Do we fatten
our children at the television set: Obesity and televi­
sion viewing in children and adolescents. Pediatrics,
75, 807-812.
Dillard, A. (1987). An American childhood. New York:
Harper & Row.
Dimant, R. J., & Bearison, D. J. (1991). Development of
formal reasoning during successive peer interactions.
Developmental Psychology, 27(2), 277-284.
Dishion, T. J. (1990). The family ecology of boys’ peer
relations in middle childhood. Child Development, 61,
874-892.
Dishion, T. J., Duncan, T. E., Eddy, M. J., Fagot, B. I., &
Etrow, R. (1994). The world of parents and peers: Co­
ercive exchanges and children’s social adaption. Social
Development, 3, 255-268.
Dlugosz, L., & Bracken, M. B. (1992). Reproductive ef­
fects of caffeine: A review and theoretical analysis.
Epidemiologic Reviews, 14, 83-100.
Dobbs, S. E. (1992). Conceptions of giftedness and tal­
ent: A Q-methodological study. Dissertation Abstracts
International, 52(7).
Dodge, K. A. (1990). Developmental psychopathology in
children of depressed mothers. Developmental Psy­
chology 26, 3-6.
Dodge, K. A. (1994). Studying mechanisms in the cycle
of violence. In C. Thompson & P. Cowas (Eds.), Vio­
lence: Basic and clinical science. Oxford: Butter-
worth-Hernemas.
Domino, G . (1992). Cooperation and competition in
Chinese and American children. Journal of Cross-
Cultural Psychology, 23(4), 456-467.
Donald, M. (1991). Origins of the modem mind: Three
stages in the evolution of culture and cognition. Cam­
bridge, MA: Harvard University Press. Magyarul: Az
emberi gondolkodás eredete. Budapest, Osiris, 2001.
Dondi, M., Simion, F., & Caltran, G. (1999). Can new­
borns discriminate between their own cry and the cry
of another newborn infant? Developmental Psychology,
35(3), 323-334.
Donlan, C. (Ed.) (1998). The development of mathemati­
cal skills. Hove, England: Psychology Press/Taylor &
Francis.
Dore, J. (1979). Conversational acts and the acquisition
of language. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), De­
velopmental Pragmatics. New York: Academic Press.
Dore, J., Gearhart, M., & Newman, D. (1979). The
structure of nursery school conversation. In K. E. Nel­
son (Ed.), Children's language (Vol. 1). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Rob­
erts, D. F. & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of
parenting style to adolescent school performance.
Child Development, 58, 1244-1257.
Dorr, A. (1983). No shortcuts to judging reality. In P. E.
Bryant & S. Anderson (Eds.), Watching and under­
standing TV: Research on children's attention and com­
prehension. New York: Academic Press.
Dorval, B. (Ed.) (1990). Conversational organization and
its development. Norwood, N J: Ablex.
Douvan, E., & Adelson, J. (1966). The adolescent experi­
ence. New York: Wiley.
Downey J., Elkin, E. J., Ehrhardt, A. A., & Meyer-
Bahlburg, H. F. (1991). Cognitive ability and everyday
functioning in women with Turner syndrome. Journal
of Learning Disabilities, 24(1), 32-39.
Dreher, M. C., Nugent, K., & Hudgins, R. (1994). Prena­
tal marijuana exposure and neonatal outcomes in Ja ­
maica: An ethnographic study. Pediatrics, 93(2),
254-260.

Dufresne, E. (Ed.) (1997). Freud under analysis: History
theory, and practice. Northvale N J: Jason Aronson,
Inc.
Duncan, G . J., & Brooks-Gunn, J. (Eds.) (1997). Conse­
quences of growing up poor. New York: Russell Sage
Foundation.
Duncan, P. D., Ritter, P. L., Dornbusch, S. M., Gross, R.
T., & Carlsmith, J. M. (1985). The effects of pubertal
timing on body image, school behavior, and deviance.
Journal of Youth and Adolescence, 14, 227-235.
Dunn, J. (1984). Sisters and brothers. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Dunn, J., & Kendrick, C. (1979). Young siblings in the
context of family relationships. In M. Lewis & L. A.
Rosenblum (Eds.), The child and its family. New York:
Plenum Press.
Dunn, J., & McGuire, S. (1992). Sibling and peer rela­
tionships in childhood. Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, 33(1), 67-105.
Dunn, J., & McGuire, S. (1994). Young children’s
nonshared experience: A summary of studies in Cam ­
bridge and Colorado. In E. M. Hethrington, D. Reiss,
& R. Plomin (Eds.), Separate social worlds of siblings:
The impact of nonshared environment on development.
Hillsdale N J: Erlbaum.
Dunn, J., & Plomin, R. (1990). Separate lives: Why sib­
lings are so different. New York: Basic Books.
Dunn, J., & Shatz, M. (1989). Becoming a conversation­
alist despite (or because of) having a sibling. Child De­
velopment, 60, 399-410.
Dunn, J., Deater-Deckard, K., Pickering, K., &
O ’Connor, T. G . (1998). Children's adjustment and
prosocial behavior in step-, single-parent, and non-
stepfamily settings: Findings from a community study.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 39(8), 1083-1095.
Dunphy, D. C. (1963). The social structure o f urban ado­
lescent peer groups. Sociometry, 26, 230-246.
Durrett, M. E., Otaki, M., & Richards, P. (1984). Attach­
ment and mothers’ perception of support from the fa­
ther. Journal of the International Society for the Study
of Behavioral Development, 7, 167-176.
Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role
in motivation, personality, and development. In R. A.
Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation,
1990: Perspectives on motivation (pp. 199-235). Lin­
coln, NE: University of Nebraska Press.
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motiva­
tion, personality and development. Philadelphia, PA:
Psychology Press/Taylor & Francis.
Dweck, C. S., & Bush, E. S. (1976). Sex differences in
learned helplessness: I. Differential debilitation with
peer and adult evaluators. Developmental Psychology,
12, 147-156.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 729
Dweck, C. S., & Elliot, E. S. (1983). Achievement moti­
vation. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psy­
chology (4th ed.), Vol. 4: Socialization, personality and
social development. New York: Wiley.
Dweck, C. S., & Goetz T. E. (1978). Attributions and
learned helplessness. In J. H. Harvey, W. Ickles, & R.
F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research
(Vol. 2). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Dweck, C. S., Davidson, W., Nelson, S,, & Enna, B.
(1978). Sex differences in learned helplessness: II.
The contingencies of evaluative feedback in the class­
room. III. An experimental analysis. Developmental
Psychology, 14, 268-276.
Eaton, W. O. (1994). Methodological implications of the
impending engagement of temperament and biology.
In J. E. Bates & T. D. Wachs (Eds.), Temperament: In­
dividual differences at the interface of biology and be­
havior. Washington, D C: American Psychological As­
sociation.
Eaton, W. O., & Yu, A. P. (1989). Are sex differences in
child motor activity level a function of sex differences
in maturational status. Child Development, 60,
1005-1011.
Eccles, J. S., Lord, S., & Buchanan, C. M. (1996). School
transitions in early adolescence: What are we doing to
our young people? In J. A. Graber & J. Brooks-Gunn
(Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal
domains and context (pp. 251-284). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Eckenrode, J., Laird, M., & Doris, J. (1993). School per­
formance and disciplining problems among abused and
neglected children. Developmental Psychology, 29,
53-62.
Eckerman, C. D,, Sturm, L. A., & Gross, S. J. (1985).
Different developmental courses for very-low-
birth-weight infants differing in early head growth.
Developmental Psychology, 21, 813-827.
Eckert, P. (1995). Trajectory and forms of institutional
participation. In L. J. Crockett & A. C. Crouter (Eds.),
Pathways through adolescence: Individual development
in relation to social contexts (pp. 175-195). Mahwah,
N J: Erlbaum.
Edelman, G . M. (1992). Bright air, brilliant fire: On the
matter of the mind. New York: Basic Books.
Eder, R. A. (1989). The emergent personologist: The
structure and content of 3-, 5-, and 7-year-olds’ con­
cepts of themselves and other persons. Child Develop­
ment, 5(1218-1228).
Edwards, C. P., & Whiting, B. B. (1993). „Mother, older
sibling and m e”: The overlapping roles of caregivers
and companions in the social world of two- to
three-year-olds in Ngeca, Kenya. In K. MacDonald
(Ed.), Parent-child play: Descriptions and implications
(pp. 305-329). Albany, NY: State University of New
York Press.
730 8 HIVATKOZOTT IRODALOM
Eimas, P. D. (1985). The perception of speech in early
infancy. Scientific American, 252(1), 66-72.
Eimas, P. D,, & Quinn, P. C. (1994). Studies on the for­
mation of perceptually based-level categories in young
infants. C hild Development, 65, 903-917.
Eisen, M., Zellman, G . I., Leibowitz, A., Chow, W. K., &
Evans, J. R. (1983). Fartors discriminating pregnancy
resolution decisions of unmarried adolescents. Genetic
Psychology Monographs, 108, 69-95.
Eisenberg, N. (1992). The caring child. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Eisenberg, N., & Fabes, R. (1998). Prosocial Develop­
ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook
of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional,
an d personality development (pp. 701-778). New
York: Wiley.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Bernzweig, J., Karbon, M.,
Poulin, R., & Hanish, L. (1993). The relation of emo­
tionality and regulation to preschooler’s social skills
and sociometric status. C hild Development, 64,
1418-1438.
Ekman, P. (1994). Strong evidence for universal in facial
expressions: A reply to Russell’s mistaken critique.
Psychological Bulletin, 115, 268-287.
Ekman, P. (1997). Expression or communication about
emotion. In N. L. Segal & G . E. Weisfeld (Eds.),
Uniting psychology an d biology: Integrative perspec­
tives on human development (pp. 315-338). Washing­
ton D C: American Psychological Association.
Elder, G. H. J. (1998). The life course and human devel­
opment. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d ­
book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical
models of human development (pp. 939-992). New
York: Wiley.
Eley, T. C., Lichtenstein, P., & Stevenson, J. (1999). Sex
differences in the etiology of aggressive and non-
aggressive antisocial behavior: Results from two twin
studies. C hild Development, 70(1), 155-168.
Eliot, T. S. (1971). East Coker, The complete poems and
plays: 1 9 0 9 to 1950. Orlando, FL: Harcourt Brace
Jovanovich.
Ellis, L. (1996a). The role of perinatal factors in deter­
mining sexual orientation. In R. C. Savin Williams & K.
M. Cohen (Eds.), The lives o f lesbians, gays, a n d bisex­
u als: Children to adults (pp. 35-70). Fort Worth, TX:
Harcourt-Brace College Publishers.
Ellis, L. (1996b). Theories of homosexuality. In R. C.
Savin-Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of les­
bians, gays, an d bisexuals: Children to adults (pp.
11-34). Fort Worth, TX: Harcourt-Brace College
Publishers.
Ellis, S. A., & Gauvain, M. (1992). Social and cultural in­
fluences on children’s collaborative interactions. In L.
T. Winegar & J. Valsiner (Eds.), C hildren’s develop­
ment within social context (pp. 155-180). Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Ellis, S., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy
choice, or why don’t children plan when they should?
In S. L. Friedman & E. K. Scholnick (Eds.), The devel­
opmental psychology of planning: Why, how, a n d when
do we plan? (pp. 183-208). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ellis, S,, Rogoff, B., & Cromer, C. (1981). Age segrega­
tion in children’s interactions. Developmental Psychol­
ogy, 1 7, 399-407.
Elman, J., et al. (1996). Rethinking innateness: A
connectionist perspective on development. Cambridge,
Mass: MIT Press.
Emde, R. N. (1992). Individual meaning and increasing
complexity: Contributions of Sigmund Freud and
Rene Spitz to developmental psychology. Developmen­
tal Psychology, 28, 347-359.
Emde, R. N., & Robinson, J. (1979). The first two
months: Recent research in developmental psy­
chobiology and the changing view of the newborn. In J.
Noshpitz & J. Call (Eds.), B asic handbook of child psy­
chiatry. New York: Basic Books.
Emde, R. N., Gaensbauer, T. J., & Harmon, R. J. (1976).
Emotional expression in infancy: A behavioral study.
Psychological Issues Monograph Series, 10(1, Serial
No. 37).
Emery, R. E., & Forehand, R. (1994). Parental divorce
and children’s well-being: A focus on resilience. In R. J.
Haggerty, L. R. Sherrod, N. Garmezy, & M. Rutter
(Eds.), Stress, risk, a n d resilence in children an d ado­
lescents (pp. 64-99). Cambridge: Cambridge Univer­
sity Press.
Engen T., Lipsitt, L. P., & Kaye, H. (1963). Olfactory re­
sponses and adaptation in the human neonate. Journal
of Com parative an d Physiological Psychology, 56,
73-77.
Epstein, L. H., McCurley J., Wing, R. R., & Valoski, A.
(1990). A five-year follow-up of family-based behav­
ioral treatments for childhood obesity. Journal of Con­
sulting a n d C linical Psychology, 58, 661-664.
Epstein, L. H., Valoski, A., & McCurley, J. (1993). Com­
pliance and long-term follow-up for childhood obesity:
Retrospective analysis. In N. A. Krasnegor, L. H. Ep­
stein, S. B. Johnson, & S. J. Yaffe (Eds.), Developmen­
tal aspects of health compliance behavior. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Erei, O., Margolin, G ., & Joh, R. S. (1998). Observed sib­
ling interaction: Links with the marital and mother-
child relationship. Developmental Psychology, 3 4 (2 ),
288-298.
Erickson, F., & Mohatt, G . (1982). Cultural organization
of participation structures in two classrooms of Indian
students. In G . Spindler (Ed.), Doing the ethnography
o f schooling: Educational anthropology in action (pp-
132-175). Prospect Heights, IL: Waveland Press.
Erikson, E. H. (1963). Childhood an d society. (2nd ed.)
New York: W. W. Norton. Magyarul: Gyermekkor és
társadalom . Budapest, Osiris, 2002.

Erikson, E. H. (1968a). Identity: Youth an d crisis. New
York: W. W. Norton
Erikson, E. H. (1968b). Life cycle. In D. L. Sills (Ed.), In ­
ternational encyclopedia o f the social sciences (Vol. 9).
New York: Crowell, Collier.
Erikson, M. F., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (1985). The
relationship between the quality of attachment and
behavior problems in preschool in a high-risk sample.
M onographs o f the Society fo r Research in C hild Devel­
opment, 50(1-2, Serial No. 209).
Erőn, L., Walder, L., & Lefkowitz, M. (1971). Learning of
aggression in children. Boston: Little, Brown.
Estes, D. (1998). Young children’s awareness of their
mental activity: The case of mental rotation. C hild D e­
velopment, 69(5), 1345-1360.
Eveleth, P. B., & Tanner, J. M. (1990). Worldwide v a ria ­
tion in human growth. (2nd ed.) Cambridge: Cam ­
bridge University Press.
Eyer, D. E. (1992). M other-infant bonding: A scientific
fiction. New Haven, CT: Yale University Press.
Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1992). Young children’s
coping with interpersonal anger. C hild Development,
63, 116-128.
Fabricus, W. V., & Hagen, J. W. (1984). Use of casual at­
tributions about recall performance to assess
metamemory and predict strategic memory behavior
in young children. Developmental Psychology, 20,
975-987.
Fagot, B. I. (1978a). The influence of sex of child on pa­
rental reactions to toddler children. C hild Develop­
ment, 49, 459-465.
Fagot, B. I. (1978b). Reinforcing contingencies for sex
role behaviors: Effect of experience with children.
C hild Development, 49, 30-36.
Fagot, B. I. (1995). Psychosocial and cognitive determi­
nants of early gender-role development. A nnual R e­
view of Sex Research, 6, 1-31.
Fagot, B. L, & Leinbach, M. D. (1989). The young child’s
gender schema: Environmental input, internal organi­
zation. C hild Development, 60, 663-672.
Fagot, B. I., Leinbach, M. D., & Hagen, R. (1986). Gen­
der labeling and adoption of sex-typed behaviors. D e­
velopmental Psychology, 22, 440-443.
Fanaroff, A. A., & Martin, R. J. (Eds.) (1997). N eona­
tal-perinatal medicine: D iseases of the fetus an d infant.
St. Louis: Mosby.
Fantz, R. L. (1961). The origins of form perception. S ci­
entific American, 2 0 4 (5 ), 6 6 -7 2 .
Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants.
Science, 140, 296-297.
Fantz, R. L., Ordy, J. M., & Udelf, M. S. (1962). Matura­
tion of pattern vision in infants during the first six
months. Jou rnal of Com parative Physiological Psychol­
ogy, 55, 907-917.
Farrar, M. J. (1992). Negative evidence and grammatical
HIVATKOZOTT IRODALOM * 731
morpheme acquisition. Developmental Psychology, 28,
90-98.
Farver, J. A. M. (1999). Activity setting analysis: A model
for examining the role of culture in development. In A.
Goencue (Ed.), Children's engagement in the world:
Sociocultural perspectives (pp. 99-127). New York,
NY: Cambridge University Press.
Farver, J. M., & Branstetter, W. H. (1994). Preschoolers’
prosocial responses to their peers’ distress. Develop­
mental Psychology, 30, 334-341.
Farver, J. M., & Wimbarti S. (1995). Indonesian chil­
dren’s play with their mothers and older siblings.
C hild Development, 66, 1493-1503.
Fearon, L, Kisilevsky, B. S., Hains, S. M. J., Muir, D. W.,
et al. (1997). Swaddling after heel-lance: Age-specific
effects on behavioral recovery in preterm infants. Jou r­
nal of Developmental an d Behavioral Pediatrics,
1 8 ( 4), 222-232.
Feiring, C., & Taska, L. S. (1996). Family self-concept:
Ideas on its meaning. In B. A. Bracken (Ed.), H an d ­
book o f self-concept: Developmental, social, an d clinical
considerations. New York: Wiley.
Feldman, D. H. (1994). Beyond universal in cognitive de­
velopment. (2nd ed.) Norwood, N J: Ablex.
Feldman, D. H. (1999). A developmental, evolutionary
perspective on gifts and talents. Journal fo r the
Educution of the Gifted, 22(2), 159-167.
Feldman, H., Goldin-Meadow, S., & Gleitman, L.
(1978). Beyond Herodotus: The creation of language
by linguistically deprived, deaf children. In A. Lock
(Ed.), Action, symbol, an d gesture: The emergence of
language. New York: Academic Press.
Fendrick, M., Warner, V., & Weissman, M. M. (1990).
Family risk factors, parental depression, and psy­
chopathology in offspring. Developmental Psychology,
26, 40-50.
Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thai, O.
J., & Pettnick, S. J. (1994). Variability in early com­
municative development. M onographs fo r Research in
C hild Development, 59(5, Serial No. 242).
Fernald, A. (1991). Prosody in speech to children:
Prelinguistic and linguistic functions. In R. Vasta (Ed.),
A nnals o f child development (Vol. 8). London: Kingley.
Field, T. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard Uni­
versity Press.
Field, T. (1997). The treatment of depressed mothers
and their infants. In L. Murray & P. J. Cooper (Eds.),
Postpartum depression a n d child development (pp.
221-236). New York, NY: Guilford Press.
Field, T. M., Woodson, R., Greenberg, R., & Cohen, D.
(1982). Discrimination and imitation of facial expres­
sions by neonates. Science, 2 1 8 , 179-182.
Fiese, B. H. (1990). Playful relationships: A contextual
analysis of mother-toddler interaction and symbolic
play. C hild Development, 61, 1648-1656.
Fifer, W. P., & Moon, C. M. (1995). The effects of fetal
732 • HIVATKOZOTT IRODALOM
experience with sound. In J. P. Lecanuet, W, P. Fifer,
N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.), Fetal
development: A psychobiological perspective. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Finch, M. D., Mortimer, J. T., & Ryu, S. (1997). Transi­
tion into part-time work: Health risks and opportuni­
ties. In J. Schulenberg & J. L. Maggs (Eds.), Health
risks an d developmental transitions during adolescence
(pp. 321-344). New York: Cambridge University
Press.
Finkelhor, D. (1994). The international epidemiology of
child sexual abuse. C hild Abuse an d Neglect, 18,
409-417.
Finkelhor, D., & Dziuba-Leatherman, J. (1995). Victim­
ization prevention programs: A national survey of chil­
dren’s exposure and reactions. C hild Abuse an d N e ­
glect, 29(2), 129-139.
Finnegan, R. A., Hodges, E. V. E., & Perry, D. G . (1998).
Victimization by peers: Associations with children’s
reports of mother-child interaction. Journal of Person­
ality a n d Social Psychology, 75(4), 1076-1086.
Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (1998). Dynamical devel­
opment of psychological structures in action and
thought. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d ­
book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical
models of human development (pp. 467-562). New
York: Wiley.
Fischer, K. W., & Rose, S. P. (1994). Dynamic develop­
ment of coordination of components in brain and be­
havior: A framework for theory and research. In G.
Dawson & K. W. Fischer (Eds.), H um an behavior an d
the developing brain (pp. 3-66). New York: Guilford
Press.
Fischer, K. W., Shaver, P. R., & Carnochan, P. (1989). A
skill approach to emotional development: From ba-
sic-to-subordinate-category emotions. In W. Damon
(Ed.), C hild development today an d tomorrow. San
Francisco: Jossey-Bass.
Fischer, K. W, & Rose, S. P. (1995). Dynamic growth cy­
cles of brain and cognition development. In R. W.
Thatcher, G . R. Lyon, J. Ramsey, & N. Krasnegor
(Eds.), Developmental neuroimaging: M apping the de­
velopment of brain a n d behavior. New York: Academic
Press.
Fischer, K. W., &Rose, S. P. (1996). Dynamic growth cy­
cles of brain and development. In R. Thatcher, G . R.
Lyon, J. Rumsey, & N. Krasnegor (Eds.), Developmen­
tal neuroimaging: M apping the development of brain
an d behavior. New York: Academic Press.
Fishbein, H. D. (1976). Evolution, development an d chil­
dren’s learning. Pacific Palisades, CA: Goodyear.
Fivush, R. (1998). Gendered narratives: Elaboration,
structure, and emotion in parent-child reminiscing
across the preschool years. In P. Thompson & D. J.
Herrmann (Eds.), Autobiographical memory: Theoreti­
cal an d applied perspectives (pp. 79-103). Mahwah,
N J: Erlbaum.
Fivush, R., Haden, C., & Reese, E. (1996). Remem­
bering, recounting, and reminiscing: The development
of autobiographical memory in social context. In D. C.
Rubin (Ed.), Remembering our p ast: Studies in auto­
biographical memory (pp. 341-359). New York: Cam­
bridge University Press.
Flanagan, C. (1995, March). Adolescents' explanations
fo r poverty unemployment, homelessness, an d wealth.
Paper presented at the biennial meetings of the Soci­
ety for Research On Child Development, Indianapolis,
Indiana.
Flanagan, C. A., & Tucker, C. J. (1999). Adolescents' ex­
planations for political issues: Concordance with their
views of self and society. Developmental Psychology,
35(5), 1198-1209.
Flanagan, C. A., Bowes, J. M., Jonsson, B., Csapó, B,, &
Sheblanova, E. (1998). Ties that bind: Correlates of
adolescents’ civic commitments in seven countries.
Journal of Social Issues, 54(3), 457-475.
Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cogni­
tive development. Cognitive Psychology, 2, 421-453.
Flavell, J. H. (1990b June 2). Perspectives on perspec­
tive-taking. Paper presented at the 20th Annual Sym­
posium of the Jean Piaget Society, Philadelphia.
Flavell, J. H. & Miller, P. H. (1998). Social cognition. In
D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook ofchildpsy-
chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
language (pp. 851-898). New York: Wiley.
Flavell, J. H., Friedrichs, A. G., & Hoyt, J. D. (1970).
Developmental changes in memorization processes.
Cognitive Psychology, 1, 324-340.
Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1983). Devel­
opment of the appearance-reality distinction. Cogni­
tive Psychology, 15, 95-120.
Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1986). Devel­
opment of knowledge about the appearance-reality
distinction. M onographs of the Society fo r Research in
C hild Development, 52 (1, Serial No. 212).
Flavell, J. H , Green, F. L., Wahl, K. R., & Flavell, E. R.
(1987). The effects o f question clarification and mem­
ory aids on young children’s performance on appear­
ance-reality tasks. Cognitive Development, 2, 127—
144.
Flavell J. H., Green, F. L , & Flavell, E. R. (1990a). De­
velopmental changes in young children’s, knowledge
about the mind. Cognitive Development, 5, 1-27.
Flavell, J. H., Flavell, E. R., Green, F. L., & Korfmacher,
J. E. (1990c). Do young children think of television
images as pictures or real objects? Journal of Broad­
casting an d Electronic M edia, 34, 339-419.
Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cogni­
tive development. (3rd ed.) Englewood Cliffs, N J: Pren­
tice Hall.

Flavell, J. H., Green, F, L., & Flavell, E. R. (1995). Young
children’s knowledge about thinking. M onographs of
the Society fo r Research in C hild Development, 60(1,
Serial No. 243), 1-95.
Fletcher, A. C., Darling, N. E., Steinberg, L., & Dorn-
busch, S. (1995). The company they keep: Relation of
adolescents’ adjustment and behavior to their friends;
perceptions of authoritative parenting in the social net­
work. Developmental Psychology, 31, 300-310.
Flieller, A. (1999). Comparison of the development of
formal thought in adolescent cohorts aged 10 to 15
years (1967-1996 and 1972-1993). Developmental
Psychology.
Flynn, J. R. (1999). Searching for justice: The discovery
of IQ gains over time. Am erican Psychologist, 54(1),
5-20.
Fodor, J. (1983). The m odularity of mind. Cambridge,
MA: MIT Press.
Fordham, S., & Ogbu, J. U. (1986). Black students school
success: Coping with the „burden of «acting white«”.
Urban Review, 1 8 { 3), 176-206.
Foreman, N., Fielder, A., Minshell, C., Hurrion, E., &
Sergienko, E. (1997). Visual search, perception, and
visual-motor skill in „healthy” children born at 27-32
weeks’ gestation. Jou rnal of Experim ental C hild Psy­
chology, 64(1), 27-41.
Forgatch, M. S., & Patterson, G . R. (1998). Behavioral
family therapy. In F. M. Dattilio (Ed.), Case studies in
couple an d fam ily therapy: Systemic a n d cognitive per­
spectives (pp. 85-107). New York: Guilford Press.
Forgays, D. G., & Forgays, J. W. (1952). The nature of
the effect of free-environmental experience in the rat.
Jou rnal o f Com parative an d Physiological Psychology,
45, 322-328.
Fox, N., & Bell, M. A. (1990). Electrophysiological indi­
ces of frontal lobe development. A nnals of the New
York A cadem y of Sciences, 608, 677-704.
Fox, N., Kagan, J., & Weiskopf, S. (1979). The growth of
memory during infancy. Genetic Psychology M ono­
graphs, 99, 91-130.
Fraiberg, S. (1977). Every child's birthright: In defense of
mothering. New York: Basic Books.
Fraiberg, S. H. (1959). The m agic years: Understanding
an d handling the problems of early childhood. New
York: Scribner.
Fraiberg, S. H. (1974). Blind infants and their mothers:
An examination of the sign system. In M. Lewis & L.
Rosenblum (Eds.), The effect of the infant on its care­
giver. New York: Wiley.
Franco, F., & Butterworth, G . (1991, April). Infant point­
ing: Prelinguistic reference an d co-reference. Paper pre­
sented at the Society for Research in Child Develop­
ment Biennial Meeting, Seattle, WA.
Frank, A. (1975). The d iary of a young girl. New York:
Pocket Books.
Frankéi, K., & Bates, J. (1990). Mother-toddler problem
HIVATKOZOTT IRODALOM * 733
solving: Antecedents in attachment, home behavior,
and temperament. C hild Development, 61, 810-819.
Frankenburg, W. K., & Dodds J. B. (1967). The Denver
developmental screening test. The Journal of P ediat­
rics, 71, 181-191.
Frankenburg, W. K., Fandal, A. W., Sciarillo, W., & Bur­
gess, D. (1981). The newly abbreviated and revised
Denver Developmental Screening Test. Behavioral Pe­
diatrics, 99(6), 995-999.
Franscino, R. J. (1995). Changing Face of HIV/AIDS
Care-Mother-Fetal and Maternal-Child HIV Trans­
missions. Western Jou rnal of Medicine, 763(4),
368-369.
Freed, K. (1983, March 14). Cubatao-a paradise lost to
pollution. Los Angeles Times, pp. 1, 12, 13.
Fremgen, A., & Fay, D. (1980). Overextensions in pro­
duction and comprehension: A methodological clarifi­
cation. Journal of C hild Language, 7, 201-211.
Frenkiel, N. (1993, November 11). Planning a family,
down to a baby’s sex. N ew York Times, pp. B l, B4.
Freud, A. (1942). The ego an d the mechanisms of defence.
London: Hogarth Press and the Institute of Psy­
cho-analysis.
Freud, S. (1905/1953). Three essays on the theory of
sexuality. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of
the complete psychological works o f Sigmund Freud
(Vol, 7). London: Hogarth Press.
Freud, S. (1920/1955). Beyond the pleasure principle. In
J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete
psychological works of Sigmund Freud (Vol. 18). Lon­
don: Hogarth Press. Magyarul: A halálösztön és az
éleltösztönök. Budapest, Múzsák, 1991.
Freud, S. (1921/1949). Group psychology-The analysis
of the Ego. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition
of the complete psychological works o f Sigmund Freud
(Vol. 18). London: Hogarth Press. Magyarul: Tömeg­
pszichológia és én-analízis. In S. Freud művei. 5.
Tömegpszichológia. Budapest, Cserépfalvi, 1995.
Freud, S. (1925/1961). Some psychical consequences of
the anatomical distinctions between the sexes. In J.
Strachey (Ed.), The stan d ard edition o f the complete
psychological works of Sigmund Freud (Vol. 19). Lon­
don: Hogarth Press. Magyarul: A nemek közötti
anatómiai különbségek néhány lelki következménye.
In S. Freud művei. 4. A szexuális élet pszichológiája.
Budapest, Cserépfalvi, 1995, 193-203. o.
Freud, S. (1930/1961). Civilization an d its discontents.
New York: W. W. Norton. Magyarul: Rossz közérzet a
kultúrában. Ford. Linczényi Adorján. In Esszék. Buda­
pest, Gondolat, 1982, 327-405. o.
Freud, S. (1933/1964). N ew introductory lectures in p sy ­
choanalysis. New York: W. W. Norton.
Freud, S. (1940/1964). An outline of psychoanalysis. In
J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete
psychological works of Sigmund Freud (Vol. 23). Lon­
don: Hogarth Press. Magyarul: A pszicholanalizis fog-
734 * HIVATKOZOTT IRODALOM
lalata. Ford. V. Búiét Ágnes. In Esszék. Budapest, Gon­
dolat, 1982.
Frid, C., Drott, P., Lundell, B., Rasmussen, F., &
Anneren, G . (1999). Mortality in Down’s syndrome in
relation to congenital malformations. Journal of Intel­
lectual D isab ility Research, 4 3 (3 ), 234-241.
Friedman, A., Todd, J., & Kariuki, P. W. (1995). Cooper­
ative and competitive behavior of urban and'rural chil­
dren in Kenya. Journal of C ross-C ultural Psychology,
26(4), 374-383.
Friedman, H. S., Tucker, J. S., Schwartz, J. E., Tom-
linson-Keasey, C., Martin, L. R., Wingard, D. L., &
Criqui, M. H. (1995). Psychosocial and behavioral
predictors of longevity. Am erican Psychologist, 50(2),
69-78.
Frith, U. (1989). Autism. Oxford: Oxford University
Press.
Frodi, A. (1985). When empathy fails: Aversive infant
crying and children abuse. In B. M. Lester & C. F. Z.
Boukydis (Eds.), Infant crying: Theoretical an d re­
search prospectives. New York: Plenum Press.
Frost, R. (1916/1969). The road not taken. In E. C.
Lathem (Ed.), The poetry of Robert Frost. New York:
Holt, Rinehart and Winston.
Fry, D. P. (1988). Intercommunity differences in aggres­
sion among Zapotec children. C hild Development, 59,
1008-1018.
Fukushima, O., & Kato,.M. (1976). The effects of vicari­
ous experiences on children’s altruistic behavior. Bul­
letin of Tokyo Gakuge University, 2 7 (Series 1),
90-94.
Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived patent-
child relationships and early adolescents’ orientation
toward peers. Developmental Psychology, 29, 622-632.
Fuligni, A. J., & Stevenson, H. W. (1995). Time use and
mathematics achievement among American, Chinese,
and Japanese high school students. C hild Develop­
ment, 66(3), 830-842.
Fullard, W., & Reiling, A. M. (1976). An investigation of
Lorenz’s babyness. C hild Development, 47, 1191—
1193.
Furman, W., Rahe, D. F., & Hartup, W. W. (1979). Re­
habilitation of socially withdrawn preschool children
through mixed-age and same-age socialization. Child
Development, 50(4), 915-922.
Furstenberg, F. F., Jr., & Cherlin, A. J. (1991). D ivided
fam ilies: W hat happens to children when parents part.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Furstenberg, F. F., Jr., Hughes, M. E., & Brooks-Gunn, J.
(1992). The next generation: The children of teenage
mothers grow up. In M. Rosenheim & M. F. Testa
(Eds.), Early parenthood an d coming of age in the
1990's. New Brunswick, N J: Rutgers University Press.
Futuyma, D. J. (1998). Evolutionary biology. (3rd ed.)
Sunderland, MA: Sinauer Associates.
Gagnon, J. H., & Simon, W. (1973). Sexual conduct: The
social sources o f human sexuality. Chicago: Aldine.
Galinsky, E., Howes, C., Köntös, S., & Shinn, M. (1994).
The study of children in fam ily child care a n d relative
care: Highlights of the findings. New York: Families
and Work Institute.
Gallego, M. A., Cole, M., & Cognition, L. o. C. H.
(2000). Classroom culture and culture in the class­
room. In V. Richardson (Ed.), The Handbook o f Re­
search on Teaching. Washington, D C: American Edu­
cational Research Association.
Gallup, G . G. J. (1970). Chimpanzees: Self-recognition.
Science, 167, 86-87.
Gamper, E. (1926). Bau und Leistungen eines menschli-
chen Mitteilhirnwesens (Arhinencephalie mit Ence­
phalocele) . Zugleich ein Beitrag zu Teratologie und Fa-
sersystematik. Zeitschr. f.d.ges. Neurol, u. Psychiat.
fii(1 5 4 , civ. 149).
Gardner, D. P., & et al. (1983). A nation a t risk: The im­
perative fo r educational reform. A n open letter to the
Am erican people (50226006). Washington, DC: Na­
tional Commission on Excellence in Education.
Gardner, H. (1980). A rtful scribbles: The significance of
children's drawings. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1983). Fram es o f mind: The theory of multi­
ple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H., Wolf, D., & Smith, A. (1982). Max and
Molly: Individual differences in early artistic symbol­
ization. In H. Gardner (Ed.), Art, mind an d brain: A
cognitive approach to creativity. New York: Basic
Books.
Gardner, W., &Rogoff, B. (1990). Children’s deliberate­
ness of planning according to task circumstances. D e­
velopmental Psychology, 26, 480-487.
Garmezy, N., & Rutter, M. (Eds.) (1988). Stress, coping
a n d development in children. Baltimore: Johns
Hopkins Press.
Garner, P. W., Jones, D. C., & Palmer, D. J. (1994). So­
cial cognitive correlates of preschool children’s sibling
caregiving behavior. Developmental Psychology, 30,
905-911.
Garton, A., & Pratt, C. (1998). Learning to be literate:
The development o f spoken a n d written language. Ox­
ford: Blackwell.
Garvey, C. (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard Uni­
versity Press.
Gaskins, S. (1990). Exploratory p lay a n d development in
M a y a infants. Unpublished doctoral dissertation, Uni­
versity of Chicago.
Gaskins, S. (1999). Children’s daily lives in a Mayan vil­
lage: A case study of culturally constructed roles and
activities. In A. Göncü (Ed.), Children's engagement in
the world: Sociocultural perspectives (pp. 25-61). New
York: Cambridge University Press.
Gatty, H. (1958). N atu re inyourguide. London: Collins.

Gay, J. (1984). Red dust on the green leaves: A Kpelle
twins' childhood. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Gay, J., & Cole, M. (1967). The new mathematics a n d an
old culture. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
Gearhart, M., & Newman, D. (1980). Learning to draw a
picture: The social context of individual activity. D is­
course Processes, 3, 169-184.
Geertz, C. (1984). From the native’s point of view: On
the nature of anthropological understanding. In R.
Shweder & R. Levine (Eds.), Culture theory. Cam ­
bridge: Cambridge University Press.
Gelman, R. (1990). First principles affect learning and
transfer in children. Cognitive Science, 14, 79-107.
Gelman, R. (1998). Domain specificity in cognitive de­
velopment: Universals and nonuniversals. In M. Sa-
bourin & F. Craik (Eds.), A dvances in psychological
science, Vol. 2 : Biological an d cognitive aspects (pp.
557-579). Hove, England: Psychology Press/Erl-
baum.
Gelman, R., & Williams, E. M. (1998). Enabling con­
straints for cognitive development and learning: D o­
main specificity and epigenesis. In D. Kuhn & R. S.
Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.),
Vol 2: Cognition, perception a n d language (pp.
575-630). New York: Wiley.
Gelman, R,, Meek, E., & Merkin, S. (1986). Young chil­
dren’s mathematical competence. Cognitive Develop­
ment, 1, 1-29.
Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1991). Insides and es­
sence: Early understandings of the non-obvious. C og­
nition, 38(3), 213-244.
Genovese, E. D. (1976). Role, Jordan, roll. New York:
Random House.
Gentile, D. A. (1993). Just what are sex and gender, any­
way? A call for a new terminological standard. Psycho­
logical Science, 4(2), 120-122.
Gergely, Gy., Nadasdy, Z., Csibra, G., & Bíró, S. (1995).
Taking the intentional stance at 12 months of age. C og­
nition, 56, 165-193.
Gesell, A. (1929). Infancy an d human growth. New York:
Macmillan.
Gesell, A. (1940). The first five y ears of life. (9th ed.)
New York: Harper & Row.
Gesell, A., & Ilg, F. L. (1943). Infant an d child in the cul­
ture of today. New York: Harper & Row.
Gewirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1992). B. F. Skin­
ner’s legacy in human infant behavior and develop­
ment. A m erican Psychologist, 47(11), 1411-1422.
Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the devel­
opment of perceiving, acting, and the acquiring of
knowledge. A nnual Review of Psychology, 39, 1-41.
Gibson, E. J., & Walker, A. S. (1984). Development of
knowledge of visual-tactual affordances of substances.
C hild Development, 55(2), 453-460.
Gibson, M. (1997). Exploring and explaining the variabil­
ity: Cross-national perspectives on the school perfor­
HIVATKOZOTT IRODALOM * /JD
mance of minority students. Anthropology an d E d uca­
tion Q uarterly, 28(3), 318-329.
Gielen, U. P., & Markoulis, D. C. (1994). Preference for
principled moral reasoning: A developmental and
cross-cultural perspective. In L. L. Adler & U. P.
Gielen (Eds.), Cross-cultural topics in psychology (pp.
73-87). Westport, CT: Praeger Publishers/Green-
wood Publishing Group, Inc.
Gilbert, S. F. (1991). Developmental biology. (3rd ed.)
Sunderland, MA: Sinaver.
Gilbert, S. F., & Raunio, A. M. (Eds.) (1997). Embryol­
ogy: Constructing the organism. Sunderland, MA:
Sinauer Associates.
Gilligan, C. (1977). In a different voice: Women’s con­
ceptions of the self and of morality. H a rv a rd E d uca­
tional Review, 47, 481-517.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological
theory an d women's development. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Gilligan, C. (1986). Remapping the moral domain: New
images of the self in relationship. In J. C. Heller, M.
Sosna, & D. E. Wellberg (Eds.), Reconstructing indi­
vidualism : Autonomy, individuality, an d se lf in W est­
ern thought. Stanford, CA: Stanford University Press.
Gilligan, C., & Attanucci, J. (1988). Two moral orienta­
tions: Gender differences and similarities. M errill-
Palm er Q uarterly, 34, 223-237.
Ginsberg, B. G . (1993). Catharsis. In C. E. Schaefer
(Ed.), Therapeutic powers of p lay (pp. 107-141).
Northvale, N J: Jason Aronson, Inc.
Ginsberg, H. (1977). C hildren’s arithmetic. New York:
Van Nostrand.
Gladwin, E. T. (1970). E a st is a big bird. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Gleitman, H. (1963). Psychology. New York: W. W.
Norton.
Gleitman, L., Newport, E., & Gleitman, H. (1984). The
current status of the motherese hypothesis. Journal of
C hild Language, 11, 43-80.
Godfrey, K. M. (1998). Maternal Regulation of fetal de­
velopment and health in adult life. European Journal of
O bstetrics an d Gynecology an d Reproductive Biology,
78, 141-150.
Goelman, H. (1988). The relationship between structure
and process variables in home and day care settings on
children’s language development. In A. R. Pence (Ed.),
Ecological research with children an d fam ilies. New
York: Teachers College Press.
Golan, M., Fainaru, M., & Weizman, A. (1998). Role of
behaviour modification in the treatment of childhood
obesity with the parents as the exclusive agents of
change. International Journal o f O besity an d Related
M etabolic D isorders, 22(12), 1217-1224.
Goldin-Meadow, S. (1985). Language development un­
der atypical learning conditions. In K. E. Nelson (Ed.),
Children's language (Vol. 5). Hillsdale, N J: Erlbaum.
736 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Goldin-Meadow, S. (1997). The resilience of language in
humans. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.),
Social influences on vocal development. Cambridge:
Cambridge University Press.
Goldin-Meadow, S., & Mylander, C. (1998). Spontane­
ous sign systems created by deaf children in two cul­
tures. N ature, 391, 279-281.
Goldsmith, H. H., & Campos, J. J. (1982). Toward a the­
ory of infant temperament. In R. N. Emde & R.
Harmon (Eds.), The development of attachment and
affiliative systems. New York: Plenum Press.
Goldsmith, H. H., & Gottesman, I. I. (1981). Origins of
variation in behavior style: A longitudinal study of
young twins. C hild Development, 52, 91-103.
Goldsmith, H. H., & Rothbart, M. K. (1991). Contem­
porary instruments for assessing early temperament by
questionnaire and in the laboratory. In J. Strelau & A.
Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: Inter­
national perspectives on theory an d measurement (pp.
249-272). New York: Plenum Press.
Golinkoff, R. M., Mervis, C. B., & Hirsh-Pasek, K.
(1994). Early object labels: The case for a develop­
mental lexical principles framework. Journal of C hild
Language, 21, 125-155.
Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., & Schweisguth, M. A.
(1999). A reappraisal of young children’s knowledge of
grammatical morphemes. In J. Weissenborn & B.
Hoehle (Eds.), Approaches to bootstrapping: Phonolog­
ical, syntactic, a n d neurophysiological aspects o f early
language acquisition.
Golinkoff, R. M., Shuff-Bailey, M., Olguin, R., & Ruan,
W. (1995). Young children extend novel words at the
basic level: Evidence for the principle of categorical
scope. Developmental Psychology, 31 (3), 494-507.
Golomb, C. (1974). Young children's sculpture an d
drawing. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gomes-Schwartz, B., Horowitz, J. M,, & Cardarelli, A. P.
(1990). C hild sexual abuse: Initial effects. Newbury
Park, CA: Sage Publications.
Goncu, A. & Késsél, F. S. (1988). Preschoolers’ collabo­
rative construction in planning and maintaining imagi­
native play. International Journal o f Behavioral Devel­
opment, 11, 327-344.
Goncu, A. E. (Ed.) (1999). Children's engagement in the
world: Sociocultural perspectives. New York: Cam ­
bridge University Press.
Gonsiorek, J. C., &Weinrich, J. D. (Eds.) (1991). Hom o­
sexuality: Research implications fo r public policy.
Newbury Park, CA: Sage Publications.
Good, T. L., Sikes, J., & Brophy, J. (1973). Effects of
teacher sex and student sex on classroom interaction.
Jou rnal of Educational Psychology, 65, 74-87.
Goodenough, F. L. (1936). The measurement of mental
functions in primitive groups. Am erican Anthropolo­
gist, 38, 1-11.
Goodenough, W. H. (1953). N ativ e astronomy in the
C entral Carolines. M useum Monographs. Philadel­
phia: University Museum, University of Pennsylvania.
Goodman, G . S., Rudy L., Bottoms, B. L., & Aman, C,
(1990). Children’s concerns and memory: Issues of
ecological validity in the study of children’s eyewitness
testimony. In R. Fivush & J. A. Hudson (Eds.),
Knowing an d remembering in young children. New
York: Cambridge University Press.
Goodman, G . S., Emery, R. E., & Haugaard, J. J. (1998).
Developmental psychology and the law: Divorce, child
maltreatment, foster care, and adoption. In I. E. Sigel
& K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychol­
ogy (5th ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp.
775-876). New York: Wiley.
Goodman, K. S. (1996). O n reading. Portmouth, NH:
Heinemann.
Goodman, K. S. (1998). Reading, writing, and written
texts: A transactional sociopsycholinguistic view. In R.
B. Ruddell & M. R. Ruddell (Eds.), Theoretical models
an d processes o f reading (4th ed., pp. 1093-1130).
Newark, DE: International Reading Association.
Goodnow, J. J. (1977). Children drawing. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Goodnow, J. J. (1998). Beyond the overall balance: The
significance of particular tasks and procedures for per­
ceptions o f fairness in distributions o f household work.
Social Justice Research, 1 1 (3 ), 359-376.
Goodnow, J. J., & Collins, W. A. (1990). Development
according to parents: The nature, sources, an d conse­
quences of paren ts' ideas. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Goodnow, J. J., Cashmore, J., Cotton, S., & Knight, R.
(1984). Mothers’ developmental timetables in two
cultural groups. International Journal of Psychology,
19, 193-205.
Goodwin, M. H. (1995). Co-construction in girls’ hop­
scotch. Research on Language an d Social Interaction,
2 8 (3 ), 261-281.
Goodwin, M. H. (1997). Crafting activities: Building so­
cial organization through language in girls’ and boys’
groups. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.), So­
cial influences on vocal development (pp. 328-341).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Goodwin, M. H. (1998). Games of stance: conflict and
footing in hopscotch. In M. H. Goodwin (Ed.), K ids
talk: Strategic language use in later childhood (pp.
23-46). New York: Oxford University Press.
Goody, E. N. (1989). Learning, apprenticeship, and the
division of labor. In M. Coy (Ed.), Apprenticeship:
From theory to method an d back again. Albany, NY:
SU NY Press.
Gopnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children's under­
standing of representational change and its relation to
the understanding of false belief and the appearance-
reality distinction. C hild Development, 59(1), 26-37.
Gopnik, A., & Choi, S. (1990). Do linguistic differences
lead to cognitive differences? A cross-linguistic study

of semantic and cognitive development. F irst L a n ­
guage, f 0(3), 199-215.
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1986). Words, plans,
things, and locations: Interactions between semantic
and cognitive development at the one-word stage. In S.
R. Kuczaj & M. D. Barrett (Eds.), The development of
word meaning. New York: Springer-Verlag.
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts,
a n d theories. Cambridge, MA: MIT Press.
Gortmaker, S. L., Must, A., Perrin, J. M., & Sobol, A. M.
(1993). Social and economic consequences of over­
weight in adolescence and young adulthood. N ew Eng­
land Journal of Medicine, 329(14), 1008-1012.
Gortmaker, S. L., Must, A., Sobol, A. M., Peterson, K.,
Colditz, G . A., & Dietz, W, H. (1996). Television
viewing as a cause of increasing obesity among children
in the United States, 1986-1990. Archives o f Pediat­
rics an d Adolescent Medicine, 150(4), 356-362.
Goswami, U. (1999). The relationship between phono­
logical awareness and orthographic representation in
different orthographies. In M. Harris & G . Hatano
(Eds.), Learning to read an d write: A cross-linguistic
perspective. New York: Cambridge University Press.
Gottesman, I. I. (1991). Schizophrenia genesis: The ori­
gins of madness. New York: W. H. Freeman.
Gottlieb, G. (1997). Synthesizing nature-nurture: Prena­
tal roots of instinctive behavior Mahwah, N J: Erlbaum.
Gottlieb, G ,, Wahlsten, D., & Lickliter, R. (1998). The
significance of biology for human development: A de­
velopmental psychobiological view. In W. Damon & R.
M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed), Vol. 1: Theoretical models of human development
(pp. 233-274). New York: Wiley.
Gottman, J., & Mettetal, G . (1989). Speculations about
social and affective development: Friendship and ac­
quaintanceship in adolescence. In J. M. Gottman & J.
G . Parker (Eds.), Conversations of friends: Specula­
tions on affective development (pp. 192-237). New
York: Cambridge University Press.
Gottman, J. M. (1983). How children become friends.
M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel­
opment, 4 8 [ 3, Serial No. 201).
Gould, S. J. (1977). Phytogeny an d ontogony. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., Paikoff, R. L., & Warren,
M. P. (1994). Prediction of eating problems: An 8-year
study of adolescent girls. Developmental Psychology,
30, 823-834.
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Warren, M. (1995).
The antecedents of menarcheal age: Heredity, family
environment, and stressful life events. C hild Develop­
ment, 66, 346-359.
Graber, J. A., Lewinsohn, P. M., Seeley, J. R., & Brooks-
Gunn, J. (1997). Is psychopathology associated with
the timing of pubertal development? Journal of the
HIVATKOZOTT IRODALOM * 737
A m erican A cadem y of C hild an d Adolescent Psychia­
try, 36(12), 1768-1776.
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Galen, B. R. (1998).
Betwixt and between: Sexuality in the context of ado­
lescent transitions. In R. lessor (Ed.), N ew perspectives
on adolescent risk behavior (pp. 270-316). New York:
Cambridge University Press.
Graham, F. K., Leavitt, L. A, Stroch, B. D., & Brown, J.
W. (1978). Precocious cardiac orienting in human
anencephalic Infants. Science, 199, 322-324.
Graham, J. A., Cohen, R., Zbikowski, S. M., & Secrist,
M. E. (1998). A longitudinal investigation of race and
sex as factors in children’s classroom friendship
choices. C hild Study Journal, 28(4), 245-266.
Graham, M. J., Larsen, U., & Xu, X. (1999). Secular
trend in age at menarche in China: A case study of two
rural counties in Anhui province. Journal o f Biosocial
Science, 31(2), 257-267.
Gralinski, H. J., & Kopp, C. B. (1993). Everyday rules for
behavior: Mother’s requests to young children. Devel­
opmental Psychology, 29, 573-584.
Graves, Z., & Glick, J. A. (1978). The effect of context
on mother-child interaction: A progress report. Q u ar­
terly Newsletter of the Laboratory of C om parative H u ­
man Cognition, 2, 41-46.
Greco, C., Rovee-Collier, C,, Hayne, H., & Griesler, P.
(1986). Ontogeny of early event memory: I. For­
getting and retrieval by 2- and 3-month-olds. Infant
Behavior Development, 9, 441-460.
Green, G . (1984). On the appropriateness of adaptations
in primary-level basal readers: Reactions to remarks by
Bertran Bruce. In R. C. Anderson & J. Osborn & R. J.
Tierney (Eds.), Learning to read in Am erican schools.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Greenberg, B. S., & Brand, J. E. (1994). Minorities and
the mass media. In J. Bryant & D. Zillman (Eds.), M e­
d ia effects: A dvances in theory an d research. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Greenberger, E., & Steinberg, L. (1986). When teenagers
work: The psychological an d social costs of adolescent
employment. New York: Basic Books.
Greenberger, E., O ’Neil, R., & Nagel, S. K. (1994).
Linking workplace and homeplace: Relations between
the nature of adult’s work and their parenting behav­
iors. Developmental Psychology, 30, 990-1002.
Greene, L. S,, & Johnston, F. E. (Eds.) (1980). Social and
biological predictors of nutritional status, physical
growth an d neurological development New York: Aca­
demic Press.
Greenfield, P. M. (1984). M in d an d m edia: The effects of
television, video, games an d computers. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Greenfield, P. M. (1997). Culture as process: Empirical
methods for cultural psychology. In J. W. Berry, Y. H.
Poortinga & J. Pandey (Eds.), Handbook of cross-cul-
738 * HIVATKOZOTT IRODALOM
tural psychology: Theory and method (Vol. 1). Boston:
Allyn & Bacon.
Greenfield, P. M. & Cocking, R. R. (Eds.) (1994).
Cross-cultural roots of minority child development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Greenfield, P. M., & Savage-Rumbaugh, E. S. (1990).
Grammatical combination in Pan paniscus: Processes
of learning and invention in the evolution and develop­
ment of language. In S. T. Parker & K. R. Gibson
(Eds.), Language and intelligence in monkeys and apes.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Greenfield, P. M., & Smith, J. H. (1976). The structure of
communication in early language development. New
York: Academic Press.
Greenfield, P. M., Brazelton, T. B., & Childs, C. P.
(1989). From birth to maturity in Zinacantan:
Ontogenesis in cultural context. In V. Bricker & G.
Gossen (Eds.), Ethnographic encounters in southern
Mesoamerica: Celebratory essays in honor of Evon Z.
Vogt. Albany: Institute of Mesoamerican Studies, State
University of New York.
Gregg, N. M. (1941). Cogenital cataracts following G er­
man measles in mothers. Transcripts of the Ophthal-
mological Society of Australia, 3, 35.
Gregg, V., Gibbs, J. C., & Basinger, K. S. (1994). Pat­
terns of developmental delay in moral judgment by
male and female delinquents. Merrill-P'aimer Q uar­
terly, 40(4), 538-553.
Gregor, J. A., & McPherson, D. A. (1966). Racial prefer­
ence and ego identity among White and Bantu children
in the Republic of South Africa. Genetic Psychology
Monographs, 73, 218-253.
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole &
J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics, Vol. 3:
Speech acts. New York: Academic Press.
Griffin, P. (1983). Personal communication.
Griswold Del Castillo, R. (1984). L a fam ilia: Chicano
families in the urban southwest, 1848 to the present.
Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
Grolnick, W. S., McMenamy, J. M., & Kurowski, C. O.
(1999). Emotional self-regulation in infancy and
toddlerhood. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda
(Eds.), Child psychology: A handbook of contemporary
issues. Philadelphia, PA: Psychology Press/Taylor &
Francis.
Gronlund, N. E. (1959). Sociometry in the classroom.
New York: Harper Brothers.
Grossman, K. E., & Grossman, K. (1990). The wider con­
cept of attachment in cross-cultural research. Human
Development, 33, 31-47.
Grossmann, K. E., & Grossmann, K. (1997). The develop­
ment of attachment and psychological adaptation from
the cradle to the grave. Paper presented at the 8th Eu­
ropean Conference on Developmental Psychology,
Rennes, France.
Grossmann, K., Grossmann, K. E., Spangler, S., Suess,
G ., & Unzner, L. (1985). Maternal sensitivity and
newborn orientation responses as related to quality of
attachment in northern Germany. In I. Bretherton &
E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory.
Monographs of the society for research in child develop­
ment (Vol. 5 0 [l-2 Serial No. 209]).
Grotberg, E. (1969). Review of H ead Start research,
1965-1969 (Vol. OEO Pamphlet 1608:13 ED
02308). Washington, DC.
Grotevant, H. (1998). Adolescent development in fam­
ily contexts. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.),
Handbook of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social,
emotional, and personality development (pp.
1097-1150). New York: Wiley.
Grotevant, H., & Cooper, C. (1985). Patterns o f interac­
tion in family relationships and the development of
identity exploration in adolescence. Developmental
Psychology, 56, 415-428.
Grotevant, H. D., & Cooper, C. R. (1998). Individuality
and connectedness in adolescent development: Re­
view and prospects for research on identity, relation­
ships, and context. In E. E. A. Skoe & A. L. von der
Lippe (Eds.), Personality development in adolescence:
A cross national and life span perspective (pp. 3-37).
New York: Routledge.
Grusec, J. E. (1991). Socializing concern for others in the
home. Developmental Psychology, 27, 338-342.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1997). Children’s adap­
tation to divorce. In S. A. Wolchik & I. N. Sandler
(Eds.), Handbook of children’s coping: Linking theory
and intervention (pp. 159-193). New York: Plenum.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence.
New York: McGraw-Hill.
Guinn, B., Semper, T., & Jorgensen, L. (1997). Mexican
American female adolescent self-esteem: The effect
of body image, exercise behavior, and body fatness.
Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(4), 517-
526.
Guttler, F. (1988). Epidemiology and natural history of
phenylketonuria and other hyperphenylalaninemias.
In R. J. Wurtman & E. Ritter-Walker (Eds.), Dietary
phenylaline and brain function. Boston: Birkhauser.
Haan, N., Langer, J., & Kohlberg, L. (1976). Family pat­
terns of moral reasoning. Child Development, 47,
1204-1206.
Hagen, J. W,, Meacham, J. A., & Mesibov, G . (1970).
Verbal labeling, rehearsal, and short-term memory.
Cognitive Psychology, 1, 47-58.
Haith, M. M. (1980). Rules that babies look by: The orga­
nization of newborn visual activity. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Haith, M., & Benson, J. B. (1998). Infant cognition. In D.
Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child devel­
opment (5th ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and
language (pp. 199-254). New York: Wiley.

Hall, G . S. (1904). Adolescence. New York: D. Appleton.
Halpern, R. (1990). Poverty and early childhood
parenting: Toward a framework for intervention.
Am erican Journal of Orthopsychiatry, 60(1), 6-18.
Hammen, C. (1991). Depression runs in fam ilies: The so ­
cial context of risk a n d resilience in children of de­
pressed mothers. New York: Springer-Verlag.
Hanna, E., & Meltzoff, A. N. (1993). Peer imitation by
toddlers in laboratory, home, and day-care contexts:
Implications for social learning and memory. Develop­
mental Psychology, 29(4), 701-710.
Harkness, S. (1990). A cultural model for the acquisition
of language: Implications for the innateness debate.
Developmental Psychobiology, 23, 1 2 1 -1 4 0 .
Harkness, S., & Super, C. M. (1983). The cultural con­
struction of child development: A framework for the
socialization of emotion. Ethos, 11, 221-231.
Harkness, S.; & Super, C. M. (1996). Parent's cultural
belief systems: Their origins, expressions, a n d conse­
quences. New York: Guilford Press.
Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys. Scientific
American, 200(6), 68-74.
Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1962). Social depri­
vation in monkeys. Scientific American, 2 0 7 {5), 136-
146.
Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1969). Effects of vari­
ous mother-infant relationships on rhesus monkey be­
haviors. In B. M. Foss (Ed.), Determ inants of infant be­
havior (4th ed., Vol. 4). London: Methuen.
Harlow, H. F., & Novak, M. A. (1973). Psychopa-
thological perspectives. Perspectives in Biology an d
M edicine, Spring, 461-478.
Harlow, H. F., & Zimmerman, R. (1959). Affectional re­
sponses in the infant monkey. Science, 130, 421-432.
Harman, C., & Fox, N. A. (1997). Frontal and attentional
mechanisms regulating distress experience and expres­
sion during infancy. In N. A. Krasnegor & G. Reid Lyon
(Eds.), Development of the prefrontal cortex: Evolution,
neurobiology, a n d behavior (pp. 191-208). Baltimore:
Paul H. Brookes.
Harrington, M. (1963). The other A m erica: Poverty in the
United States. New York: Macmillan.
Harris, H. W., Blue, H. C .; & Griffith, E. H. (Eds.)
(1995a). R a c ia l an d ethnic identity: Psychological de­
velopment an d creative expression. New York:
Routledge.
Harris, J. R. (1998). The nurture assum ption: Why chil­
dren turn out the way they do. New York: Free Press.
Harris, P. L., & Gross, D. (1988). Children’s understand­
ing of real and apparent motion. In J. W. Astington, P.
L. Harris & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of
mind. New York: Cambridge University Press.
Harrison, A. O., Wilson, M. N., Pine, C. J., Chan, S. Q.,
& Buriel, R. (1990). Family ecologies of ethnic minor­
ity children. C hild Development, 61, 347-362.
Hart, B., & Tisley, R. (1995). M eaningful differences in
HIVATKOZOTT IRODALOM * 739
the everyday experience of young Am erican children.
Baltimore MD: P.H. Brookes.
Hart, C. H , Ladd, G . W., & Burleson, B. R. (1990).
Children’s expectations of the outcomes of social
strategies: Relations with sociometric status and ma­
ternal disciplinary styles. C hild Development, 61,
127-137.
Hart, S., Field, T., & Roitfarb, M. (1999). Depressed
mothers’ assessments of their neonates’ behaviors. In­
fan t M ental H ealth Journal, 20(2), 200-210.
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for
children. C hild Development, 53, 87-97.
Harter, S. (1986). Cognitive-developmental processes in
integration o f concepts about emotion and the self. So­
cial Cognition, 4, 119-151.
Harter, S. (1987). The determinants and mediational
role of global self-worth in children. In N. Eisenberg
(Ed.), Contemporary topics in developmental psychol­
ogy. New York: Wiley.
Harter, S. (1998). The development of self-represen­
tation. In N. Eisenberg (Ed.), H andbook of child psy­
chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, an d person­
ality development (pp. 553-617). New York: Wiley.
Harter, S. (1999). The construction o f the self: A develop­
mental perspective. New York: Guilford Press.
Harter, S., & Pike, R. (1984). The pictorial scale of per­
ceived competence and social acceptance for young
children. C hild Development, 55, 1969-1982.
Hartshorn, K., & Rovee-Collier, C. (1997). Infant learn­
ing and long-term memory at 6 months. A confirming
analysis. Developmental Psychobiology, 30(1), 71-85.
Hartshorn, K., Rovee-Collier, C., Gerhardstein, P., Bhatt,
R. S., Wondoloski, T. L., Klein, P., Gilch, J., Wurtzel,
N., & Campos-de-Carvalho, M. (1998). The ontogeny
of long-term memory over the first year-and-a-half of
life. Developmental Psychobiology, 32(2), 69-89.
Hartup, W. W. (1974). Aggression in childhood: Devel­
opmental perspectives. Am erican Psychologist, 29,
336-341.
Hartup, W. W. (1978). Children and their friends. In H.
McGurk (Ed.), Issues in childhood social development.
London: Methuen.
Hartup, W. W. (1984). The peer context in middle child­
hood. In A. Collins (Ed.), Development during middle
childhood: The y ears from six to twelve. Washington,
D C: National Academy Press.
Hartup, W. W. (1992). Friendships and their develop­
mental significance. In H. McGurk (Ed.), Childhood
social development: Contemporary perspectives. Lon­
don: Erlbaum.
Hashima, P. Y., & Amato, P. R. (1994). Poverty, social
support, and parental behavior. Special issue: Children
and poverty. C hild Development, 65, 394-403.
Haskett, M. E,, & Kistner, J. A. (1991). Social interac­
tions and peer perception in young physically abused
children. C hild Development, 62, 979-990.
740 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Haskins, R. (1989). Beyond metaphor: The efficacy of
early childhood education. American Psychologist, 44,
274-282.
Hatano, G., & Inagaki, K. (1996). Cultural contexts of
schooling revisited: A review of The Learning Gap
from a cultural psychological perspective. In S. G.
Paris & H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for ed­
ucation: Development, culture, und schooling. Wash­
ington, DC: American Psychological Association.
Hayes, K,, & Hayes, C. (1951). The intellectual develop­
ment of a home-raised chimpanzee. Proceedings of the
American Philosophical Society, 95, 105-109.
Hayflick, L. (1994). How and why we age. New York:
Ballantine Books.
Hayne, H., & Rovee-Collier, C. (1995). The organization
of reactivated memory in infancy. Child Development,
66, 893-906.
Hayne, H., Rovee-Collier, C., & Perris, E. E. (1987).
Categorization and memory retrieval by three-
month-olds. Child Development, 58(3), 750-767.
Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life,
and work in communities and classrooms. Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Hedegaard, M., Henriksen, T. B., & Sabroe, S. (1993).
Psychological distress in pregnancy and preterm deliv­
ery. British Medical Journal, 307, 234-238.
Held, R. (1965). Plasticity in sensory-motor systems. Sci­
entific American, 213(5), 84-94.
Held, R., & Hein, A. (1963). Movement-produced stim­
ulation and the development of visually guided behav­
iors. Journal of Comparative and Physiological Psychol­
ogy, 56, 872-876.
Heller, J. (1987). What do we know about the risks of
caffeine consumption in pregnancy? British Journal of
Addiction, 82, 885-889.
Hendren, R. L , & Berenson, C. K. (1997). Adolescent
impulse control disorders: Eating disorders and sub­
stance abuse. In L. T. Flaherty & R. M. Sarles (Eds.),
Handbook of child and adolescent psychiatry, Vol. 3:
Adolescence: Development and syndromes. New York:
Wiley.
Hendry, L. B., Glendenning, A., Shucksmith, J., Love, J.,
& Scott, J. (1994). The developmental context of ado­
lescent life-styles. In R. K. Silbereisen & E. Todt
(Eds.), Adolescence in context: The interplay of family,
school, peers, and work in adjustment (pp. 66-81).
Berlin: Springer-Verlag.
Henington, C., Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Thomp­
son, B. (1998). The role of relational aggression in
identifying aggressive boys und girls. Journal of School
Psychology, 36(4), 457-477.
Hennessy, K. D., Rabideau, G., Cicchetti, D., &
Cummings, E. M. (1994). Responses of physically
abused und nonabused children to different forms of
interadult anger. Child Development, 65, 815-828.
Hepper, P. G., & Shahidullah, S. (1994). The beginnings
of mind: Evidence from the behavior of the fetus. Jour­
nal of Reproductive and Infant Psychology, 12(3),
143-154.
Herdt, G. (Ed.) (1989). G ay und lesbian youth. New
York: Harrington Park Press.
Herman, M. R., Dornbusch, S. M., Herron, M. C., &
Herting, J. R. (1997). The influence of family regula­
tion, connection, and psychological autonomy on six
measures of adolescent functioning. Journal of Adoles­
cent Research, 12(1), 34-67.
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The Bell Curve:
Intelligence and class structure in American life. New
York: Free Press.
Herskovitz, M. J. (1948). M an and his works: The science
of cultural anthropology. New York: Knopf.
Heth, C. D. (1997). Differential use of landmarks by 8-
und 12-year-old children during route reversal naviga­
tion. Journal of Environmental Psychology, 17,
199-213.
Hetherington, E. M. (1988). Parents, children, and sib­
lings: Six years after divorce. In R. A. Hinde & J.
Stevenson-Hinde (Eds.), Relationships within fam i­
lies: Mutual influences. Oxford: Oxford University
Press.
Hetherington, E. M. (1989). Coping with family transi­
tions: Winners, losers, and survivors. Child Develop­
ment, 60, 1-14.
Hetherington, E. M., Cox, M., & Cox, R. (1982).
Long-term effects of divorce and remarriage on the ad­
justment of children. Journal of the American Acad­
emy of Child Psychiatry, 24, 518-530.
Hetherington, E. M., Reiss, D., & Plomin, R. (Eds.)
(1994). Separate social worlds of siblings: The impact
of nonshared environment on development. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Hetherington, E. M., Bridges, M., & Insabella, G. M.
(1998) . What matters? What does not?: Five perspec­
tives on the association between marital transitions
and children’s adjustment. American Psychologist,
53(2), 167-184.
Hetherington, E. M., Collins, W. A., & Laursen, E.
(1999) . Social capital and the development of youth
from nondivorced, divorced und remarried families. In
W. A. Collins (Ed.), Relationships a s developmental
contexts (pp. 177-209). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hewlett, B. S. (1992). The parent-infant relationship and
socio-emotional development among Aka pygmies. In
J. L. Roopnarine & D. B. Carter (Eds.), Parent-child
socialization in diverse cultures (Vol. 5, pp. 223-244).
Norwood, NJ: Ablex.
Heyman, G . D., & Dweck, C. S. (1998). Children’s
thinking about traits: Im plications for judgm ents
of the self and others. Child Development, 69(2),
391-403.
Hicks, L. E., Langham, R. A., & Takenaka, J. (1982).
Cognitive and health measures following early nutri-

tional supplementation: A sibling study. Am erican
Journal of Public Health, 12, 1110-1118.
Hill, W. H .; Borovsky, O. L., & Rovee-Collier, C. (1988).
Continuities in infant memory development over the
first half-year. Developmental Psychologybiology, 21,
43-62.
Hinde, R. A. (1982). Attachment: Some conceptual and
biological issues. In C. Parkes & J. Stevenson-Hinde
(Eds.), The place o f attachment in human behavior.
New York: Basic Books.
Hinde, R. A. (1987). Relationships an d culture: Links be­
tween ethology a n d the social sciences. Cambridge:
Cambridge University Press.
Hirsch, H. V. B , & Spinelli, D. N. (1971). Modification
of the distribution of receptive field orientation in cats
by selective visual exposure during development. E x ­
perimental B rain Research, 13, 509-527.
Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. (Eds.) (1994). M apping
the mind: D om ain specificity in cognition an d culture.
New York: Cambridge University Press.
Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (1996). The origins
of gram m ar: Evidence from early language comprehen­
sion. Cambridge, MA: MIT Press.
Ho, C. S., & Bryant, P. (1997). Phonological skills are im­
portant in learning to read Chinese. Developmental
Psychology, 33(6), 946-951.
Hodges, J., & Tizard, B. (1989a). IQ and behavioral ad­
justments of ex-institutional adolescents. Jou rnal of
C hild Psychology an d Psychiatry, 30, 53-75.
Hodges, J., & Tizard, B. (1989b). Social und family rela­
tionships of ex-institutional adolescents. Jou rnal of
C hild Psychology a n d Psychiatry, 30, 77-97
Hodgkinson, S., Mullan, M., & Murray, R. M. (1991).
The genetics of vulnerability to alcoholism. In P. M. R.
Murray (Ed.), The new genetics of mental illness. Lon­
don: Mental Health Foundation.
Hoff-Ginsberg, E., & Tardif, T. (1995). Socioeconomic
status and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), H a n d ­
book of parenting: Biology a n d ecology of parenting
(Vol. 2, pp. 161-188). Mahwah, NJ: Marc H. Born­
stein.
Hoffman, M. L. (1975). Altruistic behavior and the par­
ent-child relationship. Journal of Personality an d So­
cial Psychology, 31, 937-943.
Hoffman, M. L. (1991). Empathy, social cognition, and
moral action. In M. K. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.),
H andbook o f m oral behavior an d development (Vol. 1,
pp. 271-301). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Hofstader, D. (1979). Godel, Escher, Bach: A n eternal
golden braid. New York: Basic Books.
Hogge, A. W. (1990). Teratology. In I. R. Merkatz & J. E.
Thompson (Eds.), N ew perspectives on prenatal care.
New York: Elsevier.
Holden, G . W., & Zambarano, R. J. (1992). The origins
of parenting: Transmission of beliefs about physical
punishment. In I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy & J. J.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 741
Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho­
logical consequences fo r children. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Hollos, M., & Richards, F. A. (1993). Gender-associated
development of formal operations in Nigerian adoles­
cents. Ethos, 21, 24-52.
Holmbeck, G . N., Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J.
(1995). Parenting adolescents. In M. H. Bornstein
(Ed.), Handbook of parenting: Children a n d parenting
(Vol. 1, pp. 91-118). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Holmbeck, G . N. (1996). A model of family relational
transformations during the transition to adolescence:
Parent-adolescent conflict and adaptation. In J. A.
Graber & J. Brooks-Gunn (Eds.), Transitions through
adolescence: Interpersonal domains an d context (pp.
167-199). Mahwah, N J: Erlbaum.
Holstein, C. (1976). Development of moral judgment: A
longitudinal study of males and females. Child
Develapment, 47, 51-61.
Honig, A. S., & Park, K. J. (1993). Effects of day care on
preschool sex-rate development. A m erican Journal of
Orthopsychiatry, 36, 481-486.
Hook, E. B. (1982). Epidemiology of Down Syndrome.
In S. M. Pueschel & J. E. Rynders (Eds.), A dvances in
biomedicine a n d behavioral sciences. Cambridge, MA:
Ware Press.
Hooker, D. (1952). The p ren atal origins of behavior.
Lawrence: University of Kansas Press.
Hopkins, B., &Westen, T. (1988). Maternal handling and
motor development: An intracultural study. Genetic
Psychology Monographs, 14, 377-420.
Howe, N. (1991). Sibling-directed internal state lan­
guage, perspective taking, and affective behavior.
C hild Development, 62, 1503-1512.
Howes, C. (1987). Peer interaction of young children.
M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel­
opment, 53(1, Serial No. 217).
Howes, C., Unger, O., & Seider, L. B. (1989). Social pre­
tend play in toddlers: Parallels with social play and
with solitary pretend. C hild Development, 60, 77 -8 4 .
Howes, C., Phillips, D. A , & Whitebook, M. (1992).
Thresholds of quality implications for the social devel­
opment of children in center-based child care. C hild
Development, 63, 447-460.
Hrdlicka, A. (1931). Children who run on all fours, an d
other anim al-like behaviors in the human child. New
York: Whittlesey House/M cGraw Hill.
Hsi, B. L., & Adinolfi, M. (1997). Prenatal sexing of hu­
man fetuses and selective abortion. Prenatal D iagno­
sis, 17(1), 1-3.
Hubei, D. H., & Wiesel, T. N. (1979). Brain mechanisms
of vision. Scientific American, 2 4 1 , 130-139.
Hughes, F. P. (1991). Children, play, an d development.
Boston, MA: Allyn & Bacon, Inc.
Hughes, F. P. (1995). Children, play, an d development.
(2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon.
742 * HIVATKOZOTT IRODALOM
Hulme, C., & Joshi, R. M. (Eds.) (1998). Reading and
spelling: Development an d discourse. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Humphreys, A. P., & Smith, P. K. (1987). Rough and
tumble friendships and dominance in school children:
Evidence for continuity and change with age. Child
Development, 58, 201-212.
Huston, A. C., & Wright, J. C. (1996). Television and so­
cialization of young children. In T. M. MacBeth (Ed.),
Tuning in to young viewers: Social science perpectives
on television (pp. 37-60). Thousand Oaks: Sage Publi­
cations, Inc.
Hutchins, E. (1980). Culture an d inference. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Hutchins, E. (1983). Understanding Micronesian naviga­
tion. In D. Genter & L. Sevens (Eds.), M ental M odels.
Mahwah, N J: Erlbaum.
Huttenlocher, P. R. (1990). Morphometric study of hu­
man cerebral cortex development. Neuropsychologia,
28, 517-527.
Huttenlocher, P. R. (1994). Synaptogenesis in human ce­
rebral cortex. In G . Dawson & K. W. Fischer (Eds.),
H um an behavior an d the developing brain. New York:
Guilford Press.
Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional
differences in synaptogenesis in human cerebral cor­
tex. Journal of Com parative Neurology, 3 8 7 (2 ),
167-178.
Hymel, S., Wagner, E., & Butler, L. J. (1990). Repu­
tational bias: View from the peer group. In S. R. Asher
& J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood. Cam ­
bridge: Cambridge University Press.
Hymel, S., Bowker, A., & Woody, E. (1993). Aggressive
versus withdrawn unpopular children: Variations in
peer and selfperceptions in multiple domains. C hild
Development, 6 4 (3 ), 879-896.
Inagaki, K., & Hatano, G . (1987). Young children’s spon­
taneous personification as analogy. C hild Develop­
ment, 58(4), 1013-1020.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth o f logical
thinking from childhood to adolescence. New York: Ba­
sic Books.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1964). The early growth of logic
in the child. New York: Harper & Row.
Irvine, S. H., & Berry, J. W. (1987). Human abilities in cul­
tural context. New York: Cambridge University Press.
Isaacs, S. (1966). Intellectual growth in young children.
New York: Schocken.
Isabella, R. A. (1995). The origins of infant-mother at­
tachment: Maternal behavior and infant development.
In R. Vasta (Ed.), A nnals o f child development (Vol.
10, pp. 57-82). London: Jessica Kingsley.
Ishiyama, F. I., & Chabassol, D. J. (1985). Adolescents’
fear of social consequences of academic success as a
function of age and sex.. Adolescence, 14, 37-46.
Itard, J. M. G . (1801/1982). The wild boy o f Aveyron.
New York: Appleton-Century-Crofts.
Izard, C. (1994). Innate and universal facial expressions.
Evidence from developmental a n d cross-cultural re­
search, Psychological Bulletin, 115.
Izard, C. E., Huebner, R. R., Risser, D., & McGinnes, G.
C., Dougherty, L. M. (1980). The young infant’s abil­
ity to produce discrete emotion expressions. Develop­
mental Psychology, 16, 132-140.
Jacklin, C. N., & Maccoby, E. E. (1978). Social behavior
at 33 months in same-sex and mixed-sex dyads. Child
Development, 49, 557-569.
Jackson, J. S., McCullough, W. R., & Gurin, G . (1997).
Family, socialization environment, and identity devel­
opment in Black Americans. In H. P. McAdoo (Ed.),
Black Fam ilies (3rd ed., pp. 251-266). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Jacob, F. (1982). The possible an d the actual. New York:
Pantheon Books.
Jacobson, S. W., Jacobson, J. L., Sokol, R. J., Martier, S.
S., & Ager, J. W. (1993). Prenatal alcohol exposure
and infant information processing ability. C hild Devel­
opment, 64, 1706-1721.
Jahoda, G . (1980). Theoretical and systematic ap­
proaches in cross-cultural psychology. In H. C.
Triandis & W. W. Lambert (Eds.), H andbook of
cross-cultural psychology (Vol. 1). Boston: Allyn & Ba­
con.
James, W. T. (1890). The principles of psychology. New
York: Holt, Rinehart and Winston.
James, W. T. (1951). Social organization among dogs of
different temperaments: Terriers and beagles reared
together. Journal of Com parative an d Physiological
Psychology, 44, 71-77.
James, D., Pillái, M., & Smoleniec, J. (1995). Neuro-
behavioral development in the human fetus. In J. P.
Lecanuet & W. P. Fifer (Eds.), Fetal development: A
psychobiological perspective (pp. 101-128). Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Janowsky, J. S., & Carper, R. (1996). Is there a neural ba­
sis for cognitive transitions in school-age children? In
Arnold J. Sam eroff & M. M. Haith (Eds.), The five to
seven y e a r shift: The age of reason an d responsibility.
Chicago, IL: University of Chicago Press.
Jason, L., & Hanaway, L. K. (1997). Remote control: A
sensible approach to kids, TV, an d the new electronic
media. Sarasota, FL: Professional Resource Press.
Jessor, R. (1992). Risk behavior in adolescence: A psy­
chosocial framework for understanding and action.
Developmental Review, 12, 374-390.
Jessor, R. (1998). New perspectives on adolescent risk be­
havior. New York: Cambridge University Press.
John, V. P. (1972). Styles of learning-styles of teaching:
Reflections on the education of Navajo children. In C.
Cazden, V. P. John & D. Hymes (Eds.), Functions of

language in the classroom (pp. 331-343). New York:
Teachers College Press.
Johnson, F. E., Borden, M., & MacVean, R. B. (1973).
Height, weight, and their growth velocities in Guate­
malan private school children of high socioeconomic
class. H um an Biology, 45, 627-641.
Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period
effects in second language learning: The influence of
maturational state on the acquisition of English as a
second language. Cognitive Psychology, 21 (1), 60-99.
Johnson, M. H. (1999). Developmental Neuroscience. In
M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental
psychology: A n advanced textbook (4th ed, pp. 199-
230). Mahwah, N J: Erlbaum.
Johnson, W., Emde, R. N., Pannebecker, B., Stenberg,
C .; & Davis, M. (1982). Maternal perception of infant
emotion from birth through 18 months. Infant Behav­
ior an d Development, 5, 313-322.
Jolly, A. (1999). Lucy's legacy: Sex an d intelligence in hu­
m an evolution. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Jones, C. L., & Lopez, R. E. (1990). Drug abuse and preg­
nancy. In I. R. Merkatz & J. E. Thompson (Eds.), New
perspectives on pren atal care. New York: Elsevier.
Jones, M. C., & Bayley, N. (1950). Physical maturing
among boys as related to behavior. Journal of E d u ca­
tional Psychology, 41, 129-184.
Jones, M. C. (1965). Psychological correlates of somatic
development. C hild Development, 36, 899-911.
Jones, P. R. (1992). Play therapy training in residential
school children with emotional and behavioral prob­
lems. British Jou rnal o f Projective Psychology, 3 7 (2 ],
8-25.
Jones, R. E. (1997). H um an reproductive biology. San
Diego: Academic Press.
Jordan, B. (1983). Birth in fou r cultures. Montreal: Eden
Press.
Jorde, L. B., Carey, J. C., Bamshad, M. J., & White, R. L.
(1999). M edical Genetics. St. Louis: Mosby.
Joshi, M. S., & MacLean, M. (1994). Indian and English
children’s understanding of the distinction between
real and apparent emotion. C hild Development, 65(5),
1372-1384.
Jusczyk, P. W. (1997). The discovery o f spoken language.
Cambridge, MA: MIT Press.
Kafai, Y,, & Resnick, M. (1996). Constructionism in p ra c ­
tice: Designing, thinking an d learning in a digital
world. Mahwah, N J: Erlbaum.
Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge, MA: Har­
vard University Press.
Kagan, J. (1982). Psychological research on the human in­
fan t: A n evaluative summary. New York: William T.
Grant Foundation.
Kagan, J. (1984). The nature of the child. New York: Basic
Books.
HIVATKOZOTT IRODALOM ' 743
Kagan, J. (1994). G alen ’s prophecy: Temperament in hu­
m an nature. New York: Basic Books.
Kagan, J. (1998). Three seductive ideas. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Kagan, J., Kearsley, R. B., & Zelazo, P. (1978). Infancy:
Its place in human development. Cambridge, MA: Har­
vard University Press.
Kagan, S., & Madsen, M. C. (1971). Cooperation and
competition of Mexican, Mexican-American, and An­
glo-American children of two ages under four instruc­
tional sets. Developmental Psychology, 5, 32-39.
Kagan, S., & Madsen, M. C. (1972). Experimental analy­
ses o f cooperation and competition o f Anglo-American
and Mexican children. Developmental Psychology,
6(1), 49-59.
Kagitjibasi, C. (1997). Individualism and collectivism. In
J. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitgibasi (Eds.), H a n d ­
book of cross-cultural psychology (Vol. 3, pp. 1-50).
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Kail, R. (1991). Processing time declines exponentially
during childhood and adolescence. Developmental Psy­
chology, 2 7 , 259-266.
Kail, R., & Park, Y. (1994). Processing time, articulation
time, and memory span. Journal o f Experim ental C hild
Psychology, 57, 281-291.
Kaitz, M., Meschulach-Sarfaty, O., Auerbach, J., &
Eidelman, A. (1988). A reexamination of newborns’
ability to imitate facial expressions. Developmental
Psychology, 24, 3-7.
Kaltenbach, K., Berghella, V., Finnegan, L., & Woods, J.
R., Jr. (1998). Opoid dependence during pregnancy:
effects and management in Substance Abuse in Preg­
nancy. O bstetrics an d Gynecology Clinics of North
Am erica, 25(1), 139-152.
Kalverboer, A. F., Hopkins, B., & Geuze, R. H. (1993).
M otor development in early a n d later childhood: Longi­
tudinal approaches. Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Kamara, A. I., & Easley, J. A. (1977). Is the rate of cogni­
tive development uniform across cultures? A method­
ological critique with new evidence from Themne chil­
dren. In P. R. Dasen (Ed.), Piagetian psychology:
Cross-cultural contributions. New York: Gardner.
Kaminsky, H. (1984). Moral development in historical
perspective. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.),
M orality, m oral behavior, an d moral development.
New York: Wiley.
Kang, A., Zamora, S. A., Scott, R. B., & Parsons, H. G.
(1998). Catch-up growth in children treated with
home enteral nutrition. Pediatrics, 1 0 2 (4 Pt 1),
951-955.
Kaplan, H., & Dove, H. (1987). Infant development
among the Ache of Eastern Paraguay. Developmental
Psychology, 23, 190-198.
Kaplan, M., Eidelman, A. I., & Aboulafia, Y. (1983).
Fasting and the precipitation of labor: The Yom Kip-
744 * HIVATKOZOTT IRODALOM
pur effect. Journal of the American Medical Associa­
tion, 250 (10) (Sept. 9), 1317-1318.
Karniol, R. (1989). The role of manual manipulative
stages in the infant’s acquisition of perceived control
over object. Developmental Review, 9, 205-233.
Katchadourian, H. A. (1977). The biology of adolescence.
New York: W. H. Freeman.
Katchadourian, H. A. (1989). Fundamentals of"human
sexuality. (5th ed.) Fort Worth, TX: Holt, Rinehart &
Winston.
Kaufman, J., & Zigler, E. (1989). The intergenerational
transmission of child abuse. In D. Cicchetti & V.
Carlson (Eds.), Child maltreatment: Theory and re­
search on the causes and consequences of child abuse
and neglect. Cambridge: Cambridge University Press.
Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chi­
cago: University of Chicago Press.
Keating, D. (1990). Adolescent thinking. In S. S.
Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The
developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni­
versity Press.
Keeney, T. J., Cannizzo, S. D., & Flavell, J. H. (1967).
Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall
task. Child Development, 38, 935-966.
Kellman, J. (1998). Narrative and the art o f two children
with autism. Visual Arts Research, 24(2), 38-48.
Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The ape and the
child: A study of environmental influences upon early
behavior. New York: Whittlesey House.
Kempe, C., Silverman, E., Steele, B., Droegemueller, W,
& Silver, H. (1962). The battered child syndrome.
Journal of the American Medical Association, 181,
17-24.
Kendall-Tackett, K. A., Williams, L. M., & Finkelhor, D.
(1993). Impact of sexual abuse on children: A review
and synthesis o f recent empirical studies. Psychological
Bulletin, 113, 164-180.
Kennell, J. H., Jerauld, R., Wolfe, H., Chester, D.,
Kreger, N., McAlpine, W , Steffa, M., & Klaus, M. H.
(1974). Maternal behavior one year after early and ex­
tended post-partum contact. Developmental Medicine
and Child Neurology, 16, 172-179.
Kennell, J. H., Voos, D. K., & Klaus, M. H. (1979). Par­
ent-infant bonding. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook
of infant development. New York: Wiley.
Kenyatta, J. (1938). Facing Mt. Kenya: The tribal life of
the Kikuyu. London: Seeker & Warburg.
Kessen, W. (1965). The child. New York: Wiley.
Kett, J. F. (1977). Rites of passage: Adolescence in Amer­
ica 1790 to the present. New York: Basic Books.
Kiéli, N. (1964). The universal experience of adolescence.
New York: International Universities Press.
Kim, J. M. (1998). Korean children’s concepts of adult
and peer authority and moral reasoning. Developmen­
tal Psychology, 34(5), 947-955.
Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., & Martin, C. E. (1948).
Sexual behavior in the human male. Philadelphia:
Saunders.
Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., Martin, C. E., &
Gebhard, P. H. (1953). Sexual behavior in the human
female. Philadelphia: Saunders.
Kisilevsky, B. S., & Low, J. A. (1998). Human fetal be­
havior: 100 years of study. Developmental Review, 18,
1-29.
Kitcher, P. (1985). Vaulting ambition: Sociobiology and
the guest for human nature. Cambridge, MA: MIT
Press.
Klahr, D. (1982). Nonmonotone assessment of mono­
tone development: An information processing analysis.
In S. Strauss (Ed.), U-shaped behavioral growth. New
York: Academic Press.
Klaus, M. H., & Kennell, J. H. (1976). Maternal-infant
bonding: The impact of early separation or loss on fam ­
ily development. St. Louis: Mosby.
Klaus, M. H., Kennell, J. H., Plumb, N., & Zuehlke, S.
(1970). Human maternal behavior at the first contact
with her young. Pediatrics, 46, 187.
Klaus, M. H., Kennell, J. H., & Klaus, P. H. (1995).
Bonding: Building the foundations of secure attach­
ment and independence. Reading, Mass.: Addison-
Wesley.
Kleitman, N. (1963). Sleep and wakefulness. Chicago:
University of Chicago Press.
Klesges, R. C., Klesges, L. M., Eck, L. H., & Shelton, M.
L. (1995). A longitudinal analysis of accelerated
weight gain in preschool children. Pediatrics, 95 (1),
126-130.
Klineberg, O. (1935). Race differences. New York:
Harper & Row.
Klineberg, O. (1980). Historical perspectives: Cross-
cultural psychology before 1960. In H. Triandis & W.
Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology
(Vol. 1). Boston: Allyn & Bacon.
Klopfer, P. H., Adams, D. K., & Klopfer, M. S. (1964).
Maternal imprinting in goats. Proceedings of the N a ­
tional Academy of Sciences, 52, 911-914.
Kluckhohn, C., & Kelly, W. H. (1945). The concept of
culture. In R. Linton (Ed.), The science of man in the
world crisis. New York: Columbia University Press.
Kochanska, G., &Askan, N. (1995). Mother-child mutu­
ally positive affect, the quality of child compliance to
requests, and prohibitions, and maternal control as
correlates of early internalization. Child Development,
66, 236-254.
Kochanska, G., & Thompson, R. A. (1997). The emer­
gence and development of conscience in toddlerhood
and early childhood. In J. E. Grusec & R. A. Thompson
(Eds.), Parenting and children's internalization of val­
ues (pp. 53-77). New York: Wiley.
Kochanska, G., Padavich, D. L., & Koenig, A. L. (1996).
Children’s narratives about hypothetical moral dilem­
mas and objective measures of their conscience: Mu­

tual relations and socialization antecedents. C hild D e­
velopment, 67, 1420-1436.
Kóedinger, K. R., & Anderson, J. R. (1998). Illustrating
principled design: The early evolution of a cognitive
tutor for algebra symbolization. Interactive Learning
Environments, 5, 161-180.
Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis
of children’s sex role concepts and attitudes. In E. E.
Maccoby (Ed.), The development of sex differences.
Stanford, CA: Stanford University Press.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cogni­
tive-developmental approach to socialization. In D. A.
Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory an d re­
search. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The
cognitive-developmental approach. In J. Lickona
(Ed.), M oral development behavior: Theory, research
an d social issues. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Kohlberg, L. (1984). The psychology o f m oral develop­
ment: The nature an d validity o f moral stages (Vol. 2).
New York: Harper & Row.
Kohlberg, L., Yaeger, J., &Hjertholm, E. (1968). Private
speech: Four studies and a review of theories. C hild
Development, 39, 691-736.
Kohn, M. L. (1977). C lass an d conformity. (2nd ed.) Chi­
cago: University of Chicago Press.
Kolata, G . (1986). Obese children: Agrowing problem.
Science, 232, 20-21.
Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (1996). Fundam entals of hu­
m an neuropsychology. (4th ed.) New York: WH. Free­
man.
Koluchova, J. (1972). Severe deprivation in twins: A case
study. Jou rnal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 13,
107-114.
Koluchova, J. (1976). A report on the further develop­
ment of twins after severe and prolonged deprivation.
In A. M. Clarke &A. D. B. Clarke (Eds.), E arly experi­
ence: M yth an d evidence. London: Open Books.
Konner, M. (1977). Evolution in human behavior devel­
opment. In P. H. Leiderman, S. Tulkin, & A. Rosenfeld
(Eds.), Culture a n d infancy: V ariations in human ex­
perience. New York: Academic Press.
Kopp, C., & McIntosh, J. M. (1997). High-risk envi­
ronments and young children. In S. Greenspan, S.
Wieder & J. Osofsky (Eds.), H andbook of child an d
adolescent psychiatry, Vol. 1: Infants a n d preschool­
ers: Development a n d syndromes (pp. 160-176). New
York: Wiley.
Kopp, C. B., & McCall, R. B. (1982). Predicting later
mental performance for normal, at-risk, and handi­
capped infants. In P. B. Bakes & O. G . Brim (Eds.),
Life span development a n d behavior (Vol. 4). New
York: Academic Press.
Kopp, C. B., & Wyer, N. (1994). Self-regulation in nor­
mal and atypical development. In D. Cicchetti & S. L.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 745
Toth (Eds.), D isorders an d dysfunctions o f the self.
Rochester, NY: University of Rochester Press.
Korner, A. F. (1987). Preventive intervention with
high-risk newborns: Theoretical conceptual and meth­
odological perspectives. In J. D. Osofsky (Ed.), H an d ­
book of infant development. (2nd ed.) New York: Wiley.
Korner, A. F., & Thoman, E. (1970). Visual alertness in
neonates as evoked by maternal care. Journal of Exper­
imental C hild Psychology, 10, 67-78.
Koschmann, T. (1996a). Paradigm shifts and instruc­
tional technology: An introduction. In T. Koschmann
(Ed.), C S C L : Theory an d practice o f an em ergingpara-
digm (pp. 1-24). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Koschmann, T. (Ed.) (1996b). C S C L : Theory an d p ra c­
tice o f an emerging paradigm . Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kotelchuck, M. (1976). The infant’s relationship to the
father: Experimental evidence. In M. E. Lamb (Ed.),
The role of the fath er in child development. New York:
Wiley.
Kowal, A., & Kramer, L. (1997). Children’s understand­
ing of parental differential treatment. C hild Develop­
ment, 68(1), 113-126.
Krashen, S. (1996). Under attack: The case against bilin­
gu al education. Culver City, CA: Language Education
Associates.
Krasnegor, N. A., & Lecanuet, J. P. (1995). Behavioral
development of the fetus. In J. P. Lecanuet, W. P.
Fifer, N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.),
Fetal development: A psychobiological perspective (pp.
3-14). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Krasnogorski, N. I. (1907/1967). The formation of artifi­
cial conditioned reflexes in young children. In • Y.
Brackbill & G . G . Thompson (Eds.), Behavior in in­
fancy a n d early childhood: A book of readings. New
York: Free Press.
Krauss, R. M., & Glucksberg, S. (1969). The develop­
ment of communication: Competence as a function of
age. C hild Development, 42, 255-266.
Kreutzer, M. A., Leonard, S. C., & Flavell, J. H. (1975).
An interview study of children’s knowledge about
memory. Monographs o f the Society fo r Research in
C hild Development, 40(1, Serial No. 159).
Kroger, J. (1996). Identity, regression and development.
Journal of Adolescence, J 9(3), 203-222.
Kroger, J. (1997). Gender and identity: The intersection
of structure, content and context. Sex Roles,
36(11-12), 747-770.
Kuhl, P. K., & Miller, J. D. (1978). Speech perception by
the chinchilla: Identification functions for synthetic
V O T stimuli. Journal of the A coustical Society of A m er­
ica, 63, 905-917.
Kuhl, P. K., Williams, K. A., Lacerda, F., Stevens, K. N.,
& Lindblom, B. (1992). Linguistic experiences alters
phonetic perception in infants by 6 months of age. Sci­
ence, 2 5 5 , 606-608.
Kuhn, D., Garda-Mila, M., Zohar, A., & Anderson, C.
746 • HIVATKOZOTT IRODALOM
(1995) . Strategies of knowledge acquisition. M ono­
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop­
ment, 60(Serial No. 245, 4).
Kundera, M. (1988). The a rt of the novel. New York:
Grove Press.
Kunzel, W. (1994). Recommendations of the FIGO
committee on perinatal health on guidelines for the
management of a breech delivery. Journal Gynaeco­
logical Obstetrics, 44, 297.
Kupersmidt, J. B., Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1990).
The role of poor peer relationships in the development
of disorder. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer re­
jection in childhood. New York: Cambridge University
Press.
Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (Eds.) (1984). M o ral­
ity, m oral behavior, an d moral development. New
York: Wiley.
Laboratory of Comparative Human Cognition (1983).
Culture and cognitive development. In P. Mussen
(Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1:
History, theory an d methods. New York: Wiley.
Lacombe, A. C., & Gay, J. (1998). The role of gender in
adolescent identity and intimacy decisions. Journal of
Youth an d Adolescence, 27(6), 795-802.
Ladd, G . W. (1999). Peer relationships and social com­
petence during early and middle childhood. A nnual
Review of Psychology, 50, 333-359.
Lagercrantz, H., & Slotkin, T. A. (1986). The „stress” of
being bom. Scientific American, 2 5 4 , 100-107.
Lamb, M. (1998). Nonparental child care: context, qual­
ity, correlates, and consequences. In I. E. Sigei & K. A.
Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp. 73-133).
New York: Wiley.
Lamb, M. E. (1979). Paternal influences and the father’s
role: A personal perspective. A m erican Psychologist,
34, 938-943.
Lamb, M. E. (Ed.) (1987). The father's role: Cross-
cultural perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Lamb, M. E., Pleck, J. H., Charnov, E. L., & Levine, J. A.
(1987). A biosocial perspective on paternal behavior
and involvement. In J. B. Lancaster, J. Altmann, A.
Rossi, & L. R. Sherrod (Eds.), Parenting across the life­
span: Biosocial perspectives. Hawthorne, N Y : Aldine
de Gruyter.
Lamb, M. E., Hwang, C. P., Ketterlinus, R. D,, &
Fracasso, M. P. (1999). Parent-child relationships: D e­
velopment in the context of the family. In M. H.
Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy­
chology: A n advanced textbook (pp. 411-450).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Steinberg, L.
(1996) . Ethnicity and community context as modera­
tors of the relations between family decision making
and adolescent adjustment. C hild Development,
67(2), 283-301.
Lampert, M. (1998). Studying teaching as a thinking
practice. In J. G . Greeno & S. V. Goldman (Eds.),
Thinking practices in mathematics an d science learning
(pp. 53-78). Mahwah, N J: Erlbaum.
Lampert, M., & Blunc, M. L. (Eds.) (1998). Talking
mathematics in school: studies of teaching an d learning.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lane, H. (1976). The wild boy of Aveyron. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Lange-Küttner, C., & Thomas, G . V. (Eds.) (1995).
D raw ing an d looking: Theoretical approaches to picto­
rial representation in children. London, England: Har­
vester Wheatsheaf.
Langlois, J. (1986). From the eye of the beholder to be­
havioral reality: Development of social behaviors and
social relations as a function of physical attractiveness.
In C. P. Herman, M. P. Zanna & E. T. Higgins (Eds.),
Physical appearance, stigm a, an d social behavior: The
O ntario Symposium (Vol. 3). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Langlois, J. H., Ritter, J. M., Casey, R. J., & Sawin, D. B.
(1995). Infant attractiveness predicts maternal behav­
iors and attitudes. Developmental Pychology, 31,
464-472.
Largo, R. H., Molinari, L., von Siebenthal, K., &
Wolfensberger, U. (1996). Does a profound change in
toilet-training affect development of bowel and blad­
der control? Developmental M edicine an d C hild N eu ­
rology, 38, 1106-1116.
Larson, R., & Richards, M. (1991). Daily companionship
in late childhood and early adolescence: Changing
developmental contexts. C hild Development, 62, 284-
300.
Larson, R., &Richards, M. (1998). Waiting for the week­
end: Friday and Saturday nights as the emotional cli­
max of the week. In A. C. Crouter & R. Larson (Eds.),
Temporal rhythms in adolescence: Clocks, calendars,
a n d the coordination o f daily life (pp. 37-51). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Latour, B. (1987). Science in action. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Laupa, M., & Túriéi, E. (1993). Children’s concepts of
authority and social contexts. Journal o f Educational
Psychology, 55(1), 191-197.
Laursen, B., Coy, K. C., & Collins, W. A. (1998). Recon­
sidering changes in parent-child conflict across adoles­
cence: A meta-analysis. C hild Development (Chicago),
69(3), 817-832.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: M ind, mathemat­
ics, a n d culture in everyday life. Cambridge: Cam­
bridge University Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legiti­
m ate peripheral practice. New York: Cambridge Uni­
versity Press.

Lavigne, M. (1982). Rubella’s disabled children: Re­
search and rehabilitation. Columbia, 7, 10-17.
Leach, P. (1994). Children first: W hat our society must
do-an d is not doing-for our children today. New York:
Knopf.
Leaper, C. (Ed.) (1994). Childhood gender segregation:
C au ses and consequences. New directions fo r child de­
velopment, No. 65. San Francisco: Jossey-Bass.
Lebra, T. S. (1994). Mother and child in Japanese social­
ization: A Japan-U .S. comparison. In P. M. Greenfield
& R. R. Cocking (Eds.), Cross-cultural roots of minor­
ity child development (pp. 259-274). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Lecanuet, J. P., & Schaal, B. (1996). Fetal sensory com­
petencies. European Journal of Obstetrics, Gynecology,
an d Reproductive Biology.
Lecanuet, J. P., Fifer, P., Krasnegor, N. A., & Smo-
therman, W. P. (Eds.) (1995). Fetal development: A
psychobiological perspective. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Lecours, A. R. (1982). Correlates of developmental be­
havior in brain maturation. In T. Bever (Ed.), Regres­
sions in mental development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lee, L. (1965). C id er with Rosie. London: Hogarth Press.
Lee, M., & Woods, J. R., Jr. (1998). Marijuana and to­
bacco use in pregnancy in substance abuse in preg­
nancy. O bstetrics a n d Gynecology Clinics o f North
America, 25(1), 65-83.
Lee, S.-Y. (1996). Mathematics learning and teaching in
the school context: Reflections from cross-cultural
comparisons. In S. G . Paris & H. M. Wellman (Eds.),
G lobal prospects fo r education: Development, culture,
an d schooling. Washington, DC: American Psychologi­
cal Association.
LeGault, F., & Strayer, F. F. (1990). The emergence of
sex-segregation in preschool peer groups. In F. F.
Strayer (Ed.), Social interaction an d behavioral devel­
opment during early childhood. Montreal: La Maison
D ’Ethologie de Montreal.
Leighton, D., & Kluckhohn, C. (1947/1969). Children of
the people; the N avah o individual a n d his development.
Cambridge: Harvard University Press.
Lemaire, P., & Siegler, R. S. (1995). Four aspects of stra­
tegic change: Contributions to children’s learning of
multiplication. Journal of Experim ental Psychology:
General, 124, 83-97.
Lemish, D., & Rice, M. L. (1986). Television as a talking
picture book: A prop for language acquisition. Journal
o f C hild Language, 13, 251-274.
Lenneberg, E. H,, Rebelsky, F. G., & Nichols, I. A.
(1965). The vocalizations of infants born to hearing
and deaf parents. H um an Development, 8, 23-27.
Leonard, L. B., Chapman, K., Rowan, L. E., & Weiss, A.
L. (1983). Three hypotheses concerning young chil­
dren’s imitations of lexical items. Developmental Psy­
chology, 19, 591-601.
HIVATKOZOTT IRODALOM • 747
Leoni, L. (1964). Tico an d the golden wings. New York:
Pantheon.
Lerner, M. I., & Libby, W. J. (1976). Heredity, evolution,
a n d society. New York: W. H. Freeman.
Leslie, A. M. (1994). To MM, to BY, and agency: Core
architecture and domain specificity. In L. A.
Hirschfeld & S. Gelman (Eds.), M apping the mind:
D om ain specificity in cognition an d culture. New York:
Cambridge University Press.
Leslie, A. M,, & Keeble, S. (1987). Do six month old in­
fants perceive causality? Cognition, 25, 265-288.
Lesser, G. S. (1974). Children an d television. New York:
Random House.
Lester, B. M., & Tronick, E. Z. (1994). The effects of
prenatal cocaine exposure and child outcome. Special
Issue: Prenatal drog exposure and child outcome. In­
fa n t M ental H ealth Journal, 15, 107-120.
Lester, B. M., Boukydis, C. Z., Garcia-Coll, C. T., Hole,
W., & et al. (1992). Infantile colic: Acoustic cry char­
acteristics, maternal perception of cry, and tempera­
ment. Infant Behavior & Development, 15(1), 15-26.
Lever, J. (1978). Sex differences in the complexity of
children’s play and games. Am erican Sociological R e­
view, 43, 471-483.
Levin, J. A., Kim, H., & Riel, M. (1990). Analyzing in­
structional interactions on electronic message net­
works. In L. Harasim (Ed.), On-line education: Per­
spectives on a new environment. New York: Praeger.
Le Vine, R. A. (1974). Parental goals: A cross-cultural
view. In H. J. Leichter (Ed.), The fam ily a s educator.
New York: Teachers College Press.
Le Vine, R. A. (1988). Human parental care: Universal
goals, cultural strategies, individual behavior. In R. A.
Le Vine, P. M. Miller, & M. M. West (Eds.), Parental
behavior in diverse societies. New directions fo r child
development, No. 4 0 : The Jossey-Bass social an d be­
havioral sciences series. San Francisco, CA: Jossey-
Bass, Inc.
Le Vine, R. A., Dixon, S., Le Vine, S., & Richman, A.
(1994). C hild care an d culture: Lessons from A frica.
New York: Cambridge University Press.
Le Vine, R. A., Miller, P., Richman, A., & Le Vine, S.
(1996). Education and Mother-infant interaction: A
Mexican case study. In S. Harkness & C. Super (Eds.),
Parents' cultural belief systems: Their origins, expres­
sions, an d consequences. New York: Guilford Press.
Levy, G . D., & Fivush, R. (1993). Scripts and gender: A
new approach for examining gender-role develop­
ment. Developmental Review, 13, 126-146.
Lewis, M. (1993). Self-conscious emotions: Embarrass­
ment, pride, shame and guilt. In M. Lewis & J. M.
Haviland (Eds.), Handbook of Emotions. New York:
Guilford Press.
Lewis, M. (1997). Altering fate: Why the p art does not
predict the future. New York, NY: Guilford Press.
748 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Lewis, M., & Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognition
an d the acquisition o f self . New York: Plenum Press.
Lewis, M., & Feiring, C. (1989). Infant, mother, and
mother-infant interaction behavior and subsequent at­
tachment. C hild Development, 60, 831-837.
Lewis, M., & Ramsay, D. S. (1999). Effect of maternal
soothing on infant stress response. C hild Development,
70(1), 11-20.
Lewontin, R. C. (1976). Race and intelligence. In N. J.
Block & G . Dworkin (Eds.), The IQ controversy. New
York: Pantheon.
Lewontin, R. C. (1994). Inside an d outside: Gene, envi­
ronment an d organisms. Worcester, MA: Clark Uni­
versity Press.
Liaw, F. R., & Brooks-Gunn, J. (1993). Patterns of
low-birthweight children’s cognitive development.
Developmental Psychology, 29, 1024-1035.
Licht, B. G ., &Dweck, C. S. (1984). Determinants o f ac­
ademic achievement: The interaction of children’s
achievement orientations with skill area. Developmen­
tal Psychology, 20(4), 628-636.
Lichter, S. R. (1994). Distorted reality: Hispanic charac­
ters in TV entertainment. In Center for Media and
Public Affairs Monograph, available on line at
http:// www. cmpa.com/archive/hisp 1/htm
Lieberman, P. (1991). Uniquely human: The evolution of
speech, thought, an d selfless behavior. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Lifter, K., & Bloom, L. (1989). Object knowledge and the
emergence of language. Infant Behavior an d Develop­
ment, 12, 395-424.
Lightfoot, C. (1994). Playing with desire: A n interpretive
perspective on adolescent risk-taking. Paper presented
at the 1994 annual meeting of the American Educa­
tional Research Association, New Orleans, LA.
Lightfoot, C. (1997). The culture o f adolescent risk tak ­
ing. New York: Guilford Press.
Linaza, J. (1984). Piaget’s marbles: The study of chil­
dren’s games and their knowledge of rules. O xford R e­
view of Education, 10, 271-274.
Linn, M. C. (1983). Content, context, and process in rea­
soning. Journal of Early Adolescence, 3, 63-82.
Linn, M. C., & Hyde, J. S. (1991). Cognitive and
psychosocial gender differences trends. In R. Lerner,
A. C. Petersen & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia
of Adolescence. New York: Garland Publishers.
Linn, M. C., De Benedictus, T., & Delucchi, K. (1982).
Adolescent reasoning about advertisements: Prelimi­
nary investigations. C hild Development, 53, 1599-
1613.
Lino, M. (1993). Expenditure on a child by families.
Fam ily Economic Review, 7, 2-19.
Literacy, C. f. M. (1999). Beyond blame: Challenging vi­
olence in the media. World Wide Web: Center for Me­
dia Literacy.
Littleton, K., 8c Light, P. (1999). Learning with comput­
ers: A nalyzing productive interaction. New York:
Routledge.
Livson, N., & Peskin, H. (1967). Prediction of Adult Psy­
chological Health in a Longitudinal Study. Journal of
Abnormal Psychology, 72(6), 509-518.
Locke, J. (1938). Some thoughts concerning education.
London: Churchill (Original work published 1699).
Loeber, R., &Hay, D., (1993). Developmental approach
to aggression and conduct problems. In M. Rutter 8c
D. Hay (Eds.), Development through life: A handbook
fo r clinicians (pp. 488-516). Oxford, England: Black-
well.
Loehlin, J. C. (1992). Genes an d environment in person­
ality development (Vol. 2). Newbury Park, CA: Sage
Publications.
Loftus, E. F. (1996). Eyewitness testimony. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Lomax, E. M., Kagan, J., 8c Rosenkrantz, B. G . (1978).
Science an d patterns of child care. New York: W. H.
Freeman.
Lonigan, C. J., 8c Whitehurst, G . J. (1998). Relative effi­
cacy of parent and teacher involvement in a shared-
reading intervention for preschool children from
low-income backgrounds. E arly Childhood Research
Quarterly, 13(2), 263-290.
Lorch, E. P. (1994). Measuring children’s cognitive pro­
cessing of television. In A. Lang (Ed.), M easuring psy­
chological responses to media. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lorenz, K. (1943). Die Angeborenen Formen möglicher
Erfahrung. Z eitschriftfiir Tierpsychologie, 5, 233-409.
Lorenz, K. (1966). O n aggression. New York: Harcourt,
Brace 8c World.
Lou, H. C., Hansen, D., 8cNordenfoft, M. (1994). Prena­
tal stressors of human life affect fetal brain develop­
ment. Developmental M edicine an d C hild Neurology,
24, 832-862.
Lourenco, O,, 8c Machado, A. (1996). In defense of
Piaget’s theory: A reply to 10 common criticisms. Psy­
chological Review, 103(1), 143-164.
Lucas, C. J. (1972). O u r western educational heritage.
New York: The Macmillan Company.
Luke, B., Johnson, T. R. B , 8c Petrie, R. H. (1993). C lini­
cal m aternal-fetal nutrition. Boston: Little, Brown, 8c
Company.
Luria, A. R. (1973). The working brain. New York: Basic
Books.
Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural
an d social foundations. Cambridge, MA: Harvard Uni­
versity Press.
Luria, A. R. (1981). Language an d cognition. New York:
Wiley.
Luria, Z., ScHerzog, E. W. (1991). Sorting gender out in a
children’s museum. G ender an d Society, 5(2),
224-232.
Lutz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk
emotion theory. In D. Holland & N. Quinn (Eds.),

C ultural models in language an d thought. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lynn, R. (1982). IQ in Japan and the United States
shows a growing disparity. N ature, 2 9 7 , 2 2 2 -2 2 3 .
Maas, H. (1963). The young adult adjustment of twenty
wartime residential nursery children. C hild Welfare,
42, 57-72.
Maccoby, E. E. (1980). Social development: Psychological
growth an d the parent-child relationship. New York:
Harcourt Brace Jovanovich.
Maccoby, E. E. (1984). Middle childhood in the context
of the family. In W. A. Collins (Ed.), Development dur­
ing middle childhood.: The y ears from six to twelve.
Washington, DC: National Academy Press.
Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. D e­
velopmental Psychology, 24(6), 755-765.
Maccoby, E. E. (1998). The two sexes. Cambridge, MA:
Havard University Press.
Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in
the context of the family: Parent-child interaction. In
P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th
ed.), Vol. 4: Socialization, personality, an d social be­
havior. New York: Wiley.
MacFarlane, A. (1975). Olfaction in the development of
social preferences in the human neonate. Parent-infant
interaction (C IB A Foundation symposium 3 3 ). New
York: Elsevier.
MacFarlane, A. (1977). The psychology of childbirth.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Mack, K. J., et al. (1992). Introduction of transcription
factors in somatosensory cortex after tactile stimula­
tion. M olecular B rain Research, 12, 141-149.
Mackintosh, N. J. (1998). IQ an d human intelligence.
Oxford: Oxford University Press.
Madsen, M. C., & Shapira, A. (1970). Cooperative and
competitive behavior of urban Afro-American, An­
glo-American, Mexican-American, and Mexican vil­
lage children. Developmental Psychology, 3, 16-20.
Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identify­
ing infants as disorganized/disoriented during the
Ainsworth strange situation. In M. Greenberg, D.
Cicchetti & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the
preschool y ears: Theory, research, an d intervention
(pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press.
Malina, R. M. (1998). Motor development and perfor­
mance. In S. J. Ulijaszek, F. E. Johnston & M. A.
Preece (Eds.), The C am bridge encyclopedia of human
growth a n d development (pp. 247-250). Cambridge:
Cambridge University Press.
Malina, R. M., & Bouchard, C. (1991). Growth, m atu ra­
tion an d physical activity. Champaign, IL: Human Ki­
netics Books.
Mallick, S. K., & McCandless, B. R. (1966). A study of
catharsis of aggression. Journal o f Personality an d So­
cial Psychology, 4, 590-596.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 749
Mandler, J. M., Scribner, S., Cole, M., & de Forest, M.
(1980). Cross-cultural invariance in story recall. C hild
Development, 51, 19-26.
Mandler, J. M. (1984). Representation and recall in in­
fancy. In M. Moscovitch (Ed.), Infant memory. New
York: Plenum.
Mandler, J. M. (1998). Representation. In D. Kuhn & R.
S. Siegler (Eds.), H andbook o f child psychology (5th
ed.), Vol. 2: Cognition, perception a n d language (pp.
255-308). New York: Wiley.
Mandler, J. M., & Bauer, P. J. (1988). The cradle of cate­
gorization: Is the basic level basic? Cognitive Develop­
ment, 3, 247-264.
Mandler, J. M., & McDonough, L. (1993). Concept for­
mation in infancy. Cognitive Development, 8, 291—
318.
Mandler, J., & McDonough, L. (1995). Long-term recall
of event sequences in infancy. Special Issue: Early
memory. Journal o f Experim ental C hild Psychology,
59, 457-474.
Mandoki, M. W., Sumner, G. S., Hoffman, R. P., &
Riconda, D. L. (1991). A review of Klinefelter’s syn­
drome in children and adolescents. Journal of the
Am erican A cadem y o f C hild an d Adolescent Psychia­
try, 30(2), 167-172.
Manning, W. D. (1990). Parenting employed teenagers.
Youth an d society, 2 2 (2 ), 184-200.
Manns, W. (1997). Supportive roles of significant others
in African American families. In H. P. McAdoo (Ed.),
Black fam ilies (3rd ed., pp. 198-213). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Manstead, A. S. R. (1995). Children’s understanding of
emotion. In J. A. Russell & J. M. Fernandez-Dols
(Eds.), Everyday conceptions o f emotion: An introduc­
tion to the psychology, anthropology an d linguistics of
emotion. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Maratos, O. (1998). Neonatal, early and later imitation:
Same order phenomena? In F. Simion & G.
Butterworth (Eds.), The development o f sensory, motor
a n d cognitive capacities in early infancy: From percep­
tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/
Erlbaum.
Maratsos, M. (1973). Nonegocentric communication
abilities in preschool children. C hild Development, 44,
697-700.
Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego
identity status. Journal of Personality a n d Social Psy­
chology, 3, 551-558.
Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J.
Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology.
New York: Wiley.
Marcia, J. E. (1999). Representational thought in ego
identity, psychotherapy, and psychosocial develop­
mental theory. In I. E. Sigel (Ed.), Development of
mental representation: Theories an d applications (pp.
391-414). M ahw ahNJ: Erlbaum.
750 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Marcus, G . F., Vijayan, S., Bandi Rao, S.( & Vishton, P.
M. (1999). Rule learning by seven-month-old infants.
Science, 283, 77-79.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the
self: Implications for cognition, emotion, and motiva­
tion. Psychological Review, 98, 224-253.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1998). The cultural psy­
chology of personality. Journal of C ross-cultural Psy­
chology, 29(1), 63-87.
Marquis, D. (1931). Can conditioned reflexes be estab­
lished in the newborn infant? Journal of Genetic Psy­
chology, 39, 479-492.
Marshall, W. A., & Tanner, J. M. (1974). Puberty. In J. A.
Davis & J. Dobbing (Eds.), Scientific foundations o f p e­
diatrics, Philadelphia: Saunders.
Martin, C. B., Jr. (1998). Electronic fetal monitoring: A
brief summary o f its development, problems and pros­
pects. European Journal o f O bstetrics an d Gynecology
an d Reproductive Biology, 78, 133-140.
Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1981). A schematic
processing model of sextyping and stereotyping in chil­
dren. C hild Development, 52, 1119-1134.
Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1987). The roles of
cognition in sex role acquisition. In D. B. Carter (Ed.),
Current conceptions o f sex roles an d sex typing: Theory
an d research. New York: Praeger Publishers.
Marx, K. (1845/1969). Theses on Feurbach. In L. D.
Easton & K. H. Guddat (Eds.), W ritings of the young
M a rx on philosophy an d society. Garden City:
Doubleday and Co./Anchor Books. Magyarul: Tézisek
Feuerbachról. In K a rl M a rx és Friedrich Engels művei.
3. köt. Budapest, Kossuth, 1960, 7-10.
Mascolo, M. F., & Fischer, K. W. (1998). The develop­
ment of self through the coordination of component
systems. In M. D. Ferrari & R. J. Sternberg (Eds.),
Self-awareness: Its nature an d development (pp.
332-384). New York: Guilford Press.
Mason, M. A., Skolnick, A., & Sugarman S. D. (1998).
A ll our fam ilies: New policies fo r a new century. New
York: Oxford University Press.
Massey, C. M., & Gelman, R. (1988). Preschooler’s abil­
ity to decide whether a photographed unfamiliar ob­
ject can move itself. Developmental Psychology, 2 4 (3 ),
307-317.
Massoni, G. A., Vannucci, M., & Loftus, E. F. (1999).
Misremembering story material. Legal an d Crim ino­
logical Psychology, 4(1), 93-110.
Mathew, A., & Cook, M. (1990). The control o f reaching
movements by young infants. C hild development, 61,
1238-1257.
Mayes, L. C., Grillon, C., Granger, R., & Schottenfeld,
R. (1998). Regulation of arousal and attention in
preschool children exposed to cocaine prenatally. A n ­
n als o f the N ew Y ork A cadem y o f Sciences, 8 4 6 , 126—
143.
Mazur, A., & Booth, A. (1998). Testosterone and domi­
nance in men. Behavioral an d Brain Sciences, 2 1 (3 ),
353-397.
McAdoo, H. P. (1985). Racial attitude and self-concept
of young black children over time. In H. P. McAdoo &
J. L. McAdoo (Eds.), Black children: Social, educa­
tional, an d paren tal environments. Beverly Hills: Sage.
McCall, R. B, (1981). Nature, nurture and the two
realms of development: A proposed integration with
respect to mental development. C hild Development,
52, 1-12.
McCollam, K. M., Embretson, S. E., Mitchell, D. W., &
Horowitz, F. D. (1997). Using confirmatory factor
analysis to identify newborn behavior structure with
the NBAS. Infant Behavior an d Development, 2 0 (2 ),
123-131.
McCune-Nicolich, L., & Bruskin, C. (1982). Combina­
torial competency in symbolic play and language. In D.
J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The p lay of children:
Current theory an d research. Basal: S. Krieger.
McDonough, L., & Mandler, J. M. (1994). Very long­
term memory in infancy: Infantile amnesia reconsid­
ered. Memory, 2, 339-352.
McGillicuddy-De Lisi, A. V. (1992). Parental beliefs. In
I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy-De Lisi, & J. J.
Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho­
logical consequences fo r children. (2nd ed.) Hillsdale,
N J: Erlbaum.
McGillicuddy-De Lisi, A. V., & Sigei, I. E. (1995). Paren­
tal beliefs. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of
parenting (Vol. 3, pp. 333-358). Mawah, NJ:
Erlbaum.
McGillicuddy-De Lisi, A. V., Watkins, C., & Vinchur, A.
J. (1994). The effect of relationship on children’s dis­
tributive justice reasoning. C hild Development, 65,
1694-1700.
McGilly, K., & Siegler, R. S. (1989). How children
choose among serial recall strategies. C hild Develop­
ment, 6 0 (1 ), 172-182.
McGraw, M. B. (1975). Growth: A study of Johnny and
Jimmy. New York: Arno Press (Original work pub­
lished 1935).
McGue, M. (1993). From proteins to cognitions: The be­
havioral genetics of alcoholism. In R. Plomin & G. E.
McClearn (Eds.), N ature, nurture an d psychology (pp.
245-268). Washington, DC: American Psychological
Association.
McGue, M. (1995). Mediators and moderators of alco­
holism inheritence. In J. R. Turner, L. R. Cardon, & J.
K. Hewitt (Eds.), Behavior genetic approaches to be­
havioral medicine (pp. 17-44). New York: Plenum
Press.
McGuire, S., Neiderhiser, J. M., Reiss, D., & Hethering-
ton, E. M. (1994). Genetics and environmental influ­
ences on perceptions of self-worth and competence in
adolescence: A study o f twins, full siblings, and
step-siblings. C hild Develoyment, 65, 785-799.

McGuire, S., Dunn, J., & Plomin, R. (1995). Maternal
differential treatment o f siblings and children’s behav­
ioral problems: A longitudinal study. Development and
Psychopathology , 7(3), 515-528.
McHale, S. M., & Pawletko, T. M. (1992). Differential
treatment of siblings in two family contexts. C hild D e­
velopment, 63(1), 68-81.
McKinney, M. L. (1998). Cognitive evolution by extend­
ing brain development: On recapitulation, progress,
and other heresies. In J. Langer, & M. Killer (Eds.),
Piaget, evolution, an d development. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
McKusik, V. A. (1975). M endelian inheritance in man:
C atalog o f autosom al dominant, autosom al recession
an d x-linked phenotype. (4th ed.) Baltimore: Johns
Hopkins University Press.
McLoyd, V. (1990). The impact of economic hardship on
black families and children: Psychological distress,
parenting, and socioemotional development. C hild
Development, 61, 311-346.
McLoyd, V. C. (1998a). Children in poverty: Develop­
ment, public policy, and practice. In I. E. Sigei & K. A.
Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed.), Vol. 4: C hild psychology in practice (pp. 135—
210). New York: Wiley.
McLoyd, V. C. (1998b). Socioeconomic disadvantage
and child development. A m erican Psychologist, 53 (2),
185-204.
McNeill, D. (1970). The acquisition of language: The
study of developmental psycholinguistics. New York:
Harper & Row.
McPhee, C. (1970). Children and music in Bali. In J. Belo
(Ed.), Traditional Balinese culture (pp. 212-239).
New York.
Mead, M. (1935). Sex an d temperament in three prim itive
societies. New York: William Morrow.
Mead, M., & Macgregor, F. C. (1951). Growth an d cul­
ture. New York: Putnam.
Meeus, W., & Dekovic, M. (1995). Identity develop­
ment, parental and peer support in adolescence: Re­
sults of a national Dutch survey .Adolescence, 30(120),
931-944.
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Mehan, H. (1979). What time is it, Denise? Asking
known information questions in classroom discourse.
Theory into Practice, 18, 285-294.
Mehan, H. (1997). The study of social interaction in edu­
cational settings: Accomplishments an d unresolved is­
sues. Unpublished Manuscript, University of Califor­
nia at San Diego, La Jolla, CA.
Mehan, H. (1998). The study of social interaction in edu­
cational settings: Accomplishments and unresolved is­
sues. H um an Development, 41 (4), 245-268.
Meisel, J. M. (1995). Parameters in acquisition. In P.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 751
Fletcher, & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of
child language. Oxford: Blackwell.
Mello, C. V., Vicario, D. S., & Clayton, D. F. (1992).
Song presentation induces gene experession in the song­
bird forebrain. Paper presented at the Proceedings of
the National Academy of Sciences, USA.
Melót, A., & Houde, O. (1998). Categorization and theo­
ries of mind: The case of the appearance/reality dis­
tinction. C ahiers de Psychologic Cognitive, 17(1),
971-993.
Meltzoff, A. N. (1988a). Imitation of televised models by
infants. C hild Development, 59, 1221-1229.
Meltzoff, A. N. (1988b). Infant imitation and memory:
Nine-month-olds in immediate and deferred tests.
C hild Development, 59, 217-225.
Meltzoff, A. N. (1990). Towards a developmental cogni­
tive science: The implications of cross-modal matching
and imitation for the development of representation
and memory in infancy. A nnals o f the New York A ca d ­
emy o f Sciences, 608, 1-37.
Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of
others: Re-enactment of intended acts by 18-month-
old children. DevelopmentPsychology, 66, 838-850.
Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of fa­
cial and manual gestures by human neonates. Science,
198, 75-78.
Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1994). Imitation,
memory, and the representation of persons. Infant Be­
havior an d Development, 17, 83-99.
Meltzoff, A. N., & Moore, K. M. (1998). Object repre­
sentation, identity, and the paradox of early perma­
nence: Steps towards a new framework. Infant Behav­
ior a n d Development, 21, 201-235.
Mervis, C. B., & Rosch, E. (1981). Categorization of nat­
ural objects. A nnual Review of Psychology, 32, 89-115.
Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P.,
Schreiner, C. (1996). Temporal processing deficits of
language-learning impaired children ameliorated by
training. Science, 272(5245), 77-81.
Messer, S. B. (1976). Reflection-impulsivity: A review.
Psychological Bulletin, 83, 1026-1052.
Meyer, L. H., Park, H.-S., Grenot-Scheyer, M.,
Schwartz, I. S., & Harry, B. (1998). M aking friends.
Baltimore: Paul H. Brooks.
Meyer-Bahlburg, H. F. L., Ehrhardt, A. A., Rosen, L. R.,
& Gruen, R. S. (1995). Prenatal estrogens and the de­
velopment of homosexual orientation. Developmental
Psychology, 32(1), 12-21.
Michael, R. T. (1994). Sex in A m erica: A definitive su r­
vey. Boston: Little Brown.
Michaels, S. (1996). The prevalence of homosexuality in
the United States. In R. P. Cabaj & T. S. Stein (Eds.),
Textbook of homosexuality an d mental health (pp.
43-63). Washington, D C: American Psychiatric Press.
Michalson, L., & Lewis, M. (1985). What do children
752 • HIVATKOZOTT IRODALOM
know about emotions and when do they know it? In M.
Lewis & C. Saarni (Eds.), The socialization of emotions.
New York: Plenum Press.
Miller, G . A. (1981). Language and speech. New York:
W. H. Freeman.
Miller, G . A. (1991). The science of words. New York:
Scientific American Library.
Miller, J. G . (1997). Theoretical issues in cultural psy­
chology. In J. W. Berry & Y. H. Poortinga (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology: Theory and
method (pp. 85-128). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social learning and
imitation. New Haven: Yale University Press.
Miller, P. (1982). Amy, Wendy and Beth: Learning lan­
guage in south Baltimore. Austin, TX: University of
Texas Press.
Miller, P. H. (1990). The development of strategies of
selective attention. In D. F. Bjorklund (Ed.),
Children's strategies: Contemporary views of cognitive
development (pp. 157-184). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Miller, P. H., & Coyle, T. R. (1999). Developmental
change: Lessons from microgenesis. In E. K. Scholnick
& K. Nelson (Eds.), Conceptual development: Piaget's
legacy (pp. 209-239). Mahwah, N J: Erlbaum.
Miller, S. L,, & Tallal, P. (1995). A behavioral neurosci­
ence approach to developmental language disorder:
Evidence for a rapid temporal processing deficient. In
C. D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental
psychopathology, Vol. 2: Risk, disorder, and adaption.
New York: Wiley.
Minton, H. L. & Schneider, F. W. (1980). Differential
psychiatry. Monterey, CA: Brooks/Cole.
Minoura, Y. (1992). A sensitive period for the incorpora­
tion of a cukrai meaning system: A study of Japanese
children growing up in America. Ethos, 20, 304-339.
Minuchin, P. P., & Shapiro, E. K. (1983). The school as a
context of social development. In P. H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 4: Social­
ization, personality, and social development. New
York: Wiley.
Mischel, W. (1966). A social learning view of sex differ­
ences in behavior. In E. M. Maccoby (Ed.), The devel­
opment of sex differences. Stanford: Stanford Univer­
sity Press.
Miyake, K., Chen, S., & Campos, J. J. (1985). Infant
temperament, mother’s mode of interaction, and at­
tachment in Japan. An interim report. Monographs of
the Society for Research in Child Development, 50(1-2,
Serial No. 209).
Miyake, K., Campos, J., Bradshaw, D. L., & Kagan, J.
(1986). Issues in socioemotional development. In H.
Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child de­
velopment and education in Japan. New York: W. H.
Freeman.
Mizukami, K., Kobayashi, N., Ishii, T., & Iwata, H.
(1990). First selective attachment begins in early in­
fancy: A study using telethermography. Infant Behav­
ior and Development, 13, 257-273.
Moely, B. E., Santulli, K. A., & Obach, M. S. (1995).
Strategy instruction, metacognition, and motivation in
the elementary school classroom. In F. E. Weinert &
W. Schneider (Eds.), Memory performance and compe­
tencies: Issues in growth and development (pp.
301-321). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Moffit, T. E., Caspi, A., Belsky, J., & Silva, P. A. (1992).
Childhood experience and the onset of menarche: A
testofasociobiologicalm odel. Child Development, 63,
47-58.
Mondloch, C. J., Lewis, T. L., Budreau, D. R., Maurer,
D., Dannemiller, J. L., Stephens, B. R., & Kleiner-
Gathercoal, K. A. (1999). Face perception during
early infancy. Psychological Science, 10(5), 419-422.
Moon, C., & Fifer, W. P. (1990). Syllables as signals for
2-day-old infants. Infant Behavior and Development,
13, 377-390.
Moon, C., Cooper, R. P., & Fifer, W. P. (1993). Two day
olds prefer their native language. Infant Behavior De­
velopment, 16, 495-500.
Moore, K. L., & Persaud, T. V. N. (1993). The developing
human: Clinically oriented embryology. (5th ed.) Phila­
delphia: Saunders.
Moore, K. L., Persaud, T. V. N., & Shiota, K. (1994).
Color atlas of clinical embryology. Philadelphia: Saun­
ders.
Moore, R., & Young, D. (1978). Childhood outdoors: T o­
ward a social ecology of the landscape. In I. Altman &
J. Wahlwill (Eds.), Human behavior and environment
(Vol. 3). New York: Plenum Press.
Moore, T. R., Origel, W., Key, T. C., & Resnik, R. (1986).
The perinatal and economic impact of prenatal care in
a low socioeconomic population. American Journal of
Obstetrics and Gynecology, 154, 29-33.
Morelli, G . A., Rogoff, B., Oppenheim, D., & Goldsmith,
D. (1992). Cultural variation in infants sleeping ar­
rangements: Questions of independence. Developmen­
tal Psychology, 28, 604-613.
Morelli, G . A., Tronick, E., & Beeghly, M. (1999). Is
there security in numbers? Child care in a hunting and
gathering community and infants’ attachment relation­
ships. Albuquerque, NM: Society for Research in
Child Development.
Morris, K. (1998). Short course of AZT halves HIV-1
perinatal transmission. Lancet, 351 (9103), 651.
Morrison, F. J., Smith, L., & Dow-Ehrensberger, M.
(1995). Education and cognitive development: A natu­
ral experiment. Developmental Psychology, 31, 789-
799.
Morrison, F. J., Alberts, D. M., & Griffith, E. M. (1997).
Nature-nurture in the classroom: Entrance age, school
readiness, and learning in children. Developmental Psy­
chology, 33(2), 254-262.
Morrongiello, B. A., Fenwick, K. D., Hillier, L., &

Chance, G. (1994). Sound localization in newborn hu­
man infants. Developmental Psychobiology, 27(8),
519-538.
Mortality and Morbidity Weekly Report (1995). Cesar­
ean delivery in the United States in 1993. 44, No. 15
(April 21), 303-304.
Mortimer, J. T., & Johnson, M. K. (1998). Adolescent
part-time work and educational achievement. In K.
Borman & B. Schneider (Eds.), The adolescent years:
social influences an d educational challenges (pp.
183-206). Chicago: National Society for the Study of
Education.
Mortimer, J. T., Shanahan, M., &Ryu, S. (1994). The ef­
fects of adolescent employment on school-related ori­
entation and behavior. In R. K. Silbereisen & E. Todt
(Eds.), Adolescence in context: The interplay o f fam ily,
school, peers an d work in adjustm ent. New York:
Springer-Verlag.
Mortimer, J. T., Finch, M. D., Ryu, S., & Shanahan, M. J.
(1996). The effects of work intensity on adolescent
mental health, achievement, and behavioral adjust­
ment: New evidence from a prospective study. C hild
Development, 67(3), 1243-1261.
Morton, J., & Johnson, M. H. (1991). Conspec and
Conlearn: A two-process theory of infant face recogni­
tion. Psychological Review, 98, 164-181.
Moshman, D. (1998). Cognitive development beyond
childhood. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook
o f child psychology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, percep­
tion, and language (pp. 947-978). New York: Wiley.
Mosier, C. E., & Rogoff, B. (1994). Infant’s instrumental
use of their mother’s to achieve their goals. C hild D e­
velopment, 65, 70-79.
Moss, N. E., & Carver, K. (1998). The effect o f W IC and
Medicaid on infant mortality-the United States.
Am erican Journal o f Public Health, 88, 1354-1361.
Motulsky, V. (1986). H um an genetics: Problems an d a p ­
proaches. (2nd ed.) New York: Springer-Verlag.
Mowrer, O. H. (1950). Learning theory a n d personality.
New York: Ronald Press.
Munn, P., & Dunn, J. (1988). Temperament and the de­
veloping relationship between siblings. International
Journal of Behavioral Development, 12, 433-451.
Munroe, R. H., & Munroe, R. L. (1994). Behavior across
cultures: Results from observational studies. In W. J.
Lonner & R. Malpass (Eds.), Psychology an d culture
(pp. 107-111). Boston: Allyn & Bacon.
Murdock, G . P. (1949). Social structure. New York:
Macmillan.
Murray, L., & Cooper, P. J. (1997). Postpartum depres­
sion and child development. Psychological Medicine,
27(2), 253-260.
Muuss, R., & Porton, H. (1998. Theories o f adolescence.
(7th ed.) New York: McGraw-Hill.
Müller, U., Sokol, B., & Overton, W. F. (1999). Develop­
HIVATKOZOTT IRODALOM • /DJ
mental sequences in class reasoning and propositional
reasoning. Journal of Experim ental C hild Psychology,
74, 69-106.
Naeye, R. L. (1978). Effects of maternal cigarette smok­
ing on the fetus and placenta. Journal of O bstetrics and
Gynecology of the British Commonwealth, 85,
732-735.
Naigles, L. G., & Gelman, S. A. (1995). Overextensions
in comprehensions and production revisited: Preferen­
tial-looking in a study of dog, cat, and cow. Journal of
C hild Language, 22(1), 19-46.
Natali, R., Nasello-Paterson, C., & Conners, G . (1988).
Patterns in fetal breathing activity in the human fetus
at 24 to 28 weeks of gestation. Am erican Jou rnal of
O bstetrics an d Gynecology, 158, 317-321.
National Academy of Sciences: Committee on Dietary
Allowances, and Nutrition Board, National Research
Council (1989). Recommended dietary allowances.
Washington, D C: National Academy of Sciences.
National Center for Educational Statistics (1993). A dult
literacy in A m erica. Princeton, N J: Educational
Testyng Service.
National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect
(NCCA N) (1997). N atio n al C hild Abuse an d Neglect
D a ta System. Available: http://www.acf.dhhs.gov
/ programs/cb/stats/ncands9 7/cm9 7 .htm.
National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect
(NCCAN) (1999). N atio n al C learing House on C hild
Abuse a n d Neglect D a ta System. Available: http://
www.calib.com/nccanch/pubs/factsheets/infact.htm.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM )
(1995). Assessment stan d ard s fo r teaching m athem at­
ics. Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
National Commission on Youth (1980). The transition of
youth to adulthood: A bridge too long. Boulder, CO:
Westview Press.
Needham, J. (1968). O rd er an d life. Cambridge, MA:
MIT Press.
Neisser, U. (1976). General, academ ic, an d artificial in­
telligence. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Neisser, U. et al. (1996). Intelligence: Knowns and un­
knowns. Am erican Psychologist, 51, 77-101.
Neisser, U. (1998). The rising curve: Long-term gains in
IQ an d related measures. Washington, DC: American
Psychological Association.
Nelson, C. A., & Bloom, F. E. (1997). Child and neuro­
science. C hild Development (6 8 ) 5, 970-987.
Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to
talk. M onographs of the Society fo r Research in Child
Development, 3 8 (2 , Serial No. 149).
Nelson, K. (1976). Facilitating syntax acquisition. Devel­
opmental Psychology, 13, 101-107.
Nelson, K. (1977). The syntagmatic-paradigmatic shift
754 * HIVATKOZOTT IRODALOM
revisited: A review of research and theory. Psychologi­
cal Bulletin, 84, 93-116.
Nelson, K. (1981). Social cognition in a script frame­
work. In J. H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cogni­
tive development. Cambridge: Cambridge University
Press.
Nelson, K. (1988). Constraints on word learning? Cogni­
tive Development, 3, 221-246.
Nelson, K. (1993). The psychological and social origins of
autobiographical memory. Psychological Science, 4(1),
7-14.
Nelson, K. (1996). Language in cognitive development.
New York: Cambridge University Press.
Nelson-Le Gauli, S., & De Cooke, P. A. (1987). Same-
sex and cross-sex help exchanges in the classroom.
Journal of Educational Psychology, 79, 67-71.
Netter, F. H. (1965). The C IBA collection o f m edical il­
lustrations. Summit, N J: CIBA Pharmaceutical Prod­
ucts.
Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993).
Children’s peer relations: A meta-analytic review of
popular, rejected, controversial and average socio­
metric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128.
Newman, D. L., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Silva, P. A.
(1997). Antecedents of adult interpersonal function­
ing: Effects of individual differences in age 3 tempera­
ment. Developmental Psychology, 33(2), 206-217.
Newton, N., & Newton, M. (1972). Lactation: Its psy­
chological component. In J. G . Howells (Ed.), M odem
perspectives in psycho-obstetrics. New York: Brun-
ner/Mazel.
N IC H D Early Child Care Research Network (1996).
Characteristics of infant child care: Factors contribut­
ing to positive caregiving. E arly Childhood Research
Quarterly, 11, 296-307.
N IC H D Early Child Care Research Network (1997). Fa­
milial factors associated with the characteristics of
nonmaternal care for infants. Jou rnal of M arriage and
the Fam ily, 59(2), 389-408.
N IC H D Early Child Care Research Network (1998a).
Characteristics and quality of child care for toddlers
and preschoolers. Applied Developmental Science.
N IC H D Early Child Care Research Network (1998b).
Relations between family predictors and child out­
comes: Are they weaker for children in child care. D e­
velopmental Psychology, 34(5), 1198-1128.
N IC H D Early Child Care Research Network (1998c).
Early child care and self-control, compliance and prob­
lem behavior at twenty-four and thirty-six months.
C hild Development, 69(4), 1145-1170.
Nicolopoulou, A. (1993). Play, cognitive development,
and the social world: Piaget, Vygotsky, and beyond.
H um an Development, 36, 1-23.
Niebyl, J. R. (1994). Teratology and drug use during
pregnancy and lactation. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C.
B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's
obstetrics an d gynecology. (7th ed.) Philadelphia: J. B.
Lippincott.
Nightingale, E. O., & Meister, S. B. (1987). Prenatal
screening policies an d values: The example of neural
tube defects. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Nijhuis, J. G . (Ed.) (1992). Fetal behavior: Developmen­
tal an d perinatal aspects. New York: Oxford Univer­
sity Press.
Nikken, P., & Peters, A. L. (1988). Children’s percep­
tions of TV reality. Jou rnal of B roadcasting an d Elec­
tronic M edia, 32(4), 441-452.
Ninio, A., & Snow, C. E. (1999). The development of
pragmatics: Learning to use language appropriately. In
W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), H andbook of child
language acqusition (pp. 347-383). San Diego, CA:
Academic Press.
Nino, A., &Bmner, J. (1 9 7 8 ).The achievement and ante­
cedents of labeling. Journal o f C hild Development, 5,
1-15.
Niswander, K. R., & Evans, A. T. (Eds.) (1996). M an ual
of obstetrics. (5th ed.) Boston: Little Brown.
Nucci, L. (1996). Morality and the personal sphere of ac­
tions. In E. Reed, E. Túriéi & T. Brown (Eds.), Values
an d knowledge (pp. 41-60). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nünes, T., Schliemann, A. D., &Carraher, D. W. (1993).
Street mathematics an d school mathematics. Cam­
bridge: Cambridge University Press.
Nyiti, R. M. (1976). The development of conservation in
the Meru children of Tanzania. C hild Development,
47, 1122-1129.
Nyiti, R. M. (1982). The validity of „cultural differences
explanations” for cross-cultural variation in the rate of
Piagetian cognitive development. In D. Wagner & H.
Stevenson (Eds.), C ultural perspectives on child devel­
opment. New York: W. H. Freeman.
O ’Brien, M., & Huston, A. C. (1985a). Development of
sex-typed play behavior in toddlers. Developmental
Psychology, 21, 866-871.
O ’Brien, M., & Huston, A. C. (1985b). Activity level and
sex-stereotyped toy choice in toddler boys and girls.
Jou rnal of Genetic Psychology, 1 4 6 (4 ), 527-533.
Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa.
Language in Society, 11, 77-104.
Ochs, E., & Schieffelin, B. (1984). Language acquisition
and socialization. Three developmental stories and
their implications. In R. Shweder & R. Le Vine (Eds.),
Culture theory. Cambridge: Cambridge University
Press.
Ochs, E., & Schieffelin, B. (1995). The impact of lan­
guage socialization or grammatical development. In P.
Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of
child language. Cambridge, MA: Basil Blackwell.
Ogbu, J. U. (1997). Understanding the school perfor­
mance of urban Blacks: Some essential background

knowledge. In H. J. Walberg & O. Reyes (Eds.),
Children an d youth; Interdisciplinary perspectives (pp.
190-222). Thousand Oaks, CA: Sage Publications,
Inc.
Okamoto, Y., & Case, R. (1996). Exploring the micro­
structure of children’s central conceptional structures
on the domain of numbers. Monographs of the Society
fo r Research on C hild Development, 61 (1-2), 27-58.
Oliner, S. B., & Oliner, P. (1988). The altruistic personal­
ity: Rescuers of Jew s in N a z i Germany. New York:
Macmillan.
Ollendick, T. H,, Weist, M. D., Borden, M. C,, &
Greene, R. W. (1992). Sociometric status and aca­
demic, behavioral, and psychological adjustment: A
five-year longitudinal study. Journal of Consulting and
C linical Psychology, 60(1), 80-87.
Olson, D. R. (1994). The world on paper New York:
Cambridge University Press.
Olson, H. C., Streissguth, A. P., Sampson, P. D., & Barr,
H. M. (1997). Association of prenatal alcohol expo­
sure with behavioral and learning problems in early ad­
olescence. Journal of the Am erican A cadem y o f Child
an d Adolescent Psychiatry, 36(9), 1187-1194.
Olweus, D. (1993). Bullying a t school: W hat we know
an d what we can do. Oxford, England: Blackwells.
Ommen, G. S. (1978). Prenatal diagnosis of genetic dis­
orders. Science, 2 0 0, 952-958.
Oppenheim, R. W. (1981). Ontogenetic adaptation and
retrogressive processes in the development of the ner­
vous system and behavior: A neuroembryological per­
spective. In K. J. Connolly & H. F. R. Prechtl (Eds.),
M aturation an d development: Biological an d psycho­
logical perspectives. Philadelphia: Lippincott.
Ornstein, P. A., Shapiro, L. R., Clubb, P. A., Follmer, A.,
& Baker-Ward, L. (1997). The influence of prior
knowledge on children’s memory for salient medical
experiences. In N. Stein, P. A. Ornstein, B. Tversky, &
C. J. Brainerd (Eds.), Memory for everyday an d emo­
tional events (pp. 83-112). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Ortony, A. (1993). M etaphor a n d thought. (2nd ed.) New
York: Cambridge University Press.
Overton, W. F. (1990). Competence and procedures:
Constraints on the development of logical reasoning.
In W. F. Overton (Ed.), Reasoning necessity a n d logic:
Developmental perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Packer, M. (1994). Cultural work on the kindergarten
playground. H um an Development, 37, 259-276.
Padden, C., & Humphries, T. (1989). D e a f in Am erica:
Voices from a culture. Cambridge, MA: Harvard Uni­
versity Press.
Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1991). Do par­
ent-child relationships change during puberty? Psycho­
logical Bulletin, 110, 47-66.
Paley, V. G . (1981). W ally's stories. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 755
Paley, V. G . (1984). Boys an d girls: Superheroes in the
doll comer. Chicago: The University of Chicago Press.
Paley, V. G . (1986). M ollie is three: Growing up in school.
Chicago: University of Chicago Press.
Papért, S. (1980). M indstorms, children, computere an d
powerful ideas. New York: Basic Books.
Papért, S. (1996). A word for learning. In Y. B. Kafai &
M. Resnick (Eds.), Constructionism in practice: D e­
signing, thinking an d learning in a digital world.
Mahwah, N J: Erlbaum.
Parke, R. D. (1979). Perspectives on father-infant inter­
action. In J. Osofsky (Ed.), A handbook o f in f an t devel­
opment (pp. 549-590). New York: Wiley.
Parke, R. D., & Ladd, G . W. (1992). Family-peer rela­
tionships. M erril-Palm er Q uarterly, 40, 1-20.
Parke, R. D. (1995). Fathers and families. In M. H.
Bornstein (Ed.), Handbook o f parenting: Status an d so­
cial conditions of parenting (Vol. 3, pp. 27-66).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Parke, R. D., & Buriel, R. (1998). Socialization in the
family: Ethnica and ecological perspectives. In W.
Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child de­
velopment (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, an d p er­
sonality development (pp. 463-552). New York:
Wiley.
Parker, J. G., & Gottman, J. M. (1989). Social and emo­
tional development in a relational context: friendship
interactions from early childhood to adolescence. InT.
J. Berndt & G . W. Ladd (Eds.), Peer relationships in
child development. New York: Wiley.
Parker, J. G ., & Asher, S. R. (1993). Friendship and
friendship quality in middle childhood: Links with
peer acceptance and feelings of loneliness and social
dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 611—
621.
Parker, J. G ., Rubin, K. H., Price, J. M., & De Rosier, M.
E. (1995). Peer relationships, child development, and
adjustment: A developmental psychopathology. In D.
Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental
Psychopathology. New York: Wiley.
Parker, S., Nichter, M., Vuckovic, N., Sims, C., & Riten-
baught, C. (1995). Body image and weight concerns
among African American and White adolescent fe­
males: Differences that make a difference. H um an
Organization, 54, 103-114.
Parmalee, A. H., Jr., Akiyama, Y., Schultz, M. A.,
Wenner, W. H., Schulte, F. J., & Stern, E. (1968). The
electroencephalogram in active and quiet sleep in in­
fants. In P. Kellaway & I. Petersen (Eds.), C linical
electroencephaly of children. New York: Grune &
Stratton.
Pascalis, O., De Schonen, S., Morton, J., & Deruelle, C.
(1995). Mother’s face recognition by neonates: A rep­
lication and an extension. Infant Behavior an d Devel­
opment, 18, 79-85.
Patterson, G . R., Littman, R. A., & Bricker, W. (1967).
756 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Assertive behavior in young children: A step toward
a theory of aggression. Monographs of the Society for
Research for Child Development, 32 (Serial No.
113).
Patterson, G . R. (1976). The aggressive child: Victim and
architect of a coercive system. In E. J. Marsh, L. A.
Hamerlynk, & L. C. Handy (Eds.), Behavior modifica­
tion and families, Vol. 1: Theory and research. New
York: Branner/Mazel.
Patterson, G . R. (1979). A performance theory of coer­
cive family interaction. In R. Cairns (Ed.), Social inter­
action: Methods. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Patterson, G . R. (1982). Coercive family processes. Eu­
gene, OR: Castalia Press.
Patterson, G . R,, & Crosby, L. V. S. (1992). Predicting
risk for early police arrest. Journal of Quantitative
Criminology, 8(4), 335-355.
Patterson, G . R. (1995). Coercion-a basis for early onset
of arrest. In J. McCord (Ed.), Coercion and punish­
ment in long term perspective (pp. 81-105). New York:
Cambridge University Press.
Patterson, G . R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1998). Anti­
social boys. In J. M. Jenkins, K. Oatley, & N. L. Stein
(Eds.), Human emotions: A reader (pp. 330-336).
Malden, MA: Blackwell Publishers.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. Oxford, Eng­
land: Oxford University Press.
Pea, R. D., Kurland, D. M., & Hawkins, J. (1987). Logo
and the development of thinking skills. In R. D. Pea &
K. Sheingold (Eds.), Mirrors of minds: Patterns of ex­
perience in educational computing (pp. 178-197).
Norwood, N J: Ablex.
Pedlow, R., Sanson, A., Prior, M., & Oberklaid, F.
(1993). Stability of maternally reported temperament
from infancy to 8 years. Developmental Psychology,
29(6), 998-1007.
Peplau, L. A., DeBro, S. C. Veniegas, R. C., & Taylor, P.
L. (1999). Gender, culture, and ethnicity: Current re­
search about women and men. Mountain View, CA:
Mayfield Publishing Co.
Percy, W. (1975). The message in the bottle. New York:
Farrar, Straus & Giroux.
Perez-Granados, D. R., & Callanan, M. A. (1997). Par­
ents and siblings as early resources for young children’s
learning in Mexican-descent families. Hispanic Journal
of Behavioral Sciences, 3-33.
Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987).
Three-year-olds’ difficulty with false belief: The case
for a conceptual deficit. British Journal of Developmen­
tal Psychology, 5(2), 125-137.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory
of mind is contageous: You catch it from your sibs.
Child Development, 65, 1228-1238.
Perry, D. G., & Bussey, K. (1984). Social development.
Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Persaud, T. V. N. (1977). Problems of birth defects: From
Hippocrates to thalidomide and after. Baltimore: Uni­
versity Park Press.
Pescosolido, B. A., Grauerholz, E., & Milkie, M. A.
(1997). Culture and conflict: The portrayal of Blacks
in U .S. children’s picture books through the mid- and
late-twentieth century. American Sociological Review,
62(3), 443-464.
Peskin, H. (1967). Pubertal onset and ego functioning.
Journal of Abnormal Psychology, 72, 1-15.
Peskin, H. (1973). Influence of the developmental
schedule of puberty on learning and ego functioning.
Journal of Youth and Adolescence, 2(4), 273-290.
Pettit, G . S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Meece, D. W.
(1999). The impact of after-school peer contact on
early adolescent externalizing problems is moderated
by parental monitoring, perceived neighborhood
safety, and prior adjustment. Child Development,
70(3), 768-778.
Pettito, L. A., &Marentette, P. F. (1991). Babbling in the
manual mode: Evidence for the onotogeny of language.
Science, 251, 1493-1496.
Peveler, R., & Fairburn, C. (1990). Eating disorders in
women who abuse alcohol. British Journal of Addic­
tion, 85(12), 1633-1638.
Phinney, J. S. (1993). A three-stage model of ethnic
identity development in adolescence. In M. E. Bernal
& G . P. Knight (Eds.), Ethnic identity: Formation and
transmission among hispanics and other minorities. Al­
bany, NY: SU N Y Press.
Phinney, J. S. (1995). Ethnic identity and self-esteem: A
review and integration. In A. M. Padilla (Ed.), H is­
panic psychology: Critical issues in theory and re­
search. Thousand Oaks, CA: Sage.
Phinney, J. S. (1996). When we talk about American eth­
nic groups, what do we mean? American Psychologist,
51(9), 918-927.
Piaget, J. (1926). The language and thought of the child.
New York: Meridian Books.
Piaget, J. (1928). Judgment and reasoning in the child.
London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J. (1929/1979). The child's conception of the
world. New York: Harcourt Brace.
Piaget, J. (1930). The child’s conception of physical cau­
sality. New York: Harcourt Brace.
Piaget, J. (1932/1965). The moral judgment of the child.
New York: Free Press.
Piaget, J. (1952a). The child's conception of number. New
York: W. W. Norton.
Piaget, J. (1952b). The origins of intelligence in children.
New York: International Universities Press.
Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child.
New York: Basic Books.
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation. New York:
W. W. Norton.
Piaget, J. (1964). Development and learning. In R. E.
Ripple & V. N. Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered.

Conference on cognitive studies an d curriculum devel­
opment. Cornell University and University of Cali­
fornia.
Piaget, J. (1966/1974). Need and significance of cross-
cultural studies in genetic psychology. In J. W. Berry &
P. R. Dasen (Eds.), Culture an d cognition: Readings in
cross-cultural psychology. London: Metheun.
Piaget, J. (1967). S ix psychological studies. New York:
Random House.
Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence
to adulthood. H um an Development, 15, 1-12.
Piaget, J. (1973). The psychology of intelligence. Totowa,
N J: Littlefield & Adams.
Piaget, J. (1977). The development of thought: E q u ilibra­
tion of cognitive structure. New York: Viking.
Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1: History,
theory an d methods. New York: Wiley.
Piaget, J. (1987). Possibility a n d necessity, Vol. 1: The
role o f possibility in cognitive development. Minneapo­
lis, MN: University of Minnesota Press.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). The child’s conception of
space. London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the
child. New York: Basic.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory an d intelli­
gence. New York: Basic Books.
Pianta, R., Egeland, B., & Erickson, M. F. (1989). Results
of the mother-child interaction research project. In D.
Cicchetti & V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment:
Theory an d research on the causes an d consequences of
child abuse an d neglect. Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Pick, A. D. (1997). Perceptual learning, categorizing, and
cognitive development. In C. Dent-Read & P. Zukow-
Golding (Eds.), Evolving explanations of development:
Ecological approaches to organism environment systems
(pp. 335-370). Washington, D C: American Psycho­
logical Association.
Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: Wil­
liam Morrow and Company. Magyarul: A nyelvi
ösztön. Budapest, Typotex, 1999.
Pipher, M. (1994). Reviving Ophelia: Saving the selves of
adolescent girls. New York: G . P. Putnam’s Sons.
Pittman, R., & Oppenheim, R. W. (1979). Cell death of
motoneurons in the chick embryo spinal cord. Journal
of Com parative Neurology, 187, 425-446.
Plath, D. W. (1980). Long engagements: M atu rity in
moder Japan . Stanford, CA: Stanford University
Press.
Plato (1945). The republic. London: Oxford University
Press. Magyarul: Platón: Az állam . Ford. Jánosy István.
Budapest, Gondolat, 1988.
Plomin, R. (1997). Identifying genes for cognitive abili­
ties and disabilities. In R. J. Sternberg & E. L. Gri-
HIVATKOZOTT IRODALOM * 757
gorenko (Eds.), Intelligence, heredity, an d environment
(pp. 89-104). New York: Cambridge University Press.
Plomin, R., & Bergeman, C. S. (1991). The nature of nur­
ture: Genetic influence on „environmental” measures.
Behavioral a n d B rain Sciences, 14, 373-305.
Plomin, R., & De Fries, J. C. (1983). The Colorado adop­
tion project. C hild Development, 54, 276-289.
Plomin, R., De Fries, J. C., & McClearn, G . (1990). Be­
havioral genetics: A primer. (2nd ed.) New York: W. H.
Freeman.
Plomin, R., Emde, R. N., Braungart, J. M., & Campos, J.
(1993). Genetic change and continuity from fourteen
to twenty months: The MacArthur longitudinal twin
study. C hild Development, 64, 1354-1376.
Plomin, R., De Fries, J. C., McClearn, G . E. & Rutter, M.
(1997). Behavioral genetics: A primer. (3rd ed.) New
York: W. H. Freeman.
Pollitt, E. (1994). Poverty and child development: Rele­
vance of research in developing countries to the
United States. Special issue: Children and poverty.
C hild Development, 65, 283-295.
Pollitt, E., Gorman, K. S., Engle, P. L., Martorell, R., &
Rivera, J. (1993). Early supplementary feeding and
cognition. M onographs of the Society fo r Research in
C hild Development, 58(7, Serial No. 235).
Pomerantz, E. M., Ruble, D. N., Frey, K. S., & Greulich,
F. (1995). Meeting goals and confronting conflict:
Children’s changing perceptions of social comparison.
C hild Development, 66, 723-738.
Poulin-Dubois, D. (1995). Object parts and the acquisi­
tion of the meaning of names. In K. Nelson & Z. Réger
(Eds.), Children’s language (Vol. 8). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Povenelli, D. J. (1995). The unduplicated self. In P.
Rochat (Ed.), The self in infancy: Theory an d research
(pp. 161-192). Amsterdam: Elsevier.
Pratt, H. (1954). The neonate. In L. Carmichael (Ed.),
M an ual of child psychology. (2nd ed.) New York:
Wiley.
Prechtl, H. (1977). The neurological exam ination o f the
full-term newborn infant. (2nd ed.) Philadelphia:
Lippincott.
Preisser, D. A., Hodson, B. W., & Paden, E. P. (1988).
Developmental phonology: 18-29 months. Journal of
Speech a n d H earin g Disorders, 53, 125-130.
Prescott, E., & Jones, E. (1971). Day care of children-as-
sets and liabilities. Children, 18, 54-58.
Price-Williams, D., Gordon, W., & Ramirez, M. (1969).
Skill and conservation: A study of pottery-making chil­
dren. Developmental Psychology, 1, 769.
Pritchard, J. A., & MacDonald, P. C. (1980). W illiam s'
Obstetrics. (16th ed.) New York: Appleton-Century-
Crofts.
Pueschel, S. M., Craig, W. Y., & Haddow, J. E. (1992).
Lipids and lipoproteins in persons with Down’s syn­
758 • HIVATKOZOTT IRODALOM
drome. Journal o f Intellectual D isability Research,
36(4), 365-369.
Purcell-Gates, V. (1996). Stories, coupons, and the TV
Guide: Relationships between home literacy experi­
ences and emergent literacy knowledge. R eading R e­
search Quarterly, 31, 406-428.
Putallaz, M., & Heflin, A. H. (1990). Parent-child inter­
action. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec­
tion in childhood. New York: Cambridge University
Press.
Putallaz, M., & Wasserman, A. (1990). Children’s entry
behavior. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec­
tion in childhood: Cam bridge studies in social and emo­
tional development. New York: Cambridge University
Press.
Quadrel, M. J., Fischoff, B,, & Davis, W. (1993). Adoles­
cent (in) vulnerability. Am erican Psychologist, 48,
102-116.
Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1996). Perceptual organiza­
tion and categorization in young infants. In C.
Rovee-Collier & L. P. Lipsitt (Eds.), Advances in in­
fancy research (Vol. 10, pp. 1-36). Norwood, NJ:
Ablex.
Quinn, P., & Eimas, P. D. (1997). A reexamination of the
perceptual-to-conceptual shift in mental representa­
tion. Review o f G eneral Psychology 1 (3), 271-287.
Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1998). Evidence for a
global categorical representation of humans by young
infants. Journal of Experim ental C hild Psychology,
69(3), 151-174.
Quinton, D., & Rutter, M. (1976). Early hospital admis­
sions and later disturbances of behavior: An attempted
replication of Douglas’ findings. Developmental M ed i­
cine an d C hild Neurology, 18, 447-459.
Quinn, P. C., Eimas, P. D., & Rosenkrantz, S. L. (1993).
Evidence for representations of perceptually similar
natural categories by 3-month-old and 4-month-old in­
fants. Perception, 22, 463-475.
Quinton, D., & Rutter, M. (1985). Parenting behavior of
mothers raised „in care”. In A. R. Nicol (Ed.), Longitu­
dinal studies in child psychology an d psychiatry: P rac­
tical lessons from research experience. New York:
Wiley.
Rabin, A. J. (1965). Growing up in the kibbutz. New
York: Springer-Verlag.
Rank, O. (1929). The traum a of birth. New York: Har-
court Brace.
Ravaglia, R., Suppes, P., Stillinger, C., & Alper, T. M.
(1995). Computer-based mathematics and physics for
gifted students. G ifted C hild Q uarterly, 39(1), 7-13.
Raven, J. C. (1962). Coloured progressive matrices. Lon­
don: H. K. Lewis & Co., Ltd.
Raybaud, C., & Girard, N. (1998). Cerebral develop­
ment and MRI. In B. Garreau (Ed.), Neuroim aging in
child neuropsychiatric disorders (pp. 59-88). Berlin:
Springer-Verlag.
Read, M. (1960/1968). Children of their fathers: G ro­
wing up among the Ngoni of M alaw i. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Rebok, G. W., Smith, C. B., Pascualvaca, D. M., &
Mirsky, A. F. (1997). Developmental changes in
attentional performance in urban children from eight
to thirteen years. C hild Neuropsychology, 3(1), 28-
46.
Reed, M. D., & Roundtree, P. W. (1997). Peer pressure
and adolescent substance abuse. Journal of Q u an tita­
tive Criminology, 13(2), 143-180.
Reese, E., & Cox, A. (1999). Quality of adult book read­
ing affects children’s emergent literacy. Developmental
Psychology, 35(1), 20-28.
Reichel-Domatoff, G., & Reichel-Domatoff, A. (1961).
The people o f A ritam a. London: Routledge & Kegan
Paul.
Resnick, D. P., & Resnick, L. D. (1977). The nature of lit­
eracy: A historical exploration. H a rv a rd Educational
Review, 47, 370-385.
Resnick, L. B. (1989). Developing mathematical knowl­
edge. Am erican Psychologist, 4 4 (2 ), 162-169.
Resnick, M. (1998). Technologies for Lifelong Kindergar­
ten. Educational Technology Research an d Develop­
ment, 4 6 (4 ), 43-55.
Rest, J. R. (1986). M oral development: A dvances in re­
search an d theory. New York: Praeger.
Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M. J., & Thoma, S. J.
(1999). Postconventional m oral thinking: A neo-
Kohlbergian approach. Mahwah, N J: Erlbaum.
Retschitzki, J. (1989). Evidence of formal thinking in
Baoule airele players. In D. M. Keats, D. Munro, & L.
Mann (Eds.), Heterogeneity in cross-cultural psychol­
ogy. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Rheingold, H. L. (1982). Little children’s participation in
the work of adults, a nascent prosocial behavior. Child
Development, 53, 114-125.
Rice, M. L. (1990). Preschooler’s QUIL: Quick inciden­
tal learning of words. In G . C. Ramsden & C. E. Snow
(Eds.), C hildren’s language (Vol. 7). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Rice, C., Koinis, D., Sullivan, K., & Tager-Flusberg, H.
(1997). When 3-year-olds pass the appearance-reality
test. Developmental Psychology, 33(1), 54-61.
Richards, H. C., Bear, G . G., Stewart, A. L., & Norman,
A. D. (1992). Moral reasoning and classroom conduct:
Evidence of a curvilinear relationship. M errill-Paim er
Q uarterly, 38, 176-190.
Richards, J. E., & Rader, N. (1983). Affective, behavioral,
and avoidance responses on the visual cliff: Effects of
crawling onset age, crawling experience, and testing
age. Psychophysiology, 20, 633-642.
Richards, M. H., Abell, S. N., & Petersen, A. C. (1993).
Biological development. In P. H. Tolan & B. J. Cohler

(Eds.), Handbook of clinical research and practice with
,adolescents. New York: Wiley.
Richters, J. E., & Martinez, P. E. (1993). Violent commu­
nities, family choices, and children’s chances: An algo­
rithm for improving the odds. Special issue: Mile­
stones in the development of resilience. Development
an d Psychopathology, 5, 609-627.
Riel, M. (1998). Learning communities through com­
puter networking. In G . James & S. V. Goldman
(Eds.), Thinking practices in mathematics an d science
learning (pp. 369-398). Mahwah, N J: Erlbaum.
Riesen, A. H. (1950). Arrested vision. Scientific A m eri­
can, 183, 16-19.
Rimoin, D. L., Connor, J. M., & Pyeritz, R. E. (1997).
Emery an d Rim oin's Principles an d Practice of M e d i­
cal Genetics. (3rd ed.) New York: Churchill Living­
stone.
Rivera, S. M., Wakeley, A., & Langer, J. (1999): The
drawbridge phenomenon: Representational reasoning
or perceptual preference? Developmental Psychology
35(2), 427-435.
Robbins, W. J., Brody, S., Hogan, A. G., Jackson, C. M.,
& Greene, C. W. (Eds.) (1929). Growth. New Haven,
CT: Yale University Press.
Robson, K. S., & Moss, H. A. (1970). Patterns and
detetminants o f maternal attachment. Jou rnal o f Pedi­
atrics, 77, 976-985.
Rochat, P. (1997). Early development of the ecological
self. In C. Dent-Read, & P. Zukow-Goldring, (Ed.),
Evolving explanations of development: Ecological a p ­
proaches to organism-environment systems (pp.
91-122). Washington, D C: American Psychological
Association.
Rochat, P. (2000). The infant world: Self, objects, people.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R.
(2000). Heterogeneity o f popular boys: Antisocial and
prosocial configurations. Developmental Psychology,
3 6 (1 ), 14-24.
Rogoff, B. (1981). Schooling and the development of
cognitive skills. In H. C. Triandis & A. Heron (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 4).
Boston: Allyn & Bacon.
Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive de­
velopment. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), A d ­
vances in developmental psychology (Vol. 2). Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive
development in social context. Oxford: Oxford Univer­
sity Press.
Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. In
D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook o f child psy­
chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
language (pp. 679-744). New York: Wiley.
Rogoff, B. (2000). Culture an d development. New York:
Oxford University Press.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 759
Rogoff, B., & Lave, J. (1984). Everyday cognition. Cam ­
bridge, MA: Harvard University Press.
Rogoff, B., & Waddell, K. J. (1982). Memory for infor­
mation organized in a scene by children from two cul­
tures. C hild Development, 53, 1224-1228.
Roguer, J. M., Figueras, J., Botét, F., & Jimenez, R.
(1995). Influence on fetal growth of exposure to to­
bacco smoke during pregnancy. A cta Paediatrica,
8 4 (2 ), 118-121.
Roopnarine, J. L., & Carter, D. B. (Eds.) (1992). P a r­
ent-child socialization in diverse cultures (Vol. 5).
Norwood, NJ: Ablex.
Roopnarine, J. L., Johnson, J. E., & Hooper, F. H. (1994).
Children's p lay in diverse cultures. Albany, NY: State
University of New York Press.
Roopnarine, J. L., Lasker, J., Sacks, M., & Stores, M.
(1998). The cultural contexts of children’s play. In O.
N. Saracho & B. Spodek (Eds.), M ultiple perspectives
on p lay in early childhood education. Albany, NY:
State University of New York Press.
Rosaldo, M. Z., & Lamphere, L. (Eds.) (1974). Women,
culture, a n d society. Stanford: Stanford University
Press.
Rose, S. A., & Ruff, H. A. (1987). Cross-modal abilities
in human infants. In J. D. Osofsky (Ed.), H andbook of
infant development. (2nd ed.) New York: Wiley.
Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1996). Memory and pro­
cessing speed in preterm children at eleven years: A
comparison with full-terms. C hild Development,
67(5), 2005-2021.
Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1997). Memory and speed:
Their role in the relation of infant information process­
ing to later IQ. C hild Development, 68(4), 630-641.
Rosen, W., Adamson, L., & Bakemos, R. (1992). Experi­
mental investigation of infant social referencing:
Mother’s messenger and sender. Developmental Psy­
chology, 28, 1172-1178.
Rosenblatt, R. A., Dobié, S. A., Hart, L. G., Schneeweiss,
R., Gould, D., Raine, T. R., Benedetti, T. J., Pirani, M.
J., & Perrin, E. B. (1997). Interspecialty differences in
the obstetric care of low-risk women. Am erican Jo u r­
nal of Public Health, 87(3), 344-351.
Rosenblum, G . D., & Lewis, M. (1999). The relations
among body image, physical attractiveness, and body
mass in adolescence. C hild Development, 70(1),
50-64.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal
Teaching: A review of the research. Review of E d uca­
tional Research, 64, 479-530.
Rosenstein, D., &O ster, H. (1988). Differential facial re­
sponses to four basic tastes in newborns. C hild D evel­
opment, 59, 1555-1568.
Rosenthal, R., & Jacobsen, L. (1968). Pygmalion in the
classroom: Teacher expectation a n d p u p ils’ intellectual
development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Rosenthal, R., Baratz, S. S., & Hall, C. M. (1974).
760 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Teacher behavior, teacher expectations, and gains in
pupils’ rated creativity. Journal of Genetic Psychology,
124, 115-121.
Rosenthal, R., & Rubin, D. B. (1978). Interpersonal ex­
pectancy effects: The first 345 studies. Behavioral and
Brain Sciences, 3, 377-415.
Rosenthal, R. (1987). Pygmalion effects: Existence, mag­
nitude, and social importance. Educational Re­
searcher, 16(9), 37-41.
Rosenthal, D. A., & Smith, A. M. A. (1997). Adolescent
sexual timetable. Journal of Youth and Adolescence,
26(5), 619-636.
Rosenzweig, M. R., Bennett, E. L., & Diamond, M. C.
(1972). Brain changes in response to experience. The
nature and nurture of behavior: Development psy­
chobiology. Scientific American. New York: W. H.
Freeman.
Rosenzweig, M. R. (1984). Experience, memory, and the
brain. American Psychologist, 39, 365-376.
Rosenzweig, M. R. (1996). Aspects o f the search for neu­
ral mechanisms of memory. Annual Review of Psychol­
ogy, 47, 1-32.
Ross, H. E., & Ivis, F. (1999). Binge eating and substance
use among male and female adolescents. International
Journal of Eating Disorders, 26(3), 245-260.
Rossell, C. H., & Baker, K. (1996). The educational ef­
fectiveness of bilingual education. Research in the
Teaching of English, 30(1), 7-74.
Rossner, S. (1998). Childhood obesity and adulthood
consequences. Acta Paediatrica, 37(1), 1-5.
Rosso, P. (1990). Nutrition and metabolism in preg­
nancy. Oxford: Oxford University Press.
Rothbart, M. K. (1988). Temperament and the develop­
ment of inhibited approach. Child Development, 59,
1241-1250.
Rothbart, M. K., & Bates, J. E. (1998). Temperament. In
W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child
psychology (5th ed.). Vol. 3: Social, emotional, and per­
sonality development (pp. 105-176). New York:
Wiley.
Rousseau, J. J. (1762/191 I). Emile; O r on education.
London: Dent. Magyarul: Emil vagy a nevelésről. Ford.
Győri János. Budapest, Tankönyvkiadó, 1978.
Rovee-Collier, C. (1987). Learning and memory. In J. D.
Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd
ed.) New York: Wiley.
Rovee-Collier, C. (1997). Dissociations in infant mem­
ory: Rethinking the development of implicit and ex­
plicit memory. Psychological Review, 104{3), 467-
498.
Rovee-Collier, C., & Boiler, K. (1995). Interference or
facilitation in infant memory? In F. N. Dempster & C.
J. Brainerd (Eds.), Interference and inhibition in cogni­
tion. San Diego, CA: Academic Press.
Rovee-Collier, C. (1999). The development of infant
memory. Psychological Science, 8(3), 80-85.
Rovee-Collier, C., Sullivan, M. W., Enright, M., Lucas,
D., & Fagan, J. W. (1980). Reactivation of infant mem­
ory. Science, 208, 1159-1161.
Rubin, J. Z,, Provezano, F. J., & Luria, Z. (1974). The eye
of the beholder: Parents’ view on sex of newborns.
American Journal of Orthopsychiatry, 44, 512-519.
Rubin, K. H., Lynch, D., Coplan, R., Rose-Krasnor, L., &
Booth, C. L. (1994). „Birds of a feather...”: Behavioral
concordance and preferential personal attraction in
children. Child Development, 64, 1778-1785.
Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker J. G . (1998). Peer
interactions, relationships, and groups. In W. Damon
& N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology
(5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and personality de­
velopment (pp. 619-700). New York: Wiley.
Rubin, K. H., Coplan, R. J., Nelson, L. J., & Cheah, C. S.
L. (1999). Peer relationships in childhood. In M. H.
Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy­
chology: An advanced textbook (4th ed., pp. 451-501).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Ruble, D. N., & Frey, K. S. (1991). Changing patterns of
comparative behavior as skills are acquired: A func­
tional model of self-evaluation. In J. Suis & T. H. Wells
(Eds.), Social comparison: Contemporary theory and
research. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Ruble, D. N., & Dweck, C. S. (1995). Self conceptions,
person conceptions, and their development. In N.
Eisenberg (Ed.), Review of personality and social psy­
chology (Vol. 15). Thousand Oaks, CA: Sage Publica­
tions.
Ruble, D. N., & Martin, C. L. (1998). Gender develop­
ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook
of Child Development: Social, emotional, and personal­
ity development (Vol. 5, pp. 933-1016). New York:
Wiley.
Ruff, H. A., & Lawson, K. R. (1990). Development of
sustained, focused attention in young children during
free play. Developmental Psychology, 26(1), 85-93.
Ruffman, T., Perner, J., Naito, M., Parkin, L., &
Clements, W. A. (1998). Older (but not younger) sib­
lings facilitate false belief understanding. Developmen­
tal Psychology, 34(1), 161-174.
Rumbaugh, D. M., Savage-Rumbaugh, E. S., & Sevcik, R.
A. (1994). Biobehavioral roots of language: A compar­
ative perspective on chimpanzee, child, and culture. In
R. W. Wrangham, W. C. McGrew, F. B. M. de Waal, &
P. G. Helthe (Eds.), Chimpanzee cultures. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Rutter, M., Yule, B., Quinton, D., Rowland, O., Yule,
W., & Berger, M. (1975). Attainment and adjustment
in two geographical areas: III. Some factors accounting
for area differences. British Journal of Psychiatry, 126,
520-533.
Rutter, M. (1976). Maternal deprivation 1972-1978:
New findings, new concepts, new approaches. Child
Development, 50, 283-305.

Rutter, M., & Garmezy, N. (1983). Developmental
psychopathology. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of
child psychology, Vol. 4: Socialization, personality, and
social development. New York: Wiley.
Rutter, M., & Hersov, L. (1985). Child and adolescent
psychiatry: Modern approaches. (2nd ed.) Oxford:
Blackwell.
Rutter, M. (1987). Continuities and discontinuities from
infancy. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant de­
velopment. (2nd ed.) New York: Wiley.
Rutter, M., Quinton, D., & Hill, J. (1990). Adult out­
come of institution-reared children. In L. Robins & M.
Rutter (Eds.), Straight and devious pathways from
childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Rutter, M., Dunn, J., Plomin, R., & Simonoff, E. (1997).
Integrating nature and nurture: Implications of per­
son-environment correlations and interactions for
developmental psychopathology. Development and
Psychopathology, 9(2), 335-364.
Rymer, R. (1993). Genie: A scientific tragedy. New York:
Harper Collins.
Rzepnicki, T. L., Schuerman, J. R., Littell, J. H., Chak,
A., & Lopez, M. (1994). An experimental study of
family preservation services: Early findings from a par­
ent survey. In R. P. Barth & J. D. Berrick (Eds.), Child
welfare research review (Vol. 1, pp. 60-82). New
York: Columbia University Press.
Saarni, C. (1998). Issues of cultural meaningfulness in
emotional development. Developmental Psychology,
34(4), 647-652.
Saarni, C. (1999). The development of emotional compe­
tence. New York: Guilford Press.
Sachs, J., & Devin, J. (1973). Young children’s knowledge
of age-appropriate speech styles. Paper presented to the
Linguistic Society of America.
Sachs, J., Bard, B., & Johnson, M. (1981). Language
learning with restricted input; Case studies of two
hearing children of deaf parents. Applied Psycholin­
guistics, 2, 33-54.
Sacks, O. (1995). An anthropologist on M ars. New York:
Knopf. Magyarul: Andropológus a Marson. Budapest,
Osiris, 1999.
Sagi, A., Lamb, M. E., Lewkowicz, K. S., Shoham, R.,
Dvir, R., & Estes, D. (1985). Security of infant-
mother, -father, and metapelet attachments among
kibbutz reared Israeli children. Monographs of the Soci­
ety for Research in Child Development, 50(1-2, Serial
No. 209).
Sagi, A., Van Ijzendoorn, M. H., Aviezer, O., Donnell, F.,
& Mayseless, O. (1994). Sleeping out o f home in a kib­
butz communal arrangement: It makes a differences
for mother-infant attachment. Child Development, 65,
992-1004.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 761
Sale, R. (1978). Fairy tales and after. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Salk, L. (1973). The role of the heartbeat in the relation­
ship between mother and infant. Scientific American,
228(3), 24-29.
Salkind, N. J., & Nelson, C. F. (1980). A note on the de­
velopmental nature of reflection-impulsivity. Devel­
opmental Psychology, 16, 237-238.
Salomon, G . L. (1984). Television is „easy” and print is
„tough": The differential investment of mental effort
in learning as a function of perceptions and attribu­
tions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658.
Salvolini, E., Lucarini, G ., Cester, N., Arduini, D., &
Mazzanti, L. (1998). Growth retardation and discor­
dant twin pregnancy. An immunomorophological and
biochemical characterization of the human umbilical
cord. Biochemistry and Molecular Biology Interna­
tional, 46(4), 794-805.
Salzinger, S. (1990). Social networks in child rearing and
child development. In S. M. Pfafflin, J. A. Sechzer, J.
M. Fish, & R. L. Thompson (Eds.), Psychology: Per­
spectives and practice. New York: New York Academy
of Science.
Salzinger, S., Feldman, R. S., Hammer, M., & Rosario, M.
(1993). The effects of physical abuse on children’s so­
cial relationships. Child Development, 64, 169-187.
Sameroff, A. (1978). Organization and stability of new­
born behavior: A commentary on the Brazelton Neona­
tal Behavior Assessment Scale. Monographs of Society
for Research in Child Development, 43 (5-6, Serial No.
177).
Sameroff, A. J. (1983). Developmental systems: Con­
texts and evolutions. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook
of child psychology, Vol. 1: History, theory and meth­
ods. New York: Wiley.
Sameroff, A. J., Seifer, R., Baldwin, A., & Baldwin, C.
(1993). Stability of intelligence from preschool to ado­
lescence: The influence of social and family risk fac­
tors. Child Development, 64, 80-97.
Sameroff, A. J., & Haith, M. M. (1996). The five to seven
year shift: The age of reason and responsibility. Chi­
cago, IL: University of Chicago Press.
Sameroff, A. J., Bartko, W. T., Baldwin, A., Baldwin, C.,
& Seifer, R. (1998). Family and social influences on
the development of child competence. In M. Lewis &
C. Feiring (Eds.), Families, risk, and competence (pp.
161-186). Mahwah, N J: Erlbaum.
Sandman, C. A., Wadhwa, P., Hetrick, W,, Porto, M., &
Peeke, H. V. S. (1997). Human fetal heart rate
dishabituation between thirty and thirty-two weeks
gestations. Child Development, 68, 1031-1040.
Sandven, K., & Resnick, M. (1990). Informal adoption
among black adolescent mothers. American Journal of
Orthopsychiatry, 60, 210-224.
Saudino, K. J., Gagne, J. R,, Grant, J., & Ibatoulina, A.,
762 • HIVATKOZOTT IRODALOM
(1999). Genetic and environmental influences on per­
sonality in adult Russian twins. International Journal of
Behavioral Development, 23(2), 375-389.
Savage-Rumbaugh, E. S., & Rumbaugh, D. M. (1993).
The emergence of language. In K. R. Gibson & T.
Ingold (Eds.), Tools, language an d cognition in human
evolution. Cambridge, England: Cambridge University
Press.
Savage-Rumbaugh, S. (1998). Scientific schizophrenia
with regard to the language act. In J. Langer & M.
Killen (Eds.), Piaget, evolution, an d development (pp.
145-169). Mahwah, N J: Erlbaum.
Savage-Rumbaugh, S., Shanker, S. G., & Taylor, T. J.
(1998). Apes, language, an d the human mind. New
York: Oxford University Press.
Savin-Williams, R. C. (1987). Adolescence: A n ethological
perspective. New York: Springer-Verlag.
Savin Williams, R. C. (1990). G a y an d lesbian youth: E x ­
pressions of identity. New York: Hemisphere.
Saxe, G . B. (1981). Body parts as numerals: A develop­
mental analysis o f numeration among the Oksapmin in
Papua, New Guinea. C hild Development, 52, 306-
316.
Saxe, G . (1994). Studying cognitive developments in
sociocultural context: The development of a prac­
tice-based approach. M ind, Culture, an d Activity, 1,
135-157.
Saxon, L. (1993). The individual, m arriage, an d the fa m ­
ily. (8th ed.) Belmont, CA: Wadsworth.
Saxton, M. (1997). The contrast theory of negative in­
put. Journal of C hild Language, 24(1), 139-161.
Scarr, S. (1981). Race, social class an d individual differ­
ences in IQ . Hillsdale, N J: Erlbaum.
Scarr, S,, & Weinberg., R. A. (1983). The Minnesota
adoption studies: Genetic differences and malleabil­
ity. C hild Development, 54, 260-267.
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make
their own environments: A theory of genotype-en­
vironment effects. C hild Development, 54, 424-435.
Schafer, G., & Plunkett, K. (1998). Rapid word learning
by fifteen-month-olds under tightly controlled condi­
tions. C hild Development, 69(2), 309-320.
Schaffer, H. R. (1974). Cognitive components o f infant’s
response to strangeness. In M. Lewis & L. Rosenblum
(Eds.), The origins of fe a r (pp. 11-24). New York:
Wiley.
Schaffer, R. (1977). Mothering. Cambridge, MA: Har­
vard University Press.
Schaller, S. (1991). A man without words. New York:
Summit.
Scheinfeld, A. (1972). H eredity in humans. Philadelphia:
Lippincott.
Scheper-Hughes, N. (1992). D eath without weeping: The
violence of everyday life in Brazil. Berkeley: University
of California Press.
Scheurich, J. J. (1998). Highly Successful and Loving,
Public Elementary Schools Populated Mainly by
Low-SES Children of Color: Core Beliefs and Cultural
Characteristics. U rban Education, 33(4), 451-491.
Schlegel, A., & Barry, H. (1991). Adolescence: A n anthro­
pological inquiry. New York: Free Press.
Schmandt-Besserat, D. (1996). How writing came about.
Austin, TX: University of Texas Press.
Schmitt, K. L., Anderson, D. R., & Collins, P. A. (1999).
Form and content: Looking at visual features of televi­
sion. Developmental Psychology, 35(4), 1156-1167.
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K.
(1993). Class expertise and memory for chess posi­
tions in children and adults. Journal o f Experimental
C hild Psychology, 56, 328-349.
Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory develop­
ment between two an d twenty. (2nd ed.) Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In
D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psy­
chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
language (pp. 467-522). New York: Wiley.
Schneider, B., & Stevenson, D. (1999). The ambitious
generation: A m erica’s teenagers, motivated, but
directionless. New Haven: Yale University Press.
Scholes, R. J. (1998). The case against phonemic aware­
ness. Journal o f Research in Reading, 21(3), 177-218.
Schuler, M. E., & Nair, P. (1999). Frequency o f maternal
cocaine use during pregnancy and infant neuro-
behavioral outcome. Journal o f Pediatric Psychology,
24(6), 511-514.
Schwartz, D., McFadyen-Ketchum, S. A., Dodge, K. A.,
& Pettit, G . S. (1998). Peer group victimization as a
predictor of children’s behavior problems at home and
in school. Development an d Psychopathology, 10(1),
87-99.
Scott, J. O. (1997). Genetic analysis of social behavior.
In N. L. Siegel, G . E. Weisfeld, & C. C. Weisfeld
(Eds.), Uniting psychology an d biology: Integrative per­
spectives on human development. Washington, DC:
American Psychological Association.
Scott, D. (1998). Rites of passage in adolescent develop­
ment: A reappreciation. C hild an d Youth C are Forum,
27(5), 317-335.
Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of liter­
acy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Segall, M. H,, Ember, C., & Ember, M. (1997). Aggres­
sion, crime, and warfare. In J. W. Berry, M. H. Segall,
& C. Kagitgibasi (Eds.), Handbook o f cross-cultural
psychology, Vol. 3 : Social an d behavioral applications
(pp. 213-254). Boston: Allyn & Bacon.
Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y.
H. (1999). H um an behavior in global perspective: An
introduction to cross-cultural psychology. (2nd ed.)
New York: Pergamon Press.
Seifer, R., Schiller, M., Sameroff, A. J., Resnick, S., &
Riordan, K. (1996). Attachment, maternal sensitivity,

and infant temperament during the first year of life.
Developmental Psychology, 32(1), 12-25.
Selfe, L. (1983). N orm al a n d anomalous representational
draw ing ability in children. New York: Academic
Press.
Selmán, R. L. (1980). The growth of interpersonal under­
standing: Developmental an d clinical analysis. New
York: Academic Press.
Selmán, R. L. (1981). The child as a friendship philoso­
pher. In S. R. Asher & J. M. Gottman (Eds.), The de­
velopment o f children’s friendships. Cambridge: Cam ­
bridge University Press.
Serbin, L. A., O ’Leary, K. D., Kent, R. N., & Tonick, I. J.
(1973). A comparison of teacher response to the
pre-academic and problem behavior of boys and girls.
C hild Development, 44, 796-804.
Serpell, R. (1993). The significance of schooling: Life
journeys in an A frican society. Cambridge: Cambridge
University Press.
Serpell, R., & Hatano, G . (1997). Education, schooling,
and literacy. In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T. S.
Saraswathi (Eds.), Handbook of cross-cultural psychol­
ogy (Vol. 2). Boston: Allyn & Bacon.
Sfard, A. (1999). Balancing the unbalanceable: What the­
ories of learning have to say on N CTM Standards. In J.
Kilpatrick (Ed.), Research companion fo r N C T M Stan ­
dards. Ralston, VA: NCTM .
Shaffer, D. R. (1985). Developmental psychology: Theory,
research, an d application. Monterey, CA: Brooks/
Cole.
Shahidullah, S., & Hepper, P. G . (1993). The develop­
mental origins of fetal responsiveness to an acoustic
stimulus. Journal of Reproductive an d Infant Psychol­
ogy, 21(3), 135-142.
Shapira, A., & Madsen, M. C. (1969). Cooperative and
competitive behavior of kibbutz and urban children in
Israel. C hild Development, 4, 609-617.
Shatz, M. (1994). A toddler's life: Becoming a person.
New York: Oxford University Press.
Shatz, M., & Gelman, R. (1973). The development of
com m unication skills: M odification in the speech
of young children as a function of listener. M ono­
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop­
ment, 38(5, Serial No. 152).
Shatz, M. (1974). The comprehension of indirect direc­
tives: C an you shut the door? Paper presented at the
Linguistics Society of America, Amherst, MA.
Shatz, M. (1978). Children’s comprehension of ques­
tion-directives. Jou rn al o f C hild Language, 5, 39-46.
Shaw, G . B. (1963). George Bernard Shaw on language.
London: Peter Owen.
Shaw, D. S., Vondra, J. L, Hommerding, K. D., &
Keenan, K. D. (1994). Chronic family adversity and
early child behavior problems: A longitudinal study of
low income families. Jou rnal of C hild Psychology an d
Psychiatry, 35, 1109-1122.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 763
Shaw, D. S., Winslow, E. B., Owens, E. B., & Hood, N.
(1998). Young children’s adjustment to chronic family
adversity: A longitudinal study of low-income families.
Jou rnal of the Am erican A cadem y o f C hild an d A doles­
cent Psychiatry, 37(5), 545-553.
Sherif, M., & Sherif, C. W. (1956). A n outline of social
psychology. New York: Harper & Row.
Shopen, T. (1980). How Pablo says „love” and „store”. In
T. Shopen & J. M. Williams (Eds.), Stan d ards an d d ia ­
lects in English. Cambridge: Winthrop.
Shostak, M. (1981). N issa : The life an d words of a IKung
Woman. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Shweder, R. A. (1982). Liberalism as destiny. Contempo­
rary Psychology, 27, 421-424.
Shweder, R. A., Mahapatpa, M., & Miller, J. G . (1987).
Culture and moral development. In J. Kagan & S.
Lamb (Eds.), The emergence of morality in young chil­
dren. Chicago: University of Chicago Press.
Shweder, R. A., Jensen, L. A., & Goldstein, W. M.
(1995). Who sleeps by whom revisited: A method for
extracting the moral goods implicit in practice. New
Directions fo r C hild Development, 67, 21-39.
Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A.,
Markus, H., & Miller, P. (1998). The cultural psychol­
ogy of development: One mind, many mentalities. In
R. M. Lerner (Ed.), H andbook o f C hild Psychology (5th
ed.), Vol. 1: Theoretical models o f human development
(pp. 865-938). New York: Wiley.
Siegal, M. (1991). Knowing children: Experiments in con­
versation an d cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1988). Development of gram­
matical-sensitivity, phonological, and short-term
memory skills in normally achieving and learning
disabled children. Developmental Psychology, 24(1),
28-37.
Siegel, L. S. (1993). Phonological processing deficits as
the basis of a reading disability. Developmental Review,
23(3), 246-257.
Siegel, L. S. (1998). Phonological processing deficits and
reading disabilities. In J. L. Metsala (Ed.), W ord recog­
nition in beginning literacy (pp, 141-160). Mahwah,
NJ: Erlbaum
Siegler, R. S ., & Liebert, R. M. (1975). Acquisition of for­
mal scientific reasoning by 10- and 13-year-olds: D e­
signing a factorial experiment. Developmental Psychol­
ogy, 11, 401-402.
Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive develop­
ment. Cognitive Psychology, 8, 481-520.
Siegler, R. S. (1991). Children's thinking. (2nd ed.)
Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall.
Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A micro-
genetic study of number conservation. Cognitive Psy­
chology, 28, 225-273.
Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of
change in children's thinking. New York: Oxford Uni­
versity Press.
764 • HIVATKOZOTT IRODALOM
Siegler, R. S., & Stern, E. (1998). Conscious and uncon­
scious strategy discoveries: A microgenetic analysis.
Jou rnal of Experim ental Psychology: General, 127(4),
377-397.
Simion, F., Valenza, E., & Umilta, C. (1998). Mecha­
nisms underlying face preference at birth. In F. Simion
& G. Butterworth (Eds.), The development of sensory,
motor an d cognitive capacities in early infancy: From
perception to cognition (pp. 87-101). Hove, England:
Psychology Press/Erlbaum.
Simmons, R. G., Burgeson, R., & Carlton-Fordblyth, D.
(1987). The impact of cumulative change in early ado­
lescence. C hild Development, 58, 1220-1234.
Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). M oving into ad o ­
lescence: The impact o f pubertal change in school con­
text. New York: Aldine de Gruyter.
Simpson, E. L. (1974). Moral development research: A
case of scientific cultural bias. H um an Development,
17, 81-106.
Simpson, J. L., & Golbus, M. S. (1993). Genetics in ob­
stetrics an d gynecology. (2nd ed.) Philadelphia: W. B.
Saunders and Company.
Sinclair, D., & Dangerfield, P. (1998). H um an growth a f ­
ter birth. New York: Oxford University Press.
Sinclair De Zwart, H. (1967). A cquisition du langage et
développement de la pensée. Paris: Dunod.
Singer, D. G., & Singer, J. L. (1990). The house of make
believe. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Singleton, J. (Ed.) (1998). Learning in likely places: V a­
rieties of apprenticeship in Japan . New York: Cam ­
bridge University Press.
Siqueland, E. R. (1968). Reinforcement patterns and ex­
tinction in human newborns. Journal of Experimental
C hild Psychology, 6, 431-432.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New
York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1953). Science an d human behavior. New
York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Skuse, D. (1984). Extreme deprivation in early child­
hood: II. Theoretical issues and a comparative review.
Jou rnal of C hild Psychology an d Psychiatry, 25,
543-572.
Slabach, E., Morrow, J., & Wachs, T. D. (1991). Ques­
tionnaire measurement of infant and child tempera­
ment. In J. Strelau & A. Angleitner (Eds.), Explora­
tions in temperament. New York: Plenum Press.
Slaby, R. G., & Frey, K. S. (1975). Development of gen­
der constancy and selective attention to same-sex
modell. C hild Development, 46, 849-856.
Smetana, J. G. (1989). Adolescents’ and parents’ reason­
ing about actual family conflict. C hild Development,
60, 1052-1067.
Smetana, J. G . (1997). Parenting and the development of
social knowledge: A social domain analysis. In J. E.
Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting an d chil­
dren's internalization of values (pp. 162-192). New
York: Wiley.
Smidt-Jensen, S. (1998). Transabdominal chorionic
villus sampling. D anish M edical Bulletin, 45, 402-411.
Smiley, P. A., & Dweck, C. S. (1994). Individual differ­
ences in achievement goals among young children.
C hild Development, 65(6), 1723-1743.
Smith, E,, & Udry, J. (1985). Coital and non-coital sexual
behaviors of white and black adolescents. American
Journal of Public Health, 75, 1200-1203.
Smith, P. K. (1988). Children’s play and its role in early
development: A re-evaluation of the „play ethos”. In
A. D. Pellegrini (Ed.), Psychological bases fo r early ed­
ucation. New York: Wiley.
Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D.,
Catalano, R., & Slee, P. (1999). The nature of school
bullying: A cross-national perspective. London:
Routledge.
Smith, R. P. (1958). Where d id you go? O U T. W hat did
y au do? Nothing. New York: W. W. Norton.
Smyth, C. M., & Bremner, W. J. (1998). Klinefelter syn­
drome. Archives of Internal M edicine, 15 8 (1 2),
1309-1314.
Snarey, J. R. (1995). Cross-cultural universality of social
moral development: A critical review of Kohlbergian
research. Psychological Bulletin, 97, 202-232.
Snow, C. E. (1972). Mother’s speech to children learning
language. C hild Development, 43, 549-565.
Snow, C. (1995). Issues in the study of input: Finetuning,
universality, individual and developmental differ­
ences, and necessary causes. In P. Fletcher & B.
MacWhinney (Eds.), The handbook o f child language.
Oxford: Blackwell.
Snow, C. E,, Burns, S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Pre­
venting reading difficulties in young children. Washing­
ton, D C: National Academy Press.
Spear, N. (1978). The processing of memories: Forgetting
an d retention. New York: Wiley.
Spearman, C. (1927). The abilities o f man. New York:
Macmillan.
Speidel, G . E., & Nelson, K. E. (1989). A fresh look at
imitation in language learning. In G . E. Speidel & K. E.
Nelson (Eds.), The m any faces of im itation in language
learning. New York: Springer-Verlag.
Spelke, E. S. (1976). Infants’ intermodal perception of
events. Cognitive Psychology, 8, 553-560.
Spelke, E. S. (1984). The development of intermodal
perception. In L. B. Cohen & P. Salapatek (Eds.),
Handbook o f infant perception. New York: Academic
Press.
Spelke, E. S. (1990). Principles of object perception.
Cognitive Science, 14, 29-56.
Spelke, E. S., & Newport, E. L. (1998). Nativism, empiri­
cism, and the development of knowledge. In R. M.
Lerner (Ed.), Handbook o f child development: Theoret-

ical models of human development (Vol. 1, pp.
275-340). New York: Wiley.
Speíke, E. S., & Van De Walle, G . A. (1993). Perceiving
and reasoning about objects: Insights from infants. In
N. Eilan, R. A. McCarthy, &B. Brewer (Eds.), Spatial
representation: Problems in philosophy an d psychology.
Oxford: Blackwell Publishers.
Spellacy, W. N. (1994). Fetal growth retardation. In J. R.
Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy
(Eds.), D ansforth's O bstetrics an d Gynecology. (7th
ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Spencer, M. B. (1988). Self-concept development. New
Directions fo r C hild Development, 42, 59-72.
Spencer, M. B., & Markstrom-Adams, C. (1990). Iden­
tity processes among racial and ethnic minority chil­
dren in America. C hild Development, 61, 290-310.
Spiro, M. E. (1965). Children of the kibbutz. New York:
Schocken Books.
Spitz, H. H., Minsky, S. K., & Besselieu, C. L. (1985).
Influence of planning time and first move strategy on
Tower of Hanoi problem solving performance of
mentally retarded young adults and nonretarded chil­
dren. A m erican Jou rn al of M ental Deficiency, 90(1),
46-56.
Sroufe, L. A. (1979). Socioemotional development. In J.
Osofsky (Ed.), Handbook of inf ant development. New
York: Wiley.
Sroufe, L. A., & Fleeson, J. (1986). Attachment and the
construction of relationships. In W. W. Hartup & Z.
Rubin (Eds.), Relationships an d development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Sroufe, L. A., Bennett, C., Englund, M., Urban, J., &
Shulman, S. (1 9 9 3 ).The significance of gender bound­
aries in preadolescence: Contemporary correlates and
antecedants of boundary violations and maintenance.
C hild Development, 64, 455-466.
Sroufe, L. A., Carlson, E., & Shulman, S. (1993). Individ­
uals in relationships: Development from infancy
through adolescence. In D. C. Funder, R. D. Parke, C.
Tomlinson-Keasey, & K. Widaman (Eds.), Studying
life through time: Personality an d development. Wash­
ington, DC: American Psychological Association.
Sroufe, L. A., Egeland, B., & Carlson, E. A. (1999). One
social world: The integrated development of par­
ent-child and peer relationships. In W. A. Collins & B.
Laursen (Eds.), Relationships a s developmental con­
texts (pp. 241-261). Mahwah, N J: Erlbaum.
Sroufe, L. A., Carlson, E. A., Levy, A. K., & Egeland, B. V.
(1999). Implications of attachment theory for devel­
opmental psychopathology. Development &á Psy­
chopathology, 11(1), 1-13.
St. James-Roberts, L, & Plewis, I. (1996). Individual dif­
ferences, daily fluctuations, and developmental
changes in amounts of infant waking, fussing, crying,
feeding, and sleeping. C hild Development, 67(5),
2527-2540.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 765
St. James-Roberts, I., Conroy, S., & Wilshir, K. (1996).
Bases for maternal perceptions of infant crying and
colic behavior. Archives of D isease in Childhood, 75,
375-381.
Staats, A. W. (1968). Learning language, an d cognition.
New York: Holt, Rinehart & Winston.
Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (1996). Rethinking
the concept of learning disabilities: The demise of the
aptitude/achievement discrepancy. In D. R. Olson &
N. Torrance (Eds.), The handbook of education an d hu­
m an development (pp. 117-147). Oxford: Blackwell.
Stattin, H., & Magnusson, D. (1990). Pubertal m atu ra­
tion in fem ale development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stauder, J. E., Molenaar, P. C,, & Van Der Molen, M. W.
(1993). Scalp topography of event-related brain po­
tentials and cognitive transition during childhood.
C hild Development, 64, 769-788.
Stein, J. H., & Reiser, L. W. (1994). A study of white
middle-class adolescent boys’ responses to „sem-
enarche” (the first ejaculation). Journal of Youth and
Adolescence, 23, 373-384.
Stein, Z., Susser, M., Saenger, G,, & Marolla, F. (1975).
Fam ine an d development: The Dutch hunger winter of
1 9 4 4 -1 9 4 5 . Oxford: Oxford University Press.
Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986). The vicissitudes
of autonomy and early adolescence. C hild Develop­
ment, 57, 841-851.
Steinberg, L. (1989). Pubertal maturation and par­
ent-adolescent distance: An evolutionary perspective.
In G. Adams, R. Montemayor, & T. Gullota (Eds.),
A dvances in adolescent development (Vol. 1). Beverly
Hills, CA: Sage Publications.
Steinberg, L., Fegley, S., & Dornbusch, S. M. (1993).
Negative impact of part-time work on adolescent ad­
justment: Evidence from a longitudinal study. Devel­
opmental Psychology, 29, 171-180.
Steiner, J. E. (1979). Human facial expressions in re­
sponse to taste and smell stimulation. In H. W. Reese
& L. P. Lipsitt (Eds.), A dvances in child development
an d behavior (Vol. 13). New York: Academic Press.
Stenberg, C. R., & Campos, J. J. (1990). The develop­
ment of anger expressions in infancy. In N. L. Stein &
B. Leventhal (Eds.), Psychological an d biological a p ­
proaches to emotion. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Stephan, C. W., & Langlois, J. H. (1984). Baby beautiful:
Adult attributions of infant competence as a function
of infant attractiveness. C hild Development, 55,
576-585.
Stern, W. (1910). Abstracts of lectures on the psychol­
ogy of testimony and on the study of individuality.
Am erican Journal of Psychology, 21, 273-282.
Stern, W. (1912). Psychologische Methoden der In-
telligenz-priifung. Leipzig: Barth.
Stem, D. (1977). The first relationship. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant:
766 * HIVATKOZOTT IRODALOM
A view from psychoanalysis an d developmental psychol­
ogy. New York: Basic Books.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ : A triarchic theory of
human intelligence. New York: Cambridge University
Press.
Sternberg, R. J. (1990). M etaphors o f mind: Conceptions
of the nature of intelligence. New York: Cambridge
University Press.
Sternberg, K. J. (1993). Child maltreatment: Implica­
tions for policy from cross cultural research. In D.
Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child devel­
opment, a n d social policy: A dvances in applied develop­
mental psychology (Vol. 8). Norwood, N J: Ablex.
Sternberg, R. J. (1999). A triarchic approach to the un­
derstanding and assessment of intelligence in multicul­
tural populations. Journal of School Psychology, 37(2),
145-159.
Stevenson, H. W., & Stigler, J. W. (1992). The learning
gap: Why our schools are failin g an d what we can learn
from Japan ese an d Chinese education. New York:
Summit.
Stevenson, H. W., Stigler, J. W., Lee, S., Lucker, G . W.,
Kitamura, S., & Hsu, C. (1985). Cognitive perfor­
mance and academic achievement of Japanese, Chi­
nese, and American children. C hild Development, 56,
718-734.
Stevenson, R. (1977). The fetus a n d newly bom infant:
Influence of the prenatal environment. (2nd ed.) St.
Louis: Mosby.
Stewart, R. B., & Marvin, R. S. (1984). Sibling relations:
The role o f conceptual perspective taking in the ontog­
eny of sibling caregiving. C hild Development, 55,
1322-1332.
Stigler, J. W., & Perry, M. (1990). Mathematics learning
in Japanese, Chinese, and American classrooms. In J.
W. Stigler, R. A. Shweder, & G . Herdt (Eds.), C u l­
tural psychology: E ssay s on comparative human devel­
opment. New York: Cambridge University Press.
Stocker, C., Dunn, J., & Plomin, R. (1989). Sibling rela­
tionships: Links with child temperament, maternal be­
havior, and family structure. C hild Development, 60,
715-727.
Stone, J. L., & Church, J. (1957). Childhood an d adoles­
cence: A psychology o f the growing person. New York:
Random House.
Stone, J. E., & Clements, A. (1998). Research and inno­
vation: Let the buyer beware. In R. R. Spillane & R.
Regnier (Eds.), The superintendent of the future (pp.
59-97). Gaithersburg, MD: Aspen Publishers.
Stratton, K., Howe, C., & Battaglia, F. (1996). Fetal A l­
cohol Syndrome: D iagnosis, Epidemiology, Prevention,
an d Treatment. Washington, D C: National Academy
Press.
Strauss, R. (1999). Childhood obesity. Current Problems
in Pediatrics, 29(1), 1-29.
Strayer, F. F. (1980). Child ethology and the study of
preschool social relations. In H. C. Foot & A. J. Chap­
man (Eds.), Friendship an d social relations in children
(pp. 235-265). New Brunswick, N J: Transaction Pub­
lishers.
Strayer, F. F. (1991). The development of agonistic and
affiliative structures in preschool play groups. In J.
Silverberg & P. Gray (Eds.), To fight or not to fight: V i­
olence an d peacefulness in humans an d other prim ates.
Oxford: Oxford University Press.
Strayer, F. F., & Santos, A. J. (1996). Affiliative struc­
tures in preschool peer groups. Social Development, 5,
117-130.
Streri, A., & Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of
objects in infancy. Cognitive Psychology 20, 1-23.
Striegel-Moore, R. H., & Cachelin, F. M. (1999). Body
image concerns and disordered eating in adolescent
girls: Risk and protective factors. In N. G . Johnson, M.
C. Roberts & J. Worell (Eds.), Beyond appearance: A
new look a t adolescent girls. Washington, D C: Ameri­
can Psychological Association.
Stunkard, A. J., Sorenson, T. I., Hanis, C .( Teasdale, T.
W., Chakraborty, R., Schull, W. J., & Schulsinger, F.
(1986). An adoption study of human obesity. New
England Journal of M edicine, 314, 193-198
Subbotsky, E. V. (1991). A life span approach to object
permanence. H um an Development, 34, 125-137.
Subbotsky, E. V. (1993). The birth of personality: the de­
velopment of independent an d m oral behavior in pre­
school children. New York: Harvester Wheatsheaf,
Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychi­
atry. New York: W. W. Norton.
Sullivan, K., & Winner, E. (1993). Three-year-olds’ un­
derstanding o f mental states: The influence of trick­
ery. Journal o f Experim ental C hild Psychology, 56(2),
135-148.
Suomi, S. J., & Harlow, H. F. (1972). Social rehabilita­
tion of isolate-reared monkeys. Developmental Psy­
chology, 6, 487-496.
Suomi, S. J., Harlow, H. F., & McKinny, W. T,, Jr.
(1972). Monkey psychiatrists. A m erican Journal of
Psychiatry, 128, 927-932.
Suomi, S. (1995). Influences of attachment theory on
ethological studies of biobehavioral development in
nonhuman primates. In S. Goldberg, R. Muir, & J.
Kerr (Eds.), Attachment theory: Social, developmental,
an d clinical perspectives (pp. 185-202). Hillsdale, NJ:
Analytic Press.
Super, C. M., & Harkness, S. (1972). The infant’s niche
in rural Kenya and metropolitan America. In L. Adler
(Ed.), Issues in cross-cultural research. New York: Ac­
ademic Press.
Super, C. M. (1976). Environmental effects on motor
development: A case of African infant precocity. D e­
velopmental M edicine an d C hild Neurology, 18,
561-567.
Super, C. M., & Harkness, S. (1986). The developmental

niche: A conceptualization at the interface of child and
culture. International Journal of Behavioral Develop­
ment, 9, 545-569.
Super, C. M., & Harkness, S. (1997). The cultural struc­
turing of child development. In J. W. Berry, Y. H.
Poortingam, & J. Pandey (Eds.), Handbook of cross-
cultural psychology, Vol. 1: Theory and method.
Boston: Allyn & Bacon.
Suppes, P. (1966). The Uses of Computers in Education.
Scientific American, 215(3), 206-220.
Suppes, P. (1988). Computer-assisted instructions. In D.
Unwin & R. McAllese (Eds.), The encyclopedia of edu­
cational media, communication and technology. (2nd
ed.) New York: Greenwood.
Sussman, E. J., Nottlemann, E. D., Inhoff-Germain, G.
E., Dorn, L. D., Cutler, G . B., Jr., Loriaux, D. L., &
Chrousos, G . P. (1985). The relation of development
and social-emotional behavior in young adolescents.
Journal of Youth and Adolescence, 14, 245-264.
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999).
Bullying and „theory of mind”: A critique of the „social
skills deficit" view of anti-social behavior. Social De­
velopment, 8(1), 117-127.
Sutton-Smith, B., & Roberts, J. M. (1973). The
cross-cultural and psychological study of games. In B.
Sutton-Smith (Ed.), The folkgames of children.
Austen, TX: University of Texas Press.
Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cam ­
bridge, MA: Harvard University Press.
Swain, I. V., Zelazo, P. R., & Clifton, R. K. (1993). New­
born infants’ memory for speech sounds retained over
24 hours. Developmental Psychology, 29, 312-323.
Sweeney, J., & Bradbard, M. R. (1988). Mothers’ and fa­
thers’ changing perceptions of their male and female
infants over the course of pregnancy. Journal of G e­
netic Psychology, 149(3), 393-404.
Szkrubalo, J., & Ruble, D. N. (1999). „G od made me a
girl”: Sex-category constancy judgments and explana­
tions revisited. Developmental Psychology, 35(2),
392-402
Takahashi, K. (1990). Are the key assumptions of the
„strange situation” procedure universal? Human D e­
velopment, 33, 23-30.
Tallal, P., Miller, S,, & Fitch, R. H. (1993). The neuro-
biological basis of speech: A case for the preeminence
of temporal processing. In P. Tallal, A. M. Galaburdn,
R. R. Llinas, & C. van Euler (Eds.), Annals of the New
York Academy of Sciences (Vol. 682, pp. 27-47).
Tallal, P., Merzenich, M., Miller, S., & Jenkins, W.
(1998). Language learning impairment: Integrating re­
search and remediation. Scandanavian Journal of Psy­
chology, 39(3), 197-199.
Tamis-Lemonda, C. S., &Bornstein, M. H. (1994). Spec­
ificity in mother-toddler language-play relations across
HIVATKOZOTT IRODALOM • /6 /
the second year. Developmental Psychology, 30,
283-292.
Tanner, J. M. (1978). Fetus into man: Physical growth
from conception to maturity. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Tanner, J. M. (1990). Fetus into man: Physical growth
from conception to maturity (revised). Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Tappan, M. B. (1997). Language, culture, and moral de­
velopment: A Vygotskian Perspective. Developmental
Review, 17(1), 78-100.
Tardif, T., Shatz, M., & Naigles, L. (1997). Caregiver
speech and children’s use of nouns versus verbs: A
comparison of English, Italian, and Mandarin. Journal
of Child Language, 24(3), 535-565.
Tardif, T., Gelman, S. A., & Xu, F. (1999). Putting the
„noun bias” in context: A comparison of English and
Mandarin. Child Development, 70(3), 620-635.
Taylor, M., &Hort, B. C. (1990). Can children be trained
to make the appearance reality distinction? Cognitive
Development, 5, 89-99.
Taylor, H. G., Klein, N,, Schatschneider, C., & Hack, M.
(1998). Perdictors of early school age outcomes in very
low birth weight children. Journal of Developmental
and Behavioral Pediatrics, 19, 235-243.
Telzrow, R. W., Campos, J. J., Shepherd, A., Bertenthal,
B. I., & Atwater, S. (1987). Spatial understanding in
infants with motor handicaps. In K. Jaffe (Ed.), Child­
hood powered mobility: Developmental, technical and
clinical perspectives.
Templin, M. C. (1957). Certain language skills in chil­
dren. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Termán, L. M. (1925). Genetic studies of genius. Stan­
ford: Stanford University Press.
Teti, D. M., Gelfand, D. M., Messinger, D. S., & Isabella,
R. (1995). Maternal depression and the quality of early
attachment: An examination of infants, preschoolers,
and their mothers. Special Section: Parental depres­
sion and distress: Implications for development. D e­
velopmental Psychology, 31, 364-376.
Thatcher, R. W. (1991). Maturation of the human frontal
lobes: Physiological evidence for staging. Developmen­
tal Neuropsychology, 7(3), 397-419.
Thatcher, R. W. (1994). Cyclic cortical reorganization. In
G. Dawson & K. W. Fischer (Eds.), Human behavior
and the developing brain. New York: Guilford Press.
Thatcher, R. W. (1997). Human frontal lobe develop­
ment: A theory of cyclical cortical reorganization. In
N. A. Krasnegor, G. R. Lyon, & P. S. Goldman-Rakic
(Ed.), Development of the prefrontal cortex: Evolution,
neurobiology, and behavior (pp. 85-116). Baltimore,
MD: Paul A. Brookes.
Thelen, E., Ulrich, B. D., & Jensen, J. L. (1989). The de­
velopmental origins o f locomotion. In M. Woollacott &
A. Shumway-Cook (Eds.), The development of posture
768 * HIVATKOZOTT IRODALOM
an d gait across the lifespan. Columbia, SC: University
of South Carolina Press.
Thelen, E., & Ulrich, B. D. (1991). Hidden skills. M ono­
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop­
ment, 56(1, Serial No. 223).
Thelen, E., Corbetta, D .; Kamm, K., Spencer, J. P.,
Schneider, K., & Zernicke, R. F. (1993). The transition
to reaching: Mapping intention and intrinsic dynamics.
C hild Development, 64, 1099-1110.
Thelen, E. (1995). Motor development: A new synthesis.
Am erican Psychologist, 50, 79-95.
Theut, S. K., & Mrazek, D. A. (1997). Infants and tod­
dlers with medical conditions and their parents: Reac­
tions to illness and hospitalization and models for in­
tervention. In S. Greenspan, S. Widers, & J. Osofsky
(Eds.), Handbook of child an d adolescent psychiatry,
Vol. 1: Infants an d preschoolers: Development an d syn­
dromes (pp. 328-338). New York: Wiley.
Thoman, E. (1999). Some good habits to acquire. Los An­
geles: Center for Media Literacy. Available:
http://www.medialit.org/ReadingRoom/childrenTV/
goodTVhabits.htm
Thoman, E. B., & Ingersoll, E. W. (1993). Learning in
premature infants. Developmental Psychology, 29(4),
692-700.
Thoman, E. B., Hammond, K., Affleck, G .; & Desilva, H.
N. (1995). The breathing bear with preterm infants:
Effects on sleep, respiration, and affect. Infant M ental
H ealth Journal, 16(3), 160-168.
Thomas, A., Chess, S., Birch, H. G ., Hertzig, M. E., &
Korn, S. (1963). Behavioral individuality in early
childhood. New York: New York University Press.
Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament an d D e­
velopment. New York: Bruner/Mazel.
Thomas, A., & Chess, S. (1984). Genesis and evaluation
of behavioral disorders: From infancy to early adult
Me. Am erican Journal o f Psychiatry, 141, 1-9.
Thomas, A., & Chess, S. (1989). Temperament and per­
sonality. In G . A. Kohnstamm, J. E. Bates, & M. K.
Rothbart (Eds.), Temperament in childhood. New
York: Wiley.
Thompson, J. E. (1990). Maternal stress, anxiety, and so­
cial support during pregnancy: Possible directions for
prenatal intervention. In I. R. Merkatz & J. E. Thomp­
son (Eds.), N ew perspectives on pren atal care. New
York: Elsevier.
Thompson, R. A. (1998). Early sociopersonality develop­
ment. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child p sy ­
chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, a n d person­
ality development (pp. 25-104). New York: Wiley.
Thompson, G. B., & Nicholson, T. (Eds.) (1999).
Learning to read: Beyond phonics an d whole language.
New York: Teachers College Press.
Thorkildsen, T. A. (1989). Pluralism in children’s moral
reasoning about social justice. C hild Development, 60,
965-972.
Thorkildsen, T. A., & Schmahl, C. M. (1997). Concep­
tions o f fair learning practices among low-income Afri­
can American and Latin American children: Acknowl­
edging diversity. Journal of Educational Psychology,
89(4), 719-727.
Thorndike, E. L. (1911). A nim al intelligence: Experimen­
tal studies. New York: Macmillan.
Thorne, B., & Luria, Z. (1986). Sexuality and gender in
children’s daily worlds. Social Problems, 33, 17 6-190.
Thorne, B. (1993). G ender p la y : G irls an d boys in school.
New Brunswick, N J: Rutgers University Press.
Thurstone, L. L. (1938). Prim ary mental abilities. Chi­
cago, IL: University of Chicago Press.
Tietjen, A. M., & Walker, L. J. (1985). Moral reasoning
and leadership among men in a Papua New Guinea so­
ciety. C hild Development, 21, 982-992.
Third International Mathematics and Science Survey
(TIM SS) (1997). Washington, DC: U .S. Department
of Education, National Center for Education Statistics
and National Science Foundation.
Tincoff, R., & Jusczyk, P. W. (1999). Some beginnings of
word comprehension in 6-month-olds. Psychological
Science, 10(2), 172-175.
Tisak, M. S., &Turiel, E. (1988). Variation in seriousness
of transgression and children’s moral and conventional
concepts. Developmental Psychology, 24, 352-357.
Tizard, B., & Rees, J. (1975). The effect of early institu­
tional rearing on the behavioral problems and
affectional relationship o f four-year-old children. Jo u r­
nal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 16, 61-73.
Tizard B., & Hodges, J. (1978). The effect of early insti­
tutional rearing on the development of eight-year-old
children. Journal o f C hild Psychology an d Psychiatry,
19, 99-118.
Tobin, J. J., Wu, D. Y. H., & Davidson, D. H. (1989).
Preschool in three cultures: Japan , China, a n d the
United States. New Haven: Yale University Press.
Tolchinsky L., & Teberosky, A. (1998). The develop­
ment of word segmentation and writing in two scripts.
Cognitive Development, 13(1), 1-24.
Tomasello, M. (1992). The social bases of language acqui­
sition. Social Development, 1, 67-87.
Tomasello, M., & Mannie, S. (1985). Pragmatics of sib­
ling speech to one-year-olds. C hild Development, 56,
911-917.
Tomasello, M. (2000). The cultural origins of human cog­
nition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Magyarul: A z emberi megismerés kulturális gyökerei.
Budapest, Osiris, 2002.
Tooby, J., &Cosmides, L. (1998). Evolutionizing the cog­
nitive sciences: A reply to Shapiro and Epstein. M ind
an d Language, (1 3 )2 , 195-204.
Toran-Allerand, C. D. (1984). On the genesis of sexual
differentiation of the central nervous system: Morpho­
genetic consequences of steroidal exposure and possi­
ble role of a-Fetoprotein. In G . J. D. Vries, J. P. C.

Bruin, H. B. M. Uylings, & M. A. Corner (Eds.), Prog­
ress in Brain Research, 61, 63-98.
Toranzo, N. C. (1996). Empathy development: A critical
classroom tool. Volta Review, 98(3), 107-125.
Torney-Purta, J. (1990). Youth in relation to social insti­
tutions. In S. S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the
threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Toth, S. L., & Cicchetti, D. (1993). Where do we go
from here in our treatment o f victims? In D. Cicchetti
& S. L.T oth (Eds.), A dvances in applied developmental
psychology series, Vol. 8: C hild abuse, child develop­
ment, an d social policy. Norwood, N J: Ablex.
Trevarthen, C. (1980). The foundations of inter­
subjectivity: Development of interpersonal and coop­
erative understanding in infants. In D. Olson (Ed.),
The social foundations of language a n d thought. New
York: W. W. Norton.
Trevarthen, C. (1993). On the interpersonal origins of
self-concept. In U. Neisser (Ed.), The perceived self:
Ecological an d interpersonal sources o f self-knowledge.
Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Trevarthen, C. (1998). The concept and foundations of
infant intersubjectivity. In S. Braten (Ed.), Inter-
subjective communication an d emotion in early ontog-
eny (pp. 15-46). New York: Cambridge University
Press.
Trevethen, S. D., & Walker, L. J. (1989). Hypothetical
versus real-life moral reasoning among psychopathic
and delinquent youth. Development Psychopathology,
1, 91-103.
Triandis, H. C., McCusker, C., & Hui, C. H. (1990).
Multimethod probes of individualism and collectiv­
ism. Jou rnal o f Personality an d Social Psychology,
59(5), 1006-1020.
Troiden R. R. (1988). G a y a n d lesbian identity: A socio­
logical analysis. Dix Hills, NY: General Hall.
Troiden, R. R. (1993). The formation of homosexual
identities. In L. D. Garnets & D. C. Kimmel (Eds.),
Psychological perspectives on lesbian a n d gay male ex­
periences (pp. 191-217). New York: Columbia Uni­
versity Press.
Tronick, E. Z., Winn, S., & Morelli, G . A. (1985). Multi­
ple caretaking in the context o f human evolution: Why
don’t the Efe know the western prescription for child
care? In M. Reite & T . Field (Eds.), The psychobiology
of attachment an d separation. Orlando, FL: Academic
Press.
Troyer, L. R., & Párisi, V. M. (1994). Management of la­
bor. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W.
N. Spellacy (Eds.), D ansforth’s obstetrics an d gynecol-
ogy. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Tsang, J. L., & Balistreri W. F. (1993). Growth factors in
perinatal development. New York: Raven Press.
Tschirgi, J. E. (1980). Sensible reasoning: A hypothesis
about hypotheses. C hild Development, 51, 1-10.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 769
Tuchmann-Duplessis, H., David, G., & Haegel, P.
(1971). Illustrated human embryology (Vol. 1). New
York: Springer-Verlag.
Tuchmann-Duplessis, H. (1975). D ru g effects on the fe ­
tus. Acton, MA: Publishing Science Group Inc.
Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development
of verbal thinking. Commack, NY: Nova Science Pub­
lishers.
Túriéi, E. (1978). Social regulation and domains of social
concepts. In W. Damon (Ed.), Social cognition (New
directions fo r child development, No. 1). San Francisco:
Jossey-Bass.
Túriéi, E. (1983). The development o f social knowledge:
M orality a n d convention. Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press.
Turiel, E., Killen, M., & Helwig, C. C. (1987). Morality:
Its structure, functions, and vagaries. In J. Kagan & S.
Lamb (Eds.), The emergence of morality. Chicago: Chi­
cago University Press.
Turiel, E. (1990). Moral judgement, moral action, and
development. In D. Schrader (Ed.), The legacy o f Law ­
rence Kohlberg: N ew Directions fo r C hild Develop­
ment. No. 47. San Francisco: Jossey-Bass.
Turiel, E., & Wainryb, C. (1994). Social reasoning and
the varieties of social experiences in cultural contexts.
In H. W. Reese (Ed.), A dvances in child development
an d behavior (pp. 289-326). San Diego, CA: Aca­
demic Press, Inc.
Turiel, E. (1998). The development of morality. In W.
Damon & N. Eisenberg (Eds.), H andbook of child
psychology (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, a n d
personality development (pp. 863-932). New York:
Wiley.
Turner, R. (1991). Fear of contraceptives, wish for closer
relationship are major reasons teenagers delay clinic.
Fam ily Planning Perspectives, 2 3 (Nov/Dec), 287-
288.
Turner, P. J., & Gervai, J. (1995). A multidimensional
study of gender typing in preschool children and their
parents: Personality, attitudes, preferences, behavior,
and cultural differences. Developmental Psychology,
31(5), 759-772.
Turner-Bowker, D. M. (1996). Gender stereotyped
descriptors in children’s picture books: Does „curious
Jane” exist in the literature? Sex Roles, 3 5 (7-8), 461-
488.
United Nations Childrens Fund/UNICEF (1999). The
state of the world’s children. Oxford: Oxford Univer­
sity Press.
U. S. Bureau of the Census (1995). Statistical ab stract of
the United States: 1 995. (115th ed.) Washington, DC:
U. S. Government Printing Office.
U. S. Department of Health and Human Services
(1991). H ealthy people 2 0 0 0 : N atio n al Health Promo­
tions an d D isease Prevention Objectives. Washington,
770 * HIVATKOZOTT IRODALOM
D C: Government Printing Office (DH H S Publication
No. P H 591-50212).
U. S. Office of Education (1977). Procedures fo r evaluat­
ing specific learning disabilities. Federal Register 42.
Washington, D C: U. S. Government Printing Office.
U. S. Bureau of the Census (1998). Who’s minding our
preschoolers. Current Population Reports, Series
P70-53. Washington, D C: U. S. Government Printing
Office.
U. S. Bureau of the Census (1998). Statistical ab stract of
the United States: 1.998 (118th ed.) Washington, DC:
U. S. Government Printing Office.
U. S. Bureau of the Census (1999). Child support for
custodial mothers and fathers: 1995. Current Popula­
tion Reports. Washington, D C: U. S. Government
Printing Office.
U. S. Department of Education: National Commission
on Excellence in Education (1983). A nation a t risk:
The imperative for educational reform. Washington,
D C: U. S. Government Printing Office.
U. S. Department o f Health and Human Services
(1996). Teenage births in the United States: National
and state trends, 1990-1996. Monthly V ital Statistics
Report, 45(3).
Unger, R. K. & Crawford, M. (1993). Commentary: Sex
and gender: The troubled relationship between terms
and concepts. Psychological Science, 4 (2 ), 122-124.
Urberg, K. A., Degirmencioglu, S. M., & Tolson, J. M.
(1998). Adolescent friendship selection and termina­
tion: The role of similarity. Journal o f Social an d Per­
sonal Relationships , 15(5), 703-710.
Uzgiris, I. C., & Hunt, J. (1975). Assessment in infancy:
O rd in al scales of psychological development. Cham­
paign: University of Illinois Press.
Valsiner, J. (1998). Editorial: Culture & Psychology on
the move. Culture an d Psychology, 4, 5-9.
Van Biljon, J. A., Tolmie, C. J., & Plessis, J. P. (1999).
Magix - an ICAE system for problem-based learning.
Computers a n d Education, 32, 65-81.
Van Den Bergh, B. R. H. (1992). Maternal emotions
during pregnancy and fetal and neonatal behavior. In
J. G. Nijhuis (Ed.), F etal behavior: Development an d
p erin atal aspects. New York: Oxford University
Press.
Vander Linde, E., Morrongiello, B. A., & Rovee-Collier,
C. (1985). Determinants of retention in 8-week-old
infants. Developmental Psychology, 2 1 (4 ), 601-613.
Van Evra, J. (1990). Television an d child development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Vasquez, O. A., Pease-Alvarez, L., & Shannon, S. M.
(1994). Pushing boundaries: language an d culture in a
M exicano community. New York: Cambridge Univer­
sity Press.
Vaughn, B. E., Kopp, C. B., & Krakow, J. B. (1984). The
emergence and consolidation of self-control from eigh­
teen to thirty months of age: Normative trends and in­
dividual differences. C hild Development, 55(3),
990-1004.
Vaughn, B. E., Lefever, G. B., Seifer, R., & Barglow, P.
(1989). Attachment behavior, attachment security,
and temperament during infancy. C hild Development,
60, 728-737.
Verny, T., & Kelly, J. (1981). The secret life of the unborn
child. New York: Summit Books.
Vogt, L. A , Jordan, C , & Tharp, R. G. (1987). Ex­
plaining school failure, producing school success: Two
cases. Anthropology a n d Education Quarterly, 18(4),
276-286.
Von Hofsten, C., & Ronnqvist, L. (1988). Preparations
for grasping an object: A developmental study. Journal
of Experim ental Psychology, 14, 610-621.
Von Hofsten, C., & Siddiqui, A. (1993). Using the
mother’s actions as a reference for object exploration
in 6- and 12-month-old infants. British Journal of D e­
velopmental Psychology, 11, 61-74.
Von Hofsten, C. (1997). On the early development of
predictive abilities. In C. Dent-Read & P. Zu-
kow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of devel­
opment: Ecological approaches to organism-environ­
ment systems (pp. 163-194). Washington, D C: Ameri­
can Psychological Association.
Vorhees, C. V., & Mollnow, E. (1987). Behavior tera-
togenesis: Long-term influences on behavior. In J. D.
Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd
ed.) New York: Wiley.
Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strat­
egies and their relation to visual differentiation. Jou r­
nal of Experim ental C hild Psychology, 6, 632-650.
Vygotksy, L. S. (1978). M in d in Society. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1934/1987). Thinking and speech. InT.
N. Minick (Ed.), The collected works o fL . S. Vygotsky,
Vol. 1: Problems of general psychology. New York: Ple­
num Press.
Waddington, C. H. (1947). O rganizers an d genes. Cam ­
bridge: Cambridge University Press.
Wagner, C. L., Katikaneni, L. D., Cox, T. H., & Ryan, R.
M. (1998). The impact of prenatal drug exposure on
the neonate. O bstetrics an d Gynecology Clinics of
North America, 25(1), 169-194.
Wagner, D. A. (1974). The development of short-term
and incidental memory: A cross cultural study. C hild
Development, 48, 389-396.
Wagner, D. A. (1978). Memories of Morocco: The influ­
ence of age, schooling, and environment on memory.
Cognitive Psychology, 10, 1-28.
Wainryb, C. (1995). Reasoning about social conflicts in
different cultures: Druze and Jewish children in Israel.
C hild Development, 6 6 (2 ), 390-401.
Walden, T. A., & Baxter, A. (1989). The effect o f context

and age on social referencing. C hild Development, 60,
1511-1518.
Walden, T., Lemerise, E., & Smith, M. C. (1999).
Friendship and popularity in preschool classrooms.
E arly Education an d Development, 10(3), 351-371.
Walker, L. J. (1989). A longitudinal study of moral rea­
soning. C hild Development, 60, 157-166.
Walker, L. J., Pitts, R. C., Henning, K. H., & Matsuba, M.
K. (1995). Reasoning about morality and real-life
moral problems. In M. Keller & D. Hart (Eds.), M o ral­
ity in everyday life. Cambridge: Developmental Per­
spectives.
Ward, S. L., & Overton, W. F. (1990). Semantic familiar­
ity relevance and the development of deductive rea­
soning. Developmental Psychology, 26, 488-493.
Ward, K. (1994). Genetics and prenatal diagnosis. In J.
R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N.
Spellacy (Eds.), D ansforth’s obstetrics an d gynecology.
(7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Wark, G . R., & Krebs, D. L. (1996). Gender and di­
lemma differences in real-life moral judgment. Devel­
opmental Psychology, 32(2), 220-230.
Warren, M. P,, Brooks-Gunn, J., Fox, R., Lancelot, C.,
Newman, D., & Hamilton, W. G . (1991). Lack of
bone accretion and amenarchea in young dancers: Evi­
dence for a relative osteopenia in weight bearing
bones. Journal of C linical Endocrinology an d M etabo­
lism, 72, 847-853.
Warren, A. R., & McCloskey, L. A. (1997). Language in
social contexts. In J. B. Gleason (Ed.), The develop­
ment of language (pp. 210-258). Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Waterman, A. S. (1985). Identity in the context of ado­
lescent psychology. In A. S. Waterman (Ed.), Identity
in adolescence: Progress an d contents: (N ew directions
fo r child development, No. 3 0 ). San Francisco: Jossey-
Bass.
Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: University
of Chicago Press.
Watson, M. W., & Fischer, K. W. (1980). Development
of social roles in elicited spontaneous behavior during
the preschool years. Developmental Psychology, 16,
483-494.
Waxman, S. R., & Gelman, R. (1986). Preschoolers use
of superordinate relations in classification. Cognitive
Development, 1, 139-156.
Waxman, S. R., & Hall, G . D. (1993). The development
of a linkage between count nouns and object catego­
ries: Evidence from fifteen- to twenty-one-month-old
infants. C hild Development, 69, 1242-1257.
Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelli­
gence. Baltimore: Williams & Wilkins.
Wechsler, D. (1974). M an u al fo r the Wechsler intelli­
gence scale fo r children. New York: Psychology Corpo­
ration.
Weill, B. C. (1930). A re you training your child to be
HIVATKOZOTT IRODALOM * 771
happy1 Lesson m aterial in child management. Wash­
ington, D C: U. S. Government Printing Office.
Weinberg, M. K., & Tronick, E. Z. (1997). Maternal de­
pression and infant maladjustment: A failure o f mutual
regulation. In J. D. Noshpitz (Ed.), Handbook o f child
a n d adolescent psychiatry, Vol 1: Infants an d p re­
schoolers: Development an d syndromes. New York:
Wiley.
Weisenfeld, H. C., & Sweet, R. L. (1994). Perinatal in­
fections. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond,
& W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's obstetrics an d gy­
necology. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Weisfeld, G . (1999). Evolutionary principles of human
adolescence. New York: Basic Books.
Weisner, T. S., & Wilson-Mitchell, J. (1990). Non-
conventional family lifestyles and sex typing in
six-year-olds. C hild Development, 62, 1915-1933.
Weisner, T. S. (1996). The 5-to-7 transition as an
eccocultural project. In A. J. Sam eroff & M. M. Haith
(Eds.), Reason an d responsibility: The p assage through
childhood. Chicago: University of Chicago Press.
Weiss, B., Dodge, K., Bates, J., & Pettit, G . (1992). Some
consequences of early harsh discipline: Child aggres­
sion and a maladaptive social information processing
style. C hild Development, 63, 1236-1250.
Weiss, M. (1997). Parents’ rejection of their appear­
ance-impaired newborns: Some critical observations
regarding the social myth of bonding. M arriage and
Fam ily Review, 2 7 (3-4), 191-209.
Welch-Ross, M. K., & Schmidt, C. R. (1996). Gen­
der-schema development and chidren’s constructive
story memory: Evidence for a developmental model.
C hild Development, 67(3), 820-835.
Wellman, H., & Lempers, J. D. (1977). The naturalistic
communication abilities of two-year-olds. C hild D e­
velopment, 48, 1052-1057.
Wellman, H. M., & Williams, E. M. (1998). Knowledge
acquisition in foundational domains. In D. Kuhn & R.
S. Siegler (Eds.), H andbook of child psychology (5th
ed.), Vol 2 : Cognition, perception, an d language (pp.
523-574). New York: Wiley.
Wells, G . (1996). Using the tool-kit of discourse in the
activity of learning and teaching. M ind, Culture, and
Activity, 3(2), 74-101.
Wells, G . (1999). D ialogic inquiry: Towards a socio­
cultural practice a n d theory of education. New York:
Cambridge University Press.
Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995). The academic
level of neglected, rejected, popular, and controversial
children. C hild Development, 66, 754-763.
Werker, J. F., & Tees, R. C. (1999). Influences on infant
speech processing: Toward a new synthesis. A nnual
Review of Psychology, 50, 509-535.
Werner, H. (1948). Com parative psychology of mental
development. New York: International Universities
Press.
7 /2 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Werner, E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invin­
cible: A longitudinal study of resilient children and
youth. New York: McGraw-Hill.
Werner, E. E., & Smith, R. S. (1992). Overcoming the
odds: High-risk children from birth to adulthood.
Ithaca: Cornell University Press.
Werner, L. A., & Vanden Boss, G . R. (1993). Develop­
mental psychoacoustics: What infants and children
hear. H ospital an d Community Psychiatry, 44(7),
624-626.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Westinghouse Learning Corporation (1969). The impact
of H ea d Start: An evaluation o f the effects of H ead
Start on children's cognitive a n d affectional develop­
ment. Executive summary, Ohio University report to
the Office o f Economic Opportunity. Washington, DC:
Learning House for Federal Scientific and Technical
Informations.
Whitaker, R. C., Wright, J. A., Pepe, M. S., Seidel, K. D ,
& Dietz, W. H. (1997). Predicting obesity in young
adulthood from childhood and parental obesity. New
England Journal of Medicine, 337(13), 869-873.
Whitam, F. L., Diamond, M., & Martin, J. (1993). Ho­
mosexual orientation in twins: A report on 61 pairs and
3 triplet sets. Archives of Sexual Behavior, 22,
187-206.
White, L. A. (1949). The science of culture. New York:
Grove Press.
White, B. L., & Carew, J. C. (1973). Experience an d envi­
ronment: M a jo r influences on the development of the
young child. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
White, B. L. (1975). The first three y ears of life. Engle­
wood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
White, M. (1987). The Japan ese education challenge: A
commitment to children. New York: Free Press.
White, S. H. (1996). The relationship of developmental
psychology to social policy. In E. F. Zigler & S. L.
Kagan (Eds.), Children, fam ilies, an d government: Pre­
p arin g fo r the twenty-first century (pp. 409-426). New
York: Cambridge University Press.
Whitehurst, G . J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell,
A. L., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A picture
book reading intervention in day-care and home for
children from low-income families. Developmental
Psychology, 30, 679-689.
Whitehurst, G . J., & Lonigan, C. J. (1998). Child devel­
opment and emergent literacy. C hild Development,
69(3), 848-872.
Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. (1975). Children of
six cultures: A psycho-cultural analysis. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Whiting, J. W. M., Burbank, V. K., & Ratner, M. S.
(1986). The duration of maidenhood across cultures.
In J. W. M. Whiting, V. K. Burbank, & M. S. Ratner
(Eds,), School-age pregnancy a n d parenthood: Biosocial
dimensions (pp. 273-302). New York: Aldine de
Gruyer.
Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of d if­
ferent worlds: The form ation of social behavior. Cam ­
bridge, MA: Harvard University Press.
Wichstrom, L. (1998). Self-concept development during
adolescence: Do American truths hold for Norwe­
gians? In E. E. A. Skoe & A. L. von der Lippe (Eds.),
Personality development in adolescence: A cross n a­
tional a n d life span perspective (pp. 98-122). New
York: Routledge.
Wilcox, A. J., Baird, D. D., & Weinberg, C. R. (1999).
Time of implantation of the conceptus and loss of
pregnancy. N ew England Journal of Medicine,
340(23), 1796-1799.
Willats, J. (1987). Marr and pictures: An information
processing account of children’s drawings. Archives de
Psychologie, 55, 105-125.
Willats, J. (1995). An information processing approach to
drawing development. In C. Lange-Küttner & G . V.
Thomas (Eds.), D raw ing an d looking (pp. 27-43).
New York: Harvester Wheatsheaf.
Williams, T. M. (1986). The impact of television: A natu­
ral experiment in three communities. Orlando, FL: Aca­
demic Press.
Wilson, E. O. (1975). Sociobiology: The new synthesis.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wilson, J. D., George, F. W., & Griffin, J. E. (1981). The
hormonal control o f sexual development. Science, 2 11 ,
1278-1284.
Wilson, M. N. (1986). The black extended family: An an­
alytical consideration. Developmental Psychology, 22,
246-258.
Wilson, M. N., & Saft, E. W. (1993). Child maltreatment
in the African-American community. In D. Cicchetti
& S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child development,
an d social policy: A dvances in applied developmental
psychology (Vol. 8). Norwood, NJ: Ablex.
Wilson, M. N. (Ed.) (1995). A frican Am erican fam ily
life: Its structural a n d ecological aspects. San Fran­
cisco, CA: Jossey-Bass.
Winchester, A. M. (1972). Genetics. Boston: Houghton
Mifflin.
Wineberg, S. S. (1987). The self-fulfillment of the
self-fulfilling prophecy. Educational Researcher, 16,
28-36.
Winner, E., McCarthy, M., Kleinman, S., & Gardner, H.
(1979). First metaphors. In D. Wolfe (Ed.), Early
symbolization [N ew directions fo r child development,
N o. 3 ). San Francisco: Jossey-Bass.
Winnicott, D. W. (1971). Playing an d reality. London:
Tavistock Publications.
Witter, F. R., & Keith, L. G . (Eds.) (1993). Textbook of
prem aturity: Antecedents treatment, an d outcome.
Boston: Little, Brown, & Company.
Wolf, A. W., Lozoff, B., Latz, S., & Paludetto, R. (1996).

Parental theories in the management of young chil­
dren’s sleep in Japan, Italy, and the United States. In
S. Harkness & C. M. Super (Eds.), Parents' cultural
belief systems: Their origins, expressions, a n d conse­
quences (pp. 364-384). New York: Guilford Press.
Wolfe, W. S., Campbell, C. C., Frongillo, E. A., Haas, J.
D., & Melnik, T. A. (1994). Overweight schoolchil­
dren in New York state: Prevalence and characteris­
tics. A m erican Jou rnal of Public Health, 84(5), SOY-
SIS.
Wolfenstein, M. (1953). Trends in infant care. Am erican
Journal o f Orthopsychiatry, 33, 120-130.
Wolff, P. H. (1966). The causes, controls, and organiza­
tion of behavior in the neonate. Psychological Issues, 5,
1-105.
Wolff, P. H. (1969). The natural history of crying and
other vocalizations in infancy. In B. M. Foss (Ed.), D e­
terminants of infant behavior (Vol. 4). London:
Methuen.
Wong, B. L. (1996). The A B C 's of learning disablities.
San Diego: Academic Press.
Wong-Fillmore, L. (1985). Second language learning in
children: A proposed model. In R. Eshch & J. Pro-
vinzano (Eds.), Issues in English language development.
Rosslyn, VA: National Clearing House for Bilingual
Education.
Woodruff-Pak, D. S., Logan, C. G ., & Thompson, R. F.
(1990). Neurobiological substrates of classical condi­
tioning across the life-span. A nnals of the N ew York
A cadem y of Sciences, 608, 150-178.
Woodward, A. L., & Markman, E. M. (1998). Early
word learning. In D. Kuhn & R. S. Sigler (Eds.),
H andbook of child psychology (5th ed.), Vol. 2 : C ogni­
tion, perception, an d language (pp. 371-420). New
York: Wiley.
Worchel, F. F., & Allen, M. (1997). Mother’s ability to
discriminate cry types in low-birthweight premature
and full-term infants. Children's H ealth C are, 26(3),
183-195.
Worthman, C. M., & Whiting, J. W. M. (1987). Social
change in adolescent sexual behavior, mate selection,
and premarital pregnancy rates in a Kikuyu commu­
nity. Ethos, 15, 145-165.
Wright, H. F. (1956). Psychological development in Mid­
west. C hild Development, 27, 265-286.
Wright, J. C., Huston, A. C,, Reitz, A. L., & Pienyat, S.
(1994). Young children’s perceptions of television re­
ality: Determinants and developmental differences.
Developmental Psychology, 30, 229-239.
Wright, D. B., & Loftus, E. F. (1998). How misinforma­
tion alters memories. Journal of Experim ental C hild
Psychology, 7 1 (2 ), 155-164.
Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human in­
fants. N ature, 358, 749-750.
Wynn, K. (1996). Infants’ individuation and enumeration
of actions. Psychological Science, 7(3), 164-169.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 773
Yarrow, M. R., Scott, P. M., & Waxier, C. Z. (1973).
Learning concern for others. Developmental Psychol­
ogy, 8, 240-260.
Yates, M., & Youniss, J. (1999). Roots of civic identity:
International perspectives on community service an d
activism in youth. New York: Cambridge University
Press.
Yerkes, R. M. (Ed.) (1921). Psychological exam ining in
the United States A rm y (Vol. 15).
Yonas, A., & Hartman, B. (1993). Perceiving the affor-
dance of contact in four- and five-month-old infants.
C hild Development, 64, 298-308.
Young, C. M., Sipin, S. S., & Roe, O. A. (1968). Density
and skinfold measurements: Body composition of
pre-adolescent girls. Journal of the A m erican Dietetic
Association, 53, 25-31.
Young, K. T. (1990). American conceptions of infant de­
velopment from 1955 to 1984: What the experts are
telling parents. C hild Development, 61, 17-28.
Youniss, J., & Smollar, J. (1985). Adolescent relations
with mothers, fathers, an d friends. Chicago: University
of Chicago Press.
Youniss, J., & Yates, M. (1999). Youth service and
moral-civic identity: A case for everyday morality. E d ­
ucational Psychology Review, 11 (4), 361-376.
Yule, G. (1997). Referential communication tasks. Mahwah,
N J: Erlbaum.
Zahavi, S., & Asher, S. R. (1978). The effects of verbal
instruction on preschool children’s aggressive behav­
ior. Journal of School Psychology, 16, 146-153.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. (1979).
Child rearing and children’s prosocial initiations to­
ward victims of distress. C hild Development, 50,
319-330.
Zahn-Waxler, C., & Radke-Yarrow, M. (1982). The de­
velopment o f altruism: Alternative research strategies.
In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial be­
havior. New York: Academic Press.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., Wagner, E., &
Chapman, M. (1992). Development of concern for
others. Developmental Psychology, 28, 126-136.
Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990).
The psychological functions of preadolescent peer ac­
tivities. C hild Development, 6 1 (4 ), 1067-1080.
Zech, L., Vye, N. J., Bransford, J. D., Goldman, S. R., et
al. (1998). An introduction to geometry through an­
chored instruction. In R. Lehrer & D. Chazan (Eds.),
Designing learning environments fo r developing under­
standing of geometry an d space (pp. 439-463).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Zelazo, P. R. (1983). The development of walking: New
findings and old assumptions. Journal of M otor Behav­
ior, 15, 99-137.
Zeskind, P. S., Klein, L , & Marshall, T. R. (1992).
Adults’ perceptions of experimental modifications of
774 • HIVATKOZOTT IRODALOM
durations of pauses and expiratory sounds in infant
crying. Developmental Psychology, 2 8 (6 ), 1153-1162.
Zeskind, P. S., Platzman, K., Coles, C. D., & Schuetze, P.
A. (1996). Cry analysis detects subclinical effects of
prenatal alcohol exposure in newborn infants. Infant
Behavior a n d Development, 1 9 (4 ), 497-500.
Zigler, E., & Hall, N. W. (1989). Physical child abuse in
America: Past, present, and future. In D. Cicchetti &
V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment: Theory an d re­
search on the causes an d consequences of child abuse
an d neglect. New York: Cambridge University Press.
Zigler, E. F., & Finn-Stevenson, M. (1999). Applied de­
velopmental psychology. In M. Bornstein & M. Lamb
(Eds.), Developmental psychology: A n advanced text­
book (4th ed., pp. 555-598). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Zill, N. (1994). Understanding why children in step-
families have more learning and behavior problems
than children in nuclear families. In A. Booth & J.
Dunn (Eds.), Stepfam ilies: Who benefits? Who does
not? (pp. 97-106). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Zuckerman, M. (1990). The psychophysiology of sensa­
tion seeking. Journal of Personality, 58(1), 313-345.
Zukow, P. G , (1986). The relationship between interac­
tion with the caregiver and the emergence of play ac­
tivities during the one-word period. British Journal of
Developmental Psychology, 4, 223-234.
Zukow-Goldring, P. (1995). Sibling caregiving. In M.
Bornstein (Ed.), H andbook of Parenting, Vol. 3 : S t a ­
tus an d social conditions of parenting. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Abell, S. C. 612
Abramovitch, R. 430, 431
Abrams, R. M. 112, 281
Abravanel, E. 176
Adams, G . R. 574
Adams, M. J. 513, 519
Adamson, L. B. 226
Adelson, J. 619, 666-668
Adler, P. 577
Adolph, K. E. 202, 234, 235
Ágoston, Szt. 320, 321
Ahadi, S. A. 164
Ainsworth, M. D. S. 252, 253, 255
Akers, J. F. 617
Aldrich, C. A. 167
Allahar, A. L. 687
Allen, K. E. 413
Allen, M. 169
Allesandri, S. M. 120
Allport, G . 161
Almazan, M. 327
Alsaker, F. D. 613, 656
Amato, P. R. 282, 439, 441, 443
Ames, A. 202
Ampofo-Boateng, K. 475
Anderson, J. R. 522
Andrews, B. 41
Anglin, J. 302, 307, 310-313, 501
Annis, R. C. 395, 396
Antonov, A. N. 115
Apfel, R. J. 272
Apgar, V. 130
Archer, J. 576, 676, 677
Arey, L. B. 102
Arias-Camison, J. M. 131
Ashem, B. 476
Asher, S. R. 413, 574-576, 580,
582
Askan, N. 400, 401
Aslin, R. N. 35, 151
Aspendorf, J. B. 39
Astington, J. W. 345, 346
Atkinson, C. C. 217
Atkinson, J. 152, 153
Atkinson, R. C. 357 Bellugi, U. 327, 328, 333
Atran, S. 359 Belsky, J. 257, 258, 274, 275, 444,
Au, K. H. 550 454
Augusta, D. 547, 550 Bem, D. J. 677, 678
Azmitia, M. 430 Bem, S. L. 393
Bemak, F. 411
Bachman, J. G . 637 Bendersky, M. 120
Baer, D. M. 178 Bennett, E. L. 175
Bagwell, C. L. 620 Bennett, S. 272
Bailey, J. M. 679, 680 Benson, J. B. 150, 215
Baillargeon, R. 57, 210, 212-214 Berenson, C, K. 614, 615
Baker, K. 134 Berg, K. M. 165
Baker, M. 547 Berg, W. K. 165
Baker-Ward, L. 342 Bergeman, C. S. 437
Baldwin, J. M. 381, 396 Berger, B. M. 668
Bandura, A. 35, 321, 322, 333, Berk, L. B. 237
387-389, 394, 407 Bernal, J. F. 167
Barcus, F. E. 451 Berndt, T. J. 583, 617, 620, 623,
Bargelow, P. 274 627
Barker, D. J. P. 474 Berry, J. W. 537
Barker, R. G . 43, 45, 115 Bersoff, D. M. 665
Barnett, D. 444, 445 Bertenthal, B. I. 45, 46, 216, 222,
Barnett, O. W. 444, 445 261
Barnett, W. S. 461 Best, D. L. 576
Barr, R. G. 170, 243 Bettelheim, B. 449
Barrett, M. 262,311 Beuf, A. H. 396
Barry, H. 602, 624, 683, 685 Bickford, R. G . 479
Barth, R. P. 444, 445 Bidell, T. R. 238, 349, 375
Bartlett, E. 48, 329 Biederman, J. 85
Bates, E. 225, 242, 247, 257, 308, Bierman, K. L. 575
309, 317, 323, 324, 336, 456 Bigelow, B. J. 618
Bates, J .E . 161, 164, 291 Bijou, S. W. 178
Bauer, P. J. 312 Binet, A. 529-532, 538, 552
Baumrind, D. 435-438, 441, 594 Birnstiel, M. L. 85
Baxter, A. 225 Bisanz, J. 515, 525
Bayley, N. 613 Bjorklund, D. F. 52, 342, 486, 488,
Beal, C. R. 629 489, 491
Bearison, D. J. 648, 649 Blachman, B. A. 513
Beeghly, M. 130 Blake, J. 226
Beelmann, A. 421 Blakemore, C. 174
Behl-Chadha, G . 215 Blasi, A. 666
Bell, A. P. 678-680 Blass, E. M. 170, 175
Bell, M. A. 158, 1 68,217 Bleichfeld, B. 169
Bell, S. M. 255 Block, J. H. 412, 440
776 * NÉVMUTATÓ

Bloom, F. E. 175 Brown, L. M. 617 Cazden, C. B. 333, 518, 578

Bloom, L. 247, 308-310 Brown, P. 413 Ceci, S. J. 354, 355, 534, 535, 537
Bloom, P. 323 Brown, R. 315, 322, 333, 657 Chabassol, D. J. 622
Bios, P. 642, 678 Brack, M. 354, 355 Chan, A. 91
Blunk, M. L. 520, 524 Bruner, J. 447 Chao, R. K. 438
Blyth, D. A. 614, 616 Bruner, J. S. 34, 59, 171, 196, 303, Chapell, M. S. 653
Boaler, J, 524 323, 325, 336, 339, 366, 447, Chapman, R. S. 327
Boas, F. 664 448, 509 ’ Chase, W. G. 653
Boer, F. 87, 432 Bruskin, C. 247 Chase-Lansdale, P. L. 272, 439,
Bogartz, R. S. 214 Bryant, P. 513 441, 443
Bogin, B. P. 6 0 7 -610,612 Bugenthal, D. B. 428 Chen, C. 487
Bohan, J. S. 679 Buhrmester, D. 619 Chen, X . 586
Bohannon, J. N. 332 Bullock, M. 262, 353 Cherlin, A. J. 440
Bohlin, G. 257 Bullough, V. 611 Chess, S. 162, 163, 283, 284, 381
Bolger, K. E. 410 Burbank, V. K. 60 Chi, M. T. H. 358, 488
Boiler, K. 178 Burges, R. L. 169 Chisholm, K. 276
Booth, A. 409 Buriel, R. 428, 430, 439 Chodorow, N. 385, 394
Borke, H. 349, 351 Burlingham, D. 272 Choi, S. 248, 309
Borman, K. M. 562 Burns, A. 246 Chomsky, C. 316
Bornstein, M. H. 243, 437 Bums, N. M. 583 Chomsky, N. 322, 326, 335, 338,
Bornstein, P. 437 Bush, E. S. 549 359, 360, 367, 371
Bottá, R. A. 612 Bushnell, I. W. R. 155, 156 Christian, K. 525
Bouchard, C. 478, 608 Buss, A. H. 164 Chugani, H. T. 188, 233
Bouchard, T. J., Jr. 83 Bussey, K. 388, 389 Chukovsky, K. 319, 342, 448,
Boué, A. 120, 122 Butler, L. J. 288 449
Boukydis, C. F. Z. 169 Butterworth, G . 224, 225, 303 Church, J. 334
Boulton, M. J. 409 Cicchetti, D. 280, 285
Bower, T. G . R. 207, 208, 240 Cachelin, F. M. 614 Cillessen, A. H. N. 575, 576
Bowlby, J. 157, 248-252, 264, 291 Cairns, B. D. 51, 182, 410, 606, Clahsen, H. 327
Boyatzis, C. J. 574 623 Clark, E. V. 308, 312
Bracken, M. B. 118 Cairns, R. B. 29, 51, 623 Clark, J. E. 235
Bradbard, M. R. 136, 393 Calabrese, L. H. 610 Clark, K. 395
Bradley, R. H. 280 Caldera, Y. M. 392 Clark, M. 395
Braine, M. D. S. 314 Callanan, M. A. 430 Clarke, A. D. B. 39, 57, 279, 284
Brand, J. E. 451 Campbell, F. A. 456 Clarke, A. M. 39, 57, 279, 284
Bransford, J. D. 512 Campbell, S. B. 281 ' Clarke-Stewart, A. 126, 453, 455,
Branstetter, W. H. 417 Campos, J. J. 40, 45-47, 216, 217, 456
Brazelton, T. B. 130, 184, 226 222, 223, 225, 404 Clausen, J. A. 616
Bremner, W. J. 92 Cantor, J. 453 Clement, P. F. 29
Bretherton, I. 242, 247, 291, 368, Caplan, N. 543 Clements, A. 518
397,4 1 9 Carey, J. C. 282, 312, 329, 361 Clifton, R. K. 173
Bridges, L. J. 419 Carey, S. 48 Clingempeel, W. G . 441
Brody, G . H. 87, 431 Carper, R. 477, 480 Coates, S. 385
Bronfenbrenner, U. 43, 48, 428, Carro, M. G . 281 Cobb, P. 518, 521, 524
537, 622 Carter, D. B. 256 Cochran, M. 282
Bronson, G . W. 153-155 Carver, K. 116 Cocking, R. R. 380, 433, 542
Bronson, W. C. 405 Case, R. 238, 349, 356, 357, 375, Cohen, L. B. 213, 214
Brookins, C. C. 685 487, 491, 492, 650, 651 Coie, J. D. 404, 405, 4 0 9 ,4 1 0 ,
Brooks-Gunn, J. 261, 439, 441, Cashon, C. H. 213, 214 412, 574, 587
474, 538, 611, 613-615, 631 Casper, C. 95 Colby, A. 563, 657, 660
Brophy, J. E. 549 Casper, R. C. 274 Cole, M. 34, 48, 53, 511, 518, 526,
Broude, G . J. 627 Caspi, A. 3 8 1 ,4 3 7 , 618 527, 649
Brown, A. L. 520, 521 Cass, V. C. 680 Cole, P. M. 420
Brown, B. B. 618, 620-623, 634, Cassidy, J. 575 Coleman, J. S. 622
635 Cattell, R. B. 537 Coles, C. D. 120
Brown, J. R. 430 Caudill, W. 168 Coley, R. L. 439
 NÉVMUTATÓ * 777

Collins, W. A. 257, 437, 585, 586, Darwin, C. 31, 33, 34, 42, 63, 93, Dunn, J. 36, 72, 86, 87, 404, 405,
588, 590 386, 406, 414, 606 4 1 6 ,4 1 7 , 430, 432, 439
Comstock, G . 451-453 Dasen, P. R, 209, 485, 529, 624 Dunn, S. 392
Condon, R. G. 686 David, G . 103 Dunphy, D. C. 620, 626
Conel, J. L. 148 David, H. P. 114 Durrett, M. E. 258
Conger, J. J. 87, 606 Davidson, D. H. 458 Dweck, C. S. 540-542, 549, 592
Conger, K. J. 87 Davies, M, M. 450 Dyson, A. H. 449
Conger, R. D. 635 Davis, A. 537 Dziuba-Leatherman, J. 444
Connolly, K. 200, 236 Davydov, V. V. 518
Connor, J. M. 87, 90, 92 De Boysson-Bardies, B. 226 Easley J. A. 486
Cooper, C. R. 673-675 Décaríe, T. G. 209 Eaton, W. O. 38, 391
Cooper, P. J. 281 De Casper, A. 113, 177 Eccles, J. S. 634, 671
Coopersmith, S. 594 DeFries, J. C. 51, 83 Eckenrode, J. 445
Corbin, P. F. 479 Dekovic, M. 675 Eckerman, C. D. 133
Corenblum, B. 395, 396 Delaney, C. H. 685 Eckert, P. 621
Cornell, E. H. 475 D eLoache, J. S. 218, 246, 342, Edelman, G . M. 148
Corsaro, W. A. 457, 559 488 Edwards, C. P. 391, 474, 576
Cosmides, L. 414 Dennis, M. 204, 316 Egeland, B. 445
Coté, J. E. 687 Dennis, W. 273, 276 Eilers, R. E. 226
Cottrell, J. 617, 620, 622, 626 Dent-Read, C. 319 Eimas, P. D. 151, 152, 215, 218,
Cowan, W. M. 110, 146 Descartes, R. 34 220
Cowen, E. 586, 587 De Villiers, J. G . 310, 315, 332 Einstein, A. 55
Cox, A. 447 DeVilliers, P .A . 310, 315, 332 Eisenberg, N. 36, 404, 414, 418,
Cox, M. J. 256, 257 Devin, J. 320 421, 566, 567, 570, 666
Coy, M. 509 de Vos, H. 414 Ekman, P. 160
Coyle, T. R. 53 De Vries, J. I. P. 108, 111 Elder, G . H. J. 52
Craig, W. M. 576 De Vries, M. 283, 682 Eley, T. C. 409
Crawford, M. 382 De Vries, R. 347, 348 Elkind, D. 288
Crick, N. R. 405, 575, 576 deVrijer, B. 122 Elliot, R. 413
Crockenberg, S. 282 De Wolff, M. 255 Elliott, E. S. 549
Crook, C. 156, 522, 523 Diamond, A. 92, 93, 199, 209, 233 Ellis, L. 474, 499, 576, 577, 678,
Cross, W. E. 392, 681-683 Dias, M. G , 368, 369 679
Crouter, A. 442 Dietz, W. H. 478, 479 Ellis, S. 498
Crowley, K. 493, 494 Dillard, A. 472, 474 Elman, J. 323, 324
Crystal, D. 85 Dimant, R, J. 648, 649 Emde, R. N. 60, 165, 166, 186,
Cunningham, F. G. 117, 119, 120, Dishion, T. J. 585, 586 187, 226, 294, 385, 387
122, 125, 131, 132 Dlugosz, L. 118 Emery, R. E. 439
Curtis, H. 107 Dobbs, S. E. 409 Engen, T. 156
Curtiss, S. 279 Dodds, J. B, 202 Epstein, L. H. 479
Dodge, K. A. 281, 404, 405, 409, Erei, O. 431
Csikszentmihalyi, M. 617, 632, 4 1 0 ,4 1 2 ,4 1 3 , 576 Erickson, F. 550
633 Dollard, J. 320 Erickson, M. F. 445
Csukovszkij lásd Chukovsky Domino, G . 580 Erikson, E. H. 56, 248, 249, 260,
Donald, M. 94, 65 264, 402, 403, 592, 668,
Dabholkar, A. S. 198, 199, 233 Dondi, M. 404, 414 671-673, 675, 688
Daley, B. J. 653 Donlan, C. 516 Erikson, M. F. 291
Dalgleish, M. 200, 236 Dore, J. 317 Erőn, L. 411
Damerow, P. 510 Dornbusch, S. M. 437, 438 Estes, D. 499
D ’Amico, R. 637 Dorr, A. 450 Evans, A. T. 125
Damon, W. 567, 568, 570-573, Dorval, B. 503 Eveleth, P. B. 476, 477
590, 591,615 Douvan, E. 619
Dancyger, I. F. 615 Dove, H. 205 Fabes, R. 404, 418, 419, 421, 566,
D ’Andrade, R. 33, 44 Dreher, M. C. 119 666
Dangerfield, P. 608 Dufresne, E. 385 Fabricius, W. V. 491
Daniels-Beirness, T. 576 Duncan, G . J. 439 Fagot, B. I. 138, 388, 392-395, 405
Danziger, K. 40 Duncan, P. D. 441, 614 Fairburn, C. 615
778 * NÉVMUTATÓ

Fanaroff, A. A. 122 264, 268, 291, 293, 354, 380, Ginsburg, H. 484, 517
Fant, L. 328 381, 383-387, 389, 393, 394, Giyoo, H. 362
Fantz, R. L. 154-157 401-403, 422, 607, 638, 673, Gladwin, E. T. 654, 655
Farrar, M. J. 333 677, 678 Gleitman, H. 333, 538
Farver, J. A. M. 243, 369,417 Frey, K. S. 389, 591 Glick, J. A. 44
Fay, D. 312 Frid, C. 91 Globus, M. S. 90
Fearon, I. 170 Friedman, A. 580 Glucksberg, S. 346
Fein, G . G . 455 Friedman, H .'S, 51 Godfrey, K. M. 115
Feiring, C. 256, 594 Friman, P. C. 237 Goelman, H. 455
Feldman, D. H. 356, 360, 375 Frith, U. 29 Goetz, T. E. 549
Feldman, H. 328 Frodi, A. 170 Golan, M. 479
Feldman, J. F. 39, 133, 293 Frost, R. 293 Goldin-Meadow, S. 328, 329, 336
Fenson, L. 42, 51, 226, 247, 248, Fry, D. P. 408 Goldsmith, D. 164
309, 315, 324 Fukushima, O, 418 Goldsmith, H. H. 40
Ferguson-Smith, M. A. 88, 90, 92 Fuligni, A. J. 617, 634 G olinkoff,R .M . 3 1 1 ,3 1 5 , 323,
Fernald, A. 332 Fullard, W. 134 330, 332
Field, T. 157, 176, 281 Furman, W. 289, 621 Golomb, C. 367, 372
Fiese, B. H. 243 Furstenberg, F. F., Jr. 439 Gomes-Schwartz, B. 445
Fifer, W. P. 113, 177 Futuyma, D. J. 80, 95 Göncü, A. E. 242, 368, 369
Finch, M. D. 635-637 Gonsiorek, J. C. 681
Fincham, F. D. 440 Galinsky, E. 275, 400, 455 Good, T. L. 549
Finkelhor, D. 444, 445 Gallego, M. A. 511, 518 Goodenough, W. FI. 654, 655
Finnegan, R. A. 576 Gallup, G . G . J. 260 Goodman, G . S. 324, 354, 445
Finn-Stevenson, M. 460, 461 Gamper, E. 172 Goodman, J. 515
Fischer, K. W. 149, 226, 238, 242, Gardner, H. 96, 367, 370, 372, Goodman, K. S. 515
243, 261, 349, 359, 375 447, 533 Goodnow, J. J. 257, 370, 428, 583,
Fishbein, H. D. 149 Gardner, W. 498, 499 588, 589
Fivush, R. 390, 397 Garfinkel, P. E. 617 Goodwin, M. FI. 563
Flammer, A. 656 Garmezy, N. 278, 280 Goody, E. N. 510
Flanagan, C. A. 656, 668 Garner, P. W. 430 Gopnik, A. 247, 248, 309, 310,
Flavell, E. R. 3 4 5 -3 4 7 ,3 4 9 , 352, Garton, A. 501 323, 346
449, 488, 491 ,4 9 9 , 500 Garvey, C. 368 Gortmacher, S. L. 478, 479
Flavell, J. H. 34, 35 Gaskins, S. 44, 243, 369 Goswami, U. 354
Fleeson, J. 291 Gatty, H. 475 Gotlib, I. H. 41
Fletcher, A. C. 635 Gauvain, M. 499 Gottesman, I. I. 83, 164
Flieller, A. 650 Gay, J. 544, 676, 685 Gottlieb, G . 37, 82, 105, 174
Flynn, J. R. 534 Ge, X. 635 Gottman, J. M. 582, 58 3 ,6 1 7
Fodor, J. 359, 371 Gearhart, M. 373, 374 Gould, S. J. 93
Foiling, A. 92 Geertz, C. 664 Graber, J. A. 610, 613, 614, 629
Fordham, S. 682 Geiger, B. 256 Graham, F. K. 172
Forehand, R. 439 Gelman, R. 213, 214, 245, 310, Graham, J. A. 576
Forgatch, M. S. 441, 442 312, 319, 330, 349, 353, Graham, M. J. 611
Forgays, D. G . 175 360-362, 375, 515 Graves, Z. 44
Forgays, J. W. 175 Genovese, E. D. 443 Greco, C. 219
Fox, N. 158, 199, 217, 221 Gentile, D. A. 382 Green, G . 514
Fraiberg, S. H. 188, 189, 216, 235, Gergely, G . 361 Greenberg, B. S. 451
274, 383 Gervai, J. 395 Greenberger, E. 442, 636
Franco, F. 303 Gesell, A. 56, 202, 236, 607, 638, Greene, L. S. 477
Frank, A. 604 642, 643 Greene, R. W. 627
Frankéi, K. A, 137, 291 Gewirtz, J. L. 57, 660 Greenfield, P. M. 59, 138, 183,
Frankenburg, W. K. 202, 203 Gibbs, J. C. 418 185,313, 3 2 7 ,3 7 5 , 380, 433,
Franscino, R. J. 122 Gibson, E .J . 199, 200,211 542, 543, 683
Frantz, I. D. 152 Gielen, U. P. 664 Gregg, N. M. 120
Fremgen, A. 312 Gilbert, S. F. 104-106, 109 Gregg, V. 666
Freud, A. 272 Gilligan, C. 385, 660, 662 Gregor, J. A. 395
Freud, S. 49, 55, 56, 248, 249, Ginsberg, B. G . 411 Grice, H. P. 318
 NÉVMUTATÓ * 779

Griffin, P. 307 Hayes, K. 326 Hubei, D. H. 174

Grimshaw, G. M. 36 Hayflick, L. 609 Hughes, F. P. 242, 558
Griswold Del Castillo, R. 443 Hayne, H. 216, 218, 220 Hughes, L. 563
Grolnick, W. S. 419 Heath, S. B. 543-546 Hulme, C. 514, 539
Gronlund, N. E. 574 Hedegaard, M. 114 Humphreys, A. P. 391
Grossman, K. 259 Heflin, A. H. 585 Humphries, T. 328
Grossmann, K. E. 258, 259 Hein, A. 216, 217 Hunt, J. 209
Grotberg, E. 460 Held, R. 216, 217 Houston, A. C. 392
Grotevant, H. D. 602, 673-675 Heller, J. 118 Hutchins, E. 96
Grusec, J. E. 418 Hembrooke, H. A. 534, 535 Hutchins, P. 656, 657
Grych, J. H. 440 Hendren, R. L. 614, 615 Huttenlocher, P. R. 149, 198, 199,
Guilford, J. P. 533 Hendry, L. B. 686 233, 359
Guinn, B. 612 Hennessy, K. D. 445 Hyde, J. S. 649
Gurin, G . 612 Hepper, P. G . 112 Hymel, S. 575
Güttler, F. 92 Herdt, G . 681
Herman, M. R. 437 Ilg, F. L. 607, 642, 643
Haan, N. 660 Herrnstein, R. J. 534, 537, 657 Inagaki, K. 545
Hagen, J. W. 491, 526 Herskovitz, M. J. 34 Ingersoll 132
Haith, M. M. 150, 153, 154, 157, Hersov, L. 272 Inhelder, B. 178, 179, 335, 343,
214, 215, 468 Herzog, E. W. 576 345, 349, 481, 643, 645-647,
Hakuta, K. 547, 550 Hesser, J. 430 651, 653, 667, 670
Hall, G , D. 548, 6753 Heth, C. D. 475 Irvine, S. H. 537
Hall, G . S. 606, 607 Hetherington, E. M. 86, 87, 431, Isaacs, S. 352, 353
Hall, N. W. 444, 445 440, 441 Isabella, R. A. 255, 258
Halpern, R. 443 Hewitt, E. S. 167 Ishiyama, F. I. 622
Halverson, C. F. 201 ,3 9 0 , 391, Hewlett, B. S. 256, 257 Itard, J. M. G. 28, 29, 39, 63
394 Heyman, G. D. 540 Ivis, F. 615
Hammen, C. 281 Hicks, L. E. 116 Izard, C. E. 160
Hanaway L. K. 453 Hill, J. 219
Hanlon, C. 322 Hinde, R. A. 252, 259 Jacklin, C. N. 391
Hanna, E, 244 Hirsch, H. V. B. 174 Jackson, J. S. 395, 396
Harkness, S. 43, 167, 325, 362, Hirschfeld, L. A. 360 Jacob, F. 604
365, 473 Hirsh-Pasek, K. 225, 323, 332 Jacobson, J. L. 119
Harlow, H. F. 250-252, 286-288 Hjertholm, E. 335 Jacobson, S. W. 119
Harlow, M. K. 251, 252 Ho, C. S. 513 Jahoda, G . 485
Harman, C. 199 Hodges, J. 277, 290 James, D. 109, 150, 3 9 6 ,4 1 0
Harrington, M. 459 Hodgkinson, S. 85 Janes, M. D. 476
Harris, J. R. 87, 347, 437 Hoff-Ginsberg, E. 44 Janowsky, J. S. 477, 480
Harris, M. 225 Hoffman, M. L. 414, 416 Jarrett, N. 224
Harris, P. L. 368, 369 Hofstader, D. 369 Jason, L. 453
Harrison, A. O. 443 Hogan, A. G . 371 Jensen, A. R. 533
Hart, B. 333 Hogge, A. W, 123 Jessor, R. 625, 626
Hart, C. H. 585 Holden, G . W. 444 John, V. P. 498
Hart, D. 590, 591 Hollos, M. 650 Johnson, F. E. 197, 199
Hart, S. 131 Holmbeck, G . N. 632, 634 Johnson, J. S. 36
Harter, S. 41, 260, 397, 557, 590, Holstein, C. 660, 663 Johnson, M. H. 149
592-594, 670, 671 Honig, A. S. 456 Johnson, M. K. 637
Hartman, B. 200 Hook, E. B. 91 Johnson, W. 160
Hartshorn, K. 219 Hooker, D. 108 Johnston, F. E. 477
Hartup, W. W. 289, 404, 559, 580, Hopkins, B. 204 Jolly, A. 157
582, 587 Hort, B. C. 347 Jones, C. L. 105, 108,
Hashima, P. Y. 282, 443 Houde, O. 347 Jones, E, 457
Haskett, M. E. 445 Howe, N. 430 Jones, M. C. 613
Haskins, R. 461 Howes, C. 242, 455, 583 Jones, R. E. 115, 120, 122, 128
Hatano, G . 544, 545 Hrdlicka, A. 31 Jones, R. M. 616
Hayes, C. 326 Huang, B.-H. 621, 634, 635 Jordan, B. 126
780 • NÉVMUTATÓ

Jorde, L. B. 90 Klesges, L. M. 479 Lave, J. 509, 510, 653, 654

Joshi, M, S. 421, 539 Klesges, R. C. 479 Lavigne, M. 120
Joshi, R. M. 514 Klineberg, O. 534 Lawson, K. R. 497
Jusczyk, P. W. 35, 225 Klopfer, M. S. 134 Leach, P. 274
Klopfer, P, H. 134 Leaper, C. 391
Kafai, Y. 522, 523 Kluckhohn, C. 34, 187 Lebra, T. S, 271
Kagan, J. 39, 51, 220, 238, Koch, J. B. 126 Lecanuet, J. P. 112
260-262, 290, 400, 585 Kochanska, G . 400-402 LeCours, A. R. 359
Kagan, S. 577, 580 Koedenger, K. R. 522 Lee, L. 508
Kagitgibasi, C. 433, 542, 580, 683 Koeske, R. D. 358 Lee, M. 119
Kail, R. 487 Kohlberg, L. 335, 389, 390, 394, Lee, S. 544
Kaitz, M. 176 563-566, 571, 596, 657-660, Lee, S.-Y. 544
Kaltenbach, K. 120 662-664 Lefevre, J. 515
Kalverboer, A. F. 477 Kohn, M. L. 442 LeGault, F. 405
Kamara, A. I, 486 Kolata, G. 479 Leighton, D. 187
Kaminsky, H. 663 Kolb, B. 149, 172 Leinbach, M. D. 405
Kang, A. 477 Koluchova, J. 278, 279, 289 Lemaire, P. 493
Kaplan, H. 205 Konner, M. 257 Lemish, D. 449
Kaplan, M. 133 Kopp, C. B. 280, 292, 400 Lempers, J. D. 319
Karniol, R. 202 Korner, A. F. 131, 170 Lenneberg, E. H. 226
Katchadourian, H. A. 608, 609, Kotelchuck, M. 256 Leonard, L. B. 321
611, 628 Kowal, A. 431 Leoni, L. 422
Kató, M. 418 Kramer, L, 431 Lerner, M. I. 78, 92
Kaufman, I. 444 Krashen, S. 547 Leslie, A. M. 213, 214
Kaye, K. 126, 182, 183, 222 Krasnegor, N. A. 112 Lesser, G , S. 450
Keeble, S, 213 Krasnogorski, N. I. 174 Lester, B. M, 120, 169
Keefe, K. 617, 623 Krauss, R. M. 346 Lever, J. 562, 563
Keeney, T. J. 488 Krebs, D. L. 663 Levin, J. A. 523
Keiko, M. 222, 362 Kreutzer, M. A. 491 LeVine, R. A. 428, 433, 434, 441,
Keith, B. 439, 441 Krevans, J. 418 527
Keith, L. G . 131, 132 Kroger, J. 674, 676 Levine, S. 433, 434, 527
Kellman, J. 152 Kuhl, P. K. 151, 305 Levy, G . D. 390
Kellogg, L. A. 326 Kuhn, D. 651 Lewis, J. M. 256
Kellogg, W. N. 326 Kupersmidt, J. B. 587 Lewis, M. 120, 161, 170, 260-262,
Kelly J. 113 Kurdek, L. A. 562 419, 420, 585, 612
Kelly, W. H. 34 Kurtines, W. M. 660 Lewontin, R. C. 37, 537, 538
Kempe, C. 444 Liaw, F. R. 133
Kendall-Tackett, K. A. 445 Lacombe, A. C. 676 Libby, W. J. 78, 92
Kendrick, C. 431 Ladd, G . W. 574, 575, 580, 581, Licht, B, G . 541
Kennell, J. H. 134, 135 586, 588 Lichter, S. R. 451
Kessel, F. S. 368 Lagaipa, J. J. 618 Lieberman, P. 326
Kessen, W. 29, 39, 42 Lagercrantz, H. 129 Liebert, R. M. 648
Kett, J. F. 686 Lamarck, J.-B. 93 Lifter, K. 247
Kiéli, N. 605 Lamb, M. E. 255, 256, 274, 455, Light, P. 522
Kierkegaard, S. 269 456, 461, 588, 590 Lightfoot, C. C. 625
Kim, H. 569 Lamborn, S. D. 437 Linaza, J, 561
Kim, J. M. 682 Lampert, M. 520, 524 Linn, M, C. 649, 653
Kinsey, A. C. 628, 677 Lamphere, L. 395 Lino, M. 432
Kisilevsky, B, S. 109 Lane, H. 28, 29, 34 Lipsitt, L. P. 177
Kistner, J. A. 445 Lange-Küttner, C. 367 Littleton, K. 522
Kitayama, S. 683, 684 Langlois, J. H. 135, 574 Livson, N. 618
Kitcher, P. 414 Largo, R. H. 237 Lloyd, P. 345
Klahr, D. 486, 500 Larson, R. 4 1 ,6 1 7 , 632, 633 Locke, J. 38, 39
Klaus, M. H. 129, 134, 135 Lat our, B. 653 Loeber, R. 405
Klein, A. 453 Laupa, M. 569 Loehlin, J. C. 83, 86
Kleitman, N. 166, 167 Laursen, B. 585, 586, 63 1 ,6 3 5 Loftus, E. F. 354, 355
 NÉVMUTATÓ * 781

Lomax, E. M. 30 Martin, C. H. , 385, 389-391 Miller, J. G . 665, 683

Lonigan, C. J. 447, 448 Martin, C. L. 44, 394 Miller, N. E. 320
Lopez, R. E. 120 Martin, J. A. 434 Miller, P. 685
Lorch, E. P. 450 Martinez, P. E. 282 Miller, P. H. 53, 332, 339, 345,
Lorenz, K. 36, 134, 136, 406 Marvin, R. S. 257 346, 488, 489, 497
Lou, H. C. 114 Mason, J. 550 Miller, S. 540
Lourenco, O. 356 Mason, M. A. 459 Miller, T. W. 668
Low, J. A. 109 Massey, C. M. 361 Minoura, Y. 36
Lucariello, J. 365 Massoni, G. A. 355 Mirsky, S. K. 497
Lucas, C. J. 511 Mathew, A. 200 Minton, H. L. 47
Luke, B. 116 Mayes, L. C. 120 Minuchin, P. P. 548
Luria, A. 50, 308, 313, 400, 480, Mazur, A. 409 Mischel, W. 387, 400
526 McAdoo, H. P. 395, 396 Mitchell, D. E. 174
Luria, Z. 576, 579 McCall, R. B. 292 Miyake, K. 258, 271
Lurija, A. lásd Luria, A. McCloskey, L. A. 502 Moely, B. E. 169, 489
Lütkenhaus, P. 262 McCollam, K. M. 130 Moffit, T. E. 610
Lutz, C. 472 McCune-Nicolich, L. 247 Mohatt, G . 550
Lynn, R. 544 McDevitt, S. C. 282 Mollnow, E. 119, 122
McDonough, L. 217, 218, 220, 311 Moon, C. M. 113, 151, 177
Maas, H. 87, 273 McGillicuddy-DeLisi, A. V. 41, Moore, K. L. 88, 116, 121-124
Maccoby, E. E. 57, 223, 389, 391, 406, 567 Moore, M. K. 176, 221
400, 434, 435, 588, 590 McGilly, K. 489 Moore, R. 475
MacDonald, P. C. 114 McGraw, M. B. 202 Moore, T. R. 105
Macfarlane, A. 112, 136, 137, 156 McGue, M. 84, 85 Morelli, G. A. 43, 168
Macgregor, F. C. 183, 184 McGuire, S. 72, 83, 87, 431 Morgan, V. 391
Machado, A. 356 McHale, S. M. 87 Morin, P. A. 33
Mack, K, J. 81 McIntosh, J. M. 280 Morissette, P. 225
Mack, P. A. 81 McKinney, M. L. 606 Morris, P. A. 43
Mackintosh, N. J. 532, 535, 537 McKusik, V. A. 78 Morrison, F. J. 525
MacLean, M. 421 McLoyd, V. C. 282, 4 4 1 ,4 4 2 Morrongiello, B. A. 150
Madsen, M. C. 577-580 McNeill, D. 313, 322 Mortimer, J. T. 636, 637
Magnusson, D. 612, 614-616 McPhee, C. 365 Moshman, D. 643, 648, 649, 657,
Main, M. 255 McPherson, D. A. 395 674
Malina, R. M. 477, 608 Mead, M. 1 8 3 ,2 0 1 ,6 8 5 Mosier, C. E. 223
Mallick, S. K. 411 Means, B. 48 Moss, H. A. 187
Mandler, J. 490 Meeus, W. 675 Moss, N. E. 116
Mandler, J. M. 215, 217, 218, 220, Mehan, H. 518, 519 Motulsky V., 77, 80
221, 311, 312 Meisel, J. M. 322 Mowrer, O. H. 321
Mandoki, M. W. 92 Meister, C. 93 Mrazek, D. A. 272
Manning, W. D. 635, 637 Meister, S. B. 521 Müller, U. 647
Manns, W. 443 Mello, C. V. 81 Munn, P. 432
Manstead, A. S. R. 421 Melót, A. 347 Munroe, R. H. 256
Maratos, 0 .1 7 6 Meltzoff, A. N. 176, 220, 221, 243, Munroe, R. L. 256
Maratsos, M. 319 244, 247, 309, 310, 449 Murdock, G . P. 429
Marcia, J. E. 673-676, 681, 683, Mendel, G . 78 Murray, C. 534, 537
689 Mervis, C. B. 311 Murray, L. 281
Marcus, G . F. 304 Merzinich, M. M. 540 Muuss, R. E. H. 671, 686
Marentette, P. F. 226 Messer, S. B. 400 Mylander, C. 329
Markman, E. M. 330 Mettetal, G . 617
Markoulis, D. C. 664 Meyer, L. H. 582 Naeye, R. L. 118
Markstrom-Adams, C. 395 Meyer-Bahlburg, H. F. 679 Naigles, L. 310
Markus, H. 683, 684 Michael, R. T. 628, 629, 631, 679 Naigles, L. G . 312
Markus, H. R. 683, 684 Michaels, S. 578, 677 Natali, R. 109
Marquis, D. 175 Michalson, L. 419, 420 Needham, J. 268
Marshall, W. A. 609, 610 Miller, G . A. 302, 304, 320, 323 Neisser, U. 534-536
Martin, C. B., Jr. 122, 128, 152 Miller, J. D. 151 Nelson, C. A. 175
782 • NÉVMUTATÓ

Nelson, C. F. 397 Parker, J. G . 576, 580, 582, 583, Povenelli, D. J. 261

Nelson, K. 3 09 ,3 1 2 , 321,401 586 Pratt, C. 157
Nelson, K. E. 325 Parker, S. 612 Pratt, H. 501
Nelson-Le Gault, S. 578 Pascalis, O. 156 Prechtl, H. 157
Newcomb, A. F. 575, 576, 620 Patterson, C. J. 407 Preisser, D. A. 306
Newman, D. 373, 374 Patterson, G . R. 57, 409, 410, 412, Prescott, E. 457
Newman, D. L. 163 441 Pressley, M. 487
Newport, E. 213 Pavlov, I. P. 173-175 Price-Williams, D. 365
Newport, E. L. 36 Pawletko, T. M. 87 Pritchard, J. A. 114
Newton, M. 169 Pea, R. D. 523 Pueschel, S. M. 91
Newton, N. 169 Pedlow, R. 164 Purcell-Gates, V. 446
Nicolopolou, A. 242, 558 Pelaez-Nogueras, M. 57 Putallaz, M. 575, 585
Niebyl, J. R. 118-120 Peplau, L. A. 628
Niego, S. 282 Perez-Granados, D. R. 430 Quadrel, M. J. 624
Nightingale, E. O. 93 Perner, J. 346, 430 Quinn, P. C. 215, 218, 220
Nijhuis, J. G . 111 Perry, D. G . 388 Quinton, D. 272, 285, 286
Nikken, P. 449 Perry, M. 544, 545
Ninio, A. 318, 447, 448 Persaud, T. V. N. 105, 118, Rabin, A. J. 577
Niswander, K. R. 125 122-124 Rader, N. 45
Novak, M. A. 287 Pescosolido, B. A. 449 Radke-Yarrow, M. 404, 416
Nucci, L. 398, 399 Peskin, H. 614, 616 Rahe, D. F. 289
Nünes, T. 59, 513, 516 Peters, A. L. 449 Ramsay, D. S. 170
Nyiti, R. M. 486 Petersen, A. C. 606, 613 Rank, O. 129
Peterson, K. 614 Ratner, M. S. 60
O ’Brien, M. 392 Pettit, G . S. 586 Raunio, A. M. 104-106
Ochs, E. 185, 307, 325, 331, 332 Pettito, L. A. 226 Ravaglia, R. 522
Ogbu, J. U. 622, 682 Peveler, R. 615 Raven, J. C. 532
Okamoto, Y. 356, 357, 375, 491, Phagen-Smith, P. 395, 681-683 Raybaud, C. 233
492 Phelps, M. E. 188 Read, M. 127, 472
Oliner, P. 659 Phillips, D. A. 235 Reed, M. D. 623
Oliner, S. B. 659 Phinney, J. S. 395, 681, 682 Rees, J. 277
Ollendick, T. H. 587 Piaget, J. 42, 49, 50, 5 8 ,1 7 6 ,1 7 8 , Reese, E. 447
Oiler, D. K. 226 179, 181-183, 192, 203-214, Reichel-Dolmatoff, A. 318
Olson, D. R. 119 216, 228, 238-244, 2 6 4,323, Reichel-Dolmatoff, G . 318
Olson, H. C. 512 334, 335, 338, 343-349, Reiter, E. O. 615
Olweus, D. 588 351-356, 363, 367-369, 375, Resnick, L. B, 492
Ommen, G . S. 94 398 ,4 1 6 , 481-486, 490, 494, Resnick, M. 443, 522, 523
Oppenheim, D. 158 495, 502, 504, 522, 525, 526, Rest, J. R. 660, 661, 664, 666
Oppenheim, R. W. 111 558-564, 585, 596, 643-654, Retschitzki, J. 650
Ornstein, P. A. 354 667, 668, 684 686, 687 Rheingold, H. L. 417
Ortony, A. 319 Pianta, R. 445 Rice, C. 351
Oster, H. 156 Pick, A. D. 537 Rice, M. L. 330, 449
Overton, W. P. 647, 648, 653 Pike, R. 592, 593 Richards, F. A. 612, 615, 617, 649
Pinker, S. 56, 322 Richards, H. C. 666
Packer, M. 242 Pipher, M. 614 Richards, J. 45
Padden, C. 328 Pisoni, D. 35 Richters, J. E. 282
Paikoff, R. L. 631 Pittman, R, 111 Riel, M. 523
Paley, V. G . 342, 368, 392, 395, Plath, D .W . 28, 168 Rieling, A. 134
398, 421, 422, 558 Platón 446 Rifkin, A. 365
Palincsar, A. S. 520 Plomin, R. 37, 56, 83, 84, 86, 87, Rigler, D. 288, 289
Papért, S. 522, 523 91, 92, 164, 437, 537 Rimoin, D. L. 90
Párisi, V. M. 128 Plunkett, K. 330 Rivera, S. M. 214
Park, K. J. 456 Polliit, E. 53, 116, 117 Roberts, J. M. 579
Park, Y. 487 Pomerantz, E. M. 592 Robins, P. K. 199
Parke, R, D. 256, 257, 404, 412, Porton, H. 671, 686 Robson, K. S. 187
430, 439, 586 Poulin-Dubois, D. 311 Rochat, P. 211, 259
 NÉVMUTATÓ ’ 783

Rodkin, P. C. 576 Sameroff, A. J. 55, 280, 284, 293, Sherif, M. 556, 581
Rogoff, B. 59, 60, 223, 323, 331, 442, 468, 472 Shiffrin, R. M. 357
365, 366, 468, 490, 498, 499, Sandman, C. A. 113 Shopen, T. 307
509, 526, 576, 654 Santos, A. J. 42 Shostak, M. 126
Ronnkvist, A. 522 Saradeno 164 Shweder, R. A. 168, 570, 663, 683
Roopnarine, J. L. 256, 369, 558, Savage-Rumbaugh, E. S. 34, 326, Siddiqui, A. 173, 200
574 327 Siegal, M. 355
Roquer, J. M. 118 Savin-Williams, R. C. 42, 617, 620, Síegei, L. S. 539, 540
Rosaldo, M. Z. 395 627, 681 Siegler, R. S. 35, 53, 357, 358, 375,
Rosch, E. 311 Saxe, G . B. 5 9 ,5 1 7 489, 493-496, 499, 516, 648,
Rose, S. A. 39, 133, 211, 293 Saxon, L. 429 651, 652
Rose, S, P. 149, 226, 359 Saxton, M. 333 Sigafoos, A. D. 176, 177
Rosen, L. R. 225 Scarr, S. 81, 83, 86 Sigei, I. E. 41
Rosenblatt, R. A. 129 Schaal, B, 112 Sikes, J. 549
Rosenblum, G . D. 612 Schafer, G . 330 Silverberg, S. B. 631
Rosenshine, B. 521 Schaffer, H. R. 76, 220 Simion, F. 155, 156
Rosenstein, D. 156 Schaller, S. 329 Simmons, R. G . 614-616
Rosenthal, R. 548 Scharrer, E. 451-453 Simon, H. A. 529-532, 538, 552,
Rosenzweig, M. R. 174, 175 Scheinfeld, A. 74 653
Ross, H. E. 615 Scheper-Hughes, N. 271, 283 Simon, T. 629
Rossell, C. H. 547 Scheurich, J. J. 550 Simpson, E. L. 90
Rossner, S. 478 Schieffelin, B. 185, 325, 331, 332 Simpson, J. L. 663
Rosso, P. 115 Schlegel, A. 602, 624, 683, 685 Sinclair, D. 608
Rothbart, M. K. 161, 164, 220 Schmahl, C. M. 467, 569 Sinclair De Zwart, H. 334
Roundtree, P. W. 623 Schmandt-Besserat, D. 510 Singer, D. G . 368, 369, 449, 558
Rousseau, J.-J. 38, 39, 605, 606 Schmidt, C. R. 393 Singer, J. L. 368, 369, 449, 558
Rovee-Collier, C. K, 177, 178, Schmitt, K. L. 450 Singleton, J. 510
218-220 Schneider, B. 342, 486-489, 617, Siqueland, E. R. 177, 178
Rowat, W. L. 475 632, 636 Skinner, B. F. 57, 177, 320, 333
Rubin, D. B. 548 Schneider, F. W. 47 Skuse, D. 278
Rubin, J. Z. 136 Schneider, W. 52 Slabach, E. 164
Rubin, K. H. 380, 457, 556, 557, Schneiders, B. 498, 499 Slaby, R. G . 389, 404, 412
560, 574, 581, 585, 586, 588 Scholes, R. J. 513 Slotkin, T. A. 129
Ruble, D. N. 44, 385, 389, 591, 592 Schulenberg, J. 637 Smetana, J. G . 399, 632
Ruff, H. A. 211 ,4 9 7 Schuler, M. E. 131 Smidt-Jensen, S. 95
Ruffman, T. 430 Schwartz, D. 576 Smiley P. A. 541
Rumbaugh, D. M. 326 Scott, J. 685 Smith, E. 628
Ruttenberg 272 Scott, J. O. 607 Smith, J. H. 313
Rutter, M. 84, 272, 277, 280, 282, Scribner, S. 489, 527 Smith, N. V. 306
285, 286 Segall, M. H. 405, 407, 408, 486, Smith, P. K. 243, 391, 576
Ryan, E. B. 540 526, 528, 529, 537, 649 Smith, R. P. 556
Rymer, R. 288, 289 Seifer, R. 257 Smith, R. S. 51, 280, 283
Rzepnicki, T. L. 445 Seiter, E. 449 Smollar, J. 632
Selfe, L. 370 Snarey, J. R. 663
Saarni, C. 159,419, 421 Selmán, R. L. 583, 58 4 ,6 1 9 Snow, C. E. 318, 332, 511-513
Sachs, J. 320, 329 Sendak, M. 314 Solomon, J. 255
Sacks, O. 372 Serbin, L. A. 44, 45 Spear, N. 219
Saft, E. W. 444 Serpell, R. 528, 529, 544 Spearman, C. 532, 533
Sági, A. 258 Sfard, A. 518 Speidel, G , E. 321
St. James-Roberts, I. 169, 170 Shahidullah, S. 112 Spelke, E. S. 57, 211, 213, 214
Sale, R. 448 Shanker, S. G . 34 Spellacy, W. N. 132
Salk, L. 113 Shapira, A. 577-579 Spence, M. J, 113
Salkind, N. J. 401 Shapiro, E. K. 548 Spencer, M. B. 395, 396
Salomon, G . L. 450 Shatz, M. 42, 317, 319 Spinelli, D. N. 174
Salvolini, E. 476 Shaw, D. S. 257, 280 Spiro, M. E. 577
Salzinger, S. 443, 445 Sherif, C. W. 556, 581 Spitz, H. H. 499
784 • NÉVMUTATÓ

Sroufe, L. A. 268, 291, 578, 579, Taylor, H. G . 133 Valsiner, J. 39, 59

585 Taylor, M. 347 Van Den Bergh, B. R. H. 114
Staats, A. W. 320 Taylor, T. J. 34 Vanden Boss, G . R. 150
Stanley-Hagan, M. M. 440 Teberosky, A. 512 Vander Linde, E. 219
Stanovich, K. E. 539 Teller, D. Y. 152 Van De W alk, G . A. 211
Stanovich, P. J. 539 Telzrow, R. W. 217 Van Evra, D. 453
Starkey, P. 453 Templin, M. C. 302 van IJzendoorn, M. H. 255
Stattin, H. 612, 614-616 Termán, L, M. 530 Vasquez, O. A. 546
Stauder, J. E. 480 Teti, D. M. 281 Vaughn, B. E. 257
Stein, J. H. 115,612 Tharp, R. G . 550 Verny, T. 113
Steinberg, L. D. 631, 636, 637, 686 Thatcher, R. W. 149, 233, 359, Vigotszkij, L. lásd Vygotsky
Stenberg, C. R. 404 479, 480 Vogt, L. A. 550
Stephan, C. W, 135 Thelen, E. 159, 197, 200, 234 Vondra, J. I. 257
Stem, D. 187, 224, 232 Theut, S. K. 272 Von Hofsten, C. 173, 200
Stem, E. 153, 516 Thoman, E. B. 132, 166, 170, 453 Vorhees, C. V. 119, 122
Stern, W. 354, 530 Thomas, A. 162, 163, 283, 284, 381 Vurpillot, E. 497
Sternberg, K. J. 445 Thomas, G. V. 367 Vygotsky, L. S. 53, 59, 222, 238,
Sternberg, R. J. 498, 533 Thompson, R. A. 248, 255, 257, 335, 336, 338, 366, 368, 447, 521
Stevenson, D. 617, 632, 636 402, 419
Stevenson, H. W. 487, 508, 544 Thorkildsen, T. A. 567-569 Waddell, K. J. 490, 526
Stewart, R. B. 257 Thorndike, E. L. 177 Waddington, C, H. 82, 428
Stigler, J. W. 508, 544, 545 Thome, B. 577-579 Wagner, D. A. 526-528
Stocker, C. 431 Thurstone, L. L. 533 Wainryb, C. 569, 664, 665
Stone, J. E. 334, 518 Tietjen, A. M. 663 Walden, T. A. 225
Strassberg, Z. 412 Tincoff, R. 225 Walker, A. S. 211
Strauss, L. 478, 479, 682 Tinsley, B. R. 256 Walker, L. J. 660, 663, 666
Strauss, R. 478 Tizard, B. 84, 277, 278, 290 Ward, K. 88
Strayer, F. F. 42, 405, 410 Tobin, J. J. 458 Ward, S. L. 647, 648
Streri, A. 211 Tolchinsky L. 512 Wark, G . R. 663
Striegel-Moore, R. H. 614 Tomasello, M. 33, 34, 42, 94, 262, Warren, A. R. 502
Stunkard, A. J. 478 303, 319, 323, 325, 326, 331 Warren-Leubecker, A. 332
Subbotski, E. V. 366, 571 Tooby J. 414 Wasserman, A. 575
Sugarman, S. 245 Toran-Allerand, C. D. 108 Waterman, A. S. 675
Sullivan, K. 351 Toranzo, N. C. 418 Waters, E. 291
Sullivan, P. F. 614 Torney-Purta, J. 669 Watson, J. B. 57
Suomi, S. 250, 286, 287 Toth, S. L. 280 Watson, M. W. 242, 243
Super, C. M. 43, 167, 204, 362, Trevarthen, C. 224, 260, 666 Watts, J. C. 269, 270
365, 473 Triandis, H. C. 543 Waxman, S. R. 330
Suppes, P. 522 Troiden, R. R. 680, 681 Wechsler, D. 530, 531
Sussman, E. J. 614 Tronick, E. Z. 43, 120, 257, 280 Weill, B. C. 167
Sutton, J. 576 Troyer, L. R. 128 Weinberg, C. R. 83
Sutton-Smith, B. 368, 579 Tschirgi, J. E. 653, 656 Weinberg, M. K. 281
Swain, I. V. 178 Tuchmann-Duplessis, H. 103, 122 Weinrich, J, D. 681
Sweeney J. 136 Tucker, C. J. 668 Weisfeld, G. 607, 609
Sweet, R. L. 122 Tulviste, P. 526 Weisner, T. S. 395, 588
Szkrubalo, J. 389 Túriéi, E. 380, 381, 398, 399, 560, Weiss, B. 412
569, 570, 657, 663, 664, 666 Weiss, M. 135
Takahashi, K. 259 Turner, P. J. 395 Welch-Ross, M. K. 393
Tallal, P. 540 Turner-Bowker, D. M. 449 Wellman, H. M. 213, 319, 349,
Tamis-Lemonda, C. S. 243 Twain, M. 87 360-361
Tanner, J. M. 46, 47, 148, 149, Wells, G. 500, 518
197, 198, 233, 476, 477, 608, Udry, J. 628 Wenger, E. 509, 510
611, 612 Ulrich, B. D. 234 Wentzel, K. R. 576
Tappan, M. B. 663 Unger, O. 382 Werker, J. F. 151
Tardif, T. 44, 308, 309 Urberg, K. A. 617 Werner, E. 51, 280, 283
Taska, L. S. 594 Uzgiris, I. C. 209 Werner, H. 354
 NÉVMUTATÓ * 785

Werner, L. A. 151 Wilson, J. D. 108 Yaeger, J. 335

Wertsch, J. 335
Westen, T, 204
Whishaw, I. Q. 149, 172
Whitaker, R. C. 478
Whitam, F. L. 679
White, B. L. 268-270
White, L. A. 138
White, M. 545
White, S. H. 472
Whitehurst, G . J. 447, 448
Whiteside-Mansell 280
Whiting, B. B. 60, 391, 429,
432-434, 438, 474, 576, 586,
602, 629, 684
Whiting, J. W. M. 429, 432-434,
438
Whitney, M. P. 166
Wichstrom, L. 671
Wiesel, T. N. 174
Wiesenfeld, H. C. 122
Wilcox, A. J. 103
Willats, J. 367, 370, 372
Williams, E. M. 349, 361, 375
Williams, J. E. 576
Williams, T. M. 452
Wilson, E. O. 407, 414
Wilson, M. N. 443, 444
Wilson, W. 511
Wilson-Mitchell, J. 395
Wimbarti, S. 243
Winchester, A. M. 80
Wineberg, S. S. 548
Winn, S. 43
Winner, E. 318, 319, 351
Winnicott, D. W. 248
Witter, F. R. 131, 132
Wittig, B. A. 253
Wolf, A. W. 168, 385
Wolfenstein, M. 237
Wolff, P. H. 165, 166, 169, 170
Wong, B. L. 539
Wong-Fillmore, L. 547
Woodruff-Pak, D. S. 149
Woodward, A. L. 330
Worchel, F. F. 169
Worthman, C. M. 629
Wright, D, B. 354
Wright, H. F. 43, 45, 474
Wright, J, C. 449-453
Wu, D. Y. H. 458
Wyer, N. 400
Wynn, K. 212, 214
Yates, M. 668, 669
Yerkes, R. M. 534, 535
Yonas, A. 200
Young, D. 475
Young, K. T. 31
Young, M. E. 411
Youniss, J. 632, 668, 669
Yu, A. P. 391
Yule, G. 345
Zahavi, S, 413
Zahn-Waxler, C. 416-418
Zambarano, R. J. 444
Zarbatany, L. 556
Zech, L. 523
Zeggelink, E. 414
Zelazo, P. 158
Zeskind, P. S. 169
Zigler, E. 444, 445, 460, 461
Zill, N. 441
Zimmerman, R. 251
Zucker, K. J. 679
Zuckerman, M. 624
Zukow, P. G . 242
Zukow-Goldring, P. 243, 430,
433
r.i árgynr;_:tető

A anyák 269-270 méhen belüli fejlődés 110 alultápláltság, anyai, hatása a méhen
A vércsoport 79 pubertáskor 608 belüli fejlődésre 115-117
AB vércsoport 79 tapasztalatok és 174-175 alvadásgátlók hatása a méhen belüli
absztrakció szintjei, a nyelvben agyi sérülés 539 fejlődésre 118
311-312 agykéreg 148-149 alvás
absztrakt modellálás 322 a csecsemőkor végén 233 korai csecsemőkor 165-167
Accutane, hatása a méhen belüli hiányában életképtelenség 172 újszülöttek 150
fejlődésre 118 idegsejtek száma 146 alvási szokások, kisbabáknál 168
adaptáció 178 agytörzs 147-148 aminosavak 73
adatgyűjtés 41-48 csecsemőkor vége 233 anális szakasz 383, 403
etikai normák 48, 49 AIDS, az anya betegségének androgének 108
adenin 73 hatása a méhen belüli fejlődésre Anna Frank naplója 604
adrenalin 122 anorexia nervosa 614-615
anyai stressz a méhen belüli fej­ aka pigmeusok, az apa szerepe a kö­ antiszociális viselkedés
lődés időszakában 114 tődésben a csecsemőkor végén és a kortársak nyomása 622-626
magzat a szülés alatt 129 256-257 serdülőkorban 624-625
affiliáció (azonosulás affiliáció által) akkomodáció 178, 179, 203, 406 anyai beszéd 332
384-385 aktív elfoglaltság 419 anyai depresszió 281
affordancia 200 aktivitásszintszint, mint korai cse­ anyai hatások a méhen belüli fejlő­
Afrika csemőkori vonás 162 désre
anya-gyermek kapcsolat a csecse­ alak, első év 197 attitűd és stressz 114
mőkor végén 252 alapterületek 360 fertőzések 120-123
nemzeti játéka 650 áldozat gyerekek 574, 576 táplálkozás 114-117
sarlósejtes vérszegénység 90-91 alfa-aktivitás (agy) 479-481 teratogén hatások 117-124
agresszió alfa-fetoprotein-teszt 94-95 anyai kötődés 134-135
egyéni különbségek 409-410 alkalmazkodókészség, mint korai anyák
elutasított gyerekek 574-575 csecsemőkori vonás 162 arcának preferenciája csecsemők­
kisgyermekkorban 404-414 alkohol nél 155-156
kontrollálása 410-414 hatása a méhen belüli fejlődésre depresszió 281
okai 406-409 118 hajadon 439
szülői elképzelések az agresszió mérsékelt alkoholfogyasztás 119, kötődés a gyerekhez kisgyerek-
okairól 406 623 korban 252, 255
szülői hatások 585-586, alkoholfogyasztás mint szórakozás a kötődés gyengülése hároméves
587-588 hatása a méhen belüli fejlődésre korban 383
és televíziós tartalom 451-453 119 a magzati fejlődés időszakában
típusai 404 serdülőkorban 623 lásd anyai hatások a méhen belüli
agyalapi mirigy 608 alkotóképesség vs. stagnálás szaka­ fejlődésre
agyi fejlődés sza (Erikson) 403 mintha-játékok kisgyerekkorban
alvás közben a korai csecsemő­ állandó nemi szerep 389 242, 243
korban 165-167 alléi 78 és az optimális fejlődés 269-271
az első év 198-199 általános intelligencia (g - general a szoptatott gyermek „megrázá­
kisgyermekkorban 359 intelligence) 532-533 sa" 182-183
korai csecsemőkor: a születéstől alulról felfelé történő feldolgozás, apához kötődés kisgyerekkorban
két és fél hónapos korig 146-149 az olvasás tanulása 514-515 256-257
788 * TÁRGYMUTATÓ
Apgar-skála 130
arapes (Új-Guinea), átmeneti rítu­
sok 685
arcfelismerés, korai csecsemőkor­
ban: születéstől két és fél hóna­
pos korig 155-156
arckifejezések
az első életévben 224
és érzelmek 160-161
íz hatására kisgyerek- és felnőtt­
korban 156
és nyelvelsajátítás 313
újszülöttkori utánzás 176
arcszőrzet, pubertáskorban 609
aritmetikai fogas 524
arousal
mint biológiai késztetés 249
csecsemőkorban 166, 167
árvaházak 273, 276
jól felszerelt nevelőotthonok
276-278
askenázi zsidók,
Tay-Sachs-betegség közöttük 90
ásványi anyagok és a méhen belüli
fejlődés 115
aszpirin, hatása a méhen belüli fej­
lődésre 118
asszimiláció 178, 179, 203, 486
átkereszteződés 74, 75, 76
átlagos IQ 530
átmeneti rítusok 685
attitűdök, anyai attitűdök a méhen
belüli fejlődés időszakában 114
Australopithecus 95-96
Ausztrália, szülői viselkedéses elvá­
rások 589, 590
ausztráliai libanoniak, szülői viselke­
déses elvárások 589, 590
autobiografikus emlékezet 397
autonóm moralitás 398
autonómia vs. szégyen és kétely
(Erikson) 403
aveyroni vadfi 28-29
axonok 147
változásai a korai csecsemőkor­
ban 147
azonosság (mentális művelete) 484
AZT (zidovudin), hatása az AIDS
HIV-vírusának átadására a cse­
csemőnek 122
B vércsoport 79
bababiztos otthon 200
bábák, szülésznők 128
babamatematika 212
babaszerűség 134, 136
Babinski-reflex 158
Báli, fiatalok tánca 209
bandák 620-622
bántalmazás 574, 576
erkölcsi megfontolások 563-564,
566
baoulé (Elefántcsontpart) 209
az intelligencia fogalma 529
bárányhimlő, az anya betegségének
hatása a méhen belüli fejlődésre
121
barátság
alakulását befolyásoló tényezők
582
értéke a gyerekek szemében 582
és az identitás kialakulása
674-675
iskoláskorban 580-585
serdülőkorban 617-620
és társas kompetencia 583, 585
baseball 477, 558, 562
Baumrind szülői mintái 435-437
beágyazódás 105
befolyásolhatóság, kisgyermekek
mint tanúk 354-355
beiskolázási életkoron alapuló stra­
tégia 525
belső magzatburok (amnion) 106
belső munkamodell 250, 291
belső sejttömeg 104-105
bennszülött (ausztráliai), a konzer-
váció elsajátítása iskoláskorban
485
beszéd
gyerekhez szóló 331, 332
az első év 225-226
a kis csecsemő érdeklődése a
hangok iránt 150-151
beszédaktusok 317
betegségek
az anya betegségeinek hatása a
méhen belüli fejlődésre 120,
121, 122
genetikai 89-90
biológiai érési megközelítés 55,
56-57
biológiai késztetések (drive-ok)
249, 383
bio-pszichológiai átmenet 60-61
bio-szociális lények, a gyermekek
mint 58
bio-szocio-pszichológiai átmenetek
61-63
csecsemőkor vége 263, 290
az első év 226-227
iskoláskor 595
korai csecsemőkor: a születéstől
két és fél hónapos korig 186-189
serdülőkor 686-687
születés 125-126
biszexuális identitásképzés 678-681
bizalom vs. bizalmatlanság
(Erikson) 403
bizonytalan kötődés 253, 254-255
bizonytalanság és óvatosság az első
évben 222-224
biztonságos háttér 250
biztonságos kötődés 253-254
Bobo (felfújható baba), a gyerekek
agresszivitása 407-408
bölcsőde 274-275, 455-456
hatása a fejlődésre 456-457
minőségi mutatói 275
bölcsődei nevelés 274-275
Brazelton-újszülöttskála 130-131
Brazília
szegények korai tapasztalatai és
későbbi élete 271
utcai árusok matematikai képes­
ségei 5 9 ,5 1 6 -5 1 7
buborékfújás 181
bulimia nervosa 614-615
büntetés
és agreszió 407
és későbbi agresszió 411-413
operáns kondicionálás során 177
bűntudat
kisgyerekkorban 262, 263
büszkeség a csecsemőkor végén
262, 263
C anyák 269-270
CD-ROM-technológia 523
cefalokaudális mintázat
a méhen belüli fejlődés során
106, 125
szerepe az akaratlagos izomkont-
roll fejlődésében csecsemőkor­
ban 149
céltudatos-céltalan viselkedés 435
centrálás 438
chorionbolyhokból vett minta vizs­
gálata 95
cicakörhinta 216-217
cigarettázás, hatása a méhen belüli
fejlődésre 118
cisztás fibrózis 89
citomegalovírus, hatása a méhen be­
lüli fejlődésre 121
citozin 73
Contergan, hatásai a méhen belüli
fejlődésre 118, 123

Cooley-féle vérszegénység
(talasszémia) 89
Cubatao (Brazília), születési rendel­
lenességek a szennyezettség kö­
vetkeztében 123
cukorbetegség
anyai cukorbetegség és hatása a
méhen belüli fejlődésre 121, 123
elhízás következményeként 478
nemhez kötött 80
cumik 179
családi gyermekfelügyelet 454-456
családi hatások
és az értékek kulturális változa­
tossága 428-429
gyerekbántalmazás 444-445
identitásképzés 674-675
kisgyerekkor 428-445
korai tapasztalatok és a későbbi
élet 279-282
kötődés kisgyerekkorban
257-258
nagycsalád 443
társas fejlődés 429-434
családi munkamegosztás 632
családkutatások 83-87
császármetszés 128
légzési nehézségek 129
csecsemő külseje 134-135
csecsemő tehetetlensége 146
csecsemőgyilkosság 444
csecsemőhöz beszélés 151
csecsemőkor 142-143 lásd még
tárgyállandóság, újszülöttek
első életév 143, 196-197
agy fejlődése 198-199
biológiai érési megközelítés
213-214
biológiai változások 197-199
bio-szocio-pszichológiai átme­
net 226-227
emlékezet fejlődése 219-221
érzelmek 223-224
helyváltoztatás 201-203, 226
kapcsolat a társas világgal
222-226
kognitív változások 203-221
a kognitív változások konstruk­
tivista megközelítése 203-221
koraérettség 207-214
környezeti tanulási megközelí­
tés 213, 214-216
nyelv és beszéd 224-226
szenzomotoros fejlődés
199-203
szociális referencia 224-225
mint fejlődési szakasz 61
félelem a magasságtól 45-48
kezdete: születéstől két és fél hó­
napos korig 142-146
agyfejlődés 146-149
alkalmazkodás a társas világhoz
165-170
alvási szokások 168
arcfelismerés 155-156
biológiai érési megközelítés
172-173
bio-szocio-pszichológiai átme­
net 186-189
érzelmek 159-161, 170
etetés 167-168
a fejlődés független szálainak
integrálása 185-186
fejlődési mechanizmusai 171
gondozás 171-172
hallás 150-152
ízlelés 156
konstruktivista megközelítés
178-183
környezeti tanulási megközelí­
tés 173-178
kulturális megközelítés
183-185
látás 151-156
legkorábbi képességek
150-157
összegzés 189-190
reflexek 157-159
sírás 168-170
szaglás 156
szociális mosoly 187-189
tapintás 156-157
táplálkozás fejlődése 171-172
temperamentum 161-164
testhelyzet, a gyerekek reakci­
ója 156-157
testhőmérséklet, a gyerekek
reakciója 156-157
válaszfolyamatok 157-164
korai tapasztalatok és a későbbi
élet 142, 268-269
felépülés nélkülözés után 269,
286-290
optimális fejlődési feltételek
269-271
összegzés 290-294
sebezhetőség és ellenálló ké­
pesség 279-286
szülő-gyerek szeparáció
272-279
univerzális felfogás arról, hogy ez
TÁRGYMUTATÓ * 789
egy megkülönböztetett korszak
143
vége: 12 hónaptól két és fél éves
korig 143, 232-233
biológiai érés 233
bio-szocio-pszichológiai átme­
net 263, 290
énfelismerés 233, 260-261
gyerek-gondozó viszony
248-259
kognitív változások 237-248
mozgás 234-236
összegzés 263
szenzomotoros koordináció
234-237
az új énkép 259-263
csecsemőkor vége 233
az első év 213-214
korai csecsemőkor: a születéstől
két és fél hónapos korig 172-173
csecsemőnapló 42
Csehszlovákia
az anyai attitűd hatása a méhen
belüli fejlődésre 114
elhanyagolt ikercsecsemők rugal­
massága 278-279
cselekvés
erkölcsös cselekedet 665-666
logikájának megváltozása iskolás­
korban 481-486
és a tárgyak megértése 213-214
viszonya a szavakhoz és gondola­
tokhoz csecsemőkorban 247-248
cselekvő alkalmazása a mintha-játé-
kokban 243
cselekvő én 261
cseva (Zambia), az intelligencia fo­
galma 529
csimpánzok
altruizmus 414
énfelismerés 260-261
kultúra és nyelv 34
különböző funkciókat ellátó agy­
területek nagysága 149
nyelvelsajátítás 326-327
összehasonlítása az emberekkel
33-34
csírasejtek 74
csíraszakasz 103-104
csirkeembriók, a magzat tevékeny­
ségének szerepe a fejlődésben
111
csodagyerekek 360
csontképződés 109
az első életévben 198
csontok 109
790 • TÁRGYMUTATÓ
első év 198
pubertáskori hatások 608-609
csoportszabályozás iskoláskorban
557-560
csörgők 200
csövesek (bandák serdülőkorban)
621
csúfolódás 404
dani (Új-Guinea) fiatal fiúk ag­
ressziója 409
deduktív gondolkodás 647-648
dekódolás 512, 513, 514
dél-tengeri szigetlakok, formális
műveletek navigációs helyzetek­
ben 654-655
dendritek 147
változásai kora csecsemőkorban
147
depresszió, anyai 281
depriváció lásd nélkülözés
DES (dietil-stilbestrol) 679
dezoxiribonukleinsav (D N S) 73
differenciáció
azonosulás differenciáció révén
383-384
a csecsemőkori képességeké,
Piaget nézetei 181
nemi 108, 124
teratogén hatások a méhen belüli
fejlődésre, a differenciációt meg­
előzően 122-123
diffúz identitás 673-674
diszgráfia 539
diszhabituáció 150
diszkalkulia 539
diszlexia 539
D N S (dezoxiribonukleinsav) 73
dohányzás, hatásai a méhen belüli
fejlődésre 118
dominanciahierarchia 410
domináns alléi 78
Down-szindróma 85, 91-92
nyelvi készségek 327
drive-redukció 249
droghasználat, serdülőkorban
623
drogosok (bandák serdülőkorban)
621
drúzok, erkölcsi gondolkodás serdü­
lőkorban 664-665
Duchenne-féle izomsorvadás 80, 89
düh, kisgyermekkorban 161
D-vitamin, termelése napfény hatá­
sára 197
D-vitamin-rezisztencia 80
EEG-koherencia 479-480
efe gyerekek (Kongó), több nő által
gondozva/szoptatva43
ego 386-387
serdülőkorban 607
egocentrikus beszéd 335, 345
egocentrizmus 344
Egy fiií naplója 473-474
egyéni különbségek a fejlődés során
32, 37-39
egyensúly, magzati érzékelés fejlő­
dése 112
egyetemes etikai alapelvek
(Kohlberg) 564-565
egyéves gyerek lásd csecsemőkor,
első életév
egypetéjű ikrek 76
ikerkutatások 83
együtt alvás 168
együttérző sírás 415
együttes szabályozás 590
együttműködés (kooperáció) 414
kortársi 577-580
a lányok játékában iskoláskorban
562-563
Vadlovak és Sasok 581
együttműködési alapelv 318
éhezés, születés előtti hatások
115-116
éhség 249
ektoderma 106, 107
ekvilibráció (Piaget) 179
elaboráció lásd kidolgozás
elégedettség, kora csecsemőkorban
160
elektroencefalográf (EEG)
165-166
elért identitás 673
etnikai 682-683
elhanyagoló nevelés 435
elhízás
iskoláskorban 478-479
visszarendezésének periódusa
478
elkötelezett engedelmesség 401
elköteleződés, identitásképzés során
673
ellenálló képesség, rugalmasság, ko­
rai tapasztalatok és a későbbi élet
279-286
ellenálló-együttműködő viselkedés
435
ellenséges agresszió 404
ellenséges-barátságos viselkedés
435
ellentmondásos gyerekek 574, 576
elmélet 55-56
élménykeresés 624
elnéző nevelés 435
élőlények, gyerekek gondolkodása
361-362, 501-502
előnyúlás 173
előrejelezhetőség a fejlődésben
293-294
1. alszakasz, szenzomotoros időszak
179, 180
első ejakuláció lásd semenarche
első menstruáció lásd menarche
elsőbbség, csecsemőkoré 268,
290-291
elsődleges azonosulás 383
elsődleges cirkuláris reakciók 181,
203
elsődleges érzőkéreg 149
elsődleges interszubjektivitás 224,
303
elsődleges mentális készségek teszt­
je 530
elsődleges mozgatókéreg 149
elsődleges nemi szervek 609-610
elszigetelt gyerek 278-279
felépülés az elszigeteltség hatása­
iból 287-290
elterelhetőség, mint kora csecsemő-
kori vonás 163
eltérő funkciókra specializálódott
agyterületek 148
elutasított gyerekek 574-575
emberek
csak rájuk jellemző nyelvhaszná­
lat? 325-327
eltérő fejlődés 33-34
eltérő funkciókra specializálódott
agyterületek 148
és nem humán fajok, összehason­
lítás 33-34
viszonylagos tehetetlenség cse­
csemőkorban 146
emberi természet 29
embrionális mozgás 108
embrionális szakasz 103, 105-108
a növekedés és fejlődés összefog­
lalása hétről hétre 107
Emil (Rousseau) 39, 605
emlékezet
autobiografikus 397
emlékezeti stratégiák 488-490
fejlődése az első életévben
219-221
hosszú távú 357-358
iskoláskorban, hatása a gondolko­
dásra 486-493

és az iskolai oktatás 526
kisgyerekek mint tanúk 354-355
és a kognitív fejlődés kisgyerek­
korban 357-358
és logikus gondolkodás iskolás­
korban 491-493
magzati 113-114
metaemlékezet 491
rövid távú 357-358
sakkemlékezet 488
a sikeres tanulás tényezői 388
emlékezeti szerveződés 489
emlékezeti terjedelem 487
emlősök
csecsemők ismerete az emlőska­
tegóriáról 215
eltérő funkciókra specializálódott
agyterületek 148
empátia 404
fejlődési szakaszai kisgyermek-
korban 414-416
endoderma 106, 107
endogén tényezők a környezeti vál­
tozásokban 56
énkép 381
a self független/függőségen ala­
puló felfogása 683, 684
serdülőkor 669-670
enzimek 73
epifízis 198
epigenezis 105
erdei cickány, a különböző funkci­
ókra specializálódott agyterületek
aránya 149
érdeklődés, kora csecsemőkorban
160
érés 56
Erikson, Erik 402-403
Erikson pszichoszociális elmélete
identitás kialakulása 671-673
kötődés kisgyerekkorban 249
leírása 402-403
erkölcs, kisgyerekkorban 398-399
erkölcsi gondolkodás
a bántalmazásról és az igazságról
563-564
és erkölcsös cselekvés 665-666
a gondolkodástól a cselekvésig
570-572
az igazságosság szabálya 567-569
Kohlberg erkölcsi szakaszai
563-566
kulturális különbségek 663-665
nemi különbségek 660-663
proszociális 566-567
serdülőkor 656-666
erkölcsi szabályok 569, 571-572
erkölcsös cselekvés 665-666
erőszak, és tévéműsorok 451-453
értékek 34
érvelés lásd még erkölcsi gondolko­
dás
logikai szükségszerűséggel
647-648
változók manipulálásával
645-647
érvényesség 41
érzékelési képességek
korai csecsemőkor 150-157
leképezése az agykérgen
148-149
magzat 111-113
érzékelőregiszter 357
érzelmek
a csecsemőkor vége: a másodla­
gos érzelmek kialakulása
262-263
az első évben 223-224
gátlás az önkontroll kialakításá­
hoz 400
hangok 307
katarzis 411
korai csecsemőkorban 159-161,
170
megfelelő kifejezésének elsajátí­
tása 420-425
érzelmek szabályozása
kisgyermekkorban 418-421
és társas kompetencia 421
érzelmi bántalmazás 444
érzelmi fertőzés 415
észlelés
arcészlelés csecsemőkorban
155-156
korai csecsemőkorban 150-153
modalitásközi 195
színészlelés csecsemőkorban 152
vizuális mintázatok észlelése cse­
csemőkorban 154-155
etika
Genie 288-289
viselkedésgenetika 82-83
a vizsgálatokban 48
etnikai identitás 395-396
kialakulása 681-683
etnográfusok 42
etológia 42
„babaszerűség” tanulmányozása
134, 136
kötődés kisgyerekkorban
249-250
serdülőkor 607-608
TÁRGYMUTATÓ * 791
eugenika 85
evészet mint szórakozás 614-615
evolúció 31, 33-34
és az agresszió 406-407
Darwin hatása Freudra 386
és a proszociális viselkedés 414
és a serdülőkor 607-608
evolúciós kapcsolatok 33
exogén hatások (a fejlődési változá­
sokra) 57
exorendszerek 43
explicit példamutatás 418
extraverzióra vonatkozó rokonkuta­
tások 86
faji identitás 395-396
identitásképzés 681-683
A fajok eredete 3 3 ,9 3
hatásai a gyerekekkel szembeni
attitűdre 31
fali lebeny 148
fallikus szakasz 384, 386, 403
fanszőrzet 609, 610
fantáziajátékok, kisgyerekkor 242
farfekvéses szülés 126
farkasvakság 80
fehérjék 73
„Fej fej mellett” (Head Start) prog­
ram 459, 460-461
fej mérete az első életévben 197
fejlődés lásd még csecsemőkor,
fiúk, iskoláskor, kisgyermekkor,
lányok, méhen belüli időszak,
serdülőkor
egyéni különbségek 32, 37-39
a fejlődés különböző vonalainak
konvergenciája rövid időszakok­
ban 190-191
a folyamatosság kérdései 33-36
forrásai 32, 37
kanalizáció 82
korlátozott előrejelezhetősége
293-294
kritikus periódus 36
szenzitív periódus 36-37
fejlődés ökológiája 43-44
fejlődési afázia 539
fejlődési mikrokörnyezet (fülke -
niche) 43, 632
fejlődési szakaszok 34-36 lásd még
bio-szocio-pszichológiai
átmenet
bio-pszichológiai átmenet 60-63
fejlődési változások, kora csecsemő-
kori mechanizmusok 171-185
fejlődéspszichológia 28-31
792 * TÁRGYMUTATÓ
adatgyűjtési módszerek 41-45,
53-54
biológiai érési megközelítés elmé­
letei 55, 56-57
elmélet szerepe 55-56
filozófiai előfutárai 38-39
kezdetei 28-29
kísérleti módszerek 45-48, 54
klinikai módszerek 48-51
konstruktivista megközelítések
elméletei 55, 58
környezeti tanulási megközelítés
elméletei 55, 57-58
központi kérdései 32-39
kulturális megközelítés elméletei
55, 59
kutatási tervek 51-54
mikrogenetikai módszerek 53, 54
tevékenységei 32
tudományos leírás 40-41
félelmek
csecsemőkorban 161
az első életévben 220
felelősség
gyerekek a kortárscsoportban
556
a nagyobb felelősséggel élés isko­
láskorban 473-476
félénkség, hajlam stabilitása 39, 51
felhasználási ismeretek 515, 516
felkészítés a szülésre 128
felnőttkor, átmenet 684-687
felszíni struktúra 322
felszólításcsírák 317
feltételes inger (CS) 173, 175
feltételes válasz (CR) 173, 175
feltétlen inger (U C S) 173, 175
feltétlen válasz (UCR) 173, 175
felügyelet nélkül töltött idő, iskolás
gyermekek 474
felügyelet nélküli kortárstevékeny-
ségek 556-557
felülről lefelé haladó feldolgozás,
olvasástanulás 514-515
felzárkózó/utolérő növekedés 477
fenilketonúria (PKU) 89, 92-93
fenotípus 77-80
kanalizáció 82
és a környezet 80-81
válaszövezet 81-82
fertőzések, az anya betegségének
hatása a magzati fejlődésre
120-122
fertőző májgyulladás (hepatitis), az
anya fertőzöttségének hatásai a
fejlődő magzatra 121
„fertőző” sírás 404
fetoszkópia 95
Fidzsi-szigetek, vakayalo az értelem
megnevezésére 260
figyelem
iskoláskorban 496-498
szerepe a sikeres tanulásban 388
figyelmi terjedelem/tartósság, mint
kora csecsemőkori vonás 163
filogenezis 33-34
az ontogenezis megismétli a bio­
genezist 606
finommotoros készségek az első
életévben 200-201
fiúk
agresszió kisgyermekkorban
405-406
agresszivitás óvónők általi kezelé­
se 44
a csecsemő reakciója a gondozó
aggódó tekintetére 225
az első közösülésre adott reakció
629, 631
az iskoláskor játékai, a lányokkal
összehasonlítva 562-563
a késleltetett érés a lányokhoz vi­
szonyítva 198-199
a kisgyermek elképzelése a lá­
nyoktól való megkülönböztetés­
ről 393
a korai vagy késői érés hatásai
pubertáskorban 613-616
a lányokkal való kapcsolat az is­
koláskorban 576-577
motoros fejlődés az iskoláskorban
477
nemiszerep-identitás 383, 385
növekedési hormonok 608
serdülőkori barátságok 617-620
serdülőkori szociális deviancia
624-625
szexuális fejlődés 609-610
tanári elvárások és iskolai siker
548-549
az újszülött szüleinek szociális el­
várásai 135-138
fiús természetű lányok 679
fizikai bántalmazás (abúzus) 445
a kisgyerekek mint tanúk 354-355
foci 562
fogalmi (konceptuális) kategorizáció
217-222
fogalmi (konceptuális) tudás 515
fogás (megragadás) 157, 158, 159
a csecsemőkor vége 235-236
az első életév 190-191
folsav 115
fonémák 151
és nyelvelsajátítás 306
fonológiai tudatosság 513
forgatókönyvek 363-364, 374
funkciójuk 364-365
szexuális 628-629
formálás 72, 428
formális műveletek 643-645
fejlődési különbségek 648-649
írásbeliséget nélkülöző kultúrák
654-655
formális műveletek szakasza 180,
206, 646-650
formátumok 325
főemlősök, az emberrel összehason­
lítva 33-34
főnevek megkülönböztetésének ké­
pessége 315
Freud, Sigmund 386-387
freudi megközelítés lásd még Fre­
ud, S,, a névmutatóban
és a biológiai érés modell 56
és az elsőbbség elve 268
Freud életrajza 386-387
heteroszexuális identitás kialaku­
lása 677-678
kötődés kisgyerekkorban249
nemiszerep-identitás alakítható-
sága 394-395
pszichodinamikus elmélet
383-385, 386-387
serdülőkor 607
frusztráció 411
független önmeghatározás 683, 684
függetlenséget hangsúlyozó (indivi­
dualista) kultúrák 542, 543
függő-uralkodó mintázat 432-433
gagyogás/gügyögés 205, 211, 226,
302, 307
gátlás, az önkontroll megszerzése
400
gének 73
ember és csimpánz hasonlósága
33-34
és növekedés iskoláskorban
476-477
és szexuális irányultság 678
teratogénekkel szembeni fogé­
konyság 123-124
tévhitek 384-385
genetikai átörökítés
Mendel törvényei 78-80
nemhez kötött jellemzők 79-80
rokonsági vizsgálatok 83-87

genetikai betegségek 89-90
genetikai rendellenességek 88-93
genetikai tanácsadás 94
genetikai változatosság 74
és örökölhetőség 83-85
Genie 279, 286, 288-289, 327
genitális herpesz, az anya fertőzött-
ségének hatásai a fejlődő magzat­
ra 121
genitális szakasz 386, 403, 607
génkészlet 92
gén-környezet kölcsönhatás 50, 77,
80-92
genotípus 77-80
válaszövezet 81-82
génterápia 85
gerincidegek 147
gerincvelő 147
gonadotrop hormonok 608
gonadotropfelszabadító hormonok
608
Gondolatok a nevelésről (Locke) 38
gondolkodás 50
gondozói felelősség 432-433
gondozók
a csecsemő reakciója az aggódó
tekintetre 225
kapcsolat a csecsemővel a csecse­
mőkor végén 248-259
gonorrea, az anya fertőzöttségének
hatásai a fejlődő magzatra 121
görcsoldók hatása a méhen belüli
fejlődésre 118
guanin 73
guszi (Kenya), nevelési szokások
429, 432-434
gyakorlás
gyakornokság, tanoncság
509-510
kanállal evés 200
szerepe a motoros fejlődésben
204-205
gyakorlatszerző irányultság (motivá­
ció) 540-542
gyerekek 28 lásd még csecsemőkor,
fiúk, iskolai oktatás, iskoláskor,
kisgyermekkor, lányok, méhen
belüli időszak, serdülőkor
gyerekekkel végzett kutatások eti­
kai normái 49
gyermekbántalmazás, elhanyagolás
444-445
gyermekbántalmazás megelőzéséről
szóló törvény (Child Abuse
Prevention Act) 444
gyermekfejlődés 28, 31-32
gyermek-gondozó kapcsolat a cse­
csemőkor végén 248-259
gyermekhez szóló beszéd 331, 332
gyermekmunka 30
gyermekszületés lásd születés
gyógykezelés lásd gyógyszerek
gyógyszerek, drogok
hatásai a méhen belüli fejlődésre
117-120
a szülési fájdalomra 128
gyors megfeleltetés 329-330
gyors szemmozgásos (REM-) alvás
165, 166
REM-mosoly 188
habituáció 150, 172, 173
az első életévben 212, 213-214
háború 676
hajadon anyák 439
tizenévesek 439, 624, 630
halandzsa 226
halántéklebeny 148
hallás
korai csecsemőkorban: születés­
től két és fél hónapos korig
150-152
magzati 113, 114
hallgató figyelembevétele a nyelvel­
sajátítás során 318-320
hang változása fiúknál pubertáskor­
ban 609
hangok 305-307
hangulat, mint csecsemőkori jel­
lemző 163
Hanoi torony 499, 500
3. alszakasz, szenzomotoros időszak
180, 204-205, 206
harmadlagos cirkuláris reakciók
238-239
hármas ikrek, koraszülés nagyobb
esélye 132
háromévesek lásd kisgyermekkor
hasfájás (csecsemő) 170
hashajtók, bulimia 614
hason kúszás 202
hatalmaskodó-engedékeny viselke­
dés 435
határátlépő játékok (nemek között)
578
6. alszakasz, szenzomotoros időszak
180, 239
Head Start („Fej fej m ellett”) 459,
460-461
helyváltoztatás, mozgás
a csecsemőkor vége 234-236
TÁRGYMUTATÓ * 793
első életév 201-203, 226
és érzelem az első életévben
223-224
és a tárgyak megértése 216-217
helyzeti engedelmesség 401
hemofília (vérzékenység) 80, 90
hepatits lásd fertőző májgyulladás
herék 608-610
hermafroditák 108
heroin, hatásai a fejődő magzatra
120
heterogeneitás, a magzati fejlődés
során 104
heterokrónia
korai csecsemőkorban 150
a magzati fejlődés során 104
heteronóm erkölcs 398
heteroszexuális identitás kialakulása
677-678
heterozigóta 78
hiedelmek 34
higany, méhen belüli fejlődési hatá­
sok: Minimata-kór 122, 123
hím álhermafroditák 108
himalájai nyulak, a hőmérséklet
hatása a bunda fenotípusára
80-81
hímneműek 75 lásd még fiúk
nemhez kötött genetikai hatások
79-80
nemhez kötött kromoszó­
ma-rendellenességek 92
nemi differenciálódás 108
hipogammaglobulinémia 80
hipotalamusz 608
hipotézis 45
hippokampusz, mielinizáció 359
hírnév alapú közösség 621
hirtelen csecsemőhalál, és a do­
hányzás 118
HÍV 122
holisztikus tanterv 515
Hollandia, éhezés a második világ­
háború idején, méhen belüli fej­
lődési hatások 115
holofrázis 313
hólyagcsíra 104, 105, 125
homloklebeny 148
a csecsemőkor végén 233
iskoláskorban 480-481
kisgyerekkorban 359
homo sapiens 33-34, 72
eszközkészítés 95-96
a gyerekkort követő növekedési
robbanás 608
koevolúció 97
794 • TÁRGYMUTATÓ
homoszexuális identitás kialakulása
678-681
homozigóta 78
hónalj szőrzet, pubertáskor 609
hopi, motoros viselkedés gyakorlása
az első életévben 204
horizontális eltolódás 349
hormonok
a mesterséges hormonok hatása a
magzati fejlődésre 118
növekedési hormonok 608
hospitalizáció, korai tapasztalatok és
későbbi hatásuk 272
hosszú távú emlékezet 357-358
hozzáférés, a sikeres tanulás ténye­
zője 388
hőmérséklet, a babák reakciója a
korai csecsemőkorban 156-157
Huntigton-kór 85
21. triszómia (Down-szindróma)
91-92
id 386-387
serdülőkor 607
idegen helyzet 252-255
idegenek, a csecsemők reakciója az
első évben 223
idegrendszer 147-149
idegsejtek 146-147
a csecsemőkor végén 233
idegsejtek száma az agykéregben
146
identifikáció 382-383
affiliációval 384-385
differenciációval 383-384
kognitív megközelítés 389
társadalmi nemi séma elmélete
389-391
társas tanulási megközelítés
386-389
identitás vs. szerepkonfúzió
(Erikson) 403
identitás
Erikson modellje 402-403
etnikai és faji 395-396
kisgyerekkorban 382-397
nemiszerep-identitás 382-395
személyes 396-397
identitásképzés 671-673
a család és a barátok szerepe
674-675
heteroszexuális 677-678
az ide vezető út 673-674
kisebbségi csoportok 681-683
kulturális változatok 683-684
nem heteroszexuális 678-681
nemi különbségek 675-677
ifaluk (Mikronézia), az „értelem ko­
rának" beköszönte 472-473
igazi hermafroditák 108
igazság, erkölcsi gondolkodás
563-564, 566
igék megkülönböztetésének képes­
sége 315
ihuma, az értelem megnevezése 260
ikerkutatások 83-87
agresszió 409
intelligencia 536
ikrek 76-77
koraszülés nagyobb esélye 132
imprinting 135
szexuális 679
inaskodás 509-510
India
az apák szerepe a kisgyerekkori
kötődésben 257
a gyerekek alvási szokásai 168
gyereknevelési szokások 429
individualista kultúrák 542, 543
indukció 418
influenza, az anya betegségének ha­
tása a magzati fejlődésre 121
információelérésí sebesség 487
információfeldolgozási megközelítés
357-358
emlékezeti stratégiák 488-490
rajzolás 370-372
serdülőkori gondolkodás
651-652
informált hozzájárulás 49
instrumentális agresszió 404
instrumentális erkölcs 566, 564
integráció, a gyerekek képességei­
nek integrációja (Piaget) 181
integritás vs. kétségbeesés (Erikson)
403
intelligencia 528-529
és agresszió 409
genetikai alapok 56
a gondozás hatása 456
ínnatista hipotézis 534-535
korai tapasztalatok és a későbbi
élet 292
környezetelvű hipotézis 534-535
és alacsony születési súly 133
népességbeli különbségek
534-535
öröklődés 84, 85
öröklődés-környezet ellentmon­
dás 534-535
természete: általános vagy speci­
fikus 531-534
intelligencia innatista megközelítése
534-535
intelligencia környezi megközelítése
534-535
intelligencia mérése 529-531
intelligenciahányados (IQ) 530-531
specifikus tanulási nehézségek
539-540
és a teszt típusa 535-538
intelligens oktatóprogramok 522
intencionalitás 205
interakcionalista megközelítés
nyelvelsajátítás 323-325
nyelv és gondolkodás 334
interaktív média 453
interaktív video-CD-k 523
internalizáció 401-404
etnikai identitás 682
internet, világháló 522
intimitás vs. izoláció (Erikson) 403
ionizáló sugárzás hatása a méhen
belüli fejlődésre 122
iparosodás 29-31
IQ-eltérés 530-531
irányító/megkívánó
nevelés435-437
irányított részvétel 366
írás-olvasás 446-449, 508
modern kor 510-518
irigység, a csecsemőkor vége 262
irónia 318
iskolai készségek elsajátítása
509-518
iskolai oktatás
alkalmasság 528-538
alternatív tanítási formák
519-521, 524
definíció 510
emlékezetfejlődés az iskoláskor­
ban 491
három kultúra összevetése
544-545
és iparosodás 29-30
az iskolai készségek elsajátítása
509-518
a készségek tanításának kontex­
tusai 509-510
kognitív következményei
525-528
kötelező 508
kulturális stílusok 542-543
különböző diákpopulációk keze­
lése 549-550
második generációs hatás 527
második nyelven 546-549
a modern korban 510-524

motiváció 540-542
az otthon és iskola kulturális el­
térése 542-546
a siker személyes és szociális aka­
dályai 538-550
specifikus tanulási nehézségek
539-540
standard tanteremi-elrendezés
518-519
számítógép az iskolában 522-523
tanári elvárások és siker 548-549
a tantermi oktatás társas szerke­
zete 515-524
iskoláskor lásd még iskolai oktatás
biológiai fejlődés 476-481
bio-szocio-pszichológiai átmenet
595
Egy fiú naplója 473-474
elhízás 478-479
mint fejlődési szakasz 61
a gondolkodás változásának fejlő­
dése 486-503
iskolán kívüli tevékenységek
550-551
kognitív fejlődés 481-486
kognitív változások 486-503
minőségileg új gondolkodás
481-486
növekvő szabadság és felelősség
473-476
társas fejlődés 556-557
játékok és csoportszabályozás
557-560
kortárskapcsolatok 572-585
a kortárskapcsolatok jelentősé­
ge a fejlődésben 586-588
szociális szabályok, gondolko­
dás és viselkedés 560-572
a szülők befolyása a kortárs-
kapcsolatokra 585-586, 587
a szülőkkel való kapcsolat
megváltozása 558-590
új énkép 590-594
összegzés 595-596
ismerős képek párosítása teszt
400
ismételgetés 488-489
ivarmirigyek 608, 610
ivaros szaporodás 73-75
ivarredők 108
ivászat
italozás mint szórakozás 119, 623
serdülőkorban 623
ízlelés, korai csecsemőkor: a szüle­
téstől két és fél hónapos korig
156
izmok az első életévben 198
izomsorvadás 80, 89
Izrael
kötődés a kibucokban 258
serdülőkori erkölcsi gondolkodás
644, 645
versengés és együttműködés a
kibucokban 577-580
Jamaica, anyai marihuánafogyasztás
119
Japán
az alkohol lebontását megakadá­
lyozó alléi 85
az anya válaszkészsége 271
a csecsemők fonetikai készségei
151
a gyerekek alvási szokásai 168
IQ-eredmények 84
iskolai nevelési szokások
544-545
mint kölcsönös függőséget hang­
súlyozó kultúra 542
látszat-valóság összemosódása
kisgyerekkorban 348-349
matematikai készségek 96
óvodáskor 462-463
szorongó/ellenálló kötődés kis­
gyerekkorban 258
a szülők elvárásai 589, 590
japán fonémák 151
járás 34
csecsemőkor végén 234-236
az első év változásai, könnyítés
197
haladás a járás felé 235-236
játék lásd még játékok
csecsemőkor vége 242-243
és a későbbi bizonytalan kötődés
256
számítógépes játékok 523
szociodramatikus 366, 368-369
játékok
iskoláskorban 499, 557-560,
562-563
lányos és fiús játékok különbsége
iskoláskorban 562-563
szabály alapú 558-560
jelbeszéd/jelelés
jelelő gagyogás siket gyerekeknél
egyéves korban 226
nyelvelsajátítás 327-328
jelentés többértelműsége 310-312
jógyerek-erkölcs 564
jutalmazás
agresszió 407
TÁRGYMUTATÓ * 795
nem agresszív viselkedés 413
nemiszerep-identitás 387-389
operáns kondicionálás 159-160
kalcium, és méhen belüli fejlődés
115
kaluli (Új-Guinea) 185
a csecsemők pszichológiai képes­
ségeinek megítélése 185
nyelvelsajátítás 332
Kanada
evési rendellenességek serdülő lá­
nyoknál 614-615
marihuána használat terhes nők­
nél 119
román árvaházi adoptáltak 276
kanadai eszkimók 684
kanalizáció 82
kanállal evés 236
Kanzi (csimpánz) 326-327
kapcsolati agresszió 405
katarzis 411
kategorizáció
csecsemőkor vége 244-245
az első évben 214-219
és nyelvelsajátítás gyors leképe­
zés segítségével 330
a memória növekedése az első
évben 219-221
Kauai (Hawaii-szigetek), korai csa­
ládi tapasztalatok és a későbbi
élet 280-281
Kenya
gyereknevelési szokások 132, 434
versengés a társakkal iskoláskor­
ban 577-580
képek mint reprezentációk kisgye­
rekkorban 239, 245-247
keresőreflex 158, 171
keresztmetszeti kutatás 51, 52-53
előnyei és hátrányai 54
késleltetett utánzás
a csecsemőkor végén 243-244,
247-248
az első évben 220
későbbi körülmények hatása
283-286
kétnyelvű iskolák 546-547
kétpetéjű ikrek 76-77
ikervizsgálatok 83-87
keverés (fonológiai tudatosság elő­
segítése) 514
kezdeményezés vs. bűntudat
(Erikson) 403
kezdeményezés-válasz-értkelés cik­
lus 518, 519
796 ' TÁRGYMUTATÓ
kezek mozgatása az első évben
200-201
kezesség, kisgyerekkorban 236, 237
kidolgozás (elaboráció) 489
kiegészítő táplálék a terhesség ide­
jén (WIC) 116
kiegyenlítés (kompenzáció) 484
kielégülés (Freud) 386
kihordási idő 131
kijelentéscsírák 317
kikuju (Kenya), a serdülőkori sze­
xualitás forgatókönyve 629
Kína
alkohol lebontását megakadályo­
zó alléi 85
emlékezeti terjedelem 487
iskoláztatási szokások 544-545
látszat és valóság összemosódása
kisgyermekkorban 348-349
temperamentum kora csecsemő­
korban 164
Kínai Népköztársaság, tempera­
mentum csecsemőkorban 164
kipszigisz (Kenya) csecsemőkori al­
vási szokások 167
az „értelem korának” beköszönte
473
motoros viselkedés az első élet­
évben 204
kisebbségi csoportok, identitáskép­
zés 681-683
kísérletek 45-48
előnyei és hátrányai 54
kísérleti csoport 46
kisgyermekkor 298-299 lásd még
családi hatások, gyermekfelügye­
let
mint fejlődési szakasz 61
a fejlődés kontextusai 428
család 428-445
a média közvetítő szerepe a
család és a közösség között
446-453
a kisgyermek a közösségben
454-462
felolvasás, mesélés 446-449
a kisgyermekek mint tanúk
354-355
kognitív fejlődés 342-343
biológiai magyarázatok
359-362
információfeldolgozási magya­
rázatok 357-358
környezeti tanulási megközelí­
tés magyarázatai 358-359
és kultúra 362-367
neopiaget-iánus nézetek
356-357
a nézetek összebékítése
374-375
Piaget nézetei 343-349
posztpiaget-iánus nézetek
349-356 '
rajzolás 367, 370-374
társas fejlődés 380-382
agresszió404-414
az érzelmek szabályozása
418-421
a gyermek mint egyén helye a
társas csoportban 421-422
az identitás elsajátítása
382-397
az önszabályozás fejlődése
397-404
proszociális viselkedés 404,
414-418
televízió 449-453
kiterjesztés 310
kitolási szakasz, szülésnél 125, 126
klasszifikáció (osztályozás)
a csecsemőkor végén 244-245
az első évben 220
iskoláskorban 501-503
klasszikus kondicionálás 173-177
és nyelvelsajátítás 321
klikkek 620-622
Klinefelter-szindróma 89, 92
klinikai módszerek 48-51
előnyei és hátrányai 54
kockázati tényező 279, 284-285
kockázatvállalás, serdülőkor
624-625
kodominancia 79
koevolúció 95-97
koffein, hatásai a méhen belüli fej­
lődésre 118
kognitív fejlődés lásd még
metakogníció
a csecsemőkor végén 237-248
az első évben 203-221
iskoláskorban 486-503
kapcsolata a szavakkal és a cse­
lekvésekkel a csecsemőkor végén
247-248
korai tapasztalatok és a későbbi
élet 292-293
és a nyelvi fejlődés 321
serdülőkorban 643-669
mint a stratégiák evolúciója
493-496
kognitív folyamatok 203
kognitív nézőpont, identifikáció 389
kognitív tréning, és agresszió
413-414
Kohlberg erkölcsi szakaszai
563-566
és a serdülőkori gondolkodás
657-660
kohorsz 52
kohorszlánc-kutatási terv 52
kokain, hatása a méhen belüli fejlő­
désre 120
kollektív monológ 334
kollektivista kultúrák 542-543
Kolumbia, beszélgetési konvenciók
318
Kommunikáció
az első évben 224-226
nyelv előtti 302-303
kompenzáció 484
konkrét műveletek 481
és a szabály alapú játékok 559
konkrét műveleti szakasz 180, 206,
481-486, 490
konstruktivista megközelítés 55, 58
lásd még piaget-iánus megközelí­
tés
kognitív változások az első évben
203-221
kora csecsemőkor: születéstől két
és fél hónapos korig 178-183
kontextusok 363-364
kontrollcsoport 47
kontrollfolyamatok 357
konzerváció 481, 483-484
egyetemessége 484-486
koordináció 196
koraérettség
csecsemők 150
első év 207-214
korai kötelék mítosza 134-135
korai zárás, az identitás alakulásakor
673
koraszülés 131-132
és anyai stressz 114
és droghasználó anya 117-120
fejlődési következményei
132-133
és rosszul táplálkozó anya
115-117
koraszülöttek 131
Korea, emlékezeti felidézés sebes­
sége iskoláskorban 487
korreláció 45, 46-47
korrelációs együttható 46
kortársak 556-557
iskolán kívüli tevékenységek
550-551

a kapcsolatok jelentősége a fejlő­
désben 568-588
kockázatvállalás serdülőkorban
624-625
kötődés hozzájuk kisgyerekkor­
ban 527
és a serdülő lányok saját testsú­
lyukkal kapcsolatos nézetei
612-613
társas státus 573-576
új kapcsolatok serdülőkorban
617-622
versengés és együttműködés
577-580
kortársnyomás 622-626
kortizon, az anyai stressz hatása a
méhen belüli fejlődésre 114
kölcsönös függőségen alapuló
énfelfogás 683, 684
kölcsönös függőséget hangsúlyozó
kultúrák 542, 543
kölcsönös kapcsolatok szakasza
250
kölcsönös kizárás elve 330
köldökzsinór 106, 107, 109
átvágása, mint a csecsemőkor
kezdete 142
könnyű csecsemők (temperamen­
tum) 163
könyvek 446-448
környezet 37
a hatásainak meghatározási kere­
tei 55-59
és az intelligencia 534-535
környezeti tanulási megközelítés
55, 57-58
az első év 213, 214-216
kisgyerekkori gondolkodás
358-359
korai csecsemőkor: a születéstől
két és fél hónapos korig 173-178
nyelvelsajátítás 320-322,
333-334
nyelv és gondolkodás kisgyerek-
korban 333-334
környezet
árvaházi gyerekek 39
génekkel való kölcsönhatása 50,
77, 80-92
gyerekmunka 30
kulturális 245
a nyelvelsajátításban 327-329
körülíró kérdések tesztje (KKT)
660
kötődés
az apához és másokhoz 256-257
csökkenése kisgyermekkorban
383
elméleteinek magyarázatai
248-252
az első évben 223-224
fejlődésmenete 259
a kötődési minták változatainak
okai 255-259
mintái 252-259
és az otthonon kívüli gondozás
274-275
közösségi hatások, korai tapasztala­
tok és a későbbi élet 282
kötődés előtti szakasz 250
kötődés-kialakulásának szakasza
250
közösségi részvétel 668-669
központi fogalmi struktúrák 356
központi idegrendszer 147-149
kpelle (Libéria), a serdülőkori át­
menet rítusai 685
kritikus periódus 36
krízis/feltárás, az identitásképzés­
ben 673
kromoszómák 73-76
mint Mendel „jellegei” 78
kromoszóma-rendellenességek 89-90
felismerése 94-95
nemhez kötött 92
kultúra 55, 59
azonos nemű szerepjátékok kis­
gyermekkorban 391-393
és biológia 93-97
a csecsemőkor megkülönbözte­
tett időszakának egyetemes felis­
merése 142
definíciója 39
és emlékezeti stratégiák alkalma­
zása 489-490
és erkölcsi gondolkodás 663-665
formális műveletek írásbeliséget
nélkülöző kultúrákban 654-655
formális műveletek változatossá­
ga 649-650
és identitásképzés 683
és iskola 544-545
és kisgyermekkori gondolkodás
362-367
és koevolúció 95-97
kulturális eltérések az otthoni és
az iskolai környezetben 542-546
lamarcki evolúció 94-95
és óvoda 458
ökológiai kutatások 43-44
szülési szokások változatai
126-127
TÁRGYMUTATÓ * 797
és társadalmi szabályok 570
kultúrafüggetlen intelligenciatesz­
tek 532, 537
kulturális környezet 245
kulturális megközelítés 55, 59
iskolázás hatásai 525-528
játék a csecsemőkor végén
242-243
konzerváció megértése iskolás­
korban 484-486
kora csecsemőkor 183-185
kötődés a csecsemkor végén
258-259
nyelv és megismerés 335-336
rajzolás 372-374
serdülőkori gondolkodás
652-656
Ikung
gyerekszülési szokások 127
intelligencia vizsgálata 536-537
kötődés a társakhoz a csecsemő­
kor végén 257
kulturális hatások a kisgyerekkori
kognitív fejlődésre 365
tudatos tanítás hiánya 509
kurd zsidók, vérszegénység 92
kúszás 202
kutatási tervek 51-54
kutyák
altruizmus 414
dominanciahierarchia 410
Pavlov klasszikus kondicionálási
kísérletei 173
külső magzatburok (chorion) 106,
107
lamarckizmus 94-95
lányok
agresszió kisgyerekkorban
405-406
a csecsemők válasza a gondozó
aggódó tekintetére 225
az első közösülésre adott reakció
629, 631
függőség, az óvónők igénye 44
az iskoláskor játékai, összehason­
lítás a fiúk játékaival 562-563
kapcsolat a fiúkkal iskoláskorban
576-577
kisgyerekkori feltevések a fiúktól
való különbséggel kapcsolatban
393
korábbi érésük 198-199
motoros fejlődés kisgyerekkor­
ban 477
nemiszerep-identitás 383, 385
798 • TÁRGYMUTATÓ
növekedési hormonok 608
a pubertáskori korai vagy késői
érés hatásai 613-616
serdülőkori barátság 617-619
serdülőkori önértékelés 671
szexuális fejlődés 609-610
szülői társas elvárások az újszü­
löttel szemben 135-138
tanárok elvárásai és az iskolai si­
kerek 548-549
táplálkozási zavarok serdülőkor­
ban 614-615
újszülöttek vonzó külsejének ha­
tása a szülőkre 135
lassan felmelegedő csecsemők
(temperamentum) 163
látás
érése 189
korai csecsemőkor: születéstől
két és fél hónapos korig 151-156
magzati 112
látásélesség, korai csecsemőkor:
születéstől két és fél hónapos ko­
rig 152-153
latenciaszakasz 384, 386, 403
látóideg-sorvadása 80
látókéreg
a tapasztalat hatása 174-175
új szinapszisok burjánzása az első
évben 198
látszat
és valóság megkülönböztetése
351-352
és valóság összemosódása
347-348
lebenyek, agykérgi 148
legközelebbi fejlődési zóna
első év 222
korai olvasmányélmények
447-448
reciprok olvasástanítás 521
és szociodramatikus játék 366
legrátermettebb túlélése 406-407
lehetetlen eseményekkel kapcsola­
tos vizsgálatok, csecsemők
213-214
lejtő, csecsemők járása meredek lej­
tőn 235
lélegzés
korai csecsemőkor 160
újszülöttek 171
„lélgzőmozgások” a magzatnál 111
lelkiismeret 402-404
Leningrád (Szentpétervár) ostroma,
méhen belüli fejlődési hatások
115
lépőreflex (Moro-reflex) 157, 158,
159
Lesch-Nyhan-szindróma 94
leválás 249
liberális nevelés 511
Libéria
emlékezeti stratégiák iskoláskor­
ban 489-490
tanítási szokások 544
logikai gondolkodás
és az emlékezet fejlődése iskolás­
korban 491-496
és az iskolai nevelés 526
logikai szükségszerűség 484
logikai-matematikai intelligencia
533
London, az otthonon kívüli
nevelés későbbi kompenzálása
285
longitudinális (hosszmetszeti) kuta­
tás 51-52
előnyei és hátrányai 54
macskák
helyváltoztatás és téri viszonyok
felfogása 216-217
látókéreg, vizuális tapasztalatok
hatása 174-175
madarak, kritikus periódusok a ko­
rai fejlődésben 36
magas vérnyomás, az anya betegsé­
gének hatása a magzati fejlődésre
121
magasabb rendű emberi vonások”
(Gesell) 607
magasság
a csecsemőkor végén 233
az első életévben 197
örökölhetőség 84
pubertáskor 608, 610
magzat 107, 109-111
hallás 112-113
látás 112
mozgásészlelés 112
műszeres megfigyelése a szülés
alatt 128
a születés élménye 129
tanulás 113-114
magzati aktivitás 109, 111
magzati alkoholszindróma 118-119
magzati idegtömlő károsodása 95
magzati szakasz 103, 109-111
magzatmáz 129
magzatvíz 106, 107
magzatvízvizsgálat 95
máj működési zavara, az anya beteg­
ségének hatása a magzati fejlő­
désre 124
maja
emlékezeti stratégiák iskoláskor­
ban 490
a gyerekek alvási szokásai 168
az iskolai oktatás hatása az emlé­
kezetre 526
iskoláskori tevékenységek 468
szerepjátékok 44
majmok
kötődésvizsgálatok 248,
250- 252, 286-288
viselkedés idegen helyzetben
2 5 1 - 252
makrorendszerek 43
marihuána, hatásai a méhen belüli
fejlődésre 119-120
marokkózás 562
második nyelv, az iskolában
546-549
2. alszakasz, szenzomotoros időszak
180, 181-182
második szakasz, szülésnél 125-126
másodlagos cirkuláris reakciók 205
másodlagos érzelmek
csecsemőkor vége 262-263
kisgyermekkor 418
másodlagos hallókéreg 148
másodlagos identifikáció 383
másodlagos interszubjektivitás 224,
303
másodlagos látókéreg 148
másodlagos nemi jegyek 609
másodlagos nemi szervek 609-610
maszai (Kelet-Afrika), a gyerekek
temperamentuma és a későbbi
élet 283
mászás 34, 216-217
a csecsemőkor végén 235
az első évben 201-203
mászóreflex 158
maszturbáció 629, 631
matematika
az első életévben 212
és kultúra 59
realista matematikaoktatás 521,
524
tanulása 515-518
matematikai képességek 508
média
hatása kisgyerekkorban 446-453
a médiában szerepeltetett sovány
nők hatása 612-613
médiasztereotípiák 451
megbízhatóság 40

megengedő (engedékeny) szülői ne­
velés 436-437
megerősítés 177
megértés
emlékezeté: metaemlékezet
491
más elméké, kisgyermekkorban
351
mások érzelmeié 419
olvasás 512-513
megfordíthatóság (reverzibilitás)
484
megismételhetőség 41
megközelítés-visszahúzódás, mint
kora csecsemőkori vonás 162
meglepődés, korai csecsemőkorban
160
„megrázás”, a csecsemők szoptatá­
sánál 182-183
méh 73, 103 lásd még méhen belüli
fejlődés
méhen belüli érzékenység
teratogénekre 123, 124
mérete, és az újszülött hossza
129
összehúzódások szülésnél
125-126
pubertáskor 609-610
méhen belüli fejlődés 102-103
és az anya attitűdje, stressz 114
anyai táplálkozás 114-117
csíraszakasz 103-105
embrionális szakasz 105-108
fertőzések 120-123
kritikus időszakai 124
látszólagos visszafejlődés 125
magzati szakasz 109-111
összegzés 124-125
teratogén hatások 117-124
méhen belüli időszak 80-81
mint fejlődési szakasz 61
méhlepény (placenta) 106, 107,
109
születéskor 125, 126
méhösszehúzódások, szüléskor
125-126
meiózis 74-5
mellek kifejlődése 609-610
mellőzött gyerek 574, 576
mélystruktúra 322
menarche
az élmény társas kontextusa
609-610
Mendel öröklési törvényei 78-80
mentális kor 529, 530
mentális modulok 335, 359-360
rajzolás mint mentális modul
370-372
mentális műveletek 343
mentális nézőpontváltás 346
mentális számok sora 491
mennyiségi konzerváció 481
méret
az első évben 197, 198
pubertáskor 608
mérföldkövek és útkeresés iskolás­
korban 475
mesterséges tárgyak 34
métádon, méhen belüli fejlődési ha­
tások 120
metaemlékezet 491
metafora, kisgyerekkorban 319
metakogníció
iskoláskorban 499-500
és az iskolázás 526-527
serdülőkorban 643
mezoderma 106, 107
mezorendszerek 43
mielinhüvely 147
mielinizáció
csecsemőkorban 147, 149
iskoláskorban 477, 479
kisgyerekkorban 359
mikmak indiánok (Cape Breton,
Új-Skócia)
konzerváció elsajátítása iskolás­
korban 486
mikrogenetikai módszer 53
előnyei és hátrányai 54
mikronéziai tengerészek 96-97
formális műveletek 654-655
mikrorendszerek 43
minimális agyi diszfunkció 539
Minimata-kór 122, 123
mintha-játék
csecsemőkor vége 242
a cselekvő alkalmazása 243
felnőttek irányításával 366
MIT médialaboratóriuma 522
mitózis 73, 74, 104
modalitásközi észlelés 211
modellkövetés, agresszió 407-409
modularitáselmélet 360
mondatok 314
növekvő komplexitás 314-316
moratórium, identitás alakulása
673-674
morfémák 307, 315
Moro-reflex 157, 158
mosoly
első év 224
szociális 60, 187-189
TÁRGYMUTATÓ * 799
motiváció
iskolai oktatás 510, 540-542
a sikeres tanulás feltétele 388
tanulása 540-542
mozgásészlelés, magzati 112
mozgásfejlődés
az első életévben 199-203
a gyakorlás szerepe 204-205
iskoláskorban 477
kisgyerekkorban 234-237
mozgásreprodukció, a sikeres tanu­
lás feltétele 388
mozgatókéreg 148
új szinapszisok burjánzása az első
életévben 199
mozgékonyság 196
mumpsz, az anya betegségének ha­
tása a magzati fejlődésre 121
munka- (rövid távú) memória
357-358
munka, serdülőkorban 635-637
mutáció 88-93
mutatás 34
és jelelés siket gyerekeknél
328-329
mint kommunikációs aktus 303
műveletek előtti szakasz 179-183,
206
definíció 344, 350
Nadia, egy autista kislány rajzkész­
sége 370-372
Nagaszaki, Japán, az atombomba
hatása a magzati fejlődésre 122
nagycsalád 443
napfény, és D-vitamin-termelés
197
nappali gondoskodás formái
454-456
nativista (veleszületettséget hangsú­
lyozó) szemlélet
a nyelvelsajátításban 322
nyelv és gondolkodás 335
navaho
szociális mosoly 187
tervezés iskoláskorban 498
4. alszakasz, szenzomotoros időszak
180, 205-207
négyes ikrek, koraszülés nagyobb
valószínűsége 132
nehéz csecsemők (temperamen­
tum) 163
nélkülözés, felépülés nélkülözés
után 269, 286-290
nem gyors szemmozgásos (NREM-)
alvás 165, 166
800 * TÁRGYMUTATÓ
nem heteroszexuális identitás kiala­
kulása 678-681
nem látható tárgyak, gondolkodás
az első életévben 210, 212
nemhez kötött jellemzők 79-80
nemhez kötött kromoszóma-rendel­
lenességek 92
nemi determináltság 77
nemi differenciálódás folyamata
106, 108, 124
nemi érintkezése iskoláskorban 578
nemi erőszak (szexuális abúzus)
444-445
kisgyermekek mint tanúk
354-355
nemi identitásképzés 677-681
nemi különbségek
a csecsemők válasza a gondozó
aggódó arckifejezésére 225
erkölcsi érvelés 660-663
formális műveletek 649
identitás kialakulása 675-677
a növekedés mértéke az első élet­
évben 198
nemi séma elmélete 389-391
nemi úton terjedő betegségek 624
nemiszerep-identitás 382-395
gondolkodás és viselkedés
391-394
változékonyság 394-395
neopiaget-iánus elméletek 356-357
népszerű (bandák serdülőkorban)
621
népszerű gyerekek 574
neurofibromatózis 89
neurotranszmitterek 147
és az agresszió 409
nevelési mintázatok Baumrind sze­
rint 435-437
nézőkamra” 154
ngoni (Kelet Afrika)
az „értelem korának” beköszönte
472
gyerekszülési szokások 127
ngweko, a serdülőkori szexuális vi­
selkedés kikuju forgatókönyve
629
nikotin, méhen belüli fejlődési hatá­
sok 118
normák, csecsemőkor végén
261-262
nők 7 5 lásd még lányok
nemhez kötött genetikai hatások
79-80
nemhez kötött kromoszó­
ma-rendellenességek 92
nemi differenciálódás 108
nőstény álhermafroditák 108
növekedési hormonok 608
növekedési robbanás pubertáskor­
ban 608-609
növényirtó szerek hatása a magzati
fejlődésre 122
NREM-alvás lásd nem gyors szem-
mozgásos alvás
nukleáris családok 429
0 vércsoport 79
nyakszirtlebeny 148
nyálképződés, Pavlov klasszikus
kondicionáló kísérletei 173
nyelés, megerősítés 179
nyelőreflex 157
nyelv
alrendszerei 305-310
beszédaktusok 317
biológiai előfeltételei 325-327
és gondolkodás 333-336
a hallgató figyelembevétele
318-320
iskolai oktatás nem anyanyelven
546-549
az iskolai oktatás struktúrája és
célja 543-546
az ismerős nyelv hallgatási prefe­
renciája csecsemőkorban
150-151
és a kulturális átadás 33-34
a különböző nyelvek megkülön­
böztetésének csecsemőkori ké­
pessége 151, 152
mint a lamarcki kulturális evolú­
ció eszköze 94
nyelvtan 304-305
pragmatikus használat 316-320
referencia 303-304
a tanulás kritikus periódusa
36-37
társalgási konvenciók 318
nyelv előtti kommunikáció
302-303
nyelvelsajátítás
alapvető összetevők 325
a csecsemőkor vége 232,
247-248, 259-260
gyerekek biológiai hátterű fogya­
tékossággal 327
és interakció 329-333
interakcionalista megközelítés
323-325
iskoláskor 501-503
kanalizáció 82
kisgyerekkor 302-303
környezete 327-329
magyarázatai 313-325
nativista megközelítés 322-323
összegzés 336-337
problémái 337
tanuláselméleti megközelítés
320-322
tervszerű tanítás 330-333
nyelvelsajátítási készülék (LAD)
322-323, 335, 336
nyelvelsajátítást elősegítő rendszer
(LASS) 325, 336
nyelvi intelligencia 533
nyelvi megértés
a csecsemőkor végén 247
az első életévben 224-226
A nyelvi ösztön (S. Pinker) 322
nyelvtan304-305, 336
nyelvtani morfémák 315-316, 321
a kisgyerekkor vége 462
nyelvtani szabályok 316
Nyugat-Afrika, játékok iskoláskor­
ban 558
nyúlás, első év 199-201
nyűgös csecsemők 170
objektivitás 40
odava indiánok (Kanada),
kultúraérzékeny iskoláztatás
550
okostojás (bandák serdülőkorban)
621
oksági gondolkodás 352-354
okság
a csecsemők okságfelfogása 213
és korreláció 46-47
okszapmin (Uj-Guinea), számolás a
testrészek segítségével 59, 517
oktatás 509-510 lásd még iskolai
oktatás
oktatási célú párbeszéd 518
Olaszország, a gyerekek alvási rend­
je 168
olvasás 446-447
tanulás 512-515
olvasás előtt 512
ontogenezis 34
ontogenezis megismétli (rekapitu­
lálja) a filogenezist 606
operáns kondicionálás 177-178
csecsemők és a mobil szerkeze­
tek 215-216, 218
és a nyelvelsajátítás 321
orális szakasz 386, 403
„Orange” vegyület hatása 117

orvosi beavatkozás szüléskor
128-129
osztályozás lásd klasszifikáció
osztódás, méhen belüli fejlődés 104
osztozkodás 457
óvatosság
és bizonytalanság 222-224
és felidézés 220-221
óvoda 457-459
óvodáskor 457-459
agresszió 406
és az élőlényekről való gondolko­
dás 361-362
„Fej fej m ellett” 459, 460-461
és a felzárkóztató programok jö­
vője 461-462
és harc a szegénység ellen
459-460
kulturális variációk 458
nemiszerep-identitás 383
a téri nézőpontváltás hiánya 345
tervezés 498
ödipális komplexus 384, 385, 678
önálló-befolyásolható viselkedés
435
önbeszámolók 41
előnyei és hátrányai 54
önértékelés
alapjai 594
iskoláskor 592-594
serdülőkor 670-671
önfelismerés, csecsemőkor vége: 12
hónapos kortól két és fél éves
korig233, 260-261
önkontroll 400-401
önszabályozás
fejlődése kisgyermekkorban
397-404
serdülőkor 669-684
önzetlenség (altruizmus) 414
önnyugtatás 112
örökbefogadottak vizsgálata 83
az agresszió kapcsán 409
öröklés (természet) 37
befolyásának meghatározási kere­
tei 55-59
és az intelligencia 534-535
örökletességi hányados 84
öröklődés lásd genetikai át­
örökítés
öröklődő rendellenességek táblázata
89-90
örökölhetőség 84, 85, 87
intelligencia 537
öröm csecsemőkorban 160, 161
összetett konstrukciók, a nyelvben
316
ösztrogén és a pubertás 608
5. alszakasz, szenzomotoros időszak
180, 238, 239
pápaszemes maki, a különböző
funkciókra specializálódott agyte­
rületek aránya 149
párbeszédes olvasás 448
passzív szókincs 309
patkány, a különböző funkciókra
szakosodott agyterületek aránya
149
Pavlov kutyái 173
„perceptuális állványozat” 225
perceptuális kategorizáció 217, 218,
220
peteburok 103
petefészek 608, 609
petevezeték 103, 104
a pete átvándorlásának ideje 124
Phaedrus 446
piageti felfogás lásd még konstrukti­
vista felfogás; Piaget, J. a névmu­
tatóban; szenzomotoros szaka­
szok
csecsemőkor 178-183
formális műveleti szakasz 180,
206, 646-650
iskoláskori gondolkodás 481-486
kisgyerekkor 238-244
kisgyerekkori gondolkodás
343-349
kisgyerekkori gondolkodás,
neopiaget-iánus szemlélet
356-357
a kognitív fejlődés szakaszai 180
kognitív változások az első életév­
ben 203-221
konkrét műveleti szakasz 180,
206, 481-486, 490
és konstruktivista megközelítés 58
műveletek előtti szakasz
179-183, 206
nyelv és gondolkodás 334
serdülőkori gondolkodás
645-650
szabály alapú játékok iskoláskor­
ban 558-561
szenzomotoros alszakaszok 180
pislogási reflex 157, 158
PKU (fenilketonúria) 89, 92-93
poligénes vonások 79
politika, a serdülők gondolkodásá­
ban 666-669
TÁRGYMUTATÓ * 801
politikai idealizmus 668-669
pólyázás, nyugtalan babák csitítása
170
populációs különbségek, intelligen­
cia 534-535
pozitív ítélet 567
érvelési szintek 568, 569-570
pragmatikus nyelvhasználat
316-320
prefrontális terület 199
csecsemőkor vége 233
prekauzális gondolkodás 348-349
problémamegoldás, csecsemőkor
vége 241-242
problémaorientált matematikaprog­
ramok 524
procedurális tudás 515, 516
progeszteron 608
prospektív vizsgálat 587
proszociális erkölcsi
gondolkodás566-567, 572-573
proszociális viselkedés
előmozdítása 418
kisgyermekkor 404, 414-417
proximális fejlődés lásd legközeleb­
bi fejlődési zóna
proximodisztális mintázat a méhen
belüli fejlődésben 106, 125
pszeudoszavak 539
pszichodinamikus elmélet 383-385,
386-387
pszichoszociális megközelítés lásd
Erikson-féle pszichoszociális
megközelítés
pubertás 608
hatásai a fejlődésre 612-616
kezdete 610-611
korai és késői érés 613-616
nemi fejlődés 609-610
Puerto Ricó-i gyerekek, csecsemő-
kori vérmérséklet 163
quinceanera, mint átmeneti rítus
613, 685
rajzolás 362, 370-374
rangsorolás 574
reakcióerősség mint korai csecse­
mőkori vonás 162
realista matematikaoktatás 521, 524
recesszív alléi 78
reciprok tanítás 520-521
referencia 303-304
reflexek
biológiai érési megközelítés
172-173
802 * TÁRGYMUTATÓ
konstruktivista megközelítés
178-183
korai csecsemőkor: a születéstől
két és fél hónapos korig 157-159
környezeti tanulási megközelítés
173-175, 177-178
kulturális megközelítés 183-185
rekapitulálás (megismétlés) 606
rekurzív mondatszerkesztés 305,
327-329
RÉM- (rapid-eye-movement) alvás
165, 166
REM-mosoly 188
replikáció (megkettőződés) 73-74
reprezentációk
csecsemőkor vége 239, 245-247
első év 203
kontextus reprezentációja
363-364
és tárgyállandóság 207
reprezentatív minta 41
retina, csecsemők 151-152
retrospektív vizsgálatok 586
Rh-összeférhetetlenség 122
ritmikusság, mint korai csecsemő-
kori vonás 162
rokonkutatások 83, 86-87
rokonsági szelekció 414
rovarirtók hatása a méhen belüli fej­
lődésre 122
röntgensugárzás hatásai a méhen
belüli fejlődésre 122
rövid távú emlékezet 357-358
rövidlátás csecsemőkorban 152-153
rubeola, az anya fertőzöttségének
hatásai a fejlődő magzatra 120,
121
rugalmasság lásd ellenálló képesség
rugdosás (lépőreflex) 159
sakkemlékezet 488
sarlósejtes vérszegénység 88, 89,
90-91
megállapítása vérvizsgálattal 94
Sasok (M. és C. Sherif vizsgálata)
581
sebezhetőség, korai tapasztalatok és
a későbbi élet 279-286
Seduxen, hatásai a méhen belüli
fejlődésre 118
segítségnyújtás 414
séma, kognitív fejlődés kisgyermek-
korban 363
semenarche (első ejakuláció) 609
megélésének társadalmi kontex­
tusa 611-612
serdülőkor 600-601, 604-605 lásd
még identitásképzés
agykéreg fejlődése 148
átmenet a felnőttkorba 684-687
átmeneti rítusok 685
bio-szocio-pszichológiai átmenet
637
elhízás 478
fejlődési szakasz 61
felfogásai 605-610
gondolkodás a politikáról
666-669
gondolkodás a társadalmi rendről
656-669
gondolkodás kutatása 643-656
klikkek és bandák 620-622
kockázatvállalás és társas devian­
cia 624-625
modern társadalmak 686-687
munka 635-637
önértékelés 670-671
pubertás 608-616
self integrációja 669-684
szülő-gyermek kapcsolatok válto­
zása 631-635
táplálkozási zavarok 614-615
társas élet újraszerveződése
616-637
terhesség tizenévesen 630
a test zsírpárnáinak változása 478
siket gyerekek
gagyogása 226
nyelvelsajátítása 327-329
simulékonyság 130
sírás
„fertőző” 404
kora csecsemőkor: születéstől két
és fél hónapos korig 168-170
spanyol fonémák 151
speciális tanulási nehézségek
539-540
spermium 73, 74 609
keletkezése 75
sportolás, elhízott gyerekek 479
stabil nemi szerep 389
stratégia 488
stratégiai gondolkodás, a fejlődést
segítő változások 493
stressz kora csecsemőkorban 160,
166
stressz, anyai stressz hatása a mé­
hen belüli fejlődésre 114
strukturált egész 645-647
sugárzás hatásai a méhen belüli fej­
lődésre 122
Svájc, szobatisztaságra nevelés 237
szabad felidézés 489
szabadság, a megnövekedett szabad­
ságigény kezelése iskoláskorban
473-476
szabadúszó (bandák serdülőkorban)
621
szabály alapú játékok 558-559
szaglás, korai csecsemőkor: szüle­
téstől két és fél hónapos korig
156
számítógép irányította oktatás 522
számítógép
mint átalakító 523
mint diák 522-523
mint erőforrás 523
mint tanár 522
számítógépes hálózatok (oktatás)
523
számítógépes játékok 476, 522
szamoaiak, első szó: „tae” 307
számtan 510 lásd még matematika
szavak 307-310
kapcsolata a cselekvésekhez és a
gondolatokhoz a csecsemőkor vé­
gén 247-248
korai, mondatok helyettesítésére
313
referencia problémája 303-304
szedercsíra (morula) 104, 125
szegénység
és agresszió 410
és gyermekbántalmazás 444
hatása a gyermeknevelésre
441-443
hatása a méhen belüli fejlődésre
115-116
és koraszülés 132
a szociális támogatás hatásai 281
és válás 440
szégyen
csecsemőkor végén 262-263
szem, korai csecsemőkorban
151-152
szembeszegülő identitás 682
személyes identitás 396-397
személyes intelligencia 533
személyes szféra 399
személyiség 381
genetikai alapok 56
és a serdülőkori barátságok 620
és a temperamentum 161, 163
szemmozgás, korai csecsemőkor:
születéstől két és fél hónapos ko­
rig 153-154
szendergés, kora csecsemőkorban
166

szenzitív periódus 36-37
szenzomotoros fejlődés
az első életévben 199-203
kisgyerekkorban 234-237
szenzomotoros szakaszok
csecsemőkor vége 238-241
első életév 203-207
korai csecsemőkor 179-182
szennyezés hatásai a méhen belüli
fejlődésre 122-123
szeparációs szorongás 250
szerető anya 269
szerveződési elv 360-361
szexuális kapcsolat felé átmenet
626-627
szexuális közösülés 73, 627-629
szexuális orientáció 677
szexuális tevékenység 627-628
mint forgatókönyvszerű tevé­
kenység 628-629
megkezdésének motívumai 629,
631
serdülőkor 624
szifilisz, anyai, hatása a méhen belü­
li fejlődésre 121
szimbolikus gondolat 238
szimbolikus játék, csecsemőkor
vége 242 lásd még mintha-játé-
kok
szinapszisok 147
iskoláskor 479
szinaptogenetikus robbanás 198
szinaptogenetikus robbanás 198
színészlelés, korai csecsemőkor 152
színtévesztés 79-80
szobatisztaság, a csecsemőkor vége
236-237
szobatisztaságra nevelés, csecsemő­
kor vége 236-237
szociális gondolkodás 560-572
szociális mosoly 60, 187-189
szociális referencia 224-225
serdülőkor 619-620
szociális tanulási megközelítés
agresszió 407-409
azonosulás 386-389
szociális visszacsatolás, és szociális
mosoly 188-189
szocializáció 380
egyszülős családok 439-441, 443
proszociális viselkedés 414
szociodramatikus játék 366,
368-369
szociogram 574
szociometriái státus 574-576
szókincs
kisgyermekkor vége 462
korai 308-310
változó szerkezete kisgyermek-
korban 312-313
szomorúság, korai csecsemőkorban
160
szopóreflex 146, 151, 157, 158
áttérés az üvegből etetésre
171- 172
biológiai érési megközelítés
1 72- 173
konstruktivista (piaget-i) megkö­
zelítés 178-183
környezeti tanulási megközelítés
1 73- 178
kulturális megközelítés 183-185
megerősítés 177
szoptatás
az anyatej szagának preferálása
156
biológiai érési megközelítés
172- 173
és a csecsemők látása 152
a fejlődés más útjai 185-186
konstruktivista megközelítés
(Piaget) 178-183
környezeti tanulási megközelítés
1 73- 175, 177-178
kulturális megközelítés 183-185
„megrázás” 182-183
szopás-szoptatás átmenet
171-172
szoptatós dajkák 184
szorongó/elkerülő kötődés 254-255
szorongó/ellenálló kötődés 254,
291-292
Japán 258-259
szteroptomicin, hatásai a méhen be­
lüli fejlődésre 118
szuperego 387
serdülőkor 607
szűkítés 311
szülés első szakasza 125, 126
szülés harmadik szakasza 126
szülés beindítása 128
szakaszai 125-126
szülési komplikációki 31-133
és terhesgondozás 116
születés 125-126
az Egyesült Államokban 127-129
kulturális változatok 126-127
orvosi beavatkozások 128-129
problémák és komplikációk
131-133
az újszülött állapota 129-131
a vajúdás szakaszai 125-126
TÁRGYMUTATÓ * 803
születési rendelleneségek
és az anya kokainfogyasztása 120
és a környezetszennyezés 122,
123
szülő-gyerek szeparáció, korai ta­
pasztalat és a későbbi élet
272-279
szülők lásd még anyák
az agresszió okairól 406
egyenlőtlen nevelési feltételek
431
fontossága kisgyerekkorban 428
hatása a gyerekek kortárskapcso-
lataira 585-586, 587
huzamos elválás 273-276
ideiglenes elválás 272-273
kötődés kisgyerekkorban 255
a szülő-gyerek kapcsolat megvál­
tozása iskoláskorban 588-590
a szülő-gyerek kapcsolat megvál­
tozása serdülőkorban 631-635
a társas deviancia hatásai a gyerek
későbbi életére 279
társas elvárások az újszülöttekkel
szemben 135-138
az újszülött lányok fogadtatása, a
szépség jelentősége 135-136
tabula rasa, a gyermek elméje 38,
39
Tajvan, iskolai oktatás 544-545
talasszémia 89, 94
tanárok
elvárások, és a gyerekek iskolai
sikeressége 548-549
fiúkkal és lányokkal folytatott in­
terakciók összevetése 44
tanúk, kisgyermekek mint 354-355
tanulás 57-58, 173-183 lásd még
környezeti tanulási megközelítés
és agresszió 407-409
idősebb testvérek 430-431
magzati 113-114
matematika 515-518
nyelvelsajátítás kisgyerekkorban
320-322, 333
olvasás 512-515
a sikeres tanulás tényezői 388
szexuális tevékenység 627-628
tanulási nehézségek 539-540
tapintás 149
korai csecsemőkor: születéstől
két és fél hónapos korig 156-157
táplálás kora csecsemőkorban: szü­
letéstől két és fél hónapos korig
167-168, 171
804 • TÁRGYMUTATÓ
táplálkozás
az anya táplálkozása a terhesség
alatt 114-117, 123
embrió 106
és az értelmi fejlődés 52-53
táplálkozás hatása a magzati fejlő­
désre 114-117
táplálkozási zavarok 614-615
tárgyak
csecsemők következtetései a
nem látható tárgyakkal kapcso­
latban az első életévben 210, 212
a csecsemők reakciói az első élet­
évben 203-204, 226
tárgyállandóság
cselekvés és megértés 216-217
az első életévben 207-209
kisgyerekkorban 240-241
társadalmi deviancia, serdülőkor
624-625
társadalmi konvenciók 398-399
társadalmi nem (gender) 382
társadalmi rend, a serdülőkori gon­
dolkodásban 656-669
társadalmi rendszer és lelkiismeret
(Kohlberg) 565, 567
társadalmi szabályok 560-572
fejlődés a különböző területeken
569-570
társadalmi szerepek 381
társadalmi szerződés érvelés
(Kohlberg) 564
társalgási konvenciók 318
társas ellenőrzés, serdülőkor
667-668
társas elszigetelődés 29
társas helyreállító mechanizmusok
585
társas intelligencia 472, 533
társas interakciók 380
és az árvaházi gyerekek későbbi
élete 277-278
barátságok iskoláskorban
580-585
a bölcsőde hatásai 456-457
családi hatások 429-434
az első év 222-226
és érzelmi szabályozás 421
iskolai oktatás 510
korai csecsemőkor: születéstől
két és fél hónapos korig 153,
161, 165-170
a másik nem kerülése iskoláskor­
ban 578-579
nagycsalád 443
és nyelvtanulás 325, 330-331
a Piaget-féle szenzomotoros idő­
szakok 182-183
a sikeres iskolai oktatás akadályai
538-550
és testvérek 430-431
újjászerveződése serdülőkorban
616-637
társas nézőpontátvétel 583, 584
társas összehasonlítás 590-592
társas viselkedés 560-572
társaságkedvelő-bizalmas mintázat
432-433
társas-érzelmi kompetencia 421
Tay-Sachs-szindróma 90
megállapítása vérvizsgálattal 94
tejelválasztás 609
tejmirigyek 609
tekintélyelvű nevelés 435-437
tekintélyelvű-agresszív mintázat
432-433
televízió
csecsemők, utánzás az első évben
221
forma 450
hatása a családra 453
tartalom 451-453
teljesítmény vs. kisebbrendűség
(Erikson) 403
teljesítményorientált és’nem telje­
sítményorientált viselkedés 435
temperamentum
a csecsemőkor vége 256-257
jelzői 162
mint kockázati tényező a válás
után 441
korai csecsemőkor: a születéstől
két és fél hónapos korig 161-164
korai tapasztalatok és a későbbi
élet 282-283
és társas fejlődés 381
és testvéri viszonyok 431
teratogének 117-123
hatásmechanizmusai 123-124
térbeli nézőpont átvétele 345
nem egocentrikus érvelés 351
terhesség tizenévesen 630
téri intelligencia 533
természetes megfigyelések 42
előnyei és hátrányai 54
korlátái 44-45
természeti ember, Rousseau fejlő­
déselmélete 38-39
területspecificitás 375
tervezés
iskoláskorban 498-499
serdülőkorban 643
tervszerű tanítás 509
testhelyzet, a babák reakciója a ko­
rai csecsemőkorban 157
testi fenyítés 445
testi sejtek 73
mutációk 88
testi-kinesztéziás intelligencia
533
testsúly
első év 197
pubertáskor 612
újszülöttek 129
testvérek 87
instrumentális agresszió 404-406
proszociális viselkedés 416-417
kötődés a csecsemőkor végén
257
és szocializáció 430-431
tesztoszteron
és agresszió a kisgyermekeknél
409
és nemi differenciálódás 108,
124
és nemiszerep-identitás 385
és a pubertáskor 608
tetraciklin, hatásai a méhen belüli
fejlődésre 118
théta-aktivitás, agy 479
timin 73
tiszta kötődési szakasz 250
toxémia, anyai, hatásai a méhen be­
lüli fejlődésre 121, 123
toxoplazmózis, anyai, hatásai a m é­
hen belüli fejlődésre 121
több szótagú szavak 306
többnejűség 429
többszörös intelligencia 533
tömegoktatás 510-511
törékeny X szindróma 92
törvények 667
transzduktív gondolkodás 348
tranzakcionális modellek 284-286
triarchikus intelligencia-elmélete
533-534
trofoblaszt 104-105
tudás 34
tudásalap 487
tudáskonstrukció, Piaget elmélete
178-179
tudatelmélet 346
tudományos hipotézis 45
tudományos leírás hitelességének
kritériumai 40-41
tudományos módszer 40
Turner-szindróma 90, 92
tükör, önfelismerés 260-261

ugróiskola 562
ugrókötelezés 562, 563
ujjszopás 181
újszülöttek lásd még csecsemőkor
alvás 150
anyai kötődés 134-135
az anyanyelv hangjainak megkü­
lönböztetése 306-307
kommunikációs készségei
302-303
körülményei, és a szülési fájda­
lom kezelése 128-129
külseje 134-135
legkorábbi képességek 150
a születés élménye 129
szülői elvárások 135-138
a szülők reakciói 133-135,
136-137
utánzás 176
vizuális mintázatok észlelése
154-155
Új-Zéland
az első havi vérzés és a családi
konfliktusok 610
a lányok korai vagy késői puber­
táskori érésének hatásai 610
temperamentum korai csecsemő­
korban 163-164
ultrahangvizsgálat 95
uralkodó-alázatos viselkedés 435
utánzás
csecsemőkorban 173, 176
késleltetett 220, 243-244,
247-248
kisgyerekkorban 243-244
és nyelvelsajátítás 321-322
utku (Hudson-öböl), ihuma, az ér­
telem fogalma 260
ülésbe húzás 130
üvegből etetés 184
Vadlovak (M. és C. Sherif vizsgála­
ta) 581
vai (Libéria), az oktatás hatása a
metakognícióra 527
vak csecsemők, szociális visszacsato­
lás 188-189
vakayalo, az érzés fogalma 260
válás hatása a gyermeknevelésre
439-441
válaszfolyamatok, korai csecsemő­
kor: a születéstől két és fél hóna­
pos korig 157-164
válaszküszöb, mint kisgyermekkori
vonás 162
válaszövezet 81-82
etikai korlátok a kutatásban
82-83
valóság
megkülönböztetése a látszattól
351-352
összetévesztése a látszattal
347-348
és televízió 449-450
vas, és a magzati fejlődés 115
védelmi tényezők 280, 284
vényre kapható gyógyszerek hatása
a méhen belüli fejlődésre 118
vércsoportok 79
versengés
csoportok között 581
a fiúk játékaiban iskoláskorban
562
kortársak között 577-580
vesztibuláris rendszer 112
Victor (az aveyroni vadfi) 28-29
TÁRGYMUTATÓ * 805
viselkedésgenetikus 80
viszonzott mosoly 60
viszonyítási sziget, a dél-tengeri na­
vigációban 654-655
visszamaradott növekedés (magzat)
132
vitaminok, és méhen belüli fejlődés
114-115
vizuális információ feldolgozása, a
képességek stabilitása 39
vizuális szakadék 45-47, 216-217
vizuálisan kiváltott nyúlás 173
vörös-zöld színtévesztés 79-80
WIC-program 116
Williams-szindróma 327
X-kromoszóma 77, 79-80, 108
Y-kromoszóma 77, 79-80, 108
zapotek indiánok (Mexikó),
az agresszió kontrollja
408-409
záróizom kontrollálása a csecsemő­
kor végén 236
zenei intelligencia 533
zicanteco (Mexikó), szülők
elvárásai az újszülöttel szemben
138
zidovudin (AZT) 122
zigóta 73, 102, 125 lásd még méhen
belüli fejlődés
zsidók lásd még Izrael
a kurdok vérszegénysége 92
a serdülőkori átmenet rítusai
685
Minden jog fenntartva. Bármilyen másoláshoz, sokszorosításhoz,
illetve adatfeldolgozó rendszerben való tároláshoz
a kiadó előzetes írásbeli hozzájárulása szükséges.

Osiris Kiadó, Budapest

www.osiriskiado.hu
Az 1795-ben alapított Magyar Könyvkiadók
és Könyvterjesztők Egyesülésének a tagja.

A kiadásért felel Gyurgyák János

Felelős szerkesztő Fedor Sára
Szöveggondozó Stecz Mária
Műszaki szerkesztő Kurucz Dóra
A szedés és tördelés az Osiris Kft. munkája
Tördelő Lipót Éva
Nyomta és kötötte a Dürer Nyomda Kft., Gyulán
Ügyvezető igazgató Kovács János

ISBN 963 389 473 5

ISSN 1218-9855