GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 14, No. 2, 2017

2017, Vol. 14, No.
2 ISSN 1648-939X
Gamtamokslinis
U G D Y M A S
Natural Science
E D U C AT I O N
Eстественнонаучное
ОБРАЗОВАНИЕ
Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Lithuania,
the Associated Member of Lithuanian Scientific Society, European Society for the
History of Science (ESHS) and ICASE (International Council of Associations for
Science Education)
2017
This journal is indexed in a list of Science Education Journals (USA), Copernicus Index (Poland), Open Academic
Journals Index (OAJI), Directory of Research Journals Indexing (DRJI), WebQualis (QUALIS/CAPES), Directory of
Abstract Indexing for Journals (DAIJ), European Reference Index for the Humanities and the Social Sciences (ERIH
PLUS), Academic Resource Index (ResearchBib)
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS / NATURAL SCIENCE EDUCATION. ISSN 1648-939X
Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Vyriausiasis redaktorius
(Editor-in-Chief)
Prof. dr. Vincentas Lamanauskas – Šiaulių universitetas (Šiauliai University, Lithuania)
Atsakingoji sekretorė
(Executive Secretary)
– MMC „Scientia Educologica“ (SMC „Scientia
Dr. Laima Railienė
Educologica“, Lithuania)
Nariai (Editors)
– Pasvalio Lėvens pagrindinė mokykla (Lėvens Basic
Nerutė Augustonytė School, Pasvalys, Lithuania)
– Hradec Kralove universitetas (University of Hradec
Prof. dr. Martin Bilek Kralove, Czechia)
Prof. dr. Andris Broks – Latvijos universitetas (University of Latvia, Latvia)
– Petrozavodsko valstybinis universitetas
Dr. Liudmila Korozhnieva (Petrozavodsk State University, Russia)
– Matej Bel universitetas (Matej Bel University,
Dr. Jarmila Kmetova Slovakia)
– Helsinkio universitetas (University of Helsinki,
Prof. dr. Jari Lavonen Finland)
Dr. Solange Wagner – Federalinis ABC universitetas (Federal University of
Locatelli ABC, Brazil)
– Jogailos universitetas (Jagiellonian University,
Dr. Iwona Maciejovska Poland)
Dr. Rita Makarskaitė- – Lietuvos edukologijos universitetas (Lithuanian
Petkevičienė University of Educational Sciences, Lithuania)
– Petrozavodsko valstybinis universitetas
Dr. Eleonora Melnik (Petrozavodsk State University, Russia)
Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

Dr. Laimutė Salickaitė-
– Vilniaus universitetas (Vilnius University, Lithuania)
Bunikienė
– Šiaulių universitetas; Jaunųjų fizikų mokykla
Dr. Violeta Šlekienė „Fotonas“ (Šiauliai University, Junior Physics school
„Photon“)
– Baltarusijos valstybinis universitetas (Belarus State
Dr. Elena Vasilevskaya University, Belarus)
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį

leidžia mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“. Tai tarptautinis žurnalas, kuriame moksliniai
ir metodiniai straipsniai publikuojami lietuvių, anglų ir rusų kalbomis. Leidinys skirtas mokytojams,
aukštųjų mokyklų dėstytojams ir visiems, besidomintiems gamtamoksliniu ugdymu.
***
NATURAL SCIENCE EDUCATION – is a periodical, peer reviewed, scientific-methodical journal,
issued by the SMC „Scientia Educologica“. It is an international journal, wherein the scientific and
methodical articles published in Lithuanian, English and Russian languages. This journal is intendent for
the teachers of general education schools, the lecturers of higher educational institutions and all, who are
interested in the problems of natural science education.
© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

ISSN 1648-939X
Scientific Methodical Centre „Scientia Educologica“, Lithuania
Leidžiamas nuo 2004 metų tris kartus per metus / Published since 2004 three times a year
66
2017, Vol. 14, No. 2
TURINYS / CONTENTS / СОДЕРЖАНИЕ
MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ
Locatelli W. S. Metacognition to study better, why not? _________________________68
MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ
Makarskaitė-Petkevičienė R., Rimašiūtė R. Pradinių klasių mokinių orientavimosi aplinkoje

gebėjimų ugdymas: moksliniai tyrimai ir ugdymo turinio aspektas [Primary school student
orientation in the environment ability education: Scientific research and the aspect of education
content] __________________________________________________________________70
METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

СТАТЬИ
Mikulevičiūtė J., Ratkevičius D. Gamtamokslinio raštingumo samprata ir kognityvinių

gebėjimų ugdymo tendencijos mokant gamtos ir žmogaus dalyko 5–6 klasėse [The concept
of natural scientific literacy and trends in the development of cognitive abilities in teaching of
nature and human subjects in grades 5–6] ________________________________________81
UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE /

ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ ОБРАЗОВАНИЯ
Smerdel S., Zejnilagić-Hajrić M. The pre-learning strategy in science using a textbook: A case of
Croatia __________________________________________________________________90
KRONIKA / CRONICLE / КРОНИКА
Lamanauskas V. Dvidešimt trečioji nacionalinė mokslinė praktinė konferencija

„Gamtamokslinis ugdymas bendrojo ugdymo mokykloje – 2017“: konferencijos apžvalga [23rd
national scientific practical conference “Natural science education in a comprehensive school –
2017”: Conference review]____________________________________________________97
INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ
Informacija autoriams / Instructions for Authors___________________________________105
67
METACOGNITION TO STUDY BETTER, WHY

NOT?
Solange W. Locatelli
Federal University of ABC, Santo Andre, Brazil
Have you ever studied really hard, felt prepared to take a test at school or college,
and, when the result came out, you were disappointed? Many students face this problem
daily. What might be reason for it? Is it possible to study better, that is, to do it more ef-
ficiently?
Although this is a complex question, involving several factors, I would like to pro-
pose a discussion about some components of a possible 'utopian formula' that may be
hindering your performance.
Why do I refer to this term: "utopian formula"? Many factors can be associated
with good learning, however, there are some beliefs which, although not effective, con-
tinue to influence individuals, preventing them from thriving academically.
What beliefs would these be? According to Chew (2014), two of these convictions
are that knowledge is considered to be formed by isolated points and that learning is a
quick process. Therefore, many still believe or deceive themselves by trying to believe that
a few hours of study before the test is all it takes to be prepared. All these statements would
encompass some elements of the utopian formula. Yes, utopian, simply because there is
no quick and infallible method of learning. People seem to agree with these ideas, but in
practice, why do they insist on studying inefficiently?
With regard to the learning of Science and, above all, Chemistry, students routinely
cram for their exams. This results in highly fragile learning, focused on memorization of
concepts, formulas and mechanisms to solve an exercise, revealing an algorithmic study,
in which the concepts do not acquire either meaning or connection. Therefore, two ques-
tions are involved in this context, the short time spent studying and the disconnected way
of studying.
Although memorization constitutes an important cognitive process in the acquisi-
tion of knowledge, the issue raised is the exclusive focus on memorization, leaving behind
the understanding of scientific concepts and their meanings. How can this be balanced?
More precisely, how should one study? How can Science and Chemistry topics be under-
stood? This editorial intends to provide a reflection on this topic, not some kind of unreal
one-size-fits-all answer. However, can metacognition help us find some possible paths?
Do you know what metacognition is? Do you use metacognitive strategies to learn
or teach? Would it be interesting to do so?
Metacognition is basically "thinking about your thoughts," something that goes be-
yond cognition. Furthering the concept, one can bring some metacognitive aspects pointed
out by Flavell (1976), such as self-regulation as well as the active monitoring of cognitive
processes. But what does this have to do with learning Chemistry better?
All the time in the classroom, we learn new concepts. But how does this learning
take place? It is highly important to think actively so that connections are feasible, because,
according to Ausubel (2000), meaningful learning will involve the acquisition of new con-
cepts that are relevant to the student, as he or she will anchor such new concepts to the
pre-existing ones in his or her cognitive structure.
68
2017, Vol. 14, No. 2
In other words, simply understanding what is being taught in isolation is not enough.
There must be an interaction with what the learner already knows, in an intense process of
learning. What do I know about what is being taught? Does it make any sense? Where do
I apply this knowledge? What is this for? Do I agree with it? Why? This reflexive process
is the metacognitive aspect of monitoring (Flavell, 1976), in which students can perceive
what is not going well in their study, promoting significant learning. At this moment, there
is the possibility of self-regulation, that is, one can redirect learning, with the reconstruc-
tion of some spontaneous concepts, towards more scientific and, especially, meaningful
concepts for him or herself. All this is not limited to the classroom environment; instead, it
is suggested that the student should have the autonomy to always study this way, leading
him or herself to learn how to learn.
Are students used to acting this way, though? For this to be possible, teachers need
to lead their classes in such direction, with the intentional use of metacognitive strategies.
Metacognitive skills can be structured in a long-term process, starting from the initial
grades of study. I believe that metacognition has a transversal role in the teaching-learning
process, which passes through all components and unites them all at the same time. These
skills can aid the subject to become more reflexive, more metacognitive - able to moni-
tor and self-regulate his or her learning - albeit partially and, whenever possible, with the
fundamental mediation of the teacher throughout the process.
So, back to the initial question: is it possible to study better? Yes, but, maybe you
will need to change the way you have been studying. The first important step, which is also
an important aspect of metacognition: be aware of your own knowledge (Girash, 2014),
recognize what you know as well as what you do not know. Another aspect is to perceive
that learning a new concept takes time for you to make the necessary connections in your
cognitive structure. These connections are idiosyncratic to the individual. Seek to reflect
and think metacognitively, aiming at monitoring and regulating yourself alone, with the
help of classmates or the teacher. Learning is a process and therefore takes time to happen
properly and meaningfully. However, it is a wonderful experience.
References
Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A cognitive view. Kluwer Aca-
demic Publishers/Dordrecht/Boston/London.
Chew, S. L. (2014). Helping students to get the most out of studying In Benassi, V., Overson, C.,
Hakala, C. (Orgs.), Applying science of learning in education (pp. 215-223). Washington,
D.C.: Society for the Teaching of Psychology.
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Orgs.), The nature
of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, N.Y.: Erlbaum.
Girash, J. (2014). Metacognition and instruction. In: Benassi, V.; Overson, C.; Hakala, C (Orgs.),
Applying science of learning in education (pp. 152-168). Washington, D.C.: Society for the
Teaching of Psychology.
Received 15 September 2017; Accepted 27 September 2017
Solange W. Locatelli
PhD, Associate Professor, Federal University of ABC, Santo Andre, Brazil.
E-mail: sol.locatelli@gmail.com
69
PRADINIŲ KLASIŲ MOKINIŲ ORIENTAVIMOSI

APLINKOJE GEBĖJIMŲ UGDYMAS: MOKSLINIAI
TYRIMAI IR UGDYMO TURINIO ASPEKTAS
Rita Makarskaitė-Petkevičienė, Rūta Rimašiūtė

Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Santrauka
Socialinio ir gamtamokslinio ugdymo pradinėje mokykloje paskirtis įvesti mokinį į artimiausią

gamtinę, socialinę ir kultūrinę aplinką, padėti įgyti žinojimą, koks ryšys tarp žmonių ir gamtos
(Pradinio ugdymo socialinio ir gamtamokslinio ugdymo Bendroji programa, 2008). Mokiniai mokomi
suprasti, kad aplinkoje viskas sąryšinga, grįsta tam tikrais dėsniais, mokomasi joje orientuotis.
Šiame straipsnyje gilinamasi į orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymą: analizuojama, kas juos
sudaro, aiškinamasi, ką apie mokinių orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymą byloja mokslinių
tyrimų, atliekamų užsienio šalyse (Jungtinė karalystė, Šveicarija, Jungtinės Amerikos Valstijos ir kt.)
rezultatai; kokia orientavimosi gebėjimų ugdymo raiška Lietuvos ir užsienio (Anglijos, Australijos)
bendrųjų programų turinyje ir ugdymo gairėse.
Pagrindiniai žodžiai: orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymas, pradinių klasių mokiniai, ugdymo
programos, ugdymo turinys.
Įvadas
Švietimo įstaigų uždavinys – sukurti į mokinį orientuotą aplinką, kurioje būtų

sudarytos galimybės pasirinkti ir siekti savo individualių mokymosi tikslų. Mokyklos
aplinka dažnai apibrėžiama kaip sociokultūrinė ugdymo institucijos erdvė, kurioje vyksta
nuolatinis, įvairiapusis vaiko ugdymo ir jo saviugdos procesas. Šiuolaikinėje mobilioje
visuomenėje didėja poreikis gebėti orientuotis aplinkoje. Moksliniai tyrimai (E. Collucia,
G. Louse, 2004; M. Umer, 2010; E. Thommen ir kt., 2010) rodo, jog vaikui orientavimosi
aplinkoje gebėjimų ugdymasis vaidina itin svarbų vaidmenį, jo raidą kreipia tam tikra
linkme (pvz., renkantis situacijas, veiklos sritis ir pan.).
Viena pagrindinių orientavimosi gebėjimo ugdymosi sąlygų yra mokymasis ne
klasės aplinkoje. Mokantis už jos ribų susidaro geresnės sąlygos patirtiniam mokymuisi,
kuris svarbi sąlyga erdvinio mąstymo ir orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymuisi.
Patirtinio mokymosi strategija ir mokymosi įvairiose erdvėse koncepcija gamtamoksliniam
ugdymui labai priimtina: mokantis už klasės ribų atsiranda galimybės įvairiais būdais
pažinti aplinką – ją tyrinėjant, vietoje ieškant atsakymų į iškeltas hipotezes, klausimus,
kuriant problemas bei jas sprendžiant, ieškant priežasčių – pasekmių ryšių, o svarbiausia –
mokymas(is) vyksta pasitelkus visus jutimus. Patirtinio ugdymo privalumus atskleidžia
K. Malone (2008) aprašytas tyrimas, kuris 2006 metais atliktas Didžiojoje Britanijoje.
Juo buvo siekiama išsiaiškinti, kaip vaikas patiria pasaulį, mokydamasis ne klasėje, o
įvairiuose kitose vietose: parkuose, muziejuose, lauko aikštelėse, žaidimų ir poilsio zonose.
Buvo išsiaiškinta, kad tokių veiklų metu tobulėja vaiko intelektas, jam lengviau užmegzti
ryšį su kitais individais, siekti lyderystės. Tiriamų mokyklų atstovai pripažino, kad vaikas,
veikdamas už klasės ribų: pasiekia aukštesnių intelektinių rezultatų (pvz., pradeda geriau
suvokti atstumus tarp atskirų objektų, jų dydžius, savybes, tarpusavio ryšius); padidina savo
fizinę gerovę, ugdo ištvermę, išvysto motoriką; socializacija su bendraamžiais ir vyresnio
amžiaus žmonėmis vyksta naujais būdais; padidėja vaikų atsakomybė, pareigingumas,
dėmesio koncentracija ir pastabumas.
70
2017, Vol. 14, No. 2
Lietuvos pradinės mokyklos bendrosiose ugdymo programose užsimenama apie

mokymąsi už klasės ribų, o socialinio ir gamtamokslinio ugdymo programoje daug
dėmesio skiriama mokinių aplinkos pažinimo ir orientavimosi joje gebėjimams ugdyti. Šių
gebėjimų ugdymas yra vienos iš šešių pažinimo sričių – „Žmogaus gyvenamoji aplinka“ –
turinio dalis.
Tyrimo tikslas – išnagrinėti, kas tai yra orientavimosi aplinkoje gebėjimai ir kaip jie
ugdomi Lietuvos bei užsienio šalių pradinėse mokyklose. Esminiai tyrimo klausimai: 1)
Kas tai yra orientavimosi gebėjimai ir kaip juos ugdyti?; 2) Kokie mokinių orientavimosi
aplinkoje ugdymo tyrimai atliekami pasaulyje, kokia yra užsienio šalių mokslininkų patirtis
orientavimosi gebėjimų ugdymo klausimu?; 3) Kaip orientavimosi aplinkoje gebėjimų
ugdymas atsispindi Lietuvos ir kai kurių užsienio šalių (Anglijos, Australijos) pradinio
ugdymo bendrosiose programose?
Mokinių orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymo ypatumai
Jau nuo pat kūdikystės pradeda formuotis erdvinis žmogaus mąstymas, o tai yra viena
iš orientavimosi aplinkoje sąlygų. L. Bobrova, A. Ambrazienė (2001) teigia, kad erdvinio
mąstymo lavėjimas neatsiejamai susijęs su aplinkos (erdvės) suvokimu, prasidedančiu nuo
pirmųjų vaiko gyvenimo metų. Autorės remiasi įvairių tyrimų rezultatais, kurie įrodo, jog
jau kūdikystėje stebimi tokie erdvinio mąstymo raidos poslinkiai: kaip žmogaus išskyrimas
iš aplinkos, erdvės ploto suvokimas pažįstant daiktus pagal formą, dydį ir jų išsidėstymą
erdvėje. Kitaip sakant, pamažu vaiko sąmonėje formuojasi erdviniai vaizdiniai. Jei vaikui
būdingas mąstymas vaizdais, kalbame apie gerai išreikštą erdvinį intelektą. Jis suprantamas
kaip gebėjimas manevruoti erdvėje, konstruoti, ar įsivaizduoti trimačius objektus bei jų
projekcijas, interpretuoti žemėlapius ir pan. D. Vaitkūnienė (1972), aptardama erdvinio
suvokimo vystymosi prielaidas, didelį dėmesį skyrė judėjimui. Jos teigimu, judėjimas
lavina erdvinį mąstymą. Esant nepakankamai išlavėjusiam erdviniam mąstymui susidaro
prielaidos atsirasti tam tikriems gyvenimo sunkumams. Juk žmogaus veikimas erdvėje
yra neatsiejama kasdienio gyvenimo dalis. Orientavimasis erdvėje padeda suvokti ir
pažinti aplinkinį pasaulį. Autorės nuomone, esant nepakankamai išvystytam erdviniam
mąstymui, gali pasireikšti ir mokymosi problemos. Geometrijos, braižymo, orientacijos
geografinėje ar gamtinėje aplinkoje užduotys tarpusavyje yra susijusios, nes jų uždaviniai
reikalauja sugebėjimo susidaryti erdvinius vaizdinius ir jais disponuoti. Jie apima daiktų
erdvinių savybių ir santykių: dydžio, formos, krypties, išsidėstymo ir pan. vaizdus. R.
Žukauskienė (2007), nagrinėdama psichologinius amžiaus tarpsnio požymius, teigia,
kad apie 7–11-uosius gyvenimo metus vaikas įsisąmonina kai kurias erdvinio mąstymo
operacijas. Autorė mini dviejų rūšių operacijas: geometrinę, kuria įvertinamas atstumas
tarp įvairių daiktų ir projekcinę, leidžiančią spręsti apie daiktų erdvinius tarpusavio ryšius.
Todėl 1–4 klasės mokinys, mąstydamas apie objektus geba pritaikyti jiems atitinkamą
geometrinį pavidalą. Taip pat vaikas turi pakankamai gebėjimų, kad pavaizduotų du vienas
kitą sąlygojančius objektus, perteiktų jų tarpusavio ryšius. Pradinių klasių mokinys jau turi
gebėti erdvinius objektus pavaizduoti plokštumoje, t. y. braižydamas objektus turi suprasti
perspektyvą. Norėdamas tai padaryti, jis turi įsivaizduoti, kaip išsidėstę daiktai dideliame
plote. R. Žukauskienė atkreipia dėmesį, kad „mokinys turi koordinuoti ir integruoti
suvoktą aplinką, nes tos erdvės dalys, kurias reikia pavaizduoti, negali būti suvoktos vienu
metu ir iš vieno taško.“ (Žukauskienė, 2007, p. 228). Palaipsniui vaikas pradeda suvokti
ir vaizduoti objektus plokštumoje taip, kaip jie išsidėstę erdvėje, t. y. bandoma suderinti
71
skirtingas perspektyvas. Autorės teigimu, objektų ir požymių sudėliojimas siejant vieną su

kitu ir atsižvelgiant į vertikalius bei horizontalius jų ryšius tampa vaiko suvokimo dalimi.
Pavyzdžiui, vaikas pradeda apibūdinti vietovę tam tikra seka, pagal asmeninį judėjimo
maršrutą – kelią į namus, į mokyklą ir pan.
D. Boyd ir H. Bee (2011) nurodo, kad vienas iš svarbių pokyčių, kurį lemia
viduriniosios vaikystės laikotarpiu vykstanti dešiniojo smegenų pusrutulio funkcijų
lateralizacija, tai erdvinio suvokimo, gebėjimo nustatyti objektų santykius erdvėje ir jais
vadovautis, raida. Autorių nuomone, iki maždaug 8-ųjų metų erdvinis suvokimas, kuris
reikalingas studijuojant žemėlapį, brėžinį dar nėra pakankamai išsivystęs. Tačiau vėliau
sparčiai vystosi. Pastebėta, kad nuo mažens berniukų erdvinio suvokimo užduočių rezultatai
gerokai pranoksta mergaičių rezultatus. Viena iš prielaidų, kurias daro minėtos autorės,
toks skirtumas susidaro dėl berniukų žaidžiamų žaidimų pobūdžio. Manoma, kad didesnis
dėmesys konstravimo žaidimams, kubeliams, padėtų išsiugdyti geresnį erdvinį suvokimą,
tuo pačiu kinesteziškai sąveikaudamas su aplinka vaikas sparčiau ugdytųsi orientavimosi
aplinkoje gebėjimus. Anot J. Daukšytės (2010), suvokimas yra psichikos procesas, daikto
ar reiškinio vaizdo visumos formavimasis. Jos teigimu, to procesas neįmanomas be jutimų
ir pojūčių. Suvokimo rezultatas – suvokinys – daikto ar reiškinio prasmingas visumos
vaizdas. Šio proceso metu sudaromi vaizdai, kurie susidaro esant tiesioginei organizmo
sąveikai su tikrove. Suvokimo metu dalyvauja žmogus su savo asmenine patirtimi,
žiniomis, tikslais, poreikiais, emocinėmis būsenomis. Pasak autorės, svarbiausia suvokimo
funkcija – daiktų atpažinimas ir jų priskyrimas tam tikrai prasminei kategorijai. Tokią
poziciją papildytų R. Kaffemanas (1997), teigiantis, kad reiškinio įvardinimas žodžiu turi
didelės įtakos jį suvokiant. Tai reiškia, kad suvokimo proceso metu kiekvieno atskiro vaizdo
reikšmė apibendrinama, ir naujasis vaizdas siejamas su kitais, atmintyje turimais vaizdais.
Tokiais vaizdiniais lengviausia operuoti būna tiesioginio kontakto su aplinka metu. Beje,
atpažįstant svarbiausias akcentas tenka tokiems individualiems objekto požymiams, kaip:
objekto spalva ir forma. Tam, kad daiktas būtų atpažintas, jis, kaip figūra, turi būti išskirtas
iš jį supančios aplinkos – fono. Erdviniai požymiai, tokie kaip objekto padėtis erdvėje,
orientacija, apšviestumas, judėjimas atpažinimo metu – padeda įvertinti individualius šių
objektų požymius. E. Rimkutė (2007) papildo, kad suvokiant jutimais gauta informacija
atrenkama, integruojama, apibendrinama, įprasminama, siejama su kitais pažinimo
procesais, asmenybės patyrimu, nuostatomis, motyvacija, t. y. samprotaujama arba
apdorojant informaciją yra daromos išvados.
Mokinių orientavimosi ugdymo tyrimai: užsienio šalių patirtis
Mokinių orientavimosi gebėjimų ugdymo klausimai domina mokslininkus.

Pristatysime keletą šiuo klausimu atliktų tyrimų.
Bendradarbiaujant Šveicarijos mokslininkų grupei, kaip nurodo E. Thommen,
S. Avelar ir kiti (2010), buvo tiriami vaikų erdvės vaizdavimo gebėjimai planuojant
kelionę iš namų į mokyklą. Mokslininkai stebėjo, kaip maži vaikai sugeba orientuotis
aplinkoje, kurioje jie gyvena, mokosi ar lanko užklasinę veiklą. Autoriai atkreipia dėmesį,
kad žmonės yra linkę galvoti, jog vaikai gali nupiešti žemėlapį, nubraižyti gyvenamosios
vietos planą pasikliaudami savo fantazijomis ir išmone, tačiau vaikai yra daug gudresni
nei mums, suaugusiems, atrodo. Tyrimo duomenys rodo, kad vaikas mintyse gali
pastatyti miestus, pastatus, gatvių planus ir gyvenamuosius rajonus. Autoriai įsitikinę,
kad navigacijos struktūra pradeda formuotis nuo 5-erių metų. Tokio amžiaus vaikai jau
72
2017, Vol. 14, No. 2
gali suprasti žemėlapio dalį, nors jų supratimas yra labai ribotas. Jie intuityviai supranta
žemėlapio fragmentus ir net gi sukuria savo. Lengviau orientuotis aplinkoje vaikams
padeda įvairios smulkmenos ir detalės. Vaikai gali pasikliauti tokiomis detalėmis kaip:
perėjos, kelio eismo ženklai, šviesoforai ir gatvių ženklinimo linijos, gamtos elementai,
augalai ir gyvūnai, supantys žmonės. Visi šie dalykai mus supa kiekvieną dieną, tačiau
suaugę žmonės nėra linkę pastebėti visų šių smulkmenų kasdien ir jų dėmesį traukia kiti
objektai, kurie neduoda jokių navigacijos problemų sprendimo išeičių. Štai kodėl maži
vaikai yra pranašesni navigacijos srityje už suaugusiuosius. Tyrimo metu 5–9 metų vaikai
buvo paprašyti nupiešti savo kelią nuo mokyklos iki namų. Įsitikinta, kad tokio amžiaus
vaikai gali pakankamai tiksliai nupiešti savo kelią namo, pasikliaunant savo atmintimi ir
matytais fragmentais. Žinoma, paveikslas bus nupieštas netaisyklingai, be įstabių detalių
ir spalvotų elementų. 10–13 metų vaikai jau gali nupiešti tikslų savo kelionės planą su
nemažai detalių: pastatais, augalais, kelio ženklais, įvardytais gatvių pavadinimais. Tokios
detalės neatsiranda iš fantazijos, tai pastabumo ir įsiminimo rodiklis. Mokslininkai pastebi,
kad rezultatai nepriklauso nuo tiriamųjų lyties. Tokiems rezultatams antrina mokslininkės
E. Collucia ir G. Louse (2004). Jų nuomone, pilnai sustatytas ir labiau aiškus navigacijos
ir orientacijos aplinkoje požymis atsiranda nuo 10 metų. Nepaisant to, vaikai nuo 5 metų
puikiai supranta navigacines užduotis ir ne ką blogiau orientuojasi aplinkoje. Miesto
detalės, mus supanti aplinka nemažai padeda mažiems vaikams orientuotis aplinkoje
(mažos / didelės mašinos, šiukšliadėžės, namai, gatvių pavadinimai ir t. t.).
Jungtinėje Karalystėje atlikti tyrimai, kaip nurodo C. Freeman ir E. Vass E. (2010),
taip pat papildo supratimą apie vaiko perspektyvos suvokimą, erdvinį mąstymą bei
orientavimosi aplinkoje gebėjimus. Autorių įsitikinimu, vaikai gyvena visuomenėje pilnoje
įvairių ir skirtingų veiksnių, kurie gali padėti atrasti save, skirtingus kelius ir teigiamai
paveikti vaikus. Todėl svarbu išsiaiškinti ir suprasti, kaip vaikas mąsto, kokia jo mąstymo
konstrukcija, kaip jis supranta planus ir žemėlapius. Tai padeda suprasti, kodėl vaikai
intuityviai pasirenka gyvenamąsias vietas (pvz., vieną ar kitą kambarį naujame name),
žaidimų vietas, mokyklas ir būrelius. Lokacija yra labai svarbi vaikų supratime. Antra, tai
prisirišimas prie namų ir tam tikras gyvenimo ritmas. Žemėlapiai gali būti kaip priemonė
parodanti vaiko santykius su aplinka. Jų gyvenamosios vietos mokyklų, gatvių piešiniai,
gali tapti tikslių išvadų, apie jų lankytinas vietas, mėgstamiausias ir nemėgstamiausias
vietas, rodikliais. Tyrėjai padarė eksperimentą: skirtingo amžiaus 25 tiriamieji gavo
užduotį nupiešti savo kelią namo iš mokyklos, mėgstamos žaidimų aikštelės, prekybos
centro ir vietų, kurios yra jiems, reikšmingos pvz.: draugų namai, giminaičių namai,
bažnyčios, parkai, žaidimų vietos ir sporto vietos. Užduotis buvo atliekama ant A3 arba
A2 lapo. Rezultatai parodė, kad vaiko pieštas kelias namo yra toks, koks jam atrodo (jis
gali būti gražus ir pilnas smulkmenų, arba jis gali būti vaikui nemielas, tad negražus ir
kreivas). Vaikų prioritetai yra sudėlioti pagal jų pomėgius, norus ir juos supančius žmones.
Apibendrindami tyrėjai teigia, kad piešimo įgūdžiai nėra svarbūs šiame žemėlapio
suvokimo tyrime, nes pasak profesionalų, kiekvienas vaikas nepriklausomai ar moka
piešti, ar ne, gali piešti savaip gražiai ir negražiai. Maži vaikai per piešimą, vizualinius
pratimus perteikia daugelį emocijų. Žemėlapių kūrimas gali suteikti informacijos apie
orientavimąsi aplinkoje, gali net padėti suprasti kai kuriuos sunkumus ir parodyti gilius
išgyvenimus. Žinoma, žemėlapiai ir vizualinės užduotys turi būti aptartos, išsiaiškinta
problema bei ištirtas tiriamasis.
Jungtinėse Amerikos valstijose, bendradarbiaujant Vinstono Salemo valstybiniam
bei Vanderbilto universitetams buvo tiriamas žemėlapio sudarymo įgūdžių ugdymas
73
vaikystėje. P. L. Hirsch, E. H. Sandberg (2013), aprašydamos tyrimo rezultatus, nurodo,

kad vaikai turi gebėjimą mąstyti nepriklausomai nuo patirties aplinkoje ir vizualizuoti
objektus ir scenas pakankamai jų neištyrus arba išvis jų nemačius. Orientavimasis aplinkoje
ir vizualaus žemėlapio atkūrimas gali turėti didelę įtaką vaiko augimui ir vystymuisi.
Vaikų vizualizacijos įgūdžiai auga su kiekviena minute, ypač kai jie yra tuo suinteresuoti.
Pastebima, kad ypatingai daug vizualizacijos ir orientacijos įgūdžių vystosi visos vaikystės
metu, net tada, kai vaikas dar nemoka transformuoti ir realizuoti savo minčių ir vaizduotės.
Giliai mintyse vaikas net nežino, kad jis turi visą vizualinį planą, bet intuityviai gali
atkurti scenas ir fragmentus. Vaikai su laiku išmoksta perteikti savo vizualinius planus
geometriškai. Išmokdami geometrines figūras, vaikai jas gali panaudoti kurdami žemėlapį
savo vaizduotėje. Susipažinimas su 3D filmais, video medžiaga ir kitos vizualinės priemonės
padeda vaikui geriau orientuotis aplinkoje. Taip mokomi vaikai parodo geresnius rezultatus
atkurdami gatvių planus, pastatų dydžius ir formas. Be to, įsiminti tam tikras vietas, miestus,
gatves vaikams padeda papildomas mokymas. Beje, geresni rezultatai buvo pasiekti, kai
buvo atsisakyta piešimo. Padėti realizuoti savo mintis vaikus pratina pasikliaunant ne
piešimu ar žodžiais, o geometrinėmis figūromis, 3D daiktais ir maketais. 6–9 metų vaikai
prašyti atkurti vietos žemėlapį, vietos aprašymą pasikliaunant tikrais daiktais. Pagrindinis
dėmesys buvo kreipiamas į figūras ir jų dydžius. Tyrimo rezultatai rodo, kad vaikai lengvai
suprato užduotį ir kaip įmanoma tiksliau sukomponavo savo viziją. Naudojant šį metodą,
buvo padaryta išvada, padidinusi pasitikėjimą vaikų sugebėjimais, išsiaiškinta, kad jie gali
komponuoti įvairius daiktus, pasikliaudami savo protiniais ir vizualiniais sugebėjimais.
Pavyzdžiui, jei vaikai galvoja apie pastatus arba automobilius, tai reiškia, kad jie lengvai
ras geometrinės arba 3D figūras, kurios galės įkūnyti jų įsivaizdavimą. Tyrimai rodo, kad
vaikų sugebėjimai atkurti paprastas detales, daiktus ir visą miesto planą nepriklauso nuo
lyties, kad detaliai ir aiškiai, kitomis priemonėmis (ne tik piešiant ar kalbant) atkurti savo
mintis gali vaikai jau nuo 1 klasės. Autorių nuomone, aktyvus vystymasis šioje srityje
tęsiasi iki 3 klasės.
M. Umek (2010) aprašo žemėlapio piešimo ir žemėlapio nepiešimo tyrimą, kur
tiriamieji buvo suskirstyti į dvi grupes: piešiančioji grupė ir grupė, užduotį atliekanti
žodžiu. Nustatyta, jog vaikai, kurie piešė ranka žemėlapius pasiekė didesnių rezultatų, nei
tie vaikai, kurie pasakojo žodžiu. Tyrimo rezultatas nepriklausė nuo vaiko lyties, tačiau vis
gi mergaitės dažniau rinkosi piešimą, o berniukai, atvirkščiai – skaitymą / kalbėjimą žodžiu.
Tyrimu siekta išsiaiškinti, ar tokio tipo metodas gali lengviau padėti vaikams įsisavinti
informaciją ir nuo kelių metų galima tai pradėti taikyti ugdant vaikus. Autorė nurodo, kad
daugelyje šalių šis mokymo tipas jau priimtinas nuo 1 klasės. Minėtas tyrimas patvirtino
tą patį: įrodyta, kad tokia mokymo sistema yra daug efektyvesnė dirbant su jaunesniais
vaikais. Tiriamiesiems, kurie užduotį atliko žodžiu, gavo paveikslėlius, nuotraukas.
Atsakyti žodžiu buvo sunkiau, net ir po ilgų nuotraukų tyrinėjimo valandų nepavykdavo
tiksliai nusakyti vietą. Autorės nuomone, ugdymo praktikoje daugiau dėmesio skiriama ne
vizualiniams sugebėjimams įkūnyti minčių vizijas, bet piešimui. Taip pat faktas, kad piešti
pasirenkančioms mergaitėms nesiūloma alternatyva kalbėjimui, kaip berniukams piešimui.
Kadangi piešiant pasiekiama geresnių rezultatų, keisti nieko nesinori. Ir net nereikia.
Taigi, tyrimai rodo, kad vaikų sugebėjimai atkurti paprastas detales, daiktus ir visą
miesto planą nepriklauso nuo lyties. Tačiau pastebėtina, kad realizuoti savo mintis vaikus
produktyviau pasikliaunant ne piešimu ar žodžiais, o geometrinėmis figūromis, 3D daiktais
ir maketais. Vaikams lengviausia atkurti vietos aplinką, vietos aprašymą pasikliaunant
tikrais daiktais, raktinėmis užduotimis. Taip pat pastebima, kad mokantis orientuoti
74
2017, Vol. 14, No. 2
objektus aplinkoje bei plane piešimo nauda yra didžiulė. Tačiau panašu, kad derėtų derinti
keletą metodų vienu metu, pvz., piešimą sieti su pasakojimu. Taip pat svarbu paminėti, kad
lavinti mokinių orientavimosi aplinkoje gebėjimus reikia pradėti nuo ankstyvo amžiaus.
Intensyviausiai erdvinis suvokimas formuojasi maždaug nuo penkerių / šešerių metų iki
dešimties metų.
Orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymo raiška Lietuvos ir užsienio šalių pradinio

ugdymo bendrosiose programose
Mokinių pasiekimai bendrojo ugdymo mokyklose yra viso pasaulio šalių, kartu
su Jungtinių tautų švietimo, mokslo ir kultūros organizacijomis dėmesio centre. Viena
pagrindinių ugdymo kokybę visame pasaulyje stebinčių organizacijų yra Tarptautinė
švietimo pasiekimų vertinimo asociacija (angl. IEA – International Association of the
Evaluation of Educational Achievement) ir jos inicijuotas Tarptautinis matematikos ir
gamtos mokslų gebėjimų tyrimas (angl. TIMSS – Trends in International Mathematics and
Science Study).
Remiantis 2015 metų ketvirtos klasės mokinių gamtos mokslų pasiekimų tyrimų
duomenimis buvo atlikta Lietuvos, Anglijos bei Australijos bendrųjų programų analizė.
Pasirinkimas grindžiamas tuo, kad Didžiosios Britanijos mokiniai rodo aukštesnius
gamtamokslinius gebėjimus. Tuo tarpu Australija, remiantis tais pačiais duomenimis,
pagal mokinių gamtamokslinius gebėjimus atsilieka nuo Lietuvos.
Taigi, trumpai apžvelgsime Europos šalių (Anglija ir Lietuva) bei Australijos
pradinio ugdymo bendrąsias programas, dėmesį koncentruojant į orientavimosi aplinkoje
gebėjimų ugdymą.
Lietuvos mokyklos pradinėse klasėse orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymui
labiausiai pasitarnauja pasaulio pažinimas – integruotas mokomasis dalykas, skirtas vaiko
socialinei bei gamtamokslinei kompetencijai vystyti. Pasaulio pažinimu siekiama, kad
pradinėje mokykloje mokiniai įgytų bendrą supratimą apie artimiausią gamtinę, socialinę
bei kultūrinę aplinką, suprastų, kaip ši aplinka veikia žmogų ir jo gyvenimo būdą, ugdytųsi
reikiamus gyvenimui gamtinėje, socialinėje bei kultūrinėje aplinkoje gebėjimus, pozityvią
pasaulėvoką ir vertybines nuostatas. Pažinimo srities „Žmonių gyvenamoji aplinka“ turinyje
numatyta, kad 1–2 klasių mokiniai turi gebėti orientuotis artimiausioje aplinkoje; mokėti ją
apibūdinti; skirti žemėlapiuose kelius, vandenis, miestus, sausumą, ežerus; nurodyti, pagal
kokius orientyrus Lietuvos žemėlapyje galima surasti savo gyvenamąją vietą, o gaublyje –
savo šalį. Šio koncentro mokiniai turi gebėti nubraižyti gerai pažįstamos aplinkos planą,
naudodami sutartinius ženklus skaityti žemėlapį, planą; elementaria schema pavaizduoti
savo kelią į mokyklą ar iš jos; nubraižyti (padaryti maketą) savo kambario (buto, namo
kiemo, sodybos) planą. 1–2 klasės mokiniams privalu: savais žodžiais paaiškinti, kas yra
planas, žemėlapis, gaublys; suprasti, kam reikalingas tam tikros vietos planas, kam skirtas
žemėlapis, gaublys. Mokiniai turi: suprasti, kas yra sutartiniai ženklai ir kam jie naudojami;
skirti dažniausiai naudojamus sutartinius ženklus; gebėti naudoti savo sukurtus ženklus bei
naudotis pateiktais simboliais.
3–4 klasėse mokiniai turi nurodyti savo gyvenamąją vietą žemėlapyje. Naudodami
sutartinius ženklus sudaryti gerai pažįstamos vietovės, pvz.: kaimo, miestelio, miesto
dalies, planą. Šiame koncentre ugdoma ir daugiau gebėjimų: atpažinti ir atkurti sutartinius
plano ženklus; išmanyti, kaip reikia nubraižyti pažįstamos vietovės planą; nustatyti pasaulio
šalių kryptis, jas įvardyti; orientuotis pagal Saulę, kitus gamtos objektus, pateikti gamtos
75
orientyrų pavyzdžių; naudotis kompasu. Ugdymo gairėse, jei galima gauti kartografinį ar
sportinį, stambesnio mastelio vietovės žemėlapį, rekomenduojama organizuoti smagias
orientacines pratybas ar varžybas, kuriose būtų galima naudotis pačių pasidarytais vietovės
planais. (Pradinio ugdymo bendroji programa, 2008).
Anglijos pradinio ugdymo bendrųjų programų turinys taip pat skirstomas į du
koncentrus: Pirmajam priskiriamas 5–7 metų, antrajam 7–11 metų amžiaus vaikų ugdymas.
Anglijoje mokiniai jau nuo 5 metų mokosi geografijos kaip atskiro mokomojo dalyko.
Bendrosiose programose teigiama, kad geografijos mokomasi norint sužadinti mokinių
susidomėjimą bei susižavėjimą aplinka, pasauliu ir jo žmonėmis.
Mokantis geografijos dalyko mokiniui keliami tikslai: praktiškai veikiant rinkti,
analizuoti duomenis. Praktinėje veikloje įgyjamas supratimas apie geografinius procesus.
Pradinėje mokykloje mokomasi interpretuoti geografinę informaciją (skaitant ir analizuojant
žemėlapius, diagramas, gaublį, vietovės fotografijas ir geografinės informacijos sistemas
(GIS). Pirmajame koncentre mokiniai sužino apie Jungtinės Karalystės padėtį pasaulyje
bei savo gyvenamosios vietos padėtį Anglijoje. Geografijos pamokose mokiniai mokomi:
naudojantis kompasu įvardinti keturias pagrindines pasaulio šalis. Naudoti sąvokas
nurodančias objekto padėtį erdvėje (toli – arti, kairėje – dešinėje), nusakyti maršrutą ir
objekto vietą žemėlapyje; naudojantis aeronuotraukomis ir vietovės planu atpažinti
orientyrus ir nusakyti žmogaus padėtį jų atžvilgiu; sukurti paprastą žemėlapį; naudoti
pagrindinius simbolius skaitant ir braižant žemėlapį. Praktinių veiklų metu mokiniai
mokomi analizuoti mokyklos aplinką, fizinius objektų požymius.
Antrajame koncentre mokiniai savo žinias, supratimą, geografinius gebėjimus plečia
ir gilina nagrinėdami žemėlapius, gaublį. Mokiniai naudojasi kompasu ir žino pagrindines
ir tarpines pasaulio šalis. Naudodamiesi simboliais ir raktiniais žodžiais bei topografiniais
žemėlapiais, mokiniai kuria savo supratimą apie Angliją, Jungtinę Karalystę bei pasaulį.
Praktinių veiklų gamtinėje aplinkoje metu jie stebi aplinką, matuodami atstumus ir objektus
renka duomenis ir juos fiksuoja užrašuose, apibendrina ir pristato vieni kitiems (National
curriculum in England: primary curriculum, 2013).
Australijos bendrosiose ugdymo programose turinio sritys susideda iš temų, kurios
įgyvendinamos apytiksliai per 3–4 savaites mokantis pagal integruoto ugdymo modelį.
Veiklos papildytos praktiniais elementais, turinys kuriamas ir plėtojamas ištisus metus.
Pirmoje klasėje gamtos mokslo / geografijos pamokų metu mokiniai skatinami pažinti ir
tyrinėti aplinkinį pasaulį: sekti gamtos pėdsakais, stebėti gamtą ir joje vykstančius pokyčius,
kuriems turi įtakos paros laikas, oro sąlygos, metų laikai ir pan. Pagrindinis dėmesys
ir didžioji laiko dalis mokantis gamtos mokslo / geografijos skiriama mokinių veiklai,
grindžiamai tyrimais ir žaidimais, organizuojamais kūrybinėse gamtinėse aikštelėse.
Spontaniškos veiklos metu gamtinėse erdvėse vaikas pastebi, sąveikauja su
aplinka, kelia klausimus, įsisavina informaciją ir kuria. Antroje klasėje gamtos mokslų /
geografijos pamokų metu mokiniai mokosi apie juos supančią aplinką, gyvūnus, augalus.
Trečioje klasėje didesnis dėmesys skiriamas mokinių gyvenamosios aplinkos pažinimo
gebėjimams ugdyti. Atsižvelgiant į gamtinę aplinką mokoma joje gyventi ir išgyventi,
ūkininkauti, rūpintis daržu. Trečioje klasėje plėtojami mokinių geografiniai įgūdžiai:
mokiniai formuluoja klausimus apie žinomas ir nežinomas vietoves, fiksuoja stebėjimų
duomenis, renka informaciją, nuotraukas, istorijas ar interviu, visa tai kaupia, sistemina.
Duomenis pateikia lentelėse, planuose, objektus sužymi žemėlapiuose. Naudodamiesi
kompasu nustato pasaulio šalis. Mokiniai formuoja ir apibendrina savo atradimus, pristato
savo sudarytus aplinkos planus, reflektuoja mokymąsi, mokymosi rezultatus, aptaria įgytus
76
2017, Vol. 14, No. 2
praktinius įgūdžius. Mokiniai kuria namų eskizus, braižo planus pagal mastelį. Ketvirtoje
klasėje įgytus įgūdžius mokiniai pritaiko didesnėse erdvėse, t. y. išvykose ir žygiuose.
Mokiniai turi gebėti žemėlapyje pavaizduoti aplinkines vietoves ir jų kraštovaizdį,
augaliją ir gyvūniją. Siekiama, kad pradinėje mokykloje mokiniai susiformuotų žemėlapio
sudarymo ir jo skaitymo įgūdžius (gebėjimas į vietovę žvelgti „iš viršaus“). Nustatę
pasaulio šalis, naudodami mastelį ir remdamiesi pagrindiniais duomenimis mokiniai kuria
mokyklos ir juos supančių aplinkų žemėlapius. Matuoja baldų, kambario dydį, braižo jo
planą. Mokiniai interpretuoja mastelį bandydami nuspėti atstumus (atstumo suvokimo
ugdymas). Ugdymo veikloje ryškus praktinis aspektas, pvz., mokiniai stebi bei matuoja
atstumus, priskiria daiktus masteliui (10 pirštų – 10 cm; dvi išskėstos rankos – 1 m; 10
po 1 m lygu klasės plotis ir pan.). Ugdymo turinyje yra žaidybinės veiklos, pvz., mokiniai
remdamiesi masteliu braižo lobių žemėlapį bei aprašo naudojimosi juo instrukciją, kad
suprastų jaunesni vaikai. Remiantis kelionių metu sudarytais žemėlapiais mokiniai kuria
erdvinius 3D papjė mašė modelius. Modelyje pažymi vietinius objektus, nustato mokyklos
ir savo namų padėtį jame (Australian steiner curriculum framework, 2014).
1 pav. Lietuvos, Anglijos ir Australijos bendrųjų programų turinio palyginimas:

orientavimosi aplinkoje ugdymo aspektas
77
Apžvelgtas Lietuvos, Anglijos bei Australijos pradinio ugdymo bendrųjų programų

orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymo turinys vaizduojamas 1 paveiksle. Kaip
matyti, visose nagrinėjamose šalyse orientavimuisi aplinkoje skiriama daug dėmesio,
siūloma daug veiklų, ir nors turinys, atrodo, panašus, visgi yra keletas skirtumų. Nors
šie gebėjimai Lietuvos ir Anglijos mokyklose ugdomi nuo pirmųjų mokyklinių metų,
tačiau Anglijos pirmaklasiai 5 metų amžiaus, o Lietuvos – 7-erių. Tuo tarpu Australijoje
orientavimosi aplinkoje mokomasi tik nuo trečios klasės. Beje, Anglijoje ir bendrosiose
programose akcentuojamas IKT naudojimas pažįstant aplinką. Lietuvoje daugiau dėmesio
skiriama orientavimuisi pagal gamtinius objektus, tačiau skirtingai nei kitose nagrinėtose
šalyse atstumų, objektų matavimas pasaulio pažinimo / gamtamokslinio ugdymo dalyke
neatsispindi, jie sudaro matematikos dalyko turinio dalį.
Išvados
Kuo įvairesnė ugdymo aplinka (pvz., ne vien įprasta klasės erdvė, bet ir gamtinė,
geografinė su skirtingu kraštovaizdžiu), tuo didesnis jos vaidmuo mokinių erdvinio
mąstymo ir orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymui. Erdvinio mąstymo raida,
prasidėjusi kūdikystėje (vaiko sąmonėje formuojasi erdviniai vaizdai), vėliau plėtojama
ugdytojų, pasitelkiančių savo kompetencijas, ugdymo priemones, metodus. Nemažiau
svarbi ir asmeninė besimokančiojo patirtis, jo motyvacija. Šių trijų pagrindinių veiksnių
dėka pamažu išsiugdomas asmens gebėjimas manevruoti aplinkoje, pasirinkti kelią,
suvokti daiktų erdvinius ryšius (formą, dydžius, atstumus, kryptis ir t. t.), kurti ir skaityti
žemėlapius, sudaryti vietovės planus, konstruoti, kurti maketus.
Mokslininkų atlikti tyrimai rodo, kad jau penkiamečiai turi tam tikrų orientavimosi
aplinkoje gebėjimų. Skirtingai nei suaugusieji, vaikai yra daug pastabesni, linkę pasikliauti
detalėmis. Tyrėjai sutaria, kad kalbant apie orientavimosi aplinkoje gebėjimus, egzistuoja
lyties skirtumai ir pripažįsta, kad intensyviausiai erdvinis suvokimas formuojasi iki
dešimties metų. Kai kurių veiklų (pvz., artimiausios aplinkos žemėlapių kūrimas ir
skaitymas) tyrimas gali būti naudingas psichosocialiniu aspektu (vaikų mėgstamų ir
nemėgstamų vietų išsiaiškinimas gali padėti atskirties prevencijai, asmeninių problemų
diagnostikai).
Orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymas Lietuvos, Anglijos ir Australijos
pradinėse klasėse savo turiniu turi daug panašumų, tačiau turinio realizavimas skiriasi.
Anglijoje ugdyti orientavimosi aplinkoje gebėjimus pradedama anksčiausiai (nuo 5 m.),
Australijoje – vėliausiai (nuo 9 m.). Skiriasi ir mokomieji dalykai, kuriuose šie gebėjimai
ugdomi bei mokymosi aplinkos, kuriose rekomenduojama juos ugdyti. Užsienio šalyse šių
gebėjimų ugdymui labiau siekiama išnaudoti įvairias geografines aplinkas. Tikėtina, kad
ir Lietuvoje, įgyvendinant Geros mokyklos koncepciją, vis labiau įprastą ir nusibodusią
klasę pakeis kitos geografinės aplinkos.
Literatūra
Australian Steiner curriculum framework. (2014). Integrated topics covering English, Mathematics,
Science, History and Geography. Retrieved from https://www.steinereducation.edu.au/
wpcontent/uploads/ascf_class_01_curriculum_part_a_dec_2014.pdf.
Boyd, D., Bee, H. (2011). Augantis vaikas [Growing-up child]. Vilnius: Vaistų žinios.
Bobrova, L., Ambrazienė, A. (2001). Kai kurie jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų erdvinio
mąstymo ypatumai ir ugdymo galimybės [Some spatial thinking peculiarities and educational
possibilities in younger schoolchildren]. Pedagogika, 54, 26–30.
78
2017, Vol. 14, No. 2
Collucia, E., Louse, G. (2004). Gender differences in spatial orientation a review. Journal of
Environmental Phsychology, 24, 328-339. Retrieved from: http://www.sciencedirect.com/
science/article/pii/S0272494404000477.
Daukšytė, J. (2010). Bendroji psichologija: pažinimo procesai [General psychology: Cognitive
processes]. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla.
Freeman, C., Vass, E. (2010). Planning, maps, and children’s lives: A cautionary tale. Planning
Theory & Practice, 11 (1), 65–88.
Hirsch, P. L., Sandberg, E. H. (2013). Development of map construction skills in childhood. Journal
of Cognition and Development, 14 (3), 397–423.
Kaffemanas, R. (1997). Suvokimo psichologija [Perception psychology]. Šiauliai: Šiaulių
pedagoginis institutas.
Malone, K. (2008). Every experience matters: An evidence based research report on the role of
learning outside the classroom for children’s whole development from birth to eighteen
years. Report commissioned by Farming and Countryside Education for UK Department
Children, School and Families, Wollongong, Australia. Australia: University of Wollongong.
Retrieved from:
http://www.attitudematters.org/documents/Every%20Experience%20Matters.pdf.
National curriculum in England: primary curriculum (2013). England. Retrieved from: https://www.
gov.uk/government/publications/national-curriculum-in-england-primary-curriculum.
Pradinio ugdymo socialinio ir gamtamokslinio ugdymo bendroji programa (2008). Prieiga per
internetą: http://www.sac.smm.lt/wpcontent/uploads/2016/01/ugdpr_1priedas_pradinio-
ugdymo-bendroji-programa.pdf.
Rimkutė, E. (2007). Mąstymas ir kalba [Thinking and language]. Vilnius: Vilniaus universiteto
leidykla.
Tarptautinis matematikos ir gamtos mokslų tyrimas (Trends in International Mathematics and Science
Study (TIMSS), 2015. Ataskaita: Gamtos mokslai, 4 klasė (2016). Vilnius: Nacionalinis
egzaminų centras. Prieiga per internetą: http://nec.lt/failai/6497_TIMSS2015_4_
GamtosMokslai.pdf.
Thommen, E., Avelar, S., Sapin, V.Z., Perrenoud, S., ir Malatesta, D. (2010). Mapping the journey
from home to school: A study on children’s representation of space. International Research
in Geographical and Environmental Education, 19, 191–205.
Umek, M. (2003). A comparison of the effectiveness of drawing maps and reading maps in beginning
map teaching. International Research in Geographical and Environmental Education, 12
(1), 18–31.
Vaitkūnienė, D. (1972). Erdvinio mąstymo ugdymo bruožai: metodinė medžiaga [Features of spatial
thinking: Methodical material]. Vilnius: Mokyklų mokslinio tyrimo institutas.
Žukauskienė, R. (2007). Raidos psichologija [Developmental psychology]. Vilnius: Margi raštai.
Summary
PRIMARY SCHOOL STUDENT ORIENTATION IN THE ENVIRONMENT

ABILITY EDUCATION: SCIENTIFIC RESEARCH AND THE ASPECT OF EDU-
CATION CONTENT
Rita Makarskaitė-Petkevičienė, Rūta Rimašiūtė

Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
The purpose of this article is a deep look into orientation in the environment ability edu-
cation referring to scientific research results, carried out in foreign countries (United Kingdom,
Switzerland, United States of America and other).
79
The research aims: to analyse how orientation in the environment abilities are devel-
oped in Lithuanian and foreign country primary school. Essential research questions are: 1)
What is meant by orientation abilities and how to develop them? 2) What education research
are carried out in the world concerning student orientation in the environment, what is foreign
country scientists’ experience? 3) How is orientation in the environment ability education re-
flected in Lithuanian and some foreign country (England, Australia) general primary education
programmes?
Having analysed these questions, a number of very important things were revealed,
which are going to be discussed in brief.
The more diverse educational environment is (not only the room, but also geographical
environment), the bigger is its role to students’ spatial thinking and orientation in the environ-
ment ability education. Spatial thinking development, having started in infancy, later is devel-
oped by educators, with the help of their competencies, educational aids, methods. Learner’s
personal experience, his motivation is of no less importance. Due to these three main factors,
little by little person’s ability is developed to manoeuvre in the environment, to choose the way,
to perceive spatial relations of things (form, sizes, distances, directions and so on), to create and
to read maps, to make location plans, to construct, to create models.
The research carried out by scientists show, that five-year children already have a certain
orientation in the environment abilities. Unlike the adults, children are more observant, prone
to count on details. Researchers agree, that speaking about orientation in the environment abili-
ties, there exist sex differences and they acknowledge, that spatial perception develops most
intensely up to ten years. Some activity research (e.g., children’s favourable or unfavourable
place representation on the map) can be useful in a psychosocial aspect and help the prevention
of isolation, personal problem diagnostics.
Orientation in the environment ability education in Lithuanian, English and Australian
primary classes has a lot of similarities in its content, however, content realisation differs. In
England orientation in the environment abilities are started to be developed the earliest, in
Australia – the latest. The subjects, in which these abilities are developed, and learning envi-
ronments, in which it is recommended to develop them also differ. In foreign countries, for the
development of these abilities, various geographical environments are sought to be exploited
more. It is hopeful, that in Lithuania as well, implementing a Good school conception, the other
geographical environments will change a classroom, which is becoming more and more dull
and boring.
Keywords: education environment, environment abilities, primary school, science education.
Received 25 July 2017; Accepted 22 September 2017
Rita Makarskaitė-Petkevičienė
PhD, Professor, Department of Fundamentals of Education, Lithuanian University of
Educational Sciences, Studentų Street 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania.
E-mail: rita.makarskaite@leu.lt
Rūta Rimašiūtė
University Student, Department of Fundamentals of Education, Lithuanian University of
Educational Sciences, Studentų Street 39, LT-08106 Vilnius, Lithuania.
E-mail: ruta.rimasiute@gmail.com
80
2017, Vol. 14, No. 2
GAMTAMOKSLINIO RAŠTINGUMO SAMPRATA

IR KOGNITYVINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMO
TENDENCIJOS MOKANT GAMTOS IR ŽMOGAUS
DALYKO 5–6 KLASĖSE
Jūratė Mikulevičiūtė, Darius Ratkevičius

UAB „E. mokykla“, Lietuva
Santrauka
Gamtamokslinio raštingumo svarba akcentuojama tiek šalies, tiek tarptautiniu lygmeniu.

TIMSS (2016) tyrimo ataskaitoje pabrėžiama, kad šiandieniniame pasaulyje piliečiai, norintys
priimti kompetentingus sprendimus, susijusius su savimi ir pasauliu, kuriame gyvena, privalo
nusimanyti apie gamtos mokslus. Tačiau susidomėjimas gamtos mokslais yra menkas, o mokinių
pasiekimai tarptautiniuose tyrimuose yra gerokai prastesni nei pasaulio vidurkis. Kyla klausimas, ar
gamtamokslinio raštingumo samprata bei pasiekimų vertinimas, apibrėžtas šalies bendrosiose pro-
gramose ir kituose švietimo dokumentuose, atitinka tarptautinių tyrimų gamtamokslinio raštingumo
bei matuojamų kognityvinių gebėjimų sampratą ir kaip ugdoma gamtamokslinė kompetencija, kok-
ie kognityviniai gebėjimai dominuoja ugdymo procese. Straipsnyje analizuojama gamtamokslinio
raštingumo sąvoka šalies ir tarptautinių tyrimų dokumentuose bei gamtos ir žmogaus dalyko mo-
kymo 5–6 klasėje tendencijos, analizuojant elektroninės mokymosi aplinkos EMA (www.epratybos.
lt) užduočių banko užduočių naudojimą.
Pagrindiniai žodžiai: gamatmokslinis raštingumas, žinios ir supratimas, žinių taikymas, aukštesnieji
mąstymo gebėjimai, pasiekimų lygis, EMA (www.epratybos.lt).
Įvadas
Gamtamokslinio raštingumo svarba ypatingai aktualizuojama šiandieninėje

visuomenėje. Pasak V. Lamanausko (2017) gamtamokslinis ir technologinis išsilavinimas
turėtų tapti visos visuomenės gerovės garantu. TIMSS (2016) (Trends in International
Mathematics and Science Study) tyrimo ataskaitoje pabrėžiama, kad šių dienų pasaulyje
piliečiai, norintys priimti kompetentingus sprendimus, susijusius su savimi ir pasauliu,
kuriame gyvena, privalo nusimanyti apie gamtos mokslus. Tačiau susidomėjimas tiek gam-
tos, tiek kitais tiksliaisiais mokslais (technologijos, inžinerija, matematika), sudarančiais
STEM branduolį, yra nedidelis, o šios srities specialistų trūkumas – opi problema ne tik
Lietuvoje, bet ir visoje Europoje.
Susidomėjimas gamtos mokslais, pradedant pradinėmis klasėmis ir kylant į
aukštesne, ženkliai mažėja, gamtos mokslai tampa mažiau mėgiami. Tokios išvados buvo
pateiktos ir TIMSS (20156) ataskaitoje, kur teigiama, kad tarptautiniu mastu vidutiniškai
tik maždaug trečdalis aštuntokų nurodė, kad jiems patinka mokytis gamtos mokslų, kai tarp
tyrime dalyvavusių ketvirtokų daugiau nei pusė, nurodžiusių, jog mokytis gamtos mokslų
jiems patinka. Taip pat nedžiugina ir mokinių pasiekimai gamtamokslinio raštingumo
srityje. Lietuvos mokinių pasiekimai gerokai prastesni nei pasaulio valstybių vidurkis,
o patys dalykai šalies moksleivių vertinami kaip sunkūs, sausi ir neįdomūs (Kaunaitė,
Valauskaitė, 2015, p. 2). Pasak R. Makarskaitės-Petkevičienės (2015) ugdymo procesas
šiandieninėje mokykloje kelia daug klausimų, nes prastėja tarptautinių (TIMMS, PISA)
ir nacionalinių tyrimų rezultatai, mažėja abiturientų, pasirenkančių gamtamokslinės pak-
raipos studijas. Svarstoma, kad viena iš priežasčių, dėl kurios mokiniai nemėgsta gamtos
81
mokslų, yra teorinis tiksliųjų ir gamtos dalykų mokymas, trūksta praktiškumo bei suprati-
mo, kaip šios žinios gali būti pritaikomos kasdieniame gyvenime. Manoma, kad mokytojai
nenori arba nėra pasiruošę keisti mokymo metodų ir mokydami gamtamokslinių dalykų,
daugiau orientuojasi į žinių atkartojimą, bet ne taikymą ar sąsajas su gyvenimiškais kon-
tekstais. Vyresni mokytojai vangiai prisitaiko prie naujų aktyvaus mokymosi metodų, kai
mokiniai patys išsikelia jiems rūpimus klausimus ir mokosi į juos atsakyti, o mokytojas at-
lieka tik vedlio funkciją. Priešingai, Lietuvos mokytojai naudoja tradicinius mokymo meto-
dus, atlikdami žinių perdavėjo funkcijas, o mokinys laikomas žinių priėmėju (Kaunaitė,
Valauskaitė, 2015, p. 7). Tiek TIMSS (2016), tiek PISA (2016) (The Programme for In-
ternational Student Assessment) tyrimų ataskaitų rekomendacijose teigiama, kad turima
ieškoti būdų, kaip mokinius sudominti gamtos mokslais bei ugdymo procese naudoti kuo
įvairesnes, skirtingus kognityvinius gebėjimus tikrinančias užduotis. EBPO organizacijos
PISA Tarptautinio penkiolikmečio tyrimo (2016) ataskaitoje nurodoma, kad gamtamok-
slinio ugdymo rezultatų smukimas išryškino kai kurias ugdymo spragas, susijusias su ug-
dymo turiniu, ugdomosiomis kompetencijomis, mokinių kognityviniais gebėjimais. Tas
pats akcentuojama ir TIMSS (2016) ataskaitoje, kur rekomenduojama šalinti kognityvinių
gebėjimų spragas.
Kyla klausimas, ar gamtamokslinio raštingumo samprata bei pasiekimų vertini-
mas, apibrėžtas šalies bendrosiose programose ir kituose švietimo dokumentuose, atitin-
ka tarptautinių tyrimų gamtamokslinio raštingumo bei vertinamų kognityvinių gebėjimų
sampratą ir kaip ugdoma gamtamokslinė kompetencija, kokie kognityviniai gebėjimai do-
minuoja ugdymo procese.
Tyrimo tikslas: išnagrinėti gamtamokslinio raštingumo sąvoką šalies ir tarptautinių
tyrimų dokumentuose bei kognityvinių gebėjimų ugdymo tendencijas mokant gamtos ir
žmogaus dalyko 5–6 kl.
Gamtamokslinio raštingumo samprata
Nuo 1992 m. pradinėje mokykloje pradėtas dėstyti pasaulio pažinimo mokomasis

dalykas, kurį galima traktuoti kaip vieną iš gamtamokslinio ugdymo pradinėje mokykloje
komponentų. Lietuvos pradinėje mokykloje šiuo metu gamtos mokslų pradmenys inte-
gruoti į pasaulio pažinimo kursą (Lamanauskas, 2009). Pagrindinio ugdymo koncentre,
5–6 klasėje, mokiniai mokosi integralaus gamtos ir žmogaus dalyko, kurį sudaro keturi
dėmenys: gamtos tyrimai, gyvoji gamta (biologija), medžiagos ir jų kitimai (chemija),
fizikiniai reiškiniai (fizika). Aukštesenėse klasėse šis dalykas išskiriamas į atskiras discip-
linas: biologiją, fiziką, chemiją. Pagal bendrąsias programas gamtamokslinis raštingumas
apibrėžiamas, kaip gebėjimas ir nusiteikimas naudotis gamtos pasaulį aiškinančiomis
žiniomis ir gamtos tyrimų metodais siekiant atsakyti į iškylančius klausimus, ieškoti
įrodymais pagrįstų išvadų bei sprendimų, suprasti žmogaus veiklos sukeltus pokyčius
gamtoje ir imtis asmeninės atsakomybės už aplinkos išsaugojimą, tausoti savo ir kitų
žmonių sveikatą (Bendrosios programos, 2008, p. 861). Gamtamokslinę kompetenciją
sudaro apibrėžtos turinio sritys: žinios ir supratimas, problemų sprendimas, praktiniai
gebėjimai, gamtamokslinis komunikavimas, mokėjimas mokytis bei nuostatos. Geros
mokyklos koncepcijoje (2015) apibrėžiama, kad mokymasis yra kontekstualus, aktualus,
o ugdymo turinys įdomus, provokuojantis, pakankamai platus ir gilus, kuriantis iššūkius.
Mokymosi metu sprendžiamos gyvenimiškos problemos, ugdomos šiuolaikiniam gyven-
imui aktualios kompetencijos. Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų
82
2017, Vol. 14, No. 2
apraše (2015) rašoma, kad kognityvinių gebėjimų vertinimas apima tris dėmenis: žinias
ir supratimą, žinių taikymo gebėjimus ir aukštesniuosius mąstymo gebėjimus, kurie yra
būtini sprendžiant problemas ar priimant sprendimus. Taigi, remiantis tiek bendrosiose
programose pateikta gamtamokslinės kompetencijos sandara, tiek Geros mokyklos kon-
cepcijos, tiek pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programos aprašu, teoriškai galima
teigti, kad iš mokinio tikimasi, o baigdamas mokymosi programą mokinys turi įgyti ne tik
žinių, bet ir aukštesniųjų mąstymo gebėjimų, reikalingų problemoms spręsti bei praktinių
tiriamųjų įgūdžių, gebėjimo analizuoti ir interpretuoti gamtamokslinius duomenis.
PISA (2016) teigia, kad gamtamoksliškai raštingi jaunuoliai turi gebėti dalyvauti
diskusijose, susijusiose su gamtos ir technologijų mokslais bei jų įtaka pasauliniame kon-
tekste. Raštingas žmogus geba moksliškai paaiškinti įvairius gamtos reiškinius, vertinti ir
parengti gamtamokslinį tyrimą, moksliškai interpretuoti duomenis ir įrodymus. TIMSS
(2016) pabrėžia, jog gamtamoksliškai raštingas žmogus gali svarbiausių gamtos mokslų
žinių pagrindu priimti kompetentingus sprendimus. Ir nors PISA tyrimas orientuotas į žinių
pritaikymą kasdieninėse situacijose, o tuo tarpu TIMSS daugiau orientuojasi į ugdymo
programas, tiek vieno, tiek kito tarptautinio tyrimo testus sudaro skirtingus kognityvinius
gebėjimus tikrinančios užduotys. Taigi, šių tyrimų metu, siekiant įvertinti gamtamokslinį
mokinių raštingumą, tikrinamos tiek žinios, tiek taikymo, tiek mąstymo gebėjimai.
Tyrimo metodologija
Tyrimas vyko 2016–2017 mokslo metais. Jame dalyvavo 142 gamtos ir žmogaus
dalyko mokytojai bei 7710 5–6 klasės mokinių iš 130 Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų.
Tyrimo metu gamtos ir žmogaus dalyko pamokose buvo naudojamos elektroninės moky-
mosi aplinkos EMA (www.epratybos.lt) užduočių banko užduotys. Šiame banke pateiki-
ama 759 unikalios užduotys. Iš viso per mokslo metus skirta ir ištaisyta 338300 užduočių.
Kiekviena jų yra suklasifikuota pagal metaduomenis: tikrinami kognityviniai gebėjimai,
pasiekimų lygis, taškų skaičius. Sistemoje buvo fiksuojami visų naudotojų (mokytojų ir
mokinių) veiksmai ir mokymosi rezultatai: skirtos užduotys pagal kognityvinius gebėjimus
ir pasiekimų lygius, mokinių surinkti kiekvienos ištaisytos užduoties taškai. EMA turinį
mokytojai naudojo natūraliai, pagal jiems įprastus mokymo metodus ir individualią gam-
tamokslinio raštingumo ugdymo bei vertinamų kognityvinių gebėjimų sampratą. Surinkti
duomenys buvo apdoroti naudojantis Qlikview platforma (https://www.qlik.com).
Apie naudotą elektroninės mokymosi aplinkos EMA turinį
Elektroninėje mokymosi aplinkoje EMA (patentuota Lietuvos Respublikos valsty-

binio patentų biuro kaip išradimas 2017-07-25 http://www.vpb.lt/index.php?n=139&l=lt)
gamtos ir žmogaus dalyko mokymuisi 5–6 klasėje pateikiamas tematiškai pagal
bendrąsias programas suskirstytas užduočių bankas. Kiekvienai temai priskirtas bendrųjų
programų punktas, o pagal jį suformuluoti pasiekimų lygių (patenkinamojo, pagrindinio
ir aukštesniojo) aprašai. Temą sudarančios užduotys yra suskirstytos pagal pasiekimų ly-
gius ir kognityvinių gebėjimų grupes (žr.1 lentelė.). Gebėjimų ir pasiekimų priskyrimas
užduotims atliktas remiantis standartizuotų patikrinimų programų medžiaga.
83
1 lentelė. EMA temos gamtos ir žmogaus dalyko užduočių pasiskirstymas pagal

kognityvinių gebėjimų grupes ir pasiekimų lygius
Aukštesnieji mąstymo
Pasiekimų lygis Žinios ir supratimas Taikymas
gebėjimai
Patenkinamas 2 1
Pagrindinis 1 1 1
Aukštesnysis 1 1+1 gabiems

Sistemoje pateikiamos užduotys tikrina žinias ir supratimą, žinių taikymą ir
problemų sprendimo gebėjimus. Problemų sprendimo gebėjimų užduotims atlikti reikia
aukštesniųjų mąstymo gebėjimų (analizė, sintezė, vertinimas). Taip pat kiekvienoje te-
moje pateikiama užduotis gabiems mokiniams, priskiriama aukštesniajam lygiui. Temos
užduotys sugeneruojamos į atskirus pasiekimų lygių rinkinius arba mokytojas iš pateiktų
užduočių sudaro užduočių rinkinį konkrečiam mokiniui pagal jo individualius poreikius.
Mokytojo paskyroje pateikiamas kiekvienos užduoties (1 pav.) atsakymas arba galimi at-
sakymai, užduočių vertinimas taškais ir vertinimo instrukcija, nusakanti, kaip įvertinti mo-
kinio atsakymą (2 pav.), todėl mokytojai, naudojantys EMA, mokinių pasiekimus vertino
labai panašiai.
1 pav. Užduoties pavyzdys
2 pav. Užduoties vertinimo instrukcija ir metaduomenys
Tyrimo rezultatai
Daugiausiai per mokslo metus skirta taikymo gebėjimus tikrinančių užduočių –

146700. Tai sudaro 43,4 % visų skirtų užduočių. Kiek mažiau – žinių ir supratimo – 109910
užduotys (32,5 % skirtų užduočių). Mažiausiai skirta aukštesniuosius mąstymo gebėjimus
tikrinančių problemų sprendimo užduočių – 81710. Jos sudaro 24,1 % skirtų užduočių.
84
2017, Vol. 14, No. 2
Paskirtų užduočių skaičiai ir atlikimo rezultatai pateikiami 2 lentelėje bei grafike (3 pav.).
2 lentelė. Kognityvinius gebėjimus tikrinančių užduočių skyrimas (vnt.) ir atlikimo

rezultatai (%)
Kognityvinis gebėjimas Skirta (vnt.) Surinkta galimų taškų (%)

Žinios ir supratimas 109910 67
Taikymas 146700 65
Aukštesnieji mąstymo gebėjimai 81710 52
3 pav. Kognityvinius gebėjimus tikrinančių užduočių skyrimas (vnt.) ir atlikimo

rezultatai (%)
Analizuojant skirtas užduotis pagal pasiekimų lygį, akivaizdu, kad daugiausia skirta
pagrindinio pasiekimų lygio užduočių – 147270 vnt. Tai sudaro 43,5 % paskirtų užduočių.
Atliekant pagrindinio pasiekimų lygio užduotis surinkta 63 % galimų surinkti taškų. Paten-
kinamojo pasiekimų lygio užduočių skirta 107660 vnt.. Jos sudaro 31,8 % skirtų užduočių
(surinkta 66 % galimų taškų). Aukštesniojo pasiekimų lygio užduočių skirta mažiausiai –
tik 81470. Tai sudaro 24,1 % visų skirtų užduočių. Atliekant aukštesniojo pasiekimų ly-
gio užduotis, surinkta 55 % galimų taškų. 1920 užduočių skirta gabiems mokiniams. Jos
sudaro tik 0,6 % skirtų užduočių. Šias užduotis atliekant surinkta 53 %. Užduočių skyrimo
pagal pasiekimų lygius skaičiai (vnt.) ir jų atlikimo rezultatai (%) pateikiami 3 lentelėje ir
grafike (4 pav.).
85
3 lentelė. Užduočių pagal pasiekimų lygius skyrimas (vnt.) ir atlikimo rezultatai (%)
Pasiekimų lygis Skirta (vnt.) Surinkta galimų taškų (%)

Patenkinamas 107660 66
Pagrindinis 147270 63
Aukštesnysis 81470 55
Aukštesnysis / Gabūs 1920 53
4 pav. Užduočių pagal pasiekimų lygius skyrimas (vnt.) ir atlikimo rezultatai (%)
Išvados
Išanalizavus ir palyginus gamtamokslinio raštingumo sampratą bei tikrinamus kog-

nityvinius gebėjimus šalies švietimo ir tarptautinių tyrimų (PISA, TIMSS) dokumentuose,
galima teigti, kad teoriškai aprašyta informacija didžiąja dalimi sutampa. Baigdamas mo-
kymosi programą mokinys turi įgyti ne tik žinių, bet ir aukštesniųjų mąstymo gebėjimų,
reikalingų problemoms spręsti bei praktinių tiriamųjų įgūdžių, gebėjimo analizuoti ir in-
terpretuoti gamtamokslinius duomenis. Visi šie gebėjimai, tikrinami tarptautiniuose ty-
rimuose, turėtų būti ugdomi ir gamtos ir žmogaus dalyko pamokose. Vis tik remiantis gam-
tos ir žmogaus dalyko mokytojų skiriamų užduočių analize, galima paneigti vyraujančią
nuomonę, jog šalies mokyklų mokymo procese dominuoja tik žinių ir supratimo užduotys,
nes daugiausiai skirtų užduočių tikrino taikymo gebėjimus. Šios užduotys sudaro 43,4 % iš
skirtų. Tačiau atkreipiamas dėmesys į tai, kad mažiausiai skiriama aukštesniųjų mąstymo
gebėjimų reikalaujančių problemų sprendimo užduočių, jos sudaro tik 24,1 % skirtų
užduočių. Tikėtina, kad tokio tipo užduotys reikalauja daugiau pastangų ir pasiruošimo
86
2017, Vol. 14, No. 2
iš mokytojo, imlios laikui ir, žinoma, sunkiau įveikiamos. Tačiau tokių užduočių atlikimo
rezultatams itin svarbus gebėjimų, kaip jas atlikti ugdymas, todėl rekomenduotina jas skirti
ne tik pagrindinio ar aukštesniojo, bet ir patenkinamojo lygio mokiniams. Geriausi rezul-
tatai pasiekiami atliekant žinių ir supratimo (67 %) bei taikymo gebėjimus tikrinančias
užduotis (65 %). Tuo tarpu aukštesniųjų mąstyo gebėjimų reikalaujančių užduočių atli-
kimo rezultatas yra pats mažiausias (52 %). Kognityvinius gebėjimus tikrinančių užduočių
rezultatai pasiskirsto panašiai, kaip ir Nacionalinio 4 klasės mokinių pasiekimų tyrimo
rezultatai (2015), kai daugiausia taškų surinkta atliekant žinių ir supratimo (52,9 %) bei
taikymo užduotis (45,9 %), tuo tarpu atliekant gamtamokslinio mąstymo reikalaujančias
užduotis surinkta tik 41,2 % taškų. Ugdymo procese daugiausiai skiriama pagrindiniam
pasiekimų lygiui paskirtų užduočių, mažiausiai – aukštesniojo pasiekimų lygio užduočių.
Tikėtina, kad toks užduočių pagal pasiekimų lygius pasiskirstymas susijęs su tuo, jog
Lietuvos mokyklose dominuoja pagrindinio ir patenkinamojo pasiekimų lygio mokiniai.
Tai patvirtina ir Nacionalinio 4 klasės mokinių pasiekimų patikrinimo duomenys apie
pasiektus pasiekimų lygius: 1,1 % nepasiekusieji patenkinamojo lygio, 30,2 % – patenkin-
amojo, 55,3 % pagrindinio ir 13,4 % aukštesniojo pasiekimų lygio mokiniai. Labai mažas
skiriamų gabiems mokiniams užduočių skaičius (0,6 %), nors tokių užduočių atlikimas
yra ganėtinai geras – surenkama 53 % galimų taškų. Tai rodo, kad mokytojams sudėtinga
tiksliai identifikuoti mokinius ir juos priskirti šiam lygiui.
Literatūra
Gamtamokslinio ugdymo Bendroji programa (2008) [General Education Program for Natural Sci-
ences]. Žiūrėta 2017 m. spalio 13 d. Prieiga per internetą: http://portalas.emokykla.lt/bup/
Documents/Pradinis%20ir%20pagrindinis%20ugdymas/Gamtamosklinis-ugdymas.pdf.
Gamtamokslinio ir socialinio ugdymo pradinėse klasėse aktualijos (2016). [Topical issues of natural
sciences and social education in primary school grades]. Žiūrėta 2017 m. spalio 14 d. Prieiga
per internetą: https://www.youtube.com/watch?v=2K3zCcQ0sHg.
Geros mokyklos koncepcija. (2015) [Good schools concept]. Žiūrėta 2017 m. spalio 4 d. Prieiga per
internetą: https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/f2f65120a7bb11e5be7fbe3f919a1ebe.
Kaunaitė, U., Valauskaitė, L., (2015). Gamtos mokslų, technologijų, inžinerijos ir matematikos
(STEM) ugdymas ir populiarinimas: geriausios užsienio praktikos ir jų taikymas Lietuvoje
[Development and popularization of natural sciences, technologies, engineering and math-
ematics (STEM): Best foreign practices and their application in Lithuania]. Žiūrėta 2017
m. spalio 10 d. Prieiga per internetą: http://kurklt.lt/wp-content/uploads/2015/10/STEM-
ugdymo-populiarinimas_Un%C4%97-Kaunait%C4%97-ir-Laura-Valauskait%C4%97.pdf.
Lamanauskas, V. (2017). Gamtamokslinio ir technologinio ugdymo aktualijų retrospektyva [Natu-
ral science and technology education actuality retrospective]. Žiūrėta 2017 m. spalio 10 d.
Prieiga per internetą: http://oaji.net/articles/2017/514-1501053633.pdf.
Lamanauskas, V. (2009). Gamtamokslinio ugdymo stiprinimo svarba ir būtinumas pradinėje
mokykloje [Importance and necessity of strengthening of natural science education in
a primary school]. Žiūrėta 2017 m. spalio 10 d. Prieiga per internetą: http://oaji.net/arti-
cles/2014/514-1394483788.pdf.
Makarskaitė-Petkevičienė, R. (2015). Mokymasis gamtoje: sparčiu žingsniu gamtamokslinės kompe-
tencijos link [Learning in nature: Fast movement towards natural science competence]. Žiūrėta
2017 m. rugsėjo 20 d. Prieiga per internetą: http://oaji.net/articles/2015/1984-1430919691.
pdf.
Pradinio, pagrindinio ir vidurinio ugdymo programų aprašas (2015). [Description of primary, ba-
sic and secondary education programs]. Žiūrėta 2017 m. spalio 10 d. Prieiga per internetą:
https://www.e-tar.lt/portal/lt/legalAct/37350520a7bc11e5be7fbe3f919a1ebe.
87
Pradinio ugdymo Bendroji programa (2008). [General program of primary education] Žiūrėta 2017
m. spalio 13 d. Prieiga per internetą: http://portalas.emokykla.lt/bup/Documents/Pradi-
nis%20ir%20pagrindinis%20ugdymas/pradinio_u_2008-09-29.pdf.
Tarptautinis matematikos ir gamtos mokslų tyrimas Trends in International Mathematics and Sci-
ence Study TIMSS 2015. Ataskaita Gamtos mokslai 4 klasė (2016). [Trends in International
Mathematics and Science Study TIMSS 2015. Report „Science. Grade 4“]. Žiūrėta 2017 m.
rugsėjo 10 d. Prieiga per internetą: http://nec.lt/failai/6497_TIMSS2015_4_GamtosMokslai.
pdf.
Tarptautinis matematikos ir gamtos mokslų tyrimas Trends in International Mathematics and Sci-
ence Study TIMSS 2015. Ataskaita Gamtos mokslai 8 klasė (2016). [Trends in International
Mathematics and Science Study TIMSS 2015. Report „Science. Grade 8“]. Žiūrėta 2017 m.
rugsėjo10 d. Prieiga per internetą: http://nec.lt/failai/6499_TIMSS2015_8_GamtosMokslai.
pdf.
Tarptautinis penkiolikmečių tyrimas Programme for International Student Assessment OECD PISA
2015 Ataskaita (2016). [Programme For International Student Assessment OECD PISA
2015. Report]. Žiūrėta 2017 m. rugsėjo 10 d. Prieiga per internetą: http://nec.lt/failai/6566_
OECD_PISA2015_Ataskaita.pdf.
Summary
THE CONCEPT OF NATURAL SCIENTIFIC LITERACY AND TRENDS IN THE

DEVELOPMENT OF COGNITIVE ABILITIES IN TEACHING OF NATURE
AND HUMAN SUBJECTS IN GRADES 5-6
Jūratė Mikulevičiūtė, Darius Ratkevičius

“E. mokykla” Ltd., Lithuania
The importance of natural scientific literacy is emphasized at both national and inter-
national levels. TIMSS (2016) study report highlights that in today’s world, citizens who want
to make competent decisions about themselves and the world in which they live must aware
of natural sciences. However interest in nature science is poor, and achievements of pupils in
international research are significantly worse than a global average. The question is whether
the concept of natural scientific literacy and assessment of achievements, as defined in the
country’s general curricula and other educational documents, are in line with the concept of
international research in the field of natural sciences and measured cognitive abilities and how
natural sciences competence is developed, and which cognitive abilities dominate in the edu-
cational process. The article analyzes the concept of natural scientific literacy in national and
international research documents and trends in teaching of nature and human subjects in grades
5-6, analyzing the use of tasks of EMA (www.epratybos.lt).
Key words: natural scientific literacy, knowledge and understanding, application of knowl-
edge, higher thinking abilities, level of achievement, EMA (www.epratybos.lt).
Received 20 September 2017; Accepted 18 October 2017
88
2017, Vol. 14, No. 2
Jūratė Mikulevičiūtė
MSc., Head of Educational Content Group, “E-mokykla” Ltd., Kareivių Street 11B, 09109
Vilnius, Lithuania.
E-mail: jurate.mikuleviciute@ emokiniai.lt
Darius Ratkevičius
Product Development Manager, “E-mokykla” Ltd., Kareivių Street 11B, 09109 Vilnius,
Lithuania.
E-mail: darius.ratkevicius@emokiniai. lt
89
THE PRE-LEARNING STRATEGY IN SCIENCE

USING A TEXTBOOK: A CASE OF CROATIA
Snježana Smerdel
University of Split, Croatia
Meliha Zejnilagić-Hajrić
University of Sarajevo, Bosnia and Herzegovina
Abstract
Pre-learning resources are any activities a student might do in preparation for the lecture.
This should include, as a minimum, reading of a corresponding material in the textbook. Based
on the experience, this is difficult to encourage, and at the same time, researches have shown that
students experience difficulties while learning from textbooks. A pilot research was carried out on
a sample of nineteen teachers in order to determine the frequency of textbook usage within the pre-
learning strategy for teaching chemistry and biology in primary and secondary schools. Data were
collected through a questionnaire, and processed with descriptive and inferential statistics. The
results indicate that textbooks with written materials, as well as online resources are quite rarely
used within the frame of the pre-learning strategy, and there is no difference in textbook usage
regarding the education level.
Keywords: cognitive load, pre-learning activities, using a textbook, working memory capacity.
Introduction
There are topics in teaching chemistry and biology that the students have the most
difficulties in learning. The main reasons for learning difficulties in biology are the nature of
the topic, teaching style, students' learning and studying habits, students' negative feelings
and attitudes towards the topic, and a lack of resources (Çimer, 2012). The nature of the
science makes chemistry inaccessible, but the difficulties are also enticed with methods by
which we have traditionally taught, as well as methods by which students learn (Johnstone,
1984). The results of numerous researches over the last several decades have shown five
main areas of difficulties in teaching chemistry and other natural science subjects: (a) the
curriculum content, (b) working memory, (c) language and communication, (d) concept
creation and (e) motivation (Taber, 2002). A. H. Johnstone (1989) was probably the first to
recognize the working memory capacity as a key factor in learning difficulties.
According to the Cognitive Load Theory (CLT), information processing and
knowledge building are limited with the working memory capacity, and instructional
design can be used to reduce cognitive load (Sweller, 1988; Van Merrienboer & Sweller,
2005). Not only does the working memory have to store the received information, but
at the same time, it also has to have enough space for its processing. In the given time,
only a small amount of information will be processed or stored in the working memory,
whereas excessive requirements result in overload which can stymie efficient information
retention. The overloaded capacity does not leave space for thinking and organization,
which results in cognitive overload, whereby mislearning, or no learning at all takes place
(Alam, Zaman & Khan, 2014; Johnstone, 1989). Increasing the level of pre-knowledge by
using pre-learning resources within the frame of the pre-learning strategy leads to efficient
connecting of new information with the existing knowledge, as well as reducing working
memory overload.
90
2017, Vol. 14, No. 2
The concept of the pre-learning strategy is based particularly on ideas developed by

D. P. Ausubel (1968) (preparing the mind for learning) and J. Sweller (1988) (CLT). The
use of a pre-learning strategy has shown to be an efficient way of preparing students’ minds,
especially of those students whose fundamental knowledge and experience are insufficient,
because it helps them focus their attention on new relevant information and connect it with
their pre-knowledge (Sirhan, Gray, Johnstone & Reid, 1999). Pre-learning resources are
any activities a student might do in preparation for the lecture. This could take a form of
reading a textbook extract or Word document, listening to a podcast, performing an online
activity, or completing a quiz. The key aspect is that pre-learning resources are integrated
into the module design and into the lecture itself, so that it has an attributed sense of value
by the student and teacher (Seery, 2010). Pre-learning activities can facilitate learning
in three ways. Firstly, students learn basic terms before the lecture which can help them
recognize misconceptions and activate pre-knowledge. Next, teachers can include pre-
learning questions into the lecture itself and provide answers through discussions. And
finally, it is more probable that students will participate more actively if they are familiar
with the subject matter and feel secure in their knowledge. Therefore, pre-learning
activities provide a basis for interactive learning without influencing the amount of the
subject matter which can be processed during a lecture (Dindia, 2013).
The preparation of students for the lecture should include, as a minimum, reading
of a corresponding material in the textbook. Based on the experience, this is difficult
to encourage, and at the same time, researches have shown that students experience
difficulties while learning from textbooks (Collard, Girardot & Deutsch, 2002). Significant
researches indicate the advantages of learning through reading before the lecture, and
using productive reading strategies which have specific and clear goals outlined (Seery,
2012). F. Kristine (1985) reports on the inclusion of using instructional activities during a
chemistry lecture course. Students were asked to read a section of a textbook prior to the
lecture and were asked questions at the start of the lecture. Students like such pre-learning
assignments, and feel they encourage an in-class discussion. Collard et al. (2002) argue
that engagement with the textbook and online assignment in teaching chemistry results in
more active learning. In their research, the students received a task to read a section of the
textbook and complete an online assignment prior to the lecture. The students agreed that
this approach facilitated the understanding of the subject matter, and the teachers found
that the nature of the lecture gradually evolved to more explanation and discussion.
T. T. Lineweaver (2010) developed a pre-learning online discussion assignment
in order to encourage students to read the textbook prior to the lecture. Application of
such tasks improves students’ preparation for lecture and requires students to engage
actively in the course material. If it doesn’t improve the mastering of the subject matter
significantly, online discussion at least enables students to interact with each other about
lecture topics and the text outside the classroom, create their own examples, explain key
terms in their own words, and apply the subject matter in everyday life. Heiner, Banet
and Wieman (2014) discussed the implementation of targeted pre-reading assignments
with an associated online quiz in two science classes, one physics and one biology. The
results showed that students recognize positive effects of pre-readings, such as preparation
for lecture, or gaining and checking their general knowledge. P. A. Connor-Green (2000)
confirms that students do not often read the given text in the appropriate way, especially if
the reading is not assessed formally. In order to encourage students to reading, information
processing and critical reasoning about the material prior to class attendance, the teachers
have to create a context in which the students will be motivated and rewarded.
91
In the Croatian education system, there is no relevant research which refers to the
importance of using the pre-learning strategy with the goal to reduce students’ cognitive
overload. The aim of the pilot research is to determine the frequency of using textbooks
within the frame of the pre-learning strategy for teaching chemistry and biology from three
aspects – using a textbook with written materials, using a textbook with online resources
(quiz, discussion), and determining possible differences for textbook usage in primary and
secondary schools. This research intends to provide answers to the question: "How often
do chemistry and biology teachers in primary and secondary schools use a textbook within
the frame of the pre-learning strategy?" The following hypotheses are proposed:
H1: Chemistry and biology teachers in primary and secondary schools use a textbook
with written materials within the frame of the pre-learning strategy quite rarely.
H2: Chemistry and biology teachers in primary and secondary schools use a textbook
with online resources (quiz, discussion) within the frame of the pre-learning strategy quite
rarely.
H3: There is no significant difference in using a textbook with written materials for
teaching chemistry and biology in primary and secondary schools.
H4: There is no significant difference in using a textbook with online resources for
teaching chemistry and biology in primary and secondary schools.
Methodology of Research
General Background
The conducted pilot research is the first stage of a more comprehensive research
within a doctoral dissertation regarding the implementation of the pre-learning strategy
into natural science education. This quantitative descriptive survey research allows the
researcher to collect data about the frequency of using textbooks within the frame of the
pre-learning strategy in the population of chemistry and biology teachers in primary and
secondary schools. It is considered to be the appropriate design for this research because
descriptive research provides a detailed, highly accurate picture of the specific details
of a situation, social setting, or relationship. Survey research allows the use of a written
questionnaire to gather information on the backgrounds, behaviours, beliefs, or attitudes of
a large number of people (Neuman, 2013).
Research Participants
Participants were chemistry and biology teachers in primary and secondary schools
(N=19) in one of the twenty Croatian regions. Ten primary school teachers (8 female, 80.0
% and 2 male, 20.0 %), and nine secondary school teachers (7 female, 77.8 % and 2 male,
22.2 %) participated in the research. The sample size is relatively small, but it covers the
entire target population of chemistry and biology teachers in the selected region.
Instruments
A questionnaire was developed for the purpose of the entire research within
a doctoral dissertation, based on the data on various pre-learning activities obtained
through a literature review. The questionnaire also included questions that arose from the
92
2017, Vol. 14, No. 2
researcher’s personal and professional experience. It comprised 27 multiple choice claims

divided into two units. The first unit contained the participants’ demographic information
(gender, age, study education, subject, educational level of teaching, work experience,
number of students in the class), whereas the other unit comprised four parts dedicated to
the research topic.
After the questionnaire was drafted, it was first proofread to check for spelling,
grammar, and punctuation errors. Next, the questionnaire was sent to two academic
researchers for their review, and they indicated that claims of the questionnaire were clear
and easy to complete. Suggestions were made concerning the wording of the questionnaire’s
title, and the questionnaire was revised according to the given suggestions. Then, the
questionnaire was sent to two chemistry teachers in secondary schools who thought that
all ways of preparing students for the lesson were included, and that the questionnaire is
easy and quick to complete.
This pilot research used the second topical part of the questionnaire with five claims
which required from the participants to estimate the frequency of textbook usage within
the frame of the pre-learning strategy:
1. Students reading a specific text in the textbook with key terms which will be
processed with at the next lesson.
2. Students responding to given questions, with the help of the textbook, regarding
key terms which will be processed with at the next lesson.
3. Students completing worksheets, with the help of the textbook, with key terms
which will be processed with at the next lesson.
4. Students solving an online quiz, with the help of the textbook, with key terms
which will be processed with at the next lesson.
5. Students participating in an online discussion in order to encourage textbook
reading prior to the next lesson.
Procedure
The link to access the questionnaire was distributed by e-mail to chemistry and
biology teachers from the entire region in spring 2017. With a note that the participation
guarantees anonymity and confidentiality, the participants were asked to sincerely estimate
the frequency of textbook usage as pre-learning activities in their teaching. They had to
choose one of the six offered responses: 1-never, 2-sometimes, 3-usually, 4-often, 5-very
often, 6-always. At the end of the questionnaire, the participants were asked to complete
and write comments about the questionnaire in a form of an open-ended question, with
the aim to enhance the questionnaire quality during this pilot research. The comments
may involve critiquing directions and suggesting revisions to claim wording, overall
questionnaire structure, criticizing directions and choices of the offered responses.
Data Analysis
Based on the set research hypotheses, the collected data were analysed with
descriptive statistics (frequency distribution) and inferential statistics, for which the two-
tailed non-parametric Mann-Whitney U-test of the SPSS software was chosen since it
enables testing hypotheses on a small (N1=10, N2=9) and asymmetrically distributed
sample.
93
Results of Research
Descriptive statistics analysis was carried out in order to check the frequency
of using textbooks with written materials, as well as textbooks with online resources
(quiz, discussion). The frequency of teachers’ responses for data collected through the
questionnaire on the entire sample was expressed in percentages (Figure 1).
Figure 1: The percentage of teachers’ responses for claims of the questionnaire

“Frequency of using textbooks within the frame of pre-learning strategy“ (N=19).
The results show that 52.6 % of the participants never assign a pre-reading activity
to their students, whereas 47.4 % does that sometimes. Then, 63.2 % of the participants
sometimes use activities of responding to given questions, 26.3 % never use them, whereas
10.5 % of the participants usually use this activity. Completing worksheets with key terms
for the next lecture is the activity which 52.6 % of the participants sometimes assign to the
students, whereas the rest of the participants never do that. Activities of pre-reading with
an online quiz are sometimes carried out by 36.8 % of the participants, and participating in
an online discussion, which requires preparation by studying textbook materials, is never
used in the teaching practice. Throughout the entire questionnaire, the highest frequency
response is for never, sometimes and usually, whereas other offered responses do not
appear at all. Such findings indicate very poor usage of textbooks with written materials
and online resources within the frame of the pre-learning strategy in teaching chemistry
and biology which corresponds to the claims of the H1 and H2 hypotheses. Therefore, they
are accepted.
For evaluation of differences in the teachers’ responses regarding the level of teaching,
the two-tailed non-parametric Mann-Whitney U-test was used for two independent groups:
group 1 – primary school (N=10) and group 2 – secondary school (N=9). Regarding the
small sample size and poor distribution, the level of significance is based on the exact
distribution of a statistical test or Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]. The test results clearly show
there is no statistically significant difference (U=112.0, N1=10, N2=9, p=.281, two-tailed)
in using textbooks with written materials for teaching chemistry and biology in primary
and secondary schools, which corresponds to the claim of the null hypothesis. Therefore,
the H3 hypothesis is accepted at the level of significance α=.05. Likewise, the test results
show there is no statistically significant difference (U=141.0, N1=10, N2=9, p=.932, two-
94
2017, Vol. 14, No. 2
tailed) in using textbooks with online resources for teaching chemistry and biology in
primary and secondary schools, which corresponds to the claim of the null hypothesis.
Therefore, the H4 hypothesis is accepted at the level of significance α=.05.
Chemistry and biology teachers in primary and secondary schools quite rarely use
a textbook with written materials, as well as online resources (quiz, discussion) within
the frame of the pre-learning strategy. The information on complete non-usage of online
discussions as pre-learning resources is especially devastating, even though the research
has shown that such activities enable achieving important outcomes in learning natural
science subjects, e.g. creating own examples and applying the subject matter in everyday
life (Lineweaver, 2010). In addition, according to the results, there is no difference in using
textbooks with written materials and textbooks with online resources regarding the level of
teaching chemistry and biology.
There are several limitations in what conclusions can be drawn from this research.
The sample size is relatively small, so they can be methodologically questionable, and it is
difficult to generalise the entire teacher population. However, by applying an appropriate
statistical test, useful conclusions on the population could be extrapolated. In addition, the
groups were not singled out from the target population randomly, which would obtain less
mistakes in sampling and measuring. The convenient selection of the participants excluded
potential issues in terms of organizing and conducting the pilot research. The choice to use
a questionnaire allowed for acquiring large amounts of information relatively quickly and
accurately. However, all conclusions must be considered within the context of limitations
that arise from the nature of the survey research itself. There is no way to tell how truthful
the participants are, they may be forgetful or not think within the full context of the
situation, and respond based on their own interpretation of claims of the questionnaire.
Conclusions and Implications
According to the research results, it can be concluded that the pre-learning activities
with textbooks and written materials, as well as textbooks and online resources are used at
a negligible measure for teaching chemistry and biology in primary and secondary schools,
and that there are no differences regarding the education level. Based on the research and
the results obtained, it is possible to offer certain proposals for future research with the aim
to determine the frequency of using pre-laboratory activities in teaching natural science
subjects, which includes teachers on the territory of the entire country.
Some earlier research findings showed that pre-learning assignments encourage
students to have an in-class discussion, and improve their understanding of the teaching
material, which indicates that using a textbook as a pre-learning activity has its place
in class. In order to encourage students to reading, information processing and critical
reasoning about the teaching material prior to attending the lecture, it is necessary to use
productive reading strategies which have specific and clear goals outlined, and the teachers
must create a context in which the students will be motivated and assessed formally.
References
Alam, K. T., Zaman, T. U., & Khan, S. (2014). Reducing information load through pre-lecture
assignments to improve secondary level students’ understanding in mathematics. FWU
Journal of Social Sciences, 8 (2), 101-106.
95
Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New York, United States: Holt,
Rinehart and Winston.
Çimer, A. (2012). What makes biology learning difficult and effective: Students' views. Educational
Research and Reviews, 7 (3), 61-71.
Collard, D. M., Girardot, S. P., & Deutsch, H. M. (2002). From the textbook to the lecture: Improving
prelecture preparation in organic chemistry. Journal of Chemical Education, 79 (4), 520-523.
Connor-Greene, P. A. (2000). Assessing and promoting student learning: Blurring the line between
teaching and testing. Teaching of Psychology, 27 (2), 84-88.
Dindia, L. (2013). Pre-lecture activities in undergraduate science courses. Teaching Innovation
Projects, 3 (1), 1-8.
Heiner, C. E., Banet, A. I., & Wieman, C. (2014). Preparing students for class: How to get 80 % of
students reading the textbook before class. American Journal of Physics, 82 (10), 989-996.
Johnstone, A. H. (1984). New stars for the teachers to steer by? Journal of Chemical Education, 61
(10), 847-849.
Johnstone, A. H., & El-Banna, H. (1989). Understanding learning difficulties – a predictive research
mode. Studies in Higher Education, 14 (2), 159-168.
Kristine, F. J. (1985). Developing study skills in the context of the general chemistry course: The
pre-lecture assignment. Journal of Chemical Education, 62 (6), 509-510.
Lineweaver, T. T. (2010). Online discussion assignments improve students’ class preparation. Teaching
of Psychology, 37 (3), 204-209.
Neuman, W. L. (2013). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (7th
ed.).
Harlow, United Kingdom: Pearson Education Limited.
Seery, M. K. (2010). Using pre-lecture resources in your teaching: A short guide. Journal of Chemical
and Pharmaceutical Sciences, 3 (1), 1-3.
Seery, M. K. (2012). Jump-starting lectures. Education in Chemistry, 49 (5), 22-25.
Sirhan, G., Gray, C., Johnstone, A. H., & Reid, N. (1999). Preparing the mind of the learner.
University Chemistry Education, 3 (2), 43-47.
Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science,
12 (2), 257-285.
Taber, K. S. (2002). Chemical misconceptions: Prevention, diagnosis and cure. London, United
Kingdom: The Royal Society of Chemistry.
Van Merrienboer, J. J., & Sweller, J. (2005). Cognitive load theory and complex learning: Recent
developments and future directions. Educational Psychology Review, 17 (2), 147-177.
Received 12 August 2017; Accepted 18 September 2017
Snježana Smerdel
PhD Student, Chemistry Teacher, University of Split, Faculty of Science, Ruđera Boškovića
33, 21000 Split, Croatia.
E-mail: ssmerdel@gmail.com
Meliha Zejnilagić-Hajrić
PhD, Full Professor of Chemical Education, University of Sarajevo, Faculty of Science,
Department of Chemistry, Zmaja od Bosne 33-35, 71000 Sarajevo, Bosnia and Herzegovina.
E-mail: mzejnilagic@pmf.unsa.ba
96
2017, Vol. 14, No. 2
DVIDEŠIMT TREČIOJI NACIONALINĖ MOKSLINĖ

PRAKTINĖ KONFERENCIJA „GAMTAMOKSLINIS
UGDYMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE –
2017“: KONFERENCIJOS APŽVALGA
Vincentas Lamanauskas
Šiaulių universitetas, Šiauliai, Lietuva
Kaip ir kasmet, šių metų balandžio 21–22 d. įvyko XXIII nacionalinė mokslinė
praktinė konferencija „Gamtamokslinis ugdymas bendrojo ugdymo mokykloje – 2017“.
Konferencijos viena esminių idėjų – mobilumas. Tad ir šį kartą vyko kitame Lietuvos
regione. Kaip žinia, 2016 metais ji vyko Šalčininkuose, o 23-ioji – Pakruojo „Atžalyno“
gimnazijoje. Pagrindinis jos organizatorius išlieka tas pats – Mokslinis metodinis centras
„Scientia Educologica“. Šį kartą svarbiausi konferencijos partneriai buvo Pakruojo
„Atžalyno“ gimnazija ir Pakruojo suaugusiųjų ir jaunimo švietimo centras. Džiugu ir tai,
kad savaitraštis „Žaliasis pasaulis“ išlieka ištikimu partneriu.
Konferencijos atidarymas vyko iš esmės tradiciškai: sveikino Pakruojo
rajono savivaldybės administracijos direktorė Erika Kižienė, ekologė Kazimiera
Klabienė, Pakruojo suaugusiųjų ir jaunimo švietimo centro direktorė Rima Juozapavičienė.
Konferencijos šeimininkų vardu renginio dalyvius bei svečius pasveikino gimnazijos
direktorius Kęstutis Razumas. Buvo organizuotas ir turiningas muzikinis pasveikinimas.
„Atžalyno“ gimnazijos mokiniai, šokiais ir dainomis pristatė Pakruojo kraštą.
Pirmąją konferencijos dieną, prieš pietus, vyko plenarinis posėdis, kurio metu
perskaityti 4 įdomūs pranešimai. Prof. Vincentas Lamanauskas apžvelgė per metus
įvairiose užsienio šalyse įvykusius svarbiausius mokslo renginius, kuriuose ir pats
dalyvavo. Latvijos universiteto prof. Dagnija Cedere pasidalino patirtimi, kaip panaudoti
Moodle sistemą studentų atliekamų chemijos laboratorinių darbų vertinimui. Šis įdomus
ir naudingas pranešimas sulaukė nemenko dalyvių dėmesio. Prof. Suriya Gilmanshina
iš Kazanės federalinio universiteto (Rusijos Federacija) kalbėjo apie moksleivių
gamtamokslinę projektinę veiklą ir kaip tokia veikla didinamas moksleivių domėjimasis
gamtos mokslais.
Latvijos universiteto prof. Andris Broks kaip visada ištikimas ugdymo sistemikos
idėjoms. Jis kalbėjo apie mąstymo svarbą ugdymo procese, apie ugdymą ateičiai.
Neabejotina, kad plenariniai pranešimai buvo prasmingi, įdomūs, ir tikėtina, naudingi
konferencijos dalyviams.
Lentelė 1. Plenariniai pranešimai
Lamanauskas Vincentas. Gamtamokslinio ir technologinio ugdymo aktualijos: tarptautinių

mokslo renginių apžvalga (Šiaulių universitetas, Lietuva).
Cēdere Dagnija, Kalniņa Sandra. Moodle Tests for Assessing the Academic Achievement
in Chemistry Laboratory Works in Higher Education Institution (University of Latvia, Riga,
Latvia)
Gilmanshina Suriya, Sagitova Rimma, Gilmanshin Iskander, Vasileva Mariya. System of
Project Activities to Development of Interest of Schoolchildren to Natural Sciences (Kazan
Federal University, Russia)
Broks Andris. Thinking about thinking – start-up for modern education for tomorrow
(University of Latvia, Latvia).
97
Popiet vyko darbas dviejose sekcijose. Pirmojoje pranešimai daugiausia buvo skirti
ikimokyklinio, pradinio ir pagrindinio gamtamokslinio ugdymo problematikai. Antrojoje
buvo aptariami gamtamokslinio ir technologinio ugdymo klausimai vidurinėje ir aukštojoje
mokykloje. Pranešimų teminis sąvadas pateikiamas 2 lentelėje.
Lentelė 2. Konferencijos pranešimų sąvadas
Ikimokyklinio, pradinio ir pagrindinio Gamtamokslinis ugdymas vidurinėje ir
gamtamokslinio ugdymo problematika aukštojoje mokykloje
Makarskaitė-Petkevičienė Rita. Būsimų pradinių Kriaučiūnaitė Virginija. Savarankiškos
klasių mokytojų gamtotyrinių gebėjimų ugdymas: iniciatyvos ugdymas, atliekant
vynuoginės sraigės stebėjimo atvejis (Lietuvos gamtamokslinius tiriamuosius darbus, kaip
edukologijos universitetas, Vilnius) penktokų adaptacijos dalykinėje sistemoje
būdas (Vilniaus Gabijos gimnazija).
Atraškevičienė Rima, Čėsnienė Jurgita Balčiūnaitė,
Aužbikavičė Valentina. Projekto „Žalioji sala“ Armonienė Jūratė. Fizinio aktyvumo
realizavimo praktiniai aspektai (Šiaulių lopšelis- paslaptys (Vilniaus universitetas)
darželis „Žiogelis“)
Teleshov Sergei V. Equipping Classrooms
Beišienė Milana, Damulytė Rasa. Gamtamokslinis of Chemistry in the Russian Empire in
ugdymas priešmokyklinėje grupėje: projekto metodo XIX - Early XX Centuries (S.Petersburg,
patirtis (Tauragės lopšelis-darželis ,,Kodėlčius“) Russia)
Bureikienė Vaida, Saladžiuvienė Daiva. Gyvybė Belnitskaya Elena. Interest of Students
vandens lašelyje. Ekologiniai stebėjimai (Vilniaus in the Field of Chemistry and Chemical
lopšelis-darželis „Bitutė“) Professions (Scientific and methodical
institution "National Institute of Education"
Savičienė Danguolė. Išmaniųjų telefonų
of the Ministry of Education of the Republic
panaudojimas ugdymo procese: mokinių veikla
of Belarus)
Lietuvos entomologų draugijos 2016-ųjų metų
akcijoje „Metų bestuburis – Luzitaninis arionas“ Mačiukaitė Angelija. Strategijų taikymas
(Visagino „Verdenės“ gimnazija) gamtamokslinio ugdymo(si) procesui
organizuoti įvairių gebėjimų mokiniams
Jacevičienė Rūta, Vežbickienė Irena, Zlatkauskienė
(Šiaulių universitetas)
Nijolė. Gamtosauginių renginių įtaka vaikų pažintinės
kompetencijos plėtotei (Vilniaus lopšelis-darželis Šmukštienė Asta, Caporkienė Jurgita.
„Bitutė“) Gamtamokslinis ugdymas Radviliškio
Lizdeikos gimnazijoje. Sėkmės momentai
Stonkuvienė Goda, Pozniakova Rimutė. Vaikų
(Radviliškio Lizdeikos gimnazija)
mokymasis pažinti gamtos reiškinius žiemą: projektinė
veikla ikimokyklinėje įstaigoje (Vilniaus lopšelis- Rudnickaitė Eugenija. Kai Vilniaus
darželis „Pipiras“) universitetas buvo uždarytas: Vilniaus
universiteto geologiniai rinkiniai Vilniaus
Vėželytė Ramunė. Gamtos pažinimas, naudojant
Senienų muziejuje (VU Geologijos
„Mokymasis žaidžiant“ strategiją (Vilniaus Lopšelis-
muziejus)
darželis „Vėrinėlis“)
Pajarskas Virgilijus. Kūrybinė pamoka –
Venskuvienė Nadia. Aukštesniųjų mąstymo gebėjimų
sėkmės garantas (Skuodo rajono Mosėdžio
ugdymas sukuriant kontekstą pasaulio pažinimo
gimnazija)
pamokose (Lietuvos Edukologijos universitetas)
Vaitiekauskienė Rita. Jaunųjų ūkininkų
Makarskaitė-Petkevičienė Rita. Kaip mokyti pradinių
ratelių veikla – šiuolaikiškai įvairiapusio
klasių mokinius pažinti erdvę? (Lietuvos edukologijos
ugdymo realizavimo galimybės (Rokiškio
universitetas, Vilnius)
Juozo Tūbelio progimnazija)
Lukočienė Violeta. Tiriamoji veikla pradinių
Bieliauskaitė Eugenija. Vilniaus Gabijos
klasių gamtos pamokose (Šilutės Martyno Jankaus
gimnazijos aplinkos panaudojimas ugdymo
pagrindinė mokykla)
procese (Vilniaus Gabijos gimnazija).
Žvinklienė Zinaida. Vaizdinimo metodo taikymas
ikimokyklinio amžiaus vaikų gamtamoksliniame
ugdyme (Pakruojo vaikų lopšelis-darželis
„Vyturėlis“)
98
2017, Vol. 14, No. 2
Pranešimų tematika įvairi, iš esmės buvo aptariamos įvairios gamtamokslinio ir

technologinio ugdymo sritys. Svarbu tai, kad dalyviai buvo aktyvūs, vyko intensyvios
diskusijos, dalijimasis patirtimi.
Dauguma konferencijos pranešimų buvo pateikti straipsnių forma ir publikuoti
konferencijos tęstiniame straipsnių rinkinyje. Pilnus tekstus galima rasti duomenų bazėje
adresu: http://oaji.net/journal-archive-stats.html?number=1984&year=2017&issue=9810.
Šių metų leidinyje iš viso publikuojama 16 straipsnių, kuriuose nagrinėjama įvairi
gamtamokslinio ugdymo problematika. Keturi iš visų straipsnių yra parengti užsienio šalių
tyrėjų: Latvijos, Baltarusijos, Rusijos. Žinoma, dalį pranešimų galima buvo išgirsti tik
konferencijos metu, jie nebuvo parengti publikavimui.
1 pav. Konferencijos leidinio viršelis 2 pav. Konferencijos leidinio titulinis

lapas
Konferencijos dalyviai taip pat galėjo susipažinti ir su stendiniais pranešimais,

gimnazijos mokytojų metodinių darbų paroda ir su gimnazijos istorijos muziejumi.
99
3 pav. V. Lamanausko plenarinis 4 pav. Muzikinis gimnazijos moksleivių

pranešimas sveikinimas
Pirmosios konferencijos dienos popietę dalyviai susipažino su „Atžalyno“

gimnazija. Vėliau vyko trumpa apžvalginė ekskursija mieste. Konferencijos dalyviai
lankėsi renovuojamoje Pakruojo medinėje sinagogoje, kuri yra reikšmingas ir vertingas
žydų ir visos Lietuvos paveldas. Kadangi sinagogos pastatas perduotas Pakruojo rajono
savivaldybės Juozo Paukštelio viešajai bibliotekai, yra numatoma, kad čia veiks bibliotekos
Vaikų skyrius. Taip pat dalyviai turėjo unikalią galimybę ne tik stebėti restauracijos darbus,
bet ir bent trumpai pasikalbėti su restauratoriais. Vėliau apžiūrėtas Pakruojo dvaras,
pasivaikščiota parke.
5 pav. Dalyviai klausosi pasakojimo apie 6 pav. Pasivaikščiojimas parke

Pakruojo dvarą
Pasibaigus ekskursijai Pakruojo kaimo bendruomenės namuose vyko tradicinė

vakaronė, kurios metu dalyviai turėjo galimybę neformaliai pabendrauti, padiskutuoti,
pasidalinti dienos įspūdžiais.
100
2017, Vol. 14, No. 2
7 pav. Dr. Jūratės Armonienės 8 pav. Nadios Venskuvienės pranešimas

pranešimas. Moderuoja dr. Eugenija
Rudnickaitė
Antrąją konferencijos dieną taip pat buvo skaitomi pranešimai. Įdomus istorinis
dr. E. Rudnickaitės pranešimas tema „Kai Vilniaus universitetas buvo uždarytas: Vilniaus
universiteto geologiniai rinkiniai Vilniaus Senienų muziejuje“. Geografijos mokytojas
ekspertas iš Skuodo rajono Mosėdžio gimnazijos pasidalino asmenine patirtimi apie
kūrybinę pamoką. Biologijos mokytoja E. Bieliauskaitė pasidalino patirtimi kaip panaudoti
gimnazijos aplinką ugdymo procese. Pakruojo vaikų lopšelio-darželio „Vyturėlis“
auklėtoja Z. Žvinklienė kalbėjo apie vaizdinimo metodo taikymą ikimokyklinio amžiaus
vaikų gamtamoksliniame ugdyme. Buvo išklausyti ir kiti įdomūs pranešimai.
9 pav. Zinaidos Žvinklienės pranešimas 10 pav. Konferencijos dalyviai klausosi

pranešimų
Tradicija tampa ir praktiniai-metodiniai seminarai. Šį kartą vyko vienas seminaras,

kurį vedė Šiaulių universiteto dėstytojos dr. Violeta Šlekienė ir dr. Loreta Ragulienė.
Seminaro tema „Kaip paskatinti atradimo džiaugsmą?“. Seminaro metu mokytojai dirbo
grupėse, atliko kai kuriuos praktinius darbus, susipažino su tiriamųjų darbų metodika.
Esminė seminaro idėja ta, kad nemažai įdomių, edukacine prasme naudingų bandymų,
praktinių užduočių galima atlikti gana paprastai, naudojantis ganėtinai paprastomis
priemonėmis ir medžiagomis.
101
11 pav. Konferencijos dalyviai atlieka 12 pav. Matuojamas įvairių skysčių

bandymus tankis
Tikėtina, kad mokytojams seminaras buvo neabejotinai naudingas. Daugelio dalyvių

nuomone jie bandys įgytą patirtį pritaikyti savo darbe.
Konferencijos darbas buvo išsamiai aprašytas ir masinės informacijos priemonėse.
3 lentelėje galima rasti svarbiausių šaltinių sąvadą.
Lentelė 3. Informacija apie konferenciją
Pavadinimas Nuoroda
XXIII nacionalinė http://www.sptsilute.lt/2017/04/25/xxiii-nacionaline-moksline-
mokslinė – praktinė praktine-konferencija-gamtamokslinis-ugdymas-bendrojo-ugdymo-
konferencija mokykloje-2017/
„Gamtamokslinis
ugdymas bendrojo
ugdymo mokykloje –
2017
„Atžalyno“ gimnazijoje http://www.pakruojis.lt/go.php/lit/Atzalyno-gimnazijoje-vyko-
vyko XXIII xxiii-nacionaline-moksline-praktine-konferendrojo-ugdymo-
nacionalinė mokslinė mokykloje-2017
praktinė konferencija
„Gamtamokslinis
ugdymas bendrojo
ugdymo mokykloje
2017“
Gamtos išmintį https://zpasaulis.lt/gamtos-isminti-pakruojui-dedikave/
Pakruojui dedikavę...
102
2017, Vol. 14, No. 2
Nacionalinė mokslinė https://leu.lt/lt/umf_ugdymo_pagrindu_katedra/upk_naujienos/p120/

praktinė konferencija nacionaline-moksline-praktine-bwpu.html
„Gamtamokslinis
ugdymas bendrojo
ugdymo mokykloje“
Jaunųjų ūkininkų ratelių https://www.zur.lt/lt/jaunuju-ukininku-rateliu-jur-veiklos-sklaida-

(JŪR) veiklos sklaida gamtamokslineje-konferencijoje/
gamtamokslinėje
konferencijoje
Natural Science https://www.facebook.com/media/set/?set=a.1707624509254978.10

Education in a 73741885.290054444345332&type=3
Comprehensive School
- 2017
Taigi, XXIII-oji nacionalinė konferencija jau istorija. Laikas bėga greitai. Telieka
džiaugtis, kad ji įvyko kaip ir buvo numatyta. Malonu, kad Pakruojo rajono savivaldybė,
„Atžalyno“ gimnazija, Pakruojo rajono Suaugusiųjų ir jaunimo švietimo centras
visokeriopai talkino šios konferencijos darbui.
Žinoma, kad gamtamokslinio ugdymo sąjūdis tęsiasi. Dar neįvykus 23-iajai
konferencijai organizatoriai sulaukė kvietimo į kitą Lietuvos kraštą, į pamario regioną.
Taigi, XXIV konferencija vyks 2018 m. balandžio mėnesį Šilutėje. Jos šeimininkas Šilutės
Martyno Jankaus pagrindinė mokykla.
Summary
23rd NATIONAL SCIENTIFIC PRACTICAL CONFERENCE “NATURAL

SCIENCE EDUCATION IN A COMPREHENSIVE SCHOOL – 2017”:
CONFERENCE REVIEW
Šiauliai University, Lithuania
As every year, this year on April 21-22, the 23rd national scientific practical conference
“Natural science education in a comprehensive school – 2017” took place. One of the essential
ideas of the conference is - mobility. This time the most important conference partners were
Pakruojis “Atžalynas” gymnasium and Pakruojis adult and youth education centre. It is
pleasing, that the weekly “Green world” remains a faithful conference partner.
Conference reports were on various topic areas, basically different natural science and
technology education spheres were discussed. It is important, that the participants were active,
intense discussions, sharing experiences took place.
Most of the conference reports were presented in the form of articles and published
in the conference proceedings volume. Full texts can be found in the databasis OAJI at the
address: http://oaji.net/journal-archive-stats.html?number=1984&year=2017&issue=9810.
Practical methodological seminars become a tradition as well. This time a seminar on
the theme “How to promote the pleasure of finding?” took place. During the seminar teachers
worked in groups, performed some practical works, got acquainted with the researched work
methodology. The main idea of the seminar is that quite a lot of interesting, useful tests, practical
103
tasks, having educational meaning can be performed in a very simple way, using quite ordinary
devices and materials.
It is certain, that natural science education movement continues. The 23rd conference
having not started yet, the organisers received an invitation to another Lithuanian countryside,
and namely, to the sea-coast region. Thus, 24th conference will take place in April 2018 in
Šilutė. The host of the conference is Šilutė Martynas Jankus Basic school.
Key words: national conference, science education, science and technological education
movement.
Received 21 August 2017; Accepted 10 September 2017
PhD., Professor, Department of Education & Psychology, University of Šiauliai, Lithuania.
E-mail: v.lamanauskas@ef.su.lt
104
2017, Vol. 14, No. 2
INFORMACIJA AUTORIAMS
Moksliniai straipsniai. Tekstas turi būti mokslo straipsniams būdingos struktūros: trumpa anotacija (jos pabaigoje
pateikiami pagrindiniai žodžiai); įvade atskleidžiama tyrimo problema ir aktualumas, prob-lemos ištyrimo laipsnis, tyrimo
tikslas ir kt., metodologija (tyrimo konceptualusis pagrindas ir metodika); tyrimų rezultatai; išvados; nurodyta naudota
literatūra.
Prie straipsnio (žemiau literatūros sąrašo) turi būti santrauka (jos pabaigoje pagrindiniai žodžiai) ang-lų kalba (apie
150–200 žodžių). Straipsnio pavadinimas taip pat pateikiamas anglų kalba.
Literatūros sąrašas sudaromas abėcėlės tvarka, nenumeruojamas, pavyzdžiui, Vaitkevičius J. (2000). Gamta ir
žmogus: kai kurie sąveikos aspektai gamtamokslinio ugdymo kontekste. Kn. Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo
mokykloje: VI respublikinės mokslinės-praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Vilnius, p. 75–78.
Tekste esančiose nuorodose skliausteliuose rašoma autoriaus pavardė ir metai, pavyzdžiui, (Vaitke-vičius, 2000).
Pateikiant tikslią citatą, nurodomas ir puslapis – (Vaitkevičius, 2000, p. 75).
Kiekvieno straipsnio metrikoje (žemiau santraukos) turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai (data), institucija
(-os), kuriai (-ioms) autorius (-iai) atstovauja, autorių adresai (ir elektroninio pašto).
Straipsnių apimtis iki 7 psl. Tekstas renkamas „PC Windows“ („WinWord“ V2.0, V6.0, V7.0, „Word 98“, „Word
2000“) teksto redaktoriumi. Raidynas „Times New Roman“, dydis – 12 pt, teksto intervalas normalus. Dėl didesnės straipsnio
apimties tartis su redakcija. Straipsniai recenzuojami.
Metodiniai straipsniai. Tekstas renkamas laikantis tų pačių reikalavimų. Tačiau straipsnio struktūra gali būti
trejopa, atsižvelgiant į straipsnio turinį:
a) apibendrintos pedagoginės patirties aprašymas. Šiems straipsniams būdingas istorinis aspek-tas, per ilgesnį
laikotarpį atskiro pedagogo ar ugdymo įstaigos sukauptos patirties analizė, apibendrinimas bei įvertinimas;
b) gamtamokslinio ugdymo kokybės vertinamojo tyrimo rezultatai. Tokia straipsnio forma tiks ug-dymo kokybės
kontrolę vykdančioms šalies, apskričių, miestų, rajonų institucijoms, įskaitant ugdymo įstaigas, gamtamokslinio ugdymo
kokybės tyrimų rezultatams publikuoti;
c) pedagoginės veiklos tyrimo rezultatai. Tokiame straipsnyje autorius galės pateikti gamtamoks-linio ugdymo
naujovių efektyvumo tyrimo konkrečioje mokykloje ar klasėje rezultatus, įvertinant taikytų priemonių, inovacijų efektyvumą,
teikiant rekomendacijas. Ši straipsnio forma bus aktuali aktyviausiems, kūrybingiausiems, mėgstantiems ir drįstantiems
eksperimentuoti pedagogams.
Išsamus reikalavimų metodiniams straipsniams aprašymas pateiktas žurnalo „Gamtamokslinis ug-dymas“ interneto
svetainėje adresu http: / / www.gu.projektas.lt / GUwww / autoriams.htm
Autoriai taip pat turi pateikti informaciją apie save: vardas (būtinai visas), pavardė, institucija, parei-gos, tikslus
adresas. Autorius turi raštu patvirtinti, kad straipsnis nebuvo pateiktas kitam leidiniui.
Straipsnius pateikti elektroniniu paštu.
Redakcijos adresas: Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai. El.
paštas: gu@gu.puslapiai.lt, telef. +370 687 95 668.
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS
The journal GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS publishes scientific, methodical (investigations of educa-tional expe-
riences, case study of science education, action research and etc.) articles and other original materials relating to the results
of investigations and new experiences in the field of natural science educa-tion. All materials sent to the GU should not
have been previously published or submitted for publication to other national or international journals.
The authors should fulfill the following instructions: The word processed manuscripts of the articles, single spaced and
written in Lithuanian, English or Russian should be sent in duplicate, in white paper (A4), keeping margins of 2.5 cm. An
electronic copy must be included on diskette (PC format). The prelim-inary text of the article can be sent as a.doc file in the
attachment by e-mail: gu@gu.puslapiai.lt.
The text must be elaborated in Word for Windows or compatible word processors, using 12 point Times New Roman letters.
The manuscript must have a maximum 7-8 pages, included figures, tables and bibliog-raphy. The language must be clear
and accurate. The manuscript should be written in an impersonal style.
The structure for article: Title, names and surnames of the authors, the institution to which they belong, abstract (50-
80 words with key words / no more than five words / ), introduction, methodology applied in the investigation, results
and discussion, conclusions, acknowledgements, references (the list will be cited in alphabetical order). Articles must be
accompanied by a summary of a size not exceeding 15 lines.
Editorial procedures: Authors will be notified of the receipt of the manuscript. After an initial review by the co-editors,
those manuscripts which meet specifications will be sent to reviewers. Those which do not will be returned to the author.
Notification of the status of the manuscript will take place after the deadline date for each issue. The jour-nal co-editors will
make editorial changes and send an edited copy of the article to the author prior to publication. The publishing of materials
does not mean that the editors are in agreement with the points of view covered by the author.
Other information: Authors should give full personal details (full name and surname, address, phone number, e-mail
address, and place of work. The authors must to confirm (in writing) that the manuscript is original
study and hasn`t been published elsewhere or sent for publish elsewhere.
Advertising is accepted in full, half or quarter pages. The rate schedule for advertisements follows: full page (60 EURO),
half page (30 EURO), quarter page (15 EURO).
Address: Scientific Methodical Center „Scientia Educologica“, Donelaičio Street 29; LT-78115 Siauliai, Lithuania
E-mail: gu@gu.puslapiai.lt; Phone: +370 687 95668.
105
GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS
2017,Vol. 14, No. 2
Sudarė Vincentas Lamanauskas (vyriaus. red.)

Redaktorė Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Dailininkė Jurgina Jankauskienė

2017-10-30. 2,625 leidyb. apsk. l. Tiražas 150 egz.
Išleido MMC „Scientia Educologica“ ir Scientia Socialis

Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai
El. paštas gu@gu.puslapiai.lt
Spausdino UAB Šiaulių spaustuvė

P. Lukšio g. 9a, Šiauliai
El. paštas info@dailu.lt, tel. / faksas (8 41) 500 333
Interneto adresas http: / /www.dailu.lt
NATURAL SCIENCE EDUCATION

2017,Vol. 14, No. 2
Compiler Vincentas Lamanauskas (Editor-in-Chief)

Language Editor Loreta Šimutytė-Balčiūnienė
Designer Jurgina Jankauskienė
30 October 2017. 2,625 printer`s sheets. Edition 150.
Publisher SMC „Scientia Educologica“ in cooperation with Scientia Socialis

Donelaičio Street 29, Šiauliai, Lithuania
E-mail: gu@gu.puslapiai.lt
Printing Šiauliai printing house

9a Lukšio Street, LT-76207 Šiauliai
E-mail: info@dailu.lt, phone / fax +370 41 500 333
http: / /www.dailu.lt
Adresas Address
MMC „Scientia Educologica“ SMC „Scientia Educologica“
Donelaičio g. 29, LT-78115 Šiauliai, Lietuva Donelaičio Street 29, LT-78115 Šiauliai, Lithuania
El. paštas gu@gu.puslapiai.lt E-mail: gu@gu.puslapiai.lt
Tel. (8 687) 95668 Phone: +370 687 95668
Interneto svetainė http:/ /www.gu.puslapiai.lt Home page: http:/ /www.gu.puslapiai.lt
Kontaktinis asmuo Laima Railienė Contact person: Laima Railienė

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 14, No. 2, 2017

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS/NATURAL SCIENCE EDUCATION, Vol. 14, No. 2, 2017

Uploaded by

Copyright:

2017, Vol. 14, No.

Redaktorių kolegija (Editorial Board)

Dr. Uladzimir Slabin – Oregono universitetas (University of Oregon, USA)

GAMTAMOKSLINIS UGDYMAS – periodinis, recenzuojamas mokslinis metodinis žurnalas, kurį

© Mokslinis metodinis centras „Scientia Educologica“, Lietuva /

TURINYS / CONTENTS / СОДЕРЖАНИЕ

MIELI SKAITYTOJAI / DEAR READERS / УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ

Locatelli W. S. Metacognition to study better, why not? _________________________68

MOKSLINIAI STRAIPSNIAI / SCIENTIFIC ARTICLES / НАУЧНЫЕ СТАТЬИ

Makarskaitė-Petkevičienė R., Rimašiūtė R. Pradinių klasių mokinių orientavimosi aplinkoje

METODINIAI STRAIPSNIAI / METHODICAL ARTICLES / МЕТОДИЧЕСКИЕ

Mikulevičiūtė J., Ratkevičius D. Gamtamokslinio raštingumo samprata ir kognityvinių

UŽSIENIO EDUKACINĖ PATIRTIS / FOREIGN EDUCATIONAL EXPERIENCE /

KRONIKA / CRONICLE / КРОНИКА

Lamanauskas V. Dvidešimt trečioji nacionalinė mokslinė praktinė konferencija

INFORMACIJA / INFORMATION / ИНФОРМАЦИЯ

Informacija autoriams / Instructions for Authors___________________________________105

METACOGNITION TO STUDY BETTER, WHY

Received 15 September 2017; Accepted 27 September 2017

PRADINIŲ KLASIŲ MOKINIŲ ORIENTAVIMOSI

Rita Makarskaitė-Petkevičienė, Rūta Rimašiūtė

Socialinio ir gamtamokslinio ugdymo pradinėje mokykloje paskirtis įvesti mokinį į artimiausią

Švietimo įstaigų uždavinys – sukurti į mokinį orientuotą aplinką, kurioje būtų

Lietuvos pradinės mokyklos bendrosiose ugdymo programose užsimenama apie

Mokinių orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymo ypatumai

skirtingas perspektyvas. Autorės teigimu, objektų ir požymių sudėliojimas siejant vieną su

Mokinių orientavimosi ugdymo tyrimai: užsienio šalių patirtis

Mokinių orientavimosi gebėjimų ugdymo klausimai domina mokslininkus.

vaikystėje. P. L. Hirsch, E. H. Sandberg (2013), aprašydamos tyrimo rezultatus, nurodo,

Orientavimosi aplinkoje gebėjimų ugdymo raiška Lietuvos ir užsienio šalių pradinio

1 pav. Lietuvos, Anglijos ir Australijos bendrųjų programų turinio palyginimas:

Apžvelgtas Lietuvos, Anglijos bei Australijos pradinio ugdymo bendrųjų programų

PRIMARY SCHOOL STUDENT ORIENTATION IN THE ENVIRONMENT

Rita Makarskaitė-Petkevičienė, Rūta Rimašiūtė

Received 25 July 2017; Accepted 22 September 2017

GAMTAMOKSLINIO RAŠTINGUMO SAMPRATA

Jūratė Mikulevičiūtė, Darius Ratkevičius

Gamtamokslinio raštingumo svarba akcentuojama tiek šalies, tiek tarptautiniu lygmeniu.

Gamtamokslinio raštingumo svarba ypatingai aktualizuojama šiandieninėje

Gamtamokslinio raštingumo samprata

Nuo 1992 m. pradinėje mokykloje pradėtas dėstyti pasaulio pažinimo mokomasis

Apie naudotą elektroninės mokymosi aplinkos EMA turinį

Elektroninėje mokymosi aplinkoje EMA (patentuota Lietuvos Respublikos valsty-

1 lentelė. EMA temos gamtos ir žmogaus dalyko užduočių pasiskirstymas pagal

1 pav. Užduoties pavyzdys

2 pav. Užduoties vertinimo instrukcija ir metaduomenys

Daugiausiai per mokslo metus skirta taikymo gebėjimus tikrinančių užduočių –

2 lentelė. Kognityvinius gebėjimus tikrinančių užduočių skyrimas (vnt.) ir atlikimo

Kognityvinis gebėjimas Skirta (vnt.) Surinkta galimų taškų (%)

3 pav. Kognityvinius gebėjimus tikrinančių užduočių skyrimas (vnt.) ir atlikimo

Pasiekimų lygis Skirta (vnt.) Surinkta galimų taškų (%)

Išanalizavus ir palyginus gamtamokslinio raštingumo sampratą bei tikrinamus kog-

THE CONCEPT OF NATURAL SCIENTIFIC LITERACY AND TRENDS IN THE

Jūratė Mikulevičiūtė, Darius Ratkevičius

Received 20 September 2017; Accepted 18 October 2017

THE PRE-LEARNING STRATEGY IN SCIENCE

The concept of the pre-learning strategy is based particularly on ideas developed by

researcher’s personal and professional experience. It comprised 27 multiple choice claims

Figure 1: The percentage of teachers’ responses for claims of the questionnaire

Conclusions and Implications

Received 12 August 2017; Accepted 18 September 2017

DVIDEŠIMT TREČIOJI NACIONALINĖ MOKSLINĖ

Lentelė 1. Plenariniai pranešimai

Lamanauskas Vincentas. Gamtamokslinio ir technologinio ugdymo aktualijos: tarptautinių

Pranešimų tematika įvairi, iš esmės buvo aptariamos įvairios gamtamokslinio ir

1 pav. Konferencijos leidinio viršelis 2 pav. Konferencijos leidinio titulinis

Konferencijos dalyviai taip pat galėjo susipažinti ir su stendiniais pranešimais,