The Challenge of (Colombi & Schleppegrell, 2002);

scientific language (Halliday & Martin,

Academic Language 1993); or, more specifically, academic
English (Bailey, 2007; Scarcella, 2003).
As suggested by these terms, one
approach to characterizing academic
Increasingly in recent years, educators
language is to resort to the contexts for
have related worries about students'
its use - the language used in school, in
literacy accomplishments to their lack of
writing, in public, in formal settings (see
"academic language skills" (August &
Table for a more complete list). Thus, for
Shanahan, 2006; Halliday & Martin,
example, Scarcella (2003) defines
1993; Pilgreen, 2006; Schleppegrell &
academic English as "a variety or
Colombi, 2002). Indeed, it seems clear
register of English used in professional
that control over academic language is a
books and characterized by the linguistic
requirement for success with
features associated with academic
challenging literacy tasks, such as
disciplines" (p. 9). Similarly, Chamot and
reading textbooks or writing research
O'Malley (1994) identify it with school,
papers and literature reviews. As early
defining it as "the language that is used
as the middle- elementary grades,
by teachers and students for the
students are expected to learn new
purpose of acquiring new knowledge
information from content- area texts, so
and skills... imparting new information,
failure to understand the academic
describing abstract ideas, and
language of those texts can be a serious
developing students' conceptual
obstacle in their accessing information.
understanding" (p. 40). 
Accountability assessments requiring
Whereas identifying contexts of use and
written essays in persuasive or analytic
purposes is important, a comprehensive
genres are often graded using criteria
definition of academic language requires
that refer implicitly to academic-
further specification. Scarcella (2003)
language forms. Even in the primary
identifies three dimensions required for
grades, students are expected in some
academic- language proficiency:
classrooms to abide by rules for
linguistic, cognitive, and
"accountable talk" (Michaels &
sociocultural/psychological. Bailey
O'Connor, 2002 which specify features
defines being academically proficient as
encompassed in the term academic
"knowing and being able to use general
language. Despite the frequent
and content-specific vocabulary,
invocations of "academic language" and
specialized or complex grammatical
the widespread concern about its
structures , and multifarious language
inadequate development, there is no
functions and discourse structures - all
simple definition of what academic
for the purpose of acquiring new
language is. What we consider
knowledge and skills, interacting about a
"academic language" in this chapter is
topic, or imparting information to others"
referred to in the literature using a
(Bailey, 2007, pp. 10-11; in press). 
variety of terms: the language of
Despite these advances in delineating
education (Halliday, 1994); the language
academic language, a conceptualization
of school, the language of schooling, the
of academic language within a
language that reflects schooling
consensual analytical framework that
(Schleppegrell, 2001); advanced literacy
could guide educationally relevant
research is still lacking.
Indeed, this topic, which seems as if it
should be located in the exact center of
educators' concerns, is notably absent
from the table of contents in the most
up-to-date handbook of educational
linguistics (Spolsky & Hult, 2007).
Ironically, although academic language
skills are widely cited as the obstacle to
achievement for struggling readers in
general, much of the empirical research
on academic language has been done
by those studying English Language
Learners (ELLS). In other words,
learning 'academic English' is
recognized as a challenging task for
second-language speakers of English,
but the challenges faced by native
speakers in learning the rules, the
structures, and the content of academic
English have received much less
attention. One line of thinking about
academic language started with
Cummins' proposed distinction between
Cognitive Academic Language
Proficiency (CALP) and Basic
Interpersonal Communicative Skill
(BICS) - a distinction he presented as
relevant to second-language learners. In
Cummins' original formulation of this
distinction (Cummins, 1980, 1981),
BICS was presented as easy and
relatively automatically acquired,
whereas acquiring CALP was seen as a
lengthier process. Cummins was the first
to point out cogently that many
assessments of second-language
proficiency focus exclusively on BICS
yet are used to place students in
classroom contexts where CALP is
required for success  (see Kieffer,
Lesaux, & Snow, 2008, for an updated
version of this argument as it relates to
the testing requirements of the U.S. No
Child Left Behind Act). Although
Cummins' work was crucial in raising
awareness of the gulf between
conversational and academic language,
he did not specify in much detail which
particular language skills were
encompassed by CALP, in either his
original discussions of it or later,
somewhat more elaborated formulations
(Cummins,  1984, 2001).  A more
theory-based approach that has
contributed centrally to our
understanding of language, in general,
and of academic language, in particular,
is Systemic Functional Linguistics (SFL)
(Halliday, 1994b). SFL studies language
in its social context, understanding
language as both shaping and resulting
from social circumstances. Within this
framework, linguists search for
systematic relationships between the
social context and linguistic features,
including lexicogrammatical and
discourse elements, in their analysis of
the registers of particular genres. In
studying academic language, Halliday
(1993) emphasized its multidimensional
and dynamic nature. On the one hand,
he warned us that there is no single
academic language, just as there is no
single British English, but rather a
number of varieties that share certain
core features. On the other hand,
Halliday highlighted that academic
language is continually evolving as the
sciences, disciplines, and subdisciplines
themselves evolve. In fact, he argued
that the evolution of science goes hand
in hand with the evolution of scientific
language, so that academic or scientific
languages are not arbitrary sets of
conventions but rather grammatical
resources that make scientific thought
possible.
Although SFL has proven to be highly
relevant in studying the language of
school (Schleppegrell, 2001), it is a
linguistically sophisticated model
originally designed more as a theory of
language than as a framework for
educational research. An educationally
relevant framework would direct less
attention to the description of linguistic
features per se and more to the skills
required in the process of mastering
academic language and, thus,
potentially to the nature of instruction
that would promote those skills. In other
words, we argue for the value of
practice-embedded approaches to
thinking about academic language that
would generate more directly useable
infor- mation. For example, Bailey
(2007) derived valuable data about
academic-language demands on ELLS
from an analysis of standards,
classroom discourse, and the tests they
are expected to pass. Scarcella (2003)
and Schleppegrell (2001) also
adumbrated the nature of academic
language by describing the typical
failures of ELLS who have advanced
conversational skills but who struggle
with high school or university writing
tasks and by proposing instructional
approaches to improving the academic-
language skills of ELL students in
tertiary-education settings. Although the
problem of academic language may be
particularly visible or acute for second-
language speakers, in fact, we argue
that academic language is intrinsically
more difficult than other language
registers and that thinking about the
educational experiences that promote its
development is a crucial task for
educators of all students. Furthermore,
formulating instructional approaches to
academic language is necessary not just
for achievement in the domains
traditionally associated with language
(e.g., literature study, English language
arts) but also for achievement in math,
science, and other areas where all-
purpose academic language forms the
core of content-area-specific language.
Designing instruction for academic and
discipline- specific language, however,
requires having a convergent view of
what academic language involves, how
it should be  conceptualized, where its
boundaries are, and how it might be
assessed.
Certainly, members of the academy can
identify violations of academic language
in our students' writing and may have
learned something about the features of
academic language by working hard to
stamp them out in writings meant to
communicate with practitioners or the
general public. Despite these practice-
based sources of knowledge about
academic language, the central and
underspecified. In the absence of a
conceptual framework, it is difficult to
design instruction to promote academic
language, to properly assess academic-
language skills, understand what
normal, expectable progress toward
achievement of academic- language
skills might look like. The goal of this
chapter is to survey the work on
academic language in order to provide
an overview of its features as a basis for
proposing a pragmatics-based
framework that accommodates those
many discrete features in a coherent
model of communication. Based on this
pragmatic framework, we then propose
a research agenda focusing on issues
that would take our understanding of this
important topic a step farther. Given the
absence of an agreed-upon set of
criteria for academic language, we start
by presenting an example of middle-
school student writing to illustrate the
rules of academic language. We then
turn to a more formal inventory, based
on theorizing about the differences
between oral and written language, vocabulary found in their texts, including
between informal and formal language, words like dramatic, interpret, sufficient,
and between narrative and expository and decade: The program consisted of
language, because these three week-long units in each of which five
distinctions overlap with and contribute 'academic vocabulary' words were
to a sharpen-ing of the definition of targeted. The five target words (and
academic language. It is notable that other words of similarly low frequency)
academic language, unlike the were introduced in the context of a
categories of written, formal, and paragraph about a topic selected to be
expository language, has no clear engaging to young adolescents and to
opposite. We start, then, from the be somewhat open-ended (i.e.,
assumption that language can be more supporting a number of different
or less academic that is, furnished with plausible points of view). The
fewer or more of the traits that are introductory paragraphs were written in
typical of academic language; we have a style that might be characterized as
no basis for postulating a separate 'serious journalistic' and each briefly
category of language that has passed presented two or more positions on the
some threshold qualifying it as topic of the week, with limited
academic.  elaboration of each position. The
instructional program presented focused
teaching about the target words (i.e.,
Academic Language in Use: their varying meanings in different
Some Examples.  contexts, morphological analyses, and
The example we analyze herein was an variants of them) as well as contexts for
end- of-week paragraph produced by a the students to use the words. Thus,
middle- school student participating in some form of debate about the issue in
the pilot implementation of a program the paragraph was recommended for
intended to promote knowledge of all- social... 
purpose 'academic' vocabulary in
particular and use of academic language
more generally. The program was
designed for use in an urban district in
which assessment had suggested that
students' reading comprehension
challenges might be related to
vocabulary limitations. Classroom
observations in this district also showed
that the vocabulary instruction that
occurred was primarily focused on
disciplinary terms (e.g., sonnet,
legislation, digestion, and rhomboid in
English language arts, social studies,
science, and math, respectively),
whereas pretesting showed that a
significant proportion of the students
was struggling with the more all-purpose
EL DESAFÍO DEL
LENGUAJE ACADÉMICO
Cada vez más en los últimos años, los
educadores han relacionado las
preocupaciones sobre los logros de
alfabetización de los estudiantes con su
falta de "habilidades lingüísticas
académicas" (August y Shanahan,
2006; Halliday y Martin, 1993; Pilgreen,
2006; Schleppegrell y Colombi, 2002).
De hecho, parece claro que el control
sobre el lenguaje académico es un
requisito para el éxito con tareas de
alfabetización desafiantes, como leer
libros de texto o escribir trabajos de
investigación y revisiones de literatura.
Ya en los grados de primaria y media,
se espera que los estudiantes aprendan
nueva información de los textos del área
de contenido, por lo que la falta de
comprensión del lenguaje académico de
esos textos puede ser un obstáculo
serio para acceder a la información.
Las evaluaciones de responsabilidad
que requieren ensayos escritos en
géneros persuasivos o analíticos a
menudo se califican utilizando criterios
que se refieren implícitamente a formas
de lenguaje académico. Incluso en los
grados primarios, se espera que los
estudiantes en algunas aulas cumplan
con las reglas de "charla responsable"
(Michaels y O'Connor, 2002, que
especifican características incluidas en
el término lenguaje académico. A pesar
de las frecuentes invocaciones de
"lenguaje académico" y el La
preocupación generalizada sobre su
desarrollo inadecuado es que no existe
una definición simple de lo que es el
lenguaje académico. En la literatura se
hace referencia a lo que consideramos
"lenguaje académico" en este capítulo
utilizando una variedad de términos: el
lenguaje de la educación (Halliday,
1994); el idioma de la escuela, el
idioma de la escolarización, el idioma
que refleja la escolarización
(Schleppegrell, 2001); alfabetización
avanzada (Colombi y Schleppegrell,
2002); lenguaje científico (Halliday y
Martin, 1993); o, más específicamente,
inglés académico (Bailey , 2007;
Scarcella, 2003). Como lo sugieren
estos términos, un enfoque para
caracterizar el lenguaje académico es
recurrir a los contextos para su uso: el
lenguaje utilizado en la escuela, en la
escritura, en público, en el lenguaje
formal. configuraciones (consulte la
Tabla para obtener una lista más
completa). Así, por ejemplo, Scarcella
(2003) define el inglés académico como
"una variedad o registro de inglés
utilizado en libros profesionales y
caracterizado por las características
lingüísticas asociadas con las
disciplinas académicas" (p. 9). De
manera similar, Chamot y O'Malley
(1994) lo identifican con la escuela,
definiéndolo como "el lenguaje que usan
los maestros y los alumnos con el
propósito de adquirir nuevos
conocimientos y habilidades ... impartir
nueva información, describir ideas
abstractas y desarrollar comprensión
conceptual de los alumnos "(p. 40).
Mientras que identificar contextos de
uso y propósitos es importante, una
definición integral del lenguaje
académico requiere una especificación
adicional. Scarcella (2003) identifica
tres dimensiones requeridas para el
dominio del lenguaje académico:
lingüístico, cognitivo y sociocultural /
psicológico. Bailey define ser
académicamente competente como
"conocer y ser capaz de usar
vocabulario general y específico del
contenido, estructuras gramaticales
especializadas o complejas y funciones
del lenguaje y estructuras del discurso
múltiples, todo con el propósito de
adquirir nuevos conocimientos y
habilidades, interactuar sobre un tema,
o impartir información a otros "(Bailey,
2007, pp. 10-11; en prensa).
A pesar de estos avances en la
delineación del lenguaje académico,
todavía falta una conceptualización del
lenguaje académico dentro de un marco
analítico consensuado que pueda guiar
la investigación educativamente
relevante.
De hecho, este tema, que parece estar
ubicado en el centro exacto de las
preocupaciones de los educadores, está
notablemente ausente de la tabla de
contenido del manual más actualizado
de lingüística educativa (Spolsky y Hult,
2007). Irónicamente, aunque las
habilidades académicas del lenguaje
son ampliamente citadas como el
obstáculo para el logro de los lectores
con dificultades en general, gran parte
de la investigación empírica sobre el
lenguaje académico ha sido realizada
por aquellos que estudian Estudiantes
del Idioma Inglés (ELLS). En otras
palabras, aprender 'inglés académico'
se reconoce como una tarea difícil para
los hablantes de inglés de segunda
lengua, pero los desafíos que enfrentan
los hablantes nativos para aprender las
reglas, las estructuras y el contenido del
inglés académico han recibido mucha
menos atención. Una línea de
pensamiento sobre el lenguaje
académico comenzó con la distinción
propuesta por Cummins entre el
dominio cognitivo del lenguaje
académico (CALP) y la habilidad
comunicativa interpersonal básica
(BICS), una distinción que presentó
como relevante para los estudiantes de
segundo idioma. En la formulación
original de Cummins de esta distinción
(Cummins, 1980, 1981), BICS se
presentó como fácil y relativamente
automático, mientras que la adquisición
de CALP se consideró como un proceso
más largo. Cummins fue el primero en
señalar convincentemente que muchas
evaluaciones del dominio de un
segundo idioma se centran
exclusivamente en BICS, pero que se
utilizan para ubicar a los estudiantes en
contextos de aula donde se requiere
CALP para el éxito (ver Kieffer, Lesaux
y Snow, 2008, para una versión
actualizada de este argumento, ya que
se relaciona con los requisitos de
prueba de la Ley de Ningún Niño se
Quede Atrás). Aunque el trabajo de
Cummins fue crucial para crear
conciencia sobre la brecha entre el
lenguaje conversacional y el académico,
no especificó con mucho detalle qué
habilidades lingüísticas particulares
abarcaba CALP, ya sea en sus debates
originales o más tarde, formulaciones
algo más elaboradas (Cummins , 1984,
2001). Un enfoque más basado en la
teoría que ha contribuido de manera
central a nuestra comprensión del
lenguaje, en general, y del lenguaje
académico, en particular, es la
Lingüística Funcional Sistémica (SFL)
(Halliday, 1994b). SFL estudia el
lenguaje en su contexto social,
entendiendo el lenguaje como forma y
resultado de las circunstancias sociales.
Dentro de este marco, los lingüistas
buscan relaciones sistemáticas entre el
contexto social y las características
lingüísticas, incluidos los elementos
lexicogramáticos y del discurso, en su
análisis de los registros de géneros
particulares. Al estudiar el lenguaje
académico, Halliday (1993) enfatizó su
naturaleza multidimensional y dinámica.
Por un lado, nos advirtió que no existe
un único idioma académico, al igual que
no hay un solo inglés británico, sino más
bien una variedad de variedades que
comparten ciertas características
básicas. Por otro lado, Halliday destacó
que el lenguaje académico evoluciona
continuamente a medida que
evolucionan las ciencias, las disciplinas
y las subdisciplinas. De hecho,
argumentó que la evolución de la
ciencia va de la mano con la evolución
del lenguaje científico, de modo que los
lenguajes académicos o científicos no
son conjuntos arbitrarios de
convenciones, sino recursos
gramaticales que hacen posible el
pensamiento científico.
Aunque SFL ha demostrado ser muy
relevante en el estudio del idioma de la
escuela (Schleppegrell, 2001), es un
modelo lingüísticamente sofisticado
originalmente diseñado más como una
teoría del lenguaje que como un marco
para la investigación educativa. Un
marco educativo relevante dirigiría
menos atención a la descripción de las
características lingüísticas per se y más
a las habilidades requeridas en el
proceso de dominar el lenguaje
académico y, por lo tanto,
potencialmente a la naturaleza de la
instrucción que promovería esas
habilidades. En otras palabras,
defendemos el valor de los enfoques
integrados a la práctica para pensar
sobre el lenguaje académico que
generaría información más directamente
utilizable. Por ejemplo, Bailey (2007)
obtuvo datos valiosos sobre las
demandas de lenguaje académico en
ELLS a partir de un análisis de
estándares, discurso en el aula y las
pruebas que se espera que aprueben.
Scarcella (2003) y Schleppegrell (2001)
también describieron la naturaleza del
lenguaje académico al describir los
fracasos típicos de los ELLS que tienen
habilidades de conversación avanzadas
pero que luchan con las tareas de
escritura de la escuela secundaria o la
universidad y proponen enfoques de
instrucción para mejorar las habilidades
del lenguaje académico. de estudiantes
ELL en entornos de educación terciaria.
Aunque el problema del lenguaje
académico puede ser particularmente
visible o agudo para los hablantes de un
segundo idioma, de hecho, sostenemos
que el lenguaje académico es
intrínsecamente más difícil que otros
registros de idiomas y que pensar en las
experiencias educativas que promueven
su desarrollo es una tarea crucial para
los educadores de todos los
estudiantes. Además, la formulación de
enfoques de instrucción para el lenguaje
académico es necesario no solo para el
logro en los dominios tradicionalmente
asociados con el lenguaje (p. Ej.,
Estudio de literatura, artes del lenguaje
en inglés) sino también para el logro en
matemáticas, ciencias y otras áreas
donde se forma el lenguaje académico
para todo propósito. El núcleo del
lenguaje específico del área de
contenido. Sin embargo, el diseño de la
instrucción para un lenguaje académico
y de disciplina específica requiere tener
una visión convergente de lo que
implica el lenguaje académico, cómo
debe conceptualizarse, dónde están sus
límites y cómo podría evaluarse.
Ciertamente, los miembros de la
academia pueden identificar violaciones
del lenguaje académico en la escritura
de nuestros estudiantes y pueden haber
aprendido algo sobre las características
del lenguaje académico al trabajar duro
para eliminarlas en escritos destinados
a comunicarse con los profesionales o
el público en general. A pesar de estas
fuentes de conocimiento basadas en la
práctica sobre el lenguaje académico, la
central y la subespecificada. En
ausencia de un marco conceptual, es
difícil diseñar la instrucción para
promover el lenguaje académico,
evaluar adecuadamente las habilidades
del lenguaje académico, comprender
cómo podría ser el progreso normal y
esperado hacia el logro de las
habilidades del lenguaje académico. El
objetivo de este capítulo es examinar el
trabajo sobre el lenguaje académico
para proporcionar una visión general de
sus características como base para
proponer un marco basado en la
pragmática que se adapte a esas
muchas características discretas en un
modelo coherente de comunicación.
Con base en este marco pragmático,
luego proponemos una agenda de
investigación centrada en temas que
llevarían nuestra comprensión de este
importante tema un paso más allá.
Dada la ausencia de un conjunto de
criterios acordados para el lenguaje
académico, comenzamos presentando
un ejemplo de escritura de estudiantes
de secundaria para ilustrar las reglas del
lenguaje académico. Luego pasamos a
un inventario más formal, basado en
teorizar sobre las diferencias entre el
lenguaje oral y escrito, entre el lenguaje
informal y formal, y entre el lenguaje
narrativo y expositivo, porque estas tres
distinciones se superponen y
contribuyen a agudizar la definición. de
lenguaje académico. Es notable que el
lenguaje académico, a diferencia de las
categorías de lenguaje escrito, formal y
expositivo, no tiene un opuesto claro.
Partimos, entonces, de la suposición de
que el lenguaje puede ser más o menos
académico, es decir, con menos o más
de los rasgos que son típicos del
lenguaje académico; no tenemos bases
para postular una categoría separada
de lenguaje que haya pasado algún
umbral que lo califique como
académico.
Lenguaje académico en
uso: algunos ejemplos.
El ejemplo que analizamos aquí fue un
párrafo de fin de semana producido por
un estudiante de secundaria que
participa en la implementación piloto de
un programa destinado a promover el
conocimiento del vocabulario
"académico" para todo uso en particular
y el uso del lenguaje académico en
general. El programa fue diseñado para
su uso en un distrito urbano en el que la
evaluación había sugerido que los
desafíos de comprensión de lectura de
los estudiantes podrían estar
relacionados con limitaciones de
vocabulario. Las observaciones en el
aula en este distrito también mostraron
que la instrucción de vocabulario que se
produjo se centró principalmente en
términos disciplinarios (por ejemplo,
soneto, legislación, digestión y
romboides en inglés, artes sociales,
ciencias y matemáticas,
respectivamente), mientras que las
pruebas preliminares mostraron que
una proporción significativa de los
estudiantes estaba luchando con el
vocabulario más amplio que se
encuentra en sus textos, incluyendo
palabras como dramático, interpretar,
suficiente y década: el programa
consistió en unidades de una semana
en cada una de las cuales cinco
palabras de 'vocabulario académico'
fueron atacados. Las cinco palabras
objetivo (y otras palabras de baja
frecuencia similar) se introdujeron en el
contexto de un párrafo sobre un tema
seleccionado para atraer a los jóvenes
adolescentes y ser algo abierto (es
decir, respaldar varios puntos de vista
plausibles diferentes ) Los párrafos
introductorios se escribieron en un estilo
que podría caracterizarse como
'periodismo serio' y cada uno presentó
brevemente dos o más posiciones sobre
el tema de la semana, con una
elaboración limitada de cada posición.
El programa de instrucción presentó
enseñanza enfocada sobre las palabras
objetivo (es decir, sus significados
variables en diferentes contextos,
análisis morfológicos y variantes de
ellas), así como contextos para que los
estudiantes usen las palabras.