Sveučilište J. J.

Strossmayera u Osijeku
Odjel za matematiku

Natalija Kolar

Diskalkulija
Diplomski rad

Osijek, 2014.
Sveučilište J. J. Strossmayera u Osijeku
Odjel za matematiku

Natalija Kolar

Diskalkulija
Diplomski rad

Mentor: doc.dr.sc. Ivan Matić

Osijek, 2014.
Sadržaj
1. Uvod 1

2. Uzroci teškoća u učenju matematike 2

2.1. Neurološke disfunkcije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.2. Nedovoljni stupanj razvoja kognitivne inteligencije i viših psihičkih funkcija 2
2.3. Nerazvijenost temeljnih vještina koje su preduvjet za usvajanje mate-
matike . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.4. Postojanje posebnih jezičnih teškoća i specifičnih teškoća u čitanju i
pisanju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.5. Nepravilnosti u procesu podučavanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.6. Emocionalno stanje djeteta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

3. Što je diskalkulija? 5
3.1. Verbalna diskalkulija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
3.2. Praktognostička diskalkulija (dispraktična diskalkulija) . . . . . . . . . 6
3.3. Leksička diskalkulija (numerička diskalkulija) . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.4. Grafička diskalkulija (numerička disgrafija) . . . . . . . . . . . . . . . . 7
3.5. Ideognostička diskalkulija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
3.6. Operacijska diskalkulija (anaritmetija) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

4. Prepoznavanje diskalkulije 9
4.1. Greške koje čine diskalkulična djeca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
4.2. Ispitivanje i dijagnosticiranje razvojne diskalkulije . . . . . . . . . . . . 11
4.2.1. Ispitivanje općih matematičkih sposobnosti učenika . . . . . . . 12
4.2.2. Ispitivanje spremnosti djeteta za usvajanje matematike u školi . 16

5. Pomoć i podučavanje djece s diskalkulijom 25

5.1. Koncept broja: Podučavanje i uklanjanje teškoća . . . . . . . . . . . . 26
5.2. Uklanjanje vizualno-perceptivnih teškoća u učenju matematike . . . . . 30

6. Zaključak 33

Literatura 34

Sažetak 35

Title and summary 36

Životopis 37
Diskalkulija 1

1. Uvod
Teškoće u učenju obuhvaćaju specifično neurološko funkcioniranje koje ometa spo-
sobnost pohranjivanja, obrade ili stvaranja informacija. Kao i kod svakog drugog pro-
blema, važno je na vrijeme otkriti ima li dijete teškoće u učenju ili svladavanju gradiva,
kako bi mu se pomoglo i dala potrebna podrška. Ukoliko se ne identificiraju na vrijeme,
teškoće u učenju negativno utječu na samopouzdanje djeteta i njegov stav prema školi.
Djeca s teškoćama u učenju zahtijevaju posebnu pažnju u procesu odgoja i obra-
zovanja. Nužno im je osigurati posebnu brigu za vrijeme školovanja. Prije polaska
djeteta u školu, roditelji bi se trebali posavjetovati sa stručnjacima koji bi im pomogli
u savladavanju teškoća kada se one pojave. Učitelji bi takoder trebali davati smjernice
roditeljima kako svakodnevno pomoći djetetu. Da bi djeca što bezbolnije prolazila kroz
svoje teškoće, u školi i u obiteljima potrebno im je razumijevanje i pomoć. Stoga je
nužno da su roditelji i učitelji upoznati s pojedinim vrstama teškoća u učenju, te kako
prepoznati odredene vrste teškoća i kako podučavati djecu s istima.
Najpoznatije teškoće u učenju su disleksija, disgrafija, diskalkulija, poteškoće u
slušnom i vidnom procesuiranju i poremećaj hiperaktivnosti i smanjene pažnje. U ovom
radu obradit ćemo teškoću usvajanja matematičkih vještina, odnosno diskalkuliju, te
zbog čega se zapravo poteškoće u učenju matematike javljaju i kako olakšati djeci
učenje matematike.
2 Diplomski rad

2. Uzroci teškoća u učenju matematike

Veliki broj djece osjeća strah i odbojnost prema svemu što podsjeća na matema-
tiku, te imaju poteškoće u njezinom području. Svaki učenik ima različite teškoće, neki
učenici često griješe, neki rješavaju zadatak ispravno, ali veoma sporo, a neki variraju
u svojoj uspješnosti.
Uzroci teškoća su mnogobrojni, stoga ne postoji samo jedan način pomaganja,
niti samo jedno objašnjenje. Svako pojedino dijete je jedinstveni slučaj i zahtjeva
detaljnu analizu prirode teškoća i njihovih mogućih uzroka. Teškoće u učenju mate-
matike izražavaju se na mnogo različitih načina, te ukoliko djetetu nije na vrijeme
pružena pomoć, problemi prelaze u odraslu dob. Sve uzroke teškoća u učenju mate-
matike možemo podijeliti u dvije skupine, a to su uzroci koji se nalaze unutar djeteta
(neurološke disfunkcije, zaostajanje u kognitivnom razvoju, jezične teškoće i psihološka
nespremnost), te uzroci koji se nalaze izvan djeteta (stresne situacije i neadekvatno
podučavanje). Promotrit ćemo svaku od ovih teškoća zasebno.

2.1. Neurološke disfunkcije

Neurolozi smatraju da teškoće u matematici nastaju zbog odstupanja u radu

mozga, koja mogu biti uzrokovana kašnjenjem djetetova razvoja, neravnomjernim ra-
zvojem ili kasnijim oštećenjem zdravih dijelova mozga zbog bolesti ili ozljede.

2.2. Nedovoljni stupanj razvoja kognitivne inteligencije i viših

psihičkih funkcija

a) Stupanj kognitivne inteligencije

Rješavanje matematičkog problemskog zadatka zahtijeva razvijenost kognitivne
inteligencije: sposobnosti sintetiziranja, poopćavanja, analiziranja, primjene stečenih
znanja i vještina u novim situacijama, shvaćanje smisla problema, te pronalaženje
strategija za njihovo rješavanje. Nerazvijenost kognitivnog mišljenja može biti uzrok u
učenju matematike.

b) Razvijenost viših psihičkih funkcija

Ukoliko potrebne psihičke funkcije nisu dovoljno razvijene, učenici nailaze na
teškoće u učenju matematike. Više psihičke funkcije su logičko mišljenje, razni vidovi
pamćenja, percepcije i pažnje.
Diskalkulija 3

2.3. Nerazvijenost temeljnih vještina koje su preduvjet za usva-

janje matematike
Nedovoljna pripremljenost djeteta za učenje matematike u školi uzrok su mnogih
teškoća. Dijete nije spremno za sustavno izučavanje matematike kao predmeta u školi
ukoliko prije polaska u školu ili u početnom razdoblju školovanja nije ovladalo temeljnim
vještinama koje su preduvjet za usvajanje matematike.

2.4. Postojanje posebnih jezičnih teškoća i specifičnih teškoća

u čitanju i pisanju
Matematika je oblik jezika koji u svrhu razumijevanja koristi simbole. Najčešće
se matematički zadatak djetetu zadaje usmeno, pismeno ili riječima. U udžbenicima
iz matematike i u usmenim uputama učitelja koristi se cijeli niz izraza i riječi koji
su specifični za matematiku. Djeca koja imaju teškoće u čitanju s razumijevanjem i
pisanju, uglavnom imaju teškoće i u matematici.

2.5. Nepravilnosti u procesu podučavanja

a) Nekompatibilnost stilova podučavanja i učenja
Svatko od nas ima različiti stil učenja matematike i pristupa matematičkoj proble-
matici. Razlikujemo kvantitativni i kvalitativni stil učenja matematike. Kvantitativni
stil učenja prepoznajemo ukoliko učenik obraduje informaciju postupno, korak po ko-
rak, te je uspješan u zadacima koji se rješavaju postupnim nadogradivanjem radnji.
S druge strane kvalitativni stil učenja prepoznajemo po tome što učenici obraduju
informaciju vizualno, odnosno od cjeline prema dijelovima.
Najčešće nastavnici podučavaju svoje učenike u onom stilu u kojem je sastavljen
udžbenik koji koriste, a novo gradivo objašnjavaju prema vlastitom stilu učenja. Nepo-
dudarnost načina podučavanjem koji koriste nastavnici i autori udžbenika, te djetetova
stila učenja može postati uzrok teškoća u učenju.

b) Pogrešan pristup podučavanju novih koncepta

Postoji šest stupnjeva savladavanja matematičkih vještina i koncepta kroz koje
svaki nastavnik treba voditi učenike korak po korak: intuitivni, konkretni, reprezenta-
tivni (likovni), apstraktni, upotrebni i komunikacijski. Možemo smatrati da je učenik
doista usvojio koncept ukoliko je sustavno voden od prvog do zadnjeg stupnja. Često
nastavnici počinju izlagati novi matematički koncept s krive razine ili preskaču jednu ili
nekoliko razina. Zbog toga učenici ne usvajaju koncept ili vještinu u potpunosti, a pri
tome nastavnik već prelazi na demonstraciju sljedećeg koncepta. Tada učenik prestaje
pratit nastavnikova objašnjenja, te počinje imati teškoće u rješavanju zadataka.
4 Diplomski rad

c) Nedovoljna matematička praksa

Uzrok djetetovih teškoća u učenju matematike može biti često izostajanje sa
satova matematike. Medutim, ima i drugih uzroka. Ukoliko učenik nije u stanju riješiti
aritmetički zadatak, nastavnik mu ne pruža mogućnost napredovanja do problemskih
aspekata matematike. Neki nastavnici smatraju da su računske radnje s brojevima
temelj za daljnje napredovanje u matematici, no to nije uvijek točno. Učenici koji
imaju teškoće u algebri i/ili aritmetici, bez teškoća mogu učiti geometriju ili obrnuto.

2.6. Emocionalno stanje djeteta

Djeca često imaju strah od matematike koji se može pojaviti nakon nekog neugod-
nog doživljaja ili raste kada dijete prestaje pratiti učiteljeva objašnjenja. Matofobija,
strah od matematike, neprestano se širi i smatra se posebnom teškoćom u učenju ma-
tematike.
Diskalkulija 5

3. Što je diskalkulija?
Današnji stručnjaci pod diskalkulijom podrazumijevaju skup specifičnih teškoća
u učenju matematike i u obavljanju matematičkih zadataka. To su odstupanja koja
osobi stvaraju ozbiljne teškoće u savladavanju matematike bez obzira na normalno
funkcioniranje osjetila, na dovoljni stupanj intelektualnog razvoja i optimalne uvjete
redovnog podučavanja. Pri usvajanju matematike teškoće mogu biti lake, umjerene i
teške, pa prema tome razlikujemo djelomičnu ili potpunu matematičku nesposobnost,
odnosno diskalkuliju ili alkalkuliju.
Diskalkulija je djelomičan poremećaj procesa usvajanja matematike, koji se može
pojavljivati u svim ili samo odredenim područjima matematike. Dijete pri tome na-
preduje u usvajanju matematike, ali mnogo sporije od svojih vršnjaka i neadekvatno
svojoj mentalnoj dobi.
Kod djece se najčešće radi o razvojnoj diskalkuliji, odnosno o teškoćama koje se
formiraju u ranoj razvojnoj dobi. Teškoće se prepoznaju čim je dijete počelo upozna-
vati pojam broja i obavljati elementarne računske operacije, te se zbog toga nazivaju
”razvojne teškoće”. Diskalkulija može biti jedina djetetova teškoća ili se može pojaviti
u kombinaciji s nekom drugom teškoćom, na primjer, disgrafijom ili disleksijom.
Definirajući diskalkuliju potrebno je u obzir uzeti odnos specijalnih matematičkih
sposobnosti djeteta i općih mentalnih sposobnosti. O postojanju diskalkulije kod dje-
teta možemo govoriti samo kada je njegova matematička dob znatno ispod prosjeka dok
je mentalna dob normalna. Analogno mentalnoj dobi, matematička dob se odraduje
putem standardiziranih testova matematičkih sposobnosti.
Neurološki poremećaj i specifičnost u radu mozga su dva različita mehanizma ra-
zvojne diskalkulije, zbog kojih nastaju teškoće u učenju matematike kod različite djece.
Kod jednog djeteta teškoće su uzrokovane neurološkom disfunkcijom, dok su kod dru-
gog djeteta uzrokovane neuobičajenim, ali ispravnim funkcioniranjem sustava mozga.
Takvo dijete zapravo je nadareno, jer posjeduje izvanredne sposobnosti holističkog
mišljenja, ali ima teškoće u shvaćanju analitičkih aspekata matematike.
Navest ćemo osnovne oblike razvojne diskalkulije koje je 1970. definirao i opisao
Ladislav Košč. On je definirao oblike diskalkulije prema simptomima koje je uočavao
kod djece. Oblici razvojne diskalkulije su verbalna, praktognostička, leksička, grafička,
ideognostička i operacijska diskalkulija.

3.1. Verbalna diskalkulija

Dijete s verbalnom diskalkulijom veoma teško usvaja matematički rječnik, kao što
su nazivi znamenki, računskih simbola i radnji, te imenovanje količine i broja predmeta.
Dijete koje nema verbalnu diskalkuliju znat će reći koliko ima predmeta prije nego li
upozna brojeve i znamenke. Tek kada je dijete u stanju riječima imenovati količinu
6 Diplomski rad

predmeta koje promatra, ono razumije brojeve i znamenke. Dijete s ovim oblikom
diskalkulije ne zna imenovati količinu. Razlikujemo senzornu i motoričku verbalnu
diskalkuliju.
Ukoliko dijete ima senzornu verbalnu diskalkuliju, ono ima teškoće u prepozna-
vanju usmeno izgovorenog naziva broja kada ne vidi pred sobom konkretne predmete
čija količina odgovara tom broju. Primjer senzorne verbalne diskalkulije je da učenik
ispravno zapisuje i čita brojeve 3, 4, 5, ali nije u stanju pokazati tri prsta, nacrtati
četiri kružića i prekrižiti pet kvadrata. Takvo dijete će, ukoliko nema dodatnih teškoća
slušne percepcije, ispravno izbrojati udarce koje čuje, odnosno znati odgovoriti koliko
je puta netko pokucao, ali neće shvatiti uputu da pokuca odredeni broj puta.
Dijete s motoričkom verbalnom diskalkulijom u stanju je pisati i čitati diktirane
brojeve i obavljati računske operacije, ali ne može samostalno imenovati količine. Ono
će ispravno pročitati ili zapisati broj, ali ne može imenovati isti broj kada je prikazan
kao količina. Primjer verbalne motoričke diskalkulije očituje se u pokazivanju količine
ispitivačevih prstiju. Na prikazanih deset prstiju učenik odgovara kako vidi dva.
Dijete s motoričkom verbalnom diskalkulijom takoder može imati teškoće i u bro-
janju naglas, jer to zahtjeva poznavanje naziva brojeva i njihovo automatizirano iz-
govaranje. Ono može izostaviti neke brojeve, te zastati na izgovaranju nekog broja
ili ponoviti već jednom izgovorene brojeve. S druge strane, takvo dijete je u stanju
zapisivati brojeve u nizu bez greške. Još jedan primjer motoričke verbalne diskalkulije
je da dijete prepoznaje zadani broj, na primjer broj 21, ali kada ga treba zapisati, ono
zapisuje 20 1.

3.2. Praktognostička diskalkulija (dispraktična diskalkulija)

Dijete s praktognostičkom diskalkulijom ima teškoće u manipuliranju nacrtanim i
stvarnim objektima, kao što su prsti, štapići, kocke i kuglice. Učenici u osnovnoj školi
trebaju usvojiti računske operacije na temelju konkretnih situacija, na primjer, zbraja-
nje jabuka u zdjelama, brojanje štapića, oduzimanje kuglica. Dijete neće biti u stanju
usvojiti niti osnovno načelo matematike ukoliko je sposobnost obavljanja matematičkih
manipulacija predmeta poremećena.
Dijete s ovom oblikom diskalkulije ima teškoće u usporedivanju prema količini,
zbrajanju predmeta i prepoznavanju prostornih osobina. Praktognostička diskalkulija
može se jasno pokazati u senzoričkom ili motoričkom obliku. Neophodno je razlikovati
nesposobnost i prepoznavanje demonstrirane količine predmeta (senzorika) od nespo-
sobnosti zbrajanja zadanog broja stvarnih predmeta (motorika). Ovako dijete obično
nema teškoća u pisanju i čitanju brojeva i matematičkih simbola, kao što su + − x : ,
te u obavljanju računskih radnji.
Dijete s praktognostičkom diskalkulijom teško će poredati likove prema veličini ili
pokazati veći ili manji izmedu dva lika. Primjer praktognostičke diskalkulije da učenik
Diskalkulija 7

nije u stanju poredati 6 štapića prema visini, od kojih je najkraći dug 4 cm, a najdulji
16 cm. Takoder nije u stanju odabrati dva predmeta iste visine, širine i dr. iz odredenog
skupa.

3.3. Leksička diskalkulija (numerička diskalkulija)

Dijete s ovim oblikom diskalkulije ima teškoća u čitanju matematičkih simbola,

odnosno znamenki, brojeva, računskih znakova i zapisanih matematičkih postupaka.
Leksička diskalkulija može se pojaviti kao jedina djetetova teškoća, ali najčešće se po-
javljuju u kombinaciji s drugim simptomima i verbalnom, praktognostičkom i grafičkom
diskalkulijom. Dijete s umjerenom leksičkom i grafičkom diskalkulijom ispravno čita
jednoznamenkaste brojeve, ali nije u stanju čitati višeznamenkaste, osobito one s neko-
liko nula u sredini. Takvo dijete kasnije neće moći čitati kvadrate, korijene, razlomke,
decimalne brojeve itd. Ono može ispravno riješiti aritmetički zadatak, ali ga neće moći
pročitati. U slučaju teške manifestacije ovoga oblika dijete ne može čitati izolirane
znamenke i/ili jednostavne računske operacije, na primjer 1, 4, 7, + − x : . Najčešće
pogrješke koje dijete čini su da zrcalno čita dvoznamenkaste brojeve (broj 23 pročita
kao 32), zamjenjuje znamenke po istom optičkom izgledu ( 3 i 8, 2 i 5, 6 i 9), izostavlja
nulu unutar broja (broj 3056 čita kao ”tristo pedeset i šest”), umjesto da pročita broj
imenuje samo izolirane znamenke (broj 532 čita kao ”pet, tri, dva” ).

3.4. Grafička diskalkulija (numerička disgrafija)

Grafička diskalkulija je teškoća u pisanju matematičkih simbola, a najčešće se po-

javljuje u kombinaciji s disleksijom i disgrafijom. Dijete s ovakvim oblikom diskalkulije
ne može prepisivati, preslikavati znamenke i pisati diktat brojeva. Učenici često imaju
teškoće u rješavanju pismenih aritmetičkih zadataka koji su prezentirani brojevima,
dok isti mogu ispravno riješiti zadatak zadan riječima, ali imaju teškoća s pisanjem
brojeva.
Dijete s umjerenom grafičkom diskalkulijom je u stanju bez pogrješaka pisati jed-
noznamenkaste brojeve, ali ne može ispravno zapisivati višeznamenkaste brojeve.
Specifične pogrješke koje čini dijete su izostavljanje, dodavanje ili premještanje
nule, pogrješno pisanje računskih znakova, pisanje brojeva u suprotnom smjeru i pre-
mještanje znamenki u broju.
Razlikujemo i prostornu diskalkuliju, koja je podvrsta grafičke diskalkulije, a teškoće
su očite kada je potrebno zapisati brojeve u stupce, spuštati i prenositi dalje u drugi
stupac, te odredivanje položaja decimalne točke.
8 Diplomski rad

3.5. Ideognostička diskalkulija

Ideognostička diskalkulija je teškoća u shvaćanju matematičkih pojmova, računanju
u sebi, te u obavljanju vrlo jednostavnih izračuna. Djeca s ovim oblikom diskalku-
lije obično nemaju problema s pisanjem i čitanjem matematičkih simbola. Dijete s
najtežim oblikom ovoga tipa nije u stanju u sebi izračunati niti koliko je 2 + 2. U
lakšim slučajevima dijete ne može računati u sebi zadatke primjerene za njegovu dob
i razred.
Primjer ideognostičke diskalkulije je da dijete zna da ”6” znači ”šest” i da ”šest”
pišemo kao ”6”, ali ne zna da je ”6” ili ”šest” oznaka za jedan manje od sedam ili da
je to dva puta tri. Takoder ono nije u stanju pokazati toliko kockica, štapića ili drugih
predmeta koliko je nacrtano na ploči ili koliko je zapisalo u svoju bilježnicu.
Dijete s ovakvim oblikom diskalkulije ne može nastaviti niz brojeva, jer ne shvaća
prema kojem je načelu sastavljen. Ideognostička diskalkulija se takoder jasno pokazuje
kao nedostatak matematičkog mišljenja.

3.6. Operacijska diskalkulija (anaritmetija)

Operacijska diskalkulija je teškoća u izvodenju temeljnih računskih radnji, zbraja-
nja, oduzimanja, množenja i dijeljenja. Dijete s ovakvim oblikom diskalkulije najčešće
zamjenjuje jednu računsku radnju drugom ili pojednostavljuje način računanja (3 · 7 =
7 + 7 + 7 = 21). U težim slučajevima, prethodni primjer dijete može pojednostaviti kao
3 · 7 = 7 + 7 + 7 = 777, te dugo koristi prste u računanju umjesto da računa u sebi ili
na papiru. Ovaj oblik je najteže identificirati, jer je potrebno pratiti kako dijete dolazi
do rezultata i na koji način računa.

Važno je naglasiti da nam neispravan rezultat sam po sebi uglavnom ne pokazuje

u čemu dijete griješi i na kojem se stupnju računanja ispoljava poremećaj, odnosno
koje pravilo nije usvojeno. Dijete nerijetko dolazi do ispravnog rezultata na sasvim
pogrešan način.
Postupak dijagnosticiranja i terapije diskalkulije je teži ukoliko dijete ima nekoliko
oblika istih. Naročito se razni oblici mogu pojaviti s razvojnom disleksijom i disgrafi-
jom.
Diskalkulija 9

4. Prepoznavanje diskalkulije
U ovom poglavlju vidjet ćemo kako prepoznati diskalkulično dijete, odnosno koje
pogreške najčešće ono čini. Upoznat ćemo se i s kvalitetnim ispitivanjem koje je us-
mjereno na otkrivanje činjenica koje dijete ne zna i činjenica koje zna, te s dijagnosti-
ciranjem diskalkulije.

4.1. Greške koje čine diskalkulična djeca

Neka djeca pri učenju i savladavanju gradiva iz matematike čine mnogo grešaka.
No, diskalkulična djeca razlikuju se po tome što čine mnogo neuobičajenih grešaka.
Navest ćemo iste te greške.

1. Parafazične supstitucije

Parafazična supstitucija je neispravna upotreba brojeva pri pisanju, računanju i

čitanju. Pri računanju dijete zamjenjuje broj nekim drugim brojem, no ovakvu zamjenu
ne čini zbog nerazumijevanja pojma broja. Kako u čitanju i pisanju brojeva, ovakve
greške dogadaju se i pri upotrebi kalkulatora. Zamjena jednog broja drugim takoder se
ne dogada ni zbog sličnosti oblika, prostornog položaja brojeva ili o pritiskanju tipke
kalkulatora koje se nalazi pored one ispravne.
Primjer parafazične supstitucije je da dijete čita broj 4 kao broj ”osam”, a nekada
ga koristi kao da je to broj 3. Tako će zadani zadatak riješiti na sljedeći način: 3·4 = 9.

2. Perseveracije (greške ”zaglavljivanja”)

Perseveracije se očituju ukoliko dijete isti broj ili radnju ponavlja više puta, te nije
u stanju prijeći na sljedeći korak. Recimo, ako je u prvom zadatku na stranici bio znak
”−”, dijete oduzima u svim zadacima koji se nalaze na toj stranici, bez obzira što se
znak promijenio. Dogada se i da dijete uporno ponavlja nedavno naučenu radnju. Ono
primjenjuje novousvojenu radnju ili postupak tamo gdje taj postupak nije prikladan.
Primjeri grešaka ”zaglavljivanja” su da dijete umjesto zbrajanja ili množenja za-
danih brojeva piše kao rezultat sljedeći broj po redu. Tako zadani zadatak rješava na
sljedeći način: 6 + 4 = 5, 16 · 3 = 17. Takoder može i ponavljati jedan od faktora ili
pribrojnika. Na primjer, 6 · 3 = 3, 4 + 2 = 2.

3. Zrcalne greške

Prepoznavanje zrcalnih grešaka očituje se po zrcalnom okretanju znamenaka. Di-

jete narušava ili zrcalno okreće redoslijed znamenaka u višeznamenkastim brojevima.
10 Diplomski rad

Tako će ono umjesto broja ”6” koristiti broj ”9”, a broj ”524” će pročitati ili napisati
kao ”425” ili ”245”.

Slika 4.1.: Zrcalno okretanje znamenki

4. Usporenost

Djetetu je za davanje ispravnog odgovora potrebno mnogo više vremena nego što
je to potrebno ostaloj djeci njegove dobi.

5. Stavljanje brojeva u uzajamno neprikladan prostorni položaj

Dijete tijekom obavljanja pismenog računanja u stupcima zapisuje brojeve u uza-

jamno neprikladnom prostornom položaju te zbog toga dolazi do pogrešnog rezultata.
Na primjer,

56
+32
592

6. Vizualne greške

Kod ove vrste grešaka dijete pogrešno prepoznaje matematičke simbole i relativan
položaj znamenki. Zbog toga ono neispravno prepoznaje broj ili obavlja pogrešnu
radnju. Zadatak 14 + 1, dijete rješava kao 14 + 1 = 13, jer je umjesto zbrajanja
koristilo oduzimanje. Još jedan primjer je da je rješenje zadatka 18 − 27 broj 11, jer je
njegov postupak bio: 8 − 7 = 1, 2 − 1 = 1.

Slika 4.2.: Neispravno prepoznavanje računskih operacija

Diskalkulija 11

Slika 4.3.: Neispravno prepoznavanje znamenki

7. Proceduralne greške

Primjer proceduralne greške je da dijete zamjenjuje ulogu znamenke ”2” u sljedećim

položajima u brojevima: 3.2, 32, 32 . Odnosno, ono izostavlja jedan od obaveznih ko-
raka u rješavanju zadatka.

8. Slabo pamćenje i prepoznavanje niza brojeva

Ukoliko je dijete naviknuto izgovarati telefonski broj 822455 kao 822 − 455, bit će
mi teško prepoznati isti broj ako je izgovoren ili zapisan na drugačiji način, na primjer
kao 82−24−55. Posebno velike teškoće su kada je potrebno brojati unatrag ili ponoviti
zapamćeni niz brojeva unatrag, na primjer, 6134 − 4316.

4.2. Ispitivanje i dijagnosticiranje razvojne diskalkulije

Na početku ovog poglavlja smo naveli specifične greške koje čini diskalkulično
dijete. Iako se najveća pažnja u prepoznavanju diskalkulije upravo posvećuje tim
greškama, jedan od važnih zaključaka jest da su strategije mnogo bitnije od grešaka.
Za dijagnostičku analizu važno je otkrivanje tipologije grešaka, no pravo ispitivanje
se ne sastoji od popisivanja grešaka, niti od identifikacije kategorija grešaka, nego od
detaljne analize mentalnih procesa koji su ih uzrokovali.
Ispitivanje zapravo znači odredivanje kako učenik razumije matematičke koncepte,
procese i medusobnu povezanost raznih područja matematike. Ono takoder odreduje
sposobnost djeteta da primijeni matematiku u različitim životnim situacijama. Ispitna
metodika treba integrirati proceduralna znanja, rješavanje problemskih zadataka, kon-
ceptualno razumijevanje, logičko zaključivanje i matematičku osobnost učenika. S
12 Diplomski rad

druge strane, u ispitivanju matematičke sposobnosti odreduje se razvijenost mate-

matičkog jezika, predmatematičkih i pomoćnih vještina, matematičkog mišljenja, te
stupanj usvojenosti specifičnog matematičkog sadržaja.
Upoznali smo se s važnim čimbenicima koji utječu na učenje matematike, te su oni
obavezna područja ispitivanja djece s teškoćama u učenju matematike. Dijagnosticira-
nje razvojne diskalkulije uključuje sljedeće elemente: ispitivanje stupnja razvoja kogni-
tivnih sposobnosti (inteligencije), ispitivanje neuropsihologijskih funkcija, odredivanje
individualnog stila učenja (matematičke osobnosti učenika), ispitivanje matematičkog
jezika, ispitivanje predmatematičkih vještina i ispitivanje sposobnosti čitanja i pisanja.
Takoder, trebamo razlikovati razvojnu diskalkuliju od disleksije i drugih teškoća
u učenju. Da bismo učinili točnu diferencijalnu dijagnostiku, trebamo točno znati što
možemo smatrati diskalkulijom. Dakle, na diskalkuliju možemo posumnjati i podvrg-
nuti učenika diferencijalnom dijagnostičkom postupku kada je razlika u matematičkoj
i mentalnoj dobi najmanje dvije godine.

4.2.1. Ispitivanje općih matematičkih sposobnosti učenika

Ispitivanje matematičkih sposobnosti učenika svih dobnih skupina treba uključivati

činjenice i postupke, problemske zadatke, geometriju i prostorno mišljenje, mjerenje i
praktičnu primjenu znanja, matematičko mišljenje i matematički jezik. Sada ćemo opi-
sati primjere zadataka u odredenim područjima ispitivanja.

1. Matematičke činjenice, vještine i postupci

U ovom području ispituju se analitičke, geometrijske i algebarske činjenice, pos-

tupci i koncepti, matematički jezik, te vokabular i sintaksa. Učenici trebaju pokazati
znaju li modelirati, objašnjavati i zaključivati na temelju osnovnih aritmetičkih i al-
gebarskih činjenica i algoritama, koristiti se raznovrsnim mentalnim, pismenim i elek-
troničkim načinima računanja, te birati i primjenjivati odgovarajuće računske tehnike
u odnosu na odredeni problemski zadatak i odrediti ima li dobiveni rezultat smisla. Pri
ispitivanju poznavanja činjenica, vještina i postupaka, moramo imati na umu da su to
vještine niže razine, te da njihovo dobro poznavanje ne jamči prisutnost vještina visoke
razine, kao što su rješavanje problemskih zadataka, matematičko mišljenje i primjena
matematike u životu.
Ako ispitujemo dijete individualno, trebamo sjesti pored njega i zamoliti ga da
razmišlja naglas. Na taj način ispitivač može promatrati djetetov način obrade infor-
macije, stil i stupanj razvijenosti matematičkog mišljenja te odabir strategije.
Sljedeći primjer pokazuje kako je dvanaestogodišnji učenik s operacijskom diskalku-
lijom slučajno dobio ispravan rezultat, te je ustanovljeno korištenje pogrešnog postupka
samo zato jer ga je ispitivač zatražio da verbalno komentira svoje postupke.
Diskalkulija 13

9361825
+ 8758785
18120610

Verbalizacija računskog postupka: ”Evo, vidite 5 više 5 jednako 10. Zato spuštam 10
ovamo dolje, ovako (učenik piše 10). Sada čekajte malo, daaa... o da... ovaj pa... daaa.
Mmmm. OK! 8 više 8 je 16. 10 je već tu, pa 16 spuštamo ovamo. Ne... ovdje pišemo
samo 6,a 1 ide dalje. 8 više 1 jednako 9, a jedan ide dalje. OK! Ali ovdje sada imamo
1 višak, zato zbrajamo 7 i 6, a to je jednako 13. Oduzimamo onu suvišnu jedinicu i
dobijemo 12 (učenik piše 12 u 6. i 5. stupcu). Sada trebamo nekud smjestiti tu jedinicu,
pa ćemo je pribrojati na kraju. 9 više 8 jednako 17 i više 1 jednako 18 (učenik piše 18
u 8. i 7. stupac).”
Ovaj učenik je od 46 ispitnih zadataka ispravno riješio samo devet. Njegove diskal-
kulične teškoće, odnosno nesustavno i narušeno vodenje računskog postupka ne bi se
otkrile klasičnim ocjenjivanjem. Veoma važno značenje ima i način formuliranja ispit-
nih pitanja. Njih trebamo formulirati tako da možemo dobiti uvid u stupanj djetetovog
razumijevanja.

Razmotrit ćemo dva primjera koji ispituju oduzimanje cijelih brojeva:

1. Izračunaj razliku sljedećih brojeva:

718 − 459

2. Pred tobom su dva zadatka iz oduzimanja. Izmisli još jedan zadatak iz oduzimanja
čiji će rezultat biti izmedu rezultata ovih zadataka:

718 − 459 624 − 397

Ova dva zadatka ispituju istu vještinu, no na različitim razinama konceptual-

nog razumijevanja. Vidimo da je drugi zadatak neovisan o mehaničkoj uvježbanosti
računskog postupka, te otvara priliku za ispoljavanje konceptualnog razumijevanja
značenja oduzimanja.
Područje koje se rijetko ispituje je vještina procjenjivanja. Uvježbavanje vještine
procjenjivanja važno je uvježbavati, jer ono koristimo u većini stvarnih životnih pro-
blemskih situacija. Jedan primjer u kojem se ispituje vještina procjenjivanja je:

1?
+ 26
14 Diplomski rad

Kojem je od ovih brojeva rezultat najbliži?

a) 300 b) 50 c) 250 d) 220

2. Matematički problemski zadaci: Viši stupanj mišljenja i

rješavanja problemskih zadataka

U ovom području se ispituju zaključivanje, raspoznavanje meduodnosa, prosudivanje

i učenikove dispozicije. Učenici trebaju pokazati znaju li istraživati, rješavati probleme
koji zahtijevaju kvantitativne, algebarske i geometrijske metode, tumačiti vrste pro-
blemskih zadataka kojima treba pristupati na različite načine i primjenjivati znanstvene
metode.
Učenici trebaju pokazati znaju li procijeniti imaju li dovoljno činjenica i poda-
taka potrebnih za rješavanje odredenog zadatka, koristiti usvojena znanja i vještine za
rješavanje nove eksperimentalne situacije, birati adekvatan pristup rješavanja zadatka
te rješavati problemske zadatke koji imaju više od jednog odgovora ili ih uopće nemaju.
Ispitni matematički zadaci trebaju biti takvi da na temelju njega ispitivač može
procijeniti u kojoj mjeri učenik razumije zadanu informaciju, formulira problem, pla-
nira rješavanje, ostvaruje ga i generalizira odgovor. U ovom slučaju preporučuje se
projektnog zadatka jer tada ispitivač odreduje učenikovu sposobnost primjenjivanja
znanja i vještina u konkretnoj problemskoj situaciji.

3. Geometrija i prostorno mišljenje

Geometrija je uvelike prisutna u našem životu i djeca se prirodno interesiraju za

istraživanje prostora. Mnoga djeca mogu imati teškoće u učenju brojeva, ali rijetko
koje dijete osjeća odbojnost prema prostornim istraživanjima. Mnoge geometrijske
vještine su nužne u procesu rješavanja problemskih zadataka. U podučavanju, učenju i
ispitivanju geometrije kod djece naglasak treba biti na razvijanju prostornog mišljenja.
Učenici trebaju pokazati znaju li prepoznavati geometriju u stvarnom svijetu, opisi-
vati, crtati i razvrstavati geometrijske likove i tijela, te povezivati geometriju i prostorne
ideje s količinama i mjerenjem.
U sljedećem primjeru navest ćemo zadatak koji ispituje razumijevanje trokuta i
njihova obilježja.

Navedi sličnosti i različitosti likova koje vidiš.

Diskalkulija 15

4. Mjerenje

Ispitivanjem znanja i vještina u području matematike ispitujemo njezino pozna-

vanje i primjenu. Pri ovakvom ispitivanju važno je ispitati je li učenik sposoban oda-
brati odgovarajući instrument za mjerenje, ispravno ga upotrijebiti i pročitati rezultate
mjerenja. To se najbolje postiže u zadacima u kojima učenik treba razmisliti na koje
područje matematike se odnosi mjerenje, odabrati mjerni instrument i obaviti mjerenje.

Primjer ovakvog tipa zadatka je:

Točke N i M se nalaze na suprotnim stranama pravokutnika. Duljine stranica pravo-
kutnika su 10 i 32. Koja je najmanja moguća udaljenost izmedu točaka N i M ?

a) 4 b) 6 c) 8 d) 10 e)16.

5. Ispitivanje matematičkog mišljenja

Svrha kvalitetne nastave iz matematike je podučiti učenike da razmišljaju, for-

muliraju pitanje, lako rješavaju problemske zadatke te lako barataju matematikom.
Iz toga razloga te iste vještine trebamo i ispitivati. Za ispitivanje razvijenosti mate-
matičkog mišljenja korisna su pitanja otvorenog tipa. Ona pružaju učeniku mogućnost
upotrebe različite strategije pri rješavanju istoga zadatka. Pitanja otvorenog tipa su
dijagnostička, jer na temelju njih možemo procijeniti jezičnu i konceptualnu razvijenost
matematičkih ideja.

6. Ispitivanje usvojenosti matematičkog jezika

Ispitivanje usvojenosti matematičkog jezika podrazumijeva ispitivanje učenikove

sposobnosti komuniciranja o matematičkim konceptima na jeziku matematike. Učenik
mora pokazati je li sposoban razumjeti i aktivno koristiti matematički vokabular. Od
učenika se traži da razumije i aktivno koristi matematički vokabular u odnosu na dob,
usmeno izlaže matematičke ideje, te koristi različita didaktička i jezična sredstva kako
bi pokazao svoja znanja.
Sastavljanje verbalnih problemskih zadataka je dobar dijagnostički materijal za
ispitivanje matematičkog jezika, mišljenja i koncepta. Djeca koja znaju napisati sa-
mostalno verbalni problemski zadatak imaju manje teškoća u rješavanju zadataka koje
je sastavio učitelj. Tijekom samostalnog sastavljanja djeca uče povezivati znanja i
vještine iz raznih područja matematike i dublje usvajaju matematički jezik.
Navest ćemo nekoliko primjera zadataka koji integriraju matematički jezik s dru-
gim područjima iz matematike:
16 Diplomski rad

Primjer 1.

6 − 2 =?

Koja rečenica odgovara matematičkom zadatku?

a) 2 jabuke, 6 jabuka. Koliko ih je ukupno?
b) 2 jabuke, 6 koštica. Koliko ima koštica?
c) Marta je imala 6 kuna. Potrošila je 2 kune. Koliko joj je kuna ostalo?
d) Marta je imala 2 kune. Potrošila je 4 kune. Koliko joj je kuna ostalo?

Primjer 2.

Ispitivač:
Napiši zadatak zadan riječima koji odgovara sljedećem matematičkom izrazu:

(39 − 5) + 13 =

Učenik:
U trgovini sam dobio 39 sličica.
5 sličica sam dao svojem prijatelju.
On mi je za mojih 5 sličica dao svojih 13 sličica.
Koliko sličica imam sada?

4.2.2. Ispitivanje spremnosti djeteta za usvajanje matematike u školi

U ovom poglavlju opisat ćemo niz dijagnostičkih zadataka koji ispituju spremnost
za usvajanje matematike u školi. Zadaci su namijenjeni djeci s teškoćama u razvoju
koja se upisuju u prvi razred osnovne škole. Da bi dijete u školi usvojilo apstraktne
matematičke pojmove treba imati razvijene predmatematičke vještine. To su vještine
koje čine preduvjet za učenje matematičkih sadržaja u školi. Potrebno ih je sustavno
razvijati u predškolskoj dobi u obliku dječjih igara i ostalih motivirajućih aktivnosti s
konkretnim materijalima. One se vježbaju u nematematičkom okruženju, što znači da
nije bitno da je sadržaj igre matematički pojam, već se možemo koristiti igračkama i
ostalim predmetima bliskima djeci. No, zadaci koji se rade s tim objektima jesu ma-
tematički.
Diskalkulija 17

Zadatak 1 – Razvrstavanje

U ovom zadatku ispituje se djetetova sposobnost razvrstavanja objekata prema

nekom svojstvu, boji, obliku, veličini. Preporučuje se rad s objektima koji su bliski
predškolskoj djeci, te koji se perceptivno lako uočavaju. Dijete treba shvaćati da niti
jedan predmet ne može istodobno pripadati dvjema kategorijama (biti istodobno i velik
i malen), da svi predmeti u jednoj kategoriji imaju zajedničku osobinu (svi su crveni)
i da mora slušati po kojemu kriteriju treba razvrstati odredene predmete (Razvrstaj
štapiće po boji.).

Materijal: 2 plave kocke, 1 plava loptica, 1 plava vrpca, 2 žute kocke, 1 žuta loptica i
1 žuta vrpca.

Dio A
Stavite na stol plave kocke, lopticu i vrpcu.
1) ”Reci, po čemu su ove stvari slične?”
2) ”Reci, po čemu su ove stvari različite?”

Dio B
Stavite na stol žute kocke, lopticu i vrpcu.
1) ”Reci, po čemu su ove stvari slične?”
2) ”Reci, po čemu su ove stvari različite?”

Dio C
Stavite na stol žute i plave kocke.
1) ”Reci, po čemu su ove stvari različite?”
(Neka dijete razvrsta kocke u dva skupa.)
2) ”Reci, po čemu su ove stvari slične?”
Dajte djetetu dvije loptice.
3) ”Kuda trebamo staviti ove loptice?”

Slika 4.4.: Vještina razvrstavanja

18 Diplomski rad

Povezivanje sa školskom matematikom

Aktivnosti sa skupovima koji se mogu razvrstati prema više kriterija vrlo su bitne
za razvoj apstraktnog mišljenja. Sama definicija apstrakcije je odbacivanje nebitnog
i fokusiranje na bitno. Primjerice, ako kažemo djetetu da predmete razvrsta po boji,
ono će zanemariti sva ostala obilježja i fokusirat će se samo na boju. Ovom vještinom
poboljšava se djetetova koncentracija, te je nužan preduvjet za rješavanje problemskih
zadataka.

Zadatak 2 – Nizanje

Ovaj zadatak ispituje djetetovu sposobnost nizanja predmeta i održavanja slijeda.

Predškolsko dijete bi trebalo znati brojati do 10 ili dodati tri predmeta, ali to ne znači
da je ono svjesno pojma ritma ili veličine broja. Nizati znači stavljati predmete jedan
do drugoga u odredenom ritmu (trokut, krug, trokut, krug ili plava lopta, žuta lopta,
plava lopta, žuta lopta). Osim što ćemo u ovom zadatku ispitivati sposobnost stav-
ljanja predmeta u odredeni niz prema veličini, ispitivat ćemo i osjećaj za redne brojeve.

Dio A
Materijal: 5 vrpca različite duljine, od 1 do 5 jedinica.
Stavite trake na stol u nepravilnom redoslijedu.

2) ”Napravi od ovoga stepenice.”

Dio B
Materijal: 5 stupića različite visine: 1 jedinica (bijela), 3 jedinice (zelena), 5 jedinica
(žuta), 7 jedinica (crna) i 9 jedinica (plava).
Stavite stupiće na stol u nepravilnom redoslijedu.

1) ”Posloži stupiće od najvećeg prema najmanjem.”

Dio C
Materijal: Kartice na kojima je nacrtano 2, 4, 6, 8 i 10 predmeta. Neki predmeti su
nacrtani vrlo blizu jedan drugome, dok su drugi s većim razmakom.
Stavite kartice na stol u nepravilnom redoslijedu.

1)”Posloži ove slike od one gdje ima najviše predmeta do one gdje ima naj-
manje.”
Diskalkulija 19

Slika 4.5.: Vještina nizanja

Povezivanje sa školskom matematikom

Nizanje brojeva nužna je predradnja za snalaženje na brojevnom pravcu, u ravnini

i prostoru.

Zadatak 3 – Ujednačavanje

U ovom zadatku ispitivat ćemo razvijenost predmatematičke vještine ujednačavanja

i usporedivanja. Ujednačavanje se za razliku od prethodno opisane vještine nizanja od-
nosi na dva predmeta ili skupa. Bitno je da dijete pokraj sebe ima barem jedan odredeni
predmet više nego što mu treba te da uoči koliko mu predmeta treba da napravi skup
koji izgleda isto kao i onaj kojeg smo mi napravili ili koji ono treba samostalno napra-
viti.

Materijal: 8 žutih i 8 plavih kocaka.

Dio A
Stavite 4 žute kocke u vodoravni red.
1) ”Napravi isti takav red od plavih kocaka da ih ima isto toliko koliko i
žutih.”

Dio B
Stavite 5 žutih kocaka u dva reda tako da su u jednom redu dvije kocke, a u
drugom tri.
1) ”Napravi isto tako s plavim kockama.”

Dio C
Pomoću 5 žutih kocaka napravite krug. (Obavezno provjeriti da dijete ima na
raspolaganju više od 5 plavih kocaka.)
1) ”Napravi plavi krug s istim brojem kocaka kao i sa žutim.”
20 Diplomski rad

Slika 4.6.: Vještina ujednačavanja

Povezivanje sa školskom matematikom

Ova aktivnost je temelj za usporedivanje cijelih brojeva, kasnije za usporedivanje

razlomaka, te za usporedivanje skupova. Na primjer, ukoliko damo djetetu dva skupa:
U jednom skupu su 4, a u drugom isto 4 kockice, te ih posložimo polukružno. Pitamo
dijete jesu li ova dva skupa jednaka. Zatim postavimo kockice u oba skupa u red, te
pitamo dijete jesu li skupovi i dalje jednaki. Ono dolazi do zaključka da su skupovi
jednaki kada je broj predmeta u svakom skupu isti, ili da promjena mjesta predmeta
u skupu neće promijeniti njihov ukupni zbroj.

Zadatak 4 – Održavanje broja (zasebni objekti)

U ovom zadatku demonstriramo djetetu tri različita skupa koji se razlikuju u

jednoj ili nekoliko dimenzija. U dijelu A ispituje se razvijenost percepcije prostornih
dimenzija. Na dio B nema potrebe prelaziti ako dijete u dijelu A nije u stanju uočiti
jednaki broj predmeta. Drugi dio testa ispituje djetetovu sposobnost perceptivnog de-
centriranja i početak transformiranja. Centrirano dijete osjeća da su redovi jednaki sve
dok vizualno percipira da su iste duljine, bez obzira na broj predmeta u njima. Kada
se broj predmeta mijenja, ali se duljina reda pri tome ne narušava, centrirano dijete će
i dalje misliti da nema promjena.

Materijal: 10 plavih i 10 žutih kocaka.

Dio A
Napravite 2 reda kocaka: jedan red od 5 plavih, a drugi od 5 žutih kocaka. Izmedu
kocaka ostavi otprilike 3 cm razmaka.

1) ”Je li broj kocaka u oba reda isti?”

Ako dijete kaže ”Ne”, nemojte nastaviti s ovim zadatkom i odmah prijedite
na prvi dio 5. zadatka.
Ravnomjerno razmaknite žute kocke, odnosno produljite red.
2) ”Je li broj kocaka u oba reda i sada isti?”
Diskalkulija 21

Dio B
Napravite 2 reda kocaka: jedan red od 5 plavih, a drugi od 5 žutih kocaka. Izmedu
kocaka ostavi otprilike 3 cm razmaka.
1) ”Je li broj kocaka u oba reda isti?”
U red sa žutim kockama izmedu svake kocke dodajte po još jednu žutu kocku.
2) ”Je li broj kocaka u oba reda i sada isti?”

Povezivanje sa školskom matematikom

Ova aktivnost pomaže kod usvajanja koncepta broja, jer se on usvaja prema
količini, vizualno i simbolički.

Zadatak 5 – Održavanje broja (nepodijeljni skupovi)

Nepodijeljni didaktički materijal je skup predmeta u kojem je svaki predmet dio

jedne cjeline koja ima edukativno značenje upravo kao cjelina, ali pri tome svaki dio
cjeline nosi vlastite vizualno-prostorne osobine. Svaki dio kompleta nepodijeljnih di-
daktičkih materijala je drugačiji (prema boji, veličini i drugo).

Materijal: Plastelin.
Dio A
Od plastelina napravite dvije kuglice jednake veličine.
1) ”Jesi li kuglice jednake?”
Ako dijete odgovori ”Ne”, dopustite mu da oduzima plastelin jednoj kuglici
i dodaje ga drugoj sve dok ne odluči da su kuglice jednake.
Spljoštite jednu kuglicu i napravite od nje oblik crvića.
2) ”Gdje ima više plastelina? Ima li ga jednako?”
22 Diplomski rad

Dio B
Pokažite djetetu dvije jednake kuglice od plastelina.
1) ”Jesu li jednake?”
Ako dijete odgovori ”Ne”, dopustite mu da oduzima plastelin jednoj kuglici
i dodaje ga drugoj sve dok ne odluči da su kuglice jednake.
Podijelite jednu kuglicu na pola i učinite od nje dvije manje kuglice.
Dajte djetetu u šaku dvije male kuglice, a u drugu veću kuglicu.
2) ”Gdje ima više plastelina? Imamo li jednako plastelina?”

Slika 4.7.: Vještina održavanja boja

Zadatak 6 – Obrtanje

U ovom zadatku ispituje se je li dijete sposobno uočiti dva jednaka skupa, te

vidjeti da su oni jednaki bez obzira na različiti raspored predmeta u njima. Radnje
obrtanja omogućuju djetetu prepoznavanje činjenice da se bilo koja promjena u redos-
lijedu, položaju ili obliku može vratiti u prijašnje stanje.

Materijal: 12 plavih kružića i 12 crvenih kružića.

Dio A
Napravite dva odvojena uzorka od 12 crvenih i 12 plavih kružića tako da u svakom
bude 4 reda po 3 kružića.
1) ”Gdje ima više kružića? Ili su možda skupovi jednaki?”
Promijenite uzorak plavih kružića u 3 reda po 4 kružića u svakom.
2) ”Gdje ih ima više? Ili ih ima jednako mnogo?”

Dio B
Posložite u krug 10 crvenih kružića. Isti takav odvojeni krug napravite od 10
plavih kružića.
Diskalkulija 23

1) ”Gdje ima više kružića? Ili ih ima jednako mnogo?”

Promijenite uzorak plavih kružića tako da ih položite u obliku trokuta s redovima
4, 2, 2 i 1 kružića.
2) ”Gdje ima više? Ili ih ima jednako mnogo?”

Slika 4.8.: Vještina obrtanja

Povezivanje sa školskom matematikom

Ova vještina će pomoći djeci da što bolje razviju prostorni zor. Mnoga djeca pre-
poznaju kvadrat samo ako im je donja stranica u vodoravnom položaju. Zakrenemo li
taj kvadrat za 45◦ , mnogi od njih će reći da to više nije kvadrat.

Zadatak 7 – Brojanje

U sedmom zadatku ispituje se djetetovo poznavanje glavnih brojeva, te se od njega

traži da označi brojem zadani skup, odnosno da kaže koliko se predmeta nalazi u skupu.

Materijal: 7 žutih kocaka.

Dio A
Stavite na stol 3 kocke u jedan red.
1) ”Koliko ima kocaka?”

Dio B
Ispod reda s 3 kocke stavite novi red sa 4 kocke.
1) ”Koliko ima kocaka?”

Dio C
Polukružno postavite 5 kocaka.
1) ”Koliko ima kocaka?”
24 Diplomski rad

Slika 4.9.: Vještina brojanja

Diskalkulija 25

5. Pomoć i podučavanje djece s diskalkulijom

Iako je matematika za neku djecu težak predmet, u mnogim zanimanjima poz-

navanje osnova matematike je vrlo bitno. Osjećaj za broj je uroden ljudski osjećaj,
te putem tog osjećaja dijete usvaja aritmetiku. Ne može svako dijete postati mate-
matičar, ali svako dijete koje je sposobno smisleno čitati u stanju je usvojiti osnove
aritmetike kao što su zbrajanje i oduzimanje. Mnoga djeca govore kako ne mogu učiti
matematiku ili je mrze, a zbog čestih neuspjeha u njima se pojavio strah, a moguće
je da nisu podučeni kako efiksno učiti matematiku. Ukoliko naše dijete ili naš učenik
ima teškoće u matematici, najbolji izbor je pružiti djetetu stručnu pomoć. Prethodno
smo razjasnili da dijete može imati teškoće u matematici zbog raznih razloga: zbog
nedostatka kognitivnih sposobnosti, nekompatibilnosti matematičke osobnosti učenika
i učitelja i drugo. Stoga, prije nego li započnemo bilo koju terapiju, nužno je identifici-
rati uzroke teškoća u učenju matematike. Efikasno učenje matematike znači usvajanje
odredenih vještina i učenik s teškoćama u matematici mora ovladati tim vještinama.
To su vještina slušanja, predmatematičke vještine, formuliranje problema, razumije-
vanje jezika matematike, tumačenje formula, te učenje putem domaćih zadaća. Na
primjer, učenik s teškoćama bi trebao domaću zadaću uraditi odmah nakon nastave ili
istoga dana, odnosno što manje odgadati. Koju god terapiju da odaberemo, trebamo
ju provoditi prije nego li se dijete nade u nevolji. Nju trebamo provoditi tijekom cijele
školske godine u odgovarajućem mirnom tempu u kojem se učenik osjeća ugodno.
Specijaliziranu pomoć djetetu može pružiti osoba koja poznaje kako djeca uče
matematiku i zašto neka od njih imaju teškoće s njome. Drugo, osoba koja posjeduje
odgovarajuća stručna znanja, poznaje matematiku kao predmet i poznaje praktične me-
tode pružanja pomoći djeci s teškoćama u učenju matematike. Početno podučavanje
i terapiju može provoditi osoba s relativno malo iskustva i prakse. Osnovno je imati
empatiju spram djetetovih teškoća i dobro poznavati matematički sadržaj. No, u svrhu
uspješne terapije ozbiljnih matematičkih teškoća potrebno je poznavati kako djeca uče
i usvajaju matematičke koncepte, prirodu teškoća u matematici, vrstu teškoće koje
ima odredeno dijete i efikasne i odgovarajuće metode terapije. Mnogi nastavnici sma-
traju da će efikasno raditi s djecom koja imaju teškoće u matematici ako i sami znaju
matematiku, no to je točno samo u ograničenom broju slučajeva.
Osim nastavnika i terapeuta, roditelji su prvi i najutjecajniji učitelji svoje djece.
Svaki roditelj treba preuzeti osobnu odgovornost za obrazovanje svojeg vlastitog dje-
teta, što znači da mora biti svjestan što se dogada u djetetovom školovanju. Pomažući
djeci u učenju matematike, roditelji svakako ne bi trebali imati negativan stav prema
njoj, odnosno govoriti djetetu da smo i sami neuspješni u matematici te da ju ne vo-
limo. Tada u djetetu stvaramo negativne i gubitničke osjećaje. Umjesto takvih riječi,
roditelji trebaju odabrati drugačiji pristup: ”Idemo zajedno pokušati naći rješenje ovog
zadatka.” ili ”Pronaći ćemo nekoga tko će nam pomoći da lakše učimo matematiku.”.
26 Diplomski rad

Glavno pravilo za pomaganje djetetu u matematici jest da i roditelj i dijete pristupaju

učenju matematike radosno, shvaćajući da matematika može postati odlična igra. Mu-
dar roditelj će dopustiti djetetu da se bavi matematičkim igrama kao nagradu za dobro
ponašanje, a za loše ponašanje neće igrati te igre. Najvažnije što mogu učiniti roditelji
je učvrstiti količinu matematičkih znanja i vještina koje je dijete dobilo u školi.

5.1. Koncept broja: Podučavanje i uklanjanje teškoća

S brojem se susrećemo u njegovim raznim oblicima. Razumijevanje broja znači
poznavanje načina njegove primjene. Ponekad ga primjenjujemo za preciziranje veličine
skupa objekata u obliku glavnog broja, a ponekad za preciziranje položaja objekta u
nizu u obliku rednog broja.
Proces usvajanja pojma broja nije jednostavan proces niti se odvija korak po ko-
rak. Kao što ćemo u nastavku vidjeti, umijeće brojanja zahtijeva pokazivanje jednog
objekta i istodobno čuvanje već prebrojanih objekata. Učitelji koji rade s djecom s
teškoćama u učenju trebaju znati kako se razvija osjećaj za broj i koji su čimbenici
odgovorni za njegov optimalan razvoj. U ovom dijelu rada ćemo razmotriti kako djeca
usvajaju pojam broja, koje teškoće mogu nastati u tom procesu i kako učitelj/terapeut
može pomoći djeci da usvoje pojam broja.

A. Broj kao niz

U ovom kontekstu razumijevanje značenja brojeva od jedan do deset znači pozna-

vanje da ”jedan” znači jedan predmet odredene kategorije, ”dva” znači jedan predmet
više nego ”jedan”, ”tri” znači jedan više nego ”dva” itd. Poznavanje značenja ”šest” u
tom smislu jest da je to jedan više nego ”pet” i jedan manje nego ”sedam”, odnosno
da se ”šest” u nizu brojeva nalazi izmedu ”pet” i ”sedam”. Efikasna didaktička po-
magala za usvajanje ovog oblika značenja broja su brojevna crta i drugi materijali za
brojanje, na primjer štapići i kocke. U ovom kontekstu naglašeno je da je svaki broj
dio niza, te prema većini nastavnih programa učitelji podučavaju djecu dominantno
ovome značenju broja. Metodologija brojeva kao niza više odgovara djeci s kvantita-
tivnim stilom učenja matematike.

B. Broj kao skup

Značenje brojeva kao skupa jest poznavanje da ”dva” predstavlja skup od dva
elementa, a ”tri” skup od tri elementa, odnosno da je svaki broj ime za odredeno veliki
skup zasebnih predmeta. Poznavanje broja ”šest” u tom smislu je poznavanje naziva
za bilo koji skup koji se sastoji od šest zasebnih, lako uočljivih objekata. Efikasna
didaktička pomagala za usvajanje ovog oblika broja su kocke za brojanje, te Unifiks
Diskalkulija 27

kocke, didaktički materijal koji se sastoji od medusobno spojivih plastičnih kocaka

raznih boja, te su istih dimenzija.
Većina iskustava s brojevima i podučavanja u školi počinje od ovoga aspekta
značenja broja. Djetetu se pokazuje skup predmeta i traži se od njega da odredi njihov
broj. U tom procesu dijete shvaća broj kao numeričko ime zadnjeg predmeta u skupu,
odnosno ime cijeloga skupa se identificira s imenom zadnjeg prebrojanog objekta. Ne-
dostatak takve metodologije podučavanja je u tome da veliki broj djece ne stvara veze
poistovjećivanja izmedu brojeva i objekata u skupu. Ako dijete izgovara broj ”šest”
dodirujući zadnji predmet u skupu, ono zaključuje da u skupu ima ”šest” predmeta,
ali ”šest” za njega znači i ime zadnjeg predmeta. Zato za mnogu djecu broj postaje
obilježje zadnjeg predmeta, a ne obilježje cijeloga skupa. Metodologija brojeva kao
skupa najviše odgovara djeci s kvantitativnim razumijevanjem matematike.

Slika 5.1.: Unifiks kocke

C. Broj kao omjer

Mala djeca, prije nego nauče prosudivati apsolutnu veličinu, duljinu, smjer ili broj,
uče raspoznavati koji je od dva lika veći ili manji, koja je od dvije crte kraća ili dulja itd.
U ovom kontekstu poznavanje brojeva od jedan do deset može značiti poznavanje da
”dva” znači dva puta bilo čega što je odredeno kao jedan, ”tri” znači tri puta toga što
se zove jedan itd., tj. broj poprima značenje omjera. Poznavati značenje broja ”šest” u
tom kontekstu znači poznavati da ako je ” ” jedan, onda šest puta toliko znači ”šest”,
a to je ” ”. Efikasni didaktički materijal za razumijevanje ovog značenja broja su
Cuisenaire stupići, didaktički komplet koji se sastoji od drvenih stupića, bijeli stupić –
1 cm × 1 cm × 1 cm, crveni stupić - 2 cm × 1 cm × 1 cm, svijetlozeleni stupić - 3 cm
× 1 cm × 1 cm, ljubičasti stupić - 4 cm × 1 cm × 1 cm, žuti stupić - 5 cm × 1 cm × 1
cm, tamnozeleni stupić - 6 cm × 1 cm × 1 cm, crni stupić - 7 cm × 1 cm × 1 cm, smedi
stupić - 8 cm × 1 cm × 1 cm, plavi stupić - 9 cm × 1 cm × 1 cm i narančasti stupić -
10 cm × 1 cm × 1 cm, u kojima duljina i boja svakog stupića označuje odredeni broj.
Razumijevanje ovog značenja broja je preduvjet za razumijevanje koncepta mjerenja.
Djeca s kvalitativnim stilom učenja preferiraju ovaj aspekt broja.
28 Diplomski rad

Slika 5.2.: Cuisenaire stupići

D. Broj kao odnos

Još jedan način razumijevanja broja je putem usporedbe: broj može biti veći ili
manji od drugoga broja. Poznavati broj ”šest” u ovome smislu znači poznavati da je
više od pet ili četiri, manje od sedam ili osam, da su to dvije skupine po tri ili tri skupine
po dva sastavljene zajedno, da je to zbroj pet i jedan i slično. Navedeno značenje broja
kao odnosa i razumijevanje istoga je početak razumijevanja računskih aspekata brojeva
(aritmetičkih činjenica). Cuisenaire štapići i Dienes blokovi, didaktički komplet koji se
sastoji od kocaka, štapića, pločica i blokova koji predstavljaju jedinice, desetice, stotice
i tisućice, su efikasna didaktička sredstva za usvajanje ovoga značenja broja. Dijete
razumijevanjem ovog aspekta brojeva pokazuje da razumije i njihove meduodnose.

Slika 5.3.: Dienes blokovi

Diskalkulija 29

E. Primjena raznih značenja broja

Poznavanje raznih aspekata broja važno je za učitelje i terapeute, jer o tome

ovisi metodologija podučavanja i biranje nastavnih materijala u procesu učenja arit-
metike. Ukoliko dijete poznaje samo neke aspekte pojma broja, nastaju teškoće u
učenju matematike. Zadaća nastavnika i terapeuta jest da djeci koja imaju teškoće u
konceptualizaciji broja pomognu da shvate sva njegova značenja. Djeca s kvantitativ-
nim razumijevanjem matematike preferiraju značenje broja kao niza, te uvježbavaju
koncept broja i numeričke činjenice brojanjem. Funkcionalnija nastavna metodologija
za takvu djecu je ona koja prezentira broj kao prikaz odredene količine zasebnih pred-
meta. S druge strane, djeca s kvalitativnim stilom učenja lakše shvaćaju broj kada je
u značenju skupa ili omjera. Oni lakše usvajaju pojam broja pomoću nastavnih stra-
tegija u kojima se naglašavaju obilježja veličine i boje. Budući da u razredima ima i
djece s kvantitativnim i s kvalitativnim stilom učenja matematike, nastavnici bi trebali
u nastavnim strategijama koristiti oba pristupa za podučavanje pojma broja.
Biti sposoban ispravno prebrojati predmete i shvaćati pojam broja nije isto.
Mnoga djeca s teškoćama u učenju lako ovladaju mehaničkim brojanjem, ali pri tome
nemaju razumijevanje numeričkih koncepata. Navest ćemo nekoliko primjera grubog
nerazumijevanja pojma broja.

Primjer 1.

Defektolog: ”Možeš li mi reći koliko je novčića na stolu?”

Učenik: (broji dodirujući prstom svaki novčić) ”Sedam.”
Defektolog: ”Kada si brojao ove novčiće, koji je broj prethodio broju sedam?”
Učenik: ”Ne znam. Možda jedan? Tri? Pet? Ne znam.”
Defektolog: ”Molim te, prebroji novčiće ponovno.”
Učenik: (broji na isti način kao i prije, dodirujući svaki novčić) ”Sedam.”
Defektolog: ”Možeš li mi dati šest novčića?”
Učenik: ”Ne znam. Mislim da tu nema dovoljno. Možda ima.” (Broji šest novčića
jedan po jedan.)

Primjer 2.

Učenik ponavlja 1. razred zbog teškoća u učenju matematike. Učiteljica kaže da

ne razumije pojam broja. Tijekom dijagnostičkog postupka se ustanovilo da učenik
poznaje temeljne aritmetičke činjenice i može ih slikovno prikazati strelicama na bro-
jevnoj crti. Defektolog mu pokazuje karticu s brojem 4 i traži da pročita broj. Učenik
čita: ”Četiri.” Zatim mu defektolog daje sedam kocaka i traži od njega da stavi na stol
toliko kocaka (pokazuje broj 4).
30 Diplomski rad

Učenik: ”Ne mogu. Nema ih dovoljno.”

Defektolog ponavlja uputu i moli ga da pokuša. Učenik slaže kocke na sljedeći način:

Zatim povlači prstom zrcalnu znamenku 4 i kaže: ”Eto, vidite, nema ih dovoljno.”

Broj nije nešto što se utiskuje u dječji mozak nekom vanjskom silom ili samo
putem percipiranja objekata, nego je produkt mentalne aktivnosti s objektima u pro-
cjenjivanju njihove količine, tj. radi se o interaktivnom procesu koji zato i mora biti
popraćen na primjeren način u nastavi matematike.

5.2. Uklanjanje vizualno-perceptivnih teškoća u učenju mate-

matike
U kulturi u kojoj se golem dio informacija usvaja putem vizualnog prikazivanja,
jedan od prvih koraka u procesu učenja je ispravna percepcija slova, znamenki, riječi,
rečenica, geometrijskih likova, grafova i dijagrama, te razumijevanje i tumačenje tih
simbola. No, razumijevanje i tumačenje simbola je nemoguće ako dijete ima percep-
tivne teškoće. Obrtanje i zrcalno prikazivanje znamenki, geometrijskih likova i slova
uobičajeno je kod predškolske djece i učenika nižih razreda osnovne škole. S vreme-
nom i (sazrijevanjem fizičkim, psihomotoričkim i neurološkim) u većine djece teškoće
uglavnom nestaju do 2. – 3. razreda, dok u nekim slučajevima traju čak i do odrasle
dobi. Takvi slučajevi zahtijevaju dobro planiranu i kvalitetno izvodenu terapiju koja je
usmjerena na maksimalno ublažavanje i uklanjanje vizualno-perceptivne nestabilnosti
u učenika. Prije planiranja i provodenja terapije za djecu koja stalno obrću znamenke i
slova potrebno je pronaći razlog i uzrok tih teškoća. Razlozi obrtanja mogu biti jedan
ili nekoliko od ovih: teškoće u vizualnoj percepciji, teškoće u prostornoj orijentaciji i
organizaciji, teškoće u kratkoročnoj vizualnoj i auditivnoj memoriji, te vježbe pisanja
znamenki i slova su počele prije nego što je dijete dobilo dovoljno vizualnih stimulanasa
Diskalkulija 31

(raznovrsnih u odnosu na kvantitetu i kvalitetu).

Terapijski postupak
1. Prvi korak u uklanjanju vizualno-perceptivnih teškoća je razvijanje spo-
sobnosti prepoznavanja objekata odredene vrste. Dijete treba najprije naučiti
usporedivati objekte različitih veličina suprotstavljajući ih. Nakon toga uči re-
producirati vizualne uzorke geometrijskih likova i tijela. Učitelj izraduje odredeni
uzorak i traži od djeteta da ga promotri i reproducira. Na početku uzima 2-3
elementa, sastavlja od njih uzorak i traži od djeteta da odabere jednake elemente
i reproducira uzorak. Oblici raznih veličina i boja, dijelovi slagalica i sl. mogu
poslužiti kao didaktički materijal. Ukoliko dijete ima teškoće u prepoznavanju
takvih oblika i prostornih odnosa, potrebno ga je poticati da verbalno opisuje to
što vidi. Nakon što je reproduciralo uzorak, od njega se traži da ga opiše iz raz-
nih perspektiva, poput svog gledišta, gledišta terapeuta i slično. Zatim terapeut
okrene uzorak i zamoli dijete da ga nastavi okretati. Uz to terapeut mora pratiti
na koji način dijete vrši rotaciju te tražiti da ga vrati u izvorni položaj. Ova
vježba dobra je za razvijanje orijentacije u prostoru i vizualne percepcije, te za
formiranje sposobnosti vraćanja misli unatrag.
2. Vježbe pronalaženja dijelova koji nedostaju predmetu ili zadanim geometrij-
skim likovima na slici.
3. Ključnu ulogu u integraciji broja i znamenke, odnosno količine i simbola koji
označuje tu količinu ima predmatematička vještina vizualnog grupiranja. Učitelj
može pomoći djetetu u prepoznavanju znamenaka i uklanjanju zrcalnih grešaka
putem integracije fizičkog čina brojanja (taktilno iskustvo), prikaza rezultata (pi-
sanje brojeva – vizualno iskustvo) i izgovaranja brojevnih riječi (slušno-govorno
iskustvo).

Metodika razvijanja vještine vizualnog grupiranja

I. korak: Izložite pred djetetom skup konkretnih predmeta sastavljenih u elementarni

uzorak ili karticu sa standardnim rasporedom točaka.
32 Diplomski rad

II. korak: Izložite komplet kartica na kojima su ispisane znamenke.

III. korak: Zatražite od djeteta da odabere znamenku koja odgovara broju točkica
(predmeta) i da stavi karticu sa znamenkom preko kartice s točkama, tako da se oblik
znamenke preklapa sa skupinom točaka. (Da bi to bilo moguće, oba kompleta kartica
trebaju biti napravljeni od prozirne folije.)

IV. korak: Zatim pokažite karticu na kojoj je nacrtana znamenka i tražite od djeteta
da odabere karticu s odgovarajućim brojem točkica i preklopi ih (ovaj puta kartica s
točkicama preklapa karticu sa znamenkom).

Na ovaj način se stvara čvrsta asocijacija izmedu vizualnog grupiranog skupa

objekata i oblika znamenke koja predstavlja taj skup. Potrebno je ponoviti ta četiri
koraka primjenjujući raznovrsna konkretna iskustva koja povezuju oblik znamenke i
brojevnu riječ s vizualnom skupinom objekata.

Jedan od načina da pomognemo djetetu s teškoćama u učenju da usvoji oblik ili

položaj slova i znamenki je njihovo ”zapisivanje” na djetetovim dlanovima. Osjet koji
dijete dobiva kada mu pišemo simbol na dlanu je dodatna informacija koja putuje u
mozak i nadopunjava informaciju pristiglu preko auditivnih i vizualnih kanala. Korisne
vježbe su još i pisanje znamenki i slova prstom po zraku, na pijesku ili vodi. Tako dijete
uvježbava kinetičku formulu slova i matematičkih simbola.
Diskalkulija 33

6. Zaključak
Prema statističkim podacima, oko 6% osoba ima razvojnu diskalkuliju. Najvažnije
je na vrijeme uvidjeti ovu teškoću u učenju kako bi se na vrijeme počelo s adekvatnom
terapijom. Djeca s poteškoćma u učenju zahtijevaju posebnu pozornost u procesu
odgoja i obrazovanja. Nužno im je stoga osigurati posebnu brigu za vrijeme školovanja.
Budući da roditelji provode najviše vremena sa svojom djecom, bitna je njihova bliska
suradnja s terapeutima i nastavnicima. Diskalkulija je teškoća koja se ne može u
potpunosti izliječiti, no pravilnim didaktičkim i metodičkim pristupom diskalkulična
djeca mogu postići zavidne rezultate.
34 Diplomski rad

Literatura
[1] D. Glasnović Gracin, Predmatematičke vještine, Matematika i škola, Vol. 55
(2010)., 200-205. str.

[2] T. Jančevski, Razvijanje predmatematičkih vještina prije škole, 2010., dostupno

na: http://obiteljskicentar.hr/vijesti/1000

[3] M. C. Sharma, Matematika bez suza: Kako pomoći djetetu s teškoćama u

učenju matematike, Lekenik, Ostvarenje, 2001.
Diskalkulija 35

Sažetak
U ovom radu ćemo reći što su teškoće u učenju, koje su najpoznatije te ćemo
obraditi teškoću u učenju matematike, diskalkuliju. Uzroci zbog kojih nastaje diskal-
kulija su mnogi, počevši od odstupanja u radu mozga do matofobije, odnosno straha od
matematike. Diskalkulično dijete napreduju u usvajanju matematike, ali mnogo sporije
od svojih vršnjaka, te se diskalkulija kod njega može pojavljivati samo u odredenim
područjima matematike. Najčešće se kod djeteta radi o razvojnoj diskalkuliji te iden-
tificiramo šest oblika iste. Uočiti diskalkuliju kod djeteta težak je posao, jer roditelji
najčešće misle da je riječ o njegovoj nepažnji ili lijenosti. U prepoznavanju diskalkulije
mogu nam pomoći greške koje najčešće čini takvo dijete, a pri uočavanju takvih grešaka
roditelji se trebaju obratiti stručnim osobama. Prije nego li na osnovi ovih grešaka za-
ključimo da dijete ima diskalkuliju važno je podvrgnuti ga ispitivanju, te mu se nakon
toga dijagnosticira diskalkulija. Nakon što je zaista utvdeno da je dijete dikalkulično,
roditelji su prvi koji mu trebaju pružiti pomoć, razumijevanje i strpljenje, jer oni pro-
vode najviše vremena s njim. Osim roditelja, tu su i logopedi koji su iznimno važni
jer su obrazovani za podučavanje takvog djeteta. Polaskom u školu, roditelji trebaju
upozoriti nastavnika na problem njihova djeteta. Nastavnici trebaju takvom učeniku
prilagoditi zadatke, smisliti prilagodeni i jednostavniji način objašnjavanja sadržaja, te
imati mnogo strpljenja.
36 Diplomski rad

Title and summary

Dyscalculia. In this project we will say something about difficuties of learning, which
of them are the most popular, then we will discuss about dyscalculia. There are
many reasons why dyscalculia occurs, starting from deviations in the brain to the
fear of mathematics. Children with dyscalculila disease can progress in mathematic
but much more slowly then other children their age, and dyscalcuila can affect just
on some parts of mathematic. Usually it is a developmental dyscalculia and we have
six types. Indentify dyscalculi at the kid is hard to do because parents usually think
about their inattention or laziness. Mistakes which children with dyscalculi does can
help us with indetification that disease, and parents must call qualified person when
they indetify that mistakes. Child must be tested before we make a counclusion based
on mistakes and after that we can diagnose dyscalculi. After we realise that child has
dyscalculi, parents must help him a lot, they must have understanding and patience
because they spending a lot of time with him. Except parents, important persons are
logopeds because they have experience for teaching these children. When these children
arrived in school, proffesor must be alerted by the parents on the problem who has that
child. To that child, proffesors needs adjust tasks, make an easier and simple way of
explanation and they must have a lot of patience with them.
Diskalkulija 37

Životopis
Rodena sam 6. listopada 1990. godine u Slavonskom Brodu. Svoje osnovnoškolsko
obrazovanje započinjem 1997. godine u Osnovnoj školi ”Hugo Badalić” u Slavonskom
Brodu. Nakon završetka, 2005. godine upisujem Gimnaziju ”Matija Mesić” u Sla-
vonskom Brodu, te završavam Opću gimnaziju. Budući da sam već u osnovnoj školi
željela podučavati matematiku, upisujem 2009. godine Sveučilišni nastavnički studij
matematike i informatike na Odjelu za matematiku u Osijeku.