Seminarska naloga pri predmetu Matematične teme z didaktiko

RAZUMEVANJE IN NAPAČNE PREDSTAVE PRI

OBRAVNAVI KOMPLEKSNIH ŠTEVIL

Avtorici: Manja Maček in Maja Levak

Datum predstavitve: 22. 12. 2023

ŠTUDIJSKO LETO 2023/2024

Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

KAZALO

Vsebina
Kazalo ................................................................................................................. 2

1 Uvod ............................................................................................................... 4

2 Teoretični del ................................................................................................... 5

2.1 Članek i: On the concept image of complex numbers (MAJA) ..................... 5

2.2 Članek ii: Knowing and grasping of two university students: the case of complex
numbers (MANJA) ........................................................................................... 9

2.3 Članek iii: Improving post-secondary students' algebraic skills in the learning
of complex numbers (MANJA) ......................................................................... 13

2.4 Sinteza ................................................................................................... 14

3 Praktični del .................................................................................................. 15

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema.......................................................... 15

3.2 Raziskovalno vprašanje ............................................................................. 15

3.3 Raziskovalne hipoteze ............................................................................... 15

3.4 Načrtovanje nalog za preverjanje razumevanja in odkrivanje napačnih predstav

ter utemeljitev izbora ....................................................................................... 16

3.5 Opis merilnega instrumenta....................................................................... 19

3.6 Opis izvedbe ............................................................................................ 20

3.6.1 predstavitev rezultatov s statistično obdelavo in interpretacijo rezultatov..... 20

3.7 Interpretacija hipotez................................................................................ 23

3.8 Povezovanje z ugotovitvami člankov........................................................... 23

3.9 Refleksija ................................................................................................. 24

4 Zaključek ........................................................................................................ 25

5 Literatura ....................................................................................................... 26

6 Priloge............................................................................................................ 27

2
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

6.1 Pisno preverjanje znanja (instrument) ......................................................... 27

6.2 Točkovnik pisnega preverjanja znanja ......................................................... 29

3
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

1 UVOD
V matematiki predstavljajo kompleksna števila pomemben in abstrakten
koncept. Razumevanje kompleksnih števil zahteva ne samo matematično znanje, temveč
tudi sposobnost abstraktnega razmišljanja, kar pogosto dijakom predstavlja izziv. V
seminarski nalogi bova predstavili teoretična izhodišča in rezultate raziskav o napačnih
predstavah dijakov oziroma študentov dveh člankov. Nato bova predstavili metodologijo
lastne raziskave, ki se osredotoča na razumevanje kompleksnih števil dijakov ene izmed
slovenskih gimnazij.

4
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

2 TEORETIČNI DEL

2.1 ČLANEK I: ON THE CONCEPT IMAGE OF COMPLEX

NUMBERS (MAJA)

Cilji matematike so razvoj natančnega in sistematičnega načina razmišljanja, da

bi razumeli in opisali matematične koncepte ter jih uporabili pri reševanju različnih
problemov. Poleg omenjenega pa je pomemben del matematike tudi abstraktno
razmišljanje (avtorji ga navedejo kot glavni cilj učenja matematike). Le-to predstavlja
orodje za izboljšanje učenčeve sposobnosti razmišljanja in sklepanja ter omogoča
razumevanje abstraktnih konceptov. Kljub temu pa je prav abstrakcija tista, ki lahko
povzroča ovire pri učenju.
Matematično znanje si posameznik aktivno skonstruira. Posameznik ne
odkriva že znanih matematičnih pojmov, ampak si le-te poskuša iznajti sam ob
refleksivni abstrakciji. Pri tem je velik poudarek na predhodnem znanju in izkušnjah,
saj posameznik gradi novo znanje (si interpretira matematične koncepte) na podlagi
tistega, kar že pozna. Učitelj se more tega zavedati in poskrbeti, da se ideje, ki nastanejo
v glavah učencev, uskladijo.
Potrebno je razlikovati med formalno opredelitvijo pojma (ang. concept
definition) in podobo pojma (ang. concept image). Pri formalni opredelitvi pojma gre
za obliko besed, ki se uporablja za opredelitev pojma (definicija) in se od posameznika
k posamezniku ne spreminja. Nasprotno podoba pojma predstavlja subjektivno razlago
oziroma opis celotne kognitivne strukture, povezane s pojmom (lastne predstave), ki se
med posamezniki razlikuje in odraža osebne rekonstrukcije definicije.
Med najbolj abstraktne učne teme v srednji šoli spadajo tudi kompleksna števila.
Učenci obravnavajo besedi "kompleksen" in "kompliciran" kot sopomenki, zato ni
presenetljivo, da ponesrečeno poimenovanje števil v učencih vzbudi prepričanje, da gre
za težko razumljiv koncept. Poleg tega ima tudi beseda "imaginaren" nekoliko negativen
prizvok, saj si učenci ustvarijo mnenje, da so kompleksna števila izmišljen koncept, in
zato neuporabna.
Raziskave so pokazale, da imajo učenci precejšnje težave pri obravnavi
kompleksnih števil. Študija članka se je zato osredotočila na konceptualno znanje in
načine dojemanja le-teh.

5
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

Raziskovalni vprašanji sta bili:

1. Kakšne pojmovne slike si ustvarijo učenci pri obravnavi kompleksnih števil?

2. Ali je mogoče pojmovne slike kategorizirati?

Raziskava je temeljila na kvalitativnem pristopu. Vzorec je predstavljalo 47

švedskih študentov strojniškega inženirstva, ki so imeli pred udeležbo v raziskavi
enotedenski uvodni tečaj na temo kompleksnih števil. Odgovore so pridobivali s
vprašalnikom, na katerem so bila povsem odprta vprašanja (trajanje: 15 minut). Le-ta
so se navezovala na občutke in stališča o kompleksnih številih.
Da bi preverili, ali stopnja zrelosti pri obravnavi kompleksnih števil nosi
pomembno vlogo, so 31 dijakom višjih letnikov srednje šole in 31 študentom
dodiplomskega študija dali v reševanje preprost test (trajanje: 5 minut).

Vprašanja na vprašalniku, na katerega so odgovarjali študentje strojništva:

• Kaj povezujete z pojmom kompleksnih števil?

• Kaj je največja težava, s katero se srečujete v zvezi s kompleksnih števil?

• Ali lahko navedete nekaj primerov uporabe kompleksnih števil?

• Izpolnite miselno mapo z besedami, ki najbolje opisujejo vaše znanje o

kompleksnih številih. Kaj se vam ob pojmu »kompleksno število« poraja v mislih?

Kratek test, ki so ga reševali dijaki višjih letnikov srednje šole ter študentje:

1. Katera od navedenih števil so kompleksna števila? (naloga sprašuje po

identifikaciji kompleksnih števil):

S lika 1 : Kratek test, ki so ga reševali dijaki višjih letnikov srednje šole ter študentje (Nordlander in Nordlander,
2012).

6
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

Na osnovi analize odgovorov na vprašalnik, so nastale pojmovne slike (napačne

predstave), ki jih lahko kategoriziramo: matematična prevara (ang. a mathematical
artiface), dvodimenzionalna števila (ang. two-dimensional numbers/two-
dimensional view), simbolna razširitev matematike (ang. a symbolic extension of
mathematics/symbolic view) in nedoumljiva skrivnost (ang. an ungraspable
mystery/mystery view).
Posamezniki, ki kompleksna števili vidijo kot matematično prevaro, jih dojemajo
kot razširitev realnih števil. Trdijo, da so kompleksna števila matematična konstrukcija,
ustvarjena s strani človeka z namenom, da bi si poenostavili matematične izračune in
omogočili reševanje vseh vrst enačb. Menijo, da so kompleksna števila neka umetnega,
nepristnega. Njihov odnos do kompleksnih števil je negativen. Ker ne verjamejo v njihov
resničen pomen oziroma uporabnost, težko razumejo in uporabljajo koncept
kompleksnih števil pri nadaljnjem učenju matematike.
Ključno je razumevanje kompleksnih števil kot enega samega števila z dvema
deloma in ne kot dve ločeni entiteti. Posamezniki, ki kompleksna števila dojemajo kot
dve popolnoma ločeni števili (realno in imaginarno komponento) in ne eno samo število,
jih vidijo kot dvodimenzionalna števila.
Posamezniki, ki kompleksna števila povezujejo s simbolom 𝑖 2 oziroma 𝑖,
poskušajo abstraktnost kompleksnih števil prevesti v enostavne simbole - simbolna
razširitev matematike. To počnejo z namenom, da bi kompleksna števila razumeli na
način, ki je bolj konkreten, saj jih lažje povežejo s simboličnimi izrazi.
Posamezniki dojemajo kompleksna števila kot nekaj, kar je zanje težko - kot
nedoumljivo skrivnost. Počutijo se zmedene, nesposobne. Namesto, da bi se osredotočili
na razumevanje kompleksnih števil, se osredotočijo na svoje čustvene reakcije do njih.
Koncept se jim zdi preveč teoretičen in oddaljen od praktične uporabe. Občutijo
pomanjkanje sposobnosti vizualizacije, kar predstavlja eno od glavnih ovir pri
razumevanju.
Analiza odgovorov na kratek test nakazuje, da stopnja zrelosti pri obravnavi
kompleksnih števil ne nosi pomembne vloge, in kako eksplicitna prisotnost imaginarne
enote 𝑖 vpliva na njihovo izbiro odgovorov.
Poimenovanje kompleksnih števil je izjemno neposrečeno. Bolje bi bilo, da bi
pridevnik kompleksen zamenjali z bolj primerno nomenklaturo.

7
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

Pri poučevanju pojma kompleksnega števila in problematik, ki izhajajo iz

njegove definicije, se mora učitelj zavedati raznolikosti pojmovnih podob, ki se porajajo
v glavah učencev - spekter podob ter raznovrstnih asociacij je namreč zelo bogat in
širok. Avtorji trdijo, da so napačne predstave in težave, s katerimi se srečujejo učenci
pri obravnavi kompleksnih števil, predvsem posledica pomanjkanja vizualizacije.
Poleg inovativnih metod vizualiziranja kompleksnih števil je pomembno, da
učitelji seznanijo učence z uporabnostjo kompleksnih števil v resničnem življenju.

8
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

2.2 ČLANEK II: KNOWING AND GRASPING OF TWO

UNIVERSITY STUDENTS: THE CASE OF COMPLEX
NUMBERS (MANJA)

Avtorji v članku želijo poudariti razliko med tem, da učenci nek koncept
poznajo (ang. knowing) in med tem, da ta koncept razumejo (ang. grasping). Na temi
kompleksnih števil želijo predstaviti, da veliko študentov pozna koncept kompleksnega
števila, ga pa nimajo popolnoma razdelanega in razjasnjenega.

Da bi svojo domnevo preverili, so si zadali 3 raziskovalna vprašanja:

1. V kolikšni meri študenti razumejo koncept kompleksnih števil?

2. Kaj so težavni koncepti pri razumevanju kompleksnih števil?

3. Kako ti koncepti ovirajo študente pri razumevanju kompleksnih števil?

Na podlagi teh vprašanj so izvedli raziskavo. Vanjo so vključili 4 študente

matematike 3. letnika iz Malezije, v članku pa so podrobneje predstavljeni in analizirani
odgovori le dveh študentov. Vsak študent je najprej rešil test z 21 vprašanji, nato pa so
z vsakim izvedli še pogovor, kjer so se o vprašanjih in odgovorih podrobneje pogovorili.
Ti pogovori so trajali okoli 40 minut, v njih pa so avtorji odkrivali razmišljanje, ki stoji
za odgovori študentov. Na podlagi odgovorov so sklepali, kakšne napačne predstave
imajo študenti.

Napačne predstave, ki so jih odkrili avtorji:

• Težavni koncepti, ki izvirajo iz lastnosti realnih števil:

o produkt dveh enako predznačenih števil je vedno pozitivno število;

o števila lahko urejamo po velikosti; (5)

o koncept negativnega števila; (3)

o računske operacije v množici kompleksnih števil imajo drugačne

lastnosti/učinke kot v množici realnih števil (krajšanje, korenjenje,
množenje, deljenje); (6)

o množica realnih števil je podmnožica množice kompleksnih števil, niso pa

vse lastnosti množice realnih števil tudi lastnosti kompleksnih (urejenost
po velikosti); (4)
9
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

• Operacijsko pojmovanje (kompleksno število kot operacija):

o število obravnavamo kot kompleksno, le ko moramo opraviti neko

operacijo, npr. ko ga moramo sešteti z drugim kompleksnim številom (2
ni kompleksno število razen če moramo sešteti 2 + (3 + 2𝑖)).

• Strukturno pojmovanje (kompleksno število kot objekt):

o število 𝑖 ne dojamejo kot nov in enoten matematični objekt, ki nima

enakih lastnosti kot realna števila ali spremenljivke;

o učenci lahko imaginarno enoto pomešajo s spremenljivko.

• ne razumejo, da so kompleksna števila lahko le realna, le imaginarna ali

kombinacija obojega (2);

• učenci znajo zapisati značilnosti kompleksnega števila, ne pa navesti, kaj

kompleksno število v resnici je (1).

10
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

(1)

(2)

(3)

11
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

(4)

(4)

(5)

(6)
S lika 2 : Nekaj primerov odkritih napačnih predstav (Chin in Jew, 2020).

12
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

2.3 ČLANEK III: IMPROVING POST-SECONDARY

STUDENTS' ALGEBRAIC SKILLS IN THE LEARNING OF
COMPLEX NUMBERS (MANJA)

V članku so avtorji odkrili nekaj težav, ki jih imajo učenci pri računskih
operacijah v množici kompleksnih števil. Napake, ki so jih navedli, so predvsem:

• učenci ne razumejo potenc števila 𝑖 (𝑖 2 = −1, 𝑖 3 = −√−1, 𝑖 4 = 1);

• učenci se ne spomnijo, da lahko 𝑖 nadomestijo s √ −1 in obratno;

• pri računanju spregledajo potence števila 𝑖 ali ignorirajo samo število 𝑖;

• učenci imajo težave pri kvadriranju in množenju kompleksnih števil.

pozabil na imaginarno enoto j

pozabil množiti j in -4

𝑗 2 vzel kot 0

S lika 3 : Primer težav, ki so jih imeli učenci pri računskih operacijah v množici kompleksnih števil (Ahmad in
Shahrill, 2014).

13
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

2.4 SINTEZA

V obeh člankih pridejo avtorji do zaključkov, da so posameznikom kompleksna

števila abstraktna in težko razumljiva ter doumljiva. Iz teh razlogov jih dojemajo na
ozki ravni (tj. preveč se osredotočajo na imaginarno enoto 𝑖 in kompleksna števila
povezujejo z le-to). Poleg tega je večina posameznikov prepričanih, da je kompleksno
število sestavljeno iz dveh posameznih števil, ne razumejo pa, da je to ena entiteta, ki
jo sestavljata dva dela (realni in imaginarni del). Zaradi omenjenega ponotranjenega
prepričanja je posameznikom težko razumeti, da so kompleksna števila razporejena na
kompleksni ravnini (gre za točke) ter da jih posledično ne moremo urejati oziroma
primerjati po velikosti. Povzamemo lahko, da napačne predstave v konceptualnem
znanju negativno vplivajo tudi na njihovo uspešnost pri proceduralnih nalogah.

14
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

3 PRAKTIČNI DEL
V nadaljevanju je predstavljen praktični del seminarske naloge. V prvem delu so
opredeljeni raziskovalni problem, raziskovalno vprašanje, hipoteze, oblikovanje nalog za
odkrivanje napačnih predstav skupaj z utemeljitvijo izbora nalog ter kritični pregled
merilnega instrumenta s povratno pisno informacijo. V drugem delu je predstavljena
lastna raziskava o razumevanju izbranega koncepta.

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Seminarska naloga se osredotoča na identifikacijo in analizo napačnih predstav,

ki jih dijaki razvijejo pri temi kompleksna števila. Razumevanje teh napačnih predstav
nama bo kot bodočima učiteljicama dalo vpogled v to, na kaj morava biti pri temi
kompleksnih števil pozorni.

3.2 RAZISKOVALNO VPRAŠANJE

1. Kakšno konceptualno in proceduralne znanje o kompleksnih številih imajo dijaki

dveh oddelkov 3. letnika Gimnazije Brežice in katere so njihove najpogostejše
napačne predstave pri tej temi?

3.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE

Na osnovi teoretičnih izhodišč (tj. prebranih člankov) sva oblikovali sledeče hipoteze:

1. Učenci imajo težave z računskimi operacijami, predvsem konjugiranjem,

potenciranjem in obratnimi vrednostmi.

2. Učenci imajo težave pri identifikaciji kompleksnih števil.

3. Učenci kompleksnim številom pripisujejo lastnosti realnih števil (urejenost števil

po velikosti, koncept negativnega števila, produkt 2 negativno predznačenih števil
vedno da pozitivno število).

15
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

3.4 NAČRTOVANJE NALOG ZA PREVERJANJE

RAZUMEVANJA IN ODKRIVANJE NAPAČNIH PREDSTAV
TER UTEMELJITEV IZBORA

1. naloga

Z nalogo želiva ugotoviti, kako dijaki razumejo in dojemajo pojem kompleksnega

števila. Želiva jim dati možnost, da izrazijo svoje občutke, stališča ter asociacije ob
pojmu kompleksnega števila. Poleg tega predvidevava, da dijaki znajo opisati
kompleksno število, niso pa tako zelo spretni pri navedbi, kaj kompleksno število sploh
je. Nalogo vključujeva, saj avtorji vseh člankov (Ahmad in Shahrill (2014), Chin in
Jiew (2020), Nordlander in Nordlander (2012)) zaznavajo napačne predstave o samem
pojmu kompleksnega števila.

2. naloga

Z nalogo želiva preveriti nekatere cilje iz učnega načrta v sklopu kompleksnih števil ter
ugotoviti, ali se pri dijakih pojavijo podobne napačne predstave kot so jih omenili Chin
in Jiew (2020) ter Ahmad in Shahrill (2014). Ker predvidevava, da imajo dijaki težave
pri izvajanju računskih operacij (predvsem na področju konjugiranja, potenciranja in
obratne vrednosti), želiva preveriti sledeče cilje:

• Dijaki izračunajo absolutno vrednost kompleksnega števila.

16
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

• 1* Dijaki izračunajo konjugirano vrednost kompleksnega števila.

• Dijaki uporabijo pravilo za računanje potenc števila i.

• Dijaki izračunajo obratno vrednost kompleksnega števila.

3. naloga

Z nalogo želiva dodatno preveriti, ali dijak razume, kaj je potrebno storiti na grafičnem
nivoju, da dobimo konjugirano število. Ker število ni »lepo izbrano«, si v tem primeru
ne more pomagati z računanjem, temveč mora razumeti, kaj se s številom v kompleksni
ravnini zgodi, ko ga konjugiramo.

4. naloga

* Cilj sicer ni v učnem načrtu, vendar ga kljub temu želiva preveriti.

17
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

Z nalogo želiva preveriti, ali se v dijakih poraja napačna predstava o

dvodimenzionalnosti števil (dijaki dojemajo kompleksno število kot dve popolnoma
ločeni števili, tj. realno in imaginarno) ter simbolne razširitve (dijaki poskušajo
abstraktnost kompleksnih števil prevesti v simbole 𝑖 in 𝑖 2 ), na katere opozarjata
Nordlander in Nordlander (2012).

5. naloga

Z nalogo želiva preveriti, ali se v dijakih poraja prepričanje o urejenosti kompleksnih števil
(dijaki prenesejo koncept urejenosti števil po velikost iz lastnosti množice realnih števil),
na katero opozarjata Chin in Jiew (2020). Želiva ugotoviti, ali dijaki razumejo, da so
kompleksna števila urejena v ravnini in ne premici, ter da jih iz tovrstnih razlogov ne
moremo urejati po velikosti.

6. naloga

18
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

Z nalogo želiva preveriti, ali so v dijakih zasidrana napačna prepričanja, ki izhajajo iz

poznavanja lastnosti množice realnih števil (Chin in Jiew, 2020) tj. ali trdijo, da je
produkt dveh enako predznačenih števil vedno pozitiven; da števila ločimo na pozitivna
oziroma negativna glede na to, ali ležijo levo ali desno od števila 0; da imajo računske
operacije (npr. množenje, deljenje) v množici kompleksnih števil drugačne
lastnosti/učinke kot v množici realnih števil.

Sošolca, ki sta bila zadolžena za kritični pregled merilnega instrumenta, sta imela
pripombo le pri prvi nalogi. V povratni informaciji sta omenila, da nista prepričana,
kako bova dotično nalogo vrednotili. Posledično sva v seminarski nalogi priložili tudi
točkovnik.

3.5 OPIS MERILNEGA INSTRUMENTA

Vrsta znanja, Št.

Naloga ki ga naloga Kratek opis možnih
preverja točk

1. Konceptualno Poznavanje definicije kompleksnih števil 2

2. Proceduralno Poznavanje in uporaba formul 4

Poznavanje grafičnega pomena konjugiranega

3. Konceptualno 2
kompleksnega števila

4. Konceptualno Prepoznavanje/identifikacija kompleksnih števil 2

5. Konceptualno Poznavanje lastnosti kompleksnih števil (urejenost) 1

6. Konceptualno Poznavanje lastnosti kompleksnih števil 3

19
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

3.6 OPIS IZVEDBE

Preverjanje znanja o kompleksnih številih je v sredo, 29. 11. 2023, pisalo 50 dijakov 3.
letnika Gimnazije Brežice. Na preverjanju znanja je bilo možno doseči 14 točk.

3.6.1 PREDSTAVITEV REZULTATOV S STATISTIČNO OBDELAVO IN

INTERPRETACIJO REZULTATOV

Indeks zahtevnosti (težavnosti) naloge interpretiramo na sledeč način:

• 𝑖𝑛 < 0,33 (ponekod 𝑖 < 0,20) pomeni zahtevno nalogo

• 𝑖𝑛 > 0,80 pomeni lahko nalogo

Naziv najzahtevnejše naloge iz preverjanja znanja je, sodeč po rezultatih oziroma

indeksu zahtevnosti v Tabeli 1, prejela 6.b naloga (𝑖6𝑏 = 0,28), kjer so morali dijaki
argumentirati, da v množici kompleksnih števil ne poznamo koncepta pozitivnega
oziroma negativnega števila.
Naslednji nalogi, ki sta dijakom delali kar nekaj preglavic, sta bili 1. naloga
(𝑖1 = 0,48), kjer so morali dijaki s svojimi besedami opisati kompleksna števila, in
5. naloga (𝑖5 = 0,45), kjer so morali dijaki argumentirati, da množica kompleksnih števil
ni urejena oziroma da kompleksnih števil ne moremo primerjati in urejati po velikosti.
Podobno vrednost indeksa zahtevnosti imajo 6.c naloga (𝑖6𝑐 = 0,53), kjer so
2
morali dijaki argumentirati, ali velja 𝑖 = −2𝑖, 4. naloga (𝑖4 = 0,57), kjer so morali dijaki
obkrožiti vsa kompleksna števila iz nabora števil ter pri tem utemeljiti svojo izbiro, 3.b
naloga (𝑖3𝑏 = 0,62), kjer so morali dijaki pojasniti, kaj geometrijsko pomeni narisati
konjugirano število, ter 6.a naloga (𝑖6𝑎 = 0,72), kjer so morali dijaki argumentirati, ali
je produkt dveh enako predznačenih kompleksnih števil vedno pozitiven.
Naloge, ki po zahtevnosti izstopajo in so na osnovi indeksa zahtevnosti skoraj
smatrane kot lahke, so 2.a (𝑖2𝑎 = 0,76) in 2.b naloga (𝑖2𝑏 = 0,74), kjer so morali dijaki
računati s kompleksnimi števili, ter 3.a naloga (𝑖3𝑎 = 0,80), kjer so morali dijaki v
kompleksno ravnino narisati konjugirano število že narisanega kompleksnega števila.
Na osnovi dobljenih indeksov zahtevnosti lahko zaključimo, da imajo dijaki
največje težave pri razumevanju lastnosti kompleksnih števil – večina dijakov je
prepričanih, da lastnosti, ki veljajo v množici realnih števil, veljajo tudi v množici
kompleksnih števil (tj. urejenost, koncept pozitivnega in negativnega števila). Kljub
20
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

temu pa je bilo presenetljivo, da je indeks zahtevnosti 6.a naloge relativno visok (nalogo
bi lahko na osnovi indeksa že skoraj umeščali pod lažje naloge). Meniva, da razlog za
dobro reševanje tiči v navajanju ustreznih protiprimerov (npr. 𝑖 2 = −1, 3𝑖 ⋅ 3𝑖 = −9),
ne pa v dejanskem razumevanju učencev. Le peščica učencev je eksplicitno navedla, da
je množica kompleksnih števil neurejena in zato ne moremo govoriti o pozitivnih in
negativnih kompleksnih številih.
Naslednja težava, s katero so se srečevali dijaki, je opredelitev kompleksnih
števil, saj je velika večina dijakov omenjala le realni in imaginarni del kompleksnega
števila, ne pa tudi imaginarne enote. Po drugi strani je 7 dijakov omenilo zgolj
imaginarno enoto. 11 dijakov si je kompleksna števila razlagalo preko uporabe (tj. z
njimi rešujemo naloge, ki v množici realnih števil niso rešljive) oziroma preko množice
(tj. množica kompleksnih števil vsebuje množice naravnih, celih, racionalnih in realnih
števil). Pri identifikaciji kompleksnih števil je le 13 dijakov vedelo, da so vsa
navedena števila element množice kompleksnih števil – ne glede na to, ali vsebujejo
imaginarno enoto ali ne. Večina dijakov je obkrožila le števila z imaginarno enoto, pri
tem pa nekaj dijakov števila √−9 sploh ni identificiralo kot kompleksno število.
Najmanj preglavic so imeli dijaki pri proceduralnih nalogah, kjer so točke
izgubljali predvsem zaradi lastne površnosti (narobe so sešteli ali množili, pri absolutni
vrednosti so nekateri pozabili vrednost koreniti). Po drugi strani se je izkazalo, da dijaki
ne vedo, katero vrednost morajo upoštevati pri računanju absolutne vrednosti
kompleksnega števila, kar je vodilo v splet napak: 19 dijakov je pri računanju absolutne
vrednosti kompleksnega števila z negativnim imaginarnim delom pisalo √22 + 32
namesto √22 + (−3)2 . Nekateri dijaki so račun za absolutno vrednost nastavili kot
√22 − 32 , √22 + (−3𝑖 ) 2 ali √22 − (−3𝑖 ) 2.
Dijaki niso imeli veliko težav pri risanju konjugiranega kompleksnega števila v
kompleksno ravnino. Napačno so zrcalili štirje dijaki: 2 dijaka sta zrcalila čez napačno
os, 2 dijaka pa čez koordinatno izhodišče. 6 dijakov je »na silo« narisalo kompleksno
število 𝑧 = 1 − 𝑖, čeprav že narisano kompleksno število ni bilo 𝑧 = 1 + 𝑖. Kar se tiče
utemeljevanja, kaj geometrijsko pomeni narisati konjugirano kompleksno število, dijaki
niso imeli večjih težav. Razen tistih nekaj dijakov, ki niso razumeli navodila naloge, so
zamenjali realno in imaginarno os ali pa so napisali definicijo konjugiranega
kompleksnega števila, so nalogo uspešno rešili vsi.

21
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

Na osnovi indeksa zahtevnosti 6.c naloge bi lahko zaključili, da gre za srednje

zahtevno nalogo. Meniva, da gre za posledico dejstva, da je bila omenjena naloga na
preverjanju zadnja in je dijaki (vsaj tako se zdi) v večini niso vestno reševali. Tisti
dijaki, ki so nalogo rešili, so jo namreč večinoma v celoti rešili pravilno.

Učenec/Naloga 1. 2. a) 2. b) 3. a) 3. b) 4 5 6. a) 6. b) 6. c) Št. doseženih točk %

Št. Možnih točk 2 2 2 1 1 2 1 1 1 1 14 100
Učenec 1 0 1,5 0,5 1 1 1 0 1 0 0 6 43
Učenec 2 1 2 2 1 0 0 1 1 0 0 8 57
Učenec 3 0 1 0 1 1 1 0 0,5 0,5 0,5 5,5 39
Učenec 4 1 1,5 2 1 1 1 0 1 0 1 9,5 68
Učenec 5 1 2 2 1 0 1 0 1 0 1 9 64
Učenec 6 2 1 1 1 1 2 0,5 0 0,5 0,5 9,5 68
Učenec 7 0 1,5 2 1 1 1 0 1 0 1 8,5 61
Učenec 8 1 1,5 1 1 0 0,5 0 1 0 0 6 43
Učenec 9 0,5 2 0 1 1 1 1 1 1 1 9,5 68
Učenec 10 0 1,5 1,5 1 1 1 0 1 0 0 7 50
Učenec 11 1 1 1 1 0 1 0,5 1 0 0 6,5 46
Učenec 12 0 1,5 2 0 0 1 0 1 0 0 5,5 39
Učenec 13 0 1 1 1 0 1 0,5 0,5 0 0 5 36
Učenec 14 1 2 1 1 1 1 0 1 0 0 8 57
Učenec 15 0,5 1 1 1 0 1 0 1 0 1 6,5 46
Učenec 16 0,5 1,5 2 1 1 1 1 1 1 0 10 71
Učenec 17 1 1,5 1 1 1 1 0 1 1 1 9,5 68
Učenec 18 1 1,5 2 1 1 2 0 1 0 1 10,5 75
Učenec 19 2 1 2 1 1 2 1 1 1 1 13 93
Učenec 20 2 1 1,5 1 1 0 0 1 1 1 9,5 68
Učenec 21 2 2 0,5 1 1 1 1 1 0 1 10,5 75
Učenec 22 2 1 2 1 0 1 1 1 0 1 10 71
Učenec 23 2 1,5 1,5 1 1 1 0 1 0 0 9 64
Učenec 24 2 2 2 1 1 2 1 0,5 1 1 13,5 96
Učenec 25 2 1,5 2 1 1 2 1 0,5 1 1 13 93
Učenec 26 0,5 2 2 1 1 2 1 1 1 1 12,5 89
Učenec 27 1 1 1,5 1 1 2 1 0 0,5 1 10 71
Učenec 28 2 1,5 2 1 1 1 0,5 0,5 0 1 10,5 75
Učenec 29 1 2 2 0,5 1 1 0,5 1 0 1 10 71
Učenec 30 1 1,5 2 0,5 0 1 1 1 0,5 1 9,5 68
Učenec 31 1 1,5 2 1 1 2 0 0 0 1 9,5 68
Učenec 32 0 1,5 2 0,5 1 1 1 1 0 1 9 64
Učenec 33 1 2 2 1 1 2 0 0 0 0 9 64
Učenec 34 0 1,5 1 1 1 2 1 0 1 0 8,5 61
Učenec 35 0,5 1 1,5 0,5 1 2 0 0,5 0,5 1 8,5 61
Učenec 36 1 1,5 1 0 0 1 1 1 1 1 8,5 61
Učenec 37 1 1,5 2 0 0 1 1 1 0,5 0 8 57
Učenec 38 0,5 2 2 1 0 2 0 0,5 0 0 8 57
Učenec 39 0,5 1 2 0 0 1 1 1 0 1 7,5 54
Učenec 40 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7 50
Učenec 41 1 1 1 1 0 2 0 0 0,5 0 6,5 46
Učenec 42 0,5 2 1 0 0 1 0 1 0 0,5 6 43
Učenec 43 1 2 0 0,5 1 0 0 1 0 0 5,5 39
Učenec 44 1 2 1 0 0 0,5 0,5 0,5 0 0 5,5 39
Učenec 45 1 1,5 2 0 0 0 1 1 0 0 6,5 46
Učenec 46 2 2 2 1 1 0,5 1 0 0 0 9,5 68
Učenec 47 1 1,5 1 1 1 1 0 1 0 0 7,5 54
Učenec 48 0,5 2 1 1 0 1 0 0 0 0 5,5 39
Učenec 49 0 1,5 2 0,5 0 0,5 0,5 1 0,5 1 7,5 54
Učenec 50 1 1,5 2 1 1 0,5 0 0 0 1 8 57
Povprečno doseženo število točk 0,93 1,52 1,47 0,8 0,62 1,13 0,45 0,72 0,28 0,53
Indeks zahtevnosti 0,47 0,76 0,74 0,80 0,62 0,57 0,45 0,72 0,28 0,53

Tab ela 1 : Uspešnost dijakov po nalogah s pripadajočimi indeksi zahtevnosti.

22
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

3.7 INTERPRETACIJA HIPOTEZ

Na osnovi rezultatov raziskave zavrneva prvo hipotezo, saj dijaki niso imeli večjih
težav s proceduralnimi nalogami, razen pri računanju absolutne vrednosti (in delanju
površnih napak).
Drugo hipotezo obdržimo, saj je veliko dijakov obkrožilo le števila, ki so imela
imaginarno enoto. Poleg tega nekateri od dijakov √−9 niso identificirali kot kompleksno
število.
Tretjo hipotezo obdržimo, saj je le peščica dijakov pravilno obkrožila in
utemeljila, da množica kompleksnih števil ni urejena in da posledično ne moremo
govoriti o konceptu pozitivnih in negativnih števil.

3.8 POVEZOVANJE Z UGOTOVITVAMI ČLANKOV

Napačne predstave dijakov, ki so jih zaznali avtorji člankov, so bile predvsem

prekomerno osredotočanje na imaginarno enoto pri identifikaciji kompleksnih števil,
dualnost kompleksnih števil ter prepričanje, da lahko kompleksna števila urejamo in
primerjamo podobno kot realna števila.
Tudi sami sva pri dijakih zaznali precej ozko pojmovanje kompleksnih števil (tj.
prepričanje, da morajo kompleksna števila vsebovati imaginarno enoto). Poleg tega pri
veliki večini dijakov nisva zaznali njihovega vedenja, da je množica kompleksnih števil
neurejena.
Po drugi strani dijaki kompleksnega števila niso opredeljevali kot dveh
posameznih števil, kar nakazuje na neskladje z ugotovitvami člankov.

23
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

3.9 REFLEKSIJA

Naloge sva sestavili na podlagi ugotovitev prebranih člankov. Med tem sva
razmišljali o tem, kako zastaviti naloge, da bova pri dijakih preverjali poznavanje in
razumevanje konceptov. Po tem, ko so dijaki pisno preverjanje odpisali, sva med
popravljanjem testov razmišljali ne le o pravilnosti odgovorov dijakov, temveč tudi o
izvoru njihov napak. Spraševali sva se, katere od napak utegnejo biti posledica njihovih
napačnih predstav in katere kot posledica dvoumno zastavljenih navodil nalog iz najine
strani. Prišli sva do zaključkov, da sva nekoliko nerodno zastavili 1. nalogo ter 6.a
nalogo.
1. naloga je bila sprva mišljena kot naloga odprtega tipa, a sva kasneje spoznali,
da sva od dijakov želeli konkretne odgovore na račun česa so po nepotrebnem izgubljali
točke (tudi za sicer pravilen način dojemanja kompleksnih števil).
Pri 6.a nalogi se je izkazalo, da so jo dijaki v povprečju dobro reševali, a so pri
tem naredili razmislek, ki ni povsem korekten. Poleg tega niso prišli do dognanja, do
katerega sva jih želeli privesti (tj. v množici kompleksnih števil ni koncepta pozitivnih
in negativnih števil).

24
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

4 ZAKLJUČEK
Raziskava o razumevanju kompleksnih števil med dijaki razkriva, da se največje
težave pojavljajo pri razumevanju lastnosti kompleksnih števil. Večina dijakov je
prepričanih, da v množici kompleksnih števil veljajo enake lastnosti kot v množici
realnih števil. Presenetljivo je, da nekatere naloge, ki so bile smatrane kot zahtevne,
dijaki rešujejo uspešno, verjetno brez dejanskega razumevanja koncepta.
Poleg tega sva opazili težave pri opredelitvi kompleksnih števil, kjer se večina
dijakov omejuje le na realni in imaginarni del, pri tem pa pogosto zanemari imaginarno
enoto. Pri proceduralnih nalogah so bili nekateri dijaki površni, še posebej pri računanju
absolutne vrednosti kompleksnih števil. Po drugi strani so bili dijaki pri risanju
konjugiranega kompleksnega števila precej uspešni.
Rezultati najine raziskave so skladni z rezultati raziskav, iz katerih sva črpali.
Tudi dijaki slovenske gimnazije so pokazali enake napačne predstave kot njihovi vrstniki
iz tujine. Na osnovi dobljenih zaključkov sklepava, da se določeni koncepti v šoli pri
obravnavi kompleksnih števil ne poudarjajo temveč čas namenijo pro ceduram.

25
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

5 LITERATURA
Ahmad, A. W. in Shahrill, M. (2014). Improving post-secondary students’
algebraic skills in the learning of complex numbers. International Journal of Science
and Research, 3(8), 273-279.

Chin, K. E. in Jiew, F. F. (2020). Knowing and grasping of two university

students: The case of complex numbers. Mathematics Enthusiast, 17(1), 11272-306.

Nordlander, E. in Nordlander, M.C. (2012). On the concept image of complex

numbers, International Journal of Mathematical Education in Science and Technology,
43(5), 627-641.

Učni načrt. Gimnazija: splošna, klasična in strokovna gimnazija. Matematika.

(2008). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.
http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2020/programi/media/pdf/un_gimnazij
a/un_matematika_gimn.pdf

26
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

6 PRILOGE
6.1 PISNO PREVERJANJE ZNANJA (INSTRUMENT)

27
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

28
Matematične teme z didaktiko Manja Maček in Maja Levak

6.2 TOČKOVNIK PISNEGA PREVERJANJA ZNANJA

29