Hall - C. - S - Lindzey - G - Cambell - J. - B. - Teorie - Osobowosci

Naszym nauczycielom i przyjaciołom
Gordonowi W. Allportowi
Henry'emu A. Murrayowi
Edwardowi C. Tolmanowi
Teorie
osobowości
Wydanie nowe
Calviri S. Hall
Gardner Lindzey
John B. Campbell
W Y D A W N I C T W O N A U K O W E PWN
W A R S Z A W A 2 0 0 6
Z oryginału:
Theories of Personality, Fourth Edition
Ali Rights Reserved. Authorised translation from the English language edition published by:
John Wiley and Sons, Inc. New York-Chichester-Weinheim-Brisbane-Singapore-Toronto
Copyright © 1957, 1970, 1978, 1998 by John Wiley and Sons, Inc.
Przetłumaczyli:
Joanna KOWALCZEWSKA (rozdz. 1, 3, 11)
Józef RADZICKI (przedmowy do wyd. 1., 2, 3., rozdz. 2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15)
Michał ZAGRODZKI (przedmowa, rozdz. 2, 8, 9, 10, 12, 13)
Redaktor naukowy Teresa SZUSTROWA
Projekt graficzny okładki i stron tytułowych Karolina Lifklema

W projekcie okładki wykorzystano zdjęcie rzeźby Igora Mitoraja
Redaktor Małgorzata Kasprzewska
Redaktor techniczny Teresi Biblioteka DSWE

we Wrocławiu
mmmmi ^
159.9 ;
300-036051-00-0 i
© Copyright for the Polish edition by Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 2004
ISBN 83-01-14678-8
Wydawnictwo Naukowe PWN SA

00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10
tel. 022 69 54 321; faks 022 69 54 031
e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl
Spis treści
Przedmowa 15
Przedmowa do wydania trzeciego 17
Przedmowa do wydania drugiego 19
Przedmowa do wydania pierwszego 21
Rozdział 1
Istotne cechy teorii osobowości 25
Teoria osobowości a historia psychologii 26
Co to jest osobowość? 31
Co to jest teoria? 33
Teoria osobowości 37
Teoria osobowości a inne teorie psychologiczne 39
Porównanie teorii osobowości 40
Cechy formalne 41
Cechy merytoryczne 42
Teorie uwypuklające psychodynamikę 49
Rozdział Z
Klasyczna teoria psychoanalityczna Sigmunda Freuda 52
Wprowadzenie i kontekst 53
Życiorys autora 53
Struktura osobowości 56
Id 56
Ego 57
Superego . 58
6 Spis treści
Dynamika osobowości 59
Popęd 59
Rozdzielanie i wykorzystywanie energii psychicznej 63
Lęk 66
Rozwój osobowości 67
Identyfikacja 67
Przemieszczenie 68
Mechanizmy obronne ego 70
Stadia rozwoju • 72
Charakterystyczne badania i metody badawcze 76
Credo naukowe Freuda 78
Swobodne skojarzenia i analiza snów 80
Studiowanie przypadków 82
Autoanaliza Freuda 85
Aktualne badania 85
Podprogowe pobudzenie psychodynamiczne 86
Nowy Nurt 3 89
Obecny status i ocena • • 91
Rozdział 3
Analityczna teoria Carla Junga 96
Życiorys autora 98
Ego 101
Nieświadomość osobowa 102
Nieświadomość zbiorowa 102
Jaźń 107
Postawy 108
Funkcje 108
Wzajemne oddziaływanie poszczególnych systemów osobowości 111
Energia psychiczna 113
Zasada ekwiwalencji 115
Zasada entropii 116
Wykorzystanie energii 117
Przyczynowość a teleologizm 118
Synchroniczność 118
Dziedziczność 119
Stadia rozwoju 119
Rozwój a regresja 121
Proces indywiduacji 122
Funkcja transcendentna 122
Sublimacja i wypieranie 122
Symbolizacja 123
Charakterystyczne badania i metody badawcze . 124
7 Spis treści
Badania eksperymentalne nad kompleksami 125

Studia przypadków 125
Badania porównawcze nad mitologią, religią i okultyzmem . 126
Sny 127
Aktualne badania 129

Typologia Junga . 129
Wskaźnik Typów Myers-Briggs 131
Obecny status i ocena 134
Rozdział 4
Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Horney i Sullivan 138
Alfred Adler 140
Fikcja jako cel • • 143
Dążenie do wyższości 144
Poczucie niższości i kompensacja 145
Zainteresowanie społeczne 146
Styl życia 147
Twórcza jaźń 149
Nerwica 150
Kolejność urodzeń a osobowość 151
Wczesne wspomnienia 152
Doświadczenia z okresu dzieciństwa 153
Zainteresowanie społeczne 154
Erich Fromm 154
Karett Horney 160
Horney a Freud 161
Lęk podstawowy 162
Potrzeby neurotyczne 163
Trzy rozwiązania 164
Alienacja 165
Harry Stack Sullivan 166
Dynamizmy 170
Personifikacje . . 171
Procesy poznawcze 172
Napięcie 173
Transformacje energii 174
Stadia rozwoju 175
Wyznaczniki rozwoju 177
Wywiad 179
Badania nad schizofrenią 180
8 Spis treści

ęHtr
Rozdział 3
Erik Erikson i współczesna teoria psychoanalityczna 184
Psychologia ego 186
Anna Freud 187
Relacje z obiektami 190
Heinz Kohut 192
Zbliżenie między psychoanalizą a psychologią 193
George Klein 195
Robert White 197
Erik H. Erikson 200
Życiorys autora 200
Psychospołeczna teoria rozwoju 204
I. Podstawowa ufność a podstawowa nieufność 207
II. Autonomia a wstyd i niepewność 208
III. Inicjatywa a poczucie winy 209
IV. Pracowitość a poczucie niższości 209
V Tożsamość a pomieszanie tożsamości 210
VI. Bliskość a izolacja 212
VII. Produktywność a stagnacja 213
VIII. Integralność a rozpacz 214
Nowa koncepcja ego 214
Historie przypadków 216
Sytuacje zabawowe 216
Badania antropologiczne 220
Psychohistoria 220
Stan tożsamości • 223
Inne stadia 224
Status międzykulturowy 225
Teorie uwypuklające strukturę osobowości 229
Rozdział §
Personologia Henry'ego Murraya 231
Definicja osobowości 237
Przebiegi i serie 238
9 Spis treści
Programy serii i rozkłady czasowe 239

Zdolności i osiągnięcia 239
Systemy osobowości •• 240
Potrzeba 242
Presja 248
Redukcja napięcia 249
Temat 249
Integrat potrzeby 250
Temat jednostkowy 251
Procesy panujące 251
Schemat wektor-wartość 251
Kompleksy niemowlęce 253
Czynniki genetyczne i dojrzewanie 256
Uczenie się 256
Determinanty społeczno-kulturowe 257
Niepowtarzalność 257
Procesy nieświadome 258
Proces socjalizacji 258
Intensywne badania małej liczby osób normalnych 259
Rada diagnostyczna 260
Narzędzia do pomiaru osobowości 261
Reprezentatywne badania 262
McClelland i motywy społeczne • • • 264
Interakcjonizm 266
„Gdzie jest Osoba?" 267
Psychobiografia 268
Rozdział i
Gordon Allport a jednostka 273
Struktura i dynamika osobowości . 278
Osobowość, charakter i temperament 279
Cecha 280
Zamiary 284
Proprium 285
Autonomia funkcjonalna 286
Jedność osobowości 289
Niemowlę • • 290
Przekształcenie niemowlęcia 291
Dorosły 292
10 Spis treści
Charakterystyczne badania i metody badawcze . . 293

Idiograficzny a nomotetyczny sposób podejścia 294
Bezpośredni i pośredni pomiar osobowości 295
Badania nad zachowaniem ekspresyjnym 297
Listy od Jenny 300
Interakcjonizm a powrót do sporu „osoba czy sytuacja" 302
Podejście idiograficzne i podejście idiotetyczne 304
Powrót do Allporta 306
Rozdział 8
Czynnikowa teoria cech Raymonda Cattella 313
Analiza czynnikowa 314
Natura osobowości - struktura cech 319 1
Cechy 320
Cechy zdolnościowe i temperamentalne 321
Równanie specyfikacyjne 327
Cechy dynamiczne 328
Cattell a Freud . 334
Analiza wpływu dziedziczności i środowiska 337
Uczenie się . 337
Integracja dojrzewania i uczenia się 339
Kontekst społeczny 339
Badanie jednej osoby z zastosowaniem analizy czynnikowej 342
Systemowy model osobowości VIDAS 344
Wielka Piątka czynników osobowości 346
Genetyka zachowania 349
Ewolucyjna teoria osobowości 353
Rozdział 9
Teoria cech biologicznych Hansa Eysencka 361
Opis temperamentu 367
Ekstrawersja i neurotyzm 367
Psychotyzm : 371
Modele wyjaśniające przyczyny 373
Eysenck (1957) . . .373
Eysenck (1967) 376
11 Spis treści

Gray 384
Zuckerman 386
Teorie uwypuklające spostrzeganą rzeczywistość 389
Rozdział 1 0
Teoria konstruktów osobistych George'a Kelly'ego 391
Kurt Lewin 392
Przestrzeń życiowa 394
Zróżnicowanie 395
Powiązania między regionami 397
Liczba regionów 398
Osoba w środowisku 399
Energia 400
Napięcie • 401
Potrzeba 401
Napięcie a działanie ruchowe 401
Wartościowość 402
Siła, czyli wektor 402
Przemieszczanie 403
George Kelly 405
Podstawy teorii Kelly'ego 407
Alternatywizm konstruktywny 407
Człowiek-uczony 408
Skupienie się na interpretatorze 409
Motywacja 410
Bycie sobą 411
Konstrukty osobiste . . . 411
Skale 412
Podstawowe założenie i wynikające z niego tezy 413
Kontinuum świadomości poznawczej 418
Konstrukty ulegające zmianie 419
12 Spis treści
Rozdział 11
Skoncentrowana na osobie teoria Carla Rogersa 427
Kurt Goldstein 430
Struktura organizmu 431
Dynamika organizmu 432
Wyrównywanie 433
Samorealizacja 433
„Dochodzenie do porozumienia" ze środowiskiem 434
Rozwój organizmu 435
Abraham Maslow 436
Założenia dotyczące ludzkiej natury 437
Hierarchia potrzeb 439
Syndromy 444
Osoby samorealizujące się 444
Carl Rogers 446
Życiorys autora 448 1
Organizm 451
Pojęcie Ja 453
Organizm a Ja: zgodność i niezgodność . . 453
Badania jakościowe 461
Analiza treści 461
Skale ocen 463
Badania z zastosowaniem techniki Q 464
Badania eksperymentalne nad pojęciem Ja 468
Inne podejścia empiryczne 469
Teoria dysonansu poznawczego 470
Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja 472
Dynamiczne pojęcie Ja 474
Teorie uwypuklające zjawisko uczenia się 479
Rozdział 1 2
Warunkowanie sprawcze B. F. Skinnera 481
Ogólne założenia 487
13 Spis treści
Prawa rządzące zachowaniem 487

Analiza funkcjonalna 489
Warunkowanie klasyczne 496
Warunkowanie sprawcze 497
Rozkłady wzmocnień 500
Zachowanie przesądne 501
Wzmocnienie wtórne . 502
Generalizacja i różnicowanie bodźców 503
Zachowanie społeczne 505
Zachowanie anormalne 507
Aktualne badania . . 514
-J '
Teoria bodźca-reakcji Dollarda i Millera 522
Życiorysy autorów 526
Eksperyment przykładowy 529
Wyposażenie wrodzone 536
Proces uczenia się 537
Popęd wtórny a proces uczenia się 538
Wyższe procesy psychiczne 540
Kontekst społeczny 541
Krytyczne stadia rozwoju 542
Zastosowania modelu v 545
Procesy nieświadome 545
Konflikt 547
Jak człowiek uczy się nerwicy 550
Psychoterapia 553
Wolpe 556
Seligman 561
Rozdział 1 4
Albert Bandura i teorie uczenia się społecznego 572
Albert Bandura 573
14 Spis treści

Zmiana koncepcji wzmocnienia 576
Zasady uczenia się obserwacyjnego 577
Procesy uwagi 578
Procesy przechowywania 579
Procesy wytwarzania 579
Procesy motywacyjne 579
Determinizm wzajemny 581
System Ja . 583
Samoobserwacja 584
Proces oceniania 585
Reakcja na siebie samego 585
Zastosowanie do terapii 587
Poczucie skuteczności własnej 588
Walter Mischel 596
Poznawcze zmienne osobowe 598
Paradoks spójności i prototypy poznawcze 600
Teoria poznawczo-afektywnego systemu osobowości 602
Perspektywy i wnioski 609
Rozdział 1 5
Teoria osobowości w perspektywie 610
Nieco refleksji nad współczesną teorią osobowości 621
Synteza teorii czy wielość teorii 627
Bibliografia 630
Spis ilustracji 678
Indeks osób . 679
Przedmowa
Pierwsze wydanie książki Halla i Lindzeya (1957) wytyczyło obszar psychologii

osobowości, dało początek tuzinom podręczników teorii osobowości, przyczyniło
się do powstania setek kursów w college'ach i na uniwersytetach, a mimo to pozo-
stało pozycją klasyczną choć miało dwa wznowienia ze zmianami. Jej trzecie wyda-
nie (1978) ma już ponad 20 lat; materiał zawarty w tym wydaniu nadal zachowuje
swą aktualność, jest jednak przedawniony pod dwoma zasadniczymi względami.
Po pierwsze, wśród przedstawionych teorii nie ma wielu tych, którym współcześ-
nie przypisuje się duże znaczenie. Po drugie, w tekście ze zrozumiałych względów
nie zostały przytoczone badania przeprowadzone w ciągu ostatnich dwudziestu
lat. Wydanie czwarte książki Halla i Lindzeya przygotowano z zamiarem uzupeł-
nienia braków wynikłych z upływu czasu. Podkreślić jednak należy, że niniejsze,
czwarte wydanie nie narusza tych wszystkich właściwości podręcznika Halla i Lin-
dzeya, którym zawdzięcza on swe trwałe miejsce w literaturze. Znaczy to, że zawie-
ra ona zwięzłe, zdyscyplinowane i życzliwe omówienie najważniejszych teorii oso-
bowości. Nauczyciele i studenci, którzy z zadowoleniem przyjmą takie ujęcie, to
odbiorcy, dla których książka ta jest przeznaczona.
Potrzeba włączenia nowego materiału wraz z nieuniknioną szczupłością
miejsca zmusiły nas do podjęcia trudnych decyzji, które teorie uwzględnić
w książce. Niechętnie usunęliśmy rozdziały poświęcone teorii Sheldona, teoriom
egzystencjalnym oraz koncepcjom Wschodu, mimo że wciąż wzbudzają one zain-
teresowanie. Pominęliśmy także rozdział na temat modeli organicystycznych, jed-
nak część materiału dotyczącego Kurta Goldsteina i Abrahama Masłowa została
włączona do rozdziału o teorii Carla Rogersa. Podobnie, pominęliśmy rozdział
poświęcony koncepcji Kurta Lewina, lecz część tego materiału została dodana do
nowego rozdziału omawiającego teorię George'a Kelly'ego. Wprowadziliśmy rów-
nież nowe rozdziały na temat teorii Hansa Eysencka, która w trzecim wydaniu
została wspomniana w rozdziale dotyczącym Raymonda Cattella, oraz teorii
Alberta Bandury, która poprzednio znalazła się w rozdziale poświęconym teo-
riom bodźca-reakcji. Zmiany te, a także modyfikacje wprowadzone do rozdziałów
przeniesionych z trzeciego wydania, mają na celu stworzenie tekstu przedsta-
wiającego czytelnikowi te teorie, które mają najbardziej bezpośredni związek
z bieżącymi pracami prowadzonymi w dziedzinie psychologii osobowości oraz
w obszarach pokrewnych.
Niniejsze wydanie okaże się znajome dla czytelników, którzy czytali poprzed-
nie wydania książki Halla i Lindzeya. Nadal każde stanowisko teoretyczne przed-
stawiamy w jak najbardziej pozytywny sposób, w znacznej mierze zachowaliśmy
16 Przedmowa
też strukturę poszczególnych rozdziałów. Dodaliśmy rozbudowany spis treści, by

ułatwić orientację w zawartości tomu, każdy rozdział poprzedziliśmy także krót-
kim streszczeniem. Starając się jeszcze bardziej pomóc czytelnikowi w zrozumie-
niu poszczególnych teorii i wzajemnych powiązań między nimi, podzieliliśmy je
na cztery grupy. W ich skład wchodzą różni teoretycy, lecz łączy ich nacisk
położony na psychodynamikę, strukturę osobowości, spostrzeganą rzeczywistość
bądź uczenie się.
Czytelnik zechce mieć na uwadze kilka aspektów ogólnych. Po pierwsze,
nadal zachowujemy ujęcie „według teoretyków", a nie według „badań" ani „tema-
tów". Cechą charakterystyczną modeli osobowości jest uwzględnianie i zachowy-
wanie fundamentalnej całości osoby, o czym piszemy w rozdziale 1. Teksty osnute
wokół kategorii zachowań albo jednostek strukturalnych bądź dynamicznych
w nieunikniony sposób naruszają tę całość. Po drugie, kładziemy nacisk na wza-
jemne przełożenia między wytworami różnych teorii. Na przykład zarówno Freud,
jak i Rogers przedstawili model oparty na konfliktach, aczkolwiek modele tych
autorów różnią się zasadniczo w swych założeniach i w funkcjonowaniu. Cattell
również uwzględnił konflikt, lecz starał się ująć go ilościowo. Freud, Kelly i Rogers
kładli nacisk na lęk, lecz czynili to w zupełnie odmienny sposób. Bandura pod-
kreślał znaczenie samoskuteczności, co z kolei brzmi jak dążenie do wyższości
u Adlera, motywacja efektywności u White'a oraz zasada mistrzostwa i kompe-
tencji u Allporta. Dynamika Ja u Karen Horney w wyraźny sposób poprzedziła
bardzo wpływowe sformułowania użyte w następnym pokoleniu przez Carla
Rogersa. I tak dalej. Przełożenia takie są ciekawe same w sobie. Pokazują one
przy tym, że między poszczególnymi teoriami istnieją związki. W konsekwencji
okazuje się, że pojęcie osobowości jest pełne treści. Na koniec wyrażamy przeko-
nanie, iż ważną rzeczą jest pokazanie powiązań między teoriami osobowości
a aktualnymi badaniami. Teorie te mają wartość heurystyczną. Naszym całkiem
jawnym zamiarem jest wykazanie, że te modele osobowości nie są niezgrabnymi
przedpotopowymi tworami. Stanowią one raczej źródło hipotez i łącznik z wielo-
ma pracami publikowanymi w naszych współczesnych czasopismach. Mamy na-
dzieję, że nasze omówienia tych teorii przekonają czytelnika o ich empirycznej
i praktycznej przydatności.
Gardner Lindzey
John B. Campbell
Przedmowa
do wydania trzeciego
Niniejsze wydanie Teorii osobowości zawiera wiele nowych elementów.

Najważniejsza nowość polega na dodaniu dwóch nowych rozdziałów, z których
jeden poświęcony jest współczesnej teorii psychoanalitycznej, a drugi psychologii
Wschodu. Pierwszy opisuje niektóre zmiany, jakie zaszły w teorii psychoanali-
tycznej i związanych z nią badaniach od czasu śmierci jej twórcy Sigmunda Freu-
da. Szczególną uwagę poświęcono w tym rozdziale doniosłemu wkładowi, jaki
wniósł w tę teorię Erik H. Erikson.
Ze względu na coraz większe zainteresowanie myślą Wschodu, uznaliśmy, że
przedstawienie ogólnego zarysu teorii osobowości powstałej na Wschodzie oraz
jej wpływu na psychologię zachodnią będzie stosowne i na czasie. Mieliśmy to
szczęście, że udało się nam nakłonić Daniela Golemana, autorytet w dziedzinie
psychologii Wschodu, by napisał dla nas ten rozdział.
Inną nowością jest zmiana kolejności rozdziałów. Teorie o orientacji klinicz-
nej zgrupowano w pierwszej połowie książki, a teorie reprezentujące bardziej
eksperymentalne i ilościowe podejście w drugiej.
Rozdziały, które występowały w drugim wydaniu tej książki, zostały w mniej-
szym lub większym stopniu zmodyfikowane, rozszerzone lub skondensowane.
W każdym z nich staraliśmy się omówić wszystkie główne prace teoretyczne
i badawcze opublikowane od czasu ukazania się drugiego wydania.
Nasi wydawcy dołożyli wszelkich starań, abyśmy otrzymali atrakcyjnie zapro-
jektowaną książkę, z wyraźnie wyodrębnionymi nagłówkami rozdziałów i podroz-
działów, ułatwiającymi lekturę. W wydaniu tym po raz pierwszy zamieszczono
fotografie wybitnych teoretyków.
Wiele osób udzieliło nam znacznej pomocy. Erik Erikson przeczytał część
rozdziału 3. poświęconą jego poglądom i wysunął liczne sugestie pomocne w jej
udoskonaleniu. Medard Boss dostarczył nam informacji dotyczących jego prac od
1970 r., a Jason Aronson i Paul J. Stern udostępnili nam rękopisy angielskich
przekładów dwóch nowych książek Bossa. Raymond B. Cattell i Burrhus F. Skin-
ner podali nam, które ze swych ostatnich prac uważają za najważniejsze. John
Loehlin i Janet T. Spence raz jeszcze oddali nam znaczne usługi, przeglądając
rozdziały dotyczące odpowiednio teorii czynnikowej i teorii S-R. Jim Mazur
wniósł podobny wkład w przygotowanie rozdziału poświęconego teorii wzmac-
niania sprawczego.
William McGuire z Princeton University Press i Janet Dallet z C. G. Jung Cli-
nic w Los Angeles pomogli w opracowaniu rozdziału o teorii Junga. Vernon
J. Nordby przyczynił się do powstania nowego rozdziału dotyczącego współczes-
18 Przedmowa do wydania pierwszego
nej teorii psychoanalitycznej. Ruth Wylie dostarczyła nam nie opublikowane

materiały do wykorzystania w rozdziale poświęconym Rogersowi. Rosemary Well-
ner służyła nam radą jako doświadczona redaktorka, Gen Carter pomógł nam
bardzo w ostatecznym przygotowaniu znacznej części rękopisu. Gardnerowi Lin-
dzeyowi ułatwiła pracę subwencja przyznana przez Center for Advanced Study in
the Behavioral Sciences.
Calvin S. Hall
Gardner Lindzey
Przedmowa
do wydania drugiego
W ciągu trzynastu lat, jakie minęły od ukazania się pierwszego wydania Teorii
osobowości do chwili opublikowania niniejszego wydania, dokonało się w teorii
osobowości wiele zmian. Śmierć uszczupliła zastęp wybitnych teoretyków;
w latach tych zmarli: Angyal (1960), Jung (1961), Goldstein (1965) i Allport (1967).
Niektóre teorie zostały w istotny sposób zmodyfikowane i rozwinięte przez swych
twórców. Wszystkie teorie w mniejszym lub większym stopniu dostarczały inspi-
racji do dalszych badań empirycznych. Jeszcze ważniejsze jest to, że pojawiły się
nowe koncepcje, które zasługują na uwagę.
Rozpatrzymy te nowe koncepcje. Trudno było rozstrzygnąć, które z nowych
teorii, jakie pojawiły się od 1957 r., należałoby tu omówić. Niewielu czytelników
będzie zdecydowanie przeciwnych wyborom, jakich dokonaliśmy. Zarówno zwo-
lennicy, jak i przeciwnicy Skinnera zgodzą się, że jego stanowisko (czy ośmielimy
się nazwać je teorią?) wywarło poważny wpływ na psychologię amerykańską i nie
powinno się go tu pominąć. Nie możemy też ignorować doniosłego wkładu Euro-
py w teorię osobowości. Psychologia egzystencjalna w ostatnich latach uzyskała
pokaźną liczbę zwolenników nie tylko w swych rodzinnych stronach, w Europie,
lecz także w Stanach Zjednoczonych. Jest ona jednym z głównych nurtów rozwi-
jającego się bujnie ruchu humanistycznego. Chociaż dokonany przez nas wybór
nie może budzić znacznych zastrzeżeń, to jednak przewidujemy sprzeciwy
z powodu pominięcia niektórych teorii, zwłaszcza teorii Piageta i teorii poznaw-
czej. Obu poświęcilibyśmy wiele uwagi i obie zostałyby włączone do tego tomu,
gdyby pozwoliła na to jego objętość. Ostateczna decyzja została oparta na kryte-
rium ścisłego związku danej teorii z teorią osobowości. Stanowisko Skinnera
i psychologia egzystencjalna spełniają, według nas, to kryterium nieco lepiej niż
piagetowska teoria rozwoju i teoria poznawcza.
Ograniczona objętość książki wymagała również pewnych skrótów. Głównym
reprezentantem teorii czynnikowej jest obecnie Cattell. Eysenck, który w pierw-
szym wydaniu zajmował to miejsce wspólnie z Cattellem, w coraz większym stop-
niu skupia swe zainteresowania na teorii zachowania i z tego względu występuje
zarówno w rozdziale poświęconym teorii czynnikowej (rozdz. 10.), jak i w rozdzia-
le dotyczącym teorii bodźca-reakcji (rozdz. 11.). Teorię biospołeczną Murphy'ego
usunęliśmy, choć niechętnie, z tego powodu, że jest to teoria eklektyczna i wobec
tego jej główne idee są wystarczająco przedstawione w innych rozdziałach. Wszyst-
kie pozostałe rozdziały zostały zaktualizowane. W niektórych (zwłaszcza poświę-
conych Allportowi, teorii czynnikowej, teorii S-R oraz Rogersowi) wprowadzono
znaczne zmiany, w innych potrzebne były mniejsze modyfikacje.
Struktura rozdziałów nie została zmieniona. Wszystkie stanowiska zaprezen-

towano w pozytywnym świetle. Dołożyliśmy wszelkich starań, aby jasno
i dokładnie przedstawić zasadnicze aspekty każdej teorii.
Mieliśmy wielkie szczęście, że udało się nam nakłonić Burrhusa F. Skinnera
i Medarda Bossa, których koncepcje zostały przedstawione w dwóch nowych roz-
działach (12. i 14.), aby przeczytali i skomentowali to, co napisaliśmy o ich
poglądach. W przygotowaniu nowego rozdziału o skinnerowskiej teorii wzmoc-
nienia sprawczego oraz w zmodyfikowaniu rozdziałów poświęconych teorii S-R
i teoriom czynnikowym znacznie pomogli nam: Richard N. Wilton, Janet T. Spence
i John C. Loehlin. Jesteśmy także wdzięczni G. Williamowi Domhoffowi, Ken-
nethowi MacCorquodalle'owi i Josephowi B. Wheelwrightowi, którzy wnieśli
istotny wkład w modyfikację tych rozdziałów. Florence Strong i Allen Stewart
włożyli wiele pracy w korektę tekstu i sporządzenie indeksów.
Calvin S. Hall
Gardner Lindzey
Przedmowa
do wydania pierwszego
Pomimo wzrostu zainteresowania psychologów teorią osobowości brak jest

książki, w której student mógłby znaleźć przegląd istniejących teorii osobowości.
Niniejszy tom ma na celu wypełnienie tej luki. Prezentuje on zwięzłe, ale jednak
dość wyczerpujące charakterystyki głównych współczesnych teorii osobowości,
napisane na poziomie trudności stosownym dla studentów wyższych uczelni.
Książka daje studentowi szczegółowy przegląd teorii osobowości, a jednocześnie
pozwala mu czytać oryginalne prace źródłowe z lepszym zrozumieniem i większą
łatwością. Mamy nadzieję, że tom ten będzie pełnił w dziedzinie osobowości
funkcję podobną do tej, jaką w dziedzinie uczenia się pełni książka Hilgarda The-
ories of learning.
Jakie teorie powinny zostać włączone do tomu poświęconego teorii osobo-
wości? Aczkolwiek niełatwo określić dokładnie, czym jest teoria osobowości,
jeszcze trudniej ustalić, które z tych teorii są najważniejsze. Jak stwierdzamy
w pierwszym rozdziale, jesteśmy gotowi uznać każdą ogólną teorię zachowania
za teorię osobowości. Przy określaniu ważności teorii opieraliśmy się przede
wszystkim na naszej ocenie wpływu, jaki dana teoria wywarła na badania i kon-
cepcje psychologiczne. W tej złożonej ocenie uwzględniono także kwestię odmien-
ności. Gdy dwie teorie (lub większa ich liczba) wydawały się nam bardzo podob-
ne, wówczas albo omawialiśmy je w jednym rozdziale, albo wybieraliśmy jedną
z tych teorii, by skoncentrować się na niej z pominięciem pozostałych. Jeśli przyj-
mie się te ogólne kryteria ważności i odmienności, to prawdopodobnie będzie
mało zastrzeżeń wobec poszczególnych teorii, które zdecydowaliśmy się uwzględ-
nić w niniejszej książce.
Mniej jednomyślnie mogą być przyjęte nasze decyzje dotyczące pominięcia
niektórych teorii. Wśród tych teorii godne uwagi są: teoria hormiczna McDougalla,
teoria ról, teoria styczności Guthriego, behawioryzm celowościowy Tolmana oraz
niektóre niedawno powstałe teorie, takie jak teorie Davida McClellanda, Juliana
Rottera i George'a Kelly'ego.
Początkowo planowaliśmy włączenie zarówno teorii hormicznej McDougal-
la, jak i teorii ról, lecz ograniczenia objętości zmusiły nas do zredukowania liczby
rozdziałów, a te właśnie teorie ocenilibyśmy jako stosunkowo najmniej nieodzow-
ne. Teorię hormiczną pominęliśmy, ponieważ jej wpływ jest nieco bardziej pośred-
ni niż innych teorii. Aczkolwiek uważamy McDougalla za teoretyka o dużym zna-
czeniu, to jednak obecnie jego wpływ oddziałuje w dużej mierze za pośrednictwem
bardziej nam współczesnych teoretyków, którzy zapożyczyli elementy jego teorii.
Teoria ról jest, jak nam się zdaje, mniej usystematyzowana niż większość innych
teorii, które zdecydowaliśmy się włączyć do niniejszego tomu. Idea przewodnia

tej teorii jest wprawdzie bardzo wartościowa i doniosła, lecz nie została jeszcze
wyrażona w postaci sieci pojęć odnoszących się do ogółu zachowań ludzkich.
Guthrie i Tolman zostali pominięci na rzecz teorii wzmocnienia, sformułowanej
przez Hulla, po prostu dlatego, że ich teorie znalazły mniejsze zastosowanie
w badaniach poza dziedziną uczenia się. Teorii McClellanda, Rottera i Kelly'ego
nie włączono, ponieważ minęło zbyt mało czasu od chwili ich opublikowania,
a także dlatego, że pod pewnymi względami przypominają one teorie lub kombi-
nacje teorii, które omówiono w tej książce.
Rozstrzygnąwszy, które teorie należy uwzględnić, staliśmy nadal wobec prob-
lemu, w jaki sposób można by je najlepiej ująć i przedstawić. Pewna stałość spo-
sobu prezentacji wydawała się pożądana; jednocześnie chcieliśmy zachować inte-
gralność poszczególnych teorii. Przyjęty przez nas kompromis polegał na tym, że
ustaliliśmy ogólne kategorie służące do opisu teorii, pozwalając sobie przy tym na
dużą swobodę w obrębie tych kategorii, tak aby przedstawić każdą teorię w spo-
sób, który wydawał się najbardziej naturalny. Nawet tych ogólnych kategorii nie
trzymaliśmy się sztywno. W niektórych wypadkach trzeba było wprowadzić nowe
kategorie w celu właściwego przedstawienia danej teorii, a w jednym czy dwóch
wydawało się wskazane połączenie kategorii.
Na ogół jednak każda teoria jest przedstawiona wstępnie w punkcie poświę-
conym ogólnej orientacji, który zawiera krótką biografię twórcy teorii, zarys
głównych kierunków oddziaływających na tę teorię oraz podsumowanie jej cha-
rakterystycznych cech. Następnie czytelnik znajdzie punkt dotyczący struktury
osobowości, w którym omówione są pojęcia mające reprezentować jej trwałe ele-
menty. Kolejny punkt, zatytułowany „Dynamika osobowości", przedstawia moty-
wacyjne lub dyspozycyjne pojęcia i zasady przyjęte przez danego teoretyka.
Następny punkt, „Rozwój osobowości", ukazuje procesy rozwoju i zmian w uję-
ciu omawianej teorii. Po nim można znaleźć punkt zawierający opis charakterys-
tycznych badań i metod badawczych, a na zakończenie punkt pod tytułem „Obec-
ny status i ocena", który przedstawia pokrótce obecny stan teorii, jej główne
osiągnięcia, a także najważniejsze zarzuty wysuwane przeciw niej. Na końcu
każdego rozdziału znajduje się krótka lista zatytułowana „Źródła podstawowe",
w której podano najważniejsze, oryginalne prace źródłowe dotyczące danej teorii,
oraz obszerniejsza „Literatura cytowana", w której zestawiono wszystkie publi-
kacje wymienione w tekście.
Staraliśmy się przedstawić każdą teorię w pozytywnym świetle, omawiając
obszernie te elementy teorii, które wydają się nam najbardziej użyteczne i prze-
konywające. Aczkolwiek zamieszczamy także krótką krytykę każdej teorii, to jed-
nak ich ocena nie jest naszym podstawowym zadaniem. Staraliśmy się raczej
przedstawiać je w kategoriach opisowych, ukazując, do czego są przydatne lub
jakie perspektywy stwarzają dla tych, którzy je przyjmują. Długość rozdziału nie
odzwierciedla naszej oceny względnej doniosłości danej teorii. Każda teoria
została opisana na najmniejszej liczbie stron, jaka - naszym zdaniem - jest nie-
zbędna dla dokładnego i wyczerpującego przedstawienia jej zasadniczych ele-
mentów. Czytelnik zauważy, że w niektórych rozdziałach informacje dotyczące
teoretyka oraz procesu powstawania jego teorii są bardziej szczegółowe i osobiste
niż w innych rozdziałach. Wynika to jedynie z dostępności informacji. Gdy wie-
dzieliśmy dużo o twórcy teorii, podawaliśmy tych informacji tyle, ile wydawało
Przedmowa do wydania pierwszego 23
się niezbędne, mimo że wskutek tego niektóre rozdziały przybrały charakter bar-
dziej osobisty niż inne.
Przygotowując tę książkę, zabiegaliśmy o bezcenną pomoc ze strony wielu
uczelni i pomoc tę uzyskaliśmy. Z głęboką wdzięcznością i uznaniem wyrażamy
podziękowanie za pomoc, z jaką przyszło nam wielu teoretyków, których prace
przedstawiamy w tej publikacji. Ułatwili nam oni zrozumienie wielu zagadnień
i wysunęli liczne sugestie, dotyczące zarówno formy, jak i treści, które pozwoliły
znacznie ulepszyć nasz rękopis. Jeśli książka ta ma jakieś zalety, to zawdzięcza je
w dużej mierze staranności i dokładności, z jaką każdy z wymienionych niżej teo-
retyków przeczytał i skrytykował rozdział poświęcony jego teorii: Gordon W All-
port, Raymond B. Cattell, Neal E. Miller, Gardner Murphy, Henry A. Murray, Carl
Rogers, Robert R. Sears i William Sheldon. Gordon Allport, oprócz pouczających
komentarzy odnoszących się do rozdziału poświęconego jego teorii, dostarczył
nam wnikliwych uwag krytycznych i twórczych sugestii dotyczących wszystkich
pozostałych rozdziałów. Korzystał on także z wielu rozdziałów w prowadzonych
przez siebie zajęciach ze studentami i zapoznał nas z ich uwagami i sugestiami.
Jesteśmy wielce zobowiązani nie tylko tym studentom Harvardu i Radcliffe, lecz
także wielu studentom Western Reserve University, którzy przeczytali i opatrzyli
uwagami te rozdziały.
Pragniemy również wyrazić wdzięczność osobom, z których każda przeczy-
tała i udoskonaliła, dzięki swym sugestiom, jeden lub więcej rozdziałów niniejszej
książki. Są to: John A. Atkinson, Raymond A. Bauer, Urie Bronfenbrenner, Arthur
Combs, Anthony Davids, Frieda Fromm-Reichmann, Eugene L. Hartley, Ernest
Hilgard, Robert R. Holt, Edward E. Jones, George S. Klein, Herbert McClosky,
George Mandler, James G. March, A. H. Maslow, Theodore M. Newcomb, Helen
S. Perry, Stewart E. Perry, M. Brewster Smith, Donald Snygg, S. S. Stevens, Pa-
trick Suppes, John Thibaut, Edward C. Tolman oraz Otto A. Will, Jr. Jesteśmy zobo-
wiązani Heinzowi i Rowenie Ansbacherom za dostarczenie nam korekty ich książki
The indwidual psychology of Alfred Adler przed jej publikacją. Pomogło to nam
bardzo w napisaniu części rozdziału poświęconej teorii osobowości Adlera. W osta-
tecznym przygotowaniu rękopisu otrzymaliśmy nieocenioną pomoc od Virginii
Caldwell, Marguerity Dickey i Kennetha Wurtza.
Ukończenie tej książki bardzo ułatwił półroczny urlop, który Calvinowi
S. Hallowi został udzielony przez Western Reserve University, a Gardnerowi Lin-
dzeyowi przez kolegium Center for Advanced Study in the Behavioral Sciences.
Pisanie jej było także łatwiejsze dzięki zezwoleniu uzyskanemu przez Lindzeya
na korzystanie z całego wyposażenia Dartmouth College Library w ciągu lata
1954 r.
Calvin S. Hall
Gardner Lindzey
Rozdział A
Istotne cechy
teorii osobowości
.V ' . . ' . ' ' ' . . > .

Teoria osobowości a historia psychologii Teoria osobowości a inne teorie psychologiczne
Co to jest osobowość? Porównanie teorii osobowości
Co to jest teoria? Cechy formalne
Teoria osobowości Cechy merytoryczne
•''••'.. • . • • • . • •• • . . . ./ . . : • • . . .
26 Rozdział 1. Istotne cechy teorii osobowości
W książce tej przedstawimy usystematyzowane streszczenia podstawowych teorii

osobowości. Omówimy także badania związane z tymi teoriami oraz dokonamy
ich ogólnej oceny. Jednakże na początku powinniśmy określić, co stanowi istotę
teorii osobowości oraz czym różnią się poszczególne teorie między sobą. Następ-
nie wskażemy miejsce, jakie zajmowały teorie osobowości w historii psychologii,
i przedstawimy ich współczesne znaczenie.
Rozdział ten rozpoczniemy od bardzo ogólnego i niezbyt formalnego zarysu
dotyczącego roli teorii osobowości w rozwoju psychologii, następnie przejdziemy
do rozważań na temat znaczenia pojęcia „osobowość" i pojęcia „teoria". Od tych
rozważań łatwo już przejść do pytania: co stanowi teorię osobowości? Roz-
patrzymy także krótko związek między teorią osobowości a innymi rodzajami
teorii psychologicznych i przedstawimy pewną liczbę wymiarów służących do
porównania różnych teorii osobowości. Można przyjąć, iż wymiary te odzwier-
ciedlają podstawowe problemy teoretyczne odnoszące się do osobowości, same
teorie zaś można potraktować jako przedstawienie naukowych poglądów, postaw
lub wyobrażeń na temat ludzi, adresowane do osób, które chcą badać i rozumieć
ludzkie zachowanie w sposób ogólny.
Teoria osobowości a historia psychologii

Wyczerpujące omówienie rozwoju teorii osobowości musi oczywiście zaczynać
się od koncepcji człowieka stworzonych przez wielkich filozofów klasycznych,
takich jak Hipokrates, Platon i Arystoteles. Właściwe byłoby także przedstawie-
nie poglądów dziesiątków myślicieli, na przykład Tomasza z Akwinu, Benthama,
Comte'a, Hobbesa, Kierkegaarda, Locke'a, Nietzschego i Machiavellego, którzy
żyli w minionych wiekach, a których poglądy odnajduje się we współczesnych
teoriach. Jednakże nie mamy zamiaru przedstawiać takiej ogólnej rekonstrukcji.
Cel nasz jest znacznie skromniejszy. Chcemy jedynie zastanowić się w sposób
ogólny nad tym, jaką rolę odgrywała teoria osobowości w rozwoju psychologii
w ciągu ostatniego stulecia.
Zaczniemy od prześledzenia pięciu stosunkowo najnowszych źródeł wpływu
na teorię osobowości. Wydaje się, iż naturę teorii osobowości w największym
stopniu określiła tradycja obserwacji klinicznych, którą zapoczątkowali Charcot
i Janet, a rozwijali Freud, Jung i McDougall. Za chwilę przyjrzymy się bliżej nie-
którym skutkom przyjęcia podejścia klinicznego. Drugim źródłem inspiracji była
tradycja psychologii postaci i psychologia Williama Sterna. Teoretycy psychologii
postaci kładli szczególny nacisk na całościowy charakter zachowania i byli prze-
świadczeni, iż fragmentaryczne badania nad elementami zachowania nigdy nie
doprowadzą do wyjaśnienia zachowania człowieka. Ten punkt widzenia, jak zoba-
czymy, jest głęboko zakorzeniony w obecnej teorii osobowości. Ostatnio można
także zauważyć wpływ psychologii eksperymentalnej, szczególnie zaś teorii ucze-
nia się. Przejawia się on w większej trosce o staranne kontrolowanie badań eks-
perymentalnych, w większym zrozumieniu dla zasad konstruowania teorii i bar-
dziej wnikliwym podejściu do problemu modyfikacji zachowań. Czwarte źródło
inspiracji to tradycja psychometryczna, która koncentrowała się na pomiarze
i badaniu różnic indywidualnych. Wpływy tej tradycji doprowadziły do zwiększę-
nia precyzji i wyrafinowania stosowanych skal i technik pomiaru różnych wymia-

rów zachowania oraz do powszechniejszego stosowania ilościowej analizy
danych. I w końcu, zasadniczą rolę w próbach odkrycia i opisania cech osobo-
wości odegrały genetyka i fizjologia. Wpływ tych nauk można zauważyć szcze-
gólnie w ostatnio powstałych modelach osobowości, takich jak model Eysencka
(patrz rozdz. 9.) i u teoretyków modelu Wielkiej Piątki (patrz rozdz. 8.), ale widać
go także wyraźnie we wczesnych pracach Freuda i w takich stwierdzeniach, jak
to autorstwa Henry'ego Murraya, że: „Nie ma osobowości bez mózgu".
Specyficzne tradycje, z których wywodzą się poszczególne teorie przedsta-
wione w tej książce, będą krótko omówione w następnych rozdziałach. Ogólne
omówienie rozwoju współczesnych teorii osobowości znaleźć można u Allporta
(1937, 1961), Boringa (1950) oraz Sanforda (1963, 1985). Obecny stan teorii
i badań nad osobowością podsumowany jest w wielu rozprawach ukazujących
się począwszy od roku 1950 w „Annual Review of Psychology" (np. Buss,1991;
Carson, 1989; Digman, 1990; Magnusson i Torestad, 1993; Pervin, 1985; Revelle,
1995; Rorer i Widiger, 1983; Wiggins i Pincus, 1992). Spotkać można także wiele
wartościowych ogólnych opracowań z tego zakresu, w tym: McAdams (1994),
Maddi (1996), Mischel (1993), Monte (1995), Pervin (1993, 1996), Peterson
(1992) i Ryckman (1992).
Przejdźmy teraz do specyficznych cech teorii osobowości. Aczkolwiek ta
grupa teorii stanowi część psychologii, to jednak występują wyraźne różnice mię-
dzy teorią osobowości i badaniami w tej dziedzinie a innymi teoriami i badania-
mi psychologicznymi. Różnice te zaznaczają się szczególnie w początkowym sta-
dium rozwoju teorii osobowości i istnieją pomimo występowania dużych różnic
między poszczególnymi teoriami osobowości. Te uderzające różnice powodują, iż
prawie każde stwierdzenie, które stosuje się w sposób dokładny do jednej teorii
osobowości, będzie nieadekwatne do innych teorii. Jednakże większość teorii
osobowości ma także pewne modalne właściwości czy też tendencje i na nich
właśnie skoncentrujemy nasze rozważania.
We wczesnym okresie rozwoju psychologia ogólna i teoria osobowości pod-
legały naturalnie podobnym wpływom, jednakże istniały między nimi również
znaczące różnice. Nie można zaprzeczyć, iż poglądy Darwina wywarły silny
wpływ zarówno na psychologię ogólną, jak i na teórię osobowości, podobnie jak
dziewiętnastowieczna fizjologia. Niemniej jednak w ostatnich 75 latach tego
wieku teoria osobowości i psychologia ogólna podlegały także wpływom zdecy-
dowanie różnych czynników i orientacji. Wcześni badacze osobowości odwoły-
wali się do takich nazwisk, jak Charcot, Freud, Janet, McDougall i Stern, nato-
miast w psychologii eksperymentalnej odwoływano się do Helmholtza, Pawłowa,
Thorndike'a, Watsona i Wundta. Psychologia eksperymentalna czerpała inspira-
cje i wartości z nauk przyrodniczych, badaczom osobowości zaś bliższe były
obserwacje kliniczne i własne twórcze interpretacje. Jedni przychylnie odnosili
się do intuicji i wglądu, a lekceważyli dostojeństwo nauki ograniczającej wyo-
braźnię i mającej wąsko technicystyczne zastosowanie. Drudzy zaś zachwycili
się dokładnością i precyzją planowanych badań i odnosili się z niesmakiem do
nieumiarkowanego stosowania ocen klinicznych i interpretacji opierających się
na wyobraźni. Te rozbieżności doprowadziły w końcu do tego, iż wczesna psycho-
logia eksperymentalna miała niewiele do powiedzenia na temat problemów inte-
resujących teoretyków osobowości, teoretycy osobowości zaś odnosili się z lekce-
ważeniem do problemów mających duże znaczenie dla badaczy zajmujących się

psychologią eksperymentalną.
W nowszych opracowaniach naukowych wskazuje się jednak, że prace
Wundta mogą tu być pewnym wyjątkiem. Na przykład Stelmack i Stalikas (1991)
pokazują, że typologia temperamentu Wundta, opierająca się na dwóch wymia-
rach, sile emocji i ich zmienności, odpowiada późniejszym opisom temperamen-
tu Hansa Eysencka (patrz rozdz. 9.), opierającym się na dwu podstawowych
wymiarach neurotyzmu i ekstrawesji. Jednak pomimo takich powiązań te „dwie
dyscypliny psychologii naukowej" (Cronbach, 1957, 1975) zachowały swoją
odrębność.
Psychologia, jak wiadomo, rozwinęła się pod koniec XIX w. jako pochodna
filozofii i fizjologii eksperymentalnej. Natomiast teoria osobowości zawdzięcza
znacznie więcej medycynie i praktyce lekarskiej. Pierwsi tytani nauki w tej dzie-
dzinie (Freud, Jung i McDougall) mieli nie tylko wykształcenie medyczne, lecz
i praktykę psychoterapeutyczną. Ta historyczna więź między teorią osobowości
a praktyką uwidacznia się w trakcie całego rozwoju psychologii i stanowi istotną
różnicę między teoriami osobowości a innymi typami teorii psychologicznych.
Z powyższych faktów wyprowadzić można dwa ogólne stwierdzenia doty-
czące teorii osobowości. Po pierwsze, teorie osobowości zajmowały odrębne
miejsce w rozwoju psychologii. Za swoich czasów teoretycy osobowości byli
rewolucjonistami w dziedzinie medycyny i nauk eksperymentalnych. Występowa-
li przeciwko typowym metodom i uznanym technikom badawczym, a przede
wszystkim przeciwko uznawanym teoriom i ocenom. Fakt, iż teoria osobowości
nigdy nie była silnie powiązana z głównym nurtem psychologii akademickiej,
miał pewne ważne następstwa. Dzięki temu teoria osobowości uniknęła pułapki
konwencjonalnego sposobu myślenia i przyjmowania z góry założeń dotyczących
zachowań człowieka. Teoretycy osobowości, pozostając względnie niezależni od
istniejących instytucji psychologicznych, mogli łatwiej kwestionować czy nawet
odrzucać założenia powszechnie przyjmowane przez psychologów. Z drugiej stro-
ny jednak ta niezależność zwalniała ich od dyscypliny i odpowiedzialności,
nieodłącznie związanych z budowaniem systematycznych, dobrze ustrukturalizo-
wanych koncepcji przez uczonych akademickich.
Po drugie, teorie osobowości były ukierunkowane funkcjonalnie. Koncen-
trowały się na problemach istotnych z punktu widzenia przystosowania organiz-
mu i przetrwania jednostki. Podczas gdy psycholog eksperymentalny pochłonięty
był takimi problemami, jak istnienie myślenia nieobrazowego, szybkość przebie-
gu impulsów nerwowych, szczegółowa treść świadomości czy lokalizacja funkcji
psychicznych w mózgu, teoretyk osobowości zastanawiał się, dlaczego niektóre
jednostki przejawiają szkodliwe neurotyczne symptomy mimo braku uszkodzeń
organicznych, jaki jest wpływ urazów z okresu dzieciństwa na przystosowanie
w życiu dorosłym, jakie warunki sprzyjają odzyskaniu zdrowia psychicznego
i jakie główne motywy leżą u podstaw zachowania człowieka. We wczesnym okre-
sie rozwoju psychologii jedynie teoretycy osobowości zajmowali się problemami,
które dla przeciętnego człowieka stanowią istotę rzetelnej wiedzy psychologicz-
nej. Kilka ostatnich ekscytujących odkryć w tej dziedzinie nadał ujawnia tę funk-
cjonalną orientację. Dobrym przykładem mogą być tu prace Davida Bussa (1991),
który posługuje się metateorią ewolucyjną w celu ustalenia głównych ludzkich
celów i wynikających z nich mechanizmów psychologicznych oraz różnic indywi-
dualnych dotyczących stosowanych przez ludzi strategii zachowań umożliwiaj ą-

cvch osiąganie celów czy rozwiązywanie problemów adaptacyjnych.
Czytelnik nie powinien interpretować powyższych stwierdzeń jako
oskarżenia psychologii ogólnej, a pochwały teorii osobowości. Wciąż nie jest
jasne, czy do sformułowania wszechstronnej i użytecznej teorii ludzkiego zacho-
wania szybciej doprowadzą prace uczonych, którzy stawiali sobie ten cel bezpo-
średnio, czy też uczonych, którzy koncentrowali się na węższych problemach.
Strategia rozwoju nauki nigdy nie daje się łatwo sprecyzować, a zdanie ogółu nie
może być traktowane jako miarodajne rozstrzygnięcie, jakimi problemami należy
się zająć. Innymi słowy: teoretycy osobowości faktycznie interesowali się proble-
mami, które przeciętnemu obserwatorowi zachowania człowieka wydają się
zasadnicze i ważne, jednakże dopiero w przyszłości okaże się, czy podjęcie takich
tematów przyczyni się do rozwoju psychologii jako nauki.
Jak już wspomnieliśmy, nie było to dziełem przypadku, że teorie osobowości
miały szerszy zakres i były w większym stopniu ukierunkowane na praktykę niż
koncepcje większości innych psychologów. Wielcy reprezentanci psychologii aka-
demickiej w XIX w., tacy jak Wundt, Helmholtz, Ebbinghaus, Titchener i Kulpę,
prowadzili prace w warunkach uniwersyteckich, w których wpływ zewnętrznego
środowiska był bardzo mały. Mieli oni możność kierowania się własnymi zainte-
resowaniami intelektualnymi i w wyborze ważnych problemów prawie wcale nie
podlegali naciskom opinii innych osób. Mogli więc ocenić, że istotne są właśnie
te problemy, którymi się zajmują. Natomiast pierwsi teoretycy osobowości byli
zarówno praktykami, jak i uczonymi. Stykali się z problemami codziennego życia,
spotęgowanymi przez nerwicę lub jeszcze poważniejsze zaburzenia i było rzeczą
oczywistą, iż musieli odwoływać się do twierdzeń teoretycznych, które dotyczyły
tych właśnie problemów. Zbiór kategorii, które stosować mogły przeszkolone
osoby badane w warunkach laboratoryjnych, był zbyt wąski dla terapeuty,
codziennie obserwującego silne emocje, których treścią było szkodzenie bliźnim,
ich okaleczanie czy nawet zabijanie. Silne nastawienie funkcjonalne cechujące
teorie osobowości, ich zainteresowanie problemami istotnymi z punktu widzenia
przetrwania organizmu, w sposób naturalny wynikało z warunków, w jakich teo-
rie te się rozwijały.
Teoretycy osobowości przywiązywali zazwyczaj decydujące znaczenie do pro-
cesów motywacyjnych. Podczas gdy wielu psychologów pomijało w swych bada-
niach motywację lub też starało się zminimalizować wpływ tych czynników, teo-
retycy osobowości upatrywali w zmiennych motywacyjnych klucz do zrozumienia
ludzkiego zachowania. Freud i McDougall jako pierwsi zajęli się w sposób
poważny procesami motywacyjnymi. McDougall, uzasadniając swe próby skon-
struowania adekwatnej teorii zachowań społecznych (teorii będącej w większym
stopniu teorią osobowości niż teorią zachowań społecznych), w ten sposób przed-
stawia szeroki rozdźwięk między życiem a teorią skonstruowaną przez psycholo-
gów laboratoryjnych:
Dla nauk społecznych podstawowe znaczenie ma ten dział psychologii, który zajmuje
się źródłem aktywności człowieka, impulsami i motywami, utrzymującymi psychiczną
i fizyczną aktywność i regulującymi zachowanie; a ten dział psychologii pozostaje
najbardziej zaniedbany i opóźniony ze wszystkich działów psychologii, wciąż królują
w nim niejasność, brak precyzji i chaos (McDougall, 1908, s. 2 - 3 ) .
Tak więc zmienne, które dla psychologów eksperymentalnych stanowiły prze-

szkodę i zakłócały badania, stały się dla teoretyków osobowości przedmiotem
głównego zainteresowania i intensywnych badań.
Z zainteresowaniem zmiennymi motywacyjnymi i problemem funkcjo-
nalności wiązało się przekonanie teoretyków osobowości, iż zrozumienie
ludzkiego zachowania może wynikać z traktowania i badania człowieka
w sposób całościowy. Większość psychologów osobowości utrzymywała, że
człowieka powinno się badać jako całościowo funkcjonującą osobę w jej natu-
ralnym środowisku. Argumentowali oni ze stanowczością, iż zachowanie
powinno być badane w jego kontekście, a każdy pojedynczy akt zachowania
powinien być badany i interpretowany w powiązaniu z pozostałymi zachowa-
niami jednostki. Ten punkt widzenia wynikał w sposób naturalny z praktyki
klinicznej, gdzie do leczenia zgłaszała się osoba jako całość i gdzie trudno
było ograniczyć się do badania jednego zmysłu lub jednego obszaru doświad-
czeń.
Jeśli przyjmiemy, że celem większości uczonych zajmujących się teorią oso-
bowości było badanie i ujmowanie jednostki jako niepodzielnej całości, łatwo
jest zrozumieć, dlaczego uważa się, iżjedną z najbardziej specyficznych własnoś-
ci teorii osobowości jest to, że spełnia ona funkcję teorii integrującej. Podczas
gdy generalnie psychologowie wykazują coraz większą specjalizację, narażając
się na zarzut, iż wiedzą oni już prawie wszystko o prawie niczym, psychologowie
osobowości wzięli częściową odpowiedzialność za zebranie i zintegrowanie
różnorodnych odkryć dokonanych przez specjalistów. Eksperymentator wpraw-
dzie wiedział wiele o zdolnościach motorycznych, o słyszeniu, widzeniu, spo-
strzeganiu, ale miał niewiele do powiedzenia na temat tego, w jaki sposób funk-
cje te wiążą się ze sobą. Psycholog osobowości zaś był w większym stopniu
zainteresowany reorganizacją lub integracją faktów niż analizą czy fragmenta-
rycznym badaniem zachowań. Z tego opisu wyłania się nieco romantyczne wy-
obrażenie teoretyka osobowości jako jednostki składającej w całość kawałki
układanki, którą tworzą nie powiązane ze sobą wyniki oddzielnych badań
z różnych specjalności psychologicznych.
Należy jednak stwierdzić, że kilku autorów ubolewa nad tym, iż badacze
osobowości nie stosują się do założeń teoretyków, ujmujących jednostki w spo-
sób całościowy. Rae Carlson pisze: „Obecne zubożenie badań nad osobowością
jest deprymujące, ponieważ pokazuje ono, że zaprzestano realizować cel jakim
jest badanie osoby jako całości" [1971, s. 207; patrz replika Kenricka (1986)].
Podobne obawy wyrażają White (1981) i Sanford (1985).
Co zatem w kategoriach ogólnych odróżniało teoretyków osobowości od tra-
dycyjnych teoretyków psychologii? W swym podejściu byli oni bardziej spekula-
tywni i w mniejszym stopniu przywiązani do prowadzenia eksperymentów i sto-
sowania pomiarów. Usztywniający wpływ pozytywizmu rozpowszechnił się wśród
psychologów osobowości w znacznie mniejszym stopniu niż wśród psychologów
eksperymentalnych. Teorie rozwijane przez nich miały charakter wielowymiaro-
wy i były bardziej złożone, a przez to mniej jasne i precyzyjne niż teorie popular-
ne w psychologii ogólnej. Wszystkie aspekty zachowania mające funkcjonalne
znaczenie skłonni byli traktować jako dane miarodajne, poddawane obróbce teo-
retycznej. Większość psychologów eksperymentalnych natomiast koncentrowała
swą uwagę na ograniczonym zakresie obserwacji i danych. Psychologowie osobo-
Co to jest osobowość? 31
wości utrzymywali, iż właściwe zrozumienie zachowań człowieka osiągnąć można

jedynie badając je w szerszym kontekście, obejmującym całość aktywności jed-
nostki. Dla teoretyków osobowości podstawowym problemem empirycznym i teo-
retycznym była motywacja, wyjaśnienie sił napędowych i pobudek zachowania,
dla psychologów eksperymentalnych problem ten był jednym z wielu problemów
i ujmowali go w kategoriach procesów fizjologicznych, odwołując się do niewiel-
kiej liczby pojęć.
Co to jest osobowość?
Niewiele słów w języku angielskim ma taki urok dla ogółu ludzi jak termin „oso-
bowość". Chociaż słowo to używane jest w wielu różnych znaczeniach, więk-
szość tych popularnych znaczeń daje się zakwalifikować do dwóch grup. W pierw-
szym zastosowaniu termin „osobowość" oznacza umiejętność czy zręczność
w kontaktach społecznych. Osobowość jednostki oceniana jest ze względu na jej
zdolności wzbudzania pozytywnych reakcji u różnych osób w różnych okolicz-
nościach. W tym sensie nauczyciel, który twierdzi, iż uczeń przejawia problemy
osobowościowe, ma prawdopodobnie na myśli, iż jego umiejętności nawiązywa-
nia kontaktów społecznych są niezadowalające, tak że nie potrafi on być
w dobrych stosunkach ze swymi kolegami i nauczycielami. W drugim zastosowa-
niu osobowość rozumiana jest jako najbardziej wyraźne i rzucające się w oczy
wrażenie, jakie jednostka wywiera na innych ludziach. O jednostce mówi się
wtedy, iż ma „osobowość agresywną", „uległą" czy „lękową". W każdym z tych
wypadków obserwator wybiera tę cechę lub właściwość, która jest wysoce charak-
terystyczna dla jednostki i która prawdopodobnie stanowi ważną część ogólnego
wrażenia, jakie jednostka wywiera na innych, a osobowość jednostld określana
jest przez tę właściwość. Oczywiście w obu tych zastosowaniach terminu „oso-
bowość" zawarty jest element oceny. Osobowość w powszechnym rozumieniu
może być dobra lub zła.
Choć już w codziennym zastosowaniu słowo „osobowość" ma bardzo
różnorodne znaczenie, to liczba znaczeń, jakie psychologowie nadawali temu ter-
minowi, jest jeszcze większa. Allport (1937) w swym obszernym przeglądzie lite-
ratury wyłonił prawie 50 różnych definicji, które zaliczył do kilku szerszych kate-
gorii. Zajmiemy się tutaj tylko niektórymi z tych definicji.
Na wstępie należy wyróżnić dwa typy definicji, które Allport określa jako
biospołeczne i biofizyczne. Definicje biospoteczne są dość bliskie potocznemu
rozumieniu terminu „osobowość" jako „społecznej wartości bodźcowej" jednost-
ki. W tym ujęciu osobowość jednostki określona jest przez to, jak reagują na nią
inni ludzie. Można nawet powiedzieć, iż jednostka ma jedynie taką osobowość,
jaka przejawia się w reakcjach innych. Allport żywo oponuje przeciwko wniosko-
wi, iż osobowość zawiera się jedynie w „reakcjach innej osoby", i wskazuje, że
powinno się stosować definicje biofizyczne, w których osobowość jest silnie osa-
dzona w cechach lub właściwościach jednostki. Zgodnie z tymi definicjami oso-
bowość ma zarówno aspekt organiczny, jak i aspekt postrzegany i może być odnie-
siona do specyficznych właściwości jednostki, poddających się obiektywnemu
opisowi i pomiarowi.
Inny ważny typ definicji to definicja, którą można by określić jako definicję-
-worek albo definicję zbiorczą. Definicja ta ujmuje osobowość poprzez wylicze-
nie. W tym zastosowaniu termin „osobowość" zawiera wszystko, co da się powie-
dzieć o człowieku, a definiujący wylicza zazwyczaj pojęcia, które traktuje jako
najistotniejsze w opisie jednostki, i twierdzi, iż z nich właśnie składa się osobo-
wość. Inne definicje kładą zasadniczy nacisk na integrującą czy organizującą
funkcję osobowości. Definicje te sugerują, iż osobowość jest organizacją czy
strukturą nadawaną różnym odrębnym reakcjom jednostki, lub też zakładają, że
strukturalizacja jest wynikiem działania osobowości jako aktywnej siły wew-
nętrznej. Osobowość jest tym, co nadaje porządek i spójność wszystkim rodza-
jom działań podejmowanych przez człowieka. Niektórzy teoretycy podkreślają
udział osobowości w przystosowaniu jednostki. Osobowość określają zróżnico-
wane, lecz typowe działania podejmowane przez jednostkę w celu przystosowa-
nia się. W jeszcze innych definicjach osobowość odnoszona jest do niepowtarzal-
nych czy indywidualnych aspektów zachowania. Oznacza ona te właściwości
jednostki, które odróżniają ją od innych osób. Niektórzy uczeni traktowali oso-
bowość jako istotę kondycji ludzkiej. Ich definicje wskazują, iż osobowość odno-
si się do tej części człowieka, która jest dla niego jako osoby najbardziej charak-
terystyczna, nie tylko z tego powodu, że odróżnia go od innych, ale - co
ważniejsze - ponieważ część ta konstytuuje to, czym on rzeczywiście jest. Ten
typ definicji ilustruje stwierdzenie Allporta, iż „osobowość to jest to, czym
naprawdę jest człowiek". Należy to rozumieć tak, że na osobowość składa się to,
co w ostatecznej analizie jest najbardziej charakterystyczne i co stanowi
najgłębszą naturę człowieka.
Moglibyśmy z pożytkiem spędzić znacznie więcej czasu na zajmowaniu się
problemem definiowania osobowości. Jednakże w następnych rozdziałach czytel-
nik zetknie się z wieloma szczegółowymi definicjami w ich właściwym kontek-
ście. Co więcej, jesteśmy przekonani, i i żadna konkretna definicja osobowości
nie może być stosowana w sposób uniwersalny. Rozumiemy przez to po prostu,
iż sposób definiowania osobowości uzależniony jest całkowicie od przyjętych
założeń teoretycznych. Jeśli dana teoria silnie podkreśla niepowtarzalność zacho-
wań oraz ich ustrukturalizowany, całościowy charakter, to jest rzeczą oczywistą,
że definicja osobowości będzie kładła nacisk na niepowtarzalność i strukturalny
charakter osobowości. Gdy ktoś przyjął lub stworzył jakąś teorię osobowości, to
jego definicja osobowości będzie ściśle wynikać z tej teorii. W związku z tym
przyjmujemy, iż osobowość określona jest przez specyficzne pojęcia empiryczne,
które są częścią teorii osobowości stosowanej przez obserwatora. Na osobowość
składa się pewien zbiór pojęć opisowych, które charakteryzują badaną osobę
w kategoriach zmiennych lub wymiarów zajmujących centralną pozycję w obrę-
bie zastosowanej teorii.
Jeśli definicja ta wyda się czytelnikowi niezadowalająca, możemy pocieszyć
go, iż na następnych stronach znajdzie wiele szczegółowych definicji osobowoś-
ci. Jeżeli czytelnik przyjął już jakąś szczególną teorię, to żadnej z tych definicji
nie uzna za swoją. Innymi słowy: stwierdziliśmy, że nie można zdefiniować oso-
bowości, nie uzgodniwszy najpierw, w ramach jakiego systemu teoretycznego czy
układu odniesienia rozpatrywać będziemy osobowość. Gdybyśmy mieli teraz
przedstawić jedną konkretną definicję osobowości, musielibyśmy pośrednio roz-
strzygnąć wiele problemów teoretycznych, które mamy zamiar zbadać.
Co to jest teoria?
Podobnie jak każdy wie, z czego składa się osobowość, tak każdy wie, czym jest
teoria! Najbardziej powszechne jest przekonanie, że teoria jest przeciwieństwem
faktu. Teoria to jest nie udowodniona hipoteza lub spekulacja dotycząca rzeczy-
wistości, co do której nie wiadomo jeszcze, czy jest prawdziwa. Kiedy teoria jest
już potwierdzona, staje się faktem. Istnieje pewne podobieństwo między tym
poglądem a znaczeniem terminu „teoria", jakiego chcemy tutaj bronić, albowiem
zgadzamy się, iż nie jest rzeczą wiadomą, czy teoria jest prawdziwa. Jednakże
pod innym względem nie zgadzamy się, ponieważ pogląd zdroworozsądkowy
zakłada, że teoria może okazać się prawdziwa, czyli zgodna z faktami, jeśli uzys-
ka się dane potwierdzające ją. Zgodnie z naszym poglądem teorie nigdy nie są
prawdziwe ani fałszywe, aczkolwiek takie mogą być ich implikacje - wywodzące
się z nich twierdzenia.
Poniżej przedstawiamy podsumowanie dość powszechnych i klasycznych
rozważań metodologów i logików zajmujących się nauką. Nie istnieje oczywiście
powszechna zgodność co do tych problemów, niemniej jednak przedstawiony
punkt widzenia nie jest oryginalny, lecz stanowi raczej wypadkową istniejących
poglądów. Początkujący student może mieć nieco trudności w pełnym zrozumie-
niu niektórych idei. Możemy tylko uczciwie powiedzieć, że ich zrozumienie nie
jest konieczne, aby przeczytać i zrozumieć pozostałe części tej książki. Z drugiej
strony, jeśli czytelnik jest zainteresowany tą dziedziną, a jeszcze nie poznał jej
głębiej, to byłoby lepiej, by zaznajomił się z odpowiednią literaturą (wstępną wie-
dzę psycholog może znaleźć w pracach Gholsona i Barkera, 1985; we wstępie do
pracy Leaheya, 1991; w pracach Manicasa i Secorda, 1983; Rorera i Widigera,
1983; oraz w pracy The structure of scientific theories, 1977; ogólne podejścia
czytelnik może znaleźć w pracach Bechtela, 1988; Eagle'a, 1984; Earmana, 1992;
Kuhna, 1970; w Criticism and the growth of knowledge, 1970; oraz w pracy Pop-
pera, 1962, 1992).
Zacznijmy od rozważenia, czym jest teoria, a następnie przejdźmy do ważniej-
szego pytania: jakie są jej funkcje? Na wstępie należy powiedzieć, że teoria jest
zbiorem założeń stworzonych przez teoretyka. Rozpatrując teorię jako zbiór
założeń podkreślamy, iż teorie nie są „dane" lub przesądzone przez naturę lub
jakikolwiek inny czynnik determinujący. Tak jak te same doznania lub obserwacje
mogą stanowić dla poety lub pisarza bodziec do stworzenia dowolnego dzieła spoś-
ród możliwych niezliczonych i różnorodnych dzieł sztuki, tak też wyniki badań
mogą być włączone do każdego z wielu odmiennych schematów teoretycznych.
Teoretyk dokonuje wolnego i twórczego wyboru, decydując się na takie, a nie inne
zinterpretowanie faktów, które są przedmiotem jego zainteresowań. Akt ten różni
się od wyboru artysty tylko rodzajem faktów czy doświadczeń, na których się kon-
centruje, oraz tym, na jakich podstawach będzie się opierała ocena jego twórczych
wysiłków. Podkreślamy tutaj, iż teorie budowane są w sposób twórczy i arbitralny,
a z tego wynika, że możemy wprawdzie określić, w jaki sposób mogą być one oce-
niane, ale nie jesteśmy w stanie określić, w jaki sposób winno się je budować. Nie
istnieje żaden przepis na stworzenie owocnej teorii, podobnie jak nie ma przepisu
na stworzenie dzieła literackiego o trwałej wartości.
Fakt, że teoria jest raczej pewnym formalnym wyborem, nie zaś czymś
koniecznym lub wyznaczonym przez znane relacje empiryczne, wskazuje, iż kate-
gorie prawdy i fałszu są wobec niej nieadekwatne. Teoria może być tylko użytecz-
na lub nieużyteczna. Użyteczność teorii określa się, jak zobaczymy, przede
wszystkim ze względu na to, w jakim stopniu umożliwia ona wywodzenie prze-
widywań czy hipotez dotyczących zjawisk, o których się wypowiada, hipotez,
które są weryfikowalne (można sprawdzić, czy są one prawdziwe).
Spróbujmy teraz określić bardziej szczegółowo, czym jest teoria. Z czego
zatem składa się teoria w swej idealnej postaci? Powinna ona zawierać zbiór
odpowiednich założeń powiązanych ze sobą w sposób systematyczny oraz zbiór
definicji empirycznych.
Założenia muszą być odpowiednie, to znaczy muszą się odnosić do faktów
empirycznych, których dotyczy dana teoria. Jeśli jest to teoria słuchu, założenia
muszą dotyczyć procesu słyszenia, jeśli jest to teoria spostrzegania, założenia
muszą odnosić się do procesu spostrzegania. Zazwyczaj charakter tych założeń
odzwierciedla indywidualne, odrębne właściwości danej teorii. Dobry teoretyk to
ktoś, kto potrafi wykryć założenia użyteczne lub - inaczej - założenia o dużej
wartości predyktywnej dotyczące zjawisk empirycznych w danej dziedzinie.
Założenia te mogą być bardzo ogólne lub zupełnie szczegółowe, w zależności od
charakteru teorii. Teoretyk zajmujący się zachowaniem może przyjąć, że wszelkie
zachowanie jest motywowane, że zdarzenia mające miejsce we wczesnym okresie
życia są najważniejszymi wyznacznikami zachowań w życiu dorosłego, że te same
ogólne prawa rządzą zachowaniami różnych gatunków zwierząt. Założenia te
mogą także przybierać różną formę, od precyzji twierdzeń matematycznych do
stosunkowej nieścisłości większości przedstawionych powyżej przykładów.
Założenia muszą być nie tylko jasno sformułowane. Założenia i inne ele-
menty danej teorii powinny być ze sobą powiązane, a ich wzajemne relacje -
wyraźnie określone. Oznacza to, iż muszą istnieć reguły określające współzależ-
ność między założeniami a zawartymi w nich pojęciami. Te wewnętrzne relacje
muszą być jasne, aby teoria była logicznie spójna i aby możliwe było wyprowa-
dzenie z niej przewidywań. Brak takich jasno określonych reguł utrudnia lub
nawet uniemożliwia wyłonienie empirycznych konsekwencji teorii. O zasadach
tych mówi się czasami jako o syntaksie teorii, ze względu na ich podobieństwo
do reguł gramatycznych. Można np. założyć, że wzrost lęku powoduje spadek
poziomu wykonania zadań motorycznych. Dodatkowo można przyjąć, że wzrost
samooceny prowadzi do polepszenia wykonywania zadań motorycznych. Jeśli nie
wiedzielibyśmy nic poza tym, związek między tymi dwoma założeniami byłby
niejasny. Abyśmy mogli sformułować jakiekolwiek przewidywania na temat tego,
co może nastąpić w sytuacji, gdy obie te zmienne wchodzą w grę, musimy dowie-
dzieć się, jaka jest relacja między lękiem a samooceną. Właściwe sformułowanie
założeń teoretycznych powinno umożliwić osobie, która stosuje daną teorię,
wyraźne określenie relacji między tymi dwoma założeniami.
Definicje empiryczne (definicje łączące) pozwalają na bardziej lub mniej pre-
cyzyjne powiązanie terminów lub pojęć teorii z danymi empirycznymi. Za pośred-
nictwem tych definicji teoria styka się w pewnych określonych punktach z rzeczy-
wistością, z danymi obserwacyjnymi. Definicje te nazywa się często operacyjnymi,
ponieważ podaje się w nich, jakie należy przeprowadzić operacje, aby można było
zmierzyć określone zmienne lub pojęcia. Można śmiało powiedzieć, iż aby teoria
mogła coś wnieść do jakiejś dyscypliny empirycznej, musi być przekładalna na
język empiryczny. Z drugiej strony definicje empiryczne mogą mieć różny stopień
ogólności, od pełnej i dokładnej precyzji do stwierdzeń ogólnych, o charakterze

jakościowym. Aczkolwiek w zasadzie lepsze są definicje bardziej precyzyjne, to
jednak zbyt wczesny nacisk na całkowitą konkretność i precyzję może zniweczyć
wiele owocnych pomysłów czy dróg badawczych. Wprawdzie zdefiniowanie inteli-
gencji po prostu jako tego, „co mierzą testy inteligencji", lub sprowadzenie lęku
jedynie do pewnych zmian fizjologicznych mierzonych za pomocą galwanometru
jest, być może, ścisłe, ale nie wydaje się, aby któraś z tych definicji mogła się stać
punktem wyjścia konstruktywnych przemyśleń lub badań. Właściwa postawa
wobec definicji empirycznych zakłada, iż powinny być one w takim stopniu precy-
zyjne, w jakim umożliwiają to warunki istniejące w danej dziedzinie nauki.
Dotychczas pokazaliśmy ogólnie, z czego składa się teoria. Kolejne pytanie to:
jakie funkcje spełnia teoria? Pierwszą i najważniejszą funkcją teorii jest umożliwie-
nie zebrania, czyli zaobserwowania, jeszcze nie zaobserwowanych relacji empi-
rycznych. Teoria powinna prowadzić do systematycznego poszerzania wiedzy na
temat interesujących nas zjawisk. Idealnym sposobem poszerzania wiedzy jest
wyprowadzenie z teorii konkretnych zdań empirycznych (twierdzeń, hipotez, prze-
widywań) i poddawanie ich sprawdzianom empirycznym. W najbardziej ogólnym
ujęciu istotą każdej nauki jest odkrywanie stałych relacji między zjawiskami lub
zmiennymi. Funkcją teorii jest systematyczne wspomaganie tego procesu. Teoria
może być zatem porównana do fabryki wytwarzającej odpowiednie zdania empi-
ryczne, które mogą być następnie potwierdzone lub odrzucone na podstawie odpo-
wiednio kontrolowanych danych empirycznych. Sprawdzianom empirycznym pod-
dawane mogą być jedynie wnioski czy przewidywania wynikające z teorii.
Natomiast sama teoria jest zbiorem przyjętych założeń, a o jej odrzuceniu lub
akceptacji decyduje jej użyteczność, nie zaś jej prawdziwość czy fałszywość. W tym
ujęciu na użyteczność teorii składają się: weryfikowalność i pojemność. Teoria jest
weryfikowalna, jeżeli można z niej wyprowadzić przewidywania, które mogą zostać
potwierdzone, gdy zbierze się odpowiednie dane. Pojemność teorii odnosi się do
zakresu czy kompletności tych przewidywań. Możemy mieć do czynienia z teorią,
której przewidywania wprawdzie często są potwierdzane, ale dotyczą tylko niewie-
lu aspektów zjawisk będących przedmiotem zainteresowania. Dobra teoria powin-
na pozwalać na wyprowadzenie ścisłych przewidywań dotyczących całego zakresu
zjawisk empirycznych, którymi ma się zajmować.
Należy tu przeprowadzić istotne rozróżnienie między zdolnością teorii do
stymulowania badań w sposób, który można określić jako systematyczny (bezpo-
średni), a stymulowaniem badań w sposób heurystyczny. Oczywiście w idealnym
przypadku teoria umożliwia sformułowanie określonych testowalnych hipotez,
które prowadzą z kolei do określonych badań empirycznych. Jednakże wiele teo-
rii, np. teorie Freuda i Darwina, wywarło wielki wpływ na różne kierunki badań
bez pośrednictwa jasno sformułowanych hipotez. Zdolność teorii do stymulowa-
nia badań poprzez sugerowanie pewnych pomysłów lub nawet przez wzbudzanie
oporu lub niewiary można określić jako heurystyczny wpływ teorii. Oba rodzaje
wpływu mają wielkie znaczenie.
Druga funkcja teorii polega na umożliwianiu włączenia znanych już faktów
empirycznych w spójny logicznie i stosunkowo prosty system. Teoria jest pew-
nym sposobem organizowania i integrowania wszelkich znanych danych
dotyczących wybranego zespołu zjawisk. Dobra teoria zachowań psychotycznych
powinna porządkować wszystko to, co jest wiadome na temat schizofrenii
i innych psychoz, tworząc zrozumiały i logiczny system. Zadowalająca teoria

uczenia się musi w sposób spójny obejmować wszystkie odkrycia dotyczące pro-
cesu uczenia się. Teorie zawsze wyrastają z tego, co już zostało zaobserwowane
i ogłoszone, i w tym sensie rozpoczynają się zawsze od fazy indukcyjnej. Są zatem
w pewnym stopniu określane i sterowane przez już istniejącą wiedzę. Gdyby jed-
nak teorie ograniczały się jedynie do uzgadniania i uporządkowania tego, co jest
już znane, to pełniłyby tylko drugorzędną funkcję. W takim wypadku uzasadnio-
ne byłoby przeświadczenie zażartych badaczy, iż teorie są jedynie pianą słowną
płynącą w ślad za eksperymentatorem, który wykonuje rzeczywistą pracę
naukową. Empiryk, który utrzymuje, iż teorie wyjaśniają jedynie post factum to,
co zostało już stwierdzone i ogłoszone przez badacza, nie zwraca uwagi na pod-
stawową funkcję teorii, którą jest wskazywanie nowych, dotąd jeszcze nie zaob-
serwowanych relacji. Płodność teorii ocenia się przed ustaleniem faktów, a nie po
ich ustaleniu.
Kolejnym aspektem użyteczności teorii, po ustaleniu dwu najważniejszych
(pojemności i weryfikowalności), jest prostota lub - inaczej - oszczędność teorii.
Ta cecha teorii ważna jest tylko w sytuacji, gdy z dwóch teorii wynikają dokładnie
takie same wnioski. Jeśli dwie teorie prowadzą do różnych przewidywań
dotyczących tych samych zjawisk, to wybór między nimi zależy od weryfikacji
tych przewidywań. Jedynie wtedy, gdy mamy do czynienia z tautologią - dwie
teorie posługujące się różnymi kategoriami prowadzą do takich samych wnios-
ków - ocena prostoty teorii staje się istotnym zagadnieniem. W nauce występuje
niewiele przyldadów takiej sytuacji, a w psychologii - o ile nam wiadomo - sytu-
acja taka nie wystąpiła. Prostota, w przeciwieństwie do złożoności, jest więc
raczej kwestią osobistych preferencji przy wyborze lub konstruowaniu teorii oso-
bowości, a nie właściwością teorii, do której osiągnięcia koniecznie trzeba dążyć
czy wysoko ją oceniać.
Inną funkcją, jaką powinna pełnić teoria, jest zapobieganie zagubieniu obser-
watora w skomplikowanych i złożonych zjawiskach rzeczywistości. Teoria jest
jakby rodzajem przesłony czy końskich klapek, dzięki którym nie musimy zwra-
cać uwagi na wszelkie aspekty badanego zjawiska. Nie przygotowanemu obser-
watorowi wydaje się, iż każde złożone zachowanie może być analizowane i opi-
sywane na różne sposoby - i tak jest rzeczywiście. Teoria umożliwia
obserwatorowi rozpatrywanie danego zjawiska w oderwaniu od jego naturalnej
złożoności w sposób systematyczny i efektywny. Możemy abstrahować i uprasz-
czać, posługując się teorią lub bez niej, jednakże jeśli nie postępujemy zgodnie
ze wskazówkami wyraźnie sformułowanej teorii, to zasady determinujące nasz
ogląd rzeczy będą ukryte w nieświadomie przyjmowanych założeniach i posta-
wach. Teoria wyszczególnia pewną ograniczoną liczbę bardziej lub mniej określo-
nych wymiarów, zmiennych lub parametrów, które mają najistotniejsze znacze-
nie. Pozostałe wymiary czy aspekty sytuacji mogą być z punktu widzenia danego
problemu w pewnym stopniu pominięte. W użytecznej teorii zawarte są dość
wyraźne wskazówki dotyczące tego, jakich danych należy poszukiwać w odnie-
sieniu do określonego problemu. W związku z tym można się spodziewać, iż
naukowcy badający te same zjawiska empiryczne, lecz zajmujący skrajnie
odmienne stanowiska teoretyczne będą mieli niewiele wspólnych obserwacji.
W ostatnich latach coraz więcej psychologów przyjmuje poglądy teoretyczne
i terminologię Thomasa Kuhna (1970), który w swej interesującej, lecz nieco
Teoria osobowości 37
uproszczonej monografii utrzymuje, iż rozwój nauki może być przedstawiony

iako seria rewolucyjnych etapów. Każdy z tych etapów charakteryzuje się innym
dominującym paradygmatem. Kuhn twierdzi, iż każda dziedzina nauki rozwija
się w sposób nieokreślony i nieskoordynowany. Rozwijają się zasadniczo odmien-
ne kierunki badawcze i poglądy teoretyczne, które bronią swej autonomii i prze-
wagi, aż do momentu, gdy jakiś szczególny zbiór koncepcji przyjmie status para-
dygmatu. Kuhn wskazuje, iż paradygmaty te:
[...] wyznaczały w swoim czasie uprawnione problemy i metody badawcze w danej
dziedzinie dla kolejnych pokoleń uczonych. Nadawały się do tego celu, gdyż miały
dwie istotne wspólne cechy. Reprezentowany w nich dorobek był dostatecznie orygi-
nalny i atrakcyjny, aby odwrócić uwagę stałej grupy zwolenników danej teorii od kon-
kurencyjnych sposobów uprawiania nauki. Równocześnie dorobek ten byl na tyle
otwarty, że pozostawiał nowej szkole najrozmaitsze problemy do rozwiązania. [...]
Z takimi tradycjami mamy na przykład do czynienia, kiedy historycy mówią o astrono-
mii ptolemeuszowej (lub kopernikańskiej), dynamice arystotelesowskiej (czy newto-
nowskiej), optyce korpuskularnej (albo falowej) itd.* (s. 10; wyd. pol. 2001, s. 33-34).
Zastanówmy się zatem, jaki jest status paradygmatyczny teorii i badań

z zakresu osobowości. Jeśli przyjąć terminologię Kuhna, wydaje się, że ta dzie-
dzina nauki znajduje się w stadium preparadygmatycznym. To znaczy, iż żadna
z licznych istniejących koncepcji, bardziej lub mniej usystematyzowanych, nie
zajmuje pozycji dominującej. Nie ma takiej teorii, która służyłaby jako paradyg-
mat porządkujący znane odkrycia i określający zakres problematyki badawczej.
Żadna teoria nie stanowi „panującego systemu", z którym mogliby walczyć „bun-
townicy", ani nie wyznacza głównego kierunku przyszłych badań. Kilku teorety-
ków osobowości twierdzi, że ich teorie mogą pretendować do statusu paradyg-
matycznego w tej dziedzinie. W szczególności Eysenck uważa, że jego model
wymiarów osobowości stanowi: „co najmniej zaczątek paradygmatu w dziedzinie
osobowości" (1983, s. 369; patrz także 1991).
Teoria osobowości
Ustaliliśmy, iż osobowość definiowana jest za pomocą specyficznych pojęć stoso-
wanych w danej teorii, przyjętych jako te, które adekwatnie i w sposób pełny opi-
sują czy wyjaśniają zachowania człowieka. Ustaliliśmy także, iż teoria składa się
ze zbioru powiązanych ze sobą założeń dotyczących zjawisk empirycznych, który-
mi zajmuje się dana teoria, oraz z definicji empirycznych, które umożliwiają przej-
ście od abstrakcyjnych koncepcji do obserwacji empirycznych. Teoria osobowości
musi być zatem zbiorem założeń odnoszących się do zachowań człowieka, a także
zawierać niezbędne definicje empiryczne. Teoria powinna być również stosunko-
wo ogólna: umożliwiać wyjaśnianie i wyprowadzanie przewidywań dotyczących
szerokiego zakresu ludzkich zachowań; obejmować wszelkie aspekty zachowań,
które mogą być uznane za ważne z punktu widzenia funkcjonowania jednostki.
To, co dotychczas powiedzieliśmy na temat teorii osobowości, jest słuszne
z formalnego punktu widzenia, jeśli jednak przyjrzymy się bliżej istniejącym teo-
* Przełożyli H. Ostromęcka, J. Nowotniak.
riom osobowości, stwierdzimy, że nie znajduje to potwierdzenia w praktyce. Nasze

rozważania mogą służyć ustaleniu idealnych właściwości teorii, do których aspi-
rują wszyscy teoretycy. Niemniej jednak obecnie istniejące teorie nie spełniają tych
postulatów. Należałoby zatem powiedzieć, w jakich aspektach istniejące teorie
odbiegają od ideału, zarówno jeśli chodzi o ich konstrukcję, jak i pełnione funkcje.
Przede wszystkim, jak to dalej zobaczymy, w większości teorii brak jest expli-
cite sformułowanych założeń i aksjomatów, a wykrycie ich jest zwykle bardzo
utrudnione. Teorie osobowości przedstawiane są często w formie wielu żywych
obrazów słownych działających przekonywająco nawet na opornego czytelnika,
ale także służących do maskowania i ukrywania szczegółowych założeń będących
podstawą danej teorii. Innymi słowy: większość teorii nie jest sformułowana
w sposób bezpośredni i usystematyzowany, a wiele z nich - jak się wydaje - posłu-
guje się bardziej siłą przekonywania niż jasnym wykładem. Powoduje to często
pomieszanie tego, co jest dane lub jest założeniem, z tym, co jest stwierdzane
empirycznie i jeszcze nie zweryfikowane. Jak już to poprzednio ustaliliśmy, jedy-
nie wnioski czy przewidywania wywiedzione z danej teorii podlegają sprawdze-
niu. Natomiast pozostała część teorii jest założona lub dana i nie należy jej oce-
niać według tego, czy jest potwierdzona, czy też nie, ale według tego, czy
umożliwia ona generowanie weryfikowalnych przewidywań i hipotez. Ogólnie
mówiąc, niedostatecznie ostro rozróżnia się samą teorię osobowości i jej impli-
kacje.
Nieuchronną konsekwencją braku jasnego sformułowania istoty założeń
leżących u podstaw teorii jest występowanie poważnego zamętu w procesie
wywodzenia z teorii zdań empirycznych. Możliwe jest bowiem wtedy wyprowa- f
dzenie z tej samej teorii sprzecznych ze sobą implikacji. Obecnie w większości |
teorii osobowości proces ten jest przypadkowy, niejasny i nieskuteczny. Wynika J
to nie tylko z braku jasnego sformułowania podstawowych założeń, lecz także
z tego, iż większość teoretyków osobowości nastawiona jest raczej na stosowanie
wyjaśnień post factum niż na formułowanie nowych hipotez dotyczących zacho-
wania człowieka. Aczkolwiek teorie osobowości różnią się stopniem dokładności 1
w formułowaniu definicji empirycznych, to jednak żadna z tych teorii nie j
osiągnęła wysokich standardów w kategoriach bezwzględnych.
Powyższe stwierdzenia dotyczące formalnej oceny teorii osobowości mogą j
zniechęcić do prób formułowania takich teorii. Czyż nie lepiej byłoby teraz zapo- \
mnieć o teoriach i skoncentrować się na konstruowaniu narzędzi i na szczegóło-
wych badaniach empirycznych? Stanowczo nie! Taka decyzja nie będzie bowiem ;
rezygnacją z teorii „w ogóle", lecz doprowadzi do zastąpienia teorii sformułowa-
nej explicite przez teorię „utajoną", sformułowaną implicite. Nie ma możliwości i
całkowitego zrezygnowania z teorii, gdy bowiem usiłujemy nie posługiwać się >
żadną teorią, w rzeczywistości stosujemy implicite własne, często niespójne ;
założenia dotyczące zachowań człowieka i te właśnie nieokreślone założenia \
determinują, co i w jaki sposób będziemy badać. Na prowadzenie każdej obser-
wacji konkretnych zjawisk empirycznych zawsze wpływa jakaś „teoria" - na ;
pewne rzeczy zwraca się szczególną uwagę, inne zaś się pomija - i jednym z celów '
stosowania teorii jest wyraźne określenie zasad tego procesu abstrahowania. Jeśli
zrezygnujemy z próby określenia teoretycznych podstaw własnych działań, to
tym samym wyeliminujemy możliwość udoskonalenia założeń determinujących
prowadzone badania.
Teoria osobowości a inne teorie psychologiczne 39
Chociaż teorie osobowości w niewielkim stopniu spełniają wymogi idealnej

teorii, to jednak stanowią one poważny krok naprzód w porównaniu ze sposo-
bem myślenia naiwnego obserwatora, który jest przekonany, iż spostrzega rze-
czywistość w jedyny sposób, w jaki może być ona ujmowana. Aczkolwiek teorie
osobowości nie opierają się na tak wyraźnie sformułowanych założeniach, jak
można by sobie życzyć, samo istnienie tych teorii umożliwia dążenie do tego celu
w sposób systematyczny. Oczywiste jest, że obecny poziom teorii osobowości
jest znacznie wyższy niż 20 lat temu.
Jeśli więc teorie osobowości nie umożliwiają w takim stopniu, jak byśmy
sobie tego życzyli, prawidłowego wyprowadzania hipotez, to w czym mogą być
one pomocne osobie, która je stosuje? Stanowią one co najmniej zespół postaw
(założeń) dotyczących zachowania, które z grubsza precyzują, jakie kierunki
badań należy uznać za istotne. Oprócz tego, że stymulują one ogólne kierunki
badań, określają także parametry lub wymiary, które uznaje się za ważne w tych
badaniach. Jeśli nawet teoria nie pozwala na wyprowadzenie precyzyjnych,
sprawdzalnych przewidywań, to jednak ukierunkowuje zainteresowanie badaczy
na określone obszary problemów oraz wskazuje, jakie zmienne mają najistotniej-
sze znaczenie w ich badaniu. Poza tym należy też wziąć pod uwagę wartość heu-
rystyczną teorii. Teorie osobowości jako całość są bardzo stymulujące i - jak to
później zobaczymy - pod ich wpływem przeprowadzono wiele badań, aczkolwiek
tylko niektóre z nich były efektem formalnego procesu wyprowadzania hipotez
z teorii. Innymi słowy: teorie te, pomimo braku formalnej elegancji, mają zdol-
ność generowania idei, wzbudzania ciekawości, rodzą wątpliwości i pomysły,
a efektem tego jest rozkwit badań.
Teoria osobowości
a inne teorie psychologiczne
Nasze dotychczasowe rozważania doprowadziły do wniosku, iż teoria osobowoś-
ci powinna składać się ze zbioru założeń dotyczących zachowania człowieka oraz
z zasad wiążących te założenia i definicje, tak by można je było odnosić do empi-
rycznych, czyli obserwowalnych zjawisk. W tym miejscu można by zadać pyta-
nie: czy definicja ta odróżnia teorię osobowości od innych teorii psychologicz-
nych? Aby odpowiedzieć na to pytanie, należy zacząć od wyróżnienia dwóch
typów teorii psychologicznych. Niektóre zajmują się wszelkimi zachowaniami
mającymi istotne znaczenie dla przystosowania się organizmu człowieka. Inne
teorie ograniczają się do zachowań przejawiających się w pewnych dokładnie
określonych warunkach. Przedmiotem zainteresowań tych teorii są tylko niektó-
re wydzielone aspekty zachowania człowieka. Teorię, która próbuje zajmować się
wszelkimi mającymi istotne znaczenie zjawiskami z dziedziny zachowań człowie-
ka, można określić jako ogólną teorię zachowania, natomiast teorie, które kon-
centrują się jedynie na pewnej klasie zachowań, określane są jako teorie jednej
dziedziny.
Teorie osobowości należą oczywiście do pierwszej kategorii; są one ogólny-
mi teoriami zachowania. To odróżnia je od większości innych teorii psycholo-
gicznych. Teorie spostrzegania, słyszenia, pamięci, uczenia się motorycznego,
rozróżniania bodźców i wiele innych specyficznych teorii w psychologii są teoria-

mi jednej dziedziny i różnią się od teorii osobowości swym zakresem czy pojem-
nością. Teorie te nie aspirują do tego, by być ogólnymi teoriami zachowania
i zadowalają się tworzeniem pojęć i poglądów niezbędnych do opisywania i prze-
widywania ograniczonego zakresu zachowań. Teorie osobowości natomiast zaj-
mują się najróżniejszymi zjawiskami, jeśli tylko mają one dla jednostki widoczne
znaczenie funkcjonalne.
Kwestii tej nie powinien przysłaniać fakt, że testy osobowości, przeznaczo-
ne do pomiaru różnych aspektów osobowości, używane są często w psychologii
społecznej i w innych gałęziach psychologii. Lamiell zwraca uwagę, że istnieje
różnica między psychologią osobowości, zajmującą się: „czasową i transsytua-
cyjną spójnością wewnątrz osób, tzn. na poziomie jednostki" (1981, s. 280) a psy-
chologią różnic indywidualnych, która skupia się na porównaniach ludzi pod
względem jakiejś określonej cechy. Teorie osobowości szukają wspólnych reguł
czy kategorii dla szerokiego spektrum zachowań i procesów, zajmują się jed-
nostką jako niepodzielną całością. Badania nad osobowością opierają się na ogól-
nej koncepcji jednostki jako funkcjonalnej całości i nie stosuje się w nich przyj-
mowanych ad hoc czy pojedynczych miar tendencji behawioralnych.
Powstaje pytanie: czy istnieją ogólne teorie zachowania, które nie są po pros-
tu teoriami osobowości? Jedna z możliwości jest taka, że niekiedy teoria uczenia
się jest na tyle ogólna, iż ma charakter ogólnej teorii zachowania. Jak zobaczymy
to w dalszych rozdziałach, niektórzy teoretycy próbowali uogólniać teorie ucze-
nia się, tak iż stały się one podobne pod względem zakresu do innych ogólnych
teorii zachowania. W takich wypadkach teoria uczenia się przestaje być wyłącznie
teorią uczenia się i staje się teorią osobowości, czyli ogólną teorią zachowania.
Takie uogólnione modele mają oczywiście odrębne cechy, związane ze źródłami,
z których się wywodzą, ale pod względem ukierunkowania i właściwości logicz-
nych nie różnią się od innych teorii osobowości.
Postawienie na jednej płaszczyźnie teorii wywodzących się z laboratoriów,
w których badano zachowania zwierząt, i teorii, które powstawały w gabinetach
psychoterapeutów, może wydać się nieco sztuczne. Jeśli jednak rozpatrujemy
teorie z punktu widzenia ich ogólnej struktury i stawianych sobie celów, a nie
z punktu widzenia ich szczegółowych założeń dotyczących zachowania i źródeł,
z których się wywodzą, to widać wyraźnie, iż wszystkie ogólne teorie zachowa-
nia są do siebie podobne. W takim ujęciu wszystkie ogólne teorie zachowania są
teoriami osobowości i vice versa. W tej obszernej grupie teorii można dokonać
wielu rozróżnień i w następnej części rozdziału zajmiemy się niektórymi właści-
wościami mogącymi służyć jako kategorie rozróżnienia czy porównywania teorii
osobowości.
Porównanie teorii osobowości

Początkującego studenta psychologii najbardziej uderza mnogość teorii osobo-
wości. Jego zagubienie jeszcze się pogłębia, kiedy dowiaduje się, że niemożliwe
jest określenie, która z tych teorii jest słuszna czy nawet, która jest najlepsza.
Niepewność ta przypisywana jest zwykle temu, iż psychologia osobowości jest
dziedziną młodą, a jej przedmiot jest bardzo skomplikowany. W tym miejscu stu-
dentowi doradza się, żeby zamiast zastanawiać się nad tym, czy kolejne teorie są
słuszne, czy też nie, przyjął raczej perspektywę porównawczą. Dobrym uzasad-
nieniem dla takiego podejścia są poglądy George'a Kelly'ego, którego teoria przed-
stawiona jest w rozdziale 10. W swej teorii osobowości Kelly przyjmuje perspek-
tywę filozoficzną, którą określa jako konstruktywistyczny alternatywizm. Mówiąc
prosto, Kelly przyjmuje, że ludzie różnią się tym, w jaki sposób spostrzegają rze-
czywistość, lub inaczej mówiąc, jak ją konstruują. Różni ludzie różnie konstruują
rzeczywistość i dlatego też różnie na nią reagują. Żaden z tych alternatywnych
sposobów konstruowania rzeczywistości nie jest poprawny czy niepoprawny -
każdy z nich ma po prostu inne implikacje. To samo podejście zastosowane do
teorii osobowości może sugerować, że teorie te można potraktować jako alterna-
tywne konstrukcje osobowości, przy czym żadna z nich nie jest w pełni słuszna
czy błędna, każda z nich ma natomiast swoje mocne i słabe strony i każda kładzie
nacisk na inne aspekty zachowania.
Struktura tej książki jest pomyślana tak, aby ułatwić porównywanie teorii.
Po pierwsze, teorie są podzielone na cztery rodziny, według wspólnych cech
posiadanych przez teorie zaliczone do jednej rodziny. Teorie psychodynamiczne
kładą nacisk na nieświadome motywy i wynikające z nich konflikty intrapsy-
chiczne. Teorie strukturalne skupiają się na odmiennych tendencjach behawio-
ralnych, cechujących jednostki. Teorie kładące nacisk na doświadczenie podkreślają
znaczenie sposobu spostrzegania rzeczywistości przez jednostkę i doświadczania
przez nią swego świata. Teorie uczenia się kładą nacisk na wyuczone podstawy
zachowań, koncentrując się silniej na procesach uczenia się niż na zachowaniach
będących ich rezultatem.
Po drugie, pewne aspekty osobowości omawiane są przez różnych teorety-
ków. Na przykład takie pojęcia jak lęk, poczucie kompetencji, konflikty intrapsy-
chiczne, stopień towarzyskości odgrywają istotną rolę w wielu teoriach osobowoś-
ci z jakimi student spotka się w tej książce. Jest to z jednej strony pokrzepiające,
ponieważ zajmowanie się tym samym aspektem osobowości przez różnych teore-
tyków osobowości wskazuje, że cecha ta ma rzeczywiście istotne znaczenie. Z dru-
giej strony jednak może to wprowadzać pewne zamieszanie, ponieważ różni teo-
retycy omawiając te aspekty posługują się terminologią specyficzną dla własnej
teorii. Aby ułatwić studentowi dostrzeżenie tych zbieżności, omówienia teorii
będą zawierać tłumaczenia pojęć stosowanych przez różne teorie.
I w końcu, teorie osobowości można porównywać i rozróżniać na podsta-
wie wielu różnych właściwości. W tym miejscu wskażemy jedynie na kilka
z takich ważniejszych wymiarów. Cechy te dzielą się oczywiście na te, które
wiążą się z formalną adekwatnością teorii, i te, które dotyczą specyficznej treści
danej teorii.
Cechy formalne
Cechy te określają, na ile adekwatnie rozwinięta i przedstawiona jest struktura
teorii. Mają one wyraźnie charakter oceniający, ponieważ określają pewien ideal-
ny standard, i im bardziej teoria zbliża się do tego ideału, tym bardziej efektyw-
nie można ją wykorzystywać.
Bardzo duże znaczenie ma tutaj kwestia jasności i ścisłości. Chodzi o to,

czy założenia i pojęcia konstytuujące teorię są przedstawione jasno i wyraźnie.
W skrajnym przypadku teoria może być sformułowana w postaci symboli mate-
matycznych, z dokładnymi definicjami wszystkich pojęć (z wyjątkiem pojęć pier-
wotnych), tak że pozostawia minimum wątpliwości, jeśli posługuje się nią odpo-
wiednio wykształcona osoba. W takim wypadku różne osoby wykorzystujące
niezależnie daną teorię będą wyprowadzać z niej bardzo podobne wnioski i hipo-
tezy. Na drugim krańcu znajdują się teorie przedstawione w postaci gąszczu tak
barwnych i złożonych opisów, że tym, którzy posługują się takimi teoriami, bar-
dzo trudno jest zorientować się, z czym właściwie się borykają. W takiej sytuacji
mało prawdopodobne jest, by osoby posługujące się niezależnie daną teorią
wyprowadziły z niej takie same przewidywania czy hipotezy. Jak przekonamy się
o tym w dalszych rozdziałach, nie ma takiej teorii osobowości, która zbliżałaby
się znacznie do ideału w postaci zapisu matematycznego; jednakże teorie, które
stosują swobodne opisy werbalne, różnią się znacznie pod względem stopnia jas-
ności sformułowań.
Kolejne pytanie dotyczy tego, w jakim stopniu teoria powiązana jest ze zja-
wiskami empirycznymi. Chodzi tutaj o to, czy definicje mające przekładać termi-
ny teoretyczne na operacje pomiarowe są przedstawione explicite i czy zalecenia
wynikające z definicji dadzą się zastosować w praktyce. Jedni teoretycy podają
definicje operacyjne każdego użytego terminu, określając dokładnie, jakie kroki
należy poczynić w celu dokonania oszacowania lub pomiaru, podczas gdy inni
teoretycy zdają się uważać, iż nazwa przypisana pojęciu jest już wystarczającą
definicją operacyjną.
Wydaje się, że w tym miejscu należałoby podkreślić jeszcze raz nasze prze-
świadczenie, iż wszelkie problemy związane z formalną adekwatnością teorii są
mniej istotne niż pytanie, jakie badania empiryczne przeprowadzono pod
wpływem danej teorii. Jeśli nawet teoria jest niejasna i źle skonstruowana, a jej
syntaksa i definicje empiryczne są niezadowalające, to jednak jeśli miała ona sty-
mulujący wpływ na znaczące dziedziny badań, stwierdzilibyśmy, iż przeszła ona
rozstrzygający test. Zasadniczą zatem kwestią, bardziej istotną niż wszelkie kwes-
tie dotyczące formalnej adekwatności teorii, jest to, czy teoria doprowadziła do
ważnych i znaczących badań. Oczywiście ocena znaczenia i ważności badań nie
jest sprawą jednoznaczną, trudno tu uzyskać zgodne opinie, ponieważ ocena ta
jest w dużym stopniu uzależniona od stanowiska teoretycznego zajmowanego
przez oceniającego. Poza tym nie zawsze można określić, jaki proces przyczynił
się do przeprowadzenia określonych badań, stąd też ocena stymulującej roli danej
teorii może być trudna. Mimo to istnieją jednak wyraźne i dostrzegalne różnice
między poszczególnymi teoriami osobowości co do tego, w jakim stopniu zostały
one przełożone na budzące ogólne zainteresowanie badania.
Cechy merytoryczne
Wszystkie przedstawione powyżej formalne właściwości stanowią pewne stan-

dardy normatywne lub wartościujące, które mogą być stosowane przy ocenie
i porównywaniu poszczególnych teorii. Natomiast właściwości, o których będzie-
my mówić w tym podrozdziale, nie mają takich oceniających implikacji. Są one
neutralne ze względu na ocenę w kategoriach dobra i zła i odzwierciedlają jedy-

nie szczegółowe założenia dotyczące zachowania, przyjęte przez daną teorię.
Różnice między teoriami osobowości w zakresie ich treści odzwierciedlają
oczywiście podstawowe problemy i pytania, jakie obecnie istnieją w tej dziedzi-
nie wiedzy. Tak więc na następnych stronach nie tylko przedstawimy wymiary,
które mogą służyć porównywaniu teorii osobowości, lecz także wskażemy pod-
stawowe dylematy, jakie muszą rozstrzygać teoretycy osobowości. Tę część roz-
działu moglibyśmy zatytułować „Problemy współczesnej teorii osobowości".
Pytanie, czy zachowanie ludzkie ma charakter celowy, czyli teleologiczny,
jest starsze niż historia psychologii. Niektórzy teoretycy osobowości tworzą
model jednostki, w którym poszukiwanie i dążenie do celu stanowią podstawowe
i centralne aspekty ludzkiego zachowania. Inni przeciwnie, zakładają, iż poszuki-
wanie i dążenie do celu nie stanowią ważnych aspektów zachowania i może być
ono wyjaśnione bez specjalnego uwzględnienia tych jego aspektów. Uważają, iż
subiektywne odczucie dążenia i poszukiwania jest epifenomenem, który towarzy-
szy zachowaniu, lecz nie odgrywa determinującej roli przy jego wzbudzaniu. Teo-
rie, które minimalizują znaczenie celu lub teleologii, określane są ogólnie jako
„mechanistyczne".
Inny stary spór dotyczy względnego znaczenia świadomych i nieświado-
mych wyznaczników (determinantów) zachowania. Jeśli odwołamy się do kate-
gorii archaicznych, spór ten dotyczy względnej racjonalności lub irracjonalności
zachowania ludzkiego. Pojęcie „nieświadomość" zastosowane jest tutaj w odnie-
sieniu do tych wyznaczników zachowania, których jednostka sobie nie uświa-
damia lub może je sobie uświadomić jedynie w specjalnych okolicznościach. Teorie
osobowości można uszeregować od tych, które wyraźnie odrzucają jakiekolwiek
rozważania o nieświadomych determinantach zachowania lub wręcz nie uznają
ich istnienia, do tych, które uznają je za najważniejsze lub najsilniejsze wyznacz-
niki zachowania. Pośrednie stanowisko przyjmują teoretycy, którzy skłonni są
uznać, iż czynniki nieświadome odgrywają decydującą rolę w zachowaniu osób
z zaburzeniami lub chorych psychicznie, natomiast zachowaniem osób normal-
nych rządzą motywy świadome.
Podstawowa różnica między teoriami osobowości wiąże się z tym, w jakim
stopniu zwracają one szczególną uwagę na proces uczenia się lub modyfikację
zachowania. Niektórzy teoretycy osobowości uważają, iż zrozumienie procesu
uczenia się stanowi klucz do wyjaśnienia wszelkich zjawisk dotyczących zacho-
wania, dla innych zaś uczenie się jest problemem ważnym, lecz mającym drugo-
rzędne znaczenie. Aczkolwiek żaden teoretyk osobowości nie negowałby znacze-
nia uczenia się, to - jak się przekonamy - niektórzy skłonni są zajmować się
raczej rezultatami, a nie samym procesem uczenia się. Występuje tu zatem różnica
poglądów między tymi, którzy sugerują, iż należy zajmować się przede wszyst-
kim procesem zmian, a tymi, którzy w większym stopniu interesują się stałymi
strukturami lub nabytymi w danym czasie właściwościami osobowości.
Problemem równie starym, jak rozważania na temat natury człowieka, jest
pytanie o względną rolę czynników genetycznych, czyli dziedziczenia, w wyzna-
czaniu zachowania. Prawie nikt nie zaprzecza, iż czynniki dziedziczne mają
pewien wpływ na zachowanie, jednakże wielu teoretyków zajmujących się oso-
bowością podważa w sposób zdecydowany ich znaczenie, utrzymując, iż wszel-
kie podstawowe aspekty zachowań mogą być wyjaśnione bez odwoływania się do
biologii lub genetyki. W Ameryce, ogólnie rzecz biorąc, rola czynników genetycz-
nych jest znacznie pomniejszana, dominuje podejście podkreślające znaczenie
czynników środowiskowych. Jednakże różne stanowiska teoretyczne w różnym
stopniu uwzględniają rolę czynników genetycznych.
Poszczególne teorie nadają także różne znaczenie wczesnym, doświadcze-
niom rozwojowym. Niektóre teorie przypisują strategiczną i decydującą rolę zda-
rzeniom z okresu niemowlęcego i wczesnodziecięcego, uznając, iż ich waga jest
nieporównywalnie większa od doświadczeń zdobytych w późniejszych okresach
rozwojowych. Według niektórych teorii doświadczenia z najwcześniejszych lat
rozwoju stanowią klucz do zrozumienia zachowań człowieka dorosłego, nato-
miast według innych zachowanie może być zrozumiane i wyjaśnione wyłącznie
w kategoriach zdarzeń aktualnych. Z problemem tym wiąże się różnica poglądów
na temat autonomii czy funkcjonalnej odrębności aktualnej struktury osobowoś-
ci w stosunku do uprzednich doświadczeń jednostki. Część teoretyków uznaje, iż
wyjaśnienie zachowań w kategoriach czynników jednoczesnych jest nie tylko
możliwe, lecz stanowi także jedyne dające się obronić podejście do zrozumienia
ludzkich zachowań. Inni twierdzą, iż racjonalne wyjaśnienie teraźniejszości musi
co najmniej częściowo opierać się na znajomości zdarzeń przeszłych. Ci, którzy
podkreślają konieczność wyjaśniania zachowań w kategoriach czynników wystę-
pujących jednocześnie z zachowaniem, utrzymują oczywiście, iż struktura oso-
bowości jest funkcjonalnie niezależna od wcześniejszych doświadczeń, natomiast
ci, którzy podkreślają znaczenie przeszłości czy wczesnych doświadczeń,
w mniejszym stopniu są przekonani o niezależności obecnej struktury od wpły-
wów przeszłych wydarzeń.
Powyższy problem wiąże się ściśle z kwestią ciągłości lub braku ciągłości
zachowań w różnych stadiach rozwoju. Większość teorii podkreślających znacze-
nie procesu uczenia się lub doświadczeń z wczesnych etapów rozwoju, skłonna
jest traktować jednostkę jako stale rozwijający się organizm. Struktura, którą
można zaobserwować w danym momencie, jest w sposób przyczynowy powiązana
z poprzednią strukturą i doświadczeniem. Inne teorie utrzymują, iż organizm
przechodzi przez pewne stadia rozwojowe, które są względnie niezależne i funk-
cjonalnie odrębne od stadiów poprzednich. Ten punkt widzenia może prowadzić
do stworzenia zupełnie odrębnych teorii zachowania dzieci i zachowania ludzi
dorosłych.
Zasadnicza różnica między teoriami osobowości wiąże się z tym, w jakim
stopniu stosują się one do zasad holizmu. Chodzi tu o to, czy teoria uznaje za
dopuszczalne posługiwanie się takim stopniem abstrakcji i analizy, że w danym
czasie lub w pojedynczym badaniu uwzględnia się jedynie wyizolowaną część
zachowania jednostki. Ci, którzy reprezentują holistyczny punkt widzenia, utrzy-
mują, iż zachowanie może być wyjaśnione jedynie w swym kontekście. Pozytyw-
ne rezultaty daje, ich zdaniem, jedynie rozpatrywanie jednostki jako całości
łącznie ze znaczącą częścią jej środowiska. Inne teorie przyjmują, iż sama natura
nauki i badań naukowych narzuca konieczność analizy, a w związku z tym nie
przejmują się specjalnie tym, iż fragmentaryczne badania mogą naruszać zasadę
integralnego traktowania całego organizmu.
Traktowanie jednostki i środowiska jako całości jest charakterystyczne dla
dwóch odrębnych stanowisk teoretycznych. Pierwsze z nich można określić jako
stanowisko organicystyczne (organismic position). Zgodnie z nim wszystkie
czynności jednostki są wzajemnie powiązane, a każda czynność może być zro-

zumiana jedynie na tle innych działań jednostki. Stanowisko to nie tylko zakłada,
iż zachowania są ze sobą powiązane i dlatego nie mogą być wyjaśnione i badane
za pomocą analizy, lecz także kładzie nacisk na biologiczne podłoże zachowania.
Zachowanie powinno być zatem rozpatrywane w kontekście innych zachowań
jednostki, a także z punktu widzenia towarzyszących mu fizjologicznych i biolo-
g i c z n y c h procesów. Wszelkie zachowania jednostki oraz jej funkcjonowanie bio-
logiczne tworzą organiczną całość. Całości tej nie można zrozumieć, jeśli anali-
zuje się jej oddzielne fragmenty.
D r u g i e stanowisko holistyczne określane jest jako psychologia pola. Zakłada
ono nierozdzielną jedność konkretnego aktu zachowania i jego kontekstu środo-
w i s k o w e g o . Jeśli próbuje się zrozumieć dany przejaw zachowania bez szczegóło-
wego określenia „pola", w którym zachowanie to zachodzi, to pomija się znaczną
część bardzo istotnych czynników. Aczkolwiek zachowanie jest częściowo deter-
minowane przez czynniki wewnętrzne, to jednak równie potężne siły oddziałują
na jednostkę z zewnątrz. Te zewnętrzne siły można uchwycić jedynie wtedy, kiedy
uwzględni się wszystkie znaczące elementy środowiska. Teoretycy podkreślający
znaczenie „pola" mają wyraźną skłonność do minimalizowania znaczenia czyn-
ników dziedzicznych oraz wpływu doświadczeń z wczesnych okresów rozwojo-
wych. Nie jest to wprawdzie logiczną koniecznością, ale w praktyce teoretycy,
którzy kładą silny nacisk na kontekst środowiskowy, koncentrują się bardziej na
teraźniejszości niż na przeszłości i są w większym stopniu zainteresowani tym,
co się dzieje na zewnątrz, niż tym, co tkwi w jednostce.
Z kwestią holizmu wiąże się problem niepowtarzalności czy indywidualności.
Niektóre teorie silnie podkreślają, iż każda jednostka i każde działanie jest
wyjątkowe i niepowtarzalne. Teorie te wskazują, iż zachowanie każdej jednostki
ma odrębne istotne cechy, odróżniające je od zachowań wszystkich innych ludzi.
Zazwyczaj ci, którzy przyjmują stanowisko holistyczne (nacisk na „pole" lub
podejście „organicystyczne"), kładą również nacisk na niepowtarzalność. Wynika
to w sposób naturalny z tego, iż jeśli rozszerzymy dostatecznie kontekst każdego
aktu zachowania, to będzie ono miało tak wiele aspektów, że siłą rzeczy musi
różnić się wyraźnie od wszelkich innych zachowań. Niektóre teorie przyjmują, iż
każda jednostka jest jedyna w swoim rodzaju, ale sugerują, iż tę niepowtarzalność
można wyjaśniać w kategoriach różnych kombinacji tych samych podstawowych
zmiennych. Inne teorie utrzymują, iż porównywanie jednostek w kategoriach
wspólnych lub uniwersalnych zmiennych jest zupełnie bezpłodne, ponieważ znie-
kształca i zafałszowuje niepowtarzalność jednostki. Teorie osobowości można
uszeregować od tych, które nie zwracają szczególnej uwagi na kwestię niepowta-
rzalności, do tych, w których jest ona jednym z podstawowych założeń. Teorie
takie przyjmują zazwyczaj istnienie pewnej hierarchii, począwszy od konkretnych
zachowań, poprzez szersze kategorie tendencji behawioralnych, do ogólnych zasad
zachowania się (np. Raymond Cattell i Hans Eysenck). Teorie te wskazują więc,
że stopień niepowtarzalności czy ogólności zależy od przyjętego poziomu analizy.
Rozstrzygnięcia teoretyczne dotyczące holizmu i niepowtarzalności ściśle
wiążą się z wielkością elementów zachowania stosowanych w analizie osobo-
wości. Ci uczeni, którzy częściowo lub całkowicie przyjmują stanowisko holis-
tyczne, analizują zachowania jedynie w aspekcie całości jednostki, natomiast
inni teoretycy osobowości stosują konstrukty o różnym stopniu szczegółowości
czy elementarności. Czasami określa się tę kwestię jako wybór między stosowa-
niem w badaniach nad zachowaniem podejścia molarnego (ogólnego) a stosowa-
niem podejścia molekularnego (szczegółowego). Na jednym krańcu tego konti-
nuum znajdują się ci teoretycy, którzy sądzą, iż zachowanie należy analizować
w kategoriach odruchów lub specyficznych nawyków, na drugim zaś ci, którzy
rozpatrują zachowanie na poziomie całej funkcjonującej jednostki. Ostatnie bada-
nia porównujące użyteczność stosowania szerokich i wąskich konstruktów oso-
bowościowych i wskazujące na wagę „agregowania" pojedynczych obserwacji
i tworzenia z nich skal pomogły w rozstrzygnięciu debaty między zwolennikami
rozpatrywania zachowania jako determinowanego przez sytuację a tymi, którzy
podkreślali znaczenie osobowościowych wyznaczników zachowania.
Z rozróżnieniem tym wiąże się podział teorii na te, które zajmują się przede
wszystkim treścią zachowań i ich opisem i te, które zajmują się przede wszyst-
kim ogólnymi zasadami, prawami i analizą formalną. Chodzi tu głównie o to, czy
teoretycy koncentrują się na konkretnych aspektach doświadczenia i zachowa-
nia, czy też zainteresowani są przede wszystkim prawami i regułami, które mogą
mieć szeroki zakres generalizacji. Najczęściej im bardziej abstrakcyjna teoria,
w tym mniejszym stopniu zajmuje się treścią lub konkretnymi właściwościami
zachowań.
Zauważmy jeszcze, że niektórzy teoretycy przywiązują duże znaczenie do
środowiska psychologicznego, czyli subiektywnego układu odniesienia. Podkreś-
lają oni, iż zjawiska świata fizycznego mogą wpływać na jednostki tylko wtedy,
gdy są spostrzegane czy doświadczane. Zachowanie nie jest więc determinowane
bezpośrednio przez obiektywną rzeczywistość, lecz przez rzeczywistość taką,
jaka jest spostrzegana przez jednostkę, lub przez znaczenie, jakie jednostka nada-
je rzeczywistości. Sposób zachowania jednostki jest zatem determinowany przez
jej środowisko psychologiczne, a nie przez środowisko fizyczne. Odmienny pogląd
reprezentują te stanowiska teoretyczne, które utrzymują, iż nie można budować
wiarygodnej i pewnej teorii zachowania na podstawie niepewnych, subiektyw-
nych wypowiedzi lub też na podstawie skomplikowanego wnioskowania niezbęd-
nego do wyłonienia psychologicznego „znaczenia" zjawisk fizycznych. Teorie te
głoszą, że większy postęp można uzyskać pomijając różnice indywidualne doty-
czące sposobu spostrzegania tych samych obiektywnych zjawisk i koncentrując
się na relacjach między zewnętrznymi, obserwowalnymi faktami.
Kolejna różnica poglądów dzieląca teoretyków osobowości wiąże się z tym,
czy należy wprowadzać do teorii pojęcie Ja (self-concept). Dla niektórych teore-
tyków najważniejszą, właściwą jedynie człowiekowi cechą jest zdolność autoper-
cepcji czy samopoznania. Proces autopercepcji traktowany jest często jako klucz
do zrozumienia wielu zagadkowych zachowań występujących u każdego człowie-
ka. Inni natomiast nie posługują się tym pojęciem, uważając, iż obraz własnego
Ja ma ogólnie niewielkie znaczenie.
Na szczególną uwagę zasługuje jeden z aspektów pojęcia Ja, jakim jest
poczucie własnej kompetencji. Niektórzy teoretycy utrzymują, że uzyskanie i pod-
trzymywanie poczucia mocy, kontroli czy osobistej kompetencji jest głównym
motywem człowieka. Co więcej, stopień kompetencji, zarówno w sensie ogól-
nym, jak i w poszczególnych dziedzinach, jest głównym aspektem autodefinicji
jednostki i poczucia własnej wartości. Inni teoretycy nie uznają poczucia kompe-
tencji za odrębny motyw. Konstrukt ten opisywany jest za pomocą różnych ter-
minów, ale w tych teoriach, które nim się posługują pełni on dla pojęcia Ja rolę
zasady'organizującej.
W ś r ó d teoretyków osobowości występują duże różnice poglądów na temat
roli, jaką odgrywa w determinowaniu zachowań człowieka przynależność do grup
społecznych. Niektóre teorie uznają, iż odgrywa ona zasadniczą rolę
w kształtowaniu i sterowaniu zachowaniem; inne teorie kładą nacisk prawie
w y ł ą c z n i e na te determinanty zachowania, które są niezależne od przynależności
j e d n o s t k i do grup społecznych lub kulturowych. W zasadzie teoretycy reprezen-
tujący ścisłe podejście organicystyczne mają tendencję do pomniejszania znacze-
nia przynależności do grup społecznych, natomiast zwolennicy psychologii pola
lepiej rozumieją znaczenie socjokulturowych czy grupowych determinantów
z a c h o w a n i a . Skrajnymi przykładami stanowiska podkreślającego znaczenie czyn-
ników socjokulturowych są poglądy niektórych antropologów lub socjologów,
które określane są zazwyczaj jako przykłady determinizmu kulturowego.
Pytanie o rolę czynników dziedzicznych i kulturowych wiąże się z bardziej
ogólnym pytaniem: czy i w jakim stopniu teoretycy osobowości starają się
powiązać swe teorie z teoriami i danymi empirycznymi z pokrewnych dyscyplin
naukowych? Można by to nazwać problemem powiązań interdyscyplinarnych.
Niektórzy teoretycy zadowalają się ujmowaniem zjawisk z dziedziny zachowań
w kategoriach pojęć i danych psychologicznych i nie zwracają uwagi na to, co
dzieje się w dyscyplinach pokrewnych. Inni sądzą, iż teoria psychologiczna
powinna opierać się na twierdzeniach i odkryciach innych dyscyplin. Tych ostat-
nich można w uproszczeniu podzielić na dwie podstawowe grupy: szukających
punktu odniesienia w naukach przyrodniczych (biologii, fizjologii, neurologii,
genetyce) oraz odwołujących się do nauk społecznych (socjologii, antropologii,
ekonomii, historii).
Teorie osobowości różnią się istotnie pod względem liczby stosowanych
pojęć dotyczących motywacji. Niektóre teorie posługują się jednym lub dwoma
terminami określającymi motywy stanowiące podstawę wszelkich zachowań; inne
utrzymują, iż liczba hipotetycznych motywów jest ogromna; dla jeszcze innych
jest teoretycznie nieograniczona. Teorie różnią się także pod względem nacisku,
jaki kładą na motywy pierwotne lub wrodzone w przeciwieństwie do motywów
wtórnych (nabytych). Niektóre teorie szczegółowó przedstawiają proces powsta-
wania motywów wtórnych, natomiast inne wykazują niewielkie zainteresowanie
tym procesem.
Kolejna różnica wiąże się z tym, czy i w jakim stopniu teorie te zajmują się
podlegającymi ocenie, czyli normatywnymi aspektami zachowania. Niektóre
teorie zawierają bogaty opis pozytywnych czy idealnych aspektów osobowości,
inne zaś poprzestają na obiektywnym opisie faktów i nie próbują oceniać, co jest
pozytywne, a co negatywne ani też co jest zgodne z normą, a co nie. Niektórzy
teoretycy zajmują się cechami dojrzałej lub idealnej osoby, inni zaś są niechętnie
nastawieni do traktowania jakiejś formy przystosowania jako lepszej czy wyższej
od innych.
Istnieją teorie, które wywodzą się z obserwacji zachowań anormalnych czy
patologicznych i koncentrują się na ich opisie. Inne teorie nastawione są na to, co
jest zgodne z normą lub lepsze od normy. Oczywiście teorie, które opierają się na
obserwacjach pochodzących z klinik psychiatrycznych, poradni i ośrodków tera-
peutycznych, mają więcej do powiedzenia na temat zachowań dewiacyjnych lub
patologicznych. Natomiast te teorie, które wywodzą się z badań nad dziećmi i stu-
dentami, opisują raczej zachowania osób mieszczących się w granicach normy.
W tym miejscu kończymy naszą listę wymiarów, na których porównywaliśmy
teorie osobowości. Mamy nadzieję, iż czytelnik będzie o nich pamiętał podczas
lektury rozdziałów poświęconych poszczególnym teoriom, ponieważ dopiero
wtedy przedstawione przez nas uwagi będą mogły być pełniej i lepiej zrozumia-
ne. Stanie się wówczas jasne, iż najbardziej charakterystyczne cechy tych teorii
wynikają z wyborów teoretycznych dotyczących tych kwestii, które przedstawi-
liśmy powyżej. W ostatnim rozdziale rozpatrzymy ponownie te wymiary czy pro-
blemy, odnosząc je do konkretnych teorii osobowości omówionych w kolejnych
rozdziałach.
Na tym zakończymy nasze wstępne rozważania i możemy już przejść do
właściwego tematu tej książki - tj. do samych teorii osobowości. Jeśli z tego, co
przedstawiliśmy dotychczas, czytelnik miałby zapamiętać tylko jedną myśl, to
chcielibyśmy, aby było to po prostu wrażenie, iż teorie osobowości są próbami
sformułowania czy przedstawienia znaczących aspektów zachowania człowieka,
a ich płodność powinna być oceniana przede wszystkim na podstawie tego, czy
stanowią one skuteczną zachętę do badań.
Teorie uwypuklające
psychodynamikę
Teoretyków osobowości, których omawiamy w tej części, łączy zaintereso-

wanie siłami dynamicznymi, wyznaczającymi nasze zachowanie, oraz struk-
turami obronnymi, jakie nieświadomie konstruujemy, by chroniły nas przed
tymi siłami. Na pierwszym miejscu zajmujemy się tu, oczywiście, teorią Sig-
munda Freuda. Freud stworzył pierwszą systematyczną teorię osobowości
i pod wieloma względami wszyscy późniejsi teoretycy sformułowali swoje
koncepcje w reakcji na tę teorię.
Istotę teorii Freuda stanowił model motywacji oparty na konflikcie.
Zgodnie z koncepcją tego autora, zachowaniem kierują nieświadome, biolo-
gicznie uwarunkowane pragnienia, które domagają się zaspokojenia. Gdy
możliwość dawania wyrazu tym pragnieniom zostaje zablokowana przez
ograniczenia natury moralnej, negocjujemy zachowania kompromisowe,
które skupiają się na obiektach zastępczych bądź przedstawieniu symbo-
licznym oryginalnego obiektu pożądania. W miarę dojrzewania coraz lepiej
potrafimy odraczać zaspokajanie pragnień do stosownego czasu i miejsca.
Wciąż jednak nosimy w sobie nieświadomą pozostałość nie rozwiązanych
konfliktów z dzieciństwa, które stanowią podstawę znacznej części naszego
dorosłego zachowania. Jednym z głównych założeń Freuda było założenie
determinizmu psychicznego, zgodnie z którym całe zachowanie ma jakąś
przyczynę. W efekcie nasze zadanie jako psychologów polega na odkrywa-
niu głęboko ukrytych wyznaczników zachowania. Stojąc na stanowisku
„psychologii głębi" Freud dokonał fascynującej analizy takich zjawisk
codziennego życia, jak sny, żarty oraz przejęzyczenia. Inne założenia przy-
jęte przez Freuda w osobnych modelach rozwojowych dla mężczyzn i dla
kobiet okazały się trudne do przyjęcia. W tym miejscu musimy czytelnika
przestrzec - Freud stanowi dla nas pierwszy i pod wieloma względami naj-
wyraźniejszy przykład tego, że konieczne jest określenie, jakie założenia
przyjmuje twórca teorii. Gdy przyjmie się określone założenia, logikę samej
teorii trudno jest podważyć.
Na koniec dwie uwagi dotyczące Freuda. Po pierwsze, Freud był racjo-
nalistą, a nie zwolennikiem niekontrolowanego wyrażania irracjonalnych
pragnień. Pisał on: „Tam, gdzie było Id, będzie Ego" oraz: „Głos intelektu
jest cichy, ale nie spocznie, póki nie zostanie wysłuchany". Po drugie, Freud
uważał się za empiryka. Nie dziwi to, jeśli wziąć pod uwagę, że początkowo
zajmował się anatomią oraz dziedziną, która dziś nazwalibyśmy neuro-
50 Teorie uwypuklające psychodynamikę
nauką, ale wydaje się paradoksalne. Teoria Freuda często jest odrzucana
jako nienaukowa zgodnie z kryteriami, które przedstawiliśmy w rozdziale 1.
Jakakolwiek teoria, która mówi o nieświadomych strukturach i siłach, musi
okazać się trudna, jeśli nie niemożliwa, do sprawdzenia, zaś sprawdzalność
przewidywań jest probierzem teorii naukowej. Istotnie, Freud prawdopo-
dobnie bardziej zajmował się „postdykcją", czyli formułowaniem wyjaśnień
po fakcie, aniżeli predykcją, czyli przewidywaniem. Czytelnik musi
wyciągnąć własne wnioski na temat kalibru naukowego i wiarygodności teo-
rii Freuda.
Pozostałych pięciu głównych teoretyków, których omawiamy w tej
części, ma wiele wspólnego z Freudem, różni się też jednak od niego w istot-
ny sposób. Carla Junga Freud naznaczył na „następcę tronu", później jed-
nak ich drogi rozeszły się. Jung nigdy nie był w stanie zaakceptować zna-
czenia, jakie Freud przypisywał seksualności jako motywowi i był zdania, że
nieświadome wyznaczniki zachowania w znacznej mierze mają charakter
odziedziczony po przodkach, nie zaś osobisty. Alfred Adler nigdy nie był tak
blisko Freuda, ani pod względem osobistym, ani teoretycznym, jak Jung.
Adler znacznie bardziej interesował się świadomymi wyznacznikami zacho-
wania aniżeli Freud, a także podkreślał „zainteresowanie społeczne" jako
podstawę zdrowego funkcjonowania. Karen Horney podważyła założenia
i wnioski Freuda dotyczące rozwoju psychoseksualnego. Zaproponowała
również przekonujący, choć niedoceniony model lęku podstawowego oraz
Tabela X. Wielowymiarowe porównanie teorii psychodynamicznych
Porównywany parametr Freud Jung Adler Horney Sullivan Erikson
Celowość D D D D D D
Nieświadome determinanty D D U D U U
Proces uczenia się U D D U U U
Struktura osobowości D D U U U D
Dziedziczność D D D N N U
Wczesny okres rozwoju D N D U U D
Ciągłość rozwoju D N D U D D
Podejście organicystyczne U D U U U U
Pole N N D u D N
Niepowtarzalność U U D u U U
Podejście molarne U U U u U U
Środowisko psychologiczne D D U u D D
Pojęcie Ja D D D D D D
Kompetencja U N D U U D
Przynależność do grupy U N D D D D
Oparcie w biologii D D U N U U
Oparcie w naukach społecznych D N D D D D
Wielość motywów N U N N U U
Osobowość idealna D D D D U D
Zachowania anormalne D D D D D U
Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia.

51 Teorie uwypuklające psychodynamikę
konfliktów między składnikami samowiedzy. Harry Stack Sułlivan kładł

wielki nacisk na etapy rozwoju człowieka, a jego model zbudowany został
w znacznej mierze na pojęciach energii i lęku. Mimo to Sullivana włączyliś-
my do tej grupy teoretyków ze względu na kontekst interpersonalny, w jakim
ujmuje on zachowanie jednostki. Erik Erikson zachował w znacznej mierze
model Freuda, zreinterpretował jednak Freudowskie instynkty jako „frag-
menty popędów", które zyskują znaczenie jedynie za sprawą sił kulturo-
wych i praktyk wychowawczych. Erikson przekształcił Freudowskie etapy
rozwoju psychoseksualnego w etapy rozwoju psychospołecznego oraz roz-
szerzył analizę rozwojową na całe życie. Mimo tych różnic wszyscy teorety-
cy przywiązują dużą wagę do konfliktu wewnątrzpsychicznego oraz do
wywoływanego przezeń lęku.
Jak pokazuje tabela 1., autorzy teorii psychodynamicznych na ogół
kładą nacisk na celowość i nieświadome wyznaczniki zachowania. Zajmują
się oni zarówno osobowością idealną, jak i zachowaniem patologicznym,
a pewna postać pojęcia Ja odgrywa zasadniczą rolę w każdej z tych koncep-
cji. Zwróćmy jednak uwagę na różnice w znaczeniu, jakie przypisują oni
przynależności do grupy oraz dziedziczności. Te podobieństwa i rozbież-
ności staną się jasne, gdy przejdziemy do samych teorii.
Klasyczna
teoria psychoanalityczna
Sigmunda Freuda
Wprowadzenie i kontekst Przemieszczenie

Życiorys autora Mechanizmy obronne ego
Stadia rozwoju
Struktura osobowości
Id Charakterystyczne badania i metody
Ego badawcze
Superego Credo naukowe Freuda
Swobodne skojarzenia i analiza snów
Dynamika osobowości
Popęd Studiowanie przypadków
Rozdzielanie i wykorzystywanie energii Autoanaliza Freuda
psychicznej Aktualne badania
Lęk Podprogowe pobudzenie psychodynamiczne
Rozwój osobowości Nowy Nurt 3
Identyfikacja Obecny status i ocena
Życiorys autora 53
Wprowadzenie i kontekst
Gdy w połowie XIX w. w Niemczech psychologia przekształciła się w samodzielną
dyscyplinę naukową, za swe zadanie uznała analizę świadomości normalnego,
dorosłego człowieka. Uważano, że świadomość jest złożona z elementów struktu-
ralnych związanych ściśle z procesami zachodzącymi w narządach zmysłowych.
Na przykład wzrokowe wrażenia barw wiązano z fotochemicznymi zmianami
w siatkówce oka, a tony - ze zjawiskami zachodzącymi w uchu wewnętrznym.
Złożone doznania miały być rezultatem połączenia ze sobą wielu elementarnych
wrażeń i uczuć. Zadanie psychologii polegało na wykrywaniu tych podstawowych
elementów świadomości i ustalaniu, w jaki sposób łączą się one w związki. Psy-
chologię nazywano często „chemią umysłu".
Zastrzeżenia i zarzuty przeciw tego rodzaju psychologii wysuwano z wielu
stron i z różnych powodów. Wśród oponentów byli ci, którzy przeciwstawiali się
podkreślaniu wyłącznie roli struktury, dowodząc ze znacznym zaangażowaniem
i pasją, że dla świadomego umysłu znamienne są jego aktywne procesy, a nie pasyw-
ne treści. Odbieranie wrażeń, a nie wrażenia, myślenie, a nie myśli, wyobrażanie
sobie, a nie wyobrażenia - powinny, ich zdaniem, stanowić zasadniczy przedmiot
dociekań psychologii jako nauki. Inni wysuwali zarzut, że świadomego doznania
nie można rozłożyć na elementy nie niszcząc samej istoty tego doznania, a miano-
wicie jego całościowego charakteru. Treścią bezpośrednio dostępnej nam świado-
mości - twierdzili oni - są pewne układy czy konfiguracje, a nie powiązane ze sobą
elementy. Inna, liczna i elokwentna grupa utrzymywała, że psychiki nie da się badać
metodami naukowymi, ponieważ jest czymś zbyt intymnym i subiektywnym. Doma-
gano się więc, aby psychologię definiować jako naukę o zachowaniu.
Freud zaatakował tradycyjną psychologię świadomości z zupełnie innej strony.
Porównał on psychikę do góry lodowej, której niewielka część wystająca ponad
powierzchnię wody reprezentuje sferę świadomości, podczas gdy znacznie większa
masa poniżej poziomu wody przedstawia sferę nieświadomości. W tej ogromnej
dziedzinie nieświadomości ukryte są popędy, namiętności, wyparte myśli i uczucia
- wielki podziemny świat niewidocznych sił witalnych, które wywierają potężny
wpływ na świadome myśli i uczynki ludzi. Z tego punktu widzenia psychologia,
która ogranicza się do analizy świadomości, jest ztfpełnie niewystarczająca, gdy
chodzi o zrozumienie podstawowych motywów ludzkiego zachowania.
Przez ponad czterdzieści lat Freud badał nieświadomość metodą swobodnych
skojarzeń, rozwijając jednocześnie system poglądów, który powszechnie uznaje się za
pierwszą wszechstronną teorię osobowości. Wyznaczył zarysy jej topografii, dotarł do
źródeł zasilających strumień jej energii i wytyczył prawidłowy przebieg jej rozwoju.
W wyniku tych niewiarygodnych dokonań Freud stał się jedną z najbardziej kontro-
wersyjnych i zarazem wpływowych postaci czasów nowożytnych. (Opis panujących
przed Freudem poglądów na nieświadomość można znaleźć w pracy WTiyte'a, 1962).
Życiorys autora
Sigmund Freud urodził się 6 maja 1856 r. na Morawach, a zmarł 23 września 1939 r.
w Londynie. Jednakże przez blisko 80 lat mieszkał w Wiedniu i opuścił to miasto
54 Rozdział 2. Klasyczna teoria psychoanalityczna Sigmunda Freuda Dynamika osobowości 59
dopiero wtedy, gdy hitlerowcy zajęli Aus-

trię. Już jako młody chłopiec postano-
wił, że będzie uczonym. Dążąc do osiąg-
nięcia tego celu, w 1873 r. wstąpił do
Szkoły Medycznej Uniwersytetu Wie-
deńskiego, którą ukończył 8 lat później.
Freud nigdy nie zamierzał prowadzić
praktyki lekarskiej, lecz niskie dochody
z pracy naukowej, fakt, że jako Żyd miał
ograniczone możliwości awansu na
uczelni, oraz potrzeby powiększającej
się rodziny zmusiły go do podjęcia pry-
watnej praktyki. Mimo to znajdował
czas na badania i pisanie, a jego osiąg-
nięcia w dziedzinie medycyny przyniosły
mu opinię rzetelnego badacza.
Zainteresowanie neurologią skłoni-
ło Freuda do specjalizowania się w lecze-
niu zaburzeń nerwowych, pozostającym
w tyle w okresie szybkich postępów, jakie
poczyniły nauki medyczne w XIX w. Aby
udoskonalić swe fachowe umiejętności,
Freud przez rok studiował u słynnego
francuskiego psychiatry Jeana Charcota,
Sigmund Freud który leczył histerię metodą hipnozy. Acz-
kolwiek Freud próbował wykorzystywać
hipnozę w leczeniu swych pacjentów, to jednak nie uważał jej za szczególnie sku-
teczną. Gdy więc dowiedział się o nowej metodzie opracowanej przez wiedeńskiego
lekarza Josepha Breuera, polegającej na tym, że pacjent zostawał uwolniony od symp-
tomów chorobowych dzięki mówieniu o nich, wypróbował ją i uznał za skuteczną.
Breuer i Freud wspólnie opisali przypadki histerii, które udało się wyleczyć przy zasto-
sowaniu tej metody (1895).
Jednakże drogi obu tych uczonych wkrótce się rozeszły z powodu odmien-
ności ich poglądów na rolę czynnika seksualnego w histerii. Freud uważał kon-
flikty seksualne za przyczynę histerii, podczas gdy poglądy Breuera były bardziej
konserwatywne (zob. omówienie historycznych uwarunkowań koncepcji Freuda
w: Ellenberger, 1970). W tym okresie Freud wiele pracował sam, rozwijając idee,
które miały stworzyć podwaliny teorii psychoanalitycznej: prace te doprowadziły
do opublikowania jego pierwszego wielkiego dzieła Die Traumdeutung (1900;
wyd. pol. Objaśnianie marzeń sennych, 1996). Wkrótce inne książki i artykuły
upowszechniły jego poglądy wśród lekarzy i uczonych na całym świecie i po
niedługim czasie Freud był już otoczony grupą uczniów z różnych krajów. Byli
wśród nich: Ernest Jones z Anglii, Carl Jung z Zurychu, A. A. Brill z Nowego
Jorku, Sandor Ferenczi z Budapesztu, Karl Abraham z Berlina i Alfred Adler
z Wiednia. Później Jung i Adler wycofali się z tego kręgu i stworzyli konkurencyj-
ne koncepcje.
Z braku miejsca nie możemy opisać dokładniej nawet najważniejszych
momentów życia osobistego i intelektualnego Freuda: wczesnego okresu, gdy był
Życiorys autora 55
studentem medycyny, a potem badaczem; decydującego wpływu wielkiego nie-

mieckiego fizjologa Ernsta Briickego, który był jednym z najwybitniejszych profe-
sorów w Szkole Medycznej Helmholtza i od którego Freud nauczył się uważać
jednostkę za dynamiczny system podlegający prawom natury (Amaćher, 1965);
jego małżeństwa z Marthą Bernays i trwającego przez całe życie gorącego uczu-
cia do niej i do ich sześciorga dzieci, z których jedno, a mianowicie córka Anna,
poszło w ślady ojca; inspirującego pobytu u Charcota w Paryżu; dociekliwej auto-
analizy rozpoczętej w latach dziewięćdziesiątych XIX w. i kontynuowanej przez
całe życie; nieudanej próby wyjaśnienia zjawisk psychicznych w kategoriach ana-
tomii mózgu; lat izolacji od medycznego środowiska Wiednia; zaproszenia przez
G. Stanleya Halla, wybitnego psychologa amerykańskiego i rektora Uniwersytetu
Clarka, do wygłoszenia przemówienia na zjeździe zorganizowanym dla uczczenia
rocznicy założenia tego uniwersytetu; powołania Międzynarodowego Towarzys-
twa Psychoanalitycznego i oderwania się tak wybitnych uczniów, jak Jung, Adler,
Rank i Stekel; wpływu I wojny światowej na sposób myślenia Freuda i daleko
idącej modyfikacji podstawowych zasad teorii psychoanalitycznej; zastosowania
pojęć psychoanalitycznych we wszystkich dziedzinach działalności ludzkiej; cech
osobistych Freuda i jego melodramatycznej ucieczki ze szponów hitlerowców. Na
szczęście wszystkie szczegóły długiego życia Freuda zostały zbadane przez wybit-
nego psychoanalityka angielskiego Ernesta Jonesa i wspaniale opisane w 3-tomo-
wej biografii (Jones, 1953, 1955, 1957). W czasach późniejszych ogólny, aczkol-
wiek napisany ze zrozumieniem życiorys Freuda wydał Peter Gay (1988).
Gabinet, w którym Freud

przyjmował pacjentów
Szczupłość miejsca nie pozwala nam także podać zestawienia wszystkich

opublikowanych prac Freuda. Poczynając od Die Traumdeutung w 1900 r.,
a kończąc na wydanej pośmiertnie w 1940 r. pracy Abnijl einer Psychoanalyse
(wyd. pol. Zarys psychoanalizy, 2000), psychologiczne prace Freuda wypełniają
24 tomy kompletnego, wzorcowego wydania angielskiego (1953-1974)*. Czytel-
nikowi, który nie zna stworzonej przez Freuda teorii osobowości, można polecić
* Dzieła Freuda w j. polskim wydaje od r. 1996 Wydawnictwo K. R. Do końca 2002 r. ukazało się
sześć tomów (przyp. red. nauk.).
następujące jego książki: Die Traumdeutung (1900), Zur Psychopatologie des AU- I
tagslebens (1901; wyd. pol. Psychopatologia życia codziennego, 2000), Vorlesun- I
gen zur Einfiihrung in die Psychoanalyse (1917; wyd. pol. Wstęp do psychoanali- I
zy, 2002), Neue Folgę der Vorlesungen zur Einfiihrung in die Psychoanalyse |
(1933; wyd. pol. Wykłady ze wstępu do psychoanalizy. Nowy cykl, 1995), An 1
autline of psychoanalysis (1940; wyd. pol. Zarys psychoanalizy, 2000). 1
W zamieszczonym poniżej opisie koncepcji Freuda ograniczymy się do spraw |
dotyczących teorii osobowości, natomiast nie będziemy się zajmować psychoana- J
lityczną teorią nerwicy (którą tak dobrze opisał Otto Fenichel, 1945), technikami 3
psychoanalizy ani bardzo rozbudowanymi zastosowaniami psychologii freudow- J
skiej w naukach społecznych (zob. Hall i Lindzey, 1968), sztuce i humanistyce. |
Nie uwzględnimy też ewolucji koncepcji Freuda w odniesieniu do podstawowych j
pojęć jego teorii osobowości; będziemy musieli zadowolić się przedstawieniem \
ostatecznego sposobu ujęcia przez Freuda tych pojęć, które będziemy tu oma- j
wiać. W rozdziale 5. omówimy niektóre uzupełnienia i modyfikacje klasycznej ;
teorii Freuda, wprowadzone przez jego następców, natomiast odbiegające od niej j
znacznie teorie Junga i Adlera, którzy początkowo byli zwolennikami psychoana- j
lizy, zostaną przedstawione w rozdziałach 3. i 4. 1
Osobowość składa się z trzech głównych systemów: id, ego i superego. Aczkol-
wiek każda z tych dziedzin osobowości ma własne funkcje, właściwości, kompo-
nenty, zasady działania, dynamizmy [nawykowe zachowania przynoszące, przy-
najmniej chwilowo, zadowolenie lub złagodzenie napięcia - przyp. tłum.]
i mechanizmy, to jednak współdziałają one ze sobą tak ściśle, że rozdzielenie ich
oddziaływań i określenie względnego wpływu każdego z nich na zachowanie ludz-
kie jest rzeczą trudną, jeśli nie niemożliwą. Zachowanie jest prawie zawsze
wytworem interakcji tych trzech systemów; rzadko jeden system działa bez
współudziału dwóch pozostałych.
Id
Wśród trzech systemów osobowości id jest systemem pierwotnym; jest ono jakby
macicą (matrix), w której dochodzi do ukształtowania ego i superego. Id zawiera
w sobie całe dziedziczne i wrodzone wyposażenie psychiczne, z popędami
włącznie. Jest to zbiornik energii psychicznej, w którą zaopatruje pozostałe dwa
systemy. Pozostaje ono w ścisłym związku z procesami fizjologicznymi, z których
czerpie swą energię. Freud nazwał id „prawdziwą rzeczywistością psychiczną",
ponieważ reprezentuje ono wewnętrzny świat subiektywnych doznań i nie posia-
da żadnej wiedzy o rzeczywistości obiektywnej. (Dokładniejsze omówienie id
można znaleźć w pracy Schura, 1966).
Id nie potrafi tolerować przyrostów energii, które są odczuwane jako przykre
stany napięcia. Gdy więc poziom napięcia organizmu wzrasta, czy to w wyniku
stymulacji zewnętrznej, czy też pod wpływem pobudzeń pochodzenia wewnętrz-
nego, id działa w taki sposób, aby natychmiast rozładować to napięcie i przywro-
cić w organizmie przyjemny, tj. niski i staiy, poziom energii. Ta zasada redukcji
n a p i ę c i a , zgodnie z którą działa i d , nosi nazwę zasady przyjemności.
Aby id mogło osiągnąć swój cel - uniknąć przykrości i uzyskać przyjemność

- ma do dyspozycji procesy określane jako czynność odruchowa i proces pierwot-
ny Czynności odruchowe są wrodzonymi i automatycznymi reakcjami, takimi jak
kichanie i mruganie; zwykle redukują one napięcie natychmiast. Organizm jest
wyposażony w wiele takich odruchów, pozwalających mu uporać się ze stosunko-
wo prostymi formami pobudzenia. Proces pierwotny oparty jest na nieco bardziej
złożonej reakcji psychicznej - usiłuje rozładować napięcie przez wytworzenie
obrazu przedmiotu, który usunąłby to napięcie. Na przykład głodnemu człowie-
kowi proces pierwotny dostarcza wyobrażenia pokarmu. Takie halucynacyjne
doznanie, w którym upragniony przedmiot pojawia się w postaci wyobrażenia,
nosi nazwę spełnienia pragnień (wish-fulfillment). Najlepszym przykładem pro-
cesu pierwotnego u ludzi normalnych jest marzenie senne, które - zdaniem Freu-
da - zawsze stanowi spełnienie lub próbę spełnienia jakiegoś pragnienia. Omamy
(czyli halucynacje) i wizje występujące u pacjentów cierpiących na psychozę są
również przykładami procesu pierwotnego. Myślenie autystyczne, czy życzenio-
we, jest silnie zabarwione działaniem procesu pierwotnego. Te wyobrażenia
służące spełnieniu pragnień są jedyną rzeczywistością, jaką zna id.
Oczywiście proces pierwotny sam przez się nie jest w stanie zredukować
napięcia. Głodny człowiek nie może zjeść wyobrażenia pokarmu. W rezultacie
rozwija się nowy proces psychiczny, zwany wtórnym, a kiedy to się stanie, wów-
czas zaczyna się kształtować struktura drugiego systemu osobowości, ego.
Ego
Ego tworzy się, ponieważ zaspokojenie potrzeb organizmu wymaga stosownych

działań w obiektywnym, rzeczywistym świecie. Głodny człowiek musi szukać
pożywienia, znaleźć je i zjeść, by usunąć napięcie spowodowane głodem. Oznacza
to, że dana osoba musi nauczyć się odróżniać wyobrażenie pokarmu od rzeczywis-
tego spostrzegania pokarmu, który istnieje realnie w świecie zewnętrznym. Po
dokonaniu tego decydującego rozróżnienia konieczne jest przekształcenie wyob-
rażenia w spostrzeżenie, czego dokonuje się, wyszukując pokarm w otoczeniu.
Innymi słowy: dana osoba porównuje wyobrażenie pokarmu z widokiem lub zapa-
chem pożywienia odbieranym przez zmysły. Zasadnicza różnica między id i ego
polega na tym, że id zna tylko subiektywną rzeczywistość umysłu, podczas gdy
ego odróżnia to, co w umyśle, od tego, co w świecie zewnętrznym.
Mówi się, że ego jest podporządkowane zasadzie rzeczywistości i działa za
pośrednictwem procesu wtórnego. Zasada rzeczywistości ma na celu zapobiec
rozładowaniu napięcia, dopóki nie zostanie znaleziony odpowiedni obiekt
umożliwiający zaspokojenie potrzeby. Zasada rzeczywistości zawiesza czasowo
zasadę przyjemności, aczkolwiek ta ostatnia zostaje w końcu zrealizowana, gdy
zostanie znaleziony odpowiedni obiekt, dzięki któremu dojdzie do redukcji napię-
cia. Zasada rzeczywistości sprowadza się w gruncie rzeczy do pytania, czy dane
doświadczenie jest prawdziwe, czy fałszywe - czy istnieje w świecie zewnętrz-
nym, czy nie - podczas gdy z punktu widzenia zasady przyjemności ważne jest
tylko to, czy dane doświadczenie jest przyjemne, czy przykre.
Ł
Proces wtórny polega na myśleniu realistycznym. Za pomocą tego procesu trzej potępiane przez społeczeństwo, 2) przekonywanie ego, by zastępowało cele
ego formułuje plan zaspokojenia potrzeby, a następnie sprawdza ten plan, zwykle realistyczne celami moralnymi, 3) dążenie do doskonałości. Tak więc superego
przy użyciu jakiegoś rodzaju działania, aby przekonać się, czy przyniesie on skłonne jest przeciwstawiać się zarówno id, jak i ego i dopasowywać otaczający
pożądany skutek. Głodny człowiek myśli, gdzie mógłby znaleźć pokarm, a następ- świat do swych wyobrażeń. Jednakże podobnie jak id jest ono nieracjonalne,
nie idzie, by zajrzeć w to miejsce. Nazywa się to sprawdzaniem rzeczywistości a podobnie jak ego usiłuje sprawować kontrolę nad popędami. W przeciwieństwie
(;reality testing). Aby skutecznie wykonywać swe zadania, ego sprawuje kontrolę do ego superego nie ogranicza się do odłożenia na później zaspokojenia popę-
nad wszystkimi funkcjami poznawczymi i intelektualnymi; te wyższe procesy psy- dów, lecz stara się zablokować je na stałe. (Analizę historyczną pojęcia superego
chiczne pozostają w służbie procesu wtórnego. przedstawił Turiell, 1967).
Mówi się, że ego jest władzą wykonawczą osobowości, ponieważ decyduje Na zakończenie tego krótkiego opisu trzech systemów osobowości trzeba
o przystąpieniu do działania, o tym, na jakie elementy otoczenia należy reagować, podkreślić, że id, ego i superego nie należy uważać za trzech człowieczków, któ-
które popędy zostaną zaspokojone i w jaki sposób. Przy wykonywaniu tych nierzy kierują osobowością. Są to jedynie nazwy różnych procesów psychicznych,
zwykle ważnych kierowniczych funkcji ego musi starać się pogodzić często które podlegają różnym regułom systemowym. W zwykłych okolicznościach te
sprzeczne wymagania id, superego oraz zewnętrznego świata. Nie jest to łatwe różne reguły nie kolidują ze sobą, ani też nie zmierzają do sprzecznych celów.
zadanie i często stanowi wielkie obciążenie dla ego. Przeciwnie, współdziałają one ze sobą jako zespół pozostający pod kierunkiem
Należy jednak pamiętać, że ego jest zorganizowaną częścią id, że powstaje po ego. Normalnie osobowość funkcjonuje jako całość, a nie jako trzy odrębne częś-
to, by ułatwiać osiąganie celów id i nie dopuszczać do ich udaremnienia, oraz że ci. Najogólniej biorąc, można uważać id za biologiczny komponent osobowości,
całą swą siłę czerpie ono z id. Ego nie ma istnienia odrębnego od id i nigdy nie ego za komponent psychiczny, superego zaś za komponent społeczny.
staje się całkowicie od niego niezależne. Jego zasadnicza rola to godzenie popędo-
wych wymagań organizmu z warunkami środowiskowymi, dostosowywanie jed-
nych do drugich; jego nadrzędne cele to utrzymanie życia jednostki i zapewnienie
reprodukcji gatunku. Dynamika osobowości
Freud wychował się pod wpływem wysoce deterministycznej i pozytywistycznej

Superego filozofii XIX-wiecznej nauki i uważał organizm ludzki za złożony system energe-
tyczny, który czerpie swą energię ze spożytego pokarmu i wydatkuje ją na tak
Trzecim systemem osobowości, który rozwija się jako ostatni, jest superego. Jest to | różne cele, jak krążenie, oddychanie, wysiłek mięśniowy, spostrzeganie, myślenie
wewnętrzna reprezentacja tradycyjnych wartości i ideałów społeczeństwa, przekazy- 1 i pamiętanie. Freud nie widział powodu, by zakładać, że energia zasilająca oddy-
wanych dziecku w interpretacji rodziców i wpajanych mu za pomocą systemu nagród ; chanie lub trawienie różni się czymkolwiek - z wyjątkiem formy - od energii zasi-
i kar. Superego jest „instancją moralną" osobowości; reprezentuje ideały, nie rzeczy- \ lającej myślenie i pamiętanie. Ostatecznie, jak silnie podkreślali XIX-wieczni fizy-
wistość, i dąży do doskonałości, a nie do przyjemności. Przede wszystldm stara się i cy, energię należy określać w kategoriach wykonywanej przez nią pracy. Jeśli praca
ono rozstrzygnąć czy coś jest słuszne, czy niesłuszne, aby mogło działać zgodnie 1 ta polega na aktywności psychicznej, takiej jak myślenie, to - zdaniem Freuda -
z normami moralnymi uwierzytelnionymi przez przedstawicieli społeczeństwa. | całkowicie uzasadnione jest nazwanie tej formy energii energią psychiczną. Zgod-
Superego - wewnętrzny arbiter osądzający z moralnego punktu widzenia ? nie z zasadą zachowania energii, energia może przechodzić z jednej postaci
postępowanie człowieka - kształtuje się pod wpływem nagród i kar stosowanych \ w drugą, lecz nigdy nie może zniknąć z całego, kosmicznego systemu; wynika
przez rodziców. Aby uzyskiwać nagrody i unikać kar, dziecko uczy się dostosowy- i z tego, że energia psychiczna może się przekształcić w energię fizjologiczną, i na
wać swe zachowanie do wytycznych ustalonych przez rodziców. Wszystko, co ich ; odwrót. Punktem styczności czy też pomostem między energią organizmu a ener-
zdaniem jest niewłaściwe i za co karzą dziecko, zostaje włączone do jego sumie- j gią osobowości jest id i jego popędy.
nia, które stanowi jeden z dwóch systemów superego. Wszystko to, co aprobują ;
i za co dziecko nagradzają, jest zwykle włączone do Ja idealnego, drugiego sub- •:
systemu superego. Mechanizm, za którego pośrednictwem następuje to włączę- ; Popęd
nie, nosi nazwę introjekcji. Dziecko przyswaja normy moralne rodziców, czyli -
dokonuje introjekcji tych norm. Sumienie karze człowieka, wywołując w nim Popęd definiuje się jako wrodzoną psychiczną reprezentację wewnętrznego, soma-
poczucie winy, Ja idealne nagradza go, sprawiając, że czuje się dumny z siebie. < tycznego źródła pobudzenia. Ta psychiczna reprezentacja zwana jest pragnie-
Wraz z ukształtowaniem się superego samokontrola zajmuje miejsce kontroli spra- 1 niem, a pobudzenie organiczne, z którego to pragnienie wynika, nosi nazwę
wowanej przez rodziców. (Na pewne analogie tego procesu samooceniania się : potrzeby. Tak więc stan głodu można określić w kategoriach fizjologicznych jako
wskazujemy omawiając system Ja Bandury w rozdz. 14.). stan niedożywienia tkanek organizmu, podczas gdy jego reprezentacją psychiczną
Główne funkcje superego to: 1) hamowanie impulsów id, zwłaszcza seksual- i jest pragnienie pokarmu. Pragnienie to działa jako motyw zachowania. Głodny
nych lub agresywnych, ponieważ są to impulsy, których przejawianie jest najos- ! człowiek szuka pokarmu. Popędy uważa się więc za napędowe czynniki osobo-
60 Rozdział 2. Klasyczna teoria psychoanalityczna Sigmunda Fteuda
wości. Nie tylko aktywizują one zachowanie, lecz także wyznaczają jego kieru-
nek. Inaczej mówiąc: popęd sprawuje wybiórczą kontrolę nad zachowaniem,
zwiększając wrażliwość danej osoby na określone rodzaje bodźców. Głodny
człowiek jest bardziej wrażliwy na bodźce pokarmowe, człowiek pobudzony sek-
sualnie - na bodźce erotyczne.
Nawiasem mówiąc, można zaobserwować, że organizm mogą także aktywi-
zować bodźce ze świata zewnętrznego. Freud sądził jednak, że te środowiskowe
źródła pobudzenia odgrywają w dynamice osobowości mniejszą rolę niż wrodzo-
ne popędy. Na ogół bodźce zewnętrzne stawiają jednostce mniej wymagań,
a konieczne formy przystosowania są mniej złożone niż w wypadku potrzeb.
Zawsze można uciec od bodźca zewnętrznego, ale nie można uciec od potrzeby.
Aczkolwiek Freud zepchnął bodźce środowiskowe na pozycję drugorzędną, to
jednak nie przeczył, że w pewnych warunkach mogą one mieć doniosłe znacze-
nie. Na przykład zbyt silne bodźce w pierwszych latach życia, gdy niedojrzałe ego
nie jest zdolne do wiązania dużych ilości wolnej energii (napięcia), mogą mieć
szkodliwy wpływ na osobowość, o czym przekonamy się przy omawianiu freu-
dowskiej teorii lęku.
Popęd jest to określona ilość energii psychicznej lub - według słów Freuda -
„wielkość wymogu pracy, jaki stawiają życiu psychicznemu"* (1905a, s. 168; wyd.
pol. 1999, s. 61). Wszystkie popędy razem wzięte stanowią ogólną sumę energii
psychicznej, będącej do dyspozycji osobowości. Jak już wspomnieliśmy, id jest
zbiornikiem tej energii, a zarazem siedliskiem instynktów. Id można uważać za
generator energii psychicznej, niezbędnej dla różnorodnych operacji osobowości.
Energia ta czerpana jest oczywiście z metabolicznych procesów organizmu.
Popęd ma cztery charakterystyczne cechy: źródło, cel, przedmiot i siłę. Źródło
zostało już zdefiniowane jako pewien stan organizmu, czyli potrzeba. Celem jest
usunięcie pobudzenia organizmu. Na przykład celem popędu głodu jest usunięcie
niedoboru pokarmu, co realizuje się oczywiście przez jedzenie. Całą aktywność,
która zachodzi między pojawieniem się pragnienia i jego spełnieniem, określa się
łącznie jako przedmiot (obiekt) popędu. Innymi słowy: termin „przedmiot" odno-
si się nie tylko do tej rzeczy czy stanu, które zaspokoją potrzebę, lecz obejmuje
także całe zachowanie zmierzające do uzyskania tej niezbędnej rzeczy lub stanu.
Gdy na przykład człowiek jest głodny, wówczas zwykle musi wykonać wiele
działań, zanim osiągnie ostateczny cel - jedzenie.
Siła popędu to jego intensywność, o której decyduje natężenie potrzeby.
W miarę powiększania się niedoboru pokarmu wzrasta odpowiednio siła popędu,
aż do punktu, w którym pojawia się osłabienie fizyczne.
Rozpatrzmy teraz pokrótce niektóre implikacje takiego ujęcia popędu. Po
pierwsze, model zaproponowany przez Freuda jest modelem redukcji napięcia.
Aktywność człowieka jest wynikiem działania wewnętrznych czynników pobu-
dzających i zanika, gdy tylko odpowiednie działanie zlikwiduje lub zmniejszy pobu-
dzenie. Oznacza to, iż cel popędu ma w istocie charakter regresywny, ponieważ
przywraca on daną osobę do uprzedniego stanu, takiego, jaki istniał przed pojawie-
niem się tego popędu. Ten stan uprzedni, do którego powraca osobowość, jest sta-
nem względnego spokoju. Popęd określa się także jako konserwatywny lub zacho-
wawczy, ponieważ jego celem jest zachowanie równowagi organizmu przez
* Przełożył R. Reszke.
usuwanie zaburzających ją pobudzeń. Możemy więc przedstawić popęd jako pro-

ces który powtarza się tyle razy, ile razy występuje cykl zdarzeń rozpoczynający się
pobudzeniem, a kończący się uspokojeniem. Ten aspekt popędu Freud nazwał przy-
musem powtarzania. Osobowość zmuszona jest powtarzać ciągle od nowa ten nie-
unikniony cykl od pobudzenia do spokoju. (Terminu „przymus powtarzania" używa
się także dla określenia utrzymującego się uporczywie zachowania, które występuje
wtedy, gdy środki zastosowane w celu zaspokojenia potrzeby nie są całkiem odpo-
wiednie. Dziecko może ssać uporczywie swój kciuk, gdy jest głodne.).
Według freudowskiej teorii popędów źródło i cel danego popędu pozostają
niezmienne przez całe życie, jeśli źródło nie zostanie zmienione lub wyeliminowa-
ne wskutek fizycznego dojrzewania. Nowe popędy mogą pojawiać się w miarę roz-
wijania się nowych potrzeb organizmu. W przeciwieństwie do tej stałości źródła
i celu, obiekt popędu, czyli środki, za których pomocą dana osoba stara się zaspo-
koić potrzebę, może się zmieniać i istotnie zmienia się znacznie w ciągu życia tej
osoby. Taka zmienność w wyborze obiektu popędu możliwa jest dzięki temu, że
energia psychiczna może zostać przemieszczona; oznacza to, że może być ona
wydatkowana w różny sposób. Jeśli więc jakiś obiekt jest niedostępny, czy to wsku-
tek swej nieobecności, czy też w wyniku barier istniejących w osobowości, wów-
czas energia może zostać ulokowana w innym obiekcie. Jeśli ten obiekt okaże się
także niedostępny, może nastąpić kolejne przemieszczenie itd., dopóki nie zosta-
nie znaleziony obiekt dostępny. Innymi słowy: obiekty mogą być zastępowane
innymi, czego nie można powiedzieć ani o źródle, ani o celu popędu.
Gdy energia popędu jest bardziej lub mniej trwale ulokowana w obiekcie
zastępczym, czyli takim, który nie jest obiektem pierwotnym i wrodzonym, wyni-
kające stąd zachowanie określa się jako pochodną popędu. Jeśli więc u niemowlę-
cia pierwszym wybranym obiektem seksualnym jest manipulowanie swymi
narządami płciowymi, lecz zostało ono zmuszone do zrezygnowania z tej przy-
jemności na rzecz bardziej niewinnych form stymulacji swego ciała, takich jak
ssanie kciuka czy bawienie się palcami nóg, to te zastępcze czynności są pochod-
nymi popędu seksualnego. W wypadku substytucji (zastąpienia obiektu) cel popę-
du seksualnego nie zmienia się ani trochę - nadal dąży się do celu w postaci
zaspokojenia seksualnego.
Przemieszczenie energii z jednego obiektu na inny jest najważniejszą cechą
dynamiki osobowości. Wyjaśnia ono niewątpliwą plastyczność natury ludzkiej
i znaczną zmienność ludzkiego zachowania. Niemal wszystkie zainteresowania
osoby dorosłej, jej upodobania, gusty, nawyki i postawy reprezentują przemiesz-
czenia energii z pierwotnych wyborów obiektu popędu. Są one prawie wszyst-
kie pochodnymi popędów. Swą teorię motywacji Freud mocno oparł na
założeniu, że popędy są dla zachowania ludzkiego jedynymi źródłami energii.
Dużo więcej o przemieszczeniu powiemy jeszcze w dalszych częściach niniej-
szego rozdziału.
Liczba i rodzaj popędów. Freud nie próbował sporządzić listy popędów, ponieważ
uważał, że wiedza o stanach organizmu, od których uzależnione są popędy, jest
zbyt szczupła. Identyfikacja potrzeb organizmu jest zadaniem dla fizjologa, nie
dla psychologa. Aczkolwiek Freud nie starał się ustalić liczby popędów, to jednak
zakładał, że wszystkie je można podzielić na dwie ogólne kategorie: popędy życia
i popędy śmierci.
Popędy życia służą przetrwaniu jednostki i rozmnażaniu gatunku. Głód,

pragnienie i seks należą do właśnie tej kategorii. Forma energii, za której pośred-
nictwem popędy życia wykonują swe funkcje, nosi nazwę libido.
Spośród popędów życia Freud poświęcił najwięcej uwagi popędowi seksual-
nemu, a we wczesnym okresie psychoanalizy prawie wszystkie uczynki jednostki
przypisywano temu wszechobecnemu popędowi (Freud, 1905a). W rzeczywistoś-
ci istnieje nie jeden, lecz wiele popędów seksualnych. Oznacza to, że jest wiele
odrębnych potrzeb organicznych, które dają początek pragnieniom erotycznym.
Każde z tych pragnień ma swe źródło w innej okolicy ciała - okolice te określa się
jako strefy erogenne. Strefa erogenna jest to część skóry lub błony śluzowej nie-
zwykle wrażliwa na podrażnienia; poddanie jej pewnym manipulacjom powoduje
usunięcie tego podrażnienia i wywołuje przyjemne odczucia. Jedną taką strefę
stanowią wargi i jama ustna, drugą - okolice odbytu, trzecią zaś - narządy płciowe.
Ssanie dostarcza przyjemności oralnej, wydalanie - przyjemności analnej, a maso-
wanie czy pocieranie - przyjemności genitalnej. W dzieciństwie poszczególne
popędy seksualne są względnie niezależne od siebie, jednakże w okresie dojrze-
wania zwykle łączą się i wspólnie służą jednemu celowi - rozmnażaniu.
Popędy śmierci - jak niekiedy określał je Freud - popędy destrukcyjne, dzia-
łają w sposób znacznie mniej rzucający się w oczy niż popędy życia i dlatego mało
o nich wiadomo, z tym wyjątkiem, że nieuchronnie wykonują swe zadanie. Każdy
w końcu umrze, a ten fakt skłonił Freuda do sformułowania słynnego stwierdze-
nia, że „celem każdego życia jest śmierć"* (1920a, s. 38; wyd. pol. 2000, s. 35).
Freud zakładał, że w człowieku istnieje - oczywiście zwykle nieświadome - prag-
nienie śmierci. Nie starał się on zidentyfikować somatycznych źródeł popędów
śmierci, aczkolwiek można by domniemywać, że biorą one swój początek z kata-
bolicznych, czyli rozpadowych, procesów organizmu. Nie dał również nazwy tej
formie energii, za której pośrednictwem popędy śmierci wykonują swą pracę.
Przyjęte przez Freuda założenie o istnieniu pragnienia śmierci oparte jest na
sformułowanej przez Fechnera zasadzie stałości. Zasada ta głosi, że wszelkie
procesy życiowe wykazują tendencję do powrotu do stabilności świata nieorga-
nicznego. W swej pracy Jenseits des Lustprinzips (1920a; wyd. pol. Poza zasadą
przyjemności, 2000) Freud podaje następujące argumenty przemawiające za jego
koncepcją pragnienia śmierci. Materia ożywiona rozwinęła się dzięki oddziaływa-
niu sił kosmicznych na materię nieorganiczną. Zmiany te były początkowo bar-
dzo nietrwałe i materia szybko powracała do swego pierwotnego, nieorganiczne-
go stanu. Stopniowo dzięki ewolucji długość życia wzrastała, lecz te niestabilne,
ożywione formy zawsze w końcu wracały do stabilności materii nieożywionej.
Wraz z ukształtowaniem się mechanizmów reprodukcji żywe istoty uzyskały zdol-
ność odtwarzania swego gatunku i nie musiały już być uzależnione od stwarzania
ich ze świata nieorganicznego. Jednakże, nawet mimo tego postępu, poszcze-
gólne osobniki danego gatunku nieuchronnie podlegały zasadzie stałości, ponie-
waż była to zasada rządząca ich istnieniem, odkąd zostały obdarzone życiem.
Życie - stwierdził Freud - jest jedynie okrężną drogą do śmierci. Materia orga-
niczna, wytrącona ze stabilnego istnienia, stara się powrócić do stanu spokoju.
Pragnienie śmierci u istoty ludzkiej jest psychologiczną reprezentacją zasady
stałości.
* Przełożył J. Prokopiuk.
Ważną pochodną popędów śmierci jest popęd agresji. Agresywność jest auto-
destrukcją zwróconą na zewnątrz, przeciw obiektom zastępczym. Człowiek walczy
z ludźmi, burzy i niszczy dlatego, że jego pragnienie śmierci jest zablokowane przez
siły popędów życia oraz inne przeszkody w osobowości, które przeciwstawiają się
popędom śmierci. Trzeba było dopiero Wielkiej Wojny 1914-1918, by przekonać
Freuda, że agresja jest motywem równie potężnym jak seks. (Pogląd, że to Wielka
Wojna pobudziła zainteresowanie Freuda agresją, omawia Stepansky, 1977).
Popędy życia i śmierci oraz ich pochodne mogą się stapiać ze sobą, neutrali-
zować lub zastępować wzajemnie. Na przykład jedzenie reprezentuje połączenie
głodu i destrukcyjności, którą zaspokaja gryzienie, żucie i połykanie pokarmu.
Miłość, pochodna popędu seksualnego, może zneutralizować nienawiść, pochodną
popędu śmierci. Miłość może też zająć miejsce nienawiści, a nienawiść - miłości.
Ponieważ w popędach zawarta jest cała energia, za której pośrednictwem
trzy systemy osobowości wykonują swe funkcje, zapoznajmy się teraz ze sposo-
bami, jakimi id, ego i superego uzyskują kontrolę nad energią psychiczną i wyko-
rzystują ją.
Rozdzielanie i wykorzystywanie energii psychicznej
Dynamika osobowości to sposób rozdzielania i wykorzystywania energii psychicz-

nej przez id, ego i superego. Ponieważ ilość dostępnej energii jest ograniczona,
istnieje rywalizacja o nią między tymi trzema systemami. Jeden z systemów uzys-
kuje kontrolę nad dostępną energią kosztem dwóch pozostałych systemów. Gdy
jeden system staje się silniejszy, dwa pozostałe muszą stać się słabsze, jeśli nowa
energia nie dopłynie do ogólnego systemu.
Początkowo id dysponuje całą energią i wykorzystuje ją na czynności odru-
chowe oraz spełnienie pragnień za pomocą procesu pierwotnego. Obie te aktyw-
ności służą bezpośrednio zasadzie przyjemności, zgodnie z którą działa id. Zain-
westowanie energii w działanie lub wyobrażenie, które zaspokoi pewien popęd,
nazywa się wyborem obiektu popędu lub kateksją obiektu.
Energia id jest w stanie bardzo płynnym, co oznacza, że łatwo może zostać
przerzucona z jednego działania czy wyobrażenia na inne działanie czy
wyobrażenie. Ta łatwość przemieszczania energii popędowej wynika z niezdol-
ności id do dokonywania dokładnych rozróżnień między obiektami. Różne obiek-
ty są traktowane tak, jak gdyby były takie same. Na przykład głodne niemowlę
połyka prawie wszystko, co może pochwycić i włożyć do ust.
Ponieważ ego nie ma własnego źródła energii, musi czerpać ją z id. To przeka-
zanie energii z id procesom składającym się na ego dokonuje się dzięki mechaniz-
mowi znanemu jako identyfikacja. Jest to jedno z najważniejszych pojęć w psycho-
logii Freuda i jedno z najtrudniejszych do zrozumienia. Pamiętamy z poprzednich
rozważań, że id nie odróżnia subiektywnych wyobrażeń od obiektywnej rzeczywis-
tości. Gdy id dokonuje kateksji wyobrażenia pewnego obiektu, jest to tym samym,
co kateksja samego obiektu. Ponieważ jednak wyobrażenie nie może zaspokoić
potrzeby, przeto dana osoba zostaje zmuszona do rozróżnienia świata psychiki
i świata zewnętrznego. Musi nauczyć się odróżniać wspomnienie czy wyobrażenie
obiektu nieobecnego od wrażenia zmysłowego czy spostrzeżenia obiektu, który jest
obecny. Następnie w celu zaspokojenia potrzeby osoba ta musi nauczyć się dosto-
sowywać za pomocą procesu wtórnego to, co istnieje w jej psychice, do jakiegoś

odpowiednika w świecie zewnętrznym. Takie dostosowywanie reprezentacji psy-
chicznej do rzeczywistości fizycznej, tego, co istnieje w umyśle, do tego, co istnieje
w świecie zewnętrznym, określa się jako identyfikację.
Ponieważ dla id nie ma żadnej różnicy między rozmaitymi treściami psychi-
ki, czy to będą spostrzeżenia, obrazy pamięciowe, myśli czy halucynacje, przeto
kateksja realistycznego spostrzeżenia może tworzyć się równie łatwo, jak kateksja
spełniającego pragnienia obrazu pamięciowego. W ten sposób energia z czysto
subiektywnych procesów psychicznych id zostaje przekazana obiektywnym,
logicznym, ideacyjnym (ideational) procesom ego. W obu wypadkach wykorzys-
tuje się tę energię do celów ściśle psychicznych, lecz w wypadku id nie czyni się
żadnej różnicy między psychicznym symbolem a fizycznym desygnatem, podczas
gdy w wypadku ego dokonuje się takiego rozróżnienia. Ego stara się o to, żeby
symbol dokładnie reprezentował desygnat. Innymi słowy: identyfikacja umożliwia
zastąpienie procesu pierwotnego procesem wtórnym. Ponieważ proces wtórny
skuteczniej redukuje napięcia, tworzy się coraz więcej kateksji ego. Stopniowo
bardziej efektywne ego zdobywa niemal monopolistyczną władzę nad magazynem
energii psychicznej. Monopol ten jest jednak tylko względny, jeśli bowiem ego nie
zdoła zaspokoić popędów, id odzyskuje swą siłę.
Gdy tylko ego przechwyci wystarczającą ilość energii, może użyć jej do
innych celów niż zaspokajanie popędów za pośrednictwem procesu wtórnego.
Część energii zużywana jest na podnoszenie na wyższy poziom rozwoju różnych
procesów psychicznych, takich jak spostrzeganie, zapamiętywanie, ocenianie,
rozróżnianie, abstrahowanie, uogólnianie i rozumienie. Część energii ego musi
zużyć na powstrzymywanie id od impulsywnego i irracjonalnego działania. Te siły
hamujące noszą nazwę antykateksji, w przeciwieństwie do sił napędowych, czyli
kateksji. Jeśli id staje się zbyt zagrażające, ego organizuje przeciw niemu obronę.
Te mechanizmy obronne (omówimy je w ostatnim podrozdziale) mogą także
służyć uporaniu się z naciskami superego na ego. Dla utrzymania tych mechaniz-
mów niezbędna jest oczywiście energia.
Energia ego może być również zużytkowana na kształtowanie nowych kateksji
obiektów, dzięki czemu w obrębie ego tworzy się cała sieć pochodnych zaintereso-
wań, postaw i preferencji. Te kateksje ego mogą nie zaspokajać bezpośrednio pod-
stawowych potrzeb organizmu, lecz są połączone asocjacyjnymi więzami z obiekta-
mi, które je zaspokajają. Na przykład energia popędu głodu może rozprzestrzeniać
się, obejmując takie kateksje, jak zamiłowanie do kolekcjonowania przepisów kuli-
narnych, do odwiedzania nietypowych restauracji i zbierania chińskiej porcelany.
Takie rozrzutne lokalizowanie kateksji w kierunkach tylko luźno związanych z pier-
wotnym obiektem popędu jest możliwe dzięki bardziej efektywnemu wykonywaniu
przez ego jego podstawowej funkcji, polegającej na zaspokajaniu popędów. Ego
dysponuje nadwyżką energii, którą może wykorzystać do innych celów.
Ego, jako władza wykonawcza organizacji, jaką jest osobowość, zużywa także
energię na integrowanie wszystkich trzech systemów. Celem tej integracyjnej
funkcji ego jest zapewnienie wewnętrznej harmonii w obrębie osobowości, tak by
kontakty ego z otoczeniem mogły przebiegać płynnie i efektywnie.
Mechanizm identyfikacji pozwala także na zaopatrzenie w energię systemu
superego. Proces ten jest również skomplikowany, a przebiega w następujący spo-
sób. Do pierwszych kateksji niemowlęcia należą kateksje dotyczące jego rodziców.
Kateksje te rozwijają się wcześnie i zostają bardzo mocno ugruntowane, ponieważ

niemowlę, jeśli chodzi o zaspokojenie jego potrzeb, jest całkowicie zależne od
swych rodziców (lub osób zastępujących rodziców). Rodzice pełnią także funkcje
wychowawcze: uczą dziecko kodeksu moralnego oraz tradycyjnych wartości
i ideałów społeczeństwa, w którym wzrasta. Dokonują tego, nagradzając dziecko,
gdy postępuje ono właściwie, a karząc je, gdy postępuje niewłaściwie. Nagroda
jest czymś, co redukuje napięcie lub zapowiada jego redukcję. Cukierek, uśmiech
lub miłe słowo mogą być skutecznymi nagrodami. Kara jest czymś, co zwiększa
napięcie. Może to być ldaps, spojrzenie pełne dezaprobaty lub odmówienie jakiejś
przyjemności, W ten sposób dziecko uczy się identyfikować, tj. dostosowywać
swoje zachowanie do sankcji i zakazów stosowanych przez rodziców. Dziecko
przyswaja sobie imperatywy moralne swych rodziców dzięki swym pierwotnym
kateksjom skierowanym na nich jako na tych, którzy zaspokajają jego potrzeby.
Dokonuje kateksji ich ideałów i stają się one jego Ja idealnym; dokonuje kateksji
ich zakazów i stają się one jego sumieniem. Tak więc superego uzyskuje dostęp do
zasobów energii w id dzięki identyfikacji dziecka z rodzicami.
Praca wykonywana przez superego często, chociaż nie zawsze, polega na
bezpośrednim przeciwstawianiu się impulsom id. Dzieje się tak, ponieważ kodeks
moralny reprezentuje dążenie społeczeństwa do kontrolowania, a nawet do hamo-
wania przejawów pierwotnych popędów, zwłaszcza takich, jak seks i agresja. Być
dobrym - zwykle oznacza to, że jest się posłusznym i nie mówi się ani nie robi
„brzydkich" rzeczy. Być złym - to być nieposłusznym, buntowniczym i lubież-
nym. Człowiek cnotliwy hamuje swe impulsy, człowiek grzeszny - folguje im. Jed-
nakże superego może czasem zostać „przekupione" przez id. Zdarza się to na
przykład wtedy, gdy ktoś w napadzie moralistycznego zapału podejmuje agresyw-
ne działania przeciw osobom uznanym za niegodziwe i grzeszne. Przejawy agresji
w takich wypadkach skryte są pod płaszczykiem świętego oburzenia.
Gdy energia dostarczana przez popędy zostanie już przekazana do ego i super-
ego za pomocą mechanizmu identyfikacji, staje się wówczas możliwa złożona gra
sił napędowych i hamujących. Jak pamiętamy, id dysponuje jedynie siłami napę-
dowymi, czyli kateksjami, podczas gdy energia ego i superego jest używana
zarówno po to, by ułatwić, jak i po to, by udaremnić osiągnięcie celów popędów.
Ego musi kontrolować zarówno id, jak i superego, jeśli ma mądrze kierować oso-
bowością, poza tym jednak musi mu pozostać dość energii, by mogło angażować
się w niezbędne interakcje ze światem zewnętrznym. Jeśli id utrzyma kontrolę
nad dużą częścią energii, to zachowanie danej osoby będzie zwykle miało impul-
sywny i prymitywny charakter. Z drugiej strony, jeśli superego uzyska kontrolę
nad zbyt wielką ilością energii, to funkcjonowanie osobowości będzie zdomino-
wane przez względy moralistyczne, zamiast realistycznych. Antykateksje sumie-
nia mogą spętać ego więzami moralnymi, uniemożliwiając jakiekolwiek działania,
podczas gdy kateksje Ja idealnego mogą ustanawiać dla ego tak wysokie standar-
dy, że dana osoba jest narażona na ciągłe frustracje i w końcu może się w niej
wytworzyć przygnębiające poczucie niepowodzenia.
Często zdarzają się nagłe i niespodziewane przepływy energii z jednego sys-
temu do drugiego i od kateksji do antykateksji, zwłaszcza w ciągu początkowych
dwudziestu lat życia, zanim dystrybucja energii nie ustabilizuje się w mniejszym
lub większym stopniu. Te nagłe przepływy energii utrzymują osobowość w stanie
dynamicznej płynności. Freud oceniał pesymistycznie szanse psychologii na to, że
kiedykolwiek stanie się ona nauką naprawdę ścisłą, ponieważ - jak wskazywał 4
nawet bardzo mała zmiana w rozdziale energii może przeważyć szalę na korzyść
danej formy zachowania, zamiast formy wręcz przeciwnej (Freud, 1920b). Któż
potrafi powiedzieć, czy człowiek stojący na parapecie okna na dziesiątym piętrze
skoczy, czy nie lub czy piłkarz pod bramką przeciwnika poda piłkę koledze
z drużyny, czy też strzeli gola? |
W ostatecznym rozrachunku dynamika osobowości polega na wzajemnej grze
sił napędowych, kateksji, oraz sił hamujących, antykateksji. Wszelkie konflikty
w obrębie osobowości można sprowadzić do konfrontacji tych dwóch rodzajów
sił. Każde długotrwałe napięcie jest spowodowane przeciwdziałaniem sile napę-
dowej przez siłę hamującą. Czy jest to antykateksja ego przeciwstawiona kateksji J
id, czy też antykateksja superego przeciwstawiona kateksji ego, to wyniki
dotyczący napięcia będzie taki sam. Jak zwykł mawiać Freud, psychoanaliza jest
„dynamiczną [koncepcją], szukającą źródeł życia psychicznego w interakcji sił, j
które się wzajemnie pobudzają lub hamują" (1910b, s. 213).
Lęk
Dynamiką osobowości rządzi w dużej mierze konieczność zaspokojenia potrzeb ;

przez kontakt z obiektami w świecie zewnętrznym. Otaczające środowisko dostar- i
cza głodnemu organizmowi pokarmu, a spragnionemu - wody. Oprócz swej roli
jako źródła zaopatrzenia świat zewnętrzny pełni także inną funkcję w kształtowa-
niu losów danej osobowości. Środowisko zawiera obszary niebezpieczne i niepew-
ne; może ono zarówno zaspokajać, jak i zagrażać. Środowisko ma zdolność
wywoływania bólu i zwiększania napięcia, a także dostarczania przyjemności
i zmniejszania napięcia - może i zaburzać, i uspokajać.
Jeśli jednostce zagraża z zewnątrz ból i uszkodzenie ciała i nie jest ona przygo-
towana do przeciwstawienia się tym zagrożeniom, to zwykle reaguje na nie lękiem.
Człowiek zagrożony jest zwykle człowiekiem wylęknionym. Ego, przytłoczone zbyt
silną stymulacją, nad którą nie potrafi zapanować, zostaje napełnione lękiem.
Freud wyróżniał trzy typy lęku: lęk realistyczny, lęk neurotyczny oraz lęk
moralny, czyli poczucie winy (1926b). Podstawowym typem jest lęk realistyczny,
czyli obawa przed rzeczywistymi niebezpieczeństwami grożącymi w świecie
zewnętrznym; z tego typu lęku wywodzą się dwa pozostałe typy. Lęk neurotyczny
jest to obawa, że popędy wymkną się spod kontroli i spowodują, iż dana osoba
zrobi coś, za co zostanie ukarana. Lęk neurotyczny jest nie tyle obawą przed samy-
mi popędami, ile obawą przed karą, jaką zapewne pociągnie za sobą zaspokojenie
tych popędów. Lęk neurotyczny ma swą podstawę w rzeczywistości, ponieważ świat
- reprezentowany przez rodziców i inne autorytety - istotnie karze dziecko za impul-
sywne działanie. Lęk moralny jest to obawa przed własnym sumieniem. Ludzie
o dobrze rozwiniętym superego czują się zwykle winni, gdy robią lub tylko myślą
o zrobieniu czegoś sprzecznego z kodeksem moralnym, zgodnie z którym zostali
wychowani. Mówi się, że ludzie tacy czują się obezwładnieni przez sumienie. Lęk
moralny ma również podstawę realistyczną; dana osoba była bowiem karana
w przeszłości za naruszenie kodeksu moralnego i może być ukarana ponownie.
Funkcja lęku polega na ostrzeganiu danej osoby przed nadciągającym niebez-
pieczeństwem; jest to sygnał dla ego, że jeśli nie zostaną podjęte odpowiednie kroki,
to niebezpieczeństwo może wzrosnąć tak, iż ego zostanie pokonane. Lęk jest sta-
nem napięcia; jest to popęd, podobnie jak głód czy seks, nie jest jednak spowodo-
wany przez stan tkanek organizmu - początkowo ma przyczyny zewnętrzne. Wzbu-
dzony lęk motywuje daną osobę do zrobienia czegoś: może ona uciec z zagrożonego
obszaru, pohamować niebezpieczne impulsy lub posłuchać głosu sumienia.
Lęk, z którym nie można skutecznie się uporać, określa się jako traumatycz-
ny. Sprowadza on daną osobę do stanu niemowlęcej bezradności. W istocie pro-
totypem wszelkich późniejszych lęków jest uraz spowodowany urodzeniem się
(birth trauma). Noworodek jest bombardowany bodźcami ze świata, do którego
nie jest przygotowany i do którego nie potrafi się przystosować. Niemowlę potrze-
buje bezpiecznego środowiska dopóty, dopóki jego ego nie będzie miało sposob-
ności rozwinąć się do tego stopnia, że potrafi również poradzić sobie z silnymi
bodźcami z otoczenia. Gdy ego nie umie uporać się z lękiem metodami ra-
cjonalnymi, musi uciekać się do sposobów nierealistycznych. Są to mechanizmy
obronne ego, które omówimy w następnym podrozdziale.
Rozwój osobowości
Freud był prawdopodobnie wśród psychologów pierwszym teoretykiem, który
kładł nacisk na rozwojowe aspekty osobowości; w szczególności podkreślał decy-
dujące znaczenie, jakie dla ukształtowania podstawowej struktury charakteru
danej osoby mają pierwsze lata jej życia - niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo.
Freud był przekonany, że osobowość jest dość dobrze ukształtowana pod koniec
piątego roku życia i że późniejszy rozwój polega przede wszystkim na dalszym
cyzelowaniu tej podstawowej struktury. Doszedł on do tego wniosku na podsta-
wie swych doświadczeń z pacjentami poddawanymi psychoanalizie. Ich poszuki-
wania prowadziły nieuchronnie do doświadczeń wczesnego dzieciństwa, które
wydawały się decydujące dla rozwoju nerwicy w późniejszym okresie życia. Freud
był przekonany, że „dziecko jest ojcem człowieka". W zestawieniu z tą silną
skłonnością do genetycznych wyjaśnień zachowania osób dorosłych interesujący
jest fakt, że Freud rzadko badał małe dzieci w sposób bezpośredni. Wolał on na
podstawie wspomnień osób dorosłych rekonstruować dawne dzieje ich życia.
Rozwój osobowości jest reakcją na napięcia, pochodzące z czterech głów-
nych źródeł, którymi są: 1) procesy rozwoju fizjologicznego, 2) frustracje, 3) kon-
flikty, 4) zagrożenia. Wzrost napięć pochodzących z tych źródeł powoduje, że
dana osoba musi uczyć się nowych metod redukcji napięcia. Takie uczenie się
nazywamy rozwojem osobowości. (Freudowska teoria uczenia się została jasno
przedstawiona w pracy Hilgarda i Bowera, 1975).
Dwie metody, za których pomocą jednostka uczy się pozbywać frustracji,
konfliktów i lęków, to identyfikacja i przemieszczenie.
Identyfikacja
Pojęcie to wprowadziliśmy w poprzednim podrozdziale, aby łatwiej wyjaśnić pro-

ces kształtowania ego i superego. W niniejszym kontekście identyfikację można
określić jako metodę, za której pomocą dana osoba przejmuje cechy innej osoby
i czyni je integralną częścią własnej osobowości. Człowiek uczy się redukować
napięcie, kształtując swe zachowanie według zachowania kogoś innego. Freud
wolał termin identyfikacja od bardziej znanego terminu naśladowanie. Uważał,
że naśladowanie oznacza jakieś powierzchowne i krótkotrwałe kopiowanie czyje-
goś zachowania, podczas gdy jemu było potrzebne słowo, które przekazywałoby
ideę mniej lub bardziej trwałego włączenia w osobowość.
Za swe wzory (czy modele) wybieramy tych, którzy zdają się zaspokajać swe
potrzeby z większym powodzeniem niż my. Dziecko identyfikuje się ze swymi
rodzicami, ponieważ wydają mu się wszechmocni, przynajmniej w latach wczes-
nego dzieciństwa. W miarę jak dzieci rosną, znajdują sobie do identyfikowania
inne osoby, których dokonania są bardziej dostosowane do ich aktualnych prag-
nień. Każdy okres życia ma własne, charakterystyczne „postacie do identyfikowa-
nia się" (identification figures). Nie trzeba mówić, że identyfikacja przeważnie
zachodzi nieświadomie, a nie - jak mogłoby się wydawać - ze świadomą intencją.
To położenie nacisku na nieświadome modelowanie odróżnia Freudowską identy-
fikację od uczenia się przez obserwację u Bandury.
Nie jest konieczne, aby z daną osobą identyfikować się pod każdym wzglę-
dem. Zwykle wybiera się i przyswaja tylko te cechy, co do których jest się przeko-
nanym, że pomogą w osiągnięciu upragnionego celu. Proces identyfikacji polega
w znacznej mierze na próbach i błędach, ponieważ zwykle nie ma się całkowitej
pewności, jakie cechy danej osoby zapewniają jej sukcesy. Ostatecznym spraw-
dzianem jest to, czy identyfikacja pomaga zredukować napięcie; jeśli tak, to dana
cecha zostaje przyswojona, jeśli nie - zostaje odrzucona. Można identyfikować się
nie tylko z innymi ludźmi, lecz także ze zwierzętami, urojonymi postaciami, insty-
tucjami, ideami abstrakcyjnymi oraz przedmiotami nieożywionymi.
Identyfikacja jest także metodą pozwalającą odzyskać stracony obiekt. Dzię-
ki identyfikacji z ukochaną osobą, która zmarła lub z którą zostaliśmy rozłączeni,
następuje reinkarnacja utraconej osoby w postaci przyswojenia sobie jakiejś cechy
jej osobowości. Dzieci, które zostały odrzucone przez swych rodziców, często
wytwarzają silne identyfikacje z nimi w nadziei odzyskania ich miłości. Można
także identyfikować się z jakąś osobą ze strachu. Dziecko identyfikuje się z zaka-
zami rodziców w celu uniknięcia kary. Ten rodzaj identyfikacji jest podstawą
ukształtowania superego.
Ostateczna struktura osobowości stanowi nagromadzenie licznych identyfi-
kacji dokonanych w różnych okresach życia jednostki, aczkolwiek ojciec i matka
są prawdopodobnie najważniejszymi „postaciami do identyfikacji" w życiu
każdego.
Przemieszczenie
Gdy zewnętrzne lub wewnętrzne bariery (antykateksje) uczyniły pierwotnie wybra-

ny obiekt popędu niedostępnym, wówczas tworzy się nowa kateksja, jeżeli nie
doszło do silnego wyparcia. Jeśli ta nowa kateksja zostanie także zablokowana,
następuje drugie przemieszczenie itd., dopóki nie zostanie znaleziony jakiś obiekt,
który pozwoli nieco złagodzić nagromadzone napięcie. Obiekt ten jest następnie
przedmiotem kateksji, dopóki nie utraci zdolności redukowania napięcia, a wów-
czas rozpoczyna się następne poszukiwanie odpowiedniego obiektu. W ciągu całej

tej serii przemieszczeń, które w tak znacznej mierze składają się na rozwój osobo-
wości, źródło i cel popędu pozostają bez zmiany; zmienia się tylko jego obiekt.
Obiekt zastępczy rzadko (lub nigdy) jest tak zadowalający, czyli redukujący
napięcie, jak obiekt pierwotny, a im bardziej niepodobny jest obiekt zastępczy do
obiektu pierwotnego, w tym mniejszym stopniu zostanie zredukowane napięcie.
W rezultacie licznych przemieszczeń gromadzi się pula nie rozładowanego napię-
cia która działa jako siła trwale motywująca zachowanie. Dana osoba ciągle
poszukuje nowych i lepszych sposobów redukowania napięcia. Tłumaczy to
zmienność i różnorodność zachowania, a także nieustanną ludzką aktywność.
Z drugiej strony osobowość z wiekiem istotnie się stabilizuje, w mniejszym lub
więk s z y m stopniu, w wyniku kompromisów zawieranych między natarczywymi
siłami popędów a oporami ego i superego. Jak napisaliśmy w innym miejscu:
Zainteresowania, związki uczuciowe i wszelkie inne formy nabytych motywów trwają,
ponieważ są w pewnej mierze nie tylko zadowalające, ale i frustrujące. Utrzymują się,
ponieważ nie dostarczają całkowitego zaspokojenia [...]. Każdy kompromis jest jed-
nocześnie wyrzeczeniem się czegoś. Człowiek rezygnuje z czegoś, czego naprawdę
pragnie, lecz nie może mieć, i akceptuje coś drugiego lub trzeciego z kolei, co jest dla
niego dostępne (Hall, 1954, s. 104).
Freud (1930) stwierdził, że rozwój cywilizacji stał się możliwy dzięki hamo-
waniu pierwotnych wyborów obiektów i skierowaniu energii popędowej ku celom
społecznie akceptowanym i kulturowo twórczym. Przemieszczenie, które prowa-
dzi do osiągnięć wyższych pod względem kulturalnym, nazywa się sublimacją.
W związku z tym Freud (191 Oa) wypowiedział pogląd, że zainteresowanie Leo-
narda da Vinci malowaniem obrazów Matki Boskiej było wysublimowanym wyra-
zem jego tęsknoty za bliskim kontaktem ze swą matką, z którą został rozdzielony
w młodym wieku. Ponieważ sublimacja, podobnie jak wszelkie inne przemiesz-
czenia, nie przynosi całkowitego zaspokojenia, przeto zawsze pozostaje pewne
napięcie. Napięcie to może wyładować się w postaci nerwowości lub podniecenia
ruchowego, stanów, które - według Freuda - są ceną, jaką ludzie płacą za swą
cywilizację (1908).
O kierunku przemieszczenia decydują dwa czynniki. Są to: 1) podobieństwo
obiektu zastępczego do obiektu pierwotnego, 2) sankcje i zakazy stosowane przez
społeczeństwo. Czynnik podobieństwa odpowiada w istocie temu, w jakim stop-
niu dwa obiekty są utożsamiane (identyfikowane) w umyśle danej osoby. Leonar-
do da Vinci malował Madonny, a nie wieśniaczki czy arystokratki, ponieważ
wyobrażał sobie swoją matkę jako bardziej podobną do Madonny niż do jakiego-
kolwiek innego typu kobiety. Społeczeństwo za pośrednictwem rodziców i innych
osób mających autorytet zezwala na pewne przemieszczenia, a zakazuje innych.
Dziecko uczy się, że wolno ssać lizak, a nie wolno ssać palca.
Zdolność tworzenia kateksji obiektów zastępczych jest najpotężniejszym
mechanizmem rozwoju osobowości. Ukształtowanie się złożonej sieci zaintereso-
wań, wartości, postaw i więzi uczuciowych, które charakteryzują osobowość
dorosłej istoty ludzkiej, jest możliwe dzięki przemieszczeniu. Gdyby energia psy-
chiczna nie mogła być rozdzielana i przemieszczana, to nie byłoby żadnego roz-
woju osobowości. Człowiek byłby tylko mechanicznym robotem, wykonującym
pod wpływem popędów niezmienne układy czynności.
Mechanizmy obronne ego
Pod naciskiem zbyt silnego lęku ego musi niekiedy stosować niezwykłe środki w celu
zmniejszenia tego nacisku. Środki te nazywają się mechanizmami obronnymi.
Główne mechanizmy obronne to wyparcie, projekcja, reakcja upozorowana, fiksacja
i regresja (Anna Freud, 1946). Wszystkie mechanizmy obronne mają dwie cechy
wspólne: 1) negują rzeczywistość, fałszują ją lub zniekształcają, 2) działają bez
udziału świadomości, tale że dana osoba nie zdaje sobie sprawy z tego, co się dzieje.
Wyparcie. Jest to jedno z najwcześniejszych pojęć psychoanalizy. Zanim Freud

doszedł do swego ostatecznego sformułowania teorii osobowości w kategoriach
id, ego i superego, dzielił psychikę na trzy obszary: świadomość, przedświado-
mość i nieświadomość. Przedświadomość składała się z materiału psychicznego,
który mógł stać się świadomy w razie powstania takiej potrzeby. Natomiast mate-
riał zawarty w nieświadomości Freud uważał za względnie niedostępny dla świa-
domej refleksji; materiał ten określał jako będący w stanie wyparcia.
Gdy Freud dokonał rewizji swej teorii osobowości, zachował pojęcie wyparcia
jako jednego z mechanizmów obronnych ego. (Gili, 1963, wskazuje, iż Freud odrzu-
cił topografię psychiki sformułowaną w kategoriach świadomości, przedświadomości
i nieświadomości na rzecz koncepcji strukturalnej, dzielącej psychikę na id, ego
i superego, ponieważ wypieranie nie może zachodzić w tym samym systemie, w któ-
rym znajduje się to, co wyparte. Freud uznał wypieranie za funkcję ego, a wyparty
materiał zlokalizował w id; zob. także: Arlow i Brenner, 1964). Mówi się, że wypar-
cie następuje wtedy, gdy wybór obiektu, który wywołuje nadmierny niepokój, zosta-
je usunięty ze świadomości przez antykateksję. Na przykład niepokojące wspomnie-
nie może być niedopuszczane do świadomości lub ktoś może nie widzieć czegoś, co
jest doskonale widoczne, ponieważ spostrzeżenie tej rzeczy zostało wyparte. Wypar-
cie może nawet przeszkadzać w normalnym funkcjonowaniu organizmu. Impotencja
seksualna może być spowodowana obawą przed impulsami seksualnymi, artretyzm
zaś może być następstwem wypartych uczuć wrogości.
Wyparte emocje mogą przedrzeć się przez przeciwstawiające się im antyka-
teksje lub mogą się wyrazić w postaci przemieszczenia. Jeśli przemieszczenie ma
skutecznie zapobiegać ponownemu pojawieniu się lęku, to musi być ukryte
w jakiejś dogodnej symbolicznej postaci. Syn, który wyparł swe wrogie uczucia
względem ojca, może wyrażać je przeciw symbolom autorytetu.
Wyparcie raz ukształtowane jest trudne do usunięcia. Dana osoba musi
upewnić się, że niebezpieczeństwo przestało istnieć, lecz nie może uzyskać tej
pewności, dopóki nie zostanie usunięte wyparcie, co pozwoliłoby jej dokonać
sprawdzenia rzeczywistości. Jest to błędne koło. Dlatego właśnie dorośli noszą
w sobie mnóstwo dziecięcych obaw; nigdy nie mieli oni sposobności, by odkryć,
że obawy te nie mają żadnej rzeczywistej podstawy. Zwróćmy tu uwagę na podo-
bieństwo do stanowiska behawiorystycznego, zgodnie z którym irracjonalny
strach utrzymuje się, ponieważ pozwala człowiekowi unikać sytuacji, w których
strach mógłby zostać stłumiony (zob. rozdz. 12.).
Projekcja. Zwykle ego łatwiej potrafi się uporać z lękiem rzeczywistym niż
z lękiem neurotycznym lub moralnym. Jeśli więc za źródło lęku można uznać
świat zewnętrzny, a nie własne prymitywne impulsy czy grożące wyrzuty sumie-
nia to jednostce zwykle uda się w większym stopniu złagodzić stan lękowy.
Mechanizm, za którego pomocą lęk neurotyczny lub lęk moralny zostaje prze-
kształcony w obiektywny strach, nosi nazwę projekcji. Nie jest trudno dokonać
takiego przekształcenia, ponieważ pierwotnym źródłem lęku, zarówno neurotycz-
nego, jak i moralnego, jest strach przed karą wymierzoną przez jakiś czynnik
zewnętrzny. W wypadku projekcji mówi się po prostu: „Ona mnie nienawidzi",
zamiast: „Ja jej nienawidzę" lub: „On mnie prześladuje", zamiast: „Sumienie
mnie gryzie". Projekcja często służy dwóm celom. Redukuje lęk, zastępując więk-
sze niebezpieczeństwo mniejszym, oraz umożliwia osobie dokonującej projekcji
wyrażenie swych impulsów pod maską obrony przed wrogami.
Reakcja upozorowana. Ten mechanizm obronny polega na zastąpieniu w świado-

mości wzbudzającego lęk impulsu czy uczucia przez jego przeciwieństwo. Na
przykład nienawiść zostaje zastąpiona przez miłość. Pierwotny impuls utrzymuje
się nadal, lecz przysłania go czy maskuje taki, który nie powoduje lęku.
Często powstaje pytanie: jak można odróżnić reakcję upozorowaną od praw-
dziwych przejawów jakiegoś impulsu czy uczucia? W jaki sposób „miłość upozo-
rowaną" odróżnić od miłości prawdziwej? Zwykle formację reaktywną charakte-
ryzuje przesadna demonstracyjność - np. dana osoba zbyt silnie protestuje - oraz
kompulsywność. Zazwyczaj skrajne formy zachowania wskazują na reakcję upo-
zorowaną. Niekiedy reakcja upozorowana potrafi zaspokoić pierwotny impuls,
przed którym człowiek się broni - np. gdy matka przytłacza dziecko swym uczu-
ciem i opiekuńczością.
Fiksacja i regresja. W trakcie normalnego rozwoju osobowość - o czym przekonamy

się w następnym podrozdziale - przechodzi przez wiele dość dobrze wyodrębnio-
nych stadiów, aż w końcu osiąga dojrzałość. Jednakże każdy nowy krok wiąże się
z pewną frustracją i lękiem, a jeśli staną się one zbyt silne, to normalny rozwój może
zostać czasowo lub trwale zahamowany. Innymi słowy: dana osoba może zafiksować
się na jednym z wcześniejszych stadiów rozwoju, ponieważ uczynienie następnego
kroku napełnia ją lękiem. Przykładem mechanizmu fiksacji może być nadmiernie
zależne dziecko, któremu lęk nie pozwala nauczyć się, jak stać się niezależnym.
Bardzo zbliżonym typem mechanizmu obronnego jest regresja. W tym wypad-
ku dana osoba, pod wpływem traumatycznych doświadczeń, cofa się do wcześniej-
szego stadium rozwoju. Na przykład dziecko przestraszone pierwszym dniem
w szkole może przejawiać zachowanie infantylne, takie jak płacz, ssanie palca, cze-
pianie się sukni nauczycielki czy chowanie się w kącie. Młoda mężatka, która ma
kłopoty ze swym mężem, może powrócić do bezpiecznego domu swych rodziców,
a mężczyzna usunięty z pracy może szukać pociechy w piciu. Droga regresji jest
zwylde zdeterminowana przez wcześniejsze fiksacje danej osoby. Innymi słowy:
ludzie cofają się zwykle do tego stadium, na którym poprzednio byli zafiksowani.
Jeśli byli nadmiernie zależni jako dzieci, to prawdopodobnie ponownie staną się
zbyt zależni, gdy ich lęk wzrośnie do poziomu niemożliwego do zniesienia.
Fiksacja i regresja są zwykle stanami względnymi - rzadko obejmują całość
osobowości człowieka. Zazwyczaj występują infantylizmy, czyli niedojrzałe formy
zachowania, oraz predyspozycje do przejawiania dziecinnego sposobu postępo-
wania w wypadku pokrzyżowania planów. Fiksacje i regresje są odpowiedzialne
za nierównomierny przebieg rozwoju osobowości.
Stadia rozwoju
W ciągu początkowych pięciu lat życia dziecko przechodzi przez kilka dynamicz-
nie zróżnicowanych stadiów, po czym przez okres pięciu lub sześciu lat - okres
latencji - dynamika staje się mniej lub bardziej ustabilizowana. Z nadejściem
wieku dojrzewania dynamika rozwoju ponownie się wzmaga, a następnie stop-
niowo maleje, w miarę jak dorastający chłopiec czy dziewczyna wkraczają w wiek
dojrzały. Według Freuda kilka początkowych lat życia ma decydujące znaczenie
dla ukształtowania osobowości.
Każde stadium rozwoju w początkowych pięciu latach życia jest określone w kate-
goriach sposobu reagowania pewnej strefy ciała. W pierwszym stadium, które trwa
mniej więcej rok, głównym obszarem dynamicznej aktywności są usta. Po tym oral-
nym stadium następuje rozwój kateksji i antykateksji związanych z funkcjami wydala-
nia, zwany stadium analnym. Trwa ono przez drugi rok życia, a po nim następuje sta-
dium falliczne, w którym narządy płciowe stają się głównymi strefami erogennymi.
Stadia te - oralne, analne i falliczne - zwane są stadiami pregenitalnymi. Następnie
dziecko wkracza w długotrwały okres latencji, z dynamicznego punktu widzenia okreś- :
lany jako „spokojne lata". W ciągu tego okresu impulsy są zwykle utrzymywane w sta- ;
nie wyparcia. Dynamiczne ożywienie okresu dorastania reaktywuje impulsy pregeni-
talne; jeśli zostaną one odpowiednio przemieszczone i wysublimowane przez ego, to
dana osoba wkracza w ostatnie stadium dojrzałości, stadium genitalne.
Freudowski model rozwoju osobowości opiera się na założeniu o seksualności
dziecięcej. Znaczy to, że stadia rozwojowe tworzą tu normatywny ciąg zróżnicowa- :
nych sposobów zaspokajania popędu płciowego i że za pojawianie się kolejnych

stref erogennych i związane z nimi kolejne stadia odpowiedzialne jest dojrzewanie j
fizyczne. Stadia te określane są mianem „psychoseksualnych", ponieważ to popęd 1
seksualny jest motorem kształtowania się cech psychicznych. Freud często jest pod |
tym względem źle rozumiany. Używając terminu „seksualność", nie miał on na |
myśli wyłącznie seksualności genitalnej; to raczej wszystkie siły seksualne, które są |
motorem stadiów rozwojowych, odzwierciedlają różne rodzaje przyjemności cieles-
nych. Umiejscowienie przyjemności cielesnych zmienia się, w miarę jak dojrzewa- \
nie kształtuje normatywny ciąg stref erogenicznych, z których każdej odpowiada
odmienny zbiór charakterystycznych działań i przedmiotów. Ten dialog między tym,
co fizyczne, a tym, co psychiczne, prowadzony jest nadal w tym sensie, że wiele
cech charakteru związanych z konkretnym stadium stanowi przekształconą postać
działań fizycznych charakterystycznych dla tego konkretnego stadium. Na przykład
niemowlę, które w stadium oralnym dosłownie próbuje wszystko połknąć, może
stać się łatwowiernym dorosłym, który w przenośni „połyka" to, co mówią inni f
ludzie. Albo też dziecko, które agresywnie gryzie, może zostać dorosłym, który i
zachowuje się uszczypliwie albo ma zjadliwe poczucie humoru. Przykłady te mogą i
wydawać się skrajne, zwróćmy jednak uwagę, że sam proces fiksacji jest bardzo
racjonalny. Istotnie, pojęcie kontynuacji bądź powrotu do ukształtowanych sposo-
bów zachowania stanowi samą istotę ujmowania zachowania i osobowości w kate-
goriach teorii uczenia się (zob. rozdz. 12., 13. i 14.). Po tym wprowadzeniu prze- <
chodzimy teraz do omówienia samych stadiów. \
Stadium oralne. Zasadniczym źródłem przyjemności uzyskanej za pośrednictwem

ust jest jedzenie. Jedzenie wiąże się ze stymulacją dotykową warg i jamy ustnej
|
oraz połykaniem pokarmu lub - jeśli jest on niesmaczny - wypluwaniem go. Póź-
niej, gdy dziecko ma już zęby, zaczyna gryźć i żuć. Te dwa rodzaje aktywności
oralnej, pobieranie pokarmu i gryzienie, są prototypami wielu rozwijających się
później cech charakteru. Przyjemność czerpana z inkorporacji oralnej może zostać
przemieszczona na inne rodzaje inkorporacji, takie jak przyswajanie wiedzy lub
zdobywanie majątku. Na przykład osoba łatwowierna to taka, która jest zafikso-
wana na poziomie osobowości odpowiadającym inkorporacji oralnej; osoba taka
„przełknie" prawie wszystko, co jej się powie. Gryzienie, czyli agresywność oral-
na też może zostać przemieszczone i przejawiać się w postaci sarkazmu czy kłótli-
wości. Z tych prototypowych sposobów funkcjonowania oralnego, dzięki prze-
mieszczeniom i sublimacjom różnego rodzaju oraz mechanizmom obronnym
chroniącym przed pierwotnymi impulsami oralnymi, rozwija się obszerna sieć
zainteresowań, postaw i cech charakteru.
Ponadto w okresie tym powstają uczucia zależności, ponieważ stadium oral-
ne przypada w czasie, gdy niemowlę jest prawie zupełnie uzależnione od swej
matki, która je karmi, pielęgnuje, kołysze i chroni od wszelkich przykrości. Te
uczucia zależności utrzymują się zwykle przez całe życie, pomimo późniejszego
rozwoju ego, i wykazują skłonność do ujawniania się, gdy tylko dana osoba
odczuwa lęk lub niepewność. Freud był przekonany, że najbardziej skrajnym
symptomem zależności jest pragnienie powrotu do macicy.
Stadium analne. Resztki pozostałe po strawieniu pokarmu gromadzą się w dol-

nym odcinku przewodu pokarmowego i zostają odruchowo wydalone, gdy parcie
na zwieracze odbytu osiągnie określony poziom. Wydalanie kału usuwa źródło
przykrego napięcia i przynosi uczucie ulgi. Gdy rozpoczyna się trening czystości,
zwykle w drugim roku życia, dziecko ma swe pierwsze decydujące doświadczenie
z zewnętrzną regulacją impulsu popędowego. Musi ono nauczyć się odkładać na
później przyjemność, jaką daje usunięcie napięć analnych. W zależności od stoso-
wanej przez matkę metody treningu czystości i jej uczuć w odniesieniu do defe-
kacji, następstwa tego treningu mogą mieć daleko sięgający wpływ na kształtowa-
nie się specyficznych cech i wartości. Jeśli matka jest w swych metodach bardzo
rygorystyczna i surowa, to dziecko może powstrzymywać się od wypróżnienia
i stać się skłonne do zaparć. Jeśli ten sposób reagowania zgeneralizuje się na inne
rodzaje zachowań, to u dziecka ukształtuje się tzw. charakter retencyjny -
cechujący się silną skłonnością do zatrzymywania, zarówno swych myśli, jak i rze-
czy. Stanie się ono uparte i skąpe. Dziecko gnębione środkami represji może
wyrażać swój gniew, wydalając kał w najbardziej nieodpowiednich momentach.
Jest to prototyp wszelkiego rodzaju cech ekspulsywnych - okrucieństwa, złośli-
wego upodobania do niszczenia, wybuchów złego humoru, bałaganiarstwa itp.
Z drugiej strony, jeśli matka usilnie prosi swe dziecko, żeby się wypróżniło, chwa-
li je przesadnie, gdy to czyni, to dziecko przyswoi sobie pogląd, że czynność
wytwarzania kału jest niezwykle ważna. Pogląd taki może być podstawą twór-
czości i produktywności. Według Freuda w stadium analnym kształtują się rów-
nież podstawy innych niezliczonych cech charakteru.
Stadium falliczne. W tym stadium rozwoju osobowości najważniejszą rolę zaczy-

nają odgrywać seksualne i agresywne uczucia związane z funkcjonowaniem
zewnętrznych narządów płciowych. Przyjemności masturbacji oraz towarzyszące
czynnościom autoerotycznym dziecka fantazje stwarzają warunki do pojawienia

się kompleksu Edypa. Freud uważał odkrycie kompleksu Edypa za jedno ze swych
największych osiągnięć. Kompleks ten otrzymał nazwę od imienia króla Teb, który
zabił swojego ojca i ożenił się ze swą matką.
Kompleks Edypa można zdefiniować krótko - jako składający się z kateksji
seksualnej wobec jednego z rodziców odmiennej płci oraz kateksji wrogiej wobec
jednego z rodziców tej samej płci. Chłopiec chce posiąść swą matkę i usunąć
swego ojca, dziewczynka chce posiąść swego ojca i usunąć swą matkę. Uczucia te
przejawiają się w fantazjach dziecka w trakcie masturbacji oraz w podejmowaniu
na przemian pełnych czułości i buntowniczych działań wobec rodziców. Kom-
pleks Edypa wywiera silny wpływ na zachowanie dziecka w wieku od 3 do 5 lat;
chociaż później zostaje zmodyfikowany i wyparty, pozostaje jednak istotną siłą
w osobowości przez całe życie. Na przykład postawy wobec płci odmiennej
i wobec ludzi mających władzę są w dużej mierze uwarunkowane przez kompleks
Edypa.
Historia i losy kompleksu Edypa są inne u mężczyzn, a inne u kobiet.
Początkowo małe dzieci obojga płci kochają matkę, gdyż zaspokaja ich potrzeby
i odczuwają gniew w stosunku do ojca, ponieważ uważają, że rywalizuje z nimi
0 miłość matki. Uczucia te utrzymują się długo u chłopców, natomiast u dziew-
czynek zmieniają się. Rozpatrzmy najpierw sekwencję zdarzeń typowych dla roz-
woju kompleksu Edypa u chłopców.
Kazirodcze pożądanie swej matki przez chłopca oraz jego rosnąca uraza i wro-
gość wobec ojca wikłają go w konflikt z rodzicami, a zwłaszcza z ojcem. Chłopiec
wyobraża sobie, że dominujący nad nim rywal zamierza go skrzywdzić, a obawy te
mogą istotnie znajdować potwierdzenie w groźbach rozgniewanego i skłonnego do
stosowania kar ojca. Obawy chłopca dotyczące tego, co może mu zrobić ojciec,
koncentrują się na uszkodzeniu narządów płciowych, ponieważ są one źródłem
jego lubieżnych uczuć. Chłopiec obawia się, że zazdrosny ojciec pozbawi go tych
„przestępczych" narządów. Obawa przed kastracją, czyli lęk kastracyjny (jak
nazwał go Freud), powoduje wyparcie seksualnego pożądania matki i wrogości
wobec ojca, a także przyczynia się do identyfikacji chłopca z ojcem. Dzięki identy-
fikowaniu się z ojcem chłopiec uzyskuje także pewne zastępcze zaspokojenie
swych seksualnych impulsów odnoszących się do matki. Jednocześnie jego niebez-
pieczne, erotyczne uczucie do matki przekształca się w nieszkodliwe, łagodne przy-
wiązanie do niej. W końcu wyparcie kompleksu Edypa powoduje ostateczne
ukształtowanie się superego. Według Freuda superego jest dziedzicem męskiego
kompleksu Edypa. Jest ono osłoną przeciw kazirodztwu i agresji.
Sekwencje zdarzeń składających się na rozwój kompleksu Edypa u dziewcząt
1 jego rozwiązanie są bardziej skomplikowane. Przede wszystkim dziewczynka
zmienia swój pierwotny obiekt miłości, matkę, na nowy obiekt - ojca. Przyczyną
tego jest reakcja rozczarowania występująca u dziewczynki, gdy odkryje ona, że
chłopiec ma wystający narząd płciowy, członek, podczas gdy ona ma tylko
zagłębienie. To traumatyczne odkrycie pociąga za sobą kilka ważnych następstw.
Po pierwsze, dziewczynka przypisuje matce odpowiedzialność za swoją „kastra-
cję", co osłabia kateksję dotyczącą matki. Po drugie, dziewczynka przenosi swą
miłość na ojca, ponieważ ma on ten cenny narząd, który ona pragnie mieć z nim
wspólnie. Jednakże jej miłość do ojca, a także do innych mężczyzn, jest pomie-
szana z uczuciem zawiści, ponieważ mają oni coś, czego jej brakuje. Zazdrość
o członek jest żeńskim odpowiednikiem lęku kastracyjnego u chłopców i wspól-

nie określa się je jako kompleks kastracyjny. Dziewczynka wyobraża sobie, że
straciła coś cennego, podczas gdy chłopiec boi się, że to straci. W pewnym stop-
niu ten brak członka zostaje skompensowany, gdy kobieta ma dziecko, zwłaszcza
jeśli jest to chłopiec.
U dziewczynki kompleks kastracyjny zapoczątkowuje kompleks Edypa,
osłabiając jej kateksję do matki i wytwarzając kateksję do ojca. W przeciwień-
stwie do chłopięcego kompleksu Edypa (kompleks ten zostaje wyparty lub w inny
sposób zmieniony przez lęk kastracyjny), kompleks Edypa u dziewczynki zwykle
utrzymuje się, aczkolwiek podlega pewnej modyfikacji z powodu realistycznych
barier, które powstrzymują ją od zaspokojenia swego pożądania seksualnego
dotyczącego ojca. Jednakże kompleks ten nie zostaje u niej wyparty tak silnie jak
u chłopca. Te różnice w charakterze kompleksu Edypa i kompleksu kastracyjnego
są podstawą wielu różnic psychologicznych między płciami.
Zaproponowane przez Freuda pojęcie zazdrości o członek spotkało się z licz-
nymi atakami i w kolejnych rozdziałach prześledzimy wiele wypowiedzi osób
sprzeciwiających się mu. Główny zarzut stawiany Freudowi był taki, że pomie-
szał on oczekiwania kulturowe z koniecznością biologiczną. Ostatecznie Freud
pisał jednak: „anatomiczna różnica [płciowa] musi wszakże nieść ze sobą następ-
stwa psychiczne"* (1933, s. 124, wyd. pol. 1995, s. 143). Aby wszakże oddać
sprawiedliwość Freudowi, powinniśmy zauważyć, iż jego zdaniem różnice anato-
miczne mają aż za wiele wyznaczników (czyli są wytworem wielu rozmaitych sił).
W tym samym wykładzie, z którego pochodzi poprzedni cytat, Freud pisał, co
następuje:
Nie możemy przy tym zapominać o wpływie czynników społecznych, które poniekąd
narzucają kobiecie pasywne zachowanie. [...] Weźmy na przykład świadczące o męskiej
niesprawiedliwości twierdzenie, że zazdrość i zawiść pełnią o wiele większą rolę w życiu
psychicznym kobiet niż mężczyzn. Nie oznacza to, że owe cechy u mężczyzn w ogóle nie
występują, nie oznacza to również, że u kobiet nie mają one innych źródeł niż zazdrość
o penisa, my jednak jesteśmy skłonni twierdzić, że owa większa rola zazdrości i zawiści
w życiu psychicznym kobiet wiąże się właśnie z tym czynnikiem. [...] Twierdzenia te
według nas nie oddają pełnej prawdy - pod tym względem mają średnią wartość; przy
czym nie zawsze łatwo rozróżnić, co w owych cechach szczególnych należałoby przypi-
sać wpływowi funkcji seksualnej, co zaś wychowaniu społecznemu. [...] Uwarunkowa-
nia wyboru obiektu u kobiet są dość często zmienione nie do poznania przez stosunki
społeczne [...] Proszę jednak nie zapominać, że kobietę opisaliśmy tu jedynie o tyle, o ile
jej istota jest określona przez funkcję seksualną. Wpływ tej funkcji sięga naturalnie bar-
dzo daleko, nie zapominamy jednak o fakcie, że indywidualna kobieta jest niezależnie od
tego istotą ludzką- (1933, s. 116-135, wyd. pol. 1995, s. 133-152).
Mimo tych skrupulatnych zastrzeżeń oczywiste jest, że wniosek Freuda, iż

dziewczyna ma trzy możliwości rozwoju, a mianowicie zahamowanie seksualne
lub nerwicę, kompleks męskości albo „normalną kobiecość" (tzn. narcyzm,
próżność, wstyd bądź skromność, małe poczucie sprawiedliwości, słabsze zainte-
resowania społeczne i mniejszą zdolność sublimowania popędów) nie brzmi, jak
sam on to określił, „życzliwie".
* Przełożył P. Dybel.
Freud zakładał, że każdy człowiek z natury jest biseksualny; każda płeć

odczuwa pociąg nie tylko do osób płci odmiennej, lecz także do osób tej samej
płci. Jest to konstytucjonalne podłoże homoseksualizmu, aczkolwiek u większoś-
ci ludzi impulsy homoseksualne pozostają utajone. Ten biseksualizm czyni kom-
pleks Edypa bardziej złożonym, gdyż jest przyczyną kateksji seksualnych
dotyczących jednego z rodziców tej samej płci. Freud twierdził więc, że uczucia
chłopca wobec ojca i dziewczynki wobec matki mają charakter ambiwalentny,
a nie jednoznaczny. To założenie Freuda dotyczące biseksualizmu znalazło
potwierdzenie w badaniach nad gruczołami wydzielania wewnętrznego; badania
te wykazały w sposób raczej przekonywający, że u obu płci obecne są hormony
płciowe zarówno żeńskie, jak i męskie.
Pojawienie się oraz rozwój kompleksu Edypa i kompleksu kastracyjnego są
najważniejszymi wydarzeniami stadium fallicznego, pozostawiającymi mnóstwo
śladów w osobowości.
Stadium genitalne. Kateksje stadiów pregenitalnych mają charakter narcystyczny.

Oznacza to, że jednostka uzyskuje gratyfikacje przez manipulowanie swym
własnym ciałem i stymulowanie go, a inni ludzie są przedmiotem kateksji jedynie
dlatego, że pomagają dostarczyć dziecku dodatkowych form przyjemności cieles-
nej. W okresie dojrzewania ta miłość do siebie (czyli narcyzm) zostaje w pewnej
mierze skierowana w inną stronę, dzięki czemu dochodzi do prawdziwych wybo-
rów obiektu. Dorastający chłopiec czy dziewczynka zaczynają kochać innych
z motywów altruistycznych, a nie po prostu z powodów samolubnych czy narcys-
tycznych. Zaczynają występować takie zjawiska i procesy, jak pociąg seksualny,
socjalizacja, działalność grupowa, planowanie wyboru zawodu oraz przygotowa-
nie do małżeństwa i utrzymywania rodziny. Pod koniec okresu dojrzewania te
„uspołecznione", altruistyczne kateksje zostają dość dobrze ustabilizowane
w postaci nawykowych przemieszczeń, sublimacji i identyfikacji. Jednostka prze-
kształca się z szukającego przyjemności, narcystycznego niemowlęcia w ukierun-
kowaną na rzeczywistość, uspołecznioną osobę dorosłą. Nie należy jednak sądzić,
że impulsy pregenitalne zostają zastąpione przez genitalne. W rzeczywistości
kateksje stadiów oralnego, analnego i fallicznego zostają stopione i zsyntetyzowa-
ne z impulsami genitalnymi. Podstawową funkcją biologiczną stadium genitalne-
go jest reprodukcja; aspekty psychologiczne pomagają osiągnąć ten cel, zapew-
niając pewien stopień stabilności i bezpieczeństwa.
Chociaż Freud wyróżnił cztery stadia rozwoju osobowości, to jednak nie
zakładał on istnienia jakichś ostrych przedziałów czy gwałtownych zmian przy
przechodzeniu z jednego stadium do drugiego. W ostatecznej organizacji osobo-
wości reprezentowane są wszystkie cztery stadia.
Charakterystyczne badania
i metody badawcze
Dane empiryczne, na których Freud oparł swe teorie, składały się głównie z wypo-
wiedzi i ekspresyjnych zachowań pacjentów poddawanych terapii psychologicz-
nej. Aczkolwiek Freud w czasie studiów zapoznał się ze ścisłymi metodami XIX-
-wiecznej nauki, a zanim skierował swe zainteresowania ku psychologii, zdobył

sobie solidną reputację jako badacz w dziedzinie medycyny, to jednak w swych
badaniach nad psychiką ludzką nie posługiwał się metodą eksperymentalną ani
technikami obserwacji kontrolowanej. Freud nie należał do ruchu psychologii
eksperymentalnej, który Fechner zapoczątkował w 1860 r., a Wundt w ciągu
następnych dwóch dziesięcioleci przekształcił w naukę. Oczywiście Freud znał
ten ruch, a filozofia Fechnera wywarła na niego wpływ, nie był jednak psycholo-
giem eksperymentalnym. Freud nie przeprowadzał kontrolowanych eksperymen-
tów psychologicznych, nie gromadził danych i nie dokonywał ich analizy ilościo-
wej, jak to czynili inni XIX-wieczni psychologowie. Próżno byłoby szukać tabeli
czy wykresu w jego obszernych dziełach. Freud nie posługiwał się też nigdy tes-
tem diagnostycznym ani żadną inną obiektywną metodą badania osobowości.
Jego teoria rodziła się w trakcie słuchania relacji osób o zaburzonej osobowości
na temat faktów i fantazji.
Stosunek Freuda do eksperymentalnego sprawdzania własnych twierdzeń
obrazuje pewna anegdota z końcowego okresu jego życia. W roku 1934 Saul
Rosenzweig przesłał Freudowi wyniki pewnych eksperymentów, które zdawały się
potwierdzać psychoanalityczną teorię wyparcia (np. Rosenzweig, 1933). Freud
odpowiedział mu „uprzejmie, lecz nieco szorstko, że wprawdzie uważa tego
rodzaju eksperymentowanie za ciekawe, to jednak widzi w nim niewielką war-
tość, «ponieważ bogactwo niezawodnych obserwacji», na których opierają się
twierdzenia psychoanalityczne, «sprawia, iż nie poddają się one weryfikacji eks-
perymentalnej. Nie przynosi ono jednak żadnej szkody»". (Gay, 1988, s. 523n,
podkreślenie cytującego). Gay dodaje, że Freud od czasu do czasu przytaczał
dane eksperymentalne na poparcie swojego stanowiska, jednak na ogół uważał,
że jego sesje analityczne stanowią „wystarczający dowód jego twierdzeń". Gay
konkluduje, że podejście takie „było co najmniej błędem taktycznym". Wielu kry-
tyków gani go uważając, że postawa taka to coś znacznie więcej aniżeli błąd tak-
tyczny; jest ona antynaukowa i wyklucza przyjęcie teorii Freuda do panteonu teo-
rii naukowych.
Jednakże poważnym błędem byłoby stwierdzenie, że wypowiedzi ludzi pod-
dawanych terapii były jedynym tworzywem, z którego Freud formował swe teorie.
Z pewnością równie ważna jak te surowe dane była rygorystycznie krytyczna
postawa, jaką Freud przyjmował analizując swobodne skojarzenia swych pacjen-
tów. Dzisiaj powiedzielibyśmy, że analizował swój surowy materiał przy użyciu
metody wewnętrznej spójności. Wnioski wyciągane na podstawie jednej części
materiału sprawdzał zestawiając je z danymi zawartymi w innych częściach, dzię-
ki czemu ostateczne konkluzje dotyczące danego przypadku były oparte na mocno
splecionej sieci faktów i wniosków. Freud w swej pracy postępował niemal
w taki sam sposób, jak detektyw zbierający materiał dowodowy lub prawnik
reasumujący sprawę sądowi przysięgłych. Wszystko musiało się dokładnie zga-
dzać ze sobą, zanim Freud uznał, że znalazł właściwą interpretację. Należy ponad-
to pamiętać, że materiał dotyczący jednego przypadku, zbierany przez pięć godzin
tygodniowo w ciągu dwóch lub trzech lat, był ogromny i że Freud miał wiele spo-
sobności do wielokrotnego sprawdzenia swych przypuszczeń, zanim zdecydował
się na ostateczną interpretację. Zupełnie inaczej jest w typowym eksperymencie
psychologicznym przeprowadzanym w kontrolowanych warunkach, w którym
osobę badaną obserwuje się lub testuje przeciętnie tylko przez jedną lub dwie
godziny. Z pewnością dwa z najważniejszych przyczynków Freuda do strategii

badawczej to intensywne studiowanie pojedynczego przypadku oraz zastosowa-
nie metody spójności wewnętrznej do sprawdzania hipotez.
Wielokrotnie Freud był zmuszony dokonywać rewizji swoich teorii, ponie-
waż nie można było za ich pomocą w zadowalający sposób wyjaśnić odkryć
naukowych. Freud niechętnie odrzucał raz sformułowane w systematyczny spo-
sób stanowisko teoretyczne, lecz historia psychoanalitycznej teorii osobowości
od jej początków w latach dziewięćdziesiątych XIX w. do późnych lat dwudzies-
tych XX w. wykazuje zupełnie przekonywająco, że o poglądach Freuda decydo-
wała ostatecznie waga materiału dowodowego - jaką on sam mu przypisywał.
Aczkolwiek jego bliscy współpracownicy mogli mieć pewien wpływ na kształto-
wanie jego idei, to jednak zdaje się nie ulegać wątpliwości, że ostatecznym spraw-
dzianem trafności jego teorii był dla Freuda przede wszystkim własny samokryty-
cyzm i gotowość do kierowania się nowym materiałem dowodowym. Nawałnica
pełnych oburzenia napaści na psychoanalizę, która rozpętała się zaraz po ogłosze-
niu przez Freuda teorii dotyczącej seksualnej etiologii histerii, napaści trwających
przez resztę jego życia, nie wywarła wpływu na jego idee. Przez całe życie zaled-
wie kilka razy odpowiedział swoim krytykom. Również niezadowolenie niektó-
rych najbliższych współpracowników nie skłoniło Freuda do modyfikacji własnej
teorii. Wydaje się, iż był on obdarzony wielką niezależnością intelektualną, która
jest bez wątpienia jednym ze wstępnych warunków wielkości.
Credo naukowe Freuda
Poglądy Freuda dotyczące sposobu rozwijania nauki zostały przedstawione zwięź-

le w jednej z jego rzadkich wypowiedzi na ten temat. Pisze on:
Często słyszy się pogląd, iż nauka powinna być budowana na jasnych i dokładnie zdefi-
niowanych pojęciach podstawowych. W rzeczywistości żadna nauka - nawet najbardziej
ścisła - nie zaczyna od talach definicji. Właściwy początek działalności naukowej polega
raczej na opisie zjawisk, a następnie na ich grupowaniu, porządkowaniu i ustalaniu
powiązań między nimi. Już podczas opisu nie można uniknąć zastosowania do danego w
doświadczeniu materiału pewnych abstrakcyjnych idei, które skądś bierzemy (z pewnoś-
cią nie tylko z tego nowego doświadczenia). Jeszcze bardziej niezbędne są takie idee -
późniejsze pojęcia podstawowe nauki - przy dalszej obróbce tworzywa. Przede wszyst-
kim muszą one zawierać w sobie pewien stopień nieokreśloności; o jasnym określeniu
ich treści nie może być mowy. Jak długo znajdują się one w tym stanie, zastanawiamy się
nad ich znaczeniem przez powoływanie się na dany w doświadczeniu materiał, z którego
zdają się być zaczerpnięte; w rzeczywistości jednak to materiał ten jest im podporządko-
wany. Pojęcia te zatem - ściśle biorąc - mają charakter konwencji, przy czym wszystko
sprowadza się do tego, że nie są one wybierane arbitralnie, lecz określane przez istotne
związki z materiałem empirycznym. Związki te są jak gdyby domniemywane, zanim jesz-
cze możemy je poznać lub wykazać. Dopiero po gruntownym zbadaniu określonej dzie-
dziny zjawisk możemy także ściślej ująć jej naukowe pojęcia podstawowe, a następnie
tak je modyfikować, żeby można ich było używać w szerokim zakresie i uwolnić od
sprzeczności. Wtedy też jest czas po temu, aby zamknąć je w definicjach. Upieranie się
przy definicjach nie sprzyja jednak postępowi nauki. Świetnym tego przykładem jest
fizyka, w której „pojęcia podstawowe", wyłożone w definicjach również podlegają ciągłej

zmianie treściowej* (Freud, 1915, s. 117; wyd. pol. 2002, s. 239-240).
Freud świadomie przedkładał więc bardziej otwarty, nieformalny indukcyjny

typ teorii, pozostającej w dość ścisłym związku z materiałem empirycznym, na
którym się opiera, nad bardziej formalny, dedukcyjny typ teorii, wychodzącej ze
ściśle zdefiniowanych pojęć oraz starannie sformułowanych twierdzeń i wnios-
ków, z których wyprowadza się sprawdzalne hipotezy, po czym hipotezy te się
weryfikuje. Ponadto, jak wynika z powyższego cytatu, Freud w pełni zdawał sobie
sprawę z doniosłości „przygotowania umysłowego" uczonego, które umożliwia
mu maksymalne wykorzystanie danych empirycznych. Te „abstrakcyjne pojęcia"
mogą pochodzić z rozmaitych źródeł, w wypadku Freuda - z szerokiego oczytania
w literaturze klasycznej i innej, z jego hobby, którym była archeologia, z jego
obserwacji jako ojca sześciorga dzieci, z codziennych doświadczeń wszelkiego
rodzaju, a najczęściej zapewne z jego trwającego przez całe życie nawyku auto-
analizy.
Istnieje pewien spór na temat tego, czy Freud był zwolennikiem redukcjoniz-
mu i determinizmu biologicznego. Sulloway (1979) twierdzi, że teoria Freuda sta-
nowiła kontynuację rewolucyjnego dzieła Karola Darwina na temat ewolucji
i doboru naturalnego. Sulloway nazwał Freuda „kryptobiologiem", którego teorie
psychoanalityczne zakorzenione są w biologicznych założeniach i koncepcjach.
Przyjmując taki punkt widzenia, można powiedzieć, że dzieło Freuda opiera się
na ewolucji, a samego Freuda najlepiej określa wyrażenie, które Sulloway umieś-
cił w tytule swej książki - „biolog psychiki". Według gromadzonych przez Sullo-
waya argumentów znaczna część tych wpływów wynikała ze związków Freuda
z Wilhelmem Fliessem i jego biologią seksualną. Istotnie, Sulloway twierdzi, że
psychoanaliza w wielkiej mierze była przekształceniem koncepcji Fliessa. Erudy-
cja Sullowaya wywiera wrażenie, lecz jego intelektualną rekonstrukcję Freuda
w przekonujący sposób podważył Robinson (1993).
Parisi (1987, 1988; zob. też: Silverstein, 1985, 1988, 1989) w inny sposób
zakwestionował wizerunek Freuda jako redukcjonisty i zwolennika determinizmu
biologicznego. Parisi twierdził, że podjęta przez Freuda próba skonstruowania
teorii psychiki opartej na naukach przyrodniczych, zwłaszcza w Projekcie psy-
chologii naukowej, zakończyła się niepowodzeniem. Freud jednak mylił się w spo-
sób inspirujący i jego niepowodzenie pomaga nam zrozumieć „uwarunkowania
pojęciowe" rozważań teoretycznych na temat zachowania ludzkiego, do których
poznania Freud doszedł. Parisi pisze:
Współczesna neuronauka zakłada, że wyjaśnianie życia psychicznego, jeśli ma mieć
jakąś wartość, będzie musiało być zgodne z neurofizjologią. Freud twierdził coś wręcz
przeciwnego: Jeśli mamy stworzyć psychologię jako naukę przyrodniczą, będzie ona
musiała być zgodna z doświadczeniem. [...] Wiedział on, jaka powinna być nauka
przyrodnicza [...], z dużą wnikliwością jednak uświadamiał sobie również, jaka jest
natura zjawisk, które go interesowały. [...] Freud doszedł do wniosku, że nie można
mieć nadziei na dotarcie wstecz bądź w dół do biologicznych korzeni tych zjawisk.
[...] zjawisk psychicznych nie da się sprowadzić do zjawisk biologicznych (1987,
s. 237).
* Przełożył K. Rak.
Freud utrzymywał, że „idee mają charakter przyczynowy", a „objawy spro-

wadzają się do idei" (Parisi, 1987, s. 238). W podobny sposób, według Parisiego,
Freud odrzucał teorię Darwina, tak jak ją rozumiał, ponieważ nie sądził, by bio-
logia zapewniała podstawowy poziom wyjaśniania; przeciwnie, uważał, że ani
biologia ani psychologia nie mają charakteru podstawowego. Argumentacja ta
wprowadza zamieszanie. W istocie Parisi doszedł do wniosku, że Freud oparł się
pokusie, by ograniczyć swoją teorię psychiki do neurologii bądź do doboru natu-
ralnego, ponieważ ograniczenie takie wypaczałoby samo zjawisko życia psychicz-
nego. Zdaniem Parisiego pójście w kierunku wyznaczonym przez Freuda
okazałoby się dla nas korzystne.
Przejdźmy teraz do rozpatrzenia niektórych stosowanych przez Freuda spe-
cjalnych technik zbierania danych. Były one stosowane oczywiście w sytuacjach
terapeutycznych, gdyż właśnie w tych sytuacjach Freud zbierał swe dane.
Swobodne skojarzenia i analiza snów
Po krótkim okresie wypróbowywania metody hipnozy (1887-1889), bardzo wów-

czas modnej, szczególnie we Francji, Freud zapoznał się z nową techniką, którą
jego kolega i przyjaciel, dr Josef Breuer, zastosował z powodzeniem w leczeniu
przypadku histerii. Metoda ta, którą Breuer określił jako katharsis lub „leczenie
mówieniem", polegała na opisaniu przez pacjenta szczegółów pierwszego poja-
wienia się każdego z symptomów, po czym symptomy znikały. Wychodząc od tej
metody, Freud stopniowo rozwinął własną, jedyną w swoim rodzaju metodę swo-
bodnych skojarzeń, którą Ernest Jones nazwał „jednym z dwóch wielkich dzieł
naukowego życia Freuda" (drugim była autoanaliza Freuda).
W zasadzie metoda swobodnych skojarzeń wymaga, aby pacjent mówił
wszystko, co pojawia się w świadomości, bez względu na to, jak śmiesznie lub
niestosownie mogłoby to brzmieć. W przeciwieństwie do metody katartycznej
metoda swobodnych skojarzeń nie ogranicza się do kwestii pojawienia się sym-
ptomów; pozwala ona - a nawet wymaga - aby pacjenci mówili wszystko, co im
przychodzi na myśl, bez zahamowań i bez prób sformułowania logicznej, zorgani-
zowanej, sensownej wypowiedzi. Rola terapeuty jest w dużym stopniu bierna.
Siedzi on i słucha, od czasu do czasu pobudza pacjenta do mówienia, zadając
pytania, gdy potok słów pacjenta słabnie, lecz nie przerywa mu, gdy mówi. Aby
zminimalizować wpływ zewnętrznych zakłóceń, pacjent zwykle spoczywa wygod-
nie na leżance w cichym pokoju.
Freud stwierdził, że w takich warunkach pacjent w końcu zaczyna wspomi-
nać przeżycia z wczesnego dzieciństwa. Wspomnienia te dały Freudowi pierwszy
rzeczywisty wgląd w kształtowanie się struktury osobowości i jej późniejszy roz-
wój. Tę metodę rekonstruowania przeszłości na podstawie aktualnych wypowie-
dzi można przeciwstawić metodzie polegającej na obserwowaniu rozwoju osobo-
wości od niemowlęctwa do wieku dojrzałego.
Najbardziej chyba oryginalnym odkryciem Freuda dotyczącym tych swobod-
nych „wędrówek" skojarzeń jego pacjentów było stwierdzenie, że każda wypowiedź
wiąże się w pewien sensowny, dynamiczny sposób z wypowiedzią poprzednią, dzięki
czemu istnieje nieprzerwany łańcuch skojarzeń, od pierwszego do ostatniego.
Wszystko, co mówi pacjent, jest bez wyjątku związane z tym, co powiedział uprzed-
Cheirakterystyczne badania i metody badawcze 81
nio Mogą występować liczne omówienia i blokady słowne, lecz w końcu historia
nsvchiki danej osoby i aktualny sposób jej zorganizowania zostaną odsłonięte słucha-
czowi podążającemu za łańcuchem skojarzeń przez ten słowny labirynt.
Analiza snów nie jest metodą odrębną od metody swobodnych skojarzeń; jest
ona naturalną konsekwencją polecenia wydawanego pacjentom, aby mówili o wszyst-
kim co przyjdzie im na myśl. Pierwsi pacjenci Freuda spontanicznie odtwarzali swe
sny, a następnie zaczynali podawać nasuwające się w związku z nimi swobodne sko-
jarzenia. Freud wkrótce zdał sobie sprawę z tego, że te opisy snów i towarzyszące im
swobodne skojarzenia są szczególnie bogatym źródłem informacji o dynamice oso-
bowości człowieka. W wyniku tego odkrycia, które sprawdził na swych własnych
snach, sformułował słynną teorię głoszącą, że marzenie senne jest wyrazem najbar-
dziej pierwotnych funkcji i treści psychiki ludzkiej (1900). Podstawowy proces
wytwarzania marzenia sennego Freud nazwał procesem pierwotnym. Jak wspomina-
liśmy, proces pierwotny zmierza do spełnienia pragnienia lub rozładowania napięcia
przez wywołanie obrazu upragnionego celu. Ponieważ obrona nie jest tak czujna
podczas snu, łatwiej jest uzyskać kompromisowy wyraz nieświadomego pragnienia.
Kompromis ten przyjmuje postać marzenia sennego. Marzenia senne pełnią więc
dwojaką funkcję. Po pierwsze, odgrywają rolę „strażnika snu" dla śniącego, mas-
kując jego pragnienia, których traumatyczna treść w przeciwnym wypadku zmusiłaby
go do obudzenia się. Po drugie, otwierają one analitykowi „wspaniałą drogę do nie-
świadomości". Misja analityka polega na odwracaniu działania marzeń sennych oraz
procesów tworzenia symboli, które przekształciły „utajoną treść" w widoczną na
powierzchni „treść jawną", doznania śniącego. Spośród tych dwóch narzędzi lepiej
znana jest interpretacja symboli, być może wskutek seksualnego charakteru wielu
powszechnych symboli. Na przykład Freud pisał:
Wszystkie długie przedmioty - laski, pnie, parasole [...] przedstawiają członek męski
[...] Puszki, pudełka, szkatułki, szafy, piece odpowiadają ciału kobiecemu, odpowia-
dają mu jednak również jaskinie, statki, wszelkiego rodzaju naczynia. Pokoje we śnie
to też najczęściej symbole kobiece [...]. W marzeniu sennym mężczyzn często spoty-
kamy krawat jako symbol penisa [...] Statek powietrzny to senny symbol członka
męskiego, który pojawił się całkiem niedawno - to, że jest on wykorzystywany w tej
funkcji uzasadnia zarówno jego związek z fruwaniem, jak też, niekiedy, jego kształt*
(1900, s. 354-357; wyd. pol. 1996, s. 303-306).
Freud pokazał jednak dość wyraźnie względną wagę tych dwóch technik:
[...] pragnę jednak wyraźnie przestrzec przed przecenianiem znaczenia symboli dla
objaśniania marzeń sennych, przed - na przykład - ograniczaniem pracy wykładania
snu do tłumaczenia symboli i przed rezygnowaniem z techniki polegającej na inter-
pretowaniu skojarzeń śniącego. Obie te techniki objaśniania marzeń sennych muszą
się nawzajem uzupełniać; z praktycznego a także teoretycznego punktu widzenia
pierwszeństwo należy przyznać [...] wypowiedziom śniącego* (1900, s. 3 5 9 - 3 6 0 ;
wyd. pol. 1996, s. 308).
Polecając swym pacjentom podawać swobodne skojarzenia wiążące się z ich

snami, Freud mógł docierać do najbardziej niedostępnych obszarów ludzkiej psy-
chiki i odkrywać podłoże osobowości.
* Przełożył R. Reszke.
Studiowanie przypadków
Olbrzymi surowy materiał, z którego Freud uformował swą teorię osobowości,

nigdy nie zostanie poznany. Nieliczne historie przypadków, które Freud wybrał do
opublikowania, reprezentują jedynie nieskończenie mały ułamek wszystkich leczo-
nych przez niego przypadków. Etyka zawodowa powstrzymywała w pewnym stop-
niu Freuda od przedstawiania tych przypadków światu, ponieważ zawsze istniało
niebezpieczeństwo zidentyfikowania jego pacjentów przez ciekawą publiczność.
Poza historiami przypadków w pracy Studien liber Hysterie (1895 - Badania
nad histerią), które opisał razem z Breuerem, zanim jeszcze teoria psychoanali-
tyczna przyjęła konkretny kształt w umyśle Freuda, opublikował on tylko sześć
opisów przypadków. Jeden z nich, zwany przypadkiem Schrebera (1911), nie doty-
czył pacjenta Freuda. Freud oparł swą analizę na autobiograficznym opisie przy-
padku paranoi, podanym przez sędziego Daniela Schrebera. Drugie studium przy-
padku dotyczyło fobii u pięcioletniego chłopca, Małego Hansa (1909a), leczonego
przez ojca, który sam był lekarzem, pod kierunkiem Freuda i zgodnie z jego wska-
zówkami. W pozostałych czterech przypadkach terapeutą był Freud. Są one znane
jako „Dora" (1905b), „Człowiek-Szczur" (1909b), „Człowiek-Wilk" (1918) oraz
przypadek homoseksualizmu u kobiety (1920b)*. Każdy z tych przypadków został
przedstawiony, aby uwypuklić charakterystyczne elementy jednej lub wielu teore-
tycznych koncepcji Freuda.
Przypadek „Dory" został - według słów Freuda - opublikowany w celu poka-
zania, jak analiza snów umożliwia ujawnienie ukrytych i wypartych treści psychi-
ki ludzkiej, oraz wykazania, że objawy histeryczne są motywowane przez impuls
seksualny. Po dość długim opisie czynników środowiskowych i aktualnego obrazu
klinicznego Freud przedstawia szczegółową analizę dwóch snów Dory. Materiał
ten, który składa się głównie ze swobodnych skojarzeń Dory przytoczonych
w dosłownym brzmieniu, oraz z interpretacji Freuda, daje niezwykle jasne
i dokładne wyobrażenie o sposobie interpretowania snów. Ta historia przypadku,
podobnie jak inne, pozwala nam się przekonać, w jaki sposób Freud z pogmatwa-
nych nici wypowiedzi cierpiącej osoby odtwarzał wzorzystą tkaninę jej osobo-
wości, a także dostarcza nam próbek niezwykłego talentu Freuda do spostrzega-
nia związków między pozornie nie związanymi ze sobą wypowiedziami. Opierając
się na założeniu, że wszystko, co dana osoba mówi lub czyni, ma jakieś znaczenie
i pasuje do ogólnego obrazu organizacji osobowości, Freud był czujnym obserwa-
torem; najbardziej banalną wypowiedź lub czynność dokładnie analizował
w poszukiwaniu głębszego znaczenia.
Freud nie uważał swego talentu obserwacyjnego za coś niezwykłego, o czym
świadczy następujący cytat:
Gdy postawiłem przed sobą zadanie polegające na wydobywaniu na światło tego, co
ludzie ukrywają w sobie, nie zniewalającą mocą hipnozy, lecz przez obserwowanie
tego, co mówią i co ukazują, uważałem to zadanie za trudniejsze, niż jest ono w rze-
czywistości. Ten, kto ma oczy do patrzenia i uszy do słuchania, może przekonać się,
że żaden śmiertelnik nie potrafi utrzymać sekretu. Jeśli jego wargi milczą, to mówią
* Pięć spośród wymienionych studiów przypadku przełożono na język polski i opublikowano w

Dziełach Freuda (t. 2., Charakter a erotyka, 1966; t. 6., Dwie nerwice dziecięce, 2000, Wydawnictwo
K.R. - przyp. red. nauk.).
koniuszki jego palców; zdrada sączy się ze wszystkich jego porów. I dlatego zadanie
polegające na uświadomieniu sobie najbardziej ukrytych zakątków psychiki jest zada-
niem, które jest zupełnie możliwe do zrealizowania (Freud 1905b, s. 77-78).
Niepospolitą zdolność Freuda do wyciągania doniosłych wniosków na pod-

stawie banalnego zachowania przedstawia z najlepszej strony jego prawdopodob-
nie najbardziej popularne dzieło - Zur Psychopathologie des Alltagslebens (1901).
Książka ta jest pełna przykładów ukazujących dynamiczne znaczenie zwykłych
przejęzyczeń, błędów pamięci, przypadków i pomyłek różnego rodzaju.
Freud sformułował swoją teorię seksualizmu dziecięcego na podstawie wspom-
nień osób dorosłych. Przypadek Małego Hansa dostarczył Freudowi pierwszej spo-
sobności, by zweryfikować swą teorię na podstawie obserwacji dokonanych na
małym dziecku. Hans obawiał się, że zostałby pogryziony przez konia, gdyby
odważył się wyjść na ulicę. Dzięki starannym notatkom prowadzonym przez ojca
chłopca, z których wiele przytoczono dosłownie w opublikowanej relacji, Freud
potrafił wykazać, że ta fobia była przejawem dwóch najważniejszych kompleksów
seksualnych wczesnego dzieciństwa: kompleksu Edypa i kompleksu kastracyjnego.
Przypadek Małego Hansa stanowi egzemplifikację i potwierdzenie teorii seksuali-
zmu dziecięcego, wysuniętej przez Freuda w 1905 r. (Przekonującą reinterpretację
przypadku Małego Hansa w kategoriach warunkowania przedstawił Brown, 1965).
W przypadku „Człowieka-Szczura", który cierpiał na przerażającą obsesję,
że zarówno jego dziewczyna, jak i ojciec zostaną ukarani przez przymocowanie
do ich pośladków naczyń pełnych drapieżnych gryzoni, Freud zrekonstruował
dynamikę i związki myślowe występujące u pacjentów z nerwicą natręctw. Acz-
kolwiek opis tego przypadku jest jedynie fragmentaryczny, to jednak ukazuje on
jasno, jak Freud podchodził do rozwiązywania pozornych sprzeczności, znie-
kształceń i absurdów w chaotycznych dygresjach chorej osobowości, i jak łączył
je w spójną logicznie strukturę. Relacjonując ten przypadek, Freud pisze, że oparł
się na notatkach sporządzonych nie w trakcie posiedzenia analitycznego, lecz
wieczorem tego samego dnia, w którym odbywało się to posiedzenie. Freud był
przeciwny robieniu przez terapeutę jakichkolwiek notatek w czasie posiedzenia
terapeutycznego, ponieważ sądził, że czynność ta, rozpraszając uwagę terapeuty,
zakłócałaby przebieg terapii. Freud był przekonany, że terapeuta zapamięta ważny
materiał, a zapomni nieistotne szczegóły.
Przeprowadzona przez Freuda analiza przypadku Schrebera była oparta na
sporządzonym przez samego Schrebera opisie jego paranoi. Posłużenie się tą
autobiograficzną książką Freud uzasadniał tym, że paranoja jest chorobą tego
rodzaju, iż zapisana historia przypadku jest równie zadowalająca jak osobiste
zapoznanie się z tym przypadkiem. Charakterystycznym objawem paranoi jest
zawiły system urojeń zbudowany przez pacjenta. Urojenia Schrebera polegały na
tym, iż był on przekonany, że jest Odkupicielem i że przekształca się w kobietę.
W skomplikowanej analizie tych urojeń Freud wykazał, że są one ze sobą
związane i że siłą napędową ich obu, a także innych aspektów tego przypadku,
jest utajona forma homoseksualizmu. W tym studium przypadku Freud wysunął
swą słynną hipotezę o istnieniu związku przyczynowego między homoseksualiz-
mem a paranoją. Analiza przypadku Schrebera stanowi doskonały przykład
skłonności Freuda do wysnuwania z masy szczegółowych faktów daleko się-
gających uogólnień.
„Człowiek-Wilk" jest opisem nerwicy dziecięcej, która została ujawniona

w trakcie psychoanalizy młodego człowieka, przy czym Freud wykazał istnienie
dynamicznego związku między tą nerwicą a obecnym stanem pacjenta. Freud
stwierdził, że analiza przeżycia, które miało miejsce przed piętnastu laty, ma
zarówno zalety, jak i wady w porównaniu z analizą zdarzenia wkrótce po jego
zajściu. Główną wadą jest nierzetelność pamięci w odniesieniu do wczesnych
doświadczeń. Z drugiej strony, jeśli próbuje się poddawać psychoanalizie bardzo
małe dzieci, występuje trudność polegająca na tym, że nie potrafią one wyrażać
słownie swych przeżyć. „Człowiek-Wilk" jest dorosłym odpowiednikiem Małego
Hansa, a Freud wykazał, że oba sposoby podejścia - rekonstrukcyjne i genetycz-
ne - stanowią wartościowe źródła materiału empirycznego dla teorii psychoana-
litycznych. Głównym elementem tego opisu przypadku jest przydługa analiza
snu o wilkach, który pacjent zapamiętał ze swego wczesnego dzieciństwa i który
został zinterpretowany jako spowodowany przez reakcję dziecka na scenę pier-
wotną - tym terminem Freud określał obserwowany przez dziecko (w rzeczywis-
tości lub w fantazji) stosunek seksualny między rodzicami. (Omówienie tego
przypadku można znaleźć w: Wolfman: with the case of wolf-man by Sigmund
Freud, 1971).
Ostatni przypadek opisany przez Freuda dotyczył pacjentki, z której leczenia
musiał on zrezygnować, ponieważ jej opór przeciw zrezygnowaniu ze swego
homoseksualizmu był tak silny, że poczynienie jakichkolwiek postępów nie było
możliwe. Niemniej jednak, jak wynika z opublikowanej historii przypadku, Freud
potrafił dojść do pełnego zrozumienia genezy i rozwoju homoseksualizmu. Homo-
seksualizm u obu płci jest wynikiem działania dwóch podstawowych czynników,
którymi są: wrodzony biseksualizm wszelkich żywych istot oraz odwrotność kom-
pleksu Edypa. Zamiast kochać ojca i identyfikować się z matką, kobieta ta identy-
fikowała się z ojcem, a obiektem kateksji uczyniła matkę. W przypadku homosek-
sualizmu u mężczyzn występuje identyfikacja z matką i miłość do ojca. Opis tego
przypadku zawiera także niektóre poglądy Freuda na samobójstwo, ponieważ
pacjentka ta zgłosiła się do Freuda przede wszystkim z powodu podjętej próby
samobójstwa.
Nie można stwierdzić z całą pewnością, czy historie przypadków wybrane
przez Freuda do opublikowania stanowiły rzeczywiście empiryczne źródło teorii,
które ilustrują, czy też były jedynie dogodnymi, właściwie dobranymi przykładami
ilustrującymi sformułowania teoretyczne, jakie już wcześniej ukształtowały się
w umyśle Freuda. W gruncie rzeczy nie ma istotnego znaczenia, czy na przykład
przypadek Schrebera był tym, który ujawnił Freudowi dynamikę paranoi, czy też
dokonał on tego fundamentalnego odkrycia na podstawie uprzednich przypad-
ków i jedynie zastosował je do tego szczególnego przypadku. W każdym razie
sześć opublikowanych studiów przypadku ukazuje nam rodzaj materiałów zbiera-
nych przez Freuda, stosowane przez niego techniki oraz jego sposób myślenia.
Powinien je przeczytać każdy, kto chce zapoznać się bliżej z surowym materiałem,
na którym pracował Freud.
Nie należy mylić tych historii przypadków ze stosowaniem teorii psychoana-
litycznej w celu lepszego zrozumienia literatury i sztuki oraz w celu krytyki insty-
tucji społecznych. Freud nie dowiedział się o sublimacji ze swych studiów nad
życiem Leonarda da Vinci ani nie odkrył kompleksu Edypa, czytając Sofoklesa,
Szekspira czy Dostojewskiego. Nie zgłębił też podstawowego irracjonalizmu myślę-
Aktualne badania 85
nia ludzkiego w drodze obserwacji religijnego czy politycznego zachowania

człowieka. Interpretacja dzieł literackich lub analiza jakiejś instytucji społecznej
przy wykorzystaniu odkryć teorii psychoanalitycznej mogły przyczynić się do
potwierdzenia użyteczności tych odkryć lub nawet do zweryfikowania ich auten-
tyczności i uniwersalności, lecz utwory literackie i artystyczne oraz instytucje
społeczne same w sobie nie stanowią części danych empirycznych Freuda.
Autoanaliza Freuda
Materiał wydobyty z własnej nieświadomości stanowił dla Freuda ważne źródło

danych empirycznych. Jak pisze Ernest Jones (1953), Freud rozpoczął swą auto-
analizę w lecie 1897 r. od analizy jednego ze swych snów. Dzięki tym wnikliwym
dociekaniom potwierdził, ku swemu zadowoleniu, teorię snów oraz teorię seksu-
alizmu dziecięcego. Odnalazł on w swej osobowości te konflikty, sprzeczności
i irracjonalności, które obserwował u swych pacjentów, a doświadczenie to, bar-
dziej chyba niż cokolwiek innego, przekonało go o zasadniczej słuszności
własnych poglądów. W istocie Freud niechętnie uznawał słuszność jakiejkolwiek
hipotezy, dopóki nie sprawdził jej na sobie samym. Kontynuował swą autoanalizę
przez całe życie, rezerwując na tę czynność ostatnie pół godziny każdego dnia.
Aktualne badania
Nie ulega wątpliwości, że teoria psychoanalityczna Freuda ma ogromną wartość

intelektualną i bardzo szeroki zakres oddziaływania heurystycznego. Nie jest na-
tomiast bynajmniej jasne, że teoria ta istnieje w postaci pozwalającej na formuło-
wanie przewidywań i weryfikację eksperymentalną. Konflikt, obrona, seksual-
ność, agresja oraz „psychopatologia życia codziennego" to zagadnienia, które
wydają się być ważne w życiu każdego z nas. Czy jednak to poczucie ważności
można w jakikolwiek sposób potwierdzić eksperymentalnie? Czy siły i ich przeci-
wieństwa, które z definicji istnieją poza świadomością, dadzą się mierzyć, a moty-
wy i zależności, które istnieją w stanie motywowanej niepamięci, podlegają regu-
le falsyfikacji? Krótko mówiąc, do jakiego stopnia Freudowska teoria jest
sprawdzalna?
Griinbaum (1984, 1986, 1993) twierdzi, że niektóre hipotezy Freuda można
obalić, lecz że dane kliniczne nie są prawomocnymi danymi naukowymi przy spraw-
dzaniu tych hipotez. W konsekwencji istnieje mało danych potwierdzających hipote-
zy psychoanalityczne. Westen (1990) jest wszakże zdania, że Grunbaum „zdecydo-
wanie nie docenia" danych eksperymentalnych przemawiających za twierdzeniami
psychoanalizy (zob. obszerną odpowiedź Grunbauma w: Robinson, 1993, oraz w:
Sachs, 1989). Przyjrzyjmy się niektórym danym eksperymentalnym.
Próby poddania testom laboratoryjnym hipotez sformułowanych na podsta-
wie teorii psychoanalitycznej prowadzone są w rzeczywistości od wielu lat.
Wspomnieliśmy już na przykład wczesne prace Rosenzweiga. Przeglądu tych
wczesnych badań dokonali Sears (1943, 1944), Hilgard (1952) i Blum (1953).
Przeglądy te jednak mają wartość przede wszystkim historyczną, ponieważ znacz-
86 Rozdział 2. Klasyczna teoria psychoanalityczna Sigmimda Freuda
ną część wczesnych badań prowadzono z zastosowaniem niewłaściwej metodolo-

gii i bez dostatecznego zrozumienia teorii psychoanalitycznej (Horwitz 1963).
Kline (1972) stwierdził, że: „zbyt wiele tego, co wyraźnie Freudowskie, zyskało
potwierdzenie, by można było odrzucić całą teorię psychoanalityczną" (s. 350).
Hans Eysenck, nieprzejednany przeciwnik psychoanalizy, we współpracy z Glen-
nem Wilsonem powtórnie przeanalizowali dane, na których Kline oparł swój
wniosek, i stwierdzili, że: „nie ma w ogóle żadnych dowodów potwierdzających
teorię psychoanalityczną" (1974, s. 385). Fisher i Greenberg (1977), przeciwnie,
są zdania, że dowody, mówiąc ogólnie, przemawiają za Freudem. Doroczny
przegląd zatytułowany „Psychoanalysis and contemporary science" wydawany
przez Holta i Peterfreunda ukazuje się od 1972 r.
Zamiast starać się przedstawić tu wszystkie eksperymentalne badania, jakie
przeprowadzono w ostatnich latach dla zweryfikowania twierdzeń psychoanali-
tycznych, skupimy się na jednym programie badawczym, który przyciągnął naj-
więcej uwagi.
Podprogowe pobudzenie psychodynamiczne
Nieżyjący już Lloyd Silverman (np. 1966, 1976, 1982, 1983; Silverman, Lachman
i Milich, 1982; Weinberger i Silverman, 1987) opracował program badawczy
mający na celu sprawdzenie hipotez sformułowanych na podstawie ogólnej kon-
cepcji Freuda, zgodnie z którą zachowania patologiczne bądź odbiegające od
normy można nasilić, potęgując konflikty dotyczące nieświadomych pragnień sek-
sualnych i agresywnych, albo też zmniejszyć, ograniczając te konflikty. Trudność
w takich badaniach stanowi oczywiście stworzenie metody dostępu do materiału
konfliktowego na poziomie nieświadomości. Jak zobaczymy, Silverman opraco-
wał w tym celu metodę, którą nazwał podprogowym pobudzeniem psychodyna-
micznym. Zanim przejdziemy do samych badań, celowe będzie kilka słów podsta-
wowego wprowadzenia
Silverman (1976) rozpoczyna od zwrócenia uwagi na rozróżnienie między
twierdzeniami klinicznymi a metapsychologicznymi w psychoanalizie. Twierdze-
nia kliniczne to twierdzenia oparte na danych empirycznych, np. na zachowaniu
pacjentów podczas sesji analitycznej. Twierdzenia kliniczne mogą być albo dyna-
miczne, odnoszące się do motywacji leżącej u podłoża zachowania, albo też gene-
tyczne, odnoszące się do początków tego zachowania we wczesnych doświadcze-
niach człowieka. Jako przykład twierdzenia dynamicznego Silverman podaje
psychoanalityczne twierdzenie, że wiele depresji wiąże się z nieświadomym, kon-
fliktowym, wrogim pragnieniem dotyczącym kogoś, kto sprawił zawód osobie
będącej w depresji, a depresja jest skutkiem obronnego skierowania tej wrogości
na samego siebie. Podobnie twierdzeniem genetycznym jest twierdzenie, że ludzie,
którzy doświadczyli utraty osoby znaczącej, skłonni są reagować depresją na
następne sytuacje przynoszące im zawód. Zwróćmy uwagę, że twierdzenia kli-
niczne opierają się wyłącznie na zaobserwowanej kowariancji zachowań. Twier-
dzenia metapsychologiczne natomiast, przeciwnie, „wykraczają poza dane empi-
ryczne, czy to odnosząc pragnienia do «instynktów» bądź instynktownych
popędów», czy też usiłując określić w «języku energii» w jaki sposób motywy
wpływają na zachowanie" (s. 622). Silverman utrzymywał, że twierdzenia kii-
Aktualne badania 87
niczne stanowią sam rdzeń psychoanalizy, lecz że większość krytyków teorii psy-
choanalitycznej skupia się na twierdzeniach metapsychologicznych. Program
badawczy Silvermana został zaprojektowany w celu zastosowania tej „należytej
kontroli badawczej", jaka cechuje metodę eksperymentalną, wobec centralnych
twierdzeń klinicznych teorii psychoanalitycznej.
Metoda stymulacji podprogowej polega na pokazywaniu człowiekowi obraz-
ka albo wydrukowanego zdania przez tak krótki czas, że nie jest on w stanie go
rozpoznać. Tak szybkiej ekspozycji (0,004 s) dokonuje się za pomocą urządzenia
zwanego tachistoskopem. W licznych badaniach wyraźnie wykazano, że choć
człowiek nie uświadamia sobie, co pokazano mu za pomocą tachistoskopu, to
pokazany mu materiał może wywierać wpływ na jego uczucia i zachowanie
w dający się wykazać sposób.
Jako przykład zastosowania tej metody omówimy eksperymenty nad ludźmi
cierpiącymi na depresję. Zgodnie z teorią psychoanalityczną depresja powstaje
przez skierowanie nieświadomych uczuć agresywnych, żywionych wobec innych,
do wewnątrz, na własne Ja. Jeśli hipoteza ta jest prawdziwa, to osoba z depresją
powinna odczuwać jeszcze większą depresję, gdy nieświadome uczucia agresyw-
ne zostaną u niej uaktywnione. Aby wzbudzić w osobach z depresją takie uczu-
cia, pokazywano im obrazek o agresywnej treści, np. wściekłego mężczyznę ze
sztyletem, oraz napis, np. „Ludożerca je człowieka". Przypomnijmy, że poszcze-
gólne bodźce eksponowano badanym jedynie przez 0,004 s. Przed i po prezenta-
cji bodźców badani oceniali swoje uczucia. Tym samym osobom badanym w cza-
sie innej sesji eksperymentalnej pokazywano metodą stymulacji podprogowej
obrazek obojętny, np. człowieka czytającego gazetę, oraz napis, np. „Ludzie spa-
cerują", i proszono ich o ocenę własnych uczuć przed i po prezentacji. Silverman
(1976) pisze: „Podprogowa prezentacja treści przeznaczonych do wzbudzania
uczuć agresywnych wywołała nasilenie uczuć depresyjnych, których nie stwier-
dzono po podprogowej prezentacji treści obojętnych" (s. 627).
Aby wykazać, że skutek oddziaływania tego materiału był specyficzny dla
treści agresywnych, jak tego wymaga teoria psychoanalityczna, i nie mógł zostać
wywołany przez materiał emocjonalny innego rodzaju, grupa Silvermana przepro-
wadziła następujący eksperyment. Pacjentom depresyjnym pokazywano metodą
podprogową raz obrazek o treści agresywnej, a kiedy indziej obrazek człowieka
oddającego stolec. Spodziewano się, że ten ostatni obrazek wywoła konfliktowe
pragnienia analne, które zgodnie z teorią Freudowską związane są z jąkaniem.
U osób cierpiących na depresję następowało nasilenie depresji po prezentacji
obrazka agresywnego, zaś po prezentacji obrazka analnego - nie. Zjawisko prze-
ciwne wykazano w grupie osób jąkających się. Jąkały się one bardziej po pokaza-
niu im metodą podprogową obrazka analnego, natomiast po pokazaniu obrazka
agresywnego - nie.
Silverman wykazał również, że objawy patologiczne można zmniejszyć, ogra-
niczając pragnienia konfliktowe. W tych eksperymentach badano pacjentów schi-
zofrenicznych. Pokazywano im za pomocą tachistoskopu wydrukowany napis
„Mama i ja stanowimy jedno". Ten przekaz podprogowy spowodował u nich
zmniejszenie objawów patologicznych, inne zaś przekazy kontrolne - nie. Dla-
czego przekaz wspominający mamę miał tak dobroczynny wpływ? Z trzech powo-
dów. Po pierwsze, jedność z matką oddala nieświadome wrogie uczucia wobec
niej. Po drugie, fantazjowanie o jedności z matką nasuwa myśli o nieprzerwanej
opiece macierzyńskiej z jej strony. Po trzecie wreszcie, fantazjowanie takie zmniej-

sza lęk wynikający z oddzielenia od matki. I przeciwnie, gdy schizofrenikom poka-
zywano przekazy o treści wyrażającej wrogość wobec matki bądź strach przed jej
utratą, ich objawy patologiczne nasilały się.
Czytelnik jest być może ciekaw, co by się stało, gdyby przekazy przeznaczo-
ne do wzbudzania nieświadomych uczuć pokazywano w warunkach normalnych,
czyli tak, by osoba badana mogła dobrze rozpoznać przekaz i zrozumieć go. Otóż
przekazy spostrzegane świadomie nie wywierają żadnego wpływu na objawy pa-
cjentów. Najwyraźniej nieświadome pragnienia można pobudzić tylko za pomocą
czegoś, czego człowiek sobie nie uświadamia.
Zjawisko podprogowej stymulacji psychodynamicznej wykazano również
w grupach niepatologicznych. Geisler (1986) prezentowała studentkom bodźce
mające nasilać konflikt Edypa („Kochający tata jest nie w porządku"), zmniejszać
konflikt Edypa („Kochający tata jest w porządku") albo bodźce obojętne („Ludzie
spacerują"). Stwierdziła ona, że bodźce mające nasilać ten konflikt istotnie wywie-
rały wpływ na pamiętanie prezentowanego później materiału obojętnego (w prze-
ciwieństwie do materiału o treści seksualnej). Zjawisko to wystąpiło tylko u tych
badanych, które miały skłonność do przeżywania konfliktu Edypa i stosowania
wyparcia (zob. podobne badania nad studentkami college'u cierpiącymi na depre-
sję: Dauber, 1984). W badaniu przeprowadzonym na studentach płci męskiej
Silverman, Ross, Adler i Lustig (Silverman i in., 1978) prezentowali badanym
bodźce mające nasilać konflikt Edypa („Bijący tata jest nie w porządku"), zmniej-
szać konflikt Edypa („Bijący tata jest w porządku") albo bodźce obojętne („Ludzie
spacerują"). Notowano wyniki osiągane przez badanych w grze polegającej na rzu-
caniu strzałkami do celu przed i po tachistoskopowej prezentacji bodźców. Zgod-
nie z przewidywaniami te dwa bodźce eksperymentalne wywierały silny wpływ
w przeciwnych kierunkach. Bodziec mówiący, że tata jest „nie w porządku", powo-
dował pogorszenie wyników w rzucaniu strzałkami, natomiast bodziec mówiący,
że tata jest „w porządku" wywoływał poprawę tych wyników. Efekt był taki sam,
niezależnie od tego, czy wyniki uzyskane po prezentacji bodźca porównywano
z wynikami uzyskanymi przed jego prezentacją w tej samej grupie, czy też z wyni-
kami uzyskanymi po prezentacji bodźca obojętnego.
W następnym badaniu Silverman wraz ze współpracownikami (np. Silver-
man i Weinberger, 1985) skupili się na możliwościach wywoływania korzystnego
efektu terapeutycznego przez bodziec „Mama i ja stanowimy jedno" w rozmai-
tych sytuacjach. Silverman uważa, że ten symbiotyczny bodziec pełni rolę
„wszechobecnego czynnika terapeutycznego" (np. Silverman, 1978).
W badaniu tym Silverman kontrolował różne elementy procedury ekspery-
mentalnej. Na przykład badania często powtarzano i prowadzono je metodą „pod-
wójnie ślepą" (tj. tak, że ani badany, ani eksperymentator nie wiedzieli, do której
grupy badany należy). Kolejność prezentacji bodźców kontrolnych i eksperymen-
talnych równoważono i starannie zabezpieczano się przed możliwością dokładne-
go przekazania przez badanych treści prezentowanych im bodźców innym oso-
bom. Mimo przedsięwzięcia przez badaczy tych środków, wobec relacjonowanych
badań szereg zastrzeżeń wysunęli Balay i Shevrin (1988). Omówili oni krytycznie
zagadnienia psychofizyczne i dotyczące pomiaru wskazane przez poprzednich
recenzentów. Wyrazili ponadto opinię, że w programie badawczym Silvermana
rzadko otrzymywano powtórnie rzeczywiście takie same wyniki, ponieważ bada-
Aktualne badania 89
cze stosowali różne miary albo miary efektu w różnych badaniach. W dodatku
autorzy ci wykazali, że zmiana, którą odnotowano w wielu badaniach, była arte-
faktem statystycznym. Mianowicie u badanych, którym prezentowano bodziec
Mama i ja stanowimy jedno", w rzeczywistości nie nastąpiło zmniejszenie patolo-
gii - to u badanych, którym prezentowano bodźce obojętne, doszło do nasilenia
patologii. Wywołuje to złudzenie, że potwierdził się przewidywany wpływ bodźca
eksperymentalnego, gdy tymczasem w rzeczywistości to, co zaobserwowano, jest
nieprzewidzianym i sprzecznym z intuicją negatywnym wpływem bodźca obojęt-
nego. (Zwróćmy uwagę, że nie było tak w eksperymencie Silvermana i in. [1978]
z rzucaniem strzałek, w którym bodźce mówiące, że tata jest „nie w porządku"
i „w porządku" wywierały wpływ na badanych w przewidywanym kierunku we
wszystkich trzech opisanych badaniach). Wreszcie Balay i Shevrin postawili pod
znakiem zapytania interpretację wyników uzyskanych przez Silvermana. Jakie jest
w rzeczywistości oddziaływanie bodźców podprogowych? W jaki sposób aktywi-
zują one nieświadome pozostałości konfliktów z dzieciństwa? Krótko mówiąc,
Balay i Shevrin zwrócili uwagę na „brak mocnych podstaw teoretycznych i empi-
rycznych" programu badawczego Silvermana (1988, s. 173, zob. odpowiedź Wein-
bergera, 1989, oraz replikę Balay'a i Shevrina, 1989; zob. też ogólną krytykę nie-
świadomego przetwarzania informacji w: Holender, 1986). W omówionych tu
badaniach, tak jak w większości prób znalezienia eksperymentalnego potwierdze-
nia psychoanalizy, sprawy dalekie są od jasności. Hardaway (1990, s. 190) na pod-
stawie metaanalizy 64 badań stwierdził „umiarkowany i wiarygodny wpływ leczący
bodźca «Mama i ja stanowimy jedno», który można uogólnić na rozmaite labora-
toria i populacje osób badanych. Głosy krytyczne, stwierdzające, że w literaturze
tej brakuje dobrze zaplanowanych badań, są wyraźnie skutkiem niepełnego
i obciążonego dobierania prób". Mimo tych kontrowersji, metoda podprogowego
pobudzenia psychodynamicznego Silvermana przynosi bardzo przekonujące eks-
perymentalne potwierdzenie teorii psychoanalizy Freuda.
Nowy Nurt 3
Badania eksperymentalne nad wyparciem mają w psychologii długą historię (np.

D'Zurilla, 1965). Prace takie prowadzone są nadal, lecz w ostatnich latach
w większości skupiają się one na poziomach świadomości i przetwarzaniu infor-
macji w ogóle, nie zaś na Freudowskich twierdzeniach dotyczących motywowanej
obrony (Kihlstrom, 1990; Westen, 1990).
Studia poświęcone poznawaniu rozpoczęły się pod koniec lat czterdziestych
XX w. wraz z tzw. Nowym Nurtem w badaniach nad spostrzeganiem (zob. Bru-
ner, 1973; Dixon, 1971), który zajmował się wpływem motywów, obrony i oczeki-
wań na procesy spostrzegania i ich skutki. Prace te pozostawały w znacznej mie-
rze nie powiązane z resztą psychologii - mimo wysiłków Erdelyi'ego (1974)
i innych - póki Shevrin i Dickman (1980) nie wysunęli argumetu, że nieświado-
mość jest „koniecznym założeniem" praktycznie w całej psychologicznej teorii
i badaniach. Późniejsze prace nad nieświadomością, choć wyraźnie mieszczące
się w tradycji freudowskiej, rozwijały się w obrębie psychologii poznawczej, sku-
piającej się na wybiórczym przetwarzaniu informacji, i ten obszar badań zyskał
sobie miano „nieświadomości poznawczej". Jak się wyraził Kihlstrom (1990,
s. 447): „badania nad spostrzeganiem podprogowym, motywowanym zapomina-

niem itp., w niewielkim stopniu przynoszą potwierdzenie Freudowskiej koncepcji
nieświadomego życia psychicznego, ponieważ twierdzenia, które sprawdzano,
rzadko należą wyłącznie do teorii Freuda [...] np. twierdzenie, że treści nieświa-
domości są treściami seksualnymi i agresywnymi oraz że procesy nieświadome
mają charakter pierwotny i irracjonalny". W tych badaniach nad poznawaniem
nieświadomość opisywana jest w katagoriach subtelnych stanów emocjonalnych,
„wiedzy proceduralnej" o tym, jak wykonuje się działania, rutynowego zachowa-
nia, które zachodzi bez angażowania naszej uwagi oraz wzajemnego wpływu na
siebie stanów umysłu i przedmiotów, z których nie wszystkie muszą być w pełni
reprezentowane w świadomości, aby mogły wywierać swój wpływ.
Cykl artykułów opublikowanych w czasopiśmie „American Psychologist"
z czerwca 1992 r. zawiera dobre podsumowanie tej nowej fali badań nad nieświa-
domością (zob. wprowadzenie Loftus i Klinger, 1992; zob. też Epstein, 1994 oraz
specjalne wydanie „Journal of Personality" z grudnia 1994 r. poświęcone „psy-
chodynamice i poznaniu społecznemu"). Artykuły te koncentrowały się nie na
pytaniu, czy nieświadomość istnieje, lecz na pytaniu, jak „bystra" (tzn. złożona
i elastyczna) lub „tępa" jest nieświadomość. Bruner (1992) opisał obecne w pier-
wotnym Nowym Nurcie „konstruktywistyczne ujęcie spostrzegania". Jego prze-
słanie było takie, że spostrzeganie nie ma charakteru obojętnego, lecz pozostaje
pod wpływem innych, równoczesnych procesów psychicznych. Nie skupiano się
na nieświadomości ani na Freudzie, lecz po prostu na tym, jak pewne przedmioty
stają się „bardziej fenomenologicznie wyraziste" niż inne. Badacze Nowego Nurtu
podzielili się następnie na tych, którzy interesowali się poznaniem, oraz tych,
którzy interesowali się obroną ego oraz procesami psychodynamicznymi. Bruner
twierdzi, że nieświadomość jest „nie bardzo" bystra i że przedświadome spostrze-
żeniowe przetwarzanie informacji zachodzi tylko w takim stopniu, w jakim jest
konieczne.
Główną siłą napędową Nowego Nurtu 2, który pojawił się w latach siedem-
dziesiątych XX w., był Erdelyi. Ta druga fala stawiała sobie za cel stworzenie
powiązań między Freudem a powstającą psychologią poznawczą. W przeciwień-
stwie do napierającego zewsząd kognitywizmu, Erdelyi (1992) twierdził, że zjawis-
ka nieświadome nie są proste ani „tępe". Aczkolwiek wykazano laboratoryjnie, że
nieświadome spostrzeganie jest „ograniczone pod względem zakresu semantyczne-
go, nie wynika stąd, że nieświadome treści pamięciowe [...] nie są wystarczająco
złożone i wpływowe. Patogenetyczne treści pamięciowe oraz nieprzystosowawcze
nawyki, którymi zajmuje się psychoanaliza, wiążą się nie z chwilowymi bodźcami
czy treściami odbieranymi z pominięciem uwagi, lecz z wysoce złożonymi struktu-
rami pamięci deklaratywnej i proceduralnej, które są niedostępne świadomości
badanego" (s. 786). A zatem kwestia eksperymentalnych uwarunkowań złożoności
nieświadomych procesów i treści, którymi można manipulować, nadal sprawia, że
badania laboratoryjne akceptujemy w ograniczonym zakresie.
Zamianę tę spowodował Greenwald swoją sugestią, że „trzeci Nowy Nurt
jest w najlepsze w toku" (1992, s. 766). Stwierdził on, że bez wątpienia ludzie od
czasu do czasu spostrzegają coś, nie uświadamiając sobie tego, lecz nie są to pro-
cesy bardzo skomplikowane. W przeciwieństwie do złożonych sposobów obrony
i przekształceń, jakie postulował Freud, nieświadomość poznawcza Greenwalda
jest „nieszczególnie bystra". Greenwald zgromadził dane świadczące o spo-
strzeganiu bez udziału uwagi i o poznaniu nie zaprotokołowanym słownie (zob.

na ten temat inspirujący artykuł Nisbetta i Wilsona, 1977). Greenwald umieszcza
te procesy w modelu poznania mającym postać sieci neuronalnej (czyli koneksjo-
nistycznym albo równoległego przetwarzania rozłożonego).
Kihlstrom (Kihlstrom, Barnhardt i Tataryn, 1992) trafnie podsumował tę
zamianę oraz rozróżnienie między badaniami nad nieświadomością poznawczą
a Freudowską teorią nieświadomości dynamicznej:
[...] psychologiczna nieświadomość udokumentowana przez dzisiejszą psychologię
naukową jest zupełnie czym innym niż to, co Sigmund Freud i jego koledzy psychoa-
nalitycy mieli na myśli w Wiedniu końca XIX w. Ich nieświadomość była gorąca i wil-
gotna; pałała żądzą i gniewem; była pełna złudzeń, pierwotna i irracjonalna. Nieświa-
domość współczesnej psychologii jest łaskawsza i delikatniejsza niż tamta, bardziej
związana z rzeczywistością i racjonalna, nawet jeśli nie jest zupełnie zimna i sucha
(s. 789).
A zatem Freudowską sesję terapeutyczną i laboratorium eksperymentalne

oddzielają od siebie odmienne uwarunkowania koncepcyjne i proceduralne.
Obecny status i ocena

Żadna inna teoria psychologiczna nie została poddana tak wnikliwej, a często
ostrej krytyce jak psychoanaliza. Z każdej strony i pod każdym możliwym wzglę-
dem Freud i jego teoria byli atakowani, lżeni, wyśmiewani i spotwarzani. Jedy-
nym porównywalnym przypadkiem w nowoczesnej nauce, w którym zarówno
teoria, jak i jej twórca byli tak zajadle lżeni i poniżani, był przypadek Karola Dar-
wina, którego teoria ewolucji wstrząsnęła wiktoriańską Anglią. Główne wykro-
czenia Freuda polegały na przypisywaniu lubieżnych i destrukcyjnych pragnień
niemowlętom, a kazirodczych i perwersyjnych impulsów wszystkim ludziom, oraz
na wyjaśnianiu zachowania człowieka w kategoriach motywacji seksualnej. „Przy-
zwoitych" ludzi doprowadzał do szału pogląd Freuda na człowieka, nazywali go
więc rozpustnikiem i zboczeńcem.
Freuda krytykowano również na gruncie moralnym za intelektualne tchórzos-
two. Pierwotnie, w latach dziewięćdziesiątych Freud uważał, że histeria jest wyni-
kiem wypartych wspomnień o wykorzystaniu seksualnym w dzieciństwie. Dwudzies-
tego pierwszego kwietnia 1896 r. wygłosił on wykład tej treści w Towarzystwie
Psychiatrycznym i Neurologicznym w Wiedniu. Dwudziestego pierwszego września
1897 r. pisał jednak do swego powiernika Wilhelma Fliessa, że nie wierzy już we
własną „teorię uwiedzenia". Sądził on teraz, że opowieści jego pacjentów o uwie-
dzeniu były wytworami ich własnych fantastycznych pragnień kontaktów seksual-
nych. Była to chwila przełomowa w rozwoju Freudowskich teorii, nastąpiło bowiem
wówczas przeniesienie podstawy objawów z działań ludzi dorosłych w świecie rze-
czywistym na wewnątrzpsychiczne pragnienia seksualne dzieci. Freudowska teoria
seksualizmu dziecięcego była bezpośrednim następstwem tej przemiany.
Masson w książce The assault on truth (Atak na prawdę) (1984) zarzucił
Freudowi, że jego pierwotny pogląd był w rzeczywistości słuszny, że Freud sam
wiedział wówczas, iż jest on słuszny, i że odrzucenie przezeń tego poglądu było
aktem tchórzostwa spowodowanym przez to, iż nie mógł znieść publicznej pogar-
dy, jaką pociągało za sobą jego głoszenie. Spowodowało to dwojakie konsekwen-
cje - teoria Freuda opierała się na fałszywych podstawach, a późniejsi analitycy
zostali wprowadzeni w błąd i mogli lekceważyć rzeczywistość oraz bardzo po-
ważne następstwa powszechnego wykorzystywania seksualnego dzieci. W dodat-
ku, oczywiście, Masson oskarża Freuda o to, że był kłamcą i tchórzem. Są to zarzu-
ty co najmniej prowokacyjne i Freud znalazł gorliwych obrońców (np. Robinson,
1993). Najważniejsze jest jednak, by zdawać sobie sprawę, że korzyści intelektual-
ne z idei Freuda są niezależne od źródeł tych ostatnich i od kolei życia ich autora.
Historia myśli jest fascynująca, zasadniczą sprawą jest jednak moc teorii.
Na tej właśnie płaszczyźnie, pojęciowej integralności modelu, najostrzejsze
i najświeższe zarzuty wobec Freuda wysuwa Frederick Crews. Crews twierdzi, że
„nie można powiedzieć dosłownie nic korzystnego, ani z naukowego, ani z tera-
peutycznego punktu widzenia, o całym systemie Freudowskim, ani też o którym-
kolwiek z wchodzących w jego skład dogmatów" (1996, s. 63). Ten artykuł z 1996 r.
stanowi wprowadzenie do „werdyktu" Crewsa, zgodnie z którym Freud wyczaro-
wał „gmatwaninę pseudowyjaśniających ąuasi-bytów" (s. 64), zgłębianie swobod-
nych skojarzeń jest zabawną, lecz kosztowną rozrywką salonową (s. 66), a całe to
przedsięwzięcie najlepiej uznać za pseudonaukę (zob. jeden z punktów widzenia
na serię wcześniejszych komentarzy Crewsa w: Begley, 1994).
Z innego punktu widzenia teorię Freuda krytykuje się jako zbyt ściśle
związaną z mechanistycznymi i deterministycznymi poglądami dziewiętnasto-
wiecznej nauki, a więc niedostatecznie humanistyczną. Wielu uważa dzisiaj, że
teoria ta maluje zbyt ponury obraz natury ludzkiej. Feministki, np. de Beauvoir
(1953), Friedan (1963), Greer (1971) i Millett (1970), energicznie atakują rozwa-
żania Freuda na temat psychiki kobiet, a zwłaszcza koncepcję zazdrości o czło-
nek, aczkolwiek jedna z wybitnych przedstawicielek ruchu kobiet (Mitchell 1975)
wystąpiła w obronie Freuda (zob. ocenę feministycznej krytyki i feministycznej
obrony Freuda w: Robinson, 1987).
Nie mamy zamiaru dokonać przeglądu zarzutów, jakie wysunięto przeciw
psychoanalizie. Duża ich część to niewiele więcej niż przejawy furii ludzi wypro-
wadzonych z równowagi. Mnóstwo zarzutów przestało być aktualnych w wyniku
późniejszego rozwoju koncepcji Freuda (zob. omówienie najnowszych zjawisk w
psychoanalizie, przedstawione w rozdz. 5.). I wreszcie znaczna część zarzutów -
jak można obecnie stwierdzić - oparta była na błędnych i zniekształconych inter-
pretacjach psychoanalizy. Ponadto dokonanie zadowalającego przeglądu zarzu-
tów przeciw psychoanalizie wymagałoby napisania książki co najmniej tak obszer-
nej jak niniejsza. Omówimy natomiast kilka typów zarzutów wysuwanych
wielokrotnie i nadal szeroko dyskutowanych.
Jeden rodzaj zarzutów głosi, że procedury empiryczne, za których pomocą
Freud weryfikował swe hipotezy, mają poważne wady. Wskazuje się, że przepro-
wadzał on swe obserwacje w warunkach nie kontrolowanych. Freud przyznawał,
że podczas posiedzenia terapeutycznego nie rejestrował dokładnie tego, co pa-
cjent powiedział i zrobił, lecz w pracy swej opierał się na notatkach sporządzo-
nych kilka godzin później. Nie można stwierdzić, jak wiernie notatki te oddawały
rzeczywiste wydarzenia, lecz sądząc z eksperymentów nad wiarygodnością zeznań
świadków nie jest wykluczone, że do notatek tych wkradły się różne znie-
kształcenia i opuszczenia. Założenie Freuda, zgodnie z którym ważny materiał
zostanie zapamiętany, a zapomniane zostaną nieistotne szczegóły, nigdy nie

zostało udowodnione i wydaje się mało prawdopodobne.
Krytycy metod Freuda zarzucali mu także, iż przyjmował za dobrą monetę
wypowiedzi pacjenta, nie starając się potwierdzić ich za pomocą jakichś danych
zewnętrznych. Ich zdaniem powinien on zbierać materiały w postaci informacji
od krewnych i znajomych, dokumentów, danych testowych i informacji medycz-
nych. Jednakże Freud utrzymywał, że dla zrozumienia zachowania ludzkiego
ważna jest dokładna znajomość nieświadomości, a znajomość tę można uzyskać
jedynie ze swobodnych skojarzeń i analizy snów.
Następnie, dysponując notatkami, których niekompletność jest pewna, a nie-
dokładność bardziej niż prawdopodobna, Freud przystępował do wyciągania
wniosków i dochodzenia do konkluzji w drodze rozumowania, które rzadko
przedstawiał w sposób wyraźny i jasny. To, co znajdujemy w pismach Freuda, jest
przeważnie końcowym wynikiem jego pracy myślowej - konkluzjami bez pierwot-
nych danych, na których je oparto, bez opisu jego metod analizy oraz bez jakiej-
kolwiek systematycznej prezentacji (ilościowej czy jakościowej) jego stwierdzeń
empirycznych. Od czytelnika wymaga się, aby przyjmował „na wiarę" trafność
jego indukcyjnych i dedukcyjnych operacji. W rezultacie praktycznie niemożliwe
jest powtórzenie któregokolwiek z badań Freuda, jeśli chce się mieć pewność, że
postępuje się zgodnie z pierwotnym planem badawczym. Może to ułatwić wyjaś-
nienie, dlaczego inni badacze dochodzili do zupełnie odmiennych wniosków i dla-
czego jest tak wiele interpretacji na pozór tego samego zjawiska.
Freud unikał wszelkiej kwantyfikacji swych danych empirycznych, co unie-
możliwia określenie statystycznej istotności i rzetelności jego obserwacji. W ilu
przypadkach stwierdził on związek między paranoją a homoseksualizmem, mię-
dzy histerią a fiksacją na stadium oralnym, między pragnieniem a fobią, między
sceną pierwotną a brakiem stabilności w wieku dojrzałym? Ile zbadał przypad-
ków danego typu, z jakich środowisk i warstw społecznych pochodziły te przy-
padki? Jakie miary i kryteria stosował, przypisując dany przypadek do określonej
kategorii klinicznej? Czy kiedykolwiek sprawdzał swe interpretacje porównując
je z interpretacjami innego kompetentnego psychoanalityka w celu ustalenia rze-
telności swych ocen? Te pytania i wiele innych o podobnym charakterze nie dają
spokoju psychologowi preferującemu podejście ilościowe.
Niechęć Freuda do przestrzegania umownych zasad w pełni naukowego opisu
danych otwiera drogę wielu wątpliwościom dotyczącym naukowego statusu psy-
choanalizy (Psychoanalisis scientific method and philosophy, 1960). Czy Freud
nie dopatrywał się w swych przypadkach tego, co chciał w nich znaleźć? Czy przy
wyciąganiu wniosków nie kierował się bardziej swymi inklinacjami niż
materiałem, którym dysponował? Czy nie dokonywał selekcji tylko tych danych,
które były zgodne z jego hipotezami, pomijając przypadki negatywne? Czy swo-
bodne skojarzenia jego pacjentów były naprawdę swobodne, czy też mówili oni
to, co Freud chciał usłyszeć? Czy Freud nie oparł złożonej teorii osobowości,
odnoszącej się rzekomo do wszystkich ludzi, na wnioskach wyciąganych na pod-
stawie wypowiedzi słownych stosunkowo niewielkiej liczby atypowych pacjen-
tów? Ile solidnego materiału dowodowego miał w rzeczywistości Freud na popar-
cie swych tak elokwentnych spekulacji? Jakie stosował zabezpieczenie przeciw
podstępnemu wpływowi nastawienia? Pytania tego rodzaju podały w wątpliwość
trafność teorii psychoanalitycznej.
Lawrence Kubie, wybitny psychoanalityk, w następujący sposób podsumo-

wał słabe strony psychoanalizy jako nauki podstawowej:
Ogólnie biorąc, można je [te słabe strony] zrekapitulować, stwierdzając, że zasadniczy
schemat procesu analizy ma istotną wartość naukową, lecz do podstawowych proble-
mów naukowych, które pozostają do rozwiązania, należą: trudności związane z rejes-
trowaniem i odtwarzaniem pierwotnych obserwacji, wynikająca stąd trudność wypro-
wadzenia podstawowej struktury pojęciowej, trudności związane z jednakowym
uwzględnieniem w analizie obu kierunków wzajemnego związku - od nieświadomości
do świadomości i od świadomości do nieświadomości, trudność ilościowego oceniania
mnóstwa zmiennych i wreszcie trudność określenia, co zwiększa, a co zmniejsza ścisłość
jej [psychoanalizy - przyp. tłum.] hipotez i trafność jej przewidywań (1953, s. 143-144).
Z drugiej strony Paul Meehl stwierdził dobitnie, że „gdy będziemy dyspono-

wali adekwatnymi testami, spora część teorii psychoanalitycznej uniknie obale-
nia" (1978, s. 831).
Wysuwa się też zarzuty pod adresem samej teorii psychoanalitycznej,
stwierdzając w rezultacie, że teoria ta jest „niedobra", ponieważ wiele jej kompo-
nentów nie ma i nie może mieć empirycznych konsekwencji. Na przykład z twier-
dzenia o istnieniu pragnienia śmierci nie można wyprowadzić żadnych spraw-
dzalnych empirycznie hipotez. W tej sytuacji pragnienie śmierci „pozostaje
pogrążone w mroku metafizycznym" i nie ma żadnego znaczenia dla nauki. Acz-
kolwiek można stosować pojęcie pragnienia śmierci do „wyjaśnienia" niektórych
zjawisk, takich jak samobójstwa lub wypadki, to jednak takie wyjaśnienia po fak-
cie znaczą bardzo niewiele. Przypomina to stawianie na konia po rozstrzygnięciu
biegu. Dobrą teorią jest taka teoria, która pozwala przewidzieć z góry to, co się
zdarzy. Niektórzy ludzie mogą czerpać satysfakcję z zestawiania i organizowania
mnóstwa pozornie nie powiązanych danych pod jednym nagłówkiem - „pragnie-
nie śmierci", lecz tego rodzaju upodobania świadczą jedynie o zainteresowaniach
osoby systematyzującej, a nie o prawdziwości nagłówka. Stosowane w ten sposób
pojęcie „pragnienie śmierci" jest jedynie hasłem.
Teoria Freudowska nie dostarcza zbioru reguł, które by określały zależności
między zjawiskami i pozwalały sformułować dokładne oczekiwania dotyczące
tego, co się stanie, jeśli zajdą pewne zdarzenia. Jaki jest w istocie charakter
związku między traumatycznymi doświadczeniami, poczuciem winy, wyparciem,
tworzeniem symboli i marzeniami sennymi? Co wiąże kształtowanie superego
z kompleksem Edypa? Brak dotąd odpowiedzi na te i tysiące innych pytań doty-
czących zawikłanej sieci pojęć i założeń, jaką wyczarował Freud.
Teoria ta zachowuje milczenie w odniesieniu do zawiłego problemu, jak mie-
rzyć ilościowo wzajemną grę kateksji i antykateksji. W istocie nie zawiera ona
żadnych szczegółowych wskazówek, jak należałoby oceniać, choćby w sposób
najbardziej przybliżony, różnice ilościowe. Jak intensywne musi być doznanie,
aby było ono traumatyczne? Jak słabe musi być ego, by zostało pokonane przez
impuls popędowy? W jaki sposób współdziałają ze sobą te różne ilościowo zmien-
ne, by przynieść dany rezultat? A jednak w ostatecznym rozrachunku wszystko
zależy właśnie od takich szczegółowych sformułowań. Bez nich nie można wypro-
wadzić żadnych praw.
Jeśli teorię psychoanalityczną uzna się winną przynajmniej dwóch poważ-
nych uchybień, po pierwsze - że jest „niedobrą" teorią, a po drugie - że nie została
uzasadniona za pomocą porządnych pod względem naukowym procedur

(a ponadto jeśli się pamięta o tym, że można by przytoczyć wiele innych zarzu-
tów), to powstaje pytanie, dlaczego teoria ta jest traktowana przez kogoś
poważnie i dlaczego nie została dawno zapomniana. Jak mamy wytłumaczyć jej
dominującą i wpływową pozycję w dzisiejszym świecie?
Rzecz w tym, że wszystkie teorie zachowania są dość marnymi teoriami
i wszystkie pozostawiają wiele do życzenia, jeśli chodzi o ich naukową weryfikac-
ję. Psychologia ma jeszcze przed sobą długą drogę, którą musi przejść, zanim
będzie można ją nazwać nauką ścisłą. Dlatego też psycholog w wyborze teorii,
którą zamierza się kierować, musi brać pod uwagę względy inne niż poprawność
formalna i jakość materiału dowodowego.
Co ma do zaoferowania teoria psychoanalityczna? Niektórym ludziom podo-
ba się obrazowy język, którym posługuje się Freud, przedstawiając swe idee.
Pociąga ich umiejętność, z jaką posługuje się on aluzjami literackimi i mitologicz-
nymi dla poparcia dość zawiłych i niejasnych koncepcji, oraz jego talent do takie-
go formułowania zdań, porównań czy przenośni, które pozwala wyjaśnić czytel-
nikowi jakąś kwestię. Jego pisma odznaczają się budzącymi podziw zaletami
literackimi, rzadko spotykanymi w dziełach naukowców. Równie fascynujące jak
styl są jego idee. Wielu ludzi uważa koncepcje Freuda za ekscytujące i sensacyjne.
Oczywiście seks jest atrakcyjnym tematem i ma zdolność wzbudzania emocji
nawet wtedy, gdy omawia się go w pracach naukowych. Agresja i destrukcyjność
są prawie tak samo interesujące jak seks. (Istotnie, opery mydlane, programy dys-
kusyjne i programy prezentowane w godzinach największej oglądalności w tele-
wizji stanowią dobitne świadectwo powszechnej obecności problematyki seksu
i agresji w naszym społeczeństwie). Naturalne jest więc to, że pisma Freuda przy-
ciągają czytelników.
Piękny literacki styl i pasjonująca tematyka nie są jednak głównymi powoda-
mi wielkiego poważania, jakim darzy się Freuda. Dzieje się tak, ponieważ jego
idee są inspirujące, ponieważ jego koncepcja jednostki jest zarówno pełna rozma-
chu, jak i głęboka, ponieważ jego teoria ma zastosowanie w naszych czasach.
Freud nie był może rygorystycznym naukowcem ani pierwszorzędnym teorety-
kiem, lecz był cierpliwym, drobiazgowym, bystrym obserwatorem oraz wytrwa-
łym, zdyscyplinowanym, śmiałym, oryginalnym myślicielem. Ponad wszystkie
zalety jego teorii wybija się jedna - stara się ona przedstawiać ludzi z krwi i kości,
żyjących po części w świecie realnym, a po części w świecie marzeń i fantazji,
pełnych konfliktów i wewnętrznych sprzeczności, a jednak zdolnych do racjonal-
nego myślenia i działania, motywowanych przez siły mało im znane i przez aspi-
racje wykraczające poza ich możliwości, ludzi na zmianę tępych i bystrych, sfrus-
trowanych i zadowolonych, pełnych nadziei i rozpaczających, samolubnych
i altruistycznych; krótko mówiąc: skomplikowane istoty ludzkie. Wiele osób
uważa, że taki obraz jednostki odznacza się głęboką trafnością.
Rozdział
Analityczna teoria
Carla Junga
Wprowadzenie i kontekst Dziedziczność

Życiorys autora Stadia rozwoju
Rozwój a regresja
Proces indywiduacji
Ego
Funkcja transcendentna
Nieświadomość osobowa
Sublimacja i wypieranie
Nieświadomość zbiorowa
Symbolizacja
Jaźń
Postawy Charakterystyczne badania i metody
Funkcje badawcze
Wzajemne oddziaływanie poszczegól- Badania eksperymentalne nad kom-
nych systemów osobowości pleksami
Studia przypadków
Badania porównawcze nad mitologią,
Energia psychiczna
religią i okultyzmem
Zasada ekwiwalencji
Zasada entropii Sny
Wykorzystanie energii Aktualne badania
Rozwój osobowości Typologia Junga
Przyczynowość a teleologizm Wskaźnik Typów Myers-Briggs
Synchroniczność Obecny status i ocena
Carl Jung zetknął się z pracą Freuda Die Traumdeutung wkrótce po jej opubliko-
waniu w 1900 r. Był wtedy młodym psychiatrą praktykującym w Zurychu. Idee
Freuda wywarły na nim ogromne wrażenie. Zaczął je stosować i weryfikować
w swej praktyce, a kopie własnych prac, które w zasadzie potwierdzały freudowski
punkt widzenia, wysłał Freudowi. W roku 1906 rozpoczęła się między Jungiem
a Freudem systematyczna korespondencja, a w następnym roku Jung odwiedził
Freuda w Wiedniu. Rozmawiali tam 13 godzin bez przerwy. Freud postanowił, że
Jung będzie jego następcą, a w liście do Junga określił go jako „następcę tronu".
Jung został pierwszym przewodniczącym powołanego w 1910 r. Międzynarodowe-
go Towarzystwa Psychoanalitycznego. Stanowisko to piastował do 1914 r. W roku
1909 Freud i Jung odbyli wspólną podróż do Uniwersytetu Clarka w Worcester,
w stanie Massachusetts. Obaj byli tam zaproszeni w celu wygłoszenia cyklu
wykładów z okazji dwudziestej rocznicy założenia tego uniwersytetu.
Jednakże już 3 lata później stosunki między Freudem i Jungiem ochłodziły
się, aż w końcu doszło do tego, iż na początku 1913 r. przerwali osobistą kores-
pondencję, a parę miesięcy później ustała ich korespondencja zawodowa.
W kwietniu 1914 r. Jung zrezygnował z funkcji przewodniczącego Towarzystwa
Psychoanalitycznego, a w sierpniu 1914 r. zrezygnował z członkostwa. Nastąpiło
więc zupełne zerwanie kontaktów. Freud i Jung nie spotkali się już nigdy.
Kilka przedstawionych poniżej cytatów z listów, które pisali do siebie Freud
i Jung odsłania przebieg fascynującej relacji między tymi dwoma ludźmi o silnych
osobowościach (wszystkie cytaty pochodzą z pracy The Freud/Jung letters...,
1974). Po ich pierwszym spotkaniu, 7 kwietnia 1907 r. Freud napisał: „że Pan
natchnął mnie ufnością w przyszłość, tak że zdaję sobie teraz sprawę, że podob-
nie jak inni nie jestem niezastąpiony i że teraz, kiedy Pana poznałem, wiem, że
nie mógłbym spotkać nikogo lepszego niż Pan, kto mógłby kontynuować i dokoń-
czyć moje dzieło" (s. 27). Jednakże dalej w tym samym liście Freud porusza kwes-
tię dzielących ich różnic w odniesieniu do seksualności, które mogłyby istotnie
przyczynić się do rozłamu między nimi: „Doceniam pobudki Pańskich starań, aby
uczynić kwaśne jabłko nieco słodszym, ale nie przypuszczam, aby się to Panu
udało. Jeśli nawet określimy nieśw. jako «psychoidałną», to nadal pozostanie ona
nieśw. i nawet jeśli nie będziemy posługiwać się nazwą «libido» dla siły popędo-
wej w rozszerzonej koncepcji seksualności, to nadal pozostanie ono libidem. [...]
Oczekuje się od nas ni mniej ni więcej tylko tego, abyśmy się wyrzekli naszej
wiary w popęd seksualny. Jedyną odpowiedzią jest otwarte wyrażanie tego
poglądu" (s. 29).
Pięć lat później, po powrocie z wykładów wygłaszanych w Nowym Jorku,
Jung napisał do Freuda: „Stwierdziłem, że moja wersja [psychoanalizy] przeko-
nała wielu ludzi, którzy do tej pory byli zniechęceni kwestią seksualności w nerwi-
cy" (11 listopada 1912; s. 515). Freud odpowiedział: „Witam Pana po Pańskim
powrocie z Ameryki już nie tale serdecznie jak w ostatnim czasie w Norymberdze
- skutecznie odzwyczaił mnie Pan od tego nawyku. [...] Pańskie modyfikacje
znacznie zmniejszyły opór, ale nie radziłbym Panu przypisywać sobie tu zasługi,
ponieważ, jak Pan wie, im bardziej się Pan oddali od tego co jest nowe w [psycho-
analizie], tym pewniejszy będzie aplauz i z tym mniejszym oporem Pan się spotka"
(s. 324).
98 Rozdział 3. Analityczna teoria Carla Junga
Koniec wojny był już blisko. Osiemnastego grudnia Jung napisał:

Czy mógłbym Panu powiedzieć kilka szczerych słów? [...] Jestem na tyle obiektywny,
aby przejrzeć Pańskie małe sztuczki [...] Widzi Pan, mój drogi profesorze, dopóki
wciska mi Pan te bzdury, mam gdzieś moje symptomatyczne zachowania: wydają się
one niczym w porównaniu z ogromna belką w oku mego brata Freuda. Absolutnie nie
jestem neurotyczny. [...] sam Pan wie, do czego może dojść pacjent stosujący auto-
analizę: na pewno nie wyjdzie w ten sposób z nerwicy - podobnie jak Pan. Jeśli kie-
dyś uwolni się Pan całkowicie od swych kompleksów i przestanie Pan odgrywać rolę
ojca swoich synów i zamiast stale celować w ich słabe miejsca dobrze przyjrzy się Pan
swoim własnym aby je zmienić, wtedy i ja się poprawię. [...] Niewątpliwie będzie Pan
oburzony tym szczególnym dowodem przyjaźni, ale zarazem może to Panu dobrze
zrobić. Z serdecznymi pozdrowieniami [!!] (s. 534-535).
Trzeciego stycznia 1912 r. Freud odpowiedział: „żaden z nas nie musi się
wstydzić swej odrobiny neurotyczności. Ale ten, kto zachowując się nienormal-
nie, głośno krzyczy, że jest całkowicie normalny, daje podstawy do podejrzenia,
że brak mu wglądu w swą chorobę. Proponuję zatem abyśmy całkowicie zerwali
nasz osobisty stosunek. Nic na tym nie tracę, ponieważ mój emocjonalny związek
z Panem już od dawna był bardzo wątły - jako uporczywy efekt rozczarowań
z przeszłości [...] niech się Pan czuje całkowicie wolny i oszczędzi mi swoich
domniemanych oznak «przyjaźni»" (s. 539). Jak Jung odpowiedział trzy dni póź-
niej „«Reszta jest milczeniem»".
Informacje na temat stosunków między Jungiem a Freudem zawarte są
w wielu źródłach. Pisał o tym zarówno sam Freud (1914), jak i Jung (1961),
a także biograf Freuda, Ernest Jones (1955) i inni autorzy (Weigert, 1942; Dry,
1961; Kerr, 1993). W czwartym tomie Collected works (Dzieła zebrane) Junga
znajdują się artykuły z okresu, kiedy pozostawał jeszcze pod wpływem Freuda,
a także artykuły późniejsze, w których poddaje krytyce freudowską psychoanali-
zę. Dwa inne artykuły dotyczące Freuda zamieszczone są w tomie piętnastym.
Powody zerwania stosunków, początkowo bliskich i zażyłych, były złożone
i „z góry przesądzone", a wiązały się z konfliktem natury zarówno osobistej, jak
i intelektualnej. Jednakże jedną z ważniejszych przyczyn było odrzucenie przez
Junga panseksualizmu Freuda. „Bezpośrednią przyczyną było to, iż Freud [...]
utożsamiał psychoanalizę jako metodę ze swą teorią seksu, a moim zdaniem teo-
ria ta była nie do przyjęcia" (osobista informacja od Junga, 1954). Po zerwaniu
z Freudem Jung zajął się rozwijaniem własnej teorii psychoanalizy i własnych
metod psychoterapii. Stały się one znane pod nazwą psychologii analitycznej.
Jung sformułował podstawowe założenia tej teorii przed poznaniem Freuda, a pra-
cował nad nimi przez cały okres ich współpracy (Jung, 1913).
Życiorys autora
Zanim przystąpimy do omówienia poglądów Junga, spróbujmy przyjrzeć się pew-
nym aspektom jego biografii. Carl Gustav Jung urodził się 26 czerwca 1875 n
w Szwajcarii w miejscowości Kesswyl, położonej nad Jeziorem Bodeńskim w kan-
tonie Thurgau. Wychował się w Bazylei. Jego ojciec był pastorem Szwajcarskiego
Życiorys autora 99
Kościoła Protestanckiego. Jung wstąpił

na uniwersytet w Bazylei z zamiarem
studiowania filologii klasycznej i archeo-
logii- Przypuszczalnie jednak pod wpły-
wem przeżytego snu zainteresował się
naukami przyrodniczymi i stąd, przez
przypadek, studiami medycznymi. Po
uzyskaniu tytułu doktora nauk me-
dycznych na uniwersytecie w Bazylei
zaczął pracować jako asystent w Szpi-
talu Psychiatrycznym Burghólzli w Zu-
rychu oraz w tamtejszej klinice psy-
chiatrycznej i w ten sposób rozpoczęła
się jego kariera psychiatry. Był asysten-
tem, a późnej współpracownikiem Eu-
gena Bleulera - sławnego psychiatry,
który wprowadził pojęcie schizofrenii -
a także studiował przez krótki czas
w Paryżu z Pierre'em Janetem, ulu-
bieńcem i następcą Charcota. W roku
1909 zrezygnował z pracy w szpitalu, a
w 1913 r. ze stanowiska wykładowcy
psychiatrii na uniwersytecie w Zurychu
i cały czas poświęcił na praktykę pry-
watną, studia, badania, podróże i pisa-
nie. Przez wiele lat prowadził semina- Carl G Jun§
rium dla studentów mówiących po
angielsku; po wycofaniu się Junga z czynnego nauczania powstał w Zurychu
instytut jego imienia. W roku 1944 na uniwersytecie w Bazylei stworzono - spe-
cjalnie dla Junga - katedrę psychologii medycznej, jednakże po roku zły stan zdro-
wia zmusił go do rezygnacji z tego stanowiska. Zmarł w Zurychu 6 czerwca
1961 r. w wieku 85 lat.
Do tej pory nie opublikowano jeszcze pełnej biografii Junga porównywalnej
z biografią Freuda, pióra Ernesta Jonesa. W tym samym roku, w którym umarł,
ukazała się jego autobiografia zatytułowana Memories, dreams, reflections (1961
- Wspomnienia, sny, myśli; wyd. pol. 1999). Została ona napisana częściowo
przez samego Junga, a częściowo nagrana i zredagowana przez jego zaufaną sek-
retarkę Anielę Jaffe i uzupełniona materiałami z wykładów Junga. Książka ta to
przede wszystkim autobiografia duchowa, jednak zawiera także wiele informacji
o zewnętrznych wydarzeniach z życia Junga. Nastrój tej książki określa jej pierw-
sze zdanie: „Moje życie jest opowieścią o samorealizacji nieświadomości". Dane
biograficzne dotyczące Junga znaleźć można u takich autorów, jak: Frieda Ford-
ham (1953), Bennet (1961), Dry (1961), Jaffe (1971, 1979), D. S. Wehr (1987),
G. Wehr, (1971), von Franz (1975), Hannah (1976), Stern (1976) i van der Post
(1975). Niestety, żadna z tych książek nie jest pełną biografią Junga.
Przez 60 lat z wielką energią i niezwykłą siłą woli zajmował się badaniem
rozległych i głęboko ukrytych procesów zachodzących w osobowości człowieka.
Jego pisma liczą wiele tomów, a zasięg jego oddziaływania trudno jest ustalić.
100 Rozdział 3. Analityczna teoria Carla Junga Struktura osobowości 101
Znają go nie tylko psychologowie i psychiatrzy, ale wykształceni ludzie zajmujący f Jung, w znacznie większym stopniu niż inni psychologowie, badał wnikliwie
się różnymi dziedzinami życia. Nadano mu wiele odznaczeń, m.in. honorowe dok- historię człowieka, czerpiąc z niej wiedzę pozwalającą zrozumieć genezę i ewo-
toraty Uniwersytetów Harvarda i Oksfordzkiego. Często prowadził wykłady i lucję osobowości. W tym celu studiował mitologię, religię, starożytne symbole
w Stanach Zjednoczonych i ma tam wielu zwolenników, uczniów i wielbicieli. i rytuały, zwyczaje i wierzenia ludów pierwotnych, a także sny, wizje, symptomy
Całość pism Junga zebrana jest w 20-tomowej edycji w języku angielskim (Jung, nerwicowe oraz halucynacje i omamy psychotyków. Współcześni psychologowie
1953-1978)*. Poza wspomnianymi wcześniej listami Freuda i Junga wydano rów- - nie dorównują mu zapewne pod względem wykształcenia, erudycji, rozległości
nież dwa tomy listów Junga (1973b, 1975)**. Wydania książkowego doczekały wiedzy i głębi rozumienia.
się też wywiady i spotkania z Jungiem (McGuire, 1977). Próbując ustalić, pod jakimi wpływami kształtował się światopogląd Junga,
Teoria Junga określana jest jako teoria psychoanalityczna ze względu na Dry (1961) wskazuje na niektóre osiągnięcia XIX-wiecznej filozofii i nauki.
szczególną rolę, jaką przypisuje ona procesom nieświadomym. Jednakże teoria ta Wymienia on przede wszystkim filozofów, szczególnie Schopenhauera, von Hart-
różni się w kilku zasadniczych aspektach od teorii Freuda. Wydaje się, iż tym, co manna i Nietzschego oraz ich koncepcje nieświadomości, przeciwstawnych sił
stanowi najistotniejszą i zarazem wyróżniającą cechę jungowskiej koncepcji dążących do jedności oraz koncepcję woli i intuicji, zastępujących myślenie w pro-
człowieka, jest fakt, że w sposobie rozumienia człowieka łączy ona myślenie tele- cesie pojmowania rzeczywistości. Następnie Dry wskazuje na:
ologiczne i przyczynowe. Zgodnie z tą koncepcją zachowanie człowieka jest
rozwijającą się psychiatrię niemiecką i francuską [...]; odkrycia naukowe innych dzie-
wyznaczane nie tylko przez jego indywidualną historię i historię całej ludzkości
dzin nauki, szczególnie biologii, szeroko uznawaną teorię ewolucji [...]; zastosowanie
(przyczynowość), lecz także przez jego cele i aspiracje (teleologia). Aktualne
koncepcji ewolucji do nauki o człowieku, w tym do badania organizacji społecznych
zachowanie jest determinowane zarówno przez przeszłość - jako to, co dane -
i religii, oraz kontrowersję między rzecznikami koncepcji jedności psychicznej i rzecz-
jak i przez przyszłość - jako to, co potencjalne. Jungowska koncepcja osobowości
nikami koncepcji rozprzestrzeniania się kultur, która to kontrowersja ujawniła się
ma zarazem charakter prospektywny i retrospektywny: prospektywny - ponieważ
przy próbach wyjaśniania podobieństw między różnymi społeczeństwami [...]; pobu-
odwołuje się do przyszłego kierunku rozwoju jednostki, retrospektywny - ponie-
dzające wyobraźnię odkrycia archeologiczne oraz wielką literacką, historyczną i teo-
waż bierze pod uwagę przeszłość. Parafrazując Junga - „życie jednostki określają -
logiczną tradycję niemiecką z jej silnym zabarwieniem romantycznym (s. 19-20).
zarówno cele, jak i przyczyny". Nacisk na rolę przeznaczenia czy celowości w roz-
woju człowieka stanowi istotną różnicę między Jungiem a Freudem. Według Freu- Dry przypuszcza, iż na Junga wywarła wpływ również atmosfera neutralnej
da istnieje jedynie ciągłe powtarzanie się działań instynktownych, którego kres : i spokojnej Szwajcarii, sprzyjająca życiu intelektualnemu i samotności.
stanowi dopiero śmierć. Według Junga istnieje ciągły, często twórczy, rozwój, Przejdźmy teraz do charakterystyki teorii Junga. Najbardziej systematyczny
dążenie do całości i pełni psychicznej oraz pragnienie odrodzenia. wykład jego teorii znajduje się w pierwszej części Collected works w tomach 7., 8.
Teoria Junga kładzie także silny nacisk na filogenetyczne i wspólne dla całego i 9.*; także w innych licznych pracach Junga znajdują się sformułowania teoretyczne.
rodzaju ludzkiego źródła osobowości, i tym różni się od wszystkich innych kon- :
cepcji osobowości. Według Junga osobowość konkretnej jednostki jest efektem
historii jej przodków, zawiera w sobie ich dziedzictwo. Współcześni ludzie w swej
dzisiejszej postaci są uformowani przez zbiorowe doświadczenia minionych poko- Struktura osobowości
leń, doświadczenia sięgające daleko w przeszłość aż do nieznanych i niejasnych
początków ludzkości. Podstawy osobowości są archaiczne, prymitywne, wrodzo- ; Na całość osobowości lub psychiki, według określenia używanego przez Junga,
ne, nieświadome i prawdopodobnie uniwersalne. Freud kładzie nacisk na okres składają się liczne zróżnicowane, lecz współdziałające ze sobą struktury. Podsta-
wczesnego dzieciństwa jako ten, w którym kształtuje się osobowość, natomiast wowe struktury to ego, nieświadomość osobowa i jej kompleksy, nieświadomość
Jung podkreśla, iż źródłem osobowości są doświadczenia całego gatunku ludzkie- zbiorowa i jej archetypy, persona, anima i animus oraz cień. Oprócz tych wza-
go. Ludzie rodzą się z wieloma predyspozycjami, które przekazują im ich przod- jemnie powiązanych struktur Jung wyróżnia także postawy introwersji i ekstra-
kowie. Predyspozycje te ukierunkowują postępowanie i w pewnym stopniu okreś- wersji oraz funkcje: myślenie, uczucie (feeling), doznawanie (sensing) i intuicję.
lają to, co ludzie sobie uświadamiają, oraz to, na co są uwrażliwieni w świecie . Istnieje także jaźń (self), która stanowi centrum całej osobowości.
własnych doświadczeń. Innymi słowy: istnieje osobowość zbiorowa, uformowana
przez doświadczenie naszych przodków. Dociera ona w sposób wybiórczy do świa-
ta naszych aktualnych doświadczeń, a doświadczenia te ją modyfikują i przetwa- Ego
rzają. Osobowość jednostki jest wypadkową wzajemnego oddziaływania sił we-
wnętrznych i zewnętrznych. Ego - to świadoma psychika. Składa się ono z uświadomionych spostrzeżeń,
wspomnień, myśli i uczuć. Jest odpowiedzialne za poczucie tożsamości oraz
* Dzieła C. G Junga w języku polskim wydają od 1997 r. Wydawnictwo Wrota i Wydawnictwo ciągłości i jednostka traktuje je jako centrum własnej świadomości.
K.R. Do końca 2002 r. ukazało się pięć tomów (przyp. red. nauk.).
** Wybór listów Junga ukazał się nakładem Wydawnictwa Wrota w 1996 r. (O istocie psychicz- * Niektóre teksty zamieszczone w tych tomach dostępne są w języku polskim. Informacje na ten
ności. Listy 1906-1961) (przyp. red. nauk.). temat można znaleźć w: C. G. Jung Dzieła, t. 5, 2002, Wydawnictwo K.R. (przyp. red. nauk).
Nieświadomość osobowa
Nieświadomość osobowa jest obszarem położonym blisko ego. Składa się ona
z tych doświadczeń jednostki, które były początkowo świadome, lecz zostały
wyparte, stłumione, zapomniane lub zlekceważone, oraz z doznań, które były zbyt
słabe, by wywrzeć świadome wrażenie. Podobnie jak we freudowskiej koncepcji
przedświadomości, treści nieświadomości osobowej są dostępne świadomości.
Między nieświadomością osobową a ego istnieje dwustronna komunikacja.
Kompleksy. Kompleks jest ustrukturalizowaną konstelacją uczuć, myśli, spostrze-

żeń i wspomnień, istniejącą w nieświadomości osobowej. Ma on jądro, które
działa jak magnes, przyciągając do siebie różnorakie doświadczenia (Jung, 1934).
Dla przykładu rozpatrzmy kompleks matki (Jung, 1954a). Jądro tego komplek-
su wywodzi się częściowo z doświadczeń, jakie zgromadził cały gatunek ludzki,
obcując ze swymi matkami, a częściowo z własnych doświadczeń dziecka
pochodzących z kontaktu z matką. Pojęcia, uczucia i wspomnienia dotyczące matki
wiążą się z jądrem i tworzą strukturę określaną przez Junga jako kompleks. Im
większą siłą dysponuje jądro kompleksu, tym więcej wiąże z sobą doświadczeń.
0 ludziach, których osobowość zdominowana jest przez ich matki, można zatem
powiedzieć, iż mają silny kompleks matki. Myśli, uczucia i działania takich ludzi
wyznaczane są przez obraz matki. Bardzo duże znaczenie przywiązują oni do tego,
co matka mówi i czuje, a obraz jej ma najważniejszą pozycję w świadomości. Kom-
pleks może działać jak autonomiczna osobowość, mająca własne życie psychiczne
1 własną energię. Może on przejąć kontrolę nad całą osobowością i wykorzystywać
psychikę dla własnych celów. Przykładem może być tu Tołstoj, owładnięty ideą
ubóstwa i prostego życia, oraz Napoleon, zdominowany przez żądzę władzy.
Samo jądro kompleksu i niektóre skojarzone z nim elementy są w zasadzie
nieświadome, lecz każde z tych skojarzeń może zostać uświadomione i często też
tak się dzieje.
Nieświadomość zbiorowa
Pojęcie nieświadomości zbiorowej czy ogólnoludzkiej jest najbardziej oryginalne

i zarazem najbardziej kontrowersyjne w teorii Junga. Struktura ta ma największą
moc i siłę oddziaływania, a w przypadkach zaburzeń psychicznych góruje nad ego
i nieświadomością osobową (Jung, 1936, 1943, 1945).
Nieświadomość zbiorowa jest magazynem, w którym zgromadzone są ukryte
ślady pamięciowe będące spuścizną przeszłych doświadczeń naszych przodków.
Te przeszłe doświadczenia obejmują nie tylko historię ludzkości jako gatunku,
lecz sięgają aż do dziedzictwa praczłowieczego i zwierzęcego. Nieświadomość
zbiorowa jest psychicznym produktem ewolucyjnego rozwoju człowieka,
powstałym pod wpływem powtarzających się przez wiele pokoleń doświadczeń.
Nie jest ona powiązana z niczym osobistym w życiu jednostki, ma charakter uni-
wersalny. Jest mniej więcej taka sama u wszystkich ludzi. Jung uważa, iż uniwer-
salność nieświadomości zbiorowej związana jest z tym, że struktura mózgu
podobna jest u wszystkich ras ludzkich. To podobieństwo struktur mózgowych
wynika zaś ze wspólnej ewolucji.
Wspomnienia czy reprezentacje nieświadomości zbiorowej nie są wrodzone

same przez się; natomiast dziedziczymy pewną możliwość ożywienia doświad-
czeń przeszłych pokoleń. Reprezentacje te mają charakter predyspozycji powo-
dujących, iż reagujemy na świat w sposób selektywny. Predyspozycje te rzutowa-
ne są na świat zewnętrzny. Na przykład każde dziecko rodzi się z predyspozycjami
do spostrzegania swej matki i reagowania na nią, ponieważ zawsze ludzie mieli
matki. Zdobywana przez dziecko wiedza o matce wypełnia wrodzony potencjalny
schemat, który został wbudowany w ludzki umysł przez doświadczenia całego
gatunku. Jako analogia może tu posłużyć trójwymiarowe spostrzeganie świata
zewnętrznego. Zdolność ta jest wrodzona, lecz rozwija się dzięki doświadczeniu
i ćwiczeniu. Podobnie ludzie rodzą się już z wieloma predyspozycjami do myśle-
nia, odczuwania i spostrzegania zgodnego z pewnymi określonymi schematami,
które aktualizują się w indywidualnym doświadczeniu. Nasze predyspozycje do
lęku przed ciemnością czy wężami wynikają prawdopodobnie z tego, iż nasi pre-
historyczni przodkowie spotykali się z różnymi niebezpieczeństwami kryjącymi
się w ciemnościach i padali ofiarą jadowitych węży. Te ukryte lękowe predyspo-
zycje mogą nigdy nie dojść do głosu, jeśli nie zostaną wzmocnione przez aktualne
doświadczenie. Niemniej jednak istnieją i powodują, iż jednostka jest bardziej
podatna na związane z nimi doświadczenia. Podobnie możemy zauważyć, iż nie-
które pojęcia ogólne, takie jak na przykład pojęcie Najwyższego Bóstwa, tworzo-
ne są przez ludzi z dużą łatwością. Dzieje się tak, ponieważ określona dyspozycja
została „wdrukowana" w umysł ludzki i nawet słabe wzmocnienie uzyskane
w toku indywidualnego rozwoju może sprawić, że idea ta pojawi się w świado-
mości i będzie wpływać na zachowanie. Te potencjalne reprezentacje czy wyobra-
żenia opierają się na wrodzonych strukturach i śladach pamięciowych powstałych
w mózgu pod wpływem skumulowanych doświadczeń gatunku ludzkiego. Jak
utrzymuje Jung, jeśli chcielibyśmy zanegować dziedziczny charakter tych pierwot-
nych reprezentacji, musielibyśmy zarazem zanegować dziedziczność jako mecha-
nizm ewolucji mózgu.
Nieświadomość zbiorowa stanowi wrodzone, wspólne gatunkowi ludzkiemu
podłoże całej struktury osobowości. Na tym podłożu formuje się ego, nieświado-
mość osobowa i wszystkie inne struktury rozwijające się w toku indywidualnego
rozwoju. Już od samego początku życia nieświadomość zbiorowa ukierunkowuje
zachowanie i to, czego jednostka uczy się w trakcie swego rozwoju, pozostaje
pod jej istotnym wpływem. „Kształt świata, w którym rodzi się jednostka, jest jej
już od urodzenia dany w postaci jego potencjalnego wyobrażenia" (Jung, 1945,
s. 188). Potencjalne wyobrażenie aktualizuje się jako konkretne spostrzeżenie lub
pojęcie poprzez utożsamienie z tymi przedmiotami świata, które odpowiadają
danemu wyobrażeniu. Nieświadomość zbiorowa w dużej mierze kształtuje nasze
doświadczenie, jednakże nie determinuje go całkowicie, gdyż w takim wypadku
nie istniałyby ani różnorodność, ani rozwój.
Te dwa nieświadome obszary psychiki, nieświadomość osobowa i nieświado-
mość zbiorowa, mogą dawać ludziom ogromne korzyści. „Nieświadomość ma
możliwości, które są niedostępne świadomej sferze psychiki, ponieważ w jej dys-
pozycji pozostają wszystkie treści podprogowe, wszystko to, co zostało zapo-
mniane lub niedostrzeżone, a także mądrość i doświadczenie niezliczonych stule-
ci, sformułowane w postaci konstrukcji archetypalnych" (Jung, 1943, s. 114).
Z drugiej strony nieświadomość kryje w sobie także poważne niebezpieczeństwa,
albowiem wtedy, gdy ego ignoruje mądrość nieświadomości, może ona zakłócać
racjonalne procesy świadome poprzez opanowanie ich i przekształcenie w formy
zaburzone. Pominięte i zignorowane przez świadomość procesy nieświadome J
znajdują swój irracjonalny wyraz w symptomach, fobiach, omamach itp. }
Archetypy. Strukturalne składniki nieświadomości zbiorowej określane są j

różnymi terminami, takimi jak archetypy, dominanty, wyobrażenia pierwotne,
imago, wyobrażenia mitologiczne i wzorce zachowania (Jung, 1943). Archetyp
jest uniwersalną formą pojęciową (ideą) zawierającą spory ładunek emocjonalny. 1
Taka forma pojęciowa tworzy wyobrażenia lub wizje, które w zwykłym życiu
odpowiadają pewnym aspektom spostrzeganej sytuacji. Archetyp matki, na
przykład, tworzy pewne wyobrażenie postaci matki, które jest następnie utożsa-
miane z rzeczywistą matką. Innymi słowy: dziecko dziedziczy ukształtowany
uprzednio ogólny obraz matki, który w pewnym stopniu określa, w jaki sposób
dziecko będzie spostrzegało własną matkę. Na tworzenie przez dziecko obrazu
matki wpływają także rzeczywiste cechy jego własnej matki oraz doświadczenia,
jakie wynosi ono z kontaktu z nią. Doświadczenia dziecka są zatem determino- '
wane zarówno przez wewnętrzne predyspozycje do spostrzegania świata w okreś- ;
lony sposób, jak i przez świat rzeczywisty. Oba te czynniki są w zasadzie ze sobą
zgodne, ponieważ sam archetyp jest wytworem doświadczeń zebranych przez
ludzkość w kontakcie ze światem zewnętrznym. Istota tych doświadczeń jest zaś
wspólna wszystkim ludziom, niezależna od epoki czy miejsca ich życia. Oznacza •>
to, iż istota macierzyństwa - to, co matki czynią - jest prawie niezmienna histo-
rycznie, a więc dziedziczony przez dziecko archetyp matki odpowiada obrazowi
rzeczywistej matki, z którą dziecko ma do czynienia.
W jaki sposób tworzy się archetyp? Jego źródłem są utrwalone w psychice
zapisy powtarzających się przez wiele pokoleń doświadczeń. Na przykład niezli-
czone pokolenia codziennie obserwowały drogę przebywaną przez słońce z jednej
strony horyzontu na drugą. Wielokrotne powtarzanie się tego wywierającego silne
wrażenie zjawiska zostało prawdopodobnie utrwalone w nieświadomości zbioro-
wej w postaci archetypu boga-słońca. Słońce to ciało niebieskie o wielkiej sile
i mocy dawania światła i życia, ciało, które zostało przez ludzi zdeifikowane i któ-
remu oddawano cześć boską. Wiele pojęć i wyobrażeń Najwyższego Bóstwa
wywodzi się właśnie z archetypu słońca.
Podobnie ludzie niezliczoną ilość razy doświadczali działania gwałtownych
sił przyrody, takich jak trzęsienia ziemi, powodzie, huragany, pioruny, pożary
lasów itp. Doświadczenia te doprowadziły do powstania archetypu energii -
skłonności do fascynacji mocą, pragnienia wytwarzania energii i panowania nad
nią. Archetyp ten znajduje wyraz w zachwycie, jaki wzbudzają w dzieciach petar-
dy i sztuczne ognie, w upodobaniu młodych ludzi do szybkich samochodów czy
w obsesyjnym dążeniu dorosłych do wyzwolenia energii ukrytej w atomach.
Archetyp ten popycha ludzkość do odkrywania coraz to nowych źródeł energii.
Silny wpływ archetypu energii przejawia się w obecnych czasach, określanych
jako wiek energii. Można zatem powiedzieć, iż archetypy działają jak silnie
naładowane autonomiczne źródła energii, które skłaniają każde pokolenie do
powtarzania i rozwijania stale tych samych doświadczeń. Berger (1977) wysunął
przypuszczenie, iż archetypy u ludzi są odpowiednikami sensorycznych detekto-
rów, odkrytych u niższych gatunków zwierząt.
W nieświadomości zbiorowej poszczególne archetypy nie zawsze są od siebie

izolowane, lecz przenikają się i łączą ze sobą. Na przykład archetyp bohatera
i archetyp starego mędrca mogą „zlewać się", tworząc wyobrażenie „króla mędr-
ca" - osoby, która ma posłuch i jest otaczana czcią, ponieważ jest zarazem boha-
terskim wodzem i przenikliwym mędrcem. Czasami dochodzi do fuzji archetypu
demona i archetypu bohatera i w efekcie powstaje wyobrażenie demonicznego
przywódcy, jak to się prawdopodobnie stało w wypadku Hitlera.
Wspomnieliśmy poprzednio, iż jądro kompleksu może stanowić archetyp,
który „przyciąga" do siebie określone doświadczenia. Archetypy mogą zatem prze-
nikać do świadomości za pośrednictwem skojarzonych z nimi doświadczeń. Mity,
sny, wizje, rytuały, objawy neurotyczne i psychotyczne oraz dzieła sztuki zawie-
rają wiele treści archetypowych i stanowią zarazem najlepsze źródło wiedzy
o archetypach. Jung i jego współpracownicy włożyli mnóstwo wysiłku w zbadanie
wyobrażeń archetypowych ujawniających się w religii, mitologii i w snach.
Jungowskie pojęcie archetypu nie jest obce psychologii. Wspominaliśmy
wcześniej o jego związkach z genetyką zachowań i podejściem ewolucjonistycz-
nym, przedstawionymi w rozdziale 8. Poza tym zwróćmy uwagę na pojęcie „przy-
gotowawczej" reakcji czy nastawienia. Według tego podejścia, skojarzenia wytwa-
rzające się w procesie uczenia się nie są z konieczności arbitralne; zwierzęta mają
raczej pewne predyspozycje do kojarzenia pewnych konsekwencji z określonymi
klasami bodźców. Garcia i Koelling (1966) stwierdzili na przykład, że szczury były
gotowe do kojarzenia choroby z sygnałami smaku, ale ból kojarzyły raczej z bodź-
cami świetlnymi i dźwiękowymi. Takie powiązania mają znaczenie w środowisku
naturalnym szczurów i dlatego ich kojarzenie jest korzystne ewolucyjnie. Selig-
man (1971) zaproponował teorię „przygotowania do powstawania fobii", zgodnie
z którą ludzie mają predyspozycje do szybkiego uczenia się reakcji strachu na te
bodźce, które były groźne dla naszych przodków. Takie wcześniejsze zaprogramo-
wanie ma wartość ewolucyjną z punktu widzenia zdolności przeżycia i w swej
warstwie pojęciowej jest podobne do jungowskiego wyjaśnienia archetypów.
W nieświadomości zbiorowej, jak twierdzi Jung, istnieje wiele różnych arche-
typów. Między innymi poznane zostały archetypy narodzin, odrodzenia, śmierci,
mocy, magii, jedności, archetyp bohatera, dziecka, Boga, demona, starego mędr-
ca, Matki Ziemi i zwierzęcia.
Wszystkie archetypy można uważać za autonomiczne systemy dynamiczne,
które mogą się stać stosunkowo niezależne od całej osobowości. Jednakże nie-
które z nich wyodrębnione są w takim stopniu, iż należy je traktować jako syste-
my wchodzące w skład osobowości. Są to persona, anima i animus oraz cień.
Persona. Persona jest maską, jaką przyjmuje jednostka w odpowiedzi na koniecz-

ność dostosowania się do obyczajów i tradycji społecznych i w odpowiedzi na
wymogi stawiane jednostce przez jej własne potrzeby archetypowe (Jung, 1945).
Persona jest rolą przypisaną jednostce przez społeczeństwo, rolą, jaką ma ona -
zgodnie ze społecznymi oczekiwaniami - odegrać w życiu. Przyjęcie maski ma na
celu wywarcie na innych określonego wrażenia. Ukrywa ona często, choć nie
zawsze, prawdziwą naturę jednostki. Persona jest tym obliczem, które jednostka
wystawia światu na pokaz, czy też odzwierciedleniem opinii, jaką ma o jednostce
społeczeństwo. Jest więc osobowością publiczną w odróżnieniu od osobowości
prywatnej, która kryje się za fasadą społeczną.
Jeśli ego identyfikuje się z personą, jak to się często zdarza, to jednostka
znacznie lepiej uświadamia sobie rolę, jajką odgrywa, niż swe autentyczne odczu-
cia („przerost persony"). Wyobcowuje się ona od samej siebie, a jej osobowość
staje się jednostajna, bezbarwna, dwuwymiarowa. Jednostka taka staje się zatem
jedynie imitacją człowieka, odzwierciedleniem społeczeństwa, a nie autonomiczną
istotą ludzką. Persona wyłania się z archetypu, który - jak wszystkie archetypy -
powstał w wyniku doświadczeń człowieka jako gatunku. W tym wypadku
doświadczenia te obejmują całą historię kontaktów społecznych człowieka jako
zwierzęcia społecznego, w których przyjmowanie roli społecznej często okazy-
wało się pożyteczne dla ludzi. (Persona pod pewnymi względami przypomina
Freudowskie superego).
Anima i animus. Pogląd, iż człowiek jest w istocie rzeczy biseksualny, jest dobrze
znany i powszechnie akceptowany. Z punktu widzenia fizjologicznego mężczyź-
ni, podobnie jak kobiety, wydzielają zarówno męskie, jak i żeńskie hormony
płciowe. Z psychologicznego punktu widzenia zarówno męskie, jak i żeńskie
cechy usposobienia spotyka się u obu płci. Występowanie homoseksualizmu przy-
czyniło się również do sformułowania koncepcji biseksualności człowieka.
Jung utrzymuje, iż kobiecy aspekt osobowości mężczyzny i męski aspekt oso-
bowości kobiety mają charakter archetypowy. Archetyp kobiety u mężczyzny
określa on terminem anima, a archetyp męski u kobiety terminem animus (Jung,
1945, 1954b). Archetypy te powstały w wyniku skumulowania doświadczeń
całego gatunku ludzkiego polegających na obcowaniu z przedstawicielami płci
odmiennej, co nie wyklucza faktu, iż mogą być one uwarunkowane przez chro-
mosomy i gruczoły płciowe. Innymi słowy: mężczyzna obcujący przez tyle wie-
ków z kobietami uległ feminizacji, kobieta zaś - maskulinizacji.
Archetypy te są odpowiedzialne nie tylko za to, iż każda z płci przejawia
cechy płci odmiennej. Funkcjonują one także jako zbiorowe wyobrażenia kobiety
lub mężczyzny, przyczyniające się do zrozumienia osób płci odmiennej
i wpływające na sposób reagowania na nie. Mężczyzna pojmuje naturę kobiety
dzięki swej animie, kobieta zaś zdolna jest rozumieć naturę męską dzięki animu-
sowi. Gdy jednak wyobrażenia archetypowe rzutowane są na partnera i nie bierze
się pod uwagę jego rzeczywistych właściwości, anima i animus mogą powodować
nieporozumienia i niesnaski. Jeśli na przykład mężczyzna utożsamia swoje ideal-
ne wyobrażenie kobiety z rzeczywistą, żywą kobietą i niedostatecznie zdaje sobie
sprawę z różnicy między jej obrazem idealnym a obrazem rzeczywistym, to może
go spotkać gorzkie rozczarowanie, gdy uświadomi sobie, iż te dwa obrazy nie są
identyczne. Aby jednostka była w miarę dobrze przystosowana, musi dojść do
kompromisu między tym, co dyktuje nieświadomość zbiorowa, a wymogami rze-
czywistości zewnętrznej.
Cień. Na archetyp cienia składają się zwierzęce popędy, które w procesie ewolucji
człowiek odziedziczył po niższych gatunkach (Jung, 1948a). Stanowi on zatem
uosobienie zwierzęcej strony natury ludzkiej. Archetyp cienia obejmuje pojęcie
grzechu pierworodnego, a kiedy rzutowany jest na świat zewnętrzny, przybiera
postać szatana lub wroga.
Archetyp cienia odpowiedzialny jest także za pojawianie się w naszej świa-
domości i w zachowaniu nieprzyjemnych i społecznie nie akceptowanych myśli,
uczuć i działań. Przed oglądem publicznym ukrywa je persona lub są wypierane

do nieświadomości osobowej. „Ciemna" strona osobowości, której źródła
wywodzą się z nieświadomości zbiorowej, przenika zatem do ego, a także
wypełnia w dużym stopniu treści nieświadomości osobowej.
Cień wraz ze swymi żywotnymi i gwałtownymi zwierzęcymi instynktami
nadaje osobowości pełnokrwisty, trójwymiarowy charakter. Dzięki niemu jed-
nostka jest pełniejsza, bardziej kompletna. (Czytelnik zapewne zauważył podo-
bieństwo między cieniem a Freudowskim pojęciem id).
Jaźń
W swych wcześniejszych pracach Jung określał jaźń jako całość procesów psy-
chicznych lub całą osobowość. Jednakże w swych badaniach nad archetypami
odkrył archetyp reprezentujący ludzkie dążenie do jedności (Wilhelm i Jung,
1931). Archetyp ten wyrażają liczne symbole, głównym zaś symbolem jedności
jest mandola, czyli koło magiczne (Jung,1955a). W swej książce Psychologie und
alchemie (1944 -Psychologia a alchemia, wyd. pol. 1999) Jung przedstawia psy-
chologię jedności i pełni, której centralne miejsce zajmuje symbol mandali.
Głównym pojęciem psychologii pełni i jedności jest pojęcie jaźni.
Jaźń stanowi centrum osobowości, wokół którego koncentrują się inne syste-
my. Jaźń scala te systemy i zapewnia osobowości jedność, równowagę i stabilność.
Jeśli wyobrazimy sobie świadomą osobowość z jej centrum, czyli ego, jako przeciw-
stawną nieświadomości i dołączymy do tego obrazu proces asymilacji treści nieświa-
domych, to możemy uważać tę asymilację za rodzaj zbliżenia między świadomością
i nieświadomością. Centrum osobowości nie będzie się już wtedy pokrywało z ego,
lecz będzie zajmowało pewien punkt pomiędzy świadomością a nieświadomością.
Będzie to punkt nowej równowagi, nowego ześrodkowania całej osobowości, jej rze-
czywiste centrum, które ze względu na swą ogniskową pozycję między świadomością
a nieświadomością, zapewnia osobowości nowe, bardziej trwałe podwaliny (Jung,
1945, s. 219).
Jaźń jest celem, do którego ludzie stale dążą, lecz rzadko udaje się im go
osiągnąć. Jak wszystkie archetypy, motywuje ona ludzkie zachowanie i sprawia,
iż jednostka dąży do osiągnięcia pełni i jedności, szukając jej najczęściej w religii.
Prawdziwe doświadczenie religijne najbardziej zbliża nas do urzeczywistnienia
jaźni, a postacie Chrystusa i Buddy są najbardziej rozwiniętymi wyobrażeniami
archetypu jaźni, jakie można znaleźć we współczesnym świecie. Zapewne nie
przypadkiem Jung odkrył pojęcie jaźni przy okazji swych studiów nad religiami
Wschodu, w których dążenie do pełni i jedności ze wszechświatem jest znacznie
silniej rozwinięte niż w religiach zachodnich i urzeczywistniane jest za pomocą
różnych praktyk rytualnych, takich jak joga.
Zanim jaźń będzie się mogła rozwinąć, inne elementy osobowości powinny
być w pełni rozwinięte i zróżnicowane. Dlatego też archetyp jaźni ujawnia się
zwykle dopiero wtedy, gdy człowiek osiągnie wiek średni. W tym czasie jednostka
zaczyna podejmować poważne wysiłki, by centrum swej osobowości przesunąć
z rejonu świadomego ego do obszaru leżącego pomiędzy świadomością a nieświa-
domością. Ten pośredni obszar - to właśnie obszar jaźni.
Pojęcie jaźni jest zapewne największym odkryciem psychologicznym Junga

i największym osiągnięciem w jego badaniach nad archetypami.
Postawy
Co kieruje funkcjonowaniem ego? Jung przyjął, iż specyficzne nastawienia i pro-
cesy ego można wyjaśnić za pomocą pojęć postaw i funkcji ego. Wyróżnia on dwie
zasadnicze postawy lub nastawienia osobowości - postawę ekstrawersji i posta-
wę introwersji. Postawa ekstrawertywna ukierunkowuje aktywność jednostki na
obiektywny świat zewnętrzny, postawa introwertywna zaś na subiektywny świat
wewnętrzny (1921). Należy zwrócić uwagę, że Jung nie używa tych terminów
w znaczeniu potocznym: odnoszą się one do nastawienia na zewnątrz lub do
wewnątrz, a nie do wysokiej lub niskiej towarzyskości.
Osobowość każdej jednostki zawiera obie te sprzeczne postawy, jednakże
zazwyczaj jedna z nich ma charakter dominujący i jest uświadamiana, podczas
gdy druga jest stłumiona i nieświadoma. Jeśli ego w swych relacjach ze światem
nastawione jest ekstrawertywnie, to nieświadomość osobowa będzie miała nasta-
wienie introwertywne.
Co ciekawe, do wyróżnienia tych dwóch postaw doprowadziła Junga próba
rozstrzygnięcia między dwoma różnymi wyjaśnieniami powstawania symptomów
neurotycznych, przedstawionymi przez Freuda i Adlera (Jung, 1917). Freud kładł
nacisk na relacje neurotyka z innymi ludźmi i obiektami. Adler natomiast, jak zoba-
czymy w rozdziale 4., zajmował się subiektywnym poczuciem niższości jednostki
i próbami skompensowania go. Jung posłużył się terminem „ekstrawersja", określa-
jąc w ten sposób specyficzną dla Freuda zewnętrzną orientację, a terminem „intro-
wersja" określił wewnętrzną orientację Adlera. Sam Jung był zdecydowanie intro-
wertykiem, co niewątpliwie przyczyniało się do jego konfliktów z Freudem.
Funkcje
Oprócz różnic związanych z ogólną orientacją, wyrażających się w zróżnicowa-

nych postawach, Jung wprowadził pojęcie dwóch par funkcji, odpowiedzialnych
za zróżnicowanie strategii stosowanych przez ludzi w celu zdobywania i przetwa-
rzania informacji (obecnie nazwalibyśmy takie tendencje stylami poznawczymi).
Istnieją cztery podstawowe funkcje psychologiczne: myślenie, uczucie, doznanie
i intuicja. Myślenie ma charakter pojęciowy i intelektualny. Ma pomóc człowieko-
wi w zrozumieniu świata i siebie samego. Uczucie jest funkcją wartościującą,
nadaje ono rzeczom wartość pozytywną lub negatywną dla podmiotu. Dostarcza
subiektywnych odczuć przyjemności, bólu, złości, strachu, smutku, radości
i miłości. Doznanie jest percepcją rzeczywistości. Dzięki niemu odbierane są kon-
kretne fakty i tworzy się reprezentacja świata. Intuicja jest również percepcją,
lecz percepcją za pośrednictwem procesów nieświadomych, obejmującą treści
podprogowe. Osoba kierująca się intuicją w swym poszukiwaniu istoty rzeczy
wykracza poza fakty, uczucia i pojęcia.
Poniższy przykład wyjaśni, być może, charakter tych czterech funkcji. Przy-
puśćmy, że ktoś stoi nad brzegiem Wielkiego Kanionu rzeki Kolorado. Jeśli u tej
osoby dominuje funkcja uczuciowa, będzie ona doświadczać poczucia grozy,

majestatu, zapierającego dech w piersiach piękna. Jeśli przeważać będzie funkcja
doznania, będzie spostrzegać Kanion tak, jak byłby przedstawiony na fotografii.
Jeśli ego jest pod kontrolą funkcji myślenia, będzie próbować zrozumieć Kanion
w kategoriach teorii geologicznych. W wypadku dominacji funkcji intuicyjnej
obserwator odbierałby Wielki Kanion jako tajemnicę natury, mającą głęboki sens
i znaczenie odczuwane w doświadczeniu mistycznym.
Istnieją zatem dokładnie cztery funkcje psychologiczne. „Ustaliłem to -
stwierdza Jung - w sposób czysto empiryczny":
Jednakże, jak wynika z przedstawionych dalej rozważań, te cztery funkcje łącznie
tworzą pewną całość. Doznanie pozwala nam ustalić, co się w danej chwili dzieje,
myślenie umożliwia zrozumienie tych zjawisk, uczucie wskazuje, jaką mają one dla
nas wartość, a intuicja wskazuje, skąd mogą się one wywodzić i dokąd mogą dopro-
wadzić. Dzięki temu możemy orientować się w otaczającym nas świecie tak precyzyj-
nie, jakbyśmy ustalali położenie geograficzne za pomocą długości i szerokości (1931b,
s. 540-541).
Myślenie i uczucie określane są jako funkcje racjonalne, ponieważ posługują

się rozumowaniem, ocenianiem, abstrahowaniem i generalizowaniem. Umożli-
wiają one człowiekowi doszukanie się pewnego porządku i ładu we wszechświe-
cie. Doznanie i intuicja uważane są za funkcje irracjonalne, albowiem opierają
się na percepcji tego, co konkretne, jednostkowe i akcydentalne.
Każdy człowiek wyposażony jest we wszystkie cztery funkcje, jednak nie są
one rozwinięte w jednakowym stopniu. Zazwyczaj jedna z nich jest zróżnicowa-
na w wyższym stopniu niż pozostałe i w świadomości odgrywa rolę dominującą.
Funkcję tę określa się jako funkcję wyższą (główną). Najmniej zróżnicowana czy
rozwinięta funkcja określona jest mianem funkcji niższej. Jest ona stłumiona i nie-
świadoma, przejawia się w snach i fantazjach. Funkcja niższa jest zawsze drugim
elementem pary, do której należy funkcja wyższa. Jeśli na przykład funkcją wyższą
jest myślenie, to funkcją niższą musi być uczucie (wartościowanie). Im bardziej
dana funkcja dominuje w świadomym funkcjonowaniu, tym bardziej funkcja
niższa zanurzona jest w nieświadomości. Według Junga funkcją wyższą jest w isto-
cie rzeczy ta, która jest najbardziej rozwinięta. Nie jest dla niego jasne na czym
opiera się taka dominacja funkcji, przypuszcza jednakże, że ludzie mogą posiadać
wrodzone tendencje do przyjmowania określonej postawy lub rozwijania danej
funkcji. Niezależnie jednak jakie są tego źródła, rodzice powinni uwzględniać te
tendencje i nie próbować zmieniać dzieci w takie, jakimi nie są.
Świadome funkcjonowanie każdej osoby będzie więc sterowane przez jedną
z dwóch postaw oraz jedną z czterech funkcji, co daje w rezultacie taksonomię
ośmiu typów. Introwersja lub ekstrawersja jako dominujące postawy mogą łączyć
się z myśleniem, uczuciem, doznawaniem lub intuicją jako funkcją wyższą, dając
w ten sposób introwertywny typ myślowy, ekstrawertywny typ uczuciowy i tak
dalej. Jung zdawał sobie w pełni sprawę, że mogą być różne stopnie przewagi
postaw i funkcji w zależności od tego, w jakim stopniu dominują one w świado-
mości, ale sądził, że takie czyste typy mogą służyć jako przykłady. Wyjaśniał na
przykład różnice między sobą a Freudem, wskazując, że Freud należał do ekstra-
wertywnego typu myślowego, podczas gdy on sam był introwertywnym typem
intuicyjnym.
W swojej pracy Psychological types (1921 - Typy psychologiczne; wyd. pol.

1997) Jung poświęcił wiele miejsca opisom ośmiu możliwych typów. Rozważmy
dla przykładu dwa z nich (patrz Hall i Nordby, 1973). Prototypowym ekstrawer-
tywnym typem myślowym jest naukowiec zajmujący się wyjaśnianiem zjawisk
przyrodniczych za pomocą ogólnych zasad, praw natury i wzorów. Ludzie tacy
wypierają swą stronę uczuciową, mogą więc robić wrażenie zdystansowanych,
chłodnych, mających poczucie wyższości samotników. Introwertywny typ uczu-
ciowy występuje znacznie częściej u kobiet niż u mężczyzn. Osoby takie ukry-
wają swoje uczucia i charakteryzowane są często jako zdystansowane, zagadko-
we, lub melancholijne. Często robią wrażenie osób posiadających tajemniczą moc
lub charyzmę. Ich uczucia są bardzo silne i mogą im się zdarzać emocjonalne
wybuchy. Odnosi się do nich przysłowie „cicha woda brzegi rwie".
Funkcjonowanie osobowości staje się jeszcze bardziej skomplikowane przez
fakt, że jedna z funkcji nie należąca do pary funkcji wyższej i funkcji niższej pełni
rolę funkcji pomocniczej wobec funkcji wyższej (patrz s. 405-407 w: Jung, 1921).
Jeśli na przykład myślenie lub uczucie jest funkcją wyższą, to funkcją pomoc-
niczą musi być doznawanie (percepcja) lub intuicja. Układ ten staje się sensow-
ny, zważywszy, że funkcje irracjonalne odpowiedzialne są za percepcję lub przy-
swajanie informacji, natomiast funkcje racjonalne kontrolują wydawanie sądów
lub przetwarzanie informacji. Ego musi posiadać jakąś strategię zarówno postrze-
gania, jak i oceniania świata, tak więc na jego świadome funkcjonowanie wpływ
musi mieć zarówno funkcja racjonalna, jak i irracjonalna. Decydujący wpływ na
ukierunkowanie świadomości ma funkcja wyższa, a funkcja pomocnicza pełni
rolę wspomagającą, a nie antagonistyczną. Takie połączenia umożliwiły Jungowi
bardziej szczegółowy opis typów osobowości. Rozróżniał on na przykład myśle-
nie „praktyczne", które występuje, gdy funkcją pomocniczą jest doznawanie, oraz
myślenie „spekulatywne", gdy pomocniczą funkcją jest intuicja.
Podsumujmy teraz opisową całość Jungowskiej kombinacji postaw i funkcji.
Ego może być zdominowane przez ekstrawersję lub introwersję. Im ta dominacja
jest silniejsza, tym większy jest stopień pogrążenia drugiej z postaw w nieświado-
mości. Ukierunkowanie świadomości będzie związane z funkcja wyższą, a druga
funkcja z tej pary będzie ukryta w nieświadomości jako funkcja niższa. Z pozo-
stałej pary funkcji jedna będzie służyć jako pomocnicza dla funkcji wyższej,
a druga jako pomocnicza dla funkcji niższej. Jeśli na przykład ktoś jest intrower-
tywnym typem myślowym, a funkcją pomocniczą jest u niego doznawanie (per-
cepcja), to funkcją niższą musi być u niego uczucie, a pomocniczą dla funkcji
niższej - intuicja. Istnieją dwie możliwości jeśli chodzi o dominującą postawę,
cztery możliwości dla funkcji wyższej i dwie możliwości dla funkcji pomocniczej
wobec funkcji wyższej (ponieważ funkcja pomocnicza musi należeć do tej pary,
do której nie należy funkcja wyższa). W rezultacie mamy szesnaście różnych
typów czy orientacji. Jung przyjmował, że zarówno w przypadku postaw, jak
i funkcji występuje gradacja, lecz te czyste typy mogą stanowić użyteczne ramy
dla ujęcia kwestii różnic indywidualnych.
Jeśli te cztery funkcje umieścilibyśmy na obwodzie koła, w jednakowej
odległości jedna od drugiej, to środek koła przedstawiałby syntezę czterech
w pełni zróżnicowanych funkcji. W tej sytuacji nie istniałyby ani funkcje wyższe
i niższe, ani funkcje pomocnicze. Wszystkie funkcje odgrywałyby w osobowości
tak samo ważną rolę. Synteza taka może dojść do skutku tylko wtedy, gdy jaźń
zostanie w pełni urzeczywistniona. Ponieważ jednak pełne urzeczywistnienie

jaźni jest niemożliwe, synteza wszystkich czterech funkcji stanowi jedynie ideal-
ny cel rozwoju osobowości.
Wzajemne oddziaływanie
poszczególnych systemów osobowości
Różne systemy, postawy i funkcje, które składają się na całą osobowość, mogą
oddziaływać na siebie w trojaki sposób. Jeden system może kompensować słaboś-
ci innego systemu, może przeciwstawiać się innemu systemowi lub też dwa lub
więcej systemów może się połączyć, tworząc syntezę.
Kompensację można zilustrować na przykładzie wzajemnych relacji między
postawami ekstrawersji i introwersji. Jeśli na poziomie świadomego ego postawą
dominującą jest postawa ekstrawersji, to na poziomie nieświadomości kompenso-
wana jest ona przez rozwinięcie stłumionej postawy introwersji. Kompensacja
polega na tym, iż jeśli postawa ekstrawertywna zostanie w jakiś sposób zabloko-
wana, to do głosu dochodzi nieświadoma postawa introwertywna i opanowuje
osobowość. Zazwyczaj po okresie silnych zachowań ekstrawertywnych następuje
okres zachowań introwertywnych. Kompensacja przejawia się także w marze-
niach sennych. U osoby, u której przeważa ekstrawersja, mają one charakter intro-
wertywny, i odwrotnie - u osoby o przewadze introwersji sny mają przeważnie
charakter ekstrawertywny.
Zasadzie kompensacji podlegają także funkcje psychiczne. Człowiek, u któ-
rego na poziomie świadomym dominują myślenie i uczucie, na poziomie nieświa-
domym będzie typem intuicyjnym i doznaniowym. Podobnie ego i anima
u mężczyzny oraz ego i animus u kobiety pozostają ze sobą w relacji kompensa-
cyjnej. Ego u normalnego mężczyzny jest męskie, a anima kobieca, natomiast ego
kobiety jest kobiece, podczas gdy jej animus jest męski. Zazwyczaj wszystkie treś-
ci świadomości kompensowane są przez treści nieświadomości. Zasada kompen-
sacji zapewnia pewien rodzaj równowagi psychicznej między przeciwstawnymi
czynnikami i zapobiega neurotycznemu niezrównoważeniu osobowości.
Praktycznie wszyscy teoretycy osobowości zakładają, iż w osobowości wystę-
pują różne sprzeczne tendencje, które mogą być ze sobą w konflikcie. Jung nie
jest w tym wypadku wyjątkiem. Sądzi on, iż psychologiczna teoria osobowości
musi się opierać na zasadzie sprzeczności czy konfliktu, ponieważ samą istotą
życia jest napięcie wytwarzane przez pozostające ze sobą w konflikcie elementy.
Bez napięcia nie byłoby energii, a tym samym osobowości. Przeciwieństwa i kon-
flikty istnieją w obrębie całej osobowości. Występują one między ego a cieniem,
między ego a nieświadomością osobową, między personą a animą lub animusem,
między personą a nieświadomością osobową, między nieświadomością zbiorową
a ego i między nieświadomością zbiorową a personą. Introwersja przeciwstawia
się ekstrawersji, myślenie - uczuciom, a doznanie - intuicji. Ego przypomina piłkę
odbijaną między zewnętrznymi wymaganiami społecznymi a wewnętrznymi
żądaniami nieświadomości zbiorowej. W wyniku tych zmagań powstaje persona,
czyli maska. Następnie zaś persona podlega atakom ze strony innych archetypów
nieświadomości zbiorowej. Anima, kobieca strona mężczyzny, atakuje jego męską
naturę, a animus kpi sobie z kobiecości kobiety. Wzajemne przeciwstawianie się
racjonalnych i irracjonalnych sił psychicznych nigdy nie ustaje, albowiem konflik- typów i kompleksów jest ogromna - lecz także interakcje między poszczególnymi
ty są wszechobecnymi zjawiskami życia. składnikami osobowości są zawiłe i skomplikowane. Nikt inny nie przedstawił
Czy osobowość zawsze musi dzielić się na części będące ze sobą w konflik- równie bogatej i złożonej teorii struktury osobowości.
cie? Jung sądzi, że nie. Przeciwieństwa psychiczne nie tylko są w opozycji, lecz
także przyciągają się wzajemnie. Analogią może tu być małżeństwo, które bez-
ustannie się kłóci, a jednocześnie jest ze sobą silnie związane właśnie przez te
różnice, które wywołują nieporozumienia. Jedność przeciwieństw dokonuje się za
pośrednictwem funkcji transcendentnej (patrz niżej). Funkcja ta odpowiada za Dynamika osobowości
syntezę przeciwieństw psychicznych i powoduje utworzenie się zintegrowanej
osobowości. Centrum tak zintegrowanej osobowości stanowi jaźń. Jung przedstawia psychikę (osobowość) jako częściowo zamknięty układ energe-
tyczny. Układ ten uważa za niecałkowicie zamknięty ze względu na fakt, że musi
Przykład wzajemnego oddziaływania systemów osobowości. Aby zilustrować te on pobierać energię ze źródeł zewnętrznych (na przykład przez przyjmowanie
oddziaływania, przedstawimy relacje, jakie zachodzą między animą a innymi sys- pokarmu) i że energia wydatkowana jest na zewnątrz (na przykład przez wykony-
temami osobowości. Jung twierdzi, iż: „cała natura mężczyzny zakłada z góry wanie pracy fizycznej). Również zewnętrzna stymulacja może powodować zmia-
obecność kobiety [...] od samego początku jego system nastawiony jest na kobie- ny w wydatkowaniu energii wewnątrz systemu. Zdarza się to na przykład wtedy,
tę" (1945, s. 188). Niemowlę płci męskiej, wyposażone w archetyp kobiety, w spo- gdy nagła zmiana w świecie zewnętrznym zmienia kierunek naszej uwagi i per-
sób instynktowny przywiązuje się do pierwszej kobiety, z którą ma do czynienia, cepcji. Osobowość nie może zatem, podlegając wpływom i modyfikacjom ze stro-
czyli zazwyczaj do swej matki. Jednakże kiedy dziecko dorasta, ta więź z matką ny źródeł zewnętrznych, osiągnąć stanu doskonałej stabilizacji, jaką mogłaby
zaczyna je ograniczać i frustrować, a niekiedy staje się dla niego nawet niebez- osiągnąć, gdyby była układem całkowicie zamkniętym. Osobowość może jedynie
pieczna. Z tego powodu kompleks matki, który powstał w ego, wypierany jest do osiągnąć stan względnej stabilizacji.
nieświadomości osobowej.
W tym samym okresie rozwoju kobiece cechy i postawy wszczepione w ego
przez animę również zostają wyparte, ponieważ stają się one niezgodne z rolą Energia psychiczna
mężczyzny, której odgrywania wymaga społeczeństwo. Innymi słowy: wrodzone
cechy kobiece są wypierane przez przeciwstawne siły persony i innych archetypów. Energia, która odpowiada za funkcjonowanie osobowości, określana jest mianem
Uczucia dziecka do matki i kobieca strona jego natury w efekcie obu tych aktów energii psychicznej (Jung, 1948b). Jest ona przejawem energii życiowej, tzn. ener-
w y p a r c i a zostają przemieszczone z ego do nieświadomości osobowej. Tak więc spo- gii organizmu jako systemu biologicznego. Energia psychiczna pochodzi z tych
sób, w jaki mężczyzna spostrzega kobiety, i jego uczucia wobec nich uwarunkowane samych źródeł co cała energia życiowa, tj. z procesów metabolicznych zachodzą-
są zarówno przez nieświadomość osobową, jak i nieświadomość zbiorową. cych w organizmie. Energię życiową określa Jung jako libido, ale terminu tego
W efekcie zmian archetypu matki i archetypu kobiety (animy) ego staje przed używa także zamiennie z terminem „energia psychiczna". Jung nie zajmuje okre-
zadaniem integracji polegającym na tym, by mężczyzna odnalazł kobietę, która ślonego stanowiska wobec relacji między energią psychiczną a energią życiową,
podobna jest do imago matki i zarazem spełnia potrzeby, jakie narzuca mu jego ale sądzi on, że można przyjąć hipotezę, iż zachodzi między nimi pewien rodzaj
anima. Jeśli wybierze on kobietę, która różni się od jednego lub obu tych nieświa- wzajemnego oddziaływania.
domych wzorów, naraża się na poważne problemy, ponieważ jego świadome pozy- Energia psychiczna jest konstruktem hipotetycznym, a nie jakąś konkretną
tywne uczucia wobec niej będą zakłócone przez nieświadome uczucia negatywne. substancją czy zjawiskiem. W związku z tym nie może być ani odczuwana, ani
W efekcie będzie czuł się rozczarowany i zacznie oskarżać ją o różne wymyślone mierzona. Energia psychiczna znajduje konkretny wyraz w postaci rzeczywistych
wady i błędy, nie uświadamiając sobie rzeczywistej przyczyny swego niezadowo- lub potencjalnych sił. Przykładami rzeczywistych sił w osobowości są życzenia,
lenia. Jeśli natomiast funkcja transcendentna nie będzie zakłócona, doprowadzi chęci, uczucia, uwaga, dążenia; przykładami sił potencjalnych są dyspozycje, zdol-
do scalenia wszystkich tych sprzecznych impulsów i mężczyźnie uda się wybrać ności, tendencje, skłonności i postawy.
partnerkę, z którą będzie szczęśliwy.
W podejmowaniu wszystkich ważnych życiowo decyzji, jeśli mają być one Wartości psychiczne. Ilość energii psychicznej zawartej w danym elemencie oso-
trafne, muszą być uwzględniane zarówno czynniki świadome, jak i nieświadome. bowości określana jest jako wartość tego elementu. Wartość jest miarą natężenia
Jung twierdzi, że nieprzystosowanie i niemożność bycia szczęśliwym są w dużym (siły). Jeśli jakiemuś pojęciu lub uczuciu przypisujemy wysoką wartość, oznacza
stopniu spowodowane przez jednostronny rozwój osobowości, który pomija to, iż ma ono znaczną moc wzbudzania i ukierunkowywania zachowania. Osoba,
ważne nieświadome aspekty ludzkiej natury. Te pominięte aspekty powodują która wysoko ceni prawdę, będzie skłonna włożyć wiele energii w jej poszukiwa-
zaburzenia osobowości i irracjonalne zachowanie. nie. Ktoś, kto przypisuje dużą wartość władzy, będzie miał silną motywację do jej
Osobowość w ujęciu Junga jest strukturą niezwykle skomplikowaną. Nie zdobywania. I odwrotnie, jeśli coś ma małą wartość, to związana jest z tym rów-
tylko zawiera wiele różnych składników - na przykład liczba potencjalnych arche- nież niewielka ilość energii.
Nie można określić wartości absolutnej jakiegoś pojęcia czy uczucia, ale kolejno czyta się osobie badanej. Osoba badana ma odpowiadać pierwszym
można ustalić ich wartość względną. Jedną z prostych, ale niezbyt dokładnych słowem, jakie jej przyjdzie do głowy. Jeśli odpowiedź na dane słowo zajmuje
metod ustalania wartości względnej jest pytanie danej osoby o jej preferencje (czy komuś szczególnie dużo czasu, wskazuje to, iż jest ono w pewien sposób
woli jakąś rzecz od innej). Uzyskany w ten sposób porządek preferencji danej powiązane z jakimś kompleksem. Wskaźnikami kompleksu są także brak odpo-
osoby stanowi przybliżoną miarę względnej siły jej wartości. Można również stwo- wiedzi oraz powtarzanie w odpowiedzi słowa-bodźca.
rzyć sytuację eksperymentalną i sprawdzić, na przykład, w oczekiwaniu jakich Inną miarą siły kompleksu jest siła reakcji emocjonalnej na daną sytuację.
nagród osoba badana będzie skłonna więcej pracować. Dość dokładny obraz war- Szybsze bicie serca, głębszy oddech i odpłynięcie krwi z twarzy - wskazują na
tości można uzyskać, obserwując przez dłuższy czas zachowania danej osoby. pobudzenie silnego kompleksu. Dość dokładną ocenę siły kompleksów danej
Jeśli ktoś spędza więcej czasu na czytaniu niż na grze w karty, to można stąd osoby może dać łączne zastosowanie pomiarów fizjologicznych, takich jak mie-
wnosić, iż czytanie ma dla niego większą wartość niż gra. rzenie pulsu, oddychania, zmian przewodnictwa elektrycznego skóry, oraz testu
skojarzeń słownych.
Sita organizująca kompleksu. Wartości świadome można określić na podstawie
takich obserwacji i pomiarów, o jakich mówiliśmy powyżej, jednakże w odniesie-
niu do wartości nieświadomych metody te nie są zbyt użyteczne. Wartości nie- Zasada ekwiwalencji
świadome muszą być ustalane poprzez ocenę „siły organizującej, jaką ma element
stanowiący jądro kompleksu". Siła organizująca kompleksu określona jest przez Według Junga dynamika procesów psychicznych opiera się na dwóch podstawo-
liczbę różnych grup elementów, które powiązane są z jądrem kompleksu. Jeśli wych zasadach - zasadzie ekwiwalencji (zachowania) energii i zasadzie entropii
ktoś ma silny kompleks patriotyczny, to jądro tego kompleksu - czyli miłość do (Jung, 1948b). Zasada ekwiwalencji oznacza, że wtedy, gdy energia zostanie
własnego kraju - będzie wytwarzało wokół siebie konstelację różnych doświad- wydatkowana na wywołanie pewnych efektów, to ta sama ilość energii pojawi się
czeń. Jedna taka konstelacja może składać się z reprezentacji ważnych wydarzeń w jakiejś innej części systemu. Osoby, które uczyły się fizyki, rozpoznają w tej
z historii własnego narodu, druga zaś z pozytywnych postaw wobec przywódców zasadzie pierwsze prawo termodynamiki lub zasadę zachowania energii. Zasada
i bohaterów narodowych. Osoba nastawiona bardzo patriotycznie ma skłonność ta w odniesieniu do funkcjonowania psychiki głosi: Jeśli jakaś wartość znika lub
do dopasowywania wszelkich nowych doświadczeń do jednej z konstelacji zostaje osłabiona, to suma energii, jaka się z nią wiązała, nie zniknie z psychiki,
związanych z patriotyzmem. lecz ponownie pojawi się w powiązaniu z inną wartością. Zmniejszenie siły jed-
W jaki sposób można określać siłę organizującą kompleksu? Jung przedsta- nej wartości oznacza niewątpliwie zwiększenie siły innej wartości. Jeśli na
wia trzy metody: 1) bezpośrednią obserwację połączoną z wnioskowaniem anali- przykład dziecko zaczyna mniej cenić własną rodzinę, to zwykle wzrasta jego
tycznym, 2) wskaźniki (symptomy) kompleksu, 3) siłę ekspresji emocjonalnej. zainteresowanie innymi ludźmi i innymi sprawami. Jeśli ktoś traci zainteresowa-
Obserwacja i wnioskowanie umożliwiają ocenę liczby elementów powiąza- nie jakimś hobby, to zwykle znajduje sobie w zamian inne. Kiedy pewna wartość
nych z jądrem kompleksu. Osoba mająca silny kompleks matki skłonna będzie zostaje wyparta, to związana z nią energia może przejawiać się w snach i fantaz-
przy każdej okazji mówić o swojej matce lub na tematy z nią związane, nieza- jach. Może również stać się tak, że energia, którą traci dana wartość, zostaje roz-
leżnie od tego, czy to jest na miejscu czy nie. Osoba taka preferuje filmy i opo- dzielona między kilka innych wartości.
wieści, w których matki odgrywają ważne role, przywiązuje dużą wagę do Dnia Z punktu widzenia funkcjonowania całej osobowości zasada ekwiwalencji
Matki i pamięta o niej także przy innych okazjach. Naśladuje również swą matkę oznacza, iż energia usunięta z jednej struktury, na przykład ego, zostaje przenie-
przez przyjmowanie jej gustów i zainteresowań, jest przywiązana do jej przyjaciół siona do innej struktury, na przykład do persony. Jeśli coraz więcej wartości zosta-
i znajomych. Bardziej lubi kobiety starsze od siebie niż rówieśniczki. je wypartych do ciemnej strony osobowości, jaką jest cień, to staje się on coraz
Kompleks nie zawsze dochodzi do głosu jawnie. Przejawia się często w snach silniejszy i potężniejszy, kosztem innych struktur osobowości. Jeśli ego jest
lub w formach zamaskowanych i czasami potrzebne są pewne pośrednie dowody, osłabione przez utratę energii, to energia ta zostaje przeniesiona do nieświado-
które umożliwiłyby stwierdzenie doniosłości doświadczenia leżącego u podstaw tych mości. Dynamiczny aspekt osobowości polega na stałym przepływie energii mię-
przejawów. To właśnie mamy na myśli, mówiąc o wnioskowaniu analitycznym. dzy jej różnymi strukturami.
Wskaźnikami (symptomami) kompleksu są wszelkie zakłócenia zachowania, Zasada zachowania energii nie może być oczywiście stosowana w sposób
które wskazują na istnienie kompleksu. Może to być przejęzyczenie, na przykład ścisły do psychiki, która jest systemem jedynie częściowo zamkniętym. Energia
mężczyzna zamierzając powiedzieć „żona", mówi „matka". Na istnienie komplek- dopływa do psychiki z zewnątrz i jest przez nią na zewnątrz wydatkowana, a ilość
su może także wskazywać zablokowanie pamięci, na przykład niemożność przypo- pobieranej i wydatkowanej energii może się w znacznym stopniu zmieniać. Wzrost
mnienia sobie imienia przyjaciółki, ponieważ przypomina ono imię matki lub coś, lub spadek siły jakiejś wartości może zatem wynikać nie tylko z przeniesienia
co jej dotyczy. Kompleksy ujawniają się także w teście skojarzeń słownych. energii z jednej części systemu do innej, lecz także z dopływu energii ze źródeł
Jung odkrył istnienie kompleksów w 1903 r., podczas eksperymentów, w któ- zewnętrznych lub z jej wydatkowania na zewnątrz (poprzez wysiłek fizyczny). Po
rych używał testu skojarzeń słownych (Jung, 1973a). Test ten, obecnie szeroko zjedzeniu posiłku lub po odpoczynku ożywiamy się fizycznie i psychicznie, a po
stosowany w badaniu osobowości, składa się ze standardowej listy słów, które dłuższej pracy czujemy się zmęczeni. Jung i inni psychologowie zajmujący się
JL
dynamiką psychiki interesowali się zarówno wymianą energii między psychiką może zatem osiągnąć stanu pełnej entropii. Mamy tu do czynienie z niezwykłym
i organizmem a światem zewnętrznym, jak i wewnątrzpsychicznym przepływem paradoksem. Podobnie jak w przypadku Freudowskiego „instynktu śmierci",
energii. określającego ludzkie pragnienie powrotu do stanu nieorganicznego, tak i Jun-
gowski cel rozwoju, jakim jest dążenie do osiągnięcia jaźni, pociąga za sobą osta-
teczny zanik osobowości.
Zasada entropii
Zasada entropii, czy drugie prawo termodynamiki, głosi w istocie, że jeśli dwa
Wykorzystanie energii
ciała o różnej temperaturze pozostają ze sobą w kontakcie, to ciepło będzie
przepływać od ciała cieplejszego do zimniejszego. Podobnie woda zawsze będzie
Cała energia psychiczna, jaką dysponuje osobowość, wykorzystywana jest
przepływać z wyższego poziomu na niższy. Działanie zasady entropii powoduje
w dwóch zasadniczych celach. Część energii wydatkowana jest na wykonywanie
w rezultacie wyrównanie energii. Przedmiot cieplejszy traci swą energię termiczną
pracy niezbędnej do utrzymania się przy życiu i zachowania gatunku. Służą temu
na rzecz zimniejszego, aż do momentu, w którym oba obiekty będą miały taką
wrodzone funkcje popędowe, takie jak głód i seks. Działają one zgodnie z natu-
samą temperaturę. W tym momencie wymiana energii ustaje, a te dwa obiekty
ralnymi prawami biologicznymi. Energia, która stanowi nadwyżkę w stosunku do
pozostają w równowadze termicznej.
energii niezbędnej dla funkcji popędowych, może być spożytkowana na aktyw-
Zasada entropii zastosowana przez Junga do opisu dynamiki osobowości ność kulturalną i duchową. Według Junga aktywność duchowa stanowi wyraz
oznacza, iż dystrybucja energii psychicznej zmierza do osiągnięcia równowagi. wyżej rozwiniętych celów życia. W im większym stopniu zaspokojone są biolo-
W najprostszym przypadku polega to na tym, iż jeśli dwie wartości (natężenia giczne potrzeby człowieka, tym więcej energii może on poświęcić na zaintereso-
energii) nie są równe, to energia będzie przepływała od wartości większej do wania kulturalne. Co więcej, ponieważ wraz z wiekiem organizm ma coraz mniej
wartości mniejszej, aż do momentu osiągnięcia równowagi. Ponieważ jednak potrzeb energetycznych, w starszym wieku można wydatkować więcej energii na
psychika nie jest systemem zamkniętym, równowaga może być zakłócona przez aktywność psychiczną.
odpływ lub dopływ energii z zewnątrz systemu. Jak widać zatem, stała równowa-
ga sił nigdy nie może być przez osobowość osiągnięta. Jednakże pełna równowa-
ga jest stanem idealnym, do którego zawsze zmierza wymiana energetyczna.
Takim właśnie idealnym stanem, w którym całość energii jest równo rozdzielona Rozwój osobowości
między różne, w pełni rozwinięte struktury psychiczne, jest jaźń. Twierdząc, iż
celem rozwoju psychicznego jest samourzeczywistnienie, Jung miał na myśli mię- Najbardziej znamienną cechą Jungowskiej teorii osobowości, poza koncepcją nie-
dzy innymi to, iż dynamika osobowości przybliża się do stanu doskonałej równo- świadomości zbiorowej z jej archetypami, jest podkreślenie zjawiska stałego
wagi sił. postępu w rozwoju osobowości. Jung sądził, iż człowiek stale się rozwija i dosko-
Podstawową regułą rządzącą wymianą energii między poszczególnymi sys- nali lub przynajmniej dokonuje pewnych wysiłków w tym kierunku. Rozwój ten
temami osobowości jest zasada przepływu energii z systemu o wysokim poten- polega na przechodzeniu od mniej doskonałych stadiów rozwojowych do stadiów
cjale do systemu o niskim potencjale energii. Działanie tej zasady powoduje, iż coraz bardziej doskonałych. Jung sądził również, iż ludzkość jako gatunek stale
system słaby dąży do podwyższenia swej pozycji kosztem systemu silnego, co rozwija coraz bardziej złożone formy egzystencji.
powoduje wzrost napięcia w osobowości. Jeśli na przykład ego znacznie domi- Jaki jest zatem cel rozwoju? Do czego dążą jednostki i cały gatunek ludzki?
nuje nad nieświadomością, to wywołuje to poważne napięcie w osobowości, Ostateczny cel określony jest jako samourzeczywistnienie. Jest to najdoskonal-
ponieważ część energii będzie usiłowała przemieścić się ze struktury świadomej sze, najpełniejsze zróżnicowanie, a zarazem najbardziej harmonijne połączenie
do nieświadomości. Podobnie energia powiązana z postawą wyższą, dominującą wszystkich aspektów osobowości człowieka. W procesie samourzeczywistnienia
(ekstrawersją lub introwersją) ma tendencję do przemieszczania się w kierunku powstaje nowe centrum psychiki - jaźń, która zastępuje stare centrum, jakim
postawy niższej. Osoba, u której nadmiernie rozwinęła się postawa ekstrawer- było ego. Wszelka ewolucja przejawiająca się w rozwoju psychicznym - od pierw-
tywna, odczuwa napięcie skłaniające ją do rozwinięcia stłumionych intrower- szego prymitywnego organizmu do pojawienia się człowieka - jest wielką mani-
tywnych aspektów swej natury. Według Junga jednostronny rozwój osobowości festacją rozwoju i doskonalenia. Rozwój nie kończy się wraz z pojawieniem się
zawsze powoduje konflikty, napięcia i przeciążenia, natomiast równomierny roz- człowieka. Podobnie jak człowiek znajduje się na wyższym stadium rozwojowym
wój wszystkich aspektów osobowości jest źródłem harmonii, odprężenia i zado- w stosunku do innych gatunków zwierząt - tak człowiek cywilizowany reprezen-
wolenia. tuje doskonalszy etap rozwoju w porównaniu z człowiekiem pierwotnym.
Wzbudzenie energii wymaga różnicy potencjałów między poszczególnymi Człowiek cywilizowany ma przed sobą nadal długą drogę, zanim uda mu się
składnikami systemu. W stanie idealnej równowagi energia nie powstaje. Jeśli osiągnąć ostateczny cel swego ewolucyjnego rozwoju. Przyszłość człowieka sta-
wszystkie składniki systemu osiągają pełną równowagę, czyli zupełną entropię, nowiła dla Junga niezwykle interesujący i porywający problem, któremu poświę-
system przestaje funkcjonować i zatrzymuje się wszelki ruch. Żywy organizm nie cał wiele miejsca w swoich pracach.
118 Rozdział 3. Analityczna teoria Carla Junga Rozwój osobowości 119
Przyczynowość a teleologizm i czywistości zdarzenie to nie jest bezpośrednio spostrzegane. Archetyp nie jest
przyczyną, nie powoduje żadnego z tych zdarzeń (wyobrażenia i rzeczywistego
Pogląd, iż ludzkim przeznaczeniem kieruje i rządzi pewien cel, ma charakter | zdarzenia); ma natomiast właściwości umożliwiające ich synchroniczne wystąpie-
wyjaśnienia teleologicznego czy finalistycznego. Polega ono na interpretowaniu ? nie. Zasada synchroniczności lepiej wyjaśnia zbieżność zjawiska psychicznego
zdarzeń teraźniejszych w kategoriach przyszłości. Pojmując osobowość w sposób j (myśli) i materialnego niż koncepcja zakładająca, iż myśl powoduje zmaterializo-
teleologiczny, odwołujemy się do tego, dokąd osobowość zmierza, a nie do tego, ! wanie się przedmiotu myśli. [Interesujące przedstawienie zasady synchronicznoś-
gdzie w danym momencie się znajduje. Zdarzenia teraźniejsze możemy także 1 ci można znaleźć w książce Anieli Jaffe From the life and work of C. G. Jung
wyjaśniać odwołując się do przeszłości. Zasada przyczynowości głosi, iż zdarzę- - (1971 - O życiu i pracy Junga. Zobacz także: Progoff, 1973)].
nia teraźniejsze są skutkiem poprzedzających je warunków zwanych ich przyczy- 1
nami. Stosując tę zasadę w odniesieniu do osobowości, wyjaśniamy aktualne •
zachowanie jednostki, odwołując się do jej przeszłych doświadczeń. 1
Jung utrzymuje, iż pełne zrozumienie osobowości możliwe jest jedynie przy ,, Dziedziczność
przyjęciu obu sposobów wyjaśniania - teleologicznego i przyczynowego. Teraź- i
niejszość jest zdeterminowana nie tylko przez przeszłość (przyczynowość), lecz I W psychologii Junga dziedziczność odgrywa ważną rolę. Dziedziczeniu podle-
także przez przyszłość (teleologizm). Psychologowie, dążąc do zrozumienia oso- " gają przede wszystkim popędy biologiczne, których celem jest samozachowanie
bowości, winni mieć janusowe oblicze. Powinni przyglądać się jednocześnie jednostki i reprodukcja. Popędy te stanowią animalną stronę natury ludzkiej i są
przeszłości i przyszłości jednostki. Połączenie obu tych punktów widzenia daje ogniwem łączącym człowieka ze zwierzęcą przeszłością jego gatunku. Popęd jest
wewnętrznym impulsem skłaniającym do działania w określony sposób w odpo-
pełny obraz osobowości jednostki. J
wiedzi na wystąpienie pewnego szczególnego stanu organizmu. Na przykład głód
Jung twierdzi, iż przyczynowość i teleologizm są jedynie sposobami myślenia ;
wywołuje aktywność polegającą na poszukiwaniu jedzenia i na jedzeniu. Poglądy
przyjętymi arbitralnie przez naukowców w celu porządkowania i rozumienia zja- {
Junga na popędy nie różnią się od stanowiska współczesnej biologii (Jung, 1929,
wisk przyrodniczych. Ani przyczynowość, ani teleologizm jako takie nie wystę- ;
1948c).
pują w przyrodzie. Jung podkreśla, iż przyjęcie wyłącznie przyczynowego sposo-
Jednakże twierdzenie Junga, iż dziedziczeniu podlegają nie tylko popędy,
bu myślenia prowadzi w efekcie do zwątpienia i braku nadziei, ponieważ ;
lecz także „doświadczenia" gatunku, odbiega znacznie od poglądów współczes-
z przyczynowego punktu widzenia jesteśmy więźniami swej przeszłości. Jeśli }
nych biologów. Doświadczenia gatunku - lub mówiąc precyzyjniej: możliwość
przeszłość determinuje teraźniejszość, to nie możemy zmienić tego, co już zostało
przeżywania tego samego typu doświadczeń co nasi przodkowie - są wrodzone
określone. Natomiast postawa finalistyczna daje nam poczucie nadziei i sensu * w formie archetypów. Jak to przedstawiliśmy uprzednio, archetyp jest pamięcią
życia (por. Franki, 1959, który podpisuje się pod zdaniem wyrażonym przez gatunku, która stała się częścią ogółu tego, co jest dziedziczone przez człowieka
Nitzsche'go: „Ten kto ma po co żyć może znieść prawie wszystko"). dzięki temu, iż doświadczenia będące jej źródłem były często i powszechnie
powtarzane przez wiele pokoleń. Przyjmując koncepcję dziedziczności kulturo-
wej, Jung stawia się w jednym szeregu z teorią Lamarcka, głoszącą, iż charakter
Synchroniczność | jest nabywany przez dziedziczenie. Trafność tej doktryny kwestionowana jest
przez większość współczesnych genetyków. Jednakże, jak wskazują Hall i Nordby
W późnym okresie swego życia Jung (1952a) wprowadził do swej teorii zasadę, (1973), archetypy nie muszą być rozumiane w kategoriach Lamarcka, jako
która nie ma charakteru ani przyczynowego, ani teleologicznego. Nazwał ją - powstałe w drodze dziedziczenia nabytych cech. Na przykład ludzie pierwotni,
zasadą synchroniczności. Zasadę tę stosuje się do zdarzeń, które współwystępują którzy z powodu jakichś mutacji genetycznych posiadali predyspozycję do stra-
w tym samym czasie, ale żadne z nich nie jest przyczyną drugiego; jeśli na chu przed wężami czy ciemnością, mogli mieć większą szansę przeżycia. To z kolei
przykład jakaś myśl zgodna jest z obiektywnym wydarzeniem. Prawie każdy zwiększało ich szanse reprodukcyjne i prowadziło do utrwalenia się tej predyspo-
doświadczył takiej koincydencji, na przykład pomyślał o jakiejś osobie, a ona aku- zycji jako cechy gatunkowej. Także inne treści nieświadomości zbiorowej mogły
rat się pojawiła, śnił o chorobie lub śmierci przyjaciela czy krewnego, a później ukształtować się w podobny sposób, w wyniku procesu naturalnej selekcji.
dowiedział się, iż wypadek ten miał miejsce akurat w tym samym czasie co jego
sen. Przedstawiając działanie zasady synchroniczności, Jung odwołuje się do
bogatej literatury na temat telepatii, jasnowidzenia i innych zjawisk paranormal- Stadia rozwoju
nych. Sądzi on, że wielu z tych zjawisk nie można wyjaśnić działaniem przypad-
kowego zbiegu okoliczności. Jung sugeruje, iż we wszechświecie, poza Jung nie opisuje szczegółowo, jak to zrobił Freud, kolejnych stadiów rozwoju oso-
porządkiem przyczynowym, istnieje również inny porządek zjawisk. Zjawiska bowości, przez które przechodzi jednostka od dzieciństwa do wieku dojrzałego.
synchroniczne właściwe są naturze archetypów. Archetyp ma charakter psychoi- Opisuje jednak cztery ogólne stadia rozwoju. Nie przedstawimy ostatniego sta-
dalny, tzn. zarówno psychiczny, jak i fizykalny. W związku z tym archetyp może dium, wieku starczego, ponieważ Jung uważał, że ten okres życia, kiedy stary
wprowadzić do świadomości wyobrażenie zdarzenia fizycznego, chociaż w rze- | człowiek stopniowo pogrąża się w nieświadomości, jest stosunkowo mało istotny.
i
Dzieciństwo. Życie dziecka zdeterminowane jest przez aktywność instynktową, wynikającym z życzeniowego myślenia i ma infantylny charakter oraz pełni funkcję
niezbędną do przetrwania. Zachowaniem dziecka kierują także oczekiwania obronną, umożliwiając „tolerowanie własnej bezradności". Jung miał na tę kwestię
rodziców. Problemy emocjonalne dzieci przeważnie odzwierciedlają „zaburzający zupełnie inny pogląd, oparty na użyteczności wiary, a nie na dowodzie. Pisał:
wpływ domu" (1928, s. 54). W przeciwieństwie do Freuda, Jung nie podkreślał Ponieważ nie można odkryć boskiego tronu w niebiosach za pomocą radioteleskopu
determinującego wpływu dzieciństwa na późniejsze zachowania. [...] ludzie przyjmują, że takie idee są „nieprawdziwe". [...] Współczesny człowiek
może twierdzić, że potrafi się bez nich obejść i może podtrzymywać swój pogląd, upie-
Wczesna dorosłość. Dojrzewanie jest dla osobowości okresem „psychicznych rając się, że nie ma żadnych dowodów naukowych na prawdziwość tych idei. Ale [...]
narodzin". Pojawia się seksualność. Dziecko zaczyna się także odróżniać od swo- dlaczego mamy zawracać sobie głowę dowodami? Nawet jeśli nie wiemy dlaczego
ich rodziców. Nastolatek musi nauczyć się konfrontacji ze światem i przygotować potrzebujemy soli w naszym pożywieniu, możemy mimo to odnosić korzyść z jej
się do życia. W okresie poszukiwania partnera i zdobywania zawodu przeważa spożywania. [...] Dlaczego zatem mamy rezygnować z poglądów, które okazują się
postawa ekstrawersji, a życie psychiczne zdominowane jest przez świadomość pomocne w chwili kryzysu i które mogą nadać sens naszemu życiu? [...] Człowiek
(por. w rozdziale 4. omówienie trzech zadań życiowych wyróżnionych przez Adle- bezwzględnie potrzebuje ogólnych idei i przekonań, które nadadzą sens jego życiu
ra oraz przedstawione w rozdziale 5. podstawowe kryzysy według Eriksona: i pozwolą mu znaleźć swoje miejsce we wszechświecie (1964, s. 87-88).
tożsamość a pomieszanie tożsamości oraz bliskość a izolacja). Dorastający musi
uporać się z problemami własnej seksualności, a także siły czy niepewności.
Wiek średni. Pod koniec trzydziestki większość ludzi uporała się już z problema- Rozwój a regresja
mi wczesnej młodości, żeniąc się i zdobywając stabilizacje zawodową. W tym
okresie pojawia się zupełnie inny problem - potrzeba sensu życia. Ludzie muszą Zmiany osobowości mogą mieć zarówno charakter rozwoju wzbogacającego oso-
znaleźć cel życia i uzasadnienie dla niego. Według Junga zmieniają swą postawę bowość, jak i regresji, cofania się w rozwoju. Rozwój - według Junga - polega na
z ekstrawertywnej na introwertywną i zmierzają w kierunku samourzeczywistnie- tym, iż świadome ego w sposób zadowalający przystosowuje się zarówno do
nia. W tym okresie występuje „kryzys wieku średniego". Młodzieńcze zaintereso- wymogów środowiska zewnętrznego, jak i do potrzeb wypływających z nieświa-
wania i dążenia tracą swoją wartość, a zastępują je nowe zainteresowania o cha- domości. Jeśli rozwój przebiega prawidłowo, przeciwstawne siły zostają scalone
rakterze raczej kulturowym niż biologicznym. Osoba w średnim wieku staje się i procesy psychiczne są zharmonizowane i skoordynowane.
bardziej introwertywną i mniej impulsywna. Mądrość i rozwaga zajmują miejsce Jeśli ten zmierzający do doskonalenia osobowości rozwój napotka przeszko-
fizycznej i psychicznej energii. Wartości ulegają sublimacji i znajdują swój wyraz dy, libido nie jest w stanie zaangażować się w wartości ekstrawertywne, ukierun-
w zainteresowaniach społecznych, religijnych, obywatelskich i filozoficznych. kowane na środowisko zewnętrzne. W rezultacie libido ulega regresji, cofnięciu
Jednostka staje się bardziej uduchowiona. się do nieświadomości i angażuje się w wartości introwertywne. Obiektywne war-
Przemiana ta jest rozstrzygającym wydarzeniem w życiu jednostki. Jest ona tości ego przekształcają się w wartości subiektywne. Regresja jest zatem przeci-
także niezwykle ryzykowna, jeśli bowiem przemieszczenie energii nie będzie wieństwem rozwoju wzbogacającego osobowość.
pomyślne, może dojść do poważnych zaburzeń osobowości. Mogą one powstać Jung sądzi jednak, iż regresywne przemieszczenie energii niekoniecznie musi
na przykład wtedy, gdy wartości kulturowe i duchowe nie przejmą całej energii mieć stały negatywny wpływ na przystosowanie. Regresja może czasami dopomóc
zaangażowanej uprzednio w dążenia popędowe. Występuje wtedy nadmiar wol- ego w przezwyciężeniu przeszkód i umożliwić dalszy rozwój osobowości. Libido,
nej energii, który zakłóca równowagę psychiczną. cofając się do nieświadomości, może czerpać wiedzę i mądrość zdobyte
Jung zajmował się - osiągając wielokrotnie dobre rezultaty - terapią ludzi w przeszłości - zarówno indywidualnej (zawarte w nieświadomości osobowej),
w średnim wieku, którym nie udało się znaleźć zadowalającego ujścia dla energii jak i gatunkowej (magazynowane w nieświadomości zbiorowej). Wiedza ta, zwyk-
psychicznej (Jung, 193la). Mogło być to związane z tym, że sam przeszedł swój le przez ego pomijana lub wypierana, odkryta w nieświadomości dzięki regresji,
„jałowy okres", w okolicach swych czterdziestych urodzin, w latach 1913-1917. może umożliwić jednostce przezwyciężenie przeszkód i dalszy rozwój. Ludzie
Było to po jego zerwaniu z Freudem. Według jego własnej relacji, zrezygnował wtedy powinni zwracać szczególną uwagę na swoje sny, w nich bowiem przejawiają się
z wykładania na uniwersytecie i zatopił się w swej nieświadomości osobowej i zbio- ważne treści nieświadome. Jung traktuje sny jako drogowskazy wskazujące drogę
rowej. Niektórzy badacze (np.: Jaffe, 1971; van der Post, 1975) sugerują, że ten burz- rozwoju potencjalnych możliwości jednostki.
liwy okres był rodzajem kontrolowanej podróży, mającej na celu samopoznanie (por. Współzależność między progresją a regresją ilustruje taki oto typowy
autoanaliza Freuda). Inni (np. Ellenberger, 1970a; Stern, 1976) dowodzą, że Jung przykład. Młody człowiek, który uniezależnił się od swoich rodziców, spotyka na
w tym okresie nie był w stanie pełnej kontroli i był bliski psychotycznego załamania. swej drodze przeszkody nie do przezwyciężenia. Liczy na radę i zachętę ze strony
Niezależnie od tego, jak naprawdę było, wyszedł on z tego okresu wzbogacony rodziców. W rzeczywistości może on nie powracać do rodziców w sensie
o ważne odkrycia dotyczące natury i sposobu działania nieświadomości. dosłownym, lecz jego libido ulega regresji i w nieświadomości ożywają istniejące
W odróżnieniu od Freuda, potrzeba sensu życia była dla Junga ważnym poję- tam wyobrażenia rodziców. Wyobrażenia te mogą mu dostarczyć wiedzy i zachę-
ciem. Freud (1927) dowodził, że wiara w Boga stanowi złudzenie, jest przekonaniem ty, których potrzebuje, by przezwyciężyć napotkane przeszkody.
Proces indywiduacji
Teoria Junga opiera się na założeniu, iż celem czy kierunkiem rozwoju osobowości
jest jej stabilna jedność. Ludzie rodząc się stanowią niezróżnicowaną całość, która
właśnie podlega rozwojowi. Ostatecznym celem rozwoju jest samourzeczywistnie-
nie. Aby cel ten osiągnąć, poszczególne struktury osobowości muszą się w pełni
zróżnicować i rozwinąć. Jeśli jakaś część osobowości zostaje w rozwoju pominięta
lub rozwija się słabiej, to zaczyna działać jako źródło oporu, usiłując przechwyty-
wać energię od bardziej rozwiniętych struktur. Jeśli w osobowości powstanie zbyt
wiele źródeł oporu i konfliktów, jednostka staje się neurotyczna. Sytuacja taka
powstaje wtedy, gdy archetypy nie mogą być wyrażone za pośrednictwem świado-
mego ego lub kiedy persona staje się tak rozbudowana i silna, iż tłumi całą pozo-
stałą część osobowości. Podobnie mężczyzna, który nie pozwala sobie na zaspoko-
jenie kobiecych impulsów swej animy, i kobieta, która tłumi swe męskie skłonności,
narażają się na kłopoty i konflikty. Stłumione impulsy animy czy animusa wyrażają
się bowiem wtedy w sposób irracjonalny. Aby osobowość była zdrowa i zintegrowa-
na, każdy jej system musi się w pełni zróżnicować, rozwinąć i znaleźć swój wyraz.
Rozwój i zróżnicowanie poszczególnych struktur odbywają się w drodze procesu
określanego jako proces indywiduacji (Jung, 1939, 1950).
Funkcja transcendentna
Funkcja transcendentna odpowiada za ponowną integrację struktur, które w pro-

cesie indywiduacji zostały zróżnicowane (Jung, 1916b).
Funkcja ta umożliwia zjednoczenie wszystkich przeciwstawnych dążeń
poszczególnych struktur i osiągnięcie przez osobowość idealnego celu, jakim jest
doskonała pełna „jedność" (selfhood). Umożliwia ujawnienie istotnej natury jed-
nostki i „urzeczywistnienie tej osobowości, która pierwotnie zawarta była w plaz-
mie zarodkowej embrionu, we wszelkich jej aspektach; ustanowienie i rozwinięcie
pierwotnej potencjalnej całości" (Jung, 1943, s. 108). Mimo że inne siły osobowoś-
ci, szczególnie zaś wypieranie, mogą się przeciwstawiać funkcji transcendentnej, to
zawsze jednak przejawia się dążenie do rozwoju jedności i całości osobowości. Jeśli
dążenie to nie może być realizowane na poziomie świadomości, wyraża się ono
w sposób nieświadomy poprzez sny, mity lub inne wyobrażenia symboliczne. Jed-
nym z tych symboli, pojawiających się zwykle w mitach, snach, architekturze, reli-
gii i sztuce, jest symbol mandali. Słowo mandala oznacza w sanskrycie koło. Jung
przeprowadził wyczerpujące studium mandali jako idealnego symbolu pełnej
jedności i całości, występującego zarówno w religiach Wschodu, jak i Zachodu.
Sublimacja i wypieranie
Energia psychiczna może przemieszczać się od jednego procesu psychicznego

zachodzącego w danym systemie do innego procesu w tym samym lub innym sys-
temie. Przemieszczenia takie dokonują się zgodnie z podstawowymi zasadami
dynamiki psychicznej - zasadą ekwiwalencji i zasadą entropii. Jeśli przemieszcze-
nie energii podporządkowane jest procesowi indywiduacji i funkcji transcendent-
n ej,t° określa się je mianem sublimacji. Sublimacja oznacza przemieszczenie

energii od bardziej prymitywnych, instynktownych i mniej zróżnicowanych pro-
cesów do procesów bardziej zróżnicowanych, o charakterze kulturowym i ducho-
wym- Jeśli na przykład energia zostanie wycofana z popędu seksualnego i zaan-
gażuje się w wartości religijne, to mówimy o jej sublimacji. W tej sytuacji forma,
w jakiej wyraża się energia, zmienia się - zamiast w aktywności seksualnej wyraża
się w aktywności religijnej.
O wyparciu mówimy wtedy, gdy energia nie może zostać wyładowana ani za
pośrednictwem popędów, ani poprzez sublimację. Zgodnie z zasadą zachowania
energii wyparta energia nie może po prostu zniknąć, musi zostać gdzieś przenie-
siona. Zostaje ona ulokowana w nieświadomości. Ten dopływ energii do treści
nieświadomych może spowodować, iż nieświadomość uzyska „wyższy potencjał"
niż świadome ego. Jeśli do tego dojdzie, to energia - zgodnie z zasadą entropii -
będzie przenikać z nieświadomości do ego i zakłócać procesy racjonalne. Innymi
słowy: treści nieświadome o wysokim ładunku energetycznym będą usiłowały
przedrzeć się do świadomości, a jeśli do tego dojdzie, jednostka będzie zachowy-
wać się w sposób irracjonalny i impulsywny.
Sublimacja i wyparcie są przeciwstawne. Sublimacja ma charakter progre-
sywny, wyparcie zaś regresywny. Sublimacja sprawia, że psychika rozwija się,
wyparcie powoduje, że cofa się ona w rozwoju. Sublimacja służy poszerzaniu
pola racjonalności, wyparcie - irracjonalności. Sublimacja integruje osobowość,
wyparcie dezintegruje. Ponieważ jednak wyparcie ma charakter regresywny, może
pomóc jednostce znaleźć w nieświadomości rozwiązanie własnych problemów
i dzięki temu umożliwić jej dalszy rozwój.
Symbolizacja
Według Junga symbole pełnią dwie zasadnicze funkcje. Z jednej strony wyrażają
dążenie do zaspokojenia zablokowanych impulsów popędowych; z drugiej -
wyrażają treści archetypowe. Taniec jako dziedzina sztuki stanowi przykład sym-
bolicznego zaspokajania stłumionego popędu seksualnego. Jednakże symboliczne
wyrażenie aktywności popędowej nigdy nie jest w pełni satysfakcjonujące, ponie-
waż rzeczywisty obiekt, który mógłby zaspokoić popęd, nie może być osiągnięty.
Tym samym energia libido nie może być w pełni rozładowana poprzez symboli-
zację. Taniec nie jest w stanie zastąpić bezpośredniej ekspresji seksualnej, stąd
też stale trwa poszukiwanie bardziej adekwatnej symbolizacji nie zaspokojonych
popędów. Jung sądzi, iż odkrywanie symboli, które rozładowują więcej energii
i lepiej redukują napięcie, umożliwia rozwój cywilizacji i osiąganie coraz wyższego
poziomu kultury.
Jednak symbol blokuje możliwość bezpośredniego rozładowania impulsu,
ponieważ energia, znajdując ujście w symbolizacji, nie może być wykorzystana
do bezpośredniej aktywności popędowej. Jeśli ktoś tańczy, to nie wyładowuje bez-
pośrednio swej energii seksualnej. Z tego punktu widzenia symbolizacja polega
na tym samym co sublimacja, w obu wypadkach mamy do czynienia z przemiesz-
czeniem energii libido.
W psychologii Junga bardzo istotne znaczenie ma symboliczna reprezen-
tacja przyszłego kierunku rozwoju osobowości, szczególnie zaś dążenie do
124 Rozdział 3. Analityczna teoria Carla Junga Charakterystyczne badania i metody badawcze 125
całości i jedności. Koncepcja ta stanowi oryginalny przyczynek do teorii symbo- Ze względu na to, iż nie jesteśmy w stanie dokonać przeglądu całego ogrom-
li. Jung stale powracał do rozważań nad symbolizmem, a jego najważniejsze nego materiału empirycznego, który Jung przedstawił w licznych publikacjach,
książki poświęcone są temu tematowi. Istota Jungowskiej teorii symboli zawie- ograniczymy się do zaprezentowania jedynie drobnej części jego badań.
ra się w poniższym cytacie: „Symbol nie jest znakiem kryjącym coś, co jest
wszystkim wiadome i znane. Nie takie jest jego znaczenie; lecz przeciwnie, sym-
bol wyraża dążenie do wyjaśnienia za pomocą analogii czegoś, co należy jesz-
cze do sfery niewiadomego, lub czegoś, co ma dopiero nastąpić" (Jung, 1916a, Badania eksperymentalne nad kompleksami
s. 287). W pierwszych badaniach, które zwróciły uwagę psychologów, Jung posługiwał się
Symbole są reprezentacjami psychicznymi. Wyrażają one nie tylko wiedzę testem skojarzeń słownych w połączeniu z fizjologicznymi pomiarami emocji
ludzką, zgromadzoną w toku doświadczeń całego gatunku i samej jednostki, lecz (Jung, 1973a). Test ten składa się ze standardowej listy słów, czytanych kolejno
także przyszłe etapy rozwoju ludzkości, które znacznie wyprzedzają etap już osobie badanej, której zadaniem jest odpowiadanie na każde słowo pierwszym
osiągnięty. Symbole wyrażają przeznaczenie jednostki, najwyższy poziom ewo- słowem, które jej przychodzi do głowy. Czas odpowiedzi na każde słowo mierzo-
lucji jej psychiki. Wiedza zawarta w symbolach nie jest ludziom dostępna bezpo- ny jest stoperem. W eksperymentach prowadzonych przez Junga zmiany w oddy-
średnio; informacja, jaką niesie symbol, musi być odszyfrowana. chaniu mierzono za pomocą pneumografu przymocowanego do klatki piersiowej
Symbol można rozpatrywać w dwu aspektach. Z jednej strony ma on cha- osoby badanej, a zmiany w przewodnictwie elektrycznym skóry za pomocą psy-
rakter retrospektywny i sterowany jest przez popędy; z drugiej strony ma naturę chogalwanometru, którego elektrody były przymocowane do dłoni. Ponieważ wia-
prospektywną i sterowany jest przez ostateczne cele ludzkości. Jeśli rozpatrujemy domo, iż emocje mają wpływ na oddychanie i oporność skóry, te dwa pomiary
symbol w aspekcie retrospektywnym, to ujawniamy jego popędowe podłoże, jeśli miały dostarczać dodatkowych informacji o reakcjach emocjonalnych pojawiają-
zaś zwrócimy uwagę na prospektywny charakter symbolu, to odsłaniają się nam cych się przy poszczególnych słowach z listy.
takie dążenia ludzkości, jak dążenie do pełni, odrodzenia, harmonii, oczyszcze- Jung stosował te pomiary w celu odkrywania kompleksów u pacjentów. Długi
nia. Analiza retrospektywna ma charakter przyczynowy i redukcyjny, analiza pros- okres opóźnienia reakcji na słowo bodźcowe, w połączeniu ze zmianami w oddy-
pektywna ma charakter teleologiczny, finalistyczny. Do pełnego wyjaśnienia sym- chaniu i w oporności skóry, wskazywał na to, iż słowo to aktywizuje jakiś kom-
bolu niezbędne są oba typy analizy. Jung sądzi, że dotychczas przeważał pogląd, pleks. Jeżeli na przykład po słowie „matka" czyjś oddech staje się nieregularny i na
iż symbol jest jedynie wytworem zablokowanych dążeń popędowych, a prospek- skutek pocenia się dłoni spada opór elektryczny skóry, a reakcja na to słowo jest
tywny aspekt symbolu był niedoceniany. opóźniona ponad normę, to zjawiska te wskazują na istnienie kompleksu matki.
Psychiczna siła symbolu jest zawsze większa niż siła przyczyny, która sym- Jeśli osoba badana podobnie reaguje na inne słowa wiążące się ze słowem „matka",
bol wytwarza. Symbol powstaje dzięki działaniu dwóch sił: siły popychającej, to fakty te udowadniają istnienie tego kompleksu. Inne wskaźniki sugerujące, że
dostarczanej przez energię popędową, i siły przyciągającej, wynikającej z celów słowo bodźcowe skojarzone jest z kompleksem, to: powtarzanie lub niedosłyszenie
transcendentnych. Żadna z tych sił sama nie byłaby w stanie wytworzyć symbolu. słowa, ruchy ciała, podawanie w odpowiedzi rymów, jąkanie się, złożone odpowie-
Dlatego też psychiczna siła symbolu, będąc łącznym produktem przyczynowych dzi lub niemożność znalezienia odpowiedzi. Test skojarzeń słownych Junga był
i finalistycznych wyznaczników, jest większa niż siła samego tylko czynnika przy- pod wieloma względami pierwszym przykładem typowego testu klinicznego. Miał
czynowego. on wiele cech charakteryzujących powszechnie stosowane testy „projekcyjne",
takich jak standardowy zestaw materiału bodźcowego, na który badany reaguje
w taki sposób, jaki mu się wydaje odpowiedni, typowe reakcje na poszczególne
słowa dla różnych grup osób i czas przeznaczony na omówienie z osobą badaną
Charakterystyczne badania i metody badawcze tych słów bodźcowych, które wywołały nietypowe reakcje.
Jung był nie tylko naukowcem, lecz i erudytą. Źródła, z jakich czerpał swą wie-
dzę, były niezwykle bogate i różnorodne: analizował starożytne mity i współczes- Studia przypadków
ne baśnie, odwoływał się do faktów z życia ludzi pierwotnych i żyjących w nowo-
czesnej cywilizacji; posługiwał się wiedzą o religiach świata Wschodu i Zachodu; W poprzednim rozdziale wspomnieliśmy, iż Freud opublikował sześć obszernych
studiował alchemię, astrologię, telepatię i zjawiska jasnowidzenia, analizował studiów przypadków. W każdym z tych studiów przedstawił opis dynamiki szcze-
marzenia senne i wizje doświadczane przez zwykłych ludzi; czerpał dane z antro- gólnych stanów patologicznych, na przykład: Dora i histeria, Schreber i paranoja.
pologii, historii, literatury i sztuki; prowadził także badania kliniczne i ekspery- Jung natomiast nie przedstawił żadnego studium przypadku, które można by
mentalne. W dziesiątkach artykułów i książek przytaczał dane, na których oparte porównać ze studiami Freuda, z wyjątkiem kilku krótkich studiów opublikowa-
są jego teorie. Jung twierdził, iż bardziej interesuje go odkrywanie faktów niż nych przed zerwaniem z Freudem. W Symbols of transformation (1952b - Sym-
formułowanie teorii. „Nie posługuję się żadnym systemem, mówię o faktach" bole przemiany; wyd. pol. 1998) Jung przedstawił analizę fantazji młodej Amery-
(osobista informacja udzielona autorom, 1954). kanki, którą znał jedynie z artykułu szwajcarskiego psychologa Theodore'a
Flournoya. Nie jest to w ścisłym znaczeniu studium przypadku, nie jest nim też
analiza długiej serii snów przeprowadzona w Psychologie und Alchemie (1944 -
Psychologia a alchemia) ani analiza serii obrazów pewnego pacjenta, przedsta-
wiona w pracy A Study in a process of individuation (1950 - Studium procesu
indywiduacji; wyd. pol. w: C. G. Jung Mandala. Symbolika człowieka doskona-
łego, 1993). W powyższych analizach Jung posługiwał się metodą porównawczą,
a w celu zobrazowania archetypowego podłoża snów i fantazji odwoływał się do
historii, mitów, religii i etymologii. Jung po zerwaniu z Freudem posługiwał się
metodą porównawczą i w ten sposób uzyskiwał podstawowe dane i potwierdze-
nie dla swych koncepcji.
Takie hermetyczne pozycje, jak Psychologie und Alchemie (1944), Alchemi-
cal studies (1942-1957 - Studia alchemiczne), Aion (1951; wyd. pol. 1997) czy
Mysterium coniunctionis (1955b; wyd. pol. 2002) mogą być trudne w odbiorze.
Natomiast łatwy do przyswojenia przykład zastosowania metody porównawczej
można znaleźć w artykule Flying saucers: a modern myth of things seen in the
sky (1958 - Latające talerze: Nowoczesny mit. O rzeczach, widywanych na nie-
bie; wyd. pol. 1982). Artykuł ten napisał Jung w późnym okresie życia.
Badania porównawcze nad mitologią, religią i okultyzmem
Jung poświęcił wiele uwagi badaniom nad mitologią, religią, alchemią i astrologią,
skąd czerpał potwierdzenie swej koncepcji archetypów, którą trudno byłoby
potwierdzić jedynie na podstawie źródeł współczesnych. Poszukiwania te zapro-
wadziły Junga w rejony znane tylko nielicznym psychologom, zdobył rozległą wie-
dzę w tak tajemniczych dziedzinach, jak religia hindu, taoizm, joga, konfucja-
nizm, obrzędy chrześcijańskie, astrologia, badania metapsychiczne, mentalność
ludzi pierwotnych i alchemia.
W Psychologie und Alchemie (1944) Jung w sposób niezwykle obrazowy
stara się udokumentować istnienie archetypów gatunkowych. Sądzi, iż bogata
symbolika alchemii wyraża wiele, a może nawet wszystkie archetypy ludzkie.
W pracy tej analizuje on długą serię snów pewnej osoby (która nie była jego pac-
jentem), porównując je z symbolami alchemicznymi, i dochodzi do wniosku, że
mają one te same podstawowe cechy. Jest to majstersztyk analizy symbolicznej,
który należy przeczytać w całości, by móc go docenić. Poniżej przedstawimy jedy-
nie kilka przykładów, aby dać czytelnikowi pewne pojęcie o metodzie Junga.
Materiał kliniczny stanowi ponad tysiąc snów i wizji młodego mężczyzny.
W pierwszej połowie książki Jung zajmuje się interpretacją wybranych snów
i wizji. Druga część to pełen erudycji opis z dziedziny alchemii i analiza jej
związku z symboliką religijną.
W jednym ze snów ludzie spacerują wokół czworokątnego skweru, poru-
szając się w lewą stronę. Śniący nie znajduje się w środku, lecz stoi z boku. Mówią
oni, że małpa musi być przemieniona (s. 119). Czworokąt jest tu symbolem pracy
alchemika, która polega na rozłożeniu chaotycznej materii pierwotnej na cztery
elementy, co umożliwi ich przetworzenie w doskonalszą i wyższą jedność. Dosko-
nała jedność symbolizowana jest przez koło lub mandalę, która w tym śnie poka-
zana jest jako spacer wokół skweru. Małpa oznacza w alchemii tajemniczą sub-
stancję przetwarzającą, która zamienia substancje nieszlachetne na złoto. Tak
więc sen ten wskazuje, iż ego pacjenta musi usunąć się z centrum jego świado-
mości, tak by stłumione prymitywne dążenia mogły zostać przetransformowane.
Pacjent może osiągnąć wewnętrzną harmonię jedynie poprzez zintegrowanie
wszystkich elementów swej osobowości, podobnie jak alchemik może osiągnąć
swój cel (cel, którego nigdy nie osiągnął) tylko przez właściwe zmieszanie pod-
stawowych elementów. W innym śnie przed śniącym stoi na stole filiżanka
napełniona galaretowatą substancją (s. 168). Filiżanka odpowiada tu używanemu
w alchemii aparatowi do destylacji, a jej zawartość - amorficznej substancji, którą
alchemicy spodziewali się przekształcić w lapis, czyli kamień filozoficzny. Symbo-
le alchemiczne z tego snu wskazują, że śniący spodziewa się lub usiłuje dokonać
pozytywnej przemiany samego siebie.
Sen o wodzie symbolizuje ożywczą moc alchemicznej aquavitae, sen o zna-
lezieniu niebieskiego kwiatu symbolizuje miejsce narodzin filius philosophorum
(występującej w alchemii postaci hermafrodyty), a sen, w którym śniący rzuca na
ziemię złote monety, wyraża jego lekceważenie wobec ideałów alchemicznych.
Kiedy pacjent rysuje koło - Jung dostrzega tu związek z kołem alchemicznym,
oznaczającym proces cyrkulacji zachodzący w retorcie alchemicznej, który miał
doprowadzić do przemiany substancji. W podobny sposób interpretuje Jung dia-
ment występujący w jednym ze snów pacjenta jako poszukiwany przez alchemi-
ków lapis, a jajko - jako chaotyczną materię pierwotną, od której alchemik zaczy-
nał swe doświadczenia.
Jung wykazuje, iż we wszystkich snach z tej serii występują silne paralele mię-
dzy symbolami, za których pomocą pacjent wyraża swe problemy i cele, a symbo-
lami stworzonymi przez średniowiecznych alchemików w celu przedstawienia
swych zabiegów. Zastanawiające jest, iż w snach tych zobrazowane są, mniej lub
bardziej dokładnie, istotne aspekty alchemii. Jung jest w stanie wykazać nawet
identyczność przedmiotów ukazujących się w snach z przedmiotami na ilustra-
cjach znajdujących się w starych tekstach alchemicznych. Wyciąga stąd wniosek,
iż dynamika osobowości średniowiecznego alchemika, odzwierciedlająca się w jego
badaniach, jest dokładnie taka sama jak dynamika osobowości pacjenta. Ta ścisła
odpowiedniość wyobrażeń stanowi dowód istnienia uniwersalnych archetypów.
Ponadto Jung, prowadząc badania antropologiczne w Afryce i w innych częściach
świata, stwierdził, iż te same archetypy pojawiają się w mitach ludów pierwot-
nych. Archetypy przejawiają się także w religii i w sztuce, zarówno współczesnej,
jak i prymitywnej. „Mimo że indywidualne formy przeżycia charakteryzują się nie-
przewidywalną różnorodnością, to jednak - jak pokazuje symbolika alchemiczna -
krążą one wokół pewnych ośrodkowych typów, które występują powszechnie. Są
to właśnie owe praobrazy, z których wyznania czerpią swe prawdy absolutne".
(Jung, 1944, s. 463; wyd. pol. 1999, s. 540).
Sny
Jung, podobnie jak Freud, przywiązywał dużą wagę do marzeń sennych. Uważał,
że treść snów wiąże się zarówno z przyszłością, jak i z przeszłością, że pełnią one
funkcję kompensowania tych aspektów osobowości, które pomijane są w życiu
na jawie. Na przykład w marzeniach sennych mężczyzny, który lekceważy swą
animę, pojawiać się będą postacie ją obrazujące. Jung dzieli sny na sny „duże",
w których występuje dużo treści archetypowych, oraz sny „małe", których treść
wiąże się w większym stopniu z aktywnością świadomą.
Metoda amplifikacji. Metodę tę Jung stosował w celu wyjaśnienia niektórych ele-

mentów marzeń sennych o potencjalnie bogatym znaczeniu symbolicznym. Jest
ona przeciwieństwem metody wolnych skojarzeń. Polega na tym, że osoba bada-
na podaje liniową serię reakcji werbalnych na dany element snu, który jest jedy-
nie punktem wyjścia kolejnych skojarzeń. Skojarzenia te zwykle dość daleko
odbiegają od początkowego elementu. W wypadku metody amplifikacji osoba
badana musi się zatrzymać przy danym elemencie snu i podawać liczne skojarzę^
nia wiążące się z nim. Reakcje werbalne badanego tworzą wokół danego elemen-
tu snu konstelację skojarzeń i określają wielostronne znaczenie, jakie ma on dla
osoby, która śniła ten sen. Jung zakłada, iż prawdziwy symbol ma zwykle wielora-
kie znaczenie i nigdy nie jest w pełni poznawalny. Analitycy mogą jedynie poma-
gać w wyjaśnieniu danego elementu swoją wiedzą na ten temat. W celu rozsze-
rzenia znaczeń symbolicznego elementu mogą oni odwoływać się do starożytnych
przekazów, mitologii, baśni, tekstów religijnych, etnologii i etymologii. W pis-
mach Junga można spotkać wiele przykładów metody amplifikacji, na przykład
symboliczne znaczenie ryby (1951) i drzewa (1954c).
Metoda serii snózo. Freud, jak pamiętamy, analizował sny w ten sposób, iż pacjent
podawał wolne skojarzenia nasuwające się mu przy każdym kolejnym składniku
snu. Następnie, analizując te skojarzenia oraz samą treść snu, Freud dochodził
do interpretacji jego znaczenia. Jung nie dezawuował tego podejścia, lecz sam
rozwinął inną metodę. Zamiast pojedynczego snu poddawał interpretacji całą
serię snów danej osoby.
W tym wypadku nie chodzi jednak o izolowane sny, lecz o całe s e r i e związanych
ze sobą marzeń sennych, których znaczenie z wolna samo się objawia w miarę, jak
rozwija się ów ciąg. A zatem to właśnie seria jest kontekstem stworzonym przez same-
go śniącego. Znajdujemy się więc w sytuacji, jak gdyby zadano nam nie j e d e n tekst,
lecz wiele tekstów, które wszechstronnie nawzajem oświetlają nie znane nam terminy,
tak że wystarczy po prostu sama lektura tych tekstów, by wyjaśnić wszelkie problemy
związane z ich znaczeniem. [...] objaśnienie każdego pojedynczego fragmentu zasa-
dza się niewątpliwie na domniemaniu; ale w miarę, jak rozwija się cała seria, otrzy-
mujemy wszelkie środki niezbędne do skorygowania błędów, jakie ewentualnie
popełniliśmy w trakcie objaśniania wcześniejszych fragmentów (1944, s. 12; wyd. pol.
1999, s. 59).
Metoda ta, w psychologii określana jako metoda wewnętrznej zgodności, jest

powszechnie stosowana w odniesieniu do snów, opowiadań i fantazji. Sposób,
w jaki Jung stosował tę metodę do analizy długiej serii snów, jest dobrze przed-
stawiony w jego książce Psychologie und Alchemie (1944).
Metoda aktywnej wyobraźni. Metoda ta polega na tym, że osoba badana koncen-

truje się na jakimś znamiennym, lecz niezrozumiałym wyobrażeniu sennym lub
na jakimś spontanicznym wyobrażeniu wzrokowym i obserwuje, co się dzieje
z tym wyobrażeniem. Należy zawiesić krytycyzm i tendencję do oceniania, a to,
co się dzieje, powinno być obserwowane i notowane w sposób absolutnie obiek-
tvwnv. Jeśli ściśle przestrzega się tych warunków, wyobrażenie przechodzi zazwy-
czaj serię zmian, które ujawniają wiele nieświadomych treści. Poniżej przytacza-
my przykład zaczerpnięty z artykułu Junga i Kerenyi Essays on a science of my-
thology (1949):
Widziałem białego ptaka z rozpostartymi skrzydłami. Usiadł na kobiecie, ubranej na
niebiesko, która siedziała tam jak antyczny posąg. Ptak usadowił się na ręce, w której
trzymała ona ziarno pszenicy. Ptak pochwycił je w dziób i odleciał do nieba (s. 229).
Nasuwające się wyobrażenia mogą być też, jak wskazuje Jung, przedstawiane
za pomocą rysunków, obrazów lub rzeźb. W powyższym przykładzie opisowi wer-
balnemu towarzyszył rysunek. Kobieta przedstawiona na nim miała duże piersi, co
- zdaniem Junga - sugerowało, że wyobrażenie to przedstawiało postać matki.
(Reprodukcje fascynującej serii 24 rysunków narysowanych w trakcie analizy przez
pewną kobietę zamieszczone są w pracy Junga, 1959). Zazwyczaj fantazje wytwo-
rzone przez aktywną wyobraźnię mają bardziej wyrazistą postać niż nocne sny,
ponieważ odbierane są przez świadomość w trakcie czuwania, a nie snu.
Aktualne badania
Teoria Junga nie stała się podstawą dla wielu badań empirycznych, co spowodo-
wane było w dużej mierze trudnością operacjonalizacji stosowanych przez niego
konstruktów. W dwóch dziedzinach jednakże przeprowadzono szereg godnych
uwagi badań.
Typologia Junga
Jung nie zamierzał tworzyć formalnej typologii, pozwalającej na ustalanie różnic

indywidualnych. Zajmował się natomiast opisem procesów poznawczych czy
potencjalnych tendencji, które posiada i powinna rozwijać każda jednostka. Nie-
mniej jednak jego typologia dała asumpt do przeprowadzenia interesujących
badań nad różnicami indywidualnymi. Szczególnie godne uwagi są badania Hel-
son i badania Carlson.
Helson (1973) zajmowała się dynamiką i strukturą osobowości. Rozważała
ona związek między ego a nieświadomością, ujawniający się u autorek powieści
fantastycznych w postaci stylu pisania cechującego się heroizmem (tj. podkreśla-
niem osiągnięć, asertywności, zamierzonej agresywności) lub czułością (tj. kon-
centrowaniem się na relacjach międzyludzkich i czułych uczuciach). Badaczka ta
stwierdziła, że autorki powieści fantastycznych mają skłonność do introwersji,
posługują się intuicją oraz uczuciem, i wyciągnęła stąd wniosek, że heroiczny
styl odzwierciedla „«głos» funkcji intuicji, a styl czuły - funkcji uczuciowej"
(s. 510). W innych badaniach Helson (1978) analizowała treść zainteresowań,
potrzeb i ról wyrażonych w 79 artykułach napisanych przez krytyków zajmują-
cych się literaturą dla dzieci. W wyniku przeprowadzonej analizy skupień Helson
ustaliła, że istnieją cztery skupienia krytyków, ujawniających w swym podejściu:
wyjaśnianie, wyrażanie uznania, kwestionowanie i przestrzeganie standardów.
Czteropolowa klasyfikacja artykułów, powstała w wyniku skrzyżowania wysokich I

i niskich wartości dwu pierwszych czynników, odpowiadała czterem funkcjom .?
wyróżnionym przez Junga. Artykuły, które miały wysoką wartość pod względem J
wyjaśniania i niską pod względem wyrażania uznania odpowiadają jungowskiej |
funkcji myślenia, natomiast artykuły mające odpowiednio niską-wysoką wartość j
dla tych czynników odzwierciedlają kierowanie się uczuciami. I podobnie, arty- j
kuły o niskiej wartości dla obu czynników wskazują na doznawanie (percepcję), ?
a artykuły o wysokiej-wysokiej wartości wskazują na intuicyjne podejście do kry- J
tyki. Kolejna praca Helson (1982) przedstawiła cztery „style przetwarzania infor- i
macji" zbieżne z czterema funkcjami Junga. Autorka zajmowała się nadal
wpływem różnic typologicznych na styl uprawianej krytyki i dowodziła, że cha- !
rakter uwag krytycznych pozostaje pod wpływem wyższej i pomocniczej funkcji 1
krytyka. Zajmowała się także kwestią poszerzania się świadomości, do której
dochodzi zdaniem Junga w trakcie procesu indywiduacji i posłużyła się tu
przykładem krytyka I. A. Richardsa, który w trakcie swojej kariery zawodowej *
posługiwał się kolejno myśleniem, doznawaniem, intuicją i w końcu uczuciem.
Na koniec Helson wysuwa dalsze wskazówki co do: „pożytków prowadzenia •
badań i dociekań z wykorzystaniem eleganckiej teorii Junga" (s. 416).
Carlson i Levy (1973) zastosowali Wskaźnik Typów Myers-Briggs (MBTI - .
Myers-Briggs Type Indicator; patrz następny podrozdział) w celu zaklasyfikowa-
nia badanych do podstawowych typów psychologicznych, wyróżnionych przez -
Junga. Następnie potwierdzili oni szereg przewidywań wywiedzionych z Jungów- -
skich opisów cech charakteryzujących te typy. Okazało się na przykład, że osoby
należące do introwertywnego typu myślowego miały znacznie lepszą pamięć krót-
koterminową jeśli chodzi o emocjonalnie neutralne cyfry, natomiast osoby
należące do ekstrawertywnego typu uczuciowego miały dokładniejszą pamięć roz-
poznaniową wyrazów twarzy o ładunku emocjonalnym i lepszą pamięć imion.
Podobnie, osoby należące do ekstrawertywnego typu intuicyjnego były nadrepre-
zentowane wśród wolontariuszy pomocy społecznej w porównaniu z odpowied-
nią próbą osób nie będących wolontariuszami.
W swej kolejnej pracy Carlson badała różnice zapamiętywania znaczących
doświadczeń osobistych, związane ze zróżnicowaniem typologicznym. W tym ;
badaniu także posłużyła się MBTI w celu ustalenia przynależności do określonego •

typu. W jednym z eksperymentów proszono badanych, aby opisali swoje najbar- £
dziej wyraziste przeżycia związane z siedmioma emocjami. Sędziowie znający teo- f
rię typów Junga oceniali, czy zbiór przedstawianych im wspomnień pochodzi od
osoby należącej do introwertywnego typu myślowego, czy też od ekstrawertyka
z dominującą funkcją uczuciową. Przewidywania sędziów były trafne w przypadku
13 z 15 osób. Okazało się także, że w odniesieniu do takich emocji, jak radość, *
podniecenie i wstyd ekstrawertycy mieli znacznie więcej wspomnień „społecz-
nych", natomiast introwertycy znacznie więcej wspomnień „indywidualnych".
Podobnie, wspomnienia dotyczące tych emocji były znacznie żywsze u osób
należących do typu uczuciowego niż u osób należących do typu myślowego. Carl-
son stwierdziła także, że osoby o typie intuicyjnym w REP teście Georga Kelly'ego
(patrz rozdz. 10.) tworzyły częściej interpersonalne konstrukty o charaktei/e
indukcyjnym (w przeciwstawieniu do konstruktów konkretnych). Osoby o tj,pic
intuicyjnym podczas inicjowania hipotetycznej relacji wygłaszały więcej uv. ag
o charakterze „udzielania się", natomiast osoby o typie doznaniowym opisywały
Ł
siebie samych w sposób bardziej konkretny. Badaczka ta wyciągnęła wniosek, że

•wyniki jej badań potwierdzają: „dwa główne założenia teorii typów Junga - ten-
dencję do udzielania się społecznego ekstrawertyków [...] i «emocjonalny» charak-
ter sądów uczuciowych" (s. 807). Ogólnie biorąc, wyniki: „dały jednoznaczne
potwierdzenie hipotez wywiedzionych z Jungowskiej teorii typów" (s. 809).
Wskaźnik Typów Myers-Briggs
Jak wspominaliśmy wcześniej, Jung opisywał postawy i funkcje nie po to, aby
stworzyć typologię, lecz aby ukazać możliwości, jakie w różnym stopniu tkwią
w każdym człowieku. Wszystkie te możliwości muszą rozwinąć się w procesie
dążenia do samourzeczywistnienia. Model ten jednakże sugeruje pewną typologię
i podejmowano kilka prób skonstruowania testów typu „papier i ołówek", w celu
diagnozowania ludzi zgodnie z tą typologią (Keirsey i Bates, 1978; Wheelwright,
Wheelwright i Buehler, 1964).
Najbardziej znanym narzędziem diagnozy opartym na teorii Junga jest
Wskaźnik Typów Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator - MBTI; Myers
i McCaulley, 1985; Myers i Myers, 1980). Narzędzie to pozwala zdiagnozować
16 typów w ramach Jungowskiego rozróżnienia ekstrawersji - introwersji (E-I),
myślenia - uczucia (M-U) i doznawania - intuicji (D-N) oraz wprowadzonego
przez Isabel Myers rozróżnienia oceniania i percepcji (O-P). Rozróżnienie O-P
określa czy orientacja jednostki wobec świata zewnętrznego wiąże się z jedną
z funkcji z pary racjonalnej (ocenianie), czy też z jedną z funkcji irracjonalnych
(percepcja). U ekstrawertyków dominuje orientacja zewnętrzna, tak więc wynik
na wymiarze O-P określa, do której z dwu par funkcji należy funkcja wyższa. Na
przykład funkcją wyższą u osoby, która w tym teście została zakwalifikowana do
typu EDMO jest myślenie, ponieważ z pary funkcji racjonalnych przedkłada ona
myślenie nad uczucia, a symbol O wskazuje, że para funkcji racjonalnych ma u tej
osoby dominującą pozycję. U introwertyków przeważa orientacja wewnętrzna,
a więc wynik na wymiarze O-P określa u nich funkcję pomocniczą. U osoby, która
została zaklasyfikowana jako IDMO funkcją wyższą jest doznawanie (D), ponie-
waż z pary funkcji irracjonalnych przedkłada ona doznawanie nad intuicję, a sym-
bol O wskazuje, że para funkcji racjonalnych lub oceniających zawiera raczej
funkcję pomocniczą. Poza tym preferencje dotyczące rozróżnienia O-P są wskaź-
nikiem konstelacji preferowanych postaw i zachowań, tak jak E-I, M-U i D-N.
W podręczniku do MBTI Manuał podane są następujące dane dotyczące częstoś-
ci poszczególnych preferencji w zakresie postaw i funkcji w Stanach Zjednoczo-
nych: około 75% populacji przedkłada E i D; około 55-60% preferuje O; około
60% mężczyzn preferuje M, a około 65% kobiet preferuje U.
W tabeli 3.1 przedstawione są ogólne charakterystyki szesnastu możliwych
typów. Introwertycy (I) ogólnie cechują się głęboką koncentracją oraz tym, że
wolą wewnętrzny świat idei. Ekstrawertyków (E) charakteryzuje szerokość zain-
teresowań oraz to, że czują się bardziej swojsko w zewnętrznym świecie ludzi
i przedmiotów. Osoby, które preferują doznawanie (D) trzymają się faktów,
a osoby preferujące intuicję (N) potrafią dostrzegać możliwości i związki. Osoby
preferujące myślenie (M) akcentują logikę i bezosobową analizę, natomiast osoby
preferujące uczucie (U) wnoszą ciepło i sympatię oraz opierają swoje sądy na oso-
Tabela 3.1. Szesnaście typów
Typy doznaniowe Typy intuicyjne
IDMO IDUO INUO EMMO

Poważni, spokojni, Spokojni, przyjacielscy, od- Odnoszą sukcesy dzięki Mają zwykle oryginalne po-
ją sukcesy dzięki koncen- powiedzialni i sumienni. wytrwałości, oryginalności mysły i wielki zapał do włas-
tracji i sumienności. Prak- Pracują ofiarnie aby wyko- i pragnieniu robienia tego, nych idei i celów. W dziedzi-
tyczni, dobrze zorganizo- nać swoje obowiązki. Wno- co jest potrzebne lub wyma- nach, do któiych mają prze-
wani, rzeczowi, logiczni, szą równowagę do każdego gane. W swoją pracę wkła- konanie, mają wspaniałą
realistyczni, można na nich przedsięwzięcia czy grupy. dają wiele starań. Silni bez zdolność organizowania
polegać. Pilnują, aby Skrupulatni, staranni, do- okazywania tego, sumien- pracy i doprowadzania jej do
wszystko było dobrze zor- kładni. Ich zainteresowania ni, troszczą się o innych. końca z pomocą innych lub
ganizowane. Przyjmują na zazwyczaj nie mają charak- Są szanowani za swoje nie- samemu. Sceptyczni, kiy-
siebie odpowiedzialność. teru technicznego. Potrafią wzruszone zasady. Często tyczni, niezależni, zdetermi-
Decydują sami co powinno być cierpliwi jeśli chodzi są naśladowani i szanowa- nowani, czasami uparci.
być zrealizowane i działają o niezbędne detale. Lojalni, ni za swoje jasne poglądy Muszą nauczyć się ustępo-
w tym kierunku bez wzglę- liczący się z innymi, spo- na to, jak najlepiej służyć wać w mniej ważnych kwe-
du na protesty i przeszkody. strzegawczy, interesują się wspólnemu dobru. stiach, aby wygiywać
tym, jak czują się inni ludzie. w ważniejszych.
IDMP IDUP INUP INMP

Chłodni obserwatorzy - Nieśmiali, w spokojny spo- Pełni entuzjazmu i wierni, Spokojni i powściągliwi.
spokojni, powściągliwi sób przyjacielscy, wrażliwi, ale rzadko mówią o tym, Szczególnie lubią zajmo-
obserwujący i analizujący uprzejmi, skromni w osą- jeśli kogoś dobrze nie znają. wać się kwestiami teore-
życie z bezstronną cieka- dzie swych zdolności. Uni- Obchodzi ich uczenie się, tycznymi i nauką. Lubią
wością i nieoczekiwanymi kają różnicy zdań, nie zmu- idee, język i ich własne nie- rozwiązywać problemy
przebłyskami oryginalnego szają innych do podzielania zależne przedsięwzięcia. w drodze logicznego rozu-
humoru. Interesujący się ich przekonań i wartości. Mają skłonność do podejmowania i analizy. Zazwy-
zwykle przyczynami i skut- Zwykle nie zależy im na mowania się zbyt wielu rze- czaj interesują się przede
kami, jak i dlaczego działa- przewodzeniu, często są czy, a potem jakoś to wyko- wszystkim ideami, niezbyt
ją urządzenia mechaniczne, natomiast lojalnymi po- nują. Przyjacielscy, ale lubią spotkania towarzyskie
a także porządkowaniem plecznikami. Często nie często zbyt pochłonięci tym czy pogawędki. Powinni
faktów zgodnie z regułami przejmują się wykonywa- co robią, aby okazać się to- mieć taki zawód, w którym,
logicznymi. niem zadań, ponieważ cie- warzyskimi. Niezbyt intere- mogliby zajmować się jakąś
szą się chwilą obecną i nie suje ich kwestia posiadania bardzo interesującą kwestią
chcą jej psuć nadmiernym i fizyczne otoczenie. i gdzie to ich zainteresowa-
pośpiechem czy wysiłkiem. nie byłoby użyteczne.
bistych wartościach. I w końcu osoby, których orientacja wobec świata zewnętrz-

nego opiera się na ocenianiu (O) są dobrze zorganizowane, a osoby, które prefe-
rują percepcję (P) cechują się zdolnością przystosowania i spontanicznością.
Teoria typologiczna, na której opiera się MBTI przyjmuje założenie Junga, że
ludzie rodzą się z predyspozycjami do rozwijania określonego typu. W konsekwen-
cji tych wrodzonych skłonności rozwijają oni swe preferowane i pomocnicze funkc-
je, a pozostałe funkcje w pierwszej połowie życia nie zostają rozwinięte i zróżnico-
wane. W środkowym okresie życia można jednak zacząć zdobywać większą
kontrolę nad pozostałymi dwiema funkcjami i te mniej rozwinięte procesy mogą
dotrzeć do świadomości i być wykorzystywane jako pomoc dla procesów bardziej
rozwiniętych. Jednak badania i zastosowania MBTI koncentrują się przede wszyst-
kim na diagnozowaniu typów.
Podręcznik do MBTI i pokrewne publikacje zawierają duży zasób informacji
na temat zastosowania danych o typologii w poradnictwie, edukacji i w środo-
Tabela 3.1. c.d.
Typy doznaniowe Typy intuicyjne
EDMP EDUP ENUP ENMP

Dobrzy w rozwiązywaniu Otwarci, opanowani, akcep- Podchodzą do życia z entu- Szybcy, pomysłowi, mają
kłopotliwych problemów. tujący, przyjacielscy, wszyst- zjazmem o ciepłym zabar- zdolności w wielu kierun-
Nie martwią się, cieszą się ko lubią i dzięki temu dla wieniu, są pełni animuszu, kach. Inspirują towarzys-
tym, co się pojawia. Lubią innych też wszystko jest bar- pomysłowi, z wyobraźnią. two, gotowi do działania
mieć do czynienia z mecha- dziej zabawne. Lubią sport Zdolni są zrobić prawie i otwarci. Dla zabawy mo-
nicznymi przedmiotami i ze i lubią jak się coś dzieje. wszystko, co ich interesuje. gą przedstawiać argumenty
sportem, z przyjaciółmi Wiedzą co się dzieje i włą- Szybko znajdują rozwiąza- za obiema stronami jakiejś
u boku. Łatwo się przysto- czają się z zapałem Łatwiej nie dla każdej trudności, kwestii. Pomysłowi i zaradni
sowują, są tolerancyjni, wy- im zapamiętywać fakty niż pomagają innym w rozwią- w rozwiązywaniu nowych
znają przeważnie konserwa- rozumieć teorie. Najlepiej zywaniu ich problemów. i ambitnych problemów, ale
tywne wartości. Nie lubią sobie radzą w sytuacjach, Polegają często na swej mogą lekceważyć rutyno-
E we zadania. Skłonni zmie-
długich wyjaśnień. Najlepiej które wymagają zdrowego zdolności improwizacji za-
k miast najpierw się przygo- niać jedne zainteresowania
radzą sobie z konkretnymi rozsądku i umiejętności
s tować. Zawsze potrafią na inne. Zręcznie znajdują
przedmiotami, takimi które praktycznych, zarówno
t logiczne uzasadnienia dla
można obrabiać, dotykać, jeżeli chodzi o ludzi, jak odpowiednio uzasadnić to,
r czego chcą. tego, czego chcą.
rozmontowywać czy składać. i przedmioty.
a
w edmo EDUO ENUO ENMO
e
Praktyczni, realistyczni, Serdeczni, gadatliwi, popu- Żywo reagujący i odpowie- Serdeczni, szczerzy, stanow-
r
rzeczowi, mają głowę do larni, sumienni, potrafią zna- dzialni. Zazwyczaj napraw- czy, przewodzą w działa-
t
y interesów lub mechaniki. komicie współpracować, dę obchodzi ich to, co myślą niach. Zwykle są dobrzy we
Nie interesują się tym, co aktywni członkowie różnych lub czego chcą inni ludzie wszystkim, co wymaga rozu-
c mowania i inteligentnego
nie wydaje im się przydat- komitetów. Potrzebują har- i starają się rozwiązywać
y ne, ale ldedy to konieczne, monii i mogą być dobrzy sprawy z należytym posza- wypowiadania się, jak na
potrafią się dostosować. w jej tworzeniu. Zawsze nowaniem uczuć innej oso- przykład publiczne przema-
Lubią organizować i pro- starają się robić coś miłego by. Z łatwością i taktownie wianie. Są zwykle dobrze po-
wadzić działalność. Mogą dla innych. Najlepiej pra- potrafią przedstawiać swoje informowani i lubią powięk-
być dobrymi kierownikami, cują, kiedy są zachęcani propozycje czy kierować szać swój zasób wiedzy.
szczególnie jeśli będą pa- i chwaleni. Najbardziej dyskusją grupową. Towa- Wydają się czasami bardziej
miętać o tym, aby zwracać interesują się tym, co ma rzyscy, popularni, sympa- pewni i godni zaufania niż
uwagę na uczucia i poglą- bezpośredni i widoczny tyczni. Żywo reagują na po- uzasadniają to ich doświad-
dy innych. wpływ na życie ludzi. chwały i krytykę. czenia w danej dziedzinie.
Źródło: Myers i McCaulley, 1985.
wisku pracy. J. G. Carlson (1985), Carlyn (1977), Murray (1990) oraz Thompson
i Borrello (1986) udowodnili, że MBTI jest rzetelnym i trafnym narzędziem [patrz
także: wymiana poglądów między J. G. Carlson (1989a, 1989b) a Healy (1989a,
1989b)]. Pozostaje jednak pytanie, czy MBTI stanowi pomocne narzędzie dla
eksperymentalnej weryfikacji założeń teoretycznych Junga.
Coraz większa liczba badaczy wykazuje, że skale MBTI są użyteczne
w warunkach eksperymentalnych. Omawiane wcześniej badania Carlson należą
z pewnością do tej grupy. Hicks (1985) posłużył się wynikami MBTI w badaniach
nad „podstawowym błędem atrybucji". Ten błąd poznawczy polega między inny-
mi na powszechnej tendencji obserwatorów do wnioskowania, iż autor eseju wie-
rzy w to co napisał, nawet wtedy, gdy obserwator wie, że piszący został poinstru-
owany, iż ma popierać określony pogląd. Hicks przewidywał, że najmniej skłonne
do popełniania podstawowego błędu atrybucji będą osoby należące do typu intui-
cyjnego, dzięki swej zdolności wyobrażania sobie siebie samych w hipotetycz-
134 Rozdział 3. Analityczna teoria Carla Junga Obecny status i ocena 135
nych sytuacjach, oraz osoby o typie myślowym, które są najlepsze w obiektywnej, wykładów zatytułowany „Psychologia a religia" (1938). Jung był ostro potępiany
bezosobowej analizie. Założenie to zastało potwierdzone dzięki stwierdzeniu, że za udzielenie poparcia nazizmowi (Feldman, 1945), chociaż on sam i jego następ-
osoby należące do typu intuicyjno-myślowego były najmniej ze wszystkich typów cy gwałtownie zaprzeczali temu oskarżeniu, twierdząc, iż został on fałszywie zro-
skłonne do popełniania błędu polegającego na zakładaniu, że autorzy wierzyli zumiany (Harms, 1946; „Saturday Review", 1949; Jaffe, 1971; Cohen, 1975).
w to, co napisali, kiedy były dowody wskazujące, że było odwrotnie. Również Poglądy Junga atakowane były przez psychoanalityków ze szkoły Freuda oraz
Ward i Loftus (1985) stwierdzili, że w zadaniach polegających na składaniu przez samego Freuda. Ernest Jones (1959) wyraził opinię, iż po okresie
zeznań przez naocznych świadków osoby należące do introwertywnego typu intu- „doniosłych badań w zakresie skojarzeń i dementia praecox Jung popadł w pseu-
icyjnego lepiej przypominały sobie niż osoby należące do ekstrawertywnego typu dofilozoficzne rozważania i już nigdy się od nich nie wyzwolił" (s. 165). Angiel-
doznaniowego, kiedy pytania były zgodne z tym, co osoby te rzeczywiście widziały. ski psychoanalityk E. Glover (1950) przeprowadził najbardziej wszechstronną
Kiedy jednak zadawano im wprowadzające w błąd pytanie dotyczące znaku krytykę psychologii analitycznej. Wyśmiewa on koncepcję archetypów jako meta-
„stop", którego nie było, osoby należące do introwertywnego typu intuicyjnego fizyczną i nie do udowodnienia. Według niego archetypy dają się w pełni wyjaśnić
popełniały znacznie więcej błędów w przypominaniu niż ekstrawertywne typy w kategoriach doświadczenia, a założenie o ich gatunkowym dziedziczeniu
doznaniowe. Ogólnie, osoby o typie introwertywnym i osoby o typie intuicyjnym, jest absurdalne. Twierdzi także, iż Jung nie miał żadnych koncepcji, które wyjaś-
czy to odrębnym czy też w połączeniu, były bardziej skłonne akceptować zarów- niałyby rozwój psychiczny. Jednakże podstawowy zarzut, jaki stawia Glover Jun-
no prawdziwe, jak i błędne informacje. W pierwszym przypadku dawało to gowi, i to zarzut wielokrotnie powtarzany, dotyczy tego, iż teoria Junga stanowi
większą dokładność przypominania, w drugim - mniejszą. powrót do przestarzałej - zdaniem Glovera - psychologii świadomości. Oskarża
Inne badania wskazują, że wyniki na skalach MBTI traktowane jako zmienne on Junga o to, iż zerwał z freudowską koncepcją nieświadomości i zastąpił ją
ciągłe mają większą wartość predyktywną niż typologie o charakterze „albo-albo". koncepcją świadomego ego. Nie wydaje się, by Glover był bezstronny i obiektyw-
Na przykład Cann i Donderi (1986) stwierdzili, że wyniki dotyczące intuicji kore- ny w swej ocenie psychologii Junga. (Inne porównania poglądów Freuda i Junga
lują z odsetkiem snów o charakterze archetypalnym (r=0,37), a wyniki dotyczące znaleźć można u Graya, 1949, oraz Drya 1961). Selesnick (1963) twierdzi, iż
introwersji korelują z częstością zapamiętanych snów pospolitych (r=0,39). Biorąc Jung podczas swej współpracy z Freudem wywarł znaczący wpływ na sposób
to wszystko pod uwagę, test MBTI stanowi obiecujące narzędzie pomiaru jungow- myślenia Freuda.
skich orientacji i stanowi inspirację do badań eksperymentalnych. Jaki wpływ wywarła teoria Junga na rozwój psychologii jako nauki? Bezpo-
średni wpływ był bardzo mały, ograniczał się jedynie do testu skojarzeń słownych
i koncepcji intro- i ekstrawersji. Test skojarzeń słownych nie był oryginalnym two-
rem Junga. Uważa się, że był on pomysłem Galtona, a Wundt zastosował go w psy-
Obecny status i ocena chologii eksperymentalnej. Tak więc, kiedy Jung w 1909 r. na Uniwersytecie Clarka
prowadził wykład na temat metody skojarzeń słownych, nie była ona już obca
Psychologia Junga ma na całym świecie wielu zagorzałych rzeczników i wielbicie- słuchającym go psychologom. Metoda, którą posługiwał się Jung w swych bada-
li. Wielu z nich to praktykujący psychoanalitycy, którzy przyjęli podstawowe niach nad skojarzeniami słownymi, miała charakter eksperymentalny i ilościowy,
założenia Junga dotyczące osobowości i stosują jego metody psychoterapii. Wśród a taka właśnie metodologia musiała zdobyć sobie uznanie wśród psychologów, któ-
zwolenników teorii Junga są również teoretycy, którzy rozwijają jego idee. Wymie- rzy szczycili się tym, iż uprawiają naukę. Wielu autorów zajmujących się psycholo-
nić tu można Gerharda Adlera (1948), Michaela Fordhama (1947), Esther gią kliniczną i technikami projekcyjnymi omawia w swych pracach zastosowanie
Harding (1947), Ericha Neumanna (1954, 1955), Herberta Reada (1945), Jolan- testu skojarzeń słownych (Bell, 1948; Levy, 1952; Rotter, 1951; Anastasi, 1988).
dę Jacobi (1959) i Francesa Wickesa (1950). Jung miał także wpływowych rzecz- Trudniej natomiast wyjaśnić, dlaczego tak znaczne zainteresowanie wśród
ników wśród laików, takich jak Paul Mellon, który jest przewodniczącym Fun- psychologów wzbudziła typologia Junga. Powstało wiele testów mierzących intro-
dacji Bollingen (nazwanej tak od wiejskiej rezydencji Junga). Fundacja ta wersję - ekstrawersję, a literatura dotycząca tego tematu jest obszerna. Eysenck
finansuje publikację książek Junga za pośrednictwem Princeton University Press. (patrz rozdz. 9.) ustalił, iż wymiar introwersji - ekstrawersji jest jednym z trzech
Jak dotąd najbardziej ambitnym przedsięwzięciem Fundacji Bollingen jest prze- podstawowych wymiarów osobowości, obok neurotyzmu i psychotyzmu. Inne
tłumaczenie na angielski dzieł zebranych Junga pod redakcją Reada, Fordhama badania nad typologią Junga, zostały przeprowadzone przez Gorlowa, Simonso-
i Adlera. Poza tym w wielu miastach utworzone zostały Instytuty Jungowskie, na i Kraussa (1966) oraz przez Balia (1967). Gray i Wheelwright (1964) oraz
które szerzą jego idee. Myers i Briggs (1962) skonstruowali testy oceniające cztery funkcje psycholo-
Idee Junga wywierają silny wpływ nie tylko na psychologów i psychiatrów. giczne: myślenie, uczucie, doznanie i intuicję, a także postawy ekstrawersji
Historyk Arnold Toynbee przyznaje, iż jest wdzięczny Jungowi za odkrycie „nowe- i introwersji.
go wymiaru życia". Wielbicielami Junga są: pisarz Philip Wylie, pisarz i krytyk Psychologia analityczna nie została poddana przez psychologów tak grun-
Lewis Mumford i antropolog Paul Radin. Swój podziw dla Junga wyrażał również townej ocenie, jak psychoanaliza Freuda. Standardowe podręczniki historii psy-
Herman Hesse (Serrano, 1966). Zapewne największy wpływ wywarł Jung na chologii również nie poświęcają jej wiele miejsca. W podręczniku Boringa Histo-
współczesną myśl religijną. Na zaproszenie Uniwersytetu Yale wygłosił cykl ry of experimental psychology (Historia psychologii eksperymentalnej) Freud
1
omawiany jest na sześciu stronach, a Jung w czterech wierszach. Peters w swojej

poprawionej i skróconej wersji History of psychology Bretta przedstawia w spo-"
sób dość wyczerpujący poglądy Freuda, a poglądom Junga i Adlera poświęca po
jednej stronie. Stwierdza on, iż późniejsze poglądy Junga są tak tajemnicze
i niezgłębione, iż nie sposób ich zreferować. Z nielicznymi wyjątkami (Watson
i Evans, 1991, przeznaczają 20 stron na omówienie teorii Junga) nadal typowe
omówienia wyglądają tak jak praca Leaheya (1992), który Freudowi poświęcił
cały rozdział, a o Jungu wspomina jedynie mimochodem.
Dlaczego psychologia analityczna Junga cieszyła się tak małą popularnością
wśród psychologów, skoro Jung zdobył tak wielkie uznanie i szacunek na całym
świecie? Wydaje się, iż główny powód tkwi w tym, iż teoria Junga oparta jest na
źródłach klinicznych oraz historycznych i mitologicznych, a nie na badaniach
eksperymentalnych. Nie przemawiała ona do schematycznie myślących zwolenni-
ków eksperymentowania w większym stopniu niż freudyzm. W rzeczywistości
Jung cieszył się jeszcze mniejszym uznaniem niż Freud, ponieważ w jego pracach
znajduje się wiele rozważań o okultyzmie, mistycyzmie i religii, co zniechęcało
licznych psychologów. Taka krytyka doprowadzała Junga do wściekłości. Utrzy-
mywał on, że jego zainteresowanie naukami okultystycznymi, alchemią i astrolo-
gią, a także religią nie oznacza w żadnym wypadku, iż akceptuje on głoszone
przez nie wierzenia. Badał je i pisał o nich w swoich pracach, ponieważ potwier-
dzały jego teorię. Jung nie rozstrzyga tego czy Bóg istnieje, czy też nie, lecz jest
niezaprzeczalnym faktem, iż większość ludzi wierzy w Boga, podobnie jak faktem
jest to, iż woda płynie z góry na dół. „Bóg jest oczywistym faktem psychicznym,
a nie fizycznym, tzn. jest faktem, który można stwierdzić psychicznie, a nie fizycz-
nie" (1952c, s. 464). Poza tym Jung uznawał istnienie wrodzonych cech osobo-
wości i przyjmował teleologiczny punkt widzenia, a poglądy te uważano za prze-
starzałe. Wielu psychologów sądziło, iż styl, w jakim Jung przedstawia swe idee,
jest zaskakujący, niejasny, chaotyczny i nieporządny. (Wskazówki co do sposobu
odczytywania Junga znaleźć można w: A primer of Jungian psychology - Podręcz-
nik psychologii Junga, Hall i Nordby, 1973). Dlatego też, jak się wydaje, teorie
Junga wzbudziły bardzo małe zainteresowanie psychologów, a w jeszcze mniej-
szym stopniu inspirowały badania. Do zlekceważenia systemu Junga przez psy-
chologię przyczynił się również fakt, iż Jung uważany jest za psychoanalityka.
Jeśli myśli się o psychoanalizie, to myśli się przede wszystkim o Freudzie, a dopie-
ro potem o Adlerze i Jungu. Olimpijska postać Freuda w psychoanalizie odwraca
uwagę od innych luminarzy w tej dziedzinie.
Aczkolwiek bezpośredni wpływ Junga na psychologię był niewielki, wydaje
się, że niektóre ostatnie osiągnięcia psychologii zawdzięczają Jungowi znacznie
więcej, niż się uważa. Wpływy pośrednie są trudne do ustalenia, ponieważ rozpo-
wszechniające się poglądy mogą powstawać zarówno pod wpływem idei jednego
człowieka, jak i bardziej lub mniej spontanicznie w umysłach kilku ludzi jedno-
cześnie, w związku z panującą atmosferą umysłową. Nie da się zaprzeczyć, iż
obecnie wiele idei Junga znajduje się w powszechnym obiegu, niezależnie od tego,
czy on sam jest za to odpowiedzialny, czy nie. Weźmy na przykład koncepcję
samorealizacji. Takie same lub podobne idee znaleźć można w pracach Gold-
steina, Rogersa, Allporta i Masłowa, jeśli wymienimy jedynie psychologów, któ-
rych poglądy przedstawione są w tej książce. Żaden z tych autorów nie przyznaje
Jungowi autorstwa pojęcia samorealizacji. Nie oznacza to jednak, iż Jung nie
oddziaływał na nich, bezpośrednio czy pośrednio. Być może zapożyczyli oni to

jęcie nieświadomie od Junga lub od innych osób, które były pod jego wpływem.
Podobnie jest w wypadku pojęcia rozwoju jako przechodzenia od stanu globalne-
go poprzez zróżnicowanie, do integracji. Koncepcję taką znaleźć można zarówno
u Junga, jak i u Murphy'ego (1947). Czy Jung miał wpływ na Murphy'ego (odwrot-
ny kierunek wpływu jest niemożliwy, ponieważ poglądy Junga zostały ogłoszone
przed poglądami Murphy'ego), czy może na kogoś trzeciego, kto z kolei
oddziaływał na Murphy'ego, czy też nie ma między ich poglądami żadnego
związku poza tym, iż obaj żyli w tym samym czasie i w tej samej cywilizacji
zachodniej? Nie ma żadnych dowodów, które mogłyby rozstrzygnąć tę kwestię.
Czy optymizm cechujący wiele ostatnio powstałych koncepcji, na przykład Roger-
Sa i Allporta, odzwierciedla poglądy Junga czy też ducha naszych czasów? Czy
nacisk, jaki Jung kładł na zachowania ukierunkowane na cel, stał się punktem
wyjścia innych koncepcji celowego zachowania, czy też celowość jako pojęcie
teoretyczne stało się modne w obecnych czasach w odpowiedzi na mechanicyzm
nauki dziewiętnastowiecznej? Pytania te są bardzo trudne i nie możemy dać na
nie jednoznacznej odpowiedzi.
Aby teoria Junga mogła zostać zaakceptowana przez nastawionych naukowo
psychologów, należałoby wynikające z niej hipotezy poddać weryfikacji ekspery-
mentalnej. Nie mamy tu na myśli badań typu klinicznego (Adler, 1949; Fordham,
1949; Hawkey, 1947; Kirsch, 1949) ani też badań typologicznych (jak na przykład
badania Eysencka, Graya i Wheelwrighta oraz Myers-Briggs), lecz badania o cha-
rakterze eksperymentalnym, jakie przedstawione są w pracach Basha (1952),
Melhado (1964), Meiera (1965) i Dalletta (1973). Koncepcje Junga znalazłyby
zapewne większe uznanie wśród psychologów, gdyby przeprowadzono więcej
takich badań, ponieważ psycholodzy wyżej cenią teorie, z których można wypro-
wadzać weryfikowalne hipotezy i które inspirują badania. Sformułowanie założeń
empirycznych wynikających z zawiłej teorii Junga będzie wymagać niemałej
pomysłowości.
Na zakończenie należy powiedzieć, iż teoria osobowości Junga przedstawio-
na w jego licznych pracach i zastosowana w wyjaśnianiu wielu różnych zjawisk
psychologicznych, stanowi jedno z najważniejszych osiągnięć współczesnej myśli
humanistycznej. Oryginalność i śmiałość myśli Junga ma niewiele sobie równych
w historii nowoczesnej nauki. Nikt inny, poza Freudem, nie dokonał takiego prze-
wrotu pojęciowego w sposobie rozumienia „duszy ludzkiej", jak to by określił
Jung.
Rozdział
Teorie psychospołeczne:
Adler, Fromm, Horney i Sullivan
" .. u;
Wprowadzenie i kontekst Lęk podstawowy

Alfred Adler Potrzeby neurotyczne
Fikcja jako cel Trzy rozwiązania
Dążenie do wyższości Alienacja
Poczucie niższości i kompensacja Harry Stack Sulłivan
Zainteresowanie społeczne Struktura osobowości
Styl życia Dynamizmy
Personifikacje
Twórcza jaźń
Procesy poznawcze
Nerwica
Charakterystyczne badania i metody Napięcie
badawcze Transformacje energii
Kolejność urodzeń a osobowość
Rozwój osobowości
Wczesne wspomnienia
Stadia rozwoju
Doświadczenia z okresu dzieciństwa Wyznaczniki rozwoju
Aktualne badania
Charakterystyczne badania i metody
Zainteresowanie społeczne badawcze
Erich Fromm Wywiad
Karen Homey Badania nad schizofrenią
Horney a Freud Obecny status i ocena
•••••IBMSI^
psychoanalityczne teorie osobowości sformułowane przez Freuda i Junga
ukształtowały się w tym samym pozytywistycznym klimacie, co XIX-wieczna fizy-
ka i biologia. Jednostkę uważano przede wszystkim za skomplikowany system
energetyczny, który utrzymuje swe istnienie dzięki interakcjom ze światem
zewnętrznym. Ostatecznym celem tych interakcji jest przetrwanie jednostki, eks-
pansja gatunku i nieustanny rozwój ewolucyjny. Różne procesy psychologiczne,
które składają się na osobowość, służą tym właśnie celom. Według doktryny ewo-
lucyjnej niektóre osobowości są lepiej niż inne przystosowane do wypełniania
tych zadań. W rezultacie pojęcie zmienności oraz rozróżnienia między przystoso-
waniem i nieprzystosowaniem silnie wpłynęły na sposób myślenia wczesnych
psychoanalityków. Nawet psychologia akademicka znalazła się w orbicie darwi-
nizmu i zaczęła intensywnie zajmować się mierzeniem różnic indywidualnych
pod względem zdolności oraz wartością przystosowawczą czy funkcjonalną pro-
cesów psychologicznych.
W tym samym czasie zaczęły formować się inne kierunki intelektualne,
znacznie odbiegające od czysto biofizycznej koncepcji człowieka. Pod koniec
XIX w. socjologia i antropologia stały się samodzielnymi dyscyplinami naukowy-
mi, a ich rozwój w obecnym stuleciu był niezwykle szybki. Podczas gdy socjolo-
gowie badający ludzi żyjących w warunkach rozwiniętej cywilizacji stwierdzili, że
są oni wytworami klasy, kasty, instytucji i sposobów bytowania, antropologowie
wyprawiali się w odległe rejony świata, gdzie znaleźli dowody, że istoty ludzkie są
niemal nieskończenie plastyczne i podatne na wpływ środowiska. Według tych
nowych nauk społecznych jednostka jest głównie tworem społeczeństwa, w któ-
rym żyje. Osobowość człowieka jest ukształtowana w większym stopniu przez
warunki społeczne niż przez czynniki biologiczne.
Stopniowo te rozwijające się doktryny społeczne i kulturowe przenikały do
psychologii i psychoanalizy, podkopując natywistyczne i fizykalistyczne podstawy
tych nauk. Wielu uprzednich zwolenników Freuda, którzy poczuli się zawiedzeni
tym, co uznali za jego krótkowzroczność w stosunku do społecznych uwarunko-
wań osobowości, odeszło od klasycznej psychoanalizy i zaczęło przekształcać teo-
rię psychoanalityczną w kierunku zgodnym z nową orientacją, jaka rozwinęła się
w ramach nauk społecznych. Wśród tych, którzy włączyli w teorię psychoanali-
tyczną XX-wieczną orientację psychologii społecznej, były cztery osoby, których
idee stanowią treść niniejszego rozdziału - Alfred Adler, Karen Horney, Erich
Fromm i Harry Stack Sullivan. Spośród nich Alfreda Adlera można uważać za pio-
niera tej „nowej psychospołecznej orientacji", ponieważ już w 1911 r. zerwał
z Freudem z powodu odmiennych poglądów na zagadnienie seksualności i przy-
stąpił do rozwijania teorii, w której dwoma głównymi filarami pojęciowymi stały
się zainteresowanie społeczne i dążenie do wyższości. Taki autorytet, jak Fromm
przyznaje, że Adler był pierwszym psychoanalitykiem, który kładł nacisk na
społeczną w zasadzie naturę człowieka. Później Horney i Fromm wystąpili ostro
przeciw silnemu uwypuklaniu roli popędów w psychoanalizie, podkreślając do-
niosłe znaczenie zmiennych psychospołecznych dla teorii osobowości. I wreszcie
Harry Stack Sullivan w swej teorii relacji interpersonalnych dokonał konsolidacji
stanowiska, jakie reprezentuje teoria osobowości oparta na procesach społecz-
nych. Aczkolwiek każda z tych teorii ma własne odrębne założenia i pojęcia, to
1 4 0 Rozdział 4. Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Horney i Sullivan Aktualne badania 153
jednak istnieją między nimi liczne analogie, na które wskazywali różni autorzy
(James, 1947; Munroe, 1955; Ansbacher i Ansbacher w The individual psychology
of Alfred Adler, 1956).
W tym rozdziale zajmiemy się przede wszystkim teoriami Adlera, Horney
i Sullivana, a to ze względu na klarowność ich systemów pojęciowych i później
szy wpływ na tę dziedzinę. Z wymienionych wcześniej czterech teoretyków Sulli-
van był najbardziej niezależny od dominujących doktryn psychoanalitycznych;
aczkolwiek początkowo posługiwał się freudowską aparaturą pojęciową, w swych
późniejszych pracach rozwinął system teoretyczny, który różnił się znacznie od
freudowskiego. Sullivan był pod silnym wpływem antropologii i psychologii
społecznej. Z drugiej strony sposób myślenia zarówno Horney, jak i Fromma mieś-
cił się z powodzeniem w ramach psychoanalizy; u Adlera, chociaż był on odstępcą
od szkoły freudowskiej, przez całe życie widoczne były jego wczesne związki
z Freudem. Fromma i Horney określa się zwykle jako rewizjonistów lub neofreu-
dystów, aczkolwiek Fromm sprzeciwiał się tym etykietkom. Żadne z nich nie
podjęło próby stworzenia nowej teorii osobowości, uważali raczej, że ich rola
polega na odnowieniu i szczegółowym opracowaniu starej teorii. Sullivan był
w znacznie większym stopniu nowatorem. Był on wysoce oryginalnym myślicie-
lem, który przyciągnął dużą grupę oddanych uczniów i stworzył to, co niekiedy
określa się jako nową szkołę psychiatrii.
Alfred Adler
Alfred Adler urodził się w 1870 r. w Wiedniu w rodzinie należącej do klasy śred-
niej, a zmarł w 1937 r. w Aberdeen w Szkocji, gdzie przybył w celu prowadzenia
wykładów. Ukończył studia medyczne w 1895 r. na uniwersytecie w Wiedniu.
Początkowo specjalizował się w oftalmologii, a następnie, po pewnym okresie prak-
tykowania w zakresie medycyny ogólnej, został psychiatrą. Był jednym z członków
założycieli Wiedeńskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego, a później jego prze-
wodniczącym. Wkrótce jednak Adler zaczął rozwijać idee, które odbiegały od kon-
cepcji Freuda oraz od przekonań innych członków Towarzystwa; gdy różnice te
stały się drastyczne, poproszono go, by przedstawił swe poglądy Towarzystwu.
Adler uczynił to w 1911 r. i w wyniku gwałtownej krytyki oraz oskarżeń kierowa-
nych przeciw jego stanowisku przez innych członków Towarzystwa zrezygnował
z funkcji przewodniczącego, a kilka miesięcy później zerwał ostatecznie swe
powiązania z psychoanalizą freudowską (Colby, 1951; Jones, 1955; The individual
psychology..., 1956; Superiority and social interest by Alfred Adler, 1964).
Później Adler utworzył własną grupę; reprezentowany przez nią kierunek,
który nazwano psychologią indywidualną, zyskał zwolenników na całym świecie.
W czasie I wojny światowej Adler służył jako lekarz w armii austriackiej, a po
wojnie zainteresował się poradnictwem dziecięcym i założył pierwsze poradnie
tego typu powiązane z wiedeńskim systemem szkolnym. Z jego inicjatywy
powstała w Wiedniu szkoła eksperymentalna, w której wcielał w życie swoje teo-
rie kształcenia (Furtmiiller, 1964).
W roku 1935 Adler osiedlił się w Stanach Zjednoczonych, gdzie nadal prowa-
dził praktykę psychiatryczną i pełnił funkcję profesora psychologii lekarskiej
Alfred Adler 141
w Wyższej Szkole Medycznej na Long

Island (Long Island College of Medici-
n e ). Adler był płodnym pisarzem i nie-
strudzonym wykładowcą. W ciągu swego
żvcia opublikował setki książek i arty-
kułów. The practice and theory of indi-
vidual psychology (1927 - Praktyka
i teoria psychologii indywidualnej) jest
prawdopodobnie najlepszym wprowa-
dzeniem do jego teorii osobowości.
W bardziej skrótowej formie poglądy
Adlera zostały przedstawione w Psycho-
logies of 1930 (1930 - Psychologia roku
1930) oraz w „International Journal of
Individual Psychology" (1935). Heinz
i Rowena Ansbacherowie zredagowali
i opatrzyli komentarzami dwa tomy za-
wierające obszerny wybór prac Adlera
(The individualpsychology..., 1956; Su-
periority..., 1964). Te dwa tomy są naj-
lepszym źródłem informacji o psycho-
logii indywidualnej Adlera. Tom z 1964
r. zawiera szkic biograficzny autorstwa
Carla Furtmullera. Heinz Ansbacher
(1977) napisał rozdział o psychologii Alfred Adler
indywidualnej, a Henri Ellenberger
(1970b) przedstawił obszerne omówienie życia i myśli Adlera. Ponadto opubliko-
wano cztery książki poświęcone biografii Adlera (Bottome, 1939; Orgler, 1963;
Sperber, 1974; Hoffman, 1994).
Historia życia Adlera stanowi dobry przykład dążenia do przezwyciężenia
poczucia niższości, które stało się głównym tematem w jego teorii. Jako chłopiec
był wątły, niezdarny i nieatrakcyjny, a początkowo był także słabym uczniem.
Kilka razy został potrącony przez powozy, chorował na krzywicę i zapalenie płuc.
Ta ostatnia choroba sprawiła, że lekarz powiedział ojcu Adlera: „Twój chłopiec
jest zgubiony" - wydarzenie, które Adler uznał za źródło swojego postanowienia,
by zostać lekarzem (Orgler, 1963, s. 16). Adler zdawał sobie sprawę z tego, że
jego własny sukces w kompensowaniu tych słabości posłużył za model dla jego
teorii osobowości. Znajduje to odzwierciedlenie w jego stwierdzeniu: „Ci, którym
jest znane dzieło mojego życia, dostrzegają wyraźnie zgodność, jaka istnieje mię-
dzy faktami z mojego dzieciństwa i wyrażanymi przeze mnie poglądami" (Bot-
tome, 1939, s. 9).
W wyraźnym przeciwieństwie do głównego założenia Freuda, iż zachowanie
człowieka jest motywowane przez wrodzone popędy, oraz podstawowego aksjo-
matu Junga, iż postępowaniem ludzkim rządzą wrodzone archetypy, Adler przyjął,
że ludźmi kierują przede wszystkim motywy społeczne. Według Adlera ludzie są
z natury istotami społecznymi. Wchodzą oni w różnego rodzaju związki z innymi
ludźmi, angażują się w czynności społeczne polegające na współdziałaniu,
przedkładają dobro społeczne nad egoistyczny interes i przyjmują styl życia
0 dominującej orientacji społecznej. Adler nie twierdził, że uspołecznienie

człowieka następuje wyłącznie pod wpływem procesów społecznych. Zaintereso-
wanie społeczne jest wrodzone, aczkolwiek rozwijające się specyficzne typy
powiązań z ludźmi i instytucjami społecznymi są zdeterminowane przez naturę
społeczeństwa, w którym dana osoba się urodziła. W pewnym więc sensie Adler
zajmuje stanowisko równie biologiczne, jak Freud i Jung. Wszyscy trzej zakładają,
że człowiek ma wrodzoną naturę, która kształtuje jego osobowość. Freud kładł
nacisk na seks, Jung na podstawowe struktury myślowe, Adler zaś na zaintereso-
wanie społeczne. To podkreślenie roli społecznych wyznaczników zachowania,
która została przeoczona lub zminimalizowana przez Freuda, jest prawdopodob-
nie największym wkładem Adlera w teorię psychologiczną. Zwrócił on uwagę
psychologów na doniosłe znaczenie zmiennych społecznych i przyczynił się do
rozwoju psychologii społecznej, w czasie gdy ta gałąź psychologii potrzebowała
zachęty i poparcia, zwłaszcza ze strony psychoanalizy.
Trudno byłoby przecenić tę różnicę między Adlerem i Freudem. Adler napi-
sał, że: „decydująca, zasadnicza różnica między psychoanalizą a psychologią indy-
widualną [...] jest taka, że Freud wychodzi z założenia, iż człowiek z natury chce
tylko zaspokoić swoje popędy - zasada przyjemności - a zatem, z punktu widze-
nia kultury, trzeba go uznać za zupełnie złego [...] (w przeciwieństwie do Freuda,
Adler był przekonany, że) nieuniknionym przeznaczeniem rodzaju ludzkiego jest
zainteresowanie społeczne" (Superiority..., 1964, s. 210-211). Freud ze swej stro-
ny rozpoznał i odrzucił ten ruch w stronę kulturowych determinantów osobowoś-
ci. W znakomitym, charakterystycznym dla siebie fragmencie, wymierzonym
w Adlera i Junga, Freud (1914, s. 62) napisał: „Prawda jest taka, że ludzie ci
wyłowili tylko parę kulturowych tonów składowych z symfonii życia i raz jeszcze
nie usłyszeli potężnej i pierwotnej melodii instynktów".
Drugim znacznym wkładem, jaki wniósł Adler do teorii osobowości, jest jego
koncepcja twórczej jaźni. W odróżnieniu od Freudowskiego ego, które składa się
z wielu procesów psychicznych służących celom wrodzonych popędów, Adlerow-
ska jaźń jest wysoce upersonalizowanym, subiektywnym systemem, który inter-
pretuje doświadczenia organizmu i nadaje im sens. Co więcej, jaźń poszukuje
doświadczeń, które pomogłyby w zrealizowaniu specyficznego stylu życia danej
osoby; jeżeli tych doświadczeń nie można znaleźć w świecie zewnętrznym, jaźń
próbuje stworzyć je. Ta koncepcja twórczej jaźni była czymś nowym dla teorii
psychoanalitycznej i przyczyniła się do skompensowania nadmiernego „obiekty-
wizmu" klasycznej psychoanalizy, która w swych wyjaśnieniach dynamiki osobo-
wości opierała się prawie wyłącznie na biologicznych potrzebach i zewnętrznych
bodźcach. Jak się przekonamy w dalszych rozdziałach, pojęcie jaźni odegrało
wielką rolę we współczesnych teoriach osobowości. Wkład Adlera w ten nowy
trend, uznający jaźń za ważną przyczynę zachowania, jest bardzo istotny.
Trzecią cechą psychologii Adlera, odróżniającą ją od klasycznej psychoanali-
zy, jest nacisk na swoistość, niepowtarzalność osobowości. Według Adlera każda
osoba jest jedyną w swoim rodzaju konfiguracją motywów, cech, zainteresowań
1 wartości, każda czynność wykonywana przez nią nosi znamię jej własnego, cha-
rakterystycznego dla niej stylu życia. Pod tym względem Adler kontynuował tra-
dycję Williama Jamesa i Williama Sterna.
W swej teorii osobowości Adler zmniejszył do minimum znaczenie popędu
seksualnego, który we wczesnych koncepcjach Freuda odgrywał niemal monopo-
Fikcja jako cel 143
listyczną rolę w dynamice zachowania. Do tego monologu seksu Adler dodał inne
ważne głosy. Ludzie są przede wszystkim istotami społecznymi, a nie seksualny-
mi. Są motywowani przez zainteresowanie społeczne, a nie seksualne. Ich słabe
strony nie ograniczają się do sfery seksualnej, lecz mogą dotyczyć wszelkich
aspektów egzystencji, zarówno fizycznych, jak i psychicznych. Dążą do
ukształtowania swego własnego, odrębnego stylu życia, w którym popęd seksual-
ny odgrywa pomniejszą rolę. W istocie sposób, w jaki dana osoba zaspokaja swe
potrzeby seksualne, jest zdeterminowany przez jej styl życia, a nie odwrotnie.
Zdetronizowanie seksu przez Adlera powitało z ulgą wielu ludzi znużonych
monotonnym panseksualizmem Freuda.
Na koniec, Adler uznał świadomość za centrum osobowości, co czyni go pio-
nierem tego kierunku psychologii, który podkreśla rolę ego. Ludzie są istotami
świadomymi; zwykle zdają sobie sprawę z motywów swego zachowania. Są świa-
domi swych słabych stron, celów, do których dążą, oraz własnego ja. Są zdolni do
planowania swych działań i kierowania nimi z pełną świadomością ich znaczenia
dla własnej samorealizacji. Jest to całkowite przeciwieństwo teorii Freuda, która
w zasadzie zredukowała rolę świadomości niemal do zera - uznając ją jedynie za
pianę unoszącą się na ogromnym morzu nieświadomości.
Alfred Adler, podobnie jak inni teoretycy osobowości, którzy mieli zasadni-
cze przygotowanie w dziedzinie medycyny i którzy praktykowali psychiatrię,
początkowo zajmował się psychopatologią. Opracował teorię nerwicy, a dopiero
później, w latach dwudziestych XX w., rozszerzył jej zakres tak, aby objęła rów-
nież osobowość normalną (The individual psychology..., 1956). Teoria osobo-
wości Adlera jest niezwykle „oszczędna", tzn. cała jej struktura teoretyczna opie-
ra się na kilku podstawowych pojęciach. Dzięki temu poglądy Adlera można dość
łatwo przedstawić w skrócie w kilku ogólnych punktach. Są to: 1) fikcja jako cel,
2) dążenie do wyższości, 3) poczucie niższości i kompensacja, 4) zainteresowa-
nie społeczne, 5) styl życia, 6) twórcza jaźń.
Fikcja jako cel

Wkrótce po usunięciu się z kręgu osób otaczających Freuda Adler dostał się pod
wpływ filozoficznych idei Hansa Vaihingera, którego książka The psychology of
„as if" (Psychologia „jak gdyby", ang. tłum. 1925) ukazała się w 1911 r. Vaihin-
ger wysunął ciekawą i intrygującą koncepcję, że ludzie kierują się w życiu wielo-
ma czysto fikcyjnymi ideami, które nie mają odpowiednika w rzeczywistości. Fik-
cje te, np.: „wszyscy ludzie zostali stworzeni równymi sobie", „uczciwość jest
najlepszą polityką", „cel uświęca środki", pozwalają ludziom radzić sobie sku-
teczniej z rzeczywistością. Są to pomocnicze konstrukty czy założenia, a nie hipo-
tezy, które mogą być sprawdzone i potwierdzone. Można je odrzucić, gdy prze-
stają być użyteczne.
Adler przyjął tę filozoficzną doktrynę pozytywizmu idealistycznego i przysto-
sował ją do własnej koncepcji. Freud, jak pamiętamy, kładł silny nacisk na czyn-
niki konstytucyjne i doświadczenia z wczesnego dzieciństwa jako wyznaczniki
osobowości. Adler odkrył w pracy Vaihingera możliwości odrzucenia tego sztyw-
nego determinizmu historycznego; znalazł w niej ideę, że ludzie są w większym
stopniu motywowani przez swoje oczekiwania niż przez swe doświadczenia

z przeszłości. Cele te nie istnieją w przyszłości jako część jakiegoś teleologiczne-
go planu - ani Vaihinger, ani Adler nie wierzyli w los czy w przeznaczenie - ist-
nieją natomiast tu i teraz, subiektywnie (w psychice), jako dążenia czy ideały,
które wpływają na aktualne zachowanie. Jeśli np. dana osoba wierzy, że istnieje
niebo dla cnotliwych i piekło dla grzeszników, to wiara ta będzie wywierać znacz-
ny wpływ na jej zachowanie. Zdaniem Adlera cele fikcyjne stanowią subiektywną
przyczynę tego, co zachodzi w psychice. Jak to ujął: „Najważniejszym pytaniem
zdrowego i chorego umysłu nie jest: skąd?, lecz: dokąd?" (The individual psy-
chology..., 1956, s. 91).
Podobnie jak Jung, Adler utożsamiał teorię Freuda z zasadą przyczynowości,
a własną teorię - z zasadą finalizmu.
Psychologia indywidualna opowiada się bezwzględnie za nieodzownością finalizmu
dla zrozumienia wszelkich zjawisk psychicznych. Przyczyny, władze, instynkty, popę-
dy itd. nie mogą służyć jako zasady wyjaśniające. Jedynie ostateczny cel może wyjaś-
nić zachowanie człowieka. Doświadczenia, urazy, mechanizmy rozwoju seksualnego
nie mogą dostarczyć wyjaśnienia, natomiast może go dostarczyć perspektywa, w któ-
rej są one rozpatrywane, indywidualny sposób patrzenia na nie, który podporządko-
wuje całe życie ostatecznemu celowi (Adler, 1930, s. 400).
Ten ostateczny cel może być fikcją, tj. ideałem, który jest niemożliwy do zrea-
lizowania, niemniej jednak jest bardzo realnym bodźcem ludzkich dążeń i osta-
tecznym wyjaśnieniem postępowania człowieka. Adler był jednak przekonany, że
człowiek normalny potrafi w razie konieczności uwolnić się od wpływu tych fikcji
i stawić czoło rzeczywistości, podczas gdy neurotyk nie jest zdolny tego uczynić.
Dążenie do wyższości
Jaki jest ostateczny cel, do którego dążą wszyscy ludzie i który zapewnia spójność
i jedność osobowości? Mniej więcej w 1908 r. Adler doszedł do wniosku, że agre-
sja odgrywa ważniejszą rolę niż seksualność. Nieco później miejsce agresywnych
impulsów zajęła „wola mocy". Adler utożsamiał moc z męskością, a słabość
z kobiecością. W tym stadium rozwoju swych koncepcji (około 1910) sformułował
ideę „męskiego protestu" - pewnej formy hiperkompensacji, do której uciekają się
zarówno mężczyźni, jak i kobiety, gdy czują się niezadowoleni z siebie i gorsi od
innych. Później Adler odrzucił „wolę mocy" na rzecz „dążenia do wyższości", przy
którym już pozostał. Tak więc były trzy stadia w ewolucji jego poglądów na osta-
teczny cel człowieka: być agresywnym, być silnym, być wyższym.
Adler stwierdza bardzo wyraźnie, że wyższość nie oznacza społecznych
wyróżnień, przywództwa ani wybitnej pozycji w społeczeństwie. Przez wyższość
rozumie coś bardzo zbliżonego do Jungowskiej koncepcji jaźni czy Goldsteinow-
skiej zasady samorealizacji. Jest to dążenie do pełni doskonałej. Jest to „wielki
pęd ku górze":
Zaczynam w każdym zjawisku psychicznym wyraźnie dostrzegać dążenie do wyższoś-
ci. Przebiega ono równolegle do rozwoju fizycznego i jest nieodłączną koniecznością
samego życia. Stanowi ono podstawę wszelkich rozwiązań problemów życiowych
Poczucie niższości i kompensacja 145
i przejawia się w naszym sposobie radzenia sobie z tymi problemami. Kieruje ono
wszystkimi naszymi działaniami. Dążą one do osiągnięć, bezpieczeństwa, wzrostu,
czy to w dobrym, czy złym kierunku. Ten pęd od minusa do plusa nigdy się nie koń-
czy. To ciśnienie od dołu do góry nigdy nie ustaje. Wszelkie podstawowe zasady,
wyśnione przez wszystkich naszych filozofów i psychologów - zasada samozachowa-
nia, zasada przyjemności, zasada równoważenia - są jedynie mglistymi odbiciami,
próbami wyrażenia tego wielkiego pędu ku górze (Adler, 1930, s. 398).
Skąd bierze się to dążenie do wyższości czy doskonałości? Adler stwierdza,

że jest ono wrodzone. Nie tylko stanowi część życia, w gruncie rzeczy jest samym
życiem. Od urodzenia do śmierci, dążenie do wyższości powoduje przechodzenie
danej osoby z jednego stadium rozwoju do następnego, wyższego stadium. Jest to
główna zasada rządząca dynamiką osobowości. Nie ma odrębnych popędów,
ponieważ każdy popęd czerpie swą siłę z tego dążenia do pełni. Adler przyznaje,
że dążenie do wyższości może przejawiać się na tysiąc różnych sposobów, i że
każdy człowiek ma własny, określony sposób, w jaki osiąga doskonałość lub pró-
buje ją osiągnąć. Na przykład neurotyk dąży do zdobycia uznania, do władzy
i wywyższenia się - innymi słowy: do egoistycznych czy samolubnych celów -
podczas gdy osoba normalna dąży do celów, które mają przede wszystkim cha-
rakter społeczny.
W jaki właściwie sposób kształtują się u danej jednostki takie, a nie inne
formy dążenia do wyższości? Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy omówić
Adlerowską koncepcję poczucia niższości.
Poczucie niższości i kompensacja

Adler w bardzo wczesnym okresie swej kariery, kiedy jeszcze interesował się
medycyną ogólną, wysunął koncepcję słabości narządów i hiperkompensacji.
W tym czasie interesowało go znalezienie odpowiedzi na odwieczne pytanie, dla-
czego u ludzi zostaje dotknięta chorobą taka, a nie inna część ciała. U jednej
osoby rozwija się choroba serca, u drugiej choroba płuc, a u trzeciej artretyzm.
Adler sugerował, że przyczyną umiejscowienia danego schorzenia jest podstawo-
wa słabość czy niższa wartość pewnego narządu, dziedziczna bądź wynikająca
z jakichś anomalii rozwojowych. Następnie stwierdził, że osoba cierpiąca na upo-
śledzenie jakiegoś narządu często stara się skompensować tę słabość, wzmac-
niając dany narząd przez intensywne ćwiczenie. Najsłynniejszego przykładu kom-
pensacji słabości narządu dostarcza życie Demostenesa, który jako dziecko jąkał
się, a stal się jednym z największych mówców świata. Z czasów bliższych nam
można przytoczyć przykład Teodora Roosevelta, który w młodości był wątły,
a dzięki systematycznym ćwiczeniom wyrósł na silnego fizycznie mężczyznę.
Wkrótce po opublikowaniu swej monografii na temat niższej wartości
narządów Adler rozszerzył swą koncepcję tak, że objęła ona wszelkie uczucia
niższości, zarówno te, które biorą początek w rzeczywistej słabości czy upośle-
dzeniu fizycznym, jak i te, które wynikają z subiektywnie odczuwanego braku
zdolności psychicznych lub społecznych. W tym czasie Adler stawiał znak rów-
ności między niższością a niemęskością czy kobiecością, których kompensacja
została nazwana „męskim protestem". Później jednak podporządkował tę kon-
cepcję bardziej ogólnej, zgodnie z którą uczucia niższości wynikają z poczucia

ułomności czy niedoskonałości w jakiejkolwiek sferze życia. Na przykład dziecko
jest motywowane przez swe poczucie niższości, by dążyć do wyższego poziomu
rozwoju. Gdy osiągnie ten poziom, znowu zaczyna odczuwać niższość i ruch ku
górze zostaje wznowiony. Adler podkreślał, że uczucia niższości nie są oznaką
anormalności; są źródłem wszelkiej poprawy ludzkiego losu. Oczywiście uczucia
niższości mogą się nasilić pod wpływem szczególnych okoliczności, takich jak
rozpieszczanie dziecka lub odrzucenie go. Mogą wtedy wystąpić pewne nienor-
malne objawy, takie jak ukształtowanie się kompleksu niższości lub kompensa-
cyjnego kompleksu wyższości. Jednakże w normalnych warunkach poczucie
niższości czy niedoskonałości jest wielką siłą napędową ludzkości. Innymi słowy:
ludzie są „popychani" przez potrzebę przezwyciężenia swej niższości i „pocią-
gani" przez pragnienie wyższości.
Adler nie był rzecznikiem hedonizmu. Aczkolwiek uważał, że uczucia
niższości są przykre, to jednak nie sądził, iż uwolnienie się od nich musi być przy-
jemne. Celem życia była dla niego doskonałość, a nie przyjemność.
Zainteresowanie społeczne
Adler we wczesnym okresie działalności teoretycznej, gdy wskazywał na agre-
sywną, żądną władzy naturę ludzi i głosił ideę „męskiego protestu" jako hiper-
kompensacji kobiecej słabości, był ostro krytykowany za uwypuklanie roli egois-
tycznych popędów i ignorowanie motywów społecznych. Dążenie do wyższości
zabrzmiało jak okrzyk wojenny nietzscheańskiego nadczłowieka, dobrze pasujący
do darwinowskiego hasła o przetrwaniu najlepiej przystosowanych.
Adler, który był rzecznikiem sprawiedliwości społecznej i zwolennikiem so-
cjaldemokracji, wzbogacił swą koncepcję człowieka o czynnik zainteresowania
społecznego (1939). Aczkolwiek zainteresowanie społeczne obejmuje takie spra-
wy, jak kooperacja, stosunki interpersonalne i społeczne, identyfikacja z grupą,
empatia itd., to jednak jest pojęciem znacznie szerszym. W gruncie rzeczy zainte-
resowanie społeczne polega na tym, że jednostka pomaga społeczeństwu osiągnąć
cel w postaci stworzenia społeczeństwa doskonałego. „Zainteresowanie społeczne
jest prawdziwą i nieuniknioną kompensacją za wszelkie naturalne słabości indy-
widualnych istot ludzkich" (Adler, 1929b, s. 31).
Człowiek wchodzi w związki społeczne od pierwszego dnia swego życia.
Kooperacja przejawia się już w relacji między niemowlęciem a matką, i odtąd jed-
nostka jest nieustannie włączana w sieć związków interpersonalnych, które
kształtują osobowość i dostarczają konkretnego ujścia dążeniu do wyższości.
Dążenie do wyższości zostaje poddane procesowi socjalizacji: ideał społeczeń-
stwa doskonałego zajmuje miejsce czysto osobistej ambicji i egoistycznego zysku.
Pracując dla wspólnego dobra, ludzie kompensują swe indywidualne słabości.
Adler był przekonany, że zainteresowanie społeczne jest wrodzone, że ludzie
są istotami społecznymi z natury, a nie z nawyku. Jednakże ta wrodzona predys-
pozycja, podobnie jak każde inne naturalne uzdolnienie, nie ujawnia się samo-
rzutnie; aby przyniosła owoce, konieczne jest ukierunkowanie i ćwiczenie. Ponie-
waż Adler był przekonany o korzyściach płynących z edukacji, przeto poświęcił
Styl życia 147
wiele czasu na zakładanie poradni dziecięcych, podnoszenie poziomu pracy peda-

gogicznej szkół oraz szerzenie w społeczeństwie wiedzy na temat właściwych
metod wychowywania dzieci.
Interesujące jest śledzenie w pracach Adlera radykalnej, choć stopniowo
zachodzącej, zmiany w jego koncepcji człowieka - od wczesnego okresu jego
kariery zawodowej, gdy był związany z Freudem, do lat późniejszych, gdy już
osiągnął międzynarodową sławę. Według młodego Adlera ludzi popycha do dzia-
łania nienasycona żądza władzy i dominacji, mających skompensować głęboko
ukryte poczucie niższości. Według starszego Adlera ludzie są motywowani przez
wrodzone zainteresowanie społeczne, które skłania ich do podporządkowania
osobistej korzyści dobru społecznemu. Obraz doskonałej osoby żyjącej w dosko-
nałym społeczeństwie wyeliminował wcześniejszy obraz silnej, agresywnej osoby,
dominującej nad społeczeństwem i eksploatującej je. Zainteresowanie społeczne
zajęło miejsce samolubnej interesowności.
Styl życia
Styl życia to główne hasło teorii osobowości sformułowanej przez Adlera. Jest
ono tematem powtarzającym się we wszystkich późniejszych pracach tego autora
(np. 1929a, 1931) i najbardziej charakterystycznym aspektem jego psychologii.
Styl życia jest tą zasadą systemową, zgodnie z którą funkcjonuje osobowość danej
jednostki; jest całością, która rządzi częściami. Styl życia jest główną idiogra-
ficzną zasadą Adlera; jest zasadą, która wyjaśnia swoistość i niepowtarzalność
danej osoby. Każdy ma jakiś styl życia, lecz nie ma dwóch ludzi, którzy
ukształtowaliby taki sam styl.
Jakie jest dokładne znaczenie tego pojęcia? Na pytanie to niełatwo odpowie-
dzieć, ponieważ Adler miał na ten temat bardzo wiele do powiedzenia; w dodatku
jego wypowiedzi zawarte w różnych pracach różniły się między sobą, a niekiedy
były ze sobą sprzeczne. Ponadto trudno oddzielić styl życia od innego adlerow-
skiego pojęcia, a mianowicie twórczej jaźni.
Każdy człowiek ma ten sam cel w życiu, lecz1 istnieją niezliczone sposoby
osiągnięcia tego celu. Jeden stara się rozwijać swój intelekt, podczas gdy drugi
skierowuje wszystkie swe wysiłki na uzyskanie doskonałej sprawności mięśni.
Inny styl życia ma intelektualista, a inny sportowiec. Intelektualista czyta, studiu-
je, myśli, prowadzi bardziej siedzący i bardziej samotniczy tryb życia niż osoba
aktywna. Intelektualista organizuje szczegółowo swe życie, codzienne czynności
domowe, rozrywki, rozkład dnia, stosunki z rodziną, przyjaciółmi i znajomymi,
spotkania towarzyskie, zgodnie ze swym celem - uzyskaniem wyższości intelek-
tualnej. We wszystkim, co czyni, kieruje się tym ostatecznym celem. Całe zacho-
wanie danej osoby wynika z jej stylu życia. Spostrzega ona, uczy się i przyswaja
to, co pasuje do jej stylu życia, a ignoruje wszystko inne.
Styl życia decyduje o tym, w jaki sposób dana osoba radzi sobie z trzema
„problemami życiowymi" wieku dojrzałego: relacjami społecznymi, zawodem oraz
miłością i małżeństwem. Wstępne wersje tych problemów w okresie dzieciństwa
koncentrują się na przyjaźniach, szkole i płci odmiennej. Gdy jednostka próbując
uporać się z tymi zadaniami kieruje się zainteresowaniem społecznym, wówczas
1 4 8 Rozdział 4 . Teorie psychospołeczne: Adler, F r o m m , H o r n e y i Sullivan A k t u a l n e b a d a n i a 1 5 3
znajduje się po „użytecznej stronie życia". Jeżeli osobista wyższość zajmuje jako'
cel miejsce zainteresowania społecznego, wówczas dana osoba dystansuje się od
zadań życiowych i zajmuje „bezużyteczną" stronę życia (zob. rys. 4.1).
Ansbacher i Ansbacher (w wydanym w 1964 r. zbiorze Superiority...) ukazują
analogię między Adlerowską koncepcją życia ludzkiego jako ruchu a fizyczną ana-
lizą ruchu w kategoriach kierunku i szybkości. Zachowanie ludzkie występuje
w przestrzeni społecznej, a jego kierunek wynika ze stopnia zainteresowania spo-
łecznego. Podobnie „szybkościowy" czy energetyczny komponent życia ludzkiego
można opisać w kategoriach stopnia aktywności danej jednostki. Adler był przeko-
nany, że: „istoty ludzkiej nie można sklasyfikować czy zaliczyć do określonego typu
[...] każdą jednostkę trzeba badać w świetle jej własnego, specyficznego rozwoju"
Strona zwykle użyteczna: Strona zwykle bezużyteczna:

norma wszelkie niepowodzenia
Cel: osobista wyższość
Rysunek 4.1. Użyteczna i bezużyteczna strona życia. (Źródło: Ansbacher, 1977, s. 61)
Twórcza jaźń 149
(Superiority..., 1964, s. 68). Niemniej jednak, „tylko dla celów nauczania", Adler
opisał cztery różne style życia, przy czym każdy z nich został przedstawiony w kate-
goriach stopnia zainteresowania społecznego i aktywności. Typ „rządzący" repre-
zentuje wysoki stopień aktywności, lecz niski zainteresowania społecznego. Tacy
ludzie próbują uporać się z problemami życiowymi przez zapanowanie nad nimi.
Xvp „otrzymujący", który jest „z pewnością najczęstszy", oczekuje, że dostanie
wszystko, czego potrzebuje. Typ „unikający" usiłuje uniknąć porażki w pokonywa-
niu życiowych problemów, unikając samych tych problemów. Zarówno typ drugi,
jak i trzeci przejawiają niski stopień zainteresowania społecznego i niski stopień
aktywności. Czwarty typ Adlera, „społecznie użyteczny", wykazuje aktywność
w służbie na rzecz innych. Tacy ludzie podejmują zadania życiowe i starają się je
rozwiązywać w sposób zgodny z potrzebami innych osób. Arthur Ashe mógłby
służyć jako przykład tego pozytywnego stylu życia. Zwróćmy uwagę na interesującą
zgodność między tymi typami, a głównymi typami ludzi zaproponowanymi przez
innych teoretyków. Na przykład typy: rządzący, otrzymujący i unikający są w przy-
bliżeniu analogiczne do opisanych przez Karen Horney strategii występowania prze-
ciw innym, dążenia ku innym i odsuwania się od innych.
Styl życia kształtuje się w bardzo wczesnym okresie dzieciństwa, do czwar-
tego lub piątego roku życia, a później doświadczenia są przyswajane i wykorzys-
tywane stosownie do tego jedynego w swoim rodzaju stylu życia. Postawy, uczu-
cia, spostrzeżenia zostają utrwalone i zautomatyzowane we wczesnym okresie
i jest praktycznie niemożliwe, aby później styl życia się zmienił. Dana osoba może
uczyć się nowych sposobów wyrażania swego specyficznego stylu życia, lecz są to
jedynie konkretne i szczególne przejawy tego samego zasadniczego stylu, jaki
ukształtował się we wczesnym dzieciństwie.
Jakie czynniki determinują styl życia jednostki? W swych wczesnych pra-
cach Adler twierdził, że jest on zdeterminowany głównie przez specyficzne poczu-
cie niższości (rzeczywistej czy urojonej) występujące u danej osoby. Styl życia
stanowi kompensację określonego rodzaju niższości. Jeśli dziecko jest słabe
fizycznie, to jego styl życia będzie polegał na robieniu tego, co uczyni je fizycznie
silnym. Dziecko mało zdolne będzie dążyć do wyższości intelektualnej. „Zdobyw-
czy" styl życia Napoleona był zdeterminowany przez jego słabą budowę fizyczną,
a namiętna żądza władzy nad światem u Hitlera" wynikała z jego impotencji
seksualnej. To proste wyjaśnienie postępowania ludzkiego, mimo że przekonało
tak wielu czytelników dzieł Adlera i było szeroko stosowane w analizie charakte-
ru w latach dwudziestych i trzydziestych XX w., nie zadowoliło samego Adlera.
Było zbyt proste i zbyt mechanistyczne. Szukał więc zasady bardziej dynamicznej
i znalazł twórczą jaźń.
Twórcza jaźń
Koncepcja ta jest najwyższym osiągnięciem Adlera jako teoretyka osobowości.
Gdy odkrył on twórczą siłę jaźni, podporządkował jej wszystkie inne pojęcia,
w niej znalazł poszukiwaną główną sprężynę, kamień filozoficzny, eliksir życia,
pierwszą przyczynę wszystkiego, co ludzkie. Zintegrowana, spójna, twórcza jaźń
jest suwerenem w strukturze osobowości.
150 Rozdział 4. Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Horney i Sullivan Charakterystyczne badania i metody badawcze 151
Twórcza siła jaźni, podobnie jak wszystkie pierwsze przyczyny, jest bardzo Zwróćmy uwagę na podobieństwo między tym fragmentem, a słynnym skró-
trudna do opisania. Możemy obserwować jej skutki, lecz nie możemy zaobserwo- towym opisem terapii psychoanalitycznej, który podał Freud: „Gdzie było Id, tam
wać jej samej. Jest to coś, co pośredniczy między bodźcami oddziaływającymi na będzie Ego".
daną osobę a jej reakcjami na te bodźce. Podstawowe twierdzenie doktryny twór- Neurotyk nabywa symptomy jako ochronę przed przytłaczającym poczuciem
czej jaźni głosi, iż ludzie sami kształtują swą osobowość. Budują ją z dwóch n i ż s z o ś c i , którego tak rozpaczliwie usiłuje uniknąć. To nieustanne poszukiwanie
surowców - dziedziczności i doświadczenia. o c h r o n y swego Ja przed poczuciem niższości staje się błędnym kołem, ponieważ
Dziedziczność wyposaża go [człowieka] jedynie w pewne zdolności. Środowisko brak zainteresowania społecznego, który doprowadził do powstania problemu, unie-
m o ż l i w i a także jego rozwiązanie. (Jak zobaczymy w dalszej części niniejszego roz-
dostarcza mu tylko pewnych wrażeń. Te zdolności i wrażenia oraz sposób, w jaki ich
„doświadcza" - tzn. dokonywana przez niego interpretacja tych doświadczeń - są działu, dylemat ten jest bardzo podobny do błędnego koła braku poczucia bezpie-
c z e ń s t w a i alienacji, które tak elokwentnie opisała Karen Horney). Niezdolność
jakby cegiełkami, czyli, innymi słowy, składają się na jego postawę wobec życia, która
n e u r o t y k a do uporania się z problemami życia skłania go do tworzenia „zabezpie-
determinuje stosunek do świata zewnętrznego (Adler, 1935, s. 5).
czeń". Te „zabezpieczenia" są analogiczne do freudowskich mechanizmów obron-
Twórcza jaźń jest fermentem, oddziaływającym na fakty realnego świata nych, lecz służą do chronienia neurotyka przed niską samooceną wynikającą
i przekształcającym je w osobowość, która jest subiektywna, dynamiczna, zinteg- z poczucia niższości i niepowodzeń w rozwiązywaniu problemów życiowych, a nie
rowana, indywidualna i odznacza się specyficznym, jedynym w swoim rodzaju przed lękiem generowanym przez konflikt między instynktownymi popędami i zaka-
stylem. Twórcza jaźń nadaje sens życiu, stwarza cel, a także środki do osiągnięcia zami moralnymi. Adler opisał trzy ogólne kategorie „zabezpieczeń". Usprawiedli-
tego celu. Twórcza jaźń jest aktywną zasadą życia ludzkiego, nieco podobną do wienia odnoszą się do wszystkich prób uniknięcia potępienia za niepowodzenia
starszego pojęcia - duszy. w życiu. Agresja to obwinianie siebie lub innych za porażki. Dystansowanie się
Rekapitulując można powiedzieć, że Adler stworzył humanistyczną teorię obejmuje zwlekanie, uskarżanie się na bezradność i próby unikania problemów. Te
osobowości, stanowiącą antytezę Freudowskiej koncepcji człowieka. Przypisując „zabezpieczenia" mają bardzo poznawcze i współczesne zabarwienie. Ponadto
ludziom altruizm, humanitaryzm, współdziałanie, twórczość, niepowtarzalność zwróćmy uwagę na ich podobieństwo do specyficznych mechanizmów obronnych
i świadomość, Adler przywrócił im poczucie godności i wartości, które psychoa- opisanych przez Annę Freud (zob. rozdz. 5.) i do opisanych przez Karen Horney
naliza znacznie nadwerężyła. Zamiast ponurego materialistycznego obrazu, który strategii dążenia ku innym, występowania przeciw innym i odsuwania się od innych
oburzył i zraził wielu ludzi, Adler zaproponował taki portret człowieka, który był (zob. w dalszej części tego rozdziału).
bardziej zadowalający, bardziej obiecujący i znacznie bardziej pochlebny dla ludzi.
Adlerowski pogląd na naturę osobowości był zgodny z popularnym przekona-
niem, że ludzie mogą być panami, a nie ofiarami swego losu.
Charakterystyczne badania i metody badawcze
Swe empiryczne obserwacje Adler prowadził głównie w sytuacji terapeutycznej;
Nerwica polegały one przeważnie na rekonstruowaniu przeszłości na podstawie wspom-
nień pacjenta i na interpretowaniu jego obecnego zachowania na podstawie spra-
Opierając się na tych zasadach, Adler przedstawił bardzo interesujący opis nerwi-
wozdań słownych. Obserwacje te w wielkiej mierze Skupiały się na tym, co Adler
cy. Pomimo dzielących ich różnic, Adler zgadzał się z Freudem, że symptomy ner-
nazwał „trzema wrotami wejściowymi do życia psychicznego": na kolejności uro-
wicowe można wyjaśnić, i że mają one w zasadzie charakter obronny. W przeci-
dzeń, wczesnych wspomnieniach i marzeniach sennych. Możemy tu podać jedy-
wieństwie do osoby zdrowej, neurotyk sztywno dąży do nadkompensacji
nie kilka przykładów działalności badawczej Adlera.
postrzeganych u siebie słabości. Jego wielce ambitne cele koncentrują się na samo-
wywyższeniu i interesie osobistym, a nie społecznym. Adler przedstawił analogię
między neurotykiem a przestępcą, który skonstruował sobie alibi:
Kolejność urodzeń a osobowość
Nerwica, ogólnie biorąc, jest manewrem maskującym. Podłożem tej choroby jest pato-
logicznie ambitne dążenie pacjenta, aby uważać się za coś nadzwyczajnego [...] Symp- Adler, który interesował się społecznymi wyznacznikami osobowości, zauważył,
tomy są wielką kupą śmieci, którą pacjent wykorzystuje do tego, by się ukryć. Fikcyjna że osobowości najstarszego, średniego i najmłodszego dziecka w rodzinie są zwyk-
wyższość pacjenta datuje się od czasu, kiedy był rozpieszczany [...] Podczas gdy my le zupełnie inne (1931, s. 144-154). Różnice te przypisał odmiennym doświad-
widzimy wyraźnie, co on robi, on nieświadomie zajmuje się piętrzeniem przeszkód; jak czeniom, jakie ma każde dziecko jako członek grupy społecznej.
wytrawny przestępca stara się zapewnić sobie alibi [...] Zawsze kończy się to tym Dziecku pierworodnemu, czyli najstarszemu, poświęca się bardzo wiele uwagi,
samym: „Czego to bym nie dokonał, gdyby mi nie przeszkodziły symptomy". Naszym dopóki nie urodzi się drugie dziecko; wówczas pierwsze zostaje nagle „zdetronizo-
zadaniem jest ująć w słowa to, co było w nim niezwerbalizowane (Superiority..., 1964, wane", usunięte z uprzywilejowanej pozycji i musi dzielić się uczuciami swych
s. 198-199). rodziców z nowo narodzonym bratem lub siostrą. Doświadczenie to może uwarun-
152 Rozdział 4. Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Horney i Sullivan Aktualne badania 153
kować najstarsze dziecko w różny sposób - może ono nienawidzić ludzi, bronić się ^brania sobie zawodu powodowała wystąpienie lęku. Adler zasugerował mu, by
przed nagłymi odmianami losu i cierpieć z powodu braku poczucia bezpieczeństwa. wziął pod uwagę taki zawód, w którym mogłoby być wykorzystane jego upodoba-
Najstarsze dzieci mogą także zainteresować się przeszłością, kiedy byty w centrum nie do patrzenia i obserwowania. Pacjent poszedł za radą Adlera i osiągnął suk-
uwagi. Adler zauważył, że neurotycy, przestępcy, pijacy i zboczeńcy często byli ces jako kupiec zajmujący się handlem dziełami sztuki.
dziećmi pierworodnymi. Jeśli jednak rodzice mądrze radzą sobie z tą sytuacją, przy- Adler posługiwał się tą metodą zarówno w stosunku do jednostek, jak i do grup,
gotowując najstarsze dziecko na pojawienie się rywala, wówczas jest bardziej praw- stwierdzając, że jest to łatwy i ekonomiczny sposób badania osobowości. Wczesne
dopodobne, że wyrośnie z niego człowiek odpowiedzialny i opiekuńczy. wspomnienia wykorzystuje się obecnie jako technikę projekcyjną (Mosak, 1958;
Drugie dziecko, czyli średnie, charakteryzuje ambicja. Nieustannie próbuje Mayman, 1968; Bruhn, 1984, 1985). Ponadto opracowano kilka narzędzi badaw-
ono przewyższyć starszego brata czy siostrę. Jest także skłonne do buntu i zawiś- czych do oceny wczesnych wspomnień (Altman i Rule, 1980; Kihlstrom i Harackie-
ci, lecz ogólnie biorąc jest lepiej przystosowane zarówno od starszego, jak i od wicz, 1982). Być może najbardziej interesującym współczesnym sposobem wyko-
młodszego dziecka w rodzinie. rzystania wczesnych wspomnień jest włączenie ich do nowej fali badań poznawczych
Najmłodsze dziecko jest tzw. dzieckiem zepsutym. Prawdopodobieństwo, że (np. Kihlstrom i Harackiewicz, 1982; Bruhn, 1990; Strauman, 1990). W szczegól-
stanie się ono dzieckiem trudnym i neurotyczną, źle przystosowaną osobą dorosłą, ności pojęcie inteligencji społecznej (Cantor i Kihlstrom, 1985,1987,1989) obejmu-
jest jednak nieco mniejsze niż w wypadku dziecka najstarszego. je kategorie wiedzy deklaratywnej-semantycznej, wiedzy deklaratywnej-epizo-
Aczkolwiek wczesne badania mające na celu sprawdzenie Adlerowskiej teorii dycznej, oraz wiedzy proceduralnej. Pamięć autobiograficzna, pozostająca w ścisłym
kolejności urodzeń nie przyniosły jej wyraźnego poparcia (Jones, 1931), to jednak związku z wczesnymi wspomnieniami, którym Adler przypisywał tak duże znacze-
bardziej wyrafinowana praca Schachtera (1959) potwierdziła przekonywająco tezę nie, jest jednym z komponentów tych epizodów, które składają się na naszą wiedzę
Adlera i zapoczątkowała ogromną liczbę badań poświęconych temu tematowi. Wiele deklaratywno-epizodyczną.
badań nad kolejnością urodzeń przeprowadzono w latach sześćdziesiątych i siedem-
dziesiątych XX w. (bibliografie można znaleźć w pracach: Forer, 1977; Vockell, Fel-
ker i Miley, 1973), aczkolwiek przegląd dokonany przez Schoolera wykazał: „ogólny Doświadczenia z okresu dzieciństwa
brak spójnych wyników" (1972, s. 174; zob. także Forer, 1976). Później kolejność
urodzeń włączono jako element specyficznego środowiska (nonshared environment), Adler interesował się szczególnie tymi rodzajami wczesnych oddziaływań, które pre-
które odgrywa taką ważną rolę w modelach osobowości opartych na genetyce zacho- dysponują dziecko do niewłaściwego stylu życia. Wykrył on trzy ważne czynniki,
wania (zob. rozdz. 8.; Hoffman, 1991; Plomin i Daniels, 1987). które występują u dzieci następujących kategorii: 1) dzieci z różnymi słabościami
i dolegliwościami, 2) dzieci „zepsutych" (rozpieszczonych), 3) dzieci zaniedbanych.
Dzieci ze słabościami fizycznymi lub psychicznymi dźwigają ciężkie brzemię
i często czują się niezdolne do sprostania zadaniom stawianym przez życie. Ocze-
Wczesne wspomnienia kują niepowodzeń i często rzeczywiście ich doznają. Jeśli jednak mają pełnych zro-
Adler sądził, że najwcześniejsze wspomnienia, jakie może przytoczyć dana osoba, zumienia, dodających im odwagi rodziców, to mogą skompensować swe ułomności
stanowią ważny klucz do zrozumienia jej podstawowego stylu życia (1931). Na i przekształcić swą słabość w siłę. Wielu wybitnych ludzi rozpoczynało życie z jakąś
przykład pewna dziewczyna rozpoczęła opisywanie swych najwcześniejszych wspom- organiczną słabością, którą skompensowali. Wielokrotnie Adler wypowiadał się
nień od słów: „Kiedy miałam trzy lata, mój ojciec..." Wskazuje to, że bardziej intere- ostro przeciw rozpieszczaniu, które uważał za największą krzywdę, jaką można
suje się ona swym ojcem niż matką. Następnie zaczęła opowiadać, że ojciec przypro- wyrządzić dziecku. U rozpieszczanych dzieci nie rozwijają się uczucia społeczne;
wadził do domu parę kucyków dla jej starszej siostry i dla niej, i że starsza siostra wyrastają one na despotów oczekujących, że społeczeństwo dostosuje się do ich
prowadziła swego kucyka na postronku ulicą, a ją kucyk wciągnął w błoto. Taki jest skoncentrowanych na własnej osobie pragnień. Adler uważał ich za potencjalnie
los młodszego dziecka - przegrywać w rywalizacji ze starszym, a to motywowało ją najbardziej niebezpieczną kategorię społeczną. Zaniedbywanie dziecka ma także
do podejmowania prób przewyższenia „mistrzyni". Styl życia tej dziewczyny charak- niekorzystne następstwa. Ci, którzy byli źle traktowani w dzieciństwie, jako dorośli
teryzuje popychająca ją do działania ambicja, pragnienie, by być pierwszą, głębokie stają się wrogami społeczeństwa. Ich styl życia jest podporządkowany potrzebie
poczucie braku bezpieczeństwa i rozczarowania oraz silne przeczucie porażki. odwetu. Te trzy czynniki - słabość organiczna, rozpieszczanie i odrzucenie -
kształtują błędne koncepcje świata i prowadzą do patologicznego stylu życia.
Pewien młody człowiek, który był poddawany terapii z powodu silnych ata-
ków lęku, przypominał sobie następującą scenę z wczesnego okresu swego życia.
„Gdy miałem około czterech lat, siedziałem przy oknie i przyglądałem się robotni-
kom, którzy budowali dom po przeciwnej stronie ulicy, podczas gdy moja matka Aktualne badania
robiła pończochy na drutach". Wspomnienie to wskazuje, że ów młody człowiek
był rozpieszczany jako dziecko, ponieważ w jego pamięci zachowała się troskliwa Wspomnieliśmy już o współczesnych badaniach nad kolejnością urodzeń i wczes-
matka. To, że przyglądał się pracującym ludziom, sugeruje, że jego styl życia jest nymi wspomnieniami. Ponadto prowadzone są badania nad pomiarem i korelata-
raczej stylem obserwatora niż uczestnika. Potwierdza to fakt, że każda próba mi zainteresowania społecznego.
Zainteresowanie społeczne nróbę syntezy. Fromm uważa Marksa

i
za myśliciela głębszego od Freuda
Opracowano dwa narzędzia do pomiaru zainteresowania społecznego: Skalę i posługuje się psychoanalizą głównie
Zainteresowania Społecznego (SIS - Social Interest Scalę, Crandall, 1975), oraz w celu wypełnienia luk w dziele Mar-
Wskaźnik Zainteresowania Społecznego (Sil - Social Interest Index, Greever ksa. Fromm (1959) jest autorem wysoce
Tseng i Friedland, 1973). SIS dostarcza ogólnej miary zainteresowania społeczne- krytycznej, a nawet polemicznej analizy
go, a Sil zawiera oddzielne podskale dla przyjaźni, miłości, pracy oraz własnej osobowości Freuda i jego wpływu na
ważności. Crandall (np. 1980, 1981, 1984) przedstawia wiele różnych danych psychologię, natomiast w innej swej pra-
zebranych w celu ustalenia trafności SIS. Na przykład wyniki SIS korelują z samo- cy (1961) chwali bez zastrzeżeń Marksa.
opisowymi miarami przystosowania i dobrego samopoczucia (Crandall, 1980), Aczkolwiek Fromma można by trafnie
a osoby z wysokimi wynikami w tej skali są bardziej chętne do współpracy i mniej nazwać marksistowskim teoretykiem
nieprzyjazne niż osoby z niskimi wynikami (Crandall, 1981). Podobnego popar- osobowości, on sam woli nazywać sie-
cia dla Sil dostarczyły badania, które wykazały, że jednostki o wyższych wskaźni- bie humanistą dialektycznym. W pra-
kach zainteresowania społecznego mają więcej bliskich przyjaciół (Watkins i Hec- cach Fromma znajduje odbicie jego
tor, 1990), i że występują przewidywane korelacje między tymi wskaźnikami rozległa wiedza z zakresu historii, socjo-
a innymi cechami osobowości (Mozdzierz i Semyck, 1980). logii, literatury i filozofii. Można powie-
Trzeba zwrócić uwagę na dwa problemy, jakie występują w tych badaniach. dzieć, że liczne jego książki (np. 1950,
Po pierwsze, wyniki uzyskane za pomocą tych dwóch miar wykazują jedynie słabj 1951, 1956, 1970, 1973, 1976) miały
związek między sobą. Leak, Miller, Perry i Williams (1985) sugerują, że SIS i Sil większy wypływ na czytelników nie mają-
mają tylko około 10% wspólnej wariancji. Może tak być dlatego, że zainteresowa- cych specjalistycznego przygotowania,
nie społeczne jest „ogromnie heterogenicznym konstruktem", lub może to niż na psychologów akademickich.
odzwierciedlać zasadnicze problemy z pomiarem. Po drugie, uzyskane korelacje Podstawowym wątkiem we wszyst-
z zachowaniami kryterialnymi są zwykle niskie. Miary zainteresowania społecz- kich pracach Fromma jest idea, że czło- Erich Fromm
nego nie mają mocy prognostycznej odpowiadającej znaczeniu, jakie w teorii wiek czuje się samotny i wyobcowany,
Adlera przypisuje się zainteresowaniu społecznemu. ponieważ zerwał powiązania łączące go
z przyrodą i z innymi ludźmi. Ten stan izolacji nie występuje u żadnego innego
gatunku zwierząt; jest on specyficzną cechą sytuacji człowieka. Na przykład dziec-
ko uwalnia się od pierwotnych więzi łączących je z rodzicami, w wyniku czego
Erich Fromm czuje się samotne i bezradne. Niewolnik w końcu uzyskał wolność, by znaleźć się
• bez żadnego oparcia w dojmująco obcym świecie. Jako niewolnik należał do kogoś
Erich Fromm urodził się w 1900 r. we Frankfurcie w Niemczech. Studiował psycho- i miał poczucie więzi ze światem i z innymi ludźmi, mimo że nie był wolny.
logię i socjologię na uniwersytetach w Heidelbergu, Frankfurcie i Monachium. Po I W książce Escape from freedom (1941; wyd. pol. Ucieczka od wolności, 2001)
uzyskaniu w Heidelbergu w 1922 r. stopnia doktora filozofii uczył się psychoanalizy J Fromm rozwija tezę, że w miarę jak ludzie z upływem stuleci uzyskiwali więcej
w Monachium i w sławnym Berlińskim Instytucie Psychoanalitycznym. W roku « wolności, czuli się także coraz bardziej osamotnieni. Wolność staje się stanem
1933 przeniósł się do Stanów Zjednoczonych, gdzie podjął pracę jako wykładowca negatywnym, od którego starają się uciec.
w Chicagowskim Instytucie Psychoanalitycznym, a następnie rozpoczął prywalną Jakie jest rozwiązanie tego dylematu? Człowiek może przyjąć zdrową strate-
praktykę w Nowym Jorku. Wykładał na wielu uniwersytetach i w wielu instytutach | gię polegającą na jednoczeniu się z innymi ludźmi w duchu miłości i wspólnej
w Stanach Zjednoczonych i w Meksyku. W roku 1976 przeniósł się do Szwajcarii, | pracy. Niezdrowy wybór polega na tym, że dana osoba usiłuje „uciec od wolnoś-
gdzie zmarł w 1980 r. W pracach Evansa (1966) i Hausdorffa (1972) można zapo- f ci". Może próbować to uczynić w trojaki sposób. Pierwszy sposób to ucieczka
znać się ze szczegółami dotyczącymi osobistego i intelektualnego rozwoju Fromma. | poprzez autorytaryzm, czy to przez masochistyczną uległość wobec osób mają-
Jego książki zyskały sobie duże uznanie nie tylko specjalistów w dziedzinie psycho- I cych władzę, czy też przez sadystyczne usiłowanie, by stać się kimś dysponującym
logii, socjologii, filozofii i religii, lecz także ogółu czytelników. potężną władzą. Drugi sposób to ucieczka poprzez destruktywność, próba uciecz-
Fromm był pod silnym wpływem dzieł Karola Marksa, a zwłaszcza jego wczes- ki od bezsilności przez niszczenie tych czynników i instytucji społecznych, które
nej pracy Rękopisy ekonomiczne i filozoficzne, która powstała w 1844 r. Pracę lę. wywołują poczucie bezradności i izolacji. Im bardziej sfrustrowane jest pragnie-
w angielskim tłumaczeniu T. B. Bottomore'a, Fromm dołączył do swej książki \ nie rozwoju u danej osoby, tym bardziej stanie się ona destrukcyjna. Analiza ta
Marx's concept of man (1961 - Marksowska koncepcja człowieka). W pracy Be- ' jest zgodna z coraz większym rozpowszechnieniem bezsensownej przemocy
yond the chains of illusion (1962; wyd. pol. Zerwać okowy iluzji..., 2000) Fromm wśród członków tych klas naszego społeczeństwa, które są w niekorzystnej sytu-
porównuje idee Freuda i Marksa, zwracając uwagę na niezgodności i podejmując acji. Trzeci sposób to ucieczka przez automatyczny konformizm, w przypadku
156 Rozdział 4. Teorie psychospołeczne: Adler, Fromm, Horney i Sullivan
którego dana osoba rezygnuje z własnej osobowości przyjmując „pseudo-jaźń"^

opartą na oczekiwaniach innych. Zwróćmy uwagę, jak podobny jest ten mecha-
nizm do procesów opisanych przez Karen Horney i Carla Rogersa (zob. rozdz. ]
11.), jak również do „inflacji persony" (inflation of the persona), o którym pisał i
Carl Jung (zob. rozdz. 3.). W przypadku zdrowej strategii ludzie korzystają /y .;
swej wolności w celu ukształtowania lepszego społeczeństwa. W przypadku doko- 'i
nania niezdrowego wyboru nakładają sobie nowe więzy. \
Ucieczka od wolności, która została napisana w cieniu hitlerowskiej dyktatu- i
ry, wykazuje, iż ta forma totalitaryzmu była dla ludzi atrakcyjna, ponieważ ofero- •
wała im znów poczucie bezpieczeństwa. Jak jednak wykazuje Fromm w nasięp- "I
nych książkach (1947, 1955, 1964), każda forma społeczeństwa, jaką stwor?} | [
człowiek, czy to będzie feudalizm, kapitalizm, faszyzm, socjalizm czy komuni/.m. • j
stanowi próbę rozwiązania tej podstawowej sprzeczności, w jaką uwikłani są J
ludzie. Sprzeczność ta polega na tym, że człowiek jest zarówno włączony do natu-
ry, jak i oddzielony od niej, że jest zarówno zwierzęciem, jak i istotą ludzką. Jako 1
zwierzę ma pewne potrzeby fizjologiczne, które muszą być zaspokojone. Jako isto- 1
ta ludzka ma samoświadomość, rozum i wyobraźnię. Doznania specyficznie ludz- ?
kie to uczucia czułości, miłości i współczucia; postawy zainteresowania, odpowie- *
dzialności, tożsamości, prawości, wrażliwości, transcendencji i wolności; wartości ]
i normy (1968). Oba te aspekty osoby, będącej zarówno zwierzęciem, jak i czło- ;
wiekiem, stanowią podstawowe warunki egzystencji ludzkiej. „Zrozumienie psy- )
chiki człowieka musi się opierać na analizie jego potrzeb, wynikających z warun-
ków jego egzystencji"* (1955, s. 25; wyd. pol. 1996, s. 39). Ą
Jest pięć specyficznych potrzeb, wynikających z warunków egzystencji ludz- s
kiej: potrzeba powiązań, potrzeba transcendencji, potrzeba zakorzenienia, potrzeba •
tożsamości oraz potrzeba systemu orientacji. Potrzeba powiązań, zwana także sys- |
ternem przywiązania w Revolution of hope (1968; wyd. pol. Rewolucja nadziei, \
2000), wynika z prostego faktu, że ludzie, stając się ludźmi zerwali pierwotny
związek łączący zwierzę z naturą. „Zwierzę zostało wyposażone przez naturę do
radzenia sobie z tymi właśnie warunkami, jakie napotyka"* (1955, s. 23; wyd. pol.
1996, s. 36-37), lecz ludzie, mający zdolność rozumowania i wyobrażania sobie,
utracili ten bliski związek z naturą. Zamiast tych instynktownych więzi z naturą,
jakie występują u zwierząt, ludzie muszą stworzyć własne związki, przy czym naj-
bardziej zadowalające są takie, które opierają się na miłości twórczej. Miłość twór-
cza wiąże się zawsze z wzajemną opieką i troską, odpowiedzialnością, szacunkiem
i zrozumieniem.
Potrzeba transcendencji oznacza, że człowiek pragnie więzi wykraczających
poza zwierzęcą naturę, pragnie stać się osobą twórczą, zamiast pozostawać stwo-
rzeniem. Jeśli realizacja tych twórczych dążeń jest niemożliwa, człowiek staje się
jednostką destrukcyjną. Fromm wskazuje, że miłość i nienawiść nie są popędami
całkowicie przeciwstawnymi - obie są odpowiedziami na ludzką potrzebę wznie-
sienia się ponad swą zwierzęcą naturę. Zwierzęta nie potrafią ani kochać, ani nie-
nawidzić, natomiast ludzie potrafią i jedno, i drugie.
Ludzie pragną naturalnej przynależności, poczucia zakorzenienia, chcą być
integralną częścią świata, czuć, że należą do niego. Jako dzieci są związani w ten
sposób ze swymi matkami, jeśli jednak związek taki utrzymuje się po przeminię-
* Przełożyła A. Tanalska-Dulęba.
Erich Eromm 157
ciu okresu dzieciństwa, uważa się go za anormalną fiksację. Najbardziej zadowa-

lające i najzdrowsze „zakorzenienie" uzyskuje człowiek dzięki poczuciu wew-
nętrznego pokrewieństwa z innymi mężczyznami i kobietami. Jednakże człowiek
chce mieć także poczucie osobistej tożsamości, chce być jednostką jedyną
w swoim rodzaju, niepowtarzalną. Jeśli nie potrafi osiągnąć tego celu indywidual-
nym wysiłkiem twórczym, może uzyskać pewną wyróżniającą go cechę przez
utożsamienie się z inną osobą lub grupą. Niewolnik identyfikuje się z panem,
obywatel z krajem, pracownik z przedsiębiorstwem. W takim wypadku poczucie
tożsamości wynika z przynależności do kogoś lub czegoś, a nie z bycia kimś.
Ludzie muszą mieć także pewien system orientacji, stały i spójny sposób
postrzegania i rozumienia świata. System orientacji, jaki tworzą, może być prze-
de wszystkim racjonalny lub przede wszystkim irracjonalny lub też składać się
z obu elementów.
Na koniec Fromm (1973) wprowadził szóstą podstawową potrzebę: potrzebę
pobudzenia i stymulacji. Opisując tę potrzebę odróżnił bodźce proste od bodźców
aktywujących. Bodźce proste wywołują automatyczną, niemal odruchową reak-
cję, i najlepiej rozpatrywać je w kategoriach popędów; na przykład kiedy jesteśmy
głodni, jemy. Bodźce proste często wywołują w nas znudzenie. Bodźce akty-
wujące, przeciwnie, pociągają za sobą dążenie do celu. Bodźce aktywujące
u Fromma wydają się bardzo podobne do dążeń propriacyjnych u Allporta (zob.
rozdz. 7.) oraz metapotrzeb u Masłowa (zob. rozdz. 11.).
Według Fromma potrzeby te są czysto ludzkie i czysto obiektywne. Nie stwier-
dza się ich u zwierząt ani też nie wydedukowano ich na podstawie wypowiedzi
ludzi o swych pragnieniach. Dążenia te nie są także wytworem społeczeństwa -
zostały raczej osadzone w naturze ludzkiej przez ewolucję. Na czym więc polega
wpływ społeczeństwa na egzystencję ludzką? Fromm jest przekonany, że specy-
ficzne przejawy tych potrzeb, rzeczywiste sposoby realizowania możliwości czło-
wieka są zdeterminowane przez „...ustrój społeczny, w jakim człowiek żyje"*
(1955, s. 14; wyd. pol. 1996, s. 29). Osobowość człowieka rozwija się stosownie
do warunków, jakie stwarza mu określone społeczeństwo. Na przykład w społe-
czeństwie kapitalistycznym człowiek może uzyskać poczucie osobistej tożsamości,
bogacąc się, lub może ukształtować poczucie zakorzenienia, stając się pewnym,
zaufanym pracownikiem wielkiego przedsiębiorstwa. Inaczej mówiąc: przystoso-
wanie danej jednostki do społeczeństwa stanowi zwykle kompromis między potrze-
bami wewnętrznymi a wymaganiami zewnętrznymi. Dana osoba rozwija w sobie
charakter społeczny stosownie do wymagań społeczeństwa.
Fromm zidentyfikował i opisał pięć typów charakteru społecznego, które
występują we współczesnym społeczeństwie: receptywny, eksploatatorski, gro-
madzący, handlowy i produktywny. Typy te reprezentują różne sposoby odnosze-
nia się ludzi do świata i do siebie nawzajem. Tylko ostatni z tych typów Fromm
uważa za „zdrowy" i wyrażający to, co Marks nazwał „swobodną, świadomą dzia-
łalnością". Każda jednostka jest mieszaniną tych pięciu typów czy nastawień do
świata, aczkolwiek jedno lub dwa z tych nastawień mogą występować wyraźniej
niż inne. Tak więc dana jednostka może należeć do typu produktywno-groma-
dzącego lub nieproduktywno-gromadzącego. W pierwszym wypadku byłaby to
osoba gromadząca ziemię lub pieniądze po to, aby być bardziej produktywną,
w drugim - osoba g r o m a d z ą c a tylko dla gromadzenia, bez żadnej korzyści <Hd

społeczeństwa.
Później Fromm (1964) opisał szóstą parę typów charakteru, a mianowicie
typ nekrofiliczny, dla którego pociągająca jest śmierć, oraz typ biofiliczny, który,
jest zakochany w życiu. Fromm podkreśla, że to, co można by uważać za analogię
między tą koncepcją a instynktami życia i śmierci u Freuda, w rzeczywistości nie
jest analogią. Według Freuda zarówno instynkt życia, jak i śmierci są nieodłączny-
mi elementami biologii człowieka, podczas gdy dla Fromma życie jest jedynym
pierwotnym potencjałem. Śmierć jest tylko czymś wtórnym i pojawia się na sce-
nie dopiero wtedy, gdy siły życiowe poniosą porażkę.
W swojej ostatniej książce Fromm (1976) dodał rozróżnienie między dwiema
orientacjami życiowymi - nastawieniem na „mieć" i nastawieniem na „być".
Nastawienie na „mieć" odzwierciedla rywalizacyjne zainteresowanie danej osoby
posiadaniem i konsumowaniem dóbr. Społeczeństwa o wysokim poziomie rozwo-
ju technicznego sprzyjają wytwarzaniu się takiego nastawienia. Nastawienie na
„być" oznacza koncentrację na tym, kim się jest, a nie na tym, co się ma, a także
na współuczestniczeniu, a nie na rywalizacji. Taka orientacja życiowa kształtuje
się tylko wtedy, kiedy zachęca do tego społeczeństwo.
Z punktu widzenia właściwego funkcjonowania określonego społeczeństwa
jest absolutnie niezbędne, aby charakter dziecka był kształtowany zgodnie
z potrzebami tego społeczeństwa. Zadaniem rodziców i systemu oświaty jest spra-
wić, by dziecko chciało postępować w taki sposób, w jaki powinno postępować,
aby dany system ekonomiczny, polityczny i społeczny został utrzymany. Tak więc
w systemie kapitalistycznym trzeba ludziom wpoić pragnienie oszczędzania, aby
zapewnić kapitał rozwijającej się gospodarce. Społeczeństwo, które rozwinęło
system kredytowy, musi dbać o to, żeby ludzie odczuwali wewnętrzny przymus
terminowego spłacania swych zobowiązań. Fromm podaje liczne przykłady typów
charakteru, które kształtują się w demokratycznym społeczeństwie kapitalistycz-
nym (1947).
Nakładając na ludzi wymagania sprzeczne z ich naturą, społeczeństwo wypa-
cza ich i frustruje. Alienuje ludzi z ich „ludzkiej sytuacji" i uniemożliwia im stwo-
rzenie podstawowych warunków egzystencji. Na przykład, według Fromma,
zarówno kapitalizm, jak i komunizm starają się uczynić z jednostki robota, płatne-
go niewolnika, zupełne zero i często udaje się im doprowadzić człowieka do cho-
roby psychicznej, postępowania antyspołecznego lub czynów autodestrukcyjnych.
Fromm nie waha się napiętnować całego społeczeństwa jako chorego, gdy nie
zaspokaja ono podstawowych potrzeb ludzkich (1955).
Fromm wskazuje także, że wtedy, gdy społeczeństwo zmienia się pod jakimś
ważnym względem, jak przekształcenie się feudalizmu w kapitalizm lub zastąpie-
nie pracy indywidualnych rzemieślników przez system fabryczny, zmiana taka
zwylde powoduje zaburzenia w charakterze społecznym ludzi. Stara struktura cha-
rakteru nie pasuje do nowego społeczeństwa, co wzmaga poczucie alienacji i roz-
paczy u danej osoby. Jest ona odcięta od tradycyjnych więzi i dopóki nie wytworzy
nowych stosunków przynależności i nowych powiązań, czuje się zagubiona. Pod-
czas takich okresów przejściowych człowiek łatwo staje się ofiarą wszelkiego
rodzaju cudownych, uniwersalnych środków zaradczych, które oferują ucieczkę
od samotności. (Jak opisano w następnym rozdziale, Erik Erikson przedstawił ana-
logiczną analizę negatywnych konsekwencji, jakie występują wtedy, gdy dana
Erich Romm 159
osoba musi starać się funkcjonować w społeczeństwie kładącym nacisk na wartości

niezgodne z orientacją, którą ta osoba przyswoiła sobie w wyniku socjalizacji).
Problem związków człowieka ze społeczeństwem Fromm uważa za bardzo
ważny i powraca do niego wielokrotnie. Jest całkowicie przekonany o słuszności
następujących twierdzeń: 1) ludzie mają podstawową, wrodzoną naturę; 2) społe-
czeństwo jest stworzone przez ludzi w celu urzeczywistnienia tej podstawowej natu-
ry; 3) żadne utworzone dotychczas społeczeństwo nie zaspokaja podstawowych
potrzeb egzystencji ludzkiej; 4) możliwe jest stworzenie takiego społeczeństwa.
Za jakim rodzajem społeczeństwa opowiada się Fromm? Jest to społeczeń-
stwo:
[...] w którym ludzie odnoszą się do siebie z miłością, w którym są silniej zakorzenie-
ni w więzach braterstwa i solidarności [...]; społeczeństwo, które daje człowiekowi
możliwość panowania nad przyrodą poprzez twórczość, a nie przez zniszczenie, w któ-
rym każdy zyskuje poczucie siebie doświadczając siebie jako podmiotu raczej
własnych umiejętności niż w przystosowaniu do innych, w którym człowiek nie musi
zniekształcać rzeczywistości ani oddawać czci idolom, by odnaleźć układ orientacji
i cel dążeń* (1955, s. 362; wyd. pol. 1996, s. 354-355).
Fromm zasugerował nawet nazwę tego doskonałego społeczeństwa: Huma-
nistyczny Socjalizm Wspólnoty (Humanistic Communitarian Socialism). W ta-
kim społeczeństwie każdy miałby jednakowe możliwości, by stać się w pełni
człowiekiem. Nie byłoby samotności, uczuć izolacji ani rozpaczy. Ludzie znaleźli-
by dla siebie nowy dom, dostosowany do „sytuacji ludzkiej". Takie społeczeństwo
osiągnęłoby cel postawiony przez Marksa - przekształcenie alienacji człowieka
w systemie własności prywatnej w możliwość samorealizacji jako społeczna,
aktywna twórczo istota ludzka w socjalizmie. Fromm rozwinął ten projekt ideal-
nego społeczeństwa, wyjaśniając szczegółowo, w jaki sposób można dokonać
humanizacji naszego obecnego, stechnicyzowanego społeczeństwa (1968).
Poglądy Fromma ostro skrytykował Schaar (1961).
Aczkolwiek poglądy Fromma były wynikiem jego obserwacji dokonywanych
w trakcie indywidualnej terapii oraz jego rozległych lektur z zakresu historii, eko-
nomii, socjologii, filozofii i literatury pięknej, to jednak przeprowadził on także
jedno zakrojone na dużą skalę badanie empiryczne. W roku 1957 Fromm rozpo-
czął badania psychospołeczne pewnej meksykańskiej wioski w celu sprawdzenia
swej teorii charakteru społecznego. Przygotował meksykańskich ankieterów do
posługiwania się pogłębionym kwestionariuszem, za pomocą którego można było
mierzyć ważne zmienne motywacyjne i charakterologiczne. Jako uzupełnienie
tego kwestionariusza zastosowano Test Rorschacha, ujawniający głębiej wyparte
postawy, uczucia i motywy. W roku 1963 zakończono zbieranie danych, a w 1970
opublikowano wyniki tych badań (Fromm i Maccoby, 1970).
Zidentyfikowano trzy główne typy charakteru społecznego: produktywno-
-gromadzący, produktywno-eksploatatorski i nieproduktywno-receptywny. Do typu
produktywno-gromadząeego należeli właściciele ziemscy, do typu produktywno-
-eksploatatorskiego kupcy, a do typu nieproduktywno-receptywnego ubodzy robot-
nicy. Ponieważ osoby o podobnych strukturach charakteru zwykle żenią się mię-
dzy sobą, przeto te trzy typy reprezentują dość sztywną strukturę klasową wioski.
160 Rozdział 4. Teorie psychospołeczne: Adler, Eromm, Horney i Sullivan
Zanim do wioski tej dotarty wpływy techniki i industrializacji, były w niej,

tylko dwie główne klasy: właściciele ziemscy i chłopi. Typ produktywno-eksplocl.
tatorski istniał tylko jako typ dewiacyjny, odbiegający od normy. Jednakże właśnie
przedstawiciele tego typu zainicjowali udostępnianie owoców techniki mieszkań-
com wsi, stając się przez to symbolami postępu i przywódcami tej społeczności
To oni dostarczali towarów przemysłowych, a także taniej rozrywki w postaci fil-
mów, radia i telewizji. W rezultacie ubodzy chłopi zostali oderwani od swych tra-,
dycyjnych wartości kulturowych, nie zyskując w zamian wielu materialnych'
korzyści, jakie oferuje rozwinięte technicznie społeczeństwo. To, co zyskali, bilo
tandetą w porównaniu z tym, co mieli uprzednio: filmy zajęły miejsce festynów,
radio zastąpiło miejscowe kapele, gotowe ubrania wyparły ręcznie tkaną odzież,
a produkowane masowo artykuły gospodarstwa domowego i meble wyelimino-
wały podobne wyroby wytwarzane ręcznie. Głównym celem tych badań było jed-
nak zilustrowanie tezy Fromma, że charakter (osobowość) wpływa na strukturę
społeczną i zmiany społeczne, a także sam jest przez nie kształtowany. 1
Karen Horney
Karen Horney urodziła się 16 września 1885 r. w Hamburgu, a zmarła w grudniu
1952 r. w Nowym Jorku. Studia medyczne ukończyła na Uniwersytecie Berliń-
skim, a w latach 1918-1932 była związana z Berlińskim Instytutem Psychoanali-
tycznym. Została poddana psychoanalizie przez Karla Abrahama i Hansa Sachsa,
którzy w ówczesnej Europie zaliczali się do najwybitniejszych specjalistów w dzie-
dzinie psychoanalizy dydaktycznej. Na zaproszenie Franza Alexandra przybyła
do Stanów Zjednoczonych i przez dwa
lata pełniła funkcję wicedyrektora Chi-
cagowskiego Instytutu Psychoanali-
tycznego. W roku 1934 przeniosła sigj
do Nowego Jorku, gdzie praktykowałaj
psychoanalizę i wykładała w Nowojoi-
skim Instytucie Psychoanalitycznymi!
Gdy Karen Horney rozczarowała się :d(f
ortodoksyjnej psychoanalizy, wraz z in-
nymi osobami o podobnych poglądach
założyła Towarzystwo Rozwoju Psycho-
analizy (Association for the Advance-
ment of Psychoanalysis) oraz Ameiv-
kański Instytut Psychoanalizy (Ameri-
can Institute of Psychoanalysis). Była
ona dziekanem tego Instytutu aż do
śmierci.
Historia działalności zawodou ej
Horney została przedstawiona szcze-
gółowo w kilku pracach (Rubins, 1978
Quinn, 1987; Sayers, 1991), a ponadto
Karen Horney wydano część jej dzienników (Horney,
Karen Horney 161
1980). W publikacjach tych poświęcono także wiele uwagi ważnym wydarzeniom

w bogatym życiu osobistym Horney, z uwzględnieniem jej relacji z ojcem i matką,
bratem, mężem Oskarem, Erichem Frommem oraz z własnymi dziećmi, jak rów-
nież jej problemom emocjonalnym i jej zmaganiom ze zdominowaną przez
mężczyzn psychoanalityczną ortodoksją.
Horney a Freud
W latach poprzedzających rok 1930 i następujących po nim Horney opublikowała

szereg artykułów, w których krytykowała Freuda i proponowała własną kobiecą
psychologię. Była to kontynuacja tych zarzutów wobec ortodoksyjnej psychoana-
lizy, które doprowadziły do przeniesienia Horney na niższe stanowisko w Nowo-
jorskim Instytucie Psychoanalitycznym, a następnie do jej rezygnacji z pracy
w tym Instytucie. Horney była jednak przekonana, że jej idee mieszczą się
w ramach psychologii freudowskiej i nie stanowią całkowicie nowego podejścia
do rozumienia osobowości. Pisała ona, że: „od czasu fundamentalnych odkryć
Freuda na terenie psychologii i psychiatrii nie dokonano niczego ważnego"*
(1939, s. 18; wyd. po. 2001, s. 19).
Horney dążyła do wyeliminowania błędów zawartych w koncepcjach Freuda
(które - jej zdaniem - miały swe źródło w jego mechanistycznej, biologicznej
orientacji) po to, aby psychoanaliza mogła zrealizować w pełni swe możliwości
jako nauka o ludziach. •„[...] krótko mówiąc, jestem przekonana, że psychoanali-
za powinna wyjść poza dotychczasowe granice, sugerujące że jest ona psycholo-
gią popędów i psychologią genetyczną"* (1939, s. 8; wyd. pol. 2001, s. 14).
W ślad za Adlerem, Horney także była przekonana, że przypisywanie przez
Freuda zbyt małego znaczenia wzajemnym relacjom między ludźmi doprowadziło
go do błędnego położenia zbyt dużego nacisku na motywację seksualną i konflikt.
Charakterystyczną dla Freuda koncentrację na popędach Horney przekształciła
w koncentrację na kulturze. Ludzie internalizują negatywne stereotypy kulturowe
w postaci lęku podstawowego i konfliktów wewnętrznych, takich że jednostka
z problemem emocjonalnym jest „pasierbem naszej kultury". Według Horney
obawy dotyczące bezpieczeństwa oraz intrapsychiczrfej i interpersonalnej alienacji
stanowią główne siły motywujące osobowości. Obawy te mogą sprawić, że zbudu-
jemy strukturę ochronną, usiłując zapewnić sobie fałszywe z konieczności poczu-
cie bezpieczeństwa. W rezultacie: „w centrum zaburzeń psychicznych znajdują się
nieświadome dążenia, jakie ludzie rozwijają w sobie, próbując, na przekór włas-
nym lękom, bezradności i osamotnieniu, okiełznać życie. Określam je mianem
«dążeń neurotycznych»"** (1942, s. 40; wyd. pol. 2000, s. 33).
Horney zdecydowanie przeciwstawia się koncepcji Freuda, zgodnie z którą
„zazdrość o członek" (penis envy) jest czynnikiem wpływającym w decydujący
sposób na psychikę kobiet. Jak pamiętamy, Freud twierdził, że specyficzne posta-
wy i uczucia kobiet oraz ich najgłębsze konflikty wynikają z ich poczucia niższoś-
ci pod względem genitalnym i z ich zazdrości w stosunku do mężczyzn. Horney
sądziła, że podstawowe cechy psychiki kobiecej to brak pewności siebie i przy-
* Przełożył K. Mudyń.
** Przełożył A. Gomola.
wiązywanie nadmiernej wagi do miłości, co ma bardzo niewiele wspólnego z ana-

tomią żeńskich narządów płciowych. Poglądy Horney na psychikę kobiet zostały
zebrane i opublikowane dopiero po jej śmierci (1967).
r Potrzeby neurotyczne
a zinternalizowanym zakazem. Dylemat ten i wynikające z niego poczucie alienacji

są bardzo podobne do dynamiki opisanej później przez Carla Rogersa (zob.
rozdz. 11.)- Dzieci radzą sobie ze swą wrogością wypierając ją. Horney (1937, s. 86;
163
Co się tyczy kompleksu Edypa, Horney sądzi, że nie jest to konflikt o cha- wyd. pol. 2002, s. 77) wysunęła sugestię, że wyparcie może być skutkiem zastoso-
rakterze seksualno-agresywnym między dzieckiem a jego rodzicami, lecz lęk spo-. wania trzech różnych strategii:
wodowany istotnymi zaburzeniami stosunków dziecka z jego matką i ojcem, np.,
odrzuceniem, nadmierną opiekuńczością lub karaniem. Agresja nie jest wrodzo- „Muszę wypierać swoją wrogość, bo was potrzebuję".
na, jak twierdzi Freud, lecz jest środkiem, za którego pomocą ludzie usiłują chro- „Muszę wypierać swoją wrogość, bo się was boję".
nić swe poczucie bezpieczeństwa. Narcyzm nie jest w rzeczywistości miłością do „Muszę wypierać swoją wrogość, bo boję się utracić waszą miłość"*.
samego siebie, lecz wywyższaniem i przecenianiem siebie, wynikającym z braku Niezależnie od swej przyczyny, wyparcie zaostrza konflikt, prowadzi bowiem
poczucia bezpieczeństwa. Horney atakuje także pojęcia wprowadzone przez Fre- do błędnego koła: lęk wytwarza nadmierną potrzebę uczucia. Kiedy potrzeby te
uda, jak przymus powtarzania, id, ego i superego, lęk oraz masochizm (1939), nie są zaspokojone, dziecko czuje się odrzucone, a wtedy lęk i wrogość nasilają
Jeśli chodzi o stronę pozytywną, to Horney akceptowała następujące doktryny się. Ponieważ ta nowa wrogość też musi zostać wyparta, aby uchronić chociaż
Freuda: determinizmu psychicznego, motywacji nieświadomej oraz emocjonal- takie poczucie bezpieczeństwa, jakie ma dziecko, lęk wzrasta, a potrzeba wyparcia
nych, nieracjonalnych motywów. prowadzi do większej wrogości. Wtedy cykl ten zaczyna się od nowa. Dziecko,
a później nękany problemami dorosły, są uwięzieni w kręgu nasilającego się cier-
pienia i nieproduktywnego zachowania.
Dziecko, pozbawione poczucia bezpieczeństwa i pełne lęku, rozwija różne
Lęk podstawowy strategie, za pomocą których walczy ze swymi uczuciami izolacji i bezradności
(1937). Może stać się wrogie i starać się zemścić na tych, którzy je odtrącili lub źle
Według Horney dzieci z natury doświadczają lęku, bezradności, poczucia zagro- traktują. Może też stać się zbyt uległe, aby odzyskać miłość, którą - jak czuje -
żenia - w sposób bardzo podobny do tego, jaki opisał Adler przedstawiając poczu- utraciło. Może wytworzyć sobie nierealistyczny, wyidealizowany obraz samego sie-
cie niższości jako doświadczenie charakterystyczne dla okresu dzieciństwa. bie, aby skompensować swe poczucie niższości (1950). Dziecko może próbować
U dzieci, którym brak pełnego miłości pokierowania, pomagającego im nauczyć kupić czyjąś miłość lub za pomocą gróźb zmusić innych, by je lubili. Może się
się radzić sobie z zagrożeniami ze strony natury i społeczeństwa, może rozwinąć • pogrążać w roztkliwianiu się nad samym sobą, aby wzbudzić ludzkie współczucie.
się lęk podstawowy (basie anxiety), który jest najważniejszym pojęciem teore- " Jeśli dziecko nie potrafi zapewnić sobie miłości, może starać się uzyskać władzę
tycznym w koncepcji Horney. Lęk podstawowy to: nad innymi. W ten sposób kompensuje swoje poczucie bezradności, znajduje ujście
[...] uczucie doznawane przez dziecko, iż jest ono osamotnione i bezradne w potencjal-
dla wrogości. Może być skłonne do wykorzystywania innych albo do rywalizacji,
nie wrogim świecie. Szeroki zakres niekorzystnych czynników może spowodować
w której zwycięstwo jest znacznie ważniejsze niż rzeczywiste osiągnięcia. Może też
u dziecka brak poczucia bezpieczeństwa: bezpośrednia lub pośrednia dominacja, obo-
slderować swą agresję do wewnątrz i pomniejszać własną wartość.
jętność, niekonsekwentne postępowanie, brak poszanowania jego indywidualnych
potrzeb, brak rzeczywistego pokierowania nim, poniżające je postawy, okazywanie mu
zbyt wiele podziwu lub jego brak, brak wiarygodnej serdeczności, zmuszanie go do sta- Potrzeby neurotyczne
wania po czyjejś stronie w sporach między rodzicami, zbyt wiele lub za mało obo,-
wiązków, nadmierna opiekuńczość, izolowanie od innych dzieci, niesprawiedliwość, Każda z tych strategii może stać się mniej lub bardziej trwałym składnikiem oso-
dyskryminacja, niedotrzymywanie przyrzeczeń, wroga atmosfera itd., itd. (1945, s. 41). bowości. Innymi słowy - dana strategia może przybrać charakter popędu czy
potrzeby w dynamice osobowości. Horney przedstawia listę dziesięciu potrzeb**,
Wszystkie te niekorzystne czynniki Horney określiła mianem zło podstawo- których się nabywa w wyniku prób znalezienia rozwiązania problemu zaburzo-
we (basie evil). Czytelnik powinien zwrócić uwagę na jeszcze jedną analogię - nych stosunków z ludźmi (1942). Potrzeby te Horney nazywa „neurotycznymi",
podobieństwo między tym pojęciem a warunkami, które według Erika Eriksona ponieważ są to irracjonalne rozwiązania tego problemu.
przyczyniają się do ukształtowania poczucia podstawowej nieufności (zob.
rozdz. 5.). Ogólnie biorąc, Horney sugerowała, że wszystko, co zaburza poczucie 1. Neurotyczna potrzeba miłości i aprobaty. Potrzebę tę charakteryzuje nie-
bezpieczeństwa dziecka w relacjach z jego rodzicami, wywołuje lęk podstawowy. wybiórcze pragnienie podobania się innym i spełniania ich oczekiwań.
Zło podstawowe, którego doświadcza dziecko, w naturalny sposób wywołuje Jednostka zabiega o dobrą opinię innych i jest niezwykle wrażliwa na
urazę, czyli wrogość podstawową (basie hostility). To z kolei powoduje wystąpienie wszelkie oznaki odtrącania czy nieprzychylności.
u dziecka dylematu czy konfliktu, ponieważ wyrażając tę wrogość ryzykowałoby, że
* Przełożyła H. Grzegołowska.
zostanie ukarane i pozbawione miłości rodzicielskiej. Ten konflikt między urazą ** Polskie nazwy potrzeb za: K. Horney, Autoanaliza, tłum. A. Gomola, Poznań, Dom Wydawni-
i potrzebą miłości zastępuje freudowski konflikt między impulsem popędowym czy Rebis, 2000, s. 46-51 (przyp. red. nauk.).
2. Neurotyczna potrzeba posiadania „partnera", który zatroszczy się o na-

sze życie. Osoba mająca taką potrzebę jest pasożytem. Przypisuje nad-
mierną wartość miłości i obawia się bardzo, że zostanie porzucona i osa-
motniona. 'j
3. Neurotyczna potrzeba ograniczania swoich potrzeb i oczekiwań.
Człowiek odczuwający taką potrzebę jest niewymagający, zadowala się 1
małym, woli pozostać na uboczu i nade wszystko ceni skromność.
4. Neurotyczna potrzeba władzy. Potrzeba ta wyraża się w pożądaniu władzy
dla niej samej, w zasadniczym braku szacunku dla innych oraz w bezkry- |
tycznej gloryfikacji siły i pogardzie dla słabości. Jednostka, która obaw ia -
się sprawować władzę otwarcie, może starać się kierować innymi, wyko- !
rzystując ich dzięki swej wyższości intelektualnej. Inną odmianą tego '
popędu władzy jest potrzeba wiary we wszechmoc woli, przekonanie, że
można dokonać wszystkiego po prostu przez posłużenie się siłą woli.
5. Neurotyczna potrzeba wykorzystywania otoczenia w każdy możliwy spo- \
sób.
6. Neurotyczna potrzeba prestiżu i uznania społecznego. O samoocenie !
osoby z taką potrzebą decyduje to, jak duże uznanie okazują jej inni.
7. Neurotyczna potrzeba bycia podziwianym. Jednostka odczuwająca taką
potrzebę ma wyolbrzymiony obraz własnej osoby i pragnie być podziw ia-
na za to, co sobie przypisuje, a nie za to, czym naprawdę jest.
8. Neurotyczna chęć osiągnięcia sukcesu w życiu. Człowiek mający taką
ambicję chce być rzeczywiście najlepszy i dąży do coraz większych
osiągnięć w wyniku podstawowego braku poczucia bezpieczeństwa.
9. Neurotyczna potrzeba samowystarczalności i niezależności. Rozczaro-
wawszy się w swych próbach nawiązania ciepłych, satysfakcjonujący cli
stosunków z ludźmi, jednostka odsuwa się od innych i nie chce wiązać
się z nikim ani z niczym. Staje się „samotnikiem".
10. Neurotyczna potrzeba doskonałości i odporności na wszelkie ataki. Oba-
wiając się popełnienia błędów i spotkania się z krytyką, osoba odczu-
wająca taką potrzebę stara się być niedostępna i nieomylna. Nieustannie
poszukuje w sobie skaz, aby można je było zamaskować, zanim staną się
widoczne dla innych.
Powyższe potrzeby stanowią źródła wewnętrznych konfliktów. Na przykład

neurotyczna potrzeba miłości jest nienasycona: im więcej neurotyk (lub neurn-
tyczka) otrzymuje, tym więcej chce. W rezultacie nigdy nie jest zadowolony.
Podobnie neurotyczna potrzeba niezależności nigdy nie może być zaspokojona
w pełni, ponieważ inna część osobowości neurotyka pragnie, by był on kocha in
i podziwiany. Dążenie do perfekcji jest od początku przegraną sprawą. Wszyslkic
te potrzeby są nierealistyczne.
Trzy rozwiązania
W późniejszej publikacji Horney (1945) przeprowadza klasyfikację tych dziesię-
ciu potrzeb, dzieląc je na trzy kategorie: 1) dążenie ku ludziom, np. potrzeba
miłości, 2) odsuwanie się od ludzi, np. potrzeba niezależności, 3) występowanie
Alienacja 165
przeciw ludziom, np. potrzeba władzy. Dążenie ku ludziom, czasami zwane

uległością, lub rozwiązaniem polegającym na samozaprzeczaniu, stanowi próbę
uporania się z brakiem poczucia bezpieczeństwa za pomocą rozumowania: „Jeżeli
mnie kochasz, nie skrzywdzisz". Odsuwanie się od ludzi, określane jako wycofa-
nie lub rozwiązanie polegające na rezygnacji, jest reprezentowane przez dziecko,
które usiłuje rozwiązać swój konflikt braku poczucia bezpieczeństwa mówiąc:
jeżeli się wycofam, nic mi nie może sprawić przykrości"*. Występowanie prze-
ciw ludziom, określane jako agresja lub rozwiązanie ekspansywne, to przypadek
dziecka, które mówi: „Jeżeli będę miał władzę, nikt nie może mnie skrzywdzić"*
(Horney, 1937, s. 96-99; wyd. pol. 2002, s. 85-88). Każdy z tych „neurotycznych
trendów" kładzie nadmierny nacisk na jeden z elementów lęku podstawowego:
bezradność w dążeniu ku ludziom, izolację w odsuwaniu się od ludzi, oraz wro-
gość w występowaniu przeciw ludziom. Każda z tych kategorii reprezentuje pewne
podstawowe nastawienie czy orientację w stosunku do innych i siebie samego.
Istnienie tych odmiennych orientacji stanowi, według Horney, podłoże wewnętrz-
nego konfliktu. Zasadnicza różnica między konfliktem normalnym a neurotycz-
nym jest różnicą o charakterze ilościowym: [...] dla normalnej osoby różnica mię-
dzy dwoma sprzecznymi dążeniami jest znacznie mniejsza niż dla neurotyka**
(1945, s. 31; wyd. pol. 2000, s. 32). Innymi słowy: każdy ma konflikty, lecz u nie-
których ludzi, głównie z powodu ich wczesnego doświadczania odrzucenia,
zaniedbywania, nadmiernej opiekuńczości i innych rodzajów niefortunnych
oddziaływań rodzicielskich, występują one w ostrzejszej postaci.
Podczas gdy osoba normalna może rozwiązywać te konflikty przez zintegro-
wanie tych trzech orientacji, ponieważ nie wykluczają się one wzajemnie, osoba
neurotyczna ze względu na cechujący ją silniejszy lęk podstawowy musi stosować
rozwiązania irracjonalne i sztuczne. Świadomie uznaje ona tylko jedną z tych
tendencji, a neguje czy wypiera pozostałe. Horney zgadzała się z Adlerem, że
neurotyk nie jest elastyczny.
Alienacja
W swych ostatnich książkach, Horney (1945, 1950) zwróciła szczególną uwagę
na alternatywną strategię radzenia sobie stosowaną przez neurotyka: neurotyk
może obronnie odwrócić się od swego Ja realnego ku jakiejś wyidealizowanej
alternatywie. W tym procesie Horney kładzie nacisk na alienację, jako na kon-
sekwencję usiłowań dziecka zmierzających do uporania się z lękiem podstawo-
wym. Lęk i wrogość doprowadzają dziecko do uznania swego „Ja realnego" za
nieodpowiednie, bezwartościowe, takie, którego nie można kochać. Wskutek tak
negatywnego obrazu Ja pojawia się „Ja pogardzane". Dziecko reaguje obronnie
na ten pogardliwy opis swego Ja, tworząc wyidealizowany obraz osoby, którą
powinno być. To „Ja idealne" istnieje w powiązaniu z szeregiem surowych oczeki-
wań wobec siebie, stwarzających to, co Horney określiła jako „tyranię powin-
ności" i „poszukiwanie sławy". Neurotyk dąży do uzyskania poczucia własnej
wartości, którego mu brak, starając się dorównać nierealistycznej wersji osoby,
* Przełożyła H. Grzegołowska.
** Przełożył A. Gomola.
jaką „powinien" być. Tu także występują uderzające analogie ze sztywnymi cela-

mi fikcyjnymi neurotyka, opisanymi uprzednio przez Adlera, oraz z typowym dla
osoby nieprzystosowanej uzależnianiem poczucia własnej wartości od spełnienia
pewnych warunków, o czym pisał później Carl Rogers.
Oprócz tych podstawowych strategii, Horney (1945, rozdz. 8.) opisała szereg
dodatkowych sposobów podejścia do konfliktu neurotycznego. Tak więc neurotycy
mogą obronnie wytwarzać „ślepe plamki" czy „segmenty" (compartments), kiedy
wolą nie widzieć rozbieżności między swoim zachowaniem a swoim Ja idealnym.
Mogą też uciekać się do „racjonalizacji", „cynizmu", lub „nadmiernej samokontro-
li". Wszystkie te nieświadome sposoby postępowania służą jako pseudorozwiązania
konfliktu podstawowego neurotyka. Jako ostateczną strategię, neurotyk może też
podjąć próbę uporania się z konfliktami wewnętrznymi przez ich eksternalizację.
Znaczy to, że neurotyk może mieć: „skłonność do doświadczania wewnętrznych
procesów w taki sposób, jakby odbywały się na zewnątrz danej osoby, i do zrzuca-
nia odpowiedzialności za trudności, jakie ona napotyka, na czynniki zewnętrzne"*
(1945, s. 116; wyd. pol. 2000, s. 121). Osoba taka zdaje się mówić: „Nie chcę wjko
rzystywać innych ludzi, to oni chcą wykorzystywać mnie". Rozwiązanie to stwarza
konflikty między daną osobą a światem zewnętrznym.
Wszystkie te konflikty są możliwe do uniknięcia lub można je łatwiej
rozwiązać, jeśli dziecko wychowuje się w domu, w którym znajduje poczucie bez-
pieczeństwa, zaufanie, miłość, szacunek, tolerancję i serdeczność. Oznacza to, że
Horney - w przeciwieństwie do Freuda i Junga - nie sądzi, iż konflikt jest wbudo-
wany w naturę ludzką i z tego powodu nieunikniony. Konflikt wynika z warunków
społecznych. „Jak się wydaje, nerwica może się rozwinąć wtedy, gdy człowiek
szczególnie silnie przeżył trudności zdeterminoweane kulturowo, zwykle na sku-
tek przykrych doświadczeń dziecięcych"** (1937, s. 290; wyd. pol. 2002, s. 239).
Harry Stack Sullivan

Harry Stack Sullivan był twórcą nowego stanowiska teoretycznego, znanego jako
interpersonalna teoria psychiatrii. Jej podstawowe z punktu widzenia teorii osot
bowości twierdzenie głosi, że osobowość jest: „względnie trwałym układem
powtarzających się sytuacji interpersonalnych, charakterystycznych dla życia
danego człowieka" (1953, s. 111). Osobowość jest bytem hipotetycznym, którego
nie można oddzielić od sytuacji interpersonalnych, a zachowanie interpersonalne
to wszystko, co możemy obserwować jako osobowość. Sullivan jest więc przeko-
nany, że nie należy mówić o jednostce jako o przedmiocie badań, ponieważ jed-
nostka nie istnieje i nie może istnieć w oderwaniu od swych stosunków z innymi
ludźmi. Niemowlę od pierwszego dnia życia jest częścią sytuacji interpersonalnej,
a przez resztę życia pozostaje członkiem „pola społecznego". Nawet pustelnik;
który wyrzekł się społeczeństwa, zabiera ze sobą do puszczy wspomnienia
o swych dawnych osobistych związkach, nadal wpływających na jego sposób my- 1
ślenia i postępowania.
* Przełożył A. Gomola.
** Przełożyła H. Grzegołowska.
Harry Stack Sullivan 167
Aczkolwiek Sullivan nie neguje doniosłej roli dziedziczności i dojrzewania

w kształtowaniu organizmu, to jednak sądzi, że to, co specyficznie ludzkie, jest
wytworem interakcji społecznych. Ponadto doświadczenia interpersonalne danej
osoby mogą modyfikować i istotnie modyfikują jej czysto fizjologiczne funkcje,
wskutek czego nawet organizm traci swój status bytu biologicznego i staje się orga-
nizmem społecznym z własnym „uspołecznionym" sposobem oddychania, trawie-
nia, wydalania, krążenia itd.
' Według Sułlivana psychiatria jako nauka jest spokrewniona z psychologią
społeczną, a jego teoria osobowości nosi znamię jego silnej preferencji do psy-
chospołecznych pojęć i zmiennych. Pisze on:
Wydaje mi się, że psychiatria ogólna obejmuje niemal ten sam obszar, którym zajmuje
się psychologia społeczna, ponieważ naukową psychiatrię należy zdefiniować jako
naukę o stosunkach interpersonalnych, a to w końcu wymaga posługiwania się tym
rodzajem pojęciowego układu odniesienia, który obecnie nazywamy teorią pola. Zgod-
nie z tym stanowiskiem przyjmuje się, że osobowość jest czymś hipotetycznym. Tym,
co możemy badać, jest układ procesów charakteryzujących interakcję (wielu) osobo-
wości w określonych powtarzających się sytuacjach, czyli polach, które „obejmują"
także obserwatora (1950, s. 92).
Harry Stack Sullivan urodził się na farmie w pobliżu Norwich (stan Nowy
Jork) 21 lutego 1892 r., a zmarł 14 stycznia 1949 r. w Paryżu, w drodze do domu
z zebrania zarządu Światowej Federacji Zdrowia Psychicznego (World Federation
for Mental Health) w Amsterdamie. Studia medyczne ukończył w 1917 r. w Chi-
cagowskiej Wyższej Szkole Medycyny i Chirurgii (Chicago College of Medicine
and Surgery) i służył w wojsku w czasie I wojny światowej. Po wojnie był urzęd-
nikiem do spraw medycznych w Federalnej Komisji Kształcenia Zawodowego
(Federal Board for Vocational Education), a następnie pracował jako urzędnik
w Publicznej Służbie Zdrowia (Public Health Service). W roku 1922 Sullivan
podjął pracę w Szpitalu św. Elżbiety (Saint Elizabeth's Hospital) w Waszyngto-
nie, gdzie znalazł się pod wpływem Williama Alansona White'a, czołowej postaci
amerykańskiej neuropsychiatrii. Od roku 1923 do wczesnych lat trzydziestych był
związany ze Szkołą Medyczną Uniwersytetu Stanu Maryland (Medical School of
University of Maryland) i ze Szpitalem Shepparda i Enocha Pratta (Sheppard and
Enoch Pratt Hospital) w Towson w stanie Maryland. Właśnie w tym okresie swego
życia Sullivan prowadził badania nad schizofrenią, które ustaliły jego reputację
jako klinicysty.
Następnie wyjechał do Nowego Jorku, gdzie przy Park Avenue otworzył gabi-
net, z wyraźnie określonym celem badania procesu tworzenia się i ustępowania
obsesji u pacjentów. W tym czasie rozpoczął formalny trening psychoanalityczny
u Clary Thompson, uczennicy Sandora Ferencziego. Nie było to pierwsze zetknię-
cie się Sullivana z psychoanalizą, gdyż jeszcze w czasie swych studiów medycz-
nych odbył około 75 godzin psychoanalizy. W roku 1933 został prezesem Fun-
dacji Williama Alansona White'a (William Alanson White Foundation) i pracował
w tej instytucji aż do 1943 r. Przyczynił się do założenia w 1936 r. Waszyngtoń-
skiej Szkoły Psychiatrii (Washington School of Psychiatry) i został jej dyrekto-
rem; była to instytucja kształcąca personel dla tej fundacji. W roku 1938 zaczęło
się ukazywać czasopismo „Psychiatry", które propagowało teorię Sullivana
dotyczącą stosunków interpersonal-

nych; Sullivan był jego współwydawcą,;
a następnie wydawcą i funkcję tę pełnił
do końca swego życia.
W latach 1940-1941 Sullivan był
konsultantem Systemu Selekcji do Służ-
by Wojskowej (Selective Service Sys- i
tem). W roku 1948 brał udział w przygo- a
towaniu prowadzonych przez UNESCO
badań nad napięciami (UNESCO Ten-
sions Project); celem tych badań było
studiowanie napięć utrudniających poro-
zumienie między narodami. W tym sa- •
mym roku został także mianowany
członkiem międzynarodowego komiletu
przygotowującego Międzynarodowy Kon-
gres Zdrowia Psychicznego. Sullivan byl
poważnym działaczem w dziedzinie
nauki, wybitnym rzecznikiem psychiat-
rii, dyrektorem ważnej uczelni szkolącej
Harry s. Sullivan psychiatrów, niepospolitym terapeula
śmiałym teoretykiem i twórczym uc/o-
nym. Jego żywa osobowość i oryginalny sposób myślenia przyciągały wielu ludzi,
którzy stali się jego uczniami, studentami, współpracownikami i przyjaciółmi.
Oprócz Williama Alansona White'a istotny wpływ na rozwój intelektualin
Sullivana wywarli Freud, Adolph Meyer a także chicagowska szkoła socjologicz-
na, do której należeli: George Herbert Mead, W. I. Thomas, Edward Sapir, Robert
E. Park, E. W. Burgess, Charles E. Merriam, William Healy oraz Harold Lasswell.
Sullivan uważał swe idee za szczególnie bliskie poglądom Edwarda Sapira, który
był jednym z pierwszych rzeczników bliższej współpracy takich nauk, jak antro-
pologia, socjologia i psychoanaliza. Sullivan zaczął formułować swą teorię sto-
sunków interpersonalnych w 1929 r., a ukończył to dzieło w połowie lat trzy-
dziestych.
Za życia Sullivan opublikował tylko jedną książkę, w której przedstawił s\\ ą
teorię (1947). Prowadził jednak szczegółowe notatki, a wiele jego wykładów dla
studentów Waszyngtońskiej Szkoły Psychiatrii zostało zarejestrowanych na taś-
mie magnetofonowej. Te notatki i nagrania zostały przekazane Psychiatryczne]
Fundacji Williama Alansona White'a. Opublikowano pięć książek opartych na
materiałach Sullivana; pierwsze trzy opatrzyły wstępami i objaśnieniami Helen
Swick Perry i Mary Gavell, ostatnie dwie - sama Helen Perry. The interpersonul
theory of psychiatry (1953 - Interpersonalna teoria psychiatrii) zawiera przede
wszystkim cykl wykładów wygłoszonych przez Sullivana zimą 1946-1947 i sta-
nowi najbardziej kompletny opis jego teorii stosunków interpersonalnych. The
psychiatrie intewiew (1954 - Wywiad psychiatryczny) jest oparty na dwóch cyk-
lach wykładów, które Sullivan wygłosił w 1944 i 1945 r., a Clinical studies in psy-
chiatry (1956 - Badania kliniczne w psychiatrii) opracowano na podstawie
wykładów wygłoszonych w 1943 r. Artykuły Sullivana na temat schizofrenii, któ-
rych większość powstała w czasach, gdy był związany ze Szpitalem Shepparda
1
i Enocha Pratta, zostały zebrane i opublikowane pod tytułem Schizophrenia as

a Humań process (1962 - Schizofrenia jako proces ludzki). Ostatnim opubliko-
wanym tomem jest The fusion of psychiatry and social science (1964 - Połącze-
nie się psychiatrii i nauk społecznych). Pierwszy i ostatni z tych pięciu tomów są
najważniejsze dla poznania psychospołecznej teorii osobowości Sullivana.
Patrick Mullahy, filozof i uczeń Sullivana, wydał pod swą redakcją kilka
książek poświęconych teorii stosunków interpersonalnych. Jedna z nich A study
of interpersonal relations (1949 - Studium stosunków interpersonalnych) zawie-
ra wiele artykułów napisanych przez ludzi związanych z Waszyngtońską Szkołą
psychiatrii oraz Instytutem Williama Alansona White'a (William Alanson White
Institute) w Nowym Jorku. Wszystkie te artykuły, łącznie z trzema artykułami
Sullivana, były pierwotnie drukowane w „Psychiatry". Inna książka, zatytu-
łowana The contributions of Harry Stack Sullivan (1952 - Wkład Harry'ego
Stacka Sullivana), zawiera referaty, które na sympozjum poświęconym pamięci
Sullivana wygłosili przedstawiciele różnych dyscyplin, m.in. psychiatrii, psycho-
logii i socjologii. W książce tej zamieszczono także zwięzły opis teorii interper-
sonalnej (pióra Mullahy'ego) oraz kompletną bibliografię pism Sullivana do
1951 r. Streszczenia poglądów Sullivana znajdują się także w trzech innych
książkach Mullahy'ego (1948,1970,1973). Teorię interpersonalną Sullivana oma-
wia obszernie Dorothy Blitsten (1953), a jego życie i działalność Chapman (1976)
i Perry (1982).
Sullivan podkreślał wielokrotnie, że osobowość jest bytem czysto hipotetycznym,
„iluzją", której nie można obserwować ani badać w oderwaniu od sytuacji inter-
personalnych. Jednostką badania jest tu sytuacja interpersonalna, a nie osoba.
Osobowość zorganizowana jest ze zdarzeń interpersonalnych, a nie intrapsy-
chicznych. Osobowość przejawia się tylko wtedy, gdy dana osoba zachowuje się
w jakiś sposób w stosunku do jednej lub wielu innych osób. Ludzie ci nie muszą
być obecni; w istocie mogą być nawet postaciami lirojonymi czy nieistniejącymi.
Dana osoba może wchodzić w jakąś relację z bohaterem ludowym, takim jak
Robin Hood, z postacią fikcyjną, taką jak Anna Karenina, ze swymi przodkami
lub z nie narodzonymi jeszcze potomkami. „Psychiatria jest to badanie zjawisk,
jakie zachodzą w sytuacjach interpersonalnych w konfiguracjach złożonych
z dwóch lub więcej osób, z których wszystkie prócz jednej mogą być mniej lub
bardziej urojone" (1964, s. 33). Spostrzeganie, zapamiętywanie, myślenie, wyob-
rażenie i wszystkie inne procesy psychiczne mają charakter interpersonalny.
Nawet marzenia senne są interpersonalne, ponieważ zwykle odzwierciedlają sto-
sunki śniącego z innymi ludźmi.
Chociaż Sullivan przyznaje osobowości jedynie status bytu hipotetycznego,
niemniej jednak stwierdza, że stanowi ona dynamiczny ośrodek różnych proce-
sów, które zachodzą w wielu polach interpersonalnych. Co więcej, nadaje on real-
ny status niektórym z tych procesów przez ich zidentyfikowanie i nazwanie,
a także przez określenie niektórych ich właściwości. Najważniejsze z nich to
dynamizmy, personifikacje i procesy poznawcze.
Dynamizmy
Dynamizm jest najmniejszą jednostką, jaką można się posługiwać w badaniu jed-
nostki. Definiuje się go jako: „względnie trwały wzorzec transformacji energii,
który wielokrotnie cechuje dany organizm w jego trwaniu w postaci żywego orga-
nizmu" (Sullivan 1953, s. 103). Transformacją energii jest wszelka forma zacho-
wania. Zachowanie to może być zewnętrzne i jawne, jak mówienie, lub wew-
nętrzne i ukryte, jak myślenie lub fantazjowanie. Ponieważ dynamizm jest takim
wzorcem zachowań, który trwa i powtarza się, przeto jest on mniej więcej tym
samym, co nawyk. Definicję wzorca Sullivan sformułował raczej dziwnie; mówi,
że jest to: „otoczka nieistotnych różnic szczegółowych" (1953, s. 104). Oznacza
to, że nową cechę można dodać do wzorca, nie zmieniając go, jeśli nie różni się
ona w sposób istotny od innych treści tej otoczki. Jeśli różni się istotnie, to zmie-
nia dany wzorzec w nowy wzorzec. Na przykład dwa jabłka mogą mieć wygląd
zupełnie różny, a jednak są identyfikowane jako jabłka, ponieważ różnice te nie
są ważne; natomiast jabłko i banan różnią się istotnymi cechami, a więc tworzą
dwa różne wzorce.
Dynamizmami o charakterze wyraźnie ludzkim są te dynamizmy, które cha-
rakteryzują stosunki interpersonalne danej osoby. Na przykład ktoś może zacho-
wywać się w sposób nawykowo wrogi wobec pewnej osoby lub grupy osób, co
jest przejawem dynamizmu wrogości. Mężczyzna skłonny do nawiązywania
intymnych stosunków z różnymi kobietami przejawia dynamizm pożądliwości.
U dziecka, które obawia się obcych, występuje dynamizm strachu. Każda nawy-
kowa reakcja wobec jednej osoby lub większej liczby osób, czy to w postaci uczu-
cia, postawy, czy zewnętrznego działania, stanowi dynamizm. Wszyscy ludzie
mają te same dynamizmy, lecz sposoby przejawiania się danego dynamizmu są
różne, w zależności od sytuacji i doświadczeń życiowych jednostki.
Dynamizm zwykle posługuje się określoną strefą ciała - taką jak usta, ręce,
odbyt czy narządy płciowe - za której pośrednictwem wchodzi w interakcje z oto-
czeniem. Strefa zawiera aparat efektorowy służący do wykonywania działania
oraz aparat łączący, zwany eduktorem, w ośrodkowym układzie nerwowym, który
łączy mechanizm receptorowy z mechanizmem efektorowym. Gdy np. brodawka
piersi zostaje włożona w usta niemowlęcia, pobudza ona wrażliwą błonę śluzową
warg, która wysyła impulsy drogami nerwowymi do narządów ruchowych ust, co
powoduje ruchy ssania.
Większość dynamizmów służy zaspokojeniu podstawowych potrzeb organiz-
mu. Istnieje jednak ważny dynamizm, który rozwija się w wyniku lęku. Nazywa
się on dynamizmem jaźni lub systemem jaźni.
System jaźni. Lęk jest wytworem stosunków interpersonalnych; początkowo

przenosi się z matki na niemowlę, a w późniejszym życiu jest wywoływany przez
zagrożenie bezpieczeństwa danej osoby. Aby uniknąć rzeczywistego lub poten-
cjalnego lęku albo zmniejszyć go do minimum, ludzie stosują różne rodzaje środ-
ków ochronnych i sposobów kontrolowania swego zachowania. Na przykład
dziecko uczy się, że może uniknąć kary, gdy zastosuje się do życzeń rodziców. Te
środki ochronne tworzą system jaźni, który sankcjonuje pewne formy zachowa-
nia („dobre Ja"), zabrania innych form („złe Ja") i nie dopuszcza do świadomoś-
ci jeszcze innych form, które są zbyt obce i odrażające, żeby je choćby brać pod
uwagę (»J a to-nie-Ja"; not-me self). Dzięki tym procesom system jaźni pełni dla
świadomości rolę filtra. Sullivan posługiwał się terminem selektywna uwaga dla
określenia nieświadomej odmowy zwracania uwagi na wywołujące lęk zdarzenia
i uczucia. Proces ten cechuje wyraźne podobieństwo do mechanizmów obron-
nych opisanych przez Freuda (zob. rozdz. 2.), a także do modelu obrony Ja, który
przedstawił Carl Rogers (zob. rozdz. 11.).
System jaźni jako strażnik bezpieczeństwa danej osoby ma tendencje do
izolowania się od reszty osobowości i eliminuje informacje niezgodne z jego
aktualną organizacją, wskutek czego nie odnosi korzyści z doświadczenia. Ponie-
waż jaźń broni daną osobę przed lękiem, przeto darzy się ją wielkim szacunkiem
i chroni przed krytyką. Gdy wzrasta złożoność i niezależność systemu jaźni,
chroni on daną osobę przed dokonywaniem obiektywnych ocen własnego zacho-
wania i zaciera oczywiste różnice między tym, czym dana osoba jest rzeczywiś-
cie, a tym, czym jest według systemu jaźni. Zauważmy, jak podobne są te mecha-
nizmy do przedstawionych wcześniej w tym rozdziale strategii opisanych przez
Horney. Ogólnie biorąc, im więcej ludzie mają doświadczeń z lękiem, tym bar-
dziej „przerośnięty" i bardziej odizolowany od reszty osobowości staje się sys-
tem jaźni. Aczkolwiek system jaźni służy użytecznemu celowi - redukcji lęku, to
jednak koliduje on ze zdolnością człowieka do konstruktywnego współżycia
z innymi ludźmi.
Sullivan jest przekonany, że system jaźni jest wytworem irracjonalnych
aspektów społeczeństwa. Stwierdzenie to oznacza, że lęk u małego dziecka wyni-
ka z powodów, które nie istniałyby w bardziej racjonalnym społeczeństwie; zmu-
sza je, by uciekało się do nienaturalnych i nierealistycznych sposobów radzenia
sobie ze swym lękiem. Aczkolwiek Sullivan uważa, że wytworzenie systemu jaźni
jest absolutnie niezbędne dla uniknięcia lęku w społeczeństwie współczesnym,
a może i w każdym rodzaju społeczeństwa, jaki ludzie potrafią stworzyć, to jed-
nak zdaje on sobie także sprawę z tego, że system jaźni, jaki znamy obecnie, jest
„zasadniczą przeszkodą na drodze do pożądanych zmian w osobowości" (1953,
s. 109). Być może nieco żartem napisał on: „Jaźń jest treścią świadomości zawsze
wtedy, gdy dana osoba jest całkowicie zadowolona z szacunku, jakim darzy samą
siebie, z prestiżu, jakim cieszy się wśród swych znajomych, oraz z poważania
i uległości, jakie oni jej okazują" (1964, s. 217). *
Personifikacje
Personifikacja jest wyobrażeniem, jakie dana jednostka ma o sobie lub o kimś

innym. Jest to zespół uczuć, postaw i przekonań, których źródłem są doświadcze-
nia związane z zaspokajaniem potrzeb i z lękiem. Na przykład niemowlę tworzy
personifikację dobrej matki w wyniku tego, że matka je karmi i opiekuje się nim.
Każda relacja interpersonalna przynosząca zadowolenie zwykle przyczynia się do
wytworzenia pozytywnego obrazu osoby, dzięki której osiąga się to zadowolenie.
Z drugiej strony personifikacja złej matki kształtuje się u niemowlęcia pod
wpływem takich doświadczeń z nią, które wzbudzają lęk. Ta „przykra" matka
zostaje upersonifikowana jako zła matka. W końcu te dwie personifikacje matki,
a także wszelkie inne, jakie mogły się ukształtować (np. matka uwodzicielska czy
matka nadmiernie opiekuńcza), łączą się, tworząc personifikację złożoną.
Te wyobrażenia, tkwiące w naszych umysłach, rzadko są dokładnymi podo-

biznami ludzi, do których się odnoszą. Są one wytwarzane przede wszystkim
w celu radzenia sobie z ludźmi w dość specyficznych sytuacjach interpersonal-
nych, lecz raz ukształtowane zwykle utrzymują się i wpływają na nasze postawy
wobec innych ludzi. Tak więc osoba, która personifikuje sobie swego ojca jako
nikczemnego i despotycznego mężczyznę, może dokonać projekcji tej personifi,
kacji na innych starszych mężczyzn, np. nauczycieli, policjantów i pracodawców.
W rezultacie coś, co we wczesnym okresie życia służy redukowaniu lęku, w póź:
niejszym życiu może zakłócać stosunki interpersonalne. Te naładowane lękiem
wyobrażenia zniekształcają pojęcia danej osoby o ludziach ważnych dla niej
w obecnej chwili. Personifikacje siebie samego, takie jak „dobre Ja" i „złe Ja",
podlegają tym samym prawom co personifikacje innych osób. Personifikacja
w postaci „dobrego Ja" jest wynikiem doświadczeń interpersonalnych o charakte-
rze nagradzającym, personifikacja w formie „złego Ja" wywodzi się z sytuacji
wzbudzających lęk. Podobnie jak personifikacje innych ludzi, także personifika-
cje samego siebie przeszkadzają w obiektywnej ocenie własnej osoby.
Personifikacje wspólne dla wielu ludzi noszą nazwę stereotypów. Są to prze-
konania zweryfikowane przez konsensus, czyli powszechnie akceptowane przez
członków danego społeczeństwa i przekazywane z pokolenia na pokolenie.
Przykłady stereotypów rozpowszechnionych w naszej kulturze to roztargniony
profesor, nie przestrzegający konwenansów artysta i praktyczny człowiek interesu.
Procesy poznawcze
Szczególnym wkładem Sullivana, jeśli chodzi o miejsce procesów poznawczych
w strukturze osobowości, jest jego trójdzielna klasyfikacja doświadczeń. Jego zda-
niem są trzy rodzaje doświadczeń: prototaktyczne, parataktyczne i syntaktyczne.
Doświadczenia prototaktyczne: „można uważać za nieciągły szereg chwilowych
stanów zdolnego do odczuwania organizmu" (1953, s. 29). Ten typ doświadcze-
nia podobny jest do tego, co James nazwał „strumieniem świadomości", prostych
wrażeń, obrazów i uczuć przepływających przez umysł czującej istoty. Nie muszą
one wiązać się ze sobą ani mieć znaczenia dla osoby doznającej. Prototaktyczny
typ doświadczenia występuje w najczystszej postaci w pierwszych miesiącach
życia i stanowi niezbędny warunek wstępny pojawienia się dwóch pozostałych
typów.
Parataktyczny typ myślenia polega na dostrzeganiu związków przyczynowych
między zdarzeniami, które występują w mniej więcej tym samym czasie, lecz nie są
logicznie ze sobą związane. Wybitny pisarz austriacki, Franz Kafka, przedstawia
w jednym ze swych krótkich opowiadań interesujący przypadek myślenia paratak-
tycznego. Pies, który mieszkał w budzie otoczonej wysokim płotem, pewnego dnia
oddawał właśnie mocz, gdy ktoś wrzucił przez płot kość. Pies pomyślał: „Moje siu-
sianie sprawiło, że pojawiła się ta kość". Od tego czasu zawsze, gdy chciał coś zjeść,
podnosił nogę. Sullivan sądzi, że znaczna część naszego myślenia nie wznosi się
ponad poziom parataksji i że dostrzegamy związki przyczynowe między doświadcze-
niami, które nie mają ze sobą nic wspólnego. Na przykład wszelkie przesądy są przy-
kładami myślenia parataktycznego. Myślenie takie ma wiele wspólnego z proce-
sem, który Skinner nazwał „zachowaniem przesądnym" (zob. rozdz. 12.).
Trzecim i najwyższym typem myślenia jest myślenie syntaktyczne, które pole-

ga na potwierdzonej przez konsensus aktywności symbolicznej, głównie o cha-
rakterze werbalnym. Symbolem potwierdzonym przez konsensus jest taki symbol,
który został uzgodniony przez grupę ludzi jako mający określone znaczenie. Naj-
lepszymi przykładami takich symboli są słowa i liczby. Syntaktyczny typ myślenia
umożliwia logiczne uporządkowanie doświadczeń i pozwala ludziom porozumie-
wać się między sobą.
Sullivan kładzie także nacisk na doniosłą rolę, jaką w funkcjonowaniu
poznawczym odgrywa przewidywanie. „Człowiek, osoba, żyje swą przeszłością,
teraźniejszością i najbliższą przyszłością, a wszystkie są niewątpliwie potrzebne
do wyjaśnienia jego myślenia i działania" (1950, s. 84). Przewidywanie oparte
jest na pamięci przeszłości i interpretacji teraźniejszości.
Aczkolwiek dynamizmy, personifikacje i procesy poznawcze nie wyczerpują
listy składników osobowości, to jednak są one najważniejszymi charakterystycz-
nymi elementami strukturalnymi systemu Sullivana.
Sullivan, podobnie jak wielu innych teoretyków osobowości, ujmuje osobowość
jako system energetyczny, którego zasadnicze działanie polega na czynnościach
redukujących napięcie. Sullivan stwierdza, że nie ma żadnej potrzeby dodawania
określenia „psychiczny" do terminów „energia" czy „napięcie", ponieważ używa
ich w tym samym sensie, w jakim są one stosowane w fizyce.
Napięcie
Sullivan przyjmuje za punkt wyjścia znaną koncepcję organizmu jako systemu

napięć, który teoretycznie może wahać się między absolutnym odprężeniem, czyli
euforią, jak woli to nazywać Sullivan, a absolutnym napięciem, którego przykła-
dem jest skrajne przerażenie. Są dwa główne źródłar napięcia: 1) potrzeby organiz-
mu, 2) lęk. Potrzeby są związane z fizjochemicznymi wymaganiami życia; są to
takie stany, jak brak pokarmu, wody czy tlenu, które wywołują brak równowagi
w gospodarce organizmu. Potrzeby mogą mieć charakter ogólny, jak głód, lub
wiązać się w sposób bardziej specyficzny z pewną strefą ciała, jak potrzeba ssania
u niemowlęcia. Potrzeby układają się w porządku hierarchicznym, przy czym te,
które znajdują się na niższych szczeblach hierarchii, muszą być zaspokojone,
zanim będzie można uczynić zadość potrzebom znajdującym się na wyższych
szczeblach. Rezultatem redukcji potrzeby jest doznanie zadowolenia: „Napięcia
można uważać za potrzeby określonych transformacji energii, które zlikwidują
dane napięcie często z towarzyszącą temu zmianą stanu «psychicznego», zmianą
świadomości; do określenia tej zmiany możemy się posłużyć ogólnym terminem
zadowolenie" (Sullivan, 1950, s. 85). Typowym następstwem długotrwałego nieza-
spokojenia potrzeb jest apatia, która powoduje ogólne obniżenie napięć.
Lęk jest odczuciem napięcia, które wynika z rzeczywistego lub wyobrażonego
zagrożenia bezpieczeństwa danej osoby. W dużym stopniu zmniejsza on efektyw-
ność zaspokajania jej potrzeb, zaburza stosunki interpersonalne i powoduje zakłóce-

nie procesów myślenia. Intensywność lęku zależy od powagi zagrożenia i od sku-
teczności operacji ochronnych, którymi dysponuje dana osoba. Silny lęk jest podob-
ny do ciosu w głowę - nie przekazuje on danej osobie żadnych informacji, lecz
powoduje poważne zaburzenia, a nawet amnezję. Słabsze formy lęku mogą dostar-
czać informacji. Co więcej, Sullivan sądzi, że lęk jest pierwszym w życiu doniosłym
oddziaływaniem wychowawczym. Lęk jest przekazywany niemowlęciu przez „osobę
matkującą", która sama przejawia lęk w swych spojrzeniach, tonie głosu i ogólnym
zachowaniu. Sullivan przyznaje, że nie wie, w jaki sposób odbywa się to przekazy-
wanie, aczkolwiek prawdopodobnie dochodzi ono do skutku dzięki jakiemuś rodza-
jowi procesu empatycznego, którego charakter nie jest jasny. Ten lęk przekazywany
przez matkę powoduje, że inne obiekty w bliskim otoczeniu zostają również
„naładowane" lękiem wskutek działania parataktycznej formy kojarzenia doświad-
czeń sąsiadujących ze sobą w czasie. Na przykład sutek matki zmienia się w „zły"
sutek, który wywołuje u niemowlęcia reakcję unikania. Niemowlę uczy się unikać
czynności i obiektów, które wzmagają lęk. Gdy niemowlę nie może uniknąć lęku,
wykazuje skłonność do zasypiania. Ten dynamizm „sennego zobojętnienia" (som-
nolent detachment), jak nazywa go Sullivan, stanowi odpowiednik apatii, która jest
dynamizmem wzbudzanym przez nie zaspokojone potrzeby. W gruncie rzeczy tych
dwóch dynamizmów nie można rozróżnić w sposób obiektywny. Sullivan stwier-
dza, że jednym z wielkich zadań stojących przed psychologią jest wykrycie podsta-
wowych źródeł lęku w stosunkach interpersonalnych, a nie podejmowanie prób
uporania się z symptomami wywoływanymi przez lęk.
Transformacje energii
Energia podlega transformacji przy wykonywaniu pracy. Pracą mogą być czynnoś-
ci zewnętrzne, angażujące mięśnie prążkowane ciała, lub czynności umysłowe,
takie jak spostrzeganie, zapamiętywanie i myślenie. Celem tych zewnętrznych lub
wewnętrznych czynności jest redukcja napięcia. Są one w wielkiej mierze uwa-
runkowane przez społeczeństwo, w którym wychowywana jest dana osoba.
„Badając swoją przeszłość, każdy może odkryć, że systemy napięć i transformacje
energii, które składają się na jego życie, są w naprawdę zadziwiającym stopniu
określone przez sposób wychowania go do życia w danym społeczeństwie" (Sulli-
van, 1950, s. 83).
Sullivan nie uznaje poglądu, że popędy są ważnymi źródłami motywacji ludz-
kiej, ani nie akceptuje Freudowskiej teorii libido. Jednostka uczy się zachowywać
w określony sposób w wyniku interakcji z ludźmi, a nie dlatego, że wyposażona
jest w wewnętrzne imperatywy skłaniające ją do pewnego rodzaju działań.
Rozwój osobowości
Sullivan włożył wiele pracy w ustalenie sekwencji sytuacji interpersonalnych,
z jakimi jednostka ma do czynienia od niemowlęctwa do wieku dojrzałego, oraz
w określenie, jak sytuacje te przyczyniają się do kształtowania osobowości. Bar-
dziej niż jakikolwiek inny teoretyk osobowości, może z wyjątkiem Freuda i Erik-
sona, Sullivan rozpatrywał osobowość z perspektywy określonych stadiów roz-
wojowych. Gdy jednak Freud utrzymywał, że rozwój polega głównie na ewolucji
Dopędu seksualnego, Sullivan argumentował przekonywająco za bardziej psy-
chospołecznym ujęciem rozwoju osobowości, które w należytym stopniu uwzględ-
niałoby specyficzne efekty oddziaływania relacji międzyludzkich. Aczkolwiek Sul-
livan nie zaprzeczał, że czynniki biologiczne warunkują rozwój osobowości, to
jednak społeczne wyznaczniki rozwoju psychicznego uważał za ważniejsze. Co
więcej, reprezentował on stanowisko, zgodnie z którym te oddziaływania
społeczne są niekiedy sprzeczne z biologicznymi potrzebami danej jednostki
i wpływają niekorzystnie na jej osobowość. Sullivan nie wahał się zwrócić uwagi
na szkodliwe wpływy społeczeństwa; w istocie był on ostrym, wnikliwym kryty-
kiem współczesnego społeczeństwa.
Stadia rozwoju
Sullivan wyróżnia sześć stadiów rozwoju osobowości poprzedzających ostatnie
stadium, jakim jest wiek dojrzały. Stadia te są typowe dla kultury zachodnioeuro-
pejskiej i mogą być odmienne w innych społeczeństwach. Są to: 1) niemowlęc-
two, 2) dzieciństwo, 3) wiek młodociany, 4) okres poprzedzający dorastanie,
5) okres wczesnego dorastania, 6) okres późnego dorastania.
Okres niemowlęctwa trwa od urodzenia do pojawienia się mowy artykuło-
wanej. Jest to okres, w którym strefa oralna jest strefą najważniejszych interakcji
między dzieckiem a jego środowiskiem. Karmienie dostarcza dziecku pierwszych
doświadczeń interpersonalnych. Elementem otoczenia szczególnie wyróżniają-
cym się w tym okresie jest ten obiekt, który dostarcza pokarmu głodnemu nie-
mowlęciu, a więc sutek matczynej piersi lub smoczek butelki. Niemowlę tworzy
różne koncepcje sutka lub smoczka w zależności od tego, jakiego rodzaju
doświadczenia ma z nimi. Są to: 1) sutek (smoczek) dobry, który stanowi sygnał
karmienia i sygnał, że zbliża się zadowolenie, 2) sutek (smoczek) dobry, lecz nie
dający zadowolenia, ponieważ niemowlę nie jest głodne, 3) sutek (smoczek) nie-
dobry, ponieważ nie daje mleka i stanowi sygnał do odrzucenia go, a następnie
poszukiwania innego sutka (smoczka), 4) sutek (smoczek) zły matki pełnej lęku,
wywołujący reakcję unikania.
Inne charakterystyczne cechy stadium niemowlęctwa to: 1) pojawienie się
dynamizmów apatii i „sennego zobojętnienia"; 2) przejście od typu poznania pro-
totaktycznego do parataktycznego; 3) ukształtowanie się takich personifikacji,
jak matka zła, pełna lęku, odrzucająca, frustrująca, matka dobra, spokojna, akcep-
tująca i dostarczająca zadowolenia; 4) organizowanie doświadczeń dzięki ucze-
niu się i pojawieniu się zaczątków systemu jaźni, 5) różnicowanie własnego ciała,
dzięki czemu niemowlę uczy się redukować swe napięcia niezależnie od osoby
opiekującej się nim, np. przez ssanie palca; 6) uczenie się koordynacji wzrokowo-
-ruchowej („oko-ręka"), manualno-oralnej („ręka-usta") i słuchowo-wokalnej
(„ucho-głos").
Przejście od niemowlęctwa do dzieciństwa jest możliwe dzięki uczeniu się
języka oraz organizowaniu doświadczeń w formie syntaktycznej. Dzieciństwo
obejmuje okres od pojawienia się mowy artykułowanej do wystąpienia potrzeby
towarzyszy zabaw. Rozwój języka umożliwia między innymi połączenie różnych

personifikacji, np. dobrej i złej matki, oraz zintegrowanie systemu jaźni w bar-
dziej spójną strukturę. System jaźni zaczyna kształtować pojęcie płci: mały
chłopczyk identyfikuje się z określoną przez społeczeństwo rolą męską, mała
dziewczynka - z rolą kobiecą. Rozwój zdolności operowania symbolami umożli-
wia dziecku zabawę w „dorosłego" - Sullivan nazywa te „działania na niby" dra-
matyzacjami - oraz zajmowanie się czynnościami zarówno zewnętrznymi, jak
i wewnętrznymi, mającymi uchronić je przed karą i lękiem, które to czynności
Sullivan nazywa zaabsorbowaniami.
Dramatycznym zjawiskiem w dzieciństwie jest szkodliwa transformacja,
poczucie, że żyje się wśród nieprzyjaciół. Poczucie to, jeśli stanie się dostatecznie
silne, nie pozwala dziecku reagować pozytywnie na czułość i serdeczność okazy-
wane mu przez innych ludzi. Szkodliwa transformacja zaburza stosunki interper-
sonalne dziecka i powoduje jego izolowanie się. W rezultacie stwierdza ono: „Kie-
dyś wszystko wyglądało ślicznie, lecz to było wtedy, kiedy jeszcze nie musiałem
mieć do czynienia z ludźmi". Szkodliwa transformacja jest spowodowana przez
bolesne i wzbudzające lęk doświadczenia z ludźmi; może ona spowodować regre-
sję do mniej zagrażającego okresu niemowlęctwa.
W okresie dzieciństwa występuje sublimacja, którą Sullivan definiuje jako:
„nieświadome zastąpienie wzorca zachowania, który wywołuje lęk lub koliduje
z systemem jaźni, bardziej akceptowanym społecznie wzorcem czynności zado-
walającym te części systemu motywacyjnego, które powodowały kłopoty" (1953,
s. 193). Nadmiar napięcia, który nie rozładowuje się w wyniku sublimacji, znaj-
duje ujście w czynnościach symbolicznych, np. w marzeniach sennych.
Stadium określane jako wiek młodociany obejmuje większość lat, w których
dziecko uczęszcza do szkoły podstawowej. Jest to okres przeznaczony na uspo-
łecznienie, nabywanie doświadczeń z zakresu społecznego podporządkowania się
autorytetom spoza rodziny, przyswajanie umiejętności rywalizacji i współpracy,
na uczenie się, co oznacza ostracyzm, upokorzenie i poczucie przynależności do
grupy. Młodociany uczy się nie zwracać uwagi na okoliczności zewnętrzne, które
go nie interesują, kierować swym zachowaniem za pośrednictwem wewnętrznych
środków kontroli, kształtować swe postawy zgodnie ze stereotypami, rozwijać
nowe i bardziej efektywne formy sublimacji oraz lepiej odróżniać rzeczywistość
od fantazji.
Wielkim wydarzeniem tego okresu jest pojawienie się orientacji życiowej:
Jednostka ma ukształtowaną orientację życiową w takim stopniu, w jakim sformuło-
wała dane następujących typów lub łatwo można ją doprowadzić do ich sformułowa-
nia (czyli ma wgląd w te dane): tendencje integrujące (potrzeby), które zwykle cha-
rakteryzują jej stosunki interpersonalne; okoliczności umożliwiające zaspokojenie
tych potrzeb i względnie wolne od lęku wyładowanie; mniej lub bardziej odległe cele,
dla których przybliżenia zrezygnuje z nadarzających się okazji osiągnięcia zadowole-
nia lub podniesienia swego prestiżu (Sullivan, 1953, s. 243).
Dla stosunkowo krótkiego okresu poprzedzającego dorastanie (preadoles-

cencji) charakterystyczna jest potrzeba bliskiego związku z rówieśnikami tej
samej płci, z przyjacielem, do którego można mieć zaufanie i z którym można
współpracować przy wykonywaniu zadań czy rozwiązywaniu problemów życio-
wych. Jest to niezwykle ważny okres, ponieważ oznacza on początek prawdziwie
ludzkich związków z innymi ludźmi. W okresach wcześniejszych sytuację inter-

personalną charakteryzuje zależność dziecka od osoby starszej. W okresie prea-
dolescencji dziecko zaczyna kształtować rówieśnicze związki, w których między
partnerami istnieje równość i wzajemność. Bez takiego bliskiego towarzysza
dziecko w stadium rozwoju staje się ofiarą rozpaczliwej samotności.
W okresie wczesnego dorastania głównym problemem jest ukształtowanie
wzorca aktywności heteroseksualnej. Zmian fizjologicznych związanych z pokwi-
taniem młodzież doświadcza w postaci uczuć pożądania; z uczuć tych wytwarza
się dynamizm pożądania (lust dynamism), który zaczyna odgrywać ważną rolę
vv osobowości. Dynamizm ten angażuje przede wszystkim sferę genitalną, lecz
również inne sfery interakcji, takie jak usta i ręce, biorą udział w zachowaniu sek-
sualnym. Potrzeba erotyczna jest oddzielona od potrzeby bliskości (need for inti-
rnacy). Potrzeba erotyczna obiera za swój obiekt osobę odmiennej płci. Jeśli obie
te potrzeby nie zostaną rozdzielone, młody chłopak czy dziewczyna przejawia
skłonności homoseksualne, zamiast heteroseksualnych. Sullivan wskazuje, że
źródłem wielu konfliktów wieku dorastania są przeciwstawne potrzeby gratyfikacji
seksualnej, bezpieczeństwa i bliskości. Okres wczesnego dorastania trwa dopóty,
dopóki dana osoba nie znajdzie stałego wzorca zachowań, który zaspokaja jej
popędy genitalne. Według Sullivana: „Okres późnego dorastania trwa od ukształ-
towania się wzorca preferowanej aktywności genitalnej, przez niezliczone posu-
nięcia edukacyjne i edukcyjne [edukcja oznacza u Sullivana procesy ośrodkowe,
pośredniczące między funkcjami receptorów i efektorów - przyp. tłum.], do ustale-
nia w pełni ludzkiego, czyli dojrzałego, repertuaru stosunków interpersonalnych,
na jakie pozwalają dostępne możliwości, osobiste i kulturowe" (Sullivan, 1953,
s. 297). Innymi słowy: okres późnego dojrzewania stanowi trwające dość długo
wprowadzenie w przywileje, odpowiedzialność, satysfakcje i obowiązki życia spo-
łecznego i obywatelskiego. Stopniowo kształtuje się ta w pełni rozwinięta postać
stosunków interpersonalnych, a także wzrasta doświadczenie w posługiwaniu się
syntaktycznym sposobem myślenia, co pozwala na rozszerzenie zakresu operacji
symbolicznych. System jaźni stabilizuje się, człowiek uczy się skuteczniejszych
sposobów sublimacji napięć, a także zostają ukształtowane silniejsze środki chro-
niące przed lękiem.
Gdy dana jednostka przeszła te wszystkie etapy i osiągnęła ostatnie stadium
rozwoju, a mianowicie wiek dojrzały, wówczas zostanie przekształcona, w dużej
mierze dzięki swym stosunkom interpersonalnym, z organizmu zwierzęcego
w osobę ludzką. Nie jest już zwierzęciem jedynie osłoniętym otoczką cywilizacji
i człowieczeństwa, lecz zwierzęciem, które zostało tak radykalnie przemienione,
że przestało być zwierzęciem i stało się istotą ludzką lub - jeśli ktoś woli - zwie-
rzęciem ludzkim.
Wyznaczniki rozwoju
Aczkolwiek Sullivan zdecydowanie odrzuca każdą bezwzględnie sformułowaną

doktrynę popędów wrodzonych, to jednak uznaje on doniosłą rolę dziedzicznoś-
ci, jeśli chodzi o wyposażenie jednostki w pewne uzdolnienia, wśród których pod-
stawowe znaczenie mają uzdolnienia do odbierania i przetwarzania doznań czy
doświadczeń. Przyjmuje on także zasadę, że ćwiczenie nie może być skuteczne,
dopóki dojrzewanie nie zapewni podstaw strukturalnych. Tak więc dziecko ni e .

może nauczyć się chodzić, dopóki jego mięśnie i układ kostny nie osiągną takiego
poziomu rozwoju, że utrzymają je w pozycji wyprostowanej. Dziedziczność i doj-
rzewanie dostarczają biologicznego podłoża rozwoju osobowości, tj. uzdolnień,
predyspozycji i skłonności. Kultura oddziałuje poprzez system stosunków inter-
personalnych prowadząc do ukształtowania się zdolności i do rzeczywistych doko-
nań (transformacji energii), dzięki którym dana osoba osiąga cel w postaci reduk-
cji napięcia i zaspokojenia potrzeby.
Pierwszym kształcącym („edukacyjnym") wpływem jest wpływ lęku, który
zmusza młody organizm do odróżniania wzrostu napięcia od jego spadku i do
ukierunkowania swej aktywności, tak by osiągnąć redukcję napięcia. Drugą
wielką siłą kształcącą są próby i sukcesy. Jak wykazało wielu psychologów, suk-
ces powoduje zwykle utrwalenie czynności, która doprowadziła do gratyfikacji.
Sukces można utożsamić z uzyskaniem nagrody - uśmiechu matki lub pochwały
ojca, a niepowodzenie z karą - surowym spojrzeniem matki lub naganą udzie-
loną przez ojca. Można także uczyć się przez naśladownictwo lub przez wnios-
kowanie.
Sullivan nie przyjmuje poglądu, że osobowość zostaje ukształtowana we
wczesnym okresie życia. Może ona zmieniać się w każdym czasie, kiedy powstają
nowe sytuacje interpersonalne, ponieważ organizm ludzki jest niezwykle plas-
tyczny i giętki. Aczkolwiek dominują siły pchające do przodu, takie jak uczenie
się i rozwój, to jednak może wystąpić, i rzeczywiście występuje, regresja, gdy ból,
lęk i niepowodzenie staną się nie do wytrzymania.

Harry Stack Sullivan, podobnie jak inni psychiatrzy, zdobywał swą empiryczną
wiedzę o osobowości dzięki pracy z pacjentami cierpiącymi na różnego rodzaju
zaburzenia osobowości, lecz głównie ze schizofrenikami i z osobami cierpiącymi
na nerwicę natręctw. Jako młody psychiatra Sullivan odkrył, że metoda swobod-
nych skojarzeń nie daje zadowalających rezultatów w odniesieniu do schizofreni-
ków, ponieważ wzbudza zbyt dużo lęku. Próbował innych metod, lecz okazało
się, że one również wywoływały lęk, który zakłócał proces komunikowania się
pacjenta z terapeutą. W rezultacie Sullivan zainteresował się badaniami czynni-
ków, które utrudniają bądź ułatwiają komunikowanie się dwojga ludzi. Na pod-
stawie tych badań stwierdził, że psychiatra nie jest bynajmniej tylko obserwato-
rem; jest on także ważnym uczestnikiem sytuacji interpersonalnej. Psychiatra ma
własne obawy, np. dotyczące jego kwalifikacji zawodowych, i problemy osobiste,
z którymi musi się uporać. W wyniku tego odkrycia Sullivan rozwinął swą kon-
cepcję terapeuty jako obserwatora uczestniczącego (participant obsewer):
Teoria stosunków interpersonalnych kładzie duży nacisk na metodę obserwacji uczest-
niczącej, a do danych uzyskanych innymi metodami przywiązuje co najwyżej drugo-
rzędne znaczenie. To z kolei implikuje, iż fundamentalne znaczenie ma biegłe opano-
wanie wywiadu psychiatrycznego, prowadzonego twarzą w twarz, czyli osoba z osobą
(1950, s. 122).
Wywiad
wywiadem psychiatrycznym Sullivan nazywa tego rodzaju sytuację interperso-
nalną, typu „twarzą w twarz", która zachodzi między pacjentem a terapeutą.
Może być tylko jeden wywiad lub wiele wywiadów rozłożonych w długim czasie.
Suilivan definiuje wywiad jako: „system lub wiele systemów procesów interperso-
nalnych wynikających z obserwacji uczestniczącej, w której prowadzący wywiad
wyciąga pewne wnioski o rozmówcy" (1954, s. 128). Opis sposobu prowadzenia
wywiadu i wyciągania wniosków o pacjencie stanowi treść książki Sullivana The
psychiatrie intewiew (1954 - Wywiad psychiatryczny).
Sullivan dzieli wywiad na cztery fazy: 1) formalny początek, 2) rekonesans,
3) szczegółowe badanie, 4) zakończenie.
Wywiad jest przede wszystkim komunikowaniem się dwóch osób za pomocą
głosu. Głównym źródłem informacji dla prowadzącego wywiad jest nie tylko to,
co dana osoba mówi, lecz także to, w jaki sposób mówi - intonacje, tempo wypo-
wiedzi oraz inne ekspresyjne zachowania. Prowadzący wywiad powinien być
wrażliwy na subtelne zmiany w sposobie mówienia pacjenta (np. zmiany
natężenia głosu), ponieważ te oznaki często dostarczają ważnych informacji
0 istotnych problemach pacjenta i o zmianach jego postawy wobec terapeuty.
W fazie określonej jako „formalny początek" powinno się unikać zadawania zbyt
wielu pytań, lecz utrzymywać postawę spokojnej obserwacji. Osoba przeprowa-
dzająca wywiad powinna starać się ustalić przyczynę zgłoszenia się pacjenta
1 dowiedzieć się czegoś o naturze jego problemów.
W stadium rekonesansu chodzi przede wszystkim o ustalenie, kim właściwie
jest pacjent. Prowadzący wywiad dokonuje tego przez intensywne wypytywanie
pacjenta o jego przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Te fakty dotyczące życia
pacjenta należą do kategorii danych personalnych czy informacji biograficznych.
Sullivan nie jest zwolennikiem sztywnej, ustrukturalizowanej formy prowadzenia
wywiadu, w której trzeba się trzymać ustalonej listy pytań. Z drugiej strony pod-
kreśla, że prowadzący wywiad nie powinien pozwolić pacjentowi mówić o rze-
czach nieistotnych czy banalnych. Pacjent powinien zrozumieć, że wywiad jest
sprawą poważną, i że nie ma w nim miejsca na głupstwa. Prowadzący wywiad nie
powinien też notować wypowiedzi pacjenta w żadnej fazie terapii, ponieważ
notowanie zbyt odwraca uwagę i często hamuje proces komunikowania się.
. Do zakończenia pierwszych dwóch stadiów wywiadu psychiatra powinien sfor-
mułować wstępne hipotezy dotyczące problemów pacjenta i ich genezy. W okresie
szczegółowego wypytywania psychiatra stara się ustalić, która z kilku hipotez jest
właściwa. Czyni to, słuchając i zadając pytania. Sullivan wskazuje wiele obszarów,
które należy spenetrować - takich jak trening czystości, postawa wobec ciała, nawy-
ki związane z jedzeniem, ambicja, aktywność seksualna - lecz i tu nie narzuca
żadnego formalnego planu, którego należałoby się sztywno trzymać.
Dopóki wszystko przebiega gładko, dopóty jest mało prawdopodobne, by
prowadzący wywiad mógł dowiedzieć się czegoś o związanych z tym problemach,
z których najpoważniejszym jest wpływ postaw psychiatry na zdolność pacjenta
do komunikowania się. Gdy jednak proces komunikowania pogarsza się, pro-
wadzący wywiad zmuszony jest postawić sobie pytanie: „Co takiego powiedziałem
lub zrobiłem, co spowodowało, że pacjent się boi?". Zawsze istnieje pewien sto-
pień wzajemności między stronami - Sullivan określa go jako wzajemną emocję -
i każda z nich nieustannie odzwierciedla uczucia drugiej. Obowiązkiem terapeuty

jest poznawanie i kontrolowanie własnych postaw, w celu zapewnienia możliwie
najlepszego komunikowania się. Innymi słowy: nie powinien on nigdy zapominać
o swej roli specjalisty od obserwacji uczestniczącej. Po zakończeniu serii wywia-
dów prowadzący formułuje ostatecznie to, czego się dowiedział, zalecając pacjen-
towi pewien sposób postępowania oraz podając mu ocenę prawdopodobnego
wpływu tego zalecenia na jego życie.
Badania nad schizofrenią
Najważniejszy wkład badawczy Sullivana w dziedzinie psychopatologii stanowią

artykuły poświęcone etiologii, dynamice i leczeniu schizofrenii. Badania te, prze-
prowadzone w większości w okresie jego współpracy ze Szpitalem Shepparda
i Enocha Pratta w stanie Maryland, zostały opublikowane w czasopismach psy-
chiatrycznych w latach 1924-1931. Ujawniają one wielki talent Sullivana do
nawiązywania kontaktu z psychotykami i do rozumienia ich psychiki. Wysoce
rozwiniętą cechą osobowości Sullivana była empatia, którą doskonale wykorzys-
tywał w badaniu i leczeniu ofiar schizofrenii. Według Sullivana pacjenci cierpiący
na tę chorobę nie są beznadziejnymi przypadkami, skazanymi na zamknięcie
w zakładach psychiatrycznych; można ich skutecznie leczyć, jeśli psychiatra
potrafi być cierpliwy, rozumiejący i uważny.
W okresie swej współpracy ze Szpitalem Shepparda i Enocha Pratta Sullivan
zorganizował specjalny oddział dla pacjentów. Był to apartament złożony z dwóch
sypialni i saloniku, przeznaczony dla sześciu schizofreników (mężczyzn). Oddział
ten był izolowany od reszty szpitala, a jego personel składał się z sześciu pielęg-
niarzy starannie dobranych i wyszkolonych przez Sullivana. Wprowadził on zwy-
czaj polegający na tym, że podczas przeprowadzania wywiadu z pacjentem
w pokoju obecny był również pielęgniarz, ponieważ stwierdził, iż wpływało to
uspokajająco na pacjenta. Na oddział ten nie miały wstępu pielęgniarki ani
w ogóle żadne kobiety. Sullivan był przekonany o skuteczności „homogeniczne-
go" oddziału, złożonego z pacjentów tej samej płci, w tym samym przedziale
wieku i z tymi samymi zaburzeniami psychicznymi.
Rola Sullivana jako psychiatry społecznego odzwierciedla się też wyraźnie
w niektórych jego przedsięwzięciach badawczych. Z Charlesem S. Johnsonem
przeprowadził badania nad Murzynami z Południa, a z E. Franklinem Frazierem
nad Murzynami zamieszkałymi w Waszyngtonie (Sullivan, 1964). W czasie
II wojny światowej zajmował się opracowywaniem procedur selekcji poborowych,
sposobów kształtowania morale i metod efektywnego kierowania. Wspomnieliśmy
już o jego dużym zainteresowaniu pracą na rzecz świata wolnego od napięć i kon-
fliktów.

Cztery teorie zaprezentowane w tym rozdziale mają ze sobą wiele wspólnego,
ponieważ wszystkie kładą nacisk na wpływ, jaki zmienne społeczne wywierają na
kształtowanie osobowości. Wszystkie te teorie, w ten czy inny sposób, stanowią

reakcję na stanowisko Freuda podkreślające rolę popędów; jednakże każdy
z przedstawionych tu teoretyków przyznaje, iż zawdzięcza wiele inspirującym
ideom Freuda. Wszyscy oparli się na Freudzie i dołożyli swe własne cegiełki do
jego imponującej budowli. Wyposażyli osobowość w wymiary społeczne, równie
ważne (jeśli nie ważniejsze), jak wymiary biologiczne, uwzględnione przez Freu-
da i Junga. Ponadto teorie te pomogły psychologii znaleźć miejsce wśród nauk
społecznych.
Chociaż teorie te dotyczą tej samej sfery zagadnień, każda z nich kładzie
nacisk na nieco inne wiązki zmiennych społecznych. Erich Fromm najwięcej
uwagi poświęca opisywaniu sposobu, w jaki struktura danego społeczeństwa
i działające w nim siły kształtują jego członków, tak że ich charakter społeczny
jest dostosowany do powszechnych wartości i potrzeb tego społeczeństwa. Karen
Horney, aczkolwiek uznaje wpływ kontekstu społecznego, w którym dana osoba
żyje, koncentruje się bardziej na tych intymnych czynnikach kształtujących oso-
bowość, które działają w środowisku rodzinnym. Pod tym względem teoria sto-
sunków interpersonalnych Sullivana przypomina bardziej poglądy Horney niż
Fromma. Według Sullivana najważniejsze znaczenie mają stosunki międzyludzkie
w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa i wieku dorastania, a najbardziej wymow-
nie i przekonywająco opisuje on więź między „osobą matkującą" a niemowlę-
ciem. Adler natomiast analizuje całe społeczeństwo, wypatrując czynników istot-
nych dla osobowości i znajdując je wszędzie.
Aczkolwiek wszystkie cztery teorie zdecydowanie przeciwstawiają się Freu-
dowskiej doktrynie popędów oraz założeniu o niezmienności natury ludzkiej, to
jednak żadna z nich nie akceptuje stanowiska radykalnie środowiskowego, zgod-
nie z którym osobowość danej jednostki jest wytworem jedynie warunków ist-
niejących w tym społeczeństwie, w którym jednostka ta przyszła na świat. Każda
teoria, na swój sposób, przyznaje, że istnieje coś takiego, jak natura ludzka, którą
niemowlę przynosi ze sobą, głównie w postaci dość ogólnych predyspozycji czy
potencjalnych uzdolnień, a nie specyficznych potrzeb czy cech. Te zgeneralizowa-
ne potencjalne uzdolnienia, których przykładem może być „zainteresowanie
społeczne" u Adlera i „potrzeba transcendencji" u Fromma, realizują się w kon-
kretnej postaci dzięki formalnym i nieformalnym instytucjom kształcącym danego
społeczeństwa. Teorie te są zgodne co do tego, iż w idealnych warunkach jednost-
ka i społeczeństwo są wzajemnie od siebie uzależnione: jednostka przyczynia się
do osiągnięcia celów społeczeństwa, które z kolei pomaga jednostce osiągnąć jej
cele. Krótko mówiąc, stanowisko reprezentowane przez tych czterech teoretyków
nie jest ani wyłącznie społeczne czy socjocentryczne, ani wyłącznie psychologicz-
ne czy psychocentryczne; ma ono rzeczywiście charakter psychospołeczny.
Ponadto każda z omawianych tu teorii stwierdza nie tylko to, że natura ludz-
ka jest plastyczna i podatna na kształtowanie, lecz także to, że społeczeństwo jest
również plastyczne i podatne na oddziaływania. Jeśli określone społeczeństwo
nie spełnia wymagań natury ludzkiej, to ludzie mogą to społeczeństwo prze-
kształcić. Innymi słowy: ludzie tworzą takie społeczeństwo, jakie uważają za przy-
noszące im najwięcej korzyści. Oczywiście w trakcie tworzenia społeczeństwa
popełnia się błędy, a gdy błędy te skrystalizują się w postaci instytucji społecz-
nych i zwyczajów, może być trudno je zmienić. Jednakże wszyscy ci teoretycy
zapatrywali się optymistycznie na możliwość zmian społecznych i każdy z nich
na swój sposób starał się wprowadzić fundamentalne zmiany w strukturze

społeczeństwa. Adler popierał socjaldemokrację, zabiegał o lepsze szkoły, zakładał
ośrodki poradnictwa dziecięcego, domagał się zmiany sposobu traktowania prze-
stępców a także wygłaszał wiele odczytów poświęconych problemom społecznym
i sposobom ich rozwiązywania. Fromm i Horney w swych dziełach i wykładach
wskazywali drogę do lepszego społeczeństwa. Dotyczy to zwłaszcza Fromma,
który wymienił niektóre z podstawowych reform, jakie trzeba przeprowadzić, aby
osiągnąć zdrowe społeczeństwo. Sullivan w ostatnim okresie swego życia był
czynnie zaangażowany w działalność zmierzającą do ulepszenia społeczeństwa
poprzez współpracę międzynarodową. Wszyscy czworo w swej pracy zawodowej I
jako psychoterapeuci mieli rozległe doświadczenia z ofiarami niedoskonałego •
porządku społecznego; dlatego też, występując w roli krytyków i reformatorów,
mogli opierać się na osobistej wiedzy i doświadczeniu.
Inne założenie przyjmowane przez te wszystkie teorie głosi, że łęk jest pro-
duktem społecznym. Ludzie nie są z natury „istotami lękającymi się". Czynią ich
takimi warunki, w jakich żyją, widmo bezrobocia, nietolerancja i niesprawiedli-
wość, groźba wojny, wrogo nastawieni rodzice. Usuńmy te warunki, powiadają
nasi teoretycy, a wyschną źródła, z których sączy się lęk. Ludzie nie są też z natu-
ry destruktywni, jak sądził Freud. Mogą oni stać się destruktywni, gdy ich pod- 1
stawowe potrzeby są sfrustrowane, lecz nawet w warunkach frustracji można
przyjąć inny sposób postępowania, taki jak uległość lub wycofanie się.
Wszystkie teorie, z wyjątkiem teorii Sullivana, kładą także nacisk na koncep-
cję jedynej w swoim rodzaju, niepowtarzalnej jednostki oraz na koncepcję „twór-
czego Ja". Wbrew podejmowanym przez społeczeństwo próbom zuniformizowa-
nia ludzi, każdy potrafi zachować pewien stopień twórczej indywidualności.
Właśnie dzięki swym twórczym zdolnościom człowiek może dokonywać zmian
w społeczeństwie. Ludzie tworzą różne rodzaje społeczeństw w różnych częś-
ciach globu i w różnych okresach historii, ponieważ są różni. Ludzi cechuje nie
tylko twórczość, lecz także samoświadomość. Wiedzą, czego chcą, i dążą świado-
mie do osiągnięcia swych celów. W przedstawionych tu teoriach psychospołecz-
nych nie przywiązuje się dużej wagi do idei nieświadomej motywacji.
Rekapitulując, można stwierdzić, że teorie opracowane przez Adlera, From-
ma, Horney i Sullivana rozszerzyły horyzonty freudowskiej psychologii, wprow a-
dzając do niej społeczne wyznaczniki osobowości. Wielu krytyków podważa jed-
nak oryginalność tych psychospołecznych teorii. Twierdzą oni, że teorie le
rozwijają tylko jeden aspekt klasycznej psychoanalizy, a mianowicie ego i jego
mechanizmy obronne. Freud zdawał sobie jasno sprawę z tego, że cechy osobo-
wości często reprezentują nawykowe mechanizmy obronne danej osoby, c/yli
strategie chroniące przez wewnętrznymi i zewnętrznymi zagrożeniami ego.
Potrzeby, tendencje, style, orientacje, personifikacje, dynamizmy itd., które wystę-
pują w teoriach omawianych w tym rozdziale, są uwzględnione w teorii Freuda
jako mechanizmy obronne. Nie dodano zatem - jak konkludują ci krytycy - nic
nowego do tego, co jest u Freuda, wiele zaś odjęto. Redukując osobowość do
tylko jednego systemu, a mianowicie ego, teorie psychospołeczne odcinają oso-
bowość od istotnych motywów zachowania ludzkiego, motywów, które mają
głębokie źródła w ewolucji istot ludzkich jako gatunku. Podkreślając społeczny
charakter osobowości ludzkiej, odrywają człowieka od jego wielkiego biologicz-
nego dziedzictwa.
przeciw koncepcji człowieka, jaką rozwinęli Adler, Fromm i Karen Horney,

^yysuwa się niekiedy zarzut (nie odnosi się on do teorii Sullivana), że jest ona
zbyt lukrowana i idealistyczna. W świecie udręczonym dwiema wielkimi wojna-
mi nie wspominając już o wielu innych formach przemocy i irracjonalności prze-
jawianych przez ludzi, obraz jednostki racjonalnej, świadomej i uspołecznionej
jest uderzająco nietrafny. Można oczywiście obwiniać społeczeństwo, a nie ludzi
za ten pożałowania godny stan rzeczy i to właśnie czynią ci teoretycy. Z drugiej
strony mówią oni, lub przynajmniej dają do zrozumienia, że racjonalni ludzie
stworzyli tego rodzaju porządki społeczne, które są odpowiedzialne za irracjonal-
ność i nieszczęście ludzi. Jest to wielkim paradoksem tych teorii. Jeśli ludzi cechu-
je taka samoświadomość, jeśli są tak racjonalni i tak uspołecznieni, to dlaczego
tworzą tak wiele niedoskonałych systemów społecznych?
Filozof Isaac Franek (1966) wykazał, że koncepcja człowieka, zaprezentowa-
na przez Fromma oraz innych przedstawicieli psychologii społecznej i psychologii
humanistycznej, jest w mniejszym stopniu produktem badań, a w większym wyni-
ka z przyjętych przez nich koncepcji normatywnych. Są oni moralistami, a nie
naukowcami. Franek podkreśla, że ludzkie skłonności, cechy są etycznie neutral-
ne, a zatem z twierdzeń opisowych odnoszących się do ludzi nie można wydedu-
kować zaleceń etycznych. Trudno jednak byłoby znaleźć teoretyka osobowości -
poczynając od Freuda, a kończąc na Frommie - który nie formułowałby w sposób
bezpośredni lub pośredni moralistycznych i etycznych sądów dotyczących szkod-
liwych oddziaływań środowiska społecznego na ludzi. Wielu z nich zalecało także
środki zaradcze. „Obserwatorzy uczestniczący" zwykle nie pozostają neutralni,
nawet jeśli są naukowcami.
Innym zarzutem, mniej druzgocącym, mającym jednak większe znaczenie
dla psychologów, w odróżnieniu od psychoanalityków, jest to, że omówione tu
teorie psychospołeczne nie określają dokładnie, jakimi sposobami społeczeństwo
kształtuje swych członków. W jaki sposób następuje uspołecznienie jednostki?
Jak uczy się ona być członkiem społeczeństwa? To wyraźne zlekceważenie proce-
su uczenia się w teoriach, które w swych próbach wyjaśnienia sposobu kształto-
wania osobowości opierają się tak mocno na pojęciu uczenia się, uznaje się za
poważne zaniedbanie. Czy wystarczy po prostu być wystawionym na działanie
warunków istniejących w danym społeczeństwie, aby warunki te wpłynęły na oso-
bowość? Czy istnieje mechaniczne „wtłaczanie" aprobowanego społecznie zacho-
wania i równie mechaniczne eliminowanie zachowania społecznie potępianego?
Czy też człowiek reaguje ze zrozumieniem i w sposób przewidujący na środowis-
ko społeczne, wybierając te elementy, które - jego zdaniem - przyczynią się do
lepszej organizacji osobowości, a odrzucając inne elementy, które uważa za nie-
zgodne ze swą autoorganizacją? Teorie te przeważnie zachowują milczenie co do
natury procesu uczenia się.
Aczkolwiek w porównaniu z niektórymi innymi teoriami omawiane tu teorie
psychospołeczne nie zainspirowały wielu badań, to jednak przyczyniły się one do
stworzenia klimatu intelektualnego, w którym badania z zakresu psychologii
społecznej mogły się pomyślnie rozwijać. Rozwój psychologii społecznej nie jest
wyłącznie dziełem Adlera, Fromma, Karen Horney i Sullivana, lecz ich wpływ był
znaczny. Wszyscy w niemałym stopniu przyczynili się do ukształtowania obrazu
ludzi jako istot społecznych. Na tym polega ich wielkie znaczenie dla współczes-
nej nauki.
Rozdział
Erik Erikson i współczesna

teoria psychoanalityczna
Wprowadzenie i kontekst V. Tożsamość a pomieszanie tożsamości

Psychologia ego VI. Bliskość a izolacja
Anna Freud VII. Produktywność a stagnacja
VIII. Integralność a rozpacz
Relacje z obiektami
Heinz Kohut Nowa koncepcja ego
Zbliżenie między psychoanalizą a psychologią Charakterystyczne badania i metody
George Klein badawcze
Robert White Historie przypadków
Erik H. Erikson Sytuacje zabawowe
Badania antropologiczne
Życiorys autora
Psychohistoria
Psychospołeczna teoria rozwoju
Aktualne badania
I. Podstawowa ufność a podstawowa
nieufność Stan tożsamości
II. Autonomia a wstyd i niepewność Inne stadia
III. Inicjatywa a poczucie winy Status międzykulturowy
IV. Pracowitość a poczucie niższości Obecny status i ocena
. r>
Co się działo po śmierci Freuda (zmarł w 1939 r.) ze sformułowaną przez niego
teorią osobowości? W niniejszym rozdziale postaramy się odpowiedzieć na to
pytanie. Zanim jednak przystąpimy do omawiania tego zagadnienia, chcielibyśmy
zwrócić uwagę na fakt, że z teorią psychoanalityczną działo się wiele różnych rze-
czy jeszcze za życia Freuda. Aby się o tym przekonać, wystarczy porównać pracę
yorlesungen zur Einfuhrung in die Psychoanalyse, opublikowaną w latach
1916-1917 (wyd. pol. Wstęp do psychoanalizy, 2002), z Neue Folgę der yorle-
sungen zur Einfuhrung in die Psychoanalyse (Wykłady ze wstępu do psychoana-
lizy), który został wydany w 1933 r. (wyd. pol. 1995). W roku 1916 nie było id,
ego ani superego. Nie było też popędu śmierci ani jego pochodnych, agresji i auto-
destrukcji. W roku 1916 lęk był skutkiem wyparcia; w 1933 był on jego przy-
czyną. Przed 1933 r. Freud rozwinął nową teorię żeńskiej odmiany kompleksu
Edypa. Błędem jednak byłoby wyciągnięcie z tych porównań wniosku, że za życia
Freuda teoria psychoanalityczna była ciągle modyfikowana. Wiele pierwotnych
pojęć zostało takich samych. Dla stylu pracy Freuda charakterystyczne było raczej
ciągłe dopracowywanie i rozszerzanie podstawowych idei, a nie ich radykalne
rewidowanie.
Niektórzy sądzą, że Freud z wiekiem stał się bardziej skłonny do spekula-
tywnych rozważań, i że jego spekulacje na temat genezy, struktury i dynamiki
psychiki - co Freud nazywał „metapsychologią" - znacznie odbiegały od jego teo-
retycznych sformułowań, ściśle związanych z danymi uzyskanymi za pomocą bez-
pośredniej obserwacji klinicznej pacjentów. Inni wskazują jednak, że zalążki jego
metapsychologii były już obecne w Project for a scientific psychology (1895 -
Projekt psychologii naukowej) oraz w rozdziale 7. pracy Uber der Traum (1901;
wyd. pol. Marzenia senne, 2000), i że zawsze był zainteresowany dojściem do
ogólnej teorii psychiki czy osobowości, a nie tylko opracowaniem teorii nerwicy.
Chociaż Freuda otaczało wielu wybitnych mężczyzn i kobiet, to jednak przez
całe życie był on głównym budowniczym teorii psychoanalitycznej. On kładł jej
podwaliny, kierował jej rozwojem i przyjmował wyłączną odpowiedzialność za jej
główne modyfikacje. Freud był otwarty na idee wysuwane przez innych przedsta-
wicieli ruchu psychoanalitycznego i często wyrażał im swą wdzięczność za nowe
koncepcje, lecz był nieugięty, gdy chodziło o zachowanie teoretycznych filarów,
na których opierała się psychoanaliza. Każdego, kto próbował podkopać te filary
lub zastąpić je innymi, uznawał za odstępcę. Było więc nieuniknione, że wielu
psychoanalityków, a wśród nich tak wybitni, jak Adler, Jung, Rank, Reich, odeszło
od doktryny Freuda i rozwinęło własne teorie. Błędem jednak byłoby twierdzenie,
wysuwane przez niektórych autorów, że Freud był despotyczny lub że okazywał
osobistą niechęć czy wrogość wobec tych, którzy odeszli. Na przykład korespon-
dencja między Freudem a Jungiem (The Freud/Jung letters..., 1974) wykazuje, że
Freud starał się bardzo usilnie, lecz w sposób łagodny i uprzejmy, przekonać Junga
o niesłuszności jego poglądów. (Nawiasem mówiąc, dobrze się stało, iż Freudowi
nie udało się przekonać Junga). Ostatecznie teoria jest duchowym dziecięciem
jednej osoby; nie może być poczęta przez komitet.
Po śmierci Freuda w 1939 r. jego następcy stanęli wobec trudnego zadania:
jakie decyzje podjąć w sprawie przyszłego rozwoju teorii psychoanalitycznej?
Wielu wybrało kierunek polegający na rozwijaniu różnych aspektów systemu Fre-
186 Rozdział 5. Erik Erikson i współczesna teoria psychoanalityczna
uda, na wyraźniejszym formułowaniu niektórych jego twierdzeń, precyzowaniu-

definicji niektórych podstawowych pojęć, rozszerzaniu zakresu zjawisk objętych
interpretacjami psychoanalitycznymi oraz na stosowaniu, poza wywiadem psy:
choanalitycznym, także innych metod obserwacyjnych w celu weryfikowania
twierdzeń wyprowadzonych z teorii Freuda. Dokonano także zmian w terapii psy.
choanalitycznej, lecz ten aspekt psychoanalizy wykracza poza tematykę niniejszej
książki.
W większości publikacji psychoanalitycznych, zarówno dawniejszych, jdk
i obecnych, pierwsza część artykułu czy pierwszy rozdział książki są poświęcone
temu, co Freud miał do powiedzenia na rozpatrywany temat. Następnie autor
przystępuje do rozwinięcia tego tematu i przedstawia nowe dane lub nowe argu-
menty. Pisma Freuda stanowią podstawowy autorytet, a cytaty z nich są rozsiane
po całym artykule lub książce w celu uzasadnienia twierdzeń autora. Jednakże
mimo tak silnego przywiązania do idei Freuda jego następców i zwolenników -
ich zrozumiałej skłonności do traktowania jego ogromnej spuścizny jako św ię-
tych ksiąg - można wykryć w literaturze psychoanalitycznej pewne nowe kierun-
ki, jakie pojawiły się w niej od czasu śmierci Freuda. Omówimy tu niektóre
z nich.
Zwróćmy także uwagę na coraz większe zbliżenie między psychologią a psy
choanalizą. Nie jest tajemnicą, że przed II wojną światową większość psycholo-
gów odnosiła się wrogo do idei Freuda, lecz z powodów, które zostaną omówii me
w tym rozdziale, wrogość ta stale się zmniejsza, aczkolwiek jeszcze całkowicie
nie zniknęła. Nie tylko idee Freuda przeniknęły do psychologii, lecz także psycho-
logowie wnieśli teoretyczny i empiryczny wkład do psychoanalizy.
W niniejszym rozdziale skoncentrujemy się przede wszystkim na pracach
Erika Eriksona, które zapewne lepiej niż prace jakiegokolwiek innego współ-
czesnego autora pozwolą nam przekonać się, w jaki sposób klasyczna psychoana-
liza została rozwinięta, rozszerzona i zastosowana. Obszerna twórczość Eriksona
przyczyniła się do wzniesienia pomostu między psychologią a psychoanalizą.
Psychologia ego
Najważniejszym chyba wydarzeniem, do jakiego doszło w teorii psychoanalitycz-
nej od czasu śmierci Freuda, było pojawienie się nowej teorii ego, zwanej niekie-
dy psychologią ego. Aczkolwiek Freud uważał ego za władzę wykonawczą całej
osobowości, przynajmniej w odniesieniu do osoby zdrowej psychicznie, to jednak
nigdy nie przyznał mu autonomicznej pozycji, zawsze pozostawało ono pod-
porządkowane pragnieniom id. W swej ostatniej pracy na temat teorii psycho-
analitycznej Freud (1940; wyd. pol. 2000) powtórzył to, co powiedział już tyle
razy przedtem: „Ta najstarsza część aparatu psychicznego [id] pozostaje przez
całe życie częścią najważniejszą"* (s. 14; wyd. pol. 2000, s. 100-101). Id i jego
popędy wyrażają: „właściwy cel życiowy jednostki". Poglądy Freuda na relację
między ego a id nie pozostawiają żadnych wątpliwości: dominującym partnerem
jest id.
* Przełożył J. Prokopiuk.
Psychologia ego 187
Anna Freud
yj przeciwieństwie do stanowiska Freuda, niektórzy teoretycy psychoanalizy
większą rolę w osobowości przypisują ego. Pierwszym z tych teoretyków była córka
Freuda, Anna. Życie Anny Freud i jej jedyna w swoim rodzaju pozycja w psychoa-
nalizie były tematem prac wielu autorów (np. Coles, 1992; Dyer, 1983; Roazen,
1968, 1969, 1971; Sayers, 1991; Young-Bruehl, 1988), a jej publikacje zostały
zebrane w ośmiu tomach, wydanych przez International Universities Press.
Losy Anny Freud z konieczności były mocno splecione z losami jej ojca. Na
przykład Anna urodziła się w 1895 r., roku zakończenia publikacji Studies on his-
teria (Badania nad histerią, których Sigmund Freud był współautorem), oraz roku,
w którym Freud napisał swój Project for a scientific psychology (Projekt psycholo-
gii naukowej). Później, Anna była gotowa do podjęcia własnej praktyki psychoana-
litycznej w 1923 r., roku, w którym jej ojciec opublikował The ego and the id (Ego
i id). Był to jednak również rok, w którym Sigmund Freud przeszedł pierwszą ope-
rację raka jamy ustnej, i w ciągu pozostałych 16 lat jego życia Anna w coraz więk-
szym stopniu pełniła funkcje pielęgniarki, sekretarki i towarzyszki swego ojca.
Pozycja, jaką w psychoanalizie zajmowała Anna Freud, była źródłem wielu fas-
cynujących niespodzianek. Na przykład jest godne uwagi, że prowadzone przez Sig-
munda Freuda poszukiwanie intelektualnego następcy, które przyniosło tak gorzką
porażkę w przypadku współpracowników takich jak Carl Jung, ostatecznie powiodło
się z jego własną córką. Sigmund Freud w celach szkoleniowych przeprowadził psy-
choanalizę Anny, a w końcu stała się ona opiekunką intelektualną swego ojca, ale jej
własne prace wykazały, w jaki sposób jego model można z pożytkiem rozszerzyć.
Ponadto to właśnie Anna rzeczywiście badała dzieci i okresy dzieciństwa, których
dotyczyły skomplikowane interpretacje budowane przez Sigmunda Freuda na pod-
stawie klinicznych opisów wspomnień jego dorosłych pacjentów. Praca ta przeko-
nała Annę Freud, że techniki analityczne, które zaproponował jej ojciec, trzeba zmo-
dyfikować, żeby można je było stosować do analizy dzieci. Na przykład swobodne
skojarzenia byty mało przydatne w przypadku małych dzieci, a przeniesienie stało
się znacznie bardziej złożonym zjawiskiem. Jednakże chyba najważniejsza modyfi-
kacja, jaką wprowadziła Anna Freud, miała charakter zarówno teoretyczny, jak i tech-
niczny. Jej praca w Anglii z dziećmi poszkodowanymi wskutek traumatycznych
wydarzeń II wojny światowej przekonała ją, że wyłączne koncentrowanie się na kon-
flikcie intrapsychicznym jest w odniesieniu do dzieci niewystarczające, bowiem
przeszła i aktualna rzeczywistość zewnętrzna dziecka może w dużej mierze wpływać
na jego zachowanie i zaburzenia. Anna Freud i jej współpracownicy założyli dla tych
dzieci terapeutyczne ośrodki stałego pobytu (np. Hampstead Nurseries i Bulldogs
Bank). Niektóre z jej interpretacji zachowania tych dzieci stanowią jaskrawe przeci-
wieństwo interpretacji podawanych przez jej ojca. Na przykład grupa dzieci ewakuo-
wanych z hitlerowskiego obozu koncentracyjnego przejawiała później strach przed
dużymi ciężarówkami; Anna Freud interpretowała tę fobię w kategoriach podobień-
stwa między tymi pojazdami i ciężarówkami widywanymi uprzednio w obozie kon-
centracyjnym. To proste wnioskowanie dostarcza godnej uwagi alternatywy dla
przedstawionej przez jej ojca interpretacji fobii koni (jaka wystąpiła u Małego Hansa)
w kategoriach kompleksu Edypa.
Anna Freud jest najbardziej znana ze swych prac nad ego i mechanizmami
obronnymi ego, opisanymi w jej klasycznej książce The ego and the mechanisms
of defense (wyd. pol. Ego i mechanizmy obronne, 1997), którą opublikowała'

w 1936 r. W przeciwieństwie do późniejszych psychologów ego, ukształtowała,
ona to pojęcie w sposób zgodny z ortodoksyjnym stanowiskiem analitycznym,
dotyczącym wzajemnych relacji między id, ego i superego. Znaczy to, że rolą ego,
jest negocjowanie zaspokojenia impulsów popędowych przy jednoczesnym •
uwzględnieniu zinternalizowanych ograniczeń natury moralnej, aczkolwiek ma
ono nieco większą autonomię, niż sugerował Sigmund Freud. Anna Freud przed-
stawiła systematyczne omówienie strategii obronnych, do których może się ucie-
kać ego, rozszerzając listę zaproponowaną przez jej ojca w taki sposób, że objęła
ona dziesięć następujących mechanizmów obronnych: regresję, wyparcie, forma-
cję reaktywną (reaction formation; określa się ją także jako reakcję upozoro-
waną), izolację, anulowanie (undoing), projekcję, introjekcję, zwrócenie się prze-
ciw sobie, odwrócenie (reversal) i sublimację.
Drugim poważnym wkładem Anny Freud w teorię było rozszerzenie pojęcia
rozwoju dziecka tak, by objęło sekwencje dojrzewania wykraczające poza wyrażanie
impulsów seksualnych i agresywnych oraz obronę przed tymi impulsami. Sekwen-
cje te, które określiła ona jako linie rozwojowe, polegają na przechodzeniu od irra-
cjonalnej zależności od ograniczeń zewnętrznych do bardziej racjonalnego panowa-
nia nad ludźmi, sytuacjami i impulsami. Tak więc linie rozwojowe opisują stopniowe
uzyskiwanie przez dziecko dominacji ego i dostarczają podstaw dla teorii stadiów
Erika Eriksona, opisanej w dalszej części tego rozdziału. Dla przykładu rozpatrzy-
my linię rozwojową od egocentryczności do koleżeńskości. Według Anny Freud,
dziecko ma początkowo nastawienie samolubne, przy którym inne dzieci są spo-
strzegane tylko jako rywale. Następnie inne dzieci są spostrzegane jako pozbawio-
ne życia zabawki. Stopniowo dziecko zaczyna dostrzegać w innych dzieciach poten-
cjalnych pomocników i partnerów, których pomoc może być użyteczna w radzeniu
sobie z określonymi zadaniami. W końcu dziecko może uznać inne dzieci za jed-
nostki same w sobie i za pełnoprawne obiekty różnych emocji i interakcji. Inne
ważne linie rozwojowe określają stopniowe przechodzenie od zależności do emo-
cjonalnej samodzielności, od ssania piersi do racjonalnego odżywiania się, od
moczenia się i brudzenia do kontroli pęcherza i jelit, od nieodpowiedzialności do
odpowiedzialności w obchodzeniu się ze swoim ciałem i od zabawy do pracy
(A. Freud, 1965). W późniejszym okresie swej kariery naukowej zaproponowała
ona dodatkowe linie rozwojowe przebiegające od fizycznych do psychicznych dróg
wyładowania, od obiektów ożywionych do nieożywionych i od nieodpowiedzial-
ności do poczucia winy (A. Freud, 1973). Poniższy fragment świadczy o tym, jak
duże znaczenie Anna Freud przypisywała liniom rozwojowym:
Przy całkowitym zrównoważeniu w czasie i harmonii między różnymi liniami, rezulta-

tem niezawodnie będzie całkowicie harmonijna, dobrze zrównoważona osobowość
[...] Istotnie, postęp po każdej linii podlega wpływom z trzech stron: różnorodność
wrodzonych danych, dostarczających surowca, który ulega zróżnicowaniu na id i ego;
warunki i oddziaływanie środowiskowe, które aż nazbyt często różnią się znacznie od
tego, co jest właściwe i korzystne dla normalnego rozwoju; interakcje między siłami
wewnętrznymi i zewnętrznymi, które stanowią indywidualne doświadczenie każdego
dziecka [...] właśnie tę różnorodność postępu po tych liniach, tzn. porażki i sukcesy
rozwojowe, można uważać za odpowiedzialną za niezliczone warianty ludzkich cha-
rakterów i osobowości (A. Freud, 1973, s. 69).
Psychologia ego 189
pomimo tych modyfikacji Anna Freud uważała swoje sformułowania za zgod-

ne z podejściem Sigmunda Freuda, który kładł duży nacisk na rolę impulsów popę-
jowych. Przeciwnie, nowa teoria ego, którą zaproponował Heinz Hartmann (1958,
^964), nie tylko obejmuje takie tematy, jak rozwój zasady rzeczywistości w dzieciń-
stwie, integrujące czy syntetyzujące funkcje ego, podporządkowane ego procesy
spostrzegania, pamiętania, myślenia i działania oraz mechanizmy obrony ego, lecz
także - co ważniejsze - wysuwa koncepcję autonomii ego. Rozważania nad autono-
micznymi funkcjami ego zaczynają się zwykle od zacytowania jednego z ostatnich
artykułów Freuda, w którym napisał on: „Pamiętamy jednak, że id i ego są pierwo-
tnie tym samym, i nie jest to jeszcze mistyczne przecenianie dziedziczności, jeśli
uznajemy za wiarygodne, że w nie istniejącym jeszcze ego już jest ustalone, jakie
kierunki rozwoju, tendencje i reakcje mają się w nim później ujawnić"* (1937,
s. 343-344; wyd. pol. 2000, s. 178). Opierając się na powyższym cytacie, Hartmann
wysuwa twierdzenie, że we wczesnym okresie życia istnieje faza niezróżnicowania,
w ciągu której kształtują się zarówno id, jak i ego. Ego nie wyłania się z wrodzone-
go id, lecz każdy system bierze początek we wrodzonych predyspozycjach i każdy
ma własny, niezależny bieg rozwoju. Ponadto twierdzi on, że procesy ego są zasila-
ne przez zneutralizowane energie seksualne i agresywne. Cele tych procesów ego
mogą być niezależne od celów czysto popędowych. Tak więc ego i popędy rozwijają
się i funkcjonują w sposób niezależny i wzajemnie się uzupełniający. Jak popędy
mają podstawy biologiczne, tak samo istnieją także „wrodzone narządy ego", które
pozwalają jednostce przystosować się do środowiska. Adaptacja jest procesem wza-
jemnym, który powoduje zarówno zmianę w jaźni (zmianę „autoplastyczną"), jak
i zmianę w świecie (zmianę „alloplastyczną"). Czytelnik powinien zwrócić uwagę
na podobieństwo między tym modelem a wprowadzonym przez Piageta rozróżnie-
niem między akomodacją i asymilacją, jak również pojęciem wzajemnego determi-
nizmu u Bandury (zob. rozdz. 14.). Jak wskazuje Westen (1990), Hartmann był
w dużej mierze psychologiem poznawczym.
Mechanizmy obrony ego nie muszą mieć patologicznego czy negatywnego
charakteru; mogą one służyć zdrowym celom, przyczyniając się do kształtowania
osobowości. Hartmann jest przekonany, że mechanizm obronny może unieza-
leżnić się od swego źródła (zwalczania popędów) i być pomocny w przystosowa-
niu oraz organizowaniu. Zwolennicy teorii ego twierdzą także, iż w ego istnieje
sfera wolna od konfliktów. Oznacza to, że niektóre procesy ego nie są w konflikcie
z id, superego czy też ze światem zewnętrznym. Takie procesy ego mogą oczywiś-
cie być niezgodne ze sobą nawzajem, wskutek czego dana osoba musi roz-
strzygnąć, który z kilku możliwych sposobów rozwiązania problemu lub osiąg-
nięcia przystosowania jest najlepszy.
Równolegle z pojawieniem się koncepcji autonomii ego, wzrosło zaintereso-
wanie przystosowawczymi funkcjami ego, czyli innymi niż mechanizmy obronne
sposobami, jakimi ego radzi sobie z rzeczywistością czy też z tym, co Freud nazwał
„sprawdzaniem rzeczywistości". Aby zapewnić skuteczne przystosowanie się do
świata, ego dysponuje procesami poznawczymi: spostrzeganiem, pamięcią, myśle-
niem. Jednym z następstw takiego położenia nacisku na procesy poznawcze ego
było zbliżenie psychoanalizy do psychologii, trend, który zostanie omówiony
* S. Freud, Analiza skończona i nieskończona, w: Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk,

Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000.
w dalszej części rozdziału. Wybitnymi przedstawicielami tego kierunku są Rapa.;

port (1960), Gili (1959) i Klein (1970). Ogólne omówienie psychologii ego można
znaleźć w pracy: Blanek i Blanek (1974, 1979).
Ta tendencja do traktowania ego jako niezależnego systemu, który powstaje
jednocześnie z id i jest wyposażony w autonomiczne funkcje i źródła energii, njL.
uniknęła krytyki ze strony psychoanalityków. Na przykład S. Nacht (1952) ubole-
wa nad tą nową „psychologią ego", którą uważa za jałową i wsteczną. Psycholon
Robert R. Holt (1965), dokonawszy krytycznej oceny przedstawionej w pracach
Hartmanna i Rapaporta koncepcji autonomii ego, dochodzi do wniosku, że nie
zajmie ona ważnego miejsca w myśli psychoanalitycznej. Holt pisze: „Należałob\
raczej zatroszczyć się przede wszystkim o opisanie względnej roli popędu
zewnętrznych bodźców i nacisków oraz różnych struktur wewnętrznych w deter-
minowaniu zachowania, a także złożonej interakcji między nimi" (s. 157). Można
by wskazać, że jest to właśnie to, co Freud mówił i robił przez całe swoje życie. J
Omówiona tu pokrótce nowa teoria ego zyskała sobie wielu zwolenników wśród
psychologów, ponieważ koncentruje się ona na tradycyjnym przedmiocie psychologii;
- percepcji, pamięci, uczeniu się i myśleniu. Jest ona atrakcyjna także dlatego, że
kładzie nacisk na procesy i zachowania charakterystyczne dla osoby normalnej, a nie
na dewiacyjne procesy i zachowania populacji pacjentów. Ponadto teoria ego pośv. ię-
ca więcej uwagi racjonalnym, świadomym, konstruktywnym aspektom osobowości
ludzkiej, odmiennie niż klasyczna psychoanaliza, która zajmuje się przede wszyst-
kim tym, co nieświadome i irracjonalne. I wreszcie teorię ego uważa się za bardziej
„humanistyczną" niż ortodoksyjna teoria psychoanalityczna.
Relacje z obiektami
Podobna grupa teoretyków, którzy wprowadzili jeszcze bardziej radykalne mody-
fikacje do ortodoksyjnej psychoanalizy, kładzie nacisk na rolę relacji z obiektami
(object relations) w kształtowaniu i funkcjonowaniu osobowości. Według Weste-
na (1990, s. 26) pojawienie się tego punktu widzenia stanowi: „niewątpliwie
najważniejsze wydarzenie w psychoanalizie od czasów Freuda". Ta koncentracja
na relacjach z obiektami i na pojęciu jaźni skłoniła Eagle'a (1984, s. 3) do sfor-
mułowania opinii, że: „Niektóre twierdzenia, które niegdyś uważano za napraw-
dę podstawowe twierdzenia psychoanalizy, zostały w znacznym stopniu przefor-
mułowane" (zob. także Cashdan, 1988).
Freud wysunął twierdzenie, że „wybór" obiektu występuje wtedy, gdy ludzie
„dokonują kateksji" obiektów, czyli inwestują energię popędową w obiekty, które
mogą posłużyć do zaspokojenia pragnień popędowych. Eagle (1984, s. 10) opisu-
je teorię popędów Freuda jak następuje:
Obiekty i relacje z obiektami są ważne przede wszystkim jako środki i narzędzia do
wyładowywania libidinalnych i agresywnych popędów. Pod tym względem te pierwsze
w gruncie rzeczy mają status wtórnych i pochodnych [...] nie nabylibyśmy ani zainte-
resowania obiektami, ani relacji z obiektami, ani funkcji ego polegających na badaniu
rzeczywistości, gdyby obiekty nie były niezbędne do zaspokajania popędów i gdyby
było możliwe bezpośrednie zaspokajanie [...] jesteśmy zmuszeni do utrzymywania
kontaktów z obiektami. Jednakże [...] nasze zainteresowanie obiektami i nasze rela-
Relacje z obiektami 191
cje z nimi nadal są bezpośrednio lub pośrednio związane z ich stosowaniem i przydat-
nością do zaspokajania popędów.
przeciwnie, według zwolenników teorii relacji z obiektami, obiekty są zinter-
nalizowanymi reprezentacjami realnych ludzi, a nie: „jedynie ujściem (ujściami)
dla wyładowania popędu. Związki z obiektami są pierwotne, a nie pochodne czy
wtórne względem wyładowania popędów, zaś ich funkcja polega na tym, aby
nadać jaźni strukturę" (McAdams, 1994, s. 96). W rezultacie przedstawiciele teo-
rii relacji z obiektami kładą nacisk na nabywanie i doniosłe znaczenie reprezen-
tacji siebie samego i innych. W procesie tym dochodzi do zmiany głównego przed-
miotu zainteresowania - od freudowskiego prymatu wyładowania popędu do
prymatu związków interpersonalnych.
Na przykład W. R. D. Fairbairn uważał, że ludzie są zainteresowani przede
wszystkim szukaniem obiektów, a nie szukaniem przyjemności. Według niego:
można powiedzieć, że psychologia sprowadza się do badania relacji jednostki, pod-
czas gdy psychopatologię można, w podobnych kategoriach, określić w sposób bar-
dziej szczegółowy jako sprowadzającą się do badania relacji ego z jego zinternalizo-
wanymi obiektami" (1952, s. 60). Fairbairn wiele postulatów Freuda zinterpretował
w kategoriach czynności ego polegających na szukaniu obiektów (Eagle, 1984). Na
przykład wyparcie oddziałuje na odszczepione struktury ego i zinternalizowane
obiekty, które są nie do zniesienia, a nie na impulsy popędowe. Stadia psychoseksu-
alne nie umożliwiają wyładowania rodziny impulsów libidinalnych, lecz odzwier-
ciedlają techniki przyjmowane przez ego w celu regulowania relacji z obiektami.
Agresja jest reakcją na deprywację i frustrację, a nie wrodzonym popędem. Ego ma
swoje własne, dynamiczne cele, a konflikt odzwierciedla rozszczepienia w ego, a nie
sprzeczności między id i ego. Ponadto ego istnieje już w momencie urodzenia, ma
własną dynamiczną strukturę i jest źródłem własnej energii. W istocie istnieje tylko
ego; nie ma id. Główne funkcje ego to szukanie i ustanawianie relacji z obiektami
w świecie zewnętrznym. Krótko mówiąc Fairbairn wysunął koncepcję, zgodnie
z którą rozwój i zachowanie jednostki odzwierciedlają relacje ego z zewnętrznymi
i zinternalizowanymi obiektami. Najważniejszą sprawą w rozwoju osobowości nie
jest kształtowanie i zmiana sposobów wyładowania impulsów popędowych, lecz
przechodzenie od niemowlęcej zależności i pierwotnej identyfikacji z obiektami do
stanu odróżniania swego Ja od obiektów.
Pierwsza jest relacja niemowlęcia z matką, a następnie z ojcem, rówieśnika-
mi i partnerami (partnerkami). Tak więc teorie relacji z obiektami są zaintereso-
wane przede wszystkim relacjami interpersonalnymi. Frustracje i utraty, które
nieuchronnie zdarzają się w relacjach z tymi różnymi obiektami, zostawiają po
sobie zinternalizowane reprezentacje utraconych obiektów. Te zinternalizowane
wyobrażenia żyją w nieświadomości. Łączą się one ze sobą tworząc jaźń jednost-
ki, ścierają się ze sobą i dostarczają podstawy dla późniejszych relacji interperso-
nalnych. Freud sam wprowadził ten model relacji z obiektami w swych rozwa-
żaniach nad żałobą, melancholią i kompleksem Edypa, lecz rzecznicy teorii relacji
z obiektami utrzymują, że internalizacja utraconych obiektów jest znacznie bar-
dziej powszechnym zjawiskiem. Niezgodności między tymi zinternalizowanymi
obiektami mogą prowadzić do rozszczepień w obrębie ego, a wyobrażone obiekty
wewnętrzne mogą kolidować z kształtowaniem dojrzałych relacji interperso-
nalnych.
Wielu innych autorów wniosło poważny wkład do rozwoju teorii relacji'-

z obiektami (np. Bowlby, 1969, 1973; Guntrip, 1971; Kernberg, 1976). Wśród
nich na szczególną uwagę zasługuje Margaret Mahler (np. 1968; Mahler, Pine
i Bergman, 1975). Mahler opisała sześć stadiów, przez które przechodzą dzieci
w procesie rozwoju od stanu nierozróżniania między „Ja" i „nie-Ja" do stanu sepa- •
racji i indywiduacji, w którym rozpoznają własną tożsamość cielesną i psychiczną.
Inni badacze przeprowadzili bardzo interesujące badania empiryczne nad relacja-'
mi z obiektami (np. Blatt i Lerner, 1983; wprowadzenie do tej problemaKki
można znaleźć w pracy: Westen, 1990).
Heinz Kohut
Najbardziej wpływowym z przedstawicieli teorii relacji z obiektami jest Heinz f

Kohut (1966, 1971, 1977, 1984), który opracował także najbardziej klarowny |
model Ja i jego roli w patologii. W istocie Kohut wprowadził pojęcie Ja na miejsce |
konfliktu jako główny czynnik w osobowości i psychopatologii. W procesie tym ^
nawiązał także najwyraźniej do tradycyjnych teoretyków osobowości.
Jak się przekonamy w dalszej części tego rozdziału, Kohut przyjął pogląd |
Erika Eriksona, że rodzina i społeczeństwo, z którymi jednostki mają do czynie- \
nia dzisiaj, różnią się znacznie od tych, których doświadczali pacjenci Freuda. J
Rodziny w czasach Freuda okazywały się zagrażające z powodu nadmiernej blis- |
kości i zażyłości. Przeciwnie, obecnie rodziny są zagrażające ponieważ są zbyt "
chłodne i niezaangażowane. Rodzice są zbyt obcy emocjonalnie i zbyt zaabsorbo- ?
wani własnymi narcystycznymi potrzebami. W rezultacie okazują się niezadowa- 1
łającymi modelami zdrowej osobowości i satysfakcjonujących relacji interperso- |
nalnych. Otrzymywanie empatycznych reakcji od osób znaczących jest tak ważne
dla zdrowia osobowości, jak obecność tlenu dla zdrowia ciała. Według analizy
Kohuta, nasze najgłębsze obawy są odzwierciedleniem nie lęku kastracyjnego czy
konfliktowych impulsów id, lecz możliwości utraty obiektów miłości.
Przedstawiony przez Kohuta model osobowości wywodzi się z jego prób zro-
zumienia ludzi z „narcystycznym zaburzeniem osobowości". Ludzie tacy przeja-
wiają zaburzenia samokontroli i samooceny, a Kohut przypisywał ich patologię
traumatycznemu uszkodzeniu poczucia Ja. Model Ja zaproponowany przez Koli Li-
ta jest dwubiegunowy, a te dwa bieguny to ambicje dotyczące władzy i sukcesu,
oraz idealizowane cele i wartości. Oba te bieguny są połączone „łukiem napię- §
cia" złożonym z podstawowych talentów i umiejętności danej jednostki. To dwu-
biegunowe Ja rozwija się, kiedy dziecko wchodzi w interakcje z obiektami własny-
mi (self-objects), czyli ludźmi, którzy są tak ważni, że przyłączamy ich jako C2ęść
nas samych. Ta asymilacja do Ja następuje dzięki procesowi przeobrażającej inter-
nalizacji (transmuting internalization), w którym dziecko przyswaja sobie te
cechy obiektów własnych, które postrzega jako pożądane. Pierwotnym „obiektem
własnym" w dwóch początkowych latach życia jest zwykle matka. Służy ona jako '
obiekt własny odzwierciedlający, gdy empatycznie potwierdza i podziwia siłę,
zdrowie, wielkość i wyjątkowość dziecka. Ta afirmacja działań i siły dziecka przy- "
czynią się do ukształtowania bieguna ambicji dwubiegunowego Ja. Później matka
i/lub ojciec służą jako idealizujące obiekty własne, które są modelem doskona-
łości, władzy, siły, spokoju i opieki. Te więzi emocjonalne („przywiązania") poma- -
ea jąw utworzeniu tego bieguna Ja, który określa się jako biegun idealizowanych
celów i wartości.
Zwróćmy uwagę na to, że kluczową kwestią w trakcie tego procesu nie jest
zaspokajanie popędów, lecz obecność lub brak empatycznych i nacechowanych
miłością relacji. Zdrowe odzwierciedlanie i idealizowanie umożliwiają rozwój ide-
alnego typu osobowości - osoby z autonomicznym Ja. Ludzi takich charakteryzu-
je zdrowy poziom samooceny i wzajemnie satysfakcjonujące relacje interperso-
nalne. Poddanie dzieci oddziaływaniu nieodpowiednich obiektów własnych
powoduje, że będą one miały niespójne, jałowe, lub okaleczone Ja. Kohut (Kohut
j Wolf, 1978) opisał cztery prototypowe przypadki takiego niepowodzenia. „Ja
zbyt mało stymulowane" to osoba nieczuła i jałowa, która może zajmować się
poszukiwaniem wrażeń i przepuszczaniem majątku. Syndrom ten rozwija się
wtedy, gdy obiekty własne z reguły nie zapewniają odzwierciedlania ani idealizo-
wania. „Ja rozpadającemu się" brak poczucia bezpieczeństwa, jest słabe i ma
niską samoocenę. Ten typ Ja rozwija się wtedy, gdy obiekty własne są dla dziecka
źródłem upokorzeń i urazów narcystycznych. „Ja nadmiernie stymulowane"
wytwarza nierealistyczne fantazje wielkościowe wskutek tego, że obiekty własne
były zbyt pobłażliwe w swym odzwierciedlaniu. Ludzie tacy unikają sytuacji,
w których mogliby być ośrodkiem uwagi. Na koniec ludzie, u których rozwinęło
się „Ja przeciążone", postrzegają świat jako miejsce wrogie i niebezpieczne. Posta-
wa taka jest odbiciem wpływu obiektów własnych, które zawiodły w swej ideali-
zującej roli, jako modele siły i spokoju.
Dla Kohuta głównym celem rozwojowym i terapeutycznym było zastąpienie
„Ja rozbitego" „Ja spójnym", w przeciwieństwie do celu Freuda, polegającego na
tym, żeby ego zastąpiło id. Prócz tego, to ambicje, ideały i samoocena są w naszym
życiu głównymi siłami motywacyjnymi. Stanowisko to jest dość odległe od kla-
sycznej psychoanalizy Sigmunda Freuda. Zgodnie z tym, co opisał Westen (1990),
główne obszary kontrowersji istnieją między klasyczną psychoanalizą a teorety-
kami relacji z obiektami Ja. Po pierwsze, zwolennicy teorii relacji z obiektami
w dużym stopniu odrzucili model instynktowego popędu. Ludzi uważa się tu za
poszukujących obiektów, a nie za poszukujących przyjemności. Po drugie,
związek między Ja a freudowskim strukturalnym modelem id, ego i superego nie
jest bynajmniej jasny. Po trzecie, spójność Ja jest sprżeczna z podstawowymi psy-
choanalitycznymi pojęciami konfliktu i kompromisu; trudności w relacjach
z obiektami niełatwo jest sprowadzić do konfliktów między seksualnymi lub agre-
sywnymi pragnieniami i zakazami superego.
Zbliżenie między psychoanalizą a psychologią

Zarówno psychoanaliza, jak i psychologia wywodzą się z dziewiętnastowiecznej
nauki, lecz przez wiele lat pozostawały niezależne od siebie ze względu na
odmienność swych zainteresowań. We wczesnym okresie rozwoju psychologia
zajmowała się badaniem elementów i procesów świadomości. Wrażenia, spo-
strzeganie, pamięć i myślenie - oto najważniejsze interesujące ją tematy. Psycho-
analiza natomiast była psychologią nieświadomości; obszar jej zainteresowań
obejmował motywacje, emocje, konflikty, symptomy neurotyczne, marzenia senne
i cechy charakteru. Ponadto psychologia rozwijała się w środowisku akademic-

kim i w laboratoriach, podczas gdy psychoanaliza - w środowisku klinicznym-*
dlatego też przedstawiciele obu tych dyscyplin mało kontaktowali się ze sobą. '•
Stopniowo jednak luka między tymi dwiema dyscyplinami zaczęła się
zmniejszać, a po II wojnie światowej wzajemne przenikanie się psychoanalizy
i psychologii przybrało jeszcze szybsze tempo. Psychologia freudowska stanowi
obecnie jeden z dominujących kierunków w psychologii akademickiej. Shakow
i Rapaport (1964) oraz Hall i Lindzey (1968) omawiają przyczyny, dla których
psychologia i psychoanaliza zbliżyły się do siebie. Z jednej strony psychoanaliza
którą Freud zawsze uważał za gałąź psychologii, wykazała większe zaintereso-
wanie zachowaniem „normalnym", co doprowadziło w końcu do stworzenia psy.,
chologii ego. Tytuł książki złożonej z esejów napisanych dla uczczenia ojca p»
chologii ego, Heinza Hartmanna, świadczy o tym, jak bardzo psychoanaliza się
„spsychologizowała". Brzmi on: Psychoanalysis - a generał psychology (19h6;
Psychoanaliza - psychologia ogólna). Nazywanie psychoanalizy „psychologią
ogólną" wykracza już poza stanowisko Freuda, który uważał ją za część, a nij
całość psychologii.
Psychologia ze swej strony zaczęła się interesować motywacją i osobowością. ;
a psychologia kliniczna rozwinęła się ogromnie w czasie II wojny światowej i po •
niej. Psychologowie znaleźli w psychoanalizie wiele rzeczy istotnych dla swych
nowych zainteresowań. Już przed wojną pojedynczy psychologowie, tacy jak Kurt
Lewin i Henry Murray, przeprowadzili badania empiryczne związane z psychoana-
lizą i po części przez nią inspirowane. Pod koniec lat trzydziestych XX w. prace '
podejmowane przez takich psychologów, jak Neal Miller, Hobart Mowrer i Robert
Sears, a mające doprowadzić do zbliżenia między teorią wzmocnienia sformuło-
waną przez Hulla i niektórymi aspektami psychoanalizy, sprawiły, że więcej ekspe-
rymentalistów zapoznało się z Freudowskimi koncepcjami osobowości.
Rozpatrując teoretyczną stronę zagadnienia, David Rapaport (1959, 1960)
nakreślił teoretyczny model psychoanalizy ukazujący jej ścisłe powiązanie z wie-
loma tradycyjnymi pojęciami psychologicznymi. W istocie Rapaport był jedną
z kluczowych postaci tego ruchu, który prowadził do coraz większego zbliżenia
między psychoanalizą a psychologią. Klein, Erikson i inni przyznawali, że Rapa-
port wywarł wielki wpływ na ich sposób myślenia. Sympozja, w których brali
udział zarówno psychologowie, jak i psychoanalitycy zainteresowani rozpatrywa-
niem wzajemnych związków między tymi dwiema dziedzinami, również przyczy-
niały się do likwidowania luki we wzajemnych kontaktach i wymianie informacji
(Frenkel-Brunswik i in., 1954; Psychoanalysis as science, 1952; Conceptual and
methodological problems in psychoanalysis, 1959).
Z pewnością jednym z najważniejszych czynników, zapewniających zacieś-
nienie się związków między psychologią a psychoanalizą, było umożliwienie psy-
chologom uzyskania specjalistycznego przygotowania w zakresie psychoanalizy
pod kierunkiem wykwalifikowanych psychoanalityków. W latach po II wojnie
światowej psychoanalityczne instytuty i placówki, takie jak Klinika Menningera
(Menninger Clinic) w Topeka (stan Kansas) oraz Ośrodek Austena Riggsa (Aus-
ten Riggs Center) w Stockbridge (stan Massachusetts), zaczęły przyjmować na
przeszkolenie, po dodatkowej selekcji, psychologów mających stopień doktora.
Uprzednio trening psychoanalityczny, przynajmniej w Stanach Zjednoczonych,
był dostępny jedynie dla osób mających stopień naukowy w zakresie medycyny.
Takie zmonopolizowanie psychoanalizy przez profesję medyczną zakrawało na

ironię, zważywszy że sam Freud (1926) był bardzo przeciwny temu, aby psychoa-
naliza stała się wyłącznie specjalnością medyczną, i zdecydowanie opowiadał się
za polityką otwartych drzwi w szkoleniu psychoanalityków. Wielu z pierwszych
psychoanalityków nie było lekarzami.
Psychologowie, którzy przeszli szkolenie psychoanalityczne, wracali następ-
nie na uniwersytety, gdzie potrafili lepiej, z większym zrozumieniem zapoznać
swych studentów z psychoanalizą. Podejmowali oni także programy badawcze
o orientacji psychoanalitycznej. Nie należy również pomijać roli, jaką w Stanach
Zjednoczonych odegrał Narodowy Instytut Zdrowia Psychicznego (National
Institute of Mental Health) przy Departamencie Zdrowia, Oświaty i Opieki
Społecznej. Instytut ten przeznaczał duże sumy pieniędzy na szkolenia i badania
w zakresie psychologii o orientacji psychoanalitycznej. Jest wątpliwe, czy bez
tego finansowego poparcia poczyniono by tak duże postępy na drodze do zjedno-
czenia obu tych dziedzin.
George Klein
George Klein jest jednym z psychologów, którzy w latach powojennych tradycyj-

ne wykształcenie psychologiczne połączyli z treningiem psychoanalitycznym. Psy-
chologowie ci wnieśli do psychoanalizy takie wartości, jak umiejętność ekspery-
mentowania laboratoryjnego i kwantyfikacji, poszanowanie dla zasad budowania
teorii, dobrze ugruntowana wiedza o procesach poznawczych. Z drugiej strony
psychoanaliza dała im tego rodzaju orientację teoretyczną i wgląd w człowieka,
jakich brak było w przyswojonej przez nich na studiach wiedzy. To, że psychoa-
nalizy nie uważa się już za coś obcego akademickiej psychologii, jest w dużej
mierze efektem pionierskich wysiłków tych psychologów.
Klein ukończył podyplomowe studia psychologiczne na Uniwersytecie Kolum-
bijskim, gdzie prowadził badania nad zachowaniem zwierząt i percepcją u ludzi,
a więc w dwóch bardzo poważnych działach psychologii. Po zwolnieniu z Wojsk
Lotniczych w 1946 r. udał się do Kliniki Menningera, jednego z niewielu miejsc
w Stanach Zjednoczonych, gdzie psychologowie mogli przejść psychoanalitycznie
ukierunkowany trening w zakresie psychologii klinicznej. Klein, podobnie jak wielu
innych psychologów w tym okresie, poddał się psychoanalizie, a później uzyska!
stopień naukowy w Nowojorskim Instytucie Psychoanalitycznym. Nadal jednak
uważał się przede wszystkim za psychologa. Jako profesor psychologii i jeden
z założycieli Ośrodka Badań nad Zdrowiem Psychicznym (Research Center for
Mental Health) na Uniwersytecie Nowojorskim, Klein we współpracy z innymi psy-
chologami i studentami studiów podyplomowych zrealizował obszerny program
badawczy o tematyce silnie związanej z koncepcjami psychoanalitycznymi. W roku
1959 zainicjował wydawanie serii monografii „Psychological Issues" („Zagadnienia
Psychologiczne"), stwarzając w ten sposób forum, na którym można było przedsta-
wiać wyniki badań i problemy teoretyczne dotyczące psychoanalizy.
Klein w wieloraki sposób przyczynił się do połączenia psychologii i psychoa-
nalizy. Po pierwsze, on i jego współpracownicy wykazali, że hipotezy wyprowa-
dzone przy użyciu metody klinicznej można sprawdzać w laboratorium w ściśle
kontrolowanych warunkach. Po drugie, wraz ze swymi współpracownikami
umożliwił zainteresowanym psychoanalizą kandydatom do uzyskania stopnia dok-

tora kontynuowanie studiów w środowisku nastawionym na prowadzenie badań;'
Po trzecie, dzięki temu, że sam był znanym i szanowanym reprezentantem trady-
cyjnej psychologii, jego prace przyczyniły się do osłabienia wrogości, jaką wielu;
psychologów odczuwało wobec psychoanalizy, uważanej przez nich za „niena--
ukową". Po czwarte, wniósł znaczny wkład do teorii psychoanalitycznej - wkład,-
który także pomógł uczynić tę teorię łatwiejszą do przyjęcia przez psychologów.
Jak powiedzieliśmy wcześniej, Klein był tylko jednym z wielu psychologów,'!
którzy przyczynili się do przełamania barier między psychologią a psychoanalizą, j
W innym rozdziale mówimy o Henrym Murrayu i jego licznych wybitnych 1
uczniach na Uniwersytecie Haryarda - stanowili oni silny, być może najsilniejszy !
czynnik, jeśli chodzi o wprowadzenie psychoanalizy w główny nurt psychologii j
akademickiej. Murray miał jednak wykształcenie medyczne i był psychoanality-' \
kiem, a nie w tradycyjny sposób wykształconym psychologiem. Ponadto stworzył j,
on teorię osobowości, która była jego własną, oryginalną teorią, chociaż
ukształtowaną pod silnym wpływem psychoanalizy. Z drugiej strony, Klein i wielu i
podobnych mu pozostało psychologami, pomimo odbycia treningu psychoanali- i
tycznego. Nie tylko pracowali nad tym, by uczynić psychoanalizę bard/kj
naukową, lecz także przyczynili się do udoskonalenia i zmodyfikowania klasycz-
nej psychoanalizy. Nie interesowali się natomiast formułowaniem nowej teorii.
Aczkolwiek działalność badawcza Kleina obejmowała wiele dziedzin, to jed- i
nak prawdopodobnie najlepiej znane są jego badania nad różnymi sposobami I
postrzegania danej sytuacji, pamiętania dawnych zdarzeń czy rozwiązywaniu
jakichś problemów. „Ośrodkiem naszego zainteresowania jest osoba spostrzegająca
oraz to, jak organizuje ona doznanie w swój własny sposób" (Klein, 1970, s. 142). J
W serii badań nad percepcją Klein stwierdził, że niektórzy ludzie stosują stratę- ^
gię „wyrównywania" swych spostrzeżeń, podczas gdy inni posługują się strategią
„wyostrzania" spostrzeżeń. Osoby „wyrównujące", w porównaniu z osobami „wyos-
trzającymi", osiągały np. gorsze wyniki w zadaniu polegającym na ocenie rozmiarów
kwadratów, których wielkość stopniowo wzrastała. Osoby „wyrównujące" skłonne
były podawać tę samą ocenę wielkości zarówno w odniesieniu do dużych, jak i do
małych kwadratów. Nie zauważały one różnicy. Osoby „wyostrzające" zmieniały swe
oceny, dzięki czemu były one znacznie dokładniejsze. Strategie te Klein nazywał
poznawczymi środkami kontroli lub postawami. W następnych eksperymentach
stwierdzono, że ludzie zachowują się w sposób konsekwentny w różnych typach
zadań. Ludzie, którzy przy ocenianiu wielkości byli osobami „wyrównującymi',
słabiej wykrywali twarze ukryte w obrazku, ponieważ gorzej zdawali sobie sprawę
z małych różnic w rysunku niż osoby „wyostrzające". Ta indywidualna konsekwen-
cja w stosowaniu określonej strategii nosi nazwę stylu poznawczego. Zidentyfikowa- .
no także wiele innych strategii poznawczych (Gardner i in., 1959).
Według Kleina potrzeby, motywy, popędy i emocje nie są jedynymi procesa-
mi, które ukierunkowują i regulują zachowanie. W istocie nie są one, być może,
nawet najważniejsze. Sposób zorganizowania struktury poznawczej danej osoby
- na przykład czy jest ona osobą „wyrównującą", czy „wyostrzającą" - także ukie-
runkowuje i reguluje zachowanie, a zatem pomaga określić jego skuteczność
w przystosowaniu się do świata.
Aczkolwiek Klein przyznawał, że jego badania nad procesami poznawczy mi
były inspirowane przez teorię ego, której twórcą był Hartmann i inni psychoanali-
tvcV> t° jednak można wykazać, że badania te są bardziej zgodne z tradycjami

psychologii akademickiej niż z tradycjami psychoanalizy. Mogłyby zostać zapla-
nowane i przeprowadzone bez odwoływania się do psychoanalitycznej teorii ego.
Psychologowie wyćwiczeni w psychoanalizie nie tylko przeprowadzali bada-
nia laboratoryjne w celu weryfikowania freudowskich hipotez, lecz zajmowali się
także analizowaniem i przeformułowywaniem teorii psychoanalitycznej. Na
przykład George Klein poświęcił ostatnie lata swego życia na oddzielenie tego, co
nazywał teorią kliniczną psychoanalizy, od jej metapsychologii (Klein, 1976;
także: Psychology versus metapsychology..., 1976). Termin „metapsychologia"
odnosi się do rozważań dotyczących struktury, dynamiki, genezy i rozwoju oso-
bowości. Metapsychologia Freuda - głosi Klein - oparta jest na przyrodniczej
koncepcji człowieka. Traktuje ona jednostkę jako system biologiczny (tj. orga-
nizm) złożony ze struktur (id, ego i superego), naładowanych siłami popędowy-
mi. Siły te w różnych strukturach wchodzą w konflikt ze sobą (kateksja przeciw
antykateksji), co prowadzi do nagromadzenia się napięć. Celem organizmu jest
rozładowanie tych napięć i powrót do stanu spoczynku. W dążeniu do osiągnięcia
tego celu siły popędowe podlegają różnego rodzaju przemianom, takim jak wypar-
cie, przemieszczenie, projekcja i formacja reaktywna. Metapsychologia ta jest -
według Kleina - nieosobowa i mechanistyczna.
Kliniczna teoria Freuda, zgodnie z określeniem Kleina, jest teorią osoby, a nie
teorią organizmu. Jest ona personalistyczna i humanistyczna. Dąży do zrozumie-
nia problemów konkretnej jednostki i do wyjaśnienia jej doznań i zachowania
w kategoriach jej celów, zamiarów i nastawień. Poszukuje raczej powodów niż
przyczyn. Klein sądzi, że obie te teorie, kliniczną i psychologiczną, należy wyraź-
nie od siebie odróżnić (czego - zdaniem tego autora - Freud nie uczynił), ponie-
waż reprezentują one zupełnie inne koncepcje jednostki: pierwsza - psycholo-
giczną i humanistyczną, druga zaś - biologiczną i fizyczną. W istocie Klein odrzucił
metapsychologię całkowicie, ponieważ z punktu widzenia psychologa nie służy
ona żadnemu użytecznemu celowi, a może nawet być przeszkodą we właściwym
zrozumieniu jednostki. Ponieważ Freud był wielokrotnie krytykowany przez psy-
chologów z powodu depersonalizacji swego modelu, odrzucenie metapsychologii
przez Kleina wyeliminowało z teorii psychoanalitycznej główną przeszkodę, utrud-
niającą zaakceptowanie tej teorii przez psychologów. Dążenie Kleina poparł Gili
(1976), który stwierdził wyzywająco, iż „metapsychologia nie jest psychologią".
Inni psychologowie, którzy przyczynili się do zreformowania teorii psychoa-
nalitycznej, to Schafer (1976) i Holt (1976). Jednym z najbardziej wpływowych
teoretyków w tej grupie był Robert White.
Robert White
White (1963) przyłączył się do psychologów ego wysuwając tezę, że ego nie tylko
dysponuje własną specyficzną energią, lecz ponadto istnieją specyficzne dla ego
rodzaje satysfakcji, niezależne od id czy też od gratyfikacji popędowych. Wśród
tych autonomicznych rodzajów satysfakcji ego warto zwrócić uwagę na poczucie
kompetencji, występujące u danej osoby przy wykonywaniu adaptacyjnych zadań.
W artykule, który wywarł ogromny wpływ, White zdefiniował kompetencję
jako: „zdolność organizmu do efektywnej interakcji ze swym środowiskiem" (1959,
s. 297). Następnie przytaczał argumenty na rzecz tezy, że motywacji do osiągnięcia :

kompetencji nie można wyjaśnić w ramach tradycyjnych teorii popędu (np. Clarka '
Hulla) czy instynktu (np. Sigmunda Freuda). Klasyczne modele redukcji popędy J
dobrze spełniają swoją rolę dla motywów przetrwania, takich jak głód i seks, nato- :
miast nie wystarczają do wyjaśnienia skłonności do angażowania się w zachowanie!
eksploracyjne, którą na początku lat pięćdziesiątych XX w. zaobserwowano u bar-1
dzo różnych organizmów. W przeciwieństwie do innych popędów, zachowanie eks- t
ploracyjne niełatwo jest powiązać z jakąś organiczną potrzebą czy niedoborem, nie i
prowadzi ono do specyficznej reakcji konsumacyjnej, i zdaje się pociągać za sobą »
wzrost, a nie redukcję pobudzenia. W podobny sposób, argumentował White, pra». £
nienie kompetencji nie pasuje do ortodoksyjnych modeli popędu. *
Motyw kompetencji nie pasuje też do klasycznego psychoanalitycznego mode- r
lu motywacji popędowej. Koncepcje psychologii ego, takie jak „popęd do nabycia t
biegłości" Hendricka, oraz autonomiczne funkcje, jakie według Hartmanna istnieją ;
w „wolnej od konfliktu sferze ego", początkowo wydają się zgodne z motywem 1
kompetencji, lecz próba wyjaśnienia ich w kategoriach neutralizowanych energii :
popędowych nie jest bardziej skuteczna niż podejmowane przez ortodoksyjnych -
behawiorystów próby uznania eksploracji za jeden z popędów pierwotnych. Tu
także niezbędne założenia dotyczące źródła somatycznego i redukcji napięcia nie są ;
zgodne z rzeczywistym charakterem tego zjawiska. Zamiast tego White proponuje
odrębny motyw do stawania się kompetentnym, oparty na: „immanentnej potrzebie '
[organizmu] radzenia sobie ze środowiskiem" (1959, s. 318), i nazywa go moti-
wem efektywności. Motyw efektywności schodzi na drugi plan, gdy popędy, kto- -;
rych zaspokojenie jest niezbędne do przetrwania, wymagają uwagi organizmu, lec7 ;
„motyw efektywności jest stały w tym sensie, że regularnie zajmuje wolny czas czu- •*
wania między epizodami kryzysu homeostatycznego" (1959, s. 321).
Motyw ten jest dobrze widoczny u bawiących się dzieci. Zabawę dziecka |
można uważać za: „przyjemne zadanie polegające na efektywnym zaznajamianiu ;
się ze swym środowiskiem. Wiąże się to z odkrywaniem, jaki wpływ może mieć
dziecko na środowisko, i jaki wpływ środowisko będzie miało na nie. W takiej • ''
mierze, w jakiej te rezultaty są utrwalane dzięki uczeniu się, budują one cora/ '
większą kompetencję w radzeniu sobie ze środowiskiem. Zabawę dziecka mo/na
więc uważać za poważną sprawę" (1959, s. 321).
Najbardziej interesującym zastosowaniem modelu efektywności White'a jest :
jego próba nowego ujęcia freudowskich stadiów rozwoju psychoseksualnego. White
(1960) wysuwa dwa zarzuty przeciw modelowi Freuda. Po pierwsze, Freudowski ,
model libido nie wystarczy do wyjaśnienia emocjonalnego rozwoju dzieci. %
Zauważmy, że White nie odrzuca tego modelu, lecz przekonuje, iż oprócz libido •.
należy także uwzględnić wzrost poczucia kompetencji u dziecka. Znaczy to, że Idu- |
czowe aspekty rozwoju można zrozumieć tylko z perspektywy zmian w rzeczywistej
kompetencji dziecka i w subiektywnym poczuciu kompetencji, przy czym ten ostatni •
termin pojmuje się jako: „skumulowany wytwór historii skutecznych i nieskutei -
nych działań danej jednostki" (1960, s. 103-104; por. historia wzmocnień u Skinne-
ra, omówiona w rozdz. 12.). Po drugie, freudowskie prototypy rozwojowe (np. nie-
mowlę przy piersi, dziecko w toalecie, dziecko w stadium fallicznym niepokojone
genitalnymi impulsami wobec rodziców, oraz dojrzała osoba dorosła, zainteresowa-
na stosunkami heteroseksualnymi), nawet jeśli przełoży się je na bardziej współczes-
ne terminy interpersonalne, dostarczają niewłaściwych modeli rozwoju.
Rozpatrzmy freudowskie stadium oralne. White zgadza się, że: „jeśli ktoś decy-
duje się użyć jednego modelu dla wszystkiego, co dzieje się w ciągu pierwszego
roku życia, to model dziecka pobierającego pokarm jest oczywiście właściwym
wyborem" (1960, s. 112). Jednakże ten jeden model nie może łatwo wyjaśnić innych
zachowań, takich jak zabawa i rosnące zainteresowanie dziecka samodzielnym
jedzeniem. Istotnie, większość rodziców doceni podany przez Gesella opis „niebez-
piecznej podróży" łyżki, którą dziecko usiłuje poprowadzić od talerza do ust. Gdyby
chodziło tylko o gratyfikację oralną, dzieci nie powinny próbować przeszkodzić
rodzicom starającym się je nakarmić, ani dążyć do przejęcia z ich rąk tej czynności,
jednakże dzieci próbują przejąć tę funkcję i najwyraźniej znajdują w tym wielką
przyjemność. Zabawa i wzrost samodzielności są niewytłumaczalne z punktu
widzenia koncepcji libido, lecz są całkowicie zgodne z modelem kompetencji, który
kładzie nacisk na „wypłaty" (korzyści), jakie uzyskuje dziecko dzięld coraz bardziej
efektywnym interakcjom ze środowiskiem. Reasumując, psychoseksualna wersja
stadium oralnego stanowi: „pożałowania godną, nadmierną generalizację z bardzo
zdrowego rdzenia" (1960, s. 113), i White proponuje żebyśmy stosowali oba
uzupełniające się modele, model oralny i model kompetencji.
Podobnie, White sugeruje, że negatywizm u dziecka (u „strasznego dwulat-
ka") jest bardziej zrozumiały jako „immanentny kryzys rozwoju kompetencji
społecznej", niż jako przemieszczenie z problemów napotykanych w treningu
czystości. Dorośli często są pod wrażeniem usiłowań dzieci dwu- i trzyletnich,
żeby robić różne rzeczy samodzielnie, nawet do tego stopnia, że wpadają w gniew,
gdy dorosły pokazuje „właściwy sposób" robienia czegoś; lub pod wrażeniem dzie-
ci, które nie podporządkowują się prośbom rodziców, żeby wzięły udział w jakimś
wspólnym przedsięwzięciu. Według White'a takie próby osiągnięcia autonomii
lepiej jest rozumieć jako przejawy motywacji do uzyskania kompetencji, niż jako
pochodne treningu czystości. Zwróćmy uwagę na zgodność tej orientacji z nacis-
ldem, jaki kładł Adler na coraz bardziej usilne próby dziecka skompensowania
uczuć niższości (zob. rozdz. 4.).
White chętnie uznaje „wyraźnie seksualne zabarwienie niektórych czynności
i zainteresowań dziecka" w stadium, które Freud nazwał „fallicznym", lecz nie
uważa seksualności za jedyny problem w tym stadium. Wiele spraw ma tu w zasa-
dzie charakter aseksualny. Język, działanie, wyobraźnia i inicjatywa mają dla
dziecka w tym stadium istotne znaczenie, a zainteresowania te najlepiej można
zrozumieć w kategoriach dążenia dziecka do zwiększenia poczucia kompetencji.
W istocie White jest bardziej zainteresowany kompetencją i jej problemami, niż
Freudowskimi „popędami i ich problemami"! Ponadto prototyp freudowski repre-
zentuje sytuację beznadziejną dla dziecka, ponieważ rodzice nieuchronnie mają
przewagę w konflikcie edypalnym, tak samo jak nieuchronnie triumfują w kon-
flikcie dotyczącym treningu czystości.
White odrzucił założenie Freuda, że okres latencji jest czasem spokoju sek-
sualnego: „Chociaż raz możemy chyba powiedzieć, że Freud nie docenił znacze-
nia seksu" (1960, s. 127). Ponadto, dokonane przez Freuda połączenie sześciu do
ośmiu lat życia dziecka w stosunkowo mało ważny okres utrudnia zrozumienie
licznych ważnych wydarzeń. Wiele z tych wydarzeń, takich jak wymogi produk-
tywności i relacji interpersonalnych, które towarzyszą rozpoczęciu formalnej
nauki szkolnej, odzwierciedla wyłaniające się poczucie kompetencji dziecka
i wpływa na to poczucie. Utrzymujące się pozostałości ze stadiów pregenitalnych
mogą zostać utrwalone lub zmienione przez wydarzenia zachodzące w tym

ważnym okresie, które mają też duży wpływ na siłę „ego" w wieku dojrzały, m
White formułuje swój wniosek z klasycznym niedomówieniem: „Sposób potrak-
towania okresu latencji przez Freuda nie należał do jego najbardziej udanych
przedsięwzięć" (1960, s. 127).
Teraz czytelnik prawdopodobnie potrafi już odgadnąć, jak White oceniał sta-
dium genitalne. Według Freuda, działania i wybory obiektów w wieku dojrzałym
są w dużej mierze nowymi sposobami wyrażania niemowlęcych konfliktów i popę-
dów. White natomiast uważał problemy okresu dorastania i dorosłości za realne.
Pogląd ten White przypisywał po części swemu „zawodowemu skrzywieniu":
Moje życie zawodowe upływa wśród dorastającej młodzieży, która przeważnie nie jest
przytłoczona swymi problemami seksualnymi ani relacjami społecznymi. Rozmawia-
my wspólnie o ich planach studiowania, ich zdolnościach i ograniczeniach, ich bory-
kaniu się z materiałami, których trzeba się nauczyć, i umiejętnościami, które należy
przyswoić, a także o ich preferencjach zawodowych, planach kariery oraz niepokojach
dotyczących nowoczesnego społeczeństwa jako sceny ich przyszłych przedsięwzięć.
Innymi słowy, rozmawiamy przeważnie o ich kompetencji i nie wierzę, żeby interpre-
towanie tych problemów nazbyt jako przemieszczeń instynktowych popędów, mecha-
nizmów obronnych czy relacji interpersonalnych sprzyjało ich zrozumieniu. Są one
realne (1960, s. 134).
Ponadto White wziął poważnie powiedzenie Freuda, że dojrzała jednostka

jest zdolna „kochać i pracować", lecz nie potrafił zrozumieć drugiej części tej
wypowiedzi w kategoriach pierwszej: „Niestety, szczytowe podniecenie związane
z orgazmem jest zupełnie złym modelem dla pracy" (1960, s. 135).
Reasumując, White argumentuje przekonująco, że model libidinalny Freuda
trzeba uzupełnić modelem kompetencji: „Powinniśmy starać się być tak przenik-
liwi w wykrywaniu problemów poczucia kompetencji, jak przenikliwy był Freud
w odniesieniu do seksualności, agresji i obrony" (1960, s. 137). Niezależnie od
intuicyjnej atrakcyjności modelu kompetencji White'a, zwróciliśmy uwagę na
związki między tym modelem a innymi stanowiskami teoretycznymi. Z pojęciem
kompetencji spotkamy się znowu, kiedy będziemy omawiać zasadę biegłości
i kompetencji Gordona Allporta (zob. rozdz. 7.), a zwłaszcza wtedy, kiedy przed-
stawimy bardziej specyficzny dla sytuacji konstrukt Alberta Bandury, poczucie
własnej skuteczności (zob. rozdz. 14.).
Erik H. Erikson
Życiorys autora
Wybór Erika H. Eriksona jako centralnej postaci niniejszego rozdziału poświęco-
nego współczesnej teorii psychoanalitycznej nie nasuwa żadnych wątpliwości.
Nikt inny od czasu śmierci Sigmunda Freuda nie pracował tak sumiennie nad
szczegółowym wykończeniem i rozbudową wzniesionego przez Freuda gmachu
psychoanalizy i nad przeformułowaniem jej zasad w taki sposób, by umożliwiły
Erik H. Erikson 201
i
zrozumienie współczesnego świata.
Świat się zmienia i jeśli jakaś teoria
n ie nadąża za tymi zmianami, to
w końcu ulegnie stagnacji i stanie się
n i e p r z y d a t n a . Wystarczy czytać pisma
F r e u d a w porządku chronologicz-
nym, aby przekonać się, jak mody-
fikował on swe poglądy, dotrzymując
kroku zmieniającym się czasom. Po
śmierci Freuda Erikson przyczynił się
do realizacji tego zadania w stopniu
większym niż jakakolwiek inna oso-
ba omawiana w niniejszym rozdzia-
le. Tchnął nowe życie w teorię psy-
choanalityczną.
Dwa cytaty z pracy Childhood
and society (1950, 1963; Dzieciń-
stwo i społeczeństwo, 2000) poka-
zują jak przedstawiona przez Erikso-
na wersja psychoanalizy wykracza
poza wersję Freuda. Pierwszy z tych
fragmentów ujawnia, w jaki sposób
Erikson zmodyfikował freudowską
koncepcję popędu (instynktu): „ i n - Erik H. Erikson
stynkty wrodzone» człowieka są frag-
mentami popędów. W okresie długiego dzieciństwa trzeba je złożyć w całość,
nadać im znaczenie i uporządkować, używając metod wychowawczych i eduka-
cyjnych, które różnią się między sobą w zależności od kultury i które określa tra-
dycja"* (1963, s. 95; wyd. pol. 2000, s. 100). Innymi słowy, ludzie przychodzą na
świat z: „minimalnym wyposażeniem w instynkty", a te instynkty są: „bardzo
mobilne i nadzwyczaj plastyczne" (1963, s. 95-96, wyd. pol. 2000, s. 100). Drugi
cytat ujawnia, jak duże zmiany zaszły zdaniem Eriksona w ciągu pięćdziesięciu
lat między publikacją Die Traumdeutung (1900; Objaśnianie marzeń sennych,
1996 a ukazaniem się jego pracy Childhood and society (1950; wyd. pol. Dzieciń-
stwo i społeczeństwo, 2000):
„Skoncentrowałem się na problemie tożsamości ego i na jego zakotwiczeniu w toż-
samości kulturowej, ponieważ uważam ją za tę część ego, która pod koniec okresu
dorastania integruje infantylne stany ego i neutralizuje autokrację infantylnego supe-
rego [...] pacjent dzisiejszy cierpi najbardziej na skutek problemu, w co powinien
wierzyć i kim powinien - lub w istocie, mógłby - być lub stać się; podczas gdy pacjent
wczesnej psychoanalizy cierpiał najbardziej wskutek zahamowań, które nie pozwalały
mu być tym, za co i za kogo się uważał [...] Badanie tożsamości zatem staje się
w naszych czasach równie strategiczne, jak w czasach Freuda było badanie seksual-
ności [...] Wnioski Freuda dotyczące seksualnej etiologii neurotycznej części zabu-
rzeń psychicznych są równie prawdziwe w odniesieniu do naszych pacjentów, jak były
w odniesieniu do jego; z drugiej strony, brzemię utraty tożsamości, które wysuwa się
* Przełożył P. Hejmej.
na pierwszy plan w naszych rozważaniach, prawdopodobnie ciążyło pacjentom Freu-

da tak samo, jak naszym, na co wskazywały reinterpretacje. Różne okresy (historii)
pozwalają więc zobaczyć chwilowo wyolbrzymione różne aspekty nierozłącznych
w zasadzie części osobowości (s. 279-283).
Niektórzy krytycy mogą twierdzić, że prace Eriksona odbiegają tak znacznie

od litery i ducha psychoanalizy, że nie mieszczą się w ramach tradycji freudow-
skiej. Nie jest jednak naszym zadaniem dokonanie wyczerpującego porównania
poglądów Eriksona z poglądami Freuda w celu ustalenia, czy jest on prawdziwym
freudystą, czy też nie. Pytanie to jest w każdym razie mało istotne. Czytelnik,
jeśli będzie sobie tego życzył, może znaleźć jedno z ujęć różnic między Erikso-
nem a Freudem w pracy Roazena (1976). Cokolwiek by mówili inni, Erikson
uważa się za psychoanalityka freudowskiego. Trening w zakresie psychoanalizy
odbył w samym jej centrum - w Wiedniu, gdzie poddał się psychoanalizie, którą
przeprowadziła Anna Freud; przez długi czas był praktykującym psychoanality-
kiem, członkiem oficjalnych organizacji psychoanalitycznych, a przez 35 lat zaj-
mował się kształceniem psychoanalityków. Erikson był przekonany, że jego
poglądy są zgodne z podstawową doktryną psychoanalizy sformułowaną przez
Freuda. Gdyby Erikson musiał wybrać dla siebie jakieś określenie, prawdopodob-
nie wolałby, aby go nazywano postfreudystą.
Niewątpliwie najistotniejsze osiągnięcia Eriksona to: 1) psychospołeczna
teoria rozwoju, z której wyłania się rozszerzona koncepcja ego, 2) badania psy-
chohistoryczne, które ilustrują jego teorię psychospołeczną na przykładzie bio-
grafii sławnych ludzi.
Ważne jest, by czytelnik pamiętał, co oznacza przymiotnik „psychospo-
łeczny", gdy używa się go w odniesieniu do rozwoju. Oznacza on zwłaszcza to,
że stadia życia człowieka od urodzenia do śmierci są ukształtowane przez wpływy
społeczne wchodzące w interakcję z fizycznie i psychologicznie dojrzewającym
organizmem. Według słów Eriksona istnieje: „wzajemne dostosowanie jednostki
i środowiska, tj. zdolności jednostki do utrzymywania stosunków z coraz bardziej
rozszerzającą się przestrzenią życiową złożoną z ludzi i instytucji - z jednej stro-
ny, oraz gotowości tych ludzi i instytucji do włączenia jej w prowadzoną nie-
ustannie działalność kulturową - z drugiej" (1975, s. 102).
Erikson nie zmierza do tego, aby jego psychospołeczna teoria rozwoju zajęła
miejsce psychoseksualnej teorii Freuda bądź teorii rozwoju poznawczego
sformułowanej przez Piageta. Uznaje on, że tamte teorie dotyczą innych aspektów
rozwoju. Ponadto należy zauważyć, że w odróżnieniu od teorii Freuda i Piageta,
które nie obejmują wieku dojrzałego, podobnie jak interpersonalna teoria rozwoju
sformułowana przez Sullivana (zob. rozdz. 4.), teoria Eriksona dotyczy całego okre-
su życia jednostki, ze starością włącznie. Trzeba też podkreślić, że system Eriksona,
podobnie jak systemy Freuda, Piageta i Sullivana, jest teorią stadialną (stage theo-
ry), co oznacza, iż określa ona mniej lub bardziej dokładnie, w jakim wieku nowe
formy zachowania pojawiają się w odpowiedzi na nowe oddziaływania społeczne
oraz w wyniku zmian związanych z dojrzewaniem. Nie wszystkie teorie rozwoju
muszą być teoriami stadialnymi. Na przykład teoria warunkowania sprawczego
sformułowana przez Skinnera zakłada, że rozwój jest ciągły, a nie skokowy.
Historia życia Eriksona, zdaniem jego samego, miała wyraźny wpływ na
ukształtowanie się jego stanowiska teoretycznego. Niewątpliwie doświadczył on
Erik H. Erikson 203
wielu spośród tych konfliktów, kryzysów i pomieszań tożsamości, o których później

p i s a ł w swych pracach. Jego życie i dzieło są tematem dwóch książek; autorem jed-
nej z nich j e s t Robert Coles (1970), dawny współpracownik Eriksona i jego wielki
w i e l b i c i e l , drugiej zaś Paul Roazen (1976), który jest bardziej krytyczny w swej
a n a l i z i e . Erikson w niektórych pracach odwołuje się do historii własnego życia.
Erikson urodził się 15 czerwca 1902 r. w Niemczech, we Frankfurcie nad
Menem. Jego rodzice byli Duńczykami, przy czym matka pochodziła z rodziny
żydowskiej. Rodzice Eriksona rozwiedli się przed jego urodzeniem, tak że Eryk
nigdy nie poznał swego ojca. Jego matka wyszła za pediatrę z Karlsruhe, doktora
H o m b u r g e r a , który adoptował Eryka i dał mu swoje nazwisko. Dopiero znacznie
później, w 1939 r., gdy Eryk przyjął obywatelstwo amerykańskie, przybrał nazwis-
ko, pod którym jest obecnie znany - Erik Homburger Erikson.
Po ukończeniu gimnazjum Erikson nie mógł się zdecydować, co właściwie
chciałby robić. Podobnie jak wielu młodych Niemców w tych czasach spędził rok,
wędrując po Europie w poszukiwaniu inspiracji czy wskazówek, które pomogłyby
mu rozstrzygnąć, kim powinien zostać. W końcu postanowił zająć się sztuką, do
czego miał zdolności i inklinację. W tym momencie jego życia (miał wówczas
25 lat) zdarzyło się coś, co musiało zmienić je w sposób radykalny. Poproszono
go, by podjął się nauczania w małej prywatnej szkole w Wiedniu. Szkołę tę
założono po to, by dzieci mogły się kształcić w tym samym czasie, w którym je
i (lub) ich rodziców poddawano psychoanalizie. Była to postępowa szkoła, w któ-
rej nauczycielom i uczniom dawano całkowitą swobodę w kształtowaniu progra-
mu nauczania. Erikson tak zainteresował się kształceniem dzieci, że rozpoczął
(i ukończył) studia w szkole przygotowującej nauczycieli do posługiwania się
metodą Montessori. Metoda ta kładzie nacisk na rozwijanie inicjatywy dziecka
przez zabawę i pracę. Doświadczenia te wywarły trwały wpływ na Eriksona.
Jeszcze większy wpływ wywarł na niego nieunikniony kontakt z psychoana-
lizą. Zaznajomił się zę środowiskiem freudowskim, poddał się treningowi psycho-
analitycznemu u Anny Freud i studiował psychoanalizę w Wiedeńskim Instytucie
Psychoanalitycznym, który ukończył w 1933 r. Teraz znalazł już swoją tożsamość
zawodową.
W czasie gdy Erikson studiował psychoanalizę i uczył w szkole, ożenił się
z Joan Sersom, urodzoną w Kanadzie tancerką, która pracowała jako nauczyciel-
ka w tej samej szkole co on. Postanowili przenieść się do Danii, kiedy jednak
rozwiązanie to okazało się niezadowalające, wyjechali w 1933 r. do Stanów Zjed-
noczonych, gdzie osiedlili się w Bostonie. Erikson został pierwszym psychoanali-
tykiem dziecięcym w tym mieście, objął stanowisko w Harwardzkiej Szkole
Medycznej (Harvard Medical School), ponadto działał jako konsultant różnych
instytucji. W czasie pobytu w Bostonie był współpracownikiem Henry'ego
A. Murraya, prowadząc badania w Harwardzkiej Klinice Psychologicznej (Har-
vard Psychological Clinic). Po trzech latach spędzonych w Bostonie Erikson
przyjął stanowisko w Instytucie Stosunków Międzyludzkich (Institute of Humań
Relations) Uniwersytetu Yale, połączone z prowadzeniem wykładów w Szkole
Medycznej. W roku 1938 zaproponowano mu, by obserwował dzieci indiańskie
w rezerwacie Siuksów w Południowej Dakocie, a propozycja ta okazała się zbyt
atrakcyjna, by mógł ją odrzucić. W roku 1939 udał się do Kalifornii, gdzie nawią-
zał współpracę z Instytutem Opieki nad Dzieckiem (Institute of Child Welfare)
Uniwersytetu Kalifornijskiego w Berkeley, gdzie prowadzono zakrojone na wielką
204 Rozdział 5. Erik Erikson i współczesna teoria psychoanalityczna Psychospołeczna teoria rozwoju 205
skalę długoterminowe badania nad rozwojem dziecka. Powrócił również do swej (1968 - Tożsamość: młodość a kryzys) Erikson opisuje te stadia w kategoriach
pracy w charakterze psychoanalityka, a w. czasie urlopów obserwował Indian ze podstawowej jakości ego (ego ąuality), która wyłania się w czasie trwania każdego
szczepu Yurok, zamieszkujących Północną Kalifornię. stadium. W Insight and Responsibility (1964 - Wgląd i odpowiedzialność) oma-
W ciągu tych lat pobytu w Kalifornii Erikson napisał pierwszą książkę Child- wia cnoty (virtues), czyli silne strony ego, które pojawiają się w kolejnych sta-
hood and Society (Dzieciństwo i społeczeństwo), która ukazała się w 1950 r. diach. W późniejszej książce Toys and Reasons (1976 - Zabawki i racje) Erikson
(wydanie poprawione w 1963). Oddziaływanie tej książki było natychmiastowe opisuje rytualizacje specyficzne dla każdego stadium. Przez rytualizację Erikson
i szerokie. Chociaż Erikson opublikował później siedem innych książek, to jed- rozumie zabawowy, a jednak kulturowo ukształtowany sposób robienia czy
nak Childhood and Society uważa się ogólnie za dzieło o największym znaczeniu, doświadczania czegoś w codziennych wzajemnych kontaktach ludzi. Podstawo-
ponieważ podjęte w nim zostały te tematy, które miały pochłaniać Eriksona przez wym celem tych rytualizacji jest przekształcanie dojrzewającej jednostki w efek-
resztę życia. tywnego i bliskiego innym członka społeczeństwa. Niestety rytualizacje mogą stać
Po zrezygnowaniu ze swej pierwszej profesury na Uniwersytecie Kalifornij- się sztywne i wypaczone, przekształcając się w rytualizmy.
skim - w proteście przeciw specjalnej przysiędze lojalności, jakiej domagano się Dokonane później przez Eriksona podsumowanie stadiów rozwoju zostało
od pracowników dydaktycznych uczelni (a którą później uznano za niezgodną przedstawione w The life cycle completed, 1985 (Cykl życiowy dopełniony). Dwa
z konstytucją) - Erikson objął stanowisko w Ośrodku Austena Riggsa w Stock- wykresy z tej publikacji służą jako dobry skrótowy opis tych stadiów. Pierwszy
bridge (stan Massachusetts), przodującym centrum psychiatrii klinicznej. W roku z nich (zob. rys. 5.1) opisuje główne cechy charakterystyczne i konsekwencje
1960 został mianowany profesorem Uniwersytetu Harvarda, gdzie prowadzony każdego stadium. Czytelnik powinien zaglądać do tego wykresu, kiedy będzie
przez niego kurs na temat cyklu życiowego zyskał wielką popularność wśród stu- czytać zamieszczone niżej opisy. Jądrem każdego stadium jest „kryzys podstawo-
dentów. Erikson przeszedł na emeryturę w 1970 r. i zamieszkał w podmiejskiej wy", reprezentujący wyzwanie dla rozwijającego się ego i będący wytworem kon-
dzielnicy San Francisco. Powrócił do Massachusetts w 1987 r., po założeniu
w Cambridge Centrum Erika Eriksona (Erik Erikson Center). Zmarł 12 maja
1994 r. w Harwich, w stanie Massachusetts (zob. Hopkins, 1995). /I fi C D E F G H
Przejdźmy teraz do omówienia teoretycznych sformułowań Eriksona. Główna

patologia
Stadia psychoseksualne Kryzysy Zasięg znaczących Podstawowe i podstawowe an Powiązane zasady Obowiązujące
Stadia i sposoby funkcjonowania psychospołeczne relacji mocne strony typatie porządku społecznego rytualizacje Rytualizm
1. Niemowlęctwo Oralno-oddechowe, Podstawowa Osoba Nadzieja Wycofanie Porządek Ubóstwienia Idolizm
Psychospołeczna teoria rozwoju sensoiyczno-kienestetyczne

(inkorporacyjne sposoby
ufność
a podstawowa
macierzyńska kosmiczny
funkcjonowania) nieufność
Jak już wspomnieliśmy, według teorii Eriksona rozwój przebiega stadiami, któ- II. Wczesne Analno-cewkowe, Autonomia Osoby Wola Przymus „Prawo i poiządek" Rozsądzające Legalizm
rych jest osiem. Pierwsze cztery stadia występują w niemowlęctwie i dzieciństwie, dzieciństwo mięśniowe (zatizymujące- a wstyd rodzicielskie
-wydalające) i niepewność
piąte stadium w okresie dojrzewania, a ostatnie trzy - w wieku dojrzałym ze sta-
rością włącznie. W swych pracach Erikson kładzie szczególny nacisk na okres III. Wiek zabawy Infantyl no-gen italne,
lokomocyjne (intaizyjne,
Inicjatywa
a poczucie winy
Rodzina
podstawowa
Zdecydowanie Zahamowanie Prototypy idealne Dramatyczne Moializm
dojrzewania, ponieważ wówczas dokonuje się przejście od dzieciństwa do wieku inkluzywne)

dojrzałego. To, co dzieje się w tym stadium, ma ogromne znaczenie dla osobo- IV. Wiek szkolny „Latencja" Pracowitość „Sąsiedztwo", Kompetencja Bezczynność Porządek Formalne Formalizm
wości człowieka dorosłego. Tożsamość, kryzysy tożsamości oraz pomieszanie a poczucie szkoła technologiczny (techniczne)
niższości
tożsamości (identity confusion) to niewątpliwie najbardziej znane pojęcia wpro-
wadzone przez Eriksona. V. Okres
dorastania
Pokwitanie Tożsamość
a pomieszanie
Grupy rówieśnicze
igiupyobce,
Wierność Odrzucenie Światopogląd
ideologiczny
Ideologiczne Totalizm
Należy zwrócić uwagę na to, że kolejne stadia nie następują po sobie według tożsamości modele
przywództwa
jakiegoś ściśle określonego rozkładu czasowego. Erikson sądzi, że każde dziecko
ma własny „rozkład", a zatem dokładne określanie czasu trwania każdego sta- VI. Wczesna
dorosłość
Genitalność Bliskość Partnerzy
w przyjaźni, seksie,
Miłość Ekskluzywność Wzorce
współdziałania
Afiliacyjny Elityzm
a izolacja
dium byłoby mylące. Ponadto nie jest tak, że dane stadium mija bez śladu. Prze- współzawodnictwie i współzawodnictwa
ciwnie, każde stadium przyczynia się do ukształtowania całej osobowości. Według współdziałaniu
słów Eriksona: „wszystko, co się rozwija, ma podłoże, i z tego podłoża wyłaniają VII. Dorosłość (Rozrodczość) Produktywność Dzielona praca Opiekuńczość Odtrącenie Prądy edukacji Generacyjne Autoiyiaiyzm
i tradycji
się poszczególne części, przy czym każda część ma swój czas szczególnej domi- a stagnacja i wspólne
gospodarstwo
nacji, dopóki nie wyłonią się wszystkie części, tworząc funkcjonalną całość (1968, domowe
s. 92). Jest to zasada epigenetyczna (termin zapożyczony z embriologii). VIII. Starość (Geneializacja Integralność „Ludzkość", Mądrość Pogarda Mądrość Filozoficzne Dogmatyzm
Aby przedstawić tu osiem stadiów rozwoju psychospołecznego, zestawiliśmy zmysłowych sposobów

funkcjonowania)
a rozpacz „Ludzie mojego
rodzaju"
materiał zaczerpnięty z czterech źródeł, jednocześnie parafrazując go nieco.
W Childhood and Society (1950, 1963), a później w Identity. Youth and Crisis Rysunek 5.1. Podsumowanie ośmiu stadiów. (Źródło: Erikson, 1985, s. 3 2 - 3 3 )
taktu z jakimś nowym aspektem społeczeństwa. Na przykład pójście dziecka do

szkoły w czasie trwania czwartego stadium sprawia, że musi ono stanąć wobec
problemu „pracowitość a poczucie niższości", jak również wobec nowego kom-
pleksu czynników społecznych. Tak więc stadia opisane przez Eriksona mają cha-
rakter psychospołeczny, w przeciwstawieniu do stadiów psychoseksualnych opi-
sanych przez Freuda.
Drugi wykres (zob. rys. 5.2) miał na celu przedstawienie ważnej, lecz często
pomijanej kwestii, że kryzys podstawowy, który stanowi rdzeń każdego stadium,
istnieje nie tylko w czasie trwania tego stadium. Każdy kryzys najwyraźniej wystę-
puje podczas określonego stadium, lecz ma swoje korzenie w poprzednich sta-
diach i konsekwencje w stadiach następnych. Na przykład tożsamość a pomiesza-
nie tożsamości jest kryzysem definiującym w okresie dorastania, lecz kształtowanie
tożsamości rozpoczyna się w pierwszych czterech stadiach, a poczucie tożsamości
uzyskane w okresie dorastania wywiera swój wpływ i rozwija się nadal w ciągu
trzech ostatnich stadiów. Z tego wynika, że „puste" kratki na rys. 5.2 wcale nie są
puste, a uważać je za puste, to błędnie rozumieć naturę stadiów Eriksona. Roz-
patrzmy teraz wszystkie stadia po kolei.
Starość VIII Integralność

a rozpacz,
rozgoryczenie.
Mądrość
Dorosłość VII Twórczość

a stagnacja.
Opiekuńczość
Wczesna VI Bliskość
dorosłość a izolacja.
Miłość
Okres V Tożsamość
dorastania a pomieszanie
tożsamości.
Wierność
Wiek szkolny IV Pracowitość

a poczucie
niższości.
Kompetencja
Wiek zabawy III Inicjatywa

a poczucie
winy.
Zdecydowanie
Wczesne II Autonomia
dzieciństwo a wstyd
i niepewność.
Wola
Niemowlęctwo 1 Podstawowa ufność

a podstawowa
nieufność.
Nadzieja
Rysunek 5.2. Sekwencja ośmiu stadiów. (Źródło: Erikson, 1985, s. 56-57)

I. Podstawowa ufność a podstawowa nieufność
Najwcześniejsza podstawowa ufność zostaje ukształtowana w stadium oralno-

-sensorycznym, a niemowlę przejawia ją w ten sposób, że potrafi spokojnie, bez
napięcia spać, przyjmować pokarm i wydalać. Każdego dnia, w miarę jak zwięk-
sza się liczba godzin czuwania, niemowlę coraz lepiej zapoznaje się z różnymi
doświadczeniami zmysłowymi, a tym znajomym doznaniom towarzyszy dobre
samopoczucie. Niemowlę zaczyna rozpoznawać przyjemne sytuacje i ludzi, któ-
rzy są ich przyczyną. Dzięki takiemu bliskiemu zapoznaniu się z osobą matki,
zażyłości z nią i zaufaniu do niej, niemowlę osiąga stan akceptacji, w którym
osoba ta może być przez jakiś czas nieobecna. To osiągnięcie społeczne niemow-
lęcia, jedno z pierwszych w jego życiu, możliwe jest dzięki temu, że rozwija się
w nim wewnętrzna pewność i ufność, którą matka odwzajemnia. Ustalone, powta-
rzające się codziennie w tych samych porach czynności, konsekwencja i ciągłość
cechujące środowisko dziecka zapewniają najwcześniejszą podstawę poczucia
tożsamości psychospołecznej. Dzięki ciągłości doświadczeń z dorosłymi niemo-
wlę uczy się polegać na nich i ufać im; lecz chyba jeszcze ważniejsze jest to, że
uczy się ono ufać sobie samemu. Taka pewność siebie musi wziąć górę nad nega-
tywnym odpowiednikiem podstawowej ufności - mianowicie nad podstawową
nieufnością, która w zasadzie jest niezbędna dla ludzkiego rozwoju.
Właściwe proporcje ufności i nieufności powodują wystąpienie nadziei:
„Nadzieja jest i najwcześniejszą, i najbardziej nieodzowną cnotą, nieodłączną od
stanu pozostawania przy życiu" (Erikson, 1964, s. 115). Warunkiem ukształtowa-
nia się nadziei jest to, aby niemowlę od początku miało do czynienia z godnymi
zaufania, macierzyńskimi rodzicami, którzy są wrażliwi na jego potrzeby i dostar-
czają mu takich, przynoszących zadowolenie doświadczeń, jak spokój, pokarm
i ciepło. Wszystkie te potwierdzenia nadziei biorą początek w świecie matki
i dziecka. Dzięki coraz większej liczbie doświadczeń, w których nadzieja nie-
mowlęcia zostaje potwierdzona, otrzymuje ono inspirację dla nowych nadziei.
Jednocześnie rozwija się zdolność odrzucania nie spełnionych nadziei i zdolność
upatrywania nadziei w przyszłych celach i planach. Uczy się ono, które nadzieje
mieszczą się w granicach możliwości, i stosownie do tego reguluje swe oczekiwa-
nia. W miarę jak dojrzewa, stwierdza, że nadzieje, które początkowo miały wyraź-
ne pierwszeństwo, zostają zastąpione przez zbiór nadziei na wyższym poziomie,
czyli bardziej zaawansowanych. Erikson stwierdza: „Nadzieja jest to trwałe prze-
konanie o możliwości spełnienia gorących pragnień, wbrew mrocznym impulsom
i szalonym emocjom, które cechują początek egzystencji" (1964, s. 118).
Dla tego pierwszego stadium życia, niemowlęctwa, charakterystyczna jest
rytualizacja ubóstwienia. Przez ubóstwienie Erikson rozumie występujące u nie-
mowlęcia poczucie wielbionej obecności matki - matki, która patrzy na nie, trzy-
ma je na rękach, dotyka i uśmiecha się do niego, karmi je, wymawia jego imię i na
różne inne sposoby „uznaje" je. Te powtarzające się interakcje mają charakter
wysoce osobisty, a jednocześnie są kulturowo zrytualizowane. Uznanie niemow-
lęcia przez matkę oznacza afirmację, potwierdzenie jego samego i jego związku
z matką. Brak uznania może spowodować w osobowości niemowlęcia wyobco-
wanie, poczucie oddzielenia i porzucenia.
Każde z tych wczesnych stadiów wprowadza jakąś rytualizację, którą jest
kontynuowana w dzieciństwie i przyczynia się do rytuałów przestrzeganych
208 Rozdział 5. Erik Erikson i współczesna teoria psychoanalityczna Psychospołeczna teoria rozwoju 209
w społeczeństwie. Wypaczoną formą rytuału ubóstwienia występującą w wieku 1 III. Inicjatywa a poczucie winy
dojrzałym jest bałwochwalczy kult bohaterów, czyli idolizm.
Trzecie psychospołeczne stadium życia, odpowiadające genitalno-lokomocyjnemu
: stadium psychoseksualnemu, jest wiekiem inicjatywy, rozwoju umiejętności i odpo-
wiedzialności. Dziecko w tym stadium jest znacznie bardziej rozwinięte i lepiej
II. Autonomia a wstyd i niepewność
^zorganizowane", zarówno fizycznie, jak i umysłowo. Inicjatywa w połączeniu
W ciągu drugiego stadium życia (stadium analno-mięśniowe w schemacie psycho- z autonomią daje mu zdolność realizowania i planowania zadań oraz ustalania
seksualnym) dziecko uczy się, czego się oczekuje od niego, jakie są jego obowiązki, celów. Niebezpieczeństwem występującym w tym stadium jest poczucie winy, które
przywileje, ograniczenia. Dążenie dziecka do nowych i bardziej aktywnych doświad- może dręczyć dziecko z powodu zbyt gorliwego rozmyślania nad celami, z fantazja-
czeń nakłada na nie podwójne wymagania: konieczność samokontroli oraz koniecz- mi genitalnymi włącznie, oraz z powodu stosowania agresywnych, manipulacyj-
ność zaakceptowania kontroli ze strony innych osób w środowisku. Dorośli w celu nych środków do osiągnięcia tych celów. Dziecko w tym wieku jest chętne do nauki
okiełznania samowoli dziecka będą wykorzystywać uniwersalną i specyficznie i uczy się dobrze; dąży ono do zwiększenia zakresu swych obowiązków i dokonań.
ludzką skłonność do doznawania wstydu; jednakże będą zachęcać dziecko do roz- Cnotą,, która wybija się na pierwszy plan w tym stadium rozwojowym, jest
wijania poczucia autonomii, aby w końcu „stanęło na własnych nogach". Dorośli, zdecydowanie (purpose). Podstawową czynnością dziecka w tym wieku jest zaba-
którzy sprawują kontrolę nad dzieckiem, muszą także umieć dodać mu pewności wa, a zdecydowanie jest efektem jego zabaw, wypraw i przedsięwzięć badaw-
siebie. Należy je zachęcać, aby wchodziło w sytuacje, które wymagają od niego swo- czych, prób i porażek oraz eksperymentowania z zabawkami. Oprócz zabaw
bodnego wyboru. Nadmierne zawstydzanie doprowadzi jedynie do tego, że dziecko 0 charakterze głównie fizycznym, występują także zabawy umysłowe, w których
przestanie odczuwać wstyd albo - usiłując rozwiązać problem w inny sposób - sia- dziecko przyjmuje w świecie fantazji rolę rodziców i innych dorosłych. Naśla-
nie się skryte, przebiegłe i fałszywe. Jest to stadium, które sprzyja rozwojowi swo- dując ich, dziecko uświadamia sobie w pewnym stopniu, jak to jest, gdy jest się
bodnej autoekspresji i zdolności okazywania miłości. Poczucie samokontroli zapew- kimś podobnym do nich. Zabawa dostarcza dziecku „zastępczej" rzeczywistości,
nia dziecku trwałe uczucie życzliwości i dumy; jednakże poczucie utraty dzięki niej uczy się ono, jakie jest przeznaczenie różnych rzeczy, jaki jest związek
samokontroli może być przyczyną trwałego uczucia wstydu i niepewności. między światem wewnętrznym a zewnętrznym i jakie zastosowanie mają wspom-
Cnotą, która pojawia się w tym drugim stadium życia, jest wola. Są dwa źródła nienia przeszłości w odniesieniu do przyszłych celów. Dlatego też pełna fantazji
jej rozwoju: ćwiczenie się w uporze i przykłady silnej woli demonstrowane przez 1 nieskrępowana zabawa jest nieodzowna dla rozwoju dziecka. „Zdecydowanie
innych. Dziecko uczy się od siebie samego i od innych, czego się oczekuje i czego jest więc odwagą rozpatrywania i osiągania cenionych celów, nie zahamowaną
można oczekiwać. Wola jest niezbędna, aby dziecko mogło stopniowo zaakcepto- przez klęskę infantylnych fantazji, przez poczucie winy ani przez obezwładniający
wać prawa i konieczności. Elementy woli rozwijają się stopniowo dzięki doświad- strach przed karą" (Erikson, 1964, s. 122).
czeniom angażującym świadomość i uwagę, manipulację, werbalizację i lokomocję. Dla zabawy tego wieku charakterystyczna jest rytualizacja dramatyczna.
Wola jest ciągle rozwijającą się zdolnością dokonywania swobodnych wyborów, Dziecko aktywnie uczestniczy w odgrywaniu ról, przebierając się w różne stroje,
podejmowania decyzji, ćwiczenia się w powściągliwości i wytrwałego działania. naśladując dorosłych i udając wszelkiego rodzaju istoty - od psa do astronauty.
Rytualizację typową dla tego stadium Erikson nazywa rozsądzającą, ponieważ To wczesne stadium rytualizacji przyczynia się do ukształtowania tego drama-
dziecko zaczyna oceniać siebie i innych oraz odróżniać dobro od zła. Rozwija się tycznego elementu, jaki przez resztę życia człowieka występuje w rytuałach
w nim poczucie, że pewne czyny i słowa są słuszne, a inne niewłaściwe, co przygo- (takich jak dramatyczne wydarzenia, które są swego rodzaju rytuałami). Wew-
towuje do doznawania w następnym stadium poczucia winy. Dziecko uczy się także nętrznym wyobcowaniem, które może uformować się w tym stadium dzieciństwa,
odróżniać ludzi „naszego pokroju" od innych, ocenianych jako odmienni; dlatego jest poczucie winy.
też inni ludzie, niepodobni do ludzi jego pokroju, muszą być automatycznie ocenia- Negatywnym odpowiednikiem dramatycznej rytualizacji jest rytualizm zwany
ni jako źli. Jest to ontogenetyczne podłoże występującego powszechnie na całym wcielaniem się, który występuje w ciągu całego życia. Człowiek dorosły odgrywa
świecie wyobcowania, które sldoniło Eriksona do określenia ludzkości jako podzie- role, czyli postępuje w ten sposób, aby przekazać innym taki obraz siebie samego,
lonego gatunku (divided species). W innych pismach Erikson nazywa te podziały, który nie reprezentuje jego prawdziwej osobowości.
stanowiące źródło uprzedzeń między ludźmi, pseudogatunkami.
Ten występujący w dzieciństwie okres rytualizacji rozsądzającej jest
w ramach cyklu życiowego źródłem rytuału sądowego, którego przykładami IV. Pracowitość a poczucie niższości
w wieku dojrzałym są procesy sądowe oraz procedury służące do ustalania winy
lub niewinności. W czwartym stadium procesu epigenetycznego (odpowiadającym okresowi laten-
Wypaczonym rytualizmem wywodzącym się z tego stadium jest legalizm, cji w schemacie Freuda) dziecko musi opanować swą wybujałą wyobraźnię i pod-
który stanowi zwycięstwo litery prawa nad jego duchem, kary nad litością. Osoba dać się kształceniu formalnemu. Uczy się pracowitości i poznaje nagrody, jakie
legalistyczna czerpie satysfakcję z tego, że skazany został ukarany i upokorzony, przynosi wytrwałość i pilność. Zainteresowanie zabawkami i zabawą stopniowo
niezależnie od tego, czy taka była intencja prawa. ustępuje miejsca zainteresowaniu sytuacjami związanymi z produkcją oraz
w
urządzeniami i narzędziami używanymi do pracy. W omawianym tu stadium

występuje niebezpieczeństwo polegające na tym, że u dziecka może się rozwinąć
poczucie niższości, jeśli jest ono niezdolne (lub jeśli ktoś sprawi, że uważa się za
takie) do uporania się z zadaniami, które podejmuje samo lub które stawiają przed
nim nauczyciele i rodzice.
W stadium pracowitości kształtuje się cnota kompetencji. Cnoty poprzednich
stadiów (nadzieja, wola i zdecydowanie) dawały dziecku pewien pogląd na przyszłe
zadania, aczkolwiek pogląd ten nie był zbyt szczegółowy. Obecnie dziecko potrze-
buje szczegółowego przeszkolenia w zakresie podstawowych metod, aby zaznajo-
mić się ze sposobem życia w cywilizacji technicznej. Jest ono gotowe i chętne
zarówno do nauki o narzędziach, maszynach i metodach przygotowujących do
„dorosłej" pracy, jak i do posługiwania się nimi. Jest ważne, aby dziecko, gdy
osiągnie wystarczający poziom inteligencji i zdolności do pracy, zabrało się do niej
gorliwie; chodzi o to, by nie dopuścić do wytworzenia się poczucia niższości i do
regresji ego. Praca w tym znaczeniu obejmuje wiele różnych form, takich jak
uczęszczanie do szkoły, wykonywanie drobnych prac domowych, podejmowanie
się różnych obowiązków, uczenie się muzyki, ćwiczenie umiejętności manualnych,
uczestniczenie w grach wymagających sprawności fizycznej oraz uprawianie spor-
tów. Ważne jest także to, że dziecko musi skierować swoją inteligencję i swoją
kipiącą energię na jakieś określone przedsięwzięcie i w określonym kierunku.
Poczucie kompetencji osiąga się przez gorliwą pracę i wykonywanie zadań,
dzięki czemu w końcu dochodzi się do fachowości. Te podstawy kompetencji
przygotowują dziecko do uzyskania w przyszłości poczucia fachowości, bez któ-
rego czułoby się ono kimś gorszym. Dziecko w tym wieku chętnie uczy się tech-
nik produkcyjnych. „Kompetencja jest więc swobodnym korzystaniem ze swej
zręczności i inteligencji przy wykonywaniu zadań, nie zaburzonym przez infantyl-
ne poczucie niższości" (Erikson, 1964, s. 124).
Wiek szkolny jest to stadium rytualizacji formalnej, w którym dziecko uczy
się metodycznej pracy. Obserwowanie i uczenie się metod działania daje mu ogól-
ne poczucie doskonałości rzemiosła i perfekcji. Cokolwiek dziecko robi - w szko-
le czy w domu - robi to we właściwy sposób.
Wypaczonym rytualizmem w wieku dojrzałym jest formalizm, który polega
na powtarzaniu bezsensownych formalności i pustych rytuałów.
V. Tożsamość a pomieszanie tożsamości
W okresie dorastania jednostka zaczyna mieć poczucie swej tożsamości, poczu-

cie, że jest istotą ludzką jedyną w swoim rodzaju, a mimo to przygotowaną do
pełnienia jakiejś sensownej roli w społeczeństwie - czy to roli wymagającej prze-
de wszystkim przystosowania się, czy też roli polegającej na wprowadzaniu inno-
wacji. Człowiek staje się świadomy swych specyficznych, indywidualnych cech,
takich jak upodobania i antypatie, przewidywane przyszłe cele oraz siła i zdecy-
dowanie, by pokierować swym własnym losem. Jest to okres w życiu, kiedy
człowiek pragnie określić, czym jest obecnie i czym pragnie być w przyszłości.
Jest to czas układania planów zawodowych.
Czynnikiem wewnętrznym aktywizującym proces kształtowania tożsamości
jest ego w swych aspektach świadomych i nieświadomych. W tym stadium ego
ma zdolność selekcjonowania i integrowania talentów, uzdolnień i umiejętności

w procesach identyfikacji z podobnie myślącymi ludźmi i adaptacji do środowiska
społecznego oraz zdolność utrzymywania swych środków obrony przeciw
zagrożeniom i lękowi, uczy się bowiem decydować, jakie impulsy, potrzeby i role
są najbardziej potrzebne i efektywne. Wszystkie te cechy wyselekcjonowane przez
ego są też przez nie łączone i integrowane, tworząc tożsamość psychospołeczną
danej osoby.
Ze względu na trudne przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego - z jednej
strony - oraz dużą wrażliwość na zmiany o charakterze społecznym i historycz-
nym - z drugiej - zdarza się często, że dorastający chłopak czy dziewczyna w tym
stadium kształtowania się tożsamości cierpią bardziej niż kiedykolwiek przedtem
czy potem wskutek pomieszania ról, czyli pomieszania tożsamości. Stan ten może
spowodować, że będą się czuli izolowani, puści, niespokojni i niezdecydowani.
Czują, że muszą podjąć ważne decyzje, lecz nie są w stanie tego uczynić. Mogą
mieć poczucie, że społeczeństwo wywiera na nich nacisk, by podejmowali decyzje
i właśnie dlatego stają się bardziej oporni. Są głęboko zainteresowani tym, co inni
0 nich sądzą, i często przejawiają ogromną nieśmiałość i zakłopotanie.
W czasie pomieszania tożsamości dorastający chłopiec czy dziewczyna mogą
mieć poczucie, że raczej cofają się, niż idą naprzód, i rzeczywiście okresowy
powrót do dziecięcości wydaje się przyjemnym rozwiązaniem w porównaniu ze
skomplikowanym zaangażowaniem, jakiego wymaga od nich społeczeństwo
dorosłych. W fazie tego chaosu zachowanie dorastającego jest niekonsekwentne
1 nieprzewidywalne. W danym momencie cechuje go wewnętrzna rezerwa, nie-
chęć do angażowania się wynikająca z obawy, że spotka go rozczarowanie, że
zostanie odrzucony lub oszukany. W następnej chwili może chcieć być zwolenni-
kiem, kochankiem lub uczniem bez względu na to, jakie mogą być następstwa
takiego zaangażowania.
Termin kryzys tożsamości odnosi się do konieczności uporania się z przejścio-
wym niepowodzeniem w kształtowaniu stabilnej tożsamości, czyli z pomieszaniem
ról. W gruncie rzeczy każde kolejne stadium: „jest potencjalnym kryzysem ze wzglę-
du na radykalną zmianę perspektywy" (Erikson, 1968, s. 96). Jednakże kryzys toż-
samości może wydawać się szczególnie niebezpieczny, ponieważ cała przyszłość
danej jednostki, a także następnego pokolenia wydaje się od niego zależna.
Szczególnie niepokojące jest również wytworzenie się negatywnej tożsamo-
ści, tj. poczucia posiadania wielu potencjalnie złych lub bezwartościowych cech.
Najbardziej rozpowszechnionym sposobem radzenia sobie ze swoją negatywną
tożsamością jest projekcja tych złych cech na innych: „To oni są źli, nie ja". Pro-
jekcja taka może być przyczyną wielu zjawisk z zakresu patologii społecznej,
m.in. uprzedzeń, przestępstw i dyskryminacji różnych grup ludzi, lecz przyczynia
się także w dużej mierze do gotowości dorastającego chłopca lub dziewczyny do
zaangażowania ideologicznego.
W okresie dorastania rozwija się cnota wierności. Aczkolwiek dorastający
chłopiec czy dziewczyna są już seksualnie dojrzali i pod wieloma względami odpo-
wiedzialni, to jednak nie są jeszcze dostatecznie przygotowani, aby stać się ojcem
czy matką. Równowaga ego zostaje zagrożona przez trudną sytuację: z jednej
strony oczekuje się od młodego człowieka, że przystosuje się do dorosłego sposo-
bu życia, lecz z drugiej strony musi on sobie odmawiać swobody seksualnej, jaką
ma osoba dorosła. Zachowanie jego wciąż się zmienia - od impulsywnych, bez-
myślnych, przypadkowych działań, do kompulsywnej powściągliwości. Jednakże

w tym trudnym okresie dąży do poznania i zrozumienia siebie samego, a także
stara się sformułować zbiór wartości. Ten wyłaniający się szczególny zbiór war-
tości jest tym, co Erikson nazywa wiernością: „Wierność jest zdolnością dotr/v
mywania swobodnie przyjętych przez siebie zobowiązań, wbrew nieuniknionym-
sprzecznościom systemów wartości" (1964, s. 125).
Wierność jest fundamentem, na którym budowane jest trwałe poczucie war-
tości. Przedmiot wierności uzyskuje się przez „zatwierdzenie" ideologii i prawd,
a także przez afirmację towarzyszy. Ewolucja tożsamości oparta jest na
nieodłącznej ludzkiej potrzebie odczuwania, że należy się do jakiegoś specyfu./
nego czy „szczególnego" rodzaju ludzi. Na przykład komuś może być potrzebna
świadomość, że należy do jakiejś szczególnej grupy etnicznej czy religijnej i może
uczestniczyć w jej obrzędach i zwyczajach, a także wyznawać jej ideologię; kios
inny zaś woli uczestniczyć w ruchu, którego celem jest uzdrowienie lub zmiana
ustroju społecznego. Tożsamość młodego człowieka decyduje o jego środowisku.
W stadium dorastania występuje rytualizacja ideologiczna. Ideologia jest
zespołem przekonań, który włącza rytualizacje z poprzednich stadiów w spójny
zbiór idei i ideałów. Wyobcowaniem, które wynika z braku zintegrowanej ideolo-
gii, jest pomieszanie tożsamości.
Możliwym wypaczeniem rytualizacji ideologicznej jest totalizm. Totalizm
jest to fanatyczne i wyłączne zaabsorbowanie tym, co wydaje się bezsprzecznie
słuszne czy idealne.
VI. Bliskość a izolacja
W tym stadium młodzi dorośli są gotowi i chętni do połączenia swej tożsamości

z innymi. Poszukują oni bliskich związków, partnerstwa i afiliacji a także są przy-
gotowani do ukształtowania w sobie siły potrzebnej do wywiązania się z tych
zobowiązań, mimo poświęceń, jakich może to wymagać. Obecnie, po raz pierw-
szy w życiu, mogą rozwinąć prawdziwą seksualną genitalność we wzajemności
z kochaną partnerką czy partnerem. Życie seksualne w poprzednich stadiach
ograniczało się do poszukiwania tożsamości seksualnej i prób nawiązywania prze-
lotnych intymnych związków. Aby genitalność miała trwałe znaczenie społeczne,
potrzebny jest ktoś, kogo się kocha, z kim ma się stosunki seksualne i z kim można
pozostawać w związku opartym na zaufaniu. Niebezpieczeństwem występującym
w tym stadium jest izolacja, która jest unikaniem związków, spowodowanym nie-
chęcią do nawiązania bliskiego stosunku. Przejściowe poczucie izolacji jest też
niezbędnym warunkiem dokonywania wyboru, lecz oczywiście może również
doprowadzić do poważnych problemów osobowościowych.
W tym stadium rozwoju kształtuje się cnota miłości. Ta panująca nad całym
światem miłość przejawia się w wielu postaciach we wszystkich wcześniejszych
stadiach, poczynając od miłości niemowlęcia do matki, później jako „zadurzenia"
wieku dorastania, aż wreszcie jako miłość, którą osoba dorosła okazuje, troszcząc
się o innych. Aczkolwiek miłość przejawia się we wcześniejszych stadiach, to roz-
wój prawdziwej bliskości (intymności) następuje dopiero po zakończeniu okresu
dorastania. Młodzi dorośli są teraz zdolni do zaangażowania się we wspólny
związek, w którym swoje życie dzieli się z bliskim sobie partnerem. Erikson pisze:
Miłość jest więe wzajemnym oddaniem się, nieustannie łagodzącym antagoniz-

my nieodłącznie towarzyszące wspólnemu działaniu" (1964, s. 129). Chociaż we
wspólnym bliskim związku zostaje zachowana indywidualna tożsamość danej
osoby, to jednak jej siła ego jest uzależniona od partnera, od tego, czy jest on
przygotowany do uczestniczenia w wychowywaniu dzieci, do wnoszenia swego
wkładu w gospodarkę i ideologię ich związku.
Charakterystyczna dla tego stadium jest rytualizacja afiliacyjna, tj. wspólne
d z i e l e n i e ze sobą pracy, przyjaźni i miłości. Odpowiadający jej rytualizm, a mia-
n o w i c i e elityzm, wyraża się w tworzeniu ekskluzywnych grup, które są pewną
formą zbiorowego narcyzmu.
VII- Produktywność a stagnacja

S t a d i u m produktywności charakteryzuje zainteresowanie tym, co się tworzy -
potomstwem, produktami, ideami itd. - oraz formułowaniem i ogłaszaniem wska-
zówek i wytycznych dla nadchodzących pokoleń. Takie przekazywanie wartości
społecznych jest nieodzowne zarówno dla psychoseksualnych, jak i dla psycho-
społecznych aspektów wzbogacenia osobowości. Gdy zdolność tworzenia jest
słaba lub nie ma możności przejawienia się, następuje regres osobowości i poja-
wia się poczucie zubożenia i stagnacji.
W stadium tym rozwija się cnota opiekuńczości. Opiekuńczość wyraża się
troską o innych, pragnieniem, by opiekować się tymi, którzy tego potrzebują,
i dzielić się z nimi swoją wiedzą oraz doświadczeniem. Pragnienie to realizuje się
w wychowywaniu dzieci, nauczaniu, pokazywaniu i nadzorowaniu. Ludzie jako
gatunek mają przyrodzoną potrzebę nauczania, potrzebę wspólną przedstawicie-
lom wszelkich zawodów. Ludzie osiągają satysfakcję i poczucie samorealizacji,
ucząc dzieci, dorosłych, pracowników, a nawet zwierzęta. Ta namiętność do
nauczania pozwala przechowywać przez pokolenia fakty, prawdy i metody rozu-
mowania. Opiekowanie się i nauczanie umożliwiają przetrwanie kultur, dzięki
przekazywaniu ich zwyczajów, obrzędów i legend. Każda kultura zawdzięcza swój
postęp tym, którzy tak troszczą się o innych, że §ami żyją przykładnie i uczą
przykładnego życia. Nauczanie wpaja także ludziom poczucie, że są potrzebni
innym, poczucie bardzo ważne, które chroni ich od zbytniego pochłonięcia i zaab-
sorbowania sobą samym. W ciągu życia człowiek gromadzi mnóstwo wiedzy
i doświadczeń w takich dziedzinach, jak edukacja, miłość, praca zawodowa, filo-
zofia i styl życia. Wszystkie te aspekty egzystencji muszą być zachowane i ochro-
nione, ponieważ są to przeżycia, do których człowiek jest przywiązany. Doświad-
czenia te zostają zachowane dzięki wykroczeniu poza nie lub dzięki przekazaniu
ich innym: „Opiekuńczość jest rozszerzającą się troską o to, co stworzyła miłość,
konieczność lub przypadek; przezwycięża ona ambiwalencję związaną z nieod-
wracalnym obowiązkiem" (Erikson, 1964, s. 131).
Dla tego stadium charakterystyczna jest rytualizacja generacyjna. Jest to
rytualizacja rodzicielstwa, wytwarzania, nauczania, uzdrawiania itd., czyli ról,
w których dorosły przekazuje młodzieży idealne wartości.
Wypaczenia rytualizacji generacyjnej przejawiają się w postaci rytualizmu
zwanego autorytyzmem. Jest to przejęcie lub nadużycie władzy, niemożliwe do
pogodzenia z opiekuńczością.
VIII. Integralność a rozpacz
Ostatnie stadium epigenetycznego procesu rozwoju to stadium integralności. Naj

lepiej można je określić jako stadium, które osiąga się po sprawowaniu opie
nad rzeczami i ludźmi, wytworami i ideami oraz po przystosowaniu się do sukc
sów i porażek życiowych. Dzięki takim dokonaniom jednostka może zbierać
owoce pierwszych siedmiu stadiów życia i spostrzega, że jej życie ma pewien cel
i sens w ramach ogólniejszego porządku. Aczkolwiek ten, kto osiągnął stan integ-
ralności, jest świadomy różnych stylów życia innych ludzi, to jednak z godnością
zachowuje swój własny styl i chroni go przed potencjalnymi zagrożeniami. Ten
styl życia i integracja kultury stają się więc „dziedzictwem duszy".
Zasadniczym przeciwieństwem integralności jest rozpacz nad zmiennymi
kolejami cyklu życiowego jednostki, nad warunkami społecznymi i historyczny-
mi, nie mówiąc już o kruchości egzystencji w obliczu śmierci. Może to przyczj nit
się do spotęgowania poczucia, że życie jest pozbawione sensu, że koniec jest blis-
ki; nasila się strach przed śmiercią, a nawet pragnienie jej. Jest już zbyt mało
czasu, by zawrócić i popróbować odmiennych stylów życia.
Mądrość jest cnotą, która rozwija się z tego starcia między integralnością
a rozpaczą w ostatnim stadium życia. W tym okresie cyklu życiowego aktywność
fizyczna i psychiczna jednostki w czynnościach codziennych zostaje spowolnio-
na. Prosta mądrość umożliwia utrzymywanie i przekazywanie integralności
doświadczeń zebranych w minionych latach: „Mądrość jest to więc bezstronne
zainteresowanie samym życiem, w obliczu samej śmierci" (Erikson, 1964, s. 133).
To, że osoba w podeszłym wieku w mniejszym stopniu potrafi się przystoso-
wać do zmieniających się sytuacji, nie wyklucza pewnej żywości umysłu i cieka-
wości, które umożliwiają uzupełnianie doświadczeń gromadzonych latami
w postaci wiedzy i ocen. Ludzie, którzy osiągnęli stadium mądrości, mogą zapre-
zentować młodszym generacjom styl życia charakteryzujący się poczuciem pełni
i kompletności. To poczucie pełni może przeciwdziałać uczuciu rozpaczy i wstrę-
tu oraz uczuciu, że jest się już „skończonym", mimo że życie obok toczy się dalej.
Poczucie pełni łagodzi także uczucia bezradności i zależności, które mogą cha-
rakteryzować sam koniec życia.
Rytualizację typową dla tego stadium można nazwać integralną. Znajduje
ona odbicie w mądrości starców. Poszukując odpowiadającego jej rytualizmu,
Erikson proponuje sapientyzm: „niemądre udawanie, że się jest mądrym".
Nowa koncepcja ego

Jak pamiętamy, Freud uważał ego za władzę wykonawczą osobowości, władzę,
której obowiązki polegają na zaspokajaniu impulsów id, radzeniu sobie ze
społecznym i fizycznym wymaganiem świata zewnętrznego oraz na dążeniu do
przestrzegania perfekcjonistycznych standardów superego. Nękane z trzech stron
ego ucieka się do różnych mechanizmów obronnych, by uniknąć przytłoczenia.
Tę koncepcję defensywnego ego, zapoczątkowaną przez Freuda i rozwiniętą przez
Annę Freud (1946), zmodyfikowali Hartmann i inni, uwzględniając przystoso-
wawcze i integracyjne funkcje ego.
Nowa koncepcja ego 215
Jak wynika z zamieszczonego wcześniej omówienia postulowanych przez

griksona stadiów życia, wyposażył on ego w wiele cech znacznie wykraczających
poza jakąkolwiek wcześniejszą psychoanalityczną koncepcję ego. Takie cechy, jak
ufność i nadzieja, autonomia i wola, pracowitość i kompetencja, tożsamość i wier-
ność, bliskość i miłość, twórczość i opiekuńczość czy wreszcie integralność, acz-
kolwiek uważane za cechy ludzkie, nie są zwykle omawiane w literaturze psychoa-
nalitycznej. Jeśli nawet są, to rozważania te zwykle polegają na śledzeniu
początków tych cech w okresie niemowlęctwa. Erikson wykpiwa ten wyłączny
nacisk napoczątkologię (originology), jak to nazywa, czyli redukcjonizm, jak okreś-
lili to inni.
Erikson stwierdza, że zdaje sobie sprawę z „idealistycznych" konotacji takich
słów, jak ufność, nadzieja, wierność, bliskość, integralność itd. Wybrał je, ponie-
waż oznaczają one w różnych językach uniwersalne wartości ludzkie, które zarów-
no w kulturach pierwotnych i starożytnych, jak i w życiu współczesnym łączą trzy
sfery istotne dla siebie nawzajem: indywidualny cykl życiowy, następstwo pokoleń
i zasadniczą strukturę społeczną.
Tego rodzaju ego, jakie opisuje Erikson, można nazwać ego twórczym, aczkol-
wiek nie posługuje się on tym terminem. Potrafi ono znaleźć i istotnie znajduje
twórcze rozwiązania nowych problemów, które stają przed nim w każdym stadium
życia. Umie w każdym stadium wykorzystać połączenie wewnętrznej gotowości
z zewnętrzną sposobnością i czyni to z energią, a nawet radością. Na niepowodze-
nia i przeszkody ego reaguje nie rezygnacją, lecz ponawianiem usiłowań. Wydaje
się niezmiernie mocne i elastyczne. Erikson podkreśla, że młode ego wyposażone
jest w zdolność samoodnowy i powrotu do sił. Co więcej, rozwija się świetnie
w konfliktach i kryzysach. Może ono być, i zwykle jest, panem, a nie niewolnikiem
id, świata zewnętrznego i superego. W istocie Erikson mówi bardzo niewiele o id
i superego, o nieświadomej motywacji czy irracjonalnych strategiach.
Jako praktykujący psychoanalityk Erikson oczywiście zdaje sobie sprawę rów-
nież z nieodporności ego, z irracjonalnych mechanizmów obronnych, jakie stosu-
je, oraz z niszczących następstw urazów, lęku i poczucia winy. Jednakże widzi on
też, że w większości przypadków ego pacjenta, z pewną pomocą ze strony psycho-
terapeuty, potrafi skutecznie uporać się ze swymi problemami. We wszystkich
swych pracach Erikson poświęca wiele uwagi tej potencjalnej sile ego.
Eriksonowska koncepcja ego ma silne zabarwienie społeczne i historyczne.
Oprócz czynników genetycznych, fizjologicznych i anatomicznych, które mają
swój udział w zdeterminowaniu natury ego danej jednostki, ważną rolę odgrywają
także wpływy kulturowe i historyczne. To umieszczenie ego w kontekście kulturo-
wym i historycznym - w przestrzenno-czasowym układzie odniesienia - jest jed-
nym z najbardziej twórczych uzupełnień, jakie wniósł Erikson do teorii ego.
Erikson zastanawiał się także nad wymiarami, jakie mogłaby przyjmować
nowa tożsamość ego (1974). Sądzi on, że tożsamość musi być zakotwiczona
w trzech aspektach rzeczywistości. Pierwszy z nich to faktualność: „uniwersum
faktów, danych i technik, które mogą być zweryfikowane metodami obserwacyjny-
mi, a także metody pracy stosowane w danym czasie" (1974, s. 33). Drugi to
poczucie rzeczywistości, które można także nazwać uniwersalnością, ponieważ
łączy ono to, co praktyczne i konkretne, w wizjonerski obraz świata. Gandhi
niewątpliwie miał takie poczucie rzeczywistości. Trzecim wymiarem jest realność:
„nowy sposób odnoszenia się nawzajem w służbie wspólnych celów" (1974, s. 33).
Później jednak, zapewne żartem, Erikson dodaje czwarty wymiar: szczęście lub
przypadek. Ta nowa tożsamość ego doprowadziłaby jednocześnie do ukształto-
wania się nowego obrazu świata, w którym szersze poczucie wspólnej tożsamości
stopniowo przezwycięży podział ludzi na pseudogatunki, podział przyczyniający
się do uprzedzeń, dyskryminacji, nienawiści, zbrodni, wojny, ubóstwa i zniewolę- j
nia. Tylko czas rozstrzygnie, czy taki obraz świata jest osiągalny; jednakże Erikson
mógłby powiedzieć, że bez takiej wizji nie może zaistnieć żadna nowa realność.

Obserwacje dotyczące pacjentów poddawanych terapii stanowią główne źródło
danych dla twórców teorii psychoanalitycznych. Aczkolwiek Erikson przeważnie
formułował swe twierdzenia na podstawie takich obserwacji, to jednak obserwo-
wał on także normalne dzieci i dorastającą młodzież w sytuacjach zabawowych,
zrobił kilka wypadów na terytoria Indian i studiował życie postaci historycznych.
Prawdopodobnie jest on najbardziej znany ze swych badań psychohistorycznych,
a jego książki o Lutrze (1958) i Gandhim (1969) cieszą się dużą poczytnością.
Historie przypadków
Mimo że Erikson nie opublikował wielu studiów przypadków swych pacjentów,

to jednak te nieliczne, które ukazały się w druku (1963), świadczą o rzadko spo-
tykanej zdolności wglądu w dynamikę osobowości i o współczuciu dla ludzi wyka-
zujących różne zaburzenia, a zwłaszcza dla cierpiących dzieci. Wyraźnie widocz-
ny jest też jego wybitny talent do nawiązywania kontaktu z pacjentami,
a nienaganny styl sprawia, że opublikowane przez Eriksona studia przypadków są
zarówno pracami naukowymi, jak i wydarzeniami literackimi.
Sytuacje zabawowe
Przeprowadzając psychoterapię z dziećmi, Erikson - podobnie jak inni - zauważył,

że dzieci bawiąc się zabawkami, często potrafią lepiej ujawnić swe problemy, niż
mogłyby to uczynić za pomocą słów. Odkrycie to skłoniło go do opracowania stan-
dardowej sytuacji zabawowej, przy użyciu zabawek i klocków, którą posłużył się
w nieklinicznych badaniach 150 chłopców i 150 dziewcząt w wieku od 10 do 12
lat: „Ustawiłem duży stół do zabawy, na chybił trafił wybrałem zabawki, a następ-
nie poprosiłem chłopców i dziewczynki uczestniczące w badaniach, by pojedynczo
wchodzili do pokoju i wyobrażali sobie, że stół to studio filmowe, a zabawki to
aktorzy i ekipa. Następnie poprosiłem ich o zbudowanie na stole ekscytującej sceny
z jakiegoś wymyślonego filmu"* (1963, s. 98; wyd. pol. 2000, s. 103). Potem pro-
szono dziecko, aby opowiedziało historyjkę o scenie, którą ustawiło.
Analizując różne związki między konfiguracjami zabawek a historią życia
tych dzieci, Erikson był zdumiony wyraźnymi różnicami między sposobem wy-
korzystania przestrzeni zabawy (miejsca na stole) w scenach konstruowanych

przez chłopców i dziewczęta. Chłopcy na ogół wznosili wysokie budowle z kloc-
ków, natomiast dziewczęta zwykle wykorzystywały stół jako wnętrze domu,
w którym umieszczały meble i ludzi. Rzadko używały klocków do konstruowa-
na ścian czy budowli. Sceny ustawiane przez chłopców miały w sobie wiele
dynamicznej akcji - pojazdy sunące ulicami, funkcjonariusze policji blokujący
ruch pojazdów, zwierzęta, Indianie. Sceny dziewcząt były spokojniejsze, aczkol-
wiek spokój ten często bywał zakłócony wtargnięciem zwierzęcia, chłopca lub
mężczyzny - nigdy dziewczynki czy kobiety. Dziewczęta nie starały się powstrzy-
mać intruzów przez wznoszenie ścian czy zamykanie drzwi. Erikson zauważa,
że: „Większość tych aktów najścia ma charakter raczej humorystyczny, zawiera
element przyjemnej ekscytacji"* (1963, s. 105; wyd. pol. 2000, s. 109). Stwier-
dza on, że dziewczęta akcentują przestrzeń wewnętrzną, a chłopcy - przestrzeń
zewnętrzną. Czytelnik powinien wziąć pod uwagę fakt, że kilka prób powtórze-
nia obserwacji Eriksona nad związanymi z płcią różnicami pod względem sposo-
bu konstruowania zabawy okazało się w dużej mierze nieudanych (Caplan, 1979;
Cramer i Hogan, 1975).
Interpretując te różnice między płciami, Erikson skłonny jest kłaść nacisk na
to, co nazywa „podstawowym planem ciała" - sugerując, że przynajmniej u tych
dzieci, znajdujących się w okresie prepubertalnym, anatomiczna konfiguracja doj-
rzewających narządów płciowych wywiera silny wpływ na sposób wykorzystania
w zabawie przestrzeni do konstruowania zewnętrznych lub wewnętrznych konfi-
guracji. Tematy przedstawione w tych konfiguracjach są oczywiście wynikiem sil-
nego wpływu tradycyjnych ról związanych z płcią. Interpretacje te wydają się
zgodne z powiedzeniem Freuda: „anatomia jest przeznaczeniem" implikującym,
że różnice związane z płcią są wrodzone i odporne na zmianę.
Różnice związane z płcią powstają po części jako wytwór zjawisk rozwojo-
wych, które Erikson określa jako strefy psychoseksualne, sposoby funkcjonowa-
nia narządów oraz modalności społeczne. Chociaż ten fragment jego teorii jest
mało znany, to jednak jest ważny, ponieważ stanowi „główne ogniwo" wiążące
stadia psychoseksualne, na które kładł nacisk Freud, ze stadiami psychospołecz-
nymi, dzięki którym Erikson stał się znany. Strefy odpowiadają strefom erogen-
nym zidentyfikowanym przez Freuda. Każda z tych libidinalnych stref podczas
swego stadium największej wrażliwości jest zdominowana przez pewien główny
sposób funkcjonowania. Tak więc usta przede wszystkim wchłaniają, odbyt
i cewka moczowa zarówno zatrzymują, jak i wydalają, prącie wciska się, a pochwa
obejmuje. Każdy z tych fizycznych sposobów funkcjonowania daje początek ana-
logicznej modalności interakcji społecznej. Na przykład w stadium oralno-senso-
rycznym są dwa inkorporacyjne sposoby funkcjonowania. Pierwszy, w którym
niemowlę potrafi trzymać przedmioty w ustach, wytwarza modalność otrzyma-
nia. Drugi, w którym niemowlę potrafi używać swych nowo wyrżniętych zębów
do wgryzania się w przedmioty, wytwarza modalność chwytania. Podobnie,
zatrzymywanie i wydalanie - sposoby funkcjonowania w stadium analno-cewko-
wo-mięśniowym - ewoluują w zdolność i pragnienie utrzymywania i uwalniania
się. Modalności te odnoszą się do przywiązań i zobowiązań, tak jak sposoby
funkcjonowania odnoszą się do interakcji z przedmiotami.
Aż do tego momentu przebieg rozwoju u chłopców i u dziewcząt jest podob-1

ny. Jak jednak przedstawiono na rysunku 5.3, drogi rozwojowe chłopców:!
i dziewcząt przez stadium infantylno-genitalne rozchodzą się z powodu różny<
stref narządowych i fizycznych sposobów funkcjonowania. Intruzja (intrusion -
wciskanie się, wtargnięcie) u chłopca, kiedy jest wzmacniana przez kulturę, piu
dysponuje go do działania w sensie inicjatywy i zdobywania, podczas gdy intruz-
ja* u dziewczyny predysponuje ją do chwytania, za pomocą powabu i uroku. Jed-
nakże w swej publikacji z 1975 r. Erikson dołożył wszelkich starań, by podkreślić. -
że obie płcie mają do dyspozycji obie modalności, tak, że stadium to jest zdomi-
nowane: „u obu płci przez kombinacje intruzywnych i inkluzywnych sposobi>w ~
funkcjonowania i modalności". Erikson nie zrezygnował całkowicie z pojęć zaz-
drości o członek u dziewcząt oraz lęku przed kastracją u chłopców w tym sla-
dium, lecz w rozwoju kobiety przeniósł nacisk: „z wyłącznego poczucia utraij
narządu zewnętrznego na kiełkujące poczucie witalnego potencjału wewnętrzne-
go - a więc «przestrzeni wewnętrznej» - które nie jest bynajmniej sprzec/ne
z pełną ekspresją energicznej intruzywności (intrusiveness - tendencja do wcis-
kania się, narzucania, wtargnięcia) w lokomocji i w ogólnych wzorcach inicjało-
wy" (1975, s. 38). Genitalne sposoby funkcjonowania, które pojawiają się po
pokwitaniu są z konieczności intruzywne u mężczyzn i inkluzywne u kobiet. Pod
wpływem nacisków kulturowych te różne modalności mogą przyczynić się do
wykorzystywania kobiety jako tej, która oczekuje i od której się oczekuje, że pozo-
stanie zależna i będzie spełniać rolę polegającą na opiekowaniu się dziećmi. Ana-
logiczny zbiór oddziaływań może doprowadzić chłopca do spełniania ról pole-
gających na rywalizacji czy wykorzystywaniu. Erikson podkreślał, że takie skutki
nie muszą wystąpić.
Rysunek 5.3 przedstawia oryginalny schemat Eriksona, ilustrujący ten pro-
ces. Małe kółka wewnątrz dużych kół reprezentują trzy strefy narządowe: usta na
górze, odbyt na dole, a genitalia z boku. Cyfry arabskie oznaczają sposoby funk
cjonowania: 1 i 2 dotyczą dwóch inkorporacyjnych sposobów funkcjonowania,
3 - zatrzymywania, 4 - wydalania, 5 - intruzji, i znów 1 - inkluzji. Na koniec
liczby rzymskie odnoszą się do stadiów: I i II do stadium oralno-sensorycznego,
III do stadium analno-cewkowo-mięśniowego, IV do stadium infantylno-geni-
talno-lokomocyjnego, oraz V do zasadniczego stadium genitalnego. Normatywna
sekwencja rozwojowa dotycząca chłopców przebiega po przekątnej od 1.1 do IV5.
Normatywna sekwencja dla dziewcząt przebiega od 1.1 do III.3 i III.4, a następ-
nie do IV.l i IV.2.
W późniejszej pracy Erikson (1975) rozpatruje zarzuty, jakie przeciw tym
interpretacjom wysunęły reprezentantki ruchu feministycznego. Wskazuje, że
nigdy nie twierdził, iż podobieństwa czy różnice psychiczne między płciami są
zdeterminowane jedynie przez fakty biologiczne. Biologia, aczkolwiek wyznacza
granice możliwości życiowych, wchodzi w interakcje ze zmiennymi kulturowymi
i psychologicznymi, dając w rezultacie określone zachowanie. Tak więc to, co
mężczyźni i kobiety czynią ze swymi męskimi czy kobiecymi możliwościami, nie
jest sztywno zdeterminowane przez ich anatomię i fizjologię, lecz zależne jest
także od osobowości, ról społecznych i aspiracji.
* Tak jest w oryginale; prawdopodobnie chodzi tu jednak o inkluzję - inclusion - włączanie,

obejmowanie (przyp. tłum.).
F M
I @ i © © ©© 0 0
IV
O ©© i © | 0
III
0 0 0
©
0
0
II
©
0 0 0 0
1 0 0 0 0
1 2 3 4 5
(a)
F M
©©© 0 © 0 0
IV
© © ©© 0
III
0 0 0
0
II
0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5
(b)
Rysunek 5.3. Strefy, sposoby funkcjonowania i modalności jako czynniki w rozwoju (a) chłopców
i (6) dziewcząt. (Źródło: Erikson, 1963, s. 89; por. wyd. pol. 2000, s. 93-94)
Rozwijając maksymę Freuda, Erikson (1975) pisze, że: „anatomia, historia

i osobowość wspólnie stanowią nasze przeznaczenie". Uznaje on jednak odrębne
prototypowe zainteresowania kobiet i mężczyzn. Nawiązując do swych rozważań
nad strefami, sposobami funkcjonowania i modalnościami, sugeruje, że: „jak kon-
trola urodzeń sięga rdzenia kobiecości, tak implikacje kontroli zbrojeń sięgają rdze-
nia tożsamości męskiej, jaka wyłoniła się w wyniku ewolucji i historii" (1975,
s. 245). Podobnie jak kontrola urodzeń umożliwia kobietom wybieranie ról innych
niż macierzyństwo, tak kontrola zbrojeń pozwoliła mężczyznom wybierać role
wykraczające poza te, które są określone wyobrażeniami o technice i podbojach.
Erikson nie przeprasza za swój postulat odrębnych modalności u mężczyzn i kobiet.

Sprawiając niemal wrażenie zwolennika Junga w swych sugestiach, że ludzie jako
gatunek potrzebują obu tych rodzajów możliwości, Erikson opisuje swoją wizję
porządku świata, który może rozwinąć się tylko: „dzięki równemu zaangażowaniu
kobiet i ich szczególnych sposobów doświadczania w ogólne planowanie i rządze-
nie, dotychczas zmonopolizowane przez mężczyzn" (1975, s. 247).
W psychoanalizie dzieci sytuacje zabawowe spełniają mniej więcej tę samą
rolę, co sny w psychoanalizie dorosłych. Aczkolwiek Erikson w swych pracach
nie kładzie nacisku na marzenia senne, to jednak napisał jedną bardzo ważną
pracę teoretyczną o snach (1954), wykorzystując jeden ze snów samego Freuda
dla zilustrowania swych poglądów.
Badania antropologiczne
Erikson jest jednym z niewielu psychoanalityków, którzy badali związek między

sposobami wychowywania dzieci w pierwotnych grupach a cechami charakteru
dorosłych. W roku 1937 Erikson, towarzysząc terenowemu przedstawicielowi Komi-
sarza ds. Indian, udał się do Południowej Dakoty w celu ustalenia, dlaczego dzieci
Siuksów są tak bardzo apatyczne. Wykrył on, że dzieci te były uwikłane w dylemat
- usiłowały pogodzić wpojone im we wczesnym okresie życia tradycyjne wartości
plemienne z wartościami białego człowieka, jakie wpajano w szkole prowadzonej
przez Służbę ds. Indian (Indian Service). Nie umiejąc pogodzić tych wartości, wiele
dzieci po prostu unikało tego problemu, wycofując się w stan apatii.
Później Erikson udał się do Klamath River w Północnej Kalifornii, gdzie żyją
Indianie z plemienia Yurok. Szczególnie interesowało go ustalenie związków mię-
dzy metodami wychowawczymi stosowanymi w dzieciństwie a charakterystycz-
nymi cechami osobowości rybaków mieszkających nad rzeką w porównaniu
z myśliwymi żyjącymi na równinach. Na przykład Yurokowie byli stale pochłonię-
ci powiększaniem i utrzymywaniem swego stanu posiadania. Wzmacnianie takich
zachowań rozpoczynało się w bardzo wczesnym okresie życia - uczono dziecko,
aby było wstrzemięźliwe w jedzeniu i piciu, aby podporządkowywało swe impulsy
względom ekonomicznym i aby marzyło o łapaniu łososi i robieniu pieniędzy.
Psychohistoria
Erikson definiuje psychohistorię jako: „studiowanie życia jednostkowego i zbio-

rowego połączonymi metodami psychoanalizy i historii" (1974, s. 13). Swoją
książkę o Lutrze (1958) opatrzył podtytułem A Study in Psychoanalysis and His-
tory (Studium z zakresu psychoanalizy i historii).
Zainteresowanie Eriksona „psychoanalizowaniem" słynnych jednostek zaczęło
się od dwóch rozdziałów, o dzieciństwie Hitlera i młodości Maksyma Gorkiego,
zamieszczonych w jego książce Childhood and Society (1950,1963). Po tych pierw-
szych esejach były dwie książki Young man Luther (1958 - Młody człowiek Luter)
i Gandhi's truth (1969 - Prawda Gandhiego). Pisał on też o Bernardzie Shaw
(1968), Tomaszu Jeffersonie (1974), Williamie Jamesie (1968); pisał także w wielu
swych pracach o Freudzie. Sam Freud również analizował życie sławnych ludzi,
takichjak Leonardo da Vinci (1910), niemiecki prawnik Daniel Schreber (1911),

Dostojewski (1928) i Mojżesz (1939) oraz - we współpracy z Williamem Bullittem
_ Woodrow Wilson (1967). Ostatnia z tych książek była przedmiotem wielu sporów
dotyczących zagadnienia, jak duży był udział Freuda w tej współpracy.
Historia przypadku a historia życia. Erikson uczynił ogromny metodologiczny

krok naprzód w badaniu życia historycznych postaci, gdy doszedł do wniosku, że
do odtworzenia ich przeszłości można się posłużyć tymi samymi metodami, które
w psychoanalizie stosuje się do zrekonstruowania przeszłości pacjenta. Historia
przypadku staje się historią życia. Jednakże, dokonując tego przejścia od historii
p r z y p a d k u do historii życia, Erikson zdał sobie także sprawę z tego, że psychoa-
nalityk musi brać pod uwagę to, co pacjenci robią w świecie poza obrębem klini-
ki, jak wygląda ich świat, jakie nakłada na nich ograniczenia i jakie oferuje im
możliwości. Co mogą zrobić pacjenci, zakładając, że ich świat jest taki, jaki jest?
W wyniku swych dociekań dotyczących życia historycznych postaci Erikson
uświadomił sobie, że techniki psychoanalizy „muszą uzupełnić swoje dane kli-
niczne badaniem funkcjonowania psychospołecznego" (1975, s. 105).
Wielcy ludzie różnią się jednak od pacjentów, ponieważ zmieniają świat
poprzez sformułowanie nowego poglądu na świat, który opanowuje wyobraźnię
ludzi i pobudza ich do działania. Jedna z głównych różnic między historią życia
sławnego człowieka a historią przypadku pacjenta jest następująca: w historii
przypadku staramy się wyjaśnić, dlaczego czyjaś osobowość rozpada się na
kawałki, podczas gdy w historii życia próbujemy wytłumaczyć, w jaki sposób dana
osoba potrafi pozostać sobą mimo konfliktów, kompleksów i kryzysów. Jest to
oczywiście niezmiernie ważne zagadnienie. Musi być wielu Hitlerów włóczących
się po ulicach lub zamkniętych w szpitalach psychiatrycznych czy więzieniach,
lecz w czasach nowożytnych był tylko jeden lub może kilku Hitlerów, którym się
powiodło (przynajmniej do czasu). Dlaczego taki sam konflikt czy kryzys niszczy
jednego, a drugiemu przynosi powodzenie i sukces?
Studiując postacie historyczne, takie jak Luter czy Gandhi, Erikson nie intere-
suje się ich dziecięcymi urazami jako takimi, ani nie rozpatruje ich zachowania
w wieku dojrzałym jedynie jako fiksacji na ich infantylnych kompleksach lub jako
regresji do tych kompleksów. Zamiast tego stara się pokazać, jakie urazy z wczesne-
go okresu życia ujawniają się w przekształconej postaci w uczynkach wieku doj-
rzałego. Ustalenie, że Gandhi, Luter czy jakikolwiek inny mężczyzna przeżywał kon-
flikty i doznawał poczucia winy w związku ze zmysłowymi uczuciami do swej matki
i wrogimi wobec swego ojca, jest rzeczą dość prostą. Dla Eriksona kompleks czy kry-
zys Edypa jest jedynie infantylną postacią konfliktu pokoleń. Ważne jest to, w jald
sposób konflikt ten wyraża się w różnych formach w ciągu całego życia. Wielcy ludzie
wydają się zdolni do wyrażania go w taki sposób, który inspiruje i motywuje wielu
innych ludzi do tego, by stawali się ich zwolennikami. Gandhi był natchnieniem dla
milionów Hindusów, którzy pragnęli wyzwolić się spod panowania brytyjskiego,
podobnie jak 400 lat wcześniej Luter był źródłem inspiracji dla milionów Europej-
czyków dążących do uwolnienia się spod władzy Rzymu. W psychohistorycznych
studiach poświęconych wybitnym jednostkom zmierza się do ukazania, jak zmienne
koleje ich indywidualnej historii rozwoju zmieniają bieg historii.
Rola wielkiego człowieka polega przede wszystkim na tym, że uosabia on
i ofiarowuje ludziom jednoczący i wyzwalający pogląd na świat - który jedno-
cześnie jest niezbędny dla jego pełnej konfliktów tożsamości - i daje im poczucie |
nowej i szerszej tożsamości zbiorowej. Wspólny pogląd na świat zespala ludzi
w skuteczną siłę zdolną do przeprowadzania zmian. Osobowość i pogląd na św iat
Lutra doprowadziły do Reformacji, Gandhiego - do wyzwolenia Indii, Jeffersona
- do amerykańskiej demokracji, Lenina - do komunizmu rosyjskiego, a Mao Tse-
-tunga - do komunizmu chińskiego.
Metodologia psychohistoryczna. Erikson sformułował dość ścisłe reguły okreś-

lające, jak powinno się przeprowadzać studia psychohistoryczne (1975). Pd
pierwsze, należy pamiętać, że interpretacja każdego stwierdzenia danej osoby
dotyczącego jej własnego życia musi uwzględniać kilka zagadnień. W jakim
momencie życia osoba ta wypowiedziała to stwierdzenie? W jakim stopniu stwier-
dzenie wypowiedziane w określonym momencie pasuje do całej historii jej życia?
Co działo się w jej świecie w czasie, gdy zanotowano tę informację? Jak te zda-
rzenia zachodzące w ówczesnym świecie wiążą się z całym procesem historji./
nym? Na przykład Erikson musiał podjąć próbę znalezienia odpowiedzi na te
pytania, gdy analizował i interpretował autobiografię Gandhiego, która powstała
gdy Gandhi miał już prawie sześćdziesiąt lat.
Ponadto, gdy ocenia się trafność interpretacji jakiegoś zdarzenia z historii
życia danej osoby, zapisanego przez tę osobę czy przez kogoś innego, zdarzenie to
powinno być: „zgodne ze stadium rozwojowym, w którym jakoby się wydarzyło"
(1975, s. 128), a także prawdopodobne w zestawieniu z całym przebiegiem życia
danej osoby. Prawdopodobieństwo tego, że jakieś zdarzenie rzeczywiście zaszło
w życiu danej osoby, jest większe, jeśli można wykazać, że zdarzenie to występo-
wało powszechnie „w ówczesnej kulturze danej społeczności oraz [...] w historii
tej kultury" (1975, s. 132-133). Tak więc głęboka wiedza o społeczeństwie, w któ-
rym dana osoba żyła, obejmująca nie tylko okres jej współczesny, lecz i czasy daw-
niejsze, jest dla biografa równie ważna, jak znajomość wydarzeń z jej życia. Osoba
ta jest bowiem nie tylko twórcą historii, lecz i jej wytworem.
Na interpretacje psychohistoryka wpływa nieuchronnie i jego nastrój w cza-
sie pracy, i tradycja intelektualna, jaka go ukształtowała. Jak wskazuje druga część
tego twierdzenia, Erikson jest relatywistą, do czego się otwarcie przyznaje, pod-
kreślając jednak, że wiąże się to z relatywnością, a nie z relatywizmem. Oznacza
to, że gdyby jakiś inny autor o odmiennej formacji intelektualnej - np. zwolennik
teorii Junga lub egzystencjonalista - opisał życie Lutra lub Gandhiego, to należy
się spodziewać, że ich interpretacje różniłyby się od interpretacji Eriksona. Oczy-
wiście taką samą różnorodność można stwierdzić w interpretacjach zachowania
pacjentów, które formułowali ludzie o różnych poglądach teoretycznych. Nawet
dwaj freudyści nie zgadzają się w swych interpretacjach, o czym świadczą kon-
trastujące ze sobą opisy Lutra, autorstwa Normana O. Browna (1959) i Eriksona
(1958). (Interesujące porównanie tych „dwóch Lutrów" można znaleźć w pracy
Domhoffa, 1970).
Erikson wskazuje także, iż każdy psychohistoryk: „dokonuje projekcji [...]
pewnych zatartych fragmentów, a często nieuświadamianych sobie jaźni swego
własnego życia [...] na ludzi i czasy, które studiuje [...]" (1975, s. 148). Ta uwaga
sugeruje, że psychohistoryk, tak samo jak psychoterapeuta, powinien poddać się
psychoanalizie, aby przed pisaniem czy ocenianiem biografii innych ludzi uświa-
domić sobie własne konflikty i kompleksy.
W wyniku pionierskich studiów psychohistorycznych Eriksona, psychohis-

toria stała się samodzielną dyscypliną, uprawianą przez wielu naukowców. (Zob.
np. McAdams, 1994, jak również omówienie w rozdz. 7. niniejszego podręczni-
ka). Erikson miał nieco ambiwalentny stosunek do tego nowego „przemysłu",
którego był założycielem.
Aktualne badania
Zaproponowany przez Eriksona model stadiów psychoseksualnych dał początek
wielu różnym metodom oceniania oraz dużej liczbie badań empirycznych.
Zaczniemy od najlepiej znanej miary stanu tożsamości, którą opracował James
Marcia. Następnie rozpatrzymy badania nad dwoma innymi stadiami psychosek-
sualnymi, a na koniec przedstawimy stosunkowo nową pracę na temat między-
kulturowego statusu Eriksonowskiego modelu stadialnego.
Stan tożsamości
James Marcia (1966) opracował szeroko stosowaną miarę stanu tożsamości u osób
w późnej fazie okresu dorastania i u młodych osób dorosłych. Zaczął od zidentyfi-
kowania czterech „punktów skupienia" wzdłuż kontinuum osiągania tożsamości
ego: osiągnięcie tożsamości, moratorium, przesądzenie (foreclosure) oraz dyfuzja
tożsamości. Zdefiniował on te stany w kategoriach stopnia, w jakim dana jednostka
doświadczała kryzysu tożsamości, czyli: „uwikłania w wybór między znaczącymi
alternatywami" (1966, s. 551), i rozwinęła zaangażowanie tożsamości (identity
commitment), czyli zainwestowanie jej w określone cele i zachowania.
Marcia zastosował na wpół ustrukturalizowany wywiad w celu ustalenia,
jaki stopień kryzysu i zaangażowania wykazuje dana jednostka w dziedzinach
wyboru zawodu oraz ideologii politycznej i religijnej. (Później dodał dziedzinę
seksualności; zob. np. Slugoski, Marcia i Koopman, 1984). Osoba, u której wystę-
puje stan osiągnięcia tożsamości, przeżyła okres kryzysu, kiedy rozpatrywała
wybory między różnymi możliwościami, a następnie dokonała zaangażowań
w dziedzinach: zawodu, ideologii i seksualności. Jednostka w stanie moratorium
jest aktualnie w okresie kryzysu. Ma tylko niewyraźne, niesprecyzowane zaan-
gażowania, lecz zdaje się walczyć o ukształtowanie tych zaangażowań. Osoba
taka nadal zajmuje się sprawami typowymi dla okresu dorastania i bierze pod
uwagę życzenia rodziców. Stara się osiągnąć kompromis między życzeniami rodzi-
ców, wymogami społecznymi i swoimi osobistymi możliwościami. Osoba w stanie
przesądzenia przejawia zaangażowania, chociaż nie doświadczyła kryzysu. Posta-
wy i cele takiej osoby odzwierciedlają sztywno postawy i cele jej rodziców. Na
koniec, jednostka w stanie dyfuzji tożsamości mogła doświadczyć kryzysu lub
nie. Charakterystyczną cechą takiej osoby jest brak zaangażowania i brak zainte-
resowania w odniesieniu do zawodu, ideologii i seksualności. Marcia (1966,
s. 553) podaje następujące przykłady odpowiedzi na pytanie, jak dalece skłonni
byliby respondenci (studenci płci męskiej) do rezygnacji z ustalonego celu kariery
zawodowej, gdyby pojawiło się coś lepszego:
Osiągnięcie tożsamości: „No cóż, mógłbym, ale wątpię w to. Nie potrafię sobie wyob-
razić, co byłoby dla mnie «czymś łepszym»".
Moratorium: „Przypuszczam, że gdybym wiedział na pewno, to mógłbym lepiej na to
odpowiedzieć. To musiałoby być coś w tej ogólnej dziedzinie, coś pokrewnego".
Przesądzenie: „Nie bardzo skłonny. To jest to, co zawsze chciałem robić. Rodzice są
z tego zadowoleni i ja też".
Dyfuzja tożsamości: „O, z pewnością. Gdyby pojawiło się coś lepszego, zaraz bym
zmienił na coś takiego".
Badacze zidentyfikowali rozmaite korelaty różnic pod względem stanu

tożsamości. Slugoski i in. (1984) stwierdzili, że badani reprezentujący stan
osiągnięcia tożsamości oraz stan moratorium wykazali większą złożoność
poznawczą niż badani, u których występował stan przesądzenia lub dyfuzja
tożsamości. Badani, u których rozpoznawano te ostatnie, niższe stany tożsamo-
ści, byli na ogół bardziej sztywni, bardziej konkretni i bardziej impulsywni. Ana-
logicznie, badani wykazujący wyższe stany tożsamości byli bardziej otwarci, bar-
dziej skłonni do współpracy, a do tematów kontrowersyjnych podchodzili
spokojniej. I odwrotnie, badani reprezentujący stan przesądzenia skłonni byli
w swych interakcjach ostro sprzeciwiać się lub bez słowa ustępować, co przy-
puszczalnie było sposobem chronienia się przed przeciwnymi poglądami. Inne
badania przynoszą podobny obraz cech stylu poznawczego u osób, u których
występuje stan przesądzenia (np. Blustein i Phillips, 1990; Cella, DeWolfe i Fitz-
gibbon, 1987; Marcia, 1967; Read, Adams i Dobson, 1984; Schenkel i Marcia,
1972). Zgodne z wynikami Slugoskiego i in. (1984) są doniesienia Watermana
(1982; zob. także: Identity in adolescence: Processes and contents, 1985), że
osoby reprezentujące stan przesądzenia wykazują najbliższe związki z rodzicami,
a osoby w stanie dyfuzji tożsamości przejawiają wobec nich największy dystans.
Na koniec trzeba powiedzieć, że badania przeprowadzone przy użyciu narzę-
dzia Marcii i kilku innych miar na ogół przynoszą wyniki zgodne z sugestiami
Marcii dotyczącymi rozwojowego przebiegu kształtowania tożsamości ego (np.
Adams i Fitch, 1982; Constantinople, 1969; Waterman, Geary i Waterman, 1974).
Jednakże anomalie występujące w tym przebiegu, jak również wątpliwości co do
podstaw teoretycznych, skłoniły Cote'a i Levine'a (1988) do krytyki modelu Mar-
cii, zarówno jako modelu eriksonowskiego, jak i ogólnego modelu rozwoju
tożsamości (obronę przed tą krytyką można znaleźć w pracy: Waterman, 1988).
Inne stadia
Orlofsky (np. 1976, 1978; Orlofsky, Marcia i Lesser, 1973) przedstawił opartą na
wywiadach analizę stanów czy poziomów bliskości, podobną do tej, którą Marcia
zaproponował dla tożsamości. Wywiady Orlofsky'ego dotyczą obecności i głębi
relacji z przyjaciółmi tej samej płci i płci odmiennej. Na podstawie tej informacji
jednostki określa się jako przyjacielskie, przedprzyjacielskie, stereotypowe, pseu-
doprzyjacielskie (podtyp stereotypowych), lub izolowane. Jako przykład tych sta-
nów rozpatrzymy następujące dwie definicje: „Jednostka przyjacielska pracuje
nad rozwijaniem wzajemnych relacji osobistych i ma kilku bliskich przyjaciół,
z którymi omawia sprawy osobiste, zarówno swoje, jak ich. Ma intymny związek
z jedną lub więcej sympatiami [...] Osoba izolowana charakteryzuje się znacz-
nym ograniczeniem przestrzeni życiowej, przy braku jakichkolwiek trwałych oso-
bistych związków" (Orlofsky i in., 1973, s. 213). Te rozróżnienia dotyczące pozio-
mu bliskości okazały się użyteczne w różnych badaniach (np. Kahn i in., 1985;
Levitz-Jones i Orlofsky, 1985).
McAdams (np. McAdams, 1993; McAdams i de St. Aubin, 1992; McAdams,
ê st. Aubin i Logan, 1993; van de Water i McAdams 1989) opracował model pro-
duktywności, zdefiniowanej jako: „osobisty i społeczny cel polegający na zaspoko-
jeniu potrzeb następnego pokolenia" (McAdams, 1994, s. 679). Sugeruje on, że
wymóg kulturowy i wewnętrzne pragnienie sprzyjają w okresie dorosłości trosce
0 następne pokolenie. Troska ta, w połączeniu z przekonaniem, że ludzka dobroć
1 bezinteresowność przyczynią się do postępu przyszłych pokoleń, prowadzi do
produktywnego zaangażowania. Zaangażowanie to może się przejawiać w któ-
rymkolwiek z różnych typów produktywnego działania. McAdams i jego ucznio-
wie przedstawiają materiał dowodowy świadczący o tym, że zainteresowanie pro-
duktywne, zaangażowanie i działanie są ze sobą związane pozytywnie, tak jak
przewiduje model. Być może najbardziej interesująca jest sugestia, którą wysunął
McAdams, że dorośli opowiadają sobie samym skrypt produktywności. Znaczy to,
że układają oni opowieść informującą o tym, jak ich własne starania, aby być pro-
duktywnymi, pasują do społeczeństwa, którego są oni częścią. Zwróćmy uwagę,
jak bardzo zgodny jest ten model z podkreślanym przez Eriksona „ścisłym dopaso-
waniem" między jednostką a jej społecznością, jak również ze stałym pytaniem
Allporta: „Jak powinno się pisać psychologiczną historię życia?" (zob. rozdz. 7.).
Status międzykulturowy
Teorie stadialne, takie jak sformułowane przez Freuda i Eriksona, często są kryty-
kowane jako związane z określoną kulturą. Chociaż zarzut ten w odniesieniu do
Eriksona wydaje się nieco paradoksalny, jeśli weźmie się pod uwagę jego wyrafino-
wane pod względem antropologicznym badania nad plemionami Indian amerykań-
skich (Siuksów i Jukonów), jak również „Amerykańską tożsamość" (1950, 1963),
to jednak w kilku badaniach stwierdzono zmienność eriksonowskich konstruktów
w różnych grupach kulturowych (np. McClain, 1975; Ochse i Pług, 1986).
Ochse i Pług opracowali kwestionariusz samoopisowy do mierzenia tych kom-
ponentów osobowości, które według Eriksona narastają w ciągu pierwszych sied-
miu stadiów. Kwestionariusz ten dano do wypełnienia zróżnicowanej próbce białych
i czarnych mężczyzn i kobiet na Uniwersytecie Południowej Afryki. Białe kobiety
wcześniej rozwiązały swój kryzys tożsamości i wykazywały wyższy poziom bliskoś-
ci niż biali mężczyźni. Oznaki negatywnego rozwiązania kryzysu tożsamości wśród
czarnych kobiet w wieku 25-39 lat przypisano ich brakowi sposobności do rozwija-
nia bliskości. Zdrowy rozwój psychospołeczny był związany z poczuciem zadowo-
lenia ze swego życia u białych osób badanych, lecz zależność między zadowoleniem
z życia a komponentami osobowości była słabsza w grupach murzyńskich. Ochse
i Pług doszli do wniosku, iż: „istnieją oznaki, że u czarnych mężczyzn poczucie
tożsamości rozwija się dopiero późno w okresie dorosłości. Sugeruje się także, że
czarne kobiety doświadczają (silnie ze sobą związanych) uczuć braku samookreśle-
nia, braku bliskości i braku zadowolenia z życia w środkowej fazie okresu doro-
stości, i że w tym czasie może dojść do (względnie negatywnego) rozwiązania kry.

zysu tożsamości" (1986, s. 1249) . Autorzy ostrzegają jednak, że małe liczebności
próbek oraz względy natury psychometrycznej powodują osłabienie uzyskanych
przez nich wyników dotyczących czarnych osób badanych.
Wyniki Ochse'a i Pługa są na ogół zgodne z badaniem podłużnym, które prze-
prowadzili Whitbourne, Zuschlag, Elliot i Waterman (1992). Autorzy ci zaobser-
wowali zmiany we wskaźnikach stadiów, które odzwierciedlały „starzenie się",
lecz także wpływ „określonych historycznych, społecznych i kulturowych" rea-
liów. W rezultacie, stwierdzili oni: „wszystkie kwestie psychospołeczne mogą
osiągnąć dominację w każdym czasie w życiu jednostki, w zależności od jedynych
w swoim rodzaju czynników, specyficznych dla biologicznych, psychologicznych
czy społecznych trajektorii tej jednostki" (s. 270). To znaczy, że normatywna
droga po przekątnej epigenetycznego wykresu Eriksona (zob. rysunek 5.2
w niniejszym rozdziale) nie ma zastosowania do wszystkich jednostek. Wniosek
ten jest zgodny z niedawnymi pracami, kładącymi nacisk na wpływ „odrębnego
środowiska" (zob. rozdz. 8.). Oczywiście stanowi to modyfikację modelu Erikso-
na, lecz przywodzi także na myśl jego trafną uwagę, że: „anatomia, historia i oso-
bowość wspólnie stanowią nasze przeznaczenie".

Erikson jako myśliciel, uczony, wykładowca i pisarz cieszył się wielkim prestiżem
nie tylko w tych kręgach akademickich i zawodowych, z którymi był związany,
lecz także na całym świecie. Jego nazwisko jest równie znane, jak nazwiska Pia-
geta i Skinnera. W przeciwieństwie do swego mistrza Freuda oraz innego profeso-
ra Harvardu, B. F. Skinnera, Erikson nie jest postacią kontrowersyjną. Jego prace
są w rzadko spotykanym stopniu wolne od nieprzyjaznej krytyki odmiennych
punktów widzenia - a nawet odznaczają się silnym zabarwieniem ekumenicznym
- a przeciw jego poglądom również nie wysuwano zbyt wielu ostrych zarzutów.
Było coś bardzo charyzmatycznego w tym człowieku i jego dziełach, co oddziałuje
na wielu ludzi.
Swą reputację wśród psychologów Erikson zawdzięcza niemal wyłącznie opi-
sowi rozwoju psychospołecznego przez całe życie, od niemowlęctwa do starości,
a zwłaszcza swym koncepcjom tożsamości i kryzysu tożsamości. Psychologowie
na ogół wolą stadia Eriksona od stadiów psychoseksualnych Freuda. Ich zdaniem
Erikson uczynił dla rozwoju osobowości to, co Piaget dla rozwoju intelektualne-
go. Jednakże reputacja Eriksona nie opiera się jedynie na jego koncepcjach teore-
tycznych. Jest on wielce podziwiany i szanowany także ze względu na swe bystre
spostrzeżenia, rozsądne interpretacje, literackie zalety swych prac oraz głębokie
współczucie dla wszystkich ludzkich przypadłości.
Eriksona krytykuje się za jego zbyt optymistyczny pogląd na człowieka, pod-
czas gdy Freud był i jest nadal krytykowany za swój pesymistyczny pogląd. Acz-
kolwiek oba te terminy, optymizm i pesymizm, nie nadają się do oceny poglądów
naukowych, albowiem wszystko, co istnieje, istnieje bez względu na nasze uczu-
cia, to jednak Erikson odpowiedział na ten zarzut, mówiąc: „dla każdego stadium
psychospołecznego postuluję pewien kryzys i specyficzny konflikt oznaczający
[...] lęk [...] trwający całe życie..." (1975, s. 259). Następnie jednak doszedł do
wniosku, że lęk, konflikt i kryzys są niezbędne do ukształtowania w człowieku
siły charakteru.
Eriksonowi zarzucono, że „rozwodnił" teorię Freuda, koncentrując się na
siłach ego, na tym, co racjonalne i świadome, kosztem id, irracjonalności i nie-
świadomości. Nawet gdyby ten zarzut był uzasadniony, to w rzeczywistości jest
on nieistotny. Sam fakt, że Erikson odbiega znacznie od teorii Freuda - fakt, któ-
remu sam Erikson zaprzeczył - nie uzasadnia odrzucenia poglądów Eriksona.
Teorie Freuda nie są ostatecznym kryterium prawdy ani też Freud nigdy nie rościł
sobie pretensji do tego, by je za takie kryterium uznać. Koncepcje Eriksona
dotyczące rozwoju psychospołecznego trzeba oceniać na podstawie dowodów
przemawiających za nimi lub przeciw nim, a nie na podstawie ich zgodności lub
niezgodności z jakąkolwiek inną teorią.
Zarzuca się też Eriksonowi to, że podtrzymuje status quo, gdy stwierdza, że
jednostka musi nauczyć się przystosowywać do instytucji społeczeństwa, w któ-
rym wzrasta. W rzeczywistości Erikson mówi, że ludzie muszą znaleźć swą
tożsamość w ramach potencjalnych tendencji (do stabilności lub zmiany) ist-
niejących w ich społeczeństwie, ich rozzuój zaś musi być zgodny z wymaganiami
społeczeństwa, bo w przeciwnym razie poniosą konsekwencje.
To, czy Erikson jest konserwatystą i tradycjonalistą, nie ma żadnego związku
ze słusznością jego idei. Jest jednak interesujące, że zdecydował się on zilustro-
wać swą psychospołeczną teorię rozwoju, analizując dokładnie życie dwóch ludzi,
Lutra i Gandhiego, których trudno byłoby nazwać konformistami, ponieważ
w radykalny sposób zmienili społeczeństwa, w których żyli. Ponadto Erikson
w swym życiu osobistym był zdecydowanym przeciwnikiem niesprawiedliwości
społecznej, czemu dał wyraz w sporze o przysięgę lojalności na Uniwersytecie
Kalifornijskim. Interesujące dla czytelnika mogłoby też być zapoznanie się z roz-
mowami, jakie Erikson prowadził z radykalnym przywódcą Czarnych Panter Hu-
eyem Newtonem (K. T. Erikson, 1973).
Zarzuty bardziej uzasadnione od przytoczonych poprzednio dotyczą jakości
podstaw empirycznych, na których oparta jest ta teoria. Nikt nie może zaprze-
czyć, że Erikson zebrał ogromną liczbę różnorodnych danych obserwacyjnych.
Przez wiele lat pracował jako psychoanalityk w licznych szpitalach i klinikach,
a także praktykował prywatnie. Obserwował zabawę normalnych dzieci w stan-
daryzowanych warunkach. Przeprowadzał bezpośrednie obserwacje dwóch kul-
tur indiańskich. Zbadał także szczegółowo życie dwóch postaci historycznych.
I jako uczony, i jako artysta Erikson miał wyćwiczone oko.
Pomimo tych zalet opisy oparte na osobistej obserwacji, aczkolwiek stano-
wią surowe dane każdego przedsięwzięcia naukowego, nie są jednak wystar-
czające. Dobrze wiadomo - i w gruncie rzeczy Erikson sam to przyznawał - że
obserwacja może być bardzo subiektywna. Człowiek często decyduje się widzieć
to, co chce widzieć. Zgodność między wieloma obserwatorami, określona jako
potwierdzenie na zasadzie zgody powszechnej, również nie jest dowodem. His-
toria nauki dostarcza wielu przykładów, w których zgoda powszechna okazała się
niewystarczająca jako kryterium prawdy.
Obserwacja i opis powinny prowadzić do pomiarów, kontrolowanych ekspe-
rymentów, a tego Erikson nie uczynił - może z wyjątkiem badań nad zabawą
dzieci. Oczywiście nie jest on pod tym względem osamotniony. Niewiele teorii
osobowości opiera się na mocnym fundamencie danych ilościowych i ekspery-

mentalnych. Wiele twierdzeń Eriksona zdaje się odznaczać trafnością fasadową,
co znaczy, że dla przeciętnego czytelnika zdają się one brzmieć prawdziwie. Któż
na przykład mógłby nie zgodzić się z tym, że w okresie dorastania występuje kry-
zys tożsamości i pomieszanie tożsamości? Ponadto koncepcje Eriksona stanowią
bogate źródło hipotez, które mogą być i są wyrażane w postaci ilościowej i spraw-
dzane eksperymentalnie. Już tylko to jest poważnym osiągnięciem.
strukturę osobowości
Wszyscy teoretycy osobowości, których przedstawimy w tej części książki,

interesują się głównie strukturą osobowości. Poświęcają także uwagę
dynamice i rozwojowi, lecz definiującą właściwością członków tej rodziny
teorii jest poszukiwanie taksonomii - usystematyzowanego zbioru cech,
za pomocą którego można pokrótce opisać osobowość jednostki. Raymond
Cattell, zgodnie ze swym przygotowaniem w dziedzinie chemii, śmiało
podejmował próby opracowania „układu okresowego" elementów osobo-
wości. Także Henry Murray posłużył się analogią chemiczną, pracując nad
strukturą pojęciową dla cech osoby i sił sytuacyjnych, nad strukturą, która
umożliwiłaby psychologom przedstawienie „związków behawioralnych"
za pomocą wzorów. Hans Eysenck opracował bardziej ogólny model oso-
bowości, lecz wyraźnie koncentrował się na ujęciu tendencji behawioral-
nych w taki system pojęciowy, który pozwoliłby przewidywać reakcje na
różne zdarzenia bodźcowe. Gordon Allport podążał własną drogą w po-
dejmowanych próbach zrozumienia osobowości i „psychologicznej histo-
rii życia" jednostki. Mimo koncentracji na niezwykłych, jedynych w swoim
rodzaju cechach i zachowaniach, co uniemożliwia jakąkolwiek ogólną tak-
sonomię, podejście Allporta jest oparte na ustaleniu struktury osobowości
jednostki.
Należy tu zwrócić uwagę na pewną sprawę. Koncentracja na struktu-
rze osobowości, charakteryzująca te teorie, skłoniła niektórych obserwato-
rów do wyciągnięcia wniosku, że ignorują one sytuację jako wyznacznik
zachowania. To nie jest tak. Każdy z tych teoretyków na swój sposób przyj-
muje podejście interakcjonistyczne, jako łączną funkcję cech osoby i właści-
wości sytuacji.
Biorąc pod uwagę nacisk, jaki teoretycy ci kładą na strukturę osobo-
wości, nie jest zaskakujące, że wszyscy oni są także bardzo zainteresowani
pomiarem osobowości. Każdy z nich na swój sposób odegrał istotną rolę
w tej dziedzinie, opracowując testy osobowości, jak również wpływając na
ich opracowanie przez innych. Wreszcie, atrybutem wspólnym dla tych teo-
retyków jest biologiczne zakotwiczenie badań nad osobowością. Najbar-
dziej jednoznaczne pod tym względem było stanowisko Eysencka, lecz trzej
pozostali także uznawali determinującą rolę fizjologii oraz rozróżniali moty-
wy biologiczne i nabyte.
Tabela 2. przedstawia wielowymiarowe porównanie tych teorii.
230 Teorie uwypuklające strukturę osobowości
Tabela 2. Wielowymiarowe porównanie teorii strukturalnych
Porównywany parametr Murray Allport Cattell Eysenck
Celowość D D U N
Nieświadome determinanty D N U U
Proces uczenia się U U D D
Struktura osobowości D D D D
Dziedziczność U U D D
Wczesny okres rozwoju D N U U
Ciągłość rozwoju D N U U
Podejście organicystyczne D D U u
Pole D U u u
Niepowtarzalność jednostki D D u u
Znaczenie czynników molarnych U U u u
Środowisko psychologiczne D U N N
Pojęcie Ja U D D N
Kompetencja U D U N
Przynależność do grupy U N U U
Oparcie w biologii D D U D
Oparcie w naukach społecznych D N N N
Wielość motywów D D D N
Osobowość idealna U D N N
Zachowania anormalne U N U U
Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia.

Rozdział
Personologia
Henry'ego Murraya
Wprowadzenie i kontekst Czynniki genetyczne i dojrzewanie

Życiorys autora Uczenie się
Determinanty społeczno-kulturowe
Niepowtarzalność
Definicja osobowości
Procesy nieświadome
Przebiegi i serie
Proces socjalizacji
Programy serii i rozkłady czasowe
Zdolności i osiągnięcia Charakterystyczne badania i metody
Systemy osobowości badawcze
Dynamika osobowości Intensywne badania małej liczby osób
Potrzeba normalnych
Presja Rada diagnostyczna
Redukcja napięcia Narzędzia do pomiaru osobowości
Temat Reprezentatywne badania
Integrat potrzeby Aktualne badania
Temat jednostkowy McClelland i motywy społeczne
Procesy panujące Interakcjonizm
Schemat wektor-wartość „Gdzie jest Osoba?"
Rozwój osobowości Psychobiografia
Kompleksy niemowlęce Obecny status i ocena
: < • . :
232 Rozdział 6. Personologia Henry'ego Murraya SB
Głęboka znajomość biologii, praktyki klinicznej i psychologii akademickiej, którą
Henry A. Murray wykorzystywał w swych pracach teoretycznych, zapewniła mu
wyjątkowe miejsce wśród teoretyków osobowości. Czynnikiem integrującym te
różnorodne talenty jest doskonały styl pisarski Murraya, ukształtowany przez
jego głębokie i trwałe zainteresowanie literaturą i humanistyką. Teorię, która roz-
winęła się na tych podstawach, cechuje znaczny respekt dla mocy determinującej
czynników biologicznych, pełne docenianie indywidualnej złożoności organizmu
ludzkiego oraz troska o przedstawienie zachowania w taki sposób, aby kontrolo-
wane badania były naturalnym rezultatem tych sformułowań. Prace Murraya sta-
nowiły punkt zwrotny w badaniach nad osobowością pod co najmniej czterema
względami. Przeniósł on psychologię głębi z kliniki na uniwersytet. W tym proce-
sie Murray ukształtował wyraźny pogląd na to, jak powinny wyglądać badania
nad osobowością. Uznawał doniosłe znaczenie opracowania taksonomii moty-
wacji. Kładł też nacisk na konieczność interpretowania zachowania jako interak-
cji jednostki i sił środowiskowych. Po części wskutek takiego rozłożenia akcen-
tów Murray był: „anomalią wśród psychologów akademickich, a jego karierze
towarzyszyły liczne kontrowersje" (Triplet, 1992, s. 299).
Teoria ta koncentruje się na jednostkach w całej ich złożoności, a podkreśle-
niem tego punktu widzenia jest termin „personologia", który Murray (1938)
wprowadził na określenie kierunku działalności własnej i innych badaczy, zainte-
resowanych przede wszystkim pełnym zrozumieniem indywidualnego przypadku.
Stale podkreśla on organiczny, całościowy charakter zachowania, wskazując, iż
pojedynczego fragmentu zachowania nie można zrozumieć w oderwaniu od reszty
funkcjonującej osoby. W odróżnieniu od wielu innych teoretyków podzielających
ten pogląd, Murray bardzo chętnie posługuje się analizą, która jest niezbędna
w różnego rodzaju wyspecjalizowanych badaniach, podkreślając zawsze, że po
zakończeniu analizy należy zabrać się do rekonstrukcji całości.
Dalszą różnicą w stosunku do niektórych holistycznych teoretyków jest
akceptowanie przez niego stanowiska zgodnego z podstawowymi zadaniami teo-
rii pola: podkreśla on, że warunkiem adekwatnego opisu zachowania jednostki
jest dokładne przeanalizowanie i zrozumienie środowiskowego kontekstu zacho-
wania. Murray nie tylko podkreślał ogólnie doniosłe znaczenie determinantów
środowiskowych, lecz - co ważniejsze - opracował złożony zbiór pojęć mających
reprezentować te środowiskowe czynniki.
Przeszłość czy historia danej jednostki jest, według Murraya, równie ważna
jak jej teraźniejszość i środowisko. W swej teorii przyjmuje on wspólne z psycho-
analizą założenie, że zdarzenia zachodzące w niemowlęctwie i dzieciństwie są
najważniejszymi determinantami zachowania w wieku dojrzałym. Dalsze podo-
bieństwo między jego stanowiskiem a psychoanalizą polega na przywiązywaniu
dużej wagi do motywacji nieświadomej oraz na głębokim zainteresowaniu subiek-
tywnymi, swobodnymi sprawozdaniami słownymi danej jednostki, z wytworami
wyobraźni włącznie.
Z wielu względów najbardziej charakterystyczną cechą tej teorii jest wysoce
zróżnicowany, bardzo szczegółowo opracowany sposób przedstawienia zagadnie-
nia motywacji. Schemat pojęć motywacyjnych Murraya znalazł szerokie zastoso-
wanie i wywarł duży wpływ na dalsze prace w tej dziedzinie. Następną niezwykłą
cechą tej teorii jest stały nacisk na współistniejące i funkcjonalnie powiązane pro-
cesy fizjologiczne, które towarzyszą wszelkim procesom psychologicznym. Jego
pojęcie „regnancji", które omówimy później, jest dowodem, iż uważa on mózg za
siedlisko osobowości i wszystkich jej części składowych. Murray często podkreśla
doniosłość szczegółowego opisu jako niezbędnego wstępu do skomplikowanych
sformułowań teoretycznych i badań. Zgodne z tym poglądem jest jego głębokie
zainteresowanie taksonomią, a także opracowanie wyczerpujących klasyfikacji
uwzględniających wiele aspektów zachowania.
Murray podejmował poważne wysiłki, by doprowadzić do kompromisu mię-
dzy wymaganiami, często konfliktowymi, klinicznej złożoności i ekonomii badaw-
czej. Opracował sposoby przedstawiania, przynajmniej w części, ogromnej
różnorodności zachowania ludzkiego; jednocześnie skoncentrował się na zadaniu
opracowania operacji, które umożliwiłyby pomiar zmiennych zajmujących cen-
tralne miejsce w jego schemacie teoretycznym. Ta dwukierunkowa działalność
w naturalny sposób doprowadziła do zmniejszenia przepaści między praktyką kli-
niczną a laboratorium psychologicznym.
Życiorys autora
Zapoznaliśmy się już w ogólnych zarysach z personologią Murraya, lecz kim był
człowiek, który skonstruował tę teorię? Henry Murray urodził się w Nowym Jorku
13 maja 1893 r.; kształcił się w Groton School i Harvard College, uzyskując w 1915 r.
licencjat w dziedzinie nauk humanis-
tycznych ze specjalizacją w zakresie
historii. Do tego czasu był miernym stu-
dentem; żartował, że w Harvardzie:
„specjalizował się w trzech R - Rum,
Rowing (wioślarstwo), Romanticism
(romansowanie)" (Robinson, 1992,
s. 27). Jego początkowe zainteresowanie
psychologią stłumił pierwszy wykład na
wstępnym kursie prowadzonym przez
Hugona Munsterberga. „W college'u
kiełkujące zainteresowanie psychologią
zostało zmrożone chłodem podejścia
profesora Munsterberga. W środku jego
drugiego wykładu zacząłem szukać naj-
bliższego wyjścia" (Murray, 1940, s. 152).
Po ukończeniu Harvardu wstąpił do
Kolumbijskiego College'u Lekarzy i Chi-
rurgów (Columbia College of Physicians
and Surgeons), który ukończył jako naj-
lepszy na swym roku (1919). W roku
1920 uzyskał na Uniwersytecie Colum-
bia stopień magistra nauk humanistycz-
nych w dziedzinie biologii i przez krótki
Czas pracował jako wykładowca fizjolo- Henry Murray
gii na Uniwersytecie Haryarda, po czym odbył dwuletnią praktykę chirurgiczną

w Szpitalu Prezbiteriańskim (Presbyterian Hospital) w Nowym Jorku. Następnie
przyłączył się do zespołu Rockefellerowskiego Instytutu Badań Medycznych (Rocke-
feller Institute for Medical Research) w Nowym Jorku, gdzie jako asystent przez dwa
lata uczestniczył w badaniach embriologicznych. Po tym nastąpił okres studiów na
Uniwersytecie Cambridge, gdzie prowadził badania biochemiczne, w których wyni-
ku w 1927 r. uzyskał na tym uniwersytecie doktorat z biochemii. Do tego czasu
opublikował dwadzieścia jeden artykułów w poważnych czasopismach medycznych
i biochemicznych (Anderson, 1988). Tak więc Murray, co stanowi uderzającą analo-
gię z początkami kariery Freuda, poczynił duże postępy na drodze kariery badawczej
w naukach biologicznych. Zwrócił się jednak ku psychologii, choć nie uczynił tego
ze względów praktycznych, którymi kierował się Freud.
Impulsem, który spowodował tę przemianę, była praca Carla Junga Psycho-
logical types (Typy psychologiczne), na którą Murray natrafił przypadkiem w księ-
garni pewnego dnia 1923 r., kiedy stała się ona dostępna w Stanach Zjednoczo-
nych. Zagłębił się w lekturze tej książki oraz innych prac Junga i Freuda. Wkrótce
potem miały miejsca dwa inne decydujące wydarzenia. Murray spotkał Christianę
Morgan, z którą połączył go intensywny, trwający całe życie związek (zob. Robin-
son, 1992; zob. także Douglas, 1993, gdzie przedstawiono odmienny punkt widze-
nia na Christianę Morgan), oraz zapoznał się z powieścią Melville'a Moby Dick.
Murray zaangażował się tak bardzo w psychologię głębi, że w 1924 r. napisał do
Junga, prosząc o możliwość odwiedzenia go. W roku 1925 spędził trzy tygodnie
w Zurichu u Junga, który w tym czasie, w związku z feriami wielkanocnymi, nie
prowadził swych zajęć w Cambridge. Zainteresowanie Murraya psychologią
umocniło się w wyniku tego spotkania z Jungiem: „pierwszą pełnokrwistą, sfe-
ryczną [...] inteligencją, jaką kiedykolwiek spotkałem":
Rozmawialiśmy godzinami, żeglując po jeziorze lub paląc tytoń przy kominku jego
faustowskiej samotni. „Wielkie wrota świata cudów otwarły się" i zobaczyłem rzeczy,
o jakich mojej filozofii nigdy się nie śniło. W ciągu miesiąca mnóstwo piekielnie trud-
nych problemów zostało rozwiązanych i odjechałem przekonany do psychologii głębi.
Doświadczyłem nieświadomego, a tego nie można zaczerpnąć z książek (Murray,
1940, s. 153).
Tak więc, głęboko zainteresowany psychologią Murray powrócił do Stanów

i Instytutu Badań Medycznych, gdzie pracował przez rok, do 1927 r., ldedy na zapro-
szenie Uniwersytetu Harvarda objął na tej uczelni stanowisko wykładowcy psycho-
logii. Ten niekonwencjonalny wybór niezwykłego człowieka, nie mającego formalne-
go przygotowania w zakresie psychologii akademickiej, przez wydział znakomitej
uczelni był dziełem Mortona Prince'a, który właśnie założył Harwardzką Klinikę
Psychologiczną (Harvard Psychological Clinic). Klinika ta została ufundowana z wy-
raźnie sformułowanym zastrzeżeniem, że będzie się zajmować badaniem i naucza-
niem psychopatologii i psychologii dynamicznej. Prince poszukując młodego i obie-
cującego uczonego, który pokierowałby pracami tej klinild, wybrał Murraya. W roku
1928 Murraya mianowano zastępcą profesora i dyrektorem Kliniki Psychologicznej,
a w 1937 r. - profesorem nadzwyczajnym. Była to trudna decyzja, jako że dwaj
wpływowi profesorowie, Edwin Boring i Karl Lashley, mieli poważne zastrzeżenia
do psychoanalitycznych sympatii i specyficznej metodologii Murraya. Jak zauważył
Triplet (1992, s. 305) „Sytuację Murraya komplikował fakt, że stał on na skraju dys-
cypliny, która sama była na skraju akceptacji". Był on jednym z członków-założycieli

gostońskiego Towarzystwa Psychoanalitycznego (Boston Psychoanalytic Society), a
w 1935 r. ukończył swój trening psychoanalityczny, który odbywał pod kierunkiem
Franza Alexandra i Hansa Sachsa. Fascynujący opis swej treningowej analizy i swych
postaw wobec psychoanalizy przedstawił Murray w artykule, który ukazał się w zbio-
rze poświęconym psychologom i psychoanalizie (Murray, 1940).
W ciągu mniej więcej 15 lat, jakie upłynęły do chwili przerwania prac przez
wojnę, Harwardzka Klinika Psychologiczna pod intelektualnym i duchowym
kierownictwem Murraya była sceną intensywnie rozwijającego się, twórczego
przedsięwzięcia teoretycznego i empirycznego. Murray zebrał wokół siebie grupę
zdolnych młodych uczniów, których wspólne wysiłki zmierzające do usystematy-
zowania i zbadania osobowości ludzkiej były niezwykle owocne. Tom zatytuło-
wany Explorations in personality (1938 - Badania osobowości) zawiera częściowy
zapis twórczości tego okresu, lecz najważniejsze jej wyniki zostały upowszech-
nione w postaci wartości, koncepcji i kategorii pojęciowych przez takich auto-
rów, jak Donald W. MacKinnon, Saul Rosenzweig, R. Nevitt Sanford, Silvan
S. Tomkins i Robert W. White. W klinice tej po raz pierwszy poważne środowisko
akademickie poświęciło wiele uwagi teorii psychoanalitycznej, podejmując usil-
ne starania zmierzające do opracowania sposobów przełożenia wspaniałych kli-
nicznych intuicji Freuda na operacje eksperymentalne, które umożliwiłyby
w pewnym stopniu ich empiryczne potwierdzenie lub odrzucenie. Murray nie
tylko wzbudził we własnych uczniach poczucie fascynacji i oczekiwania na
zbliżające się odkrycia, lecz ponadto klinika otwórzyła swe wrota doświadczo-
nym uczonym z różnych dziedzin (Erik Homburger Erikson, Cora DuBois, Wal-
ter Dyk, H. Scudder McKeel), dzięki czemu przedsięwzięcie to miało wyraźny
charakter interdyscyplinarny.
W roku 1943 era ta dobiegała końca, ponieważ Murray opuścił Harvard, by
wstąpić do Wojskowego Korpusu Medycznego (Army Medical Corps), gdzie jako
major, a następnie podpułkownik zorganizował i prowadził placówkę dokonującą
oceny kandydatów dla potrzeb Biura Służb Strategicznych (Office of Strategie
Services). Placówce tej powierzono trudne zadanie, polegające na selekcji kandy-
datów do skomplikowanych, tajnych i niebezpiecznych przedsięwzięć. Działalność
tej grupy została przedstawiona w pracy Assessment of men (1948 - Ocena
mężczyzn). Za swą pracę w wojsku Murray został w 1946 r. odznaczony orderem
Legion of Merit (Legia Zasługi). W roku 1947 powrócił do Harvardu, podejmując
pracę w niepełnym wymiarze godzin jako wykładowca psychologii klinicznej na
nowo utworzonym Wydziale Stosunków Społecznych (Department of Social Rela-
tion), a w 1950 r. został mianowany profesorem psychologii klinicznej. W roku
1949 na Uniwersytecie Harvarda Murray stworzył Psychological Clinic Annex
(Aneks do Kliniki Psychologicznej), gdzie - wraz z kilkoma współpracownikami
i studentami przygotowującymi się do uzyskania doktoratu - prowadził badania
nad osobowością, m.in. opracował 88 wyczerpujących historii przypadków.
W roku 1962 Murrayowi przyznano tytuł profesora emerytowanego. Otrzymał też
Nagrodę za Wybitny Wkład Naukowy (Distingushed Scientific Contribution
Award) Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, a także Nagrodę Złotego
Medalu (Gold Medal Award) Amerykańskiej Fundacji Psychologicznej za osiąg-
nięcia całego swego życia w dziedzinie psychologii. Henry Murray zmarł na zapa-
lenie płuc 23 czerwca 1988 r. w wieku 95 lat (zob. Smith i Anderson, 1989).
Poza rewidowaniem i rozwijaniem swych poglądów teoretycznych, Murray

zwrócił uwagę na niektóre z ogólniejszych problemów współczesnego życia, takie
jak wyeliminowanie wojen i tworzenie państwa ogólnoświatowego (Murray, 1960a,
1961, 1962b). Był gorącym zwolennikiem twórczej wyobraźni, kierowanej przez
rozum, jako siły zdolnej rozwiązać każdy problem trapiący ludzi. Ostro krytykował
psychologię za szerzenie negatywnego obrazu ludzi i za jej „złośliwy narcyzm";
zdecydowanie opowiadał się za humanistyczną, optymistyczną psychologią.
Medyczne i biologiczne studia i prace badawcze Murraya przyczyniły się do
tego, że zawsze przywiązywał on dużą wagę do roli fizycznych i biologicznych
czynników w zachowaniu. Jego doświadczenie w zakresie diagnozy lekarskiej
znalazło wyraźne odbicie w przekonaniu, że idealnym sposobem oceny osobo-
wości jest ocena przez zespół specjalistów, przy czym duże znaczenie powinno
się przywiązywać do wypowiedzi badanego o sobie. Zainteresowanie Murraya
taksonomią czy klasyfikacją zachowania oraz jego przekonanie, że dokładne stu-
diowanie indywidualnych przypadków jest niezbędne dla przyszłych postępów
psychologii, są także zupełnie zgodne z jego przygotowaniem medycznym.
Dokładna znajomość mitologii (1960b) oraz wielkich dzieł literackich, współczes-
nych i z minionych epok, a zwłaszcza godna eksperta wiedza na temat Melville'a
i jego książek, zapewniły mu niewyczerpane źródło idei dotyczących ludzi oraz
ich dobrych i złych skłonności. Niezwykły umysł Alfreda N. Whiteheada był dla
Murraya wzorem logicznego i syntetycznego myślenia, podczas gdy ostry i zjadli-
wy, lecz niezwykle zdolny Lawrence J. Henderson posłużył mu jako model suro-
wego i krytycznego nastawienia. O jego długach wdzięczności wobec tych ludzi
i wielu innych, z kilkoma generacjami studentów włącznie, można się dowiedzieć
z czterech bardzo osobistych dokumentów (1940,1959,1967,1968a) oraz z tomu
esejów napisanych na cześć Murraya (White, 1963). Nic dziwnego, że produkt
o tak złożonym rodowodzie jest skomplikowaną i wielostronną strukturą.
Dla wszystkich, którzy znali Henry'ego Murraya, nie ulega wątpliwości, że
jego talent i oddanie badaniom nad osobowością ludzką znalazły jedynie częścio-
wy wyraz w opublikowanych przez niego pracach. Jego okazjonalne uwagi i swo-
bodne rozważania na najróżniejsze tematy, które były tak integralną częścią
wspólnych posiłków w Klinice Psychologicznej, dostarczały płodnych idei badaw-
czych dziesiątkom jego uczniów i współpracowników. Niestety, nie wszystkie te
idee padły na żyzny grunt i można tylko żałować, że słowo mówione nie zostało
zarejestrowane, by wzbogacić materiały pisane. Dobrym przykładem skłonności
Murraya do ujawniania jedynie niektórych owoców swego intelektu są publikacje
stanowiące rezultat dwudziestu pięciu lat intensywnych studiów nad Hermanem
Melvilłem. Latami wytężonej pracy naukowej zyskał wielki rozgłos wśród bada-
czy Melville'a, a jednak opublikował tylko dwa artykuły poświęcone temu fascy-
nującemu pisarzowi. Jeden z nich to wspaniała analiza psychologicznego znacze-
nia Moby Dicka (Murray 195lc), a drugi to wstęp do Pierre'a (Murray, 1949a),
połączony z przenikliwą analizą tej powieści Melville'a, jednej z najbardziej intry-
gujących i zagadkowych.
Ze względu na ten niedostatek publikacji okazuje się, że psychologiczne bada-
nia i prace teoretyczne Murraya najlepiej reprezentuje Explorations in personality
(1938 - Badania osobowości), praca stanowiąca podsumowanie myśli i badań
zespołu Harwardzkiej Kliniki Psychologicznej pod koniec pierwszego dziesięciole-
cia jej istnienia. Częściowy opis niektórych późniejszych badań zawarty jest
w pracy A clinical study of sentiments (1945 - Kliniczne studium uczuć), którą

Murray napisał wspólnie ze swą długoletnią współpracownicą Christianą Morgan
oraz w Studies of stressful interpersonal disputations (1963 - Badania nad stre-
sującymi sporami interpersonalnymi). Najważniejsze zmiany, jakie nastąpiły
w późniejszych latach w jego teoretycznych przekonaniach, Murray przedstawił
najlepiej w rozdziale napisanym wspólnie z Clydem Kluckhohnem (1953), w roz-
dziale opublikowanym w pracy Toward a generał theory of action (1951a - Ku
ogólnej teorii działania), w artykule opublikowanym w piśmie „Dialectica"
(1951b), w przemówieniu wygłoszonym na Uniwersytecie Syrakuzańskim (1958),
w rozdziale pracy Psychology : a study of a science (1959 - Psychologia: studium
nauki) oraz w artykule napisanym dla International encyclopedia of the social
sciences (1968b - Międzynarodowa encyklopedia nauk społecznych). Manuał of
Thematic Apperception Test (1943 - Podręcznik Testu Apercepcji Tematycznej)
służy jako najlepsze źródło informacji o tym teście osobowości, opracowanym
wspólnie z Christianą Morgan (Morgan i Murray, 1935), który stał się jednym
z najważniejszych i powszechnie stosowanych empirycznych narzędzi klinicysty
i badacza osobowości. Wielka wrażliwość i pomysłowość, jaką wykazał Murray
przy opracowywaniu sposobów oceniania oraz analizowania zdolności i tendencji
kierunkowych człowieka, została żywo przedstawiona w pracy Assessment of men
(Office of Strategie Services Assessment Staff, 1948). Najlepszym wprowadze-
niem do prac Murraya jest zbiór jego pism pod redakcją Shneidmana (Murray,
1981). Publikacje Andersona (1988, 1990) i Tripleta (1992) rzucają światło na
drogę życiową Murraya, podobnie jak wcześniejsze prace Lindzeya (1979) i Mur-
raya (1967). Biografia Robinsona (1992) koncentruje się na związku Murraya
z Christianą Morgan. Spuścizna Murraya przedstawiona jest w serii tomów, zawie-
rających zredagowane Wykłady o Osobowości wygłoszone przez niego na Uniwer-
sytecie Stanu Michigan (The emergence of personality, 1987; Further explorations
in personality, 1981; Studying persons and. lives, 1990; Zucker, Aronoff i Rabin,
1984; Personality structure in the life course..., 1992).
Natura osobowości oraz jej rozwój i osiągnięcia są przedmiotem wielu dociekań
teoretycznych Murraya. Na jego poglądy dotyczące struktury osobowości silny
wpływ wywarła teoria psychoanalityczna, a mimo to pod wieloma względami
różnią się one bardzo od ortodoksyjnego stanowiska Freuda. Murray raczej
wystrzega się stosowania słowa „struktura", ze względu na jego konotacje
trwałości, regularności i prawidłowości. Uważa on, że osobowość jest zwykle
w stanie płynnym. Rozpatrzymy tu jego definicję osobowości oraz pojęcia, które
wprowadził w celu przedstawienia natury osobowości.
Definicja osobowości
Aczkolwiek Murray w różnych okresach proponował wiele definicji osobowości,

główne komponenty tych definicji można ująć w kilku punktach:
238 Rozdział 6. Personologia Henry'ego Murraya Struktura osobowości 239
1. Osobowość jednostki jest abstrakcją sformułowaną przez teoretyka, a nie

I Zorganizowaną kierunkowo, nieciągłą sekwencję przebiegów można nazwać serią.
jedynie opisem zachowania się tej jednostki. A zatem seria (tak jak przyjaźń, małżeństwo, kariera zawodowa) jest to względnie
2. Osobowość jednostki odnosi się do wielu zdarzeń, które w idealnym przy- długa jednostka funkcjonalna, którą można odwzorować jedynie z grubsza. Trzeba
padku obejmują całe jej życie. „Historia osobowości jest osobowością". zarejestrować decydujące przebiegi z całej serii, biorąc pod uwagę takie wskaźniki
3. Definicja osobowości powinna odzwierciedlać zarówno stałe i powtarzal- rozwoju, jak zmiany dyspozycji, wzrost wiedzy i zdolności, podniesienie jakości wyko-
ne, jak nowe i jedyne w swoim rodzaju elementy zachowania. nywanej pracy itd. Żaden przebieg w serii nie może być zrozumiany bez uwzględnie-
4. Osobowość jest czynnikiem organizującym czy kierującym jednostką. Jej nia przebiegów, które do niego doprowadziły, i bez uwzględnienia celów i oczekiwań
funkcje polegają na rozwiązywaniu konfliktów i przezwyciężaniu ograni- osoby działającej oraz jej programu na przyszłość (Murray, 1951b, s. 272).
czeń, na które narażona jest dana jednostka, na zaspokajaniu potrzeb jed-
nostki i na planowaniu sposobów osiągnięcia przyszłych celów. Tak więc przedstawienie zachowania w kategoriach serii jest niezbędne dla-
5. Osobowość jest zlokalizowana w mózgu. „Nie ma mózgu, nie ma osobo- tego, że pewne przebiegi są tak ściśle związane ze sobą, iż nie można badać ich
wości". oddzielnie, nie niwecząc ich pełnego znaczenia.
Tak więc podejmowane przez Murraya próby zdefiniowania osobowości
wyraźnie świadczą o tym, że przywiązuje on dużą wagę do historii organizmu, do
organizującej funkcji osobowości, do powtarzalnych i nowych elementów zacho- Programy serii i rozkłady czasowe
wania jednostki, do abstrakcyjnej natury osobowości oraz do procesów fizjolo- Bardzo ważną dla jednostki funkcję pełnią programy serii (serial programs); są to
gicznych stanowiących podłoże procesów psychologicznych. uporządkowane kolejno układy celów cząstkowych, sięgające w przyszłość nawet
na miesiące lub lata, które - jeśli wszystko idzie dobrze - doprowadzają w końcu
do pewnego pożądanego stanu końcowego. Na przykład dana osoba stawia sobie
Przebiegi i serie za cel uzyskanie stopnia doktora medycyny, lecz sytuację obecną dzielą od tego
celu lata studiów i specjalistycznej praktyki. Jeśli osoba ta opracuje sobie zbiór
Podstawowymi danymi psychologa są przebiegi (proceedings), tj. interakcje celów cząstkowych, z których każdy zbliża ją w pewnej mierze do osiągnięcia
podmiot-przedmiot lub podmiot-podmiot o czasie trwania wystarczającym do tego tytułu, to zbiór taki nazwiemy programem serii.
tego, by zawrzeć w sobie istotne elementy danej sekwencji zachowania. Według Doniosłe znaczenie mają także rozkłady czasowe, które pozwalają zreduko-
słów Murraya: wać konflikty między rywalizującymi potrzebami i obiektami stanowiącymi ich
[...] przebiegi są tym, co obserwujemy, co próbujemy przedstawić za pomocą modeli cel, umożliwiając wyrażanie tych tendencji w różnym czasie. Dzięki rozkładowi
i wyjaśniać, tym, co staramy się przewidywać; są faktami, przez porównanie z którymi czasowemu dana osoba może w maksymalnym stopniu osiągać różne cele. Jeśli
sprawdzamy adekwatność naszych sformułowań (Murray, 1951b, s. 269-279). ktoś potrafi sprawnie konstruować rozkłady czasowe, to może znacznie zmniej-
szyć liczbę i natężenie swych konfliktów.
Aczkolwiek w pewnych sytuacjach można ściśle zdefiniować przebieg, np. W późniejszych latach Murray określił programy serii i rozkłady czasowe
jako reakcję słowną i odpowiedź na nią, to jednak zwykle można podać tylko bar- wspólnym terminem porządkowanie, który obejmuje zarówno proces planowa-
dzo ogólną definicję. W tym duchu Murray wskazuje, że: „Teoretycznie czas trwania, jak i wynik tego procesu - opracowany program lub rozkład czasowy.
nia przebiegu jest określony przez: 1) początek oraz 2) zakończenie istotnego Porządkowanie jest wyższym procesem psychicznym, na tym samym poziomie co
pod względem dynamicznym zespołu zachowań" (Murray, 1951b, s. 269). poznanie. Celem poznania jest kompletne pojęciowe zrozumienie środowiska.
Ta koncepcja, zgodnie z którą podstawową jednostką dla psychologa jest Gdy sytuacja zewnętrzna jest już wystarczająco zrozumiała, wówczas włącza się
przebieg, odzwierciedla przekonanie Murraya, iż wymiar czasowy jest integral- proces porządkowania w celu opracowania sposobu działania oraz zaplanowania
nym elementem wszelkich zachowań. Tak więc przebieg jest kompromisem mię- strategii i taktyki. Rozważania te świadczą o godnej uwagi antycypacji współczes-
dzy ograniczeniami praktycznymi nakładanymi przez intelekt i techniki badacza nych prac nad osobowością i poznaniem. Na przykład Nancy Cantor (1990)
a empirycznym faktem, że zachowanie istnieje w wymiarze czasowym. Przebiegi opisała, jak ludzie interpretują zadania życiowe w kategoriach dostępnych sche-
można podzielić na wewnętrzne (marzenie na jawie, rozwiązywanie problemów, matów, co prowadzi ich do kształtowania strategii poznawczych, umożliwiają-
planowanie w samotności) i zewnętrzne (interakcje z osobami lub przedmiotami cych rozwiązywanie problemów, jakie stwarza życie.
w otoczeniu). Przebiegi zewnętrzne mają dwa aspekty: subiektywny aspekt do-
znaniowy oraz obiektywny aspekt zachowaniowy.
Rozpatrywanie zachowania w kategoriach przebiegów jest dla wielu celów Zdolności i osiągnięcia
zupełnie wystarczające. Jednakże w pewnych okolicznościach konieczne jest
zawarcie w pojedynczej jednostce czy sformułowaniu zachowania występującego W przeciwieństwie do wielu psychologów osobowości, Murray zawsze wykazy-
przez czas dłuższy. Taką dłuższą funkcjonalną jednostkę zachowania określa się wał znaczne zainteresowanie zdolnościami oraz osiągnięciami i uważał je za
jako serię: ważną część osobowości. Te komponenty jednostki pełnią ważną funkcję, pośred-
nicząc między dyspozycjami do działania a końcowymi rezultatami, ku którym

dyspozycje te są skierowane. W niemal wszystkich jego badaniach nad osobo-
wością osoby badane oceniano w kategoriach różnych dziedzin zdolności i osiąg-
nięć: fizycznych, mechanicznych, przywódczych, społecznych, ekonomicznych,
erotycznych i intelektualnych.
Systemy osobowości
Jeśli nawet uznamy osobowość za nieustannie zmieniające się zjawisko, to jednak

istnieją pewne stałe systemy (establishments) czy struktury, które trwają w czasie
i są nieodzowne do zrozumienia zachowania. Dla określenia tych struktur psy-
chicznych Murray zapożyczył z psychoanalizy terminy ego, id i superego, jednakże
do interpretacji tych pojęć wprowadził pewne charakterystyczne elementy.
Murray, podobnie jak Freud, uważał id za magazyn pierwotnych i nieakcepto-
wanych impulsów. Tu jest źródło energii, źródło wszelkich wrodzonych motywów,
nierozumna i nieuspołeczniona jaźń. Murray podkreślał jednak, że id zawiera rów-
nież impulsy, które mogą być zaakceptowane przez ego i przez społeczeństwo. Id
nie tylko zawiera impulsy popychające zarówno do dobrego, jak i do złego, lecz
ponadto siła tych tendencji jest różna u różnych osób. Tak więc zadanie polegające
na kontrolowaniu tendencji id czy kierowaniu nimi nie jest bynajmniej dla wszyst-
kich jednakowo trudne: „Niektóre «ega» siedzą w siodle łagodnego szetlandzkiego
kuca, podczas gdy inne dosiadają na oklep dzikiego mustanga z prerii" (Murray
i Kluckhohn, 1953, s. 26).
Zmiana koncepcji id przez Murraya w zasadniczy sposób modyfikuje Freudow-
ski model dynamiki id-ego. Jak pisze Murray: „wydaje się, że najlepiej jest myśleć
0 id, jako o składającym się z wszystkich podstawowych energii, emocji i potrzeb
(wartości-wektorów) osobowości, przy czym niektóre z nich są zupełnie możliwe do
zaakceptowania, a niektóre zupełnie nieakceptowalne, lecz większość może być
zaakceptowana wtedy, gdy są wyrażone w kulturowo aprobowanej formie, w odnie-
sieniu do kulturowo aprobowanego obiektu, w kulturowo aprobowanym miejscu
1 w kulturowo aprobowanym czasie. Tak więc funkcją ego jest nie tyle tłumienie
popędowych potrzeb, ile kierowanie nimi przez łagodzenie ich gwałtowności oraz
określanie sposobu i czasu ich zaspokajania" (Murray i Kluckhohn, 1953, s. 24).
Uderzająca jest analogia między tą wprowadzoną przez Murraya modyfikacją, a prze-
kształceniem freudowskich popędów we „fragmenty popędów", co zaproponował
Erikson. W rezultacie zadaniem ego nie jest jedynie hamowanie i ograniczanie. Ego
nie tylko musi powstrzymywać czy wypierać pewne impulsy czy motywy, lecz - co
ważniejsze - musi organizować, planować i regulować sposób przejawiania się
innych motywów. Ego, zgodnie z teorią psychoanalityczną, jest tu traktowane jako
główny organizator czy integrator zachowania. Jednakże organizowanie to po części
zmierza także do tego, by umożliwić czy ułatwić ekspresję pewnych impulsów id.
Siła i efektywność ego są ważnymi determinantami przystosowania danej jednostki.
Superego w teorii Murraya, podobnie jak w teorii Freuda, uważane jest za
implantowany kulturowo, zinternalizowany system, którego działanie w danej
jednostce polega na regulowaniu zachowania w prawie taki sam sposób, w jaki
niegdyś działały czynniki znajdujące się poza tą jednostką. Czynniki te - zwykle
rodzice, lecz także rówieśnicy, nauczyciele, osobistości publiczne oraz postacie
literackie - działają jako reprezentanci danej kultury, tak że zinternalizowanie ich

zaleceń stanowi krok w kierunku zinternalizowania zaleceń kulturowych. Inaczej
niż w teorii Freuda, superego rozwija się według Murraya warstwami, od prymi-
tywnych reprezentacji niemowlęcych do racjonalnego uporządkowania zasad
etycznych. A zatem konflikt może istnieć w samym superego.
Ściśle związane z superego jest Ja idealne, które stanowi wyidealizowany
obraz samego siebie - Ja pożądane, czyli zbiór osobistych ambicji, do których
urzeczywistnienia dana jednostka dąży. Ja idealne może być całkowicie oddzielo-
ne od superego, jak w wypadku jednostki, która aspiruje do osiągnięcia mistrzos-
twa w zbrodni, albo też może być ściśle z nim związane, gdy jednostka dąży do
realizacji osobistych ambicji w sposób całkowicie zgodny z wymaganiami społecz-
nymi. Jeśli superego dominuje, a Ja idealne jest stłumione, to dana osoba może
starać się „spełnić wolę Bożą" lub „służyć społeczeństwu" kosztem rezygnacji
z wszelkich osobistych ambicji.
Należy zauważyć, że Murrayowska koncepcja superego i Ja idealnego zosta-
wia więcej miejsca na zmiany i rozwój w latach następujących po dzieciństwie
niż ortodoksyjne stanowisko psychoanalityczne. W trakcie normalnego rozwoju
relacje między tymi trzema instytucjami zmieniają się w taki sposób, że tam, gdzie
początkowo najwyższą władzę sprawowało id, decydującą rolę zaczyna odgrywać
superego, a w końcu ego. W najszczęśliwszych przypadkach łagodne superego
oraz silne i pełne inwencji ego wspólnie umożliwiają właściwą ekspresję impul-
sów id w takich okolicznościach, które są kulturowo aprobowane.
Dokonane przez Murraya przedefiniowanie freudowskiego strukturalnego
triumwiratu - id, ego i superego - umożliwiło więc odejście od przedstawionego
przez Freuda pesymistycznego scenariusza wiecznego konfliktu. Murray pozostał
jednak silnie zaangażowany w obronę koncepcji Freuda dotyczących psychologii
głębi, seksualności, fantazji, mechanizmów obronnych oraz konieczności
uwzględniania nieracjonalnych podstaw zachowania. Był także zwolennikiem
idei determinizmu dziecięcego (childhood determinism). Freud, jak napisał Mur-
ray: „przestrzegał mojego pierwszego przykazania: zaczął od początku" (Murray,
1959, s. 13). Dynamika własnej rodziny skłoniła Murraya do odrzucenia Freu-
dowskiej charakterystyki ojca jako przerażającego, wszechmocnego rywala
0 uczucia uwielbianej matki. Ponadto opracowana przez Murraya lista potrzeb
wyraźnie wskazuje, że uważał on system motywacyjny Freuda za zbyt ograniczo-
ny. W jednej ze swych prac napisał, że wprowadzony przez Freuda podział popę-
dów na popędy życia (Eros) i popędy śmierci (Thanatos) jest: „irracjonalny, sen-
tymentalny i niewystarczająco zróżnicowany" (Murray, 1967, s. 304). W dodatku
jego zmodyfikowana wersja Ja idealnego ma wiele wspólnego z modelem Erika
Eriksona, z konstruktem proprium Gordona Allporta, oraz ze współczesnymi
podejściami poznawczymi. Na koniec trzeba podkreślić, że Murray był przekona-
ny, iż Freud przywiązywał zbyt małą wagę do systematycznych badań, czynników
społecznych i różnic kulturowych (Murray, 1940). Tak więc, reasumując, Murray
zaakceptował apel Freuda o uwzględnianie nieświadomych sił i zdarzeń z dzie-
ciństwa jako determinantów zachowania. Akceptacja ta była podstawą, na której
wzniósł on własne rusztowanie dla systemu osobowości.
W późniejszych rewizjach swej teorii Murray (1959) położył nacisk na bar-
dziej pozytywne systemy osobowości. Był on przekonany, że istnieją formatywne
1 konstruktywne procesy, które nie służą jedynie przetrwaniu i obronie przed
lękiem, ale mają własne energie, cele i spełnienia. Człowiek musi być twórczy
i pełen wyobraźni, tworzyć i budować, jeśli ma pozostać zdrowy psychicznie.
Wyobraźnia twórcza może istotnie być najsilniejszym elementem osobowości,
a jednocześnie tym, któremu często daje się najmniej możliwości ekspresji.
Wkład Murraya do teorii psychologicznej był najbardziej wybitny w dziedzinie
przedstawiania ludzkich dążeń, poszukiwań, pragnień, życzeń i chęci. Można by
słusznie powiedzieć, że zajmował się on przede wszystkim psychologią motywa-
cji. To skoncentrowanie się na procesie motywacyjnym jest zupełnie zgodne
z przekonaniem Murraya, że badanie tendencji kierunkowych danej osoby stano-
wi klucz do zrozumienia jej zachowania. „[...] najważniejszą rzeczą, jakiej można
dowiedzieć się o danej osobie [...] jest nadrzędna kierunkowość (lub kierunko-
wości - directionalities) jej czynności, umysłowych, werbalnych lub fizycznych"
(Murray, 1951b s. 276). Zainteresowanie kierunkowością doprowadziło Murraya
do utworzenia najbardziej złożonego i najstaranniej opisanego systemu konstruk-
tów motywacyjnych, jaki można znaleźć we współczesnej psychologii. Jego
zamiłowanie do taksonomii ujawnia się tu wyraźnie w cierpliwym i dociekliwym
klasyfikowaniu elementów zachowania ludzkiego w kategoriach determinantów
czy motywów, stanowiących podłoże tych elementów.
Murray z pewnością nie był pierwszym, który kładł silny nacisk na doniosłe
znaczenie analizy motywacyjnej. Jednakże jego sformułowania odznaczają się kil-
koma wyróżniającymi cechami. Podczas gdy dominującą tendencją w psychologii
jest dążenie do prostoty i małej liczby pojęć, Murray podkreślał, że właściwe zro-
zumienie motywacji ludzkiej wymaga przyjęcia systemu, który stosuje wystar-
czająco dużą liczbę zmiennych, aby mógł odzwierciedlić, przynajmniej częściowo,
ogromną złożoność motywacji ludzkiej. Dążył on także usilnie do tego, aby
zaopatrzyć swe zmienne w definicje empiryczne, które - jeśli nawet nie są dosko-
nałe - przewyższały pod względem poziomu operacjonalizacji większość poprzed-
nich schematów teoretycznych w dziedzinie motywacji ludzkiej. Wynikiem tych
prac jest zbiór pojęć, który stanowi śmiałą próbę zbudowania pomostu między
opisem klinicznym a wymogami badań empirycznych.
Rozpatrywanie teorii motywacji Murraya zaczniemy od omówienia pojęcia
potrzeby, które od początku było ośrodkiem jego koncepcji, a następnie przejdzie-
my do takich związanych z nim pojęć, jak presja, redukcja napięcia, temat, integ-
rat potrzeby, temat jednostkowy oraz pocesy panujące. Na koniec przedstawimy
dwa powiązane ze sobą pojęcia wartości i wektorów, które reprezentują nowszy
kierunek w jego pracy teoretycznej.
Potrzeba
Aczkolwiek pojęcie potrzeby znajduje szerokie zastosowanie w psychologii, to

jednak żaden inny teoretyk nie poddał tego pojęcia tak starannej analizie ani nie
przedstawił tak kompletnej taksonomii potrzeb jak uczynił to Murray.
Szczegóły przeprowadzonej przez Murraya analizy tego pojęcia można

poznać z jego definicji:
Potrzeba jest konstruktem (dogodną fikcją, czyli pojęciem hipotetycznym), który
reprezentuje pewną siłę [...] w regionie mózgu, siłę, która organizuje percepcję, aper-
cepcję, myślenie, dążenia i działanie w taki sposób, aby przekształcić w pewnym kie-
runku istniejącą, niezadowalającą sytuację. Potrzeba jest niekiedy wywoływana bez-
pośrednio przez procesy wewnętrzne pewnego rodzaju [...] lecz częściej (gdy istnieje
stan gotowości) przez wystąpienie jednej z niewielu skutecznych zazwyczaj presji [sił
środowiskowych] [...]. Tak więc potrzeba przejawia się w tym, że prowadzi organizm
do poszukiwania lub unikania spotkania z pewnymi rodzajami presji, a w razie ich
napotkania - do zwracania uwagi i reagowania na nie [...]. Każdą potrzebę charakte-
ryzuje towarzyszące jej określone uczucie lub emocja i tendencja wobec stosowania
określonych form reagowania [...] dla utrzymania jej kierunku. Potrzeba może być
słaba lub silna, chwilowa lub trwała. Zwykle jednak trwa ona i daje początek pewne-
mu ciągowi zachowania zewnętrznego (lub fantazji), które [...] zmienia początkowe
warunki w taki sposób, aby doprowadzić do sytuacji końcowej, która uspokaja lub
zaspokaja organizm (1938, s. 123-124).
Z definicji tej dowiadujemy się, że pojęciu potrzeby (podobnie jak pojęciu

osobowości) Murray przyznaje status pojęcia abstrakcyjnego czy hipotetycznego,
niemniej jednak wiąże ją z procesami fizjologicznymi zachodzącymi w mózgu,
które stanowią jej podłoże. Przyjmuje także, iż potrzeby mogą być wzbudzane
przez czynniki wewnętrzne albo przez bodźce zewnętrzne. W obu wypadkach
potrzeba wywołuje aktywność organizmu i podtrzymuje tę aktywność, dopóki
sytuacja organizmu w środowisku nie zostanie zmieniona w taki sposób, by
potrzeba ta została zredukowana. Niektórym potrzebom towarzyszą określone
emocje czy uczucia; często też z potrzebami wiążą się określone czynności instru-
mentalne, które skutecznie prowadzą do pożądanego stanu końcowego.
Murray twierdzi, że o istnieniu potrzeby można wnioskować na podstawie:
1) efektu, czyli końcowego rezultatu zachowania, 2) szczególnej struktury czy
formy wchodzącego w grę zachowania, 3) wybiórczego zwracania uwagi i reago-
wania na specyficzną klasę obiektów bodźcowych, 4) wyrażania określonej emo-
cji lub uczucia, 5) wyrażania zadowolenia z osiągnięcia określonego efektu lub
rozczarowania, gdy efekt ten nie zostanie osiągnięty (1938, s. 124). Subiektywne
sprawozdania dotyczące uczuć, zamiarów i celów dostarczają dodatkowych kry-
teriów. Dysponując ogólną definicją oraz powyższymi kryteriami rozpoznawania
i klasyfikowania potrzeb, Murray - po intensywnych badaniach niewielkiej liczby
osób - uzyskał prowizoryczną listę dwudziestu potrzeb. Aczkolwiek lista ta
została znacznie zmodyfikowana i rozszerzona, to jednak dwadzieścia początko-
wych potrzeb nadal dobrze reprezentuje koncepcję Murraya. Przedstawił on te
zmienne w pracy Explorations in personality (1938) wraz z opisem faktów specy-
ficznych dla każdej potrzeby, łącznie z pozycjami kwestionariusza służącymi do
pomiaru danej potrzeby, towarzyszącymi jej emocjami oraz przykładami tej
potrzeby. W tabeli 6.1 przedstawiono listę tych dwudziestu potrzeb wraz z ich
krótkimi definicjami.
Typy potrzeb. Dotychczas dowiedzieliśmy się, jak Murray definiuje potrzebę, roz-
patrywaliśmy podane przez niego kryteria ich identyfikacji oraz zapoznaliśmy się
Tabela 6.1. Przykładowa lista potrzeb Murraya*
Potrzeba Krótkie określenie
Afiliacji Wiązać się z kimś bliskim (kimś, kto jest podobny do podmiotu lub lubi go) i z przy.
jemnością współdziałać z nim lub wymieniać przysługi. Podobać się pociągającej
osobie i zdobyć jej uczucie. Być przywiązanym do przyjaciela i pozostać lojalnym
wobec niego.
Agresji Przezwyciężać opór siłą. Walczyć. Pomścić krzywdę. Napaść, zranić lub zabić kogoś.
Sprzeciwiać się energicznie lub karać kogoś.
Autonomii Uwolnić się, pozbyć się ograniczenia, wyswobodzić się z więzów. Opierać się przymu-
sowi i ograniczeniom. Unikać lub wycofywać się z czynności zalecanych przez domi-
nujące autorytety. Być niezależnym i móc swobodnie działać zgodnie z impulsem.
Być swobodnym, nieodpowiedzialnym. Nie stosować się do zwyczajów.
Dominowania Panować nad swym środowiskiem ludzkim. Wpływać na zachowanie innych lub kie-
rować nim za pomocą sugestii, kuszenia, przekonywania lub rozkazywania. Odra-
dzać, powstrzymywać lub zakazywać.
Doznań zmysłowych Poszukiwać wrażeń zmysłowych i cieszyć się nimi.
Odrzucania Odseparować się od obiektu o negatywnej kateksji. Wykluczać, opuszczać, wypędzać
kogoś niżej stojącego lub pozostać obojętnym wobec niego. Traktować lekceważąco
lub porzucić kogoś.
Oparcia Mieć zaspokojone swoje potrzeby dzięki współczującej pomocy kogoś bliskiego. Być
pielęgnowanym, utrzymywanym, podtrzymywanym na duchu, otoczonym opieką, chro-
nionym, kochanym, otrzymywać rady, wskazówki, przebaczenie, być pocieszanym.:.
Pozostawać blisko oddanego opiekuna. Mieć zawsze jakiegoś protektora.
Opiekowania się Obdarzać współczuciem i zaspokajać potrzeby kogoś bezradnego: niemowlęcia lub
kogoś, kto jest słaby, niepełnosprawny, niedoświadczony, niedołężny, pokonany, upo-
korzony, samotny, przygnębiony, rozstrojony psychicznie. Pomagać komuś w nie-
bezpieczeństwie. Żywić, pomagać, popierać, pocieszać, chronić, dodawać otuchy,
pielęgnować, leczyć.
Osiągnięć Dokonać czegoś trudnego. Panować nad obiektami fizycznymi, istotami ludzkimi
lub ideami, manipulować nimi lub organizować je. Robić to jak najsprawniej i w spo-
sób jak najbardziej niezależny. Przezwyciężyć przeszkody i osiągać wysoki poziom;
Przewyższyć samego siebie. Rywalizować z innymi i górować nad nimi. Zwiększać
szacunek dla samego siebie przez skuteczne wykorzystanie swego talentu.
Pokazania się Wywierać wrażenie. Być widzianym i słyszanym. Podniecać, zdumiewać, fascynować,
zabawiać, wstrząsać, zaciekawiać, rozweselać lub uwodzić innych.
Poniżania się Poddawać się biernie sile zewnętrznej. Akceptować krzywdę, naganę, krytykę, karę.
Kapitulować. Godzić się z losem. Przyznawać się do niższości, błędu, wykroczenia
lub porażki. Wyznawać swe winy i pokutować. Przypisywać winę sobie, poniżać lub'
okaleczać samego siebie. Szukać cierpienia, kary, choroby, nieszczęścia i cieszyć się
Porządku Porządkować rzeczy. Dążyć do czystości, uporządkowania, organizacji, równowagi,

schludności i precyzji.
Przeciwdziałania Przezwyciężyć czy odrobić niepowodzenie przez wzmożenie wysiłku. Zmazać upoko-
rzenie przez podjęcie działania. Pokonać słabość, stłumić strach. Zmazać hańbę
przez działanie. Szukać przeszkód i trudności do przezwyciężenia. Utrzymywać
szacunek dla samego siebie i dumę na wysokim poziomie.
Samoobrony Bronić się przed napaścią, krytyką i naganą. Ukrywać lub usprawiedliwiać zly czyn,
porażkę lub upokorzenie. Bronić swego Ja.
•jabete 6.1. c.d.
potrzeba Krótkie określenie
geksu Tworzyć i rozwijać związek erotyczny. Mieć stosunek seksualny.

Ulegania Podziwiać i popierać zwierzchnika. Chwalić, otaczać czcią, wysławiać. Poddawać się
chętnie wpływowi kogoś bliskiego. Starać się dorównać jakiemuś wzorowi. Stosować
się do zwyczaju.
Unikania poniżeń Unikać poniżenia. Opuszczać kłopotliwe sytuacje lub unikać warunków, które mogą
doprowadzić do poniżenia: lekceważenia, drwin lub obojętności ze strony innych.
Powstrzymywać się od działania z powodu strachu przed porażką.
Unikania szkód Unikać bólu, urazu fizycznego, choroby i śmierci. Uciekać z niebezpiecznej sytuacji.
Stosować środki ostrożności.
Zabawy Robić coś „dla żartu", bez innego celu. Lubić śmiać się i żartować. Szukać przyjem-
nego odprężenia. Brać udział w rozgrywkach, zawodach, tańcach, przyjęciach z alko-
holem, grze w karty.
Zrozumienia Zadawać ogólne pytania lub odpowiadać na nie. Interesować się treścią. Rozmyślać,
formułować, analizować i uogólniać.
* Adaptowano na podstawie: Murray, 1938, s. 152-226.
z typową listą potrzeb. Prócz tego ważne jest rozpatrzenie zasad rozróżnienia roz-
maitych typów potrzeb. Po pierwsze, rozróżnia się potrzeby pierwotne i wtórne.
Potrzeby pierwotne, czyli wiscerogenne, są związane z charakterystycznymi proce-
sami organicznymi, a ich zaspokojenie zwykle pociąga za sobą zadowolenie fizycz-
ne. Przykładowo można tu wymienić potrzeby: powietrza, wody, pokarmu, wydzie-
lania mleka (laktacji), wydalania moczu, defekacji oraz potrzebę seksualną.
Potrzeby wtórne, czyli psychogenne, przypuszczalnie wywodzą się z potrzeb pier-
wotnych, a charakteryzuje je brak specyficznych powiązań z określonymi procesa-
mi organicznymi lub zadowoleniem fizycznym. Przykładem tych potrzeb mogą być
potrzeby: nabywania, konstruowania, osiągnięć, uznania, pokazania się, dominacji,
autonomii i uległości.
Po drugie, rozróżnia się potrzeby jawne i ukryte, tj. potrzeby zewnętrzne
i utajone. Chodzi tu o podkreślenie różnicy między tymi potrzebami, które można
wyrażać w sposób mniej lub bardziej bezpośredni, a tymi, które są na ogół po-
wściągane, hamowane lub wypierane. Można by powiedzieć, że potrzeby ze-
wnętrzne wyrażają się na ogół w zachowaniu motorycznym, podczas gdy potrze-
by ukryte należą zwykle do świata fantazji lub snów. Istnienie potrzeb ukrytych
jest w dużej mierze wynikiem ukształtowania się zinternalizowanych struktur
(superego), które określają, jakie postępowanie jest właściwe czy możliwe do
zaakceptowania. Niektórych potrzeb nie można wyrażać swobodnie bez
pogwałcenia konwencji lub norm przejętych od społeczeństwa za pośrednictwem
rodziców i te właśnie potrzeby często funkcjonują na poziomie ukrytym.
Po trzecie, istnieją potrzeby skoncentrowane i potrzeby rozlane. Niektóre
potrzeby są ściśle związane z ograniczonymi klasami obiektów środowiskowych,
podczas gdy inne są tak zgeneralizowane, że mają zastosowanie w niemal każdych
warunkach środowiskowych. Murray stwierdza, że z wyjątkiem jakiejś niezwykłej
fiksacji potrzeba zawsze jest podatna na zmiany - zmieniają się zarówno obiekty,
ku którym jest skierowana, jak i sposób podejścia do tych obiektów. Inaczej
mówiąc: sfera zjawisk środowiskowych, których dotyczy dana potrzeba, może się
rozszerzać lub zwężać, a działania instrumentalne związane z tą potrzebą mogą

stawać się liczniejsze i bardziej intensywne lub mniej liczne i słabsze. Jeśli potrze-
ba jest mocno związana z jakimś nieodpowiednim obiektem, określa się ją jako
fiksację i uważa zwykle za zjawisko patologiczne. Jak jednak wskazuje Murray,
niezdolność do przejawiania trwałej preferencji wobec jakiegoś obiektu (przeska-
kiwanie z obiektu na obiekt), może być czymś równie patologicznym, jak fiksacja.
Po czwarte, istnieją potrzeby proaktywne i potrzeby reaktywne. Potrzeba pro-
aktywna jest w głównej mierze zdeterminowana wewnętrznie, jest potrzebą, która
„uruchamia się samorzutnie" pod wpływem czegoś, co istnieje w danej osobie,
a nie w środowisku. Natomiast potrzeby reaktywne są wzbudzane w odpowiedzi
na pewne zdarzenie zewnętrzne. Jest to rozróżnienie podobne w dużym stopniu
do różnicy między reakcją wywołaną przez właściwy bodziec a reakcją występującą
pod nieobecność jakiejkolwiek istotnej zmiany bodźcowej. Murray stosuje te poję-
cia także przy opisywaniu interakcji między dwiema lub więcej osobami, gdzie
zwykle jedną z tych osób można nazwać „osobą działającą proaktywnie" (proactor
- inicjuje interakcję, zadaje pytania, w ogóle dostarcza bodźca, na który druga
osoba musi reagować), drugą zaś - „osobą działającą reaktywnie" (reactor - reagu-
je na bodźce dostarczone przez osobę działającą proaktywnie).
Po piąte, rozróżnia się potrzeby aktywności, potrzeby formy i potrzeby skon-
centrowane na wyniku. Psychologowie amerykańscy, którzy zwykli przywiązywać
największą wagę do funkcjonalności i użyteczności, zawsze kładli nacisk na potrze-
by skoncentrowane na wyniku - potrzeby prowadzące do jakiegoś pożądanego stanu
lub wyniku końcowego. Murray jednak podkreśla, że równie doniosłe są potrzeby
formy - tendencje do wykonywania pewnych czynności dla nich samych. Przypad-
kowe, nie skoordynowane, niefunkcjonalne wykonywanie czynności związanych
z różnymi procesami (takimi jak widzenie, słyszenie, myślenie, mowa), które wystę-
puje od urodzenia, jest przejawem potrzeby aktywności. Jest to „czysta przyjem-
ność funkcjonowania", działanie dla samego działania. Potrzeby formy natomiast
wymagają, by robić coś na pewnym poziomie jakości czy doskonałości. Także w tym
wypadku dąży się do wykonywania pewnej czynności i czerpie się z tego przyjem-
ność, lecz tylko wtedy, gdy wykonuje się ją z pewną perfekcją.
Wzajemne relacje potrzeb. Jest oczywiste, że potrzeby nie działają w całkowitej

izolacji od siebie, i że charakter ich interakcji czy wzajemnych oddziaływań ma
ogromne znaczenie teoretyczne. Murray uwzględnia fakt, że istnieje hierarchia
potrzeb, że pewne tendencje mają pierwszeństwo przed innymi. Pojęcie prioryte-
tu (prepotency) odnosi się do potrzeb, które: „zyskują przewagę jako najbardziej
pilne, jeśli nie są zaspokojone" (Murray, 1951a, s. 452). Tak więc w sytuacjach,
w których zostają wzbudzone jednocześnie dwie (lub więcej) potrzeby moty-
wujące niezgodne ze sobą reakcje, w działaniu zostanie zazwyczaj wyrażona
potrzeba priorytetowa (taka jak unikanie bólu, zaspokojenie głodu lub pragnie-
nia), ponieważ zaspokojenia potrzeb priorytetowych nie można odkładać na póź-
niej. Niezbędne jest pewne minimum zaspokojenia takich potrzeb, zanim będą
mogły działać inne potrzeby. W swych badaniach nad osobowością Murray
posługiwał się z reguły zbiorem pojęć reprezentujących konflikt między ważnymi
potrzebami. U każdej z osób badanych oceniano więc zwykle intensywność kon-
fliktu w pewnych kluczowych dziedzinach, np. autonomia a uległość, osiągnięcia
a przyjemność.
W pewnych okolicznościach jeden kierunek działania może doprowadzić do

za spokojenia wielu potrzeb. Gdy różne potrzeby prowadzą do tego samego
zachowania, Murray mówi o fuzji potrzeb. Inny ważny rodzaj relacji między
potrzebami wyraża pojęcie potrzeby służebnej. Jest to potrzeba, która służy innej
potrzebie, np. jednostka może przejawiać potrzebę agresji, co jednak ma tylko
u ł a t w i ć zaspokojenie potrzeby nabywania. W każdym wypadku, gdy działanie jed-
nej potrzeby służy jedynie zaspokojeniu drugiej, mówimy o tej pierwszej potrze-
bie jako o służebnej względem drugiej. Śledzenie łańcuchów potrzeb, z których
każda jest służebna względem innej, może być bardzo pomocne w ujawnianiu
dominujących czy podstawowych motywów danej jednostki.
Poziomy analizy. Jest ważne, żeby zdawać sobie sprawę z tego, że według Mur-
raya potrzeba jest uogólnionym konstruktem. Dokonał on rozróżnienia między
potrzebą i celem, gdzie cel jest specyficznym celem zewnętrznym, przyjętym
przez daną osobę jako wyraz pewnej potrzeby. Murray (1951b) podał jako
przykład ogólną potrzebę dominacji oraz specyficzny cel - zostać wybranym na
burmistrza określonego miasta. Wcześniej (1938, s. 127) pisał: „Kiedy stwierdza
się, że jednostka ma, powiedzmy, silną potrzebę agresji, wówczas znaczy to tylko
tyle, że oznaki tej potrzeby powtarzały się względnie często w przeszłości. Jest
to stwierdzenie abstrakcyjne, które wymaga rozwinięcia", ponieważ nie wskazu-
je, w jaki sposób i wobec jakich obiektów będzie wyrażona ta potrzeba. Nie
uwzględnia także, jak wkrótce się przekonamy, bardzo istotnej roli presji środo-
wiskowej.
Murray posłużył się także wprowadzonym przez Freuda pojęciem kateksji do
określenia zdolności jakiegoś obiektu do wywołania pozytywnej lub negatywnej
potrzeby u danej osoby. Utrzymywał, że: „osobowość ujawnia się w dużej mierze
w obiektach kateksji [...] W ten sposób można złożyć dość adekwatny portret
osobowości społecznej" (1938, s. 106). Pozwoliło to Murrayowi rozwiązać dyle-
mat, który wprawiał w zakłopotanie wielu badaczy i teoretyków osobowości: czy
należy koncentrować się na specyficznych cechach indywidualnych, czy na ogól-
nych konstruktach. Murray pisał:
Problem polega na generalizowaniu dla celów naukowych natury obiektów kateksji;
nie wydaje się bowiem, żebyśmy potrafili poradzić sobie z konkretnymi jednostkami
w ich pełnej specyficzności. Stwierdzenie, że S lubi Billa Snooksa, lub że podobają
mu się prace Freda Fudge'a, lub że wstąpił do klubu Gamma, lub że należy do Adwen-
tystów Godziny Jedenastej, może nie mieć żadnego znaczenia naukowego, chociaż
dla dżentelmenów, którzy wraz z S są zaangażowani w działalność tych stowarzyszeń,
może to być sprawa interesująca. Naszym zdaniem ważne jest, żeby wiedzieć, że ist-
nieje jakiś obiekt kateksji, lecz obiekt ten jako taki może nie mieć statusu naukowego,
dopóki nie zostanie poddany analizie i wyrażony w postaci związku atrybutów istot-
nych psychologicznie. Ośmielamy się mieć nadzieję, że teoria presji jest krokiem w tym
kierunku (1938, s. 107-108).
Dotychczas mówiliśmy o tym, w jaki sposób Murray przedstawia motywację

jednostki. Jednakże te osobiste motywy są ściśle związane ze zdarzeniami
zachodzącymi poza daną jednostką i pozostaje nam jeszcze do rozpatrzenia
zaproponowany przez Murraya sposób ujęcia tych istotnych wydarzeń środowis-
kowych.
248 Rozdział 6. Personologia Henry'ego Murraya Dynamika osobowości 249
jednostki, lecz także przypisuje się im oceny ilościowe, aby wskazać ich siłę czy
Presja « znaczenie w życiu danej jednostki.
Podobnie jak pojęcie „potrzeby" reprezentuje istotne determinanty zachowania Ważne jest, aby odróżnić znaczenie obiektów środowiskowych, takich jakie
zlokalizowane wewnątrz danej osoby, tak pojęcie „presji" reprezentuje efektyw- spostrzega lub interpretuje dana jednostka (presja beta - beta press), od właści-
ne, czyli istotne, determinanty zachowania działające w środowisku. Najprościej wości tych obiektów środowiskowych, takich jakie istnieją w rzeczywistości, tj.
mówiąc, presja jest właściwością czy cechą obiektu środowiskowego lub osoby, wykrywanych za pomocą obiektywnego badania (presja alfa - alpha press).
ułatwiającą lub utrudniającą wysiłki jednostki zmierzające do osiągnięcia dane- Zachowanie jednostki wiąże się najściślej z presją beta, niemniej jednak ważne
go celu. Presja wiąże się z osobami lub obiektami, które mają bezpośredni wpływ jest ustalenie, w jakich sytuacjach istnieje duża rozbieżność między presją beta,
na starania danej jednostki dążącej do zaspokojenia swych potrzeb: „Presja na którą reaguje dana jednostka, a istniejącą realnie presją alfa.
obiektu jest tym, co może on zrobić podmiotowi lub dla podmiotu - zdolnością
obiektu do wpływania w ten lub inny sposób na powodzenie podmiotu" (Murray
i współprac., 1938, s. 121). Przedstawiając środowisko w kategoriach presji,- Redukcja napięcia
badacz spodziewa się wyodrębnić i sklasyfikować ważne elementy środowiska, :
w którym żyje dana jednostka. Niewątpliwie wiemy o wiele więcej o tym, co Wiemy już, że według Murraya jednostkę „wprawia w ruch" złożony zbiór moty-
dana jednostka prawdopodobnie uczyni, jeśli dysponujemy nie tylko obrazem jej wów. Ponadto zakłada on, że gdy potrzeba jest wzbudzona, jednostka znajduje
motywów, czyli tendencji kierunkowych, lecz także obrazem jej sposobu spost- się w stanie napięcia, a zaspokojenie potrzeby pociąga za sobą redukcję napięcia.
rzegania czy interpretowania swego środowiska. Dla wyrażenia tej drugiej funkcji I wreszcie przyjmuje, że organizm uczy się zwracać uwagę na te obiekty i wyko-
zostało wprowadzone pojęcie presji. nywać te działania, które w przeszłości zostały skojarzone z redukcją napięcia.
Dla określonych celów Murray opracowywał różne listy presji. Reprezenta- Aczkolwiek to tradycyjne sformułowanie spotyka się z aprobatą Murraya,
tywnym ich przykładem jest klasyfikacja zamieszczona w tabeli 6.2, mająca za jednak utrzymuje on, że jest to obraz niepełny. Jednostka uczy się reagować nie
zadanie odwzorowanie ważnych zdarzeń czy oddziaływań z okresu dzieciństwa. tylko w taki sposób, aby zredukować napięcia i dzięki temu doznać zadowolenia,
W praktyce nie tylko określa się, które presje występowały w doświadczeniu danej lecz także w taki sposób, aby wzmóc napięcie, które później zostanie zredukowa-
ne, co pozwala zwiększyć doznawaną przyjemność. Przykładem zwiększenia
napięcia w celu czerpania większej satysfakcji z danej czynności jest uprawianie
Tabela 6.2. Skrócona lista presji"
gry wstępnej przed stosunkiem seksualnym. Innym dobrym przykładem jest opi-
1. Brak oparcia w rodzinie 6. Rywal, współzawodniczący rówieśnik sany przez Zuckermana motyw szukania wrażeń, który rozpatrzymy w rozdz. 9.
Różnice kulturowe 7. Urodzenie się brata lub siostry Należy zauważyć, że sformułowanie to stosuje się tylko do potrzeb skoncen-
Niezgoda w rodzinie
Niekonsekwentna dyscyplina 8. Agresja trowanych na wyniku. W wypadku potrzeb aktywności i potrzeb formy satysfak-
Separacja rodziców Maltretowanie przez starszego mężczyznę, cja jest nieodłączna od czynności i może być równie intensywna na początku lub
starszą kobietę
Nieobecność któregoś z rodziców: ojca, matki
Maltretowanie przez rówieśników
w środku, jak na końcu.
Choroba rodziców: ojca, matki
Śmierć któregoś z rodziców: ojca, matki Kłótliwi rówieśnicy Murray przyjmuje, że człowiek działa w taki sposób, jakby zamierzał zwięk-
Niski poziom któregoś z rodziców: ojca, matki 9. Dominacja, przymus i zakaz szyć zadowolenie i zmniejszyć napięcie. Jednakże jest to tylko zamiar czy przeko-
Odmienność któregoś z rodziców: ojca, matki Dyscyplina nanie ze strony osoby działającej i nie zawsze działanie, które - jej zdaniem - zre-
Ubóstwo Wychowanie religijne dukuje napięcie i doprowadzi do satysfakcji, pozwala skutecznie osiągnąć ten cel.
Niestabilny dom
10. Opiekowanie się, dogadzanie Ponadto ludzie nie są motywowani, by zwiększyć satysfakcję w ogóle; zawsze sta-
2. Niebezpieczeństwo lub nieszczęście
11. Poszukiwanie oparcia, domaganie się czułości rają się zredukować specyficzne napięcie związane z jakąś określoną potrzebą.
Brak fizycznego oparcia, wysokość
Woda 12. Szacunek, pochwała, uznanie Zadowolenie jest więc głównie wynikiem, czy rezultatem, stanów potrzeby oraz
Samotność, ciemność
13. Afiliacja, przyjaźnie zachowań, do których te stany prowadzą.
Burzliwa pogoda, błyskawice
Pożar 14. Seks
Wypadek Obnażenie się
Uwiedzenie: homoseksualne, heteroseksualne
Zwierzę Temat
Stosunek seksualny rodziców
3. Brak lub utrata
15. Oszustwo lub zdrada
Pożywienia Temat jest po prostu molarną interakcyjną jednostką zachowania. Obejmuje ona
Dobytku
Towarzystwa
16. Niższość sytuację wzbudzającą (presję) oraz działającą potrzebę. Temat odnosi się więc do
Fizyczna
Różnych rzeczy Społeczna
interakcji między potrzebami i presjami, dzięki czemu umożliwia bardziej całościo-
4. Zatrzymywanie, odmawianie przedmiotów Intelektualna we i mniej fragmentaryczne ujęcie zachowania. Za pomocą tego pojęcia teoretyk
Odrzucanie, obojętność i pogarda
może przedstawić sytuacje, które wzbudzają określone potrzeby, czyli prowadzą
do ich zadziałania, a także wynik czy wypadkową działania tych potrzeb.
* Adaptowano na podstawie: Murray, 1938, s. 291-292.
Tematy są różne, od prostych odwzorowań pojedynczej interakcji podmiot-

-obiekt do ogólniejszych i mniej dokładnych odwzorowań dłuższych działań
Obejmują także odwzorowania reprezentujące połączenie pewnej liczby prost) eh
tematów (tematy seryjne). Temat jako jednostka analizy jest naturalnym wyni-
kiem przekonania Murraya, że relacje interpersonalne powinno się odwzoro1
wać w formie jednostki diadycznej (dyadic unit). Oznacza to, że teoretyk musi
przedstawić nie tylko podmiot, który stanowi ośrodek zainteresowania, lecz musi
także przedstawić w pełni charakter osoby, z którą podmiot wchodzi w interak-
cję. Teoretyk musi wykazać równą troskę o szczegółowe poznanie zarówno
podmiotu, jak i obiektu, aby mógł przewidzieć konkretne interakcje społeczni-
między dwiema osobami.
Należy zdawać sobie sprawę z tego, że Murray stosował tematy zarówno do
określania pojedynczych epizodów zachowania, które uważał za podstawowi-
jednostki molarne dla psychologii, jak i do charakteryzowania jednostek. Roz-
patrzmy dwa podane przez Murraya przykłady epizodów. Po pierwsze, jednostka,
której inna osoba wyrządziła afront, mogłaby odpłacić jej tą samą monetą.
Zostałoby to zakodowane jako presja odrzucenia, wyzwalająca u tej jednostki
potrzebę odrzucania. Po drugie, jednostka ta mogłaby od nowa podjąć starania,
aby po niepowodzeniu odnieść sukces. Zostałoby to zinterpretowane jako potrze-
ba osiągnięć po niekorzystnym rezultacie czyli presji niepowodzenia. Każdy z tych
epizodów mógłby być czymś sporadycznym, lub mógłby powtarzać się jako cha-
rakterystyczna reakcja danej osoby na określoną presję. Murray był przekonany,
że: „biografię człowieka można przedstawić abstrakcyjnie jako historyczny ciąg
tematów [...] Jednostka przejawia bowiem skłonność do reagowania w podobny
sposób na podobne sytuacje, przy czym skłonność ta nasila się z wiekiem. Tak
więc, istnieje zarówno niezmienność (konsekwencja), jak i zmiana" (Murray,
1938, s. 43). Zwróćmy uwagę na to, że proponowany przez Murraya opis jed-
nostki jest interakcjonistyczny; tzn. istotne znaczenie ma charakterystyczna reak-
cja jednostki na określoną presję, nie zaś niezwiązana z niczym tendencja beha-
wioralna.
Integrat potrzeby
Aczkolwiek potrzeby nie muszą być związane z określonymi obiektami w środo-

wisku, to jednak często zdarza się, że w miarę nabywania doświadczenia jednost-
ka zaczyna wiązać specyficzne obiekty z pewnymi potrzebami. Może ona również
przyswajać sobie i kojarzyć z daną potrzebą określone formy reagowania, czyli
sposoby podchodzenia do tych obiektów lub unikania ich. Gdy nastąpi taka inte-
gracja potrzeby, wyobrażenia obiektu środowiskowego oraz czynności instrumen-
talnych, Murray mówi o integracie potrzeby. Integrat potrzeby jest to dobrze
ukształtowana „dyspozycja tematyczna" - potrzeba pewnego rodzaju interakcji
z pewnego rodzaju osobą lub obiektem. W wypadku istnienia integratu potrzeby
wzbudzenie tej potrzeby będzie zwykle skłaniać daną osobę do poszukiwania we
właściwy sposób obiektu środowiskowego odpowiadającego wyobrażeniu, które
było częścią integratu potrzeby. Jak to ujął Murray (1938, s. 110): „Jest to wew-
nętrzna konstelacja, tworząca kanał, przez który realizowana jest potrzeba.
W porównaniu z tym pojęcie potrzeby jest wysoce abstrakcyjne".
fettiat jednostkowy
Temat jednostkowy (unity-thema) jest w zasadzie pojedynczym układem powiąza-

nych z;e sobą potrzeb i presji, wywodzącym się z niemowlęcych doświadczeń, który
nadaje znaczenie i spójność największej części zachowań danej jednostki. Przeważ-
nie działa on jako nieświadoma siła. Wykrycie tematu jednostkowego nie zawsze jest
możliwe, aczkolwiek zwykle można dojść do sformułowania odwzorowującego prze-
bieg rozwoju, które rzuca światło na ogół lub większość zachowań jednostki, i bez
którego nie dałoby się wykryć wielu prawidłowości jej zachowania. Murray nazywa
temat jednostkowy danej osoby „kluczem do jej niepowtarzalnej natury" i mówi:
Temat jednostkowy jest połączeniem powiązanych ze sobą - współdziałających lub
pozostających w konflikcie - dominujących potrzeb, związanych z presją, na którą
dana jednostka była wystawiona przy jednej lub kilku szczególnych okazjach, gratyfi-
kujących lub traumatycznych, we wczesnym dzieciństwie. Temat ten może reprezen-
tować pierwotne doświadczenie niemowlęce lub późniejszą formację reaktywną na to
doświadczenie. Jednakże niezależnie od swej natury i pochodzenia temat ten powta-
rza się w wielu postaciach w późniejszym życiu (1938, s. 604-605).
Procesy panujące
Proces panujący (regnant process) jest fizjologicznym procesem towarzyszącym

dominującemu procesowi psychologicznemu. Wiemy już ze sformułowanej przez
Murraya definicji osobowości, a także z naszych rozważań nad pojęciem potrze-
by, że kładzie on silny nacisk na znaczenie procesów fizjologicznych czy neurolo-
gicznych, stanowiących podłoże zjawisk interesujących psychologa. Ten wyraźny
zamiar zlokalizowania wszelkich procesów psychologicznych, czyli powiązania
ich z funkcjonowaniem mózgu, doprowadził do utworzenia specjalnego pojęcia
(regnancja - regnancy), mającego utrzymać tę tożsamość mózgu i osobowości
w centrum uwagi teoretyka. Definiując to pojęcie, Murray pisze:
Może się okazać, że dogodnie jest określać te wzajemnie uzależnione od siebie proce-
sy, które tworzą dominujące konfiguracje w mózgu, jako procesy panujące, a ogół
takich procesów zachodzących w jednym momencie (jednostkowy segment czasowy
procesów mózgowych) nazywać regnancją [...] W pewnym stopniu potrzeba panująca
dominuje nad organizmem (1938, s. 45).
Murray stwierdza także, iż wszystkie świadome procesy są panujące, lecz nie

wszystkie panujące procesy są świadome. Tak więc świadomość jest tylko jedną
z właściwości dominującego procesu psychologicznego, która może być obecna
łub nieobecna w danym przypadku.
Schemat wektor-wartość
Jednym z niedociągnięć przedstawionych wyżej pojęć potrzeby i presji jest fakt, że

nie uwzględniają one dostatecznie wzajemnego powiązania zachowań ani tego,
w jakim stopniu dane potrzeby wiążą się ze specyficzną presją i innymi potrzeba-
mi. Murray podjął więc starania, aby bardziej adekwatnie odwzorować tę interak-
cję między determinantami zachowania. Przyjmuje on, że potrzeby działają zawszy
w służbie jakiejś wartości, czyli z intencją doprowadzenia do pewnego stanu koń-
cowego, a zatem wartość tę należy uczynić częścią składową analizy motywów:
Ponieważ obserwacja i doświadczenie świadczą o tym, że agresja, a także każdy inny
rodzaj działania, ma pewien skutek (funkcję), który najlepiej można zdefiniować
w kategoriach jakiegoś cenionego bytu (jego konstruowania, utrzymywania, wyrażania
lub odtwarzania), przeto wymienienie tego cenionego bytu w zestawieniu z nazwą
czynności powinno przyczynić się w dużej mierze do zrozumienia przez nas dynamiki
zachowania (1951b, s. 288).
Murray proponuje, aby tendencje czynnościowe przedstawiać w kategoriach

wektorów, które reprezentują ogólne „fizyczne lub psychologiczne kierunki
aktywności". Wartości, którym służą te wektory, są również reprezentowane pr/cv
wiele pojęć. Aczkolwiek schemat ten nie został całkowicie dopracowany, Muiiuy
podał prowizoryczne listy wartości i wektorów. Do wektorów należą: odrzucanie,
przyjmowanie, nabywanie, konstruowanie, utrzymywanie, wyrażanie, przekazy-
wanie, usuwanie, niszczenie, obrona i unikanie. Wartości są następujące: ciało
(zdrowie), własność (przedmioty użytkowe, bogactwo), władza (możność podej-
mowania decyzji), afiliacja (interpersonalne związki emocjonalne), wiedza (fakty
i teorie, nauki ścisłe, historia), forma estetyczna (piękno, sztuka), ideologia (sys-
Wektory (tendencje czynnościowi
Wartości (cele) Odrzucenie Przyjmowanie Nabywanie <onstruowani£ Utrzymywanie Wyrażanie Przekazywanie Usuwanie Niszczenie Obrona Unikanie
W (2) (3) W (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
A, Ciało (zdrowie) Jeździ na

nartach,
gra w tenisa
B. Własność (przedmioty Prowadzi

użytkowe, bogactwo) komfortowy
dom
C. Władza (możność Jest prze-

podejmowania decyzji wodniczącym
wydziału fizyki
D.Ałi!iaqa(interpereonaine Milo spędza

związki emocjonalne) czas z mał-
żonkiem
i dziećmi
E. Wiedza (fakty i teorie, Odrzuca Przyswaja Bada nowe Tworzy nową Przechowuje Pisze artykuł Dyskutuje o Usuwa błędne Atakuje Broni Unika krytyki,
nauki ścisłe, historia) materiał informacje, idee w labo- teorię nowe Wonna o nowej teorii artykule z ko- idee błędne idee własnych przemilczając
nie związany które przycią- ratorium cje w pamięci legami innych koncepcji niektóre
z tematem gają uwagę i bibliotece procedury
artykułu
F. Forma estetyczna Chodzi na

{piękno, sztuka) koncerty,
maluje
krajobrazy
G. Ideologia (system Prowadzi

wartości, filozofia, studia
religia) porównawcze
nad religiami
RysuneU 6.1. Interpretacja zaproponowanego przez Murraya systemu wektorów-wartości. Kolumna 6.

przedstawia, jakie formy mogłaby przyjąć tendencja czynnościowa (czyli wektor) ekspresji u danej osoby.
Rząd E sugeruje, jak ta osoba mogłaby dążyć do celu (wartości), jakim jest wiedza, wykorzystując wszyst-
kie swoje tendencje czynnościowe. (Według Murraya, 1951, w adaptacji Halla i in., 1985, s. 323).
jem wartości, filozofia, religia). W praktyce te wektory i wartości mają być ułożone
w postaci macierzy utworzonej z przecinających się wierszy i kolumn, tak że
każda kratka w tej macierzy będzie reprezentować zachowanie, które odpowiada
określonemu wektorowi w służbie określonej wartości (zob. rysunek 6.1).
Rozwój osobowości
Rozpatrzyliśmy złożony zbiór pojęć stworzonych przez Murraya w celu odwzorowa-
nia dyspozycji czy dążeń jednostki, a także zapoznaliśmy się z pojęciami, które zgod-
nie z jego propozycją reprezentują istotne zdarzenia środowiskowe. Dzięki temu
można przedstawić jednostkę w każdym punkcie czasu jako złożony integrat potrzeb
i presji lub wektorów i wartości, a także struktur osobowości, zdolności, osiągnięć
i uczuć. Jednakże dowiedzieliśmy się również, że „historia organizmu jest organiz-
mem", a to wskazuje wyraźnie, że przedstawienie jednostki w jednym punkcie czasu
nie wystarczy. Długotrwałe studium jednostki jest sprawą o podstawowym znacze-
niu, a Murray ma wiele do powiedzenia o przebiegu rozwoju psychicznego.
Zmienne, z którymi zapoznaliśmy się dotychczas, można oczywiście stoso-
wać w każdym punkcie rozwoju. Jednakże oprócz tych pojęć Murray rozwinął
i sprecyzował psychoanalityczną koncepcję „kompleksu", tak aby reprezentował
on szczególnie ważny zbiór doświadczeń z wczesnego dzieciństwa. Aczkolwiek
sposób podejścia Murraya do rozwoju jest pod silnym wpływem teorii psychoana-
litycznych, to jednak, posługując się tymi koncepcjami, wprowadził pewne nowe
aspekty i wykazał szczególną pomysłowość w opracowywaniu sposobów mierze-
nia niektórych ważnych zmiennych.
Omawiając rozwój osobowości w ujęciu Murraya, zaczniemy od rozpatrze-
nia kompleksów niemowlęcych, a następnie przejdziemy do krótkiego podsumo-
wania stanowiska Murraya w odniesieniu do kilku zagadnień teoretycznych,
takich jak czynniki genetyczne i dojrzewanie jako determinanty rozwoju, uczenie
się, determinanty społeczno-kulturowe, niepowtarzalność jednostki, rola czynni-
ków nieświadomych oraz proces socjalizacji.
Kompleksy niemowlęce
Murray (1938) opisał bardzo szczegółowo presję dzieciństwa oraz wynikające

z niej potrzeby i kateksje. Zwrócił także uwagę na to, że nasze przypominanie
sobie takich zdarzeń jest uzależnione od posiadania języka; tzn. potrafimy sobie
przypomnieć tylko to, co zostało zwerbalizowane (podobne założenie George'a
Kelly'ego omówimy w rozdz. 9.). Chociaż zdarzeń z okresu prewerbalnego nie
można sobie przypomnieć, to jednak Murray uważał, że: „w wielu wypadkach (są
one) równie, jeśli nie bardziej rozstrzygające, jak późniejsze zdarzenia" (1938,
s. 361). Z faktu, że zdarzenia te zachodzą przed ukształtowaniem się mowy, wyni-
ka empiryczny dylemat, ponieważ zwykłe metody oceny czy pomiaru są tu nieod-
powiednie i badacz musi polegać na zewnętrznej obserwacji dziecka i mglistych
rekonstrukcjach, których jednostka może dokonywać po rozwinięciu się u niej
mowy. Wykorzystanie tych dwóch źródeł danych doprowadziło do wyodrębnienia
254 Rozdział 6. Personologia Henry1 ego Murraya Rozwój osobowości 255
pewnych obszarów doświadczenia jako mających szczególne znaczenie dla ro/. ruchu i podróżowania, w kateksji zmian, w ldaustrofobii i silnej potrzebie autono-
woju dziecka, a później dorosłego. Murray sugeruje, że jest to: mii. Tak więc jednostka przejawiająca ten kompleks jest pod wieloma względami
przeciwieństwem osoby, która przejawia prosty kompleks klaustralny.
[...] pięć bardzo przyjemnych stanów lub czynności, z których każda (w pewnym punk- Kompleksy oralne wywodzą się z wczesnych doświadczeń związanych z kar-
cie rozwoju) zostaje zakończona, udaremniona lub ograniczona przez siły zewnętrzne: mieniem: tutaj także Murray zaproponował trzy specyficzne subkompleksy, z któ-
1) bezpieczna, bierna i zależna egzystencja wewnątrz macicy (brutalnie przerwana przez rych każdy dotyczy ust, lecz wiąże się z odrębnym rodzajem czynności. Kompleks
przykre doświadczenie - narodziny); 2) zmysłowa przyjemność ssania smacznego pokui oralnego zabiegania o pomoc dotyczy czynności oralnych połączonych ze
mu z piersi matki (lub butelki), kiedy leży się bezpiecznie i ufnie w jej ramionach (zakon- skłonnościami do bierności i zależności. O istnieniu tego kompleksu można
czona wskutek odstawienia od piersi); 3) swobodne radowanie się przyjemnymi dozna- wnioskować na podstawie: automatyzmów oralnych, takich jak ssanie; kateksji
niami towarzyszącymi defekacji (ograniczone wskutek treningu czystości); 4) przyjemne obiektów oralnych, takich jak smoczek, pierś lub kciuk; kompulsywnego jedzenia
wrażenia zmysłowe towarzyszące wydalaniu moczu [...]; 5) podniecające doznania spo- i picia; potrzeby bierności i pomocy; kateksji słów oraz obiektów opiekuńczych;
wodowane tarciem genitaliów (zakazane pod groźbą kary) (1938, s. 361-362). zahamowanych potrzeb agresywnych. Kompleks agresji oralnej łączy aktywność
oralną z agresją i przejawia się w automatyzmach oralnych, takich jak gryzienie,
Wszystkie te obszary zostały już wskazane przez psychoanalityków jako stwa-
w kateksji twardych obiektów oralnych (mięso, kości), w silnych potrzebach agre-
rzające szczególne problemy dla rozwijającego się dziecka. Wkład Murraya polega
sywnych, w ambiwalencji wobec autorytetów, w projekcji agresji oralnej (spo-
tu na rozwinięciu i jaśniejszym przedstawieniu ortodoksyjnych poglądów Freuda.
strzeganie otoczenia jako pełnego gryzących czy zgryźliwych, agresywnych obiek-
O kompleksie mówimy wtedy, gdy wpływ tych niemowlęcych doświadczeń na tów), w potrzebie unikania krzywd, w lęku przed gryzącymi obiektami oraz
późniejsze zachowanie jest rozległy i wyraźny. W gruncie rzeczy zakłada się, że w jąkaniu się. Kompleks odrzucania oralnego wiąże się z wypluwaniem oraz ze
wszyscy ludzie mają „kompleksy" o różnym stopniu natężenia i jedynie w skraj- wstrętem do czynności i obiektów oralnych. Przejawia się w negatywnej kateksji
nych przypadkach jest to coś anormalnego. W ujęciu Murraya kompleks jest to: pewnych potraw, w słabej potrzebie pokarmu, w strachu przed infekcjami lub
„trwały integrat (wywodzący się z jednego spośród wymienionych wyżej przyjem- uszkodzeniami w obrębie jamy ustnej, w potrzebie odrzucania, w potrzebie
nych stanów), który wyznacza w sposób nieświadomy przebieg późniejszego roz- odosobnienia i autonomii oraz w niechęci do obiektów opiekuńczych.
woju..." (1938, s. 363).
Murray definiuje i opisuje dość szczegółowo pięć kompleksów: klaustralny Kompleksy analne wywodzą się ze zdarzeń związanych z aktem defekacji
(claustral - „kompleks zamknięcia"), oralny, analny, uretralny (urethral - „moczo- oraz z treningiem czystości. Murray - w ślad za Freudem i Abrahamem - sugeru-
wy") i kastracyjny. Każdy z nich stanowi efekt wydarzeń związanych z jednym spoś- je, że istnieją dwa odrębne kompleksy analne, jeden związany z tendencją do
ród przedstawionych powyżej pięciu obszarów przyjemnych doświadczeń. wydalania, a drugi z tendencją do zatrzymywania. Kompleks odrzucania analne-
go obejmuje biegunkę i kateksję odchodów, a ponadto potrzebę agresji, zwłaszcza
Kompleksy klaustralne reprezentują pozostałości prenatalnych, czyli macicz-
polegającej na robieniu nieporządku, brudzeniu i mazaniu, analną teorię porodu,
nych, doświadczeń jednostki. Tym obszarem doznań zajmowali się m.in. tacy psy-
potrzebę autonomii, seksualizm analny. W kompleksie zatrzymywania analnego
choanalitycy, jak Freud i Rank. Murray zestawił i usystematyzował te idee, roz-
zasadniczą rolę odgrywa również kateksja odchodów, lecz jest ona ukryta za
winął je i nadał im stosowną nazwę. Według niego ta ogólna nazwa obejmuje trzy
pozornym wstrętem, wstydliwością i negatywną reakcją na defekację. Kompleks
specyficzne typy kompleksów:
ten wiąże się także z analną teorią porodu i seksualizmem analnym oraz
1) kompleks zorganizowany wokół pragnienia przywrócenia warunków podobnych do z potrzebą autonomii, aczkolwiek w tym wypadku autonomia przejawia się raczej
panujących przed urodzeniem; 2) kompleks koncentrujący się wokół lęku przed bra- w opieraniu się sugestiom niż w poszukiwaniu niezależności czy swobody. Wystę-
kiem oparcia i bezradnością; 3) kompleks charakteryzujący się lękiem przed udusze- puje tu silna potrzeba porządku i czystości, a także potrzeba zatrzymywania tego,
niem i uwięzieniem (1938, s. 363). co się posiada. Kompleks ten, oczywiście, jest odpowiednikiem słynnej freudow-
skiej trójki cech: „oszczędność, czystość, upór", które - zdaniem twórcy psychoa-
Po podaniu ogólnego opisu tych kompleksów Murray przystępuje do wyszcze- nalizy - mają być typowe dla „charakteru analnego".
gólnienia symptomów czy kryteriów, na podstawie których można rozpoznać każdy
z trzech typów kompleksu klaustralnego. Prosty kompleks klaustralny (przywróce- Początkowo Murray (1938) sądził, że kompleks uretralny ma raczej niewielkie
nie warunków panujących w macicy) charakteryzują: kateksja miejsc zamkniętych znaczenie. Wskazywał on wówczas, że kompleks ten obejmuje moczenie nocne,
(podobnych do macicy), obiektów opiekuńczych czy macierzyńskich, śmierci, moczenie dzienne oraz erotyzm związany z cewką moczową. Powojenne badania
przeszłości, a także opór przeciw zmianie, oraz potrzeby: bierności, odosobnienia, przekonały go jednak, że dla wielu jednostek ta sfera doświadczeń ma zasadnicze
pomocy, unikania krzywd. Tak więc ogólny obraz jest obrazem osoby biernej, znaczenie. Podał więc nowy opis tego kompleksu, a także wielu narzędzi empirycz-
zależnej, która jest zwrócona ku przeszłości i z reguły niechętna nowości czy zmia- nych przeznaczonych do jego oceny, aczkolwiek materiał ten nie został dotychczas
nie. Kompleks strachu przed brakiem oparcia przejawia się w strachu przed roz- opublikowany. Zaproponował także, aby syndrom ten nazwać kompleksem Ikara,
ległymi przestrzeniami, upadkiem, utonięciem, trzęsieniem ziemi, pożarem oraz od imienia mitycznego aeronauty, który wbrew radom swego ojca leciał zbyt blisko
brakiem oparcia w rodzinie. Kompleks wyjścia dotyczy uciekania czy wyjeżdżania słońca, wskutek czego sztuczne skrzydła stopiły się, a on sam wpadł do wody
i wyraża się w kateksji rozległych przestrzeni i świeżego powietrza, w potrzebie i utonął. Murray (1955) opublikował szczegółową historię przypadku amerykań-
256 Rozdział 6. Personologia Henry'ego Murraya Rozwój osobowości 257
skiego Ikara. W swych ostatnich pracach stwierdza on, że jednostka z kompleksem przez Murraya generatory hedoniczne i anhedoniczne można klasyfikować
Ikara przejawia zwykle takie cechy, jak kateksja ognia, skłonność do moczenia się W różny sposób. Mogą być one retrospektywne (wspomnienia minionych doświad-
w okresie dzieciństwa, gorące pragnienie nieśmiertelności, silny narcyzm oraz czeń, które były przyjemne lub nieprzyjemne), spektywne (aktualne doznania) i
wzniosłe ambicje, które rozwiewają się w obliczu porażki. prospektywne (przewidywania przyszłych przyjemności lub przykrości). Aktualne
Również kompleksowi kastracyjnemu Murray we wczesnych swych pracach generatory można klasyfikować zgodnie z tym, czy są zlokalizowane przede
poświęcił mniej uwagi niż pierwszym trzem kompleksom. Sądził on, że komplek- wszystkim w danej osobie, w środowisku, czy w transakcji interpersonalnej. Kate-
sowi temu powinno się nadawać znaczenie bardziej ograniczone niż to, jakie goryzację tę można kontynuować. Na przykład generatory w danej osobie mogą
zwykle przypisują mu psychoanalitycy: być zlokalizowane w ciele, w jakimś ośrodku emocji w mózgu, w jakimś rodzaju
procesu psychicznego lub w sądach sumienia.
Wydaje się nam, że termin „kompleks kastracyjny" lepiej jest ograniczyć do jego
Murray odrzuca pogląd, zgodnie z którym nawyk ma podstawowe znaczenie
dosłownego znaczenia: lęku wywoływanego przez wyobrażenie, że penis mógłby w rozwoju osobowości. Zamiast kierować się nawykiem, jednostka nieustannie
zostać odcięty. Kompleks ten występuje dość często, lecz nie wydaje się możliwe, aby szuka nowych sposobów wyrażania siebie, pragnie nowych form stymulacji,
był on źródłem wszelkich neurotycznych lęków. Zwykle pojawia się on jako rezultat nowych przedsięwzięć i nowych dokonań, a także jest zdolna do wewnętrznej
fantazji związanych z niemowlęcą masturbacją (1938, s. 385). przemiany pod wpływem duchowego wglądu (Murray, 1968b, s. 12).
Każdy z tych kompleksów może utrzymywać się przez całe życie danej osoby
w postaci cech charakteru, tj. charakterystycznych sposobów zachowania.
Determinanty społeczno-kulturowe
Czynniki genetyczne i dojrzewanie Murray, w przeciwieństwie do większości teoretyków czerpiących swe idee z teorii
psychoanalitycznej, przyznaje czynnikom środowiskowym ważną rolę w rozwoju
W późniejszej wersji swych poglądów Murray (1968b) przypisywał ważną rolę osobowości. Jak wiemy, w odróżnieniu od większości badaczy motywacji, opraco-
w rozwoju osobowości czynnikom genetycznym i związanym z procesem dojrze- wał on złożony system pojęć (presji) mających reprezentować środowisko jednost-
wania. Uważał, że genetycznie uwarunkowane procesy dojrzewania są odpowie- ki. Uczynił to po części pod wpływem teorii Darwina, zgodnie z którą jednostką
dzialne za programowanie następstwa er (eras), jakie można wyróżnić w życiu ewolucji jest raczej grupa niż pojedynczy osobnik. Zasada utrzymywania się przy
jednostki. W pierwszej erze, obejmującej dzieciństwo, okres dorastania oraz życiu najlepiej przystosowanych odnosi się do rywalizujących ze sobą grup. Murray
młody wiek dojrzały, pojawiają się i mnożą nowe kompozycje strukturalne. Wiek stwierdza: „Ta teoria ewolucji grup pomaga nam zrozumieć, dlaczego człowiek jest
średni charakteryzują zachowawcze rekompozycje istniejących już struktur społeczną [...] istotą i dlaczego jako istota społeczna jest zarówno ludzki, jak i bru-
i funkcji. W erze ostatniej, starości, maleje zdolność formowania nowych kompo- talny" (1959, s. 46). Ponadto często wspomina on o tym, że nie można właściwie
zycji i rekompozycji, a nasila się proces zanikania istniejących form i funkcji. zrozumieć przebiegu rozwoju bez znajomości warunków społecznych, w których
W każdym okresie istnieją liczne pomniejsze programy zachowań i doznań, reali- zachodzi ten proces. Wprowadzone przez Murraya pojęcia „przebiegu" i „tematu"
zowane pod kierunkiem sterowanych genetycznie procesów dojrzewania. również świadczą o jego interakcjonistycznym stanowisku, dla którego charakte-
Murray przypisuje te zmiany procesom metabolicznym. W pierwszej erze meta- rystyczne jest przekonanie, że pełne zrozumienie zachowania wymaga, by w teorii
bolizm góruje nad katabolizmem; w drugiej są one mniej więcej jednakowo inten- reprezentowany był odpowiednio zarówno podmiot, jak i obiekt. Z rozpatrzonych
sywne, w trzeciej zaś katabolizm jest większy od anabolizmu. Murray preferuje powyżej faktów wyraźnie wynika, że Murray uznaje i podkreśla doniosłość rozpat-
model metaboliczny, ponieważ: „jest on zgodny z koncepcją rzeczywistości, której rywania zachowania w kategoriach „pola".
nie da się wyrazić w kategoriach przestrzennych struktur materii jako takiej, lecz
w kategoriach wzajemnie uzależnionych od siebie, funkcjonalnych właściwości
materii - tj. w kategoriach procesu, czasu i energii" (1968b, s. 9). Co więcej, jest to
model pozwalający wyjaśnić postęp, twórczość i samorealizację, których nie tłuma- Niepowtarzalność
czy koncepcja czysto psychoanalityczna.
Mimo zainteresowania ogólnymi kategoriami analizy, Murray zawsze uznawał za
coś oczywistego niepowtarzalność każdej osoby, a nawet każdego zachowania. Jego
szacunek dla naturalistycznej obserwacji oraz jego twórcze, intuicyjne talenty lite-
Uczenie się rackie bardzo ułatwiły mu zrozumienie i przekonywające ukazanie indywidualności
i trudnej do uchwycenia złożoności każdej osoby lub zdarzenia. Według niego:
Przy omawianiu uczenia się nie można pominąć czynników genetycznych, ponie-
waż Murray jest przekonany, że są one odpowiedzialne za występowanie w mózgu Każdy przebieg pozostawia za sobą jakiś ślad swego wystąpienia - nowy fakt, zalążek
ośrodków przyjemności (hedonicznych) i przykrości (anhedonicznych). Uczenie idei, zmianę oceny czegoś, czulsze przywiązanie do kogoś, niewielkie udoskonalenie
się polega na odkrywaniu, co generuje przyjemność, a co przykrość. Te tak zwane umiejętności, odrodzenie się nadziei, dalszy powód do przygnębienia. Tak więc powoli,
poprzez ledwo uchwytne zmiany - chociaż czasem i nagle, przez skok do przodu lub
cofnięcie się - człowiek zmienia się z dnia na dzień. Ponieważ jego znajomi także się
zmieniają, można powiedzieć, za każdym razem, gdy spotyka się z jednym z nich, że
obaj są inni. Krótko mówiąc, każdy przebieg jest pod pewnymi względami niepowta-
rzalny (Murray i Kluckhohn, 1953, s. 10).
Wśród psychologów akademickich Murray był jednym z pierwszych, którzy uznali

podstępny i wkradający się wszędzie wpływ nieświadomych determinantów zacho-
wania (Murray, 1936). Jak już się przekonaliśmy, w swej pierwszej poważnej pracy
teoretycznej (1938) ukazał jasno, że nie wszystkie procesy panujące mają świado-
me korelaty, a więc jest rzeczą naturalną, że te, które ich nie mają, determinują
zachowanie bez świadomości danej jednostki. Jednostka nie tylko jest nieświado-
ma pewnych tendencji wpływających na zachowanie, lecz - co ważniejsze - aktyw-
nie broni się przed niektórymi z tych tendencji lub usuwa je ze świadomości. Tak
więc Murray nie tylko akceptuje rolę nieświadomych determinantów zachowania,
lecz także uznaje działanie freudowskich mechanizmów wyparcia i oporu.
Proces socjalizacji
Murray uważa, że osobowość człowieka jest swego rodzaju kompromisem między

własnymi impulsami danej jednostki a wymaganiami i interesami innych ludzi. Te
wymagania innych ludzi są reprezentowane zbiorowo przez instytucje i wzorce
kulturowe oddziaływające na daną jednostkę, proces zaś, dzięki któremu siły te
doprowadzają do kompromisu z jej impulsami, określa się jako proces socjalizacji.
Konflikty między jednostką a uznawanymi powszechnie wzorcami środowiska
kulturowego rozwiązywane są zwykle dzięki temu, że jednostka przystosowuje
się w pewien sposób do wzorców grupowych. Tylko w rzadkich wypadkach nie-
zwykłe jednostki potrafią doprowadzić do takiej zmiany wzorców kulturowych,
która załagodzi konflikt z ich własnymi impulsami. Z reguły bardziej plastyczna
jest osobowość, a zatem konflikt ten redukuje się zwylde dzięki zmianom
zachodzącym w danej osobie.
Elementem niezbędnym do osiągnięcia celów socjalizacji jest ukształtowanie
właściwego superego. Jak wiemy, dzięki internalizacji pewnych aspektów postaci
mających autorytet, z którymi ma do czynienia dana jednostka, rozwija się u niej
struktura wewnętrzna nagradzająca ją (lub karząca), gdy zachowuje się właści-
wie (lub niewłaściwie) z punktu widzenia wzorca kulturowego, w interpretacji
tych autorytetów. Wynika stąd, że rodzice jako najważniejsze postacie mające
autorytet są głównymi czynnikami procesu socjalizacji. Skuteczne nagradzanie
przez rodziców aprobowanych form zachowania i karania form nie aprobowa-
nych w dużej mierze decyduje o powodzeniu tego procesu rozwojowego. Ważnym
komponentem socjalizacyjnej funkcji rodziców jest ich umiejętność ukształtowa-
nia wzajemnego związku uczuciowego z dzieckiem, tak aby sama tylko aprobata
lub dezaprobata mogła służyć jako istotny czynnik motywujący przy kierowaniu
zachowaniem dziecka.
Socjalizacja nie jest pozbawiona cech negatywnych. Jednostka może podle-

gać zbyt silnym oddziaływaniom socjalizacyjnym; również całe społeczeństwo
może zostać poddane procesom socjalizacji, które raczej odbierają siłę niż przy-
gotowują do owocnego życia. Murray uważa, że człowiek jest w głębi swej istoty
zwierzęciem, i że socjalizacja, w takiej mierze, w jakiej jest sprzeczna z tą jego
fundamentalną, biologiczną naturą, może zniszczyć twórczą spontaniczność
i energię, niezbędne w najważniejszych rodzajach ludzkich przedsięwzięć.

Wspomnieliśmy już o tym, że badania Murraya wyróżniają się przede wszyst-
kim oryginalnością, a sam ten fakt sprawia, że scharakteryzowanie w sposób
reprezentatywny zainspirowanych i przeprowadzonych przez niego badań jest
szczególnie trudne. Zanim przejdziemy do tego niełatwego zadania, polegają-
cego na dobraniu reprezentatywnych badań, które można by tu pokrótce omó-
wić, rozpatrzmy kilka charakterystycznych cech ogólnego podejścia Murraya do
badań osobowości. Zainteresowany czytelnik znajdzie kilka artykułów, w któ-
rych Murray przedstawił swą koncepcję badań nad osobowością (Murray, 1947,
1949b, 1963).
Intensywne badania malej liczby osób normalnych
Zakrojone na szeroką skalę badania nad zachowaniem ludzkim, przynoszące

wyniki w postaci tendencji grupowych lub ogólnych zależności, które mogą w bar-
dzo słabym stopniu charakteryzować pojedynczą jednostkę należącą do tej grupy,
reprezentują dość ograniczony sposób podejścia do zrozumienia ludzkiego zacho-
wania. Murray jako mądry przyrodnik i klinicysta jest przekonany, że adekwatne
zrozumienie zachowania wymaga kompletnego i szczegółowego badania pojedyn-
czych osób. Podobnie jak studiowanie poszczególnych przypadków stanowiło
nieodzowną pomoc w rozwoju medycyny, tak przyszłość psychologii zależy od
gotowości badaczy do poświęcenia czasu i wysiłku niezbędnych do dokładnego
zrozumienia indywidualnych przypadków. Prawidłowości grupowe są ważne tylko
wtedy, gdy towarzyszy im dokładne badanie odchyleń w ramach tej grupy oraz
warunków, które powodują te odchylenia lub towarzyszą im. Podanie wyniku
charakteryzującego 80% członków danej grupy ma małą wartość, jeśli nie można
ponadto podać wyjaśnienia, dlaczego pozostałe 20% nie pasuje do tego wzorca.
Konsekwentne podkreślanie przez Murraya tej zasady stanowi jeden z jego
głównych przyczynków do rozwoju metod badawczych.
Jeśli interesuje nas indywidualna osoba badana, a także przyczyny powo-
dujące, że niektórzy badani stanowią wyjątki od ogólnych zależności, to jest oczy-
wiste, że musimy zapewnić sobie bardzo dużo informacji o każdym badanym. Tak
więc te poglądy w nieuchronny sposób doprowadziły Murraya do intensywnego
studiowania osób badanych, a to oczywiście spowodowało zmniejszenie liczby
osób, które można zbadać w określonym czasie, oraz ogólnej liczby badań, które
jeden badacz może przeprowadzić w ciągu określonej liczby lat.
Następną charakterystyczną cechą jego badań było położenie nacisku na

badanie osób normalnych w naturalnych warunkach. Na ogół intensywne bada-
nia indywidualnych przypadków przeprowadzano tylko w warunkach klinicznj eh.
gdzie zaburzenia pacjentów czyniły ich obiektem szczególnego zainteresowania
lub gdzie warunkiem trafnej diagnozy czy skutecznej terapii było zebranie dużej
ilości informacji. Tak więc wybranie przez Murraya osób normalnych jako główne-
go obiektu badań stanowiło naturalne uzupełnienie historii przypadków, które
zbierano w klinikach psychiatrycznych.
Murray (1958) był przekonany, że podstawowym celem personologa jest
wyjaśnianie i przewidywanie czynności danej jednostki w życiu codziennym.
Z tego powodu nie powinien zadowalać się ograniczeniem swych przewidywań
do podkultury laboratorium ani starać się zrozumieć jednostkę jedynie przez kore-
lowanie wyników jednego testu z wynikami innego.
Murray był także jednym z pionierów współpracy między dyscyplinarnej
w badaniach nad osobowością. W skład personelu Harwardzkiej Kliniki Psycho-
logicznej wchodzili z reguły przedstawiciele psychiatrii, psychologii, antropologii
i innych dyscyplin, co w tych czasach nie było bynajmniej zjawiskiem powszech-
nym.
Rada diagnostyczna
Murray kładł duży nacisk na znaczenie obserwatora czy psychologa jako narzę-
dzia w badaniach psychologicznych. Aczkolwiek w ocenie osobowości możemy
posługiwać się skalami ocen, zbiorami kategorii lub testami psychologicznymi, to
jednak podstawą wszystkich tych narzędzi jest obserwacja prowadzona przez
wrażliwego badacza lub klinicystę. Ze względu na tę podstawową pozycję obser-
watora Murray był przekonany, iż należy poświęcić więcej uwagi jego słabościom
i włożyć więcej starań w udoskonalenie jego zdolności obserwacyjnych. Te
rozważania skłoniły Murraya do uznania psychologa za najważniejszy „precyzyj-
ny instrument" w badaniach psychologicznych.
Oczywistym sposobem kontrolowania i podniesienia jakości obserwacji jest
wprowadzenie wielu obserwatorów rozpatrujących te same fakty z odmiennej
perspektywy. Tak więc włączenie wielu badaczy do badań nad tą samą jednostką
lub jednostkami daje szczególne korzyści w postaci wyeliminowania zniekształ-
ceń wynikających z tendencyjności poszczególnych obserwatorów oraz ograni-
czeń spowodowanych szczególnym charakterem danych. Nie tylko ostateczny
wynik takiej grupowej obserwacji zwykle przewyższa rezultaty obserwacji indy-
widualnej, lecz ponadto członkowie takiej grupy doskonalą swe zdolności obser-
wacyjne dzięki korekcyjnemu wpływowi obserwacji innych.
Powyższe względy skłoniły Murraya do zorganizowania rady diagnostycznej,
składającej się z wielu obserwatorów badających te same osoby z różnych punk-
tów widzenia, którzy następnie mieli sposobność przeprowadzenia końcowej dys-
kusji oraz dokonania syntezy z uzyskanych przez siebie różnorodnych informacji;
Po okresie indywidualnej obserwacji, kiedy każdy badacz stosował wobec osób
badanych swe specjalistyczne techniki, organizuje się konferencję, na której oma-
wia się poszczególne osoby. Każdy badacz przedstawia uzyskane przez siebie dane
i ich interpretację, a pozostali obserwatorzy mogą również podawać swe obser-
wacje i interpretacje, potwierdzając wnioski zawarte w sprawozdaniu lub suge-

rując wprowadzenie do niego pewnych zmian. Jeden z badaczy jest odpowiedzial-
ny za opracowanie i przedstawienie syntezy każdego przypadku, lecz każdy
członek rady ma nieograniczone możliwości przyczynienia się do sformułowania
ostatecznej wersji diagnozy.
Narzędzia do pomiaru osobowości

Wśród współczesnych psychologów nikt bardziej niż Murray nie przyczynił się do
rozwoju metod oceny osobowości. Opracował on wiele pomysłowych technik
pomiaru osobowości, z których tylko niewielka część jest systematycznie wyko-
rzystywana w praktyce. Jego publikacje - Explorations in personality i Assessment
of men - dostarczają wielu przykładów świadczących o pomysłowości i różnorod-
ności narzędzi, które opracował, lub do których opracowania się przyczynił. Jedno
z nich, a mianowicie Test Apercepcji Tematycznej (Thematic Apperception Test),
stało się, po teście Rorschacha, najpowszechniej obecnie stosowaną techniką pro-
jekcyjną (Lindzey, 1961; Murstein, 1963; Zubin, Eron i Schumer, 1965; nowy
przegląd prac na ten temat można znaleźć w: Kapłan i Saccuzzo, 1993). Ponadto
system potrzeb zaproponowany przez Murraya był podstawą kilku innych szeroko
stosowanych inwentarzy osobowości. Najbardziej znane spośród nich to Skala
Upodobań Osobistych Edwardsa (Edwards Personal Preference Schedule -
Edwards, 1954, 1959), Kwestionariusz do Badania Osobowości (Personality
Research Form - Jackson, 1967) oraz Inwentarz Osobowości Jacksona (Jackson
Personality Inventory - Jackson, 1976a,b).
Prawie wszystkie narzędzia Murraya zostały skonstruowane zgodnie z jego
podstawowym przekonaniem, że do istotnego zrozumienia zachowania człowie-
ka nie doprowadzi badanie niższych organizmów ani ludzi w wysoce ograniczo-
nych warunkach, lecz wszechstronne badanie zachowania indywidualnego. Inny-
mi słowy: Murray opowiadał się za zbieraniem wielu różnorodnych danych, które
powinny odzwierciedlać szeroki zakres tendencji behawioralnych i zdolności.
Był on przekonany, że psycholog powinien w pełni wykorzystywać tę pomyślną
okoliczność, że ma do czynienia z organizmem obdarzonym zdolnością mowy.
W przeciwieństwie do biologa, zoologa czy fizyka, psycholog ma do czynienia
z badanym umiejącym dużo powiedzieć o procesach wewnętrznych, jakie w nim
zachodzą, oraz o zdarzeniach zewnętrznych, na które zwraca uwagę, czyli o pod-
stawowych determinantach zachowania. Wprawdzie sprawozdania te trzeba oce-
niać z dużą ostrożnością i nie zawsze brać je za dobrą monetę, jednak stanowią
one niezbędny punkt wyjścia w dążeniu do rozwikłania tajemnic ludzkiego
zachowania.
Biorąc pod uwagę to zainteresowanie subiektywnym aspektem zachowania,
trudno się dziwić, że Murray stał się pionierem w opracowaniu takich narzędzi
pomiaru osobowości, które mają umożliwić poznanie całej treści psychiki osoby
badanej. Jego narzędzia z reguły nie ograniczają możliwości reagowania osoby
badanej przez podawanie ustalonych z góry kategorii, lecz umożliwiają jej pełną
i subiektywną ekspresję. Techniki te w pełni angażują wyobraźnię i fantazję.
Dostarczają badaczowi wielkiej liczby danych, które są jednocześnie obiecująco
bogate i zniechęcająco złożone.
Reprezentatywne badania
Murray i jego współpracownicy w Klinice Psychologicznej przeprowadzili obszer-

ne badania. Swoją książkę Explorations in personality (Badania osobowości)
Murray zaczął od zobowiązania się do przyjęcia: „historii życia pojedynczego
człowieka jako jednostki" badania (1938, s. 3). Jednym z oczywistych aspektów
spuścizny po Murrayu było zaangażowanie wielu jego uczniów w długotermino-
we badania nad osobowością, w których wnikliwie rozpatrywali życie jednostek
(np. The study of lives, 1963, 1975, 1981). Jego program badawczy był kontynuo-
wany przez dawnych uczniów, takich jak Donald MacKinnon w Instytucie Oceny
i Badań Osobowości (IPAR - Institute for Personality Assessment and Research)
w Berkley. Ponadto, jak wspomnieliśmy już wcześniej w tym rozdziale, tradycja
badawcza Murraya jest przedstawiona w Wykładach o Osobowości wygłoszo-
nych przez niego na Uniwersytecie Stanu Michigan, oraz w serii tomów, które
powstały jako efekt tych wykładów.
Trzy przykłady badań Murraya zasługują na wzmiankę. Po pierwsze, w Explora-
tions in personality rozdz. 6. zawiera ponad 200 stron sprawozdań z badań przepro-
wadzonych przez Murraya i jego współpracowników. Opisane tam badania obejmują
wywiady dotyczące dzieciństwa i rozwoju seksualnego, kwestionariusze do mierzenia
potrzeb i zdolności specjalnych, korelacje między potrzebami wg Murraya a podat-
nością na hipnozę i poziomami aspiracji, badania eksperymentalne nad wyparciem
i reakcją na frustrację, emocjonalnością i reakcją skórno-galwaniczną, oraz badania
Eriksona nad studentami (mężczyznami) w dramatycznych sytuacjach gry. Praca ta
zasługuje na to, aby zainteresowany czytelnik zapoznał się z nią doldadniej, zarówno
ze względu na jej atrakcyjność oraz znaczenie historyczne, jak i dlatego, że dobrze
ilustruje szeroki zakres i twórczy charakter podejścia Murraya do osobowości.
W drugiej swojej ważnej książce The assessment of men (Ocenianie
mężczyzn - Office of Strategie Services Assessment Staff, 1948), Murray opisał
procedury oceniania, które razem ze swymi współpracownikami stosował w Biu-
rze Służb Strategicznych Stanów Zjednoczonych podczas II wojny światowej.
Większość tych procedur stanowiła próbę poznania osobowości kandydatów
selekcjonowanych do zadań wywiadowczych za granicą. Praca ta jest godna uwagi
ze względu na swą wielowymiarową, pragmatyczną orientację. Do oceniania sto-
sowano testy samoopisowe, wywiady, obserwacje i testy sytuacyjne. Na przykład
mierzono rzekomo „umiejętności przywódcze" kandydatów, ustalając, jak sku-
tecznie kierują kilkoma pomocnikami przy wykonywaniu zadania konstrukcyjne-
go. Jednakże „pomocnicy" ci otrzymali polecenie, żeby różnymi sposobami prze-
szkadzać w realizacji zadania, i całe to ćwiczenie w rzeczywistości miało na celu
mierzenie reakcji na frustrację. Te sposoby oceniania, podobnie jak wcześniejsze
prace eksperymentalne na Uniwersytecie Harvarda, były zapowiedzią wielu
współczesnych strategii badawczych i metod oceny.
Na koniec, najbardziej interesujące przedsięwzięcie badawcze Murraya, które
- choć przez wielu psychologów nie zostałoby uznane za badanie - dostarcza
wnikliwego wglądu w Murrayowską koncepcję osobowości. Jest to artykuł In
nomine diaboli (W imię diabła - 1951c), w którym przedstawił on psychologiczną
interpretację powieści Melville'a Moby Dick.
Przeważająca część tego artykułu jest poświęcona rozwinięciu i udokumen-
towaniu kilku hipotez dotyczących znaczenia postaci występujących w tej powieś-
c i. Pierwsza hipoteza głosi - ujmując to najprościej - że kapitan Ahab reprezen-

tuje Szatana czy Diabła i jego siły zła. W kategoriach psychologicznych Ahab
reprezentuje pierwotne i w dużej mierze złe siły id. Hipoteza ta z charakterys-
tyczną starannością jest uzasadniona w wielu fragmentach, których typowym
przykładem jest następujący:
Trudno wątpić, że intencją Melville'a było stworzyć Ahaba na podobieństwo Szatana.
Powiedział on Hawthorne'owi, że książka ta została wysmażona w ogniu piekielnym
i potajemnie ochrzczona nie w imię Boga, lecz w imię Diabła. Swojemu tragicznemu
bohaterowi nadał imię opisanego w Starym Testamencie władcy, który „uczynił więcej,
aby wywołać gniew Pana, Boga Izraela, niż wszyscy królowie Izraela, którzy byli przed
nim". Wskrzesił także oskarżyciela króla Ahaba, proroka Eliasza, aby odegrał swoją
pierwotną rolę, aczkolwiek bardzo krótko, w testamencie Melville'a. Dowiadujemy się,
że kapitan Ahab jest „bezbożnym, podobnym do boga" mężczyzną, który duchowo jest
poza chrześcijaństwem. Płynie z niego potok błuźnierstw i urągań, kpin i szyderstw
z bogów - „graczy w krykieta i pięściarzy" w jego oczach. Krąży pogłoska, że kiedyś
napluł do poświęconego kielicha na ołtarzu kościoła katolickiego. „Nigdy nie widziałem
go klęczącego" - mówi Stubb. Jest on „anakondą starego człowieka". Jego apodyktycz-
ny sadyzm jest dokładną antytezą masochistycznej uległości, którą głosił ojciec Mapple.
(Murray, 1951c, s. 441-442).
Zgodnie z drugą hipotezą, Moby Dick to antyteza nieokiełznanych sił zła -

superego. Jako taki, wieloryb reprezentuje nie tylko siły moralne w jednostce, lecz
także tradycyjne instytucje społeczeństwa Melville'a:
Wyrażając to w kategoriach pojęć psychologicznych, Ahab jest kapitanem wypartych
kulturowo dyspozycji natury ludzkiej, tej części osobowości, którą psychoanalitycy
określili terminem „Id". Jeśli tak, to jego przeciwnik, Biały Wieloryb, nie może być
niczym innym niż instytucją wewnętrzną, która jest odpowiedzialna za te wyparcia,
a mianowicie freudowskim superego. To jest więc moja druga hipoteza. Moby Dick
jest prawdziwym, wyrzucającym fontanny wody, wyskakującym w powietrze i nur-
kującym w głębiny wielorybem, wielorybem, który ze względu na swoją białą barwę,
swoje ogromne rozmiary i piękno, a także z powodu jednego instynktownego
działania, które przypadkowo doprowadziło do rozerwania na części atakującego go
człowieka, stał się obiektem projekcji prezbiteriańskiego sumienia kapitana Ahaba,
a zatem można powiedzieć, że uosabia starotestamentową, kalwinistyczną koncepcję
przerażającego Bóstwa i jego surowych przykazań, pochodną purytańskiej etyki dzie-
więtnastowiecznej Ameryki, oraz społeczeństwa, które broniło tej etyki. Ponadto, na
poziomie najbardziej specyficznym symbolizuje żarliwych rodziców, których słuszne
kazania i napomnienia wpoiły zakazy tak mocno, że poważnemu młodemu człowieko-
wi bardzo trudno było przedostać się przez tę barierę, chyba że gdzieś daleko, wśród
tolerancyjnych, życzliwych Polinezyjczyków. Trzeba położyć nacisk na ten nieświado-
my (a zatem nieodgadniony) mur zahamowań, który więził namiętności miotające
purytaninem. „Jak może więzień wydostać się na zewnątrz", krzyczy Ahab, „inaczej
niż przebijając się przez mur? Dla mnie Biały Wieloryb jest tym murem, który pojawił
się koło mnie [...] Widzę w nim niegodziwą siłę ze stanowiącą jej postawę nieodgad-
nioną złośliwością". Cóż mogłoby być lepszym symbolem dociekliwego (sounding)
łamiącego przeszkody (breaching), biało-czarnego, niepokonanego, nowoangielskiego
sumienia, niż nurkujący w głębiny (sounding), wyskakujący w powietrze (breaching),
biało-czarny niepokonany kaszalot? (s. 443-444).
Takie są główne odkrycia wynikające z analizy Murraya. Aby mieć właści\

wyobrażenie o sile i pięknie interpretacji Murraya, konieczne jest zapoznanie ^
z oryginalnym artykułem.
Powtórzmy, niektórzy mogą wątpić, czy w rzeczywistości jest to badani^
psychologiczne. Z pewnością nie ma tu grupy kontrolnej, rozkładu losowego,
wskaźników rzetelności, analiz statystycznych. Jednakże pomimo tych wykroczeń
przeciwko obowiązującemu rytuałowi, Murray zadał interesujące pytanie psychu,
logiczne i zestawił materiał dowodowy dotyczący tego zagadnienia. Ponadto
w procesie przedstawiania tej kwestii i swoich ustaleń, posługiwał się założeniami
dotyczącymi zachowania ludzkiego, będącymi integralną częścią teorii, którą
zaprezentowaliśmy powyżej. Najważniejszy ze wszystkiego jest fakt, że fragmen-
ty te zawierają spekulacje i uogólnienia dotyczące zachowania ludzkiego, które
prawie na pewno mają inspirujący wpływ na czytelnika. Niewielu jest psycholo-
gów eksperymentalnych, którzy nie potrafiliby wyciągnąć korzyści z kontaktu
z ideami tego rodzaju, jakie zostały zaprezentowane w tym artykule w sposób lak
żywy i pobudzający do myślenia.
Aktualne badania
Podejście Murraya do osobowości zainspirowało wiele badań. Pod tym względem
heurystyczna wartość jego teorii jest znaczna. W tym podrozdziale rozpatrzymy
programy badawcze wywodzące się z modelu Murraya.
McClelland i motywy społeczne
Programem badawczym najbardziej bezpośrednio związanym z Murrayem są

badania McClellanda nad potrzebą osiągnięć. Ten związek z Murrayem istnieje
w rzeczywistości na trzech poziomach. Po pierwsze, motyw osiągnięć był jedną
z pierwszych potrzeb zidentyfikowanych przez Murraya, który określił ją jako
popęd do przezwyciężania przeszkód i osiągania wysokich standardów. Po drugie,
McClelland sądzi, że nie jesteśmy bezpośrednio świadomi naszych podstawowych
motywów. W rezultacie przyjął on propozycję Murraya, żebyśmy mierzyli potrze-
by występujące w fantazjach danej osoby, a nie w jej zachowaniu czy w samoopi-
sach. Po trzecie, w następstwie tego ostatniego poglądu, McClelland zastosował
zmodyfikowaną wersję Murrayowskiego Testu Apercepcji Tematycznej (TAT) do
mierzenia motywacji osiągnięć.
Test Apercepcji Tematycznej opracowano (Morgan i Murray, 1935) opierając
się na poglądzie Murraya, że wiele podstawowych motywów ludzkich istnieje
poza świadomością. Oczywiście stwarza to poważny problem z pomiarem. Jak
możemy oczekiwać, że dana osoba powie nam, w jakim stopniu występuje u niej
pewna tendencja, jeśli nie jest świadoma istnienia tego motywu? Dla psychologii
głębi jest to klasyczny dylemat. Rozwiązanie Murraya polegało na opracowaniu
TAT zgodnie z tzw. hipotezą projekcyjną. Jeśli pokażemy danej osobie wielo-
znaczny obrazek, a następnie zapytamy, co jest na tym obrazku, to odpowiedź
musi być odbiciem tego, co jest ważne dla tej osoby, lub tematów, którymi ta
osoba posługuje się do organizowania świata. Murray posunął się do określenia

•jĄT jako „rentgenowskiego obrazu Ja wewnętrznego". Test Apercepcji Tematycz-
nej zawiera zbiór wieloznacznych obrazków, na które dana osoba reaguje jak na
ćwiczenie wyobraźni. Osobie badanej testem pokazuje się obrazek, a następnie
prosi, żeby opowiedziała historyjkę opisującą, kim są osoby na obrazku, co myślą
i czują, co doprowadziło do tej sytuacji i jak się to skończy. Podstawowe założenie
Murraya dotyczące obliczania wyników głosiło, że bohater, czyli główna postać
tej historyjki, reprezentuje opowiadającą ją osobę, i że potrzeby, presja i temat
bohatera w rzeczywistości charakteryzują osobę, która opowiada tę historyjkę
(oceny TAT można znaleźć w pracach: Lindzey, 1952, 1959, 1961).
McClelland zmodyfikował TAT w taki sposób, aby mierzył on potrzebę
osiągnięć (NAch-need for achievement). Wraz ze swoimi współpracownikami
(McClelland i in., 1953) opracował rzetelną procedurę oceniania wyników,
umożliwiającą uzyskanie ilościowych wskaźników potrzeby osiągnięć w wytwo-
rach fantazji (NAch imagery), w historyjkach opowiadanych do obrazków typu
TAT. Potrzebę osiągnięć (NAch) definiuje się jako pragnienie, aby radzić sobie
lepiej niż inni, a główną kategorią oceniania wyników było to, czy postać w histo-
ryjce opowiedzianej przez daną osobę chciała zrobić coś lepiej niż ktoś inny,
osiągnąć jakieś wewnętrzne kryterium doskonałości, zrobić coś wyjątkowego lub
zaangażować się w jakieś długoterminowe przedsięwzięcie.
Korelaty silnej potrzeby osiągnięć, które ustalił McClelland, są równie ory-
ginalne jak jego procedura pomiarowa. Znacznie wykraczając poza zwykłe bada-
nia laboratoryjne prowadzone przez psychologów, McClelland (1961) twierdził,
że całe społeczeństwa mogą różnić się pod względem poziomu potrzeby
osiągnięć. W pomysłowej procedurze posłużył się swoim schematem oceniania
wyników TAT do kodowania wytworów fantazji związanych z potrzebą osiągnięć
(NAch imagery) w podręcznikach dla szkół podstawowych w różnych krajach.
Stwierdzono, że określone w ten sposób poziomy wytworów fantazji były skore-
lowane ze wskaźnikiem rozwoju ekonomicznego. Współpracownicy McClellanda
stwierdzili także korelację między wytworami fantazji związanymi z potrzebą
osiągnięć, występującymi w literaturze angielskiej, a importem węgla przez Lon-
dyn w latach 1550-1800, jak również między poziomami potrzeby osiągnięć
w czytankach dziecięcych a fluktuacjami liczby patentów, wydanych w latach
1810-1950.
McClelland tropił także takie związki na poziomie jednostki. Innymi słowy,
wykazywał, że jednostki z dużą potrzebą osiągnięć podejmują umiarkowane ryzy-
ko, mają wysokie aspiracje i przyjmują osobistą odpowiedzialność za swoje doko-
nania. Cechy te powinny predysponować ludzi do odnoszenia sukcesów w intere-
sach (McClelland, 1985) i jest trochę materiałów dowodowych przemawiających
za tym, że wysoki poziom potrzeby osiągnięć wiąże się z dobrymi wynikami w biz-
nesie. Na przykład Wainer i Rubin (1969) stwierdzili, że liderzy bardziej efektyw-
nych przedsiębiorstw prowadzących prace badawczo-rozwojowe mieli wyższy
poziom potrzeby osiągnięć niż liderzy podobnych, lecz mniej efektywnych przed-
siębiorstw. McClelland i Boyatzis (1982) podali, że poziomy potrzeby osiągnięć
mierzone u przyszłych kierowników w czasie, gdy zostali zatrudnieni przez Ame-
rican Telephone and Telegraph (AT&T), były związane z ich awansem do pozio-
mu 3. w tym przedsiębiorstwie po 16 latach. Awans powyżej tego poziomu nie
był jednak związany z poziomem potrzeby osiągnięć. McClelland wysunął suges-
r
tię, że w dużym hierarchicznym przedsiębiorstwie, takim jak AT&T, potrzeba }

osiągnięć przyczynia się do awansu tylko do pewnego poziomu. Na najwyższych
poziomach inny motyw, motyw władzy, może być najważniejszy.
Jeśli motyw osiągnięć oznacza pragnienie danej osoby, żeby robić coś lepiej, to
motyw władzy oznacza pragnienie, żeby mieć wpływ na innych i czuć się silnym.
System kodowania wytworów fantazji związanych z potrzebą władzy w historyjkach
TAT opracował Winter (1973). Posługując się tym systemem, analizował (1987)
motywację władzy w inauguracyjnych przemówieniach amerykańskich prezydentów.
Dwoma prezydentami o najwyższym poziomie motywu władzy byli Harry Truman
i John Kennedy. Najbardziej interesujące jest to, że Winter stwierdził istotne dodat-
nie korelacje między wskaźnikami motywu władzy a ocenami „wielkości prezyden-
ta", liczbą podjętych decyzji o historycznej doniosłości oraz prawdopodobieństwem
poprowadzenia Stanów Zjednoczonych do wojny. Co się tyczy sfery bardziej przy-
ziemnej, McAdams, Rothman i Lichter (1982) opisali tendencję do występowania
wyższych wskaźników motywu władzy wśród ludzi, którzy zwykle obejmują role
przywódcze i/lub zdobywają bardzo wpływowe stanowiska.
Istnieją także fascynujące powiązania między motywem władzy a dwoma
aspektami naszego życia osobistego, mianowicie związkami uczuciowymi oraz
zdrowiem fizycznym. W pierwszej z tych dziedzin istnieją uderzające różnice
związane z płcią. Stewart i Rubin (1976) wykazali, że mężczyzn o dużej potrze-
bie władzy cechuje znaczna niestałość w związkach uczuciowych. Także McAdams
(1984) stwierdził u mężczyzn korelację między wysokim poziomem motywu
władzy a większym niezadowoleniem w małżeństwie i związkach zwanych „cho-
dzeniem ze sobą", mniejszą stałością w tych związkach i większą częstością roz-
wodów. U kobiet jednak motyw władzy był skorelowany pozytywnie z zadowole-
niem w małżeństwie (Veroff, 1982). Postulowany związek ze zdrowiem jest
skomplikowany (McClelland, 1979) i opisano niewiele badań poświęconych temu
tematowi. McClelland i Jemmot (1980) stwierdzili jednak, że studenci o silnym
motywie władzy, silnej samokontroli i dużej liczbie stresów związanych z władzą
i osiągnięciami opisywali u siebie więcej chorób fizycznych i poważniejsze choro-
by niż inni studenci.
Przedstawimy teraz trzy nowe kierunki w badaniach nad osobowością. Cho-
ciaż żaden z nich nie został zapoczątkowany bezpośrednio przez Murraya, każdy
związany jest z jego modelem i całkowicie z nim zgodny.
Interakcjonizm
Jak przekonamy się w następnym rozdziale, poświęconym Gordonowi Allportowi,

w ostatnich dziesięcioleciach jedno z brzemiennych w skutki wydarzeń w dziedzi-
nie badań nad osobowością miało miejsce w 1968 r., kiedy Walter Mischel opubli-
kował Personality and assessment (Osobowość i ocenianie). Mischel przekonywał,
że niewiele danych przemawia za użytecznością globalnych cech osobowości jako
predyktorów zachowania. Jednym z oczywistych powodów tak słabego poparcia był
jego zdaniem fakt, że zachowanie na ogół jest specyficzne dla sytuacji, tzn. nasze
zachowanie jest przede wszystkim pod kontrolą szczególnych cech sytuacji, w któ-
rej się znajdujemy, a nie ogólnych cech osobowości, jakie posiadamy. W rezultacie
zachowujemy się konsekwentnie (np. agresywnie lub uczynnie) w różnych sytua-
L
r Aktualne badania 267
cjach, ponieważ postrzegamy te sytuacje jako równoważne, a nie dlatego, że posia-

damy jakąś ogólną cechę osobowości (tzn. agresywność lub uczynność).
Wielka wartość stanowiska Mischela wynikała z faktu, że było to wyzwanie
z pozycji empirycznych. Nie interesowały go teoretyczne argumenty podkreślające
zalety różnych sposobów podejścia; przekonałyby go tylko dane świadczące o mię-
dzysytuacyjnej stałości zachowania lub prognostycznej użyteczności cech osobo-
wości. Jak się przekonamy w następnym rozdziale, stanowisko Mischela wywołało
wiele różnych reakcji. Jedna z głównych polegała na opowiedzeniu się za podej-
ściem interakcjonistycznym: zachowanie powinno być rozpatrywane i badane
jako łączna funkcja cech sytuacji i cech danej osoby (zob. np.: Endler i Magnus-
son, 1976; Interactional psychology and personality, 1976; Magnusson i Endler,
1977a,b; Ozer, 1986).
Interakcjonizm oznacza wiele różnych rzeczy dla różnych ludzi. Endler
(1981) przeprowadził rozróżnienie między interakcjonizmem mechanistycznym
i interakcjonizmem wzajemnym. Interakcjonizm mechanistyczny ma definicję
statystyczną. Występuje on wtedy, gdy wpływ zmiennej osobowościowej zależy
od poziomu zmiennej sytuacyjnej (lub kiedy wpływ zmiennej sytuacyjnej zależy
od poziomu zmiennej osobowościowej). Na przykład Leonard (1975) badał, czy
podobieństwo między dwiema osobami wiąże się z tym, jak bardzo lubią się one.
Stwierdził, że ludzie o wysokiej samoocenie lubią swego partnera bardziej, gdy
partner ten jest do nich podobny, lecz ludzie o niskiej samoocenie lubią swego
partnera bardziej, gdy jest do nich niepodobny. Innymi słowy, w determinowaniu
atrakcyjności występuje interakcja samooceny (cecha osobowości) z podobień-
stwem (cecha sytuacyjna; inne dobre przykłady można znaleźć w pracy: Blass,
1984). Alternatywnie sytuację taką można opisać stwierdzając, że samoocena
służy jako zmienna-moderator dla zależności między podobieństwem i atrakcyj-
nością. Bowers (1973) dokonał przeglądu szeregu badań nad względną ważnością
osoby, sytuacji i interakcji w wyjaśnianiu zachowania. Stwierdził on, że w czter-
nastu spośród osiemnastu porównań interakcja osoba-sytuacja wyjaśnia więcej
wariancji zachowania niż sama zmienna osoby bądź sytuacji.
Interakcjonizm wzajemny (reciprocal interactionism) natomiast sugeruje, że
osoba, sytuacja i zachowanie wpływają na siebie nawzajem (wyraźnie antycypuje to
stanowisko, które Albert Bandura nazwie determiniźmem wzajemnym; zob. rozdz.
14.). Zgodnie z tym podejściem, nie jest możliwe rozpatrywanie osób i sytuacji jako
odrębnych przyczyn zachowania, ponieważ są one wzajemnie od siebie zależne. Klu-
czową sprawą, ldórą czytelnik powinien uświadomić sobie w tym kontekście, jest to,
że interakcjonizm wzajemny nie jest czymś nowym. Niewątpliwie jest to wyraz tego
sposobu podejścia, którego rzecznikiem był Murray, gdy proponował, żeby analizować
zachowanie w kategoriach kombinacji potrzeba-presja, czyli tematów. Nie ma to suge-
rować, że z interakcjonizmem wzajemnym coś jest nie w porządku. Jednakże Murray
identyfikując współmierne wymiary dla potrzeby i presji dostarczył interakcjonizmowi
wzajemnemu narzędzia, które nie zostało wystarczająco docenione.
„Gdzie jest Osoba?"
W opublikowanym w 1971 r. znaczącym artykule Rae Carlson ubolewała, że: „sto-

sowane obecnie praktyki metodologiczne nie pozwalają zająć się naprawdę
ważnymi zagadnieniami osobowości" (s. 203). Ponadto stwierdziła ona: „obecne

osłabienie badań nad osobowością jest niepokojące, ponieważ sugeruje, że cel
w postaci studiowania osób jako całości został zarzucony" (s. 207). Krytykę tę
napisała sama Carlson, lecz niewątpliwie była ona także echem wcześniejszego
o trzydzieści trzy lata stanowiska Murraya.
Carlson poszła w ślady Murraya również pod innym względem. Przytoczyła
ona stwierdzenie Kluckhohna i Murraya (1949, s. 35), że każdy człowiek jest:
„podobny do wszystkich innych ludzi, podobny do niektórych innych ludzi, i nie-
podobny do żadnego innego człowieka". Carlson zgodziła się z Murrayem, że te
trzy podejścia najlepiej jest uważać za wzajemnie się uzupełniające, i zastosowała
je do przeanalizowania wszystkich artykułów opublikowanych w „Journal of Per-
sonality" oraz „Journal of Personality and Social Psychology" w ciągu 1968 r. Spoś-
ród 226 przejrzanych artykułów 57 procent ignorowało zmienne podmiotowe (sub-
ject variables) i traktowało badanych jak „wszystkich innych ludzi", podczas gdy
43 procent rozpatrywało różnice grupowe (np. wysoki uersus niski poziom lęku
lub mężczyźni versus kobiety), stosując podejście „podobny do niektórych innych
ludzi". Ku konsternacji Carlson: „ani jedno opublikowane badanie nie próbowało
nawet w najmniejszym stopniu wniknąć w organizację zmiennych osobowościo-
wych w danej jednostce" (1971, s. 209). Autorka wyciągnęła stąd wniosek, że trzy-
manie się konwencjonalnych strategii badawczych doprowadziło do: „rezygnacji
z dziedziny osobowości normalnej jako podstawowego przedsięwzięcia naukowe-
go" (s. 210). Carlson podsumowała swój przegląd cytując spostrzeżenie Murraya,
iż zasadniczym powodem, dla którego badania nad osobowością bywały błahe lub
prowadziły do błędnych wniosków, jest to, że badacze nie zebrali wystarczającej
ilości istotnych informacji o osobach badanych.
Carlson (1984) powtórzyła swoje studium na 113 badaniach opublikowa-
nych w ciągu 1982 r. w „Journal of Personality and Social Psychology". Jej wnios-
ki i tym razem nie były bardziej optymistyczne. Nie więcej niż 7 procent tych
badań spełniło którekolwiek z trzech kryteriów, które Carlson uznała za
najważniejsze dla badań nad osobowością: koncentracja na jednostce, dołożenie
starań, aby studiować osobę badaną przez co najmniej dwa miesiące, oraz wyko-
rzystanie materiałów biograficznych lub dokumentów osobistych. Według Carl-
son, badacze nadal: „błędnie rozumieją to zadanie. Osobowość nie jest równo-
ważna ze «zmiennymi osobowościowymi*, ani z «różnicami indywidualnymi*.
Nawet najbardziej eleganckie badania częściowych procesów nie dostarczają wie-
dzy o rozwoju i dynamicznej organizacji osobowości, o czym wiemy przynajmniej
od czasu Explorations in personality" (1984, s. 1308; zob. jednak stanowczą
ripostę w pracy: Kenrick, 1986). Spuścizna Murraya nadal jest aktualna.
Psychobiografia
Ostatnie osiągnięcia w subdyscyplinie zwanej psychobiografią stanowią najbar-

dziej oczywistą odpowiedź na apele Carlson o ponowne odkrycie osoby w bada-
niach nad osobowością.
Pierwszą psychobiografią było opracowane przez Sigmunda Freuda studium
Leonarda da Vinci (1910a; zob. analizę tego studium w pracy: Elms, 1988), lecz od
tego czasu wiele się zdarzyło. Inspirująca książka Runyana (1982) Life histories
and psychobiography (Historie życia a psychobiografia; wyd. pol. 1992) dostar-

czyła silnego bodźca do pracy w tej dziedzinie. Runyan przedstawił także przeglądy
historii psychobiografii (1988, 1990), a wstęp McAdamsa (1988) do specjalnego
numeru „Journal of Personality" poświęconego „Psychobiografii i opowiadaniom
0 życiu" stanowi dobre wprowadzenie do tej dziedziny. Podczas gdy niektórzy auto-
rzy zajmujący się psychobiografią posługiwali się wyraźnie Murrayowskim poję-
ciem tematu (np. Alexander, 1988), to w innych pracach czyniono użytek z moty-
wów społecznych (Winter i Carlson, 1988), teorii rozwoju osobowości Erika
Eriksona (Stewart, Franz i Layton, 1988), oraz Tomkinsa (1979, 1987) teorii skryp-
tów (np. Alexander, 1990; Carlson, 1988).
Dokonano także znacznego postępu w metodologii psychobiografii. Runyan
dzieli proces zrozumienia życia jednostki na osiem kroków, od badania takich
świadectw, jak pamiętniki i listy, do „rozpatrzenia czynników społecznych, poli-
tycznych, psychologicznych i historycznych". Przekonuje on, że bodźca dla nowej
psychobiografii może dostarczyć postęp w każdym z tych ośmiu kroków, i ilustru-
je tę sekwencję studium króla Jerzego III.
Alexander (1988, s. 226) opisuje szereg zaleceń dotyczących badania: „waż-
nych sekwencji środki-cele, które charakteryzują wytwory wyobraźni indywidual-
nych ludzi". Jak wskazuje ten cytat, Alexander wiąże swoje prace z pracami Mur-
raya i z wykorzystaniem dokumentów osobistych przez Allporta (zob. rozdz. 7.).
Sugeruje on, że można albo „pozwolić danym, żeby przemówiły same", albo „zada-
wać danym pytania". To pierwsze podejście wymaga ustalenia, jaki materiał jest
najbardziej wyrazisty. Idąc w ślady metody psychoanalitycznej Freuda, Alexander
sugeruje, że psychobiografowie zajmują się materiałem, który jest godny uwagi
z powodu swojej wyższości, częstości, wyjątkowości, negacji, uwydatnienia, pomi-
nięcia, błędu, izolacji lub niekompletności. Drugi sposób podejścia Alexandra kon-
centruje się na jakimś szczególnym zagadnieniu dotyczącym osoby badanej, takim
jak jej poziom introwersji lub postawa wobec sukcesu. Odnotowując w dostęp-
nych materiałach, odnoszących się do osoby badanej, każdy incydent związany
z tym zagadnieniem, a następnie kodując i zliczając typy sekwencji, wyników
1 emocji, uzyskuje się wskazówki dotyczące okoliczności w życiu osoby badanej,
w których introwersja lub sukces występuje lub nie występuje.
Niezależnie od przyjęcia takiego czy innego pódejścia, psychobiografia oferu-
je narzędzie umożliwiające zarówno ponowne wprowadzenie osoby do badań nad
osobowością, jak i realizację zainteresowań Murraya historiami życia jednostek.
Na przykład McAdams (1990) jest autorem wprowadzenia do teorii osobowości,
w którym przyjmuje on osobę jako jednostkę badań. W innej pracy McAdams
(1988, s. 1) dobrze podsumowuje tę kwestię: „Raz jeszcze (powiedzmy, że) bada-
nie «całej osoby» jest w porządku. Co więcej, współcześni personolodzy podkreś-
lają, podobnie jak czynili to tacy pionierzy jak Gordon Allport i Henry Murray, że
takie działania są raison d'etre (racją bytu) personologa".

Jak już wiemy, teoretyczne koncepcje Murraya ciągle podlegają procesowi rewizji
i modyfikacji. Jednakie pomimo tej nieustannej płynności pewne elementy pozo-
270 Rozdział 6. Personologia Henry'ego Murraya Obecny status i ocena 271
stają stałe. Nigdy nie zachwiało się jego głębokie zainteresowanie procesem mol obcym i niepożądanym. Po kilku latach Freud zajmował już silną pozycję wśród
wacyjnym ani nie przejawił on żadnej skłonności do zarzucenia swych prac opi- mocarzy intelektualnych naszej dziedziny, a zmianę tę w niemałej części należy
sowych i taksonomicznych. Ponadto jego teoria zawsze podkreślała doniosłe zna- przypisać doniosłemu wpływowi przykładu, jaki dał Murray.
czenie nieświadomych źródeł motywacji i kładła nacisk na związek między Jak już się przekonaliśmy, teoria Murraya odróżnia się od innych tym, że
procesami psychicznymi a procesami zachodzącymi w mózgu. kładzie nacisk zarówno na znaczenie przeszłości danego organizmu, jak i na aktu-
Koncepcje Murraya zostały uznane za użyteczne nie tylko przez jego uczniów, alny kontekst zachowania. Jest zdecydowanie pomyślną okolicznością, że w świe-
lecz także przez wielu innych badaczy i klinicystów zainteresowanych badaniom cie psychologicznym, gdzie większość teoretyków interesuje się jedynie aktual-
osobowości. Pojęcia potrzeby i presji znalazły szerokie zastosowanie, zwłaszcza nym polem, w jakim przebiega zachowanie, lub przeciwnie, zwraca się ku
wśród tych klinicystów lub badaczy, którzy posługują się Testem Apercepcji Tema- przeszłości organizmu jako jedynemu kluczowi do zrozumienia zachowania, ist-
tycznej. Wśród osób zainteresowanych szczegółami klasyfikowania zachowania ludz- nieje stanowisko, które przyznaje należne miejsce obu tym kategoriom determi-
kiego niewiele było takich, które nie odniosły żadnej korzyści z kilku ważnych kla- nantów. Zainteresowanie Murraya polem, czyli środowiskiem, w jakim przebiega
syfikacji zaproponowanych przez Murraya. Jak już wskazywaliśmy, wywarł on zachowanie, doprowadziło do utworzenia odrębnego systemu pojęć (presji), które
głęboki wpływ na stosowane obecnie metody i procedury oceniania osobowości. umożliwiają badaczowi odwzorowanie zarówno środowiska obiektywnego, jak
Jego prace w dużym stopniu przyczyniły się do współczesnych osiągnięć w konstru- i środowiska spostrzeganego. Czym innym jest ogólnikowe stwierdzenie donio-
owaniu narzędzi służących do pomiaru osobowości, a także do rozwoju koncepcji słego znaczenia środowiska, a zupełnie czym innym podjęcie się żmudnego i trud-
teoretycznych w tej dziedzinie. Równie doniosłe znaczenie miały zdolności Murraya nego zadania polegającego na opracowaniu szczegółowej listy kategorii reprezen-
do zaciekawiania, podniecania wyobraźni, inspirowania swych uczniów i współpra- tujących istotne aspekty tegoż środowiska. Murray jest jednym z bardzo niewielu
cowników. Entuzjazm i przeświadczenie o słuszności przyjętego sposobu podejścia, teoretyków, którzy podjęli to zadanie.
jakie wzbudził u swych uczniów, bez wątpienia w znacznej mierze tłumaczą fakt, że Ujemne strony teorii Murraya są pod wieloma względami zwierciadlanym
odegrali oni tak poważną rolę w rozwijaniu badań nad osobowością. odbiciem jej stron dodatnich. Główne zarzuty wobec tej teorii są w dużej mierze
Jakie cechy jego stanowiska teoretycznego wywarły największy wpływ? |ak związane z jej oryginalnością, złożonością i szerokością obejmowanego przez nią
już wspomnieliśmy, chyba najbardziej charakterystycznym komponentem przyję- zakresu zjawisk. Zgodziliśmy się już, że najpoważniejszym oskarżeniem, jakie
tego przez Murraya sposobu podejścia jest staranne i wnikliwe rozpatrywanie można wysunąć przeciw jakiejś teorii, jest to, że nie prowadzi ona do badań empi-
procesu motywacyjnego. Współcześni teoretycy osobowości wykazują silną skłon- rycznych. Krytycy mogą utrzymywać, że w systemie teoretycznym Murraya
ność do traktowania motywacji w jeden z dwóch dość prostych sposobów. Piei w zawarty jest niewątpliwie pewien zbiór pojęć i związany z nim zbiór empirycz-
szy z nich polega na wyjaśnianiu wszelkich zachowań za pomocą małej liczby nych definicji, lecz nie ma w nim zbioru wyraźnie sformułowanych założeń psy-
podstawowych motywów, tak że wszystko uznaje się za wynik ich działania. Dru- chologicznych, powiązanych z tymi pojęciami w taki sposób, by miały sprawdzal-
gie podejście opiera się na założeniu, że istnieje ogromna liczba motywów, i że ne konsekwencje.
każdą jednostkę pobudzają do działania motywy tak złożone i tak odmienne niż W obronie teorii Murraya trzeba stwierdzić, że jej założenia i pojęcia dają
u innych, iż nie jest możliwe wyodrębnienie motywów, które można by z pożyt- jednak pewien ogólny pogląd na zachowanie, który niewątpliwie wiąże się ściśle
kiem zastosować wobec więcej niż jednej osoby. Podejście to uznaje za bezuży- ze specyficznym sposobem podejścia do szczegółowych problemów badawczych.
teczne wszelkie próby przeprowadzenia ogólnej klasyfikacji motywów. Stanowis- Ponadto zdefiniowane w tej teorii zmienne mają zastosowanie w odniesieniu do
ko, jakie zajmuje Murray, znajduje się niewątpliwie między tymi dwiema prostymi większości takich problemów czy przynajmniej do wielu z nich. Można stwier-
skrajnościami. Uznaje on złożoność motywacji ludzkiej i mocno podkreśla, iż dzić, nie bez słuszności, że możliwości, jakimi dysponuje większość teorii osobo-
procesu tego nie można przedstawić adekwatnie w kategoriach dwóch, trzech, wości, ograniczają się obecnie do wymienionych wyżej funkcji.
czterech czy pięciu głównych motywów. Z drugiej strony jednak stwierdza też, że Niektórzy krytycy sądzą, iż teoria Murraya ma zakres tak szeroki, że traci
istnieją motywy wystarczająco powszechne, by można było posługiwać się nimi siłę czy efektywność, jaką miałaby węższa lub bardziej wyspecjalizowana koncep-
z pożytkiem w celu reprezentowania zachowania wszystkich lub większości jed- cja. Narzuca się myśl, że te same cechy, które decydują o złożoności tej teorii,
nostek w obrębie określonych grup. Podejmuje więc w rzeczywistości zadanie a jednocześnie chronią ją przed wieloma zarzutami, jakie wysuwa się zwykle prze-
polegające na stworzeniu zbioru pojęć teoretycznych, który oddałby złożoność ciw teoriom osobowości, mogą w sumie zmniejszać jej efektywność. Jest tak, jak
zachowania ludzkiego, a jednocześnie byłby tak starannie sprecyzowany, by mógł gdyby teoria ta mówiła tyle rzeczy, iż żadnej z nich nie mówi z taką dobitnością
być wielokrotnie stosowany przez różnych badaczy. Jak się przekonaliśmy, rezul- i przekonaniem, które wyróżniałyby ją w tej teorii lub też odróżniałyby tę teorię
tatem tych starań jest klasyfikacja motywów, będąca prawdopodobnie najbardziej od innych.
rozpowszechnioną klasyfikacją tego typu.
Pomimo szerokiego zakresu i dużej różnorodności sformułowań teoretycz-
Teoria Murraya i jego badania w bardzo istotny sposób przyczyniły się do nych Murraya, nie ulega wątpliwości, że poświęcił on więcej uwagi procesowi
wzbudzenia głębszego zainteresowania teorią psychoanalityczną ze strony psy- motywacji niż procesowi uczenia się. Fakt ten skłonił niektórych krytyków do
chologów akademickich. W czasach gdy Murray podjął pracę w Harwardzkiej Kli- wyrażenia poglądu, iż teoria Murraya nie potrafi wyjaśnić, w jaki sposób motywy
nice Psychologicznej, psychoanaliza była dla psychologii czymś w dużej mierze przekształcają się i rozwijają. Aczkolwiek jego klasyfikacja motywów jest nie-
zwykle użyteczna, a jego metody mierzenia motywacji bardzo ważne, to jedna

ma on stosunkowo mało do powiedzenia o procesie, dzięki któremu motywy t
się rozwijają.
Wytrwałość i umiejętność Murraya jako taksonoma pozwoliły mu stworzy
tak wiele subtelnych rozróżnień i szczegółowych klasyfikacji, że zdaniem niekt'
rych obserwatorów jego podejście do badań nad zachowaniem jest niepotrzebni
tak skomplikowane. Z pewnością jest prawdą, że liczba różnych utworzonyc
przez Murraya kategorii, w połączeniu z jego skłonnością do częstego ich zmi
niania czy modyfikowania oraz do wprowadzania nowych terminów na oznaczeń
nie tych pojęć, sprawia wiele kłopotów przypadkowemu czytelnikowi. Aczkol-
wiek można utrzymywać, iż zadaniem taksonoma jest dokładne odwzorowanie
rzeczywistości, a nie uszczęśliwianie czytelnika, to jednak trzeba przyznać, że
wiele zmiennych Murraya nie znalazło szerokiego ani długotrwałego zastosowa-
nia w odniesieniu do danych empirycznych.
Ogólnie biorąc, ani pisma Murraya, ani jego badania nie są modne we współ-
czesnym świecie psychologicznym. Jest w nim zbyt wiele z poety, a za mało z pozy-
tywisty. Często czyni użytek ze swej wyobraźni, chętnie uprawia swobodne speku-
lacje myślowe na temat zagadnień, których nie można bezpośrednio przełożyć na
problemy empiryczne, i nie waha się tych nieokiełznanych spekulacji podawać do
wiadomości publicznej. Nie są to cechy, które przyczyniałyby się do zyskania
natychmiastowego uznania ze strony profesjonalistów, ciągle jeszcze wrażliwych
na punkcie niepewnej pozycji swej dyscypliny, zlokalizowanej gdzieś między
naukami przyrodniczymi a humanistyką. U eksperymentalistów zaznacza się silna
skłonność do odrzucania - jako czysto subiektywnych - problemów i zagadnień
podejmowanych przez tych współczesnych, którzy nie chcieli ograniczać się do
prostych i łatwych w stosowaniu metod i technik. Nic więc dziwnego, że wielu
badaczy uznało prace Murraya za pozbawione szacunku dla techniki eksperymen-
talnej i sprawiające wiele kłopotów skomplikowanymi rozważaniami, które autor
ten wprowadził jako niezbędne dla właściwego zrozumienia zachowania ludzkie-
go. Czy Henry Murray był psychologiem? Opinia Tripleta (1992, s. 305) - „według
dzisiejszych standardów, odpowiedź na to pytanie brzmi prawdopodobnie «nie»" -
może reprezentować powszechny pogląd. My jednak zdecydowanie się z tym nie
zgadzamy. Niezależnie od tego, czy stosuje się łatwe obiektywne miary (np. nomi-
nacje akademickie, publikacje w cytowanych czasopismach psychologicznych,
nagrody i zaszczyty za zasługi dla psychologii, oraz cytaty w znaczących publika-
cjach), czy trudniejsze i ważniejsze wskaźniki (takie jak liczba oraz jakość studen-
tów i współpracowników), Murray był nie tylko psychologiem, lecz także jednym
z najbardziej wpływowych psychologów ubiegłego stulecia.
W ostatecznej ocenie wkładu Murraya trzeba uwzględnić łącznie teorię,
człowieka i jego badania. Nie ulega wątpliwości, że to połączenie wprowadziło
ton żywej oryginalności do dziedziny badań pilnie potrzebujących takich cech.
Na dalszą metę jednym z poważnych wrogów postępu w sferze teorii i badań
empirycznych jest zafiksowanie się na niewątpliwych, lecz banalnych zjawiskach,
a nie było bardziej bezlitosnego krytyka banalnych badań i koncepcji w dziedzi-
nie osobowości niż Henry Murray. Jego przesłanie było jasne: „Powierzchowność
jest wielkim grzechem amerykańskiej personologii" (Murray, 1981, s. 311).
gozdział
Gordon Allport
a jednostka
Wprowadzenie i kontekst Charakterystyczne badania i metody badawcze

Życiorys autora Idiograficzny a nomotetyczny sposób
podejścia
Struktura i dynamika osobowości
Bezpośredni i pośredni pomiar osobowości
Osobowość, charakter i temperament
Cecha Badania nad zachowaniem ekspresyjnym
Zamiary Listy od Jenny
Proprium Aktualne badania
Autonomia funkcjonalna Interakcjonizm a powrót do sporu
Jedność osobowości „osoba czy sytuacja"
Rozwój osobowości Podejście idiograficzne i podejście
Niemowlę idiotetyczne
Przekształcenie niemowlęcia Powrót do Allporta
Dorosły Obecny status i ocena
274 Rozdział 7. Gordon Allport a jednostka
Przed mniej więcej pięćdziesięciu laty najlepsze umysły w psychologii dążyły nie-
ugięcie do coraz większej ścisłości i kwantyfikacji albo też gorliwie starały się
wytropić ukryte motywy w ich tajemnym siedlisku. W samym środku tych ten-
dencji Gordon Allport spokojnie podążał własną drogą, wskazując na doniosłe
znaczenie jakościowych badań indywidualnego przypadku oraz podkreślając rolę
świadomej motywacji. Ta niechęć do płynięcia ze współczesnymi prądami myślo-
wymi powoduje niekiedy, że sformułowania Allporta wydają się archaiczne czy
staroświeckie, kiedy indziej jednak jawi się on jako orędownik nowych i niezwyk-
le radykalnych idei. Pomimo swych obrazoburczych wystąpień, Allport - być może
lepiej niż jakikolwiek współczesny teoretyk - reprezentuje syntezę tradycyjnej
myśli psychologicznej i teorii osobowości.
Stanowisko teoretyczne Allporta jest udoskonaleniem i rozwinięciem idei
zaczerpniętych po części z tak poważnych źródeł, jak teoria postaci, William
Stern, William James i William McDougall. Z psychologii postaci i od Sterna
wywodzi się brak zaufania do metod analizy stosowanych zazwyczaj w naukach
przyrodniczych, a także głębokie zainteresowanie niepowtarzalnością jednostki
oraz konsekwencją i spójnością jej zachowań. Wpływ Jamesa jest widoczny nie
tylko w doskonałym stylu pisarskim Allporta, jego szerokich, stosunkowo huma-
nistycznych poglądach na zachowanie ludzkie oraz w zainteresowaniu pojęciem
Ja ( s e l f ) , lecz także w pewnych wątpliwościach dotyczących tego, czy metody
psychologiczne kiedykolwiek pozwolą adekwatnie przedstawić i w pełni zrozu-
mieć zagadkę zachowania ludzkiego. Co się tyczy podobieństw między stanowis-
kiem McDougalla a koncepcją Allporta, można tu wymienić silny nacisk na
doniosłe znaczenie zmiennych motywacyjnych, przypisywanie ważnej roli czynni-
kom genetycznym czy konstytucjonalnym oraz przyznawanie poczesnego miejsca
pojęciu ego. Ponadto z prac Allporta wyraźnie wynika, iż bardzo szanował on
spuściznę przeszłości, przejawiając zawsze głęboką znajomość klasycznych pro-
blemów, z którymi w ubiegłym wieku borykali się psychologowie w laboratoriach
i poza nimi.
Życiorys autora
Allport urodził się w 1897 r. - jako jeden z czterech synów lekarza - w stanie India-
na, wkrótce jednak jego rodzina zamieszkała w Cleveland, gdzie uczęszczał do szkół
publicznych, uzyskując wykształcenie średnie. Następnie studiował na Uniwersyte-
cie Harvarda, w czasie gdy jego starszy brat Floyd kończył studium podyplomowe
z psychologii na tym samym uniwersytecie. Po uzyskaniu w 1919 r. pierwszego
stopnia naukowego (licencjat), ze specjalizacją w ekonomii i filozofii, Allport spę-
dził rok w Robert College w Stambule, ucząc socjologii i angielskiego, po czym
powrócił do Harvardu, gdzie w 1922 r. uzyskał doktorat w dziedzinie psychologii.
Przez następne dwa lata studiował w Berlinie, Hamburgu i Cambridge. Te rozległe
doświadczenia zdobyte na zagranicznych uczelniach musiały wywrzeć pewien
wpływ na ukształtowanie się głęboldego zainteresowania sprawami międzynarodo-
wymi, które tak wyraźnie ujawniło się w działalności Allporta w ciągu ostatnich
trzydziestu lat jego życia; przyczyniły

się także do tego, że Allport przez
ponad dziesięć lat był w Stanach
Zjednoczonych jednym z głównych
znawców i interpretatorów psycholo-
gii niemieckiej. Po powrocie z Europy
przyjął stanowisko wykładowcy na
Wydziale Etyki Społecznej (Depart-
ment of Social Ethics) Uniwersytetu
Harvarda. I znów zdaje się istnieć
pewien związek między tą pierwszą
pracą dydaktyczną Allporta w Sta-
nach Zjednoczonych a jego trwałym
zainteresowaniem problemami boga-
tymi w społeczne i etyczne implikacje.
Po dwóch latach objął stanowisko za-
stępcy profesora psychologii w Dart-
mouth College, lecz w 1930 r. popro-
szono go, by powrócił na Uniwersytet
Harvarda, gdzie pozostał aż do śmier-
ci, która nastąpiła 9 października
1967 r., miesiąc przed siedemdziesię-
cioleciem urodzin. Na rok przed śmier- Gordon W. Allport
cią został mianowany pierwszym
profesorem etyki społecznej. Allport był jedną z czołowych postaci w ruchu inter-
dyscyplinarnym, który doprowadził do utworzenia Wydziału Stosunków Społecz-
nych (Department of Social Relations) na Uniwersytecie Harvarda, co było próbą
częściowej integracji psychologii, socjologii i antropologii. (Z krótką autobiografią
Allporta można zapoznać się w jego pracy: Allport, 1967).
Biorąc pod uwagę, ile lat poświęcił Allport nauczaniu, trudno się dziwić, że
wiele jego prac o specjalistycznym charakterze cechuje rozmyślne nastawienie
dydaktyczne. W przeciwieństwie do większości autorów prac naukowych, któ-
rych głównym celem jest formułowanie niepodważalnych stwierdzeń, odpornych
na wysiłki krytyków starających się znaleźć w nich jakiś słaby punkt, Allport
wydaje się znacznie bardziej zainteresowany wyrażeniem swych myśli w efektow-
ny, prowokujący sposób. Prowadzi to niekiedy do przesady, a kiedy indziej do
skoncentrowania się na pewnym szczególnym zagadnieniu, ze względnym pomi-
nięciem innych istotnych problemów. Można by więc stwierdzić, że Allport jest
jednym z najgoręcej krytykowanych teoretyków w psychologii, lecz jednocześnie
należałoby wspomnieć o tym, że podnoszone przez niego problemy wzbudzały
zwykle zainteresowanie ogółu psychologów.
W ciągu swej kariery Allport otrzymał praktycznie wszystkie zawodowe
wyróżnienia. Został wybrany na przewodniczącego Amerykańskiego Towarzystwa
Psychologicznego (American Psychological Association), przewodniczącego
Wschodniego Towarzystwa Psychologicznego (Eastern Psychological Association)
oraz przewodniczącego Towarzystwa Badań Psychologicznych nad Zagadnieniami
Społecznymi (Society for the Psychological Study of Social Issues). W rokul963
został odznaczony złotym medalem Amerykańskiej Fundacji Psychologicznej
(American Psychological Foundation), a w 1964 r. otrzymał nagrodę Ameryka^

skiego Towarzystwa Psychologicznego za wybitne osiągnięcia naukowe. O szero-
kim zakresie i różnorodności jego pracy naukowej najlepiej świadczy kilkanaście"
książek oraz niezliczone monografie, artykuły, przedmowy i recenzje, które napi-1
sał w ciągu swego życia, często we współpracy z innymi psychologami. Jest on-
także współautorem dwóch szeroko stosowanych testów „Badanie reakcji A-SJ,
(:TheA-S reaction study) i „Badanie wartości" (A study of values). (Wiele spośród
tych publikacji podano w bibliografii. Kompletną listę jego prac można znaleźć
w książce: The person in psychology, 1968 - Osoba w psychologii).
Jak można by scharakteryzować poglądy teoretyczne Allporta? Przi
wszystkim w jego pracach znajduje swój wyraz nieustanne dążenie do uwzgled-
nienia w pełni złożoności i niepowtarzalności indywidualnego zachowa
człowieka. Mimo niezmiernej złożoności jednostki ludzkiej, główne tendenci.
jakie zaznaczają się w charakterze danej osoby, wykazują zasadniczą spójno^
czy jedność. Ponadto, przynajmniej u jednostki normalnej, świadome wyznaczni-
ki zachowania mają decydujące znaczenie. Uznawanie spójności zachowania or;
doniosłego znaczenia motywów świadomych w naturalny sposób prowadzi .Al,
porta do uwydatniania roli tych zjawisk, które często określa się terminami /
i ego. Z tym poglądem o doniosłej roli czynników racjonalnych zgodne jest pr/e-
konanie Allporta, że człowiek jest ukształtowany bardziej przez teraźniejszosu
niż przez przeszłość. Wprowadzone przez niego pojęcie „autonomii funkcjonal-
nej", które omówimy później, reprezentuje świadomą próbę uwolnienia teoretyka
czy badacza od niepotrzebnego zaabsorbowania historią organizmu. Ogólnie
biorąc, jego pogląd na naturę ludzką charakteryzuje nacisk na pozytywne, ś% ia-
dome elementy motywacji oraz traktowanie zachowania jako spójnego wewnętrz-
nie i zdeterminowanego przez współcześnie działające czynniki.
Zdaniem Allporta brak jest ciągłości między normalnym i anormalnym, dziec-
kiem i dorosłym, tym, co zwierzęce, i tym, co ludzkie. Takie teorie, jak psychoanaliza
mogą dobrze reprezentować zachowanie zaburzone czy anormalne, jednakże są mało
przydatne, gdy chodzi o wyjaśnienie normalnego zachowania. Podobnie teorie, w któ-
rych schemat pojęciowy jest doskonale dostosowany do opisu i wyjaśniania zachowa
nia niemowlęcia czy małego dziecka, nie są odpowiednie do przedstawienia zachowa-
nia osób dorosłych. Allport stale się przeciwstawiał zbytniemu zapożyczaniu wzorów
z nauk przyrodniczych. Był przekonany, że metody badawcze i modele teoretyczne,
które okazały się przydatne w naukach fizykalnych, mogą zaprowadzić jedynie na
manowce przy badaniu złożonego zachowania ludzkiego. Przekonanie to ujawniło się
najwyraźniej przy omawianiu (Allport, 1947) różnych rodzajów modeli, jalde były
wówczas popularne w pracach teoretycznych z zakresu psychologii. Allport rozpatru-
je „model mechaniczny", „model zwierzęcy" oraz „model dziecka" i dochodzi do
wniosku, że żaden z tych modeli nie stanowi odpowiedniej podstawy do skonstruo-
wania użytecznej teorii zachowania ludzkiego. Ta nieufność do zapożyczeń jest zgod-
na z jego przekonaniem, że przedwczesne położenie nacisku na doniosłość operacjo-
nizmu, dbałość o drobiazgowe wyszczególnianie operacji pomiarowych, jakie wiążą
się z każdym pojęciem empirycznym, mogą przyczyniać się do zahamowania postępu
w psychologii. Allport uważa, iż pozytywizm, który prowadzi do koncepcji „pustego
organizmu", jest „po prostu absurdem". Równie lekceważąco odniósł się do „nie-
umiarkowanego empiryzmu" i z tego powodu ostro krytykował badania nad osobo-
wością przeprowadzane przy zastosowaniu analizy czynnikowej.
Nacisk, jaki kładł Allport na racjonalizm, jedność osobowości, oraz wspom-

niane wyżej braki ciągłości, jak również odrzucenie przez niego mechanistyczne-
eo, typowego dla nauk przyrodniczych podejścia, doskonale ilustrują jego odej-
ście od Freuda. Pod wieloma względami model Allporta jest pierwszym
jiiefreudowskim modelem osobowości. Kontrast stanie się jeszcze wyraźniejszy,
gdy weźmiemy pod uwagę odrzucenie przez niego determinizmu dziecięcego na
rzecz przyszłych celów i obecnych zainteresowań, jak również jego skupienie się
na jednostce dojrzałej psychicznie. Dla Allporta ważniejsze było to, że my wszys-
cy jesteśmy w pewnym stopniu dojrzali, niż to, że wszyscy jesteśmy w pewnej
mierze neurotyczni.
Allport opowiedział o sobie historię ilustrującą, jak obca mu była psycholo-
gia głębi. Kiedy w 1920 r. wracał do Stanów Zjednoczonych, zatrzymał się
w Wiedniu, żeby odwiedzić swego brata Fayette'a. Oto jego relacja:
Ze szczenięcym tupetem, charakterystycznym dla wieku dwudziestu dwóch lat, napi-
sałem do Freuda oznajmiając, że jestem w Wiedniu, i sugerując, że niewątpliwie z przy-
jemnością zawrze ze mną znajomość. Otrzymałem uprzejmą odpowiedź, napisaną
przez niego własnoręcznie - zaprosił mnie, żebym w ustalonym czasie przyszedł do
jego gabinetu. Wkrótce po tym, jak wkroczyłem do jego słynnego pokoju o ścianach
pokrytych czerwoną tkaniną jutową, na których wisiały obrazy przedstawiające sny,
poprosił mnie do swego wewnętrznego gabinetu. Nie mówił do mnie, lecz siedział
w wyczekującym milczeniu, abym ja przedstawił mu swoje poselstwo. Nie byłem przy-
gotowany na milczenie i musiałem szybko wymyślić odpowiedni sposób rozpoczęcia
konwersacji. Opowiedziałem mu epizod, który miał miejsce w tramwaju, kiedy jecha-
łem do niego. Mały chłopczyk, w wieku około czterech lat, przejawiał wyraźną fobię
brudu. Wciąż mówił do swojej matki: „Ja nie chcę tu siedzieć... nie pozwól, żeby ten
brudny człowiek usiadł koło mnie". Wszystko dla niego było schmutzig (brudne). Jego
matka była dobrze wykrochmaloną Hausfrau (panią domu), tak dominującą i sta-
nowczą, że uznałem przyczynę i skutek za oczywiste.
Kiedy skończyłem swoją opowieść, Freud utkwił we mnie swój łagodny, terapeu-
tyczny wzrok i rzekł: „A tym małym chłopczykiem byłeś ty?". Czując się oszołomiony
i trochę winny, zdołałem zmienić temat. Chociaż to błędne zrozumienie przez Freuda
mojej motywacji było zabawne, zapoczątkowało ono także ciąg dociekliwych myśli.
Uprzytomniłem sobie, że był on przyzwyczajony do neurotycznych obron, i że moja
jawna motywacja (coś w rodzaju prymitywnej ciekawości i młodzieńczej ambicji)
uszła jego uwadze [...] To doświadczenie nauczyło mnie, że psychologia głębi, przy
wszystkich swych zaletach, może zapuszczać się zbyt głęboko, i że psychologowie
zrobiliby dobrze, gdyby przed sondowaniem nieświadomości w pełni poznali jawne
motywy (1967, s. 7 - 8 ) .
Jest dość interesujące, że wielu badaczy sugerowało, iż Allport, człowiek

skrupulatny, był podobny do tego małego chłopczyka!
Zastosowanie metody i wiedzy psychologicznej w dążeniu do polepszenia
niepożądanych warunków społecznych było przedmiotem głębokiego i trwałego
zainteresowania Allporta. Przez wiele lat występował on przeciw zamykaniu psy-
chologii w ścianach laboratorium, a jego prace dotyczące uprzedzeń oraz stosun-
ków międzynarodowych należą do bardziej owocnych zastosowań psychologii
w odniesieniu do zagadnień społecznych. Jest interesujące, że podobnie jak wielu
innych teoretyków, którzy kładli silny nacisk na niepowtarzalność i indywidual-
ność zachowania ludzkiego, Allport przejawiał głęboki pesymizm w odniesieniu "«•

do zasadniczych możliwości wyjaśnienia tajemnicy zachowania ludzkiego. Zagud- *
ka, jaką stanowi skomplikowana jednostka ludzka, jest zbyt wielka, by możnu ją )
było w pełni zrozumieć na podstawie przyziemnych metod i koncepcji psycholo- .'
gicznych. Tak więc aczkolwiek Allport uznaje doniosłe znaczenie i nieodzowna,
eksperymentalnego sposobu podejścia do problemów psychologicznych, to jednak •
zachowuje rezerwę co do ostatecznego powodzenia tych wysiłków.
Jak już wspomnieliśmy, w pismach Allporta można stwierdzić zasadniczą kon-
sekwencję poglądów, jednakże on sam nie uważa się za zwolennika określoni
systemu teoretycznego. Twierdzi, że jego praca jest ukierunkowana raczej i
rozwiązywanie problemów empirycznych niż na osiągnięcie jedności teoretyczne]
czy metodologicznej. Opowiada się za otwartą, a nie za zamkniętą czy częściov
zamkniętą teorią osobowości. Allport uważa się za systematycznego pluralisy
dążącego do systemowego eklektyzmu. „W psychologii pluralistą jest myśliciel i
wykluczający żadnego atrybutu natury ludzkiej, który wydaje się ważny sam przi
się" (1964, s. 75). W roku 1966 Allport zaproponował w odniesieniu do badan
w dziedzinie osobowości stanowisko epistemologiczne, które nazwał „realizmem
heurystycznym". Stanowisko to: „przyjmuje zdroworozsądkowe założenie, że
osoby są realnymi istotami, że każda ma realną organizację neuropsychiczną, i /.t
naszym zadaniem jest jak najlepsze zrozumienie tej organizacji" (1966, s. 8). Dla
Allporta osobowość jest zagadką, którą trzeba rozwiązać w możliwie najodpo-
wiedniejszy sposób za pomocą narzędzi dostępnych w połowie XX w.
To samo podejście stosował do innych problemów, którymi się zajmował,
pogłoski, radio, uprzedzenia, psychologia religii, natura postaw oraz inne zagad-
nienia ważne dla ludzi. Do wszystkich tych obszarów problemowych dobierał
aparat pojęciowy w sposób eklektyczny i pluralistyczny, dążąc do tego, co wyda-
wało mu się najbardziej adekwatnym opisem, jaki można osiągnąć przy obeemm
stanie wiedzy. Tak więc zagadnienia formalnej adekwatności jego teorii nie miały
dla niego dużego znaczenia.
Struktura i dynamika osobowości

W poprzednich rozdziałach zazwyczaj rozpatrywaliśmy oddzielnie strukturę oso-
bowości i dynamikę osobowości. Jednakże w wypadku teorii Allporta rozróżnie-
nie to wydaje się w dużej mierze niemożliwe do zastosowania. Struktura osobo-
wości jest tu przedstawiona przede wszystkim w kategoriach cech, a jednocześnie
cechy motywują zachowanie, czyli kierują nim. Tak więc struktura i dynamika są
w dużej mierze jednym i tym samym.
Należy także podkreślić, że Allport opublikował dwie główne wersje swego
stanowiska - pierwszą w pracy Personality: A psychological interpretation (1937
- Osobowość: interpretacja psychologiczna), drugą w Pattern and. growth in per-
sonality (1961 - Struktura i rozwój osobowości). W latach 1937-1961 Allport
dokonał w swej teorii wielu zmian pojęciowych i terminologicznych. We wszyst-
kich miejscach, w których wersja z 1961 r. różni się od wersji z 1937 r., niniejszy
opis oparty jest na pracy późniejszej, a także na artykułach opublikowanych po
1961 r., które zawierają dalsze modyfikacje lub uzupełnienia jego teorii.
Struktura i dynamika osobowości 279
Eklektyzm Gordona Allporta nie znajduje nigdzie lepszego odzwierciedlenia

njż w bogatej różnorodności pojęć, które byt on gotów zaakceptować jako przy-
datne do opisu zachowania ludzkiego. Uważał, że pojęcia tak wycinkowe, jak
poszczególne odruchy i tak szerokie, jak cechy podstawowe czy proprium (Ja)
mają pewne znaczenie dla zrozumienia zachowania, i że procesy określone za
pomocą tych pojęć przebiegają w organizmie w sposób hierarchiczny, tak iż pro-
ces y bardziej ogólne dominują zwykle nad bardziej szczegółowymi. W najbardziej
szczegółowych sformułowaniach swej teorii Allport (1937, 1961) sugerował, że
każde z następujących pojęć jest w pewnym stopniu użyteczne: odruch warunko-
wy, nawyk, cecha, Ja oraz osobowość.
Aczkolwiek wszystkie powyższe pojęcia są uznawane i przyznaje się im
pewną doniosłość, to jednak teoria ta kładzie główny nacisk na cechy, przy czym
postawom i zamiarom przyznaje się nieomal równorzędny status. W istocie teorię
Allporta określa się często jako psychologię cech. W teorii tej cechy stanowią
główny konstrukt motywacyjny. Czym dla Murraya jest potrzeba, dla Freuda -
popęd, a dla McDougalla - sentyment, tym dla Allporta jest cecha. Zanim jednak
przejdziemy do bardziej szczegółowego rozpatrywania pojęcia cechy, zapoznajmy
się najpierw z podaną przez Allporta definicją osobowości.
Osobowość, charakter i temperament
Dla Allporta definicje nie są sprawą, którą można by lekceważyć. Zanim doszedł
do własnej definicji osobowości, zestawił i omówił pół setki definicji zapropono-
wanych przez różne autorytety w tej dziedzinie (1937). Sklasyfikował te definicje
w zależności od tego, czy odnoszą się one do: 1) etymologii lub wczesnego okre-
su stosowania tego terminu, 2) znaczeń teologicznych, 3) znaczeń filozoficznych,
4) znaczeń prawniczych, 5) znaczeń socjologicznych, 6) wyglądu zewnętrznego,
7) znaczeń psychologicznych. Po przeprowadzeniu szczegółowego podsumowa-
nia i krytyki Allport starał się połączyć najlepsze elementy omówionych poprzed-
nio definicji, unikając zarazem ich głównych niedociągnięć. Wysunął najpierw
sugestię, że można by krótko zdefiniować osobowośćjako „to, czym człowiek jest
naprawdę". Jednakże przyznał, że definicja ta jest zbyt skrótowa, by mogła być
bardzo przydatna, i podał bardziej znaną definicję: „Osobowość jest dynamiczną
organizacją w jednostce tych systemów psychofizycznych, które determinują jej
specyficzne przystosowanie do jej środowiska" (1937, s. 48).
Pewne aspekty tej definicji zasługują na szczególne podkreślenie. Zwrot
„dynamiczna organizacja" kładzie nacisk na fakt, że osobowość nieustannie
rozwija się i zmienia, aczkolwiek jednocześnie istnieje pewna organizacja czy
system, które spajają ze sobą i wiążą różne komponenty osobowości. Termin
„psychofizyczne" przypomina czytelnikowi, że osobowość nie jest: „ani
wyłącznie psychiczna, ani wyłącznie neuronowa. Organizacja ta wiąże się
z działaniem zarówno ciała, jak i psychiki, nierozłącznie stopionych w osobową
jedność" (1937, s. 48). Słowo „determinują" wyraża myśl, że osobowość złożo-
na jest z tendencji determinujących, które odgrywają aktywną rolę w wyznacza-
niu zachowania jednostki: „Osobowość jest czymś i czyni coś. [...] Jest ona
tym, co znajduje się poza poszczególnymi aktami i wewnątrz danej jednostki"
(1937, s. 48).
Z tego, co powiedzieliśmy dotychczas, wynika, że dla Allporta osobowość

nie jest bynajmniej jedynie konstruktem stworzonym przez obserwatora ani
czymś, co istnieje tylko wtedy, gdy jest inna osoba, która może na to zareagować;
Osobowość istnieje realnie i ma swe neuronowe oraz fizjologiczne korelaty. Sta-
ranność i dokładność, z jaką Allport opracował swą definicję osobowości, przy-
czyniły się do częstego korzystania z niej przez innych teoretyków i badaczy.
Aczkolwiek terminy osobowość i charakter często stosuje się zamiennie, to
jednak Allport wskazuje, że słowo „charakter" tradycyjnie wiąże się z pewnym
kodeksem zachowania, w kategoriach którego ocenia się jednostki lub ich czyny.
Na przykład przy opisywaniu charakteru jednostki często posługujemy się słowem
„dobry" lub „zły". Allport sugeruje, że charakter jest pojęciem etycznym, i stwier-
dza, że: „wolimy zdefiniować charakter jako osobowość ocenianą (evaluated) t
osobowość zaś jako charakter nie oceniany (devaluated)" (1961, s. 32).
Często myli się temperament z osobowością. Jednakże możemy je także
rozróżnić na podstawie sposobu posługiwania się tymi pojęciami w mowie codzien-
nej. Temperament zwykle oznacza te dyspozycje, które są ściśle związane z deter-
minantami biologicznymi czy fizjologicznymi, a zatem wykazują stosunkowo nie-
wielkie zmiany pod wpływem rozwoju. Rola dziedziczności jest tu oczywiście nieco
większa niż w wypadku innych aspektów osobowości. Temperament, wraz z inteli-
gencją i budową ciała, jest surowcem, z którego formuje się osobowość.
Po wprowadzeniu tych ważnych rozróżnień możemy obecnie przystąpić do
rozpatrzenia pojęć będących bardziej specyficznymi elementami teorii Allporta.
Cecha
We wcześniejszej wersji swej teorii (opublikowanej w 1937 r.) Allport dokonał

rozróżnienia cech indywidualnych i cech wspólnych, lecz obie te kategorie objął
jedną definicją. Było to przyczyną pewnego zamieszania a także wieloznaczności
i dlatego w 1961 r. Allport wprowadził pewne zmiany terminologiczne oraz podał
odrębne definicje cech, które poprzednio nazwał indywidualnymi i wspólnymi.
Termin „cecha" zarezerwował dla cech wspólnych, a na miejsce cechy indywidu-
alnej wprowadził nowy termin dyspozycja osobista. Dyspozycje osobiste Allport
nazywa także cechami morfogenicznymi.
Cecha została zdefiniowana jako: „struktura neuropsychiczna mająca zdol-
ność dostarczania wielu bodźców funkcjonalnie równoważnych oraz inicjowania
i ukierunkowywania równoważnych (spójnych znaczeniowo) form zachowania
adaptacyjnego i ekspresyjnego" (1961, s. 347). Dyspozycję osobistą, czyli cechę
morfogeniczną, zdefiniowano jako: „zgeneralizowaną strukturę neuropsychiczną
(swoistą dla danej jednostki), mającą zdolność dostarczania wielu bodźców funk-
cjonalnie równoważnych oraz inicjowania i ukierunkowywania spójnych (równo-
ważnych) form zachowania adaptacyjnego i zachowania charakterystycznego
(stylistic behavior)" (1961, s. 373).
Łatwo zauważyć, że jedyna rzeczywista różnica między tymi dwiema defini-
cjami polega na tym, że cechy - w odróżnieniu od dyspozycji osobistych - nie są
określane jako swoiste dla danej jednostki. Wynika stąd, że daną cechę może mieć
wiele jednostek. Niemniej jednak cecha w takim samym stopniu jak dyspozycja
jest wewnętrzną właściwością jednostki. Obie są strukturami neuropsychicznymi,
obie mają zdolność dostarczania wielu bodźców funkcjonalnie równoważnych

i obie nadają kierunek spójnym formom zachowania.
Można by zapytać, dlaczego obie te definicje są niezbędne. Odpowiedź wiąże
się z ich implikacjami dla badań empirycznych. Posługując się pojęciem cech
wspólnych, można przeprowadzać to, co Allport nazywa badaniami porównaw-
czymi tej samej cechy, przejawianej przez różne jednostki lub grupy jednostek,
przy użyciu pojęcia dyspozycji osobistych badacz może studiować daną osobę, by
ustalić to, co Allport określa jako „niepowtarzalną ustrukturalizowaną osobo-
wość". Jeden z tych sposobów podejścia należy do tradycji psychologii różnico-
wej o orientacji psychometrycznej, drugi do tradycji psychologii klinicznej.
W badaniach prowadzonych przez Allporta oraz jego uczniów stosowano oba te
sposoby podejścia.
Aczkolwiek cechy i dyspozycje istnieją realnie w danej osobie, to jednak nie
można ich obserwować bezpośrednio, trzeba o nich wnioskować na podstawie
zachowania. Allport pisze:
Konkretny akt jest zawsze wytworem wielu determinantów, nie tylko trwałych nasta-
wień, lecz także chwilowych presji w danej osobie i w danej sytuacji. Jedynie wielokrot-
ne występowanie aktów mających to samo znaczenie (równoważność reakcji), po
zadziałaniu określonego zakresu bodźców o tym samym osobistym znaczeniu (równo-
ważność bodźców), zmusza do wyciągnięcia wniosku o istnieniu cech i dyspozycji oso-
bistych. Tendencje te nie są aktywne przez cały czas, lecz utrzymują się nawet wtedy,
kiedy są w stanie utajenia i mają stosunkowo niskie progi wzbudzenia (1961, s. 374).
Powyższy cytat zwraca uwagę na dwie ważne sprawy dotyczące Allportow-

skiego modelu cech. Po pierwsze, cechy są luźnymi „tendencjami", których każdy
przejaw jest trochę inny, ponieważ występuje w obecności innych „warunków
determinujących". Po drugie, o cechach wnioskuje się na podstawie zachowania,
nie obserwuje się ich bezpośrednio. Wnioski te opieramy na częstości, z jaką dana
osoba przejawia pewien typ zachowania, na zakresie sytuacji, w których to zacho-
wanie występuje, oraz na intensywności zachowania, kiedy jest ono przejawiane.
Na przykład można by dojść do wniosku, że dana osoba jest złośliwa, jeśli często
czyni złośliwe uwagi, albo wypowiada takie uwagi „w dyskusjach klasowych, na
spotkaniach towarzyskich i w dyskusjach politycznych, i/lub jeśli jedna lub wię-
cej uwag tej osoby jest niezwykle złośliwych.
Allport (1961) przedstawił przykład „super patrioty", nazwanego McCarley,
którego jedną z głównych cech była fobia przed komunizmem. Rysunek 7.1 ilus-
truje Allportowską koncepcję tej cechy. Zwróćmy uwagę, że cecha ta jest ogól-
nym określeniem powiązania między zbiorem równoważnych bodźców i zbiorem
równoważnych reakcji. Występująca u McCarleya fobia przed komunizmem nie
jest lękiem nie związanym i wszechobecnym; pojawia się ona tylko w obecności
pewnych bodźców i jest wyrażana jedynie za pośrednictwem ograniczonego zbio-
ru reakcji. Sformułowanie to jest ściśle związane z „zakresem stosowności" (rangę
of convenience) George'a Kelly'ego (rozdz. 10.): tendencje osobowościowe
odnoszą się tylko do pewnych zdarzeń. Rysunek 7.1 jest także podobny do tego,
co Skinner (rozdz. 12.) nazywa generalizacją bodźca i generalizacją reakcji: tzn.
zachowanie wzmocnione w jednej sytuacji rozszerza się na podobne sytuacje
i podobne reakcje. Różnica, oczywiście, jest taka, że Allport uważał samo to
powiązanie za ważne i wyjaśniał te grupowania w kategoriach „równoważności
Rosjanie Pisanie listów z protestami

Książki M Głosowanie na skrajną prawicę
Sąsiedzi I Wstąpienie do Ku Klux Klanu
Sąsiedzi; Fobia komunizmu Obrzucanie wyzwiskami
Imigracja - cecha Krytykowanie ONZ
Intelektua Nieprzyjazne komentarze
Organizai Rzucanie kamieniami
Próby desegregacji Uczestniczenie w rozruchach
Rysunek 7.1. Ogólność cechy. Zakres cechy jest określony przez równoważność bodźców, które ją
wzbudzają, oraz przez równoważność reakcji, które ona wywołuje. (Źródło: Allport, 1961, s. 322)
znaczenia" (1961, s. 323) elementów. Allport wyjaśniał, że „efekty transferu"

(czyli „spójność międzysytuacyjna", jak to nazwał później), gdzie dane zachowa-
nie ma miejsce w kilku sytuacjach, występują nie z powodu obiektywnie „iden-
tycznych elementów" w tych sytuacjach, lecz z powodu postrzeganej równo-
ważności znaczenia.
Należy tu nie tylko ukazać znaczenie cech i dyspozycji, lecz także określić,
czym różnią się one od pojęć pokrewnych. Nawyki (habits) są także tendencjami
determinującymi, lecz cechy czy dyspozycje mają charakter bardziej ogólny,
zarówno pod względem zakresu odpowiadających im sytuacji, jak i zakresu reak-
cji, do których prowadzą. W rzeczywistości cecha stanowi w znacznym stopniu
rezultat połączenia czy zintegrowania dwóch lub więcej nawyków. Nieco trudniej
jest odróżnić cechę lub dyspozycję od postawy (attitude). Postawa jest także pre-
dyspozycją: może być również niepowtarzalna, czyli jedyna w swoim rodzaju,
może inicjować lub ukierunkowywać zachowanie, jest wytworem czynników
genetycznych i uczenia się. Niemniej jednak pozostają pewne różnice między
tymi pojęciami. Po pierwsze, postawa - w odróżnieniu od cechy czy dyspozycji -
wiąże się z pewnym szczególnym obiektem lub klasą obiektów. Tak więc cecha
jest prawie zawsze ogólniejsza od postawy. W gruncie rzeczy, w miarę jak wzrasta
liczba obiektów, których dotyczy dana postawa, coraz bardziej przypomina ona
cechę lub dyspozycję. Postawa może mieć różny stopień ogólności - od bardzo
szczegółowej do względnie ogólnej, podczas gdy cecha i dyspozycja zawsze są
ogólne. Po drugie, postawa - w przeciwieństwie do cechy - zawsze wiąże się z oce-
ną (akceptacją lub odrzuceniem) obiektu, którego dotyczy. Podsumowując te
rozważania, Allport pisze:
Zarówno postawa, jak i cecha są pojęciami nieodzownymi w psychologii. Obejmują

one swym zasięgiem podstawowe typy dyspozycji, którymi zajmuje się psychologia
osobowości. Powinniśmy jednak wspomnieć, że ponieważ postawa dotyczy nastawień
ludzi wobec określonych aspektów środowiska (z ludźmi, kulturą i społeczeństwem
włącznie), przeto jest ona faworyzowanym pojęciem psychologii społecznej. Jednakże
w dziedzinie osobowości interesujemy się strukturą osoby i dlatego pojęciem fawory-
zowanym staje się cecha (1961, s. 348).
Na koniec Allport wprowadza rozróżnienie między cechami (lub dyspozy-

cjami osobistymi) a typami pod względem stopnia ich dopasowania do jednostki.
Można powiedzieć, że dana osoba ma jakąś cechę, ale nie typ. Typy są wyideali-
zowanymi konstrukcjami obserwatora, a jednostkę można dopasowywać do nich,
lecz jedynie kosztem utraty jej odrębnej tożsamości. Dyspozycja osobista może
reprezentować niepowtarzalność danej osoby, podczas gdy typ musi ją masko-
wać. Tak więc - według Allporta - typy reprezentują sztuczne rozróżnienia nie
mające ścisłego związku z rzeczywistością, cechy zaś są prawdziwym odzwier-
ciedleniem tego, co rzeczywiście istnieje. Allport przyznaje jednak, że wysuwanie
hipotez dotyczących typów może stanowić inspirację do badań, aczkolwiek wyni-
lóem takich badań jest szczegółowe określenie złożonych cech.
Dyspozycje dominujące, zasadnicze i drugorzędne. ]ak już powiedzieliśmy, dyspo-

zycje osobiste reprezentują zgeneralizowane skłonności do zachowania się
w pewien sposób. Powstaje pytanie: czy wszelkie dyspozycje cechuje w przybliżeniu
jednakowy stopień ogólności, a jeśli nie, to jakie rozróżnienia należy wprowadzić?
Allport rozróżnia dyspozycje dominujące, zasadnicze i drugorzędne. Dyspozycja
dominująca jest tak ogólna, że wpływ jej można dostrzec w niemal każdej czynnoś-
ci osoby, u której dyspozycja ta występuje. Dyspozycja tego rodzaju jest czymś sto-
sunkowo niezwykłym i u wielu ludzi nie można jej zaobserwować. Bardziej typowe
są dyspozycje zasadnicze, które reprezentują skłonności wysoce charakterystyczne
dla danej jednostki, często się ujawniają w działaniu i są bardzo łatwe do rozpozna-
nia. Allport sugeruje, że liczba dyspozycji zasadniczych, za pomocą których można
daną osobowość dość dokładnie scharakteryzować, jest zaskakująco mała - przy-
puszczalnie od pięciu do dziesięciu. Dyspozycja drugorzędna przejawia się rzadziej,
jest mniej istotna dla opisu osobowości, a zakres reakcji, do których prowadzi, oraz
zakres stosownych dla niej bodźców jest węższy.
Allport omawia także inne podstawowe zagadnienia dotyczące cech i dyspo-
zycji. Czy służą one tylko do ukierunkowania zachowania, czy ponadto inicjują
lub wywołują zachowanie? Nie ma prostej odpowiedzi na to pytanie. Niektóre
cechy są wyraźnie bardziej „popędowe", odgrywają istotniejszą rolę motywacyjną
niż inne. Tak więc cechy znacznie różnią się pod względem popędowego oddzia-
ływania na jednostkę. Ponadto możemy wnioskować, że w pewnym sensie z akty-
wacją cechy wiąże się zawsze jakaś uprzednia stymulacja; np. jakiś bodziec
zewnętrzny lub stan wewnętrzny pewnego rodzaju zawsze muszą poprzedzać
działanie cechy. Jednakże jest oczywiste, że większość cech nie jest bladym odbi-
ciem bodźców zewnętrznych. W istocie jednostka aktywnie poszukuje bodźców,
których obecność sprawia, że działanie danej cechy jest czymś właściwym. Osoba
o wyraźnie zaznaczonej dyspozycji zwanej towarzyskością nie czeka na dogodną
sytuację, w której mogłaby przejawiać tę cechę, lecz stwarza sytuację, w której
może kontaktować się z ludźmi.
Następne zagadnienie to niezależność cech (dyspozycji). W jakiej mierze są
one systemami zachowania, które działają niezależnie od innych systemów? Czy
działanie określonej cechy zawsze jest uzależnione od innych cech i ich stanu,
czy jest powiązane z nimi? Allport argumentuje, że cechę można zidentyfikować
nie z powodu jej sztywnej niezależności, lecz dzięki pewnej jej właściwości, którą
określa jako „ogniskowość". Innymi słowy: cecha ma zwykle pewien ośrodek,
wokół którego koncentruje się jej oddziaływanie, lecz zachowanie, do jakiego
prowadzi, jest jednocześnie pod wpływem innych cech. Nie ma wyraźnej granicy
oddzielającej jedną cechę od drugiej. To splątanie się różnych cech wyjaśnia także
częściowo fakt, że nie jest możliwe opracowanie całkowicie zadowalających
metod klasyfikowania cech.
284 Rozdział 7. Gordon Allport a jednostka Struktura i dynamika osobowości 285
Jest oczywiste, że wnioskowanie, niezbędne przy identyfikowaniu cechy, proprium

oparte jest na założeniu spójności. Tak więc - na mocy definicji - dyspozycję
można rozpoznać tylko dzięld pewnym prawidłowościom czy spójnościom w spo- Aczkolwiek Allporta nazywano „psychologiem ego" czy nawet „psychologiem Ja",
sobie zachowania danej jednostki. Allport stara się wykazać, że jego teoria cech to jednak charakterystyka ta jest tylko częściowo trafna. W roku 1943 (The ego in
nie wymaga całkowitej spójności. Już sam fakt, że jednocześnie są aktywne wie- contemporary psychology - Ego w psychologu współczesnej) i ponownie w 1955 r.
lorakie, częściowo „zachodzące na siebie" cechy, sugeruje możliwość występowa- (Becoming: basie considerations for a psychology of personality - wyd. pol. Jak
nia stosunkowo częstych pozornych niespójności w zachowaniu danego organiz- stajemy się sobą: z podstaw psychologii osobowości, 1988) dokonał on przeglądu
mu. Ponadto fakt, że dyspozycje są zorganizowane w sposób indywidualny, wielu znaczeń ego i Ja, jakie spotyka się w pracach psychologicznych. We wcześ-
niepowtarzalny, jedyny w swoim rodzaju, implikuje, że mogą one zawierać ele- niejszym podstawowym sformułowaniu swej teorii (1937) unikał on w znacznej
menty, które z normatywnego czy zewnętrznego punktu widzenia wydawałyby się mierze problemów nasuwających się w związku z tymi pojęciami; w końcu jednak
niespójne. Możemy więc obserwować pozorną niespójność czy niekonsekwencję zdecydował się postawić wprost zasadnicze pytanie: Czy pojęcie Ja jest niezbęd-
w zachowaniu, która w rzeczywistości jest odzwierciedleniem jedynej w swoim ne? Odpowiedź Allporta jest ostrożna. Chcąc uniknąć pomieszania pojęć i szcze-
rodzaju, lecz spójnej organizacji. Teoria Allporta implikuje nie tyle konieczność gólnych konotacji tych terminów, proponuje, żeby wszystkie funkcje Ja czy ego,
występowania ścisłej zgodności czy spójności zachowania, ile istnienie pewnej i które zostały opisane, nazwać propriacyjnymi {propriate - od łac. propńus -
subtelnej zbieżności, która jednoczy, często w sposób trudny do wykrycia, różne własny) funkcjami osobowości. Wszystkie te funkcje (do których zalicza się poczu-
zachowania danej jednostki. Nie implikuje ona, że każda (czy jakakolwiek) oso- cie cielesnego Ja, poczucie własnej tożsamości, szacunek dla samego siebie, zasięg
bowość jest doskonale zintegrowana. Dyspozycja i wyparcie mogą istnieć w życiu swego Ja, poczucie swej osobowości, racjonalne myślenie, obraz samego siebie,
każdego człowieka, zwykle jednak jest w nim więcej spójności, niż można wykryć dążenia propriacyjne, styl poznawczy oraz funkcję poznawania) są rzeczywistymi
zwyczajnymi metodami badań psychologicznych. i ważnymi fragmentami osobowości. Wszystkie cechuje niezwykła żarliwość
Interesującym i użytecznym efektem zainteresowania Allporta cechami jest i „poczucie doniosłości". Można powiedzieć, że wspólnie tworzą one „proprium".
staranna kategoryzacja około 18 tysięcy terminów zaczerpniętych z pewnego W tym właśnie regionie osobowości znajdujemy źródła tej spójności, która cechuje
obszernego słownika, której dokonał we współpracy z Odbertem (1936). Terminy postawy, zamiary i oceny. Proprium nie jest wrodzone, lecz rozwija się w czasie.
te zostały sklasyfikowane przede wszystkim pod względem tego, czy reprezentują Allport wyróżnia siedem aspektów w rozwoju proprium czy poczucia swej
one autentyczne cechy osobowości, aktualne czynności (chwilowe stany) czy też osobowości (1961, rozdz. 6.). W ciągu pierwszych trzech lat życia pojawiają się
terminy oceniające. Oczywiście 18 tysięcy terminów nie dałoby się użyć jako tak- trzy spośród tych aspektów: poczucie cielesnego Ja, poczucie ciągłości własnej
sonomii osobowości. Allport nie był zainteresowany opracowaniem zbioru cech tożsamości oraz szacunek dla samego siebie, czyli duma. Między czwartym a szós-
wspólnych, które miałyby zastosowanie do różnych jednostek. Co ciekawe, termi- tym rokiem życia pojawiają się dwa dalsze aspekty: zasięg swego Ja oraz obraz
ny te - w połączeniu z podstawowym założeniem, że względy pod którymi jed- samego siebie. Gdzieś między szóstym a dwunastym rokiem życia dziecko uświa-
nostki mogą się różnić, są reprezentowane w języku danej kultury - dostarczyły damia sobie, że może radzić sobie ze swymi problemami dzięki rozumowaniu
Raymondowi Cattellowi i innym teoretykom podstawowego materiału do kon- i myśleniu. W okresie dorastania pojawiają się zamiary, długoterminowe plany
struowania formalnych taksonomii (zob. rozdz. 8.). i odległe cele. Noszą one nazwę dążeń propriacyjnych. Tych siedem aspektów
poczucia własnej osobowości stanowi proprium. ,
Podchodząc w ten sposób do zagadki Ja, Allport ma nadzieję uniknąć błędu
Zamiary wielu teoretyków, dla których Ja czy ego jest czymś podobnym do homunculusa,
„człowieczka siedzącego w naszym wnętrzu", który organizuje, kieruje i rządzi
Ważniejsze od wszelkiego badania przeszłości czy historii organizmu jest proste systemem osobowości. Uznaje doniosłość wszystkich funkcji psychicznych, które
pytanie, co dana jednostka zamierza, do czego dąży w przyszłości. Ten ogólny przypisuje się Ja i ego, lecz za wszelką cenę pragnie uniknąć tego typu teorii,
termin „zamiar", który obejmuje wszelkie nadzieje, pragnienia, ambicje i aspira- w których Ja pełni rolę totumfackiego czy pełnomocnika. Według Allporta pojęcie
cje danej osoby jest przejawem jednej z charakterystycznych różnic między All- Ja i ego można stosować przymiotnikowo dla określenia funkcji propriacyjnych
portem a większością innych współczesnych teoretyków osobowości. Teoria All- w obrębie całej sfery osobowości (liczne funkcje nie są propriacyjne, lecz jedynie
porta zakłada, że to, co dana jednostka stara się zrobić (a na ogół przyjmuje się, „oportunistyczne"), ale sądzi, że żaden z tych terminów nie powinien być stoso-
że człowiek potrafi powiedzieć nam, co zamierza zrobić), jest kluczem pozwa- wany jako rzeczownik. Nie istnieje żadne ego ani Ja, działające jako jakiś byt
lającym przewidzieć, jak zachowa się ona obecnie. Podczas gdy inni teoretycy odrębny od reszty osobowości. Poczucie Ja jest obecne: „zawsze wtedy, gdy stany
klucza do zrozumienia obecnego zachowania poszukują w przeszłości, Allport osobiste są postrzegane jako «specyficznie moje»" (1961, s. 137). Ostatnią oznaką
zwraca się ku zamierzonej przyszłości. Pod tym względem jego teoria wykazuje doniosłego znaczenia proprium jest rola, jaką przypisywał mu Allport w organi-
duże podobieństwo do niektórych koncepcji Alfreda Adlera i Carla Junga, cho- zowaniu dojrzałego, autonomicznego sumienia. Dziecięce sumienie przymusu
ciaż nie ma powodów, by sądzić, że ich poglądy wywarły tu jakiś bezpośredni jest rozpatrywane we freudowskich kategoriach, jako internalizacja rodzicielskich
i kulturowych zasad. Stopniowo, w miarę jak pojawia się obraz samego siebie
wpływ.
i rozwijają się dążenia propriacyjne, sumienie przymusu przekształca się w uni-

wersalne sumienie powinności, którym nie rządzą zewnętrzne zakazy ani strach
przed karą, lecz pozytywna struktura dążeń propriacyjnych. Podobnie jak w wielu
innych modelach (np. Carla Rogersa i Alberta Bandury), dojrzałość według All-
porta pociąga za sobą poleganie w coraz większym stopniu na osobistych czy
wewnętrznych standardach zachowania.
Autonomia funkcjonalna
Przystępując do złożonego i kontrowersyjnego problemu motywacji ludzkiej, All-

port podaje, jakie wymagania powinna spełniać adekwatna teoria. Po pierwsze,
teoria taka będzie uznawać współczesność motywów ludzkich. Czymkolwiek jest
to, co skłania nas do myślenia lub działania, skłania nas teraz. Po drugie, będzie tó
teoria pluralistyczna, uwzględniająca motywy wielu rodzajów. Allport zdecydowa-
nie nie jest redukcjonistą, który usiłuje sprowadzić wszelkie motywy do kilku orga-
nicznych popędów. Po trzecie, wyposaży ona w dynamiczną siłę procesy poznaw-
cze, takie jak planowanie i zamiary. I wreszcie, teoria ta uwzględni fakt, że motywy
danej jednostki są czymś jedynym w swoim rodzaju (1961, rozdz. 10.).
Teoria taka - zdaniem Allporta - zawarta jest w pojęciu autonomii funkcjo*
nalnej. Jest to przypuszczalnie najlepiej znane i najbardziej kontrowersyjne
z pojęć wprowadzonych przez Allporta. Pod wieloma względami znajduje się ono
w centrum jego systemu, ponieważ wiele charakterystycznych właściwości jego
teorii wywodzi się w całkiem naturalny sposób z tej koncepcji. Zasada autonomii
funkcjonalnej stwierdza po prostu, że dana czynność czy forma zachowania może
stać się celem sama w sobie, chociaż pierwotnie podejmowano ją z jakiegoś inne-
go powodu. Każde zachowanie, złożone czy proste, chociażby początkowo wywo-
dziło się z napięć organicznych czy odruchowych, może być zdolne do utrzymy-
wania się w nieskończoność, mimo braku jakiegokolwiek biologicznego
wzmocnienia. Formalne określenie tego pojęcia jest następujące: „Autonomia
funkcjonalna uważa dojrzałe motywy za różnorodne i samopodtrzymujące się
współczesne systemy, wywodzące się z systemów poprzedzających, lecz funkcjo-
nalnie niezależne od nich" (1961, s. 227).
Czytelnik powinien starannie odróżnić zasadę autonomii funkcjonalnej od
rozpowszechnionego poglądu, że dane zachowanie może być kontynuowane pod
wpływem motywu innego niż ten, który początkowo zainicjował to zachowanie;
np. myśliwy początkowo poluje w celu zdobycia pożywienia, lecz gdy pokarmu
jest pod dostatkiem, myśliwy poluje, aby dać ujście wrodzonej agresji. Takie wyjaś-
nienie zachowania nadal odwołuje się do bardziej pierwotnego czy istniejącego
wcześniej motywu, a tego właśnie Allport pragnie uniknąć. Zasada autonomii
funkcjonalnej implikuje, że ów myśliwy polowałby nadal, nawet gdyby czynność
ta była pozbawiona wszelkiego instrumentalnego znaczenia, tzn. nawet gdyby nie
zaspokajała potrzeby agresji ani innych bardziej podstawowych potrzeb. Myśliwy
może po prostu „lubić" polowanie.
Przedstawiając tę zasadę, Allport (1937, 1961) wskazuje, iż nawiązuje ona
do pewnych wcześniejszych koncepcji, np. dobrze znanego sformułowania Wood-
wortha (1918), że mechanizmy mogą przekształcać się w popędy, stwierdzenia
Sterna (1935), że fenomotywy mogą stawać się genomotywami, oraz sugestii Tol-
mana (1935), że „środki do osiągnięcia celów" mogą się „usamodzielnić". Można

t,y również wskazać, że takie koncepcje, jak koncepcja „popędu manipulacyjne-
go" Harlowa i in. (1950) oraz „częściowej nieodwracalności" Solomona i Wyn-
ne 'a (1954) zmierzają do wyjaśnienia zjawisk zupełnie podobnych do tych, które
odegrały ważną rolę w ukształtowaniu zasady autonomii funkcjonalnej.
Uzasadniając tę koncepcję, Allport powołuje się na obserwacje z różnych
dziedzin, świadczące bez wyjątku o skłonności organizmu do kontynuowania
określonej reakcji, chociaż pierwotny powód jej wykonywania już nie istnieje.
Zwraca uwagę na powtarzalność zachowania dzieci i zachowania neurotycznego
u dorosłych, na powtarzalne elementy w zjawisku Zeigarnik (polegającym na tym,
że nie dokończone zadania pamięta się lepiej niż dokończone), na często obser-
wowane regularności czasowe, czyli rytmy w zachowaniu zarówno zwierząt, jak
i ludzi, na motywującą siłę nabytych zainteresowań i wartości, które zdają się nie
mieć żadnego oparcia w podstawowych motywach. Istnieje także pewien materiał
dowodowy zaczerpnięty z psychologii porównawczej. Badania Olsona (1929)
wykazały, że kiedy na uszach szczurów umieszczono nieco kleju, drapały się one
ciągle, starając się usunąć obcą substancję. Jednakże również po upływie długie-
go czasu od chwili usunięcia kleju, kiedy nie było już żadnych oznak podrażnie-
nia skóry, drapały się one nadal, bez widocznego zmniejszania częstości tej reak-
cji. Tak więc drapanie pojawiło się jako funkcjonalna próba uporania się z pewnym
stanem fizycznym, jednakże po wystarczającej liczbie powtórzeń stało się ono,
jak się zdaje, integralną częścią zachowania organizmu, mimo że nie spełniało
już funkcji biologicznej. Niektóre z doniosłych badań, jakie przeprowadził Selye
(1952) i jego współpracownicy, również sugerują, że reakcje przystosowawcze
mogą się „usamodzielnić" nawet ze szkodą dla organizmu. Podobne badania prze-
prowadził Anderson (1941a, 1941b, 1941c, 1941d) nad „eksternalizacją popę-
du". W badaniach tych uczono szczury biegać uliczkami z dużą szybkością,
w warunkach silnego popędu głodu, nagradzając je pokarmem na końcu uliczki.
Po bardzo dużej liczbie wzmacnianych prób u szczurów tych nie obserwowano
zwykłego wygaszania wyuczonej reakcji, gdy znajdowały się w tej samej sytuacji
w warunkach słabego popędu, w stanie sytości. Inaczej mówiąc: chociaż nie były
już głodne, nadal biegały uliczką z tą samą dużą szybkością. Tak więc znów mamy
do czynienia z organizmem wykonującym pewną czynność z oczywistych powo-
dów biologicznych, lecz kiedy powody te zostały usunięte, czynność ta była wciąż
wykonywana bez widocznych zakłóceń. Według interpretacji Andersona, opisane
wyżej zjawisko było spowodowane tym, że pewne aspekty sytuacji bodźcowej
zostały uwarunkowane, dostarczając wtórnego wzmocnienia; zgodnie z zasadą
autonomii funkcjonalnej Allporta należałoby stwierdzić, iż zachowanie to było
kontynuowane po prostu dlatego, że dzięki tak częstemu powtarzaniu stało się
ono samo w sobie celem czy motywem, częścią „stylu życia" szczura.
Wkrótce po pierwszym sformułowaniu przez Allporta (1937) zasady autono-
mii funkcjonalnej została ona ostro zaatakowana przez Bertocciego (1940), który
podniósł kilka istotnych kwestii. Po pierwsze, Bertocci zapytał, czy jest rzeczy-
wiście prawdą, że wszelkiego rodzaju zachowanie, jeśli tylko jest powtarzane
wystarczająco często, staje się autonomiczne? Czy na to uogólnienie nie powinno
się nałożyć jakichś warunków lub ograniczeń? Po drugie, jeśli każda forma zacho-
wania jest potencjalnie zdolna stać się trwałym motywem, to co chroni jednostkę
przed wytworzeniem się swego rodzaju anarchii psychicznej, w której konflikto-
we i przeciwstawne sobie motywy zostałyby wbudowane w organizm, szarpiąc tę

jednostkę w przeciwne strony?
Pytania tego rodzaju skłoniły Allporta do wyjaśnienia i rozwinięcia swego
stanowiska. Wyróżnił on dwa poziomy autonomii funkcjonalnej, perseweracyjny
i propriacyjny. Perseweracyjna autonomia funkcjonalna obejmuje nałogi, mecha-
nizmy kołowe, a także powtarzane wielokrotnie zachowania i zrutynizowane
czynności. Perseweracyjny charakter tych zachowań wyjaśnia się w takich kate-
goriach, jak opóźnione wygaszanie, samopodtrzymujące się obwody w układzie
nerwowym, wzmacnianie częściowe oraz współistnienie wielorakich czynników
determinujących. Propriacyjna autonomia funkcjonalna dotyczy nabytych zainte-
resowań, wartości, zamiarów, uczuć, dominujących motywów, dyspozycji osobis-
tych, obrazu samego siebie oraz stylu życia. Allport przyznaje, że nie jest łatwo
wyjaśniać, w jaki sposób wytwarza się autonomia funkcjonalna tego rodzaju.
Przedstawił on trzy zasady w celu wyjaśnienia genezy propriacyjnej autono-
mii funkcjonalnej. Pierwszą z nich jest zasada organizowania poziomu energii.
Allport sugerował, że zdrowi ludzie potrzebują aktywności, aby pochłonęła ona
energię, jaka pozostaje po zaspokojeniu ich „oportunistycznych" potrzeb: „Muszą
być motywy, pozwalające danej osobie zużyć dostępne jej energie, a jeśli istniejące
motywy nie wystarczą, rozwiną się nowe" (1961, s. 250). Po drugie, Allport cyto-
wał Roberta White'a (zob. rozdz. 5.) i Abrahama Masłowa (zob. rozdz. 11.) na
poparcie zasad biegłości i kompetencji. Zasady te sugerują, że motywy, które pro-
wadzą do poczucia kompetencji, zwykle stają się motywami samopodtrzymujący-
mi się. Na koniec, zasada odwzorowania propriacyjnego sugeruje, że te motywy,
które są najbardziej spójne z Ja, lub najlepiej je wyrażają, stają się autonomiczne.
Innymi słowy: „wymaga tego struktura Ja". Na przykład:
Młody człowiek zamierza zostać lekarzem, światowcem, politykiem czy pustelnikiem.
Żadna z tych ambicji nie jest wrodzona. Są to zainteresowania nabyte. Twierdzimy, że
istnieją one obecnie nie z powodu odległych w czasie wzmocnień. Istnieją, ponieważ
stopniowo ukształtowany obraz samego siebie wymaga takiego specyficznego ogniska
motywacyjnego (1961, s. 252).
Następnie wysuwa pytanie, czy w celu wyjaśnienia priopriacyjnej autonomii

funkcjonalnej należy odwołać się do pojęcia Ja, i odpowiada przecząco, ponieważ
implikuje ono, że jakiś „człowieczek wewnątrz danej osoby" kształtuje jej moty-
wy. Allport wypowiada się zdecydowanie przeciw wyjaśnieniom w kategoriach
odrębnego Ja, ponieważ za bardzo przypomina to pojęcie „duszy", kierującej losa-
mi danej osoby.
Co jest więc odpowiedzialne za motywy propriacyjne i za ich zorganizowa-
nie w zwartą i spójną strukturę? Allport odpowiada, iż to sama istota natury ludz-
kiej jest taka, że motywy w ciągu życia zmieniają się, rozwijają i jednoczą. Czytel-
nik może rozpoznać w tej odpowiedzi echo archetypu jedności Junga.
Fakt, że proprium jest zjawiskiem rozwojowym, wywodzącym się ze stanów
pierwotnych oraz przeszłych doświadczeń, w gruncie rzeczy zdaje się implikować
- na przekór autonomii funkcjonalnej - bezpośredni związek z przeszłością.
Ponieważ te formy zachowania, które staną się autonomiczne, są zdeterminowa-
ne przez organizację osobowości uzależnioną w dużej mierze od przeszłości orga-
nizmu, przeto wydaje się, że przeszłość nadal zachowuje podstawową rolę. Osta-
tecznie jednak najważniejsze wydaje się pytanie, czy dojrzałe motywacje osoby
dorosłej zachowują funkcjonalną więź ze swymi zaczątkami w niemowlęctwie lub

w wyposażeniu biologicznym. Niezależnie od wszelkich wątpliwości dotyczących
statusu pojęcia autonomii funkcjonalnej, jest oczywiste, iż Allport stwierdza
w sposób zdecydowany, że w odniesieniu do większości motywów osób dorosłych
nie istnieje już żaden funkcjonalny związek między danym motywem a jego his-
torycznymi korzeniami.
Często stawia się również pytanie, czy wszystkie motywy osób dorosłych są
funkcjonalnie autonomiczne. Allport odpowiada przecząco. Istnieją popędy, takie
jak głód, oddychanie i wydalanie, czynności odruchowe, wyposażenie konstytu-
cjonalne, takie jak siła fizyczna, nawyki, które nie mają w ogóle charakteru moty-
wacyjnego, lecz są jedynie czynnościami instrumentalnymi, infantylizmy i fiksa-
cje, niektóre nerwice i psychozy, a także sublimacje. Ponadto koniecznym
warunkiem powtarzania wielu czynności u osób dorosłych jest ciągłe wzmacnia-
nie pierwotne. Jednakże stopień autonomiczności motywów jest miarą dojrzałości
danej jednostki.
Niewątpliwie najważniejsze pytanie, jakie można zadać w odniesieniu do
jakiegokolwiek pojęcia, brzmi następująco: „co pojęcie to daje osobie, która nim
się posługuje?". Następstwa uznania zasady autonomii funkcjonalnej są oczywis-
te i na tej podstawie psychologowie powinni zdecydować, czy chcą posługiwać
się tym pojęciem, czy też nie. Najważniejsze jest to, że umożliwia ono względne
oderwanie się od -przeszłości organizmu. Jeśli kontynuacja aktualnych motywów
nie jest całkowicie uzależniona od motywów bardziej podstawowych czy pierwot-
nych, to badacz ma prawo nie zajmować się przeszłością jednostki i skoncentro-
wać się na teraźniejszości i przyszłości. Historia jednostki staje się stosunkowo
obojętna, jeśli jednostką tą kierują pragnienia i zamiary niezależne od tego, co
motywowało ją we wcześniejszych okresach życia. Zasada ta ma jeszcze jedno
ważne następstwo: ta wielka, olśniewająca, jedyna w swoim rodzaju indywidual-
ność, na którą kładzie się tak duży nacisk w teorii Allporta, staje się czymś mniej
lub bardziej nieuniknionym. Jeśli potencjalnie każda forma zachowania instru-
mentalnego może stać się celem sama w sobie, to wiemy, że istnieje wystarczająca
różnorodność zachowań i wymogów środowiskowych, by doprowadzić do
oszałamiającej złożoności i niepowtarzalności motywów. Skoro dojrzała struktu-
ra motywacyjna jednostki jest już uwolniona od tego uniformizmu, jaki mógł ist-
nieć w chwili narodzin, to możemy się spodziewać, że motywy różnych jednostek
będą wykazywać niewielkie podobieństwo.
Jedność osobowości
Rozłożywszy psychikę ludzką na zbiór cech i dyspozycji, postaw i nawyków, war-

tości, zamiarów i motywów, stoimy teraz przed zadaniem polegającym na złożeniu
z powrotem tej łamigłówki. Allport, aczkolwiek zdaje sobie sprawę z tego, iż jest
to zadanie bardzo trudne, poszukuje rozwiązania ze zwykłym sobie uporem i prze-
nikliwością. W jego teorii istotnie jest wiele pojęć pełniących taką jednoczącą
funkcję. We wczesnym niemowlęctwie istnieje wysoki stopień dynamicznej jedno-
ści, która stopniowo ustępuje zróżnicowaniu. Zróżnicowanie jest następnie niwe-
lowane, dzięld wyuczonemu procesowi integracji. Allport nazywa to „dialektyką
dzielenia i jednoczenia". Mechanizmy homeostatyczne, w które wyposażony jest
organizm, utrzymują jedność lub przynajmniej równowagę o charakterze funda-

mentalnym, chociaż statycznym, nierozwojowym. Mobilizacja energii w celu urze-
czywistnienia zintegrowanego kierunku postępowania (zasada konwergencji) jest
pewną formą scalania, aczkolwiek zwykle mobilizacja ta jest chwilowa i zognis-
kowana. Dyspozycje dominujące na mocy definicji zapewniają jedność osobo-
wości, podobnie jak fakt, że cechy i dyspozycje są wzajemnie powiązane ze sobą;
„są one splecione jak gobelin". Chociaż Allport uznaje, że każda z tych zasad ma
swój udział w scalaniu osobowości, to jednak główną integrującą rolę przypisuje
funkcjom propriacyjnym.
Rozwój osobowości
Dowiedzieliśmy się już, że Allport uważa osobowość za złożoną z dyspozycji ini-
cjujących i ukierunkowujących zachowanie, oraz że analizuje ją w kategoriach
tych dyspozycji. W tym podrozdziale zajmiemy się procesem tworzenia się tych
struktur oraz różnicami pod względem sposobu przedstawiania jednostki
w różnych stadiach rozwojowych. Już z naszego omówienia zasady autonomii
funkcjonalnej wyraźnie wynika, że według teorii Allporta między niemowlęctwem
a wiekiem dojrzałym zachodzą ważne zmiany.
Niemowlę
Zacznijmy od chwili narodzin człowieka. Chociaż poglądy Allporta dotyczące

zachowania dorosłych są radykalne, to w odniesieniu do zachowania niemowląt
są one arcykonserwatywne. Istotnie, sformułowania Allporta na temat dzieci,
które nie ukończyły jeszcze drugiego lub trzeciego roku życia, nie są bynajmniej
zaskakujące. Dopiero wraz z rozwojem poczucia własnej tożsamości sprawy
zaczynają przybierać nowy i nieoczekiwany obrót. Wybiegamy tu jednak zbyt
daleko naprzód; powróćmy więc do noworodka w ujęciu tej teorii.
Allport uważa nowo narodzone dziecko za twór prawie wyłącznie dziedzicz-
ności, pierwotnego popędu i egzystencji opartej na odruchach. Nie rozwinęło ono
jeszcze tych szczególnych właściwości, które pojawiają się później w wyniku wza-
jemnych oddziaływań dziecka i środowiska. Jest istotne, że - zdaniem Allporta -
noworodek nie ma osobowości. Przy urodzeniu niemowlę jest dziedzicznie wypo-
sażone w pewne zadatki fizyczne i temperamentalne, chociaż z ich zrealizowa-
niem musi czekać na rozwój i dojrzewanie. Ponadto potrafi reagować pewnymi
wysoce specyficznymi odruchami, takimi jak ssanie i połykanie, na dość wyraźnie
określone rodzaje bodźców. I wreszcie przejawia ono aktywność ogólną czy
obszerne niezróżnicowane reakcje, w które zdaje się być zaangażowany cały lub
prawie cały aparat mięśniowy dziecka.
W jaki sposób dziecko tak wyposażone jest pobudzane do działania, czyli
motywowane? Allport zakłada, że początkowo istnieje ogólny „strumień aktyw-
ności", który stanowi pierwotne źródło motywowanego zachowania. W tym punk-
cie swego rozwoju dziecko jest istotą, którą rządzą przede wszystkim miejscowe
napięcia oraz uczucia przyjemności i bólu. Biologiczny model zachowania, czyli
teorię opartą na doniosłym znaczeniu nagrody, prawa efektu czy zasady przyjem-
ności, można z powodzeniem uznać za dobrze odwzorowujący te najwcześniejsze
łata życia. Tak więc dziecko, motywowane potrzebą minimalizowania przykrości,
a maksymalizowania przyjemności (przy czym stany te są w dużej mierze
uzależnione od redukcji trzewiowych, lokalnych napięć), zaczyna się rozwijać.
Chociaż jednostce w chwili narodzin brak tych znamiennych właściwości,
które później będą się składały na jej osobowość, to jednak ten stan rzeczy bar-
dzo wcześnie zaczyna się stopniowo zmieniać. Allport uważa, że niemowlę już
w pierwszym roku życia zaczyna wykazywać pewne charakterystyczne właści-
wości, np. różnice pod względem ruchliwości i ekspresji emocjonalnej, które
zwykle utrzymują się i włączają w wyuczane później dojrzalsze formy przystoso-
wania. Tak więc niektóre zachowania niemowlęcia można uznać za zwiastuny
późniejszych struktur osobowości. Allport dochodzi do wniosku, że przynajmniej
w drugiej połowie pierwszego roku życia niemowlę zaczyna wyraźnie przejawiać
charakterystyczne właściwości, które prawdopodobnie reprezentują trwałe atry-
buty osobowości. Niemniej jednak utrzymuje on, że: „W pewnym sensie ten pierw-
szy rok jest rokiem najmniej ważnym dla osobowości, przy założeniu, że nie
nastąpi żadne poważne uszkodzenie zdrowia" (1961, s. 78).
Przekształcenie niemowlęcia
Proces rozwoju przebiega wieloma drogami. Allport uważa, że wiele różnych

mechanizmów czy zasad może służyć do opisania zmian, jakie zachodzą między
niemowlęctwem a wiekiem dojrzałym. Omawia zwłaszcza dyferencjację, inte-
grację, dojrzewanie, naśladowanie, uczenie się, autonomię funkcjonalną oraz
zwiększanie zasięgu Ja. Uznaje on nawet wyjaśniającą rolę mechanizmów psy-
choanalitycznych i urazów, aczkolwiek procesy te nie mają zasadniczego teore-
tycznego znaczenia w kształtowaniu tego, co nazywa osobowością normalną.
W stosunku do teorii uczenia się Allport zajmuje stanowisko całkowicie
eklektyczne. Utrzymuje, że wszystkie niezliczone obserwacje przeprowadzone
przez badaczy, wszystkie wnioski, do których doszli, oraz wszystkie wynikające
stąd teorie uczenia się są prawdopodobnie prawdziwe w pewnym sensie i w pew-
nym stopniu. Tak więc warunkowanie, teoria wzmocnienia i hierarchia nawyków
są zasadami słusznymi, zwłaszcza w zastosowaniu do zwierząt, niemowląt oraz
uczenia się okazjonalnego. Są one niewystarczające do wyjaśnienia uczenia się
propriacyjnego, które wymaga takich zasad, jak identyfikacja, zasada zamykania,
wgląd poznawczy, obraz samego siebie oraz podporządkowanie aktywnym syste-
mom ego. Sam Allport nie wniósł systematycznego wkładu w teorię uczenia się.
Za podstawowy fakt w dziedzinie motywacji ludzkiej uznał on autonomię funk-
cjonalną - musi ona być ostatecznie wyjaśniona w kategoriach zasad uczenia się,
które nie zostały dotąd odpowiednio skoordynowane w wystarczająco szeroki
schemat teoretyczny. Być może, jego głównym wkładem w tej dziedzinie jest ostra
krytyka teorii uczenia się (np. Allport, 1946), które pretendują do większej uni-
wersalności, niż on gotów jest im przyznać.
Tak więc nasz organizm, który przy urodzeniu jest tworem biologii, zostaje
przekształcony w jednostkę, która funkcjonuje w kategoriach rozwijającego się
ego, rozszerzającej się struktury cech oraz jądra w postaci przyszłych celów i aspi-
racji. Podstawowe znaczenie dla tego przekształcenia ma oczywiście rola, jaką

odgrywa autonomia funkcjonalna. Zgodnie z tą zasadą to, co jest początkowo
jedynie środkiem do osiągnięcia jakiegoś biologicznego celu, może stać się autono-
micznym motywem, który kieruje zachowaniem z całą siłą wrodzonego popędu.
Ten brak ciągłości między wczesną a późniejszą strukturą motywacyjną jednostki
jest w dużej mierze przyczyną tego, że mamy zasadniczo dwie teorie osobowości.
Jedna z nich, określona jako biologiczna lub redukcji napięcia, dobrze opisuje
człowieka w momencie urodzenia i stopniowo staje się coraz mniej adekwatna, aż
wreszcie - wraz z rosnącą świadomością swego Ja - jednostka wytwarza motywy,
które nie pozostają w żadnym ścisłym związku z tymi, które uprzednio wyzna-
czały zachowanie. W tym momencie konieczna jest zmiana orientacji, jeśli mamy
w adekwatny sposób przedstawić jednostkę.
Dorosły
Teraz, gdy jednostka osiągnęła już dojrzałość, jest ona osobą, której głównym
wyznacznikiem zachowania jest zbiór zorganizowanych i spójnych cech. Cechy te
powstawały w różny sposób z ubogiego motywacyjnego wyposażenia noworodka.
Dokładny przebieg kształtowania się tych tendencji nie jest szczególnie intere-
sujący, ponieważ zgodnie z zasadą autonomii funkcjonalnej nie czerpią one już
swej siły motywacyjnej z pierwotnych źródeł, jakiekolwiek by one były. Jak ujął to
Allport: „To, co kieruje zachowaniem, kieruje nim teraz", i nie musimy znać his-
torii popędu, by zrozumieć jego działanie. Funkcjonowanie tych cech ma w znacz-
nej mierze charakter świadomy i racjonalny. Normalna jednostka z reguły wie, co
robi i dlaczego to robi. Jej zachowanie układa się w spójny wzorzec, a jądro tego
wzorca stanowią funkcje, które Allport nazywa propriacyjnymi. Nie można
w pełni zrozumieć osoby dorosłej, nie znając jej celów i aspiracji. Najważniejsze
motywy nie są echami przeszłości, lecz raczej sygnałami z przyszłości. Przeważnie
lepiej możemy przewidzieć, co dana osoba zrobi, jeśli znamy jej świadome plany,
niż jeśli znamy jej wyparte wspomnienia.
Allport przyznaje, że przedstawiony powyżej obraz jest nieco wyidealizowa-
ny. Nie wszyscy dorośli osiągają pełną dojrzałość. Są osoby dorosłe, których moty-
wacje nadal trącą przedszkolem. Nie wszyscy dorośli zdają się kierować w swym
zachowaniu zrozumiałymi, racjonalnymi zasadami. Jednakże miarą ich normal-
ności i dojrzałości jest to, w jakiej mierze unikają oni nieświadomych motywacji
i w jakim stopniu ich cechy są niezależne od swych dziecięcych źródeł. Jedynie
w wypadku jednostek z poważnymi zaburzeniami mamy do czynienia z osobami
dorosłymi, które działają, nie wiedząc, dlaczego działają, i których zachowanie
jest ściślej związane ze zdarzeniami z dzieciństwa niż ze zdarzeniami zachodzą-
cymi tu i teraz lub mającymi zajść w przyszłości.
W przeciwieństwie do większości teoretyków osobowości, których zaintere-
sowania koncentrują się na negatywnej stronie rejestru przystosowania, Allport
omawia dość obszernie te właściwości, które przyczyniają się do więcej niż
„wystarczającego" czy „normalnego" przystosowania (1961, rozdz. 12.). Dojrzała
osobowość musi odznaczać się przede wszystkim pewnym zasięgiem Ja (exten-
sion of the self). Innymi słowy: życie danej osoby nie może ograniczać się do
zbioru czynności ściśle związanych z jej własnymi bezpośrednimi potrzebami
i obowiązkami. Osoba taka powinna umieć brać udział w szerokim zakresie

różnych czynności i cieszyć się nimi. Satysfakcje i frustracje powinny być liczne
i różnorodne, a nie rzadkie i stereotypowe. Ważna część tego zasięgu Ja wiąże się
z rzutowaniem w przyszłość - planowaniem, nadziejami. Aby można było daną
jednostkę określić jako dojrzałą, musi ona także umieć odnosić się serdecznie do
innych, zarówno w intymnych, jak i nieintymnych kontaktach, oraz mieć poczu-
cie zasadniczego bezpieczeństwa emocjonalnego i akceptować siebie. Powinna
być nastawiona realistycznie zarówno w stosunku do siebie (autoobiektywiza-
cja), jak i w stosunku do rzeczywistości zewnętrznej. Dwa główne komponenty
autoobiektywizacji to poczucie humoru i wgląd. Oczywiście wgląd to zdolność
jednostki do zrozumienia samej siebie, aczkolwiek nie jest jasne, jak właściwie
uzyskać odpowiedni wzorzec, z którym porównywałoby się przekonania danej
jednostki. Poczucie humoru oznacza nie tylko zdolność znajdowania radości
i śmiechu w zwyczajnych sprawach, lecz także zdolność zachowywania pozytyw-
nego stosunku do siebie samego i do kochanych osób, przy jednoczesnym dostrze-
ganiu występujących u siebie i u nich niekonsekwencji i absurdów. Dojrzałość
oznacza również, że dana jednostka ma jakąś jednoczącą filozofię życiową. Acz-
kolwiek ludzie powinni umieć traktować bezstronnie lub nawet z humorem
zwykłe wydarzenia ze swego życia, to jednak powinien istnieć zasadniczy wątek
zupełnej powagi, który nadaje celowość i znaczenie wszystkiemu, co czynią. Reli-
gia reprezentuje jedno z najważniejszych źródeł jednoczącej filozofii, chociaż nie
jest to bynajmniej jedyne źródło takich integrujących wątków. Duże znaczenie,
jakie Allport przywiązuje do tych kryteriów, dobrze pokazuje następujący cytat:
„Twierdzimy, że pewien rodzaj ciągłego wzrostu i rozwoju do stadium dojrzałości
jest tym, do czego dążą w pełni ukształtowane istoty ludzkie. Sugerujemy, żeby
cele psychoterapii były formułowane w tych kategoriach, a w szczególności żeby
sześć opisanych przez nas kryteriów dojrzałości było akceptowanych jako cele
przez wszystkich doradców, rodziców i terapeutów, którzy pomagają innym na
drodze życia" (1961, s. 305).

Przy rozpatrywaniu badań Allporta ważne jest rozróżnienie między tymi badania-
mi, które mają pewien bezpośredni związek z jego przekonaniami teoretycznymi,
a tymi, które wywodzą się z innych zainteresowań, jak np. zainteresowanie uprze-
dzeniami (Allport, 1954, 1968) i religią (Allport, 1950b, 1968). Podobnie stoso-
wane i opracowywane przez niego metody badania osobowości, których przy-
kładem może być „Badanie reakcji A-S" oraz „Badanie wartości", tylko w części
wypływają z jego teoretycznych przekonań. Wbrew jego gorącym apelom o „idiog-
raficzne" metody i badania, większość jego własnych prac miała charakter „nomo-
tetyczny". W niniejszym podrozdziale rozpatrzymy najpierw rozróżnienie między
podejściem idiograficznym i nomotetycznym, następnie omówimy bezpośrednie
i pośrednie metody pomiaru osobowości, a na koniec przedstawimy badania nad
zachowaniem ekspresyjnym oraz pewne studium indywidualnego przypadku jako
najlepsze przykłady badań odzwierciedlających istotne aspekty jego stanowiska
teoretycznego.
Idiograficzny a nomotetyczny sposób podejścia
Allport z naciskiem podkreślał, że badacz ma do wyboru dwie drogi: studiów

zachowanie w kategoriach ogólnych zasad uniwersalnych zmiennych, obejmuj
swymi badaniami wielką liczbę osób, lub skoncentrować się na indywidualn
przypadku, stosując takie metody i zmienne, które uwzględniają fakt, że każ
człowiek jest osobą jedyną w swoim rodzaju. Dla określenia tych dwóch spos
bów podejścia do badań nad zachowaniem Allport zapożyczył od niemieckie-
filozofa Windelbanda terminy: idiograficzne i nomotetyczne. Później (1962) je
nak zaproponował, by zastąpić je nowymi terminami: morfogeniczne - zamias
idiograficznego i dymensyjne - zamiast nomotetycznego. W psychologii jest miejs-
ce dla obu tych sposobów podejścia - stwierdza Allport - lecz dotychczas nacisk
na stosowanie i rozwijanie metod nomotetycznych był tak silny, zwłaszcza w psy-
chologii amerykańskiej, że konieczna jest radykalna zmiana orientacji. Reorien-
tacja taka jest szczególnie pilna z tego względu, że podejście morfogeniczne pro-
wadzi do lepszego przewidywania i zrozumienia zachowania. W gruncie rzeczy
jedynie znając daną osobę jako osobę, potrafimy przewidzieć, co ona uczyni
w danej sytuacji.
Ten nacisk na podejście morfogeniczne w logiczny sposób wynika z kilku
cech stanowiska teoretycznego Allporta. Po pierwsze, podkreślany przez niego
fakt, że każda osoba jest jedyna w swoim rodzaju, nakłada na badacza poważny
obowiązek doboru takich metod badawczych, które nie powodowałyby zaciem-
nienia czy zatarcia tej indywidualności. Po drugie, ściśle wiąże się z tym nacisk
na doniosłe znaczenie dyspozycji osobistych (cech indywidualnych) jako głów-
nych wyznaczników zachowania. Jeśli te dyspozycje są „rzeczywistymi" jednost-
kami osobowości i jeśli są one charakterystyczne dla tylko jednej osoby, to
niewątpliwie najbardziej efektywnym sposobem podejścia do badania zachowa-
nia będzie metoda polegająca na studiowaniu jednostki.
Allport zdaje sobie sprawę z doniosłości opracowania rzetelnych metod stu-
diowania indywidualnego przypadku, lecz należy zauważyć, że zarówno on, jak
i inni badacze dopiero zapoczątkowali rozwijanie takich metod. Jak już wspom-
nieliśmy poprzednio, w swych pracach Allport częściej posługiwał się metodami
dymensyjnymi niż morfogenicznymi.
Jedną z metod, które zachowują strukturę indywidualności każdej osoby
badanej, są techniki doboru wiązanego (matching techniąues), zastosowane
przez Allporta i Vernona (1933) w badaniach nad zachowaniem ekspresyjnym.
Dwiema innymi metodami - analizą strukturalną i analizą treści - Allport i jego
uczniowie (1965) posłużyli się przy badaniu cech pewnej kobiety na podstawie
napisanych przez nią listów. Allport (1962) zwrócił także uwagę na metody mor-
fogeniczne opracowane przez innych badaczy. Należą tu: metodologia Q (Ste-
phenson, 1953), kwestionariusze zindywidualizowane (Shapiro, 1961), skale
z własnymi punktami zakotwiczenia (self-anchoring scales - Kilpatrick i Cantril,
1960), test repertuaru konstruktów ról (Rep-Test) (Kelly, 1955) oraz odwrotna
analiza czynnikowa. Zainteresowanie Allporta dokumentami osobistymi (1942)
jest oczywiście ściśle związane z jego opowiedzeniem się za morfogenetycznym
podejściem do zachowania.
W zdecydowanej replice, Holt (1962) zakwestionował szereg podstawowych
twierdzeń Allporta. Rozpatrzymy tu trzy spośród tych spornych zagadnień. Po
pierwsze, Holt odrzucił twierdzenie, że personologia powinna być „sztuką,

poświęconą portretom słownym, które dążą do wywołania u czytelnika dreszczu
rozpoznania, przyjemnego (choć może złudnego) uczucia zrozumienia niepowta-
rzalnych jednostek", na rzecz stanowiska, że powinna to być „nauka, która
pozwala nam studiować te same osoby w całej ich niepowtarzalności i wyprowa-
dzać z takiego studium ogólne twierdzenia dotyczące struktury, rozwoju i innych
istotnych aspektów osobowości" (1962, s. 389). Po drugie, Holt wskazał, że opi-
sanie cech indywidualnych jest logicznie niemożliwe. Tworzenie specjalnego
słowa dla każdej cechy doprowadziłoby do „zupełnej wieży Babel", w której poro-
zumiewanie się i nauka nie są możliwe. Alternatywne rozwiązanie, a mianowicie
zastosowanie specjalnego zestawu istniejących słów, jest w rzeczywistości ukrytą
wersją podejścia nomotetycznego. Nie można „oddać pełnego bogactwa rzeczy-
wistości". Pojęcia naukowe wymagają abstrahowania i nigdy nie mogą być dopa-
sowane do rzeczywistości w sposób doskonały. Na koniec Holt wyraził przekona-
nie, że determinizm jest założeniem niezbędnym dla pracy naukowej. Naukowe
badanie jednostki (czy to będzie pojedynczy huragan, pojedyncza gwiazda czy
pojedyncza osoba) jest możliwe, a indywidualne przypadki są zupełnie zgodne
z prawami: „Trudno tylko dowiedzieć się, jakie są te prawa, na podstawie badania
jednego przypadku, niezależnie od tego, jak to badanie jest dokładne" (1962,
s. 396).
Podsumowując, należałoby stwierdzić, że Allport - zgodnie ze swym stano-
wiskiem teoretycznym - usilnie nakłaniał psychologów do poświęcenia badaniom
indywidualnych przypadków więcej czasu i energii, niż mieli dotychczas w zwy-
czaju. Ponadto wydaje się, że apele te spotkały się z życzliwym przyjęciem ze stro-
ny współczesnych psychologów, dzięki czemu stanowisko to, które niegdyś znacz-
nie odbiegało od poglądów ogółu, jest obecnie dość powszechnie akceptowane.
Bezpośredni i pośredni pomiar osobowości
W latach trzydziestych XX wieku w psychologii rozpoczęła się bezprecedensowa

ekspansja i rozwój pośrednich metod mierzenia Osobowości. W tym okresie
w akademickiej psychologii dał się odczuć najsilniejszy wpływ teorii psychoanali-
tycznej, co oczywiście doprowadziło do zwiększenia zainteresowania narzędzia-
mi, które wydawały się wrażliwe na nieświadome motywy i konflikty. W związku
z tą tendencją niezwykle popularne stały się techniki projekcyjne, podczas gdy
techniki polegające na opisywaniu samego siebie, takie jak wywiad i kwestiona-
riusz, straciły na popularności. Allport nie w pełni sympatyzuje z tym kierun-
kiem. Pisze on:
W tych [projekcyjnych] metodach nie zadaje się nigdy osobie badanej pytań dotyczą-
cych jej zainteresowań, tego, co chce robić ani co stara się zrobić. W metodach tych
nie zapytuje się też bezpośrednio o stosunek osoby badanej do jej rodziców lub posta-
ci obdarzanych autorytetem. Wnioski dotyczące tego stosunku wyciąga się wyłącznie
na podstawie zakładanej identyfikacji. To pośrednie, zamaskowane podejście do moty-
wacji jest tak popularne, że wielu klinicystów i wiele ośrodków uniwersyteckich
poświęca metodom diagnostycznym tego typu znacznie więcej czasu niż jakimkolwiek
innym. [...] przypuszczalnie jest prawdą, że większość psychologów woli określać
potrzeby i konflikty danej osoby w sposób bardzo okrężny. Oczywiście wysuuti ^

argument, że każdy, nawet neurotyk, dość dobrze dostosuje się do wymagań, jal^,
stawia przed nim rzeczywistość. Jedynie w nie ustrukturalizowanej sytuacji projekcyj-
nej ujawni swe lęki i odsłoni potrzeby. [...] to bezkompromisowe stwierdzenie
zdaje się oznaczać punkt kulminacyjny trwającej od stulecia ery irracjonalizmu,
i nieufności. Czy osoba badana nie ma prawa, by jej ufano? [...] Dominująca atmos-'
fera tej teorii zrodziła pewien rodzaj pogardy dla „psychicznej powierzchni" /\U(1
Świadome sprawozdanie jednostki odrzuca się jako pozbawione wiarygodności, ukiu-
alne oddziaływanie jej motywów lekceważy się, opowiadając się za wykrywaniem
źródeł jej postępowania we wcześniejszych, formatywnych stadiach. Jednostka ti du
prawo do tego, by mieć do niej zaufanie. I chociaż prowadzi aktywne życie w tei a/-
niejszości, snując plany na przyszłość, większość psychologów zaczęła zajmować się
dociekaniem przeszłości. [...] Dobrze zintegrowana osoba badana, świadoma swych
motywacji, nie odsłoni się w badaniu projekcyjnym. Uczyni to raczej osobowość neu-
rotyczna, u której fasada skrywa wyparte lęki i wrogie uczucia. Taka osoba zosi a|c
zaskoczona przez narzędzia projekcyjne; natomiast u dobrze przystosowanej osnhj
badanej reakcje nie różnią się w sposób istotny (1953, s. 108-110).
Stanowisko Allporta wobec tego zagadnienia jest całkowicie /godne

z doniosłym znaczeniem, jakie przypisuje on świadomym, racjonalnym determi-
nantom zachowania. Jego przekonanie, że osoba normalna postępuje zgodnie zc
świadomymi, racjonalnymi motywami, prowadzi go do stwierdzenia, że techniki
projekcyjne pozwalają uzyskać niedostępne w inny sposób informacje jedynie
w odniesieniu do jednostki neurotycznej czy cierpiącej na zaburzenia psychiczne,
u której nieświadome motywy mogą mieć istotnie doniosłe znaczenie. Allport
utrzymuje, że w wypadku osoby normalnej metody bezpośrednie i pośrednie
dadzą obraz zgodny, podczas gdy u osoby poważnie nieprzystosowanej może być
znaczna rozbieżność między wynikami uzyskanymi metodami bezpośrednimi
i pośrednimi. Allport formułuje następujące uogólnienie:
[...] normalna, dobrze przystosowana jednostka, o silnym ukierunkowaniu na cel,

może w testach projekcyjnych zrobić jedną z dwóch rzeczy: 1) dostarczyć materiał
identyczny z zawartym w świadomym sprawozdaniu - w tym wypadku metoda pro-
jekcyjna nie jest potrzebna; 2) nie dostarczyć w ogóle żadnego materiału świadczą-
cego o jej dominujących motywach (1953, s. 111).
Allport dochodzi do wniosku, że metody pośrednie mogą ujawnić ważne nie-

świadome determinanty zachowania, lecz tylko wtedy, gdy uzyskany za ich
pomocą materiał porówna się z plonem metod bezpośrednich. Wynika stąd, że
metody pośrednie powinno się stosować jedynie w połączeniu z metodami bezpo-
średnimi. W odniesieniu do osoby normalnej metody bezpośrednie dają dużo
pełniejszy i bardziej użyteczny obraz jej struktury motywacyjnej niż metody
pośrednie. Przy porównywaniu tych metod nie należy zapominać o znacznie więk-
szej efektywności i prostocie metod bezpośrednich.
Allport konstruował i stosował w swych badaniach techniki kwestionariu-
szowe, zgodnie z przedstawionym powyżej punktem widzenia. Z drugiej strony
należy pamiętać, że jego nacisk na wykorzystanie dokumentów osobistych jako
metody badania osobowości oraz jego badania nad zachowaniem ekspresyjnj/ni
stanowią wkład w rozwój metod pośredniej oceny osobowości.
padania nad zachowaniem ekspresyjnym
poczynając od wczesnych lat trzydziestych, Allport i jego współpracownicy prze-

prowadzili wiele badań zmierzających do wykazania doniosłości i stałości zacho-
wania ekspresyjnego. Określając przedmiot tych badań, Allport wyróżnił dwa
komponenty, które są obecne w każdej reakcji człowieka. Po pierwsze, istnieje
komponent adaptacyjny czy przystosowawczy, związany przede wszystkim z war-
tością funkcjonalną danej czynności, skutkiem, jaki przynosi, czy celem, do któ-
rego prowadzi. Po drugie, istnieje komponent ekspresyjny, który odnosi się do
sposobu czy stylu wykonania danej czynności. Miliony osób wykonują te same
czynności adaptacyjne, lecz nie ma dwóch osób, które wykonywałyby te czynnoś-
ci dokładnie w tym samym stylu. Biorąc pod uwagę nacisk, jaki teoria Allporta
kładzie na indywidualne i jedyne w swoim rodzaju elementy w zachowaniu, wyda-
je się oczywiste, że powinien on być głęboko zainteresowany zachowaniem eks-
presyjnym - osobistym czy indywidualnym komponentem, który pojawia się
nawet w najbardziej stereotypowych reakcjach.
Teoria Allporta nie tylko zdaje się w naturalny sposób prowadzić do zainte-
resowania zachowaniem ekspresyjnym; wynika z niej również, że badania nad
tym aspektem zachowania będą miały ogólne znaczenie. Jeśli całe zachowanie
jednostki jest spójne i wzajemnie powiązane, wówczas nawet najbardziej banalne
czynności danej jednostki muszą być związane z centralnymi aspektami jej cha-
rakteru. Co za tym idzie, możemy badać niepozorne czynności ekspresyjne w celu
uzyskania informacji o najbardziej istotnych aspektach zachowania. Porównując
komponenty ekspresyjne i adaptacyjne, Allport stwierdza:
Ekspresyjna część zachowania jest więc wynikiem głęboko ukrytych determinantów
i z reguły ta część funkcjonuje w sposób nieświadomy i bez wysiłku. Z drugiej strony
część adaptacyjna jest systemem bardziej ograniczonym, określonym przez cel ist-
niejący w danym momencie oraz ściśle zależnym od bodźca i od dowolnego wysiłku
lub od nawyków składających się na daną sprawność. Przyczyny obecnego aktu zacho-
wania należy szukać w obecnych pragnieniach i zamiarach jednostki (chociaż one
z kolei mogą wynikać z głęboko leżących osobistych cech i zainteresowań); natomiast
styl wykonania zawsze jest wyznaczony bezpośrednio i bez zakłóceń przez głębokie
i trwałe dyspozycje osobiste (1937, s. 466).
Tak więc Allport, zgodnie ze swą teorią, uważa badanie ekspresyjnych aspek-
tów zachowania za sposób uzyskania dogodnego dostępu do ważnych źródeł
motywacji i konfliktu w danej jednostce.
Styl zachowania nie jest zdeterminowany wyłącznie przez czynniki osobo-
wościowe. Allport uznaje rolę wyznaczników społeczno-kulturowych, chwilo-
wych stanów czy nastrojów, warunków organicznych i innych zmiennych. Wpływ
tych wielorakich czynników nie zmniejsza doniosłości zachowania ekspresyjnego
jako źródła danych o osobowości; komplikuje on jedynie w pewnym stopniu empi-
ryczne zadanie badacza czy diagnosty. Zachowanie ekspresyjne można klasyfiko-
wać w kategoriach wchodzącego w grę rodzaju czynności, np. wyrazu twarzy,
sposobu chodzenia, głosu, charakteru pisma. Allport stwierdza, że nie powinno
się skupiać uwagi wyłącznie na jednym typie zachowania ekspresyjnego, ponie-
waż wszystkie rodzaje tego zachowania są ważne i wzbogacają naszą wiedzę
o jednostce.
Zakrojone na największą skalę badania Allporta w tej dziedzinie zostały prZu.

prowadzone we współpracy z P. E. Vernonem (Allport i Vernon, 1933) i dotyc?^
szczególnie problemu stałości ruchów ekspresyjnych. W jednej części tego bada-
nia grupę 25 osób o dość różnorodnym składzie badano na trzech posiedzeniach
przeprowadzonych w odstępach mniej więcej 4-tygodniowych. Na każdym posie-
dzeniu osoby badane poddawano wielu różnym testom, dostarczającym miar
szybkości czytania i liczenia; szybkości chodzenia i spacerowania; długości kroku-
oceny znanych wielkości i odległości; oceny ciężarów; siły uścisku dłoni; szybkoś-
ci i siły stukania palcem, ręką i nogą; rysowania kwadratów, kół i innych figur
różnych cech pisma odręcznego; napięcia mięśniowego itd. Ponadto obserwato-
rzy ocenili różne zmienne, takie jak natężenie głosu, płynność mowy, liczbę
ruchów podczas naturalnego mówienia oraz schludność wyglądu. Oczywiście
badacze dysponowali ogromną liczbą miar pochodnych, którymi mogli się
posłużyć w swej analizie.
W badaniach nad stałością zachowania ekspresyjnego Allport i Vernon zaczę-
li od ustalenia rzetelności retestu (stałość wyników przy dwóch pomiarach prze-
prowadzonych w pewnym odstępie czasu) różnych miar ekspresyjnych. Na ogół
te współczynniki rzetelności wydawały się dość wysokie, gdyż interkorelacje były
w przybliżeniu równe rzetelności retestowej konwencjonalnych psychologicznych
narzędzi pomiarowych. Wobec tej stałości autorzy konkludują: „Poszczególne
nawyki z zakresu ruchów ekspresyjnych, które mierzyliśmy, są w naszej grupie
eksperymentalnej stałymi właściwościami jednostek" (1933, s. 98). Następnie
zbadali oni związek między wynikami tych samych zadań wykonywanych przez
różne grupy mięśni, lewą i prawą stronę ciała, ręce i nogi itd., i stwierdzili prawie
taką samą stałość. Stwierdzenie to jest ważne, ponieważ sugeruje istnienie
głównego czy centralnego czynnika integrującego, który zapewnia stałość stylu,
niezależnie od tego, jakie przejawy obwodowe zostaną wybrane.
Następnie obliczono korelacje między głównymi zmiennymi ze wszystkich
zadań. Uzyskana w ten sposób macierz korelacji sprawiła na pierwszy rzut oka
wrażenie, że interkorelacje te były pozytywne częściej, niż należałoby oczekiwać
na zasadzie przypadku. Tak więc początkowe dane sugerują, że istnieje coś ogól-
nego, co stanowi podłoże indywidualnych wyników. Dane te nie pozwalają na
zastosowanie zwykłej analizy czynnikowej, więc badacze przeprowadzili pewien
rodzaj analizy skupień, polegającej na identyfikowaniu grup korelacji, czyli czyn-
ników składających się z tych zmiennych, między którymi wystąpiły istotne inter-
korelacje. Interesowali się oni nie tylko istotnością statystyczną, lecz także psy-
chologicznym znaczeniem danego skupienia.
W końcu wyróżniono trzy czynniki grupowe, które wyjaśniały większość
zaobserwowanych interkorelacji. Pierwszy z nich, nazywany „grupowym czynni-
kiem obszaru", obejmował takie zmienne, jak: całkowita powierzchnia zapisana,
powierzchnia figur na tablicy, powierzchnia kwadratów, przecenianie kątów,
długość znaczków stawianych przy samoocenianiu. Wydaje się, że jest to coś
w rodzaju „ekspansywności ruchowej". Drugie skupienie określono jako „grupo-
wy czynnik odśrodkowy", który obejmował takie zmienne, jak: przecenianie
odległości od ciała, przecenianie wielkości sześcianów, szybkość mówienia, nie-
docenianie ciężarów, niedocenianie odległości ku ciału. Autorzy są mniej zadowo-
leni z tego czynnika niż z poprzedniego, lecz konkludują: „Ten czynnik grupowy
jest oparty głównie na miarach odśrodkowo-dośrodkowych. [...] A zatem ten
czynnik grupowy można interpretować jako ogólną «tendeneję skierowaną na

zewnątrz», swobodę i «ekstrawersję» ruchu ekspresyjnego, odwrotność ruchów
skrępowanych, ograniczonych i pedantycznych" (1933, s. 112). Trzecie skupienie
nazwano „grupowym czynnikiem emfazy", który obejmował takie zmienne, jak:
natężenie głosu, ruchy podczas mówienia, nacisk przy pisaniu, nacisk przy stuka-
niu, przecenianie kątów, nacisk spoczywającej ręki. Badacze dochodzą do wnios-
ku, że jest to czynnik względnie heterogeniczny, lecz wspólny czynnik emfazy czy
nacisku zdaje się stanowić podstawę większości tych miar. Sugerują oni: „Sam
fizyczny nacisk czy napięcie zdawałoby się mieć znaczenie jedynie jako część
szerszej i bardziej psychologicznej tendencji do wykonywania emfatycznych
ruchów" (1933, s. 112).
Allport i Vernon, niezupełnie zadowoleni ze swych grupowych porównań,
uzupełnili tę analizę historiami czterech przypadków; ruchy ekspresyjne bada-
nych analizowano w kontekście ich znanych osobowości. Autorzy stwierdzają:
.jesteśmy zmuszeni wyciągnąć godny uwagi wniosek, że w zasadzie żadne
pomiary nie są sprzeczne z subiektywnymi wrażeniami dotyczącymi tych osobo-
wości. Pomiary te wiernie rejestrują to, na co wskazuje zdrowy rozsądek. Nawet
te pomiary, które nie wykazują zgodności statystycznej, pasują do tego obrazu
w taki sposób, że są łatwo zrozumiałe i psychologicznie spójne" (1933, s. 180).
Sędziowie potrafili z powodzeniem przewyższającym poziom przypadku zestawić
próbki pisma odręcznego i krzywe kimograficzne (obrazujące nacisk ręki wywie-
rany podczas pisania) z krótkimi charakterystykami osobowości badanych. Auto-
rzy kończą interesującym wnioskiem: „Istnieją różne poziomy jednolitości ruchów
ekspresyjnych, tak samo jak istnieją różne poziomy jednolitości życia psychiczne-
go i osobowości. Z pewnością nie jest nierozsądne założenie, że jeśli osobowość
jest zorganizowana, to ruchy ekspresyjne są zharmonizowane i spójne, jeśli zaś
osobowość nie jest zintegrowana, to ruchy ekspresyjne są wzajemnie sprzeczne"
(1933, s. 182).
Po końcowym omówieniu pozytywnych wyników swych badań Allport i Ver-
non konkludują:
Uzyskane przez nas rezultaty zdają się świadczyć, że zarówno ruchy ekspresyjne
(gesture), jak i pismo odręczne człowieka są odzwierciedleniem w zasadzie nie-
zmiennego i stałego indywidualnego stylu. Wydaje się, że czynności ekspresyjne czło-
wieka nie są rozdzielone i nie powiązane, lecz zorganizowane i dobrze ustrukturali-
zowane. Ponadto zebrany materiał dowodowy wskazuje, że istnieje zgodność między
ruchami ekspresyjnymi a postawami, cechami, wartościami i innymi dyspozycjami
osobowości „wewnętrznej". Aczkolwiek zagadnienie organizacji osobowości jako
całości wykracza poza tematykę niniejszej książki, to jednak jest oczywiste, że pod-
staw właściwego rozwiązania tego ważnego problemu nie może dostarczyć anar-
chiczna doktryna specyficzności, lecz jedynie pozytywne i konstruktywne teorie spój-
ności (1933, s. 248).
W wielu badaniach Allport i Cantril (1934) starali się ustalić, w jakim stopniu
osoby oceniające („sędziowie") potrafią trafnie określić osobowość na podstawie
samego głosu. Ponad 600 sędziów brało udział w ocenie 16 osób wypowiadają-
cych się. Zastosowano trzy różne techniki oceniania: krótkie charakterystyki oso-
bowości, „dopasowanie" osób wypowiadających się do opisów osobowości oraz
ocenianie tych osób pod względem atrybutów, które były mierzone niezależnie.
Do ocenianych atrybutów należały: właściwości fizyczne i ekspresyjne, takie jajf

wiek, wzrost, budowa ciała, wygląd na. fotografiach oraz pismo odręczne, a
zainteresowania i cechy, np. zawód, preferencje polityczne, ekstrawersja, donn"
nacja.
Wyniki tych badań zgodnie wskazywały, że sędziowie potrafią zestawiać g}^
z atrybutami osobowościowymi i pewnymi właściwościami fizycznymi z tralnoscią
lepszą od wynikającej z przypadku. Porównanie ocen dokonywanych na podstaw^
głosu naturalnego z ocenami opartymi na głosie słyszanym przez radio wykazało
że w obu sytuacjach sędziowie potrafili osiągnąć wyniki lepsze od przypadkowych
lecz głos naturalny umożliwiał nieco trafniejsze oceny niż głos odbierany pr/LV
radio. Analiza różnych właściwości osobistych, które byty przedmiotem oceny, ujaw-
niła, że sędziowie oceniali zainteresowania i cechy bardziej zgodnie i trafnie niż
właściwości fizyczne i pismo odręczne. Autorzy wyciągają stąd następujący wnio-
sek: „Wyżej zorganizowane cechy i dyspozycje nie tylko oceniane są w sposób bai-
dziej zgodny niż takie zewnętrzne przymioty, jak budowa ciała i wygląd, lecz ponad-
to są one oceniane poprawniej" (Allport i Cantril, 1934, s. 51).
Allport, uogólniając wyniki badań przeprowadzonych przez siebie i innych
badaczy, stwierdza:
Ekspresyjne elementy ciała nie są aktywowane niezależnie. Każdy z nich podlega
oddziaływaniom mniej więcej w taki sam sposób jak pozostałe. Dlatego też Lavatei
ma w pewnym stopniu słuszność, stwierdzając, że „jeden i ten sam duch przejawia się
we wszystkim".
Nigdy jednak nie stwierdzono doskonałej zgodności. Jeden kanał ekspresji nie
jest dokładną kopią wszystkich innych. Gdyby tak było, to monosymptomatyc/nu
metody psychodiagnostyki byłyby w pełni uzasadnione. Cała osobowość ujawniałaby
się równie dobrze w każdym elemencie. Pismo odręczne powiedziałoby wszystko, lak
samo oczy, dłonie lub kończyny. Jednakże stwierdzona wielkość zgodności nie uza-
sadnia tak prostej interpretacji.
Jedność ekspresji, jak zresztą oczekiwaliśmy, okazuje się czymś, co może wystę-
pować w różnym stopniu, podobnie jak jedność samej osobowości. Nie należy oczeki-
wać, by elementy ekspresyjne organizmu odzwierciedlały więcej spójności, niż ma
sama osobowość (ani by odzwierciedlały jej mniej). Ekspresja jest ustrukturalizowana
w złożony sposób, dokładnie tak, jak ustrukturalizowana jest sama osobowość. Ist-
nieją podstawowe zgodności, a także trochę konfliktu i sprzeczności. Psychodia-
gnostyka musi więc nadal, tak samo jak każda inna gałąź psychologii, badać złożone
zjawiska na poziomie złożonym (1937, s. 480-481).
Listy od Jenny
W latach czterdziestych Allport wszedł w posiadanie 301 listów, które Jenny Mas-
terson (pseudonim), kobieta w średnim wieku, pisała przez 12 lat do pewnego
młodego małżeństwa. Allport zdał sobie sprawę z psychologicznej doniosłości
tych szczególnych listów i przez wiele lat wykorzystywał je podczas swych zajęć
z osobowości na Uniwersytecie Harvarda w celu pobudzenia dyskusji w grupie.
Listy te zostały opublikowane w skróconej formie w „Journal of Abnormal and
Social Psychology" (Letters..., 1946).
Allport i jego uczniowie przeprowadzili kilka rodzajów analizy tych listów

W celu ustalenia wyróżniających się cech Jenny. Baldwin (1942) jako pierwszy
zrobil użytek z tych listów. Opracował on metodę, którą nazwał analizą struktu-
ry osobowej (personal structure analysis). Pierwszy etap polegał na przeczytaniu
tych listów w celu ustalenia najważniejszych tematów czy spraw, o których pisała
Jenny. Baldwin stwierdził, że pisała ona często o swym synu Rossie, o pienią-
dzach, przyrodzie i sztuce, i oczywiście o swych uczuciach. Następnym etapem
było znalezienie związków między tymi tematami przez określenie, jak często
występowały one razem. Na przykład gdy Jenny pisała o Rossie, jak często wspo-
minała jednocześnie o pieniądzach, sztuce, kobietach itd.? Analiza ta ujawniła
wiele istotnych statystycznie skupień czy konstelacji. Dwa takie skupienia kon-
centrują się wokół widzenia Rossa w korzystnym i niekorzystnym świetle. Gdy
w jakimś liście został on wspomniany przychylnie, to było bardziej prawdopodob-
ne, niż wynikałoby to z przypadku, że w tym samym liście pojawiają się tematy
dotyczące przyrody i sztuki oraz wspomnienia Jenny o jej dawnym życiu. Gdy
Jenny pisała o Rossie nieprzychylnie, to innymi poruszanymi tematami był ego-
izm Rossa, Jenny jako poświęcająca się oraz inne kobiety traktowane nieprzy-
chylnie. Jak zauważa Allport, badania Baldwina wykazują: „że kwantyfikacja
struktury pojedynczej osobowości jest możliwa dzięki środkom statystycznym
zastosowanym do analizy treści" (1965, s. 199), lecz zastanawia się także: „czy
ten dość mozolny sposób klasyfikowania skupień ideacyjnych dodaje coś nowego
do interpretacji, do jakich przy czytaniu materiału dochodzi się w drodze zdrowe-
go rozsądku" (s. 198-199).
Sam Allport zastosował bardziej „zdroworozsądkowe" podejście do analizo-
wania cech Jenny, jakie ujawnia ona w swych listach. Poprosił 36 osób, by prze-
czytały listy Jenny i scharakteryzowały ją w kategoriach jej cech. Użyły one w tym
celu ogółem 198 nazw cech. Ponieważ wiele z tych nazw było synonimami lub
miało bardzo podobne znaczenie, Allport mógł zgrupować je w ośmiu katego-
riach, które nie objęły jedynie 13 terminów. Oto te kategorie:
1. Kłótliwa - podejrzliwa.
2. Skoncentrowana na sobie.
3. Niezależna - autonomiczna.
4. Dramatyczna - energiczna.
5. Estetyczna - artystyczna.
6. Agresywna.
7. Cyniczna - chorobliwa.
8. Sentymentalna.
Zgodność między sędziami była znaczna, a prawie wszyscy z nich spostrze-

gali jako najbardziej wydatne w osobowości Jenny cechy podejrzliwości, skoncen-
trowania na sobie i autonomii.
Allport zdaje sobie sprawę, że lista cech nie jest strukturą. „Z pewnością jej
osobowość nie jest addytywną sumą ośmiu czy dziewięciu odrębnych cech"
(s. 195). Dlatego też pytał sędziów, czy potrafiliby dostrzec jakiś jeden jednoczący
temat, który by charakteryzował prawie całe jej zachowanie werbalne; otrzymał
jednak tak różne odpowiedzi, że nie można było się zdecydować na jedną cechę
dominującą. Allport przyznaje również, że psychoanalitycy skrytykowaliby jego
analizę cech, ponieważ nie dociera ona do podstawowej dynamiki (motywów),

zachowania Jenny. Broni on jednak swego stanowiska, wskazując na stałość]|
zachowania Jenny, dzięki czemu można przewidzieć jej przyszłe postępowanie na ji
podstawie tego, co robiła w przeszłości.
Swą ocenę tych badań, prowadzonych przy zastosowaniu analizy treści, Al]- ty
port zrekapitulował następująco:
Analiza treści („ręczna" czy zautomatyzowana) nie dostarcza złotego kluczyka do H
zagadki Jenny. Jednakże obiektywizuje ona, wyraża w ilościowej postaci i w pewnej
mierze oczyszcza wrażenia oparte na zdrowym rozsądku. Zmuszając nas do ścisłego'
trzymania się danych (własnych słów Jenny) ostrzega, abyśmy nie pozwolili jakiejś
ulubionej intuicyjnej koncepcji oderwać się od materiału dowodowego. Niekiedy zai
zwraca naszą uwagę na nowe ustalenia, wykraczające poza nie wspomagany zdrowy
rozsądek. Krótko mówiąc, dzięki skoncentrowaniu się na fenomenologicznym świecn.
Jenny, analiza treści pozwala nam wyprowadzać pewniejsze wnioski pierwszego rzędu
dotyczące struktury osobowości, która stanowi podłoże jej egzystencjalnego doświad-
czenia (1965, s. 204).
Aktualne badania
Interakcjonizm a powrót do sporu
„osoba czy sytuacja"
Publikacja Waltera Mischela (1968) Personality and assessment (Osobowość

i ocena) była jednym z najbardziej godnych uwagi wydarzeń we współczesnej Jik-
raturze na temat osobowości. Należy zwrócić uwagę na dwie sprawy, zanim omó-
wimy pokrótce sam spór. Po pierwsze, jak wskazuje słowo „powrót" w tytule niniej-
szego podrozdziału, spór ten nie był bynajmniej nowy (np. Epstein i 0'Brien, 1985:
Pervin, 1978,1985). Allport zajmował się tą kwestią przez cały czas trwania swojej
kariery, na przykład wtedy, gdy odrzucił koncepcję „identycznych elementów jako
podstawy spójności między sytuacyjnej (1961, s. 319-324), a także w swych
rozważaniach na temat badań Hartshorne'a i Maya (1928) nad uczciwością. Po
drugie, wielu badaczy (np. Eysenck, 1981) podkreślało, że spór ten jest sztuczny,
ponieważ zarówno czynniki osobowościowe, jak i siły sytuacyjne są niezbędne do
zrozumienia zachowania, a ich względna doniosłość zależy od rozpatrywanych
szczególnych okoliczności (por. pracę Anastasi, 1958, o dziedziczności i środowis-
ku). Chociaż spór ten przez dwa dziesięciolecia w poważnym stopniu trawił tę dzie-
dzinę, obecnie przekształcił się w różne problemy badawcze (zob. np. Kenrick i Fun-
der, 1988; Pervin, 1985). Jednakże warto go tu przedstawić, ponieważ jedno
z głównych stanowisk zostało sformułowane w kategoriach allportowskich.
Mischel (1968) zasadniczo przedstawił zarzut natury empirycznej. Stwier-
dził, że prognostyczna użyteczność ogólnych cech osobowości nie została udo-
wodniona. Ponadto niewiele jest danych świadczących o tym, że zachowanie jest
międzysytuacyjnie spójne, co zdawałoby się wynikać z koncepcji stałej, transsytu-
acyjnej osobowości. Mischel wysunął sugestię, że wobec braku dowodów prze-
ciwnych najbardziej racjonalny jest wniosek, iż zachowanie jest specyficzne dla
sytuacji, a nie międzysytuacyjnie spójne.
Zarzut Mischela wywołał szereg reakcji. Niektórzy badacze wskazywali, że

przyjmowany milcząco alternatywny wniosek, zgodnie z którym sytuacje muszą
wyjaśniać większość wariancji zachowania, skoro cechy osobowości najwyraźniej
nie mogą tego dokonać, jest błędny. Tak więc Funder i Ozer (1983) wykazali, że
nawet w przypadku takich rzekomo potężnych sił sytuacyjnych, jak te, które są
podstawową przyczyną zmiany postaw (pod wpływem wymuszonej uległości),
interwencji przypadkowego świadka, oraz posłuszeństwa, procent wyjaśnianej
przez nie wariancji zachowania nie przekraczał wielkości, jaką Mischel przypisał
cechom osobowości. Podobnie, Bowers (1973) podsumował wyniki badań, w któ-
rych zastosowano analizę wariancji w celu podziału wariancji zachowania. Podał
on, że największy wpływ na zachowanie miała interakcja czynników osobowoś-
ciowych i sił sytuacyjnych. Jeszcze inni badacze sugerowali ważne zmiany w spo-
sobie ujęcia tego sporu. Na przykład Epstein (np. 1979) stwierdził, że zachowa-
nie jest znacznie bardziej spójne, gdy pojedyncze zachowania połączy się
w większe jednostki (polemiczne odpowiedzi na to stwierdzenie można znaleźć
w pracach: Mischel, 1984; Mischel i Peake, 1982, 1983). Podobnie, Moskowitz
(1982) wykazał, że dla ogólnych i szczegółowych konstruktów cech charakterys-
tyczne są odmienne wzorce spójności.
Jednak największe zainteresowanie wzbudziła ta odpowiedź na koncepcję
Mischela, której autorami byli Daryl Bem i Andrea Allen (1974). Zwrócili oni
uwagę na widoczną sprzeczność między naszą intuicją, która sugeruje, że ludzie
jednak przejawiają spójność międzysytuacyjną, a literaturą empiryczną, która
wykazuje, że takiej spójności nie przejawiają. Bem i Allen przyjęli, że intuicja jest
bardziej zgodna z rzeczywistością niż badania. Problem, przekonywali, polega na
tym, że literatura pada ofiarą błędu nomotetycznego, na który Gordon Allport
zwrócił uwagę jako pierwszy. Innymi słowy, badacze milcząco zakładają, że każda
cecha będzie „mogła mieć uniwersalne zastosowanie do wszystkich osób".
W rezultacie kończy się na tym, że eksperymentatorzy badają pojęcia, które mają
sens dla nich, lecz nie istnieją w fenomenologii ani w zachowaniu osób bada-
nych! Inaczej mówiąc, próbka zachowań i sytuacji, które według eksperymenta-
tora odpowiadają sobie, zdaniem osób badanych mogą nie należeć do „klasy rów-
noważności". W takiej mierze, w jakiej jest to prawdą, zrealizowane w ten sposób
badanie nie dostarczy danych świadczących o spójności międzysytuacyjnej, nie
dlatego, że ona nie istnieje, lecz dlatego, że szukano jej w złym miejscu. Jak ujęli
to Bem i Allen: „Tradycyjny werdykt o braku spójności nie jest bynajmniej wnios-
kiem odnoszącym się do jednostek; jest to stwierdzenie dotyczące niezgodności
między badaczem a grupą jednostek^ i/ lub niezgodności między jednostkami
w tej grupie" (s. 510). W przeciwieństwie do strategii badawczej, nasza intuicja
działa w sposób idiograficzny. Nie zaczynamy od nadawania określeń danej oso-
bie, lecz najpierw organizujemy jej zachowanie w sensowne zbiory, a następnie
staramy się zrozumieć dany zbiór.
W wyniku tej analizy Bem i Allen oczekiwali, że stwierdzą spójność jedynie
u „pewnych ludzi przez pewien czas". Dążąc do potwierdzenia swego stanowiska,
zebrali dane dotyczące międzysytuacyjnej spójności życzliwości i sumienności.
Najpierw podzielili swoją próbkę na tych badanych, którzy podali, że są spójni
(konsekwentni) pod względem wyżej wymienionych cech, i tych, którzy podali,
że nie są spójni. Następnie zebrali przykłady zachowania życzliwego i zachowa-
nia sumiennego. Stwierdzili, że istnieje znaczna zgodność między różnymi wskaż-
____
nikami życzliwości u tych badanych, którzy uprzednio podali, iż są spójni (kon-
sekwentni) pod względem życzliwości, lecz minimalna zgodność u tych bada-
nych, którzy podali, że nie są spójni pod względem tej cechy. Podobne wyni|<j
uzyskano dla sumienności. W rezultacie swej analizy Bem i Allen doszli do wnios-
ku, że badacze istotnie muszą poświęcać więcej uwagi sytuacjom, jak zalecał
Mischel. Badacze muszą jednak brać poważnie pod uwagę także osoby. Inaczej
mówiąc, warto nie zapominać o Gordonie Allporcie. (Zobacz Chaplin i Goldberę.
1984, którym nie udało się dokonać replikacji badania Bema i Allena. Zobacz
także: Zuckerman i in., 1989, którzy opisują wyrafinowaną replikację tego bada-
nia).
Podejście idiograficzne i podejście idiotetyczne
Najtrwalszą spuścizną Allporta była prawdopodobnie jego obrona „idiografic2 ne-

go" podejścia do osobowości. Znaczy to, iż Allport był przekonany, że badanie
osobowości nie ma sensu, jeśli koncentruje się na próbie zrozumienia „ustruktu-
ralizowanej niepowtarzalności" (patterned uniąueness) poszczególnych jedno-
stek. Z powodów zasadniczych sprzeciwiał się on „rozczłonkowaniu osobowości",
które jest nieuniknionym skutkiem każdego międzyosobowego porównywania
fragmentów zachowania. W związku z tym Allport przyjął pogląd, że: „psycholo-
gia poszukuje praw ogólnych, lecz [on zwraca] szczególną uwagę na te prawa
i zasady, które mówią, w jaki sposób powstaje niepowtarzalność (uniąueness)"
(1961, s. 572). Innymi słowy, wysunął sugestię, że zaczynamy od zachowania jed-
nostek jako źródła przypuszczeń, następnie szukamy generalizacji dotyczącej tego
zachowania, lecz w końcu: „wracamy do jednostki" (1962, s. 407). To właśnie ten
ostatni krok, w którym następuje konfrontacja „naszych chwiejnych praw osobo-
wości" z „konkretną osobą" (1962, s. 407), zawiera istotę podanego przez Allpor-
ta przepisu na osobowość.
Mimo wyrażanego od czasu do czasu poparcia dla Allporta (np. Tyler, 1978),
było oczywiście wiele innych opinii na temat tego przepisu. Głównym zarzutem
było to, że podejście idiograficzne musi być niezgodne z podejściem naukowym
(Eysenck, 1954; Holt, 1962; Skaggs, 1945). W ostatnich latach wielu psycholo-
gów osobowości jednak przyjęło idiograficzne stanowisko Allporta. Rozpatrzymy
tu pokrótce trzy takie próby (zob. także w rozdz. 6. omówienie badań nad histo-
rią życia).
Saul Rosenzweig (np. 1986) był przekonany, że celem teorii osobowości
(i psychologii klinicznej) jest zrozumienie poszczególnych jednostek jako różnych
od innych, lecz także jako powiązanych z innymi. Twierdził, że dążymy do tego,
stosując normy nomotetyczne (czyli uniwersalne), demograficzne (czyli grupowe)
oraz idiodynamiczne (czyli indywidualne). W przeciwieństwie do Allporta, który
skoncentrował się na cechach niepowtarzalnej jednostki, Rosenzweig skupił się
na: „niepowtarzalnej dynamicznej organizacji zdarzeń w czasie" (1986, s. 242),
która znamionuje każdą osobę. Ponadto posłużył się on tą analizą do umiejsco-
wienia psychologii względem innych nauk fizycznych i społecznych.
Być może najbardziej wpływową z idiograficznych propozycji przedstawił
James Lamiell. W szeroko cytowanym artykule Lamiell zaproponował empiryczną
strategię, pozwalającą połączyć allportowskie poszukiwanie nomotetycznych zasad
• i biograficznym opisem osobowości jednostki. Lamiell argumentował, że tradycyj-

ny paradygmat badania różnic indywidualnych przypisuje danej osobie wynik dla
jakiejś cechy, łącząc wartości przyznawane zbiorowi odpowiedzi czy obserwacji,
z których każda jest ważona stosownie do swego związku z rozpatrywaną cechą,
jsfa przykład poziom ekstrawersji danej osoby można określić jako sumę jej wyni-
ków dla dwudziestu czterech samoopisowych pytań, przy czym każdemu pytaniu
przypisuje się implicite wagę 1. W następnym, decydującym kroku interpretuje się
ten wynik przez porównanie go z przeciętnym wynikiem reprezentatywnego zbioru
respondentów. W praktyce jest to równoważne ustalaniu wyników dla poszczegól-
nych cech przez zsumowanie odpowiedzi na pytania testu osobowości i porówna-
nie sumarycznego wyniku z normami dla tego testu. Lamiell przekonywająco argu-
mentował, że takie „międzyosobowe" wyniki nie mówią nic o osobowości jednostki,
ponadto twierdził on, że na podstawie takich sumarycznych miar nie można
wyciągnąć sensownych wniosków dotyczących spójności zachowania jakiejś kon-
kretnej jednostki (podobną argumentację można znaleźć w pracy: Rorer i Widiger,
1983). A zatem metoda stosowana przez badaczy osobowości jest zasadniczo nie-
zgodna z celem, jaki głoszą, a mianowicie ze zrozumieniem jednostek.
Lamiell wysunął sugestię, żebyśmy zamiast tej metody zastosowali inną,
którą nazwał strategią pomiaru idiotetycznego. Strategia ta różni się pod dwoma
zasadniczymi względami od wyżej opisanej strategii różnic indywidualnych. Po
pierwsze zbiór pytań, na które odpowiedzi sumuje się, może być specyficzny dla
ocenianej jednostki. W zasadzie jest to możliwe również w przypadku strategii
różnic indywidualnych, lecz w praktyce prawie zawsze stosuje się wspólny zbiór
pytań. Po drugie - i to jest najważniejsze - znaczenie sumarycznego wyniku danej
jednostki zależałoby nie od porównania z przeciętnym wynikiem zbioru respon-
dentów, lecz od tego, w którym miejscu całego zakresu wyników możliwych do
uzyskania przez tę jednostkę znalazł się ów sumaryczny wynik. Oznacza to, że
idiograficznie zdefiniowana miara buntowniczości Mary, jaką przejawia ona
w pewnej sytuacji, będzie zależeć od tego, jak buntownicze było jej zachowanie
w porównaniu z jej maksymalną i minimalną możliwą buntowniczością. Lamiell
jest przekonany, że badacze mogą, a w gruncie rzeczy muszą, pojmować i mierzyć
każdą jednostkę jako taką, a nie przez porównanie z innymi jednostkami. To
z kolei pozwoliłoby psychologom badać spójność jednostek w czasie, zamiast
koncentrować się na sumarycznych miarach odnoszących się do zbiorów jedno-
stek. W tym procesie badacze stosowaliby się do wymagania Allporta oraz Bema
i Allena (1974), żebyśmy unikali przyjmowania założenia, że dana cecha odnosi
się do wszystkich, czy choćby jakichkolwiek innych jednostek.
Ostatecznie Lamiell (1981, s. 287) wysunął twierdzenie, że: „ten «rodzaj
osoby», jakim ktoś jest, odzwierciedlony jest bezpośrednio w tym rodzaju osoby,
jakim ktoś nie jest, lecz mógłby być, i jest tylko przypadkowo (jeśli w ogóle)
odzwierciedlony w tym rodzaju osoby, jakim jest ktoś inny" (pełniejsze omówie-
nie tego twierdzenia można znaleźć w pracy: Lamiell, 1987). Lamiell doszedł do
wniosku, że systematyczne badanie tego typu, jaki on proponuje, jest idiograficz-
ne pod tym względem, że oddaje sprawiedliwość jednostkom, lecz jest także
nomotetyczne pod tym względem, że stara się potwierdzić możliwość zastosowa-
nia ogólnych zasad do różnych jednostek. Innymi słowy badanie takie byłoby
idiotetyczne. Lamiell wyraźnie zareagował na upomnienie Allporta, aby nasze
badania kończyły się „powrotem do jednostki".
Ostatni przykład badań idiograficznych podaje Pełham (1993). Uznał on

idiograficzne każde podejście, które przyjmuje metodę jednogrupową (withi-
-subjects method - metoda, w której każdą z osób bada się we wszystkich wa
kach eksperymentalnych), a nie metodę wielogrupową (between-subjects method -
metoda, w której różne grupy osób badanych poddaje się różnym oddziaływaniom
Można wykazać, argumentował Pełham, że takie podejście jest dużo bardzi-'
użyteczne niż utrzymywali krytycy (np. Paunonen i Jackson, 1985). W szczególnoś-
ci, podkreślił Pelham, techniki idiograficzne zapewniają korzyści praktyczne. Ponad-
to, ponieważ: „życie psychiczne jest przede wszystkim doświadczeniem wewnątrz-
osobowym a nie międzyosobowym [...] techniki idiograficzne oddają integralność
rzeczywistości fenomenologicznej w sposób, który zwykle nie jest możliwy w przy-
padku technik nomotetycznych" (Pelham, 1993, s. 666). Pelham przedstawił zgod-
ne ze swą analizą dane dotyczące związku między autopercepcją i ocenami rówieś-
ników.
Powrót do Allporta
W jednej ze swoich ostatnich publikacji Allport (1966) „powrócił" do swego poję.

cia cech. Mniej więcej dwadzieścia lat później kilku innych autorów także powró-
ciło do Allportowskiego modelu cech, używając go jako teoretycznej odskoczni
dla inspirujących dyskusji. Rozpatrzmy trzy takie próby.
Zuroff (1986) postawił ironiczne pytanie: „Czy Gordon Allport był teorety-
kiem cech?". Jego artykuł dążył do: „zrehabilitowania Allporta przez wykazanie,
że nie był on teoretykiem cech, przynajmniej w tym sensie, w jakim większość
psychologów rozumie obecnie ten termin" (s. 993). Zamieszania, o którym wspo-
mina Zuroff, nie spowodował jednak Allport; wynika ono z częstego błędnego
rozumienia Allportowskiej definicji cech. Jak podkreślił Zuroff, i jak przekonaliś-
my się powyżej, podana przez Allporta definicja cech nie implikuje ogólnej, mię*
dzysytuacyjnej spójności zachowania. Przynajmniej w przypadku dyspozycji oso-
bistych Allport przewidywał, że ludzie będą wykazywać spójność zachowania
w różnym czasie i w odpowiednich sytuacjach, a nie spójność we wszystkich sytu-
acjach, czy w różnych zbiorach sytuacji zorganizowanych przez badacza. Echem
tego poglądu było wprowadzenie przez Bema i Allena (1974) pojęcia klas równo-
ważności. Allport sugerował, że cechy są nam potrzebne do określenia związku
między zbiorem „równoważnych" reakcji a zbiorem „funkcjonalnie równowa-
żnych" sytuacji wywołujących. Związki w obrębie tych zbiorów i między nimi
wynikają z ich wspólnego znaczenia. Jak wykazał Zuroff (1986), rozpatrywaną
w tym świetle teorię Allporta wyraźnie można zaliczyć do teorii, które psycholo-
gowie obecnie nazywają „interakcjonistycznymi". Znaczy to, że zachowanie jest
zdeterminowane zarówno przez osobę, jak i przez sytuację, a same cechy są zde-
finiowane w kategoriach interakcjonistycznych.
W tym miejscu Zuroff powołał się na Magnussona i Endlera (1977a), którzy
zaproponowali rozróżnienie między interakcją osoba-sytuacja w sensie mecha-
nistycznym i w sensie dynamicznym. Ta pierwsza dotyczy konieczności uwzględ-
niania zarówno osób, jak i sytuacji przy wyjaśnianiu i przewidywaniu zachowa-
nia, natomiast ta druga odnosi się do procesu, dzięki któremu sytuacje wpływają
na zachowanie jednostld. Zuroff (1986) przekonywał, że cecha Allporta jest inter-
al<cj oni styczna w sensie mechanistycznym, ale nie w sensie dynamicznym. Można
hy jednak wysunąć argument, że stanowiące wspólną podstawę znaczenie, o jakim

mówił Allport, dostarcza właśnie tego dynamicznego mechanizmu, którego zda-
niem Zuroffa brakuje.
Pozostała część artykułu Zuroffa zawiera wartościowe omówienie użytecznoś-
ci konstruktów cech (zob. także: Buss, 1989). Zuroff (1986, s. 999) dorzucił iro-
niczną i trafną uwagę, że Walter Mischel, którego książka z 1968 r. wiele osób
skłoniła do odrzucenia Allportowskiego, rzekomo naiwnego modelu cech na rzecz
podobno bardziej wyrafinowanego i dokładnego interakcjonistycznego podejścia do
zachowania, wprowadził coś, co można uznać za „współczesną wersję Allportow-
skiego pojęcia cechy". Mischel (1984, s. 362) zasugerował skoncentrowanie się na
specyficznych czy lokalnych spójnościach: „Zamiast poszukiwać wysokich pozio-
mów spójności od sytuacji do sytuacji, dla wielu zachowań w szerokim zakresie
kontekstów, lub szukać ogólnych przeciętnych, można starać się zidentyfikować
specyficzne «wiązki» czyli zbiory stabilnych przez pewien czas, prototypowych
zachowań [...] które charakteryzują daną osobę przez nawet długie okresy, lecz
niekoniecznie w większości czy we wszystkich możliwie stosownych sytuacjach".
Opublikowany w 1990 r., integrujący artykuł Nancy Cantor można uważać
za próbę dostarczenia tego „procesu", który Zuroff uznał za nieobecny w teorii
Allporta. Istotnie, praca Cantor jest bardzo interesująca właśnie dlatego, że autor-
ka ta wykazała związki między allportowską psychologią cech a współczesnymi
badaniami nad motywacją społeczną. Cantor wysunęła sugestię, że podejście
poznawcze (czyli w kategoriach „działania") do ekspresji, podtrzymywania i roz-
woju osobowości uzupełnia podejście w kategoriach cech (czyli „posiadania") do
struktury osobowości. Jednostki poznawcze opisane przez Cantor reprezentują
dostosowane do kontekstu jednostki analizy „poziomu średniego", ponieważ
umożliwiają one ekspresję bardziej ogólnych dyspozycji osobowościowych (zob.
Briggs, 1989, oraz Wakefield, 1989). Cantor wprowadziła schematy, zadania i stra-
tegie dla wyjaśnienia: „intencjonalnej struktury osobowości-w-kontekście" (1990,
s. 737; zob. także Little, 1989).
Schemat jest strukturą wiedzy dotyczącą uprzedniego zachowania w jakiejś
dziedzinie. Na przykład osoba ze schematem „siebie jako nieśmiałej" ma pewne
wspomnienia, które predysponują ją do postrzegania sytuacji w pewnych katego-
riach i do pewnych sposobów reagowania. Cantor uważała schematy za „poznaw-
cze nośniki dyspozycji [...] zapis specyficznej ekspresji [np.] nieśmiałości" (1990,
s. 737-738). Opis ten przywodzi na myśl „integrat potrzeby" Henry'ego Murraya.
Ponadto podane przez Cantor dokładne określenie schematu nieśmiałości brzmi
bardzo podobnie do Allportowskiej definicji cechy jako powiązania między zbio-
rem funkcjonalnie równoważnych bodźców i zbiorem równoważnych reakcji. Sche-
mat nieśmiałości danej jednostki rejestruje: „specyficzne rodzaje ludzi i interakcji,
które ją denerwują, szczególne akty nieśmiałości, które są najbardziej charakterys-
tyczne dla jej nieśmiałości, oraz podzbiór sytuacji życiowych czy kontekstów, na
które ona jest najbardziej skłonna reagować nieśmiałością" (s. 738).
Jednostki różnią się nie tylko pod względem swoich schematów, lecz także
pod względem zadań życiowych, które wynikają z tych schematów. Cantor wysu-
nęła sugestię, że zadania życiowe mogą być uniwersalne, co odzwierciedla ich
doniosłe znaczenie ewolucyjne, rozwojowe czy społecznokulturowe. Ponadto
ludzie mają zindywidualizowane, formułowane przez siebie zadania życiowe.
Zwróćmy tu uwagę na wyraźną analogię do cech wspólnych i dyspozycji oso

tych Allporta. Cantor opisała specyficzne zadania życiowe jako: „łatwe
powiązania z motywacyjnym komponentem charakterystycznych dyspozycj1
(s. 740), co przywodzi na myśl analogię do przeprowadzonego przez Murra'
rozróżnienia między ogólnymi potrzebami i specyficznymi celami. Następnie Ca
tor przedstawiła przekonującą analizę zadań życiowych i ich rozwojowej zmi
ności. W tej szczegółowej analizie zadań zrealizowała ona sugestie takich teor "
ków, jak Allport i Murray.
Jeszcze dokładniej Cantor omówiła strategie, które jednostki stosują pri
cując nad swoimi programami życiowymi. Jasno wyraziła swoje przekonanie, £
nawet wtedy, gdy jednostki stawiają sobie takie same zadania, w ich realiza-"
korzystają z jedynych w swoim rodzaju „dróg behawioralnych". Istnienie takich
celów oraz dążenie jednostki do nich oczywiście bardzo przypomina „dążenia
propriacyjne" Allporta. Jednakże przedstawiony przez Cantor opis sposobu, u jaki
„strategiczne działanie polega na łączeniu i wzajemnej interakcji procesom
poznawczych i emocji w służbie jakiegoś ważnego celu swego Ja" (s. 743), ja],
w przypadku „pesymizmu obronnego", stanowi bardzo użyteczne rozwinięci!;
koncepcji Allporta.
Najbardziej atrakcyjną częścią podejścia Cantor jest jasne omówienie
różnych poziomów analizy, które charakteryzują te zmienne poznawcze. Tak więc
opisała ona „naturalną hierarchię ogólności, od schematów na stosunkowo
wyższym poziomie, mających zastosowanie do wielu różnych dziedzin i okresów
życia («Ja jako osoba osiągająca sukcesy»), poprzez bardziej ograniczone zadania
dla poszczególnych okresów życia («zawarcie legalnego związku małżeńskiego*),
do dość specyficznych strategii związanych warunkowo z określonymi rodzajami
kontekstów czy interakcji («radzenie sobie z lękiem przed ważną próbą za pomocą
pesymizmu obronnego»)" (s. 746). Ta hierarchia pozwala Cantor wyjaśnić
pozornie paradoksalne współistnienie stałości osobowości i zmiany osobowości.
Znaczy to, że zaakceptowała ona materiał dowodowy z badań podłużnych świad-
czący o znacznej stałości na poziomie ogólnych dyspozycji osobowościowych,
lecz także była przekonana, że: „przez całe życie zachodzą ważne zmiany w mik-
rostrukturze treści schematów, w priorytetach zadań życiowych oraz w regułach
strategii" (s. 747).
Ostatni przykład „neoallportowskiego podejścia do osobowości" pochodzi
od Davida Fundera (1991). Zauważył on, że jedną z konsekwencji sporu „osoba
czy sytuacja" było wyobrażenie o cechach globalnych jako o: „staromodnych,
dość osobliwych pojęciach, nie mających zastosowania we współczesnych bada-
niach nad osobowością" (s. 31). W przeciwieństwie do „nowoczesnych rekoncep-
tualizacji" osobowości, „neoallportowska teoria cech globalnych" Fundera suge-
ruje, że dla psychologów osobowości najbardziej przydatne są takie dyspozycje,
które są globalne i sformułowane w języku codziennym. Na przykład jedno z sie-
demnastu twierdzeń Fundera głosi, że cechy globalne mają realną siłę wyjaś-
niającą właśnie dlatego, że nie są równoznaczne czy redundantne ze specyficzny-
mi zachowaniami. Jak ujął to Funder: „przejście od szczególnego (zachowanie)
do ogólnego (cecha) jest tym, na czym polega wyjaśnianie" (s. 36). Nie znaczy to,
że cechy są wystarczającym wyjaśnieniem zachowania; mają one historię rozwo-
jową i są osadzone w hierarchii ogólności. „Cechy jednak pozostają ważnymi
punktami przystankowymi w regresji wyjaśniania" (s. 36). Ponadto Funder
doszedł do wniosku, że intuicyjnie dostępne, globalne cechy pozostają: „właści-

wym poziomem analizy, na którym badanie powinno się zaczynać, a ponadto
zawsze powinno się pamiętać, żeby bardziej specyficzne badania przekazywały na
ten poziom informacje" (s. 37). Funder powtarzał za Allportem pogląd, że cechy
globalne dostarczają nam najlepszej sposobności do zrozumienia „całych, funk-
cjonujących jednostek".

Według Allporta (1968, s. 377) większą część jego pracy zawodowej można rozu-
mieć jako próbę uporania się z jednym zagadnieniem: „Jak należy pisać psycholo-
giczną historię życia?". Jego próbą znalezienia odpowiedzi na to pytanie kiero-
wało przekonanie, że „ustrukturalizowana niepowtarzalność" cech jednostki jest
najważniejszą rzeczywistością psychologiczną. Jak pisał: „Chociaż Billa można
z pożytkiem porównywać na wielu wymiarach z przeciętną istotą ludzką lub z jego
grupą kulturową, to jednak on sam splata wszystkie te cechy w niepowtarzalny
idiomatyczny system [...] Czymkolwiek jest indywidualność, nie jest ona wor-
kiem z resztkami, które pozostały po wyczerpaniu ogólnych wymiarów. Organi-
zacja życia Billa jest pierwszym, ostatnim i zawsze najważniejszym faktem jego
ludzkiej natury" (1962, s. 410).
W przeciwieństwie do wielu teoretyków, Allport nigdy nie stworzył szkoły
grupującej jego zwolenników, aczkolwiek ślady jego wpływu można odnaleźć
w pracach dawnych uczniów, takich jak A. L. Baldwin, J. S. Bruner, H. Cantril,
G. Lindzey, D. G. McGranahan, T. Pettigrew i M. B. Smith. Rozwój teorii Allpor-
ta był w głównej mierze wynikiem własnych prac tego autora, który rozbudowy-
wał ją przez prawie pół wieku. Zaczynając od zainteresowania właściwą jednostką
opisu osobowości - co doprowadziło go do stworzenia koncepcji cechy i do zaj-
mowania się przekształceniami, jakim podlegają motywy w trakcie rozwoju, czego
ostatecznym rezultatem była koncepcja autonomii funkcjonalnej - Allport stop-
niowo modyfikował swą teorię, kładąc coraz większy nacisk na rolę zamiarów
człowieka oraz na funkcje ego (funkcje propriacyjne).
Jednym z uderzających zjawisk, jakie miały miejsce w psychologii w minio-
nych 60 latach, był upadek i późniejsze odrodzenie pojęć „Ja" i „ego". Chyba
żaden inny psycholog nie odegrał tak doniosłej roli w przywróceniu i odświeżeniu
pojęcia ego jak Allport. Nie tylko umieścił to pojęcie w kontekście historycznym,
lecz także wytrwale dążył do wykazania funkcjonalnej konieczności posługiwania
się w umiejętny sposób takim pojęciem we wszystkich próbach przedstawienia
normalnego, złożonego zachowania ludzkiego. Dalszym nowym elementem sta-
nowiska Allporta było podkreślenie przez niego doniosłości świadomych determi-
nantów zachowania i wynikające stąd, jako logiczny wniosek, propagowanie bez-
pośrednich metod pomiaru motywacji ludzkiej. Ponadto był on gorącym
rzecznikiem szczegółowych badań indywidualnych przypadków. Jakkolwiek inni
badacze podzielali to przekonanie, to jednak Allport, dzięki swej monografii
o wykorzystaniu dokumentów osobistych w psychologii (1942), swemu nacisko-
wi na metody idiograficzne, swym „Listom od Jenny" oraz historiom przypadków,
które publikował jako redaktor naczelny „Journal of Abnormal and Social Psycho-
logy", jest niewątpliwie jednym z najwybitniejszych przedstawicieli ruchu, która

doprowadził do uznania indywidualnego przypadku za pełnoprawny obiekt badajSI
psychologicznych. mm
Stanowisko Allporta jest wreszcie godne uwagi dlatego, że kładzie nacisk n^
przyszłość i teraźniejszość, ze względnym pominięciem przeszłości. Pod wpływem •!
tak bardzo popularnej wszędzie psychoanalizy badacz lub praktyk łatwo może zapu- -
mnieć o doniosłym znaczeniu sytuacyjnych i aktualnych determinantów zachowa-
nia, wyolbrzymiając rolę determinantów historycznych. Dobrze więc, że prace Ali-
porta przypominają nam stale, iż dla jednostki przeszłość nie jest wszystkim.
Tyle o pozytywnej stronie bilansu. Rozpatrzmy teraz stronę negatywną. P()c]
wieloma względami teoria ta jest szczególnie narażona na krytykę i nie brakło '
aktywnych jej krytyków, takich jak Bertocci (1940), Coutu (1949), Seward (194
i Skaggs (1945). Jak już wspomnieliśmy uprzednio, Allport zwykle bardziej trosz-
czył się o efektowne i obrazowe przedstawienie swego punktu widzenia niż
0 uniknięcie krytyki. Formalna niepoprawność teorii Allporta stała się przedmio-
tem wielu negatywnych uwag. Jakie właściwie aksjomaty stanowią podstawę lej
teorii? Co się zakłada, a co można sprawdzić empirycznie? Jakie właściwie są
wzajemne powiązania między założeniami przyjętymi w tej teorii, i gdzie są
dokładne definicje empiryczne, które pozwalają badaczowi dokonać przekładu •
pojęć na terminy obserwacyjne? Ściśle związana z tymi pytaniami, lecz o wiele
ważniejsza jest kwestia różnorodności i liczby badań, które zainspirowała ta teo-
ria. Trzeba przyznać, że - być może z wyjątkiem dziedziny zachowania ekspresyj-
nego - teoria ta nie była wydajnym źródłem twierdzeń nadających się do weryfi-
kacji empirycznej. Podobnie jak większość innych teorii osobowości, czuje się
ona pewniej wtedy, gdy stara się wyjaśnić już znane związki, niż wtedy, gdy usiłuje
przewidywać jeszcze nie zaobserwowane zdarzenia. Tak więc chociaż pisma
1 prace empiryczne Allporta doprowadziły do wielu podobnych badań, np. nad
uprzedzeniami, postawami społecznymi i religijnymi oraz pogłoskami, to jednak
musimy przyznać, że jego teoria, jako system formalny służący do generowania
badań, sprawiła zawód.
Wielu psychologów sądzi, że przyczyną, dla której teoria ta ma trudności
z przewidywaniami, jest fakt, że koncepcja autonomii funkcjonalnej nie nadaje
się do empirycznego zademonstrowania, nie mówiąc już o formułowaniu przewi-
dywań dotyczących nie obserwowanych zdarzeń. Wspominaliśmy już o pewnych
kłopotach z tą koncepcją, gdy zostało wprowadzone pojęcie propriacyjności jako
kryterium określające, co staje się autonomiczne. Podstawą koncepcji autonomii
funkcjonalnej jest niemożność zaobserwowania oczekiwanego wygaszenia czy
zaniknięcia danej reakcji, a niezależnie od tego, jak długo obserwujemy daną
reakcję, która nie zostaje wygaszona, zawsze można wysunąć jakiś zarzut. Krytyk
może powiedzieć, że powinniśmy obserwować dłużej, aby stwierdzić wygaszenie,
lub też może wyjaśniać pozorną autonomię tej reakcji w kategoriach jakiejś
tkwiącej u jej podstaw motywacji, która nie została właściwie zrozumiana przez
badacza. Każdy konkretny przykład autonomii funkcjonalnej zawsze można
wyjaśnić w kategoriach innych sformułowań teoretycznych, lecz również
przykłady działania innych zasad teoretycznych mogą być wyjaśnione za pomocą
zasad alternatywnych. Chyba najpoważniejszy zarzut przeciw tej koncepcji doty-
czy tego, że Allport nie podaje adekwatnego opisu procesu czy mechanizmu sta-
nowiącego podstawę autonomii funkcjonalnej. Mówi on nam, że zjawisko to
zachodzi, lecz nie dostarcza zadowalającego wyjaśnienia, w jaki sposób to się

dzieje i dlaczego.
I n n y m aspektem tej teorii, który był często krytykowany, jest przyjęte przez
Allporta założenie o częściowym braku ciągłości między tym, co normalne, a tym,
c o a n o r m a l n e , między niemowlęciem a dorosłym oraz między zwierzęciem
a c z ł o w i e k i e m . Większość psychologów jest tak mocno przekonana, że zdobywa-
my c o r a z większą wiedzę o normalnym zachowaniu dzięki badaniu pacjentów

a n o r m a l n y c h , iż każda próba wykazania braku ciągłości między patologią a normą
z d a j e się graniczyć z herezją. W gruncie rzeczy fakt, że psychologowie zapożyczy-
li tak wiele z koncepcji ukształtowanych na podstawie obserwacji niższych
z w i e r z ą t , sprawia, iż założenie o nieciągłościach w odrębie gatunku homo sapiens
jest jeszcze trudniejsze do przyjęcia. Ten pogląd Allporta na normalne, dojrzałe,
ludzkie zachowanie jako różniące się w istotny sposób od zachowania anormal-
nego, zachowania dziecka czy zwierzęcia, jest zgodny z jego preferencją modelu
c z ł o w i e k a ; model ten kładzie nacisk na pozytywne aspekty zachowania, czyli
a s p e k t y wysoko cenione z normatywnego punktu widzenia. Wpływ psychoanalizy
i psychologii porównawczej jest dotąd tak silny, że teoria, która podkreśla raczej
motywy akceptowane społecznie niż prymitywne potrzeby, takie jak seks czy
agresja, wydaje się obecnie nieco wiktoriańska. Sam Allport wielokrotnie stwier-
dzał, że nie neguje doniosłego znaczenia motywów biologicznych czy nieświado-
mych, lecz pragnie przyznać właściwe miejsce roli uspołecznionych motywów
i racjonalnych procesów, roli która - jego zdaniem - w przemijającej erze irracjo-
nalizmu była niedoceniana. Tak czy inaczej, wielu krytyków teorii Allporta utrzy-
muje, że opisuje ona ludzi w kategoriach zbyt podobnych do tych, jakimi
posługuje się zwykły człowiek przy wyjaśnianiu swego zachowania.
Żaden współczesny psycholog nie może rozwodzić się nad „niepowtarzal-
nością" bez narażenia się na gniew wielu swych kolegów, nastawionych na abstra-
howanie i pomiar zachowania. To, co Coutu (1949) nazwał „błędem niepowta-
rzalnej osobowości", jest powodem poważnej rozbieżności między poglądami
Allporta i poglądami większości współczesnych przedstawicieli nauk społecz-
nych. Są oni bowiem przekonani, że indywidualność można wyjaśniać w katego-
riach odpowiednich, powszechnych czy ogólnych zasad, i że w obecnym stanie
rozwoju psychologii koncentrowanie się na jednostce oraz tym, co jedyne
w swoim rodzaju i niepowtarzalne, może prowadzić tylko do jałowych spekulacji
myślowych.
Sanford (1963) również odnosił się bardzo krytycznie do koncepcji „nie-
powtarzalności". Podkreślał on, że nauka nie może zajmować się zdarzeniami
niepowtarzalnymi, że szuka ona podobieństw i statystycznych prawidłowości
oraz stara się uogólniać. Stwierdzał, że psychologowie kliniczni i inni, którzy naj-
więcej mają do czynienia z badaniem indywidualnych osobowości, nie zastoso-
wali się do zalecenia Allporta, aby skupić się na próbie zrozumienia ukształtowa-
nej w niepowtarzalny sposób organizacji osobowości. Dążą raczej do wykrycia
ogólnych zasad w analizie indywidualnego przypadku. Allport odpowiadał na te
zarzuty, że można znaleźć prawidłowość w życiu danej osoby i można formułować
uogólnienia dotyczące tej osoby. Pozostaje jednak faktem, że - poza przypadkiem
Jenny - Allport nie zastosował się do swej własnej rady. (Nawet w odniesieniu do
Jenny podjęto niewiele starań w celu ustalenia jej swoistości i niepowtarzalności
jako istoty ludzkiej). Jego badania należały do typu nomotetycznego.
Następny zarzut wobec tej teorii, ściśle związany z niemożnością generowasJJ;

nia przez nią twierdzeń empirycznych, dotyczy jej niezdolności do określeniaj|1
zbioru wymiarów, którymi należałoby się posługiwać przy badaniu osobowo: i -
Cechy indywidualne, zgodnie ze swą definicją, nie mogą być określone w postaci
ogólnej; jeśli więc badacz przyjmuje podejście idiograficzne, musi wobec ka/duj
osoby badanej podejmować od nowa zadanie polegające na opracowaniu zmień- i'
nych. Oczywiście jest to stan rzeczy nieco zniechęcający osobę zainteresowana
badaniami.
W końcu, tym spośród współczesnych psychologów - a jest ich duża grupa
którzy przypisują doniosłe znaczenie społecznokulturowym determinantom
zachowania, niełatwo jest znaleźć sposób pozwalający zapewnić tym czynnikom
właściwą reprezentację w teorii Allporta. Utrzymują oni, że teoria ta w p o t n i '
uwzględnia wzajemne związki między wszelkimi zachowaniami, lecz nie bierce
pod uwagę zależności między zachowaniem a sytuacją środowiskową, w której to
zachowanie występuje. Allport przywiązuje zbyt dużą wagę do tego, co dzieje s,.
wewnątrz organizmu, a w zbyt małym stopniu liczy się z przyciągającym bądź
ograniczającym oddziaływaniem sił zewnętrznych.
Allport przyjął tę krytykę z charakterystycznym dla siebie brakiem uprze-
dzeń wobec odmiennego stanowiska i odpowiedział na nią. W ważnym artykule
Traits revisited (1966 - Ponowne spotkanie z cechami) przyznał, że: „jego wcześ-
niejsze poglądy zdawały się nie uwzględniać zmienności wprowadzonej przi.
czynniki ekologiczne, społeczne i sytuacyjne" (s. 9). „To przeoczenie - kontynuu-
je Allport - powinno być naprawione przez adekwatną teorię, która dokładniej
ukaże związki między systemem wewnętrznym i zewnętrznym". Jednakże Allpon
nie próbował stworzyć takiej teorii i w gruncie rzeczy dawał do zrozumienia,: „
tego rodzaju teoria nie obaliłaby jego koncepcji ani nie zajęłaby jej miejsca. Nk
wierzył on, że cechy można wyjaśnić w kategoriach efektów interakcji. Sytuac •
środowiskowe i zmienne społecznokulturowe mogą być odległymi czynnikami
przyczynowymi, lecz „pośredniczący czynnik osobowości jest zawsze proks; -
malną, bliską przyczyną postępowania ludzkiego". Jest obowiązkiem psycholoji
- utrzymywał Allport - badać system, jakim jest osoba, ponieważ to właśnie osoba
akceptuje system społeczny, odrzuca go lub pozostaje niepodatna na jego wpł-
Tolerancyjny eklektyzm Allporta jest widoczny w przedstawionym poniżej 1
rozwiązaniu kontrowersji osoba-społeczeństwo.
Teoretyk osobowości powinien mieć tak dobre przygotowanie w dziedzinie nauk
społecznych, aby potrafił rozpatrywać zachowanie jednostki jako dostosowane
jakiegokolwiek systemu interakcji, inaczej mówiąc - powinien umieć właściwie umie-
cie to zachowanie w kulturze, w której ono występuje, w jego kontekście sytuną jinm
oraz w kategoriach teorii ról i teorii pola. Jednocześnie nie powinien zapominać o iv m
że istnieje wewnętrzna i subiektywna strukturalizacja wszystkich tych konteksio\udi
aktów (1960a, s. 307).
Najbardziej godną uwagi cechą prac teoretycznych Allporta jest chyba to, że
mimo pluralizmu i eklektyzmu udało się im stworzyć atmosferę nowości i wywrzeć
szeroki wpływ. Jego dzieło stanowi pomnik mądrego i wrażliwego uczonego, którj,
dążył do przedstawienia pozytywnych aspektów zachowania ludzkiego w katego-
riach uwzględniających niepowtarzalność każdego żywego organizmu.
Rozdział O
Czynnikowa teoria cech

Raymonda Cattelła
WIC
Wprowadzenie i kontekst Integracja dojrzewania i uczenia się

Analiza czynnikowa Kontekst społeczny
Życiorys autora Charakterystyczne badania i metody
Natura osobowości - struktura cech badawcze
Cechy Badanie jednej osoby z zastosowaniem
Cechy zdolnościowe i temperamentalne
analizy czynnikowej
Równanie specyfikacyjne
Systemowy model osobowości VIDAS
, Cechy dynamiczne
Cattell a Freud Aktualne badania
Wielka Piątka czynników osobowości
Rozwój osobowości
Genetyka zachowania
Analiza wpływu dziedziczności i środo-
wiska Ewolucyjna teoria osobowości
Uczenie się Obecny status i ocena
* •• • •• : •
314 Rozdział 8. Czynnikowa teoria cech Raymonda Cattella
W niniejszym rozdziale zapoznamy się z pewną szczególną metodą empiryczną,
a mianowicie analizą czynnikową, oraz przedstawimy stanowisko teoretyczni,
które ukształtowało się w ścisłym związku z zastosowaniem tej metody, a miano-
wicie teorię osobowości sformułowaną przez Raymonda B. Cattella. Na tym nar/ę.
dziu statystycznym oparł się również Hans Eysenck (zob. rozdz. 9.), zaś analiza
czynnikowa jest oczywiście szeroko stosowana jako codzienne narzędzie empi-
ryczne przez współczesnych badaczy o wielu rozmaitych orientacjach teoretycz-
nych. Teoria Cattella jest jednak nieporównanie bardziej skomplikowaną teorią
osobowości opartą na analizie czynnikowej. Zanim zdołamy ją zrozumieć, musi-
my zapoznać się pokrótce z samą metodą analizy czynnikowej.
Analiza czynnikowa
Podstawowe idee analizy czynnikowej sformułował C. Spearman (1904), wybitny

psycholog angielski, najbardziej znany ze swych prac nad zdolnościami
umysłowymi (Spearman, 1927). Wysunął on sugestię, że analizując dwa nieco
zbliżone do siebie testy zdolności, możemy się spodziewać, że otrzymamy dwa
rodzaje czynników, które wpływają na wyniki uzyskiwane w tych testach. Po pierw-
sze, istnieje czynnik ogólny (np. płynność słowna, inteligencja ogólna, poziom
wykształcenia), który jest ważny dla obu testów. Po drugie, istnieje czynnik specy-
ficzny (np. pamięć wzrokowa, percepcja przestrzenna, szczególny rodzaj wiado-
mości), który jest jedyny w swoim rodzaju i charakterystyczny dla danego testu.
Metoda analizy czynnikowej została opracowana jako sposób ustalania istnienia
czynników ogólnych i dopomagania w ich identyfikacji. Technika Spearmana
pozwalająca na wyodrębnienie pojedynczych czynników została zmodyfikowana
przez Thurstone'a (1931), który wprowadził wielokrotną analizę czynnikową.
Otworzyła ona drogę badaniom nad znacznie bardziej złożonymi problemami
i pozostaje odtąd główną metodą analizy czynnikowej.
Dokładna znajomość analizy czynnikowej nie jest niezbędna, aby zrozumieć
treść niniejszego rozdziału; jest jednak konieczna, aby zdać sobie sprawę z ogól-
nych zasad tej metody. Teoretyk posługujący się analizą czynnikową zaczyna
zwykle badania nad zachowaniem od zebrania wielkiej liczby wyników dotyczą-
cych wielkiej liczby osób badanych. Dysponując takimi wskaźnikami powierz-
chniowymi badacz następnie przeprowadza analizę czynnikową w celu wykrycia
podstawowych czynników, które determinują czy kontrolują zmienność miar
powierzchniowych. Ma więc on nadzieję, że zidentyfikuje niewielką liczbę pod-
stawowych czynników, których działanie wyjaśnia większość zmienności wielkiej
liczby miar, użytych początkowo przez badacza.
W wyniku analizy czynnikowej nie tylko zostają wyodrębnione podstawowe
czynniki, lecz także uzyskuje się dla każdej miary czy zbioru wskaźników ocenę
tego, w jakim stopniu każdy z tych czynników przyczynia się do zmienności danej
miary. Ocena ta, określana zwykle jako ładunek czynnikowy lub nasycenie, wska-
zuje po prostu, jaką część zmienności danej miary należy przypisać każdemu
z czynników. O znaczeniu psychologicznym danego czynnika oraz nadanej mu
nazwie decyduje głównie charakter tych miar, które mają wysokie ładunki tego
czynnika. Po zidentyfikowaniu podstawowych czynników teoretyk posługujący się

analizą czynnikową może podjąć próbę opracowania sposobu skuteczniejszego
mierzenia tych czynników, niż byłoby to możliwe przy użyciu pierwotnych miar.
Tak więc zwolennik teorii czynnikowej zaczyna od dużej liczby miar zacho-
wania, identyfikuje czynniki stanowiące podstawę tych miar, następnie stara się
opracować skuteczniejsze środki oceny tych czynników. Uzyskiwane w ten spo-
sób czynniki z teoretycznego punktu widzenia niewiele różnią się od komponen-
tów czy podstawowych zmiennych innych teoretyków osobowości. Jest to jedynie
próba sformułowania zmiennych, które wyjaśnią zróżnicowaną złożoność przeja-
wianego zachowania. Nowość tego sposobu podejścia polega na metodzie zasto-
sowanej w celu uzyskania tych zmiennych.
Czytelnik powinien pamiętać, że chociaż czynniki grupowe, czyli wspólne,
są szczególnie interesujące dla psychologa posługującego się analizą czynnikową,
to jednak nie są one jedynym rodzajem czynników. Burt (1941) przedstawił zaak-
ceptowany powszechnie opis różnych rodzajów czynników, które można uzyskać
w wyniku stosowania analizy czynnikowej. Sugeruje on, że istnieją czynniki uni-
wersalne, czyli ogólne, które wpływają na wyniki we wszystkich miarach, a także
czynniki grupowe, które odgrywają rolę w więcej niż jednej mierze, lecz nie we
wszystkich. Ponadto istnieją czynniki specyficzne, które mają swój udział tylko
w jednej z miar, i przypadkowe czynniki błędu, pojawiające się przy pojedynczym
zastosowaniu pojedynczej miary, które można przypisać błędom pomiaru lub bra-
kowi kontroli eksperymentalnej.
Należy tu wspomnieć o jeszcze jednym zagadnieniu, które budzi pewne kon-
trowersje wśród zwolenników analizy czynnikowej, a mianowicie o rozróżnieniu
między ortogonalnym (prostopadłym) a skośnym układem czynników (oraz
o związanym z tym pojęciu czynników drugiego rzędu). W analizie czynnikowej
można z góry ustalić, że uzyskane czynniki mają być nie skorelowane ze sobą
nawzajem (w interpretacji geometrycznej - prostopadłe względem siebie, czyli
„ortogonalne") lub można pozwolić, by ujawniły się czynniki skorelowane mię-
dzy sobą, czyli ukośne. Niektórzy zwolennicy zastosowania analizy czynnikowej
w badaniach nad osobowością, preferują pierwszą z tych procedur ze względu na
jej prostotę i efektywność. Inni jednak, z Cattellem włącznie, wysuwali argumen-
ty na rzecz czynników skośnych na tej zasadzie, że rzeczywiste wpływy przyczy-
nowe w dziedzinie osobowości mogą być z powodzeniem nieco skorelowane ze
sobą i tylko dzięki zastosowaniu skośnego układu czynników można uzyskać nie-
zafałszowany obraz zależności.
Zastosowanie czynników skośnych ma jeszcze dodatkowe konsekwencje.
Jeśli uzyskane czynniki są ze sobą skorelowane, to można zastosować ponownie
tę samą metodę analizy czynnikowej do korelacji między czynnikami, otrzymując
w ten sposób tak zwane czynniki drugiego rzędu. Na przykład analiza czynnikowa
testów zdolności często przynosi takie czynniki pierwszego rzędu, jak „płynność
słowna", „zdolność liczbowa", „wyobraźnia przestrzenna" itd., które same są
zwykle skorelowane między sobą. Następnie można przeprowadzić analizę czyn-
nikową korelacji między tymi czynnikami pierwszego rzędu, uzyskując albo poje-
dynczy czynnik drugiego rzędu, albo dwa ogólne czynniki „werbalny" i „niewer-
balny", albo coś podobnego.
Tak jak każda inna procedura, analiza czynnikowa może być użyta w niewłaści-
wy sposób, a najmądrzejsi badacze w tej dziedzinie kładą nacisk na fakt, że nic nie
zastąpi dobrych pomysłów ani dokładnej znajomości badanych zjawisk. Na przykład •

Thurstone, omawiając pracę swego laboratorium psychometrycznego stwierdza: . <
...poświęcamy więcej czasu na obmyślanie testów eksperymentalnych do badań czynił
nikowych niż na wszystkie obliczenia, włączając tu korelacje, analizę czynnikową-i
i analizę strukturalną. Jeśli mamy kilka hipotez co do postulowanych czynnikom
obmyślamy i projektujemy nowe testy, które pozwoliłyby rozstrzygnąć, którą z nich'
należy wybrać. Jest to praca o charakterze całkowicie psychologicznym, bez żadnojai
liczenia. Wymaga ona tyle intuicji psychologicznej, ile tylko możemy znaleźć wśi()C|
studentów i wykładowców. Często stwierdzamy, że odgadywaliśmy błędnie, lecz nie; <
kiedy wyniki są bardzo zachęcające. Wspominam o tym aspekcie analizy czynnikowej
w nadziei przeciwstawienia się dość rozpowszechnionemu mniemaniu, że analiza ta '
sprowadza się wyłącznie do algebry i statystyki. Powinny one służyć nam przy bada-
niu idei psychologicznych. Jeżeli nie mamy żadnych idei psychologicznych, to nie joi
prawdopodobne, abyśmy odkryli coś interesującego, gdyż jeśli nawet wyniki analizy
czynnikowej są zupełnie wyraźne, interpretacja musi być równie subiektywna, jak
w każdej innej pracy naukowej (1948, s. 402).
Pełne omówienie analizy czynnikowej czytelnik znajdzie w pracach Carrolla

(1993), Comreya (1973), Harmana (1967) oraz w pracy Handbook of multwaua-
te experimental psychology (1988). Po wiadomości o nowszych metodach konfir-
mancyjnej analizy czynnikowej odsyłamy czytelnika do prac McArdle'go (1996)
oraz Nesselroade'go i Baltesa (1984)*.
Tyle o zasadach analizy czynnikowej. Aby teraz móc podać istotne przykłady
różnych sposobów zastosowania tej metody w teoretycznej i empirycznej analizie
osobowości, przejdziemy do omówienia teorii osobowości sformułowanej przez
Raymonda B. Cattella.
Życiorys autora
Raymond Cattell był badaczem, u którego głębokie zainteresowanie metodami
ilościowymi nie spowodowało zawężenia zakresu zainteresowań zjawiskami
i problemami psychologicznymi. Analiza czynnikowa jest dla niego narzędziem,
którym posługiwał się w celu wyjaśniania różnych problemów, uporządkowanych
w ramach pewnego systemu. Jego teoria stanowi poważną próbę zebrania i zin-
tegrowania wyników badań nad osobowością, prowadzonych przy zastosowaniu
analizy czynnikowej. Cattell poświęca nieco uwagi wynikom uzyskanym przez
badaczy posługujących się innymi metodami, aczkolwiek jego teoria opiera się
przede wszystkim na wynikach analizy czynnikowej, gdyż właśnie w ten sposób
uzyskuje on zmienne, które - jego zdaniem - mają największe znaczenie dla
wyjaśnienia zachowania ludzkiego. Przypomina on Gordona Allporta tym, że jego
stanowisko można również trafnie określić jako „teorię cech", a Kurta Lewina -
swą umiejętnością przekładania idei psychologicznych na ścisłe formy matema-
tyczne. Jednakże spośród teoretyków omówionych w niniejszej książce Cattell
najbardziej przypomina Murraya. Obaj rozpatrują osobowość w szerokiej per-
* Zobacz także: M. Zakrzewska Analiza czynnikowa w budowaniu i sprawdzaniu modeli psy-

chologicznych, Poznań, 1994, Wydawnictwo Naukowe UAM (przyp. red. nauk.).
r Życiorys autora 317
sp6lctywie i tworzą wielkie, szerokie

systemy teoretyczne, obejmujące
Jiele różnych kategorii zmiennych.
Obaj zajmują się empiryczną eksplo-
racja rozległych obszarów osobowoś-
ci co w obu wypadkach doprowa-
dziło do utworzenia dużej liczby
jconstruktów (często o dziwnych na-
zwach), powiązanych operacyjnie
z danymi. Ponadto obaj ci teoretycy
kładą silny nacisk na konstrukty mo-
tywacyjne: Murray na „potrzeby",
Cattell na „cechy dynamiczne"; obaj
czynią znaczny użytek z koncepcji
psychoanalitycznej i obaj nadają
w swych systemach status teoretycz-
ny zarówno osobie, jak i środowisku.
Wyraźną różnicą między nimi jest
oczywiście silny związek teorii Cat-
tella z określoną metodą statystyczną
- analizą czynnikową.
Raymond Bernard Cattell urodził Raymond Bernard Cattell
się w 1905 r. w Staffordshire w Anglii,
a całe swoje wykształcenie otrzymał również w tym kraju. W roku 1924 na Uniwer-
sytecie Londyńskim uzyskał licencjat z chemii, a w 1929 r. na tej samej uczelni dok-
torat w dziedzinie psychologii. W latach 1928-1931 był wykładowcą w Uniwersy-
teckim College'u Południowego Zachodu (University College of South West)
w Exeter w Anglii, a w latach 1932-1937 dyrektorem Miejskiej Kliniki Psycholo-
gicznej w Leicester, również w Anglii. To niezwykłe zestawienie stanowiska akade-
mickiego z następującym bezpośrednio po nim bogatym doświadczeniem klinicz-
nym niewątpliwie po części wyjaśnia późniejszą rozległość zainteresowań Cattella.
W roku 1937 Uniwersytet Londyński przyznał mu doktorat w dziedzinie nauk przy-
rodniczych za wkład w badania nad osobowością. W roku akademickim 1937/38
był współpracownikiem Thorndike'a w badaniach prowadzonych w College'u
Nauczycielskim Uniwersytetu Kolumbia; następnie pracował jako profesor psycho-
logii na Uniwersytecie Clarka, do czasu objęcia w 1941 r. stanowiska wykładowcy
na Uniwersytecie Harvarda. W roku 1944 przeniósł się na Uniwersytet Illinois,
gdzie do czasu swego przejścia na emeryturę w 1973 r. pełnił funkcję profesora pra-
cując na stanowisku naukowo-badawczym w dziedzinie psychologii oraz dyrektora
Pracowni Badań nad Osobowością i Zachowaniem Grupowym (Laboratory of Per-
sonality and Group Behavior Research). Od roku 1973 prowadził gościnne wykłady
na Uniwersytecie Hawajskim. W roku 1953 Nowojorska Akademia Nauk przyznała
Cattellowi Nagrodę Wennera-Grena za publikację dotyczącą psychologii badacza.
Cattell przyczynił się do założenia w 1960 r. Towarzystwa Psychologii Eksperymen-
talnej Wielu Zmiennych (Society for Multivariate Experimental Psychology) i pełnił
funkcję jego pierwszego przewodniczącego*.
* Cattell zmarł w roku 1998 (przyp. red. nauk.).

Podobnie jak wszyscy teoretycy, którzy opierają swe prace na analizie czur
nikowej, Cattell zawdzięcza wiele pionierskim ideom Spearmana, a także pracot
Thurstone'a, stanowiącym twórcze rozwinięcie tych idei. Teoretyczne sformuś
wania Cattella pozostają w ścisłym związku z koncepcją McDougalła, które?
zainteresowanie wykrywaniem podstawowych dymensji zachowania oraz nacis
na samoocenę można dostrzec w nowoczesnym przebraniu w pismach Cattell;
Szczegóły wielu idei teoretycznych Cattella, zwłaszcza dotyczących rozwoju, s
bardzo blisko związane ze sformułowaniami Freuda i późniejszych przedstawią
li psychoanalizy.
Przez 40 lat Cattell opublikował zdumiewającą liczbę książek i artykułów
których zakres obejmuje nie tylko badania nad osobowością i pomiarem cech psi
chicznych, lecz także zahacza o tematy należące do takich tradycyjnych dziedi
jak psychologia eksperymentalna, psychologia społeczna i genetyka człou iL'Kd
Już same dane liczbowe dotyczące jego twórczości wzbudzają podziw. Cat
wydał ponad 400 artykułów badawczych, ok. 40 książek, oraz kilkanaście ro/ma.
itych testów do pomiaru osobowości, inteligencji oraz do stosowania w psycho- :!
patologii.
Wśród.tego bogactwa publikacji możemy wyróżnić kilka takich, które sla ,
wią najważniejsze etapy systematycznej pracy Cattella nad osobowością. P I C I .
sza z tych książek, zatytułowana Descńption and measurement of personcn
(1946 - Opis i pomiar osobowości), stanowi próbę naszkicowania, w ujęciu pi
krojowym, opisowych podstaw adekwatnej teorii osobowości. W drugiej ksuu
Personality: a systematic, theoretic, and factual study (1950 - Osobowość: syste-
matyczne, teoretyczne i empiryczne studium), autor stara się stworzyć, na pod-
stawach ustanowionych w poprzednim dziele, syntetyczny obraz najważniejszych
zjawisk osobowości, uwzględniający zarówno perspektywę przekrojową, jak i roz-
wojową. Trzecią z kolei książką w tej serii, zawierającą chyba najbardziej dotych-
czas kompletną i szczegółową prezentację poglądów teoretycznych Cattella, jest
Personality and motivation structure and measurement (1957 - Struktura
i pomiar osobowości i motywacji). Na pół popularny opis teorii i badań w dzie-
dzinie osobowości zawiera The scientific analysis of personality (1966 - Nauko-
wa analiza osobowości), która została zaktualizowana przy współudziale Paula
Kline'a i wydana w 1977 r. pod tytułem The scientific analysis of personality ani •
motivation (Naukowa analiza osobowości i motywacji). Książka ta, wraz
z Humań motwation and the dynamie calculus (Motywacja człowieka a rachu-
nek dynamiczny, Cattell, 1985) oraz z nowym rozdziałem napisanym przez Cat-
tella w Handbook of personality (Podręcznik psychologii osobowości) Pervina
(Cattell, 1990) stanowi najlepsze aktualne ujęcie poglądów Cattella. Przestrzega-
my jednak czytelnika, że te ostatnie tomy zawierają materiał trudny. Podsumowa-
niem ogromnego wkładu Cattella do wielozmiennowej teorii, pomiaru oraz badań
jest The handbook of multwariate experimental psychology (Podręcznik wielo-
zmiennowej psychologii eksperymentalnej, 1988). Swoje poglądy na teorię ucze-
nia się Cattell wyłożył w książce Personality and learning theory (Osobowość
a teoria uczenia się), która ukazała się w dwóch tomach - The structure of perso-
nality in its environment (Struktura osobowości w jej środowisku, 1979) oraz-A
systems theory of maturation and structured learning (Teoria systemowa dojrzę- :
wania i uczenia się ustrukturalizowanego, 1980). Inne znakomite pozycje to m.in. i
Personality and mood by ąuestionnaire (Osobowość i nastrój w badaniu kwestio-
Natura osobowości - struktura cech 319
ariuszowym, Cattell, 1973a), Motivation and dynamie structure (Motywacja

"struktura dynamiczna, Cattell, Child, 1975), The inheritance of personality and
flbitity (Dziedziczenie osobowości i zdolności, Cattell, 1982) oraz Structured
personality-learning theory (Ustrukturlizowana teoria uczenia się osobowościo-
wego, Cattell 1983). Wydajność naukowa Cattella była nadzwyczajna. W ostat-
nich latach (1972, 1987) zaproponował on nową moralność opartą na naukowej
miedzy i badaniach. Dzieło to otrzymało nazwę beyondism i stanowi połączenie
etyki, religii oraz wiedzy o organizacji społecznej.
Do testów psychologicznych Cattella należą m.in.: The culture free test of in-
0igence (1944 - Neutralny Kulturowo Test Inteligencji); The O-A personality test
battery (1954 - Bateria Testów Osobowości O-A), The Clinical Analysis Ques-
tionnaire (Kwestionariusz Analizy Klinicznej, Cattell, 1973a), The Motivation
Analysis Test (Test Analizy Motywacji, Cattell, Horn, Sweney, 1970) oraz Sixteen
personality Factor Questionnaire (16-Czynnikowy Kwestionariusz Osobowościowy
_ 16 PF* - Cattell, Saunders, Stice, 1950; zob. też: Cattell, Eber, Tatsuoka, 1970).
Natura osobowości - struktura cech

System konstruktów teoretycznych zaproponowany przez Cattella należy do naj-
bardziej złożonych wśród rozpatrywanych przez nas teorii. Aczkolwiek pojęcia te
swój specyficzny charakter, a często także swą definicję empiryczną zawdzięczają
badaniom prowadzonym za pomocą analizy czynnikowej, to jednak niektóre
z nich wywodzą się z wyników badań eksperymentalnych lub prostych badań
polegających na obserwacji zachowania. Ten stan rzeczy Cattell uważa jednak za
tymczasowy, o czym świadczy następujący cytat:
Nasza wiedza z zakresu psychologii dynamicznej została zdobyta głównie za pomocą
metod klinicznych i naturalistycznych, a w mniejszym stopniu za pomocą kontrolo-
wanych eksperymentów. Obecnie trwa proces dostarczania stwierdzeniom pierwsze-
go, a nawet drugiego rodzaju zdrowszych podstaw przez zastosowanie bardziej wyra-
finowanych metod statystycznych. Zwłaszcza eksperymenty i wnioski o charakterze
klinicznym potrzebują oparcia w postaci realnych koncepcji dotyczących tego, jakie
cechy (a szczególnie popędy) są rzeczywiście cechami jednostkowymi, a to wymaga
fundamentu w postaci badań z zastosowaniem analizy czynnikowej (1950, s. 175).
Cattell uważa, że z dokładnym zdefiniowaniem osobowości trzeba zaczekać,

aż będzie można szczegółowo określić wszystkie pojęcia, które planuje zastoso-
wać w swych badaniach nad zachowaniem. Dlatego też rozmyślnie podaje jedy-
nie bardzo ogólną definicję:
Osobowość jest tym, co pozwala przewidzieć, co dana osoba zrobi w danej sytuacji.
Celem badań psychologicznych nad osobowością jest więc ustalenie praw określają-
cych, co różni ludzie będą robić we wszelkich rodzajach sytuacji społecznych i ogól-
nych sytuacji środowiskowych. [...] Osobowość [...] wiąże się z całym zachowaniem
jednostki, zarówno zewnętrznym, jak i wewnętrznym (1950, s. 2 - 3 ) .
* Zobacz: M. Nowakowska Polska adaptacja 16-Czynnikowego Kwestionariusza Osobowościo-

wego R. B. Cattella, „Psychologia Wychowawcza", 1970, 13, s. 478-500 (przyp. red. nauk.).
Ten nacisk na badania nad osobowością uwzględniające „całe" zachowani,

nie jest oczywiście atakiem na niezbędne abstrahowanie czy wyodrębnianie, które
ma miejsce w zwykłych badaniach empirycznych. Jest to po prostu przypomną
nie, że znaczenie małych wycinków zachowania może być w pełni zrozumiane
tylko wtedy, gdy rozpatruje się je w obszerniejszym kontekście całego funkcjo,
nującego organizmu.
Cattell uważa osobowość za złożoną i zróżnicowaną strukturę cech, z moty.
wacją w znacznym stopniu zależną od podzbioru tzw. cech dynamicznych. Gdy
rozpatrzymy wprowadzone przez Cattella różne rodzaje cech oraz pewne
związane z nimi pojęcia, takie jak równanie specyfikacyjne i sieć dynamic:na
będziemy mieli dość pełny obraz jego koncepcji osobowości. Obraz ten uzupełni
omówienie jego sposobu ujęcia rozwoju osobowości, rozpatrzenie poglądów na
społeczny kontekst osobowości oraz krótkie spojrzenie na niektóre charakterys-
tyczne dla niego metody badawcze. W podsumowaniu tego omówienia czytelnik
doceni znaczenie Cattellowskiego powiedzenia „nauka wymaga pomiaru".
Cechy
Cecha jest zdecydowanie najważniejszym pojęciem Cattella. W gruncie rzeczy

inne pojęcia, które będziemy dalej rozpatrywać, są zazwyczaj uważane za szcze-
gólne przypadki tej ogólnej kategorii pojęciowej; Cattell analizował to pojęcie
i jego związki z innymi zmiennymi bardziej szczegółowo niż którykolwiek ze
współczesnych teoretyków, może z wyjątkiem Gordona Allporta. Cecha jest
według niego „strukturą psychiczną", czymś wywnioskowanym z obserwowane-
go zachowania w celu wyjaśnienia regularności czy spójności tego zachowania.
Zasadnicze znaczenie w poglądach Cattella ma rozróżnienie cech powierzch-
niowych, reprezentujących wiązki jawnych, czyli zewnętrznych, zmiennych, które
zdają się występować łącznie, i cech źródłowych, reprezentujących podstawowe
zmienne, które współdeterminują wielorakie przejawy powierzchniowe. Jeśli więc
stwierdzimy, że pewna liczba zjawisk behawioralnych zdaje się występować
łącznie, to możemy uważać je za jedną zmienną. W medycynie określono by to
jako syndrom (zespół), lecz tu stosuje się termin „cecha powierzchniowa". Cechy
źródłowe natomiast identyfikuje się jedynie za pomocą analizy czynnikowej, która
pozwala badaczowi określić zmienne czy czynniki, które są podstawą tego
powierzchniowego zachowania.
Nie ulega wątpliwości, że Cattell uważa cechy źródłowe za ważniejsze od
cech powierzchniowych. Wynika to nie tylko stąd, że cechy źródłowe stwarzają
możliwość większej oszczędności opisu, ponieważ są prawdopodobnie mniej licz-
ne, lecz przede wszystkim stąd, że:
[...] istnieje nadzieja, że cechy źródłowe są rzeczywistymi strukturalnymi wpływami,
działającymi u podstaw osobowości; jest to dla nas niezbędne, abyśmy mogli radzić
sobie z problemami integracji dynamicznej. [...] jak wykazują obecnie badania, te
cechy źródłowe odpowiadają rzeczywistym jednostkowym wpływom (czynnikom fiz-
jologicznym czy temperamentalnym, stopniom integracji dynamicznej, oddziaływa-
niom instytucji społecznych), o których można będzie dowiedzieć się znacznie wię-
cej, gdy zostaną zdefiniowane (1950, s. 27).
Cechy powierzchniowe są wytworem interakcji cech źródłowych i na ogół

można oczekiwać, że będą mniej stałe niż czynniki. Cattell przyznaje, że obser-
watorowi posługującemu się jedynie zdrowym rozsądkiem wydaje się na ogół, że
cechy powierzchniowe są ważniejsze i mają większe znaczenie niż cechy
źródłowe, gdyż odpowiadają one uogólnieniom tego rodzaju, jakich można doko-
n ać na podstawie zwykłej obserwacji. Jednakże na dalszą metę okazuje się, że
właśnie cechy źródłowe są najbardziej użyteczne przy wyjaśnianiu zachowania.
Niewątpliwie każda pojedyncza cecha może reprezentować wynik działania
czynników środowiskowych, czynników dziedzicznych lub pewnej mieszaniny
obu rodzajów czynników. Cattell sugeruje, że podczas gdy cechy powierzchniowe
muszą być wynikiem oddziaływania mieszaniny tych czynników, jest co najmniej
możliwe, iż cechy źródłowe można podzielić na te, które reprezentują dziedzicz-
ność, lub ogólnie - czynniki konstytucjonalne, oraz te, które wywodzą się z czyn-
ników środowiskowych. Cechy będące wynikiem działania warunków środowis-
kowych noszą nazwę cech ukształtowanych przez środowisko; cechy
odzwierciedlające działanie czynników dziedzicznych nazywane są cechami kon-
stytucjonalnymi:
Jeśli cechy źródłowe ustalone za pomocą analizy czynnikowej są czystymi
niezależnymi wpływami, jak sugeruje istniejący materiał dowodowy, to nie mogą być
one rezultatem zarówno dziedziczności, jak i środowiska, lecz muszą wynikać z jed-
nego lub drugiego [...] Wzorce wynikające w ten sposób z wewnętrznych warunków
czy wpływów możemy nazwać konstytucjonalnymi cechami źródłowymi. Unikamy
terminu „wrodzone", ponieważ wiemy tylko tyle, że źródło ma charakter fizjologiczny
i znajduje się wewnątrz organizmu, a to znaczy tyle co wrodzone jedynie w pewnej
części przypadków. Z drugiej strony dany wzorzec może być „wdrukowany" (imprin-
ted) w osobowość przez coś zewnętrznego względem niej [...] Takie cechy źródłowe
przejawiające się w postaci czynników możemy nazwać cechami ukształtowanymi
przez środowisko, ponieważ powstają one pod kształtującym wpływem instytucji
społecznych i rzeczywistości fizycznej, które składają się na wzorzec kulturowy (Cat-
tell, 1950, s. 33-34).
Cechy można także podzielić według sposobu icji przejawiania się. Jeśli wiążą
się one z pobudzaniem jednostki do działania zmierzającego do pewnego celu, są
to cechy dynamiczne-, jeśli wiążą się one z efektywnością, z jaką jednostka osiąga
ten cel, są to cechy zdolnościowe. Cechy te mogą też wiązać się głównie z konsty-
tucjonalnymi aspektami reakcji, takimi jak szybkość, energia czy wrażliwość emo-
cjonalna, i określa się je wtedy jako cechy temperamentalne. Oprócz tych głów-
nych rodzajów cech Cattell w późniejszych pracach kładł nacisk na bardziej
krótkotrwałe i zmienne struktury wchodzące w skład osobowości, takie jak stany
i role. Przy omawianiu poglądów Cattella na strukturę osobowości dogodnie będzie
rozpatrzyć najpierw względnie stabilne i trwałe cechy dynamiczne, które zajmują
pośrednie miejsce pod względem stałości, oraz najbardziej zmienne role i stany.
Cechy zdolnościowe i temperamentalne

Według Cattella istnieją trzy główne źródła danych o osobowości: dokumentacja
życia ( l i f e record), czyli dane L (L-data); kwestionariusz samoopisowy (self
rating ąuestionnaire), czyli dane Q (Q-data), oraz test obiektywny (objectmm

test), czyli dane T (T-data). Pierwszy z tych rodzajów danych, dane L, mofM
w zasadzie zawierać rzeczywistą dokumentację zachowań danej osoby w spo|8
czeństwie, taką jak świadectwa szkolne czy akta sądowe, aczkolwiek w praktyją
Cattell zwykle zastępuje ją ocenami innych osób, które znają osobę badaną, stfl|
kają się z nią w realnych sytuacjach życiowych. Samoopis (dane Q) obejmuM
wypowiedzi danej osoby o swym własnym zachowaniu i w ten sposób moaj
wzbogacić o „wnętrze psychiczne" zapis zewnętrzny, jakiego dostarczają dane Ig
Test obiektywny (dane T) oparty jest na trzeciej możliwości, stwarzaniu specjaw
nych sytuacji, w których zachowanie danej osoby można mierzyć w sposób obielał
tywny. Sytuacje te mogą być zadaniami, do których wykonania potrzebny je|§
jedynie papier i ołówek lub też konieczne jest zastosowanie różnego rodzaju"
aparatury. Cattell i jego współpracownicy byli niezmiernie płodni, jeśli chodzi
0 obmyślanie i adaptowanie tych testów: kompendium Cattella i Warburtonff
(1967) wylicza ich ponad 400. J|
Cattell starał się ustalić ogólne cechy osobowości przeprowadzając odrębnej
badania, w których dokonywał analizy czynnikowej, wykorzystując wszystklf
wymienione wyżej źródła danych, przy założeniu, że gdyby z nich wszystkich!
wyłoniły się te same cechy źródłowe, stanowiłoby to dostatecznie silny dowód, iS
cechy źródłowe są prawdziwymi funkcjonalnymi jednostkami, a nie jedynie artej
faktami metody. Wyniki jakichś 20 czy 30 analiz czynnikowych przeprowadzo-1
nych przez Cattella i jego współpracowników w ciągu kilku dziesięcioleci pro-i
wadzą do wniosku, że podobną strukturę czynnikową uzyskuje się z ocen«
zachowania i z danych kwestionariuszowych, natomiast analiza wyników testów;
obiektywnych przynosi na ogół czynniki raczej odmienne. Badania te objęły różnej
grupy wiekowe (dorosłych, młodzież, dzieci) i różne kraje (Stany Zjednoczonej
Wielką Brytanię, Australię, Nową Zelandię, Francję, Włochy, Niemcy, Meksykjf
Brazylię, Argentynę, Indie i Japonię), tak że czynniki te prawdopodobnie odzna-?
czają się pewną uniwersalnością. Należy zwrócić uwagę na fakt, że inni badacze,;
stosując nieco odmienne procedury, uzyskali inne zbiory powtarzalnych czynni-,
ków w dziedzinie osobowości (Guilford i Zimmerman, 1956; Norman, 1963;'
Comrey i Jamison, 1966), lecz jeśli nawet czynniki Cattella stanowią tylko jeden;
z wielu zbiorów wymiarów, jakie mogą służyć do opisu osobowości, to są one.
przynajmniej tym zbiorem, wokół którego zgromadzono znaczną ilość danych
empirycznych.
Istotnym wyznacznikiem decydującym w znacznej mierze o wyniku analizy
czynnikowej jest punkt wyjścia, czyli zmienne powierzchniowe, od których zaczy-.
na się analizę, a Cattell kładł silny nacisk na znaczenie właściwego doboru pró-
bek z całej sfery osobowości przy rozpoczęciu badań eksploracyjnych. Cattell roz-
począł swe badania nad oceną zachowania od rozpatrzenia opracowanej przez
Allporta i Odberta (1936) listy około 4500 nazw cech, zaczerpniętych z komplet-
nego słownika języka angielskiego. Liczbę tę zredukowano do 171, grupując
nazwy bliskoznaczne oraz eliminując określenia rzadko spotykane i metaforycz-
ne. Następnie zastosowano empiryczne procedury grupowania, ustalając korela-
cje między tymi nazwami, i w ten sposób otrzymano 35 cech powierzchniowych.
Później, na podstawie przeczytanej literatury z psychologii eksperymentalnej
1 zaburzeń psychicznych, Cattell dodał do tego inne cechy powierzchniowe, talę
że łączna liczba cech zwiększyła się do 46 (Cattell, Kline, 1977). Cattell określił
te 46 cech powierzchniowych mianem typowej ograniczonej sfery osobowości

/zob. hstę tych cech w: Cattell, 1957, s. 813-817). Oceny rówieśników w zakresie
tvch cech stworzyły podstawę do wstępnej cattellowskiej analizy czynnikowej
danych L. Za pomocą tej analizy Cattell wyodrębnił 15 czynników, które zinter-
pretował jako źródłowe cechy osobowości z zakresu danych L. Wykorzystując te
cechy jako modele, napisał tysiące pytań przeznaczonych do poznania osobowoś-
ci i dokonał spośród nich wyboru. Za pomocą serii analiz czynnikowych samo-
opisu dokonanego przez osoby badane na podstawie tych pytań sprowadził je do
16 czynników, które zinterpretował jako źródłowe cechy osobowości w zakresie
danych Q• Cattell stwierdził, że 12 spośród tych 16 czynników odpowiada 12
s p o ś r ó d 15 cech źródłowych z zakresu danych L. Uznał on, że jest to rozsądna
o d p o w i e d n i o ś ć między strukturą czynnikową, a co za tym idzie strukturą osobo-
wości, w zakresie danych L i Q.

W pierwszej części tabeli 8.1 zestawiono te 16 cech, które mierzy najpopu-
larniejszy test osobowości Cattella, mianowicie Test 16 Czynników Osobowości
(16 PF)- Cechy oznaczone od Qx do Q4 to cechy wyłącznie z zakresu danych Q.
pierwsze 12 cech jest wspólnych dla L i Q. W późniejszych pracach Cattell wyod-
rębnił dodatkowe 7 cech źródłowych. Zostały one wymienione w drugiej części
tabeli 8.1. Cztery spośród tych nowych czynników są wspólne dla danych L i Q.
Oznaczono je literami D, J, KiP dla wypełnienia luk w alfabetycznym porządku
pierwotnej listy 16 czynników. Pozostałe trzy czynniki, Q5, Q6 i Q7 pojawiają się
tylko przy danych Q.
Wiele nazw czynników ilustruje charakterystyczne zamiłowanie Cattella do
•wynajdywania nowych terminów. Niektóre nazwy mają charakter opisowy, inne
odzwierciedlają hipotezy Cattella dotyczące genezy lub podstawowej natury
danego czynnika. Na przykład Parmia oznacza „parasympatyczną odporność"
(parasympathetic immunity), Premsia jest skrótem „chronionej wrażliwości
emocjonalnej" {protected emotional sensitivity), Autia sugeruje, że osoba ocenia-
na wysoko pod względem tego czynnika jest autystyczna, czyli pochłonięta sobą
itd. (tabela 8.1). Cattell uważa, że nazwy czynników są zawsze przybliżone i pro-
wizoryczne, i w praktyce posługuje się ich literowymi lub cyfrowymi oznaczenia-
mi. Obok tych 23 czynników Cattell proponuje 12 czynników z dziedziny psycho-
patologii (Cattell, 1973a).
Czynniki otrzymane w wyniku analizy kwestionariuszy i ocen zalicza się
głównie do kategorii cech temperamentu, aczkolwiek B (inteligencja) klasyfiko-
wany jest jako czynnik zdolnościowy. Czynniki wyprowadzone z testów obiek-
tywnych obejmują szerszy zakres, mianowicie zdolności, temperament i cechy
dynamiczne. Dwadzieścia jeden cech źródłowych z zakresu danych T, wyodręb-
nionych na podstawie wyników analizy czynnikowej zastosowanej wobec bardzo
wielu obiektywnych testów osobowości, przedstawia tabela 8.2. W tabeli 8.3
przedstawiono przykład czynnika ze sfery temperamentu, uzyskanego w wyniku
analizy testów obiektywnych. Występuje tu obok siebie ciekawy zestaw różnorod-
nych miar, co jest charakterystyczne dla Cattellowskich czynników wyprowadzo-
nych z danych T, aczkolwiek widoczna jest także pewna spójność. Kwestia emo-
cjonalności i konformizmu zdaje się przewijać przez wiele miar wymienionych
w tabeli 8.3. Cattell podaje, że czynnik ten dobrze koreluje z psychiatrycznymi
ocenami i z wynikami Skali Jawnego Niepokoju skonstruowanej przez Taylor
(Taylor Manifest Anxiety Scalę; Cattell i Scheier, 1961).
Tabela 8.1. Zestawienie głównych cech źródłowych wg Cattella
Wskaźnik
Opis osoby osiągającej niski wynik Opis osoby osiągającej wysoki wynik
cechy
w zakresie tej cechy w zakresie tej cechy
źródłowej
A Sizja: Powściągliwy, niezależny, krytyczny, Afekcja: wylewny, serdeczny, niefrasobliwy

trzymający się na uboczu, sztywny uczestniczący
B Mała inteligencja: tępy Duża inteligencja: bystry
C Mniejsza siła ego: na łasce uczuć, Większa siła ego: emocjonalnie stabilny,
emocjonalnie mniej stabilny, łatwo traci dojrzały, mający trzeźwy stosunek do
równowagę rzeczywistości, spokojny
E Uległość: pokorny, łagodny, łatwo Dominacja: asertywny, agresywny,

pozwalający sobą kierować, posłuszny, współzawodniczący, uparty
dostosowujący się
F Desurgencja: trzeźwy, małomówny, poważny Surgencja: niefrasobliwy, beztroski, wesoły,'

entuzjastyczny
G Mniejsza siła superego: niesumienny, Większa siła superego: sumienny, wytrwały, -

lekceważy reguły uznający zasady moralne, stateczny
H Threctia: nieśmiały, bojaźliwy, wrażliwy na Parmia: śmiały, bez zahamowań, śmiały

zagrożenie społecznie
I Harria: twardy, polegający na sobie, Premsia: delikatny, wrażliwy, lgnący do

realistyczny innych, nadmiernie chroniący się
L Alaksja: Ufny, przyjmujący warunki Protensja: podejrzliwy, trudny do oszukania
M Praksernia: praktyczny, o „przyziemnych" Autia: obdarzony artystyczną wyobraźnią,

zainteresowaniach roztargniony
N Naturalność: naiwny, bezpretensjonalny, Wnikliwość: przenikliwy, z ogładą,

prosty, lecz społecznie niezręczny obdarzony świadomością społeczną
O Niezmącona pewność: pewny siebie, Skłonność do poczucia winy: lękliwy, robiący

spokojny, solidny, zadowolony z siebie, sobie wyrzuty, niepewny, martwiący się
pogodny zadręczający się
Zachowawczość temperamentu: Radykalizm: eksperymentujący, liberalny,

zachowawczy, szanujący tradycyjne wolnomyśliciel
pojęcia
Q2 Przynależność do grupy: zależny od grupy, Samowystarczalność: samowystarczalny,

chętnie przyłącza się do różnych grup zaradny, woli własne decyzje
i jest ich dobrym członkiem
Q3 Mała integracja sentymentu wobec siebie: Duża siła sentymentu wobec siebie: panuje
niezdyscyplinowany, w sprzeczności ze nad sobą, wymaga od siebie siły woli,
sobą, ślamazarny, kieruje się własnymi skrupulatny społecznie, kompulsywny,
pobudkami, lekceważy reguły społeczne kieruje się obrazem samego siebie
QĄ Małe napięcie ergiczne: rozluźniony, Duże napięcie ergiczne: napięty,

spokojny, niemrawy, niesfrustrowany, sfrustrowany, przeciążony, przemęczony
opanowany
cd.
Wskaźnik Qpj s o s o b y osiągającej niski wynik Opis osoby osiągającej wysoki wynik
cechy w zakresie tej cechy w zakresie tej cechy
źródłowej _____
p- Niebezpieczna pobudliwość
Tryskam pomysłami na to, co chciałbym robić w następnej kolejności.
(a) Zawsze (b) Często (c) Praktycznie nigdy
Ludzie, których pragnę, nigdy nie wydają się bardzo mną zainteresowani.
(a) Prawda (b) Nie wiem (c) Fałsz
Coasthenia/Zeppia
Lubię zebrać grupę i prowadzić ją do jakichś działań.
: (a) Prawda (b) Nie wiem (c) Fałsz
Ludzie mówią mi, że jestem:
(a) Skłonny do hałaśliwości (b) Obdarzony cechami pośrednimi (c) Spokojny i trudno mnie zrozumieć
K: Dojrzałe uspołecznienie/nieokrzesanie
Wolę gry, które są:
(a) Podniecające (b) Pośrednie (c) Na tematy ważne społecznie
Jeżeli podejmuję nowe działanie, to lubię:
(a) Uczyć się go w trakcie (b) Pośrednio (c) Przeczytać książkę na jego
wykonywania temat napisaną przez znawcę
P: Sangwiniczna niedbałość
Rzadko pozwalam sobie na fantazjowanie i udawanie
Najbardziej lubię rozmawiać z przyjaciółmi o:
(a) Miejscowych wydarzeniach (b) Pośrednio (c) Wielkich artystach i obrazach
Qj: Oddanie grupie z poczuciem nieadekwatności

Lubię przedsięwzięcia, w które mogą włożyć całą swoją energię:
(a) Tak (b) Chyba tak * (c) nie
W sytuacji, która stawia mi nagle wymagania, czuję się:
(a) Niedobrze (b) Pośrednio (c) Pewien, że sobie poradzę
Qg: Społeczna buńczuczność

Umiem wynajdywać sprytne uzasadnienie, kiedy wydaje się, że nie mam racji
(a) Tak (b) Chyba tak (c) nie
Nigdy nie nazywają mnie człowiekiem pełnym werwy i śmiałym
Q.y. Otwarte wyrażanie swoich poglądów
Nie interesuje mnie wyrażanie swoich poglądów na zebraniach publicznych
W wielu przedsięwzięciach, w które jestem zaangażowany, nie mam jasnego pomysłu, co dalej robić
(a) Tak (b) Chyba tak (c)' nie
Źródło: Cattell i Kline, 1977, s. 342-344.

Tabela 8.2. Podstawowe obiektywne czynniki testu osobowości - zwięzłe nazwy uzgodnione do stosowanigf
skrótowego
U.I. 16 Narcystyczne ego/pewna, zdyscyplinowana nieasertywność

U.I. 17 Hamowanie-nieśmialość/ufność
U.I. 18 Maniakalna żywość/bierność
U.I. 19 Niezależność/podporządkowanie
U.I. 20 Komencja (dostosowanie się do stada)/obiektywność
U.I. 21 Wigor/podatność na tłumienie
U.I. 22 Cortertia (aktywność korowa)/pathemia
U.I. 23 Mobilizacja energii/regresja
U.I. 24 Lęk/przystosowanie
U.I. 25 Realizm/tensinflexia (skłonności psychotyczne)
U.I. 26 Narcystyczny sentyment dotyczący własnego Ja/pospolitość
U.I. 27 Sceptyczna apatia/zaangażowanie
U.I. 28 Astenia superego/gruboskórna pewność siebie
U.I. 29 Reagowanie całym sobą/brak woli
U.I. 30 Brak wrażliwości/dissofrustancja
U.I. 31 Ostrożność/impulsywna zmienność
U.I. 32 Exvia (ekstrawersja)/invia (introwersja)
U.I. 33 Przygnębienie (pesymizm)/sangwiniczna równowaga
U.I. 34 Onconautia (niepraktyczność)/praktyczność
.
U.I. 35
U.I. 36
Stolparsomnia (ospałość )/podniecenie
Sentyment dotyczący własnego Ją/słaby sentyment dotyczący własnego Ja 1ii
Źródło: Cattell i Kline. 1977, s. 347. U.I. - indeks uniwersalny (unwersal index). fi
1
Czynnik ten jest interesujący również z innego powodu. Wspomnieliśmy już,|
że czynniki stwierdzone przez Cattella w odniesieniu do danych L i danych Q sąv;
na ogół podobne, natomiast czynniki wyprowadzone z danych T, ogólnie biorąc; i
nie pasują do tamtych. Okazuje się jednak, że niektóre z czynników dotyczących|
danych T zdają się odpowiadać czynnikom drugiego rzędu w danych z kwestio-;-
nariuszy i ocen. Opisany powyżej czynnik odnoszący się do danych T zdaje się.s
bardzo dobrze zgadzać z czynnikiem temperamentalnym drugiego rzędu, także,-.]
określonym jako lęk, którego ładunki występują w następujących czynnikach J
pierwszego rzędu: C - mała siła ego; O - skłonność do poczucia winy; H - nie-j
śmiałość; L - podejrzliwość. Jako inny przykład takiego dopasowania może ,
posłużyć czynnik odnoszący się również do danych testowych, którym naładowa-j
ne są miary płynności wysławiania się, pewności siebie oraz niedokładności,'-;
i który wykazuje ścisłą zgodność z czynnikiem drugiego rzędu dotyczącym lcwes-;
tionariuszy i ocen, określanym jako czynnik ekstrawersji-introwersji (czy jak woli
Cattell: Exvia-Invia). Tym czynnikiem drugiego rzędu naładowane są czynniki: ;
F - niefrasobliwość, beztroska; A - otwartość, bezpośredniość; H - śmiałość,,
przedsiębiorczość. Cattell wyodrębnił 8 czynników drugiego rzędu na podstawie -
16 cech pierwotnych oraz w sumie 12 czynników na podstawie rozszerzonego
zbioru 23 cech źródłowych. ;;
Cattell sugeruje więc, że ten częściowy brak zgodności między czynnikami
otrzymanymi dla różnych źródeł danych może jedynie oznaczać, iż za pomocą
rozmaitych sposobów pomiaru uzyskuje się dane o dość różnym poziomie ogól-
Tabela 8.3. Typowy czynnik wyprowadzony z danych T, U.I. 24, lęk
îaryfliające ładunek tego czynnika
Gotowość do przyznania się do powszechnych słabości

Tendencja do zgadzania się
Skłonność do martwienia się
Skromność w odniesieniu do niewypróbowanych czynności
Skłonność do surowego krytykowania
Niewiele wątpliwych upodobań dotyczących lektury
Silne zabarwienie emocjonalne wygłaszanych uwag
Wiele znaczących objawów napięcia emocjonalnego
Źródło: Na podstawie: Hundleby, Pawlik i Cattell, 1965; U.I. - indeks uniwersalny.
ności, wskutek czego nie stwierdza się ścisłego dopasowania czynników, lecz
raczej umiarkowany stopień odpowiedniości między poziomami. W każdym razie
jest oczywiste, że początkowe nadzieje Cattella na znalezienie identycznych struk-
tur czynnikowych we wszystkich trzech źródłach danych zostały, jak dotychczas,
spełnione jedynie częściowo.
Równanie specyfikacyjne
Zakładając, że potrafimy opisać osobowość w kategoriach zdolności, tempera-

mentu i innych rodzajów cech, w jaki sposób mamy połączyć ze sobą te informa-
cje w konkretnym wypadku, aby przewidzieć reakcję danej jednostki w pewnej
określonej sytuacji? Cattell sądzi, że możemy tego dokonać za pomocą równania
specyfikacyjnego, w postaci:
R = s1T1+s2T2+s3T3+...+snTn.
Znaczy to po prostu, że daną reakcję można przewidzieć na podstawie cech

danej osoby (cechy od T} do Tn), z których każda jest ważona stosownie do swej
istotności w określonej sytuacji (wskaźniki sytuacyjne od do sn). Jeśli jakaś
cecha jest wysoce istotna dla danej reakcji, odpowiednie s będzie duże; jeśli dana
cecha jest całkowicie nieistotna, s będzie równe zeru; jeśli pewna cecha osłabia
czy hamuje tę reakcję, to znak s będzie ujemny. Forma równania implikuje, że
każda cecha ma niezależny i addytywny wpływ na reakcję. Model ten jest nie-
zwykle prosty. Cattell nie przeczy, że w końcu mogą być potrzebne bardziej złożone
modele, sugeruje tylko, że proste modele liniowe często zapewniają dość dobre
przybliżenie form bardziej skomplikowanych i stanowią logiczny punkt wyjścia.
Niekiedy utyskuje się, że analiza czynnikowa sprowadza interakcje osobowościowe
do postaci addytywnej, podczas gdy w istocie mogą być one multiplikatywne czy
w pewnym sensie katalityczne. Nie ulega wątpliwości, że prawdopodobnie są przy-
padki, w których jeden czynnik nie tylko sumuje się z drugim, lecz znacznie wzmaga
działanie tego drugiego czynnika. Związane jest z tym ogólne założenie liniowości,
podczas gdy znowu jest prawdopodobne, że w niektórych wypadkach zależność mięi

dzy czynnikiem a wykonaniem będzie krzywoliniowa. Ograniczenia te, właściwie trak-
towane, są bodźcami do nowych badań, a nie stanowią zarzutów pod adresem metody-
analizy czynnikowej jako takiej. Trzeba chodzić, zanim się zacznie biegać. Jest fak~";
tem, że model analizy czynnikowej w swej obecnej prostej formie niewątpliwie z<ki|t.
się zapewniać trafniejsze przewidywania i większą stałość analizy niż którykolwiek-
z innych wypróbowanych modeli. Ponieważ się rozwija, bez wątpienia zostanie znio-
dyfikowany, aby sprostać szczególnym potrzebom wynikającym ze wskazanych wy/ej
możliwości (Cattell, 1956, s. 104).
Równanie specyfikacyjne implikuje wielowymiarową reprezentację zarówno

osoby, jak i sytuacji psychologicznej. Osobę opisują jej wyniki dotyczące pewnego
zbioru cech, tj. profil cech. Sytuacja psychologiczna jest opisana za pomocą zbioru
wskaźników sytuacyjnych, czyli innego profilu. Profile te łącznie umożliwiają prze-
widywanie. Cattell wskazuje, że równanie specyfikacyjne można uważać za wielo-
wymiarową wersję Lewinowskiej koncepcji zachowania jako funkcji osoby i środo-
wiska: B = f (P, E). W równaniu tym osoba P jest podzielona na wiele cech T, a
środowisko psychologiczne E na wiele wskaźników sytuacyjnych s.
Formuła równania specyfikacyjnego dobrze nadaje się do praktycznego
zastosowania. Na przykład biuro zatrudnienia mogłoby prowadzić kartotekę
różnych stanowisk pracy, opisanych za pomocą profilów wskaźników s. Kandy-
data do pracy, po przeprowadzeniu z nim badań testowych, można by opisać jako
profil cech T; następnie profil ten porównywałoby się po kolei z różnymi profi-
lami s, w celu znalezienia takiego stanowiska pracy, na którym kandydat ten
prawdopodobnie pracowałby najlepiej. Również na wyższej uczelni przydatne
byłoby równanie specyfikacyjne, które pozwalałoby przewidzieć osiągnięcia stu-
dentów na podstawie ich zdolności i zmiennych osobowościowych (por. Cattell
i Butcher, 1968).
Cechy dynamiczne
W systemie Cattella wyróżnia się trzy rodzaje ważnych cech dynamicznych: posta-
wy, ergi i sentymenty. Ergi odpowiadają z grubsza popędom o podłożu biologicz-
nym. Sentymenty skupiają się na przedmiocie społecznym, jak np. czyjś kolega,
matka lub kraj. Zostają one nabyte przez uczenie się i pełnią rolę: „podcelów na
drodze do ostatecznego celu ergicznego" (Cattell, 1985, s. 14). Postawy są dyna-
micznymi cechami powierzchniowymi; stanowią one specyficzne przejawy lub
połączenia ukrytych motywów. Rozpatrzymy teraz te trzy rodzaje cech dynamicz-
nych, ich wzajemne powiązania w sieci dynamicznej oraz rolę, jaką odgrywają
w konflikcie i przystosowaniu.
Postazuy. Postawa - według Cattella - jest jawną dynamiczną zmienną, obserwo-

walnym przejawem podstawowej struktury dynamicznej, na którego podstawie
trzeba wnioskować o ergach, sentymentach i ich wzajemnych zależnościach.
Postawa danej jednostki w określonej sytuacji jest to zainteresowanie o pewnej
sile jakimś kierunkiem działania w odniesieniu do pewnego obiektu. Tak więc
postawa młodego mężczyzny „bardzo chcę ożenić się z tą dziewczyną" wskazuje
siłę zainteresowania („bardzo chcę") określonym kierunkiem działania („ożenić
się") wobec pewnego obiektu („tej dziewczyny"). Postawa nie musi być sfor-
mułowana słownie; w gruncie rzeczy Cattell wolałby mierzyć siłę zainteresowania
młodego człowieka różnymi sposobami, bezpośrednimi i pośrednimi. Mogłyby
one polegać na określeniu u niego wzrostu ciśnienia krwi pod wpływem widoku
fotografii narzeczonej, jego zdolności zapamiętywania twierdzeń z listy dobrych
i złych konsekwencji ożenku, jego błędnych informacji dotyczących perspektyw
matrymonialnych mężczyzny w naszym społeczeństwie itd. W serii badań zmie-
rzających do opracowania efektywnej baterii testów przeznaczonych do mierzenia
świadomych i nieświadomych komponentów postaw Cattell i jego współpracow-
nicy ustalili wzajemne korelacje między wieloma (60-70) różnymi narzędziami
służącymi do pomiaru siły postaw (zob. np. Cattell, Radcliffe i Sweney, 1963).
Opisano pięć składowych czynników postaw, oznaczonych literami greckimi, od
alfa do ipsylon, i podjęto próbę teoretycznego powiązania ich z pojęciami psycho-
analitycznymi [id, siła ego, superego, komponent fizjologiczny i konflikt; w swej
późniejszej pracy Cattell (1985) zidentyfikował dwa dodatkowe składniki, któ-
rych jednak nie będziemy omawiać], W praktyce jednak mierzy się dwa, zwykle
drugorzędne, komponenty siły postawy - jeden dotyczący względnie świadomych
i zintegrowanych aspektów postawy (odzwierciedlających komponenty ego
i superego), a drugi dotyczący jej aspektów nieświadomych bądź niezintegro-
wanych (odzwierciedlających pozostałe komponenty). Zintegrowane aspekty
postawy stanowią te części zainteresowania, które zostały wyartykułowane
i uświadomione, natomiast jej aspekty niezintegrowane nigdy nie dochodzą do
porozumienia z rzeczywistością i przejawiają się w fantazjowaniu i w zakresie
fizjologii. Zintegrowanie i niezintegrowane aspekty postawy mogą być ze sobą
nieskorelowane. Rozbieżność między komponentami zintegrowanymi i niezinte-
growanymi stanowi jedną z miar nieprzystosowania albo konfliktu wewnętrznego
jednostki.
Postaw oczywiście jest tyle, ile tylko ktoś zechce wyliczyć. Cattell w swych
badaniach pracował przeważnie nad próbą około 50 różnych postaw i zaintereso-
wań. Ogólne znaczenie jego badań w tej dziedzinie może być ograniczone przez
fakt, że większość z nich opierała się mocno na tej nieco arbitralnie dobranej
próbce postaw.
Ergi. Mówiąc najprościej, erg jest konstytucjonalną, dynamiczną cechą źródłową.

Jest to pojęcie, które pozwala Cattellowi w należytym stopniu uwzględnić
doniosłe znaczenie dziedzicznie zdeterminowanych, lecz możliwych do zmodyfi-
kowania, mechanizmów napędowych zachowania. Silny nacisk, jaki kładzie on
na motywację ergiczną, odzwierciedla jego przekonanie, że współcześni psycho-
logowie amerykańscy nie doceniają wrodzonych determinantów zachowania.
Definiuje on erg jako:
wrodzoną psychofizyczną dyspozycję, która pozwala swemu posiadaczowi nabywać

skłonności do reagowania (zwracania uwagi, rozpoznawania) na pewne klasy obiek-
tów łatwiej niż na inne, doświadczać określonej emocji w stosunku do nich oraz
zapoczątkowywać kierunek działania, które pewna określona aktywność spełniająca
(goal actwity) kończy w sposób bardziej kompletny niż jakakolwiek inna aktywność.
Wzorzec ten obejmuje także preferowane drogi zachowania służebnego czy instru-
mentalnego, prowadzące do preferowanego celu (1950, s. 199).
Jak wskazuje Cattell, definicja ta składa się z czterech głównych części, klort
odnoszą się do reakcji percepcyjnej, reakcji emocjonalnej, czynności instrumen-
talnych prowadzących do celu oraz zaspokojenia dostarczanego przez sam cel.
Zdaniem Cattella w wyniku jego badań prowadzonych przy użyciu analizy
czynnikowej (Cattell i Child, 1975) zostało dobrze ustalonych 10 ergów. Ergi te
to: głód, seks, towarzyskość (gregariousness), opiekuńczość rodzicielska, cieka-
wość, ucieczka (strach), wojowniczość, zachłanność, dbałość o siebie (self-
-assertion) oraz narcystyczny seks. (Nazwa ostatniego z wymienionych tu ergów
została zaczerpnięta z teorii psychoanalitycznej; treść tego czynnika dotyczy ogól-
nego pobłażania sobie - palenie, picie, lenistwo itd.).
Sentymenty. Sentyment jest ukształtowaną przez środowisko, dynamiczną cechą

źródłową. Jest więc podobny do ergu, z tą różnicą, że stanowi wynik od-
działywania czynników społecznokulturowych, czyli związanych z doświad-
czeniem, a nie determinantów konstytucjonalnych. Według słów Cattella senty-
menty są: „ważnymi nabytymi strukturami dynamicznymi o charakterze cech,
powodującymi, że ich posiadacze zwracają uwagę na pewne obiekty czy klasy
obiektów, doświadczają wobec nich pewnych uczuć oraz reagują na nie w pewien
sposób" (1950, s. 161).
Sentymenty, według Cattella, są zwykle zorganizowane wokół ważnych obiek-
tów kulturowych, taldch jak instytucje społeczne czy osoby, wobec których złożone
konstelacje postaw narastają w ciągu życia jednostki w wyniku jej doświadczeń.
Wśród sentymentów, jalde stwierdzono w badaniach przeprowadzonych przez Cat-
tella i jego współpracowników w populacjach złożonych z młodych osób dorosłych
(przeważnie mężczyzn) są: kariera czy zawód, sporty i gry, zainteresowania mecha-
niczne, religia, rodzice, współmałżonek lub partner oraz własne Ja (zob. listę 27
hipotetycznych sentymentów w: Cattell i Kline, 1977, s. 181). Ostatni z wymienio-
nych, a mianowicie sentyment dotyczący własnego Ja, jest jednym z najbardziej
stałych i najczęściej stwierdzanych w różnych badaniach, a ponadto, jak wkrótce się
przekonamy, odgrywa szczególnie ważną rolę w teorii Cattella.
Sieć dynamiczna. Różne cechy dynamiczne są powiązane ze sobą, tworząc pewien

układ służebności (subsidiation; Cattell zapożyczył ten termin od Murraya).
Oznacza to, że pewne elementy są służebne wobec innych, czyli służą jako środki
do ich celów. Na ogół postawy są służebne wobec sentymentów, a sentymenty
wobec ergów, które są podstawowymi siłami napędowymi osobowości. Te różne
powiązania można wyrazić za pomocą sieci dynamicznej, przedstawionej obrazo-
wo na rysunku 8.1, która reprezentuje część struktury motywacyjnej hipotetycz-
nego Amerykanina. Po prawej stronie rysunku znajdują się podstawowe biolo-
giczne popędy, czyli ergi. W części środkowej rysunku zaznaczono sentymenty,
z których każdy jest służebny względem kilku ergów. Tak więc sentyment wobec
żony jest przejawem działania następujących ergów: seksu, towarzyskości, opie-
kuńczości i dbałości o siebie; sentyment wobec Boga wyraża ergi: uległości, przy-
ciągania itd. Po lewej stronie rysunku widoczne są postawy wobec pewnych spo-
sobów działania dotyczących określonych obiektów - np. wobec obejrzenia
pewnego filmu lub pojechania do Nowego Jorku. Zwróćmy uwagę, że każda posta-
wa jest służebna wobec jednego lub większej liczby sentymentów (a więc i wyraża
je), a poprzez nie wobec pewnej liczby ergów; niekiedy postawy wyrażają ergi
Poziom postaw Poziom sentymentów Poziom ergów
również w sposób bezpośredni. Tak więc pragnienie obejrzenia filmu wiąże się
z sentymentem danego mężczyzny do jego hobby, jakim jest fotografowanie,
a także z sentymentem do swego kraju (temat filmu ma charakter patriotyczny).
Istnieje też, jak się zdaje, pośrednie połączenie z żoną i jej stylem uczesania (być
może wygląda ono lepiej w ciemności). Ponadto erg ciekawości wyraża się tu
także bezpośrednio, oprócz pośredniego powiązania przez fotografię. Zauważmy,
że pragnienie obejrzenia tego filmu może wyrażać w mniejszym lub większym
stopniu (za pośrednictwem sentymentów do swego hobby, żony i kraju) ergi: cie-
kawości, seksu, towarzyskości, opiekuńczości, dbałości o siebie, bezpieczeństwa
i odrazy - w niektórych wypadkach wieloma różnymi drogami. Zwróćmy także
uwagę, że sentymenty mogą być niekiedy służebne wobec innych sentymentów -
jak rachunek bankowy względem żony lub partia polityczna względem kraju.
Te wielokrotnie i częściowo pokrywające się drogi między ergami i senty-
mentami oraz wyrażane postawy umożliwiają wnioskowanie o ergach na podsta-
wie sentymentów. Jeśli w pewnym podzbiorze postaw obserwuje się podobne
zmiany, gdy rozpatruje się coraz to inne osoby lub też tę samą osobę w różnych
odcinkach czasu, to wnioskuje się stąd o istnieniu jakiegoś ergu lub sentymentu
jako podłoża tych zmian. W gruncie rzeczy tak właśnie postępuje Cattell: doko-
nuje pomiaru wielu postaw (metodami opisanymi poprzednio) i przeprowadza
analizę czynnikową, a otrzymane w ten sposób czynniki interpretuje jako repre-
zentujące ergi lub sentymenty.
332 Rozdział 8. Czynnikowa teoria cech Raymonda Cattella Natura osobowości - struktura cech 333
Własne Ja. Jest to jeden z sentymentów, lecz szczególnie ważny, ponieważ praw w większości ujemne, to postawa ta będzie na ogół odrzucona. Trwała postawa
wszystkie postawy w mniejszym lub większym stopniu odzwierciedlają sentyment będzie stanowić źródło konfliktu w takiej mierze, w jakiej zawiera ona wyrazy
dotyczący własnego Ja. Z kolei sentyment ten wiąże się z ekspresją większości ujemne w swym równaniu specyfikacyjnym. W istocie Cattell (1985) sugeruje, że
lub wszystkich ergów czy innych sentymentów. W niektórych badaniach (np. Cai- wskaźnikiem stopnia konfliktu związanego z daną postawą może być stosunek
tell i Horn, 1963) wystąpiły również podobne, lecz odmienne sentymenij sumy ujemnych wag sytuacyjnych dotyczących dynamicznych cech źródłowych
dotyczące superego i Ja idealnego. W każdym razie sentyment bądź system senty- do sumy dodatnich wag sytuacyjnych i ujemnych wag sytuacyjnych dotyczących
mentów skoncentrowanych wokół Ja odgrywa, zdaniem Cattella, decydującą rolę cech tego samego rodzaju. W powyższym przykładzie stosunek ten wynosiłby
w integracji osobowości, umożliwiając powiązanie między sobą ekspresji różnych (0,3 + 0,4)/(0,2 + 0,6 + 0,4 + 0,3 + 0,5 + 0,3 + 0,4) = 0,7/2,7 = 0,26. Naj-
ergów i sentymentów. większy konflikt pojawiłby się wówczas, gdyby suma wag ujemnych i suma wag
dodatnich były sobie równe, co dałoby wynik 0,5. Na przykład gdyby rodzice
Przede wszystkim zachowanie swego Ja jako zdrowej fizycznie i nienaruszonej funk-
młodego człowieka nie aprobowali tego małżeństwa, co zmieniłoby wagi jego sen-
cjonującej istoty jest oczywiście warunkiem wstępnym zaspokojenia każdego senty-
tymentu wobec rodziców z +0,3 na -0,3, stosunek wag dla tego konfliktu
mentu czy ergu posiadanego przez daną jednostkę! Podobnie zachowanie Ja społecz-
wzrósłby do 1,0/2,7 = 0,37.
nego i etycznego jako czegoś, co szanuje dana społeczność. [...] Z dynamicznego
Stopień konfliktu charakteryzującego całą osobowość można wyrazić za
punktu widzenia sentyment dotyczący utrzymywania własnego Ja we właściwym sta-
pomocą podobnego wskaźnika, obliczonego dla wszystkich stałych postaw danej
nie zgodnym z pewnymi normami postępowania i zadowalającym dla społeczeństwa
osoby (a w praktyce oszacowanego na podstawie pewnej ich próbki). Stopień
i superego jest więc niezbędnym narzędziem do zaspokojenia większości naszych
przystosowania czy poziom integracji osobowości można by więc określić jako
innych zainteresowań życiowych.
odwrotność zsumowanego wskaźnika konfliktu. Cattell (1985, s. 32-38) określa
Wynika stąd wniosek, że sentyment do własnego Ja musi występować w sieci konflikt mierzony w taki sposób mianem „konfliktu zatwardziałego" albo konflik-
dynamicznej [...] daleko ku lewemu brzegowi [wykresu], a zatem wśród sentymentu, który pozostaje po podjęciu decyzji. Istnieje również „konflikt czynny" czyli
tów, które najpóźniej osiągają dojrzały poziom rozwoju. Ma on swój udział we wszel- konflikt związany z podejmowaniem decyzji, jakie kroki przedsięwziąć. Na
kich satysfakcjach związanych z sentymentami i ergami, a to tłumaczy także jego przykład człowiek podejmujący decyzję, którą z dwóch kobiet poślubić, przeżywa
dynamiczną zdolność kontrolowania, z racji bycia „sentymentem naczelnym", wszyst- tym większy konflikt, im bardziej te dwie jego postawy lub skłonności są do sie-
kich innych struktur (Cattell, 1966a, s. 272). bie podobne. Przy tym występuje rozbieżność między zintegrowanymi i niezinteg-
rowanymi komponentami danej postawy. Wreszcie, Cattell przeprowadził analizę
czynnikową różnych miar konfliktu w celu ustalenia jego komponentów (Cattell
Konflikt i przystosowanie. Cattell sugerował, że do określenia stopnia konfliktu, i Sweney, 1964) w sposób analogiczny do zastosowanego w omawianych uprzed-
jaki reprezentuje pewien sposób działania danej osoby, przydatne jest równanie nio badaniach nad komponentami postaw.
specyfikacyjne, które wyraża zaangażowanie dynamicznych cech źródłowych
(ergów i sentymentów) tej osoby w to działanie. Posługując się naszym wcześ- Stany, role i nastawienia. Pojęcia, które zamierzamy tu omówić, należą do ostat-
niejszym przykładem, przypuśćmy, że zainteresowanie pewnego młodego nich wytworów myśli teoretycznej Cattella i dlatego niektóre z jego koncepcji nie
mężczyzny ożenkiem, oddaje następujące równanie specyfikacyjne, w którym są jeszcze w pełni skrystalizowane.
E oznacza ergi, a M sentymenty: Pewne formy w obrębie osobowości są bardziej zmienne od innych: na-
stroje zmieniają się, ktoś wchodzi w określoną rolę lub odrzuca ją, każdy z nas
ôżenek= ^ciekawość + £ s e k s + 0 , 4 ^towarzyskość ~ ^ s t r a ch + przyjmuje chwilowe nastawienia psychiczne wobec różnych aspektów otocze-
+ 0 , 3 Mrodzice - 0 , 4 M1(ariera + 0 , 5 Mja. nia. Wszystkie te czynniki wpływają na zachowanie, więc muszą być uwzględ-
nione w równaniu specyfikacyjnym, które wobec tego składać się będzie
Ożenek obiecuje temu mężczyźnie potencjalne nagrody dla ergów seksu, z wielu wyrazów odpowiadających poszczególnym zdolnościom, cechom tem-
towarzyskości i ciekawości; sądzi on, że jego rodzice odnieśliby się przychylnie peramentalnym, ergom i sentymentom oraz z wyrazów reprezentujących stany,
do tego kroku, a ponadto miałby on korzystny wpływ na jego szacunek do same- role i nastawienia, każdy z odpowiednim wskaźnikiem sytuacyjnym określają-
go siebie. Z drugiej strony perspektywa tego małżeństwa wzbudza w nim pewien cym jego istotność. Osobowość jest nadal profilem, lecz profilem obejmującym
lęk, a także stanowi ono potencjalne zagrożenie jego kariery. Dokładna siła jego wszystkie rodzaje czynników, które mogą wpływać na reakcję w danym
postawy w każdym momencie będzie oczywiście zależeć od aktualnej siły różnych momencie.
czynników motywacyjnych, lecz można sformułować pewne ogólne twierdzenia Aczkolwiek Cattell i jego współpracownicy nie przeprowadzili zakrojonych
dotyczące roli, jaką w osobowości odgrywają postawy zależne od swych wskaźni- na szeroką skalę badań empirycznych nad rolami i nastawieniami, to jednak
ków sytuacyjnych. Jeśli np. wyrazy w równaniu specyfikacyjnym dla pewnej włożyli oni wiele pracy w badanie stanów, a szczególnie stanu lęku (Cattell i Sche-
postawy są w większości dodatnie, to postawa ta zostanie na ogół utrwalona jako ier, 1961). Należy tu przypomnieć, że Cattell badał także lęk jako cechę. Te dwa
stały element struktury motywacyjnej danej jednostki; jeśli zaś wyrazy te są sposoby podejścia nie są bynajmniej ze sobą sprzeczne: poziom lęku u danej osoby
338 Rozdział 8. Czynnikowa teoria cech Raymonda Cattella Rozwój osobowości 334
może być dla niej charakterystyczny jak cecha, a mimo to znacznie zmieniać się,
pod wpływem czynników sytuacyjnych i organicznych, tak jak stan. J
Stany bada się za pomocą analizy czynnikowej tak jak cechy, a różnica pole- l
ga na tym, że cechy określa się zwykle na podstawie korelacji między wynikami;';
testów, a stany - na podstawie korelacji między zmianami wyników testowych,";
zmianami zachodzącymi w czasie lub w reakcji na poszczególne sytuacje. TakV:
więc jeśli te same osoby uzyskują na ogół wysokie wyniki w testach, powiedznu
drażliwości i braku pewności siebie, pomoże to określić czynnik odpowiadaj;
cesze, jeśli jednak wyniki obu tych testów zwykle rosną lub maleją jednocześnie
pomoże to określić czynnik odpowiadający stanowi.
Poza lękiem Cattell i jego współpracownicy badali metodą analizy czynniko-
wej także inne stany. Należą do nich: exvia, depresja, pobudzenie, zmęczenie,
stres, regresja i poczucie winy.
Cattell a Freud
Dotychczas widzimy, że Cattell stosuje rozmaite wymiary cech dla znalezienia odpo-
wiedzi na pytania dotyczące struktury i dynamiki osobowości. Zamiarem Cattella
jest, by jego ujęcie zastąpiło wcześniejsze „przednaukowe" i „spekulatywne" modele
Freuda, Junga i innych badaczy. Uznaje on „znakomity intelekt" tych wcześniejszych
teoretyków, a także fakt, że ich prace opierały się na obserwacji i danych (klinicz-
nych). Żywi jednak przekonanie, że: „Metoda naukowa zapewnia ścisłość tego, co
za jej pomocą odkrywamy" (Cattell i Kline, 1977, s. 3), w przeciwieństwie do nie-
pewności wcześniejszych wniosków. „Jest możliwe, by ogromnie wnikliwi ludzie tra-
fili na prawdę" (Cattell i Kline, 1977, s. 3), nie możemy jednak mieć zaufania do rze-
telności ani trafności sformułowanych przez nich twierdzeń wskutek wadliwego
gromadzenia przez nich danych, pobierania prób oraz wadliwych procesów wnios-
kowania. Cattel żywi nadzieję, że: „nowoczesne procedury naukowe są w stanie
stworzyć własny zestaw wyników, który pozwoli oddzielić w zagmatwanej masie
spekulacji śmiecie od złota" (Cattell i Kline, 1977, s. 7). W świetle tych konstatacji
warto zwrócić uwagę na pewne zbieżności między opartym na analizie czynnikowej
ujęciem Cattella, a psychoanalitycznym stanowiskiem Freuda. Na przykład pierwsze
trzy komponenty postaw do złudzenia przypominają Freudowski triumwirat id, ego
i superego. Alfa, czyli „świadome id", oznacza część postawy odzwierciedlającą kom-
ponent „pragnę", który jest tylko częściowo świadomy, może być nieco irracjonalny,
i który nie został skonfrontowany z rzeczywistością. Część beta, czyli „ego",
odzwierciedla siłę zainteresowania, które rozwinięło się świadomie i rozmyślnie.
Komponent gamma, czyli superego, dobrze ujmuje określenie „powinienem się inte-
resować". Aczkolwiek komponenty te nie odpowiadają oczywiście ściśle odpowied-
nim strukturom freudowskim, Cattell (Cattell i Kline, 1977, s. 331) utrzymuje, że:
„potwierdzają one klasyczne ujęcie psychoanalityczne, które traktuje całe zachowa-
nie jako skutek równowagi między ego, id i superego".
Cattellowskie rozróżnienie na zintegrowane i niezintegrowane komponenty
postaw wyraźnie odzwierciedla jego twierdzenie, że nie zawsze jesteśmy w pełni
świadomi przyczyn swoich działań i zainteresowań. „Jak stwierdził Freud, zwykłe
pytanie ludzi, dlaczego robią to czy tamto, nie wystarcza" (Cattell, 1985, s. 17).
Zamiast stosować wolne skojrzenia jako „fundamentalną zasadę" odsłaniania
nieuznawanych, ukrytych motywów, Cattell opiera się na analizie czynnikowej.

Tak widzieliśmy, opiera się on również na konstrukcie konfliktu, aczkolwiek
usiłuje ująć go liczbowo w obrębie swojego własnego systemu. Idzie przy tym
w ślady Freuda w swoim przekonaniu, że świadome cele i specyficzne zachowa-
nia są „służebne", czyli pozostają w służbie ukrytych wewnętrznych celów ergicz-
nych. Staje się to jasne w sieci dynamicznej opisanej wcześniej w tym rozdziale.
Zdaniem Cattella linie w sieci odzwierciedlają drogi gratyfikacji bądź wyrażania
się ukrytych motywów. Ponadto stosuje on Freudowską wersję hydraulicznego
modelu redukcji napięcia. Znaczy to, że według Cattella „zablokowanie drogi",
polegające na tym, że człowiek nie może poruszać się po istniejących drogach
w sieci, prowadzi do energetyzacji innych sposobów wyrażania się ukrytych ergów
i sentymentów. Na przykład jeśli człowiek przedstawiony na naszym rysunku 8.1
nie będzie mógł pojechać do Nowego Jorku, to zablokowanie jego możliwości
wyrażenia ergów dbałości o swój interes i towarzyskości uruchomi inne ujścia dla
tych podstawowych pragnień.
Wreszcie Cattell wyraża sugestię, że sentymenty pozwalają nam kanalizować
impulsywną, ergiczną energię w sposób usankcjonowany społecznie. To oczywiś-
cie przypomina Freudowską sublimację. W dodatku Cattell sądzi, że ludzie panują
nad zachowaniami aspołecznymi, wywoływanymi przez ergi i sentymenty, za po-
średnictwem superego, sentymentu dotyczącego własnego Ja oraz ego (czytelnik
zechce zwrócić uwagę na podobieństwo między tymi strategiami a strategiami
wybiórczego angażowania i wycofywania ocen samego siebie wg Bandury, opisany-
mi w rozdz. 14.). Superego oznacza: „zbiór postaw nakierowanych na zachowanie
moralne" (Cattell, 1985, s. 39), jak to wskazywał Freud; mierzy je Test Analizy Mo-
tywacji (MAT), a także, jako czynnik G, 16-Czynnikowy Kwestionariusz Osobo-
wości (16 PF). Sentyment dotyczący własnego Ja nie został opisany przez Freuda:
„Dotyczy on utrzymywania akceptowalności społecznej Ja, a w istocie nawet jego
istnienia fizycznego. Postawy mające ładunek tego czynnika mają panować nad
popędami, dbać o dobre imię człowieka w społeczeństwie, być zdrowe, być normal-
ne pod względem płciowym oraz lepiej poznawać naszą naturę" (Cattell, 1985,
s. 39). Pod wieloma względami jednostka ta jest analogiczna do proprium Allporta
(zob. rozdz. 7.).Sentyment dotyczący własnego Ja mierzy MAT oraz, jako czynnik
Q3, 16 PF. Trzeci czynnik dotyczący panowania nad zachowaniami antyspo-
łecznymi, ego, „ma zasadniczo cechy opisane przez Freuda" (Cattell 1985, s. 40).
Powoduje on panowanie nad impulsami i wytrwałość, a jego celem jest największe
zadowolenie ogólne jednostki. Ego mierzy czynnik C w 16-Czynnikowym Kwestio-
nariuszu Osobowości. Analogia między tymi dwoma konstruktami ego jest także
widoczna w wyszczególnionych przez Cattella umiejętnościach, jakie ego musi
w sobie rozwinąć. Są to: ocenianie siły oraz rywalizacji między różnymi ergami
i sentymentami (por. rozwiązywanie konfliktu między id a superego w modelu Fre-
uda); ocenianie prawdopodobieństwa w sytuacjach zewnętrznych (por. badanie
rzeczywistości); podejmowanie decyzji (por. proces wtórny); a także wprowadzanie
decyzji w życie (por. siła ego i przystosowanie).
Można oczekiwać, że sentyment dotyczący własnego Ja, superego i ego będą
zajmować ważną pozycję w równaniach specyfikacyjnych dla bardzo wielu
postaw. Elementy te oraz opisane wyżej konstrukty wyraźnie pokazują, że Cattel-
lowskie ujęcie oparte na analizie czynnikowej zdecydowanie potwierdza psycho-
analityczną koncepcję Freuda.
1
Rozwój osobowości
Można badać rozwój osobowości na poziomie czysto opisowym ustalając, jakie
zmiany struktur osobowości zachodzą w ciągu życia. Można też studiować roz-
wój na poziomie teoretycznym w kategoriach wpływów genetycznych i środowis-
kowych oraz praw dojrzewania i uczenia się, które opisują ich interakcję
w kształtowaniu rozwijającej się jednostki. Cattell zajmował się jednym i drugim.
W swych badaniach nad cechami temperamentu i cechami dynamicznymi
Cattell i jego współpracownicy stosowali metodę analizy czynnikowej zarówno
wobec dorosłych, jak i wobec dzieci, dążąc do opracowania narzędzi, którymi
można by mierzyć te same czynniki osobowości w odniesieniu do osób w różnym
wieku. Na ogół otrzymywali oni podobne czynniki dla osób badanych od lat czte-
rech do wieku dojrzałego. Tabela 8.4 pokazuje, które spośród 23 cech źródłowych
stwierdzono za pomocą Przedszkolnego Quizu Osobowości (Pre-school Personali-
ty Quiz, PSPQ, dla dzieci od 4 do 6 lat), Wczesnoszkolnego Quizu Osobowości
(Early School Personality Quiz, ESPQ, dla dzieci od 6 do 8 lat), Dziecięcego Kwes-
tionariusza Osobowości (Child's Personality Questi9nnaire, CPQ, dla dzieci od
8 do 12 lat) Kwestionariusza Osobowości dla Szkoły Średniej (High School Perso-
Tabela 8.4. Czynniki w różnych grupach wiekowych
Test 16
Czynnik PSPQ ESPQ CPQ HSPQ
Czynników
A * * * * *
B * * * * =8
C *
*
* * *
D * *
*
*
E ? * * *
F a. * *
G ? * * *
H ? • *
* *
I * * *
*
*
J * * * •8 *
K ? ?
L
M #
N * * * *
0 * * * >8 *
P
Q1 *
* *
Q2
* * *
Q3
Q4 * *
*
*
Q5 *
Q6 *
07 *
Źródło: Cattell i Kline, 1977, s. 52.

nality Questionnaire, HSPQ, dla dzieci w wieku od 12 do 15 lat) oraz 16-Czynni-

ôwego Kwestionariusza Osobowościowego (16 PF) dla dorosłych. Jak wiedzą
wszyscy psychologowie, nie można mieć pewności, że narzędzia mające mierzyć
tę samą" cechę u osób w różnym wieku mierzą rzeczywiście to samo; trudność ta
wynika stąd, że można się spodziewać, iż określony aspekt osobowości będzie
wyrażał się u osób w różnym wieku w nieco odmiennych zachowaniach. Cattell
sugeruje, że jednym ze sposobów uporania się z tym kłopotem jest przeprowadze-
nie „łączących" badań na pośrednich grupach wiekowych; porównywał więc dwie,
oddzielnie poddane analizie czynnikowej, wersje swego kwestionariusza osobo-
wości (dla dorosłych i jedenastolatków), dając obie do wypełnienia pośredniej gru-
pie szesnastolatków (Cattell i Beloff, 1953). Wyniki takich badań są nieco wielo-
znaczne: zwykle jest pewna liczba dość dobrze dopasowanych czynników, lecz
inne dopasowania są mniej przekonywające (Cattell, 1973a, rozdz. 3.).
Dalsze badania prowadzone w tym kierunku zdają się zapowiadać, że
możliwe będzie skonstruowanie naprawdę porównywalnych narzędzi do mierze-
nia osobowości ludzi w różnym wieku, co pozwoliłoby na rzetelne wytyczenie
rozwojowych trendów cech osobowości.
Analiza wpływu dziedziczności i środowiska

Cattell przez wiele lat czynnie interesował się ocenianiem względnej wagi wpływów
genetycznych i środowiskowych na cechy źródłowe. Opracował dla tych celów
metodę, którą nazwał Wielokrotną Abstrakcyjną Analizą Wariancji (Multiple
Abstract Variance Analysis, czyli MAVA - 1960, 1982). MAVA obejmuje zbieranie
danych o podobieństwach między bliźniętami i zwykłym rodzeństwem wychowy-
wanymi razem we własnych rodzinach i adoptowanymi przez różne rodziny,
a następnie analizowanie tych danych w celu oszacowania, jaka część zmienności
indywidualnej dla każdej cechy wiąże się z różnicami genetycznymi, z różnicami
środowiskowymi oraz z przynajmniej niektórymi korelacjami i interakcjami między
dziedzicznością i środowiskiem. Wstępna wersja MAVA została wypróbowana przez
Cattella i jego współpracowników w ograniczonym zakresie (Cattell, Blewett
i Beloff, 1955; Cattell, Stice i Kristy, 1957). We wstępnych badaniach zaobserwo-
wano pewną tendencję, dość interesującą z teoretycznego punktu widzenia: okazało
się, że korelacje między dziedzicznością a środowiskiem były przeważnie ujemne.
Cattell interpretuje to jako dowód na rzecz prawa sprowadzania do średniej bio-
społecznej (law of coercion to the biosocial meari), to znaczy tendencji polegającej
na tym, że wpływy środowiskowe systematycznie przeciwstawiają się przejawom
zmienności genetycznej, jak wtedy, gdy rodzice (lub inne czynniki społeczne) sta-
rają się sprowadzić odmienne zachowania różnych dzieci do jednej normy zacho-
wania, dodając odwagi nieśmiałym i trzymając na wodzy bardziej niesforne.
Uczenie się
W zdecydowanym przeciwieństwie do większości teoretyków osobowości, którzy
uczeniem się zajmują się w sposób ukryty lub mimochodem, Cattell (1979,1980,
1985, 1990) stworzył starannie opracowaną „ustrukturalizowaną teorię uczenia
się", obejmującą pięć zasad albo typów uczenia się. Pierwsze dwa to dobrze znane ^refleksologicznego" warunkowania klasycznego i warunkowania sprawczego.
psychologom eksperymentalnym warunkowanie klasyczne i warunkowanie instru- Ujęcia macierzowego Cattella nie zastosowano jeszcze do rzeczywistych danych.
mentalne (sprawcze). Cattell traktuje je w sposób dość konwencjonalny: doniosła
rola warunkowania klasycznego polega - jego zdaniem - na wiązaniu reakcji '
emocjonalnych z sygnałami środowiskowymi, a warunkowania instrumentalnego Integracja dojrzewania i uczenia się
na ustanawianiu środków do osiągnięcia celów ergicznych. Warunkowanie instru-
mentalne odgrywa zasadniczą rolę w budowaniu sieci dynamicznej, która - jak Cattell podjął próbę włączenia w jeden schemat teoretyczny zmian osobowości
pamiętamy - składa się z relacji służebności (relacji środek-cel; postawy i senty- spowodowanych wpływami środowiskowymi oraz procesem dojrzewania
menty służą jako środki do osiągnięcia celów ergicznych). Szczególnie intere- 0 podłożu genetycznym (Cattell, 1973b). Zaproponował on termin treptyczny na
sującą z punktu widzenia kształtowania osobowości formą warunkowania instru- określenie zmian wywoływanych wpływami środowiskowymi, włączając tu zarów-
mentalnego jest to, co Cattell nazywa uczeniem się połączonym (confłuence no uczenie się, jak i inne zmiany spowodowane przez takie czynniki zewnętrzne,
learning), w którym pewne zachowanie czy postawa służą jednocześnie osiąganiu jak ogólna stymulacja, dieta, środki farmakologiczne itp. Cattell wysunął jako cel
więcej niż jednego celu. W ten sposób jedna postawa zostaje związana z kilkoma rozłożenie krzywych zmian rozwojowych dla różnych cech na komponent gene-
sentymentami, a jeden sentyment z kilkoma ergami, nadając sieci dynamicznej jej tyczny i treptyczny oraz na różne ich subkomponenty. Jego ogólna strategia
charakterystyczną strukturę. osiągania tego celu polega na porównawczym zastosowaniu wspomnianej wcześ-
Trzeci rodzaj uczenia się nosi nazwę uczenia się integracyjnego. Zapewne niej metody MAVA. Porównania mogą dotyczyć różnych poziomów wieku lub
jest to w zasadzie bardziej złożona forma uczenia się instrumentalnego. W wypad- różnych grup kulturowych czy subkulturowych. Jeśli więc zmienność treptyczna
ku uczenia się integracyjnego jednostka uczy się maksymalizować całkowitą pewnej cechy w danej populacji jest duża u dzieci w wieku przedszkolnym,
długoterminową satysfakcję przez wyrażanie w każdym określonym momencie zmniejsza się w latach, gdy dzieci te są w szkołach publicznych i podlegają sto-
pewnych ergów, a tłumienie, wypieranie i sublimowanie innych. Uczenie się inte- sunkowo znormalizowanym oddziaływaniom pedagogicznym, oraz wzrasta
gracyjne jest kluczowym aspektem formowania sentymentów dotyczących znowu w wieku dojrzałym, to można by wyciągnąć inne wnioski dotyczące sił
własnego Ja i superego. Zauważmy, jak bardzo podobny jest ten rodzaj uczenia działających na tę cechę, niż wyciągnięto by wtedy, gdyby komponenty genetycz-
się do freudowskiej dynamiki ego i do tworzenia rozkładów czasowych (schedu- ny i treptyczny były stałe dla tego całego zakresu wieku. Podobnie, gdyby
ling) Murraya. wystąpiły istotne różnice między rozmaitymi grupami religijnymi czy tradycjami
Czwarty typ uczenia się nosi nazwę ergicznej modyfikacji celu. Pojawia się etycznymi pod względem komponentów genetycznego i treptycznego (lub gdyby
on wtedy, gdy ergiczny cel, a także droga prowadząca do jego osiągnięcia, ulegają takie różnice nie wystąpiły), to znowu można by się czegoś dowiedzieć o siłach
modyfikacji i jest analogiczny do procesu, który Freud określił mianem sublima- wpływających na rozwój danej cechy.
cji. Piąty typ uczenia się, oszczędzanie energii, dotyczy procesu pomijania nieko- Analiza taka wiąże się z wieloma trudnościami, ponieważ genetyczne i trep-
niecznych kroków w zachowaniach, których człowiek się uczy. tyczne źródła wpływu na daną cechę mogą być skorelowane w różny sposób
Według Cattella uczenie się osobowościowe najlepiej jest określić jako wielo- 1 wchodzić ze sobą w interakcję w czasie. Tak więc wpływy genetyczne mogą pro-
wymiarową zmianę w odpowiedzi na doświadczenie w wielowymiarowej sytuacji. wadzić do pewnych zachowań prowokujących określone rodzaje oddziaływań
Uczenie się osobowościowe można badać empirycznie za pomocą procedury zwa- treptycznych, które z kolei mogą potęgować lub hamować dalszy rozwój tej cechy.
nej analizą dróg uczenia się (path learning analysis). Zaczyna się ją od dwóch Cattell rozpatrywał te kwestie przeważnie na poziomie teoretycznym, lecz zapro-
rzeczy: po pierwsze, od informacji o zmianach cech występujących u wielu ludzi, ponował wiele procedur statystycznych, które przyczyniły się do empirycznego
być może w reakcji na pewien okres zwykłych życiowych przystosowań; po dru- ich rozwiązania (Cattell, 1973b).
gie, od analizy teoretycznej różnych możliwych dróg przystosowania (jak regres-
ja, sublimacja, fantazja, symptomy neurotyczne), które ludzie mogą wybierać
w odpowiedzi na konfliktowe sytuacje życiowe. Jeśli można następnie ocenić Kontekst społeczny
częstość, z jaką każda z tych osób wybierała każdą z tych dróg przystosowania, to
możliwe jest rozwiązanie równania macierzowego w celu ustalenia, jaki jest prze- Dotychczas koncentrowaliśmy się na jednostkach i ich rozwoju w interakcji z bez-
ciętny wpływ wyboru każdej z dróg na zmianę każdej z cech. Jest to samo w sobie pośrednim środowiskiem. Obecnie odłożymy na chwilę to ograniczenie i rozpat-
interesujące teoretycznie i ma tę praktyczną wartość, że rozpatrując nowe, lecz rzymy dążenie Cattella do położenia właściwego nacisku na społeczno-kulturowe
porównywalne osoby i dysponując informacjami o zmianach ich cech, można determinaty zachowania.
teraz ocenić częstość, z jaką wybierały one każdą z różnych dróg przystosowania, Cattell uważa, że grupy można opisywać przy użyciu obiektywnych wy-
rozwiązując to równanie w przeciwnym kierunku. miarów czy dymensji w niemal taki sam sposób, w jaki stosuje się cechy do opi-
Jak wspomnieliśmy wyżej, główne założenie analizy dróg uczenia się brzmi: sywania jednostek. Wymiary te reprezentują syntalność, grupy, będącą odpowied-
„całe uczenie się jest wielowymiarową zmianą w wielowymiarowej sytuacji" (Cat- nikiem osobowości jednostki (Cattell, 1948). Tak więc ważnym zadaniem badacza
tell 1985, s. 43), wielozmiennową perspektywą, która nie jest właściwa koncepcji studiującego osobowość w powiązaniu ze środowiskiem społecznokulturowym
jest opis syntalności różnych grup, które wpływają na osobowość jednostki. Jed\-
nie dzięki właściwej reprezentacji zarówno osobowości jednostki, jak i charakic-
ru grupy można mieć nadzieję na uzyskanie szczegółowej wiedzy o interakcji mie-
dzy tymi dwiema strukturami.
Jest wiele instytucji społecznych, które wywierają kształtujący lub modv li-
ku jący wpływ na osobowość, lecz najważniejszą z nich jest rodzina. Oprócz tego
podstawowego źródła oddziaływań istnieją inne instytucje, których rola jest godna
uwagi, takie jak: praca, szkoła, grupa rówieśnicza, religia, partia polityczna
i naród. Instytucje te mogą wywierać wpływ na osobowość w jeden z trzech spo-
sobów. Po pierwsze, może istnieć rozmyślny zamiar ukształtowania określonego
rodzaju charakteru czy osobowości, to znaczy definicja społecznie pożądanego
zachowania może zawierać wyszczególnienie cech osobowości, a dana instytucja
może świadomie dążyć do wytworzenia tych cech. Po drugie, czynniki sytuacj jnc
czy ekologiczne mogą powodować skutki nie zamierzone przez społeczeństwo
ani przez instytucje. Po trzecie, w wyniku ukształtowania wzorców zachowania
przez procesy pierwszego lub drugiego rodzaju, jednostka może uznać dalszą
modyfikację osobowości za niezbędną do wyrażenia lub zaspokojenia ważnych
motywów.
Tak więc właściwe zrozumienie rozwoju osobowości wymaga szczegółowego
określenia wpływu różnych instytucji społecznych, od rodziny do narodu czy grupy
kulturowej. Ponadto dokonać tego można tylko wtedy, gdy zostaną wyodrębnione
odpowiednie wymiary służące opisywaniu i różnicowaniu tych grup i instytucji.
Można stwierdzić, że analiza czynnikowa odgrywa równie istotną rolę w opisywa-
niu charakteru grupy, jak i w opisywaniu indywidualnej osobowości. Wczesne
badania nad charakterem małych grup (Cattell i Wispe, 1948; Cattell, Saunders
i Stice, 1953) doprowadziły do określenia czynników o takich nazwach, jak eks-
trawertywna reaktywność a wycofanie się, oświecone, realistyczne odprężenie
a skrzętna, sztywna agresywność, energiczna, zdecydowana celowość a nieśmiałe
nieprzystosowanie, brak pewności siebie w komunikowaniu się wewnętrznym itd.
Dysponując takimi zmiennymi charakteru grupowego oraz środkami ich obiektyw-
nego mierzenia, można badać zależności między przynależnością do grup
różniących się pod względem tych wymiarów a indywidualnymi osobowościami
określonymi za pomocą cech źródłowych, które omówiliśmy poprzednio.
Cattell (1949) przedstawił także zbiór wymiarów służących do opisania cha-
rakteru narodowego. Przeprowadził on analizę charakteru 70 narodów posługując
się 72 różnymi miarami, i otrzymał 10 czynników. Spośród nich tylko 8 zdawało
się mieć jasne znaczenie; były to: wielkość, presja kulturowa, oświecony dosta-
tek, rozsądna pracowitość, silny i samowolny porządek, mieszczaństwo-filister-
stwo, buddyzm-„mongolizm" oraz integracja kulturowa i morale. Wiele (aczkol-
wiek nie wszystkie) z tych czynników charakteru narodowego pojawiło się
w następnych analizach czynnikowych zmiennych ekonomicznych i kulturowych,
które to analizy dotyczyły poszczególnych narodów bądź większej ich liczby (Cat-
tell i Adelson, 1951; Cattell, 1953; Cattell i Gorsuch, 1965).
Cattell zestawił swe idee dotyczące związku między indywidualną osobo-
wością a charakterem grupowym w 28 twierdzeniach, które zostały przedstawio-
ne w obszernym artykule teoretycznym (1961) iw rozdziale książki Handbook of
multivariate experimental psychology (1966). Dochodzi on do wniosku, że w tym
związku między indywidualnymi osobowościami członków grupy a charakterem
grupy pośredniczą zmienne struktury grupowej, z których najpełniej omówiona

została rola. Wśród wymiarów charakteru grupowego wyróżnił podzbiór wymia-
rów synergicznych, które dla grupy są tym, czym dla jednostki są cechy dyna-
miczne. Ponadto dla synergii grupowej można napisać równanie specyfikacyjne
w kategoriach zainteresowań indywidualnych członków grupy.
Uwaga, jaką Cattell poświęcał wpływom środowiska, znalazła odbicie w jego
nowym modelu ekonetycznym. Zdaniem Cattella każde zdarzenie psychiczne ma
pięć sygnatur" - osobę, bodziec, akt, sytuację otaczającą oraz obserwatora. Te
pięć rodzajów wpływów środowiskowych przedstawia on w postaci pięciowymia-
rowej Macierzy Podstawowych Zależności między Danymi (Basic Data Relation
Uatrix). Ujęcie to wymaga, by badacz rozpatrywał odrębnie „bodziec ognisko-
wy", na którym człowiek skupia uwagę, oraz „sytuację otaczającą", w której
zachodzi reakcja. Odpiera to skutecznie często pojawiające się głosy krytyczne,
że teoretycy osobowości pomijają rolę sytuacji w kształtowaniu zachowania. Eko-
netyka, badanie ekologii zachowania, wymaga skonstruowania „macierzy syntal-
ności kulturowej", ujmującej syntalność kultury na powszechnych wymiarach
oraz „macierzy osobistego znaczenia", która wskazuje, jakie znaczenie dla
poszczególnych ludzi ma każdy z tych wymiarów syntalności kulturowej. Iloczyn
tych dwóch macierzy daje w wyniku „macierz oddziaływania" (impact matrix)
wskazującą, na ile każdy człowiek ma do czynienia z każdym elementem kulturo-
wym. Dodatkowe macierze wskazują znaczenie cech dynamicznych dla wymia-
rów kulturowych oraz siłę cech dynamicznych w każdym człowieku. Iloczyn
wszystkich tych macierzy podsumowuje interakcję poszczególnych ludzi z kul-
turą. Model ten pozostaje w znacznej mierze nie sprawdzony, wskazuje on jed-
nak, w jakim kierunku zmierzała myśl Cattella.

W podrozdziale tym w dużym skrócie omówimy pewne znamienne aspekty
poglądów Cattella odnoszących się do badań nad osobowością. Ponadto przed-
stawimy badanie będące przykładem elastyczności, Z jaką Cattell posługuje się
swym ulubionym narzędziem - analizą czynnikową - w badaniu cech dynamicz-
nych pojedynczej osoby. Z badaniami Cattella czytelnik mógł się już w pewnym
stopniu zaznajomić dzięki częstemu odwoływaniu się do jego empirycznych prac
przy okazji omawiania pojęć teoretycznych.
Wspomnieliśmy już o poglądzie Cattella, że w przyszłości badania zakrojone
na szeroką skalę doprowadzą w tej dziedzinie do poczynienia najbardziej istot-
nych postępów. Związane z tym jest jego przekonanie, że większość psychologów
niemądrze zamyka oczy na konieczność starannego opisywania osobowości, pre-
ferując efektowne uogólnienia i badanie zjawisk rozwojowych. Większość jego
prac, zwłaszcza dotyczących identyfikowania cech źródłowych i powierzchnio-
wych, można uważać po prostu za próbę wypełnienia tego zadania i stworzenia
mocnej podstawy, na której można by oprzeć przyszłe badania i generalizacje.
Jednym z najbardziej nowatorskich elementów w pracach Cattella jest stały
nacisk na różne typy badań korelacyjnych, jakimi może posłużyć się badacz. Po
pierwsze, jak wskazuje Cattell, stosuje się w badaniach technikę R, która reprezen-
tuje zwykły sposób podejścia przyjmowany przez psychologów. Porównuje się \

dużą liczbę osób pod względem wyników uzyskanych przez nie w dwu lub więcej I
testach. Podstawowe pytanie brzmi: czy osoby uzyskujące wysokie wyniki w jednym*)
teście uzyskują też zwykle wysokie wyniki w drugim?, a otrzymany współczynnik <
korelacji jest miarą współzmienności (kowariancji) wyników tych testów. Po drugie> '
istnieje technika P, w której porównuje się wyniki różnych pomiarów, uzyskane
przez tę samą osobę w różnych okolicznościach lub w różnym czasie. Pytamy się tu
jak spójne jest zachowanie danej osoby?, a otrzymaną statystyką jest wskaźnik
informujący, jak ścisła jest współzmienność różnych aspektów zachowania tej samej
osoby. Po trzecie, istnieje technika Q, w której koreluje się dużą liczbę różny* h
pomiarów dotyczących dwóch osób. W tym wypadku otrzymuje się współczynnik
który stanowi miarę współzmienności czy podobieństwa między tymi osobami; jesij
takie korelacje uzyska się dla pewnej liczby osób, to badacz może sporządzić pewna
typologię, czyli zgrupować osoby podobne do siebie pod względem zastosowanych
miar. (Nawiasem mówiąc, technika Q nie pozostaje w żadnym szczególnym związku
z danymi Q, tej samej litery użyto jedynie przypadkowo). Czwarta technika, w rze-
czywistości odmiana pierwszej, zwana jest różnicową techniką R; jest ona podobna
do zwykłej techniki R z tym wyjątkiem, że pomiary powtarza się dwukrotnie i różnice
między nimi koreluje się oraz poddaje analizie czynnikowej. Jak już wspomnieliśmy,
metoda ta jest szczególnie przydatna do badania stanów psychicznych.
Oprócz powyższych technik Cattell opisał i przeanalizował pewną liczbę
innych możliwych teoretycznie projektów (zainteresowany czytelnik powinien
zapoznać się z omówieniem „skrzynki danych" - data box - w pracy Handbook
of multivariate experimental psychology, 1966). Jednakże cztery wspomniane tu
techniki są najczęściej stosowane w praktyce.
Badanie jednej osoby z zastosowaniem analizy czynnikowej

W poprzednim podrozdziale przedstawiliśmy rozróżnienie między techniką R
a techniką P. W pierwszej z nich, zwykłej procedurze analizy czynnikowej, kore-
lacje oblicza się dla wielu osób, a otrzymane czynniki są cechami wspólnymi.
Natomiast w technice P korelacje oblicza się dla wielu powtarzanych pomiarów
dotyczących jednej osoby, a czynniki mogą reprezentować jedyne w swoim rodza-
ju cechy tej osoby. Jak ujmuje to Cattell:
Tak więc przy ujawnieniu za pomocą techniki R źródłowej cechy dominacji mogłoby
się okazać, że u większości ludzi przejawia się ona z największym ładunkiem np.
w reakcji na zniewagi i w konfliktach z podwładnymi, podczas gdy w wypadku poje-
dynczej osoby analizowanej za pomocą techniki P mogłoby okazać się także, że cecha
ta ma wysoki ładunek np. w grze na fortepianie, ponieważ tak się złożyło, iż osoba ta
nauczyła się wyrażać „dominację waląc w ldawisze fortepianu" (Cattell i Cross, 1952,
s. 250).
Aby zilustrować możliwości zastosowania metody analizy czynnikowej

w odniesieniu do pojedynczej osoby, opiszemy badanie przeprowadzone przez Cat-
tella i Crossa (1952), w którym 20 postaw pewnego 24-letniego studenta szkoły
aktorskiej mierzono dwa razy dziennie przez 40 dni; następnie obliczono korelacje
dla tych 80 posiedzeń i przeprowadzono analizę czynnikową. Uzyskane w ten spo-
Jm
sób czynniki powinny reprezentować dynamiczne cechy źródłowe danej osoby

[ można się przekonać, jak dalece są one podobne lub różne od cech ludzi w ogóle,
wykrytych za pomocą techniki R, i jak występujące w nich z dnia na dzień fluktu-
acje odzwierciedlają wydarzenia z życia tej osoby w ciągu okresu badań.
Badania tego typu wiążą się ze szczególnymi problemami metodologicznymi,
jsfie tylko trzeba mieć chętną do współpracy i rzetelną osobę badaną, lecz także
trzeba dysponować miarami, które mogą być stosowane raz za razem wobec tej
samej osoby, nie podlegając dużemu wpływowi wielokrotnego testowania,
a ponadto trzeba badać cechy wykazujące znaczne fluktuacje z dnia na dzień.
Dwadzieścia postaw, które zostały uwzględnione w tych badaniach, wybrano
z próbki postaw użytych w badaniach prowadzonych przez Cattella przy zastoso-
waniu techniki R i mierzono je za pomocą trzech technik: pomiaru preferencji -
badany dokonywał wyborów między parami stwierdzeń, z których każde opisy-
wało jakiś sposób działania związany z jedną z postaw; pomiaru płynności słownej
- badanego proszono, aby w ciągu 30 sekund wymyślił jak najwięcej rodzajów
satysfakcji, jakie można uzyskać z określonego działania związanego z daną
postawą; pomiaru hamowania retroaktywnego, przeprowadzonego w powiązaniu
z poprzednim zadaniem - badanemu przed pomiarem płynności eksponowano 6
liczb trzycyfrowych, a następnie określono wielkość interferencji ze strony danej
postawy. Wyznaczono łączny wynik tych trzech pomiarów dla każdej postawy
i dla każdego posiedzenia, przy czym obliczono korelacje między postawami
wyrażanymi na różnych posiedzeniach i przeprowadzono analizę czynnikową.
Uznano, że siedem z ośmiu dających się zinterpretować czynników odpowiada
sześciu ergom i jednemu sentymentowi, które stwierdzono w uprzednich bada-
niach przeprowadzonych przy zastosowaniu techniki R: strach, seks, dbałość
o siebie, opiekuńczość rodzicielska, przyciąganie i narcyzm, a także sentyment
dotyczący własnego Ja. Dodatkowy czynnik zidentyfikowano jako zmęczenie,
które już przedtem wystąpiło w kilku badaniach, przeprowadzonych w laborato-
rium Cattella, jako czynnik zaliczony do stanów.
Tak więc wspólna struktura czynnikowa danej populacji pozwala dość dobrze
opisać tę szczególną osobę badaną, a w każdym razie analiza nie ujawniła żad-
nych wyraźnych czynników indywidualnych. Można się domyślać - i autorzy
czynią to - możliwego znaczenia niektórych odchyleń ładunków występujących
u tej osoby od wzorca charakterystycznego dla populacji, lecz nie jest bynajmniej
pewne, że odchylenia te są większe od różnic, jakich należałoby oczekiwać mię-
dzy wynikami dwóch badań przeprowadzonych przy użyciu techniki R, w których
badana próbka obejmowałaby 80 osób.
Po zidentyfikowaniu czynników można oszacować wyniki dla każdego z nich
uzyskane na każdym posiedzeniu, a wykres tych wyników dotyczących całego
czasu trwania eksperymentu, przedstawiony na rys. 8.2, wykazuje dość intere-
sujące związki ze zdarzeniami z życia badanego studenta, które zanotował on
w swym dzienniku prowadzonym w okresie badań. Niektóre ważniejsze wydarze-
nia zaznaczono na osi odciętych wykresu: próby przedstawienia, w którym miał
on grać główną rolę; poważne zaziębienie; wieczory, kiedy grał już w tym przed-
stawieniu; dość poważny wypadek, jakiemu uległ jego ojciec; list, w którym ciotka
czyniła mu wyrzuty, że nie zrezygnował ze swych zainteresowań, by pomóc rodzi-
nie; zmartwienie z powodu wyraźnej wrogości doradcy do spraw studenckich na
jego wydziale. Można zauważyć zwłaszcza ostre szczyty zmęczenia w czasie prób
3 3 8 Rozdział 8 . Czynnikowa t e o r i a c e c h R a y m o n d a C a t t e l l a R o z w ó j o s o b o w o ś c i 3 4 4
Wypadek
Próby Przeziębienie Przedstawienie/ /Wyrzuty Zmartwienie
I Ił H—, I I 1-4-7 I rYl r/l | | &
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80
21« >-281 -311 -< -5
Luty Marzec Kwiecień
Strach - lęk Seks
Dbałość o siebie Narcyzm
- - - - Sentyment dotyczący własnego Ja Opiekuńczość rodzicielska
~ ~ — Zmęczenie Odwoływanie się
Rysunek 8.2. Zmiany siły dynamicznych cech źródłowych u jednej osoby w ciągu 80 posiedzeń testo-
wych (Cattell, 1966, s. 2 2 9 )
i samych przedstawień; spadek lęku po przedstawieniach, kiedy zaczął nadrabiać

zaległości w nauce i miał trochę czasu na spotkanie się z dziewczyną (o czym
świadczy podniesienie się poziomu ergu seksu); wzrost uczuć rodzinnych w cza-
sie, gdy ojciec uległ wypadkowi, oraz dość interesujący ich spadek później, gdy
otrzymał list z wyrzutami od ciotki; wahania cech źródłowych odnoszących się do
siebie samego (dbałość o siebie, narcyzm, sentyment dotyczący własnego Ja) w kry-
tycznym okresie występowania w przedstawieniu.
Systemowy model osobowości VIDAS

Warto wspomnieć tu o jeszcze innej inicjatywie Cattella, ponieważ obrazuje ona
kierunek, w jakim podążało jego myślenie. Przedstawia (1985, 1990) on swój
ogólny model osobowości jako teorię systemową mającą postać wektorowego
opisu id (vector-id description systems, VIDAS). Cattell przyjmuje takie określe-
nie, ponieważ w strukturze osobowości wyodrębnia on id-y (tj. cechy czynnikowe
kryjące się za zachowaniem), działające wektorowa (czyli w ważonych kombi-
nacjach, jak w równaniu specyfikacyjnym), w obrębie zamkniętego systemu.
Skomplikowany wykres przedstawiony na rys. 8.3 obrazuje koncepcję osobowoś-
ci VIDAS. Cattell próbuje pokazać, w jaki sposób o „przepływie" zachowania
decyduje wzajemne oddziaływanie bodźców, sentymentów, ergów oraz struktury
ego. Cattell (1985, 1990) następująco opisuje funkcjonowanie tego systemu:
Jak pokazano na rysunku [ 8 . 3 ] , cechy modelu V I D A S są zgrupowane w jedenastu

g ł ó w n y c h o r g a n a c h . N a j p i e r w jest E, źródło energii w s z y s t k i c h ergów, k t ó r e ma
p o d r z ę d n y przedział dla e r g ó w z n a j d u j ą c y c h się aktualnie w stanie p o b u d z e n i a
będącego skutkiem stymulacji przez aparat percepcyjny P oraz p a m i ę ć M. Pamię-
ciowe źródło p r z e c h o w y w a n y c h engramów, głównie [ s e n t y m e n t ó w ] , również m a
swoje części pochodne - M , aktualnie uaktywnione [sentymenty], oraz IM, aparat
uczenia się tworzący nowe [sentymenty] w wyniku interakcji M, E i P. W związku
z tym organ percepcyjny P jest rozbudowany o dodatkową c z ę ś ć PD, której zada-
niem jest o c e n a s t o p n i a d y n a m i c z n e g o n a g r a d z a n i a przez r ó ż n e p o d e j m o w a n e
działania. [ . . . ] Wreszcie, n a d z ó r nad interakcjami E,M\P sprawuje kontrolujące
ego D z p o m o c ą ogólnego zbiornika s t a n ó w GS, który, jak widzieliśmy, w y z n a c z a
główny kierunek r o z w i ą z y w a n i a konfliktów d y n a m i c z n y c h . W r a z z ego działają
Kanały i zbiorniki
(1) Informacja apercepcyjna (14) Działanie wywoływane przez wymagania
(2) Odwoływanie się do banku pamięci ergiczne"
(3) Bezpośrednia informacja o skutku prostej (15) Informacja o stopniu pojawiającej się gratyfi-
czynności ruchowej kacji ergicznej
(4) Wpływ cech na percepcję (16) Przywoływanie wskazówek kontrolujących
(5) Bezpośrednia wrodzona stymulacja ego (17) Temperamentalne ograniczenia pobudzenia
(6) Informacja o nagrodzie (18) Wpływ decyzji ego na stany ogólne
(7) Informacja o nagrodzie (19) Wpływ stanów ogólnych na decyzje ego
(8) Odwzajemnione oddziaływanie napięcia (20) Decyzje dotyczące celów dynamicznych wysy-
ergicznego na pobudzenie M łane w celu podjęcia działań wykonawczych
(9) Stymulacja ergów przez sentyment (21) Pojawienie się reakcji na bodziec S1
(10) Poznawcze sprzężenie zwrotne dotyczące (22) Odczuwanie dostosowania działania do cech
końcowych reakcji i skutków wcześniejszego zdolnościowych i temperamentalnych
doświadczenia (23) Przywoływanie zdolności dla wspomożenia
(11) Odwoływanie się do „komitetu" sentymen- podejmowania decyzji
tów (24) Wyposażenie temperamentalno-zdolnościowe
(12) Przywoływanie wskazówek kontrolujących kształtujące skuteczność reakcji
(13) Powstrzymujący wpływ stanów ogólnych na (25) Powodzenie lub niepowodzenie reakcji jako
ergi wejście nowego bodźca (S2)
Rysunek 8.3. Pełny systemowy model osobowości VIDAS. (Źródło: Cattell, 1985, s. 95)
338 Rozdział 8. Czynnikowa teoria cech Raymonda Cattella Rozwójosobowości347
również wszystkie cechy niedynamiczne T, które stanowią siłę ograniczającą di, i powtarzających się czynników". Nazwali oni te czynniki: (I) surgencja (albo
uwzględnienia przez ego. asertywna rozmowność), (II) ugodowość, (III) możliwość uzależnienia, (IV) sta-
Gdy D podejmuje decyzję o jakimś akcie zewnętrznym na skutek wewnętrznych proce- bilność emocjonalna i (V) kultura. Był to pierwszy zbiór czynników osobowości,
sów rozpoczynających się od percepcyjnego elementu kodującego P, akt ten jest częś- który nazwano Wielką Piątką (Goldberg, 1981).
ciowo wyznaczany w swoim charakterze przez cechy niedynamiczne T, które przycĄ. Warren Norman (1963) również uzyskał potwierdzenie pięcioczynnikowego
niają się do ukształtowania tego aktu przez element A, określający jego skutek. modelu, wykorzystując wybrany zbiór zmiennych Cattella. Przyjął on w zasadzie te
same nazwy czynników, co Tupes i Christal, zmieniając jedynie nazwę III czynnika
Koncepcja ta nie została zastosowana w praktyce i pozostaje obecnie w sfe- na sumienność (conscientiousness). Norman odniósł się sceptycznie do poglądu, że
rze teorii, a nie badań empirycznych, lecz wskazuje istotny i inspirujący nowy pobieranie prób i problemy statystyczne w pracy Cattella wpłynęły ograniczająco na
zestaw elementów osobowości. wyniki i sądził, że analiza bardziej reprezentatywnego zbioru określeń opisujących
cechy może ujawnić dodatkowe wymiary, lecz Goldbergowi (1990) nie udało się
następnie potwierdzić tego przypuszczenia. Norman (1967) wybrał 18 125 określeń
osobowości z wielkiego słownika Webstera (Webstefs third new international dic-
Aktualne badania tionary) z 1961 r. Około połowę z nich odrzucił jako nieodpowiednie, a pozostałe
8081 podzielił na trzy kategorie - cechy stałe; stany okresowe i działania; role, sto-
Wielka Piątka czynników osobowości sunki i wpływy społeczne. Zwróćmy uwagę na podobieństwo do kategorii, które sto-
suje Cattell, a także do Cattellowskiego założenia, że osobowość można rozpatry-
Jednym z najważniejszych wydarzeń w psychologii osobowości w ostatnich latach
wać na różnych poziomach. Norman skupił się na 2800 określeniach cech
jest pojawienie się modelu Wielkiej Piątki, będącego ogólnym modelem struktury
osobowości, które następnie ograniczył do ok. 1600. Określenia te podzielił on na
osobowości. Model ten, opierający się na pracach Cattella, stanowi podstawę kon-
10 obszernych klas, po jednej dla każdego z biegunów wymiarów Wielkiej Piątki.
cepcyjną wielu współczesnych prac z zakresu pomiaru osobowości. Jak zobaczy-
Następnie dokonał podziału określeń w obrębie każdej z tych 10 klas, otrzymując
my, istnieje kilka wersji modelu Wielkiej Piątki. Model ten nie został powszechnie
w sumie 75 węższych kategorii semantycznych. Na koniec zgrupował określenia
przyjęty, stanowi jednak uzupełnienie koncepcji biologiczno-genetycznych jako
podobne w 571 zbiorach synonimów. W istocie więc Norman posłużył się Wielką
jedna z dwóch dominujących orientacji we współczesnych pracach z dziedziny
Piątką do zbudowania hierarchii określeń opisujących osobowość.
psychologii osobowości. Istnieje wiele znakomitych omówień modelu Wielkiej
Piątki. W dalszym ciągu opieramy się w znacznej mierze na pracach Johna (1990) Opierając się na pracy Normana, Goldberg (1981, 1990, 1993) przeprowa-
i Goldberga (1993), a także Digmana (1990), Goldberga (1990) oraz McCrae dził serię badań nad ukrytą strukturą określeń przymiotnikowych opisujących
i Johna (1992). cechy. Mimo swego wcześniejszego sceptycyzmu, również otrzymał 5 dużych
Rozwój modelu Wielkiej Piątki w istocie zaczyna się od pracy Allporta czynników, które przedstawia za pomocą zbioru 100 skupień synonimów.
i Odberta (1936), którzy podjęli próbę wskazania możliwych różnic indywidual- Punktem zbieżnym omówionych wyżej programów badawczych jest struktu-
nych, wypisując wszystkie stosowne określenia z Webstefs unabridged dictionary. ra Wielkiej Piątki, bowiem badanie określeń opisujących cechy opiera się w nich
Allport działał na podstawie „hipotezy leksykalnej", po raz pierwszy sformułowa- na hipotezie leksykalnej. W oddzielnym programie badawczym McCrae i Costa
nej przez Francisa Galtona, zgodnie z którą najważniejsze różnice indywidualne (np. 1987, 1989a, 1990; Costa i McCrae, 1988a,b, 1992a, 1995a) również otrzy-
są zakodowane w języku. Allport i Odbert wypisali ok. 18 000 określeń, z których mali strukturę Wielkiej Piątki, analizując pytania dotyczące osobowości, a nie
4500 odnosiło się do cech uogólnionych i stabilnych. Mniej więcej w tym samym określenia opisowe. Stosują oni następujące nazwy 5 czynników: neurotyzm, eks-
czasie Thurstone (1934) przeprowadził analizę czynnikową ocen rówieśników trawersja, ugodowość, sumienność i otwartość. John (1990, s. 96) zwrócił uwagę,
z użyciem 60 powszechnie używanych przymiotników. Thurstone wyodrębnił że te 5 nazw można zapamiętać za pomocą reguły mnemotechnicznej opartej na
5 czynników, uprzedzając tym samym dzisiejszy model Wielkiej Piątki. spostrzeżeniu, że ich pierwsze litery tworzą (w języku angielskim) słowo
Raymond Cattell (1943) wykorzystał, jak już wspomnieliśmy, zgromadzone „OCEAN". McCrae i Costa stworzyli do pomiaru tej struktury inwentarz osobo-
przez Allporta i Odberta określenia cech jako punkt wyjścia do swoich analiz wości NEO-PI*. W rzeczywistości istnieją więc dwa równoległe modele pięcio-
struktury osobowości. Gdy inni badacze powtórzyli analizy Cattella, otrzymali czynnikowe, jeden oparty na pracach leksykalnych, a drugi - na kwestionariu-
jednak tylko 5 wiarygodnych czynników (np. Digman i Takemoto-Chock, 1981, szach osobowości. Jednym z charakterystycznych wyznaczników koncepcji
Norman, 1963, Tupes i Christal, 1961). Zgodnie z opinią Goldberga (1993, s. 27) McCrae i Costy jest wyszczególnienie 6 specyficznych aspektów, obejmujących
Cattell może być intelektualnym ojcem Wielkiej Piątki, ale: „konsekwentnie
zaprzecza swemu ojcostwu i musi dopiero uznać ten model". * W Polsce dokonano adaptacji krótkiego inwentarza do diagnozy 5 podstawowych cech NEO-
-FFJ (zob.: B. Zawadzki, J. Strelau, P. Szczepaniak Diagnoza psychometryczna Pięciu Wielkich czyn-
Badaczem, który po raz pierwszy wyodrębnił 5 powtarzających się w bada- ników osobowości. Adaptacja kwestionariusza NEO-FFI Costy i McCrae do warunków polskich,
niach czyników, wykorzystując zmienne mierzone ocenami na skalach, zaczerp- „Studia Psychologiczne" 1995, 33, s. 189-226; także: B. Zawadzki i in. Inwentarz osobowości NEO-
nięte z pracy Cattella, był Donald Fiske (1949). Tupes i Christal (1958, 1961) FFI Costy i McCrae. Adaptacja polska. Podręcznik, Warszawa 1998, Pracownia Testów Psychologicz-
powtórnie przeanalizowali dane z 8 prób i wskazali 5 „stosunkowo silnych nych PTP) (przyp. red. nauk.).
-L
każdy z czynników Wielkiej Piątki (np. Costa, McCrae i Dye, 1991). Na przykład
6 aspektów leżących u podłoża ekstrawersji to ciepło, towarzyskość, asertywnosc
aktywność, poszukiwanie doznań oraz dodatnie emocje. Sześć aspektów sumien-
ności to kompetencja, obowiązkowość, dążenie do osiągnięć, samodyscyplina';
oraz rozwaga. Zmodyfikowany inwentarz NEO-PI (NEO-PI-R; Costa i McCrae
1992b) dokonuje pomiaru osobowości na obydwu tych poziomach. W efekcie
tego udoskonalenia Costa i McCrae stworzyli wyraziste, hierarchiczne ujecie
struktury osobowości. To właśnie ta struktura stanowi podstawę bardzo wielu
współczesnych badań.
Zanim przedstawimy próbkę badań prowadzonych w nurcie modelu Wielkiej
Piątki, musimy wspomnieć, że są badacze o odmiennych zapatrywaniach. Na;
przykład Cattella nigdy nie udało się przekonać, że 5 czynników to wystarczająca
liczba. Pięć spośród jego czynników drugiego rzędu odpowiada Wielkiej Piątce
(zob. John, 1990, s. 88) i wyraźnie woli on poruszać się na poziomie większej
specyficzności. Hans Eysenck (1991, 1992b), którego teorię omawiamy w ro/
dziale 9., proponuje 3 podstawowe wymiary osobowości: ekstrawersję, neuio
tyzm i psychotyzm. Twierdzi on, że ekstrawersja i neurotym odpowiadają czynni-
kom z Wielkiej Piątki o tej same nazwie, lecz ugodowość i sumienność z Wielkiej
Piątki lepiej jest sprowadzić do jego czynnika psychotyzmu (zob. odpowiedź
Costy i McCrae'go, 1992a, 1995a). Podobnie Zuckerman (Zuckerman i in., 1995
Zuckerman i in., 1991), którego prace omawiamy również w rozdziale 9., zapio-
ponował własny system pięcioczynnikowy.
Wielu psychologów sprzeciwia się również modelowi Wielkiej Piątki na grun-
cie teoretycznym. Carlson (1992, s. 644) wyraża zaniepokojenie, że model Wielkiej
Piątki skłania badaczy osobowości do przedkładania: „czystości psychometrycznej
nad moc teoretyczną", i że nie nadaje się on dla tych: „którzy przypuszczają, ze
osobowość obejmuje uczucia, motywy, oraz kontekst interpersonalny i społeczny,
a także integrację tych cech w toku rozwoju osobniczego". W sumie, dowodzi on:
„zwolennicy Wielkiej Piątki chcieliby ograniczyć bycie osobą do krótkiego prokrus-
towego łoża swojej własnej metodologii" (zob. też: Loevinger, 1994). McAdams
(1992) zwraca uwagę na 6 ograniczeń modelu pięcioczynnikowego: (a) niezdol-
ność do ujmowania podstawowych konstruktów funkcjonowania osobowości,
(b) ograniczenia w przewidywaniu specyficznych zachowań i opisywaniu życia jed-
nostek, (c) brak wyjaśnień przyczynowych, (d) nieuwzględnianie kontekstu, (e) nie-
uwzględnianie organizacji i integracji osobowości, (f) przyjmowanie stanowiska
porównawczego przy opisie jednostek. Niektóre z tych ograniczeń, np. a, d, e i f,
odzwierciedlają filozoficzne spory co do tego, jak powinny przebiegać badania nad
osobowością. Pojawienie się badań nad różnymi aspektami osobowości w znacznej
mierze odpowiada drugiemu zastrzeżeniu, a można sądzić, że aktualnie prowadzo-
ne prace, zwłaszcza w dziedzinie genetyki zachowania, zaczynają brać pod uwagę
punkt trzeci.
Z najbardziej drobiazgową krytyką wystąpił Jack Błock (1995a, zob. odpo-
wiedź Costy i McCrae'go, 1995b oraz Goldberga i Sauciera, 1995, a także replikę
Błocka, 1995b). Podnosi on szereg zarzutów metodologicznych, statystycznych
i teoretycznych dotyczących rozwoju i zastosowania Wielkiej Piątki. Błock
(1995a, s. 204) stawia następujące pytanie: „Czy te pięć obszernych, «global-
nych» dziedzin lub wymiarów, które obrali i na których skupili się badacze, istot-
nie ma wyjątkowo wszechstronny i wystarczająco klarowny charakter, by stwo-
rzyć zadowalające zręby badań nad osobowością i jej pomiarem?". Odpowiedź

Błocka brzmi - nie. Podobnie jak u innych krytyków, podstawowy zarzut Błocka
jest taki, że badacze powinni zająć się wewnątrzjednostkową strukturą i jej funk-
cjonowaniem w ramach obszerniejszego zbioru orientacji teoretycznych i meto-
dologicznych niż ten, którego dostarcza koncepcja Wielkiej Piątki.
Zamiast próby przedstawienia systematycznego przeglądu powstającej litera-
tury na temat Wielkiej Piątki, zobrazujemy ją, przytaczając kilka reprezentatyw-
nych przykładów badań. Jednym z celów McCrae'go i Costy jest wykazanie, że
Wielka Piątka ma charakter nadrzędny wobec innych koncepcji pomiaru. Na
przykład badacze ci (McCrae i Costa, 1989b) wykazują, że zachodzi istotna odpo-
wiedniość między czynnikami Wielkiej Piątki, a czterema wskaźnikami Typów
Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator, MBTI). Zwłaszcza ekstrawersja sil-
nie koreluje z wymiarem introwersja-ekstrawersja MBTI, a,otwartość - z wymia-
rem doznawanie-intuicja; w mniejszym stopniu ugodowość koreluje z wymiarem
myślenie-czucie MBTI, a sumienność koreluje z wymiarem ocenianie-percepcja
MBTI. W MBTI nie ma odpowiednika neurotyzmu. Podobnie McCrae i Costa
(1989c) przedstawiają korelacje, które pokazują, że dwie osie leżące u podłoża
kołowej przestrzeni interpersonalnej można ująć w kategoriach ekstrawersji i ugo-
dowości. W konkluzji stwierdzają oni, że za pomocą ekstrawersji i ugodowości
można: „określić płaszczyznę zachowania interpersonalnego" (s. 592). W podob-
ny sposób, ich zdaniem, dziedzinę emocji można ustrukturalizować w katego-
riach ekstrawersji i neurotyzmu, a postawy - w kategoriach ugodowości i otwar-
tości. Formułują oni wniosek, że model pięcioczynnikowy tworzy: „szersze ramy
pozwalające ukierunkować i interpretować przestrzeń kołową, a krąg interperso-
nalny stanowi pożyteczne rozpracowanie dwóch spośród pięciu czynników"
(s. 593). W istocie McCrae i Costa konstruują przykładowe zastosowanie Wiel-
kiej Piątki do nadania struktury naszemu rozumieniu roli, jaką charakterystyka
osoby odgrywa w rozmaitych obszarach zachowania.
Rozpatrzmy kilka innych przykładów ilustrujących szeroki zakres badań
inspirowanych modelem Wielkiej Piątki. Costa, McCrae i Dye (1991) wykazali,
że dokonywane za pomocą inwentarza NEO-PI pomiary ekstrawersji korelują
dodatnio, a neurotyzmu - ujemnie, z poczuciem własnej wartości. Podobnie
ludzie, którzy są szczęśliwi i zadowoleni z życia, osiągają wysokie wyniki w zakre-
sie ekstrawersji, a niskie - w zakresie neurotyzmu (McCrae i Costa, 1991a). Zda-
niem Costy (1991) koncepcja Wielkej Piątki może być przydatna przy pomaganiu
ludziom w wyborze właściwych form terapii (zob. też: McCrae i Costa, 1991b).
I wreszcie Costa i Widiger (Personality disorders and the five-factor model of per-
sonality, 1994, Widiger i Costa, 1994) sądzą, że modelem pięcioczynnikowym
można posłużyć się dla lepszego zrozumienia różnic między rozmaitymi zaburze-
niami osobowości. Niezależnie od wszelkich swych ograniczeń model Wielkiej
Piątki okazał się ogromnie skuteczny jako inspiracja do badań i dyskusji nad stra-
tegiami stosowanymi w badaniu zjawiska osobowości.
Genetyka zachowania
Do najbardziej fascynujących niedawnych wydarzeń w badaniach nad osobowoś-
cią należą prace poświęcone genetycznym podstawom cech osobowości (np.: Pio-
min, 1986). Jak wspomnieliśmy wcześniej, Cattell interesował się określaniem

genetycznych uwarunkowań cech źródłowych. Jak zobaczymy, jeszcze większy
nacisk na fizjologię i genetykę kładzie Hans Eysenck w swym modelu osobowoś-
ci, który omawiamy w następnym rozdziale. Z uwagi jednak na to, że znaczna
część badań genetycznych nie jest związana z żadną konkretną teorią ani cechą
oraz ze względu na wczesne zainteresowania Cattella biologicznymi podstawami
osobowości, koncepcje osobowości tworzone w dziedzinie genetyki zachowania
omawiamy w niniejszym rozdziale.
Genetyka zachowania opiera się na założeniu, że różnice występujące w zbio-
rze jednostek pod względem jakiejś cechy, np. ekstrawersji, muszą wynikać
z różnic w materiale genetycznym tych jednostek i (lub) w ich doświadczeniach.
Im większe różnice lub zmienność między jednostkami w genach, które decydują
0 różnicach w ich cechach, tym większa dziedziczność tych cech. Innymi słowy
dziedziczność cech osobowości, np. ekstrawersji, można zdefiniować jako stosu-
nek zmienności genetycznej w grupie ludzi do całkowitej zmienności w zakresie
ekstrawersji tych ludzi. Jako taki, wskaźnik dziedziczności w zakresie ekstrawer-
sji określa procent zmienności w wynikach ekstrawersji spowodowanej zmien-
nością genetyczną. Im bardziej dziedziczność zbliża się do 1, tym większy udział
różnic genetycznych w obserwowanych różnicach. Szacowanie wpływu dziedzicz-
ności jest bardzo pożytecznym narzędziem. Nim przystąpimy do omówienia tego
zagadnienia, student powinien zdać sobie sprawę z trzech ograniczeń każdego
współczynnika dziedziczności: jest on tylko oszacowaniem, jest specyficzny dla
próby ludzi poddanych badaniu oraz odnosi się do próby jako całości, a nie do
którejkolwiek jednostki.
Sens szacowania współczynnika dziedziczności stanie się dla nas najbardziej
jasny, gdy przyjrzymy się bliźniętom jedno- i dwujajowym. Bliźnięta jednojajowe
(monozygotyczne) pochodzą z jednej zapłodnionej komórki jajowej, natomiast
dwujajowe - z dwóch komórek jajowych. Wynika stąd, że pary bliźniąt jednojajo-
wych muszą mieć identyczny materiał genetyczny, zaś pary bliźniąt dwujajowych
mają wspólną średnio połowę genów. Różnice między parami bliźniąt jednojajo-
wych pod względem wyników w zakresie takich cech, jak ekstrawersja muszą
zatem być spowodowane różnicami w ich doświadczeniach, ponieważ mają one
identyczny materiał genetyczny. Podobieństwo pod względem ekstrawersji
u takich bliźniąt opiera się jednak na pewnej kombinacji identycznych genów
1 podobnych doświadczeń. Różnice pod względem ekstrawersji w parach bliźniąt
dwujajowych wynikają z różnic w czynnikach genetycznych i doświadczeniach,
zaś podobieństwo w takich parach również odzwierciedla pewną kombinację
wspólnych genów i wspólnych doświadczeń.
Jednym z najpowszechniej stosowanych sposobów szacowania wpływu dzie-
dziczności cech osobowości jest posługiwanie się modelami statystycznymi, które
porównują podobieństwo par bliźniąt jednojajowych z podobieństwem par bliź-
niąt dwujajowych pod względem jakiejś cechy. W najnowszych badaniach
możliwe było uwzględnienie czterech odrębnych prób - par bliźniąt jedno- i dwu-
jajowych wychowywanych razem oraz par bliźniąt jedno- i dwujajowych wycho-
wywanych osobno. Przypuszcza się, że bliźnięta wychowywane razem mają bar-
dziej podobne doświadczenia środowiskowe niż bliźnięta wychowywane osobno.
Mimo poczynionych postępów, określanie stopnia podobieństwa środowisk par
bliźniąt pozostaje główną trudnością w takich analizach.
Jedna z ostatnich komplikacji dotyczy sposobu rozumienia pojęcia środowis-

ka. Tak jak bliźnięta mogą mieć wspólny bądź odrębny materiał genetyczny, tak
samo mogą one mieć wspólne lub odrębne środowisko. Wspólne czynniki środo-
wiskowe sprawiają, że bliźnięta są do siebie podobne, zaś odrębne czynniki śro-
dowiskowe powodują, że różnią się między sobą. Rolę czynników wspólnych
pełnią: status społecznoekonomiczny rodziców, ich wierzenia religijne oraz
wyznawana przez nich filozofia wychowywania dzieci. Rolę czynników odręb-
nych grają: kolejność urodzenia, wypadki, zdrowie, inne traktowanie przez rodzi-
ców oraz różni znajomi lub nauczyciele. Wspólne środowisko sprawia, że bliźnię-
ta (czy też rodzeństwo w ogóle) są do siebie podobne, zaś odrębne środowisko
powoduje, że bliźnięta różnią się między sobą. Jak zobaczymy, szczególnym
odkryciem dokonanym w najnowszych badaniach nad osobowością, prowadzo-
nych w dziedzinie genetyki zachowania, jest stwierdzenie, że odrębne środowisko
wywiera znacznie większy wpływ niż środowisko wspólne.
Obecnie przejdziemy do rzeczywistych danych w celu zobrazowania różnych
sposobów szacowania wpływu dziedziczności, wspólnego środowiska oraz
odmiennego środowiska w badaniach nad bliźniętami. Po pierwsze, porównajmy
podobieństwo między bliźniętami jednojajowymi, które były wychowywane
razem, z podobieństwem między bliźniętami jednojajowymi, które były wychowy-
wane osobno. Ponieważ bliźnięta jednojajowe mają zawsze te same geny, wobec
tego to, do jakiego stopnia bliźnięta jednojajowe, które były wychowywane razem,
są bardziej do siebie podobne, niż bliźnięta jednojajowe, które były wychowywa-
ne osobno, stwarza jedną z możliwości oszacowania, w jakim stopniu oddziaływa-
nie środowiska wywołuje podobieństwo osobowości. Bouchard (1981) podaje
jednak, że średnia korelacja między 11 wskaźnikami cech osobowości u bliźniąt
jednojajowych wychowywanych razem wynosiła 0,54, zaś u bliźniąt jednojajo-
wych wychowywanych osobno -0,56. Fakt, że korelacje te nie są równe 1,00,
wskazuje, iż genetyka nie stanowi jedynego wyznacznika cech osobowości. Czyn-
niki środowiskowe wyraźnie odgrywają tu ważną rolę, zauważmy jednak, że
oddziaływanie środowiska powoduje, iż bliźnięta stają się odmienne, a nie podob-
ne. Wniosek ten znajduje potwierdzenie w fakcie, że średnia korelacja jest tu nie-
znacznie słabsza u bliźniąt wychowywanych razem. Dane te wskazują, iż wspól-
ne wychowanie (czyli wspólne środowisko) nie zwiększa podobieństwa
osobowości. Z badań tych wynika zatem, że cechy osobowości w istotnym stop-
niu podlegają dziedziczeniu, natomiast wspólne środowisko nie jest ważnym
wyznacznikiem podobieństwa osobowości.
Po drugie, porównajmy podobieństwo cech osobowości u bliźniąt jednojajo-
wych i u bliźniąt dwujajowych. Loehlin i Nichols (1976) podają korelacje dotyczące
dwóch głównych wymiarów osobowości w modelu Hansa Eysencka, ekstrawersji
i neurotyzmu. Korelacja w zakresie ekstrawersji wyniosła 0,60 u bliźniąt jednojajo-
wych i 0,25 u bliźniąt dwujajowych, natomiast w zakresie neurotyzmu: 0,52 u bliź-
niąt jednojajowych i 0,24 u bliźniąt dwujajowych. Proste oszacowanie wpływu dzie-
dziczności danej cechy otrzymuje się, obliczając dwukrotność różnicy między
korelacjami u bliźniąt jedno- i dwujajowych. Dla danych Loehlina i Nicholsa osza-
cowanie wpływu dziedziczności wynosi 2 ( 0 , 6 0 - 0 , 2 5 ) = 0,70 dla ekstrawersji
i 2(0,52 - 0,24) = 0,56 dla neurotyzmu. Innymi słowy, ponad 2/3 zaobserwowanej
zmienności w zakresie wyników ekstrawersji oraz ponad połowę zmienności
w zakresie wyników neurotyzmu należy przypisać różnicom genetycznym.
Oszacowanie wpływów środowiska otrzymuje się, odejmując wskaźnik dzie-

dziczności od jedności, zaś oszacowanie znaczenia wspólnego środowiska rodzin-
nego - odejmując od korelacji u bliźniąt jednojajowych dwukrotność różnicy mię-
dzy korelacjami u bliźniąt jedno- i dwujajowych. W przykładzie Loehlina i Nicholsa
wpływy środowiskowe są znaczne (0,30 dla ekstrawersji i 0,44 dla neurotyzmu),
nie ma natomiast danych wskazujących na wpływy wspólnego środowiska rodzin-
nego w wypadku obu tych cech. Oszacowania wpływu wspólnego środowiska mają
w istocie niewielką wartość ujemną -0,60 - 2(0,60 - 0,25) = -0,10 dla ekstrawersji
i 0,52 - 2(0,52 - 0,24) = -0,04 dla neurotyzmu.
Nowsze dane przedstawione przez Boucharda i McGue (1990) na temat bliź-
niąt jedno- i dwujajowych wychowywanych osobno doprowadziły do podobnych
wniosków. Posługując się skalami z Kalifornijskiego Inwentarza Psychologiczne-
go (California Psychological Inventory) Bouchard i McGue otrzymali średnią
korelację 0,45 u bliźniąt jednojajowych oraz średnią korelację 0,18 u bliźniąt dwu-
jajowych. Na podstawie podanych wyżej wzorów uzyskali oni średnie oszacowa-
nie wpływu dziedziczności nieco przekraczające 0,50. Wyniki te doprowadziły ich
do: „dość istotnego wniosku: Stopień podobieństwa między bliźniętami [jednoja-
jowymi] w zakresie cech osobowości ocenianych metodą samoopisu nie wydaje
się być zależny od tego, czy bliźnięta są wychowywane razem, czy osobno. [...]
W przybliżeniu 50% wariancji w zakresie cech osobowości ocenianych metodą
samoopisu jest związane z czynnikami genetycznymi, co znaczy, że czynniki śro-
dowiskowe wyjaśniają taką samą część wariancji. Jednakże [...] czynniki
związane ze wspólnym środowiskiem rodzinnym nie wywierają istotnego wpływu
na osobowość dorosłego" (1990, s. 286).
Tego rodzaju wyniki doprowadziły Plomina i Danielsa do wniosku, że:
„wspólne środowisko rodzinne wyjaśnia nieznaczną część wariancji środowisko-
wej odnoszącej się do rozwoju osobowości" (1987, s. 5). Środowisko stanowi
ważny składnik zmienności osobowości, należy jednak koniecznie zauważyć, iż:
„psychologicznie istotne wpływy środowiska sprawiają, że dzieci w rodzinie
różnią się między sobą, a nie że są do siebie podobne" (Plomin, Daniels 1987,
s. 1). Plomin i Daniels wyciągają stąd wnioski, że badacze i teoretycy muszą sku-
pić się na doświadczeniach: „specyficznych dla każdego dziecka" (s. 9), i że: „za
jednostkę uspołecznienia należy przyjąć dziecko, a nie rodzinę" (s. 15).
Jako ostatni przykład badań nad bliźniętami omówimy pracę Tellegena i in.
(1988). Godny uwagi aspekt tego badania stanowi to, że obejmuje ono wyniki
inwentarza osobowości mającego 11 skal, uzyskane w 4 oddzielnych próbach -
bliźniąt jedno- i dwujajowych wychowywanych razem oraz bliźniąt jedno- i dwuja-
jowych wychowywanych osobno. Ten wszechstronny plan badawczy pozwolił Tel-
legenowi i współpracownikom uzyskać złożone oszacowanie omawianych przez
nas wpływów dziedziczności, odmiennego środowiska oraz wspólnego środowis-
ka. Ich wnioski były zgodne z tym, co przedstawiliśmy dotychczas. Średnie kore-
lacje u bliźniąt jednojajowych wychowywanych razem i osobno były bardzo podob-
ne (odpowiednio 0,52 i 0,49). Wskazuje to, że wpływ wspólnego środowiska jest
całkiem mały, ponieważ brak wspólnego środowiska był jedynym elementem
odróżniającym tę drugą grupę od pierwszej. Wystąpiły pewne różnice między ska-
lami, lecz Tellegen i in. oszacowali, iż ogólny wpływ wspólnego środowiska wyniósł
ok. 0,05. Co więcej, średnie korelacje wskazywały na wpływ dziedziczności równy
ok. 0,5, zgodnie z tym, co obliczono poprzednio. W wypadku 10 spośród 11 roz-
maitych skal oszacowany wpływ dziedziczności mieścił się między 0,40 a 0,55, co
świadczy o znacznej spójności tego wpływu. W sumie zaskakujące, lecz spójne
wyniki uzyskane we wszystkich tych badaniach nad bliźniętami pokazują, że:
(a) czyniki genetyczne wyjaśniają ok. połowy zmienności w zakresie cech osobo-
wościowych oraz (b) „wspólne środowisko ogólnie odgrywa bardzo skromną rolę
w wyznaczaniu wielu cech osobowości" (Tellegen i in., 1988, s. 1037). Tego rodza-
ju wyniki stanowią potwierdzenie modelów osobowości, w których podkreśla się
indywidualne wyznaczniki jednostkowych osobowości (np. model Gordona All-
porta, zob. rozdz. 7.), a stawiają pod znakiem zapytania modele, w których nacisk
kładzie się na wspólne doświadczenia rodzinne.
Badania nad bliźniętami wyraźnie pokazują, że na różnice indywidualne
w zakresie wielu cech osobowości silny wpływ wywierają czynniki genetyczne.
Inne metody stosuje się do badania roli genetyki, przede wszystkim prowadzi się
badania nad adopcją. Wyniki tych badań nasuwają podobne wnioski co do wyraź-
nej roli czynników genetycznych i niewielkiej roli wspólnego środowiska, aczkol-
wiek na ogół uzyskiwane w nich oszacowanie wpływu dziedziczności jest mniej-
sze (zob. Plomin, Chipuer i Loehlin, 1990). W dodatku nie będziemy tu omawiać
prac badających mechanizmy, poprzez które geny wpływają na osobowość. Jed-
nakże wobec znaczących danych świadczących o dziedziczeniu cech osobowości,
ważną rzeczą jest postawienie pytania, dlaczego taki wpływ zachodzi. Rozpatrzy-
my teraz pokrótce czynniki ewolucyjne, które mogły stać się przyczyną zmiennoś-
ci w zakresie cech osobowościowych.
Ewolucyjna teoria osobowości

Ewolucyjnymi uwarunkowaniami różnic indywidualnych zajmowało się wielu
badaczy (np. Arnold Buss, 1988; David Buss, 1991; Loehlin, 1992; Tooby i Cos-
mides, 1990). W tym podrozdziale skupimy się jednak na pracach Davida Bussa.
Buss (1984) wskazał trzy podstawowe zagadnienia, którymi powinna zaintereso-
wać się psychologia osobowości: Jakie cechy są typowe dla ludzi? Jakie są
najważniejsze cechy, pod względem których ludzie się różnią? Jakie są zależności
miedzy naturą ludzką (np. cechami typowymi dla gatunku), a różnicami indywi-
dualnymi? Zdaniem Bussa, właściwy grunt do badania tych zagadnień znajduje-
my w biologii ewolucyjnej. W szczególności dostrzegł on analogię do istniejącego
w biologii ewolucyjnej rozróżnienia między „myśleniem typologicznym" a „myśle-
niem populacyjnym". To pierwsze stanowisko, jak podkreśla się w socjobiologii,
kładzie nacisk na cechy typowe dla gatunku i ich znaczenie przystosowawcze.
Jest ono analogiczne do zainteresowania w psychologii osobowości tendencjami
„rdzeniowymi", wspólnymi wszystkim ludziom. Stanowisko drugie, jak pokazuje
genetyka zachowania, zajmuje się badaniem genetycznych i przystosowawczych
podstaw zmienności obserwowanej między osobnikami poszczególnych gatun-
ków. Jest ono analogiczne do zainteresowania w psychologii osobowości ujmowa-
niem pojęciowym i mierzeniem tych wymiarów zachowania, pod względem któ-
rych ludzie różnią się między sobą.
Buss (1984) wskazał trzy kryteria wywodzące się z biologii ewolucyjnej,
pozwalające określić, że cecha należy do natury ludzkiej. Po pierwsze, musi być
ona powszechna. Po drugie, musi być: „wrodzona, nieuwarunkowana i względnie
trudna do zmodyfikowania" (s. 1139). Po trzecie, musi pełnić funkcję przystoso-

wawczą, to znaczy musi umożliwiać jednostkom dobre funkcjonowanie w ich
niszy ekologicznej. Podobnie, Buss zaproponował cztery kryteria zaczerpnięte
z biologii ewolucyjnej, umożliwiające określenie, które różnice indywidualne są
ważne. Pierwszym z tych kryteriów jest dziedziczność. Buss dowodzi, że: „różnice
między jednostkami, które da się przypisać różnicom genetycznym, można uznać
za ważne, ponieważ wywołują one zmienność niezbędną do ewolucji" (s. 1140).
Po drugie, cecha ma znaczenie wewnętrzne, jeśli przyczynia się do łącznego dosto-
sowania (inclusive fitness) albo genetycznego uwiecznienia gatunku poprzez
potomstwo. Po trzecie, dobór płciowy wskazuje, że cechy, którym partnerzy zgod-
nie przypisują wartość, stanowią podstawę doboru partnera i są wobec tego
ważne. Na koniec, cechy mają znaczenie, jeżeli są podstawą kojarzenia par, wybo-
ru partnera opartego na podobieństwie do wybierającego. Buss doszedł do wnios-
ku, że uwzględnienie obu tych zbiorów kryteriów może pomóc psychologom oso-
bowości w zajęciu się: „raczej pomijanym zadaniem polegającym na opisie",
pomagając im zarazem przezwyciężyć skłonność do „badania [...] wyodrębnio-
nych cech bez wyraźnego uzasadnienia" (s. 1144).
W następnym artykule Buss wyraźnie opowiedział się za teorią ewolucji jako
podstawą badań nad osobowością: „Teoria ewolucji zapewnia obejście mnóstwa
z pozoru arbitralnych teorii osobowości przez zakotwiczenie teorii natury ludz-
kiej w procesach, o których wiadomo, że rządzą całym życiem. [...] Mała jest
szansa, by teorie osobowości niezgodne z teorią ewolucji były trafne" (1991,
s. 461). Buss dowodzi, iż przeżycie i rozmnażanie się jednostki to dwa podsta-
wowe problemy, jakie napotkali ludzie w historii swej ewolucji. Zrozumienie
zmian przystosowawczych, jakie w toku ewolucji dokonały się w nas, byśmy pora-
dzili sobie z tymi problemami, powinno skierować psychologów osobowości
w stronę ważnych wymiarów natury ludzkiej i różnic indywidualnych. W ten spo-
sób myślenie ewolucyjne: „zmusza nas do formułowania twierdzeń na temat
motywacji, które w przeciwnym wypadku pozbawione byłyby podstaw" (1991,
s. 468).
Jako jeden z przykładów Buss omówił Wielką Piątkę wymiarów osobowości.
Przyjmując swój ewolucyjny punkt widzenia, przedstawił on trzy wyjaśnienia
szczególnej wyrazistości tych wymiarów zachowania. Mogą one odzwierciedlać
„podstawowe różnice w strategiach, jakie ludzie stosują przy osiąganiu celów
typowych dla gatunku", mogą być wyrazem nieistotnej z punktu widzenia ewo-
lucji zmienności, która jest „obojętna dla doboru naturalnego", bądź też mogą
obejmować „najważniejsze wymiary krajobrazu społecznego, do których ludzie
muszą się przystosować" (1991, s. 471). Ilustrując tę trzecią możliwość, Buss
dowodzi, że nasi przodkowie musieliby przejawiać wrażliwość na ugodowość i na
sumienność innych, kształtując swoje więzi społeczne. Jako przykład pierwszej
możliwości opisuje on dziedziczne różnice indywidualne w zakresie ekstrawersji
i agresji (stanowiącej przeciwieństwo ugodowości), które mogły ukształtować się
w toku ewolucji u naszych przodków w celu zdobywania partnerów i innych środ-
ków do życia. Według Bussa teoria osobowości powinna podążać za teorią ewo-
lucji przy określaniu głównych celów, do których ludzie musieli zmierzać, by
zwiększyć swe szanse na udane rozmnażanie się, mechanizmów psychicznych,
jakie rozwinęły się w toku ewolucji przy rozwiązywaniu tego rodzaju problemów
oraz typowych dla gatunku i jednostkowych strategii zachowania, jakie ludzie
wytworzyli dla osiągania tych celów przystosowawczych. Doszedł on do wnios-

ku, nie zdradzając w tym względzie żadnych wątpliwości, że: „metateoria ewolu-
cyjna, właściwie pojęta, zapewnia psychologii osobowości poszukiwane przez nią
szerokie podstawy teoretyczno-badawcze" (1991, s. 486).
Buss rozpatruje także ujęcia, jakie psychologia ewolucyjna mogłaby zastoso-
wać w badaniach nad źródłem różnic indywidualnych w ciągu życia jednostki.
DeKay i Buss (1992) wskazują na trzy takie możliwości. Po pierwsze, różnice
indywidualne mogą być wynikiem odmiennych doświadczeń w toku rozwoju, np.
obecności lub braku ojca. Po drugie, różnice w środowisku, w którym jednostka
obecnie przebywa, w oczywisty sposób mogą wywoływać różnice w jej zachowa-
niu, np. zazdrość jest bardziej prawdopodobna u kogoś, kto ma atrakcyjnego
współmałżonka. (Student zechce porównać te dwie możliwości ze Skinnerow-
skim opisem historii wzmocnień oraz prawidłowości nagradzania, zob. rozdz. 12.
Zauważmy również, że trzeci spośród zaproponowanych przez Skinnera mecha-
nizmów środowiskowych, prawidłowości przeżycia, odzwierciedla wprost uwa-
runkowania ewolucyjne leżące u podłoża natury ludzkiej, które omawiają Buss,
Tooby i Cosmides oraz inni badacze ewolucyjnej teorii osobowości). Po trzecie,
„reaktywne różnice indywidualne" występują wówczas, gdy jednostka wybiera
strategię dążenia do celów typowych dla gatunku, opartą na swoich cechach ana-
tomicznych. DeKay i Buss (1992) podają za Toobym i Cosmidesem (1990)
przykład, według którego: „Jednostki, które są mezomorficzne, mogą lepiej reali-
zować strategię agresywną, natomiast jednostki ektomorficzne mogą z koniecz-
ności posługiwać się umiejętnościami dyplomatycznymi" (s. 187).
Na koniec omówimy prace Bussa nad teorią strategii seksualnych (Buss,
1994; Buss i Schmitt, 1993). Buss (1994) utrzymje, że u mężczyzn i kobiet
ukształtowały się odmienne mechanizmy leżące u podłoża krótko- i długotermino-
wych strategii doboru partnerów. Różnice te powstały dlatego, że mężczyźni
i kobiety napotykają inne problemy przystosowawcze przy doborze partnerów.
Buss i Schmitt dowodzą, że: „u mężczyzn, historycznie rzecz biorąc, uwarunko-
waniem udanego rozmnażania się była przede wszystkim liczba płodnych kobiet,
które mogli zapłodnić. [...] [Natomiast] u kobiet, historycznie rzecz biorąc, uwa-
runkowaniem udanego rozmnażania się nie była ljczba mężczyzn, do których
mogły zyskać dostęp seksualny, lecz przede wszystkim ilość i jakość zewnętrznych
środków do życia, jakie mogły zapewnić sobie i swoim dzieciom i ewentualnie na
drugim miejscu - jakość genów mężczyzny" (1993, s. 206). W konsekwencji
u mężczyzn i kobiet ukształtowały się odrębne zbiory problemów leżące u podłoża
charakterystycznych dla nich krótko- i długoterminowych strategii doboru partne-
rów (zob. tabela 8.5). Zgodnie z powstałą w efekcie teorią strategii seksualnych,
różnice między płciami w zachowaniu polegającym na doborze partnerów istnieją
dlatego, że są korzystne z punktu widzenia ewolucyjnego (w świetle odmiennych
problemów z doborem partnerów, jakie napotykał człowiek w toku ewolucji), a nie
dlatego, że są określone kulturowo.
Na podstawie teorii strategii seksualnych sformułowano pewną liczbę hipo-
tez (wszystkie przytaczamy wg pracy Bussa, 1994). Na przykład: „krótkotermi-
nowy dobór partnerów jest ważniejszy dla mężczyzn niż dla kobiet" oraz
„mężczyźni poszukujący krótkoterminowej partnerki ograniczają do minimum
zaangażowanie i inwestycje". „Mężczyźni poszukujący krótkoterminowej part-
nerki rozwiązują problem polegający na rozpoznawaniu kobiet płodnych, nato-
Tabela 8.5. Problemy związane z doborem partnerów krótko- i długoterminowych u mężczyzn i kobiet
Rodzaj partnerstwa Problemy mężczyzn Problemy kobiet

Krótkoterminowe 1. Liczba partnerek 1. Bezpośrednie poszukiwanie środków do życia
2. Rozpoznanie kobiet dostępnych 2. Ocena partnerów krótkoterminowych jako
seksualnie ewentualnych partnerów długoterminowych
3. Minimalizacja kosztu, ryzyka 3. Jakość genów
i zaangażowania
4. Płodność 4. Zmiana, odrzucenie lub powtórne przyjęcie
partnera
Długoterminowe 1. Ufność w ojcostwo 1. Rozpoznawanie mężczyzn zdolnych do

inwestowania
2. Wartość rozrodcza kobiety 2. Rozpoznawanie mężczyzn chcących
inwestować
3. Zaangażowanie 3. Ochrona fizyczna
4. Umięjętność bycia ojcem 4. Zaangażowanie
5. Jakość genów 5. Umiejętność bycia matką
Źródło: Buss i Schmitt, 1993.
miast mężczyźni poszukujący partnerki długoterminowej rozwiązują problem roz-

poznawania kobiet wartościowych pod względem rozrodczym". Ponieważ uroda,
młodość i zdrowie są powiązane z płodnością i wartością rozrodczą, cechy te
powinny być pociągające dla mężczyzn. Buss przytacza zgodne z tymi hipotezami
dane z przeprowadzonego na wielką skalę międzykulturowego badania sondażo-
wego. Przy tym: „Mężczyźni poszukujący partnerki długoterminowej rozwiązują
problem ufności w swe ojcostwo". Hipotezę tę sprawdzano w ciekawych bada-
niach nad wiernością i zazdrością. Stwierdzono na przykład, że mężczyźni przy-
wiązują większą wagę do czystości i wierności partnerki niż kobiety do czystości
i wierności partnera. Podobnie w badaniu, które przeprowadzili Buss i in. (1992)
mężczyźni podawali, iż byliby bardziej zmartwieni, gdyby ich partnerka miała sto-
sunek seksualny z innym mężczyzną, niż gdyby nawiązała głęboką więź emocjo-
nalną z innym mężczyzną. Odwrotnie jest z kobietami, które wskazywały, że bar-
dziej martwiłyby się, gdyby ich partner nawiązał więź emocjonalną z inną kobietą.
Obie te reakcje znalazły potwierdzenie w pomiarze fizjologicznych wskaźników
zmartwienia.
Kobiety na przestrzeni historii ewolucji naszego gatunku napotykały inne
problemy związane z doborem partnera niż mężczyźni. W związku z tym Buss
(1994) postawił hipotezę, że kobiety poszukujące partnera krótkoterminowego
będą: „bardziej wybredne niż mężczyźni" i będą: „wolały mężczyzn gotowych do
dzielenia się swymi bezpośrednimi środkami do życia". Na poparcie tych przewi-
dywań Buss podaje, że kobiety nie lubią potencjalnych partnerów krótkotermino-
wych, którzy pozostają już w jakimś związku albo prowadzą życie seksualne z wie-
loma partnerkami, oraz że cenią one siłę fizyczną u potencjalnego partnera
krótkoterminowego. Podobnie, kobiety z badanej próby podały, że szczególnie nie
lubią mężczyzn, którzy są skąpi na początku znajomości. Buss stwierdził, że:
„kobiety poszukujące partnera długoterminowego wolą mężczyzn, którzy potrafią
zapewnić środki do życia ich potomstwu". Na poparcie tego stwierdzenia podaje
on, że kobiety z badanej próby zwracały uwagę na prawdopodobieństwo zawodo-

wego i finansowego powodzenia partnera długoterminowego bardziej niż krótko-
terminowego, a także bardziej niż czynili to mężczyźni wypowiadając się o swoich
partnerkach. Ponadto, w 36 spośród 37 badanych kultur Buss stwierdził, że kobie-
ty przywiązywały większą wagę do perspektyw finansowych potencjalnego partne-
ra niż mężczyźni do perspektyw finansowych potencjalnej partnerki.
Oczywiście wiele wyników nie pochodzących z sondażu można zakwestio-
nować, wskazując na obciążony dobór próby, jej małą liczebność albo niespełnie-
nie określonych wymagań. Same hipotezy i otrzymane dane nie są wszakże szcze-
gólnie zaskakujące. Inspirujące jest natomiast powiązanie ich przez Bussa
z procesem ewolucji, a nie z procesami współczesnymi bądź kulturowymi.

Nie ulega wątpliwości, że Cattell w ciągu wielu lat działalności naukowej opraco-
wał rozległą, zróżnicowaną i złożoną teorię osobowości. Jako czysto intelektualne
osiągnięcie trzeba ją traktować na równi z innymi teoriami opisanymi w tej
książce. Równie niewątpliwe jest to, że Cattell i jego współpracownicy zebrali
taką ilość danych empirycznych odnoszących się do ich teorii, że przewyższyli
pod tym względem większość omówionych przez nas twórców teorii osobowości.
Jednakże autorzy przeglądów poświęconych pracom Cattella zdają się z reguły
przejawiać podziw pomieszany z niepokojem. Goldberg (1968) w swej wnikliwej
ocenie sugeruje, że ta ambiwalencja wynika z mylenia Cattella jako stratega z Cat-
tellem jako taktykiem:
Niemal wszystkie dotychczasowe rozprawy krytyczne na temat prac Cattella koncen-
trowały się na Cattellu taktyku, a ignorowały Cattella stratega - błąd podobny do igno-
rowania Freuda z tego powodu, że swobodne skojarzenia są słabą techniką pomia-
rową. Cattell był ostro krytykowany, ponieważ jego dążenia do opisania „całej
dziedziny struktury osobowości" przeszkadzały mu w skupieniu rozproszonej uwagi
na jakiejkolwiek określonej części całego tego zadania* (s. 618).
Uwaga ta wydaje się słuszna. Sama rozległość zainteresowań teoretycznych

Cattella podsuwała mu zwykle nowy projekt badawczy, zanim stary został
naprawdę starannie doprowadzony do końca. Duże fragmenty struktury teore-
tycznej Cattella opierają się na wątłych podstawach empirycznych (Becker, 1960).
Jednakże duże fragmenty każdej szerokiej teorii osobowości muszą się opierać na
wątłych podstawach empirycznych, przynajmniej w okresie życia teoretyka, jeśli
większość tej pracy wykonuje on sam. Dobre badania nad osobowością są
długotrwałe i kosztowne. Jest wielką zasługą Cattella, że tak znaczna część jego
teorii ma tak dobre podstawy empiryczne.
Teorii Cattella nie można uznać za popularną w tym sensie, w jakim były
popularne teorie Freuda, Rogersa czy Sullivana, a nawet Allporta czy Murraya,
aczkolwiek przyciągnęła ona małą, lecz aktywną grupę zwolenników. Jednym
z powodów tej niewielkiej popularności był fakt, że nieco odstraszający aparat
formalny analizy czynnikowej oraz kontrowersje wokół jej spornych aspektów
często zrażały zwykłego czytelnika. Jak ujął to Cattel (1990, s. 101): „od po-
czątku psychologowie cofali się przed uczeniem się zawiłości analizy czynniko-
wej niczym hordy barbarzyńców spod muru chińskiego. Opowieść o postępach
wieloczynnikowej eksperymentalnej teorii osobowości jest więc nadzwyczajną
opowieścią o izolacji od przypadkowego głównego nurtu spekulacji na temat
osobowości". Z drugiej strony ten brak popularności spowodowany został tym,
że przesadne niekiedy stwierdzenia w pracach empirycznych oraz oszczerstwa
wysuwane nieraz pod adresem odmiennych sposobów podejścia nie przyczyniły
się do pozyskania czytelników o dobrym przygotowaniu specjalistycznym. Jest
to szczególnie godne ubolewania, ponieważ właśnie ci ostatni powinni znaleźć
najwięcej rzeczy godnych uwagi w bogactwie idei teoretycznych Cattella oraz
w ukrytym skarbcu danych, jakie jego laboratorium zgromadziło w ciągu wielu
lat działalności. W przeciwieństwie do innych teorii osobowości, teoria Cattella
nie wykazuje skłonności do rozwijania się jako abstrakcja zza biurka, która pozo-
stawia za sobą daleko w tyle potwierdzenie empiryczne. Właściwie z trudem
można by się tu dopatrzeć jakiejkolwiek wyraźnej rozbieżności między teorią
a eksperymentem.
W tę dziedzinę psychologii, którą charakteryzowała wrażliwość i subiektyw-
ność, teoria czynnikowa wprowadziła pożądaną aurę ścisłości i nacisku na to, co
konkretne. Tam, gdzie wielu teoretyków osobowości zadowalało się konstruowa-
niem pojęć i założeń aż do momentu, w którym badacz grzązł w bagnie sprzecz-
nych i niejasnych implikacji, zwolennicy teorii czynnikowej dążą do wyłożenia
swej koncepcji w kategoriach prostego i jasnego zbioru wymiarów czy czynników.
Tak więc prostota i jasność są najważniejszymi cnotami tego typu teorii.
Zwolennik teorii czynnikowej dba nie tylko o oszczędność i jasność swych
sformułowań, lecz także o ich operacyjny charakter. To stanowisko teoretyczne
w większym stopniu niż niemal wszystkie inne odgałęzienia teorii psychologicz-
nej dba o jasne i jednoznaczne empiryczne definicje. Teoretyk posługujący się
analizą czynnikową przyswoił sobie wiele tradycyjnych umiejętności psychometry
w zakresie projektowania odpowiednich technik pomiarowych i ma skłonność do
zadawania kłopotliwych, lecz ważnych pytań dotyczących jednowymiarowości,
spójności wewnętrznej i powtarzalności, które to pytania z pewnością mają dobro-
czynny wpływ na jego kolegów, mniej zainteresowanych szczegółowymi proble-
mami pomiaru.
Podczas gdy większość teoretyków osobowości doszła do swej koncepcji pod-
stawowych zmiennych osobowościowych w wyniku procesu w dużej mierze intui-
cyjnego i nieokreślonego, przedstawiciele teorii czynnikowej, aby zidentyfikować
podstawowe zmienne, stosują procedurę obiektywną i powtarzalną. Aczkolwiek
można polemizować z twierdzeniem, iż zmienne te są wyznaczane przez analizę
czynnikową, a nie przez testy poddane tej analizie, to jednak nie można zaprze-
czyć temu, że analiza czynnikowa pozwala przynajmniej sprawdzić, czy zmienna,
która już została „wykoncypowana", i którą reprezentuje jakaś wstępna technika
pomiarowa, istnieje rzeczywiście. Inaczej mówiąc: jeśli nawet analiza czynnikowa
jest uzależniona od przyjętych uprzednio idei - a z pewnością jest od nich zależna
- to jednak umożliwia ocenę przydatności tych idei. W przeciwieństwie do tego
sposobu podejścia, wielu teoretyków osobowości stworzyło mnóstwo zmiennych
osobowościowych nie poddając ich nigdy weryfikacji empirycznej.
Większość teorii osobowości zawdzięcza więcej środowisku klinicznemu niż
sali komputerów, nic więc dziwnego, że wielu psychologów traktowało i traktuje
dotąd teorię czynnikową jak intruza w dziedzinie osobowości. Jeden z najczęst-

szych i z dużą pasją wyrażanych zarzutów głosi, że teoria czynnikowa stwarza
systemy artefaktów, które nie mają żadnego prawdziwego związku z jakąkolwiek
pojedynczą osobą, a zatem zniekształcają i błędnie przedstawiają rzeczywistość,
pogląd ten w efektowny sposób sformułował Allport:
Całą populację (im większą, tym lepiej) wkłada się do tego młynka, a proces mikso-
wania jest tak skuteczny, że to, co wychodzi z niego, jest zbiorem czynników, w którym
każda jednostka traci swoją tożsamość. Jej dyspozycje zostają zmiksowane z dyspozy-
cjami wszystkich innych badanych. Otrzymane w ten sposób czynniki reprezentują
jedynie tendencje przeciętne. To, czy jakiś czynnik jest rzeczywiście osobistą dyspo-
zycją w czyimś indywidualnym życiu, nie zostało wykazane. Na pewno można powie-
dzieć tylko tyle, że czynnik jest empirycznie wyprowadzonym komponentem osobo-
wości przeciętnej, i że przeciętna osobowość jest całkowitą abstrakcją. Zarzut ten
zyskuje na znaczeniu, gdy uprzytomnimy sobie, że czynniki wprowadzone w ten spo-
sób rzadko przypominają dyspozycje i cechy zidentyfikowane metodami klinicznymi
w trakcie intensywnego badania danej jednostki (1937, s. 244).
Jak się przekonaliśmy, analizę czynnikową można zastosować wobec jedynej

w swoim rodzaju jednostki, lecz mimo to ostatnia uwaga nadal pozostaje trafna.
Istotą tego zarzutu jest to, że czynniki są pozbawione psychologicznego znacze-
nia, a więc nie pasują do obserwacji innych badaczy zachowania ludzkiego. Tak
więc większość psychologów po prostu nie uważa czynników otrzymanych metodą
analizy czynnikowej za użyteczne w opisywaniu indywidualnego zachowania.
Inny powszechny zarzut dotyczy tego, że z analizy czynnikowej otrzymuje
się nie więcej, niż się w nią wkłada. Zwolennicy analizy czynnikowej sprzeci-
wiają się subiektywizmowi i eliminują go tam, gdzie zwykle występuje, lecz
w rzeczywistości po prostu przenoszą subiektywizm czy intuicję do wcześniej-
szego stadium, w którym rozstrzyga się, jakie testy czy pomiary wprowadzi się
do macierzy korelacji. Zarzut ten wydaje się niewątpliwie słuszny w odniesieniu
do tych teoretyków, którzy utrzymują, że metoda analizy czynnikowej, zastoso-
wana do jakiegokolwiek zbioru zmiennych, wystarczy do ustalenia podstawo-
wych wymiarów osobowości. Jednakże Cattellowska koncepcja pobierania pró-
bek z określonej sfery osobowości stwarza racjonalną podstawę szerszego
podejścia badawczego.
Inni krytycy wskazują na nieuchronny subiektywizm, jaki wiąże się z przy-
pisywaniem nazw czynnikom uzyskanym w wyniku analizy czynnikowej. Zwłasz-
cza jeśli elementy składające się na dany czynnik są bardzo różnorodne, jak to się
często zdarza, badacz chcąc znaleźć ogólne określenie dla takiej zmiennej, może
być zmuszony uciec się do takiej samej wyobraźni i pomysłowości, jaką zwykle
posługuje się klinicysta przy opisywaniu pojedynczego, intensywnie studiowanego
przypadku. Ostatnie dwie uwagi można uogólnić w postaci zarzutu, że troska
o ścisłość i kontrolę empiryczną, ujawniana przez zwolennika analizy czynniko-
wej, nie obejmuje w jednakowym stopniu całego procesu badawczego. Tak więc
krytycy ci stwierdzają, że chociaż analiza czynnikowa bywa przeprowadzana
z wielką starannością i dbałością o szczegóły, to jednak nie zawsze zwraca się
tyle samo uwagi na procedurę uzyskiwania wyników, z których wyprowadza się
czynniki, czy też na proces, dzięki któremu dokonuje się interpretacji uzyskanego
ostatecznie czynnika.
Wielu psychologów sądzi, że teorie czynnikowe w ogóle nie są teoriami. Nie-

które z tych systemów stanowią po prostu wyliczenie ważnych zmiennych, czyli
czynników, nie mówią jednak nic o procesie rozwojowym ani nie podają szcze-
gółowych założeń dotyczących zachowania, niezbędnych dla przewidywania nie
obserwowanych danych. Jak się przekonaliśmy, zarzut ten nie odnosi się do sta-
nowiska Cattella.
Poważniejszy problem wiąże się ze skrajnie skomplikowanymi informacjami;
jakich wymaga teoria Cattella i jego równania. Jest to model szczegółowy i intelek-
tualnie atrakcyjny. Na ironię zakrawa fakt, że jego duża złożoność czyni go
w znacznej mierze niepraktycznym. Zasób informacji na temat trwałych cech
i okresowych stanów człowieka, jakie badacz lub psycholog praktyk musi posia-
dać, plus wagi określające ich istotność, niezbędne do przewidywania jakiegokol-
wiek specyficznego zachowania, praktycznie wykluczają wszelkie zastosowanie
pełnego modelu.
Niezależnie od wszelkich niedociągnięć teorii czynnikowej Cattella jest oczy-
wiste, że podkreślanie przez nią znaczenia prostoty i jasności sformułowań oraz
właściwych standardów pomiaru reprezentuje bardzo pozytywny rodzaj
oddziaływania. Można spierać się, czy treść teorii czynnikowej może wnieść owoc-
ny wkład do przyszłych teorii osobowości, lecz styl czy sposób podejścia Cattella
z pewnością nie pozostanie bez wpływu na drogi rozwoju przyszłej teorii.
Rozdział
Teoria cech biologicznych

Hansa Eysencka
Wprowadzenie i kontekst Eysenck (1967)

Życiorys autora Charakterystyczne badania i metody
Opis temperamentu badawcze
Ekstrawersja i neurotyzm Aktualne badania
Psychotyzm Gray
Modele wyjaśniające przyczyny Zuckerman
Eysenck (1957) Obecny status i ocena
3 6 2 Rozdział 9. Teoria cech biologicznych Hansa Eysencka Aktualne badania 385
Model osobowości Eysencka wyróżnia się pod wieloma względami. Po pierwsze
Eysenck stwierdza, że: „badania nad osobowością mają dwa zazębiające się aspek-
ty" (1990, s. 244). Pierwszy aspekt to ich charakter opisowy albo taksonomiczny
- tworzenie kategorii wykorzystywanych przy łącznym ujmowaniu różnic między
ludźmi. Drugi dotyczy elementów przyczynowych i tu Eysenck wnosi istotny
wkład twórczy. Uznaje on decydującą rolę uczenia się i czynników środowisko-
wych, lecz jest zdania, iż musimy brać pod uwagę również fakt, że dana sytuacja
rozmaicie oddziałuje na różnych ludzi. Przy tym musimy uznać determinującą,
przyczynową rolę czynników biologicznych. Wyjątkowość Eysenckowskiego uję-
cia osobowości polega na tym, że określa ono łańcuch przyczyn, w którym sub-
strat biologiczny jest odpowiedzialny za różnice indywidualne w zakresie podsta-
wowych wymiarów osobowości. Zachowanie wynika z pozycji osoby na tych
wymiarach oraz z okoliczności, w których się ona znajduje. Znaczy to, że zacho-
wanie odzwierciedla zazwyczaj interakcję skłonności osoby oraz sił środowisko-
wych. Eysenck skupia się zatem na „biologicznych wymiarach osobowości", a jego
ujęcie ma charakter „biospołeczny" w tym sensie, że według niego charakterysty-
ka funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego predysponuje jednostki do
reagowania w określony sposób na środowisko. Eysenck może mylić się co do
podstawowych wymiarów struktury osobowości, może być w błędzie jeśli chodzi
0 różnice fizjologiczne odpowiedzialne za te wymiary, ma jednak rację twierdząc,
że adekwatny model osobowości musi uwzględniać taksonomię opisową oraz
wskazywać mechanizmy biologiczne, które przyczyniają się do obserwowanych
różnic na tych wymiarach opisowych.
W tym sensie stanowisko Eysencka wyróżnia się jako dobra teoria pod wzglę-
dem formalnym. Znaczy to, że wyjaśnia on zachowanie na jednym poziomie
w kategoriach procesów zachodzących na poziomie bardziej podstawowym. Na
przykład nawyki w pracy introwertyków i ekstrawertyków zależą od różnic we
wrażliwości na stymulację, które z kolei zależą od tkwiących u ich podłoża różnic
fizjologicznych. Zgodnie ze stanowiskiem Eysencka (1990; H. J. Eysenck
1 Eysenck, 1985) utrzymamy tu rozróżnienie między opisowymi elementami jego
teorii, a elementami wyjaśniającymi przyczyny.
Po drugie, tworząc swój model organizacji osobowości, Eysenck dokonuje
rozróżnienia między pojęciami cechy i typu. Cecha odnosi się do zbioru wzajem-
nie powiązanych zachowań, które współwystępują albo wielokrotnie pojawiają
się razem. Osoba, która obdarzona jest cechą towarzyskości, chodzi na przyjęcia,
rozmawia z przyjaciółmi, lubi spędzać czas z ludźmi itd. Typ jest tworem wyższego
rzędu albo tworem nadrzędnym, obejmującym zbiór skorelowanych ze sobą cech.
Na przykład ekstrawertyk jest towarzyski, asertywny i lubi ryzyko. Oba pojęcia
odnoszą się do wymiarów ciągłych, co przeciwstawia się skłonności do myślenia
o typie jako o zbiorze kategorii albo-albo. Różnica między tymi pojęciami polega
na tym, że typ jest bardziej ogólny i ma charakter inkluzywny. Model osobowości
Eysencka obejmuje trzy podstawowe wymiary typologiczne: ekstrawersję-intro-
wersję, neurotyzm-stabilność oraz psychotyzm-panowanie nad impulsami.
Podobnie jak Cattell, Eysenck dochodzi do wniosku, że jego trzy czynniki logicz-
nie wypływają z zastosowania analizy czynnikowej wobec kwestionariuszy oso-
bowości. Na przykład zarówno Eysenck, jak i zwolennicy modelu Wielkiej Piątki
(zob. rozdz. 8.) przyjmują ekstrawersję i neurotyzm za wymiary podstawowe.

Eysenck (np. H. J. Eysenck i Eysenck, 1985; Eysenck, 1992a,b, zob. odpowiedź
Costa i McCrae, 1992c) wyjaśnia rozbieżność między swoim modelem a modelem
Wielkiej Piątki, dowodząc, że uwzględnione w Wielkiej Piątce wymiary skłonnoś-
ci do zgody i sumienności są cechami z trzeciego poziomu, które łącznie tworzą
część jego typu psychotyzmu. Podobnie, piąty wymiar z Wielkiej Piątki, rozmaicie
określany jako otwartość na doświadczenie i kulturę, uważa on za wymiar
poznawczy, który nie odpowiada jego własnym wymiarom temperamentalnym.
Człowiek może zajmować dowolną pozycję między tymi dwiema skrajnościami
w obrębie każdego typu i Eysenck uważa, że wszystkie trzy wymiary zasadniczo
mają rozkład normalny w populacji. Rysunek 9.1 obrazuje zależności między tymi
trzema typami i ich cechami definicyjnymi.
Rysunek 9.1 uwidocznia również przekonanie Eysencka (np. 1947, 1990), że
model osobowości musi mieć charakter hierarchiczny. Proponuje on hierarchię
(a)
(b)
(c)
Rysunek 9.1. Cechy tworzące pojęcie typu (a) neurotyzmu, (b) ekstrawersji i (c) psychotyzmu. (.Źródło:
H. J. Eysenck i Eysenck, 1985, s. 14-15)
obejmującą cztery poziomy. Na najniższym poziomie znajdują się reakcje spec

ficzne, np. jednorazowe mówienie do grupy studentów. Na drugim poziomie sj tu-
ują się reakcje nawykowe, zachowania częste lub powtarzające się, np. regularne
mówienie do grupy studentów. Trzeci poziom to poziom cech, które są zdefiniow a-
ne w kategoriach wzajemnie skorelowanych zbiorów reakcji nawykowych. Osobu
która jest np. towarzyska, mówi do grupy studentów, lubi rozmawiać z innymi
ludźmi, lubi chodzić na przyjęcia itd. Na najwyższym poziomie ogólności znajdują
się typy, które z kolei są zdefiniowane jako wzajemnie skorelowane zbiory cech.
Na przykład na rys. 9.1 typ psychotyzmu obejmuje cechy „agresywny", „impul-
sywny" i „aspołeczny". Eysenck wyodrębnia te trzy typy za pomocą analizy czyn-
nikowej (zob. rozdz. 8.). W kategoriach analizy czynnikowej cecha jest czynni-
kiem podstawowym, typ zaś - czynnikiem drugiego rzędu. Tak więc Eysenckowska
cecha odpowiada cesze źródłowej (source trait) Cattella, zaś Eysenckowski typ -
Cattellowskiemu czynnikowi drugiego rzędu. Eysenck przyjmuje, że psychotyzm,
ekstrawersja i neurotyzm nadają strukturę różnicom indywidualnym w zakresie
temperamentu, czyli niepoznawczego obszaru osobowości. Za oddzielną właści-
wość uznaje on inteligencję, która nadaje strukturę różnicom indywidualnym
w obszarze poznawczym. Bardzo ważne jest, by zrozumieć, że Eysenck nie twier-
dzi, iż te trzy „nadczynniki" zapewniają wyczerpujący opis osobowości, ani że sta-
nowią one wystarczającą podstawę do przewidywania specyficznych zachowań:
„Aby wypełnić opisowy obraz temperamentu osoby zawsze potrzebna jest pewna
liczba cech podstawowych obok tych nadczynników albo głównych wymiarów oso-
bowości" (H. J. Eysenck i Eysenck, 1985, s. 185). Obrazuje to rys. 9.1. Czytelnik
zechce zauważyć analogię między wykorzystywaniem przez Eysencka cech do
skonkretyzowania ogólnej struktury opisowej utworzonej przez typy, a rozbudową
opisu osobowości, dokonywanego w kategoriach cech osobowości w modelu Wiel-
kiej Piątki, przez dodanie sześciu aspektów obejmujących każdą z pięciu właści-
wości nadrzędnych (zob. rozdz. 8.).
Eysenck (1990; zob. też omówienie „kryteriów" dopuszczalnych wymiarów
oraz systemów wymiarów osobowości w: 1991) wysuwa trzy argumenty dowodzące,
że czynniki biologiczne odgrywają decydującą rolę w wyznaczaniu różnic indywidu-
alnych w zakresie trzech typów. Po pierwsze, w badaniach nad strukturą osobowoś-
ci w bardzo odmiennych kulturach konsekwentnie ujawniano te same czynniki (Bar-
ratt i Eysenck, 1984); tę międzykulturową zgodność trudno jest wyjaśnić inaczej niż
w kategoriach czynników biologicznych. Po drugie, pozycja ludzi na tych wymiarach
wykazuje tendencję do stałości w czasie (Conley, 1984a,b, 1985). Po trzecie, istnieją
dane wskazujące, że o różnicach indywidualnych w zakresie trzech wymiarów oso-
bowości w istotnej mierze decyduje element dziedziczny (Eaves, Eysenck i Martin,
1989; Loehlin 1989). Oba te ostatnie odkrycia są dla Eysencka wyraźną wskazówką,
że w różnicach indywidualnych w zakresie typologii odgrywają rolę siły biologiczne.
Przy tym istnieją liczne prace bezpośrednio dowodzące biologicznych podstaw eks-
trawersji i neurotyzmu (np. Bullock i Gilliland, 1993; Eysenck, 1967; H. J. Eysenck
i Eysenck, 1985; Handbook of individual differences..., 1989; Matthews i Amelang,
1993; Smith, 1983; Smith, Rockwell-Tischer i Davidson, 1986; Stelmack, 1981,1990;
Stelmack i Geen, 1992; Stelmack, Houlihan i McGarry-Roberts, 1993; Stenberg,
1992; Personality dimensions and arousal, 1987).
Na koniec Eysenck wymaga, by teoria osobowości była sprawdzalna i by,
wbrew dzisiejszym sposobom postępowania, oceniać ją w kategoriach równowagi
między danymi, które ją potwierdzają a tymi, które jej przeczą. Ponieważ tak nie
postępujemy: „brak paradygmatu w psychologii jest szczególnie oczywisty i pou-
czający w dziedzinie psychologii osobowości. Za przykładem Halla i Lindzeya
(1970), większość podręczników zawiera dziś zbiór rozdziałów, z których każdy
skupia się wokół jednego konkretnego autora, wyjaśnia jego teorie, przytacza kilka
przykładów prac mniej lub bardziej do niego nawiązujących, lecz powstrzymuje
się od ważnego z naukowego punktu widzenia i rzeczywiście istotnego zadania
oceny adekwatności danej teorii w kategoriach poświęconych jej prac empirycz-
nych oraz porównywania pod tym względem adekwatności jednej teorii z adek-
watnością wszystkich pozostałych. Nie mamy tu więc do czynienia z ewolucją
paradygmatu, lecz z przetargiem idei - na którym tak długo obniża się cenę, aż
znajdzie się nabywca - obcym duchowi nauki i sprzyjającym dokonywaniu przez
badacza dowolnego wyboru na podstawie istniejących przesądów" (Eysenck, 1983,
s. 369). Nie cofający się przed kontrowersyjnymi i śmiałymi stwierdzeniami
Eysenck w dalszym ciągu dowodzi, że jego trójwymiarowy model stanowi „przy-
najmniej początki paradygmatu w dziedzinie psychologii osobowości" i propo-
nuje, by testy osobowości oceniać, korelując je z jego pomiarami psychotyzmu
(P), ekstrawersji (E) i neurotyzmu (N). Strategia ta przyniosłaby dwojaką korzyść,
pozwoliłaby mianowicie ocenić, w jakim zakresie dowolny test wnosi oryginalny
wkład do pomiaru osobowości, oraz zapewniłaby jeden wspólny system pomia-
rowy, umożliwiający porównywanie wyników testów osobowości. Eysenck utrzy-
muje, że P, E i N mają charakter „bardziej podstawowy" niż inne proponowane
wymiary, i że wobec tego wytyczają one drogę do „ujednolicenia tej dziedziny",
zapewniając wspólny system pomiarowy oraz jednolitą podstawę dla formułowa-
nia przewidywań dotyczących zależności między osobowością a zmiennymi ekspe-
rymentalnymi lub społecznymi. Eysenck najwyraźniej otwarcie propaguje swoje
własne stanowisko, ale chyba nie bardziej niż ktoś taki, jak np. B. F. Skinner. Jego
agresywna propaganda nie powinna zaciemniać podstawowej tezy, że adekwatna
teoria osobowości musi być źródłem sprawdzalnych hipotez (np. 1991, 1992a).
Pod tym względem model Eysencka osiągnął wzorcowe powodzenie.
Życiorys autora
Eysenck opublikował dwa artykuły autobiograficzne (1980, 1982a), a Gibson
(1981) napisał jego życiorys. W dalszym ciągu naszego omówienia opieramy się
przede wszystkim na artykule Eysencka (1982a). Hans Jurgen Eysenck urodził
się w Berlinie 4 marca 1916 r., w samym środku I wojny światowej, a wychował
się w czasach gospodarczego i społecznego zamętu, jaki nastąpił po klęsce Nie-
miec. Nienawidził on „morderczego reżimu" hitlerowskiego, z którym wielokrot-
nie się ścierał. Eysenck był wychowywany jako protestant, opowiada jednak: „od
najwcześniejszego okresu cała moja sympatia kierowała się ku prześladowanym
Żydom, a cała nienawiść - ku ich prześladowcom" (1982a, s. 287). Sympatie te
sprawiły, że zyskał sobie etykietę „białego Żyda". Eysenck opowiada, że chroniły
go tylko rozmiary i sprawność fizyczna (miał osiągnięcia na skalę krajową w teni-
sie i kilku innych dysyplinach sportu). Rodzice Eysencka byli artystami estrado-
wymi, którzy rozwiedli się, gdy miał dwa lata, i wychowywała go babka. Ta „bar-
dzo kochana osoba" została zamor

dowana w obozie koncentracyjny-
na początku łat czterdziestych. Ey
senck pisze, że jego nienawiść do hit-;
łeryzmu ukształtowała w nim sym
patie lewicowe, później powściąg-
nięte wskutek uświadomienia sobie
problemów, jakie cechują obie skraj-
ności polityczne. Jego zainteresowa-
nie polityką trwa całe życie.
W roku 1934 Eysenck skończyw-
szy 18 lat odmówił wstąpienia do woj-
ska niemieckiego i wyemigrował do
Londynu. Zamierzał studiować fizykę
subatomową na Uniwersytecie Lon-
dyńskim, lecz przerzucił się na psy-
chologię, gdy usłyszał, że nie ma zdol-
ności do fizyld. Opowiada, że czuł się
„rzucony na pożarcie wilkom. Pogo-
dziłem się z losem, lecz na początku
mój stosunek wobec psychologii jako
nauki był jedynie grzecznościowy"
(1982a, s. 290). Wczesne zaintereso-
Hans J. Eysenck wania Eysencka naukami przyrodni-
czymi i fizyką nadal kształtowały jego
stosunek do psychologii, podobnie jak wczesne zainteresowania chemią Cattella
głęboko odbiły się na jego karierze psychologa. Eysenck studiował pod kierunkiem
wybitnego psychologa Sir Cyrila Burta, opowiada jednak, że Burt zachowywał się
wobec niego „zupełnie nienormalnie", zarówno w stosunkach osobistych, jak i zawo-
dowych. „Burt był prawdopodobnie najbardziej uzdolnionym psychologiem swego
pokolenia, lecz miał poważne zaburzenia psychiczne" (1982, s. 290).
Eysenck uzyskał doktorat w 1940 r., lecz jego status „obywatela wrogiego
kraju" postawił pod znakiem zapytania perspektywę podjęcia przezeń pracy. Dzię-
ki przypadkowemu łańcuchowi wydarzeń został psychologiem w Mili Hill Emer-
gency Hospital, szpitalu psychiatrycznym z czasów drugiej wojny światowej. Tam
Eysenck rozpoczął swą pracę badawczą, będąc zwolennikiem analizy osobowości
według wymiarów, a nie analizy według kategorii, która przydziela ludzi do odręb-
nych grup diagnostycznych. Określił on również dwa główne wymiary osobowości
pacjentów nerwicowych, ekstrawersję-introwersję oraz neurotyzm-stabilność,
które następnie zastosował również wobec „ludzi normalnych". Oprócz tego
Eysenck nadal interesował się terapią behawioralną, aczkolwiek sprzeciw jego
przełożonego, psychiatry, uniemożliwił mu jawną pracę w tym zakresie. Po wojnie
Eysenck został kierownikiem Działu Psychologii w nowym Instytucie Psychia-
trycznym założonym w Maudsley Hospital, a także profesorem psychologii na Uni-
wersytecie Londyńskim. Tam na dobre rozpoczął badania nad terapią behawio-
ralną (np. Eysenck, 1957a, 1960), badania, które doprowadziły do „wielkiej bitwy"
ze śmietanką brytyjskich psychiatrów. Pod kierownictwem Eysencka dział stał się
ośrodkiem kształcenia Idinicznego oraz badań nad pomiarem osobowości i gene-
tyką zachowania. W roku 1994 Eysenck został laureatem nagrody im. Williama
Jamesa, przyznawanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne. W liście
pochwalnym czytamy, że Eysenck został uhonorowany: „za szerokie horyzonty
umysłowe wizjonera, rozległy zakres osiągnięć naukowych [...] za poświęcenie się
faktowi, nade wszystko zaś za niezachwianą odwagę"*.
Eysenck był uczonym ogromnie płodnym. Lista jego publikacji własnych prze-
kraczała w 1981 r. 650 pozycji (Eysenck, 1982a), a tempo publikowania nie osłabło
w latach następnych. Publikacje te obejmują książki popularne (np. 1953a, 1957b,
1964, 1965, 1972; H. J. Eysenck i Eysenck, 1983; Eysenck i Gudjonsson, 1989),
prace teoretyczne (1946, 1952, 1953b, 1967, 1981b, 1983, 1990; H. J. Eysenck
i Eysenck, 1985; H. J. Eysenck i S. B. G. Eysenck, 1969, 1976) oraz przedstawia-
jące poglądy autora na inteligencję (1971b, 1979; H. J. Eysenck i Kamin, 1981),
psychoanalizę (1963; H. J. Eysenck i Wilson, 1974), palenie tytoniu i jego związek
z chorobami (1985; H. J. Eysenck i 0'Connor, 1979) oraz terapię behawioralną
(1957a, 1960, 1976a,b; H. J. Eysenck i Rachman, 1965).
Opis temperamentu
Ekstrawersja i neurotyzm
Zajmijmy się obecnie rozwojem Eysenckowskiego ujęcia typologicznego tempera-
mentalnych składników struktury osobowości. Eysenck sytuuje swój model w per-
spektywie historycznej pokazując, że dwa z głównych typów osobowości, ekstrawer-
sję i neurotyzm, można wywieść z historycznych systemów temperamentu
ujmowanych przez autorów greckich Hipokratesa i Galena w kategoriach czterech
humorów (H. J. Eysenck i Eysenck, 1985; zob. też Stelmack i Stalikas, 1991). Kla-
syczną teorię humorów przedstawił po raz pierwszy Hipokrates (ok. 460 p.n.e.).
Opierając się na wcześniejszych pracach Empedoklesa i pitagorejczyków, Hipokra-
tes opisał cztery humory (krew, flegmę, żółć oraz żółć czarną). Humory te były z kolei
odbiciem czterech żywiołów kosmicznych (ziemi, \yody, powietrza i ognia) , z któ-
rych każdy miał charakterystyczną dla siebie jakość (ziemia - suchość, woda - wil-
gotność, powietrze - zimno i ogień - gorąco). Pogląd, zgodnie z którym cała materia
składa się z tych czterech żywiołów, wyda się o wiele mniej fantastyczny, gdy przez
ziemię, wodę, powietrze i ogień będziemy rozumieć współczesne formy materii -
ciało stałe, ciecz i gaz - oraz energię. Hipokrates utrzymywał, że od wzajemnego sto-
sunku tych humorów zależy zdrowie człowieka i jego charakter. Na przykład krew
wiąże się z wilgotnością i gorącem, a żółć czarna - z zimnem i suchością. Galen (ok.
170) rozbudował ten model, dowodząc, że nadmiar któregoś z humorów decyduje
o wyraźnych cechach emocjonalnych człowieka: „Uważano, że osoba o usposobie-
niu sangwinicznym, zawsze pełna zapału, zawdzięcza swój temperament sile krwi;
przypuszczano, że smutek melancholika wynika z nadmiernej aktywności żółci czar-
nej; drażliwość choleryka przypisywano przewadze w organizmie żółci, zaś źródła
wyraźnej powolności osoby o usposobieniu flegmatycznym upatrywano we wpływie
flegmy" (H. J. Eysenck i Eysenck, 1985, s. 42).
* Eysenck zmarł w roku 1997 (przyp. red. nauk.).

3 6 8 Rozdział 9 . Teoria c e c h biologicznych H a n s a E y s e n c k a A k t u a l n e b a d a n i a 3 8 5
Eysenck twierdzi, że mimo oczywistej niedorzeczności tych wywodów kryją

one w sobie: „trzy główne poglądy obecne we współczesnej psychologii osobo-
wości" (H. J. Eysenck, Eysenck, 1985, s. 42). Po pierwsze, zachowanie najlepiej
jest ujmować w kategoriach cech, które charakteryzują ludzi w rozmaitym stop-
niu. Po drugie, cechy te łączą się ze sobą, tworząc bardziej podstawowe typy. Po
trzecie, różnice indywidualne w zakresie tych typów opierają się na czynnikach
konstytucjonalnych (tj. genetycznych, neurologicznych i biochemicznych). Te
trzy poglądy w znacznej mierze stanowią credo Eysencka.
Następny rozdział tej historycznej opowieści pojawił się w 1798 r., gdy Imma-
nuel Kant wydał Antropologię, którą Eysenck określa jako: „w istocie swej pod-
ręcznik psychologii". Kant zawarł w niej szczegółowy opis czterech typów tempe-
ramentalnych i ujął je w kategoriach dwóch podstawowych przeciwieństw:
melancholilc ma słabe uczucia, a sangwinik - silne; podobnie, osoba flegmatyczna
przejawia słabą aktywność, a choleryczna - silną (zob. rys. 9.2). Kant nadal jed-
nak uważał te cztery typy za niezależne od siebie i dopiero Wilhelm Wundt (1874)
w Elementach psychologii fizjologicznej wprowadził system opisu oparty na
wymiarach, a nie na kategoriach. Wundt był zdania, że te cztery typy odpowia-
dają wysokiej lub niskiej pozycji osoby na dwóch wymiarach - zmienności oraz
siły emocji (zob. rys. 9.2). Tak więc choleryk i melancholik mają silne emocje,
a sangwinik i choleryk przejawiają skłonność do szybkich zmian. Zgodnie zatem
z poglądami Wundta, człowieka można scharakteryzować w kategoriach pozycji
w przestrzeni dwuwymiarowej, w której cztery temperamenty zajmują skrajne
pozycje w czterech obszarach. System ten „z tajemniczą ścisłością" zapowiada
oryginalny dwuwymiarowy model Eysencka; Wundtowskie słabe bądź silne emo-
cje odpowiadają u Eysencka wymiarowi neurotyzmu-stabilności, a oś zmiennoś-
ci-braku zmienności u Wundta odpowiada wymiarowi ekstrawersji-introwersji
u Eysencka. Jak wykazują Stelmack i Stalikas (1991), różnica między Kantem
a Wundtem również stanowi zapowiedź rozbieżności poglądów między Eysenc-
kiem a Grayem co do położenia osi określających podstawowe typy osobowości
(zob. omówienie w dalszym ciągu niniejszego rozdziału).
Ostatni krok na drodze rozwoju taksonomii opisowej Eysencka postawił Carl
Jung. Zaproponował on w 1921 r., by introwersję-ekstrawersję traktować jako
podstawową parę postaw. Introwertyk ukierunkowany jest na świat wewnętrzny,
Melancholik Choleryk Niestabilny

(słabe uczucia) (silna aktywność) (silne emocje)
Melancholik Choleryk
Niezmienny Zmienny
(powolne zmiany) (szybkie zmiany)
Flegmatyk Sangwinik
Flegmatyk Sangwinik Stabilny

(słaba aktywność) (silne uczucia) (słabe emocje)
(a) (b)
Rysunek 9.2. Schematy czterech temperamentów według (a) Immanuela Kanta i (b) Wilhelma Wundta.
(Źródło: Stelmack i Stalikas, 1991, s. 2 6 2 )
Opis t e m p e r a m e n t u 369
Niestabilny
Kapryśny Drażliwy
Lękowy Niespokojny
Sztywny Agresywny
Trzeźwy Pobudliwy
Pesymista Zmienny
Powściągliwy Impulsywny
Nietowarzyski Optymista
Cichy Aktywny
- Introwertyk Ekstrawertyk-
Bierny Towarzyski
, Ostrożny Otwarty ,
Rozważny Rozmowny t
Nastawiony pokojowo Reagujący y
Opanowany Niewymagający t
Spolegliwy Żywy
Zrównoważony Beztroski
Spokojny Przywódca
Stabilny
Rysunek 9.3. Zależności między czterema rodzajami temperamentu a współczesnym systemem wymia-
rów neurotyzmu i ekstrawersji. (Źródło: H. J. Eysenck i Eysenck, 1985, s. 50)
a ekstrawertyk - na świat zewnętrzny. Przy tym ekstrawertyk jest towarzyski,

zmienny i beztroski; wszystkie te cechy odpowiadają biegunowi zmienności
u Wundta. Ponadto Jung utrzymywał, że introwersja i ekstrawersja mogą prowa-
dzić do odmiennych postaci chorób psychicznych w wypadku wystąpienia stresu.
Introwertycy podatni są na psychastenię, czyli syndrom obejmujący nerwowość,
niezwiązany lęk oraz to, co dziś nazwalibyśmy fobią albo nerwicą obsesyjno-
-kompulsyjną. U ekstrawertyków, przeciwnie, największe jest prawdopodobień-
stwo pojawienia się zaburzeń histerycznych - objawów fizycznych nie mających
żadnego podłoża organicznego. Model Junga uwzględnia także ukryte przeciwień-
stwo między neurotyzmem a normalnością, toteż w pełnej postaci obejmuje dwa
niezależne wymiary: introwersję-ekstrawersję oraz neurotyczność-normalność.
Model ten odpowiada dwuwymiarowej przestrzeni osobowości u Eysencka, którą
wyznaczają osie ekstrawersja-introwersja i neurotyzm-stabilność. Dwuwymiaro-
wy model Eysencka, przedstawiony na rys. 9.3 pełni rolę integrującą wcześniejsze
modele opisowe Hipokratesa, Galena, Kanta, Wundta i Junga.
W celu sprawdzenia modelu Junga Eysenck (1947) przestudiował kartoteki
kliniczne 700 pacjenów nerwicowych w Mili Hill Emergency Hospital. Poddał on
39 odpowiednich pozycji dotyczących przeszłości i zachowania klientów analizie
czynnikowej, która ujawniła dwa czynniki dwubiegunowe. Jeden z tych czynni-
ków zinterpretował jako neurotyzm ogólny. Drugi czynnik różnicował pacjentów,
których objawy nerwicowe związane były bądź to z lękiem, bądź z objawami his-
terycznymi. Eysenck wprowadził termin dystymia na oznaczenie zaburzeń lęko-
wych, które Jung nazywał psychastenią, a dla drugiej klasy zaburzeń pozostawił
miano histeria. Co ważniejsze, znalazł on w zestawie cech, które charakteryzo-
wały obie grupy pacjentów neurotycznych, dowody na potwierdzenie stanowiska
Junga, że introwersja cechuje dystymików, ekstrawersja zaś - histeryków. Eysenck
dokonał uogólnienia tych wyników (zob. streszczenie dodatkowych badań

w: Eysenck, 1953b) i wyprowadził z nich wniosek, że wymiary ekstrawersji (E) >
i neurotyzmu (N) stanowią podstawową strukturę do opisu różnic indywidual-
nych w zakresie temperamentu. „Nie mając zamiaru zaprzeczać istnieniu
i ważności czynników dodatkowych obok E i N sądzimy, że te dwa czynniki
wnoszą więcej do opisu osobowości aniżeli jakikolwiek zbiór dwóch czynników
poza obszarem poznawczym" (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 3-4).
Eysenck stworzył serię opartych na samoopisie kwestionariuszy typu papier
i ołówek służących do pomiaru różnic indywidualnych w zakresie tych dwóch
wymiarów. Najwcześniejszym z tych kwestionariuszy był Inwentarz Osobowości
Maudsley (Maudsley Personality Inventory; Eysenck, 1959b)*. Zastąpił go Inwen-
tarz Osobowości Eysencka (Eysenck Personality Inventory - EPI; H. J. Eysenck
i Eysenck, 1965), a później Kwestionariusz Osobowości Eysencka (Eysenck Per-
sonality Questionnaire - EPQ; H. J. Eysenck i Eysenck, 1975)**. Eysenck twier-
dzi, że informacje opisowe dostarczane przez te testy są spójne, pisząc w pod-
ręczniku do EPQ: „Należy przyjąć, że wszystko, cokolwiek stwierdzono na temat
korelatów E i N za pomocą starszych skal, z jednakową mocą odnosi się do
nowych skal" (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 3). Pytania mierzące cechę impul-
sywności, które tworzyły ładunek czynnikowy skali ekstrawersji, zostały przenie-
sione do skali psychotyzmu w EPQ, stawiaj ac tym samym pod znakiem zapytania
twierdzenie Eysencka o „jednakowej mocy" (zob. Rocldlin i Revelle, 1981; Camp-
bell i Reynolds, 1982).
W podręczniku do EPQ Eysenck podaje następujący opis typowego ekstra-
wertyka i introwertyka:
Typowy ekstrawertyk jest towarzyski, lubi przyjęcia, ma wielu przyjaciół, potrzebuje
wokół siebie ludzi, by z nimi rozmawiać i nie lubi czytać ani uczyć się w pojedynkę.
Uwielbia podniecenie, wykorzystuje okazje, często naraża się na krytykę, działa pod
wpływem chwili i ogólnie rzecz biorąc jest jednostką impulsywną. Bardzo lubi robić
kawały, na wszystko ma zawsze gotową odpowiedź i na ogół lubi zmiany; jest beztros-
ki, niefrasobliwy, jest optymistą i lubi „śmiać się i być wesołym". Woli być w ruchu
i działać, jest skłonny do agresji i łatwo traci równowagę; ogólnie mówiąc nie panuje
zbytnio nad uczuciami i nie zawsze można na nim polegać.
Typowy introwertyk jest spokojnym, wycofującym się typem człowieka, introspektyw-

nym, lubiącym książki, a nie ludzi; zachowuje powściągliwość i dystans wobec wszyst-
kich poza bliskimi przyjaciółmi. Stara się planować z wyprzedzeniem, „spogląda, nim
postawi krok" i nie ufa impulsowi chwili. Nie lubi podniecenia, podchodzi do spraw
codziennych z należytą powagą i lubi uporządkowany tryb życia. Ściśle panuje nad
swymi uczuciami, rzadko zachowuje się w sposób agresywny i nie traci łatwo równo-
* Polskiej adaptacji tego kwestionariusza dokonał M. Choynowski (zob. Podręcznik do „Inwenta-

rza Osobowości" H. J. Eysencka w: Testy psychologiczne w poradnictwie wychowawczo-zawodowym,
wyd. 2, Warszawa, PWN, 1980, (przyp. red. nauk.).
** W Polsce adaptacji Eysenck Personality Questionnaire dokonali P. Brzozowski i R. Drwal (zob.
R. Ł. Drwal, P.Brzozowski Zrewidowany Inwentarz Osobowości H. f. Eysencka (EPQ-R), w:
R. Ł. Drwal Adaptacja Kwestionariuszy Osobowości. Wybrane zagadnienia i techniki, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 1995; także: P. Brzozowski, R. Drwal Kwestionariusz Osobowości
Eysencka: Polska adaptacja EPQ-R. Podręcznik, Warszawa, Pracownia Testów Psychologicznych PTP,
1995 (przyp. red. nauk.).
wagi. Można na nim polegać, jest trochę pesymistą i dużą wagę przywiązuje do norm
etycznych (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 5).
Jeżeli czytelnik wróci na chwilę do rys. 9.1, zobaczy, że opis ten zawiera wiele
cech, które obejmuje ogólny typ ekstrawersji. W podobny sposób Eysenck opisuje:
typowego człowieka osiągającego wysoki wynik na skali N jako jednostkę lękową,

martwiącą się różnymi rzeczami, ulegającą nastrojom i często przygnębioną. Może
on źle sypiać i mieć rozmaite dolegliwości psychosomatyczne. Jest nadmiernie emo-
cjonalny, reaguje zbyt silnie na wszelkiego rodzaju bodźce i z trudem wraca do rów-
nowagi po każdym przeżyciu wzbudzającym emocje. Jego silne reakcje emocjonalne
kolidują z jego odpowiednim przystosowaniem się, co sprawia, że reaguje on
w irracjonalny, nieraz sztywny sposób. [...] Gdybyśmy mieli opisać człowieka
mającego wysoki wynik na skali N w kilku słowach, moglibyśmy powiedzieć, że jest
to człowiek wiecznie zmartwiony; jego główną cechą jest stałe zaabsorbowanie spra-
wami, które mogą się nie powieść oraz silna lękowa reakcja emocjonalna na te myśli.
Z drugiej strony, człowiek stabilny reaguje emocjonalnie powoli, na ogół słabo
i wraca do punktu wyjścia szybko po pobudzeniu emocjonalnym; jest zazwyczaj
spokojny, zrównoważony, opanowany i nie martwi się (H. J. Eysenck i Eysenck,
1975, s. 5).
Eysenck podkreśla, że opisy te odnoszą się do fenotypowego, czyli przejawia-

nego przez człowieka aspektu osobowości. Zachowanie obserwowane jest efek-
tem interakcji cech konstytucjonalnych i doświadczeń dostarczanych przez oto-
czenie. Pod tym ważkim względem Eysenck przedstawia biospoteczny model
osobowości.
Psychotyzm
W późniejszych latach Eysenck (np. H. J. Eysenck i Eysenck, 1976) rozbudował
swój pierwotny dwuwymiarowy model opisowy, dodając do niego trzeci wymiar
opisowy - psychotyzm. Wymiar psychotyzmu obejmuje kontinuum od zachowa-
nia normalnego, poprzez zachowanie przestępcze i psychopatyczne do schizofre-
nii i innych stanów psychotycznych, w których człowiek traci kontakt z rzeczy-
wistością, a jego poznanie, uczucia i zachowanie ulegają poważnym zaburzeniom.
Ujęcie takie pozostaje w zgodzie z ogólnym Eysenckowsldm podejściem do rozu-
mienia i pomiaru psychopatologii. Ponadto psychotyzm ma charakter poligenicz-
ny (H. J. Eysenck i Eysenck, 1976, s. 29) w tym sensie, że stan osoby w zakresie
cech składowych wyznacza obecność lub brak pewnej liczby genów o wąskim
zakresie oddziaływania (smali effect). Geny te funkcjonują w sposób addytywny,
tak że całkowita ich liczba, jaką człowiek dziedziczy, wyznacza poziom jego psy-
chotyzmu. Eysenck postuluje również istnienie innych genów, które mają szerold
zakres oddziaływania (large effect): „Gdy liczba genów o małej wartości jest
mniejsza od niezbędnej do rozwinięcia się właściwej psychozy, albo gdy stres
zewnętrzny nie jest wystarczający, by wywołać skuteczną interakcję prowadzącą
do tego stanu, mamy jednostki wykazujące zróżnicowane stopnie «stanu schizoi-
dalnego» albo schizotypowości - psychopatów, socjopatów, przestępców, osoby
uzależnione od narkotyków itp. Gdy geny mające szeroki zakres odziaływania są
372 Rozdział 9. Teoria cech biologicznych Hansa Eysencka Modele wyjaśniające przyczyny 373
obecne (zazwyczaj tylko jeden), otrzymujemy typowy obraz omawiany w pot. skali psychotyzmu cecha impulsywności została włączona w obszar psychotyz-
ręcznikach psychiatrii" (H. J. Eysenck i Eysenck, 1976, s. 29). Ta interakcja cech mu. Wiele pozycji mierzących impulsywność, które w kwestionariuszu EPI odno-
predysponujących, które przejawiają się w psychozie, gdy zostanie ona uaktyw szone były do ekstrawersji, w EPQ zastosowano jako wskaźniki psychotyzmu.
niona przez stresory, sytuuje model psychozy Eysencka w ogólnej kategorii psy- W trakcie dokonywania tej zmiany wyodrębniono nowy składnik impulsywności,
chopatologicznych modeli diateza-stres. określony mianem skłonności do ryzyka (S. B. G. Eysenck i in., 1985; zob. inne
Eysenckowskie ujęcie oparte na wymiarach, wraz z jego hierarchicznym ujęcie w: S. B. G. Eysenck i Eysenck, 1977, 1978), który stał się cechą składową
modelem cech składowych leżących u podłoża bardziej ogólnego typu psychok- ekstrawersji (zob. Brody, 1988). Skłonność do ryzyka odzwierciedla zaintereso-
zmu, uzasadnia jego twierdzenie, że psychotyzm stanowi pożyteczny wymiar wanie niebezpieczeństwem i działaniami wywołującymi dreszcz emocji i jako taka
opisu nieuspołecznionego, nietypowego i słabo kontrolowanego zachowania u jed- m a wiele wspólnego z cechą poszukiwania doznań, która również wchodzi
nostek nieklinicznych. EPQ zawiera skalę przeznaczoną do pomiaru różnic indy- w skład ekstrawersji. Eysenck (H. J. Eysenck i Eysenck, 1985) dowodzi, że impul-
widualnych na tym wymiarze. Należy jednak zauważyć, że istnieją poważne kon- sywność w szerokim sensie, wespół z takimi właściwościami, jak poszukiwanie
trowersje co do właściwej interpetacji wysokich wyników na skali psychotyzmu. doznań, sytuuje się w jego hierarchii na „poziomie pośrednim" między poziomem
Na przykład Claridge (1967, 1972, 1981, 1983, 1986) jest zdania, że wyniki typu a poziomem cechy. Badania i pomiary na tym poziomie pośrednim przynoszą
w zakresie psychotyzmu lepiej jest interpretować w kategoriach psychopatii lub niejednoznaczne wyniki i Eysenck wyraźnie woli poruszać się albo na poziomie
zachowania aspołecznego (zob. też niedawny przegląd porównawczy modeli psy- typu, albo cechy. Nie wszyscy badacze zgadzają się z tym zaleceniem (np. Revelle
chopatii w: Thornąuist i Zuckerman, 1995). i in., 1980; zob. replika w: M. W Eysenck i Folkard, 1980).
Eysenck uważa, że osobę osiągającą wysoki wynik na skali psychotyzmu (P)
najlepiej jest traktować jako kogoś, kto odziedziczył podatność na wystąpienie
zaburzeń psychotycznych przy pojawieniu się stresu rozwojowego, i to właśnie
cechy związane z tą podatnością pozwalają nam określić osobę, która uzyskuje Modele wyjaśniające przyczyny
wysokie wyniki na skali psychotyzmu. Poniżej przedstawiamy dokonany przez
Eysencka opis „charakterystycznego wzorca zachowań" ludzi, którzy osiągają Trójwymiarowa taksonomia Eysencka tworzy system opisu różnych typów jednostek
wysokie wyniki na skali P: ludzkich w kategoriach charakterystycznych dla nich wzorców zachowania. Pozo-
staje jednak jeszcze znalezienie odpowiedzi na pytanie o przyczyny, a mianowicie
Osobę osiągającą wysokie wyniki na tej skali można więc opisać jako człowieka samot- o to, dlaczego konkretna jednostka ma predyspozycje do tego, by przejawiać kon-
nego, nie dbającego o ludzi; jest on często uciążliwy, nie pasuje nigdzie. Może być kretny zestaw zachowań. Posługując się językiem zapożyczonym z genetyki możemy
okrutny i nieludzki, pozbawiony uczuć i empatii oraz całkowicie wyzuty z wrażliwoś- powiedzieć, że psychotyzm, ekstrawersja i neurotyzm odnoszą się do obserwowa-
ci. Jest wrogi wobec innych, nawet swoich najbliższych, i agresywny w stosunku do nych czyli genotypowych składników osobowości. Podejmowane przez Eysencka
tych, których kocha. Ma upodobanie do rzeczy dziwnych i niezwyczajnych i nie liczy próby określenia czynników leżących u ich podłoża, czyli genotypowych, odpowie-
się z niebezpieczeństwem; lubi okpiwać innych ludzi i denerwować ich. Jest to opis dzialnych za obserwowaną zmienność zachowania, polegają na wskazywaniu różnic
dorosłych osób mających wysokie wyniki na skali P; jeśli chodzi o dzieci, to otrzymu- fizjologicznych, które przejawiają współzmienność, zależną od wysokiej lub niskiej
jemy zupełnie analogiczny obraz dziwnego, osamotnionego, uciążliwego dziecka; lodo- pozycji jednostki na wymiarach typologicznych. Eysenck proponuje dwa modele
watego i pozbawionego uczuć ludzkich wobec swoich współbraci oraz zwierząt; agre- wyjaśniające. Model pierwszy (Eysenck, 1957a) wyjaśnia różnice między introwerty-
sywnego i wrogiego, nawet wobec najbliższych. Dzieci takie starają się zrównoważyć kami a ekstrawertykami w kategoriach różnic w ośrodkowym układzie nerwowym
brak uczuć, pozwalając sobie na wyskoki mające na celu poszukiwanie doznań i nie na poziomie procesów nerwowych pobudzenia i hamowania. Model drugi (Eysenck,
myśląc o niebezpieczeństwie, z jakim się to wiąże. Uspołecznienie jest pojęciem 1967) wyjaśnia różnice między (a) introwertykami a ekstrawertykami w kategoriach
względnie obcym zarówno dorosłym, jak i dzieciom; empatia, poczucie winy, poziomów pobudzenia korowego oraz (b) neurotykami a osobami stabilnymi w kate-
wrażliwość na innych ludzi to dla nich pojęcia dziwne i nieznane (H. J. Eysenck goriach poziomów aktywacji mózgu trzewnego (visceral brairi).
i Eysenck, 1975, s. 5-6).
Osoby, które osiągają umiarkowane wyniki na skali psychotyzmu, przeja-

wiają te wzorce zachowania w mniejszym stopniu. Eysenck zadbał także, by Eysenck (1957)
zaznaczyć, że skala P wskazuje „normalne zachowania [...] zajmujemy się zmien-
nymi osobowościowymi leżącymi u podłoża zachowań, które stają się patologicz- Punktem wyjścia do tego modelu stały się prace rosyjskiego fizjologa Iwana
ne dopiero w przypadkach skrajnych" (H. J. Eysenck i Eysenck, 1975, s. 6). Pawłowa. Pawłów badał proces, który jest dziś znany jako warunkowanie
Dokonany przez Eysencka opis neurotyzmu okazał się stosunkowo trwały, pawłowowskie albo klasyczne, oddziałując na psa bodźcem obojętnym, np. brzę-
natomiast autor zmodyfikował swój opis ekstrawersji. Ekstrawersja pierwotnie czykiem, tuż przed podaniem mu do pyska sproszkowanego pokarmu. Sproszko-
ujmowana była w kategoriach połączenia cech towarzyskości i impulsywności wany pokarm wywoływał u psa odruchową reakcję wydzielania śliny i po wystar-
(S. B. G. Eysenck i Eysenck, 1963). Wszakże wraz z wprowadzeniem do EPQ czającej liczbie zestawień w parę brzęczyka z pokarmem brzęczyk wywoływał
J
reakcję wydzielania śliny, gdy pojawiał się sam. Jak pisze Monte (1995), psy
Pawłowa różniły się zdolnością do wytwarzania reakcji wydzielania śliny na br/J.
czyk. Co więcej, zdolność do warunkowania wiązała się z temperamentem psów
Psy towarzyskie i aktywne były najgorsze do badania, ponieważ po umieszczeniu
w uprzęży eksperymentalnej stawały się ospałe. Pawłów sądził, że różnice te bd\
spowodowane odmiennościami we względnym stosunku procesów korowuli
pobudzenia i hamowania. U psów „niedobrych" występowało więcej procesów
pobudzenia, lecz procesy te szybko wyczerpywały się w trakcie monotonnego eks-
perymentu z warunkowaniem, powodując senność i słabą zdolność do uczenia
się. U psów „dobrych" było więcej procesów hamowania i procesy te ułatwiały
wytwarzanie reakcji hamowania (tj. uczenie się niereagowania na element pary
bodźców, który nie został wzmocniony pokarmem).
Eysenck w znacznej mierze odrzucił system wyjaśniający Pawłowa. Pozosta-
wił on rozróżnienie na procesy nerwowe pobudzające i hamujące jako podstawę
różnicy między introwertykami a ekstrawertykami, lecz przeprowadził je w inny
sposób. Uznał zwłaszcza, że u introwertyków występuje więcej procesów nerwo-
wych pobudzenia, a u ekstrawertyków - więcej procesów hamowania. Eysenck
(1957a, s. 114) podsumował to stanowisko w swoim postulacie typologicznym:
Jednostki, u których potencjał pobudzenia tworzy się powoli i u których tak utworzo-
ne potencjały pobudzenia są stosunkowo słabe, mają tym samym predyspozycje do
ukształtowania ekstrawertycznych wzorców zachowania i do powstawania zaburzeń
histeryczno-psychopatycznych w wypadkach załamania nerwowego; natomiast jed-
nostki, u których potencjał pobudzenia tworzy się szybko i u których tak utworzone
potencjały pobudzenia są silne, mają tym samym predyspozycje do ukształtowania
introwertycznych wzorców zachowania i do powstawania w wypadkach załamania
nerwowego zaburzeń dystymicznych. Podobnie, jednostki, u których szybko powstaje
hamowanie reaktywne, u których tworzy się silne hamowanie reaktywne, i u których
hamowanie reaktywne zanika powoli, mają tym samym predyspozycje do ukształtowa-
nia ekstrawertycznych wzorców zachowania i do powstawania zaburzeń histeryczno-
-psychopatycznych w wypadkach załamania nerwowego; i na odwrót - jednostki,
u których hamowanie reaktywne powstaje powoli, u których tworzy się słabe hamo-
wanie reaktywne, i u których hamowanie reaktywne zanika szybko, mają tym samym
predyspozycje do ukształtowania introwertycznych wzorców zachowania i do powsta-
wania w wypadkach załamania nerwowego zaburzeń dystymicznych.
Tak więc podstawowe rozróżnienie między introwertykami a ekstrawertykami

dotyczące przyczyn jest takie, że u introwertyków stosunek procesów hamowania do
pobudzenia jest niski, a u ekstrawertyków stosunek procesów nerwowych hamowa-
nia do pobudzenia jest wysoki. Niektóre bezpośrednie wyniki eksperymentów są
zgodne z tą tezą. Na przyldad Spielmann (1963) stwierdził, że ekstrawertycy robili
częstsze niż introwertycy mimowolne przerwy na odpoczynek podczas zadania pole-
gającego na uderzaniu. Wynik ten jest zgodny z przewidywaniem, że ekstrawertycy
doznają narastającego hamowania korowego podczas zadania ciągłego. Podobnie
Claridge (1967; zob. też: Bakan, Belton i Toth, 1963) stwierdził, że dystymicy lepiej
niż histerycy radzili sobie z zadaniem wymagającym monotonnej czujności słucho-
wej - polegającym na wykrywaniu trzech kolejnych liczb nieparzystych - przypusz-
czalnie dlatego, że nagromadzenie mimowolnych przerw na odpoczynek u ekstra-
wertycznych histeryków sprawiało, iż pomijali oni więcej właściwych przypadków.
Ponadto jeżeli można sądzić, że pobudzeniowe procesy nerwowe ułatwiają

wytwarzanie reakcji warunkowych, to podstawowe przewidywanie, jakie można
sformułować na podstawie modelu Eysencka z 1957 r. jest takie, że przy wszyst-
kich pozostałych warunkach jednakowych introwertycy mają układ nerwowy
pozwalający na łatwiejsze warunkowanie niż ekstrawertycy. Przewidywanie to
wynika z powiązania modelu Eysencka z modelem uczenia się Clarka Hulla.
Mówiąc w wielkim uproszczeniu, Hull wskazuje, że uczenie się ułatwia wysoka
motywacja („popęd") oraz ćwiczenie wsparte wzmocnieniami („siła nawyku"),
natomiast utrudnia je nagromadzenie procesów hamowania podczas ćwiczenia,
jeżeli u introwertyków występuje niski stosunek procesów hamowania do pobu-
dzenia, a u ekstrawertyków - wysoki, to introwertycy powinni być w modelu Hulla
w podwójnie korzystniejszym położeniu - mają oni większy popęd, który ułatwia
uczenie się i mają mniej procesów hamowania, które zakłócają uczenie się.
Franks (1956) sprawdzał te przewidywania, porównując wytwarzanie kla-
sycznej reakcji warunkowej u dystymików, histeryków i normalnych osób bada-
nych. Dmuchnięcie powietrza (bodziec bezwarunkowy, BB) w kącik oka wywo-
ływało u osób badanych mrugnięcie (reakcja bezwarunkowa, RB), a tuż przed
dmuchnięciem rozlegał się dźwięk (bodziec warunkowy, BW). Dźwięk i dmuch-
nięcie zestawiano w parę 30-krotnie, przeplatając to 18-krotnym pojawieniem się
samego dźwięku. Zgodnie z przewidywaniami Eysencka, introwertyczni dystymicy
wykonali więcej warunkowych mrugnięć (reakcja warunkowa, R.W) niż zarówno
ekstrawertyczni histerycy, jak i osoby normalne. W następnym badaniu Franks
(1957) potwierdził to zjawisko. Niestety ani Franksowi (1963), ani innym bada-
czom nie udało się powtórnie uzyskać tych wyników, co budzi wątpliwości doty-
czące przewidywań. Eysenck (1966, 1967) zareplikował, że zjawisko to zależy od
trzech parametrów eksperymentalnych. Po pierwsze, argumentował on, z jego
modelu przedstawionego w 1957 r. wyraźnie wynika, że hamowanie będzie powsta-
wało tylko w tych nie wzmacnianych próbach, w których dźwięk pojawiał się bez
dmuchnięcia powietrza. Zastosowana przez Franksa procedura wzmocnień częś-
ciowych, polegająca na przeplataniu prób wzmacnianych próbami eksperymental-
nymi, stworzyła introwertykom okazję do pojawienia się silnego hamowania -
zastosowanie wzmocnień częściowych stawia introwertyków w korzystniejszym
położeniu, ponieważ łatwiej niż ekstrawertycy mogą oni pozbyć się hamowania,
które u nich powstało. Po drugie, słabe dmuchnięcie powietrza (BB) powinno
wywoływać większe hamowanie, sprzyjając introwertykom, natomiast silne
dmuchnięcie powinno wywoływać większe pobudzenie, sprzyjając ekstrawerty-
kom. Wreszcie, krótki odstęp między dźwiękiem (BW) a dmuchnięciem (BB) sprzy-
ja introwertykom, ponieważ wywołuje większe hamowanie u ekstrawertyków.
Eysenck (1966) przytacza badanie Leveya, który manipulował tymi trzema para-
metrami. Levey stwierdził tendencję wskazującą na łatwiejszy przebieg warunko-
wania u introwertyków niż u ekstrawertyków przy wzmocnieniach częściowych,
lecz różnica ta nie była statystycznie istotna. U introwertyków warunkowanie
zachodziło istotnie szybciej niż u ekstrawertyków przy krótkim odstępie między
BW a BB i przy słabym BB (tj. dmuchnięciu o sile ok. 210 g na cm2 wobec ok. 420 g
na cm2), co potwierdza zmodyfikowane przewidywania Eysencka. Przedstawione
przez Eysencka wyjaśnienia dotyczące warunkowania wprowadzają komplikacje
do jego wczesnych przewidywań, zgodnie z którymi u introwertyków warunkowa-
nie powinno przebiegać łatwiej niż u ekstrawertyków. Co więcej, kilku autorów
(np. Brody, 1972) twierdzi, że dokonanych przez Eysencka modyfikacji, zwłaszcz

dotyczących intensywności bodźca bezwarunkowego, nie da się łatwo wyprow
dzić z pierwotnej postaci jego teorii, opublikowanej w 1957 r. Efekt interakcyjn
intensywności bodźca jest natomiast zgodny z modelem Eysencka z 1967 r., który
omówimy obecnie.
Eysenck (1967)
Drugi Eysenckowski modeł wyjaśniający przyczyny różni się od pierwszego pod
trzema ważnymi względami. Po pierwsze, wiąże on różnice między introwertyka-
mi a ekstrawertykami z różnicami w poziomie pobudzenia, a nie z pobudzeniem-
-hamowaniem, i lokalizuje w ośrodkowym układzie nerwowym struktury, w któ-
rych te różnice zachodzą. Po drugie, przedstawia wyjaśnienie neurologiczne
obserwowanych różnic w zakresie neurotyzmu-stabilności. Po trzecie, opisuje
zależność krzywoliniową między intensywnością zewnętrznej stymulacji a stop-
niem pobudzenia korowego, przedstawiając inne krzywe dla introwertyków, a inne
dla ekstrawertyków.
W wersji swojej teorii z 1967 r. Eysenck wiąże różnice w introwersji-ekstra-
wersji z poziomem aktywności wstępującego siatkowatego układu aktywacyjne-
go (ascending reticular actwating system - ARAS). Mówiąc bardzo ogólnie,
aktywność ARAS służy do stymulowania kory mózgowej, wywołując większe
pobudzenie korowe (zob. oryginalny rysunek Eysencka na rys. 9.4). Wskutek
większej aktywności ARAS, introwertyków cechuje wyższy poziom pobudzenia
korowego niż ekstrawertyków i ta różnica neurologiczna stanowi podstawę przy-
czynową obserwowanych różnic w typologii introwersji-ekstrawersji. Znaczy to,
że introwertycy mają niższy próg pobudzenia ARAS niż ekstrawertycy. Przy tym
różnice indywidualne w emocjonalności albo neurotyzmie zależą od poziomu
aktywności mózgu trzewnego (MT), na który składa się hipokamp, jądra migda-
łowate, obręcz, przegroda i podwzgórze (zob. rys. 9.4). Struktury te, określane
Rysunek 9.4. Anatomiczne umiejscowienie ARAS i mózgu trzewnego (MT - mózg trzewny, DDW - drogi
dośrodkowe wstępujące). (Źródło: Eysenck, 1967, s. 231)
często mianem układu rąbkowego, wiążą się ze stanami emocjonalnymi poprzez

działanie autonomicznego układu nerwowego. Jednostki neurotyczne cechuje
wyższy poziom pobudzenia i niższy próg pobudzenia w mózgu trzewnym. Nieza-
leżność tych dwóch systemów przyczyn i wynikających z nich wymiarów ekstra-
wersji i neurotyzmu komplikuje jednostronne połączenie między drogami dośrod-
kowymi wstępującymi a mózgiem trzewnym. Jeśli u człowieka pojawia się
pobudzenie korowe, nie musi wystąpić pobudzenie emocjonalne (tj. aktywacja
mózgu trzewnego). Pobudzenie emocjonalne natomiast stanowi gwarancję, że
nastąpi pobudzenie korowe.
Trzeci nowy aspekt modelu Eysencka z 1967 r. to określenie zależności krzy-
woliniowej między stymulacją a pobudzeniem korowym. U introwertyków szczy-
towy punkt pobudzenia przypada na niższym poziomie niż u ekstrawertyków.
Nowszy model Eysencka postuluje większe pobudzenie i większą skłonność do
pobudzenia u introwertyków niż u ekstrawertyków. Eysenck znowu sięga tu do
prac Pawłowa, tym razem przyjmując Pawłowowskie pojęcie „siły układu nerwo-
wego" (Gray, 1964; Tiepłow, 1964). Jak podaje Tiepłow, silny układ, nerwowy jest
w stanie znosić intensywną stymulację i jest mniej wrażliwy na stymulację niż
słaby układ nerwowy. Słaby układ nerwowy jest stale w stanie silnego pobudzenia
i ma ograniczone możliwości znoszenia dodatkowej stymulacji. Opisując silny
i słaby układ nerwowy, Tiepłow posługuje się Pawłowowskim pojęciem hamowa-
nia ochronnego. Pojęcie to wskazuje, że reakcja na bodziec nasila się wraz ze
wzrostem intensywności bodźca, lecz tylko do pewnego punktu. Poza tym punk-
tem, który jest punktem hamowania ochronnego, siła reakcji maleje wraz ze wzros-
tem intensywności bodźca. Taki spadek pojawia się dla ochrony układu nerwowe-
go przed nadmiernym pobudzeniem. Jednostka o słabym układzie nerwowym ma
ten próg ochronny na niższym poziomie intensywności bodźca niż jednostka o sil-
nym układzie nerwowym. W adaptacji Eysencka introwertycy zachowują się jak
jednostki o słabym układzie nerwowym, ekstrawertycy zaś - jak jednostki o sil-
nym układzie nerwowym. Znaczy to, że pobudzenie korowe wzrasta wraz ze
zwiększaniem się intensywności bodźca u obu typów, lecz tempo tego wzrostu jest
szybsze u introwertyków, ponieważ ich ARAS ma większą wrażliwość. W konsek-
wencji introwertycy mają punkt hamowania ochronnego na niższym poziomie sty-
mulacji niż ekstrawertycy (zob. rys. 9.5). Introwertycy są bardziej wrażliwi na sty-
Poziom hamowania ochronnego
Natężenie bodźca
Rysunek 9.5. Zależność między intensywnością bodźca a procesami pobudzenia u introwertyków i eks-
trawertyków. (Źródło: Brody, 1972, s. 57)
3 7 8 Rozdział 9 . Teoria c e c h biologicznych H a n s a E y s e n c k a A k t u a l n e b a d a n i a 3 8 5
Średnia
Introwertyk w popu|acji
Ekstrawertyk
Przyjemne 1—
napięcie
Nieprzyjemne
napięcie
t
@ PO, POp POE ®
Niski Średni Wysoki
(brak bodźców zmysłowych) (ból)
Poziom stymulacji
Rysunek 9.6. Zależność między poziomem stymulacji zmysłów a przyjemnym napięciem. Widoczne
oczekiwane przesunięcie poziomu optymalnego (PO) u badanych introwertycznych na lewo, a u eks-
trawertycznych na prawo. (Z: Readings in extraversion-introversion, 1971, s. 69)
mulację zewnętrzną niż ekstrawertycy i łatwiej dochodzi u nich do przestymulo-

wania. W związku ze spowodowaną tym skłonnością introwertyków do unikania
nadmiernej stymulacji, a ekstrawertyków do poszukiwania stymulacji, Eysenck
mówi o „unikaniu bodźców" u introwertyków i „głodzie bodźców" u ekstrawerty-
ków. Ta wrażliwość na stymulację stanowi główną cechę introwertyków, sprawia
bowiem, że wystrzegają się oni wszelkich źródeł intensywnej stymulacji. Jednym
ze źródeł intensywnej stymulacji mogą być inni ludzie, toteż introwertycy unikają
ludzi. Mała towarzyskość, którą laicy uważają za zasadniczą cechę introwersji, jest
zatem w modelu Eysencka pochodną szczególnej wrażliwości introwertyków na
stymulację. Na tle przeciętnej w populacji u introwertyków najprzyjemniejsze
napięcie występuje przy niskim poziomie stymulacji, a u ekstrawertyków - przy
wysokim poziomie stymulacji (zob. rys. 9.6).
Eysenckowskie krzywe hamowania ochronnego pozwalają przewidywać, że
introwertycy i ekstrawertycy będą się zachowywać w odmienny sposób we
wszelkich sytuacjach, w których może występować zróżnicowany stopień sty-
mulacji. Na przykład przedstawione przez Eysencka (1966) wyjaśnienie, dla-
czego warunkowanie przebiega łatwiej u introwertyków niż u ekstrawertyków
przy słabym BB, natomiast u ekstrawertyków przebiega szybciej przy większej
intensywności BB, można ująć w kategoriach hamowania ochronnego: Jeżeli
bodziec o sile ok. 210 g na cm2 mieści się w niższej części osi intensywności
bodźca (czyli tam, gdzie krzywa introwertyków jest powyżej krzywej ekstrawer-
tyków), a bodziec o sile ok. 420 g na cm2 - w wyższej części osi intensywności
bodźca (czyli tam, gdzie krzywa ekstrawertyków jest wyższa niż introwerty-
ków) i uczenie się zależy od pobudzenia, to wyniki uzyskane przez Leveya są
zgodne z tym modelem. Podobnie, wyniki otrzymane przez Campbella i Hawleya
(1982), wskazujące, że introwertycy wolą się uczyć w pomieszczeniach biblio-
tecznych, które są mniej stymulujące, zaś ekstrawertycy w miejscach, które
dostarczają większej stymulacji, są zgodne z modelem hamowania ochronnego.
Eysenck określa swoją teorię mianem „hipotetyczno-dedukcyjnej"; znaczy to,
że jego zdaniem jest ona sformułowana w sposób pozwalający badaczom wysu-

wać dające się sprawdzić hipotezy. Obecnie przedstawimy dalsze przykłady
badań inspirowanych tą teorią.

Jak już pisaliśmy, według Eysencka (1967) u skrajnych introwertyków występuje
stosunkowo wysoki poziom pobudzenia korowego, zaś u skrajnych ekstrawerty-
ków - stosunkowo niski poziom pobudzenia korowego. Podobnie, u skrajnych
neurotyków występuje wysoki poziom aktywacji mózgu trzewnego (i w efekcie
autonomicznego układu nerwowego), natomiast u osób skrajnie stabilnych - niski
poziom aktywacji mózgu trzewnego. Połączenie tych dwóch skrajności daje
poczwórną tóasyfikację, zgodnie z którą u neurotycznych introwertyków występu-
je najwyższy poziom pobudzenia ogólnego (tj. wysoki poziom aktywacji rąbkowej
i wysoki poziom pobudzenia korowego), u stabilnych ekstrawertyków - najniższy
poziom pobudzenia ogólnego, tj. niski poziom aktywacji rąbkowej i niski poziom
pobudzenia korowego), zaś stabilni introwertycy (niski, wysoki) i neurotyczni eks-
trawertycy (wysoki, niski) mieszczą się pomiędzy nimi. McLaughlin i Eysenck
(1967) sprawdzili tę łączną hierarchię, wiążąc ją z prawem Yerkesa-Dodsona
(1908; Broadhurst, 1959).
Według prawa Yerkesa-Dodsona istnieje krzywoliniowa zależność między
motywacją a sprawnością działania; sprawność wykonywania rozmaitych zadań
pogarsza się, gdy motywacja jest albo bardzo słaba, albo bardzo silna, jest nato-
miast największa na pewnym pośrednim poziomie motywacji „optymalnej" (zob.
rys. 9.7). Wyobraźmy sobie zdawanie egzaminu końcowego z jakiegoś przedmio-
tu na studiach w dwóch bardzo odmiennych okolicznościach. Jeśli chodzisz na
zajęcia kończące się na zasadzie zaliczenia-niezaliczenia, a dotychczas radziłeś
sobie na nich na tyle dobrze, że jesteś prawie pewien, że zdasz niezależnie od
tego, jak będziesz odpowiadał na egzaminie końcowym, to twoja motywacja do
nauki i starań będzie mniejsza, niż byłaby w sytuacji przeciwnej, a wynik egzami-
nu końcowego będzie prawdopodobnie gorszy niż gdybyś miał większą motywa-
cję. I odwrotnie, jeśli musisz otrzymać na egzaminie piątkę, aby zostać przyjętym
na studia magisterskie, to twoja motywacja będzie tak wysoka, że może zdezorga-
Duża
™
c« A
95
'n
x>
-u
'0O5
c:
s
ro
o.
co
Mata
Niski Umiarkowany
• Wysoki
Poziom motywacji
Rysunek 9.7. Prawo Yerkesa-Dodsona ujmujące zależność między motywacją a sprawnością działania.
(Na podstawie: Monte, 1995, s. 810)
nizować twoje działanie, znowu powodując, że otrzymasz niższy wynik, niż gd

byś odczuwał mniejszą presję. Poczucie niemocy lub rozbicie psychiczne na zaw-'
dach sportowych to inne przykłady pogorszenia sprawności działania wskute
nadmiernej motywacji. Dla większej komplikacji prawo Yerkesa-Dodsona to
w rzeczywistości cała rodzina krzywych wyrażających zależność między moty-
wacją a sprawnością działania. Optymalny poziom motywacji jest niższy przy
zadaniu trudniejszym niż przy prostszym, przypuszczalnie dlatego, że działanie
przy bardziej złożonym zadaniu łatwiej ulega dezorganizacji.
McLaughlin i Eysenck powiązali prawo Yerkesa-Dodsona z zaproponowaną
przez Eysencka hierarchią łącznego pobudzenia, zrównując Eysenckowskie „pobi
dzenie" z „motywacją" Yerkesa-Dodsona. Znaczy to, że jeśli prawo Yerkesa-Dod-
sona jest prawdziwe, jeśli zaproponowana przez Eysencka hierarchia pobudzenia
jest trafna i jeśli ma sens zrównanie pobudzenia z motywacją, to neurotyczni intro-
wertycy powinni radzić sobie najgorzej ze wszystkich czterech typów z bardzo trud-
nym zadaniem, ponieważ ich wysoki poziom pobudzenia powinien wywoływać
u nich zbyt silną motywację. I na odwrót, stabilni ekstrawertycy powinni sobie
radzić najlepiej ze wszystkich typów z trudnym zadaniem dzięki swemu niskiemu
poziomowi pobudzenia/motywacji. Sprawność działania pozostałych dwóch typów
powinna mieścić się gdzieś pomiędzy tamtymi. Przy nieco łatwiejszym zadaniu jed-
nak najlepszą sprawność działania powinni wykazywać neurotyczni ekstrawert\ ą
albo stabilni introwertycy z uwagi na swój średni poziom pobudzenia/motywacji.
Uczestników eksperymentu najpierw zaklasyfikowano do jednego z czterech typów
osobowości. Następnie proszono ich o wykonanie albo łatwego, albo trudnego zada-
nia polegającego na uczeniu się kojarzenia par. W zadaniu takim badanym przed-
stawia się pary sylab złożone z bodźca i reakcji i muszą oni nauczyć się reagować
prawidłowo na każdy bodziec. W obydwu zadaniach sylaby bodźcowe w parach
były trzyliterowe - np. JET, COW, FUR, BUS i VOL. W zadaniu łatwiejszym sylaby
trzyliterowe stanowiące reakcję miały znaczenie, lecz były rozróżnialne, np. SAH,
GED, TAQ. Trudniejsze zadanie natomiast zawierało sylaby trzyliterowe trudne do
rozróżnienia, np. WOD, ZOW, WOT.
Wyniki potwierdziły przewidywania. Jak pokazuje rys. 9.8, stabilni ekstra-
wertycy i neurotyczni introwertycy źle radzili sobie z zadaniem łatwym, przy-
puszczalnie dlatego, że u tych pierwszych pobudzenie było zbyt słabe, u drugich
zaś - zbyt silne. W zadaniu łatwym największą sprawność działania wykazali neu-
rotyczni ekstrawertycy. W zadaniu trudnym natomiast największa sprawność
działania wystąpiła u stabilnych ekstrawertyków, grupy o najsłabszym pobudze-
niu. Sprawność wykonania tego zadania powinna była być najgorsza u neurotycz-
nych introwertyków, mających wysoki poziom pobudzenia. W rzeczywistości
nieco słabszą sprawność wykazali introwertycy stabilni niż introwertycy neuro-
tyczni. Różnica ta nie była jednak statystycznie istotna, a wyniki jako całość zde-
cydowanie przemawiają za Eysenckowską hierarchią pobudzenia.
Praca McLaughlina i Eysencka to jedno z wielu badań (np. Campbell i Haw-
ley, 1982) w literaturze Eysencka, w których nie starano się mierzyć poziomu
pobudzenia; zamiast tego posłużono się w nim założeniami co do różnic w pobu-
dzeniu i na nich oparto przewidywania dotyczące zachowania, które z kolei pod-
dano badaniu. Inną strategię zastosował Geen (1984), który mierzył pobudzenie
i sprawność działania u introwertyków i ekstrawertyków, a także preferowany
przez nich poziom stymulacji hałasem. Model Eysencka (1967) przewiduje, że
Lista łatwa
Lista trudna
Rysunek 9.8. Stosunek liczby błędów do kryterium a hipotetyczny poziom pobudzenia przy liście
łatwej i trudnej. (Źródło: McLaughlin i Eysenck, 1967, s. 131)
ekstrawertycy, wskutek niższego poziomu pobudzenia korowego, wolą wyższy

poziom stymulacji i najsprawniej przy nim działają. Jaki jednak będzie rzeczywis-
ty poziom pobudzenia, gdy introwertycy i ekstawertycy będą otrzymywali stymu-
lację na poziomie, który wolą? Co więcej, jaka będzie rzeczywista sprawność
działania introwertyków i ekstrawertyków, gdy będą oni otrzymywać stymulację
na poziomie, który wolą, powyżej oraz poniżej tego poziomu? Geen badał
mężczyzn zaklasyfikowanych jako introwertycy bądź ekstrawertycy na podstawie
skrajnych wyników w Inwentarzu Osobowości Eysencka (EPI). Badanym dawa-
no do wykonania zadanie polegające na uczeniu się kojarzenia par przy gwałtow-
nym hałasie dobiegającym przez słuchawki. W grupie z wyborem proszono bada-
nych o wybranie sobie poziomu hałasu. W grupie z przy pisanym-jednakowym
poziomem hałasu introwertycy słuchali hałasu o takim samym natężeniu, jakie
wybrał poprzednio badany introwertyk, a ekstrawertycy w tej grupie słuchali
hałasu o takim natężeniu, jakie wybrał poprzedni ekstrawertyk. W grupie z przy-
pisanym-innym poziomem hałasu introwertycy słuchali hałasu o takim samym
natężeniu, jaki wybrał poprzednio badany ekstrawertyk, a ekstrawertycy w tej
grupie słuchali hałasu o takim natężeniu, jakie wybrał poprzedni introwertyk.
Wprowadzenie tych grup z przypisanym jednakowym i innym poziomem hałasu
miało na celu kontrolowanie ewentualnego wpływu wyboru dokonywanego przez
osobę badaną. Jako miary poziomu pobudzenia osób badanych stosowano szyb-
kość tętna i poziom przewodnictwa elektrycznego skóry.
Uzyskane zależności między rozmaitymi miarami przyniosły zdecydowane
potwierdzenie modelu Eysencka. Zgodnie z przewidywaniami, ekstrawertycy
wybierali istotnie wyższy poziom hałasu niż introwertycy. U introwertyków, którzy
sami wybierali sobie poziom hałasu, poziom pobudzenia był taki sam, jak u intro-
wertyków, którym przypisano poziom hałasu wybrany przez poprzedniego intro-
wertyka; i podobnie, u ekstrawertyków w grupach z wyborem i z przypisanym-jed-
nakowym poziomem hałasu nie było różnic w poziomie pobudzenia. Zak-in
dokonywanie wyboru nie miało wpływu na pobudzenie. Introwertycy, którym prze-
pisano poziom hałasu wybrany przez introwertyka, wykazywali większe pobudze-
nie, aniżeli ekstrawertycy, którym przypisano poziom hałasu wybrany przez intro-
wertyka; z kolei introwertycy, którym przypisano poziom hałasu wybrany prze/,
ekstrawertyka, wykazywali większe pobudzenie, niż ekstrawertycy, którym przypi-
sano poziom hałasu wybrany przez ekstrawertyka. Znaczy to, że zgodnie z przeu i-
dywaniami Eysencka, wyższy poziom pobudzenia wystąpił u introwertyków niż
u ekstrawertyków. W zadaniu polegającym na uczeniu się, introwertykom, któn 111
przypisano wyższy poziom hałasu, wybrany przez ekstrawertyka, uczenie się zaj-
mowało istotnie więcej czasu, niż introwertykom, którzy sami wybierali sobie
poziom hałasu albo introwertykom, którym przypisano poziom hałasu wybrany
przez introwertyka. Uwidoczniła się również tendencja, zgodnie z którą ekstrau er-
tycy, którym przypisano niższy poziom hałasu, wybrany przez introwertyka, prze-
jawiali gorszą sprawność działania, aniżeli ekstrawertycy, którzy wybierali sobie
poziom hałasu, bądź którym przypisano poziom hałasu wybrany przez ekstrau cr-
tyka, różnica ta jednak nie była statystycznie istotna.
Wyniki te są zgodne z modelem Eysencka, są one jednak do pewnego stopnia
niejednoznaczne, nie pozwalają bowiem przewidzieć, co by się stało, gdyby intrn
wertycy wykonywali zadanie przy niższym poziomie hałasu niż ten, który wolą,
albo gdyby ekstrawertycy wykonywali zadanie przy wyższym poziomie hałasu niż
ten, który wolą. Geen wykluczył tę niejednoznaczność w swoim drugim ekspery-
mencie. Jedną czwartą introwertyków oraz jedną czwartą ekstrawertyków proszo-
no, by wybrali sobie poziom hałasu. Dodatkowo każdego z tych introwertyków
proszono, by wskazał najniższy możliwy dla siebie do przyjęcia poziom hałasu,
każdego zaś z ekstrawertyków w tej grupie - by wybrał najwyższy możliwy dla sie-
bie do przyjęcia poziom hałasu. W efekcie tego postępowania określono cztery
poziomy natężenia hałasu - wysoki (najwyższy możliwy do przyjęcia poziom dla
ekstrawertyków), umiarkowanie wysoki (poziom optymalny dla ekstrawertyków,
czyli taki, który oni wolą), umiarkowanie niski (poziom optymalny dla introwerty-
ków, czyli taki, który oni wolą) oraz niski (najniższy możliwy do przyjęcia poziom
dla introwertyków). Pozostałe sześć grup w drugim eksperymencie Geena to intro-
wertycy wykonujący zadanie przy trzech poziomach hałasu, innych niż wybrany
przez introwertyków (tj. wysokim, umiarkowanie wysokim i niskim) oraz ekstra-
wertycy wykonujący zadanie przy trzech poziomach hałasu innych niż wybrany
przez ekstrawertyków (tj. wysokim, umiarkowanie niskim i niskim).
Tak samo w jak w pierwszym eksperymencie, introwertycy woleli istotnie
niższy poziom hałasu niż ekstrawertycy. Na rys. 9.9 przedstawiono dane doty-
czące pobudzenia oparte na szybkości tętna. Tak samo jak w pierwszym ekspery-
mencie, poziom pobudzenia jest wyższy u introwertyków niż u ekstrawertyków
Niski Umiarkowanie Umiarkowanie Wysoki

niski wysoki
Poziom natężenia hałasu
Rysunek 9.9. Średnia szybkość tętna u introwertyków i ekstrawertyków. Eksperyment 2. (Źródło:

Geen, 1984, s. 1309)
przy dwóch pośrednich poziomach hałasu, jest on natomiast praktycznie iden-

tyczny u introwertyków i ekstrawertyków, gdy otrzymują oni stymulację na pozio-
mie, który wolą. Przy tym nie ma różnicy między introwertykami a ekstrawerty-
kami w poziomie pobudzenia przy najwyższym i najniższym poziomie hałasu.
Pod wieloma względami te dwie krzywe ustalone empirycznie odpowiadają krzy-
wym teoretycznym dla introwertyków i ekstraweryków na wykresie hamowania
ochronnego Eysencka. Tabela 9.1 przedstawia średnią liczbę prób wykonanych
przed osiągnięciem kryterium wyuczenia się, w ośmiu grupach, w zadaniu pole-
gającym na uczeniu się kojarzenia par.
Sprawność działania okazała się najlepsza (tj. średnia liczba prób wykona-
nych przed osiągnięciem kryterium wyuczenia się była najmniejsza) wtedy, gdy
introwertycy i ekstrawertycy otrzymywali stymulację na poziomie, który wolą.
Gdy introwertycy i ekstrawertycy otrzymują stymulację nadmierną bądź niedosta-
teczną, ich sprawność działania ulega pogorszeniu. Jedyny wyjątek stanowią tu
introwertycy wykonujący zadanie przy niskim poziomie hałasu, gdzie sprawność
działania była słabsza niż przy poziomie optymalnym, lecz różnica ta nie osiągnęła
Tabela 9.1. Średnia liczba prób wykonanych przed osiągnięciem kryterium wyuczenia się. Eksperyment 2.
Poziom hałasu Ekstrawertycy Introwertycy
Niski 7,1 bc
Umiarkowanie niski 8.0.» 5,0C

Umiarkowanie wysoki 5,3C
Wysoki 8,2 ab 9,9 a
Uwagfl.: Różnice między kratkami opatrzonymi takimi samymi oznaczeniami nie są istotne statystycznie na poziomie 0,05
według Testu Rozstępu Wielokrotnego Duncana.
Źródło: Geen, 1984, s. 1309.
384 Rozdział 9 . Teoria c e c h biologicznych H a n s a E y s e n c k a Aktualne badania 385
poziomu istotności statystycznej. Uzyskane przez Geena wyniki w sumie zdecy- - BIS). Układ ten jest utworzony przez: „zbiór wzajemnie oddziałujących na siebie
dowanie potwierdzają przewidywania Eysencka dotyczące różnic między intro- struktur obejmujących układ przegrodowo-podwzgórzowy (septo-hippocampal sys-
wertykami a ekstrawertykami pod względem poziomu pobudzenia, sprawności tem - SHS), jego monoaminoergiczne drogi dośrodkowe biegnące z pnia mózgu
działania oraz preferowanej stymulacji. oraz pole projekcyjne nowej kory (neocorticalprojection) w płacie czołowym" (Gray
1981, s. 261). I przeciwnie, wzrastający poziom impulsywności odzwierciedla
rosnącą wrażliwość na sygnały nagrody lub niekarania. Leżący u podłoża impul-
sywności układ fizjologiczny nie jest tak dobrze określonym układem aktywacji
Aktualne badania zachowania (behavioral actwation system - BAS). Z punktu widzenia Graya eks-
trawersja i neurotyzm stanowią „drugorzędne następstwa" interakcji między lękiem
Model osobowości Eysencka stał się źródłem inspiracji dla kilku innych programów a impulsywnością. Znaczy to, że osoby, u których BIS jest silniejszy niż BAS, są
badawczych. Omawiamy tu dwa z nich: badania Gray'a i Zuckermana. introwertyczne, zaś osoby, u których BAS jest względnie silniejszy niż BIS cechuje
ekstrawertyczność: „Zatem E-I odzwierciedla względną siłę tych dwóch układów.
Natomiast N, przeciwnie, odzwierciedla ich siłę łączną - wzrost wrażliwości
Gray każdego z tych układów powoduje wzrost N" (1981, s. 261). Z matematycznego
punktu widzenia stanowiska Eysencka i Graya są równoważne, natomiast Gray
Gray (1967, 1972, 1981, 1982, 1987) zgadza się z Eysenckiem, że przestrzeń dwu- twierdzi, że jego model jest bardziej spójny z danymi neurologicznymi i dotyczącymi
wymiarowa ujmuje znaczną część zmienności w zakresie osobowości, nie kładzie zachowania. Eysenck (1983, s. 375) nie zgadza się z tym, konkludując, że: „dane
on jednak nacisku na ekstrawersję i neurotyzm jako na osie wyznaczające taką potwierdzające słuszność systemu rotacyjnego Graya są zdecydowanie słabe". Byłby
przestrzeń. Zamiast tego proponuje (Gray, 1981), by osie Eysencka obrócić o 45 on skłonny zaakceptować obrót osi o 10 lub co najwyżej 15 stopni, lecz nie o 45.
stopni (zob. rys. 9.10). Powstające wskutek tego dwie nowe osie to oś lęku, która Co ciekawe, Gray (1981) twierdzi, że wartość 45 stopni miała być jedynie „schema-
przebiega między Eysenckowskim obszarem stabilnego ekstrawertyka (mały lęk) tyczna", i że istnieją wskazówki, iż obrót mniejszy byłby „właściwszy". Zuckerman,
a obszarem neurotycznego introwertyka (duży lęk), oraz oś impulsywności, która Kraft, Joireman i Kuhlman (1996, s. 3) przytaczają wypowiedź ustną Graya, który:
przebiega z obszaru stabilnego introwertyka (mała impulsywność) do obszaru neu- „utrzymuje teraz, jakoby nigdy nie miał na myśli takiego położenia osi, z którego
rotycznego ekstrawertyka (duża impulsywność). Dwie osie Graya mają również wynikałoby, że są one obrócone o 45 stopni w stosunku do E i N, lecz że twierdził,
podłoże neurologiczne oraz konsekwencje dla zachowania. Osoby lękowe są bar- iż lęk jest bliższy osi N niż E (jej dolnego końca) (ok. 30 stopni), a impulsywność -
dzo wrażliwe na sygnały kary, braku nagrody oraz nowości. Leżący u podłoża lęku bliższa osi E (jej górnego końca) niż osi N". I rzeczywiście, jak pokazuje rys. 9.3,
układ fizjologiczny to układ hamowania zachowania (behavioral inhibition system oryginalny model Eysencka, ujmujący zależności między E i N a cechami czterech
typów temperamentalnych, umieszcza cechy „lękowy" i „impulsywny" dokładnie
w tych miejscach. Nie ma szczególnych powodów, by dokonywać wyboru między
modelem Eysencka, a modelem Graya, przynajmniej na poziomie opisowym, acz-
Neurotyk
kolwiek Eysenckowski opis wiązek cech związanych z typami jest bardzo poży-
teczną właściwością jego modelu. Te dwa modele istotnie prowadzą do formułowa-
nia odmiennych przewidywań. Na przykład Eysenck przewiduje, że introwertycy
będą przejawiać szczególnie dobre warunkowanie przy atrakcyjnych lub nagra-
dzających bodźcach bezwarunkowych, natomiast Gray przewiduje coś przeciwnego
(zob. przegląd porównawczy w: Brody, 1988).
Pod wieloma względami najciekawszy aspekt wersji Graya stanowi jego omó-
wienie podatności na sygnały nagrody i kary jako cechy leżącej u podłoża zacho-
wania jednostek impulsywnych i lękowych. Eysenck (1983, s. 377) przyznaje, że:
„badania te przynoszą umiarkowane potwierdzenie poglądu wiążącego ekstra-
wersję z podatnością na nagrodę, zaś introwersję z podatnością na karę".
Możliwość istnienia wiarygodnych różnic indywidualnych w podatności na
Stabilny
sygnały nagrody i kary zainspirowała w ostatnich latach liczne badania. Na
Introwertyk Ekstrawertyk przykład Bachorowski i Newman (1990) badali interakcję między lękiem, impul-
sywnością i czasem wykonania zadania polegającego na śledzeniu koła w warun-
• Podatność na nagrodę
Podatność na karę kach behawioralnych z celem i bez celu. Przyjęli oni zmodyfikowaną wersję teorii
Graya, lecz impulsywność i lęk określali na podstawie wyników ekstrawersji
Rysunek 9 . 1 0 . Dokonana przez Graya modyfikacja osi ekstrawersji-neurotyzmu Eysencka. (Źródło:
i neurotyzmu w teście EPQ. Bachorowski i Newman przewidywali, że gdy bada-
Eysenck, 1983, s. 373)
nym poleci się śledzić koło jak najwolniej, to osoby impulsywne (E+N+) będą
robiły to szybiej niż nieimpulsywne (E- N-), jeśli zadanie zawiera konkretny cel ,,
behawioralny w postaci linii z początkiem i końcem. I odwrotnie - przewidywali ||
oni, że u badanych lękowych (E- N+) wystąpi słabsze hamowanie ruchowe niż
u nielękowych (E+ N-) w sytuacji bez celu, która przypuszczalnie sprzyja nie- %
pewności. Wyniki potwierdziły ich przewidywania (zob. też: Bachorowski i New-ij
man, 1985; Wallace, Newman i Bachorowski, 1991; Pickering, Diaz i Gray, 1995). ?
Wspomnieć wreszcie należy, że Zinbarg i Revelle (1989) sprawdzali hipotezy sfor- v
mułowane na podstawie modelów osobowości i warunkowania Spence'a, Eysen-
cka, Graya i Newmana. Wyniki wskazują, że impulsywność i lęk są bardziej kon- •
sekwentnie i silniej związane z różnicami indywidualnymi w sprawności działania i
aniżeli ekstrawersja i neurotyzm. Ponadto kierunek wyników był niezgodny z teo-
riami Eysencka i Graya, nie przeczył natomiast teorii Newmana.
Zuckerman
Zuckerman (1978, 1979, 1984, 1989, 1991; Biological bases of sensation seeking.
impulswity and anxiety, 1983) stworzył model cechy, którą nazwał poszukiwaniem;
doznań. Poszukiwanie doznań koreluje z Eysenckowskimi miarami ekstrawersji
i psychotyzmu, lecz zdaniem Zuckermana nie da się go umieścić w typologii Eysen-
cka. Poszukiwanie doznań ma z kolei cztery składniki: poszukiwanie dreszczu emu
cji i przygód, czyli poszukiwanie ekscytujących doznań przez uczestniczenie
w działaniach ryzykownych; poszukiwanie przeżyć, czyli poszukiwanie ekscytacji
poprzez umysł, zmysły, oraz niekonformistyczny styl życia; rozhamowanie, czyli
poszukiwanie doznań poprzez stymulację społeczną oraz poprzez zachowania roz-
hamowujące, jak np. picie; oraz podatność na nudę, czyli unikanie sytuacji oraz
działań jednostajnych i nudnych. Wyniki na ogólnej skali poszuldwania doznań lub
na jej podskalach wykazują istotne związki z rozmaitymi zachowaniami, takimi jak
branie narkotyków, aktywność seksualna, uprawianie ryzykownych sportów oraz
upodobanie do niezwykłego pożywienia. Na podstawie takich wyników, jak negatyw-
na korelacja poszukiwania doznań z oksydazą monoaminy, dopaminą-beta-hydro-
ksylazą oraz norepinefryną, Zuckerman (Biological bases of sensation seeking...,
1983) stworzył teorię biologiczną, mającą wyjaśniać różnice indywidualne w zakre-
sie poszukiwania doznań. W wersji jego modelu z 1984 r., wysoki poziom poszukiwa-
nia doznań wiąże się z niskim poziomem działania norepinefryny bądź z małą podat-
nością na wzbudzenie przez tę substancję. Ludzie posiadający tę cechę poszukują
stymulacji w celu skompensowania niższego niż optymalny poziomu norepinefryny.
W ostatnich latach Zuckerman (1991, 1995; Zuckerman i in., 1996) przedsta
wił ogólny model psychobiologiczny (zob. rys. 9.11) wyjaśniający cechy w „alterna-
tywnej piątce", stworzonej przez siebie koncepcji osobowości (Zuckerman i in.,
1993). Zgodnie z tym modelem: „cechy pozytywnych emocji oraz «uogólnione ocze-
kiwanie na nagrodę» są podstawą składników towarzyskości i aktywności cechy eks-
trawersji, oraz cechy dysforyczne, zwłaszcza lęk, a także «uogólnione oczekiwanie
kary» leżą u podłoża neurotyzmu (ogólnej emocjonalności). [...] Wrogość wiąże się
z agresją i razem stanowią one główny czynnik osobowości w naszym modelu pię-
cioczynnikowym. [...] Wrogość jednak wiąże się również z czynnikiem ogólnej
dysforii, czyli z czynnikiem negatywnej emocjonalności leżącym u podłoża neuro-
iH
P— impulsywność,
nietowarzyskość, Agresja,
/V-emocjonalność
Cechy nadrzędne Ekstrawersja poszukiwanie doznań wrogość
i
Towarzyskość,
Cechy IPSD/skrępowanie-aspołeczność Ogólna emocjonalność
aktywność
ii
Poziom H
poznawczo- Oczekiwanie nagrody Rozhamowanie/hamowanie Oczekiwanie kary
iEmocje7pozytywne
\
-behawioralny
Emocje Agresja-ztość Lęk
Pobudzenie/hamowanie korowe
f X 2 Pobudzenie
Psychofizjologia
(EP rosnące /malejące) adrenergetyczne
Kwas
Hormony
1Norepi, Epi gamma-
-amino-
Neuroprzekaźniki Dopamina Serotonina
7
gruczołów masłowy
płciowych Czynniki agonistyczne
Enzymy wobec receptora BZ
MAO DBH
(oraz antagonistyczne)
Hormony typ b
1 1 t
Genotypy- .i. i
Rysunek 9.11. Psychobiologiczny model osobowości Zuckermana (Norepi - norepinefryna; Epi - epi-
nefryna; GABA - kwas gamma-aminomastowy; MAO - oksydaza monoaminy; DBH - dopamina-beta-
-hydroksylaza; IPSD - impulsywne poszukiwanie doznań) (Źródło: Zuckerman, 1991, s. 4 0 7 )
tyzmu. Zgodnie z moim modelem, główny mechanizm leżący u podłoża cechy impul-
sywnego, nieuspołecznionego poszukiwania doznań stanowi rozhamowanie-hamo-
wanie. Cecha ta określa skłonność do reagowania impulsywnym zachowaniem o cha-
rakterze zbliżania się w obecności sygnałów zarówno nagrody, jak i kary, albo
względnie dużego natężenia sygnałów kary w tej sytuacji" (Zuckerman i in., 1996,
s. 1-2). Jest to jeden z niewielu modeli, które mają szansę konkurować pod wzglę-
dem obszerności opisu oraz mocy wyjaśniającej z modelem stworzonym przez
Eysencka.

Model osobowości Hansa Eysencka ma trzy cechy definicyjne. Po pierwsze, opie-
ra się on na hierarchicznym opisie składnika temperamentalnego osobowości
w kategoriach specyficznych cech oraz trzech ogólniejszych wymiarów typolo-
gicznych - psychotyzmu, ekstrawersji i neurotyzmu. Autor stworzył więc trój-
wymiarowy system opisu osobowości. Ponadto opracował testy typu papier
i ołówek do pomiaru różnic indywidualnych na tych wymiarach. Po drugie,
Eysenck przedstawia wyjaśnienie uwzględniające przyczyny obserwowanych
różnic w zakresie trzech typów i ich cech składowych, ujęte w kategoriach
leżących u ich podłoża właściwości neurologicznych. Na przykład w obszai/L i;,

ekstrawersji-introwersji zasadniczą cechą genotypową jest wielkość pobudzę,,i •
korowego. Tworzy ona charakterystyczny poziom wrażliwości na stymulai i
płynącą ze środowiska. W granicach wyznaczonych przez hamowanie ochronny '
wrażliwość na stymulację wywiera wpływ na warunkowanie, czuwanie oraz roz-
maite inne czynności. Na poziomie fenotypowym, czyli obserwowalnym, lud/j
można uszeregować pod względem cech i typów. Zgodnie z modelem „biospo-
łecznym" Eysencka obserwowane zachowanie jest efektem interakcji czynników
biologicznych i środowiska, w którym jednostka się znajduje. Po trzecie, model
Eysencka ma strukturę pozwalającą na eksperymentalne sprawdzanie formułowa-
nych na jego podstawie hipotez i Eysenck sam uczestniczył w naukowym proce-
sie oceny teorii pod względem stopnia, w jakim zyskują one potwierdzenie ekspe-
rymentalne. Eksperymenty inspirowane przez model Eysencka nie przemawiam
zgodnie za prawdziwością jego twierdzeń, natomiast wyraźnie wskazują na
słuszność wysuwanego przezeń argumentu, że adekwatna teoria osobowości musi
uwzględniać wszystkie trzy wskazane przez niego cechy. Niezależnie od losów
samego modelu, stanowi to wielkie osiągnięcie.
Pomimo tych mocnych stron teorii Eysencka, musimy wskazać szereg prob-
lemów, jakie się z nią wiążą. Po pierwsze, hipotezy formułowane na podstawie tej
teorii nie zawsze zyskują potwierdzenie. Przy tym część badaczy z kręgu tradycji
eysenckowskiej doszła do wniosku, że niektóre zjawiska przewidywane przez ię
teorię same uzależnione są od dodatkowych zmiennych, takich jak pora dnia (np
Anderson i Revelle, 1994; Revelle i in., 1980). Po drugie, Eysenck od czasu du
czasu przyjmuje doraźne założenia dla utrzymania swego modelu. Po trzecie
próba przedstawienia biologicznego wyjaśnienia cech fenotypowych nie okazała
się całkowicie zadowalająca, a wyjaśnienie to traci na aktualności. Na przykład
„pobudzenia" nie można uważać za jednolitą zmienną fizjologiczną. Po czwarte,
do prób wyjaśnienia uspołecznienia w kategoriach większej podatności intrower-
tyków na warunkowanie wprowadzono ustępstwa, jakimi były modyfikacje doko-
nane w modelu z 1967 r., ograniczające łatwość warunkowania introwertyków do
pewnych okoliczności. Ponadto nie wykazano przekonująco nadrzędności trój-
wymiarowego modelu Eysencka.
Na zakończenie niniejszego omówienia stosowne będzie przytoczenie dla pod-
sumowania dwóch cytatów z Nathana Brody'ego. Pierwszy z nich brzmi nastę-
pująco: „Autorowi wydaje się, że żaden inny teoretyk osobowości nie rozumie
lepiej, jaką formę powinna mieć ogólnie zadowalająca teoria osobowości" (1972.
s. 70). Drugi zaś jest taki: „W ciągu ostatnich 15 lat empiryczne braki biologicznej
teorii Eysencka stały się wyraźniejsze, nadal jednak pozostaje faktem, że prak-
tycznie nie ma teorii konkurencyjnych o porównywalnym zakresie" (1988, s. 158).
spostrzeganą rzeczywistość
Niniejsza część naszej książki poświęcona jest dwóm teoretykom - Geor-

ge'owi Kelly'emu i Carlowi Rogersowi. Obu ich określano w rozmaitym cza-
sie jako teoretyków fenomenologicznych, poznawczych, humanistycznych,
egzystencjalnych a nawet teoretyków uczenia się, aczkolwiek oni sami
odrzucali te etykiety. Tytuł tej części odwołuje się do faktu, że centralnym
zagadnieniem w obu tych teoriach jest sposób, w jaki jednostka wykorzys-
tuje swoje doświadczenie do konstruowania rzeczywistości, na którą z kolei
reaguje. Znajduje to odzwierciedlenie w wysokiej ocenie, jaką obie te teorie
zyskały w tabeli 3 na wymiarze środowiska psychologicznego. W tabeli tej
widoczne są też inne podobieństwa między Kellym a Rogersem, np. położe-
nie dużego nacisku na cel oraz pole, w którego obrębie zachodzi zachowa-
nie, a także względne nieprzywiązywanie wagi do struktury, dziedziczności,
wczesnego okresu rozwoju, ciągłości rozwoju oraz biologii. Przy tym oba
modele są otwarcie krytyczne wobec tradycyjnych ujęć motywacji. Odrzu-
cają specyficzne motywy jako niepotrzebne etykiety bez żadnej wartości
wyjaśniającej, aczkolwiek Rogers buduje swój model wokół jednoczącej siły,
którą nazywa tendencją do samorealizacji, zaś model Kelly'ego opiera się
na ukrytym motywie dokładnego antycypowania skutków.
W naszym omówieniu nie zajmujemy się na ogół strategiami terapeu-
tycznymi, warto jednak zwrócić uwagę, że Rogers i Kelly przyjmują wyraźnie
postawę ldiniczną. Rogers znany jest ze swego podejścia skoncentrowanego
na ldiencie, polegającego na tym, że terapeuta stwarza niezagrażające środo-
wisko, w którym klient może swobodnie zgłębiać swoje problemy i znajdować
własne rozwiązania. Koncepcja Kelly'ego jest mniej znana, lecz równie wyra-
zista. Uważa on neurotyków za „złych uczonych", którzy „utknęli" na takich
teoriach świata, które prowadzą do niewłaściwych przewidywań co do
następstw ich zachowania. W przeciwieństwie do Freuda, który podkreśla fik-
sację na konkretnym etapie rozwoju, Kelly utrzymuje, że stajemy się zależni
od sposobów konstruowania świata, które po prostu nie funkcjonują. Istot-
nie, jak zobaczymy, Kelly prawdopodobnie jest najbardziej niefreudowskim
teoretykiem w tej książce. Zarówno Rogers, jak i Kelly optymistycznie
uważają, że ludzie nie są ofiarami swoich życiorysów, mają swobodę i mogą
postanowić, że się zmienią. Kelly posuwa się do tego, że powiada, iż osobo-
wość jest jak ubranie - jeśli nie pasuje, bierze się nowe. Jego terapia stałej roli
proponuje różne możliwości, zapewniając zarazem bezpieczeństwo pozwa-
lające ludziom wypróbowywać nowe psychiczne stroje.
390 Teorie uwypuklające spostrzeganą rzeczywistość
Te orientacje terapeutyczne decydują o dwóch głównych różnicach mię-

dzy Kellym a Rogersem. Po pierwsze, model Rogersa w znacznej mierze
opiera się na samowiedzy. Omawia on „plan genetyczny", który predyspo-
nuje nas do posiadania pewnych cech i kładzie nacisk na proces, poprzez
który warunkowanie społeczne wyobcowuje nas z naszego prawdziwego Ja.
Kelly - zupełnie przeciwnie - widzi Ja jako zjawisko bardziej płynne. Po
drugie, Rogers wskazuje konkretne cechy zdrowych osobowości, natomiast
dla Kełly'ego bycie zdrowym sprowadza się do cieszenia się powodzeniem i
antycypowania następstw własnego zachowania.
W dwóch najbliższych rozdziałach omawiamy te dwie teorie. Wskazu-
jemy również liczne podobieństwa, różnice oraz na nowo zdefiniowane
znane pojęcia, którymi posługują się Kelly i Rogers. Jednocześnie przedsta-
wiamy powiązane treściowo koncepcje stworzone przez Kurta Lewina,
Kurta Goldsteina oraz Abrahama Masłowa.
Tabela 3. Wielowymiarowe porównanie teorii uwypuklających spostrzeganą rzeczywistość
Porównywany parametr Kelly Rogers
Celowość D D
Nieświadome determinanty U N
Proces uczenia się U U
Struktura osobowości N N
Dziedziczność N N
Wczesny okres rozwoju N N
Ciągłość rozwoju N N
Podejście organicystyczne U D
Pole D D
Niepowtarzalność jednostki U U
Podejście molarne U D
Środowisko psychologiczne D D
Pojęcie Ja N D
Kompetencja D N
Przynależność do grupy U U
Oparcie w biologii N N
Oparcie w naukach społecznych U U
Wielość motywów N N
Osobowość idealna N D
Zachowania anormalne U U ..
Objaśnienia-. D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia

Rozdział JŁ U
Teoria
konstruktów osobistych
George'a Kelly'ego
Wprowadzenie i kontekst George Kelly

Życiorys autora
Kurt Lewin
Podstawy teorii Kelly'ego
Alternatywizm konstruktywny
Przestrzeń życiowa Człowiek-uczony
Zróżnicowanie Skupienie się na interpretatorze
Powiązania między regionami Motywacja
Liczba regionów Bycie sobą
Osoba w środowisku Konstrukty osobiste
Skale
Energia Podstawowe założenie i wynikające
Napięcie z niego tezy
Potrzeba Kontinuum świadomości poznawczej
Napięcie a działanie ruchowe Konstrukty ulegające zmianie
Wartościowość Charakterystyczne badania i metody
Siła, czyli wektor badawcze
Przemieszczanie Aktualne badania
Rozwój osobowości Obecny status i ocena
392 Rozdział 10. Teoria konstruktów osobistych George'a Kelly'ego
Nauki starsze, takie jak fizyka i chemia, często wpływały na kierunek rozwoju
nauk młodszych, takich jak psychologia, dostarczając im sposobów rozpatrywa-
nia zjawisk natury i ujmowania ich w system pojęciowy. Gdy w fizyce i chemii
kształtują się nowe poglądy, to biorąc pod uwagę zasadniczą jedność wszystkich
nauk, jest prawie nieuniknione, że zostaną one przejęte przez mniej dojrzałe
nauki i zastosowane w ich poszczególnych dziedzinach. Nic więc dziwnego, że
pojęcie pola, które zostało wprowadzone do fizyki w XIX w. w wyniku prac Fara-
daya, Maxwella i Hertza nad polami elektromagnetycznymi, a w XX w. osiągnęło
punkt kulminacyjny we wspaniałej teorii względności Einsteina, wywarło wpływ
na współczesną myśl psychologiczną.
Pierwsza ważna oznaka wpływu fizycznej teorii pola na psychologię pojawiła
się w ruchu zwanym psychologią postaci, który zapoczątkowało trzech niemieckich
psychologów, Max Wertheimer, Wolfgang Kohler i Kurt Koffka, w latach bezpośred-
nio poprzedzających I wojnę światową. Główna zasada psychologii postaci głosi, że
zachowanie jest zdeterminowane przez pole psychofizyczne, stanowiące zorganizo-
wany system nacisków czy napięć (sił), analogiczny do pola grawitacyjnego czy
elektromagnetycznego. Na przykład sposób, w jaki spostrzegamy pewien przed-
miot, jest zdeterminowany przez całe pole, w którym przedmiot ten się znajduje.
Aczkolwiek psychologia postaci jest ogólną teorią psychologiczną, to jed-
nak odnosi się ona przede wszystkim do spostrzegania, uczenia się i myślenia,
a nie do osobowości. Kurt Lewin (1935, 1936, 1951) stworzył jednak teorię
osobowości sformułowaną w kategoriach teorii pola. Chociaż jego teoria
powstała pod silnym wpływem psychologii postaci, a także psychoanalizy, nie-
mniej jednak jest ona tworem całkowicie oryginalnym. Zaczniemy od krótkiego
omówienia teorii osobowości Lewina. Następnie przejdziemy do George'a Kel-
ly'ego, którego teoria jest głównym przedmiotem niniejszego rozdziału.
Kurt Lewin
Kurt Lewin urodził się 9 września 1890 r. w małej wiosce w Poznańskiem (nale-
żącym wówczas do Prus), gdzie jego ojciec prowadził własny sklep. W roku 1905
rodzina przeniosła się do Berlina, gdzie Lewin ukończył szkołę średnią. Następ-
nie wstąpił na uniwersytet we Freiburgu, aby studiować medycynę, lecz wkrótce
zrezygnował z tego zamiaru i po jednym semestrze na Uniwersytecie Monachij-
skim powrócił w 1910 r. do Berlina, by na tamtejszym uniwersytecie studiować
psychologię. Głównym jego profesorem był Carl Stumpf, wysoce poważany psy-
cholog eksperymentalny. Po uzyskaniu w 1914 r. doktoratu Lewin służył przez
cztery lata w niemieckim wojsku, w piechocie, awansując od stopnia szeregowca
do porucznika. Pod koniec wojny powrócił na Uniwersytet Berliński jako
wykładowca i asystent badawczy w Instytucie Psychologicznym. Max Wertheimer
i Wolfgang Kohler, dwaj spośród trzech twórców psychologii postaci, również
przebywali w tym czasie na Uniwersytecie Berlińskim. W roku 1926 Lewin został
mianowany profesorem. W latach swej pracy na Uniwersytecie Berlińskim Lewin
i jego uczniowie opublikowali wiele znakomitych prac eksperymentalnych i teore-
tycznych (De Rivera, 1976).
Gdy Hitler doszedł do władzy,

Lewin przebywał na Uniwersytecie
Stanfordzkim jako wizytujący profe-
sor. Powrócił do Niemiec, aby uregu-
lować swoje sprawy, po czym wyje-
chał do Stanów Zjednoczonych,
gdzie przebywał do końca życia.
Przez dwa lata (1933-1935) był pro-
fesorem psychologii dziecka na Uni-
wersytecie Cornella, po czym podjął
pracę na Uniwersytecie Stanu Iowa
jako profesor psychologii w Ośrodku
Opieki nad Dzieckiem (Child Welfare
Station). W roku 1945 Lewin przyjął
stanowisko profesora i dyrektora
Ośrodka Badań nad Dynamiką Grup
(Research Center for Group Dyna-
mics) w Instytucie Technologicznym
Massachusetts (Massachusetts Insti-
tute of Technology). W tym samym
czasie został dyrektorem Komisji Sto-
sunków Społecznych (Commission Kurt Lewin
óf Community Interrelations) Kon-
gresu Żydów Amerykańskich (American Jewish Congress), która zajmowała się
badaniem problemów społecznych. Zmarł nagle na serce w Newtonville w stanie
Massachusetts 12 lutego 1947 r., w wieku 56 lat.
Główne zasady Lewinowskiej teorii pola można streścić następująco:
1) zachowanie jest funkcją pola istniejącego w tym czasie, kiedy to zachowanie
występuje, 2) analiza rozpoczyna się od sytuacji jako całości, w której zostają
wyróżnione części składowe, 3) konkretną osobę w konkretnej sytuacji można
przedstawić w formie matematycznej. Lewin kładzie także nacisk na podstawowe
siły (potrzeby) jako wyznaczniki zachowania i wyraża swą preferencję dla psy-
chologicznego opisu pola, w odróżnieniu od opisów fizycznych czy fizjologicz-
nych. Pole definiuje jako: „ogół współistniejących faktów, które są pojmowane
jako wzajemnie uzależnione od siebie" (Lewin, 1951, s. 240).
Pierwszym krokiem do zdefiniowania osoby jako pojęcia strukturalnego jest
przedstawienie jej jako odrębnej całości oddzielonej od wszystkiego innego na
świecie. Tego wyodrębnienia można dokonać za pomocą słów, jak w definicjach
słownikowych, lub przez sporządzenie przestrzennej reprezentacji osoby. Ponie-
waż reprezentacje przestrzenne mogą być analizowane matematycznie, a zwykłe
definicje słowne - nie, przeto swe pojęcia strukturalne Lewin woli definiować
przestrzennie. W ten sposób od samego początku stara się zmatematyzować swe
pojęcia.
Oddzielenia osoby od reszty świata dokonuje się, rysując figurę zamkniętą. Gra-
nica tej figury oznacza granice istoty zwanej osobą. Wszystko, co leży wewnątrz tej
granicy, jest P (osobą - person), wszystko, co leży na zewnątrz tej granicy, jest nie-P.
Następny krok w odwzorowywaniu rzeczywistości psychologicznej polega
na narysowaniu innej zamkniętej figury, która jest większa od koła przedsta-
wiającego osobę i zawiera je w sobie. Kształt i wielkość tej figury nie są ważne,
dopóki spełnia ona te dwa warunki, a mianowicie jest większa od „osoby" i zawie-
ra ją w sobie. Lewin preferuje tu figurę o kształcie z grubsza eliptycznym. Koniecz-
ne jest także pewne dodatkowe ograniczenie: nowa figura nie może mieć
w żadnym miejscu wspólnej granicy z kołem, reprezentującym osobę. Musi być
pozostawiona przestrzeń między granicą osoby a granicą większej figury. Poza
tym ograniczeniem, koło może być umieszczone gdziekolwiek wewnątrz elipsy.
Stosunek wielkości obu tych figur nie ma znaczenia.
(P+ £= przestrzeń życiowa, L)
Rysunek 10.1.
Otrzymaliśmy w ten sposób rysunek koła znajdującego się wewnątrz elipsy, lecz
nie dotykającego jej (rys. 10.1). Obszar między obwodami obu tych figur przedsta-
wia środowisko psychologiczne - E (psychological environment). Cały obszar
wewnątrz elipsy, z kołem włącznie, to przestrzeń życiowa - L (life space). Obszar na
zewnątrz elipsy reprezentuje niepsychologiczne aspekty świata. Dla wygody będzie-
my nazywali ten obszar światem fizycznym, choć nie ogranicza się on do samych
faktów fizycznych. Do tego niepsychologicznego świata należą m.in. fakty społeczne.
Przestrzeń życiowa
Chociaż zaczęliśmy od osoby i dopiero później otoczyliśmy ją środowiskiem psy-
chologicznym, to jednak bardziej zgodne z Lewinowską zasadą przechodzenia od
ogółu do szczegółu byłoby rozpoczęcie naszych rozważań od przestrzeni życio-
wej, a następnie wyróżnienie w niej osoby i środowiska. Przestrzeń życiowa jest
bowiem wszechświatem psychologa, jest ona całą rzeczywistością psychologiczną.
Zawiera ogół możliwych faktów zdolnych determinować zachowanie jednostki.
Obejmuje wszystko, co trzeba wiedzieć, aby zrozumieć konkretne zachowanie
pojedynczej istoty ludzkiej w danym środowisku psychologicznym i w danym cza-
sie. Zachowanie (behavior) jest funkcją przestrzeni życiowej: B-f (L). „Zada-
niem psychologii dynamicznej jest jednoczesne wyprowadzenie zachowania danej
jednostki z ogółu faktów psychologicznych, istniejących w przestrzeni życiowej
w danym momencie" (Lewin, 1936a).
Fakt, że przestrzeń życiowa jest otoczona przez świat fizyczny, nie oznacza, że
jest ona częścią tego świata. Jest raczej tak, że przestrzeń życiowa i przestrzeń poza
nią są zróżnicowanymi i odrębnymi obszarami większej całości. Czy ta większa
całość, czyli wszechświat, jest skończona czy nieskończona, czy jest chaosem czy
kosmosem, to wszystko nie interesuje psychologii, z wyjątkiem jednej bardzo ważnej
sprawy. Fakty istniejące w obszarze przylegającym od zewnątrz do granicy przestrze-
ni życiowej (obszar ten Lewin nazywa „warstwą zewnętrzną" - foreign hull - prze-
strzeni życiowej) mogą materialnie oddziaływać na środowisko psychologiczne.
Innymi słowy: fakty niepsychologiczne mogą mieć i mają w istocie wpływ na fakty
psychologiczne. Lewin zaproponował, aby naukę o faktach w warstwie zewnętrznej
nazwać „ekologią psychologiczną" (1951, rozdz. VIII). Przy prowadzeniu badania
psychologicznego pierwszy krok polega na ustaleniu natury faktów zachodzących na
granicy przestrzeni życiowej, ponieważ fakty te pomagają ustalić co jest, a co nie jest
możliwe, co mogłoby, a co nie mogłoby się wydarzyć w przestrzeni życiowej.
Fakty zachodzące w środowisku psychologicznym mogą także wywoływać
zmiany w świecie fizycznym. Istnieje dwukierunkowa komunikacja między tymi
dwiema dziedzinami. Mówi się więc, że granica między przestrzenią życiową
a światem zewnętrznym ma właściwość zwaną przenikalnością. Przenikalność
granicy między przestrzenią życiową a światem fizycznym ma daleko idące kon-
sekwencje. Ponieważ jakiś fakt w świecie niepsychologicznym może radykalnie
zmienić cały bieg zdarzeń w przestrzeni życiowej, przeto przewidywanie na pod-
stawie samej tylko znajomości praw psychologicznych jest zwykle jałowe. Nigdy
nie można mieć zawczasu pewności, czy jakiś fakt z warstwy zewnętrznej nie
przeniknie przez granicę przestrzeni życiowej i nie wywróci wszystkiego do góry
nogami w środowisku psychologicznym. Wiadomo, że przypadkowe spotkanie,
nieoczekiwany telefon, wypadek samochodowy mogą zmienić bieg życia danej
osoby. Lewin podkreśla więc, że psychologowi łatwiej osiągnąć pozytywne rezul-
taty, gdy próbuje zrozumieć aktualną konkretną sytuację psychologiczną przez
opisanie jej i wyjaśnienie w kategoriach teorii pola niż wtedy, gdy stara się prze-
widzieć, jak dana osoba zachowa się kiedyś w przyszłości.
Należy też zwrócić uwagę na inną właściwość przestrzeni życiowej. Chociaż
osoba jest otoczona przez swe środowisko psychologiczne, to jednak nie jest ona
częścią tego środowiska, czyli nie należy do niego. Środowisko psychologiczne
kończy się na obwodzie koła, podobnie jak świat niepsychologiczny kończy się na
obwodzie elipsy. Jednakże granica między osobą a środowiskiem również jest
przenikalna. Oznacza to, że fakty środowiskowe mogą wpływać na osobę,
P=f (£), fakty osobowe mogą wpływać na środowisko, E=f (P). Zanim przejdzie-
my do omawiania natury tego wpływu, konieczne jest wprowadzenie dalszego
zróżnicowania struktury osoby i środowiska.
Zróżnicowanie
Do tego momentu osobę reprezentowało koło „puste w środku". Taki sposób
przedstawienia byłby właściwy, gdyby osoba stanowiła doskonałą jedność, którą
jednak nie jest. Lewin utrzymuje, że struktura osoby nie jest homogeniczna, lecz
heterogeniczna, że dzieli się ona na odrębne, choć komunikujące się ze sobą
i zależne od siebie nawzajem części. Aby przedstawić ten stan rzeczy, trzeba
obszar wewnątrz koła podzielić na strefy
Należy tego dokonać w następujący sposób. Najpierw podziel osobę na dwie
części, rysując współśrodkowe kółko wewnątrz większego koła. Część zewnętrz-
na przedstawia obszar percepcyjno-motoryczny {perceptual-motor region - P-M),

a część wewnętrzna (centralna) przedstawia obszar wewnętrzno-osobisty (inner-
-personal region - I-P). Obszar wewnętrzno-osobisty jest otoczony całkowicie
przez obszar percepcyjno-motoryczny, wskutek czego nie ma bezpośredniego kon-
taktu z granicą oddzielającą osobę od środowiska.
Następny krok polega na podzieleniu obszaru wewnętrzno-osobistego na
komórki (rys. 10.2). Komórki przyległe do obszaru percepcyjno-motorycznego
zwane są komórkami obwodowymi (peripheral cells - p); komórki w środku koła
noszą nazwę komórek centralnych (central cells - c).
Rysunek 10.2.
Osobę definiuje się jako zróżnicowany region w przestrzeni życiowej. Obec-

nie rozpatrzymy środowisko psychologiczne. Środowiskiem homogenicznym,
czyli niezróżnicowanym, jest takie środowisko, w którym wszystkie fakty wywie-
rają jednakowy wpływ na daną osobę. W takim środowisku osoba miałaby
całkowitą swobodę ruchów, ponieważ nie byłoby żadnych barier, które by jej prze-
szkadzały. Taka zupełna swoboda ruchów oczywiście nie odpowiada prawdziwe-
mu stanowi rzeczy. Trzeba więc podzielić środowisko na regiony (rys. 10.3).
Jest pewna różnica między zróżnicowaniem osoby a zróżnicowaniem środo-
wiska. Nie jest konieczne wyodrębnienie rozmaitych rodzajów regionów środo-
wiskowych. Środowisko nie zawiera niczego takiego, co można by porównać do
warstwy percepcyjno-motorycznej czy sfery wewnętrzno-osobistej. Wszystkie
regiony środowiska są podobne. Należy jednak podkreślić, że jeśli ktoś chce zro-
zumieć zachowanie, to w konkretnej reprezentacji określonej osoby, znajdującej
się w konkretnej sytuacji psychologicznej w danym momencie, musi dokładnie
znać liczbę środowiskowych subregionów i ich względne położenia, a także ścisłą
Rysunek 10.3.
liczbę komórek w sferze wewnętrzno-osobistej i ich wzajemne położenia. Pełna

i dokładna analiza strukturalna ujawnia ogół możliwych faktów psychologicz-
n y c h w danej sytuacji i w danym momencie. Analiza dynamiczna, omawiana
w następnej części niniejszego rozdziału, mówi nam, które z możliwych faktów
będą w rzeczywistości determinować zachowanie.
powiązania między regionami
przestrzeń życiową reprezentuje teraz zróżnicowana osoba otoczona przez zróżnico-

wane środowisko. Zróżnicowania tego dokonaliśmy, rysując linie, które służą jako
granice między regionami. Nie zakłada się jednak, że granice te reprezentują nie-
przenikalne bariery, które dzielą osobę i środowisko na niezależne i nie powiązane
ze sobą regiony. Jedną z właściwości granicy, jak już wspominaliśmy, jest przenikal-
ność; dzięki temu przestrzeń życiowa jest siecią powiązanych ze sobą systemów.
Co oznacza stwierdzenie, że regiony są powiązane? Aby odpowiedzieć na to
pytanie, przyjmijmy, że każdy z subregionów środowiska zawiera jeden fakt psy-
chologiczny, i że ten sam fakt nie występuje jednocześnie więcej niż w jednym
subregionie. (Sposób posługiwania się przez Lewina słowem fakt w tym kontek-
ście może niektórym wydawać się dziwny. Faktem, według Lewina, nie jest tylko
rzecz obserwowalna, taka jak krzesło czy mecz piłkarski; jest nim także coś, czego
nie można obserwować bezpośrednio, lecz o czym można wnioskować na podsta-
wie czegoś, co jest obserwowalne. Innymi słowy: są fakty empiryczne, czyli feno-
menalistyczne, i fakty hipotetyczne, czyli dynamiczne. Każdą rzecz - odczuwalną
zmysłami czy też wywnioskowaną - Lewin uważa za fakt. Zdarzenie jest nato-
miast wynikiem interakcji kilku faktów. Krzesło jest faktem i osoba jest faktem,
natomiast osoba siadająca na krześle jest zdarzeniem). Mówi się, że dwa regiony
są powiązane (connected), gdy fakt w jednym regionie pozostaje w łączności
z faktem w innym regionie. Na przykład mówi się, że osoba jest powiązana ze
środowiskiem, ponieważ pewien fakt w środowisku może zmieniać, modyfiko-
wać, przemieszczać, intensyfikować lub minimalizować fakty w tej osobie.
Mówiąc zwyczajnie, środowisko może zmieniać osobę i na odwrót. Lewin stwier-
dza także, że dwa regiony są połączone, gdy fakty jednego regionu są dostępne
faktom innego regionu. Dostępność jest przestrzennym odpowiednikiem wpływu.
Stoimy więc teraz wobec problemu, w jaki sposób przedstawić stopień wza-
jemnego wpływu czyli dostępności regionów. Można to zrobić kilkoma sposoba-
mi. Jeden z nich polega na umieszczeniu regionów blisko siebie, gdy wpływ jed-
nego na drugi jest duży i umieszczeniu ich z dala od siebie, gdy wpływ ten jest
mały. Wzajemne oddziaływanie na siebie regionów zmniejsza się wraz ze wzros-
tem liczby regionów pośredniczących. Ten typ reprezentacji można określić jako
wymiar bliskości-oddalenia.
Dwa regiony mogą być położone bardzo blisko siebie, a nawet mieć wspólną
granicę, a jednak nie wpływają na siebie ani nie są wzajemnie dla siebie dostępne.
Stopień powiązania czy wzajemnej zależności jest nie tylko kwestią liczby granic,
jakie trzeba przekroczyć, lecz uzależniony jest od siły oporu stawianego przez grani-
cę. Opór granicy lub jego przeciwieństwo są reprezentowane przez szerokość linii
granicznej. Bardzo cienka linia reprezentuje słabą granicę, linia bardzo gruba - gra-
nicę nieprzenikalną. Ten typ reprezentacji można określić jako wymiar sity-slabości.
398 Rozdział 10. Teoria konstruktów osobistych George'a Kel!y'ego Struktura osobowości 399
Trzeci sposób przedstawiania wzajemnych powiązań między regionairij 'k w danym momencie. Gdy są tylko dwa fakty, osoba i środowisko, to istnieją tylko
uwzględnia charakter ośrodka (czyli medium) danego regionu. Medium regionu dwa regiony w przestrzeni życiowej. Jeśli środowisko zawiera dwa fakty, np. fakt
jest jego cechą powierzchniową. Lewin wyróżniał kilka właściwości mediuj zabawy i fakt pracy, to środowisko trzeba podzielić na obszar zabawy i obszar
z których najważniejszy jest wymiar ptynności-sztywności. Medium płynne tij ' nracy. Jeśli istnieje wiele różnych rodzajów faktów zabawy, np. fakt gry w piłkę
takie, które reaguje szybko na każde oddziaływanie. Jest elastyczne i giętl nożną, fakt gry w szachy, fakt zabawy w rzucanie strzałkami do tarczy, to obszar
Medium sztywne opiera się zmianom. Jest nieelastyczne i oporne. Dwa region, zabawy trzeba podzielić na tyle podregionów, ile jest odrębnych faktów zabawy,
oddzielone od siebie trzecim, którego powierzchnia jest bardzo sztywna, nie będi, podobnie, mogą być różne rodzaje faktów pracy, z których każdy musi mieć swój
mogły komunikować się ze sobą. Jest to analogiczne do próby przejścia pr wlasny, odrębny region. Liczba regionów u danej osoby jest też zdeterminowana
bagno lub przedarcia się przez gęste zarośla. przez liczbę istniejących faktów osobistych. Jeśli odczucie głodu jest jedynym fak-
Posługując się pojęciem bliskości-oddalenia, siły-słabości i płynności-szty . tem, jaki istnieje, to sfera wewnętrzno-osobista składa się tylko z jednego regio-
ności, można przedstawić większość możliwych powiązań w przestrzeni życiowej nu. Jeżeli jednak oprócz faktu głodu istnieje także potrzeba dokończenia danej
Te same pojęcia odnoszą się również do osoby. Na przykład osoba niedostępna pracy, to region wewnętrzno-osobisty trzeba podzielić na dwa regiony. Jak prze-
jest zdecydowanie odizolowana od środowiska grubym murem. Rysunek 10.4 przed- konamy się później, zasadnicze fakty regionu wewnętrzno-osobistego zwane są
stawia osobę o złożonej strukturze. Komórki p1 i p2 są ściśle powiązane ze sobą potrzebami, podczas gdy fakty środowiska psychologicznego zwane są wartościo-
podczas gdy p2 i p3 są odcięte od siebie nieprzenikalną granicą. Region c ma niew iel- wościami. Każda potrzeba zajmuje oddzielną komórkę w regionie wewnętrzno-
ki dostęp lub w ogóle nie ma dostępu do któregokolwiek innego regionu. Jest lak, -osobistym, a każda wartościowość zajmuje oddzielny region w środowisku psy-
jak gdyby obszar ten był oddzielony od reszty danej osoby. Komórka zakratkowanii chologicznym.
jest niepodatna na wpływ z powodu sztywności swej powierzchni, podczas gdv
obszar zakropkowany łatwo ulega wpływom. Region p4 ma odległe powiązania z pv
p2 i Py Rysunek 10.5 przedstawia środowisko psychologiczne o złożonej strukturze
Osoba w środowisku
poprzednio, gdy omawialiśmy sposób przedstawienia osoby w środowisku, stwier-
dziliśmy, że nie ma różnicy, gdzie umieścimy kółko wewnątrz elipsy, dopóki ich
granice nie stykają się ze sobą. Jest to prawdą jedynie w odniesieniu do
niezróżnicowanego, homogenicznego środowiska, w którym wszystkie fakty są
w jednym i tym samym regionie, tzn. gdzie wszystkie fakty są identyczne. Gdy
tylko środowisko zostanie zróżnicowane na odgraniczone od siebie regiony, wów-
czas miejsce zlokalizowania kółka staje się istotne. Kiedy bowiem umieści się je
w którymś regionie, wtedy fakty tego regionu są bliższe danej osobie i mają więk-
szy wpływ na nią niż fakty z jakiegokolwiek innego regionu. Zrozumienie kon-
Należy pamiętać, że rysunki te reprezentują sytuacje chwilowe. Nie ma kretnej sytuacji psychologicznej wymaga zatem, żebyśmy wiedzieli, gdzie dana
w nich nic stałego czy statycznego i zmieniają się one nieustannie w wyniku osoba jest zlokalizowana w swym środowisku psychologicznym. Fizycznie dana
działania dynamicznych sił. Nie jest możliwe scharakteryzowanie danej osob\ osoba może znajdować się w klasie szkolnej, lecz psychologicznie może od nowa
w ten sposób, że jest ona taka a taka przez jakiś długi okres. Mocna granica może rozgrywać mecz piłki nożnej na boisku. Niektóre fakty istniejące w klasie, np. to,
nagle zostać osłabiona, a słaba wzmocniona. Regiony oddalone od siebie moga co mówi nauczyciel, mogą w ogóle nie wpływać na tego ucznia, podczas gdy inne,
zbliżyć się na małą odległość. Sztywne medium mięknie, podczas gdy giętkie np. karteczka od dziewczyny siedzącej w sąsiedniej ławce, mogą łatwo odwrócić
twardnieje. Nawet liczba regionów może wzrastać lub maleć z momentu na jego myśli od gry w piłkę.
moment. W rezultacie reprezentacje przestrzenne nieustannie się dezaktualizują,
Sposób, w jaki regiony składające się na przestrzeń życiową są powiązane ze
ponieważ rzeczywistość psychiczna ciągle się zmienia. Lewin raczej nie zajmuje
sobą, reprezentuje stopień ich oddziaływania na siebie, czyli ich wzajemnej
się trwałymi cechami, sztywnymi nawykami czy innymi stałymi osobowości. Poję-
dostępności. Jak właściwie przejawia się ten wpływ czy dostępność? W przyto-
cia tego rodzaju są charakterystyczne dla arystotelesowego sposobu myślenia,
czonym powyżej przykładzie chłopca, który jest dostępny dla karteczki od dziew-
o którym Lewin wyraża się z ubolewaniem (1935, rozdz. I).
czyny, lecz niedostępny dla tego, co mówi nauczyciel, dostępność oznacza, że
chłopiec ten może łatwiej przejść w region dziewczyny niż w region nauczyciela.
Gdy dziewczyna wyśle karteczkę do chłopca, może on wyjść z regionu piłki nożnej
Liczba regionów i wejść do regionu dziewczyny. Dokonał on tego, co Lewin nazywa przemieszcze-
niem (lokomocją). Dwa regiony są ściśle związane ze sobą, dostępne dla siebie
Co decyduje o tym, ile regionów będzie w przestrzeni życiowej? Liczba regionów i wzajemnie na siebie wpływające, jeśli między tymi regionami można dokonywać
jest wyznaczona przez liczbę odrębnych faktów psychologicznych istniejących łatwych przemieszczeń.
Przemieszczenie w środowisku psychologicznym nie oznacza, że dana osoba

musi wykonać fizyczny ruch w przestrzeni; w rzeczywistości większość pry0.
mieszczeń interesujących dla psychologa wymaga bardzo niewiele ruchu fizycz-
nego. Są przemieszczenia społeczne, takie jak wstąpienie do klubu, przemiesz-
czenia zawodowe, takie jak awans na wyższe stanowisko, przemieszczenia
intelektualne, takie jak rozwiązanie jakiegoś problemu, oraz wiele innych typów
przemieszczeń.
Widzimy teraz, że ważną właściwością środowiska psychologicznego jest u>.
iż jest ono regionem, w którym przemieszczenia są możliwe. „Można traktować
wszystko jako środowisko, w którym, ku któremu lub od którego osoba jako
całość może dokonywać przemieszczeń" (Lewin, 1936, s. 167). Przy dokonywa-
niu przemieszczenia dana osoba przebywa pewną drogę przez środowisko. Kieru-
nek tej drogi i regiony, przez które ona przechodzi, są zdeterminowane po części
przez siłę granic i płynność regionów, a po części przez czynniki dynamiczne,
o których jeszcze będziemy mówić.
Przejdziemy teraz do omówienia pojęć dynamicznych Lewina, które łącznie
tworzą to, co nazywa on psychologią wektorową.
Reprezentacja strukturalna przestrzeni życiowej jest podobna do mapy drogowej.
Dobra mapa drogowa zawiera wszystkie informacje potrzebne do zaplanowania
wszelkiego rodzaju tras, a dobra reprezentacja strukturalna osób i ich środowiska
zawiera wszystkie fakty potrzebne do tego, by wyjaśnić wszelkie możliwe rodzaje
zachowania. Jednakże podobnie jak mapa drogowa nie może powiedzieć nam,
jaką trasę dana osoba rzeczywiście zdecyduje się wybrać, tak i szczegółowy opis
przestrzeni życiowej nie powie, jak się ta osoba zachowa. Pojęcia strukturalne,
czyli topologiczne, nie mogą same wyjaśnić konkretnego zachowania w rzeczy-
wistej sytuacji psychologicznej. Aby to zrozumieć, potrzebne są pojęcia dyna-
miczne. Podstawowe pojęcia dynamiczne Lewina to energia, napięcie, potrzeba,
wartościowość oraz siła, czyli wektor.
Energia
Lewin, podobnie jak większość teoretyków osobowości, przyjmuje, że osoba jest
złożonym systemem energetycznym. Ten rodzaj energii, który wykonuje pracę
psychiczną, nosi nazwę energii psychicznej. Ponieważ teoria Lewina ma charak-
ter wyłącznie psychologiczny, przeto nie musi on zajmować się zagadnieniem
relacji między energią psychiczną a innymi rodzajami energii.
Energia psychiczna wyzwala się wtedy, gdy system psychiczny (osoba) stara
się powrócić do równowagi po znalezieniu się w stanie nierównowagi. Nierówno-
waga jest wynikiem wzrostu napięcia w jednej części systemu względem reszty
systemu, wskutek stymulacji zewnętrznej lub zmiany wewnętrznej. Gdy napięcie
w całym systemie wyrówna się znowu, wytwarzanie energii zostaje wstrzymane
i cały system wraca do stanu spoczynku.
r
Napięcie
Napięcie jest stanem osoby lub - mówiąc ściślej - stanem pewnego regionu
wewnętrzno-osobistego względem innych regionów wewnętrzno-osobistych. Gdy
L e w i n mówi o dynamicznych właściwościach regionu czy komórki sfery
wewnętrzno-osobistej, to nazywa ten region systemem.
Istnieje tendencja do zrównania stanu napięcia w określonym systemie z wiel-
kością napięcia w systemach otaczających (por. zasada entropii Carla Junga). Środ-
ki psychologiczne, za których pomocą napięcie zostaje wyrównane, noszą nazwę
procesu. Procesem może być myślenie, przypominanie, odczuwanie, spostrzeganie,
działanie itp. Na przykład u osoby stojącej przed zadaniem rozwiązania jakiegoś
problemu występuje napięcie w jednym z jej systemów. W celu rozwiązania proble-
mu i zredukowania w ten sposób napięcia osoba ta angażuje się w proces myślenia.
Myślenie trwa dopóty, dopóki nie zostanie znalezione zadowalające rozwiązanie,
a wtedy osoba ta wraca do stanu równowagi. Ktoś inny może chcieć przypomnieć
sobie czyjeś nazwisko. Zostaje uruchomiony proces pamięciowy, nazwisko zostaje
przypomniane, co umożliwia zredukowanie napięcia.
Potrzeba
Wzrost napięcia, czyli wyzwolenie energii w regionie wewnętrzno-osobistym jest
spowodowane wzbudzeniem potrzeby. Potrzeba może być stanem fizjologicznym,
takim jak głód, pragnienie lub seks; może być pragnieniem czegoś, np. posady lub
partnera seksualnego; może też być zamiarem zrobienia czegoś, np. ukończenia
zadania lub pójścia na umówione spotkanie. Potrzeba jest więc pojęciem motywa-
cyjnym, równoważnym takim terminom, jak motyw, pragnienie, popęd czy impuls.
Lewin powstrzymuje się od systematycznego omówienia natury, źródła, licz-
by i rodzajów potrzeb, ponieważ nie jest on wcale zadowolony z tego pojęcia.
Sądzi, że w końcu termin potrzeba zostanie usunięty z psychologii na rzecz jakie-
goś dogodniejszego pojęcia, bardziej obserwowalnego i mierzalnego. Nie uważa
też, że warto zestawiać listę potrzeb, co czyni tak wielu psychologów. Po pierw-
sze, lista taka byłaby prawie nieskończonej długości,-a po drugie, jedyną rzeczą,
jaka naprawdę liczy się w opisie rzeczywistości psychologicznej, jest przedstawie-
nie tych potrzeb, które faktycznie istnieją w danej chwili. Są to jedyne potrzeby,
które wywołują skutki. Na poziomie abstrakcyjnym można powiedzieć, że każdy
może odczuwać głód, lecz tylko wtedy, gdy popęd głodu rzeczywiście zaburza
równowagę danej osoby, trzeba go uwzględnić.
Lewin rozróżnia także potrzeby i ąuasi-potrzeby. Potrzeba wynika z jakiegoś
stanu wewnętrznego, takiego jak głód, podczas gdy quasi-potrzeba odpowiada
pewnemu specyficznemu zamiarowi, np. aby zaspokoić głód przez zjedzenie
posiłku w określonej restauracji. Lewin sądzi, że potrzeby danej osoby są zdeter-
minowane w dużym stopniu przez czynniki społeczne (1951, s. 289).
Napięcie a działanie ruchowe

Dotychczas zajmowaliśmy się przede wszystkim wewnętrzną dynamiką systemów
napięciowych, tj. dynamiczną zależnością wzajemną i komunikacją między systema-
mi. Jaki jest związek między napięciem a działaniem? Można by wysunąć przypusz
czenie, że energia przepływając z regionu wewnętrzno-osobistego do motorycznego,
wywołuje bezpośrednio przemieszczenie psychologiczne. Jednakże Lewin odrzuca
tató pogląd. Napięcie wywierające nacisk na zewnętrzną granicę osoby nie może spo-
wodować przemieszczenia. Zamiast więc wiązać potrzebę czy napięcie bezpośrednio
z działaniem za pośrednictwem motoryki, wiąże on potrzebę z pewnymi właściwoś-
ciami środowiska, które następnie determinują rodzaj przemieszczenia, jaki nastąpi.
Jest to bardzo pomysłowy sposób powiązania motywacji z zachowaniem.
Osiągnięcie tego celu wymaga wprowadzenia dwóch dodatkowych pojęć:
wartościowości i siły.
Wartościowość
Wartościowość jest teoretyczną właściwością pewnego regionu środowiska psycho-
logicznego. Jest to wartość, jaką region ten przedstawia dla danej osoby. Są dwa
rodzaje wartościowości: dodatnia i ujemna. Regionem o wartościowości dodatniej
jest region, który zawiera obiekt stanowiący cel; obiekt ten zredukuje napięcie, gdy
dana osoba wejdzie do tego regionu. Na przykład region zawierający pokarm będzie
miał dodatnią wartościowość dla osoby, która jest głodna. Regionem o wartościo-
wości ujemnej jest region, który zwiększa napięcie. Dla osoby obawiającej się psów
każdy region, który zawiera psa, będzie miał wartościowość ujemną. Wartościowoś-
ci dodatnie przyciągają, a wartościowości ujemne odpychają.
Wartościowość jest skoordynowana z potrzebą. Oznacza to, że dodatnia bądź
ujemna wartościowość określonego regionu środowiska zależy bezpośrednio od sys-
temu będącego w stanie napięcia. Potrzeby nadają wartościowość środowisku. Orga-
nizują one środowisko w sieć przyciągających i odpychających regionów. Jednakże
ta sieć wartościowości zależy także od czynników obcych, które nie podlegają pra-
wom psychologicznym. Sama obecność lub nieobecność potrzebnych obiektów
odgrywa oczywiście ważną rolę w strukturalizacji środowiska psychologicznego. To,
czy pokarm jest obecny i rozpoznawalny, rodzaj i ilość pokarmu, jego dostępność
i odległość od obiektów o wartościowości ujemnej - wszystko to są czynniki niepsy-
chologiczne, które wpływają na wartościowość danego regionu dla głodnej osoby.
Wartościowość jest wielkością zmienną; może być słaba, średnia lub silna.
Moc wartościowości zależy od natężenia potrzeb oraz od wszystkich czynników
niepsychologicznych wspomnianych powyżej.
Wartościowość nie jest siłą. Steruje ona daną osobą przez jej środowisko psy-
chologiczne, lecz nie dostarcza energii motywującej do tego przemieszczania się.
Jak już wspomnieliśmy, również system w stanie napięcia nie powoduje prze-
mieszczenia. Potrzebne jest inne pojęcie. Tym pojęciem jest siła, czyli wektor.
Siła, czyli wektor

Przemieszczenie następuje wtedy, gdy na osobę działa siła o wystarczającej wiel-
kości. Siła jest skoordynowana z potrzebą, lecz nie jest napięciem. Siła istnieje
w środowisku psychologicznym, podczas gdy napięcie jest właściwością systemu
wewnętrzno-osobistego.
Właściwości teoretyczne siły to kierunek, wielkość i punkt przyłożenia. Te trzy

właściwości są reprezentowane matematycznie za pomocą wektora. Kierunek wek-
tora reprezentuje kierunek siły, długość wektora reprezentuje wielkość siły, miejsce,
gdzie czubek strzałki dotyka zewnętrznej granicy osoby, reprezentuje punkt
przyłożenia siły. Wektor zawsze rysuje się na zewnątrz osoby, a nigdy wewnątrz,
ponieważ siły psychologiczne są właściwościami środowiska, a nie osoby.
Jeśli na osobę działa tylko jeden wektor (siła), to nastąpi przemieszczenie
lub tendencja do przesunięcia się w kierunku zgodnym z kierunkiem wektora,
jeśli dwa (lub więcej) wektory popychają daną osobę w różnych kierunkach, to
wynikające stąd przemieszczenie będzie zgodne z wypadkową tych sił.
Teraz możemy rozpatrzyć relację między wartościowością a wektorem. Regio-
nem mającym wartościowość dodatnią jest taki region, ku któremu są skierowane
siły działające na daną osobę. W wypadku regionu o wartościowości ujemnej wek-
tory są zwrócone przeciwnie (tj. od danego regionu - przyp. tłum.). Innymi słowy:
kierunek wektora jest zdeterminowany bezpośrednio przez położenie regionu
o dodatniej bądź ujemnej wartościowości. Wielkość (siła) wektora zależy od mocy
danej wartościowości, od odległości psychologicznej między osobą a tą wartoś-
ciowością oraz od względnej mocy innych wartościowości.
Nawiasem mówiąc, można zauważyć, że pojęcie potrzeby jest jedynym poję-
ciem, z którym są skoordynowane wszystkie inne dynamiczne konstrukty. Potrze-
ba wyzwala energię, zwiększa napięcie, nadaje wartościowość i wytwarza siłę.
Jest ona u Lewina pojęciem centralnym, czyli stanowiącym swego rodzaju jądro,
wokół którego skupiają się inne pojęcia.
Przemieszczanie
Obecnie możemy już przedstawić specyficzną drogę, którą dana osoba przebędzie
poruszając się w swym środowisku psychologicznym. Na przykład dziecko prze-
chodzi koło sklepu ze słodyczami, ogląda wystawę i chce dostać cukierka. Widok
cukierka wzbudza potrzebę, a potrzeba ta pełni trzy funkcje. Wyzwala energię,
zwiększając w ten sposób napięcie w regionie wewnętrzno-osobistym (system
„pragnienia cukierka"). Nadaje dodatnią wartościowość regionowi, w którym
znajduje się cukierek. Wytwarza siłę, która popycha dziecko w kierunku cukierka.
Powiedzmy, że dziecko weszło do sklepu i kupiło cukierek. Sytuację tę można
przedstawić za pomocą rys. 10.6. Przypuśćmy jednak, że dziecko nie ma pienię-
dzy - wówczas granica między nim a cukierkiem będzie nieprzekraczalną barierą.
Zbliży się ono do cukierka na jak najmniejszą odległość, może nawet przyciskać
nos do szyby, ale nie może go dosięgnąć (rys. 10.7).
Dziecko to może sobie powiedzieć: „Gdybym miał trochę pieniędzy, mógłbym

kupić trochę cukierków. Może mama da mi trochę pieniędzy". Innymi sło\\\
zostaje wytworzona nowa potrzeba czy ąuasi-potrzeba - zamiar uzyskania pienię,'
dzy od matki. Z kolei zamiar ten wzbudza napięcie, wektor i wartościowość, któj t
przedstawiono na rys. 10.8. Między dzieckiem a matką narysowano cienką grani,
cę, wychodząc z założenia, że dziecko musi pójść do domu, znaleźć matkę i popro.
sić ją o pieniądze. Drugą cienką granicę narysowano między matką a cukierkiem;
granica ta reprezentuje wysiłek potrzebny do tego, aby wrócić do sklepu i doku.
nać zakupu. Dziecko dochodzi do cukierka za pośrednictwem matki.
Jeśli matka odmówi dziecku pieniędzy, może ono wpaść na pomysł, by
pożyczyć je od kolegi. W tej sytuacji region, w którym znajduje się matka, jest
otoczony nieprzenikalną barierą i zostaje nakreślona nowa droga do cukierka
przez region zawierający kolegę (rys. 10.9).
Tę topologiczną reprezentację można by bez końca komplikować, wprowa-

dzając dodatkowe regiony środowiskowe i granice o różnych stopniach przenikal-
ności oraz dodatkowe potrzeby, ze sprzężonymi z nimi systemami napięć, wartoś-
ciowościami i wektorami.
Rozwój osobowości
Aczkolwiek Lewin nie odrzuca idei, że dziedziczność i dojrzewanie odgrywają
pewną rolę w rozwoju, to jednak w pismach swych nigdzie nie omawia
szczegółowo ich możliwego wpływu ani nie wyznacza im żadnego miejsca
w swych teoretycznych modelach. Jest to zgodne z preferencją Lewina do teorii
czysto psychologicznej. Ponieważ dziedziczność i dojrzewanie należą do dziedzi-
ny faktów biologicznych, a zatem istnieją poza przestrzenią życiową razem ze
zjawiskami fizycznymi i społecznymi, Lewin ignoruje je. Rozwój jest, według
niego, procesem ciągłym, w którym trudno jest wyróżnić odrębne stadia. Lewin
sądzi też, że posługiwanie się skalą wieku nie wystarczy, aby zrozumieć rozwój
psychiczny. Skalę tę trzeba będzie w końcu odrzucić na rzecz stopnia zróżnico-
wania, integracji itp. Ponadto psychologia musi zająć się wykrywaniem współist-
niejących i dynamicznie powiązanych faktów, reprezentujących warunki do zmia-
ny w czasie, gdy ta zmiana zachodzi. Nie wystarczy powiedzieć, że sześciolatki
robią takie rzeczy, których nie robią trzylatki. Trzeba wyjaśnić tę zmianę za
pomocą pojęcia teorii pola.
George Kelly
I s t o t ę psychologii postaci, łącznie z Lewinowską koncepcją osobowości sformu-

łowaną w kategoriach tego kierunku, stanowi założenie, że zachowanie zależy od
p0la, w którym zachodzi. Tym, co wyznacza zachowanie jednostki, jest przestrzeń
życiowa, czyli rzeczywistość psychologiczna tej jednostki. W bardzo podobny
s p o s ó b koncepcja osobowości George'a Kelly'ego opiera się na założeniu, iż jed-
n o s t k i konstruują rzeczywistość, na którą reagują, przy czym reakcja ta opiera się
na wykorzystywaniu przez te jednostki swego doświadczenia, zdobytego w zbli-
żonych, uprzednich kontekstach, dla przewidywania następstw zachowania.
Mimo oczywistego podobieństwa koncepcji Lewina i Kelly'ego, szybko stają się
widoczne podstawowe różnice między nimi. Na przykład Kelly przyjął zasadnicze
założenie, że ludzie starają się ściśle przewidywać następstwa swoich działań;
istotnie - dążenie takie znamionuje zdrowe funkcjonowanie. W dodatku zacho-
wanie jest dla Kelly'ego niemalże następstwem namysłu, podczas gdy Lewin
z wielkim staraniem opisuje siły i wektory. Podobnie, Kelly nie widział żadnego
sensu w omawianiu potrzeb bądź innych motywów. Konstruowanie rzeczywistoś-
ci, czyli w języku Kelly'ego jej interpretowanie (construal), opiera się na systemie
dwubiegunowych konstruktów osobistych, jakie jednostka sobie wytworzyła.
Osobowość z kolei najlepiej można zrozumieć w kategoriach systemów konstruk-
tów charakterystycznych dla jednostek; znaczy to, że w osobowości znajdują
odzwierciedlenie różnice indywidualne dotyczące skłonności interpretacyjnych,
a ńie skłonności do zachowania. Takie jedyne w swoim rodzaju ujęcie wymaga
zdefiniowania na nowo wielu znanych pojęć psychologicznych. Język Kelly'ego
może być trudno zrozumiały, lecz wartość heurystyczna jego modelu warta jest
włożenia wysiłku w jego poznanie.
Życiorys autora
Krótką biografię Kelly'ego napisał Maher (1969); czytelnika odsyłamy również do
pracy Sechresta (1977) oraz notatki pośmiertnej autorstwa Thompsona (1968).
Przedstawione poniżej wiadomości opierają się na tych trzech źródłach. George Kelly
urodził się 28 kwietnia 1905 r. na farmie koło Perth w stanie Kansas w USA. Jego
ojciec kształcił się na duchownego, lecz wkrótce po ślubie przeniósł się na tę farmę.
We wczesnych latach życia Kelly pobierał naukę szkolną nieregularnie, lecz jego
rodzice poważnie traktowali jego kształcenie domowe. Ostatecznie postanowili
wysłać syna do szkoły średniej w Wichita i po 13. roku życia większość czasu spędził
on poza domem. Trzy lata Kelly studiował na Friends University, uczelni kwakier-
skiej, i w 1926 r. ukończył Park College uzyskując licencjat z nauk podstawowych
w zakresie fizyki i matematyki. Zamierzał poświęcić się karierze inżyniera mechani-
ka, lecz jego rosnące zainteresowanie zagadnieniami społecznymi, wsparte uczest-
nictwem w debatach międzykolegialnych sprawiło, że zapisał się na socjologię edu-
kacji na Kansas University. Stopień magistra nauk humanistycznych uzyskał
w 1928 r. na podstawie pracy poświęconej spędzaniu czasu wolnego przez robotni-
ków Kansas City. Po pewnym okresie, w którym prowadził zajęcia z rozmaitych
przedmiotów i próbował sił jako inżynier aeronauta, otrzymał stypendium w ramach
wymiany międzynarodowej. WyieclMj

na Uniwersytet w Edynburgu, gd/
w 1930 r. uzyskał licencjat w zakrc. "
sie edukacji. Następnie powrócił o
Stanów Zjednoczonych i tam w; i .
pił na podyplomowy kurs psycholo-
gii na Uniwersytecie Stanu Io\y|S
Zaledwie po roku uzyskał doktorat
i w dwa dni po uroczystym nadaniu
tego stopnia naukowego ożenił s i S
z Gladys Thompson.
Jesienią 1931 r. Kelly pr/ciliósj
się do stanowego college'u Fort Havb
w stanie Kansas, gdzie pracował
przez 13 lat. Właśnie w tym okresie
zwrócił się ku psychologii klinicznej
Wykorzystując obowiązujące usta-
wodawstwo, stworzył system klinik
objazdowych, który pozwolił mu na
zapewnienie pomocy uczniom z pro-
blemami w szkołach całego stanu oraz
umożliwił sformułowanie nowej kon-
George Kelly cepcji problemów klinicznych. W la-
tach 1935-1940 Kelly wydał serię
sześciu artykułów poświęconych praktycznym zagadnieniom klinicznym. W artykule
zatytułowanym The autobiography of a theory (Autobiografia pewnej teorii) (1963)
Kelly opisał, jak doszedł do „psychologii samego człowieka" (psychology of man
himself), skupiającej się na dokonywaniu wyboru i osobistym zapoczątkowywaniu
działań. W toku rozwoju swojej teorii powrócił do koncepcji Freuda, którą wyśmie-
wał, będąc na studiach podyplomowych. Stopniowo jego freudowskie „odkrycia"
przestały mu odpowiadać i stwierdził, że jego klienci potrzebują zamiast tego sposo-
bu na zyskanie świeżego spojrzenia na życie i na dalsze jego uwarunkowania. Roz-
czarował się również do wagi pojęcia Ja, stwierdzając, że zasadniczą sprawą jest
pomaganie klientom w: „postawieniu pewnych nowych hipotez dotyczących innego
sposobu życia" (1963, s. 55).
To położenie nacisku na nowe zaangażowania i określenie na nowo siebie
samego, na stanie się czymś innym, niż się jest obecnie, wyraźnie stworzyło grunt
dla ostatecznej teorii osobowości Kelly'ego. To również w tym okresie Kelly doszedł
do wniosku, że skargi nauczycieli i rodziców na uczniów i dzieci mają niewielką
wartość opisową dla zrozumienia świata diagnozowanej osoby. Kelly zaczął rów-
nież pokazywać swoim klientom szkicowe rysunki rozmaitych osób i prosił ich, by
przeprowadzili eksperyment, udając że są tymi osobami. Stworzyło to podstawy
terapii stałej roli (fixed role therapy) Kelly'ego, a także skłoniło go do sfomułowa-
nia analogii między człowiekiem a uczonym. Krótko mówiąc, był to bardzo bogaty
i płodny okres, w którym Kelly stworzył w zakresie psychologii klinicznej i psycho-
logii osobowości podstawy swoich odkryć, które później opublikował.
Podczas II wojny światowej Kelly otrzymał stanowisko oficera w Wydziale Psy-
chologii Lotniczej w Biurze Medyczno-Lekarskim Marynarki Wojennej. Po wojnie
obj$ stanowisko profesora nadzwyczajnego na Uniwersytecie Maryland. W roku

1946 został profesorem i kierownikiem zespołu psychologii klinicznej na Uniwersy-
tecie Stanu Ohio. Wspólnie z Julianem Rotterem Kelly stworzył tam program psy-
chologii wyróżniający się w skali kraju. To tam wydał w 1955 r. swe główne dzieło
The psychology of personal constructs (Psychologia konstruktów osobistych) . Kelly
opuścił Uniwersytet Stanu Ohio w 1965 r., by przyjąć Katedrę Nauk o Zachowaniu
im. Riklisa na Uniwersytecie Brandeis, gdzie zmarł przedwcześnie w 1967 r. Kelly
pełnił funkcję prezesa zarówno Działu Psychologii Klinicznej, jak i Działu Doradz-
twa Psychologicznego w Amerykańskim Towarzystwie Psychologicznym oraz pre-
z e s a Amerykańskiej Rady Egzaminatorów Psychologii Zawodowej. Wykładał rów-
nież w wielu miejscach w Stanach Zjednoczonych i na świecie.
Podstawy teorii Kelly'ego

Kelly oparł swoją teorię na szeregu założeń, które będą stosownym punktem wyj-
ścia do naszego omówienia tej teorii.
Alternatywizm konstruktywny
Tak brzmi tytuł całego pierwszego rozdziału głównej pracy, w której Kelly przed-
stawia swoją teorię. Kelly przyjął założenie, że istnieją różne sposoby rozumienia
otaczającego nas świata; znaczy to, że obracając się w świecie, zawsze mamy do
wyboru odmienne możliwe spojrzenia na niego. Kelly ujął to następująco:
„Zakładamy, że wszystkie nasze obecne interpretacje świata mogą zostać zrewi-
dowane albo zastąpione innymi [...] zawsze istnieją jakieś inne możliwe kon-
strukcje, spośród których możemy wybierać, obracając się w świecie. Nikt nie
musi siedzieć w kącie, nikt nie musi pozwolić osaczyć się całkowicie okolicznoś-
ciom, nikt nie musi być ofiarą swego życiorysu. Takie stanowisko filozoficzne
nazywamy alternatywizmem konstruktywnym" (1955, s. 15). Zauważmy, jak
optymistyczne jest to stanowisko, i jak znacznie różni się ono od Freudowskiego
deterministycznego spojrzenia na dzieciństwo albo od Skinnerowskiej historii
wzmocnień i kierowania bodźcami. Pod wieloma względami założenie Kelly'ego
przypomina stanowisko Alfreda Adlera, według którego niedociągnięcia człowie-
ka „wynikają z błędnej koncepcji życia. Nie musi być nimi przytłoczony. Może się
zmienić. Przeszłość jest martwa. Jest wolny i może być szczęśliwy". Istotnie, Kelly
(1964) przychylnie cytował „filozofię «jak gdyby»" Hansa Vaihingera i w tym
samym artykule odnotowywał podobieństwo swoich poglądów do stanowiska
Adlera. Kelly głosił przekonanie, że ludzie mogą swobodnie wybierać swoje widze-
nie świata, a ich zachowanie jest konsekwencją tych wyborów.
Ze stanowiska tego wypływa wiele istotnych wniosków. Na przykład jest ono
połączeniem tego, co często określa się mianem wolnej woli i determinizmu;
w dowolnym punkcie w czasie nasze zachowanie wyznacza nasza konstrukcja
rzeczywistości, lecz możemy swobodnie zmieniać tę konstrukcję wraz z upływem
czasu. Kelly nie twierdził, że inne możliwe interpretacje są prawidłowe lub błędne,
lecz że mają one inne konsekwencje dla zachowania. Ludzie różnią się między
sobą i jednostki różnią się między sobą w czasie, ponieważ kierują się inny
możliwymi interpretacjami świata. Zauważmy, jak bardzo założenie to przypomi-
na opis presji beta Henry'ego Murraya (zob. rozdz. 6.). Zwróćmy również uwag^
jak zasadniczą rzeczą staje się dla klinicysty zrozumienie konstrukcji rzeczywjj,.
tości dokonanej przez klienta.
Czlowiek-uczony
W swoich dążeniach do zrozumienia ludzkiego zachowania teoretycy często
posługują się przenośniami. Na przykład Freud stosował przenośnię życia ps\
chicznego jako poła bitwy między popędami a zakazami. Kelly posłużył się prze-
nośnią człowieka-uczonego. Jego zdaniem powinniśmy uważać, że ludzie postę-
pują w życiu w taki sam sposób, w jaki uczony formułuje i sprawdza teorie.
Znaczy to, że tak samo jak uczeni, ludzie stawiają hipotezy dotyczące następstw
swego zachowania i oceniają trafność tych hipotez w kategoriach ścisłości doko-
nywanych przewidywań: „Czy to, co przewidywałem, rzeczywiście zdarzyło się,
gdy postąpiłem w ten sposób?". Tak jak uczony, jednostka stara się przewidywać
następstwa swojego zachowania i kierować nimi, aby wiedzieć, co się zdarzy.
Uczeni próbują konstruować teorie, które prowadzą do coraz lepszych przewidy-
wań, a jednostki próbują konstruować systemy służące do przewidywania, które
pozwalają im coraz lepiej wyczuwać, co się zdarzy, jeśli postąpią w pewien spo-
sób. Dobry uczony zmienia hipotezy, które nie znalazły potwierdzenia w danjth
a zdrowa osoba zmienia konstrukty osobiste, które prowadzą do przewidywań
nie mających potwierdzenia w doświadczeniu. Osoba, która nie jest zdrowa, prze-
ciwnie, jest „złym uczonym"; na temat następstw (zwłaszcza następstw interper-
sonalnych) zachowania ma swoją teorię, która nie sprawdza się, lecz osoba ta nie
może lub nie chce jej zmienić. Kelly ujmuje to następująco: „Człowiek prowadzi
życie, wypatrując tego, co pojawi się w następnej kolejności, a jedynymi kanałami,
jakimi dysponuje w tym celu, są osobiste konstrukcje, które jest w stanie nałożyć
na to, co może się aktualnie dziać" (1955, s. 228).
Kelly (1963, s. 60-61) opisał, jak doszedł do tego wniosku, w następującym
fragmencie:
Jednym z moich zadań w latach trzydziestych było prowadzenie studiów dyplomowych,
po których studenci otrzymywali tytuł magistra. Typowego popołudnia o godzinie trzyna-
stej mogłem rozmawiać ze studentem, robiąc wszystkie te znane rzeczy, które muszą
robić promotorzy prac - zachęcając studenta do precyzyjnego określenia problemów, do
dokonania obserwacji, do dobrego zaznajomienia się z zagadnieniem, do sformułowania
hipotez bądź to przez indukcję, bądź przez dedukcję, do wstępnego ich sprawdzenia, do
porównania otrzymanych danych ze swymi przewidywaniami, do kontrolowania prowa-
dzonych eksperymentów tak, by wiedział co doprowadziło do czego, do dokonania
ostrożnych uogólnień oraz do zrewidowania swego myślenia w świetle doświadczeń.
O godzinie czternastej miałem spotkanie z klientem. W czasie rozmowy nie pełniłem

roli uczonego, lecz pomagałem człowiekowi z problemami wypracować pewne
rozwiązania jego życiowych problemów. Cóż więc robiłem? Otóż starałem się skłonić
go do precyzyjnego określenia problemów, do dokonania obserwacji, do dobrego
zaznajomienia się z zagadnieniem, do sformułowania hipotez, do sprawdzenia ich, do
porównania wyników z oczekiwaniami, do kontrolowania podejmowanych przedsię-

wzięć, tak by wiedział, co doprowadziło do czego, do dokonania ostrożnych uogól-
nień oraz do zrewidowania swego dogmatu w świetle doświadczeń.
O piętnastej znowu spotykałem się ze studentem. Najpewniej albo zwlekał on, mając
nadzieję na zaprojektowanie jakiegoś eksperymentu, który wstrząśnie światem, nie spoj-
rzawszy na swoją pierwszą osobę badaną, by zobaczyć z pierwszej ręki, z czym ma do
czynienia, albo też porywał się na potężną, nierozważną wyprawę w pogoni za danymi.
Toteż znów starałem się skłonić go do precyzyjnego określenia problemów, do dokona-
nia obserwacji z otwartą głową, do zaznajomienia się z zagadnieniem, do sformułowa-
nia hipotez - czyli starałem się zrobić wszystko to, co robiłem o godzinie trzynastej.
O szesnastej - znowu klient. Zgadnijcie, co robiłem. Klient zwlekał, mając nadzieję na

zaprojektowanie całkowicie nowej osobowości, nie zaryzykowawszy pierwszej zmiany
w zachowaniu, albo też porywał się na nierozważną eskapadę wybuchowego działania
itd. itd. Nie była to jednak oczywiście godzina przeznaczona na działalność naukową;
była to godzina poświęcona na psychoterapię. To zaś, co robiłem z tamtym studentem
godzinę wcześniej, nie było rzecz jasna psychoterapią; była to działalność naukowa!
Muszę powiedzieć, że długo trwało, zanim w ogóle przyszło mi na myśl, że naprawdę

- całe popołudnie robiłem to samo.
Kluczem do zrozumienia zachowania człowieka jest uznanie, że ludzie sta-

rają się przewidywać następstwa swoich działań, zaś kluczem do osobowości jest
określanie konstruktów osobistych, jakimi ludzie posługują się przy formułowa-
niu przewidywań.
Skupienie się na interpretatorze

Jak widzieliśmy, Kelly położył nacisk na to, w jaki sposób jednostka interpretuje
bądź rozumie świat. W toku dochodzenia do osiągnięcia tego zrozumienia musi-
my wszakże uważać, by nie pomieszać tego, jak my bądź ktoś inny konstruuje
rzeczywistość, z tym, jaka rzeczywistość naprawdę jest, albo jak powinno się ją
widzieć. Gdy człowiek formułuje jakieś twierdzenie o świecie, powinniśmy rozu-
mieć, że twierdzenie to mówi nam więcej o człowieku, który je wypowiada, aniżeli
o rzeczywistości. Kelly utrzymywał, że twierdzenia o ludziach lub o innych ele-
mentach świata najlepiej jest traktować jako propozycje lub hipotezy, tymczasem
zarówno psychologowie, jak i laicy popełniają ten błąd, że uważają je za faktycz-
ne twierdzenia, które można przyjąć bądź odrzucić. Kelly był zdania, że wpadamy
w pułapkę języka i przestawił to w następującym charakterystycznym fragmencie:
Czasami mogę powiedzieć o sobie [...] „Jestem introwertykiem". „Ja" - podmiot, „jestem
introwertykiem" - orzeczenie. Forma językowa tego twierdzenia wyraźnie nakłada
brzemię bycia introwertykiem na podmiot - czyli na mnie. Rzeczywiście jestem, mówią
te słowa, introwertykiem. [...] Jednak właściwa interpretacja mojego twierdzenia jest
taka, że interpertuję siebie jako introwertyka, albo jeżeli jestem po prostu bojażliwy lub
nieszczery, zwodzę mojego słuchacza, by interpretował mnie w kategoriach intrower-
sji. Wśród tych przetasowań gubi się fakt psychologiczny, że określiłem siebie w kate-
goriach konstruktu osobistego „introwersja". Jeżeli mój słuchacz jest na tyle bezkry-
tyczny, iż zwiedzie go ta gra językowa, może stracić dużo czasu bądź to uważając, że
musi interpretować mnie jako introwertyka, bądź też kwestionując ten fakt. Jednakże
co więcej, jeżeli mówię o sobie, że jestem introwertykiem, mogę wpaść we własną •
pułapkę podmiotu - orzeczenia. Nawet Ja wewnętrzne - moje własne Ja - zostaje
obciążone brzemieniem rzeczywistego bycia introwertykiem albo znalezienia jakiegoś
sposobu pozbycia się introwersji, która siedzi mi na grzbiecie. [...] Staję wobec dyle-
matu, że muszę nadal twierdzić albo że jestem introwertykiem, albo że nie jestem
introwertykiem - jedno lub drugie. Czy jednak tak być musi - czy introwersja nie może
okazać się konstruktem, który jest tu zupełnie nie na miejscu?
[...] Gdy mówię, że lewy but profesora Lindzeya jest „introwertykiem", każdy patrzy
na jego but tak, jakby było to coś, za co jego but jest odpowiedzialny. Albo jeżeli
mówię, że głowa profesora Cattella jest „dyskursywna", każdy spogląda na niego tale,
jakby to zdanie wyskoczyło z jego głowy, a nie z mojej. Nie patrzcie na jego głowę!
Nie patrzcie na ten but! Spójrzcie na mnie, to ja jestem odpowiedzialny za to twier-
dzenie. Gdy zrozumiecie, co mam na myśli, możecie popatrzeć tam, by zobaczyć, czy
ma jakikolwiek sens interpretowanie butów i głów w taki sposób, w jaki ja to robię.
Nie będzie to łatwe, ponieważ oznacza to porzucenie jednego z najstarszych sposo-
bów myślenia i mówienia do siebie samych (1958, s. 70-72).
Motywacja
Składniki motywacyjne teorii osobowości mają na celu wyjaśnienie sił, które
skłaniają ludzi do działania w pewien sposób. Jednakże tak samo jak Carl Rogers
(zob. rozdz. 11.) i B. R Skinner (zob. rozdz. 12.), Kelly uznał, że „motywacja"
jest konstruktem nie-koniecznym i redundantnym. Miał on wobec tego pojęcia
dwa zasadnicze zastrzeżenia. Po pierwsze, modele motywacji stosuje się w celu
wyjaśnienia, dlaczego człowiek jest aktywny, a nie bezczynny. Jednak według Kel-
ly'ego ludzie są aktywni z definicji, nie musimy więc wyjaśniać, „dlaczego" są
aktywni; są oni aktywni, ponieważ żyją. Pojęcie motywacji stosuje się również do
wyjaśnienia, dlaczego ludzie działają w taki, a nie inny sposób. Kelly dowodzi, że
ludzie działają, tak jak działają, nie pod wpływem sił, które na nich oddziałują,
lecz wskutek możliwości, które spostrzegają w efekcie swojej interpretacji świata.
W konsekwencji powinniśmy skupić uwagę na zrozumieniu tego, jak interpretac-
ja rzeczywistości przez człowieka ukierunkowuje jego zachowanie, nie zaś na
siłach motywujących, które zmuszają go do tego zachowania. Po drugie, zgodnie
z położeniem szczególnego nacisku na interpretatora, odrzucił on motywy trakto-
wane jako etykiety, które nadajemy innym. Etykiety te bardziej pozwalają nam
zrozumieć pogląd na świat człowieka, który je nadaje, aniżeli zachowanie tego,
komu je on nadaje.
Kelly (1958, s. 81) następująco podsumował swoje stanowisko wobec moty-
wacji: „Teorie motywacji można podzielić na dwa rodzaje, teorie «popychania»
i teorie «pociągania» W teoriach «popychania» znajdujemy takie kategorie, jak
popęd, motyw czy nawet bodziec. Teorie «pociągania» posługują się takimi kon-
struktami, jak cel, wartość lub potrzeba. Zgodnie z powszechnie znaną przenoś-
nią, z jednej strony istnieją teorie bata, a z drugiej - teorie marchewki. Nasza
natomiast teoria nie należy do żadnej z tych grup. Ponieważ wolimy przyglądać
się samej naturze zwierzęcej w nas, najlepiej zapewne nazwać ją teorią osła".
Konstrukty osobiste 411
pycie sobą
S a m o w i e d z a człowieka w takiej czy innej postaci zajmuje centralne miejsce
w większości teorii osobowości. W teorii Kelly'ego nie istnieje żaden wewnętrzny
czynnik" analogiczny do ego w teorii Freuda czy Murraya, Kelly mówił jednak
o zasadniczej roli pewnych konstruktów, za pomocą których człowiek nadaje sens
swemu własnemu zachowaniu. Poza tym wszakże Kelly wysunął dwa zastrzeżenia
wobec koncepcji Ja. Po pierwsze, często pełnią one funkcję masek, za którymi
ukrywamy się sami przed sobą i przed innymi. Myśleć o kimś jako o introwertyku
znaczy nadawać mu etykietę, która stwarza oczekiwania dotyczące zachowania,
pod wieloma względami przypomina to Jungowską ideę „przerostu persony". Po
drugie, Kelly myślał o obrazie Ja człowieka jako o rzeczywistości płynnej, a nie
z góry określonej, bądź też o prawdzie, którą musimy w jakiś sposób odkrywać,
jeśli stworzona przez człowieka konstrukcja określająca, kim on jest, okazuje się
problematyczna bądź nieskuteczna, to człowiek powinien ją zmienić. Oddajmy
jeszcze raz głos Kelly'emu (1964, s. 157-158):
W dzisiejszych czasach dużo mówi się o byciu sobą. Wprawdzie dość trudno mi zro-
zumieć, jak człowiek mógłby być czymś innym niż sobą, przypuszczam jednak, że
chodzi tu o to, iż człowiek nie powinien dążyć do tego, by stać się czym innym niż
jest. Takie życie wydaje mi się bardzo nudne; byłbym skłonny twierdzić, że wszyscy
dobrze byśmy wyszli na tym, gdybyśmy starali się być czym innym niż jesteśmy. [...]
Mówię, że liczy się nie tyle to, czym człowiek jest, ile to, co stara się z siebie uczynić.
Aby wykonać skok, musi on zaryzykować pewne zamieszanie. Następnie, gdy tylko
przelotnie dostrzeże inny rodzaj życia, musi znaleźć pewien sposób na przezwycięże-
nie paraliżującej chwili zagrożenia, ponieważ jest to chwila, w której zastanawia się,
czym naprawdę jest - czy jest tym, czym dopiero co był, czy też tym, czym właśnie ma
się stać.
Konstrukty osobiste
Jak widzimy, teoria Kelly'ego opiera się na zrozumieniu sposobu, w jaki ludzie
interpretują swój świat. Kelly posłużył się tu podstawowym elementem, jakim
jest konstrukt osobisty (personal construct): „Konstrukt jest to sposób, w jaki
pewne rzeczy interpretujemy jako takie same, a jednak odmienne od innych"
(Kelly 1955, s. 105). Jak zobaczymy w dalszym ciągu tego rozdziału, konstrukty
definiuje się przez wskazanie pewnego rozróżnienia, pod względem którego dwa
obiekty są do siebie podobne i odmienne od trzeciego obiektu. Na przykład
człowiek może myśleć, że jego ojciec i matka są inteligentni, a jego najlepszy
przyjaciel nie jest inteligentny. Stwierdzenie, że jedna osoba jest inteligentna,
wskazuje, że co najmniej jedna inna osoba nie jest inteligentna.
Przykład ten unaocznia charakterystyczną cechę konstruktów - są one dwu-
biegunowe. Zatem wspomniany wyżej przykładowy konstrukt to konstrukt „inteli-
gentny-nieinteligentny". Podstawowe interpretowanie przez nas świata dokonuje
się w kategoriach alternatywy albo-albo, a nie w kategoriach skali czy kontinuum;
nasz podstawowy sąd to sąd o tym, czy dany obiekt jest dobry, czy zły, a nie -
w jakim stopniu jest on dobry. Przy tym każdy konstrukt ma ograniczony zakres"
zastosowania, czyli zakres użyteczności (rangę of convenience). Na przykład kon-
strukt „inteligentny-nieinteligentny" jest przydatny przy formułowaniu przewidj-
wań na temat ludzi, psów, kotów oraz szczurów laboratoryjnych, ale nie na temat
drzew; drzewa nie wchodzą w zakres użyteczności tego konstruktu. Podobnie,
centrum użyteczności (focus of convenience) konstruktu dotyczy kategorii obiek-
tów, do których się on najbardziej odnosi (w naszym przykładzie z konstruktem
„inteligentny-nieinteligentny" będą to zapewne ludzie). Konstrukty różnią się mię-
dzy sobą przepuszczalnością, czyli tym, jak łatwo można je rozciągnąć na no\
obiekty badź zdarzenia. Konstrukty mogą być również wykluczające (preemptive)
konstelacyjne albo zdaniowe. W wypadku konstruktu wykluczającego nic innego,
co dotyczy obiektu, nie liczy się. Na przykład w czasie wojny żołnierz musi doko-
nywać podstawowego rozróżnienia wróg-przyjaciel. Jeżeli uzna kogoś za wroga, io
nie ma znaczenia, czy ten ktoś jest mężczyzną czy kobietą ani czy jest, czy nie jesi
przystojny. Użycie konstruktu konstelacyjnego uruchamia inne konstrukty hez
dodatkowej informacji. Na przykład człowiek, którego nazywamy seksistą, może
przeskoczyć od interpretowania osoby jako kobiety, a nie mężczyzny, do uznania
tej osoby również za bierną, a nie czynną, emocjonalną, a nie nieemocjonalną
i zmienną, a nie logiczną. Ktoś inny mógłby posłużyć się konstruktem „mężczw-
na-kobieta" jako konstruktem zdaniowym. W takim wypadku określenie osoby
jako kobiety nie pociągałoby za sobą żadnych innych sądów. Ostatnie rozróżnienie
to rozróżnienie między konstruktami rdzeniowymi a marginalnymi. Konstrukty
rdzeniowe mają zasadnicze znaczenie dla poczucia kim się jest, i jako takie są
względnie odporne na zmiany. Konstrukty marginalne są mniej istotne i jako takie
łatwiej ulegają zmianom.
Człowiek posługuje się swoim systemem konstruktów osobistych, by nada-
wać sens światu. Mimo faktu, iż Kelly określa konstrukty jako szablony albo jako
coś przypominającego okulary, które zniekształcają świat i nadają mu strukturę,
czytelnik nie powinien sądzić, że chodzi tu tylko o mechanizmy spostrzegania.
Przeciwnie, konstrukty nie ujmują nawet częściowo niuansów obecnych w spo-
strzeganiu świata fizycznego. System konstruktów nadaje rzeczywistości struktu-
rę po to, byśmy mogli przewidywać zachodzące zdarzenia: „Kształtowanie kon-
struktów można traktować jako łączenie ze sobą zbiorów różnych zdarzeń
w wygodne skupienia, poręczne dla człowieka, który musi je dźwigać. Zdarzenia,
gdy zostaną tak powiązane, stają się przewidywalne, można nimi kierować i pano-
wać nad nimi" (1955, s. 126). Kelly twierdzi, że konstrukt zapewnia „drogę
ruchu" w sensie dychotomicznego wyboru między alternatywnymi spostrzeżenia-
mi albo alternatywnymi działaniami. Konstrukty ograniczają nasze możliwości
i zapewniają nam „drogę swobody ruchu".
Skale
Dychotomiczny charakter konstruktów wydaje się przeczyć doświadczeniu,
ponieważ wszyscy mamy poczucie, że interpretujemy świat w kategoriach stop-
niowalnych, a nie alternatywnych, albo-albo. Nasi znajomi są w rozmaitym stop-
niu inteligentni, przyjaźni, dominujący itd. (jest to zestaw różnic, na których opie-
rają się modele osobowości operujące cechami), i pomijanie takich rozróżnień
wydaje się czymś sztucznym. Przydatna może tu być analogia z komputerem.

Komputer funkcjonuje na podstawie rozróżnień albo-albo; ma ładunek albo
dodatni, albo ujemny i nie ma tam żadnego stopniowania. Łącząc bity, możemy
jednak konstruować programy komputerowe o niewiarygodnej złożoności. Podob-
nie Kelly (1955, s. 142-145) pokazuje, jak z dychotomicznych konstruktów
można skonstruować nadrzędne, ciągłe skale. Przypuśćmy, że obserwujemy trzy
osoby, każdą w dziesięciu sytuacjach. Osoba pierwsza przejawia inteligentne
zachowanie w ośmiu z tych sytuacji, osoba druga - w pięciu, a osoba trzecia -
w dwóch; połączenie sytuacji pozwala nam uszeregować te trzy osoby na skali
pod względem stopnia inteligencji zachowania i zbudować, według określenia
Kelly'ego, „skalę akumulacyjną".
Rozpatrzmy również bardziej skomplikowany rodzaj skali. Przypuśćmy, że
pewna osoba ma nadrzędny konstrukt „dobry-zły", który obejmuje konstrukty
podrzędne „młody-stary", „republikanin-demokrata", „mężczyzna-kobieta" oraz
„psycholog-niepsycholog", i w każdym wypadku pierwszy człon jest „dobry". Jeżeli
każdej osobie przyznamy jeden punkt na skali „dobroci" za każdą dobrą cechę, to
młody mężczyzna będący republikaninem i psychologiem uzyska wynik całkowity
4, młoda kobieta będąca demokratką i psychologiem - wynik 2, a stara kobieta
będąca demokratką i niepsychologiem - wynik 0. W ten sposób nasza osoba prze-
kształciła zbiór konstruktów dwubiegunowych w, jak to określa Kelly, „skalę addy-
tywną". Kelly podaje szereg innych przykładów skal, lecz to ważne i uzasadnione
rozbudowanie jego modelu podstawowego często bywa pomijane.
Podstawowe założenie i wynikające z niego tezy

Kelly (1955, s. 46-104) sformułował swoją teorię w postaci podstawowego
założenia i 11 tez (zob. tab. 10.1). Poprzednio rozpatrzyliśmy tezy dotyczące
dychotomii, zakresu i modulacji. Obecnie omówimy kolejno pozostałe 9 tez.
Podstawowe założenie. Procesy zachodzące u człowieka są psychologicznie kana-

lizowane przez to, w jaki sposób antycypuje on zdarzenia.
Założenie to stanowi istotę koncepcji Kelly'ego. Kelly wskazuje, że to, jak
człowiek rozumie świat i zachowania zachodzące w tym świecie („procesy"),
zostaje ukierunkowane („skanalizowane") przez istniejącą sieć oczekiwań co do
tego, co się zdarzy, jeśli zachowa się on w pewien sposób („będzie antycypował
zdarzenia"). Warto tu zwrócić uwagę na kilka innych aspektów tego założenia.
Po pierwsze, Kelly nie mówił, że u ludzi tak jest naprawdę, mówił on, „przypuść-
my", że tak ludzie funkcjonują, i zobaczmy, jak dobrze potrafimy wyjaśnić zacho-
wanie. Po drugie, naprawdę skupia się on na człowieku. Założenie to koncentru-
je się na jednostce, nie na: „żadnej części osoby ani na jakiejś grupie osób, ani też
na żadnym konkretnym procesie przejawiającym się w zachowaniu tej osoby"
(1955, s. 47). W postawie tej Kelly jest zgodny z innymi teoretykami osobowości.
Wreszcie, Kelly mówi o antycypacji, ponieważ przyjmuje założenie, iż jednostki,
podobnie jak pierwowzór uczonego, którym każda z nich jest, starają się
formułować przewidywania: „antycypacja to zarówno «popychanie» jak i «pocią-
ganie» psychologii konstruktów osobistych" (1995, s. 49).
Tabela 10.1. Podstawowe założenie i 11 tez KeIly'ego
Podstawowe założenie: Procesy zachodzące u człowieka są psychologicznie kanalizowane przez

to, w jaki sposób antycypuje on zdarzenia.
Teza dotycząca konstrukcji: Człowiek antycypuje zdarzenia, interpretując ich repliki.
Teza dotycząca jednostki: Ludzie różnią się między sobą pod względem konstrukcji zdarzeń.
Teza dotycząca organizacji: U każdego człowieka rozwija się charakterystyczny dla niego, służący
dogodnemu antycypowaniu zdarzeń, system konstrukcyjny obejmu-
jący zależności porządkowe między konstruktami.
Teza dotycząca dychotomii: System konstrukcyjny człowieka składa się ze skończonej liczby
dychotomicznych konstruktów.
Teza dotycząca wyboru: Człowiek wybiera w zdychotomizowanym konstrukcie ten człon

alternatywy, który pozwala mu antycypować większą możliwość
rozbudowywania i uściślania swego systemu.
Teza dotycząca zakresu: Dany konstrukt jest użyteczny tylko do antycypacji skończonego
zakresu zdarzeń.
Teza dotycząca doświadczenia: System konstrukcyjny człowieka zmienia się w miarę jak stopniowo
interpretuje on repliki zdarzeń.
Teza dotycząca modulacji: Wariantowość systemu konstrukcyjnego człowieka jest ograniczona

przepuszczalnością konstruktów, w których zakresie użyteczności
mieszczą się warianty.
Teza dotycząca rozczłonkowania: Człowiek może kolejno stosować rozmaite podsystemy konstrukcyjne,
które z punktu widzenia wyciąganych wniosków są ze sobą niezgodne.
Teza dotycząca ogółu ludzi: W takim zakresie, w jakim sposób konstruowania doświadczeń przez
człowieka jest podobny do sposobu konstruowania doświadczeń przez
innego człowieka, procesy psychiczne tego człowieka są podobne do
procesów psychicznych innego człowieka.
Teza dotycząca społeczności: W takim zakresie, w jakim człowiek interpretuje procesy konstrukcyjne
innego człowieka, może on grać rolę w procesie społecznym, w który
zaangażowany jest ten inny człowiek.
Źródło: Na podstawie Kelly, 1955, s. 103-104.
Teza dotycząca konstrukcji. Człowiek antycypuje zdarzenia, interpretując ich

replikacje.
We wniosku tym Kelly wyjaśnił swoje podstawowe stanowisko. Dwa główne
terminy stanowią tu „interpretacja" (construing) i „replikacje". Przez interpreta-
cję Kelly rozumie posługiwanie się systemem konstruktów osobistych w celu zin-
terpretowania zdarzenia, przy czym interpretacja ta nadaje zdarzeniu znaczenie.
Replikacja to dla Kelly'ego wykorzystywanie doświadczenia w celu określenia
w znaczeniach zdarzeń powracających tematów. Następnie wykorzystujemy swoje
rozumienie zdarzenia w celu sformułowania przewidywań dotyczących tego, co
prawdopodobnie może się zdarzyć, na podstawie tego, jak wyglądały podobne
zdarzenia w przeszłości. Konstruowanie oczekiwań na podstawie doświadczenia,
nie zaś prosta kategoryzacja zdarzeń, stanowi samą istotę modelu Kelly'ego.
Można by powiedzieć, że jest to „poznawcza" wersja Skinnerowskiej historii
wzmocnień. Jeszcze lepszą analogię stanowią antycypacje i oczekiwania wprowa-
dzone przez zwolenników teorii społecznego uczenia się (zob. rozdz. 14.).
Dobry Zły (nadrzędny)
Inteligentny Głupi (podrzędny)
Moralny Niemoralny (podrzędny) Oceniający Opisowy (nadrzędny)
Odważny Tchórzliwy (podrzędny) Inteligentny - Głupi

/\
Jasny - Ciemny (podrzędny)
Rysunek 10.10. Dwa rodzaje zależności porządkowych między konstruktami: (a) przedłużenie linii
podziału, (b) abstrahowanie ponad linią podziału
Teza dotycząca organizacji. U każdego człowieka rozwija się charakterystyczny

dla niego, służący dogodnemu antycypowaniu zdarzeń, system konstrukcyjny
obejmujący zależności porządkowe między konstruktami.
Każdy człowiek organizuje swoje konstrukty w system hierarchiczny charak-
terystyczny dla swej osobowości. System ten w sposób ciągły zmienia się bądź roz-
wija wraz z doświadczeniem. Głównym pojęciem są tu „zależności porządkowe",
przez które Kelly rozumie to, że jeden konstrukt może być nadrzędny wobec inne-
go jako jednego ze swych elementów. Na przykładzie konstruktu „dobry-zły" Kelly
zobrazował dwa możliwe rodzaje tych zależności (zob. rys. 10.10). Po pierwsze,
„dobry-zły" może być nadrzędny wobec konstruktu „inteligentny-głupi" dzięki
„przedłużeniu linii podziału". W takim wypadku „dobry" obejmowałby wszystkie
rzeczy inteligentne, a także inne cechy, np. „moralny" i „odważny". „Zły" obejmo-
wałby wszystkie rzeczy głupie, a także niemoralne i tchórzliwe. W terminologii
Kelly'ego „dobry-zły" jest konstruktem nadrzędnym, a „inteligentny-głupi" - pod-
rzędnym. Inna możliwość jest taka, że pojawia się konstrukt nadrzędny „oce-
niający-opisowy", który może „abstrahować ponad linią podziału" konstruktu
podrzędnego „inteligentny-głupi". W takim wypadku cały konstrukt „inteligentny-
-głupi" byłby podrzędny jako „oceniający" rodzaj konstruktu. Inny rodzaj kon-
struktu, przeciwnie, mógłby zostać uznany za jedynie „opisowy".
Zdaniem Kelly'ego ludzie systematyzują swoje"konstrukty, nadając im orga-
nizację hierarchiczną. Organizacja ta ma charakter płynny, zaś zależności porząd-
kowe z upływem czasu mogą nawet odwracać się. Dla Kelly'ego ważna była nie
spójność wewnętrzna struktur psychicznych, lecz stworzenie systemu, który naj-
lepiej pozwalałby trafnie antycypować zdarzenia przez określanie tematów nada-
jących się do replikacji.
Teza dotycząca rozczłonkowania. Człowiek może kolejno stosować rozmaite pod-

systemy konstrukcyjne, które z punktu widzenia wyciąganych wniosków są ze
sobą niezgodne.
System konstruktów ulega ciągłym zmianom, zaś jego ewolucja jest taka, że
specyficzne konstrukty człowieka i wynikające z nich zachowania mogą nie być
całkowicie spójne w czasie. Ponieważ człowiek wciąż dąży do systemu konstruk-
tów, który przynosi lepszą antycypację, zachowanie w jednym czasie może oka-
zać się niezgodne z zachowaniem bezpośrednio je poprzedzającym, ponieważ
rządzące nim konstrukty uległy zmianie. Kelly uważał tę tezę za ważną, pokazuje
ona bowiem jasno, że zachowanie można zrozumieć jedynie w kategoriach aktu

alnego czy też „panującego" systemu konstruktów, a nie w kategoriach zachowa
nia bezpośrednio je poprzedzającego. Zachowanie nie zawsze będzie spójn
w czasie bądź w różnych sytuacjach, lecz zawsze będzie spójne z aktualnym sys
temem konstruktów.
Teza dotycząca doświadczenia. System konstrukcyjny człowieka zmienia się,

w miarę jak stopniowo interpretuje on repliki zdarzeń.
Konstrukcja, jaką nadajemy zdarzeniom, odpowiada hipotezom dotyczącym
następstw zachowania, a system konstrukcyjny weryfikujemy na podstawie rze-
czywistych skutków jego działania, tak samo jak uczony weryfikuje teorię. Nie-
ustannie korygujemy nasze antycypacje w świetle wyników i system konstruktów
ulega stopniowej ewolucji w toku tych korekt. Mianem „doświadczenia" Kelly
określał to kolejne interpretowanie zdarzeń, nie zaś następstwo samych zdarzeń:
„Źródłem doświadczenia człowieka jest nie to, co się wokół niego dzieje; doświad-
czenie życiowe człowieka wzbogaca interpretowanie i reinterpretowanie tego, co
się dzieje, w miarę jak się to dzieje" (1955, s. 73). Replikacja zdarzeń, od których
zależy zachowanie, obejmuje doświadczenie abstrahowania powracających tema-
tów z ciągu niepowtarzalnych zdarzeń. Nieoczekiwane skutki i pogwałcenie ocze-
kiwań zmuszają nas do modyfikacji naszych systemów konstruktów. Na koniec
tego fragmentu czytelnik zechce zauważyć, że w swoim omówieniu doświadcze-
nia Kelly uwzględnił zwykłe zagadnienie uczenia się. Podobnie jak motywacja,
uczenie się stanowi w systemie Kelly'ego część ogólnego procesu antycypacji
i reinterpretacji.
Teza dotycząca wyboru. Człowiek wybiera w zdychotomizowanym konstrukcie

ten człon alternatywy, który pozwala mu antycypować większą możliwość rozbu-
dowywania i uściślenia swego systemu.
Ta teza stwarza największe trudności spośród wszystkich tez Kelly'ego. Pod-
stawowe założenie mówi, w jaki sposób zachowanie jest kanalizowane za pomocą
konstruktów, a teza dotycząca wyboru pokazuje, że zachowanie ogranicza się do
dokonania wyboru między dalszym uściślaniem istniejącego systemu konstruk-
tów, a działaniem w sposób, który rozszerza zakres użyteczności systemu kon-
struktów. Weźmy przykład studentki, mającej postanowić, które z dwóch zajęć
wybrać. Jedne z nich to zajęcia, których temat zgodny jest z jej głównym przed-
miotem studiów, wie ona zatem dość dobrze, czego oczekiwać. Wybranie tych
zajęć byłoby wyborem „bezpiecznym", ponieważ dalej uściślałoby posiadaną już
przez nią możliwość antycypowania skutków. Drugie zajęcia poświęcone są dzie-
dzinie, o której studentka nic nie wie. Wybranie tych zajęć byłoby ryzykowne albo
„miałoby w sobie coś z przygody", ponieważ postawiłoby ją w sytuacji, w której
miałaby niewielkie podstawy do antycypowania skutków, natomiast znacznie roz-
szerzyłoby zakres sytuacji, w których może ona antycypować skutki. Gdy raz
przypiszemy już zdarzenia biegunom konstruktu, stajemy przed „skomplikowa-
nym wyborem", czy kierować się bezpiecznym, czy ryzykownym zachowaniem
(biegunem). Mówiąc słowami Kelly'ego, „umieszczamy względne wartości na
krańcach swoich dychotomii", a następnie musimy wybrać jeden z członów alter-
natywy. Życie nie polega tylko na interpretacji, polega ono na dokonywaniu wybo-
rów opartych na tej interpretacji, a wybieramy te możliwości, które w danej chwili
wydają się zapewniać najlepszą podstawę do doskonalenia przyszłych antycypacji

zdarzeń. Wniosek ten wyraźnie oddala Kelly'ego od innych teoretyków; Kelly
utrzymywał, że dążenie do coraz lepszej antycypacji zdarzeń, nie zaś do przyjem-
ności ani wzmocnień, ani samoobrony, ani wewnętrznej spójności stanowi: „samą
istotę życia człowieka" (1955, s. 68). Zwróćmy też uwagę, jak bardzo terminolo-
gia „rozbudowywania i uściślania" u Kelly'ego podobna jest do ujęcia przez Carla
Rogersa (zob. rozdz. 11.) sposobu, w jaki tendencja do samorealizacji służy „pod-
trzymywaniu i wzmacnianiu" organizmu.
Środki, jakimi ludzie posługują się przy dokonywaniu skomplikowanego
wyboru, nie są jasne, Kelly omówił jednak cykl C-P-C (rozejrzenie się, wyklucze-
nie, postanowienie; circumspection-preemption-control), który zazwyczaj wystę-
puje u ludzi podejmujących decyzję o działaniu. Wróćmy do studentki, która pró-
buje postanowić, na jakie zajęcia się zapisać. Jej pierwszym krokiem jest
rozejrzenie się, czyli określenie wszystkich możliwych użytecznych konstruktów.
Na przykład sprawdza ona, czy są to zajęcia wstępne, czy na poziomie zaawanso-
wanym, łatwe, czy trudne, znane jej czy nieznane itd. Drugi krok to wykluczenie
rozmaitych możliwości, czyli uznanie jednego wymiaru za rozstrzygający. Nasza
studentka może np. zdecydować, że najważniejsze jest dla niej to, czy zajęcia są
jej znane, czy nieznane. Ostatni krok polega na postanowieniu, czyli dokonaniu
wyboru między przeciwstawnymi biegunami wybranego konstruktu. Studentka
może postanowić, że chce rozszerzyć swe horyzonty i wobec tego wybrać dane
zajęcia dlatego, że są jej nieznane.
Kelly opisał również twórczy cykl budowania nowych konstruktów. Ten ciąg
kolejnych kroków zaczyna się, gdy człowiek „rozluźnia" swoją aktualną kon-
strukcję świata w celu wypróbowania jego nowych, elastycznych interpretacji.
W terapii ten proces poszukiwań można ułatwić przez wykorzystywanie snów,
fantazji albo swobodnych skojarzeń. W każdym razie człowiek wypróbowuje nowe
pomysły. Sztuka polega na tym, jak pisze Kelly, by: „te rodzące się konstrukcje
wydać na świat żywe i nie stracić z oczu tego, czym są, ani nie przestraszyć się
ich potwornymi następstwami" (1965, s. 128). Na drugim końcu cyklu człowiek
zaczyna „zacieśniać" konstrukt, wypróbowując jego spójność z istniejącymi kon-
struktami i weryfikując powstające antycypacje zachowania. W dalszym ciągu
Kelly wyraża pogląd, że ten cykliczny proces nieodłącznie towarzyszy badaniom
psychologicznym.
Teza dotycząca jednostki. Ludzie różnią się między sobą pod względem kon-
strukcji zdarzeń.
Podstawowe różnice między ludźmi polegają na odmiennym interpretowaniu
przez nich zdarzeń i antycypowaniu następstw tych zdarzeń, o czym decydują
charakterystyczne dla nich systemy konstruktów. Innymi słowy, ludzie różnią się
między sobą nie tylko dlatego, że mają do czynienia z innymi zdarzeniami, lecz
również dlatego, że wytworzyli sobie odmienne podejście do antycypacji tych
samych zdarzeń.
Teza dotycząca ogółu ludzi. W takim zakresie, w jakim sposób konstruowania

doświadczeń przez człowieka jest podobny do sposobu konstruowania doświad-
czeń przez innego człowieka, procesy psychiczne tego człowieka są podobne do
procesów psychicznych innego człowieka.
Tak jak niepodobne konstrukcje zdarzeń są źródłem różnic indywidualnych,

tak też podobne konstrukcje zdarzeń sprawiają, że ludzie zachowują się w podob-
ny sposób. Zwróćmy uwagę, że według Kelly'ego podobne działania nie wynikają
ze stykania się z identycznymi zdarzeniami, lecz z podobnych konstrukcji zda-
rzeń. Stosując takie podejście, Kelly wyjaśniał podobieństwa wewnątrzkulturowe
w kategoriach podobnych oczekiwań, zarówno oczekiwań człowieka dotyczących
tego, co będą robili inni ludzie, jak i oczekiwań innych dotyczących tego, co będzie
robił człowiek.
Teza dotycząca społeczności. Na tyle, na ile jeden człowiek interpretuje procesy

konstrukcyjne drugiego człowieka, może on odgrywać rolę w procesie społecz-
nym, w który zaangażowany jest ten drugi człowiek.
W głównej publikacji, w której Kelly przedstawił swoją koncepcję (1955),
położył on silny nacisk na zależności interpersonalne i terapeutyczne, a teza
dotycząca ról społecznych ma zasadnicze znaczenie dla zrozumienia tych
zależności. W przeciwieństwie do tezy dotyczącej ogółu ludzi, teza ta mówi o zro-
zumieniu, a nie o rzeczywistym podobieństwie. Kelly uważał, że ludzie mogą
nawiązywać znaczące stosunki tylko wówczas, gdy wzajemnie zrozumieją swoje
procesy interpretacyjne. Brak takiego zrozumienia wyklucza skuteczną komuni-
kację i interakcje. Tak zwany rozdźwięk pokoleniowy między rodzicami a doras-
tającymi dziećmi można znakomicie wyjaśnić w tych kategoriach.
Kelly (1955, s. 97) definiuje rolę jako: „proces psychiczny oparty na konstruowa-
niu przez odgrywającego rolę pewnych aspektów systemów konstrukcyjnych tych
ludzi, z którymi razem usiłuje on włączyć się w jakieś przedsięwzięcie społeczne".
Innymi słowy, rola jest to wzorzec zachowania, który odzwierciedla to, jak ktoś rozu-
mie sposób myślenia innych członków grupy. Bliższe omówienie koncepcji roli Kel-
ly'ego wykracza poza zakres tej książki, powiedzieć jednak trzeba, że stanowi ona
podstawę stworzonej przezeń terapii stałej roli oraz Testu Konstruktów Osobistych
(Role Construct Repertory Test), który omawiamy w dalszym ciągu tego rozdziału.
Kontinuum świadomości poznawczej

Kelly wyraźnie dał do zrozumienia, że nie wszystkie konstrukty istnieją w postaci
werbalnej i mogą nie być łatwo dostępne świadomości. Zamiast jednak wracać do
pojęcia nieświadomości, wprowadził on pojęcie tzw. kontinuum „świadomości
poznawczej". Niski poziom świadomości poznawczej cechuje konstrukty na
poziomie przedsłownym (preverbal), konstrukty „zanurzone" oraz elementy
„zawieszone" i można je inaczej określić jako „nieświadome".
Konstrukty zazwyczaj przedstawia się i modyfikuje jako słowa. Podobnie jak
Henry Murray ujmował kompleksy przedslowne, tak samo Kelly wskazywał, że
konstrukty osobiste mogą zostać utworzone, zanim człowiek zyska zdolności
pozwalające na ich reprezentowanie w języku. Ponieważ tego rodzaju konstrukty
przedslowne nie są zakodowane w postaci językowej, nie mogą zostać wyrażone,
mimo to jednak wywierają wpływ na zachowanie. Konstrukty takie w związku
z okresem swego powstania skupiają się wokół zależności, ufności i innych spraw
dziecięcych.
Konstrukty ulegające zmianie 419
Każdy konstrukt określony jest w kategoriach dwóch biegunów, jednak od

czasu do czasu ludzie działają tak, jakby jeden biegun konstruktu nie był dostęp-
ny. Na przykład człowiek może interpretować świat w kategoriach nieszczęśli-
wości, nie przyznając w sposób widoczny, że logicznie rzecz biorąc musi istnieć
również biegun szczęśliwości. Gdy jeden biegun jest znacznie mniej dostępny niż
drugi, Kelly powiada, że jest on zanurzony. Ponieważ biegun ten jest niedostępny,
można uważać go za nieświadomy.
Zanurzenie biegunu konstruktu musi mieć swoją przyczynę. Zanurzenie
przypomina freudowskie pojęcie wyparcia, rozumiane jako motywowane zapomi-
nanie, Kelly wolał jednak ująć wyparcie w kategoriach elementów zawieszonych.
W systemie Kelly'ego myśli i treści pamięciowe są dostępne tylko wówczas, gdy
istnieją konstrukty umożliwiające ich reprezentację. W miarę jak system kon-
struktów ulega zmianom, niektóre elementy mogą przestać być dostępne w świa-
domości, ponieważ człowek nie ma żadnej możliwości odtworzenia ich z pamięci
i reprezentowania ich. Element taki będzie nadal istniał w postaci zawieszonej
i będzie mógł być odtworzony, jeśli zmiany, jakie zajdą w systemie konstruktów,
otworzą do niego dostęp. Na przykład pewien człowiek może posługiwać się kon-
struktem „dobry-zły", interpretując wspomnienie, jak krzyczał na niego ojciec.
Jeśli ten konstrukt ulegnie zmianie, wspomnienie to może przestać być dostępne,
może ono jednak pojawić się znowu, gdy w późniejszym czasie człowiek ten
utworzy sobie konstrukt „wyrządzający szkodę-stanowiący oparcie". Znowu
trzeba jednak powiedzieć, że to nie emocje kierują procesem zawieszania, jak to
jest w modelu freudowskim. „Nasza teoria nie kładzie nacisku na pamiętanie
tego, co przyjemne, ani na zapominanie tego, co nieprzyjemne, podkreśla nato-
miast, że człowiek pamięta to, co jest ustrukturalizowane, a zapomina to, czemu
nie została nadana struktura. W przeciwieństwie do niektórych koncepcji wypar-
cia, zawieszenie wskazuje, że myśl bądź element doświadczenia ulega zapomnie-
niu po prostu dlatego, że człowiek nie jest w danej chwili w stanie tolerować
żadnej struktury, w obrębie której myśl ta miałaby znaczenie" (1955, s. 473).
W podsumowaniu należy stwierdzić, iż według Kelly'ego konstrukty różnią się
poziomem świadomości poznawczej i tworzą cały wachlarz - od takich, które są
precyzyjnie wyrażone, z dwoma dobrze wyodrębnionymi biegunami i bez elemen-
tów zawieszonych, aż do takich, których struktura sprawia, że są względnie nie-
dostępne.
Konstrukty ulegające zmianie

Kelly zaproponował również, by wiele znanych pojęć dotyczących emocji zdefi-
niować na nowo w kategoriach nieodpowiedniości istniejącego systemu kon-
struktów. Na przykład zdefiniował on lęk jako: „zorientowanie się, że zdarzenia,
z którymi człowiek ma do czynienia, leżą poza zakresem użyteczności jego sys-
temu konstruktów" (Kelly, 1955, s. 495). Lęk jest skutkiem zetknięcia się nie ze
zdarzeniem awersyjnym, lecz ze zdarzeniem niedostępnym poznaniu. Ponadto
lęk może dać impuls do reorganizacji i zdrowego rozwoju systemu konstruktów
albo też może wywołać u człowieka manewry obronne, które przynoszą w efek-
cie „zanurzenie" pewnych biegunów konstruktów lub zwieszenie niektórych ele-
mentów, o czym mówiliśmy w poprzednim podrozdziale. Niepewność, jakiej czę-

sto doświadczają studenci, gdy po raz pierwszy stykają się z nową rzeczywistoś-
cią życia w college'u, doskonale odpowiada pojęciu lęku w rozumieniu Kelly'ego.
Mniej oczywisty przykład lęku pojawia się w sytuacji, gdy student, który przy-
wykł do ocen miernych, otrzymuje na egzaminie piątkę; bez wątpienia nie jest to
zdarzenie złe, jest jednak na tyle nieoczekiwane, że również może wywołać stan
lęku. Podobnie, wrogość nie jest odzwierciedleniem asertywności w sensie prze-
mocy, lecz asertywności w sensie poznawczym: „ciągłego wysiłku zmierzającego
do zdobycia danych świadczących na rzecz pewnego rodzaju przewidywania
społecznego, które okazało się już nietrafne" (1955, s. 510). Zagrożenie ozna-
cza: „świadomość zbliżających się rozległych zmian w strukturach rdzeniowych
człowieka" (1955, s. 489). Najciekawsza jest chyba podana przez Kelly'ego defi-
nicja winy jako: „spostrzeżenia przez człowieka, iż wypadł ze swej rdzeniowej
struktury roli" (1955, s. 502). Rdzeniowe struktury roli określają to, w jaki spo-
sób człowiek rozumie swoje stosunki ze znaczącymi innymi ludźmi; zatem wina
pojawia się, gdy człowiek spostrzega, iż naruszył ważne zależności lub oczeki-
wania dotyczące roli. Młoda matka, która spostrzega, że nie traktuje swego
dziecka we właściwy sposób, albo syn, który widzi, że sprzeniewierzył się sta-
rzejącemu się ojcu, będą odczuwać omawianą przez Kelly'ego winę. Czytelnik
zechce zauważyć znaczne podobieństwo dynamiki winy do procesów, jakie Freud
opisuje w kategoriach superego (zob. rozdz. 2.), Rogers w kategoriach lęku (zob.
rozdz. 11.), a Bandura w kategoriach systemu Ja (zob. rozdz. 14.). Są to inspi-
rujące redefinicje i znakomicie obrazują one heurystyczną wartość koncepcji
Kelly'ego.
Charakterystyczne badania
i metody badawcze
Kelly sam przeprowadził niewiele badań empirycznych, opracował wszakże jedy-
ne w swoim rodzaju narzędzie do wyodrębniania konstruktów osobistych. Narzę-
dzie to, Test Konstruktów Osobistych (Role Construct Repertory Test), czyli Rep
Test (rys. 10.11 przedstawia macierzową formę tego testu), stało się inspiracją do
licznych badań.
Rep Test został zaprojektowany do poznawania konstruktów ról, jakie czło-
wiek stosuje przy strukturalizowaniu swoich oczekiwań dotyczących interakcji
społecznych. Innymi słowy, pokazuje on, jakimi konstruktami człowiek posługuje
się, interpretując znaczących innych ludzi. Pierwszy krok przy wypełnianiu Rep
Testu polega na określeniu innych ludzi, którzy odgrywają rozmaite role. Na rys.
10.11 wymieniono w rzędach dwadzieścia ról, jakie można uwzględnić w tym teś-
cie. Pierwsze zadanie osoby badanej polega na wskazaniu konkretnych osób,
pełniących te role. Po drugie, przeprowadzający badanie wybiera trzy osoby i prosi
badanego, by pomyślał, pod jakim ważnym względem dowolne dwie z tych osób są
podobne i różnią się od trzeciej. Kolumny na rys. 10.11 przedstawiają pewną licz-
bę takich trójek. Trójka w kolumnie bezpośrednio sąsiadującej z listą ról wskazuje
badanemu, by porównał siebie, swego ojca i matkę. Na przykład badany mógłby
powiedzieć, że jego ojciec i matka są oboje asertywni (biegun „wyłaniający się"),
oo o oo Ja
0 o o Matka
0 o o Ojciec
0 o o Brat
o o Siostra
o o o Współmałżonek
o o Byia miłość
o o o Najlepszy przyjaciel
o o o Były przyjaciel
o o o Osoba, nad którą się litujemy
o o o Osoba zagrażająca
o o o Osoba atrakcyjna
0 o o Akceptowany nauczyciel
0 o o Odrzucany nauczyciel
o o o Szef
o o o Osoba, której się powiodło

o o o Osoba szczęśliwa
o o o Osoba postępująca etycznie
o o o Osoba, której zazdrościmy
o o o Osoba inteligentna
Konstrukt
Rysunek 10.11. Test Konstruktów Osobistych Kelly'ego
natomiast on sam jest bierny. W takim wypadku u dołu kolumny jako pierwszy
konstrukt badanego zostaje wpisany konstrukt „asertywny-bierny". Drugie porów-
nanie badany przeprowadza między sobą, osobą atrakcyjną i osobą, której się
powiodło. Badany mógłby np. wskazać siebie i osobę, której się powiodło, jako
osoby myślące, natomiast osobę atrakcyjną - jako płytką, wyodrębniając tym
samym drugi konstrukt. Proces ten przebiega tak długo, aż osoba prowadząca
badanie oceni, że uzyskała wystarczającą liczbę konstruktów. Badany wyodrębnił
zbiór wyrazistych konstruktów ról. Zazwyczaj prosi się go, by ocenił wszystkie
osoby pełniące poszczególne role na każdym konstrukcie, umieszczając x w kratce
każdej osoby, do której odnosi się jego biegun wyłaniający się. Tak więc każda z oce-
nianych osób, którą badany uzna za asertywną, otrzyma x w pierwszej kolumnie.
Wypełniony Rep Test zawiera mnóstwo informacji. Same konstrukty ujaw-
niają mechanizmy interpretacyjne badanego, stosowane do zrozumienia ludzi,
zaś kolumny macierzy wskazują, jak badany stosuje każdy konstrukt wobec repre-
zentatywnego zbioru ocenianych osób. Z kolei rzędy wskazują, jak wypełniający
test określa oceniane osoby. Czytelnik może wypróbować badanie Rep Testem,
wypełniając pusty formularz na rys. 10.11.
Istnieją rozmaite wersje i bardziej skomplikowane systemy obliczania wyni-
ków Rep Testu (np. Bannister i Mair, 1968; Landfield i Epting, 1987). Na przykład
badany może określać dwa odrębne konstrukty, lecz stosować je w sposób redun-
dantny. Gdyby nasz przykładowy badany wskazał, że praktycznie każda oceniana
przez niego osoba, która jest asertywna, jest zarazem myśląca, a każda osoba,
która jest bierna, jest także płytka, wówczas te dwa konstrukty byłyby funkcjo-
nalnie redundantne. Im więcej niepowtarzalnych konstruktów człowiek stosuje,
tym większą wykazuje złożoność poznawczą (np. Bieri, 1955).
Aktualne badania
W dwudziestą rocznicę śmierci Kelly'ego Jankowicz (1987; zob. też: Davisson,
1978) opublikował artykuł zatytułowany: „Co pozostało po George'u Kellym?".
Na pytanie to Jankowicz (s. 483) odpowiada, że: „koncepcje Kelly'ego przetrwały
jako centralna idea inspirująca dla małej grupy entuzjastów". Grupa ta skupia się
przede wszystkim w Anglii, gdzie główną postacią jest jeden z byłych studentów
Kełly'ego, Donald Bannister (np. New perspectives in personal construct theory,
1977; Issues and approaches in personal construct theory, 1985; Bannister i Fran-
sella, 1966, 1971; Bannister i Mair, 1968; Fransella i Bannister 1977; zob. też:
Fransella i Dalton, 1990; Experimenting with personal construct theory, 1988;
Winter, 1992). W Stanach Zjednoczonych główną postacią jest A. W. Landfield
(Landfield 1982, 1988; Landfield, Epting, 1987; Personal construct theory, 1980;
zob. też: Epting, 1984). Istnieje także kilka innych systematycznych programów
badawczych mających na celu stosowanie koncepcji konstruktów osobistych
w terapii, np. prace prowadzone przez Vineya (Viney, 1993; Viney, Crooks i Wal-
ker, 1995; Viney, Walker, Robertson, Lilley i Ewan, 1994; zob. też: Advances in
personal construct theory, 1990).
Wymienieni wyżej badacze w znacznej mierze skupili się na zastosowaniach.
W ostatnich latach jednak wielu badaczy przyjęło koncepcję konstruktów osobis-
tych w badaniach laboratoryjnych. Na przykład Leitner i Cado (1982) stwierdzili,
że ludzie, którzy mieli najbardziej negatywne postawy wobec homoseksualistów,
spostrzegali homoseksualizm jako czynnik naruszający ważne konstrukty osobiste.
Są to ludzie, którzy, z punktu widzenia Kelly'ego, powinni odczuwać największe
potencjalne zagrożenie ze strony homoseksualizmu bądź stres z nim związany.
Leitner i Cado dokonali pomiaru stresu wywoływanego przez homoseksualizm,
czyli wielkości zmian, jakie homoseksualizm wywołuje w interpretacji Ja, ujmując
go jako różnicę między interpretacją „Ja-jaki jestem teraz" i „Ja-gdybym był homo-
seksulistą". Podobnie, Tobacyk i Downs (1986) stwierdzili i powtórnie uzyskali
ważną zależność między wskaźnikiem zagrożenia w ujęciu Kelly'ego, a później-

szym nasileniem stanu lękowego towarzyszącego ważnym występom muzycznym.
W badaniu tym zagrożenie mierzono jako rozbieżność między umieszczeniem Ja
i „Ja, gdybyś właśnie zagrał źle przed najważniejszym dla ciebie jury muzycznym"
na czterdziestu dwubiegunowych konstruktach rdzeniowych. Na marginesie czytel-
nik zechce zwrócić uwagę na podobieństwo między tą metodologią, a wskaźnikiem
rozbieżności między Ja a „Ja idealnym" w niektórych badaniach rogersowskich
(zob. rozdz. 11.). Stanowi ona również pod wieloma względami zwierciadlany obraz
podejścia Bandury do pomiaru własnej skuteczności (zob. rozdz. 14.).
Wreszcie, Baldwin, Critelli, Stevens i Russell (1986) zastosowali wersję Rep
Testu przeznaczoną do wyodrębniania konstruktów ról związanych z płcią. Bada-
ni wypełniali wersję Rep Testu, w której polecono im ocenić „trzy osoby, które
uważasz za bardzo kobiece" i „trzy osoby, które uważasz za bardzo męskie".
Badanych proszono, by określili, pod względem jakich cech kobiecości dwie
z osób, wskazanych przez nich jako kobiece, były jednakowe i różniły się od trze-
ciej osoby. Przeprowadzono 6 takich porównań w celu uzyskania sześciu kon-
struktów określających kobiecość. W podobny sposób wyodrębniono 6 konstruk-
tów określających męskość. Każdej z 12 ocenianych osób przypisano następnie
ocenę na poszczególnych konstruktach i badani wskazywali, jak pożądany był dla
nich każdy z tych konstruktów. Zsumowane wyniki samooszacowania dokonane-
go na konstruktach określających kobiecość i męskość posłużyły jako wskaźniki
kobiecości i męskości badanych. Te wskaźniki otrzymane w „Rep Teście Płci"
różnią się od wskaźników męskości i kobiecości uzyskiwanych w Inwentarzu Ról
Związanych z Płcią Bem (Bem Sex Role Inventory), które odzwierciedlają „sto-
pień utożsamienia się jednostki z własną koncepcją męskości i kobiecości"
(s. 1086), a nie tradycyjne czy kulturowe normy. Autorzy zdołali również wyka-
zać pewną trafność otrzymanych przez siebie wskaźników, np. stwierdzając, że
wskaźniki kobiecości uzyskane w Rep Teście Płci korelowały w sposób istotny
z pochodzącymi z samoopisu danymi na temat przystosowania młodych matek.
Badania te razem wzięte wykazują potencjalną użyteczność strategii koncepcyj-
nej i pomiarowej Kelly'ego.

W teorii Lewina wiele jest rzeczy godnych uznania. Przede wszystkim jego idee
zainspirowały ogromną liczbę badań. Otworzył on przed psychologami wiele
drzwi, drzwi wiodących w regiony osobowości i zachowania społecznego, które
uprzednio były zamknięte przed eksperymentatorem. Badania nad substytucją,
poziomem aspiracji, wpływem przerywania zadań na ich zapamiętywanie,
regresją, konfliktem i dynamiką grup zostały zapoczątkowane przez Lewina.
Obserwacje poczynione przez psychoanalityków pozwoliły wykazać ważność
wielu spośród tych zjawisk psychologicznych, lecz Lewinowi pozostało stworze-
nie odpowiedniej atmosfery teoretycznej i opracowanie metod, za pomocą któ-
rych można by badać te zjawiska.
Lewin miał cenny talent przedstawiania w sposób wyraźny i konkretny pew-
nych bardziej ukrytych i nieuchwytnych założeń dotyczących osobowości.
Dostrzegł on np. konieczność szczegółowego sformułowania podstawowymi

założeń, przyjmowanych przez teoretyków psychoanalitycznych, a odnoszących
się do zastępowania (substytucji) jednej czynności przez inną. Kiedy wyraził
założenia w kategoriach organizacji odrębnych systemów napięciowych, którycH
granice miały w różnym stopniu właściwość przenikalności, została otworzona?
droga do natarcia eksperymentalnego. Ta zdolność ścisłego i jasnego ujmowania
ważnych pojęć była jednym z silnych punktów Lewina - rzucił on światło na wiele
problemów, które przedtem tonęły w mroku niepełnej konceptualizacji i mętnego
teoretyzowania. Był on przekonany, że jeśli psychologia jako nauka ma być
użyteczna dla ludzi, to powinna penetrować i badać eksperymentalnie istotne
aspekty ludzkiego postępowania. Aczkolwiek rozważania teoretyczne Lewina
bywały zawiłe, to jednak rzadko nie udawało mu się w końcu przejść od nich do
konkretnych przypadków i praktycznych zaleceń dotyczących realizacji badań.
Ponadto jasno zdawał on sobie sprawę z tego, że teoria, która ma objąć ważne
aspekty zachowania ludzkiego, powinna być teorią wielowymiarową. Innymi słowy:
musiała to być teoria pola uwzględniająca sieć zmiennych wchodzących ze sobą
w interakcje, a nie jedynie pary zmiennych. Takie właśnie podejście było potrzebne
w latach dwudziestych i trzydziestych XX wieku, aby przeciwdziałać wpływom
i autorytetowi nadmiernie uproszczonej, naiwnej psychologii bodźca-reakcji. Pod-
czas gdy psychologia postaci atakowała i przełamywała linie obronne psychologii
strukturalnej, opowiadającej się za rozkładaniem treści psychicznych na elementy,
topologiczna i wektorowa psychologia Lewina prowadziła walkę z dość jałową
formą behawioryzmu, która sprowadzała postępowanie człowieka do prostych
związków bodziec-reakcja. Co więcej, ten typ teorii pola, który prezentował Lewin,
miał charakter ściśle psychologiczny, wyraźnie kontrastujący z bardziej fizyczną
orientacją behawioryzmu, a nawet z fizykalistycznym nastawieniem psychologii
postaci. Teoria Lewina przyczyniła się do nadania subiektywnemu układowi odnie-
sienia statusu naukowego, w czasie gdy w psychologii dominował obiektywizm.
Tak zwane wewnętrzne determinanty postępowania, jak aspiracje, wartości i zamia-
ry, zostały odrzucone przez psychologię „obiektywną" na rzecz odruchów warun-
kowych, mechanicznego uczenia się oraz automatycznego powstawania i zanikania
związków bodziec-reakcja. Behawioryzmowi niemal udało się sprowadzić człowie-
ka do roli automatu, mechanicznej marionetki tańczącej w takt bodźców zewnętrz-
nych lub podskakującej pod wpływem oddziaływań wewnętrznych popędów fizjo-
logicznych, robota pozbawionego spontaniczności i zdolności twórczych, osoby
„pustej w środku", bez wnętrza.
Teoria Lewina była jedną z tych, które pomogły ożywić koncepcję jednostki
jako złożonego pola energetycznego, jednostki motywowanej przez siły psychicz-
ne, zachowującej się w sposób selektywny i twórczy. Człowiek „pusty w środku"
został wypełniony potrzebami psychicznymi, zamiarami, nadziejami i aspiracja-
mi. Robot przemienił się w żywą istotę ludzką. Tępy i ponury materializm beha-
wioryzmu został zastąpiony bardziej humanistycznym obrazem człowieka. Pod-
czas gdy „obiektywna" psychologia wiele swych empirycznych twierdzeń
formułowała w taki sposób, by móc je sprawdzać na psach, kotach i szczurach,
teoria Lewina prowadziła do badań nad zachowaniem ludzkim, takim jakie wystę-
puje w mniej lub bardziej naturalnych sytuacjach. Dzieci w trakcie zabawy, doras-
tająca młodzież w czynnościach grupowych, robotnicy w fabrykach, ludzie pla-
nujący posiłek - oto niektóre z naturalnych sytuacji życiowych, w jakich
weryfikowano empiryczne hipotezy wyprowadzone z lewinowskiej teorii pola.

Biorąc pod uwagę fakt, iż takie życiowe badania przeprowadzano pod egidą teorii
pola, trudno się dziwić, że stanowisko Lewina zyskało sobie szeroką popular-
ność. Wartość heurystyczna jego teorii pola, niezależnie od jej poprawności for-
malnej czy słuszności jej aspiracji do miana modelu matematycznego, uzasadnia
duże uznanie, jakim cieszy się ona.
Jest poniekąd paradoksem, że współczesne pokolenie psychologów powszech-
nie pomija Lewina, częściowo prawdopodobnie dlatego, że jego topologiczna kon-
cepcja wydaje mu się obca. Mimo to jednak jego idee i odkrycia nie tracą swej
świeżości i adekwatności. Dowodem zapładniającej siły jego koncepcji są trzy sym-
pozja, w tym konferencja zorganizowana przez Stowarzyszenie Psychologii Oso-
bowości i Psychologii Społecznej, poprzedzająca doroczny Zjazd Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego w 1996 r. Nosiła ona tytuł „Powrót do korzeni.
Rola myśli lewinowskiej we współczesnej psychologii osobowości i psychologii
społecznej". Jak świadczą materiały z tej konferencji (np. Funder, 1996; McAdams,
1996; Steele, 1996), teoria Lewina wciąż jest aktualna.
Teoria konstruktów osobistych George'a Kelly'ego przeżywa w ostatnich
latach odrodzenie pod wieloma względami. Częściowo można to przypisać ducho-
wi koncepcji poznawczych, jaki przenika dzisiejszą psychologię. Poza faktem, że
aktualny nurt w nauce sprzyja przywróceniu tej pozostawionej uprzednio „w sta-
nie zawieszenia" teorii, koncepcja Kelly'ego ma w sobie wiele atrakcyjnych ele-
mentów. Jej podstawowa przesłanka, że ludzie różnią się w zasadniczy sposób tym,
jak interpretują rzeczywistość i jakie skutki w konsekwencji antycypują, brzmi
wiarygodnie. Nie można chyba zaprzeczyć, że na świat nakładamy swoje oczeki-
wania, i że te oczekiwania służą kanalizowaniu naszego zachowania. Dzięki Kel-
ly'emu zwróciliśmy uwagę na to, w jaki sposób tworzymy świat, na który reaguje-
my. Jednak pod wieloma względami do jego teorii można mieć zastrzeżenia.
Po pierwsze, mocną stroną jego teorii jest to, że pomaga nam ona zrozumieć,
jak ludzie interpretują rzeczywistość. Znacznie mniej natomiast Kelly mówi o tym,
jak powstają konstrukty i w jaki sposób z tych konstruktów wypływa zachowanie.
Teza dotycząca doświadczenia traktuje o nabywaniu konstruktów, ale tylko w bar-
dzo ogólny sposób. Kelly mówi nam, że ludzie tworzą konstrukty, które pozwalają
im antycypować wyniki, nie mamy jednak skąd dowiedzieć się, w jakim kierunku
zmierza ten proces ich nabywania. Zwolennicy teorii Kelly'ego mogą tu argumen-
tować, że jest to taki sam zarzut, jakby teorii zarzucić, iż nie precyzuje, czego się
uczymy, nie zmienia to jednak faktu, że Kelly niewiele mówi nam o tym, od czego
zależy charakter konstruktów, które człowiek tworzy, w jaki sposób przypisuje
obiekty i zdarzenia poszczególnym biegunom konstruktów, ani o tym, jakie jest
prawdopodobieństwo, że na niedokładne przewidywania i łęk zareaguje on kon-
struktywną zmianą, a nie zawieszeniem, zanurzeniem bądź sprzeciwem. Jest to
tak, jakby nam powiedział, że dobrzy uczeni „rodzą się, a nie kształcą". Podobnie,
dowiadujemy się, że opieramy swoje zachowanie na antycypowanych następ-
stwach, zgodnie z tezą dotyczącą wyboru oraz cyklem C-P-C, lecz Kelly nie mówi
nam, co rządzi tymi wyborami ani przebiegiem cyklu. Przypomina się tu zarzut, że
poznawcze modele uczenia się pozostawiają szczura „pogrążonego w myślach".
Po drugie, model osobowości Kelly'ego cechuje ubóstwo emocjonalne. Być
może pod wpływem klientów, z którymi Kelly pracował, kładł on nacisk na logikę
i racjonalność. Ujmując ten aspekt ludzkiego zachowania, pomijał on namiętnoś-
ci, które również odgrywają centralną rolę w życiu człowieka. Szczególna atrak-
cyjność teorii Freuda wynika w znacznej mierze z wyrazistości, jaką nadaje ona
ludzkim namiętnościom, a u Kelly'ego niczego takiego nie ma. To niepoświęcenie
należytej uwagi sferze emocjonalnej i mechanizmom pobudzenia sprawia, że
przedstawiony przez niego obraz zachowania jest mdły i bezbarwny. Podobnie,;
Kelly twierdzi, że zdrowi ludzie zawsze działają we własnym, najlepiej pojętym
interesie, tymczasem wiele fascynacji w zachowaniu człowieka to sytuacje, w któ-
rych założenie to wydaje się nie być spełnione.
Na koniec, plastyczność, jaką Kelly przypisuje osobowości, jest bardzo
kłopotliwa. Rdzeniowe konstrukty roli istnieją po to, by zapewnić strukturę oso-
bowości, nie możemy tu jednak liczyć na nic trwałego. Nie ma żadnych celów,
żadnych wartości, żadnych jednostek strukturalnych ani żadnych skłonności do
zachowania. Krótko mówiąc, osobowość pozbawiona jest fundamentu. Inni teo-
retycy, czy to akcentując predyspozycje fizjologiczne, czy uwarunkowania
społeczne, rysują znacznie wyraźniejszy obraz rzeczywistej i trwałej osoby;
natomiast portret człowieka sporządzony przez Kelly'ego, jest niewyraźny.
Płynność, którą Kelly przypisuje ludziom, jest inspirującą i optymistyczną cechą
jego teorii, zarazem jednak sprawia, że nie wiemy, na czym stoimy.
Wszystkie teorie mają wszakże swoje ograniczenia, a Kelly sformułował inspi-
rującą i bardzo charakterystyczną koncepcję osobowości. Nikt nie zapewnił nam
lepszego wglądu w proces konstruowania przez ludzi świata, na który reagują.
Teoria ta może mieć ograniczony zakres zastosowania, lecz w tym zakresie jest
bardzo użyteczna - ludzie różnią się między sobą, ponieważ to, w jaki konkretnie
sposób rozumieją rzeczywistość społeczną i fizyczną, prowadzi ich do różnych
oczekiwań co do następstw własnych działań.
Rozdział
Skoncentrowana na osobie
teoria Carla Rogersa
Wprowadzenie i kontekst Organizm

Pojęcie Ja
Kurt Goldstein
Organizm a Ja: zgodność i niezgodność
Struktura organizmu
Dynamika organizmu
Wyrównywanie Rozwój osobowości
Samorealizacja Charakterystyczne badania i metody
„Dochodzenie do porozumienia" badawcze
ze środowiskiem Badania jakościowe
Rozwój organizmu Analiza treści
Skale ocen
Abraham Maslow Badania z zastosowaniem techniki Q
Założenia dotyczące ludzkiej natury Badania eksperymentalne nad pojęciem
Hierarchia potrzeb Ja
Inne podejścia empiryczne
Syndromy
Aktualne badania
Osoby samorealizujące się
Teoria dysonansu poznawczego
Carl Rogers Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja
Życiorys autora Dynamiczne pojęcie Ja
Struktura osobowości Obecny status i ocena
452 Rozdział 11. Skoncentrowana na osobie teoria Carla Rogersa Struktura osobowości 428
W rozdziale tym przedstawimy najpierw krótki opis teorii organicystycznej w wer-

sji sformułowanej przez Kurta Goldsteina. Następnie rozpatrzymy dwa inne sfor-
mułowania teorii organicystycznej, jedno Abrahama Masłowa, a drugie Carla
Rogersa. Główną postacią tego rozdziału będzie Carl Rogers.
Odkąd w XVII wieku Kartezjusz rozszczepił jednostkę na dwa odrębne, choć
oddziaływające na siebie wzajemnie byty, ciało i duszę, a w XIX wieku Wundt,
nawiązując do tradycji brytyjskiego asocjacjonizmu, rozbił psychikę na atomy
sprowadzając ją do elementarnych cząsteczek - wrażeń, uczuć i wyobrażeń, wie-
lokrotnie podejmowano próby zmierzające do połączenia psychiki i ciała
oraz traktowania organizmu jako jednolitej, zorganizowanej całości. Godna uwagi
próba tego rodzaju, która w ostatnich latach przyciągnęła wielu zwolenników,
znana jest pod nazwą stanowiska organicystycznego lub holistycznego. Stanowis-
ko to znalazło wyraz w psychobiologii Adolfa Meyera (Meyer, 1948; Rennie,
1943), w kierunku medycznym zwanym psychosomatyką (Dunbar, 1954) oraz
w fundamentalnej pracy G. E. Coghilla (1929), poświęconej związkowi między
rozwojem systemu nerwowego a zachowaniem.
Najważniejszymi prekursorami koncepcji organicystycznej w dziedzinie
medycyny byli Hughlings Jackson, wybitny angielski neurolog (1931), oraz Claude
Bernard (1957), słynny fizjolog francuski. Jan Smuts, południowoafrykański poli-
tyk i wojskowy, uważany jest za czołowego rzecznika teorii organicystycznej na
terenie filozofii, a jego znakomita książka Holism and evolution (1926 - Holizm
i ewolucja) wywarła wielki wpływ na współczesnych. Generał Smuts utworzył
słowo holizm od greckiego źródłosłowu holos, oznaczającego „kompletny", „cały",
„całkowity". W psychologii teorię organicystyczną wyłożyli w swych pracach J. R.
Kantor (1924, 1933, 1947), R. H. Wheeler (1940), Heinz Werner (1948), Gardner
Murphy (1947). Teoria ta czerpała inspirację z epokowego artykułu Johna Deweya
The reflex arc concept in psychology (1896 - Pojęcie łuku odruchu w psychologii).
Arystotelesa, Goethego, Spinozę i Williama Jamesa wymienia się jako tych, z któ-
rych zalążkowych idei rozwinęła się teoria organicystyczna. Aczkolwiek nie wszys-
cy z wymienionych tu autorów przedstawili w pełni rozwinięte teorie organicys-
tyczne, to jednak ich koncepcje zmierzają w tym samym kierunku.
Ściśle związany ze stanowiskiem organicystycznym jest ruch zwany psycho-
logią postaci, zainicjowany przez Wertheimera, Koffkę i Kohlera, którzy w latach
poprzedzających wybuch I wojny światowej doprowadzili do rewolty przeciw ana-
lizie psychologicznej, jaką wówczas uprawiali Wundt i jego zwolennicy. Ruch ten
reprezentował nowy rozwój analizy świadomego doświadczenia. Przyjmując za
punkt wyjścia pole percepcyjne jako całość, wyodrębniali z niego figurę i tło,
a następnie badali właściwości każdego z tych komponentów i ich wzajemne
oddziaływanie. W dziedzinie uczenia się zastąpili oni doktrynę asocjacji kon-
cepcją wglądu (insight). Człowiek uczy się zadania jako sensownej całości, a nie
kawałek po kawałku. Aczkolwiek psychologia postaci miała ogromny wpływ na
współczesny sposób myślenia i z pewnością wykazuje „duchowe pokrewieństwo"
z teorią organicystyczną, to jednak, ściśle mówiąc, nie można jej uznać za psy-
chologię organicystyczną. Wynika to stąd, że psychologia postaci, taka jaką stwo-

rzyli Wertheimer, Koffka i Kohler, skłonna była ograniczać swe zainteresowania
do zjawisk świadomości i nie wypowiadała się prawie wcale na temat organizmu
czy osobowości jako całości. Teoria organicystyczna zapożyczyła wiele swych
pojęć z psychologii postaci, a oba te stanowiska pozostawały ze sobą w najbar-
dziej przyjaznych stosunkach. Psychologię organicystyczną można uważać za roz-
szerzenie zasad psychologii postaci na organizm jako całość.
Czołowym rzecznikiem teorii organicystycznej był Kurt Goldstein, wybitny
neuropsychiatra. Opierając się przede wszystkim na wynikach swych, dokonywa-
nych w czasie I wojny światowej, obserwacji i badań nad żołnierzami z uszkodze-
niami mózgu oraz na rezultatach swych wcześniejszych badań nad zaburzeniami
mowy, Goldstein doszedł do wniosku, że żadnego symptomu występującego u pa-
cjenta nie można uważać jedynie za skutek określonego uszkodzenia czy schorze-
nia organicznego, lecz trzeba go rozpatrywać jako przejaw zaburzonego funkcjono-
wania całego organizmu. Organizm zawsze zachowuje się jak jednolita całość, a nie
jak zbiór oddzielnych części. Psychika i ciało nie są odrębnymi bytami; psychika nie
składa się z niezależnych „władz" czy elementów, ani ciało z niezależnych narządów
i procesów. Organizm stanowi jedną całość. To, co zachodzi w jakiejś części, ma
wpływ na całość. Psycholog bada organizm z jednego punktu widzenia, fizjolog
z innego. Jednakże obie te dyscypliny powinny działać w ramach teorii organicys-
tycznej, ponieważ każde zjawisko - psychologiczne czy fizjologiczne - zachodzi
zawsze w kontekście całego organizmu, jeżeli nie zostanie sztucznie wyizolowane
z tego kontekstu. Prawa całości rządzą funkcjonowaniem zróżnicowanych części
tej całości. Aby więc zrozumieć funkcjonowanie jakiejkolwiek części składowej
organizmu, konieczne jest wykrycie praw, zgodnie z którymi funkcjonuje cały orga-
nizm. Jest to podstawowa zasada teorii organicystycznej.
Poniżej przedstawiamy pokrótce te zasadnicze elementy teorii organicy-
stycznej, które odnoszą się do psychologii osobowości:
1. Teoria organicystyczna kładzie nacisk na jedność, integralność, spójność

i zwartość normalnej osobowości. Organizacja jest naturalnym stanem
organizmu; dezorganizacja jest czymś patologicznym i zwykle powoduje
ją wpływ szkodliwego lub zagrażającego" środowiska albo anomalie
wewnątrzorganiczne.
2. Teoria organicystyczna przyjmuje za punkt wyjścia organizm jako zorganizo-
wany system, po czym przechodzi do analizowania go przez wyróżnienie
w całości jej części składowych. Części nigdy nie oddziela się od całości, do
której należy, zawsze uważa się ją za należącą do całego organizmu. Rzecz-
nicy teorii organicystycznej są przekonani, że nie można zrozumieć całości,
badając po prostu wyizolowane części i fragmenty, ponieważ całość funkcjo-
nuje według praw, których działania w tych częściach nie można stwierdzić.
3. Teoria organicystyczna zakłada, że jednostka jest motywowana przez jeden
najwyższy motyw, a nie przez wiele różnych motywów. Goldstein nazywał
ten najwyższy motyw samourzeczywistnieniem (self-realizatioń) lub samo-
realizacją (self-actualizatioń), co oznacza, że ludzie ciągle dążą do zreali-
zowania swych immanentnych, potencjalnych zdolności wszelkimi sposo-
bami, jakie są dostępne. Ten pojedynczy cel nadaje kierunek i jedność życiu
jednostki.
4. Aczkolwiek teoria organicystyczna nie uważa jednostki za system zamk

nięty, to jednak skłonna jest minimalizować znaczenie podstawowego
i kierunkowego wpływu środowiska zewnętrznego na normalny przebieg
rozwoju oraz kłaść nacisk na immanentne, potencjalne zdolności organiz
mu do rozwoju. Organizm wybiera te cechy środowiska, na które zareagu-
je, i - z wyjątkiem rzadkich i anormalnych okoliczności - środowisko nie
może zmusić jednostki, by zachowała się w sposób niezgodny ze swą
naturą. Jeśli organizm nie może sprawować kontroli nad środowiskiem, to
stara się przystosować do niego. Ogólnie biorąc, teoria organicystyczna
przyjmuje, iż potencjalne zdolności organizmu, jeśli sprzyjające środowis-
ko pozwoli im rozwinąć się we właściwy sposób, wytworzą zdrową, zin-
tegrowaną osobowość, aczkolwiek szkodliwe siły środowiskowe mogą
w każdym czasie zniszczyć, okaleczyć czy osłabić daną osobę. Nie ma
niczego immanentnie „złego" w organizmie; „złym" czyni go niewłaściwe
środowisko.
5. Zgodnie z teorią organicystyczną więcej można się nauczyć z wszech-
stronnego badania jednej osoby niż z rozległych badań izolowanej funkcji
psychologicznej, wyabstrahowanej z wielu jednostek. Z tego względu teoria
organicystyczna jest bardziej popularna wśród psychologów klinicznych
zainteresowanych całą osobą niż wśród psychologów eksperymentalnych,
którzy interesują się przede wszystkim oddzielnymi procesami czy funk-
cjami, takimi jak spostrzeganie i uczenie się.
Teraz przejdziemy do przedstawienia teorii organicystycznej w wersji sfor-
mułowanej przez Kurta Goldsteina.
Kurt Goldstein
Kurt Goldstein ukończył studia neurologiczne i psychiatryczne w Niemczech, gdzie
osiągnął wysoką pozycję uczonego i profesora w dziedzinie medycyny, zanim
w 1935 r., po dojściu hitlerowców do władzy, zdecydował się wyemigrować do Sta-
nów Zjednoczonych. Urodził się 6 listopada 1878 r. na Górnym Śląsku, który wów-
czas należał do Niemiec, lecz obecnie stanowi część Polski. Stopień naukowy dok-
tora medycyny uzyskał w 1903 r. na uniwersytecie we Wrocławiu. Przez parę lat
zdobywał doświadczenia u boku kilku wybitnych uczonych, specjalistów z zakresu
medycyny, po czym podjął pracę dydaktyczną i badawczą w szpitalu psychiatrycz-
nym w Królewcu. Na tym stanowisku w ciągu 8 lat przeprowadził mnóstwo badań
i napisał wiele prac, dzięki którym zdobył sobie dobrą reputację w świecie nauko-
wym, a w wieku 36 lat został mianowany profesorem neurologii i psychiatrii oraz
dyrektorem Instytutu Neurologicznego na uniwersytecie we Frankfurcie. W czasie
I wojny światowej objął stanowisko dyrektora Szpitala Wojskowego dla Żołnierzy
z Uszkodzeniami Mózgu i przyczynił się do założenia Instytutu Badań nad Następ-
stwami Uszkodzeń Mózgu. W tym właśnie instytucie Goldstein przeprowadził fun-
damentalne badania, które stworzyły podstawę jego teorii organicystycznej (Gelb
i Goldstein, 1920). W roku 1930 podjął pracę na Uniwersytecie Berlińskim jako
profesor neurologii i psychiatrii, a ponadto pełnił funkcję dyrektora Oddziału Neu-
rologicznego i Psychiatrycznego w szpitalu w Moabicie. Gdy Hitler objął władzę
Struktura organizmu 431
w Niemczech, Goldstein został uwięzio-

^ a następnie zwolniono go pod
warunkiem, że wyjedzie z kraju. Udał się
do Amsterdamu, gdzie ukończył swą
najważniejszą książkę Der Aufbau des
Organismus (Budowa organizmu),
która ukazała się w przekładzie angiel-
skim pod tytułem The organism (1939).
po przybyciu do Stanów Zjednoczonych
w 1935 r. pracował przez rok w Nowo-
jorskim Instytucie Psychiatrycznym
(New York Psychiatrie Institute), po
czym został kierownikiem Pracowni
Neurofizjologii w Szpitalu Montefiore
(Montefiore Hospital) w Nowym Jorku
oraz klinicznym profesorem neurologii
w College'u Lekarzy i Chirurgów (Colle-
ge of Physicians and Surgeons) Uniwer-
sytetu Kolumbijskiego. W tym okresie
wykładał psychologię na Wydziale Psy-
chologii Uniwersytetu Kolumbijskiego.
Poproszono go także o wygłaszanie Kurt Goldstein
odczytów na Uniwersytecie Harvarda,
które zostały opublikowane pod tytułem Humań naturę in the light of psychopa-
thology (1940 - Natura ludzka w świetle psychopatologii). W latach wojny był pro-
fesorem neurologii klinicznej w Szkole Medycznej Tuftsa (Tufts Medical Scholl)
w Bostonie i opublikował książkę o następstwach wojennych uszkodzeń mózgu
(1942). W roku 1945 powrócił do Nowego Jorku, by prowadzić prywatną praktykę
w zakresie neuropsychiatrii i psychoterapii. Współpracował wówczas z Uniwersyte-
tem Kolumbijskim i z Nową Szkołą Badań Społecznych (New School for Social
Research), a ponadto wykładał na Uniwersytecie Brandeis (Brandeis University),
dojeżdżając co tydzień do Waltham. Współpracował tam z dwoma innymi teorety-
kami holistycznymi: Andrasem Angyalem i Abrahamem Masłowem. Tematem jego
ostatniej książki (1948) jest mowa i jej zaburzenia - dziedzina, w której przeprowa-
dzał badania w ciągu całej swej kariery zawodowej. W późniejszych latach Gold-
stein związał się bliżej z fenomenologią i psychologią egzystencjalną. Zmarł
w Nowym Jorku 19 września 1965 r. w wieku 86 lat. Jego autobiografia (1967)
ukazała się pośmiertnie. W tomie wydanym dla uczczenia pamięci Goldsteina poda-
no kompletną bibliografię jego prac (The reach of the mind: Essays in memory of
Kurt Goldstein, 1968).
Struktura organizmu
Organizm składa się ze zróżnicowanych części składowych, które są połączone;
części te nie zostają oddzielone ani izolowane od siebie, z wyjątkiem anormal-
nych lub sztucznych warunków, np. pod wpływem silnego lęku. Zasadnicza orga-
nizacja funkcji organizmu odpowiada podziałowi na figurę i tło. Figurą jest każdy
proces, który wyłania się i wyróżnia z tła. W kategoriach percepcji figurą jest to,
co znajduje się w centrum uważnej świadomości. Gdy np. jakaś osoba patrzy na
jakiś przedmiot w pokoju, to spostrzeżenie tego przedmiotu staje się figurą na tle
reszty pokoju. W kategoriach działania figurą jest główna, aktualna aktywność
organizmu. Gdy ktoś czyta książkę, czytanie jest figurą, która wyróżnia się spo-
śród takich czynności, jak kręcenie włosów palcami, obgryzanie ołówka, słucha-
nie gwaru głosów z sąsiedniego pokoju i oddychanie. Figura ma określone grani-
ce, czyli kontur, który ją zamyka i oddziela od otoczenia. Tło jest ciągłe - nie
tylko otacza figurę, lecz także znajduje się poza nią.
Co powoduje, że jakaś figura wyłania się z tła, jakie stanowi cały organizm?
Decyduje o tym zadanie, którego wykonanie jest w danym czasie niezbędne ze
względu na naturę danego organizmu. Gdy więc głodny organizm stoi wobec
zadania zdobycia pokarmu, każdy proces, który pomoże w wykonaniu tego zada-
nia, wystąpi na pierwszy plan jako figura. Może to być pamięć o tym, gdzie
pokarm znajdował się w przeszłości, spostrzeżenie jadalnych obiektów w otocze-
niu lub jakaś czynność, która dostarczy pokarmu. Jeśli jednak w organizmie zaj-
dzie jakaś zmiana, np. gdy głodna osoba przestraszy się, wówczas jakiś nowy pro-
ces, odpowiedni do zadania polegającego na uporaniu się ze strachem, wyłoni się
jako figura. Nowe figury wyłaniają się w miarę tego, jak zmieniają się zadania
organizmu.
Wprawdzie Goldstein nie ma wiele do powiedzenia o strukturze organizmu,
poza wyróżnieniem figury i tła, wskazuje jednak, iż istnieją trzy różne rodzaje
zachowania. Są to: działania, czyli czynności dowolne, doświadczane w sposób
świadomy; postawy, czyli uczucia, nastroje i inne doświadczenia wewnętrzne;
procesy, czyli funkcje organiczne, których można doświadczyć jedynie pośrednio
(1939, s. 307 i n.).
Inne strukturalne rozróżnienie, którym Goldstein często się posługuje, doty-
czy zachowania konkretnego i abstrakcyjnego. Zachowanie konkretne polega na
reagowaniu na bodziec w sposób dość automatyczny czy bezpośredni, podczas
gdy zachowanie abstrakcyjne polega na tym, że organizm działa stosownie do
bodźca. Na przykład w wypadku zachowania konkretnego ktoś spostrzega daną
konfigurację bodźcową i reaguje na nią - na taką, jaka wydaje się ona w danym
momencie; natomiast w wypadku zachowania abstrakcyjnego dana osoba myśli
o tym układzie bodźców, o jego znaczeniu, jego stosunku do innych konfiguracji,
o tym, jak można go wykorzystać i jakie są jego właściwości pojęciowe. Różnica
między zachowaniem konkretnym a zachowaniem abstrakcyjnym jest to różnica
między bezpośrednią reakcją na bodziec a zareagowaniem na niego po przemyśle-
niu tego bodźca. Te dwa rodzaje zachowania są zależne od przeciwstawnych
postaw wobec świata.
Dynamika organizmu
Do najważniejszych pojęć dynamicznych stosowanych przez Goldsteina należą:
1) proces wyrównywania, czyli centryzacja organizmu, 2) samourzeczywistnie-
nie, czyli samorealizacja, 3) „dochodzenie do porozumienia" ze środowiskiem.
Dynamika organizmu 433
Wyrównywanie
Goldstein zakłada, że dopływ dostępnej energii jest dość stały, i że istnieje ten-
dencja do równego rozdziału tej energii w organizmie. Ta stała, równo rozdzielo-
na energia odpowiada „przeciętnemu" stanowi napięcia w organizmie; właśnie do
tego stanu organizm zawsze powraca lub stara się powrócić po tym, gdy jakiś
bodziec zmieni napięcie. Ten powrót do przeciętnego stanu nosi nazwę procesu
wyrównywania. Na przykład ktoś słyszy dźwięk dobiegający z prawej strony
i zwraca głowę w tym kierunku. Zwrócenie głowy wyrównuje podział energii
w systemie, który został wytrącony z równowagi przez ten dźwięk. Jedzenie, gdy
jest się głodnym, odpoczywanie, gdy jest się zmęczonym, czy przeciąganie się,
gdy się pozostaje bez ruchu - oto inne znane przykłady procesu wyrównywania.
Celem normalnej, zdrowej osoby nie jest po prostu rozładowanie napięcia,
lecz wyrównywanie go. Poziom, przy którym napięcie zostaje wyrównane, odpo-
wiada centryzacji organizmu. Centryzacja umożliwia organizmowi najskutecz-
niejsze wykonywanie jego pracy polegającej na radzeniu sobie ze środowiskiem
i na realizowaniu się w innych czynnościach, zgodnie ze swą naturą. Pełna cen-
tryzacja, czyli całkowita równowaga, stanowi idealny stan holistyczny i jest praw-
dopodobnie rzadko osiągana.
Zasada wyrównywania wyjaśnia konsekwencję, spójność i uporządkowanie,
jakie cechują zachowanie, mimo zakłócających je bodźców. Goldstein sądzi, że
źródła zakłóceń przeważnie nie znajdują się wewnątrz organizmu, z wyjątkiem
anormalnych i katastrofalnych okoliczności, które powodują izolację i konflikt
wewnętrzny. W odpowiednim środowisku organizm zawsze pozostanie w mniej-
szej lub większej równowadze. Zmiany w dystrybucji energii i nierównowaga sys-
temu wynikają z zakłóceń środowiskowych, a niekiedy z konfliktu wewnętrznego.
W wyniku dojrzewania i gromadzenia doświadczeń jednostka kształtuje prefero-
wane sposoby zachowania, które utrzymują zakłócenia i konflikty na jak
najniższym poziomie i chronią równowagę organizmu. Życie jednostki staje się
z wiekiem bardziej zrównoważone i mniej podatne na wpływ przypadkowych
zmian świata wewnętrznego i zewnętrznego.
Samorealizacja
Jest to, według Goldsteina, motyw najwyższy; w gruncie rzeczy jest to jedyny
motyw, jakim organizm dysponuje. To, co wydaje się różnorodnymi popędami,
np. głód, seks, władza, osiągnięcia czy ciekawość, są to jedyne przejawy najwyż-
szego celu życia - realizowania samego siebie. Gdy ludzie są głodni, realizują sie-
bie poprzez jedzenie; gdy pożądają władzy, realizują się przez uzyskanie władzy.
Zaspokojenie określonej potrzeby wysuwa się na pierwszy plan wtedy, gdy jest to
warunkiem wstępnym samorealizacji całego organizmu. Samorealizacja jest ten-
dencją twórczą natury ludzkiej. Jest zasadą organiczną, dzięki której organizm
staje się pełniej rozwinięty i bardziej kompletny. Osoba niewykształcona, która
pragnie wiedzy, odczuwa wewnętrzną pustkę; ma poczucie własnej niekomplet-
ności. Czytanie i studiowanie pozwala jej zaspokoić pragnienie wiedzy i pustka ta
zanika. Dzięki temu zostaje „stworzona" nowa osoba, u której wiedza zajęła
miejsce ignorancji. Jej pragnienie stało się rzeczywistością. Każda potrzeba jest
stanem niedoboru, który motywuje daną osobę do uzupełnienia tego niedoboru

Przypomina to dziurę, która wymaga zapełnienia. To zaspokojenie czy spełnienie
potrzeby jest właśnie tym, co rozumie się przez samourzeczywistnienie czy sanio-
realizację.
Aczkolwiek samorealizacja jest w naturze zjawiskiem powszechnym, to jed-
nak specyficzne cele, ku którym ludzie dążą, są różne u różnych osób. Jest tak.
ponieważ mają one różne wrodzone potencjalne zdolności i możliwości, któie
kształtują ich cele i wyznaczają kierunki ich indywidualnego rozwoju i wzrostu,
a także należą do różnych środowisk i kultur, do których muszą się przystosować
i z których muszą czerpać niezbędne dla rozwoju środki.
W jaki sposób można określić potencjalne zdolności i możliwości jednostki?
Goldstein stwierdza, że najlepiej można to zrobić, ustalając, co dana osoba prefe-
ruje i co robi najlepiej. Preferencje ludzi odpowiadają ich potencjalnym zdolnoś-
ciom i możliwościom. Jeśli więc chcemy wiedzieć, co ludzie starają się realizo-
wać, to musimy dowiedzieć się, co lubią robić i do czego mają talent. Pilkai/
urzeczywistnia te potencjalne zdolności, które rozwija się, grając w piłkę, praw-
nik te, które rozwija się, prowadząc praktykę prawniczą.
Ogólnie biorąc, można stwierdzić, że Goldstein kładzie większy nacisk na
motywację świadomą niż na nieświadomą. Nieświadomość jest, jego zdaniem,
tłem, do którego materiał świadomy się wycofuje, gdy przestanie być prz* dat ni
do samorealizacji w określonej sytuacji, i z którego wyłania się, gdy znów stanie
się użyteczny i odpowiedni do samorealizacji. „Wszystkie właściwości, które Freud
wylicza jako charakterystyczne dla nieświadomości, dokładnie odpowiadają zmia-
nom, jakim podlega normalne zachowanie w wyniku izolacji spowodowanej cho-
robą" (1939, s. 323).
„Dochodzenie do porozumienia" ze środowiskiem

Aczkolwiek Goldstein jako rzecznik teorii organicystycznej kładzie nacisk na
wewnętrzne determinanty zachowania oraz na zasadę, że organizm znajduje śro-
dowisko najodpowiedniejsze do samorealizacji, to jednak nie zajmuje skrajnego
stanowiska, zgodnie z którym organizm jest niewrażliwy na zdarzenia w świecie
zewnętrznym. Uznaje on doniosłe znaczenie obiektywnego świata, zarówno jako
źródła zakłóceń, z którymi jednostka musi się borykać, jak i źródła środków, za
których pomocą organizm wypełnia swe przeznaczenie. Znaczy to, że środowisko
oddziałuje na organizm, dostarczając mu bodźców (lub nadmiaru bodźców), tak
że jego równowaga zostaje zakłócona; z drugiej zaś strony ów wyprowadzony
z równowagi organizm poszukuje w środowisku tego, czego mu potrzeba do
wyrównania wewnętrznego napięcia. Innymi słowy: zachodzi interakcja organiz-
mu ze środowisldem.
Jednostka musi „dojść do porozumienia" ze środowiskiem zarówno dlatego,
że dostarcza ono środków, dzięki którym można osiągnąć samorealizację, jak
i dlatego, że zawiera ono przeszkody w postaci zagrożeń i nacisków, które utrud-
niają samorealizację. Niekiedy zagrożenie ze strony środowiska może być tak
duże, że jednostka zostaje sparaliżowana przez lęk i nie jest zdolna posunąć się
ani o krok w kierunku celu. W innych sytuacjach samorealizacja może zostać
zahamowana dlatego, że w środowisku brak niezbędnych obiektów i warunków.
Rozwój organizmu 435
Goldstein stwierdza, że normalnym, zdrowym organizmem jest taki orga-

nizm'- „w którym tendencja do samorealizacji działa od wewnątrz, i który zakłóce-
nia wywołane zderzeniem ze światem przezwycięża nie z lęku, lecz dla radości,
jaką daje zwycięstwo" (1939, s. 305). Z tego przejmującego stwierdzenia wynika,
że „dochodzenie do porozumienia" ze środowiskiem polega przede wszystkim na
opanowywaniu go. Jeśli nie można tego dokonać, wówczas jednostka musi przyjąć
jo wiadomości istniejące trudności i dostosować się jak najlepiej do realnych
warunków świata zewnętrznego. Jeśli rozbieżność między celami organizmu
a realiami środowiska jest zbyt wielka, to organizm albo załamuje się, albo musi
zrezygnować z niektórych celów i dążyć do realizowania siebie na niższym pozio-
mie egzystencji.
Rozwój organizmu
Aczkolwiek pojęcie samorealizacji sugeruje, że istnieją wzorce czy stadia rozwojo-
we, przez które jednostka przechodzi, to jednak Goldstein nie wypowiada się
obszerniej na temat przebiegu rozwoju, z wyjątkiem ogólnikowych stwierdzeń, że
zachowanie człowieka staje się z wiekiem bardziej stałe i systematyczne oraz lepiej
dostosowane do środowiska. Goldstein wspomina o tym, że istnieją zadania spe-
cyficzne dla pewnych okresów życia, lecz nie wyszczególnia tych zadań ani nie
mówi, czy są one takie same dla wszystkich jednostek. Sugeruje także doniosłe
znaczenie dziedziczności, lecz nie określa wyraźnie względnej wielkości jej
wpływu. Goldstein nie przedstawia też teorii uczenia się. Mówi wprawdzie o „reor-
ganizacji" starych wzorców w nowe i bardziej efektywne wzorce, o „wypieraniu
postaw i popędów, które są niezgodne z rozwojem całej osobowości", o nabywaniu
preferowanych sposobów zachowywania się, o wyłanianiu się figury z tła, o fiksacji
wzorców zachowania pod wpływem traumatycznych bodźców lub wielokrotnie
powtarzanego ćwiczenia z izolowanymi bodźcami, o zmianach przystosowawczych
i o kształtowaniu substytutów, lecz idee te nie zostały połączone w systematyczną
teorię uczenia się. Są one najbliższe postaciowej teorii uczenia się.
Goldstein mówi jednak, że jeśli dziecko ma do czynienia z sytuacjami, z któ-
rymi potrafi sobie poradzić, to będzie rozwijać się normalnie w wyniku dojrzewa-
nia i ćwiczenia. W miarę jak powstają nowe problemy, będzie ono kształtować
nowe wzorce pozwalające uporać się z nimi. Reakcje, które przestały być użytecz-
ne w samorealizacji, będą zanikać. Jeśli jednak warunki środowiskowe są zbyt
trudne jak na zdolności dziecka, to będą się u niego rozwijać reakcje niezgodne
z zasadą samorealizacji. W tym wypadku proces zwykle zostaje odizolowany od
wzorca życia danej osoby. Izolacja procesu jest podstawowym warunkiem wytwa-
rzania się stanów patologicznych. Na przykład ludzie nie są ani agresywni, ani
ulegli z natury, lecz aby zrealizować swą naturę, muszą niekiedy być agresywni,
a kiedy indziej ulegli, zależnie od okoliczności. Jeśli jednak ukształtuje się silny,
zafiksowany nawyk agresji lub uległości, to będzie on miał zwykle destrukcyjny
wpływ na osobowość, przejawiając się w niewłaściwych momentach i w sposób
sprzeczny z interesami danej osoby jako całości.
W tym krótkim przeglądzie nie mogliśmy należycie przedstawić całego bogac-
twa uzyskanych przez Goldsteina danych empirycznych; nie było też możliwe
przekazanie czytelnikowi wszystkich jego osiągnięć w dociekaniu przyczyn post

powania człowieka. Staraliśmy się jedynie sformułować zbiór wskazówek dla baci
cza, który chce prowadzić badania w sposób organicystyczny. 1. Badaj całą osol
2. Przeprowadzaj intensywne badania indywidualnych przypadków przy zasto:.
waniu testów, wywiadów oraz obserwacji w warunkach naturalnych. Nie polegai
tylko na jednym rodzaju materiałów dowodowych. 3. Staraj się zrozumieć zacho-
wanie danej osoby w kategoriach takich systemowych zasad, jak samorealizac |,
„dochodzenie do porozumienia" ze środowiskiem, postawa abstrakcyjna i kon-
kretna, zamiast w kategoriach specyficznych reakcji na specyficzne bodźce. 4. Si
suj zarówno jakościowe, jak i ilościowe metody zbierania i analizy danych. 5. N
stosuj eksperymentalnych środków kontroli ani standaryzowanych warunki-
które niszczą integralność organizmu oraz czynią zachowanie nienaturalnym
i sztucznym. 6. Pamiętaj zawsze, że organizm jest złożoną strukturą, a jego zacho-
wanie jest wypadkową ogromnej sieci czynników determinujących.
Abraham Maslow
W swych licznych pracach Abraham Maslow (zob. zwłaszcza Motivation and pt /
sonality, 1954, wyd. popr. 1970; wyd. pol. Motywacja i osobowość, 1990; Towaid
a psychology of being, 1968a; wyd. pol. W stronę psychologii istnienia, 1986; The
farther reaches of human naturę, 1971 - Odleglejsze obszary natury ludzkiej)
reprezentuje holistyczno-dynamiczny punkt widzenia, mający wiele wspólnego
z poglądami Goldsteina, który był
jego kolegą na Uniwersytecie Bran-
deis. Stanowisko Masłowa mieści się
- jego zdaniem - w rozległej dziedzi-
nie psychologii humanistycznej, którą
scharakteryzował jako „trzecią siłę"
w amerykańskiej psychologii (dwie
pozostałe to behawioryzm i psycho-
analiza).
Maslow urodził się 1 kwietnia
1908 r. na Brooklynie w Nowym
Jorku. Wszystkie swe stopnie nauko-
we uzyskał na Uniwersytecie Wis-
consin, gdzie przeprowadził badania
nad zachowaniem naczelnych. Przez
czternaście lat (1937-1951) był pro-
fesorem w Brooklińskim College'u.
W roku 1951 przeniósł się na Uni-
wersytet Brandeis, gdzie pracował do"
1969 r., kiedy został stałym człon-
kiem zarządu Fundacji Laughlina
(Laughlin Foundation) w Menlo
Park w Kalifornii. Maslow zmarł na
Abraham Maslow serce 8 lipca 1970 r.
Ai
Założenia dotyczące ludzkiej natury 437
Od czasu śmierci Masłowa ukazało się sporo książek poświęconych jego życiu
i pracy. Wśród nich należy wymienić księgę pamiątkową zawierającą wypowiedzi
pochwalne o Masłowie, nie opublikowane zapiski tego autora i pełną bibliografię
jego prac (Abraham H. Maslow. A memoriał volume, 1972), a także portret
intelektualny Masłowa opracowany przez jego bliskiego współpracownika (Lowry,
I973a). Lowry (1973b) zebrał także w jednym tomie najwcześniejsze artykuły
napisane przez Masłowa. Książki o Masłowie opublikowali również Goble (1970)
i Wilson (1972), a Lowry opublikował dzienniki Masłowa (1982).
Nie będziemy tu analizować teorii Masłowa w kategoriach struktury, dynami-
ki i rozwoju osobowości, przedstawimy natomiast cztery specyficzne aspekty jego
spojrzenia na osobowość: założenia dotyczące ludzkiej natury, przedstawioną
przez niego hierarchię potrzeb, opis syndromów i jego badania nad samorealizacją.
Należy pamiętać, że Maslow, w odróżnieniu od Goldsteina, swe twierdzenia
dotyczące osobowości opierał na badaniach nad zdrowymi i twórczymi osobami.
Założenia dotyczące ludzkiej natury

Maslow ostro krytykuje psychologię za jej „pesymistyczną, negatywną i ograni-
czoną" koncepcję człowieka. Sądzi on, że psychologia zajmuje się bardziej słaboś-
ciami niż silnymi stronami ludzi, że dokładnie zbadała grzechy, pomijając przy
tym cnoty. Psychologia rozpatruje życie w kategoriach jednostki czyniącej rozpa-
czliwe wysiłki, by uniknąć przykrości, a nie takiej, która aktywnie stara się
osiągnąć przyjemność i szczęście. Gdzież jest psychologia, pyta Maslow, która
radość, witalność, miłość i dobrobyt bierze pod uwagę w takim samym stopniu,
w jakim zajmuje się nieszczęściem, konfliktem, wstydem i wrogością? Psycholo-
gia „dobrowolnie ograniczyła się do zaledwie połowy należnego jej obszaru, i to
ciemniejszej, nędzniejszej połowy". Maslow podjął się dostarczenia drugiej
połowy obrazu, jaśniejszej, lepszej połowy i stworzenia portretu całej osoby.
Pisze on:
Spróbuję teraz przedstawić pokrótce i początkowo w sposób dogmatyczny istotę tej
nowo kształtującej się koncepcji człowieka zdrowego psychicznie. Po pierwsze,
najważniejsze jest silne przekonanie, że człowiek ma własną, esencjalną naturę, jakiś
szkielet struktury psychicznej, którą można rozpatrywać i omawiać analogicznie do
jego struktury fizycznej, że ma potrzeby, zdolności i skłonności, które mają podłoże
genetyczne, przy czym niektóre z nich są charakterystyczne dla całego gatunku ludzkie-
go, niezależnie od wszelkich podziałów kulturowych, a niektóre cechują wyłącznie daną
jednostkę. Potrzeby te są, jak się zdaje, dobre lub obojętne, a nie złe. Po drugie, wiąże
się z tym pogląd, że w pełni zdrowy, normalny i pożądany rozwój polega na urzeczy-
wistnieniu tej natury, na zrealizowaniu tych potencjalnych możliwości, na rozwijaniu
się aż do dojrzałości wzdłuż linii wyznaczonych przez tę utajoną, ukrytą i mgliście
widoczną naturę esencjalną; rozwój ten raczej wypływa z wewnątrz niż jest kształtowa-
ny od zewnątrz. Po trzecie, nie ulega obecnie wątpliwości, że psychopatologia w ogóle
jest wynikiem zaprzeczenia, frustracji lub wypaczenia esencjalnej natury człowieka. Co
jest dobre według tej koncepcji? Wszystko, co prowadzi do tego pożądanego rozwoju,
w kierunku realizacji wewnętrznej natury człowieka. Co jest złe czy anormalne? Wszyst-
ko, co frustruje, hamuje lub neguje esencjalną naturę człowieka. Co jest psychopatolo-
giczne? Wszystko, co zaburza, frustruje lub wypacza przebieg samorealizacji. Czym jest
psychoterapia, a właściwie jakakolwiek terapia? Są to wszelkiego rodzaju środki, które
pomagają skierować ponownie daną osobę na drogę samorealizacji i rozwoju wzdłuż
linii wyznaczonych przez jej wewnętrzną naturę (1954, s. 340-341).
Przedstawiając później swe podstawowe założenia, Maslow dodał jedno

ważne stwierdzenie:
Ta wewnętrzna natura nie jest tak silna i prężna ani nieomylna, jak instynkt u zwierząt.
Jest ona słaba, delikatna i subtelna, łatwo ustępuje nawykowi, presji kulturowej i
złemu nastawieniu do niej innych osób.
Mimo swej słabości rzadko zanika u osoby normalnej - i zapewne nawet u osoby
chorej. Chociaż odrzucona, trwa permanentnie w głębi i domaga się aktualizacji*
(1968a, s. 4, wyd. pol. 1986, s. 12).
I dalej Maslow pisze:

Wszystkie posiadane przez nas potwierdzenia (głównie świadectwa kliniczne, ale także
i naukowe już dowody niektórych innych rodzajów wskazują na to, iż sensowne jest
przyjęcie założenia, że praktycznie każdą istotę ludzką, a z pewnością niemal każdego
noworodka charakteryzuje dążenie do osiągnięcia zdrowia, impuls w kierunku rozwo-
ju czy realizacji możliwości stojących przed nim jako człowiekiem** (1967b, wyd.
pol. 1983, s. 41).
W tych jasnych, reprezentatywnych dla Masłowa stwierdzeniach widać

wyraźnie, że przyjął on wiele godnych uwagi założeń co do natury ludzkiej. Ludzie
mają wrodzoną naturę, która jest w zasadzie dobra lub przynajmniej neutralna;
Nie jest ona immanentnie zła. Nie jest prawdą, że instynkty są złe czy
antyspołeczne i muszą być ujarzmiane w toku kształcenia i socjalizacji.
Gdy osobowość rozwija się w wyniku dojrzewania w korzystnym środowisku
oraz dzięld aktywnym wysiłkom ze strony danej osoby zmierzającej do zrealizowa-
nia swej natury, twórcze siły człowieka przejawiają się jeszcze wyraźniej. Ludzie są
nieszczęśliwi lub neurotyczni dlatego, że społeczeństwo uczyniło ich takimi przez
ignorancję lub wskutek patologii społecznej albo dlatego, że sami wypaczyli swój
sposób myślenia. Maslow sądzi także, że wielu ludzi obawia się osiągnąć pełnię
człowieczeństwa (samorealizację) i cofa się przed tym. Na przykład destruktywność
i przemoc nie są nieodłącznym atrybutem ludzi. Ludzie stają się destruktywni wtedy,
gdy ich wewnętrzna natura zostanie wypaczona, odrzucona lub sfrustrowana. Mas-
low (1968b) odróżnia patologiczną przemoc od zdrowej agresji, która zwalcza nie-
sprawiedliwość, uprzedzenia i inne rodzaje zła społecznego.
Maslow wskazywał, że nerwicę można rozumieć jako „niepowodzenie w roz-
woju jednostki". Oznacza to, że nerwica powoduje: „niemożność bycia tym, kim
jednostka mogłaby być, a nawet, jak można by powiedzieć, tym kim powinna być
ze względu na swe biologiczne możliwości, które rozwinęłyby się, gdyby jej roz-
wój przebiegał bez przeszkód" (Maslow, 1971, s. 33).
Maslow zadawał sobie oczywiste pytanie, przed którym stoją teoretycy zaj-
mujący się rozwojem człowieka. Jeśli wszyscy mamy wrodzony impuls do urzeczy-
wistnienia naszych potencjalnych możliwości, to co stoi temu na przeszkodzie?
* Przełożyła I. Wyrzykowska.
** Przełożyła A. Dodziuk.
Dlaczego nie wszyscy się samorealizujemy? Wiemy już, że jedną z przyczyn może
być kontakt ze szkodliwymi czynnikami środowiskowymi (w dalszej części tego
rozdziału przekonamy się, że Carl Rogers podobnie odpowiadał na to pytanie, pró-
bował on jednak ustalić jakie procesy czynią środowisko niezdrowym). Stanowis-
ko to doprowadziło Masłowa do zajęcia się analizą relacji między jednostką
a społeczeństwem. Pisał on: „(1) ponieważ chorym nazywamy człowieka, który
doznał niepowodzenia w rozwoju i (2) ponieważ przyczyny takiego podstawowe-
go niepowodzenia są zdecydowanie natury zewnętrznej to (3) choroba jednostki
musi z pewnością mieć swoje źródło w chorym społeczeństwie. Dobrym czy zdro-
wym społeczeństwem nazwiemy zatem takie społeczeństwo, które umożliwia
wyłonienie się u człowieka najwyższych celów dzięki zaspokojeniu wszystkich
jego podstawowych potrzeb" (1970, s. 58). Jak zobaczymy dalej, dzieje się tak
częściowo dlatego, że motywacja wzrostu jest słaba (tj. mniej „dominująca")
w porównaniu z motywacją do zaspokojenia potrzeb podstawowych.
Kontakt z własną naturą uniemożliwiają także dwa rodzaje obron wewnętrz-
nych. Pierwsza z nich to kompleks Jonasza, który oznacza naszą skłonność do
lęku i uchylania się od naszego „konstytucjonalnie określonego" przeznaczenia
i naszych możliwości. Boimy się „boskich możliwości" ukrytych w nas samych
i sami sobie nie pozwalamy stać się wielkimi. Kiedy studenci poczuli się zakłopo-
tani taką postawą, Maslow zapytał: „Jeśli nie wy, to kto?" (1971, s. 36). Wielkość
w innych i możliwość bycia wielkim w nas samych jest często przytłaczająca
i wzbudza to, co Grecy nazywali lękiem przed hubris lub grzeszną dumą. Uchyla-
my się przed naszą własną wielkością i w rezultacie ustanawiamy sobie niski
poziom aspiracji. Po drugie, kiedy ludzie nauczą się zaprzeczać istnieniu budzą-
cych respekt, symbolicznych i poetycznych cech ludzi i działań, dochodzi do desak-
ralizacji. Następstwem tego jest brak zaufania i brak szacunku. Maslow, podobnie
jak Jung w swych rozważaniach nad rolą intuicji, wskazuje, że zdrowe i samoreali-
zujące się jednostki muszą nauczyć się ponownej sakralizacji swoich światów.
Hierarchia potrzeb
Maslow (1967a, 1970) przedstawił teorię ludzkiej motywacji, opartą na założeniu
hierarchicznej organizacji potrzeb (zob. rys. 11.1). Im niżej w hierarchii znajduje
się potrzeba, w tym większym stopniu ma ona charakter przymusowy lub domi-
nujący. Innymi słowy, jeśli uaktywni się kilka potrzeb, to potrzeba najniższa
będzie najsilniej domagała się zaspokojenia. Jeśli jakieś potrzeby zostaną zaspo-
kojone, to pojawią się nowe, wyższe potrzeby. Poza tym, potrzeby znajdujące się
na niższych szczeblach hierarchii charakteryzują się motywacją niedoboru,
ponieważ uruchamiane są przez niedobór lub brak czegoś, natomiast potrzeby
z wyższych poziomów hierarchii wiążą się z motywacją wzrostu, ponieważ pole-
gają one na dążeniu jednostki do celów i osobistego rozwoju.
Takie rozumienie rozwoju pod wieloma względami przypomina opisany przez
Gordona Allporta rozwój jako przechodzenie od funkcjonowania oportunistyczne-
go do funkcjonowania propriacyjnego. Maslow uważał, że potrzeby znajdujące się
w tej hierarchii mają charakter instynktoidalny, czy też są w istocie „słabymi
instynktami". Oznacza to, że według Masłowa pewne chęci czy pragnienia dziedzi-
440 Rozdział 11. Skoncentrowana na osobie teoria Carla Rogersa
A
Motywacja wzrostu Potrzeba
samorealizacji
Potrzeby szacunku
Motywacja braku Potrzeby

przynależności i miłości
Potrzeby bezpieczeństwa
Potrzeby fizjologiczne
Rysunek 11.1. Hierarchia potrzeb według Masłowa
czymy, lecz uczymy się ich celów lub sposobów wyrażania. Zdrowe zaspokojenie
tych potrzeb nie odbywa się dzięki przypadkowym skojarzeniom lecz dzięki „wew-
nętrznie właściwym" nagrodom. Instynktoidalne potrzeby Masłowa są pod wieloma
względami podobne do opisanych przez Eriksona „fragmentów popędu".
Na najniższym poziomie w hierarchii Masłowa znajdują się potrzeby fic/o-
logiczne. Zalicza się do nich głód, seks, pragnienie i inne popędy o charaktei a
somatycznym. Jeśli potrzeby te są niezaspokojone, zaczynają one rządzić zacho-
waniem jednostki. Potrzeby te mają pierwszeństwo w tym znaczeniu, że spychają
w cień wszystkie inne potrzeby. U osoby opanowanej przez głód, na przykład ofia-
ry wojny czy naturalnej katastrofy, brak czy zanik wszystkich innych potrzeb nie
jest czymś paradoksalnym; jest po prostu konsekwencją dominacji potrzeb fizjo-
logicznych. Zauważmy, że potrzeby te pod wieloma względami odpowiadają opi-
sywanym przez Freuda instynktom. Kiedy potrzeby fizjologiczne zostaną zaspo-
kojone, pojawiają się potrzeby wyższe. Jak„mówi Maslow: „[...] zaspokojona chęć
przestaje być chęcią. W organizmie dominują i organizują jego zachowanie
wyłącznie potrzeby niezaspokojone. Zaspokojony głód przestaje być ważny
w bieżącej aktywności jednostki"* (1970, s. 38, wyd. pol. 1990, s. 76).
Po zaspokojeniu potrzeb fizjologicznych dochodzą do głosu potrzeby bezpie-
czeństwa. Należy do nich potrzeba pewności, stałości, zależności, ochrony, wol-
ności od strachu, potrzeba struktury, itp. Potrzeby takie najwyraźniejsze są u nie-
mowląt i dzieci, jak na przykład lęk przed obcymi występujący u małych dzieci.
U większości dorosłych, żyjących w przyjaznym środowisku społecznym, potrze-
by te są w przeważającej mierze zaspokojone. Ujawniają się jedynie podczas natu-
ralnych czy społecznych klęsk lub w zachowaniach neurotycznych, takich jak
zaburzenie obsesyjno-kompulsyjne.
Trzecia grupa potrzeb to potrzeby przynależności i miłości. Są to potrzeby
posiadania przyjaciół i rodziny oraz „związków uczuciowych z ludźmi w ogóle".
Maslow uważał, że potrzeby te wynikają z „[...] z głęboko zwierzęcych ciągot do
życia stadnego, gromadzenia się, łączenia, przynależności"* (1970, s. 44, wyd.
pol. 1990, s. 83-84). Wzrost urbanizacji i depersonalizacja, których doświadczają
najmłodsze pokolenia, może przyczyniać się do frustracji tych potrzeb. Podobnie
: Przełożyła P. Sawicka.
jak Erikson w swych rozważaniach dotyczących podstawowego konfliktu między

Intymnością a Izolacją, Maslow wskazuje, że „[...] niezaspokojenie tych potrzeb
jest najpowszechniejszym podłożem przypadków nieprzystosowania i poważniej-
szej patologii"* (1970, s. 44, wyd. pol. 1990, s. 83-84).
Czwarty poziom hierarchii obejmuje dwie grupy potrzeb szacunku, obejmujące
n a s z e potrzeby szacunku dla samego siebie i potrzeby szacunku ze strony innych,
pierwsza grupa to pragnienie posiadania mocy, pragnienie osiągnięć, doskonałości
i kompetencji, zaufania do siebie oraz niezależności. Druga grupa obejmuje potrzeby
s z a c u n k u i poważania ze strony innych, włączając w to pragnienie sławy, pozycji
społecznej, dominacji, uwagi i godności. Jak podkreśla Maslow, potrzeby te podobne
są do konstruktów występujących w teoriach Adlera, Horney, Allporta i Rogersa.
D y n a m i k a także jest podobna, na przykład Maslow podobnie jak Adler wskazuje, że
n i e m o ż n o ś ć zaspokojenia potrzeby szacunku dla siebie powoduje poczucie niższoś-
ci, które z kolei wywołuje kompensacyjne lub neurotyczne zachowania. Podobnie,
w ślad za Rogersem, mówi on o „[...] niebezpieczeństwach budowania szacunku do
siebie na opiniach, które nie bazują na własnych rzeczywistych zdolnościach, kom-
petencji i adekwatności wobec zadania"* (1970, s. 46, wyd. pol. 1990, s. 85).
Potrzebą najwyższą w hierarchii jest potrzeba samorealizacji. Maslow twier-
dzi, że po zaspokojeniu wszystkich czterech podstawowych potrzeb niedoboru:
„[...] możemy często (jeśli nie zawsze) oczekiwać pojawienia się nowego niezado-
wolenia i niepokoju, jeśli jednostka nie robi tego, do czego właśnie ona szczegól-
nie się nadaje. [...] Człowiek musi być tym, kim może być"* (1970, s. 46, wyd.
pol. 1990, s. 86). Maslow zapożyczył określenie samorealizacja od Goldsteina
i przyznawał, że wiąże się ono z takimi konstruktami, jak Jungowski archetyp jaźni
i Rogersowska tendencja do samourzeczywistnienia. Maslow posługuje się tym
terminem w odniesieniu do pragnienia „[...] stawania się coraz bardziej tym, czym
człowiek na swój własny sposób jest i czym potrafi się stać"* (1970, s. 46, wyd.
pol. 1990, s. 86). Należy sobie uświadomić, że samorealizacja nie wiąże się z nie-
doborem czy brakiem czegoś zewnętrznego: „[...] to wewnętrzny rozwój tego, co
już jest w organizmie" rozwój, który „[...] wywodzi się z wewnątrz, a nie
z zewnątrz [...] paradoksalnie, motyw najwyższy musi pozostać bez motywu
i dążenia"* (1970, s. 134-135, wyd. pol. 1990, s. 193-194).
Ludzie samorealizujący się nie są motywowani głównie przez potrzeby podsta-
wowe: motywowani są przez metapotrzeby lub wartości Bycia (Being-values) - war-
tości związane z istnieniem, stanem samourzeczywistnienia. Maslow uważał, że
osoby samorealizujące się, które określał jako w „pełniejszy sposób ludzkie", kierują
się wewnętrznymi wartościami, a nie poszukiwaniem obiektów umożliwiających
osiągnięcie celu. Zwróćmy uwagę, jak opis ten przypomina Adlerowskie „dążenie do
wyższości". Inspiracją dla studiów Masłowa nad samorealizacją było jego przywią-
zanie do dwojga swoich znakomitych nauczycieli, Ruth Benedict i Maxa Werthei-
mera. Jedynie u takich wybitnych jednostek dostrzec można przejawy najgłębszych
i najbardziej autentycznych aspektów ludzkiej natury - wartości związanych
z Byciem. Metapotrzeby są instynktoidalne lub biologicznie konieczne, podobnie jak
cztery potrzeby podstawowe. Oznacza to, że zaspokojenie tych potrzeb jest koniecz-
ne w celu uniknięcia choroby czy „metapatologii" i osiągnięcia pełni człowieczeń-
stwa. W tabeli 11.1 przedstawiona jest lista wyróżnionych przez Masłowa wartości
* Przełożyła P. Sawicka.
Tabela 11.1. Wartości typu B i charakterystyczne metapatologie
Wartości typu B Patogenne deprywacje ' Specyficzne metapatologie
1. Prawda Nieuczciwość Niedowierzanie; nieufność; cynizm; sceptycyzm-

podejrzliwość
2. Dobroć Zło Całkowity egoizm; nienawiść, wstręt,
obrzydzenie; poleganie jedynie na sobie
i zaufanie tylko do siebie; nihilizm; cynizm
3. Piękno Brzydota Wulgarność; swoiste niezadowolenie, niepokój,
brak gustu, napięcie, zmęczenie; filisterstwo;
ponurość
4. Całość; pełnia Chaos, atomizacja, Dezintegracja; „świat rozpada się na kawałki";
brak powiązań arbitralność
4A. Przekraczanie Czarno-białe dychotomie; Czarno-białe myślenie, myślenie albo-albo;
dychotomii brak gradacji, stopniowalności; widzenie wszystkiego w kategoriach pojedynku,
przymusowa polaryzacja; wojny lub konfliktu; niskie współdziałanie;
wymuszone wybory uproszczony pogląd na życie
5. Żywotność; Martwota; Martwota; życie na wzór robota; poczucie, że
proces mechanizacja życia jest się całkowicie zdeterminowanym; utrata
emocji; nuda (?); utrata radości życia; doznanie
pustki
6. Niepowtarzalność Identyczność; uniformizacja; Utrata poczucia Ja i własnej indywidualności;
wzajemna wymienialność poczucie, że jest się jednym z wielu, kimś
anonimowym, niepotrzebnym
7. Doskonałość Niedoskonałość; bylejakość; Zniechęcenie (?); beznadzieja; poczucie, że nie
zła jakość wykonania, tandeta ma po co pracować
7A. Konieczność Przypadkowość; okazjonalizm; Chaos, nieprzewidywalność; brak bezpieczeństwa;
niekonsekwencj a czujność
8. Spełnienie; Niespełnienie Uporczywe poczucie niespełnienia; beznadzieja;
finalizm zanik dążeń i prób radzenia sobie; nie ma po co
starać się
9. Sprawiedliwość Niesprawiedliwość Niepewność; złość; cynizm; brak zaufania;
bezprawie; patrzenie na świat jak na dżunglę;
całkowity egoizm
9A. Porządek Bezprawie, chaos, upadek Niepewność; ostrożność; utrata poczucia bezpie-
autorytetu czeństwa, przewidywalności; konieczność bycia
czujnym, napięcie, trzymanie się na baczności
10. Prostota Zagmatwana złożoność; Nadmierna złożoność; zamęt; dezorientacja,
brak powiązań; dezintegracja konflikt, utrata orientacji
11. Bogactwo; Ubóstwo; ograniczenie Depresja; niepokój; utrata zainteresowania
całość; pełnia światem
12. Brak Wymaganie trudu Zmęczenie, stres, borykanie się, nieporadność,
konieczności brak wdzięku, zaciętość
wysiłku, wygoda
13. Wesołość Brak poczucia humoru Surowość; depresja; paranoidalny brak poczucia
humoru; utrata radości życia; ponurość; utrata
umiejętności bawienia się
14. Niezależność, Uzależnienie; przypadkowość; Uzależnienie od (?) obserwatora (?); zrzucanie
poleganie na sobie okazjonalizm odpowiedzialności
15. Sensowność Brak sensu Brak poczucia sensu; rozpacz; brak sensu życia
Źródło: Maslow, 1971, s. 318-319.

B y c i a i odpowiadających im patologii. Co interesujące, Maslow przedstawiał tę tabe-

lę jako rodzaj „tablicy okresowej", przydatnej do rozpoznawania jeszcze nie odkry-
tych patologii. I w końcu, stwierdza on, że chociaż potrzeby podstawowe dominują
nad metapotrzebami, to metapotrzeby są równie silne. Nie funkcjonują one w ogól-
nej hierarchii dominacji, jednakże jednostki same tworzą własne hierarchie meta-
potrzeb oparte na innych składnikach swych osobowości.
Maslow przedstawił kilka zastrzeżeń odnośnie opisanej powyżej hierarchii
potrzeb. Na przykład, oprócz zawartych w hierarchii potrzeb wolicjonalnych, posia-
damy także potrzeby poznawcze, zwłaszcza pragnienia wiedzy i rozumienia oraz
podstawową potrzebę estetyczną. Nie jest to zbyt jasne, jak te uzupełniające potrze-
by mają się do hierarchii, ale ich podobieństwo do metapotrzeb sugeruje, że stano-
wią składnik lub wstępny warunek samorealizacji. Poza tym mogą być pewne
wyjątki od porządku hierarchii potrzeb. Najczęściej występującym odwróceniem
porządku jest sytuacja, kiedy potrzeba szacunku do siebie jest dla jednostki ważniej-
sza niż miłość. Czasami także zdarzają się „osoby z najwyraźniej wrodzonymi zdol-
nościami twórczymi", u których popęd do tworzenia pojawia się mimo braku zaspo-
kojenia podstawowych potrzeb, a nie jako przejaw samorealizacji. I odwrotnie,
u osób żyjących w bardzo trudnych warunkach niektóre wyższe potrzeby mogą
zanikać. Ludzie mogą także decydować się na deprywację niższej potrzeby dla
zaspokojenia wyższej, jak na przykład w przypadku osoby, która rezygnuje z pracy,
aby zachować szacunek dla siebie. Ostatecznie jednak silniejsza potrzeba w końcu
da o sobie znać. I w końcu, Maslow wprowadza tezę o: „ [... ] wzrastającej odporno-
ści na frustrację dzięki wczesnemu zaspokojeniu. Ludzie, których podstawowe
potrzeby w ciągu ich życia, a szczególnie we wczesnych latach, były zaspokajane,
wydają się nabywać wyjątkowej odporności na aktualne lub przyszłe udaremnienie
zaspokojenia tych potrzeb"* (1970, s. 53, wyd. pol. 1990, s. 95).
Maslow ogranicza także swoje twierdzenie, że wyższa potrzeba pojawia się
po zaspokojeniu potrzeby niższej. W rzeczywistości jedna potrzeba nie musi być
w pełni zaspokojona zanim pojawi się potrzeba następna, a raczej, jak utrzymuje
Maslow, „im wyżej w hierarchii znajduje się jakaś potrzeba, tym konieczny sto-
pień jej zaspokojenia jest procentowo niższy". Na przykład, u przeciętnej osoby
potrzeby fizjologiczne mogą być zaspokojone w 85%, potrzeby bezpieczeństwa
w 70%, potrzeby miłości w 50%, a potrzeby samorealizacji w 10%.
Maslow przedstawia także kilka problemów, które komplikują jego model.
Po pierwsze, nie twierdzi on, że potrzeby są w pełni świadome lub nieświadome.
Chociaż zazwyczaj nie jesteśmy świadomi swoich podstawowych potrzeb, jednak
przy pewnym wysiłku możemy je sobie uświadomić. Powtarza za Cattellem, że
nasze codzienne pragnienia są: „powierzchniowymi wskaźnikami bardziej pod-
stawowych potrzeb" (1970, s. 56). Po drugie, Maslow uznawał istnienie różnic
kulturowych i nie twierdził, że jego hierarchia ma charakter uniwersalny. Wskazy-
wał jednak, że hierarchia ta jest bardziej uniwersalna i podstawowa niż powierz-
chowne, świadome pragnienia i zachowania, którymi się zwykle zajmujemy. Po
trzecie, Maslow zgadzał się z Freudem, że większość zachowań jest wielorako
motywowana przez wszystkie podstawowe potrzeby. Opierając się na swych
wczesnych badaniach na zwierzętach podawał tu jako przykład zachowania
związane z jedzeniem i seksem. I w końcu, niektóre zachowania nie są motywo-
wane wewnętrznie, lecz determinowane są przez zewnętrzne pole lub też od-
zwierciedlają osobisty styl funkcjonowania jednostki.
Syndromy
Maslow uważał, że budowę osobowości można najlepiej zrozumieć za pomocą
zapożyczonego z medycyny pojęcia syndromu osobowości. Terminem tym okreś-
lał „ustrukturalizowany, zorganizowany zbiór pozornie różnych specyficznych
jakości (zachowań, myśli, impulsów do działania, postrzeżeń itd.), które jednak
po dokładniejszym zbadaniu wykazują pewien wspólny mianownik, który można
różnie określić - jako pewne znaczenie dynamiczne, sposób ekspresji, «posmak»,
funkcję czy cel"* (1970, s. 303, wyd. pol. 1990, s. 397). Posługując się terminem
Allporta, syndrom sprowadza się do zespołu „funkcjonalnie równoważnych"
uczuć i zachowań, stosunkowo odpornych na zamianę. Maslow wskazuje, że
każdy syndrom składa się z wielu poziomów ogólności i należy myśleć o nim jak
o dużym pudle zawierającym mniejsze pudło, które z kolei zawiera jeszcze mniej-
sze itd. Opisuje on na przykład syndrom bezpieczeństwa, który może zawierać 14
subsyndromów, a jednym z nich może być władza-uległość. Człowiek, który czuje
się niepewnie może wyrażać swoją potrzebę dominacji na różne sposoby, na
przykład w postaci uprzedzeń. Skłonność do uprzedzeń będzie więc jednym z sub-
syndromów potrzeby dominacji. Analizę tę można prowadzić dalej, w celu ustale-
nia, jakie subsyndromy leżą u podstaw uprzedzeń itd. Niestety, w pozostałych
swych pracach Maslow nie poświęca wiele miejsca koncepcji syndromów osobo-
wości i dlatego pozostawia ona wiele niejasności. Jak na przykład tworzą się syn-
dromy i jakie są możliwe ich rodzaje? Maslow podawał przykłady syndromów
bezpieczeństwa i poczucia własnej wartości, co sugeruje, że jądrem syndromów
stają się potrzeby z jego hierarchii potrzeb. Takie ujęcie pozwoliłoby wykazać
podobieństwo między syndromami a freudowskimi typami charakterów czy jun-
gowskimi kompleksami.
Analiza syndromów Masłowa, podobnie jak wiele innych teorii przedstawio-
nych w tej książce, uwidacznia sztuczność wymogu, aby analizować albo ogólne,
albo specyficzne cechy osobowości. Cechy specyficzne osadzone są w ogólniejszych
właściwościach i z powodzeniem można przyjąć dowolny poziom ogólności analizy,
nie zniekształcając przy tym struktury całej osobowości jednostki. Jak pisze Maslow,
strategia taka: „umożliwia nam orientację zarówno w elementach, jak i w całości bez
popadania w pozbawiony znaczenia partykularyzm czy nieokreśloną i nieużyteczną
ogólnikowość [...] pozwala nam badać niepowtarzalność i powszechność w sposób
jednoczesny i skuteczny"* (1970, s. 317-318, wyd. pol. 1990, s. 414).
Osoby samorealizujące się

Maslow jest prawdopodobnie najbardziej znany ze swoich badań nad samoreali-
zującymi się osobami.
i
Osoby samorealizujące się 445
Wyraża on przekonanie, że jeśli psychologowie badają wyłącznie kalekich,

karłowatych, neurotycznych ludzi, to muszą tworzyć kaleką psychologię. Aby stwo-
rzyć pełniejszą i bardziej wszechstronną naukę o osobie ludzkiej, psychologowie
mają także obowiązek badać tych ludzi, którzy najpełniej zrealizowali swe możli-
wości. Tak właśnie uczynił sam Maslow - przeprowadził on intensywne i zakrojone
na szeroką skalę badania nad grupą samorealizujących się osób. Ludzie tacy stanowią
r z a d k o ś ć , o czym sam się przekonał, gdy dobierał tę grupę. Po znalezieniu odpo-
wiednich osób, wśród których były postacie historyczne, takie jak Lincoln, Jeffer-
son, Walt Whitman, Thoreau i Beethoven, a także ludzie żyjący w czasie przepro-
wadzania tych badań, jak Eleonora Roosevelt, Einstein oraz przyjaciele i znajomi
Masłowa, przeprowadzono badania o charakterze klinicznym w celu wykrycia cech
odróżniających ich od ludzi przeciętnych. Okazało się, że mają oni następujące
cechy charakterystyczne: 1. Są nastawieni realistycznie. 2. Akceptują samych sie-
bie, innych ludzi oraz świat natury, za którym się opowiadają. 3. Odznaczają się
dużą spontanicznością. 4. Są skoncentrowani na problemach, nie na sobie.
5. Cechuje ich pewien dystans i potrzeba odosobnienia. 6. Są niezależni i autono-
miczni. 7. Oceniają ludzi i rzeczy w sposób raczej niekonwencjonalny niż stereoty-
powy. 8. Większość z nich miała głębokie doznania mistyczne czy duchowe, choć
niekoniecznie o charakterze religijnym. 9. Identyfikują się z ludzkością. 10. Ich blis-
kie związki z niewieloma szczególnie kochanymi ludźmi mają zwykle charakter
głęboko uczuciowy, a nie powierzchowny. 11. Ich wartości i postawy są demokra-
tyczne. 12. Nie mylą środków z celami. 13. Ich poczucie humoru jest filozoficzne
i niezłośliwe. 14. Mają wielki zasób zdolności twórczych. 15. Są odporni na wpływy
kulturowe, tj. zachowują w zasadzie niezależność od danej kultury. 16. Wznoszą
się ponad swoje środowisko, a nie tylko borykają się z nim.
Maslow badał także, na czym polegają przeżycia, które nazwał „doświadcze-
niami szczytowymi". Ich opisy uzyskiwano, prosząc badanych, by przypomnieli
sobie najcudowniejsze doznania w swym życiu. Stwierdzono, że osoby
przeżywające te doznania czuły się bardziej zintegrowane, bardziej zjednoczone
ze światem, bardziej niezależne, mniej świadome czasu i przestrzeni, bardziej
spostrzegawcze itd. (1968a, rozdz. 6. i 7.).
Podsumowując, zauważmy, że Maslow (1966) odnosi się krytycznie do nauki.
Sądzi on, że klasyczna, mechanistyczna nauka, którą reprezentuje behawioryzm, nie
nadaje się do badania osoby jako całości. Opowiada się za nauką humanistyczną,
która nie miałaby zająć miejsca nauki mechanistycznej, lecz byłaby jej dopełnieniem.
Taka humanistyczna nauka zajmowałaby się zagadnieniami wartości, indywidual-
ności, świadomości, celu, etyki oraz „wyższych obszarów natury ludzkiej".
Wydaje się, że oryginalnym wkładem Masłowa wzbogacającym stanowisko
organicystyczne jest jego zainteresowanie się ludźmi zdrowymi w miejsce cho-
rych, oraz jego przekonanie, że badania dotyczące tych dwóch grup prowadzą do
dwóch odmiennych typów teorii. Goldstein, jako lekarz i psychoterapeuta, kon-
taktował się z ludźmi chorymi i zdezorganizowanymi wewnętrznie, a jednak mimo
tak tendencyjnie dobranej próbki, stworzył teorię, która obejmuje cały organizm
i stosuje się zarówno do chorych, jak i do zdrowych. Maslow wybrał bardziej bez-
pośredni kierunek działania, badając zdrowych ludzi, u których łatwo można było
wykazać, iż odznaczają się dobrze zintegrowaną osobowością. Ludzie badani
przez Masłowa jako osoby samorealizujące się są urzeczywistnieniem teorii orga-
nicystycznej.
Carl Rogers
W poprzednim wydaniu określiliśmy poglądy Rogersa jako „teorię Ja", jednak

obecnie określenie to wydaje się nam nieścisłe. Z jego ostatnich prac wynika
jasno, że kładzie on nacisk na organizm, a nie na Ja. Ja lub pojęcie Ja może być
w rzeczywistości zniekształconym obrazem autentycznej natury danej osoby.
Rogers identyfikuje się również z humanistycznym nurtem współczesnej psy-
chologii. Psychologia humanistyczna przeciwstawia się z jednej strony przygnę-
biającemu pesymizmowi i rozpaczy cechującym psychoanalityczny pogląd na
człowieka, z drugiej strony zaś koncepcji człowieka-robota przedstawionej przez
behawioryzm. Psychologia humanistyczna ma bardziej optymistyczny i pełen na-
dziei pogląd na naturę człowieka. Wyraża ona przekonanie, iż każda jednostka
ma potencjalne zdolności zdrowego i twórczego rozwoju. Niepowodzenia w reali-
zacji tych możliwości związane są z ograniczającymi i wypaczającymi wpływami
oddziaływań rodziców, szkoły i innych presji społecznych. Te szkodliwe wpływy
mogą być jednakże przezwyciężone, jeśli jednostka zechce przyjąć odpowiedzial-
ność za własne życie.
Teoria Rogersa ma również pewne punkty wspólne z psychologią egzysten-
cjalną. Teoria ta ma charakter fenomenologiczny ze względu na to, iż Rogers
kładzie silny nacisk na własne doświadczenie jednostki, na jej uczucia i wartości,
na to wszystko, co określane jest jako „życie wewnętrzne".
Teoria osobowości Rogersa, podobnie jak teoria Freuda, Junga, Adlera, Sul-
livana i Horney, wyrasta z doświadczeń zdobywanych w pracy terapeutycznej.
Jak stwierdza Rogers, podstawowym
źródłem określającym jego sposób
myślenia psychologicznego było:
„długotrwałe doświadczenie klinicz-
ne w pracy z osobami, które - zgod-
nie z własną opinią lub opinią
innych - potrzebują osobistej pomo-
cy. Od roku 1928 przez blisko trzy-
dzieści lat spędzam średnio od 15 do
20 godzin tygodniowo, z wyjątkiem
okresu wakacji, starając się zrozu-
mieć te osoby i pomóc im jako tera-
peuta [...]. Te właśnie godziny i re-
lacje z tymi ludźmi pozwoliły mi na
uzyskanie niemal całego mego wglą-
du w sens terapii, dynamikę proce-
sów interpersonalnych oraz struktu-
rę i funkcjonowanie osobowości"
(1959, s. 188).
W świecie psychologów Carl
Rogers utożsamiany jest z metodą
psychoterapii, którą stworzył i roz-
wijał. Ten rodzaj psychoterapii okre-
Cari Rogers ślany jest jako psychoterapia niedy-
r Carl Rogers 447
rektywna lub skoncentrowana na kliencie*. Zdaniem jej twórcy skuteczna terapia

skoncentrowana na kliencie, prowadzona w optymalnych warunkach:
[...] polega na tym, iż terapeuta potrafi wejść w głęboki osobisty i subiektywny
związek z klientem, odnosząc się do niego nie jak naukowiec do obiektu swych badań,
ani też nie jak lekarz, który ma postawić diagnozę i wyleczyć, lecz jak osoba do dru-
giej osoby. Oznacza to, iż terapeuta przypisuje swemu klientowi wartość bezwarun-
kową, niezależną od stanu, w jakim on się znajduje, od jego zachowań lub uczuć.
Polega to na tym, iż terapeuta jest szczery, nie ukrywa się za obronną maską, ale
wychodzi naprzeciw swemu klientowi, wyrażając uczucia, których doznaje. Oznacza
to też, że terapeuta zdolny jest wczuć się w stan swego klienta; że nie ma żadnych
wewnętrznych ograniczeń, które uniemożliwiałyby mu odczuwanie i rozumienie tego,
co w każdym momencie kontaktu czuje jego klient; że może w pewnym stopniu prze-
kazać mu swe empatyczne zrozumienie. Terapeuta powinien czuć się dobrze i swo-
bodnie, wchodząc w tego rodzaju kontakt całkowicie, nie rozważać intelektualnie,
dokąd może on zmierzać, a zadowalać się stworzeniem atmosfery zapewniającej klien-
towi absolutną wolność bycia sobą.
Z punktu widzenia klienta optymalna terapia polega na coraz głębszej eksplo-
racji najbardziej dziwnych, nieznanych i niebezpiecznych uczuć. Eksploracja ta staje
się możliwa, ponieważ klient stopniowo przekonuje się, iż jest akceptowany bezwa-
runkowo. W ten sposób uświadamia on sobie te aspekty swych doświadczeń, które
w przeszłości były wyparte ze świadomości jako zbyt zagrażające lub szkodliwe dla
struktury Ja. Klient stwierdza nagle, iż w tym kontakcie przeżywa swe uczucia w spo-
sób pełny, utożsamiając się z nimi, tak że w danym momencie jest swoim strachem,
złością, czułością lub swoją siłą. Przeżycie tych różnorodnych uczuć w całym ich
natężeniu pozwala mu odkryć, że doświadcza on siebie, że jest on tymi wszystkimi
uczuciami. Jego zachowanie zmienia się w sposób konstruktywny, zgodnie z jego
nowo doświadczanym Ja. Klient zaczyna uświadamiać sobie, iż nie musi już obawiać
się swych doświadczeń, lecz że może przyjmować je swobodnie i bez lęku, jako część
swego zmieniającego się i rozwijającego Ja (Rogers, 1961, s. 185).
Na podstawie tych doświadczeń terapeutycznych Rogers początkowo zbudo-

wał teorię psychoterapii i zmian osobowości. Podstawą procesu terapeutycznego
w jego ujęciu jest dostrzeżenie przez klientów, iż terapeuta ma dla nich bezwa-
runkowy szacunek i przejawia empatyczne zrozumienie ich wewnętrznych
układów odniesienia. Doświadczenie takiej bezwarunkowej akceptacji i empa-
tycznego zrozumienia uruchamia proces zmian. W trakcie tego procesu klienci
w coraz większym stopniu uświadamiają sobie swe prawdziwe uczucia i doświad-
czenia, a ich pojęcie Ja staje się coraz bardziej zgodne z całością doświadczeń
organizmu (Rogers, 1959, s. 212-221).
Gdyby została osiągnięta całkowita zgodność, klient stałby się osobą funk-
cjonującą w sposób pełny. Rogers przedstawia charakterystykę takiej osoby (1959,
1961), wymieniając takie jej właściwości, jak otwartość na doświadczenie, brak
nastawienia obronnego, jasna i dokładna świadomość, bezwarunkowe poczucie
własnej wartości i harmonijne relacje z innymi ludźmi.
* Rogers posługuje się terminem „klient", a nie „pacjent", aby podkreślić, że osoba potrzebująca
pomocy psychologa nie jest osobą chorą, a jej relacja z terapeutą ma inny charakter niż relacja między
pacjentem a lekarzem (przyp. tłum.).
Rogers traktował proces terapeutyczny jako jeden ze szczególnych przypad-

ków wszelkich stosunków międzyludzkich oraz sposobów komunikowania się.
Było to dla niego punktem wyjścia sformułowania ogólnej teorii stosunków mię.
dzyludzkich (1959,1961). Główne założenie tej teorii Rogers sformułował w spo
sób następujący:
Zakładając, że: a) dwie osoby mają przynajmniej minimalną ochotę być ze sobą w kon-
takcie; b) każda z nich ma zdolność i minimalną chęć odbierania tego, co przekazuje
druga; c) kontakt ten trwa przez pewien czas - to można przypuszczać, iż związek
ten będzie autentyczny i ważny.
Im większa będzie zgodność między tym, czego doświadcza, co uświadamia sobie
i komunikuje jedna z osób, tym większe będzie prawdopodobieństwo, iż związek mię-
dzy dwiema osobami doprowadzi do większej zgodności między tym, co odczuwa,
i tym, co komunikuje druga osoba. Obie strony będą wzajemnie coraz lepiej rozumieć
to, co przekazują; polepszy się także ich przystosowanie i funkcjonowanie psychicz-
ne; wzrośnie wzajemne zadowolenie ze związku (1961, s. 344).
Należy tu zwrócić uwagę, że wystarczy, iż tylko u jednej z osób będących

w związku istnieje zgodność między tym, czego doświadcza, co uświadamia sobie
i komunikuje, aby mogły zajść zmiany w funkcjonowaniu drugiej osoby.
Przedstawione powyżej koncepcje Rogers stosował w odniesieniu do życia
rodzinnego (1972), wychowania i nauczania (1969), grup spotkaniowych (1970)
oraz rozwiązywania napięć i konfliktów grupowych (1977).
Terapia niedyrektywna zyskała sobie znaczną popularność wśród psycholo-
gów zajmujących się poradnictwem i terapią. Stało się tak częściowo dlatego, iż -
historycznie rzecz biorąc - wywodziła się ona z psychologii, a nie z medycyny.
Zgodnie z powszechną opinią dość łatwo jej się nauczyć, a jej stosowanie prawie
wcale nie wymaga posiadania wiedzy na temat diagnozy i dynamiki osobowości.
Ponadto czas trwania terapii jest stosunkowo krótki, w porównaniu np. z psycho-
analizą, a niektórzy klienci odnoszą ponoć pewne korzyści już po kilku sesjach
terapeutycznych.
W tej książce nie zajmujemy się jednak psychoterapią, a wspomnieliśmy o niej
tylko dlatego, iż teoria osobowości Rogersa wywodzi się z jego doświadczeń w pro-
wadzeniu terapii skoncentrowanej na ldiencie. Obserwacje zgromadzone w trakcie
terapii stanowiły dla Rogersa: „cenne źródło materiału obserwacyjnego do badań
nad osobowością" (1947, s. 358). Sformułowanie teorii osobowości pomogło rów-
nież naświetlić i wyjaśnić stosowane przez niego procedury terapeutyczne.
Życiorys autora
Carl Rogers urodził się 8 stycznia 1902 r. w Oak Park, w stanie Illinois, jako: „środ-
kowe dziecko w dużej, blisko związanej ze sobą rodzinie, dla której podstawowymi
wartościami były ciężka praca i wysoce konserwatywny (bliski fundamentalizmo-
wi) protestantyzm" (1959, s. 186). Gdy Carl miał 12 lat, jego rodzina przeniosła się
na farmę, a on zainteresował się naukami rolniczymi. Zainteresowanie naukami
przyrodniczymi trwało również podczas pierwszych lat studiów, kiedy to Rogers
przejawiał zamiłowanie do fizyki i biologii. Po ukończeniu studiów na Uniwersyte-
c ie Wisconsin w 1924 r. zaczął uczęszczać do Seminarium Teologicznego w Nowym

Jorku (Union Theological Seminary), gdzie zetknął się z liberalnymi filozoficznymi
poglądami na temat religii. Po przeniesieniu się do Szkoły Nauczycielskiej Uniwer-
sytetu Kolumbijskiego (Teachers College of Columbia University) znalazł się pod
wpływem filozoficznych poglądów Johna Deweya i zapoznawał się z psychologią
kliniczną pod kierunkiem Lety Hollingworth. Na Uniwersytecie Kolumbijskim
uzyskał w 1928 r. stopień magistra, a w 1931 r. stopień doktora. Pierwsze praktycz-
ne doświadczenia z dziedziny psychologii klinicznej zdobywał w Instytucie Porad-
nictwa dla Dzieci (Institute for Child Guidance), w którym panowała silna orien-
tacja freudowska. Rogers zanotował, iż: „[...] ostra sprzeczność między wysoce
spekulatywnym myśleniem freudystów z Instytutu, a wysoce statystycznym thorn-
dikowskim punktem widzenia Teachers College dawała się silnie odczuć"* (1959,
s. 186, wyd. pol. 1984, s.2).
Po uzyskaniu doktoratu z psychologii Rogers zaczął pracować w O ś r o d k u
Poradnictwa w Rochester (Rochester Guidance Center), a później został jego
dyrektorem.
Personel byl eklektyczny o zróżnicowanym zapleczu i nasze częste i ciągłe dyskusje na

temat metod postępowania oparte były na naszym codziennym, praktycznym doświad-
czeniu z dziećmi, dorastającą młodzieżą i dorosłymi, stanowiącymi naszą klientelę. Był
to początek wysiłków - które od tamtej pory nie zatraciły dla mnie znaczenia -
mających na celu odkrycie prawidłowości tkwiącej w naszym doświadczeniu pracy
z ludźmi. Pewnym rezultatem tych wysiłków była książka „Postępowanie kliniczne
z trudnym dzieckiem" (Clinical Treatment of the Problem Child)* (1959, s. 186-187,
wyd. pol. 1984, s. 3).
W tym czasie Rogers pozostawał pod wpływem Otto Ranka, psychoanality-

ka, który w tym okresie odszedł od ortodoksyjnych nauk Freuda.
W roku 1940 Rogers przyjął stanowisko profesora na Uniwersytecie Stanowym
w Ohio (Ohio State University). Przejście od praktyki klinicznej do środowiska aka-
demickiego miało dla Rogersa istotne znaczenie. Intelektualna ciekawość i kryty-
cyzm starszych studentów były dla niego bodźcem do sprecyzowania swych
poglądów na psychoterapię, co uczynił w swej książce zatytułowanej Counseling
and psychoterapy (1942 - Poradnictwo i psychoterapia). W roku 1945 Rogers został
profesorem psychologii Uniwersytetu Chicagowskiego oraz sekretarzem w tamtej-
szym Ośrodku Poradnictwa (Counseling Center). Opracował tam swą metodę psy-
choterapii skoncentrowanej na kliencie, sformułował teorię osobowości, a także pro-
wadził badania nad psychoterapią (Rogers, 1951; Psychotherapy and personality
change..., 1954). W latach 1957-1963 Rogers zajmował stanowisko profesora psy-
chologii i psychiatrii na Uniwersytecie Wisconsin. W tym okresie zespół pod jego
kierunkiem prowadził intensywne badania nad psychoterapią schizofreników, pa-
cjentów szpitala psychiatrycznego (The therapeutic relationship and its impact,
1967). Od roku 1964 Rogers był związany z Ośrodkiem Badań Jednostki (Center for
Studies of the Person) w La Jolla, w Kalifornii. Zmarł 4 lutego 1987 roku na atak
serca, który nastąpił po operacji biodra. Środowisko psychologów obdarzało Rogersa
licznymi zaszczytami, wybierając go na przewodniczącego Amerykańskiego Towa-
rzystwa Psychologicznego, a także przyznając mu nagrodę tego towarzystwa za
* Przełożyła M. Król.
wybitne osiągnięcia naukowe oraz nagrodę za wybitne osiągnięcia zawodowe. Obie najważniejszym wyzwaniem dla człowieka jest „stanie się takim, jakim się naprawdę
nagrody otrzymał pierwszego roku, w którym Amerykańskie Towarzystwo Psycholo- jest" stoi w diametralnej opozycji do płynnego podejścia Kelly'ego do teorii i terapii,
giczne zaczęło je przyznawać. Pomimo tego znaczącego zawodowego uznania jeg0 jeszcze bardziej intrygujące są podobieństwa między Rogersem i Freudem oraz
określenie samego siebie jako „bąka" kręcącego się w obrębie psychologii wydaje się Rogersem i Skinnerem, chociaż ci trzej teoretycy uważani byliby normalnie za dziw-
najbardziej właściwe. Autobiografia Rogersa ukazała się w tomie V History of nie dobrane towarzystwo. Rogers i Freud przyjmowali w swych modelach psychopa-
chology in authobiography (1967 - Historia psychologii w autobiografii). tologii, że konflikt wywołuje lęk, a z kolei lęk prowadzi do stosowania obrony. Mode-
Przejdziemy teraz do omówienia teorii osobowości sformułowanej przez le te jednakże mają zupełnie inny charakter, ponieważ ci dwaj teoretycy przyjmują
Rogersa. Po raz pierwszy była ona przedstawiona w jego książce Client-centered odmienne założenia na temat ludzkiej natury. Rogers napisał (1961, s. 194-195) we
therapy (1951 - Terapia skoncentrowana na kliencie), rozwinięta i ujęta w spo- fragmencie bezpośrednio odnoszącym się do Freuda, że: „W swych podstawach natu-
sób bardziej formalny w rozdziale napisanym do zbioru Psychology: a study of ra człowieka, kiedy działa on w sposób wolny, jest konstruktywna i godna zaufania,
science (1959 - Psychologia: monografia nauki) oraz opisana w sposób mniej lor- jest to dla mnie nieodparty wniosek z ćwierćwiekowych doświadczeń w pracy tera-
malny w książkach: On becoming a person (1961; wyd. pol. O stawaniu się osubą peutycznej. Nie żywię zbytniej sympatii do dominującego poglądu, że człowiek jest
2002), Carl Rogers on personal power (1977 - Carl Rogers o własnych możliwoś- w zasadzie irracjonalny, i że jeśli jego impulsy nie zostaną poddane kontroli, to dopro-
ciach), Freedom to learn (1969 - Wolność w uczeniu się) i A way of beeing (1980: wadzą go do zniszczenia innych i siebie. Zachowanie człowieka jest doskonale ra-
wyd. pol. Sposób bycia, 2002). Ta ostatnia pozycja daje przegląd działalności pro- cjonalne, z subtelną i uporządkowaną złożonością prowadzi do celów, które orga-
wadzonej przez Rogersa w ostatnich latach oraz poczynionych przez niego obser- nizm człowieka próbuje osiągnąć. Dla większości z nas tragedią jest to, że nasze
wacji. Pogląd Rogersa na sposób, w jaki powinno się dochodzić do teoretycznych obrony nie pozwalają nam uświadomić sobie tej racjonalności, tak że świadomie
stwierdzeń, przedstawiony jest poniżej: poruszamy się w jednym kierunku, a nasz organizm podąża w innym". Podobnie,
poszukiwanie przez Rogersa „powiązań funkcjonalnych" przypomina Skinnerowską
Doszedłem do przekonania, do którego inni doszli już przede mną, że w nowej dzie-
„analizę funkcjonalną", a Rogersowskie „warunki wartości" są najwyraźniej silnymi
dzinie należy prawdopodobnie zaczynać od pogrążenia się w zjawiskach, należy ujmo- wzmocnieniami społecznymi. Jednakże Rogers przyjmował, że wzmocnienia mogą
wać zjawiska z jak najmniejszą liczbą wstępnych założeń, należy przyjąć podejście zmuszać jednostki do zaprzeczania posiadanym przez nie właściwościom i możli-
właściwe naturalizmowi, obserwacyjne i opisowe, i wyciągać wnioski na jak wościom. Ponadto Rogers pisał, że jest to: „dla mnie nie do zakwestionowania, że
najniższym poziomie ogólności, takie jakie wydają się przyrodzone samemu przed- człowiek ma realną możliwość dokonywania wyborów. Dla mnie nie jest złudzeniem
miotowi obserwacji (Rogers, 1961, s. 128). to, że człowiek jest do pewnego stopnia architektem samego siebie" (1980, s. 57).
Poniższy cytat pokazuje, że Rogers traktował także swoją własną teorię - juk Idąc dalej podkreśla on, że zmiana społeczna opiera się na: „ludzkim pragnieniu
i teorie innych autorów - jako wstępną i niepewną: i możliwości dokonywania zmiany, a nie na warunkowaniu" i uznaje: „zasadniczą
wolność i godność niepowtarzalnej ludzkiej osoby oraz jej zdolność samookreślenia"
[...] w okresie swojego formułowania każda teoria zawiera nieznaną (i być mo/t (1980, s. 57-59). W wyniku tych odmiennych założeń Rogers jest mniej pesymis-
w danym punkcie niepoznawalną) sumę błędów i mylnych wniosków [...] niepokoi mnie tyczny niż Freud i mniej mechanicystyczny niż Skinner.
sposób, w jaki umysły małego kalibru natychmiast akceptują teorię - prawie każdą loorie
- jako dogmat prawdy. Gdyby teoria mogła być traktowana jako to, czym jest - om\lna
podlegającą zmianie próbą skonstruowania pajęczej sieci, zawierającej godne zaulanid
fakty - wówczas służyłaby, tali jak powinna, jako bodziec do dalszego, twórczego male-
nia. [...] Freudowi wydawało się całkiem oczywiste, że jego twórcze teorie nie były nigdy Struktura osobowości
niczym więcej, jak właśnie tym. Nie przestawał on zmieniać, różnicować, poddana:
rewizji i nadawać nowego znaczenia starym terminom - zawsze z większym szacunkiem Aczkolwiek Rogers nie kładł nacisku na konstrukty teoretyczne i uwagę swą kie-
dla faktów, które zaobserwował, niż dla teorii, które zbudował. Ale w rękach jego nieos- rował raczej na procesy zmiany i rozwoju osobowości, to jednak w jego teorii
trożnych zwolenników (tak ja to widzę) pajęcza sieć zmieniła się w żelazne oko:c\ występują dwa takie konstrukty o podstawowym znaczeniu, stanowiące podwali-
dogmatów* (1959, s. 190-191, wyd. pol. 1984, s. 7-8; kursywa dodana). nę całej teorii. Są to pojęcia: organizm i Ja.
W końcowej części tego wstępu należy zwrócić uwagę na paradoks, że chociaż

dynamizmy osobowości opisywane przez Rogersa są uderzająco podobne do uch. Organizm
jakie można spotkać w innych teoriach, to jego założenia dotyczące ludzkiej natury
podobne są jedynie do założeń przyjmowanych przez Abrahama Masłowa. Na Organizm w znaczeniu psychologicznym jest umiejscowieniem wszelkiego doświad-
przykład fenomenologiczne podejście Rogersa i jego poglądy na motywację podobne czenia. Doświadczenie obejmuje wszystko to, co dzieje się w obrębie organizmu
są do orientacji przyjmowanej przez Georga ICelly'ego, ale jego założenie, ze w każdym momencie i jest potencjalnie dostępne świadomości. Całość doświadcze-
nia tworzy pole fenomenologiczne. Pole to stanowi indywidualny układ odniesienia,
1
: Przełożyła M. Król. znany jedynie samej jednostce. „Świat ten nie może być nigdy poznany przez kogoś
innego, chyba że za pomocą empatycznego wnioskowania, a zatem nigdy nie zosta- Przytoczony przykład przedstawia sytuację idealną. W wielu wypadkach jed-
nie poznany w sposób doskonały"* (Rogers, 1959, s. 210, wyd. pol. 1984, s. 52) nak jednostka traktuje swe doświadczenia jako wiarygodną reprezentację rzeczy-
Zachowanie jednostki uzależnione jest od jej pola fenomenologicznego (rzeczyu is. wistości, a nie jako wymagającą sprawdzenia hipotezę o rzeczywistości. Prowadzi
tości subiektywnej), a nie od warunków bodźcowych (rzeczywistości zewnętrznej) to do wytworzenia wielu fałszywych przekonań o sobie samym i o zewnętrznej
Należy zwrócić uwagę, iż pole fenomenologiczne nie jest tożsame z polcni rzeczywistości. Rogers pisał, że: „pełna osoba jest kimś całkowicie otwartym na
świadomości. „Świadomość jest symbolizacją pewnych naszych doświadczeń" informacje pochodzące z wewnętrznych doznań i na informacje pochodzące
(Rogers, 1959, s. 198, wyd. pol. 1984, s. 17). Pole fenomenologiczne w danym z doświadczania świata zewnętrznego" (1977, s. 250).
momencie składa się z doświadczeń świadomych (przedstawionych w fonnie
symbolicznej) oraz z doświadczeń nieświadomych (nie mających postaci symbo-
licznej). Organizm może też różnicować doświadczenia nieuświadomione i reago- Pojęcie Ja
wać na nie. Rogers określa to zjawisko, za McClearym i Lazarusem (1949), jako
subcepcję (subception). Część pola fenomenologicznego stopniowo wyodrębnia się z całości. Jest to Ja. Ja,
Symbolizacja doświadczenia może być nieprawidłowa, a wtedy zachowanie czy pojęcie Ja ( s e l f - c o n c e p t ) odnosi się do:
jednostki jest nieadekwatne. Ma ona jednak tendencję do porównywania swego [...] zorganizowanej, spójnej, konceptualnej postaci (gestaltu) utworzonej z percepcji
usymbolizowanego doświadczenia z rzeczywistym światem zewnętrznym. To tes- cech charakterystycznych Ja (ang. I lub me - przyp. tłum.) oraz percepcji relacji Ja-inni
towanie rzeczywistości umożliwia jednostce zdobycie wiedzy o świecie, na której i Ja-różnorodne aspekty życia, łącznie z wartościami przypisywanymi tym percepcjom.
może ona polegać w swych zachowaniach. Dzięki tej wiedzy jednostka może się Postać ta dostępna jest świadomości, choć niekoniecznie zawarta w świadomości. Jest
zachowywać w sposób realistyczny. Jednakże część doświadczeń pozostaje nie to płynna i zmieniająca się postać, proces, stanowiący jednak w każdym momencie
sprawdzona lub sprawdzona jest w sposób niewłaściwy i te doświadczenia mogą specyficzną, realnie istniejącą całość* (Rogers, 1959, s. 200, wyd. pol. 1984, s. 19).
być przyczyną nierealistycznych zachowań, a nawet zachowań szkodliwych dla
danej jednostki. Wprawdzie Rogers nie zajmuje się istotą „prawdziwej" rzeczy- Pojęcie Ja jest, oczywiście, jednym z centralnych konstruktów w teorii Roger-
wistości, jednakże oczywiste jest, iż ludzie muszą mieć jakieś pojęcie zewnętrzne- sa. Poniższy cytat ilustruje, w jaki sposób do tego doszło:
go lub obiektywnego standardu rzeczywistości, ponieważ w przeciwnym wypad-
Jeśli chodzi o mnie, rozpoczynając pracę, przeświadczony byłem, że Ja jest mglistym,
ku nie mogliby przeprowadzać porównań między wewnętrznym obrazem
mętnym, nie posiadającym żadnego naukowego znaczenia terminem, który opuścił
rzeczywistości a jej obrazem „obiektywnym". Powstaje tu pytanie: w jaki sposób
słownik psychologów wraz z odejściem introspekcjonistów. Wskutek tego nieprędko
ludzie mogą odróżnić subiektywny nieprawidłowy obraz rzeczywistości od jej
dotarł do mnie fakt, że gdy klientom stwarzano możliwość wyrażenia swoich proble-
subiektywnego prawidłowego obrazu? Dzięki czemu ludzie mogą odróżniać fakty
mów i ustosunkowań za pomocą swoich własnych określeń, bez kierowania i inter-
od fikcji w swym subiektywnym świecie? Jest to wielki paradoks fenomenologii.
pretowania, wykazywali oni tendencję do mówienia w terminach Ja. [...] Z wypowie-
Rogers rozwiązuje ten paradoks, wychodząc poza teoretyczny schemat czystej dzi tych wynika jasno, że Ja musiało stanowić ważny element doświadczenia klienta,
fenomenologii. Odczucia i myśli jednostki nie są dla niej samą rzeczywistością, i że w jakimś osobliwym sensie jego celem było stanie się swoim „prawdziwym Ja"*
lecz jedynie tymczasową hipotezą mówiącą o rzeczywistości, hipotezą, która może (Rogers, 1959, s. 200-201, wyd. pol. 1984, s. 20).
być prawdziwa lub nieprawdziwa. Jednostka zawiesza swój osąd co do jej praw-
dziwości do momentu poddania tej hipotezy weryfikacji. Na czym polega taka Oprócz Ja realnego, takiego jakie ono jest (struktura Ja), istnieje także Ja
weryfikacja? Polega ona na sprawdzeniu wiarygodności posiadanej informacji, na idealne, które wyraża, jaka chciałaby być dana osoba.
której opiera się przyjęta hipoteza, przez porównanie z innymi źródłami informa-
cji. Na przykład ktoś, kto chciałby posolić swoje jedzenie, ma przed sobą dwa iden-
tyczne pojemniki, jeden z solą, drugi z pieprzem. Osoba ta przypuszcza, że sól znaj- Organizm a Ja: zgodność i niezgodność
duje się w pojemniku z większymi otworami. Ponieważ jednak nie ma całkowitej
pewności, wysypuje trochę zawartości pojemnika na dłoń. Jeśli wysypane ziarnka Strukturalne pojęcia organizmu i Ja mają podstawowe znaczenie dla teorii Roger-
są białe, a nie czarne, upewnia się, iż jest to rzeczywiście sól. Jeśli ktoś jest bardzo sa, a ich rola uwidocznia się w jego rozważaniach nad problemem zgodności i nie-
ostrożny, może jeszcze skosztować trochę wysypanej substancji, żeby upewnić się, zgodności między spostrzeganym Ja a rzeczywistym doświadczeniem organizmu
czy zamiast soli nie był tam biały pieprz. Przykład ten obrazuje weryfikowanie (1959, s. 203, 205-206). Jeśli przedstawione w symbolicznej formie doświadcze-
własnych poglądów na podstawie różnych danych sensorycznych. Testowanie to nia jakiejś osoby, tworzące jej Ja, odzwierciedlają wiernie doświadczenia organi-
polega na porównywaniu mniej pewnych informacji z wiedzą mającą bardziej bez- zmu, to osobę tę możemy określić jako przystosowaną, dojrzałą i funkcjonującą
pośredni charakter. W odniesieniu do soli ostatecznym sprawdzianem jest jej smak; w sposób pełny. Osoba taka akceptuje wszelkie doświadczenia organizmu bez
szczególny rodzaj doznań smakowych przesądza o tym, że jest to sól. poczucia zagrożenia i lęku. Zdolna jest także myśleć w sposób realistyczny.
* Przełożyła M. Król. ' Przełożyła M. Król.
L
Natomiast niezgodność między Ja a organizmem prowadzi do poczucia zagrożenia

i niepokoju. Osoby o takiej niezgodności zachowują się obronnie, a ich sposób
myślenia jest zawężony i sztywny.
W swej teorii Rogers uwzględnia jeszcze dwa inne przejawy zgodności-nj c .
zgodności. Pierwszy z nich to zgodność lub jej brak między rzeczywistością
subiektywną (polem fenomenologicznym) a rzeczywistością zewnętrzną (świa-
tem takim, jaki on jest). Drugi typ zgodności dotyczy stopnia zbieżności między
Ja realnym a Ja idealnym. Jeśli rozbieżność między Ja realnym a Ja idealnym jest
duża, to jednostka jest niezadowolona z siebie i nieprzystosowana.
Przyczyny powstawania niezgodności i możliwości uzyskania większej zgod-
ności między Ja a organizmem są głównym przedmiotem zainteresowań Rogersa.
Prawie całą działalność zawodową poświęcił on próbom wyjaśnienia tych podsta-
wowych problemów psychologicznych. W części poświęconej rozwojowi osobo-
wości przedstawimy jego poglądy na ten temat.
Według Rogersa „istnieje jedna podstawowa tendencja organizmu - jest to dążenie
do urzeczywistnienia, podtrzymania i udoskonalenia doświadczającego organizmu
(Rogers, 1951, s. 487). Tendencja ta ma charakter selektywny, ukierunkowuje ona
uwagę jednostki jedynie na te aspekty środowiska, które mogą konstruktywnie sty-
mulować jej rozwój w kierunku realizacji swych możliwości i osiągnięcia pełni. Tak
jak istnieje tylko jedna siła motywacyjna - dążenie do samorealizacji, istnieje też
tylko jeden cel życia, którym jest samorealizacja, czyli stanie się pełną osobą.
Model Rogersa opiera się na założeniu, że podstawowym celem organizmu
jest doskonalenie się. Nawiązując do swoich rolniczych zainteresowań, Rogers
podaje następującą analogię:
Tendencja do samorealizacji może być oczywiście zablokowana lub wypaczona, ale nie
można jej zniszczyć, nie niszcząc przy tym organizmu. Pamiętam ze swojego dzieciń-
stwa, że kosz, w którym przechowywaliśmy nasze zapasy kartofli na zimę stał w piwni-
cy, ponad metr poniżej małego okienka. Warunki były niekorzystne, ale kartofle zaczy-
nały kiełkować - kiełki te były blade i białe, nie przypominające zdrowych, zielonych
pędów, wypuszczanych przez kartofle sadzone w glebie na wiosnę. Ale te smutne, wize-
cionowate pędy wyrastały na ponad pół metra w górę, kierując się do odległego światła
okna. Ten dziwaczny, daremny rozwój pędów był w pewnym sensie rozpaczliwym wyra-
zem tej kierunkowej tendencji, którą opisywałem. Pędy te nigdy nie mogły stać się roś-
linami, dojrzeć, ani zrealizować swoich rzeczywistych możliwości. Ale nawet w tych
najbardziej niesprzyjających warunkach dążyły one do stania się roślinami. [...] mając
do czynienia z osobami, których życie zostało potwornie wypaczone [...] często
myślałem o tych kiełkach kartofli. Warunki rozwoju tych osób były tak niesprzyjające,
że ich życie wydawało się często nienormalne, spaczone, prawie nieludzkie. Ale mimo
to można było polegać na ich tendencji kierunkowej (1980, s. 118-119).
Organizm urzeczywistnia się zgodnie z prawidłowościami wyznaczanymi przez

dziedziczność. W miarę dojrzewania staje się on bardziej zróżnicowany, rośnie i roz-
wija się, staje się bardziej autonomiczny i uspołeczniony. Ta podstawowa tendencja
- dążenie do samorealizacji i samorozwoju - jest najlepiej widoczna wtedy, kiedy

jednostkę obserwuje się przez dłuższy czas. W życiu każdej osoby występuje stały
ruch naprzód, stałe dążenie do rozwoju. Ta właśnie tendencja jest jedyną siłą, na
której może się opierać terapeuta dążący do polepszenia stanu swego klienta.
Teza o działaniu tendencji do samorealizacji doprowadziła Rogersa do przy-
jęcia interesującego stanowiska, odrzucającego specyficzne konstrukty motywa-
cyjne. Pisał on:
Nauka nie rozwija się dzięki postulowaniu istnienia sił, przyciągania, awersji, przy-
czyn i tym podobnych konstruktów wyjaśniających dlaczego coś się dzieje. [...] nauka
rozwija się i umacnia bardziej owocnie, ograniczając się do pytań o to „jak" coś się
dzieje. Jeśli teoria głosi, że natura nie lubi próżni, i że to wyjaśnia dlaczego powietrze
wdziera się tam, gdzie występuje jakaś próżnia lub częściowa próżnia, to teoria ta nie
będzie inspiracją dla wielu wnoszących coś do nauki badań. Ale kiedy teoria zaczęła
opisywać w terminach empirycznych funkcjonalny związek występujący między częś-
ciową próżnią a ciśnieniem atmosferycznym na zewnątrz pojemnika, zgromadzono
istotne rezultaty. [...] Wątpię, czy psychologowie dokonają postępu w swojej dyscypli-
nie, jeśli ich główne teorie będą koncentrowały się na takich twierdzeniach, jak to, że
człowiek szuka pożywienia, ponieważ posiada motyw lub popęd głodu. [...] Myślę, że
kiedy postawimy i zaczniemy weryfikować hipotezy dotyczące koniecznych warun-
ków i wystarczających poprzedników określonych zachowań, i kiedy zrozumiemy
jakie złożone zmienne leżą u podstaw rozmaitych przejawów tendencji do samourze-
czywistnienia się organizmu, znikną pojęcia specyficznych motywów (1963, s. 7-8).
Zgodnie z tym stanowiskiem, Rogers określił jaki jest „funkcjonalny związek"

miedzy określonymi warunkami i poprawą uzyskiwaną podczas terapii (lub roz-
wojem psychologicznym): terapeuta musi być osobą autentyczną lub cechującą się
zgodnością z samym sobą (kongruencją); akceptującą, troszczącą się o klienta lub
wysoko go ceniącą (okazującą mu to, co później określimy jako „bezwarunkową
akceptację i szacunek"); oraz okazującą klientowi empatyczne zrozumienie.
Warunki te tworzą „klimat zmiany", w którym klient czuje się wolny i może uświa-
domić sobie swoją tendencję do samorealizacji a także działać zgodnie z nią.
Pojęcie rozwoju ma u Rogersa jeszcze jeden aspekt. Tendencja rozwojowa może
przejawiać się jedynie wtedy, jak zauważa Rogers, kiedy jednostka jasno spostrzega
wybory stojące przed nią i nadaje im właściwą formę symboliczną. Osoba może
urzeczywistniać się tylko wtedy, kiedy zdolna jest odróżniać zachowania mające cha-
rakter rozwojowy od zachowań regresywnych. Nie istnieje żaden głos wewnętrzny
wskazujący, jaka droga jest drogą rozwoju, ani też żadna siła właściwa organizmowi,
która popychałaby jednostkę ku rozwojowi. Przed podjęciem wyboru ludzie muszą
wiedzieć, które formy zachowań mają charakter rozwojowy, a które nie; jeśli jednak
już to wiedzą, to wybierają zazwyczaj rozwój, a nie regres.
Rogers pisze, że „zachowanie jest przede wszystkim ukierunkowanym na cel
dążeniem organizmu do zaspokojenia odczuwanych potrzeb w spostrzeganym
polu" (Rogers, 1951, s. 491). To założenie, odwołujące się do istnienia wielu
„potrzeb", nie jest sprzeczne z koncepcją jednego dążenia. Istnieje wprawdzie
wiele różnych potrzeb, ale każda z nich służy podstawowej tendencji organizmu
do samozachowania i doskonalenia się.
Rogers pozostaje wierny swemu fenomenologicznemu stanowisku, stosując
ograniczające określenia „doświadczane" i „spostrzegane". Jednakże, rozważając
szerzej powyższe założenie, Rogers przyznaje, iż potrzeby mogą wzbudzać odp<

wiadające im zachowania, nawet jeśli nie są odczuwane w sposób świadomy (m
mają odpowiedniej formy symbolicznej). Rogers (1977) pomniejsza rolę świad
mości czy samoświadomości w funkcjonowaniu zdrowej jednostki. Pisze on
„U osoby dobrze funkcjonującej świadomość ma charakter raczej refleksyjn
odzwierciedlający, nie jest zaś ostrym, zogniskowanym skupieniem uwagi. B;
może należałoby raczej powiedzieć, że u zdrowej osoby świadomość jest po pr<.
tu odzwierciedleniem tego, co dzieje się w organizmie w danym momencie. Wyraź-
na świadomość swego Ja powstaje jedynie wtedy, gdy funkcjonowanie zoslaii-
zakłócone" (s. 244-245).
W roku 1959 Rogers wprowadził rozróżnienie między tendencją organizmu
do urzeczywistnienia a tendencją do urzeczywistnienia Ja:
Po ukształtowaniu się struktury Ja ta ogólna tendencja do urzeczywistnienia się prze-
jawia się również poprzez urzeczywistnienie się tej części doświadczeń organizmu
które znajdują swe symboliczne odzwierciedlenie w Ja. Jeśli Ja jest stosunkowo zgod-
ne z całością doświadczeń organizmu, to tendencja do urzeczywistnienia się jest sto-
sunkowo jednolita. Jeśli Ja jest niezgodne z doświadczeniami, to ogólna tendencja do
urzeczywistnienia organizmu może być ukierunkowana na cele sprzeczne z celem
tego podsystemu, którym jest tendencja do urzeczywistnienia Ja (1959, s. 196-197).
Wprawdzie teoria motywacji Rogersa ma charakter monistyczny, jednakże

Rogers wyróżnia dwie potrzeby, na które warto zwrócić szczególną uwagę: poti
bę uznania ze strony innych i potrzebę szacunku dla samego siebie. Obie te
potrzeby są potrzebami wyuczonymi. Pierwsza powstaje w dzieciństwie jako kon-
sekwencja obdarzania dziecka miłością i opieką, druga rozwija się jako rezultat
szacunku i uznania ze strony innych (1959, s. 223-224). Te dwie potrzeby, jak
zobaczymy w następnej części tego rozdziału, mogą skłaniać jednostkę do
osiągania celów sprzecznych z tendencją do samourzeczywistnienia, zniekształ-
cając doświadczenia organizmu.
Rozwój osobowości
Jakkolwiek organizm i Ja mają silną wrodzoną tendencję do samourzeczywistnic-
nia, to są także przedmiotem silnych wpływów środowiska, a szczególnie środo-
wiska społecznego. Rogers w odróżnieniu od innych teoretyków o orientacji kli-
nicznej, takich jak Freud, Sullivan i Erikson, nie wyodrębnia specyficznych
stadiów, przez które przechodzi jednostka w swej drodze od dzieciństwa do doj-
rzałości. Koncentruje się natomiast na wpływie, jaki wywiera ocenianie jednostki
przez innych ludzi, szczególnie w czasie jej dzieciństwa, na powstawanie roz-
bieżności między doświadczeniami Ja.
Gdyby oceny innych osób miały wyłącznie pozytywny charakter (Rogers
określa to jako bezwarunkową akceptację), to między organizmem a Ja nie
powstałaby rozbieżność czy niezgodność. Rogers pisze: „Jeżeli jednostka mogłaby
doświadczać jedynie bezwarunkowego pozytywnego ustosunkowania, wówczas
nie rozwinęłyby się żadne warunki własnej wartości, ustosunkowanie do samego
siebie miałoby charakter bezwarunkowy, potrzeby pozytywnego ustosunkowania
1i
1
w
i wytworzenia ustosunkowania do samego siebie nie stałyby nigdy w sprzeczności

z organizmalną oceną, oraz jednostka mogłaby trwać w psychologicznym przysto-
sowaniu i w pełni funkcjonować"* (1959, s. 224, wyd. pol. 1984, s. 49-50).
Jednakże rodzice oraz inni ludzie oceniają zachowanie dziecka czasami pozy-
tywnie, a czasami negatywnie i dlatego też uczy się ono odróżniać swoje pozy-
tywne (aprobowane) zachowania i uczucia od zachowań i uczuć negatywnych
(nie akceptowanych). Doświadczenia nie aprobowane, oceniane negatywnie, są
zazwyczaj wyłączane z pojęcia Ja, nawet jeśli są one wartościowe dla organizmu,
powoduje to, iż pojęcie Ja jest niezgodne z doświadczeniami organizmu. Dziecko
stara się być takie, jakie chcą go widzieć inni, zamiast być takie, jakie jest. Rogers
mówi: „[...] jednostka ocenia doświadczenia pozytywnie albo negatywnie jedynie
ze względu na warunki własnej wartości, które zostały zapożyczone od innych,
nie zaś ze względu na to, czy doświadczenie służy lub nie służy jej organizmo-
wi"* (1959, s. 209, wyd. pol. 1984, s. 31).
Ilustruje to następujący przypadek. Chłopiec spostrzega siebie jako dobrego
chłopca, kochanego przez rodziców, ale wie zarazem, że lubi dokuczać swojej
młodszej siostrze, za co jest karany. W rezultacie musi on zrewidować obraz same-
go siebie i swe wartości oraz przyjąć jedną z kilku możliwych postaw: a) „jestem
złym chłopcem", b) „moi rodzice mnie nie lubią", c) „nie lubię dokuczać swojej
siostrze". Każda z tych postaw wobec samego siebie może wiązać się z pewnym
zniekształceniem prawdy. Załóżmy, że chłopiec ten przyjął postawę „nie lubię
dokuczać swojej siostrze", zaprzeczając w ten sposób swym prawdziwym uczu-
ciom. Zaprzeczenie nie oznacza, iż rzeczywiste uczucia przestaną istnieć, będą
one nadal różnymi drogami wpływać na zachowanie, chociaż są nieświadome.
Będzie zatem istniał konflikt między wartościami świadomymi, uwewnętrzniony-
mi i nieautentycznymi a wartościami nieświadomymi i autentycznymi. Jeśli coraz
więcej „prawdziwych" wartości będzie zastępowanych przez wartości przejęte
czy zapożyczone od innych, aczkolwiek spostrzegane jako wartości własne, to Ja
stanie się podobne do skłóconej ze sobą rodziny. Taka osoba będzie odczuwać
napięcie, skrępowanie, niezadowolenie, będzie czuła się tak, jakby nie wiedziała,
jaka naprawdę jest i czego rzeczywiście chce.
Tak więc w trakcie dzieciństwa pojęcie Ja staje się stopniowo coraz bardziej
zafałszowane na skutek oceniania Ja przez innych ludzi. W rezultacie, doświad-
czenia organizmu, niezgodne z zafałszowanym pojęciem Ja, odczuwane są jako
zagrażające i budzą lęk. W celu utrzymania integralności pojęcia Ja te zagrażające
doświadczenia nie zostają odzwierciedlone w postaci symbolicznej lub też ich
symboliczne odzwierciedlenie jest zniekształcone.
Zaprzeczenie czy wyparcie jakiegoś doświadczenia nie jest tożsame z ignoro-
waniem go. Wyparcie jest zafałszowaniem rzeczywistości bądź przez uznanie, iż
ona nie istnieje, bądź przez spostrzeganie jej w sposób zniekształcony. Ludzie
wypierają np. swe agresywne uczucia, ponieważ są one niezgodne z ich obrazem
samych siebie jako osób łagodnych i przyjaznych wobec innych. W takim wypadku
wyparte uczucia mogą wyrażać się za pośrednictwem zniekształconego procesu
symbolizacji, np. poprzez rzutowanie ich na innych ludzi. Rogers wskazuje, iż ludzie
często starają się utrzymać i potwierdzać taki swój obraz Ja, który jest całkowicie
niezgodny z rzeczywistością. Osoba przekonana o swojej bezwartościowości będzie
skłonna wykluczać ze świadomości wszelkie fakty sprzeczne z tym obrazem Ja lub "
też będzie interpretować te fakty w ten sposób, by były one zgodne z jej poczuciem •*
bezwartościowości. Jeśli zostanie w pracy awansowana, to powie: „szef zrobił to
z litości" albo „nie zasługuję na to". Niektóre osoby mogą nawet źle pracować na
nowym stanowisku, aby udowodnić sobie i światu, że rzeczywiście są do niczego.
Jak jednak ktoś może wypierać zagrożenia obrazu Ja, jeśli najpierw nie jest
ich świadomy? Rogers twierdzi, że istnieje możliwość dyskryminacji bodźców
poniżej progu świadomego rozpoznania, a zatem zagrażające informacje mogą
być rejestrowane nieświadomie (jest to śubcepcja), zanim zostaną spostrzeżone.
Na przykład zagrażające przedmioty lub sytuacje mogą wywoływać reakcje auto-
nomiczne, takie jak bicie serca, które są odczuwane świadomie jako odczucia
lęku, aczkolwiek jednostka nie jest w stanie zidentyfikować przyczyn tych
zakłóceń. Uczucie lęku uruchamia z kolei mechanizm wyparcia, który zapobiega
uświadomieniu sobie zagrażającego doznania.
Rozdźwięk między Ja a organizmem nie tylko powoduje przyjęcie postaw obron-
nych i skłania do zniekształcenia swych doświadczeń, lecz także wpływa na relacje
z innymi ludźmi. Osoby nastawione obronnie skłonne są odczuwać wrogie uczucia
wobec osób, których zachowanie, ich zdaniem, wyraża ich własne wyparte uczucia.
W jaki sposób można zlikwidować czy zmniejszyć ten rozdźwięk między Ja
a organizmem i między Ja a innymi ludźmi? Rogers przedstawia w tej kwestii 1
twierdzenia, które podajemy poniżej.
Po pierwsze „w pewnych warunkach, przede wszystkim przy braku jakiego-
kolwiek zagrożenia struktury Ja, doświadczenia niezgodne z nią mogą zostać
dostrzeżone i zanalizowane, a struktura Ja może zostać przekształcona tak, ab\
zasymilowała i objęła te doświadczenia" (1951, s. 517).
W trakcie terapii skoncentrowanej na kliencie jednostka znajduje się właśnie
w takiej niezagrażającej sytuacji, ponieważ terapeuta w pełni akceptuje wszysi ko.
co klient wyraża. Taka ciepła, akceptująca postawa ze strony terapeuty ośmiela
klientów i umożliwia im poznanie oraz włączenie do świadomości nieświado-
mych uczuć. Powoli i stopniowo klienci badają swe zagrażające i nie mające sym-
bolicznej formy uczucia. W warunkach bezpieczeństwa, jakie stwarza relacja tera-
peutyczna, te dotychczas zagrażające uczucia mogą zostać zasymilowane
i włączone do struktury Ja. Taka asymilacja może wymagać dość drastycznej reor-
ganizacji pojęcia Ja w celu przybliżenia go do rzeczywistości doświadczeń orga-
nizmu. „Klient staje się w sposób bardziej pełny tym, czym jest jako organizm,
i to wydaje się być istotą terapii" (Rogers, 1955, s. 269). Rogers przyjmuje, iż
niektórzy ludzie mogą tego dokonać bez przechodzenia psychoterapii.
Zaakceptowanie i zasymilowanie doświadczeń, których symboliczna forma
była dotychczas zniekształcona, daje ważne korzyści społeczne, ponieważ osoba
taka zaczyna lepiej rozumieć innych ludzi i w większym stopniu ich akceptuje.
Myśl ta przedstawiona jest w następnym twierdzeniu: „Jeśli wszystkie spostrze-
gane i akceptowane przez jednostkę doświadczenia natury sensorycznej i wegeta-
tywnej tworzą jeden spójny i zintegrowany system, to z pewnością lepiej rozumie
ona i łatwiej akceptuje innych ludzi jako odrębne istoty" (1951, s. 520). Jeśli kto*
czuje się zagrożony przez swe seksualne impulsy, to może zacząć krytykować
osoby, których zachowanie spostrzega jako zabarwione seksualnie. I odwrotnie,
jeśli ktoś akceptuje swe własne seksualne i wrogie uczucia, to jest bardziej tole-
rancyjny wobec ich przejawów u innych ludzi. W efekcie następuje polepszenie
relacji społecznych i maleje liczba konfliktów. Zdaniem Rogersa społeczne impli-

kacje tego stwierdzenia: „przekraczają nasze wyobrażenia" (s. 522). Stanowić
może ono nawet klucz do przezwyciężania konfliktów międzynarodowych.
W swym ostatnim twierdzeniu Rogers wskazuje na to, iż dla zdrowego przy-
stosowania wielkie znaczenie ma stałe sprawdzanie swych wartości: „Kiedy jed-
nostka spostrzega i włącza do struktury Ja coraz więcej doświadczeń swego orga-
nizmu, przekonuje się, że zastępuje swój system wartości - oparty w dużym
stopniu na introjekcjach, które otrzymały fałszywą reprezentację symboliczną -
ciągłym procesem wartościowania" (1951, s. 522). W stwierdzeniu tym nacisk
położony jest na dwa słowa - system i proces. System oznacza coś ustalonego
i statycznego, natomiast proces oznacza, że coś się stale odbywa. Przystosowanie
się w sposób zdrowy i zintegrowany polega na tym, iż jednostka musi stale oce-
niać swe doświadczenia, aby wiedzieć, czy nie wymagają one zmiany jej struktury
wartości. Sztywny, ustalony system wartości uniemożliwia efektywne reakcje na
nowe doświadczenia. Jednostka musi być elastyczna, aby przystosowywać się
odpowiednio do zmiennych warunków życia.
W związku z tym Rogers stawia pytanie, czy ten stały proces oceniania
własnych doświadczeń w kategoriach czysto osobistych nie prowadzi do anarchii
społecznej. Rogers sądzi, że nie. Wszyscy ludzie mają: „zasadniczo te same potrze-
by, w tym potrzebę akceptacji przez innych", a zatem ich wartości będzie cecho-
wać: „wysoki stopień powszechności" (s. 524).
Trafne podsumowanie modelu rozwoju osobowości Rogersa znajduje się w na-
stępującym fragmencie jego książki (1959, s. 226-227, wyd. pol. 1984, s. 52-53):
Z powodu zniekształconej percepcji, biorącej swój początek w warunkach własnej
wartości, jednostka oddala się od integracji, charakterystycznej dla stanu niemowlę-
ctwa [...] To, według nas stanowi podstawowe odsunięcie się od siebie, zachodzące
w człowieku. Przestaje on być dopasowany do siebie, do swojego własnego naturalne-
go organizmalnego wartościowania doświadczenia, natomiast w celu ochrony pozy-
tywnego ustosunkowania ze strony innych zaczyna fałszować niektóre doświadczane
wartości oraz spostrzegać je w kategoriach opartych na ich wartości dla innych. Nie
jest to już świadomy wybór, ale naturalny i tragiczny rozwój w dzieciństwie.
Droga rozwoju w kierunku psychicznej dojrzałości, droga terapii wiedzie poprzez
niwelowanie owego odejścia od siebie w funkcjonowaniu człowieka, poprzez zniesie-
nie warunków własnej wartości, poprzez osiągnięcie Ja, które jest zgodne z doświad-
czeniem i odbudową ujednoliconego organizmalnego procesu wartościowania, jako
regulatora zachowania*.
Według modelu Rogersa, do psychopatologii lub emocjonalnych zaburzeń

dochodzi wtedy, gdy jednostka doświadczała warunkowej akceptacji. Związane
z nią warunki wartości prowadzą do niezgodności między Ja a doświadczeniem.
Niezgodność ta przypomina konflikt między id a superego w teorii Freuda; kiedy
dociera ona do świadomości, wywołuje lęk, na który jednostka reaguje zaprzecza-
niem lub zniekształcaniem doświadczeń, ponieważ świadomość tej niezgodności
narażałaby na utratę akceptacji innych i szacunku dla samego siebie. A zatem celem
stosowania obrony jest utrzymanie (fałszywego lub zniekształconego) pojęcia Ja.
Model ten wyjaśnia szereg wyraźnie paradoksalnych zachowań. Weźmy na przykład
maltretowaną żonę, która nadal pozostaje w wyraźnie patologicznym związku. Dla-

czego nie rozwodzi się? Dlaczego racjonalizuje zachowania swego męża? Zgodnie
z przedstawionym rozumowaniem, pozostaje ona w tym związku, ponieważ uświa-
domienie sobie jego chorobliwego charakteru stanowiłoby zagrożenie dla jej jedy-
nej możliwości uzyskiwania akceptacji. Jak na ironię, w celu zachowania jedynej
drogi uzyskiwania uwagi, może ona zaprzeczać swym uczuciom i w zniekształcony
sposób postrzegać zachowanie i motywy swojego męża.
Natomiast osoby, które doświadczały bezwarunkowej akceptacji, utrzymują
lub potrafią przywracać zgodność między Ja a doświadczeniem. Osoby takie nie
muszą posługiwać się mechanizmami obronnymi, ponieważ nie doświadczają kon-
fliktów czy niezgodności. Takie zdrowe osoby Rogers określa jako osoby w pełni
funkcjonujące. Podobnie jak w przypadku osób samorealizujących się według Mas-
łowa, dla osób w pełni funkcjonujących charakterystyczny jest pewien sposób życia
czy proces, a nie końcowy stan osiągnięcia celu. Osoby, które żyją w taki „dobry
sposób" posiadają, jak się wydaje, trzy cechy (Rogers, 1961, s. 184-192). Po pierw-
sze, ponieważ osoba taka nie musi bronić się przed jakimkolwiek doświadczeniem,
cechuje ją rosnąca otwartość na doświadczenie. Oznacza to, że nie występuje u niej
obronność i osoba taka jest w stanie uświadamiać sobie i wyrażać wszystkie swoje
uczucia. Po drugie, ludzie tacy żyją w sposób coraz bardziej egzystencjalny. Nie są
oni sztywni, nie kierują się z góry przyjmowanymi założeniami dotyczącymi tego co
mają robić lub kim mają być, „w każdej chwili żyją w pełni". I w końcu, ludzie „w
pełni funkcjonujący" mają coraz większe zaufanie do swojego organizmu. Osoby
takie podejmują swoje własne decyzje i polegają na nich. Rozwija się u nich poczu-
cie, że „robienie tego co «wydaje się słuszne» okazuje się miarodajną i godną zaufa-
nia wskazówką, którą mogą kierować się, aby ich zachowanie dawało im praw-
dziwą satysfakcję". W miarę jak stają się coraz bardziej otwarte na swoje
doświadczenie, mogą robić to „na co mają ochotę", z pewnością siebie, ale nie
w sposób agresywny czy arogancki. Osoby takie są otwarte na swoje uczucia i wolne
od mechanizmów obronnych. Czują się wolne i mogą postępować zgodnie ze swoi-
mi skłonnościami, ponieważ są w stanie przyjąć konsekwencje swoich zachowań
i jeśli nie są one zadawalające, skorygować je.
W podsumowaniu tego opisu podstawowych aspektów teorii Rogersa czytel-
nik może zadawać sobie pytanie, dlaczego teoria ta nosi nazwę „skoncentrowanej
na osobie", a nie „skoncentrowanej na organizmie". Odpowiedź jest całkiem pros-
ta. Jeśli osoba funkcjonuje w sposób pełny, to jest tożsama z organizmem, a więc
wszystko jedno, który z tych dwu terminów zostanie zastosowany. Zazwyczaj
używa się terminu „osoba", ponieważ ma on bardziej psychologiczne znaczenie.
Osoba jest doświadczającym organizmem. Jeśli Ja jest w pełni zgodne z organiz-
mem, to osoba jest również tożsama z Ja. Wszystko to sprowadza się do nastę-
pującego stwierdzenia: Organizm jest żywym, rozwijającym się, holistycznym sys-
temem i stanowi podstawową rzeczywistość psychologiczną. Jakiekolwiek
odchylenie od tej zasady zagraża integralności osoby.

Badania Rogersa w dziedzinie poradnictwa i psychoterapii miały charakter pio-
nierski, a Rogers zasługuje na wielkie uznanie za to, iż zachęcił innych i sam pro-
wadził badania nad naturą procesów zachodzących podczas terapii. Zaprojekto-

wanie i przeprowadzenie dobrze kontrolowanych badań nad psychoterapią jest
niezwykle trudne ze względu na subtelną i intymną naturę posiedzeń terapeutycz-
nych. Terapeuci nie byli skłonni podporządkowywać dobra pacjenta potrzebom
badań i niechętnie zezwalali na naruszenie prywatności pokoju terapeutycznego,
jednakże Rogers wykazał, że nagrywanie sesji terapeutycznych na taśmę magneto-
fonową, za zgodą pacjenta, nie jest szkodliwe dla przebiegu terapii. W praktyce
zarówno pacjent, jak i terapeuta szybko zapominają o obecności mikrofonu
i zachowują się zupełnie naturalnie. Rogers i jego współpracownicy zarejestrowali
w ten sposób wiele sesji terapeutycznych, co umożliwiło obiektywną i ilościową
analizę przebiegu terapii. W dużej mierze dzięki jego staraniom zaczynamy dowia-
dywać się czegoś o procesie psychoterapii (patrz: The therapeutic relationship and
its impact, 1967; Psychotherapy and personality change, 1954; Seeman i Raskill,
1953; Cartwright i Lerner, 1963; przegląd krytyczny - Wylie, 1978).
Celem badań empirycznych prowadzonych przez Rogersa i jego współpra-
cowników było przede wszystkim wyjaśnienie i zrozumienie istoty psychoterapii
oraz ocena jej efektów. Jednakże wiele z ich odkryć miało duży wpływ na teorię
osobowości sformułowaną przez Raimy'ego (1943) i Rogersa. Teoria Rogersa nie
jest przyjętym z góry poglądem określającym istotę terapii i wyznaczającym kie-
runek badań. Jej systematyczne sformułowania są konsekwencją odkryć badaw-
czych. Jak pisze Rogers: „Przez wiele lat pojęcie Ja było w psychologii niepopular-
ne i psychologowie zajmujący się psychoterapią skoncentrowaną na kliencie
z pewnością nie byli na początku skłonni do stosowania pojęcia Ja jako terminu
wyjaśniającego" (1951, s. 136).
Badania jakościowe
Wiele swych poglądów na osobowość Rogers wyjaśnia za pomocą przykładów,
przedstawiając te fragmenty nagranych na taśmę wypowiedzi klientów, które uka-
zują, jaki jest ich obraz samych siebie i jakie w nim zaszły zmiany w trakcie terapii.
Literatura dotycząca terapii niedyrektywnej lub skoncentrowanej na ldiencie pełna
jest tego typu przykładów (Rogers, 1942, 1948, 1951, 1961, s. 73-106, The thera-
peutic relationship and its impact, 1967, s. 401-418; Psychotherapy and personali-
ty change, 1954; Rogers i Wallen, 1946; Muench i Rogers, 1946; Snyder i in., 1947).
Wydaje się, że Rogers szczególnie lubi w ten sposób przedstawiać swe poglądy, acz-
kolwiek oczywiście nie traktuje tych fragmentów nagrań magnetofonowych jako
dowodów potwierdzających trafność jego teorii osobowości. Stosowane są one
raczej w celu zaznajomienia czytelnika z typowymi zjawiskami zachodzącymi
w trakcie sesji terapeutycznych i wskazania tych rodzajów doświadczeń, które
wymagają wyjaśnienia.
Analiza treści
Metoda ta polega na utworzeniu zbioru kategorii, za pomocą których można kla-
syfikować, a następnie zliczać wypowiedzi pacjenta. W swym pionierskim badaniu
Porter (1943) stworzył podstawy wielu późniejszych prac nad kategoryzacją nagra-
nych wywiadów terapeutycznych. Stwierdził on, że ta metoda analizy daje rzetel-

ne wyniki. W innym wczesnym badaniu, przeprowadzonym przez ucznia Rogersa
(Raimy, 1948), zanalizowano zmiany, jakie zachodzą podczas psychoterapii
w ustosunkowaniu się do samego siebie. W tym celu Raimy wyróżnił następujące
kategorie: pozytywny łub aprobujący stosunek do siebie, negatywny lub dezapro-
bujący stosunek do siebie, ambiwalentny stosunek do siebie, niejasny stosunek do
siebie, wypowiedzi dotyczące obiektów zewnętrznych i innych ludzi oraz pytania.
Przepisane nagrania dotyczące 14 przypadków, z których każdy obejmował od
2 do 21 wywiadów, poddano analizie i kategoryzacji, a następnie policzono, ile
poszczególnych kategorii wypowiedzi występuje w kolejnych stadiach terapii.
Stwierdzono, iż na początku terapii u klientów przeważał dezaprobujący lub nega-
tywny stosunek do siebie, a wraz z zaawansowaniem terapii zachodziły wahania
w samoakceptacji i wzrastała ambiwalencja. Pod koniec psychoterapii u tych klien-
tów, u których stwierdzono poprawę, przeważały stwierdzenia wyrażające aproba-
tę dla siebie. Natomiast klienci, u których nie stwierdzono poprawy, w dalszym
ciągu mieli wobec siebie stosunek ambiwalentny lub dezaprobujący.
Analiza treści stosowana była również w innej grupie badań, których celem
było zweryfikowanie hipotezy głoszącej, iż wzrost akceptacji samego siebie wiąże
się ze wzrostem akceptacji innych ludzi. Wyodrębniono kategorie pozytywnych,
negatywnych i ambiwalentnych uczuć wobec siebie i innych oraz zastosowano je
do analizy wypowiedzi osób poddanych terapii. W jednym z badań (Seeman, 1949)
stwierdzono, iż w trakcie terapii wzrosła liczba pozytywnych ustosunkowań się do
siebie, a zmalała liczba ustosunkowań negatywnych, natomiast nie zaobserwowa-
no żadnych towarzyszących temu zmian w uczuciach wobec innych ludzi. W dru-
gim badaniu (Stock, 1949), w którym stosowano podobną metodę analizy treści,
nie udało się stwierdzić, że zmiany w uczuciach żywionych wobec samego siebie
zachodziły wcześniej i wywoływały zmiany w uczuciach wobec innych ludzi.
W trzecim badaniu uzyskano pewne potwierdzenie tej hipotezy, aczkolwiek zmia-
ny postaw wobec innych nie były ani tak wyraźne, ani tak systematyczne, jak zmia-
ny postaw wobec samego siebie. Badania, w których zamiast analizy treści stoso-
wano różne testy i skale, nie potwierdziły hipotezy, iż wzrost akceptacji siebie
prowadzi do wzrostu akceptacji innych ludzi (Gordon i Cartwright, 1954).
Jednakże interesujące jest, że istnieje dość znaczna korelacja między kon-
cepcją Ja a koncepcją innych ludzi (w badaniu Sheerera korelacja ta wynosiła
0,51, a w badaniu Stock 0,66). Oznacza to, iż jeśli ktoś myśli dobrze o sobie, to
prawdopodobnie myśli również dobrze o innych, a ludzie, którzy nie akceptują
siebie, są skłonni także nie akceptować innych. Korelację o podobnej wielkości
ustalił również Phillips (1951) w badaniach dotyczących postaw wobec samego
siebie i postaw wobec innych ludzi u różnych grup nie przechodzących terapii.
Ze względu na to, iż większość badań nad akceptacją siebie i akceptacją
innych obejmowała bądź osoby poddawane psychoterapii, bądź też studentów,
Medinnus i Curtis (1963) postanowili zbadać normalne matki. W badaniu tym
stwierdzono, że matki, które akceptowały siebie, były bardziej skłonne akcepto-
wać swe dzieci niż matki, które siebie nie akceptowały. Wylie (1961, 1978) zana-
lizowała wiele badań i stwierdziła, iż w zasadzie dostarczają one dowodów
potwierdzających hipotezę, iż akceptacja samego siebie jest związana z akcep-
tacją innych ludzi. Jednakże, zdaniem tej autorki, większość tych badań ma
poważne wady, które stawiają pod znakiem zapytania uzyskane w nich wyniki.
Skale ocen
Rogers i jego współpracownicy wnieśłi istotny wkład do badań nad psychotera-

pią, przeprowadzając pomiary procesu psychoterapii i zmian podczas niej zacho-
dzących za pomocą skal ocen. Aczkolwiek Rogers nie zaprzecza, że ocena rezul-
tatów psychoterapii jest sprawą bardzo istotną, to jednak sądzi, iż badanie postaw
i zachowań terapeuty w powiązaniu ze zmianami zachodzącymi u klienta może
nam więcej powiedzieć o tym, od czego zależy efektywność psychoterapii. W tym
celu opracowano dwa rodzaje skal: skalę do pomiaru postaw terapeuty oraz skalę
służącą do pomiaru zmian zachodzących u klienta. Przykładem skali do pomiaru
postaw terapeuty jest poniższa skala zgodności, skonstruowana przez Kieslera
(The therapeutic relationship and its impact, 1967, s. 581-584):
Stopień 1. Występuje wyraźna rozbieżność między tym, jak terapeuta odbie-

ra pacjenta, a tym, co mu w tym samym czasie przekazuje.
Stopień 2. Terapeuta przekazuje klientowi informacje w odpowiedzi na jego
pytania, ale odpowiedzi te są nieszczere, kłamliwe lub mają charakter „półprawdy".
Stopień 3. Terapeuta nie zniekształca swych uczuć wobec klienta, ale nie
przekazuje mu swych prawdziwych uczuć.
Stopień 4. Terapeuta przekazuje informacje klientowi zarówno spontanicz-
nie, jak i w odpowiedzi na jego pytania, zamiast ukrywać je z przyczyn osobis-
tych lub zawodowych.
Stopień 5. Terapeuta przekazuje otwarcie i swobodnie uczucia, zarówno
pozytywne, jak i negatywne, jakie żywi wobec klienta w danej chwili - bez oznak
postawy obronnej lub chowania się za profesjonalną maską.
Przykładem skali oceniającej proces terapeutyczny jest stworzona przez Gendli-

na skala do oceny charakteru związku terapeutycznego (The therapeutic..., 1967a,
s. 603-611):
Stopień 1. Odrzucenie związku.
Stopień 2. Fizyczna akceptacja związku bez jawnej akceptacji.
Stopień 3. Częściowa akceptacja związku lub sporadyczne bycie obok siebie.
Stopień 4. Obok siebie i razem, związek jako kontekst terapii.
Stopień 5. Związek jako swego rodzaju terapia, nie tylko jako ogólny kon-
tekst terapii.
Stopień 6. Związek staje się trwałą rzeczywistością i dlatego też może zbliżać
się do zakończenia.
Skale te zastosowano w sposób najbardziej ambitny w badaniu dotyczącym
psychoterapii prowadzonej ze schizofrenikami (The therapeutic..., 1967). Acz-
kolwiek Rogers i jego współpracownicy chcieli sprawdzić, czy psychoterapia skon-
centrowana na pacjencie daje dobre rezultaty w odniesieniu do pacjentów szpitala
państwowego, to badanie dotyczyło przede wszystkim związków terapeutycz-
nych, a nie schizofrenii. Skale ocen wypełniali terapeuci, pacjenci oraz sędziowie,
którzy nie mieli żadnych informacji o poszczególnych przypadkach poza fragmen-
tami z nagranych na taśmie sesji terapeutycznych. Nie przedstawimy tu całości
wyników, ponieważ są one zbyt obszerne. Przytoczymy tylko kilka ważniejszych
ustaleń.
Okazało się, iż wszystkie skale, poza skalą mierzącą bezwarunkową akup

tację, były dostatecznie rzetelne. Po przeczytaniu stosunkowo krótkich serii frag-
mentów z całego zapisu terapii, sędziowie niezależni byli w stanie dokonyu tiL
rzetelnych ocen. Stwierdzono ujemną korelację między oceną relacji terapeutu-/-
nej dokonaną przez terapeutę a oceną pacjenta oraz oceną bezstronnego sęd/ie-
go. Rogers komentuje ten nieoczekiwany wynik w ten sposób:
Stwierdzenie, iż nasi terapeuci - aczkolwiek kompetentni i sumienni - spostrzegali
relację, w której uczestniczyli, zbyt optymistycznie, a w niektórych przypadkach
w znacznym stopniu nietrafnie, działa otrzeźwiająco. Okazało się, iż pacjent, mimo
swej psychozy, lub zdolny młody student nie posiadający wiedzy terapeutycznej spo-
strzegają tę relację w sposób bardziej użyteczny (i prawdopodobnie bardziej trafny)
(The therapeutic..., 1967, s. 92).
Ogólnie rzecz biorąc, okazało się, iż w tej grupie, składającej się z 8 chro-
nicznych schizofreników i 8 pacjentów z ostrą schizofrenią, postęp (polepszenie)
był niewielki.
Badania z zastosowaniem techniki Q

Pojawienie się na Uniwersytecie Chicagowskim angielskiego psychologa Williama
Stephensona okazało się wielkim dobrodziejstwem dla Rogersa i jego współpra-
cowników. Opracowane przez niego metody badawcze nadają się szczególnie do
badania obrazu samego siebie metodą analizy jednego przypadku. Metody te
określa się jako technikę Q Stephensona.
Należy wprowadzić rozróżnienie między samą techniką Q Stephensona a jej
logicznymi podstawami, określanymi przez Stephensona jako metodologia Q. Za
pomocą metodologii Q wywodzi się z teorii logiczne hipotezy, które mogą być
następnie testowane przy użyciu techniki Q. Jednakże badacz może posługiwać
się techniką Q bez odwoływania się do metodologii Q. Tak właśnie postępowali
Rogers i jego współpracownicy. Różnica między modelem badań wypracowanym
przez Stephensona a badaniami przeprowadzonymi pod auspicjami Rogersa
będzie wyraźnie widoczna, jeśli porównamy badania Nunnally'ego (1955), ucznia
Stephensona, z badaniami uczniów Rogersa - Butlera i Haigha (1954). Oba te
badania dotyczyły zmian w koncepcji Ja przed i po terapii. Nunnally zastosował
schemat eksperymentalny wywodzący się z metodologii Q oraz pełny komplet
technik Q, przeprowadził także analizę czynnikową. Butler i Haigh zastosowali
jedynie technikę sortowania (Q-sort) i obliczyli korelacje intraindywidualne. Poza
tym Nunnally - zgodnie z zaleceniem Stephensona - analizował jeden przypadek,
natomiast Butler i Haigh badali większą liczbę osób.
Co to jest technika Q? Zasadniczo jest to metoda służąca do systematyczne-
go badania wyobrażeń jednostki o sobie samej, aczkolwiek może być ona stoso-
wana również do innych celów. Osoba badana tą techniką dostaje plik twierdzeń
i proszona jest o posortowanie ich zgodnie z uprzednio ustalonym rozkładem,
obejmującym kontinuum od twierdzeń najlepiej charakteryzujących osobę wyko-
nującą sortowanie do twierdzeń najmniej do niej pasujących. Ustalony rozkład
ma w przybliżeniu charakter rozkładu normalnego i jest dokładnie taki sam dla
wszystkich osób badanych w danym eksperymencie. Te stałe własności rozkładu
pozwalają na szybkie przeprowadzenie obliczeń statystycznych, ponieważ wszyst-

kie sortowania są w sposób wymuszony dokonywane tak, by tworzyły rozkłady
0 tej samej średniej i tym samym odchyleniu standardowym.
Sortowania mogą odzwierciedlać nie tylko to, jak ludzie spostrzegają siebie
obecnie, lecz także to, jacy chcieliby być (Ja idealne), jacy byli, mając 15 lat, jak są
spostrzegani przez swoje matki itd. Można zastosować tyle różnych sortowań - czyli
zmiennych - ile zdecyduje się użyć dany badacz. Na przykład Bowdlear (1955),
badając pacjenta z epilepsją przechodzącego terapię, zastosował 25 sortowań. Wyni-
ki uzyskane w takim wielozmiennowym schemacie badawczym mogą być analizo-
wane za pomocą metod korelacyjnych, analizy czynnikowej lub analizy wariancji.
Twierdzenia do sortowania Q (Q-sort) mogą być dobierane na różne sposo-
by. Mogą być tak sformułowane, by pasowały do jakiejś określonej teorii osobo-
wości - wiele takich przykładów przedstawia w swojej książce Stephenson (1953)
_ lub też mogą być wybrane ze zbioru stwierdzeń pochodzących z protokołów
terapeutycznych, autocharakterystyk, kwestionariuszy osobowości itp.
Przyjrzyjmy się bliżej badaniu przeprowadzonemu przez Butlera i Haigha
(1954), stanowiącemu typowy przykład sposobu posługiwania się techniką Q
przez Rogersa i jego współpracowników. Badacze ci postanowili zweryfikować
założenie, że ludzie, którzy zgłaszają się po poradę, są z siebie niezadowoleni,
oraz że po skutecznej terapii ich niezadowolenie z siebie maleje. Dla celów tego
badania twierdzenia Q-sort dobrano w sposób losowy z wielu protokołów terape-
utycznych. Znalazły się tam takie twierdzenia, jak: „Jestem osobą uległą", „Jes-
tem człowiekiem ciężko pracującym", „Jestem sympatyczny" i „Jestem osobą
impulsywną". Przed rozpoczęciem terapii każdy klient proszony był o dwukrotne
posortowanie twierdzeń według dwóch różnych instrukcji:
Sortowanie opisujące Ja realne. Posortuj te kartki tak, aby opisywały ciebie,

tak jak się widzisz dzisiaj, poczynając od tych kart, które najmniej do ciebie
pasują, do tych, które pasują najlepiej.
Sortowanie opisujące Ja idealne. Teraz posortuj te karty tak, aby opisać swój
ideał - osobę, którą w głębi duszy najbardziej chciałbyś być.
Następnie dla każdej osoby obliczano korelację między rozkładami tych

dwóch sortowań. Średnia korelacja między sortowaniem opisującym Ja realne
1 sortowaniem opisującym Ja idealne wynosiła dla badanej grupy zero, co wska-
zuje, iż nie było zgodności między tym, jak osoby te spostrzegały siebie, a tym,
jakie chciały być. Takie same dwa sortowania wykonywała grupa kontrolna,
składająca się z osób, które nie były zainteresowane terapią. Grupa ta była dobra-
na w ten sposób, by stanowiła grupę porównywalną z grupą klientów. Średnia
korelacja między sortowaniem opisującym Ja realne i sortowaniem opisującym Ja
idealne wynosiła w grupie kontrolnej 0,58, co wskazuje, iż osoby z tej grupy
odznaczały się znacznie większym zadowoleniem z siebie niż osoby poddawane
terapii. Po zakończeniu terapii (odbyło się średnio 31 sesji na osobę) klientów
ponownie proszono o wykonanie sortowania dla Ja realnego i Ja idealnego.
Okazało się, iż średnia korelacja dla tych dwu sortowań wynosiła 0,34, a więc
wzrosła istotnie w porównaniu z korelacją uzyskaną przed terapią, aczkolwiek
wciąż była mniejsza niż korelacja uzyskana przez grupę kontrolną. Grupa kon-
trolna również była badana ponownie po upływie takiego samego czasu, jak grupa
klientów. Stwierdzono, że korelacja między Ja realnym a Ja idealnym nie zmieniła

się. Zbadano również grupę osób, które zamierzały poddać się terapii, i które",
poproszono o to, by poczekały 60 dni na jej rozpoczęcie. Przez ten czas w grupit
tej nie zaszły zmiany w korelacji między Ja realnym a Ja idealnym.
W celu sprawdzenia, czy zmiany, które zaszły podczas terapii w sami
akceptacji klientów, były trwałe, po upływie pewnego czasu - od 6 miesięcy d0
roku - przeprowadzono ponowne badania. Średnia korelacja między Ja realnym a
Ja idealnym wynosiła 0,31, a więc była prawie taka sama, jak korelacja tuż po
zakończeniu terapii (0,34). Z badań tych autorzy wyprowadzają wniosek, iż bez-
pośrednim skutkiem psychoterapii skoncentrowanej na kliencie jest wzrost samo-
akceptacji definiowanej jako zgodność między sortowaniami opisującymi Ja real-
ne i Ja idealne. Czytelnik może zauważyć, iż ten wzrost średniej korelacji od zera
do 0,34 może być wynikiem zarówno zmiany realnego obrazu Ja w kierunku obra-
zu idealnego, jak i zmiany obrazu Ja idealnego w kierunku Ja realnego, lub też
obu tych zmian. W innym badaniu (Rudikoff, 1954) stwierdzono, iż podczas tera-
pii idealny obraz Ja obniżył się nieco, zbliżając się do obrazu realnego, co sugeru-
je, że istotnie występują zmiany w obu kierunkach.
Warto przyjrzeć się bliżej zmianom w korelacjach, jakie zaobserwowano
u kilku osób, porównując korelacje uzyskane przed terapią, po terapii i w bada-
niu powtórnym, po upływie dłuższego czasu. U niektórych osób korelacje są
początkowo dość niskie, podczas terapii znacznie rosną i utrzymują się na tym
samym poziomie w czasie powtórnego badania. Przykładem takiego schematu
zmian są poniższe korelacje uzyskane przez osobę określoną imieniem Oak.
przed terapią po terapii badanie powtórne

Oak 0,21 0,69 0,71
U innych osób korelacje przez cały czas pozostają niskie; ilustruje to przykład
osoby określonej imieniem Baac:

Baac -0,31 0,04 -0,19
U jeszcze innych osób na początku korelacja jest niska, wzrasta zaraz po
terapii, a następnie obniża się:

Beel 0,28 0,52 -0,04
Są również takie osoby, które początkowo uzyskują niskie korelacje, podczas
terapii następuje ich wzrost, a w okresie po zakończeniu terapii korelacja ciągle
rośnie:

Bett -0,37 0,39 0,61
Można by sądzić, iż te różne schematy zmian będą związane ze stopniem
poprawy uzyskanej podczas terapii. Jednakże przypuszczenie to nie potwierdza
się. Osoby badane podzielono na grupę, która wykazywała polepszenie, i na grupę,
która nie wykazywała poprawy. Podział ten przeprowadzono na podstawie ocen
terapeutów oraz protokołów testów projekcyjnych. Okazało się, iż te dwie grupy

nie różniły się pod względem wysokości korelacji między Ja realnym a Ja idealnym,
uzyskanej po zakończeniu terapii, aczkolwiek przy powtórnym zastosowaniu tech-
niki Q-sort grupa wykazująca poprawę miała nieco wyższe korelacje.
Butler i Haigh wyjaśniają ten brak związku między poprawą uzyskaną w cza-
sie terapii a wzrostem korelacji pomiędzy Ja realnym a Ja idealnym, posługując
się kategorią „sortowania obronnego". Sortowaniem obronnym określają oni takie
sortowanie, w którym jednostki przedstawiają zafałszowany obraz samych siebie,
tak że wydaje się, iż są one dobrze przystosowane, podczas gdy w rzeczywistości
są nieprzystosowane. Dla przykładu: w innym badaniu najwyższą stwierdzoną
korelację między Ja realnym a Ja idealnym (0,90 - a więc niezwykle wysoką) uzys-
kała osoba z wyraźnymi zaburzeniami.
Rogers i jego współpracownicy ze szczególną uwagą rozpatrywali problem
zachowań obronnych, ponieważ budzi on poważne wątpliwości co do trafności
samoopisów. Czy jeśli ktoś np. twierdzi, że jest z siebie zadowolony, to jest tak
w rzeczywistości? Czy wewnętrzny układ odniesienia daje wierny obraz osobo-
wości? Haigh (1949) przeprowadził specjalne badanie dotyczące zachowań
obronnych i stwierdził, iż mogą one przybierać wiele form, jak wypieranie, wyco-
fanie, usprawiedliwianie, racjonalizacja, projekcja i wrogość. W trakcie terapii
skoncentrowanej na kliencie u części osób następuje spadek tendencji obron-
nych, natomiast u innych ich wzrost. Jednakże Haigh skłonny jest minimalizować
znaczenie zachowań obronnych. Sądzi on, iż większość z nich stanowią celowe
kłamstwa części klientów, służące „zachowaniu twarzy". Pogląd ten jest zupełnie
odmienny od stanowiska teorii psychoanalitycznej w kwestii mechanizmów
obronnych, zakładającego, iż mechanizmy te działają nieświadomie.
Badanie przeprowadzone przez Friedmana (1955) rzuca większe światło na
problem obronności. Trzy 16-osobowe grupy białych mężczyzn, grupa osób uzna-
nych za normalne, grupa psychoneurotyków i grupa schizofreników paranoidal-
nych, wykonały sortowania opisujące Ja realne i Ja idealne. Średnia korelacja
uzyskana przez grupę osób normalnych wynosiła 0,63; dla grupy osób neurotycz-
nych wynosiła 0,03; a dla pacjentów psychotycznych 0,43. Innymi słowy: pacjen-
ci psychotyczni charakteryzowali się znacznie wyższą samoakceptacją niż neuro-
tycy i niewiele niższą niż osoby normalne. Friedman konkluduje, iż: „stosowanie
wysokiej korelacji między obrazem Ja realnego i Ja idealnego jako jedynego kry-
terium przystosowania doprowadziłoby do zaliczenia wielu osób nieprzystosowa-
nych, szczególnie schizofreników paranoidalnych, do kategorii osób przystosowa-
nych" (s. 73).
Wyniki badań Friedmana, wskazujące, iż schizofrenicy paranoidalni cechują
się prawie taką zgodnością między sortowaniem dla Ja realnego i Ja idealnego jak
osoby normalne, zostały potwierdzone przez Havenera i Izarda (1962). Cole, Oet-
ting i Hinkle (1967) badali dziewczęta będące w okresie dojrzewania, u których
występowały zaburzenia zachowania, i stwierdzili, iż niektóre oceniają swe Ja
realne wyżej niż Ja idealne. Wydaje się, iż jest to jeszcze jeden przejaw sortowa-
nia obronnego.
Chodorkoff (1954) przeprowadził badanie, w którym poszukiwano związku
między pomiarem obronności a postawami wobec samego siebie i oceną osobo-
wości, dokonaną przez zewnętrznych obserwatorów. Uzyskał on samoopisy
30 studentów, którzy proszeni byli o posortowanie 125 twierdzeń na 13 kategorii,
od najmniej pasujących do nich do najlepiej ich charakteryzujących. Czter<

sędziów mających dostęp do danych biograficznych, protokołów i podsumowań
wyników Testu Rorschacha, wyników Testu Skojarzeń Słownych i protoko] ,
Testu Apercepcji Tematycznej (TAT) wykonywało dla każdej osoby sortowanie
przy użyciu tych samych 125 twierdzeń. Pomiar obronności percepcyjnej poległ - i
na wyświetlaniu słów zagrażających i neutralnych. Rozpoczynano od podproj i
wego czasu wyświetlania i stopniowo przedłużano czas projekcji do momentu
w którym osoba badana była w stanie rozpoznać wszystkie słowa. Miarą obron,
ności percepcyjnej była różnica między obliczonym progiem rozpoznawania stow
neutralnych a progiem rozpoznawania słów zagrażających.
Chodorkoff zamierzał zweryfikować następujące hipotezy: 1) im większa ji
zgodność między samoopisem danej osoby a jej opisem dokonanym przez inny i
w tym mniejszym stopniu będzie ona przejawiać obronność percepcyjną; 2) un '
większa jest zgodność między samoopisem danej osoby a oceną dokonaną pi>,
sędziów, tym bardziej adekwatne jest jej przystosowanie osobiste; 3) im bardziej
adekwatne jest przystosowanie osobiste danej osoby, w tym mniejszym stop M
przejawia ona obronność percepcyjną. Zastosowano dwie miary przystosowani,
skalę kontrolną dla Testu Rorschacha (Munroe Inspection Rorschach Check LM
i oceny dokonane przez sędziów na 11 skalach przystosowania.
Wyniki badania potwierdziły wszystkie hipotezy. Im większa jest zgodni.^
między samoopisem a opisem dokonanym przez innych, tym mniejsza jest obron-
ność percepcyjną i tym lepsze osobiste przystosowanie. Osoby lepiej przystoso-
wane przejawiają także w mniejszym stopniu obronność percepcyjną.
Badanie to wskazuje, iż obronność jest zmienną odgrywającą dużą rolę w ma-
dach, jakie ludzie mają o sobie samych. Wskazuje ono także, iż samoopisy i
dają takiego samego obrazu osobowości jednostki, jak oceny dokonane pr
sędziów.
Inną zmienną, która wpływa na samoopisy, jest aprobata społeczna (Mr-
gram i Helper, 1961). Cechy, które uważa się za aprobowane czy pożądane, bada-
ni określają jako bardziej charakterystyczne dla nich niż cechy uważane i
niepożądane. Zmienna aprobaty społecznej wpływa na rozbieżność między oce-
nami Ja idealnego i Ja realnego. Na przykład w badaniu nad osobami napasł -
jącymi dzieci Frisbie, Vanasek i Dingman (1967) stwierdzili, że w przypadku cec
które miały charakter oceniający, nie było rozbieżności w sortowaniu dla Ja real- :
nego i Ja idealnego, natomiast w przypadku cech nie oceniających, o czysto opi-
sowym charakterze rozbieżność między obrazem Ja realnego i Ja idealnego
okazała się znaczna.
Obszerny i krytyczny przegląd badań nad realnym i idealnym obrazem Ja. •
w których stosowano technikę Q-sort, można znaleźć u Wylie (1974, s. 128-149)
Badania eksperymentalne nad pojęciem Ja

Obecnie zainteresowanie pojęciem Ja wykroczyło poza swe pierwotne źródła
związane z sytuacją terapeutyczną i pojęcie Ja zaczęto badać w warunkach labo-
ratoryjnych. Co więcej, obecnie hipotezy badawcze dotyczące pojęcia Ja wypro-
wadzane są z innych teorii niż teoria Rogersa. Na przykład Pilisuk (1962), na
podstawie teorii równowagi poznawczej Heidera, postawił hipotezę, iż osobj.
i
lctóre zostały w sposób nieprzychylny skrytykowane za sposób wykonania jakie-

goś zadania, nie zmienią swej samooceny. Przewidywanie to zostało potwierdzo-
ne. Osoby badane stosowały w obliczu krytyki różnego rodzaju racjonalizacje
w celu zachowania korzystnego obrazu Ja.
Inne badania pokazują, iż w pewnych warunkach pojęcie Ja może się zmie-
nić. Wychodząc z teorii dysonansu poznawczego sformułowanej przez Festingera,
gergin (1962) przeprowadził następujący eksperyment. Na początku badani
oceniali się pod względem swej męskości. Następnie podawano informację, że
inne osoby oceniają ich męskość w sposób rozbieżny z ich samooceną. Jeśli
sprzeczna informacja była wysoce wiarygodna, zmieniali swą samoocenę tak, by
była bardziej zgodna z opinią innych. Jeśli natomiast wiarygodność przekazywa-
nej informacji mogła być zdyskredytowana, samooceny nie zmieniały się w spo-
sób istotny.
Inne podejścia empiryczne

Aczkolwiek dla empirycznego podejścia Rogersa i jego współpracowników do
badań nad osobowością najbardziej charakterystyczne jest wykorzystanie opi-
sów jakościowych, analiza treści protokołów terapeutycznych i stosowanie tech-
niki Q-sort, to jednak stosowano także wiele innych metod. Metody te polegały
na przyjmowaniu zewnętrznego układu odniesienia w stosunku do jednostki.
W trakcie terapii posługiwano się takimi standardowymi testami, jak test Ror-
schacha (Muench, 1947; Carr, 1949; Haimowitz, 1950; Mosak, 1950; Haimo-
witz i Haimowitz, 1952; The therapeutic relationship and its impact, 1967),
TAT (Dymond, 1954; Grummon i John,1954; The therapeutic relationship and
its impact, 1967), MMPI (Mosak, 1950; The therapeutic relationship and its
impact, 1967), Inwentarz Przystosowania Bella (Bell Adjustments Inventory)
(Muench, 1947; Mosak, 1950) oraz Test Skojarzeń Słownych Kenta-Rosanoffa
(.Kent-Rosanoff Ward Association) (Muench, 1947). Jeden z uczniów Rogersa
stosował także pomiar napięcia i emocji za pomocą wskaźników fizjologicznych
(Thetford, 1949, 1952).
Aktualne badania
Jak widzieliśmy, Rogers zainspirował innych do przeprowadzenia wielu badań.
Strumień tych badań w ostatnich latach nieco zwolnił tempo, ale nie zatrzymał
się. W serii swych badań nad pozostającymi w bliskich związkach studentami
college'u, Cramer (np. 1990) przyglądał się związkowi między przystosowaniem
psychicznym (zoperacjonalizowanym jako samoakceptacja) a poziomem sprzyja-
jącego mu wsparcia społecznego (zoperacjonalizowanym jako poziom i bezwa-
runkowość akceptacji, empatia i zgodność przejawiana przez inne osoby). Cramer
stwierdził, że zgodnie z wymienianymi przez Rogersa warunkami sprzyjającymi
rozwojowi jednostki, początkowe sprzyjające wsparcie społeczne ze strony part-
nera (szczególnie bezwarunkowa akceptacja) związane było z późniejszym poczu-
ciem własnej wartości.
Jeszcze większe wrażenie robi podłużne badanie Harringtona, Błocka

i Błock (1987), dotyczące koncepcji twórczości Rogersa. Zgodnie z założeniami
Rogersa, występowaniu konstruktywnej twórczości sprzyjają trzy warunki: otwar-
tość na doświadczenie, wewnętrzne umiejscowienie ocen i umiejętność bawienia
się elementami i pojęciami. Te wewnętrzne warunki z kolei wzmacniane są prze?
dwa warunki zewnętrzne - bezpieczeństwo psychiczne i wolność. Harrington,
Błock i Błock (1987) badali korelację między wskaźnikami praktyk wychowaj,
czych stosowanych przez rodziców czteroipółletnich dzieci ze 106 rodzin a wska?.
nikami zdolności twórczych, cechujących te dzieci w późniejszym życiu. Tr/\,
wskaźniki praktyk wychowawczych korelowały istotnie (korelacje te wynosiły oj
0,38 do 0,49) ze zdolnościami twórczymi dzieci w wieku przedszkolnym i ze zdol-
nościami twórczymi tych dzieci w okresie dojrzewania. Charakter tych korelacji
był zgodny z założeniami teorii Rogersa. Co więcej, związek miedzy praktykami
wychowawczymi a potencjałem twórczym nastolatków występował nawet wtedy
kiedy zredukowano wpływ płci, potencjału twórczego oraz poziomu inteligencji
w okresie przedszkolnym. Autorzy wyciągają z tych badań wniosek, że wyniki te:
„są w sposób oczywisty zgodne z założeniami Rogersa na temat warunków środo-
wiskowych sprzyjających twórczości" (1987, s. 885).
Oprócz tych bezpośrednich weryfikacji modelu Rogersa istnieje obecnie wiele
programów badawczych, mających związek z ukrytym założeniem jego teorii
mówiącym, iż ludzie dążą do wewnętrznej zgodności. Badania te należą do szarej
strefy, znajdującej się między psychologią osobowości a psychologią społec/ną -
dotyczą wprawdzie Ja, ale nie w kontekście całej osobowości. Ich wkład do zro-
zumienia osobowości i udoskonalenia teorii zajmujących się osobowością jest
jednak wyraźny. Obecnie istnieje wiele badań dotyczących Ja, ale w tym ro/dzidk
omówimy jedynie dwa programy skupiające się na zgodności: teorię dysonansu
poznawczego Festingera i analizę rozbieżności różnych aspektów Ja Higginsa
Przedstawimy także ostatnie prace z psychologii społecznej, dotyczące funkcji
dynamicznego pojęcia Ja.
Teoria dysonansu poznawczego

Leon Festinger (1957) utrzymywał, że ludzie mający dwa niezgodne, czy - jak lo
określał - dysonansowe przekonania, doświadczają stanu nieprzyjemnego napię-
cia i są motywowani do jego redukcji. Na przykład jakiś mężczyzna może mówić
sobie i innym, że jest zwolennikiem równych praw dla kobiet, ale przy tym nigdy
nie głosował na kobietę. Te dwa przeświadczenie są w dysonansie, a teoria prze;
widuje, że ich łączne utrzymywanie będzie dla tego mężczyzny nieprzyjemne
i będzie motywować go do rozwiązania tej niezgodności. Może on to zrobić prze/
zmianę swojego zachowania podczas głosowania, albo zmieniając swój pogląd,
lub też próbując w jakiś sposób usprawiedliwić czy uzasadnić tę rozbieżność
Uzasadnienie takie może polegać na uznaniu, że głosowałby na kobietę, gdybj
była jakaś kompetentna kandydatka, albo na utrzymywaniu, że ze względu na
integralność tradycyjnej komórki rodzinnej nie powinniśmy ingerować w sprawę
zapewnienia pracy kobietom. Stwierdzenia takie mogą być prawdziwe, ale rzętf
w tym, że mężczyzna ten przyjmuje je w tendencyjny, obronny sposób. |ak to
bywa u Rogersa (i Freuda), mamy do czynienia z sytuacją, kiedy zewnętrznemu
obserwatorowi trudno jest powiedzieć, czy zachowanie ma charakter obronny,

czy też jest uzasadnione. Jako inny przykład weźmy studentkę, która uważa, że
oszukiwanie jest złe, ale której zdarzyło się ściągać podczas egzaminu. Jej posta-
ra i zachowanie są w dysonansie. Nie może już zmienić tego zachowania (już
ciągnęła), musi jednak jakoś zredukować niezgodność w celu zlikwidowania nie-
przyjemnego stanu napięcia. Może ona spróbować usprawiedliwić swoje zacho-
wanie, mówiąc, że egzamin był mało ważny, albo też, że stało się tak tylko dlate-
go, iż tym razem akurat nie była przygotowana, lub że nie ma to większego
znaczenia, ponieważ przedmiot ten nie jest jej przedmiotem kierunkowym. Co
ciekawsze, może ona zredukować dysonans przez zmianę zachowania, dochodząc
do wniosku, że ściąganie nie zawsze jest takie złe.
Festinger wskazywał, że ludzi można określić raczej jako mających skłonność
do racjonalizacji, niż jako racjonalnych. Niezgodne przekonania stanowią analo-
gię do niezgodności między Ja a doświadczeniem w modelu Rogersa, a stan napię-
cia wywołany dysonansem podobny jest do lęku w jego modelu, zaś usprawiedli-
wianie jest odpowiednikiem mechanizmów obronnych, jakimi są zaprzeczanie
lub zniekształcanie. Analogia ta nie jest oczywiście pełna, ponieważ dysonanso-
we przekonania mogą być oczywiście czymś zupełnie innym niż Ja i doświadcze-
nie w rozumieniu Rogersa. Jednakże podstawowe założenie o wywoływanym
przez stan lęku dążeniu do wewnętrznej zgodności, jest dość podobne.
Analogia ta staje się jeszcze bardziej intrygująca w świetle ustaleń, że nie-
przyjemny stan pobudzenia jest warunkiem poprzedzającym wystąpienie dysonan-
su. Na przykład Zanna i Cooper (1974) przed wywołaniem dysonasu podawali
osobom badanym pigułkę placebo, mówiąc różnym grupom badanych, że po
pigułce poczują napięcie, odprężenie lub też, że nie wywoła ona żadnego efektu.
Następnie osoby badane pisały esej sprzeczny z ich postawami. Zmiana postaw
w kierunku zgodnym z poglądami wyrażanymi w eseju, jak przewiduje teoria dyso-
nansu poznawczego, wystąpiła u osób, którym powiedziano, że pigułka nie wywoła
żadnego efektu. U osób, którym powiedziano, że pigułka wywoła stan pobudzenia,
efekt dysonansu nie wystąpił prawdopodobnie dlatego, że osoby te błędnie przypi-
sały pobudzenie wywołane pisaniem eseju sprzecznego ze swymi postawami
zażytej pigułce. Osoby, którym powiedziano, że pigułlja wywoła stan odprężenia,
zmieniły swe postawy w jeszcze większym stopniu niż osoby z pierwszej grupy.
Stało się tak prawdopodobnie dlatego, że osoby te spodziewały się, iż poczują
odprężenie, a więc napięcie spowodowane pisaniem eseju wywołało u nich jeszcze
większą przykrość. Cooper, Zanna i Taves (1978) powtórzyli ten eksperyment,
tym razem mówiąc osobom badanym, że zażywają placebo, podczas gdy w rzeczy-
wistości jedna grupa dostała środek pobudzający, druga - środek uspokajający,
a trzecia - placebo. Wpływ dysonansu ujawnił się u osób, które otrzymały placebo,
nie wystąpił u osób, które otrzymały środek uspokajający, najsilniejszy zaś był
u osób, które zażyły środek pobudzający. Najwidoczniej stan pobudzenia jest
warunkiem koniecznym wystąpienia dysonansu, podobnie jak w modelu Rogersa
lęk jest niezbędnym warunkiem uruchomienia mechanizmów obronnych.
Na dodatkowe powiązania z teorią Rogersa wskazują dwie modyfikacje teorii
dysonansu. Aronson (1969) twierdził, że w dysonansowym przekonaniu elemen-
tem wywołującym największe pobudzenie jest niezgodność z pojęciem Ja.
W związku z tym motywacja do przywrócenia zgodności za pomocą samouspra-
wiedliwiania się będzie najsilniejsza, kiedy niezgodność zagraża centralnemu
aspektowi definicji samego siebie, lub też największą skłonność do samouspra.

wiedliwiania się w przypadku dysonansu będą miały osoby z wysoką samoocena.
Takie: „ujęcie zgodności zakłada, że poziom ogólnej samooceny jednostki działa
jako standard, z którym porównywana jest ewaluatywna zgodność zachowania
Im bardziej zachowanie niezgodne jest z tym standardem, tym większy nacisk ab\
je usprawiedliwić w celu przywrócenia zgodności w samoocenie" (Steele, Spencer
i Lynch, 1993, s. 886). W odróżnieniu od ujęcia dysonansu w aspekcie zgodności
w obrazie Ja, Steele (np. Steele i Liu, 1983; Steele, Spencer i Lynch, 1993) zapro-
ponował wyjaśnienie odwołujące się do motywu samopotwierdzania. Wyjaśnienie
to zakłada, że ludzie mają potrzebę utrzymywania poczucia ogólnej integralności
całego sytemu Ja. Samousprawiedliwianie opisywane przez teorię dysonansu niu
jest zatem próbą przywrócenia zgodności, lecz próbą przywrócenia integralności
obrazu Ja. Ponieważ osoby o wysokiej samoocenie „mają więcej stałych zasobów
za pomocą których mogą potwierdzać" swój zagrożony obraz Ja, powinny być
„bardziej odporne na zagrożenia obrazu Ja" spowodowane dysonansem podecy-
zyjnym i dlatego powinny być mniej skłonne do stosowania samousprawiedliwien
(Steele i in., 1993, s. 886). Istnieją zatem różnice indywidualne pod względem
odporności na zagrożenie obrazu Ja. Steele i in. (1993) stwierdzili, że zgodnie
z tym modelem, jeśli osobom o wysokiej samoocenie przypomni się o ich zaso
bach, przejawiają one mniej samousprawiedliwień po podjęciu decyzji zagrażającej
ich obrazowi siebie. Steele przedstawia wniosek, że: „dysonans nie jest zasadniczo
przykrością spowodowaną psychologiczną niezgodnością, czy konkretnie przy-
krością związaną z niezgodnością z samym sobą, lecz przykrością wynikająca
z zagrożonego poczucia integralności Ja" (Steele i in., 1993, s. 893).
Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja

Zasadniczą kwestią w modelu Rogersa jest występowanie dwóch rodzajów zgod-
ności-niezgodności: między Ja i doświadczeniem, gdzie Ja oznacza autodefinicję
jednostki, a doświadczenie - jej psychiczną rzeczywistość, oraz między Ja a Ja ide-
alnym, gdzie Ja idealne oznacza „taki obraz Ja, jaki człowiek najbardziej chciałby
posiadać, któremu przypisuje dla siebie najwyższą wartość"* (Rogers, 1959, s. 200.
wyd. pol. 1984, s. 19). Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja E. T. Higginsa
(1987, 1989) skonstruowana jest wokół par rozbieżności, występujących między
trzema różnymi obszarami (treściami) Ja: „(a) Ja realnym, które jest twoją repre-
zentacją atrybutów, o których ktoś (ty sam lub ktoś inny) sądzi, że ty je posiadasz,
(b) Ja idealnym, które jest twoją reprezentacją atrybutów, które jakaś osoba (ty
sam lub ktoś inny) chciałaby, abyś je posiadał (np. reprezentacja czyichś nadziei,
aspiracji lub życzeń w stosunku do ciebie); oraz (c) Ja powinnościowym, które
jest twoją reprezentacją atrybutów, którymi czyimś zdaniem (twoim lub kogoś
innego) ty powinieneś się charakteryzować (np. reprezentacja czyichś przekonali
o twoich obowiązkach czy powinnościach" (1987, s. 320-321). Jako przykład poka-
zujący czym różni się Ja idealne i Ja powinnościowe Higgins wskazuje konflikt,
jaki niektóre kobiety odczuwają między swoją własną chęcią bycia osobą
odnoszącą sukcesy zawodowe a przekonaniami innych, że powinny one być
żonami i matkami. Zwróćmy uwagę, że Higgins wskazuje na dwa źródła każdego
obszaru czy aspektu Ja: własną perspektywę jednostki i perspektywę innych osób
znaczących (rozróżnienie wprowadzone przez Rogersa między potrzebą szacunku
ze strony innych i szacunku wobec samego siebie w zasadzie koresponduje z tymi
dwiema perspektywami). Połączenie tych trzech obszarów Ja z dwiema perspekty-
wami pokazuje, że możliwe jest występowanie „sześciu podstawowych typów obra-
zów Ja: Ja rzeczywiste własne, Ja rzeczywiste w oczach innych, Ja idealne własne,
ja idealne w oczach innych, Ja powinnościowe własne, Ja powinnościowe w oczach
innych ludzi". (Zwróćmy uwagę, że „warunki własnej wartości" u Rogersa i „tyra-
nia powinności" u Horney polegają na internalizacji lub przekształceniu Higgin-
sowskiego „Ja powinnościowego w oczach innych" w „Ja powinnościowe własne".)
Wracając do przykładu Higginsa, pragnienie kobiety, aby być osobą odnoszącą
sukcesy zawodowe byłoby jej obrazem Ja idealnego, a nalegania jej rodziców, aby
została w domu i była żoną i matką stanowią obraz powinnościowego Ja w oczach
innych. Dwie pierwsze reprezentacje stanowią w terminologii Higginsa pojęcie Ja
(self-concept), a pozostałe cztery reprezentacje stanowią ukierunkowania Ja (self-
-guides). Teoria rozbieżności Ja mówi, że: „mamy motywację do osiągania stanu,
w którym nasz obraz siebie jest podobny do osobiście dla nas ważnych ukierunko-
wać Ja" (Higgins, 1987, s. 321).
Teoria rozbieżności podkreśla, podobnie jak teoria Rogersa i teoria dysonan-
su poznawczego, że doświadczanie rozbieżności ma konsekwencje emocjonalne
i motywacyjne. Jeśli napięcie staje się zbyt silne, jednostka może dążyć do jego
redukcji zmieniając swoje zachowanie albo reinterpretując obecne lub przeszłe
wydarzenia. Jednakże teoria ta odróżnia się od teorii Rogersa i teorii dysonansu
tym, że według niej stała rozbieżność między poszczególnymi parami reprezen-
tacji Ja wiąże się ze szczególnymi predyspozycjami motywacyjnymi. Na przykład
rozbieżności między własnym Ja realnym a własnym Ja idealnym oraz między Ja
realnym własnym i Ja idealnym w oczach innych czynią jednostkę bardziej
podatną na przygnębiające emocje. Rozbieżność między własnym Ja realnym i Ja
idealnym rodzi emocje rozczarowania i niezadowolenia, związane z tym, że prag-
nienia i nadzieje jednostki nie spełniły się. Natomiast rozbieżność między
własnym Ja realnym a Ja idealnym w oczach innych wywołuje wstyd i zażenowa-
nie, ponieważ jednostce nie udało się spełnić pragnień i nadziei innych osób
znaczących. Rozbieżność pierwszego typu nastąpi, kiedy ktoś, kto oczekiwał, że
będzie studiował, nie dostanie się na studia, natomiast przykładem rozbieżności
drugiego typu będzie sytuacja, kiedy jednostce nie uda się dostać na ten kierunek
studiów, który jej rodzice uważali za jedyny dla niej dobry. Rozbieżność między
własnym Ja realnym a własnym Ja powinnościowym lub Ja powinnościowym
w oczach innych wywołuje natomiast emocje niepokoju. Rozbieżność między
własnym Ja realnym a Ja powinnościowym wywoływać będzie poczucie winy lub
pogardy do siebie z powodu pogwałcenia przez jednostkę ważnych dla niej stan-
dardów moralnych, natomiast rozbieżność między Ja realnym własnym a Ja
powinnościowym w oczach innych wzbudzi w jednostce poczucie lęku,
zagrożenia lub urazy z powodu przewidywanych sankcji lub kar. Przykładem roz-
bieżności między Ja realnym własnym a Ja powinnościowym własnym może być
sytuacja, kiedy uczennicy nie uda się uzyskać takich stopni, jakie według niej
byłaby w stanie otrzymać, natomiast gdyby nie otrzymała takich stopni, jakich
oczekują jej rodzice, byłaby to rozbieżność między Ja realnym własnym a Ja
powinnościowym w oczach innych.
Teoria rozbieżności Higginsa jest dość skomplikowana, szczególnie p0

wprowadzeniu przez niego do teorii parametrów określających powstawanie roz-
bieżności i podatność na nie. Opublikował on jednak szereg wyników badań
potwierdzających jego założenia. Teoria rozbieżności różnych aspektów Ja jest
inspirującym współczesnym rozszerzeniem oryginalnego modelu Rogersa.
Dynamiczne pojęcie Ja
Brak miejsca nie pozwala na szersze omówienie innych współczesnych prac,
podważających założenie o jednolitości pojęcia Ja. Praca Markus i Wurfa (1987)
przedstawia najlepsze wprowadzenie do tych prac, dotyczących, według określe-
nia tych autorów, dynamicznego pojęcia Ja. Markus i Wurf zauważają, że istnieje
powiązanie między tymi współczesnymi badaniami a teorią osobowości Rogersa;
a także teoriami Eriksona, Horney, Masłowa, Murraya i Sullivana. Na przykład
Markus i Nurius (1986, s. 954) wskazują, że różne możliwe Ja: „stanowią wyo-
brażenia jednostki dotyczące tego kim mogłaby być, kim chciałaby być i kim oba1
wiałaby się stać". W podejściu tym robocze pojęcie Ja odnosi się do: „tego zespołu
przekonań o sobie, które są aktualnie aktywne w myśleniu i w pamięci" (s. 957).
Markus i Kitayama rozróżniają dalej (1991) dwie różne formy Ja - Ja niezależne
i Ja współzależne. Myślenie o sobie w kategoriach niezależności, występujące naj-
częściej w kulturach Zachodu, opiera się na założeniu, że każda jednostka ma
swe unikatowe cechy, które powinna u siebie odkryć i wyrażać. Myślenie o sobie
w kategoriach współzależności nie opiera się na założeniu o autonomii jednostki,
ale na założeniu o jej roli w szerszych całościach społecznych. Zgodnie z tym
drugim założeniem, unikatowość jednostki nie kryje się w jej wewnętrznym Ja,
ale polega na jej wyjątkowej pozycji w konfiguracji związków międzyludzkich:
Według Markus i Kitayamy te alternatywne sposoby myślenia o sobie mają istot-
ne konsekwencje poznawcze, emocjonalne i motywacyjne. Wprawdzie Markus
i Wurf uważają, że prace te reprezentują „perspektywę psychologii społecznej",
jednak z oczywistych powodów studenci zajmujący się teorią osobowości nie
mogą ich pominąć.

Teoria organicystyczna jako koncepcja przeciwstawiająca się dualizmowi psychi-
ka-cielesność, psychologii akademickiej i behawioryzmowi bodźca-reakcji
zdobyła wielkie powodzenie. Który ze współczesnych psychologów nie jest rzecz-
nikiem głównych tez teorii organicystycznej mówiących, że całość jest czymś wię-
cej niż sumą części, że to, co dzieje się z częścią, dzieje się także z całością, a orga-
nizm nie składa się z odrębnych elementów? Jaki psycholog uważa, że psychika
jest oddzielona od ciała, i że podlega innym niż ono prawom? Kto sądzi, że ist-
nieją izolowane od siebie zjawiska, procesy, odrębne funkcje? Bardzo niewielu
psychologów, jeśli w ogóle są tacy, reprezentuje obecnie atomistyczny punkt
widzenia. Wszyscy jesteśmy psychologami organicystycznymi, jakiekolwiek byłyby
nasze orientacje.
W tym rozumieniu teoria organicystyczna to raczej rodzaj postawy lub orien-

tacji, czy też punktu odniesienia, niż systematyczna teoria zachowania. W istocie
rzeczy głosi ona, że ponieważ wszystko jest powiązane z całością, to rzeczywiste
wyjaśnienie jakiegoś zjawiska polega na właściwym umiejscowieniu go w kontek-
ście całości systemu. Zaleca ona, aby badacz brał pod uwagę splot zmiennych,
a nie ich pary, aby rozpatrywał badane zjawiska jako części systemu, a nie jako
izolowane fakty. Ostatecznym celem uczonych jest zrozumienie praw rządzących
działaniem całości systemu; jest to ideał, do którego stale dążą. Organicystyczny
punkt widzenia w dziedzinie psychologii człowieka podkreśla, że naturalną jed-
nostką badań jest cała osoba. Ponieważ normalny, zdrowy człowiek, czy każdy
inny organizm, funkcjonuje zawsze jako zorganizowana całość, to jednostka
powinna być badana także jako zorganizowana całość.
Teorię osobowości określamy jako organicystyczną z racji postawy teoretyka,
a nie ze względu na treść przedstawionego przez niego modelu osobowości. Jeśli
teoria skupia się przede wszystkim na całym organizmie jako na połączonym sys-
temie, a nie na odrębnych cechach, popędach czy nawykach, to możemy określić
ją jako organicystyczną. Goldstein, Maslow, Allport, Murray, Rogers, Freud, Jung
i prawie wszyscy inni współcześni teoretycy osobowości przyjmują organicystycz-
ny punkt widzenia, ale ich teorie radykalnie się różnią. To co Goldstein dostrzega
w organizmie nie jest tym samym, co widzą w nim Allport czy Freud, jednak
ogólną orientację wszystkich trzech teoretyków można zgodnie z prawdą określić
jako organicystyczną.
Podejściu organicystycznemu niewiele można zarzucić, ponieważ jest ono
tak powszechnie akceptowane. Można jednak oceniać konkretne teorie organi-
cystyczne, takie jak teoria Goldsteina.
W odniesieniu do teorii Goldsteina wysuwano kilka mniej lub bardziej szcze-
gółowych zarzutów. Krytykowano go za to, że nie wprowadził dostatecznego
rozróżnienia między tym, co w organizmie ma charakter wrodzony, a tym, co jest
nabytkiem kulturowym. Pytanie to postawił na przykład Kattsoff (1942). Pojęcie
samourzeczywistnienia stosowane przez Goldsteina uznano za zbyt ogólne i nie
pozwalające na wyprowadzanie szczegółowych przewidywań. Skinner (1940)
uznał, że samourzeczywistnienie jest pojęciem metafizycznym, ponieważ nie może
być poddane eksperymentalnej weryfikacji. Niektórzy psychologowie zarzucają
Goldsteinowi jako badaczowi wyraźne lekceważenie analiz statystycznych i fawo-
ryzowanie podejścia jakościowego. Psychologowie ci uważają, że analizy jakościo-
we są w wysokim stopniu subiektywne, i że powtórzenie badania opisanego za
pomocą czysto jakościowych terminów jest bardzo trudne. Inni psychologowie nie
całkowicie zgadzają się z ostrą krytyką Goldsteina w odniesieniu do stosowania
testów psychologicznych. Uważają oni, że badanie testowe i ustalanie wyników
powinno być wykonywane w standardowy sposób i że nie powinno się ich dosto-
sowywać do indywidualnych przypadków. Goldstein był krytykowany za
przywiązywanie zbyt wielkiej wagi do procesu dojrzewania, a zbyt małej do ucze-
nia się i za przesadne podkreślanie w funkcjonowaniu psychicznym roli postawy
abstrakcyjnej. I w końcu, wysuwano zastrzeżenia co do prób zrozumienia normal-
nej osobowości na podstawie badań nad pacjentami z uszkodzeniami mózgu.
Okazać się może, że największe oddziaływanie będzie miała organicystyczna
teoria w wersji Masłowa. Maslow był niestrudzonym pisarzem i wykładowcą. Był on
także jednym z liderów psychologii humanistycznej, która podoba się wielu psycho-
logom. W tekstach Masłowa czasami trudno jest rozgraniczyć to, co ma charakter

naukowy od tego, co ma charakter natchniony. Niektórzy krytycy uważają, że psy-
chologia humanistyczna jest świecką wersją religii, a nie naukową psychologią. Inni
sądzą, że wkład psychologów humanistycznych w empiryczne podwaliny psycholo-
gii jest niewspółmiernie mały w porównaniu z ich pracami teoretycznymi. Niektórzy
psychologowie oskarżają psychologów humanistycznych o przyjmowanie za prawdę
tego, co ma jedynie charakter hipotez, o mieszanie teorii z ideologią i zastępowanie
badań retoryką. Pomimo tych zarzutów co do charakteru psychologii jaką reprezen-
tuje Maslow, wielu psychologów czuje się związanych z tym punktem widzenia,
ponieważ zajmuje się on istotnymi współczesnymi ludzkimi problemami.
Po roku 1959 w stanowisku teoretycznym Rogersa nie zaszły większe zmia-
ny, chociaż przedstawiał on swoje poglądy w sposób bardziej zdecydowany,
z większym przekonaniem o ich istotnej trafności, z większą świadomością
możliwości ich zastosowania do rozwiązywania problemów współczesnego świa-
ta. Umocniło się także jego przeświadczenie, iż ludzkość ma przed sobą pełną
nadziei przyszłość (Rogers, 1977, 1980). Terapia skoncentrowana na kliencie jest
już ustaloną i szeroko stosowaną metodą terapeutyczną. Sformułowana przez
Rogersa teoria skoncentrowana na osobie stała się wspaniałym bodźcem do aktyw-
ności badawczej. Nie wszystkie stwierdzenia empiryczne są korzystne dla teorii
Rogersa, a także nie wszystkie badania nad Ja wywodzą się bezpośrednio z jego
teorii. Niemniej jednak żadna inna szkoła intelektualna nie tworzy lepszego kli-
matu dla rozwoju badań nad Ja. Głoszony przez Rogersa pogląd, iż „najdogod-
niejszym punktem odniesienia, jaki należy przyjąć w celu rozumienia zachowań,
jest wewnętrzny układ odniesienia samej jednostki", podziela wielu psychologów.
Jego żarliwy szacunek dla wartości humanistycznych w badaniach psychologicz-
nych, widoczny w wielu jego pracach, szacunek, który znalazł także swój wyraz
w słynnej dyskusji z B. R Skinnerem (Rogers, 1956), przyczynił się do spolaryzo-
wania sposobu myślenia psychologów. Jego optymizm i bezpośrednio wyrażana
wiara we wrodzoną dobroć człowieka oraz jego niezachwiane przekonanie, iż
ludziom z zaburzeniami można dopomóc, przyciągają wiele osób, które sądzą, iż
behawioryzm jest zbyt zimny, a psychoanaliza zbyt pesymistyczna. To właśnie
w dużej mierze dzięki Carlowi Rogersowi istnieje w psychologii „trzecia siła",
równie żywotna, jak behawioryzm i psychoanaliza.
Już wcześniej zwróciliśmy uwagę, iż poglądy teoretyczne Rogersa, podobnie
jak poglądy Freuda, Junga, Adlera, Horney i Sullivana, wywodzą się z jego doświad-
czeń w pracy z ludźmi z zaburzeniami emocjonalnymi. Jednakże między Rogersem
a pozostałymi teoretykami z doświadczeniami klinicznymi istnieje jedna istotna
różnica. Od roku 1940 Rogers zajmował stanowisko profesora psychologii na Uni-
wersytecie Stanowym w Ohio i czuł się związany przede wszystkim z psychologią
akademicką. Nie jest tajemnicą, iż awans i prestiż zawodowy w środowisku uni-
wersyteckim jest w dużej mierze wynikiem własnej aktywności badawczej i aktyw-
ności własnych studentów. Poza tym psycholog uniwersytecki musi stawiać czoła
wymagającym i krytycznym ocenom swych kolegów. Liczba i jakość publikacji
Rogersa, liczba jego studentów oraz odznaczenia przyznane mu przez kolegów
psychologów świadczą, iż Rogers odniósł ogromny sukces w środowisku akade-
mickim. Był on jednym z trzech pierwszych psychologów wytypowanych do Nagro-
dy za Wybitne Osiągnięcia Naukowe przyznanej w 1956 r. przez Amerykańskie
Towarzystwo Psychologiczne. Z drugiej strony, mimo swych wieloletnich związków
ze środowiskiem akademickim, Rogers nie był z nich zadowolony i ostro krytyko-

wał tradycyjne struktury uniwersyteckie. Jak twierdził, szedł własną drogą i - o ile
to było możliwe - nie poddawał się naciskom i polityce prowadzonej przez wydziały
uniwersyteckie. Izolacja ta jest w pewnej mierze odzwierciedleniem jego negacji
i lekceważenia wobec naszych instytucji edukacyjnych, wymuszających rozdziele-
nie uczuć i intelektu. Jako podsumowanie teorii Rogersa posłużyć może cytat,
w którym ubolewa on nad: „niemymi krzykami wypartych uczuć, odbijającymi się
echem od wszystkich ścian w klasach szkolnych i korytarzach uniwersyteckich"
(Rogers, 1980, s. 251, kursywa dodana).
Głównym zarzutem stawianym teorii Rogersa przez wielu psychologów jest
to, iż opiera się ona na naiwnym typie fenomenologii. Istnieje wiele dowodów
wskazujących, że czynniki nieświadome wywierają wpływ na zachowanie oraz że
to, co dana osoba mówi o sobie, zafałszowane jest przez różnego rodzaju oszustwa
i mechanizmy obronne. Powszechnie wiadomo, iż samoopisy nie są wiarygodne
nie tylko dlatego, iż ludzie mogą mieć na celu oszukanie osób, do których je adre-
sują, lecz także dlatego, iż nie znają oni całej prawdy o sobie samych. Rogers kry-
tykowany był za lekceważenie znaczenia nieświadomości, której ogromny wpływ
na zachowanie udokumentowany został przez badania psychoanalityczne prowa-
dzone przez okres ośmiu dziesięcioleci. Rogers sądził, iż nie ma potrzeby zagłębia-
nia się w interpretację i w zawiłą, obszerną analizę snów ani też zgłębiania, war-
stwa po warstwie, kolejnych pokładów psychiki. Jednostka, jego zdaniem, odsłania
się w tym, co sama mówi o sobie.
Jednakże Rogersowi nie można zbyt ostro zarzucać naiwności. Jego teoria
wyraźnie przyjmuje, iż organizm ma wiele doświadczeń, których jednostka nie
jest świadoma. Niektóre z tych nie mających symbolicznej reprezentacji doświad-
czeń nie są dopuszczane do świadomości ze względu na to, iż są niezgodne z obra-
zem Ja. Jeśli nawet nie jest to wyparcie w psychoanalitycznym rozumieniu tego
słowa, to różnica między tymi zjawiskami jest mała i nieistotna. Podstawowa
różnica między teorią Rogersa a psychoanalizą polega na tym, że Rogers jest prze-
świadczony, iż wyparciu można zapobiegać. Podstawowe znaczenie ma tu bezwa-
runkowa akceptacja dziecka przez rodziców, ale jeśli nawet szkoda została już
wyrządzona, może być ona naprawiona dzięki interwencji terapeutycznej, w trak-
cie której terapeuta dowartościowuje klienta. Uzyskanie bezwarunkowej akcep-
tacji umożliwia pacjentowi odkrycie swego prawdziwego Ja. Prawdziwe Ja jest
więc w pełni zgodne z doświadczającym organizmem. Psychoanalitycy nie zgo-
dziliby się z tym przekonaniem Rogersa. Ich zdaniem bezwarunkowa akceptacja
ze strony terapeuty nie wystarcza do przezwyciężenia wyparcia u pacjenta, nawet
jeśli terapeuta jest w stanie wyrażać ją w sposób konsekwentny. Zgłębienie
mechanizmów obronnych i uświadomienie tego, co jest nieświadome, można
uzyskać tylko poprzez analizę i interpretację myśli, uczuć i snów pacjenta oraz
analizę procesu przeniesienia. Nawet w najbardziej sprzyjających warunkach tera-
peutycznych część doświadczeń pozostaje nieświadoma.
Rogers (1977) zmodyfikował swój pogląd na nieświadomość, utrzymując iż
nieświadome procesy organizmu powinny kierować i kierują w rzeczywistości
wieloma naszymi zachowaniami. Procesy te nie są antyspołecznymi impulsami
w rozumieniu Freuda, są one wskazówkami, na których można polegać w dążeniu
do samospełnienia i w rozwijaniu ciepłych relacji interpersonalnych. Jak się wyda-
je, powiada on: „zaufaj swej nieświadomości".
Zarzuca się także Rogersowi, iż nie przedstawił opisu istoty organizmu. Jeśli
organizm jest podstawową rzeczywistością psychologiczną, to jakie są jej właści-
wości? Jakie konkretne możliwości organizmu mają podlegać urzeczywistnieniu?;
Inni teoretycy zakładali istnienie takich sił, jak instynkty życia i śmierci (Freuci
archetypy (Jung), potrzeby (Murray, Fromm i Maslow), popędy (Miller i Dollardjjf
i cechy (Allport i Cattell). Rogers natomiast nie postuluje niczego konkretnego^
poza bardzo ogólną tendencją do samourzeczywistnienia. J|
Na tego typu zarzuty Rogers mógłby odpowiedzieć, iż jako fenomenologa,^
interesują go jedynie doświadczenia płynące z organizmu i otwartość jednostki-:-
na te doświadczenia, a nie sam organizm jako taki. Przyjęcie pewnych ram teore-
tycznych jest z pewnością przywilejem każdego teoretyka i może on pomijać to, ;
co się w tych ramach nie mieści, ponieważ uważa to bądź za nieistotne, bądź za ?
nie wiążące się z teorią. Wszyscy teoretycy korzystają z tego prawa.
Niezależnie od tego, co czeka teorię Rogersa w przyszłości, dotychczas pr/\-
czyniła się ona z dobrym skutkiem do rozwoju badań empirycznych nad Ja. Wielu
psychologów uznawało teoretyczne znaczenie Ja, ale zasługą Rogersa jest sformu-
łowanie twierdzeń dotyczących Ja fenomenologicznego w sposób umożliwiający
wyprowadzenie przewidywań empirycznych i prowadzenie badań. Teoria Rogersa
pod względem heurystycznym jest potężnym nurtem o ogromnym zasięgu oddzia-
ływania.
zjawisko uczenia się
Autorzy trzech teorii, omówieni w niniejszej, ostatniej części naszej książki,

wyróżniają się tym, że kładą szczególny nacisk na rolę uczenia się w powsta-
waniu tych charakterystycznych tendencji w zachowaniu, które zostały
przypisane składnikom strukturalnym i dynamicznym w innych teoriach
osobowości. W efekcie najwyraźniej sza różnica między nimi polega na sfor-
mułowaniu zasad, które rządzą uczeniem się. Skinner przedstawia bardzo
przekonujący opis warunkowania instrumentalnego, zgodnie z którym
zachowanie „wybierają i podtrzymują jego następstwa". Istotą modelu Skin-
nera jest określenie parametrów rządzących operacją wzmacniania. Dollard
i Miller wyjaśniają uczenie się w kategoriach bodźca-reakcji. Jednocześnie
nadają oni nowe znaczenie wielu ważnym elementom psychoanalitycznego
modelu Freuda. Wreszcie, Bandura przedstawia poznawczy model społecz-
nego uczenia się, w którym uczenie się przez obserwację stanowi podsta-
wowy środek pozwalający ludziom kształtować swój repertuar zachowań.
Koncepcja Bandury w znacznej mierze opiera się na założeniu, że zachowa-
niem człowieka kierują antycypowane przezeń następstwa jego zachowania.
Inne różnice wiążą się z odrębnymi stanowiskami, jakie teoretycy ci
zajmują wobec zasad uczenia się. Na przykład Skinner na pewno nie okreś-
liłby się jako teoretyk osobowości, usiłował on raczej stworzyć konkuren-
cyjną koncepcję wyjaśniającą procesy, które inni teoretycy ujmowali jako
odrębne części osobowości człowieka. Bandura działa na granicy między
psychologią osobowości a psychologią społeczną. Spośród autorów tych
trzech teorii Dollard i Miller najbardziej byliby skłonni określić swoje dzieło
jako teorię osobowości. Bandura w swojej koncepcji kładzie nacisk na pro-
cesy poznawcze. Dollard i Miller również starali się wyjaśniać procesy
poznawcze, natomiast Skinner zdecydowanie sprzeciwił się wszelkim pró-
bom wyjaśniania zachowania w kategoriach procesów poznawczych nie
dających się obserwować. Autorzy wszystkich tych trzech koncepcji posta-
wili sobie cele zdecydowanie praktyczne, jednak to ukierunkowanie prak-
tyczne doprowadziło Skinnera do bardzo radykalnego stanowiska, zgodnie
z którym jedynie poddające się obserwacji i manipulacji zdarzenia w środo-
wisku odgrywają rolę przyczynową.
W tabeli 4. przedstawiamy zestawienie teorii Skinnera, Dollarda i Mil-
lera oraz Bandury. Wszystkie te trzy koncepcje przywiązują dużą wagę do
procesu uczenia się. Każdy z teoretyków kładzie też nacisk na ciągłość roz-
woju i nie przywiązuje wagi do niepowtarzalności jednostki, jednak niektóre
480 Teorie uwypuklające zjawisko uczenia się
różnice są bardzo wyraźne. Na przykład Skinner jako jedyny podkreśla rolę

dziedziczności. Bandurę wyróżnią spośród pozostałych teoretyków po!oże.
nie nacisku na pojęcie Ja oraz na rolę, jaką w kierowaniu zachowaniem pełni
kompetencja.
Każda z tych trzech koncepcji, jak zobaczymy, jest krytykowana jn|(0
niepełna teoria osobowości. Żadna z nich wszakże nie postawiła sobie
wyraźnie za cel, by być taką teorią i w znacznej mierze narzucamy Skinne.
rowi i Bandurze role, których nie zamierzali oni pełnić. Mimo to każda
z tych trzech teorii ma wiele do zaoferowania osobom studiującym psy.
chologię osobowości. Zachęcamy czytelnika, by nie tylko zapoznał yję
gruntownie z poszczególnymi teoriami, lecz również by porównał je z kon-
cepcjami teoretycznymi przedstawionymi w poprzednich częściach tej
książki.
Tabela 4. Wielowymiarowe porównanie teorii uczenia się
Porównywany parametr Skinner Dollard i Miller Bandura-

Celowość N N U
Nieświadome determinanty N U N
Proces uczenia się D D D
Struktura osobowości N N V
Dziedziczność D N N
Wczesny okres rozwoju U D U
Ciągłość rozwoju D D D
Podejście organicystyczne N N U
Pole N N U
Niepowtarzalność jednostki N N N
Podejście molarne N N U
Środowisko psychologiczne N N U
Pojęcie Ja N N D
Kompetencja N N D
Przynależność do grupy N U U
Oparcie w biologii U U N
Oparcie w naukach społecznych N D U
Wielość motywów N U N
Osobowość idealna N N N
Zachowania anormalne U U U
Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia

Warunkowanie sprawcze
B. F. Skinnera
Wprowadzenie i kontekst Rozkłady wzmocnień

Życiorys autora Zachowanie przesądne
Ogólne założenia Wzmocnienie wtórne
Prawa rządzące zachowaniem Generalizacja i różnicowanie bodźców
Analiza funkcjonalna Zachowanie społeczne
Zachowanie anormalne
badawcze
Rozwój osobowości
Warunkowanie klasyczne Aktualne badania
Warunkowanie sprawcze Obecny status i ocena
4 8 2 Rozdział 12. Warunkowanie sprawcze B. F. Skinnera Ogólne założenia 489
W początkach XX wieku ostry, lecz potężny głos Johna B. Watsona miał ogromny
wpływ zarówno na psychologię akademicką, jak i na szerokie kręgi społeczeń-
stwa. W czasach współczesnych B. F. Skinner wywierał podobny wpływ, przy
czym niektóre z reform, za jakimi się opowiadał, proponował wcześniej Watson.
Skinner był żarliwym behawiorystą, przekonanym o doniosłym znaczeniu obiek-
tywnej metodologii i ścisłości eksperymentalnej, a także o tym, że dobrze zapla-
nowane eksperymenty i nauka indukcyjna są w stanie rozwiązać najbardziej
złożone zagadnienia dotyczące zachowania. Stosował swe koncepcje i metody do
rozwiązywania poważnych problemów naszych czasów zarówno problemów
praktycznych, jak i teoretycznych.
Koncepcję Skinnera określa się często mianem teorii bodźca - reakcji, jednak
on sam odrzucił tę etykietę z dwóch względów. Po pierwsze, jego ujęcie opiera się
na związku między reakcją i następującym po niej zdarzeniem wzmacniającym,
a nie między bodźcem i następującą po nim reakcją. Istotnie, Skinner doszedł do
wniosku, że w większości wypadków zachowaniem nie kierują ani nie wywołują go
żadne bodźce; natomiast cechą charakterystyczną Skinnerowskiego warunkowania
sprawczego jest to, że zachowaniem kierują jego następstwa. Koncepcję Skinnera
trafniej oddaje określenie „selekcjonistyczna" niż „asocjacjonistyczna". Skinner
często zwracał uwagę na analogię między sprawczym doborem konkretnych zacho-
wań, spowodowanym ich następstwami w życiu jednostki, a doborem jednostek
należących do populacji, spowodowanym darwinowskim doborem naturalnym
w toku ewolucji: „Odruchy i inne wrodzone wzorce zachowań kształtują się w toku
ewolucji, ponieważ zwiększają szanse przeżycia gatunku. Zachowania sprawcze
nabierają mocy, ponieważ pociągają za sobą doniosłe następstwa w życiu jednostki
(Skinner, 1953, s. 90, cyt. wg Catania, 1993, zob. też: Catania, 1992). Po drugie,
cechą szczególną Skinnera jest niechęć do formalnych teorii, czego ilustrację stano-
wi odrzucenie przezeń stworzonej przez Clarka Hulla koncepcji budowania teorii,
koncepcji polegającej na wyprowadzaniu z aksjomatów twierdzeń pochodnych (teo-
rematów). Skinner nie definiuje nauki w kategoriach poszukiwania zasad wyjaśnia-
jących, „celem Skinnerowskiej nauki jest panowanie nad zachowaniem, przewidy-
wanie i interpretowanie go - jest to cel, który uważa on za osiągalny dzięki przyjęciu
założenia, że zachowaniem rządzą określone prawa. [...] Gdy zostanie sporządzony
pełny opis zależności funkcjonalnych kierujących zachowaniem, będziemy mogli
nim kierować i cel nauki zostanie osiągnięty" (Holland, 1992, s. 665).
Życiorys autora
Skinner, syn małomiasteczkowego prawnika, urodził się w 1904 r. i wychowywał się
w Susąuehanna w stanie Pensylwania, w serdecznym i stabilnym środowisku rodzin-
nym. Interesujące jest to, co późniejszy wynalazca „skrzynki Skinnera", „skrzynki
dla niemowląt" (baby box) i różnych maszyn uczących pisze o swoim dzieciństwie:
Zawsze coś budowałem. Budowałem hulajnogi na wrotkach, wózki, którymi można było
kierować, sanki i tratwy do pływania „na pych" po płytkich stawach. Budowałem huś-
Życiorysy autorów 4 8 3
tawki, karuzele i zjeżdżalnie. Robiłem proce, hałd i strzały, dmuchawki i pistolety wodne
z kawałków bambusa, a z wyrzuconego bojlera sporządziłem armatę parową, z której
mogłem strzelać ładunkami z kartofli i marchwi nad domami naszych sąsiadów. Robiłem
bąki, diabola, modele samolotów napędzane skręcaną taśmą gumową, latawce skrzynko-
we oraz śmigła z puszek, które można było wyrzucać wysoko w górę, wprawiając je
w ruch obrotowy za pomocą szpulki z nawiniętym sznurkiem. Wielokrotnie ponawiałem
próby wykonania szybowca, na którym sam mógłbym latać.
Robiłem wynalazki, niektóre z nich w duchu dziwacznych machin z humorystycznych
rysunków Rubego Goldberga, zamieszczanych w „Philadelphia Inąuirer" (pismo to
prenumerował mój ojciec, jako dobry republikanin). Na przykład mój przyjaciel i ja
zwykliśmy zbierać jagody czarnego bzu i sprzedawać je, chodząc od domu do domu,
a ja zbudowałem system flotacyjny, który oddzielał dojrzałe jagody od zielonych. Przez
całe lata pracowałem nad projektem wiecznie poruszającej się maszyny. (Nie funkcjo-
nowała) (Skinner, 1967, s. 388).
Studia dyplomowe Skinner odbywał na małej uczelni o profilu filozoficznym,

Hamilton College, gdzie specjalizował się w języku angielskim i był zdecydowany
zostać pisarzem. Zachęcany różnymi sposobami (m.in. otrzymał list od Roberta
Frosta, który pochwalił trzy nowele Skinnera), postanowił pozostać rok lub dwa
w domu, przeznaczając cały swój czas na pracę literacką. Okres ten okazał się
stosunkowo nieproduktywny i po krótkim pobycie w Greenwich Village i w Euro-
pie, Skinner zarzucił pisanie, wstąpił na Uniwersytet Harvarda i zajął się psycho-
logią. Aczkolwiek zrezygnował z kariery zawodowego pisarza, to jednak nie prze-
stał interesować się literaturą, o czym świadczą publikowane później artykuły
(Skinner, 1961).
W tym czasie Harvard był środowiskiem nieformalnym, lecz stymulującym
dla młodego psychologa. Skinner, jak się zdaje, nie podążał śladami określonego
profesora, aczkolwiek miał ważne spotkania z wieloma z nich, z E. G. Boringiem,
Carrollem Prattem i Henrym A. Murrayem włącznie. Co najmniej równie ważny
jak te kontakty był wpływ jego kolegi ze studiów podyplomowych Freda Kellera
oraz wybitnego biologa eksperymentalnego W. J. Croziera. Skinner uzyskał sto-
pień doktora filozofii w 1931 r., a potem przez pięć lat pracował w laboratorium
Croziera, przy czym przez ostatnie trzy lata tego okresu był Młodszym Członkiem
Kolegium (Junior Fellow), co w Harvardzie jest najbardziej zaszczytnym stano-
wiskiem dostępnym dla młodego naukowca. Crozier był jednym z wielu rygorys-
tycznych biologów, którzy wywarli wpływ na koncepcje Skinnera. Inni to Jacąues
Loeb, C. S. Sherrington i Iwan Pawłów. Do najważniejszych psychologów w jego
intelektualnym rodowodzie zalicza się Johna B. Watsona i E. L. Thorndike'a. Skin-
ner wymienił wielu filozofów nauki, których prace przyczyniły się do przyjęcia
przez niego stanowiska behawiorystycznego, wśród nich Bertranda Russella, Erns-
ta Macha, HenrFego Poincare, Percy'ego Bridgemana.
Pierwsze swe stanowisko akademickie Skinner objął na Uniwersytecie Min-
nesota, gdzie przeniósł się w 1936 r. Dziewięć następnych lat, które spędził
w Minnesocie, było bardzo twórczych i zapewniło Skinnerowi pozycję jednego
z najwybitniejszych współczesnych psychologów eksperymentalnych. W tym
okresie intensywnej aktywności naukowej znalazł on jeszcze czas, by rozpocząć
pisanie powieści Walden two (1948b), która przedstawia ewolucję eksperymen-
talnego społeczeństwa opartego na zasadach psychologicznych. Po krótkim
pobycie na Uniwersytecie Indiana

powrócił do Harvardu, gdzie pozo-
stał na stałe. W ciągu tych lat Skin-
ner dostąpił wielu zaszczytów, m.in,
otrzymał specjalną nagrodę naukową
(Distinguished Scientific Awardj
Amerykańskiego Towarzystwa Psy-
chologicznego. został członkiem
Narodowej Akademii Nauk, został
odznaczony Złotym Medalem Ame-
rykańskiej Fundacji Psychologicznej;
(Golden Medal Award of the Ameri-
can Psychological Foundation), peł-
nił funkcję wykładowcy w katedrze
Williama Jamesa na Uniwersytecie
Harvarda oraz został odznaczony
Prezydenckim Medalem Nauki (Pre-
sidenfs Medal of Science). Skinner
zmarł na białaczkę 18 sierpnia 1990 rî
zaledwie w 8 dni po otrzymaniu jedy-
nej, jaką przyznało Amerykańskie
Burrhus F. skinner Towarzystwo Psychologiczne, nagro-
dy za Wybitne Osiągnięcia Całego
Życia w Psychologii (Outstanding Lifetime Contribution to Psychology). Z pew-
nością żadna inna nagroda nie byłaby bardziej właściwa. Holland (1992, s. 665)
podsumował osiągnięcia Skinnera, stwierdzając, że wykazał on, iż „zachowanie
można badać jako samowystarczalny przedmiot, a nie jako odzwierciedlenie we-
wnętrznych zdarzeń psychicznych".
Najważniejszą publikacją Skinnera jest niewątpliwie jego pierwsza książka,
The behavior of organisms (1938; wyd. pol. Zachowanie się organizmów, 1995),
która po wielu latach od chwili wydania nadal pozostaje poważnym źródłem
oddziaływań intelektualnych. Tom zatytułowany Science and human behavior
(1953 - Nauka a zachowanie ludzkie) stanowi wprowadzenie do teorii Skinnera
i ilustruje jej zastosowanie do szerokiego zakresu problemów praktycznych
Szczegółowa analiza języka w kategoriach pojęć Skinnera zawarta jest w jego
książce Verbal behavior (1957 - Zachowanie słowne), a jeden z pierwszych
przykładów nauczania programowego przedstawili Holland i Skinner (1961).
Najważniejsze artykuły Skinnera opublikowane przed 1961 r. zawarte są w zbio-
rze zatytułowanym Cumulative record (1959 - Zapis kumulacyjny). Szczegółowy
opis jego sposobu podejścia do procesu uczenia się w środowisku szkolnym
można znaleźć w książce The technology of teaching (1968 - Technika naucza-
nia). Praca Contingencies of reinforcement (1969 - Prawidłowości wzmacniania)
przedstawia w zrewidowanym ujęciu poglądy naukowe Skinnera wraz z ich odnie-
sieniem do szerokiego zakresu problemów społecznych. W swej zapewne najbai
dziej kontrowersyjnej książce Beyond freedom and dignity (1971; wyd. pol. Poia
wolnością i godnością, 1978) Skinner usiłuje wykazać, że pojęcia wolności i god-
ności są przeszkodą w udoskonalaniu nowoczesnego społeczeństwa. About
behaviorism (1974 - O behawioryzmie) przedstawia jego poglądy na tę gałąź ps\
Życiorysy autorów 4 8 5
chologii, która tak mocno związana jest z jego nazwiskiem. Skinner wydal trzyto-
mową autobiografię (1976, 1979, 1983b) - obok wcześniejszej (1967), zamiesz-
czonej w wydawnictwie zbiorowym. Wiele z jego późnych prac ukazało się
w dwóch zbiorach (Skinner 1978, 1987), a ostatnia książka (Skinner i Vaughan,
1983) opisuje strategie, jakie on sam stosował dla poradzenia sobie z niektórymi
problemami związanymi ze starzeniem się. Ostatnio ukazało się kilka życiorysów
S k i n n e r a , w tym książki, które napisali Nye (1992) i Richelle (1993), oraz życio-
rys intelektualny i kulturowy autorstwa Bjorka (1993), który Fancher nazywa
„pierwszą poważną biografią najsłynniejszego amerykańskiego psychologa, jaka
ukazła się od jego śmierci" (1995, s. 730, zob. też: Morris, 1995).
Co możemy ogólnie powiedzieć o stanowisku Skinnera i charakterystycznych
cechach tego stanowiska? Po pierwsze, trudno byłoby znaleźć teoretyka, który
mniej chętnie występowałby w tej roli (teoretyka) niż Skinner. Pomimo swego
ogromnego wpływu teoretycznego do niedawna kwestionował on wkład teorii
•w rozwój nauki i uważał własną pracę za przykład światłego i systematycznego
empiryzmu, który funkcjonuje bez wywodów teoretycznych. Stale przeciwstawiał
się wszelkim próbom wypełniania luki między obserwowanymi zjawiskami za
pomocą zmiennych wywnioskowanych czy hipotetycznych. Dążył do tego, by usta-
lać prawa zachowania, nie odwołując się do żadnych „fikcji wyjaśniających".
Dobrą ilustracją tego punktu widzenia są zwłaszcza dwa artykuły: Are theories of
learning necessary? (1950 - Czy teorie uczenia się są niezbędne?) oraz A case his-
tory in scientific method (1956 - Historia przypadku w metodzie naukowej).
Można także zauważyć, że teoria ta oparta jest w większym stopniu na
badaniach laboratoryjnych niż jakakolwiek inna teoria omawiana w niniejszej
książce. Skinner wyprowadza swe zasady z wyników ścisłych eksperymentów
i wykazuje więcej szacunku dla dobrze kontrolowanych danych niż którykolwiek
z teoretyków zajmujących się podobną problematyką. Łatwo jest stwierdzić, że
nagrody mają coś wspólnego z uczeniem się, i nie nastręcza szczególnych trud-
ności wielokrotne wykazanie w starannie kontrolowanych warunkach, że dotyczy
to wielu różnych sytuacji. Czym innym jest jednak dokładne ustalenie wysoce
regularnych zależności między poszczególnymi rozkładami wzmocnień a staran-
nie określonymi miarami reakcji. W swych badaniach, nad rozkładami wzmacnia-
nia Skinner dokonał tego, uzyskując wyniki, które pod względem regularności
i dokładności mogą rywalizować z wynikami każdego przedstawiciela nauk fizycz-
nych. Wykazał on, że poszczególne rozkłady wzmacniania wywołują charakterys-
tyczne i wysoce powtarzalne zmiany w tempie reagowania, zarówno w okresie
podtrzymywania reakcji, jak i w okresie jej wygaszania.
Skinner różni się znacznie od przeciętnego psychologa eksperymentalnego
tym, że interesuje się indywidualną osobą badaną. Wyniki swych eksperymen-
tów przedstawia z reguły w postaci indywidualnych zapisów reakcji. Nie wystar-
czy to, że jego badania przynoszą wyniki przeciętne, które zgadzają się z oczeki-
waniami i przyszłymi obserwacjami. Prawo czy równanie dotyczące zachowania
muszą stosować się do każdej osoby badanej obserwowanej w odpowiednich
warunkach. Ta dbałość o możność indywidualnego zastosowania każdego stwier-
dzenia czy prawa jest szczególnie wartościowa w dyscyplinie, w której badacz
często nie wychodzi poza dane grupowe i nie próbuje przekonać się, czy wielu
jest indywidualnych badanych (i czy w ogóle są tacy), których zachowanie jest
zgodne z uogólnieniami dotyczącymi grupy.
Skupienie się przez Skinnera na badaniu pojedynczych osób, a nie na uogól-

nionych tendencjach występujących w grupie, było wyrazem jego przekonania,
działanie praw widoczne jest w zachowaniu jednostek. W psychologii zakrawa na
wielką ironię to, że psychologowie osobowości zwykle starają się zrozumieć j<
nostki poprzez badanie grup, natomiast Skinner usiłował formułować prawa ogól-
ne na podstawie badania jednostek. Pod tym względem postępowanie SkiniKi
przypomina poniekąd poszukiwanie przez Gordona Allporta ogólnych zasud
wyjaśniających rozwój i zachowanie jednostek (zob. rozdz. 7.).
Podczas gdy wielu psychologów koncentrowało się na reakcjach, które wystę-
pują głównie pod kontrolą bodźców (np. na odruchach), Skinner zajął się raczi
reakcjami wytwarzanymi (emitowanymi) niż wywołanymi. Ten nacisk na zacho-
wania sprawcze (operants) a nie na zachowania reaktywne (respondenta) - zgod-
nie z terminologią Skinnera - stanowi następną specyficzną cechę jego podejścia
do badania zachowania. Jest on także przekonany, że psychologia powinna kon-
centrować się na prostych zjawiskach z zakresu zachowania, zanim podejmie
próby zrozumienia i przewidywania zjawisk złożonych.
Chociaż Skinner kładzie nacisk na badanie indywidualnych organizmów
i prostych reakcji, to jednak zakłada, że wyniki takich badań odznaczają się du-
żym stopniem ogólności. Pisze on: „Uważam, że dynamiczne właściwości zacho-
wania sprawczego można badać na przykładzie pojedynczego odruchu (lub kilku,
ograniczając się jednak do liczby niezbędnej, by upewnić się, że wynik będ/.ie
miał ogólne zastosowanie)"* (Skinner, 1938, s. 45-46, wyd. pol. 1995, s. 79)
Skinner sądzi, że zostaną odkryte te same ogólne zasady zachowania, niezalezniu
od tego, jaki organizm, bodziec, reakcję i czynnik wzmacniający eksperymentator
wybierze do badań. Tak więc gołąb i laboratorium dostarczają paradygmatu, ldor\
można następnie ekstrapolować i rozciągnąć na bardzo szeroki zakres innych
organizmów i sytuacji.
Z tym ostatnim stwierdzeniem zgodny jest fakt, że sposób podejścia Skinne-
ra do badań nad zachowaniem, ustalone przez niego prawa, a także jego techniki
stosowano w szerokim zakresie w praktyce. Skinner i jego uczniowie zajmowali
się z powodzeniem problemami praktycznymi, takimi jak sterowanie rakietami
(Skinner, 1960), technika kosmiczna (Rohles, 1966), behawioralne testowanie
leków psychotropowych (Boren 1966a), technika kształcenia (Skinner, 1968,
1984), kształtowanie eksperymentalnych kultur czy społeczeństw (Skinner.
1961), leczenie psychotyków, dzieci autystycznych oraz upośledzonych umysłowo
(Research in behavior modification, 1965) zastosowanie „gospodarki żetonom ej"
(Ayllon, Azrin, 1965, 1968; Krasner, 1970; Kazdin, 1989), starzenie się (Skinner.
1983a; Skinner, Vaughan, 1983), jakość życia w kulturze zachodniej (Skinnu
1986b) oraz rozwój dziecka (Bijou i Baer, 1966). Widzimy więc, że chociaż pod
pewnymi względami Skinner jest „najczystszym" teoretykiem spośród wszystkich
tu rozpatrywanych, to z drugiej strony jest on także teoretykiem, którego prace
znalazły bardzo szerokie zastosowanie w rozmaitych dziedzinach zachowania
nie mówiąc już o samej psychologii (patrz np.: Morris, 1992).
Wspomnieliśmy już o genezie i ogólnych cechach r y g o r y s t y c z n y c h
sformułowań Skinnera, obecnie zaś rozpatrzymy jego koncepcje i ich zastosowa
nia bardziej szczegółowo.
* Przełożyła K. Dudziak.
Ogólne założenia
Zacznijmy od rozpatrzenia niektórych podstawowych założeń i postaw, na jakich
oparte są prace Skinnera.
prawa rządzące zachowaniem

Aczkolwiek założenie, że zachowanie podlega określonym prawom, stanowi
podłoże wszelkich badań psychologicznych, często nie formułuje się go wyraźnie
i nie uświadamia się sobie wielu jego implikacji. Skinner, podobnie jak Freud,
zasługuje na uznanie za nieustanne podkreślanie regularnego charakteru zacho-
wania, a zwłaszcza za przekazanie swego przekonania dużej części społeczeń-
stwa. Za pomocą swych praw i precyzyjnych eksperymentów Skinner przekonał
wielu, że zasada determinizmu stosuje się do ludzi i wzbudza poważne wątpli-
wości co do słuszności naszego wyobrażenia o człowieku jako mającym swobodę
działania i dążenia do pewnych celów życiowych. Na przykład Skinner nieustan-
nie podkreśla, że skoro raz zaakceptuje się tę zasadę, to ustalanie winy czy odpo-
wiedzialności danej osoby za jej postępld ma niewiele sensu. Jeden człowiek
popełnia poważne przestępstwa, inny dokonuje wielkich czynów w służbie ludz-
kości. Obie kategorie zachowania wynikają z wzajemnej gry możliwych do ziden-
tyfikowania zmiennych, które w pełni determinują zachowanie. Zachowanie jed-
nostki jest całkowicie wytworem obiektywnego świata i można je wyjaśnić,
posługując się wyłącznie kategoriami obiektywnymi. W zasadzie - a Skinner jest
przekonany, że w praktyce także - czynności jednostki można uważać za równie
podporządkowane obiektywnym prawom, jak ruch kuli bilardowej uderzonej
przez drugą kulę. Gdy z założenia tego wyprowadzono logiczny wniosek, okazało
się ono bardzo kłopotliwe dla wielu czytelników Skinnera. Na przykład tak, jak
nigdy nie obwiniamy ani nie chwalimy kuli bilardowej za konsekwencje jej ruchu,
tak samo z punktu widzenia Skinnera nie ma żadnego sensu chwalić jednostki za
zdobycie Nagrody Nobla ani winić innej jednostki za to, że została wielokrotnym
mordercą. Zachowanie jest wytworem sił oddziałujących na jednostkę, a nie skut-
kiem jej własnego wyboru. Chyba żaden inny teoretyk, wyjąwszy Freuda, nie
przyjął założenia tak obcego naszemu zwyczajowemu sposobowi patrzenia na
siebie samych. Przyjęcie bądź odrzucenie Skinnerowskiego założenia o prawach
rządzących zachowaniem ma poważne konsekwencje m. in. dla prawnych reguł
podejmowania decyzji oraz dla polityki władz wobec obywateli społecznie upo-
śledzonych, nie wspominając o naszych osobistych sądach na temat swego
własnego zachowania i zachowania innych. Pod tym względem, jak i pod wielo-
ma innymi, Skinner jest bardzo prowokacyjny.
Oczywiście wszyscy teoretycy osobowości zakładają implicite, że zachowa-
nie jest podporządkowane pewnym prawom. Skinner jednak wyprowadził z tego
założenia implikacje w taki sposób, że zwykły człowiek może je zrozumieć. Nastę-
pujący cytat dobrze ilustruje poglądy Skinnera:
Wiedza jest czymś więcej niż tylko opisywaniem zdarzeń, tak jak one występują. Jest
próbą wykrycia porządku, wykazania, że pewne zdarzenia pozostają w regularnych
związkach z innymi zdarzeniami. Żadna praktyczna technika nie może znaleźć opar-
cia w nauce, jeżeli takie związki nie zostały wykryte. Jednakże porządek jest nie tylko
488 Rozdział 12. Warunkowanie sprawcze B. F. Skinnera Ogólne założenia 489
możliwym produktem końcowym; jest on założeniem roboczym, które trzeba przyjąć mi zachowania, które wydają się najbardziej plastyczne i co do których można
na samym początku. Nie możemy stosować metod nauki w odniesieniu do przedmio- przyjąć, że ich zmianę można spowodować, manipulując takimi rodzajami zmien-
tu, co do którego przyjęto by założenie, że zmiany w nim przebiegają w sposób ka- nych środowiskowych, z jakimi normalnie ma do czynienia dana osoba. Zaintere-
pryśny. Nauka nie tylko opisuje, lecz także przewiduje. Nie zajmuje się jed\ niu- sowanie Skinnera zachowaniem wynika nie tylko z ciekawości, jakie zasady nim
przeszłością, ale i przyszłością. Również przewidywanie nie jest jej ostatnim słowem rządzą, lecz także z gorącego pragnienia, by uzyskać możność manipulowania nim.
w takiej mierze, w jakiej można zmieniać czy regulować istotne warunki, można także Słowo „kierowanie" stosowane jest po części dlatego, że poprawnie oddaje to prze-
modyfikować przyszłość. Jeśli mamy stosować metody naukowe w dziedzinie spraw konanie. Skinner często wyraża pogląd, że umiejętność manipulowania zachowa-
ludzkich, to musimy założyć, że zachowanie podlega pewnym prawom i jest zdetermi- niem, jeśli jest użyta właściwie, może służyć do ulepszania wszystkiego.
nowane. Musimy oczekiwać, że wykryjemy, iż to, co czyni jakiś człowiek, jest rezulta-
tem możliwych do ustalenia warunków, a gdy warunki te zostaną wykryte, będziemy
mogli przewidywać i w pewnym stopniu determinować jego działania. | Analiza funkcjonalna
Możliwość tę wielu ludzi uważa za obraźliwą. Przeciwstawia się ona odwiecznej
tradycji uznającej, że człowiek działa w sposób swobodny, że jego zachowanie jest Powstaje teraz pytanie: w jaki sposób można kierować zachowaniem? Skinner
wynikiem nie jakiegoś możliwego do określenia warunku poprzedzającego, lecz spon- sądzi, że najbardziej odpowiednia jest analiza funkcjonalna. Terminem tym okreś-
tanicznych wewnętrznych zmian linii postępowania. Dominujące koncepcje filozo- la on analizę zachowania w kategoriach związków przy czy nowo-skutkowych,
ficzne natury ludzkiej uznają istnienie wewnętrznej „woli", która ma moc zakłócania w których sprawuje się kontrolę nad samymi przyczynami, tj. bodźcami, depry-
związków przyczynowych i która uniemożliwia przewidywanie zachowania i sprawo- wacjami itd. W tym kontekście psychologowie często posługują się pojęciami
wanie nad nim kontroli. Sugestia, aby odrzucić ten pogląd, oznacza zagrożenie wielu „zmienna niezależna" i „zmienna zależna". Zmienną niezależną jest ta zmienna,
ulubionych przekonań - podważa to, co wydaje się stymulującą i twórczą koncepcją którą manipuluje eksperymentator, a zmienną zależną ta, która może zmieniać się
natury ludzkiej. Alternatywny punkt widzenia kładzie nacisk na konieczność uzna- w wyniku tej manipulacji. Skinner przeciwstawia analizę funkcjonalną zachowa-
nia, że istnieją siły wywierające przymus na zachowanie człowieka, siły, których wolenia takiej analizie, w której chodzi tylko o ustalenie korelacji między zmiennymi
libyśmy nie brać pod uwagę. Bez względu na to, ile możemy zyskać, zakładając, że zależnymi, a nie związków przyczynowych. Ustalając korelacje, jak przy klasyfiko-
właściwym przedmiotem nauki jest zachowanie człowieka, nikt, kto jest wytworem waniu cech, moglibyśmy np. stwierdzić, że ludzie bardzo agresywni są na ogół
cywilizacji Zachodu, nie czyni tego bez walki wewnętrznej. Po prostu nie chcemy także bardzo inteligentni. Nie twierdzimy jednak, że dzięki temu potrafimy wska-
takiej nauki (Skinner, 1953, s. 6-7). zać, w jaki sposób można przyczynić się do rozwoju dyspozycji agresywnych lub
inteligencji. Określamy jedynie związek między jednym zjawiskiem a drugim, ale
W książce Beyond freedom and dignity (1971) Skinner pisze, że laik anali- nie wykrywamy zmiennych poprzedzających, które powodują ukształtowanie się
zując zachowanie, przypisuje zwykle środowisku rolę przyczynową w odniesieniu którejś z tych cech. Chociaż więc możliwe jest w pewnym stopniu przewidywanie
do niektórych zachowań, natomiast w stosunku do innych zachowań - nie. Jeśli zachowania, ponieważ możemy zmierzyć inteligencję i przewidywać na tej podsta-
wie agresywność, nie otrzymujemy jednak żadnych wskazówek, którymi zmienny-
w fabryce obecny jest nadzorca, to wysoką wydajność robotnika łatwo przypisać
mi manipulować w celu zwiększenia lub zmniejszenia agresywności.
obecności nadzorcy. Przypisujemy większą zasługę robotnikowi, który jest równie
pracowity pod nieobecność nadzorcy, ponieważ w tym wypadku przyczyny jego Skinner stale podkreśla to, że zachowanie najlepiej można badać rozpatrując,
zachowania są mniej oczywiste. Tak więc wielkość zasługi, jaką przyznajemy w jaki sposób wiąże się ono z poprzedzającymi je zdarzeniami. Wielu psycholo-
danej osobie, jest zwykle odwrotnie proporcjonalna do stopnia oczywistości przy- gów akceptuje to twierdzenie. Skinner argumentuje również, że posługując się
czyn jej zachowania. Skinner argumentuje, że zachowaniem wspomnianego funkcjonalną analizą zachowania, nie ma potrzeby mówić o mechanizmach
w powyższym przykładzie robotnika rządzą pewne prawa niezależnie od tego, czy działających wewnątrz organizmu. Sądzi on, że zachowanie można wyjaśnić
przyczyny tego zachowania są oczywiste dla przypadkowego obserwatora, a przy- i kierować nim jedynie przez manipulowanie środowiskiem, które zawiera w sobie
pisywanie jednostce zasługi za jej działania jedynie przeszkadza w poszukiwaniu zachowujący się organizm, i że nie jest konieczne wyodrębnianie tego organizmu
czynników kierujących jej zachowaniem. ani wyprowadzanie wniosków dotyczących zjawisk, jakie zachodzą wewnątrz
Z założenia, że wszelkie zachowanie podlega określonym prawom, wynika i organizmu. Skinner wyraża to następująco (1974, s. 182): „Mentalizm w swoim
wyraźnie możliwość kierowania zachowaniem. Wymaga to jedynie manipulowania poszukiwaniu wewnętrznego wyjaśnienia, wspierany przez fałszywe pojmowanie
tymi warunkami, które wpływają na zachowanie, czyli powodują jego zmianę, i przyczyny związanej z odczuciami i obserwacjami introspekcyjnymi, zaciemnia
Mogą być pewne różnice zdań co do tego, czy kierowanie zawsze wymaga zrozu- elementy środowiska poprzedzające zachowanie, które pozwoliłyby na znacznie
mienia lub wyjaśnienia, jednakże na poziomie czysto praktycznym Skinner woli skuteczniejszą analizę. [...] Zastrzeżenia dotyczące wewnętrznego funkcjonowa-
posługiwać się terminem „kierowanie" (control), ponieważ jego znaczenie nie nia psychiki nie polegają na tym, że nie jest ono dostępne badaniu, lecz że stoi
ono na przeszkodzie badaniu rzeczy ważniejszych". Teza ta jest powszechnie
budzi wątpliwości. Skinner niewiele interesuje się tymi aspektami zachowania,
niewłaściwie rozumiana, a ma ona zasadnicze znaczenie w koncepcji Skinnera.
które są bardzo odporne na zmianę, jak na przykład te, które są uzależnione prze- •
Skinner nie utrzymuje, że stany wewnętrzne nie istnieją, lecz że nie można ich
de wszystkim od wyposażenia dziedzicznego. Prowadzi on badania nad tymi typa-
traktować jako przyczyn w naukowej analizie zachowania. Inteligencja, oczeki-

wania i inne stany psychiczne same w sobie są wytworem uprzednich związków
reakcji ze wzmocnieniem i nie mają statusu przyczyny: „Gdy mówimy, że człowiek
je, ponieważ jest głodny, dużo pali, ponieważ jest uzależniony od tytoniu, walczy,
ponieważ ma instynkt walki, zachowuje się błyskotliwie, ponieważ jest inteligent-
ny albo gra dobrze na fortepianie ponieważ ma zdolności muzyczne, mówimy
o przyczynach. Jednak po przeprowadzeniu analizy zdania te okazują się jedynie
redundantnym opisem" (Skinner, 1953, s. 31). Nie znaczy to, że Skinner zaprze-
cza istnieniu „odczuć"; te „odczucia" jednak i inne stany ciała są: „produktem
ubocznym naszej genetyki i uprzednich zdarzeń, które zachodziły w naszym śro-
dowisku. Nie mają one mocy wyjaśniającej" (Skinner, 1975, s. 43; zob. też: Skin-
ner, 1985). Podobnie, Skinner odrzucił próby wyjaśnienia zmienności w zacho-
waniu przez odwoływanie się do stanów motywacyjnych. „Nic nie zyskujemy,
mówiąc o stanie głodu, niezależnie od tego, jakimi dysponowalibyśmy danymi
introspekcyjnymi czy fizjologicznymi, ponieważ nadal musimy wyjaśnić ten stan"
(Skinner, 1977b, s. 1010).
Stany wewnętrzne, mimo że nie można ich uznać za przyczyny, są jednak
przydatne przy formułowaniu przewidywań. Skinner tak pisze w książce About
behaviorism (O behawioryzmie): „To, co człowiek czuje, jest wytworem okolicz-
ności, od których zależy również jego przyszłe zachowanie, istnieje wobec tego
użyteczny związek między odczuciami a zachowaniem. Byłoby niedorzecznością
przekreślanie wiedzy, jaką człowiek ma o swoim bieżącym stanie [...], mimo to
jednak możemy dokładniej przewidzieć zachowanie, jeśli mamy wiedzę o zdarze-
niach przeszłych, których związki z odczuciami możemy prześledzić" (1974,
s. 230). Raz jeszcze okazuje się, że zasadniczą sprawą jest zdanie sobie sprawy, iż
Skinner miał na celu stworzenie techniki, która pozwoli nam zmieniać zacho-
wanie, a nie jedynie przewidywać je. Problem polega nie tylko na tym, że stany
wewnętrzne same w sobie są wytworem uprzedniego oddziaływania środowiska,
polega on na tym, ze stanami wewnętrznymi nie można manipulować. W konse-
kwencji są one bezużyteczne przy próbach kierowania zachowaniem.
Aby zrozumieć stanowisko Skinnera, dobrze jest zacząć od zapoznania się
z tym, co mówi on o niektórych powszechnie stosowanych wyjaśnieniach przy-
czynowych zachowania, które odwołują się do zjawisk wewnętrznych jako zda-
rzeń poprzedzających w związku przyczynowo-skutkowym. Przypuśćmy, że jakiś
mężczyzna wchodzi do restauracji, natychmiast przywołuje kelnera i zamawia
befsztyk. Gdy befsztyk został podany, mężczyzna pochłania go, nie odpowiadając
na próby nawiązania rozmowy, jakie podejmuje ktoś siedzący obok. Pytamy: dla-
czego ten mężczyzna je? Powszechnie stosowanym wyjaśnieniem tego zachowa-
nia jest stwierdzenie, że jest on głodny. Skąd jednak wiemy, że mężczyzna ten
jest głodny? Wiemy tylko to, że wykonuje on wiele czynności, które zwykle wiążą
się ze sobą i występują na ogół po powstaniu warunków środowiskowych tego
samego rodzaju. Jednakże posługując się takim opisem, nie wyodrębniamy faktu
„bycia głodnym" jako zdarzenia poprzedzającego jedzenie, przeciwnie, czynność
pośpiesznego jedzenia jest tu częścią tego, co rozumiemy przez „bycie głodnym".
Termin „bycie głodnym" może po prostu opisywać zbiór czynności związanych
z określoną zmienną zależną (spożywaniem pokarmu), podobnie jak termin „gra
w baseball" jest terminem obejmującym czynności rzucania piłką, chwytania jej,
uderzania kijem itd. Każdą z tych czynności można by wyjaśnić, odwołując się do
ciągu zdarzeń poprzedzających mecz baseballu. Czynności tych nie można jednak
wyjaśnić, określając je po prostu jako część gry w baseball. Nie mówimy, że dana
osoba rzuca piłką, ponieważ gra w baseball. Granie w baseball nie jest zdarze-
niem poprzedzającym w stosunku do rzucania piłką, raczej rzucanie piłką jest
częścią „gry w baseball".
Nie zgadzając się z tym rozumowaniem, moglibyśmy stwierdzić, że termin
„bycie głodnym" jest stosowany do określenia jakiegoś zdarzenia poprzedzają-
cego jedzenie (liczby godzin od ostatniego posiłku), i że „bycie głodnym" jest
przyczyną jedzenia. W tym sensie „bycie głodnym" można traktować jako więź
przyczynową między pozbawieniem pokarmu a zachowaniem, które występuje
w restauracji. Stajemy więc wobec problemu, w jaki sposób należy identyfikować
tę więź przyczynową i jakie właściwości powinno się jej przypisać.
Najczęściej stosuje się dwa rozwiązania tego problemu. Jedno z nich polega
na umiejscowieniu zjawiska „bycie głodnym" w rzeczywistości psychicznej, na
przypisaniu mu statusu niefizycznego. Czyni się tak często, a prowadzi to do kon-
cepcji „osoby zewnętrznej" i „osoby wewnętrznej". Osoba zewnętrzna lub - jakby
ją można nazwać - osoba behawioralna jest „napędzana" i kierowana przez meta-
fizyczną osobę wewnętrzną. Koncepcję tę ilustrują takie potoczne stwierdzenia,
jak: „Nie uzyskał zadowalającego wyniku z powodu zmęczenia psychicznego"
lub: „Nie powiodło się jej, ponieważ nie uważała" albo jeszcze wyraźniej: „Zdołał
to zrobić jedynie dzięki ogromnemu natężeniu siły woli". Stwierdzenia te spra-
wiają wrażenie, iż dostarczają wyjaśnienia zachowania, ponieważ zdają się odno-
sić do zdarzeń poprzedzających rozpatrywane zachowanie. Oczywiście zakłada
się, że zdarzenia te zachodzą w świecie niefizycznym, przy czym nie wyjaśnia się
wcale, w jaki sposób mogą one wpływać na zjawiska fizyczne. Poważniejszym
zarzutem przeciw wyjaśnieniom tego rodzaju jest to, że kiedy przyjrzymy się
dokładniej tym zdarzeniom, stwierdzimy wówczas, że nie mają one żadnych
innych identyfikujących je właściwości poza zdolnością wywoływania zachowa-
nia, które chcemy wyjaśnić. Wyjaśnienie tego samego typu podają ludzie pierwo-
tni, kiedy tłumaczą ruch słońca działaniem jakiejś kierującej siły właściwej
człowiekowi, przy czym jedynym dowodem na rzecz istnienia takiej siły, jakim
dysponują, jest sam ruch słońca. Zawsze można wymyślić jakąś siłę kierującą, by
wyjaśnić występowanie każdego zjawiska, jakie tylko można sobie wyobrazić.
Jałowość tego typu wyjaśnienia najłatwiej można dostrzec, jeśli zapytamy siebie
samych, czy możemy z większą pewnością przewidzieć skutek, skoro jego przy-
czyna została w ten sposób wyodrębniona. Stwierdzimy wówczas, że nie ma
żadnego wyodrębnienia, że przyczyny nie da się oddzielić od skutku, ponieważ
nie ma ona żadnej innej właściwości niż ta, że wywołuje ten skutek.
Wyjaśnienie zachowania w kategoriach jakiegoś zjawiska psychicznego
zazwyczaj podawane jest wtedy, gdy nie są znane zjawiska fizyczne odgrywające
ważną rolę w wywoływaniu tego zjawiska. Skinner uważa tego typu wyjaśnienia
za najbardziej szkodliwe po prostu dlatego, że na pozór wydają się one zadowa-
lające i z tego powodu opóźniają podjęcie badań nad tymi obiektywnymi zmien-
nymi, które mogłyby zapewnić prawdziwą kontrolę nad zachowaniem.
Terminowi „bycie głodnym" moglibyśmy przyznać status fizjologiczny. Mog-
libyśmy badać skurcze żołądka, stężenie cukru we krwi, aktywację ośrodków móz-
gowych itd. W wyjaśnieniach fizjologicznych można wyodrębnić przyczynowe
poprzedniki zachowania i unika się stwierdzenia, że zjawiska psychiczne wpły-
492 Rozdział 12. Warunkowanie sprawcze B. F. Skinnera T. Struktura osobowości 493
wają na zjawiska fizyczne. Skinner nie występuje tak zdecydowanie przeci Struktura osobowości
wyjaśnieniom fizjologicznym; jest on przekonany, że zachowanie można 1
w zasadzie przewidywać, śledząc skutki pewnej zmiennej środowiskowej prze/ Spośród wszystkich teoretyków osobowości, których poglądy są omawiane
całą sekwencję zjawisk fizjologicznych, które po niej następują. Skinner podkre yj niniejszej książce, Skinner przejawia zdecydowanie najmniejsze zainteresowa-
la jednak, że znajomość procesów fizjologicznych nie jest niezbędna, aby nauka - nie zmiennymi strukturalnymi. Nie dziwi to jednak w świetle tego, co powiedzie-
o zachowaniu mogła istnieć i rozwijać się; jest on przekonany, że nawet wtedy, liśmy o jego ogólnym sposobie podejścia do badań nad zachowaniem.
gdy rzeczywiście zrozumiemy te procesy, praktyczne kierowanie zachowaniem Skinner koncentruje się przede wszystkim na zachowaniu, które można
odbywać się będzie przez manipulację „tradycyjnymi" zmiennymi niezależnymi, zmodyfikować. Dlatego też mało interesuje się tymi cechami zachowania, które
które są zlokalizowane poza organizmem. Skinner nie widzi więc powodu, dla wydają się względnie trwałe. Postawa ta jest głównie konsekwencją nacisku, jaki
którego nie powinniśmy traktować ludzkiego organizmu jako nie otworzonej - kładzie on na kierowanie zachowaniem. Przewidywanie i wyjaśnianie można
choć nie pustej - skrzynki z różnymi wejściami i wyjściami, i sądzi, że takie trak- osiągnąć dzięki znajomości trwałych i podlegających modyfikacji aspektów oso-
towanie go zapewni najskuteczniejszą kontrolę nad tymi wyjściami. Jak przeko- bowości. Kierowanie natomiast osiąga się jedynie za pośrednictwem modyfikacji;
namy się przy omawianiu prac eksperymentalnych Skinnera, sukcesy jego sposo- kierowanie implikuje możność zmieniania środowiska w celu uformowania
bu podejścia dostarczają silnego poparcia dla jego poglądów. różnych wzorców zachowania.
Skinner jednak nie twierdzi nigdy, że wszystkie czynniki determinujące
J a k już wspomnieliśmy, program Skinnera dotyczy nauki opisowej, ponieważ
zachowanie znajdują się w środowisku. Po pierwsze, utrzymuje on, że sama
ustalanie związków między zmiennymi zależnymi i zmiennymi niezależnymi, bez
wrażliwość organizmu na wzmocnienie ma podłoże genetyczne i rozwinęła się
żadnych ogniw pośredniczących, prowadzi tylko do formułowania praw czy uni-
w drodze ewolucji, ponieważ zdolność uczenia się o ważnych zdarzeniach
wersalnych hipotez, a nie teorii. Różnica między tymi pojęciami nie zawsze jest
zachodzących w środowisku pomaga utrzymać się przy życiu. Po drugie, Skinner
wystarczająco jasna, lecz w jednej ze swych prac dotyczących problemu, czy teo- stwierdza, że u danego gatunku czy danej jednostki pewne zachowania mogą
rie są w nauce niezbędne, Skinner stara się wyjaśnić, co stanowi teorię. Z zamiesz- zostać uwarunkowane łatwiej niż inne. Uznaje on także, iż pewne zachowania
czonego niżej cytatu wynika, że posługuje się on tym terminem dla określenia mogą mieć podłoże wyłącznie genetyczne, tak że doświadczenie nie będzie miało
systemu wiążącego jeden zbiór obserwacji z innym zbiorem obserwacji za pomocą na nie żadnego wpływu. Skinner widzi pewną analogię między podłożem dzie-
wyprowadzonego w drodze wnioskowania zbioru zjawisk czy konstruktów, które dzicznym a podłożem środowiskowym zachowania. Sądzi, że proces ewolucji
są opisane w kategoriach innych niż użyte do opisania obserwacji i których się kształtuje zachowanie wrodzone gatunku, tak jak środowisko kształtuje zacho-
obecnie nie obserwuje. - 4 wania wyuczone jednostki. Niemniej jednak ostrzega, że do genetycznych wyjaś-
Niekiedy nazywa się teoriami pewne podstawowe założenia niezbędne w każdej nień zachowania powinno się podchodzić z ostrożnością, zarówno dlatego, iż
naukowej działalności. Jako przykład można podać stwierdzenie, że natura podlega czynniki ewolucyjne determinujące formę zachowania wrodzonego nie są obser-
określonym prawom, nie jest kapryśna. Ponadto pewne stwierdzenia są teoriami po wowalne, jak i dlatego, iż wiele zachowań uważanych za wrodzone mogło w rze-
prostu w takim stopniu, w jakim nie są jeszcze faktami. Uczony może odgadywać czywistości zostać ukształtowanych przez doświadczenie (Skinner, 1969). Tak
wynik eksperymentu, zanim eksperyment ten zostanie przeprowadzony. Przewidy: więc Skinner niewątpliwie nie twierdzi, iż zachowanie jednostki jest jedynie
wanie to i późniejsze sformułowanie wyniku mogą składać się z tych samych termi- wytworem środowiska. Po prostu kładzie on mniejszy nacisk na praktyczną
nów uporządkowanych w tym samym szyku składniowym, a różnica między nimi doniosłość zmienności biologicznej, ponieważ w nauce o charakterze czysto
polega tylko na stopniu pewności. Żadne stwierdzenie empiryczne nie jest zupełnie -
behawioralnym zmienność tę niełatwo poddać kontroli. W przeciwieństwie jed-
nak do tego, co Skinner określił terminem „mentalizm", fizjologia dotrzymuje
nieteoretyczne w tym sensie, ponieważ materiał dowodowy nie jest nigdy kompletny,
obietnicy: „Fizjolog przyszłości powie nam wszystko, czego można się dowie-
ani też żadnego przewidywania prawdopodobnie nigdy się nie wysuwa zupełnie bez --ę
dzieć o tym, co przebiega w zachowującym się organizmie. Jego wyjaśnienie
dowodów. Termin teoria nie będzie się odnosić do stwierdzeń tego rodzaju, lecz do
będzie stanowiło istotny postęp w stosunku do analizy zachowania, ponieważ ta
każdego wyjaśnienia zaobserwowanego faktu, które odwołuje się do zdarzeń
ostatnia z konieczności^ ma A- XJ _
charakter «historvcznv» u u i u i ^ £ . u ^ u u Y T u i n a , p u u i c w a / i la
- to znaczy opranirya sip rln
zachodzących gdzie indziej, na jakimś innym poziomie obserwacji, opisywanych * ostatnia z konieczności ma charakter «historyczny» - to znaczy ogranicza się do
w odmiennych kategoriach i mierzonych (jeśli w ogóle się je mierzy) na innych,i relacji funkcjonalnych, wykazujących przerwy czasowe. Dziś dokonuje się coś,
wymiarach (1953, s. 26). ™ wpiywa na
co wpływa na zachowanie
zacnowame się się organizmu
organizmu jutro. jutro. Niezależnie
Niezależnie od od tego,
tego, jakja wyraź-
me można ten fakt określić, brakuje jednego
nie można ten fakt o k r e ś l i ć h r a k n i p i p r W n r . kroku i musimy zaczekać
i musimy zaczekać nna na fizjo
a fizjo-
Skinnerowski sposób podejścia opiera się na założeniu, że zachowanie pod- . " " " " • J " IYIUIYU 1 I I I U A M I Y ICTUZCKUC I1ZJO-
loga, który go wykona. Będzie on w stanie pokazać, jak iak
jak organizm
organizm
organizm zmi
zmienia się,
lega określonym prawom, i że naszym podstawowym celem jest kierowanie nim?-
gdy oddziałują nań związki reakcji ze wzmocnieniem i dlaczego
dlaczego zmieniony
zmieniony orga-
orga-
Ponadto tę zdolność kierowania najlepiej można osiągnąć ustalając regularnej , „ —— . < . . . . > . i v u u v j i W / . 111 W^.1 11U1 J i UIU 1
nizm następnie zachowuje się w inny sposób, ewentualnie w późniejszym cza-
zależności między zmiennymi niezależnymi, czyli wejściami organizmu, a zmień--*!!
nymi zależnymi, czyli wyjściami organizmu, a następnie kierując późniejszym^ sie. To, 7P co fizjolog odkryje, nie zdoła podważyć praw nauki o zachowaniu, lecz
sprawi, ze nnasz obraz llirl-zlriorrr*
a s ? nT^ray ludzkiego ^'•/triłrtiîr.
działania będzie jeszcze —— — pełniejszy"
1 (Skinner
" "-* 1
zachowaniem przez manipulowanie tymi samymi wejściami (zdarzeniami środ®jf ^74, s. 236-237).
L
wiskowymi) w taki sposób, by otrzymać określone wyjście (reakcję). i
Jak już wspomnieliśmy, Skinner w podobnie całościowy sposób ujmuje rolę

ewolucji i genetyki. Pisze on, że: „organizm [...] robi to, do czego go skłania jego
wyposażenie genetyczne albo dominujące uwarunkowania" (1977b, s. 1007). Ten
sam artykuł kończy stwierdzeniem: „Zachowanie organizmów stanowi jedną dzie-
dzinę, w której należy brać pod uwagę zarówno filogenetykę, jak i ontogenetykę.
Tak jak wszystkie nauki, musi ona mieć swoich specjalistów [...]" (s. 1012). Jak
wspominaliśmy wcześniej, Skinner postanowił specjalizować się w „eksperymen-
talnej analizie" zachowania.
Przy dobieraniu zmiennych zależnych (reakcji) Skinner zwraca uwagę prze-
de wszystkim na ich prostotę oraz na regularny charakter ich związku ze zmien-
nymi środowiskowymi. Podstawowa klasyfikacja zachowania wprowadzona przez
Skinnera polega na rozróżnieniu między zachowaniem sprawczym (operant)
i reaktywnym (respondent). Rozróżnienie to oparte jest przede wszystkim na
różnicy między reakcjami emitowanymi a reakcjami wywołanymi. Jak już wspo-
minaliśmy, Skinner interesuje się głównie zachowaniami sprawczymi, które są
emitowane pod nieobecność jakiegokolwiek wywołującego je bodźca. Natomiast
zachowanie reaktywne jest wywoływane przez znany bodziec; najlepszym
przykładem może tu być odruch źreniczny lub odruch kolanowy, w wypadku któ-
rych znana i stosunkowo niezmienna reakcja jest związana z określonym bodź-
cem. Później powiemy więcej o tym rozróżnieniu.
Aczkolwiek Skinner unika pojęć strukturalnych, wykazuje tylko lekką niechęć
w stosunku do pojęć dynamicznych, czyli motywacyjnych. Uznaje on, że w takiej
samej sytuacji dana osoba nie zawsze przejawia to samo zachowanie w tym
samym stopniu, i jest przekonany, że powszechne uznanie tego faktu jest głównym
powodem ukształtowania się naszego pojęcia motywacji. Ponieważ w pewnych
sytuacjach zachowanie bywa na ogół bardzo zmienne, przyjmuje się, że odpowie-
dzialna za tę zmienność jest pewna siła wewnętrzna. Widzimy na przykład, że
dziecko nie zawsze je podany mu pokarm, mówimy więc, że czynność jedzenia
zależy nie tylko od obecności pokarmu, lecz także od zmian natężenia głodu.
Z drugiej strony stwierdzamy, że odruch kolanowy wywoływany jest z mniej wię-
cej tą samą intensywnością przy każdym uderzeniu w kolano. Nie odczuwamy
więc żadnej potrzeby postulowania zmiennego „popędu kolanowego", ponieważ
nie ma nie wyjaśnionej zmienności pod względem siły czy częstości występowa-
nia tego odruchu.
Jak już wspomnieliśmy, Skinner jest przekonany, że nawet wtedy, gdy w zacho-
waniu występuje ten typ zmienności, postulowanie wewnętrznej aktywizującej siły
nadal jest niepotrzebne, a często mylące, gdyż i tak pozostaje do rozstrzygnięcia
kwestia, od czego zależy natężenie tej siły. Na przykład można zapytać o przyczynę
głodu wspomnianego dziecka. Odpowiedź na to pytanie jest niezbędna, ponieważ
dopiero wtedy będziemy mogli ocenić natężenie tej siły, co umożliwi sformułowanie
przewidywań dotyczących intensywności związanego z nią zachowania. Skinner
wskazuje, że zadowalająca odpowiedź wymaga na pewnym etapie wykrycia zmien-
nej środowiskowej, z którą ta wewnętrzna siła jest związana, tak jak np. głód wiąże
się z pozbawieniem pokarmu. Po co trudzić się wyjaśnianiem zmienności zachowa-

nia w kategoriach pewnego stanu wewnętrznego, którego natężenie trzeba obliczać
na podstawie informacji o zmianach zachodzących w środowisku? Dlaczego nie
zainteresować się po prostu tą zmienną środowiskową i nie wyjaśniać danego zacho-
wania bezpośrednio? Zgodnie z tą linią rozumowania Skinner traktuje zmienność
intensywności zachowania tak samo jak każdy inny aspekt zachowania - jako bez-
pośredni skutek zmiennej niezależnej.
Przedstawiona powyżej argumentacja mogłaby nasunąć komuś przypuszcze-
nie, że te zmienne, które w koncepcjach innych teoretyków rządzą stanami popę-
dowymi czy motywacyjnymi, nie zajmują żadnej szczególnej pozycji w systemie
Skinnera. Przypuszczenie to nie byłoby jednak trafne, ponieważ mają one pewną
szczególną właściwość, chociaż nie polega ona na tym, że są wewnętrznymi przy-
czynami zachowania. Stwierdzono, że pewne zmienne wpływają na prawdopodo-
bieństwo wystąpienia całych grup zachowań. Rozpatrzmy np. pragnienie. Prag-
nienie można zwiększyć za pomocą kilku różnych operacji, a ono może z kolei
wpływać na wiele różnych reakcji. Można podwyższyć temperaturę pomieszcze-
nia, w którym przebywa zwierzę, powodując w ten sposób szybszą utratę wody
przez jego organizm wskutek większego wydzielania potu; można przedłużyć
czas, jaki upłynął od momentu, gdy po raz ostatni pozwolono mu pić; można
wreszcie sprawić, by zwierzę zjadło pokarm o dużej zawartości soli. Każda z tych
operacji zwiększy u zwierzęcia pragnienie. Rozumiemy przez to, że każda z tych
operacji zwiększa prawdopodobieństwo, iż dane zwierzę podejmie jedną lub wię-
cej czynności spośród takiej grupy czynności, w której na każdą z nich ma wpływ
każda ze wspomnianych operacji. Tak więc zwierzę będzie bardziej energicznie
wykonywać wyuczoną reakcję prowadzącą do uzyskania wody, taką jak naciska-
nie dźwigni, bieganie w labiryncie, lub jakąkolwiek inną czynność, po której
w przeszłości otrzymywało wodę, a także będzie pić bardziej intensywnie i wybie-
rze wodę zamiast pokarmu. Przykłady te wykazują, że gdy mówimy, iż pewne
operacje zwiększają pragnienie, stwierdzamy jedynie to, że operacje te zwykle
zwiększają częstość występowania określonych reakcji. Rekapitulując, należy
stwierdzić, iż Skinner posługuje się terminem, takim jak pragnienie, po prostu
jako dogodnym narzędziem werbalnym, które uzyskuje znaczenie dzięki swej
zdolności wyrażenia związku między grupą zmiennych niezależnych i grupą
zmiennych zależnych - i nie ma poza tym innego znaczenia. Skinner nie przyzna-
je pragnieniu statusu przyczynowego - status taki przyznaje on operacjom, które
prowadzą do zachowań związanych z piciem. Należy podkreślić, że - w przeci-
wieństwie do wielu innych rzeczników teorii wzmocnienia - Skinner nie uważa
popędów za reprezentujące pewną klasę bodźców.
Są również inne terminy, które można traktować podobnie jak popędy, ponie-
waż stosuje się je w celu powiązania grupy zmiennych niezależnych z grupą zmien-
nych zależnych. Terminy te należą do sfery emocji. Skinner nie przeprowadza
żadnego istotnego rozróżnienia między popędami i emocjami, posługuje się nimi
i uzasadnia ich stosowanie w ten sam sposób. Rozpatrzmy przykład osoby roz-
gniewanej. Jeśli wiemy, że dana osoba jest rozgniewana, to nie dlatego, że mamy
dostęp do jej psychiki, lub że zaobserwowaliśmy, jak pewne gruczoły wydzielają
określone substancje. Zauważyliśmy natomiast, że osoba taka przejawia szczegól-
ne cechy zachowania. Przybiera srogi wyraz twarzy, mówi ostrym tonem, jest
skłonna do agresywnego zachowania itd. Podobnie wiemy, że dana osoba boi się,
ponieważ się jąka, często się podrywa, jest napięta i przejawia różne reakcje awer-
syjne. Zachowanie takie można zaobserwować u studenta, który po oddaniu słabej
pracy egzaminacyjnej czeka przed gabinetem profesora. Zauważamy te aspekty
zachowania studenta, a następnie, ponieważ zaobserwowaliśmy niektóre inne
związane z tym zachowania lub znamy ocenę jego pracy, osądzamy, że student ten
się boi. Student nie musi się bać zawsze wtedy, gdy zaobserwujemy u niego jąka-
nie. Może on się jąkać z powodu wrodzonej wady narządów mowy. My jednak
oceniamy, że się boi, ze względu na określone zmienne niezależne (warunki środo-
wiskowe) i zależne (reakcje), z którymi to jąkanie się jest związane. Przejawiać
ten zespół związanych ze sobą zmiennych - to bać się.
Tak więc Skinner posługuje się zbiorem pojęć, które można by nazwać dyna-
micznymi czy motywacyjnymi. Pojęcia te, podobnie jak pojęcia motywacyjne
w innych teoriach, są stosowane do wyjaśnienia zmienności zachowania w stałych
skądinąd sytuacjach. Jednakże w systemie Skinnera tworzą one odrębną kategorię,
ponieważ wiążą grupy reakcji z grupami operacji, a nie dlatego, że utożsamia się je
ze stanami aktywizacji, z celem czy z jakimkolwiek innym stanem implikującym,
iż są one czynnikami przyczynowymi poprzedzającymi zachowanie.
Rozwój osobowości
Większość rozważań Skinnera dotyczy zmian zachowania, uczenia się i modyfi-
kowania zachowania. Można więc powiedzieć, że jego teoria ma największe zasto-
sowanie w odniesieniu do zagadnienia rozwoju osobowości. Podobnie jak wielu
innych teoretyków Skinner jest przekonany, że podstawą zrozumienia osobowoś-
ci jest poznanie rozwoju zachowania człowieka jako organizmu pozostającego
w nieustannej interakcji ze środowiskiem. Dlatego też interakcja ta była przed-
miotem wielkiej liczby starannie przeprowadzonych badań eksperymentalnych.
Kluczowym pojęciem w systemie Skinnera jest zasada wzmocnienia; w istocie
stanowisko Skinnera określa się często jako teorię wzmocnienia sprawczego (ope-
rant reinforcement theory).
Warunkowanie klasyczne
Wzmocnienie danego zachowania oznacza po prostu dokonanie pewnej manipula-
cji, która zmienia prawdopodobieństwo wystąpienia tego zachowania w przy-
szłości. Zasługę wykazania, że pewne operacje zmieniają w systematyczny sposób
prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji, przypisuje się przede wszystkim dwóm
pionierom badań nad modyfikacją zachowania, J. P. Pawłowowi i E. L. Thorndi-
ke'owi. Pawłów odkrył zasadę wzmocnienia w odniesieniu do warunkowania kla-
sycznego, które można zilustrować słynnym przykładem. Przypuśćmy, że w obec-
ności głodnego psa wielokrotnie dźwięczy dzwonek, i przypuśćmy również, że za
każdym razem natychmiast po dźwięku dzwonka psu zostaje podane mięso. Co
obserwujemy? Przy każdej ekspozycji dźwięku dzwonka w połączeniu z mięsem
pies wydziela ślinę. Jednakże początkowo pies ślini się dopiero wtedy, gdy zosta-
nie podane mięso, a nie wcześniej. Później jednak ślinienie zaczyna występować
przed podaniem mięsa - gdy tylko zadźwięczy dzwonek. W tym stadium reakcja
wydzielania śliny jest uwarunkowana na dźwięk dzwonka i stwierdzamy, że poda-
wanie mięsa natychmiast po zadźwięczeniu dzwonka jest operacją krytyczną,
która spowodowała to warunkowanie. Tak więc podawanie mięsa jest operacją
wzmacniającą. Zwiększa ona prawdopodobieństwo, że reakcja wydzielania śliny
wystąpi, gdy przy jakiejś innej okazji zadźwięczy dzwonek. Ponadto ponieważ
podanie mięsa zwiększa to prawdopodobieństwo, przeto zalicza się je do pozy-
tywnych czynników wzmacniających.
Po ukształtowaniu się silnej reakcji warunkowej eksperymentator mógłby
chcieć się przekonać, co się stanie, gdy bodziec warunkowy będzie eksponowany
wielokrotnie bez następującego po nim bodźca wzmacniającego. W naszkicowa-
nym powyżej przykładzie dzwoniłby dzwonek, lecz nie podawano by mięsa.
Nastąpiłoby wówczas wygaszanie reakcji warunkowej. Oznacza to, że częstość
występowania i wielkość tej reakcji maleją coraz bardziej przy kolejnych włącze-
niach dzwonka, aż w końcu dźwięk dzwonka w ogóle nie wywołuje ślinienia.
Reakcja warunkowa jest wówczas wygaszona całkowicie. Wygaszanie jest to stop-
niowe zanikanie reakcji warunkowej, które zachodzi wówczas, gdy po reakcji tej
przestaje następować wzmocnienie.
Charakterystyczne dla warunkowania klasycznego jest to, iż można wskazać
łatwy do zidentyfikowania bodziec, który wywołuje daną reakcję nawet przed
rozpoczęciem warunkowania. W rozpatrywanym powyżej przykładzie bodziec
w postaci mięsa wywołuje ślinienie. Jak już wspominaliśmy, Skinner nazywa taką
reakcję zachowaniem reaktywnym, aby podkreślić rolę, jaką w wywoływaniu tej
reakcji odgrywa poprzedzający ją bodziec. Inną charakterystyczną cechą tej sytu-
acji jest to, że czynnik wzmacniający podaje się w krótkim odstępie czasu po
bodźcu, na który warunkuje się daną reakcję, podczas gdy reakcja, jeśli w ogóle
występuje, pojawia się później. Warunkowanie jest najbardziej efektywne wtedy,
gdy czynnik wzmacniający następuje po bodźcu warunkowym bez względu na to,
czy reakcja wystąpiła czy nie.
Skinner uznaje istnienie warunkowania klasycznego i jego zależności od
zasady wzmocnienia, lecz bardziej interesuje się innym typem uczenia się, który
także opiera się na zasadzie wzmocnienia. Ten drugi typ uczenia się, nad którym
systematyczne badania jako pierwszy prowadził Thorndike, nosi nazwę warunko-
wania instrumentalnego lub warunkowania sprawczego.
Warunkowanie sprawcze
Początkowo wielu badaczy było przekonanych, że wszelkie uczenie się oparte jest
na procesie warunkowania klasycznego. Skinner zauważył jednak, że wiele przy-
padków nie pasuje do tego paradygmatu. Są pewne zachowania, które w przeci-
wieństwie do zachowań reaktywnych nie wydają się związane z łatwym do ziden-
tyfikowania bodźcem wywołującym, na przykład malowanie obrazu lub
przechodzenie przez ulicę. Reakcje takie wydają się spontaniczne i dowolne. Inna
właściwość zachowania tego typu, która znowu odróżnia je od zachowania reak-
tywnego, polega na tym, że częstość jego występowania zależy od zdarzenia, jakie
następuje po nim. Mówiąc dokładniej, siła takiej reakcji wzrośnie, gdy reakcja ta
zostanie wykonana, a po niej nastąpi wzmocnienie.
Wspomniana tu właściwość tej kategorii reakcji skłoniła Skinnera do użycia

terminu „zachowanie sprawcze". Zachowanie sprawcze jest to reakcja, która
oddziałuje na środowisko i zmienia je. Zmiana w środowisku wpływa z kolei na
występowanie tej reakcji. Tak więc w warunkowaniu sprawczym, w odróżnieniu
od warunkowania zachowań reaktywnych, czynnik wzmacniający nie jest
związany z bodźcem wywołującym, ale z reakcją. Gdy reakcję ślinienia warunku-
je się na dźwięk dzwonka, podanie mięsa nie jest uzależnione od wcześniejszego
wystąpienia tej reakcji. Z drugiej strony, kiedy warunkuje się reakcję sprawczą,
konieczne jest podawanie czynnika wzmacniającego po wystąpieniu tej reakcji.
Jedynie w ten sposób zwiększa się częstość reakcji.
Skinner zmodyfikował koncepcję Thorndike'a pod dwoma zasadniczymi
względami. Po pierwsze, Thorndike (1898) ujął swoją koncepcję w postaci prawa
efektu. Zgodnie z tym prawem reakcje, które wywołują zadowalający efekt, mają
większe prawdopodobieństwo ponownego wystąpienia w tej konkretnej sytuacji,
zaś reakcje, które wywołują niezadowalający efekt, mają mniejsze prawdopodo-
bieństwo wystąpienia w tej sytuacji. Skinner postawił sobie za cel zbudowanie
psychologii opartej na zjawiskach dających się obserwować, z uniknięciem
odwoływania się do zdarzeń wewnętrznych, zachodzących w organizmie. W kon-
sekwencji odrzucał on wszelkie odwoływanie się do zadowalających i niezadowa-
lających efektów, do których odwoływał się Thorndike, postanawiając zamiast
tego po prostu odwoływać się do dającego się obserwować wpływu bodźca na
zachowanie. Skinner sformułował empiryczne prawo efektu. Znaczy to, że
bodziec wzmacniający jest zdarzeniem, które zwiększa częstość zachowania,
z którym występuje w parze, bez żadnego odwoływania się do „zadowolenia" ani
jakiegokolwiek innego zdarzenia wewnętrznego. Po drugie, Skinner zauważył, że
model opisany przez Thorndike'a wymagał, by organizm „wykonał" całe zacho-
wanie, zanim środowisko zdoła wywrzeć nań wpływ. W świecie rzeczywistym jed-
nak wiele zachowań jest tak złożonych, iż jest nadzwyczaj mało prawdopodobne,
by organizm „wykonał" je najpierw. Prawo efektu nie może wyjaśnić zwiększenia
siły zachowania, które jest zbyt skomplikowane, by pojawiło się samo przez się.
Dorosły może być przygotowany na wzmacnianie dziecka za jazdę na rowerku
lub czytanie książki, albo psa za przewracanie się na grzbiet, lecz jest bardzo mało
prawdopodobne, by zachowania takie pojawiły się same przez się. Zdaniem Skin-
nera organizmy mogą nauczyć się takich skomplikowanych zachowań przez
kształtowanie (shaping), stosując zasadę kolejnych przybliżeń. Zaczynamy od
wzmacniania zachowania, które stanowi pierwszy krok w kierunku zachowania
ostatecznego, a następnie stopniowo wzmacniamy coraz dokładniejsze
przybliżenia do zachowania ostatecznego. W takim procesie organizm może przy-
swoić sobie nadzwyczaj skomplikowane zachowania, jak pokazują przykłady,
które omawiamy w dalszym ciągu niniejszego rozdziału.
Weźmy bardzo prosty przykład warunkowania sprawczego. Możemy nauczyć
dziecko prosić często o cukierek, jeśli będziemy dawać mu cukierka za każdym
razem, gdy prosi o niego. W ten sposób wzmacniamy pozytywnie reakcję proszenia
o cukierek. Możemy także wygasić tę reakcję, po prostu nie dając cukierka, gdy
dziecko prosi o niego. Stwierdzimy wówczas, że częstość występowania reakcji
proszenia o cukierek maleje. Jest także inny sposób, w jaki możemy zmniejszyć
częstość tej reakcji. Gdy dziecko prosi o cukierek, możemy ukarać je, dając mu
klapsa. Gdy wykonujemy taką operację, polegającą na wprowadzaniu do sytuacji
r —
czegoś, co zmniejsza prawdopodobieństwo zareagowania, mówimy, że ukaraliśmy

tę reakcję. Bodziec karzący jest to awersyjny bodziec, którego wystąpienie po reak-
cji sprawczej zmniejsza prawdopodobieństwo wystąpienia tej reakcji w przyszłości.
W a ż n e jest, by zwrócić uwagę, że karanie nie jest tym samym, co wzmocnienie nega-
tywne. Wzmocnienie zwiększa prawdopodobieństwo pojawienia się zachowania,
z którym występuje w parze, karanie zaś zmniejsza prawdopodobieństwo zachowa-
nia. Zachowanie może jednak zostać wzmocnione przez usunięcie bodźca awersyj-
nego i w takim wypadku mówimy o negatywnym czynniku wzmacniającym. Na
przykład rodzice mogą wzmacniać otrzymywanie przez dziecko dobrych stopni,
zwalniając je od zmywania naczyń. Podobnie ktoś, kto odczuwa strach przed
wężami, mający charakter fobii, wzmacnia reakcję unikania, odwracając się za
każdym razem, gdy napotyka węża, tym samym eliminując wyzwalany przez niego
awersyjny strach. Oba te przykłady są przykładami wzmocnienia negatywnego.
Przedstawiliśmy powyżej ogólne zasady, za których pomocą Skinner wyjaś-
nia modyfikację zachowania. Zasady te zostały wyprowadzone na podstawie
ogromnej liczby starannie kontrolowanych badań i stwierdzono, że mają szerokie
zastosowanie. Może wydawać się, że są one zbyt proste, i że nie mają nic wspól-
nego z rozwojem osobowości. Jednakże Skinner argumentuje przekonywająco, że
osobowość nie jest niczym więcej niż zbiorem wzorców zachowania, a gdy pyta-
my o rozwój osobowości, pytamy jedynie o rozwój tych wzorców. Skinner jest
przekonany, że możemy wyjaśniać i przewidywać procesy rozwoju, a także kiero-
wać nimi, badając, w jaki sposób zasada wzmocnienia pozwala wyjaśnić obecne
zachowanie jednostki jako wynik wzmacniania poprzednich reakcji.
Skoro zasada wzmocnienia jest tak ważna, powinniśmy rozpatrzyć szcze-
gółowo formowanie określonej reakcji i pokazać, w jaki sposób można ją modyfi-
kować przy zastosowaniu technik warunkowania sprawczego. Przypuśćmy, że
umieściliśmy głodnego gołębia w małym, dobrze oświetlonym pomieszczeniu,
które od środowiska zewnętrznego izolują dźwiękoszczelne i nieprzezroczyste
ściany. Pomieszczenie takie często jest nazywane „skrzynką Skinnera" (aczkol-
wiek nie przez samego Skinnera) i stanowi ważne osiągnięcie techniczne. Osłania
ono badanego osobnika przed znaczną częścią nie kontrolowanej zmienności śro-
dowiskowej, a ponadto umożliwia zmechanizowaną czy automatyczną kontrolę
obu rodzajów zdarzeń bodźcowych oraz rejestrowanie reakcji.
Na jednej ze ścian tego pomieszczenia, około 25 cm od podłogi, znajduje się
przezroczysty krążek, który może być oświetlony z zewnątrz czerwonym
światłem. Naciśnięcie krążka uruchamia przełącznik elektryczny, połączony
z umieszczoną na zewnątrz pomieszczenia aparaturą, która rejestruje zdarzenia
zachodzące w „skrzynce", a także steruje nimi. Aparatura ta działa w ten sposób,
że za każdym razem, gdy krążek zostanie naciśnięty, rejestruje ona reakcję
i dostarcza gołębiowi pokarm do karmnika przymocowanego do ściany tuż pod
krążkiem. Gołąb może nacisnąć krążek dziobiąc go z odpowiednią siłą, i właśnie
tę reakcję chcemy wytworzyć i kierować nią.
Aby gołąb dziobnął krążek po raz pierwszy, przystępujemy do kształtowania
jego zachowania. Prawdopodobieństwo, że gołąb dziobnie krążek „przypadkowo",
jest istotnie bardzo małe, a oczywiście nie możemy zwiększyć tego prawdopodo-
bieństwa przez wzmocnienie pokarmem reakcji dziobania krążka, dopóki reakcja ta
nie wystąpi po raz pierwszy. Reakcję dziobania krążka kształtuje się więc, wzmac-
niając kolejne przybliżenia do tej reakcji. Najpierw ćwiczymy ptaka w jedzeniu
z karmnika, gdy jest on otwarty. Zachowanie to warunkuje się łatwo i widok otwar-
tego karmnika staje się bodźcem do jedzenia. Następnie podajemy pokarm tylko
wtedy, gdy ptak znajduje się blisko krążka. Zwiększa to prawdopodobieństwo, że
ptak ponownie stanie w pobliżu krążka. Później podajemy pokarm tylko wtedy, gdy
gołąb, stojąc blisko krążka, podniesie głowę; następnie wtedy, gdy jego dziób znaj-
dzie się w pozycji gotowości do dziobnięcia krążka itd. Wreszcie, w wyniku kolej-
nych przybliżeń, ptak dziobnie przycisk po raz pierwszy. Oczywiście pokarm zosta-
nie dostarczony natychmiast. Niedługo po tym ptak prawdopodobnie znów dziobnie
krążek i pokarm pojawi się znowu. Jeśli wzmocnienie będzie podawane za każdym
dziobnięciem krążka, gołąb wkrótce będzie dziobał z dość dużą szybkością. Taki
system wzmacniania określa się jako wzmacnianie według rozkładu ciągłego (con-
tinuom reinforcement schedule). Jeśli jednak zaprzestać podawania pokarmu po
dziobnięciach krążka, wówczas tempo dziobania spada i w bardzo krótkim czasie
zostaje zredukowane do tempa podobnego do tego, jakie obserwowaliśmy wtedy,
gdy ptak po raz pierwszy znalazł się w tym pomieszczeniu. Gołąb nie dziobie pra-
wie wcale - wzmacniana poprzednio reakcja została wygaszona.
Rozkłady wzmocnień
Przypuśćmy, że zamiast wcale nie podawać pokarmu, podajemy go rzadziej. Apa-
ratura może być zaprogramowana w taki sposób, że pokarm jest podawany wtedy,
gdy gołąb dziobie przez pewien czas, np. przez pięć minut. Jeśli wzmacnianie jest
uzależnione od upływu czasu, nazywa się je wzmacnianiem według odstępów
czasowych (intewal reinforcement); jeśli ten czas jest stały (np. wzmacnianie co
pięć lub dziesięć minut), oznacza to, że stosujemy rozkład wzmacniania o stałych
odstępach czasowych (fixed intewal reinforcement schedule). Zamiast dostar-
czać wzmocnienia w jednakowych odstępach czasu, badacz może zdecydować się
na wzmacnianie według rozkładu o zmiennych odstępach czasowych (variable
intewal schedule). Chociaż w tym wypadku wzmocnienie może być podawane
średnio co pięć minut, to jednak długość rzeczywistych odstępów czasowych
będzie się wahać w sposób losowy wokół tej średniej. Dzięki temu w każdej chwi-
li istnieje niskie, lecz stałe prawdopodobieństwo, że pokarm zostanie dostarczo-
ny. W tych warunkach tempo dziobania u gołębia jest stałe. Większość tych dziob-
nięć nie jest wzmacniana, lecz te, które są wzmacniane, służą do podtrzymywania
ogólnego tempa reagowania. Jeśli karmnik odłączymy od zbiornika pokarmu,
wskutek czego dziobanie przestanie być wzmacniane, reakcja dziobania znów
zostanie wygaszona. Tym razem jednak wygaszanie będzie przebiegać w znacznie
wolniejszym tempie niż wtedy, gdy stosowano wzmacnianie ciągłe, i liczba dziob-
nięć do chwili całkowitego wygaszenia będzie znacznie większa.
Można także wprowadzić taki rozkład wzmacniania, w którym czynnik czasu
nie odgrywa roli, a liczba wzmocnień uzyskanych przez ptaka zależy tylko od jego
własnego zachowania (liczby reakcji). Rozkład taki nosi nazwę rozkładu wzmac-
niania według określonych proporcji (ratio reinforcement schedule). O podaniu
wzmocnienia decyduje tu tylko liczba dziobnięć „emitowanych" od ostatniego
wzmocnienia. W pierwszym z przytoczonych tu przykładów wzmacniano każde
dziobnięcie. Bez trudu można to zmienić w taki sposób, aby wzmacniać tylko co
dziesiąte lub co dwudzieste dziobnięcie (lub co jakąkolwiek ich liczbę). Rozkład
r
taki określa się jako rozkład wzmacniania o stałych proporcjach (fixed ratio rein-
forcement schedule). Liczba dziobnięć między wzmocnieniami może też się zmie-
niać w sposób losowy, podobnie jak odstępy czasu w poprzednim przykładzie;
w takim wypadku wzmacniane mogłoby być np. średnio co piąte dziobnięcie, lecz
w rzeczywistości ich liczba byłaby rozłożona losowo wokół tej średniej. W niektó-
rych próbach nagroda może następować po drugim lub trzecim dziobnięciu, pod-
czas gdy w innych następowałaby po siódmym lub ósmym. Taki system nazywa się
rozkładem wzmacniania o zmiennych proporcjach (pariable ratio reinforcement
schedule). Rozkład wzmacniania o stałych proporcjach jest analogiczny do sytua-
cji robotnika w systemie akordowym lub osoby pracującej za prowizję, których
wypłata zależy tylko od ich wydajności i wysiłku. Rozkład wzmacniania o zmien-
nych proporcjach stanowi istotę wszelkich gier i automatów hazardowych. Warto
wspomnieć, że proces wygaszania przebiega znacznie wolniej wtedy, gdy stosuje
się rozkład wzmacniania według określonych proporcji, niż wtedy, gdy stosuje się
rozkład wzmacniania według odstępów czasowych. Istotny też jest fakt, że wzmac-
nianie według zmiennych proporcji czy odstępów czasowych sprawia, iż reakcja
wyuczona jest bardziej odporna na wygaszanie.
Doniosłe znaczenie tych różnych rozkładów polega na tym, że z jednej stro-
ny są one analogiczne do wielu sytuacji uczenia się interesujących dla badacza
lub teoretyka osobowości, a z drugiej strony wiążą się z określonymi wzorcami
nabywania i wygaszania wyuczonych reakcji. Skinner i jego współpracownicy
wykonali ogromną systematyczną pracę, opisując skutki rozmaitych rozkładów.
Omówiliśmy powyżej niektóre różnice między różnymi rozkładami, a zaintereso-
wany czytelnik znajdzie znacznie więcej wniosków i uogólnień w pracach Skin-
nera i jego współpracowników (Ferster i Skinner, 1957; Skinner, 1969).
Zachowanie przesądne
Reakcja nie musi fizycznie powodować wzmocnienia, aby została wzmocniona.
Zwykle dla celów eksperymentalnych aparaturę nastawia się w taki sposób, że reak-
cja powoduje podanie wzmocnienia dzięki swemu działaniu na tę aparaturę. Zapew-
nia to wzmacnianie tej jednej określonej reakcji, która nas interesuje. Moglibyśmy
jednak po prostu podawać „swobodne" wzmocnienia, zupełnie niezależnie od
zachowania badanego osobnika. Przypuśćmy, że dostarczamy pokarm do karmnika
co 10 lub 15 sekund. Gdy pokarm pojawi się po raz pierwszy, ptak będzie wykony-
wał właśnie jakąś przypadkową sekwencję ruchów, np. będzie chodził w kółko
w środku pomieszczenia. Fakt, że w karmniku pojawił się pokarm natychmiast po
tym układzie ruchów, sprawia, iż układ ten zostanie wkrótce powtórzony - chociaż
zachowanie to nie spowodowało pojawienia się czynnika wzmacniającego, to jed-
nak czynnik wzmacniający wystąpił natychmiast po tym zachowaniu. Nie ulega
wątpliwości, że w świetle praw dotyczących związków między reakcjami a wzmoc-
nieniem różnica ta nie jest istotna, ponieważ z punktu widzenia gołębia nie ma
żadnego sposobu, by kiedykolwiek ustalić, czy po reakcji po prostu nastąpiło - nie-
jako przypadkowo - pojawienie się pokarmu w karmniku, czy też reakcja spowodo-
wała pojawienie się pokarmu. Przypuśćmy, że prawdopodobieństwo chodzenia
wokół klatki wzrosło. Oznacza to, że ta sekwencja zachowania prawdopodobnie
będzie występować wtedy, gdy pokarm ponownie pojawi się w karmniku, i dzięki
temu znów zostanie ona wzmocniona. W ten sposób reakcja chodzenia może uzys-
kać znaczną siłę. Nie jest prawdopodobne, aby za każdym razem, gdy gołąb chodzi
wokół klatki, pokarm pojawił się w karmniku; jednakże wiemy już, że w istocie
sporadyczne wzmacnianie reakcji przyczynia się do ukształtowania i podtrzymania
zachowań odznaczających się niezwylde dużą trwałością.
Ten typ reakcji warunkowych, w wypadku których nie istnieje związek przyczy-
nowy między reakcją a czynnikiem wzmacniającym, określa się czasem jako „za-
chowanie przesądne". Skinner jest przekonany, że warunkowanie tego typu wyjaś-
nia wiele przesądów uznawanych przez ludzi. Członkowie pierwotnego plemienia
mogą zabiegać o deszcz, wykonując taniec rytualny. Niekiedy zdarza się, że po wy-
konaniu tańca deszcz istotnie spadnie. W ten sposób „taniec sprowadzający deszcz"
zostaje wzmocniony, co przyczynia się do powtarzania go. Członkowie plemienia
wierzą, że istnieje związek przyczynowy między tańcem a opadami deszczu. W rze-
czywistości taniec został uwarunkowany przypadkowo, wskutek tego, że niekiedy
po tańcu spadał deszcz. Zachowanie tego samego typu można obserwować u ludzi
przesądnych, którzy noszą różne przedmioty „przynoszące szczęście" - łapki króli-
cze czy inne talizmany. Być może osoby bardzo przesądne różnią się od mniej
przesądnych tym, że przypadkiem w historii ich życia częściej zachodziło warunko-
wanie przypadkowe. Innym przykładem, który - zdaniem Skinnera - można roz-
patrywać w tym samym świetle, jest moc przypisywana modlitwie. Modlitwy zostają
niekiedy spełnione. Wzrost częstości modlitw można wyjaśnić warunkowaniem
przypadkowym, nie zaldadając, że modlitwy rzeczywiście przynoszą skutek.
Fakt, że przypadkowe wzmocnienie następujące po reakcji wystarczy do zwięk-
szenia siły tej reakcji, nie jest powszechnie znany, co niekiedy pociąga za sobą
poważne konsekwencje. Rozpatrzmy jako przykład przypadek pielęgniarki pra-
cującej w szpitalu na oddziale dla dzieci z zaburzeniami psychicznymi. Jedno z dzie-
ci może wydawać się stosunkowo normalne i spokojne przez większość czasu, a pie-
lęgniarka poświęca swą uwagę innym dzieciom lub zajmuje się innymi
obowiązkami. Nagle dziecko zaczyna krzyczeć i gwałtownie walić głową o ścianę.
Jest bardzo prawdopodobne, że pielęgniarka natychmiast podbiegnie do dziecka,
będzie je całowała i ściskała, wypowiadała kojące słowa i w ogóle okazywała mu
czułość, mówiąc, by nie zachowywało się w taki sposób. W tych warunkach nie
powinniśmy być zdziwieni, jeśli częstość anormalnych zachowań u tego dziecka
wzrośnie w czasie jego pobytu w szpitalu, zamiast się zmniejszyć. Nie ulega raczej
wątpliwości, że reakcje krzyku i walenia głową o ścianę są wzmacniane czułością,
łagodnymi słowami i kontaktem fizycznym, które już wcześniej stały się pozytyw-
nymi czynnikami wzmacniającymi. Pielęgniarka nie zdaje sobie sprawy ze skutków
własnego zachowania. Rodzice postępują tak samo, gdy zajmują się swym normal-
nym dzieckiem tylko wtedy, gdy domaga się ono czegoś krzykiem czy płaczem lub
stara się zwrócić na siebie uwagę w jakiś denerwujący czy antyspołeczny sposób.
Wzmocnienie wtórne
Wróćmy raz jeszcze do jednego z najprostszych przypadków warunkowania
sprawczego, w którym gołąb dziobie czerwony krążek, a reakcje te są wzmacnia-
ne przez podawanie pokarmu w karmniku. Przypuśćmy, że wtedy, gdy reakcja
dziobania została już dobrze utrwalona, a napełniony pokarmem karmnik był już
r
prezentowany wiele razy, stwarza się możliwość wykonywania nowej reakcji -

np. naciskania nogą małego pedału. Pedał zostaje zamontowany w pomieszcze-
niu, a aparaturę programuje się w ten sposób, że naciśnięcie pedału powoduje
pojawienie się pustego karmnika. Ponadto zakrywa się czerwony krążek, tak że
gołąb nie może go zobaczyć ani dziobać. Stwierdzono wielokrotnie, że po wpro-
wadzeniu tego rodzaju zmian gołąb naciska pedał, a liczba naciśnięć jest bardzo
duża. Dlaczego tak się dzieje? Widok karmnika uzyskał właściwości wzmocnie-
nia w pierwszej części eksperymentu, kiedy był on stale spostrzegany jako część
złożonej sytuacji bodźcowej skojarzonej z pokarmem. Dzięki temu skojarzeniu
karmnik staje się warunkowym, czyli wtórnym czynnikiem wzmacniającym.
Karmnik jest czynnikiem wzmacniającym, ponieważ prezentowanie go zwiększa
tempo emitowania reakcji, w tym wypadku naciskania pedału, a jest warunko-
wym czynnikiem wzmacniającym, ponieważ ta jego zdolność zwiększania tempa
reakcji zależy od skojarzenia z innym czynnikiem wzmacniającym. Utrzymanie
tych wzmacniających właściwości karmnika również jest uzależnione od konty-
nuowania związku karmnika z innym czynnikiem wzmacniającym; jeżeli karmnik
ukazuje się stale pusty, bez pokarmu, jego warunkowe właściwości wzmacniające
zostają wygaszone i tempo naciskania pedału spada. Właściwości te można jed-
nak łatwo przywrócić, napełniając karmnik raz jeszcze pokarmem.
Sldnner jest przekonany, że warunkowe (czyli wtórne) czynniki wzmacniające
odgrywają ogromną rolę w kierowaniu zachowaniem ludzkim. Oczywiście nie każda
czynność, przynajmniej w zamożnych społeczeństwach Zachodu, jest podtrzymy-
wana przez podawanie bezwarunkowych (czyli pierwotnych) czynników wzmac-
niających, talach jak pokarm, woda czy seks. W badaniach przeprowadzonych na
zwierzętach wykazano, że bodźce mogą nabywać właściwości wzmacniających;
opierając się na tych wynikach, można sądzić, że wiele ludzkich zachowań
uzależnionych jest od wzmocnienia warunkowego. Najbardziej rozpowszechnio-
nym warunkowym czynnikiem wzmacniającym są pieniądze. Stanowią one dobry
przykład nie tylko dlatego, że oczywiście same w sobie nie mają żadnej wartości,
lecz także z tego powodu, że są zgeneralizowanym warunkowym czynnikiem
wzmacniającym. Są one kojarzone z wieloma różnymi bezwarunkowymi (pierwot-
nymi) czynnikami wzmacniającymi i dzięki temu mają zdolność wzmacniania
w wypadku działania bardzo różnych popędów. To" niezwykle zgeneralizowane
wzmacniające oddziaływanie pieniędzy w ostatecznym rozrachunku wynika z faktu,
że są one kojarzone z wielką liczbą innych czynników wzmacniających. Reprezen-
tanci teorii uczenia się nie lekceważą obecnie roli wzmocnienia warunkowego, co
czynili jeszcze w niedawnej przeszłości. Jest to pojęcie wyjaśniające o dużym zna-
czeniu. Odgrywa ono ważną rolę w systemie Skinnera, który - jak przekonamy się
później - posługuje się nim skutecznie przy wyjaśnianiu utrzymywania się wielu
reakcji należących do naszego zachowania się społecznego.
Generalizacja i różnicowanie bodźców

Pojęcie generalizacji bodźca również zajmuje ważne miejsce w systemie Skinne-
ra, podobnie jak we wszystkich teoriach osobowości wywodzących się z teorii
uczenia się. W opisanych przez nas eksperymentach gołąb dziobał czerwony
krążek. Następny eksperyment, który można przeprowadzić po utrwaleniu się
504 Rozdział 12. Warunkowanie sprawcze E. F. Skinnera
reakcji na czerwony krążek, polega na manipulacji barwą krążka w tym zakresie

długości fal, który odpowiada widmu barw. Gdy rzeczywiście dokonano takiego
eksperymentu, wykazał on bardzo regularne zmiany pod względem tempa dzioba-
nia. Otóż tempo reagowania maleje tym bardziej, im bardziej barwa światła rzu-
towanego na krążek odbiega od barwy, przy której użyciu ćwiczono ptaka w dzio-
baniu. Przy zastosowaniu barw, które w widmie znajdują się bardzo blisko
czerwieni, tempo dziobania jest prawie równie wysokie, jak tempo dziobania
krążka oświetlonego czerwonym światłem.
Można też zmieniać inne aspekty sytuacji niż barwa krążka i w większości
wypadków stwierdza się to samo zjawisko. Można np. zmieniać jasność żarówek
oświetlających pomieszczenie lub kształt bodźca. I znów spadek tempa reagowania
jest tym większy, im bardziej bodziec odbiega od swego stanu początkowego. Zja-
wisko to jest ważne z kilku powodów. Po pierwsze, okazuje się, że dana reakcja
może być emitowana w sytuacji różniącej się nieco od tej, w której pierwotnie była
ona wzmacniana. Po drugie, stwierdzono, iż siła tej reakcji zostaje w pewnym stop-
niu zmniejszona w takiej zmienionej sytuacji, a jeśli sytuacja jest wystarczająco
odmienna od sytuacji treningowej, to reakcja ta nie wystąpi. Nikt nie znajduje się
dwukrotnie w dokładnie tej samej sytuacji. Jednakże sytuacja w świecie realnym
może być nieco odmienna od innej sytuacji, a mimo to będzie prawdopodobnie
dostarczać tego samego wzmocnienia tej samej reakcji. Z tego powodu generalizacja
pierwotnej sytuacji bodźcowej na nową sytuację ma charakter przystosowawczy.
Gdyby zwierzęta nie wykazywały generalizacji bodźców, to nigdy nie mogłyby nicze-
go się nauczyć. Z drugiej strony zupełna generalizacja z jednej sytuacji na wszyst-
kie inne byłaby dla zwierzęcia wyraźnie nieprzystosowawcza. Bardzo odmienne
sytuacje wymagają przecież odmiennych zachowań. Gdyby nastąpiła zupełna gene-
ralizacja bodźca i zwierzę przenosiłoby daną reakcję na wszystlde sytuacje nieza-
leżnie od ich podobieństwa do sytuacji pierwotnej, to nieustannie występowałyby
u niego niewłaściwe reakcje. Nie byłoby możliwe żadne uczenie się i nie byłoby
powodu przypuszczać, że wystąpi ta, a nie inna reakcja. Dlatego też duże znaczenie
ma różnicowanie bodźców (stimulus discrimination).
Należy podkreślić, że ani generalizacji bodźca, ani różnicowania bodźców
Skinner nie definiuje w kategoriach procesów percepcyjnych czy innych proce-
sów wewnętrznych. Definiuje on te zjawiska w kategoriach pomiarów reakcji,
dokonywanych w dobrze kontrolowanej sytuacji eksperymentalnej. W takiej mie-
rze, w jakiej dana reakcja utrzymuje się w nowej sytuacji, istnieje pewien stopień
generalizacji bodźca. W takiej mierze, w jakiej reakcja ta została zmniejszona czy
osłabiona, występuje różnicowanie bodźców. Zwierzę różnicuje bodźce (tzn. nie
reaguje w obecności nowego bodźca) w takim stopniu, w jakim nie występuje
u niego generalizacja (reagowanie na nowy bodziec).
Różnicowanie bodźców można zwykle polepszyć, eksponując zwierzęciu na
zmianę to jeden bodziec (np. czerwony krążek), w obecności którego reagowanie
nadal jest wzmacniane, to drugi (np. zielony krążek), w obecności którego reago-
wanie nie jest wzmacniane. Reagowanie w obecności czerwonego krążka jest więc
podtrzymywane działaniem czynnika wzmacniającego, podczas gdy reagowanie
w obecności zielonego krążka, aczkolwiek początkowo pod wpływem generalizacji
zachodzi prawdopodobnie w dość szybkim tempie, zostaje wygaszone. Procedura
ta w prosty sposób wykazuje, że stopień, w jakim reakcja dziobania jest kierowana
przez bodźce, można znacznie zwiększyć za pomocą odpowiedniego ćwiczenia.
Zachowanie społeczne
Większość aspektów osobowości przejawia się w kontekście społecznym, a zacho-

wanie społeczne jest bardzo ważną częścią zachowania ludzkiego w ogóle. Obec-
nie przejdziemy do rozpatrzenia zachowania społecznego u ludzi, aby zoriento-
wać się, w jaki sposób Skinner na podstawie wyników swych wyrafinowanych
metodologicznie badań nad zwierzętami wyciąga wnioski dotyczące rozwoju oso-
bowości u ludzi. Przede wszystkim powinniśmy podkreślić, że Skinner nie przy-
pisuje zachowaniu społecznemu żadnego specjalnego znaczenia, odmiennego niż
w wypadku innych form zachowania. Zachowanie społeczne charakteryzuje tylko
ten fakt, że polega ono na interakcji między dwiema lub więcej osobami. Poza
tym Skinner nie uważa go za odmienne od innych zachowań, ponieważ jest prze-
konany, że zasady, które determinują zmiany zachowania w środowisku obiektów
nieożywionych, determinują także zmiany zachowania w środowisku obiektów
ożywionych. W każdej sytuacji rozwijający się organizm wchodzi w interakcje ze
środowiskiem, a w ramach tej interakcji otrzymuje sprzężenie zwrotne, które sta-
nowi pozytywne bądź negatywne wzmocnienie danego zachowania. Być może
reakcje społeczne oraz odpowiadające im czynniki wzmacniające są nieco bar-
dziej subtelne czy trudniejsze do zidentyfikowania niż zachowania występujące
w sytuacjach niespołecznych, lecz samo to nie świadczy jeszcze o jakiejś zasadni-
czej różnicy między tymi dwoma typami reakcji.
Interesującą cechą zachowania społecznego jest jednak to, że wzmocnienia
otrzymywane przez daną osobę są zwykle całkowicie uzależnione od jej zachowa-
nia. Omawiając warunkowanie u gołębia, stwierdziliśmy, iż opracowano rozkłady
wzmacniania według określonych proporcji, tak że częstość otrzymywania
wzmocnień może wzrastać bez ograniczeń, w miarę jak wzrasta liczba wykony-
wanych reakcji. Zachowanie społeczne najczęściej jest wzmacniane według zasa-
dy proporcji. Dziecko za grzeczne zachowanie jest nagradzane cukierkiem lub
warunkowym czynnikiem wzmacniającym, takim jak przytulenie lub uśmiech,
a im bardziej dziecko jest grzeczne, tym większe otrzymuje wzmocnienie.
W społeczeństwie dorosłych wzmacniane są zwykle zachowania uprzejme. Uścisk
dłoni lub przyjazne pozdrowienie najczęściej zapewniają wzmocnienie społeczne
w postaci przyjaznego gestu ze strony drugiej osoby, a w niektórych sytuacjach
mogą prowadzić do uzyskania lepszej pracy lub wyższej pozycji społecznej.
Gdy mówimy o pewnych aspektach osobowości danego człowieka w kontek-
ście zachowania społecznego, zwykle chodzi nam o ogólne typy zachowania, a nie
o poszczególne reakcje. Jednakże dotychczas przy omawianiu systemu Skinnera
rozpatrywaliśmy jedynie rozwój poszczególnych reakcji, takich jak naciskanie
dźwigni lub wypowiadanie określonego słowa lub zwrotu. Jaki to ma związek ze
zrozumieniem osobowości uległej, lękowej lub agresywnej? Skinner odpowie-
działby, że terminy stosowane zazwyczaj do określania cech osobowości mają
sens tylko dlatego, że ostatecznie można je sprowadzić do opisu wielu konkret-
nych reakcji, które występują w sytuacjach pewnego rodzaju i są ze sobą
związane. Jeśli więc chcemy ustalić, czy dana osoba jest dominująca społecznie,
rejestrujemy jej rozmowy w sytuacjach grupowych, obserwujemy jej interakcje
z wieloma osobami, uzyskujemy od niej odpowiedzi na wiele szczegółowych
pytań, w których opisane są stosowne sytuacje itd., po czym na podstawie tych
danych dochodzimy do ogólnej oceny. Każda z tych specyficznych reakcji mówi
nam coś o dominacji charakteryzującej tę osobę. Fakt, że specyficzne reakcje

w pewnych sytuacjach są związane ze sobą, wynika prawdopodobnie z selektyw-
nego wzmacniania ich jako pewnej klasy reakcji. Dana osoba nabywa ogólnej
cechy dominacji, ponieważ jakaś grupa, np. jej rodzina, w dostarczanych przez
siebie wzmocnieniach wysoko premiuje tę kategorię reakcji.
Reakcje często są związane ze sobą także dzięki temu, że są funkcjonalnie
równoważne i jedna może zastępować drugą. Osoba, którą spotykamy po raz
pierwszy, może uścisnąć nam dłoń lub pozdrowić nas słownie. W obu wypadkach
osoba ta zachowuje się przyjaźnie i niezależnie od tego, którą reakcję wykona,
prawdopodobnie zostanie ona wzmocniona w ten sam sposób. Poprzednio w sytu-
acjach tego typu obie reakcje przypuszczalnie były wzmacniane równie często.
Dzięki temu wystąpienie każdej z nich będzie równie prawdopodobne, a różnica
między bodźcami odpowiedzialnymi za emitowanie jednej bądź drugiej reakcji
może być tak subtelna, że w praktyce nie można przewidzieć, która z nich wystąpi.
W takich wypadkach możemy najwyżej przewidywać ogólne cechy zachowania,
którego wystąpienia oczekujemy.
Jest interesujące, że ta sama sytuacja nie musi wywoływać tego samego zacho-
wania u różnych osób. Jako przyldad może posłużyć pracownik zabiegający o uzys-
kanie podwyżki u swego pracodawcy. Jedna osoba może przedstawić swe życzenia
w sposób agresywny, druga może uczynić to bardzo uprzejmie, a nawet służalczo.
Gdybyśmy zapoznali się z przeszłymi doświadczeniami osoby, która reaguje agre-
sywnie w gabinecie zwierzchnika, to okazałoby się, że w historii życia tej jednostki
zachowanie agresywne było wzmacniane najczęściej, a prawdopodobnie było
wzmacniane także w szerszym zakresie różnych sytuacji. W wypadku drugiej osoby
agresywne zachowanie mogło być karane przykrymi następstwami, a zachowanie
służalcze mogło być wzmacniane pozytywnie. W takiej mierze, w jakiej poprzednie
sytuacje wywołujące takie zachowania są podobne do sytuacji, w której pracownicy
proszą o podwyżkę, oczekujemy przejawienia się tych dwóch różnych i przeciw-
stawnych kategorii zachowania. Oczywiście w tej sytuacji tylko jeden z tych sposo-
bów podejścia może być skuteczny - być może tylko osoba zachowująca się
służalczo otrzyma podwyżkę. Zachowanie tej osoby zostanie więc wzmocnione,
podczas gdy zachowanie osoby agresywnej nie zapewni jej wzmocnienia. Jednakże
agresywny sposób bycia osoby, która nie otrzymała wzmocnienia, może się wyraź-
nie nie zmienić. Większość zachowań poza laboratorium jest wzmacniana tylko
sporadycznie, a jak przekonaliśmy się na przykładzie gołębia, wzmocnienie spora-
dyczne wytwarza zachowanie o dużej stałości i trwałości. Jest prawie pewne, że
wzmocnienia otrzymywane w przeszłości przez osobę agresywną miały charakter
sporadyczny, a więc stopień wygaszania agresywnego zachowania wskutek jednora-
zowego braku wzmocnienia będzie prawdopodobnie bardzo mały. Ponadto gdy te
same dwie osoby poproszą o podwyżkę w innych okolicznościach, np. u innego
pracodawcy, skuteczny może być agresywny sposób podejścia, a więc tym razem
zasada wzmacniania będzie odwrotna. W związku z tym pojawia się nowy czynnik
komplikujący sprawę. Ktoś może wykazywać znacznie większą zdolność odróżnia-
nia tych dwóch typów pracodawcy, a jego zachowanie może w końcu dostosować
się do tego w taki sposób, że będzie częściej odpowiednie do różnych rodzajów
sytuacji. Można powiedzieć, że osoba ta ma zdolność oceniania ludzi i regulowania
swego zachowania zgodnie ze swą oceną. W systemie Skinnera procesy wchodzące
w grę w tym wypadku to wzmacnianie różnicowe i różnicowanie.
Zachowanie anormalne
Nic dziwnego, że wielu psychologów klinicznych przyjęło zasadnicze postawy

i sposób podejścia charakterystyczne dla Skinnera. Uznali oni, że system ten
może być przydatny do zrozumienia normalnego rozwoju, a także może być sto-
sowany do badania i korygowania zachowania patologicznego. Zakłada się, że
zasady kształtowania zachowania anormalnego są takie same jak zasady
kształtowania zachowania normalnego. Przedstawiając swój program terapii
zachowania anormalnego, Skinner wielokrotnie stwierdza, że jego celem jest po
prostu zastąpienie zachowania anormalnego zachowaniem normalnym, a to
można osiągnąć przez bezpośrednią manipulację zachowaniem. Mając do czynie-
nia z zachowaniem anormalnym, Skinner nie mówi o działaniu wypartych prag-
nień, o kryzysach tożsamości, konfliktach między ego i superego ani o innych
konstruktach - wszystko to nazywa wyjaśniającą fikcją. Dąży natomiast do zmo-
dyfikowania niepożądanego zachowania przez manipulowanie środowiskiem za
pomocą technik warunkowania sprawczego (instrumentalnego) i warunkowania
reaktywnego (klasycznego).
Przypuśćmy, że pewien żołnierz, początkowo przeciętnie odważny, został
w walce ranny wskutek postrzału. Skierowano go więc do szpitala, a gdy wyzdro-
wiał, ponownie został wysłany na front. Wtedy jednak wystąpił u niego paraliż
ręki lub utrata wzroku. Badanie lekarskie nie wykazało żadnego uszkodzenia ner-
wów i mięśni ręki ani też żadnej wady czy schorzenia narządu wzroku. Jednakże
to pozornie pozbawione przyczyny niedomaganie fizyczne spowodowało zwolnie-
nie żołnierza z obowiązku pójścia na front, ponieważ paraliż (lub ślepota)
pociągnęło za sobą konieczność wysłania go do szpitala lub skierowania do jakiejś
stosunkowo spokojnej służby na tyłach.
Skinner analizuje tę sytuację w bardzo prosty sposób. To, że żołnierz został
ranny jest czymś przykrym, a zatem ma właściwości wzmocnienia negatywnego.
Jest bodźcem, którego usunięcie zwiększa siłę poprzedzającej je bezpośrednio
reakcji. Wydaje się zupełnie oczywiste, iż rana jest bodźcem tego typu, ponieważ
rozsądne jest oczekiwanie, że w szpitalu żołnierz ów będzie się zachowywał w taki
sposób, aby pozbyć się jej jak najszybciej, np. wykonując zalecenia lekarza. Opie-
rając się na zasadzie warunkowania klasycznego, czyli reaktywnego, można więc
oczekiwać, że bodźce skojarzone z powstaniem rany nabyły jej niektórych nega-
tywnych właściwości. Bodziec skojarzony z początkiem działania negatywnego
czynnika wzmacniającego staje się warunkowym negatywnym czynnikiem wzmac-
niającym.
Analogiczne zjawisko można zaobserwować w prostym eksperymencie ze
zwierzęciem. Przypuśćmy, że szczur jest zamknięty w klatce z podłogą z metalo-
wych prętów, przez które można przepuszczać prąd elektryczny. Co pewien czas
szczur otrzymuje wstrząs elektryczny przez pręty podłogi, a prąd wyłącza się
dopiero wtedy, gdy zwierzę przeskoczy niski płotek dzielący ldatkę na dwie częś-
ci. Po niedługim czasie stwierdzamy, że reakcja skakania przez płotek występuje
prawie natychmiast po włączeniu prądu. Dzieje się tak dlatego, że każdy skok,
który za pierwszym razem zostaje wykonany dopiero po wielu przypadkowych
czynnościach, jest wzmacniany zakończeniem działania negatywnego czynnika
wzmacniającego i dzięki tym wzmocnieniom następuje coraz wcześniej przy kolej-
nych okazjach. Warunkowy negatywny czynnik wzmacniający można wprowa-
dzić bardzo łatwo, umieszczając w pobliżu klatki brzęczyk, którego włączenie

poprzedza wstrząs o kilka sekund. Wystarczy to, by brzęczyk uzyskał właściwości
warunkowego czynnika wzmacniającego. Aby jednak analogia do przypadku
żołnierza była pełniejsza, zmieniamy plan eksperymentu w taki sposób, że skok
przez płotek, następujący po włączeniu brzęczyka, powoduje wyłączenie brzęczy-
ka i odłączenie źródła prądu, uniemożliwiając w ten sposób zaaplikowanie
wstrząsu elektrycznego. W tej sytuacji szczur zwykle w końcu skacze przez płotek
prawie za każdym razem, kiedy zostaje włączony brzęczyk, unikając w ten spo-
sób wstrząsu. Jednakże zachowanie szczura możemy analizować, nie odwołując
się w ogóle do pojęcia unikania - wystarczy przyjąć, że w wyniku procesu warun-
kowania klasycznego brzęczyk stał się warunkowym negatywnym czynnikiem
wzmacniającym, i że skakanie przez płotek jest reakcją wzmacnianą przez usta-
nie działania tego negatywnego czynnika wzmacniającego. Tak jak w pierwotnej
sytuacji możemy określić szczura jako uciekającego od wstrząsu, tak samo w sytu-
acji zmodyfikowanej możemy określić go jako uciekającego od brzęczyka.
W analogicznym przypadku żołnierza można stwierdzić, że bodźce związane
ze zranieniem, które nastąpiło w czasie wałki, uzyskały właściwości negatywnych
czynników wzmacniających. Tak więc żołnierz ów byłby skłonny do podejmowa-
nia zachowań, po których ustałoby działanie tych bodźców. Jednym z typów
zachowania, które zostałoby wzmocnione w taki sposób, byłaby reakcja pole-
gająca po prostu na odmowie pójścia na front. Można by ją zinterpretować jako
świadczącą o ucieczce od bodźców związanych z walką, lecz w zwykłym języku
prawdopodobnie określono by ją jako unikanie możliwości zranienia.
Jest bardzo prawdopodobne, że takie ucieczkowe zachowanie doprowadziłoby
do odrzucenia społecznego i sądu wojennego - z przykrymi konsekwencjami, które
same w sobie stanowiłyby karę, takimi jak długoterminowe więzienie lub może
nawet kara śmierci. Gdy więc żołnierz zaczyna wybierać tę oczywistą drogę uciecz-
ki, polegającą na niepodporządkowaniu się rozkazom, jego zachowanie, chociaż
prowadzące do ucieczki od awersyjnych bodźców związanych z jego raną, samo
wytwarzałoby inne awersyjne bodźce związane z następstwami sądu wojennego
lub odrzucenia społecznego. Częstość zachowania, po którym następuje wzrost
awersyjnej stymulacji, zostaje zwykle zredukowana - mówimy, że częstość takiego
zachowania maleje, ponieważ jest ono karane. Nie jest więc prawdopodobne
wybranie drogi wymagającej niewypełniania rozkazów. Cóż więc się zdarzy? Poja-
wi się jakieś zachowanie, które położy kres działaniu obu grup warunkowych nega-
tywnych czynników wzmacniających, a wtedy zachowanie to zostanie wzmocnio-
ne i podtrzymane. Paraliż ręki lub ślepota spełniają te warunki, ponieważ
w większości armii żołnierza nie obciąża się odpowiedzialnością za te wzorce
zachowania i pojawienie się ich nie jest karane. Wybór tego rodzaju drogi wynika
bezpośrednio z zasad sformułowanych przez Skinnera.
Należy podkreślić, że w powyższej analizie nie wspomniano ani razu o tym,
co żołnierz myśli, czuje lub stara się zrobić. Nie ma też żadnej wzmianki ani
o procesach świadomych czy nieświadomych, ani o procesach fizjologicznych.
Analiza ta czyni użytek z praw warunkowania reaktywnego (klasycznego)
oraz sprawczego (instrumentalnego) i opiera się jedynie na obserwowanych
operacjach i zachowaniu. Nie odwołuje się ona do zmiennych działających na
poziomie innym niż poziom zachowania ani też do żadnych hipotetycznych kon-
struktów teoretycznych.
Powstaje pytanie: w jaki sposób leczyć owego żołnierza? Jest kilka ogólnych
sposobów postępowania, które można stosować w celu wyeliminowania wielu
różnych odmian anormalnego zachowania. Powróćmy do eksperymentu ze szczu-
rem. Przypuśćmy, iż aparatura została teraz zaprogramowana w taki sposób, że
brzęczyk nadal jest podawany w regularnych odstępach czasu, lecz nie następuje
już po nim nigdy wstrząs elektryczny, niezależnie od zachowania zwierzęcia. Gdy
po raz pierwszy zostanie wprowadzona ta zmiana i zabrzmi brzęczyk, szczur prze-
skoczy płotek, wyłączając w ten sposób brzęczyk. Jednakże po kilku próbach skok
nie zostaje wykonany - i wstrząs elektryczny nie następuje. Sytuację tę można
zanalizować w sposób następujący. Gdy brzęczyk jest podawany regularnie i nie
następuje po nim wstrząs, jak to się dzieje wtedy, gdy szczur skacząc wyłącza
brzęczyk i unika wstrząsu lub gdy przestano w ogóle stosować wstrząs, wówczas
warunkowe właściwości awersyjne brzęczyka zostają zredukowane. Jak pamięta-
my, przy omawianiu warunkowania klasycznego stwierdzono, że warunkowa reak-
cja ślinowa wygasa, jeśli po dźwięku dzwonka nie podaje się mięsa. Podobnie,
w rozpatrywanej obecnie sytuacji uwarunkowane klasycznie negatywne właści-
wości wzmacniające dźwięku brzęczyka zostaną wygaszone, gdy nie następuje po
nim wstrząs. Tak więc odkąd te właściwości wzmacniające dźwięku brzęczyka są
zredukowane, występowanie reakcji sprawczej powodującej ustanie tego dźwięku
jest mniej prawdopodobne, ponieważ reakcja ta jest wzmacniana tylko przez
zakończenie działania negatywnego czynnika wzmacniającego, którego siła stop-
niowo się zmniejsza. Kłopot z tą metodą polega na tym, że wygaszanie takiej
reakcji unikania jest często niezwykle powolne. Zwierzę może przeskakiwać przez
płotek w ciągu setek lub tysięcy prób po zaprzestaniu wstrząsów (Solomon,
Kamin i Wynne, 1953). Podobnie, gdyby żołnierza poddawać działaniu bodźców
skojarzonych z walką bez następującego po nich bezwarunkowego negatywnego
wzmocnienia, to bodźce te straciłyby negatywne właściwości wzmacniające i para-
liż lub ślepota zostałyby wygaszone. Jest jednak bardzo mało prawdopodobne,
aby żołnierz ów zgodził się dobrowolnie powrócić na linię frontu.
Alternatywny sposób podejścia do tego problemu polega na niedopuszczeniu
do wystąpienia reakcji unikania, którą to procedurę nazywa się czasami zata-
pianiem (flooding - Baum, 1970). Jeśli przegrodę skonstruuje się w taki sposób,
że szczur nie może przeskoczyć przez płotek, to brzęczyk będzie podawany bez
wstrząsu i warunkowe awersyjne właściwości brzęczyka zastaną szybko wygaszo-
ne. Tak samo, polecenie żołnierzowi, by powrócił na front pomimo swego para-
liżu czy ślepoty, powinno spowodować wygaszenie awersyjnych właściwości bodź-
ców związanych z polem walki.
Inny sposób leczenia żołnierza polega na wytworzeniu jakiejś innej reakcji,
której nie uważa się za anormalną i która powoduje zakończenie działania warun-
kowego negatywnego czynnika wzmacniającego. Można by np. pozwolić żołnie-
rzowi bezkarnie zwolnić się z wojska. Po tym paraliż jego ręki prawdopodobnie
by zniknął. Można by też żołnierzowi powiedzieć, że zostanie skierowany do
służby pomocniczej bez względu na stan jego ręki. Byłoby to funkcjonalnie rów-
noważne zwolnieniu. W obu wypadkach żołnierz ucieka od warunkowego nega-
tywnego czynnika wzmacniającego bez konieczności wykonywania reakcji pro-
wadzących do paraliżu.
Lekarstwem, które prawdopodobnie nie pomogłoby, byłoby karanie żołnie-
rza. Przypuśćmy, że żołnierza karze się za każdym razem, gdy objawy jego para-
liżu się nasilają. W tej sytuacji paraliż mógłby zniknąć, lecz po to tylko, by jego
miejsce zajęła jakaś inna, równie anormalna reakcja. Powód pojawienia się nowej
reakcji byłby taki sam jak ten, który był odpowiedzialny za wystąpienie paraliżu.
Byłaby to taka reakcja, jak ślepota lub utrata mowy, a siła tej reakcji wzrastałaby,
ponieważ po jej wystąpieniu zostałoby wyeliminowane wzmocnienie negatywne
(powrót na front). Kara nie byłaby skuteczna, ponieważ nie doprowadziłaby do
zastąpienia reakcji anormalnej reakcją normalną ani nie wygasiłaby warunko-
wych właściwości wzmacniających bodźców skojarzonych z walką.
Krytycy Skinnera często wyrażają pogląd, że tego rodzaju analiza anormal-
ności i ich leczenie w drodze psychoterapii - to analiza i leczenie objawów zamiast
przyczyn. Nie bierze się pod uwagę wewnętrznych przyczyn - psychicznych czy
fizjologicznych - i leczy się tylko symptomy. Taka terapia zdaje się ignorować
podstawowe siły, które następnie wywierają wpływ na jakieś inne zachowanie.
Jeśli jednak leczenie takie jest niezadowalające, to dlatego, że terapeuta nie zro-
zumiał właściwie zasad modyfikacji zachowania lub nie zapoznał się wystar-
czająco z historią życia pacjenta, by ustalić zdarzenia poprzedzające pojawienie
się niepożądanego zachowania. W istocie, istniejący materiał dowodowy
dotyczący substytucji symptomów w takich okolicznościach wskazuje, że
wystąpienie tego zjawiska nie jest zbyt prawdopodobne (Research in behavior
modification, 1965).

Rozpatrzyliśmy już wiele cech, pod względem których prace Skinnera i jego zwo-
lenników odbiegają od przyjmowanych obecnie norm. Do tych cech należy inten-
sywne badanie pojedynczych osobników, zautomatyzowana kontrola warunków
eksperymentalnych i automatyczny zapis reakcji oraz skoncentrowanie się na
prostych zachowaniach, które można modyfikować za pomocą odpowiedniej
manipulacji środowiskiem. Obecnie omówimy nieco dokładniej niektóre aspekty
tego sposobu podejścia i przytoczymy parę przykładów programów badawczych,
zrealizowanych przez Skinnera i jego uczniów. Czytelnik, który chciałby zapo-
znać się dokładniej z badaniami Skinnera i jego zwolenników, ma do dyspozycji
kilka doskonałych tekstów źródłowych, spośród których należy wymienić prace
zbiorowe pod redakcją Honiga (Operant behavior: Areas of research and appli-
cation, 1966) oraz Honiga i Staddona (Handbook of operant behavior, 1977),
a także własne książki Skinnera Cumulatwe record (1959 - Zapis kumulatywny)
oraz Notebooks (1980 - Notatniki).
Wspomnieliśmy już o tym, że Skinner w swych pracach eksperymentalnych
kładzie nacisk na badanie pojedynczych osobników. Wiąże się z tym problem eli-
minowania nie ustalonych oddziaływań, które mogłyby wpłynąć na zachowanie
badanego osobnika. Inni badacze eksperymentujący na zwierzętach, którzy inte-
resują się głównie procesem uczenia się, zwykle prowadzą swe eksperymenty na
dużych grupach zwierząt. To pozwala im mało troszczyć się o nie kontrolowane
zmienne, pod warunkiem, że rozkład ich jest losowy. Skinner natomiast twierdzi,
że jeśli istnieją nie kontrolowane zmienne, które wpływają na zachowanie, to nie
powinno się ich lekceważyć, ponieważ zasługują one na zbadanie w równym stop-
niu, jak inne zmienne. Ponadto sądzi, że powinniśmy starać się zapewnić indywi-
dualną kontrolę zachowania badanego osobnika. Jeśli w eksperymencie koniecz-
ny jest udział dużych grup zwierząt, to - według Skinnera - jest to przyznanie się
do porażki. Jeśli wpływ zamierzonej manipulacji zmienną niezależną jest
w znacznym stopniu zamaskowany dużą zmiennością „przypadkową", czyli „szu-
mem", świadczy to wyraźnie o tym, że nie zapewniono odpowiedniej kontroli.
W takich warunkach Skinner by zrezygnował, przynajmniej chwilowo, z zamiaru
manipulowania pierwotną zmienną niezależną, natomiast przystąpiłby do prób
ujawnienia ukrytych zmiennych, będących przyczyną tej zmienności. Takie bada-
nie może dostarczyć informacji o zmiennych, które niezależnie od manipulacji
eksperymentatora wpływają na dane zjawisko, a w pomyślnym przypadku może
podsunąć pomysł, w jaki sposób zredukować wprowadzaną przez nie zmienność.
Wówczas można ponownie skupić uwagę na skutkach oddziaływania pierwotnej
zmiennej i eksperyment będzie mógł być przeprowadzony w warunkach bardziej
poprawnych metodologicznie.
Po ustabilizowaniu się reakcji, typowy zwolennik teorii warunkowania spraw-
czego określiłby poziom podstawowy, w porównaniu z którym będzie oceniał zmia-
ny w sposobie reagowania, jakie mogą wystąpić pod wpływem manipulacji zmienną
niezależną. Pomiar poziomu podstawowego polega zwylde na rejestrowaniu tempa
emitowania jakiejś prostej reakcji, takiej jak dziobanie krążka lub naciskanie
dźwigni. Na przykład eksperymentator może wyćwiczyć gołębia w dziobaniu
krążka, a następnie podtrzymywać reagowanie przy zastosowaniu rozkładu
wzmacniania sporadycznego. Stwierdzono, że w ten sposób uzyskuje się podsta-
wowe tempo reagowania, które charakteryzuje się stałością, trwałością, a także
dość dużą wrażliwością na wpływ wprowadzonych zmiennych. Jedną ze zmien-
nych, które można by wprowadzić, jest np. krótki okres intensywnego szumu nada-
wanego w trakcie dziobania. Wpływ tej zmiennej mierzy się, określając zmiany
tempa dziobania. Prawdopodobnie tempo to spadłoby podczas pierwszej ekspo-
zycji szumu, lecz przy kolejnych ekspozycjach spadek tempa reagowania byłby
coraz mniejszy, aż w końcu szum przestałby wywierać jakikolwiek wpływ. Ekspe-
ryment ten zostałby opisany jako wykazujący wpływ zmiennej niezależnej w posta-
ci szumu na zmienną zależną - reakcję dziobania. Ten prosty przykład ilustruje
w ogólnych zarysach stosowaną zazwyczaj procedurę eksperymentalną.
W praktyce uzyskanie stałego tempa reagowania u pojedynczych osobników
mogłoby się okazać niemożliwe. Skinner jednak osiągnął ogromne sukcesy na
tym polu. Kładąc nacisk na przeprowadzanie eksperymentów z pojedynczymi
osobnikami, potrafił on znacznie zredukować nie kontrolowane źródła wpływów
oddziałujących na badane zwierzęta. Po części było to wynikiem zastosowania
dźwiękoszczelnej i umożliwiającej regulację jasności oświetlenia „skrzynki Skin-
nera", w której badane zwierzę przebywało podczas eksperymentów. To proste
urządzenie bardzo skutecznie izoluje organizm od wpływów, które nie są bezpo-
średnio kontrolowane przez eksperymentatora.
Dziedziną, na której rozwój Skinner wywarł znaczny wpływ, jest psychofar-
makologia, czyli nauka o oddziaływaniu środków farmakologicznych na zacho-
wanie. „Skrzynka Skinnera" okazała się wspaniałym narzędziem, znajdującym
zastosowanie we wszelkiego rodzaju precyzyjnych badaniach, polegających na
obserwacji zachowania po podaniu środków farmakologicznych. Przypuśćmy, że
badany jest wpływ określonego środka farmakologicznego na zachowanie. Naj-
pierw w „skrzynce Skinnera" ćwiczy się szczura w naciskaniu dźwigni, przy zasto-
sowaniu pewnego rozkładu wzmacniania sporadycznego. Po wielu posiedzeniach
poświęconych takiemu ćwiczeniu tempo naciskania dźwigni stabilizuje się, tak
więc nie zmienia się ono wyraźnie ani w trakcie poszczególnych posiedzeń, ani
z posiedzenia na posiedzenie. Następnie przed rozpoczęciem nowego posiedzenia
podaje się szczurowi środek farmakologiczny, a w trakcie tego jednego posiedze-
nia można określić, w którym momencie środek ten zacznie działać, jaki jest jego
wpływ na zachowanie i jak długo trwa ten wpływ. Ponadto wszystko to można
ustalić, badając jednego osobnika, chociaż zwykle badanie powtarza się też na
innych. W badaniach psychofarmakologicznych określa się m.in. wpływ środków
farmakologicznych na zachowanie związane z poczuciem czasu (timing behav-
ior), percepcją, strachem i unikaniem, a także na zachowanie apetytywne.
„Skrzynka Skinnera" pozwala eksperymentatorowi badać te rodzaje zachowania
niezależnie od siebie, w bardzo podobnych zasadniczych warunkach. Dotychczas
żadna metoda eksperymentowania na zwierzętach nie zbliżyła się nawet do meto-
dy Skinnera, jeśli chodzi o wyodrębnianie poszczególnych aspektów zachowania
i badanie wpływu środków farmakologicznych na te aspekty.
Ważnym przykładem zastosowania technik warunkowania sprawczego w szpi-
talu psychiatrycznym jest seria badań, jakie przeprowadzili Ayllon i Azrin (1965,
1968). Badacze ci pracowali z grupą chronicznych psychotyków, którzy zostali
uznani za niepodatnych na konwencjonalne metody terapii, a ich wypisanie ze szpi-
tala - za bardzo mało prawdopodobne. Zastosowali oni z powodzeniem „gospodar-
kę żetonową" (token economy), która umożliwiła skuteczne modyfikowanie zacho-
wania pacjentów w pożądany społecznie sposób. Procedura ta polegała na
określeniu jakiejś formy reakcji, takiej jak spożycie posiłku w sposób zadowalający
lub wykonanie wyznaczonej pracy, a następnie na skojarzeniu pożądanej reakcji
z czynnikiem wzmacniającym. Termin „gospodarka żetonowa" nawiązuje do faktu;
że jako warunkowe czynniki wzmacniające stosuje się żetony, które służą za pomost
pozwalający wypełnić przerwę między momentem emitowania pożądanej reakcji
a chwilą podania wzmocnienia bezwarunkowego (papierosy, kosmetyki, odzież,
pójście do kina, kontakty towarzyskie, możność odizolowania się od innych itd.).
Ayllon i Azrin wykazali, że gdy reakcje określonego typu, np. wykonanie wyznaczo-
nej pracy, kojarzono ze wzmocnieniem warunkowym (zapłatą w postaci żetonów),
to możliwe było utrzymanie wysokiej częstości występowania tej reakcji; natomiast
po zaprzestaniu wzmacniania częstość ta od razu spadała, aczkolwiek można ją
było podnieść do osiągniętego poprzednio poziomu, przywracając związek reakcji
ze wzmocnieniem. Autorzy piszą o tym w następujących słowach:
Wyniki sześciu eksperymentów wykazują, że procedura wzmacniania skutecznie

utrzymywała pożądany poziom wykonania. W każdym eksperymencie poziom wyko-
nania spadał niemal do zera, gdy przestawano podtrzymywać ustanowiony uprzednio
związek między reakcją a wzmocnieniem. Z drugiej strony ponowne wprowadzenie
procedury wzmacniania skutecznie utrzymywało poziom wykonania zarówno na
oddziale eksperymentalnym, jak i poza nim (1968, s. 268).
„Gospodarkę żetonową" stosowano także szeroko w warunkach klasy szkolnej
w odniesieniu do takich populacji, jak dzieci normalne, młodociani przestępcy i dzie-
ci poważnie opóźnione w rozwoju umysłowym. Żetony można przyznawać za zacho-
wania pożądane w klasie, takie jak siedzenie na swym miejscu, uważanie i wykony-
wanie zadań. Później żetony te można wymieniać na słodycze, kino, możność swo-
bodnej zabawy przez określony czas oraz na wszelkie czynniki wzmacniające, jakie
dane dziecko właśnie sobie ceni (Kazdin i Bootzin, 1972). Wyniki tych i wielu innych
badań świadczą niewątpliwie o tym, że przez systematyczne i umiejętne posługiwa-
nie się wzmocnieniem można wywołać radykalne i bardzo korzystne zmiany zacho-
wania nawet u osób z bardzo poważnymi zaburzeniami. Ponadto zmiany te mają
charakter wysoce regularny i są ściśle zgodne z oczekiwaniami, jakie możemy sfor-
mułować na podstawie zasad warunkowania sprawczego.
Wiele spośród tych zasad wykorzystali Lovaas i jego współpracownicy w swych
pracach zmierzających do tego, aby nauczyć mówić dzieci autystyczne (Lovaas i in.,
1966). U takich dzieci nie występuje zazwyczaj żadna forma komunikowania się,
a ponadto przejawiają one dziwaczne, a często autodestrukcyjne zachowania. Lova-
as posługuje się karą, aby wyeliminować samookaleczanie się, oraz procedurami
wygaszania, aby usunąć inne niepożądane, lecz mniej niebezpieczne zachowania.
Program nauczania mowy oparty jest na pojęciach kształtowania, wzmocnienia,
generalizacji i różnicowania. Na przykład początkowo dziecko może być nagradza-
ne cukierkiem za wszelkie wokalizacje. Wokalizacje te następnie kształtuje się
w jakieś słowo, np. lalka. Gdy dziecko nauczy się w ten sposób kilku słów, stosuje
się ćwiczenie różnicowania, aby nauczyć je wypowiadać każde z tych słów (lalka,
auto itd.) w obecności stosownego obiektu bodźcowego. Naukę tę prowadzi kilku
różnych nauczycieli, aby ułatwić dziecku generalizację nawyków językowych na
inne osoby. Procedury te są powolne i mozolne, lecz za ich pomocą można uczyć
coraz bardziej złożonych umiejętności językowych. Takie programy nauczania
mowy nie są bynajmniej wolne od problemów, a późniejsze badania kontrolne przy-
noszą różne, mieszane wyniki. Ogólnie biorąc, dzieci mieszkające ze swą rodziną
wykazują dalszą poprawę, podczas gdy dzieci umieszczone w zakładach opiekuń-
czych wracają niekiedy do swych autystycznych zachowań. Pomimo tych trudności
wszystkie dzieci w wyniku opisanych wyżej ćwiczeń wykazały pewną poprawę
zachowania (Lovaas i in., 1973).
Jedno z najbardziej niezwykłych zastosowań metody warunkowania spraw-
czego było dziełem samego Skinnera (1960), który podjął próbę opracowania
sposobu kierowania lotem pocisku. W czasie II wojny światowej i przez 10 lat po
jej zakończeniu przeprowadzono przy wsparciu rządu Stanów Zjednoczonych
wiele badań, które miały wykazać, że możliwe jest wykorzystanie gołębi do nakie-
rowywania pocisku na określony uprzednio cel. Ta fantastyczna idea, zupełnie
jak z powieści science fiction, opiera się po prostu na zastosowaniu technik
warunkowania sprawczego do ćwiczenia gołębi. Ptaki uczono reagować dzioba-
niem obiektów bodźcowych określonego kształtu, które przedstawiały cel danego
pocisku - okręt, fragment miasta lub zarys ukształtowania terenu. Gdy pocisk
„zmierzał wprost do celu", gołąb dziobał w środek ekranu, gdzie znajdował się
obraz celu, a to utrzymywało pocisk na dotychczasowym kursie. Gdy pocisk
„odchylał się od kursu", dziobnięcia gołębia, podążając za obrazem celu, przeno-
siły się do innego miejsca ekranu, a to uruchamiało system sterujący, który kory-
gował kurs pocisku. Gdy więc cel na ekranie przesuwał się, powiedzmy, w lewo
i gołąb dziobał obszar na lewo od środka ekranu, to pocisk skręcał w lewo. Bada-
cze stwierdzili, że po zastosowaniu właściwych rozkładów wzmacniania gołębie
dziobały dokładnie, szybko i przez zadziwiająco długie odcinki czasu. W celu
zmniejszenia do minimum możliwości błędu opracowano nawet systemy kiero-
wania wielokrotnego, obejmujące 3 lub 7 gołębi. Aczkolwiek gołębie nigdy nie

kierowały lotem rzeczywistych pocisków ku realnym celom, to jednak osiągnęły
one takie wyniki w lotach symulowanych, że Skinner mógł stwierdzić:
Użycie żywych organizmów do kierowania pociskami nie jest już, trzeba bezstronnie
powiedzieć, zwariowanym pomysłem. Gołąb jest niezmiernie subtelnym i złożonym
mechanizmem zdolnym do takich osiągnięć, które w obecnym momencie wymagałyby
zastosowania wyposażenia elektronicznego o znacznie większej wadze i objętości,
a z mechanizmu tego można zrobić niezawodny użytek dzięki zasadom, które wywo-
dzą się z eksperymentalnej analizy jego zachowania (1960, s. 36).
Aktualne badania
Podaliśmy już wiele przykładów spośród licznych badań, których Skinner był
twórcą i inspiratorem. Zamiast sporządzać katalog tych badań, czyli dokumento-
wać ewolucję behawioryzmu, jaka dokonała się w ostatnich latach, odsyłamy czy-
telnika do innych książek - Domjana (1996) oraz Schwartza i Robbinsa (1995),
gdzie można znaleźć aktualne omówienie teorii uczenia się; Rachlina (1991,
1994) oraz Danahoe i Palmera (1994), które omawiają współczesne niepoznaw-
cze, selekcjonistyczne ujęcia zachowania, a także Pearce'a (1987) oraz Schwar-
tza i Laceya (1982), które przedstawiają zagadnienie poznania u zwierząt,
wywodzące się ze stanowiska Skinnera. Poza tym zainteresowany czytelnik powi-
nien śledzić czasopisma „Journal of the Experimental Analysis of Behavior" oraz
„Journal of Applied Behavior Analysis".
Na przedstwienie w tym miejscu zasługuje jeden z elementów dzieła Skinne-
ra, mówiący wiele o jego koncepcji oraz będący jego atakiem na zniewalającą siłę
nauki o poznawaniu i nurtu poznawczego w psychologii. W artykule, który Skin-
ner skończył ostatniego wieczoru przed śmiercią, omówił on rozróżnienie między
fizjologią, która mówi nam jak funkcjonuje ciało, a „naukami o zmienności i dobo-
rze [które] mówią nam, dlaczego ciało funkcjonuje w taki sposób" (1990, s. 1208).
Do nauk o zmienności i doborze należą: etologia, która zajmuje się doborem natu-
ralnym w zachowaniu się poszczególnych gatunków; analiza zachowania, która
zajmuje się warunkowaniem sprawczym zachowania jednostki, oraz antropologia;
której przedmiotem jest ewolucja środowisk społecznych. W naukowej analizie
zachowania „historia zmienności oraz doboru pełni rolę inicjującą. W naukowej
analizie zachowania nie ma miejsca na psychikę ani jaźń" (Sldnner, 1990, s. 1209).
Za zachowanie odpowiedzialne są związki reakcji ze wzmocnieniem, a ci, którzy
przyjmują stanowisko poznawcze, błędnie przypisują odpowiedzialność czynni-
kom wewnętrznym. Skinner powołuje się na analogię z nauką o stworzeniu świa-
ta, która jego zdaniem koliduje z właściwym nauczaniem biologii. Według Skinne-
ra: „nauka o poznawaniu jest taką nauką o stworzeniu świata w psychologii,
ponieważ stara się utrzymać pozycję psychiki bądź jaźni" (1990, s. 1209).
Psychologowie mówią o osobistym kierowaniu zachowaniem, ponieważ pod-
suwa im to żargon zawodowy, zaciemniając tym samym związki reakcji ze wzmoc-
nieniem, które kierują zachowaniem w rzeczywistości. Zachowanie nie wypływa
z myśli, uczuć, zamiarów, decyzji ani wyborów, jak to utrzymuje psychologia
poznawcza; behawioryści „patrzą na zachodzące w środowisku zdarzenia poprze-

dzające zachowanie oraz na przeszłość środowiska zarówno gatunku, jak i jed-
nostki. [...] Środowisko dokonuje doboru zachowania" (Skinner, 1985, s. 291).
Ludzie nie przechowują reprezentacji ani nie przetwarzają informacji. Skinner
wołał analogię z akumulatorem. Kiedy ładujemy akumulator, zmieniamy go, ale
nie wprowadzamy do niego elektryczności. Podobnie, organizmy nie posiadają
i nie przywołują zachowań; zachowują się one w rozmaity sposób zależnie od
doświadczeń, które je zmieniają. Wiedza i oczekiwania, o których mówią zwolen-
nicy nauki o poznawaniu, a także domniemane stany, takie jak potrzeby i uczu-
cia, są: „bieżącymi namiastkami historii wzmocnień" (Skinner, 1985, s. 296; zob.
też: Skinner, 1977a, 1989). Skinner grał w grę, jaką jest nauka, bardzo dobrze -
skoro w żaden sposób nie wykazano użyteczności stanów i pocesów, jego oszczęd-
ne odwoływanie się do kierowania zachowaniem przez środowisko stanowi
poważną hipotezę, konkurencyjną wobec modeli opartych na istnieniu takich
wewnętrznych przyczyn.

Nie ulega wątpliwości, że Skinnera można zaliczyć do teoretyków osobowości
0 nastawieniu najbardziej idiograficznym, ze względu na dużą wagę, jaką przy-
wiązuje on do szczegółowego badania pojedynczych osobników i do formułowa-
nia praw, które odnoszą się w pełni do poszczególnych badanych, a nie tylko do
danych grupowych. Wiąże się z tym fakt, że dane przedstawiane przez Skinnera
1 jego uczniów reprezentują taki poziom regularności i dokładności, jakiego nie
znajdzie się w zasadzie w pracach innych psychologów. To połączenie nieskazitel-
nej techniki laboratoryjnej i ścisłej kontroli eksperymentalnej z badaniem poje-
dynczych osobników stanowi jedyne w swoim rodzaju osiągnięcie. Na ogół ci,
którzy kładą nacisk na studiowanie jednostki, nie przywiązują wystarczającej
wagi do ścisłości danych eksperymentalnych.
Godnym uwagi osiągnięciem Skinnera i jego uczniów są systematyczne bada-
nia nad rozkładami wzmacniania. Ogromna ilość danych, jakie zebrali w tej dzie-
dzinie, dostarczyła empirycznej podstawy do przewidywania przebiegu nabywa-
nia i wygaszania wyuczonych reakcji ze znacznie większą dokładnością, niż było
to możliwe uprzednio. Ponadto ich klasyfikacje różnych typów rozkładów
umożliwiają generalizację na szeroki zakres różnorodnych sytuacji i badanych.
W późniejszych badaniach, jakie przeprowadzono w tym kierunku, dążono do
jeszcze większej precyzji przez zastosowanie matematycznej analizy tempa reago-
wania przy różnych rozkładach wzmocnienia (Herrnstein, 1970). Należy pod-
kreślić, że wyniki badań nad rozkładami wzmocnienia mają zasadnicze znaczenie
dla wszystkich teoretyków uczenia się i badaczy zajmujących się tą dziedziną,
niezależnie od tego, czy przyjmują sposób podejścia Skinnera, czy też nie.
Siła, jasność i prostota sformułowań teorii Skinnera sprawiają, że stosunko-
wo łatwo jest zidentyfikować te jej aspekty, które są godne pochwały, a także te,
które zdają się zasługiwać na krytykę. Nikt nie mógł nigdy oskarżyć Skinnera
o to, że starał się unikać polemiki lub zacierać różnice dzielące go od współczes-
nych mu psychologów. Jeśli istnieją istotne różnice między Skinnerem a innymi
poważnymi teoretykami, to można być pewnym, że Skinner różnice te uwypuklił

i podjął zdecydowaną obronę swego stanowiska.
Zarzutem chyba najczęściej wysuwanym przeciwko Skinnerowi i jego
uczniom jest stwierdzenie, że jego teoria nie jest w ogóle teorią, a ponadto on
sam nisko ocenia zarówno istotę teorii, jak i jej wpływ na rozwój nauki. Jak już
się przekonaliśmy, Skinner na ogół zgadzał się w pełni z tą charakterystyką swego
stanowiska. Sądził on, że nie jest ono teorią, i nie wierzy, aby poświęcanie czasu
na konstruowanie teorii mogło być pożyteczne dla nauki, zwłaszcza znajdującej
się w takim stadium rozwoju jak psychologia. Tak więc dla tych, którzy są prze-
konani, że nie ma czegoś takiego jak „brak teorii", że można wybierać jedynie
między dobrą i złą teorią lub między teorią wyraźnie sformułowaną i teorią ukrytą,
istnieje nieprzekraczalna przepaść między ich koncepcją procesu naukowego
a tym, co głosił Skinner. Przepaść ta jednak znacznie się zmniejszyła w wyniku
opublikowania prac Contingencies of reinforcement (1969 - Prawidłowości
wzmacniania), w której Skinner zupełnie wyraźnie zaakceptował swą rolę jako
teoretyka, twórcy systemu teoretycznego.
W artykule opublikowanym w 1950 r. postawiłem pytanie: „Czy teorie uczenia się są
niezbędne?" i zasugerowałem, że odpowiedź na nie brzmi: „Nie". Wkrótce okazało
się, że reprezentuję stanowisko, które określano jako Wielką Antyteorię. Na szczęście
zdefiniowałem stosowane przez siebie terminy. Słowo „teoria" miało znaczyć „każde
wyjaśnienie obserwowanego faktu, które odwołuje się do zdarzeń zachodzących gdzie
indziej, na jakimś innym poziomie obserwacji, opisywanych w odmiennych katego-
riach i mierzonych - jeśli w ogóle się je mierzy - w innych wymiarach": zdarzeń
zachodzących np. w rzeczywistym układzie nerwowym, w systemie pojęciowym lub
w psychice. Argumentowałem, że teorie tego rodzaju nie inspirowały dobrych badań
nad uczeniem się, oraz że przedstawiały błędnie fakty, które miały wyjaśniać, dawały
fałszywe pojęcie o stanie naszej wiedzy i prowadziły do dalszego stosowania metod,
które powinny zostać odrzucone.
Pod koniec tego artykułu wspomniałem o „możliwości teorii w innym sensie",
teorii jako krytyki metod, danych i pojęć nauki o zachowaniu. Charakter teoretyczny
w tym znaczeniu miały niektóre części The behavior of organisms (Zachowanie się
organizmów), podobnie jak sześć opublikowanych artykułów; w ostatnim z nich pod-
kreśliłem, że „czy to się podoba niektórym psychologom eksperymentalnym, czy nie,
właściwym i nieuniknionym obowiązkiem psychologii eksperymentalnej jest skon-
struowanie teorii zachowania. Teoria jest niezbędna do naukowego zrozumienia
zachowania jako przedmiotu badań". Następnie omówiłem taką teorię w trzech innych
artykułach oraz w znacznych fragmentach książek Science and human behavior
(Nauka a zachowanie ludzkie) oraz Verbal behavior (Zachowanie słowne) (Skinner,
1969, s. VII-VIII).
W swym systemie Skinner konsekwentnie odrzucał, jako sposób wyjaśnia-
nia, wszelkie formy widmowej maszynerii psychicznej, którymi wielu z nas - roz-
myślnie lub mimowolnie - posługuje się w celu wyjaśnienia zachowania ludzkie-
go. Czyniąc to, wykonał on wielką i pożyteczną pracę. Jak jednak już się
przekonaliśmy, Skinner odrzuca także myśl o wprowadzeniu do swego systemu
jakichkolwiek mechanizmów, do których dochodzi się w drodze wnioskowania,
nawet takich, które można zadowalająco sprawdzić przez wyprowadzenie nie-
sprzecznych wyjaśnień i wyraźnie sformułowanych przewidywań. Można więc
oczekiwać, że Skinner będzie miał trudności z przewidywaniem zachowania,

które występuje w sytuacji składającej się z kombinacji nowych bodźców łub
z nowych konfiguracji znanych bodźców Wynika to stąd, że może on opierać swe
oczekiwania dotyczące przyszłych zachowań jedynie na tych prawach zachowa-
nia, które już zostały sformułowane. Innymi słowy: prawa zachowania można
ekstrapolować jedynie na przypadki zachowania tego samego typu, jakiego prawa
te w zasadzie dotyczą, ponieważ system ten nie zawiera żadnych twierdzeń teore-
tycznych, które implikowałyby więcej twierdzeń empirycznych, poza tymi, na któ-
rych podstawie prawa te zostały sformułowane.
Ta trudność w przewidywaniu nowego zachowania stanowi jedną z podstaw,
na których Albert Bandura opiera swoją, głoszoną z pozycji teorii uczenia się
społecznego, krytykę Skinnera (zob. rozdz. 14.).
System Skinnera unika zadawania pytań o to, co dzieje się w organizmie,
a zatem Skinner nie może formułować przewidywań w sytuacjach, których prawa
tego systemu bezpośrednio nie dotyczą. Jednakże Skinner w pełni zdaje sobie
sprawę z tego faktu i broni sposobu podejścia, który do tego prowadzi. W swym
klasycznym artykule Are theories of learning necessary? (1950 - Czy teorie ucze-
nia się są niezbędne?) Skinner wskazuje, że chociaż teoretyzowanie może prowa-
dzić do nowych przewidywań, to jednak samo w sobie nie jest wartościowe, jeżeli
przewidywania te nie zostaną potwierdzone. Aczkolwiek jest prawdopodobne, że
ktoś w końcu skonstruuje przydatną teorię, która dostarczy poprawnych przewi-
dywań, to jednak może do tego dojść po wielu latach nieproduktywnych badań,
polegających na testowaniu bezowocnych teorii na różne banalne sposoby. Każda
nowa sytuacja tak czy inaczej zostanie w końcu zbadana i wobec tego z pewnoś-
cią nie ma potrzeby teoretyzowania. Zachowanie w takiej sytuacji zostanie
w końcu wprowadzone do systemu nawet przy braku teorii.
Jak już mieliśmy sposobność się przekonać, Skinner jest przeświadczony
o wartości molekularnego podejścia do badań nad zachowaniem. Wyszukuje on
do badania proste elementy zachowania i jest pewny, że całość nie jest niczym
więcej niż sumą swych części. Nic więc dziwnego, że zwolennicy różnych odmian
psychologii holistycznej sądzą, że sposób podejścia Skinnera do badań nad zacho-
waniem jest zbyt uproszczony i elementarny, by mógł oddać pełną złożoność
zachowania ludzkiego. Twierdzą oni, że ze względu na pewne cechy zachowania
ludzkiego jest ono w znacznym zakresie wyłączone z analizy Skinnera. W gruncie
rzeczy przekonanie to wynika stąd, że zachowanie jest znacznie bardziej złożone
niż ten typ analizy, którym posługuje się Skinner. Stara się on wyjaśnić złożone
zachowanie zakładając, że wiele reakcji elementarnych tworzy większe jednostki;
przyjmuje on również, że złożoność wynika z jednoczesnego działania wielu
zmiennych. Jednakże kwestionowana jest właśnie Skinnerowska metoda integro-
wania elementów zachowania. W każdym razie wielu obserwatorów sądzi, że sys-
tem Skinnera nie jest w stanie wyjaśnić „bogactwa" i „złożoności" zachowania,
które są tak charakterystyczne dla ludzi.
Język ludzki jest przykładem tego typu zachowania, które wielu uważa za
niepoddające się analizie w kategoriach pojęć Skinnera. Wysunięto silne argu-
menty i przekonujące dane w celu wykazania, że układ nerwowy, jeśli rozwija
się normalnie, jest szczególnie podatny na przyswajanie sobie pewnego zbioru
reguł, który generuje twierdzenia zwane przez nas zdaniami. Wynika stąd, że
języka nie nabywa się za pośrednictwem długich łańcuchów związków
bodziec-reakcja, z których każdy zostaje wyuczony dzięki powtarzaniu i wzmac-

nianiu, lecz że jest on generowany ze zbioru aksjomatów i reguł, które mogą
wytworzyć właściwe zdanie nawet wtedy, gdy zdanie to nie było emitowane
poprzednio. Reguły języka, podobne do reguł geometrii, mogą generować twier-
dzenia czy zdania, które nie pozostają w żadnym historycznym związku z inny-
mi zdaniami występującymi w przeszłości. Lingwiści, tacy jak Chomsky (1959),
kładą szczególny nacisk na tę sprawę. Argumenty te, pozostające w ścisłym
związku z ideą, że pewnych wzorców reakcji nie można rozłożyć na elementarne
sekwencje, były wysuwane przede wszystkim w odniesieniu do języka, lecz nie-
którzy psychologowie są przekonani, iż dotyczą one w różnym stopniu analizy
wielu innych typów zachowania.
Z tego, co powiedzieliśmy dotychczas, wynika jasno, że Skinner na ogół eks-
perymentuje ze stosunkowo prostymi organizmami, mającymi stosunkowo prostą
historię i robi to w stosunkowo prostych warunkach środowiskowych. Badany
osobnik rzadko poddawany jest zmianom więcej niż jednej zmiennej na raz. Kry-
tycy niekiedy mówią, że jest to sztuczny typ eksperymentowania, że takie proste
sytuacje nie występują nigdy poza laboratorium, i że wobec tego zachowanie
w rzeczywistości musi być o wiele bardziej złożone, niż każe nam wierzyć
„skrzynka Skinnera". W odpowiedzi Skinner argumentuje bardzo przekony-
wająco, że dla nauki typowe jest takie postępowanie „po kawałku". Prawie zawsze
rozpatruje się najpierw proste zjawiska, po czym stopniowo przechodzi się do
zjawisk złożonych przez odpowiednie manipulowanie prawami wyprowadzonymi
z najprostszych lub najbardziej zrozumiałych przypadków, w których te prawa
działają, a także przez integrowanie tych praw. Pouczający jest poniższy cytat ze
Skinnera:
Czy dopuściliśmy się nadmiernego uproszczenia warunków w celu uzyskania takiego
poziomu ścisłości? Czy naprawdę „dowiedliśmy", że poza laboratorium istnieje
podobna regularność? Trudno udzielić zdecydowanej odpowiedzi na takie pytania.
Przypuśćmy, że obserwujemy, w jakim tempie pewien mężczyzna popija swą poranną
kawę. W ręce ukrywamy przycisk, który włącza kumulatywne urządzenie rejestrujące
umieszczone w innym pokoju. Za każdym razem, gdy nasz badany wypije łyk kawy,
naciskamy przełącznik. Nie jest prawdopodobne, abyśmy uzyskali regularną krzywą.
Początkowo kawa jest zbyt gorąca i każdy łyk ma przykre następstwa. W miarę jak
napój stygnie, pojawiają się pozytywne wzmocnienia, lecz następuje nasycenie.
Oddziałują inne zdarzenia zachodzące przy stole. W końcu badany przestaje pić nie
dlatego, że filiżanka jest pusta, ale dlatego, że ostatnie krople są już zimne.
Chociaż jednak nasza krzywa zachowania nie będzie ładna, nie będzie taka rów-
nież krzywa stygnięcia kawy w filiżance. Jeśli chodzi o ekstrapolowanie naszych
wyników na świat poza laboratorium, nie możemy dokonać więcej niż ogół nauk
fizycznych i biologicznych. Dzięki eksperymentom przeprowadzanym w warunkach
laboratoryjnych nikt nie wątpi, że stygnięcie kawy w filiżance jest procesem podle-
gającym określonym prawom, chociaż rzeczywista krzywa może być bardzo trudna do
wyjaśnienia. Podobnie, gdy badaliśmy zachowanie w sprzyjających warunkach labora-
torium, możemy uznać, że rządzą nim określone prawa w życiu codziennym, mimo że
nie potrafimy tam w pełni zademonstrować tych praw (1957, s. 371).
W powyższej wypowiedzi Skinner zgadza się, iż w laboratorium behawioral-

nym bada się bardzo proste procesy, i że w takiej prostej formie nie występują one
nigdy poza laboratorium, lecz wskazuje również, iż właśnie w ten sposób uprawia
się wszelkie nauki - a one zdają się nie ponosić żadnej szkody z tego powodu.
Często spotyka się zarzut, że znaczną część swych wczesnych badań Skinner
przeprowadzał na gołębiach i szczurach, a wyprowadzone w ten sposób zasady
i prawa skłonny był uogólniać na ludzi, troszcząc się mało lub wcale o różnice
gatunkowe i o to, co wspólne. Jest faktem, że Skinner i jego uczniowie często
zachowują się tak, jak gdyby u każdego osobnika każdego gatunku, z gatunkiem
ludzkim włącznie, można było za pomocą odpowiednich oddziaływań doprowa-
dzić do wytworzenia każdego wzorca zachowania. Nie uwzględniają oni w dosta-
tecznym stopniu faktu, że typowy organizm nie jest tabula rasa, której stan osta-
teczny determinuje wyłącznie wzorzec: bodziec - reakcja - wzmocnienie,
stanowiący istotę systemu Skinnera. Krytycy twierdzą, że przynajmniej niektóre
procesy behawioralne nie pasują do tego paradygmatu. Badania Harlowów (1962)
nad rozwojem społecznym rezusów oraz prace niektórych europejskich etologów
na temat zachowania instynktownego są typowymi przykładami stosowanymi w tej
polemice, podobnie jak omówione już prace lingwistyczne. Ostatnio niektórzy psy-
chologowie kładą nacisk na rolę czynników biologicznych w uczeniu się, wyrażając
wątpliwość, czy „ogólne prawa uczenia się" są możliwe. Oczywiście nie znaczy to,
że odnoszenie wyników prac Skinnera do zachowania ludzkiego jest czymś
niewłaściwym. Istnieje ogromna liczba dowodów na poparcie twierdzenia Skinne-
ra, że pojęcia, jakimi się on posługuje, mają szerokie zastosowanie w odniesieniu
do zachowania człowieka. Pytanie brzmi: „ile?" i „gdzie?", a nie „czy?".
Trudno się dziwić, że koncepcje Skinnera zdobyły sobie tak dużą liczbę zwo-
lenników, gdyż odznaczają się one uderzającą prostotą i elegancką ścisłością,
a zarazem mają wybitne znaczenie praktyczne. Dla nas szczególnie istotny jest,
oczywiście, sposób, w jaki Skinner rzucił wyzwanie tradycyjnym ujęciom osobo-
wości, formułowanym w kategoriach wewnątrzpsychicznych struktur i dynamiki.
Dla Skinnera, jak widzieliśmy, pragnienia, konflikty i obrona, które stanowią samą
istotę koncepcji Freuda, są mentalistycznymi namiastkami historii wzmocnień
i nie mają statusu przyczyn. Na przykład „konflikt" jest zdarzeniem o charakterze
środowiskowym, a nie wewnątrzpsychicznym. Jest to etykieta nadawana istnieniu
nie dających się z sobą pogodzić związków reakcji ze wzmocnieniem, nie zaś
sprzeczność między popędem, a uwewnętrznionym zakazem. Podobnie, kompro-
misy obronne, które według Freuda stanowią przejaw trwającego konfliktu, są
bardziej zrozumiałe jako przykłady wzmocnienia negatywnego; chodzi tu o to, że
unikamy pewnej wypowiedzi albo działania, ponieważ nauczyliśmy się, że takie
postępowanie pozwala nam uniknąć albo ograniczyć do minimum nieprzyjemne
następstwa. A metoda A-B-C odkrywania zdarzeń poprzedzających (antece-
dents) problematyczne zachowanie, podawania ścisłej defnicji samego zachowa-
nia (Behavior) oraz zmieniania następstw, które podtrzymują to zachowanie
(Conseąuences), zastępuje freudowskie narzędzia terapeutyczne, jakimi są swo-
bodne skojarzenia i przeniesienie.
Zwróćmy uwagę, że różnica między Freudem a Skinnerem nie dotyczy roli
uczenia się. Takie centralne zjawiska freudowskie, jak następstwo „wyborów obiek-
tu", które pojawia się w toku rozwoju, można dobrze zrozumieć w kategoriach
zasad uczenia się opisanych przez Skinnera. Różnica między tymi teoretykami ma
charakter znacznie bardziej zasadniczy. Według Freuda zachowanie wyznacza
złożona dynamika wewnętrzna uczuć, popędów, pragnień, konfliktów i transfor-
macji. Dla Skinnera natomiast źródła zachowania tkwią w środowisku. Różnica

polega na tym, że jedna koncepcja skupia się na niestałości popędów, a druga - na
niestałości wzmocnień. Przy tym model Freuda został stworzony, by zapewnić struk-
turę pozwalającą wyjaśniać ex post źródła zachowania, natomiast model Skinnera
ma na celu lderowanie przyszłym zachowaniem i jego modyfikację.
Stanowisko Skinnera wyraźnie kontrastuje ze stanowiskiem innych teorety-
ków omówionych w tej książce i dla czytelnika korzystne byłoby ćwiczenie pole-
gające na próbach „przełożenia" głównych pojęć innych teorii na kategorie skin-
nerowskie. Na przykład dynamikę poczucia niższości opisaną przez Alfreda
Adlera dość łatwo można potraktować jako jeszcze jeden przykład wzmocnienia
negatywnego, a termin „presja beta" Henry'ego Murraya - jako inną nazwę dla
wskazówek różnicujących. „Uwarunkowania wartości", na których skupia się
Carl Rogers, to tyle, co związki reakcji ze wzmocnieniem, zaś podstawowe dla
Rogersa osobiste kierowanie zachowaniem jest mentalistycznym złudzeniem.
Podobnie, podany przez Gordona Allporta opis dyspozycji osobistej jako
powiązania między zbiorem „funkcjonalnie równoważnych" bodźców a zbiorem
równoważnych reakcji można sprowadzić w kategoriach skinnerowskich do ist-
nienia generalizacji bodźca i generalizacji reakcji. Spostrzegane „znaczenie", za
którego pomocą Allport wyjaśnia ten związek, byłoby dla Skinnera zbyteczne.
Istotnie, Skinner utrzymuje, że posługiwanie się pojęciem cechy ma charak-
ter błędnego koła, ponieważ o cesze wnioskujemy na podstawie pewnego zacho-
wania, a następnie za pomocą tej cechy wyjaśniamy to zachowanie. Tak więc,
jeżeli obserwujemy studenta, który toczy z kimś walkę, wnioskujemy, że jest on
agresywny, a następnie wyjaśniamy toczoną przezeń walkę w kategoriach agresji,
to wdajemy się w bezsensowne, z punktu widzenia wyjaśniania przyczyn, błędne
koło. W przykładzie tym pojęcie cechy z punktu widzenia wyjaśniania przyczyn
stosowane jest w sposób redundantny, tak jednak być nie musi. Wielu teoretyków
(np. Raymond Cattell i Hans Eysenck) ustala a priori sposoby mierzenia cech,
a następnie posługuje się cechami do przewidywania późniejszego zachowania.
I choć mogą oni w znacznej mierze opierać się na mechanizmach uczenia się przy
wyjaśnianiu źródeł różnic indywidualnych w zakresie tych cech, to swobodnie
wykorzystują „pozostałości" tego uczenia się dla wyjaśniania późniejszego zacho-
wania. Temu, oczywiście, Skinner głośno sprzeciwia się - ostatecznym celem jest
kierowanie zachowaniem, nie tylko przewidywanie go, a skłonności czy struktury
są w inżynierii zachowania bezużyteczne.
Jak na ironię to właśnie jest najsłabszy punkt koncepcji Skinnera. Twierdzi
on, że możemy zmieniać zachowanie, zmieniając okoliczności, które podtrzy-
mują to zachowanie, i uwzględniając przy tym historię wzmocnień jednostki
(oraz okoliczności przetrwania, które ukształowały wszystkie jednostki danego
gatunku). W laboratorium, gdzie znamy przeszłość naszych zwierząt i kształtuje-
my okoliczności, które na nie oddziałują, taki model postępowania jest realny
i bardzo skuteczny. W świecie rzeczywistym jednak sytuacja nie jest taka prosta.
Możemy zmieniać okoliczności, natomiast często nie znamy przeszłości jedno-
stek, z którymi się kontaktujemy. Jeżeli np. do profesora przychodzi student
i skarży się na lęk przed testem, profesor może wcale nie znać historii wzmoc-
nień tego studenta. Jak więc może mu pomóc? Sensowne wydawałoby się, by
dowiedział się czegoś o bieżącej dynamice motywów studenta i jego skłonnoś-
ciach, skoro uznajemy, że skłonności te są wytworem przeszłych doświadczeń,
starając się jednak zyskać dostęp do „pozostałości" jego historii, ponieważ sama
ta historia nie jest dostępna. Skinner utrzymywał, że w tego rodzaju sytuacji
nasze położenie jest lepsze, jeśli dowiemy się o tej historii jak najwięcej, jednak
rozsądne jest również dokonanie pomiaru bieżącego stanu jednostki. „Osobo-
wość" może być „namiastką" minionych doświadczeń, może ona jednak również
być przydatna, jeżeli jesteśmy w stanie wykazać, iż jednostki, które różnią się na
wymiarach określonych a priori, przejawiają następnie w konkretnych warun-
kach odmienne reakcje. Technika Skinnera jest nadzwyczaj skuteczna, zaś
rozsądni ludzie mogą nie zgadzać się co do statusu bezpośrednich i bardziej
odległych przyczyn zachowania, nie jest jednak bynajmniej oczywiste, że cechy
osobowości są bez znaczenia w staraniach zmierzających do przewidywania
zachowania i kierowania nim.
Rozdział X »J
Teoria bodźca-reakcji
Dollarda i Millera
Wprowadzenie i kontekst Krytyczne stadia rozwoju

Życiorysy autorów Zastosowania modelu
Eksperyment przykładowy
Konflikt
Struktura osobowości Jak człowiek uczy się nerwicy
Dynamika osobowości Psychoterapia
Rozwój osobowości Charakterystyczne badania i metody
Wyposażenie wrodzone badawcze
Proces uczenia się Aktualne badania
Popęd wtórny a proces uczenia się Wolpe
Wyższe procesy psychiczne Seligman
Kontekst społeczny Obecny status i ocena
Przedstawiamy tu teorię osobowości, którą należy uznać za najbardziej elegancką,
najoszczędniejszą i najściślej związaną ze swymi poprzedniczkami w dziedzinie
nauk przyrodniczych. Teorię bodźca-reakcji (teorię S-R), przynajmniej w jej
początkach, można trafnie określić jako teorię laboratoryjną, w przeciwieństwie
do innych rozpatrzonych tu teorii, w których znacznie ważniejszą rolę odgrywała
obserwacja kliniczna czy naturalistyczna. Z tą genezą teorii pozostaje w harmo-
nii jej jasność, oszczędność sformułowań oraz poważne wysiłki podejmowane
w celu zapewnienia właściwego oparcia empirycznego dla podstawowych termi-
nów tej teorii.
W rzeczywistości nie istnieje jedna teoria S-R, lecz grupa teorii podobnych
do siebie w mniejszym lub większym stopniu, z których każda ma zarazem pewne
odrębne cechy. Rozwój tych teorii rozpoczął się od prób wyjaśnienia zjawisk
związanych z nabywaniem i utrwalaniem nowych form zachowania, które poja-
wiły się pod wpływem doświadczenia. Nic więc dziwnego, że największy nacisk
kładzie się tu na proces uczenia się.
Zwolennik teorii S-R, choć nie ignoruje czynników wrodzonych, interesuje
się przede wszystkim procesem pośredniczącym między reakcjami jednostki
a ogromną liczbą różnorodnych bodźców (wewnętrznych i zewnętrznych), na
których działanie jednostka ta jest wystawiona.
Aczkolwiek nie ma potrzeby, by omawiać szczegółowo złożoną-genezę teorii
S-R, to jednak nie można przedstawiać tej teorii, nie wspomniawszy o wkładzie
Iwana Pawłowa, Johna B. Watsona i Edwarda L. Thorndike'a. Wybitny fizjolog
rosyjski Iwan Pawłów (1906, 1927) odkrył pewien typ uczenia się, który stał się
znany pod nazwą warunkowania klasycznego. Pawłów wykazał, że jeśli eksponu-
je się jednocześnie bodziec bezwarunkowy (pastę mięsną) i bodziec warunkowy
(dźwięk kamertonu), to ów bodziec warunkowy po pewnym czasie zacznie
wywoływać reakcję (ślinienie się), która początkowo mogła być wywołana jedy-
nie przez bodziec bezwarunkowy. Tę czynność ślinienia się na dźwięk kamertonu
nazwano reakcją warunkową.
Proces warunkowania klasycznego stał się dla wielu amerykańskich psycho-
logów środkiem umożliwiającym stworzenie psychologii obiektywnej, zajmującej
się jedynie tym, co daje się zaobserwować. Przywódcą tego ruchu był John B.
Watson (1916, 1925). Odrzucił on dominującą wówczas koncepcję psychologii
jako nauki jedynej w swym rodzaju, której celem jest badanie struktury świado-
mości za pomocą introspekcji. Watson twierdził, że psychologia powinna badać
zachowanie, posługując się tymi samymi rodzajami obiektywnych metod, co inne
nauki przyrodnicze. Przyjął on Pawłowowską zasadę warunkowania i połączyw-
szy ją z koncepcjami, które rozwinął już wcześniej, przedstawił światu stanowis-
ko, które nazwał behawioryzmem. Ten obiektywny i kładący nacisk na wpływ śro-
dowiska punkt widzenia stał się wkrótce typowy dla amerykańskiej psychologii
i nawet dzisiaj wiąże się ściśle z najbardziej charakterystycznymi cechami psy-
chologii tego kraju. W tym samym czasie, w którym miały miejsce te wydarzenia,
Edward Thorndike (1911, 1932) wykazał, że ważną rolę w procesie uczenia się
odgrywają nagroda i kara, a jego „prawo efektu" stało się jednym z kamieni
węgielnych nowoczesnej teorii uczenia się. Pomimo ogromnego znaczenia wkładu
Pawłowa, teoria uczenia się ze swym ogromnym naciskiem na obiektywizm, z pod-
524 Rozdział 13. Teoria bodźca-reakcji Dollarda i Millera
kreśleniem roli rygorystycznego eksperymentowania oraz z silnym zabarwieniem

funkcjonalnym jest jedną z najbardziej „amerykańskich" teorii wśród wszystkich
stanowisk rozpatrywanych w niniejszej książce.
Pod wpływem idei i badań Edwarda Thorndike'a, Johna B. Watsona, Edwarda
C. Tolmana, Edwina R. Guthriego, Clarka L. Hulla, Kennetha W. Spence'a i innych,
dominujące zainteresowania teoretyczne psychologów amerykańskich zwróciły się
w latach trzydziestych XX wieku ku procesowi uczenia się. W ciągu następnych
dwóch dziesięcioleci większość ważnych zagadnień teoretycznych w psychologii
dyskutowano w ramach teorii uczenia się. Teoretycy, tacy jak Thorndike, Hull
Spence i Guthrie, określili proces uczenia się jako polegający na tworzeniu się
związków asocjacyjnych między procesami sensorycznymi i motorycznymi. Wokół
tej teoretycznej koncepcji procesu uczenia się toczyło się wiele sporów. Edward
Tolman, jeden z wybitnych teoretyków tego okresu, zgadzał się z poglądem, że
empirycznym zadaniem teoretyka uczenia się jest identyfikowanie czynników śro-
dowiskowych determinujących zachowanie, lecz ujmował uczenie się jako
kształtowanie zorganizowanych elementów poznawczych, dotyczących zbiorów
zdarzeń sensorycznych, czyli bodźcowych. Kurt Lewin także dążył do stworzenia
teorii typu poznawczego, aczkolwiek nie interesował się głęboko ani trwale proce-
sem uczenia się. Wiele badań eksperymentalnych, zainspirowanych przez te spory
teoretyczne, dotyczyło względnie prostych form uczenia się, szczególnie u zwierząt.
Przez ostatnie 30 lat psychologowie eksperymentalni przejawiali coraz większe
zainteresowanie badaniem języka, pamięci oraz złożonych procesów myślowych
u ludzi, a także procesów poznawczych u innych gatunków. W wyniku tych zmian
powstały wyrafinowane teorie poznawcze i teorie przetwarzania informacji, które
mało przypominają proste teorie asocjacyjne.
Jak sugeruje tytuł niniejszego rozdziału, zajmujemy się w nim koncepcjami
opartymi na asocjacyjnej teorii S-R lub też takimi, które - aczkolwiek widoczny
jest w nich wpływ współczesnego sposobu myślenia o procesach poznawczych -
pod względem swego rodowodu intelektualnego zawdzięczają wiele behawiorys-
tycznej tradycji S-R. Szczególną uwagę zwrócimy na próby uogólnienia czy zasto-
sowania teoretycznego stanowiska Clarka Hulla (1943, 1951, 1952) do zjawisk
interesujących psychologa osobowości. Dlaczego koncentrujemy naszą uwagę na
tych koncepcjach, w których widoczny jest wpływ Hulla i jego prac? Po pierwsze
dlatego, że teoria Hulla jest jedną z najbardziej eleganckich i wysoce rozwiniętych
teorii o szerokim zakresie zastosowań. Jest jaśniej sformułowana i lepiej sformali-
zowana, a ponadto ma oparcie w większej liczbie badań empirycznych niż jakakol-
wiek podobna teoria. Jeszcze ważniejszy jest drugi powód - to właśnie intelektual-
ni spadkobiercy Hulla i Spence'a podejmowali najpoważniejsze i najbardziej
systematyczne próby zastosowania swych stworzonych w laboratorium teorii do
zrozumienia osobowości. Cechą, która czyni teorię Hulla szczególnie atrakcyjną,
jest uwaga, jaką poświęca się w niej motywacji jako czynnikowi determinującemu
zachowanie, a także procesom kształtowania się motywów nabytych.
Burrhus F. Skinner, wybitna postać w dziedzinie uczenia się, także wywarł
znaczny wpływ na wiele dziedzin psychologii, z funkcjonowaniem osobowości
włącznie. Jego osiągnięcia omówiliśmy w poprzednim rozdziale.
W przeciwieństwie do omówionych dotychczas teorii, zaczątki stanowiska S-R
oparto na danych niezbyt, na pozór, podobnych do tych danych, które są najbardziej
interesujące dla psychologa osobowości. Pewną przesadą może być stwierdzenie, że
biały szczur miał dużo więcej wspólnego ze skonstruowaniem tej teorii niż ludzie
pełniący rolę osób badanych, lecz jest z pewnością prawdą, że osobniki należące do
niższych gatunków przyczyniły się w nieskończenie większym stopniu do rozwoju
tej niż innych rozpatrywanych przez nas teorii. Nie należy jednak kłaść nadmierne-
go nacisku na genezę teorii S-R. Teorię powinno się oceniać w kategoriach jej doko-
nań, a nie jej źródeł. Hull, który był intelektualnym ojcem tego stanowiska teore-
tycznego, na samym początku swej pracy jasno wyraził zamiar opracowania ogólnej
teorii zachowania ludzkiego. Jedynie ze względów strategicznych postanowił oprzeć
swą teorię na względnie stałej podstawie, jakiej dostarcza zachowanie zwierząt w sta-
rannie kontrolowanych sytuacjach eksperymentalnych. Tak więc fakt, że rdzeń tej
teorii rozwinął się z badań nad niższymi organizmami, nie był wynikiem przekona-
nia, iż wszelkie problemy dotyczące zachowania można rozwiązać w ten sposób.
Chodziło raczej o to, by prostota niżej rozwiniętego organizmu umożliwiła ustalenie
pewnych podstawowych zasad, które po modyfikacji i rozwinięciu w wyniku badań
nad złożonym zachowaniem człowieka mogłoby się stać jądrem zadowalającej teorii
zachowania. Ta gotowość do zmieniania i rozszerzania obwodowej części teorii, przy
jednoczesnym utrzymywaniu pewnych centralnych założeń i pojęć, przejawia się
wyraźnie w pracy wielu uczniów Hulla. Zgodnie z tym punktem widzenia nie
będziemy się starali przedstawić szczegółowo teorii Hulla, lecz skoncentrujemy się
na pracach, które podejmowano w celu takiego zmodyfikowania i rozwinięcia tej
teorii, by dotyczyła zachowania najbardziej interesującego dla psychologa osobo-
wości. Wybitnym przykładem wyprowadzonej w ten sposób teorii jest koncepcja
Dollarda i Millera, której poświęcimy najwięcej uwagi w tym rozdziale. Prace wielu
innych autorów także zasługują na wzmiankę, lecz ograniczone miejsce pozwoli
nam krótko streścić poglądy tylko dwóch z nich: Wolpego i Seligmana.
Zanim przejdziemy do szczegółów tych teorii, warto powiedzieć kilka słów
o Instytucie Stosunków Międzyludzkich (Institute of Humań Relations) na Uni-
wersytecie Yale. Instytut ten został utworzony w 1933 r. pod kierunkiem Marka
Maya w celu osiągnięcia ściślejszej współpracy i integracji psychologii, psychiatrii,
socjologii i antropologii. Instytut skupiał wszystkie te tradycyjnie odrębne wydziały.
Pierwsze 10 lat jego istnienia stanowi jeden z najbardziej owocnych okresów
współpracy w dziedzinie nauk behawioralnych na uniwersytetach amerykańskich.
Aczkolwiek Clark Hull dostarczył tej grupie badaczy podstaw teoretycznych, to
jednak w jej działalności psychologia eksperymentalna nie wysunęła się bynaj-
mniej na pierwsze miejsce. Istotny wkład w uformowanie oblicza intelektualnego
tej grupy wniosła antropologia społeczna (nauka o społecznych aspektach życia
ludzi w społeczeństwach nie znających pisma); duże zainteresowanie budziła też
teoria psychoanalityczna, która przyczyniła się do ukształtowania wielu teoretycz-
nych i badawczych koncepcji członków tej grupy. W ciągu tych 10 lat spora liczba
młodych ludzi podnosiła w Instytucie swe kwalifikacje bądź jako uczestnicy stu-
diów podyplomowych, bądź jako młodzi pracownicy naukowi i na nich wszyst-
kich, jak się zdaje, doświadczenie to wywarło silny wpływ. Do wybitnych członków
tej grupy należeli: Judson Brown, John Dollard, Ernest Hilgard, Carl Hovland,
Donald Marąuis, Neal Miller, O. H. Mowrer, Robert Sears, Kenneth Spence i John
Whiting. To właśnie Instytutowi Stosunków Międzyludzkich, kierowanemu przez
Marka Maya, przenikniętemu ideami Clarka Hulla i ożywionemu twórczą wiedzą
wymienionych wyżej uczonych, zawdzięczamy powstanie prac, którymi będziemy
się zajmować w tym rozdziale.
Życiorysy autorów
Teoria ta stanowi efekt pracy dwóch uczonych - biegłych zarówno w badaniach
laboratoryjnych, jak i klinicznych - zmierzających do zmodyfikowania i uproszcze-
nia teorii wzmocnienia sformułowanej przez Hulla, tak aby mogła być łatwo i sku-
tecznie zastosowana do zjawisk najbardziej interesujących psychologa społecznego
i klinicznego. Szczegóły tej teorii zostały ukształtowane nie tylko przez koncepcje
Hulla, lecz także przez teorię psychoanalityczną oraz stwierdzenia i uogólnienia
antropologii społecznej. Jak się przekonamy, główną rolę w tej teorii odgrywa poję-
cie nawyku, które reprezentuje trwały związek S-R. W gruncie rzeczy większa część
tej teorii polega na wyszczególnieniu warunków, w których nawyki tworzą się i zani-
kają. Autorzy z dużą pomysłowością posługiwali się stosunkowo małą liczbą pojęć,
aby wyjaśnić zjawiska szczególnie interesujące klinicystę, np. wyparcie, przemiesz-
czenie i konflikt. W wielu wypadkach autorzy starali się czerpać z prac psychoana-
litycznych i obserwacji klinicznych istotną mądrość dotyczącą zachowania, którą
z kolei włączali w swe koncepcje S-R. Tak więc znaczna część zastosowań teorii
polega na przekładaniu ogólnych spostrzeżeń lub niejasnych sformułowań teore-
tycznych na bardziej precyzyjny język teorii S-R. Aczkolwiek przekład taki nie jest
sam w sobie szczególnie ważnym celem, to jednak często umożliwiał lepsze zrozu-
mienie i przewidywanie nie obserwowanych faktów empirycznych, a takie funkcje
reprezentują wkład teoretyczny najwyższego rzędu.
Między Johnem Dollardem i Nealem Millerem pod pewnymi względami wystę-
pują uderzające różnice, pod innymi zaś ich doświadczenia życiowe cechuje duże
podobieństwo. Różnią się oni tym, że Miller wysunął ważne idee i uzyskał doniosłe
wyniki przede wszystkim w dziedzi-
nie psychologii eksperymentalnej,
podczas gdy Dołlard wniósł istotny
wkład w antropologię i socjologię.
Jednakże na obu silny wpływ wywarło
ich doświadczenie uzyskane w Insty-
tucie Stosunków Międzyludzkich
i w związku z tym obaj zawdzięczają
wiele ideom Hulla i Freuda. Zapewne
ich współpraca była tak owocna
właśnie dzięki temu wspólnemu fun-
damentowi przekonań, na którym
obaj wznieśli jedyne w swym rodzajii
empiryczne i teoretyczne budowle.
John Dollard urodził się 29
sierpnia 1900 r. w Menasha w stanie
Wisconsin. Swój pierwszy stopień
uniwersytecki (licencjat z filozofii)
otrzymał w 1922 r. na Uniwersytecie
Wisconsin, stopień magistra (1930)
i doktora filozofii (1931) w dziedzi-
nie socjologii na Uniwersytecie Chi-
cagowskim. W latach 1926-1929 pra-
john Dollard cował jako asystent rektora tego
Życiorysy autorów 527
uniwersytetu. W roku 1932 objął stanowisko zastępcy profesora socjologii w nowo

utworzonym Instytucie Stosunków Międzyludzkich. W roku 1935 został pracow-
nikiem naukowo-badawczym Instytutu, a w 1948 r. pracownikiem naukowo-
-badawczym i profesorem psychologii. Od roku 1969 pozostawał na stanowisku
profesora emerytowanego. Zmarł 8 października 1980 r. (Miller, 1982). Dollard
uczył się psychoanalizy w Instytucie Berlińskim i został członkiem Towarzystwa
psychoanalitycznego Zachodniej Nowej Anglii (Western New England Psychoana-
lytic Society). Przekonanie Dollarda o konieczności integracji nauk społecznych
oraz jego osobiste zaangażowanie w tę sprawę znalazły swe odzwierciedlenie nie
tylko w jego publikacjach, lecz także w znamiennym fakcie, że na tym samym uni-
wersytecie zajmował stanowiska akademickie jako antropolog, socjolog i psycho-
log. Należy zwrócić uwagę na to, że tę interdyscyplinarną działalność uprawiał
w czasie, gdy poszczególne dyscypliny były znacznie mniej skłonne do integracji
niż obecnie. Dollard napisał wiele specjalistycznych artykułów z zakresu nauk
społecznych, od etnologii do psychoterapii. Był też autorem wielu książek, które
świadczą o równie szerokim zakresie zainteresowań. Caste and class in a Southern
town (1937 - Kasta i klasa w pewnym mieście Południa) jest wysoko cenionym
studium terenowym, dotyczącym roli Murzynów w pewnej społeczności na
południu Stanów, które stanowi jeden z pierwszych przykładów analizy kulturo-
wej i osobowościowej. Następną z kolei była książka na podobny temat, Children
of bondage (1940 - Dzieci niewoli), której współautorką była Allison Davis. Opubli-
kował dwa tomy poświęcone psychologicznej analizie strachu: Victory over fear
(1942 - Zwycięstwo nad strachem), Fear in battle (1943 - Strach w bitwie) oraz
ważną monografię na temat materiałów dotyczących historii życia, Criteńa for the
life history (1936 - Kryteria dotyczące historii życia). Wspólnie z Frankiem Auldem
i Alice White opublikował książkę Steps in psychotherapy (1953 - Etapy psychote-
rapii), która przedstawia metodę psychoterapii i szczegółowy opis jednostki w trak-
cie postępowania terapeutycznego, a wspólnie z Frankiem Auldem Scoring human
motives (1959 - Pomiar motywów ludzkich).
Neal F. Miller urodził się 3 sierpnia 1909 r. w Milwaukee w stanie Wisconsin,
a w 1931 r. uzyskał licencjat z nauk ścisłych na Uniwersytecie Waszyngtońskim.
Stopień magistra filozofii otrzymał w 1932 r. na Uniwersytecie Stanfordzkim,
a stopień doktora filozofii w dziedzinie psychologii "w 1935 r. na Uniwersytecie
Yale. W latach 1932-1935 pracował jako asystent psychologii w Instytucie Sto-
sunków Międzyludzkich, a w latach 1935-1936 był podróżującym członkiem Rady
Badawczej Nauk Społecznych (Social Science Research Council), w tym czasie
poddał się szkoleniowej analizie w Wiedeńskim Instytucie Psychoanalitycznym.
W okresie od 1936 do 1949 r. był początkowo wykładowcą, a następnie zastępcą
profesora w Instytucie Stosunków Międzyludzkich. W roku 1941 został pracow-
nikiem naukowo-badawczym i profesorem nadzwyczajnym. W latach 1942-1946
kierował psychologicznym projektem badawczym dla Lotnictwa Wojskowego
Stanów Zjednoczonych. W roku 1946 powrócił na Uniwersytet Yale, gdzie
w 1952 r. został profesorem psychologii. W Yale pozostał do 1966 r., później objął
stanowisko profesora psychologii i kierownika Pracowni Psychologii Fizjologicz-
nej na Uniwersytecie Rockefellera. Poza swą współpracą z Johnem Dollardem,
Miller jest najlepiej znany w psychologii ze swych starannych prac eksperymen-
talnych i teoretycznych nad nabywaniem popędów i naturą wzmocnienia oraz
z badań nad konfliktem. Początkowo badania Millera miały charakter czysto beha-
wioralny, lecz od polowy lat

pięćdziesiątych zaintereso-
wał się mechanizmami fizjo-
logicznymi stanowiącymi
podłoże popędu, wzmocnię^
nia i innych podobnych
zjawisk. Prace te są przed-
stawione szczegółowo w ar-
tykułach opublikowanych
w czasopismach, aczkol-
wiek wiele z nich zostało
zrekapitulowanych w trzech
doskonałych rozdziałach
podręcznikowych (Miller,
1944, 1951a, 1959). Naj-
nowsze prace Millera kon-
centrują się na medycynie
zachowania (Miller, 1983)
oraz neuronauce (Miller;
1995).
Uznanie, jakie wzbudzały jego prace, znalazło odbicie w przyznanych mu
zaszczytach, takich jak członkostwo prestiżowej Narodowej Akademii Nauk
(National Academy of Science), wybór na przewodniczącego Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego (American Psychological Association, 1959),
otrzymanie Medalu Warrena od Towarzystwa Psychologów Eksperymentalnych
(Society of Experimental Psychologists, 1957) oraz Prezydenckiego Medalu Nauki
(Presidents Medal of Science, 1965).
W roku 1939 kilku wybitnych badaczy z Instytutu Stosunków Międzyludz-
kich, wśród których byli Dollard i Miller, opublikowało monografię zatytułowaną
Frustration and aggression (Dollard i in., 1939 - Frustracja i agresja). Ta interesu-
jąca praca była jednym z pierwszych przykładów tego rodzaju zastosowań teorii
S-R, jakimi zajmujemy się w niniejszym rozdziale. Autorzy podjęli próbę przepro-
wadzenia analizy frustracji i jej następstw w kategoriach pojęć S-R. W monogra-
fii tej formułują w systematyczny sposób swe stanowisko oraz przedstawiają
znaczną liczbę nowych badań i przewidywań dotyczących zjawisk, które dopiero
należałoby poddać obserwacji. Praca ta nie tylko jest przykładem integracji pojęć
S-R, koncepcji psychoanalitycznej i danych antropologicznych, lecz także świad-
czy o płodności takiego połączenia; inspirowała też wiele podobnych badań empi-
rycznych. Miller i Dollard napisali wspólnie dwie książki, stanowiące próbę zasto-
sowania uproszczonej wersji teorii Hulla w odniesieniu do problemów psychologii
społecznej (Social learning and imitation 1941 - Społeczne uczenie się i naśla-
dowanie) oraz problemów psychologii klinicznej i psychologii osobowości - l'i'i-
sonality and psychotherapy 1950; wyd. pol. Osobowość i psychoterapia, 1969).
Treść tych książek, a zwłaszcza drugiej z nich, posłuży nam do przedstaw icnia
sposobu podejścia przyjętego przez Dollarda i Millera.
Centralne miejsce w ich koncepcji zajmuje opis procesu uczenia się. W przy-
toczonym niżej fragmencie Dollard i Miller przedstawiają jasno swój ogohn
pogląd na ten proces i jego elementy składowe:
Czym jest teoria uczenia się? W swej najprostszej postaci jest wiedzą o okolicznoś-
ciach, w jakich reakcja zostaje związana z bodźcem sygnałowym. Po zakończeniu
uczenia się reakcja i sygnał są związane ze sobą w taki sposób, że pojawienie się
sygnału wywołuje tę reakcję. [...] Uczenie się zachodzi zgodnie z określonymi zasada-
mi psychologicznymi. Ćwiczenie nie zawsze prowadzi do doskonałości. Związek mię-
dzy sygnałem a reakcją może umocnić się jedynie w pewnych warunkach. Uczący się
musi zostać nakłoniony do wykonania tej reakcji i otrzymać nagrodę za zareagowanie
w obecności sygnału. Można to wyrazić językiem potocznym, stwierdzając, że aby się
nauczyć, trzeba chcieć czegoś, zauważyć coś, zrobić coś i uzyskać coś. Mówiąc ściślej,
czynniki te określa się jako popęd, sygnał, reakcję i nagrodę. Rola tych elementów
w procesie uczenia się była przedmiotem dokładnych badań i wykryto dalsze kompli-
kacje. Teoria uczenia się stała się zbiorem mocno powiązanych ze sobą zasad, które są
użyteczne przy opisywaniu zachowania ludzkiego (1941, s. 1-2).
Zasady uczenia się, które Dollard i Miller zastosowali do zjawisk życia

codziennego, zostały wykryte w kontrolowanych eksperymentach laboratoryj-
nych, w których badanymi osobnikami były zwykle zwierzęta. Znajomość tych
ustalonych w laboratorium zasad oraz pewnych występujących w nich pojęć teo-
retycznych jest więc konieczna do zrozumienia teorii osobowości wysuniętej przez
Dollarda i Millera. Opis hipotetycznego eksperymentu wzorowanego na pionier-
skich badaniach Millera i jego współpracowników (Miller, 1948; Brown i Jacobs,
1949), wraz z teoretyczną analizą jego wyników, dostarczy niezbędnego tła dal-
szym rozważaniom.
Eksperyment przykładowy
W tym hipotetycznym eksperymencie każdego badanego osobnika (tak popular-
nego wśród psychologów szczura laboratoryjnego) umieszcza się w prostokątnej
skrzynce z podłogą wykonaną z metalowych prętów. Skrzynka jest podzielona na
dwa kwadratowe pomieszczenia niskim „płotkiem" czy przegrodą, przez którą
szczur może z łatwością przeskoczyć. Dźwięczy brzęczyk i jednocześnie przez
pręty podłogi przepuszcza się zmienny prąd elektryczny. Tego wstrząsu elektrycz-
nego nie stosuje się w grupie kontrolnej. Można oczekiwać, że u zwierzęcia
wystąpią różne energiczne reakcje na wstrząs i w końcu przedostanie się ono
ponad przegrodą do drugiego pomieszczenia. Urządzenie to, zwane „skrzynką
wahadłową", jest tak skonstruowane, że gdy tylko zwierzę przejdzie przez płotek
dzielący jedno pomieszczenie od drugiego, brzęczyk i prąd zostają odłączone.
W ciągu następnych 60 minut procedura ta jest powtarzana w nieregularnych
odstępach i obserwuje się, że czas, jaki upływa między włączeniem brzęczyka
i prądu a reakcją skoku przez płotek, staje się coraz krótszy. Następnego dnia
szczura znów umieszcza się na godzinę w skrzynce wahadłowej. W ciągu tego
posiedzenia co pewien czas włącza się brzęczyk, który dźwięczy, dopóki zwierzę
nie przedostanie się do drugiego pomieszczenia, lecz teraz ani razu nie towarzy-
szy mu wstrząs. Pomimo to szczur nadal przeskakuje przegrodę, gdy tylko zabrzmi
brzęczyk, i może nawet polepszać swe wyniki.
Po kilku takich posiedzeniach do urządzenia wprowadzamy nowy element.
Przeskoczenie przegrody nie powoduje już wyłączenia brzęczyka. Jeśli jednak
szczur naciśnie dźwignię przymocowaną do podstawy przegrody, brzęczyk zosta-

nie wyłączony. I znów obserwuje się u zwierząt nasiloną aktywność, ograniczoną
głównie do skakania tam i z powrotem przez płotek. W trakcie tej aktywności
szczur może przypadkiem nacisnąć dźwignię. Stopniowo reakcja skakania przez
płotek zaczyna zanikać, a czas między włączeniem brzęczyka i naciśnięciem
dźwigni skraca się coraz bardziej i w końcu szczur naciska dźwignię natychmiast
po uruchomieniu brzęczyka. Zachowanie tych zwierząt różni się znacznie od
zachowania szczurów z grupy kontrolnej (nie otrzymujących wstrząsów), w któ-
rej podczas żadnego z posiedzeń eksperymentalnych nie wystąpiły systematyczne
zmiany tego rodzaju. Nie ulega wątpliwości, że w wyniku łączenia dźwięku brzę-
czyka ze wstrząsem szczury z grupy eksperymentalnej nauczyły się nowych reak-
cji, podczas gdy zwierzęta z grupy kontrolnej nie przyswoiły ich sobie.
W rzeczywistości istnieje kilka typów uczenia się. Jeden z nich to warunko-
wanie klasyczne, forma uczenia się odkryta przez Pawłowa. Warunkowaniem kla-
sycznym określa się procedurę, w której bodziec początkowo obojętny, czyli
bodziec warunkowy (Sw) łączymy z bodźcem bezwarunkowym (Sb), wywołu-
jącym regularnie charakterystyczny wzorzec zachowania, czyli reakcję bezwarun-
kową (Rb). Po wielokrotnym połączeniu Sw z Sb bodziec warunkowy Sw, poda-
ny osobno lub przed Sb, wywołuje charakterystyczną reakcję zwaną reakcją
warunkową (Rw). Z reguły Rw jest podobna do Rb, choć rzadko identyczna.
Schemat warunkowania klasycznego, które zgodnie z teorią Millera wystą-
piło w naszym przykładowym eksperymencie, przedstawiono na rysunku 13.1.
Najpierw jednak rozpatrzymy następstwa samego wstrząsu elektrycznego. Mię-
dzy obserwowalnym Sb (wstrząs) a wywołanym przezeń zachowaniem zewnętrz-
nym (Remocj) zachodzi łańcuch wewnętrznych zdarzeń. Wstrząs wywołuje wiele
reakcji wewnętrznych związanych z bólem (oznaczonych na rysunku jako r emoc j).
Reakcje te z kolei dają początek pewnemu wzorcowi bodźców wewnętrznych.
Tak samo jak zewnętrzne źródła stymulacji, również bodźce wewnętrzne wytwo-
rzone przez r j mają zdolność wywoływania dalszych reakcji, a ponadto mówi
e m o c
się, że mają one właściwości popędowe: określa się je więc jako bodźce popędowe,
czyli S D .
Popęd (drive) jest pojęciem motywacyjnym w systemie Hulla: twierdzi się,
że popęd uruchamia czy aktywizuje zachowanie, lecz nie wyznacza jego kierun-
ku. W tym wypadku jest to popęd wrodzony, czyli pierwotny, którego podstawę
stanowi ból. Oczywiście oprócz bólu istnieją inne popędy pierwotne, takie jak
głód, pragnienie i seks. Przytoczone ostatnio przykłady, w przeciwieństwie do
bólu, są to stany deprywacji, wywołane przez pozbawienie organizmu pewnego
rodzaju bodźca, takiego jak pokarm - ich redukcja wymaga dostarczenia organiz-
"^^wstrząs ^ êmocj. ^"^D (popęd) ^ êmocj.

/
y
/
Nawyk
/
/
/
/
S^brzęczj*
Rysunek 1 3 . 1 . Analiza teoretyczna procesów zachodzących w warunkowaniu klasycznym reakcji

emocjonalnej opartej na bólu
mowi odpowiedniego bodźca, zamiast usunięcia przykrej stymulacji. Według Mil-

lera każdy bodziec wewnętrzny czy zewnętrzny, jeśli tylko jest dostatecznie silny,
wywołuje popęd i pobudza do działania. Jak wynika z tego twierdzenia, popędy
różnią się pod względem siły, a im silniejszy popęd, tym bardziej intensywne lub
długotrwałe jest zachowanie aktywizowane przez ten popęd. Na przykład
w naszym eksperymencie intensywność zewnętrznego, obserwowalnego zacho-
wania emocjonalnego, jakie występuje w odpowiedzi na Sb, a później wyuczonej
reakcji skakania przez przegrodę uzależniona jest od siły aplikowanego wstrząsu.
Początkowo brzęczyk nie wywołuje żadnych zachowań emocjonalnych
związanych ze wstrząsem. Jednakże po kilkakrotnym eksponowaniu brzęczyka
z towarzyszącym mu wstrząsem, brzęczyk uzyskuje zdolność wywoływania wew-
nętrznych reakcji emocjonalnych (re •) podobnych do tych, jakie pierwotnie
wywoływał bolesny Sb, i w ten sposób zostaje wytworzona reakcja warunkowa
(Rw). W stosowanym przez Dollarda i Millera systemie Hulla uczenie się, które
tu nastąpiło, określa się jako związek asocjacyjny między bodźcem warunkowym
(brzęczykiem) a reakcją ('' emoc j), reprezentowany przez pojęcie teoretyczne -
nawyk. Hull zakładał (o czym wkrótce powiemy więcej), że dla wytworzenia
nawyku konieczne jest nie tylko występowanie bodźca i reakcji w bliskości czaso-
wej i przestrzennej, lecz ponadto reakcji musi towarzyszyć wzmocnienie, czyli
nagroda. Jeśli ten ostatni warunek jest spełniony, to siła nawyku S-R wzrasta
wraz z liczbą przypadków, w których dany bodziec wystąpił razem z daną reakcją.
Wielokrotne ekspozycje brzęczyka i wstrząsu w ciągu pierwszego posiedze-
nia naszego eksperymentu, kiedy to ucieczka od wstrząsu działała jako wzmoc-
nienie, wystarczą do wytworzenia stosunkowo silnego nawyku. Skoro już została
uformowana warunkowa remoCj, ekspozycja samego brzęczyka nie tylko wywołuje
'emocj' l e c z także uruchamia resztę łańcucha zdarzeń związanych pierwotnie
z aplikowaniem wstrząsu. Tak więc zostanie wzbudzony charakterystyczny wzo-
rzec stymulacji wewnętrznej S D , który w połączeniu z brzęczykiem będzie działać
jako sygnał wywołujący zachowanie zewnętrzne podobne do zachowania
wywołanego pierwotnie przez wstrząs. Ponadto te obserwowalne reakcje
zewnętrzne są aktywizowane przez właściwości popędowe S D . Ponieważ popęd
ten jest wzbudzany przez wyuczoną reakcję na obojętny przedtem bodziec, okreś-
la się go jako popęd nabyty, czyli wtórny, w przeciwieństwie do popędu pierwot-
nego, wywołanego przez reakcje na przykre bodźce.
W celu odróżnienia sekwencji re • -SD wywoływanej przez wstrząs od uwa-
runkowanej klasycznie sekwencji wywoływanej przez brzęczyk, tę ostatnią okreś-
la się jako lęk lub strach. Tak więc strach jest zarówno reakcją wyuczoną - zgod-
nie z określeniem Mowrera: warunkową formą reakcji bólowej - jak i wyuczonym,
czyli wtórnym, popędem.
Jak już powiedzieliśmy, w eksperymencie tym badane zwierzęta nauczyły się
jednak czegoś więcej niż tylko reakcji strachu. W ciągu pierwszego posiedzenia
szybko nauczyły się one przeskakiwać przegrodę natychmiast po eksponowaniu
brzęczyka i włączeniu prądu, chociaż początkowo bodźce te wywoływały różne
intensywne reakcje, wśród których przeskakiwanie przegrody nie było reakcją
dominującą. Reakcja ta zdominowała jednak inne, dzięki swym następstwom:
tylko przeskoczenie przegrody powodowało wyłączenie prądu i przerwanie łańcu-
cha wywoływanych przezeń wewnętrznych zdarzeń. Aczkolwiek są wyjątki, zda-
rzenia redukujące lub eliminujące bodźce popędowe zwykle wzmacniają wszelkie
reakcje (czyli zwiększają prawdopodobieństwo ich wystąpienia), którym regular-

nie towarzyszą, i dlatego noszą nazwę czynników wzmacniających. I odwrotnie,
reakcje, którym nie towarzyszą zdarzenia redukujące bodźce popędowe, zazwy-
czaj nie są powtarzane. Ponieważ tylko po przeskoczeniu przegrody następowało
wzmocnienie - ustanie wstrząsu - przeto wzrastała siła tej reakcji, a nie innych.
Tak więc połączenie brzęczyk-wstrząs uzyskiwało coraz większą zdolność
wywoływania reakcji przeskakiwania przegrody; jest to przykład tego typu ucze-
nia się, w którym - w przeciwieństwie do warunkowania klasycznego - pojawie-
nie się czynnika wzmacniającego jest uzależnione od wykonania reakcji; reakcja
ta jest niejako narzędziem (instrument) służącym do tego, by spowodować
wystąpienie zdarzenia wzmacniającego. Uczenie się, które zachodzi w tych warun-
kach, nosi nazwę uczenia się instrumentalnego lub - jak nazwał je Skinner -
warunkowania sprawczego (operant conditioning). W naszym eksperymencie
w ciągu pierwszego posiedzenia zwierzęta nauczyły się dwóch rodzajów reakcji:
reakcji strachu nabytej w drodze warunkowania klasycznego oraz instrumental-
nej reakcji przeskakiwania płotka, która powodowała ustanie działania Sb
(wzmacniając w ten sposób, poprzez redukcję popędu, obie reakcje).
Na następnych posiedzeniach włączano tylko brzęczyk i nie stosowano już
wstrząsów, a zatem nie występowało także ustanie wstrząsu, które poprzednio
służyło jako czynnik wzmacniający. Procedura, w której czynniki wzmacniające
użyte do kształtowania pewnej reakcji zostają wycofane, nosi nazwę wygaszania
eksperymentalnego i z reguły powoduje szybkie zmniejszanie siły wyuczonej reak-
cji. Na przykład głodne szczury, które nauczyły się wykonywać określoną czyn-
ność instrumentalną, aby otrzymać pokarm, szybko jej zaprzestają, gdy przerwie
się podawanie pokarmu. Jednakże ustanie wstrząsów w naszym eksperymencie
nie spowodowało zaniknięcia reakcji skakania przez przegrodę (czyli, teoretycz-
nie, Remocj- )• U wielu badanych zwierząt siła tej reakcji nawet wzrasta, o czym
świadczy skracanie się czasu, jaki upływa do chwili jej wystąpienia, przy kolej-
nych ekspozycjach dźwięku brzęczyka. Miller sugeruje, że ta procedura „wyga-
szania" powoduje jedynie niewielkie osłabienie wyuczonych reakcji lub nie powo-
duje go wcale, ponieważ w rzeczywistości reakcje te są nadal wzmacniane. Sw
nie wywołuje bólu, lecz wyuczoną sekwencję strachu i właśnie ona aktywizuje
instrumentalny nawyk będący podłożem przeskakiwania przegrody. Wystąpienie
tej instrumentalnej reakcji powoduje wyłączenie brzęczyka, dzięki czemu
natężenie bodźców popędowych związanych ze strachem zostaje zredukowane.
W ten sposób zarówno uwarunkowana klasycznie reakcja strachu, jak i instru-
mentalne przeskakiwanie przegrody są w dalszym ciągu wzmacniane.
Wygaszenie eksperymentalne reakcji przeskakiwania przegrody nastąpiło jed-
nak wtedy, gdy reakcja ta przestała być skutecznym sposobem wyłączania brzęczy-
ka i usuwania wywoływanego przezeń strachu. Pobudzane przez ten strach szczury
nauczyły się nowej, skutecznej w tym czasie reakcji naciskania dźwigni. Tak więc
zwierzęta kontynuowały wykonywanie reakcji, która pozwoliła im uprzednio uciec
od bolesnego bodźca, tylko tak długo, jak długo umożliwiała im ona redukcję stra-
chu. Gdy warunki się zmieniły, nauczyły się one nowej reakcji instrumentalnej,
motywowanej wyuczonym popędem strachu i wzmacnianej redukcją strachu.
Rzeczywiste eksperymenty o podobnym układzie wykazały, że reakcje instru-
mentalne, które pozwalają uciec od wywołującego lęk Sw (lub uniknąć go), mogą
powoli słabnąć przy kolejnych prezentacjach tego bodźca. Jeśli jednak w początko-
r
wym okresie ćwiczenia zastosowano znaczną liczbę łącznych ekspozycji Szv-Sb

lub przykry bodziec był intensywny, to zmniejszenie siły reakcji instrumentalnej
po setkach ekspozycji Szo może być niewielkie lub wręcz niedostrzegalne (Miller,
1948). Dollard i Miller wskazują na bliską analogię między zwierzęciem ekspery-
mentalnym, które przez długi czas nie przestaje bać się nieszkodliwego zjawiska,
takiego jak dźwięk brzęczyka, a irracjonalnymi, neurotycznymi obawami i lękami,
jakie można obserwować u ludzi. Jeśli obserwator oglądał początkowy proces ucze-
nia się, to nie ma dla niego nic tajemniczego w strachu zwierzęcia przed brzęczy-
kiem ani w jego usiłowaniach ucieczki; jeśli obserwator był świadkiem procesu
uczenia się poprzedzającego wystąpienie symptomu neurotycznego, to nie widzi
nic dziwnego ani bezsensownego w tym sposobie zachowania się człowieka. Tylko
wtedy, gdy obserwator wkracza już po wyuczeniu się strachu, zachowanie badane-
go osobnika wydaje mu się dziwne i irracjonalne.
Inną zasadę uczenia się, która odgrywa ważną rolę w teorii Dollarda i Mille-
ra, można zilustrować, modyfikując nieco procedurę naszego hipotetycznego eks-
perymentu. Po pierwszym posiedzeniu, na którym podaje się dźwięk brzęczyka
w połączeniu ze wstrząsem, przeprowadza się drugie posiedzenie, w czasie które-
go stosuje się jedynie brzęczyk. Teraz jednak jego sygnały różnią się pod wzglę-
dem natężenia - niekiedy są takie same jak na pierwszym posiedzeniu, a niekiedy
głośniejsze lub cichsze niż podczas treningu. Zwierzęta skaczą przez przegrodę
po pojawieniu się sygnału brzęczyka, gdy dźwięk ma to samo natężenie, które
pierwotnie zostało skojarzone ze wstrząsem. Często jednak reagują one także na
dźwięki o innym natężeniu, przy czym siła tendencji do reagowania zależy od
podobieństwa natężenia dźwięku do natężenia stosowanego na pierwszym posie-
dzeniu. Zależność tę określa się jako gradient generalizacji bodźca: gdy jakiś
bodziec, dzięki łączeniu go z bodźcem bezwarunkowym, uzyskał zdolność
wywoływania reakcji, to inne bodźce automatycznie uzyskują pewien stopień tej
zdolności, zależny od ich podobieństwa do pierwotnego bodźca.
Podobnym zjawiskiem, jednak trudniejszym do zademonstrowania w sposób
konkretny, jest generalizacfa reakcji-, bodziec uzyskuje zdolność wywoływania nie
tylko tej reakcji, która na ogół następuje po nim, lecz także reakcji podobnych.
Często spotyka się twierdzenie, że gdyby organizmy nie były zdolne do gene-
ralizacji bodźców i reakcji, to nie mogłyby się nauczyć niczego lub prawie nicze-
go. Chociaż dla wygody często mówi się, że „ten sam" bodziec pojawia się wielo-
krotnie i wywołuje „tę samą" reakcję, to jednak rzadko (lub nigdy) powtarza się
dokładnie taka sama sytuacja bodźcowa, a reakcje nigdy nie są zupełnie identycz-
ne. Nawet w odniesieniu do dokładnie kontrolowanych eksperymentów ściślejsze
będzie stwierdzenie, że eksponuje się pewien zakres bodźców, które uzyskują
zdolność wywoływania pewnego zakresu reakcji.
Wykazano jednak, że gradienty generalizacji rozciągają się daleko poza gra-
nice zmienności bodźców i reakcji, jaka występuje w sytuacji ćwiczenia, przy
czym siła tendencji do generalizacji zależy nie tylko od stopnia podobieństwa do
pierwotnej sytuacji uczenia się, lecz także od takich czynników, jak liczba prób
w okresie pierwotnego uczenia się oraz natężenie popędu będącego podłożem
danej reakcji. Gradient generalizacji może jednak zostać zwężony pod wpływem
wzmacniania różnicowego. Gdyby w naszym hipotetycznym eksperymencie apli-
kować zwierzęciu wstrząs wtedy, gdy natężenie dźwięku brzęczyka jest takie jak
pierwotnie, a nie stosować wstrząsu w wypadku innych natężeń dźwięku, dopro-
IL
wadziłoby to stopniowo do wygaszenia reakcji - polegającej na przeskakiwaniu

przegrody - na wszelkie bodźce z wyjątkiem bodźca podawanego w czasie ćwi-
czenia. Procedura ta powoduje różnicowanie bodźców.
Z powyższego opisu wynika jasno, że los związku bodziec-reakcja jest
uzależniony przede wszystkim od wyniku reakcji, od zdarzeń bodźcowych, które
następują bezpośrednio po niej. Pewne zdarzenia powodują wzmocnienie tego
związku, tzn. zwiększenie prawdopodobieństwa, że przy następnej ekspozycji
danego bodźca określona reakcja wystąpi z większą siłą lub szybciej. Zdarzenia
te zalicza się do kategorii pozytywnych czynników wzmacniających (positive rein-
forcers), czyli nagród. Przekonaliśmy się również, że ustanie zdarzeń innego typu,
często o charakterze szkodliwym, może również wzmacniać reakcje. Dollard i Mil-
ler poszukiwali ogólnej zasady, która pozwoliłaby im określać, czy dany bodziec
należy uznać za czynnik wzmacniający. W ślad za Hullem (1943) zaproponowali
oni hipotezę redukcji popędu, która głosi, że każde zdarzenie powodujące nagłą
redukcję bodźców popędowych działa jako nagroda, czyli wzmacnia każdą reak-
cję, której towarzyszy. Sformułowanie nazwane przez Millera (1959) silną wersją
hipotezy redukcji popędu zawiera ponadto stwierdzenie, że redukcja bodźców
popędowych nie jest jedynie warunkiem wystarczającym, lecz stanowi warunek
konieczny wzmocnienia.
Ta silna wersja hipotezy redukcji popędu, przyjęta przez Dollarda i Millera,
implikuje, że uczenie się związku S-R, czyli nawyku, będzie zachodzić tylko
wtedy, gdy reakcja będzie wzmacniana. Hipoteza, że wzmocnienie jest niezbędne
dla uczenia się, wzbudziła ożywiony spór. Niektórzy teoretycy, tacy jak Guthrie
(1959), podkreślali, że wystarczy sama bliskość bodźca i reakcji; inni sformułowali
teorie dwuczynnikowe, w których zakłada się, że pewne rodzaje uczenia się
wymagają oprócz bliskości także wzmocnienia, podczas gdy w innych wystarczy
bliskość (zob. np. Mowrer, 1947; Spence, 1956; Tolman, 1949).
Poddano również krytyce założenie, że redukcja bodźców popędowych działa
jako wzmocnienie. Sam Miller wspominał wielokrotnie (zob. np.: Miller, 1959),
że chociaż uznał hipotezę redukcji popędu za bardziej atrakcyjną niż jakakolwiek
z istniejących obecnie rywalizujących hipotez, to jednak ma wątpliwości co do jej
ostatecznej poprawności. Nieco później przedstawił on prowizorycznie koncep-
cję, którą uważa za alternatywną wersję hipotezy redukcji popędu (Miller, 1963).
Jak sugeruje Miller, w mózgu może być jeden lub więcej mechanizmów aktywi-
zujących, które są wprawiane w ruch przez zdarzenia powodujące redukcję popę-
du. Te mechanizmy aktywizujące („go" mechanisms) służą do intensyfikowania
czy zwiększania energii reakcji wywoływanych przez bodźce sygnałowe, a te inten-
sywne reakcje są wyuczane na zasadzie samej bliskości. Uruchomienie mechaniz-
mu aktywizującego jest również reakcją i podobnie jak inne reakcje może być
uwarunkowane na zasadzie bliskości. Tak więc bodziec poprzednio obojętny może
uzyskać zdolność uruchamiania mechanizmu aktywizującego dzięki temu, że
poprzednio towarzyszył uruchomieniu tego mechanizmu.
Dollard i Miller sugerują, że ich specyficzne hipotezy dotyczące wzmocnienia
nie mają wpływu na główne twierdzenia w przeprowadzonej przez nich w katego-
riach S-R analizie osobowości, tak że można przyjąć istotne aspekty ich teorii, nie
akceptując ich dociekań na temat wzmocnienia. Konieczne jest tylko - stwierdzają ci
autorzy - przyjęcie założenia, że zdarzenia powodujące szybką redukcję bodźców
popędowych wzmacniają reakcje, z którymi pozostają w relacji bliskości, w tym sen-
sie, że czynią te reakcje bardziej dominującymi. Ponieważ dane eksperymentalne

dowodzą, że - z nielicznymi może wyjątkami - bodźce redukujące popęd istotnie
działają jako wzmocnienie, założenie to powinno zostać zaakceptowane bez trudu.
Dollard i Miller konsekwentnie przejawiali mniejsze zainteresowanie strukturalny-
mi, czyli stosunkowo niezmiennymi, elementami osobowości niż procesem uczenia
się i rozwoju osobowości. Biorąc pod uwagę fakt, że na aspekty strukturalne bada-
cze ci nie kładli nacisku, można jednak zapytać: jakimi pojęciami posługiwali się
w celu przedstawienia stałych i trwałych właściwości osobowości? W teorii uczenia
się, jaką reprezentują Dollard i Miller, kluczowym pojęciem jest nawyk.
Jak już wiemy, nawyk jest związkiem czy skojarzeniem bodźca (sygnału)
z reakcją. Wyuczone skojarzenia, czyli nawyki, mogą kształtować się nie tylko
między zewnętrznymi, lecz również między wewnętrznymi bodźcami i reakcjami.
Większość omawianej teorii dotyczy szczegółowego określenia warunków, w któ-
rych nawyki są nabywane i wygaszane lub zastępowane innymi, a bardzo mało
uwagi poświęca się kategoryzowaniu nawyków czy wyliczaniu głównych rodza-
jów nawyków, jakie występują u ludzi.
Aczkolwiek osobowość składa się przede wszystkim z nawyków, ich konkret-
na struktura będzie zależna od jedynych w swoim rodzaju wydarzeń, na których
wpływ była wystawiona dana jednostka. Ponadto, jest to jedynie struktura tym-
czasowa - dzisiejsze nawyki mogą zmienić się w wyniku jutrzejszych doświad-
czeń. Dollard i Miller zadowalają się sformułowaniem zasad rządzących tworze-
niem nawyków i pozostawiają poszczególnym klinicystom czy badaczom zadanie
dokładnego określenia nawyków, które charakteryzują daną osobę. Kładą oni jed-
nak silny nacisk na to, że ważna kategoria nawyków jest wywoływana przez bodź-
ce słowne, wytwarzane przez daną osobę czy przez kogoś innego, i że reakcje
takie mają często charakter werbalny.
Trzeba również zwrócić uwagę na fakt, że w niektórych nawykach mogą
występować reakcje wewnętrzne, które z kolei wywołują bodźce wewnętrzne
o właściwościach popędowych. (Omawialiśmy już strach jako przykład wyuczo-
nego, wytwarzanego przez reakcję popędu). Te popędy wtórne trzeba także
uważać za trwałe elementy osobowości. Również popędy pierwotne oraz wrodzo-
ne związki S-R mają udział w strukturze osobowości. Na ogół jednak są one nie
tylko mniej ważne dla zachowania człowieka niż popędy wtórne i inne rodzaje
nawyków, lecz ponadto decydują o tym, co jest wspólne dla ludzi, a nie o ich indy-
widualności i niepowtarzalności.
Dollard i Miller określają ściśle naturę motywacji, a także omawiają szczegółowo
rozwój i kształtowanie się motywów, lecz znów nie zajmują się wcale ich taksono-
mią czy klasyfikacją. Koncentrują się natomiast na pewnych ważnych motywach,
takich jak lęk. W swej analizie tych motywów starają się zilustrować ogólny prze-
bieg procesu, jakiego można oczekiwać w odniesieniu do wszystkich motywów.
Wpływ popędów na człowieka jest bardzo złożony wskutek wielkiej liczby
wtórnych czy nabytych popędów, które również przejawiają się na zewnątrz.
W procesie rozwoju u typowej jednostki kształtuje się duża liczba popędów wtór-
nych, których funkcją jest pobudzanie zachowania. „Te wyuczone popędy są naby-
wane na podstawie popędów pierwotnych, stanowią ich przekształcenie i służą
jako fasada, za którą ukryte są funkcje podstawowych popędów wrodzonych"
(Dollard i Miller, 1950, s. 31-32).
W typowym nowoczesnym społeczeństwie stymulujące działanie popędów
wtórnych zastępuje w dużej mierze funkcje stymulacji dostarczanej początkowo
przez popędy pierwotne. Popędy nabyte, takie jak lęk, wstyd i pragnienie akcep-
tacji, motywują większość naszych działań. Wskutek tego przypadkowe obser-
wacje dobrze wychowanej osoby dorosłej w większości wypadków nie ukazują
w sposób oczywisty doniosłego znaczenia popędów pierwotnych. Jedynie w pro-
cesie rozwoju lub w okresach kryzysów (gdy zawodzą zalecane przez kulturę spo-
soby przystosowania) można zaobserwować wyraźne działanie popędów pierwo-
tnych.
Należy także podkreślić, że większość wzmocnień w zwykłym życiu człowie-
ka stanowią nie nagrody pierwotne, lecz zdarzenia początkowo obojętne, które
uzyskały zdolność nagradzania dzięki temu, że regularnie towarzyszyły im
wzmocnienia pierwotne. Na przykład uśmiech matki staje się potężną nagrodą
wtórną (czyli nabytą) dla niemowlęcia, w miarę jak wielokrotnie kojarzy się z kar-
mieniem, przewijaniem i innymi czynnościami opiekuńczymi, które przynoszą
przyjemność lub usuwają fizyczną niewygodę. Nagrody wtórne często służą same
przez się do wzmacniania zachowania. Ich zdolność wzmacniania nie utrzymuje
się jednak w nieskończoność, jeśli od czasu do czasu nie występują one nadal
łącznie ze wzmocnieniem pierwotnym. Sposób, w jaki zachodzą te zmiany, wiąże
się z ogólnym zagadnieniem rozwoju osobowości.
Rozwój osobowości
Przekształcenie nieskomplikowanego niemowlęcia w złożoną osobę dorosłą jest
sprawą mało interesującą dla niektórych teoretyków, lecz Dollard i Miller poddali
ten proces dokładnej analizie. Przedstawimy tu ich sposób ujęcia tego problemu,
zaczynając od krótkiego omówienia wrodzonego wyposażenia niemowlęcia, po
czym rozpatrzymy nabywanie motywów i rozwój wyższych procesów psychicz-
nych. Omówimy także pokrótce istotne znaczenie społecznego kontekstu zacho-
wania oraz stadia rozwojowe.
Wyposażenie wrodzone
W chwili narodzin i przez krótki czas po nich wyposażenie niemowlęcia w sferze

behawioralnej jest bardzo ograniczone. Po pierwsze, ma ono niewielką liczbę
swoistych odruchów, które są przeważnie fragmentarycznymi reakcjami na
pewien wysoce specyficzny bodziec czy klasę bodźców Po drugie, u niemowlęcia

istnieje wiele wrodzonych hierarchii reakcji, polegających na tym, że w określo-
nych sytuacjach bodźcowych pewne reakcje wykazują tendencję do występowa-
nia przed innymi reakcjami; na przykład jest zapewne zdeterminowane dziedzicz-
nie to, że dziecko wystawione na działanie pewnych szkodliwych bodźców będzie
najpierw usiłowało uciec od tych bodźców, zanim zacznie płakać. Po trzecie, jed-
nostka jest wyposażona w pewien zbiór popędów pierwotnych, które - jak już
wiemy - są zwykle wewnętrznymi bodźcami o dużej sile i trwałości, związanymi
na ogół ze znanymi procesami psychologicznymi.
Tak więc początkowo jednostka jest zdolna do niewielu względnie fragmen-
tarycznych czy zróżnicowanych reakcji na specyficzne bodźce. Jednostka ta ma
także pewną liczbę popędów pierwotnych, które w określonych warunkach orga-
nicznych pobudzają ją do działania czy zachowania, lecz które nie ukierunko-
wują tej aktywności. Jedyne początkowe ukierunkowanie reakcji wynika z wro-
dzonej hierarchii tendencji do reagowania, która sprawuje ogólną kontrolę nad
początkiem występowania poszczególnych reakcji w określonych sytuacjach.
Zakładając opisany powyżej stan początkowy, nasza teoria rozwoju musi wyjaś-
nić: 1) przeniesienie aktualnych reakcji na nowe bodźce czy sytuacje bodźcowe;
2) ukształtowanie nowych reakcji; 3) wytworzenie nowych, czyli wtórnych moty-
wów; 4) wygaszenie czy wyeliminowanie istniejących skojarzeń między bodźcami
i reakcjami. Dollard i Miller są przekonani, że wszystkie te aspekty rozwoju można
zrozumieć, odwołując się do zasad uczenia się.
Proces uczenia się
Wspominaliśmy już, że - według Dollarda i Millera - w procesie uczenia się można

wyróżnić cztery ważne elementy: popęd, sygnał, reakcję i wzmocnienie. Obecnie
omówimy dokładniej te pojęcia.
Sygnał jest bodźcem, który ukierunkowuje reakcję organizmu przez określe-
nie czy wyznaczenie dokładnego charakteru reakcji. „Sygnały decydują o tym,
kiedy ktoś zareaguje, gdzie zareaguje i którą reakcję wykona" (Dollard i Miller,
1950, s. 32). Sygnały mogą różnić się rodzajem i natężeniem. Są więc sygnały
wzrokowe i sygnały słuchowe, lecz mogą być także słabe błyski światła i ośle-
piające błyski światła. Są sygnały dźwiękowe wytwarzane przez dzwonek i sygnały
dźwiękowe wytwarzane przez struny głosowe człowieka, lecz są także delikatne,
ledwie wykrywalne odgłosy dzwonienia i są ogłuszające, wstrząsające dźwięki
dzwonów. Funkcja sygnałowa bodźców może się wiązać ze zróżnicowaniem pod
względem natężenia lub rodzaju, aczkolwiek w większości wypadków funkcję tę
spełnia zróżnicowanie pod względem rodzaju. Każda właściwość, która czyni
dany bodziec odmiennym od innych, może służyć jako podstawa sygnału, a zwykle
odmienność łatwiej oprzeć na zróżnicowaniu rodzaju niż natężenia. Sygnałami
mogą być nie tylko pojedyncze bodźce, lecz także ich zestawienia czy kombina-
cje. Innymi słowy: odmienność może wynikać ze zróżnicowania nie pojedynczych
bodźców, lecz układów czy kombinacji kilku różnych bodźców; np. te same litery
mogą być użyte w różnych kombinacjach, tworząc słowa, które będą miały
zupełnie inny wpływ na czytelnika. Wspomnieliśmy już o tym, że każdy bodziec
może stać się popędem, jeśli jest wystarczająco silny; ten sam bodziec może więc
pełnić funkcję zarówno popędu, jak i sygnału - może zarówno wzbudzać, jak
i ukierunkowywać zachowanie.
Niezmiernie ważną rolę w procesie uczenia się należy wyznaczyć reakcjom.
Jak wskazują Dollard i Miller, zanim dana reakcja będzie mogła związać się
z danym sygnałem, musi najpierw wystąpić. Tak więc decydującym stadium w pro-
cesie uczenia się organizmu jest wytworzenie odpowiedniej reakcji. W danej sytu-
acji wystąpienie pewnych reakcji będzie bardziej prawdopodobne niż innych. Ten
porządek preferencji czy prawdopodobieństwa reakcji w sytuacji eksponowanej
po raz pierwszy określa się jako początkową hierarchię reakcji. Jeśli ta
początkowa hierarchia zdaje się występować pod nieobecność jakiegokolwiek
uczenia się, to można ją nazwać wrodzoną hierarchią reakcji, o której już wspom-
nieliśmy jako o części pierwotnego wyposażenia jednostki. Gdy doświadczenie
i uczenie się wywarły już wpływ na zachowanie jednostki w tej sytuacji, uzyskany
w ten sposób porządek reakcji nosi nazwę hierarchii wynikowej. Pojęcia te po
prostu przypominają nam, że w każdej sytuacji potencjalne reakcje jednostki
mogą mieć różne prawdopodobieństwo wystąpienia, i że można uporządkować je
według tego prawdopodobieństwa.
W procesie rozwoju hierarchia reakcji zostaje ściśle związana z językiem,
ponieważ poszczególne reakcje zostają połączone ze słowami; dzięki temu mowa
może być czynnikiem pośredniczącym, wyznaczając, która hierarchia będzie
obowiązywać. Ta sama sytuacja określona jako „niebezpieczna" lub jako „zabaw-
na" wywoła bardzo odmienne hierarchie reakcji. To, jaka hierarchia wystąpi, jest
także w dużym stopniu uzależnione od kultury, w której dana jednostka została
wychowana, ponieważ we wszystkich kulturach formułowane są zalecenia okreś-
lające, jaka jest preferowana czy najbardziej prawdopodobna reakcja na sytuacje
ważne ze społecznego punktu widzenia.
Gdy reakcja została już wykonana, o jej późniejszych losach decydują zdarze-
nia, które po niej nastąpią. Po następnym zetknięciu się z daną sytuacją najbardziej
prawdopodobne będzie ponowne wystąpienie tej reakcji, która skutecznie wywołała
wzmocnienie pierwotne lub wtórne. Nierzadko powstaje sytuacja, w której żadna
z reakcji, jakie dana jednostka może łatwo wykonać, nie przynosi wzmocnienia.
Takie okoliczności nie tylko prowadzą do odrzucenia czy wygaszenia nieefektywne-
go zachowania, lecz także odgrywają decydującą rolę w kształtowaniu nowych reak-
cji i szerszego zakresu przystosowawczego zachowania. Te dylematy skłaniające do
uczenia się (learning dilemmas), jak nazywają je Dollard i Miller, zmuszają do
nowych reakcji, czyli wywołują reakcje znajdujące się na dalszych miejscach w hie-
rarchii; na tym przede wszystkim polega uczenie się nowych reakcji. Jeśli stare reak-
cje danej osoby doskonale wystarczają do zredukowania wszelkich odczuwalnych
przez nią napięć popędowych, to nie ma żadnego powodu do wytwarzania nowych
reakcji i jej zachowanie pozostaje nie zmienione.
Popęd wtórny a proces uczenia się
Wiemy już, że niemowlę rodzi się z ograniczoną liczbą popędów pierwotnych,

które w miarę wzrastania i nabywania doświadczenia rozwijają się w złożony sys-
tem popędów wtórnych. Procesy uczenia się, będące podstawą nabywania rozma-
itych popędów wtórnych są, ogólnie biorąc, takie same; przedstawiliśmy je już na
przykładzie hipotetycznego eksperymentu, w którym nabywany był wyuczony

popęd strachu czy lęku. Powróćmy teraz na krótko do rozpatrzenia procesów,
dzięki którym kształtują się takie nabyte popędy.
Silne bodźce, takie jak wstrząs elektryczny, mogą wywołać intensywne reak-
cje wewnętrzne, które z kolei wytwarzają dalsze bodźce wewnętrzne. Te wewnętrz-
ne bodźce działają jako sygnały ukierunkowujące czy kontrolujące reakcje, jakie
następują po nich, a także pełnią funkcję popędu, który aktywizuje organizm i pod-
trzymuje aktywność dopóty, dopóki nie zostanie uzyskane wzmocnienie lub nie
przeszkodzi w niej jakiś inny proces, taki jak zmęczenie. Organizm uczy się tych
reakcji zewnętrznych, które doprowadzają do wzmocnienia. Sygnał poprzednio
obojętny, który regularnie towarzyszy bodźcowi wytwarzającemu popęd, może
uzyskać zdolność wywoływania niektórych reakcji wewnętrznych, początkowo
wywoływanych jedynie przez popęd. Te wyuczone reakcje wewnętrzne wytwarzają
z kolei w sposób automatyczny bodźce popędowe. W ten sposób został
ukształtowany popęd wtórny, który tak samo jak popędy pierwotne będzie moty-
wował organizm do uczenia się nowych reakcji prowadzących do wzmocnienia.
Dollard i Miller stwierdzają, że siła wyuczonych reakcji wewnętrznych
wytwarzających bodźce popędowe, a zatem i samego nabytego popędu, jest
funkcją tych samych czynników, które decydują o sile związku S-R, czyli nawy-
ku. Tak więc ważnymi determinantami ich siły są: natężenie popędu pierwotnego
(będącego podłożem wzmocnienia), który prowadzi do wytwarzającej popęd reak-
cji wewnętrznej, oraz liczba i rozkład wzmacnianych prób. Gdyby w naszym
przykładowym eksperymencie zastosować słaby wstrząs i niewielką liczbę prób,
to u szczura wytworzyłby się znacznie słabszy strach przed brzęczykiem niż
wtedy, gdyby zastosowano silny wstrząs i długą serię prób. Istotne znaczenie ma
także gradient generalizacji bodźców. Reakcja strachu zgeneralizuje się na sygnały
przypominające wyuczony sygnał, przy czym największy strach będą budzić
sygnały najbardziej do niego podobne. Ogólnie biorąc, sytuacje, w których po
reakcji wewnętrznej wytwarzającej popęd nie następuje wzmocnienie, będą powo-
dować stopniowe wygaszanie tej reakcji. Reakcje te mogą być także wyelimino-
wane w wyniku procesu zwanego przeciw warunkowaniem, w którym na ten sam
sygnał warunkuje się silną reakcję, niemożliwą do pogodzenia z reakcją poprzed-
nią. Jeśli np. bodziec wywołujący strach łączymy z* jakimś przyjemnym zdarze-
niem, takim jak jedzenie, to może on utracić swą zdolność działania jako bodziec
warunkowy reakcji strachu (przynajmniej wtedy, gdy strach jest stosunkowo
słaby), a stać się sygnałem reakcji jedzenia.
Bodźce skojarzone z popędami nabytymi mogą służyć jako sygnały w taki sam
sposób jak każdy inny bodziec. Dana osoba może nauczyć się reagować słowem
„boję się" w sytuacjach wzbudzających strach, czyli określać werbalnie popęd wtór-
ny, a ten wytworzony przez reakcję sygnał będzie następnie pośredniczył w transfe-
rze na aktualną sytuację reakcji wyuczonych w pierwotnej sytuacji wywołującej
strach. Tald transfer za pośrednictwem reakcji służącej jako sygnał nosi nazwę gene-
ralizacji wtórnej. Jednostki mogą uczyć się rozróżniać rozmaite natężenia stymulacji
popędowej, podobnie jak to się dzieje w wypadku innych bodźców, tak że wartość
sygnałowa nabytego popędu może być zależna od natężenia tego popędu.
Podsumowując, należy stwierdzić, że reakcje wewnętrzne wytwarzające
bodźce popędowe mogą wiązać się z nowymi i pierwotnie obojętnymi sygnałami
według tych samych zasad uczenia się, które rządzą kształtowaniem i zanikaniem
innych nawyków. Bodźce popędowe, wytwarzane przez te wewnętrzne reakcje

warunkowe, funkcjonują jak każdy inny sygnał i mogą wywoływać np. reakcje
które zostały wyuczone w innych sytuacjach, w jakich były wzbudzane te same
bodźce popędowe. Poza tym te wytwarzane przez reakcje bodźce służą jako popęd
wtórny w tym sensie, że pobudzają organizm do reagowania, a ich redukcja będzie
wzmacniać reakcje związane z tą redukcją. Innymi słowy: popędy wtórne działają
bardzo podobnie do popędów pierwotnych.
Wyższe procesy psychiczne
Interakcje jednostki ze środowiskiem można podzielić na dwie kategorie: reakcje

bezpośrednie, które są wywoływane przez pojedynczy sygnał lub sytuację
sygnałową, oraz reakcje, w których pośredniczą procesy wewnętrzne. Obecnie inte-
resuje nas ta druga kategoria, czyli zachowania, w których pośredniczą reakcje
sygnałotwórcze. W ślad za Hullem, Dollard i Miller rozróżniają reakcje instrumen-
talne, które wywierają pewien bezpośredni wpływ na środowisko, oraz reakcje
sygnałotwórcze, których główną funkcją jest wytworzenie sygnału prowadzącego
do innej reakcji. Oczywiście w większości reakcji sygnałotwórczych wchodzi w grę
język, aczkolwiek nie musi to być język mówiony.
Jedną z najważniejszych reakcji sygnałotwórczych jest oznaczanie słowne,
czyli nazywanie zdarzeń i doznań. Dana jednostka może natychmiast zwiększyć
generalizację, czyli transfer między dwiema lub więcej sytuacjami sygnałowymi,
identyfikując je jako mające to samo oznaczenie słowne czy nazwę. Na przykład
określając dwie zupełnie różne sytuacje jako „zagrażające", jednostka może
ogromnie zwiększyć prawdopodobieństwo, że zachowa się w ten sam sposób w obu
sytuacjach. Z drugiej strony, jednostka może wytworzyć ostre zróżnicowanie mię-
dzy dwiema podobnymi sytuacjami, nadając im różne nazwy; np. spośród dwóch
osobników, obiektywnie bardzo podobnych do siebie, jednego można określić jako
„przyjaciela", a drugiego jako „wroga", wskutek czego na każdego z nich będzie
się reagować w odmienny sposób. W każdej kulturze są istotne generalizacje
i różnicowania, na które kładzie się nacisk, i dlatego są one ułatwione dzięki struk-
turze języka. Zasadę tę ilustruje często przytaczany przykład plemion, w których
ważną rolę odgrywają pewne dobra czy towary, takie jak bydło czy orzechy koko-
sowe, a ich język zawiera ogromną liczbę różnych nazw takich obiektów.
Słowa mogą nie tylko ułatwiać lub hamować generalizację, mogą także pełnić
ważną funkcję wzbudzania popędów. Ponadto słowa mogą być stosowane do
nagradzania czy wzmacniania. I - co najważniejsze - służą one do utworzenia
więzi w czasie, pozwalając jednostce wzbudzać lub wzmacniać obecne zachowa-
nie przez odwołanie się do konsekwencji, które nastąpią w przyszłości, lecz już
obecnie mogą być reprezentowane słownie. Niewątpliwie to właśnie włączenie
czynnika werbalnego w sekwencję popęd-sygnał-reakcja-wzmocnienie sprawia,
że zachowanie ludzkie jest tak złożone i trudne do zrozumienia, a jednocześnie
wyjaśnia w dużej mierze różnicę między ludźmi a zwierzętami.
Rozumowanie jest w zasadzie procesem zastępującym czynności zewnętrzne
wewnętrznymi reakcjami sygnałotwórczymi. W związku z tym proces ten jest
znacznie bardziej ekonomiczny niż zewnętrzne próby i błędy. Nie tylko pozwala
sprawdzać symbolicznie różne możliwości, lecz także umożliwia zastąpienie ich
reakcjami antycypacyjnymi, które mogą być skuteczniejsze niż jakakolwiek z pier-

wotnie dostępnych reakcji. Jest to możliwe dzięki posłużeniu się reakcjami
sygnałotwórczymi (myślami), których punktem wyjścia jest sytuacja stanowiąca
cel, a następnie rozwijają się one wstecz, dopóki nie zostanie ustalona poprawna
reakcja instrumentalna; wyczyn taki w uczeniu się motorycznym zwykle nie byłby
możliwy. Planowanie jest szczególnym rodzajem rozumowania, w którym kładzie
się nacisk na przyszłe działanie.
Aby mogło wystąpić rozumowanie czy planowanie, dana jednostka musi naj-
pierw być zdolna do zahamowania lub odroczenia bezpośredniej reakcji instru-
mentalnej na bodziec popędowy i sygnał, gdyż zahamowanie to stwarza reakcjom
sygnałotwórczym możliwość działania. Reakcji takiej, polegającej na niereagowa-
niu, trzeba się nauczyć jak każdej innej nowej reakcji. Jest także nieodzowne, aby
te reakcje sygnałotwórcze były efektywne i realistyczne, a ponadto by prowadziły
do odpowiednich zewnętrznych czynności instrumentalnych.
Zdolność posługiwania się językiem i innymi sygnałami wytworzonymi przez
reakcje jest w wysokim stopniu uzależniona od warunków społecznych, w jakich
rozwija się dana jednostka. Według słów Dollarda i Millera:
Rozwiązania problemów z trudem osiągane w ciągu stuleci prób i błędów lub dzięki
najwyższej klasy twórczemu rozumowaniu rzadko pojawiających się geniuszy są gro-
madzone i przechowywane jako część kultury. [...] Ludzie otrzymują ogromny,
społeczny trening, trening zestawiania słów i zdań w sposób, który prowadzi do przy-
stosowawczego rozwiązania problemów (1950, s. 116).
Sformułowanie po raz pierwszy twierdzenia Pitagorasa było aktem rzadkim

i twórczym, lecz nie jest specjalną sztuką nauczenie się go w odpowiednim czasie
i miejscu, gdy jest ono już znane. Tak więc język dostarcza środków umożli-
wiających przekazywanie mądrości z przeszłości do teraźniejszości.
Wobec niezmiernie ważnej roli języka jest zupełnie oczywiste, że dziecko
należy ćwiczyć w zwracaniu uwagi na sygnały słowne, w reagowaniu na nie
i wreszcie w wytwarzaniu ich. Zastosowanie symboli słownych do komunikowa-
nia się z innymi ludźmi przypuszczalnie poprzedza posługiwanie się nimi w myś-
leniu i znaczna część interakcji dziecka z jego otoczeniem dotyczy tego, jak
wytwarzać te sygnały we właściwych okolicznościach i jak rozumieć te, które są
wytwarzane przez innych.
Jak już podkreśliliśmy, język jest produktem społecznym i skoro przypisuje-
my mu duże znaczenie, to wydaje się uzasadnione uznanie ważnej roli środowis-
ka społecznego, w którym funkcjonuje dana jednostka. Przejdźmy do rozpatrze-
nia tego czynnika.
Kontekst społeczny
Jest bardzo prawdopodobne, że każda teoria czy teoretyk, pozostający pod

wpływem antropologii społecznej, będą uwypuklać rolę społeczno-kulturowych
determinantów zachowania; omawiana tu teoria nie jest wyjątkiem od tej reguły.
Dollard i Miller konsekwentnie kładą nacisk na fakt, że zachowanie człowieka
możemy zrozumieć tylko wtedy, gdy w pełni uwzględnimy kontekst kulturowy,
w którym to zachowanie występuje. Psychologia uczenia się pozwala nam zrozu-
mieć zasady uczenia się, natomiast antropolog społeczny (lub jego odpowiednik)
dostarcza nam wiedzy o warunkach uczenia się. Oba te rodzaje informacji są
równie ważne dla pełnego zrozumienia rozwoju człowieka.
Żaden psycholog nie odważyłby się przewidywać zachowania szczura, nie wiedząc
w którym ramieniu labiryntu T podawana jest nagroda czy stosowany wstrząs. Nie
łatwiej jest przewidzieć zachowanie człowieka, jeśli nie zna się warunków panujących
w jego „labiryncie", tzn. struktury jego środowiska społecznego. Kultura, w ujęciu
przedstawicieli nauk społecznych, decyduje o planie tego ludzkiego labiryntu, o rodzaju
nagrody, jaka wchodzi w grę, oraz o tym, jakie reakcje będą nagradzane. W tym sensie
jest ona receptą określającą, czego się uczyć. Twierdzenie to łatwo jest zaakceptować,
gdy porównuje się bardzo różniące się od siebie społeczeństwa, jednakże nawet w tym
samym społeczeństwie labirynty, którymi biegną dwie osoby, chociaż wydają się takie
same, mogą w rzeczywistości być zupełnie różne. [...] Żadna analiza osobowości dwóch
[...] ludzi nie może być dokładna, jeśli nie uwzględnia tych różnic kulturowych, tj.
różnic między typami reakcji, które były nagradzane (Miller i Dollard, 1941, s. 5-6).
Jak wynika z powyższego fragmentu, teoretyk uczenia się wzbogaca dane

antropologa społecznego, dostarczając zasad, które pomagają wyjaśnić w sposób
systematyczny istotne znaczenie zjawisk kulturowych, podczas gdy antropolog
dostarcza teoretykowi uczenia się informacji, jakich ten potrzebuje, by dopaso-
wać swe zasady do rzeczywistych doświadczeń ludzi. Zgodnie z tym punktem
widzenia, empiryczna definicja zmiennych psychologicznych jest w pewnym sen-
sie niemożliwa bez mądrości i danych antropologa.
Tak więc teoria Dollarda i Millera przypisuje zasadom uczenia się (lub przy-
najmniej niektórym z nich) pewną transkulturową uniwersalność, lecz jednocześ-
nie uznaje, a nawet podkreśla, że na dokładną formę zachowania przejawianego
przez daną jednostkę ogromnie silny wpływ wywiera społeczeństwo, którego jest
ona członkiem.
Krytyczne stadia rozwoju
Dollard i Miller przyjmują, że nieświadomy konflikt, wyuczony przede wszystkim

w niemowlęctwie i dzieciństwie, stanowi podłoże większości poważnych proble-
mów emocjonalnych w późniejszym życiu. Są oni zgodni z teorią psychoanali-
tyczną w tym, że uznają doświadczenia pierwszych sześciu lat życia za decydujące
wyznaczniki zachowania w wieku dojrzałym.
Należy zdawać sobie sprawę z tego, że dziecko nie tylko uczy się konfliktu
neurotycznego, lecz ponadto uczy się go przede wszystkim w wyniku warunków
stworzonych przez rodziców. Ten godny ubolewania fakt - zaburzenia w rozwoju
dziecka często powodują sami rodzice - wynika po części ze sprzeczności czy
niekonsekwencji kulturowych wymagań dotyczących dzieci, a po części z tego, że
dziecko we wczesnym okresie swego życia nie jest dobrze wyposażone, aby bory-
kać się ze złożonymi wymaganiami z zakresu uczenia się, nawet jeśli są one kon-
sekwentne. Społeczeństwo wymaga na przykład, żeby dziecko uczyło się być agre-
sywne w niektórych sytuacjach, a uległe w innych, bardzo podobnych, sytuacjach,
co w najlepszym razie stanowi trudne różnicowanie. Najgorsze jest to, że takie
wymaganie może być wysunięte w czasie, kiedy dziecko nie dysponuje jeszcze
wszystkimi symbolicznymi funkcjami, jakie zapewnia język, i wskutek tego takie

różnicowania mogą po prostu przekraczać jego zdolności uczenia się, powodując
frustrację i zaburzenia emocjonalne. Podobnie przytłaczająca sytuacja może się
zdarzyć w życiu dojrzałym w wyjątkowych okolicznościach, takich jak wojna. Jak
należałoby oczekiwać, warunki takie często prowadzą do nerwicy.
Najbardziej istotnym aspektem doświadczeń z okresu dzieciństwa jest skrajna
bezradność dziecka. Zwłaszcza w niemowlęctwie jest ono mniej lub bardziej niezdol-
ne do manipulowania swym otoczeniem i dlatego narażone na przemożne działanie
bodźców popędowych i na przytłaczające frustracje. W zwykłym procesie rozwoju
jednostka wytwarza mechanizmy służące do unikania sytuacji, które powodują
poważne frustracje. Niemowlę nie ma wyboru i musi doznawać takich frustracji.
Nic więc dziwnego, że w dzieciństwie powstają ostre konflikty emocjonalne. Niemow-
lę nie nauczyło się czekać ani nie zna sztywnych reguł obowiązujących w otaczającym
je świecie; nie nauczyło się ufać, a więc tłumaczyć sobie, że dobre chwile powrócą,
a złe okoliczności przeminą; nie nauczyło się rozumować ani planować, a zatem nie
umie się uwolnić od obecnych trudności poprzez budowanie przyszłości w sposób
kontrolowany przez siebie. Dzieckiem miotają gwałtowne, rozpaczliwe, nie skoordy-
nowane impulsy, działa ono, nie mając nadziei ani planu; chwilami pogrąża się w bez-
miernym cierpieniu, a potem nagle ogarnia je nieskończona błogość. Małe dziecko
jest z konieczności zdezorientowane, zagubione, ulega złudzeniom, halucynacjom -
krótko mówiąc, występują u niego te właśnie symptomy, które u dorosłego uznajemy
za psychozę. W istocie niemowlęctwo można uważać za okres przemijającej psychozy.
Nieokiełznane popędy niemowlęcia popychają je do działania. Popędów tych nie łago-
dzi nadzieja ani pojęcie czasu. Wyższe procesy psychiczne (Ego) nie mogą spełniać
swych dobroczynnych funkcji podnoszenia na duchu, kierowania wysiłkiem oraz
wiązania zjawisk w zorganizowaną całość. To, co minęło, może już nigdy nie wrócić.
Obecne cierpienie może nigdy nie zniknąć. Są to warunki burzliwe i niespokojne,
w których mogą wytworzyć się poważne nieświadome konflikty psychiczne. Dopiero
wtedy, gdy dziecko nauczy się mówić i myśleć na raczej wysokim poziomie,
oddziaływanie tych surowych, drastycznych warunków może się zmniejszyć (Dollard
i Miller, 1950, s. 130-131).
Zgodne z tym poglądem jest zalecenie, aby w ciągu wczesnych stadiów życia
dziecka rola rodziców polegała przede wszystkim na utrzymywaniu bodźców
popędowych na niskim poziomie. Rodzice powinni być pobłażliwi, zaspokajać
pragnienia dziecka i wymagać od niego niewiele uczenia się, dopóki nie rozwiną
się jego umiejętności językowe.
Uznając fakt, że każda kultura naldada wiele wymagań na jednostkę, która ma
żyć w sposób efektywny w tej kulturze, trzeba jednak podkreślić, że niektóre z tych
wymagań szczególnie często wywołują konflikt i zaburzenia emocjonalne. Dollard
i Miller wymieniają cztery sytuacje, w których zalecenia kulturowe, interpretowane
przez rodziców, szczególnie często mają fatalne konsekwencje dla normalnego roz-
woju dziecka. Są to: sytuacja karmienia w niemowlęctwie, trening czystości, wczes-
ny trening seksualny oraz ćwiczenie się w opanowaniu gniewu i agresji.
Dollard i Miller sugerują, że przedstawiona przez nich analiza tych sytuacji
konfliktowych jest przeformułowaniem koncepcji Freuda w kategoriach ich
własnego schematu pojęciowego. Z tego powodu nie będziemy próbowali odtwo-
rzyć tu wszystkiego, co mówią oni o tych krytycznych stadiach, lecz po prostu
przedstawimy pokrótce dokonaną przez nich analizę sytuacji karmienia, aby uka-
zać na tym przykładzie, w jaki sposób posługują się w tego rodzaju kontekście
pojęciami teorii uczenia się. Ważne jest, aby czytelnik przekonał się, że - według
tej teorii - zdarzenia z wczesnego okresu rozwoju mają bardzo istotny wpływ na
zachowanie, a ponadto że oddziaływanie tych zdarzeń jest uważane za całkowi-
cie zgodne z przedstawionym tu już przebiegiem procesu uczenia się.
Bodźce popędowe związane z głodem należą do pierwszych silnych czynni-
ków pobudzających do aktywności, na których działanie wystawiona jest jednost-
ka. Można więc oczekiwać, że ukształtowane wówczas techniki redukowania czy
regulowania tych bodźców będą odgrywać ważną rolę jako model sposobu stoso-
wanego w późniejszym życiu w celu redukowania innych silnych bodźców popę-
dowych. W tym sensie teoria ta głosi, iż sytuacja karmienia służy jako miniaturo-
wy model, który po części determinuje przystosowania na dużą skalę u osoby
dorosłej. Tak więc Dollard i Miller sugerują, że dziecko, które płacze, gdy jest
głodne, i stwierdza, że prowadzi to do karmienia, uczy się aktywnego podejścia
do redukcji popędów. Jeśli natomiast rodzice pozwalają dziecku „wykrzyczeć się",
to taki trening może stworzyć podstawę biernej i apatycznej reakcji na silne bodź-
ce popędowe. Ponadto jeśli bodźcom głodu pozwala się rosnąć bez ograniczeń, to
dziecko może skojarzyć słabe bodźce głodu z intensywnie przykrymi,
przemożnymi bodźcami, których doznawało ono następnie w tak wielu wypad-
kach; w ten sposób dziecko może nauczyć się „przesadnie reagować" na stosun-
kowo słabe bodźce popędowe; innymi słowy: słabe bodźce popędowe uzyskują
zdolność wywoływania wtórnego popędu o dużej sile, przez co stają się równo-
ważne z bardzo silnymi bodźcami popędowymi. Inne niebezpieczne następstwo
narażania dziecka na silne bodźce popędu głodu polega na tym, że na tej podsta-
wie może się u niego rozwinąć strach przed samotnością. Jeśli dziecko jest
narażone na bardzo przykre bodźce głodu wtedy, gdy jest samo, i jeśli te bodźce
są redukowane dopiero wtedy, kiedy pojawi się w końcu któreś z rodziców, to
może się zdarzyć, że to silne wzmocnienie (redukcja bodźców głodu) spowoduje
wyuczenie się reakcji, która bezpośrednio poprzedzała pojawienie się matki czy
ojca, tzn. reakcji strachu. W przyszłości więc, kiedy dziecko lub dorosły pozo-
staną sami, zareagują tą wzmacnianą poprzednio reakcją strachu, przejawiając
typowy syndrom strachu przed ciemnością czy samotnością.
Zapewne najważniejszym aspektem sytuacji karmienia jest to, że względny
sukces może mieć duży wpływ na przyszłe stosunki interpersonalne danej jed-
nostki. Wynika to z faktu, że karmienie wiąże się z pierwszym związkiem inter-
personalnym - między matką a dzieckiem. Jeśli karmienie przebiega pomyślnie
i prowadzi do redukcji popędu i zaspokojenia, to dziecko kojarzy ten przyjemny
stan z obecnością matki; związek ten, dzięki procesowi generalizacji bodźca,
zaczyna obejmować innych ludzi, tak że ich obecność staje się celem, czy nagrodą
wtórną. Jeśli karmienie jest nieudane, jeśli towarzyszy mu ból i gniew, to można
oczekiwać wręcz odwrotnych następstw. Szczególnie często niekorzystne następ-
stwa dla dziecka mają zaburzenia trawienia oraz odstawienie od piersi, ponieważ
powodując ból i cierpienie, komplikują one sytuację uczenia się, która i tak już
wymaga od niemowlęcia zaangażowania wszystkich jego możliwości.
Interesującym uzupełnieniem tej analizy sytuacji karmienia są rezultaty wielu
pomysłowych eksperymentów, jakie przeprowadzili na małpach Harry Harlow
i jego współpracownicy (zob. np. Harlow, 1958; Harlow i Zimmerman, 1959) po
Zastosowania modelu 545
opublikowaniu książki Dollarda i Millera. Harlow podał w wątpliwość ich założe-

nia dotyczące ważnej roli karmienia w kształtowaniu związku między matką
a dzieckiem, sugerując, że znacznie istotniejszy jest kontakt cielesny. Materiał
dowodowy zgodny z poglądem Harlowa uzyskano w badaniach, w których młode
małpki wychowywano w zupełnej izolacji, jedynie w obecności dwóch sztucznych
„matek". Jedna z nich była sporządzona z drutu, a z wmontowanej w nią butelki
zwierzę otrzymywało cały swój pokarm, natomiast druga, pokryta miękką tkaniną
frotte, miała ciepłą, miłą w dotyku powierzchnię, do której małpka mogła się przy-
tulić. Młode zwierzęta przez większość czasu pozostawały w kontakcie fizycznym
z włochatą namiastką matki lub bawiły się w jej bliskości. Przestraszone szukały
w niej obrony, a także pod innymi względami zachowywały się wobec niej niemal
w taki sam sposób, w jaki młode małpki zachowują się wobec swych prawdziwych
matek. Natomiast „druciana matka", co stanowiło wyraźny kontrast, była prawie
zupełnie ignorowana w czasie, gdy małpki nie pobierały pokarmu.
Należy tu podkreślić, że uzyskane w tych badaniach wyniki nie są w gruncie
rzeczy sprzeczne z podanym przez Dollarda i Millera opisem rozwoju więzi uczu-
ciowych. Dane te sugerują, że wyliczając warunki uczenia się, Dollard i Miller
mogli wyolbrzymić rolę redukcji głodu i pragnienia, a nie docenić znaczenia
kołysania, głaskania i przytulania niemowlęcia przez matkę, kiedy je karmi lub
zajmuje się nim w inny sposób.
Zastosowania modelu
Ujęcie Dollarda i Millera okazało się inspirujące w wielu dziedzinach. Szczegól-
nie ciekawe jest jednak jego zachowanie wobec procesów dynamicznych poprzed-
nio wyjaśnianych przez psychoanalizę. W niniejszym podrozdziale omówimy
zastosowanie zasad uczenia się S-R wobec czterech takich procesów: procesów
nieświadomych, konfliktów, powstawania nerwic oraz psychoterapii. Piąty pro-
ces, przemieszczenie, omawiamy później, jako ilustrację charakterystycznych
badań Dollarda i Millera.
Zauważyliśmy, że Dollard i Miller przyznają językowi decydującą rolę w rozwoju

człowieka. Wynika z tego w sposób zupełnie naturalny, że te determinanty zachowa-
nia, które są nie zwerbalizowane, czyli nieświadome, powinny odgrywać zasadniczą
rolę w zaburzeniach zachowania. Teoria ta jest zgodna z koncepcjami psychoanali-
tycznymi, jeśli chodzi o uznanie czynników nieświadomych za ważne wyznaczniki
zachowania, jednakże przedstawiony przez Dollarda i Millera opis genezy tych nie-
świadomych procesów wykazuje niewielkie podobieństwo do wersji freudowskiej.
Nieświadome determinanty zachowania można podzielić na te, które nigdy
nie były świadome, i na te, które chociaż kiedyś były świadome, to jednak prze-
stały nimi być. Do pierwszej kategorii należą wszystkie te popędy, reakcje
i sygnały, które zostały wyuczone przed pojawieniem się mowy i dlatego nie
zostały zwerbalizowane. Do tej grupy należą także pewne obszary doznań, dla
których nasze społeczeństwo dostarcza jedynie nielicznych i niewystarczających

określeń słownych. Kinestetyczne i motoryczne sygnały i reakcje nie są na ogół
uwzględniane w zwykłym słownictwie; z tego powodu niełatwo jest o nich mówić
i można je uważać za nieświadome w dużym stopniu. Podobnie, pewne sfery
doznań seksualnych i innych doświadczeń uznawanych za tabu nie są zwykle
powiązane z właściwymi określeniami i dlatego zwykle są słabo reprezentowane
w świadomości. Do drugiej kategorii należą wszystkie te sygnały i reakcje, które
uprzednio były świadome, lecz wskutek wyparcia stały się niedostępne dla świa-
domości. Proces, jaki wchodzi w grę w pierwszej z tych kategorii, jest dość oczy-
wisty, więc zajmiemy się tu zjawiskiem wyparcia.
Wyparcie polega na unikaniu pewnych myśli, a to unikanie jest wyuczone
i motywowane w dokładnie taki sam sposób jak każda inna wyuczona reakcja.
W tym wypadku reakcja niemyślenia o pewnych rzeczach prowadzi do redukcji
popędu i wzmocnienia, a wskutek tego staje się normalną częścią składową reper-
tuaru danej jednostki. Są pewne myśli czy wspomnienia, które nabyły zdolności
wzbudzania strachu (wtórne bodźce popędowe), i reakcja „niemyślenia", czyli
zaprzestanie myślenia o nich, prowadzi do redukcji bodźców lękowych - w ten
sposób reakcja ta zostaje wzmocniona. Podczas gdy w początkowym okresie ucze-
nia się dana osoba najpierw myśli o przerażającym czynie lub zdarzeniu, a następ-
nie odczuwa strach i odrzuca tę myśl, dzięki czemu uzyskuje wzmocnienie, to
w miarę nabywania doświadczenia reakcja „niemyślenia" staje się reakcją antycy-
pacyjną, która występuje, zanim jeszcze osoba ta odtworzy w myśli dane zdarze-
nie czy pragnienie. „Niemyślenie" jako reakcja antycypacyjna nie tylko nie
dopuszcza do świadomości myśli wywołujących strach, lecz także zakłóca nor-
malny proces wygaszania; skoro bowiem dana reakcja nie występuje, to przecież
nie można jej wygasić, nawet jeśli znikło pierwotne źródło wzmocnień.
Zdaniem Dollarda i Millera wyparcie można przedstawić w postaci kontinu-
um rozciągającego się od słabej skłonności do niemyślenia o pewnych rzeczach
aż do najbardziej usilnego unikania zagrażających treści. Sądzą oni ponadto, że
główne źródło tej tendencji można wykryć w treningu okresu dziecięcego, często
wytwarzającym strach przed pewnymi myślami. Gdy już rozwinął się strach przed
jakąś myślą, wówczas proces wyparcia można łatwo wyjaśnić w kategoriach
redukcji bodźców popędowych dzięki „niemyśleniu". Dzieci często się karze za
używanie pewnych słów uznanych za tabu; tak więc sam wypowiedziany symbol
słowny, bez czynności, wystarczy, by spowodować wymierzenie kary. Dziecko
może też oznajmić zamiar zrobienia czegoś złego i zostać ukarane, zanim popełni
ten czyn. Może również myśleć o czymś, czego nawet nie wyraża słownie, lecz
rodzice odgadują to trafnie na podstawie zachowania ekspresyjnego lub innych
sygnałów i karzą dziecko za to. Często karze się dziecko za to, co zrobiło
w przeszłości, tak że kara towarzyszy myśli o danym czynie, a nie samemu czyno-
wi. Wszystkie te i podobne doświadczenia powodują wytworzenie się generaliza-
cji z danego czynu, czyli zewnętrznego zachowania prowadzącego do kary, na
samą myśl o tym czynie, tj. na jego symboliczną reprezentację. Jednostka jest jed-
nak zdolna nie tylko do generalizacji z czynu zewnętrznego na myśl, lecz także
potrafi je rozróżniać. U jednostki dobrze przystosowanej jest to proces niezwykle
ważny i skuteczny. Osoba taka zdaje sobie sprawę, że pewnych myśli nie można
nigdy wyrażać w pewnych sytuacjach, natomiast stosunkowo swobodnie może
zajmować się takimi myślami prywatnie.
\f
Zakres i głębokość wyparcia zależą od wielu czynników. Należą do nich:

możliwe różnice pod względem wrodzonej siły reakcji strachu; stopień zależności
od rodziców i związana z tym siła oddziaływania na dziecko groźby utraty ich
miłości; natężenie urazów czy też wywołujących strach sytuacji, na które było
narażone dziecko.
Ogromne znaczenie świadomości wynika z ważnej roli oznaczeń słownych
w procesie uczenia się, zwłaszcza w związku z działaniem wyższych procesów
umysłowych. Wskazywaliśmy już, że za pomocą symboli słownych można uspraw-
nić procesy generalizacji i różnicowania, a jeśli oznaczenia słowne się wyeliminu-
je, wówczas dana jednostka funkcjonuje na znacznie bardziej pierwotnym pozio-
mie intelektualnym. Osoba taka musi stać się bardziej uzależniona od konkretów
i działających na nią bezpośrednio bodźców, a jej zachowanie zaczyna przypomi-
nać zachowanie dzieci (lub nawet zwierząt), u których pośrednicząca rola języka
jest znacznie słabiej rozwinięta.
Konflikt
Żaden człowiek nie funkcjonuje tak efektywnie, żeby wszystkie jego dążenia były
zgodne i dobrze zintegrowane. W związku z tym wszystkie teorie osobowości
muszą zajmować się bezpośrednio lub pośrednio problemami, przed jakimi staje
jednostka wskutek konfliktu motywów czy skłonności. Zachowanie konfliktowe
Miller i Dollard analizują w kategoriach pięciu podstawowych założeń, które sta-
nowią rozwinięcie omówionych już przez nas zasad.
Po pierwsze, zakładają oni, że tendencja do zbliżania się do celu staje się
tym silniejsza, im bliżej celu znajduje się dana jednostka; zależność tę określa się
jako gradient dążenia. Po drugie, zakładają, że tendencja do unikania bodźca
negatywnego staje się tym silniejsza, im bliżej tego bodźca znajduje się dana jed-
nostka; prawidłowość ta nosi nazwę gradientu unikania. Założenia te można
wyprowadzić z zasady generalizacji bodźca, o której już pisaliśmy. Zgodnie z trze-
cim założeniem, gradient unikania jest bardziej stromy niż gradient dążenia. Wyni-
ka stąd, że w miarę zmniejszania się odległości od celu siła tendencji do unikania
rośnie szybciej niż siła tendencji do zbliżenia. Czwarte założenie głosi, że wzrost
siły popędu związanego z dążeniem czy unikaniem podnosi ogólny poziom gra-
dientu. Tak więc nadal będzie występować wzrost siły dążenia łub unikania
w miarę zbliżania się do celu, lecz tendencje te będą silniejsze na każdym odcin-
ku drogi do celu. Według piątego założenia, gdy rywalizują za sobą dwie reakcje,
to wystąpi silniejsza z nich. Miller i Dollard opierając się na tych założeniach
(którymi uzupełnili omówione już przez nas pojęcia), mogli sformułować przewi-
dywania dotyczące sposobu reagowania jednostki stojącej wobec różnych typów
konfliktu.
Jeden z najważniejszych typów konfliktu polega na przeciwstawieniu ten-
dencji do zbliżenia i unikania, wzbudzanych jednocześnie przez ten sam obiekt
łub tę samą sytuację. Przypuśćmy, że młody człowiek odczuwa silny pociąg do
pewnej kobiety, a jednocześnie jest zakłopotany i niespokojny w jej obecności.
Jak wynika z pierwszych trzech założeń, gdy przedmiot oddala się od celu (kobie-
ty), tendencja do unikania (oddalenia się od tej kobiety) słabnie szybciej niż ten-
dencja do zbliżenia. Przedstawiono to graficznie na rys. 13.2, na którym linie
przerywane, reprezentujące reakcje unikania, mają bardziej stromy przebieg niż

linie ciągłe, które reprezentują reakcje zbliżenia. Tendencja do unikania może
więc być w pobliżu celu (kobiety) silniejsza od tendencji do zbliżenia, gdy jednak
przedmiot oddali się na pewną odległość (na wykresie - do punktu położonego
na prawo od punktu przecięcia gradientów), tendencja do zbliżenia będzie sil-
niejsza niż tendencja do unikania (odszedłszy od tej kobiety może zadzwonić lub
napisać, by umówić się znów na spotkanie). W punkcie, w którym oba gradienty
się przecinają (gdy, powiedzmy, ów młody człowiek wchodzi do pokoju, w któ-
rym znajduje się ta kobieta), jednostka powinna przejawiać największe wahania
i konflikt, ponieważ właśnie tutaj obie rywalizujące ze sobą tendencje mają
w przybliżeniu jednakową siłę. Gdy tendencja do zbliżenia jest silniejsza od ten-
dencji do unikania, jednostka będzie bez konfliktu dążyć do celu, a oddalać się od
niego, również bez konfliktu, gdy tendencja do unikania jest silniejsza. Jedynie
wtedy, gdy obie tendencje są równie silne, jednostka będzie mieć trudności
z wyborem właściwej reakcji.
Jeśli siła motywu czy popędu pobudzającego do zbliżenia lub do unikania
wzrasta, to podnosi się ogólny poziom gradientu (zob. górne gradienty dążenia
i unikania na rys. 13.2). Oczywiście pociąga to za sobą przesunięcie punktu prze-
cięcia obu gradientów. Jeśli więc siła motywacji do zbliżenia wzrośnie, to oba gra-
dienty przetną się w mniejszej odległości od celu, co oznacza, że dana jednostka
bardziej zbliży się do celu, zanim zacznie wahać się pod wpływem konfliktu. Im
bardziej zbliży się do celu, tym silniejsza będzie tendencja do unikania, a więc
tym intensywniejszy konflikt. Oznacza to, że im bardziej ów młody człowiek
zbliży się do tej kobiety, tym silniej go ona pociąga, a jednocześnie tym większy
jest jego niepokój i zakłopotanie. I na odwrót, jeśli motywacja do zbliżenia
osłabnie (jeśli kobieta podoba mu się mniej), nie zbliży się on tak bardzo do celu,
zanim przetną się oba gradienty (nie będzie kontynuował spotykania się z tą
kobietą), a odczuwany przez niego konflikt będzie słabszy, ponieważ w tym punk-
cie siła tendencji do unikania i zbliżenia będzie mniejsza. Jeśli siła motywacji
si|r >e unikanie

as Wywołany
©
•N lęk
N
o \
Cel wywo- B|isko Odległość od celu Daleko

łujący lęk wywołującego lęk
Rysunek 13.2. Graficzne przedstawienie sytuacji konfliktowych (Miller, 1951b)

skłaniającej do unikania wzrasta (jeśli wzrasta jego niepokój czy lęk), to oba gra-
dienty przetną się w punkcie bardziej oddalonym od celu (młody człowiek może
myśleć o następnym spotkaniu, ale w rzeczywistości nigdy się na to spotkanie nie
umówi), dzięki czemu natężenie konfliktu będzie mniejsze. Ogólnie biorąc, im
bliżej celu znajduje się punkt przecięcia obu gradientów, tym silniejsze są obie
rywalizujące tendencje, a więc i silniejszy konflikt. Należy zwrócić uwagę, że jeśli
siłę tendencji do zbliżenia można podnieść tak, żeby przy samym celu była więk-
sza niż siła tendencji do unikania (na rys. 13.2 sytuacja taka dotyczy gradientów
silnego dążenia i słabego unikania), to dana jednostka podąży bezpośrednio do
celu i konflikt będzie przezwyciężony. Jeśli więc ów mężczyzna odczuwa tak silny
pociąg do tej kobiety, że potrafi pozostawać w jej bezpośredniej bliskości mimo
odczuwanego niepokoju, to konflikt zostanie ostatecznie rozwiązany.
Generalizacja reakcji może decydować również o tym, co dana jednostka uczy-
ni w sytuacji konfliktu między dążeniem a unikaniem. Dollard i Miller wysuwają
wstępną sugestię, że założenia odnoszące się do generalizacji bodźca mogą także
dotyczyć generalizacji reakcji, tzn. gradient dążenia w odniesieniu do reakcji
0 różnych stopniach podobieństwa do reakcji wywoływanej przez ambiwalentny
bodziec obniża się wolniej niż gradient unikania. Na przykład dziecko może odczu-
wać silny gniew na rodziców, gdy zakazali mu oni jakiejś ulubionej czynności, lecz
zbyt obawia się lub wstydzi bezpośrednich przejawów agresji, by ich wyzywać lub
zaatakować fizycznie. Jednakże tendencje do unikania występujące u dziecka mogą
osłabnąć wystarczająco, by przejawiło ono swe niezadowolenie w sposób bardziej
pośredni, np. wybiegając do swego pokoju i trzaskając drzwiami.
Drugi typ konfliktu występuje wtedy, gdy dana jednostka ma do czynienia
z dwiema rywalizującymi tendencjami do unikania. Na przykład mały chłopczyk
może odczuwać lęk przed wspinaniem się, a jednocześnie nie chce, by jego towa-
rzysze zabawy nazwali go tchórzem. W tej sytuacji im bardziej zbliża się do jed-
nego celu (im wyżej się wspina), tym silniejsza staje się jego tendencja do unika-
nia tego celu i tym większe prawdopodobieństwo, że zacznie schodzić niżej.
Jednakże w miarę jak schodzi, zbliża się do drugiego celu (być nazwanym tchó-
rzem) i druga tendencja do unikania nasila się, podczas gdy pierwsza słabnie.
Chłopiec będzie więc przejawiać wahanie, cofając się najpierw od jednego celu,
a następnie od drugiego, tzn. wdrapując się na* pewną wysokość, a potem
schodząc. Jeśli siła jednej z tendencji do unikania wzrośnie, spowoduje to takie
przesunięcie punktu przecięcia gradientów, że miejsce, gdzie jednostka cofa się
od celu, będzie od niego bardziej odległe. Zwiększy to także natężenie konfliktu,
ponieważ teraz w punkcie przecięcia oba gradienty będą na wyższym poziomie.
1 znów, jeśli u celu jedna z reakcji jest silniejsza od drugiej, to dana jednostka
będzie po prostu kontynuować wycofywanie się z sytuacji wzbudzającej najwięk-
szy strach, aż wreszcie wydostanie się z niej i konflikt zostanie rozwiązany:
chłopiec albo wdrapie się na potrzebną wysokość, albo pogodzi się z tym, że zosta-
nie nazwany tchórzem.
Rywalizacji między dwiema tendencjami do zbliżenia Miller i Dollard nie
uważają za prawdziwy dylemat. Wskazują oni na to, że gdy tylko dana jednostka
zacznie podążać ku jednemu z pozytywnych celów, to siła tej tendencji będzie
wzrastać (zgodnie z pierwszym założeniem), a siła tendencji rywalizującej będzie
maleć. Tak więc jednostka ta podąży wprost do celu. Nawet jeśli początkowo dana
osoba znajduje się dokładnie w połowie drogi między dwoma równie atrakcyjny-
mi celami, to przypadkowe zmiany zachodzące w sytuacji bodźcowej lub we-

wnątrz organizmu zakłócą lekko tę równowagę, a gdy to się stanie, jednostka
będzie od tej chwili kontynuować dążenie do bliższego celu. Jeśli wydaje się, że
jednostka jest w konflikcie między dwoma pozytywnymi celami, to zawsze mamy
do czynienia z działaniem ukrytych lub utajonych tendencji do unikania.
Czytelnik zainteresowany dokładniejszym opisem tej teorii konfliktu powi-
nien zapoznać się z pracami Millera (1944, 195lb, 1959), w których przedstawio-
no wiele badań eksperymentalnych mających na celu weryfikację hipotez wypro-
wadzonych z tej teorii. Ogólnie biorąc, wyniki tych badań dostarczyły materiału
dowodowego silnie potwierdzającego użyteczność omawianej teorii.
Jak człowiek uczy się nerwicy
Dollard i Miller, podobnie jak zwolennicy teorii psychoanalitycznej, przejawiają

trwałe zainteresowanie osobą neurotyczną. Dlatego też znaczną część swej teorii
poświęcają analizie warunków prowadzących do powstawania nerwic oraz proce-
durom psychoterapeutycznym, które można zastosować w celu ich przezwy-
ciężenia.
Podłożem każdej nerwicy jest silny nieświadomy konflikt, a źródła tego kon-
fliktu prawie zawsze znajdują się w dzieciństwie danej osoby. Jak stwierdzają
Dollard i Miller: „rodzice uczą swe dzieci konfliktów nerwicowych, a dzieci
wyuczają się ich" (1950, s. 127). Omówiliśmy już cztery krytyczne sytuacje ucze-
nia się, w których rodzice tak często popełniają błędy stanowiące podłoże
przyszłych problemów: sytuację karmienia, trening czystości, trening seksualny
oraz ćwiczenie w kontrolowaniu agresji. Aż nazbyt często u dziecka rozwija się
silny lęk lub poczucie winy w związku z wyrażaniem podstawowych potrzeb
w tych dziedzinach, a wytworzony w ten sposób konflikt będzie prawdopodobnie
utrzymywał się w jakiejś postaci również w życiu dojrzałym.
Podobnie jak szczur w naszym hipotetycznym eksperymencie uczył się każdej
wykonalnej dla niego reakcji instrumentalnej, która pozwalała mu uciec od wzbu-
dzającego lęk bodźca, tak i człowiek w sytuacji konfliktu w życiu realnym stara
się uciec od uczuć lęku i poczucia winy lub uniknąć ich za pomocą „reakcji instru-
mentalnych" wszelkiego rodzaju. Łatwo dostępnym i dlatego często stosowanym
rodzajem reakcji jest „niemyślenie". Dana osoba wypiera wspomnienia i myśli
mogące wywołać u niej lęk lub poczucie winy i nie chce starać się zrozumieć
swego konfliktu ani okoliczności, które były jego przyczyną. Osoba taka zdaje
sobie sprawę z tego, że coś jest nie w porządku, często czuje się nieszczęśliwa,
lecz nie rozumie (ponieważ nie chce zrozumieć) dlaczego.
Ponieważ konflikty neurotyczne są nieświadome, jednostka nie może użyć
swych umiejętności rozwiązywania problemów ani uprzytomnić sobie, że przestały
już istnieć warunki, które wywoływały konflikt. Na przykład dorosły mężczyzna,
któremu we wczesnym dzieciństwie rodzice ciągle grozili odebraniem swych uczuć
i aprobaty przy najmniejszej oznace gniewu skierowanego przeciw nim, może tak
dokładnie hamować każdy przejaw agresji, że nigdy nie odkryje, iż inni nie podzie-
lają tych rodzicielskich postaw. Dopóki konflikty pozostają nieświadome, dopóty
prawdopodobne jest nie tylko ich trwanie, lecz także to, że doprowadzą do wystąpie-
nia dalszych reakcji zwanych symptomami. Symptomy te mogą być dość bezpo-
średnimi następstwami zaburzeń emocjonalnych spowodowanych konfliktem, lecz

często są one zachowaniami, które umożliwiają jednostce chwilową ucieczkę od jej
lęków i obaw. Dollard i Miller piszą o symptomach w sposób następujący:
Symptomy nerwicowców, chociaż często powierzchowne w stosunku do ukrytego kon-
fliktu, są najbardziej oczywistymi aspektami ich dolegliwości. Są one tym, co jest pacjen-
towi znane i od czego - jak czuje - powinien się uwolnić. Fobie, zahamowania, unikanie,
czynności przymusowe, racjonalizacje i symptomy psychoanalityczne są odczuwane przez
nerwicowców i przez wszystldch, którzy się z nimi stykają, jako rzeczy przykre. [...] Pa-
cjent wierzy jednak, że symptomy same przez się są jego chorobą. Są one tym, od czego
chciałby się uwolnić. Nie wie, że za symptomami kryje się poważny konflikt i stara się
ograniczyć postępowanie terapeutyczne do pozbycia się symptomów.
Tymczasem symptomy nie rozwiązują podstawowego konfliktu, w który jest
uwikłany osobnik nerwicowy, lecz tylko łagodzą go. Są one reakcjami, które mają ten-
dencję do redukowania konfliktu i częściowo pełnią tę funkcję. Kiedy taki skuteczny
symptom pojawia się i redukuje cierpienie nerwicowe, to zostaje dzięki temu wzmoc-
niony. W ten sposób symptom staje się wyuczonym „nawykiem" (1950, s. 15).
Jako przykład ilustrujący związek między konfliktem, wyparciem, sympto-

mami i wzmocnieniem Dollard i Miller przedstawiają dość szczegółowo „Przypa-
dek pani A". Oto wysoce skondensowana wersja tego przypadku.
Pani A była młodą kobietą, która poszukiwała pomocy psychiatrycznej, gdyż
różne lęki, na jakie cierpiała, wyczerpały cierpliwość jej męża do tego stopnia, że
zagroził wniesieniem sprawy rozwodowej. Najbardziej obawiała się tego, że jeśli
nie będzie liczyć uderzeń swego serca, to przestanie ono bić. Ponadto odczuwała
lęk i wzburzenie w różnych miejscach publicznych i coraz bardziej bała się wycho-
dzić sama z mieszkania. W trakcie posiedzeń terapeutycznych stopniowo wyjaś-
niło się, na czym polegała istota problemów pani A.
Najpoważniejszy jej konflikt dotyczył seksu. Aczkolwiek miała silne pragnie-
nia seksualne, to jednak wskutek specyficznego treningu, jakiemu była poddana
w dzieciństwie, wywoływały one u niej taki lęk i poczucie winy, że nie przyzna-
wała się do żadnych odczuć seksualnych i wyrażała jedynie wstręt. Choć świado-
mie starała się być przykładną żoną, to jednak jej potrzeby seksualne przejawiały
się pośrednio w nieodpowiedzialnym zachowaniu, takim jak picie z innymi kobie-
tami alkoholu w lokalach publicznych, gdzie zdawała się niemal zabiegać o to, by
ktoś ją uwiódł. Była ona nieświadoma motywów tego zachowania i nieodmiennie
zaskoczona jego następstwami.
Analiza jej lęku przed przebywaniem w miejscach publicznych ujawniła, że
kiedy wychodziła z domu sama, nieświadomie wzbudzało to w niej lęk i poczucie
winy związane z tym, że może być obiektem zaczepek seksualnych i odczuwać
pokusę, by ulec. Swój strach i poczucie winy wobec pokus seksualnych pani A
mogła zmniejszyć, wracając do domu; unikała również w pewnej mierze tych
przykrych odczuć, jeśli nie wychodziła sama. Także jej kompulsywne liczenie ude-
rzeń serca służyło utrzymaniu lęków seksualnych na jak najniższym poziomie.
Wszelkie bodźce o konotacjach seksualnych, z własnymi myślami włącznie, wzbu-
dzały w niej łęk. Myśli te jednak można było odgonić lub nie dopuścić do ich
pojawienia się, zwracając uwagę na uderzenia serca. Gdy tylko zaczynała je liczyć,
od razu „czuła się lepiej", dzięki czemu nawyk ten był wzmacniany przez reduk-
cję lęku.
Symptomy tego rodzaju, jakie występowały u pani A, są przykładami wyuczo-

nych reakcji na nieprzyjemne stany afektywne. Dollard i Miller wysunęli sugestię,
że oprócz wyuczonych zachowań tego typu istnieją symptomy psychosomatycz-
ne, które są wrodzone. Reakcje fizjologiczne, które kontroluje głównie autono-
miczny układ nerwowy, są wywoływane automatycznie przez różne silne stany
popędowe i nie trzeba się ich wyuczać. Te wrodzone reakcje autonomiczne często
są wzbudzane przez popędy pierwotne, lecz mogą je także wywoływać popędy
wtórne, czyli wyuczone. Spocone dłonie, zaburzenia żołądkowe i bicie serca
u wylęknionego studenta oczekującego na ważny egzamin mogą służyć jako
przykład aż nazbyt dobrze znany.
Przez długi czas sądzono, że w przeciwieństwie do reakcji mięśni szkieleto-
wych (np. ruchy rąk i nóg), reakcje fizjologiczne wywoływane przez autonomicz-
ny układ nerwowy nie podlegają dowolnej kontroli jednostki. Materiał dowodo-
wy, jakim dysponowali Dollard i Miller, również sugerował, że chociaż reakcje
trzewiowe i gruczołowe będące pod kontrolą autonomicznego układu nerwowego
poddają się warunkowaniu klasycznemu, to jednak nie można ich warunkować
instrumentalnie. Jak wspomniano we wcześniejszych rozważaniach, warunkowa-
nie instrumentalne, czyli sprawcze, jest formą uczenia się, w której pojawienie się
wzmocnienia jest uzależnione od wystąpienia określonej reakcji, a niepodawanie
nagrody po reakcji prowadzi do jej wygaszenia. Zgodnie z tradycyjnym poglądem,
przyjętym przez Dollarda i Millera, na reakcje autonomiczne ich następstwa nie
mają wpływu - wzmocnienie nie zwiększa siły tych reakcji, a brak wzmocnienia
nie powoduje ich osłabienia.
Później Miller przeprowadził na zwierzętach wiele doskonale kontrolowa-
nych badań, których rezultaty zdają się podważać ten pogląd. Reprezentatywny
dla tych badań jest eksperyment Millera i Banuaziziego (1968) dotyczący reakcji
trzewiowych u szczurów. Rejestrowano dwa typy reakcji wewnętrznych: tempo
pracy serca i skurcze jelit. W jednej grupie zwierząt warunkowano skurcze jelit.
U połowy szczurów nagrodę podawano za każdym razem, gdy spontaniczne skur-
cze przekroczyły pewną amplitudę. U drugiej połowy nagradzano skurcze poniżej
pewnej wielkości. W trakcie tego treningu skurcze systematycznie zwiększały się
u zwierząt nagradzanych za reakcje o dużej amplitudzie i malały u tych, które
nagradzano za reakcje słabe. W żadnej z podgrup nie zaobserwowano systema-
tycznych zmian tempa pracy serca. W drugiej grupie zwierząt, gdzie wzmacnia-
no spontaniczne występowanie wolnego bądź szybkiego tempa pracy serca,
stwierdzono zmiany w odpowiednim kierunku w odniesieniu do pracy tego orga-
nu, natomiast nie zaobserwowano żadnych zmian w skurczach jelit. Ogranicze-
nie wpływu warunkowania do tego rodzaju reakcji, po których podawano
wzmocnienie, uznano za szczególnie przekonywający dowód, iż reakcje autono-
miczne mogą być warunkowane instrumentalnie w ten sam sposób, jak reakcje
szkieletowe.
Te rewelacyjne wyniki, które sugerują, że reakcje autonomiczne podlegają
warunkowaniu instrumentalnemu, mają bardzo interesujące implikacje. Jak wska-
zuje Miller (1969), symptomy psychosomatyczne u ludzi mogą być wyuczone
w taki sam sposób jak inne symptomy. Jeszcze bardziej fascynująca jest możli-
wość terapeutycznego wykorzystania technik warunkowania instrumentalnego
do łagodzenia symptomów somatycznych (np. wysokiego ciśnienia krwi), wywo-
łanych przez czynniki organiczne lub psychiczne. (Interesujący opis eksperymen-
tów Millera i niektórych zastosowań terapeutycznych opartych na ich wynikach,

przeznaczony dla czytelników nie mających przygotowania specjalistycznego,
można znaleźć w książce Jonasa z 1973 r. Visceral learning - Uczenie się trzew-
ne). Następnie jednak Miller (Miller i Dworkin, 1974) ogłosił zaskakujące odkry-
cie, że w innych eksperymentach nie udało się tak przekonująco wykazać warun-
kowania instrumentalnego, co wskazuje, iż istnienie tego zjawiska nie zostało
ostatecznie dowiedzione.
Psychoterapia
Dollard i Miller interesują się nie tylko powstawaniem nerwic, lecz także ich lecze-
niem. Ich podejście do psychoterapii jest w zasadzie proste:
Jeżeli zachowanie nerwicowe jest wyuczone, to musi istnieć możliwość oduczenia się
go Zgodnie z pewną kombinacją tych samych zasad, które obowiązywały przy uczeniu
się tego zachowania. Wierzymy, że tak właśnie jest. Psychoterapia tworzy zespół
warunków, w których możliwe jest oduczenie pacjenta nawyków nerwicowych
i nauczenie nienerwicowych. [...] uważamy terapeutę za swego rodzaju nauczyciela,
a pacjenta za ucznia (1950, s. 7-8).
Procedury terapeutyczne, jakie zalecają Dollard i Miller, są w gruncie rzeczy

zupełnie tradycyjne. Terapeuta powinien być współodczuwającym, tolerancyjnym
słuchaczem, który zachęca pacjenta do wyrażania wszystkich swych uczuć i do
swobodnych skojarzeń. Niezależnie od tego, jakie myśli ujawnia pacjent, terapeu-
ta nie wykazuje żadnych negatywnych reakcji i stara się pomóc pacjentowi w zro-
zumieniu jego uczuć i sposobu ich powstania.
Najbardziej nowatorskim wkładem Dollarda i Millera jest przeprowadzona
przez nich w kategoriach teorii uczenia się analiza tego, co zachodzi w trakcie
efektywnej psychoterapii. Nierealistyczne lęki i poczucie winy nie mogły przed-
tem zostać wygaszone, ponieważ dana osoba aż nazbyt skutecznie posługiwała
się technikami unikania myśli i sytuacji wzbudzających te nieprzyjemne emocje.
W sytuacji terapeutycznej dąży się do stworzenia warunków, które doprowadzą
do ich wygaszenia. Pacjenta zachęca się, aby wyrażał zabronione myśli i emocje
i doświadczał wzbudzanego przez nie lęku i poczucia winy. Ponieważ ujawnienie
tych myśli i emocji nie pociąga za sobą żadnych przykrych następstw, można
oczekiwać wygaszenia neurotycznego lęku. W początkowych stadiach terapii pa-
cjenci omawiają zwykle tylko umiarkowanie przykre problemy, na których uświa-
domienie mogli sobie pozwolić, w miarę jednak jak nierealistyczny lęk i poczucie
winy związane z tymi problemami zaczynają zanikać, efekt wygaszania generali-
zuje się na problemy podobne, lecz powodujące większe zaburzenia i w ten spo-
sób osłabia motywację pacjentów do wypierania tych problemów lub unikanie
w inny sposób konfrontacji z nimi. Stopniowo pacjenci są coraz bardziej zdolni
do uświadomienia sobie swych podstawowych konfliktów i znaczenia swoich
symptomów. Terapeuta nieustannie pomaga pacjentom w tym procesie, zachę-
cając ich do stosowania oznaczeń słownych, które pomagają im dokonać różnico-
wań między myśleniem i działaniem (wewnętrznymi lękami i rzeczywistością
zewnętrzną) oraz między warunkami ich dzieciństwa, w których nauczyli się
swych lęków i konfliktów, a warunkami ich dorosłego życia.
W miarę usuwania wyparcia i wytwarzania różnicowań pacjenci uzyskują

zdolność posługiwania się swymi wyższymi procesami psychicznymi w celu opra-
cowania konstruktywnych rozwiązań swych problemów. W miarę jak znajdują
oni bardziej skuteczne sposoby zachowania, ich lęki zostają wygaszone jeszcze
dokładniej, a symptomy znikają. Ich nowe sposoby reagowania są silnie wzmac-
niane przez bardziej pozytywne nagrody i zajmują miejsce dawnych, niekorzyst-
nych dla danej jednostki symptomów. Cały ten proces oduczania się i ponownego
uczenia się, który zachodzi w trakcie terapii, jest zwykle powolny, a często powo-
duje ogromne udręki, lecz w jeszcze większym stopniu dotyczy to procesu ucze-
nia się, który pierwotnie doprowadził pacjenta do terapeuty.
Przedstawiony przez Dollarda i Millera teoretyczny opis procesu terapeu-
tycznego ma różne sprawdzalne implikacje, z których wiele znalazło potwierdze-
nie w badaniach polegających na analizowaniu protokołów terapii rzeczywistych
przypadków. Jedno z tych badań, dotyczące pewnego złożonego zjawiska
związanego z konfliktem, zwanego przemieszczeniem, przedstawimy poniżej.

Miller i Dollard opisali znaczną liczbę badań, które miały na celu zilustrowanie lub
sprawdzenie implikacji ich stanowiska teoretycznego. W książce Social learning
and imitation (1941 - Uczenie się społeczne i naśladowanie) przedstawili oni wiele
badań nad ludźmi i zwierzętami, będących próbą potwierdzenia przewidywań
wyprowadzonych z ich teorii. Jak już wspominaliśmy, Miller przeprowadził wiele
badań eksperymentalnych dotyczących różnych aspektów teorii i opublikował kilka
obszernych prac podsumowujących wyniki tych badań (1944, 1951a, 1959). Tutaj
omówimy serię badań dotyczących pojęcia przemieszczenia. Badania te nie tylko
zmierzają do zapełnienia luki między teorią psychoanalityczną a pojęciami S-R,
lecz także dostarczają danych eksperymentalnych świadczących o działaniu wielu
zmiennych, które odpowiadają omówionym już przez nas pojęciom.
Pojęcie przemieszczenia zajmuje centralne miejsce w teorii psychoanalitycz-
nej; określa się nim zwykle zdolności organizmu do skierowania reakcji czy popę-
dów na nowy obiekt, gdy przejawienie ich wobec pierwotnego obiektu nie jest
możliwe. W kategoriach stosowanych w teorii Dollarda i Millera zjawisko to można
łatwo wyjaśnić za pomocą pojęcia generalizacji bodźca. W wielu eksperymentach
Miller starał się zademonstrować empirycznie to zjawisko, ukazać związek między
generalizacją bodźca a przemieszczeniem oraz dostarczyć opisu teoretycznego,
który umożliwiłby sformułowanie nowych przewidywań dotyczących tych zjawisk.
We wstępnym badaniu Miller i Bugelski (1948) podjęli próbę zademonstrowania
przemieszczenia u ludzi. Chłopcom uczestniczącym w obozie wakacyjnym badacze
dali do wypełnienia zbiór kwestionariuszy służących do oceny postaw wobec Meksy-
kanów i Japończyków. Gdy chłopcy wypełniali te kwestionariusze, zmuszono ich do
zrezygnowania z bardzo cenionej imprezy towarzyskiej, a następnie porównano posta-
wy, jakie wyrażali oni wobec tych grup mniejszościowych przed tą frustracją i po niej.
Okazało się, że po frustracji nastąpił istotny wzrost postaw negatywnych. Wynik ten
interpretowano jako przemieszczenie wrogości wzbudzonej przez eksperymentato-
rów wskutek uniemożliwienia chłopcom wzięcia udziału w imprezie. W kategoriach
psychoanalitycznych - u badanych doszło do przemieszczenia wrogości odczuwanej

wobec eksperymentatorów na członków grup mniejszościowych; w kategoriach S-R -
nastąpiła u nich generalizacja reakcji z pewnego obiektu bodźcowego na podobny
obiekt bodźcowy. W każdym razie badanie wykazało, że omawiane zjawisko istotnie
występuje u ludzi i może być wywołane eksperymentalnie.
Miller doszedł do wniosku, że zarówno z założeń teorii psychoanalitycznej,
jak i teorii S-R wynika, iż dana reakcja może być generalizowana nie tylko z jedne-
go bodźca na drugi, lecz także z pewnego popędu na inny popęd. Freud bardzo
wcześnie wysunął twierdzenie, że „instynkty", czyli popędy, mogą w dużym stopniu
zastępować się czy wymieniać wzajemnie, a dla teoretyka S-R popędy są tylko pew-
nego rodzaju bodźcami; jest więc zupełnie naturalne, że powinno występować zja-
wisko generalizacji popędu, podobnie jak występuje generalizacja bodźca. W celu
sprawdzenia tego przewidywania szczury będące pod wpływem popędu pragnienia
wyćwiczono w bieganiu uliczką, na końcu której otrzymywały nagrodę w postaci
wody. Te same zwierzęta podzielono następnie na dwie grupy, z tym że w obu szczu-
ry mogły się napić do woli, lecz w jednej były one najedzone do syta, a w drugiej
pozbawione pokarmu. Przewidywano, że reakcja biegania przez labirynt (wyuczona
pod wpływem pragnienia) zgeneralizuje się czy przemieści na popęd głodu, a więc
szczury pozbawione pokarmu powinny przebiec labirynt szybciej niż szczury nakar-
mione. Wyniki badania wyraźnie potwierdziły to przewidywanie.
Wykazano także eksperymentalnie, że reakcja biegania przez labirynt, którą
pierwotnie wzmacniano redukcją bodźców popędowych pragnienia, została wyga-
szona, gdy zwierzęta kontynuowały bieganie przez labirynt nie uzyskując żadnej
redukcji bodźców popędowych. Zgodny z teorią S-R był także zaobserwowany
fakt, że gdy reakcja ta została częściowo wygaszona, wówczas po pewnym czasie,
w którym nie przeprowadzono prób, następowało spontaniczne odnowienie reak-
cji, to znaczy prawdopodobieństwo jej wystąpienia ponownie się zwiększało. Mil-
ler przeprowadził także badania, które wykazały, że reakcja generalizuje się
z popędu głodu na stosunkowo mało podobne popędy bólu i strachu. Ponieważ
głód jest mniej podobny do strachu niż do pragnienia, przeto badanie to wydaje
się ostrzejszym sprawdzianem przewidywania dotyczącego generalizacji popędu
niż badania omówione wyżej.
Dysponując tymi wynikami eksperymentów, Miller włączył je do swej kon-
cepcji w formie wniosków wyprowadzonych ze zbioru pięciu założeń bardzo
podobnych do tych, które omawialiśmy w związku z analizą konfliktu. Główna
różnica między tymi dwoma zbiorami założeń polega na tym, że założenia
odnoszące się do konfliktu dotyczą odległości między podmiotem a celem, pod-
czas gdy założenia omawiane obecnie koncentrują się na podobieństwie między
pierwotnym obiektem bodźcowym a pewnymi obiektami zastępczymi.
W modelu tym przyjmuje się, że zawsze, gdy zachodzi przemieszczenie, ist-
nieje pewna reakcja rywalizująca z reakcją bezpośrednią i silniejsza od niej. Tak
więc agresywna reakcja dziecka wobec ojca nie jest dostatecznie silna, by prze-
zwyciężyć reakcję strachu wzbudzaną przez ten sam obiekt. Z tego powodu dziec-
ko nie może wyrazić swej agresji bezpośrednio wobec ojca. Ponadto model ten
zakłada, że zarówno bezpośrednia reakcja na bodziec pierwotny, jak i rywali-
zująca z nią reakcja, generalizują się na bodźce podobne. Im bardziej nowy
bodziec podobny jest do bodźca pierwotnego, tym większy stopień generalizacji.
Jednakże gradient generalizacji reakcji rywalizującej (hamującej) obniża się szyb-
ciej niż gradient generalizacji reakcji bezpośredniej. Chociaż więc w odniesieniu

do bodźca pierwotnego reakcja rywalizująca może być znacznie silniejsza od reak-
cji bezpośredniej, to jednak kiedy te dwie reakcje zgeneralizują się na bodźce
różniące się w pewnym stopniu, uporządkowanie tych reakcji pod względem siły
może się odwrócić, tzn. dziecko może okazywać raczej strach niż gniew wobec
ojca, lecz raczej gniew niż strach wobec podobnej do ojca lalki.
Z założeń tych można wyprowadzić nie tylko omówione już przez nas zja-
wiska empiryczne, a mianowicie przemieszczenie, czyli generalizację bodźca
i popędu, lecz także wiele dodatkowych przewidywań, z których część dotyczy
zależności nie sprawdzonych jeszcze w kontrolowanych warunkach eksperymen-
talnych. Miller opublikował sprawozdania z kilku badań, zawierające dalsze dane
istotne dla omawianej tu teorii, przy czym większość tych danych jest z nią zgod-
na (Miller i Kraeling, 1952; Miller i Murray, 1952; Murray i Miller, 1952).
Przedstawione wyżej w zarysie badania empiryczne wraz z towarzyszącymi
im dociekaniami teoretycznymi nie pozostawiają wątpliwości, iż twierdzenia
i badania tych teoretyków są o wiele bardziej ścisłe od twierdzeń i badań więk-
szości teoretyków. Zauważyliśmy także preferencję do badań opartych na okreś-
lonym paradygmacie i przeprowadzanych na zwierzętach, z tym że w celu spraw-
dzenia ogólności wyciąganych wniosków odpowiednie badania przeprowadza się
także na ludziach. Jest oczywiste, że badania te nie tylko przyczyniają się do zro-
zumienia przemieszczenia czy generalizacji bodźców, lecz także prowadzą do
wielu sprawdzalnych twierdzeń, co po zastosowaniu odpowiednich metod empi-
rycznych może potwierdzić lub podważyć efektywność tej teorii.
Aktualne badania
Pionierskie teorie Dollarda i Millera, a także takich uczonych, jak O. Hobart Mow-
rer (1950, 1953) i Robert R. Sears (1944, 1951), wywarły duży wpływ, pobudzając
do dalszych starań zmierzających do rozszerzenia zasad uczenia się, tak aby objęły
one dziedzinę rozwoju osobowości i psychoterapię. Nie możemy przedstawić tu
zasług wielu badaczy i teoretyków, którzy wnieśli wldad do tego dzieła. Prace dwóch
autorów, Josepha Wolpego i Martina Seligmana, pozwolą jednak zilustrować kie-
runki, w jakich rozwijały się koncepcje osobowości oparte na teorii uczenia się.
Wolpe
Ciekawe jest porównanie poglądów Wolpego z poglądami Dollarda i Millera. Dol-

lard i Miller, jak wiemy, pozostają pod silnym wpływem myśli psychoanalitycznej
i uznają za słuszne wiele zapatrywań zwolenników Freuda. Podjęli oni próbę
połączenia dwóch tradycji, wnosząc do bogatej literatury poświęconej teorii psy-
choanalizy moc i precyzję pojęć teorii uczenia się. Wolpe odrzucił taki rodzaj
podejścia i przedstawił pogląd, że prosty zestaw zasad uczenia się określonych
w laboratorium wystarcza, by wyjaśnić powstawanie wielu zjawisk z dziedziny
osobowości. Jego zdaniem tradycyjne metody psychoterapii mają jednakowe braki
zarówno pod względem teoretycznym, jaki praktycznym. Metody te zastępowane
w
są przez radykalnie odmienne rodzaje technik, które zyskały sobie miano terapii
behawioralnej (Eysenck, 1959a; Skinner i Lindsley, 1954). Te techniki terapii
behawioralnej - wśród nich kilka stworzonych przez Wolpego - opierają się na
bezpośrednim zastosowaniu wobec problemów nerwicowych zasad sformułowa-
nych w laboratorium badającym prawidłowości uczenia się.
Wolpe, psychiatra, który wykształcenie medyczne uzyskał na Uniwersytecie
Witwatersrand w Południowej Afryce (dyplom lekarza w 1939 r., doktorat z medy-
cyny w 1948), ma wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu psychoterapii.
Z wyjątkiem kilku przerw spowodowanych służbą wojskową lub doskonaleniem
umiejętności zawodowych, praktykował on prywatnie w swym rodzinnym kraju
w latach 1940-1959. W drugiej połowie tego okresu pełnił także funkcję wykładow-
cy psychiatrii na Uniwersytecie Witwatersrand, gdzie przeprowadził badania labo-
ratoryjne nad nerwicami eksperymentalnymi u zwierząt i opracował kilka technik
terapii behawioralnej. Badania te przyniosły w efekcie wiele artykułów opubliko-
wanych w czasopismach psychiatrycznych i psychologicznych. Rok akademicki
1956/57 spędził jako stypendysta w Ośrodku Zaawansowanych Badań w dziedzi-
nie Nauk Behawioralnych (Center for Advanced Study in the Behavioral Scien-
ces) w Stanford w stanie Kalifornia. Podczas pobytu w tym Ośrodku pracował nad
książką Psychotherapy by reciprocal inhibition (Psychoterapia przy zastosowaniu
hamowania wzajemnego), opublikowaną w 1958 r., w której zrekapitulował i roz-
winął swe idee dotyczące powstawania i leczenia nerwic. W roku 1960 Wolpe prze-
niósł się do Stanów Zjednoczonych, gdzie objął stanowisko profesora psychiatrii,
najpierw w Szkole Medycznej Uniwersytetu Virginia (University of Virginia Medi-
cal School), a następnie w 1965 r. w Szkole Medycznej Uniwersytetu Tempie (Tem-
pie University Medical School). Kontynuowana przez niego praca nad terapią
behawioralną zaowocowała wieloma publikacjami, w tym takich książek, jak The
conditioning therapies (1966 - Terapie oparte na warunkowaniu - we współpracy
z A. Salterem i L. Reyną), Behavior therapy techniqu.es (1966 - Techniki terapii
behawioralnej - z A. A. Lazarusem), The practice of behavior therapy (1973 -
Praktyka terapii behawioralnej) i Theme and variations\ A behavior therapy case-
book (1976 - Podstawowy temat i warianty: księga przypadków terapii behawio-
ralnej). Wolpe pełnił funkcję prezesa Stowarzyszenia na Rzecz Wspierania Terapii
Behawioralnej (Association for Advancement of Behavior Therapy) w drugim roku
jego istnienia, w latach 1967-1968. Nadal aktywnie działa jako distinguished pro-
fessor psychologii na Uniwersytecie Pepperdine i pozostaje współwydawcą „Jour-
nal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry".
Jak można było oczekiwać na podstawie psychiatrycznego przygotowania
Wolpego, autor ten w dużym stopniu ograniczył swe zainteresowania osobowoś-
cią do psychonerwic i początkowo przyjmował psychoanalityczną interpretację
ich etiologii. W przedmowie do swej najważniejszej pracy Psychotherapy by recip-
rocal inhibition Wolpe opisuje zdarzenia, które skłoniły go do odrzucenia psycho-
analizy na rzecz teorii uczenia się.
Teoria nerwicy i metody psychoterapii opisane w tej książce wywodzą się bezpośrednio
ze współczesnej teorii uczenia się. Za początek łańcucha zdarzeń, które doprowadziły do
napisania niniejszej książki, można uznać rok 1944, kiedy jako lekarz wojskowy miałem
mnóstwo czasu na czytanie. Będąc wówczas wiernym zwolennikiem Freuda, pewnego
dnia zdziwiłem się, znalazłszy w książce Malinowskiego Sex and repression in savage
society (wyd. pol. Seks i stłumienie w społeczności dzikich, 1987*) przekonywający

materiał dowodowy przeciw założeniu, że teoria Edypa ma zastosowanie uniwersalne.
Wątpliwości, jakie dane te wzbudziły we mnie, wkrótce zanikły, gdyż sprawa ta nie
zdawała się mieć zasadniczego znaczenia; jednakże mniej więcej po upływie miesiąca
zdarzyło się, że przeczytałem w książce C. W. Valentine'a Psychology of early childhood
(Psychologia wczesnego dzieciństwa) opis przeprowadzonych na małych dzieciach obser-
wacji, które podważyły słuszność teorii Edypa nawet w odniesieniu do społeczeństwa
Zachodu. Tym razem moja wiara w „mocną twierdzę" freudyzmu została poważnie
zachwiana i wystarczyła notatka w gazecie, w której była mowa o tym, że Rosjanie nie
uznają psychoanalizy, by skłonić mnie do poszukiwania odpowiedzi na pytanie, co wobec
tego oni uznają; dowiedziałem się, że Pawłowa. Odpowiedź ta bezpośrednio nie wyjaś-
niła mi wiele, lecz Pawłów doprowadził mnie do Hulla, a Hull do badań nad nerwicą eks-
perymentalną, które zasugerowały nowe metody psychoterapii (1958, VII).
Wolpe zgadza się z Hansem Eysenckiem (zob. rozdz. 9.), że chociaż poszcze-
gólne jednostki mogą różnić się pod względem swych konstytucjonalnych predyspo-
zycji do wytworzenia się neurotycznego lęku, to jednak wszelkie zachowania neuro-
tyczne są wyuczone. Ich koncepcja zachowania neurotycznego różni się znacznie od
klasycznej teorii psychoanalitycznej, czego zresztą autorzy ci bynajmniej nie ukry-
wają. Różnice te zostały zwięźle przedstawione w poniższym fragmencie:
Gdy obserwujemy ludzi, którzy zachowują się w sposób wyraźnie „anormalny", auto-
destrukcyjny lub nieprzystosowawczy, mamy dwa bardzo oczywiste i powszechnie
znane sposoby interpretowania ich zachowania. Pierwszy z nich to model medyczny -
według niego tacy ludzie są chorzy. Cierpią oni na jakiś rodzaj choroby, a obserwowa-
ne zachowanie jest po prostu objawem, czyli symptomem (lub zbiorem symptomów),
tej choroby. Terapia polega na leczeniu podstawowego schorzenia, co sprawia, że symp-
tomy znikną automatycznie. [...] Akceptacja, z jaką spotkały się nauki Freuda [...]
w dużej mierze jest spowodowana tym, że potrafił on posłużyć się zręcznie tą medyczną
analogią - skargi pacjenta są jedynie symptomami, podstawowym schorzeniem jest
„kompleks", który trzeba usunąć za pomocą „interpretującej" psychoterapii, zanim
symptomy będą mogły zniknąć na dobre. W związku z tym „leczenie objawowe", czyli
leczenie symptomów, jest bezużyteczne; nawroty dawnych symptomów i pojawianie
się nowych na miejsce usuniętych ujawni siłę utrzymującego się kompleksu. [...]
Z modelem medycznym wyraźnie kontrastuje model behawioralny, który stano-
wi podstawę terapii behawioralnej (Eysenck i Rachman, 1965). Model ten zakłada po
prostu, że wszelkie zachowanie jest wyuczone, i że zachowanie „anormalne" jest
wyuczone według tych samych praw, co zachowanie „normalne". Zasady uczenia się
i warunkowania stosują się w równej mierze do obu rodzajów zachowania, co pozwa-
la nam zrozumieć genezę zarówno zachowania normalnego, jak i anormalnego. Tak
więc „symptomy", na jakie uskarża się pacjent, są po prostu określonymi zachowania-
mi, których pacjent ten się nauczył; nie ma żadnej stanowiącej ich podłoże „przyczy-
ny" czy „kompleksu", który by wytwarzał i podtrzymywał te „symptomy" oraz spra-
wiał, że pojawiałyby się one ponownie wkrótce po wyeliminowaniu ich przez „czysto
objawowe" leczenie. Z tego sposobu patrzenia na problem wynika także to, że raz
wyuczonych zachowań można się także oduczyć, czyli „wygasić" je, jak powiedzieliby
pawłowiści (Eysenck, 1976b, 331-333).
* B. Malinowski, Seks i stłumienie w społeczności dzikich oraz inne studia o płci, rodzinie i sto-
sunkach pokrewnych, Dzieła, t. 6, tłum. B. Golda, G. Kubica, Z. Mach, Warszawa, PWN, 1987.
r Aktualne badania 559
Teoria psychoanalityczna zakłada, że istotą nerwicy jest nieświadomy konflikt

między siłami popędowymi i procesami obronnymi ego. Również w tym wypadku
Wolpe wyraża zdecydowany sprzeciw. Najistotniejszym zjawiskiem w nerwicy jest
po prostu uwarunkowana reakcja strachu. Przegląd pewnych eksperymentów prze-
prowadzonych na zwierzętach skłonił Wolpego do wysunięcia sugestii, że chociaż
postawienie jednostki w sytuacji, która jednocześnie wywołuje silne rywalizujące
reakcje, może doprowadzić do wytworzenia neurotycznego strachu, czyli lęku, to
jednak konflikt nie jest w genezie nerwic ani niezbędnym, ani najczęstszym czyn-
nikiem. Częściej, podkreśla Wolpe, zjawiskiem istotnym jest warunkowa reakcja
strachu, wytworzona w wyniku połączenia, jeden lub więcej razy, bodźca
początkowo obojętnego ze zdarzeniem powodującym ból fizyczny lub psychiczny.
Jeśli uraz ten jest dostatecznie silny, a dana osoba szczególnie wrażliwa, to zaled-
wie jedno takie doświadczenie może wystarczyć do wytworzenia reakcji lękowej
o wielkiej sile i trwałości.
Raz wyuczone, uwarunkowane lęki wzbudza nie tylko pierwotny bodziec
warunkowy, lecz - dzięki generalizacji bodźca - także inne bodźce. Reakcje lęko-
we wywoływane przez te różnorodne bodźce motywują jednostkę do wykonywa-
nia danych reakcji, które nierzadko prowadzą do szybkiej redukcji lęku. W tych
okolicznościach jeszcze inne bodźce, które przypadkiem były obecne w czasie
redukcji popędu, uzyskują zdolność wzbudzania lęku. W ten sposób reakcje lęko-
we mogą rozszerzać się na bodźce, które niewiele przypominają bodźce wystę-
pujące w warunkowaniu pierwotnym lub nawet wcale nie są do nich podobne.
Teorie Wolpego dotyczące nerwic u człowieka ukształtowały się pod silnym
: wpływem wyników serii eksperymentów, jakie przeprowadził on na kotach pod
koniec lat czterdziestych, zainspirowany przez wcześniejsze badania psychiatry
Julesa Massermana (1943). W jednym z badań Masserman wykazał, że u zwie-
rząt, które w pewnym miejscu najpierw otrzymywały pokarm, a następnie - w tym
samym miejscu - wstrząsy, rozwinęły się silne reakcje lękowe, czyli „nerwice eks-
perymentalne". Eksperyment ten miał na celu wykazanie, że konflikt, zgodnie
z tym, co głosi teoria psychoanalityczna, jest czynnikiem decydującym o wytwa-
rzaniu nerwic, a jego wyniki często cytowano na poparcie tego twierdzenia. Wolpe
powtórzył eksperyment Massermana, lecz dodał drugą grupę zwierząt. W grupie
I tej również stosowano wstrząsy, lecz w odróżnieniu od grupy konfliktowej nie
przeprowadzano uprzednio treningu dążenia połączonego z podawaniem pokar-
mu. Zachowanie emocjonalne, jakie wywołały bodźce wytwarzane przez środo-
wisko eksperymentalne, było podobne w obu grupach; wynik ten skłonił Wolpego
do przyjęcia poglądu, że zazwyczaj niezbędnym czynnikiem w powstawaniu ner-
wic jest lęk, konflikt zaś nie jest konieczny,
Wolpe próbował także różnymi metodami „wyleczyć" z nerwicy zwierzęta
uczestniczące w eksperymencie. Bardzo skuteczną techniką, zademonstrowaną
w jednym z badań, było karmienie zwierząt w pomieszczeniu laboratoryjnym
tylko w niewielkim stopniu podobnym do pomieszczenia, w którym otrzymywały
one wstrząsy, następnie w pomieszczeniu nieco bardziej podobnym itd. W końcu
zwierzęta potrafiły jeść i wykonywać inne czynności w pomieszczeniu treningo-
wym bez żadnych widocznych oznak wzburzenia emocjonalnego.
Wolpe opracował tę metodę na wzór procedury opisanej po raz pierwszy przed
wieloma laty przez Mary Cover Jones (1924), która prowadziła badania nad lęka-
mi dzieci. Jones skutecznie stosowała technikę (której zasadniczy element nazwa-
no później przeciwwarunkowaniem) polegającą na tym, że dzieciom podawano

atrakcyjny pokarm wtedy, gdy obiekt wzbudzający strach znajdował się w pewnej
odległości od nich. Stopniowo obiekt ten zbliżano coraz bardziej do dziecka, dopó-
ki nie stał się on w końcu sygnałem pokarmu, a nie bodźcem wzbudzającym strach.
Na podstawie tego rodzaju wyników Wolpe sformułował następującą zasadę:
„Jeśli można sprawić, żeby w obecności bodźców wzbudzających lęk wystąpiła
jakaś reakcja antagonistyczna względem lęku, tak by towarzyszyło temu całkowi-
te lub częściowe stłumienie reakcji lękowych, to związek między tymi bodźcami
a reakcjami lękowymi zostanie osłabiony" (1958, s. 71). Wolpe uważał tę zasadę
za szczególny przypadek jeszcze ogólniejszej zasady hamowania wzajemnego.
Termin „hamowanie wzajemne" w rozumieniu Wolpego odnosi się do sytuacji,
w której: „wywołanie jednej reakcji zdaje się powodować zmniejszenie siły wzbu-
dzenia reakcji równoczesnej" (Wolpe, 1958, s. 29).
Wolpe był przekonany, że nerwice u ludzi, wytworzone w codziennym życiu,
w zasadzie podlegają tym samym prawom, co nerwice eksperymentalne jego labo-
ratoryjnych zwierząt. Wynika stąd, że terapie oparte na zasadzie hamowania wza-
jemnego powinny być pomocne w przypadkach klinicznych u ludzi. Nie wydaje się,
aby u dorosłych jedzenie było tą reakcją, którą można by przeciwstawić reakcjom
lękowym, Wolpe stanął więc przed koniecznością znalezienia innego rozwiązania.
Zasugerował on zastosowanie kilku reakcji antagonistycznych wobec lęku, a także
opracował lub zaadaptował techniki terapeutyczne oparte na wykorzystaniu każdej
z nich. Najbardziej rozpowszechnione z tych technik to trening asertywności oraz
systematyczne odwrażliwianie. Trening asertywności, po raz pierwszy zapropono-
wany przez Saltera (1949), jest metodą odwarunkowania lęku u osób, które w sytu-
acjach interpersonalnych są zbyt zahamowane i bojaźliwe, by reagować właściwie.
Terapeuta stara się wyperswadować takiej osobie, że postępowanie asertywne (które
Wolpe definiuje jako „właściwe wyrażanie każdej emocji innej niż lęk, odnoszącej
się do drugiej osoby", 1973, s. 81) jest dla niej korzystne, oraz nauczyć ją właściwe-
go zachowania się, przy zastosowaniu takich metod, jak odgrywanie ról w wyob-
rażonych sytuacjach, sprawiających jej kłopoty w realnym życiu, i ćwiczenia reakcji
asertywnych. Systematyczne odwrażliwianie polega na przeciwstawieniu lękowi
głębokiego odprężenia mięśni. Ponieważ odwrażliwianie jest najlepiej rozwiniętą
techniką Wolpego i najściślej wiąże się z jego nazwiskiem, przeto będzie ono jedyną
terapią bahawioralną, jaką omówimy tu szczegółowo.
Systematyczne odwrażliwianie stanowi ścisłe odwzorowanie tych procedur
przeciwwarunkowania, którymi posługiwał się Wolpe przy leczeniu nerwic
wywołanych wstrząsami u zwierząt uczestniczących w jego eksperymentach. Na
początku pacjenci przechodzą trening, po odbyciu którego potrafią w sposób
dowolny odprężyć każdą z głównych grup mięśni. Drugie zadanie, jakie trzeba
wykonać, zanim będzie można rozpocząć terapię, polega na ustaleniu u danej
osoby obszarów problemowych oraz sytuacji wywołujących przykre pobudzenie
emocjonalne. Informacje te zbiera się w wywiadach wstępnych, po czym pacjent
i terapeuta wspólnie konstruują jedną lub kilka hierarchii lęku, w których podob-
ne sytuacje są uporządkowane według natężenia lęku, jaki wzbudzają.
Terapia polega na tym, że pacjentom poleca się, aby się odprężyli, a następnie
wyobrażali sobie tak żywo, jak to jest możliwe, poszczególne sytuacje ze swej hie-
rarchii lęku, jednocześnie utrzymując stan odprężenia. Pacjenci zaczynają od wyob-
rażenia sobie tej sytuacji, która wzbudza najmniejszy lęk, przy czym podaje się im
instrukcję, aby przerwali niezwłocznie, jeśli tylko zaczną odczuwać choć trochę
lęku. Następnie powtarzają tę czynność dopóty, dopóki nie potrafią wyobrażać sobie
danej sytuacji przez kilkanaście sekund, pozostając w stanie całkowitego
odprężenia. Gdy reakcja lękowa na daną sytuację zostanie wygaszona, przechodzą
do następnego punktu. Wygaszenie słabych reakcji lękowych na pierwszą sytuację
generalizuje się na następną, ułatwiając wygaszenie reakcji lękowych wzbudzanych
przez tę sytuację, i tak dalej przez całą listę sytuacji wywołujących lęk.
W pracy opublikowanej w 1958 r. Wolpe podaje, że z około 200 osób, które on
i jego współpracownicy poddawali terapii przy zastosowaniu odwrażliwiania
i innych technik opartych na hamowaniu wzajemnym, w przybliżeniu 90% zostało
„wyleczonych" lub wykazało dużą poprawę: jest to wskaźnik dużo wyższy od tych,
jakie podaje się w odniesieniu do terapii bardziej konwencjonalnych. Poza tym dla
osiągnięcia tych rezultatów trzeba było znacznie mniej posiedzeń, niż na ogół wyma-
ga zwykła psychoterapia. Wolpe podaje ponadto, że chociaż przeprowadzenie
wywiadu z osobą szukającą pomocy, mającego na celu ustalenie bodźców
wywołujących lęk oraz zestawienie właściwych hierarchii, wymaga znacznych umie-
jętności klinicznych, to jednak stosunkowo mało wykwalifikowane i mało doświad-
czone osoby mogą z powodzeniem prowadzić posiedzenia odwrażliwiające.
Wyniki uzyskane przez Wolpego zachęciły innych ldinicystów do posługiwa-
nia się techniką odwrażliwiania w leczeniu różnych lęków neurotycznych i w lite-
raturze przedmiotu zaczęły się pojawiać liczne opisy przypadków donoszące
o powodzeniu terapii. Wolpe zdawał sobie sprawę z tego, że jakkolwiek optymis-
tyczne byłyby te doniesienia, to jednak ścisłość naukowa wymaga, aby wnioski
dotyczące względnej skuteczności systematycznego odwrażliwiania, w porówna-
niu z innymi technikami terapeutycznymi, były oparte na wynikach starannie
kontrolowanych badań eksperymentalnych. Wyniki tych badań nie tylko potwier-
dziły, że odwrażliwianie można stosować ze zbawiennymi skutkami w leczeniu
wielu rodzajów zaburzeń, często łącząc je z innymi technikami behawioralnymi
lecz ponadto wykazały, że procedura ta może być lepsza od bardziej tradycyjnych
technik terapeutycznych.
Sukces odwrażliwiania zachęcił wielu badaczy do poddania koncepcji teore-
tycznych Wolpego poważnym sprawdzianom eksperymentalnym, do wysunięcia
alternatywnych teorii wyjaśniających skuteczność odwrażliwiania oraz do rozwija-
nia lub modyfikowania tej techniki. Jednym z najważniejszych wyników tej dzia-
łalności było opracowanie behawioralnych procedur mających na celu restrukturali-
zację poznawczą, czyli modyfikację destrukcyjnych myśli towarzyszących reakcjom
lękowym (np. Meichenbaum, 1976). Dzięki tym pracom omawianą tu dziedzinę
charakteryzuje obecnie zdrowa dyskusja teoretyczna, a terapeuci behawioralni mają
do dyspozycji różne techniki z systematycznym odwrażliwianiem włącznie, z któ-
rych każda, sama lub w połączeniu z innymi, może być szczególnie użyteczna
w odniesieniu do różnych osób lub różnych rodzajów dolegliwości.
Seligman
W swych badaniach i publikacjach, które wywarły duży wpływ na rozwój tej dzie-
dziny, Martin Seligman koncentruje się na węższym zakresie zjawisk niż Wolpe,
lecz wykazuje tę samą skłonność do stosowania zasad, pierwotnie wykrytych
w laboratoryjnych badaniach nad zwierzętami, w odniesieniu do problemów emo-

cjonalnych ludzi. Seligman stwierdza, że w świecie realnym mogą zachodzić przy-
kre, traumatyczne zdarzenia, które człowiek lub zwierzę mogą kontrolować tylko
w małym stopniu lub nad którymi wcale nie mają kontroli. Gdy dany organizm
wykryje, że nie można zrobić niczego, co by pozwoliło uniknąć niekorzystnego
biegu zdarzeń - że nie ma żadnego związku między zachowaniem a wzmocnieniem
- może przyswoić sobie reakcję, którą Seligman nazywa wyuczoną bezradnością
(learned helplessness). Jednym z następstw bezradności są zaburzenia emocjonal-
ne o znacznie większym natężeniu niż występująca u tych, którzy doświadczają
tych samych przykrych zdarzeń, lecz mają nad nimi pewien stopień kontroli. Bez-
radność prowadzi także do spadku motywacji - dany organizm zachowuje się bier-
nie, wydaje się „zrezygnowany", niewiele czyniąc, aby uwolnić się od przykrej stymu-
lacji. Jeszcze poważniejszym następstwem bezradności jest to, że może ona
prowadzić do deficytu poznawczego, który zakłóca zdolność organizmu do spostrze-
gania związku między reakcją i wzmocnieniem w innych sytuacjach, w których kon-
trola jest możliwa. Seligman zwraca uwagę na podobieństwo między wyuczoną bez-
radnością, którą on i inni badacze wykazali eksperymentalnie, w laboratorium,
u wielu gatunków zwierząt oraz u ludzi, a zjawiskiem z dziedziny psychopatologii -
depresją. Zachowania, jakie przejawia jednostka cierpiąca na depresję, cechuje ude-
rzające podobieństwo do zachowań związanych z wyuczoną bezradnością, a według
Seligmana mają one też podobną genezę. Metody skutecznie eliminujące wyuczoną
bezradność mogą być także zbawienne w leczeniu reakcji depresyjnych. Badania
eksperymentalne nad wyuczoną bezradnością mogą więc służyć jako model labora-
toryjny takiej depresji, jaka występuje w warunkach naturalnych.
Studia podyplomowe w dziedzinie psychologii eksperymentalnej Seligman
odbywał na Uniwersytecie Pensylwanii, gdzie w 1967 r. uzyskał doktorat. Swą
karierę akademicką rozpoczął jako zastępca profesora na Uniwersytecie Cornella,
a w 1970 r. powrócił na Uniwersytet Pensylwanii, gdzie jest obecnie profesorem
psychologii. Seligman w ciągu 14 lat prowadził program kształcenia z zakresu psy-
chologii klinicznej na Uniwersytecie Pensylwanii. W jego działalności ostatnich lat
na szczególną uwagę zasługuje funkcja głównego doradcy w ankiecie przeprowa-
dzonej przez „Consumer Reports" na temat doświadczeń ludzi z psychoterapią
(zob.: Seligman, 1995a, 1996 oraz komentarz zamieszczony po tym ostatnim arty-
kule). Poprzednio Seligman pełnił funkcję przewodniczącego Działu 12. (Psycho-
logia kliniczna) Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, a w 1998 r. -
funkcję przewodniczącego tego Towarzystwa. Seligman otrzymał dwie nagrody za
wybitne osiągnięcia naukowe (Distinguished Scientific Contribution) przyznane
przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (American Psychological Asso-
ciation), nagrodę im. Williama Jamesa (William James Fellow Award) za dokona-
nia w dziedzinie nauk podstawowych oraz nagrodę im. Jamesa McKeen Cattella
(James McKeen Cattell Fellow Award) za zastosowania wiedzy psychologicznej od
Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologicznego (American Psychological
Society), nagrodę im. Laurela Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologii Stoso-
wanej i Prewencji, a także nagrodę MERIT Narodowego Instytutu Zdrowia Psy-
chicznego (Martin, 1996). Seligman napisał 13 książek, wśród których na pierw-
sze miejsce wysuwają się: Helplessness (1975 - Bezradność), Learned optimism
(1991; wyd. pol. Optymizmu można się nauczyć, 1996) oraz The optimistic child
(1995b; wyd. pol. Optymistyczne dziecko, 1997).
Praca Seligmana nad wyuczoną bezradnością obejmuje dwa okresy, które

rozdziela przejście do modelu atrybucyjnego wyjaśniania bezradności u ludzi
(Abramson, Seligman i Teasdale, 1978). Jako wprowadzenie do pierwszego okre-
su rozpatrzymy następujący eksperyment (Overmier i Seligman, 1967). Zwierzę
eksperymentalne - psa - umieszczono w skrzynce wahadłowej. Co pewien czas
podawano ton, a wkrótce po tym pies doznawał przykrego, lecz fizycznie nieszkod-
liwego wstrząsu. Na początku trwania wstrząsu pies skomli i biega w kółko, aż
w pewnym momencie, kiedy prąd jest nadal włączony, przeskakuje w końcu przez
przegrodę, a wówczas zostają wyłączone zarówno prąd, jak i ton. W kolejnych pró-
bach pies coraz wcześniej przeskakuje przez przegrodę, aby uciec od wstrząsu.
W końcu zwierzę zupełnie spokojnie czeka przed przegrodą i przeskakuje ją zwin-
nie natychmiast po włączeniu tonu, w ten sposób całkowicie unikając wstrząsu.
Innego psa umieszczano najpierw w hamaku krępującym jego ruchy i apliko-
wano mu krótkie wstrząsy; w tej sytuacji nie mógł on zrobić niczego, co pozwo-
liłoby mu uniknąć wstrząsu lub uciec od niego. Gdy następnego dnia umieszczo-
no zwierzę w skrzynce wahadłowej, początkowo zachowywało się bardzo
podobnie jak pies, który nie miał wstępnych doświadczeń ze wstrząsami nie pod-
dającymi się kontroli, lecz wkrótce ujawniły się różnice. Nawet jeśli zwierzę przy-
padkowo przeskoczyło przegrodę, nie uczyło się ono skakać przez nią w następ-
nych próbach, aby uniknąć wstrząsu lub uciec od niego. Pies przestaje być
aktywny, siada lub kładzie się i skomli, dopóki nie zostanie wyłączony prąd i ton.
Prawie wszystkie psy nie mające uprzednich doświadczeń ze wstrząsami
uczyły się skakać przez przegrodę, aby uciec od przykrych bodźców albo całkowi-
cie ich uniknąć. Natomiast zwierzęta, które początkowo nie miały żadnego wpływu
na wymierzane im wstrząsy, w większości reagowały apatycznie na wstrząs
w skrzynce wahadłowej i nie uczyły się reakcji skakania przez przegrodę lub uczyły
się jej jedynie w niewielkim stopniu. Zjawisko wyuczonej bezradności występuje
nie tylko u psów - zademonstrowano je u kotów (Thomas i Dewald, 1977), ryb
(Padilla i in., 1970), szczurów (np. Seligman i Beagley, 1975) i ludzi (np. Hiroto,
1974; Hiroto i Seligman, 1975; Klein, Fencil-Morse i Seligman, 1976).
W swym szczególnie pouczającym eksperymencie Hiroto i Seligman (1975)
nie tylko zademonstrowali wyuczoną bezradność u badanych ludzi, lecz ponadto
wykazali, że wywołujące bezradność przykre zdarzenia, na które nie ma się
wpływu, nie muszą być szkodliwe pod względem fizycznym. Trzy grupy studentów
przebadano za pomocą urządzenia przypominającego skrzynkę wahadłową - mogli
oni uniknąć głośnego hałasu lub „uciec od niego" (spowodować jego wyelimino-
wanie), przesuwając rękę z jednej części skrzynki do drugiej. Przed tym zadaniem
jednej grupie studentów dawano do wykonania zadania (polegające na uczeniu się
różnicowania), które można było rozwiązać, a drugiej grupie zadania, których
rozwiązanie było niemożliwe, o czym ci studenci nie wiedzieli. Trzecia grupa nie
otrzymywała żadnych zadań. Badani, którym dawano zadania rozwiązywalne lub
nie dawano żadnych, mając do czynienia ze skrzynką wahadłową szybko uczyli się
uciekać od hałasu lub unikać go, podczas gdy ci, którzy otrzymali nierozwiązywal-
ne zadania (a więc doznali nieuniknionej porażki), nie nauczyli się tej reakcji.
Zdaniem Seligmana (1976) wyniki te świadczą przede wszystkim o deficycie moty-
wacyjnym, u osób mających do czynienia ze zdarzeniami nie podlegającymi ich
kontroli, gdyż osoby te nie inicjowały reakcji, które uchroniłyby je przed niepo-
żądanymi następstwami. W eksperymentach uzupełniających u badanych wystąpił
także wyraźnie deficyt poznawczy, który jest jednym z symptomów wyuczonej

bezradności. Miller i Seligman (1975) polecili najpierw dwóm grupom studentów,
aby nauczyli się wyłączać nieprzyjemny hałas, który włączano co pewien czas.
W jednej grupie studenci mogli wykryć reakcję, która eliminowała hałas. W drugiej
grupie eksponowano dokładnie taki sam hałas, lecz u badanych wytworzono prze-
konanie, że ustanie hałasu jest automatyczne i niezależne od ich reakcji (że nie
ma żadnego związku czy zależności między zachowaniem a wzmocnieniem).
W trzeciej grupie nie zastosowano żadnej z tych procedur wstępnych. Następnie
wszystkim studentom dano do rozwiązania anagramy. Grupa, która uprzednio
miała do czynienia z hałasem nie poddającym się kontroli, rozwiązała mniej ana-
gramów niż pozostałe dwie grupy.
Oprócz deficytów motywacyjnych i poznawczych, u organizmów poddanych
oddziaływaniu przykrych zdarzeń, na które nie mają wpływu, często występują
także znaczne zaburzenia emocjonalne. Na przykład u badanych ludzi, którzy mieli
możliwość przerwania szkodliwej stymulacji, wykonując pewną czynność instru-
mentalną, występuje - według ich zeznań - słabszy stres emocjonalny i mniejsza
dezorganizacja zachowania niż u badanych unieruchomionych, którzy byli poddani
takiej samej stymulacji, lecz musieli znosić ją biernie (np. Glass i Singer, 1972).
W długotrwałych eksperymentach ze zwierzętami stwierdzono, że u osobników
unieruchomionych częściej występują wrzody, spadek wagi ciała, utrata apetytu
i inne symptomy poważnego stresu emocjonalnego niż u osobników, których reak-
cje wpływały na czas trwania szkodliwych zdarzeń (np. Weiss, 1971).
Jeśli badani byli narażeni na nieunikniony stres tylko przez krótki czas, to
ich wyuczona bezradność jest jedynie zjawiskiem chwilowym, które przemija
szybko, a w eksperymentach z ludźmi przejawia się tylko w laboratorium. Bada-
nia przeprowadzone na zwierzętach wykazują jednak, że tego rodzaju sytuacje
powtarzające się wielokrotnie mogą prowadzić nie tylko do opisanych wyżej
poważnych zaburzeń psychosomatycznych, lecz także do długotrwałych deficy-
tów motywacyjnych i poznawczych. Zwierzęta, które uprzednio nie miały żadnych
doświadczeń z zakresu radzenia sobie z traumatycznymi warunkami, wydają się
szczególnie podatne na wyuczoną bezradność. Na przykład zwierzęta hodowane
w „cieplarnianych" warunkach laboratoryjnych są znacznie bardziej skłonne do
przejawiania wyuczonej bezradności po wystawieniu ich na nieunikniony stres
niż zwierzęta, które w środowisku naturalnym doświadczyły różnych zmian i prze-
ciwności (Seligman i Maier, 1967; Seligman i Groves, 1970).
Badani w laboratorium ludzie także różnią się swą podatnością na występo-
wanie syndromu bezradności. Nie wiadomo, jakie doświadczenia życiowe spra-
wiają, że niektórzy szczególnie łatwo stają się bezradni, wykazano jednak, że
różnice te są związane z odpowiedziami ludzi w teście osobowości (Rotter, 1966)
mierzącym przekonania o wewnętrznym bądź zewnętrznym umiejscowieniu kon-
troli nad wzmocnieniami (Hiroto, 1974; Dweck i Reppucci, 1973). Osoby o poczu-
ciu kontroli zewnętrznej, które wierzą, że to, co przydarza się im w życiu, jest
kwestią szczęścia i nie zależy od nich, częściej stają się bezradne po poddaniu ich
oddziaływaniu nieuniknionych przykrych bodźców niż osoby o poczuciu kontroli
wewnętrznej, które uważają, że ich los jest w dużej mierze w ich własnych rękach.
Na bezradność typu przejściowego, jaką wywołuje się u ludzi w laborato-
rium, znaleziono dość proste „lekarstwo": wkrótce po poddaniu osób badanych
oddziaływaniu nieuniknionych awersyjnych bodźców należy zapewnić im sukces
w opanowaniu jakiegoś zadania (np. Klein i Seligman, 1976). Osobom wyka-

zującm bezradność w realnych sytuacjach życiowych mogą być potrzebne bar-
dziej skomplikowane metody terapeutyczne. Na przykład Dweck (1975) opraco-
wał procedury terapeutyczne dla „bezradnych" dzieci, które - jak zauważyli ich
nauczyciele i opiekunowie - oczekują porażki i źle funkcjonują w szkole wtedy,
gdy grozi im niepowodzenie. Stwierdzono też, że dzieci te częściej niż ich „nie-
bezradni" rówieśnicy przypisują swe intelektualne sukcesy i porażki czynnikom
zewnętrznym lub brakowi zdolności (a więc w obu wypadkach przyczynom, na
które nie mają wpływu), a nie temu, że nie włożyły w pracę dość wysiłku (przy-
czyna będąca pod ich kontrolą). Dzieci te objęto obszernym programem korekcyj-
nym, składającym się z wielu posiedzeń, na których dawano im zadania do
rozwiązania. W jednej grupie uczono dzieci brać odpowiedzialność za swe niepo-
wodzenia i przypisywać je niewystarczającym własnym wysiłkom. W drugiej gru-
pie zapewniano dzieciom same sukcesy. W teście przeprowadzonym po zakończe-
niu programu dzieciom dawano tak trudne zadania, że niektórych z nich nie były
w stanie rozwiązać. Po tym niepowodzeniu pogorszyły się wyniki tych dzieci, któ-
rym uprzednio zapewniano same sukcesy, natomiast wyniki dzieci ćwiczonych
w przyjmowaniu osobistej odpowiedzialności utrzymały się na dotychczasowym
poziomie lub nawet się poprawiły.
Seligman stwierdził uderzające analogie między wyuczoną bezradnością,
wywołaną w laboratorium, a zjawiskiem depresji reaktywnej, nazwanej tak dlate-
go, że przypuszczalnie stan ten jest wywoływany przez jakieś zdarzenia dezorga-
nizujące emocjonalnie, takie jak utrata pracy, śmierć kochanej osoby lub niepo-
wodzenie w pewnej wysoko cenionej działalności. Większość ludzi ulega od czasu
do czasu lekkim napadom depresji, lecz u wielu stan ten bywa poważny i długo-
trwały, wiążąc się z niebezpieczeństwem samobójstwa. Dla osób cierpiących na
depresję typowe jest spowolnienie mowy i ruchów ciała, czują się one niezdolne
do działania i podejmowania decyzji; wydaje się, iż „dały za wygraną" i cierpią na
to, co jeden z autorów (Beck, 1967) określił jako paraliż woli. Kiedy osobom
pogrążonym w depresji polecimy wykonać jakieś zadanie, są one skłonne przeko-
nywać nas, że ich usiłowania są beznadziejne, ponieważ nie są zdolne do odnie-
sienia sukcesu, i zwykle określają swe osiągnięcia jako dużo gorsze, niż są w isto-
cie. Wszystkie te symptomy przypominają wyuczoną bezradność. Seligman (1975)
sugeruje, że podłożem depresji „[...] nie jest zgeneralizowany pesymizm, lecz
pesymizm dotyczący szczególnie efektów własnych umiejętnych działań"
(s. 122). To przekonanie, że wzmocnienie nie jest uzależnione od własnych
działań, stanowi oczywiście istotę wyuczonej bezradności. Tak więc - według teo-
rii Seligmana - depresja reprezentuje pewien typ wyuczonej bezradności
i wywołują ją te same przyczyny: doświadczenie przez daną osobę traumatycz-
nych zdarzeń, którym nie mogły zapobiec jej największe starania i na które nie
ma, jak sądzi, żadnego wpływu.
W jednym z eksperymentów, które miały na celu weryfikację tezy, że
wyuczoną bezradność można przyjąć za model depresji, Miller i Seligman (1976)
polecili wykonać dwie serie zadań studentom wykazującym łagodną depresję i stu-
dentom nie wykazującym depresji. Jeden rodzaj zadań wymagał sprawności,
w drugim wyniki zależały od przypadku; przed każdym zadaniem studenci mieli
określić, w jakim stopniu oczekują sukcesu. W zadaniach wymagających spraw-
ności studenci nie wykazujący depresji podwyższali i obniżali swe oczekiwania,
zależnie od sukcesu lub niepowodzenia w poprzednim zadaniu, natomiast w tych

zadaniach, w których wynik zależał od przypadku, ich oczekiwania mało się zmie-
niały. U studentów cierpiących na depresję oczekiwania po sukcesie lub niepowo-
dzeniu zmieniały się nieznacznie nie tylko w zadaniach zależnych od przypadku,
lecz także w zadaniach wymagających sprawności. Taki sam układ wyników uzys-
kano w grupie studentów nie wykazujących depresji, których uprzednio poddano
działaniu nieuniknionych przykrych bodźców. Wykazano więc, że bezradność
wywołana w laboratorium oraz depresja występująca w warunkach naturalnych
mają ten sam skutek - redukują oczekiwanie, że własny wysiłek może wpłynąć
na uzyskane wyniki.
Bezradność, jaką przejawiają w laboratorium studenci cierpiący na lekką
depresję, można zmniejszyć, pozwalając im wiele razy doświadczyć powodzenia
(Klein i Seligman, 1976). Opracowuje się także procedury terapeutyczne oparte
na modelu wyuczonej bezradności, przeznaczone dla osób z poważniejszą de-
presją. Stwierdzono, iż kilka technik, podobnych do wprowadzonych przez Wol-
pego, jest obiecujących, np. ćwiczenia osób z depresją w przejawianiu większej
asertywności (Taulbee i Wright, 1971) lub wykonywanie serii zadań wymagają-
cych stopniowo coraz większego wysiłku (Burgess, 1968). Istotą skutecznej tera-
pii jest, według Seligmana, przywrócenie osobom cierpiącym na depresję poczu-
cia skuteczności; należy sprawić, aby przekonały się, że poprzez własne
zachowanie mogą mieć wpływ na osiągane wyniki.
Zgodnie z oryginalnym modelem Seligmana, braki charakterystyczne dla
wyuczonej bezradności pojawiają się wówczas, gdy organizm nabywa (tzn. uczy
się) oczekiwania przyszłej niezależności między reakcją a jej skutkiem. Problem
z tym modelem przy zastosowaniu go do bezradności w warunkach laboratoryj-
nych i do depresji u człowieka polegał na tym, że nie wyjaśniał on „warunków
granicznych" (Peterson i Seligman, 1984). Znaczy to, że nie wskazywał, od
jakich czynników uzależniony jest przewlekły i ogólny charakter bezradności
i depresji, ani dlaczego depresja wiąże się z utratą poczucia własnej wartości.
Zmieniona przez Abramsona, Seligmana i Teasdale'a (1978) teoria bezradności
uwzględniła sposób wyjaśniania przez ludzi przyczyn niezależnych od nich zda-
rzeń. W szczególności w teorii tej przyjęto, że gdy ludzie stykają się z nieko-
rzystnymi dla siebie zdarzeniami, na które nie mają wpływu, zadają pytanie „dla-
czego?". Charakter możliwych odpowiedzi na to pytanie da się ująć na trzech
wymiarach wyjaśniających. Po pierwsze, przyczyna może być związana z osobą
albo z sytuacją (czyli jest to atrybucja lub wyjaśnienie na wymiarze „wewnętrz-
ne-zewnętrzne"). Po drugie, przyczyna może być trwała bądź okresowa (wyjaś-
nienie na wymiarze „stałe-niestałe"). Wreszcie, przyczyna może wpływać na
różnorodne sytuacje albo może ograniczać się do jednego skutku (wyjaśnienie
na wymiarze „ogólne-swoiste"). W tabeli 13.1 przedstawiono przykłady
możliwych sposobów wyjaśniania przez ludzi przyczyn niezależnych od nich
zdarzeń. Zgodnie z tym nowym ujęciem teorii, przypisywanie niekorzystnych
zdarzeń przyczynom wewnętrznym może powodować utratę poczucia własnej
wartości. Wyjaśnianie niekorzystnych zdarzeń przez wskazywanie na czynniki
stałe znaczy, że reakcja depresyjna będzie wykazywać skłonność do utrzymywa-
nia się. Natomiast przy wyjaśnianiu niekorzystnych zdarzeń w kategoriach ogól-
nych pojawi się tendencja do uogólniania na wiele sytuacji braków związanych
z wyuczoną bezradnością lub depresji.
Tabela 13.1. Przykłady wyjaśniania przez ludzi przyczyn zdarzenia „Na moim koncie nastąpił debet"
Wyjaśnienie
Styl Wskazujące Wskazujące

na przyczyny wewnętrzne na przyczyny zewnętrzne
Wskazywanie na
przyczyny stałe
Ogólne „Nie jestem w stanie niczego robić „Wszystkie instytucje stale popełniają
dobrze". błędy".
Swoiste „Zawsze mam kłopoty z obliczaniem „Ten bank zawsze stosował przestarzałe
bilansu". techniki obliczeń".
Wskazywanie na
przyczyny niestałe
Ogólne „Miałem grypę przez kilka tygodni „Zakupy w wolny dzień wymagają
i wszystko wymknęło mi się spod kontroli". rozmachu".
Swoiste „Jedyny raz, gdy nie użyłem czeku, to „To dziwne - mój bank dotychczas nigdy
jedyny raz, gdy przekroczyłem stan konta". się nie mylił".
Źródło: Peterson i Seligman, 1984, s. 349.
Ludzi można rozróżniać według charakterystycznego dla nich stylu wyjaś-

niania przyczyn zdarzeń. Uwzględnienie takich różnic indywidualnych w skłon-
nościach do wskazywania przyczyn zdarzeń jest konieczne do zrozumienia, dla-
czego rozmaici ludzie odmiennie reagują na te same zdarzenia. Charakterystyczne
dla poszczególnych ludzi style wyjaśniania przyczyn zdarzeń można poznać za
pomocą Kwestionariusza Stylu Atrybucji (Attńbutional Style Questionnaire),
w którym badani oceniają na wymiarach wewnętrzności, stałości i ogólności
podane przez siebie wyjaśnienia przyczyn poszczególnych serii zdarzeń,
np. „Odbywasz rozmowę w sprawie pracy i wypada ona źle". Innym sposobem
poznania stylu wyjaśniania przyczyn zdarzeń jest analiza treści i ocena wyjaśnień
podawanych przez ludzi w listach, dziennikach, rozmowach oraz innych doku-
mentach osobistych. Zgodnie z nowym ujęciem omawianej teorii, depresyjny styl
wyjaśniania przyczyn zdarzeń polega na przypisywaniu zdarzeń niekorzystnych
przyczynom wewnętrznym, stałym i ogólnym. Styl taki pełni funkcję czynnika
ryzyka w deficytach związanych z bezradnością i w depresji. Co ciekawe, Peter-
son i Seligman uważają styl wyjaśniania przyczyn zdarzeń za cechę osobowości.
Pogląd ten uzasadniają oni trojako: o stylu wnioskuje się na podstawie spójności
wyjaśnień podawanych przez człowieka w różnych sytuacjach, ludzie różnią się
między sobą pod względem spójności wyjaśnień podawanych w różnych sytua-
cjach, wreszcie wyniki pomiarów stylu wyjaśniania wykazują stosunkowo dużą
stabilność w czasie.
Nowe ujęcie przez Seligmana omawianej teorii stanowi przykład modelu
określanego mianem podatność-stress (diathesis-stress). Depresja jest tu skut-
kiem połączenia podatności, czyli predyspozycji (tu - depresyjnego stylu wyjaś-
niania zdarzeń) ze stresorem sytuacyjnym (w tym modelu - niekorzystnym zda-
rzeniem, na które człowiek nie ma wpływu). Aby pojawił się skutek, oba te
czynniki muszą wystąpić w odpowiednim porządku.
Wyniki wielu badań okazały się zgodne z tym modelem. Peterson i Seligman
(1984) przedstawiają potwierdzające ten model wyniki badań, w których zastoso-
wano rozmaite strategie badawcze. Nolen-Hoeksema, Girgus i Seligman (1986,

1992) donoszą o istnieniu związków między stylem wyjaśniania zdarzeń a de-
presją, jakie wykryli w badaniach podłużnych nad dziećmi. Peterson, Seligman
i Vaillant (1988) stwierdzili, że pesymistyczny styl wyjaśniania zdarzeń w wieku
25 lat stanowił czynnik ryzyka w chorobach fizycznych wieku średniego (zob.
omówienie ewentualnych mechanizmów pośredniczących w: Peterson i Seligman,
1987). Seligman i Schulman (1986) stwierdzili, że styl wyjaśniania zdarzeń
u początkujących agentów ubezpieczeniowych stanowił podstawę przewidywania
ich wytrwałości w tym zawodzie, a także wyrażonej w dolarach wartości polis
sprzedanych przez tych, którzy pozostali agentami. Podobnie, Peterson i Barrett
(1987) podają, że pesymistyczny styl wyjaśniania zdarzeń pozwolił przewidzieć
niską średnią ocen uzyskaną na zakończenie pierwszego roku college'u, nawet po
uwzględnieniu wyników SAT*.
Ostatnio przedstawiono dwie inne wersje nowego ujęcia omawianej tu teorii.
Po pierwsze, Abramson, Metalsky i Alloy (1989) stworzyli teorię depresji opartą na
pojęciu beznadziejności, gdzie punktem ciężkości nie jest atrybucja przyczyn zda-
rzeń, a „bezpośrednią wystarczającą przyczynę objawów [...] depresji stanowi bez-
nadziejność". Beznadziejność z kolei: „oznacza oczekiwanie, że bardzo pożądane
skutki nie nastąpią, lub że nastąpią bardzo niepożądane skutki oraz oczekiwanie, iż
żadna reakcja spośród dostępnych w repertuarze człowieka nie zmieni prawdopodo-
bieństwa pojawienia się tych skutków" (s. 359). Metalsky i Joiner (1992) oraz Metal-
sky i in. (1993) uzyskali w badaniach częściowe potwierdzenie tego nowego modelu.
Po drugie, Seligman skupia obecnie swe zainteresowania nie na wyuczonej bezrad-
ności, lecz na wyuczonym optymizmie. W dalszym ciągu uważa on depresję za
następstwo pesymistycznego sposobu myślenia o niepowodzeniu. Antidotum na ten
stan rzeczy widzi w wyuczonym optymizmie: „Nauczenie się bardziej optymistycz-
nego myślenia, gdy spotyka nas niepowodzenie, zapewnia nam trwałą umiejętność
unikania depresji. Może nam również pomóc więcej osiągnąć i zachować lepsze
zdrowie" (Seligman, 1991, s. 290; zob. też 1995b). Seligman opisuje strategie ucze-
nia się optymistycznego zachowania i głosi elastyczny optymizm jako podejście do
życia. Jest to intrygująca, aczkolwiek dotychczas nie sprawdzona koncepcja.

Nasza dyskusja nad teorią i badaniami Dollarda i Millera ujawniła wiele zalet, jaki-
mi charakteryzuje się ich dorobek. Podstawowe pojęcia tej teorii są jasno określone
i zwykle powiązane z pewnymi kategoriami zjawisk empirycznych. W pracach tych
teoretyków brak niejasnych aluzji czy odwoływania się do intuicji. Ściśle myślący
czytelnik o pozytywistycznym nastawieniu znajdzie w nich wiele rzeczy godnych
podziwu. Co więcej, ten niewątpliwy obiektywizm nie przeszkadza wielu przedsta-
wicielom teorii uczenia się S-R chętnie uwzględniać w swych koncepcjach szero-
kiego zakresu zjawisk empirycznych. Aczkolwiek koncepcje te wywodzą się z labo-
ratorium, to jednak nie obawiają się oni stosować ich do najbardziej złożonych
zjawisk z dziedziny zachowania.
* Scholastic Aptitude Test - Test Uzdolnień Szkolnych (przyp. red.).

Ważnym wkładem teorii S-R w wiedzę o osobowości jest szczegółowa anali-

za procesu uczenia się. Oczywiście przekształcanie zachowania w wyniku
doświadczenia ma zasadnicze znaczenie dla każdej adekwatnej teorii osobowoś-
ci, a jednak w wielu teoriach pomija się to zagadnienie lub zbywa się je kilkoma
stereotypowymi frazesami. Przynajmniej pod tym względem teoria S-R stanowi
model, z którym powinny współzawodniczyć inne stanowiska teoretyczne.
Gotowość Dollarda i Millera do czerpania mądrości z antropologii społecz-
nej i psychoanalizy klinicznej stanowi dla wielu jeszcze jedną atrakcyjną cechę
ich stanowiska teoretycznego. Uwzględniają oni zmienne społeczno-kulturowe
w większym stopniu niż niemal wszystkie inne omówione przez nas teorie, a jak
przekonaliśmy się, ich teoria zawdzięcza wiele wpływom psychoanalizy. Ta ich
gotowość do wprowadzenia zmiennych społecznokulturowych do swej teorii oraz
umiejętność, z jaką to czynią, może wiązać się z faktem, że przedstawiciele antro-
pologii kulturowej stosują tę teorię w szerszym zakresie niż jakąkolwiek inną teo-
rię osobowości z wyjątkiem psychoanalizy.
Skłonność do włączania hipotez i spekulacji teoretycznych z innych teorii,
takich jak psychoanaliza, chociaż aprobowana przez wielu naukowców reprezen-
tujących zarówno teorie uczenia się, jak i inne stanowiska teoretyczne, nie znalazła
powszechnego uznania wśród tych, którzy opowiadają się za stosowaniem zasad
uczenia się do zjawisk z dziedziny osobowości. Tacy psychologowie, jak Bandura
(zob. rozdz. 14.), Wolpe i Eysenck (zob. rozdz. 9.), nie mówiąc już o tych, którzy
przyjmują podejście skinnerowskie (zob. rozdz. 12.), nie tylko nie widzą potrzeby
wychodzenia poza zasady uczenia się ustalone w laboratorium, lecz ponadto często
zdecydowanie odrzucają poglądy bardziej tradycyjnie nastawionych psychologów
osobowości, zwłaszcza reprezentujących orientację psychoanalityczną.
Aczkolwiek teoretycy S-R nie są zgodni w tej sprawie, to jednak powszech-
nie kładą oni nacisk na to, że funkcją teorii jest ukierunkowywanie badań, oraz
na konieczność eksperymentalnego rozstrzygania różnic teoretycznych. Pod tymi
względami członkowie tej grupy zdecydowanie przewyższają większość innych
teoretyków osobowości. Ogólnie biorąc, teoretycy ci mają lepsze poczucie istoty
teorii i jej funkcji w dyscyplinie empirycznej niż jakakolwiek inna grupa teorety-
ków osobowości. W ich pracach, w porównaniu z pracami innych teoretyków,
mniej jest uprzedmiotowienia (reifikacji), mniej jałowych sporów o słowa i więk-
sza gotowość do traktowania teorii jako zbiorów reguł, które stosuje się tylko
wtedy, gdy można wykazać, że są one bardziej użyteczne niż inne zbiory reguł.
Ten wysoki poziom metodologiczny jest niewątpliwie przyczyną względnej jas-
ności sformułowań i formalnej adekwatności tych teorii.
Pod wieloma względami teoria S-R jest typowym przykładem eksperymen-
talnego, obiektywnego podejścia do zachowania człowieka. Jako taka jest ona
głównym przedmiotem krytyki wielu psychologów, przekonanych, że właśnie zro-
zumienie zachowania ludzkiego musi wymagać czegoś więcej niż niewolniczego
stosowania eksperymentalnych metod nauk fizycznych. Krytycy ci sądzą, że acz-
kolwiek ich własnym stanowiskom teoretycznym można zarzucić, że opierają się
na obserwacjach empirycznych, które nie są wystarczająco kontrolowane, to jed-
nak obserwacje te przynajmniej dotyczą tych zjawisk, których mają dotyczyć.
W wypadku teorii S-R większość skrupulatnie prowadzonych badań nie tylko
dotyczy zachowań prostych zamiast złożonych, lecz - co ważniejsze - często prze-
prowadza się je na takich gatunkach zwierząt, które są filogenetycznie bardzo
odległe od organizmu ludzkiego i wyraźnie różnią się od niego pod wieloma istot-
nymi względami. Cóż warte są ścisłość i dokładne określenie szczegółów sytuacji
eksperymentalnej, jeśli potem badacz jest zmuszony przyjmować wątpliwe
założenie dotyczące ciągłości filogenetycznej, aby móc odnieść uzyskane przez
siebie wyniki do ważnych zjawisk? Przekonaliśmy się już, że teoretycy S-R są
zdania, iż zasady uczenia się ustanowione w laboratoryjnych badaniach nad zwie-
rzętami muszą być potwierdzone w eksperymentach, w których badani są ludzie.
Tak więc istnieje tu w zasadzie zgoda co do konieczności koordynujących badań;
problem polega na tym, ile zaufania można mieć do teorii, zanim zostanie prze-
prowadzona znaczna liczba takich badań.
Podobny zarzut, często wysuwany przeciw podejściu opartemu na teorii
uczenia się głosi, że większość pozytywnych cech tego stanowiska, takich jak
ścisłe definicje, jasność, a także obfitość badań, występuje wtedy, gdy teorię tę
stosuje się do zachowania zwierząt lub bardzo ograniczonych obszarów zachowa-
nia człowieka. Gdy teorię tę stosuje się do złożonego zachowania ludzkiego, jest
ona w takiej samej sytuacji, jak inne teorie osobowości, z definicjami ad hoc
i rozumowaniem przez analogię, co zamiast wyjątku stanowi regułę. W krytyce
tej wskazuje się, że ścisłość i względna poprawność formalna teorii S-R są iluzo-
ryczne, ponieważ istnieją tylko wtedy, gdy teorie te stosuje się w bardzo ograni-
czonym zakresie. Gdy tylko dokona się uogólnienia teorii uczenia się, jasno okreś-
lone pojęcia stają się wieloznaczne, ścisłe definicje - niedokładne.
Najpoważniejszym chyba zarzutem pod adresem teorii S-R jest stwierdzenie,
że nie określają one zawczasu w zadowalający sposób bodźców ani reakcji. Trady-
cyjnie teoretycy uczenia się interesują się prawie wyłącznie procesem uczenia się
i nie starają się identyfikować bodźców występujących w naturalnym środowisku
organizmów, które badają, ani opracowywać stosownej taksonomii dla tych zda-
rzeń bodźcowych. Ponadto procesy uczenia się są badane w prostych, kontrolowa-
nych sytuacjach, w których stosunkowo łatwo można wyszczególnić bodźce
wywołujące obserwowalne zachowanie. Ambitnym zadaniem stojącym przed teo-
retykami osobowości jest zrozumienie, jak człowiek działa w środowisku rzeczy-
wistym, i można wysunąć niepodważalne twierdzenie, że jeśli psychologowie nie
potrafią dokładnie określić bodźca, to zaledwie rozpoczęli realizację tego zadania.
Te same w przybliżeniu argumenty można wysunąć w odniesieniu do reakcji:
Należy sprawiedliwie przyznać, że tacy teoretycy, jak Miller i Dollard zdają sobie
dobrze sprawę z tego problemu. Miller żartobliwie zasugerował, że teorię S-R
lepiej byłoby nazwać „teorią łącznika", ponieważ ma ona więcej do powiedzenia
0 związku między bodźcem i reakcją niż o samym bodźcu czy samej reakcji. Miller
1 Dollard starali się przezwyciężyć ten brak w taki sposób, że oprócz ustalania
abstrakcyjnych zasad rządzących uczeniem się człowieka określali przynajmniej
niektóre warunki społeczne, w jakich to uczenie się zachodzi (zob. też omówienie
teorii Bandury w rozdz. 14.).
W związku z powyższymi zarzutami pozostaje fakt, że teoria S-R ma wyraź-
nie mało do powiedzenia o strukturach czy komponentach osobowości, co jest
niewątpliwie powodem, dla którego wielu teoretyków uznaje teorię psychoanali-
tyczną za użyteczną w ich dociekaniach i badaniach. Wskazuje się także, że
w związku ze swym zaabsorbowaniem procesem uczenia się teoria S-R jest jedy-
nie teorią cząstkową, i że względnie stałe komponenty osobowości są niezbęd-
nym elementem w każdej próbie zrozumienia zachowania ludzkiego.
Najczęściej wysuwanymi wobec teorii S-R zarzutami są z pewnością te, które

podkreślają jej zbyt uproszczony i molekularny charakter. Według holistów teoria
ta jest typowym przykładem fragmentarycznego, niepełnego, atomistycznego spo-
sobu podejścia do zachowania. Twierdzą oni, że kontekst zachowania dostrzega
się tu w tak małym stopniu, iż nie można mieć nadziei na adekwatne zrozumienie
czy przewidywanie zachowania człowieka. Nie docenia się doniosłego znaczenia
całości, a sposób zorganizowania elementów pomija się na rzecz ich drobiazgo-
wej analizy. Na przykład Monte (1995, s. 753) twierdzi, że: „prawdziwi ludzie nie
kształtują myśli w oderwanych, nie powiązanych ze sobą kawałkach. [...] Jest
zatem prawie niemożliwe, jak to wykazał Freud, by wyparcie działało przez usu-
wanie oderwanych, budzących lęk fragmentów myśli. [...] Uczucie bezradności,
które Freud tak skrupulatnie opisał jako główny czynnik uruchamiający ucieczkę
ego przez wyparcie, nie ma żadnego znaczenia w teorii S-R Dollarda i Millera.
[...] Rodzaj cierpienia, o którym tak wymownie pisał Freud, nie został jeszcze
w nauce uwzględniony".
W zarzutach tych trudno jest oddzielić racjonalne argumenty od towa-
rzyszących im komponentów polemicznych i emocjonalnych. Na obronę teorii
uczenia się trzeba powiedzieć, iż niewątpliwie w stanowisku S-R nie ma niczego,
co by implikowało, że zmienne muszą działać pojedynczo czy w izolacji. Interak-
cja zmiennych jest całkowicie akceptowana, a więc przynajmniej ten stopień holiz-
mu jest zgodny z teorią S-R.
Jeszcze inni psychologowie oskarżają zwolenników teorii S-R o nieuwzględ-
nianie roli języka, procesów myślowych, utrzymując, że system pojęciowy tej teo-
rii nie pozwala wyjaśnić nabywania i rozwoju tych złożonych funkcji poznaw-
czych. Twierdzą oni, że każda możliwa do przyjęcia teoria ludzkiego uczenia się
musi obejmować te zjawiska poznawcze. Jednakże dopiero w ostatnich latach
opracowano zadowalające teorie języka i procesów poznawczych (większość
z nich, należy przyznać, powstała poza tradycyjnym kierunkiem S-R, opartym
głównie na badaniach nad uczeniem się zwierząt). Nie ma w zasadzie przeszkód,
by odkrycia teorii poznawczych włączyć do opisów rozwoju osobowości, przyj-
mujących za podstawę teorię uczenia się. Jak zobaczymy w rozdziale 14., teoria
uczenia się społecznego Bandury stanowi poważny krok w tym kierunku.
Rekapitulując, należy podkreślić, że teoria S-R jest'pod wieloma względami
kierunkiem szczególnie reprezentatywnym dla psychologii amerykańskiej. Jest ona
obiektywna, funkcjonalna, kładzie duży nacisk na badania empiryczne i jedynie
w minimalnym stopniu zajmuje się subiektywną czy intuicyjną stroną zachowania
ludzkiego. Jako taka różni się ona zdecydowanie od wielu omówionych przez nas
teorii, które wywodzą się w znacznym stopniu z psychologii europejskiej.
Albert Bandura
i teorie uczenia się
społecznego
Wprowadzenie i kontekst Proces oceniania

Reakcja na siebie samego
Albert Bandura
Zastosowanie do terapii
Życiorys autora
Poczucie skuteczności własnej
Zmiana koncepcji wzmocnienia
Zasady uczenia się obserwacyjnego
badawcze
Procesy uwagi
Procesy przechowywania Walter Mischel
Procesy wytwarzania Poznawcze zmienne osobowe
Procesy motywacyjne Paradoks spójności i prototypy poznawcze
Determinizm wzajemny Teoria poznawczo-afektywnego systemu
System Ja osobowości
Samoobserwacja Obecny status i ocena
: :: Z: !" :::;':::" : : ::. ":': • •
r
•
Albert Bandura 573
W połowie XX wieku dominującą perspektywą w psychologii amerykańskiej był
niewątpliwie behawiorystyczny punkt widzenia: zachowanie da się wyjaśnić
w kategoriach sił środowiskowych i można nim kierować za pomocą manipulacji
tymi siłami. Według teoretyków takich jak Skinner, wewnętrzne reprezentacje
i tendencje nie były godne uwagi jako epifenomena nie mające żadnego znacze-
nia przyczynowego. Jednakże na początku drugiej połowy XX wieku grupa teo-
retyków, która stała się znana jako zwolennicy teorii uczenia się społecznego,
wysunęła tezę, że bodźce środowiskowe nie stanowią wystarczającej podstawy
do wyjaśniania zachowania ludzkiego. Teoretycy ci argumentują, że zachowanie
człowieka można zrozumieć tylko w kategoriach wzajemnej interakcji bodźców
zewnętrznych i wewnętrznych procesów poznawczych. Ponadto symboliczne
reprezentacje minionych zdarzeń i aktualnej sytuacji kierują zachowaniem,
a procesy autoregulacji pozwalają ludziom sprawować kontrolę nad własnym
zachowaniem. W tym procesie podstawowy konstrukt teoretyczny, „wzmocnie-
nie", ulega zasadniczej modyfikacji: zamiast mechanicznego „wdrukowania"
skojarzonego ze wzmocnieniem zachowania, wzmocnienie działa poprzez
dostarczanie informacji. Bodziec wzmacniający jest skuteczny w takiej mierze,
w jakiej dana osoba uświadamia go sobie i oczekuje, że będzie on stosowany
w odniesieniu do jej późniejszego zachowania. Zwolennicy teorii uczenia się
społecznego zachowują przekonanie behawiorystów, że w granicach określo-
nych przez biologię uczenie się jest przyczyną nabywania i podtrzymywania
zachowania ludzkiego. Takie uczenie się można jednak zrozumieć tylko w kon-
tekście społecznym, a opiera się to na przekonaniu o przyczynowym znaczeniu
procesów poznawczych. W tym rozdziale skoncentrujemy się na Albercie Ban-
durze jako najwybitniejszym przedstawicielu teorii uczenia się społecznego,
a także rozpatrzymy coraz bardziej wpływowy wkład Waltera Mischela.
Albert Bandura
Albert Bandura podziela pogląd, że zasady uczenia się wystarczą, aby wyjaśnić
i przewidywać zachowanie oraz zmiany zachowania. Jednakże nie zgadza się on
z tymi koncepcjami osobowości opartymi na teorii uczenia się, które podstawo-
we twierdzenia wyprowadzają wyłącznie z wyników badań pojedynczych orga-
nizmów w bezosobowym środowisku lub przedstawiają zachowanie człowieka
jako poddające się biernie wpływom środowiskowym. Przypomina, że ludzie są
zdolni do myślenia i autoregulacji, dzięki czemu mogą nie tylko być kształtowa-
ni przez środowisko, lecz także oddziaływać na nie. Ponadto wiele aspektów
funkcjonowania osobowości wiąże się z interakcją jednostki z innymi ludźmi,
toteż adekwatna teoria osobowości musi uwzględniać kontekst społeczny, w któ-
rym dane zachowanie zostało pierwotnie przyswojone i utrzymuje się nadal.
Tak więc Bandura dąży do rozszerzenia i zmodyfikowania tradycyjnej teorii
uczenia się, formułując zasady uczenia się społecznego. Według jego słów:
Teoria uczenia się społecznego stara się wyjaśnić zachowanie człowieka w katego-
riach ciągłej wzajemnej interakcji między determinantami poznawczymi, behawioral-
574 Rozdział 14. Albert Bandura i teorie uczenia się społecznego
nymi i środowiskowymi. W tym procesie wzajemnego determinizmu zawarte są zarów-

no możliwości wpływania przez ludzi na swój los, jak i granice kierowania sobą. Ta
koncepcja funkcjonowania człowieka ani nie sprowadza ludzi do roli bezsilnych obiek-
tów sterowanych przez siły środowiskowe, ani też nie przyjmuje, że mają oni całkowitą
swobodę działania i mogą stać się tym, czym zechcą. Człowiek i jego środowiska są
czynnikami determinującymi siebie nawzajem (1977b, s. VII).
Życiorys autora
Bandura odbył studia podyplomowe z zakresu psychologii klinicznej na Uni-
wersytecie Iowa, gdzie uzyskał doktorat w 1952 r. Na Uniwersytecie Iowa
silna była tradycja hullowska. W skład jego grona profesorskiego wchodzili
m.in. Kenneth Spence, Judson Brown i Robert Sears, którzy uzyskali doktora-
ty ma Uniwersytecie Yale; wszyscy oni wnieśli znaczy wkład w rozwój teorii
Hulla. Następnie, po odbyciu rocznego stażu klinicznego, w 1953 r. Bandura
objął stanowisko na Uniwersytecie Stanfordzkim, gdzie był profesorem nauk
społecznych. Był dziekanem Wydziału Psychologii na Uniwersytecie Stan-
fordzkim, a w 1974 r. został wybrany na przewodniczącego Amerykańskiego
Towarzystwa Psychologicznego.
Przy współpracy nieżyjącego już Richarda Waltersa, Bandura napisał Ado-
lescent aggression (1959; wyd. pol. Agresja w okresie dorastania, 1968), szcze-
gółowe sprawozdanie z badań terenowych, w których posłużono się zasadami
uczenia się społecznego w analizo-
waniu rozwoju osobowości grupy
młodocianych przestępców z klasy
średniej, a następnie wraz z Walter-
sem Social learning and personality
development (1963 - Uczenie się
społeczne a rozwój osobowości),
książkę, w której przedstawili opra-
cowane przez siebie zasady uczenia
się społecznego oraz materiał dowo-
dowy, na którym oparto tę teorię,
W roku 1969 Bandura opublikował
pracę Principles of behavior modifi-
cation (Zasady modyfikacji zacho-
wania), w której omawia zastosowa-
nie do modyfikacji zachowania tech-
nik behawioralnych opartych na
zasadach uczenia się, a w 1973 r.
książkę Agression: A social leanunu,
analysis (Agresja: analiza w katego-
riach uczenia się społecznego).
Książka Social learning theory
Albert Bandura (1977b - Teoria uczenia się społecz-
r
nego), w której Bandura: „pokusił się o przedstawienie jednolitego teoretyczne-

go układu odniesienia do analizowania myślenia i zachowania człowieka"
(s. VI), pozostaje do dziś najjaśniej sformułowaną prezentacją jego teorii, acz-
kolwiek jego Social foundations of thought and action (1986 - Społeczne pod-
stawy myślenia i działania) zawiera bardziej szczegółowe omówienie tej teorii.
Oprócz tych prac o charakterze teoretycznym, Bandura i jego uczniowie opubli-
kowali wiele artykułów empirycznych.
Podobnie jak większość koncepcji osobowości wywodzących się z teorii
uczenia się, teoria uczenia się społecznego oparta jest na założeniu, że zacho-
wanie człowieka jest w dużej mierze nabyte, i że zasady uczenia się wystarczą
do wyjaśnienia, w jaki sposób zachowanie takie jest kształtowane i podtrzymy-
wane. Jednakże dawniejsze teorie uczenia się zwracały zbyt mało uwagi nie
tylko na kontekst społeczny, w jakim takie zachowanie powstaje, lecz także na
fakt, że wielu ważnych zachowań człowiek uczy się w sposób „zastępczy".
Znaczy to, że obserwując zachowanie innych osób, ludzie uczą się naśladować
to zachowanie, czyli w pewien sposób kształtują siebie na wzór innych. W swej
opublikowanej w 1941 r. książce Social learning and imitation (Uczenie się
społeczne i naśladowanie) Miller i Dollard uznali, że procesy naśladowania
odgrywają ważną rolę w rozwoju osobowości, i starali się wyjaśnić pewne
rodzaje zachowania naśladowczego. Jednakże niewielu innych autorów zainte-
resowanych osobowością próbowało włączyć w swe teorie uczenia się zjawisko
uczenia się przez obserwację, a nawet Miller i Dollard w swych późniejszych
publikacjach rzadko wspominali o naśladowaniu. Bandura starał się nie tylko
nadrobić te zaniedbania, lecz także rozszerzyć zakres analizy uczenia się przez
obserwację, wychodząc poza ograniczone typy sytuacji, jakie rozpatrywali Mil-
ler i Dollard. Artykuł Bandury z 1974 r., Behavior theories and the models of
man (Teorie zachowania a modele człowieka) przedstawia stosunkowo zwięzłe
streszczenie jego punktu widzenia:
Wbrew rozpowszechnionemu przekonaniu, słynne warunkowanie odruchowe u ludzi

jest w dużej mierze mitem. Warunkowanie jest po prostu terminem opisowym dla
uczenia się przez łączenie w pary doświadczeń, a nie wyjaśnieniem, w jaki sposób te
zmiany zachodzą. Pierwotnie zakładano, że warunkowanie następuje automatycz-
nie. Po bliższym zbadaniu okazało się, że pośredniczą w nim procesy poznawcze.
Pomimo wielokrotnego łączenia doświadczeń w pary ludzie nie uczą się, dopóki nie
rozpoznają, że zdarzenia te są skorelowane [...] Tak zwane reakcje warunkowe prze-
ważnie nie są wywoływane automatycznie, lecz aktywizowane przez daną osobę na
podstawie wyuczonych oczekiwań. Decydującym czynnikiem nie jest więc to, że
zdarzenia występują razem w czasie, lecz to, że ludzie uczą się przewidywać je
i wykonywać odpowiednie reakcje antycypacyjne (s. 859).
Nasze teorie ociągały się w sposób niewiarygodny z przyznaniem, że ludzie
mogą uczyć się zarówno dzięki bezpośredniemu doświadczeniu, jak i obserwacji
[...] Podstawowa forma uczenia się oparta na bezpośrednim doświadczeniu była
badana gruntownie, podczas gdy bardziej rozpowszechniony i efektywny rodzaj
uczenia się przez obserwację jest przeważnie ignorowany. Potrzebna jest zmiana
w rozłożeniu akcentów (s. 863).
Cała działalność naukowa Bandury była poświęcona popieraniu tej zmiany.

Zmiana koncepcji wzmocnienia

Bandura znacznie rozszerza definicję wzmocnienia. Konsekwencje zachowania,
zamiast działać w sposób mechaniczny, zmieniają późniejsze zachowanie dzięki
temu, że dostarczają informacji. Kiedy ludzie obserwują rezultaty swojego zacho-
wania i zachowania innych, formułują hipotezy dotyczące prawdopodobnych kon-
sekwencji zachowania się w taki sposób w przyszłości. Informacja ta służy więc
jako wskazówka dla późniejszego zachowania. Poprawne hipotezy przynoszą
dobre rezultaty, a hipotezy niepoprawne prowadzą do nieefektywnego zachowa-
nia. (Zwróćmy uwagę na podobieństwo tego twierdzenia do wniosku Kelly'ego
dotyczącego „konstruowania replikacji"; zob. rozdz. 10.). Inaczej mówiąc, bodź-
ce wzmacniające dostarczają informacji o tym, co dana osoba musi zrobić, aby
uzyskać rezultaty pożądane i uniknąć negatywnych. Wskutek tego wzmocnienie
może mieć miejsce tylko wtedy, gdy dana osoba zdaje sobie sprawę z tych
zbieżności (contingencies) i przewiduje, że będą one dotyczyć przyszłego zacho-
wania. Zdolność ludzi do przewidywania rezultatów wyjaśnia także fakt, że czyn-
niki wzmacniające mają wartość jako podniety czy zachęty: „Dzięki symboliczne-
mu wyobrażeniu przewidywalnych rezultatów ludzie mogą przekształcać przyszłe
konsekwencje w aktualne czynniki motywujące zachowanie. Większość działań
jest więc przeważnie pod kontrolą antycypacyjną". (Bandura, 1977b, s. 18).
A zatem, według Bandury, czynnik wzmacniający funkcjonuje przede wszystkim
jako „operacja informująca i motywacyjna, a nie jako mechaniczny wzmacniacz
reakcji" (1977 b, s. 21). Co za tym idzie, Bandura uważa, „regulację" za termin
bardziej odpowiedni niż „wzmocnienie".
Bandura odrzuca także skinnerowskie rozumienie sposobu funkcjonowania
wzmocnienia. W uczeniu się obserwacyjnym wzmocnienie służy jako oddziaływa-
nie „poprzedzające" („antecedent") a nie „następcze" („conseąuent"). Znaczy
to, że przewidywane wzmocnienie jest jednym z kilku czynników, które mogą
wpływać na daną osobę, aby zwracała uwagę na modela, a także mogą zachęcać
ją do powtarzania obserwowanego zachowania. Jak pokazano na rys. 14.1, slcin-
nerowska teoria uczenia się sugeruje, że wzmocnienie działa wstecz, wzmacniając
reakcję naśladowczą i jej związek z towarzyszącymi bodźcami. Jednakże z punk-
tu widzenia Bandury wzmocnienie ułatwia uczenie się w sposób antycypacyjny,
zachęcając obserwatora do zwracania uwagi na obserwowane zachowanie i do
powtarzania go. Bandura sugeruje nawet, że bezpośrednie wzmocnienie nie jest
niezbędne do tego, żeby nastąpiło uczenie się.
Teorie wzmocnienia
.wzmacn.
^bodźce modelujące
Teoria uczenia się społecznego

Kodowanie symboliczne
Przewidywany S
.wzmacn. Uwaga * S bodźce modelujące Organizacja poznawcza
Powtarzanie
Rysunek 14.1. Schematy przedstawiające, w jaki sposób wzmocnienie wpływa na uczenie się obserwa-
cyjne według teorii warunkowania instrumentalnego oraz teorii uczenia się społecznego. (Źródło: Ban-
dura, 1977b, s. 38)
Oprócz tych modyfikacji w mechanizmie motywacji, Bandura dodał dwa inne

typy wzmocnienia do klasycznego pojęcia „wzmocnienia bezpośredniego", definiowa-
nego jako bodziec, którego obecność zwiększa częstość występowania zachowania,
jakiemu towarzyszy ten bodziec. Pierwszy z tych dwóch typów, „samowzmocnienie",
występuje wtedy, gdy dana jednostka porównuje swoje zachowanie ze standardami
wewnętrznymi. Jeśli zachowanie spełnia te standardy, dana osoba może doświadczać
satysfakcji lub dumy, jeśli natomiast narusza je lub ich nie spełnia, to osoba ta reagu-
je poczuciem winy, wstydem lub niezadowoleniem. Jak się przekonamy w trakcie
naszych rozważań nad systemem Ja, ludzie są źródłem potężnych bodźców wzmac-
niających dla własnego zachowania. Ta funkcja samowzmocnienia daje ludziom:
„zdolność kierowania sobą. Robią to, co daje im zadowolenie z siebie i poczucie
własnej wartości, a powstrzymują się od takich sposobów zachowania, które powo-
dują samokaranie" (Bandura, 1974, s. 861). Bandura sugeruje, że każde zachowanie
przynosi dwa zbiory następstw: samooceny i wyniki zewnętrzne. Konsekwencje
zewnętrzne mają największy wpływ na zachowanie wtedy, gdy są zgodne z konsek-
wencjami generowanymi przez samego siebie. Zachowanie jest podtrzymywane przez
swoje konsekwencje, lecz konsekwencje te pochodzą nie tylko z zewnątrz. Czytelnik
zauważy podobieństwa między samowzmocnieniem Bandury i wprowadzonym przez
Gordona Allporta pojęciem sumienia autonomicznego (generic conscience), funkcjo-
nującego na podstawie osobistego poczucia, co powinniśmy zrobić, a nie na podsta-
wie opinii zewnętrznych, co powinniśmy zrobić. Samowzmocnienie jest także analo-
giczne do freudowskiego pojęcia superego, lecz Bandura (1978) argumentuje, że takie
„ucieleśnione byty" nie są w stanie wyjaśnić zmiennego działania wewnętrznych regu-
latorów moralnych, ani sporadycznego ich ignorowania. Do samowzmocnienia wróci-
my wtedy, gdy będziemy omawiać system Ja Bandury.
Bandura sugeruje, że drugi z tych nowych typów wzmocnienia, „wzmocnienie
zastępcze" („vicarious reinforcement") występuje wtedy, gdy jednostka jest świad-
kiem tego, jak inni doświadczają wzmacniających lub karzących konsekwencji pew-
nego zachowania, i spodziewa się podobnych konsekwencji, jeśli sama zachowa się
w ten sposób. Tak więc pewne zachowanie u danej jednostki może zostać wzmoc-
nione nawet wtedy, gdy u niej nie występuje i gdy nie doświadcza ona jego konsek-
wencji. Obserwowane konsekwencje mogą zmienić zachowanie w bardzo podobny
sposób, jak konsekwencje, których doświadcza się bezpośrednio. Podobnie jak Skin-
ner wskazywał, że opisywane przez Thorndike'a uczenie się metodą prób i błędów
jest nieefektywnym i nieprawdopodobnym sposobem nabywania złożonych zacho-
wań, tak Bandura wskazuje, że warunkowanie sprawcze Skinnera jest dla ludzi
w wielu przypadkach niepraktycznym i niebezpiecznym sposobem przyswajania
nowych zachowań. Natomiast większość zachowań ludzkich jest nabywanych obser-
wacyjnie, przez modelowanie. Obserwujemy zachowanie innych i wykorzystujemy
tę informację jako wskazówkę dla naszego własnego późniejszego zachowania. Przej-
dziemy teraz do przedstawionego przez Bandurę opisu modelowania.
Zasady uczenia się obserwacyjnego

Bandura (1962, 1977b, 1986) wysuwa twierdzenie, że podstawowym sposobem
nabywania przez ludzi umiejętności i zachowań jest obserwowanie zachowania
578 Rozdział 1 4 . Albert B a n d u r a i t e o r i e u c z e n i a się s p o ł e c z n e g o
Rysunek 14.2. Procesy składowe odgrywające główną rolę w uczeniu się obserwacyjnym. (Źródło:
Bandura, 1986, s. 52)
innych. W takim uczeniu się obserwacyjnym, czyli modelowaniu, główną rolę

odgrywają cztery procesy składowe: uwaga, przechowywanie, wytwarzanie i moty-
wacja (zob. rys. 14.2).
Procesy uwagi
Ludzie nie mogą się niczego nauczyć, jeżeli nie zwracają uwagi na zachowanie,
które ma być modelowane, i nie spostrzegają dokładnie ważnych cech tego zacho-
wania. Jest najbardziej prawdopodobne, że będziemy zwracać uwagę na zachowa-
nia, które są wyraziste, proste i zdają się posiadać pewną wartość funkcjonalną.
W rezultacie model, który jest żywy, atrakcyjny, kompetentny i wielokrotnie widy-
wany, łatwiej przyciągnie naszą uwagę. Ponadto to, na co dana osoba zwraca
uwagę, zależy od jej wiedzy i aktualnego nastawienia. Cechy obserwatorów decy-
dują także o tym, jak dużo zachowania naśladowczego występuje w danej sytuacji.
Na przykład stwierdzono, że zachowanie modela ma większy wpływ na dzieci
wysoce zależne niż na dzieci mniej zależne (Jakubczak i Walters, 1959).
O tym, co się zdarzy często decydują łącznie cechy zarówno modela jak
i obserwatora. Szczególnie pouczające badanie, ukazujące wzajemne oddziaływa-
nie modela i obserwatora, przeprowadzili Hetherington i Frankie z małymi dzieć-
mi i ich rodzicami. Badacze najpierw ustalili na podstawie obserwacji rodziców
stopień serdeczności i opiekuńczości, przejawianych przez każde z nich wobec
dziecka, a także to, które z rodziców dominuje w sprawach opieki nad dzieckiem.
Następnie dziecko obserwowało, jak każde z rodziców bawi się zabawkami i grami
dostarczonymi przez badacza, po czym dziecku pozwalano bawić się tymi samymi
materiałami i rejestrowano ilość zachowania naśladowczego, jakie u niego wystę-
powało. Dzieci obu płci znacznie częściej naśladowały rodzica serdecznego i opie-
kuńczego niż chłodnego i karzącego, lecz największy wpływ stwierdzono w przy-

padku dziewczynek, których matki były serdeczne. Ogólnie biorąc, także domi-
nujący rodzic wywoływał więcej naśladowczego zachowania, chociaż gdy ojciec
był dominujący, dziewczynki nieco bardziej naśladowały matkę niż ojca.
Procesy przechowywania
Zachowania nie możemy odtworzyć, jeśli nie zapamiętaliśmy go dzięki zakodo-

waniu go w symbolicznej formie. Przechowanie zaobserwowanego zachowania
zależy głównie od obrazów umysłowych i reprezentacji słownych. Pamięć można
wspomagać przez organizowanie materiału i powtarzanie. Przechowywany mate-
riał często zostaje przekształcony w taki sposób, żeby był zgodny z dotychcza-
sową wiedzą lub oczekiwaniem osoby uczącej się.
Procesy wytwarzania
Osoba ucząca się musi być zdolna do odtworzenia zachowania, które obserwo-
wała. Obserwowane zachowanie, bez względu na to, jak dobrze zostało przecho-
wane, nie może być zrealizowane (wykonane) bez koniecznych umiejętności
i zdolności. Niekiedy trudności z wytwarzaniem wynikają z braku potrzebnych
umiejętności poznawczych lub motorycznych, lecz często odzwierciedlają brak
u wykonawcy informacji zwrotnych o tym, co on rzeczywiście robi. Dotyczy to
uczenia się wielu umiejętności sportowych, lecz problem ten często odnosi się
także do zachowań społecznych. Oglądanie lub słuchanie taśm, na których zare-
jestrowano nasze zachowanie, może być doświadczeniem niezwykle pouczającym
i odbierającym nadmierną pewność siebie. Próby i błędy, ćwiczenie i informacja
zwrotna, wszystkie one mają swój udział w tym, co często jest stopniowym pro-
cesem przekształcenia wiedzy w działanie.
Procesy motywacyjne
Teoria uczenia się społecznego Bandury kładzie nacisk na rozróżnienie między

nabywaniem i wykonaniem, ponieważ ludzie nie zawsze wykonują wszystko, czego
się uczą. Na wykonanie zaobserwowanego zachowania mają wpływ trzy rodzaje
podniet: bezpośrednie, zastępcze i dostarczane przez samego siebie. Wyuczone
zachowanie będzie wykonywane, jeśli prowadzi bezpośrednio do pożądanego wyni-
ku, jeśli zaobserwowano, że było skuteczne dla modela, lub jeśli samo w sobie jest
satysfakcjonujące. Innymi słowy, jest prawdopodobne, że wykonamy dane
działanie, jeśli jesteśmy przekonani, iż jest to w naszym najlepszym interesie.
O doniosłej roli naśladowania w rozwoju osobowości, jaką mu przypisuje
Bandura, najlepiej świadczą wyniki badań nad wpływem naśladowania na naby-
wanie nowych reakcji. W serii eksperymentów z dziećmi Bandura i jego współpra-
cownicy wykazali, że badani, którym umożliwiono obserwowanie pewnego nie-
zwykłego zbioru reakcji wykonywanych przez inną osobę (modela), skłonni są
wykonywać te same reakcje, gdy znajdują się w podobnej sytuacji. W pewnym
reprezentatywnym eksperymencie (Bandura, Ross i Ross, 1961) dzieci przedszkol-

ne, badane pojedynczo, obserwowały dorosłego modela wykonującego szczególnie
agresywne działania fizyczne i słowne w stosunku do wielkiej lalki. Inne dzieci
widziały nieagresywnego dorosłego, który siedział spokojnie w pomieszczeniu eks-
perymentalnym i wcale nie zwracał uwagi na lalkę. Później dzieci te poddano lek-
kiej frustracji, a następnie umieszczano je pojedynczo w pokoju z lalką. Zachowa-
nie dzieci z poszczególnych grup było na ogół zgodne z zachowaniem dorosłego
modela. Dzieci, które oglądały agresywnego dorosłego, same wykonywały więcej
agresywnych działań niż dzieci z grupy kontrolnej, które nie miały żadnych uprzed-
nich doświadczeń z modelem, a także wykonywały więcej od nich czynności
będących dość dokładnym naśladowaniem zachowań modela. Dzieci, które obser-
wowały nieagresywnego dorosłego, wykonywały jeszcze mniej agresywnych reak-
cji niż dzieci z grupy kontrolnej.
Jak wykazuje ten eksperyment, dzieci mogą uczyć się nowych reakcji, po
prostu obserwując innych. Wykazuje on także - co jest równie ważne - że ucze-
nie się może zachodzić nawet wtedy, gdy same dzieci nie mają sposobności wyko-
nywać danych reakcji i gdy ani model, ani one same nie otrzymują nagrody czy
wzmocnienia za dane zachowanie.
Wykonywanie nowych reakcji obserwowanych nieco wcześniej, lecz nigdy
w rzeczywistości nie ćwiczonych, jest możliwe dzięki ludzkim zdolnościom
poznawczym. Bodźce, jakich dostarcza model, są przekształcane w wyobrażenia
o tym, co model zrobił, powiedział lub jak wyglądał, a także - co jest jeszcze
ważniejsze - są przekształcane w symbole słowne, które później łatwiej jest sobie
przypomnieć. Te zdolności poznawcze czy symbolizacyjne pozwalają także
ludziom przekształcać to, czego się nauczyli, czyli łączyć to, co zaobserwowali
u pewnej liczby modeli, w nowe wzorce zachowania. Tak więc przez obserwację
zachowań innych ludzi można dochodzić do nowych, innowacyjnych rozwiązań,
a nie tylko do niewolniczych naśladownictw.
W kulturach ludzkich bardzo często nabywa się nowych zachowań przez
obserwację zachowań innych osób. Nauczanie to często ma charakter zupełnie
bezpośredni - dana osoba (zwłaszcza dziecko) uczy się robić to, co widzi, że robią
inni. Jednakże wpływ na ludzi mogą wywierać także modele prezentowane
w postaci bardziej symbolicznej. Obrazowe formy prezentacji, takie jak film czy
telewizja, stanowią źródło modelów o dużym wpływie. Na przykład Bandura,
Ross i Ross (1963a) stwierdzili, że u dzieci, które obserwowały agresywne zacho-
wanie żywego dorosłego modela, tendencja do naśladowania nie była silniejsza
niż u dzieci, które oglądały to samo zachowanie na filmie lub nawet w postaci
animowanej historyjki obrazkowej.
Bandura sugeruje, że oglądanie modelów nie tylko prowadzi do nabywania
nowych zachowań, lecz także pociąga za sobą dwa inne rodzaje następstw. Zacho-
wanie modela może po prostu pobudzać do wykonania podobnych czynności,
które znajdują się już w repertuarze obserwatora. Wystąpienie takiego
facylitującego wpływu jest szczególnie prawdopodobne wtedy, gdy dane zacho-
wanie należy do społecznie aprobowanych. Drugi sposób oddziaływania modela
na obserwatora występuje wtedy, gdy model wykonuje czynności zakazane
społecznie lub odbiegające od normy (dewiacyjne). Obserwowanie modela może
wzmocnić lub osłabić istniejące u obserwatora zahamowanie dotyczące wykony-
wania tych czynności, zależnie od tego, czy zachowanie modela zostało ukarane
Determinizm wzajemny 581
czy nagrodzone. Na przykład Rosekrans i Hartup (1967) wykazali, że dzieci, które

widziały, iż agresywne zachowanie modela było konsekwentnie nagradzane, prze-
jawiały w wysokim stopniu agresję naśladowczą, podczas gdy dzieci, które
widziały, że zachowanie to było konsekwentnie karane, nie przejawiały niemal
wcale zachowań naśladowczych. Dzieci obserwujące modela czasami nagradza-
nego, a czasami karanego przejawiały pośredni stopień agresji.
Omówione dotychczas typy uczenia się zastępczego dotyczą czynności
należących do ogólnej kategorii reakcji instrumentalnych, czyli sprawczych. Ban-
dura (1969) zwrócił uwagę na inny rodzaj uczenia się opartego na obserwacji
modela, odgrywający zasadniczą rolę w teorii uczenia się społecznego, a mianowi-
cie zastępcze nabywanie uwarunkowanych klasycznie reakcji emocjonalnych.
Obserwatorzy reakcji emocjonalnych modela mogą nie tylko doznawać podobnych
reakcji, lecz mogą także zacząć reagować emocjonalnie na bodźce, które
wywoływały te reakcje u modela. W przykładowym eksperymencie Bandura
i Rosenthal (1966) polecali każdemu z badanych obserwować, jak modelowi,
przedstawionemu jako rzeczywista osoba badana, eksponowano sygnały w postaci
dźwięku brzęczyka. Po każdym pojawieniu się dźwięku brzęczyka model symulo-
wał różne reakcje bólowe, wywoływane (jak mówiono niezgodnie z prawdą osobie
badanej) przez silne uderzenie prądem elektrycznym, które stosowano rzekomo
natychmiast po włączeniu brzęczyka. Jak wykazywały fizjologiczne pomiary pobu-
dzenia emocjonalnego, u osób badanych zaczęła występować warunkowa reakcja
emocjonalna na brzęczyk, nawet w próbach kontrolnych, w których model nie był
obecny, i pomimo tego, że osoby badane nigdy bezpośrednio nie doświadczyły
bolesnego bodźca bezwarunkowego, aplikowanego rzekomo modelowi.
Determinizm wzajemny
Bandura (1978) sugeruje, że wyjaśnienia zachowania człowieka zwykle są
formułowane w kategoriach ograniczonego zbioru determinantów działających
w sposób jednokierunkowy. Na przykład zwolennicy teorii uczenia się utrzymują,
że zachowanie jest pod kontrolą sił sytuacyjnych. Wprawdzie Skinner wspomina
o zdolności organizmów do „kontrkontroli", lecz nawet ta koncepcja przedstawia
środowisko jako siłę pobudzającą, której jednostka usiłuje przeciwdziałać. Według
Skinnera środowisko służy jako „autonomiczna siła, która automatycznie
kształtuje, koordynuje i kontroluje zachowanie" (1978, s. 344). Teoretycy osobo-
wości wyjaśniają zachowanie w kategoriach wewnętrznych dyspozycji i motywów.
Nawet w koncepcjach interakcjonistycznych (np. Murray i Allport) osoba i środo-
wisko działają przeważnie w sposób autonomiczny lub jednokierunkowy.
Inaczej teoria uczenia się społecznego, która rozpatruje zachowanie w kate-
goriach determinizmu wzajemnego (reciprocal determinism) - czynniki osobiste,
siły środowiskowe i samo zachowanie funkcjonują jako wzajemnie uzależnione od
siebie, a nie autonomiczne determinanty. Wpływ każdego z tych trzech komponen-
tów jest zależny od innych. Na przykład środowisko jest potencjalnością, której
oddziaływania zależą od sposobu rozumienia środowiska przez organizm i od jego
zachowania w tym środowisku. Podobnie, dana osoba odgrywa różne role i ma
różne oczekiwania w różnych sytuacjach, ludzie wyszukują i tworzą środowiska, na
Interakcja jednokierunkowa Interakcja częściowo dwukierunkowa Interakcja wzajemna

P
B-f(P, E ) B=f{P*=±E) S ^^
B- -E
Rysunek 14.3. Schematyczne przedstawienie trzech alternatywnych koncepcji interakcji: B oznacza

zachowanie, P - zdarzenia poznawcze i inne zdarzenia wewnętrzne, które mogą wpływać na spostrze-
żenia i działania, E - środowisko zewnętrzne. (Źródło: Bandura, 1978, s. 345)
które reagują, a samo zachowanie przyczynia się do określenia środowiska oraz

sposobu rozumienia przez daną osobę tego, kim jest. Bandura w pewnej mierze
sugeruje, że ludzie nie reagują po prostu na środowisko zewnętrzne; jest raczej tak,
że czynniki zewnętrzne wpływają na zachowanie tylko za pośrednictwem procesów
poznawczych danej osoby. Zmieniając swoje środowisko lub wytwarzając warun-
kowe autopodniety, ludzie wpływają na bodźce, na które reagują.
Od lat wielu autorów uznawało, że zachowanie jest wynikiem interakcji dyspo-
zycji indywidualnych i sił sytuacyjnych, lecz te procesy interakcyjne przedstawiali oni
na trzy bardzo różne sposoby (zob. rys. 14.3). W interakcji jednokierunkowej, osoby
i sytuacje traktuje się jako niezależne byty, które łącznie generują zachowanie. Według
Bandury pogląd ten jest zbyt uproszczony, ponieważ w rzeczywistości czynniki oso-
bowe i środowiskowe oddziałują na siebie nawzajem. W dwukierunkowej koncepcji
interakcji, osoby i sytuacje uważa się za przyczyny wzajemnie zależne od siebie, lecz
zachowanie rozpatruje się tylko jako konsekwencję, która nie występuje w procesie
przyczynowym. W koncepcji determinizmu wzajemnego, jaką przyjmuje się w teorii
uczenia się społecznego, zachowanie, siły środowiskowe i cechy osobiste funkcjonują
jako „powiązane ze sobą czynniki determinujące się nawzajem".
Bandura (1978) podaje trzy przykłady pokazujące, jak może się zmieniać
względny wpływ tych trzech komponentów. Po pierwsze, jeśli ludzi wrzuci się do
głębokiej wody, to sytuacja sprawi, że wszyscy zaczną pływać. Alternatywnie,
najważniejszym elementem tego systemu może być zachowanie. Na przykład
kiedy ktoś gra na pianinie znane sobie utwory dla własnej przyjemności, wów-
czas procesy poznawcze i kontekst środowiskowy mają niewielki wpływ. Na
koniec, mogą dominować czynniki poznawcze, jak wtedy, gdy fałszywe przekona-
nia wywołują reakcje unikania, które sprawiają, że dana osoba nie zwraca uwagi
na rzeczywiste środowisko, i które nie ulegają zmianie pod wpływem informacji
zwrotnych o ich nieefektywności i zniekształcającym oddziaływaniu.
Bandura wyraża pogląd, że rozpatrując interakcje osoby, zachowania i środo-
wiska musimy być elastyczni. Przypuśćmy na przykład, że zauważyliśmy studenta,
który gada w czasie wykładu. Jak mamy rozumieć to zachowanie? Podejście osobo-
wościowe mogłoby określić tę osobę jako gadatliwą, podejście podkreślające rolę
uczenia się szukałoby środowiskowych bodźców wzmacniających dla zachowania
polegającego na gadaniu, a podejście interakcjonistyczne rozpatrywałoby wpływ
zarówno osoby, jak i sytuacji na to zachowanie. Bandura sugeruje jednak, żebyśmy
uznali wzajemny związek determinujący między osobą, zachowaniem i środowis-
kiem. Innymi słowy, osoba ta ma skłonność do gadania, a środowisko wzmacnia
gadanie, lecz ponadto zachowanie polegające na gadaniu dostarcza informacji
zwrotnych sprawiających, że dana osoba będzie częściej gadać w przyszłości, a także
zachowanie to przyczynia się do uczynienia z sali wykładowej środowiska tego
rodzaju, w którym występuje gadanie. W dodatku musimy zdać sobie sprawę z tego,
System J a 583
że dana osoba przyczynia się do charakteru środowiska, a środowisko wpływa na

to, kim jest ta osoba. Osoba, sytuacja i zachowanie są ze sobą splecione w sposób
nierozłączny.
Ponadto determinizm wzajemny wymaga, żebyśmy zerwali z fikcją, że każde
zdarzenie można uważać tylko za bodziec, albo reakcję, albo czynnik wzmac-
niający. Na przykład przypuśćmy, że mała dziewczynka bierze sobie herbatnik
z pudełka tuż przed obiadem. Ojciec mówi jej, żeby odłożyła go tam z powro-
tem, co ona czyni, a on reaguje mówiąc: „Dobra z ciebie dziewczynka". Jak mamy
zinterpretować teoretycznie tę sekwencję zachowania? Ojciec mówiący córce,
żeby odłożyła herbatnik na miejsce, to bodziec, wykonanie przez nią tego pole-
cenia, to reakcja, a jego pochwała jest czynnikiem wzmacniającym. Wydaje się
to dość proste, lecz Bandura zwraca uwagę, że zachowanie jest kontynuowane.
Następnym zdarzeniem w tej sekwencji może być uściskanie ojca przez córkę.
Teraz odłożenie herbatnika na miejsce służy jako bodziec, pochwała ojca jest
reakcją, a uścisk córki wzmocnieniem. Jeśli z kolei ojciec odwzajemni jej uścisk,
to jego pochwała jest bodźcem, jej uścisk reakcją, a on wzmacnia tę reakcję
swoim uściskiem. I tak dalej. Nasza interpretacja jakiegoś działania zależy od
tego, gdzie zlokalizujemy je w strumieniu zachowania i w strukturze wzajemne-
go determinizmu.
Determinizm wzajemny umożliwia także Bandurze określenie wolności
i determinizmu w sposób, który wydaje się bardzo podobny do interpretacji poda-
nej przez George'a Kelly'ego. Chodzi o to, że ludzie są wolni w takiej mierze,
w jakiej mogą wpływać na przyszłe warunki, na które będą reagować, lecz ich
zachowanie jest także ograniczone przez wzajemny związek między osobistymi
procesami poznawczymi, zachowaniem i środowiskiem. Jak pisze Bandura (1978,
s. 356-357): „Ponieważ myśli ludzi, ich zachowanie i ich środowisko są dla siebie
wzajemnymi determinantami, jednostki, nie są ani bezsilnymi obiektami kontro-
lowanymi przez siły środowiskowe, ani też całkowicie wolnymi osobami
działającymi, które mogą robić wszystko, co chcą".
Kompletna analiza zachowania z perspektywy wzajemnego determinizmu
wymaga rozpatrzenia tego, jak wszystkie trzy zbiory czynników - poznawczych,
behawioralnych i środowiskowych - wpływają na siebie nawzajem. Analiza ta
świadczy o tym, że teoria uczenia się społecznego nie ignoruje bynajmniej wew-
nętrznych, osobistych determinantów zachowania. Zamiast jednak interpretować
takie determinanty jako „statyczne wymiary w postaci cech", Bandura traktuje je
jako dynamiczne czynniki poznawcze, które regulują zarówno zachowanie, jak
i środowisko, a także są przez nie regulowane. Bandura omawia osobiste determi-
nanty zachowania w kategoriach systemu Ja i poczucia własnej skuteczności.
Obecnie przejdziemy do rozpatrzenia tych zmiennych osobowych.
System Ja
Bandura nie akceptuje podjętej przez radykalnych behawiorystów próby wyelimi-
nowania wewnętrznych, poznawczych determinantów zachowania za pomocą
„teoretycznego bypassu" („conceptual bypass"), polegającego na zredukowaniu
ich do konsekwencji uprzednich zdarzeń środowiskowych. Procesy poznawcze
Samoobserwacja Proces oceniania Reakcja na siebie samego
Wymiary wykonania Standardy osobiste Oceniające reakcje na siebie

Jakość Wielkość wymagań Pozytywne
Tempo Jednoznaczność Negatywne
Ilość Bliskość Konkretne reakcje na siebie
Oryginalność Ogólność Nagradzające
Towarzyskość Dokonania porównawcze Karzące
Moralność Normy standardowe Brak reakcji na siebie
Dewiacja Porównania społeczne
Regularność Porównania osobiste
Bliskość Porównania zbiorowe
Dokładność Ocenianie czynności

Oceniana wysoko
Neutralna
Oceniana nisko
Atrybucja wykonania
Umiejscowienie osobiste
Umiejscowienie zewnętrzne
Rysunek 14.4. Procesy składowe biorące udział w autoregulacji zachowania za pomocą wewnętrznych
standardów zachowania i podniet dostarczanych przez siebie samego. (Źródło: Bandura, 1986, s. 337)
niewątpliwie mają źródła zewnętrzne, lecz ich roli w regulacji zachowania nie
można sprowadzać do uprzedniego doświadczenia: „Aktualnych oddziaływań,
powstających dzięki posługiwaniu się jakąś podlegającą generalizacji zdolnością,
nie można przypisać wyłącznie przeszłym doświadczeniom - równie dobrze
można by przypisać literackie arcydzieła Szekspira jego wcześniejszemu ćwicze-
niu się w mechanicznej czynności pisania" (Bandura, 1978, s. 350). Bandura jed-
nak nie aprobuje też punktu widzenia teorii jaźni, w których „globalny obraz Ja"
wyjaśnia zachowanie w szerokim zakresie sytuacji. „W teorii uczenia się społecz-
nego system Ja nie jest czynnikiem psychicznym, który kontroluje zachowanie.
Termin ten odnosi się raczej do struktur poznawczych, które dostarczają mecha-
nizmów odniesienia, oraz do zbioru funkcji składowych percepcji, oceniania
i regulacji zachowania" (1978, s. 348). Ponadto zrozumienie generowanych przez
własne Ja oddziaływań, które należą do systemu Ja, jest niezbędne do wyjaśnia-
nia i przewidywania zachowania człowieka. Rysunek 14.4 przedstawia w skrócie
trzy procesy składowe, które biorą udział w autoregulacji zachowania przez akty-
wację określonych przez siebie samego konsekwencji. Procesy te, traktowane jako
jeden zbiór, definiują system Ja oraz dostarczają podstaw do samowzmocnienia
zachowania. Rozpatrzymy kolejno wszystkie te trzy komponenty.
Samoobserwacja
Nieustannie obserwujemy własne zachowanie, zwracając uwagę na takie czynniki,

jak jakość, ilość i oryginalność tego, co robimy. Im bardziej złożone obserwowane
zachowanie, i im bardziej skomplikowana sytuacja, w której je obserwujemy, tym
bardziej jest prawdopodobne, że w samoobserwacji zaznaczą się pewne
niedokładności. Przemijające nastroje i motywacja do zmiany także mogą wpływać
na to, w jaki sposób dana osoba spostrzega i interpretuje swoje dokonania.
System J a 585
proces oceniania
Zachowanie wywołuje reakcję na siebie (self-reaction) za pośrednictwem ocen

dotyczących zgodności między tym zachowaniem a osobistymi standardami. Oso-
bistą adekwatność można określić odwołując się do minionego zachowania i zna-
jomości norm, lub za pomocą procesów porównywania społecznego. Wybór obiek-
tów do porównania oczywiście wpływa na dokonywane oceny: gdy do porównania
wybiera się osoby o mniejszych zdolnościach, samooceny są wyższe. Oceny zależą
także od ważności ocenianej czynności, jak również od indywidualnych atrybucji
dotyczących determinantów zachowania. Jesteśmy bardziej krytyczni wobec
zachowań, które są ważne, i za które uważamy się odpowiedzialni.
Reakcja na siebie samego
Samooceny ukształtowane wskutek działania pierwszych dwóch komponentów

przygotowują jednostkę do dokonania oceny zachowania. Korzystne oceny
wywołują nagradzające reakcje na siebie, a oceny niekorzystne aktywują reakcje
karzące. Zachowania uważane za nie mające osobistego znaczenia nie generują
żadnej reakcji. Reakcje na siebie wytworzone w tym stadium zmieniają później-
sze zachowanie przede wszystkim przez motywowanie ludzi do podjęcia wysiłku,
aby osiągnąć pewien pożądany rezultat (Bandura, 1991b).
Założenie Bandury dotyczące wzajemnego oddziaływania osoby i środowiska
znajduje odzwierciedlenie w jego twierdzeniu, że również systemy samowzmacnia-
nia są przyswajane zgodnie z tymi samymi zasadami uczenia się, które rządzą naby-
waniem innych typów zachowań. Tak więc to, co jednostka zaczyna nagradzać i karać
u siebie, może być odbiciem reakcji, które jej zachowanie wywoływało u innych.
Rodzice, rówieśnicy i inne „czynniki socjalizujące" ustanawiają standardy zachowa-
nia, nagradzając jednostkę za stosowanie się do nich i wyrażając niezadowolenie,
gdy jej to się nie uda. Te narzucane z zewnątrz normy mogą być przyjmowane przez
jednostkę, tworząc podstawę późniejszych systemów samowzmacniania. Można by
więc oczekiwać, zauważa Bandura, że osoby, które jako dzieci były chwalone i podzi-
wiane za osiągnięcia na dość niskim poziomie, w wieku dojrzałym będą się same
nagradzać hojniej niż te, którym wyznaczano wyższe standardy doskonałości; ist-
nieją dane wskazujące, że jest tak rzeczywiście (Kanfer i Marston, 1963).
Z obszernego materiału dowodowego wynika, że standardy samooceny mogą
być także przyswajane zastępczo, przez obserwowanie innych. W pewnym typowym
eksperymencie Bandura i Kupers (1964) polecali dzieciom obserwować modela,
który wyznaczał sobie wysokie bądź niskie standardy samonagradzania. Późniejsze
obserwacje dzieci wykonujących to samo zadanie wykazały, że dzieci oglądające
modela o niskich standardach nagradzały się za mniejsze osiągnięcia niż dzieci, które
miały do czynienia z modelem bardziej wymagającym wobec siebie.
Podobnie jak w wypadku innych zachowań, cechy modela wpływają na to, czy
obserwator będzie zwracał uwagę na standardy samowzmacniania tego modela i czy
będzie próbował je osiągnąć. Na przykład w pewnych warunkach dzieci częściej
wzorują się na rówieśnikach niż na dorosłych (Bandura, Grusec i Menlove, 1967b)
i częściej na modelach, których standardy są w ich zasięgu, niż na takich, którzy
ustanawiają je powyżej możliwości dziecka (Bandura i Whalen, 1966).
586 Rozdział 14. Albert Bandura i teorie uczenia się społecznego Zastosowanie do terapii 587
Komponenty systemu Ja nie funkcjonują jako autonomiczne regulatory środków obrony działa przez zniekształcenie związku między działaniem a jego skut-
zachowania, lecz odgrywają pewną rolę w determinacji wzajemnej zachowania. kami. Tak więc ludzie mogą stosować przemieszczenie odpowiedzialności na
Czynniki zewnętrzne wpływają na te autoregulacyjne procesy co najmniej na trzy zwierzchników i rozproszenie odpowiedzialności na większą grupę, aby uwolnić się
sposoby: po pierwsze, jak się przekonaliśmy, standardy wewnętrzne, według któ- od winy przez wytworzenie złudzenia, że nie są osobiście odpowiedzialni. Trzeci
rych oceniane jest zachowanie, wyprowadzamy z naszych doświadczeń. Po dru- zbiór mechanizmów pozwalających uchronić się od samopotępienia, działa przez
gie, wpływy środowiskowe mogą zmienić sposób, w jaki oceniamy nasze zacho- fałszywe przedstawienie konsekwencji danego czynu. Tak więc możemy minimalizo-
wanie. Na przykład ludzie często doświadczają negatywnych sankcji ze strony wać, ignorować, zniekształcać lub w inny sposób odcinać się od tego, co powinno
innych za niezasłużone samonagradzanie. Ponadto utrzymywanie wysokich stan- być oczywistymi szkodliwymi skutkami naszego działania. Na koniec można uchro-
dardów jest: „popierane społecznie za pomocą ogromnego systemu nagród, obej- nić się od oczekiwanych samokarzących reakcji, deprecjonując, dehumanizując lub
mującego pochwały, uznanie społeczne i zaszczyty" (Bandura, 1978, s. 354). Na obwiniając ofiarę niesłusznego postępku, usprawiedliwiając w ten sposób ów czyn.
koniec, istnieją czynniki zewnętrzne, które sprzyjają „selektywnej aktywacji Istnienie stereotypów społecznych sprzyja takim obronnym zniekształceniom.
i odcinaniu" wpływów polegających na reagowaniu na siebie samego. Oddziały- Bandura (1978) sugeruje, że „osobiste oceny" działają na każdym etapie
wanie to zasługuje na dalsze omówienie. autoregulacji, co wyklucza „automatyzm tego procesu". W rezultacie: „czynniki
Bandura dobrze zdaje sobie sprawę z tego, że ludzkie osoby mogą się anga- osobistej oceny mają znaczną swobodę wpływania na to, czy oddziaływania samo-
żować w nieludzkie zachowania. Argumentuje on, że „ucieleśnione byty", takie jak regulacyjne będą, czy nie będą aktywowane w danej czynności" (1978, s. 355).
Freudowskie superego, nie mogą wyjaśnić „zmiennego działania" regulatorów wew- Nie wyjaśnia on jednak genezy działania, ani wywoływania tych osobistych ocen.
nętrznych. Z punktu widzenia teorii uczenia się społecznego „delikatni, troskliwi Innymi słowy, dlaczego i kiedy decydujemy się na „odcięcie się" od pewnych
ludzie dokonują karygodnych czynów z powodu wzajemnego wpływu osobistych zachowań, a nie od innych? Czy jest to kwestia poziomu pobudzenia czy skrajne-
i sytuacyjnych determinantów zachowania, a nie z powodu defektów w ich struktu- go charakteru zachowania? Jeśli tak, to co określa próg aktywacji? Na koniec
rach moralnych. Rozwój zdolności autoregulacyjnych nie wytwarza u danej osoby czytelnik powinien zwrócić uwagę na analogię między tymi mechanizmami selek-
niezmiennego mechanizmu kontrolnego" (1978, s. 354; zob. także: Bandura, 1977b, tywnego „odcinania się", a mechanizmami obronnymi opisanymi przez Freuda
1986, 1990). Kiedy ludzie angażują się w karygodne zachowanie, które powinno i Rogersa, jak również strategiami zabezpieczającymi (safeguarding strategies)
wywoływać samopotępienie, mogą być zdolni do odcięcia się od niego w sposób, Alfreda Adlera.
który chroni ich przed samokrytycyzmem. Rysunek 14.5 pokazuje, jak i w którym
punkcie może to nastąpić. Na poziomie samego zachowania karygodne zachowanie
można uczynić możliwym do zaakceptowania postrzegając je błędnie jako służące
jakiejś moralnej sprawie. Często, dla uniknięcia samopotępienia jak również potę- Zastosowanie do terapii
pienia społecznego, stosuje się uzasadnienie moralne i eufemistyczne określenia, zaś
czyny, które powinny spotkać się z naganą, można uczynić bardziej możliwymi do Jak można by przewidywać na podstawie tego opisu głównych zasad teorii ucze-
przyjęcia przez porównanie ich z ohydnymi, bestialskimi postępkami. Drugi zbiór nia się społecznego, Bandura jest zwolennikiem poglądu, że techniki oparte na
teorii uczenia się mogą być wysoce efektywne przy modyfikowaniu niepożądane-
go zachowania. Jedna z książek Bandury, Principles of behavior modification
Uzasadnienie moralne Minimalizowanie,
Dehumanizacja
(1969), jest poświęcona prawie wyłącznie omówieniu takich technik, a wśród
Łagodzące porównania ignorowanie lub fałszywe
Eufemistyczne określenia interpretowanie konsekwencji Przypisywanie winy nich kilku nowych metod, które on i jego współpracownicy stworzyli w celu eli-
minowania nierealistycznych reakcji lękowych (Bandura, Grusec i Menlove,
1967a; Bandura, 1968; Bandura i Menlove, 1968).
Te nowe metody, które rozwinęły się z badań eksperymentalnych nad modelo-
Karygodne Szkodliwe
postępowanie skutki -*• Ofiara waniem i uczeniem się przez obserwację, oparte są na założeniu, że reakcje emo-
cjonalne mogą być nie tylko nabywane w wyniku doświadczeń bezpośrednich
i zastępczych, lecz także, w odpowiednich warunkach, mogą być wygaszane zarów-
no bezpośrednio, jak i zastępczo. Powinno być zatem możliwe zredukowanie reak-
cji emocjonalnych i obronnych u osób, które cierpią na nierealistyczne lub przesad-
ne lęki, dzięki oglądaniu przez te osoby modela wchodzącego bez obaw w interakcję
Przemieszczenie odpowiedzialności z budzącym lęk obiektem lub zdarzeniem; jeszcze większą ich redukcję powinno
Rozproszenie odpowiedzialności zapewnić ćwiczenie zachowań modela w nie zagrażającej sytuacji i pod jego kie-
runkiem. Liczne eksperymenty, zarówno z dziećmi, jak i dorosłymi, przeprowadza-
ne przy zastosowaniu różnych technik modelowania przyniosły bardzo zachęcające
Rysunek 14.5. Mechanizmy, za pomocą których zachowanie zostaje w różnych punktach procesu
behawioralnego „odcięte" od konsekwencji w postaci samooceny. (Źródło: Bandura, 1978, s. 3 5 5 )
wyniki. Szczególnie interesujące jest badanie, które przeprowadzili Bandura, Blan-
588 Rozdział 14. Albert Bandura i teorie uczenia się społecznego Poczucie skuteczności własnej 589
chard i Ritter (1969), ponieważ do sytuacji modelowania włączono kilka elemen- Osoba • Zachowanie •
tów technik odwrażliwiania skonstruowanych przez Wolpego, a ponadto, w celu
porównania, zastosowano także typową sytuację odwrażliwiania. Osoby badane,
którymi byli dorośli lub dorastająca młodzież, cierpiący na poważny lęk przed
wężami, przydzielono do jednej z trzech grup terapeutycznych. W grupie Oczekiwania ! Oczekiwania !
dotyczące skuteczności! dotyczące wyniku !
odwrażliwiania polecano badanym znajdującym się w stanie głębokiego odprężenia,
by wyobrażali sobie kolejno sytuacje polegające na coraz bliższym kontakcie
z wężami. W drugiej grupie zastosowano technikę symbolicznego modelowania; Rysunek 14.6. Schemat przedstawiający różnicę między oczekiwaniami dotyczącymi skuteczności
badani, również utrzymując stan odprężenia, oglądali film ukazujący modela i oczekiwaniami dotyczącymi wyniku. (Źródło: Bandura, 1977a, s. 193)
w coraz bliższych interakcjach z wielkim wężem. Trzecia grupa obserwowała
żywego modela wykonującego podobne czynności wobec rzeczywistego węża. Po ności jest to przekonanie, że dana osoba potrafi sama z powodzeniem wytworzyć
każdej z tych interakcji badanym z tej ostatniej grupy polecano, by wykonywali te zachowanie potrzebne do uzyskania tego wyniku. To rozróżnienie jest ważne, ponie-
same czynności co model, początkowo w asyście modela, a później sami. waż jednostka zapewne może być przekonana, że jakieś działanie doprowadzi do
Wszystkim badanym polecono, by spróbowali wykonać serię zadań o stop- określonego wyniku, lecz może wątpić, czy potrafi wykonać to działanie. Bandura
niowanej trudności zarówno przed terapią, jak i po niej. Podczas gdy u badanych zakłada, że poczucie skuteczności własnej wpływa na inicjowanie i trwałość zacho-
z grupy kontrolnej, którzy wykonywali tylko te dwa sprawdziany, a nie byli pod- wania polegającego na radzeniu sobie (coping behavior). Ludzie obawiają się i uni-
dani żadnej terapii, nie wystąpiła zasadniczo żadna zmiana w zachowaniu, to kają sytuacji, które spostrzegają jako przekraczające ich umiejętności radzenia sobie,
w grupie odwrażliwiania i w grupie modelowania symbolicznego stwierdzono po lecz pewnie wchodzą w sytuacje, co do których są przekonani, że potrafią je opano-
terapii wyraźny wzrost liczby reakcji zbliżenia. Najskuteczniejszą techniką tera- wać. Ponadto oczekiwania dotyczące skuteczności decydują o tym, jak usilnie ludzie
peutyczną było jednak modelowanie uczestniczące, w którym badani mieli do będą się starać i jak długo będą wytrwale kontynuować dane zachowanie. Postrzega-
czynienia z rzeczywistym modelem i zapewniano im sterowane doświadczenia na skuteczność własna nie gwarantuje sukcesu. „Jeśli jednak umiejętności są właści-
w kontaktowaniu się z obiektem budzącym lęk. we a podniety stosowne, to oczekiwania dotyczące skuteczności są głównym deter-
minantem dokonywanego przez ludzi wyboru czynności, ilości wkładanego przez
nich wysiłku, oraz czasu, przez jaki będą oni podtrzymywać swe wysiłki borykając
się ze stresowymi sytuacjami" (Bandura, 1977a, s. 194).
Poczucie skuteczności własnej Zgodnie z reprezentowaną przez Bandurę perspektywą uczenia się społecz-
nego, oczekiwania dotyczące skuteczności są oparte na czterech głównych
Przed pojawieniem się teorii uczenia się społecznego, interwencje terapeutyczne źródłach informacji: osiągnięciach w wykonywaniu zadań, doświadczeniach
oparte na zasadach uczenia się interpretowano w kategoriach automatycznych zastępczych, perswazji słownej oraz pobudzeniu emocjonalnym. Rysunek 14.7
efektów stosowanych bezpośrednio czynników wzmacniających. Bandura nato-
miast wysunął twierdzenie, że procesy poznawcze odgrywają decydującą rolę Oczekiwania dotyczące skuteczności
w nabywaniu i utrwalaniu zachowań patologicznych, tak samo jak w przypadku
Źródło Sposób wzbudzenia
zachowań „normalnych". Było to twierdzenie radykalne. Bandura (np. 1977a)
odrzucił dominujący pogląd, że przykre emocje są głównym powodem niezdol-
ności do skutecznego radzenia sobie z budzącym lęk obiektem czy zdarzeniem,
a także odrzucił analogiczne założenie, że zmiana zachowania w wyniku terapii
jest spowodowana eliminacją przykrych emocji. Według Bandury trudności osoby
cierpiącej wskutek reakcji lękowych czy reakcji unikania wynikają z jej prze-
świadczenia, że nie jest w stanie skutecznie uporać się z jakąś sytuacją. Zmiana,
do jakiej doprowadzają techniki terapeutyczne, niezależnie od ich postaci, jest
spowodowana wytworzeniem się u tej osoby poczucia skuteczności własnej, ocze-
kiwania, że potrafi ona własnymi siłami poradzić sobie w różnych sytuacjach
i osiągnąć pożądane wyniki. Innymi słowy, celem terapii jest wytworzenie i umoc-
nienie oczekiwań osobistej skuteczności.
Bandura rozróżnia dwa komponenty poczucia skuteczności własnej: oczekiwa-
nie dotyczące skuteczności i oczekiwanie dotyczące wyniku. Jak pokazano na
rys. 14.6, oczekiwanie dotyczące wyniku odnosi się do przekonania osoby, że dane Rysunek 14.7. Główne źródła informacji o skuteczności, wzbudzane dzięki różnym sposobom postę-
zachowanie doprowadzi do określonego wyniku. Oczekiwanie dotyczące skutecz- powania terapeutycznego. (Źródło: Bandura, 1977 a, s. 195)
AK.
przedstawia te źródła, oraz związane z nimi procedury terapeutyczne, stosowane

w celu wytworzenia oczekiwań dotyczących skuteczności. Osiągnięcia w wyko-
nywaniu zadań stanowią najefektywniejszą metodę wzbudzania poczucia sku-
teczności własnej, ponieważ jest ona oparta na rzeczywistym doświadczeniu sku-
teczności. Jeśli pozwoli się jednostce wielokrotnie doznać powodzenia, to
prawdopodobnie ukształtują się u niej silne oczekiwania co do własnej skutecz-
ności, zwłaszcza jeśli może przypisać swe sukcesy własnym wysiłkom, a nie inter-
wencji jakiegoś zewnętrznego czynnika. Bandura sugeruje, że modelowanie
uczestniczące jest techniką szczególnie użyteczną, ponieważ nie tylko pozwala
jednostce dobrze wykonywać zadania prowadzące do pożądanego celu, lecz
umożliwia także wprowadzenie innych środków, aby nakłonić daną jednostkę do
wytrwania, dopóki nie zostanie osiągnięte poczucie skuteczności. Środki te obej-
mują początkową obserwację modela, wykonywanie w asyście modela serii zadań
o stopniowanej trudności w starannie rozmieszczonych odstępach czasu oraz
stopniowe eliminowanie pomocy, dzięki czemu dana osoba coraz bardziej polega
na własnych siłach (Bandura, Jeffery i Wright, 1974).
Badania Bandury, Adamsa i Beyera (1977) nad dorosłymi cierpiącymi na
poważny lęk przed wężami dostarczyły przekonującego materiału dowodowego,
przemawiającego za hipotezą, że procedury doprowadzające do zmiany zachowa-
nia osiągają to dzięki zwiększeniu poczucia własnej skuteczności. Tak samo jak
we wcześniejszych eksperymentach, badani leczeni przy zastosowaniu techniki
modelowania uczestniczącego, która zapewniła im doświadczenie sukcesu w inte-
rakcjach z obiektem fobii, w sprawdzianie przeprowadzonym po zakończeniu
terapii byli zdolni do bliższych kontaktów z nie znanym im wężem niż ci badani,
którym zapewniono jedynie doświadczenia zastępcze w postaci obserwacji mode-
la. Decydujące znaczenie dla teorii Bandury miała zależność między wynikiem
terapii a oczekiwaniami badanych dotyczącymi ich własnej skuteczności. Gdy po
zakończeniu terapii zapytano badanych, w jakim stopniu są pewni tego, że będą
zdolni wykonać każde z zadań sprawdzianu, u osób z grupy modelowania uczest-
niczącego wystąpiły silniejsze oczekiwania (a później osiągnęły one lepsze wyniki
w sprawdzianie) niż u tych osób, którym zapewniono jedynie doświadczenia
zastępcze. Co więcej, siła oczekiwania sukcesu u każdego z badanych okazała się
bardzo trafnym predyktorem późniejszych zachowań, niezależnie od tego, w któ-
rej grupie terapeutycznej była dana osoba.
Doświadczenia zastępcze także mogą zwiększyć poczucie skuteczności
własnej, chociaż nie tak łatwo, jak bezpośrednie wykonywanie zadań. Obserwo-
wanie kogoś innego, wykonującego bez negatywnych konsekwencji czynność
wzbudzającą strach, może przyczynić się do wytworzenia u obserwatora oczeki-
wania, że dzięki wytrwałości może poczynić postępy. Najbardziej skuteczne jest
modelowanie, w którym czynność wykonywana przez modela przynosi pomyślne
rezultaty. Podobnie, modele wielokrotne są skuteczniejsze niż model pojedynczy
(Bandura i Menlove, 1968).
Perswazja słowna, czyli zachęcanie danej osoby, aby uwierzyła, że potrafi
skutecznie sobie radzić, jest metodą popularną, lecz na ogół okazuje się mniej
skuteczna niż inne strategie. Wreszcie, sytuacje stresowe często wywołują pobu-
dzenie emocjonalne, a to pobudzenie może służyć jako sygnał wyzwalający poczu-
cie niskiej skuteczności. Na przykład, kiedy student cierpiący na lęk egzaminacyj-
ny otrzymuje arkusz z pytaniami i odczuwa przyspieszone bicie serca, może to
w
Poczucie skuteczności własnej 591
uznać za sygnał, że ma do czynienia z sytuacją, w której nie odniesie sukcesu.

Wynika z tego, że nauczenie ludzi technik pozwalających zredukować przykre
pobudzenie może wyeliminować niektóre sygnały, które wyzwalają poczucie nis-
ldej skuteczności własnej. Z tej perspektywy pobudzenie fizjologiczne interpretu-
je się jako źródło informacji, a nie jako aktywizujący stan popędowy. Bandura
podkreśla, że bez względu na zastosowaną strategię jej wpływ na oczekiwania
dotyczące skuteczności własnej zależą od tego, jak informacja ta zostanie ocenio-
na poznawczo. Jest bardziej prawdopodobne, że doświadczenia sukcesu zwiększą
poczucie skuteczności własnej, jeśli są spostrzegane jako wynikające z rozwinię-
cia swych zdolności, niż wtedy, gdy przypisuje się je szczęściu lub szczególnym
okolicznościom.
Bandura przekonuje, że doniosłe znaczenie poczucia skuteczności własnej
nie jest ograniczone do sytuacji klinicznych. Podkreśla on jednak, że poczucie
skuteczności własnej nie jest „motywem uniwersalnym" („omnibus motive"),
lecz specyficznym dla określonej dziedziny. Osoba, która ma silne poczucie sku-
teczności własnej w roli studenta, nie musi czuć się skuteczną w sytuacjach towa-
rzyskich czy sportowych: „Podejście podkreślające rolę uczenia się społecznego
jest więc oparte na mikroanalizie postrzeganych zdolności radzenia sobie, a nie
na globalnych osobowościowych cechach czy motywach skuteczności. Z tego
punktu widzenia mówienie w ogólnych kategoriach o poczuciu skuteczności
własnej nie dostarcza więcej informacji niż mówienie o niespecyficznej reakcji
zbliżania się" (Bandura, 1977a, s. 203).
Bandura rozwinął tę mikroanalityczną strategię badawczą w późniejszych
pracach (np. Bandura, 1982, 1983; Bandura, Adams i Beyer, 1977; Bandura i Cer-
vone, 1983; Bandura, Reese i Adams, 1982). Zwykle uczestnikom takich badań
dostarcza się skale skuteczności własnej, które przedstawiają szereg zadań
w jakiejś dziedzinie, różniących się pod względem trudności czy stresującego
oddziaływania. Badani wskazują - zgodnie ze swym przekonaniem - które zada-
nia potrafią wykonać, oraz stopień swojej pewności w odniesieniu do tej oceny.
Następnie ustala się związek między tymi ocenami a rzeczywistym wykonaniem.
Typowy wynik dla szerokiego zakresu zachowań jest taki, że wykonanie zadań
jest pozytywnie skorelowane z ocenami skuteczności własnej. Niektóre z tych
prac (np. Bandura i in., 1980) wykazują, że po poddaniu osób badanych różnym
oddziaływaniom terapeutycznym poziom pobudzenia lękowego u nich obniża się,
zaś autopercepcja skuteczności wzrasta.
Wszystkie te prace nad postrzeganą skutecznością własną podsunęły Bandu-
rze (1982) alternatywny sposób teoretycznej interpretacji lęku u człowieka. Teo-
rie psychoanalityczne opisują lęk w kategoriach konfliktów intrapsychicznych
dotyczących ekspresji zakazanych impulsów, a teoria warunkowania głosi, że
uprzednio obojętne zdarzenia nabywają właściwość wzbudzania lęku przez skoja-
rzenie z przykrymi doświadczeniami. W odróżnieniu od obu tych stanowisk,
w teorii uczenia się społecznego Bandury pierwotnym źródłem lęku jest postrze-
gana nieskuteczność pod względem zdolności radzenia sobie z potencjalnie awer-
syjnymi zdarzeniami.
W dalszej części swego artykułu Bandura (1982) dokładnie omawia związek
między poczuciem skuteczności własnej a reakcjami afektywnymi, wracając do
rozróżnienia między oczekiwaniem dotyczącym skuteczności i oczekiwaniem
dotyczącym wyniku. Ludzie mogą zrezygnować z usiłowań albo dlatego, że wątpią,
Ocena wyników
Aktywność społeczna
Protesty Śmiałe,
Składanie skarg stosowne działanie
Zmiana otoczenia
Rezygnacja Obniżenie samooceny

Apatia Zniechęcenie
Rysunek 14.8. Interaktywny wpływ postrzeganej skuteczności własnej oraz oczekiwań dotyczących wyni-
ku reakcji, na zachowanie i reakcje afektywne. (Źródło: Bandura, 1982, s. 140)
czy potrafią zrobić to, czego się od nich wymaga, albo dlatego, że oczekują, iż ich
wysiłki będą bezowocne z powodu braku reakcji ze strony środowiska. Znaczy to,
że poczucie daremności wysiłków może być oparte albo na poczuciu skuteczności
własnej, albo na wyniku: „W każdym określonym przypadku najlepiej byłoby prze-
widywać zachowanie biorąc pod uwagę zarówno poczucie skuteczności własnej,
jak i przekonania dotyczące wyniku" (1982, s. 140). Rozpatrzymy cztery możliwe
kombinacje wysokich i niskich ocen dotyczących skuteczności własnej i dotyczą-
cych wyników, przedstawione na rys. 14.8. Wysokie poczucie skuteczności własnej
w połączeniu z reaktywnym środowiskiem, w którym skuteczne działanie jest
nagradzane, prowadzi do aktywnego, nacechowanego pewnością siebie zachowa-
nia. Niska reaktywność środowiska sprzyja aktywności społecznej, protestowaniu
i składaniu skarg w przypadku jednostek o wysokim poczuciu skuteczności
własnej. Ten sam brak reaktywności prowadzi do apatii, rezygnacji i lęku u jedno-
stek o niskim poczuciu skuteczności własnej. Na koniec, połączenie niskiego
poczucia skuteczności własnej i potencjalnie reaktywnego środowiska rodzi de-
presję. To znaczy, kiedy ludzie nie są zdolni do wykonania tych działań, które są
nagradzane u innych, wówczas występuje u nich zniechęcenie i przygnębienie.
Jest to bardzo interesująca analiza.
Prace Bandury nad poczuciem skuteczności własnej, w połączeniu z jego kon-
cepcjami determinizmu wzajemnego i systemu Ja, dostarczyły mu także skutecz-
nego narzędzia wyjaśniania działań ludzkich. Według tego modelu, a w odróż-
nieniu od analizy skinnerowskiej, ludzie mają zdolność sprawowania kontroli nad
zdarzeniami w swym życiu. Nie kontrolujemy wyników w sposób autonomiczny
ani mechaniczny. Zamiast tego, charakterystyczne dla ludzi zdolności tworzenia
reprezentacji celów i przewidywania prawdopodobnych wyników, uwzględnione
w koncepcjach poczucia skuteczności własnej oraz systemu Ja, prowadzą do
modelu „emergentnego interaktywnego sposobu działania" („emergent interactwe
agency") (Bandura, 1986). Osoby nie są ani autonomicznymi „czynnikami spraw-
czymi", ani po prostu mechanicznymi przenośnikami aktywizujących oddziaływań
środowiskowych. Wnoszą one wkład przyczynowy do swej własnej motywacji

i swego działania w systemie potrójnej wzajemnej przyczynowości (triadic recipro-
cal causation). W tym modelu przyczynowości wzajemnej jako wzajemnie
oddziałujące na siebie determinanty funkcjonują: działanie, poznawcze, afektywne
i inne osobowościowe czynniki, oraz zdarzenia środowiskowe" (Bandura, 1989,
s. 1175). Jak się przekonamy zapoznając się z dalszą częścią niniejszego rozdziału,
Walter Mischel przyjmuje bardzo podobny punkt widzenia.

Jedną z najbardziej godnych podziwu cech modelu Bandury jest to, że jego teoria
w dużym stopniu oparta jest na badaniach empirycznych. Dzięki temu bliskiemu
związkowi już przedstawiliśmy szereg wyników badań, a w tym podrozdziale omó-
wimy dalsze z nich. W niniejszym rozdziale nie zamieszczamy podrozdziału
„Aktualne badania" z dwóch powodów. Po pierwsze, ze względu na ścisły wza-
jemny związek między teorią i badaniami u Bandury i Mischela, nie jest możliwe
przedstawienie ich stanowisk teoretycznych bez częstego powoływania się na lite-
raturę empiryczną, którą stworzyli lub zainspirowali. Po drugie, teorie Bandury
i Mischela są „aktualne" - istotnie, rozwijają się one nadal.
We wspomnianej wcześniej w tym rozdziale serii badań, które wywarły
ogromny wpływ na tę dziedzinę psychologii, Bandura (1965, 1973; Bandura,
Ross i Ross, 1961, 1963a,b) zademonstrował, w jaki sposób dzieci mogą uczyć
się agresywnego zachowania przez obserwację. W jednym z badań dzieci w wieku
od trzech do pięciu lat oglądały film, który przedstawiał osobę dorosłą przeja-
wiającą agresywne zachowania, takie jak bicie pięściami dużej nadmuchiwanej
lalki „Bobo" i walenie w nią drewnianym młotkiem. Aktorzy występujący w tej
roli wypowiadali także charakterystyczne uwagi (np. „Buch, prosto w nos"
i „Bomba!"), aby można było mieć pewność, że modelowane zachowania są nowe.
Niektóre dzieci obserwowały dorosłego, który był karany za tę agresję. W innym
warunku eksperymentalnym dorosły był nagradzany, a w trzecim warunku agres-
ja nie powodowała żadnych konsekwencji dla modela: Następnie dzieci te obser-
wowano po umożliwieniu im interakcji z lalką „Bobo". U tych dzieci, które
widziały dorosłych nagradzanych za agresywne zachowania, występowało najbar-
dziej agresywne zachowanie, a dzieci, które zobaczyły, że dorosłego ukarano,
przejawiały najmniej agresji. Efekt ten wystąpił zarówno u chłopców, jak
i u dziewcząt, lecz dziewczęta na ogół wykazywały mniejszą agresję. Badanie to
pokazuje, że zachowanie agresywne może być nabywane przez modelowanie.
Sugeruje ono również, iż obserwowane konsekwencje, jakie spotkały modela,
odgrywają dużą rolę w determinowaniu prawdopodobieństwa, że obserwatorzy
będą później przejawiać agresywne zachowanie; jednakże w rzeczywistości sytua-
cja jest bardziej złożona. W późniejszym badaniu Bandura zaoferował dzieciom
nagrody, jeśli potrafią odtworzyć agresywne zachowanie, jakiego były świadkami.
Dzieci we wszystkich warunkach eksperymentalnych potrafiły odtworzyć agresję,
bez względu na to, czy obserwowały nagradzanie modela, karanie go, czy też nie-
stosowanie wobec niego żadnych konsekwencji. Tak więc bardzo ważne jest utrzy-
manie rozróżnienia między uczeniem się a wykonaniem. Dzieci nauczyły się
nowych agresywnych zachowań we wszystkich warunkach; negatywne konsek-

wencje dla modela doprowadziły do stłumienia tego, czego się nauczyły w drodze
obserwacji, lecz zmiana konsekwencji wskutek zaoferowania nagród dostarczyła
sposobności do ujawnienia tego zachowania. Bandura traktuje takie wyniki jako
zdecydowaną odpowiedź na argumenty tych, którzy przekonują, że przemoc
i agresywne zachowania, które tak bardzo dominują w telewizji, nie będą odtwa-
rzane przez widzów dopóty, dopóki pokazywani w telewizji przestępcy są karani
za swoje działania. Zachowania można się nauczyć przez obserwację, bez wzglę-
du na konsekwencje dla modela; zasadnicze znaczenie ma to, czy obserwator
będzie oczekiwał pozytywnych konsekwencji odtworzenia tego zachowania.
Podobnie, inne badanie z tej serii wykazało, że dzieci naśladowały agresywne
zachowanie modelów, gdy byli oni ubrani w kostiumy postaci z komiksów. Wyni-
ki te zaprzeczają argumentowi, że przemoc pokazywana w komiksach nie będzie
odtwarzana, ponieważ postacie te nie są realne.
Zaproponowany przez Bandurę model poczucia skuteczności własnej także
dostarczył inspiracji dla wielu badań. Model ten najpierw znalazł potwierdzenie
w badaniach nad lękiem i zachowaniem fobicznym. Na przykład Bandura, Adams
i Beyer (1977) porównywali skutki terapii opartych na osiągnięciach w wykony-
waniu zadań lub na doświadczeniach zastępczych oraz braku terapii w grupie
osób cierpiących na lęk przed wężami. Stwierdzili, że terapia oparta na osiągnię-
ciach czy biegłości w wykonywaniu zadań wytwarzała większe, silniejsze i bar-
dziej zgeneralizowane oczekiwania dotyczące skuteczności własnej, niż terapia
oparta jedynie na doświadczeniach zastępczych. Poczucie skuteczności własnej
było także związane z późniejszym poziomem wykonania zadań z wężami.
Model poczucia skuteczności własnej zainspirował wielką ilość badań również
w innych dziedzinach. Na przykład Weinberg i in. (1984) werbowali osoby badane,
które chciały się odchudzić. Osoby te klasyfikowano jako mające uprzednio wyso-
kie lub niskie poczucie skuteczności własnej na podstawie ich samoopisów zawie-
rających informacje o tym, ile funtów chcą stracić w ciągu najbliższych dwóch mie-
sięcy, a także ocenę ich stopnia pewności, że potrafią tego dokonać. Osoby badane,
które wskazywały, że mają przynajmniej 60% pewności, iż stracą zamierzoną liczbę
funtów, określano jako mające wysokie wyjściowe poczucie skuteczności własnej,
zaś osoby badane przypisujące sobie mniej niż 50% pewności, sklasyfikowano jako
mające niskie wyjściowe poczucie skuteczności własnej. Osobom badanym, które
przydzielono do warunku wysokiego manipulowanego poczucia skuteczności
własnej, powiedziano, że zostały specjalnie wybrane do tego badania, ponieważ
testy wykazały, iż są osobami mającymi duże szanse odniesienia sukcesu; w trakcie
realizacji tego programu ich zachowanie często przypisywano „nierozpoznanej
uprzednio zdolności samokontroli". Uczestnicy przydzieleni do warunku niskiego
manipulowanego poczucia skuteczności własnej nie otrzymywali takiej specjalnej
informacji zwrotnej. Wyniki wykazały, że osoby badane w warunkach wysokiego
wyjściowego i wysokiego manipulowanego poczucia skuteczności własnej bardziej
straciły na wadze niż osoby badane w analogicznych warunkach niskiego poczucia
skuteczności własnej (zob. także: Weinberg i in., 1981).
Hawkins (1992) przyznaje, że teoria poczucia skuteczności własnej Bandury
wywarła znaczny wpływ, i że istnieje: „obfity materiał dowodowy wskazujący na
związek między poczuciem skuteczności własnej i zachowaniem" (s. 252). Chociaż
poczucie skuteczności własnej może być użyteczne w przewidywaniu zachowania,
to jednak - przekonuje Hawkins - nie jest uzasadnione twierdzenie, że stanowi ono

przyczynę zachowania. Poczucie skuteczności własnej lepiej jest interpretować jako
konsekwencję zachowania, a nie jako jego przyczynę (inne zarzuty można znaleźć
w pracach: Eastman i Marzillier, 1984; Marzillier i Eastman, 1984; Kirsch, 1980;
zob. także odpowiedzi Bandury, 1980, 1984a, 1991a). Litt (1988) badał, czy poczu-
cie skuteczności własnej służy jako determinant przyczynowy zmiany zachowania,
czy też lepiej jest interpretować je jako korelat zmiany, która już nastąpiła.
Litt manipulował poczuciem skuteczności własnej w grupie studentek i mie-
rzył ich tolerancję na ból w zadaniu, w którym stosowano zimno lub ucisk. Stwier-
dził on, że: „oczekiwania dotyczące skuteczności własnej wpływały na wykonanie
w sposób wykraczający poza to, czego można by oczekiwać jedynie na podstawie
wcześniejszych wyników. Zmiany w oczekiwaniach dotyczących skuteczności
własnej pozwalały na przewidywanie zmian w tolerowaniu zimna i ucisku. Wyniki
te sugerują, że oczekiwania dotyczące skuteczności własnej mogą być przyczyno-
wymi determinantami zachowania w sytuacji awersyjnej" (Litt, 1988, s. 149).
Tematami innych badań składających się na tę obszerną literaturę były: poczucie
skuteczności własnej a różnice związane z płcią (Poole i Evans, 1989), poczucie
skuteczności własnej a starzenie się (Seeman, Rodin i Albert, 1993), a także fizjo-
logiczne korelaty poczucia skuteczności własnej (Bandura i in., 1988; Bandura
i in., 1982; Bandura i in., 1985; Wiedenfeld i in., 1990).
Jeszcze jedno badanie nad poczuciem skuteczności własnej zasługuje na
wzmiankę, ponieważ stanowi dobry przykład tego sposobu podejścia, i ponieważ
autor wyraźnie ukazuje związek między poczuciem skuteczności własnej a pew-
nymi tradycyjnymi zmiennymi osobowościowymi. Cozzarelli (1993) posłużyła się
poczuciem skuteczności własnej do przewidywania przystosowania psychologicz-
nego u kobiet poddających się aborcji. Przeprowadziła ponadto przed aborcją
pomiary czterech cech osobowości, a mianowicie: optymizmu, kontroli, samooceny
i depresji. Włączyła ona do badań te zmienne osobowościowe czy dyspozycyjne
ze względu na przekonanie, że takie zmienne wpływają na zdolność jednostki do
radzenia sobie ze stresem, dzięki ich wpływowi na poczucie skuteczności własnej.
Jest kilka powodów, by sądzić, że:
„poczucie skuteczności własnej można uważać za bardziej proksymalny (bezpośred-

ni) predyktor przystosowania postresowego niż osobowość. Po pierwsze, poczucie
skuteczności własnej reprezentuje specyficzną poznawczą ocenę swojej zdolności
osiągnięcia pożądanego wyniku w określonej sytuacji. Można by oczekiwać, że zmien-
ne dyspozycyjne jako bardziej zgeneralizowane oceny osobistych umiejętności i zdol-
ności będą ważnymi czynnikami wpływającymi na przekonania dotyczące skutecznoś-
ci w szerokim zakresie różnych okoliczności [...] Chociaż jednak czynniki
dyspozycyjne mogą mieć zastosowanie w szerokim zakresie różnych okoliczności, to
nie jest prawdopodobne, żeby dostarczyły one reakcji tak dobrze dostosowanych do
wymagań określonej sytuacji, jak bardziej specyficzne dla poszczególnych zdarzeń
(event-specific) poczucia skuteczności własnej [...] Jednostki o wysokim poziomie
samooceny, optymizmu, lub trwałego poczucia kontroli zwykle przypominają sobie
swoje przeszłe dokonania w nadmiernie pozytywnym świetle [...] i zwykle miały
w przeszłości więcej doświadczeń skutecznego radzenia sobie [...] Na koniec, poczu-
cie kontroli, optymizm i wysoka samoocena są związane ze zwiększoną zdolnością
uzyskiwania czy wykorzystywania poparcia społecznego (Cozzarelli, 1993, s. 1225).
Próbka Cozzarelli składała się z 291 kobiet, u których przeprowadzono abor-

cję w pierwszych trzech miesiącach ciąży. Kobiety ten na godzinę przed dokona-
niem aborcji wypełniały kwestionariusze mierzące samoocenę, optymizm, kontrolę
i depresję. Wypełniały one także kwestionariusz mierzący poczucie skuteczności
własnej, w którym pytano je, jak dalece są pewne tego, że przed upływem dwóch
miesięcy poradzą sobie w tym sensie, że będą w stanie normalnie wykonywać pięć
rodzajów czynności (myśleć z przyjemnością o niemowlętach, przejeżdżać koło
kliniki, w której dokonano aborcji, spędzać z przyjemnością czas z dziećmi, mieć
nadal dobre relacje seksualne oraz oglądać programy telewizyjne lub czytać opo-
wiadania o aborcji). Tuż przed opuszczeniem kliniki kobiety wypełniały kwestio-
nariusze mierzące przystosowanie. Trzy tygodnie później proszono je o wypełnie-
nie kwestionariuszy mierzących przystosowanie postaborcyjne.
Cozzarelli przeprowadziła oddzielne analizy przystosowania bezpośrednio
po aborcji i przystosowania po trzech tygodniach, a uzyskane rezultaty były zgod-
ne z jej hipotezami. Poczucie skuteczności własnej wykazywało wysoką dodatnią
korelację z przystosowaniem bezpośrednio po aborcji. Wysoka samoocena, opty-
mizm i postrzegana kontrola wykazywały nieco niższe dodatnie korelacje z poczu-
ciem skuteczności własnej, lecz analizy ścieżkowe ujawniły, że ich bezpośredni
wpływ na przystosowanie był mały. Innymi słowy, czynniki osobowościowe
wywierały wpływ na przystosowanie przede wszystkim za pośrednictwem sku-
teczności własnej. Podobne wyniki uzyskano dla przystosowania po trzech tygod-
niach. Cozzarelli wyciągnęła z tego wniosek, że zmienne osobowościowe poma-
gają ludziom stawić czoła stresowym zdarzeniom życiowym zwiększając ich
poczucie skuteczności własnej, co z kolei prowadzi do podejmowania wysiłków
zmierzających do poradzenia sobie: „Fakt, że poczucie skuteczności własnej było
bardziej proksymalnym predyktorem przystosowania postaborcyjnego niż zmien-
ne osobowościowe, może odzwierciedlać to, że jest bardziej prawdopodobne, iż
poczucie skuteczności własnej, jako czynnik poznawczy specyficzny dla zdarze-
nia, będzie generował cele, które są specjalnie dostosowane do spełniania wymo-
gów określonej sytuacji" (s. 1232). I na odwrót, biorąc pod uwagę ogólny charak-
ter zmiennych osobowościowych, mogą one mieć wpływ na przekonania
dotyczące skuteczności własnej w odniesieniu do szerokiego zakresu sytuacji.
Takie skoncentrowanie się na zmiennych poznawczych, wpływających na zacho-
wanie w specyficznej sytuacji, a nie na ogólnych dyspozycjach, oddziałujących
słabiej w szerokim zakresie sytuacji, jest charakterystyczną cechą podejścia, które
w kategoriach teorii uczenia się społecznego sformułowali Albert Bandura i Wal-
ter Mischel.
Walter Mischel
Jak już pisaliśmy w końcowej części rozdziału 7., książka Waltera Mischela (1968)
Personality and assessment (Osobowość i ocena) zawierała krytykę tradycyjnych
teorii osobowości, która wywarła duży wpływ na innych przedstawicieli tej dzie-
dziny psychologii. Szeroko cytowana była jego konkluzja, że: „być może
z wyjątkiem inteligencji, nie zademonstrowano wysoce zgeneralizowanych spój-
ności zachowania, a zatem koncepcja cech osobowości jako ogólnych predyspo-
Walter Młschel 597
zycji jest nie do utrzymania" (Mi-

schel, 1968, s. 140). Zwróćmy uwagę
na dwa kluczowe terminy w tej kon-
kluzji: „wysoce zgeneralizowane"
oraz „ogólne predyspozycje". Mi-
schel nie odrzuca idei, że jednostki
mają osobowości odróżniające je od
innych jednostek, i że te osobowości
wpływają na ich zachowania. Wysu-
nął on jednak tezę, że idea ogólnych
tendencji, które działają autonomicz-
nie w szerokim zakresie sytuacji, nie
ma przekonującego poparcia empi-
rycznego. Mischel sam próbował
(np. 1965) użyć ogólnych cech oso-
bowości jako predyktorów sukcesu
nauczycieli Korpusu Pokoju. Ta pró-
ba nie powiodła się, a dokonany
przez niego przegląd literatury na
temat trafności prognostycznej ogól-
nych, samoopisowych miar osobo-
wości wykazał, że współczynnik ko-
relacji między wynikami dla tych
miar a rzeczywistym zachowaniem
Walter Mischel
rzadko przekraczał 0,30. Mischel
utworzył termin „współczynniki oso-
bowościowe" dla określenia takiego niskiego poziomu trafności prognostycznej,
a swoją krytykę sformułował w postaci empirycznego wyzwania: albo dostarczy-
my danych świadczących o tym, że ogólne zmienne osobowościowe istotnie wyka-
zują spójność międzysytuacyjną, albo przyjmijmy inne podejścia teoretyczne do
wyjaśnienia roli jednostek w generowaniu ich zachowania.
Wyzwanie sformułowane przez Mischela wywołało dyskusję nad zagadnie-
niem „osoba czy sytuacja", która dominowała w literaturze przez prawie dwa
dziesięciolecia. Wielu badaczy osobowości podjęło to wyzwanie i usiłowało
dostarczyć niezbędnych danych (np. Bem i Allen, 1974; zob. rozdz. 7.), podczas
gdy wielu innych wróciło do „interakcjonistycznych" sformułowań, wysuwanych
wcześniej przez takich teoretyków, jak Henry Murray (zob. rozdz. 6.), chociaż
często najwyraźniej nie wiedzieli oni nic o tych swoich intelektualnych antena-
tach. Mischel sam próbował odpowiedzieć na własne wyzwanie, zarówno zbie-
rając dane, jak i przedstawiając: „nowe ujęcie osobowości w kategoriach poznaw-
czej koncepcji uczenia się społecznego" (1973; zob. także: 1977, 1979, 1984,
1990, 1993). Kenrick i Funder (1988) doszli do wniosku, że dziedzina ta
„odniosła korzyść" z tego sporu. Jeden z niewątpliwych zysków przybrał postać
opracowanego przez Mischela nowego modelu osobowości.
Zanim przejdziemy do nowego ujęcia Mischela, ważne jest zdanie sobie
sprawy z trzech głównych cech jego podejścia, które wiążą je ściśle z podejściem
Alberta Bandury. Po pierwsze, model Mischela jest nierozłącznie związany
z wynikami badań empirycznych i wywodzi się z tych wyników. Po drugie, Mis-
chel kładzie nacisk na konstruowanie przez jednostkę środowiska, w którym się

ona zachowuje. Pod tym względem wyraźny jest związek podejścia Mischela
z koncepcją George'a Kelly'ego, z którym studiował na Ohio State University.
Na koniec, Mischel ujmuje wkład osoby w zachowanie w kategoriach zbioru
poznawczych zmiennych osobowych, które z kolei definiują osobowość. Nie są
to ogólne, transsytuacyjne tendencje, a raczej, bardzo podobnie jak specyficzne
poczucie skuteczności własnej w koncepcji Bandury, wiążą się ze specyficzną
sytuacją i/lub dziedziną zachowania. Mamy tu do czynienia z godnym uwagi
paradoksem. Mischel sądzi, że w zachowaniu występują różnice indywidualne,
ponieważ jednostki mają swoiste strategie „jeśli... to...", które powodują, iż
zachowują się one w charakterystyczny sposób w danej sytuacji, lecz prowadzą
do zmienności zachowania w różnych sytuacjach. W rezultacie tradycyjni teore-
tycy i badacze osobowości, ze względu na swą przyjętą milcząco strategię pole-
gającą na łączeniu zachowań występujących w różnych sytuacjach przez kon-
struowanie ogólnych dyspozycji, w rzeczywistości niweczą tę specyficzną
indywidualność, którą mają badać! Psychologowie osobowości krytykują ekspe-
rymentalistów za uniemożliwianie wykrycia wpływów osobowości przez łącze-
nie danych dotyczących różnych osób badanych, lecz sami popełniają analogicz-
ny błąd, kiedy łączą dane dotyczące różnych sytuacji. Celem Mischela jest
opracowanie takiego sposobu pojmowania osobowości, który uznaje i podtrzy-
muje charakterystyczną skłonność danej jednostki do zachowywania się w okreś-
lony sposób w określonej sytuacji. Podobnie jak Bandura, Mischel przyjmuje
podejście „mikro" do zachowania i właśnie ta orientacja odróżnia jego model od
modeli tradycyjnych teoretyków osobowości.
Walter Mischel urodził się w Wiedniu w 1930 r., lecz jego rodzina w 1938 r.
uciekła przed hitlerowcami i wyemigrowała do Nowego Jorku. Początkowo inte-
resował się sztuką, lecz w 1951 r. zaczął studiować psychologię kliniczną w Kole-
gium Miejskim (City College) w Nowym Jorku. Pracował jako pracownik socjal-
ny, a następnie w latach pięćdziesiątych ukończył studia podyplomowe na
Uniwersytecie Stanu Ohio, gdzie był pod wpływem Kelly'ego, jak również Juliana
Rottera i pierwszej generacji amerykańskich przedstawicieli teorii uczenia się
społecznego. Mischel wykładał na kilku uniwersytetach, zanim w 1962 r. prze-
niósł się do Stanfordu, gdzie on i Bandura położyli podwaliny pod podejście roz-
patrujące osobowość w kategoriach teorii uczenia się społecznego. W rokul983
przeniósł się na Uniwersytet Kolumbia, gdzie kontynuuje swoją pracę naukową,
która wywiera poważny wpływ na wielu badaczy. Mischel w 1978 r. otrzymał
Nagrodę za Wybitne Osiągnięcia Naukowe, przyznaną mu przez Sekcję Psycholo-
gii Klinicznej Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, a w 1982 r. analo-
giczną nagrodą wyróżniło go Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne.
Poznawcze zmienne osobowe

W pierwotnej wersji swej nowej koncepcji osobowości sformułowanej w katego-
riach poznawczego uczenia się społecznego, Mischel (1973) wyraźnie dał do
zrozumienia, iż nie twierdzi, że ludzie nie wykazują żadnej spójności zachowa-
nia, ani że różnice indywidualne nie są ważne, ani też że sytuacje są głównymi
Poznawcze zmienne osobowe 599
determinantami zachowania. Dowodził natomiast, że ludzie mają imponującą

zdolność rozróżniania sytuacji, i że nasze modele osobowości muszą wyjaśniać
zarówno rozbieżność (dywergencję) zachowania w różnych sytuacjach, jak i jego
spójność. Nasze „swoiste historie uczenia się społecznego" wytwarzają swoiste
znaczenia bodźców. Prace Mischela nad zdolnością dzieci do odraczania gratyfi-
kacji (np. Mischel, Ebbesen i Zeiss, 1972) przekonały go o sile takich „poznaw-
czych transformacji" bodźców. Dzieci, które nauczono przekształcać poznawczo
obiekty będące nagrodą, takie jak słone paluszki lub cukierki ślazowe, odpo-
wiednio w małe brązowe patyczki lub kłębki bawełny, mają znacznie większą
zdolność czekania na nagrodę: „Uznanie swoistej (idiosyncratic) organizacji
zachowania u każdej osoby sugeruje, że oceny dotyczące jednostki muszą przy-
nieść bardzo ograniczony sukces, jeśli usiłują określić daną osobę za pomocą
jakiejś zgeneralizowanej cechy, zaliczyć ją do kategorii diagnostycznych czy typo-
logicznych, lub oszacować jej przeciętną pozycję na przeciętnych czy modalnych
wymiarach" (Mischel, 1973, s. 260). Naprawdę użyteczne są bezpośrednie samo-
opisy lub informacje o przeszłym zachowaniu danej osoby w podobnych sytua-
cjach: „Tak więc, podczas gdy tradycyjny paradygmat osobowości traktuje cechy
jako intrapsychiczne przyczyny spójności zachowania, niniejsze stanowisko
uważa je za terminy podsumowujące (etykiety, kody, konstrukty organizujące)
stosowane do opisu obserwowanego zachowania" (1973, s. 264). Mischel docho-
dzi do wniosku, który wydaje się bardzo podobny do wypowiedzi George'a Kel-
ly'ego, że badanie cech ogólnych może powiedzieć nam więcej o aktywności
poznawczej danego zwolennika teorii cech, niż o przyczynach zachowania osoby
badanej.
Mischel proponuje, żebyśmy zamiast posługiwać się ogólnymi wymiarami
cech, interpretowali różnice indywidualne w zachowaniu w kategoriach pięciu
„zmiennych osobowych poznawczego uczenia się społecznego" („cognitwe social
learning person variables"), które wyjaśniają różnice indywidualne pod wzglę-
dem sposobu, w jaki ludzie pośredniczą w oddziaływaniach bodźców i generują
charakterystyczne wzorce zachowania. Opisuje on uzasadnienie tych zmiennych
oraz ich charakter w następującym fragmencie:
W poszukiwaniu zmiennych osobowych rozsądne wydaje się dokładniejsze przyjrzenie

się temu, co dana osoba konstruuje (constructs) w określonych warunkach, zamiast
dążenia do wywnioskowania, jakie ogólne cechy posiada ona generalnie, i włączania
tego do opisów jej poczynań w specyficznych warunkach psychologicznych, w których
będzie się lub nie będzie oczekiwać wystąpienia danego zachowania [...].
Proponowane podejście do osobowości, interpretujące ją w kategoriach poznaw-
czego uczenia się społecznego, dokonuje zmiany jednostki badań - zamiast cech ogól-
nych wywnioskowanych na podstawie przejawów behawioralnych, wprowadza indy-
widualne czynności poznawcze i wzorce zachowania, badane w relacji do
specyficznych warunków, które je wywołują, podtrzymują i modyfikują, i które one
z kolei zmieniają (Mischel, 1968). Centrum uwagi przenosi się z prób porównywania
różnych jednostek i uogólniania, „jakie one są", do oceniania, co one robią - beha-
wioralnie i poznawczo - w powiązaniu z warunkami psychologicznymi, w których to
robią [...]
Proponowane zmienne osobowe poznawczego uczenia się społecznego dotyczą
przede wszystkim kompetencji czyli zdolności danej jednostki do konstruowania (gene-
rowania) różnych zachowań w odpowiednich warunkach. Następnie trzeba uwzględ-

niać kodowanie i kategoryzowanie zdarzeń przez daną jednostkę. Ponadto wszech-
stronna analiza zachowań, które dana osoba przejawia w określonych sytuacjach, wyma-
ga zwrócenia uwagi na jej oczekiwania dotyczące wyników, subiektywne wartości tych
wyników, oraz jej systemy autoregulacyjne i plany (Mischel, 1973, s. 256).
W późniejszej pracy Wright i Mischel (1987) przedstawili to stanowisko bar-
dziej szczegółowo. Przyjmując koncepcję, którą wcześniej sformułowali Henry Mur-
ray i Gordon Allport, wykazali oni, że dana cecha będzie wpływać na zachowanie
tylko w pewnych warunkach. Na przyldad dana osoba będzie przejawiać agresywne
zachowanie tylko w pewnym ograniczonym zbiorze okoliczności, np. wtedy, gdy jest
znieważona słownie lub sprowokowana; a zatem ogólna etykietka „agresywna"
będzie w odniesieniu do tej osoby nieścisła i myląca. Ponadto Wright i Mischel (1988)
wskazują, że kiedy laicy opisują czyjeś zachowanie, to zwykle „asekurują się"
dodając warunkowy modyfikator w celu wskazania, ldedy wystąpi dane zachowanie.
Jest bardziej prawdopodobne, że ludzie powiedzą: „Fred jest agresywny, gdy ktoś
kwestionuje jego autorytet", niż że powiedzą „Fred jest agresywny".
Paradoks spójności i prototypy poznawcze

W trakcie swych usiłowań zmierzających do uzyskania danych potwierdzających
istnienie międzysytuacyjnej spójności zachowania, Bem i Allen (1974) zwrócili
uwagę na istnienie pewnego paradoksu: z jednej strony ludzie mają nieodparte
intuicje potwierdzające istnienie ogólnych dyspozycji, które prowadzą do między-
sytuacyjnej spójności odpowiednich zachowań, z drugiej jednak strony dane
badawcze nie potwierdzają istnienia takiej spójności. Mischel i Peake (1982)
reagują na ten paradoks w dwojaki sposób: zastępują go nowym paradoksem
i próbują wyjaśnić ten nowy paradoks w kategoriach podejścia kładącego nacisk
na „prototypy poznawcze". Na początek Mischel i Peake powtórzyli badanie Bema
i Allena posługując się danymi zebranymi na Carleton College, a dotyczącymi
międzysytuacyjnej spójności różnych zachowań określanych pojęciem sumien-
ności. Podobnie jak w badaniu Bema i Allena, stwierdzili oni, że różne grupy oce-
niających zgadzały się w swych ocenach sumienności tych osób w badanej próbce,
które relacjonowały, że są mało zmienne pod względem sumienności, natomiast
mała była zgodność ocen sumienności tych osób badanych, które podawały, że są
bardzo zmienne pod względem sumienności. Kiedy jednak podobną analizę prze-
prowadzono na rzeczywistym sumiennym zachowaniu w różnych sytuacjach,
zamiast na ocenach rówieśników, uzyskano niewiele dowodów świadczących
0 międzysytuacyjnej spójności w przypadku obu grup osób badanych. Mischel
1 Peake wskazują, że zgodność oceniających co do sumienności osób badanych
była znaczna w obu badaniach w odniesieniu do mało zmiennych studentów, jed-
nakże zgodność ta nie znalazła odzwierciedlenia w znacząco większej między-
sytuacyjnej spójności zachowania u tych rzekomo „spójnych" badanych. Mischel
i Peake stanęli więc wobec nowego paradoksu, który wystąpił w ich replikacji:
badani sklasyfikowani jako mało zmienni (a więc przypuszczalnie „spójni") są
istotnie oceniani jako „spójni", lecz w rzeczywistości nie wykazują wyższego
poziomu międzysytuacyjnej spójności zachowania. Jak w przypadku paradoksu
Paradoks spójności i prototypy poznawcze 601
Bema i Allena, intuicyjne przekonania dotyczące spójności zachowania nie są

zgodne z danymi badawczymi.
Mischel i Peake próbują wyjaśnić ten „dający się replikować paradoks" zgod-
nie z nową koncepcją osobowości, sformułowaną wcześniej przez Mischela w kate-
goriach poznawczego uczenia się społecznego, oraz zgodnie z zaprezentowanym
uprzednio przez Cantora i Mischela (np. 1979) podejściem, interpretującym kate-
goryzację osób w świetle „prototypu poznawczego". Za punkt wyjścia przyjęli oni
konlduzję, że chociaż dane dostarczają niewielu dowodów międzysytuacyjnej spój-
ności zachowania, to jednak świadczą one o jego stałości w czasie. Z perspektywy
nowej koncepcji Mischela ma to sens, zarówno dlatego, że można oczekiwać, iż
zależności występujące w danej sytuacji nie zmienią się w czasie, jak i dlatego, że
kompetencje danej osoby, jej kody, oczekiwania, wartości i plany trwają w czasie.
Z drugiej strony, różne sytuacje mogą wyzwalać bardzo różne poziomy zmiennych
osobowych. Te efekty mogą wyjaśnić spójność czasową; co jednak wyjaśnia zwod-
niczą percepcję spójności międzysytuacyjnej? Podejście kładące nacisk na „proto-
typy poznawcze" sugeruje, że kategorie naturalne mają „rozmyte" definicje, i że
obiekty należące do tych kategorii różnią się pod względem tego, jak dalece są one
prototypowe. Na przykład trudno jest określić jednoznacznie i zdecydowanie przy-
należność do kategorii „ptak", lecz większość ludzi zgodziłaby się, że rudzik jest
dobrym (czyli prototypowym) przykładem ptaka, zaś struś nie jest takim
przykładem. To podejście do spójności, oparte na pojęciu prototypu poznawczego,
sugeruje, że: „wrażenie spójności opiera się w zasadzie na obserwacji stałości cza-
sowej tych zachowań, które nie są wysoce istotne (ważne) dla danego prototypu,
lecz jest niezależne od stałości czasowej zachowań, które są wysoce istotne dla
tego prototypu. I na odwrót, spostrzeżenie zmienności wynika z obserwacji nie-
stałości czasowej wysoce istotnych aspektów" (Mischel i Peake, 1982, s. 750).
Gdy analizę tę zastosuje się do danych Carletona dotyczących sumienności, pro-
wadzi ona do hipotezy, że ludzie, którzy mówią, iż cechuje ich spójność międzysy-
tuacyjna, będą wykazywać większą stałość w czasie, lecz nie większą spójność
między sytuacyjną niż ci, którzy mówią, iż nie cechuje ich spójność; jednakże ta
różnica pod względem stałości czasowej wystąpi tylko w odniesieniu do zacho-
wań, które są prototypowymi przykładami sumienności. Aby sprawdzić tę hipotezę,
zachowania świadczące o sumienności podzielono na bardziej i mniej prototypo-
we. Układ wyników był zgodny z hipotezą; tzn. nie uzyskano danych świadczą-
cych o międzysytuacyjnej spójności dla któregokolwiek zbioru zachowań w której-
kolwiek grupie badanych. Z drugiej strony, ci badani, którzy postrzegali siebie jako
wysoce spójnych pod względem sumienności, wykazywali istotnie większą stałość
czasową w odniesieniu do zachowań prototypowych niż badani, którzy postrzega-
li siebie jako wysoce zmiennych, natomiast nie było różnicy między tymi dwiema
grupami pod względem przeciętnej stałości czasowej w zakresie zachowań mniej
prototypowych. Mischel i Peake wyciągnęli stąd wniosek, że ocena stałości czaso-
wej zachowań prototypowych prowadzi ludzi do (błędnej) konkluzji, iż są spójni,
bez względu na rzeczywiste poziomy międzysytuacyjnej spójności zachowania.
Innymi słowy, popełniamy błąd poznawczy, myląc stałość czasową kluczowych
zachowań z ogólną spójnością międzysytuacyjną, co prowadzi do przeceniania tej
ostatniej. Ten poznawczy błąd jest odpowiedzialny za „dający się replikować para-
doks", który zaobserwowali Mischel i Peake (1982; zob. także: Mischel i Peake,
1983; Peake i Mischel, 1984; oraz Mischel, 1984). Bem i Allen doszli do wniosku,
że paradoks spójności pojawił się, ponieważ badacze szukali spójności w niewłaści-

wym miejscu, i że spójności międzysytuacyjnej możemy oczekiwać tylko „u nie-
których ludzi w niektórych wypadkach". Analogicznie, Mischel i Peake konklu-
dują, że możemy oczekiwać dowodów spójności czasowej, ale nie spójności
międzysytuacyjnej:
Paradoks spójności może być paradoksalny tylko dlatego, że szukaliśmy spójności
w niewłaściwym miejscu. Jeśli nasze wspólne percepcje spójnych cech osobowości są
istotnie zakorzenione w obserwacji stałych czasowo aspektów zachowania, które są
prototypowe dla określonej cechy, to paradoks ten może być bliski rozwiązania.
Zamiast szukać wysokich poziomów spójności międzysytuacyjnej - zamiast szukać
ogólnych przeciętnych - powinniśmy zidentyfikować jedyne w swoim rodzaju skupie-
nia czy zbiory stałych czasowo prototypowych zachowań, kluczowych aspektów, które
charakteryzują daną osobę nawet przez długie odcinki czasu, lecz niekoniecznie
w wielu czy wszystkich prawdopodobnie istotnych sytuacjach (1982, s. 753-754).
Teoria poznawczo-afektywnego
systemu osobowości
W swej najnowszej, pracy Mischel, współdziałając z Yuichi Shodą (Mischel
i Shoda, 1995; zob. także: Shoda, Mischel i Wright, 1989, 1993a,b, 1994), przed-
stawił teorię poznawczo-afektywnego systemu osobowości, która godzi zakładaną
niezmienność cech osobowości w czasie i ich niezmienność dla różnych sytuacji,
z widoczną zmiennością zachowania w zależności od sytuacji. Shoda i Mischel
przede wszystkim rozróżnili dwa odmienne podejścia do osobowości. Podejście
klasyczne ujmuje osobowość w kategoriach dyspozycji behawioralnych. W podej-
ściu tym zwykle dąży się do uzyskania „prawdziwego wyniku" danej osoby dla
określonej cechy przez sumowanie (lub obliczanie przeciętnej) jej zachowań na
tym wymiarze w wielu różnych sytuacjach. Na przykład ocenę życzliwości danej
osoby można otrzymać dodając oceny stopnia życzliwości (lub obliczając ich śred-
nią), jaką ta osoba wykazuje w pewnym zakresie sytuacji. Przyjmuje się tu
milcząco założenie, że zmienność zachowania w różnych sytuacjach odzwiercie-
dla błąd. Drugie podejście polega na rozpatrywaniu osobowości w kategoriach
charakterystycznych procesów pośredniczących. Procesy te w interakcji ze specy-
ficznymi sytuacjami generują zachowania, które w poszczególnych sytuacjach
różnią się w przewidywalny sposób. Przykładem tego podejścia jest dokonana
przez Mischela rekonceptualizacja osobowości w kategoriach poznawczego ucze-
nia się społecznego. Podejście to koncentruje się nie na przeciętnej ilości zacho-
wania, lecz na konfiguracji czy wzorcu zachowania danej jednostki.
Rysunek 14.9 przedstawia ilość zachowania x, jaką w różnych sytuacjach
przejawia osoba A i osoba B. W podejściu rozpatrującym osobowość w katego-
riach dyspozycji behawioralnych zmienność ilości czy prawdopodobieństwa dane-
go zachowania w różnych sytuacjach odzwierciedla błąd, a przeciętna dla tych
sytuacji stanowi miarę „prawdziwego" poziomu danej cechy. Natomiast w podej-
ściu kładącym nacisk na charakterystyczne procesy pośredniczące chodzi o usta-
lenie, czy różne wzorce zachowania przejawiane przez A i B są stałe i znaczące.
Teoria poznawczo-afektywnego systemu osobowości 603
Intraindywidualne wzorce zmienności zachowania: zachowanie X
Osoba B
Osoba A
0 2 4 6 8 10 12
Sytuacje (warunki)
Rysunek 14.9. Typowe różnice indywidualne pod względem prawdopodobieństwa warunkowego pewnego
typu zachowania w różnych sytuacjach. (Źródło: Mischel i Shoda, 1995, s. 247)
Innymi słowy, najwięcej uwagi poświęca się nie ogólnemu poziomowi jakiegoś
zachowania u danej osoby, lecz jej charakterystycznemu i stałemu „wzorcowi
sytuacja-zachowanie typu «jeżeli..., to...»". Celem Shody i Mischela jest opraco-
wanie teorii dotyczącej charakterystycznych procesów pośredniczących, która
pozwoli wyjaśnić różnice indywidualne w odniesieniu do poznawczych i emocjo-
nalnych reakcji na sytuacje. Taka teoria wyjaśniałaby z kolei różnice indywidual-
ne pod względem ogólnego przeciętnego poziomu zachowania, oraz stałych pro-
fili zmienności zachowania dla różnych sytuacji („jeżeli..., to..."), jako wyrazu
tego samego, będącego podstawą tych profili, systemu osobowości.
W tabeli 14.1 wymieniono jednostki pośredniczące, jakie występują w opra-
cowanym przez Shodę i Mischela poznawczo-afektywnym systemie osobowości.
Te „jednostki poznawczo-afektywne" są w zasadzie tymi samymi poznawczymi
zmiennymi osobowymi, które Mischel zaproponował w swej „rekonceptualizacji"
w 1973 r., z dwiema tylko zmianami. Po pierwsze, połączono kompetencje ze stra-
tegiami i planami. Dużo ważniejszą zmianą jest dodanie afektów i emocji jako
czynników wpływających na przetwarzanie informacji społecznej. Jednostki te
oddziałują wzajemnie na siebie, gdy dana osoba wybiera sytuacje, interpretuje je,
generuje i reaguje na nie. Istotnie, Shoda i Mischel: „proponują jednoczącą kon-
cepcję systemu osobowości, w której osoby charakteryzuje się zarówno w katego-
riach a) jednostek poznawczych (cognitions) i afektywnych ( a f f e c t s ) , które są
dostępne i osiągalne [tab. 14.1 w niniejszej książce], jak i b) specyficznej organi-
Tabela 14.1. Typy jednostek poznawczo-afektywnych w systemie pośredniczących procesów osobowości
1. Kodowania: kategorie (konstrukty) dla swego Ja, ludzi, zdarzeń i sytuacji (zewnętrznych
i wewnętrznych)
2. Oczekiwania i przekonania: dotyczące świata społecznego, rezultatów zachowania w poszczególnych
sytuacjach, oraz efektywności własnej
3. Afekty: uczucia, emocje i reakcje afektywne (z reakcjami fizjologicznymi włącznie)
4. Cele i wartości: pożądane wyniki i stany afektywne; awersyjne wyniki i stany afektywne; cele, wartości
i plany życiowe
5. Kompetencje i plany autoregulacji: potencjalne zachowania i skrypty, które można realizować, oraz
plany i strategie dotyczące organizowania działania, a także wpływania na rezultaty, oraz na własne
zachowanie i stany wewnętrzne
Uwaga: oparte częściowo na pracy Mischela (1973).

Źródło-. Mischel i Shoda, 1995, s. 253.
Rysunek 14.10. Uproszczony schemat przedstawiający różne typy poznawczo-afektywnych procesów

pośredniczących, które generują charakterystyczne wzorce zachowania danej osoby. Cechy sytuacji są
kodowane przez daną jednostkę pośredniczącą, która aktywizuje specyficzne podzbiory innych jedno-
stek pośredniczących, generując charakterystyczne procesy poznawcze i afektywne oraz zachowanie
w reakcji na różne sytuacje. Jednostki pośredniczące zostają zaktywizowane w związku z pewnymi
cechami sytuacji, zostają zdezaktywizowane (zahamowane) w związku z innymi cechami, i wreszcie,
nie mają na nie wpływu pozostałe cechy sytuacji. Zaktywizowane jednostki pośredniczące oddziałują
na inne jednostki pośredniczące przez stałą sieć związków, które charakteryzują daną osobę. Związek
może być pozytywny (linia ciągła), zwiększający aktywację, lub negatywny (linia przerywana), zmniej-
szający aktywację. (Źródło: Mischel i Shoda, 1995, s. 2 5 4 )
zacji wzajemnych związków między nimi i psychologicznymi aspektami sytuacji"

(1995, s. 254). Rysunek 14.10 przedstawia schematyczny obraz takiego systemu
osobowości. (Czytelnik powinien zwrócić uwagę na funkcjonalne podobieństwo
między takimi „mapami dziedziny poznawczo-afektywnej" a siecią dynamiczną
opisaną przez Raymonda Cattella; zob. rozdz. 8.). W miarę upływu czasu system
osobowości będzie: „generował specyficzne profile sytuacja-zachowanie typu
«jeśli..., to...» o charakterystycznej wysokości i kształcie" (1995, s. 255). Organi-
zacja związków między jednostkami pozostaje stosunkowo stała dla rozmaitych
sytuacji, lecz różne jednostki zostają zaktywizowane przez różne sytuacje. Zmien-
ność zachowania, wyrażona w kategoriach profili sytuacja-zachowanie „jeśli...,
to...", jest charakterystyczną i stałą funkcją stanowiącego ich podstawę poznaw-
czo-afektywnego systemu osobowości (CAPS - cognitwe-affectwe personality
system): „Reasumując, dzięki interakcjom struktury systemu osobowości z tymi
cechami sytuacji, które aktywizują charakterystyczne mechanizmy przetwarzania,
poszczególne osoby mogą wybierać sytuacje i doświadczenia społeczne, wyszuki-
wać je, interpretować, reagować na nie, a także generować je w układach czy wzor-
cach, które są dla nich typowe" (1995, s. 259-260). W tym procesie teoria CAPS
Poznawczo-afektywny
Psychologiczne
system osobowości
cechy sytuacji
(CAPS)
Konsekwencje
Profile
bahawioralne,
sytuacja-zachowanie
oceny
„jeśli... - to..."
obserwatorów
Historia poznawczego
Historia biologiczna uczenia się społecznego
-• Interakcje równoczesne
Wpływy rozwojowe
Podłoże genetyczne Kultura i społeczeństwo
Rysunek 14.11. Poznawczo-afektywny system osobowości i jego związki z interakcjami równoczesny-

mi i wpływami rozwojowymi. (Źródło: Mischel i Shoda, 1995, s. 262).
(poznawczo-afektywnego systemu osobowości) dostarcza integracyjnego wyjaś-

nienia zarówno zmienności behawioralnych przejawów osobowości, jak i stałości
stanowiącego ich podstawę systemu osobowości, który je generuje. Rysunek 14.11
ilustruje konsekwencje behawioralne CAPS oraz czynniki rozwojowe, które na
niego oddziałują. Model CAPS powstał tak niedawno, że nie został jeszcze prze-
badany, lecz jest inspirującą propozycją teoretyczną.
Przedstawiając ten model, Mischel kontynuuje swoją drogę życiową jako
prowokujący do dyskusji myśliciel, pracujący na styku psychologii osobowości
i psychologii społecznej. Nowy model jest bardzo sensowny. Problem teraz polega
na tym, czy sformułowana przez Mischela teoria, podobnie jak koncepcje Cattel-
la, z którymi się ją porównuje, nie jest zbyt skomplikowana, aby mieć praktyczne
czy empiryczne konsekwencje.

Swoją teorię uczenia się społecznego Albert Bandura zbudował wokół kilku klu-
czowych komponentów. Po pierwsze, znacznie zmodyfikował on konstrukt
wzmocnienia, wyjaśniając jego działanie w kategoriach a) informacji, a nie mecha-
nistycznego asocjacjonizmu, oraz b) zauważania i przewidywania konsekwencji
zachowania, a nie w kategoriach wzmacniania zachowania wstecz. Ponadto,
zamiast koncentrować się na wzmocnieniu bezpośrednim, kładzie on nacisk na
wzmocnienie zastępcze i samowzmocnienie. Częścią tych modyfikacji jest ponow-
ne włączenie procesów poznawczych w łańcuch przyczynowy zachowania. Po
drugie, podkreśla on znaczenie uczenia się obserwacyjnego jako mechanizmu, za
pomocą którego ludzie nabywają i modyfikują zachowania. Modelowanie obej-
muje cztery procesy składowe, a mianowicie: uwagę, przechowanie, odtwarzanie
i motywację. Po trzecie, Bandura twierdzi, że ludzie odgrywają aktywną rolę

w konstruowaniu i interpretowaniu środowiska, w którym się zachowują.
W ramach tego aktywnego procesu ludzie - dzięki działaniu systemu Ja - obser-
wują swoje własne zachowanie i oceniają je w kategoriach standardów wewnętrz-
nych. Wreszcie, Bandura określa poczucie skuteczności własnej jako przekonanie
danej osoby, że jest zdolna do wytworzenia zachowania, które doprowadzi do
pożądanych skutków; posługuje się on tym konstruktem do wyjaśniania
wytrwałości działania w danej dziedzinie i ilości wkładanego w nie wysiłku.
Model Bandury wywarł ogromny wpływ na współczesną teorię osobowości.
Zgodność z orientacją poznawczą, która obecnie tak bardzo dominuje w psycholo-
gii, z pewnością przyczynia się do tej osiągniętej przez niego pozycji, lecz wpływ
tego modelu w dużym stopniu można przypisać jego teoretycznej klarowności, sile
wyjaśniającej oraz dużym możliwościom praktycznego zastosowania. Ponadto, Ban-
dura dostarcza dogodnego pomostu między klasycznymi modelami osobowości,
które starają się uporać ze złożonością zachowania ludzkiego, a koncepcjami pod-
kreślającymi rolę uczenia się, które ukazują potężne mechanizmy nabywania zacho-
wania, lecz są stosunkowo jałowe treściowo. Bandura wywodzi się ze skinńerow-
skiej tradycji uczenia się, w której przeważnie zajmowano się koncepcjami nie
związanymi z osobowością, lecz modyfikując gruntownie skinnerowskie pojęcie
wzmocnienia i proponując oparcie się na pojęciach systemu Ja i poczucia skutecz-
ności własnej, Bandura dokonał niejako pełnego obrotu i stworzył model, który ma
wiele wspólnego z „tradycyjnymi" modelami osobowości. W tym sensie Bandura
jest teoretykiem najbardziej odpowiednim do tego, żeby omówieniem jego koncep-
cji zakończyć niniejsze rozważania nad teoriami osobowości. Jego analizy systemu
Ja oraz związanych z nim strategii selektywnej aktywacji i wyłączania samokontro-
li są w gruncie rzeczy analogiczne do opisów mechanizmów samokontroli u Murra-
ya, Allporta i wielu teoretyków reprezentujących kierunek psychoanalityczny. Jed-
nakże mikroanalityczne podejście Bandury oraz nacisk, jaki kładzie on na czynniki
poznawcze, pośredniczące w generowaniu charakterystycznego zachowania
w określonych sytuacjach, rzeczywiście różnią go od teoretyków, którzy odwołują
się do ogólnych międzysytuacyjnych dyspozycji. Te same uwagi w jeszcze większym
stopniu dotyczą Waltera Mischela. Podobnie, Bandura opisuje poczucie skutecz-
ności własnej jako specyficzną zmienną, w odróżnieniu od wcześniejszych kon-
struktów - poczucia własnej wartości oraz kompetencji - lecz podobieństwo mię-
dzy wspomnianymi teoretykami pod względem treści tych pojęć jest uderzające.
Poczucie własnej skuteczności jest ponadto pojęciem, które pozwala Bandurze
przedstawić własne, odrębne wyjaśnienie dynamiki lęku. Model ten jest atrakcyjny
także dlatego, że tak ściśle wiąże się z badaniami empirycznymi; istotnie, może on
służyć za przykład, gdyż opiera się na eksperymentach i generuje eksperymenty.
Wreszcie Bandura stosuje pojęcia modelowania i poczucia skuteczności własnej,
aby przedstawić przekonujący opis genezy psychopatologii, której podłożem jest
lęk. Opis ten prowadzi do specyficznych strategii interwencji terapeutycznej, któ-
rych skuteczność została udowodniona.
Pomimo tych bardzo pozytywnych cech jest kilka spraw, z powodu których
można wysunąć zarzuty wobec teorii Bandury. W szczególności, nie omawia on
fizjologicznego podłoża cech osobowości, oprócz tego, że poświęcił nieco uwagi
fizjologicznym korelatom zmian w poczuciu skuteczności własnej. Podobnie,
tylko w bardzo ograniczonym stopniu zajmował się konfliktem, pobudzeniem,
afektem i motywacją. Otrzymaliśmy wyraźny obraz mechanizmów, jakie wchodzą

w grę w uczeniu się obserwacyjnym, poczuciu skuteczności własnej i systemie Ja;
opisowi temu brak jednak tego emocjonalnego zabarwienia, które nadaje psycho-
analitycznym sformowaniom tak autentyczny charakter. Brak także dotyczących
jednostek strukturalnych szczegółów, które zapewniają siłę wyjaśniającą i pre-
dykcyjną klasycznym teoriom osobowości. Stwierdziwszy to należy przyznać, że
te słabości są zrównoważone przez mocne strony, i teoretyczne struktury zapro-
ponowane przez Bandurę uzyskują wysokie oceny za swą przystępność i spraw-
dzalność. Ponadto, fakt że Mischel niedawno wprowadził afekt jako jedną z jed-
nostek do swej teorii CAPS, stanowi krok w kierunku włączenia brakujących
składników afektywnych do opisów zachowania formułowanych w kategoriach
uczenia się społecznego.
Ta ostatnia uwaga prowadzi do końcowego spostrzeżenia. Pod wieloma wzglę-
dami stanowiska Bandury i Mischela uzupełniają się nawzajem. Bandura opisuje
mechanizmy procesów uczenia się, za pośrednictwem których ludzie nabywają
tendencje do różnych zachowań, a także przedstawia system Ja, dzięki któremu
obserwują oni i oceniają swoje zachowanie. Jak jednak wspomnieliśmy wyżej, nie
dostarcza on nam strukturalnego ani dynamicznego modelu osobowości. Z drugiej
strony, Mischel opisuje ogólne zmienne osobowe i wyraźnie ukazuje związek mię-
dzy tymi ogólnymi strukturami i bardziej specyficznymi charakterystycznymi
zachowaniami danej osoby. Jednakże Mischel nie omawia szczegółowo sposobu
nabywania tych strukturalnych i dynamicznych jednostek. Tak więc modele ucze-
nia się społecznego Bandury i Mischela mają w sumie wiele do zaoferowania.
Następne modele osobowości z pewnością odniosą korzyść z ich godnych uwagi
właściwości.
Perspektywy
1 i wnioski
1
II
i•
in
i•
Zakończyliśmy już nasz przegląd teorii osobowości. Każda z tych teorii, jak
wkrótce czytelnik się przekona, przyjmuje pewien szczególny punkt widze-
nia w swym dążeniu do opisania i wyjaśnienia charakterystycznych zacho-
wań jednostek. Być może kluczowym faktem, na który reagują wszystkie
teorie osobowości, jest przekonanie, że osoba, jaką staliśmy się w wyniku
naszej specyficznej historii życia, zdaje się zmuszać nas, żebyśmy nadal
trzymali się pewnych charakterystycznych sposobów postępowania. Nie ma
to znaczyć, że zachowanie jest niezmienne, ani że bieg naszego życia jest
w pełni wytyczony we wczesnym okresie rozwoju. Osobowość - jak wska-
zuje Erikson - rozwija się stopniowo, i w miarę upływu czasu oraz groma-
dzenia doświadczeń z pewnością następuje zmiana. Ponadto, nasze zrozu-
mienie swej własnej natury prawdopodobnie jest niekompletne lub złudne,
jak twierdzili Freud, Skinner i niemal wszyscy inni teoretycy z wyjątkiem
Allporta. Jednakże przesłanie teorii osobowości jest takie, że osoba, jaką się
staliśmy, określa naszą ocenę świata, w którym działamy, oraz nasz sposób
reagowania na ten świat. Celem teorii osobowości jest dostarczenie ram
pojęciowych do określenia charakterystycznej i zintegrowanej natury jed-
nostki i do powiązania tej natury z zachowaniem owej jednostki.
W tym ostatnim rozdziale ponownie rozpatrzymy przedstawione już
poszczególne teorie, jak również samą naukę o osobowości. Najpierw
porównamy te teorie w kategoriach podstawowych wymiarów przedstawio-
nych w rozdz. 1., a zakończymy próbą ukazania pewnego ogólnego spojrze-
nia na tę dziedzinę.
i fafc
Rozdział JL
Teoria osobowości
w perspektywie

Nieco refleksji nad współczesną teorią osobowości
Synteza teorii czy wielość teorii
Dobiegła już końca nasza podróż przez trzynaście głównych typów teorii osobo-
wości. Czytelnik, który ze skupioną uwagą odbył tę podróż, musi być z pewnoś-
cią pod wrażeniem różnorodności i złożoności rozpatrywanych stanowisk.
Okazało się, że każdy typ ma pewne odrębne cechy, i że w każdym znaleźliśmy
coś zasługującego na aprobatę lub podziw. Wydaje się, że obecnie nadszedł właści-
wy moment, by zatrzymać się i spróbować zidentyfikować ogólne tendencje, jakie
istnieją wbrew ogromnym różnicom między poszczególnymi teoriami osobowoś-
ci. Jest ważne, aby osoby studiujące tę dziedzinę miały poczucie indywidualności
i odrębności każdego punktu widzenia, lecz równie ważne jest to, aby zdawały
sobie sprawę z wszelkich wspólnych cech, jakie mogą istnieć w tym kłębowisku
sprzecznych twierdzeń i indywidualnych środków wyrazu.
W niniejszym, ostatnim naszym rozdziale powracamy do rozpatrzonych już
teorii osobowości w poszukiwaniu ogólnych podobieństw i różnic między nimi.
Nasze rozważania są zorganizowane wokół wymiarów, które w pierwszym roz-
dziale zaproponowaliśmy jako odpowiednie do porównywania teorii osobowości.
Przedstawimy także kilka zagadnień, które wydają się nam ważne dla określenia
przyszłego rozwoju tej dziedziny. Na zakończenie zastanowimy się nad tym, czy
należy dążyć do syntezy poszczególnych teorii osobowości w celu uzyskania ogól-
nej teorii, która byłaby w jak największym stopniu możliwa do przyjęcia przez
wszystkie osoby zajmujące się tą dziedziną, a jednocześnie bardziej użyteczna niż
jakakolwiek istniejąca teoria.

Porównując teorie, skoncentrujemy się na różnicach pod względem treści, a nie
formy. Główny powód nieuwzględniania różnic formalnych wynika z naszego prze-
konania, że w obecnym stadium rozwoju tych teorii istnieją niewielkie podstawy,
by dokonywać wyboru między nimi na tej zasadzie. Wszystkie wymagają znaczne-
go udoskonalenia, zanim będzie można je uznać za choćby w minimalnym stopniu
zadowalające z punktu widzenia takich kryteriów, jak jasność sformułowań i ade-
kwatność definicji. Aczkolwiek istnieją wykrywalne różnice między teoriami pod
względem tych kryteriów, to jednak różnice te są mniej interesujące i mniej ważne
niż występujące między nimi różnice pod względem treści. Z drugiej strony należy
coś powiedzieć o względnej efektywności różnych punktów widzenia, jeśli chodzi
o ich zdolność generowania badań; powrócimy więc do tego zagadnienia, gdy skoń-
czymy omawiać merytoryczne różnice między teoriami.
Z naszych rozważań nad współczesnymi teoriami osobowości wynika, że
problem ujmowania człowieka jako istoty dążącej, poszukującej, zmierzającej do
celu odgrywa obecnie mniej centralną rolę niż kilkadziesiąt lat temu. W ciągu
pierwszych trzydziestu kilku lat XX w. było to zagadnienie, które doprowadziło
do dramatycznego rozłamu wśród psychologów-teoretyków. McDougall, Watson,
Tolman i inni wybitni uczeni poświęcali wiele uwagi problemowi, czy zachowanie
ludzkie rzeczywiście ma charakter celowy. Aczkolwiek niektórzy współcześni teo-
retycy, tacy jak Allport, Murray, Kelly, Rogers i Adler, nadal kładą silny nacisk na
celowy charakter zachowania, to jednak opór przeciw temu poglądowi jest obec-
nie niewielki. Nawet tacy teoretycy, jak Miller, Dollard i Skinner, którzy - jak się
dL
612 Rozdział 15. Teoria osobowości w perspektywie
zdaje - nie uważają celowości za aspekt mający podstawowe znaczenie dla zrozu-
mienia zachowania, nie traktują tej kwestii jako głównej różnicy między własnym
stanowiskiem a innymi teoriami. Można podejrzewać, że stosunkowo ogólne pyta-
nie dotyczące celowego charakteru zachowania człowieka zostało zastąpione bar-
dziej szczegółowymi pytaniami odnoszącymi się do takich zagadnień, jak rola
nagrody, znaczenie Ja oraz doniosłość motywacji nieświadomej. Ogólnie biorąc,
większość teoretyków osobowości zdaje się uważać ludzi za istoty zmierzające do
celu. Nawet wtedy, gdy nie przyjmuje się tego za rzecz oczywistą, nie jest to kwes-
tią wywołującą gorące spory.
Względne znaczenie nieświadomych determinantów zachowania, w przeci-
wieństwie do roli determinantów świadomych, jest nadal podstawowym czynni-
kiem różnicującym poszczególne teorie osobowości. Aczkolwiek kwestia ta zacho-
wała swoje centralne znaczenie, to jednak wydaje się, że w ostatnich latach
nastąpiło znaczne przesunięcie obszaru sporów między teoretykami. Początkowo
polemika dotyczyła przede wszystkim zagadnienia istnienia motywacji nieświado-
mej, lecz obecnie kwestią sporną jest raczej to, w jakich warunkach i z jaką siłą
ona działa. Niewątpliwie największy nacisk na czynniki nieświadome kładzie
teoria Freuda, dużą wagę przywiązują do nich także różne teorie, takie jak Mur-
raya i Junga, które pozostają pod wpływem ortodoksyjnego stanowiska psychoa-
nalitycznego. Na przeciwnym krańcu znajdują się teorie takie, jak Allporta, Skin-
nera, Rogersa i Bandury, według których motywy nieświadome nie mają
większego znaczenia lub odgrywają ważną rolę jedynie u jednostek anormalnych.
Wprawdzie wśród teoretyków osobowości występuje obecnie tendencja do więk-
szego akceptowania roli motywów nieświadomych, lecz mimo to teoretycy ci
różnią się znacznie pod względem nacisku, jaki kładą na te motywy.
Znaczne różnice między teoriami występują pod względem zainteresowania
procesem uczenia się-, na jednym krańcu mamy szczegółowe omówienie tego
zagadnienia u Skinnera, Bandury oraz Millera i Dollarda, a na drugim - brak
jakichkolwiek specyficznych rozważań nad uczeniem się w teoriach Junga i Adle-
ra. Eysenck i Cattell poświęcają wiele uwagi temu procesowi, lecz ich koncepcje
sprowadzają się przeważnie do próby zestawienia zasad sformułowanych przez
innych teoretyków. Większość teoretyków osobowości zadowala się rozpatrywa-
niem rozwoju w kategoriach ogólnych zasad, takich jak dojrzewanie, indywidua-
lizacja, identyfikacja, samorealizacja itp., nie starając się przedstawić szczegóło-
wego obrazu procesu uczenia się. Zauważmy, że pomimo braku szczegółowego
omówienia, procesy uczenia się odgrywają ważną, choć ukrytą rolę w wielu roz-
patrywanych tu teoriach. Tak więc rozważania Freuda nad nabywaniem wyborów
obiektu przez dziecko z pewnością trzeba rozumieć w kontekście zasad uczenia
się. Podobnie uwaga, jaką Murray poświęcił roli presji okresu dzieciństwa w roz-
wijaniu potrzeb, kateksji i kompleksów, wyraźnie świadczy o uznawaniu przez
niego ważności uczenia się, nie mówiąc już o jego stwierdzeniu, że „historia oso-
bowości to osobowość".
Aczkolwiek sam proces uczenia się jest, być może, nieco pomijany, to jednak
wytwory uczenia się, czyli struktura osobowości, cieszą się wielkim zainteresowa-
niem. Jedną z najbardziej specyficznych cech poszczególnych teorii osobowości są
liczne i charakterystyczne schematy obrazujące strukturę osobowości. Do tych,
którzy najbardziej szczegółowo opisują strukturę osobowości, należą Allport, Cat-
tell, Freud, Jung, Murray i Eysenck. Dawniej występowała tendencja, zgodnie
z którą teoretycy, którzy byli najbardziej zainteresowani procesem uczenia się, zaj-
mowali się najmniej wytworami uczenia się, i vice versa. Obecnie jednak teoretycy,
którzy w swych analizach wyraźnie pomijają bądź uczenie się, bądź strukturę,
skłonni są kompensować ten brak, zapożyczając zbiór sformułowań z innej teorii,
skupiającej swe zainteresowania na pominiętej przez nich dziedzinie. Najlepszą
ilustracją tej tendencji są podjęte przez Millera i Dollarda próby włączenia do ich
teorii uczenia się strukturalnych pojęć psychoanalizy.
Wskazaliśmy już fakt, że większość amerykańskich psychologów minimalizu-
je rolę czynników dziedzicznych jako determinantów zachowania. Jednakże wielu
z przedstawionych przez nas teoretyków jasno i wyraźnie podkreśla doniosłe zna-
czenie tych czynników. Cattell jest przekonany o centralnej roli determinantów
genetycznych i spodziewa się, że jego sposób podejścia do badań nad zachowa-
niem rzuci światło na szczegóły związku między czynnikami genetycznymi a zja-
wiskami z zakresu zachowania. Cattell zarówno w swych pracach teoretycznych,
jak i empirycznych wykazuje zainteresowanie wpływem dziedziczności na zacho-
wanie. Jego badania dostarczyły - ogólnie biorąc - silnego poparcia jego teore-
tycznym poglądom w tej sprawie. Hans Eysenck opowiada się stanowczo za
decydującym znaczeniem czynników genetycznych. Istotnie, Eysenck (1991)
przekonuje, że: „uwzględnienie przyczyn genetycznych" jest jednym z kryteriów
oceny poprawności teorii osobowości. Podobnie, model Graya, opracowany
w odpowiedzi na teorię Eysencka, jak również prace Zuckermana nad poszuki-
waniem wrażeń i „alternatywną Wielką Piątką", w dużym stopniu odwołują się
do mechanizmów genetycznych. W teorii Junga czynniki genetyczne odgrywają
ważną rolę; także Freud przypisuje tym czynnikom podstawowe znaczenie. Mur-
ray, Allport i Erikson również uznają istotny wpływ dziedziczności, aczkolwiek
kładą na tę kwestię nieco mniejszy nacisk niż poprzednio wymienieni autorzy.
Skinner często jest błędnie oceniany jako ignorujący czynniki genetyczne, jed-
nakże wielokrotnie opisywał on ważne znaczenie genetycznego wyposażenia jed-
nostki, jak również potężny wpływ historii ewolucyjnej („zbieżności zachowania
i wzmocnienia sprzyjające przetrwaniu" - „contingencies of survival") na
ukształtowanie się cech charakterystycznych dla danego gatunku. Ponadto, jak
wskazaliśmy w końcowej części rozdz. 8., dwa nowe i fascynujące kierunki
współczesnych badań nad osobowością dotyczą genetyki zachowania i ewolucyj-
nej teorii osobowości. Wydaje się, że spośród rozpatrywanych tu teoretyków oso-
bowości najmniejszy nacisk na te czynniki kładą Horney, Kelly, Bandura i Sulli-
van. Stwierdzamy zatem, że większość teoretyków osobowości uznaje lub
podkreśla doniosłe znaczenie czynników dziedzicznych, a kilku połączyło nacisk
teoretyczny z badaniami empirycznymi poświęconymi temu zagadnieniu.
Kontrast między stanowiskami teoretycznymi Freuda i Kelly'ego stanowi
dobry przykład różnic między teoretykami osobowości pod względem nacisku,
jaki kładą oni na czynniki działające obecnie bądź też na zdarzenia, które zaszły
we wczesnym okresie rozwoju. Podejście Eriksona, teoria bodźca-reakcji Millera
i Dollarda, personologia Murraya i teoria interpersonalna Sullivana przypominają
teorię Freuda w tym, że podkreślają znaczenie wczesnych doświadczeń, podczas
gdy teorie Allporta i Rogersa uwydatniają rolę teraźniejszości, podobnie jak kon-
cepcja Kelly'ego. Rzeczywiste i ważne różnice teoretyczne są tu czasami ukryte
wskutek implikacji, że teoretycy, którzy kładą nacisk na wczesne doświadczenia,
czynią tak jedynie z powodu fascynacji historią czy przeszłością, a nie ze względu
na wartość prognostyczną lub aktualne znaczenie tych doświadczeń. Obrońcy

znaczenia teraźniejszości utrzymują, że przeszłość może wywierać wpływ jedynie
za pośrednictwem czynników działających obecnie. Jeśli więc w pełni rozumiemy
teraźniejszość, nie ma potrzeby zajmować się przeszłością. W gruncie rzeczy nie
ma prawdziwej rozbieżności poglądów co do tego, że przeszłość wpływa na teraź-
niejszość tylko poprzez działanie obecnych czynników, sił czy atrybutów (pojęć,
archetypów, wspomnień, dyspozycji). Ci, którzy podkreślają doniosłe znaczenie
minionych zdarzeń, utrzymują jednak, że znajomość przeszłości jest niezbędna
do zrozumienia przebiegu rozwoju, a także do uzyskania informacji o siłach
działających w teraźniejszości. Główny spór między tymi dwoma obozami teore-
tycznymi koncentruje się wokół zagadnienia, czy czynniki wpływające na teraź-
niejsze zachowanie można określić zadowalająco na podstawie analizy tego
zachowania, czy też wiedza o dawnych wydarzeniach może dostarczać szczegól-
nych informacji o decydującym znaczeniu. W odniesieniu do tej kwestii stanowis-
ka teoretyków osobowości wydają się podzielone dość równo.
Ciągłość rozwoju jest najbardziej akcentowana w teoriach Eriksona, Freuda,
Murraya, Millera i Dollarda, Bandury i Skinnera; w mniejszym stopniu problema-
tyka ta jest obecna także w teoriach Adlera i Sullivana. Z teorii tych wyraźnie
wynika, że zdarzenia zachodzące obecnie są w systematyczny sposób powiązane
ze zdarzeniami, które miały miejsce w przeszłości, oraz że rozwój jest regularnym
i konsekwentnym procesem, dającym się wyjaśnić w kategoriach jednego zbioru
zasad. Z drugiej strony, Allport, Kelly i w pewnym stopniu Rogers wyraźnie pod-
kreślają brak ciągłości rozwoju i względną niezależność sposobu funkcjonowania
osoby dorosłej od wydarzeń w dzieciństwie czy niemowlęctwie. Jung również
kładzie nacisk na nieciągłość rozwoju, aczkolwiek uważa, że ten brak ciągłości
zaznacza się przede wszystkim w wieku średnim, kiedy motywy biologiczne
zostają w dużej mierze zastąpione przez potrzeby kulturalne i duchowe. Wszyscy
ci teoretycy sugerują, że nieco inne zasady mogą być potrzebne do wyjaśnienia
tego, co zachodzi w różnych stadiach rozwoju. Nie wszyscy teoretycy osobowości
przejawiają duże zainteresowanie procesem rozwoju, lecz większość zaintereso-
wanych tym zagadnieniem zdaje się ujmować rozwój jako proces ciągły, który
można przedstawić w kategoriach jednego zbioru teoretycznych zasad.
Uzgodniliśmy już, że jedną z cech, która z historycznego punktu widzenia
odróżniała jedną teorię psychologiczną od innych, był holistyczny sposób ujęcia.
Zgodne z tym spostrzeżeniem jest to, że większość współczesnych teoretyków
osobowości można uznać za reprezentujących stanowisko organicystyczne. Na
ogół podkreślają oni konieczność ujmowania człowieka jako jednej funkcjonują-
cej całości. Tak więc Allport, Goldstein, Jung, Murray i Rogers sądzą, że nie
można zrozumieć jednego elementu zachowania, gdy bada się go w izolacji od
reszty funkcjonującej osoby, z jej wyposażeniem biologicznym włącznie. Tylko
Skinner oraz Miller i Dollard zdają się nie mieć ochoty na podporządkowanie się
tej konwencji i kwestionują potrzebę badania „całej jednostki". Znaczenie pola
podkreślają Adler, Erikson, Kelly, Lewin, Murray, Rogers i Sullivan. Jednakże
tylko Lewin i Murray podjęli próbę przedstawienia szczegółowego zbioru zmien-
nych, w kategoriach których można by dokonywać analizy pola, aczkolwiek
Rogers i Kelly usilnie starali się kłaść nacisk na fenomenologiczny sposób podej-
ścia do jednostki. Ten względny brak zainteresowania szczegółami analizy wyni-
ka logicznie z holistycznych przekonań teoretyków pola, którzy pod ich wpływem
wystrzegają się zestawienia szczegółowych zbiorów zmiennych. Prawie nikt nie

przeczy, że ważna jest sytuacja, w jakiej występuje dane zachowanie, aczkolwiek
Freud, Jung, Miller i Dollard oraz Skinner poświęcają tej sprawie w swych pra-
cach mniej uwagi niż inni psychologowie. Nie ulega wątpliwości, że współcześni
teoretycy osobowości uznają konieczność badania zachowania w sposób „orga-
niczny" (całościowy), bez wyodrębniania małych fragmentów zachowania do
badań mikroskopowych. Jednocześnie wśród tych teoretyków zaznacza się coraz
silniejsza tendencja do pełnego przedstawienia sytuacji (czyli kontekstu),
w jakiej występuje zachowanie.
Teoretyk, który akceptuje stanowisko holistyczne, może przyjąć jeden z dwóch
sposobów podejścia do kwestii reprezentacji zachowania. Zgodnie z pierwszym
z nich efektywna teoria musi być złożona, uwzględniać wiele zmiennych, brać pod
uwagę zarówno sytuację, w której występuje dane zachowanie, jak i inne zacho-
wania osoby działającej. Według drugiego wszelkie zachowania jednostki są tak
ściśle zespolone ze sobą, a ponadto tak mocno związane ze swym kontekstem śro-
dowiskowym, że wszelka próba wyodrębnienia elementów czy zmiennych do bada-
nia jest skazana na niepowodzenie. Pierwszy punkt widzenia uznaje złożoność
zachowania: wystarczająco złożony model zachowania jest więc niezbędny dla
skutecznego przewidywania zachowania. Drugi punkt widzenia kładzie na
złożoność zachowania szczególny nacisk: należy oddać sprawiedliwość „wszyst-
kim" aspektom jednostki oraz jej sytuacji, zanim będzie możliwe poczynienie
postępów. Jest zrozumiałe, że teorie reprezentujące to drugie stanowisko zazwy-
czaj silnie akcentują specyficzność czy niepowtarzalność jednostki. Gdy zgodnie
z tą teorią obserwator bierze pod uwagę coraz więcej różnych aspektów jednostki,
jej zachowania oraz kontekstu tego zachowania, niepowtarzalność każdej jednost-
ki, a nawet każdej czynności musi stać się czymś oczywistym i ważnym. Teoria
Allporta jest najbardziej bezkompromisowa w swym dążeniu do pełnego uwzględ-
niania indywidualności. Jak się przekonaliśmy, przyjęcie takiego sposobu podej-
ścia skłoniło Allporta do wysunięcia propozycji, aby poświęcać więcej uwagi idio-
graficznej metodzie badania zachowania. Ten sam ogólny punkt widzenia
podkreślają teorie Adlera i Murraya. Teorie uczenia się w sposób najbardziej jed-
noznaczny odmawiają decydującego znaczenia kwestii niepowtarzalności zacho-
wania. Aczkolwiek wielu teoretyków poświęca w swych pracach dużo uwagi nie-
powtarzalności zachowania, to jednak kwestia ta wydaje się mniej typowa dla
współczesnej teorii osobowości niż nacisk na ujmowanie organizmu jako całości.
Powszechnie uznaje się, że Dollard i Miller oraz Skinner zajmują się raczej
małymi jednostkami zachowania, podczas gdy przedstawiciele teorii organicys-
tycznych są bardziej zainteresowani jednostkami obejmującymi całą osobę. Cat-
tell faworyzuje mniejsze jednostki, a Allport i Rogers wolą posługiwać się więk-
szymi jednostkami przy opisie zachowania. Pozostali teoretycy dopuszczają
szerszy zakres możliwości na kontinuum molekularne-molarne. Na przykład
Freud w razie potrzeby potrafił rozłożyć zachowanie na bardzo małe jednostki,
lecz umiał także bez trudu traktować całą osobę jako jednostkę. Niemal to samo
można powiedzieć o Eriksonie.
Znaczenie środowiska psychologicznego, czyli świata doznań, w przeciwień-
stwie do świata rzeczywistości fizycznej, jest uznawane przez większość teorety-
ków osobowości, a dla kilku stanowi sprawę zasadniczą. Kelly i Rogers rozwijają
ten punkt widzenia w sposób najbardziej jednoznaczny i bezkompromisowy.
Ł..
Zarzuca się im ignorowanie świata rzeczywistości, spowodowane ich zaabsorbo-

waniem światem doznań. Zagadnienie to zajmuje także dużo miejsca w wielu
teoriach psychoanalitycznych oraz w teorii Murraya. Aczkolwiek nikt nie kwes-
tionuje tego, że sposób, w jaki jednostka spostrzega dane zdarzenie, ma pewien
wpływ na sposób, w jaki zareaguje ona na to zdarzenie, to jednak przekonaliśmy
się, że procesowi temu niewiele uwagi poświęcali w swych teoriach Cattell, Miller
i Dollard, Eysenck oraz Skinner. Ogólnie biorąc, można prawdopodobnie powie-
dzieć, że teoretycy osobowości są pod większym wrażeniem roli środowiska psy-
chologicznego niż roli środowiska fizycznego.
Przekonaliśmy się, że teoretycy osobowości stosują pojęcie Ja (self) w kilku
znaczeniach. Uważają Ja albo za grupę procesów psychicznych służących jako
wyznacznik zachowania, albo za zbiór postaw i uczuć jednostki dotyczących jej
samej. Jednakże, w tej czy innej formie, Ja zajmuje ważne miejsce w większości
współczesnych koncepcji osobowości. Nie tylko są teorie, które określa się jako
„teorie Ja", lecz wiele innych teorii stosuje to pojęcie jako główny element teore-
tyczny. Wśród teoretyków, którzy w ten czy inny sposób wyznaczają ważną rolę
pojęciu ego lub Ja, znajdują się Adler, Allport, Cattell, Freud, Horney, Erikson,
Jung i Rogers. Tylko Eysenck, Skinner, Miller i Dollard oraz Kelly zdają się poj-
mować zachowanie w taki sposób, że Ja nie odgrywa istotnej roli w ich teoriach.
Jest prawdą, że wiele współczesnych sformułowań usunęło lub zmniejszyło
subiektywizm, który był nieodłączną cechą wczesnych koncepcji Ja. Istnieje
wyraźna tendencja do obmyślania operacji, za pomocą których można mierzyć Ja
lub pewne jego aspekty. Można by powiedzieć, że we wczesnych teoriach psycho-
logicznych Ja miało zazwyczaj mistyczne lub witalistyczne implikacje, podczas
gdy współczesne Ja zdaje się tracić te właściwości, w miarę jak zostaje poddane
przynajmniej częściowej kwantyfikacji. Niewątpliwie teoretycy osobowości są
obecnie bardziej zainteresowani Ja oraz procesami towarzyszącymi.
Komponentem Ja, któremu poświęca się szczególną uwagę w wielu teoriach,
jest poczucie kompetencji jednostki. Motyw kształtowania obszarów doskonałego
radzenia sobie w interakcjach ze środowiskiem został wprowadzony formalnie
przez White'a (1959), a następnie użyty do zmodyfikowania Freudowskich sta-
diów rozwoju psychoseksualnego (White, 1960). Motyw ten pojawia się w teo-
riach osobowości w postaci nacisku, jaki kładł Adler na przezwyciężenie poczucia
niższości i dążenie do wyższości, jako jeden z podstawowych kryzysów propono-
wanych przez Eriksona, w twierdzeniu Allporta, że biegłość i kompetencja wyjaś-
niają autonomię funkcjonalną pewnych motywów, w zainteresowaniu Kelly'ego
dokładnym przewidywaniem konsekwencji, oraz w podanym przez Bandurę szcze-
gółowym opisie poczucia efektywności własnej. Żaden analogiczny motyw nie
występuje w teoriach Junga, Eysencka, Rogersa, Skinnera, oraz Dollarda i Millera.
Na doniosłe znaczenie determinantów zachowania związanych z przynależ-
nością do grupy zwracają uwagę przede wszystkim te teorie, które znajdują się pod
silnym wpływem socjologii i antropologii. Jako przykład mogą tu służyć stanowiska
Adlera, Eriksona, Horney i Sullivana. Jest całkiem naturalne, że teoretycy, którzy
podkreślają rolę „pola", w jakim zachodzi zachowanie, wykazują także zaintereso-
wanie grupami społecznymi, do których należy jednostka. Zgodny z tym jest fakt,
że wszystkich wyżej wymienionych autorów można uważać za teoretyków pola.
Żaden z omówionych przez nas twórców teorii nie sądzi, że czynniki związane
z przynależnością do grupy są nieważne, aczkolwiek Allport, Jung i Skinner nie
koncentrują się na tych czynnikach. Ogólnie biorąc, wydaje się, że wśród teorety-
ków osobowości występuje rosnąca tendencja do zajmowania się w sposób kon-
kretny kontekstem społecznokulturowym, w jakim zachodzi zachowanie.
Zauważyliśmy, że teoretycy osobowości zazwyczaj starają się o to, by ich teo-
rie były w pewien sposób zakotwiczone interdyscyplinarnie. Większość tych starań
koncentruje się na możliwości wzajemnego przenikania się pojęć psychologicznych
ze stwierdzeniami i pojęciami nauk biologicznych. Przykładem tej tendencji są teo-
rie Allporta, Freuda, Junga, Murraya i Eysencka. Żaden z omówionych przez nas
teoretyków osobowości, może z wyjątkiem Freuda i Junga, nie wydaje się nastawio-
ny na powiązanie swych koncepcji z antropologią i socjologią. Jednakże Dollard
i Miller, Freud oraz Murray przejawiają jednakowe zainteresowanie ustanowieniem
więzi teoretycznych zarówno z biologią, jak i z naukami społecznymi, Erikson zaś
zabiega szczególnie o powiązanie swej teorii z dziedziną historii. Nie ulega więc
wątpliwości, że teoretycy osobowości jako grupa są bardziej nastawieni na nauki
biologiczne niż społeczne. Istnieją jednak pewne dane świadczące o wzroście zain-
teresowania stwierdzeniami i teoriami socjologii i antropologii.
Różnorodność i wielość motywów u ludzi jest uznawana w pełni w teoriach
Allporta, Cattella, Masłowa i Murraya. Każda z nich silnie akcentuje fakt, że
zachowanie można zrozumieć tylko przez identyfikowanie i badanie dużej liczby
zmiennych motywacyjnych. Teorie Cattella i Murraya stanowią jedyne próby
szczegółowego przełożenia tej wielości na zbiór określonych zmiennych. Adler,
Erikson, Freud, Eysenck, Bandura, Horney, Rogers i Skinner zdają się preferować
badanie zachowania ludzkiego przy zastosowaniu znacznie bardziej ograniczone-
go zbioru pojęć motywacyjnych. Tak więc chociaż wszyscy teoretycy osobowości
interesują się szczegółowo procesem motywacyjnym, to jednak dzielą się na tych,
którzy zdecydowali się ujmować motywację w kategoriach stosunkowo małej licz-
by zmiennych, oraz tych, którzy uważają bardzo dużą liczbę takich zmiennych za
niezbędną.
Wielu teoretyków osobowości przejawia ciągłe i szczegółowe zainteresowanie
osobowością realizowaną, dojrzałą czy idealną. Jest to podstawowy aspekt teorii
Rogersa, Allporta i Junga. Zajmuje to również ważne miejsce w pismach Freuda,
Adlera, Horney i Eriksona. Do teoretyków, którzy wykazują najmniejsze zaintere-
sowanie szczegółowym opisywaniem czy wyjaśnianiem dojrzałości i samorealiza-
cji, należą Cattell, Miller i Dollard, Skinner, Bandura, Eysenck i Kelly.
Jak się już przekonaliśmy, teorie osobowości różnią się znacznie pod wzglę-
dem swego stosunku do zachowania anormalnego. Chodzi nie tylko o to, że nie-
które teorie zostały w dużej mierze oparte na wynikach badań neurotyków lub
osób z innymi zaburzeniami; wiele teorii ma także dużo do zaoferowania w posta-
ci odpowiednich metod modyfikowania czy leczenia różnych form psychopatolo-
gii. Fakt, że psychoanaliza wywodzi się z obserwacji dotyczących pacjentów pod-
dawanych psychoterapii, jest dobrze znany, podobnie jak głęboki wpływ, jaki
teoria ta wywarła na zrozumienie i leczenie wszelkich anormalnych form zacho-
wania. Podobną relację można stwierdzić między zaburzeniami zachowania
a teoriami Junga, Adlera, Horney i Sullivana. Teoretykiem, który wykazuje naj-
mniejsze zainteresowanie światem psychopatologii, jest Allport.
Nasze rozważania miały dotychczas charakter dość ogólny i raczej nie stara-
liśmy się oceniać każdej teorii z punktu widzenia każdego z tych zagadnień. Bar-
dziej interesował nas ogólny stan współczesnej teorii osobowości niż szczegółowe
Tabela 15.1. Wielowymiarowe porównanie teorii osobowości
Porównywany parametr Freud Jung Adler Horney Sullivan Erikson
Celowość D D D D D D
Nieświadome determinanty D D U D U U
Proces uczenia się U N N U U U
Struktura osobowości D D U U U D
Dziedziczność D D D N N U
Wczesny okres rozwoju D N D U U D
Ciągłość rozwoju D N D U D D
Podejście organicy styczne U D U U U U
Pole N N D u D D
Niepowtarzalność jednostki U U D u U U
Podejście molarne U U U u U U
Środowisko psychologiczne D D U u D D
Pojęcie Ja D D D D D D
Kompetencja U N D U U D
Przynależność do grupy U N D D D D
Oparcie w biologii D D U N U U
Oparcie w naukach społecznych D N D D D D
Wielość motywów N U N N U U
Osobowość idealna D D D D U D
Zachowanie anormalne D D D D D U
Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia
porównywanie poszczególnych teorii. Tabela 15.1 pozwala skorygować częściowo

tę ogólnikowość, wskazując, jakie stanowisko zajmuje każda z teorii w odniesie-
niu do poszczególnych zagadnień - czy kładzie duży nacisk na dane zagadnienie,
czy zajmuje stanowisko umiarkowane, czy też nie przywiązuje do niego istotnego
znaczenia. Oczywiście oceny te mają charakter ogólny i przybliżony. Brak precyzji
wynika z użycia przy ocenianiu bardzo ogólnych kategorii, a także ze złożoności
teorii, co w niektórych wypadkach uniemożliwia ustalenie w sposób pewny, jakie
stanowisko zajmuje dany teoretyk w odniesieniu do konkretnego zagadnienia.
W każdym razie uzasadnienie tych ocen przedstawiliśmy w poprzednich
rozdziałach, wraz ze stosownymi powołaniami na oryginalne źródła. Czytelnicy
nie muszą więc przyjmować naszych ocen bezkrytycznie, ponieważ mogą dokonać
oceny sami, korzystając z tych samych źródeł, z których my czerpaliśmy dane.
W tabeli 15.1 symbol D oznacza, że dana teoria kładzie duży nacisk na okreś-
lone zagadnienie czy zbiór wyznaczników, symbol U wskazuje, że zajmuje ona
stanowisko umiarkowane, symbol N sugeruje, że do określonego zagadnienia czy
poglądu nie przywiązuje się istotnego znaczenia.
Nie wdając się w dalsze rozważania, możemy powiedzieć, że - według posia-

danych przez nas informacji - przeprowadzono pięć wielowymiarowych analiz
danych przedstawionych w poprzednich wydaniach Teorii osobowości. Pierwszego
takiego badania dokonał przy użyciu analizy czynnikowej Desmond Cartwright
(1957), wkrótce po opublikowaniu pierwszego wydania tej książki. Uzyskano czte-
ry czynniki. Pierwszy czynnik obejmuje następujące atrybuty: celowość oraz
Murray Allport Cattell Eysenck Kelly Rogers Skinner Dollard Bandura

i Miller
D D U N D D N N U
D N U U U N N U N
U U D D U U D D D
D D D D N N N N U
U U D D N N D N N
D N U U N N U D U
D N U U N N D D D
D D u U U D N N U
D U u u D D N N U
D D u u U U N N N
U U u u U D N N U
D U N N D D N N U
U D D N N D N N D
U D U N D N N N D
U N U U U U N U U
D D U D N N U U N
D N N N U U N D U
D D D N N N N U N
U D N N N D N N N
U N U U U U U U U
wyznaczniki związane z przynależnością do grup. Silnie nasycone tym czynnikiem

są teorie Adlera, Fromma, Horney, Rogersa i Sullivana. Atrybuty wchodzące
w skład drugiego czynnika to struktura, dziedziczność i biologia. Teorie Angyala,
Eysencka, Freuda, Junga, Murraya i Sheldona mają duże ładunki tego czynnika.
Celowość, traktowanie organizmu jako całości oraz pojęcie Ja to główne atrybuty
składające się na trzeci czynnik. Silnie naładowane tym czynnikiem są teorie All-
porta, Angyala, Goldsteina oraz Rogersa. Czwarty czynnik obejmuje strukturę oraz
dziedziczność i jest ważny tylko w odniesieniu do teorii czynnikowych.
Kilka lat później Taft (1960) przedstawił wyniki analizy skupień, przeprowa-
dzonej na danych z tabeli zamieszczonej w pierwszym wydaniu. Ujawniono pięć
głównych skupień. Pierwsze skupienie obejmuje teorie Adlera, Fromma, Horney,
Murraya i Sullivana, a nazwa zaproponowana dla tego skupienia brzmi: funkcjona-
listyczne społeczne teorie pola. Drugie skupienie, rozwojowe podejście do nieświa-
domych kompleksów i struktur osobowości, zawiera tylko trzy pierwsze teorie psy-
choanalityczne: Freuda, Adlera i Junga. Teorie Angyala, Goldsteina, Junga i Rogersa
tworzą skupienie pod nazwą wrodzona organicystyczna samorealizacja. Czwarte
skupienie określono jako ciągły rozwój w interakcji ze środowiskiem społecznym.
Silnie naładowane tym czynnikiem są teorie Adlera, Freuda, Murraya i Sullivana.
Ostatnie skupienie, które obejmuje teorie Allporta, Cattella, Eysencka, Freuda, Junga
oraz Sheldona, zostało określone jako konstytucjonalne struktury osobowości.
Schuh (1966) przeprowadził analizę skupień zarówno w odniesieniu do atry-
butów, jak i teoretyków. Przedstawimy tu tylko uzyskane przez niego wyniki
dotyczące teoretyków. Otrzymano cztery skupienia. Pierwsze skupienie, które
obejmuje Adlera, Fromma oraz Horney, zostało określone jako nacisk na aspekt
społeczny (social emphasis). Drugie skupienie, w którym znalazł się Allport,
Angyal, Goldstein, Miller i Dollard oraz Rogers, nazwano naciskiem na Ja (self
emphasis). W skład trzeciego skupienia wchodzą Eysenck, Freud, Lewin, Murray
i Shełdon, a czwartego - Cattell, Jung i Sullivan. Oba ostatnie skupienia nie otrzy-
mały żadnej nazwy, nie udało się bowiem znaleźć wspólnych cech, które mogłyby
posłużyć do scharakteryzowania tak różnych punktów widzenia.
W pracy Evansa i Smitha (1972) przeprowadzono analizę czynnikową zarów-
no atrybutów, jak i teoretyków oraz porównano uzyskane wyniki z rezultatami
Schuha. Mimo dodania w rozszerzonej wersji niniejszej książki nowych wymiarów
i uwzględnienia większej liczby teoretyków, a także zastosowania innej metody ana-
lizy, Evans i Smith stwierdzili znaczne podobieństwo między swymi wynikami
a wynikami przedstawionymi wcześniej. W odniesieniu do teoretyków pierwszy
czynnik obejmował Binswangera i Bossa, Millera i Dollarda, Cattella, Rogersa,
Goldsteina, Angyala oraz Allporta i odpowiadał drugiemu skupieniu Schuha,
nazwanemu naciskiem na Ja. W skład drugiego czynnika weszli: Fromm, Horney,
Adler oraz Freud; odpowiadał on pierwszemu skupieniu Schuha, które określił on
jako nacisk na aspekt społeczny, Evans i Smith czynnik ten nazwali naciskiem na
psychoanalizę (psychoanalytic emphasis). Trzeci czynnik, który objął Sheldona,
Murraya, Lewina i Freuda, odpowiada trzeciemu skupieniu Schuha. Evans i Smith
nazwali go naciskiem na aspekt biologiczny (biological emphasis). W ramach
czwartego czynnika, zwanego naciskiem na uczenie się (learning emphasis), zna-
leźli się: Binswanger i Boss, Skinner, Miller i Dollard, Murray oraz Allport. Auto-
rzy, porównując rezultaty analiz atrybutów, stwierdzili podobną zgodność uzyska-
nych przez siebie wyników z wynikami otrzymanymi przez Schuha.
W ostatnim z tych badań (Campbell, 1980) analogiczną tabelę teorii, zamiesz-
czoną w trzecim wydaniu niniejszej książki, poddano analizie skupień i analizie
czynnikowej. Wyniki różniły się od uzyskanych w poprzednich badaniach, zarówno
z powodu zmian wprowadzonych w trzecim wydaniu, jak i dlatego, że oceny
zamieszczone w tabeli potraktowano w tych analizach jako dane porządkowe, a nie
przedziałowe. Wyniki analizy skupień przedstawimy poniżej. Otrzymano sześć sku-
pień. Freuda i Eriksona, najbardziej zwarte skupienie, łączy nacisk na wczesny okres
rozwoju. Murray, Rogers i Goldstein reprezentują podejście organicystyczne i nacisk
na niepowtarzalność jednostki; nie przypisują też dużej wagi procesom uczenia się.
Zarówno Skinner, jak i Cattell nie zajmują się środowiskiem psychologicznym.
Czwarte skupienie tworzą Miller i Dollard, oraz Binswanger i Boss, prawdopodob-
nie z powodu ich braku zainteresowania strukturą osobowości. Horney i Angyal
podkreślają znaczenie pojęcia Ja i osobowości idealnej, a ponadto stosują ograni-
czoną liczbę konstruktów motywacyjnych. Dla ostatniego skupienia, w skład które-
go wchodzą Allport, przedstawiciele psychologii Wschodu oraz Sheldon, wspólne
jest podejście organicystyczne i nacisk na niepowtarzalność, oraz względny brak
zainteresowania nagrodą, wczesnym okresem rozwoju, przynależnością do grup
i procesami nieświadomymi. Przestroga zawarta w tym artykule mówi, że w takich
analizach przypisuje się każdemu wymiarowi jednakową wagę, zarówno w odniesie-
niu do poszczególnych teoretyków, jak i do porównań między nimi. Jest to racjonal-
ne jako założenie ogólne, lecz niewątpliwie zaciemnia pewne cechy teorii. Na
przykład Allport jest oceniany wysoko, jeśli chodzi o nacisk położony na niepowta-
rzalność, pojęcie Ja i mechanizmy biologiczne. Te oceny są trafne, lecz nie oddają
faktu, że w teorii Allporta niepowtarzalność i pojęcie Ja zajmują szczególnie ważne

miejsce. Ponieważ w analizach oceny traktuje się w sposób dosłowny, podczas gdy
w rzeczywistości zarówno w poszczególnych teoriach, jak i między nimi występuje
fluktuacja skalowania, otrzymane grupy teorii musimy uważać za przybliżenie.
Nasuwa się tu pytanie, jak skutecznie różne teorie pełnią funkcję polegającą na
generowaniu badań. Zgodziliśmy się już, że jest to najważniejsze kryterium oceny
przy dokonywaniu porównań między teoriami; niestety, osiągnięcie zadowalającego
poziomu pewności takich porównań jest przy zastosowaniu tego kryterium najtrud-
niejsze. Niektóre badania zainicjowane przez poszczególne teorie omówiliśmy
w poprzednich rozdziałach. Wszystkie teorie odegrały pewną rolę, jeśli chodzi o gene-
rowanie badań, lecz różny charakter tych badań, a także złożoność relacji między
daną teorią a określonym badaniem umożliwia jedynie przybliżoną ocenę.
Biorąc pod uwagę subiektywizm i prowizoryczny charakter naszych ocen,
proponujemy, by teorie podzielić na trzy grupy pod względem wykazanej przez
nie efektywności inspirowania badań. Do pierwszej grupy należą teorie, które
zainspirowały dużą liczbę badań przeprowadzonych w różnych dziedzinach przez
rozmaite grupy badaczy. Zaliczymy tu teorię Eysencka, stanowisko Skinnera oraz
teorię Bandury. Oddziaływanie każdej z tych teorii wykroczyło poza granice jed-
nej małej grupy ściśle współpracujących ze sobą badaczy, dzięki czemu zagadnie-
nia związane z daną teorią były badane w wielu różnych sytuacjach przez osoby
reprezentujące dość różnorodne środowiska.
Do drugiej grupy należą teorie, którym towarzyszyła duża liczba badań, jed-
nakże badania te albo miały dość ograniczony zakres, albo były przeprowadzone
przez osoby ściśle związane z daną teorią i jej rozwojem. Do grupy tej zaliczyli-
byśmy teorie Allporta, Cattella, Eriksona, Junga, Murraya, Sullivana, Dollarda
i Millera oraz Rogersa. Jak wynika z poprzednich rozdziałów, każda z tych teorii
wiąże się ściśle z dużą liczbą badań, a niektóre zostały z nich wyprowadzone.
Jednakże w większości wypadków badania te dotyczyły ograniczonego zakresu
problemów lub zastosowania małej liczby technik. Ponadto badania te zazwyczaj
były przeprowadzone przez niewielu, ściśle związanych ze sobą, badaczy. Do tej
kategorii zaliczylibyśmy także Freuda, pomimo ogromnej ilości prac zainspirowa-
nych przez jego teorię w dziedzinie psychologii i poza nią, a to z powodu imma-
nentnej trudności sprawdzenia twierdzeń dotyczących cech danej osoby, które są
z definicji niedostępne dla tej jednostki. Trzecia grupa składa się z tych teorii,
w wypadku których istnieje niewiele danych o towarzyszących im badaniach.
Zaliczyliśmy do niej teorie Adlera, Kelly'ego i Horney.
Otuchy dodaje fakt, że wbrew ograniczonym możliwościom teorii osobowości
pod względem generowania badań, większość tych teorii wiąże się ze znaczną
liczbą przeprowadzonych badań. Niezależnie od wszelkich metodologicznych nie-
dociągnięć tych badań faktem jest, że świadczą one o zainteresowaniu teoretyków
sprawdzaniem efektywności własnych teorii w świetle danych empirycznych.
Nieco refleksji nad współczesną teorią osobowości

Co można by powiedzieć o przyszłym rozwoju teorii osobowości? Czy są jakieś
ważne właściwości, których brak obecnym teoriom, a więc należałoby je nimi
uzupełnić? Czy niedociągnięcia w teoretycznym sposobie podejścia większości psy-

chologów są możliwe do wykrycia? Czy są zagadnienia, których znaczenie obecnie
wzrasta, i które wskazują drogę do prawdopodobnego przyszłego postępu? Wydaje
się nam, że są, aczkolwiek trzeba przyznać, iż nie wszyscy psychologowie (lub może
nawet nie większość) zgodziliby się z nami co do ścisłego ich określenia.
Jesteśmy przekonani, że dziedzina osobowości odniosłaby ogromne korzyści,
gdyby psychologowie pogłębili swą wiedzę na temat charakteru i funkcji sfor-
mułowań teoretycznych. Aczkolwiek jest wiele aspektów tego pożądanego
pogłębienia wiedzy, chyba najważniejszy z nich polega na zrozumieniu podstawo-
wej roli teorii, jaką jest generowanie czy inspirowanie badań. Psychologowie
powinni odrzucić myśl, że wywiązali się ze swych obowiązków, jeśli przedstawili
sformułowanie teoretyczne, które bierze pod uwagę lub organizuje to, co już jest
wiadome w danym obszarze empirycznym. Jeśli teoria nie daje nic więcej poza
organizowaniem znanych faktów, to równie dobrze moglibyśmy pozostać na pozio-
mie opisu i zrezygnować z teoretyzowania. Chodzi po prostu o to, że teorie należy
oceniać w kategoriach ich zdolności generowania nowych badań. Psychologowie
powinni także przejawiać większą chęć zaakceptowania faktu, że założenia
dotyczące zachowania, które nie pociągają za sobą konkretnych konsekwencji
w odniesieniu do rodzaju wysuwanych przewidywań lub typu gromadzonych
danych, są bezwartościowe i oznaczają stratę czasu, wysiłku i papieru. Niech teo-
retycy skupiają swą uwagę na sformułowaniach, które pozostają w jakimś istot-
nym związku z zadaniem, jakie stoi przed nimi - badaniem zachowania.
Teorii osobowości i badaniom nad osobowością potrzebny jest zarówno
większy radykalizm, jak i konserwatyzm. Można by wyrazić to inaczej - jako
potrzebę bardziej twórczej wyobraźni i zarazem bardziej krytycznej oceny. Aby
osiągnąć sukces, teoretyk musi ukształtować w sobie beznamiętną gotowość do
radykalnego pogwałcenia powszechnie przyjmowanych założeń dotyczących
zachowania. Powinien on, w możliwie największym stopniu, umieć uwolnić się
od stereotypowych poglądów na naturę zachowania. Wykazawszy swą zdolność
do stworzenia czegoś nowego, tj. teorii nie uzależnionej sztywno od istniejących
koncepcji zachowania, teoretyk powinien następnie wykazać nieugięty konser-
watyzm przy rozwijaniu, formalizowaniu i stosowaniu tego punktu widzenia,
a także przy testowaniu wynikających z niego konsekwencji. Innymi słowy: teore-
tycy powinni być skłonni do łamania konwencji, skoro jednak ustanowią nowy
zbiór konwencji, to powinni być gotowi do wyczerpującego zbadania ich impli-
kacji. Nie jest możliwe sprawdzanie konsekwencji danej teorii, jeśli teoretyk nie
jest skłonny reprezentować tego samego stanowiska przez czas wystarczająco
długi, by zostały ustanowione i sprawdzone procedury weryfikacyjne. Nie ozna-
cza to, że powinien trzymać się uporczywie swych koncepcji, pomimo sprzecz-
nych z nimi danych empirycznych. Chodzi o to, że zmiany w teorii powinny być
wprowadzane pod wpływem kontrolowanego empirycznego materiału dowodo-
wego, a nie kaprysu lub przelotnej obserwacji. Jest bardzo ważne, aby teoretyk
i jego zwolennicy poświęcili się badaniom empirycznym, zamiast zajmować się
słownymi sporami czy polemikami. Nie ma większego znaczenia to, który teore-
tyk osobowości jest najsprawniejszym szermierzem w utarczkach słownych,
natomiast decydujące znaczenie ma to, która teoria osobowości jest najbardziej
użyteczna pod względem generowania ważnych i sprawdzalnych konsekwencji
empirycznych.
Już najwyższy czas, aby teoretyk osobowości został zwolniony z obowiązku

usprawiedliwiania sformułowań teoretycznych, które odbiegają od normatyw-
nych czy ogólnie przyjętych poglądów na zachowanie. Aż nazbyt często spoty-
kamy się z faktem, że dana teoria jest krytykowana za nadmierne podkreślanie
negatywnych aspektów zachowania lub zbyt duży nacisk na doniosłe znaczenie
motywów seksualnych. Wprawdzie „zdroworozsądkowy" pogląd na zachowanie
uznaje, że ludzie mają zarówno złe, jak i dobre cechy, a oprócz motywów seksu-
alnych także inne motywy, jednakże nic z tego nie wynika, jeśli chodzi o kon-
struowanie teorii zachowania. Jak podkreśliliśmy wyżej, teoretyk ma całkowitą
swobodę odchodzenia od ogólnie przyjętych, stereotypowych poglądów na
zachowanie i wymaga się od niego tylko tego, aby jego twierdzenia dotyczące
zachowania były empirycznie użyteczne. Zagadnienie, czy te twierdzenia podo-
bają się przeciętnemu człowiekowi czy też obrażają go, nie ma żadnego znacze-
nia. Jest zupełnie możliwe, że najbardziej owocne teorie zachowania okażą się
ostatecznie wysoce gorszące dla przeciętnego członka naszego społeczeństwa.
Równie możliwe jest też sprawdzenie się przeciwnego przewidywania. Nie twier-
dzimy tu, że teoretycy muszą odrzucać powszechnie przyjęte poglądy na zacho-
wanie, ani że muszą je akceptować. Mają oni swobodę postąpienia w ten lub
inny sposób. Ich stanowisko wobec tych poglądów jest neutralne i mogą przyjąć
je lub odrzucić według swego życzenia, przy czym ocena ich decyzji opiera się
na kryteriach nie mających nic wspólnego z normatywną „słusznością" lub
„niesłusznością" ich teorii. Wiele innych, często spotykanych zarzutów wobec
różnych teorii ma status równie wątpliwy. Tak więc zarzuty, że dana teoria jest
zbyt molekularna, zbyt racjonalna lub zbyt mechanistyczna, odzwierciedlają po
prostu poglądy na zachowanie, uznawane przez poszczególnych krytyków. Uwagi
takie są bardziej przydatne do określenia stanowiska krytyka niż do oceny teorii.
W ostatecznym rozrachunku jedyną skuteczną krytyką istniejącej teorii jest
alternatywna teoria, która funkcjonuje lepiej. Jeśli ktoś mówi, że dana teoria
jest zbyt molekularna, to pozostaje mu wykazać, że alternatywna teoria
posługująca się większymi jednostkami analizy potrafi dokonać tego wszystkie-
go, co pierwsza teoria, i jeszcze czegoś ponadto.
Można wysunąć twierdzenie, że obecnie w psychologii przypisuje się zwykle
zbyt małą wartość badaniom empirycznym związanym bezpośrednio z istnieją-
cymi teoriami, a na ogół zbyt dużą nowym sformułowaniom czy spekulacjom teo-
retycznym przedstawianym po uzyskaniu danego zbioru wyników. Zdaniem wielu
psychologów większy prestiż zapewnia stworzenie nowej, choć banalnej teorii,
której wyższość nad istniejącymi teoriami nie została wyraźnie wykazana, niż
przeprowadzenie badań mających rozstrzygające znaczenie dla poważnej teorii
już istniejącej. Psychologowie w swej nabożnej czci dla teorii, nie odróżniając
zarazem należycie wyjaśnień podawanych po fakcie od przewidywań formułowa-
nych przed faktem, stworzyli takie warunki, w których występuje maksymalne
zainteresowanie tworzeniem nowych teorii i minimalne zainteresowanie spraw-
dzaniem konsekwencji istniejących teorii.
Irytującą, a może i szkodliwą cechą niektórych współczesnych teoretyków
osobowości jest skłonność do tego, co można by nazwać teoretycznym imperializ-
mem. Mamy tu na myśli usiłowania, podejmowane po opracowaniu określonego
stanowiska teoretycznego, mające na celu przekonanie czytelnika, że jest to jedy-
ny sposób, w jaki można formułować teorię zachowania. Tak więc wielu psycho-
logów utrzymuje, że jedyny dopuszczalny rodzaj teorii to taki, który uwzględnia

ciągłą interakcję z procesami fizjologicznymi; inni sugerują, że owocne są tylko
sformułowania „molarne", a jeszcze inni dają do zrozumienia, że kontekst
społeczny musi stanowić centrum zainteresowania teoretyka. Nie oznacza to, że
przekonania tych teoretyków muszą być błędne; chodzi jedynie o to, że tworzenie
teorii jest niewątpliwie przykładem „swobodnej inicjatywy". Żaden teoretyk nie
ma prawa mówić innym teoretykom, co mają robić. Jest on w pełni uprawniony
do wyrażania własnych przekonań i do wiązania ich z możliwie największą liczbą
danych świadczących o ich użyteczności. Może on nawet zechcieć połączyć swą
teorię i dane empiryczne z racjonalnymi argumentami (które uważa za przekony-
wające) uzasadniającymi, dlaczego ten sposób podejścia okaże się w końcu owoc-
ny. Natomiast sugerowanie, że tylko w ten sposób musi być realizowany postęp
w zakresie teorii, jest nonsensem i może jedynie wywołać zamieszanie w umysłach
osób studiujących tę dziedzinę. Niech teoretyk przedstawia teorię w sposób
możliwie najbardziej przekonujący, lecz niech respektuje fakt, że nie istnieje teo-
retyczna pewność.
Wszystkie teorie osobowości przyjmują przynajmniej słabe założenia doty-
czące istnienia jakiejś formy struktury osobowości. Chociaż więc niektórzy teore-
tycy bardziej niż inni podkreślają znaczenie czynników zewnętrznych czy sytua-
cyjnych, wszyscy zgadzają się, że istnieje pewien stopień stałości osobowości, i że
ta stałość generalizuje się na różne okresy i różne sytuacje. Różnice teoretyczne
między przedstawicielami teorii cech, takimi jak Allport czy Cattell, a zwolenni-
kami determinizmu sytuacyjnego, takimi jak Hartshorne i May (1928, 1929),
doprowadziły w dwudziestoleciu międzywojennym do ożywionego sporu połączo-
nego z realizacją programów badawczych. Jak powiedzieliśmy w rozdziale 7.,
w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych XX w. kwestia ta pojawiła się
znowu jako ważny temat polemik teoretycznych oraz badań (np. Bem i Allen,
1974; Endler i Magnusson, 1976\ Interactional psychology of personality, 1976;
Epstein i 0'Brien, 1985; Kenrick i Funder, 1988; Magnusson i Endler, 1977b;
Mischel, 1968, 1984; Zuroff, 1986). Zwolennicy teorii cech, o czym przekona-
liśmy się najlepiej na przykładzie Cattella, są przekonani, że jednostki można po-
równywać w kategoriach cech, czyli trwałych dyspozycji, i że znając wynik jed-
nostki w zakresie danej cechy, można w znacznym stopniu przewidzieć jej
zachowanie w rozmaitych sytuacjach. Wyznawca determinizmu sytuacyjnego jest
przekonany, że zachowanie jest przeważnie konsekwencją warunków środowis-
kowych, czyli sytuacji, w której znajduje się dana jednostka. Tak więc zachowa-
nie jest wywoływane przez bodźce, a nie emitowane pod wpływem jakiejś trwałej
cechy czy dyspozycji. Stanowisko pośrednie głosi, że dyspozycje czy cechy jed-
nostki wpływają na sytuację, w której się ta jednostka znajduje, oraz na bodźce
środowiskowe, na które zwraca ona uwagę. To stanowisko interakcjonistyczne
wyznacza istotną rolę zarówno zmiennym sytuacyjnym, jak i cechom czy dyspo-
zycjom. Jest ono nieodłącznym elementem wielu omówionych przez nas teorii.
Tak więc Henry Murray rozpatrywał zachowanie w kategoriach tematu, będącego
połączeniem potrzeby danej osoby i presji sytuacyjnej. Istotnie, jego podstawową
zmienną osobową jest temat seryjny, powtarzające się i charakterystyczne połą-
czenie potrzeby z presją. Podobnie, Allport twierdził, iż cecha czyni wiele bodź-
ców „funkcjonalnie równoważnymi" ze względu na ich wspólne znaczenie, tak,
że każda z tych sytuacji wywołuje którekolwiek ze zbioru powiązanych ze sobą
zachowań. Także Kelly przekonywał, że nie autonomiczne tendencje behawioralne,

lecz interpretacja sytuacji przez jednostkę wywołuje zachowanie. Poznaw-
czo-afektywne („jeśli..., to...") podejście do zrozumienia zachowania w specy-
ficznych sytuacjach, sformułowane przez Mischela i Shodę (1995), jest najnow-
szym przykładem stanowiska interakcjonistycznego w psychologii osobowości.
Wiąże się z tym zagadnienie wielu poziomów analizy, na których można roz-
patrywać zachowanie. Jednym z istotnych wkładów wniesionych przez teoretyków
osobowości było uznanie, że ważne jest określanie i badanie zachowania na różnych
poziomach ogólności. Stanowisko to nigdy nie zostało wyrażone jaśniej niż
w stwierdzeniu Murraya i Kluckhohna: „Każdy człowiek jest pod pewnymi wzglę-
dami podobny do wszystkich innych ludzi, podobny do niektórych innych ludzi, [i]
niepodobny do żadnego innego człowieka". Podejście to nie ucieka się do redukcjo-
nizmu, lecz podkreśla, że każdy poziom analizy jest sam w sobie uzasadniony
i pouczający, a badacze mogą pracować na tym poziomie, który najlepiej nadaje się
do ich celów. Możemy zidentyfikować dwie różne wersje tego wielopoziomowego
podejścia. Po pierwsze, wielu teoretyków opisuje hierarchie konstruktów. Tak więc
Cattell opisuje cechy powierzchniowe i cechy źródłowe: specyficzne postawy danej
osoby (cechy powierzchniowe) można zrozumieć w kategoriach ogólnych ergów
i sentymentów (cech źródłowych). Eysenck opisuje progresję od reakcji specyficz-
nych, poprzez reakcje nawykowe i cechy, do typów. Murray rozróżnia ogólne potrze-
by oraz bardziej specyficzne integraty potrzeb i cele. Twierdzi on, że daną osobę
można by opisać w kategoriach jej specyficznego zbioru obiektów kateksji, który
z kolei trzeba zrozumieć w kategoriach bardziej ogólnych konstruktów. Freud opi-
sywał ogólne popędy i wspólne mechanizmy, lecz kładł także nacisk na bardziej
specyficzne pochodne popędów i wyboru obiektów. Metapsychologia Freuda była
próbą sformułowania ogólnych zasad, które zdawały się przejawiać niezmiennie
w jego obserwacjach konkretnych zachowań poszczególnych jednostek. Tę samą
mieszankę stwierdza się w teoriach Adlera, Eriksona, Rogersa i Skinnera. Jest tak,
jak gdyby teoretycy ci, formułując prawa dotyczące ludzi w ogóle, obawiali się stra-
cić z oczu specyficzne zachowanie jednostki. Współczesnego przykładu dostarcza
Mischel w postaci swego opisu pięciu stałych poznawczo-afektywnych jednostek
pośredniczących, które w interakcji ze spostrzeganą sytuacją generują specyficzne
„jeśli..., to ..." profile sytuacja-zachowanie. Nawet Allport, zwolennik idiograficz-
nego podejścia do osobowości, uznawał doniosłe znaczenie, jakie ma ustalanie
zasad ogólnych, które wyjaśniają genezę cech indywidualnych. Istotnie, każda próba
określenia danego teoretyka osobowości jako albo idiograficznego, albo nomote-
tycznego, jest w dużej mierze skazana na niepowodzenie. Po drugie, teoretycy oso-
bowości, zwłaszcza w nowszych czasach, opisują zintegrowane systemy, wiążące
obserwowane zachowanie ze stanowiącymi jego podłoże, ukrytymi procesami. Na
przykład Eysenck buduje model, w którym leżące u podstaw cechy neurologiczne,
takie jak pobudzenie korowe, powodują różnice pod względem wrażliwości na bodź-
ce; te różnice z kolei wpływają na cechy psychologiczne, takie jak warunkowanie,
towarzyskość i impulsywność, które ostatecznie przejawiają się w typach osobo-
wości (introwersja-ekstrawersja). Podobnie Zuckerman (1994, 1995), przedstawia
w zarysie model psychofarmakologiczny określający związki między mechanizma-
mi neurochemicznymi (neuroprzekaźniki, enzymy i hormony) i mechanizmami
behawioralnymi (zbliżanie się, hamowanie i pobudzenie), które następnie wiążą się
z podstawowymi cechami osobowości (towarzyskość, impulsywne aspołeczne szu-
kanie wrażeń oraz lęk). Popieramy takie wielopoziomowe podejścia, jako stymu-
lujące do dalszego postępu w tworzeniu teorii osobowości (zob. także: Briggs, 1989;
Dahlstrom, 1995; Revelle, 1995; Wakefield, 1989).
W ostatnich latach teoretycy wykazują pewną skłonność do podążania
naprzód krokami mniejszymi niż ten, jaki stanowiłaby jedna ogólna teoria, obej-
mująca wszystkie zachowania adaptacyjne człowieka lub ich większość. Te bar-
dziej ograniczone w swym zasięgu miniteorie dotyczą niekiedy tylko pewnej
szczególnej dziedziny czy sfery zachowania, takiej jak podejmowanie decyzji lub
umiejętności ruchowe, albo też odnoszą się do jakiegoś określonego zespołu
zachowań, takiego jak schizofrenia lub rozwój seksualny. Niektórzy teoretycy
skierowali swą uwagę ku matematycznym modelom procesów poznawczych
i uczenia się, innych bardziej interesuje neurofizjologiczne podłoże zachowania,
jednak wszyscy skupiają się na określonym wymiarze lub sposobie przedstawia-
nia zachowania, przy względnym wykluczeniu wielu innych aspektów zachowa-
nia. Te wycinkowe, fragmentaryczne teorie muszą w końcu zostać uwzględnione
przez ogólne teorie osobowości, wchodząc niejako w ich skład.
Jak już wspominaliśmy, w ostatnich latach nastąpił znaczny rozwój rozległej
dziedziny zwanej psychobiologią. Systematycznym badaniom nad genetycznymi
wyznacznikami zachowania sprzyjało zarówno odkrycie nowych faktów i opraco-
wanie nowych metod, jak i pewne złagodzenie tradycyjnego w amerykańskiej psy-
chologii nacisku na środowisko, połączonego ze względnym niedocenianiem roli
czynników biologicznych. Niemal to samo można powiedzieć o związkach między
hormonami a zachowaniem, między mózgiem a zachowaniem oraz o psychofizjo-
logii (np. Zuckerman, 1995). W sumie nastąpiło rozszerzenie i pogłębienie naszej
wiedzy o tym, w jaki sposób czynniki biologiczne wpływają na zachowanie i same
podlegają jego wpływowi, a wiedza ta dopiero zaczyna odgrywać istotną rolę w pró-
bach wyjaśnienia złożonego zachowania ludzi. Ogromna żywotność nauk neurolo-
gicznych oraz dobrze spopularyzowane dążenie do rozszerzenia teorii ewolucyjnej
na rozmaite obszary złożonego zachowania ludzkiego, takie jak agresja, altruizm,
współdziałanie, rywalizacja oraz różne formy zachowań seksualnych (Barash,
1977; D. Buss, 1990, 1991, 1994; Wilson, 1975) - wszystko to świadczy o wzras-
tającym prawdopodobieństwie, że w przyszłych teoriach osobowości biologia
będzie miała dużo więcej do powiedzenia niż w teoriach dawniejszych.
Czytelnik nie powinien interpretować tego, co tu powiedziano, jako
świadczącego o poczuciu rozczarowania obecnym stanem teorii osobowości. To
prawda, że można wysunąć wiele zarzutów przeciw współczesnym teoriom,
zwłaszcza gdy porównuje się je z absolutnymi, czyli idealnymi, standardami. Bar-
dziej istotny jednak jest fakt, że oznaki szybkiego postępu są oczywiste. Przede
wszystkim w ciągu ubiegłych pięćdziesięciu lat przeprowadzono wiele doniosłych
badań empirycznych, a ponadto coraz lepiej uświadamiano sobie związki teorii
osobowości z dyscyplinami pokrewnymi. W tym samym czasie teorie zyskały na
ogół na jasności sformułowań i poświęcano w nich znacznie więcej uwagi proble-
mowi podawania właściwych definicji empirycznych. Ponadto ogromnie rozsze-
rzył się zakres idei czy koncepcji dotyczących zachowania. Rekapitulując: jesteś-
my przekonani, że niezależnie od wszelkich braków i niedociągnięć tych teorii
zawarte w nich idee wywarły rozległy i twórczy wpływ na psychologię. Nie wyda-
je się też, aby były jakiekolwiek powody skłaniające do oczekiwania, że wpływ
ten zmniejszy się w przyszłości.
Synteza teorii czy wielość teorii

Przekonaliśmy się, że chociaż istnieją podobieństwa i zbieżności między teoriami
osobowości, to jednak rozbieżności i różnice między nimi pozostają bardzo wyraź-
ne. Mimo zachodzącego procesu skupiania się koncepcji wokół pewnych modal-
nych stanowisk teoretycznych, poczyniono jak dotąd małe postępy, jeśli chodzi
o opracowanie jednego, szeroko akceptowanego stanowiska teoretycznego. Może
istotnie wzbudzać podziw pozornie nieskończona pomysłowość psychologów
obmyślających coraz to nowe sposoby interpretowania i porządkowania zjawisk
z zakresu zachowania. Ten stan rzeczy skłonił Searsa do zamieszczenia
w przeglądzie literatury dotyczącej osobowości następującej uwagi:
Każda teoria jest trafna tylko w takiej mierze, w jakiej okazuje się użyteczna,
umożliwiając przewidywanie zachowania lub kierowanie nim; w kwestii tej nie istnieje
słuszność ani niesłuszność, lecz jedynie przydatność. Ponieważ żadna z dotychczaso-
wych teorii nie wykazała olśniewającej efektywności, jeśli chodzi o porządkowanie dla
tych celów danych dotyczących zachowania molarnego, nie jest chyba niczym zaska-
kującym, że tak wielu psychologów odczuwa to jako bodziec do nowych prób skonstru-
owania usystematyzowanego zbioru zmiennych osobowościowych (1950, s. 116).
Przyjmując za pewnik, że istnieje wielość teorii oraz że czynniki prowadzące

do tego stanu rzeczy są oczywiste, czy nie jest rzeczą niepożądaną, że mamy tak
wiele sprzecznych ze sobą punktów widzenia w jednej dziedzinie empirycznej?
Czy nie byłoby lepiej ustanowić jeden punkt widzenia, łączący w sobie wszystko
to, co było dobre i efektywne w każdej z tych teorii, tak żebyśmy mogli następnie
przyjąć jedną teorię, która zostałaby zaakceptowana przez wszystkich badaczy
pracujących w tej dziedzinie? Z pewnością wiele omówionych przez nas teorii
ma mocne punkty, które nie występują w innych teoriach. Czy nie moglibyśmy
połączyć tych mocnych punktów w taki sposób, by stworzyć wyjątkowo potężną
teorię, która dałaby nam lepszy wgląd w zachowanie człowieka i generowałaby
szersze i bardziej sprawdzalne przewidywania dotyczące zachowania niż jakakol-
wiek pojedyncza teoria osobowości?
Aczkolwiek ten kierunek rozumowania jest fascynujący i znajduje duże
poparcie wśród współczesnych psychologów, niemniej jednak można wysunąć
przeciw niemu wiele poważnych zarzutów. Po pierwsze, opiera się on na
założeniu, że istniejące teorie osobowości charakteryzują się wystarczającym
stopniem jasności sformułowań, w związku z czym można ściśle określić ich cha-
rakter, a osoba dokonująca syntezy może łatwo ustalić wspólne komponenty i roz-
bieżne elementy. Jak się przekonaliśmy, sprawa bynajmniej tak się nie przedsta-
wia. Wiele teorii jest sformułowanych w sposób tak nieprecyzyjny, że byłoby
niezwykle trudno bezpośrednio porównać ich elementy z elementami jakiejś innej
teorii. Wynika stąd, że synteza musi być z konieczności procesem nieco ryzykow-
nym, skoro wchodzące w grę elementy są jedynie mglisto zarysowane. Po drugie,
w koncepcji tej przyjmuje się, że nie ma nierozwiązalnych konfliktów między treś-
cią różnych stanowisk teoretycznych albo jeśli takie konflikty istnieją, to można
je łatwo rozstrzygnąć poprzez przeanalizowanie „istotnych faktów". Jest oczywis-
te, że istnieje wiele kwestii, co do których zdecydowanie brak zgody między
poszczególnymi teoriami. Ponadto, te sporne kwestie często wiążą się ze zjawis-
kami empirycznymi, które nie są bynajmniej wystarczająco zbadane. W istocie
wiele spośród tych różnic teoretycznych dotyczy kwestii empirycznych o najbar-

dziej nieuchwytnym charakterze, tak że „istotne fakty" wcale nie są jasne. Po
trzecie, pogląd ten zakłada, że wszystkie lub prawie wszystkie te teorie mogą
wnieść swoisty i pozytywny wkład do owej potężnej teorii zachowania. W rzeczy-
wistości niektórym z tych teorii daleko do osiągnięcia udowodnionej użytecznoś-
ci empirycznej. Liczba badań empirycznych, które mają na celu sprawdzenie kon-
sekwencji wynikających z teorii psychologicznych, jest znikoma w porównaniu
z zakresem problemów, jakimi zajmują się te teorie. Po czwarte - według tej kon-
cepcji - stan teoretycznej harmonii i zgody jest obecnie najkorzystniejszy. W sta-
dium, w którym zasób istotnych danych empirycznych jest tak ubogi, i w którym
żadne stanowisko teoretyczne zdaje się nie mieć przekonywającej wyższości nad
pozostałymi, można wysunąć całkiem rozsądny argument, że zamiast inwestować
cały nasz czas i talent w jedną teorię, byłoby mądrzej eksplorować aktywnie ten
obszar, stosując jednocześnie różne stanowiska teoretyczne. W sytuacji, gdy tak
mało wiadomo na pewno, dlaczego mielibyśmy lokować wszystkie nadzieje na
przyszłość w jednym przedsięwzięciu teoretycznym? Czy nie lepiej pozwolić, by
rozwój teorii przebiegał w sposób naturalny i nieskrępowany, mając uzasadnioną
nadzieję, że liczba solidnych danych empirycznych zwielokrotni się, a poszcze-
gólne teorie staną się bardziej sformalizowane, integrację będzie można osiągnąć
naturalnie i na mocnej podstawie empirycznej, nie zaś w wyniku sztucznie wykon-
cypowanego procesu, którego podstawowymi determinantami byłby osobisty gust
i osobiste przekonania? Po piąte, trzeba zdać sobie sprawę z tego, że kilka spo-
śród omawianych przez nas teorii ma charakter wysoce eklektyczny. Na przykład
ostateczna wersja teorii Allporta zawiera wiele elementów zaczerpniętych
z innych omówionych przez nas teorii. Podobnie, teoria uczenia się społecznego,
sformułowana przez Bandurę, stopniowo zaczęła wykazywać wiele cech wspól-
nych z podejściem poznawczym, które niegdyś uznawano za prawdziwą antytezę
tradycji S-R, z jakiej wywodzi się jego teoria. Tak więc z czasem następuje natu-
ralne łączenie się i mieszanie stanowisk teoretycznych, mimo że nie doprowa-
dziło ono jeszcze do utworzenia jednego, wspólnego stanowiska.
Jaka byłaby dydaktyczna wartość przedstawiania studentowi jednego, zorgani-
zowanego poglądu na osobowość, zamiast powodzi sprzecznych idei, które oma-
wialiśmy w tym tomie? Przypuszczalnie podawanie jednego, jasno sformułowanego
stanowiska teoretycznego jest korzystne dla higieny psychicznej, lecz z pewnością
stanowi słabe przygotowanie do poważnej pracy w tej dziedzinie. Jeśli studenci są
przekonani, że istnieje tylko jedna użyteczna teoria, to łatwo dochodzą do wnios-
ku, że mocno trzymają rzeczywistość w garści, i w związku z tym skłonni są nie
doceniać znaczenia badań empirycznych oraz możliwości zmian w teorii, inspiro-
wanych przez rezultaty takich badań. Dlaczego mielibyśmy zapewniać studentom
fałszywe poczucie harmonii? Pozwólmy im zobaczyć tę dziedzinę taką, jaka jest
w rzeczywistości - różnych teoretyków przyjmujących różne założenia dotyczące
zachowania, koncentrujących się na różnych problemach empirycznych,
stosujących różne techniki badawcze. Pozwólmy im także zrozumieć, że ludzi tych
jednoczy wspólne im wszystkim zainteresowanie zachowaniem człowieka oraz ich
zdecydowana gotowość zaakceptowania zasady głoszącej, że o tym, czy teoria jest
dobra czy zła, rozstrzygają ostatecznie dane empiryczne.
Z powyższą argumentacją ściśle się wiąże pewna ważna okoliczność, a mia-
nowicie to, że teorie są użyteczne głównie dla tej osoby, która akceptuje je i stara
się ze zrozumieniem i w sposób nacechowany wrażliwością wyprowadzać ich kon-

sekwencje. Pojęcie ogólnej syntezy czy integracji zwykle sugeruje studentowi, że
powinien on być ostrożny, brać pod uwagę wszystkie punkty widzenia i unikać
emocjonalnego związania się z określonym, jednostronnym stanowiskiem teore-
tycznym. Zanim przyjmie się jakąś teorię, należałoby porównać ją z innymi, prze-
konać się, czy jest ona równie dobra pod wszystkimi względami, i przeczytać to,
co krytycy mieli o niej do powiedzenia. W przeciwieństwie do takiego sposobu
podejścia, my zdecydowanie zalecamy, aby student, po dokonaniu przeglądu
dostępnych teorii osobowości, zaakceptował określone stanowisko teoretyczne
bez zastrzeżeń, w sposób emocjonalny i pełen zapału. Niech będzie zaabsorbowa-
ny teorią i pełen dla niej entuzjazmu, zanim zacznie analizować ją krytycznie.
Teoria osobowości niewiele da temu, kto podchodzi do niej powściągliwie,
z rezerwą i krytyką. Podsunie ona problemy entuzjaście i pobudzi go do badań,
lecz nie uczyni tego samego dla chłodnego, obiektywnego obserwatora. Niech stu-
denci wykorzystają swe zdolności krytyczne i drobiazgowy aparat naukowy
w przeprowadzanych przez siebie badaniach, tak aby ich wyniki były w pełni wia-
rygodne. Jeśli dana jednostka istotnie wyprowadza z jakiejś teorii jej konsekwen-
cje i angażuje się w stosowne badania, to będzie miała wiele okazji do zniechęce-
nia i rozpaczy, w związku z zagadnieniem adekwatności tej teorii i w końcu może
dojść do przekonania, że jest ona nieużyteczna. W każdym razie osoba ta będzie
miała sposobność ustalenia, do czego właściwie teoria ta może się przydać.
Jesteśmy mocno przeświadczeni o tym, że obecnie nie jest stosowny czas ani
okoliczności na podejmowanie prób dokonania syntezy czy integracji teorii oso-
bowości. Mówiąc najprościej, sądzimy, że nie byłoby mądrze usiłować dokonać
syntezy teorii, których empiryczna użyteczność pozostaje w dużym stopniu nie
udowodniona. Dlaczego mielibyśmy dobierać poszczególne elementy koncepcji
na podstawie oceny estetycznej i spójności wewnętrznej, gdy ważną sprawą jest
to, jak elementy te przedstawiają się w świetle danych empirycznych? Sądzimy,
że znacznie bardziej owocne niż wszelkie próby stworzenia wzorcowej teorii jest
staranne rozwinięcie jednej istniejącej teorii i szczegółowe jej opisanie, z jedno-
czesnym uwzględnieniem stosownych danych empirycznych. Ostateczna odpo-
wiedź na wszelkie problemy teoretyczne zawarta jóst w dobrze kontrolowanych
danych empirycznych, a charakter tych danych będzie adekwatnie określony
dopiero wtedy, gdy same teorie zostaną lepiej opracowane. Czym innym jest mody-
fikacja teorii na podstawie danych empirycznych, które zmuszają teoretyka do
wprowadzenia jakiejś istotnej zmiany, a czymś zupełnie innym modyfikacja teorii
ze względu na jakąś niezgodność przesłanek lub problem z zakresu oceny. Jesteś-
my przekonani, że prawie każda teoria, jeśli zostanie rozwinięta w sposób syste-
matyczny i powiązana z zakrojonymi na szeroką skalę badaniami empirycznymi,
daje większe nadzieje postępu niż zlepek istniejących teorii, spośród których wiele
jest nieprecyzyjnie sformułowanych i niewystarczająco powiązanych z danymi
empirycznymi.
Bibliografia
Abraham H. Maslow: A memoriał volume (1972) B. G. Maslow (red.), Monterey, Calif.,

Brooks/Cole.
Abramson L. Y., Metalsky G. I, Alloy L. B. (1989) Hopelessness depression: A theory-based
subtype of depression, „Psychological Review" 96, s. 358-372.
Abramson L. Y., Seligman M. E. P., Teasdale J. D. (1978) Learned helplessness in humans:
Critiąue and reformulation, „Journal of Abnormal Psychology" 87, s. 49-74.
Adams G. R., Fitch S. A. (1982) Ego stage and identity status development: A cross-
-sequential analysis, „Journal of Personality and Social Psychology" 43, s. 574-583.
Adler A. (1917) Study of organ inferiority and its psychical compensation, New York, Ner-
vous and Mental Diseases Publishing Co.
Adler A. (1927) Practice and theory of indwidual psychology, New York, Harcourt, Brace
& World.
Adler A. (1929a) The science of living, New York, Greenberg.
Adler A. (1929b) Problems of neurosis, London, Kegan Paul.
Adler A. (1930) Indwidual psychology. W: Psychologies of 1930, C. Murchison (red.), Wor-
cester, Mass., Clark University Press, s. 395-405.
Adler A. (1931) What life should mean to you, Boston, Little, Brown.
Adler A. (1935) The fundamental views of indwidual psychology, „International Journal
of Individuał Psychology" 1, s. 5-8.
Adler A. (1939) Social interest, New York, Putnam.
Adler G. (1948) Studies in analytical psychology, New York, Norton.
Adler G. (1949) A discussion on archetypes and internal objects. III. A contribution of cli-
nical materiał, „British Journal of Medical Psychology" 22, s. 16-22.
Advances in personal construct psychology (1990) G. J. Neimeyer, R. A. Neimeyer (red.),
Greenwich, Conn., JAI Press.
Alexander I. E. (1988) Personality, psychological assessment, and psychobiography, „Jour-
nal of Personality" 56, s. 265-294.
Alexander I. E. (1990) Personology: Method and content in personality assessment and
psychobiography, Durham, Duke University Press.
Allport G. W. (1937) Personality: A psychological interpretation, New York, Holt, Rinehart
and Winston.
Allport G. W. (1940) Motwation in personality: Reply to Mr. Bertocci, „Psychological
Review" 47, s. 533-554.
Allport G. W (1942) The use of personal documents in psychological science, New York,
Social Science Research Council Bulletin 49.
Allport G. W. (1943) The ego in contemporary psychology, „Psychological Review" 50,
s. 451-478.
Allport G. W (1946) Effect: A secondary principle of leaming, „Psychological Review" 53,
s. 335-347.
Bibliografia 631
Allport G. W. (1947) Scientific models and human morals, „Psychological Review" 54,
s. 182-192.
Allport G. W. (1950a) The naturę of personality: Selected papers, Cambridge, Mass.,
Addison-Wesley.
Allport G. W. (1950b) The individual and his religion, New York, Macmillan [wyd. pol.
Osobowość i religia, tłum. H. Bartoszewicz, A. Bartkowicz, I. Wyrzykowska, Warsza-
wa, PAX, 1988],
Allport G. W. (1953) The trend in motwational theory, „American Journal of Orthopsy-
chiatry" 23, s. 107-119 [wyd. pol. Właściwości motywacji człowieka, tłum. L. Damm.
W: Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej, Warszawa, PWN,
1964, s. 11-28].
Allport G. W (1954) The naturę of prejudice, Cambridge, Mass., Addison-Wesley.
Allport G. W. (1955) Becoming: Basic considerations for a psychology of personality, New
Haven, Yale Uniyersity Press [wyd. pol. jak stajemy się sobą: Z podstaw psychologii
osobowości. W: Osobowość i religia, tłum. H. Bartosiewicz, J. Wyrzykowska, Warsza-
wa, PAK, 1988, s. 5-82],
Allport G. W. (1960a) The open system in personality theory, „Journal of Abnormal and
Social Psychology" 61, s. 301-310.
Allport G. W. (1960b) Personality and social encounter. Selected essays, Boston, Beacon.
Allport G. W. (1961) Pattern and growth in personality, New York, Holt, Rinehart and
Winston.
Allport G. W (1962) The generał and the uniąue in psychological science, „Journal of Per-
sonality" 30, s. 405-422.
Allport G. W. (1964) Imagination in psychology: Some needed steps. W: Imagination and
the university, Toronto, University of Toronto Press.
Allport G. W. (1965) Letters from Jenny, New York, Harcourt, Brace & World.
Allport G. W (1966) Traits revisited, „American Psychologist" 21, s. 1-10.
Allport G. W (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G. Bo-
ring, G. Lindzey (red.), t. 5, New York, Appleton-Century-Crofts, s. 1-25.
Allport G. W. (1968) The person in psychology: Selected essays, Boston, Beacon.
Allport G. W, Allport F. H. (1928) A-S reaction study, Boston, Houghton Mifflin.
Allport G. W, Cantril H. (1934) fudging personality from voice, „Journal of Social Psycho-
logy" 5, s. 37-55.
Allport G. W., Odbert H. S. (1936) Trait names: A psycho-lexical study, „Psychological
Monographs" 47 (1, cały nr 211).
Allport G. W., Pettigrew T. F. (1957) Cultural influence on'the perception of movement:
The trapezoidal illusion among Zulus, „Journal of Abnormal and Social Psychology"
: 55, s. 104-113.
Allport G. W., Vernon P. E. (1931) A study of values, Boston, Houghton Mifflin. (wyd. zm.
z P. E. Vernon, G. Lindzey, 1951).
Allport G. W., Vernon P. E. (1933) Studies in expressive mouement, New York, Macmillan.
Altman K. E., Rule W. R. (1980) The relationship between social interest dimensions of
early recollections and selected counselor variables, „Journal of Individual Psycholo-
gy" 36, s. 227-234.
Amacher P. (1965) Freud's neurological education and its influence on psychoanalytic
theory, „Psychological Issues" 4, s. 1-93.
Anastasi A. (1958) Heredity, environment, and the ąuestion „how"?, „Psychological
Review" 65, s. 197-208.
Anastasi A. (1988) Psychological testing, wyd. 6, New York, Macmillan [wyd. pol. Testy
psychologiczne, tłum. A. Jaworowska, A. Matczak, T. Szustrowa, Warszawa, Pracow-
nia Testów Psychologicznych PTP, 1999].
Anderson E. E. (1941a) The externalization of drive: I. Theoretical considerations, „Psy-
chological Review" 48, s. 204-224.
632 Bibliografia
Anderson E. E. (1941b) The externalization of drwe: II. The effect of satiation and remo-
val of reward at different stages in the learning process of the rat, „Journal of Genetic
Psychology" 59, s. 359-376.
Anderson E. E. (1941c) The externalization of drive: III. Maze learning by nonrewarded
and by satiated rats, „Journal of Genetic Psychology" 59, s. 397-426.
Anderson E. E. (1941d) The externalization of drive: IV. The effect of prefeeding on the
maze performance of hungry non-rewarded rats, „Journal of Comparative Psychology"
31, s. 349-352.
Anderson J. W. (1988) Henry A. Murray's early career: A psychobiographical exploration,
„Journal of Personality" 56, s. 139-172.
Anderson J. W. (1990) The life of Henry A. Murray: 1893-1988. W: Studying persons and
lives, A. I. Rabin i in. (red.), New York, Springer.
Anderson K. J., Revelle W. (1994) Impulsivity and time of day: Is rate of change in arousal
a function of impulsivity? „Journal of Personality and Social Psychology" 67,
s. 334—344.
Ansbacher H. L. (1977) Indwidual psychology. W: Current personality theories, R. J. Cor-
sini (red.), Itasca, 111., F. E. Peacock Publishers.
Arlow J. A., Brenner C. (1964) Psychoanalytic concepts and the structural theory, New
York, International Universities Press.
Aronson E. (1969) The theory of cognitwe dissonance: A current perspectwe. W: Advances
in experimental social psychology, L. Berkowitz (red.), t. 4, San Diego, Calif., Acade-
mic, s. 1-34.
Ayllon T., Azrin N. (1965) The measurement and reinforcement of behavior of psychotics,
„Journal of Experimentał Analysis of Behavior" 8, s. 357-383.
Ayllon T., Azrin N. (1968) The token economy: A motivational system for therapy and
rehabilitation, New York, Appleton-Century-Crofts.
Bachorowski J. A., Newman J. P. (1985) Impulswity in adults: Motor inhibition and time-
-intewal estimation, „Personality and Individual Differences" 6, s. 133-136.
Bachorowski J. A., Newman J. P. (1990) Impulswe motor behavior: Effects of personality
and goal salience, „Journal of Personality and Social Psychology" 58, s. 512-518.
Bakan P., Belton J. A., Toth J. C. (1963) Extraversion-introversion and decrements in an
auditory vigilance task. W: Vigilance: A symposium, D. N. Buckner, J, J. McGrath
(red.), New York, McGraw-Hill.
BalayJ., Shevrin H. (1988) The subliminal psychodynamic activation method, „American
Psychologist" 43, s. 161-174.
Balay J., Shevrin H. (1989) SPA is subliminal, but is it psychodynamically activating?,
„American Psychologist" 44, s. 1423-1426.
Baldwin A. C. i in. (1986) Androgyny and sex role measurement: A personal construct
approach, „Journal of Personality and Social Psychology" 51, s. 1081-1088.
Baldwin A. L. (1942) Personal structure analysis: A statistical method for investigating
the single personality, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 37, s. 163-183.
Bali E. D. (1967) A factor analytic investigation of the personality typology of C. G. Jung,
„Dissertation Abstracts" 28 (10-B), s. 4277-4278.
Bandura A. (1962) Social learning through imitation, „Nebraska symposium on moti-
vation" 10, s. 211-269.
Bandura A. (1965) Influence of models' reinforcement contingencies on the acąuisition of
imitatwe responses, „Journal of Personality and Social Psychology" 1, s. 589-595.
Bandura A. (1968) Modeling approaches to the modification of phobic disorders. W: dba
foundation symposium: The role of learning in psychotherapy, London, Churchill.
Bandura A. (1969) Principles of behavior modification, New York, Holt, Rinehart & Win-
ston.
Bandura A. (1973) Aggression: A social learning analysis, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-
-Hall.
Bibliografia 633
Bandura A. (1974) Behavior theories and the ntodels of man, „American Psychologist" 29,
s. 859-869.
Bandura A. (1977a) Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change, „Psy-
Bandura A. (1977b) Social learning theory, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Bandura A. (1978) The self-system in reciprocal determinism, „American Psychologist"
33, s. 344-358.
Bandura A. (1980) Gauging the relationship between self-efficacy judgment and action,
„Cognitive Therapy and Research" 4, s. 263-268.
Bandura A. (1982) Self-efficacy mechanism in human agency, „American Psychologist"
37, s. 122-147.
Bandura A. (1983) Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities, „Journal
of Personality and Social Psychology" 45, s. 464-469.
Bandura A. (1984a) Recycling misconceptions of percewed self-efficacy, „Cognitive Thera-
py and Research" 8, s. 231-255-
Bandura A. (1984b) Representing personal determinants in causal structures, „Psychological
Review" 91, s. 508-511.
Bandura A. (1986) Social foundations of thought and action. A social cognitwe theory,
Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Bandura A. (1989) Human agency in social cognitwe theory, „American Psychologist" 44,
s. 1175-1184.
Bandura A. (1990) Selective actwation and disengagement of morał control, „Journal of
Social Issues" 46, s. 27-46.
Bandura A. (1991a) Human agency: The rhetoric and the reality, „American Psychologist"
46, s. 157-162.
Bandura A. (1991b) Social cognitwe theory of self-regulation, „Organizational Behavior
and Human Decision Processes" 50, s. 248-287.
Bandura A., Adams N. E., Beyer J. (1977) Cognitwe processes mediating behavioral change,
„Journal of Personality and Social Psychology" 35, s. 125-139.
Bandura A., Blanchard E. B., Ritter B. (1969) The relative efficacy of desensitization and
modeling approaches for inducing behavioral, affectwe, and attitudinal changes,
Bandura A., Cervone D. (1983) Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing
the motwational effects of goal systems, „Journal of Personality and Social Psycholo-
gy" 45, s. 1017-1028.
Bandura A., Grusec J. E., Menlove F. L. (1967a) Vicarious, extinction of avoidance behav-
ior, „Journal of Personality and Social Psychology" 5, s. 16-23.
Bandura A., Grusec J. E., Menlove F. L. (1967b) Some social determinants of self-
-monitoring reinforcement systems, „Journal of Personality and Social Psychology" 5,
s. 449-455.
Bandura A. i in. (1980) Tests of the generality of self-efficacy theory, „Cognitive Therapy
and Research" 4, s. 39-66.
Bandura A. i in.(1985) Catecholamine secretion as a function of percewed coping self-
-efficacy, „Journal of Consulting and Clinical Psychology" 53, s. 406-414.
Bandura A. i in. (1988) Percewed self-efficacy for coping with cognitwe stressors and opio-
id actwation, „Journal of Personality and Social Psychology" 55, s. 479-488.
Bandura A., Jeffery R. W., Wright C. L. (1974) Efficacy of participant modeling as a func-
tion of response induction aids, „Journal of Abnormal Psychology" 83, s. 56-64.
Bandura A., Kupers C. J. (1964) The transmission of pattems of self-reinforcement through
modeling, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 69, s. 1-9.
Bandura A., Menlove F. L. (1968) Factors determining vicarious extinction of avoidance
behavior through symbolic modeling, „Journal of Personality and Social Psychology"
8, s. 99-108.
634 Bibliografia
Bandura A., Reese L., Adams N. (1982) Microanalysis ofaction and fear arousal as a func-
tion of differential levels of percewed self-efficacy, „Journal of Personality and Social
Bandura A., Rosenthal T. L. (1966) Vicarious classical conditioning as a function of arousal
level, „Journal of Personality and Social Psychology" 3, s. 54-62.
Bandura A., Ross D., Ross S. A. (1961) Transmission of aggression through imitation of
aggressive models, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 63, s. 575-582.
Bandura A., Ross D., Ross S. A. (1963a) Imitation of film-mediated aggressive models,
„Journal of Abnormal and Social Psychology" 66, s. 3-11.
Bandura A., Ross D., Ross S. A. (1963b) Vicarious reinforcement and imitative learning,
„Journal of Abnormal and Social Psychology" 67, s. 601-607.
Bandura A., Walters R. H. (1959) Adolescent aggression, New York, Ronald [wyd. pol.
Agresja w okresie dorastania, tłum. C. Czapów, Warszawa, PWN, 1968],
Bandura A., Walters R. H. (1963) Social learning and personality development, New York,
Holt, Rinehart & Winston.
Bandura A., Whalen C. K. (1966) The influence of antecedent reinforcement and divergent
modeling cues on patterns of self-reward, „Journal of Personality and Social Psycholo-
gy" 3, s. 373-382.
Bannister D., Fransella F. (1966) A grid test of schizophrenic thought disorder, „British
Journal of Social and Clinical Psychology" 5, s. 95-102.
Bannister D., Fransella F. (1971) Inąuiring man: The theory of personal constructs, Har-
mondsworth, England, Penguin Books.
Bannister D., Mair J. M. M. (1968) The evaluation of personal constructs, New York, Aca-
demic.
Barash D. P. (1977) Sociobiology and behavior, New York, Elsevier.
Barrat, P, Eysenck S. B. G. (1984) The assessment of personality factors across 25 coun-
tries, „Personality and Individual Differences" 5, s. 615-632.
Bash K. W. (1952) Zur experimentellen Grundlegung der Jungschen Traumanalyse [On
the laying of an experimental foundation of Jung's dream analysis], „Schweiz. Z. Psy-
chol. Anwend." 11, s. 282-295.
Baum M. (1970) Extinction of avoidance responding through response prevention (floo-
ding), „Psychological Bulletin" 74, s. 276-284.
Beauvoir S. de (1953) The second sex, New York, Knopf (wyd. oryg. 1949) [wyd. pol.
Druga pleć, tłum. G. Mycielska, M. Leśniewska, Kraków, WL, 1972].
Bechtel W (1988) Philosophy of science: An oyeroiew for cognitwe science, Hillsdale, N.J.,
Erlbaum.
Beck A. T. (1967) Depression. Clinical, experimental, and theoretical aspects, New York,
Hoeber.
Becker W C. (1960) The matching of behavior rating and ąuestionnaire personality fac-
tors, „Psychological Bulletin" 57, s. 201-212.
Begley A. (1994, lipiec/sierpień) Terminating analysis, „Lingua Franca", s. 24-30.
Bell J. E. (1948) Projectwe techniąues, New York, Longman's.
Bem D., Allen A. (1974) On predicting some of the people some of the time: The search
for cross-situational consistencies in behavior, „Psychological Review" 81(6),
s. 506-520.
Bennet E. A. (1961) C. G. jung, London, Barrie and Rockliff.
Berger R. (1977) Psychosis: The circularity of experience, San Francisco, Freeman.
Bergin A. E. (1962) The effect of dissonant persuasive communications upon changes in
a self-referring attitude, „Journal of Personality" 30, s. 423-438.
Bernard C. (1957) An introduction to the study of experimental medicine, New York,
Dover. (First published in 1866).
Bertocci P. A. (1940) A critiąue of G. W. Allport's theory of motwation, „Psychological
Review" 47, s. 501-532.
Bibliografia 635
BieriJ. (1955) Cognitwe complexity-simplicity and predictive behavior, „Journal of Abnor-

mal and Social Psychology" 51, s. 263-268.
Bijou S., Baer D. M. (1966) Operant methods in child behavior and development. W: Ope-
rant behavior: Areas of research and application, W. Honig (red.), New York,
Appleton-Century-Crofts, s. 718-789.
Biological bases of sensation-seeking, impulsivity, and anxiety (1983) M. Zuckerman
(red.), Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Bjork D. W (1993) B. F. Skinner: A life, New York, Basic Books.
Blanek G., Blanek R. (1974) Ego psychology: Theory and practice, New York, Columbia
University Press.
Blanek G., Blanek R. (1979) Ego psychology: II. Psychoanalytic developmental psychology,
New York, Columbia University Press.
Blass J. (1984) Social psychology and personality: Toward a convergence, „Journal of Per-
sonality and Social Psychology" 47, s. 1013-1027.
Blatt S. J., Lerner H. (1983) Investigations in the psychoanalytic theory of relations and
obfect representations. W: Empirical studies of psychoanalytic theories, ]. Masling
(red.), t. 1, Hillsdale, N.J., Erlbaum, s. 189-249.
Blitsten D. R. (1953) The social theories of Harry Stach Sullivan, New York, William Frederick.
Błock J. (1995a) A contrarian view of the fwe-factor approach to personality description,
„Psychological Bulletin" 117, s. 187-215.
Błock J. (1995b) Going beyond the fwe factors given: Refoinder to Costa and McCrae
(1995) and Goldberg and Saucier (1995), „Psychological Bulletin" 117, s. 226-229.
Blum G. S. (1953) Psychoanalytic theories of personality, New York, McGraw-Hill.
Blustein D. L., Phillips S. D. (1990) Relation between ego identity statuses and decision-
-making styles, „Journal of Counseling Psychology" 37, s. 160-168.
Boren J. J. (1966a) Some effects of Adiphenine, Benactyzine, and Chlorpromazine upon
several operant behaviors, „Psychopharmacologia" 2, s. 416-424.
Boren J. J. (1966b) The study of drugs with operant techniąues. W: Operant behavior:
Areas of research and application, W. K. Honig (red.), New York, Appleton-Century-
-Crofts, s. 677-717.
Boring E. G. (1950) A history of experimental psychology (wyd. 2), New York, Appleton-
-Century-Crofts.
Bottome P. (1939) Alfred Adler: a biography, New York, Putnam.
Bouchard T. J. jun. (1981, sierpień) The Minnesota study of twins reared apart: Descrip-
tion and preliminary findings. Address to the American Psychological Association,
Los Angeles.
Bouchard T. J. jun., McGue M. (1990) Genetic and rearing enmronmental influences on
adult personality: An analysis of adopted twins reared apart, „Journal of Personality"
58, s. 263-292.
Bowdlear C. (1955) Dynamics of idiopathic epilepsy as studied in one case. Unpublished
doctoral dissertation, Western Reserve University.
Bowers K. S. (1973) Situationism in psychology: An analysis and a critiąue, „Psychologi-
cal Review" 80, s. 307-336.
Bowlby J. (1969) Attachment and loss, t. 1. Attachment, New York, Basic Books.
Bowlby J. (1973) Attachment and loss, t. 2. Separation, New York, Basic Books.
Breuer J., Freud S. (1955) Studies on hysteria. W: The standard edition of the complete
psychological works of Sigmund Freud, J. Strachey (red. i tłum.), t. 2, London,
Hogarth. (First German edition, 1895).
Briggs S. R. (1989) The optimal level of measurement for personality construets. W: Perso-
nality psychology: Recent trends and emerging directions, D. M. Buss, N. Cantor
(red.), New York, Springer-Verlag, s. 246-260.
Broadhurst P. L. (1959) The interaction of task difficulty and motivation: The Yerkes-
-Dodson law revived, „Acta Psychologica" 16, s. 321-338.
636 Bibliografia
Brody N. (1972) Personality: Research and theory, New York, Academic.

Brody N. (1988) Personality: In search of individuality, San Diego, Harcourt Brace Jovanovich.
Brown J. S., Jacobs A. (1949) The role offear in the motivation and acąuisition of respon-
ses, „Journal of Experimental Psychology" 39, s. 747-759.
Brown N. O. (1959) Life against death, Middletown, Conn., Wesleyan University Press.
Brown R. (1965) Social psychology, New York, The Free Press.
Bruhn A. R. (1984) Use of earliest memories as a projectwe techniąue. W: Advances in
psychological assessment, P. McReynolds, C. J. Chelume (red.), t. 6. San Francisco,
Jossey-Bass, s. 109-150.
Bruhn A. R. (1985) Using early memories as a projectwe techniąue - The cognitwe-
-perceptual method, „Journal of Personality Assessment" 49, s. 587-597.
Bruhn A. R. (1990) Cognitwe-perceptual theory and the projectwe use of autobiographical
memory, „Journal of Personality Assessment" 55, s. 95-114.
Bruner J. S. (1973) Beyond the information gwen: Studies in the psychology of knowing, New
York, Norton [wyd. pol. Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawczej,
tłum. B. Mroziak, J. M. Anglin (wybór, red., Wstęp), Warszawa, PWN 1978],
Bruner J. S. (1992) Another look at New Look 1, „American Psychologist" 47, s. 780-783.
Bullock W. A., Gilliland, K. (1993) Eysenck's arousal theory of introversion-extraversion:
A converging measures investigation, „Journal of Personality and Social Psychology"
64, s. 113-123.
Burgess E. (1968) The modification of depresswe behavior. W: Advances in behavior thera-
py, R. Rubill, C. Franks (red.), New York, Academic.
Burt C. L. (1941) The factors of the mind, New York, Macmillan.
Buss A. H. (1988) Personality: Evolutionary heritage and human distinctweness, Hills-
dale, N.J., Erlbaum.
Buss A. H. (1989) Personality as traits, „American Psychologist" 44, s. 1378-1388.
Buss D. M. (1984) Evolutionary biology and personality psychology: Toward a conception
of human naturę and indwidual differences, „American Psychologist" 39,
s. 1135-1147 [wyd. pol. Biologia ewolucyjna a psychologia osobowości: o koncep-
cjach natury ludzkiej i różnicach między osobniczych, tłum. J. Mieścicki, „Nowiny
Psychologiczne" 9-10, 1985, s. 24-48].
Buss D. M. (1990) Toward a biologically informed psychology of personality, „Journal
of Personality" 58, s. 1-16.
Buss D. M. (1991) Evolutionary personality psychology, „Annual Review of Psychology"
42, s. 459-491.
Buss D. M. (1994) The strategies of human mating, „American Scientist" 82, s. 238-249.
Buss D. M. i in.(1992) Sex differences in jealousy: Evolution, physiology, psychology „Psy-
chological Science" 3, s. 251-255.
Buss D. M., Schmitt D. P. (1993) Sexual strategies theory: An evolutionary perspectwe on
human mating, „Psychological Review" 100, s. 204-232.
Butler J. M., Haigh G. V. (1954) Changes in the relation between self-concepts and ideał
concepts conseąuent upon client-centered counseling. W: Psychotherapy and
personality change: Co-ordinated studies in the client-centered approach, C. R. Ro-
gers, Rosalind F. Dymond (red.), Chicago, University of Chicago Press, s. 55-76.
C. G. Jung speaking: interoiews and encounters (1977) W. McGuire, R. F. C. Hull (red.),
Princeton, N.J., Princeton University Press.
Campbell J. B. (1980) Multidimensional analysis of personality theories, „The Journal
of Psychology" 104, s. 21-25.
Campbell J. B., Hawley C. W. (1982) Study habits and Eysenck's theory of extraversion-
-introversion, „Journal of Research in Personality" 16, s. 139-146.
Campbell J. B., Reynolds J. H. (1982) Interrelationships of the Eysenck Personality Inven-
tory and the Eysenck Personality Questionnaire, „Educational and Psychological Mea-
surement" 42, s. 1067-1073.
Bibliografia 637
Cann D. R., Donderi D. C. (1986) Jungian personality typology and therecall ofeveryday and
archetypal dreams, „Journal of Personality and Social Psychology" 50, s. 1021-1030.
Cantor N. (1990) From thought to behavior: „Having" and „doing" in the study of person-
ality and cognition, „American Psychologist" 45, s. 735-750.
Cantor N., Kihlstrom J. F. (1985) Social intelligence: The cognitwe basis of personality.
W: Self, situations, and social behavior, P. Shaver (red.), Beverly Hills, Calif., Sage,
s. 15-34.
Cantor N., Kihlstrom J. F. (1987) Personality and social intelligence, Englewood Cliffs,
N.J., Prentice-Hall.
Cantor N., Kihlstrom J. F. (1989) Social intelligence and cognitwe assessments of person-
ality. W: Advances in social cognition, R. S. Wyer jun., T. K. Srull (red.), t. 2: Social
intelligence and cognitwe assessments of personality, Hillsdale, N.J., Lawrence Erl-
baum, s. 1-59.
Cantor N., Mischel W. (1979) Prototypes in person perception. W: Advances in experimen-
tal social psychology, L. Berkowitz (red.), t. 12, New York, Academic [wyd. pol. Pro-
totypy w spostrzeganiu ludzi, tłum. M. Kowalczyk. W: Poznanie, afekt, zachowanie,
T. Maruszewski (red.), Warszawa, PWN, 1986, s. 20-52],
Caplan P. J. (1979) Erikson's concept of inner space: A data-based reevaluation, „Ameri-
can Journal of Orthopsychiatry" 49, s. 100-108.
Carlson J. G. (1985) Recent assessments of the Myers-Briggs Type Indicator, „Journal of
Personality Assessment" 49, s. 356-365.
Carlson J. G. (1989a) Affirmatwe: In support of researching the Myers-Briggs Type Indica-
tor, „Journal of Counseling and Development" 67, s. 484-486.
Carlson J. G. (1989b) Rebuttal: The MBTI: Not ready for routine use in counseling. A reply,
„Journal of Counseling and Development" 67, s. 489.
Carlson R. (1971) Where is the person in personality research?, „Psychological Bulletin"
75, s. 203-219.
Carlson R. (1980) Studies of Jungian typology: II. Representations of the personal world,
Carlson R. (1984) What's social about social psychology? Where's the person in person-
ality research?, „Journal of Personality and Social Psychology" 47, s. 1304-1309.
Carlson R. (1988) Exemplary Iwes: The uses of psychobiography for theory development,
Carlson R. (1992) Shrinking personality: One cheer for the Big Five, „Contemporary Psy-
chology" 37, s. 644-645.
Carlson R., Levy N. (1973) Studies of Jungian typology: I. Memory, social perception, and
social action, „Journal of Personality" 41, s. 559-576.
Carlyn M. (1977) An assessment of the Myers-Briggs Type Indicator, „Journal of Person-
ality Assessment" 41, s. 461-473.
Carr A. C. (1949) An evaluation of nine nondirectwe psychotherapy cases by means of the
Rorschach, „Journal of Consulting Psychology" 13, s. 196-205.
Carroll J. B. (1993) Human cognitwe abilities: A suwey of factor-analytic studies, New
York, Cambridge University Press.
Carson R. C. (1989) Personality, „Annual Review of Psychology" 40, s. 227-248.
Cartwright D. S. (1957, wrzesień) Factor analyzing theories of personality, „Counseling
Center Discussion Papers" 3, University of Chicago.
Cartwright R. D., Lerner. B. (1963) Empathy, need to change, and improvement with psy-
chotherapy, „Journal of Consulting Psychology" 27, s. 138-144.
Cashdan S. (1988) Obfect relations theory: Using the relationship, New York, Norton.
Catania A. C. (1992) B. F. Skinner, organism, „American Psychologist" 47, s. 1521-1530.
Catania A. C. (1993) Approaching Skinner, „Contemporary Psychology" 38, s. 779-780.
Cattell R. B. (1943) The description of personality: Bask traits resolved into clusters, „Jour-
nal of Abnormal and Social Psychology" 38, s. 476-506.
638 Bibliografia
Cattell R. B. (1944) The culture free test of intelligence, Champaign, 111., Institute for Per-
sonality and Ability Testing.
Cattell R. B. (1946) Description and measurement of personality, New York, World Book.
Cattell R. B. (1948) Concepts and methods in the measurement of group syntality, „Psy-
Cattell R. B. (1949) The dimensions of culture patterns by factorization of national cha-
racter, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 44, s. 443-469.
Cattell R. B. (1950) Personality, a systematic, theoretical, and factual study, New York,
McGraw-Hill.
Cattell R. B. (1953) A quantitative analysis of the changes in the culture pattern of Great
Britain 1837-1937, by P-technique, „Acta Psychologica" 9, s. 99-121.
Cattell R. B. (1954) The 0-A Personality Test Battery, Champaign, 111., Institute for Person-
ality and Ability Testing.
Cattell R. B. (1956) Personality and motwation theory based on structural measurement.
W: Psychology of personality, J. L. McCary (red.), New York, Grove.
Cattell R. B. (1957) Personality and motwation structure and measurement, New York,
Harcourt, Brace, Jovanovich.
Cattell R. B. (1960) The multiple abstract variance analysis eąuations and solutions: For
nature-nurture research on continuous variables, „Psychological Review" 67,
s. 353-372.
Cattell R. B. (1961) Group theory, personality and role: A model for experimental resear-
ches. W: Defence psychology, F. A. Geldard (red.), Oxford, Pergamon.
Cattell R. B. (1964) Personality and social psychology, San Diego, Knapp.
Cattell R. B. (1966) The scientific analysis of personality, Chicago, Aldine.
Cattell R. B. (1971) Abilities: Their structure, growth and action, Boston, Houghton Mifflin.
Cattell R. B. (1972) A new morality ftom science: Beyondism, New York, Pergamon.
Cattell R. B. (1973a) Personality and mood by questionnaire, San Francisco Jossey-Bass.
Cattell R. B. (1973b) Unraveling maturational and learning developments by the compa-
ratwe MAYA and structured learning approaches. W: Life-span developmental psy-
chology, J. R. Nesselroade, H. W Reese (red.), New York, Academic.
Cattell R. B. (1979) Personality and learning theory, t. 1: The structure of personality in
its environment, New York, Springer.
Cattell R. B. (1980) Personality and learning theory, t. 2: A systems theory of maturation
and structured learning, New York, Springer.
Cattell R. B. (1982) The inheritance of personality and ability. Research methods and fin-
dings, New York, Academic Press.
Cattell R. B. (1983) Structured personality-learning theory: A wholistic multwariate re-
search approach, New York, Praeger.
Cattell R. B. (1985) Human motwation and the dynamie calculus, New York, Praeger.
Cattell R. B. (1987) Beyondism: Religion from science, New York, Praeger.
Cattell R. B. (1990) Advances in Cattellian personality theory. W: Handbook of person-
ality: Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 101-110.
Cattell R. B., Adelson M. (1951) The dimensions of social change in the U.S.A. as deter-
mined by P-technique, „Social Forces" 30, s. 190-201.
Cattell R. B., Beloff J. R. (1953) Research origins and construction of the IPAT Junior Per-
sonality Quiz, „Journal of Consulting Psychology" 17, s. 436-442.
Cattell R. B., Blewett D. B., Beloff J. R. (1955) The inheritance of personality, „American
Journal of Human Genetics" 7, s. 122-146.
Cattell R. B., Butcher H. J. (1968) The prediction of achievement and creatwity, Indiana-
polis, Bobbs-Merrill.
Cattell R. B., Child D. (1975) Motwation and dynamie structure, New York, John Wiley.
Cattell R. B., Cross K. P. (1952) Comparison of the ergic and self-sentiment structure found
in dynamie traits by R-and P-techniques, „Journal of Personality" 21, s. 250-271.
Bibliografia 639
Cattell R. B., Dreger R. M. (1966) Handbook of modern personality theory, New York,
Hemisphere.
Cattell R. B., Eber H. W., Tatsuoka M. M. (1970) Handbook for the 16 Personality Factor
Questionnaire, Champaign, 111., IPAT.
Cattell R. B., Gorsuch R. L. (1965) The definition and measurement of national morale
and morality, „Journal of Social Psychology" 67, s. 77-96.
Cattell R. B., Horn J. (1963) An integrating study of the factor structure of adult attitude-
-interest, „Genetic Psychology Monographs" 67, s. 89-149.
Cattell R. B., Horn J. L., Sweney A. B. (1970) Motivation Analysis Test, Champaign, 111.,
IPAT.
Cattell R. B., Kline P. (1977) The scientific analysis of personality and motivation, New
York, Academic.
Cattell R. B., Radcliffe, J. A., Sweney A. B. (1963) The naturę and measurement of compo-
nents of motivation, „Genetic Psychology Monographs" 68, s. 49-211.
Cattell R. B., Saunders D. R., Stice G. F. (1950) The 16 personality factor ąuestionnaire,
Champaign, 111., Institute for Personality and Ability Testing.
Cattell R. B., Saunders D. R., Stice G. F. (1953) The dimensions of syntality in smali
groups, „Human Relations" 6, s. 331-356.
Cattel, R. B., Scheier I. H. (1961) The meaning and measurement of neuroticism and
anxiety, New York, Ronald.
Cattell R. B., Stice G. F., Kristy N. F. (1957) A first approximation to nature-nurture ratios
for eleven primary personality factors in obfective tests, „Journal of Abnormal and
Cattell R. B., Sweney A. B. (1964) Components measurable in manifestations of mental
conflict, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 68, s. 479-490.
Cattell R. B., Warburton F. W. (1967) Objectwe personality and motivation tests, Urbana,
111., University of Illinois Press.
Cattell R. B., Wispe L. G. (1948) The dimension of syntality in smali groups, „Journal of
Cella D. F., DeWolfe A. S., Fitzgibbon M. (1987) Ego identity status, identification, and
decision-making style in late adolescents, „Adolescence" 22, s. 849-861.
Chaplin W., Goldberg L. (1984) A failure to replicate the Bem and Allen study, „Journal of
Personality and Social Psychology" 47, s. 1074-1090.
Chapman A. H. (1976) Harry Stack Sullwan: His life and his work, New York, Putnam.
Chodorkoff B. (1954) Self-perception, perceptual defense, and adfustment, „Journal of
Abnormal and Social Psychology" 49, s. 508-512.
Chomsky N. (1959) Review of Skinner's Verbal behavior, „Language" 35, s. 26-58.
Claridge G. S. (1967) Personality and arousal, Oxford, Pergamon.
Claridge G. S. (1972) The schizophrenics as neroous types, „British Journal of Psychiatry"
121, s. 1-17.
Claridge G. S. (1981) Psychoticism. W: Dimensions of personality, R. Lynn (red.), Lon-
don, Pergamon, s. 79-109.
Claridge G. S. (1983) The Eysenck psychoticism scalę. W: Advances in personality assess-
ment, J. D. Butcher, C. D. Spielberger (red.), t. 2, Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum,
s. 71-114.
Claridge G. S. (1986) Eysenek's contribution to the psychology of personality. W: Hans
Eysenck: Consensus and controversy, S. Modgil, C. Modgil (red.), Philadelphia, Fal-
mer, s. 73-85.
Coghill G. E. (1929) Anatomy and the problem of behavior, London, Cambridge Univer-
sity Press.
Cohen E. D. (1975) C. G. Jung and the scientific attitude, New York, Philosophical Library.
Colby K. M. (1951) On the disagreement between Freud and Adler, „American Imago" 8,
s. 229-238.
640 Bibliografia
Cole C. W., Oetting E. R., Hinkle J. E. (1967) Non-linearity of self-concept discrepancy:

The value dimension, „Psychological Reports" 21, s. 58-60.
Coles R. (1970) Erik H. Erikson: The growth of his work, Boston, Little, Brown.
Coles R. (1992) Anna Freud: The dream of psyehoanalysis, Reading, Mass., Addison-
-Wesley.
Comrey A. L. (1973) A first course in factor analysis, New York, Academic.
Comrey A. L., Jamison K. (1966) Verification of six personality factors, „Educational and
Psychological Measurement" 26, s. 945-953.
Conceptual and methodological problems in psyehoanalysis (1959) L. Bellak (red.),
„Annals of the New York Academy of Science" 76, s. 971-1134.
The conditioning therapies (1966) J. Wolpe, A. Salter, L. J. Reyna (red.), New York, Holt,
Rinehart, and Winston.
Conley J. J. (1984a) The hierarchy of consistency: A review and model of longitudinal fin-
dings on adult indwidual differences in intelligence, personality and self-opinion,
„Personality and Individual Differences" 5, s. 11-26.
Conley J. J. (1984b) Longitudinal consistency of adult personality: Self-reported psycho-
logical characteristics across 45 years, „Journal of Personality and Social Psychology"
47, s. 1325-1333.
Conley J. J. (1985) Longitudinal stability of personality traits: A multitrait-multimethod-
-multioccasion analysis, „Journal of Personality and Social Psychology" 49,
s. 1260-1282.
Constantinople A. (1969) An Eriksonian measure of personality development in college
students, „Developmental Psychology" 1, s. 357-372.
The contributions of Harry Stack Sullivan (1952) P. Mullahy (red.), New York, Hermitage
House.
Cooper J., Zanna M. P, Taves P. A. (1978) Arousal as a necessary condition for attitude
change following induced compliance, „Journal of Personality and Social Psychology"
36, s. 1101-1106.
Costa P. T. jun. (1991) Clinical use of the fwe-factor model, „Journal of Personality Assess-
ment" 57, s. 393-398.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1988a) Personality in adulthood: A six-year longitudinal
study of self-reports and spouse ratings on the NEO Personality Imentory, „Journal of
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1988b) From catalog to classification: Murray's needs and
the fwe-factor model, „Journal of Personality and Social Psychology" 55, s. 258-265.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1992a) Four ways five factors are basie, „Personality and
Individual Differences" 13, s. 653-665.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1992b) Revised NEO personality imentory (NEO-PI-R)
and NEO Fwe-Factor Imentory (NEO-FFI) professional manuał, Odessa, Fla., Psy-
chological Assessment Resources.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1992c) Reply to Eysenck, „Personality and Individual Diffe-
rences" 13, s. 861-865.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1995a) Primary traits of Eysenck's P-E-N system: Three-
and fwe-factor solutions, „Journal of Personality and Social Psychology" 69,
s. 308-317.
Costa P. T. jun., McCrae R. R. (1995b) Solid grounds in the wetlands of personality: A reply
to Błock, „Psychological Bulletin" 117, s. 216-220.
Costa P. T. jun., McCrae R. R., Dye D. A. (1991) Facet scales for Agreeableness and Cons-
cientiousness: A revision of the NEO Personality Imentory, „Personality and Indivi-
dual Differences" 12, s. 887-898.
Cote J. E., Levine C. (1988) A critical examination of the ego identity status paradigm,
„Developmental Review" 8, s. 147-184.
Coutu W. (1949) Emergent human naturę, New York, Knopf.
Bibliografia 641
Cozzarelli C. (1993) Personality and self-efficacy as predictors of coping with abortion,

Cramer D. (1990) Self-esteem and close relationships: A statistical refinement, „British
Journal of Social Psychology" 29, s. 189-191.
Cramer P., Hogan K. (1975) Sex differences in verbal and play fantasy, „Developmental
Crandall J. E. (1975) A scalę for social interest, „Journal of Individual Psychology" 31,
s. 187-195.
Crandall J. E. (1980) Adlefs concept of social interest: Theory, measurement, and impli-
cations for adjustment, „Journal of Personality and Social Psychology" 39, s. 481-495.
Crandall J. E. (1981) Theory and measurement of social interest: Empirical tests of Alfred
Adlefs concepts, New York, Columbia University Press.
Crandall J. E. (1984) Social interest as a moderator of life stress, „Journal of Personality
and Social Psychology" 47, s. 164-174.
Crews F. (1996) The verdict on Freud, „Psychological Science" 7, s. 63-68.
Criticism and the growth of knowledge (1970) I. Lakatos, A. Musgrave (red.), Cambridge,
England, Cambridge University Press.
Cronbach L. J. (1957) The two disciplines of scientific psychology, „American Psycho-
logist" 12, s. 671-684.
Cronbach L. J. (1975) Beyond the two disciplines of scientific psychology, „American Psy-
chology" 30, s. 116-127.
Dahlstrom W G. (1995) Pigeons, people, and pigeon-holes, „Journal of Personality Assess-
ment" 64, s. 2-20.
Dallett J. O. (1973) The effect of sensory and social variables on the recalled dream: Com-
plementarity, continuity, and compensation. Unpublished doctoral dissertation, Uni-
versity of California, Los Angeles Library.
Dauber R. B. (1984) Subliminal psychodynamic actwation in depression: The role ofauto-
nomy issues in depressed college women, „Journal of Abnormal Psychology" 93, s.
9-18.
Davis A., Dollard J. (1940) Children of bondage, Washington, D.C., American Council on
Education.
Davisson A. (1978) George Kelly and the American mind (or why has he been obscure for
so long in the U.S.A. and whence the new interest?). W: Personal construct psycholo-
gy 1977, F. Fransella (red.), London, Academic, s. 25-33.
DeKay W. T., Buss D. M. (1992) Human naturę, indwidual differences, and the importan-
ce of context: Perspectwes from evolutionary psychology, „Current Directions in Psy-
chological Science" 1, s. 184-189.
DeRivera J. (1976) Field theory as human science: Contributions of Lewin's Berlin group,
New York, Halstead Press.
Dewey J. (1896) The reflex arc concept in psychology, „Psychological Review" 3,
s. 357-370.
Digman J. M. (1990) Personality structure: Emergence of the five-factor model, „Annual
Review of Psychology" 41, s. 417-440.
Digman J. M., Takemoto-Chock N. K. (1981) Factors in the natural language of person-
ality: Re-analysis, comparison, and interpretation of six major studies, „Multivariate
Behavioral Research" 16, s. 149-170.
Dixon N. F. (1971) Subliminal perception: The naturę of a controversy, New York,
McGraw-Hill.
Dollard J. (1936) Criteria for the life history, New Haven, Yale University Press (przedruk
New York, Peter Smith, 1949).
Dollard J. (1937) Caste and class in a southem town, New Haven, Yale University Press.
Dollard J. (1942) Victory over fear, New York, Reynal & Hitchcock.
Dollard J. (1943) Fear in battle, New Haven, Yale University Press.
642 Bibliografia
Dollard J., Auld F. jun. (1959) Scoring human motives, New Haven, Yale University Press.
Dollard J., Auld F., White A. (1953) Steps in psychotherapy, New York, Macmillan.
Dollard J. i in. (1939) Frustration and aggression, New Haven, Yale University Press.
Dollard J., Miller N. E. (1950) Personality and psychotherapy: An analysis in terms of
learning, thinking and culture, New York, McGraw-Hill [wyd. pol. Osobowość i psy-
choterapia. Analiza w terminach uczenia się, myślenia i kultur, tłum. zb., Warszawa,
PWN, 1967],
Domhoff G. W. (1970) Two Luthers; the orthodox and heretical in psychoanalytic thin-
king, „Psychoanalytic Review" 57, s. 5-17.
Domjan M. (1996) The essentials of conditioning and learning, Pacific Grove, Calif., Bro-
oks/Cole.
Donahoe J. W., Palmer D. C. (1994) Learning and complex behavior, Boston, Allyn &
Bacon.
Douglas C. (1993) Translate this darkness: The life of Christiana Morgan, New York,
Simon & Schuster.
Dry A. M. (1961) The psychology of Jung, New York, Wiley.
Dunbar H. F. (1954) Emotions and bodily changes, wyd. 4, New York, Columbia Universi-
ty Press.
Dweck C. S. (1975) The role of expectations and attributions in the alleviation of leamed
helplessness, „Journal of Personality and Social Psychology" 31, s. 674-685.
Dweck C. S., Reppucci N. D. (1973) Learned helplessness and reinforcement responsibili-
ty in children, „Journal of Personality and Social Psychology" 25, s. 109-116.
Dyer R. (1983) Her fathefs daughter: The work of Anna Freud, New York, Aronson.
Dymond R. F. (1954) Adjustment changes over therapy from Thematic Apperception Test
ratings. W: Psychotherapy and personality change: Co-ordinated studies in the client-
-centered approach, C. R. Rogers, R. F. Dymond (red.), Chicago, University of Chica-
go Press, s. 109-120.
D'Zurilla T. (1965) Recall efficiency and mediating cognitwe events in „experimental
repression", „Journal of Personality and Social Psychology" 1, s. 253-257.
Eagle M. N. (1984) Recent developments in psyehoanalysis: A critical evaluation, New
York, McGraw-Hill.
Earman J. (1992) Inference, explanation, and other philosophical frustrations: Essays in
the philosophy of science, Berkeley, University of California Press.
Eastman C., Marzillier J. S. (1984) Theoretical and methodological difficulties in Bandu-
ra's self-efficacy theory, „Cognitive Therapy and Research" 8, s. 213-229.
Eaves L. J., Eysenck H. J., Martin N. G. (1989) Genes, culture and personality: An empiri-
cal approach, New York, Academic.
Edwards A. L. (1954) Manuał for the Edwards Personal Preference Schedule, New York,
Psychological Corporation.
Edwards A. L. (1959). Edwards Personal Preference Schedule, New York, Psychological
Corporation.
Ellenberger H. F. (1970a) The discovery of the unconscious: The history and evolution of
dynamie psychiatry, New York, Basic Books.
Ellenberger H. F. (1970b) Alfred Adler and indwidual psychology. W: H. F. Ellenberger,
The discovery of the unconscious, New York, Basic Books, s. 571-656.
Elms A. C. (1988) Freud as Leonardo: Why the first psychobiography went wrong, „Jour-
The emergence of personality (1987) J. Aronoff, A. L. Rabin, R. A. Zucker (red.), New
York, Springer.
Endler N. S. (1981) Person, situations, and their interactions. W: Further explorations in
personality, A. I. Rabin i in. (red.), New York, Wiley, s. 114-151.
Endler N. S., Magnusson D. (1976) Toward an interactional psychology of personality,
Bibliografia 643
Epstein S. (1979) The stability of behavior. I. On predicting most of the peopte much of
the time, „Journal of Personality and Social Psychology" 37, s. 1097-1126.
Epstein S. (1994) Integration of the cognitwe and the psychodynamic unconscious, „Ame-
rican Psychologist" 49, s. 709-724.
Epstein S., 0'Brien E. J. (1985) The person-situation debate in historical and current per-
spective, „Psychological Bulletin" 98, s. 513-537.
Epting F. R. (1984) Personal construct counseling and psychotherapy, New York, Wiley.
Erdelyi M. H. (1974) A „new look" at the New Look in perception, „Psychological Review"
81, s. 1-25.
Erdelyi M. H. (1992) Psychodynamics and the unconscious, „American Psychologist" 47,
s. 784-787.
Erikson E. H. (1950) Childhood and society, New York, Norton; (wyd. 2. zm. i rozsz. 1963)
[wyd. pol. Dzieciństwo i społeczeństwo, tłum. P. Hejmey, wyd. 2, Poznań, Dom
Wydawniczy Rebis, 2000],
Erikson E. H. (1954) The dream specimen of psychoanalysis, „Journal of the American
Psychoanalytic Association" 2, s. 5-56.
Erikson E. H. (1958) Young man Luther, New York, Norton.
Erikson E. H. (1964) Insight and responsibility, New York, Norton.
Erikson E. H. (1968) Identity: Youth and crisis, New York, Norton.
Erikson E. H. (1969) Gandhi's truth, New York, Norton.
Erikson E. H. (1974) Dimensions of a new identity, New York, Norton.
Erikson E. H. (1975) Life history and the historical moment, New York, Norton.
Erikson E. H. (1976) Toys and reasons, New York, Norton.
Erikson E. H. (1985) The life cycle completed, New York, Norton.
Erikson K. T. (Introduced) (1973) In search of common ground: Conversations with Erik
Erikson and Huey P. Newton, New York, Norton.
Evans J. D., Smith H. W. (1972) A factor-analytic synthesis of personality theories: Bask
dimensions reconsidered, „Journal of Psychology" 82, s. 145-149.
Evans R. I. (1966) Dialogue with Erich Fromm, New York, Harper & Row.
Experimenting with personal construct theory (1988) F. Fransella, L. Thomas (red.), Lon-
don, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1946) Dimensions of personality, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1952) The scientific study of personality, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1953a) Uses and abuses of psychology, Baltimore, Penguin Books.
Eysenck H. J. (1953b) The structure of human personality, London, Methuen. (wyd. zm. 1970).
Eysenck H. J. (1954) The science of personality: Nomothetic!, „Psychological Review" 61,
s. 339-342.
Eysenck H. J. (1957a) The dynamics of anxiety and hysteria: An experimental application
of modem learning theory to psychiatry, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1957b) Sense and nonsense in psychology, Baltimore, Penguin Books, [wyd.
pol. Sens i nonsens w psychologii, tłum. M. Brzezińska, wyd. 2, Warszawa, PWN, 1971].
Eysenck H. J. (1959a) Learning theory and behavior therapy, „Journal of Mental Science"
105, s. 61-75.
Eysenck H. J. (1959b) The Maudsley Personality Imentory, San Diego, Calif., Edits.
Eysenck H. J. (1960) Learning theory and behavior therapy. W: Behavior therapy and the
neuroses, H. J. Eysenck (red.), New York, Pergamon.
Eysenck H. J. (1963) Psychoanalysis: Myth or science? W: Critical essays on psychoan-
alysis, S. Rachman (red.), New York, Macmillan.
Eysenck H. J. (1964) Crime and personality, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1965) Fact and fiction in psychology, Baltimore, Penguin Books.
Eysenck H. J. (1966) Conditioning, introversion-extraversion and the strength of the ner-
vous system. W: Readings in extraversion-introversion, H. J. Eysenck (red.), t. 3: Bea-
rings on basie psychological processes, New York, Wiley-Interscience, s. 499-512.
644 Bibliografia
Eysenck H. J. (1967) The biological basis of personality, Springfield, 111., Charles C. Tho-
mas. (wyd. zm. 1977).
Eysenck H. J. (1971) The IQ argument: Race, intelligence, and education, New York, Lib-
rary Press.
Eysenck H. J. (1972) Psychology is about people, New York, Library Press.
Eysenck H. J. (1976a) The learning theory model of neurosis - a new approach, „Behavior
Research and Therapy" 14, s. 251-267.
Eysenck H. J. (1976b) Case studies in behavior therapy, London, Routledge & Kegan Paul.
Eysenck H. J. (1979) The structure and measurement of intelligence, New York, Springer.
Eysenck H. J. (1980) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, G. Lin-
dzey (red.), t. 7, San Francisco, W. H. Freeman, s. 153-187.
Eysenck H. J. (1981) General features of the model. W: A model for personality, H. J. Eysenck
(red.), New York, Springer-Verlag, s. 1-37.
Eysenck H. J. (1982a) Autobiography. W: Personality, genetics, and behavior: Selected
papers, H. J. Eysenck (red.), New York, Praeger, s. 287-298.
Eysenck H. J. (1982b) Personality, genetics, and behavior: Selected papers, New York, Pra-
eger.
Eysenck H. J. (1983) Is there a paradigm in personality research?, „Journal of Research in
Personality" 17, s. 369-397.
Eysenck H. J. (1985) Personality, cancer and cardiovascular disease: A causal analysis,
Eysenck H. J. (1990) Biological dimensions of personality. W: Handbook of personality
Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 244-276.
Eysenck H. J. (1991) Dimensions of personality: 16, 5 or 3? - criteria for a taxonomic
paradigm, „Personality and Individual Differences" 12, s. 773-790.
Eysenck H. J. (1992a) Four ways five factors are not basie, „Personality and Individual
Differences" 13, s. 667-673.
Eysenck H. J. (1992b) A reply to Costa and McCrae: P or A and C - the role of theory,
Eysenck H. J., Eysenck M. W (1983) Mindwatching: Why people behave the way they do,
New York, Garden/Doubleday [wyd. pol. Podpatrywanie umysłu: dlaczego ludzie
zachowują się tak, jak się zachowują?, tłum. M. Dowhyluk i in., Gdańsk, Gdańskie
Wydawnictwo Psychologiczne, 1996, dodruk 2001].
Eysenck H. J., Eysenck M. W. (1985) Personality and indwidual differences: A natural
science approach, New York, Plenum.
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1965) Manuał of the Eysenck Personałity Imentory, Lon-
don, Hodder & Stoughton. (San Diego: Edits, 1965).
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1969) Personałity structure and measurement, San Diego,
Calif., Robert R. Knapp.
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1975) Manuał of the Eysenck Personałity Questionnaire,
London, Hodder & Stoughton. (San Diego: Edits, 1975).
Eysenck H. J., Eysenck S. B. G. (1976) Psychoticism as a dimension of personałity, New
York, Crane, Russak.
Eysenck H. J., Gudjónsson G. H. (1989) The causes and cures of criminałity, New York,
Plenum.
Eysenck H. J., Kamin L. (1981) The intełłigence controversy. H. J. Eysenck vs. Leon Kamin,
New York, Wiley-Interscience.
Eysenck H. J., 0'Connor K. (1979) Smoking, arousał and personałity. W: Ełectrophysioło-
gicał effects of nicotine, J. Remond, J. Tizard (red.), Amsterdam, Elsevier.
Eysenck H. J., Rachman S. (1965) The causes and cures of neuroses, San Diego, Robert
R. Knapp.
Eysenck H.-J., Wilson G. D. (1974) The experimentał study of Freudian theories, New
York, Barnes & Noble.
Bibliografia 645
Eysenck M. W., Folkard S. (1980) Personality, time of day, and caffeine: Some theoretical
and conceptual problems in Revelle et al, „Journal of Experimental Psychology Gene-
ral" 109, s. 32-41.
Eysenck S. B. G., Eysenck H. J. (1963) On the dual naturę of extraversion, „British Jour-
nal of Social and Clinical Psychology" 2, s. 46-55.
Eysenck S. B. G., Eysenck, H. J. (1977) The place of impulsweness in a dimensional sys-
tem of personality description, „British Journal of Social and Clinical Psychology" 16,
s. 57-68.
Eysenck S. B. G., Eysenck H. J. (1978) Impulsweness and venturesomeness: Their posi-
tion in a dimensional system of personality description, „Psychological Reports" 43,
s. 1247-1255.
Eysenck S. B. G. i in. (1985) Age norms for impulsweness, uenturesomeness and empathy
in adults, „Personality and Individual Differences" 6, s. 613-619.
Fairbairn W. R. D. (1952) Psychoanalytic studies of the personality, London, Tavistock
Publications and Routledge & Kegan Paul.
Fancher R. E. (1995) A slim life of a large figurę, „Contemporary Psychology" 40,
s. 730-732.
Feldman S. S. (1945) Dr. C. G. Jung and National Socialism, „American Journal of Psy-
chiatry" 102, s. 263.
Fenichel O. (1945) The psychoanalytic theory of neurosis, New York, Norton.
Ferster C. B., Skinner B. F. (1957) Schedules of reinforcement, New York, Appleton-
-Century-Crofts.
Festinger L. (1957) A theory ofcognitive dissonance, Stanford, Calif., Stanford University Press.
Fisher S., Greenberg R. P. (1977) The scientific credibility of Freud's theories and therapy,
New York, Basic Books.
Fiske D. W. (1949) Consistency of the factorial structures of personality ratings from diffe-
rent sources, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 44, s. 329-344.
Fordham F. (1953) An introduction to Jung's psychology, London, Penguin Books.
Fordham M. S. M. (1947) The life of childhood, London, Routledge & Kegan Paul.
Fordham M. S. M. (1949) A discussion on archetypes and internal objects. I. On the reality
of archetypes, „British Journal of Medical Psychology" 22, s. 3-7.
Forer L. K. (1976) The birth order factor, New York, D. McKay.
Forer L. K. (1977) Bibliography of birth order literature in the '70's, „Journal of Individual
Franek I. (1966) The concept of human naturę: A philosophical analysis ofthe concept of
human naturę in the writings of G. W. Allport, S. E. Asch, Erich Fromm, A. H. Ma-
slow, and C. R. Rogers. Unpublished doctoral dissertation, University of Maryland.
Franki V E. (1959) Man's search for meaning: An introduction to logotherapy, New York,
Washington Sąuare.
Franks C. M. (1956) Conditioning and personality: A study of normal and neurotic sub-
jects, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 52, s. 143-150.
Franks C. M. (1957) Personality factors and the rate of conditioning, „British Journal of
Franks C. M. (1963) Personality and eyeblink conditioning seven years later, „Acta Psy-
chologica" 21, s. 295-312.
Fransella F., Bannister D. (1977) A manuał for repertory grid techniąues, London, Academic.
Fransella F., Dalton P. (1990) Personal construct counselling in action, London, Sage.
Franz M-L. von (1975) C. G. Jung: His myth in our times, New York, Putnam.
Frenkel-Brunswik E. i in. (1954) Psyehoanalysis and scientific method, „Science Mono-
graphs" 79, s. 293-310.
Freud A. (1946) The ego and the mechanisms of defence, New York, International Univer-
sities Press [wyd. pol. Ego i mechanizmy obronne, tłum. M. Ojrzyńska, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 1997].
646 Bibliografia
Freud A. (1965) The writings of Anna Freud, t. 6: Normality and pathology in childhood,
New York, International Universities Press.
Freud A. (1973) The writings of Anna Freud, t. 8: A psychoanalytic view of developmental
psychopathology, New York, International Universities Press.
The Freud/Jung letters: The correspondence between Sigmund Freud and C. G. Jung (1974)
W. McGuire (red.), Princeton, Princeton University Press.
Freud S. (1887-1902/1954) The origins of psychoanalysis, letters to Wilhelm Fliess, drafts and
notes: 1887-1902 (includes Project for a scientific psychology), New York, Basic Books.
Freud S. (1953-1974) The standard edition of the complete psychological works, J. Stra-
chey (red.), London, Hogarth.
Freud S. (1900/1953) The interpretation of dreams. W: Standard edition, t. 4-5. London,
Hogarth. (wyd. oryg. 1900) [wyd. pol. Objaśnianie marzeń sennych, tłum. R. Reszke,
Warszawa, „KR", 1996].
Freud S. (1901/1960) Psychopathology of everyday life. W: Standard edition, t, 6, London,
Hogarth. (First German edition, 1901) [wyd. pol. Psychopatologia życia codziennego.
W: Psychopatologia życia codziennego. Marzenia senne, tłum. L. Jekels, H. Ivanka,
wyd. 5, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, s. 31-346].
Freud S. (1905a/1953) Three essays on sexuality. W: Standard edition, t. 7, London,
Hogarth. (First German edition, 1905a) [wyd. pol. Trzy rozprawy z teorii seksualnej.
W: Zycie seksualne (Dzieła, t. 5), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR", 1999, s. 27-129],
Freud S. (1905b/1953) Fragment of an analysis of a case of hysteria. W: Standard edition,
t. 7, London, Hogarth. (First German edition, 1905b).
Freud S. (1905c/1960) Jokes and their relation to the unconscious. W: Standard edition,
t. 8, London, Hogarth. (First German edition, 1905c) [wyd. pol. Dowcip i jego stosu-
nek do nieświadomości. W: Pisma psychologiczne (Dzieła, t. 3), tłum. R. Reszke, War-
szawa, „Sen", „KR", 1993, s. 7-211],
Freud S. (1908/1959) „Civilized" sexual morality and modern newous illness. W: Stan-
dard edition, t. 9, London, Hogarth. (First German edition, 1908) [wyd. pol. „Kultu-
rowa" moralność seksualna a współczesna nerwowość. W: Pisma społeczne (Dzieła,
t. 4), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR", 1998, s. 5-23].
Freud S. (1909a/1955) Analysis of a phobia in a five-year-old boy. W: Standard edition,
t. 10, London, Hogarth. (First German edition, 1909a) [wyd. pol. Analiza fobii pię-
cioletniego chłopca. W: Dwie nerwice dziecięce (Dzieła, t. 6), tłum. R. Reszke, War-
szawa, „KR", 2000, s. 5-97].
Freud S. (1909b/1955) Notes upon a case of obsessional neurosis. W: Standard edition,
t. 10, London, Hogarth. (First German edition, 1909b) [wyd. pol. Uwagi o pewnym
przypadku nerwicy natręct. W: Charakter a erotyka (Dzieła, t. 2), tłum. R. Reszke,
D. Rogalski, Warszawa, „KR", 1996, s. 23-82],
Freud S. (1910a/1957) Leonardo da Vinci: A study in psychosexuality. W: Standard edit-
ion, t. 11, London, Hogarth. (First German edition, 1910a) [wyd. pol. Leonarda da
Vinci wspomnienia z dzieciństwa. W: Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk,
wyd. 5, Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, s. 257-323].
Freud S. (1910b/1957) The psycho-analytic view of psychogenic disturbance of vision. W:
Standard edition, t. 11, London, Hogarth. (First German edition, 1910b).
Freud S. (1911/1958) Psycho-analytic notes on an autobiographic account of a case of
paranoia (dementia paranoides). W: Standard edition, t. 12, London, Hogarth. (First
German edition, 1911) [wyd. pol. Psychoanalityczne uwagi o autobiograficznie opi-
sanym przypadku paranoi (dementia paranoides). W: Charakter a erotyka (Dzieła,
t. 2), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR", 1996, s. 105-162],
Freud S. (1913/1955) Totem and taboo. W: Standard edition, 1.13, London, Hogarth. (First
German edition, 1913) [wyd. pol. Totem i tabu: kilka zgodności w życiu psychicznym
dzikich i neurotyków. W: Pisma społeczczne, (Dzieła, t. 4), tłum. M. Poręba,
R. Reszke, Warszawa, „KR", 1997, s. 241-375].
Bibliografia 647
Freud S. (1914/1957) On the history of the psycho-analytic movement. W: Standard edi-

tion, t. 14, London, Hogarth. (First German edition, 1914).
Freud S. (1915/1957) Instincts and their vicissitudes. W: Standard edition, t. 14, London,
Hogarth. (First German edition, 1915) [wyd. pol. Popędy i ich losy, tłum. K. Rak.
W: Freud, Z. Rosińska (red.), wyd. 2 zm., Warszawa, Wiedza Powszechna, 2002,
s. 239-258],
Freud S. ( 1 9 1 7 / 1 9 6 3 ) Introductory lectures on psycho-analysis. W: Standard edition,
t. 15-16, London, Hogarth. (First German edition, 1917) [wyd. pol. Wstęp do psycho-
analizy, tłum. S. Kempnerówna, W. Zaniewicki, wyd. 9, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN, 2002],
Freud S. (1918/1955) From the history of an infantile neurosis. W: Standard edition, t. 17,
London, Hogarth. (First German edition, 1918).
Freud S. (1920a/1955) Beyond the pleasure principle. W: Standard edition, t. 18, London,
Hogarth. (First German edition, 1920a) [wyd. pol. Poza zasadą przyjemności, tłum.
J. Prokopiuk, Warszawa, PWN, 2000].
Freud S. (1920b/1955) The psychogenesis of a case of homosexuality in a woman. W: Stan-
dard edition, t. 18, London, Hogarth. (First German edition, 1920b).
Freud S. (1926a/1959) The ąuestion of lay analysis. W: Standard edition, t. 20, London,
Hogarth. (First German edition, 1926a).
Freud S. (1926b/1959) Inhibitions, symptoms and anxiety. W: Standard edition, t. 20,
London, Hogarth. (First German edition, 1926b).
Freud S. (1927/1961) The futurę of an illusion. W: Standard edition, t. 22, London, Hogarth.
(First German edition, 1927) [wyd. pol. Przyszłość pewnego złudzenia. W: Pisma
społeczne (Dzieła, t. 4) tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR", 1998, s. 121-161].
Freud S. (1928/1961) Dostoevsky and parricide. W: Standard edition, t. 21 London,
Hogarth. (First German edition, 1928) [wyd. pol. Dostojewski i ojcobójstwo, tłum.
B. Kocowska. W: Zygmunt Freud. Człowiek i dzieło, K. Pospiszyl (red.), Wrocław,
Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1991, s. 309-323],
Freud S. (1930/1961) Civilization and its discontents. W: Standard edition, t. 21, London,
Hogarth. (First German edition, 1930) [wyd. pol. Kułtura jako źródło cierpień.
W: Pisma społeczne (Dzieła, t. 4), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR", 1998, s. 163-227].
Freud S. (1933/1964) New introductory łectures on psycho-analysis. W: Standard edition,
t. 22, London, Hogarth. (First German edition, 1933) [wyd. pol. Wykłady ze wstępu
do psychoanalizy. Nowy cykl, tłum. P. Dybel, Warszawa, „KR", 1995],
Freud S. (1937/1964) Analysis terminable and interminable. W: Standard edition, t. 23,
London, Hogarth. (First German edition, 1937) [wyd. pol. Analiza skończona i nie-
skończona. W: Poza zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk, wyd. 5, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000, s. 157-190],
Freud S. (1939/1964) Moses and monotheism. W: Standard edition, t. 23, London, Hogarth.
(First German edition, 1939) [wyd. pol. Człowiek imieniem Mojżesz a rełigia monoteis-
tyczna. W: Pisma społeczne (Dzieła, t. 4), tłum. A. Ochocki, J. Prokopiuk, Warszawa,
Sen, „KR", 1994],
Freud S. (1940/1964) An outłine of psyehoanalysis. W: Standard edition, t. 23, London,
Hogarth. (First German edition, 1940) [wyd. pol. Zarys psychoanalizy. W: Poza
zasadą przyjemności, tłum. J. Prokopiuk, wyd. 5, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe
PWN, 2000, s. 99-156],
Freud S. (1950/1966) Project for a scientific psychology. W: Standard edition, t. 1, Lon-
don, Hogarth. (Written in 1895; first German edition, 1950).
Freud S., Bullitt W. C. (1967) Thomas Woodrow Wilson: Twenty-eighth president of the
United States. A psychological study, Boston, Houghton Mifflin.
Friedan B. (1963) The feminine mystiąue, New York, Norton.
Friedman I. (1955) Phenomenal, ideał and projected conceptions of sełf, „Journal of Abnor-
mal and Social Psychology" 51, s. 611-615.
648 Bibliografia
Frisbie L. V., Vanasek F. J., Dingman H. F. (1967) The self and the ideał self: Methodologi-
cal study of pedophiles, „Psychological Reports" 20, s. 699-706.
Fromm E. (1941) Eseape from freedom, New York, Rinehart [wyd. pol. Ucieczka od wol-
ności, tłum. O Ziemilska, A. Ziemilski, wyd. 8, Warszawa, Czytelnik, 2001].
Fromm E. (1947) Man for himself, New York, Rinehart [wyd. pol. Niech się stanie człowiek.
Z psychologii etyki, tłum. R. Saciuk, wyd. 4, Warszawa-Wrocław, Wydawnictwo
Naukowe PWN, 2000].
Fromm E. (1950) Psychoanalysis and religion, New Haven, Yale University Press [wyd.
pol. Psychoanaliza a religia, tłum. J. Karłowski, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis,
2000].
Fromm E. (1951) The forgotten language: An introduction to the understanding of dreams,
fairy tales, and myths, New York, Grove [wyd. pol. Zapomniany język. Wstęp do rozu-
mienia snów, baśni i mitów, tłum. J. Marzęcki, wyd. 3, Warszawa, Państwowy Insty-
tut Wydawniczy, 1994].
Fromm E. (1955) The sane society, New York, Rinehart [wyd. pol. Zdrowe społeczeństwo,
tłum. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa, Państwowy Instytut Wydawniczy, 1996],
Fromm E. (1956) The art of loving, New York, Bantam [wyd. pol. O sztuce miłości, tłum.
A. Bogdański, wyd. 5, Poznań,Dom Wydawniczy Rebis, 2001].
Fromm E. (1959) Sigmund Freud's mission, New York, Harper.
Fromm E. (1961) Marx's concept of man, New York, Ungar.
Fromm E. (1962) Beyond the chains of illusion, New York, Simon & Schuster [wyd. pol.
Zerwać okowy iluzji: moje spotkania z myślą Marksa i Freuda, tłum. J. Karłowski,
Poznań, Dom Wydawniczy „Rebis", 2000],
Fromm E. (1964) The heart of man, New York, Harper & Row [wyd. pol. Serce człowieka.
Jego niezwykła zdolność do dobra i zła, tłum. R. Saciuk, wyd. 3, Warszawa-Wrocław,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 2000].
Fromm E. (1968) The reuolution of hope, New York, Harper & Row [wyd. pol. Rewolucja
nadziei: ku uczłowieczonej technologii, tłum. H. Adamska, wyd. 2 popr., Poznań,
Dom Wydawniczy Rebis, 2000].
Fromm E. (1970) The crisis of psychoanalysis, Greenich, Conn., Fawcett Books [wyd. pol.
Kryzys psychoanalizy: szkice o Freudzie, Marksie i psychologii społecznej, tłum.
W. Brydak, wyd. 2 popr., Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2000].
Fromm E. (1973) The anatomy of human destructiveness, New York, Holt. [wyd. pol.
Anatomia ludzkiej destrukcyjności, tłum. J. Karłowski, Poznań, Dom Wydawniczy
Rebis, 1999],
Fromm E. (1976) To have or to be? New York, Harper <& Row [wyd. pol. Mieć czy być?,
tłum. J. Karłowski, wyd. 3 popr. i uzup., Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 1999].
Fromm E., & Maccoby M. (1970) Social character in a Mexican village, Englewood Cliffs,
N.J., Prentice-Hall.
Funder D. C. (1991) Global traits: A neo-Allportian approach to personality, „Psychologi-
cal Science" 2, s. 31-39.
Funder D. C. (1996, czerwiec) Watching persons in situations. W: R. B. Cialdini (Chair),
The motwated person in the situation: Contemporary illustrations. Symposium pre-
sented at the Society of Personality and Social Psychology Preconference prior to the
annual meeting of the American Psychological Society, San Francisco, Calif.
Funder D. C., Ozer D. J. (1983) Behavior as a function of the situation, „Journal of Perso-
nality and Social Psychology" 44, s. 107-112.
Further explorations in personality (1981) A. L. Rabin i in. (red.), New York, Wiley.
Furtmuller C. (1964) Alfred Adler: A biographical essay. W: Superiority and social interest
by Alfred Adler, H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher (red.), Evanston, 111., Northwes-
tern University Press, s. 311-393.
Garcia J., Koelling R. A. (1966) The relation of cue to conseąuence in avoidance learning,
„Psychonomic Science" 4, s. 123-124.
Bibliografia 649
Gardner R. W. i in. (1959) Cognitive control: A study of indwidual consistencies in cogni-

twe behavior, „Psychological Issues", Monograph 4, New York, International Univer-
sities Press.
Gay P. (1988) Freud: A life for our time, New York, W. W Norton.
Geen R. G. (1984) Preferred stimulation levels in introverts and extraverts: Effects on arou-
sal and performance, „Journal of Personality and Social Psychology" 46, s. 1303-1312.
Geisler C. (1986) The use of subliminal psychodynamic actwation in the study of repres-
sion, „Journal of Personality and Social Psychology" 51, s. 844-851.
Gelb A., Goldstein K. (1920) Psychologische Analysen hirnpathologisher Faelle, Leipzig,
Barth. (fragmenty tłum. w: Source book of Gestalt psychology, W. D. Ellis (red.), New
York, Harcourt, 1938, selections 26-30).
Gholson B., Barker B. (1985) Kuhn, Lakatos, and Laudan Applications in the history of
physics and psychology, „American Psychologist" 40, s. 755-769.
Gibson H. B. (1981) Hans Eysenck: The man and his work, London, Peter Owen.
Gili M. M. (1959) The present state of psychoanalytic theory, „Journal of Abnormal and
Gili M. M. (1963) Topography and systems in psychoanalytic theory, „Psychological Issu-
es" 3, s. 1-179.
Gili M. M. (1976) Metapsychology is not psychology. W: Psychology versus metapsychology:
Psychoanalytic essays in memory of George S. Klein, M. M. Gili, P. S. Holzman (red.),
„Psychological Issues", Monograph 36, New York, International Universities Press.
Glass D. C., Singer J. E. (1972) Urban stress: Experiments on noise and social stressors,
New York, Academic.
Glover E. (1950) Freud or Jung, New York, Norton.
Goble F. G. (1970) The third force: The psychology of Abraham Maslow, New York, Grossman.
Goldberg L. R. (1968) Explorer on the run, „Contemporary Psychology" 13, s. 617-619.
Goldberg L. R. (1981) Language and indwidual differences: The search for universals in
personality lexicons. W: Review of personality and social psychology, L. Wheeler
(red.), t.2, Beverly Hills, Calif., Sage, s. 141-165.
Goldberg L. R. (1990) An alternatwe „description of personality": The Big-Fwe factor
structure, „Journal of Personality and Social Psychology" 59, s. 1216-1229.
Goldberg L. R. (1993) The structure of phenotypic personality traits, „American Psychol-
ogist" 48, s. 26-34.
Goldberg L. R., Saucier G. (1995) So what do you propose we use instead? A reply to
Błock, „Psychological Bulletin" 117, s. 221-225.
Goldstein G. (1990) Contributions of Kurt Goldstein to neuropsychology, „Clinical Neu-
ropsychologist" 4, s. 3-17.
Goldstein K. (1939) The organism, New York, American Book.
Goldstein K. (1940) Human naturę in the light of psychopathology, Cambridge, Harvard
University Press.
Goldstein K. (1942) After-effects of brain injuries in war, New York, Grune & Stratton.
Goldstein K. (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G.
Boring, G. Lindzey (red.), t. 5, New York, Appleton-Century-Crofts, s. 147-166.
Gordon T., Cartwright D. (1954) The effect of psychotherapy upon certain attitudes toward
others. W: Psychotherapy and personality change: Co-ordinated studies in the client-
-centered approach, C. R. Rogers, R. F. Dymond (red.), Chicago, University of Chica-
go Press, s. 167-195.
Gorlow L., Simonson N. R., Krauss H. (1966) An empirical investigation of the Jungian
typology, „British Journal of Social and Clinical Psychology" 5, s. 108-117.
Gray H. (1949) Freud and Jung: Their contrasting psychological types, „Psychoanalytic
Review" 36, s. 22-44.
Gray H., Wheelwright J. B. (1964) Jungian type suwey, San Francisco, Society of Jungian
Analysts of Northern California.
650 Bibliografia
Gray J. A. (1964) Strength of the newous system as a dimension of personality in man. W:

Pavlov's typology, J. A. Gray (red. i tłum.), Oxford, Pergamon.
Gray J. A. (1967) Strength of the newous system, introversion-extraversion, conditionabi-
lity and arousal, „Behavior Research and Therapy" 5, s. 151-169.
Gray J. A. (1972) The psychophysiological naturę of introversion-extraversion: A modifi-
cation of Eysenck's theory. W: Biological bases of individual behavior, V. D. Nebylit-
syn, J. A. Gray (red.), New York, Academic, s. 182-205.
Gray J. A. (1981) A critiąue of Eysenck's theory of personality. W: A model for personality,
H. J. Eysenck (red.), Berlin, Springer, s. 246-276.
Gray J. A. (1982) The neuropsychology of anxiety: An inąuiry into the functions of the
septal-hippocampal system, Oxford, Clarendon.
Gray J. A. (1987) Perspectwes on anxiety and impulsivity: A commentary, „Journal of
Research in Personality" 21, s. 495-509.
Greenwald A. G. (1992) New Look 3: Unconscious cognition reclaimed, „American Psy-
chologist" 47, s. 766-779.
Greer G. (1971) The female eunuch, New York, McGraw-Hill.
Greever K. B., Tseng M. S., Friedland B. U. (1973) Development of the social interest
index, „Journal of Consulting and Clinical Psychology" 41, s. 454-458.
Grummon D. L., John E. S. (1954) Changes over client-centered therapy evaluated on psy-
choanalytically based Thematic Apperception Test scales. W: Psychotherapy and perso-
nality change: Co-ordinated studies in the client-centered approach, C. R. Rogers, R. F.
Dymond (red.), Chicago, University of Chicago Press, s. 121-144.
Griinbaum A. (1984) The foundations of psychoanalysis: A philosophical critiąue, Berke-
ley, University of California Press.
Griinbaum A. (1986) Precis of the foundations of psychoanalysis: A philosophical criti-
ąue, „Behavioral and Brain Sciences" 9, s. 217-284.
Griinbaum A. (1993) Validation in the clinical theory of psychoanalysis, New York,
International Universities Press.
Guilford J. P., Zimmerman W. S. (1956) Fourteen dimensions of temperament, „Psycholo-
gical Monographs" 70, cały nr 417.
Guntrip H. J. S. (1971) Psychoanalytic theory, therapy and the self, New York, Basic Books.
Guthrie E. R. (1959) Association by contiguity. W: Psychology: A study of a science,
S. Koch (red.), t. 2, New York, McGraw-Hill.
Haigh G. (1949) Defensiue behavior in client-centered therapy, „Journal of Consulting
Haimowitz N. R. (1950) An investigation into some personality changes occurring in indi-
viduals undergoing client-centered therapy. Unpublished doctoral dissertation, Uni-
versity of Chicago.
Haimowitz N. R., Haimowitz M. L. (1952) Personality changes in client-centered therapy.
W: Success in psychotherapy, W Wolff, J. A. Preeker (red.), „Personality Monographs" 3,
s. 63-93.
Hall C. S. (1954) A primer of Freudian psychology, Cleveland, World Publishing.
Hall C. S. i in. (1985) Introduction to theories of personality, New York, Wiley.
Hall C. S., Lindzey G. (1968) The relevance of Freudian psychology and related viewpo-
ints for the social sciences. W: Handbook of social psychology, G. Lindzey, E. Aron-
son (red.), t.1, Cambridge, Addison-Wesley, s. 245-319.
Hall C. S., Lindzey G. (1970) Theories of personality, wyd. 2, New York, John Wiley [wyd.
pol. Teorie osobowości, tłum. J. Radzicki, J. Kowalczewska, wyd. 4, Warszawa, Wydaw-
nictwo Naukowe PWN, 2001],
Hall C. S., Nordby V. J. (1973) A primer of fungian psychology, New York, New American
Library.
Handbook of individual differences: Biological perspectwes (1989) A. Gale, M. W. Eysenck
(red.), New York, Wiley.
Bibliografia 651
Handbook of multivariate experimental psychology (1966) R. B. Cattell (red.), Chicago,

Rand McNally.
Handbook of multivariate experimental psychology (1988) J. R. Nesselroade, R. B. Cattell
(red.), wyd. 2, New York, Plenum.
Handbook of operant behavior (1977) W. K. Honig, J. E. R. Staddon (red.) Englewood
Cliffs, N.J., Prentice-Hałl.
Hannah B. (1976) Jung: His life and work, New York, Putnam.
Hardaway R. A. (1990) Subliminally activated symbiotic fantasies: Facts and artifacts,
Harding M. E. (1947) Psychic energy, its source and goal, New York, Pantheon Books.
Harlow H. F. (1958) The naturę of love, „American Psychologist" 13, s. 673-685.
Harlow H. F., Harlow M. K. (1962) Social deprivation in monkeys, „Scientific American"
207, s. 136-146.
Harlow H. R, Harlow M. K., Meyer D. R. (1950) Learning motivated by a manipulation
drive, „Journal of Experimental Psychology" 40, s. 228-234.
Harlow H. F., Zimmerman R. R. (1959) Affectional responses in the infant monkey, „Scien-
ce" 130, s. 421-432.
Harman H. H. (1967) Modern factor analysis, wyd. 2, Chicago, University of Chicago Press.
Harms E. (1946) Carl Gustav Jung - Defender of Freud and the Jezus, „Psychiatrie Quar-
terly" 20, s. 199-230.
Harrington D. M., Błock J. H., Błock J. (1987) Testing aspects of Carl Rogers' theory of cre-
ative environments: Child-rearing antecedents of creatiue potential in young adoles-
cents, „Journal of Personality and Social Psychology" 52, s. 851-856.
Hartmann H. (1958) Ego psychology and the problem of adaptation, New York, Internatio-
nal Universities Press.
Hartmann H. (1964) Essays on ego psychology: Selected problems in psychoanalytic theo-
ry, New York, International Universities Press.
Hartshorne H., May M. A. (1928) Studies in the naturę of character, t. 1: Studies in dece-
it, New York, Macmillan.
Hartshorne H., May M. A. (1929) Studies in the naturę of character: t. 2: Studies in self-
-control, New York, Macmillan.
Hausdorff D. (1972) Erich Fromm, New York, Twayne.
Havener P. H., Izard C. E. (1962) Unrealistic self-enhancement in paranoid schizophre-
nics, „Journal of Consulting Psychology" 26, s. 65-68.
Hawkey M. L. (1947) The witch and the bogey: Archetypes in the case study of a child,
„British Journal of Medical Psychology" 21, s. 12-29.
Hawkins R. M. (1992) Self-efficacy: A predictor but not a cause of behavior, „Journal
of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry" 23, s. 251-256.
Healy C. C. (1989a) Negative: The MBTI: Not ready for routine use in counseling, „Jour-
nal of Counseling and Development" 67, s. 487-488.
Healy C. C. (1989b) Rebuttal: In response to Professor Carlson, „Journal of Counseling
and Devełopment" 67, s. 490.
Helson R. (1973) Heroic and tender modes in women authors of fantasy, „Journal of Per-
sonality" 41, s. 493-512.
Helson R. (1978) Psychological dimensions and patterns in writings of critics, „Journal of
Helson R. (1982) Critics and their texts: An approach to Jung's theory of cognition and
personality, „Journal of Personality and Social Psychology" 43, s. 409-418.
Herrnstein R. J. (1970) On the law of effect, „Journal of Experimental Analysis of Behavior"
13, s. 243-266.
Hetherington E. M., Frankie G. (1967) Effects of parental dominance, warmth, and con-
flict on imitation in children, „Journal of Personality and Social Psychology" 6,
s. 119-125.
652 Bibliografia
Hicks L. E. (1985) Is there a disposition to avoid the fundamental attribution error? „Jour-
nal of Research in Personality" 19, s. 436-456.
Higgins E. T. (1987) Self-discrepancy: A theory relating self and affect, „Psychological
Review" 94, s. 319-340.
Higgins E. T. (1989) Continuities and discontinuities in self-regulatory and self-evaluative
processes: A developmental theory relating self and affect, „Journal of Personality"
57, s. 407-444.
Hilgard E. R. (1952) Experimental approaches to psychoanalysis. W: Psychoanalysis as
science, E. Pumpian-Mindlin (red.), Stanford, Calif., Stanford University Press, s. 3-45.
Hilgard E. R., Bower G. (1975) Theories of learning, wyd. 4, Englewood Cliffs, N.J.,
Prentice-Hall.
Hiroto D. S. (1974) Locus of control and learned helplessness, „Journal of Experimental
Psychology" 102, s. 187-193.
Hiroto D. S., Seligman M. E. P. (1975) Generality of learned helplessness in man, „Journal
Hoffman E. (1994) The drive for self: Alfred Adler and the founding of individual psycho-
logy, Reading, Mass., Addison-Wesley.
Hoffman L. W. (1991) The influence of the family environment on personality: Accounting
for sibling differences, „Psychological Bulletin" 110, s. 187-203.
Holender D. (1986) Semantic actwation without conscious identification in dichotic lis-
terning, parafoveal vision, and visual masking: A suwey and appraisal, „Behavioral
and Brain Sciences" 9, s. 1-23.
Holland J. G. (1992) B. F. Skinner (1904-1990), „American Psychologist" 47, s. 665-667.
Holland J. G., Skinner B. F. (1961) The analysis of behavior: A program for self-instruction,
New York, McGraw-Hill.
Holt R. R. (1962) Indwiduality and generalization in the psychology of personality, „Jour-
Holt R. R. (1965) Ego autonomy re-evaluated, „International Journal of Psychiatry" 46,
s. 151-167.
Holt R. R. (1976) Drive or wish? A reconsideration of the psychoanalytic theory of moti-
vation. W: Psychology versus metapsychology: Psychoanalytic essays in memory of
George S. Klein, M. M. Gili, P. S. Holzman (red.), „Psychological Issues", Monograph
36, New York, International Universities Press.
Hopkins J. R. (1995) Erik Homburger Erikson (1902-1994), „American Psychologist" 50,
s. 796-797.
Horney K. (1937) Neurotic personality ofour times, New York, Norton [wyd. pol. Neuroty-
cza osobowość naszych czasów, tłum. H. Grzegołowska, wyd. 6 popr., Poznań, Dom
Wydawniczy Rebis, 2002],
Horney K. (1939) New ways in psychoanalysis, New York, Norton [wyd. pol. Nowe drogi
w psychoanalizie, tłum. K. Mudyń, wyd. 3, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2001].
Horney K. (1942) Self-analysis, New York, Norton [wyd. pol. Autoanaliza, tłum. A. Gomo-
la, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2000].
Horney K. (1945) Our inner conflicts, New York, Norton [wyd. pol. Nasze wewnętrzne
konflikty: konstruktywna teoria nerwic, tłum. A. Gomola, wyd. 2 popr., Poznań, Dom
Wydawniczy Rebis, 2000].
Horney K. (1950) Neurosis and human growth, New York, Norton [wyd. pol. Nerwica
a rozwój człowieka: trudna droga do samorealizacji, tłum. Z. Doroszowa, 1. wyd.
pełne (dodruk), Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2001].
Horney K. (1967) Feminine psychology, New York, Norton [wyd. pol. Psychologia kobiety,
tłum. J. Majewski, wyd. 2, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2001].
Horney K. (1980) The adolescent diaries of Karen Horney, New York, Bask Books.
Horwitz L. (1963) Theory construction and validation in psychoanalysis. W: Theories in
contemporary psychology, M. H. Marx (red.), New York, Macmillan, s. 413-434.
Bibliografia 653
Hull C. L. (1943) Principles of behavior. An introduction to behaaior theory, New York,

Appłeton-Century-Crofts.
Hull C. L. (1951) Essentials of behavior, New Haven, Yale University Press.
Hull C. L. (1952) A behavior system. An introduction to behavior theory concerning the
individual organism, New Haven, Yale University Press.
Hundleby J. D., Pawlik K., Cattell R. B. (1965) Personality factors in objectwe test devices,
San Diego, Knapp.
Identity in adolescence: Processes and contents (1985) A. S. Waterman (red.), San Fran-
cisco, Jossey-Bass.
The individual-psychology of Alfred Adler (1956) H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher (red.),
New York, Bask Books.
Interactional psychology and personality (1976) N. S. Endler, D. Magnusson (red.),
Washington, D.C., Hemisphere.
Issues and approaches in personal construct theory (1985) D. Bannister (red.), New York,
Academic.
Jackson D. N. (1967) Personality Research Form manuał, Goshen, N.Y., Research Psychol-
ogists Press.
Jackson D. N. (1976a) Jackson Personality inventory, Goshen, N.Y., Research Psychol-
ogists Press.
Jackson D. N. (1976b) Manuał for the Jackson Personality imentory, Goshen, N.Y., Rese-
arch Psychologists Press.
Jackson J. H. (1931) Selected writings of John Hughlings Jackson, J. Taylor (red.), London,
Hodder and Stoughton.
Jacobi J. (1959) Complex, archetype, symbol in the psychology of C. G. Jung, New York,
Pantheon Books.
Jaffe A. (1971) From the life and work of C. G. Jung, New York, Harper & Row.
Jaffe A. (1979) C. G. Jung: Word and image, Princeton, N.J., Princeton University Press.
Jakubczak L. F., Walters R. H. (1959) Suggestibiłity as dependency behavior, „Journal of
James W. T. (1947) Karen Horney and Erich Fromm in rełation to Ałfred Adler, „Individual
Psychology Bulletin" 6, s. 105-116.
Jankowicz A. D. (1987) Whatever became of George Kełły? Appłications and impłications,
John O. P. (1990) The „Big Five" factor taxonomy: Dimensions of personałity in the natu-
rał łanguage and in ąuestionnaires. W: Handbook of personałity: Theory and rese-
arch, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 66-100.
Jonas G. (1973) Visceral learning: Toward a science of self-control, New York, Viking.
Jones E. (1953) The life and work of Sigmund Freud, t. 1, New York, Basic Books.
Jones E. (1959) Free associations, London, Hogarth.
Jones H. E. (1931) Order of birth in rełation to the devełopment of the chiłd. W: Handbook of
chiłdpsychology, C. Murchison (red.), Worcester, Mass., Clark University Press, s. 204-241.
Jones M. C. (1924) A laboratory study offear: The case of Peter, „Pedagogical Seminary
and Journal of Genetic Psychology" 31, s. 308-315.
Jung C. G. (1953-1978) Collected works, H. Read, M. Fordham, G. Adler (red.), Princeton,
Princeton University Press.
Jung C. G. (1913/1961) The theory of psyehoanalysis. W: Collected works, t. 4, Princeton,
Princeton University Press. (wyd. oryg. 1913).
Jung C. G. (1916a/1953) The structure of the unconscious. W: Collected works, t. 7, Prin-
ceton, Princeton University Press. (First German edition, 1916a).
Jung C. G. (1916b/1960) The transcendent function. W: Collected works, t. 8, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1916b).
654 Bibliografia
Jung C. G. ( 1 9 1 7 / 1 9 5 3 ) Two essays on analytical psychology. W: Collected works, t. 7,

Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1917).
Jung C. G. (1921/1971) Psychological types. W: Collected works, t. 6, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1921) [wyd. pol. Typy psychologiczne,
(Dzieła, t. 2), tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, „KR", 1997].
Jung C. G. ( 1 9 2 6 - 1 9 5 8 / 1 9 6 0 ) The structure and dynamics of the psyche. W: Collected
works, t. 8, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1926-1958).
Jung C. G. (1928/1954) Child development and education. W: Collected works, t. 17, Prin-
ceton, Princeton University Press. (First German edition, 1928).
Jung C. G. (1929/1960) The significance of constitution and heredity in psychology.
W: Collected works, t. 8, Princeton, Princeton University Press. (First German edi-
tion, 1929).
Jung C. G. ( 1 9 3 l a / l 9 6 0 ) The stages of life. W: Collected works, t. 8, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1931a).
Jung C. G. (1931b/1971) A psychological theory of types. W: Collected works, t. 6, Prince-
ton, Princeton University Press. (First German edition, 1931b).
Jung C. G. (1934/1960) A review of the complex theory. W: Collected works, t. 8, Prince-
ton, Princeton University Press. (First German edition, 1934).
Jung C. G. (1936-1955/1959) The archetypes and the collective unconscious. W: Collected
works, t. 9, cz. 1, Princeton, Princeton University Press. (First German edition,
1936-1955).
Jung C. G. (1936/1959) The concept of the collective unconscious. W: Collected works,
t. 9, cz. 1, Princeton, Princeton University Press. (Originally published in English,
1936).
Jung C. G. (1938/1958) Psychology and religion. W: Collected works, t. 11, Princeton,
Princeton University Press. (Originally published in English, 1938) [wyd. pol. Psycho-
logia a religia, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa, Wrota, „KR", 1995].
Jung C. G. (1939/1959) Conscious, unconscious, and indwiduation. W: Collected works,
t. 9, cz. 1, Princeton, Princeton University Press. (Originally published in English,
1939).
Jung C. G. ( 1 9 4 2 - 1 9 5 7 / 1 9 6 7 ) Alchemical studies. W: Collected works, t. 13, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1942-1957).
Jung C. G. (1943/1953) The psychology of the unconscious. W: Collected works, t. 7, Prin-
ceton, Princeton University Press. (First German edition, 1943).
Jung C. G. (1944/1953) Psychology and alchemy. W: Collected works, t. 13, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1944) [wyd. pol. Psychologia
a alchemia, tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1999],
Jung C. G. (1945/1953) The relations between the ego and the unconscious. W: Collected
works, t. 7, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1945).
Jung C. G. (1948a/1959) The shadow. W: Collected works, t. 9, cz. II, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1948a) [wyd. pol. Cień. W: Aion: przyczynki
do symboliki jaźni, (Dzieła, 1.1), tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1997, s. 11-14].
Jung C. G. (1948b/1960) On psychic energy. W: Collected works, t. 8, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1948b).
Jung C. G. (1948c/1960) Instinct and the unconscious. W: Collected works, t. 8, Prince-
ton, Princeton University Press. (First German edition, 1948c).
Jung C. G. (1950/1959) A study in the process of indwiduation. W: Collected works, t. 9,
cz. 1). Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1950) [wyd. pol.
Studium procesu indywiduacji. W: Mandal: symbolika człowieka doskonałego, tłum.
M. Starski, Poznań, Brama, 1993, s. 5-78].
Jung C. G. (1951/1959) Aion. W: Collected works, t. 9, cz. II), Princeton, Princeton Uni-
versity Press. (First German edition, 1951) [wyd. pol. Aion: przyczynki do symboliki
jaźni, (Dzieła, 1.1), tłum. R. Reszke, Warszawa, Wrota, 1997],
Bibliografia 655
Jung C. G. (1952a/1960) Synchronicity: An acausal connecting principle. W: Collected

works, t. 8, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1952a)
[wyd. pol. Synchroniczność. W: Rebis, czyli kamień filozofów, tłum. J. Prokopiuk,
Warszawa, PWN, 1989, s. 503-567].
Jung C. G. (1952b/1956) Symbols in transformation. W: Collected works, t. 5, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1952b) [wyd. pol. Symbole prze-
miany: analiza preludium do schizofrenii, tłum. R. Reszke, Warszawa, „Wrota", 1998].
Jung C. G. (1952c/1958) Answer to Job. W: Collected works, t. 11, Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1952c) [wyd. pol. Odpowiedz Hiobowi.
W: Psychologia a religia, tłum. J. Prokopiuk, Warszawa, Wrota, „KR", 1995],
Jung C. G. (1954a/1959) Psychological aspects of the mother archetype. W: Collected
works, t. 9, cz. I, Princeton, Princeton University Press. (First German edition, 1954a)
[wyd. pol. Psychologiczne aspekty archetypu matki. W: O naturze kobiety, tłum.
M. Starski, Poznań, Brama, 1992, s. 1-48].
Jung C. G. (1954b/1959) Concerning the archetypes, with special reference to the anima
concept. W: Collected works, t. 9, cz. I, Princeton, Princeton University Press. (First
German edition, 1954b).
Jung C. G. (1954c/1967) The philosophical tree. W: Collected works, 1.13, Princeton, Prin-
ceton University Press. (First German edition, 1954c).
Jung C. G. (1955a/1959) Mandalas. W: Collected works, t. 9, cz. I), Princeton, Princeton
University Press. (First German edition, 1955a) [wyd. pol. Mandola: symbolika
człowieka doskonałego, tłum. M. Starski, Poznań, Brama, 1993].
Jung C. G. (1955b/1963) Mysterium coniunctionis. W: Cołłected works, t. 14, Princeton,
Princeton University Press. (First German edition, 1955b) [wyd. pol. Mysterium
coniunctionis: studia o dziełeniu i łączeniu przeciwieństw psychicznych w ałchemii,
(Dzieła, t. 5), tłum. R. Reszke, Warszawa, „KR", 2002],
Jung C. G. (1958/1964) Fłying saucers: A modern myth of things seen in the skies. W: Col-
lected works, t. 10, Princeton, Princeton University Press. (First German edition,
1958) [wyd. pol. Nowoczesny miy: o rzeczach widywanych na niebie, tłum. J. Pro-
kopiuk, Kraków, Wydawnictwo Literackie, 1982].
Jung C. G. (1961) Memories, dreams, refłections, New York, Random House [wyd. pol.
Wspomnienia, sny, myśłi, tłum. R. Reszke, L. Kolankiewicz, wyd. 3 popr. i uzup.,
Warszawa, „Wrota", 1999].
Jung C. G. (1964) Approaching the unconscious. W: Man and his symbols, C. G. Jung,
M. L. von Franz, J. L. Henderson, J. Jacobi, A. Jaffe (red.), New York, Dell.
Jung C. G. (1973a) Experimental researches. W: Collected works, t. 2, Princeton, Princeton
University Press.
Jung C. G. (1973b) Letters: 1906-1950, t. 1, Princeton, Princeton University Press [wyd.
pol. O istocie psychiczności: listy 1906-1961, wyb. i tłum. R. Reszke, Warszawa,
Wrota, 1996],
Jung C. G. (1975) Letters: 1951-1961, t. 2, Princeton, Princeton University Press [wyd.
pol. O istocie psychiczności: listy 1906-1961, wyb. i tłum. R. Reszke, Warszawa,
Wrota, 1996],
Jung C. G., Kerenyi C. (1949) Essays on a science of mythology, New York, Pantheon
Books.
Kahn S. i in. (1985) Rełations between identity in young adułthood and intimacy at mid-
life, „Journal of Personality and Social Psychology" 49, s. 1316-1322.
Kanfer F. H., Marston A. R. (1963) Determinants of self-reinforcement in human learning,
„Journal of Experimental Psychology" 66, s. 245-254.
Kant I. (1974) Anthropołogy from a pragmatic point of view, tłum. M. J. Gregor, The Hague,
Martinus Nijhoff. (Originally published, 1798).
Kantor J. R. (1924) Principłes of psychology, New York, Knopf.
Kantor J. R. (1933) A suwey of the science of psychology, Bloomington, Ind., Principia.
656 Bibliografia
Kantor J. R. (1947) Problems of physiological psychology, Bloomington, Ind., Principia.

Kapłan R. M., Saccuzzo D. P. (1993) Psychological testing, wyd. 3, Pacific Grove, Calif.,
Brooks/Cole.
Kattsoff L. O. (1942) Review of K. Goldstein's Human naturę in the light of psychopa-
thology, „Journal of General Psychology" 26, s. 187-194.
Kazdin A. E. (1989) Behavior modification in applied settings, wyd. 4, Pacific Grove,
Calif., Brooks/Cole.
Kazdin A. E., Bootzin R. R. (1972) The token economy: An evaluative review, „Journal of
Applied Behavior Analysis" 5, s. 343-372.
Keirsey D., Bates M. (1978) Please understand me: Character and temperament types,
wyd. 3, Del Mar, Calif., Prometheus Nemesis.
Kelly G. A. (1955) The psychology of personal constructs, New York, Norton.
Kelly G. A. (1958/1969) Man's construction of his alternatives. W: Clinical psychology
and personality: The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York,
Wiley, s. 66-93. (Paper originally published in The assessment of human motives,
G. Lindzey (red.), New York, Holt, Rinehart and Winston, 1958).
Kelly G. A. (1963/1969) The autobiography of a theory. W: Clinical psychology and perso-
nality: The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s. 46-65.
(Originally written in 1963).
Kelly G. A. (1964/1969) The language of hypothesis. W: Clinical psychology and persona-
lity: The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s. 147-162.
(Paper originally published in „Journal of Individual Psychology" 20, 1964,
s. 137-152).
Kelly G. A. (1965/1969) The strategy of psychological research. W: Clinical psychology
and personality: The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York,
Wiley, s. 114-132. (Paper originally published in „Bulletin of the British Psychological
Society" 18, 1965, s. 1-15).
Kenriek D. T. (1986) Ho w strong is the case against contemporary social and personality
psychology? A response to Carlson, „Journal of Personality and Social Psychology" 50,
s. 839-844.
Kenriek D. T., Funder D. C. (1988) Profiting from controversy: Lessons from the person-
-situation debate, „American Psychologist" 43, s. 23-34.
Kernberg O. F. (1976) Obfect relations theory and clinical psychoanalysis, New York,
Jason Aronson.
Kerr J. (1993) A most dangerous method, New York, Knopf.
Kihlstrom J. F. (1990) The psychological unconscious. W: Handbook of personality theory
and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 445-464.
Kihlstrom J. F., Barnhardt T. M., Tataryn D. J. (1992) The psychological unconscious:
Found, lost, and regained, „American Psychologist" 47, s. 788-791.
Kihlstrom J. F., Harackiewicz J. M. (1982) The earliest recollection: A new suwey, „Jour-
Kilpatrick F. R, Cantril H. (1960) Self anchoring scalę: A measure of the individual's uni-
que reality world, „Journal of Individual Psychology" 16, s. 158-170.
Kirsch I. (1980) „Microanalytic" analyses of efficacy expectations as predictors of perfor-
mance, „Cognitive Therapy and Research" 4, s. 259-262.
Kirsch J. (1949) The role of instinct in psychosomatic medicine, „American Journal of Psy-
chotherapy" 3, s. 253-260.
Klein D. C., Seligman M. E. P. (1976) Reversal of performance deficits and perceptual defi-
cits in learned helplessness and depression, „Journal of Abnormal Psychology" 85, s.
11-26.
Klein D. C., Fencil-Morse E., Seligman M. E. P. (1976) Learned helplessness, depression,
and the attribution of failure, „Journal of Personality and Social Psychology" 33,
s. 508-516.
Bibliografia 657
Klein G. S. (1970) Perception, motives, and personality, New York, Knopf.

Klein G. S. (1976) Psychoanalytic theory An exploration of essentials, New York, Interna-
tional Universities Press.
Kline P. (1972) Fact and fancy in Freudian theory, London, Methuen.
Kluckhohn C., Murray H. A. (1949) Personality in naturę, society, and culture, New York,
Knopf.
Kohut H. (1966) Forms and transformation of narcissism, „Journal of the American
Psychoanalytic Association" 14, s. 243-272.
Kohut H. (1971) The analysis of the self: A systematic psychoanalytic approach to the tre-
atment of narcissistic personality disorders, New York, International Universities Press.
Kohut H. (1977) The restoration of the self, New York, International Universities Press.
Kohut H. (1984) How does analysis cure?, A. Goldberg, (red., we współpr. z P. Stepan-
sky), Chicago, University of Chicago Press.
Kohut H., Wolf E. (1978) The disorders of the self and their treatment: An outline, „Inter-
national Journal of Psyehoanalysis" 59, s. 413-425.
Krasner L. (1970) Behavior modification, token economies, and training in clinical psy-
chology. W: Behavior modification in clinical psychology, C. Neuringer, J. L. Michael
(red.), New York, Appleton-Century-Crofts, s. 86-104.
Kubie L. S. (1953) Psyehoanalysis as a basie science. W: 20 years of psycho-analysis,
F. Alexander, H. Ross (red.), New York, Norton, s. 120-154.
Kuhn T. S. (1970) The structure of scientific revolutions (wyd. rozsz.), Chicago, University
of Chicago Press [wyd. pol. Struktura rewolucji naukowych, tłum. H. Ostromęcka,
J. Nowotniak, Warszawa, Fundacja Aletheia, 2001 (wyd. oryg. rozsz. 1970/1996)].
Lamiell J. (1981) Toward an idiothetic psychology of personality, „American Psychologist"
36, s. 276-289.
Lamiell J. (1987) The psychology of personality: An epistemological inąuiry, New York,
Columbia University Press.
Landfield A. W. (1982) A construction of fragmentation and unity: The fragmentation
corollary. W: The construing person, J. C. Mancuso, J. R. Adams-Webber (red.), New
York, Praeger, s. 170-197.
Landfield A. W. (1988) Personal science and the concept of validation, „International Jour-
nal of Personal Construct Psychology" 1, s. 237-249.
Landfield A. W., Epting F. R. (1987) Personal construct psychology: Clinical and personal-
ity assessment, New York, Human Sciences.
Leahey T. H. (1991) A history of modern psychology, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Leak G. K. i in. (1985) An investigation of the nomological network of social interest,
„Journal of Research in Personality" 19, s. 197-207.
Leitner L. M., Cado S. (1982) Personal constructs and homosexual stress, „Journal of Per-
Leonard R. L. jun. (1975) Self-concept and attraction for similar and dissimilar others,
Letters from Jenny (1946) [tekst anonimowy], „Journal of Abnormal and Social Psycholo-
gy" 41, s. 315-350, 449-480.
Levitz-Jones E. M., Orlofsky J. L. (1985) Separation-indwiduation and intimacy capacity
in college women, „Journal of Personality and Social Psychology" 49, s. 156-169.
Levy S. (1952) Sentence completion and word association tests. W: Progress in clinical
psychology, D. Brower, L. E. Abt (red.), t. 1, New York, Grune & Stratton, s. 191-208.
Lewin K. (1935) A dynamie theory of personality, New York, McGraw-Hill.
Lewin K. (1936) Principles of topological psychology, New York, McGraw-Hill.
Lewin K. (1951) Field theory in social science: Selected theoretical papers, D. Cartwright
(red.), New York, Harper & Row.
Lindzey G. (1952) Thematic Apperception Test: Intepretatwe assumptions and related
empirical euidence, „Psychological Bulletin" 49, s. 1-25.
658 Bibliografia
Lindzey G. (1959) On the classification of projectwe techniąues, „Psychological Bulletin"

56, s. 158-168 [wyd. pol. Klasyfikacja technik projekcyjnych, tłum. M. Stasiakie-
wicz. W: Wybrane problemy testów projekcyjnych, M. Stasiakiewicz (red.), Warszawa,
Laboratorium Technik Diagnostycznych PTP, W Psych. U.W., 1989, s. 57-69].
Lindzey G. (1961) Projectwe techniąues and cross-cultural research, New York, Appleton-
-Century-Crofts.
Lindzey G. (1979) Henry A. Murray. W: International encyclopedia of the social sciences,
D. L. Sills (red.), t. 18: Biographical supplement, New York, Free Press.
Litt M. D. (1988) Self-efficacy and percewed control: Cognitwe mediators of pain toleran-
ce, „Journal of Personality and Social Psychology" 54, s. 149-160.
Little B. R. (1989) Personal projects analysis: Trwial pursuits, magnificent obsessions and
the search for coherence. W: Personality psychology: Recent trends and emerging direc-
tions, D. M. Buss, N. Cantor (red.), New York, Springer-Verlag, s. 15-31.
Loehlin J. C. (1989) Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral
development, „American Psychologist" 44, s. 1285-1292.
Loehlin J. C. (1992) Genes and environment in personality development, Newbury Park,
Calif., Sage.
Loehlin J. C., Nichols R. C. (1976) Heredity, environment, and personality: A study of 850
sets of twins, Austin, University of Texas Press.
Loevinger J. (1994) Has psychology lost its conscience?, „Journal of Personality Assess-
ment" 62, s. 2-8.
Loftus E. F., Klinger M. R. (1992) Is the unconscious smart or dumb?, „American Psycho-
logist" 47, s. 761-765.
Lovaas O. L i in. (1966) Acąuisition of imitatwe speech in schizophrenic children, „Scien-
ce" 151, s. 705-707.
Lovaas O. L. i in. (1973) Some generalization and follow-up measures on autistic children
in behavior therapy, „Journal of Applied Behavior Analysis" 6, s. 131-165.
Lowry R. J. (1973a) A. H. Maslow: An intellectual portrait, Monterey, Calif., Brooks/Cole.
Lowry R. J. (1973b) Dominance, self-esteem, self-actualization: Germinal papers of A. H.
Maslow, Monterey, Calif., Brooks/Cole.
McAdams D. P. (1984) Human motwes and personal relationships. W: Communication,
intimacy, and close relationships, V. J. Derlega (red.), New York, Academic, s. 41-70.
McAdams D. P. (1988) Biography, narratwe, and Iwes: An introduction, „Journal of Perso-
nality" 56, s. 1-18.
McAdams D. P. (1990) The person: An introduction to personality psychology, San Diego,
Harcourt Brace Jovanovich.
McAdams D. P. (1992) The fwe-factor model in personality: A critical appraisal, „Journal
of Personality" 60, s. 329-361.
McAdams D. P. (1993) The stories we Iwe by: Personal myths and the making of the self,
New York, William Morrow.
McAdams D. P. (1994) The person: An introduction to personality psychology, wyd. 2, Fort
Worth, Harcourt Brace College.
McAdams D. P. (1996, czerwiec) A person as a differentiated region in the life space.
W: R. B. Cialdini (Chair), The motwated person in the situation: Contemporary illu-
strations, Symposium presented at the Society of Personality and Social Psychology
Preconference prior to the annual meeting of the American Psychological Society, San
Francisco, Calif.
McAdams D. P, St. Aubin E. de(1992) A theory of generatwity and its assessment through
self-report, behavioral acts, and narratwe themes in autobiography, „Journal of Per-
McAdams D. P., St. Aubin E. de, Logan R. L. (1993) Generatwity among young, midlife,
and older adults, „Personality and Aging" 8, s. 221-230.
McAdams D. P, Rothman S., Lichter S. R. (1982) Motwational profiles: A study offormer
Bibliografia 659
political radicals and politically moderate adults, „Personality and Social Psychology
Bulletin" 8, s. 593-603.
McArdle J. J. (1996) Current directions in structural factor analysis, „Current Directions
in Psychological Science" 5, s. 11-18.
McClain E. W. (1975) An Eriksonian cross-cultural study of adolescent development, „Ado-
lescence" 10, s. 527-541.
McCleary R. A., Lazarus R. S. (1949) Autonomie discrimination without awareness,
„Journal of Personałity" 18, s. 171-179.
McClelland D. C. (1961) The achieving society, New York, Van Nostrand.
McClelland D. C. (1979) Inhibited pozuer motwation and high blond pressure in men,
„Journal of Abnormal Psychology" 88, s. 182-190.
McClelland D. C. (1985) Human motwation, Glenville, 111., Scott, Foresman.
McClelland D. C., Boyatzis R. E. (1982) The leadership motwe pattern and long term suc-
eess in management, „Journal of Applied Psychology" 67, s. 737-743.
McClelland D. C. i in. (1953) The achievement motive, New York, Appleton-Century-Crofts.
McClelland D. C., Jemmott J. B. III (1980) Power motwation, stress, and physical illness,
„Journal of Human Stress" 6 (4), s. 6-15.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1987) Validation of the fwe-factor model of personality
across instruments and obsewers, „Journal of Personality and Social Psychology" 52,
s. 81-90.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1989a) More reasons to adopt the fwe-factor model, „Ame-
rican Psychologist" 44, s. 451-452.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1989b) Reinterpreting the Myers-Briggs Type Indicator from
the perspectwe of the fwe-factor model of personality, „Journal of Personality" 57,
s. 17-40.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1989c) The structure of interpersonal traits: Wiggins's cir-
cumplex and the fwe-factor model, „Journal of Personality and Social Psychology"
56, s. 586-595.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1990) Personality in adulthood, New York, Guilford.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1991a) Adding Liebe und Arbeiten: The fuli fwe-factor
model and well-being, „Personality and Social Psychology Bulletin" 17, s. 227-232.
McCrae R. R., Costa P. T. jun. (1991b) The NEO Personality Imentory: Using the fwe-factor
model in counseling, „Journal of Counseling and Development" 69, s. 367-372.
McCrae R. R, John O. P. (1992) An introduction to the five-factor model and its applications,
McDougall W (1908) An introduction to social psychology,-Boston, Luce.
McLaughlin R. ]., Eysenck H. J. (1967) Extraversion, neuroticism, and paired-associate
learning, „Journal of Experimental Research in Personality" 2, s. 128-132.
Maddi S. R. (1996) Personality theories: A comparatwe analysis, wyd. 6, Pacific Grove,
Calif., Brooks/Cole.
Magnusson D, Endler N. S. (1977a) Interactional psychology: Present status and futurę
prospects. W: Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychol-
ogy, D. Magnusson, N. S. Endler (red.), Hillsdale, N.J., Erlbaum, s. 3-36.
Magnusson D., Endler N. S. (1977b) Personality at the crossroads: Current issues in inte-
ractional psychology, Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Magnusson D., Torestad B. (1993) A holistic view of personality: A model revisited, „Annu-
al Review of Psychology" 44, s. 427-451.
Maher B. (1969) George Kelly: A brief biography. W: Clinical psychology and personality
The selected papers of George Kelly, B. Maher (red.), New York, Wiley, s. 1-3.
Mahler M. S. (1968) On human symbiosis and the vicissitudes of indwiduation: Infantile
psychosis, New York, International Universities Press.
Mahler M. S., Pine F., Bergman A. (1975) The psychological birth of the human infant:
Symbiosis and indwiduation, New York, Bask Books.
660 Bibliografia
Manicas P. T., Secord P. F. (1983) Implications for psychology of the philosophy of science,
„American Psychologist" 38, s. 3 9 9 - 4 1 4 [wyd. pol. Co wynika dla psychologów
z nowej filozofii nauki, tłum. B. Łapiński, „Nowiny Psychologiczne" 9-10, 1985,
s. 49-77],
Marcia J. E. (1966) Development and mlidation of ego-identity status, „Journal of Perso-
Marcia J. E. (1967) Ego identity status: Relationship to change in self-esteem, „generał
maladjustment", and authoritarianism, „Journal of Personality" 35, s. 118-133.
Markus H., Kitayama S. (1991) Culture and the self: Implications for cognition, emotion,
and motwation, „Psychological Review" 98, s. 224-253 [wyd. pol. Kultura i ja: impli-
kacje dla procesów poznawczych, emocji i motywacji, tłum. D. Golec, „Nowiny Psy-
chologiczne" 3, s. 1993, 5-70].
Markus H., Nurius P. (1986) Possible selves, „American Psychologist" 41, s. 954-969.
Markus H., Wurf E. (1987) The dynamie self-concept: A social psychological perspective,
„Annual Review of Psychology" 38, s. 299-337.
Martin S. (1996, sierpień) Seligman is elected APA's 1998 president, „The APA Monitor"
27, s. 1, 18.
Marzillier J. S., Eastman C. (1984) Continuing problems with self-efficacy theory: A reply
to Bandura, „Cognitive Therapy and Research" 8, s. 257-262.
Maslow A. H. (1954) Motivation and personality, New York, Harper, (wyd. 2, 1970) [wyd.
pol. Motywacja i osobowość, tłum. P. Sawicka, Warszawa, PAX, 1990].
Maslow A. H. (1966) The psychology of science, New York, Harper & Row.
Maslow A. H. (1967a) A theory of metamotivation: The biological rooting of the value life,
„Journal of Humanistic Psychology" 7, s. 93-127.
Maslow A. H. (1967b) Neurosis as a failure of personal growth, „Humanitas" 3, s. 153-170
[wyd. pol. Nerwica jako defekt rozwoju osobistego, tłum. A. Dodziuk, „Nowiny Psy-
chologiczne" 8-9, 1983, s. 41-57],
Maslow A. H. (1968a) Toward a psychology of being, wyd. 2, Princeton, N. ]., Van Nos-
trand [wyd. pol. W stronę psychologii istnienia, tłum. I. Wyrzykowska, Warszawa,
PAX, 1986],
Maslow A. H. (1968b) Toward the study of violence. W: Alternatwes to violence, L. Ng
(red.), New York, Time-Life Books, s. 34-37.
Maslow A. H. (1970) Motivation and personality, wyd. 2, New York, Harper & Row [wyd.
pol. Motywacja i osobowość, tłum. P. Sawicka, Warszawa, PAK, 1990].
Maslow A. H. (1971) The farther reaches of human naturę, New York, Viking.
Maslow A. H. (1982) The journals of Abraham Maslow, R. J. Lowry (red.), Lexington,
Mass., Lewis.
Masserman J. H. (1943) Behauior and neurosis, Chicago, Chicago University Press.
Masson J. (1984) The assault on truth: Freud's suppression of the seduction theory, New
York, Farrar, Straus, & Giroux.
Matthews G., Amelang M. (1993) Extraversion, arousal theory and performance: A study
of individual differences in the EEG, „Personality and Individual Differences" 14,
s. 347-363.
Mayman M. (1968) Eańy memories and character structure, „Journal of Projective Techni-
ąues" 32, s. 303-316.
Medinnus G. R., Curtis F. J. (1963) The relation between maternal self-acceptance and
child acceptance, „Journal of Consulting Psychology" 27, s. 542-544.
Meehl P. (1978) Theoretical risks and tabular asterisks: Sir Karl, Sir Ronald, and the slow
progress of soft psychology, „Journal of Consulting and Clinical Psychology" 46,
s. 806-834.
Meichenbaum D. (1976) Cognitwe behavior modification. W: Behavioral approaches to
therapy,}. T. Spence, R. C. Carson, J. W Thibaut (red.), Morristown, N.J., General
Learning Press.
Bibliografia 661
Meier C. A. (1965) Clinic and Research Centre for Jungian Psychology, Zurich, „Journal of
Analytical Psychology" 10, s. 1-6.
Melhado J. J. (1964) Exploratory studies in symbolism. Ph. D. dissertation. University of Texas.
Metalsky G. I. i in. (1993) Depressive reactions to failure in a naturalistic setting: A test of
the hopelessness and self-esteem theories of depression, „Journal of Abnormal Psy-
chology" 102, s. 101-109.
Metalsky G. I., Joiner T. E. jun. (1992) Vulnerability to depressive symptomatology: A pro-
spectizie test of the diathesis-stress and causal mediation components of the hopeless-
ness theory of depression, „Journal of Personality and Social Psychology" 63, s. 667-675.
Meyer A. (1948) The commonsense psychiatry of Dr. Adolf Meyer, A. Lief (red.), New
York, McGraw-Hill.
Milgram N. A., Helper M.M. (1961) The social desirability set in indwidual and grouped
self-ratings, „Journal of Consulting Psychology" 25, s. 91.
Miller N. E. (1944) Experimental studies of conflict. W: Personality and the behavior disor-
ders, J. McV. Hunt (red.), t. 1, New York, Ronald, s. 431-465.
Miller N. E. (1948) Theory and experiment relating psychoanalytic displacement to stimu-
lus response generalization, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 43,
s. 155-178.
Miller N. E. (1951a) Learnable drwes and rewards. W: Handbook of experimental psycho-
logy, S. S. Stevens (red.), New York, Wiley, s. 435-472.
Miller N. E. (1951b) Comments on theoretical models: lllustrated by the development of
a theory of conflict behavior, „Journal of Personality" 20, s. 82-100.
Miller N. E. (1959) Liberalization of basie S-R concepts: Extensions to conflict behavior,
motwation and social learning. W: Psychology: A study of a science, S. Koch (red.),
t. 2, New York, McGraw-Hill.
Miller N. E. (1963) Some reflections on the law of effect produce a new altematwe to drwe
reduction, „Nebraska Symposium on Motivation" 11, s. 65-112.
Miller N. E. (1969) Learning of visceral and glandular responses, „Science" 163,
s. 434-445.
Miller N. E. (1982) John Dollard (1900-1980), „American Psychologist" 37, s. 587-588.
Miller N. E. (1983) Behavioral medicine: Symbiosis between laboratory and clinic, „Annu-
al Review of Psychology" 34, s. 1-31.
Miller N. E. (1995) Clinical-experimental interactions in the development of neuroscience,
Miller N. E., Banuazizi A. (1968) Instrumental learning by curarized rats of a specific vis-
ceral response, intestinal or cardiac, „Journal of Comparative and Physiological Psy-
chology" 65, s. 1-7.
Miller N. E., Bugelski R. (1948) Minor studies in aggression: II. The influence offrustra-
tions imposed by the in-group on attitudes expressed toward out-groups, „Journal of
Miller N. E., Dollard J. (1941) Social learning and imitation, New Haven, Yale University
Press.
Miller N. E., Dworkin B. R. (1974) Wisceral learning: Recent difficulties with curarized
rats and significant problems for human research. W: Contemporary trends in Cardio-
vascular Psychophysiology, P. A. Obrist (red.), Chicago, Aldine.
Miller N. E., Kraeling D. (1952) Displacement: Greater generalization of approach than
avoidance in a generalized approach-avoidance conflict, „Journal of Experimental
Miller N. E., Murray E. J. (1952) Displacement and conflict: Learnable drwe as a basis for
the steeper gradient of avoidance than of approach, „Journal of Experimental Psycho-
logy" 43, s. 227-231.
Miller W R., Seligman M. E. P. (1975) Depression in humans, „Journal of Abnormal Psy-
chology" 84, s. 228-238.
662 Bibliografia
Miller W R., Seligman M. E. R (1976) Learned helplessness, depression and the perception
of reinforcement, „Behaviour Research and Therapy" 14, s. 7-17.
Millett K. (1970) Sexual politics, Garden City, N.Y., Doubleday.
Mischel W. (1965) Predicting the success ofPeace Corps volunteers in Nigeria, „Journal of
Mischel W. (1968) Personality and assessment, New York, Wiley.
Mischel W. (1973) Toward a cognitwe social learning reconceptualization of personality,
„Psychological Review" 80, s. 252-283.
Mischel W. (1977) On the futurę of personality measurement, „American Psychologist" 32,
s. 246-254.
Mischel W. (1979) On the interface of cognition and personality: Beyond the person-
-situation debate, „American Psychologist" 34, s. 740-754.
Mischel W (1984) Convergences and challenges in the search for consistency, „American
Mischel W. (1990) Personality dispositions revisited and revised: A view after three decades.
W: Handbook of personality: Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guil-
ford, s. 111-134.
Mischel W. (1993) Introduction to personality, wyd. 5, Fort Worth, Harcourt Brace Jovano-
vich.
Mischel W, Ebbesen E. B., Zeiss A. R. (1972) Selectwe attention to the self: Situational
and dispositional determinants, „Journal of Personality and Social Psychology" 27,
s. 129-142.
Mischel W, Peake P. (1982) Beyond deja vu in the search for cross-situational consistency,
Mischel W., Peake P. (1983) Some facets of consistency: Replies to Epstein, Funder, and
Bem, „Psychological Review" 90, s. 394-402.
Mischel W., Shoda Y. (1995) A cognitwe-affectwe system theory of personality: Reconceptu-
alizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure,
Mitchell J. (1974) Psychoanalysis and feminism: Freud, Reich, Laing, and women, New
York, Pantheon.
A model for personality (1981) H. J. Eysenck (red.), Berlin, Springer-Verlag.
Monte C. F. (1995) Beneath the Mask: An introduction to theories of personality, wyd. 5,
Fort Worth, Harcourt Brace College.
Morgan C. D., Murray H. A. (1935) A method for imestigating fantasies, „Archives of Neu-
rology and Psychiatry" 34, s. 289-306.
Morris E. K. (1992) The aim, progress, and evolution of behavior analysis, „The Behavior
Analyst" 15, s. 3-29.
Morris E. K. (1995) Cultivating Skinner in the American context, „Contemporary Psycho-
logy" 40, s. 727-730.
Mosak H. (1950) Evaluation in psychotherapy: A study of some current measures. Unpub-
lished doctoral dissertation, University of Chicago.
Mosak H. H. (1958) Early recollections as a projective techniąue, „Journal of Projective
Techniąues" 22, s. 302-311.
Moskowitz D. (1982) Coherence and cross-situational generality in personality: A new ana-
lysis of old problems, „Journal of Personality and Social Psychology" 43, s. 754-768.
Motives in fantasy, action, and society (1958) J. W Atkinson (red.), Princeton, Van Nostrand.
Mowrer O. H. (1947) On the dual naturę of learning-A reinterpretation of „conditioning"
and „problem-solving", „Harvard Educational Review" 17, s. 102-148.
Mowrer O. H. (1950) Learning theory and personality dynamics, New York, Ronald.
Mowrer O. H. (1953) Psychotherapy theory and research, New York, Ronald.
Mozdzierz G. J., Semyck R. W (1980) The social interest index: A study of construct vali-
dity, „Journal of Clinical Psychology" 36, s. 417-422.
Bibliografia 663
Muench G. A. (1947) An evaluation of non-directwe psychotherapy by means of the Rors-

chach and other tests, „Applied Psychology Monographs", nr 13.
Muench G. A., Rogers C. R. (1946) Counseling of emotional blocking in an aviator, „Jour-
nal of Abnormal and Social Psychology" 41, s. 207-215.
Mullahy P. (1948) Oedipus - Myth and complex, New York, Hermitage House.
Mullahy P. (1970) Psyehoanalysis and interpersonal psychiatry The contributions of Harry
Stack Sullivan, New York, Science House.
Mullahy P. (1973) The beginnings of modern American psychiatry. The ideas of Harry
Stack Sullivan, Boston, Houghton Mifflin.
Munroe R. (1955) Schools of psychoanalytic thought, New York, Dryden.
Murphy G. (1947) Personality: A biosocial approach to origins and structure, New York,
Harper.
Murray E. J., Miller N. E. (1952) Displacement; steeper gradient of generalization of avoi-
dance than of approach with age of habit controlled, „Journal of Experimental Psy-
chology" 43, s. 222-226.
Murray H. A. (1936) Bask coneepts for a psychology of personality, „Journal of General
Murray H. A. (1940) What should psychologists do about psyehoanalysis?, „Journal of
Murray H. A. (1943) Manuał of Thematic Apperception Test, Cambridge, Mass., Harvard
University Press [wyd. pol. TAT: Podręcznik, tłum. J. Siuta, Warszawa, Laboratorium
Technik Diagnostycznych, PTP, W Psychol. U.W., 1987].
Murray H. A. (1947) Problems in clinical research: Round table, „American Journal of
Orthopsychiatry" 17, s. 203-210.
Murray H. A. (1949a) Introduction. W: H. Melville, Pierre, or the ambiguities, New York,
Farrar Straus, s. XIII-CIII.
Murray H. A. (1949b) Research planning: A fezu proposals. W: Culture and personality,
S. S. Sargent (red.), New York, Viking Fund, s. 195-212.
Murray H. A. (1951a) Toward a classification of interaction. W: Tozuard a generał theory of
action, T. Parsons, E. A. Shils (red.), Cambridge, Harvard University Press, s. 434-464.
Murray H. A. (1951b) Some basie psychological assumptions and conceptions, „Dialecti-
ca" 5, s. 266-292.
Murray H. A. (1951c) In nomine diaboli, „New England Quarterly" 24, s. 435-452 (także
w: „Princeton University Library Chronicie" 13, s. 47-62).
Murray H. A. (1955) American Icarus. W: Clinical studies in personality, A. Burton,
R. E. Harris (red.), t. 2, New York, Harper, s. 615-641. -
Murray H. A. (1958) Drive, time, strategy, measurement, and our way of life. W: Assess-
ment of human motives G. Lindzey (red.), New York Holt, Rinehart and Winston,
s. 183-196.
Murray H. A. (1959) Preparations for the scaffold of a comprehensive system. W: Psychol-
ogy: A study of a science, S. Koch (red.), t. 3, New York McGraw-Hill, s. 7-54.
Murray H. A. (1960a) Two versions of man. W: Science ponders religion, H. Shapley (red.),
New York, Appleton-Century-Crofts, s. 147-181.
Murray H. A. (1960b) The possible naturę of a „mythology" to come. W: Myth and myth-
making, H. A. Murray (red.), New York, George Braziller.
Murray H. A. (1961) .Unprecedented evolutions, „Daedalus" 90, s. 547-570.
Murray H. A. (1962a) The personality and career of Satan, „Journal of Social Issues" 28,
s. 36-54.
Murray H. A. (1962b) Prospect for psychology, „Science" 136, s. 483-488.
Murray H. A. (1963) Studies of stressful interpersonal disputations, „American Psychol-
ogist" 18, s. 28-36.
Murray H. A. (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G. Bo-
ring, G. Lindzey (red.), t.5, New York, Appleton-Century-Crofts, s. 283-310.
664 Bibliografia
Murray H. A. (1968a) A conversation with Mary Harrington Hall, „Psychology Today" 2,

s. 56-63.
Murray H. A. (1968b) Components of an evolving personological system. W: International
encyclopedia of the social sciences, D. L. Sills (red.), t. 12, New York, Macmillan and
Free Press, s. 5-13.
Murray H. A. (1981) Endeavors in psychology: Selections from the personology of Henry
A. Murray, E. S. Schneidman (red.), New York, Harper & Row.
Murray H. A. (i współprac.) (1938) Explorations in personality, New York, Oxford.
Murray H. A., Kluckhohn C. (1953) Outline of a conception of personality. W: Personality
in naturę, society, and culture, C. Kluckhohn, H. A. Murray, D. Schneider (red.),
wyd. 2, New York, Knopf, s. 3-52.
Murray H. A., Morgan C. D. (1945) A clinical study of sentiments, „Genetic Psychology
Monographs" 32, s. 3-311.
Murray J. B. (1990) Review of research on the Myers-Briggs Type Indicator, „Perceptual
and Motor Skills" 70, s. 1187-1202.
Murstein B. I. (1963) Theory and research in projection techniąues, New York, Wiley.
Myers I. B. (1962) The Myers-Briggs Type Indicator, Princeton, Educational Testing Service.
Myers I. B., McCaulley M. H. (1985) Manuał: A guide to the development and use of the
Myers-Briggs Type Indicator, Pało Alto, Calif., Consulting Psychologists Press.
Myers I. B., Myers P. B. (1980) Gifts differing, Pało Alto, Calif., Consulting Psychologists
Press.
Nacht S. (1952) Discussion of „The mutual influences in the development of ego and id".
W: The psychoanalytic study of the child, A. Freud i in. (red.), t. 7, New York, Inter-
national Universities Press, s. 54-59.
Nesselroade J. R., Baltes P. B. (1984) From traditional factor analysis to structural-causal
modeling in developmental research. W: Experimental psychology in the futurę, V. Sar-
ris, A. Parducci (red.), Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Neumann E. (1954) The origins and history of consciousness, New York, Pantheon Books.
Neumann E. (1955) The great mother, London, Routledge & Kegan Paul.
New perspectwes in personal construct theory (1977) D. Bannister (red.), New York, Aca-
demic.
Nisbett R., Wilson T. (1977) Telling more than we can know: Verbal reports on mental pro-
cesses, „Psychological Review" 84, s. 231-259 [wyd. pol. Powiedzieć więcej niż się wie:
sprawozdania słowne o procesach psychicznych, tłum. J. Radzicki. W: Czy powrót do
introspekcji, T. Tyszka (red.), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1995, s. 59-115],
Nolen-Hoeksema S., Girgus J. S., Seligman M. E. P. (1986) Learned helplessness in chil-
dren: A longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style, „Jour-
nal of Personality and Social Psychology" 51, s. 435-442.
Nolen-Hoeksema S., Girgus J. S., Seligman M. E. P. (1992) Predictors and conseąuences of
childhood depresswe symptoms: A 5-year longitudinal study, „Journal of Abnormal
Psychology" 101, s. 405-422.
Norman W. T. (1963) Toward an adeąuate taxonomy of personality attributes: Replicated
factor structure in peer nomination personality ratings, „Journal of Abnormal and
Norman W. T. (1967) 2800 personality trait descriptors: Normatwe operating characteris-
tics for a unwersity population, Ann Arbor, Mich., University of Michigan, Depart-
ment of Psychology.
Nunnally J. C. (1955) An imestigation of some propositions of self-conception: The case of
Miss Sun, „Journal of Abnormal and Social Psychology" 50, s. 87-92.
Nye R. D. (1992) The legacy of B. F. Skinner, Pacific Grove, Calif., Brooks/Cole.
Ochse R., Pług C. (1986) Cross-cultural imestigation of the validity of Erikson's theory of
personality development, „Journal of Personality and Social Psychology" 50,
s. 1240-1252.
Bibliografia 665
Office of Strategie Services Assessment Staff. (1948) Assessment of Men, New York, Rinehart.
Olson W. C. (1929) The measurement of newous habits in normal ehildren, Minneapolis,
University of Minnesota Press.
Operant behavior: Areas of research and application (1966) W. K. Honig (red.), New York,
Appleton-Century-Crofts.
Orgler H. (1963) Alfred Adler: The man and his work, New York, Liveright.
Orlofsky J. L. (1976) Intimacy status: Relationship to interpersonal perception, „Journal of
Youth and Adolescence" 5, s. 73-88.
Orlofsky J. L. (1978) The relationship between intimacy and antecedent personality com-
ponents, „Adolescence" 13, s. 419-441.
Orlofsky J. L., Marcia J. E., Lesser I. (1973) Ego identity status and the intimacy versus
isolation crisis of young adulthood, „Journal of Personality and Social Psychology"
27, s. 211-219.
Overmier J. B., Seligman M. E. P. (1967) Effects of inescapable shock upon subseąuent
escape and avoidance learning, „Journal of Comparative and Physiological Psychol-
ogy" 63, s. 28-33.
Ozer D. J. (1986) Consistency in personality: A methodological framework, New York,
Springer-Verlag.
Padilla A. M. i in. (1970) Inescapable shocks and subseąuent avoidance conditioning in
goldfish (Carrasius auratus), „Psychonomic Science" 20, s. 295-296.
Parisi T. (1987) Why Freud failed, „American Psychologist" 42, s. 235-245.
Parisi T. (1988) Freud's stance and mine, „American Psychologist" 43, s. 663-664.
Paunonen S. V., Jackson D. N. (1985) Idiographic measurement strategies for personality
and prediction: Some unredeemed promissory notes, „Psychological Review" 92,
s. 486-511.
Pawłów I. P. (1906) The scientific investigation of the psychical faculties or processes in
the higher animals, „Science" 24, s. 613-619 [wyd. pol. Przyrodniczo-naukowe bada-
nie tzw. czynności duchowej zwierząt wyższych. W: Dwadzieścia lat badań wyższej
czynności nerwowej (zachowanie się) zwierząt, tłum. T. Klimowicz, Warszawa,
PZWL, 1952, s. 63-78],
Pawlow I. P. (1927) Conditioned reflexes, tłum. G. V Anrep, London, Oxford University Press.
Peake P. K, Mischel W. (1984) Getting lost in the search for large coefficients: Reply to
Conley (1984), „Psychological Review" 91, s. 497-501.
Pearce J. M. (1987) An introduction to animal cognition, Hillsdale, N.J., Lawrence Erl-
baum Associates.
Pelham B. W. (1993) The idiographic naturę of human personality: Examples of the idiogra-
phic self-concept, „Journal of Personality and Social Psychology" 64, s. 665-677.
Perry H. S. (1982) Psychiatrist of America: The life of Harry Stack Sullivan, Cambridge,
Mass., Harvard University Press.
Personal construct psychology (1980) A. W. Landfield, L. M. Leitner (red.), New York,
Wiley.
Personality dimensions and arousal (1987) J. Strelau, H. J. Eysenck (red.), New York, Ple-
num.
Personality disorders and the fwe-factor model of personality (1994) P. T. Costa jun.,
T. A. Widiger (red.), Washington, D.C., American Psychological Association.
Personality structure in the life course: Essays on personology in the Murray tradition
(1992) R. A. Zucker i in. (red.), New York, Springer.
Pervin L. A. (1978) Current controversies and issues in personality, New York, Wiley.
Pervin L. A. (1985) Personality: Current controversies, issues, and directions, „Annual
Review of Psychology" 36, s. 83-114.
Pervin L. A. (1993) Personality: Theory and research, wyd. 6, New York, Wiley.
Pervin L. A. (1996) The science of personality, New York, Wiley.
Peterson C. (1992) Personality, wyd. 2, Fort Worth, Harcourt Brace Jovanovich.
666 Bibliografia
Peterson C., Barrett L. C. (1987) Explanatory style and academic performance among
unwersity freshmen, „Journal of Personality and Social Psychology" 53, s. 603-607.
Peterson C., Seligman M. E. P. (1984) Causal explanations as a risk factor for depression:
Theory and evidence, „Psychological Review" 91, s. 347-374.
Peterson C., Seligman M. E. P. (1987) Explanatory style and illness, „Journal of Personality"
55, s. 237-265.
Peterson C., Seligman M. E. P, Vaillant G. E. (1988) Pessimistic explanatory style is a risk
factor for physical illness: A thirty-five-year longitudinal study, „Journal of Personality
Phillips E. L. (1951) Attitudes toward self and others: A brief ąuestionnaire report, „Jour-
nal of Consulting Psychology" 15, s. 79-81.
Pickering A., Diaz A., Gray J. (1995) Personality and reinforcement: An exploration using
a maze-learning task, „Personality and Individual Differences" 11, s. 541-558.
Pilisuk M. (1962) Cognitwe balance and self-relevant attitudes, „Journal of Abnormal and
Plomin R. (1986) Behavioral genetic methods, „Journal of Personality" 54, s. 226-261.
Plomin R., Chipuer H. M., Loehlin J. C. (1990) Behavioral genetics and personality. W: Hand-
book of personality: Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford.
Plomin R., Daniels D. (1987) Why are children in the same family so different from one
another?, „Behavioral and Brain Sciences" 10, s. 1-16.
Poole M. E., Evans G. T. (1989) Adolescents self-perceptions of competence in life skin
areas, „Journal of Youth and Adolescence" 18, s. 147-173.
Popper K. R. (1962) Conjectures and refutations, New York, Basic Books [wyd. pol. Droga
do wiedzy. Domysły i refutacfe, tłum. S Amsterdamski, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN, 1999],
Popper K. R. (1992) In search of a better world: Lectures and essays from thirty years,
New York, Routledge [wyd. pol. W poszukiwaniu lepszego świata: Wykłady i rozpra-
wy z trzydziestu lat, tłum. A. Malinowski, Warszawa, KiW, 1997].
Porter E. H. jun. (1943) The development and evaluation of a measure of counseling inter-
view procedures, „Educational and Psychological Measurements" 3, s. 105-126,
215-238.
Post L. van der (1976) jung and the story of our time, New York Pantheon.
Progoff I. (1973) Jung, synchronicity, and human density, New York, Julian.
Psychoanalysis: A generał psychology: Essays in honor oj Heinz Hartmann (1966) R. Loe-
wenstein i in. (red.), New York, International Universities Press.
Psychoanalysis as science (1952) E. Pumpian-Mindłin (red.), Stanford, Calif., Stanford
University Press.
Psychoanalysis, scientific method andphilosophy (1960) S. Hook (red.), New York, Grove.
Psychology versus metapsychology: Psychoanalytic essays in memory of George S. Klein
(1976) M. M. Gili, P. S. Holzman (red.), „Psychological Issues", Monograph 36, New
Psychotherapy and personality change: Co-ordinated studies in the client-centered
approach (1954) C. R. Rogers, R. F. Dymond (red.), Chicago, University of Chica-
go Press.
Quinn S. (1987) A mind of her own: The life of Karen Horney, New York, Summit Books
(Simon & Schuster).
Rachlin H. (1991) Introduction to modem Behaviorism, wyd. 3, New York, Freeman.
Rachlin H. (1994) Behavior and mind: The roots of modern psychology, New York, Oxford
University Press.
Raimy V. C. (1943) The self-concept as a factor in counseling and personality organiza-
tion. Unpublished doctoral dissertation, Ohio State University.
Raimy V. C. (1948) Self-reference in counseling intewiews, „Journal of Consulting Psycho-
logy" 12, s. 153-163.
Bibliografia 667
Rapaport D. (1959) The structure of psychoanalytic theory: A systematizing attempt.

W: Psychology: A study of a science, S. Koch (red.), t. 3, New York, McGraw-Hill,
s. 55-183.
Rapaport D. (1960) The structure of psychoanalytic theory: A systematizing attempt, „Psy-
chological Issues", Monograph 6, New York, International Universities Press.
The reach of the mind: Essays in memory of Kurt Goldstein (1968) M. L. Simmel (red.),
New York, Springer.
Read D., Adams G. R., Dobson W. R. (1984) Ego identity, personality, and social influence
style, „Journal of Personality and Social Psychology" 46, s. 169-177.
Read H. E. (1945) Education through art, New York, Pantheon Books [wyd. pol. Wycho-
wanie przez sztukę, tłum. A. Trojanowska-Kaczmarska, Wrocław, Zakład Narodowy
im. Ossolińskich, 1976].
Readings in extraversion-introversion (1971) H. J. Eysenck (red.), t. 3: Bearings on basie
psychological processes, New York, Wiley-Interseience.
Rennie T. A. C. (1943) Adolf Meyer and psychobiology: the man, his methodology and its
rełation to therapy, „Papers of the American Congress of General Semantics" 2,
s. 156-165.
Research in behavior modification (1965) L. Krasner, L. P. Ullmann (red.), New York,
Holt, Rinehart & Winston.
Revelle W. (1995) Personality processes, „Annual Review of Psychology" 46, s. 295-328.
Revelle W. i in. (1980) The interactive effect of personality, time of day, and caffeine: A test
of the arousal model, „Journal of Experimental Psychology: General" 109, s. 1-31.
Richelle M. (1993) B. E Skinner: A reappraisal, Hillsdale, N.J., Erlbaum.
Roazen P. (1968) Freud: Political and social thought, New York, Knopf.
Roazen P. (1969) Brother animal: The story of Freud and Tausk, New York, Knopf.
Roazen P. (1971) Freud and his followers, New York, Meridian Books.
Roazen P. (1976) Erik H. Erikson: The power and limits of his vision, New York, Free Press.
Robinson F. G. (1992) Love's story told: a life of Henry A. Murray, Cambridge, Mass., Har-
vard University Press.
Robinson P. (1987) Freud and the feminists, „Raritan" 6 (4), s. 43-61.
Robinson P. (1993) Freud and his critics, Berkeley, University of California Press.
Rocklin T., Revelle W. (1981) The measurement of extraversion: A comparison of the
Eysenck Personality Imentory and the Eysenck Personality Questionnaire, „British
Journal of Social Psychology" 20, s. 279-289.
Rogers C. R. (1942) Counseling and psychotherapy: Newer concepts in practice, Boston,
Houghton-Mifflin.
Rogers C. R. (1947) Some obsewations on the organization of personality, „American Psy-
chologist" 2, s. 358-368.
Rogers C. R. (1948) Dealing with social tensions: A presentation of client-centered coun-
seling as a means of handling interpersonal conflict, New York, Hinds.
Rogers C. R. (1951) Client-centered therapy: Its current practice, implications, and theory,
Boston, Houghton-Mifflin.
Rogers C. R. (1955) Persons or science? A philosophical ąuestion, „American Psychol-
ogist" 10, s. 267-278.
Rogers C. R. (1956) Some issues concerning the control of human behavior (Symposium
with B. F. Skinner.), „Science" 124, s. 1057-1066.
Rogers C. R. (1959) A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships, as
developed in the client-centered framework. W: Psychology: A study of a science,
S. Koch (red.), t. 3, New York, McGraw-Hill, s. 184-256 [wyd. pol. Teoria terapii,
osobowości i relacji interpersonalnych rozwinięta w oparciu o podejście skoncentro-
wane na kliencie, tłum. M. Król, „Nowiny Psychologiczne 2-3, 1984, s. 1-91].
Rogers C. R. (1961) On becoming a person, Boston, Houghton Mifflin [wyd. pol. O stawa-
niu się osobą, tłum. M. Karpiński, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2002].
668 Bibliografia
Rogers C. R. (1963) Actualizing tendency in relation to „motwes" and to consciousness,

„Nebraska Symposium on Motivation" 11, s. 1-24.
Rogers C. R. (1967) Autobiography. W: A history of psychology in autobiography, E. G.
Rogers C. R. (1969) Freedom to learn: A view of what education might become, Colum-
bus, Ohio, Merrill.
Rogers C. R. (1970) Carl Rogers on encounter groups, New York, Harper & Row.
Rogers C. R. (1972) Becoming partners: Marriage and its altematwes, New York, Delacorte.
Rogers C. R. (1977) Carl Rogers on personal power, New York, Delacorte.
Rogers C. R. (1980) A way of being, Boston, Houghton Mifflin Company [wyd. pol. Sposób
bycia, tłum. M. Karpiński, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis, 2002],
Rogers C. R., Wallen J. L. (1946) Counseling with returned sewicemen, New York,
McGraw-Hill.
Rohles E H. (1966) Operant methods in space technology. W: Operant behavior: Areas of rese-
arch and application, W K. Honig (red.), New York, Appleton-Century-Crofts, s. 531-564.
Rorer L. G., Widiger T. A. (1983) Personality structure and assessment, „Annual Review of
Rosekrans M. A., Hartup W. W. (1967) lmitative influences of consistent and inconsistent
response conseąuences to a model on aggressive behavior in children, „Journal of
Rosenzweig S. (1933) The recall of finished and unfinished tasks as affected by the purpo-
se with which they were performed, „Psychological Bulletin" 30, s. 698.
Rosenzweig S. (1986) Idiodynamics vis-a-vis psychology, „American Psychologist" 41,
s. 241-245.
Rotter J. B. (1951) Word association and sentence completion methods. W: An introduc-
tion to profective techniąues, H. H. Anderson, G. L. Anderson (red.), Englewood
Cliffs, N.J., Prentice-Hall, s. 279-311.
Rotter J. B. (1966) Generalized expectancies for internal versus external control of reinfor-
cement, „Psychological Monographs" 81 (1, cały nr 609).
Rubins J. L. (1978) Karen Horney: Gentle rebel of psychoanalysis, New York, Dial.
Rudikoff E. C. (1954) A comparative study of the changes in the concepts of the self, the
ordinary person, and the ideał in eight cases. W: Psychotherapy and personality chan-
ge: Coordinated studies in the client-centered approach, C. R. Rogers, Rosalind F.
Dymond (red.), Chicago, University of Chicago Press, s. 85-98.
Runyan W. M. (1982) Life histories and psychobiography, New York, Oxford University
Press [wyd. pol. Historie życia a psychobiografia, tłum. J. Kasprzewski, Warszawa,
Wydawnictwo Naukowe PWN, 1992],
Runyan W. M. (1988) Progress in psychobiography, „Journal of Personality" 56, s. 295-326.
Runyan W. M. (1990) Individual Iwes and the structure of personality psychology. W: Stu-
dy ing persons and lives, A. I. Rabin i in. (red.), New York, Springer, s. 10-40.
Ryckman R. M. (1993) Theories of personality, wyd. 5, Pacific Grove, Calif., Brooks/Cole.
Sachs D. (1989) In fairness to Freud, „Philosophical Review" 98, s. 349-378.
Salter A. (1949) Conditioned reflex therapy, New York, Creative Age.
Sanford N. (1963) Personality: Its place in psychology. W: Psychology: A study of a scien-
ce, S. Koch (red.), t. 5, New York, McGraw-Hill, s. 488-579.
Sanford N. (1985) What have we learned about personality? W: A century of psychology
as science, S. Koch, D. E. Leary (red.), New York, McGraw-Hill, s. 490-514.
„Saturday Review". Various writers 1949, 32, lipiec 9, s. 25; lipiec 16, s. 21, 23; lipiec 30,
s. 6-8; wrzesień 10, s. 27; październik 15, s. 23-25.
Sayers J. (1991) Mothers of psychoanalysis: Helene Deutsch, Karen Horney, Anna Freud,
Melanie Klein, New York, Norton.
Schaar J. H. (1961) Escape from authority: The perspectwes of Erich Fromm, New York,
Basic Books.
Bibliografia 669
Schachter S. (1959) The psychology of affiliation, Stanford, Calif., Stanford University

Press.
Schafer R. A. (1976) A new language for psyehoanalysis, New Haven, Conn., Yale Univer-
sity Press.
Schenkel S., Marcia J. E. (1972) Attitudes toward premarital intercourse in determining
ego identity status in college women, „Journal of Personality" 40, s. 472-482.
Schooler C. (1972) Birth order effects: Not here, not now!, „Psychological Bulletin" 78,
s. 161-175.
Schuh A. J. (1966) A synthesis of personality theories by cluster analysis, „Journal of Psy-
chology" 64, s. 69-71.
Schur M. (1966) The id and the regulatory principles of mental functioning, „Journal of
the American Psychoanalytic Association", Monograph series nr 4, s. 1-220.
Schwartz B., Lacey H. (1982) Behaviorism, science, and human naturę, New York, Norton.
Schwartz B., Robbins S. J. (1995) Psychology of learning and behavior, wyd. 4, New York,
Norton.
Sears R. R. (1943) Suwey of objective studies of psychoanalytic concepts, „Social Sciences
Research Council Bulletin" nr 51.
Sears R. R. (1944) Experimental analyses of psychoanalytic phenomena. W: Personality
and the behavior disorders, J. McV. Hunt (red.), t. 1, New York, Ronald, s. 306-332.
Sears R. R. (1950) Personality, „Annual Review of Psychology" 1, s. 105-118.
Seans R. R. (1951) Social behavior and personality development. W: Toward a generał the-
ory of action, T. Parsons, E. A. Shils (red.), Cambridge, Mass., Harvard University
Press, s. 465-478.
Sechrest L. (1977) Personal constructs theory. W: Current personality theories, R. J. Corsi-
ni (red.), Itasca, 111., Peacock, s. 203-241.
Seeman J. (1949) A study of the process of non-directwe therapy, „Journal of Consulting
Seeman J., Raskill N. J. (1953) Research perspectives in client-centered therapy. W: Psy-
chotherapy, O. H. Mowrer (red.), New York, Ronald, s. 205-234.
Seeman T. E., Rodin J., Albert M. (1993) Self-efficacy and cognitive performance in high-
-functioning older individuals: Studies of successful aging, „Journal of Aging and
Health" 5, s. 455-474.
Selesnick S. T. (1963) C. G. Jung's contribution to psyehoanalysis, „American Journal of
Psychiatry" 120, s. 350-356.
Seligman M. E. P. (1971) Phobias and preparedness, „Behavior Therapy" 2, s. 307-320.
Seligman M. E. P. (1975) Helplessness: On depression, development, and death, San Fran-
cisco, W. H. Freeman.
Seligman M. E. P. (1976) Learned helplessness and depression in animals and man.
W: Behavioral approaches to therapy, J. T. Spence, R. C. Carson, J. W. Thibaut (red.),
Morristown, N.J., General Learning Press.
Seligman M. E. P. (1991) Learned optimism, New York, Knopf [wyd. pol. Optymizmu
można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, tłum. A. Jankowski,
wyd. 3, Poznań, Media Rodzina of Poznań, 1996].
Seligman M. E. P. (1995a) The effectiveness of psychotherapy: The Consumer Reports
study, „American Psychologist" 50, s. 965-974.
Seligman M. E. P. (1995b) The optimistic child, Boston, Houghton Mifflin [wyd. pol. Opty-
mistyczne dziecko, tłum. A. Jankowski, Poznań, Media Rodzina of Poznań, 1997].
Seligman M. E. P. (1996) Science as an ally of practice, „American Psychologist" 51,
s. 1072-1079.
Seligman M. E. P, Beagley G. (1975) Learned helplessness in the rat, „Journal of Compa-
rative and Physiological Psychology" 88, s. 534-541.
Seligman M. E. P, Groves D. (1970) Non-transient learned helplessness, „Psychonomic
Science" 19, s. 191-192.
670 Bibliografia
Seligman M. E. P., Maier S. F. (1967) Failure to escape traumatic shock, „Journal of Expe-
rimental Psychology" 74, s. 1-9.
Seligman M. E. P, Schulman P. (1986) Explanatory style as a predictor of productivity and
ąuitting among life insurance sales agents, „Journal of Personality and Social Psycho-
logy" 50, s. 832-838.
Selye H. (1952) The story of the adaptation syndrome, Montreal, Acta.
Serrano M. (1966) C. G. Jung and Hermann Hesse, London, Routledge & Kegan Paul.
Seward J. P. (1948) The sign of a symbol: A reply to Professor Allport, „Psychological
Review" 55, s. 277-296.
Shakow D., Rapaport D. (1964) The influence of Freud on American psychology, New
Shapiro M. B. (1961) The single case in fundamental clinical psychological research, „Bri-
tish Journal of Medical Psychology" 34, s. 255-262.
Sheerer E. T. (1949) An analysis of the relationship between acceptance of and respect for
self and acceptance of and respect for others in ten counseling cases, „Journal of Con-
sulting Psychology" 13, s. 169-175.
Shevrin H., Dickman S. (1980) The psychological unconscious: A necessary assumption
for all psychological theory?, „American Psychologist" 35, s. 421-434.
Shoda Y., Mischel W., Wright J. C. (1989) Intuitwe interactionism in person perception:
Effects of situation-behavior relations on dispositional judgments, „Journal of Perso-
Shoda Y., Mischel W., Wright J. C. (1993a) Links between personality judgments and con-
textualized behavior patterns: Situation-behavior profiles of personality prototypes,
„Social Cognition" 11, s. 399-429.
Shoda Y., Mischel W., Wright J. C. (1993b) The role of situational demands and cognitwe
competencies in behavior organization and personality coherence, „Journal of Perso-
Shoda Y., Mischel W., Wright J. C. (1994) Intraindwidual stability in the organization and
patterning of behavior: Incorporating psychological situations into the idiographic
analysis of personality, „Journal of Personality and Social Psychology" 67, s. 674-687.
Silverman L. H. (1966) A techniąue for the study of psychodynamic relationships, „Jour-
nal of Consulting Psychology" 30, s. 103-111.
Silverman L. H. (1976) Psychoanalytic theory: „The reports of my death are greatly exag-
gerated" „American Psychologist" 31, s. 621-637.
Silverman L. H. (1978) Unconscious symbiotic fantasy: A ubiąuitous therapeutic agent,
„International Journal of Psychoanalytic Psychotherapy" 7, s. 562-585.
Silverman L. H. (1982) A comment on two subliminal psychodynamic activation studies,
„Journal of Abnormal Psychology" 91, s. 126-130.
Silverman L. H. (1983) The subliminal psychodynamic actiuation method: Overview and
comprehensive listing of studies. W: Empirical studies of psychoanalytic theories,
t. 1, Joseph Masling (red.), New York, Analytic Press (Lawrence Erlbaum Associates).
Silverman L. H. i in. (1978) Simple research paradigm for demonstrating subliminal psy-
chodynamic activation: Effects of Oedipal stimuli on dart throwing accuracy in col-
lege males, „Journal of Abnormal Psychology" 87, s. 341-357.
Silverman L. H., Lachmann F. M., Milich R. (1982) The search for oneness, New York,
International Universities Press.
Silverman L. H., Weinberger J. (1985) Mommy and I are one: Implications for psychothe-
rapy, „American Psychologist" 40, s. 1296-1308.
Silverstein B. (1985) Freud's psychology and its organie foundation: Sexuality and mind-
-body interactionism, „Psychoanalytic Review" 72, s. 204-228.
Silverstein B. (1988) „Will the real Freud stand up, please?", „American Psychologist" 43,
s. 662-663.
Silverstein B. (1989) Contributions to the history of psychology: LVIII. Freud's dualistic
Bibliografia 671
mind-body interactionism: Implications for the development of his psychology, „Psy-

Skaggs E. B. (1945) Personalistic psychology as science, „Psychological Review" 52,
s. 234-238.
Skinner B. F. (1938) The behavior of organisms, New York, Appleton-Century-Crofts [wyd.
pol. Zachowanie się organizmów, tłum. K. Dudziak, Warszawa, Wydawnictwo
Naukowe PWN, 1995].
Skinner B. F. (1940) Review of K. Goldstein's The organism, „Journal of Abnormal and
Skinner B. F. (1948a) „Superstition" in the pigeon, „Journal of Experimental Psychology"
38, s. 168-172.
Skinner B. F. (1948b) Walden two, New York, Macmillan.
Skinner B. F. (1950) Are theories of learning necessary?, „Psychological Review" 57,
s. 193-216.
Skinner B. F. (1953) Science and human behavior, New York, Macmillan.
Skinner B. F. (1956) A case history in scientific method, „American Psychologist" 11,
s. 221-233
Skinner B. F. (1957) Verbal behavior, New York, Appleton-Century-Crofts.
Skinner B. F. (1959) Cumulative record, New York, Appleton-Century-Crofts.
Skinner B. F. (1960) Pigeons in a Pelican, „American Psychologist" 15, s. 29-37.
Skinner B. F. (1961) The design of cultures, „Daedalus" 90, s. 534-546.
Skinner B. F. (1967) Autobiography. W: History of psychology in autobiography, E. G.
Skinner B. F. (1968) The technology of teaching, New York, Appleton-Century-Crofts.
Skinner B. F. (1969) Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis, New York,
Appleton-Century-Crofts.
Skinner B. F. (1971) Beyond freedom and dignity, New York, Knopf [wyd. pol. Poza wol-
nością i godnością, tłum. W Szelenberger, Warszawa, PIW, 1978].
Skinner B. F. (1974) About behaviorism, New York, Knopf.
Skinner B. F. (1975) The steep and thorny way to a science of behavior, „American Psy-
chologist" 30, s. 42-47.
Skinner B. F. (1976) Particulars of my life, New York, Knopf.
Skinner B. F. (1977a) Why I am not a cognitwe psychologist, „Behaviorism" 5, s. 1-10.
Skinner B. F. (1977b) Herrnstein and the euolution of behauiorism, „American Psychol-
ogist" 32, s. 1006-1012.
Skinner B. F. (1978) Reflections on behaviorism and society, Englewood Cliffs, N.J.,
Prentice-Hall.
Skinner B. F. (1979) The shaping of a behaviorist: Part two of an autobiography, New
York, Knopf.
Skinner B. F. (1980) Notebooks, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
Skinner B. F. (1983a) Intellectual self-management in old age, „American Psychologist"
38, s. 239-244.
Skinner B. F. (1983b) A matter of conseąuences: Part three of an autobiography, New
York, Knopf.
Skinner B. F. (1984) The shame of American education, „American Psychologist" 39,
s. 947-954.
Skinner B. F. (1985) Cognitwe science and behaviorism, „British Journal of Psychology"
76, s. 291-301.
Skinner B. F. (1986a) The evolution of verbal behavior, „Journal of the Experimental Ana-
lysis of Behavior" 45, s. 115-122.
Skinner B. F. (1986b) What is wrong with daily life in the Western world?, „American
Skinner B. F. (1987) Upon further reflection, Englewood Cliffs, N.J., Prentice-Hall.
672 Bibliografia
Skinner B. F. (1989) The origins of cognitwe thought, „American Psychologist" 44, s. 13-18.
Skinner B. F. (1990) Can psychology be a science of mind?, „American Psychologist" 45,
s. 1206-1210.
Skinner B. F., Lindsley O. R. (1954) Studies in behavior therapy, status reports II and III,
Office of Naval Research, Contract N5, ORI-7662.
Skinner B. F., Vaughan M. E. (1983) Enjoy old age: Lwing fully in your later years, New
York, Warner [wyd. pol. Przyjemnej starości! Poradnik praktyczny, tłum. J. Siuta,
Kraków, „BUS", 1993],
Slugoski B. R., Marcia J. E., Koopman R. F. (1984) Cognitwe and social interactional cha-
racteristics of ego identity statuses in college, „Journal of Personality and Social Psy-
chology" 47, s. 646-661.
Smith B. D. (1983) Extraversion and electrodermal actwity: Arousability and the inverted-
-U, „Personality and Individual Differences" 4, s. 411-420.
Smith B. D., Rockwell-Tischer S., Davidson R. (1986) Extraversion and arousal: Effects of
attentional conditions on electrodermal actwity, „Personality and Individual Diffe-
rences" 7, s. 293-303.
Smith M. B., Anderson J. W. (1989) Henry A. Murray (1893-1988), „American Psychol-
ogist" 44, s. 1153-1154.
Smuts J. C. (1926) Holism and evolution, New York, Macmillan.
Snyder W. U. i in. (1947) Casebook of nondirectwe counseling, Boston, Houghton Mifflin.
Solomon R. L., Kamin L. ]., Wynne L. G. (1953) Traumatic avoidance learning: The out-
comes of several extinction procedures with dogs, „Journal of Abnormal and Social
Solomon R. L., Wynne L. C. (1954) Traumatic avoidance learning: The principles of anxie-
ty consewation and partial irreversibility, „Psychological Review" 61, s. 353-385.
Spearman C. (1904) „General intelligence" objectwely determined and measured, „Ameri-
can Journal of Psychology" 15, s. 201-293.
Spearman C. (1927) The abilities of man, New York, Macmillan.
Spence K. W. (1956) Behavior theory and conditioning, New Haven, Yale University Press.
Sperber M. (1974) Masks of loneliness: Alfred Adler in perspectwe, New York, Macmillan.
Spielmann J. (1963) The rełation between personality and the freąuency and duration of
involuntary rest pauses during massed practice. Unpublished Ph. D. thesis, Universi-
ty of London.
Steele C. M. (1996, czerwiec) Lewin's legacy and the role of stereotypes, in shaping intel-
lectual identity. W: M. Zanna (Chair), The practical theorist: Contemporary illustra-
tions. Symposium presented at the Society of Personality and Social Psychology Pre-
conference prior to the annual meeting of the American Psychological Society, San
Francisco, Calif.
Steele C. M., Liu T. J. (1983) Dissonance processes as self-affirmation, „Journal of Perso-
Steele C. M., Spencer S. J., Lynch M. (1993) Self-image resilience and dissonance: The
role of affirmational resources, „Journal of Personality and Social Psychology" 64,
s. 885-896.
Stelmack R. M. (1981) The psychophysiology of extraversion and neuroticism. W: A model
for personality, H. J. Eysenck (red.), Heidelberg, Springer-Verlag, s. 38-64.
Stelmack R. M. (1990) Biological bases of extraversion: Psychophysiological evidence,
Stelmack R. M., Geen R. G. (1992) The psychophysiology of extraversion. W: Handbook of
indwidual differences, A. Gale, M. W. Eysenck (red.), New York, Wiley, s. 227-254.
Stelmack R. M., Houlihan M., McGarry-Roberts P. (1993) Personality, reaction time, and
event-related potentials, „Journal of Personality and Social Psychology" 65, s. 399-409.
Stelmack R. M., Stalikas A. (1991) Galen and the humour theory of temperament, „Perso-
nality and Individual Differences" 12, s. 255-263.
Bibliografia 673
Stenberg G. (1992) Personality and the EEG: Arousal and emotional arousability, „Perso-
nality and Individual Differences" 13, s. 1097-1113.
Stepansky P. (1977) A history of aggression in Freud, „Psychological Issues" X(3), Mono-
graph 39, New York, International Universities Press.
Stephenson W. (1953) The study of behavior: Q-technique and its methodology, Chicago,
University of Chicago Press.
Stern P. J. (1976) C. G. Jung: The haunted prophet, New York, Braziller.
Stern W. (1935) Allgemeine Psychologie aufpersonalistischer Grundlage, The Hague, Nij-
hoff. (English translation by H. D. Spoerl, General Psychology: From the personalistic
standpoint, New York, Macmillan, 1938).
Stewart A. J., Franz C., Layton L. (1988) The changing self: Using personal documents to
study Iwes, „Journal of Personality" 56, s. 41-74.
Stewart A. ]., Rubin Z. (1976) Power motivation in the dating couple, „Journal of Perso-
Stock D. (1949) An imestigation into the interrelations between self-concept and feelings
directed toward other persons and groups, „Journal of Consulting Psychology" 13,
s. 176-180.
Strauman T. J. (1990) Self-guides and emotionally significant childhood memories: A study
of retrieval efficiency and incidental negative emotional content, „Journal of Perso-
The structure of scientific theories (1977) F. Suppe (red.), wyd. 2, Urbana, 111., University
of Illinois Press.
A study of interpersonal relations (1949) P. Mullahy (red.), New York, Hermitage House.
The study of Iwes (1963) R. W. White (red.), New York, Atherton.
Studying persons and lives (1990) A. L. Rabin i in. (red.), New York, Springer.
Sullivan H. S. (1947) Conceptions of modern psychiatry, Washington, D.C., William Alan-
son White Psychiatrie Foundation.
Sullivan H. S. (1950) Tensions interpersonal and international: A psychiatrisfs view.
W: Tensions that cause war, H. Cantril (red.), Urbana, III., University of Illinois Press,
s. 79-138.
Sullivan H. S. (1953) The interpersonal theory of psychiatry, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1954) The psychiatrie intewiew, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1956) Clinical studies in psychiatry, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1962) Schizophrenia as a human process, New York, Norton.
Sullivan H. S. (1964) The fusion of psychiatry and social science, New York, Norton.
Sulloway F. (1979) Freud, biologist of the mind, New York, Bask Books.
Superiority and social interest by Alfred Adler (1964) H. L. Ansbacher, R. R. Ansbacher
(red.), Evanston, 111., Northwestern University Press.
Taft R. (1960) A statistical analysis of personality theories, „Acta Psychologica" 17, s. 80-88.
Taulbee E. S., Wright H. W. (1971) A psycho-social-behavioral model for therapeutic inter-
vention. W: Current topics in clinical and community psychology, C. D. Spielberger
(red.), t. 3, New York, Academic, s. 92-125.
Tellegen A. i in. (1988) Personality similarity in twins reared apart and together, „Journal
The therapeutic relationship and its impact: A study of psychotherapy with schizophrenics
(1967) C. R. Rogers (red.), Madison, Wisc., University of Wisconsin Press.
Thetford W. N. (1949) The measurement of physiological responses to frustration before
and after nondirectwe psychotherapy. Unpublished doctoral dissertation, University
of Chicago.
Thetford W. N. (1952) An objectwe measurement of frustration tolerance in evaluating
psychotherapy. W: Success in psychotherapy, W. Wolff, J. A. Precker (red.), „Personal-
ity Monographs" 3, s. 26-62.
Thomas E., Dewald L. (1977) Experimental neurosis: Neuropsychological analysis. W: Psy-
674 Bibliografia
chopathology: Experimental models, J. D. Maser, M. E. P. Seligman (red.), San Fran-

cisco, Freeman, s. 214-231.
Thompson B., Borrello G. M. (1986) Construct validity of the Myers-Briggs Type Indicator,
„Educational and Psychological Measurement" 46, s. 745-752.
Thompson G. G. (1968) George Alexander Kelly (1905-1967), „Journal of General Psycho-
logy" 79, s. 19-24.
Thorndike E. L. (1898) Animal intelligence: An experimental study of associative proces-
ses in animals, „The Psychological Review Monograph Supplements" 2, s. 4-160.
Thorndike E. L. (1911) Animal intelligence: experimental studies, New York, Macmillan.
Thorndike E. L. (1932) The fundamentals of learning, New York, Teachers' College.
Thornąuist M. H., Zuckerman M. (1995) Psychopathy, passive-avoidance learning and
basie dimensions of personality, „Personality and Individual Differences" 19,
s. 525-534.
Thurstone L. L. (1931) Multiple factor analysis, „Psychological Review" 38, s. 406-427.
Thurstone L. L. (1934) The vectors of mind, „Psychological Review" 41, s. 1-32.
Thurstone L. L. (1946) Factor analysis and body types, „Psychometrika" 11, s. 15-21.
Thurstone L. L. (1948) Psychological implications of factor analysis, „American Psychol-
ogist" 3, s. 402-408.
Tieplow B. M. (1964) The historical development of Pavlov's theory of typological diffe-
rences in the dog. W: Pavlov's typology, J. A. Gray (red. i tłum.), Oxford, England,
Pergamon.
Tobacyk J. J., Downs A. (1986) Personal construct threat and irrational beliefs as cogniti-
ve predictors of inereases in musical performance anxiety, „Journal of Personality
Tolman E. C. (1935) Psychology versus immediate experience, „Philosophy of Science" 2,
s. 356-380.
Tolman E. C. (1949) There is more than one kind of learning, „Psychological Review" 56,
s. 144-155.
Tomkins S. S. (1979) Script theory: Differential magnification of affects, „Nebraska Sym-
posium on Motivation" 25, s. 201-236.
Tomkins S. S. (1987) Script theory. W: The emergence of personality, J. Aronoff, A. I. Rabin,
R. A. Zucker (red.), New York, Springer, s. 147-216.
Tooby ]., Cosmides L. (1990) On the unwersality of human naturę and the uniąueness of the
indwidual: The role of genetics and adaptation, „Journal of Personality" 58, s. 17-68.
Triplet R. G. (1992) Henry A. Murray. The mahing of a psychologist?, „American Psychol-
ogist" 47, s. 299-307.
Tupes E. C., Christal R. E. (1958) Stability of personality trait rating factors obtained under
dwerse conditions (USAF WADC Tech. Note nr 58-61), Lackland Air Force Base,
Tex., U.S. Air Force.
Tupes E. C., Christal R. E. (1961) Recurrent personality factors based on trait ratings
(USAF ASD Tech. Rep. nr 61-97), Lackland Air Force Base, Tex., U.S. Air Force.
(Reprinted in „Journal of Personality" 60, s. 225-251).
Turiell E. (1967) A historical analysis of the Freudian concept of the superego, „Psychoa-
nalytic Review" 54, s. 118-140.
Tyler L. (1978) Indwiduality: Human possibilities and personal choice in the psychologi-
cal development of men and women, San Francisco, Jossey-Bass.
Vaihinger H. (1925) The philosophy of „as if", New York, Harcourt, Brace, & World.
Van de Water D., McAdams D. P. (1989) Generatwity and Erikson's „belief in the spe-
cies", „Journal of Research in Personality" 23, s. 435-449.
Veroff J. (1982) Assertwe motwation: Achievement versus power. W: Motwation and socie-
ty, A. J. Stewart (red.), San Francisco, Jossey-Bass, s. 99-132.
Viney L. L. (1993) Life stories: Personal construct therapy for the elderly, New York, Wiley.
Viney L. L., Crooks L., Walker B. M. (1995) Anxiety in community-based AIDS caregivers
Bibliografia 675
before and after personal construct counseling, „Journal of Clinical Psychology" 51,
s. 274-280.
Viney L. L. i in. (1994) Dying in palliative care units and in hospital: A comparison of the
ąuality of life of terminal cancer patients, „Journal of Consulting and Clinical Psy-
chology" 62, s. 157-164.
Vockell E. L., Felker D. W., Miley C. H. (1973) Birth order literature 1967-1972, „Journal
of Individual Psychology" 29, s. 39-53.
Wainer H. A., Rubin I. M. (1969) Motwation of research and development entrepreneurs,
„Journal of Applied Psychology" 53, s. 178-184.
Wakefield J. C. (1989) Levels of explanation in personality theory. W: Personality psychol-
ogy: Recent trends and emerging directions, D. M. Buss, N. Cantor (red.), New York,
Springer-Verlag, s. 333-346.
Wallace J. F., Newman J. R, Bachorowski J. A. (1991) Failures of response modulation:
lmpulsive behavior in anxious and impulswe individuals, „Journal of Research in
Ward R. A., Loftus E. F. (1985) Eyewitness performance in different psychological types,
„Journal of General Psychology" 112, s. 191-200.
Waterman A. S. (1982) Identity development from adolescence to adulthood: An extension
of theory and a review of research, „Developmental Psychology" 18, s. 341-358.
Waterman A. S. (1988) Identity status theory and Erikson's theory: Communalities and
differences, „Developmental Review" 8, s. 185-208.
Waterman A. S., Geary P. S., Waterman C. K. (1974) Longitudinal study of changes in ego
identity status from the freshman to the senior year at college, „Developmental Psy-
chology" 10, s. 387-392.
Watkins C. E. jun., Hector M. (1990) A simple test of the concurrent validity of the Social
Interest Index, „Journal of Personality Assessment" 55, s. 812-814.
Watson J. B. (1916) The place of the conditioned reflex in psychology, „Psychological
Review" 23, s. 89-116.
Watson J. B. (1925) Behaviorism, New York, Norton [wyd. pol. Behawioryzm. W: Beha-
wioryzm oraz Psychologia, jak ją widzi behawiorysta, tłum. E. Klimas-Kuchtowa,
Warszawa, PWN, 1990, s. 33-408],
Watson R. I. sen., Evans R. B. (1991) The great psychologists: A history of psychological
thought, wyd. 5, New York, HarperCollins.
Wehr D. S. (1987) Jung and feminism: Liberating archetypes, Boston, Beacon.
Wehr G. (1971) Portrait of Jung: An illustrated biography, New York, Herder and Herder.
Weigert E. V. (1942) Dissent in the early history of psychoanalysis, „Psychiatry" 5, s. 349-359.
Weinberg R. S. i in. (1981) Effect of preexisting and manipulated self-efficacy on a compe-
titive muscular endurance task, „Journal of Sport Psychology" 4, s. 345-354.
Weinberg R. S. i in. (1984) Effects of preexisting and manipulated self-efficacy on weight
loss in a self-control program, „Journal of Research in Personality" 18, s. 352-358.
Weinberger J. (1989) Response to Balay and Shevrin: Constructwe critiąue or misguided
attack?, „American Psychologist" 44, s. 1417-1419.
Weinberger J., Silverman L. H. (1987) Subliminal psychodynamic actwation: A method
for studying psychoanalytic dynamie propositions. W: Perspectwes in personality:
Theory measurement, and interpersonal dynamics, R. Hogan, W. Jones (red.), Green-
wich, Conn., JAI Press, s. 251-287.
Weiss J. M. (1971) Effects of coping behavior in different warning signal combinations on
stress pathology in rats, „Journal of Comparative and Physiological Psychology" 77,
s. 1-13.
Werner H. (1948) Comparatwe psychology of mentol development, wyd. zm., Chicago, Follett.
Westen D. (1990) Psychoanalytic approaches to personality. W: Handbook of personality:
Theory and research, L. A. Pervin (red.), New York, Guilford, s. 21-65.
Wheeler R. H. (1940) The science of psychology, wyd. 2, New York, Crowel.
676 Bibliografia
Wheelwright J. B., Wheelwright J. H., Buehler H. A. (1964) Jungian Type Suwey: The
Gray Wheelwright Test, wyd. 16 zm., San Francisco, Society of Jungian Analysts of
Northern California.
Whitbourne S. K. i in. (1992) Psychosocial development in adulthood: A 22-year seąuen-
tial study, „Journal of Personality and Social Psychology" 63, s. 260-271.
White R. W. (1959) Motwation reconsidered: The concept of competence, „Psychological
Review" 66, s. 297-333.
White R. W. (1960) Competence and the psychosexual stages of development, „Nebraska
Symposium on Motivation" 8, s. 97-141.
White R. W. (1963) Ego and reality in psychoanalytic theory: A proposal regarding inde-
pendent ego energies, „Psychological Issues", Monograph nr 11, New York, Interna-
tional Universities Press.
White R. W. (1975) Lwes in progress, wyd. 3,. New York, Holt, Rinehart, and Winston.
White R. W. (1981) Exploring personality the long way: The study of lwes. W: Further
explorations in personality, A. I. Rabin i in.(red.), New York, Wiley, s. 3-19.
Whyte L. L. (1962) The unconscious before Freud, Garden City, N.Y., Doubleday.
Wickes F. G. (1950) The inner world ofman, London, Methuen.
Widiger T. A., Costa P. T. jun. (1994) Personality and personality disorders, „Journal of
Abnormal Psychology" 103, s. 78-91.
Wiedenfeld S. A. i in.(1990) Impact of percewed self-efficacy in coping with stressors on
components of the immune system, „Journal of Personality and Social Psychology"
59, s. 1082-1094.
Wiggins J. S., Pincus A. L. (1992) Personality: Structure and assessment, „Annual Review
of Psychology" 43, s. 473-504.
Wilhelm R., Jung C. G. (1931) The secret of the golden flower, New York, Harcourt, Brace
& World.
Wilson C. (1972) New pathways in psychology: Maslow and the post-Freudian revolution,
New York, Taplinger.
Wilson E. O. (1975) Sociobiology, Cambridge, Mass., Harvard University Press [wyd. pol.
Socjobiologia: wydanie popularno-naukowe, tłum. M. Siemiński, Warszawa, Zysk
iS-ka, 2000].
Winter D. A. (1992) Personal construct psychology in clinical practice: Theory, research
and applications, London, Routledge.
Winter D. G. (1973) The power motwe, New York, The Free Press.
Winter D. G. (1987) Leader appeal, leader performance and the motwe profiles of leaders
and followers: A study of American presidents and elections, „Journal of Personality
Winter D. G., Carlson L. A. (1988) Using motwe scores in the psychobiographical study of
an indwidual: The case of Richard Nixon, „Journal of Personality" 56, s. 75-104.
Wolfman: With the case of wolf-man by Sigmund Freud (1971) M. Gardner (red.), New
York, Bask Books.
Wolpe J. (1958) Psychotherapy by reciprocal inhibition, Stanford, Calif., Stanford Univer-
sity Press.
Wolpe J. (1973) The practice of behavior therapy, wyd. 2, New York, Pergamon.
Wolpe J. (1976) Theme and variations: A behauior therapy casebook, New York, Perga-
mon.
Wolpe J., Lazarus A. A. (1966) Behavior therapy techniąues, New York, Pergamon.
Woodworth R. S. (1918) Dynamie psychology, New York, Columbia University Press.
Wright J. C., Mischel W. (1987) A conditional approach to dispositional constructs:
The local predictability of social behavior, „Journal of Personality and Social Psycho-
logy" 53, s. 1159-1177.
Wright J. C., Mischel W. (1988) Conditional hedges and the intuitwe psychology of traits,
Bibliografia 677
Wundt W. (1874) Grundzge der physiologischen psychologie, t. 2, Leipzig, Engelmann.

Wylie R. C. (1961) The self concept: A critical suwey of pertinent research literature, Lin-
coln, Nebr., University of Nebraska Press.
Wylie R. C. (1974, 1978) The self concept, Lincoln, Nebr., University of Nebraska Press,
t. 1: A review of methodological considerations and measuring instruments, 1974;
t. 2: Theory and research on selected topics, 1978.
Yerkes R. M., Dodson J. D. (1908) The relation of strength of stimulus to rapidity of habit
formation, „Journal of Comparative and Physiological Psychology" 18, s. 459-482.
Young-Bruehl E. (1988) Anna Freud: A biography, New York, Summit Books.
Zanna M. R, Cooper J. (1974) Dissonance and the pili: An attribution approach to study-
ing the arousal properties of dissonance, „Journal of Personality and Social Psychol-
ogy" 29, s. 703-709.
Zinbarg R., Revelle W. (1989) Personality and conditioning: A test offour models, „Journal
Zubin J., Eron L. D., Schumer F. (1965) An experimental approach to projectwe techniąu-
es, New York, Wiley.
Zucker R. A., Aronoff J., Rabin A. I. (1984) Personality and the prediction of behavior,
Orlando, Academic.
Zucketman M. (1978) Sensation seeking. W: Dimensions of personality, H. London,
J. Exner (red.), New York, Wiley.
Zuckerman M. (1979) Sensation seeking: Beyond the optimal level of arousal, Hillsdale,
N.J., Erlbaum.
Zuckerman M. (1984) Sensation seeking: A comparative approach to a human trait,
„Behavioral and Brain Sciences" 7, s. 413-471.
Zuckerman M. (1989) Personality in the third dimension: A psychobiological approach,
Zuckerman M. (1991) Psychobiology of personality, Cambridge, Cambridge University
Press.
Zuckerman M. (1994) Behavioral expressions and biosocial bases of sensation seeking,
New York, Cambridge University Press.
Zuckerman M. (1995) Good and bad humors: Biochemical bases of personality and its
disorders, „Psychological Science" 6, s. 325-332.
Zuckerman M. i in.(1989) To predict some of the people some of the time: In search of
moderators, „Journal of Personality and Social Psychology" 57, s. 279-293.
Zuckerman M. i in. (1991) Five (or three): Robust ąuestionnaire scalę factors of personal-
ity without culture, „Personality and Individual Differences" 12, s. 929-941.
Zuckerman M. i in. (1993) A comparison of three structural models for personality: The Big
Three, the Big Five, and the Alternatwe Fwe, „Journal of Personality and Social Psy-
chology" 65, s. 757-768.
Zuckerman M. i in. (1996) Paper presented at the Annual Meeting of the Eastern Psychol-
ogical Association, Philadelphia, Pa., 29 marca 1996.
Zuroff D. C. (1986) Was Gordon Allport a trait theorist?, „Journal of Personality and Social
Psychology" 51, s. 993-1000.
Spis ilustracji
Sigmund Freud. Fot. Archiwum PWN 54

Gabinet, w którym Freud przyjmował pacjentów. Fot. East News Sp. z o.o. . . 55
Carl G. Jung. Fot. Archiwum PWN 99
Alfred Adler. Fot. Archiwum PWN 141
Erich Fromm. Fot. Archiwum PWN 155
Karen Horney. Fot. Archiwum PWN 160
Harry S. Sullivan. Fot. Courtesy Washington School of Psychiatry 168
Erik H. Erikson. Fot. Archives of the History of American Psychology 201
Henry Murray. Fot. Courtesy of the Harvard University Archives 233
Gordon W. Allport. Fot. Archives of the History of American Psychology . . . . 275
Hans J. Eysenck. Fot. Courtesy of the H. J. Eysenck Memoriał Fund 366
Kurt Lewin. Fot. Archives of the History of American Psychology 393
George Kelly. Fot. Courtesy Dr. Ricardo Morant, Department of Psychology,
Brandeis University 406
Kurt Goldstein. Fot. Courtesy of Founders of Neurology Collection, Boshes
Library for the Neurosciences, University of Illinois at Chicago 431
Abraham Maslow. Fot. Archives of the History of American Psychology 436
Carl Rogers. Fot. Courtesy Willey 446
Burrhus F. Skinner. Fot. Archives of the History of American Psychology . . . . 484
John Dollard. Fot. Courtesy Yale University 526
Neal E. Miller. Fot. Courtesy Willey 528
Albert Bandura. Fot. Archives of the History of American Psychology 574
Walter Mischel. Fot. Courtesy Walter Mischel 597
Indeks osób
(opracowała Anna Szymańska)
A Ałtman K. E. 153 -571, 573-598, 605-607,

Abraham Karl 54, 160, 255 Amacher P. 55 612-614, 616, 617, 620,
Abramson L. Y. 563, 568 Amelang M. 364 621, 628
Adams G. R. 224 Anastasi Anne 135, 302 Bannister Donald 422
Adams N. E. 590, 591, 594 Anderson E. E. 287 Banuazizi A. 552
Adelson M. 340, 566 Anderson J. W 234, 235, 237 Barash David P. 626
Adler Alfred 16, 23, 50, 54-56, Anderson K. J. 388 Barker B. 33
108,120,136,139-154,161, Angyal Andreas 19, 431, 618- Barnhardt T. M. 91
162,165,166,181-183,185, -620 Barratt P. 364
199,284,407,441,446,476, Anna Karenina zob. Karenina Barrett L. C. 568
520,587,611,612, 614-619, Anna Bash K. W. 137
621, 625 Ansbacher Heinz L. 23, 140, Bates Marilyn 131
Adler Gerhard 134, 137 141, 148 Bauer Raymond A. 23
Adler J. M. 88 Ansbacher Rowena R. 23,140, Baum M. 509
Adler, ojciec Alfreda Adlera 141, 148 Beagley G. 563
141 Arlow Jacob A. 70 Beauvoir Simone de 92
Ahab, kapitan (postać literac- Aronoff Joel237 Bechtel William 33
ka) 263 Aronson Elliott 471 Beck Aaron T. 565
Ahab, król (postać literacka) Aronson Jason 17 Becker W. C. 357
263 Arystoteles 26, 428 Beel (postać fikcyjna) 466
Albert M. 595 Ashe Arthur 149 Beethoven Ludvig van 445
Alexander Franz Gabriel 160, Atkinson John A. 23 Begley A. 92
235 Auld Frank, jun. 527 Bell John Elderkin 135, 469
Alexander Irving E. 269 Ayllon Theodore 486, 512 Beloff J. R. 337
Allen Andrea 303-305, 597, Azrin Nathan 486, 512 Belton J. A. 374
600-602, 624 Bem Daryl 303-306, 597,
Alloy L. B. 568 B 600-602, 624
Allport Fayette, brat Gordona Baac (postać fikcyjna) 466 Benedict Ruth 441
Willarda Allporta 277 Bachorowski J. A. 385, 386 Bennet Edward Armstrong 99
Allport Floyd H., brat Gordo- Baer D. M. 486 Bentham J. 26
na Willarda Allporta 274 Bakan P. 374 Berger R. 104
Allport Gordon Willard 16,19, Balay J. 88, 89 Bergin A. E. 469
23,27,31,32,136,137,157, Baldwin A. C. 423 Bergman Anni 192
200,225,229,230,241,266, Baldwin A. L. 301, 309 Bernard Claude 428
269,274-312,316,320,322, Bali E. D. 135 Bernays Martha, żona Sig-
335,346,353,357,359,439, Bałtes Paul B. 316 munda Freuda 55
441,444,475,478,486,520, Bandura Albert 15,16, 58, 68, Bertocci P. A. 287, 310
577, 581, 600, 606, 608, 189,200,267,286,335,420, Bett (postać fikcyjna) 466
611-621, 624, 625, 628 423, 479, 480, 517, 569- Beyer J. 590, 591, 594
680 Indeks osób
Bieri J. 422 Bruner Jerome Seymour 89, Child Dennis 330

Bijou S. 486 90, 309 Chipuer H. M. 353
Bill (postać fikcyjna) 309 Brzozowski Piotr 370 Chodorkoff B. 467, 468
Binswanger 619, 620 Budda, właśc. Siddhartha Gau- Chomsky Noam Avram 518
Bjork Daniel W 485 tama 107 Choynowski M. 370
Blanchard E. B. 587-588 Buehler H. A. 131 Christal R. E. 346, 347
Blanek Gertrude 190 Bugelski R. 554 Chrystus 107
Blanek Rubin 190 Bullitt William Christian 220 Claridge Gordon S. 372, 374
Blass J. 267 Bullock W A. 364 Coghilł George Ellett 428
Blatt S. J. 192 Burgess E. W. 168, 566 Cohen Edmund D. 135
Bleuler Eugen 99 Burt Cyril Lodowic, sir 315,366 Colby K. M. 140
Blewett D. B. 337 Buss Arnold Herbert 307, 353 Cole C. W 467
Blitsten Dorothy Rubovits 169 Buss David M. 27,28,353-357, Coles Robert 187, 203
Błock J. H. 470 626 Combs Arthur 23
Błock Jack 348, 349, 470 Butcher Harold John 328 Comrey Andrew Laurence 316,
Blum Gerald S. 85 Butler J. M. 464, 465, 467 322
Blustein D. L. 224 Comte Augustę 26
Bootzin R. R. 513 C Conley J. J. 364
Boren J. J. 486 Cado S. 422 Constantinople A. 224
Boring Edward Garrigues 27, Caldwell Virginia 23 Cooper J. 471
136, 483 Campbell John B. 370,378,620 Cosmides Leda 353, 355
Boring Edwin 234 Cann D. R. 134 Costa Paul T. jun. 347-349,363
Borrello G. M. 133 Cantor Nancy 153, 239, 307, Cote J. E. 224
Boss Medard 17, 20, 619, 620 308, 601 Coutu Walter 310, 311
Bottome Phillis 141 Cantril H. 294, 299, 300, 309 Cozzarelli C. 595, 596
Bottomore T. B. 154 Caplan P. J. 217 Cramer D. 469
Bouchard T. J. jun. 351, 352 Carleton 601 Cramer P. 217
Bowdlear C. 465 Carlson J. G. 133 Crandall James E. 154
Bower Gordon H. 67 Carlson L. A. 269 Crews Frederick 92
Bowers K. S. 267, 303 Carlson Rae 30,129,130, 267, Critelli J. W. 423
Bowlby John 192 268, 348 Cronbach L. J. 28
Boyatzis R. E. 265 Carlyn M. 133 Crooks L. 422
Bóg, Bóg Izraela 105, 120, Carr A. C. 469 Cross K. P. 342
136, 263, 330 Carroll John Bissell 316 Crozier W I. 483
Brenner Charles 70 Carson Robert C. 27 Csikszentmihalyi Mihaly 225
Brett 136 Carter Gen 18 Curtis F. J. 462
Breuer Joseph (Josef) 54, 80, Cartwright Desmond S. 461, Człowiek szczurzy (człowiek-
82 618 -szczur) 82, 83
Bridgeman Percy 483 Cartwright R. D. 461 Człowiek wilczy (człowiek-
Briggs S. R. 130,131,135,137, Cashdan Sheldon 190 -wiłk) 82, 84
307, 349, 626 Catania A. C. 482
Brill A. A. 54 Cattell Raymond Bernard 15- D
Broadhurst P. L. 379 -17, 19, 23, 45, 229, 230, Dahlstrom W. G. 626
Brody Nathan 373, 376, 378, 284, 314-348,350,357-360, Dallett Janet O. 17, 137
385, 388 362,364,366,380,410,443, Dalton Peggy 422
Bronfenbrenner Urie 23 478,520,604,605,612, 613, Daniels D. 152, 352
Brower Daniel 67 616-621, 624, 625 Darwin Charles Robert 27, 35,
Brown Judson S. 525, 529, 574 Cella D. F. 224 79, 80, 91, 257
Brown Norman Oliyer 222 Cervone D. 591 Dauber R. B. 88
Brown Roger 83 Chaplin W. 304 Davidson R. 364
Briicke Ernst 55 Chapman Arthur Harry 169 Davis Allison 527
Bruhn A. R. 153 Charcot Jean 26, 27, 54, 99 Davis Anthony 23
Indeks osób 681
Davisson A. 422 Eber Herbert Frederic 319 Festinger Leon 469-471

DeKay W. T. 355 Edwards A. L. 261 Fisher Seymour 86
Demostenes 145 Edyp, król Teb (mit. gr.) 74, Fiske Donald W. 346
De Rivera Joseph 392 558 Fitch S. A. 224
Descartes Rene, Kartezjusz 428 Einstein Albert 392, 445 Fitzgibbon M. 224
Dewald L. 563 Eliasz, prorok izrael. 263 Fliess Wilhelm 79, 91
Dewey John 428, 449 Ellenberger Henri F. 54, 120, Flournoy Theodore 125-126
DeWolfeA. S. 224 141 Folkard S. 373
Diabeł, Szatan 263 Elliot L. B. 226 Fordham Frieda 99
Diaz A. 386 Elms A. C. 268 Fordham Michael S. M. 134,
Dickey Marguerita 23 Empedokles z Akragas 367 137
Dickman S. 89 Endler Norman Solomon 267, Forer Lucille K. 152
Digman J. M. 27, 346 306, 624 Franek Isaac 183
Dingman H. F. 468 Epstein S. 90, 302, 303, 624 Frankie G. 578
Dixon Norman F. 89 Epting Franz R. 422 Franki I. 118
Dobson W. R. 224 Erdelyi M. H. 89, 90 Franks C. M. 375
Dodson J. D. 379, 380 Erikson Erik Homburger 17, Fransella Fay 422
Dodziuk A. 438 51,120,158,162,175,186, Franz C. 269
Dollard John 478-480, 525- 188, 192, 194, 200-223, Franz Marie-Luise von 99
-529, 531, 533-547, 549- 225-228, 235, 241, 262, Frazier E. Fraklin 180
-556, 568-571, 575, 611- 269,440,441,456,474,608, Frenkel-Brunswik E. 194
-617, 619-621 613-617, 619-621, 625 Freud Anna 55, 70, 187-189,
Domhoff G. William 20, 222 Erikson Kai T. 227 202, 203, 214
Domjan Michael 514 Eron Leonard D. 261 Freud Sigmund 16,17, 26-29,
Donahoe John W. 514 Evans G. T. 595 35, 49-51, 53-57, 59-63,
Donderi D. C. 134 Evans J. D. 619 65-70, 72-87, 89-95, 97-
Dora 82, 125 Evans Rand B. 136 -100, 106-109, 117, 119,
Dostojewski Fiodor M. 84,220 Evans Richard Isadore 154 120, 125-128, 135-137,
Douglas Claire 234 Ewan C. 422 139-144, 147, 150, 151,
Downs A. 422 Eysenck Hans Jurgen 15, 19, 154, 155, 158, 161, 162,
Drwal Radosław Łukasz 370 27, 28, 37, 45, 86,135,137, 166, 168, 171, 174, 175,
Dry Avis M. 98, 99, 101, 135 229,230,302,304,314,348, 181-183,185-195,197-202,
DuBois Cora 235 350, 351, 362-388,520, 557, 206, 209, 214, 217, 219-
Dudziak Krystyna 486 558,569, 612,613, 616-621, -221, 225-227, 234, 235,
Dunbar Helen Flanders 428 625 237, 240, 241, 254, 255,
Duncan 383 Eysenck Michael W. 362-364, 268, 269, 271, 277, 279,
Dweck C. S. 564, 565 367-373 318, 334, 335, 338, 357,
Dworkin B. R. 553 Eysenck Sybil Bianca Giulette 389, 406, 408, 411, 422,
Dybel Paweł 75 364, 367, 372, 373 426, 434, 440, 443, 446,
Dye D. A. 348, 349 449-451, 456, 459, 470,
Dyer Raymond 187 F 475-479, 483, 487, 519,
Dyk Walter 235 Fairbairn William Ronald Dodds 520, 525, 543, 555-558,
Dymond Rosałind F. 469 191 571, 586, 587, 608, 612-
D'Zurilla T. 89 Fancher R. E. 485 -621, 625
Faraday Michael 392 Friedan Betty 92
E Fechner G. T. 62, 77 Friedland B. U. 154
Eagle Morris N. 33, 190, 191 Feldman S. S. 135 Friedman I. 467
Earman John 33 Felker D. W. 152 Frisbie L. V. 468
Eastman C. 595 Fencil-Morse E. 563 Fromm Erich 139, 140, 154-
Eaves L. J. 364 Fenichel Otto 56 -161, 181-183, 478, 618,
Ebbesen E. B. 599 Ferenczi Sandor 54, 167 619
Ebbinghaus Hermann 29 Ferster Charles B. 501 Fromm-Reichmann Frieda 23
682 Indeks osób
Frost Robert 483 Greenwald A. G. 90, 91 Helmholtz Hermann L. F. von

Fudge Fred 247 Greer Germaine 92 27,29
Funder David C. 302, 303, Greever K. B. 154 Helper M. M. 468
308, 309, 425, 597, 624 Groves D. 564 Helson R. 129, 130
Furtmuller Carl 140, 141 Grummon D. L. 469 Henderson Lawrence J. 236
Griinbaum Adolf 85 Hendrick 198
Grusec J. E. 58, 587 Herrnstein Richard J. 515
Galen 367, 369 Grzegolowska Helena 163,165, Hertz H. 392
Galton Francis 135, 346 166 Hesse Hermann 135
Gandhi Mohandas Karamchand Gudjónsson Gfsli H. 367 Hetherington E. M. 578
215, 216, 220-222, 227 Guilford Joy Paul 322 Hicks L. E. 133
Garcia John 105 Guntrip Harry J. S. 192 Higgins E. T. 470, 472-474
Gardner R. W. 196 Guthrie Edwin R. 21, 22, 524, Hilgard Ernest Ropieąuet 21,
Gavell Mary 168 534 23, 67, 85, 525
Gay Peter 55, 77 Hinkle J. E. 467
Geary P. S. 224 H Hipokrates 26, 367, 369
Geen R. G. 364, 380-384 Haigh G. V. 464, 465, 467 Hiroto D. S. 563, 564
Geisłer C. 88 Haimowitz M. L. 469 Hitler Adolf 105, 149, 220,
Gelb A. 430 Haimowitz N. R. 469 221, 393, 430
Gendlin 463 Hall Calvin Springer 15, 23, Hobbes Thomas 26
Gesell 199 69,110,119,136,194,252, Hoffman Edward 141
Getzels J. W 225 365 Hoffman L. W. 152
Gholson B. 33 Hall G. Stanley 55, 56 Hogan K. 217
Gibson Hamilton Bertie 365 Hannah Barbara 99 Holender D. 89
Gili Merton M. 70, 190, 197 Hans zob. Mały Hans Holland James Gordo 482,484
Gilliland K. 364 Harackiewicz J. M. 153 Hollingworth Leta 449
Girgus J. S. 568 Hardaway R. A. 89 Holt Robert R. 23, 86, 190,
Glass David C. 564 Harding Mary Esther 134 197, 294, 295, 304
Glover Edward 135 Harlow Harry F. 287,519,544, Homburger, ojczym Erika H.
Goble Frank G. 437 545 Eriksona 203
Goethe Johann Wolfgang von Harlow M. K. 287, 519 Honig Werner K. 510
428 Harman Harry Horace 316 Hopkins J. R. 204
Golda C. 558 Harms E. 135 Horn J. L. 319, 332
Goldberg L. R. 304, 346-348, Harrington D. M. 470 Horney Karen 16, 50, 139,
357 Hartley Eugene L. 23 140, 149, 151, 156, 160-
Goldberg Rubi 483 Hartmann E. von 101 -166, 171, 181-183, 441,
Goldstein G. 136,144 Hartmann Heinz 189, 190, 446, 473, 474, 476, 613,
Goldstein Kurt 15, 19, 390, 194, 196, 198, 214 616-621
428-437, 441, 445, 475, Hartshorne Hugh 302, 624 Horwitz L. 86
614, 618-620 Hartup W W. 581 Houlihan M. 364
Goleman Daniel 17 Hausdorff Don 154 Hovland Carl 525
Gomola Aleksander 161, 163, Havener P. H. 467 Hull Clark Leonard 22, 194,
165, 166 Hawkey M. L. 137 198,375,482,524-526,528,
Gordon T. 462 Hawkins R. M. 594, 595 531, 534, 540, 558, 574
Gorki Maksim wlaśc. Aleksiej Hawley C. W. 378, 380 Hundleby John D. 327
M. Pieszkow 220 Hawthorne 263
Gorlow L. 135 Healy C. C. 133
Gorsuch R. L. 340 Healy William 168 Ikar 256, 467
Gray H. 135, 137 Hector M. 154 Izard Carroll E. 467
Gray Jeffrey Alan 368, 377, Heider 468
384-386, 613 Hejmej Przemysław 201, 216, J
Greenberg R. P. 86 217 Jackson D. N. 261, 306
Indeks osób 683
Jackson John Hughlings 428 16,21,22,41,130,253,281, Lashley Karl 234

Jacobi Jolande Szekacs 134 294, 389, 390, 392, 405- Lasswell Harold 168
JacobsA. 529 -423, 425, 426, 450, 451, Lavater 300
Jaffe Aniela 99, 119, 120, 135 576, 583, 598, 599, 611, Layton L. 269
Jakubczak L. F. 578 613-617, 620, 621, 625 Lazarus Arnold A. 557
James William 141, 172, 220, Kennedy John F. 266 Lazarus R. S. 452
274, 428, 484 Kenrick D. T. 30, 268, 302, Leahey Thomas Hardy 33,136
James W T. 140 597, 624 Leak G. K. 154
Jamison K. 322 Kerenyi Karl 129 Leitner Larry Milton 422
Janet Pierre 26, 27, 99 Kernberg Otto F. 192 Lenin Vladimir Ilicz, właśc.
Jankowicz A. D. 422 Kerr John 98 W. I. Ulianow 22
Jefferson Thomas 220,222,445 Kierkegaard Soren 26 Leonard R. L. jun. 267
Jeffery R. W 590 Kiesler 463 Lerner B, 461
Jemmott J. B. III 266 Kihlstrom John F. 89, 91, 153 Lerner H. 192
Jenny zob. Masterson Jenny Kilpatrick F. P. 294 Lesser I. 224
Jerzy III, król Wielkiej Bryta- Kirsch I. 595 Levey 375, 378
nii i Irlandii 269 Kirsch J. 137 Levine C. 224
John E. S. 469 Kitayama S. 474 Levitz-Jones E. M. 225
John O. P. 346-348 Klein D. C. 563, 565, 566 LevyN. 130
Johnson Charles S. 180 Klein George Stuart 23, 190, Levy S. 135
Joiner T. E. jun. 568 194-197 Lewin Kurt 15,194, 316, 328,
Joireman J. 385, 386 Kline Paul 86, 318, 322, 325, 390, 392-395, 397-405,
Jonas Gerald 553 326, 330, 334, 336 423-425, 524, 614, 620
Jones Edward E. 23 Klinger M. R. 90 Lichter S. R. 266
Jones Ernest 54, 55, 80, 85, Kluckhohn Clyde 237, 240, Lilley B. 422
98, 99, 135, 140 258, 268, 624 Lincoln Abraham 445
Jones H. E. 152 Koelłing R. A. 105 Lindsley O. R. 557
Jones Mary Cover 559 Koffka Kurt 392, 428, 429 Lindzey Gardner 15, 18, 23,
Jung Carl Gustav 17, 19, 26, Kohler Wolfgang 392, 428, 429 56,194, 237,261,265, 309,
28,50, 54-56,97-131,133- Kohut Heinz 192, 193 365, 410
-137, 139, 141, 142, 144, Koopman R. F. 223 Litt M. D. 595
156, 166, 181, 185, 187, Kraeling D. 556 Little B. R. 307
219, 222, 234, 284, 288, Kraft M. 385, 386 Liu T. J. 472
334, 368-370, 401, 411, Krasner Leonard 486 Locke John 26
441, 446, 475, 476, 478, Krauss H. 135 Loeb Jacąues 483
612-619, 621 Kristy N. F. 337 Loehlin John C. 17, 20, 351-
Król M. 449, 450, 452, 453, -353, 364
K 457, 459, 472 Loevinger J. 348
Kafka Franz 172 Kubica Grażyna 558 Loftus Elisabeth F. 90, 134
Kahn S. 225 Kubie Lawrence S. 94 Logan R. L. 225
Kamin Leon J. 367, 509 Kuhlman D. M. 385, 386 Lovaas O. I. 513
Kanfer F. H. 585 Kuhn Thomas S. 33, 36, 37 Lowry Richard J. 437
Kant Immanuel 368, 369 Kulpę O. 29 Lustig D. A. 88
Kantor Jacob Robert 428 Kupers C. J. 585 Luther (Luter) Martin (Mar-
Kapłan Robert Malcolm 261 cin) 216, 220-222, 227
Karenina Anna (postać lite- L Lynch M. 472
racka) 169 Lacey Hugh 514
Kattsoff L. O. 475 Lachmann Frank M. 86 M
Kazdin Alan E. 486, 513 Lamarck 119 McAdams Dan P. 27,191,223,
Keirsey David 131 Lamiell James T. 40, 304, 305 225, 266, 269, 348, 425
Keller Fred 483 Landfield Alvin W 422 McArdle J. J. 316
Kelly George Alexander 15, Larsen R. 356 McCarley (postać fikcyjna) 281
684 Indeks osób
McCaulley Mary H. 131, 133 Maslow Abraham Harold 15, Morris E. K. 485, 486
McClain E. W. 225 23,136,157,288, 390, 428, Mosak H. H. 153, 469
McCleary R. A. 452 431, 436-445, 450, 460, Moskowitz D. 303
McClelland David Clarence 21, 474-476, 478, 617 Mowrer Orval Hobart 194,
22, 264-266 Masserman Jules Hymen 559 525, 531, 534, 556
McClosky Herbert 23 Masson Jeffrey Moussaieff 91, Mozdzierz G. J. 154
Maccoby Michael 159 92 Muench G. A. 461, 469
MacCoąuoddalle Kenneth 20 Masterson Jenny (pseud.) 300- Mudyń Krzysztof 161
McCrae Robert R. 346-349, -302, 309, 311 Mullahy Patrick 169
363 Masterson Ross, syn Jenny Mumford Lewis 134
McDougall William 21, 26-29, Masterson 301 Munroe Ruth Learned 140
274, 279, 318, 611 Matka Boża, Matka Boska, Munsterberg Hugo 233
Mach Ernst 483 Madonna 69 Murphy Gardner 23, 137, 428
Machiavelli Niccoló 26 Matthews G. 364 Murphy William F. 19
McGarry-Roberts P. 364 Maudsley 370 Murray E. J. 556
McGranahan D. G. 309 Maxwell J. C. 392 Murray Henry Alexander 23,
McGue M. 352 May Mark Arthur 302,525,625 27,194,196,203,229,230,
McGuire William 17, 100 Mayman M. 153 232-272, 279, 307, 308,
Mach Z. 558 Mazur Jim 17 316, 317, 330, 338, 357,
McKeel H. Scudder 235 Mead George Herbert 168 408, 411, 418, 474, 475,
MacKinnon Donald W. 235, Medinnus G. R. 462 478, 483, 520, 581, 597,
262 Meehl Paul 94 600, 606, 611-621, 624, 625
McLaughlin R. J. 379-381 Meichenbaum Donald 561 Murray J. B. 133
Maddi Salvatore R. 27 Meier C. A. 137 Murstein Bernard I. 261
Madonna zob. Matka Boska Melhado J. J. 137 Myers Isabel Briggs 130, 131,
Magnusson David 27,267,306, Mellon Paul 134 133, 135, 137, 349
624 Melville Herman 234, 236, Myers Peter B. 131
Maher Brendan 405 262, 263
Mahler Margaret S. 192 Menłove F. L. 585, 587, 590 N
Maier Steven E 564 Merriam Charles E. 168 Nacht S. 190
Mair John Miller Mitchell 422 Metalsky G. I. 568 Napoleon I, Napoleon Bona-
Malinowski Bronisław 557, Meyer Adolph (Adolf) 168, 428 parte (Buonaparte), cesarz
558 Meyer D. R. 287 Francuzów 102, 149
Mały Hans 82-84, 187 Miley C. H. 152 Nesselroade John R. 316
Mandler George 23 Milgram N. A. 468 Neumann Erick (Erich) 134
Manicas P. T. 33 Milich Robert H. 86 Newcomb Theodore M. 23
Mao Zedong, Mao Ce-tung, Miller Neal Elgar 23,194,478- Newman J. P. 385, 386
Mao Tse-tung 222 -480, 524-556, 568-571, Newton Huey P. 227
Mapple, ojciec (postać literac- 575, 612-618, 620-622 Nichols Robert Cosby 351,
ka) 263 Miller R. J. 154 352
March James G. 23 Miller William R. 564, 565 Nietzsche Friedrich Wilhelm
Marcia James E. 223, 224 Millett Kate 92 26, 101, 118
Marks Karol, właśc. Karl Hein- Mischel Walter 26, 266, 267, Nisbett Richard E. 91
rich Mara 154, 155, 157, 302-304, 307, 573, 593, Nolen-Hoeksema Susan 568
159 596-607, 624, 625 Nordby Vernon J. 17,110,119,
Markus Hazel 474 Mitchell Juliet 92 136
Marąuis Donald 525 Mojżesz, prorok 220 Norman Warren T. 322, 346,
Marston A. R. 585 Monte Christopher F. 27, 374, 347
Martin N. G. 364 379, 571 Nowakowska M. 319
Martin S. 562 Montessori Maria 203 Nowotniak Justyna 37
Mary (postać fikcyjna) 305 Morgan Christiana D. 234,237, Nunnally J. C. 464
Marzillier J. S. 595 264 Nurius P. 474
Indeks osób 685
Nye Robert D. 485 Poincare Henri 483 410, 417, 420, 428, 439,
Poole M. E. 595 441,446-465,467-478,520,
O Popper Sir Karl Raimund 33 587, 611-621, 625
Oak (postać fikcyjna) 466 Porter E. H. jun. 461 Rohles F. H. 486
0'Brien E. J. 302, 624 Post Lawrens van der 99, 120 Roosevelt Eleonora 445
Ochse R. 225, 226 Pratt Carroll 483 Roosevelt Theodore 145
0'Connor K. 367 Prince Morton 234 Rorer L. G. 27, 32, 305
Odbert H. S. 29, 322, 346 Progoff Ira 119 Rorschach Hermann 159, 261,
Oetting E. R. 467 Prokopiuk Jerzy 62, 186, 189 468, 469
Olson Willard Clifford 287 Rosekrans M. A. 581
Orgler Hertha 141 Q Rosenthal T. L. 581
Orlofsky J. L. 224, 225 Rosenzweig Saul 77, 85, 235,
Ostromęcka Helena 37 Quinn Susan 160 304
Overmier J. B. 563 Ross D. L. 88, 580, 593
R
Ozer Daniel J. 267, 303 Ross S. A. 580, 593
Rabin Albert I. 237
Rothman S. 266
P Rachlin Howard 367, 514
Rotter Julian B. 21, 22, 135,
Rachman S. 558
Padilla A. M. 563 407, 564, 598
Radcliffe J. A. 329
Palmer David C. 514 Rubin I. M. 265
Radin Paul 134
Pani A (postać fikcyjna) 551, Rubin Z. 266
Raimy V. C. 461, 462
552 Rubins Jack L. 160
Rak K. 79
Parisi T. 79, 80 Rudikoff E. C. 466
Rank Otto 55, 185, 254, 449
Park Robert E. 168 Rule W. R. 153
Rapaport David 190, 194
Paunonen S. V. 306 Runyan William McKinley 268,
Raskill N. J. 461
Pawlik Kurt 327 269
Read D. 224
Pawłów Iwan P. 27, 373, 374, Russell Bertrand 483
Read Sir Herbert Edward 134
377,483,496, 523,530,558 Russell S. 423
Reese L. 591
Peake P. K. 303, 600, 602 Ryckman R. M. 27
Reich Wilchelm 185
Pearce John M. 514
Rennie T. A. C. 428 S
Pelham B. W. 306
Reppucci N. D. 564
Perry Helen Swick23,168,169 Saccuzzo Dennis P. 261
Reszke Robert 60, 81
Perry N. W. 154 Sachs D. 85
Revelle W. 27, 370, 373, 386,
Perry Stewart E. 23 Sachs Hans 160,235
388, 626
Pervin Lawrence A. 27, 302 Salter Andrew 557, 560
Reyna L. J. 557
Peterfreund 86 Sanford R. Nevitt 27, 30, 235,
Reynolds J. H. 370
Peters 136 311
Richards I. A. 130
Peterson Christopher 27, 566- Sapir Edward 168
Richelle M. 485
-568 Saucier G. 348
Ritter B. 588
Pettigrew Thomas F. 309 Saunders D. R. 319, 340
Roazen Paul 187, 202, 203
Phillips E. L. 462 Sawicka Pavla 440, 441, 443,
Robbins Steven Jay 514
Phillips S. D. 224 444
Robertson T. 422
Piaget Jean 19, 189, 202, 226 Sayers Janet 160, 187
Robin Hood (postać literac-
Pickering A. 386 Schaar John H. 159
ka) 169
Pierre (postać fikcyjna) 236 Schachter Stanley 152
Robinson Forrest Glen 233,
Pilisuk M. 468 Schafer Roy 197
234, 237
Pincus A. L. 26 Scheier Ivan H. 323, 333
Robinson Paul A. 79, 85, 92
Pine Fred 192 Schenkel S. 224
Rocklin T. 370
Pitagoras 541 Schmitt D. P. 55, 356
Rockwell-Tischer S. 364
Platon 26 Schooler C. 152
Rodin Judith 595
Plomin Robert 152, 350, 352, Schopenhauer Arthur 101
Rogers Carl Ransom 15,16,18,
353 Schreber Daniel 82-84, 125,
19, 23, 136, 137, 156, 163,
Pług C. 225, 226 220
166,171,286,357,389,390,
686 Indeks osób
Schuh A. J. 618, 619 Snooks Bill 247 Tanalska-Dulęba Anna 156,

Schulman P. 568 Snyder W. Urlich 461 157, 159
Schumer Florence 261 Snygg Donald 23 Tataryn D. J. 91
Schur M. 56 Sofokles 84 Tatsuoka Maurice M. 319
Schwartz Barry 514 Solomon R. L. 287, 509 Taulbee E. S. 566
Sears Robert R. 23, 85, 194, Spearman Charles 314, 318 Taves P. A. 471
525, 556, 574, 627 Spence Janet T. 17, 20 Taylor Janet 323
Sechrest L. 405 Spence Keneth Wartenbee 386, Teasdale J. D. 563, 566
Secord P. F. 33 524, 525, 534, 574 Tellegen A. 52, 353
Seeman J. 461, 462 Spencer S. J. 472 Teta P. 386
Seeman T. E. 595 Sperber Manćs 141 Thetford W N. 469
Selesnick S. T. 135 Spielmann J. 374 Thibaut John W. 23
Seligman Martin E. P. 105, Spinoza Barach 428 Thomas E. 563
525, 556, 561-568 St. Aubin E. de 225 Thomas W. I. 168
Selye Hans 287 Staddon John Erie Rayner 510 Thompson B. 133
Semmelroth J. 356 Stalikas A. 27, 367, 368 Thompson Clara 167
Semyck R. W 154 Steele Claude M. 425, 472 Thompson Gladys G., żona
Sersom Joan, żona Erika H. Stekel 55 George'a Kelly'ego 406
Eriksona 203 Stelmack R. M. 28, 364, 367, Thorndike Edward Lee 27,
Serrano Miguel 134 368 317, 483, 496-498, 523,
Seward J. P. 320 Stenberg G. 364 524, 577
Shakespeare (Szekspir) Wil- Stepansky Paul 63 Thoreau 445
liam 84, 584 Stephenson William 294, 464, Thornąuist M. H. 372
Shakow David 194 465 Thurstone L. L. 314,316,318,
Shapiro M. B. 294 Stern Paul J. 17, 99, 120 346
Shaw George Bernard 220 Stern William 26,27,142,274, Tieplow B. M. 377
Sheerer E. T. 462 286 Titchener Edward B. 29
Sheldon William H. 15, 23, Stevens L. C. 423 Tobacyk J. J. 422
618-620 Stevens Stanley Smith 23 Tolman Edward C. 21-23,286-
Sherrington Sir Charles S. 483 Stewart Allen J. 20, 266, 269 -287, 524, 534, 611
Shevrin H. 88, 89 Stice G. F. 319, 337, 340 Tołstoj Lew N. 102
Shneidman 27 Stock D. 462 Tomasz z Akwinu, św. 26
Shoda Yuichi 602-605, 625 Strauman T. J. 153 Tomkins Silvan S. 235, 269
Silverman Lloyd H. 86-89 Strelau Jan 347, 363 Tooby J. 353, 355
Silverstein B. 79 Strong Florence 20 Torestad B. 27
Simonson N. R. 135 Stubb (postać literacka) 263 Toth J. C. 374
Singer Jerome E. 564 Stumpf Carl 392 Toynbee Arnold 134
Skaggs E. B. 304, 310 Sullivan Harry Stack 51, 139, Triplet R. G. 232,235,237,272
Skinner Burrhus Frederic 17, 140,166-183,202,357,446, Truman Harry S. 266
19, 20, 172, 198, 202, 226, 456, 474, 476, 613, 614, Tseng M. S. 154
281, 355, 365, 407, 410, 616-619, 621 Tupes E. C. 346, 347
411,414,451,475,476,479, Sulloway F. 79 Turiell E. 59
480, 482-499, 501-508, Suppes Patrick 23
510-521, 524, 532, 557, Sweney A. B. 319, 329, 333 Tyler Leona Elizabeth 304
573, 577, 581, 608, 611- Szatan zob. Diabeł V
-617, 619- 621, 625 Szczepaniak P. 347
Slugoski B. R. 223, 224 Vaihinger Hans 143, 144, 407
Szekspir zob. Shakespeare Wil-
Smith B. D. 364 Vaillant G. E. 568
liam
Smith H. W 620 Valentine C. W 558
Smith M. Brewster 23, 235, T Vanasek F. J. 468
309 Vaughan Margaret E. 485,486
Taft R. 618
Vernon Philip E. 294,298,299
Smuts Jan Christian 428 Takemoto-Chock N. K. 346
Yeroff J. 266
Indeks osób 687
Vinci Leonardo da 69, 84, 220, Wheelwright Joseph B. 20, Woodworth Robert Sessions
268 131, 135, 137 286
Viney Linda L. 422 Wheelwright J. H. 130 Wright C. L. 590
Vockeli E. L. 152 Whitboume S. K. 226 Wright H. W. 566
White Alice Marsden 527 Wright Jack C. 600, 602
W White Robert Winthrop 16, Wundt Wilhelm 27-29, 77,135,
Wainer H. A. 265 30,197-200,235,236, 288, 368, 369, 428
Wakefield J. C. 307, 626 616 Wurf E. 474
Walker B. M. 422 White William Alanson 167- Wurtz Kenneth 23
Wallace J. F. 386 -169 Wylie Philip 134
Wailen John L. 461 Whitehead Alfred North 236 Wylie Ruth C. 18,461,462,468
Walters Richard H. 574, 578 Whiting John 525 Wynne L. C. 287
Warburton Frank William 322 Whitman Walt 445 Wynne L. G. 509
Ward R. A. 134 Whyte Lancelot Law 53 Wyrzykowska Irena 438
Water D. van de 225 Wickes Frances Gillespy 134
Waterman A. S. 224, 226 Widiger Thomas A. 27,32,305, Y
Waterman C. K. 224 349 Yerkes R. M. 379, 380
Watkins C. E. jun. 154 Wiedenfeld S. A. 595 Young-Bruehl Elisabeth 187
Watson John Broadus 27, 482, Wiggins J. S. 27
483, 523, 524, 611 Wilhelm Richard 107 Z
Watson Robert Irving sen. 136 Will Otto A. jun. 23 Zakrzewska M. 316
Wehr Demaris S. 99 Williams D. E. 154 Zanna Mark P. 471
Wehr Gerhard 99 Wilson Colin 437 Zawadzki B. 347
Weigert E. V. 98 Wilson Edward O. 626 Zeiss A. R. 599
Weinberg R. S. 594 Wilson Glenn Daniel 86, 367 Zimmerman G. 225
Weinberger J. 86, 88, 89 Wilson Thomas Woodrow 91, Zimmerman R. R. 544
Weiss J. M. 564 221 Zimmerman W. S. 322
Wellner Rosemary 18 Wilton Richard N. 20 Zinbarg R. 386
Werner Heinz 428 Windelband W. 294 Zubin Joseph 261
Wertheimer Max 392, 428, 429, Winter David A. 422 Zucker Robert A. 237
441 Winter David G. 266, 269 Zuckerman Marvin 249, 304,
Westen D. 85, 89, 189, 190, Wispe L. G. 340 348,372,384-387,613, 625,
192, 193, 356 Wolf E. 193 626
Whalen C. K. 585 Wolpe Joseph 525, 556-561, Zuroff D. C. 306, 307, 624
Wheeler Raymond Holder 428 566, 569, 588 Zuschlag M. K. 226

Hall - C. - S - Lindzey - G - Cambell - J. - B. - Teorie - Osobowosci

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Hall - C. - S - Lindzey - G - Cambell - J. - B. - Teorie - Osobowosci

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Naszym nauczycielom i przyjaciołom

Redaktor naukowy Teresa SZUSTROWA

Projekt graficzny okładki i stron tytułowych Karolina Lifklema

Redaktor Małgorzata Kasprzewska

Redaktor techniczny Teresi Biblioteka DSWE

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

Teorie uwypuklające psychodynamikę 49

Badania eksperymentalne nad kompleksami 125

Aktualne badania 129

Obecny status i ocena 180

Teorie uwypuklające strukturę osobowości 229

Programy serii i rozkłady czasowe 239

Charakterystyczne badania i metody badawcze . . 293

Charakterystyczne badania i metody badawcze 379

Teorie uwypuklające spostrzeganą rzeczywistość 389

Teorie uwypuklające zjawisko uczenia się 479

Prawa rządzące zachowaniem 487

Życiorys autora 574

Perspektywy i wnioski 609

Pierwsze wydanie książki Halla i Lindzeya (1957) wytyczyło obszar psychologii

też strukturę poszczególnych rozdziałów. Dodaliśmy rozbudowany spis treści, by

Niniejsze wydanie Teorii osobowości zawiera wiele nowych elementów.

nej teorii psychoanalitycznej. Ruth Wylie dostarczyła nam nie opublikowane

Struktura rozdziałów nie została zmieniona. Wszystkie stanowiska zaprezen-

Pomimo wzrostu zainteresowania psychologów teorią osobowości brak jest

teorii, które zdecydowaliśmy się włączyć do niniejszego tomu. Idea przewodnia

.V ' . . ' . ' ' ' . . > .

W książce tej przedstawimy usystematyzowane streszczenia podstawowych teorii

Teoria osobowości a historia psychologii

nia precyzji i wyrafinowania stosowanych skal i technik pomiaru różnych wymia-

ważeniem do problemów mających duże znaczenie dla badaczy zajmujących się

dualnych dotyczących stosowanych przez ludzi strategii zachowań umożliwiaj ą-

Tak więc zmienne, które dla psychologów eksperymentalnych stanowiły prze-

wości utrzymywali, iż właściwe zrozumienie zachowań człowieka osiągnąć można

ogólności, od pełnej i dokładnej precyzji do stwierdzeń ogólnych, o charakterze

i innych psychoz, tworząc zrozumiały i logiczny system. Zadowalająca teoria

uproszczonej monografii utrzymuje, iż rozwój nauki może być przedstawiony

Zastanówmy się zatem, jaki jest status paradygmatyczny teorii i badań

riom osobowości, stwierdzimy, że nie znajduje to potwierdzenia w praktyce. Nasze

Chociaż teorie osobowości w niewielkim stopniu spełniają wymogi idealnej

rozróżniania bodźców i wiele innych specyficznych teorii w psychologii są teoria-

Porównanie teorii osobowości

Bardzo duże znaczenie ma tutaj kwestia jasności i ścisłości. Chodzi o to,

Wszystkie przedstawione powyżej formalne właściwości stanowią pewne stan-

neutralne ze względu na ocenę w kategoriach dobra i zła i odzwierciedlają jedy-

czynności jednostki są wzajemnie powiązane, a każda czynność może być zro-

Teoretyków osobowości, których omawiamy w tej części, łączy zaintereso-

Tabela X. Wielowymiarowe porównanie teorii psychodynamicznych

Porównywany parametr Freud Jung Adler Horney Sullivan Erikson

Objaśnienia: D - duży nacisk, U - umiarkowany, N - nie przywiązuje się istotnego znaczenia.

konfliktów między składnikami samowiedzy. Harry Stack Sułlivan kładł

Wprowadzenie i kontekst Przemieszczenie

dopiero wtedy, gdy hitlerowcy zajęli Aus-

studentem medycyny, a potem badaczem; decydującego wpływu wielkiego nie-

Gabinet, w którym Freud

Szczupłość miejsca nie pozwala nam także podać zestawienia wszystkich

Aby id mogło osiągnąć swój cel - uniknąć przykrości i uzyskać przyjemność

Ego tworzy się, ponieważ zaspokojenie potrzeb organizmu wymaga stosownych

Freud wychował się pod wpływem wysoce deterministycznej i pozytywistycznej

usuwanie zaburzających ją pobudzeń. Możemy więc przedstawić popęd jako pro-

Popędy życia służą przetrwaniu jednostki i rozmnażaniu gatunku. Głód,

Rozdzielanie i wykorzystywanie energii psychicznej

Dynamika osobowości to sposób rozdzielania i wykorzystywania energii psychicz-