Dane oryginału

Philip Zimbardo, Robert L. Johnson, Vivian McCann

Psychology: Core Concepts, Sixth Edition

Authorized translation from the English language edition, entitled: Psychology:

Core Concepts, Sixth Edition, ISBN: 0-205-54788-5; by Philip Zimbardo, Robert
L. Johnson, and Vivian McCann; published by Pearson Education, Inc, publishing
as Allan & Bacon, Copyright © 2009 by Philip Zimbardo.

Autoryzowane tłumaczenie z języka angielskiego książki pt. Psychology: Core

Concepts, wydanie szóste, ISBN: 0-205-54788-5, autorstwa Philipa Zimbardo,
Roberta L. Johnsona i Vivian McCann, opublikowanej przez Pearson Education
Inc, wydające jako Allyn & Bacon, Copyright © 2009 Philip Zimbardo.

Projekt okładki, strony tytułowych i wnętrza

Agata Muszalska

Ilustracje na okładce
Shutterstock: Ariy; Jan Martin Will

Redaktor inicjujący
Monika Pujdak-Brzezinka

Redaktor
Małgorzata Żakowska-Kasprzewska

eBook został przygotowany na podstawie wydania papierowego z 2015 r. (wyd. I -

3 dodruk)
Warszawa 2015

ISBN 978-83-01-18386-8

Wydawnictwo Naukowe PWN SA

tel. 22 69 54 321; faks 22 69 54 288
infolinia 801 33 33 88
e-mail: pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl

Skład wersji elektronicznej na zlecenie Wydawnictwa Naukowego PWN: Marcin

Kapusta.
Spis treści

Wstęp do wydania polskiego

Wprowadzenie
Podziękowania
1. Wrażenia zmysłowe i spostrzeżenia
1.1. Jak stymulacja staje się wrażeniem?
Transdukcja: przekształcanie stymulacji
we wrażenia
Progi: granice wrażeń
Teoria detekcji sygnałów
1.2. Co łączy zmysły? Co je różni?
Wzrok: jak układ nerwowy przetwarza
światło
Słuch: kiedy w lesie zwali się drzewo…
W czym inne zmysły przypominają wzrok
i słuch
 Synestezja: wrażenia między zmysłami
1.3. Na czym polega związek między
doznawaniem wrażeń a spostrzeganiem?
Przetwarzanie percepcyjne: odnajdywanie
znaczenia we wrażeniu
Niejednoznaczność i zniekształcenia
percepcyjne
Teoretyczne wyjaśnienia percepcji
Zobaczyć i uwierzyć
2. Myślenie i inteligencja
2.1. Jakie są komponenty myślenia?
Pojęcia
Wyobrażenia i mapy poznawcze
Myślenie i mózg
2.2. Jakie umiejętności posiadają osoby, które
potrafią skutecznie myśleć?
Rozwiązywanie problemów
Ocenianie i podejmowanie decyzji
Stawanie się twórczym geniuszem
2.3. Jak dokonujemy pomiaru inteligencji?
Binet i Simon tworzą Test Zdolności
Szkolnych
Amerykańscy psycholodzy zapożyczają
ideę Bineta i Simona
Problemy z obliczaniem ilorazu
inteligencji
Obliczanie IQ „na krzywej”
Pomiar IQ dzisiaj
2.4. Czy inteligencja jest jedną zdolnością, czy
też składa się z wielu zdolności?
Psychometryczne teorie inteligencji
Poznawcze teorie inteligencji
Kulturowe definicje inteligencji
Zwierzęta mogą być inteligentne, ale czy
myślą?
2.5. W jaki sposób psycholodzy wyjaśniają
różnice w IQ występujące między grupami?
Inteligencja i polityka imigracyjna
 Jakie są dowody na to, że inteligencja jest
dziedziczna?
Jakie są dowody na to, że inteligencja
pozostaje pod wpływem środowiska?
Odziedziczalność (nie dziedziczenie)
i różnice międzygrupowe
3. Stany świadomości
3.1. Jaki jest związek świadomości z procesami
umysłowymi?
Narzędzia do badania świadomości
Modele umysłów świadomego
i nieświadomego
Co nam daje świadomość?
Poziomy świadomości
3.2. Jakie cykle występują w świadomości na
co dzień?
Marzenia na jawie
Sen: tajemnicza trzecia część naszego
życia
Marzenia senne: nocne widowisko
 3.3. Jakie inne formy może przyjmować
świadomość?
Hipnoza
Medytacja
Stany spowodowane działaniem środków
psychoaktywnych
Słownik pojęć
Bibliografia
Wykaz źródeł ilustracji
Przypisy
Wstęp do wydania polskiego

Jestem zaszczycony, że mój Wydawca w Polsce, Wydawnictwo

Naukowe PWN, zdecydował się nie tylko przetłumaczyć mój
amerykański, psychologiczny tekst na język polski, ale również
uczynić go zrozumiałym dla każdego Czytelnika. Nie zdarzyło się to
wcześniej w żadnym kraju z żadnym podręcznikiem z założenia
przeznaczonym wyłącznie dla studentów. Podczas moich licznych
wizyt w Polsce (Warszawa, Wrocław, Kraków, Oświęcim)
przekonałem się o wysokim poziomie intelektualnym Polaków.
Z pasją tworzycie, czytacie, dzielicie się wiedzą, uczestniczycie
w debatach, co nie jest zbyt powszechne w większości krajów, które
odwiedziłem, a także w moim własnym. Byłem zachwycony, widząc
tysiące zwykłych ludzi, którzy odwiedzili ostatnie targi książki
w Warszawie, przychodzili całymi rodzinami i kupowali mnóstwo
książek. Niezależnie od przyczyn, taki pęd do wiedzy jest dla mnie,
jako nauczyciela i autora, niewątpliwym źródłem radości.
Mam nadzieję, że lektura sprawi Wam przyjemność – ja i pozostali
Współautorzy przedstawiliśmy w tej książce obszerną wiedzę,
dotyczącą w naszym przekonaniu najbardziej kluczowych,
podstawowych koncepcji i idei w psychologii. Ma to szczególne
znaczenie dla tych Czytelników, którzy nie mogli studiować, a także
dla tych, którzy już dawno ukończyli kurs psychologii i chcieliby
pozostać na bieżąco ze wszystkimi ekscytującymi nowościami w tej
dziedzinie. Zachęcam również do wyrażania opinii na temat książki,
jej najciekawszych fragmentów, najważniejszych przekazów oraz
przedstawiania propozycji udoskonalenia kolejnego wydania.

Pozdrawiam serdecznie i ciepło

Phil Zimbardo
Wprowadzenie

Drogi Czytelniku

oddajemy do Twoich rąk trzeci z pięciu tomów nowoczesnego

podręcznika psychologii. W poszczególnych tomach znalazły się
następujące treści:

tom I: PODSTAWY PSYCHOLOGII

tom II: MOTYWACJA I UCZENIE SIĘ
tom III: STRUKTURA I FUNKCJE ŚWIADOMOŚCI
tom IV: PSYCHOLOGIA OSOBOWOŚCI
tom V: CZŁOWIEK I JEGO ŚRODOWISKO

Tematy kolejnych tomów dzielą podręcznik na względnie

niezależne całości. W założeniu książka ta jest nie tylko
podręcznikiem akademickim przeznaczonym dla studentów
pierwszego roku studiów psychologicznych i pokrewnych, ale
polecamy ją także wszystkim tym Czytelnikom, których kontakty
z psychologią, z racji wykonywanego zawodu i zainteresowań są
wybiórcze i niesystematyczne: pedagogom, socjologom,
pracownikom socjalnym, prawnikom, oraz wszystkim pozostałym
pasjonującym się psychologią jako dziedziną wiedzy. Nasz wysiłek
włożony w budowanie systemu pojęć psychologicznych od podstaw
czyni tę książkę dostępną właściwie dla każdego, zarówno w całości,
jak i w częściach.
W pisaniu Psychologii. Kluczowych koncepcji od początku
przyświecała nam intencja zaoferowania studentom i wykładowcom
podręcznika, który łączyłby w sobie zaawansowane wprowadzenie
w obszar psychologii z dydaktyką opartą na stosowaniu zasad
psychologii do nabywania wiedzy z tej dziedziny, a wszystko to
w ramach dającej się ogarnąć liczby stron. W zamierzeniu jest to
synteza wielkiej nauki z wielkim nauczaniem, alternatywa
w stosunku do tradycyjnie oferowanych podręczników –
przytłaczająco encyklopedycznych lub zbyt ubogich w podstawowe
treści. Mamy nadzieję, że Czytelnicy polubią wprowadzenie do
psychologii zaoferowane w naszej książce – zarówno treść, jak
i narzędzia dydaktyczne. W końcu jest to podręcznik, który
konsekwentnie odwołuje się do dobrze ugruntowanych zasad
psychologicznych. Oto najważniejsza z nich. Podręcznik Psychologia.
Kluczowe koncepcje był inspirowany klasycznymi badaniami nad
ekspertami szachowymi.

Badania pokazały, że eksperci szachowi wcale nie byli lepsi od nowicjuszy

w zapamiętywaniu pozycji figur na szachownicy w przypadku losowego
układu pionków (de Groot, 1965). Wykazywali przewagę jedynie wtedy,
gdy układy figur miały sens – ponieważ reprezentowały faktyczne sytuacje
spotykane w grze. To wyraźnie pokazuje, że sensowne wzorce są
łatwiejsze do zapamiętania niż układ losowy.

Stosując tę zasadę do naszego podręcznika, przegląd zagadnień

z dziedziny psychologii przedstawiliśmy w postaci sensownych
wzorców, które pomogą Ci łatwiej zapamiętać treść, a później
zastosować tę wiedzę we własnym życiu.
Do realizacji założonego celu zastosowaliśmy ujednolicenie
struktury poszczególnych rozdziałów według następującego
schematu:

PROBLEM
Na początku każdego rozdziału został postawiony ważny problem,
a zawarte w nim narzędzia umożliwiają Czytelnikowi jego
rozwiązanie. Jak możemy rozpoznać, czy świat, który „widzimy”
w naszych umysłach, jest tożsamy ze światem zewnętrznym – i czy
my widzimy świat tak, jak inni? (rozdz. 1) lub Co stwarza
„geniusza” i do jakiego stopnia ludzie określani przez nas jako
„geniusze” różnią się od pozostałych osób? (rozdz. 2) to przykłady
takich problemów.
MYŚL PRZEWODNIA
Poszczególne rozdziały składają się z kilku podrozdziałów, z których
każdy jest zorganizowany wokół jednej, klarownej idei nazwanej
MYŚLĄ PRZEWODNIĄ. Oto, dla przykładu, trzecia myśl przewodnia
z rozdziału 1:

Spostrzeganie, czyli inaczej percepcja, dodaje do

wrażenia znaczenie; rezultatem percepcji jest
interpretacja świata, a nie jego wierna
reprezentacja
Jest to główna idea, wokół której jest zorganizowanych około 30
kolejnych stron tekstu. Podczas czytania każdego podrozdziału,
utrzymywanie tej idei w myślach pomoże Ci zakodować nowe
terminy i idee pochodne, zachować je w pamięci, a potem wydobyć
w momencie sprawdzania wiedzy. Zgodnie ze starym powiedzeniem,
MYŚLI PRZEWODNIE stają się „lasem”, a szczegóły zawarte w rozdziale
„drzewami”.

KLUCZOWE PYTANIE
Każda MYŚL PRZEWODNIA jest poprzedzona KLUCZOWYM PYTANIEM,
które stanowi także tytuł podrozdziału. Oto kluczowe pytanie do
przytoczonej wcześniej myśli przewodniej:

NA CZYM POLEGA ZWIĄZEK MIĘDZY DOZNAWANIEM WRAŻEŃ

A SPOSTRZEGANIEM?

KLUCZOWE PYTANIA pomogą Ci przewidzieć najważniejsze kwestie

zawarte w danej części tekstu. MYŚL PRZEWODNIA dostarcza zawsze
krótkiej odpowiedzi na kluczowe pytanie, które można porównać do
długich świateł samochodu, pomagających kierowcy skoncentrować
się na tym, co się znajduje przed nim, i reagować z wyprzedzeniem
na to, co wkrótce się pojawi. Nasze kluczowe pytania powinny Ci
także posłużyć jako wskazówka do stawiania własnych pytań na dany
temat.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Ponieważ zależało nam, aby lektura naszej książki wymagała także
Twojej własnej sensownej aktywności, wprowadziliśmy
równocześnie rodzaj ćwiczeń w myśleniu „jak psycholog”.
Psychologia ma wiele odniesień do wydarzeń z życia codziennego.
Z naszych rozważań w rozdziale 1 o funkcjonowaniu zmysłów, o tym
co je łączy, a co różni, wynika np. następujące zagadnienie dotyczące
doświadczenia bólu:

Ból jest czymś więcej niż tylko bodźcem; jest odmiennym

doświadczeniem u różnych osób. Metody kontrolowania bólu
obejmują stosowanie leków, hipnozy i – w niektórych
przypadkach – placebo.

W książce znajduje się również specjalny rodzaj Zagadnień

psychologicznych: Stosowanie psychologii do uczenia się
psychologii. Poświęcone temu zagadnieniu fragmenty
poszczególnych rozdziałów wyjaśniają, w jaki sposób Czytelnik
(przeważnie student) może zastosować nowo nabytą wiedzę
psychologiczną do zwiększenia efektywności własnego
funkcjonowania. Na przykład w rozdziale 3 pokażemy Ci, jaki istotna
jest umiejętność takiego organizowania materiału w przedświadomej
pamięci długotrwałej, żeby w razie potrzeby można go było łatwo
odnaleźć. Pomyśl więc „jak psycholog” także o sobie samym.

WŁĄCZ MYŚLENIE KRYTYCZNE

Na końcu każdego rozdziału poprosimy Cię o aktywne rozważenie
zagadnień przewijających się w dyskusjach psychologów i zagadnień
obecnych w mediach, takich jak np. natura nieświadomości
i podprogowej perswazji. Każde z tych zagadnień wymaga
sceptycznej postawy i zastosowania specjalnego zestawu
umiejętności z zakresu krytycznego myślenia, które
przedstawiliśmy w rozdziale 1 tomu I. Doniesienia medialne są
częstym źródłem problemów psychologicznych. Zauważ, jak często
napotykasz wiadomości prasowe zawierające twierdzenia, które
zaczynają się od słów „badania pokazują, że…”, np.: „bliźnięta
wychowywane osobno wykazują mimo to mnóstwo podobieństw
w rozwijaniu różnych funkcji i sprawności” (zob. rozdz. 3, t. I). Po
lekturze tej książki staniesz się znacznie mądrzejszym odbiorcą
takich wiadomości, które często bywają nieprawdziwe i mylące.
Pytania, na które należałoby sobie odpowiedzieć, oceniając wartość
takich doniesień, są następujące: Jakie jest źródło informacji? Czy
twierdzenie ma charakter umiarkowany, czy kategoryczny? Jakie są
dowody? Czy wnioski mogą być zniekształcone przez tendencyjność
w myśleniu? Czy w rozumowaniu nie popełniono powszechnych
błędów logicznych? Czy zagadnienie wymaga ujęcia z wielu
perspektyw jednocześnie?

ZRÓB TO SAM!
Innym sposobem pobudzenia Twojego umysłu są krótkie, proste
zadania do wykonania. W różnych miejscach książki zamieszczone
zostały ilustracje omawianych zjawisk i praw psychologicznych wraz
z instrukcjami do wykonania ćwiczenia. Pozwolą Ci one przekonać
się o istnieniu jakiegoś efektu albo umożliwią prosty pomiar jakiejś
Twojej cechy lub sprawności. Mogą to być np. przedstawione
w rozdziale 2. zadania podobne do używanych w wielu powszechnie
stosowanych grupowych testach zdolności umysłowych

Sprawdź, czy rozumiesz

Ponieważ po lekturze treści poszczególnych rozdziałów dla wielu
Czytelników, takich jak Ty, przyjdzie pora testowania przyswojonej
wiedzy, postanowiliśmy podpowiedzieć Ci parę pytań dotyczących
głównie rozumienia przeczytanych treści. Temu właśnie służą quizy
znajdujące się na końcu każdego podrozdziału. Dają one okazję do
szybkiego sprawdzenia, czy przyswoiłeś sobie przeczytane właśnie
zagadnienia. Niektóre pytania wymagają prostego przypomnienia,
inne głębszej analizy i przejrzenia materiału. Część quizów ma
postać pytań z kilkoma odpowiedziami do wyboru, inne – pytań
wymagających krótkich odpowiedzi opisowych. Te ćwiczenia
pomogą Ci określić, w jakim stopniu opanowałeś materiał.

więcej znajdziesz w

Wskazówki zawarte w odsyłaczach „więcej znajdziesz w” –

odwoływanie się do wątków zawartych w różnych miejscach książki –
są elementem budowania siatki pojęciowej wiążącej ze sobą ważne
treści, niezależnie od ich rozmieszczenia. Przykładowo,
w podrozdziale 2.4, na temat myślenia i inteligencji, znajdziesz
odsyłacz do rozdziału 1 z tomu II, gdzie była omawiana umiejętność
rozumienia i kontrolowania reakcji emocjonalnych nazwana
inteligencją emocjonalną, natomiast w podrozdziale
3.2 o marzeniach sennych i freudowskiej metodzie analizowania
snów zamieściliśmy odniesienie do rozdziału 1 z tomu I, gdzie
znajdziesz rozszerzone informacje o metodologii prowadzenia
badań i wnioskowaniu w psychologii.

Podsumowanie rozdziału
Żeby zapewnić Ci możliwość wstępnego przeglądania
podstawowych kwestii z każdego rozdziału i ułatwić jego powtórkę,
napisaliśmy Podsumowania rozdziałów. Podsumowania są
zorganizowane wokół KLUCZOWYCH PYTAŃ i MYŚLI PRZEWODNICH
przedstawionych w rozdziale. Chcemy Cię jednak ostrzec, zwłaszcza
jeśli jesteś studentem, że przeczytanie podsumowania nie zastąpi
przeczytania rozdziału. Natomiast w celu zdobycia ogólnej
orientacji, zalecamy przeczytanie podsumowania i przejrzenie
zestawienia ważnych terminów, zanim przeczytasz rozdział jako taki,
a następnie ponowne przeczytanie podsumowania po ukończeniu
rozdziału. Zaznajomienie się z podsumowaniem w pierwszej
kolejności pomoże Ci tak zorganizować materiał, że będzie on
łatwiejszy do zakodowania i zachowania w pamięci. Naturalnie,
powrót do podsumowania po przeczytaniu rozdziału wzmocni to,
czego się nauczyłeś, żebyś w przyszłości potrafił te informacje łatwiej
wydobyć z pamięci.

PYTANIA DO PRZEMYŚLENIA
Po zakończeniu lektury każdego rozdziału warto także rozważyć
zamykające poszczególne rozdziały PYTANIA DO PRZEMYŚLENIA.
Zawierają one propozycje otwartych pytań, nad którymi warto się
zastanowić. Przykładowo, opisz, w jaki sposób reżyserzy filmowi
wykorzystują światło i dźwięki do tworzenia znaczeń i odczuć.
Kiedy oglądasz reklamę telewizyjną, program, film, zwróć uwagę,
w jaki sposób kamera kadruje obraz i jak kąty oraz ruch tworzą
nastrój i perspektywę. Zwróć też uwagę na zastosowanie dźwięku.
Zastanów się, w jaki sposób te elementy wpływają na pragnienia,
oczekiwania i uczucia obserwatora (rozdz. 1). Przećwicz z kolegami
odpowiadanie na te pytania.

ZADANIA DO WYKONANIA
Umieszczone pod koniec każdego rozdziału ZADANIA DO
WYKONANIA, zachęcają do sprawdzenia swojej wiedzy poprzez
wykonanie prostych czynności, jak np. udaj się na ruchliwe
skrzyżowanie i obserwuj zachowanie pieszych przechodzących
przez jezdnię. Sprawdź, jakie ryzyko podejmują ci ludzie? Co
uważasz za zachowanie ryzykowne? Kto jest najbardziej skłonny do
podejmowania ryzyka? Dlaczego, twoim zdaniem, niektórzy ludzie
podejmują większe ryzyko niż inni? (rozdz. 2).

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab

W podsumowaniu każdego rozdziału znajdziesz wytyczne do

oglądania dodatkowych materiałów w języku angielskim, do których
dostęp możesz uzyskać przez stronę internetową:
www.mypsychlab.com. Numeracja polecanych materiałów jest
zgodna z podaną w wydaniu oryginalnym podręcznika.

A oto nasza ostatnia propozycja dydaktyczna. Ta książka pełna jest

przykładów służących zilustrowaniu najważniejszych kwestii, ale
zagadnienia te zapamiętasz na dłużej, jeśli w trakcie pracy nad
tekstem będziesz wymyślać własne przykłady. Ten nawyk sprawi, że
zawarte tu informacje staną się w równym stopniu Twoje, co nasze.
A więc życzymy Ci niezapomnianej podróży przez krainę, którą
kochamy.

Phil Zimbardo
Bob Johnson
Vivian McCann
Podziękowania

Podejmując projekt napisania podręcznika, nie zdawaliśmy sobie

sprawy z ogromu czekającej nas pracy. Stephen Frail, nasz redaktor
inicjujący, zręcznie pokierował nas (a czasem przepychał) przez ten
proces. Wizja szóstego wydania spotkała się z rzeczywistością pod
kierunkiem Julie Swasey i Deb Hanlon, naszych upartych redaktorek
odpowiedzialnych za postęp prac, które skłoniły nas do pracy
cięższej, niż nam się to wydawało możliwe. Redaktor pomocniczy
Angela Pickard zdołała wesprzeć nas w działaniach technicznych.
Praca polegająca na przekształceniu manuskryptu w książkę
przypadła Robertowi Shermanowi, kierownikowi ds. produkcji,
Lundzie Griffiths, kierownikowi projektu, i Margaret Pinette,
adiustatorce. Naszym zdaniem, wszyscy oni wykonali wspaniałą
robotę – podobnie jak niestrudzona Kate Cebik odpowiedzialna za
wyszukanie zdjęć.
Jesteśmy przekonani, że żadna z wymienionych tu osób nie
poczuje się urażona, jeśli najgłębsze podziękowania zarezerwujemy
dla naszych współmałżonków, najbliższych kolegów i przyjaciół,
którzy inspirowali nas, zapewniając nam troskliwe wsparcie, którego
potrzebowaliśmy, służąc jako płyty rezonansowe dla naszych
koncepcji. Phil dziękuje swojej wspaniałej żonie Christinie Maslach,
za jej nieskończoną inspirację i za służenie jako wzorzec tego, co
stanowi psychologię akademicką w najlepszym wydaniu. Bob wyraża
wdzięczność swojej małżonce i najlepszej przyjaciółce, Michelle,
która znosi jego tyrady na tematy psychologiczne, zaniedbania
obowiązków domowych i znaczne odroczenia gratyfikacji –
w większości przypadków bez słowa skargi. Była źródłem
nieustannego zrozumienia i czułego wsparcia i najbardziej
pomocnym z recenzentów. Swoje podziękowania chciałby również
przekazać Rebecce, ich córce, która nauczyła go praktycznej strony
psychologii rozwojowej – a teraz, ku swojemu zdumieniu, jest
posiadaczką własnego stopnia naukowego z psychologii. Ponadto
Bob jest zobowiązany Mary Bagshaw, Lindzie Denney, Emerson Jall,
Claudii Johnson, Cheryl Okonek i (znów) Michelle. Choć żadna
z tych osób nie jest psychologiem, wszyscy byli gotowi do
podejmowania i dyskutowania interesujących zagadnień
dotyczących stosowania psychologii w życiu codziennym. Czytelnicy
znajdą podnoszone przez nie tematy w podręczniku, zwłaszcza
w ramach rozpoczynających poszczególne rozdziały „problemów”
i sekcji poświęconych myśleniu krytycznemu na zakończenie
rozdziałów.
Zarówno Phil, jak i Bob z zadowoleniem powitali w projekcie
nowego współautora Vivian McCann. Vivian wnosi nie tylko
spojrzenie nauczyciela, ale i wiedzę ekspercką w kwestiach płci
i zagadnień kulturowych. Do szóstej edycji podręcznika Psychologia.
Kluczowe koncepcje Vivian wniosła także silny nacisk na myślenie
krytyczne.
Podziękowania Vivian są skierowane przede wszystkim do jej
rodziny, poczynając od jej niezwykłego męża i najlepszego
przyjaciela Shawna. Był nie tylko wspaniałym źródłem miłości
i wsparcia, ale wytrzymał nawet to, że musiała dokonać redakcji
rozdziału w trakcie ich miodowego miesiąca! Jej pasierbowie Storm
i Blaze nigdy nie skarżyli się na jej nieobecność na meczach
baseballu lub w czasie przeznaczonym dla rodziny i wynajdowali
twórcze sposoby zabawiania się podczas długich weekendów
wypełnionych pisaniem. Vivian jest także wdzięczna swojemu ojcu
za wspieranie od najmłodszych lat jej zamiłowania do nauki i za
bycie wzorem odporności, optymizmu i wdzięku. Wreszcie Vivian
dziękuje wielu studentom za lata inspiracji i intelektualnych wyzwań
w pracy, podobnie jak swojej najdroższej przyjaciółce i koleżance
z pracy Lauren Kuhn, która stanowi dla niej wzorzec doskonałości,
kreatywności i człowieczeństwa w nauczaniu.
Dziękujemy także wielu ekspertom i nauczycielom wprowadzenia
do psychologii, którzy podzielili się z nami swoją konstruktywną
krytyką dotyczącą każdego rozdziału i każdej cechy szóstego wydania
tej książki. Jeśli chciałbyś się do nich przyłączyć, przekazując nam
swoje uwagi i rekomendacje do dalszych wydań, to napisz do nas na
adres: bjohnson@dcwisp.net

Autorzy
1
WRAŻENIA ZMYSŁOWE
I SPOSTRZEŻENIA
1.1
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
JAK STYMULACJA STAJE SIĘ WRAŻENIEM?
Transdukcja: przekształcanie stymulacji we wrażenia
Progi: granice wrażeń
Teoria detekcji sygnałów

MYŚL PRZEWODNIA
Mózg doświadcza świata pośrednio, ponieważ narządy zmysłów
przekładają stymulację na język układu nerwowego: na impulsy
nerwowe

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Adaptacja sensoryczna
Przyzwyczajamy się do wszystkiego za wyjątkiem najbardziej
skrajnych czy przykrych bodźców, ponieważ nasze zmysły powstały,
by informować nas o zmianie

1.2
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
CO ŁĄCZY ZMYSŁY? CO JE RÓŻNI?
Wzrok: jak układ nerwowy przetwarza światło
Słuch: kiedy w lesie zwali się drzewo…
W czym inne zmysły przypominają wzrok i słuch
Synestezja: wrażenia między zmysłami

MYŚL PRZEWODNIA
Wszystkie zmysły działają na podobnych zasadach, ale każdy
reaguje na odmienne informacje, które przesyła do własnych,
wyspecjalizowanych mózgowych obszarów przetwarzania

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Doświadczenie bólu
Ból jest czymś więcej niż tylko bodźcem; jest odmiennym
doświadczeniem u różnych osób. Metody kontrolowania bólu
obejmują stosowanie leków, hipnozy i – w niektórych przypadkach –
placebo

1.3
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
NA CZYM POLEGA ZWIĄZEK MIĘDZY DOZNAWANIEM WRAŻEŃ
A SPOSTRZEGANIEM?
Przetwarzanie percepcyjne: odnajdywanie znaczenia we wrażeniu
Niejednoznaczność i zniekształcenia percepcyjne
Teoretyczne wyjaśnienia percepcji
Zobaczyć i uwierzyć

MYŚL PRZEWODNIA
Spostrzeganie, czyli inaczej percepcja, dodaje do wrażenia
znaczenie; rezultatem percepcji jest interpretacja świata, a nie jego
wierna reprezentacja

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zastosowanie psychologii do uczenia się psychologii
Nie wyznaczaj na uczenie się określonego czasu. Zamiast tego szukaj
postaci

• WŁĄCZ MYŚLENIE KRYTYCZNE

Percepcja podprogowa i podprogowa perswazja
Czy potrafisz sobie wyobrazić, jak wyglądałby twój świat, gdybyś
nie był w stanie widzieć kolorów – tylko czerń, biel i odcienie
szarości? Taki dziwaczny deficyt doznań zmysłowych przytrafił się po
wypadku samochodowym Jonathanowi, 65-letniemu
nowojorczykowi. Szczegóły przypadku Jonathana są opisane
w książce neurologa Olivera Sacksa Antropolog na Marsie (1999).
Najwyraźniej wypadek uszkodził w mózgu Jonathana obszar
przetwarzający informacje o barwach. Początkowo Jonathan nie był
też w stanie czytać liter, które były dla niego bezsensownymi
gryzmołami. Ale po pięciu dniach niezdolność czytania ustąpiła.
Jednakże utrata widzenia barwnego utrzymywała się i stała się
stanem trwałym, określanym jako achromatopsja korowa. Co
ciekawe, Jonathan utracił też pamięć kolorów oraz pamięć ich nazw.
Nie był już w stanie wyobrazić sobie, jak kiedyś wyglądał „czerwony”.
Jak się pewnie domyślasz, z powodu tych wydarzeń Jonathan
wpadł w depresję. Problem był jeszcze poważniejszy ze względu na
jego zawód: Jonathan był malarzem, a jego byt zależał od
przedstawiania obrazów świata w żywych barwach. Teraz ten
kolorowy świat został utracony, wszystko stało się ponure,
„zatopione w ołowiu”. Kiedy teraz patrzył na własne obrazy, kiedyś
pełne znaczenia i emocjonalnych skojarzeń, widział tylko obce i nic
nieznaczące przedmioty na płótnie.
Historia Jonathana ma coś w rodzaju szczęśliwego zakończenia,
dającego wyraz niezłomności ludzkiego ducha. Najpierw Jonathan
stał się „człowiekiem nocy”, podróżującym i pracującym w nocy,
nawiązującym kontakty z innymi „nocnymi” ludźmi. (Jak zobaczymy
w tym rozdziale, dobre spostrzeganie kolorów zależy od jasnego
oświetlenia, na przykład światła dziennego; widzenie barwne
większości ludzi nie jest dokładne w nocnych ciemnościach.)
Uświadomił sobie też, że zmysł wzroku, który mu pozostał, był
niezwykle dobry, umożliwiał mu czytanie rejestracji samochodów ze
znacznych odległości nawet w mroku. Jonathan zaczął traktować
swoją stratę jako dar – nie rozpraszały go już barwy, więc mógł się
całkowicie skoncentrować na kształtach, formie i treści. Ostatecznie
całkowicie przerzucił się na malarstwo czarno-białe. Krytycy uznali
„nowy okres” w jego twórczości za sukces. Zaczął też rzeźbić, czego
nigdy wcześniej, przed wypadkiem, nie próbował. Wraz ze śmiercią
kolorowego świata Jonathana, w jego postrzeganiu ludzi,
przedmiotów i zdarzeń w otaczającym go świecie narodził się nowy
świat „czystych form”.
Czego możemy nauczyć się z doświadczeń Jonathana? Niezwykła
utrata funkcji zmysłowej pokazuje, że nasz obraz świata zależy od
złożonego układu sensorycznego, przetwarzającego docierające do
niego informacje. Innymi słowy, nie doświadczamy świata
bezpośrednio, ale przez serię „filtrów”, które nazywamy zmysłami.
Badając takie przypadki utraty funkcji sensorycznych, psycholodzy
wiele dowiedzieli się o sposobie działania układów przetwarzających
informacje zmysłowe. I, na bardziej osobistym poziomie, opisy
takich przypadków, jak historia Jonathana pozwalają nam na chwilę
oderwać się od własnych doświadczeń, by wyraźnie zobaczyć
niezłomność ludzi w obliczu dramatycznej straty.
Ale przypadek Jonathana podnosi też bardziej fundamentalne
kwestie. Wiele schorzeń prowadzi do niezdolności spostrzegania
barw: nieprawidłowości w obrębie oka, nerwu wzrokowego czy
mózgu mogą zakłócać widzenie i, konkretniej, widzenie barwne, co
zilustrował nam przypadek Jonathana. Ale czy barwy rzeczywiście
istnieją w otaczającym nas świecie – czy też są wytworem naszych
mózgów?
Na pierwszy rzut oka takie pytanie wydaje się absurdalne. Ale już
pewnie zauważyłeś, że na początek rozdziału wybieramy problem
z niezwykłym rozwiązaniem. Tak, będziemy przedstawiać argumenty
na rzecz tezy, że barwy, oraz w zasadzie wszelkie wrażenia, są
wytworem mózgu. Ale może nawet ważniejsze jest następujące
zagadnienie:

PROBLEM
Jak możemy rozpoznać, czy świat, który „widzimy”
w naszych umysłach, jest tożsamy ze światem
zewnętrznym – i czy my widzimy świat tak, jak inni?
Ten rozdział pokaże ci, jak psycholodzy próbowali zmierzyć się
z takimi pytaniami.
Choć bardzo prywatne procesy łączące nas ze światem zewnętrznym
dzieją się głęboko w mózgu, rozdział rozpoczniemy na powierzchni –
od narządów zmysłów. To jest domena psychologii sensorycznej.
Zdefiniujemy wrażenie po prostu jako proces, w którym pobudzony
receptor (np. oko czy ucho) wytwarza wzorzec informacji
nerwowych reprezentujących bodziec w mózgu, dając początek
naszemu wstępnemu doświadczeniu owego bodźca. Ważną kwestią
do zapamiętania jest to, że wrażenie obejmuje przekształcenie
stymulacji (np. ukłucia szpilką, dźwięku czy błysku światła) do
postaci zrozumiałej dla mózgu (impulsy nerwowe) – podobnie jak
telefon zamienia sygnał elektryczny w słyszalne fale dźwiękowe.
W tym rozdziale zobaczymy, w jaki sposób nasze narządy
zmysłów, na bardzo podstawowym poziomie, są do siebie podobne.
Wszystkie przekształcają stymulację fizyczną (jak fale świetlne czy
dźwiękowe) w impulsy nerwowe, prowadzące do odbioru wrażeń
(jak doświadczenie światła czy dźwięku). Na kolejnych stronach
poznasz psychologiczne podstawy doznawania barw, zapachów,
dźwięków, faktur i smaku. Po zapoznaniu się z tym rozdziałem
będziesz wiedział, dlaczego pomidory i limonki mają inny kolor,
dlaczego ukłucie szpilką odczuwamy inaczej niż pieszczotę,
i dlaczego to, co widzimy, nie zawsze dostarcza nam rzetelnej
i wiarygodnej informacji.
Na szczęście przeważnie możemy na naszych doświadczeniach
zmysłowych polegać. Jeśli zauważysz gdzieś przyjaciela, to wrażenie
zazwyczaj jest jasne, natychmiastowe i dokładne. Należy jednak
pamiętać, że my, ludzie, mamy tu ograniczenia – podobnie jak inne
istoty żywe. Nie mamy na przykład tak znakomitej ostrości zmysłów,
jak inne zwierzęta: sokolego wzroku, słuchu nietoperzy, węchu
gryzoni czy wrażliwości na pole magnetyczne, jaką dysponują
migrujące ptaki. Czy ludzie mają jakąś specjalizację? Tak. Nasz
gatunek w procesie ewolucji wykształcił zmysły umożliwiające
przetwarzanie większej ilości i różnorodności informacji
wejściowych niż jakiekolwiek inne stworzenie.
Cel tego rozdziału zdecydowanie wykracza poza wrażenia
i wkracza w zadziwiającą sferę percepcji. Odkryjemy procesy
psychologiczne dodające znaczenie i osobistą wagę do informacji
sensorycznych docierających do mózgu. Psychologia percepcji
pomoże ci zrozumieć, w jaki sposób łączymy następujące po sobie
dźwięki w znajomą melodię, a zbiór kształtów i światłocieni w twarz
bliskiej osoby. Bardziej ogólnie zdefiniujemy percepcję jako proces
umysłowy opracowujący i nadający znaczenie docierającym do nas
wzorcom sensorycznym. Można powiedzieć, że percepcja tworzy
interpretację wrażenia. Percepcja pomaga znaleźć odpowiedzi na
pytania typu: Czy pomidor jest dojrzały? Czy ten dźwięk to dzwon
kościelny, czy dzwonek do drzwi? Czy to jest twarz osoby, którą
znam?
Z tego rozdziału dowiesz się także, że wiele złożonych aktów
doznawania i postrzegania pojawia się całkowicie bez wysiłku,
w sposób ciągły, nieprzerwany i bezbłędny do tego stopnia, że na
poziomie świadomym nie zwracamy na nie uwagi. Jeszcze
ważniejszą sprawą, którą tu wyjaśnimy, jest sprowadzający nas na
ziemię fakt, że nasze umysły nie mają bezpośredniego dostępu do
świata zewnętrznego. Bez względu na nasze działania, informacje na
temat otaczających nas zdarzeń są filtrowane przez narządy
zmysłów, następnie łączone z naszą wyjątkową mieszaniną
wspomnień, emocji, motywów i oczekiwań. Wewnętrzny świat
wrażeń i percepcji jest jedynym światem, który kiedykolwiek
przyjdzie nam poznać.
Jak widać, ograniczenia doznań sensorycznych mącą także
percepcję. Percepcja jest bowiem interpretacją i opracowaniem
wrażeń. Tak na to patrząc, wrażenia odnoszą się jedynie do
początkowych kroków procesu przetwarzania bodźca. I właśnie na
tych pierwszych sensorycznych krokach skupimy teraz uwagę.
1.1
JAK STYMULACJA STAJE SIĘ WRAŻENIEM?

Nadciąga burza, a ty czujesz, jak naładowane elektrycznie powietrze

sprawia, że podnoszą się włosy na twoim karku. Niebo rozświetlają
błyskawice, ułamki sekund później słychać grzmoty. Było blisko,
czujesz zapach ozonu pozostawiony przez pioruny tnące powietrze.
Twoje zmysły ostrzegają przed niebezpieczeństwem.
Zmysły pełnią też inne funkcje przystosowawcze. Zwiększają
szanse na przeżycie, kierując nas w stronę pewnych bodźców,
przykładowo smakowitych kąsków dostarczających składników
odżywczych. Pomagają nam też znaleźć partnerów, schronienie oraz
rozpoznać przyjaciół. Nawiasem mówiąc, zmysły pozwalają nam też
odnaleźć przyjemność w muzyce, sztuce, sporcie, jedzeniu czy
w seksie.
Jak zmysły tego wszystkiego dokonują? Pełna odpowiedź jest
złożona, ale zawiera eleganckie w swej prostocie założenie
odnoszące się do całości sensorycznego krajobrazu: wrażenia
zmysłowe otaczającego nas świata powstają na podstawie
neuronalnych reprezentacji bodźców, nie zaś na podstawie samych
bodźców. MYŚL PRZEWODNIA tak oto wyraża tę ideę:

Mózg doświadcza świata pośrednio, ponieważ

narządy zmysłów przekładają stymulację na
język układu nerwowego: na impulsy nerwowe.
Jak już wspomnieliśmy, mózg nigdy nie otrzymuje stymulacji ze
świata zewnętrznego bezpośrednio. Jego doświadczenie pomidora
nie jest tożsame z pomidorem – choć na ogół zakładamy, że to jedno
i to samo. Mózg nie może też zobaczyć światła zachodzącego słońca,
dotknąć aksamitu, poczuć zapachu róży. Musi zawsze opierać się na
informacjach z drugiej ręki, pochodzących od pośredniczącego
układu zmysłowego, dostarczającego mu jedynie zakodowane
impulsy nerwowe, z których mózg musi sobie stworzyć własne
doświadczenia (zob. ryc. 1.1). Podobnie, jak nie otrzymasz informacji
telefonicznej bez aparatu telefonicznego przetwarzającego energię
elektryczną w dźwięki słyszalne dla ucha, mózg nie otrzyma
informacji bez narządów zmysłów przekształcających bodźce
napływające ze świata zewnętrznego w zrozumiałe impulsy
nerwowe.

Rycina 1.1
Stymulacja staje się percepcją
Aby stymulacja wzrokowa stała się sensowną percepcją, musi przejść pewne
przekształcenia. Najpierw bodźce fizyczne (fale światła odbijające się od motyla)
przechodzą w oku transdukcję, czyli informacja o długości fal i intensywności światła
jest kodowana w postaci impulsów nerwowych. Następnie impulsy nerwowe
przesyłane są do mózgowej kory sensorycznej, gdzie zamieniają się we wrażenia
barw, jasności, kształtów i ruchów. Ostatecznie proces percepcji dokonuje
interpretacji tych wrażeń, łącząc je ze wspomnieniami, oczekiwaniami, emocjami
i motywami w innych częściach mózgu. Podobne procesy zachodzą także w innych
zmysłach.

Aby pełniej zrozumieć, jak płynąca z otoczenia stymulacja staje się

mózgowym doznaniem, musimy spojrzeć na trzy atrybuty wspólne
wszystkim zmysłom: transdukcję, adaptację sensoryczną i progi. To
one determinują, które bodźce rzeczywiście staną się wrażeniem,
jakie będą właściwości i wpływ tego wrażenia i czy uda mu się
wzbudzić nasze zainteresowanie. Te cechy determinują przykładowo
to, czy pomidor zapisze się w pamięci naszych narządów
zmysłowych wystarczająco mocno, byśmy sobie uświadomili jego
kolor i kształt, oraz decydują o tym, jak dużo uwagi mu poświęcimy.

Transdukcja: przekształcanie stymulacji we wrażenia

Pogląd, że podstawowe wrażenia, jak czerwień i aromat pomidora –
czy barwy, które Jonathan spostrzegał przed wypadkiem – są
wyłącznie wytworem naszych zmysłów i mózgu może ci się wydawać
niedorzeczny. Ale pamiętaj, że wszelka komunikacja sensoryczna
z mózgiem ma postać impulsów nerwowych płynących przez
neurony: neurony nie są w stanie przekazywać fal dźwiękowych czy
świetlnych, ani też żadnych innych zewnętrznych bodźców.
W związku z tym żadne światło odbijające się od pomidora nigdy nie
dotrze do mózgu. Światło nie przedostaje się dalej, niż do tylnej
części oka, gdzie informacje, jakie niesie, zostają przekształcone
w impulsy nerwowe. Podobnie, substancje chemiczne składające się
na smak docierają jedynie do języka, a nie do mózgu.
We wszystkich narządach zmysłów znajdują się receptory czuciowe,
których zadaniem jest przekształcanie docierających do nich
bodźców w sygnały elektrochemiczne – czyli w aktywność
neuronalną – jedyny język rozumiany przez mózg. Jak pokazał
przypadek Jonathana I., wrażenia typu „czerwony” czy „słodki” lub
„zimny” pojawiają się jedynie wtedy, kiedy impuls nerwowy dotrze
do kory mózgowej. Cały proces zachodzi tak natychmiastowo
i bezpośrednio, że jesteśmy skłonni założyć, iż wrażenie czerwieni
jest właściwością pomidora, a wrażenie zimna cechą lodów. Ale tak
nie jest! (Możesz sam sprawdzić, że światło wcale nie jest konieczne
do powstania wrażenia światła w zadaniu opisanym w module ZRÓB
TO SAM!)

ZRÓB TO SAM!
Zjawisko fotopsji pokazuje, że mózg wytwarza
wrażenia
Jedno z najprostszych założeń psychologii spostrzegania jest dla
większości osób jednym z najtrudniej zrozumiałych: to mózg
i jego układy zmysłowe wytwarzają barwy, dźwięki, smaki,
zapachy, faktury i bóle, których doświadczamy. Sam możesz sobie
to zademonstrować.
Zamknij oczy i delikatnie naciśnij palcem wewnętrzny kącik
jednego oka. Po przeciwnej stronie pola widzenia „zobaczysz”
wzór wywołany naciskiem palca – nie światłem. Takie wrażenia
światła są określane jako fotopsje, wzrokowe obrazy wywołane
oszukaniem twojego zmysłu wzrokowego za pomocą ucisku,
stymulującego nerw wzrokowy w podobny sposób jak światło.
Bezpośrednia stymulacja elektryczna płata potylicznego, jaką
wykonuje się czasami podczas operacji neurochirurgicznych,
może wywołać taki sam skutek. Pokazuje to, że fale świetlne wcale
nie są warunkiem koniecznym do powstania wrażenia światła.
Sensoryczne doświadczenie światła zdaje się być dziełem mózgu,
a nie właściwością obiektów świata zewnętrznego.
Fotopsje mają też wartość praktyczną. Wiele laboratoriów
pracuje nad wykorzystaniem fotopsji powstałej w wyniku
stymulacji przesyłanej z kamery telewizyjnej do kory potylicznej
w celu wytworzenia wrażeń wzrokowych u osób, które utraciły
wzrok (Wickelgren, 2006). Inne obiecujące, rozwijane dziś
podejście zakłada zastąpienie części siatkówki elektronicznym
mikroczipem (Boahen, 2005; Liu i in., 2000). Śpieszymy jednak
nadmienić, że opisane technologie są jeszcze w powijakach
(Cohen, 2002).
 Psycholodzy stosują pojęcie transdukcja na określenie procesu
przekształcającego informację przenoszoną przez bodziec fizyczny,
jak fale świetlne czy dźwiękowe, w impulsy nerwowe. Transdukcja
rozpoczyna się w chwili wykrycia bodźca fizycznego (jak fala
dźwiękowa wytwarzana przez drgającą gitarową strunę) przez
neuron czuciowy. Kiedy właściwy bodziec dotrze do narządu zmysłu,
aktywuje wyspecjalizowane neurony nazywane receptorami, których
reakcja polega na przekształceniu własnego pobudzenia w impuls
nerwowy. Dzieje się to na podobnych zasadach, jak w czytniku
kodów kreskowych (będącym w końcu niczym innym jak
elektronicznym receptorem) przekształcającym serię kresek na
pudełku mrożonej pizzy w elektroniczny sygnał łączony przez
komputer z ceną.
W naszym własnym układzie sensorycznym impulsy nerwowe
przenoszą kody zdarzeń w postaci, która może być dalej
przetwarzana przez mózg. Aby dotrzeć do celu, te niosące informację
sygnały wędrują od komórek receptorowych wzdłuż dróg czuciowych
(sensorycznych) przez wzgórze do wyspecjalizowanych czuciowych
(sensorycznych) obszarów mózgu. Z zakodowanych w postaci
impulsów nerwowych informacji napływających tymi szlakami mózg
odczytuje dane na temat podstawowych właściwości bodźca,
przykładowo jego intensywności i położenia. Zapamiętaj proszę, że
sam bodziec kończy żywot w receptorze: jedyne, co kontynuuje
podróż po układzie nerwowym, to informacja przenoszona przez
impulsy nerwowe.
Wróćmy do problemu postawionego na początku rozdziału: jak
możemy stwierdzić, czy świat, który „widzimy” w naszych umysłach,
jest taki sam jak świat, który nas otacza? I czy widzimy świat tak, jak
inni? Idea transdukcji pozwala na częściową odpowiedź. Ponieważ
nie widzimy (słyszymy, czujemy…) zewnętrznego świata
bezpośrednio, to, czego doświadczamy, jest interpretacją świata
powstałą za pośrednictwem receptorów czuciowych i mózgu. Żeby
podeprzeć się analogią: tak jak fotografia cyfrowa najpierw zamienia
obraz w sygnał elektroniczny, a potem w krople tuszu na kawałku
papieru, tak wrażenia zamieniają świat we wzorce impulsów
nerwowych odczytywanych przez mózg.

Progi: granice wrażeń

Jaki jest najsłabszy bodziec wykrywalny przez organizm? Jak
przyćmione może być światło, by wciąż było widzialne? Jak cichą
muzykę zdołamy jeszcze usłyszeć? Pytania te odnoszą się do progów
absolutnych różnych rodzajów stymulacji, które są minimalną ilością
energii fizycznej konieczną do wywołania wrażenia zmysłowego.
W laboratorium psycholog zdefiniowałby je operacyjnie jako
intensywność, pozwalającą na prawidłowe wykrycie bodźca
w połowie wielokrotnie powtarzanych prób. Próg ten będzie różny
dla różnych osób. Jeśli pokażesz słabo świecącą gwiazdę
przyjacielowi, który nie będzie w stanie jej zobaczyć, to światło
gwiazdy będzie silniejsze od twojego progu absolutnego (możesz ją
zobaczyć), ale słabsze od progu twojego przyjaciela (on jej nie widzi).

więcej znajdziesz w rozdziale 1 tomu

I
Definicja operacyjna opisuje pojęcie za pośrednictwem
operacji koniecznych, by wywołać, zaobserwować lub
zmierzyć dane zjawisko

Słaby bodziec nie staje się nagle wykrywalny wraz ze wzrostem

intensywności. Ze względu na nieostre granice między wykryciem
a niewykryciem, próg absolutny danego człowieka wcale nie jest
absolutny! W rzeczywistości podlega ciągłym zmianom wraz
z czujnością naszego umysłu i naszym stanem fizycznym.
Eksperymenty zaplanowane w celu ustalenia progów dla
różnorodnych rodzajów stymulacji były jednymi z najwcześniejszych
badań prowadzonych przez psychologów – którzy nazywali ten
obszar badań psychofizyką. W tabeli 1.1 pokazano niektóre typowe
poziomy progów absolutnych dla kilku znanych, naturalnych
bodźców.
Możemy zilustrować inny rodzaj progów za pomocą
przeprowadzenia w wyobraźni następującego eksperymentu.
Wyobraź sobie, że odprężasz się, oglądając telewizję w ten jeden
jedyny wieczór, kiedy nie musisz się uczyć. Twój współlokator jest
pochłonięty przygotowaniami do porannego egzaminu i prosi cię,
byś „trochę ściszył”, żeby dźwięki z telewizora go nie rozpraszały.
Z jednej strony czujesz, że powinieneś zareagować, z drugiej
chciałbyś, by głośność się nie zmieniła. Jak bardzo możesz ściszyć
telewizor, by dać wyraz swoim dobrym chęciom i jednocześnie wciąż
dobrze słyszeć? Twoja umiejętność dokonania takiego osądu zależy
od twojego progu różnicy (nazywanego też ledwo dostrzegalną
różnicą), czyli od najmniejszej fizycznej różnicy między dwoma
bodźcami, którą człowiek jest w stanie prawidłowo wykryć w 50%
prób.
Jeśli ściszysz telewizor tak niewiele, jak to tylko możliwe, twój
współlokator może zaprotestować, że „nie słyszy żadnej różnicy”.
Oznacza to prawdopodobnie, że zmiana głośności nie współgra
z jego progiem różnicy. Stopniowo, ściszając telewizor do chwili,
w której współlokator powie „już”, będziesz w stanie ustalić jego próg
różnicy i utrzymać pokojowe stosunki.

Badania progów różnicy różnych modalności zmysłowych

pozwoliły na uzyskanie ciekawych informacji na temat
funkcjonowania ludzkiej umiejętności wykrywania bodźców.
Okazuje się, że najmniejsza wykrywalna różnica w intensywności
bodźca jest zawsze duża, gdy intensywność bodźca jest wysoka, i mała,
gdy intensywność bodźca jest niska. Psycholodzy określają
proporcjonalność najmniejszej wykrywalnej różnicy i intensywności
bodźca mianem prawa Webera. Co mówi nam to prawo na temat
ściszania telewizora? Jeśli jest bardzo głośno, to będziesz musiał
mocno ściszyć, by różnica była słyszalna. Zarazem, jeśli już ustawiłeś
głośność na niskim poziomie, to nawet mała interwencja zostanie
dostrzeżona. Ta sama zasada dotyczy wszystkich naszych zmysłów.
Wiedząc o tym, będziesz w stanie przewidzieć, że sportowiec
podnoszący ciężary dostrzeże zmianę, kiedy do małego ciężaru
dodane zostanie niewielkie obciążenie, ale potrzebna będzie
znacznie większa dodatkowa waga, by zauważył zmianę, podnosząc
ogromny ciężar.
Jakie to wszystko ma znaczenie dla naszego rozumienia ludzkich
wrażeń? Ogólna zasada brzmi tak: zostaliśmy stworzeni do
wykrywania zmian stymulacji i zależności między bodźcami. Możesz
zobaczyć, jak to działa w module ZRÓB TO SAM!

ZRÓB TO SAM!
Pouczająca demonstracja zależności między
bodźcami
W tej prostej demonstracji zobaczysz, w jaki sposób detekcja
(wykrywanie) zmiany jasności jest względna, a nie absolutna.
Znajdź lampę z trójstopniową regulacją mocy, z żarówką 50–100–
150 watów. (Waty ściśle wiążą się z jasnością.) Następnie
w ciemnym pokoju włącz światło o mocy 50 watów, co wyda ci się
olbrzymim wzrostem jasności w odniesieniu do panujących
ciemności. Następnie zamiast 50 włącz 100 watów: ta zmiana
także wyda ci się silnym wzrostem jasności, jednak już nie tak
dużym, jak w przypadku włączenia światła w ciemnościach. Teraz
przełącz na 150 watów. Czemu ta ostatnia zmiana, ze 100 do 150
watów, wydaje się taka nieznaczna?
 Twój układ wzrokowy nie daje ci absolutnego wrażenia jasności;
dostarcza raczej informacji o względnej zmianie. Oznacza to, że
porównuje zmianę bodźca do stymulacji wyjściowej,
„relacjonując” skok od 100 do 150 watów jako wzrost 50-
procentowy (50 watów dodane do 100) w porównaniu
z wcześniejszym wzrostem 100-procentowym (50 watów dodane
do 50). To pokazuje, jak mózg oblicza stosunki między
wrażeniami, a nie wartości absolutne – i zasadniczo tak sprawy się
mają w przypadku wszystkich pozostałych zmysłów.

Teoria detekcji sygnałów

Na głębsze zrozumienie progów absolutnych i progów różnicy
pozwala teoria detekcji sygnałów (Green, Swets, 1966). Pierwotnie
rozwijana na użytek czujników elektronicznych, teoria detekcji
sygnałów posługuje się tymi samymi pojęciami, wyjaśniając zarówno
elektroniczne wykrywanie bodźców przez urządzenia, takie jak
telewizor, jak i wykrywanie bodźców przez ludzkie zmysły, jak wzrok
czy słuch.
Teoria detekcji sygnałów zakłada, że wrażenia zależą od
właściwości bodźca, stymulacji w tle i detektora. Czyli to, jak dobrze
potrafisz odebrać bodziec, przykładowo wykład profesora, zależy od
obecności innych bodźców zabiegających o twoją uwagę – stukania
klawiatury jakiegoś laptopa czy wdzieranie się do umysłu fantazji
o kimś z twojej grupy. Będzie też zależało od kondycji twojego
„detektora” – czyli mózgu – i, być może, od tego, czy został on
wzmocniony kubkiem kawy.
Teoria detekcji sygnałów pozwala także zrozumieć, dlaczego progi
są zmienne, przykładowo, dlaczego raz możesz jakiś dźwięk usłyszeć,
a innym razem już nie. Klasyczna teoria progów ignorowała wpływ
stanu fizycznego, osądów czy systematycznych zniekształceń po
stronie osoby postrzegającej. Dlatego w klasycznej psychofizyce,
badając stymulację, progi i doświadczenia zmysłowe zakładano, że
jeśli sygnał był wystarczająco silny, by przekroczyć czyjś próg
absolutny, powinien zostać wykryty; jeśli nie – powinien zostać
niedostrzeżony. Z perspektywy współczesnej teorii detekcji sygnałów
wrażenie nie jest doświadczeniem zero-jedynkowym, ale
prawdopodobieństwem, że sygnał zostanie wykryty i właściwie
przetworzony.
Co teoria detekcji sygnałów oferuje psychologii, czego nie
proponowała klasyczna psychofizyka? Po pierwsze, uwzględnia
czynnik zmienności ludzkich sądów. Po drugie, określa warunki,
w których pojawia się sygnał. Teoria detekcji sygnałów dostrzega, że
obserwator, którego stan fizyczny i umysłowy podlega stałym
wahaniom, musi porównać doświadczenie zmysłowe z wciąż
zmieniającymi się oczekiwaniami i uwarunkowaniami
biologicznymi. Na przykład, kiedy w nocy zbudzi cię hałas, musisz
podjąć decyzję, czy był to kot, włamywacz, czy twoja wyobraźnia.
Decyzja zależy od czułości twojego słuchu, od tego, co spodziewasz
się usłyszeć oraz od dźwięków pojawiających się w tle.
Uwzględniając tak zmienne warunki wpływające na wykrywanie
bodźca, teoria detekcji sygnałów dostarcza trafniejszego opisu
wrażeń niż klasyczna psychofizyka. (Dokładniejsze uzasadnienie tej
oceny znajdziesz w: Gerrig, Zimbardo, 2009, s. 92–139 – przyp. red.
nauk.)

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Adaptacja sensoryczna
Jeśli kiedykolwiek zdarzyło ci się wskoczyć do zimnego basenu
w upalny dzień, to pewnie wiesz, że na wrażenia ogromnie
wpływa zmiana. Rzeczywiście głównym zadaniem naszych
układów wykrywających bodźce jest informowanie o zmianach
w otoczeniu – błysk światła, chlupnięcie wody, grzmot pioruna,
pojawienie się lwa, ukłucie szpilki czy aromat egzotycznej
przyprawy. Nasze narządy zmysłów są wykrywaczami zmiany. Ich
receptory specjalizują się w gromadzeniu informacji o nowych
i zmiennych zdarzeniach.
Olbrzymia ilość napływających informacji szybko by nas
 przytłoczyła, gdyby nie umiejętność adaptacji naszych narządów
zmysłowych. Adaptacja sensoryczna jest zjawiskiem
zmniejszającej się wrażliwości narządów zmysłowych na
przedłużającą się stymulację, tak jak wtedy, kiedy, pływając
w basenie, przyzwyczajasz się do zimnej wody. Żeby dać inny
przykład, prawdopodobnie nie zdawałeś sobie z tego sprawy – aż
do tej chwili, kiedy zwracamy na to twoją uwagę – że twój zmysł
dotyku przestał reagować na nacisk mebli na twoje ciało. Każda
utrzymująca się, niepodlegająca zmianom stymulacja zazwyczaj
schodzi na dalszy plan naszej świadomości, chyba, że jest bardzo
intensywna lub bolesna. Zarazem każda zmiana stymulacji (kiedy
klimatyzator nagle zacznie pracować głośniej lub wydawać
wyższe dźwięki) natychmiast przykuje twoją uwagę. Nawiasem
mówiąc, z powodu adaptacji sensorycznej muzyka puszczana
w sklepach nie zapada w pamięć: często jest specjalnie dobierana
tak, by zapobiegać jakimkolwiek większym zmianom głośności
czy tonacji, które mogłyby odwrócić uwagę od zakupów. (Czy
teraz rozumiesz, dlaczego nie należy słuchać ulubionej muzyki
podczas uczenia się?)

Sprawdź, czy rozumiesz

1 PRZYPOMNIENIE: Drogi czuciowe przenoszą informację od ________
do __________.
2 PRZYPOMNIENIE: Dlaczego psycholodzy, chcąc określić próg
absolutny dla danego zmysłu, posługują się standardem poziomu
stymulacji, która jest wykrywana przez odpowiedni narząd
zmysłowy w połowie przypadków?
3 ZASTOSOWANIE: Kiedy mamy do czynienia z adaptacją sensoryczną?
a) woda w basenie wydaje się cieplejsza, kiedy jakiś czas w niej
przebywasz, niż na początku, zaraz po tym, jak do niej
wskoczyłeś
b) smak ostrego sosu salsa na kukurydzianym taco wydaje się
intensywniejszy w porównaniu z łagodnym smakiem sosu
 śmietanowego
c) nie zdajesz sobie sprawy z bodźca pokazywanego na ekranie
przez 1/100 sekundy
d) wolisz dotyk jedwabiu niż aksamitu
4 PRZYPOMNIENIE: Jaki proces psychologiczny dodaje znaczenie do
informacji uzyskanych przez układ sensoryczny?
5 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Odwołując się do pojęcia
„transdukcji”, wyjaśnij, dlaczego mózg nigdy bezpośrednio nie
doświadcza świata zewnętrznego.
Odpowiedzi: 1. Od narządów zmysłu do mózgu. 2. Ilość stymulacji, którą
jesteśmy w stanie wykryć, nie jest stała. Zależy od ciągle zmieniających się
czynników, np. poziomu pobudzenia, czynników rozpraszających, zmęczenia
i motywacji. 3. a. 4. Percepcja. 5. Zmysły w procesie transdukcji przekształcają
stymulację pochodzącą z otoczenia w impulsy nerwowe, będące jedyną postacią
informacji, która może zostać wykorzystana przez mózg. Dlatego mózg nie ma
bezpośrednio do czynienia ze światłem, dźwiękiem, zapachem i innymi
bodźcami, a jedynie z informacją przekształconą w impulsy nerwowe.
1.2
Co łączy zmysły?
Co je różni?

Wzrok, słuch, węch, smak, dotyk, czucie bólu i propriocepcja

(określanie pozycji ciała): w pewnym stopniu wszystkie te zmysły są
takie same. Wszystkie przekształcają energię bodźca w impulsy
nerwowe. Wszystkie są bardziej wrażliwe na zmianę niż na stałą
stymulację. I wszystkie dostarczają nam informacji na temat świata –
informacji kluczowej dla przeżycia. Ale czym się różnią? Za
wyjątkiem bólu każdy zmysł wykorzystuje inną postać energii
bodźców i każdy przesyła pozyskane informacje do odmiennej części
mózgu. Te różnice doprowadzają nas do MYŚLI PRZEWODNIEJ tego
podrozdziału:

Wszystkie zmysły działają na podobnych

zasadach, ale każdy reaguje na odmienne
informacje, które przesyła do własnych,
wyspecjalizowanych mózgowych obszarów
przetwarzania.
Każdy narząd zmysłu jest inaczej zbudowany i każdy przesyła
impulsy nerwowe do przypisanych mu, wyspecjalizowanych części
mózgu. W rezultacie różne doznania pojawiają się w wyniku
aktywacji odmiennych obszarów mózgu. Czy słyszysz dzwonek, czy
też go widzisz, zależy ostatecznie od tego, która część mózgu jest
stymulowana. Przyjrzymy się, jak to wszystko działa, omawiając po
kolei każdy zmysł. Na początek zajmiemy się najlepiej poznanym
zmysłem – wzrokiem – żeby zrozumieć, jak przekształca fale światła
we wzrokowe wrażenia barw i jasności.
Wzrok: jak układ nerwowy przetwarza światło
Znakomity wzrok daje zwierzętom ogromną przewagę biologiczną.
Dlatego presja ewolucyjna sprawiła, że wzrok stał się najbardziej
złożonym, najlepiej rozwiniętym i najważniejszym zmysłem dla ludzi
i większości innych, bardzo ruchliwych stworzeń. Dobry wzrok
pomaga wykrywać pożądane cele, zagrożenia oraz zmiany w naszym
otoczeniu fizycznym i odpowiednio przystosować nasze zachowanie.
Jak więc zmysł wzroku tego wszystkiego dokonuje?

Anatomia wrażeń wzrokowych Możesz myśleć o oku jako o rodzaju

„kamery”, którą posługuje się mózg, by wytworzyć ruchome obrazy
świata (zob. ryc. 1.2). I tak, jak kamera, oko zbiera światło przez
soczewkę, ogniskuje je i wytwarza obraz na znajdującej się z tyłu oka
siatkówce. Soczewka, nawiasem mówiąc, odwraca obraz – prawo-
lewo i góra-dół. (Ponieważ wzrok jest tak ważny, to odwrócenie
obrazu mogło mieć wpływ na strukturę mózgu, która, jak pamiętasz,
utrzymuje to odwrócenie w obszarach przetwarzających informacje
sensoryczne. Dlatego większość informacji płynących z narządów
zmysłów przechodzi na przeciwną stronę mózgu. Podobnie,
mózgowe „mapy” ciała w obszarach czuciowych są zazwyczaj
odwrócone.)
Rycina 1.2
Budowa ludzkiego oka

Kamera cyfrowa tworzy obraz elektroniczny, natomiast oko

wytwarza obraz złożony z impulsów nerwowych, podlegający dalszej
obróbce w mózgu. Specyficzną właściwością oka – odróżniającą je od
innych narządów zmysłów – jest jego zdolność uzyskiwania
informacji z fal świetlnych, które są po prostu energią
elektromagnetyczną. Oko przekształca (proces określany jako
transdukcja) właściwości światła w sygnały nerwowe, które mózg
potrafi przetworzyć. Transdukcja zachodzi w siatkówce,
światłoczułej warstwie komórek położonych z tyłu gałki ocznej,
działającej podobnie do światłoczułego układu w kamerze cyfrowej.
I tak, jak w kamerze, różne elementy mogą się zepsuć. U osób
krótkowzrocznych soczewka ogniskuje światło przed siatkówką;
u osób dalekowzrocznych punkt skupienia fal świetlnych leży za
siatkówką; w obu przypadkach obraz jest nieostry i wymaga soczewki
korygującej.
Właściwą pracę w siatkówce wykonują światłoczułe komórki
nazywane fotoreceptorami, których działanie można porównać do
działania małych pikseli w kamerze cyfrowej. Te fotoreceptory to
dwa rodzaje wyspecjalizowanych komórek nerwowych – pręciki
i czopki – absorbujących energię świetlną i reagujących
wytwarzaniem impulsów nerwowych (zob. ryc. 1.3). Ale po co nam
dwa rodzaje komórek światłoczułych?
Ponieważ czasami działamy w półmroku, czasami zaś w pełnym
świetle, wykształciliśmy dwa rodzaje procesorów – komórek
receptorowych – których nazwy nawiązują do ich kształtu. Sto
dwadzieścia pięć milionów malutkich pręcików „widzi
w ciemnościach” – wykrywają one małe ilości światła w nocy, nie
potrafią jednak dokonać subtelnego różnicowania pozwalającego na
powstanie wrażeń barwnych. Pręciki umożliwiają ci odnalezienie
właściwego miejsca w ciemnym kinie.
Dokonywanie subtelnych rozróżnień koniecznych do powstania
wrażeń barwnych jest zadaniem 7 milionów czopków, które włączają
się do gry w jasnym świetle. Każdy czopek specjalizuje się
w wykrywaniu fal świetlnych rozpoznawanych jako niebieskie,
czerwone i zielone. W dobrym świetle właśnie za pomocą czopków
rozróżniamy pomidory dojrzałe (doświadczane jako czerwone) od
niedojrzałych (doświadczanych jako zielone). Czopki koncentrują się
w samym środku siatkówki, w małym obszarze określanym jako
dołek środkowy, w którym widzenie jest najostrzejsze. Dzięki
ruchom gałki ocznej wykorzystujemy dołek środkowy do wykrywania
interesujących nas elementów wzrokowych – rysów twarzy czy
kwiatu. (Możesz dowiedzieć się więcej na temat sposobu działania
czopków z demonstracji opisanej w module ZRÓB TO SAM!)
Rycina 1.3
Transdukcja światła w siatkówce
Ten uproszczony schemat pokazuje drogi łączące trzy warstwy komórek nerwowych
w siatkówce. Wchodzące światło przechodzi przez komórki zwojowe i komórki
dwubiegunowe zanim dotrze do komórek światłoczułych (fotoreceptorów)
położonych z tyłu gałki ocznej. Pobudzone pręciki i czopki przesyłają informację do
komórek dwubiegunowych (zauważ, że komórki dwubiegunowe łączą informacje
z różnych komórek receptorowych). Następnie komórki dwubiegunowe przekazują
impulsy nerwowe do komórek zwojowych. Impulsy z komórek zwojowych biegną do
mózgu za pośrednictwem aksonów tworzących nerw wzrokowy.
 W siatkówce znajdują się też inne typy komórek, ale choć pełnią
istotną funkcję w widzeniu, to jednak nie reagują bezpośrednio na
światło. Zadaniem komórek dwubiegunowych jest zbieranie
impulsów z wielu fotoreceptorów (pręcików i czopków) i przesyłanie
ich do komórek zwojowych, podobnie jak lotnisko międzynarodowe
zbiera pasażerów z różnych lotnisk lokalnych i wysyła ich dalej
w świat. Niedawno badacze zajmujący się wzrokiem odkryli, że
siatkówka zawiera także komórki receptorowe wrażliwe na kanty
i krawędzie obiektów; inne komórki reagują na światło i cień, jeszcze
inne na ruch (Werblin, Roska, 2007).
Połączone w wiązkę aksony komórek zwojowych tworzą nerw
wzrokowy przesyłający informacje wzrokowe z oka do mózgu (zob.
ryc. 1.2 i 1.3). I znowu, ważne jest aby rozumieć, że układ wzrokowy
nie przesyła światła dalej niż do siatkówki – dalej wysyła jedynie
wzorce impulsów nerwowych zawierających informacje uzyskane
z wpadających do oka fal świetlnych.
Pewnym kuriozum jest występowanie na siatkówce każdego oka
małego obszaru, który u wszystkich jest ślepy, gdyż nie zawiera
komórek światłoczułych. Ta ślepa plamka znajduje się w miejscu,
w którym nerw wzrokowy opuszcza oko, czego skutkiem jest przerwa
w polu widzenia. Nie doświadczasz tej ślepoty, ponieważ to, czego
nie zarejestruje jedno oko, jest dostrzegane przez drugie, a mózg
„uzupełnia” obraz informacjami pasującymi do spostrzeganego tła.
Możesz znaleźć własną ślepą plamkę, postępując zgodnie
z instrukcją w module ZRÓB TO SAM!

ZRÓB TO SAM!
Znajdź swoją ślepą plamkę
Ślepa plamka pojawia się na siatkówce w miejscu, w którym
neurony z siatkówki łączą się w wiązkę, by opuścić gałkę oczną
i utworzyć nerw wzrokowy. W tym miejscu siatkówki nie
występują komórki światłoczułe. W konsekwencji ten malutki
obszar pola widzenia jest ślepy. Przedstawione demonstracje
pomogą ci ustalić, w którym miejscu twojego pola widzenia
 znajduje się owa ślepa plamka.

Demonstracja 1: Trzymaj tekst przed sobą na wyciągnięcie

ramienia, zamknij prawe oko i skup lewe oko na rysunku
przedstawiającym bank. Mając prawe oko wciąż zamknięte,
przysuwaj książkę powoli w stronę twarzy. Kiedy będzie już
w odległości 25 do 30 cm, symbol dolara znajdzie się w ślepej
plamce i zniknie – ale nie doświadczysz „dziury” w polu widzenia.
Twój układ wzrokowy „wypełni” brakujący obszar informacjami
z białego tła. Właśnie „straciłeś” pieniądze!

Demonstracja 2: Aby się przekonać, że mózg uzupełnia brakujące

informacje odpowiednim tłem, ponownie zamknij prawe oko
i skup się na krzyżyku na dole rysunku. Znowu, cały czas
z zamkniętym prawym okiem, przybliżaj książkę do twarzy,
skupiając lewe oko na krzyżyku. Tym razem dziura zostanie
uzupełniona ciągłą linią. To pokazuje, że rzeczy dostrzegane ślepą
plamką mogą wcale nie istnieć!

Koniecznie trzeba zauważyć, że zakłócenia widzenia, które ogólnie

nazywamy ślepotą mogą mieć wiele przyczyn – zazwyczaj nie mają
związku ze ślepą plamką. Ślepota może być, przykładowo,
następstwem uszkodzenia siatkówki, zaćmy – zmętnienia rogówki,
uszkodzenia nerwu wzrokowego lub obszarów przetwarzających
informacje wzrokowe w mózgu.

Przetwarzanie wrażeń wzrokowych w mózgu Patrzymy oczami, ale

widzimy mózgiem. Żeby to było możliwe, wykorzystujemy
wyspecjalizowane mózgowe obszary przetwarzające informacje
w celu tworzenia obrazów wzrokowych z impulsów przesyłanych
przez nerw wzrokowy (zob. ryc. 1.4). W korze wzrokowej mózg
rozpoczyna swoje czary, przekształcając docierające impulsy
nerwowe we wzrokowe wrażenia barw, kształtów, krawędzi i ruchu.
W zadziwiający sposób kora mózgowa jest także w stanie składać
dwuwymiarowe wzorce z każdego oka w trójwymiarowy świat pełen
głębi (Barinaga, 1998; Dobbins i in., 1998). Na dalszych etapach
przetwarzania kora łączy te wzrokowe wrażenia ze wspomnieniami,
motywami, emocjami i doznaniami proprioceptywnymi,
informującymi nas o pozycji ciała, oraz z doznaniami dotykowymi,
by stworzyć reprezentację widzianego świata, odpowiadającą
aktualnie angażującym nas sprawom i zainteresowaniom (de Gelder,
2000). Teraz rozumiesz, dlaczego możesz być tak podatny na wpływ
apetycznego wyglądu jedzenia, jeśli udasz się głodny do sklepu
spożywczego.

więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu

I
Zauważ, że część szlaków wzrokowych biegnących
z każdego oka przechodzi do kory po przeciwnej stronie
mózgu. To zjawisko odpowiada za dziwaczne reakcje
obserwowane w badaniach pacjentów z rozszczepionym
mózgiem
Rycina 1.4
Droga stymulacji układu wzrokowego od oczu do mózgu
Światło odbijane od obiektów znajdujących się w polu widzenia projektuje obrazy na
siatkówkach oczu. Zauważ proszę dwie ważne sprawy. Po pierwsze, soczewki oczu
odwracają obrazy na siatkówkach – widok mężczyzny pada na prawą stronę,
a kobiety na lewą. Po drugie, układ wzrokowy rozdziela obraz siatkówkowy w taki
sposób, że część obrazu z każdego oka przechodzi na drugą stronę mózgu. (Zauważ,
jak gałęzie szlaku wzrokowego przechodzą przez skrzyżowanie wzrokowe.)
W rezultacie obiekty pojawiające się po lewej stronie pola widzenia obu oczu (na tym
schemacie jest to mężczyzna) przesyłane są w celu dalszego przetwarzania do kory
mózgowej prawej półkuli, natomiast obiekty z prawej strony pola widzenia obu oczu
(kobieta) przekazywane są do lewej kory wzrokowej. Ogólnie mówiąc, prawa półkula
„widzi” lewą część pola widzenia, podczas gdy lewa półkula „widzi” jego prawą część.
Źródło: Adaptowano na podstawie Frisby, 1980. Przedrukowano za zgodą wydawcy.

Wróćmy na chwilę do problemu tego rozdziału i do pytania, czy

„widzimy” świat takim, jak widzą go inni; jeśli uwzględniamy
wrażenia, to można z pewnymi zastrzeżeniami udzielić odpowiedzi
twierdzącej. Większość ludzi posiada zasadniczo taki sam aparat
produkujący wrażenia (mówiąc ogólnie i uwzględniając wyjątki
ludzi, którzy, jak Jonathan, mają ślepotę barwną lub inne
ograniczenia sensoryczne). Dlatego można spokojnie założyć, że
większość z nas odbiera barwy, dźwięki, faktury, zapachy i smaki
przynajmniej z grubsza w taki sam sposób.

Jak układ wzrokowy wytwarza wrażenie jasności Wrażenie jasności

jest skutkiem intensywności czy amplitudy światła,
determinowanym jego ilością trafiającą na siatkówkę (zob. tab. 1.2).
Jasne światło, jak ze zbliżających się świateł samochodów, to bardziej
intensywna fala światła, powodująca dużą aktywność neuronów
w siatkówce, podczas gdy światło słabe, z deski rozdzielczej twojego
samochodu, takiej wzmożonej aktywności nie wywołuje. Ostatecznie
mózg doświadcza jasności za pośrednictwem poziomu siatkówkowej
aktywności neuronalnej, przesyłanej dalej przez szlaki wzrokowe.

Jak układ wzrokowy generuje barwy Być może zdziwiło cię, że

kwiat czy dojrzały pomidor same w sobie nie mają barwy czy
odcienia. Obiekty fizyczne widziane w jasnym świetle zdają się mieć
cudowną właściwość pulsowania kolorem; ale, jak zauważyliśmy,
czerwone pomidory, żółte kwiaty, zielone drzewa, błękitne oceany
i wielokolorowe tęcze są same w sobie całkiem bezbarwne. Odbijane
przez nie światło też nie ma koloru. Niezależnie od tego, jak jawi nam
się świat, barwy nie istnieją poza mózgiem, gdyż są wrażeniem
wytwarzanym przez mózg na podstawie długości fal świetlnych
wpadających do naszych oczu. Kolor istnieje więc jedynie w umyśle
obserwatora – jest psychologiczną właściwością naszych doznań
zmysłowych. Wrażenie koloru powstaje, gdy długość fal w promieniu
światła zostaje zakodowana w receptorze w postaci impulsów
nerwowych i przesłana do wyspecjalizowanych obszarów mózgu
przetwarzających informacje sensoryczne. Żeby lepiej zrozumieć, jak
się to dzieje, musimy najpierw bliżej przyjrzeć się naturze światła.

Oczy wykrywają szczególną postać energii, którą nazywamy

światłem widzialnym. Fizycy tłumaczą, że takie światło jest czystą
energią, zasadniczo taką samą, jak fale radiowe, mikrofale,
podczerwień, ultrafiolet, promieniowanie rentgenowskie czy
promienie kosmiczne. Wszystkie są formami energii
elektromagnetycznej, składającej się z fal poruszających się
z prędkością światła, czyli blisko 1 080 milionów kilometrów na
godzinę. Fale te mają różną długość, czyli odległość, którą
przebywają w jednym cyklu drgania w przestrzeni, jak fale w stawie
(zob. ryc. 1.5). Światło, które dostrzegamy, to jedynie mały wycinek
gdzieś w pobliżu środka szerokiego widma fal elektromagnetycznych.
Nasz jedyny dostęp do tego widma możliwy jest dzięki małemu
wzrokowemu „okienku” określanemu jako widmo widzialne.
Ponieważ nie dysponujemy biologicznymi receptorami wrażliwymi
na inne części widma fal elektromagnetycznych, musimy posługiwać
się specjalnymi przyrządami, jak radio czy telewizor,
umożliwiającymi przekształcanie energii z zakresu leżącego poza
możliwościami naszego układu wzrokowego w sygnały, które
jesteśmy w stanie wykorzystać.

Rycina 1.5
Widmo fal elektromagnetycznych
Jedyna różnica między światłem widzialnym a innymi formami Zenergii
elektromagnetycznej to długość fal. Receptory w naszych oczach są wrażliwe jedynie
na niewielki wycinek widma fal elektromagnetycznych.
Źródło: Sekuler, Blake (1994). Copyright©1994. Przedrukowano za zgodą McGraw–
Hill.

W ramach tego wąskiego widma widzialnego nieznacznie różniące

się od siebie fale światła wytwarzają różne barwy. Dłuższe fale
sprawiają, że pomidor jest czerwony, fale średniej długości
umożliwiają powstanie wrażenia żółtego i zielonego dostrzeganego
w cytrynach i limonkach. Krótsze fale płynące z bezchmurnego nieba
stymulują wrażenie niebieskości. Czyli oczy odbierają informacje
o długości fal świetlnych, a mózg wykorzystuje te dane do
skonstruowania wrażeń, które widzimy jako kolory (zob. tab. 1.2).
Co ciekawe, nasze wzrokowe doświadczenia barw, kształtów,
pozycji i głębi wynikają z przetwarzania tego samego strumienia
informacji sensorycznej w różnych częściach mózgowej kory
wzrokowej. Barwy powstają w wyspecjalizowanym obszarze, dzięki
któremu ludzie są w stanie rozróżniać około 5 milionów różnych
odcieni. Uszkodzenie właśnie tego obszaru kory uniemożliwiło
Jonathanowi dostrzeganie barw. Inne, pobliskie obszary korowe
odpowiadają za przetwarzanie informacji o krawędziach, kształtach
i ruchu.

Dwa sposoby doświadczania barw Choć barwy powstają w korze,

przetwarzanie barwne rozpoczyna się w siatkówce. Tam właśnie trzy
rodzaje czopków wykrywają różne części widma widzialnego – fal
światła, którego doświadczamy jako czerwone, zielone i niebieskie.
Wyjaśnienie odwołujące się do trzech typów receptorów znane jest
jako teoria trzech barw i w pewnym czasie uznawano, że jest to
najpełniejszy opis widzenia barw. Dziś wiemy, że teoria trzech barw
najlepiej wyjaśnia początkowe fazy widzenia barwnego w czopkach.
Inne wyjaśnienie, znane jako teoria procesu przeciwstawnego,
tłumaczy negatywne powidoki (patrz moduł ZRÓB TO SAM!), zjawisko
obejmujące przeciwstawne, inaczej komplementarne, barwy.
Zgodnie z teorią procesu przeciwstawnego, poczynając od komórek
dwubiegunowych, układ wzrokowy przetwarza barwy
w przeciwstawnych parach, jak czerwony–zielony czy żółty–
niebieski. Dlatego doznawanie wrażenia określonej barwy, na
przykład czerwonej, hamuje lub utrudnia doznawanie wrażenia
barwy przeciwstawnej – zielonej. Razem wzięte, obie teorie
wyjaśniają różne aspekty widzenia barwnego, obejmującego
siatkówkę i szlaki wzrokowe. Oto wiadomość do zapamiętania: teoria
trzech barw wyjaśnia przetwarzanie barw w czopkach, a teoria
procesu przeciwstawnego tłumaczy, co dzieje się w komórkach
dwubiegunowych i na kolejnych piętrach układu wzrokowego.

Ślepota na barwy Nie wszyscy widzimy kolory w taki sam sposób,

niektórzy ludzie przychodzą na świat z deficytem w obszarze
rozróżniania barw. Częstość zaburzeń jest różna w grupach
etnicznych (największa u rasy białej, najmniejsza u czarnej), ogólnie
dotyka 8% mężczyzn w Stanach Zjednoczonych. U kobiet takie
zaburzenie występuje niezwykle rzadko.
W przypadku ekstremalnym, całkowitej ślepoty na barwy,
występuje zupełna niemożność rozpoznawania kolorów. Najczęściej
jednak zaburzenie przybiera postać drobniejszego upośledzenia,
utrudniającego rozpoznawanie barw, zwłaszcza przy słabym
oświetleniu. Osoby z jedną z postaci zaburzenia mają trudności
z rozróżnianiem kolorów bladych, jak różowy czy jasny beż.
Najczęściej jednak problemem jest rozróżnianie czerwonego
i zielonego, zwłaszcza, kiedy są słabo nasycone. Osoby mylące żółty
z niebieskim zdarzają się rzadko, około 1–2 na tysiąc. Najrzadsze są
przypadki osób w ogóle nierozpoznających kolorów, dostrzegających
wyłącznie różnice w jasności. Do tej pory udokumentowano
zaledwie około 500 przypadków całkowitej ślepoty na barwy,
włączając w to Jonathana I., którego poznaliśmy na początku
rozdziału. Żeby sprawdzić, czy masz problem z rozpoznawaniem
barw, przyjrzyj się rycinie 1.6 i zobacz, co widzisz. Jeśli w zbiorze
kropek widzisz liczbę 29, to twoje widzenie barwne jest
prawdopodobnie w porządku. Jeśli widzisz coś innego, to jesteś
przypuszczalnie częściowo ślepy na barwy.
Rycina 1.6
Test ślepoty na barwy Ishihary
Ktoś, kto nie rozróżnia czerwonego i zielonego, nie będzie w stanie rozpoznać liczby
ukrytej w rycinie. Co widzisz? Jeśli pośród kropek widzisz liczbę 29, to twoje
widzenie barwne jest w normie.

ZRÓB TO SAM!
Zadziwiający powidok
Jeśli przez pewien czas wpatrujesz się w jakiś kolorowy obiekt, to
komórki zwojowe w twojej siatkówce się męczą, co prowadzi do
ciekawego zjawiska wzrokowego. Kiedy przekierujesz spojrzenie
na pustą, białą powierzchnię, „zobaczysz” ów obiekt w barwach
komplementarnych, jako powidok. „Fantomowa flaga” pokaże ci,
jak to działa.
 Wpatruj się w kropkę pośrodku zielono-czarno-pomarańczowej
flagi przynajmniej przez 30 sekund. Postaraj się utrzymywać
wzrok na jednym punkcie, nie pozwalając mu przesuwać się
w tym czasie po całym obiekcie. Następnie szybko skieruj wzrok
na białą kartkę lub jasną ścianę. Co widzisz? Niech twoi
przyjaciele też spróbują. Czy widzą taki sam powidok? (Efekt
może nie być taki sam u osób ze ślepotą na barwy.)
Powidoki mogą być negatywne lub pozytywne. Pozytywne
powidoki są spowodowane kontynuowaniem procesów
zachodzących w receptorze i komórkach nerwowych po
stymulacji. Są bardzo krótkie. Przykładem takiego pozytywnego
powidoku jest dostrzeganie śladu po zimnych ogniach. Powidoki
negatywne są przeciwnymi czy odwróconymi doświadczeniami
oryginalnymi, jak w przykładzie z flagą. Utrzymują się dłużej.
Negatywne powidoki działają w myśl opisującej widzenie barwne
teorii procesu przeciwstawnego, obejmującej komórki zwojowe
w siatkówce i nerwie wzrokowym. Najwyraźniej w powidokach
negatywnych zmęczenie zaangażowanych komórek w zetknięciu
z białym światłem wywołuje doznania barw komplementarnych.
Słuch: kiedy w lesie zwali się drzewo…
Wyobraź sobie, jak zmieniłby się twój świat, gdyby twoja zdolność do
słyszenia nagle została ograniczona. Szybko zdałbyś sobie sprawę, że
słuch, podobnie jak wzrok, umożliwia ci lokalizowanie obiektów
w przestrzeni, jak na przykład źródła głosu wołającego twoje imię.
W rzeczywistości słuch może być ważniejszy od wzroku w przypadku
zdarzeń odległych. Często słyszymy, na przykład, kroki za plecami,
zanim dostrzeżemy źródło owych dźwięków. Słuch może nas także
powiadomić o zdarzeniach, których nie możemy zobaczyć, np. za
pomocą mowy, muzyki czy odgłosu samochodu nadjeżdżającego
z tyłu.
Ale o słuchu można powiedzieć znacznie więcej, niż tylko opisać
jego funkcję. W związku z tym spojrzymy trochę głębiej, by
zrozumieć jak słyszymy. Na kilku kolejnych stronach przejrzymy
odkrycia psychologów zajmujących się zmysłami, dotyczące
powstawania fal dźwiękowych, ich wykrywania i interpretowania
wrażeń dźwiękowych.

Fizyka dźwięków: jak powstają fale dźwiękowe Gdyby Hollywood

dostarczało nam prawdziwych opisów międzygalaktycznych wojen,
wszelkie eksplozje statków kosmicznych czy planet zachodziłyby
w całkowitej ciszy! Na Ziemi energia powstająca przy drganiu
obiektów, przykładowo strun gitarowych, dzwonów, strun
głosowych, przenosi się na otaczające medium – przeważnie
powietrze – w chwili, kiedy wibracje obiektów popychają cząsteczki
owego medium w tę i z powrotem. Powstające zmiany ciśnień
rozprzestrzeniają się na zewnątrz w postaci fal dźwiękowych, które
mogą poruszać się z prędkością 340 metrów na sekundę.
W przestrzeni kosmicznej nie ma jednak powietrza czy innego
nośnika fal dźwiękowych, więc gdybyś był świadkiem wybuchu
gwiazdy, odbywałoby się to w absolutnej ciszy.
Wróćmy na ziemię, gdzie najczystsze dźwięki wydaje kamerton
(zob. ryc. 1.7). Uderzony wytwarza niezwykle prostą falę dźwiękową,
która ma wyłącznie dwie właściwości – częstotliwość i amplitudę. Są
to dwie fizyczne cechy każdej fali dźwiękowej, determinujące to,
w jaki sposób zostanie ona odebrana przez mózg. Częstotliwość
odnosi się do liczby drgań czy cykli wykonanych przez falę w danym
czasie i określa wysokość dźwięku (ton). Częstotliwość zazwyczaj
wyrażana jest w cyklach na sekundę lub w hercach (Hz). Amplituda
jest miarą fizycznej siły fali dźwiękowej (pokazywaną na wykresach
jako wysokość fali); jest zdefiniowana w jednostkach ciśnienia czy
energii dźwięku. Kiedy ściszasz sprzęt grający, zmniejszasz
amplitudę fal dźwiękowych.

Doświadczanie dźwięków: jak słyszymy fale dźwiękowe Bardzo

podobnie do wzroku, psychologiczne wrażenie dźwięku wymaga
przekształcenia fal w impulsy nerwowe i przesłania ich do mózgu.
Dzieje się to w czterech krokach:

1. Przenoszone przez powietrze fale są przesyłane do ucha

wewnętrznego. W tej początkowej transformacji drgające fale
powietrza wchodzą do ucha zewnętrznego (nazywanego czasem
małżowiną uszną) i uderzają w błonę bębenkową (zob. ryc. 1.8).
Owa mocno napięta błona przesyła drgania do trzech małych
kosteczek w uchu środkowym: młoteczka, kowadełka
i strzemiączka, których nazwy nawiązują do ich wyglądu. Te
kosteczki natychmiast przesyłają drgania do właściwego narządu
słuchu, do ślimaka znajdującego się w uchu wewnętrznym.
2. Ślimak skupia drgania na błonie podstawnej. W ślimaku fale
początkowo przenoszone przez powietrze stają się falami
przenoszonymi przez płyn, ponieważ spiralny kanał ślimaka
wypełniony jest właśnie płynem. Kiedy kostne strzemiączko
przekazuje drgania do okienka owalnego u podstawy ślimaka,
wibracje wprawiają płyn w falisty ruch, działając na tej samej
zasadzie co okręt podwodny wysyłający dźwięki sonaru. Kiedy fala
płynu rozprzestrzenia się w ślimaku, wywołuje drgania błony
podstawnej, cienkiego paska tkanki biegnącego wzdłuż ślimaka.
3. Błona podstawna przekształca drgania w impulsy nerwowe.
Kołysanie się małych komórek włoskowatych na drgającej błonie
 podstawnej stymuluje zakończenia nerwów czuciowych
połączonych z komórkami włoskowatymi. Pobudzone neurony
przekształcają następnie drgania mechaniczne błony podstawnej
w aktywność neuronalną.
4. W końcu informacja nerwowa wędruje do kory słuchowej w mózgu.
Sygnały neuronalne opuszczają ślimak za pośrednictwem wiązki
neuronów tworzącej nerw słuchowy. Neurony z obu uszu
spotykają się w pniu mózgu, który przekazuje informacje do obu
półkul mózgowych. Ostatecznie sygnały docierają do kory
słuchowej, gdzie są poddawane przetwarzaniu wyższego rzędu.
Rycina 1.7
Fale dźwiękowe
Fale dźwiękowe wytwarzane przez drgający kamerton prowadzą do powstania fal
ściskanego i rozprężanego powietrza. Ton, który słyszymy, zależy od częstotliwości
fali (liczby cykli na sekundę). Wysokie tony są skutkiem fal o wysokiej częstotliwości.
Amplituda czy siła fali dźwiękowej zależy od tego, jak bardzo powietrze jest
poruszane przez wibracje. Na tym schemacie amplitudę przedstawiono jako
odległość między wierzchołkami wykresu.

Rycina 1.8
Budowa ludzkiego ucha
Fale dźwiękowe są wyłapywane przez ucho zewnętrzne (małżowinę uszną)
i przesyłane dalej przewodem słuchowym zewnętrznym aż do błony bębenkowej,
którą wprawiają w drgania. Drgania aktywują małe kosteczki w uchu środkowym
(młoteczek, kowadełko i strzemiączko). Te mechaniczne drgania przechodzą przez
okienko owalne do ślimaka, gdzie wprawiają w ruch płyn. Ruchy płynu stymulują
małe komórki włoskowate – leżące wzdłuż błony podstawnej, wewnątrz ślimaka –
do przesyłania impulsów nerwowych z ucha do mózgu za pośrednictwem nerwu
słuchowego.

Jeśli układ słuchowy wydaje ci się skomplikowany, to możesz

pomyśleć o nim jak o sensorycznej „sztafecie”. Fale dźwiękowe są
najpierw koncentrowane przez małżowinę uszną, potem podawane
dalej z błony bębenkowej na kosteczki ucha środkowego.
Mechaniczne drgania tych kosteczek są przekazywane do ślimaka
i błony podstawnej ucha wewnętrznego, gdzie ostatecznie stają się
impulsami nerwowymi wysyłanymi aż do mózgu. Wszystkie te kroki
przekształcają zwykłe drgania pojawiające się w otoczeniu
w doznania tak wyrafinowane i różnorodne, jak muzyka, dzwonek do
drzwi, szepty, krzyki i wykłady z psychologii.

więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu

I
Pierwotna kora słuchowa znajduje się w płatach
skroniowych

Psychologiczne właściwości dźwięku:

jak odróżniamy jeden dźwięk od drugiego
Bez względu na to skąd płyną, fale dźwiękowe mają tylko trzy
właściwości sensoryczne: ton, głośność i barwę dźwięku. Zaraz
pokażemy, w jaki sposób dwie fizyczne charakterystyki fali
dźwiękowej (częstotliwość i amplituda) wywołują owe trzy wrażenia
psychologiczne.

Wrażenia tonu Częstotliwość fali dźwiękowej określa wysokość

dźwięku – właściwość znaną jako ton. Wysokie częstotliwości dają
dźwięki wysokie, niskie – dźwięki niskie, co możesz zobaczyć w tabeli
1.3. Podobnie jak w przypadku światła, nasza wrażliwość na dźwięki
obejmuje jedynie część fal dźwiękowych występujących
w przyrodzie. Do zakresu ludzkiego słuchu należą częstotliwości od
20 cykli na sekundę (najniższy zakres dobrych głośników
niskotonowych) do 20 000 cykli na sekundę (dobre głośniki
wysokotonowe). Inne stworzenia mogą słyszeć dźwięki zarówno
wyższe (np. psy), jak i niższe (słonie), niż słyszymy my.
W jaki sposób układ słuchowy generuje wrażenie tonu?
Zaangażowane są tu dwa różne procesy słuchowe, gdyż żaden z nich
w pojedynkę nie jest wystarczająco precyzyjny. A oto, co się dzieje:
• Kiedy fale dźwiękowe przechodzą przez ucho wewnętrzne, błona
podstawna drga (zob. ryc. 1.8). Różne częstotliwości aktywują
 różne miejsca na błonie. Dlatego ton zależy, częściowo, od tego,
który rejon błony podstawnej otrzymuje największą stymulację. To
wyjaśnienie percepcji tonu, znane jako teoria miejsca, głosi, że
różne miejsca na błonie podstawnej wysyłają do kory słuchowej
w mózgu kody neuronalne dla różnych tonów – na podobnej
zasadzie jak klawisze w różnych miejscach klawiatury fortepianu
odpowiadają różnym nutom. Okazuje się, że teoria miejsca
wyjaśnia naszą zdolność słyszenia wysokich tonów – powyżej 1000
herców (cykli na sekundę).

• Neurony w błonie podstawnej reagują na różne częstotliwości fal

dźwiękowych odmienną częstością wysyłania impulsów –
podobnie jak struny gitary drgające z różną częstotliwością
pozwalają na zagranie różnych nut. Częstość, z jaką neurony
przesyłają impulsy, dostarcza mózgowi drugiego rodzaju kodu
umożliwiającego percepcję tonów. Ta teoria częstotliwości
wyjaśnia sposób, w jaki błona podstawna radzi sobie
z częstotliwościami poniżej 5000 herców. (Między 1000 a 5000
herców słyszenie można wyjaśnić za pomocą zarówno teorii
miejsca, jak i teorii częstotliwości.)
 Czemu zakres zazębiania się wyjaśnień obu teorii w procesie
słyszenia dotyczy właśnie dźwięków między 1000 a 5000 herców? To
proste. Jest to zakres częstotliwości ludzkiej mowy, a nasz słuch
w procesie ewolucji wykształcił mechanizmy zapewniające
szczególną wrażliwość na dźwięki w tym zakresie. I, żeby mieć
jeszcze więcej pewności, kanał słuchowy jest ukształtowany w taki
sposób, by wzmacniać dźwięki ludzkiej mowy.
Rycina 1.9
Intensywność znanych dźwięków

Wrażenia głośności Głośność fali dźwiękowej determinowana jest jej

siłą fizyczną, czyli amplitudą (podobnie jak jasność determinowana
jest intensywnością światła), co widać w tabeli 1.3. Bardziej
intensywne fale dźwiękowe (krzyk) są odczuwane jako dźwięki
głośniejsze, natomiast fale o małej amplitudzie (szept) są
doświadczane jako ciche. Amplituda odnosi się więc do fizycznej fali
dźwiękowej, głośność zaś do wrażenia zmysłowego.
Ponieważ możemy słyszeć fale dźwiękowe z dość szerokiego
zakresu intensywności, głośność dźwięku zazwyczaj jest wyrażana
jako stosunek, a nie wartość absolutna. Konkretniej mówiąc –
intensywność dźwięku jest wyrażana w jednostkach nazwanych
decybelami (dB). Na rycinie 1.9 przedstawiono poziomy niektórych
występujących w naszym otoczeniu dźwięków właśnie w decybelach.

Wrażenie barwy Szczekanie psa, gwizd pociągu, dźwięk oboju czy

stukanie łyżeczki o filiżankę – wszystkie te dźwięki są zupełnie różne
nie dlatego, że mają inny ton czy różną głośność, ale dlatego, że są
swoistą mieszaniną dźwięków. Większość naturalnych fal
dźwiękowych to raczej mieszanki niż czyste dźwięki, co widać na
rycinie 1.10. Ta złożoność fal dźwiękowych jest określana jako tembr
lub barwa. Barwa jest właściwością umożliwiającą ci rozpoznanie
przez telefon głosu przyjaciela lub rozróżnienie odmiennych
wykonań tej samej piosenki.

Utrata słuchu Starzeniu się zazwyczaj towarzyszy pogorszenie

ostrości słuchu, szczególnie w zakresie dźwięków wysokich, tak
istotnych dla rozumienia mowy. Jeśli pomyślisz, jak niewielka jest
różnica między głoskami „p” i „b”, to zdasz sobie sprawę, dlaczego
percepcja mowy w ogromnej mierze zależy od dźwięków o wysokich
częstotliwościach. Ale utrata słuchu nie musi być wyłącznie
konsekwencją starzenia się. Może być skutkiem schorzeń,
przykładowo świnki, atakujących nerwy słuchowe. Może też wynikać
z narażenia na hałas (ryc. 1.9), jak strzały, włączone silniki odrzutowe
czy głośna muzyka, które niszczą komórki włoskowate w ślimaku.

Co łączy wrażenia słuchowe i wzrokowe? Wcześniej omówiliśmy to,

jak informacja wzrokowa przenoszona jest do mózgu w postaci
impulsów nerwowych za pośrednictwem nerwu wzrokowego. Teraz
widzimy, że całkiem podobnie, chociaż za pośrednictwem innych
szlaków, przesyłana jest, przekształcona w impulsy nerwowe,
informacja słuchowa. Zwróć uwagę na podobieństwa w sposobie
wykorzystywania częstotliwości i amplitudy fal dźwiękowych
i świetlnych przez słuch i wzrok.

Rycina 1.10
Fale znanych dźwięków
Każdy dźwięk jest specyficzną mieszanką różnych czystych tonów.
Źródło: Miller (1915). Przedrukowano za zgodą Case Western Reserve University.

Ale dlaczego widzimy bodźce wzrokowe i słyszymy słuchowe? Jak

sugeruje nasza MYŚL PRZEWODNIA, odpowiedź leży w otrzymujących
te informacje różnych obszarach kory, nie zaś w jakiejś szczególnej
właściwości samej informacji. Mówiąc krótko, uaktywnienie różnych
obszarów w mózgu prowadzi do odmiennych wrażeń.

W czym inne zmysły przypominają wzrok i słuch

Wśród wszystkich naszych zmysłów to właśnie wzrok i słuch zostały
najdokładniej przebadane. Jednak przetrwanie i dobre
samopoczucie zależą także od innych zmysłów. Domykając naszą
dyskusję na temat wrażeń, krótko przyjrzymy się także propriocepcji,
węchowi, smakowi, zmysłom skórnym i odczuwaniu bólu (zob. tab.
1.4). Zauważysz, że każdy z tych zmysłów dostarcza nam informacji
o innych obszarach środowiska wewnętrznego i zewnętrznego.
Jednak każdy działa na podobnych zasadach. Wszystkie
przekształcają bodźce fizyczne w aktywność neuronalną i są bardziej
wrażliwe na zmianę niż na ciągłą stymulację. I, podobnie jak wzrok
i słuch, każdy z pozostałych zmysłów różni się od innych rodzajem
odbieranej informacji i odpowiadającymi mu wyspecjalizowanymi
w jego przetwarzaniu obszarami mózgu. I w końcu – zmysły często
współdziałają, na przykład, kiedy widzimy błyskawicę i słyszymy
grzmot, albo kiedy doznanie, które nazywamy smakiem, naprawdę
obejmuje aromat, zapach, widok i konsystencję jedzenia. Inna
kombinacja tych cech towarzyszy skwierczącym stekom, musującym
napojom i chrupiącym płatkom.
Pozycja ciała i ruch Aby móc wykonywać celowe i zgrabne ruchy,
potrzebujemy ciągłej informacji na temat umiejscowienia naszych
kończyn i innych części ciała w relacji do siebie nawzajem oraz do
obiektów w otoczeniu. Bez tej wiedzy nawet najprostsze działania
byłyby beznadziejnie nieskoordynowane. (Niewykluczone, że dane ci
było tego doświadczyć, kiedy próbowałeś iść na zdrętwiałych
nogach.) Mechanizmy umożliwiające śledzenie pozycji ciała, ruchów
i równowagi składają się z dwóch różnych układów: zmysłu
przedsionkowego i zmysłu kinestetycznego.
Zmysł przedsionkowy jest zmysłem pozwalającym na określenie
pozycji ciała względem grawitacji. Dostarcza nam informacji
o położeniu ciała – o tym, czy stoimy prosto, czy jesteśmy pochyleni,
leżymy czy stoimy na głowie. Zmysł ten mówi nam także, czy się
poruszamy i w jaki sposób ruch się zmienia. Receptorami tego
zmysłu są maleńkie włoski (podobne do tych w błonie podstawnej)
w kanałach półkolistych ucha wewnętrznego (wróć do ryc. 1.8).
Włoski te reagują na nasz ruch, wykrywając towarzyszące mu ruchy
płynu wypełniającego kanały półkoliste. Zaburzenia tego zmysłu
mogą się przejawiać skrajnymi zawrotami głowy i dezorientacją.
Zmysł kinestetyczny, drugi zmysł informujący nas o pozycji
i ruchach ciała, śledzi położenie części ciała względem siebie. Zmysł
ten odpowiada za to, że wiesz, iż twoje nogi są skrzyżowane, lub
informuje cię, która z twoich rąk jest bliżej dzwoniącego telefonu.
Kinestezja zapewnia stałą sensoryczną informację zwrotną na temat
aktywności motorycznej mięśni, na przykład na temat tego, czy
powinieneś kontynuować wyciąganie ręki w stronę kubka z kawą, czy
zatrzymać ją, by go nie przewrócić (Turvey, 1996).
Receptory zmysłu kinestetycznego znajdują się w stawach,
mięśniach i ścięgnach. Owe receptory, podobnie jak komórki
czuciowe zmysłu przedsionkowego, łączą się z mózgowymi
obszarami przetwarzania w płatach ciemieniowych; pozwala nam to
na stworzenie sensorycznych „map” zależności przestrzennych
między obiektami a zdarzeniami. Przetwarzanie to zazwyczaj
zachodzi automatycznie, nie wymaga wysiłku i przebiega poza
świadomością; wyjątkiem są sytuacje, w których świadomie uczymy
się ruchów wymaganych przy nowej umiejętności, jak machanie
kijem golfowym czy granie na instrumencie muzycznym.

Węch Zmysł powonienia przekłada się na serię zdarzeń

biochemicznych. Najpierw zapachy (w postaci cząsteczek
chemicznych przenoszonych przez powietrze) wchodzą w reakcję
z białkami receptorowymi związanymi z wyspecjalizowanymi
komórkami w nosie (Axel, 1995; Turin, 2006). Choć dokładne
działanie tego mechanizmu jest jeszcze przedmiotem dyskusji,
wiemy, że stymulowany nerw przesyła informację o bodźcu do
opuszek węchowych, gdzie powstają wrażenia węchowe (Mori i in.,
1999). Opuszki węchowe można znaleźć na spodniej części mózgu,
bezpośrednio pod płatami czołowymi (zob. ryc. 1.11). Inaczej niż
w przypadku pozostałych zmysłów, sygnały węchowe nie
przechodzą przez wzgórze, co wskazywałoby, że powonienie
wyewoluowało wcześniej od pozostałych modalności zmysłowych.
Rycina 1.11
Receptory węchu
Źródło: Zimbardo, Gerrig (1999). Przedrukowano za zgodą wydawcy.

U ludzi węch ma ścisłe powiązania z pamięcią: określone zapachy,

jak ulubione perfumy, łatwo wywołują naładowane emocjonalnie
wspomnienia (Dingfelder, 2004a). Początkowo węch był
prawdopodobnie układem pozwalającym prymitywnym
organizmom na odnajdowanie i lokalizację pożywienia, dziś jest
nadal ważny dla przeżycia, ponieważ wykrywa potencjalne źródła
zagrożenia, jak psujące się jedzenie, i pomaga ich skutecznie unikać.
Wiele zwierząt wykorzystuje węch do komunikacji. Przykładowo
owady, jak mrówki czy termity, oraz kręgowce, jak psy i koty,
porozumiewają się między sobą, wydzielając i wykrywając sygnały
węchowe określane jako feromony. Robią to zwłaszcza w celu
sygnalizowania gotowości płciowej, zagrożenia, granic terytorium
czy źródeł pokarmu. Ludzie posługują się powonieniem przede
wszystkim w połączeniu ze smakiem, by poszukiwać i próbować
jedzenia, ale możemy także wykorzystywać feromony w celu
identyfikowania za pomocą węchu członków rodziny czy
potencjalnych partnerów seksualnych (Benson, 2002).

Smak Podobnie jak węch, smak jest zmysłem o charakterze

chemicznym. Ale na tym podobieństwa się nie kończą: oba zmysły ze
sobą współpracują. Wiele subtelnych różnic, które przypisujesz
smakowi, pochodzi ze zmysłu powonienia. (Spora część „smaku”
cebuli jest zapachem, nie smakiem.) Zauważasz to także, kiedy jesteś
przeziębiony – jedzenie wydaje ci się pozbawione smaku, gdyż,
mając zatkany nos, nie czujesz zapachu potraw.
Badany w laboratorium, omawiany zmysł długo znany był z tego,
że pozwala rozpoznać cztery smaki: słodki, kwaśny, gorzki i słony.
Jednakże niedawno badacze zidentyfikowali piąty smak określany
jako umami (Chaudhari i in., 2000). Umami to smak związany
z glutaminianem sodu, często stosowanym w kuchni azjatyckiej.
Występuje też w stanie naturalnym w pokarmach bogatych w białko,
jak mięso, owoce morza i ser.
Receptory smakowe, umiejscowione w kubkach smakowych na
wierzchu i po bokach języka, łatwo testują potrawy i napoje na ich
drodze do żołądka. Receptory te są zgromadzone w małych
wyniosłościach błony śluzowej nazywanych brodawkami
językowymi, pokazanych na rycinie 1.12. Każdy receptor jest
szczególnie wrażliwy na cząsteczki określonego kształtu.
Ludzie różnią się wrażliwością na doznania smakowe, co wynika
z gęstości rozmieszczenia brodawek na języku (Bartoshuk i in., 1994).
Osoby mające więcej kubków smakowych dla smaków gorzkich są
określane mianem „supertaster” i są zdecydowanie bardziej wrażliwe
na smaki niż przeciętni ludzie czy osoby bardzo słabo rozpoznające
smaki; osoby bardziej wrażliwe na smaki zdecydowanie częściej mają
awersję do określonych pokarmów, jak brokuły czy napoje
dietetyczne (Duenwald, 2005). Czy tak silnie rozwinięty zmysł smaku
ma zalety? Ekspert od smaku, Linda Bartoshuk (1993) spekuluje, że
zwiększa to szanse przeżycia, gdyż większość trucizn jest gorzka.
Rycina 1.12
Receptory smaku
(A) Rozkład brodawek na górnej powierzchni języka; (B) powiększony widok jednej
brodawki językowej z widocznymi kubkami smakowymi; (C) powiększenie jednego
z kubków smakowych.

Takie różnice nawiązują do problemu, od którego zaczęliśmy ten

rozdział – a konkretnie do pytania, czy różni ludzie doświadczają
świata w taki sam sposób. Badania Bartoshuk sugerują, że w stopniu,
w jakim receptory czuciowe różnią się u poszczególnych osób, różni
się także nasze doświadczenie sensoryczne otaczającego nas świata.
Jednakże spieszymy wyjaśnić, że nic w jej pracach nie wskazuje na
to, iż różnice indywidualne mogą przybrać postać tak dziwaczną, by
wrażenie słodkiego smaku u jednej osoby było wrażeniem smaku
kwaśnego u innej. Te zaobserwowane wariacje obejmują po prostu
obecność lub brak wrażenia, jak na przykład wykrycie słabego smaku
gorzkiego tylko przez osoby zaliczane do kategorii „supertaster”.
Przechodząc od receptorów w kierunku mózgu, wyspecjalizowana
nerwowa „gorąca linia” przekazuje wyłącznie informacje smakowe
do wyspecjalizowanej części kory. Tam, w korze czuciowo-
somatycznej płata ciemieniowego, powstają smaki. Dla wygody,
obszar ten leży obok fragmentu kory otrzymującego informacje
dotykowe z twarzy (Gadsby, 2000).
 Niemowlęta mają podwyższoną wrażliwość na smak, dlatego
zapewne nigdy nie spotkałeś bobasa, który nie skrzywiłby się na
kwaśny smak cytryny. Podwyższona wrażliwość zanika wraz
z wiekiem. W rezultacie wiele osób w podeszłym wieku narzeka, że
jedzenie straciło smak – co tak naprawdę oznacza utratę zdolności
wykrywania różnic w smaku i zapachu pożywienia. Zjawisko to jest
pogłębiane łatwym niszczeniem receptorów smakowych przez
alkohol, papierosy, kwasy czy ostre potrawy. Na szczęście często
wymieniamy nasze receptory smakowe, podobnie jak receptory
węchowe. Ze względu na tę stałą odnowę układ smakowy wykazuje
się największą ze wszystkich zmysłów wytrzymałością na nieustające
uszkadzanie, a całkowita utrata smaku jest niezmiernie rzadka
(Bartoshuk, 1990).

Zmysły skórne Spójrzmy na niezwykłą wszechstronność skóry:

chroni nas przed uszkodzeniami powierzchni ciała, utrzymuje płyny
ustrojowe, pomaga regulować temperaturę. Skóra zawiera także
wolne zakończenia nerwowe, które pod wpływem stymulacji dają
wrażenia dotyku, bólu, ciepła i zimna. Podobnie jak kilka innych
zmysłów, zmysły skórne łączą się z mózgową korą czuciowo-
somatyczną płatów ciemieniowych.
Wrażliwość skóry na stymulację różni się znacznie w zależności od
części ciała i zależy między innymi od liczby receptorów na danym
obszarze. Na przykład jesteśmy dziesięciokrotnie dokładniejsi
w wyczuwaniu stymulacji opuszek palców niż w wyczuwaniu
stymylacji pleców. Ogólnie nasza wrażliwość jest największa tam,
gdzie jest najbardziej potrzebna – na twarzy, języku i dłoniach.
Precyzyjna czuciowa informacja zwrotna z tych obszarów ciała
umożliwia skuteczne jedzenie, mówienie i chwytanie.
Jeden ważny aspekt wrażliwości skóry – dotyk – odgrywa kluczową
rolę w związkach międzyludzkich. Przez dotyk komunikujemy nasze
pragnienie otrzymania lub dania otuchy, wsparcia, miłości
i namiętności (Fisher, 2005; Harlow, 1965). Dotyk jest u ludzi
głównym stymulatorem podniecenia seksualnego. I jest niezbędny
dla zdrowego rozwoju umysłowego i fizycznego; brak kontaktu
dotykowego może zahamować rozwój umysłowy i ruchowy (Anand,
Scalzo, 2000).

Synestezja: wrażenia między zmysłami

Niewielka grupka pod innymi względami „normalnych” ludzi
doświadcza zjawiska określanego jako synestezja, pozwalającego na
odczuwanie otaczającego świata między modalnościami
zmysłowymi. Niektórzy rzeczywiście smakują kształty – gruszki mają
smak „okrągły”, a grejpfrut „szpiczasty” (Cytowic, 1993). Inni łączą
dni tygodnia z barwami, środa może być na przykład zielona,
a czwartek czerwony. Ich cechą charakterystyczną są doświadczenia
zmysłowe łączące zmysły różnych modalności.

ZRÓB TO SAM!
Test na synestezję
Większość ludzi nie będzie miała najmniejszych problemów
z zobaczeniem 5 podczas wpatrywania się w krzyżyk (po lewej),
choć będzie im trudno rozpoznać 5 otoczoną innymi cyframi (po
prawej). Jeśli jednak jesteś synestetą łączącym barwy z liczbami,
to będziesz w stanie dostrzec 5 na obrazku po prawej stronie,
ponieważ pojawi ci się ona jako plama koloru, który łączysz z tą
cyfrą. (Adaptacja z: Ramachandran, Hubbard, 2003.)
 Za pomocą sprytnych eksperymentów V.S. Ramachandran ze
współpracownikami wykazali, że te doznania między zmysłami są
prawdziwe i nie stanowią jedynie metafor (Ramachandran, Hubbard,
2001). Możesz przeprowadzić jeden z wykorzystywanych przez nich
testów w module ZRÓB TO SAM! (s. 59). Badania wskazują, że ta
zdolność jest dziedziczona, ma więc zapewne składnik genetyczny.
Co wywołuje synestezje? Najwyraźniej może chodzić
o komunikację między leżącymi blisko siebie częściami mózgu, które
przetwarzają odmienne wrażenia. Badania z użyciem technik
obrazowania wskazały na obszar w mózgu leżący na styku płatów
skroniowego, ciemieniowego i potylicznego, nazwany TPO (ang.
temporal, parietal i occipital lobes) (Ramachandran, Hubbard, 2003).
Obszar ten jednocześnie przetwarza informacje napływające z wielu
szlaków. Ramachandran zakłada, że wszyscy mamy jakieś połączenia
między tymi rejonami, ale synesteci mają ich zdecydowanie więcej.
Ramachandran zauważa, że zjawisko to występuje nieco częściej
wśród osób bardzo twórczych. I może tłumaczyć „aury” rzekomo
dostrzegane wokół ludzi przez mistyków (Holden, 2004).
Niewykluczone, że w każdym z nas tkwią zdolności postrzegania
między modalnościami zmysłowymi, co tłumaczyłoby, dlaczego
przeżywamy słynną metaforę z Szekspirowskiego Romea i Julii: „To
brzask, a słońcem jest Julia!” Oczywiście wiemy, że nie brał tego
dosłownie. Ale rozumiemy, że dla Romea – jak i dla nas – Julia łączy
się, między zmysłami, ze światłem, ciepłem i odczuciem
przyjemności (Ramachandran, Hirstein, 1999).

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Doświadczenie bólu
Jeśli doświadczasz silnego bólu, to wszystko inne przestaje mieć
znaczenie. Ból rany czy zęba bierze górę nad wszelkimi naszymi
doznaniami. A jeśli jesteś jedną z tych osób (jest to co trzeci
mieszkaniec Stanów Zjednoczonych), które cierpią z powodu
utrzymującego się czy nawracającego bólu, to takie
doświadczenie może być wyniszczające i czasem prowadzi nawet
do samobójstwa. Ale ból jest też mechanizmem adaptacyjnym,
dzięki któremu reagujesz na sytuacje grożące uszkodzeniem ciała.
Inaczej niż inne doznania, ból może powstać jako skutek
różnego rodzaju intensywnej stymulacji, jak bardzo głośne
dźwięki, silny ucisk, ukłucie szpilką czy skrajnie jasne światło. Ale
ból nie jest po prostu wynikiem stymulacji – składają się nań
nasze nastroje i oczekiwania, czego może doświadczyłeś, bojąc się
dentysty (Koyama i in., 2005).
Intrygującą zagadką bólu jest tajemnicze wrażenie pojawiające
się u ludzi, którzy utracili rękę czy nogę – stan określany jako
kończyna fantomowa. W takich przypadkach osoba po amputacji
doświadcza wrażeń, czasami bardzo bolesnych, które zdają się
mieć źródło w brakującej części ciała (Ramachandran, Blakeslee,
1998). Badania neurologiczne pokazują, że doznania fantomowe
nie pochodzą z uszkodzonych nerwów w drogach czuciowych.
Nie są też jedynie skutkiem wyobraźni. Wrażenia te powstają
bezpośrednio w mózgu, być może jako rezultat wytwarzania
przezeń stymulacji, jeśli żadne bodźce nie dochodzą już
z utraconej kończyny. Dziwne zjawisko kończyny fantomowej
pokazuje nam, że zrozumienie bólu wymaga zrozumienia nie
tylko bolesnych wrażeń, ale także mózgowych mechanizmów
przetwarzających i hamujących ból.

Teoria tamy Do dziś nikt nie opracował teorii, która wyjaśniałaby

wszystkie zjawiska związane z bólem, jednak teoria tamy
(określana też jako teoria bramki, teoria bramkowa)
zaproponowana przez Melzacka i Walla (1965, 1983) wyjaśnia
bardzo wiele. W szczególności zaś tłumaczy, dlaczego ból można
czasami zablokować lekami przeciwbólowymi, innymi bodźcami
– jak choćby akupunkturą – a w niektórych przypadkach nawet
zwykłym oczekiwaniem skuteczności terapii. Zgodnie z tą teorią,
ból zależy od względnej ilości ruchu w dwóch różnych drogach
czuciowych przenoszących informację z narządów zmysłu do
mózgu.
Jedna droga, składająca się z neuronów, których aksony
pokrywa gruba, tłusta osłonka mielinowa, przesyła informacje
szybko; te szybkie włókna dostarczają większość informacji
czuciowych do mózgu. Mniejsze włókna wolne, których aksony
nie mają osłonki mielinowej, przesyłają impulsy zdecydowanie
wolniej. Bardzo intensywne bodźce, na przykład uszkadzające
tkankę, generują silne impulsy płynące wzdłuż tych wolnych
włókien.
Melzack i Wall założyli, że konkurujące ze sobą informacje
z włókien szybkich mogą zablokować informacje bólowe
przekazywane przez włókna wolne. Oznacza to, że włókna szybkie
mogą zamknąć coś w rodzaju „rdzeniowej tamy”,
uniemożliwiając przepływ informacji z włókien wolnych do
mózgu. W konsekwencji poziom bólu, którego doświadczasz po
zranieniu jest kombinacją informacji napływających tymi dwoma
rodzajami włókien. Kiedy uderzysz się młotkiem w palec,
automatycznie próbujesz zamknąć „tamę” szybko potrząsając
ręką, co prowadzi do powstania blokujących ból sygnałów
przesyłanych do mózgu przez włókna szybkie.
„Tama” prawdopodobnie działa w obszarze pnia mózgu
nazywanym istotą szarą okołowodociągową (periaqueductal gray
– PAG). Dokładny mechanizm nie został poznany, ale wiemy, że
blokujące doznania bólowe opiaty i wytwarzane przez mózg
chemiczne substancje opiatopodobne nazwane endorfinami
oddziałują na PAG. Sprawiają, że neurony hamujące anulują
sygnały bólowe przesyłane przez rdzeń (Basbaum, Fields, 1984;
Pinel, 2005). Ostatecznie sygnały bólowe, które przekroczą tamę,
kierowane są do kory przedniej części zakrętu obręczy,
umiejscowionej wzdłuż szczeliny oddzielającej płaty czołowe,
gdzie, jak sądzimy, odczuwany jest ból (Craig, Reiman, 1996;
Vogel, 1996).

więcej znajdziesz w rozdziale 3

tego tomu
Nasze mózgi reagują tak dobrze na opium, heroinę
i morfinę, gdyż leki te naśladują działanie endorfin,
naturalnych opiatów wytwarzanych przez mózg
 Rdzeniowa tama może być także otwierana i zamykana przez
przetwarzanie odgórne i czynniki psychologiczne. Jak
wspomnieliśmy wcześniej, od dawna wiemy, że interpretacje
zdarzeń, jakich dokonują ludzie, wpływają na uznanie bodźca za
bolesny lub nie (Turk, 1994). Na przykład żołnierze czy sportowcy
często doznają poważnych urazów, wywołujących jedynie
niewielki ból dopóki walka czy zawody sportowe trwają. Za chwilę
zobaczymy, że zależność umysł–ciało w przypadku bólu jest także
widoczna w działaniu placebo czy innych pozorowanych terapii.

Radzenie sobie z bólem Czyż nie byłoby wspaniale pozbyć się

bólu raz na zawsze? W rzeczywistości mogłoby to się okazać
śmiertelne. Ludzie z wrodzoną niewrażliwością na ból nie czują
bodźców, które wyrządzają im krzywdę, ich ciała pokrywają się
bliznami, a kończyny deformują się od urazów, których mogliby
uniknąć, gdyby ich mózgi były w stanie ostrzec ich przed
niebezpieczeństwem. Z powodu niezdolności do dostrzegania
bodźców uszkadzających tkanki i do reagowania na nie ludzie ci
umierają młodo (Manfredi i in., 1981).
Ogólnie ból służy nam jako podstawowy sygnał obronny:
ostrzega nas przed potencjalną szkodą, pomaga przeżyć we
wrogim otoczeniu i pozwala znaleźć pomoc, kiedy jesteśmy
chorzy lub ranni. Czasami jednak przewlekły ból jest chorobą
samą w sobie, kiedy neurony w szlakach bólowych stają się
nadwrażliwe, wzmacniając normalną stymulację sensoryczną aż
do doznania bólowego (Watkins, Maier, 2003). Badania sugerują
także, że przewlekły ból może, przynajmniej czasami, wynikać
z działania genów uaktywniających się w uszkodzonej tkance
nerwowej (Marx, 2004).
Co możesz zrobić, kiedy coś cię boli? Leki przeciwbólowe,
począwszy od leków sprzedawanych bez recepty w rodzaju
aspiryny i ibuprofenu, aż po leki na receptę, jak morfina, są
powszechnie stosowane, z dobrym skutkiem. Działają na wiele
sposobów. Przykładowo morfina tłumi informację bólową
w rdzeniu i mózgu, natomiast aspiryna zakłóca sygnały
chemiczne uwalniane przez uszkodzoną tkankę (Basbaum, Julius,
2006; Carlson, 2007). Osoby stosujące takie leki – zwłaszcza te
narkotyczne – powinny zdawać sobie sprawę z ich niepożądanych
efektów, jak uszkadzanie układu trawiennego i wątroby czy
uzależnienia. Jednakże badania wykazały, że jeśli musisz
stosować leki narkotyczne do kontrolowania bólu, to twoje ryzyko
uzależnienia się jest zdecydowanie mniejsze, niż gdybyś brał
narkotyki „rekreacyjnie” (Melzack, 1990).
Wielu ludzi może nauczyć się kontrolować ból za pomocą
technik psychologicznych, jak hipnoza, relaksacja i procedury
odwracania myśli (Brown, 1998). Na przykład dziecko dostające
zastrzyk w gabinecie lekarskim można poprosić o zrobienie kilku
głębokich wdechów i odwrócenie wzroku. Może jesteś jedną
z tych osób, u których doznawany ból może być modyfikowany za
pomocą placebo, imitacji leku udającej prawdziwą substancję.
Przykładowo placebo może mieć postać zastrzyku z roztworu soli
albo tabletki z cukru. Takie imitacje leków są rutynowo podawane
w grupie kontrolnej podczas badań klinicznych nad nowymi
lekami przeciwbólowymi. Ich skuteczność wynika oczywiście
z przekonania ludzi, że otrzymują prawdziwy lek (Wager, 2005;
Wager i in., 2004). Jednakże trzeba koniecznie zauważyć, że
reakcje mózgu na placebo są takie same, jak na leki uśmierzające
ból. Ponieważ ten efekt placebo jest powszechny, każdy lek
uznany za skuteczny musi działać silniej niż placebo.
Jak powstaje efekt placebo? Najwyraźniej oczekiwanie, że
przestanie boleć wystarcza, by mózg zaczął uwalniać działające
przeciwbólowo endorfiny. Zakładamy, że właśnie tak to działa:
skany mózgu pokazują, że u pacjentów przyjmujących placebo
i u pacjentów przyjmujących leki przeciwbólowe „rozbłyskują” te
same rejony mózgu odpowiadające za tłumienie bólu (Petrovic
i in., 2002). Co więcej, wiemy, że osoby reagujące na placebo
zgłaszają nasilenie bólu po podaniu blokującego endorfiny leku
o nazwie naltrekson (Fields, 1978; Fields, Levine, 1984). Endorfiny
prawdopodobnie odpowiadają też za uśmierzające ból działanie
akupunktury (Price i in., 1984; Watkins, Mayer, 1982).
Zupełnie zaskakujący jest fakt, iż efekt placebo wcale nie
wymaga placebo! W badaniu eksperymentalnym dr Fabrizio
Benedetti i jego współpracownicy (2005) pokazali, że samo
zachowanie lekarza, nawet kiedy nie podaje on leków
przeciwbólowych, może zmniejszyć ból. Dla psychologów jest to
ważne odkrycie, pokazujące, że sam kontekst psychospołeczny
może mieć działanie terapeutyczne (Guterman, 2005).

Tolerancja na ból Próg bólu jest zupełnie inny u różnych osób.

Niektórzy będą zawsze domagali się nowokainy u dentysty, inni
będą woleli przejść leczenie bez niepotrzebnego zastrzyku.
W laboratorium odkryto, że aby wywołać doznanie bólowe u osób
najmniej wrażliwych na ból, bodziec elektryczny musi być
ośmiokrotnie silniejszy niż u osób najbardziej wrażliwych
(Rollman, Harris, 1987). Inny eksperyment pokazał, że skany
mózgu ludzi bardzo wrażliwych na ból wskazują silniejszą
aktywację wzgórza i kory przedniej części zakrętu obręczy niż
u osób o większej tolerancji na ból (Coghill i in., 2003).
Przynajmniej częściowo za te różnice odpowiadają geny (Couzin,
2006).
Jedno powinno już być jasne: nie ma żadnych dowodów na
istnienie różnic genetycznych w obszarze wrażliwości na ból
między różnymi grupami etnicznymi czy rasami, choć wiele
doniesień pokazuje, że kultura wpływa na sposób interpretacji
stymulacji bólowej i reakcji na nią. Na przykład kobiety należące
do cywilizacji zachodniej często twierdzą, że poród jest potwornie
bolesnym doświadczeniem, a kobiety w niektórych innych
kulturach rodzą, nie okazując wysokiego poziomu stresu. Ciężko
ranni żołnierze też zazwyczaj potrzebują mniej środków
przeciwbólowych niż cywile z porównywalnymi obrażeniami –
niewykluczone, że ze względu na „kult odwagi” albo na fakt, że
rany pozwalają opuścić pole walki.
Ostrzegamy czytelnika, że wiele literatury poświęconej
kulturowym różnicom w reagowaniu na ból opiera się na
anegdotach, zamiast na solidnych badaniach naukowych. Co
więcej, istniejące badania naukowe często prowadzą do
sprzecznych wniosków (Foster, 2006). Być może jednym
 z czynników najsilniej wpływających na reakcje bólowe wywołane
stanami chorobowymi jest status socjoekonomiczny i dostęp do
służby zdrowia: ludzie biedni nie będą raczej szukać pomocy
lekarskiej aż do chwili, w której ból bardzo się nasili.

Sprawdź, czy rozumiesz

1 PRZYPOMNIENIE: Podaj nazwy dwóch rodzajów fotoreceptorów
i wskaż, jaką stymulację wykrywają.
2 PRZYPOMNIENIE: Długość fali światła wywołuje wrażenie ________,
a intensywność światła wrażenie ______________.
a) ruchu/kształtu
b) barwy/jasności
c) barw podstawowych/barw pochodnych
d) głębi/barwy
3 PRZYPOMNIENIE: Teoria częstotliwości najlepiej wyjaśnia sposób,
w jaki słyszymy dźwięki ____________, natomiast teoria miejsca
najlepiej opisuje słyszenie dźwięków ______________.
4 SYNTEZA: Co łączy wszystkie następujące zmysły: wzrok, słuch,
smak, węch, odczuwanie bólu, zmysł równowagi i pozycji ciała?
5 PRZYPOMNIENIE: Badania bolesnych kończyn fantomowych
pokazują, że ból fantomowy powstaje w ______________.
a) mózgu
b) uszkodzonych podczas amputacji komórkach nerwowych
c) wyobraźni
d) drogach wstępujących rdzenia kręgowego
6 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Wyjaśnij, dlaczego różne zmysły
dostarczają nam odmiennych wrażeń.
Odpowiedzi: 1. Pręciki lepiej niż czopki wykrywają obiekty w przyćmionym
świetle. Czopki dają nam możliwość widzenia barwnego z dobrą rozdzielczością
w jasnym świetle. 2. b. 3. Niskie tony/wysokie tony. 4. Każdy ze zmysłów
w procesie transdukcji przekształca stymulację fizyczną w aktywność
neuronalną, każdy reaguje też silniej na zmianę niż na ciągłą stymulację. 5.
a (w mózgu). 6. Różne wrażenia pojawiają się dlatego, że informacja sensoryczna
jest przetwarzana w różnych częściach mózgu.
1.3
NA CZYM POLEGA ZWIĄZEK MIĘDZY
DOZNAWANIEM WRAŻEŃ A SPOSTRZEGANIEM?

Opisaliśmy, w jaki sposób sygnały czuciowe są przekształcane

i przesyłane do wyspecjalizowanych rejonów mózgu do dalszego
przetwarzania jako proste obrazy wzrokowe, ból, zapachy i inne
doznania. I co dalej? Włączasz mózgowy aparat spostrzeżeniowy, by
nadać napływającym informacjom sensorycznym znaczenie. Czy
gorzki smak oznacza truciznę? Czy czerwona flaga sygnalizuje
niebezpieczeństwo? Czy uśmiech informuje cię o przyjaznym
nastawieniu? MYŚL PRZEWODNIA tego podrozdziału kładzie nacisk na
percepcyjne opracowanie informacji sensorycznych:

Spostrzeganie, czyli inaczej percepcja, dodaje do

wrażenia znaczenie; rezultatem percepcji jest
interpretacja świata, a nie jego wierna
reprezentacja.
Ujmując to krótko, możemy powiedzieć, że zadaniem percepcji
jest organizowanie wrażeń w stabilne, znaczące spostrzeżenia.
Spostrzeżenie jest więc wynikiem procesu spostrzegania: nie jest
jedynie doznaniem, ale także powiązanym z nim znaczeniem.
Spostrzeganie nie jest zadaniem łatwym, musi bowiem
identyfikować niezmienne właściwości otoczenia (stałe,
niepodlegające wahaniom) przez ciągłe filtrowanie napływających
szerokim strumieniem informacji. Na przykład, kiedy poruszasz się
po pokoju, obrazy otoczenia tworzą szybko zmieniające się,
zamazane sekwencje zjawisk – ale ty wciąż jesteś pewien, że to ty się
poruszasz, a przedmioty w twoim otoczeniu nie. Opisując ten
złożony proces, zaczniemy od tego, w jaki sposób aparat percepcyjny
zazwyczaj radzi sobie z przekazaniem ci dokładnego obrazu
otaczającego cię świata. Następnie przyjrzymy się kilku złudzeniom
i innym przykładom sytuacji, w których percepcja najwyraźniej
zawodzi. Na koniec omówimy dwie teorie próbujące ująć najbardziej
podstawowe zasady leżące u podstaw naszych procesów
spostrzeżeniowych.

Przetwarzanie percepcyjne: odnajdywanie znaczenia

we wrażeniu
Jak sensoryczny obraz człowieka (np. postaci przedstawionej na ryc.
1.13) staje się znaczącym spostrzeżeniem kogoś znajomego? W jaki
sposób zwykłe wrażenie staje się przetworzonym spostrzeżeniem?
W dalszej części tekstu przyjrzymy się niektórym fizycznym
i umysłowym procesom zaangażowanym w powstawanie
spostrzeżeń. Zacznijmy od detektorów cech – komórek mózgowych
działających na pierwszej linii frontu przetwarzania percepcyjnego.
Rycina 1.13
Kto to jest?
Przetwarzanie percepcyjne pomaga nam rozpoznawać ludzi i przedmioty, łącząc
bodźce z obrazami zapisanymi w naszej pamięci.

Wykrywanie cech Żeby pomóc nam w dokonywaniu osądów

percepcyjnych, nasze mózgi dysponują wyspecjalizowanymi
grupami komórek wykrywających określone właściwości bodźców,
na przykład długość, nachylenie, barwa czy krawędź (Kandel, Squire,
2000). W płacie potylicznym znajduje się wręcz grupa komórek
szczególnie wrażliwych na wykrywanie ludzkich twarzy (Carpenter,
1999). Wiemy o tym z eksperymentów z udziałem zwierząt oraz
z przypadków, jak ten Jonathana, w których uszkodzenia lub
schorzenia mózgu selektywnie pozbawiają człowieka zdolności
rozpoznawania określonych cech, jak barwy czy kształty.
Psycholodzy zajmujący się percepcją nazywają takie
wyspecjalizowane komórki detektorami cech.
 Mimo naszej rozległej wiedzy na temat detektorów cech, wciąż
dokładnie nie wiemy, jak mózgowi udaje się łączyć (scalać)
różnorodne właściwości, które wykrywa, w jedno konkretne
spostrzeżenie, na przykład twarzy. Zagadkę tę psycholodzy nazywają
problemem scalania i może to być największa tajemnica psychologii
spostrzegania (Kandel, Squire, 2000). Dysponujemy jednak już
kilkoma kawałkami układanki: by złożyć (scalić) elementy
w sensowne spostrzeżenie, mózg najwyraźniej synchronizuje wzorce
impulsów wysyłanych przez różne grupy komórek nerwowych,
z których każda wykrywa inną cechę tego samego obiektu –
podobnie jak dyrygent dyktuje tempo, w jakim wszyscy członkowie
orkiestry mają grać dany utwór muzyczny (Buzsáki, 2006).

Przetwarzanie oddolne i odgórne Percepcja obejmuje dwa

uzupełniające się procesy określane przez psychologów jako
przetwarzanie odgórne i przetwarzanie oddolne, które mogą pojawiać
się jednocześnie. W przetwarzaniu odgórnym cele, wcześniejsze
doświadczenia, wiedza, oczekiwania, wspomnienia, motywacja czy
tło kulturowe osoby spostrzegającej znacząco wpływają na
interpretację obiektu czy zdarzenia (patrz Nelson, 1993). Na przykład
szukanie figury Kaczora Donalda w dziecięcej książeczce wymaga
procesów przetwarzania odgórnego. Podobnie w przypadku
poszukiwania kluczyków samochodowych w zagraconym pokoju. Za
każdym razem, kiedy interpretując bodziec sięgasz po obrazy czy
pomysły w swojej głowie, posługujesz się przetwarzaniem odgórnym.
Jeszcze jeden przykład pomoże zrozumieć, co mamy na myśli: jeśli
idziesz głodny do sklepu spożywczego, to procesy przetwarzania
odgórnego sprawią, że znacznie łatwiej dostrzeżesz gotowe przekąski
niż wtedy, kiedy twój mózg nie wysyła odgórnych sygnałów o pustym
żołądku.
W przetwarzaniu oddolnym to właściwości bodźca (a nie treści
w twoim umyśle) silniej wpływają na twoją percepcję. Ten rodzaj
przetwarzania zależy w ogromnej mierze od właściwości bodźca
i mózgowych wykrywaczy cech: czy się rusza? jakiego jest koloru? czy
jest głośny, słodki, bolesny, przyjemnie pachnący, mokry, gorący…?
To właśnie oddolnemu przetwarzaniu zawdzięczasz dostrzeżenie
ryby w akwarium czy wykrycie ostrej papryczki w jedzeniu.
Czyli przetwarzanie oddolne polega na wysyłaniu informacji
sensorycznych do systemu za pośrednictwem receptorów, „w górę”,
aż do kory, gdzie dochodzi do wstępnej analizy obejmującej
wykrywanie cech, by ustalić charakterystyki bodźca. Psycholodzy
określają ten proces także jako przetwarzanie zależne od bodźca,
ponieważ powstające spostrzeżenie zależy od właściwości bodźca.
Natomiast przetwarzanie odgórne odbywa się w przeciwną stronę,
spostrzeżenie jest uwarunkowane pojęciami zlokalizowanymi
w korze – na „górze” mózgu. Ponieważ w głównej mierze zachodzi
ono w umyśle osoby spostrzegającej, określane bywa jako
przetwarzanie sterowane pojęciowo.

Stałość percepcyjna Możemy pokazać inną stronę percepcji za

pomocą kolejnego przykładu przetwarzania odgórnego. Wyobraź
sobie, że patrzysz na drzwi, jak te przedstawione na rycinie 1.14A.
„Wiesz”, że drzwi są prostokątne, chociaż obraz jest zniekształcony,
kiedy nie patrzysz na nie, stojąc na wprost. Twój mózg
automatycznie wprowadza poprawkę zniekształcenia
sensorycznego, sprawiając, że widzisz prostokątne drzwi, jak na
rycinie 1.14B.
Zdolność spostrzegania obiektu jako posiadającego taki sam
kształt niezależnie od kąta widzenia jest jednym z przykładów
stałości percepcyjnej. W rzeczywistości istnieją różne rodzaje stałości
percepcyjnej, jak choćby stałość barw, pozwalająca na spostrzeganie
koloru kwiatu jako niezmiennego niezależnie od tego, czy widzimy
go w czerwonej poświacie zachodu słońca, czy w jasnym świetle
dnia. Stałość wielkości pozwala na widzenie stałego wzrostu osoby
niezależnie od odległości, z jakiej na nią patrzymy, jest też
wskazówką percepcji głębi. Stałość kształtu odpowiada za naszą
zdolność widzenia drzwi na rycinie 1.14 jako prostokątnych
niezależnie od kąta widzenia. Razem wzięte, wszystkie te stałości
pomagają nam identyfikować i śledzić obiekty w zmieniającym się
świecie.
Rycina 1.14
Drzwi o różnych kształtach nadal są drzwiami
(A) Drzwi widziane pod kątem pokazują oku zniekształcony prostokąt. (B) Mózg
spostrzega drzwi jako prostokątne.

Ślepota na zmianę Czasami nie dostrzegamy rzeczy, które dzieją się

tuż przed naszym nosem – dzieje się tak zwłaszcza wtedy, kiedy się
ich nie spodziewamy i kiedy nie poświęcamy im uwagi. Prowadząc
samochód, możesz nie zauważyć samochodu niespodziewanie
zmieniającego pasy. Możesz nie dostrzec, że przyjaciółka zmieniła
kolor włosów, a kolega zgolił wąsy. Psycholodzy nazywają to zjawisko
ślepotą na zmianę (Beck i in., 2004; Greer, 2004a).
Dostrzegamy zmiany, których się spodziewamy, jak zmiana światła
czerwonego na zielone. Ale badania laboratoryjne pokazują, że wielu
ludzi nie zauważa, kiedy na serii zdjęć przedstawiających tę samą
scenerię czerwone światło zastępowane jest znakiem stop. Jednym
z kłopotów wynikających z tego faktu w świecie poza laboratorium
jest to, iż ludzie nie doceniają stopnia, w jakim dotyczy ich ślepota na
zmianę. Prawdopodobnie zjawisko to zachodzi dlatego, że nasze
układy percepcyjne i uwaga mogą przetwarzać ograniczoną ilość
informacji, więc nasze „odgórne” oczekiwania powodują
przeoczenie tego, co niespodziewane.

Niejednoznaczność i zniekształcenia percepcyjne

Podstawowym celem percepcji jest dostarczenie dokładnego
wizerunku świata, wizerunku umożliwiającego rozpoznawanie
przyjaciół i przeciwników, możliwości i zagrożeń. Od dokładnego
spostrzegania otoczenia czasem zależy przeżycie, ale otoczenie nie
zawsze jest łatwe do „odczytania”. Możemy zilustrować tę trudność
kompozycją czarnych i białych plam na rycinie 1.15. Co to jest? Kiedy
w końcu wydobędziesz figurę z tła, spostrzeżesz dalmatyńczyka ze
spuszczoną głową, idącego w kierunku górnego lewego rogu. Trudno
go znaleźć, ponieważ łatwo zlewa się z tłem. Z takim samym
zjawiskiem masz do czynienia, kiedy na gwarnym przyjęciu
próbujesz wyłowić z szumu pojedynczy głos.
Ale w kłopotach z percepcją nie chodzi po prostu o nieumiejętność
znalezienia obrazu. Czasami nasza percepcja może być niezmiernie
niedokładna, ponieważ błędnie interpretujemy obraz – właśnie tak
dzieje się w przypadku złudzeń sensorycznych i percepcyjnych.
Rycina 1.15
Figura wieloznaczna
Co przedstawia rysunek? Trudność w zobaczeniu figury wynika z jej podobieństwa
do tła.

Co złudzenia mówią nam o wrażeniach i percepcji Kiedy umysł

wprowadza cię w błąd, niewłaściwie interpretując bodźce,
doświadczasz złudzenia. Zazwyczaj złudzenia pojawiają się częściej,
kiedy bodziec jest niejasny, kiedy brakuje danych, kiedy elementy
zostały ze sobą połączone w nietypowy sposób lub kiedy
niewidoczne są znajome wzorce. Takie złudzenia mogą być
pomocne w zrozumieniu podstawowych właściwości wrażeń
i percepcji – szczególnie zaś rozdźwięku między naszymi
spostrzeżeniami a rzeczywistością zewnętrzną (Cohen, Girgus, 1973).
Przyjrzyjmy się na początek niesamowitemu złudzeniu
pojawiającemu się na poziomie wrażeń: czarno-białej kracie
Hermanna (ryc. 1.16). Kiedy patrzysz na środek figury, na
przecięciach białej kratki pojawiają się niewyraźne kropki. Ale kiedy
twój wzrok pada na miejsce przecięcia, kropka znika. Dlaczego?
Odpowiedź tkwi w sposobie współdziałania komórek receptorowych
w drogach wzrokowych. Aktywność określonych komórek,
reagujących na biało-czarne krawędzie hamuje aktywność
przylegających komórek, które wykryłyby białe linie siatki. To
hamowanie sprawia, że dostrzegasz ciemniejsze obszary – szare
plamy – na białych przecięciach siatki poza punktem skupienia
wzroku. I choć wiesz, że kwadraty w kracie są czarne, a linie białe,
owa wiedza nie jest w stanie zapobiec złudzeniu, które działa na
bardziej podstawowym, sensorycznym poziomie.
Aby badać złudzenia na poziomie percepcji, psycholodzy często
wykorzystują figury wieloznaczne – wzorce bodźców, które mogą być
interpretowane (przetwarzanie odgórne) przynajmniej na dwa różne
sposoby, jak na rycinie 1.17A i B. Widzisz, że zarówno figura
waza/twarze, jak i sześcian Neckera zostały zaprojektowane tak, by
wprowadzać w błąd twoje interpretacje, a nie tylko wrażenia. Każda
z figur zawiera w sobie dwa, sprzeczne, znaczenia; kiedy jednak uda
ci się już dostrzec obydwa, twoja percepcja zacznie przeskakiwać
w tę i z powrotem. Badania sugerują, że te zmieniające się
interpretacje mogą być związane z przełączaniem kontroli
percepcyjnej między lewą a prawą półkulą mózgu (Gibbs, 2001).
Inne niezmiernie silne, niedawno odkryte złudzenie
przedstawione jest na rycinie 1.18. Choć bardzo trudno w to
uwierzyć, kwadraty oznaczone jako A i B mają ten sam odcień
szarości. Dowód można obejrzeć na rysunku po prawej stronie, gdzie
pionowe belki także są tego samego koloru. Czemu ulegamy temu
złudzeniu? Psycholodzy badający percepcję wyjaśniają, że zjawisko
to ma swoje źródła w stałości barwy i jasności: zdolności
spostrzegania obiektu jako niezmiennego w różnym oświetleniu, od
południowego słońca po prawie całkowite ciemności. W naturalnych
warunkach zapobiega to wprowadzaniu w błąd przez cienie.
Rycina 1.16
Krata Hermanna
Dlaczego na przecięciach siatki pojawiają się delikatne, szare kropki? Złudzenie
działające na poziomie sensorycznym zostało wyjaśnione w tekście.
Źródło: Levine, Shefner (1991). Przedrukowano za zgodą: Michaela
W. Przedrukowano za zgodą: Michaela W. Levine’a. Oxford University Press.
www.oup.com
Rycina 1.17
Złudzenia percepcyjne
Pokazane figury wieloznaczne są złudzeniami interpretacji percepcyjnej.

Na rycinie 1.19 pokazano różne inne złudzenia, które mają działać

przede wszystkim na poziomie percepcji. Wszystkie są niesamowite
i kontrowersyjne – szczególnie złudzenie Müllera-Lyera, intrygujące
psychologów od ponad 100 lat. Nie biorąc pod uwagę strzałek, która
z dwóch poziomych linii jest dłuższa? Jeśli je zmierzysz, to zobaczysz,
że mają dokładnie tę samą długość. Jak można to wyjaśnić?
Odpowiedzi próbowano udzielić w ponad tysiącu opublikowanych
badaniach, jednak psycholodzy wciąż nie są pewni, jak to się dzieje.
Rycina 1.18
Złudzenie cienia na szachownicy
Pozory mylą: kwadraty A i B mają w rzeczywistości ten sam odcień szarości, co
możesz zobaczyć porównując je z pionowymi belkami po prawej stronie. W tekście
wyjaśniono zasady działania tego złudzenia.
Źródło: Adelson (1995). Copyright©1995, Edward H. Adelson.

Pewna popularna teoria, łącząca procesy odgórne i oddolne

zebrała trochę danych na poparcie swoich założeń. Sugeruje ona, że
nieświadomie interpretujemy figury Müllera-Lyera jako obiekty
trójwymiarowe. I tak, zamiast strzałek, dostrzegamy kąty skierowane
do lub od nas, jak kąty wewnętrzne lub zewnętrzne budynków, jak to
widać na rycinie 1.20. Wewnętrzny kąt wydaje się cofnięty, podczas
gdy kąt zewnętrzny wydaje się być bliżej nas – i dlatego linia wygląda
na krótszą. Dlaczego? Kiedy dwa obiekty dają na siatkówce obraz tej
samej wielkości, a my uznamy, że jeden z nich jest dalej,
automatycznie zakładamy, że ten bardziej odległy jest dłuższy.

Złudzenia w kontekście kulturowym Ale co by się działo, gdybyś

został wychowany w kulturze, w której takie kanciaste budynki nie
występują? Czy wciąż na figurze Müllera-Lyera spostrzegałbyś jedną
linię jako dłuższą? Innymi słowy, czy musisz wpierw nauczyć się
dostrzegać złudzenie, czy jest to zjawisko wbudowane w twój mózg?
Jednym ze sposobów na znalezienie odpowiedzi na to pytanie są
badania międzykulturowe. Chcąc zmierzyć się z problemem, Richard
Gregory (1977) udał się do Afryki Południowej, by badać grupę
Zulusów, których kulturę określa się jako „okrągłą”. Z powodów
estetycznych ludzie ci wolą krzywizny i krągłości, zamiast kątów
i linii prostych: mieszkają w okrągłych chatach z okrągłymi drzwiami
i oknami; uprawiają swoje pola wzdłuż linii krzywych, stosując
zaokrąglone pługi; dzieci bawią się zabawkami pozbawionymi linii
prostych. I, kiedy pokaże im się linie Müllera-Lyera, widzą je jako
kreski o zbliżonej długości. Sugeruje to, że złudzenie Müllera-Lyera
jest wyuczone. Kilka innych badań wspiera wniosek, że ludzie
zamieszkujący świat urządzony „pod linijkę”, w którym budynki
mają proste ściany i kąty proste, są bardziej podatni na to złudzenie
niż osoby, które, podobnie jak Zulusi, żyją w bardziej
„zaokrąglonych” światach (Segall i in., 1999).

Rycina 1.19
Sześć złudzeń szydzących z twojego mózgu
Każde z tych złudzeń zakłada, że twój mózg się pomyli. Jak możemy wyjaśnić
zakłócenia obrazu rzeczywistości, które każde z tych złudzeń wytwarza? Czy są
wrodzone, czy też są skutkiem uczenia się? Złudzenie stołu zostało pierwotnie
przedstawione przez Rogera N. Sheparda (1990) w jego książce Mind Sights.

Rycina 1.20
Złudzenie Müllera-Lyera
Jedno z wyjaśnień złudzenia Müllera-Lyera zakłada, że mózgowi wydaje się, iż widzi
wewnętrzne i zewnętrzne kąty budynków w perspektywie.

Zastosowanie lekcji płynącej ze złudzeń Kilku znaczących

nowoczesnych artystów, zafascynowanych doświadczeniami
wzrokowymi wynikającymi z niejednoznaczności, wykorzystywało
złudzenia percepcyjne jako główny motyw swojej twórczości. Spójrz
na dwa zamieszczone tu przykłady takiej sztuki. Gestalt Bleue Victora
Vasarely’ego (ryc. 1.21) daje złudzenie odwracania głębi podobne do
sześcianu Neckera, gdzie rogi na zmianę przeskakują do przodu i do
tyłu. W Sky and Water M.C. Eschera (ryc. 1.22) przedstawia ptaki
i ryby jedynie za pośrednictwem procesu zamiany figury i tła,
podobnie jak w figurze waza/twarze, której przyglądaliśmy się
wcześniej (na ryc. 1.17). Efekty, jakie te obrazy w nas wywołują,
podkreślają funkcję ludzkiej percepcji, polegającą na nadawaniu
sensu otaczającemu światu i koncentrowaniu się na najlepszej
interpretacji, jakiej jesteśmy w stanie dokonać.
Rycina 1.21
Victor Vasarely,
Gestalt Bleue
Rycina 1.22
M.C. Escher,
Sky and Water

Aby interpretować tego typu złudzenia, sięgamy do osobistych

doświadczeń, uczenia się i motywacji. Wiedząc o tym, ci, którzy
rozumieją zasady działania percepcji, mogą kontrolować złudzenia,
by osiągać pożądane rezultaty wykraczające poza świat malarstwa.
Architekci i osoby projektujące wnętrza tworzą złudzenia, iż
pomieszczenia są większe lub mniejsze niż w rzeczywistości. Mogą
chociażby sprawić, by małe mieszkanie wydawało się większe,
malując je na jasne kolory i skąpo meblując. Podobnie,
scenografowie i oświetleniowcy w produkcjach kinowych i w teatrze
celowo wytwarzają złudzenia na ekranie czy scenie. Wielu z nas robi
to samo, wybierając kosmetyki czy stroje (Dackman, 1986). Na
przykład jasne ubrania i poprzeczne paski powodują, że nasze ciała
wydadzą się większe, a strój ciemny i paski pionowe nas wyszczuplą.
Właśnie w taki sposób wykorzystujemy złudzenia do zmiany
„rzeczywistości” i uprzyjemniania sobie życia.

Teoretyczne wyjaśnienia percepcji

Fakt, że percepcja jest interpretacją oraz to, że ludzie spostrzegają
większość złudzeń zasadniczo w taki sam sposób, sugeruje, że w grę
muszą wchodzić podstawowe zasady psychologiczne. Przyglądając
się tym zasadom, psycholodzy sformułowali teorie wyjaśniające, jak
działa percepcja. Przyjrzymy się dwóm klasycznym wyjaśnieniom,
teorii postaci (Gestalt) i wnioskowaniu z doświadczenia. I choć
obydwa podejścia wydają się na pierwszy rzut oka sprzeczne,
naprawdę skupiają się na komplementarnych czynnikach
wpływających na percepcję. Teoria postaci koncentruje się na tym,
jak organizujemy napływające informacje w znaczące struktury
percepcyjne – dzieje się tak dlatego, że nasze mózgi posiadają
określoną, wrodzoną strukturę. Natomiast wnioskowanie
z doświadczenia kładzie nacisk na wpływy wyuczone, jak siła
oczekiwań, kontekst i kultura. Innymi słowy, Gestalt podkreśla
czynniki wrodzone, a wnioskowanie z doświadczenia koncentruje się
na elementach wyuczonych. Jak zobaczysz dalej, by zrozumieć
złożoność percepcji, potrzebujemy obu perspektyw.
 więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu
I
Kwestia wrodzone–wyuczone koncentruje się wokół
znaczenia czynników dziedzicznych i środowiskowych

Organizacja percepcji: teoria postaci Być może zauważyłeś, że rząd

migających lampek na afiszu kinowym może wywołać złudzenie
ruchu tam, gdzie w rzeczywistości wcale go nie ma. Wydaje nam się,
że w module ZRÓB TO SAM! pojawia się biały trójkąt – choć też wcale
go tam nie ma. I, jak widzieliśmy, sześcian Neckera zdaje się
przeskakiwać w tę i z powrotem między dwoma możliwymi
perspektywami – ale, oczywiście, przeskakiwanie zachodzi wyłącznie
w twoim umyśle.
Około 100 lat temu takie percepcyjne triki przykuły uwagę grupy
niemieckich psychologów, którzy twierdzili, iż mózg jest w sposób
wrodzony przystosowany do spostrzegania nie pojedynczych
bodźców, ale struktur zawartych w stymulacji (Sharps, Wertheimer,
2000). Takie struktury nazwali postaciami, inaczej Gestalt (Gestalt –
niemieckie słowo określające wzór percepcyjny czy konfigurację).
I tak oto z surowej stymulacji mózg tworzy percepcyjną całość, która
jest czymś więcej niż tylko sumą swoich sensorycznych elementów
(Prinzmetal, 1995; Rock, Palmer, 1990). Taka perspektywa stała się
znana jako psychologia postaci (psychologia Gestalt).
Psycholodzy postaci pokazali, że mamy skłonność do
spostrzegania kwadratu jako całej figury, nie zaś jako czterech linii.
Podobnie, kiedy słyszysz znaną piosenkę, nie skupiasz się na
pojedynczych nutach. Twój mózg wyodrębnia melodię, będącą
percepcją całościowej struktury złożonej z pojedynczych nut. Takie
przykłady, twierdzili gestaltyści, pokazują skłonność do
organizowania informacji sensorycznej w znaczące struktury,
z których najbardziej podstawowe obecne są w mózgu już w chwili
narodzin. Ponieważ to podejście było bardzo znaczące, przyjrzymy
się niektórym odkryciom psychologii postaci bardziej szczegółowo.
ZRÓB TO SAM!
Figura przesłania tło
Skłonność do spostrzegania figury na pierwszym planie jest silna.
Jest tak silna, że dostrzegasz to zjawisko nawet wtedy, kiedy
spostrzegana figura w ogóle nie istnieje! Możesz to zobaczyć,
przyglądając się załączonym rysunkom. Prawdopodobnie
dostrzegasz kształt przypominający choinkę na tle czerwonych
kółek na białej powierzchni. Ale, oczywiście, na rysunku nie
przedstawiono żadnej choinki; figura składa się jedynie z trzech
czerwonych kształtów i podstawy z czarnych kresek. Spostrzegasz
iluzoryczny biały trójkąt na wierzchu, ponieważ klinowate
wycięcia w czerwonych kółkach zdają się być kątami białego
trójkąta. Żeby zobaczyć iluzoryczną sześcioramienną gwiazdę
przyjrzyj się części B. Tutaj nieistniejący „górny” trójkąt zdaje się
przykrywać części czerwonych kółek i trójkąt obrysowany na
czarno, choć w rzeczywistości żadna z tych figur nie jest
narysowana. Ponownie pokazuje nam to, że mamy skłonność do
spostrzegania figury jako obiektu przesłaniającego tło.
Iluzoryczne kontury
(A) Iluzoryczna choinka (B) Iluzoryczna gwiazda sześcioramienna

Figura i tło Jednym z najbardziej podstawowych procesów

percepcyjnych zidentyfikowanych przez psychologię postaci jest
dzielenie naszych doświadczeń percepcyjnych na figurę i tło. Figura
jest po prostu obrazem czy strukturą przykuwającą uwagę. Jak już
wspomnieliśmy, psycholodzy czasami nazywają ją postacią.
Wszystko inne staje się tłem, na którym pojawia się figura. Melodia
staje się figurą na tle złożonych harmonii, a kawałek ostrej papryczki
staje się figurą na tle sera, sosu i ciasta składających się na pizzę.
W obszarze modalności wzrokowej figurą może stać się jaskrawy
neon lub słowo napisane na kartce. A w wieloznacznej figurze waza
czy twarze, przedstawionej na rycinie 7.17A, figura i tło zmieniają się
wraz z „wyskakiwaniem” na plan pierwszy raz twarzy, raz wazy,
stających się wtedy figurą.

Domykanie: uzupełnianie luk Nasze umysły nie znoszą próżni, jak

widziałeś w module ZRÓB TO SAM! Zwróć zwłaszcza uwagę na
iluzoryczny biały trójkąt – nałożony na czerwone kółka i czarne linie.
Co więcej, zauważysz, że w umyśle podzieliłeś biały obszar na dwa –
na trójkąt i tło. W miejscu tego podziału spostrzegasz iluzoryczne
kontury: granice, które nie istnieją w bodźcu, a jedynie
w subiektywnym doświadczeniu w twoim umyśle.
Twoja percepcja tych iluzorycznych trójkątów wskazuje na jeszcze
jeden potężny proces organizujący, zidentyfikowany przez
psychologów postaci. Domykanie sprawia, że figury niekompletne
postrzegasz jako całe dzięki uzupełnianiu brakujących fragmentów,
wypełnianiu luk i tworzeniu założeń o potencjalnie ukrytych
obiektach. Jeśli więc widzisz fragment twarzy wyglądającej zza węgła,
to prawdopodobnie automatycznie uzupełnisz jej brakującą część
wraz z resztą ciała. Ogólnie ludzie mają naturalną skłonność do
spostrzegania bodźców jako kompletnych i zrównoważonych, nawet,
jeśli brakuje fragmentów. Domykanie odpowiada też za uzupełnianie
obrazu w ślepej plamce, co widzieliśmy na s. 40, 41.
W poprzednich demonstracjach zobaczyliśmy, że percepcja
iluzorycznych konturów i domykanie wynikają z mózgowej zdolności
tworzenia spostrzeżeń na podstawie niepełnej stymulacji. Teraz
przejdźmy do zasad organizacji percepcyjnej wyjaśniających, w jaki
sposób grupujemy poszczególne elementy tworzące postać.

Zasady organizacji percepcyjnej – prawa grupowania Chętnie

patrzymy na ławicę ryb jako na pewną całość, na postać. Ale
dlaczego? I w jaki sposób w umyśle łączymy tysiące nut, by
spostrzegać melodię? Jak łączymy barwy, światłocienie, kształty,
faktury i krawędzie w spostrzeżeniu twarzy przyjaciela? I dlaczego
tysiące ludzi twierdzą, że widziały latające spodki albo twarz Jezusa
na szybie? Pytanie dotyczy więc tego, w jaki sposób łączymy
w umysłach rozłączne fragmenty, które wydają się „stanowić całość”?
Jest to jedna z najbardziej podstawowych spraw, którymi zajęli się
gestaltyści. Jak się zaraz przekonamy, osiągnęli oni na tym polu
niemałe sukcesy, choć podstawowe procesy, przez które działa
organizacja percepcyjna są wciąż tematem debat (Palmer, 2002).
(Temat ściśle wiąże się z problemem scalania, o którym już
pisaliśmy.)
W dniach świetności psychologii postaci oczywiście nie istniały
skanery MRI czy PET. Dlatego psycholodzy postaci musieli badać
problematykę organizacji percepcyjnej w inny sposób – za pomocą
ciągów prostych figur, jak te na rycinie 1.23. Zmieniając jeden
czynnik i obserwując, jaki ma to wpływ na postrzeganie struktury
całego ciągu, Max Wertheimer (1923) sformułował kilka praw
grupowania, które jego zdaniem stanowiły wrodzoną właściwość
maszynerii naszych mózgów.
Zgodnie z Wertheimerowskim prawem podobieństwa mamy
skłonność do łączenia elementów do siebie podobnych. Jeśli
przyglądasz się meczowi piłki nożnej, to łączysz drużyny na
podstawie podobieństwa kolorów koszulek, mimo że zawodnicy
w danym momencie są rozproszeni po całym boisku i przemieszani.
Podobnie, na rycinie 1.23A dostrzeżesz, że X i O tworzą raczej
oddzielne kolumny, niż wiersze – właśnie ze względu na
podobieństwo elementów. Każda taka skłonność do spostrzegania
wzajemnej przynależności elementów ze względu na ich
podobieństwo jest odbiciem tego prawa. Słychać to w przysłowiu:
„Ciągnie swój do swego”.
A teraz załóżmy, że pewnego sennego ranka omyłkowo włożysz
różnego koloru skarpetki, gdyż były w szufladzie blisko siebie
i uznałeś, że stanowią parę. Twój błąd wynikł z prawa bliskości.
Zasada bliskości mówi, że mamy skłonność do grupowania
elementów znajdujących się blisko siebie, co widać na parach
X i O na rycinie 1.23B. Na poziomie percepcji społecznej twoi rodzice
odwoływali się do tej zasady, przestrzegając cię, że: „Kto z kim
przestaje, takim się staje”.

Rycina 1.23
Prawa grupowania w psychologii postaci
(A) Podobieństwo, (B) bliskość, (C) kontynuacja. W (A) najłatwiej dostrzeżesz
zgrupowane X, O będą tworzyły odrębną postać. Kolumny będą się łączyły łatwiej
niż wiersze. Wiersze utworzone z niepodobnych elementów nie łączą się tak łatwo
w strukturę. Stanie się tak, jeśli różne elementy zostaną umieszczone bliżej siebie, co
widać na (B). W (C), mimo że linie przecinają się, tworząc wiele fragmentów, łatwiej
jest nam dostrzec po prostu dwie linie, z których każda jest pojedynczą linią ciągłą
przecinającą figurę.

Na rycinie 1.23C możemy zobaczyć zasadę dobrej kontynuacji,

gdzie linia prosta wydaje się ciągła niezależnie od tego, że linia
krzywa wielokrotnie przecina ją na części. Ogólnie zasada dobrej
kontynuacji wskazuje, że wolimy gładko łączące się, ciągłe figury od
figur porozrywanych, pokawałkowanych. Ciągłość działa też na
płaszczyźnie percepcji społecznej, gdzie powszechnie zakładamy
niezmienność osobowości kogoś, kogo nie widzieliśmy dłuższy czas.
Czyli, mimo przerwy w naszych kontaktach z tą osobą, wciąż
oczekujemy odnalezienia kontynuacji – tego, że wciąż mamy do
czynienia z tym samym człowiekiem, którego znaliśmy wcześniej.
Jest jeszcze jeden rodzaj grupowania percepcyjnego – trudny do
zilustrowania na stronach książki, gdyż dotyczy ruchu. Ale
z łatwością możesz wyczarować własny przykład prawa wspólnego
losu: wyobraź sobie ławicę ryb, klucz dzikich gęsi lub
umundurowaną orkiestrę dętą. Kiedy widoczne elementy
(poszczególne ryby, gęsi czy muzycy) poruszają się tak samo,
spostrzegasz je jako całość, jako postać.

Rycina 1.24
Chrząszcz brzmi…
Zazwyczaj widzimy to, czego się spodziewamy – nie to, co naprawdę jest. Przyjrzyj
się jeszcze raz.
 Zgodnie z perspektywą psychologii postaci, każdy z przykładów
zasad organizacji percepcyjnej ilustruje główne założenie, że nasza
percepcja pozostaje pod wpływem wrodzonych struktur zawartych
w mózgu. Te wrodzone procesy umysłowe, na zasadzie
przetwarzania odgórnego, determinują organizację poszczególnych
części spostrzeżenia, tak jak góry i doliny determinują koryto rzeki.
Co więcej, psychologia postaci zakłada, że prawa grupowania
percepcyjnego są przejawami bardziej ogólnej zasady pregnancji
(„sens”, „istotność”). Zasada ta głosi, że spostrzegamy figury
najprostsze, wymagające najmniejszego wysiłku poznawczego.
Będąc najbardziej podstawowym założeniem psychologii postaci,
zasada pregnancji była też nazywana zasadą minimalizmu
percepcyjnego. Pregnancja odpowiada za trudności związane ze
znajdowaniem literówek w tekście, co widać na rycinie 1.24.

Wnioskowanie z doświadczenia: wyuczone aspekty percepcji

W roku 1866 Hermann von Helmholtz wskazał na ważną rolę uczenia
się w percepcji. Jego teoria zakładająca wnioskowanie
z doświadczenia wyjaśniała, w jaki sposób ludzie posługują się
wcześniejszą wiedzą przy interpretowaniu nowych informacji
sensorycznych. To na bazie zebranych doświadczeń obserwator
wyciąga wnioski, czy też formułuje przewidywania na temat
znaczenia doznawanych właśnie wrażeń. Teoria ta tłumaczy na
przykład, dlaczego, widząc płonące świeczki na torcie,
przypuszczasz, że właśnie trwa impreza urodzinowa.
Zazwyczaj takie percepcyjne wnioski są całkiem trafne.
Jednocześnie widzieliśmy, że zaskakujące wrażenia i wieloznaczne
aranżacje mogą prowadzić do złudzeń percepcyjnych i błędnych
konkluzji. Nasze interpretacje percepcyjne są w rzeczywistości
hipotezami na temat wrażeń. Przykładowo niemowlęta uczą się, że
twarze będą miały określone cechy, stałe względem siebie (na górze
para oczu, w środku nos, niżej usta). Tak mocno uczymy się twarzy
w ich normalnych konfiguracjach, że nie „dostrzegamy” wzorców
przypominających twarze, które naruszają nasze oczekiwania,
szczególnie wtedy, kiedy „twarze” pojawiają się w niespodziewanym
położeniu.
Co determinuje naszą skuteczność w wytworzeniu dokładnego
spostrzeżenia? Najważniejsze czynniki dotyczą kontekstu, naszych
oczekiwań i nastawień percepcyjnych. Zobaczymy, że każdy z nich
zawęża poszukiwania w przeogromnym magazynie pamięci
długotrwałej.

Kontekst i oczekiwania Kiedy uda ci się zidentyfikować kontekst,

tworzysz oczekiwania na temat tego, jakich ludzi, jakie obiekty czy
zdarzenia się w nim pojawią (Biederman, 1989). Żeby zobaczyć, co
mamy na myśli, popatrz na rysunek:

Napisane jest CHOWAĆ, prawda? Teraz zerknij jeszcze raz na

poszczególne litery. Chociaż dwie z nich wyglądają identycznie,
jedną uznałeś za H, drugą za A. Dlaczego? Najwyraźniej twoją
percepcją pokierowała znajomość języka polskiego. Kontekst słowa
sprawił, że najpierw powinno być H, potem A, nie zaś odwrotnie
(Selfridge, 1955; zmodyfikowano na potrzeby wydania polskiego).
A oto bardziej życiowy przykład: niewykluczone, że miałeś kiedyś
kłopoty z rozpoznaniem ludzi, kiedy spotkałeś ich
w nieoczekiwanych sytuacjach, przykładowo w innej części miasta
lub grupie społecznej. Źródłem problemu nie było to, że oni
wyglądali inaczej, ale to, że kontekst był niezwykły: nie spodziewałeś
się ich tam. Jak widać, identyfikacja percepcyjna zależy zarówno od
kontekstu i oczekiwań, jak i od fizycznych właściwości obiektu.
Szybko popatrz na zdjęcie. Potem odwróć wzrok i opisz wszystko, co pamiętasz.
Następnie przejdź poniżej i sprawdź, co udało ci się zobaczyć, a czego nie.

Czy na zdjęciu powyżej widziałeś kobietę popełniającą samobójstwo? Większość

ludzi ma trudności z dostrzeżeniem spadającej kobiety na środku zdjęcia ze względu
na dezorientujące tło i brak schematów percepcyjnych pozwalających oczekiwać
człowieka w pozycji horyzontalnej w powietrzu.

Nastawienia percepcyjne Inną drogą czyniącą z uczenia się

platformę, z której kontekst i oczekiwania wywierają wpływ na
percepcję, są nastawienia percepcyjne. Pod wpływem tych nastawień
często przejawiamy gotowość do spostrzegania określonych
bodźców i wskazówek oraz reagowania na nie – jak sprinter
czekający na strzał sygnalizujący start. Ogólnie nastawienie
percepcyjne obejmuje skoncentrowaną czujność na specyficzne
bodźce w określonym kontekście. Na przykład młoda mama będzie
nastawiona na płacz swojego dziecka. Podobnie, jeśli jesteś
właścicielem czerwonego sportowego samochodu, to pewnie miałeś
okazję się przekonać, że drogówka jest nastawiona na wykrywanie
pędzących czerwonych sportowych samochodów.
Często nastawienie percepcyjne sprawia, że zmieniasz bodziec
wieloznaczny w taki, którego się spodziewałeś. Aby tego
doświadczyć, szybko przeczytaj wyrazy w obu rzędach:

DĄB SOSNA BRZOZA OLCHA GRAB B?K

MUCHA PSZCZOŁA ĆMA CHRZĄSZCZ KOMAR B?K

Zauważ, że wyrazy w każdym z rzędów sprawiają, iż „B?K” czytasz

w każdym z nich inaczej. Znaczenia wyrazów czytanych przed
bodźcem wieloznacznym wytwarzają nastawienie percepcyjne.
Wyrazy odnoszące się do drzew wywołują nastawienie prowadzące
do odczytania „B?K” jako „Buk”. Owady tworzą nastawienie, dzięki
któremu „B?K” odczytasz jako „Bąk”. Jeszcze jedna ilustracja
nastawienia percepcyjnego pojawi się w module ZRÓB TO SAM!

ZRÓB TO SAM!
Widzisz to, na co się nastawiasz
Etykiety wytwarzają kontekst narzucający nastawienie
percepcyjne dla figur wieloznacznych. Niech twój przyjaciel
uważnie przyjrzy się obrazkowi „młodej kobiety” w części
A załączonego rysunku, innemu pokaż „starą kobietę” na obrazku
 B. (Robiąc to, zasłoń pozostałe obrazki.) Następnie niech razem
popatrzą na obrazek C. Co widzą? Każdy z nich zobaczy
prawdopodobnie coś innego, choć sam wzorzec jest identyczny.
Wcześniejsze doświadczenie z obrazkiem opatrzonym określoną
etykietą zazwyczaj wpływa na percepcję wieloznacznej figury.

Wpływ kultury na percepcję Które z trzech następujących słów łączą

się ze sobą: kurczak, krowa, trawa? Jeśli jesteś Amerykaninem, to
prawdopodobnie połączysz kurczaka z krową, bo są to zwierzęta. Ale
jeśli jesteś Chińczykiem, raczej połączysz dwa ostatnie, bo krowa je
trawę. Richard Nisbett, psycholog prowadzący badania
międzykulturowe uważa, że ogólnie Amerykanie są bardziej skłonni
łączyć obiekty według abstrakcyjnych kategorii niż według
zależności czy funkcji (Winerman, 2006d).
Nisbett ze współpracownikami odkryli też, że percepcja
mieszkańców Azji Wschodniej jest zazwyczaj bardziej całościowa niż
percepcja Amerykanów (Nisbett, Norenzayan, 2002; Nisbett, 2003).
Oznacza to, że Azjaci zwracają większą uwagę na kontekst i lepiej
przypominają sobie więcej dotyczących go szczegółów
w porównaniu z Amerykanami. (Dzieje się tak nawet wtedy, kiedy
Amerykanin jest chińskiego pochodzenia.) A konkretnie, patrząc na
scenę, Amerykanie poświęcą więcej czasu na śledzenie „figury”,
a Chińczycy bardziej skupią się na „tle” (Chua i in., 2005).
Rycina 1.25
Złudzenie Ponzo
Dwa białe paski nałożone na tory kolejowe mają tę samą długość. Ponieważ pasek
A zdaje się być dalej niż B, wydaje nam się dłuższy.

Badacze zagadnień międzykulturowych wskazali na jeszcze inne

różnice kulturowe w percepcji (Segall i in., 1999). Przyjrzyjmy się na
przykład słynnemu złudzeniu Ponzo (inaczej złudzenie torów
kolejowych), opartemu na wskazówkach głębi związanych
z perspektywą liniową (zob. ryc. 1.25). Który pasek jest, twoim
zdaniem, dłuższy: ten na górze (oznaczony jako A), czy ten na dole
(B)? W rzeczywistości oba mają tę samą długość (jeśli wykształcił się
u ciebie naukowy sceptycyzm, to po prostu je zmierz!). Badania
pokazują jednak, że reakcje na tę figurę zależą w dużym stopniu od
doświadczeń związanych z kulturą. Większość czytelników odpowie,
że dłuższy jest pasek górny, ale ludzie wywodzący się z niektórych
kręgów kulturowych nie dają się tak łatwo wyprowadzić na
manowce.
Dlaczego? Świat, w którym dorastałeś, prawdopodobnie był
przepełniony mnóstwem struktur składających się z równoległych
linii zdających się zbiegać w dali: tory kolejowe, długie budynki,
autostrady czy tunele. Te doświadczenia zwiększają twoją podatność
na błędną interpretację takich obrazków, jak złudzenie Ponzo, które
dostarczają nierzetelnych wskazówek na temat wielkości i odległości.
Ale co z ludźmi, których kultury dostarczają zdecydowanie mniej
doświadczeń z takimi wskazówkami odległości? Badania na ten
temat prowadzono na wyspie Guam na Pacyfiku, gdzie nie występują
tory kolejowe (Brislin, 1974, 1993). Także drogi są tam tak kręte, że
ludzie nie mają wielu okazji zaobserwowania linii „zbiegających się”
na horyzoncie. Osoby, które całe swoje życie spędziły na Guam, mają
więc niewielkie szanse na nauczenie się tej silnej wskazówki głębi, że
zbieganie się równoległych linii oznacza odległość.
Rozumienie „przepaści wzrokowej” pokazuje, że niemowlęta wykorzystują
wskazówki odległości. Zdolność ta rozwija się mniej więcej w tym samym czasie,
w którym dziecko uczy się raczkować.

I, dokładnie tak, jak zakładali badacze, ludzie żyjący całe życie na

Guam, nie byli tak podatni na złudzenie Ponzo, jak osoby
zamieszkujące Stany Zjednoczone. Rzadziej twierdzili, że górna
belka jest dłuższa. Wyniki te dostarczają mocnych argumentów za
tezą głoszącą, że ludzkie doświadczenia wpływają na percepcję, jak
zakładał Helmholtz.

Spostrzeganie głębi: wrodzone czy wyuczone? Teraz, kiedy

zapoznaliśmy się z dwoma przeciwstawnymi podejściami do
percepcji – z teorią postaci, podkreślającą rolę natury, i z teorią
o wnioskowaniu z doświadczenia, kładącą nacisk na znaczenie
posiadanej wiedzy – możemy przyjrzeć się ich propozycjom
wyjaśnienia klasycznego problemu psychologii: percepcji głębi. Czy
rodzimy się z umiejętnością spostrzegania głębi, czy też musimy się
tego najpierw nauczyć? Popatrzmy na dowody.
Wiemy, że spostrzeganie głębi pojawia się wcześnie w rozwoju
człowieka, choć myśl, żeby uważać tam, gdzie można spaść, zdaje się
rozwijać w późniejszym okresie rozwoju niemowlęcia. W słynnym
badaniu psycholodzy Eleanor Gibson i Richard Walk umieszczali
niemowlęta na stole, którego blat wykonano z pleksiglasu i który
zdawał się gwałtownie załamywać na jednym końcu (patrz zdjęcie).
Reakcje na przepaść wzrokową pojawiały się głównie u dzieci
starszych niż 6-miesięczne – wystarczająco dużych, by raczkować.
Większość chętnie raczkowała po „płytkiej” stronie stołu, ale
niechętnie przechodziła przez „krawędź” przepaści – wskazywało to,
że nie tylko spostrzegają one głębię, ale także łączą spadek
z niebezpieczeństwem (Gibson, Walk, 1960). Psycholodzy rozwojowi
sądzą, że raczkowanie i percepcja głębi łączą się, to znaczy
raczkowanie pomaga niemowlętom wykształcić zrozumienie
trójwymiarowości otaczającego je świata.
Posługując się odmienną techniką, Bower (1971) znalazł dowody
na percepcję głębi już u dzieci 2-tygodniowych. Wkładając im
okulary trójwymiarowe, wytworzył w wirtualnej rzeczywistości
sugestywne obrazy piłki poruszającej się w przestrzeni. Kiedy obraz
piłki nagle zbliżał się do twarzy niemowlęcia, jego reakcją było
przyspieszenie bicia serca i wyraźny lęk. To sugeruje, że pewna
zdolność do spostrzegania głębi jest wrodzona i determinowana
przez program genetyczny ujawniający się we wczesnym rozwoju.
 Zagłębiając się jeszcze bardziej w problem percepcji głębi,
zauważymy, że nasze poczucie głębi czy odległości zależy od wielu
wskazówek. Możemy je przydzielić do dwóch kategorii, wskazówek
dwuocznych i wskazówek jednoocznych.

Wskazówki dwuoczne Określone wskazówki głębi, nazywane

wskazówkami dwuocznymi, zależą od informacji przekazywanej
przez dwoje oczu. Możesz sam to sobie pokazać: trzymaj palec około
15 cm przed oczami i patrz na niego. Teraz odsuń go na około 30 cm.
Czy czujesz zmiany zachodzące w mięśniach oczu, kiedy
koncentrujesz wzrok na obiekcie znajdującym się w innej odległości?
To odczucie stanowi jedną z głównych wskazówek percepcji głębi,
kiedy patrzymy na obiekty znajdujące się stosunkowo blisko. Określa
się to terminem konwergencji oczu, która wskazuje, jak linie
patrzenia każdego oka zbiegają się pod różnymi kątami na obiektach
znajdujących się w różnej odległości.
Związana z tym wskazówka głębi, rozbieżność dwuoczna pojawia
się w wyniku różnicy perspektyw w obu oczach. Żeby zobaczyć, jak
to działa, znowu trzymaj palec około 30 cm przed twarzą i patrz na
niego raz jednym, raz drugim okiem. Zauważ, że każdym okiem
widzisz palec nieco inaczej. Ponieważ rozbieżność, którą
dostrzegamy, jest większa, kiedy patrzymy na przedmioty bliskie
(w porównaniu z dalekimi), stwierdzenie różnicy między obrazami
pochodzącymi z każdego oka dostarcza nam informacji o głębi.
Nie jesteśmy w stanie definitywnie stwierdzić, czy wskazówki
dwuoczne są wrodzone, czy wyuczone. Możemy jednak powiedzieć,
że w dużej mierze zależą od biologii: odczuć z mięśni oczu i fizycznie
różnych obrazów padających na siatkówki oczu. W przypadku
wskazówek jednoocznych sprawy mają się całkiem inaczej.

Jednooczne wskazówki głębi Nie wszystkie wskazówki informujące

o głębi wymagają dwojga oczu. Znany nam jednooki pilot, który jest
w stanie spostrzegać głębię wystarczająco dobrze, by bezpiecznie
przeprowadzać manewry startów i lądowań, jest żywym dowodem
na to, że wskazówki jednooczne dostarczają bogatych informacji na
temat głębi. Oto kilka wskazówek jednoocznych, których stosowania
powinien nauczyć się jednooki kandydat na pilota (dwuoki
w zasadzie też):
• Jeśli dwa obiekty, o których sądzimy, iż mają tę samą wielkość,
rzucają na siatkówkę obrazy różnej wielkości, to obserwatorzy
zazwyczaj uznają, że obiekty te znajdują się w różnej odległości.
I tak pilot lecący nisko może nauczyć się posługiwać względną
wielkością znanych obiektów na ziemi jako wskazówkami głębi
i odległości. Właśnie ze względu na tę wskazówkę producenci
samochodów, instalując szerokokątne lusterka wsteczne,
umieszczają na nich ostrzeżenia: „Obiekty odbijające się
w lusterku są bliżej, niż się wydaje”.
• Jeśli kiedykolwiek zdarzyło ci się patrzeć na długie, proste tory
kolejowe, to wiesz, że równoległe szyny wydają się w dali zbiegać.
Podobnie pilot, patrząc na pas podczas lądowania, widzi go
szerszym na krańcu bliższym niż na krańcu dalszym. Obydwa
przykłady ilustrują, w jaki sposób perspektywa liniowa, pozorne
zbieganie się równoległych linii, może nam służyć jako wskazówka
głębi.
• Przedmioty jaśniejsze wydają się bliższe od ciemniejszych. Dlatego
światłocienie służą za wskazówkę odległości. Zauważysz to,
prowadząc w nocy samochód z włączonymi światłami mijania:
obiekty odbijające więcej światła wydają się bliższe niż te słabiej
oświetlone.
• Zakładamy, że obiekty bliższe przesłonią nam widok obiektów
położonych dalej za nimi – jest to wskazówka głębi określana jako
nakładanie się. Wiemy, że obiekty częściowo przesłonięte są dalej
niż te, które je przesłaniają. Możesz zobaczyć to zjawisko przed
sobą, patrząc na książkę przesłaniającą tło, które oceniasz jako
bardziej odległe.
• Kiedy się poruszasz, obiekty znajdujące się w różnej odległości od
ciebie wydają się poruszać w twoim polu widzenia z różną
prędkością, pokazując odmienny ruch względny. Możesz to
zobaczyć, wyglądając przez okno samochodu. Zauważ, że słupy
energetyczne czy płoty wzdłuż drogi „poruszają się” bardzo
szybko, podczas gdy obiekty bardziej oddalone pozostają w polu
widzenia dłużej i sprawiają wrażenie wolniejszych. Mając do
 dyspozycji tę wskazówkę, adepci pilotażu uczą się ustalać drogę
lądowania, określając obniżanie wysokości w taki sposób, by
koniec pasa był nieruchomym punktem na przedniej szybie,
punkty bardziej odległe sprawiały wrażenie poruszających się
w górę, a punkty bliższe poruszających się w dół.
• Mgły sprawiają, że obiekty w dali są zamazane, mniej wyraźne czy
wręcz niewidoczne, co składa się na kolejną wyuczoną wskazówkę
głębi, określaną jako perspektywa atmosferyczna. Na zdjęciu obok
widać, że oddalonym budynkom brakuje wyrazistości przez
spowijający Warszawę smog. Na znajomych lotniskach większość
pilotów ma punkty orientacyjne w odległości około 5 km. Jeśli ich
nie widać, to muszą zdać się na przyrządy.

Mgła czy zanieczyszczenie powietrza sprawiają, że odległe obiekty są mniej wyraźne,

co składa się na perspektywę atmosferyczną, służącą jako wskazówka odległości.
Nawet samo powietrze dostarcza informacji o odległości, nadając obiektom
odległym inny odcień.

Która z dwóch omówionych teorii spostrzegania – teoria

wnioskowania z doświadczenia Helmholtza, czy odwołująca się do
mechanizmów wrodzonych teoria postaci – pozwala lepiej wyjaśnić
spostrzeganie głębi? Obie! Spostrzeganie głębi i odległości,
a w zasadzie wszelkie procesy percepcji, znajdują się pod wpływem
zarówno czynników wrodzonych, jak i wyuczonych.
Zobaczyć i uwierzyć
Jeśli, jak większość ludzi, zakładasz, że twoje zmysły dostarczają ci
dokładnego i niezniekształconego obrazu otaczającego cię świata,
mylisz się (Segall i in., 1990). Iluzjoniści, których kariery bazują na
różnicach między tym, co się wydaje, a tym, co jest w rzeczywistości,
liczą na to, że uda im się nabrać ludzi przekonanych, że „zobaczyć to
uwierzyć”. I pewnie zauważyłeś, że również politycy i spece od
marketingu starają się wpływać na to, jak ludzie interpretują różne
zdarzenia. Mamy nadzieję, że ten rozdział zachwiał twoją wiarę
w świadectwo doznań zmysłowych i spostrzeżeń… chociaż trochę.
W przeciwieństwie do iluzjonistów, psycholodzy zajmujący się
percepcją cieszą się, kiedy mogą innym pokazać, w jaki sposób
wrażenia i percepcja robią nas wszystkich w balona (Hyman, 1989).
Opracowali kilka pokazów, mających unaocznić, jak żywe impresje
świata są w rzeczywistości wysoce przetworzonymi
i zinterpretowanymi obrazami. Widzieliśmy to już na przykładzie
licznych złudzeń zamieszczonych w tym rozdziale. Ale, żeby
domknąć sprawę, przyjrzyj się następującemu zdaniu:

.e i c i n z r t w i m z r b z c z s ą z r h C

Odwróć je w umyśle. Co jest napisane? Na pierwszy rzut oka

większość osób dostrzega sensowne zdanie „Chrząszcz brzmi
w trzcinie”. Ale spójrz raz jeszcze. Trudność tkwi w sile oczekiwań,
kształtujących interpretacje napływającej stymulacji.
Po raz kolejny widzimy, że nie doświadczamy świata takim, jaki
jest, ale takim, jakim go spostrzegamy. Celem procesu, w którym
stymulacja staje się wrażeniem, a potem percepcją, jest nadanie
naszym doświadczeniom sensu. Ale warto pamiętać, że na
doświadczenia sensoryczne nakładamy własne znaczenia.
Różnice w sposobie interpretacji naszych doświadczeń tłumaczą,
dlaczego dwie osoby, przyglądające się temu samemu zachodowi
słońca, tym samym kandydatom na prezydenta czy tym samym
religiom, postrzegają je tak odmiennie. Różnice w sposobie
spostrzegania świata sprawiają, że jesteśmy unikalnymi jednostkami.
Stare hiszpańskie przysłowie opisuje to w elegancki sposób:

En este mundo traidor Na tym podstępnym świecie

No hay verdad ni mentira; nie istnieje ani prawda, ani kłamstwo;
Todo es según el color Wszystko nabiera barw soczewki,
Del cristál con que se mira przez którą spoglądamy.

Pamiętając to przysłowie, wróćmy jeszcze do problemu, od

którego zaczęliśmy ten rozdział – szczególnie zaś do pytania o to, czy
świat wygląda (brzmi, smakuje, pachnie…) tak samo dla różnych
ludzi. Mamy wszelkie podstawy przypuszczać, że wszyscy (przy
pewnych odchyleniach) odczuwamy świat w z grubsza taki sam
sposób. Ale ponieważ do naszych wrażeń dołączamy odmienne
znaczenia, jasnym się staje, że ludzie spostrzegają świat na wiele –
być może tak wiele, jak wielu jest ludzi – różnych sposobów.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zastosowanie psychologii do uczenia się
psychologii
Jednym z najbardziej opacznie rozumianych zagadnień
związanych z uczeniem się jest przekonanie, że uczący się
powinni wygospodarować każdego dnia pewien czas na naukę.
Nie chodzi nam o to, że nie powinieneś uczyć się regularnie.
Raczej o to, że nie powinieneś koncentrować się jedynie na
wskazaniach zegara. Na co powinieneś więc położyć nacisk? (I co
to ma wspólnego z psychologią percepcji?)
Przypomnij sobie teorię Gestalt, omówioną wcześniej
koncepcję znaczących struktur. Psycholodzy postaci nauczali, że
mamy wrodzoną skłonność do rozumienia świata jako zbioru
znaczących struktur. Przenosząc to na naukę – powinieneś starać
się odnajdywać takie znaczące struktury, postacie, w trakcie
swojej pracy.
Przykładowo, w tym rozdziale odkryjesz, że autorzy starali ci się
pomóc, dzieląc materiał na trzy główne części. Możesz o każdej
 z nich myśleć jako o pełnej postaci, utworzonej wokół MYŚLI
PRZEWODNIEJ, która wszystko scala i wszystkiemu nadaje
znaczenie. Sugerujemy, byś zorganizował swoją naukę
psychologii wokół jednej z tych znaczących porcji materiału. Czyli
zidentyfikuj główny fragment książki i ucz się, aż wszystko zacznie
mieć sens.
Mówiąc konkretniej, możesz spędzić godzinę czy dwie,
pracując nad pierwszym podrozdziałem, nie tylko czytając
materiał, ale także łącząc wszystkie wyróżnione pojęcia z MYŚLĄ
PRZEWODNIĄ. Na przykład, zastanawiając się, co łączy próg
różnicy z faktem, że mózg doświadcza świata za pośrednictwem
impulsów nerwowych? (Przykładowa krótka odpowiedź: Mózg
jest przystosowany do wykrywania zmian czy różnic, o których
jest informowany za pośrednictwem impulsów nerwowych.)
Zachęcamy, byś tak samo postępował z każdym wyróżnionym
pojęciem w tym rozdziale. W rezultacie głębiej zrozumiesz
materiał. Posługując się terminami związanymi z percepcją,
skonstruujesz znaczącą strukturę – postać – wokół MYŚLI
PRZEWODNIEJ.
Możesz tego dokonać jedynie, skupiając się na znaczących
fragmentach materiału, nie na wskazaniach zegara.

Sprawdź, czy rozumiesz

1 ZASTOSOWANIE: Podaj przykład przetwarzania odgórnego wzięty
z własnego doświadczenia.
2 PRZYPOMNIENIE: Nasze mózgi posiadają wyspecjalizowane komórki
znane jako_____________, których zadaniem jest identyfikowanie
określonych właściwości bodźca, jak jego długość, nachylenie,
barwa czy krawędzie.
3 PRZYPOMNIENIE: Co daje nam stałość spostrzegania?
4 PRZYPOMNIENIE: Jakie dwa główne elementy obrazu wzrokowego
zdają się odwracać czy zmieniać w figurze waza/twarze (na ryc.
1.17A)?
5 ZASTOSOWANIE: Kiedy dwójka dobrych przyjaciół rozmawia, inni
mogą nie być w stanie podążać za ich konwersacją ze względu na
pojawianie się wielu luk, które przyjaciele są w stanie uzupełnić
w swoich umysłach na podstawie wspólnych doświadczeń. Jakie
prawo z teorii postaci opisuje zdolność uzupełniania owych
braków?
6 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Co najlepiej ilustruje ideę, że
percepcja nie jest dokładną, wewnętrzną kopią świata?
a) brzmienie znanego dźwięku
b) złudzenie Ponzo
c) jasne światło
d) podskoczenie w reakcji na ukłucie szpilką
Odpowiedzi: 1. Twój przykład powinien obejmować percepcję opartą na
oczekiwaniach, motywach, emocjach czy obrazach zawartych w twoim umyśle –
jak dostrzeżenie twarzy przyjaciela w tłumie czy zidentyfikowanie
nieoczekiwanego dźwięku w nocy. 2. Detektory cech. 3. Różne odmiany stałości
percepcyjnej pozwalają nam zidentyfikować i śledzić obiekty w zmieniających się
okolicznościach, jak zmiany oświetlenia czy perspektywy. 4. Figura i tło. 5.
Domykanie. 6. b. Ponieważ wśród wszystkich wymienionych możliwości
złudzenie Ponzo obejmuje najbardziej złożone interpretacje percepcyjne.

WŁĄCZ MYŚLENIE KRYTYCZNE

Percepcja podprogowa i podprogowa perswazja
Czy bardzo słaba stymulacja, taka, której nawet nie zauważasz, może
wpłynąć na twoje nastawienia, opinie czy zachowania? Wiemy, że
mózg przetwarza ogromne ilości informacji poza naszą
świadomością. Założenie, że nasz układ sensoryczny jest w stanie
działać na poziomie nieświadomym, stanowi podstawę dla
przemysłu sprzedającego nam „podprogowe” nagrania natarczywie
reklamowane jako terapie zwalczające otyłość, kradzieże w sklepach,
palenie i niską samoocenę. Tym samym założeniem karmi się strach,
że niektóre zespoły muzyczne przemycają w swoich nagraniach
ukryte wiadomości, a reklama może, za pośrednictwem przekazów
podprogowych, wpływać na nasze zachowania konsumenckie i, być
może, na sposób głosowania (Vokey, 2002).

W czym leży problem?

Ludzie zawsze mają nadzieję na odrobinę „magii”. Ale zanim
wyłożysz pieniądze na zakup działającej podprogowo płyty
odchudzającej, przyjrzyjmy się, o czym mówimy – a o czym nie
mówimy. Jeśli podprogowa perswazja działa tak, jak próbuje się nas
przekonać, to działa raczej na grupy – na masową publiczność – niż
na pojedyncze osoby. Oznacza to także, że perswazja może zmienić
zachowanie dużej liczby ludzi, choć nikt nie jest świadomy
przekazywanej informacji. Nie chodzi więc o to, czy przetwarzanie
sensoryczne i percepcyjne może pojawiać się bez udziału
świadomości. Chodzi o to, czy przekazy podprogowe mogą wywołać
istotną zmianę w postawach, opiniach lub zachowaniach ludzi.

Które pytania z zakresu krytycznego myślenia

powinniśmy zadać?
Zawsze, kiedy w grę wchodzą pieniądze i sława – a bez wątpienia tak
właśnie jest w przypadku twierdzenia o posiadaniu niesamowitej
władzy, jaką daje perswazja podprogowa – zachodzi możliwość
oszustwa. To powinno sprawić, że zapytamy: jakie są podstawy, by
twierdzić, że techniki perswazji podprogowej są skuteczne? Pytanie
to doprowadza nas do speca od reklamy, Jamesa Vicary’ego, który
parę lat temu w teatralny sposób ogłosił światu za pośrednictwem
mediów, że odkrył fenomenalną technikę sprzedaży, dziś znaną jako
„reklama podprogowa”. Vicary twierdził, że jego metoda składa się
z pokazywania na ekranie kinowym bardzo krótkich wiadomości,
zachęcających publiczność, by „Piła colę” i „Kupowała popcorn”.
Przekonywał, że przekaz reklamowy był tak krótki, iż świadomy
umysł nie był w stanie go wyłapać, ale – mówił – informacje wciąż
docierały do umysłu nieświadomego, gdzie w sposób niezauważalny
mogły pracować nad pragnieniami osoby oglądającej sugestię. Vicary
przechwalał się, że w kinie, w którym testował swoją metodę,
sprzedaż coca-coli i popcornu poszybowała w górę.
Publiczność była jednocześnie zafascynowana i wściekła. Reklama
podprogowa stała się tematem poważnej debaty. Ludzie obawiali się,
że są bez swojej zgody manipulowani przez potężne psychologiczne
siły. W rezultacie zaproponowano prawo zakazujące tej praktyki. Ale,
niezależnie od histerii, czy rzeczywiście istniały powody do obaw?
Żeby odpowiedzieć na to pytanie, musimy najpierw zapytać: Jakie są
dowody?
 Zacznijmy od tego, co może nam powiedzieć psychologia na temat
progów spostrzegania. Jak pamiętasz, próg odnosi się do
minimalnego poziomu stymulacji potrzebnej do wywołania reakcji.
Słowo „podprogowy” pokazuje, że poruszamy się poniżej owego
progu. W języku psychologii spostrzegania „podprogowy” bardziej
specyficznie odnosi się do bodźców znajdujących się w pobliżu
progu absolutnego. Takie bodźce faktycznie mogą być wystarczająco
silne, by wpłynąć na narządy zmysłów i wejść do pamięci
sensorycznej, jednak bez wywołania świadomości bodźca. Ale
prawdziwe pytanie brzmi: czy stymulacja podprogowa na takim
poziomie może wpłynąć na nasze myśli i zachowania?
Liczne badania wykazały, że słowa pokazywane na ekranie
podprogowo (krócej niż 1/100 sekundy) mogą „torować” późniejsze
reakcje osoby badanej (Merikle, Reingold, 1990). Na przykład, czy
potrafisz uzupełnić następujący wyraz?

NU__K

Jeśli wcześniej poddano cię podprogowemu torowaniu, pokazując

ci odpowiednie słowo lub obrazek, to prawdopodobieństwo, że
znajdziesz właściwą odpowiedź, wzrasta, nawet wtedy, kiedy nie
uświadomiłeś sobie bodźca torującego. Czy fakt, iż stymulacja
podprogowa może wpłynąć na odpowiedzi w takich zadaniach
oznacza, że perswazja podprogowa działa?
Oczywiście torowanie nie zawsze działa: po prostu zwiększa szansę
udzielenia „dobrej” odpowiedzi. Tak na marginesie – w tym
przypadku poprawna odpowiedź to „nurek”. Czy miałeś
świadomość, że torowaliśmy cię za pomocą zamieszczonego obok
zdjęcia? Jeśli tak, to właśnie zobaczyłeś, że czasami ludzie zdają sobie
sprawę z torowania.

Jakie płyną stąd wnioski?

Najwyraźniej ludzie potrafią spostrzegać bodźce poniżej progu
absolutnego, w warunkach jak te opisane wcześniej (Greenwald i in.,
1996; Reber, 1993). W bardzo ściśle kontrolowanych warunkach
pokazano, że percepcja podprogowa jest faktem. Ale oto problem
wyłaniający się przed chętnymi do stosowania reklamy
podprogowej, którzy chcieliby na nas wpływać w niekontrolowalnym
świecie poza laboratorium: różni ludzie mają różne progi. Coś, co
jest podprogowe dla mnie, może być nadprogowe dla ciebie.
W rezultacie ktoś, kto chciałby stosować reklamę podprogową,
naraża się na ryzyko, że część widowni zauważy – i się wścieknie –
bodziec, który miał zostać nieuświadomiony. Żadne kontrolowane
badanie nigdy nie wykazało, aby przekazy podprogowe pokazane
masowej publiczności były w stanie wpłynąć na zachowania
konsumenckie czy na sposób głosowania.
A co z tymi podprogowymi nagraniami, które są odtwarzane
w niektórych sklepach w celu zapobiegania kradzieżom? Znowu,
żadne solidne badanie nie wykazało ich skuteczności. Bardziej
prawdopodobnym wyjaśnieniem spadku liczby kradzieży
przypisywanego tymże nagraniom jest większa czujność
pracowników, którzy wiedzą, że szef martwi się złodziejami. To samo
dotyczy kaset na rzucenie palenia, schudnięcie, rozwój kreatywności,
czy na osiąganie najróżniejszych złudnych celów. W obszernym
badaniu podprogowych technik samopomocowych armia
amerykańska odkryła, że żadna z nich nie ma uzasadnienia
(Druckman, Bjork, 2000). Najprostszym wyjaśnieniem doniesień
o sukcesie są oczekiwania osoby, która dokonuje takiego zakupu i jej
potrzeba udowodnienia, że nie dała się nabrać. I w końcu, by
ostatecznie odczarować perswazję podprogową, powinieneś poznać
jeszcze jeden dowód: James Vicary w końcu przyznał, że jego
twierdzenia o skuteczności podprogowej reklamy były oszustwem
(Druckman, Bjork, 2000).
Podsumowanie rozdziału

1.1 JAK STYMULACJA STAJE SIĘ WRAŻENIEM?

Mózg doświadcza świata pośrednio, ponieważ

narządy zmysłów przekładają stymulację na
język układu nerwowego: na impulsy nerwowe.
Najbardziej podstawowym krokiem w odbiorze wrażeń jest
transdukcja, czyli przekształcanie bodźców fizycznych przez
narządy zmysłów w impulsy nerwowe, przesyłane następnie wzdłuż
dróg sensorycznych do właściwych części mózgu w celu dalszego
przetwarzania. Nie wszystkie bodźce staną się wrażeniami, ponieważ
część z nich nie przekroczy progu absolutnego. Co więcej, zmiany
w stymulacji są dostrzegane tylko wtedy, kiedy przekroczą próg
różnicy. Klasyczna psychofizyka skupiała się na identyfikacji progów
wrażeń i najmniejszej wykrywalnej różnicy, ale nowsze podejście,
nazwane teorią detekcji sygnałów wyjaśnia wrażenia jako proces
obejmujący kontekst, fizyczną wrażliwość i osądy. Powinniśmy
traktować nasze zmysły jako detektory zmian. Ale ze względu na
przyzwyczajanie się do niezmiennej stymulacji stajemy się coraz
mniej świadomi stymulacji ciągłej.

Adaptacja sensoryczna • Percepcja • Prawo Webera • Próg absolutny

• Próg różnicy • Teoria detekcji sygnałów • Transdukcja • Wrażenie

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 7.1:

www.mypsychlab.com

Symulacja: Methods of constant stimuli (Metoda ciągłych bodźców)

Symulacja: Weber’s law (Prawo Webera)

1.2 CO ŁĄCZY ZMYSŁY? CO JE RÓŻNI?

 Wszystkie zmysły działają na podobnych
zasadach, ale każdy reaguje na odmienne
informacje, które przesyła do własnych,
wyspecjalizowanych mózgowych obszarów
przetwarzania.
Wszystkie zmysły w procesie transdukcji przekształcają bodźce
fizyczne na impulsy nerwowe. W zmyśle wzroku fotoreceptory
w siatkówce przekształcają fale światła w kody nerwowe zawierające
informacje o częstotliwości i amplitudzie fal
elektromagnetycznych. Informacja wzrokowa jest następnie
przesyłana za pośrednictwem nerwu wzrokowego do mózgowych
płatów potylicznych, które przekształcają sygnały nerwowe we
wrażenia barwy i jasności. Teoria trzech barw i teoria procesu
przeciwstawnego umożliwiają wyjaśnienie sposobu, w jaki są
pozyskiwane doznania wzrokowe. Wzrok korzysta jedynie z małego
„okienka” w widmie fal elektromagnetycznych.
Przenoszone w powietrzu fale dźwiękowe w uchu są
przekształcane na energię nerwową w ślimaku, a następnie
przesyłane do płatów skroniowych mózgu, gdzie dane na temat
częstotliwości i amplitudy są przekształcane we wrażenia tonu,
głośności i barwy. Nasze wrażenia światła i dźwięku nie są
właściwościami oryginalnego bodźca, ale raczej wytworami naszych
mózgów. Inne zmysły obejmują pozycję ciała i jego ruchy (zmysły
przedsionkowy i kinestetyczny), powonienie, smak, zmysły skórne
(dotyk, nacisk i temperatura) oraz ból. Podobnie jak wzrok i słuch,
pozostałe zmysły są szczególnie wyczulone na wykrywanie zmian
w stymulacji. Co więcej, wszystkie wrażenia są przesyłane do mózgu
w postaci impulsów nerwowych, jednak doświadczamy odmiennych
wrażeń ze względu na różne obszary sensoryczne mózgu, które owe
impulsy przetwarzają. U niektórych ludzi wrażenia przekraczają
granice między zmysłami. Badania sugerują, że taka synestezja jest
wynikiem komunikowania się pobliskich obszarów czuciowych
mózgu. Wygląda na to, że zjawisko częściej występuje u osób bardzo
twórczych.
Doświadczenie bólu może być rezultatem intensywnej stymulacji
każdej z licznych dróg czuciowych. Choć nie do końca rozumiemy
zjawiska związane z bólem, teoria tamy wyjaśnia, w jaki sposób ból
może być tłumiony przez rywalizujące doznania czy inne procesy
umysłowe. Idealny środek przeciwbólowy – taki bez efektów
niepożądanych – nie został jeszcze odkryty, choć efekt placebo
u niektórych ludzi działa wyjątkowo skutecznie.

Amplituda • Barwa • Błona podstawna • Częstotliwość • Czopki •

Dołek środkowy • Efekt placebo • Feromony • Fotoreceptory •
Głośność • Jasność • Nerw wzrokowy • Powidok • Pręciki • Siatkówka
• Synestezja • Ślepa plamka • Ślepota na barwy • Ślimak • Tembr
(barwa) • Teoria procesu przeciwstawnego • Teoria tamy • Teoria
trzech barw • Ton • Widmo fal elektromagnetycznych • Widmo
widzialne • Zmysł kinestetyczny • Zmysł przedsionkowy • Zmysły
skórne (s. 58)

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 7.2:

www.mypsychlab.com

Dowiedz się: Frequency and amplitude of sound waves

(Częstotliwość i amplituda fal dźwiękowych)
Dowiedz się: Light and the optic nerve (Światło i nerw wzrokowy)
Dowiedz się: Major structures of the ear (Główne struktury ucha)

1.3 NA CZYM POLEGA ZWIĄZEK MIĘDZY

DOZNAWANIEM WRAŻEŃ A SPOSTRZEGANIEM?

Spostrzeganie, czyli inaczej percepcja, dodaje do

wrażenia znaczenie; rezultatem percepcji jest
interpretacja świata, a nie jego wierna
reprezentacja.
Psycholodzy definiują percepcję jako etap, na którym do wrażenia
dodawane jest znaczenie. Znaczenia wyprowadzamy z oddolnych
bodźców i ich charakterystyk wyłapywanych przez detektory cech
oraz z procesów przetwarzania odgórnego, szczególnie tych
związanych z oczekiwaniami. Niejasne pozostaje, w jaki sposób
mózgowi udaje się połączyć informację wyjściową z różnych
obwodów sensorycznych w jedno spostrzeżenie: zagadkę tę określa
się mianem problemu scalania. Badając złudzenia i stałości,
badacze mogą poznać czynniki wpływające na percepcję i jej
zniekształcenia. Złudzenia pokazują, że percepcja nie zawsze tworzy
dokładne reprezentacje świata zewnętrznego.
Percepcję tłumaczono teoriami, które różnią się naciskiem na rolę
wrodzonych procesów mózgowych lub procesów uczenia się – jest to
zagadnienie wrodzone–wyuczone. Psychologia postaci podkreśla
czynniki wrodzone, które pomagają nam organizować stymulację
w znaczące struktury. Gestaltyści szczególnie skupili się na opisie
procesów umożliwiających rozróżnianie figury i tła, identyfikowanie
konturów i stosowanie domykania oraz grupowania bodźców ze
względu na podobieństwo, bliskość, kontynuację i wspólny los.
Niektóre aspekty percepcji głębi, jak rozbieżność dwuoczna
i konwergencja oczu, także mogą być wrodzone. Teoria zakładająca
wnioskowanie z doświadczenia słusznie wskazuje, że percepcja
pozostaje pod wpływem czynników wyuczonych, takich jak kontekst,
nastawienie percepcyjne i kultura. Elementy percepcji głębi, jak
ruch względny, perspektywa liniowa i atmosferyczna, wydają się być
skutkiem uczenia się.
Mimo wszystkiego, co wiemy na temat wrażeń i percepcji, wielu
z nas bezkrytycznie przyjmuje swoje pierwsze wrażenia i oceny jako
obiektywnie prawdziwe. Otwiera to iluzjonistom, politykom
i marketingowcom furtkę, przez którą mogą manipulować naszą
percepcją i, w efekcie, naszym zachowaniem.

Detektory cech • Dobra kontynuacja • Domykanie • Figura • Figury

wieloznaczne • Nastawienie percepcyjne • Prawo bliskości • Prawo
podobieństwa • Prawo wspólnego losu • Pregnancja • Problem
scalania • Przetwarzanie oddolne • Przetwarzanie odgórne •
Psychologia postaci • Spostrzeżenie • Stałość percepcyjna • Ślepota
na zmianę • Tło • Wnioskowanie z doświadczenia • Wskazówki
dwuoczne • Wskazówki jednooczne • Zasady organizacji
percepcyjnej • Złudzenie (s. 70)

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 7.3:

www.mypsychlab.com

Dowiedz się: Five well-known illusions (Pięć dobrze znanych

złudzeń)
Symulacja: Ambigous figures (Figury wieloznaczne)
Symulacja: Distinguishing figure-ground relationships
(Rozpoznawanie zależności figura–tło)

PYTANIA DO PRZEMYŚLENIA
1. Dlaczego psycholodzy identyfikują wrażenia i spostrzeżenia
jako dwa odrębne obszary badawcze? Czy jest to odbiciem
względnej młodości psychologii jako nauki, czy też
odzwierciedla rozróżnienie naukowe, które będzie wciąż
aktualne za 50 lat?
2. Wraz ze starzeniem się populacji przystosowanie środowiska do
potrzeb ludzi z różnymi zdolnościami i licznymi deficytami
sensorycznymi staje się coraz ważniejsze. Architekci będą
musieli udoskonalić dostępność i bezpieczeństwo budynków,
uwzględniając fakt, że ludzie starsi potrzebują trzykrotnie
więcej światła niż młodzi, by rozróżniać obiekty. Potrzebują też
silniejszych kontrastów, by wykryć potencjalne zagrożenia, jak
krawężniki czy schody. Jakie zmiany możesz wprowadzić we
wnętrzu i wokół własnego domu w celu stworzenia bardziej
bezpiecznego i wygodniejszego otoczenia dla osoby
z upośledzeniami i zaburzeniami wzroku czy słuchu?
3. Wybierz znajomy kontekst, jak pobliski sklep spożywczy,
 i opisz, w jaki sposób wykorzystano w nim zasady organizacji
percepcyjnej z psychologii postaci, by ułatwić ludziom
spostrzeganie obiektów i ich grupowanie.
4. Opisz, w jaki sposób reżyserzy filmowi wykorzystują światło
i dźwięki do tworzenia znaczeń i odczuć. Kiedy oglądasz
reklamę telewizyjną, program, film, zwróć uwagę, w jaki sposób
kamera kadruje obraz i jak kąty oraz ruch tworzą nastrój
i perspektywę. Zwróć też uwagę na zastosowanie dźwięku.
Zastanów się, w jaki sposób te elementy wpływają na
pragnienia, oczekiwania i uczucia obserwatora.
5. Progi absolutne różnią się między gatunkami. Na przykład
jesteś znacznie lepszy w wykrywaniu niewyraźnych bodźców
wzrokowych niż zwierzęta należące do innych gatunków
(np. psy), ale jednocześnie będziesz znacznie gorzej niż one
wyczuwał słabe zapachy. Jak myślisz, dlaczego u człowieka
w procesie ewolucji wykształciła się preferencja dla zmysłu
wzroku?

ZADANIA DO WYKONANIA
1. Zawiąż sobie opaskę na oczach. (Niech ktoś z tobą będzie, by
zapobiec urazom.) Porównaj doświadczenia związane
z poruszaniem się po znajomym pokoju, jak twoja sypialnia czy
kuchnia, z doświadczeniami z pomieszczenia, w którym nie
spędzasz dużo czasu. Zwróć uwagę na oczekiwania i znaczące
wskazówki sensoryczne, na których polegasz, by się nie potknąć
i nie wpaść na sprzęty. W jakim stopniu w każdym z tych
pomieszczeń byłeś zrelaksowany czy też spięty?
2. Przysłuchuj się rozmowie, starając się zauważyć: (a) wszelkie
pozostałe hałasy pojawiające się wokół ciebie i (b) wszelkie
przykłady niedokładnego przekazania dźwięków mowy. Na
przykład mówca może mieć wadę wymowy lub mówić
niewyraźnie, albo też hałas może przesłaniać wypowiedzi. Czy
trudno jest ci ignorować przetwarzanie odgórne, by wykonać to
 zadanie?
3. Jeśli masz dostęp do gry w rzeczywistości wirtualnej, to spróbuj
w nią grać, jednocześnie monitorując, co dzieje się w pokoju,
w którym przebywasz. Wchodząc w interakcję z wirtualnymi
obiektami w grze, pomyśl, jak to musi wyglądać dla
zewnętrznego obserwatora; pomyśl też o rozmieszczeniu
obiektów w przestrzeni, która fizycznie cię otacza? Jak dobrze
wychodzi ci zanurzenie się w dwóch światach jednocześnie?
Czy musisz przeskakiwać tam i z powrotem, czy też potrafisz się
odnaleźć w dwóch zupełnie różnych światach w tym samym
czasie?
2
MYŚLENIE I INTELIGENCJA
2.1
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
JAKIE SĄ KOMPONENTY MYŚLENIA?
Pojęcia
Wyobrażenia i mapy poznawcze
Myślenie i mózg

MYŚL PRZEWODNIA
Myślenie jest procesem poznawczym, w którym mózg wykorzystuje
informację ze zmysłów, emocji i pamięci do tworzenia
reprezentacji umysłowych, takich jak pojęcia, obrazy, schematy
i skrypty, oraz do manipulowania nimi.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Schematy i skrypty pomagają ci określić, czego możesz się
spodziewać
Ale czasami uzupełniają luki, chociaż sobie tego nie uzmysławiasz.

2.2
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
JAKIE UMIEJĘTNOŚCI POSIADAJĄ OSOBY, KTÓRE POTRAFIĄ
SKUTECZNIE MYŚLEĆ?
Rozwiązywanie problemów
Ocenianie i podejmowanie decyzji
Stawanie się twórczym geniuszem

MYŚL PRZEWODNIA
Osoby, które potrafią skutecznie myśleć, nie tylko posiadają
odpowiedni repertuar strategii, zwanych algorytmami
i heurystykami, ale także wiedzą, jak unikać powszechnych
przeszkód w rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu decyzji.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zastosowanie psychologii do uczenia się psychologii
Psycholodzy poznali tajemnice rozwoju biegłości – w zakresie
psychologii i każdej innej dyscypliny.

2.3
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
JAK DOKONUJEMY POMIARU INTELIGENCJI?
Binet i Simon tworzą Test Zdolności Szkolnych
Amerykańscy psycholodzy zapożyczają ideę Bineta i Simona
Problemy z obliczaniem ilorazu inteligencji
Obliczanie IQ „na krzywej”
Pomiar IQ dzisiaj

MYŚL PRZEWODNIA
Pomiar inteligencji wzbudzał od dawna wiele kontrowersji, jednak
aktualnie większość psychologów postrzega inteligencję jako cechę
mającą rozkład normalny, mierzalną na podstawie poziomu
wykonania określonych zadań.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Co można uczynić dla nieprzeciętnego dziecka?
Zarówno dzieci upośledzone umysłowo, jak i wysoce uzdolnione
powinny być zachęcane do wykorzystywania swoich zdolności.

2.4
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
CZY INTELIGENCJA JEST JEDNĄ ZDOLNOŚCIĄ, CZY TEŻ SKŁADA
SIĘ Z WIELU ZDOLNOŚCI?
Psychometryczne teorie inteligencji
Poznawcze teorie inteligencji
Kulturowe definicje inteligencji
Zwierzęta mogą być inteligentne, ale czy myślą?

MYŚL PRZEWODNIA
Niektórzy psycholodzy sądzą, że inteligencja przekłada się na jeden
czynnik ogólny, czynnik g, podczas gdy inni uważają, że stanowi
ona zbiór oddzielnych zdolności.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Wyniki testowe i samospełniające się proroctwo
Wynik w teście inteligencji może zrodzić oczekiwania, które zaczną
żyć własnym życiem.

2.5
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
W JAKI SPOSÓB PSYCHOLODZY WYJAŚNIAJĄ RÓŻNICE W IQ
WYSTĘPUJĄCE MIĘDZY GRUPAMI?
Inteligencja i polityka imigracyjna
Jakie są dowody na to, że inteligencja jest dziedziczna?
Jakie są dowody na to, że inteligencja pozostaje pod wpływem
środowiska?
Odziedziczalność (nie dziedziczenie) i różnice międzygrupowe

MYŚL PRZEWODNIA
Podczas gdy większość psychologów zgadza się, że zarówno
dziedziczność, jak i środowisko wpływają na inteligencję, nie ma
zgody co do źródła różnic w IQ między odmiennymi grupami
rasowymi i społecznymi.
ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Groźba stereotypu
Przypomnienie, że należysz do grupy mniejszościowej może
wystarczyć do obniżenia twoich wyników w teście.

• WŁĄCZ MYŚLENIE KRYTYCZNE

Kwestia różnic międzypłciowych w zakresie zdolności
Poświęć się swojej pasji, a ty także zostaniesz milionerem. To
właśnie przydarzyło się dwóm studentom nauk komputerowych
z Uniwersytetu Stanforda, Sergey’owi Brin i Larry’emu Page. Obaj
usilnie dążyli do znalezienia szybszego sposobu na przeszukiwanie
stron World Wide Web i wydobywania specyficznej informacji
z całego ich bogactwa.
Był styczeń 1996 roku, gdy u Brina i Page’a pojawiły się kreatywne
pomysły na temat tego, jak przeszukiwać Web bardziej skutecznie,
niż potrafiły to robić istniejące wówczas „urządzenia
poszukiwawcze”. Postanowili połączyć swoje siły i zaczęli od
zbudowania w pokoju Larry’ego w akademiku komputera o tak dużej
pamięci, jak tylko potrafili.
Wyszukiwarką pierwszego pokolenia, którą opracowali, był Back-
Rub, a jej nazwa pochodziła od tego, że potrafiła identyfikować
„wsteczne linki” (back links) i podążać po nich dla sprawdzenia,
które miejsca sieciowe mają na swojej liście określoną stronę, co
dostarczało wskaźnika wartości określonego miejsca dla
użytkowników. Chociaż ich urządzenie działało dobrze, Brinowi
i Page’owi nie udało się przekonać żadnej z dużych firm
komputerowych ani istniejących przedsiębiorstw internetowych do
kupienia ich wynalazku. Założyli więc własny biznes z niewielką
pomocą finansową rodzin i przyjaciół. Pewien przyjaciel profesora ze
Stanford uznał ich przedsięwzięcie za tak obiecujące, że wystawił im
czek na 100 000 dolarów. Czek pozostawał przez dwa tygodnie
w szufladzie biurka Page’a, gdyż nie założyli jeszcze firmy, na rzecz
której mogliby go zrealizować.
Pod wieloma względami wymyślone przez Brina
i Page’a urządzenie działało tak, jak inne programy do
przeszukiwania sieci. Wysyłało ono „pająki”, które przemieszczały się
między stronami, poszukując ważnych terminów i układając je
w zindeksowane listy zawierające adresy internetowe. Ponadto
podążało za linkami na stronach internetowych, skanowało
(zarówno do przodu, jak i do tyłu) i umieszczało na liście coraz
więcej terminów. Najtajniejszy składnik ich sukcesu pozostaje tak
szczelnie chroniony, jak formuła coca-coli. Dotyczy on sposobu,
w jaki wyniki poszukiwania są układane do prezentacji
użytkownikom. Częściej niż rzadziej urządzeniu udaje się ustawiać
miejsca sieciowe, poszukiwane przez użytkownika, blisko początku
listy, która może zawierać nawet miliony potencjalnych źródeł.
Zatem jest ono zaprojektowane tak, by służyć jako link między
pojęciem w umyśle użytkownika a miliardami słów w sieci. Inaczej
mówiąc, Brin i Page musieli zorganizować swoje urządzenie tak, by,
w takim stopniu, w jakim to możliwe, „myślało” podobnie jak
człowiek – a właśnie myślenia dotyczy ten rozdział.
Okazało się, że urządzenie spodobało się szerokiemu kręgowi
użytkowników, a nawet można powiedzieć, że użytkownikom
spodobało się znacznie bardziej niż wielkim firmom, które je
odrzuciły. I w kolejnych dekadach stało się „małym urządzeniem,
które potrafi”. Najpierw przerosło pokój Page’a w akademiku i –
zgodnie z amerykańską tradycją wynalazców i kapel rockowych –
zostało przeniesione do garażu. Teraz ma już własny kompleks
budynków w Dolinie Krzemowej oraz 1000 pracowników. Cieszy się
opinią najlepszego urządzenia poszukiwawczego, indeksującego
miliardy stron internetowych. Codziennie przetwarza setki milionów
poszukiwań. Brin i Page, z powodu natłoku pracy, musieli wziąć
urlop na uczelni, aby kierować swoją firmą, którą nazwali
matematycznym terminem używanym do określania liczby 1, po
której następuje 100 zer – nazwali ją Google.
Pod pewnymi względami Brin i Page są jak inni legendarni
pionierzy na polu komputerów: dwaj Stevenowie, Jobs i Wozniak,
którzy rozpoczęli pracę nad komputerami Apple w garażu, czy Bill
Gates, który, wraz z przyjacielem Paulem Allenem, założył Microsoft
za naprawdę niewielkie pieniądze. Wszystkich ich moglibyśmy
określić mianem „geniuszy”, terminem stanowiącym ramę dla
wstępnego problemu tego rozdziału:

PROBLEM
Co stwarza „geniusza” i do jakiego stopnia ludzie
określani przez nas jako „geniusze” różnią się od
pozostałych osób?
Zanim rozpatrzymy ten problem, spójrzmy na kilka dodatkowych
pytań wartych rozważenia:
• Tomasz Edison powiedział kiedyś, że na geniusz składa się 1%
natchnienia i 99% wypocenia. Jeśli tak, czy oznacza to, że geniusz
jest głównie sprawą wysokiej motywacji, a nie uzdolnień czy
talentu?
• Czy geniusz jest głównie wytworem natury czy wychowania?
• Czy geniusze myślą odmiennie niż pozostali ludzie? Czy też
używają tych samych procesów myślowych, ale bardziej
skutecznie?
• Czy Einstein (na przykład), którego specjalnością była fizyka, mógł
zostać geniuszem w zakresie malarstwa, literatury lub medycyny,
gdyby tak zdecydował? Czyli – czy istnieją odmienne rodzaje
geniuszu? I czy potencjał geniuszu jest specyficzny dla określonego
obszaru?
Zajmiemy się tymi wszystkimi pytaniami na kolejnych stronach.
Ale najpierw, na początku analizowania myślenia i inteligencji,
powróćmy do Google’a i metafory komputerowej ludzkiego umysłu.
Mimo swojego oszałamiającego sukcesu, Google stanowi zaledwie
bladą imitację ludzkiego umysłu. Oczywiście potrafi skanować swoją
pamięć, skomponowaną z 4 miliardów stron internetowych i podać
12 milionów linków w odpowiedzi na termin „wyszukiwarka” (na
przykład) w pół sekundy. Ale zapytaj go, co podać do jedzenia na
przyjęcie urodzinowe, a poda (w chwili gdy to piszemy) 7 500 000
linków dla terminów „urodziny”, „przyjęcie” i „jedzenie”.
W odróżnieniu od większości ludzkich umysłów, Google i jego sieć
wspomagającego sprzętu są pozbawione wskazówek. Tak samo
dzieje się z komputerem na twoim biurku. Komputery nie dokonują
indeksowania informacji na podstawie znaczenia.
Niemniej komputery w rękach przedstawicieli nauk o poznawaniu
mogą być potężnymi narzędziami do badania tego, jak myślimy,
przynajmniej z trzech powodów. Po pierwsze, ci uczeni stosują
komputery w badaniach wykorzystujących obrazowanie mózgu,
które wykazały, że mózg jest systemem wzajemnie powiązanych
modułów przetwarzających, jak się przekonaliśmy wcześniej. Po
drugie, badacze używają symulacji komputerowych w celu
modelowania procesów ludzkiego myślenia. I po trzecie, chociaż
funkcje komputerów nie są jeszcze dokładnie takie, jak funkcje
mózgu, uczeni przyjęli komputer za metaforę dla mózgu w jego
funkcji procesora informacji.
Ta metafora komputerowa – mózg jako procesor informacji –
sugeruje, że myślenie jest niczym więcej, ani mniej, niż
przetwarzaniem informacji. Informacja używana w myśleniu może
pochodzić z surowych danych otrzymywanych za pośrednictwem
zmysłów, ale także z sensownych pojęć, które wydobywamy
z pamięci długotrwałej. Jak widać, psychologia myślenia zajmuje się
tymi samymi procesami, które omawialiśmy w związku z uczeniem
się i pamięcią.
Dla ścisłości trzeba dodać, że metafora komputerowa nie jest
doskonała. Komputery nie potrafią radzić sobie ze znaczeniem. I, jak
się przekonamy, nie są dobre w myśleniu abstrakcyjnym czy
humorystycznym (chociaż są bardzo dobre w przekazywaniu
milionów dowcipów, którymi ludzie dzielą się codziennie za
pośrednictwem poczty elektronicznej). Na skutek tego, niektórzy
psycholodzy nawołują do wyjścia poza metaforę komputerową i do
mówienia o takim modularnym, równoległym przetwarzaniu
informacji, o którym aktualnie wiemy, że cechuje mózg w trakcie
myślenia. David Rubin (2006) powiada: „Zamiast postrzegać umysł
jako maszynę liczącą użytku ogólnego, powinniśmy widzieć go jako
zbiór bardziej wyspecjalizowanych systemów czy urządzeń,
z których każde posiada właściwości dostosowane do problemów,
które ma przetwarzać”. Niemniej metafora komputerowa stanowi
dobry punkt wyjścia myślenia o myśleniu.
W dwóch początkowych podrozdziałach zajmiemy się procesami
leżącymi u podłoża myślenia, zwłaszcza podejmowania decyzji
i rozwiązywania problemów. Przyjrzymy się „cegiełkom” myślenia:
pojęciom, obrazom, schematom oraz skryptom. Nasza wycieczka
w krainę myślenia da nam także możliwość powrotu do
dokładniejszej analizy tajemniczej właściwości znanej jako
„geniusz”.
W drugiej połowie rozdziału zajmiemy się cechą myślenia znaną
jako inteligencja. Dowiesz się wiele na temat testów inteligencji,
różnych sprzecznych poglądów na temat tego, czym jest inteligencja
i co to oznacza, że iloraz inteligencji jest „odziedziczalny”. W części
„Zastosowanie psychologii do uczenia się psychologii” dowiesz się,
jak zastosować wiedzę z tego rozdziału, aby stać się ekspertem
w zakresie psychologii, czy w jakiejkolwiek innej, wybranej przez
siebie dziedzinie. Nasze kończące rozdział ćwiczenie w myśleniu
krytycznym dotyczy gorącego zagadnienia różnic międzypłciowych
w myśleniu.
2.1
Jakie są komponenty myślenia?

Rozwiązywanie zadania z matematyki, podejmowanie decyzji, co

robić w piątek wieczorem czy uleganie osobistej fantazji, wszystko to
wymaga myślenia. Możemy postrzegać myślenie jako złożony akt
poznania – przetwarzania informacji w mózgu – za pomocą którego
radzimy sobie ze światem idei, uczuć, pragnień i doświadczenia.
Nasza MYŚL PRZEWODNIA wskazuje, że ta informacja może pochodzić
z wewnątrz lub z zewnątrz, ale zawsze obejmuje jakąś postać
reprezentacji umysłowej:

Myślenie jest procesem poznawczym, w którym

mózg wykorzystuje informację ze zmysłów,
emocji i pamięci do tworzenia reprezentacji
umysłowych, takich jak pojęcia, obrazy, schematy
i skrypty, oraz do manipulowania nimi.
Te reprezentacje umysłowe zatem służą jako budulec, „cegiełki”
poznania, a myślenie organizuje je na różne sensowne sposoby.
Końcowym rezultatem mogą być wyższe procesy myślenia, zwane
rozumowaniem, wyobrażaniem sobie, ocenianiem, podejmowaniem
decyzji, rozwiązywaniem problemów, biegłym, twórczym i – czasami
– genialnym myśleniem.

ZRÓB TO SAM!
Pamięć pojęć
Uważnie przeczytaj tekst:

Naczelny lekarz Jones poprawił swoją maskę, równocześnie

patrząc z niepokojem na bladą postać leżącą na błyszczącym
 stole naprzeciwko niego. Jedno zręczne uderzenie jego małego,
ostrego narzędzia i pojawiała się cienka czerwona linia. Wtedy
gorliwy, młody asystent ostrożnie poszerzył otwór, podczas gdy
inny pomocnik odsunął na bok połyskującą warstwę tłuszczu,
tak by obnażyć wewnętrzne organy. Wszyscy patrzyli
z przerażeniem na okropną narośl, zbyt dużą do wycięcia.
Wiedział już, że dalsze działanie jest bezcelowe.

Teraz, nie patrząc w tekst, wykonaj następujące zadanie.

Otocz kółkiem słowa, które występowały w tekście:

pacjent skalpel krew nowotwór

rak pielęgniarka choroba chirurgia

W oryginalnym badaniu większość osób, po przeczytaniu tekstu,

zakreśliła słowa: „pacjent”, „skalpel” i „nowotwór”. Czy ty także?
A przecież żadne z tych słów nie występowało w tekście!
Interpretacja tekstu jako historii medycznej uczyniła go
łatwiejszym do zrozumienia, ale także przyczyniła się do
błędnego odtworzenia (Lachman i in., 1979). Gdy badani
powiązali opowiadanie ze swoimi schematami zabiegu
chirurgicznego, „pamiętali” etykiety z tego schematu, których nie
było w przeczytanym tekście. Opieranie się na schematach nie
tylko dostarcza ludziom struktury umysłowej do wiązania z nimi
nowego materiału, ale może także prowadzić do zmiany
informacji, tak by stała się bardziej spójna z ich oczekiwaniami,
sformułowanymi na podstawie schematu.
Pojęcia
Czy zdarzyło ci się kiedyś być w jakimś nowym miejscu i poczuć
jakbyś już kiedyś wcześniej tam był? Lub rozmawiać z kimś i poczuć,
że to doświadczenie jest ci doskonale znane? Jeśli tak, doświadczyłeś
zjawiska znanego jako déj∫ vu (z francuskiego „już widziane”). To
pojęcie odnosi się do dziwnego uczucia, że aktualne doświadczenie
zlewa się z doświadczeniem wcześniejszym, chociaż nie jesteś
w stanie odzyskać jego jawnego wspomnienia. To uczucie
odzwierciedla zdolność mózgu do traktowania nowych bodźców
jako przypadków należących do znanych kategorii, nawet gdy te
bodźce są nieco odmienne od czegokolwiek spotkanego wcześniej.
Sformułujmy ważne twierdzenie: zdolność do asymilowania
doświadczeń, obiektów czy idei do znanych kategorii umysłowych –
oraz do podejmowania tego samego rodzaju działania wobec nich
lub nadawania im tej samej etykiety – jest uważana za jeden
z najbardziej podstawowych atrybutów myślących organizmów
(Mervis, Rosch, 1981).
Umysłowe kategorie, które w ten sposób tworzymy, znane są jako
pojęcia. Używamy ich jako „cegiełek” do budowania myślenia,
ponieważ umożliwiają nam organizowanie naszej wiedzy (Goldman-
Rakic, 1992). Pojęcia mogą reprezentować klasy obiektów, jak
„krzesło” czy „jedzenie”. Mogą także reprezentować żywe organizmy
(jak „ptaki” czy „bawoły”), tak samo jak zdarzenia (np. „przyjęcia
urodzinowe”), właściwości (jak „czerwony” czy „duży”), abstrakcje
(jak „prawda” czy „miłość”), relacje (jak „mądrzejszy niż”),
procedury (np. wiedzę o tym, jak wiązać buty) czy zamiary (jak
zamiar włączenia się do rozmowy) (Smith, Medin, 1981). Ponieważ
jednak pojęcia są strukturami umysłowymi, nie możemy ich
bezpośrednio obserwować. Dla przedstawicieli nauk o poznawaniu
oznacza to konieczność wnioskowania o pojęciach na podstawie ich
wpływu na zachowanie lub na aktywność mózgową. Na przykład, nie
możesz mieć pewności, że inna osoba ma to samo co ty pojęcie
„czerwony”, ale możesz zaobserwować, czy tak samo jak ty reaguje
na bodźce, które obydwoje określacie jako „czerwone”.

Dwa rodzaje pojęć Każdy dokonuje konceptualizacji świata na

własny, jedyny sposób, zatem nasze pojęcia określają, kim jesteśmy.
Niemniej za tą indywidualną unikatowością kryją się podobieństwa
sposobu, w jaki wszyscy tworzymy pojęcia. W szczególności, wszyscy
rozróżniamy pojęcia naturalne i pojęcia sztuczne (Medin i in., 2000).
Pojęcia naturalne są dość mało precyzyjnymi kategoriami
umysłowymi, które rozwijają się na podstawie naszych codziennych
doświadczeń w świecie. Posiadasz naturalne pojęcie „ptaka”, oparte
na swoich doświadczeniach z ptakami. Prawdopodobnie posiadasz
także naturalne pojęcia związane z karczochami, słoniami, twarzą
własnej matki i Statuą Wolności. Wszystkie te przykłady mogły
dotyczyć słów, ale pojęcia naturalne mogą także obejmować obrazy
wzrokowe, emocje i inne niewerbalne wspomnienia.
Twoje naturalne pojęcie „ptaka” przywołuje umysłowy prototyp,
obraz przedstawiający typowego ptaka z twoich doświadczeń (Hunt,
1989). Aby określić, czy jakiś obiekt jest ptakiem, czy też nie, możesz
szybko porównać obiekt do swojego prototypu ptaka. Im bardziej
dopracowany jest twój prototyp, tym mniej problemów będą
stwarzać ptaki nielatające, jak strusie i pingwiny, lub latające istoty
niebędące ptakami, jak nietoperze, czy też istoty jajorodne, jak
żółwie i dziobaki. Pojęcia naturalne są czasami określane jako
„pojęcia rozmyte”, gdyż są stosunkowo mało precyzyjne (Kosko,
Isaka, 1993).
Empirycznego wsparcia dla idei prototypów dostarczyły badania
dowodzące, że ludzie reagują szybciej na bardziej typowych
przedstawicieli kategorii niż na bardziej nietypowych, czyli ich czasy
reakcji są w pierwszym przypadku krótsze. Na przykład, potrzeba
mniej czasu, aby odpowiedzieć, czy drozd jest ptakiem, niż aby
odpowiedzieć, czy ptakiem jest struś, gdyż drozd bardziej
przypomina prototyp ptaka większości Amerykanów niż struś
(Kintsch, 1981; Rosch i in., 1976).
Dla porównania, pojęcia sztuczne są definiowane na podstawie
zasad lub zbiorów wspólnych cech, jak na przykład definicje
encyklopedyczne (zjawisk naturalnych – przyp. red. nauk.) czy wzory
matematyczne. Definicja „prostokąta”, której nauczyłeś się w szkole,
stanowi dobry przykład. Sztuczne pojęcia reprezentują raczej
precyzyjnie zdefiniowane idee czy abstrakcje niż rzeczywiste
przedmioty spotykane w świecie. Jeśli zatem ktoś jest zoologiem, to
może posiadać sztuczne pojęcie „ptaka”, definiujące go jako
„opierzonego dwunoga”. Większość pojęć, których uczyłeś się
w szkole stanowią pojęcia sztuczne. Także „psychologia poznawcza”
jest pojęciem sztucznym, tak jak i pojęcie „pojęcia”!

Hierarchie pojęć Duża część pamięci deklaratywnej jest

zorganizowana w hierarchie pojęciowe, uporządkowane od ogólnych
do specyficznych, co widać na rycinie 2.1. Dla większości ludzi
szeroka kategoria „zwierzę” ma kilka podkategorii, jak „ptak”
i „ryba”, które z kolei dzielą się na specyficzne gatunki, jak „kanarek”,
„struś”, „rekin” i „łosoś”. Kategoria „zwierzę” może być podkategorią
szerszej kategorii „istoty żywe”. Można myśleć o tych pojęciach
i kategoriach jako zorganizowanych w hierarchie o wielu poziomach,
z najbardziej ogólnymi i abstrakcyjnymi na górze oraz z najbardziej
specyficznymi i konkretnymi na dole. Są one także powiązane
z innymi pojęciami: niektóre ptaki są jadalne, inne są zagrożone
wyginięciem, a jeszcze inne stanowią symbole narodowe.

Kultura, pojęcia i myślenie Pojęcia mogą mieć istotnie odmienne

znaczenie w różnych kulturach. Na przykład, pojęcia „demokracja”
i „wolność”, tak bliskie Amerykanom, mogą mieć konotacje chaosu,
rozwiązłości i prostactwa w niektórych krajach Azji i Środkowego
Wschodu.

Rycina 2.1
Hierarchicznie zorganizowana struktura pojęć

Amerykanie różnią się także od wielu Azjatów w sposobach

radzenia sobie z kontrowersyjnymi ideami i sprzecznościami (Peng,
Nisbett, 1999). Dostrzegamy to w tym, jak Chińczycy radzą sobie
z będącymi w konflikcie ideologiami kapitalizmu i komunizmu,
pozwalając jednej i drugiej rozkwitać w ich systemie ekonomicznym
– podejście dla wielu Amerykanów trudne do zrozumienia. Kultura
chińska zachęca myślących do utrzymywania w umyśle
przeciwstawnych perspektyw i poszukiwania „drogi pośredniej”,
podczas gdy kultura amerykańska dąży do bardziej spolaryzowanego
myślenia, w kategoriach „albo, albo”: kapitalizm albo komunizm.
Inna poważna różnica kulturowa dotyczy używania logiki: liczne
kultury nie cenią używania rozumowania logicznego tak bardzo, jak
Europejczycy czy Amerykanie z Ameryki Północnej (Bower, 2000;
Nisbett i in., 2001). Niektórzy poszukują „prawdy” przez
porównywanie nowych idei z mądrością świętych ksiąg, jak Koran,
Biblia czy Upaniszady. Nawet w Stanach Zjednoczonych wielu ludzi
przypisuje większą wartość „zdrowemu rozsądkowi” – myśleniu
opartemu na doświadczeniu, a nie na logice.
Jaki wniosek powinniśmy wyciągnąć z tych różnic
międzykulturowych? Istnieją uniwersalne zasady myślenia, obecne
we wszystkich kulturach i obejmujące bardzo podstawowe procesy,
jak to, że wszyscy tworzą pojęcia. Ale gdy rozważamy, jak tworzone
są pojęcia, czy jakie znaczenie jest do nich przywiązane, musimy
uważać z zakładaniem, że inni myślą tak samo jak my.

Wyobrażenia i mapy poznawcze

Myślimy słowami, ale możemy także myśleć za pomocą obrazów
i relacji przestrzennych, czy jakichkolwiek innych wyobrażeń.
Poświęć chwilę na pomyślenie o twarzy przyjaciela, ulubionej
piosence czy zapachu gorących ciasteczek, a stanie się to całkowicie
oczywiste. Wyobrażenia wzrokowe dodają złożoności i bogactwa do
naszego myślenia, tak samo jak czynią to obrazy pochodzące
z pozostałych zmysłów (słuchu, smaku, węchu i dotyku).
Wykorzystywanie wyobrażeń zmysłowych w myśleniu może być
pomocne w przypadku rozwiązywania problemów, w których można
łatwiej uchwycić związki w obrazie niż w słowach. Z tego powodu
książki, jak ta, często zachęcają do myślenia wzrokowego przez
wykorzystywanie obrazków, diagramów i wykresów.
 więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu
II
Teoretyk uczenia się Edward C. Tolman sformułował
tezę, że tworzymy mapy poznawcze swojego otoczenia
i używamy ich do kierowania naszymi dążeniami ku
upragnionym celom

Poznawcza reprezentacja przestrzeni fizycznej stanowi

specyficzną postać pojęcia wzrokowego, zwanego mapą poznawczą.
Mapy poznawcze pomagają ci dojść na zajęcia i udzielić innej osobie
wskazówek, jak dotrzeć do pobliskiego teatru czy sklepu. Dzięki
wykorzystywaniu map poznawczych ludzie mogą przemieszczać się
po swoich domach z zamkniętymi oczami lub docierać do znanych
miejsc nawet wtedy, gdy zwykła droga jest zamknięta. Jak widać na
rycinach 2.2 i 2.3, mapy poznawcze różnych osób mogą być bardzo
odmienne.
Rycina 2.2
Chicagocentryczny obraz świata
Porównaj ten rysunek wykonany przez ucznia z twoim obrazem świata.
Źródło: Solso (1998). Copyright©1998 Pearson Education. Przedrukowano za zgodą
wydawcy.
Rycina 2.3
Australiocentryczny obraz świata
I kto teraz jest na dole? Prawdopodobnie nie mogłoby się przydarzyć większości
Amerykanów narysowanie mapy „do góry nogami”, jak to widać na rysunku
australijskiego ucznia, który umieścił Australię niemal w środku świata.
Przechowywane w naszych umysłach mapy odzwierciedlają obraz świata, który
stworzyliśmy z perspektywy własnej kultury. Mapy, które widzisz na obu rysunkach,
pochodzą z badania, którego celem było zrozumienie, jak prawie 4000 uczniów z 71
miast 49 krajów widzi świat. Większość map miała charakter europocentryczny:
Europa była umieszczana w centrum mapy, a inne kontynenty wokół niej,
prawdopodobnie z powodu wielowiekowej dominacji map europocentrycznych
w podręcznikach geografii. Ale badania dostarczyły także wielu interesujących map,
ujawniających skrzywienie kulturowe, jak mapa ucznia z Chicago, na rycinie 2.2, czy
Australijczyka na rycinie 2.3. Nawiasem mówiąc, amerykańscy uczniowie mieli
bardzo słabe osiągnięcia w tym zadaniu i często umieszczali kontynenty
w niewłaściwych miejscach. Najdokładniejsze i najbardziej szczegółowe mapy
rysowali uczniowie ze Związku Radzieckiego i z Węgier (Saarinen, 1987).
Źródło: Solso (1998). Copyright©1998 Pearson Education. Przedrukowano za zgodą
wydawcy.
Myślenie i mózg
Dzięki rozwojowi neuroobrazowania, badacze zajmujący się nauką
o poznawaniu zaczęli dokonywać mapowania umysłu (Ashby,
Waldron, 2000). Za pomocą komputera, naukowcy powiązali
niektóre myśli, jak „pies” czy „ołówek” ze specyficznymi wzorcami
fal elektrycznych w mózgu (Garnsey, 1993; Osterhout, Holcomb,
1992). Uczynili to wielokrotnie, prezentując badanym jakiś bodziec
(jak słowo „pies”, wyświetlane na monitorze) i rejestrując reakcję
elektryczną mózgu. Ponieważ fale mózgowe po jednej próbie mogą
nie ujawnić wyrazistego wzorca, komputer dokonuje uśrednienia
licznych reakcji fal mózgowych na pojedynczy, powtarzany bodziec
(jak ton czy obraz wzrokowy), eliminując przypadkowy „szum”
mózgu i izolując wzorzec fal mózgowych wywołany przez dany
bodziec (Kotchoubey, 2002). Te wzorce EEG związane z określonymi
bodźcami są nazywane potencjałami wywołanymi.

Myślenie w modułach Także inne metody mogą pokazać nam, które

obszary mózgu włączają się i wyłączają, gdy myślimy. Dzięki
skanerom PET i rezonansowi magnetycznemu (MRI)
zidentyfikowano obszary mózgu, które są aktywizowane podczas
wykonywania różnych zadań umysłowych. Na podstawie wyników
tego rodzaju badań można sformułować dwa szerokie wnioski. Po
pierwsze, myślenie jest aktywnością angażującą obszary mieszczące
się w różnych częściach mózgu, a nie jeden „ośrodek myślenia”. Po
drugie, aktualnie przedstawiciele nauki o układzie nerwowym
postrzegają mózg jako zbiór wysoko wyspecjalizowanych modułów,
z których każdy zajmuje się innymi komponentami myślenia (Cree,
McRae, 2003). Ponadto mózg generuje liczne obrazy używane
w myśleniu, wykorzystując w tym celu te same obwody, co
w przypadku wrażeń zmysłowych. Zatem wyobrażenia wzrokowe
wydobywane z pamięci aktywują korę wzrokową, podczas gdy
wspomnienia słuchowe aktywują korę słuchową (Behrmann, 2000).
Natomiast myślenie wykorzystujące mowę może angażować różne
obszary, w zależności od tego, co jest jego przedmiotem. W jednym
z badań, wykorzystujących obrazowanie mózgu, stwierdzono, że
większość żartów bawi nas głównie w obszarach korowych
odpowiedzialnych za przetwarzanie mowy, podczas gdy gry słowne,
wykorzystujące brzmienie słów czy wyrazów słowopodobnych,
aktywizują także obwody odpowiedzialne za przetwarzanie
dźwięków (Goel, Dolan, 2001). Ogólnie mówiąc, obraz myślenia
wyłaniający się z tych badań ukazuje myślenie jako proces złożony
z wielu działających wspólnie modułów.

Kontrola ze strony płatów czołowych Płaty czołowe pełnią

szczególnie ważną rolę w koordynowaniu aktywności umysłowej,
gdy podejmujemy decyzje i rozwiązujemy problemy (Helmuth, 2003;
Koechlin i in., 2003). W tym celu kora przedczołowa wykonuje trzy
odmienne zadania: śledzenie epizodu (sytuacji, w której jesteśmy),
rozumienie kontekstu (znaczenia sytuacji) oraz reagowanie na
specyficzny bodziec w danej sytuacji. A działa to w następujący
sposób. Przypuśćmy, że dzwoni telefon (bodziec). Normalnie, we
własnym domu, odebrałbyś go. Ale wyobraźmy sobie, że jesteś
w domu przyjaciela (odmienny kontekst). W takiej sytuacji
prawdopodobnie nie odebrałbyś telefonu. Gdyby jednak przyjaciel,
który właśnie wskoczył pod prysznic, poprosił cię o odebranie
telefonu, jeśliby zadzwonił (epizod), uczyniłbyś to. Z punktu
widzenia nauki o układzie nerwowym interesujące jest to, że każde
z tych zadań jest wykonywane we współpracy różnych kombinacji
modułów mózgowych. Jest to naprawdę imponujący i niezwykle
wyrafinowany system.

Intuicja Inne fascynujące odkrycia dotyczą lokalizacji obwodów

mózgowych związanych z tym, co często nazywamy „zdrowym
rozsądkiem”, czy inaczej – ze zdolnością do działania na podstawie
„intuicji”. Psycholodzy od dawna wiedzą, że ludzie, gdy podejmują
decyzje – niezależnie od tego, czy dotyczące zakupu domu, czy
wyboru współmałżonka – dokonują szybkich ocen, które opierają się
zarówno na uczuciach, jak i na rozumie (Gladwell, 2005; Myers,
2002). Emocjonalny składnik myślenia zdaje się angażować obszary
płatów czołowych, mieszczące się tuż nad oczami. Dzięki tym
strukturom możemy nieświadomie dodawać do naszych decyzji
emocjonalne „elementy” w postaci informacji o przeszłych
nagrodach i karach. Osoby z poważnymi uszkodzeniami w tym
obszarze mózgu mogą ujawniać niewiele emocji. Mogą także mieć
zaburzenia intuicji, czyli zdolności formułowania ocen bez
świadomego rozumowania. Takie osoby często dokonują
niemądrych wyborów, gdy muszą podejmować decyzje (Damasio,
2002).

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

II
Pamięć utajona przechowuje informację, która może
wpływać na zachowanie, nie będąc w pełni uświadomiona

Ale nie całe myślenie intuicyjne wykorzystuje emocje. Większość

tego, co wiemy „intuicyjnie”, pochodzi z pamięci utajonej. Psycholog
Seymour Epstein stwierdził: „Intuicja to po prostu to, czego
nauczyliśmy się, nie mając świadomości, że się tego nauczyliśmy.
Czasami jest to użyteczne. Niekiedy zaś źle służy adaptacji”
(Winerman, 2005d, s. 5). Nie zawsze nasza intuicja jest trafna,
czasami nasze intuicyjne sądy, które możemy uważać za prawdziwe,
są tylko przesądami i zniekształceniami (Myers, 2002). Wykazano
w badaniach przedstawicieli kadry zarządzającej, że na ogół
przeceniają oni siłę intuicji, w przekonaniu o swoich szczególnie
wysokich umiejętnościach oceny zdolności i charakteru innych ludzi.
Przez to często polegają wyłącznie na indywidualnych rozmowach
jako podstawie zatrudnienia, chociaż badania pokazują, że na ogół
dokonują trafniejszych ocen dzięki wykorzystaniu bardziej
obiektywnych danych, jak poziom wykształcenia i wyniki testów
(Dawes, 2001).
Jednakże niekiedy szybkie intuicyjne oceny mogą być zaskakująco
trafne. Doktor Nalini Ambady stwierdziła, że ludzie dokonują
niezwykle trafnych ocen cech osobowości na podstawie zaledwie 6-
sekundowego filmu wideo. Podobnie, szybkie oceny studentów
dotyczące skuteczności nauczania danego wykładowcy silnie
korelują z ocenami pod koniec zajęć (Ambady, Rosenthal, 1993;
Greer, 2005). Daniel Kahneman (2003) sugeruje, że intuicja jest
wynalazkiem ewolucji, który pomagał naszym przodkom dokonywać
szybkich ocen w trudnych i niebezpiecznych sytuacjach.
Do czego prowadzą nas pozornie sprzeczne wyniki badań nad
intuicją? W większości przypadków nasz „instynkt” na temat
osobowości jest trafny, ale, jak zauważa psycholog Frank Bernieri,
Ted Bundy, seryjny morderca, sprawiał dobre pierwsze wrażenie
(Winerman, 2005c). Kahneman zauważa, że jeden z najmniej
wiarygodnych aspektów intuicji dotyczy ocen statystycznych (jak
wiele słów w języku angielskim kończy się na literę r? Albo, jakie jest
prawdopodobieństwo, że zostanę zabity przez terrorystę?).
Ważne jest, abyśmy wiedzieli, kiedy dokonujemy intuicyjnych
ocen i zdawali sobie sprawę, iż mogą one być błędne. Jak widzieliśmy
przy okazji omawiania pamięci, zaufanie nie jest wiarygodnym
wskaźnikiem jej wierności. Psycholodzy powinni pomóc ludziom
nauczyć się bardziej trafnego wykorzystywania intuicji (patrz
Haslam, 2007). Jest to szczególnie ważne dla osób, które muszą
podejmować szybkie decyzje na wagę życia i śmierci: dla
policjantów, żołnierzy, pilotów, kontrolerów ruchu lotniczego
i personelu medycznego.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Schematy i skrypty pomagają ci określić, czego
możesz się spodziewać
Przechowujesz w mózgu dużą część swojej wiedzy w postaci
schematów (Oden, 1987). Można zdefiniować schemat jako zbiór
powiązanych pojęć, który dostarcza ram do myślenia na temat
obiektów, zdarzeń, idei czy nawet emocji. Prawdopodobnie więc
posiadasz schematy, które reprezentują „kota”, „Internet”,
„warunkowanie klasyczne”, „muzykę” i „strach”. Niektóre
z twoich schematów mogą nawet zawierać całą hierarchię innych
pojęć. Przyjrzyjmy się niektórym ważnym sposobom
wykorzystywania schematów.

więcej znajdziesz w rozdziale

3 tomu I
Piaget uważał, że rozwój poznawczy polega na
zmianach w schematach

Oczekiwania Schematy stanowią jeden z atrybutów, których

brakuje wyszukiwarce Google i innym wyszukiwarkom,
nieposiadającym prawdziwego rozumienia „urodzin”,
„psychologii” czy „beztłuszczowego herbatnika”. Natomiast nam
schematy dostarczają kontekstu i oczekiwań na temat cech, które
możemy znaleźć, gdy spotykamy znanych ludzi, znane sytuacje,
obrazy i idee (Baldwin, 1992). Na przykład u pasażera samolotu
słowo „terminal” prawdopodobnie wzbudza schemat zawierający
sceny z tłumem ludzi, długimi korytarzami i samolotami.
Natomiast u ofiary zawału serca schemat dla słowa „terminal”
może zawierać uczucie lęku i myśli o śmierci. A mechanik
samochodowy może wiązać „terminal” z podłączeniem dla kabla
akumulatora.

Dokonywanie inferencji Nowa informacja, która jest często

niepełna czy dwuznaczna, staje się bardziej sensowna, jeśli
możemy powiązać ją z wcześniejszą wiedzą, zmagazynowaną
w schematach. Zatem schematy pozwalają dokonywać inferencji
na temat brakującej informacji. Przeczytaj następujące
stwierdzenie:

Tanya była zła, gdy po otwarciu koszyka stwierdziła, że

zapomniała soli.
 Bez dodatkowej informacji, co możesz wywnioskować na temat
tego zdarzenia? Sól wskazuje, że koszyk jest koszykiem
piknikowym zawierającym jedzenie. Fakt, że Tanya jest zła
z powodu braku soli sugeruje, że w koszyku jest jedzenie, które
zwykle solimy, jak ugotowane na twardo jajka czy jarzyny.
Automatycznie wiesz, jakie inne pokarmy mogą wchodzić w grę i,
co równie ważne, jakie rzeczy na pewno nie wchodzą w grę:
wszystko na świecie, co jest większe niż koszyk piknikowy
i wszystko to, czego nie bierze się na piknik, na przykład boa
dusiciel. Informacja, którą posiadasz, została więc zorganizowana
wokół schematu „koszyk piknikowy”. Dzięki temu, że powiązałeś
stwierdzenie na temat Tani z wcześniejszym schematem, nabrało
ono znaczenia.
Jak bardzo ważne są dla ciebie schematy? Według Donalda
Normana i Davida Rumelharta (1975), są one podstawowymi
jednostkami znaczeniowymi w ludzkim systemie przetwarzania
informacji. Rozumiesz nową informację dzięki integrowaniu
nowych danych z tym, co już wiesz, jak wówczas, gdy twój
ulubiony dostawca pizzy zachwala nową ostrą tajską pizzę
z kurczakiem curry, o której wcześniej nawet nie marzyłeś.
(Psycholodzy nazywają ten proces łączenia nowego ze starym
asymilacją.) Jeśli stwierdzisz niespójność między nowymi danymi
i istniejącymi schematami, to możesz poradzić sobie z tym,
dokonując zmiany schematu (ten proces jest nazywany
akomodacją), jak uczyniła to większość z nas, gdy pojęcie
„telefon” zostało zrewolucjonizowane przez wprowadzenie
telefonów komórkowych.
Wykorzystując teorię schematów w praktyce, badacze nauczali
uczniów o niskich osiągnięciach z matematyki klasyfikowania
zadań tekstowych do kilku różnych rodzajów. Na przykład, jeden
rodzaj zakładał „zmianę” schematu. Uczniowie uczyli się, że
wszystkie zadania ze „zmianą” zawierają historię jak ta: „Rudy
miał trzy pensy, a mama dała mu jeszcze cztery. Ile ma teraz
pensów?” Uczniowie poznawali także proste strategie
rozwiązywania zadań ze „zmianą”. Po kilku miesiącach nauczania
opartego na schematach, wyniki testu ujawniły ogromne postępy
dokonane przez uczniów o początkowo niskich osiągnięciach
z matematyki, które teraz okazały się wyższe od średniej (Jitendra
i in., 2007).

Schematy i humor Schematy stanowią również podstawę

większości dowcipów (Dingfelder, 2006). Często stwierdzamy, że
coś jest śmieszne, gdy przywoływane są równocześnie dwa, lub
więcej, niezwykłe lub niestosowne schematy. Przyjrzyj się temu
dowcipowi:

Koń wchodzi do baru, a barman pyta: „Skąd taka wydłużona

twarz?”

Ten krótki (i być może kiepski) dowcip zawiera kilka

niezgodnych schematów, w tym (a) naszą wiedzę o tym, że konie
zwykle nie bywają w barach i (b) pomieszanie długiego nosa konia
z „wydłużoną twarzą” jako metaforą smutku.
Jednakże nie wszystko to, co uważamy za niezwykłe, jest
śmieszne. Osoba potrącona przez samochód na chodniku nie jest
śmieszna. Na ogół jeśli będące w konflikcie ramy odniesienia
odwołują się do zagrożenia lub jeśli sytuacja powoduje, że bliskie
nam przekonanie zostaje wyśmiane, nie uważamy tego za wesołe.
Jeśli jednak schematy w dowcipie służą do poniżenia kogoś, kto
nam zagraża, możemy uznać to za śmieszne. Stanowi to podstawę
dużej części humoru określanego jako rasistowski, seksistowski
czy polityczny.

Skrypty jako schematy zdarzeń Posiadamy nie tylko schematy

dotyczące obiektów i zdarzeń, ale także schematy osób, ról
społecznych i samych siebie. Pomagają nam one decydować,
czego możemy się spodziewać lub jak ludzie powinni zachować
się w określonych okolicznościach. Schemat zdarzenia, czyli
skrypt, składa się z wiedzy na temat sekwencji wzajemnie
powiązanych, specyficznych zdarzeń i działań, których
oczekujemy w pewnej kolejności w danych okolicznościach
(Baldwin, 1992). Posiadamy skrypty na temat chodzenia do
 restauracji, korzystania z biblioteki, słuchania wykładu, pierwszej
randki, a nawet uprawiania miłości.

Wątki kulturowe w skryptach Skrypty wykorzystywane

w poszczególnych kulturach mogą się znacznie różnić. Na
przykład, Amerykanki żyjące w konserwatywnych krajach
arabskich często donoszą, że liczne zachowania naturalne w ich
ojczystym kraju, jak samodzielne poruszanie się kobiet po
mieście, ubrania odsłaniające twarz i nogi czy prowadzenie
samochodu, są uważane za skandalicznie nieodpowiednie przez
obywateli tych arabskich krajów. Aby utrzymać dobre relacje,
kobiety muszą zmieniać swoje zwyczaje i plany, dostosowując się
do lokalnych obyczajów. Z tych przykładów wynika, że skrypty
z różnych kultur rozwinęły się z odmiennych schematów
postrzegania świata.
Gdy ludzie z tej samej kultury są razem, mogą czuć się dobrze,
gdyż działają według tych samych skryptów, które pomagają im
rozumieć „znaczenie” sytuacji w taki sam sposób i mieć takie
same wzajemne oczekiwania (Abelson, 1981; Schank, Abelson,
1977). Jednakże, gdy nie wszyscy działają według podobnego
skryptu, niektórzy mogą czuć się źle z powodu „pogwałcenia”
skryptu i może być im trudno zrozumieć, dlaczego scena została
„źle zagrana” przez innych. Niestety, gdy skrypty z odmiennych
kultur zderzają się ze sobą, ludzie mogą stwierdzić: „Próbowałem
wejść w interakcję, ale było to takie trudne, że nie chcę próbować
ponownie” (Brislin, 1993).

Sprawdź, czy rozumiesz

1 ZASTOSOWANIE: Jakiego rodzaju pojęciem jest definicja słownikowa?
2 ZASTOSOWANIE: Podaj przykład hierarchii pojęciowej.
3 ZASTOSOWANIE: Podaj przykład skryptu.
4 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Wszystkie wymienione elementy
są składnikami myślenia, oprócz:
a) pojęć
 b) obrazów
c) schematów
d) bodźców
Odpowiedzi: 1. Sztuczne pojęcie 2. Nasz przykład to: zwierzę, ssak, pies, cocker
spaniel. Każda taka seria tworzy hierarchię pojęciową, pod warunkiem, że każda
kategoria zawiera tę, którą poprzedza. Inny przykład byłby następujący: jedzenie,
kuchnia włoska, makaron, spaghetti. 3. Przykładem skryptu może być wiedza
o tym, jak sprawdzić w bibliotece, czy jest tam jakaś książka. To samo dotyczy
każdej innej procedury – zarówno przygotowywania się do testu, jak i gotowania
jajek. 4. d.
2.2
JAKIE UMIEJĘTNOŚCI POSIADAJĄ OSOBY, KTÓRE
POTRAFIĄ SKUTECZNIE MYŚLEĆ?

Popularność loterii i kasyn, w których szanse na wygranie są bardzo

małe, pokazuje nam, że ludzkie myślenie nie zawsze jest czysto
logiczne. Można raczej powiedzieć, że to myślenie jest
psychologiczne, co ma pewne zalety. Odstępstwa od logiki pozwalają
nam na fantazjowanie, marzenie, kreatywne działanie, nieświadome
reagowanie, reagowanie emocjonalne i generowanie nowych idei.
Oczywiście jesteśmy zdolni do starannego rozumowania. Przecież
to nasz gatunek wymyślił najbardziej wyrafinowane urządzenie,
jakim jest komputer. Niemniej psychologia myślenia uczy, że nie
powinniśmy spodziewać się, iż ludzie będą zawsze zachowywać się
w sposób ściśle logiczny, czy że trafna ocena będzie oparta na
samym rozumie. Zdolność myślenia w sposób psychologiczny
wzmacnia naszą umiejętność rozwiązywania problemów. I, jak się
przekonamy, osoby potrafiące skutecznie myśleć wiedzą także, jak
stosować odpowiednie strategie myślenia oraz unikać strategii
nieodpowiednich czy zawodnych. Zobaczymy również, że myślenie
psychologiczne jest bardziej użyteczne niż samo myślenie logiczne,
gdyż pomaga nam szybko podejmować decyzje w zmieniającym się
świecie, który przeważnie dostarcza nam niepełnej informacji. Nasza
MYŚL PRZEWODNIA wyraża to w sposób bardziej naukowy:

Osoby, które potrafią skutecznie myśleć, nie

tylko posiadają odpowiedni repertuar strategii,
zwanych algorytmami i heurystykami, ale także
wiedzą, jak unikać powszechnych przeszkód
w rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu
decyzji.
Rozwiązywanie problemów
Artyści, wynalazcy, laureaci Nagrody Nobla, wielcy prezydenci,
skuteczni menadżerowie, światowej klasy sportowcy i studenci
osiągający najwyższe wyniki – wszyscy oni muszą być osobami, które
skutecznie rozwiązują problemy. A jakich strategii używają?
Niezależnie od dziedziny, osoby osiągające największe sukcesy mają
pewne wspólne cechy. Oczywiście posiadają wiedzę konieczną do
rozwiązywania problemów, z którymi są konfrontowane. Ponadto są
one biegłe w: (a) identyfikowaniu problemu i (b) wyborze strategii do
jego zaatakowania. Na kolejnych stronach zajmiemy się tymi
dwiema umiejętnościami, wykorzystując kilka przykładów.

Identyfikowanie problemu Osoba potrafiąca skutecznie

rozwiązywać problemy umie rozpatrywać wszystkie odpowiednie
możliwości, nie przeskakując przedwcześnie do wniosków.
Przypuśćmy, że jedziesz drogą, gdy nagle twój samochód zaczyna
krztusić się i następnie gaśnie. Patrzysz na wskaźniki i widzisz, że bak
jest pusty. Co robisz? Twoje działanie w takiej sytuacji zależy od tego,
jaki, twoim zdaniem, problem musisz rozwiązać. Jeżeli sądzisz, że
skończyło ci się paliwo, to możesz złapać okazję i podjechać do
najbliższej stacji po kanister paliwa. Ale może cię spotkać
rozczarowanie. Zakładając, że problem polega na „braku paliwa”,
możesz pominąć fakt, że poluźniony kabel od akumulatora
spowodował brak ładowania stacyjki i wskaźnika paliwa. Osoba
potrafiąca rozwiązywać problemy rozważa wszystkie możliwości,
zanim zdecyduje się na jedno rozwiązanie.

Wybór strategii Drugi składnik skutecznego rozwiązywania

problemu wymaga wyboru odpowiedniej strategii (Wickelgren,
1974). W przypadku prostych problemów podejście typu „prób
i błędów” wystarcza, jak wtedy, gdy w ciemności poszukujesz klucza
do drzwi wejściowych. Trudniejsze problemy wymagają bardziej
wymyślnych metod. Problemy w specyficznych dziedzinach, jak
inżynieria czy medycyna, mogą wymagać nie tylko wyszukanej
specjalistycznej wiedzy, ale i specjalnych procedur czy wzorów
znanych jako algorytmy. Ponadto, eksperci w zakresie rozwiązywania
problemów posiadają bogaty repertuar bardziej intuicyjnych, ale
mniej sprecyzowanych strategii, zwanych heurystykami. Przyjrzyjmy
się bliżej obu rodzajom metod.

Algorytmy Niezależnie od tego, czy jesteś studentem psychologii czy

konstruktorem rakiet, wybór właściwych algorytmów stanowi
gwarancję prawidłowego rozwiązania twoich licznych problemów.
A czym są te zawsze skuteczne strategie? Algorytmy są wzorami czy
procedurami, podobnymi do tych, których uczyłeś się na fizyce lub
matematyce. Mogą one pomóc ci w rozwiązywaniu określonego
rodzaju problemów, dla których posiadasz wszystkie potrzebne
dane. Na przykład, możesz stosować algorytmy do wypełniania
zeszytu ćwiczeń, wyliczania spalania paliwa na kilometr, obliczania
średniej na studiach i zadzwonienia do kogoś z telefonu
komórkowego. Jeżeli algorytm został prawidłowo zastosowany, to
zawsze będzie skuteczny, gdyż wymaga jedynie wykonania krok po
kroku procedury prowadzącej bezpośrednio od problemu do jego
rozwiązania.
Mimo swojej użyteczności, algorytmy nie pozwalają na
rozwiązanie każdego problemu, z którym się spotykamy. Problemy
dotyczące subiektywnych wartości lub mające zbyt wiele
niewiadomych (Wolisz samochód czerwony czy biały? Jaka jest
najlepsza linia lotnicza do Denver?) oraz problemy zbyt
skomplikowane dla jednoznacznego wzoru (Jak możesz otrzymać
promocję? Na co dzisiaj złowi się ryba?) nie poddają się
zastosowaniu algorytmów. I dlatego potrzebujemy bardziej
intuicyjnych i giętkich strategii zwanych heurystykami.

Heurystyki Każdy człowiek zbiera liczną kolekcję heurystyk na swojej

drodze życiowej. Oto przykłady: „Nie trzymaj bananów w lodówce”,
„Jeżeli urządzenie nie działa, to sprawdź, czy jest podłączone do
gniazdka”, „Nakarm przeziębienie i przegłódź gorączkę” (a może na
odwrót?). Heurystyki są prostymi, podstawowymi zasadami, „spod
dużego palca”, które pozwalają nam na przedarcie się przez
skomplikowane sytuacje. W odróżnieniu od algorytmów, heurystyki
nie gwarantują poprawnego rozwiązania, ale często dostarczają
dobrego punktu wyjścia we właściwym kierunku. Niektóre
heurystyki wymagają specjalnego wyszkolenia, medycznego,
fizycznego czy psychologicznego. Inne heurystyki, jak te, które
poznasz w kolejnych podrozdziałach, mają szersze zastosowanie i są
warte zapamiętania.

Niektóre użyteczne strategie heurystyczne Teraz omówimy trzy

podstawowe heurystyki, które powinny znajdować się w repertuarze
każdej osoby rozwiązującej problemy. Nie wymagają specjalistycznej
wiedzy, ale mogą być pomocne w wielu sytuacjach. Wspólnym ich
elementem jest doprowadzenie osoby rozwiązującej problem do
spojrzenia nań z różnych perspektyw.

Rycina 2.4
Kroczenie wstecz
Labirynty i zadania matematyczne poddają się heurystyce kroczenia wstecz. Spróbuj
rozwiązać ten problem tak, jak musi to czynić mysz, rozpoczynając w miejscu,
w którym normalnie jest koniec (na środku) i krocz wstecz do startu.
Watson i Crick wykorzystali analogię spiralnych schodów, aby zrozumieć strukturę
molekuł DNA i przełamać kod genetyczny.

Kroczenie wstecz Niektóre problemy, jak labirynt na rycinie 2.4,

mogą sprawiać nam trudności, ponieważ mają tak wiele możliwości,
że nie wiemy, od czego zacząć. Dobry sposób polega na rozpoczęciu
od końca i kroczeniu wstecz (kto powiedział, że zawsze musimy
rozpoczynać od początku?). Ta strategia pozwala nam wyeliminować
pewne ślepe zaułki, w które wpadlibyśmy, stosując metodę prób
i błędów. Ogólnie mówiąc, kroczenie wstecz stanowi doskonałą
strategię w przypadku problemów, w których cel jest jasno określony,
jak labirynty czy niektóre zadania matematyczne.

Poszukiwanie analogii Jeżeli nowy problem jest podobny do

jakiegoś spotkanego wcześniej, to można zastosować strategię
poznaną poprzednio. Istota zagadnienia polega na rozpoznaniu
podobieństwa, czy analogii, między problemem nowym i starym
(Medin, Ross, 1992). Na przykład, jeśli jesteś doświadczonym
zimowym kierowcą, wykorzystujesz tę strategię do podjęcia decyzji
o założeniu łańcuchów w śnieżny dzień: „Czy śniegu jest równie
dużo, jak ostatnim razem, gdy założyłem łańcuchy?” Nawet bardzo
złożone problemy mogą poddawać się tej strategii. Przełamanie
kodu genetycznego stało się możliwe dzięki dostrzeżeniu analogii
między kształtem molekuł DNA a kształtem spiralnych schodów, jak
widać na sąsiednich zdjęciach.

Dzielenie dużego problemu na mniejsze Czy masz przed sobą wielki

problem, jak napisanie obszernej pracy zaliczeniowej? Najlepsza
strategia może polegać na podzieleniu dużego problemu na
mniejsze, łatwiejsze do zrealizowania kroki, często zwane podcelami.
Jeśli masz napisać pracę, to możesz podzielić zadanie na następujące
kroki: wybór tematu, przeprowadzenie poszukiwań w bibliotece
i w Internecie, przygotowanie konspektu, napisanie pierwszej wersji,
poprawienie pracy. W ten sposób zaczniesz organizować pracę
i opracujesz plan podejścia do każdej części problemu. A gdy
podchodzimy do problemu na zasadzie „krok po kroku”, duże
problemy zaczynają wydawać się łatwiejsze do rozwiązania. Przy
każdym dużym, złożonym problemie, począwszy od pisania pracy,
a na projektowaniu samolotów skończywszy, można skorzystać
z takiego podejścia. Bracia Wright celowo wykorzystali tę heurystykę,
aby podzielić problem lotu człowieka na części składowe.
Wykorzystując serię latawców, szybowców i modeli, badali składowe
problemu wznoszenia, stabilności, siły i kontroli kierunku. Następnie
scalili swoje odkrycia w celu rozwiązania większego problemu lotu
człowieka (Bradshaw, 1992).

Przeszkody w rozwiązywaniu problemów Posiadanie dobrego

repertuaru strategii jest sprawą zasadniczą dla skutecznego
rozwiązywania problemów, ale ludzie często stają bezradni, gdyż
przyjmują nieskuteczną strategię i nie mogą pójść dalej. Dlatego
osoby rozwiązujące problemy muszą uczyć się rozpoznawania, czy
trafiły na przeszkodę wymagającą innego podejścia. Aby skutecznie
rozwiązywać problemy, w takiej samej mierze potrzeba umiejętności
rozpoznawania przeszkód, jak i wyboru właściwego algorytmu lub
heurystyki. Przedstawimy teraz niektóre najbardziej kłopotliwe
przeszkody, jakie spotykają osoby rozwiązujące problemy.

Nastawienie umysłowe Czasami możesz upierać się przy dalekiej od

ideału strategii tylko dlatego, że kiedyś okazała się skuteczna wobec
innego problemu. W kategoriach psychologicznych powiemy, że
masz niewłaściwe nastawienie umysłowe, tendencję do reagowania
na nowy problem w taki sam sposób, w jaki podchodziłeś kiedyś do
podobnych problemów. „Nastawiłeś” swój umysł na jedną strategię,
ale tym razem wybrałeś błędną analogię czy algorytm. Ilustracją
niech będzie następująca zagadka.
Każda z grup liter w kolumnach jest powszechnie znanym, ale
przekręconym słowem. Spróbuj „odkręcić” słowa:

kekub atwro rekop atnar

igdłu akbar naork atpas
obnie ahmuc kamar apsto
awkro akdra aktar otpal
atgro trsta apram akpał
anład kabos atwar aklas
kakrz anwoj rakon aramb

Sprawdź swoje odpowiedzi:

kubek wrota poker taran
 długi barka koran tapas
niebo mucha ramka potas
krowa draka krata plota
grota start parma łapka
ładna bosak trawa klasa
krzak wojna norka brama
Odkręcone słowa
Słowa, które podałeś jako rozwiązanie, mogą być odmienne od podanych obok,
zwłaszcza dotyczy to trzeciej i czwartej kolumny. Większość ludzi, niezależnie od
tego, czy jest tego świadoma, czy nie, tworzy algorytm w trakcie pracy nad pierwszą
i drugą kolumną. Wzór działa w stosunku do wszystkich słów, ale staje się
nastawieniem umysłowym, które interferuje ze zdolnościami rozwiązywania
problemów, utrudniając znalezienie alternatywnych rozwiązań dla słów z dwóch
ostatnich kolumn.

Większość ludzi, niezależnie od tego, czy sobie to uświadamia,

rozwiązuje ten problem, wykorzystując algorytm polegający na
zmianie kolejności liter we wszystkich słowach w taki sam sposób,
używając wzoru 3-4-5-2-1. Zatem:

k e k u b zamienia się w k u b e k

12345 34521

Zauważ jednak, że jeśli zastosujesz ten algorytm, twoje odpowiedzi

dla dwóch ostatnich kolumn nie będą zgadzały się z „prawidłowymi”
odpowiedziami ze strony 127. Powstałe u ciebie nastawienie
umysłowe podczas pracy nad dwiema pierwszymi kolumnami
sprawi, że nie dostrzeżesz istnienia więcej niż jednej odpowiedzi dla
ostatnich 14 elementów. Ten pokaz dowodzi, że nastawienie
umysłowe może ograniczać liczbę opcji, które rozważasz, nawet jeśli
sobie tego nie uświadamiasz. Chociaż nastawienie umysłowe często
daje dobre wyniki, warto czasami zatrzymać się i zapytać samego
siebie, czy aby nie wpadłeś w rutynę, która nie pozwala dostrzec
innej odpowiedzi (czy teraz potrafisz znaleźć kilka innych możliwych
odpowiedzi na przekręcone słowa z dwóch ostatnich kolumn?).
 więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu
II
Porównaj fiksację funkcjonalną z interferencją proaktywną

Fiksacja funkcjonalna Szczególny rodzaj nastawienia umysłowego

zachodzi wtedy, gdy sądzisz, że potrzebujesz śrubokrętu, ale nie
uświadamiasz sobie, że możesz przykręcić śrubkę monetą.
Psycholodzy nazywają to fiksacją funkcjonalną. W takich
okolicznościach funkcja znanego przedmiotu staje się trwałym
nastawieniem, ulega fiksacji w twoim umyśle tak, że nie potrafisz
dostrzec dla niego nowego zastosowania. Dla ilustracji, przyjrzyj się
klasycznemu problemowi:

Twój wykładowca psychologii daje 5 dolarów, jeśli uda ci się połączyć dwa
sznurki zwisające z sufitu (zob. ryc. 2.5) bez ściągania ich na dół. Ale kiedy
chwytasz koniec jednego sznurka i pociągasz ku drugiemu, stwierdzasz,
że nie możesz dosięgnąć tego drugiego. W pokoju masz jedynie
następujące przedmioty: piłeczkę do ping-ponga, pięć śrubek, śrubokręt,
szklankę wody i papierową torebkę. Co możesz zrobić, aby złapać oba
sznurki na raz i związać je ze sobą?
Rycina 2.5
Problem dwóch sznurków
W jaki sposób można związać dwa sznurki, wykorzystując wyłącznie przedmioty
znajdujące się w pokoju?

Oto odpowiedź: w tym problemie mogła wystąpić u ciebie fiksacja

funkcjonalna dotycząca śrubokręta. Czy pomyślałeś, że możesz go
użyć jako wahadła, aby zbliżyć do siebie jeden ze sznurków?
Rycina 2.6
Problem dziewięciu kropek
Czy potrafisz połączyć wszystkie dziewięć kropek czterema ciągłymi liniami, bez
odrywania ołówka?
Źródło: Zaadaptowane z Wickelgren (1974a).
Copyright©1974 W. H. Freeman and Company. Przedrukowano za zgodą Dover
Publications.

Ograniczenia nałożone samemu sobie Potrafimy być sami dla siebie

najgorszymi wrogami, gdy nakładamy sobie niepotrzebne
ograniczenia. Klasyczny problem dziewięciu kropek, przedstawiony
na rycinie 2.6, stanowi tego doskonałą ilustrację. Aby go rozwiązać,
musisz połączyć wszystkie kropki za pomocą nie więcej niż czterech
łączących się ciągłych linii, czyli bez odrywania ołówka. Możesz
skrzyżować linie, ale nie wolno ci rysować po linii narysowanej
wcześniej.
Uwaga: Większość ludzi, gdy staje wobec tego problemu, nakłada
sobie niepotrzebne ograniczenie, zakładając, że nie mogą rysować
linii wychodzących poza kwadrat wyznaczony przez kropki.
Dosłownie mówiąc, nie „wychodzą myślą poza ramki”. Na rycinie
2.7 przedstawiono dwa możliwe poprawne rozwiązania. Przekładając
to na osobiste kategorie, istnieje wiele sytuacji, w których ludzie
nakładają sobie niepotrzebne ograniczenia. Uczniowie mogą
zakładać, że nie posiadają zdolności matematycznych czy ścisłych,
tym samym eliminując możliwość zrobienia kariery politechnicznej.
Albo, z powodu stereotypów płciowych, mężczyzna może nawet nie
pomyśleć o pracy pielęgniarza czy nauczyciela szkoły podstawowej,
a kobieta może zakładać, że powinna być sekretarką, nie zaś
kierowniczką. Z jakimi problemami, w których sam sobie nałożyłeś
niepotrzebne ograniczenia, borykasz się w codziennym życiu?

Inne przeszkody W rozwiązywaniu problemów występują liczne inne

przeszkody, które wymienimy, nie omawiając ich w szczegółach.
Można do nich zaliczyć: brak specyficznej wiedzy, wymaganej przez
dany problem, brak zainteresowania, niskie poczucie własnej
wartości, zmęczenie i wpływ narkotyków, lub nawet zwykłych leków,
jak środki przeciwgrypowe czy nasenne. Pobudzenie i towarzyszący
mu stres to kolejny poważny blok dla osób, które mają problem do
rozwiązania. Gdy czytałeś o emocjach i motywacji w II tomie,
dowiedziałeś się, że dla każdego zadania istnieje optymalny poziom
pobudzenia – bez względu na to, czy jest to gra w koszykówkę,
operacja mózgu, czy też prezentacja na zajęciach. Poza tym punktem
krytycznym, dalsze pobudzenie powoduje pogorszenie wykonania.
Umiarkowany poziom pobudzenia w istocie ułatwia więc
rozwiązywanie problemu, podczas gdy wysoki poziom stresu czyni je
niemożliwym.
Ogólnie mówiąc, nasze rozważania na temat rozwiązywania
problemów pokazują, że ludzie łatwo przeskakują do wniosków
wyciąganych na podstawie swojej wiedzy, ale uwzględniających też
jednostkowe motywy, emocje i spostrzeżenia, a więc nie w pełni
obiektywnych. Biorąc to pod uwagę, zaskakuje, że nasze myślenie tak
często okazuje się w codziennym życiu skuteczne. Jednakże ma to
sens: w większości przypadków rozwiązywania problemów
korzystamy z wcześniejszego doświadczenia, aby przewidywać
przyszłe nagrody lub kary. To jest właśnie istotą warunkowania
sprawczego, co sugeruje, że taki sposób myślenia stanowi
podstawową cechę naszej natury. Liczne „usterki” naszych
umiejętności rozumowania, jak fiksacja funkcjonalna, są częścią
adaptacyjnej (ale oczywiście niedoskonałej) strategii, która pomaga
nam wykorzystywać wcześniejsze doświadczenie do rozwiązywania
nowych problemów.

więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu

II
Warunkowanie sprawcze zakłada kontrolę zachowania
za pomocą nagród i kar

Ocenianie i podejmowanie decyzji

Niezależnie od tego, kim jesteś – studentem, profesorem czy
prezesem korporacji – codziennie podejmujesz decyzje. „Ile czasu
potrzebuję dzisiaj na naukę?”, „Jaką ocenę postawić za tę pracę?”,
„Ile powinienem zainwestować?” Można postrzegać wszelkie decyzje
jako rozwiązywanie problemów, problemów, dla których może nie
być jednej poprawnej odpowiedzi, ale które wymagają oceniania.
Niestety, szczególnie u osób, które nie studiowały psychologii
podejmowania decyzji, ocenianie może być zakłócone przez emocje
i błędy, interferujące z myśleniem krytycznym. Przyjrzyjmy się
najpowszechniejszym przyczynom słabego oceniania.

więcej znajdziesz w rozdziale 1 tomu

I
Efekt potwierdzenia sprawia, że zwracamy uwagę na
zdarzenia, które potwierdzają nasze przekonania
i ignorujemy dane, które są z nimi sprzeczne
Efekt potwierdzenia[1] Przypuśćmy, że Tony ma utrwalone poglądy
na temat wychowania dzieci: „Popuść im, a je rozpuścisz”, twierdzi.
Jak poradzi sobie z informacją, że karanie może powodować
agresywne zachowanie? Jest prawdopodobne, że padnie ofiarą efektu
potwierdzenia, polegającego na ignorowaniu informacji lub
znajdowaniu nieprawidłowości w informacji, która nie pasuje do
jego poglądów oraz na szukaniu informacji z nimi zgodnych.
Prawdopodobnie opowie ci bajeczki na temat rozpuszczonych
dzieci, które nie były karane za przekraczanie norm zachowania, lub
o dorosłych, jak on sam, którzy zawdzięczają swój dobry charakter
twardej dyscyplinie. Wiele danych wskazuje, że efekt potwierdzenia
stanowi silną i powszechną ludzką tendencję (Aronson, 2004;
Nickerson, 1998). Wszyscy czasami zachowujemy się jak Tony,
zwłaszcza w odniesieniu do zagadnień, w stosunku do których mamy
silnie ugruntowane opinie.

Rycina 2.7
Dwa poprawne rozwiązania problemu dziewięciu kropek
Źródło: Zaadaptowane z Wickelgren (1974). Copyright©1974 W. H. Freeman and
Company. Przedrukowano za zgodą Dover Publications.

Błąd wstecznej pewności Przyjaciółka informuje cię, że straciła

pieniądze na inwestycjach internetowych. Mówi: „Sądziłam, że
Internet jest przyszłościowy”. A ty odpowiadasz: „Wiedziałem, że
inwestycje internetowe zakończą się klapą”. Popełniłeś błąd
wstecznej pewności, czasami określany jako „wiedziałem to od
początku” (Fischhoff, 1975; Hawkins, Hastie, 1990). Taki sam błąd
popełniają gracze w poniedziałek rano, gdy mówią, jak należało
zagrać w kluczowym momencie wczorajszego meczu. Ta postać
zniekształconego myślenia pojawia się po zdarzeniu, gdy ludzie
przeceniają swoje umiejętności przewidywania tegoż zdarzenia. Błąd
wstecznej pewności może zaburzyć oceny sędziów, historyków,
dziennikarzy i każdego, kto po fakcie zgaduje oceny innych na temat
tego faktu.

Błąd zakotwiczenia Poproś kilku kolegów, każdego osobno, aby

podali szybko, bez zastanawiania się, oszacowanie rozwiązania
prostego zadania matematycznego:

1x2x3x4x5x6x7x8=?

Poproś ich o szacowanie, a nie o dokonywanie obliczeń; ogranicz

czas do pięciu sekund. Następnie poproś kilku innych kolegów
o wykonanie odwrotnego zadania:

8x7x6x5x4x3x2x1=?

Czy obie grupy podały takie same wyniki?

Oczywiście nikt nie poda dokładnych odpowiedzi, ale
prawdopodobnie twoi koledzy odpowiedzą podobnie, jak badani
Daniela Kahnemana i Amosa Tversky’ego (2000). Okazało się, że gdy
brak gotowych rozwiązań odpowiedzi, zależą od tego, czy zadanie
rozpoczyna się od większej, czy też od mniejszej liczby. W przypadku
pierwszego zadania badani podawali niższe oszacowania niż
w przypadku drugiego. W badaniu Kahnemana i Tversky’ego średnia
w pierwszej grupie wyniosła 512, a w drugiej 2250. Wydaje się więc,
że „pierwsze wrażenie” – większe lub mniejsze liczby na początku –
ukierunkowały odpowiedzi. Na marginesie – poprawna odpowiedź
(40 320) jest znacznie większa, niż wyobrażała sobie którakolwiek
z grup.
Kahneman i Tversky wyjaśnili różnicę między grupami błędem
zakotwiczenia. Czyli wydaje się, że ludzie wykorzystują tę wadliwą
heurystykę do „zakotwiczania” swojego myślenia do dużych lub
małych liczb, pojawiających się na początku zadania. Błąd
zakotwiczenia może wpływać na nasze decyzje w codziennym życiu,
o czym dobrze wiedzą sprzedawcy samochodów i nieruchomości: to,
co ostatecznie będziemy skłonni zapłacić za samochód lub
mieszkanie, zależy od ceny wywoławczej i warunków propozycji
wyjściowej.

Błąd reprezentatywności Jeżeli zakładasz, że blondynki są głupie,

ministrowie świętoszkowaci, a profesorowie matematyki
denerwujący, to nie tylko masz uprzedzenia, ale też twoje oceny
zostały zaciemnione przez błąd reprezentatywności. Jednym
z powodów, dla którego ludzie ulegają uprzedzeniom, jest fakt, że
błąd reprezentatywności upraszcza oceny społeczne. Gdy coś
zostanie „skategoryzowane”, ma wszystkie cechy innych
przedstawicieli danej kategorii. Złudzenie w tej heurystyce polega
oczywiście na tym, że ludzie, zdarzenia i przedmioty nie „należą” do
kategorii tylko dlatego, że jest nam łatwo nadawać im etykiety. Przez
wykorzystywanie przynależności do kategorii w celu organizowania
doświadczeń, ryzykujemy zignorowanie lub niedocenienie
niezwykłej różnorodności indywidualnych przypadków i złożoności
ludzi.
Gdy oszacowujemy prawdopodobieństwo przynależności danej
osoby do jakiejś kategorii – na przykład „wegetarian” – patrzymy, czy
posiada cechy charakteryzujące typowego przedstawiciela tej
kategorii. Na przykład, czy twoja nowa koleżanka Holly jest
wegetarianką? Czy jest podobna do stereotypu „typowego”
wegetarianina? Być może sądzisz, że większość wegetarian nosi
sandały, jeździ na rowerze i wspiera liberalne poglądy społeczne.
Jeśli tak, to możesz ocenić, że Holly posiada wystarczającą liczbę
cech twojego pojęcia „wegetarianie”, aby należeć do tej grupy.
 Ale taka analiza nie jest w pełni uzasadniona. Chociaż niektórzy
wegetarianie, może nawet liczni spośród nich, noszą sandały, jeżdżą
na rowerze i mają liberalne poglądy, przeciwieństwo może nie być
prawdziwe: ponieważ wegetarianie stanowią w społeczeństwie grupę
mniejszościową, jest mało prawdopodobne, że każda osoba, która
ma liberalne poglądy, nosi sandały i jeździ na rowerze jest także
wegetarianinem. Czyli – ignorując informację na temat podstawowej
proporcji, prawdopodobieństwa występowania danej cechy w całej
populacji, wyciągnąłeś błędny wniosek. Holly może być osobą
jedzącą wszystko, jak większość twoich znajomych, chociaż, jeśli
zaprosisz ją na kolację, zapewne bez oporów zje pizzę serową
i sałatkę, które jej zaproponujesz. Podczas gdy twój błąd
reprezentatywności, ocenianie Holly na podstawie tego, co wydaje
się być jej „typem”, może nie mieć poważnych konsekwencji, ten
sam błąd leży u podstaw poważniejszych stereotypów i uprzedzeń
pojawiających się, gdy ludzie klasyfikują innych tylko na podstawie
ich przynależności do jakiejś grupy.

Błąd dostępności Inna niepoprawna heurystyka pochodzi z naszej

tendencji do oceniania prawdopodobieństwa zdarzeń na podstawie
tego, jak łatwo przykłady przychodzą nam na myśl. Psycholodzy
nazywają to błędem dostępności. Dobrą ilustracją będzie pytanie
o to, czy więcej angielskich słów rozpoczyna się na literę „r”, niż ma
literę „r” jako trzecią. Większość ludzi odpowiada twierdząco, gdyż
łatwiej jest pomyśleć o słowach, które rozpoczynają się na „r”, czyli
takie słowa łatwiej jest nam wydobyć z pamięci długotrwałej.
Podobnie, błąd dostępności wpływa na ludzi, którzy oglądają
w telewizji liczne brutalne zbrodnie. Dlaczego? Obrazy przemocy są
bardziej dostępne dla ich pamięci. Badania wykazały, że fani
brutalnych programów telewizyjnych zwykle oceniają
prawdopodobieństwo tego, że zostaną zamordowani lub pobici jako
znacznie wyższe niż osoby, które rzadko oglądają telewizję (Singer
i in., 1984).

Tyrania wyboru Nie wszystkie problemy decyzyjne wynikają

z niepoprawnych heurystyk; mogą być także pochodną czynników
zewnętrznych wobec jednostki. Dla ilustracji: czy miałeś kiedyś
kłopot z wyborem między wieloma możliwościami, kupując
samochód, komputer czy choćby pastę do zębów? Zbyt duży wybór
może interferować ze skutecznym podejmowaniem decyzji, czasami
do tego stopnia, że powoduje paraliż decyzyjny. Na przykład, Sheena
Sethi-Iyengar i jej współpracownicy stwierdzili, że gdy pracownicy
mają zbyt wiele alternatyw w przypadku wyboru funduszy
emerytalnych, zdarza się, że trwonią wolne środki pieniężne. Gdy
pracodawcy proponowali wybór między dwoma funduszami, 75%
pracowników decydowało się do nich przystąpić. Ale gdy mieli
wybrać spośród 59, taką decyzję podejmowało tylko 60%. Wydaje się,
że część po prostu rezygnowała. Psycholog Barry Schwartz (2004)
określa to zjawisko mianem tyranii wyboru.
Schwartz uważa, że tyrania wyboru może stać się źródłem stresu,
nie wspominając o stracie czasu, zwłaszcza w przypadku osób, które
czują przymus dokonania „prawidłowego” wyboru lub „najlepszego
zakupu”. Antidotum, jego zdaniem, polega na tym, aby przyjmować
„zadowalające” rozwiązanie, a niekoniecznie „maksymalizujące”.
Zwolennicy pierwszego podejścia skanują opcje do chwili
znalezienia opcji „wystarczająco dobrej”, podczas gdy zwolennicy
drugiego stresują się, próbując uzyskać pewność, że dokonali
najlepszego wyboru.

Podejmowanie decyzji i myślenie krytyczne Większość

dotychczasowego omówienia powinna brzmieć znajomo, gdyż
dotyczy krytycznego myślenia. Jedno z pytań odwołujących się do
krytycznego myślenia, które postawiliśmy, dotyczyło możliwości
występowania błędów, jak efekt potwierdzenia, błąd zakotwiczenia
i błąd dostępności. Inaczej mówiąc, osoby myślące krytycznie są
uczulone na powszechnie występujące przeszkody w rozwiązywaniu
problemów.
Ponadto, powinniśmy dodać kilka elementów do listy
umiejętności krytycznego myślenia, omawianej w poprzednich
rozdziałach. Przede wszystkim osoba myśląca krytycznie powinna
wiedzieć, jak identyfikować problem (co czynimy, gdy pytamy
„W czym leży problem?”), wybrać strategię i zastosować
najpowszechniejsze strategie o charakterze algorytmów i heurystyk.
Wszystkie te umiejętności mogą pomóc wznieść myślenie na kolejny
etap: eksperta lub nawet twórczego geniusza.

Stawanie się twórczym geniuszem

Każdy przyzna, że Einstein był twórczym geniuszem. To samo
dotyczy Arystotelesa czy Bacha. I możemy postawić tezę, że również
Brin i Page, chłopcy od Google’a, są geniuszami. Ale co z ciotką Elizą,
która maluje akwarele? To pytanie ilustruje poważny problem
w badaniach nad twórczością: specjaliści nie mogą dojść do
porozumienia w sprawie definicji twórczości. Niemniej większość
zgodziłaby się na nieco rozmyte określenie twórczości jako procesu
produkującego nowe reakcje, które przyczyniają się do
rozwiązywania problemów. Większość także zgodziłaby się, że
„geniuszem” jest ktoś, czyje pomysły i twórczość są tak wielkie, że
stawiają tę osobę ponad przeciętnością. Tak samo jak w przypadku
twórczości, granice geniuszu nie są ściśle określone.
Podążmy za psychologiem Robertem Weisbergiem, który
zaproponował pogląd na „geniusza”, sprzeczny z powszechnym
założeniem, że geniusze są całkowicie odmienni od pozostałych
ludzi. Krótko mówiąc, twierdzi on, że geniusze są po prostu osobami
potrafiącymi dobrze myśleć i posiadają pomocne, ale zupełnie
ludzkie, cechy.

Twórczy geniusze wcale nie są nadludzcy Oto jak Weisberg (1986,

s. 1) charakteryzuje założenia większości ludzi dotyczące tego, co
określamy jako „geniusz”:

Nasze społeczeństwo posiada romantyczny pogląd na temat pochodzenia

osiągnięć twórczych […]. Jest to pogląd na temat geniusza, którego istotą
jest przekonanie, że dokonania twórcze pochodzą z wielkich skoków
wyobraźni, które pojawiają się, ponieważ osoby twórcze są zdolne do
niezwykłych procesów myślowych. Poza zdolnościami intelektualnymi,
przypisuje się jednostkom twórczym niezwykłe cechy osobowości, które
 także przyczyniają się do pojawiania się tych skoków wyobraźni. Te cechy
intelektualne i osobowościowe tworzą to, co określa się jako „geniusz” i są
one przywoływane jako wyjaśnienia dla wielkich twórczych dokonań.

Ale, według Weisberga i niektórych innych badaczy (Bink, Marsh,

2000), istnieje zaskakująco niewiele dowodów wspierających to
twierdzenie. Pogląd, że twórczy geniusze stanowią jakiś oddzielny
gatunek, może zniechęcać do twórczości, sprawiając, że ludzie będą
sądzili, iż prawdziwa twórczość jest poza ich zasięgiem. Bardziej
pożyteczny pogląd, według Weisberga, wskazuje, że myślenie osób
zwanych geniuszami jest: „zwykłym myśleniem zwykłych ludzi”
(s. 11). Jego zdaniem, niezwykła twórczość wynika z rozległej wiedzy,
wysokiej motywacji i niektórych cech osobowości, ale nie
z nadludzkich zdolności.

Wiedza i rozumienie Wszyscy zgadzają się z Weisbergiem

przynajmniej w jednym: najbardziej twórcze jednostki cechuje
biegłość, definiowana jako wysoko rozwinięte rozumienie wiedzy
z ich dziedziny (Ericsson i in., 2006). Nie można stać się wysoce
twórczym bez stania się wcześniej ekspertem, biegłym w określonej
dziedzinie: czyli bez posiadania rozległej i zorganizowanej wiedzy
z dziedziny, do której dołącza się swój twórczy wkład. Ale nie jest to
łatwe do osiągnięcia, gdyż wymaga wysokiego poziomu motywacji,
umożliwiającego wieloletnie intensywne szkolenie i ćwiczenie.
Badania wskazują, że potrzeba około 10 lat pracy, aby opanować
wiedzę i umiejętności wymagane do uzyskania pełni kompetencji
w jakiejkolwiek dziedzinie – w narciarstwie, rzeźbie, śpiewie czy
psychologii (Ericsson i in., 1993; Sternberg, Lubart, 1991, 1992). Ta
zasada dotyczy oczywiście także nauk komputerowych, jak
w przypadku Brina i Page’a, założycieli Google’a. Przy tym takie
czynniki, jak presja czasowa czy nadmierna krytyka przełożonego,
nauczyciela lub rodzica, mogą zahamować potok twórczości
(Amabile i in., 2002).

Uzdolnienia, cechy osobowości i twórczość Howard Gardner (1993),

przeciwnie niż Weisberg, twierdzi, że niezwykła twórczość, którą
znajdujemy w dziełach Freuda, Einsteina, Picassa i innych, stanowi
kombinację kilku czynników, w tym nie tylko biegłości i motywacji,
ale także określonego wzorca uzdolnień i cech osobowości. Uważa
on, że wysoko twórcze jednostki posiadają uzdolnienia, w dużej
mierze wrodzone możliwości, specyficzne dla danej dziedziny
(oczywiście te możliwości muszą być rozwijane przez intensywną
naukę i ćwiczenie). Na przykład Freud posiadał specjalne
uzdolnienia do wyrażania myśli za pomocą słów i do rozumienia
wypowiedzi innych ludzi; Einstein był niezwykle dobry w logice
i rozumowaniu przestrzennym; a Picasso swoją twórczość
zawdzięcza kombinacji uzdolnień zawierających relacje
przestrzenne i percepcję interpersonalną.
Ale równocześnie ludzie twórczy zwykle posiadają wspólny zbiór
cech osobowości, w tym następujące (Barron, Harrington, 1981;
Csikszentmihalyi, 1996):
• Niezależność. Osoby wysoko twórcze potrafią opierać się presji
społecznej nakazującej podporządkowanie się konwencjonalnym
sposobom myślenia, przynajmniej w dziedzinie ich twórczego
zainteresowania (Amabile, 1983, 1987; Sternberg, 2001). Czyli
wierzą, że dadzą sobie sami radę. Być może z tego powodu
niektóre osoby twórcze są opisywane jako odludki.
• Głębokie zainteresowanie jakimś problemem. Wysoko twórcze
osoby muszą także być silnie zainteresowane dziedziną, w której
będą twórcze (Amabile, 2001). Stale majstrują, często wyłącznie
w myślach, przy rozwiązywaniu problemów, którymi się fascynują
(Weisberg, 1986). Motywacja zewnętrzna, jak pieniądze czy prestiż
Nagrody Nobla, mogą wzmocnić ich motywację, ale podstawowa
motywacja jest wewnętrzna, w przeciwnym razie nie mogliby
utrzymywać długotrwałego zainteresowania problemem,
niezbędnego do powstania oryginalnego wkładu własnego.
• Gotowość do dokonania restrukturyzacji problemu. Osoby wysoko
twórcze nie tylko mierzą się z problemami, ale często nawet
kwestionują dotychczasowe sposoby ich prezentacji (Sternberg,
2001) (przypomnij sobie naszą wcześniejszą dyskusję na temat
identyfikowania problemów). Na przykład studenci School of the
 Art Institute z Chicago, którzy osiągnęli największy spośród
wszystkich studentów sukces jako twórczy artyści, posiadali jedną
zaskakującą cechę wspólną: zawsze zmieniali i redefiniowali
polecenia wykładowców (Getzels, Csikszentmihalyi, 1976).
• Preferencja złożoności. Wydaje się, że osoby twórcze pociąga
złożoność – to, co na innych może sprawiać wrażenie bałaganu czy
chaosu. Co więcej, rozkoszują się wyzwaniem, jakim jest
poszukiwanie prostoty w złożoności. Wysoko twórcze osoby mogą
być więc przyciągane przez największe, najtrudniejsze
i najbardziej złożone problemy w ich dziedzinie (Sternberg,
Lubart, 1992).
• Potrzeba stymulujących interakcji. Najwyższego poziomu
twórczość prawie zawsze wyrasta z interakcji wysoko twórczych
jednostek. Na wczesnych etapach kariery tacy ludzie zwykle
spotykają mistrza, nauczyciela, który pomaga im w szybkich
postępach w wybranej dziedzinie. Wysoko twórcze jednostki
przewyższają swoich mistrzów i znajdują dodatkową stymulację
w ideach innych osób podobnych do siebie. Często oznacza to
oddalenie się od rodziny i od dawnych przyjaciół (Gardner, 1993).
Co więc najważniejszego powinniśmy zapamiętać na temat
twórczości? Ci, którzy przyglądali się z bliska temu zagadnieniu,
zgadzają się w dwóch sprawach. Po pierwsze, twórczość wymaga
dobrze rozwiniętej wiedzy z dziedziny objętej twórczym działaniem.
Po drugie, wielka twórczość wymaga pewnych cech osobistych, jak
niezależność i motywacja, konieczna do długotrwałego
podtrzymania zainteresowania nierozwiązanym problemem. Taki
jest wzór na stanie się twórczym geniuszem.

Rola inteligencji w twórczości Czy wysoki iloraz inteligencji jest

warunkiem twórczości lub geniuszu? Odpowiedź jest nieco złożona.
Niska inteligencja hamuje twórczość, chociaż – jak zobaczymy –
istnieją szczególne przypadki osób, znanych jako savanci, które
mogą mieć wysoko rozwinięte umiejętności, mimo umysłowego
upośledzenia. Na drugim krańcu inteligencji, stwierdzamy, że wysoki
IQ niekonieczne oznacza, że posiadająca go osoba będzie twórcza:
jest wiele bardzo zdolnych osób, które nigdy nie wyprodukowały
niczego, co można określić jako przełomowe czy bardzo oryginalne
i twórcze. Ogólnie możemy powiedzieć, że inteligencja i twórczość są
oddzielnymi zdolnościami. Możemy spotkać osoby bez wyobraźni
na wszystkich poziomach inteligencji, oraz bardzo twórcze osoby
z ilorazem zaledwie przeciętnym.
Robert Sternberg (2001) twierdzi, że twórczość idzie o krok dalej
niż iloraz inteligencji: wymaga podjęcia decyzji o przeciwstawieniu
się oczekiwaniom tłumu. Czyni to twórczość potencjalnie dostępną
wszystkim, którzy decydują się na przyjęcie postawy twórczej.
Większość ludzi tego nie czyni z wielu różnych powodów, w tym
z niechęci do podjęcia koniecznego ryzyka.
Ale znowu pośpieszyliśmy się. Aby lepiej zrozumieć różnice
między twórczością a inteligencją, trzeba dowiedzieć się, czym jest
inteligencja i jak ją mierzyć… o czym będzie mowa kilka stron dalej.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zastosowanie psychologii do uczenia się
psychologii
Jasne jest, że biegli, czyli eksperci w jakiejś dziedzinie są osobami,
które dużo wiedzą na określony temat. W odróżnieniu od
nowicjusza, ekspert, stając wobec problemu, nie musi zaczynać
od początku. Eksperci często szybko dostrzegają rozwiązanie,
gdyż widzieli wcześniej wiele podobnych problemów. Czyli łatwo
jest im znajdować analogie.
Ich tajemnica ukryta jest w sposobie organizacji wiedzy
(Ericsson i in., 2006; Ross, 2006). Co charakterystyczne, wiedza
nowicjuszy jest równocześnie ograniczona i niezorganizowana,
podczas gdy wiedza ekspertów jest obszerna i zorganizowana
w „porcje” i schematy. Widać to wyraźnie w słynnym badaniu
arcymistrzów szachowych.

Badanie nad ekspertami w zakresie szachów Holenderski

psycholog Adriaan de Groot wykrył uderzające różnice, gdy
porównał, jak grupa arcymistrzów szachowych i grupa zaledwie
dość dobrych szachistów zapamiętywały problem szachowy. Gdy
szachiści tylko przez pięć sekund mogli patrzeć na konfigurację
figur szachowych w układzie zgodnym z regułami gry, mistrzowie
byli w stanie odtworzyć figury znacznie lepiej niż słabsi szachiści
(de Groot, 1965). Czyżby arcymistrzowie mieli lepszą pamięć
wzrokową? Nie. Gdy układ figur był przypadkowy, niezgodny
z regułami gry, obie grupy miały podobne osiągnięcia. Sugeruje
to, że eksperci potrafili lepiej wykorzystać znane wzorce,
przechowywane w pamięci, a nie próbowali zapamiętać
i odtworzyć poszczególne figury i ich lokalizację.

Biegłość jako wynik organizacji wiedzy Jak eksperci organizują

swoją wiedzę? Nie ma na to prostego wzoru. Dzięki nauce
i ćwiczeniu rozwijają zarówno podstawy wiedzy, możliwej do
zastosowania wobec problemów, jak i znajomość problemów
oraz rozwiązań typowych dla danej dziedziny. Czyli nie tylko
znają fakty, ale też wiedzą, jak fakty są powiązane i jak można je
wykorzystać (Bédard, Chi, 1992). Poza faktami i specyficznymi
umiejętnościami, które muszą poznać przyszli eksperci,
konieczne jest także nabycie repertuaru heurystyk, „sztuczek
zawodowych”, właściwych wyłącznie dla ich dziedziny.
Heurystyki pomagają znajdować rozwiązania szybciej, bez
kluczenia po licznych ślepych zaułkach (Gentner, Stevens, 1983;
Simon, 1992).

Ćwiczenie a talent Czy rodzimy się ekspertami, czy też biegłość

podlega wyuczeniu? Najwyższy poziom umiejętności,
wymagający szybkości i dokładności ruchów, jak w przypadku
sportu czy muzyki, zależy częściowo od wrodzonych zdolności
(Ackerman, 2007; Simonton, 2001). Biegłość w dziedzinie
wymagającej opanowania rozległej wiedzy (jak psychologia,
medycyna czy literatura średniowieczna) bez wątpienia wymaga
dużego nakładu pracy. Istnieją dowody na to, że ludzie mają
różne predyspozycje do osiągnięć na najwyższym poziomie
w poszczególnych dziedzinach, ale nie można z góry przewidzieć,
kto posiada wymagane zdolności dla danego wyzwania. Ważnymi
zmiennymi są motywacja i ćwiczenie, podobnie jak w przypadku
omawianej wcześniej twórczości (Ericsson, Charness, 1994).
Być może teoria inteligencji wielorakich, którą poznamy za
chwilę, dostarczy nam praktycznego wsparcia. Ale w tej chwili,
zwłaszcza jeśli rozpoczynasz studia, najlepsza rada jest
następująca: eksploruj jak najwięcej dziedzin, aby znaleźć swoją
pasję. Przejście długiej i trudnej drogi jest bardziej
prawdopodobne, gdy wiedzie ona do czegoś, co kochasz.

Jak zatem stajemy się ekspertami? Pomaga w tym wspierające

otoczenie, z dobrymi nauczycielami i mistrzami (Barab, Plucker,
2002). Poza tym konieczne są nauka i ćwiczenie! Ale nie
koncentruj się na szczegółach. Ucz się również ważnych
schematów i strategii rozwiązywania problemów w wybranej
dziedzinie. Ile zajmie to czasu? Badania wskazują, że osiągnięcie
poziomu światowego w jakiejkolwiek dziedzinie, od sportu przez
naukę i szachy do muzyki, wymaga około 10 lat intensywnej nauki
i ćwiczenia (Ericsson i in., 1993; Gardner, 1993).
Jakie stąd wnioski można wyciągnąć dla twojego uczenia się
psychologii i innych dyscyplin? Możesz postawić pierwsze kroki
w rozwoju biegłości w dowolnej dziedzinie, zwracając uwagę na
to, jak twój wykładowca i podręczniki organizują informację
(Gonzalvo i in., 1994). Przyjrzyj się następującym kwestiom:
• Jakich pojęć używa w kółko twój wykładowca psychologii? Może
to być: „nauka o poznawaniu”, „behawioryzm” czy
„perspektywy teoretyczne”. Dla ciebie mogą one być
początkowo nieznane i abstrakcyjne, ale dla wykładowcy
reprezentują istotę kursu. Upewnij się, że rozumiesz znaczenie
tych pojęć i wiesz, dlaczego są ważne.
• Jakie pojęcia są podkreślane w programie nauczania kursu? Jakie
terminy są powiązane z głównymi tematami?
• Wokół jakich pojęć zorganizowany jest podręcznik? Można to
szybko stwierdzić, zaglądając do spisu treści. Czasami autorzy
przedstawiają organizujące materiał punkty w przedmowie na
początku książki (w tej książce staraliśmy się pomóc ci
w identyfikowaniu zasad organizacji każdego rozdziału za
 pomocą MYŚLI PRZEWODNICH).
Zidentyfikowanie zasad organizacji kursu ułatwia studiowanie.
Ma to sens w świetle tego, czego dowiedziałeś się wcześniej na
temat pamięci. Pamięć długotrwała (jak pamiętasz) jest
zorganizowana na podstawie sensownych asocjacji. Zatem jeśli
posiadasz prosty i skuteczny sposób organizowania materiału, to
będziesz posiadał ramy, pomagające w magazynowaniu
i przechowywaniu go w pamięci długotrwałej.

Sprawdź, czy rozumiesz

1 ZASTOSOWANIE: Korzystając z własnego doświadczenia, podaj
przykład algorytmu.
2 PRZYPOMNIENIE: Osoby potrafiące dobrze rozwiązywać problemy
często stosują „sztuczki zawodowe” lub „zasady spod dużego
palca” znane jako ______________________________.
3 ZASTOSOWANIE: Które z następujących stwierdzeń jest przykładem
działania efektu potwierdzenia?
a) podczas kampanii wyborczej Mary ignoruje negatywną
informację na temat swojej ulubionej kandydatki
b) Aaron zgadza się z preferencjami muzycznymi Joela
c) Natasza odmawia jedzenia czegoś, czego nie lubi
d) Bill kupuje nową przyczepę kempingową, mimo że jego żona
była przeciwna temu zakupowi
4 PRZYPOMNIENIE: Podaj cztery cechy osobowości, powszechnie
występujące u osób wysoko kreatywnych.
5 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Strategie o charakterze heurystyk
wykazują, że nasze myślenie jest często oparte bardziej na:
a) logice niż emocjach
b) doświadczeniu niż logice
c) metodzie prób i błędów niż algorytmach
d) twórczości niż geniuszu
Odpowiedzi: 1. Wzór matematyczny na obliczanie powierzchni trójkąta stanowi
przykład algorytmu, podobnie jak każdy inny wzór czy procedura, które zawsze
dają poprawną odpowiedź. 2. Heurystyki. 3. a. 4. Którekolwiek cztery spośród
następujących cech: niezależność, głębokie zainteresowanie problemem (wysoka
motywacja), gotowość do restrukturyzacji problemu, preferencja złożoności,
potrzeba stymulującej interakcji 5. b.
2.3
JAK DOKONUJEMY POMIARU INTELIGENCJI?

Przez długi czas psychologów fascynowały różnice między ludźmi

dotyczące zdolności rozumowania, rozwiązywania problemów
i twórczego myślenia. Jednakże pomiar różnic indywidualnych nie
rozpoczął się wraz z powstaniem współczesnej psychologii.
Doniesienia historyczne wskazują, że wymyślne metody testowania
umysłowego były stosowane w starożytnych Chinach. Ponad 4000 lat
temu Chińczycy używali programu testowania służby cywilnej, który
wymagał, aby urzędnicy rządowi wykazywali swoje kompetencje co
trzy lata w trakcie egzaminu ustnego. Następnie musieli przechodzić
testy pisemne, mierzące ich wiedzę z zakresu prawa, wojskowości,
rolnictwa i geografii. Brytyjscy dyplomaci i misjonarze, przebywający
w Chinach na początku XIX wieku, opisali te procedury selekcyjne
z takim podziwem, że Brytyjczycy, a następnie Amerykanie, przyjęli
zmodyfikowaną wersję chińskiego systemu do selekcji personelu
służby cywilnej (Wiggins, 1973).
W odróżnieniu od dawnych Chińczyków, współcześni Amerykanie
zdają się być bardziej zainteresowani tym, w jakim stopniu „mądrzy”
są ludzie, niż tym, ile się nauczyli. Zainteresowanie tego rodzaju
„wrodzoną zdolnością” pobudziło rozwój znanego obecnie pomiaru
inteligencji. Jednakże mimo długiej historii testowania umysłowego
i szerokiego stosowania testów inteligencji w naszym
społeczeństwie, dokładne znaczenie terminu „inteligencja” nadal
pozostaje przedmiotem sporów (Neisser i in., 1996). Niemniej
zapewne większość psychologów zgodziłaby się z ogólną definicją,
którą podaliśmy na początku rozdziału, wskazującą, że inteligencja
zawiera zdolności do nabywania wiedzy, rozumowania
i rozwiązywania problemów. Zgodziliby się także, że pełny obraz
inteligencji jednostki musi pochodzić z pomiarów dokonywanych
z użyciem różnorodnych zadań. Nie ma jednak zgodności co do tego,
czym te zdolności są, oraz czy jest ich wiele, czy tylko kilka.
 Każdy zgodzi się, że inteligencja jest pojęciem względnym. Czyli że
poziom inteligencji jednostki musi być definiowany w relacji do tych
samych zdolności w grupie porównawczej, zwykle z tego samego
przedziału wieku. Wszyscy również zgodzą się, że inteligencja jest
także konstruktem hipotetycznym: cechą, której nie można
bezpośrednio zaobserwować, ale o której musimy wnioskować na
podstawie zachowania. W praktyce oznacza to, że inteligencja jest
mierzona na podstawie odpowiedzi jednostki w teście inteligencji.
Następnie wyniki jednostki są porównywane z wynikami grupy
odniesienia. Co dokładnie te testy powinny mierzyć, pozostaje
źródłem wielu kontrowersji oraz tematem tego podrozdziału.

Pomiar inteligencji wzbudzał od dawna wiele

kontrowersji, jednak aktualnie większość
psychologów postrzega inteligencję jako cechę
mającą rozkład normalny, mierzalną na
podstawie poziomu wykonania określonych
zadań.
Rozpoczynamy przegląd zagadnień związanych z inteligencją i jej
pomiarem od przedstawienia ci osób, które były pionierami pomiaru
inteligencji.

Binet i Simon tworzą Test Zdolności Szkolnych

Alfred Binet i jego kolega Théodore Simon weszli do historii w roku
1904. W tym czasie uchwalono we Francji nowe prawo, na mocy
którego wszystkie dzieci zostały objęte obowiązkiem szkolnym i rząd
potrzebował sposobu na wychwycenie tych, które potrzebują
pomocy. Binet i Simon zostali poproszeni o zaprojektowanie testu,
który spełniałby tę rolę. Zaproponowali 30 zadań, mierzących
różnego rodzaju zdolności, które wydawały się niezbędne w nauce
szkolnej (ryc. 2.8). Nowe podejście okazało się sukcesem.
Rzeczywiście pozwalało na przewidywanie, które dzieci dadzą sobie
radę z nauką szkolną, a które nie.
Podejście Bineta i Simona miało cztery ważne cechy (Binet, 1911):
1. Autorzy interpretowali wyniki w swoim teście jako oszacowanie
aktualnych osiągnięć, a nie jako miarę wrodzonej inteligencji.
2. Chcieli, aby wyniki uzyskane w teście były stosowane do
identyfikowania dzieci wymagających specjalnej pomocy, a nie po
prostu do kategoryzowania ich czy etykietowania jako zdolnych
lub nie.
3. Podkreślali, że ćwiczenie i korzystne okoliczności mogą wpływać
na inteligencję i chcieli wskazać obszary działania, w których
edukacja specjalna pomagałaby dzieciom wyłonionym za pomocą
ich testu.
4. Skonstruowali swój test empirycznie, na podstawie obserwacji
zachowania dzieci, nie wiążąc go z jakąś teorią inteligencji.
W oryginalnym teście Bineta–Simona dziecko
było proszone o wykonanie następujących
rodzajów zadań:
• Nazwanie różnych powszechnie znanych
przedmiotów (jak zegar czy kot) pokazanych na
rysunku.
• Powtórzenie podanego przez badającego
zdania składającego się z 15 wyrazów.
• Podanie słowa rymującego się ze słowem
podanym przez badającego.
• Naśladowanie gestu (jak wskazanie na jakiś
przedmiot).
• Wykonanie prostych poleceń (jak
przeniesienie klocka z jednego miejsca
w drugie).
• Wyjaśnienie różnic między dwoma
powszechnie znanymi przedmiotami.
• Wykorzystanie w zdaniu trzech słów
(podanych przez badającego).
 • Zdefiniowanie abstrakcyjnych pojęć (jak
„przyjaźń”).

Rycina 2.8
Przykładowe pozycje testowe z pierwszego testu Bineta–Simona

Binet i Simon zbadali francuskie dzieci w różnym wieku za

pomocą swojego testu i policzyli średnie dla dzieci w każdym wieku.
Następnie porównali osiągnięcia każdego dziecka ze średnimi dla
dzieci w różnym wieku. Na końcu przydzielili każdemu dziecku
wynik wyrażony w kategoriach wieku umysłowego: średniego wieku,
w którym jednostki osiągają dany wynik. Gdy wynik jakiegoś dziecka
był na przykład taki sam, jak średnia dla grupy dzieci w wieku 5 lat,
orzekano, że wiek umysłowy tego dziecka wynosi 5 lat, niezależnie
od jego wieku życia, czyli liczby lat od urodzenia. Binet i Simon
uznali, że dziećmi najbardziej potrzebującymi pomocy są te, których
wiek umysłowy jest o 2 lata niższy niż ich wiek życia.

Amerykańscy psycholodzy zapożyczają ideę Bineta

i Simona
Mniej niż dekadę po tym, jak Francuzi rozpoczęli testowanie dzieci
w wieku szkolnym, amerykańscy psycholodzy sprowadzili test
zdolności szkolnych Bineta–Simona i zmienili go w postać znaną
dzisiaj jako test inteligencji. Najpierw zmodyfikowali procedurę
oceniania, rozszerzyli zawartość testu i uzyskali wyniki od dużej
grupy normatywnej, w tym od dorosłych. Wkrótce „testowanie
inteligencji” zostało szeroko zaakceptowane jako technika, za
pomocą której Amerykanie określali samych siebie i jeden drugiego.

Powab testowania inteligencji w Ameryce Dlaczego testy

inteligencji stały się tak popularne w Stanach Zjednoczonych? Trzy
czynniki zmiany oblicza kraju, występujące na początku XX wieku,
przyczyniły się do tego, że testowanie inteligencji wyglądało jak
uporządkowana droga wyjścia z narastającego chaosu i niepewności.
Po pierwsze, Stany Zjednoczone doświadczały niespotykanego
wcześniej napływu imigrantów na skutek globalnego kryzysu
ekonomicznego, społecznego i politycznego. Po drugie, nowe
regulacje prawne, nakładające na wszystkie dzieci obowiązek
szkolny, napełniały szkoły uczniami. I po trzecie, gdy rozpoczęła się
I wojna światowa, wojskowi potrzebowali sposobu oceny
i klasyfikowania rekrutów. Wszystkie te zdarzenia spowodowały, że
duże grupy ludzi musiały zostać zbadane (Chapman, 1988).
Inteligencja była postrzegana nie tylko jako sposób na wprowadzenie
jako takiego ładu do chaosu spowodowanego szybkimi zmianami
społecznymi, ale także jako mało kosztowna i demokratyczna droga
do oddzielenia tych, którzy mogliby skorzystać z edukacji lub
szkolenia na dowódcę wojskowego, od tych, którzy nie mieli takich
szans.
Jedną z konsekwencji szerokiego stosowania pomiaru inteligencji
w Ameryce było wzbudzenie w społeczeństwie przekonania, że testy
inteligencji pozwalają trafnie zróżnicować ludzi w kategoriach ich
zdolności umysłowych. Akceptacja tej tezy wkrótce doprowadziła do
szerokiego stosowania testów w szkołach i w przemyśle. Inną,
bardziej niekorzystną konsekwencją było wzmocnienie panujących
uprzedzeń. Raporty przedstawione przez armię sugerowały, że
różnice w wynikach testów są powiązane z rasą i krajem
pochodzenia (Yerkes, 1921). Oczywiście te same dane można było
wykorzystać do pokazania, że niekorzystne środowisko ogranicza
pełny rozwój zdolności intelektualnych. Jednakże imigranci
z ograniczoną znajomością języka angielskiego (jedynego, w którym
dokonywano testowania) czy nawet z niewielkim rozumieniem zasad
wykonywania testów, byli etykietowani jako „debile”, „idioci”
i „imbecyle” (takich terminów używano wówczas na określenie
różnych poziomów opóźnienia umysłowego).
Podczas gdy te problemy są dzisiaj dla nas bardziej oczywiste
(dzięki wstecznej pewności), w tamtych czasach były one
zaciemnione przez fakt, że testy spełniały oczekiwania większości
osób: były łatwe w stosowaniu i dostarczały sposobu oceny oraz
klasyfikowania ludzi na podstawie uzyskiwanych przez nich
wyników. Nieważne, że zawierały błędy i że niektórzy ludzie byli
traktowani w niewłaściwy sposób. Powszechnie postrzegano testy
jako obiektywne i demokratyczne.

Stanfordzka Skala Bineta Najbardziej poważany nowy amerykański

test inteligencji pochodził z laboratorium profesora Lewisa Termana
z Uniwersytetu Stanforda. Dokonał on adaptacji testu Bineta
i Simona dla amerykańskich dzieci w wieku szkolnym przez
standaryzację warunków stosowania testu i opracowanie norm
wiekowych. Rezultatem tych działań była Stanfordzka Skala Bineta
(Terman, 1916), która wkrótce stała się standardowym sposobem
oceniania innych metod pomiaru inteligencji. Ponieważ jednak
badanie musiało być przeprowadzane indywidualnie, test Termana
był mniej ekonomiczny niż testy grupowe. Niemniej był lepiej
dostosowany do wykrywania problemów w uczeniu się. Co nawet
ważniejsze, Stanfordzką Skalę Bineta można było stosować u dzieci
i u dorosłych.
Wraz ze swoim nowym testem Terman wprowadził pojęcie ilorazu
inteligencji (IQ), pierwotnie ukute przez niemieckiego psychologa
Williama Sterna w roku 1914. Iloraz inteligencji stanowi stosunek
wieku umysłowego do wieku życia, pomnożony przez 100 (aby
wyeliminować ułamki dziesiętne):

Prześledźmy przykłady wyliczania IQ: dziecko w wieku 8 lat

uzyskało w teście wyniki wykazujące wiek umysłowy 10 lat, czyli
dzielimy wiek umysłowy przez wiek życia (10/8), co daje 1,25,
mnożymy przez 100 i uzyskujemy IQ równy 125. Inne dziecko
w wieku 8 lat ma osiągnięcia na poziomie 6 lat, czyli jego IQ wynosi
6/8 x 100 = 75, zgodnie ze wzorem zaproponowanym przez Termana.
Ci, których wiek umysłowy jest równy wiekowi życia, mają IQ równy
100, co jest uważane za przeciętny czy „normalny” iloraz inteligencji.
W krótkim czasie nowa Stanfordzka Skala Bineta stała się
popularnym narzędziem wśród psychologów klinicznych,
psychiatrów i doradców szkolnych. Wraz z opublikowaniem testu,
Terman spopularyzował także swoje przekonanie, że inteligencja jest
w dużej mierze wrodzona i że jego test potrafi mierzyć ją precyzyjnie.
Przekaz był więc następujący: iloraz inteligencji odzwierciedla coś
podstawowego i niezmiennego u ludzi.
Chociaż Stanfordzka Skala Bineta stała się „złotym standardem”
pomiaru inteligencji, była także krytykowana. Najpoważniejsze
zarzuty dotyczyły tego, że wykorzystuje ona niespójne pojęcie
inteligencji, gdyż mierzy różne zdolności umysłowe na różnych
poziomach wieku. Na przykład, u dzieci 3–4-letnich testowano
zdolność do manipulowania przedmiotami, podczas gdy dorośli byli
testowani niemal wyłącznie za pomocą zadań werbalnych.
Psycholodzy konstruujący testy przyjęli tę krytykę i, wraz z postępem
naukowego rozumienia inteligencji, uznali za bardzo ważne, aby
dokonywać pomiaru różnych zdolności intelektualnych na
wszystkich poziomach wieku. Współczesna wersja Stanfordzkiej
Skali Bineta dostarcza oddzielnych wyników dla kilku różnych
zdolności umysłowych.

Problemy z obliczaniem ilorazu inteligencji

Jeden z problemów z obliczaniem IQ ujawnił się, gdy tylko
psycholodzy zaczęli wykorzystywać swój wzór przy badaniu
dorosłych. Oto co się stało: w adolescencji (u nastolatków) wyniki
pomiaru wieku umysłowego zwykle stabilizują się, w miarę jak ludzie
rozwijają się umysłowo w wielu różnych kierunkach. Na skutek tego
mierzony testem rozwój umysłowy zdaje się spowalniać. Czyli wzór
Termana na obliczanie IQ sprawia, że normalne dzieci stają się
dorosłymi upośledzonymi umysłowo – tak przynajmniej wynika z ich
wyników testowych! Spójrz, co stanie się ze średnim wynikiem 30-
latka, jeśli jego wiek umysłowy, mierzony przez test, pozostanie na
tym samym poziomie, na jakim był w wieku 15 lat:

Psycholodzy szybko spostrzegli, że daje to fałszywy obraz

zdolności umysłowych osób dorosłych. Ludzie nie stają się mniej
inteligentni, gdy wchodzą w wiek dojrzały (chociaż niekiedy ich
dzieci tak uważają). Dorośli rozwijają się w różnych kierunkach, co
niekoniecznie znajduje odzwierciedlenie w ich ilorazach inteligencji.
Psycholodzy przezornie postanowili porzucić pierwotny wzór na
iloraz inteligencji oraz znaleźć inny sposób jego obliczania.
Rozwiązanie było podobne do znanego sposobu „umieszczania na
krzywej”. Ta słynna krzywa wymaga kilku wyjaśnień.

Obliczanie IQ „na krzywej”

U podłoża nowej metody obliczania ilorazu inteligencji znajduje się
założenie, że inteligencja ma rozkład normalny. Czyli zakłada się, że
inteligencja jest rozłożona w populacji tak, iż tylko nieliczni mieszczą
się w górnym lub dolnym przedziale rozkładu, podczas gdy
większość ludzi skupia się wokół centralnej średniej. Uważa się więc,
że pod tym względem inteligencja jest podobna do licznych cech
fizycznych, jak wzrost, waga ciała czy rozmiar obuwia. Gdybyś
zmierzył którąkolwiek z tych zmiennych w dużej populacji,
uzyskałbyś prawdopodobnie dane tworzące taką samą „krzywą”,
jakiej używają nauczyciele, gdy wystawiają oceny „na krzywej”.
Weźmy jako przykład wzrost kobiet.
Wyobraź sobie, że losowo wybrałeś dużą liczbę dorosłych kobiet
i ustawiłeś je w kolumny, zgodnie ze wzrostem (każda o wzroście
160 cm w jednej kolumnie, 165 cm w drugiej, 170 cm w trzeciej itd.).
Okazałoby się, że większość kobiet stoi w kolumnach blisko średniej
wzrostu dla grupy (zob. ryc. 2.9). Tylko nieliczne będą w kolumnach
kobiet bardzo wysokich lub bardzo niskich. Z łatwością można
opisać liczbę kobiet o każdym wzroście za pomocą krzywej, która
obejmuje granice każdej kolumny. Nazywamy krzywą o takim
kształcie dzwonu rozkładem normalnym (lub krzywą normalną).
Stosując to samo podejście do inteligencji, psycholodzy stwierdzili,
że uzyskiwane przez ludzi wyniki testów inteligencji pasują
(podobnie jak omówiony wcześniej wzrost kobiet) do rozkładu
normalnego (zob. ryc. 2.10). Mówiąc dokładniej, gdy poddajemy
testom inteligencji dużą grupę ludzi, wyniki osób w tym samym
wieku mają rozkład normalny. (Dorośli umieszczani są w swoich
własnych grupach, niezależnie od wieku, i rozkład ich wyników także
jest normalny.) Zamiast stosować stary wzór na obliczanie ilorazu
inteligencji, aktualnie określamy iloraz inteligencji na podstawie
tabel, które wskazują, gdzie mieści się wynik testu na krzywej
normalnej. Te wyniki są statystycznie dopasowywane tak, że średnia
dla każdej grupy wiekowej jest ustanowiona w punkcie 100. Wyniki
bliskie środka rozkładu (zwykle między 90 i 110) są określane jako
mieszczące się w przedziale normy (zob. ryc. 2.10). Na krańcach
rozkładu wygląda to tak, że wyniki poniżej 70 są często określane
jako mieszczące się w przedziale upośledzenia umysłowego, podczas
gdy wyniki powyżej 130 są określane jako wskazujące na
ponadprzeciętne uzdolnienie.
Rycina 2.9
Fikcyjny rozkład normalny wzrostu kobiet
Poziom krzywej w każdym z punktów odzwierciedla liczbę kobiet o danym wzroście.

Rycina 2.10
Rozkład normalny ilorazów inteligencji w dużej próbie
Źródło: Matarazzo (1974). Przedrukowano za zgodą Oxford University Press, Inc.
 Nie obliczamy już więc ilorazu inteligencji, dzieląc wiek umysłowy
przez wiek życia. Pojęcie „stosunku” wyrażonego jako przemnożone
przez 100 (podobna do procentów liczba, która jest łatwa do
zrozumienia) jednak pozostało. Rozwiązuje to problem obliczania
ilorazu inteligencji dorosłych, dzięki porównywaniu dorosłych
z dorosłymi.
Pojawił się jednak jeszcze jeden problem i pozostał nierozwiązany.
Ku powszechnemu rozczarowaniu, James Flynn wykazał, że od czasu
powstania testów przeciętny iloraz inteligencji wzrasta stopniowo,
w tempie około 5 punktów na dekadę; fakt ten jest częściowo
zaciemniany przez „ponowne normowanie” testów co kilka lat, aby
utrzymać średni iloraz na poziomie 100 (Flynn, 1987). Gdybyśmy
przyjęli to w sposób fasadowy, efekt Flynna oznaczałby, że osoba
mająca średni wynik w czasach twoich pradziadków mogłaby dzisiaj
zostać uznana za osobę upośledzoną umysłowo! Flynn, wraz
z innymi badaczami, uważa taki wniosek za absurdalny. Lecz nie ma
powszechnie akceptowanego wyjaśnienia (Flynn, 2003; Neisser i in.,
1996). Prawda może zawierać kombinację różnych czynników, w tym
usprawnienie umiejętności rozwiązywania testów, większą
„złożoność” więzi społecznych (wszystko, począwszy od filmów,
przez gry, komputery, aż do telefonów komórkowych), dłuższy czas
kształcenia i lepsze odżywianie. Sam Flynn (2007) wskazuje, że różne
składniki inteligencji przyspieszyły w różnym tempie (np. słownik
prawie nie drgnął), zatem część „zysków” w ilorazie inteligencji
można wyjaśniać w kategoriach tego, że społeczeństwo waloryzuje
i wzmacnia niektóre czynniki przyczyniające się do wzrostu
inteligencji, jak umiejętności myślenia zaangażowane
w identyfikowanie podobieństw – „Pod jakim względem są do siebie
podobne pies i zając?” Wiek temu, twierdzi Flynn, odpowiedź
brzmiałaby: „Używasz psów do polowania na zające”. Dzisiaj
poprawna odpowiedź to: „Są ssakami”. Bez względu na rodzaj
przyczyn, silniej wpływają one na zdolności rozwiązywania
problemów niż na wiedzę ogólną. Na razie osoby konstruujące testy
muszą nadal dostosowywać średnie wyniki co kilka lat, aby
wyrównać wzrost ilorazu inteligencji.
Pomiar IQ dzisiaj
Sukces Stanfordzkiej Skali Bineta pobudził rozwój innych testów
inteligencji. Na skutek tego psycholodzy dysponują dzisiaj wieloma
narzędziami do pomiaru inteligencji. Najwybitniejsze z nich to: Skala
Inteligencji Wechslera dla Dorosłych, Skala Inteligencji Wechslera
dla Dzieci oraz Skala Inteligencji Wechslera dla Dzieci w Wieku
Przedszkolnym. Dzięki tym narzędziom psycholog David Wechsler
dostarcza całą rodzinę testów, mierzących liczne umiejętności,
o których sądzi się, że są składnikami inteligencji; w tym słownik,
rozumienie, arytmetykę, podobieństwa (zdolność określania pod
jakim względem dwie rzeczy są do siebie podobne), powtarzanie cyfr
(powtarzanie serii cyfr po ich przeczytaniu przez badającego) i klocki
(zdolność do odtwarzania wzorów przez układanie klocków
mających ścianki w różnych kolorach). Jak mówi nasza MYŚL
PRZEWODNIA, te testy mierzą inteligencję za pomocą oceny poziomu
wykonania określonych zadań.
Podobnie jak Stanfordzka Skala Bineta, testy Wechslera są testami
indywidualnymi – czyli są wykonywane przez jedną osobę na raz.
Istnieją także grupowe testy inteligencji, które mogą być
wykonywane przez dużą grupę badanych równocześnie.
W odróżnieniu od Stanfordzkiej Skali Bineta i testów Wechslera, testy
grupowe mają charakter miar typu papier–ołówek; składają się
z książeczek z pytaniami oraz arkuszy odpowiedzi, które mogą być
sprawdzane komputerowo. Wygoda stosowania testów grupowych –
mimo że są mniej precyzyjne niż testy indywidualne – sprawiła, że
testowanie inteligencji, wraz z różnymi postaciami oceniania
osiągnięć szkolnych, bardzo się rozpowszechniły. Jest bardzo
prawdopodobne, że wykonywałeś takie testy kilka razy w trakcie
nauki szkolnej, nawet nie uświadamiając sobie tego. Zadania
w module ZRÓB TO SAM! są podobne do zadań używanych w wielu
powszechnie stosowanych grupowych testach zdolności
umysłowych.
Do czego używane są dzisiaj testy inteligencji? Iloraz inteligencji
stanowi bodaj najważniejszy wskaźnik „upośledzenia umysłowego”
oraz „wybitnych zdolności” – tym pojęciom przyjrzymy się bliżej
w module ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE. Poza tym testy inteligencji
są użyteczne w przypadku diagnozowania trudności w uczeniu się.
Kłopot w tym, jak twierdzi dr Jack Naglieri, że wyniki testów niewiele
nam mówią o rodzaju strategii interwencyjnych, które będą
skuteczne w przypadku konkretnego dziecka (Benson, 2003). Aby
poradzić sobie z tym problemem, Naglieri i inni psycholodzy
konstruują testy, które kładą mniejszy nacisk na pojedynczy wynik,
jak iloraz inteligencji, a większy na klasyfikowanie ludzi w sposób
sugerujący strategie pomocy, przez identyfikowanie problemów
z czytaniem, problemów percepcyjnych czy zaburzeń uwagi.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Co można uczynić dla nieprzeciętnego dziecka?
Jak pisaliśmy, upośledzenie umysłowe i ponadprzeciętne
zdolności znajdują się na przeciwległych krańcach spektrum
inteligencji. Tradycyjnie uważano, że upośledzenie umysłowe
(inaczej niepełnosprawność intelektualna) obejmuje przedział
ilorazów inteligencji niższych od 70 i dotyczy wyników
osiąganych przez około 2% populacji (zob. ryc. 2.10). Arbitralnie
uznaje się, że ponadprzeciętne zdolności zaczynają się 30 punktów
powyżej średniej, czyli przy ilorazie 130, i obejmują drugie 2%
populacji. Pamiętając o tym, czego dowiedzieliśmy się na temat
ograniczeń testów inteligencji, przyjrzyjmy się obu tym
kategoriom.

Upośledzenie umysłowe Najbardziej współczesne poglądy na

upośledzenie umysłowe zwracają mniejszą uwagę na iloraz
inteligencji, a bardziej koncentrują się na praktycznych
zdolnościach radzenia sobie w świecie (Robinson i in., 2000).
Amerykańskie Stowarzyszenie Upośledzenia Umysłowego podaje
definicję upośledzenia umysłowego, w której nawet nie
wspomina się o ilorazie inteligencji. Zgodnie z tym podejściem,
upośledzenie umysłowe obejmuje: „znacząco niższe niż
przeciętne funkcjonowanie intelektualne”, które ujawnia się
przed ukończeniem 18 lat. Obejmuje ponadto ograniczenia
w przynajmniej dwóch z następujących obszarów:
„porozumiewanie się, samoobsługa, życie w domu, umiejętności
społeczne, kierowanie sobą, zdrowie i bezpieczeństwo,
umiejętności funkcjonowania w szkole, odpoczynek i praca”
(Turkington, 1993, s. 26).

więcej znajdziesz w rozdziale

2 tomu I
Zespół Downa powoduje zarówno symptomy fizyczne,
jak i upośledzenie umysłowe; wynika on z defektu
chromosomalnego

Przyczyny upośledzenia umysłowego Upośledzenie umysłowe

może mieć wiele przyczyn (Daily i in., 2000; Scott, Carran, 1987).
O niektórych wiemy, że mają charakter genetyczny, gdyż możemy
wskazać specyficzny defekt wywoływany przez czynniki
genetyczne. Tak się dzieje w przypadku zespołu Downa, w którym
uszkodzenie chromosomu powoduje liczne defekty fizyczne oraz
upośledzenie umysłowe. Niektóre przyczyny mają charakter
czysto środowiskowy, jak w przypadku płodowego zespołu
alkoholowego, który obejmuje uszkodzenia mózgu zachodzące
przed urodzeniem, wynikające z nadużywania przez matkę
alkoholu w trakcie ciąży. Inne przyczyny środowiskowe to
wypadki po urodzeniu, które powodują uszkodzenia mózgu.
Jeszcze inne przyczyny obejmują deprywację lub zaniedbanie,
z powodu których rozwijające się dziecko nie otrzymuje
doświadczeń potrzebnych do prawidłowego rozwoju
intelektualnego. W niektórych przypadkach nie potrafimy
wskazać przyczyn.

Radzenie sobie z upośledzeniem umysłowym Nie znamy żadnych

leków, ale wykryto możliwości zapobiegania niektórym rodzajom
upośledzenia umysłowego. Na przykład prosty test wykonywany
rutynowo u noworodków pozwala wykryć zaburzenie genetyczne,
znane jako fenyloketonuria. Jeśli zostanie ono wykryte wcześnie,
to można zapobiec upośledzeniu umysłowemu, zwykle
występującemu w tej chorobie, dzięki zastosowaniu specjalnej
diety. Ogólniej mówiąc, poradnictwo genetyczne, opieka nad
ciężarnymi kobietami oraz edukowanie młodych rodziców
stanowią strategie prewencyjne (Scott, Carran, 1987).

ZRÓB TO SAM!
Przykładowe zadania z testów inteligencji
Sprawdź się w tych zadaniach zaadaptowanych z grupowych
testów inteligencji. Niektóre są trudniejsze. Prawidłowe
odpowiedzi zostały zamieszczone na końcu.
Słownik: wybierz najlepszą definicję dla każdego ze słów:
1. Żwawy
a) podróżniczy
b) aktywny
c) zdolny do życia
d) rubaszny

2. Bliski
a) bezradny
b) drogi
c) zbliżający się
d) znany

Analogie: Przyjrzyj się związkom między dwoma pierwszymi

słowami. Następnie znajdź odpowiedź, która jest w tym samym
związku ze słowem wytłuszczonym:
3. Waszyngton: Lincoln
lipiec
a) styczeń
 b) kwiecień
c) maj
d) październik

4. Nalot: lotna
makrela
a) puszka
b) ławica
c) woda
d) reklama

Podobieństwa: Która litera po prawej należy do tej samej kategorii

co litera po lewej?
5. J A M S Z T 6. A S D U V X

Sekwencje: Wybierz odpowiedź, która najlepiej uzupełnia ciąg:

7. a z b y c x d?
e s u w f
8. 1 3 6 10 15?
16 18 21 27 128

Rozumowanie matematyczne:

9. Portland i Seattle znajdują się w odległości 240 kilometrów od

siebie, ale na mapie dzieli je zaledwie 5 centymetrów. Jeśli
Chicago i Norfolk dzieli 12,5 centymetra na tej samej mapie, to
jaka jest odległość między tymi dwoma miastami?
a) 200 kilometrów
b) 400 kilometrów
c) 600 kilometrów
d) 800 kilometrów
Odpowiedzi: 1. b. 2. c. 3. d (październik jest po lipcu). 4. d (mają te same
litery). 5. S (jedyna litera z linią zakrzywioną). 6. U (jedyna samogłoska). 7. w.
8. 21. 9. c.

Poza prewencją, specjalne programy edukacyjne mogą pomóc

cierpiącym z powodu upośledzenia umysłowego nauczyć się zawodu
i umiejętności samodzielnego życia. Biolodzy mają nadzieję, że uda
im się kiedyś znaleźć sposoby leczenia uwarunkowanych
genetycznie postaci upośledzenia umysłowego za pomocą terapii,
o których dopiero zaczynają myśleć. Jak pisaliśmy w rozdziale
2 tomu I, terapia genetyczna może polegać na wprowadzaniu
zdrowego genu do niezłośliwego wirusa, który „zainfekuje” wszystkie
komórki jednostki z upośledzeniem umysłowym i zastąpi
uszkodzony gen. Obecnie terapia genetyczna zaczyna być testowana
eksperymentalnie do leczenia niektórych schorzeń fizycznych, ale
potrzeba jeszcze przynajmniej kilku lat, zanim będzie można podjąć
takie leczenie upośledzenia umysłowego.
A co możesz zrobić dzisiaj, jeśli masz dziecko upośledzone
umysłowo? Radzenie sobie z upośledzeniem umysłowym zwykle
oznacza wydobywanie z trudnej sytuacji tego, co najlepsze. Rodzice
dziecka z upośledzeniem umysłowym powinni uświadomić sobie, że
ponieważ układ nerwowy jest bardzo niedojrzały w chwili urodzenia
i ponieważ w ciągu początkowych lat życia może nastąpić znaczący
rozwój fizyczny i umysłowy, oddziaływania, które rozpoczynają się
wcześnie, dadzą najwięcej. Jednakże realistycznie patrząc, można
spodziewać się wzrostu ilorazu inteligencji o co najwyżej około 15
punktów przy zastosowaniu optymalnych programów edukacyjnych
(Robinson i in., 2000).
Podejście psychologiczne, polegające na wykorzystywaniu
stymulacji zmysłowej i interakcji społecznych, może być bardzo
ważne. Wzbogacone środowisko może w tym samym stopniu pomóc
dziecku z upośledzeniem umysłowym, co dziecku
o ponadprzeciętnych zdolnościach. Zespoły składające się
z nauczycieli edukacji specjalnej, terapeutów mowy (logopedów),
psychologów wychowania, lekarzy i innych specjalistów mogą
opracować programy pozwalające osobom z upośledzeniem
umysłowym maksymalnie wykorzystywać posiadane zdolności, a nie
być więźniami własnej niepełnosprawności (zob. Schroeder i in.,
1987). Szczególnie skuteczne okazały się programy modyfikacji
zachowania. Dzięki nim liczni obywatele z upośledzeniem
umysłowym nauczyli się sami o siebie dbać i zdobyli umiejętności
zawodowe, które pozwalają im na samodzielne życie (Landesman,
Butterfield, 1987).

Ponadprzeciętne zdolności Na drugim krańcu spektrum inteligencji

znajdujemy osoby o ponadprzeciętnych zdolnościach, z bardzo
wysokim ilorazem inteligencji, zwykle definiowanym jako górne 1–
2% populacji (Robinson i in., 2000). Może zastanawiasz się, co tacy
ludzie robią ze swoimi wybitnymi zdolnościami? Czy wysoki iloraz
inteligencji daje jego posiadaczowi przewagę w życiu? Zebrane przez
psychologów dane sugerują, że rzeczywiście tak się dzieje.

Badania Termana nad ponadprzeciętnymi zdolnościami

Najszerszy projekt badawczy nad wybitnymi zdolnościami, jaki
kiedykolwiek został zrealizowany, rozpoczął się w 1921 roku pod
kierunkiem Lewisa Termana, tego samego, który sprowadził test
inteligencji Bineta i Simona do Stanów Zjednoczonych (Leslie, 2000).
Spośród dużej grupy dzieci z Kalifornii, przebadanych testem
inteligencji, Terman wybrał 1528, które uzyskały najwyższe wyniki.
Jego badania miały charakter podłużny i polegały na zbieraniu
danych dotyczących inteligencji, osiągnięć oraz wzorców
przystosowania aż do wieku dorosłego. Uzyskane wyniki pogłębiły
naszą wiedzę na temat natury ponadprzeciętnych uzdolnień. Prawie
wszystkie te dzieci miały wysokie wyniki w nauce szkolnej, jak można
było oczekiwać na podstawie silnej korelacji między ilorazem
inteligencji a osiągnięciami szkolnymi. Terman zanotował również,
że te dzieci charakteryzowały się dobrym stanem zdrowia
i poczuciem szczęścia, chociaż nowsze dane sugerują, że osoby
o wybitnych uzdolnienia są podatne na niektóre zaburzenia fizyczne
i psychiczne (Winner, 2000).
Także w wieku dorosłym osoby o ponadprzeciętnych zdolnościach
kroczyły drogą sukcesu. Z tej grupy pochodziła niezwykle duża liczba
naukowców, pisarzy i wysokiej klasy specjalistów. Wszyscy razem
opublikowali ponad 2000 artykułów naukowych, opatentowali 235
wynalazków i napisali 92 książki. W wieku średnim ponad 86%
mężczyzn z grupy badanej przez Termana wykonywało prestiżowy
zawód (Terman, Oden, 1959).
 Jednakże nikt z nich nie osiągnął poziomu Einsteina, Picassa czy
Marthy Graham. Wysoki iloraz inteligencji nie okazał się też
gwarancją bogactwa czy wysokiej pozycji społecznej. Liczne osoby
z badanej przez Termana grupy wiodły zwykłe, niczym
niewyróżniające się życie. Ci, którzy osiągnęli sukces, mieli poza
wysokim ilorazem inteligencji silną motywację i kogoś w domu lub
w szkole, kto ich wspierał w szczególny sposób (Goleman, 1980;
Oden, 1968). Jak pamiętasz, to samo dotyczyło „geniuszy”.

Radzenie sobie z ponadprzeciętnymi zdolnościami Wyobraź sobie,

że jesteś rodzicem dziecka o bardzo wysokim ilorazie inteligencji,
powiedzmy 145. Które z następujących stwierdzeń opisuje najlepszy
sposób postępowania z nim?
• Zapisanie dziecka na dodatkowe zajęcia pozalekcyjne.
• Zatrudnienie korepetytora do pomocy dziecku w odrabianiu
lekcji.
• Wysłanie dziecka do prywatnej szkoły.
• Nierobienie niczego szczególnego.

Co na to eksperci? Nie śpiesz się z zapisywaniem dziecka do

specjalnej klasy czy z dostarczaniem mu innego rodzaju „pomocy”
z powodu jego wysokiego ilorazu inteligencji (Csikszentmihalyi i in.,
1993; Wong, Csikszentmihalyi, 1991). Rodzice mogą zniszczyć
ciekawość dziecka, ukierunkowując je na cele, które nie będą zgodne
z jego zainteresowaniami. Jest bardzo prawdopodobne, że już
stworzyłeś dziecku środowisko, w którym jego wrodzone zdolności
mogą się rozwijać. Nie wprowadzaj zatem radykalnych zmian.
Ponad wszystko pilnuj, aby dziecko nie poczuło się jak szczególny
okaz z powodu swoich niezwykłych zdolności i wysokiego ilorazu
inteligencji. Częściowo z powodu cech osobowości częstych
u zdolnych dzieci – jak przede wszystkim tendencja do samotnego
zajmowania się własnymi zainteresowaniami – dzieci te są bardziej
narażone na zaburzenia społeczne i emocjonalne niż inne osoby
(Winner, 2000). Nie powinieneś także odczuwać dumy z siebie
z powodu swojego wkładu genetycznego w intelekt dziecka.
Pamiętaj, że inteligencja wynika z interakcji natury i wychowania,
a testy inteligencji mierzą tylko niewielki ułamek ludzkich zdolności.
Inne dzieci mogą posiadać równie niezwykłe zdolności
w nietestowanych obszarach intelektu. Liczne uzdolnione osoby
mogą pozostawać nierozpoznane w szkole, gdyż ich talent objawia
się w sztuce czy muzyce, a zdolności w tych dziedzinach rzadko są
mierzone w formalnym testowaniu zdolności.
Pamiętaj również, że wysoki iloraz inteligencji nie jest gwarancją
silnej motywacji, twórczości czy powodzenia życiowego. Gwarantuje
on wyłącznie intelektualne możliwości.
Co więc powinieneś zrobić z uzdolnionym dzieckiem? Nic
szczególnego, czego byś nie zrobił, zanim dowiedziałeś się, jaki ma
iloraz inteligencji.

Sprawdź, czy rozumiesz

1 PRZYPOMNIENIE: Jedną z najważniejszych idei Bineta było pojęcie
wieku umysłowego, który zdefiniował jako
_______________________.
2 ZASTOSOWANIE: Zbadałeś 12-letnie dziecko i stwierdziłeś, że jego
wiek umysłowy wynosi 15 lat. Jaki jest jego iloraz inteligencji
obliczony na podstawie pierwotnego wzoru?
3 PRZYPOMNIENIE: Jeden z problemów z pierwotnym wzorem na
obliczanie ilorazu inteligencji polega na tym, że daje on
zniekształcony obraz zdolności intelektualnych
a) dorosłych
b) dzieci
c) osób z upośledzeniem umysłowym
d) osób wybitnie uzdolnionych
4 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: W której części rozkładu znajdą się
wyniki testu inteligencji większości ludzi, jeśli inteligencja jest
cechą mającą w populacji rozkład normalny?
Odpowiedzi: 1. W teście inteligencji wiek umysłowy jest średnim wiekiem,
w którym jednostki osiągają określony wynik; czy inaczej: wiek umysłowy jest
określany przez średni wynik osiągany przez jednostki w danym wieku życia. 2.
125. 3. a. 4. Blisko środka rozkładu.
2.4
CZY INTELIGENCJA JEST JEDNĄ ZDOLNOŚCIĄ, CZY
TEŻ SKŁADA SIĘ Z WIELU ZDOLNOŚCI?

Ludzie, którzy wykazują uzdolnienia w jednym zakresie, na przykład

języka, mają często wysokie wyniki również w testach z innych
zakresów – matematyki czy relacji przestrzennych. Wspiera to tezę
o istnieniu jednej, ogólnej zdolności intelektualnej. Występują
jednak także zastanawiające wyjątki. Osoby z zespołem sawanta
stanowią tu najbardziej ekstremalny przykład. Te rzadko
występujące osoby posiadają niezwykły, ale ograniczony talent, jak
zdolność do szybkiego mnożenia liczb w pamięci czy do określania
dnia tygodnia dla dowolnej daty, chociaż pod innymi względami
cechuje je ociężałość intelektualna (Treffert, Wallace, 2002). Często
ujawniają także symptomy autyzmu (Winner, 2000), co widać
u postaci granej przez Dustina Hoffmana w filmie Rain Man. Te
przypadki każą nam zastanowić się nad całą koncepcją jednego,
ogólnego czynnika inteligencji. Oczywiście nie ma prostej
odpowiedzi na pytanie o to, czy jest jedna inteligencja, czy też wiele
inteligencji. Różni psycholodzy w odmienny sposób podchodzili do
tego zagadnienia, jak to sugeruje nasza MYŚL PRZEWODNIA:

Niektórzy psycholodzy sądzą, że inteligencja

przekłada się na jeden czynnik ogólny, czynnik g,
podczas gdy inni uważają, że stanowi ona zbiór
oddzielnych zdolności.
Rozpoczniemy analizę zagadnienia z punktu widzenia tradycji
psychometrycznej: reprezentują ją psycholodzy zainteresowani
rozwijaniem testów inteligencji do pomiaru zdolności umysłowych.
Następnie spojrzymy na inteligencję z punktu widzenia psychologów
poznawczych, którzy ostatnio wnieśli nową wiedzę do
rozpatrywanego zagadnienia.

Psychometryczne teorie inteligencji

Psychometria jest działem psychologii zajmującym się „pomiarem
umysłowym”, który dał nam większość testów inteligencji,
osobowości, zdolności szkolnych i wiele innych narzędzi
pomiarowych. Liczni pionierzy psychologii znajdowali swoje
zawodowe nisze dzięki psychometrii, w tym Alfred Binet i Lewis
Terman. Inną wybitną postacią był Charles Spearman, psycholog,
który jest najbardziej znany ze swoich badań wykazujących, że
inteligencja jest pojedynczym czynnikiem.

Czynnik g według Spearmana W latach dwudziestych XX wieku,

dostępne były już liczne testy inteligencji i brytyjski psycholog
Charles Spearman mógł wykazać, że wyniki jednostki
w poszczególnych testach są silnie skorelowane (1927). Jego zdaniem
korelacje te wskazywały na jeden, wspólny czynnik inteligencji
ogólnej, leżący u podłoża osiągnięć intelektualnych we wszystkich
dziedzinach. Spearman nie zaprzecza, że niektórzy ludzie mają
ponadprzeciętne talenty lub deficyty w niektórych obszarach. Ale,
według niego, te różnice indywidualne nie powinny przysłaniać nam
czynnika inteligencji ogólnej działającego we wszelakiej naszej
aktywności umysłowej. Spearman nazwał tę ogólną zdolność
intelektualną czynnikiem g. Założył, że ten ogólny czynnik jest
wrodzony i większość psychologów w tamtym czasie zgadzała się
z nim (Tyler, 1988, s. 128).
Niedawno przedstawiciele nauki o układzie nerwowym znaleźli
pewne wsparcie dla jego poglądów. Różne testy czynnika g angażują
pewne obszary substancji szarej, zwłaszcza w płatach czołowych
(Duncan i in., 2000; Haier i in., 2004). Sugeruje to, że mała grupa
modułów mózgowych, pracując wspólnie, kontroluje różne postaci
inteligentnego zachowania. Czyżby to była lokalizacja czynnika g?
Chociaż niektórzy badacze są tego zdania, inni sądzą, że takie
wyjaśnienie stanowi nadmierne uproszczenie zarówno inteligencji,
jak i mózgu (McArdle i in., 2002; Sternberg, 1999, 2000).

Inteligencja płynna i skrystalizowana według Cattella Dzięki

wykorzystaniu wymyślnych technik statystycznych, Raymond Cattell
(1963) stwierdził, że inteligencja ogólna może zostać podzielona na
dwa, względnie niezależne składniki, które nazwał inteligencją
skrystalizowaną i płynną. Inteligencja skrystalizowana, według niego,
składa się z wiedzy nabytej przez jednostkę oraz z umiejętności
znajdowania dostępu do tej wiedzy. Czyli inteligencja
skrystalizowana dotyczy zdolności jednostki do przechowywania
i wydobywania informacji z pamięci semantycznej. Mierzona jest za
pomocą testów słownikowych, arytmetyki i ogólnych wiadomości.
Natomiast inteligencja płynna to zdolność do dostrzegania złożonych
relacji i do rozwiązywania problemów – zdolność wymagająca
zastosowania algorytmów i heurystyk, które omówiliśmy wcześniej.
Inteligencja płynna jest często mierzona za pomocą testów
układania wzorów z klocków i wyobrażeń przestrzennych, testów,
których rozwiązanie nie wymaga posiadania jakiejś
„skrystalizowanej” wcześniejszej informacji. Cattell uważał, że oba
rodzaje inteligencji są niezbędne do adaptacyjnego zachowania.

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

II
Większość naszej ogólnej wiedzy jest zmagazynowana
w pamięci semantycznej, części pamięci długotrwałej

Poznawcze teorie inteligencji

Pod koniec XX wieku, gdy podejście poznawcze stało się dominującą
siłą w psychologii, dostarczyło ono nowych poglądów na temat
inteligencji. Krótko mówiąc, poznawczy pogląd na istotę inteligencji
znacznie wykraczał poza nacisk kładziony na słownik, logikę,
rozwiązywanie problemów i inne umiejętności, mierzone w celu
przewidywania powodzenia w nauce szkolnej (zob. tab. 2.1).
Zdaniem psychologów poznawczych, inteligencja obejmuje procesy
poznawcze, które przyczyniają się do sukcesu w wielu dziedzinach
życia, nie tylko w szkole (Sternberg, 2000). Zajmiemy się dwiema
teoriami poznawczymi.

Triarchiczna teoria inteligencji Sternberga Może spotkałeś kogoś,

kto ma ogromną wiedzę książkową, ale nigdy nie osiągał znaczących
sukcesów w życiu. Tacy ludzie często nie wiedzą, jak „czytać” innych
czy radzić sobie z nieoczekiwanymi zdarzeniami. Psycholog Robert
Sternberg twierdzi, że brakuje im inteligencji praktycznej: zdolności
do radzenia sobie ze środowiskiem. Inteligencja praktyczna bywa
określana jako „spryt życiowy”, który znajduje zastosowanie
w domu, pracy, szkole czy na ulicy. Można nawet wnioskować, na
podstawie jednego z badań, że jest ona rodzajem „psiego węchu”:
okazało się, że wśród osób, które regularnie uczęszczają na wyścigi,
te trafniej obstawiające zwycięzców nie mają wyższego ilorazu
inteligencji od tych mających mniejsze sukcesy. Sugeruje to, że
bardzo praktyczna zdolność wyboru zwycięzców jest czymś innym
niż inteligencja mierzona standardowymi testami inteligencji (Ceci,
Liker, 1986).
W przeciwieństwie do inteligencji praktycznej, Sternberg opisuje
zdolności mierzone przez większość testów inteligencji jako
inteligencję analityczną (zwaną także rozumowaniem logicznym).
Inteligencja analityczna to inaczej zdolność do analizowania
problemów i znajdowania poprawnych odpowiedzi. Oceny, które
uzyskujesz na studiach, są prawdopodobnie silnie skorelowane z tą
zdolnością logicznego rozumowania.
 Inteligencja twórcza, trzeci rodzaj inteligencji wyróżniony przez
Sternberga, pomaga ludziom rozwijać nowe idee i dostrzegać nowe
relacje między pojęciami. Picasso użył tego rodzaju inteligencji do
rozwinięcia w malarstwie kierunku zwanego kubizmem, a Einstein
do sformułowania teorii względności. Wykorzystał ją także
Sternberg, gdy formułował swoją teorię inteligencji.
Teoria Sternberga, z powodu założenia o istnieniu trzech rodzajów
inteligencji, jest często określana mianem triarchicznej teorii
inteligencji. Według Sternberga, każda z wyróżnionych inteligencji,
praktyczna, analityczna i twórcza, jest względnie niezależna od
pozostałych. Czyli zdolności jednostki w jednym z trzech obszarów
nie muszą pozwalać na przewidywanie jej inteligencji w dwóch
pozostałych. Każda reprezentuje inny wymiar opisu i oceny ludzkich
osiągnięć. Ta teoria przypomina nam, że nie powinniśmy myśleć
o pojedynczym wyniku w teście inteligencji jako o podsumowaniu
wszystkiego, co jest ważne lub wartościowe dla umysłowych
zdolności ludzi (Sternberg, 1999; Sternberg i in., 1995).

Inteligencje wielorakie według Gardnera Podobnie jak Sternberg,

psycholog z Uniwersytetu Harvarda, Howard Gardner sądzi, że
tradycyjne testy inteligencji mierzą tylko ograniczony zakres
ludzkich zdolności umysłowych. Ale twierdzi, że posiadamy
przynajmniej siedem oddzielnych zdolności umysłowych, które
nazwał inteligencjami wielorakimi (Ellison, 1984; Gardner, 1983,
1999b):
1. Inteligencja językowa. Często mierzona w tradycyjnych testach
inteligencji za pomocą słownika i testów czytania ze
zrozumieniem.
2. Inteligencja logiczno-matematyczna. Także mierzona za pomocą
większości testów inteligencji w takich zadaniach, jak analogie,
arytmetyka i problemy logiczne.
3. Inteligencja przestrzenna. Zdolność do tworzenia umysłowych
obrazów przedmiotów i do myślenia o ich położeniu względem
siebie.
4. Inteligencja muzyczna. Zdolność do wykonywania, komponowania
i oceniania wzorców muzycznych, w tym wzorców rytmicznych
i tonalnych.
5. Inteligencja cielesno-kinestetyczna. Zdolność do kontrolowanych
ruchów i koordynacji, jak ta potrzebna tancerzowi czy chirurgowi.
6. Inteligencja interpersonalna. Zdolność do rozumienia zamiarów,
emocji, motywów i działań innych ludzi, oraz do skutecznej
współpracy z innymi.
7. Inteligencja intrapersonalna. Zdolność do poznawania samego
siebie, rozwoju satysfakcjonującego poczucia tożsamości
i regulowania własnego życia

więcej znajdziesz w rozdziale 1 tomu

II
Inteligencja emocjonalna zawiera zdolność rozumienia
i skutecznego wykorzystywania emocji
 Gardner twierdzi, że każda z tych inteligencji powstaje
w odrębnym module mózgowym. Dwa ostatnie rodzaje inteligencji,
interpersonalna i intrapersonalna, są podobne do zdolności, którą
niektórzy psycholodzy określają inteligencją emocjonalną. Ludzie
o wysokiej inteligencji emocjonalnej dobrze „odczytują” stany
emocjonalne innych, jak również są najczęściej świadomi własnych
reakcji emocjonalnych.
Poza wymienionymi rodzajami inteligencji, w książce Intelligence
Reframed (Odkrywanie inteligencji) (1999a), Gardner zaproponował
trzy dodatkowe rodzaje. Inteligencja przyrodnicza pozwala ludziom
klasyfikować obiekty żywe jako członków różnych grup (np. psy,
petunie, bakterie). Inteligencja duchowa obejmuje zdolność
myślenia w abstrakcyjnych kategoriach duchowych oraz
wprowadzania siebie w duchowe ramy umysłowe. I ostatnia,
inteligencja egzystencjalna, pozwala ludziom myśleć na temat
największych i najmniejszych składowych wszechświata, celu
istnienia i znaczeniu śmierci, oraz radzić sobie z głębokimi
doświadczeniami emocjonalnymi, jak miłość. Trzeba jednak dodać,
że dowody na istnienie niezależnych zdolności opartych na
specyficznych modułach mózgowych są w przypadku tych trzech
ostatnich zdolności znacznie słabsze niż w odniesieniu do siedmiu
wymienionych wcześniej.
Pomiar tych wyłonionych niedawno rodzajów inteligencji wymaga
znacznie więcej niż zwykłe testy typu papier–ołówek. Podejście
Gardnera zakłada, że należy obserwować badanego i oceniać go
w wielu różnych sytuacjach życiowych. Pojęcie wielorakich
inteligencji zdaje się nośne, ale potrzebna jest jego weryfikacja za
pomocą testów, które nadal są w trakcie opracowywania.

Kulturowe definicje inteligencji

Podobnie jak Sternberg, Gardner uważa wszystkie składniki
inteligencji za równie ważne. Jednakże wartość każdego z nich jest
także określana kulturowo, zgodnie z tym co jest potrzebne,
użyteczne i nagradzane w danym społeczeństwie. Gardner zauważa,
że społeczeństwa zachodnie (w tym te z tradycją euroamerykańską)
promują pierwsze dwa rodzaje inteligencji, podczas gdy inne
społeczeństwa waloryzują jeden lub więcej innych rodzajów
inteligencji. Na przykład członkowie małych izolowanych wspólnot
często wysoko cenią bycie z innymi (inteligencja interpersonalna
według Gardnera). W takim ograniczonym społecznym otoczeniu
ludzie nie mają gdzie odejść, jeśli wejdą w konflikt z innymi
i chcieliby uciec lub opuścić grupę. Zatem przeważnie unikają kłótni
przez rozpoznanie potencjalnych problemów na wczesnym etapie
i taką zmianę zachowania, by szybko rozwiązać problemy.
Gdybyś żył w kulturze wyspy na Pacyfiku, co miałoby dla ciebie
większe znaczenie: twój wynik w teście zdolności szkolnych, czy
twoja umiejętność żeglowania na otwartym morzu? Wykorzystując
tego rodzaju przykłady, psycholodzy międzykulturowi zwrócili
uwagę na to, że „inteligencja” może mieć bardzo odmienne
znaczenia w różnych kulturach (Sternberg, 2000, 2004). Liczne języki
nie mają określenia dla inteligencji tak, jak my ją rozumiemy: jako
procesy umysłowe związane z logiką, słownikiem, zdolnościami
matematycznymi, myśleniem abstrakcyjnym i powodzeniem
szkolnym (Matsumoto, 2007).

Afrykańskie pojęcia inteligencji Ludzie z wszystkich kultur cenią

niektóre zdolności umysłowe, chociaż nie są to te same zdolności we
wszystkich kulturach. Robert Sternberg stwierdził, że na wiejskich
obszarach Kenii dzieci z najwyższą inteligencją praktyczną uzyskują
niższe wyniki w tradycyjnych testach inteligencji, które mierzą
powodzenie szkolne. Powiada on, że: „W Kenii dobre oceny nigdzie
cię nie doprowadzą. Lepiej jest zdobyć zawód czy nauczyć się pracy
w kopalni lub łowienia ryb, to pozwoli ci utrzymać rodzinę”
(Winerman, 2005b). Zatem dzieci o najlepszych umysłach nie
doskonalą umiejętności szkolnych, ale koncentrują się na
umiejętnościach praktycznych, które zapewnią im powodzenie
w życiu.
Kultury zachodnie wiążą inteligencję zarówno z sukcesem
szkolnym, jak i szybkim rozwiązywaniem problemów. Stoi to
w kontraście wobec poglądów ludu Buganda z Ugandy, które wiążą
inteligencję z powolnymi i przemyślanymi odpowiedziami. Jeszcze
inny pogląd znajdujemy u Djerma-Sonhai w Nigrze (zachodnia
Afryka), którzy postrzegają inteligencję jako kombinację
umiejętności społecznych i dobrej pamięci. A dla Chińczyków
inteligencja obejmuje, między innymi, rozległą wiedzę,
determinację, odpowiedzialność społeczną i zdolność do
naśladowania.

Koncepcja inteligencji u rdzennych Amerykanów John Berry (1992)

intensywnie badał rodzaje zdolności umysłowych cenione przez
rdzennych Amerykanów. Rozpoczął od proszenia dorosłych Indian
Cree z północnego Ontario o podawanie słów opisujących aspekty
myślenia, rozpoczynając od takich przykładów, jak „mądry” czy
„inteligentny”. Najczęstszą odpowiedź można z grubsza
przetłumaczyć jako „roztropny, dużo myśli i myśli starannie”.
Chociaż dzieci plemienia Cree uczęszczają do szkół
wprowadzonych przez dominującą angielską (angielsko-europejską)
kulturę, sami Cree rozróżniają inteligencję „szkolną” i „dobre
myślenie” cenione w ich własnej kulturze. Takie myślenie zdaje się
koncentrować na byciu „pełnym szacunku”. Jeden z badanych
wyjaśniał, że inteligencja: „oznacza bycie pełnym szacunku
w indiańskim rozumieniu. Musisz naprawdę znać inne osoby
i szanować je za to, kim są” (Berry, 1992, s. 79). Berry stwierdził, że
postawa „szacunku wobec innych” jest szeroko rozpowszechniona
w rdzennych kulturach amerykańskich.
Inne pojęcie, podawane przez badanych Berry’ego jako przykład
przeciwieństwa inteligencji, można przetłumaczyć jako „żyje jak
biały”. To powiedzenie wyraża lekceważenie wobec zachowań
obserwowanych przez Cree wśród niektórych ludzi pochodzenia
anglosaskiego. Indianie Cree definiują „żyje jak biały” jako
kombinację bycia „głupim” i posiadania „wstecznej wiedzy”.
„Głupia” osoba nie ma umiejętności niezbędnych do przeżycia i nie
uczy się przez szanowanie i słuchanie starszych. Osoba mająca
„wsteczną wiedzę” burzy relacje, wywołuje brak harmonii, zamiast
wspierać dobre relacje z innymi. Takie zakłócenie relacji nie musi
być celowe lub złośliwe. Na przykład angielski nauczyciel może
poprosić uczniów Cree o napisanie eseju, który miałby przekonać
innych do zmiany jakiegoś zachowania. Jednakże w kulturze Cree
pojęcie „przekonywania” może interferować z tradycyjną wartością
„akceptowania innych takimi, jacy są”. Zachęcanie przez nauczyciela
do kwestionowania zdania starszych i tradycji, częsta praktyka
w edukacji anglosaskiej, powoduje zakłócenia, co może stanowić
„mądrość” w kulturze anglosaskiej, ale jest „wsteczne”
według poglądów Indian z plemienia Cree na inteligencję.
Jak widać z tych trzech przykładów, różne kultury mogą
definiować inteligencję zupełnie inaczej. Aby zrozumieć ludzi
z różną spuścizną oraz współpracować z nimi, byłoby
„inteligentniej”, gdybyśmy opierali się pokusie narzucania innym
naszej definicji „inteligencji”. Psychologia międzykulturowa
wykazuje, że powinniśmy dostrzegać, co jest cenione, a co nie jest
cenione w doświadczeniu innych ludzi.

Zwierzęta mogą być inteligentne, ale czy myślą?

Można nauczyć zwierzęta wykonywania zadziwiających sztuczek, jak
zaświadczy każdy, kto był kiedyś w cyrku. W naturze watahy wilków
czy lwów, lub grupy rekinów, zwykle współpracują w czasie
polowania lub wychowując młode. Nawet domowy kot czasami
zdaje się działać umiejętnie i sprytnie, gdy ciągnie właściciela do
kuchni, w nadziei, że dostanie coś do jedzenia. Ale czy zwierzęta
naprawdę myślą?
A propos kotów, pewnie pamiętasz, że koty
Thorndike’a wykazywały sporo sprytu, gdy musiały wydostawać się
z jego „skrzynek problemowych”. Podobnie, szczury w laboratorium
Tolmana tworzyły mapy umysłowe labiryntów i czasami zdawały się
(zgodnie z sarkastyczną uwagą jednego z adwersarzy Tolmana)
„zatopione w myślach”. I oczywiście w laboratorium na Teneryfie
szympansy Wolfganga Köhlera rozwiązywały problemy dzięki
„wglądowi”.
 więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu
II
Thorndike, Tolman i Köhler wykazali, że zwierzęta
potrafią nauczyć się rozwiązywania złożonych
problemów

Mimo tych danych, liczni badacze odrzucali tezę o myśleniu

zwierząt, wskazując, że są to jedynie wyćwiczone sztuczki;
przynajmniej do chwili, gdy pojawiły się ekscytujące doniesienia
Jane Goodall (1986). Goodall zdecydowała się zaryzykować swoją
karierę w tanzańskiej dżungli, gdzie spędziła 30 lat, obserwując
i rejestrując zachowania dzikich szympansów, bardzo inteligentnego
gatunku, o którego zachowaniu na wolności niewiele było wiadomo.
I jej kariera wspaniale na tym zyskała. Podajmy zaledwie jeden
przykład z długiej listy odkryć Goodall: szympansy obdzierają gałązki
z liści, aby wykorzystać je do wydłubywania smakowitych kąsków
z termitier. A dlaczego jest to zaskakujące? Badaczka odkryła, że
szympansy potrafią wytwarzać i stosować narzędzia! Wcześniej
sądzono, że ta umiejętność jest właściwa tylko dla człowieka
i odróżnia go od reszty królestwa zwierząt. Badania Goodall
postawiły więc pod znakiem zapytania unikatowość człowieka
(możesz dowiedzieć się więcej na temat badań Instytutu Jane
Goodall na www.janegoodall.org).

Jakie zdolności czynią ludzi unikatowymi? Jeśli nie wytwarzanie

narzędzi, to jakie charakterystyczne zdolności poznawcze może
posiadać człowiek? Jedna z możliwości wskazuje na teorię umysłu:
zdolność do uświadamiania sobie, że nasze myśli mogą różnić się od
myśli innej osoby. Na przykład gracz w pokera wykorzystuje swoją
teorię umysłu, gdy blefuje. To samo czyni dziecko, gdy opowiada
bzdury na temat zniknięcia ciasteczek z pojemnika. Ale współczesne
badania nad zwierzętami pokazują, że urocza zachodnia sójka
(krewna wrony) również przejawia oznaki posiadania teorii umysłu.
W zadziwiajcy sposób, sójka, która widzi innego ptaka patrzącego,
jak ona chowa larwę na późniejszy posiłek, po pewnym czasie wraca
i chowa larwę w inne miejsce (Dally i in., 2005). I to tyle w związku
z tezą, że tylko człowiek posiada teorię umysłu!
Zatem być może język odróżnia ludzi od zwierząt? I znowu cios dla
ludzkiej dumy! Karl von Fritsch (1974), behawiorysta prowadzący
badania nad zwierzętami, wykazał, że pszczoły, gdy znajdą nowe
źródło nektaru, wykorzystują język „tańca”, wykonywanego w ulu,
aby poinformować w ten sposób o kierunku i odległości do pokarmu.
Inni badacze także wykazali, że liczne zwierzęta używają określonych
dźwięków do komunikowania różnych „idei”, jak ostrzeżenia przed
zbliżającym się wrogiem. Jednakże taka komunikacja między
zwierzętami ma ograniczony repertuar: czy można ją uznać za
prawdziwy język?

Język małp Odpowiedź na to pytanie można znaleźć w badaniach

Allena i Beatrice Gardnerów, którzy wzięli do domu 10-miesięczną
szympansicę Washoe i wychowywali ją jak ludzkie dziecko. Sednem
ich badania była próba nauczenia Washoe porozumiewania się.
Ponieważ szympansy nie posiadają aparatu wokalnego niezbędnego
do posługiwania się złożonym językiem mówionym – ale cechuje je
duża sprawność palców – Gardnerowie (1969) próbowali
porozumiewać się z Washoe za pomocą Amerykańskiego Języka
Migowego. Do wieku 5 lat Washoe nauczyła się 160 znaków,
a ostatecznie poznała ich około 250. Co jeszcze bardziej godne
uwagi, potrafiła połączyć znaki w „zdania”, jak wtedy, gdy
oznajmiała: „Ja Washoe”, czy prosiła: „Proszę drap jeszcze”. Niektóre
jej znaki były nawet nowe, jak wtedy, gdy po raz pierwszy zobaczyła
łabędzie i zamigała: „woda ptak”.
Po niezwykłych osiągnięciach Washoe, w następnej dekadzie
prowadzone były liczne badania innych naczelnych, które
porozumiewały się za pomocą języka migowego, plastikowych
żetonów o różnym kształcie czy nawet komputerów. Niektóre
przewyższyły osiągnięcia Washoe, opanowując do 500 słów (Savage-
Rumbaugh, 1990). Kanzi, karłowaty szympans, wykazał rozumienie
mówionych słów, a nawet zdań, których nigdy wcześniej nie słyszał
(Rumbaugh, Savage-Rumnaugh, 1994; Savage-Rumbaugh, Lewin,
1994). Szympansica Sarah potrafiła konstruować złożone zdania, jak:
„Jeżeli Sarah wziąć jabłko, Mary dać Sarah czekolada. Jeżeli Sarah
wziąć banan, Mary nie dać Sarah czekolada”. A gorylica Koko została
przyłapana na tym, że miga kłamstwa. Zdarzyło się nawet, że Koko
„przysięgała” swojej opiekunce w języku migowym, robiąc znaki
„brudna toaleta”.
Nie wszyscy jednak podeszli z entuzjazmem do wyników badań
nad językiem u małp. Najbardziej sceptyczny był Herbart Terrace
(1979, 1985), który także szkolił szympansa w posługiwaniu się
językiem migowym, i stwierdził, że małpy potrafią nauczyć się
używania znaków, ale naśladują bez prawdziwego zrozumienia i że
wiele przypadków tzw. nowych wyrażeń można w najlepszym razie
uznać za wrażenia w umysłach opiekunów, a nie za prawdziwy język
w umysłach małp. Mimo wyczynów Koko, Terrace twierdził, że
większość małp jedynie małpuje to, co widziały, powtarzając
sekwencje gestów, których się nauczyły.
Trzeba przyznać, że zwolennicy poglądu, iż małpy potrafią
nauczyć się posługiwać językiem, posłuchali krytyków i starają się
prowadzić swoje eksperymenty w sposób bardziej obiektywny.
I chociaż zagadnienie nie zostało do końca wyjaśnione, większość
obserwatorów jest przekonanych, że szympansy potrafią nauczyć się
choćby podstaw języka, być może na poziomie charakterystycznym
dla 2,5-letniego ludzkiego dziecka.
Tymczasem pojawiły się doniesienia na temat otwarcia kanałów
komunikacyjnych z innymi gatunkami. Delfiny nauczono
interpretowania złożonego ciągu gestów i dźwięków oraz reagowania
na nie. Szara papuga afrykańska, która reaguje na imię Alex, potrafi
nie tylko mówić, ale i liczyć do sześciu oraz podawać poprawne
rozwiązania prostych problemów („Który jest większy?”). I, żeby nie
być gorszy, border collie o imieniu Rico nauczył się przynosić około
200 różnych przedmiotów wskazywanych za pomocą nazwy
(Kaminski i in., 2004).
Gołębie mają podziwu godne umiejętności rozwiązywania problemów.
Tu gołąb przesuwa klocek, aby móc dosięgnąć do pokarmu – bardzo
podobnie, jak czynił to szympans Köhlera Sułtan.

Co nam mówią badania na temat języka i inteligencji zwierząt? Bez

wątpienia zwierzęta są zdolne do inteligentnego zachowania
i wszyscy, oprócz najbardziej ortodoksyjnych behawiorystów, zgodzą
się, że liczne zwierzęta są zdolne do poznawania świata i myślenia.
Musimy jednak postrzegać te zdolności w perspektywie ewolucyjnej:
większość zwierząt jest doskonale przystosowanych do określonej
niszy biologicznej, co sprawia, że pod pewnymi względami są bardzo
inteligentne (upolowanie antylopy, złapanie łososia czy obrona
złożonych jaj), ale pod innymi znacznie mniej, na przykład jeśli
chodzi o arytmetykę czy język. Jedynym wyjątkiem zdają się być
ludzie, którzy stali się wszechstronni.
Niemniej badania nad językiem u gatunków innych niż ludzki
zepchnęły nas z piedestału, który sami zbudowaliśmy, gdyż
wykazały, że inne istoty są zdolne do używania języka na zaskakująco
wyrafinowanym poziomie. Ci, którzy chcą zachować poczucie
wyższości naszego gatunku, mogą pocieszyć się tym, że ludzki język
ma znacznie bardziej gramatyczną strukturę i większą
produktywność niż języki innych zwierząt. A przede wszystkim nasze
zdolności językowe pozwalają nam mierzyć się z abstrakcyjnymi
problemami i przekazywać ich rozwiązania innym członkom
naszego gatunku.
Ale – Washoe nauczyła języka migowego swojego adoptowanego
syna.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Wyniki testowe i samospełniające się proroctwo
Jeżeli kiedykolwiek zostałeś określony jako „niezdolny”,
„powolny”, „nieśmiały”, „gruby”, „władczy” czy
„nieskoordynowany”, to znasz z pierwszej ręki potężny wpływ,
jaki mogą wywrzeć etykiety i oczekiwania. Także wynik w teście
inteligencji jest etykietą; a w naszym społeczeństwie,
zwracającym dużą uwagę na testy, wynik w teście inteligencji
może zmienić bieg czyjegoś życia. Jako naród poddający się
testom, czasami zapominamy, że wyniki są co najwyżej
statystycznymi miarami aktualnego funkcjonowania. Zbyt często
ludzie postrzegają samych siebie jako będących „ilorazem
inteligencji 110” czy „piątkowym studentem”, jakby wyniki czy
stopnie odcisnęły się trwale w ich mózgu. Takie etykiety mogą
stać się barierą dla rozwoju, gdyż ludzie zaczynają wierzyć, że ich
umysłowe i osobiste cechy są niezmienne, że dyktują, jak ma
wyglądać ich życie. Dwa klasyczne badania stanowią wyrazistą
tego ilustrację.

Oczekiwania wpływają na wykonanie u szczurów Robert

Rosenthal i Lenore Jacobson (1968a, b) poprosili studentów
psychologii o wpuszczanie szczurów do labiryntu i pomiar czasu
potrzebnego im na jego pokonanie. Niektórym studentom
powiedziano, że ich szczury są niezwykle zdolne; inni studenci
dowiadywali się, że ich szczury uczą się powoli (w rzeczywistości
Rosenthal i Jacobson losowo przydzielili szczury do obu grup). Ku
zaskoczeniu, uzyskane dane wskazały, że szczury, o których
studenci sądzili, że są zdolne, uzyskały lepsze wyniki niż szczury
rzekomo mało zdolne. Oczekiwania zatem wpłynęły na
obserwacje studentów.

Oczekiwania wpływają także na osiągnięcia uczniów Po

przyjrzeniu się wynikom eksperymentu ze szczurami, Rosenthal
i Jacobson postawili pytanie, czy oczekiwania nauczyciela
w podobny sposób mogą wpłynąć na oceny osiągnięć uczniów
w szkole? Aby się tego dowiedzieć, podali nauczycielom szkolnym
nieprawdziwą informację na temat osiągnięć szkolnych około
20% uczniów (około 5 osób w każdej klasie). Nauczyciele
dowiedzieli się, że niektórzy uczniowie zostali zidentyfikowani za
pomocą wystandaryzowanego testu jako „rokujący szybkie
postępy” i w ciągu najbliższego roku szkolnego rozkwitną. Ta
informacja nie miała podstaw w wynikach testowych, gdyż
uczniowie zostali w rzeczywistości wybrani losowo.
Już wiesz, co stało się ze szczurami i pewnie zgadujesz, co
wydarzyło się w szkole. Dzieci, których szybkiego rozwoju
oczekiwali nauczyciele, rzeczywiście rozkwitły. Rosenthal
i Jacobson nie obserwowali, co działo się z dziećmi przez ten rok,
ale wydaje się prawdopodobne, że nauczyciele poświęcali im
więcej uwagi i dawali więcej wsparcia. Dane ujawniły, że
 nauczyciele oceniali „rokujących szybkie postępy” jako
przejawiających silniejsze zainteresowania i mających większe
szanse na sukces w życiu, w porównaniu do innych dzieci. Pod
względem społecznym, nauczyciele oceniali tych uczniów jako
bardziej szczęśliwych, ciekawszych, lepiej przystosowanych,
bardziej uczuciowych i potrzebujących mniej aprobaty
społecznej. Co istotne, gdy dzieci po roku ponownie poddano
testowi inteligencji, uczniowie z grupy eksperymentalnej
(przypisani arbitralnie do grupy, w której oczekiwano rozwoju
umysłowego) uzyskali istotnie wyższe wyniki. Postępy były
największe u uczniów klasy pierwszej i drugiej. Rosenthal
i Jacobson nazwali to zjawisko samospełniającym się proroctwem.
Działa ono wszędzie tam, gdzie ludzie polegają na oczekiwaniach
formułowanych przez innych lub przez samych siebie.

Efekty negatywnych oczekiwań Czy samospełniające się

proroctwo działa także w przypadku uczniów, którzy nie zostali
określeni jako „rokujący”? U wielu takich dzieci także
odnotowano po roku podwyższenie ilorazu inteligencji, ale ich
postępy były mniejsze i były one oceniane przez nauczycieli
mniej pozytywnie. Wydaje się więc, że brak obiecującego
proroctwa może stworzyć negatywne oczekiwania, tak jak
pozytywna etykieta tworzy oczekiwania pozytywne.

Sprawdź, czy rozumiesz

1 ZASTOSOWANIE: W teorii Cattella zdolność do używania algorytmów
i heurystyk byłaby określona jako inteligencja ________________.
2 ZASTOSOWANIE: Przyjaciel mówi ci, że znalazł sposób na
podwyższenie swoich ocen dzięki temu, że będzie chodził co
tydzień do gabinetu wykładowcy psychologii i zadawał mu pytania
dotyczące literatury. Zgodnie z triarchiczną teorią Sternberga,
którą z trzech rodzajów inteligencji wykorzystuje?
3 PRZYPOMNIENIE: Wymień jeden z siedmiu rodzajów inteligencji
z teorii Gardnera, który mierzą również standardowe testy
 inteligencji.
4 PRZYPOMNIENIE: Dlaczego samospełniające się proroctwo staje się
prawdą?
5 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Sternberg, Gardner i liczni inni
psycholodzy twierdzą, że istnieją liczne inteligencje. Jakie
stanowisko zajmuje Spearman i inni zwolennicy przeciwnego
poglądu?
Odpowiedzi: 1. Płynna. 2. Praktyczną. 3. Poprawna odpowiedź to inteligencja
językowa lub logiczno-matematyczna (niektóre testy inteligencji mierzą także
inteligencję przestrzenną). 4. Oczekiwania: często dostrzegamy to, co
spodziewamy się ujrzeć, nawet jeśli nasze oczekiwania są błędne. Jeśli zatem
oczekujemy, że ktoś będzie mądry (nieznośny, głupi, miły, leniwy itd.), to są duże
szanse na to, że takie proroctwo samo się spełni. 5. Chociaż Spearman i inni
badacze nie zaprzeczają istnieniu innych zdolności, twierdzą, że inteligencja
zawiera jeden ogólny czynnik g, leżący u podłoża wszystkich tych zdolności
specjalnych.
2.5
W JAKI SPOSÓB PSYCHOLODZY WYJAŚNIAJĄ
RÓŻNICE W IQ WYSTĘPUJĄCE MIĘDZY GRUPAMI?

W każdej grupie etnicznej znajdujemy pełny zakres ilorazu

inteligencji, ale równocześnie stwierdzamy różnice między grupami
pod względem średnich wyników testowego pomiaru inteligencji
(Rushton, Jensen, 2005). W Stanach Zjednoczonych, Amerykanie
pochodzenia azjatyckiego mają średnio wyższe wyniki niż
Amerykanie pochodzenia europejskiego. Amerykanie pochodzenia
latynoskiego, afrykańskiego oraz rdzennie amerykańskiego, mają –
także średnio – niższe wyniki. Co ciekawe, dzieci z rodzin o średnich
dochodach mają wyższe wyniki w testach inteligencji niż dzieci
z rodzin o niskich dochodach (Jensen, Figueroa, 1975; Oakland,
Glutting, 1990). Nikt nie zaprzecza, że występują takie różnice.
Natomiast eksperci nie doszli do porozumienia na temat przyczyn
tych różnic w ilorazach inteligencji. Jak zobaczymy, ten brak zgody
stanowi kolejny przykład kontrowersji natura czy wychowanie.
Nasza MYŚL PRZEWODNIA opisuje to zagadnienie w następujący
sposób:

Podczas gdy większość psychologów zgadza się,

że zarówno dziedziczność, jak i środowisko
wpływają na inteligencję, nie ma zgody co do
źródła różnic w IQ między odmiennymi grupami
rasowymi i społecznymi.
Kontrowersja na temat źródła inteligencji ma duże znaczenie dla
życia ludzi i jest gorącym tematem politycznym. A kiedy dochodzi
kwestia rasy, zagadnienie staje się jeszcze gorętsze; mimo faktu, że
pojęcie poszczególnych ludzkich „ras” nie ma precyzyjnego
znaczenia biologicznego, a raczej znaczenie przede wszystkim
społeczne (Cooper, 2005; Sternberg i in., 2005).
Jeśli założymy, że inteligencję kształtują przede wszystkim
czynniki wrodzone (jest dziedziczna), to najprawdopodobniej
będziemy wnioskować, że jest ona stała i niezmienna. Prowadzi to
łatwo do konkluzji, że jakaś grupa (zwykle grupa „rasowa”) mająca
niskie wyniki w testach inteligencji musi być od urodzenia gorsza
i być może jej członkowie powinni być traktowani jako obywatele
drugiej kategorii. Zarazem, jeżeli przyjmiemy, że inteligencja jest
w dużej mierze kształtowana przez doświadczenie (środowisko),
jesteśmy bardziej skłonni organizować różne ogólnodostępne
oddziaływania edukacyjne i postrzegać ludzi wszystkich grup
etnicznych, kulturowych i ekonomicznych jako równych. Inaczej
mówiąc, nasz wniosek może stać się samospełniającym się
proroctwem.
W rzeczywistości, ani pogląd wskazujący na dziedziczność, ani
pogląd uwypuklający znaczenie środowiska nie są w pełni
prawdziwe. Wielokrotnie w tej książce widzieliśmy, że aktualnie
psycholodzy uznają, iż zarówno dziedziczność, jak i środowisko
odgrywają rolę w każdym naszym zachowaniu i procesie
umysłowym. Ale w zagadnieniu różnic międzygrupowych kryje się
znacznie więcej. W tym rozdziale dodamy kolejną ważną
komplikację do interakcji dziedziczność–środowisko: chociaż
inteligencja jednostki jest częściowo determinowana przez
dziedziczność, nie oznacza to, że międzygrupowe różnice w ilorazie
inteligencji mają jakąkolwiek podstawę biologiczną. Przeciwnie,
liczni psycholodzy twierdzą, że różnice międzygrupowe mają
podłoże wyłącznie środowiskowe, chociaż i to stanowi przedmiot
sporów, jak to sugeruje nasza MYŚL PRZEWODNIA. Jak jednak
zobaczymy, idea, że różnice międzygrupowe mają podłoże
biologiczne cieszyła się historycznie największym poparciem.

Inteligencja i polityka imigracyjna

Na początku XX wieku Henry Goddard, wpływowy psycholog, który
uważał, że inteligencja jest cechą dziedziczną, zaproponował, aby
wszystkich starających się o imigrację poddawać testom inteligencji
oraz wykluczać tych, którzy okażą się „umysłowo niepełnosprawni”
(Strickland, 2000). Dzięki zachęcie Goddarda i niektórych innych
psychologów nastawionych na testowanie, Kongres przyjął w 1924
roku Immigration Restriction Act (Akt Ograniczeń Imigracyjnych),
mający na celu ograniczenie imigracji grup i narodowości, co do
których „dowiedziono” – w dużej mierze na podstawie danych
zebranych przez Goddarda – że mają niższy intelekt. Wśród tych
grup byli Żydzi, Włosi i Rosjanie. Goddard i Kongres Stanów
Zjednoczonych zignorowali fakt, że testy były przeprowadzane po
angielsku, a często badani słabo ten język znali, podobnie jak
kulturę, w której testy zostały skonstruowane. Nic dziwnego, że liczni
imigranci uzyskiwali niskie wyniki!
Dzisiaj jesteśmy bardziej świadomi ograniczeń testów inteligencji.
Wiemy także, że dziedziczność ma wpływ na inteligencję jednostki,
ale taki wpływ ma również środowisko. Wiemy też, że Goddard
zastosował błędne rozumowanie, gdy wywnioskował, że
dziedziczność przyczynia się do różnic międzygrupowych
w inteligencji. Aby zrozumieć, jak dziedziczność może wpłynąć na
różnice indywidualne, ale nie na różnice międzygrupowe, musimy
najpierw przyjrzeć się danym wspierającym argumenty na rzecz
dziedziczności i środowiska.

Jakie są dowody na to, że inteligencja jest

dziedziczna?
Wiele różnych badań wskazuje na wpływ czynników dziedzicznych
na inteligencję. Badania, w których porównuje się pod względem
ilorazów inteligencji bliźnięta jednojajowe z bliźniętami
dwujajowymi i ze zwykłym rodzeństwem, ujawniają silną korelację
genetyczną. Ale złoty standard określania efektów dziedziczności
i środowiska polega na porównywaniu dzieci, które nie były
wychowywane przez swoich biologicznych rodziców. Oznacza to
badanie dzieci adoptowanych oraz nielicznych przypadków bliźniąt,
które zostały rozdzielone po urodzeniu. Takie badania pokazują, że
korelacja między ilorazem inteligencji dzieci a ich biologicznych
rodziców jest wyższa niż korelacja ilorazu tych dzieci i ich rodziców
adopcyjnych (Plomin, DeFries, 1998). Badania związane z Projektem
Ludzkiego Genomu także dostarczyły wsparcia dla poglądu, że
inteligencja ma składnik genetyczny. Naukowcy jednak wskazują, że
genetyczna podstawa inteligencji jest złożona i obejmuje interakcję
licznych genów (Chorney i in., 1998). Ogólnie, im bliższe genetyczne
pokrewieństwo, od kuzynów przez rodzeństwo do bliźniąt, tym
silniejszy związek ilorazów inteligencji, co widać w tabeli 2.2. Zresztą
warto odnotować, że badania nad bliźniętami i dziećmi
adoptowanymi wykazują wpływy genetyczne w wielu różnych
zakresach, jak funkcjonowanie serca (Brown, 1990), cechy
osobowości (Tellegen i in., 1988), podatność na hipnozę (Morgan
i in., 1970) i inteligencja (Sternberg i in., 2005).
Psycholodzy zgadzają się, że dziedziczność odgrywa ważną rolę
w określaniu ilorazu inteligencji jednostki, ale zgadzają się także, że
nadal trudno jest oszacować względne wagi wkładu dziedziczności
i środowiska (Sternberg i in., 2005). Jeden z powodów polega na tym,
że dzieci wychowywane w tej samej rodzinie nie muszą mieć
dokładnie takiego samego środowiska psychologicznego. Na
przykład najstarsze dzieci są traktowane inaczej niż najmłodsze.
Prawdopodobnie jesteś świadomy tego faktu, jeśli masz rodzeństwo.
Jakie są dowody na to, że inteligencja pozostaje pod
wpływem środowiska?
Także dowody świadczące o wpływie środowiska na rozwój
intelektualny są przekonujące. Pochodzą z trwających około 10 lat
badań podłużnych z udziałem 110 dzieci z ubogich domów (Farah,
2008). Dokonywano w nich pomiaru zdolności językowych oraz
pamięci (dwóch ważnych składników inteligencji). Oceniano
ponadto środowisko domowe dzieci pod względem dwóch
czynników: (a) tego, w jakim stopniu jest ono stymulujące (oceny
oparte na dostępie dziecka do takich przedmiotów, jak książki
i instrumenty muzyczne) i (b) tego, w jakim stopniu jest
wychowawcze (oceny na podstawie obserwacji klimatu
emocjonalnego oraz uwagi poświęcanej dziecku przez rodziców
i udzielanych przez nich pochwał). Badania ujawniły kombinację
spodziewanych i niespodziewanych wyników:
• Silny związek między stymulującym środowiskiem a zdolnościami
językowymi (ale nie pamięcią).
• Nieoczekiwany związek między klimatem wychowawczym
a pamięcią (ale nie zdolnościami językowymi).
Jak można wyjaśnić te wyniki? Nie ma jednoznacznej odpowiedzi.
Ale Martha Farah, główna autorka badań, stwierdza, że: „Nasze
badania wykazały, że bieda wpływa na różne funkcje poznawcze
w odmienny sposób”.
Efekty wpływu środowiska ujawniają się również, gdy, poszukując
wpływów genetycznych, stwierdzamy silniejsze podobieństwo
ilorazów inteligencji u ludzi wychowywanych razem niż
u wychowywanych osobno. A u zwierząt laboratoryjnych,
wzbogacone środowisko dostępne od wczesnego dzieciństwa
powoduje bardziej złożony, pełniejszy rozwój komórek mózgu i kory.
Wyższe wyniki tych zwierząt w różnych zadaniach utrzymują się
przez całe życie. W innych badaniach stwierdzono, że młode małpy,
które są ćwiczone w rozwiązywaniu problemów i które przebywają
w towarzystwie innych małp, ujawniają więcej aktywnej ciekawości
i wyższą inteligencję w porównaniu do małp wychowywanych bez
takiej stymulacji środowiskowej.
Tego rodzaju stwierdzenia, pochodzące z badań nad zwierzętami,
wskazują, że możemy przyspieszać rozwój intelektualny ludzkich
dzieci przez wzbogacanie środowiska. Jak zobaczymy, wczesne
programy interwencyjne mogą spowodować u dzieci wzrost ilorazu
inteligencji (Barlow, 2008). Także nauka szkolna może podnieść ten
iloraz. Długość okresu pobierania przez dzieci nauki szkolnej
koreluje z ich ilorazem inteligencji (Ceci, Williams, 1997). Czynniki
środowiskowe, jak złożoność poznawcza i wymagania intelektualne
pracy zawodowej, nawet w wieku dorosłym mogą wpłynąć na
zdolności umysłowe (Dixon i in., 1985).
Niedawno William Dickens i James Flynn przedstawili pierwsze
dane dowodzące, że luka między ilorazami inteligencji osób
czarnych i białych zaczyna się zmniejszać, co stanowi solidny
dowód, że to środowisko, a nie dziedziczność jest tu winowajcą.
Cytując dane z rozległych badań z użyciem czterech testów
inteligencji, przeprowadzonych w trzech ostatnich dekadach,
stwierdzili oni, że różnica zmniejszyła się o 50%, co oznacza prawie
osiem punktów IQ (Dickens, Flynn, 2006; Krakovsky, 2007).
Zwolennicy dziedziczności nie ustępują, twierdząc, że w badaniu
pominięto dane wskazujące na brak zmian. Dickens i Flynn odparli
te zarzuty, ale niektórzy krytycy pozostają nieprzekonani.
Istnieje wiele innych dowodów na rzecz środowiskowego oblicza
debaty natura czy wychowanie w odniesieniu do inteligencji, ale, aby
te dowody zrozumieć, musimy zrobić przerwę na przeanalizowanie
innego bardzo ważnego, i często nieprawidłowo rozumianego,
pojęcia: „odziedziczalności”.

Odziedziczalność (nie dziedziczenie) i różnice

międzygrupowe
Przyznajmy, że inteligencja ma komponent dziedziczny. Ale to, że
pozostaje ona pod wpływem dziedziczności, być może nawet pod
bardzo silnym, nie oznacza, że środowisko nie ma znaczenia
(Dickens, Flynn, 2001; Neisser i in., 1996). Ponadto wpływ
dziedziczności na inteligencję nie oznacza, że dziedziczność
przyczynia się do różnic, które obserwujemy między grupami. Aby
zrozumieć, dlaczego tak jest, musimy odróżnić „dziedziczność” od
innego ważnego pojęcia: „odziedziczalności”. Odziedziczalność
odnosi się do wielkości wariancji – która może być przypisana
różnicom genetycznym – cechy wewnątrz grupy.
Dla ilustracji przypuśćmy, że badamy grupę dzieci, które były
wychowywane w środowisku stymulującym intelektualnie,
z oddanymi im rodzicami, spędzającymi dużo czasu na interakcjach
z nimi i bardzo dużo im czytającymi, a wiemy, że to podnosi
zdolności intelektualne. Wśród tych dzieci znajdziemy wariancję
zdolności intelektualnych. Ponieważ wszystkie były w zasadzie
traktowane tak samo, możemy przypisać dużą część różnic w ich
ilorazach inteligencji efektom dziedziczenia. W tej grupie iloraz
inteligencji będzie miał wysoką odziedziczalność.
Dla kontrastu przypuśćmy, że badamy grupę dzieci wychowanych
w środowiskach zaniedbanych, dzieci otrzymujących w sierocińcu
jedynie podstawową opiekę, bez intelektualnej stymulacji ze strony
opiekunów. Najprawdopodobniej stwierdzimy w tej grupie
względnie niską wariancję ilorazów inteligencji, gdyż wszystkie
należące do niej dzieci mają słaby intelekt. W tej grupie iloraz
inteligencji będzie miał niską odziedziczalność, gdyż ubogie
środowisko nie daje tym dzieciom szans na rozwój ich potencjału
genetycznego.
A teraz zajmijmy się różnicami między obu grupami. Różnice
w ilorazach inteligencji będą faktem. Ale, co ważne, uzyskane wyniki
nie powiedzą nam nic na temat różnic genetycznych (jeśli takie
występują) między grupami. Z tego co wiemy, równie dobrze obie
grupy mogą mieć taki sam potencjał genetyczny. Ponieważ jednak
środowiska były tak odmienne, nie możemy określić roli, jaką
odgrywają geny w powstawaniu różnic w ich ilorazach inteligencji.
W świetle tego, że ludzie są eksponowani na odmienne tradycje
kulturowe i doświadczają różnych poziomów dobrobytu czy
dyskryminacji, widać, że nie dysponujemy sposobem oceny tego,
jaka część różnic między grupami powinna być przypisana
dziedziczeniu, a jaka środowisku. Powtórzmy: Odziedziczalność jest
pojęciem odnoszącym się do różnic wewnątrzgrupowych, a nie do
różnic międzygrupowych. Ważne jest więc, aby zrozumieć, że
możemy mówić o dziedzicznych różnicach tylko wewnątrz grupy
jednostek, które dzieliły zasadniczo to samo środowisko (Sternberg
i in., 2005).
I na koniec musimy powtórzyć inny ważny punkt: biolodzy mówią
nam, że „rasa” nie jest pojęciem uzasadnionym biologicznie
(Cooper, 2005; Sternberg i in., 2005). Nie ma biologicznych granic
określających różne rasy. I nawet jeśli używamy definicji społecznej,
w której ludzie definiują swoją grupę rasową, różnice między
wyposażeniem genetycznym osób, które twierdzą, że należą do
różnych grup rasowych są bardzo niewielkie w porównaniu do
różnic genetycznych między poszczególnymi członkami tej samej
grupy (Bamshad, Olson, 2003). Z tych wszystkich powodów nie
możemy powiedzieć, że dowody wspierają pogląd, iż różnice
genetyczne powodują różnice w ilorazach inteligencji, które
obserwujemy między grupami „rasowymi”.

Kontrowersja Jensena Mimo to – o czym właśnie mówiliśmy –

niektórzy psycholodzy nie dają się przekonać, że środowisko
przyczynia się do różnic międzygrupowych w ilorazie inteligencji
(Nisbett, 2005; Rushton, Jensen, 2005). Najświeższa kontrowersja ma
korzenie w stwierdzeniu psychologa z Uniwersytetu Harvarda,
Arthura Jensena (1969), że różnice rasowe w ilorazie inteligencji mają
znaczącą podstawę genetyczną. Twierdzi on, że możemy do
pewnego stopnia podwyższyć iloraz inteligencji, pomagając biednym
i pochodzącym z zaniedbanych środowisk, ale istnieją granice
narzucone przez dziedziczność.
Dla wsparcia swojej tezy Jensen cytuje kilka badań wykazujących
silny wpływ dziedziczności na iloraz inteligencji. Przedstawia także
złożone dane statystyczne, które wykazują bardzo słaby wpływ
środowiska na iloraz inteligencji i osiągnięcia szkolne. Następnie
zwraca uwagę na programy rządowe mające na celu dostarczenie
dodatkowej pomocy czarnym dzieciom z zaniedbanych środowisk
i twierdzi, że chociaż większość miała pozytywne efekty, żaden nie
zniwelował różnic rasowych w osiągnięciach szkolnych. Czyli,
utrzymuje Jensen, to, co pozostaje, musi być genetyczną różnicą
w zdolnościach.
Przez kolejne 5 lat ukazało się ponad 100 artykułów
odpowiadających na wyzwanie postawione przez Jensena. Czasami
można odnieść wrażenie, że jego kontrowersja wygenerowała więcej
gorąca niż światła. Protest chwilami stawał się nieprzyjemny,
z zarzutami o bigoterię i rasizm, które niemal przesłoniły debatę
naukową. Niemniej miała ona pozytywny efekt w postaci
pobudzenia nowej fali badań i teorii ukierunkowanych na zdobycie
lepszego zrozumienia różnic między ilorazami inteligencji ludzi
czarnych i białych.
 Krytycy wskazują na kilka czynników, które Jensen zminimalizował
lub zignorował, w tym efekty rasizmu, niższych oczekiwań
nauczycieli wobec czarnych dzieci, brak szans, niskie poczucie
własnej wartości i tendencyjność preferującą białych uczniów
pochodzących z klasy średniej wbudowaną w testy inteligencji i testy
osiągnięć (Neisser, 1997; Neisser i in., 1996). Podczas gdy Jensen
(1998, 2000) podtrzymuje swoje pierwotne stanowisko, liczni (ale nie
wszyscy) psycholodzy aktualnie zgadzają się, że kombinacja
czynników środowiskowych może wyjaśniać różnice, na których
Jensen zbudował swoje twierdzenie. Przyjrzyjmy się teraz niektórym
późniejszym odkryciom, rozpoczynając od badania dzieci, których
środowisko zostało zmienione przez adopcję.

Badanie adopcyjne Scarr i Weinberga Ogromne badanie

przeprowadzone przez Sandrę Scarr i Richarda Weinberga (1976,
1978) zmierzyło się wprost z tym problemem, porównując czarne
i białe dzieci, w wyniku adopcji przeniesione do podobnych
środowisk. To badanie koncentrowało się na osiągnięciach szkolnych
oraz wynikach w testach inteligencji rodzin biologicznych
i adopcyjnych 115 dzieci białych oraz 176 czarnych, adoptowanych
w stanie Minnesota w latach pięćdziesiątych XX wieku. Wszystkie
dzieci zostały adoptowane przez białe rodziny. W obu grupach
rodzice biologiczni mieli przeciętny iloraz inteligencji (prawie 100),
podczas gdy rodzice adopcyjni mieli iloraz nieco wyższy (ponad 115).
Co Scarr i Weinberg stwierdzili, gdy dokonali ponownej analizy
ilorazów inteligencji obu grup adoptowanych dzieci w chwili, gdy
znajdowały się one przy końcu okresu dorastania? Nie stwierdzili
różnic! Obie grupy, biała i czarna, miały iloraz inteligencji około 110,
istotnie wyższy niż rodzice biologiczni, chociaż nie tak wysoki, jak
rodzice adopcyjni. Takie wyniki dowodzą potężnego wpływu
środowiska na iloraz inteligencji. Ponadto zaprzeczają twierdzeniu
Jensena, że różnice międzygrupowe mają charakter genetyczny.

Klasa społeczna i iloraz inteligencji Badania nad związkiem między

klasą społeczną a ilorazem inteligencji ujawniają podobne efekty
środowiskowe. Klasa socjoekonomiczna (odzwierciedlona w statusie
finansowym jednostki i w jej stylu życia) wyraźnie koreluje z ilorazem
inteligencji. Zamożność jest związana z wyższym ilorazem
inteligencji, a wśród grup o najniższych ilorazach najszerzej
występuje bieda, analfabetyzm i poczucie beznadziejności.
Zwolennicy znaczenia środowiska twierdzą, że rasizm
i dyskryminacja pierwotnie umiejscowiły liczne mniejszości
w biednych okolicach, i te same czynniki nadal je tam utrzymują.
W jaki sposób klasa społeczna wpływa na iloraz inteligencji?
Zależność nie jest prosta. Negatywne efekty wzrastania
w zaniedbanym środowisku są znacznie silniejsze niż korzyści
wynikające z dorastania w bogatej rodzinie (Turkheimer i in., 2003).
Bieda stwarza warunki, które ograniczają potencjał jednostki pod
wieloma względami, szczególnie pod względem wyżywienia,
ochrony zdrowia i edukacji (Brown, Pollitt, 1996; Neisser i in., 1996).
Bieda oznacza też gorszą opiekę zdrowotną, nie powinno więc cię
zaskoczyć, że badacze znaleźli związki między złym stanem zdrowia
matki w czasie ciąży i niską wagą urodzeniową dzieci, a ich niskim
poziomem zdolności umysłowych. Badania pokazały także, że
istotny odsetek dzieci z niskim ilorazem inteligencji pozostawał pod
niekorzystnym wpływem „zagrożeń środowiskowych”, w tym życia
w domach o złym stanie technicznym, w których dzieci były
zatruwane ołowiem pochodzącym z pokrycia ścian (Needleman i in.,
1990). A ubóstwo oznacza także mniej innych czynników, o których
wiemy, że sprzyjają rozwojowi intelektualnemu. Złe odżywianie, brak
dostępu do książek i komputerów oraz praca rodziców
pozostawiająca mało czasu na stymulację intelektualną dziecka,
korelują z ubóstwem i mogą mieć destrukcyjny wpływ na
wykonywanie takich zadań, jak zawarte w testach inteligencji
(np. słownik czy rozumienie zdań).
Ubóstwo ma także inne niekorzystne skutki. W większej części
Stanów Zjednoczonych szkoły publiczne są finansowane
z dochodów uzyskiwanych z lokalnych podatków od nieruchomości.
Zatem bogate regiony dostarczają większych i lepszych możliwości
edukacyjnych niż regiony biedne. W szkołach tych ostatnich
pojawiają się takie niekorzystne zjawiska, jak nadmierne
zagęszczenie, zły stan budynków, zagrożenie osobistego
bezpieczeństwa, gorzej wykształceni nauczyciele i brak dostępu do
komputerów. W takich warunkach nawet dzieci uzdolnione mogą
mieć trudności z wzniesieniem się ponad przeciętną. Zwolennicy
poglądu, że środowisko ma silny wpływ na inteligencję, zwykle
popierają prawne wyrównywanie szans, wprowadzanie lepszych
szkół i programów interwencyjnych, które pomagają dzieciom
z zaniedbanych środowisk budować wiarę w siebie i zdobywać
umiejętności niezbędne do osiągnięcia powodzenia w szkole (Tirozzi
i Uro, 1997).

Head Start: skuteczny program interwencyjny Jednym z takich

programów jest Head Start, pierwotnie wprowadzony w życie mniej
więcej 40 lat temu, aby dostarczyć edukacyjnego wsparcia dzieciom
z zaniedbanych środowisk. Punktem wyjścia było założenie, że takie
dzieci potrzebują intelektualnej aktywizacji przygotowującej do
nauki szkolnej. Celem programu jest stawienie czoła problemom na
kilku frontach przez zaspokajanie fizycznych i umysłowych potrzeb
dzieci, łącznie ze wsparciem żywieniowym i medycznym oraz rokiem
lub dwoma latami edukacji przedszkolnej. Head Start angażuje także
rodziców w podejmowanie decyzji, planowanie programów, pracę
w klasach i nabywanie wiedzy na temat rodzicielstwa oraz rozwoju
dziecka. Centra Head Start w całym kraju aktualnie obejmują swoją
opieką około 800 000 dzieci rocznie, co szacuje się na około 40%
potrzeb (Ripple i in., 1999).
Czy to działa? Ponownie pojawiają się kontrowersje (Jensen, 1969;
Kantrowitz, 1992), chociaż sporo danych wskazuje, że Head Start
naprawdę pomaga dzieciom z zaniedbanych środowisk
w przygotowaniu się do podjęcia nauki szkolnej (Ripple, Zigler,
2003). Dzieci, które brały udział w programie, mają wyższy iloraz
inteligencji i wyższe osiągnięcia szkolne na początku nauki,
w porównaniu do grupy kontrolnej, która nie uczestniczyła
w podobnym programie (Zigler, Styfco, 1994). Co ważniejsze,
dobroczynny efekt „startu ich głów” (gra słów, wynikająca z nazwy
programu – head start to po polsku właśnie start głów – przyp. tłum.)
trwa również później. Chociaż różnice między dziećmi objętymi
programem i pozostałymi zmniejszają się z czasem, efekty są
zauważalne nawet w okresie dorastania. Dzieci z Head Start są,
między innymi, mniej narażone na trafienie do edukacji specjalnej,
na powtarzanie klasy czy na problemy z wymiarem sprawiedliwości,
a za to mają większe szanse na ukończenie szkoły średniej.
Wydaje się obecnie, że takie próby podwyższenia ilorazu
inteligencji przez specjalne interwencje środowiskowe powinny
zaczynać się wcześniej. Badania dowodzą, że wczesne interwencje
edukacyjne, rozpoczynające się w pierwszych miesiącach życia,
mogą podwyższyć wyniki dzieci w testach inteligencji nawet o 30%
w porównaniu do grupy kontrolnej (Ramey, Ramey, 1998a, b;
Wickelgren, 1999). Chociaż zyski mogą maleć z czasem, zwłaszcza
jeśli programy wspierające są likwidowane, pozostają jednak istotne
różnice, jeśli interwencja rozpoczyna się w okresie niemowlęcym.
Najlepszy sposób podsumowania tych i podobnych ustaleń polega
na wskazaniu, że im wcześniej jednostka zostaje zanurzona we
wzbogaconym środowisku, tym silniejsze tego efekty.

Tendencyjność testów i ich zależność od kultury Także inne

czynniki wpływają na wyniki w testach inteligencji i przyczyniają się
do różnic między grupami. Część różnicy między średnimi wynikami
czarnych i białych dzieci może wynikać z problemów z samymi
testami inteligencji. Liczni psycholodzy twierdzą, że tendencyjność
pytań w testach inteligencji działa na korzyść klasy średniej lub
wyższej i faworyzuje białe dzieci (Helms, 1992). Natomiast przeciwny
pogląd, że tendencyjność testu nie przyczynia się do różnic
międzygrupowych w testach inteligencji, można znaleźć w: Jensen
(2000) i Reynolds (2000).
Jedno potencjalne źródło tendencyjności wynika z faktu, że
większość testów inteligencji silnie opiera się na pomiarze poziomu
słownika. Daje to przewagę dzieciom, którym czytano i które były
zachęcane do czytania. Widać to w jednym ze znanych testów, który
wymaga podania definicji słowa „zasobny” (bogaty), a na pewno jest
to pojęcie rzadziej pojawiające się w biednych domach. Trzeba
jednak przyznać, że konstruktorzy testów ciężko pracują nad tym,
aby usunąć elementy, które dyskryminują osoby z kulturowych
mniejszości (Benson, 2003).
 I w końcu, Janet Helms (1992) wskazuje, że próba wyjaśnienia,
dlaczego wyniki dzieci afroamerykańskich różnią się od wyników
dzieci białych, opiera się na błędnym założeniu, że jedna kultura jest
wyższa od innej. Autorka stwierdza, iż: „zakłada to, że kultura białych
Amerykanów stanowi najbogatsze intelektualnie środowisko”
(s. 1086). Rzadko pytamy, jak dobrze białe dzieci uczą się norm
innych kultur. Helms pyta: dlaczego norma białych Amerykanów ma
być standardem, za pomocą którego oceniani są wszyscy pozostali?
Psycholodzy zdają sobie sprawę, że nie można stworzyć testu
zdolności czy osiągnięć całkowicie niezależnego kulturowo. Ale
większość zgadza się, że powinniśmy dążyć do konstruowania testów
kulturowo bezstronnych, które minimalizują tendencyjność
kulturową w takim stopniu, w jakim jest to możliwe. Czy można
spodziewać się, że większość ludzi uzyska dobry wynik w teście,
który nie jest skonstruowany w ich ojczystym języku? Aby pokonać
ten problem, podjęto kilka prób stworzenia niewerbalnych testów
inteligencji, zawierających takie zadania, jak pokonywanie
labiryntów i manipulacja kształtami.
Krytycy testów kulturowo bezstronnych wysuwają dwa argumenty.
Po pierwsze, nie wszystkie mniejszości uzyskują słabe wyniki
w tradycyjnych testach inteligencji. Na przykład widzieliśmy, że
Amerykanie pochodzenia azjatyckiego często mają lepsze wyniki niż
Amerykanie pochodzenia europejskiego (Sue, Okazaki, 1990). Po
drugie, testy kulturowo bezstronne są mniej skuteczne
w przewidywaniu powodzenia szkolnego, co stanowi największą
zaletę tradycyjnych testów inteligencji (Aiken, 1987; Humphreys,
1988). Głównym powodem tego, że testy bezstronne pod względem
kulturowym są dość słabym predyktorem powodzenia w nauce, jest
to, że kładą mały nacisk na umiejętności werbalne, stanowiące
ważny element sukcesu w szkole.

Krzywa dzwonowa: kolejna ofensywa zwolenników dziedziczności

Dyskusja na temat przyczyn różnic rasowych w ilorazie inteligencji
rozgorzała na nowo w roku 1994, a stało się tak z powodu książki The
bell curve: intelligence and class structure in American life (Krzywa
dzwonowa: inteligencja i struktura klasowa w Ameryce) autorstwa
Richarda Herrnsteina i Charlesa Murraya. Tytuł odnosi się do
krzywej rozkładu normalnego ilorazu inteligencji, mającej kształt
dzwonu (zob. ryc. 2.11). Herrnstein i Murray twierdzą, że różnice
rasowe w ilorazie inteligencji mają silne podłoże genetyczne. Gdyby
zaakceptowano te wrodzone różnice, państwo mogłoby przyjąć
bardziej światłą i humanistyczną politykę społeczną. Krytycy
natychmiast nie tylko wskazali na tendencyjność rasistowską, ale i na
wątpliwe dane naukowe przyjmowane przez autorów.
Jak jest skonstruowany tok wywodu w The bell curve? Teraz już
odpowiedź brzmi dla ciebie znajomo: podczas gdy nie ma
wątpliwości, że dziedziczność wpływa na inteligencję, Herrnstein
i Murray, jak wcześniejsi zwolennicy dziedziczności, nie dostarczają
dowodu na to, że różnice między grupami, wychowywanymi
w różnych środowiskach, mają podstawę dziedziczną (zob. Coughlin,
1994; Fraser, 1995). Co więcej, sporo przytaczanych przez nich
„danych” budzi poważne wątpliwości (Kamin, 1994). Na przykład
jedno z cytowanych badań zdaje się dowodzić niskiego ilorazu
inteligencji u czarnych Amerykanów, ale zastosowano w nim testy
przeprowadzane po angielsku, a więc w języku, którym badani
(z pochodzenia Zulusi) nie posługiwali się biegle (Kamin, 1995).
Zastosowany test zakładał również, że badani znają urządzenia
elektryczne, używane raczej w domach miejskiej klasy średniej niż
w wioskach zuluskich, oraz taki sprzęt, jak mikroskop, niekoniecznie
typowy dla szkół zuluskich.
Mnożąc problemy w swojej analizie dowodów, Herrnstein
i Murray popełnili jeszcze jeden błąd myślenia krytycznego, o którym
piszemy w tej książce: pomieszali korelację z przyczynowością.
Można odwrócić ich tok dowodzenia i wyda się on równie
wiarygodny: ubóstwo i wszelkie społeczne oraz ekonomiczne braki,
które się z nim wiążą, mogą być równie ważnymi przyczynami
niskich wyników w testach inteligencji.
Mimo swoich słabości The bell curve spotkała się z przychylnym
przyjęciem wielu Amerykanów. Współgra bowiem z poszukiwaniem
prostych genetycznych „przyczyn” zachowania, a nie bardziej
złożonych wyjaśnień. Jednakże nie we wszystkich kulturach panuje
podobne podejście. Dostrzegamy odmienną perspektywę w badaniu,
w którym pytano Amerykanów i Azjatów od czego zależy powodzenie
dziecka w nauce. Amerykanie podkreślali „wrodzone zdolności”,
podczas gdy Azjaci – „ciężką pracę” (Stevenson i in., 1993). Pogląd, że
zarówno indywidualne różnice w wykonaniu, jak i różnice grupowe
są w dużej mierze wrodzone, jest szeroko rozpowszechniony
w amerykańskiej kulturze. Ale badania Carol Dweck (2007/2008)
pokazały, że rodzice i nauczyciele, którzy przyjmują podejście
podobne do azjatyckiego stwierdzają, że ich dzieci są bardziej
zainteresowane szkołą, uczą się więcej i osiągają lepsze wyniki.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Groźba stereotypu
Czy możesz stać się mądrzejszy? Czy też twój iloraz inteligencji
ma stałą wartość? Jak widzieliśmy, liczni ludzie wierzą, że ich
poziom „mądrości” jest im dany raz na zawsze. Ale już Szekspir
zaobserwował, iż (mówiąc naszym językiem – przyp. red. nauk.)
jeżeli uważasz, że twoja inteligencja jest stała, będziesz
prawdopodobnie zachowywać się zgodnie ze swoimi
oczekiwaniami. Mamy tu do czynienia oczywiście z błędem
oczekiwań oraz z samospełniającym się proroctwem.
Psycholodzy postawili tezę, że członkowie niektórych grup
mają niskie oczekiwania dotyczące zdolności wszystkich
członków swojej grupy. Jak można sądzić, takie oczekiwania
prawdopodobnie niekorzystnie wpływają na wyniki testów
inteligencji, zwłaszcza jeśli ludziom przypomina się o ich
stereotypie (Schwartz, 1997). Psycholog Claude Steele nazwał ten
efekt groźbą stereotypu i zgromadził wiele danych dowodzących,
że wpływa ona negatywnie na licznych przedstawicieli grup
mniejszościowych, przede wszystkim w sytuacjach akademickich
(Steele, 1997; Steele i in., 2002). W jednym z badań okazało się, że
sama prośba o wskazanie własnej rasy skutkuje niższymi
wynikami osób z grup mniejszościowych w teście zdolności
szkolnych (Steele, 1997). W innym badaniu grupa czarnych kobiet
poddawana testowi inteligencji dowiadywała się, że zwykle białe
 kobiety mają lepsze wyniki w tym teście. Z powodu tej groźby
stereotypu czarne kobiety uzyskały wyniki niższe o całe 10
punktów w porównaniu do grupy porównawczej, której
powiedziano, że czarne kobiety zwykle mają w tym teście wyższe
wyniki (Thomas, 1991).
Groźba stereotypu nie musi ograniczać się do rasy czy
narodowości. Odnajdujemy ją także w związku z płcią, gdy
dziewczynki dowiadują się, że są gorsze w naukach
przyrodniczych i matematyce, a chłopcy, że mają niższe zdolności
werbalne. Groźba stereotypu może także onieśmielać starsze
osoby, które martwią się swoimi niepowodzeniami
pamięciowymi lub tym, że „starego psa” nie można nauczyć
„nowych sztuczek”. Każdy, kto uważa się za członka gorszej
grupy, jest podatny na takie uczucia lęku, onieśmielenia
i niższości.
Czy można jakoś pokonać groźbę stereotypu? Psycholog
społeczny Joshua Aronson i jego współpracownicy (2001)
stwierdzili, że oceny studentów college’u rosną, gdy są oni
zachęcani do myślenia o inteligencji jako pozostającej pod
wpływem doświadczenia i oczekiwań, a nie stanowiącej stałą
cechę; oceny afroamerykańskich studentów rosły bardziej niż
oceny białych studentów i grupy kontrolnej. Wydaje się więc, że
największe korzyści odniosły osoby, które mogły czuć się
obiektem groźby stereotypu. Pozostaje jeszcze zastosować
odkrycie Aronsona do groźby stereotypu w zakresie płci
i starzenia się.
Więcej danych na temat inteligencji i groźby stereotypu można
znaleźć pod hasłem „Education” na witrynie American
Psychological Association „Psychology Matters”
www.psychologymatters.org/education.html

Sprawdź, czy rozumiesz

1 PRZYPOMNIENIE: Czy poglądy Goddarda na inteligencję kładły
 większy nacisk na naturę (dziedziczność) czy na środowisko
(wychowanie)?
2 ANALIZA: Jakie stanowisko w sporze na temat dziedziczności–
środowiska, inaczej mówiąc natury czy wychowania, zajmuje
większość współczesnych psychologów badających inteligencję?
3 ZASTOSOWANIE: Podaj jeden dowód na wpływ dziedziczności na
inteligencję i jeden na rzecz wpływu środowiska na inteligencję.
4 PRZYPOMNIENIE: Wstaw „między” lub „wewnątrz” we właściwe
miejsca w następującym zdaniu: Odziedziczalność może
odpowiadać za różnice _________ grupowe, ale nie za różnice
__________ grupowe.
5 ZASTOSOWANIE: Podaj przykład warunków, w których możesz
spodziewać się zadziałania groźby stereotypu.
6 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Chociaż wszyscy zgadzają się, że
dziedziczność powoduje różnice w inteligencji między
jednostkami, nie ma dowodów, że odpowiada za różnice między
___________.
Odpowiedzi: 1. Goddard, jak większość wczesnych psychologów amerykańskich
zainteresowanych inteligencją, uważał, że najsilniej wpływa na nią
dziedziczność. 2. Ani dziedziczność, ani środowisko nie działają same: na
inteligencję wpływa interakcja czynników dziedzicznych i środowiskowych. 3.
Dowody na rzecz wpływu dziedziczności: wyniki badań nad bliźniętami
i korelacja ilorazów inteligencji osób spokrewnionych biologicznie. Dowody na
rzecz wpływu środowiska: porównanie rodzeństwa wychowywanego razem
i wychowywanego osobno, zwierzęta wychowywane we wzbogaconym
środowisku, korelacja ilorazów inteligencji z czasem kształcenia i niedawne
doniesienia na temat zmniejszania się luki w ilorazie inteligencji między
czarnymi a białymi. 4. Odziedziczalność może odpowiadać za różnice wewnątrz
grup, ale nie za różnice między grupami. 5. Groźba stereotypu zachodzi za
każdym razem, gdy ludzie mają niskie oczekiwania dotyczące grupy, do której
należą, zwłaszcza jeśli przypomina się im o tych oczekiwaniach. Przykład może
na przykład dotyczyć kobiet, które sądzą, że mają niskie uzdolnienia
matematyczne i uczęszczają na lekcje matematyki, szczególnie jeśli nauczyciel
podkreśla zagadnienie różnic międzypłciowych w matematyce. 6. Grupami
rasowymi lub etnicznymi.
WŁĄCZ MYŚLENIE KRYTYCZNE
Kwestia różnic międzypłciowych w zakresie zdolności
W czerwcu 2006 roku dr Larry Summers, rektor Uniwersytetu
Harvarda, stracił pracę częściowo z powodu głoszenia opinii, że
czynniki inne niż socjalizacja, czyli przede wszystkim wrodzone
zdolności intelektualne, mogą odpowiadać za niekwestionowany
fakt, że więcej mężczyzn niż kobiet robi karierę w większości
dziedzin nauki (na marginesie, psychologia stanowi pod tym
względem wyjątek). Jak to faktycznie wygląda? Ocena sytuacji
wymaga wykorzystania twoich zdolności krytycznego myślenia.

W czym leży problem?

Jest to kontrowersja natura czy wychowanie: czy niekwestionowane
różnice międzypłciowe, które notujemy, wynikają z odmiennych
sposobów socjalizowania kobiet i mężczyzn? Czy są one wynikiem
uprzedzeń, dyskryminacji i braku szans dla kobiet na zajmowanie się
nauką? Czy też są rezultatem odmiennych sposobów przetwarzania
informacji przez mózgi mężczyzn i kobiet?

Które pytania z zakresu krytycznego myślenia

powinniśmy zadać?
Na pewno pierwsza możliwość, która przychodzi na myśl, odwołuje
się do tendencyjności, po obu stronach zagadnienia. Poza
potencjalnymi problemami związanymi z „poprawnością
polityczną”, wszyscy jesteśmy zainteresowani tym, aby nasza płeć
nie wydawała się mniej mądra od drugiej.
Poza tym powinniśmy być gotowi do oceniania danych tak, jak na
to zasługują, i być może do analizowania ich z różnych perspektyw.
Przecież obie strony mogą mieć trochę racji.

Dowody z perspektywy „wychowania” Na podstawie obszernego

przeglądu literatury na temat płci, Janet Shibley Hyde (2007)
stwierdziła, że mężczyźni i kobiety są znacznie bardziej podobni niż
różni na prawie wszystkich analizowanych wymiarach – pogląd ten
nazwała hipotezą podobieństwa płci. Podobieństwa dotyczyły tak
odmiennych cech, jak zdolności matematyczne, umiejętności
rozwiązywania problemów, czytanie ze zrozumieniem, skuteczność
przywództwa i rozumowanie moralne. Istnieje jednak kilka
wyjątków, które w większości nie powinny cię zaskoczyć. Można do
nich zaliczyć większą męską agresywność, akceptację
przypadkowego seksu i nadmiernej prędkości podczas prowadzenia
samochodu; różnice te mogą mieć korzenie biologiczne. Jednakże
ogólnie Hyde popiera wyjaśnienie podkreślające różne sposoby
socjalizowania mężczyzn i kobiet. Jednym z czynników może być
zestaw oczekiwań (i ograniczeń), które społeczeństwo oferuje
dziewczętom, gdy te dorastają. Hyde powiada, że nieliczne różnice
fizyczne między mężczyznami a kobietami „są ważne głównie
dlatego, że są wzmacniane przez kulturowe przekonania i role”.
Następnie Hyde przestrzega, że wiele osób sądzi, iż różnice
międzypłciowe, które znajdujemy w mózgach mężczyzn i kobiet, są
trwałe i niezmienne. Jej zdaniem, należy jednak postrzegać te
różnice jako zakorzenione w plastyczności mózgu, powodującej jego
zmiany pod wpływem doświadczenia. Rzeczywiście wydaje się, że
mózgi zmieniają się: liczba kobiet podejmujących karierę naukową
gwałtownie wzrosła w ciągu ostatniej dekady, i na przykład
w szkołach medycznych w Stanach Zjednoczonych kobiety stanowią
aktualnie połowę studentów (Halpern i in., 2007/2008).

Dowody z perspektywy „natury” Roy Baumeister (2007) przyjmuje

całkiem przeciwną perspektywę i kieruje naszą uwagę na inny zestaw
faktów. Zauważa, że mężczyźni jako grupa są bardziej zmienni
i krańcowi niż kobiety, i więcej mężczyzn lokuje się na przeciwnych
krańcach właściwie wszystkich wymiarów umysłowych
i behawioralnych. Autor twierdzi, że więcej mężczyzn niż kobiet
znajduje się pośród największych przegranych i największych
zwycięzców. Więcej mężczyzn niż kobiet jest więc w więzieniach
i noclegowniach dla bezdomnych, wśród osób upośledzonych
umysłowo, a także wśród muzyków jazzowych, naukowców
(z wyjątkiem psychologii), członków kongresu i wśród ludzi, których
określamy jako „geniuszy”. Jeśli mężczyźni częściej niż kobiety
znajdują się na ekstremach, mówi Baumeister, to powinniśmy
stwierdzać różnice międzypłciowe, przy czym średnie powinny być
takie same.
Baumeister szybko podkreśla, że, jego zdaniem, żadna płeć nie jest
lepsza od drugiej, jedynie ewolucja dokonała selekcji innych cech
u mężczyzn i kobiet. Ogólnie kultury najbardziej nagradzają
mężczyzn, którzy podejmują ryzyko i mają najbardziej krańcowe
umiejętności. Ci podejmujący ryzyko „ekstremiści” są także tymi,
którzy mają więcej dzieci, przenoszących dalej ten trend. Sytuacja
w przypadku kobiet jest całkowicie odmienna. Presja ewolucyjna
wobec kobiet kładła nacisk na postępowanie bezpieczniejsze niż
w przypadku mężczyzn, co jest rozsądne, gdy twoje możliwości
opuszczenia potomstwa są biologicznie znacznie bardziej
ograniczone niż u mężczyzn.

Jakie płyną stąd wnioski?

Komu wierzyć? Jak zauważyliśmy wcześniej, obie strony mogą mieć
częściowo rację. Obie zgadzają się, że różnice międzypłciowe
w zdolnościach są niewielkie. Baumeister sugeruje, że różnice te
mają silniejszy związek z motywacją (zwłaszcza męska skłonność do
podejmowania ryzyka) niż ze zdolnościami, podczas gdy Hyde
utrzymuje, że mają one charakter głównie kulturowy i tym samym
mogą być zmieniane. Sam musisz wyrobić sobie pogląd na to
zagadnienie, ale ostrzegamy, abyś jako osoba myśląca krytycznie
pamiętał o swojej tendencyjności. Na pewno trzeba rozpatrywać to
zagadnienie z wielu perspektyw – raczej jak zmienne widoki w kostce
Neckera.
Podsumowanie rozdziału

2.1 JAKIE SĄ KOMPONENTY MYŚLENIA?

Myślenie jest procesem poznawczym, w którym

mózg wykorzystuje informację ze zmysłów,
emocji i pamięci do tworzenia reprezentacji
umysłowych, takich jak pojęcia, obrazy, schematy
i skrypty, oraz do manipulowania nimi.
Psycholodzy poznawczy często posługują się metaforą
komputerową do opisu mózgu jako organu przetwarzającego
informację. Myślenie jest procesem umysłowym, który tworzy nowe
reprezentacje umysłowe przez przekształcanie dostępnej informacji
pochodzącej z różnych źródeł, w tym ze zmysłów, emocji i pamięci.
Pojęcia naturalne i pojęcia sztuczne stanowią „cegiełki” myślenia;
są one tworzone przez identyfikowanie właściwości wspólnych dla
jakiejś klasy przedmiotów lub idei. Pojęcia są często zorganizowane
w hierarchie, uporządkowane od ogólnych do szczegółowych, ale
sposoby organizacji różnią się między kulturami.
Schematy, skrypty, wyobrażenia wzrokowe i mapy poznawcze
stanowią inne struktury umysłowe kierujące myśleniem. W ostatnich
latach badacze układu nerwowego zastosowali techniki obrazowania
mózgu, aby poznać związki między procesami myślenia i mózgiem,
ze szczególnym uwzględnieniem płatów czołowych. W tym samym
czasie inni badacze uzyskali dane wskazujące na duże znaczenie
emocji w myśleniu, zwłaszcza w intuicji. Schematy i skrypty mają
duże znaczenie dla zrozumienia myślenia, gdyż są strukturami
umysłowymi organizującymi pojęcia, pomagają nam nadać
znaczenie nowej informacji i nowym zdarzeniom oraz leżą u podłoża
poczucia humoru. Nasze schematy i skrypty znajdują się pod
wpływem kultury.
Hierarchie pojęciowe • Inteligencja • Intuicja • Metafora
komputerowa • Pojęcia • Pojęcia naturalne • Pojęcia sztuczne •
Potencjały wywołane • Prototyp • Skrypt

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 5.1:

www.mypsychlab.com

Symulacja: Intuition and discovery in problem solving (Intuicja

i odkrycie w rozwiązywaniu problemów)
Symulacja: Schemas (Schematy)

2.2 JAKIE UMIEJĘTNOŚCI POSIADAJĄ OSOBY,

KTÓRE POTRAFIĄ SKUTECZNIE MYŚLEĆ?

Osoby, które potrafią skutecznie myśleć, nie

tylko posiadają odpowiedni repertuar strategii,
zwanych algorytmami i heurystykami, ale także
wiedzą, jak unikać powszechnych przeszkód
w rozwiązywaniu problemów i podejmowaniu
decyzji.
Identyfikowanie problemu i wybór strategii rozwiązywania problemu
stanowią dwa najważniejsze składniki procesu myślenia.
Użytecznymi strategiami są algorytmy, które pozwalają na podanie
jednej poprawnej odpowiedzi, oraz heurystyki, czy zasady „spod
dużego palca”. Do najbardziej użytecznych heurystyk można
zaliczyć kroczenie wstecz, poszukiwanie analogii i dzielenie większego
problemu na mniejsze problemy. Powszechnymi przeszkodami
w skutecznym rozwiązywaniu problemów są: nastawienie
umysłowe, fiksacja funkcjonalna i ograniczenia nałożone przez
samego siebie.
Ocenianie i podejmowanie decyzji mogą być zniekształcone przez
błędy i wadliwe heurystyki. Możemy do nich zaliczyć: efekt
potwierdzenia, błąd wstecznej pewności, błąd zakotwiczenia, błąd
reprezentatywności i błąd dostępności. Na ocenianie mogą także
wpływać czynniki zewnętrzne wobec jednostki, jak tyrania wyboru.
Ogólnie mówiąc, osobami, które potrafią dobrze podejmować
decyzje, są te, które stosują odpowiednie umiejętności krytycznego
myślenia.
Ludzie określani jako „twórczy geniusze” są ekspertami
o wysokim poziomie motywacji, którzy często posiadają zbiór takich
cech, jak niezależność oraz potrzeba stymulujących interakcji.
Wydaje się jednak, że wykorzystują zwykłe procesy myślenia, chociaż
rola naturalnego talentu pozostaje kwestią sporów.

Algorytmy • Błąd dostępności • Błąd reprezentatywności • Błąd

wstecznej pewności • Błąd zakotwiczenia • Eksperci, czyli osoby
biegłe w danej dziedzinie • Fiksacja funkcjonalna • Heurystyki •
Nastawienie umysłowe • Twórczość • Tyrania wyboru • Uzdolnienia

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 5.2:

www.mypsychlab.com

Symulacja: Discovery (Odkrycie)

Dowiedz się: Two-string problem (Problem dwóch sznurków)

2.3 JAK DOKONUJEMY POMIARU INTELIGENCJI?

Pomiar inteligencji wzbudzał od dawna wiele

kontrowersji, jednak aktualnie większość
psychologów postrzega inteligencję jako cechę
mającą rozkład normalny, mierzalną na
podstawie poziomu wykonania określonych
zadań.
Pomiar inteligencji jest równocześnie powszechny i kontrowersyjny.
Pomiar zdolności umysłowych ma sięgającą wielu tysiącleci historię,
ale uzyskał podstawy naukowe dopiero w XX wieku. W roku 1904
Binet i Simon opracowali pierwszy nadający się do zatosowania test
inteligencji, oparty na założeniu, że edukacja może zmodyfikować
osiągnięcia intelektualne.
W Stanach Zjednoczonych Ameryki pomiar ilorazu inteligencji był
szeroko stosowany do badania rekrutów, imigrantów i dzieci w wieku
szkolnym. Pierwotny sposób obliczania ilorazu inteligencji został
porzucony na rzecz standardowych wyników opartych na rozkładzie
normalnym. Obecnie testy inteligencji mają charakter indywidualny
i grupowy. Są one wykorzystywane do diagnozowania trudności
w uczeniu się oraz do sprawdzania, czy dane dziecko powinno
podlegać kształceniu specjalnemu. Wyniki testów inteligencji
stanowią kluczowy element diagnozowania upośledzenia
umysłowego oraz ponadprzeciętnych zdolności, które są
postrzegane jako krańce rozkładu ilorazu inteligencji.

Iloraz inteligencji (IQ) • Ponadprzeciętne zdolności • Przedział

normy • Rozkład normalny (krzywa normalna) • Upośledzenie
umysłowe (niepełnosprawność intelektualna) • Wiek umysłowy
(s. 140)

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 5.3:

www.mypsychlab.com

Symulacja: The normal curve (Krzywa normalna)

Obejrzyj: Giftedness (Ponadprzeciętne zdolności): Robert Sternberg

2.4 CZY INTELIGENCJA JEST JEDNĄ ZDOLNOŚCIĄ,

CZY TEŻ SKŁADA SIĘ Z WIELU ZDOLNOŚCI?

Niektórzy psycholodzy sądzą, że inteligencja

przekłada się na jeden czynnik ogólny, czynnik g,
podczas gdy inni uważają, że stanowi ona zbiór
 oddzielnych zdolności.
Jedna z pierwszych psychometrycznych teorii inteligencji, analiza
dokonana przez Spearmana, podkreślała istnienie jednego
wspólnego czynnika, znanego jako czynnik g. Później Cattell
podzielił czynnik g na dwie składowe: inteligencję płynną
i inteligencję skrystalizowaną. Współcześni psycholodzy poznawczy
postrzegają inteligencję jako zespół wielu zdolności.
Gardner i Sternberg są czołowymi przedstawicielami nurtu
rozszerzającego definicję inteligencji poza zadania szkolne.
Triarchiczna teoria inteligencji, zaproponowana przez Sternberga,
zakłada istnienie inteligencji analitycznej, twórczej i praktycznej.
Według teorii inteligencji wielorakich Gardnera, istnieje siedem,
a może nawet dziesięć różnych inteligencji. Psycholodzy
międzykulturowi wykazali, że pojęcie „inteligencja” jest odmiennie
rozumiane w różnych kulturach. Ponad 100 lat badań dowodzi, że
także zwierzęta są zdolne do inteligentnych zachowań, na przykład
szympansy potrafią wytwarzać narzędzia i używać języka. Niedawne
badania wykazały, że również niektóre ptaki tworzą podstawową
teorię umysłu.
W Stanach Zjednoczonych kładzie się duży nacisk na testy
umysłowe. Przy takim podejściu pojawia się niebezpieczeństwo, że
wyniki testowe mogą stawać się etykietami wpływającymi na ludzkie
zachowanie na zasadzie samospełniającego się proroctwa.

Czynnik g • Inteligencja analityczna • Inteligencja płynna •

Inteligencja praktyczna • Inteligencja skrystalizowana • Inteligencja
twórcza • Inteligencje wielorakie • Samospełniające się proroctwo •
Teoria umysłu • Triarchiczna teoria • Zespół sawanta

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 5.4:

www.mypsychlab.com

Dowiedz się: Sternberg’s triarchic theory of intelligence (Triarchiczna

teoria inteligencji Sternberga)
Symulacja: Gardner’s theory of intelligence (Teoria inteligencji
Gardnera)
Obejrzyj: Cultural influences (Wpływy kulturowe): Robert Sternberg

2.5 W JAKI SPOSÓB PSYCHOLODZY WYJAŚNIAJĄ

RÓŻNICE W IQ WYSTĘPUJĄCE MIĘDZY GRUPAMI?

Podczas gdy większość psychologów zgadza się,

że zarówno dziedziczność, jak i środowisko
wpływają na inteligencję, nie ma zgody co do
źródła różnic w IQ między odmiennymi grupami
rasowymi i społecznymi.
Zwolennicy dziedziczenia inteligencji twierdzą, że pozostaje ona pod
znaczącym wpływem genetycznym; pogląd ten był także kiedyś
podzielany przez rząd Stanów Zjednoczonych. Na skutek tego, na
początku XX wieku, wykorzystywano wyniki testów inteligencji do
ograniczania imigracji. Zwolennicy znaczenia środowiska twierdzą,
że bardzo silny wpływ na inteligencję mają zdrowie, czynniki
ekonomiczne i edukacja. Większość współczesnych psychologów
zgadza się, że inteligencja jest dziedziczna, ale wiedzą oni także, że
odziedziczalność odnosi się do wariancji wewnątrz grupy i nie
oznacza, że różnice międzygrupowe są skutkiem czynników
dziedzicznych.
Spór o wpływ dziedziczności–środowiska na różnice
międzygrupowe w poziomie inteligencji rozgorzał na nowo w roku
1969, gdy Jensen stwierdził, że dowody na rzecz wpływu
genetycznego są silniejsze. Echem tego twierdzenia była książka The
bell curve (Krzywa dzwonowa) z roku 1994. Krytycy tego stanowiska
wskazują, że zwolennicy dziedziczenia przytaczają w większości
nieprawidłowe dane. Ponadto sam pomiar inteligencji może być
tendencyjny na korzyść osób posługujących się określonym językiem
i mających określone doświadczenia kulturowe. Poglądy
zwolenników znaczenia środowiska przyczyniły się do podjęcia
licznych badań, jak te przeprowadzone przez Scarr i Weinberga nad
dziećmi adoptowanymi oraz badania mierzące długotrwałe skutki
programu Head Start. Uzyskane dane wskazują, że różnice rasowe
i klasowe w wynikach testów inteligencji mogą być skutkiem
działania czynników środowiskowych oraz wpływu niskich
oczekiwań i negatywnych stereotypów, jak w przypadku groźby
stereotypu.

Groźba stereotypu • Odziedziczalność (s. 171)

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 5.5:

www.mypsychlab.com

Obejrzyj: Demographics and intelligence testing (Demografia

i pomiar inteligencji): Robert Guthrie
Obejrzyj: Gender difference (Różnice międzypłciowe): Robert
Sternberg
Obejrzyj: Correlations between IQ scores of persons of varying
relationships (Korelacje między wynikami testów inteligencji osób
o różnym stopniu pokrewieństwa)

PYTANIA DO PRZEMYŚLENIA
1. Pomyśl o wszystkich sposobach, w jakie możesz kategoryzować
ludzi (np. na podstawie płci, wieku, narodowości, inteligencji
czy preferencji muzycznych). Czy posiadasz odmienne
schematy dla ludzi należących do tych różnych grup? W jaki
sposób twoje schematy wpływają na zachowanie wobec nich?
2. Znajomość strategii rozwiązywania problemów i stosowanie ich
to dwie różne sprawy. Na podstawie danych z podręcznika,
podaj kilka pułapek, których musisz unikać w rozwiązywaniu
codziennych problemów i przy podejmowaniu decyzji na temat
zasadniczych zmian życiowych. Jak oceniasz swoją możliwość
 nauczenia się całkowitego unikania tych pułapek?
3. W jaki sposób heurystyki poznawcze, jak heurystyka
reprezentatywności i dostępności, mogą przyczyniać się do
powielania stereotypów narodowościowych?
4. Czy fakt, że inteligencja jest uwarunkowana genetycznie,
oznacza, że jest ona niezmienna?
5. Czy jest możliwe, że osiągniesz bardzo wysokie wyniki
w badaniu jednego rodzaju inteligencji i bardzo niskie w innych
rodzajach? Czy zmienia to twój pogląd na to, co oznacza bycie
„inteligentnym”?

ZADANIA DO WYKONANIA
1. Każdy człowiek stara się grupować przedmioty i zjawiska
w odpowiednie jednostki i używać wspólnych etykiet dla
kategorii. Często te etykiety utrwalają się i mamy tendencję do
postrzegania świata w sposób sztywny lub stereotypowy. Gdy
z tego powodu przestajemy wytwarzać nowe idee, określa się to
zjawisko fiksacją funkcjonalną. Czy można ją pokonać? Spróbuj
tego: podaj jak najwięcej zastosowań pustego kartonu po
mleku, cegły, dziurawej skarpetki, spinacza do papieru,
bandanki czy jakiegokolwiek innego przedmiotu codziennego
użytku. Gdy już wyczerpią się twoje pomysły, wypisz jak
najwięcej cech tego przedmiotu. Narysuj go z różnych punktów
widzenia i sprawdź, czy potrafisz podać jeszcze jakieś nowe
zastosowanie.
2. Udaj się na ruchliwe skrzyżowanie i obserwuj zachowanie
pieszych przechodzących przez jezdnię. Sprawdź, jakie ryzyko
podejmują ci ludzie. Co uważasz za zachowanie ryzykowne?
Kto jest najbardziej skłonny do podejmowania ryzyka?
Dlaczego, twoim zdaniem, niektórzy ludzie podejmują większe
ryzyko niż inni?
3. Rozważ możliwość usprawnienia inteligencji. Zaprojektuj
roczny program usprawniania własnej inteligencji. Jaki będzie
najważniejszy punkt twojego planu? Czy twój plan nadaje się
równie dobrze dla kogoś innego?
3
STANY ŚWIADOMOŚCI
3.1
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
JAKI JEST ZWIĄZEK ŚWIADOMOŚCI Z PROCESAMI
UMYSŁOWYMI?
Narzędzia do badania świadomości
Modele umysłów świadomego i nieświadomego
Co daje nam świadomość?
Poziomy świadomości

MYŚL PRZEWODNIA
Mózg działa jednocześnie na wielu poziomach – zarówno
świadomych, jak i nieświadomych

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zastosowanie psychologii do uczenia się psychologii
Umiejętność takiego organizowania materiału w przedświadomej
pamięci długotrwałej, żeby w razie potrzeby można go było łatwo
odnaleźć

3.2
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
JAKIE CYKLE WYSTĘPUJĄ W ŚWIADOMOŚCI NA CO DZIEŃ?
Marzenia na jawie
Sen: tajemnicza trzecia część naszego życia
Marzenia senne: nocne widowisko

MYŚL PRZEWODNIA
Świadomość zmienia się w cyklach, które odpowiadają naszym
rytmom biologicznym i wzorcom stymulacji środowiskowej
ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zaburzenia snu
Bezsenność, bezdech senny, narkolepsja i senność w ciągu dnia
mogą zagrażać twojemu zdrowiu – a może nawet życiu

3.3
KLUCZOWE PYTANIE/ZARYS ROZDZIAŁU
JAKIE INNE FORMY MOŻE PRZYJMOWAĆ ŚWIADOMOŚĆ?
Hipnoza
Medytacja
Stany spowodowane działaniem środków psychoaktywnych

MYŚL PRZEWODNIA
Zmieniony stan świadomości występuje wówczas, kiedy pewne
aspekty normalnej świadomości zostają zmodyfikowane za
pomocą oddziaływań umysłowych, behawioralnych lub
chemicznych

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Uzależnienie i nałóg
Środki psychoaktywne zmieniają chemię mózgu i mogą prowadzić
do uzależnienia fizycznego lub psychicznego. Ale czy nałóg jest
chorobą, czy cechą charakteru?

• WŁĄCZ MYŚLENIE KRYTYCZNE

Zrewidowany pogląd na nieświadomość
Na początku XIX wieku w Szwajcarii, pewnego letniego dnia,
uwięziona w domu z powodu deszczu trójka pisarzy rzuciła sobie
wzajemnie wyzwanie wymyślenia opowieści o duchach. Po kilku
dniach bezowocnych wysiłków, Mary Wollstonecraft Shelley
obawiała się, że zakończy rywalizację z pustymi rękami. Wreszcie
pewnej nocy, gdy jej myśli błądziły wokół problemu, zasnęła po to
tylko, żeby wkrótce się obudzić, mając przed oczyma przerażające
obrazy. Pamiętała je później bardzo dokładnie:

Moja wyobraźnia spontanicznie mną zawładnęła i poprowadziła…

Zobaczyłam pobladłego adepta sztuk bezbożnych klęczącego przed
swoim dziełem. Zobaczyłam potwornego upiora mężczyzny, później…
okazującego oznaki życia i poruszającego się niepewnie, trupimi
ruchami… [Jego twórca] uciekł zszokowany, porzucając obrzydliwe dzieło
własnych rąk.

Wczesnym rankiem następnego dnia zapisała słowa: „Była ponura

noc listopada…” (Shelley, 1989/1831). Tym samym rozpoczęła
pisanie pierwszego szkicu swojej „opowieści o duchach”
Frankenstein, czyli współczesny Prometeusz.
Mary Shelley z pewnością nie była pierwszą osobą, która
zaczerpnęła inspirację ze snu. Już od czasów starożytnych marzenia
senne były uważane za źródło wglądu, twórczości i przepowiadania
przyszłości. Możemy to zobaczyć na przykładzie historii ze Starego
Testamentu, w której Żyd Józef objaśnia sen Faraona o tłustych
i chudych krowach jako zapowiedź dla królestwa Egiptu najpierw lat
urodzaju, a potem głodu (Księga Rodzaju, 41: I–VII).
W czasach bardziej współczesnych angielski poeta Samuel Taylor
Coleridge twierdził, że wizja przedstawiona w jego utworze Kubla
Chan pochodziła ze snu (prawdopodobnie pod wpływem
narkotyków), który miał po przeczytaniu biografii słynnego
mongolskiego wojownika. Podobnie malarze, jak surrealista Salvador
Dali, uważali swoje sny za żywe źródło obrazów. Kompozytorzy – tak
różni, jak Mozart, Beethoven czy Beatlesi i Sting – przypisywali
swoim snom inspiracje niektórych utworów. A w świecie nauki,
impulsem do odkrycia struktury cząsteczki benzenu przez chemika
Augusta Kekule był jego sen o wężu splecionym w pętlę,
trzymającym w paszczy własny ogon. Nawet słynny autor horrorów
Stephen King twierdzi, że niektóre ze swoich pomysłów zaczerpnął
z dręczących go w dzieciństwie koszmarów.
Dlaczego więc śnimy? Czy marzenia senne pomagają nam
rozwiązywać problemy? Czy odzwierciedlają pracę nieświadomego
umysłu? Czy są po prostu przypadkowym, umysłowym
„śmietniskiem” – może czymś w rodzaju resztek z dnia
poprzedniego? Trudność w badaniu snów za pomocą metod
naukowych polega na tym, że nasze sny są doświadczeniami
osobistymi. Nikt poza nami samymi nie ma do nich bezpośredniego
dostępu. Te trudności wyznaczają problem, na którym
skoncentrujemy się w tym rozdziale:

PROBLEM
W jaki sposób psycholodzy mogą obiektywnie badać
świat snów i innych subiektywnych stanów
umysłowych?
Śnienie reprezentuje tylko jeden ze stanów świadomości, w jakim
może pozostawać ludzki umysł. Pozostałe to znany nam stan
czuwania i inne, mniej znane stany, jak sen bez marzeń sennych,
hipnoza, medytacja oraz zmienione chemicznie stany występujące
po zażyciu środków psychoaktywnych. Ale to nie wszystko. Poza tymi
stanami świadomości, olbrzymia część pracy mózgu przebiega off-
line – bez uświadomienia (Wallace, Fisher, 1999). Dotyczy to tak
powszednich zadań, jak wydobywanie informacji z pamięci (Ile
wynosi siedem razy dziewięć?) oraz ważnych operacji toczących się
w głębokich strukturach mózgu, które kontrolują podstawowe
funkcje biologiczne, takie jak ciśnienie krwi i temperatura ciała.

więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu

I
Podwzgórze, na przykład, reguluje pewne popędy
biologiczne bez udziału świadomości

Gdzieś między tymi skrajnościami lokują się te obszary umysłu,

które mają coś wspólnego z naszymi niegdyś świadomymi
wspomnieniami i odczuciami z ciała, tak różnymi, jak wspomnienia
twojego dzisiejszego śniadania i twojej najbardziej zawstydzającej
wpadki towarzyskiej. Jak zobaczymy, natura tego podziemnego
świata nieświadomych idei, uczuć, pragnień i obrazów była
obiektem kontrowersji już od czasu, kiedy Freud zasugerował, że sny
mogą odzwierciedlać nasze nierozpoznane i nieuświadomione lęki
i pragnienia. W tym rozdziale dokonamy oceny tego i innych
twierdzeń dotyczących ukrytego poziomu przetwarzania informacji
w naszym umyśle. Rozpocząć musimy jednak od bardziej nam
znanych stanów świadomości, które wypełniają większą część czasu
naszego czuwania.
3.1
JAKI JEST ZWIĄZEK ŚWIADOMOŚCI Z PROCESAMI
UMYSŁOWYMI?

Najprościej mówiąc, świadomość możemy zdefiniować jako

aktywność mózgową, która generuje nasze reprezentacje umysłowe
świata i bieżące myśli. Jedną z jej składowych jest uwaga –
właściwość, która sprawia, że jeden element wyróżnia się
w świadomości jako figura (kiedy ktoś wypowie na przykład twoje
imię), podczas gdy wszystko inne schodzi do tła. Uwaga umożliwia ci
również śledzenie toku rozmowy na tle innych głosów. (Psycholodzy
nazywają to zjawisko efektem koktail party lub selektywnością
uwagi.)

więcej znajdziesz w rozdziale 1 tego

tomu
Uwaga wyjaśnia wyodrębnienie figury z tła
w spostrzeżeniu

Dotychczas przedstawiliśmy inny komponent świadomości:

pamięć operacyjną, czyli tę funkcję umysłu, która pozwala nam
łączyć docierające do nas bodźce z faktami, ideami, emocjami
i wspomnieniami naszych doświadczeń, wydobywanymi z magazynu
pamięci długotrwałej. Tam, w procesie, który w poprzednim
rozdziale nazwaliśmy myśleniem, „przyrządzamy” świadome „danie”
z informacji. W tym kontekście uwagę można rozumieć jako
zdolność do koncentracji na pojedynczej „porcji” informacji
w pamięci operacyjnej (Engle, 2002; Gaffan, 2005). Wszystko, co
dociera do świadomości, przechodzi przez pamięć operacyjną.
I odwrotnie, jesteśmy świadomi wszystkiego, co przedostaje się do
pamięci operacyjnej. Dlatego niektórzy psycholodzy twierdzą, że to
właśnie pamięć operacyjna jest faktycznie z dawna poszukiwanym
siedliskiem świadomości (Engle, 2002; LeDoux, 1996).
O świadomości możesz także pomyśleć jako o tej funkcji umysłu,
która pozwala nam łączyć rzeczywistość z fantazją – z „filmem”
w twojej głowie. Na przykład, kiedy jesteś głodny i zobaczysz pączka,
pamięć operacyjna utworzy jego świadomy obraz (oparty na
stymulacji zewnętrznej) i skonsultuje się z pamięcią długotrwałą,
która skojarzy ten obraz z jedzeniem i pozwali ci wyobrazić sobie, że
go zjadasz. Jednakże pytanie o to, jak mózg to robi, jest zapewne
jedną z największych tajemnic psychologii. W jaki sposób wzorzec
wyładowań miliardów komórek nerwowych staje się świadomym
obrazem pączka – lub słowami i ideami na tej stronie?

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

II
Pamięć operacyjna nakłada ograniczenia na świadomość,
ponieważ obejmuje ona jedynie siedem „porcji” informacji

Przednaukowe ujęcia świadomości Mądrość ludowa przypisuje

świadomość animie, duszy lub wewnętrznej sile życiowej, co jednak
nie przybliża nas do zrozumienia, w jaki sposób funkcjonuje
świadomość. Biblijna odmiana tego wątku łączy świadomość
z duchem – choć Biblia sugeruje jednocześnie, że złe duchy lub
diabły czasem odbierają świadomość i wywołują dziwaczne
zachowania (zob. np. Ewangelia według św. Marka, 5).
Dla psychologów wielką trudność w przypadku badania
świadomości stanowi jej subiektywna i ulotna natura – takie badanie
przypomina poszukiwanie końca tęczy (Damasio, 1999, 2000). Ten
problem pojawił się po raz pierwszy przeszło wiek temu, kiedy
strukturaliści podjęli próbę analizy świadomego doświadczenia. Jak
pamiętasz, stosowali oni prostą technikę nazywaną introspekcją:
prosili ludzi o opisywanie swoich świadomych doświadczeń. Ulotna,
subiektywna natura świadomości stała się oczywista niemal dla
każdego, a psychologów ogarnęła rozpacz, że nauka nigdy nie
znajdzie sposobu obiektywnego badania czegoś tak osobistego, jak
świadomość. (Zastanów się, w jaki sposób możesz udowodnić, że
masz świadomość?)

więcej znajdziesz w rozdziale 1 tomu

I
Wundt i strukturaliści wprowadzili metodę introspekcji do
swoich poszukiwań „elementów świadomego
doświadczenia”

Behawioryzm odrzuca świadomość Problem wydawał się tak

trudny, że – na początku XX wieku – osławiony i wpływowy
behawiorysta John Watson uznał, iż umysł nie mieści się w granicach
poznania młodej nauki psychologii. Procesy umysłowe nie są niczym
więcej niż produktem ubocznym naszych działań, powiedział
(płaczesz nie dlatego, że jesteś smutny; jesteś smutny, ponieważ
jakieś zdarzenia doprowadziły cię do płaczu). Pod kierunkiem
Watsona psychologia stała się po prostu nauką o zachowaniu. Tym
samym odrzuciła nie tylko świadomość, ale także umysł.
Psychologia świadomości pozostała w zawieszeniu do lat
sześćdziesiątych XX wieku, kiedy to koalicja psychologów
poznawczych, przedstawicieli nauki o systemie nerwowym i nauk
komputerowych na nowo powołała ją do życia (Gardner, 1985).
Dokonali oni tego z dwóch powodów. Okazało się, że istnieją
zagadnienia psychologiczne wymagające lepszego wyjaśnienia, niż
to, które mogło oferować podejście behawiorystyczne: kaprysy
pamięci, złudzenia percepcyjne, stany występujące u ludzi pod
wpływem narkotyków (bardzo popularnych w latach
sześćdziesiątych XX wieku). Drugi powód powrotu do świadomości
wynikał z rozwoju techniki. Naukowcy zdobyli nowe narzędzia
(przede wszystkim komputery), pozwalające skanować mózg.
Komputery dostarczyły także modelu, który umożliwiał wyjaśnienie,
w jaki sposób mózg przetwarza informacje.

Powstanie nauki o układzie nerwowym Połączenie nowych narzędzi

i nierozwiązanych problemów doprowadziło do
multidyscyplinarnych wysiłków, które zaowocowały powstaniem
nauki o układzie nerwowym. Przyciągając badaczy z wielu obszarów,
dziedzina ta zabrała nas w podróż do źródeł tajemnicy przetwarzania
informacji w mózgu. Z tej perspektywy, mózg działa jak biologiczne
urządzenie obliczeniowe o ogromnych zasobach, złożone między
innymi ze 100 miliardów podobnych do tranzystorów neuronów,
z których każdy posiada tysiące połączeń zdolnych do tworzenia
złożonej jedności wyobraźni i doświadczenia, nazywanej
świadomością (Chalmers, 1995).
W tym rozdziale zobaczymy, w jaki sposób przedstawiciele nauki
o układzie nerwowym tropią nie tylko zwyczajną świadomość, ale też
zmienione stany umysłowe, do których jesteśmy zdolni, w tym
spanie, marzenia senne, hipnozę i świadomość zmienioną
farmakologicznie. Przemierzając ten szlak, zachowaj łatwo dostępną
dla swojej świadomości MYŚL PRZEWODNIĄ:

Mózg działa jednocześnie na wielu poziomach –

zarówno świadomych, jak i nieświadomych.
W efekcie wyłania się całościowy obraz świadomego umysłu, który
– jak zobaczymy – może pełnić różnorodne role, ale musi
koncentrować się kolejno najpierw na jednej rzeczy, potem na
drugiej, jak przesuwające się światło reflektora (zob. Tononi,
Edelman, 1998). Świadomość nie jest dobra w wielozadaniowości.
Kiedy więc próbujesz prowadzić samochód, rozmawiając przez
telefon komórkowy, musisz przerzucać swoją uwagę tam
i z powrotem między tymi zadaniami (Rubinstein i in., 2001; Strayer
i in., 2003). Tymczasem procesy nieświadome nie podlegają takim
ograniczeniom i mogą uczestniczyć w wielu zadaniach w tym samym
momencie – dzięki czemu możesz jednocześnie spacerować, żuć
gumę i oddychać. Mówiąc bardziej fachowo, świadomość musi
przetwarzać informacje sekwencyjnie, natomiast nieświadome
układy mózgowe mogą przetwarzać wiele strumieni informacji
równolegle. Eksplorację tych różnorodnych umysłowych stanów
i poziomów rozpoczniemy od przyjrzenia się niektórym narzędziom
i technikom, które otwarły tę ścieżkę badań.

Narzędzia do badania świadomości

Jak pamiętasz z poprzednich rozdziałów, narzędzia oparte na
zaawansowanych technologiach, takich jak fMRI, PET i EEG,
otworzyły nowe możliwości, dzięki którym badacze mogą zajrzeć do
mózgu i zobaczyć, które obszary są aktywne podczas wykonywania
różnych zadań umysłowych – czyli „co” (dzieje się w) świadomości.
Narzędzia do skanowania nie pokazują nam oczywiście faktycznych
treści świadomego doświadczenia. Pokazują jednak wyraźnie różne
grupy struktur mózgowych, które „świecą się” kiedy na przykład
czytamy, mówimy lub przerzucamy uwagę (zob. ryc. 3.1).
Wyłaniające się obrazy nie pozostawiają wątpliwości, że świadome
przetwarzanie angażuje jednoczesną aktywność w wielu obwodach
mózgu, zwłaszcza w obrębie kory i dróg łączących ją ze wzgórzem.
Jednakże, aby zrozumieć leżące u podłoża procesy umysłowe – czyli
„jak” (to wszystko dzieje się w) świadomości – psycholodzy
opracowali jeszcze bardziej pomysłowe techniki. Wiele z nich
poznasz w tym rozdziale – i w tym podręczniku.
Rycina 3.1
Obrazy PET mózgu podczas pracy
Te skany PET pokazują, jak poszczególne obszary mózgu aktywują się w trakcie
wykonywania różnych zadań językowych.
Rycina 3.2
Figury z eksperymentu nad rotacją mentalną
Przedstawione figury są podobne do używanych w eksperymencie Sheparda
i Metzler nad rotacją mentalną. Wyniki badań pokazały, że ludziom więcej czasu
zajmuje stwierdzenie, czy dwa obrazki przedstawiają tę samą, czy różne figury, jeśli
kąt rotacji obrazków z pary jest większy. Możesz przeprowadzić swój własny
eksperyment w celu weryfikacji tego twierdzenia.

Rotacja mentalna Klasyczny eksperyment Rogera Sheparda

i Jacqueline Metzler (1971) pokazał, że powiedzenie „obracać coś
w myślach” jest czymś więcej niż tylko metaforą. Używając obrazków
podobnych do tych przedstawionych na rycinie 3.2, Shepard
i Metzler prosili osoby badane o rozstrzygnięcie, czy dwa obrazki
z każdej pary pokazują ten sam obiekt w różnych położeniach.
Uznali, że jeśli w toku porównania umysł faktycznie rotuje obrazki,
to czas udzielania odpowiedzi przez uczestników będzie dłuższy,
jeśli kąt obrotu figur w poszczególnych parach będzie większy. Jeśli
spróbujesz przeprowadzić ten eksperyment na swoich znajomych, to
prawdopodobnie czas udzielania przez nich odpowiedzi
w przypadku pary A – gdzie kąt obrotu figur jest mniejszy – będzie
krótszy niż w przypadku par B i C.

Zbliżanie w myślach Kolejne pomysłowe podejście do zagadnienia

„jak” świadomości było następujące: Stephen Kosslyn odkrył, że nasz
świadomy umysł możemy wykorzystać do wykonywania „zbliżenia”
szczegółów naszych obrazów umysłowych, podobnie, jak robi to
funkcja „zoom” w aparacie fotograficznym. Chcąc to pokazać,
Kosslyn (1976) poprosił najpierw osoby badane o pomyślenie
o obiekcie typu słoń, kot lub krzesło. Następnie zadawał pytania
dotyczące szczegółów umysłowego obrazu obiektu (np. „Czy kot jest
czarny?” lub „Czy jego ogon jest długi?”) i zapisywał czas udzielenia
odpowiedzi. Autor odkrył, że im mniejszy szczegół, o który pytał
osoby badane, tym dłużej trwało udzielanie odpowiedzi. Ludzie
potrzebują dodatkowego czasu, stwierdził Kosslyn, żeby móc bliżej
przyjrzeć się swoim obrazom umysłowym.
Eksperymenty Sheparda i Metzler oraz Kosslyna sugerują zgodnie,
że świadomie manipulujemy naszymi obrazami umysłowymi.
Robimy to w sposób bardzo podobny do tego, jak manipulujemy
obiektami fizycznymi w świecie zewnętrznym (Kosslyn, 1986).
Możesz to sprawdzić, wykonując demonstrację z modułu ZRÓB TO
SAM! W tym rozdziale zapoznasz się z innymi technikami
stosowanymi przez przedstawicieli nauki o układzie nerwowym do
badania świadomości i towarzyszących jej procesów umysłowych.
Teraz zobaczmy, jaki obraz wyłonił się z tych badań.

Modele umysłów świadomego i nieświadomego

William James porównał zwykłą świadomość towarzyszącą stanowi
czuwania do przepływającego strumienia, który niesie ustawicznie
zmieniające się wrażenia, spostrzeżenia, myśli, wspomnienia,
uczucia, motywy i pragnienia. Ten „strumień świadomości” może
obejmować zdawanie sobie sprawy zarówno z samych siebie, jak
i z bodźców zewnętrznych. Może także obejmować, jak widzieliśmy,
fizyczne wrażenia pochodzenia wewnętrznego, jak odczucie głodu,
pragnienia, bólu czy przyjemności.

ZRÓB TO SAM!
Zbliżenia obrazów umysłowych
Poproś znajomego o zamknięcie oczu i wyobrażenie sobie
domu. Następnie poproś go o opisanie koloru dachu, drzwi
frontowych i przycisku dzwonka. Korzystając z zegarka
z sekundnikiem, zmierz i zapisz czas konieczny na udzielenie
każdej odpowiedzi. Opierając się na wynikach badań Kosslyna,
spróbuj przewidzieć, która odpowiedź powinna zająć najwięcej
czasu. A która najmniej?
Najprawdopodobniej zaobserwujesz, że im mniejszy szczegół,
o który pytasz znajomego, tym dłużej czekasz na odpowiedź.
Zgodnie z interpretacją Kosslyna pokazuje to, że ludzie
potrzebują dodatkowego czasu, żeby „przybliżyć” sobie
w myślach obraz i móc przeanalizować szczegóły. Innymi słowy,
swój obraz umysłowy badamy w sposób bardzo podobny do tego,
jak badamy fizyczne obiekty w zewnętrznym świecie w celu
spostrzeżenia albo „całego obrazu”, albo jedynie szczegółów.
 Freud używał innej metafory, porównując świadomość do czubka
góry lodowej, co sugerowało, że pod powierzchnią kryje się znacznie
więcej niż widać nad nią. Obecnie wiele dowodów potwierdza pogląd
Freuda, że spora część umysłu ukrywa się i pracuje poniżej poziomu
uświadomienia. Jednakże, jak zobaczymy w dalszej części rozdziału,
nieświadomość raczej nie działa w taki sposób, jak to sobie
wyobrażał Freud.
Współczesna perspektywa poznawcza często posługuje się inną
metaforą do opisu umysłu: metaforą komputerową. To ujęcie
przyrównuje świadomość do tego, co się pojawia na ekranie
komputera, podczas gdy procesy nieświadome są niczym
elektroniczna aktywność tocząca się w tle, głęboko w jego wnętrzu.
Przez większość czasu ta nieświadoma maszyneria spokojnie działa
równolegle ze świadomością, ale od czasu do czasu nieświadomy
motyw lub emocja stają się tak silne, że przebijają się do
świadomości – jak w sytuacji, gdy szczególny zapach skojarzony
z emocjonalnym wspomnieniem sprawia, że uświadamiamy sobie tę
emocję, lub gdy nasilający się głód przebija się do naszej
świadomości.
Żeby lepiej zrozumieć ujęcie świadomości przez współczesnych
psychologów, najpierw rozważymy jej podstawowe funkcje, pytając:
„Co nam daje świadomość?” Następnie dokonamy przeglądu tego,
co mówią badania i teorie na temat tych warstw umysłu, które – jak
się uważa – leżą poniżej poziomu uświadomienia.

Co nam daje świadomość?

W tym konkretnym momencie twoja świadomość koncentruje się na
słowach podręcznika, napisanych czarnymi literami na białej kartce.
Słowa jednak nie istnieją w izolacji. Posiadają znaczenia, które
w trakcie czytania także przepływają przez twoją świadomość.
Możesz oczywiście przenieść uwagę na coś innego – choćby na
muzykę w tle – a jeśli to zrobisz, słowa ze strony odpłyną na obrzeża
twojej świadomości. Wówczas, nawet jeśli przesuwasz oczy po
stronie, znaczenie nie zostanie faktycznie zarejestrowane.
(Doświadczył tego każdy student.)
Teraz, jeśli możemy znowu poprosić cię o uwagę, chcielibyśmy
przypomnieć, że świadomość pełni wiele funkcji. Trzy szczególnie
istotne spośród nich zostały zilustrowane we wcześniejszym
paragrafie (Solso, 2001; Tononi, Edelman, 1998):

• Świadomość ogranicza naszą uwagę. Ponieważ świadomość

przetwarza informacje sekwencyjnie, ogranicza to, co zauważasz
i o czym myślisz. W ten sposób świadomość chroni twój mózg przed
przeładowaniem stymulacją. Niestety, właściwość świadomości
polegająca na przetwarzaniu jednostek informacji „jednej-po-
drugiej” nie pozwoli ci skoncentrować się na czytaniu, kiedy
przeniesiesz uwagę na muzykę w tle.

• Świadomość dostarcza także umysłowego „miejsca spotkań”,

w którym wrażenie może zostać połączone ze wspomnieniem,
emocjami, motywami i wieloma innymi procesami psychicznymi,
w procesie nazywanym spostrzeganiem. Świadomość jest zatem
płótnem, na którym zwyczajowo tworzymy znaczące obrazy z palety
bodźców dostarczanych przez świat wewnętrzny i zewnętrzny. Ten
aspekt świadomości łączy znaczenia ze słowami występującymi na
tej stronie, emocję radości z widokiem twarzy dawnego przyjaciela.
Rzeczywiście, dane pochodzące z neuroobrazowania sugerują, że
istota świadomości polega na dokonywaniu połączeń między
różnymi częściami mózgu (Massimini i in., 2005). Świadomość leży
więc w samym sercu poznania.

więcej znajdziesz w rozdziale 1

tego tomu
Spostrzeganie jest procesem dodawania znaczenia do
wrażeń

• Świadomość pozwala nam też stworzyć mentalny model świata –

model, którym możemy manipulować w myślach. W przeciwieństwie
do niższych organizmów, świadomość uwalnia nas z więzienia
teraźniejszości – potrafimy nie tylko odruchowo reagować na
stymulację, ale możemy też wykorzystywać świadomy model świata
zbudowany na podstawie wspomnień, uwzględniając jednocześnie
przeszłość i przyszłość. Dzięki temu możemy myśleć i planować,
manipulując naszym mentalnym światem, oceniać alternatywne
reakcje i wyobrażać sobie ich skuteczność. Właśnie ta cecha
świadomości pozwala ci połączyć, na przykład, własne
doświadczenia z pojęciami przedstawionymi w tym tekście lub
powstrzymuje cię przed brutalną szczerością względem źle (twoim
zdaniem) ubranego znajomego.

Te trzy funkcje – ograniczanie, łączenie i manipulacja – dotyczą

w różnym stopniu wszystkich stanów świadomości, niezależnie od
tego, czy mowa o marzeniach sennych, hipnozie, medytacji, stanach
powstałych pod wpływem środków farmakologicznych czy też
o stanie „normalnego” czuwania. Zarazem jak wspomnieliśmy,
procesy nieświadome działają zupełnie inaczej. Żeby pokazać ci,
w jaki sposób funkcjonuje ten obszar umysłu, rozpoczniemy od
wyróżnienia dwóch poziomów przetwarzania nieświadomego.

Poziomy świadomości
Sigmund Freud jako pierwszy założył, że nasze umysły działają na
kilku poziomach jednocześnie. Wyobrażał sobie nieświadomość jako
rezerwuar potrzeb, pragnień, życzeń i traumatycznych wspomnień.
Co więcej, wierzył, że to przetwarzanie, z którego nie zdajemy sobie
sprawy, może wpływać na nasze świadome myśli, uczucia, marzenia,
fantazje i działania. Dziś psycholodzy poznawczy odrzucają znaczną
część teorii Freuda, uważając ją za przednaukowe spekulacje.
Podtrzymują jednak koncepcję przetwarzania przebiegającego poza
świadomością.

Przedświadomość Psycholodzy często używają wprowadzonego

przez Freuda terminu przedświadomość w odniesieniu do
wspomnień dotyczących zdarzeń (np. data ostatniego weekendu)
lub faktów (np. Salem jest stolicą Oregonu), które nie są ciągle
uświadomione, ale swego czasu były przedmiotem koncentracji
uwagi. Te wspomnienia mogą stosunkowo łatwo powrócić do
świadomości pod wpływem dowolnej wywołującej je wskazówki.
W przeciwnym razie spoczywają sobie na zapleczu umysłu, poza
granicami świadomości, aż do momentu, gdy stają się potrzebne.
Przedświadomość w znacznej mierze odpowiada więc pamięci
długotrwałej we współczesnym rozumieniu poznawczym.
Przetwarzanie przedświadome nie przebiega sekwencyjnie, na
zasadzie jedna-rzecz-na raz, co jest charakterystycznym
ograniczeniem świadomości. Może ono wydobywać informacje
z wielu miejsc jednocześnie – tę zdolność nazywamy przetwarzaniem
równoległym. Jednocześnie przedświadomość jest pozbawiona
właściwej świadomości zdolności celowego myślenia.
Przedświadomość możesz sobie wyobrazić jako swego rodzaju
magazyn pamięciowy, gdzie odbywa się nieustanna rotacja
materiału, dzięki której najłatwiejszy dostęp uzyskuje się do
informacji ostatnio używanych lub charakteryzujących się
najsilniejszym ładunkiem emocjonalnym.

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

II
Przetwarzanie równoległe zachodzi wówczas, kiedy co
najmniej dwie operacje przebiegają równocześnie, jak
w sytuacji jednoczesnego przeszukiwania wielu miejsc
w pamięci przedświadomej

Nieświadomość Zgodnie z definicją słownikową, pojęcie

„nieświadomość” oznacza brak wszelkiej świadomości, jak
w przypadku osoby, która zemdlała, popadła w stan śpiączki lub
znajduje się pod wpływem znieczulenia ogólnego. Jednakże zgodnie
z definicją Freuda, nieświadomość to rezerwuar prymitywnych
motywów i przerażających wspomnień ukrytych poza zasięgiem
świadomości. Psycholodzy poznawczy przypisują nieświadomości
inne znaczenie, określając tym mianem wszelkie nieświadome
procesy umysłowe generowane przez mózg. W tym znaczeniu,
nieświadomość to szeroki termin, który odnosi się do wielu
poziomów przetwarzania przebiegających poniżej poziomu
uświadomienia, poczynając od przedświadomej pamięci, przez
aktywność mózgu kontrolującą podstawowe funkcje organizmu, aż
po subtelne procesy, które mogą – choć nie zdajemy sobie z tego
sprawy – generować lęk lub depresję (Kihlstrom, 1987).
Pewne wyobrażenie o tym, w jaki sposób wpływają na nas te
nieświadome procesy, możesz uzyskać, zdając sobie sprawę z tego,
jak często przemierzasz znaną trasę do pracy lub szkoły, zupełnie nie
zastanawiając się nad tym. Przetwarzanie nieświadome można
jednak badać także w laboratorium, jak zobaczysz na
przedstawionym przykładzie. Postaraj się uzupełnić następujący ciąg
liter w taki sposób, żeby powstało słowo:

DEF______

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

II
Do badania pamięci utajonej psycholodzy stosują metodę
torowania

Stosując technikę zwaną torowaniem, psycholodzy mogą uzyskać

pewien wpływ na odpowiedzi osób badanych, które pozostają tego
faktu nieświadome. W przedstawionym przykładzie istnieje wiele
możliwych sposobów uzupełnienia liter, w tym: „defensywa”,
„defetysta”, „defilować”, „defekacja” i „definicja”. Nie mamy
pewności, jaka była twoja odpowiedź, ale pieczołowicie
przygotowywaliśmy cię w taki sposób, żeby podnieść
prawdopodobieństwo wybrania przez ciebie słowa „definicja”.
W tym celu rozmyślnie „utorowaliśmy” twoją odpowiedź, używając
kilkukrotnie słowa „definicja” we wcześniejszym paragrafie.
(Oczywiście, nie mamy pewności, że twoja odpowiedź była
faktycznie zgodna z przewidywaniami – było to jedynie bardziej
prawdopodobne.) Tego typu metody oparte na torowaniu stanowią
dla psychologów potężne narzędzie do badania interakcji procesów
świadomych i nieświadomych.

Śpiączka i stany do niej podobne Większość osób ma bardzo mylne

pojęcie na temat tego, na czym polega śpiączka. To nieporozumienie
bierze się częściowo z szerokiej popularyzacji kilku przypadków i ich
emocjonalnej otoczki, co zainicjowało gorącą dyskusję na temat
etyczności przerywania podtrzymywania życia pacjentów z ciężkimi
uszkodzeniami mózgu (Meyers, 2007). Temperaturę dyskusji
podsycają też doniesienia o „cudownych” przebudzeniach. Jakie są
więc fakty?
Śpiączka nie jest stabilnym, długoterminowym stanem. Trwa ona
na ogół tylko kilka dni – do dwóch tygodni. W stanie śpiączki
pacjenci nie wykazują normalnego cyklu snu i czuwania, ich oczy są
zwykle zamknięte i nie można ich pobudzić. Ci spośród nich, którzy
wykazują poprawę, przechodzą do stanu minimalnej świadomości,
w którym wykazują ograniczoną świadomość i funkcjonowanie
mózgu. Powrót do zdrowia zwykle odbywa się stopniowo (National
Institute of Neurological Disorders and Stroke, 2007).
Stan pacjentów niepowracających do zdrowia zwykle szybko się
pogarsza i przechodzi w trwały stan wegetatywny. W tym przypadku
pacjenci mogą okresowo otwierać oczy, ale wykazują jedynie
minimalną aktywność mózgu i podstawowe odruchy. Szanse na
powrót do pełnego zdrowia z trwałego stanu wegetatywnego są
niewielkie. Dla pewności dodajmy, że w kilku szeroko opisywanych
przez media przypadkach radykalnego powrotu do zdrowia, stan
chorych był błędnie zdiagnozowany jako „śpiączka”.
W rzeczywistości żaden z tych przypadków nie odpowiadał trwałemu
stanowi wegetatywnemu.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zastosowanie psychologii do uczenia się
psychologii
Chcesz poszerzyć swoją świadomość? W sensie dosłownym nie
jest to możliwe, ponieważ jej pojemność jest ograniczona. Jak
zaznaczyliśmy na początku rozdziału, świadomość może
obejmować w danym momencie tylko jedną rzecz. Poszerzyć
można jednak dostęp świadomości do informacji zgromadzonych
w przedświadomej pamięci. Wiedza, jak tego dokonać, może mieć
ogromne znaczenie dla studentów, którzy muszą pochłonąć
wielkie partie materiału, a następnie udowodnić to na egzaminie.
Pewne korzyści odniesiesz oczywiście, jeśli przystąpisz do
egzaminu, dysponując świadomością nieosłabioną przez potężny
deficyt snu, którego studenci doświadczają czasem w wyniku
całonocnej nauki. Żadna dawka kofeiny nie jest w stanie
przywrócić twojej zaburzonej deprywacją snu świadomości do
stanu optymalnego funkcjonowania. Zgodnie z tym, co zawsze
głoszą twoi nauczyciele, naukę znacznie lepiej jest rozłożyć na dni
i tygodnie, zamiast próbować nauczyć się wszystkiego na raz,
rezygnując przy tej okazji ze snu.
Z powodu jej poważnie ograniczonej pojemności, nie jesteś
w stanie utrzymać w świadomości wszystkich informacji
niezbędnych na egzaminie. Materiał musi być przechowywany
w łatwo dostępnej postaci, ale poza świadomością,
w przedświadomej pamięci długotrwałej. Cała sztuka polega na
tym, żeby w razie potrzeby móc go przenieść z powrotem do
świadomości. Pomocne w tym przypadku mogą okazać się
następujące strategie:

1. Ucz się istoty rzeczy. Studenci czasem myślą, że ich

profesorowie zadają podchwytliwe pytania, chociaż
profesorowie niemal nigdy nie robią tego celowo.
W rzeczywistości dobre pytanie egzaminacyjne pokaże, czy
studenci rozumieją znaczenie terminu – istotę rzeczy – czy tylko
zapamiętali definicję. Zrozumienie istoty pojęcia ułatwi ci
podwójna strategia. Po pierwsze, dokonaj parafrazy definicji
 podanej w podręczniku lub na zajęciach. Po drugie, postaraj się
znaleźć pochodzące z twojego własnego doświadczenia
przykłady ilustrujące dane pojęcie.
2. Szukaj związków między pojęciami. Nawet jeśli zrozumiałeś
istotę poznawanych pojęć, to prawdopodobnie będziesz
również musiał znać ich wzajemne relacje. Na przykład
nauczyciel może poprosić cię o wyjaśnienie związku między
świadomością i przedświadomością. Dlatego dobra strategia
uczenia się polega na zadaniu sobie pytania o to, w jaki sposób
nowe pojęcie (np. „przedświadomość”) łączy się z pojęciami
poznanymi wcześniej (np. „świadomość” lub
„nieświadomość”).
3. Postaraj się przewidzieć najbardziej prawdopodobne
wskazówki. Samo to, że „znasz” materiał, nie oznacza, że
pytanie egzaminacyjne wywoła u ciebie przejście odpowiedzi
z pamięci długotrwałej z powrotem do świadomości. Dlatego
podczas nauki opłaca się poświęcić więcej czasu na
przemyślenie, jakiego rodzaju pytania może zadać nauczyciel.
Na przykład w tym rozdziale poznasz skutki oddziaływania
różnych substancji psychoaktywnych, ale mógłbyś zaniemówić,
gdyby nauczyciel poprosił cię o wyjaśnienie, dlaczego działanie
alkoholu przypomina działanie raczej barbituranów niż
opiatów. Takie pytania możesz często przewidzieć, zwracając
uwagę na to, co profesor szczególnie podkreśla w swoim
wykładzie. Pomocne jest także zastanowienie się, z jakich pytań
jest znany twój nauczyciel. (Nauka z kolegą znacznie to
ułatwia.) Niektóre z najczęstszych pytań testowych zaczynają
się od słów: „wyjaśnij”, „oceń” lub „porównaj i wskaż różnice”.

Ogólnie, związek między świadomością a pamięcią sugeruje, że

uczenie się materiału szkolnego wymaga jego aktywnego,
świadomego przetworzenia. Żeby to było skuteczne, treściom
trzeba nadać znaczenie, co wymaga połączenia informacji
nowych z tymi, które już znajdują się w twoich zasobach
pamięciowych. Wymaga to również takiego zorganizowania
informacji, żebyś dostrzegał ich wzajemne relacje. I wreszcie,
 wymaga przewidzenia wskazówek, jakie zostaną użyte do
ponownego przeniesienia materiału do świadomości.
Jak zaznaczyliśmy w rozdziale poświęconym uczeniu się,
uczenie się poznawcze i uczenie się behawioralne angażują
najprawdopodobniej różne procesy. W większości przypadków
uczenie się poznawcze – na przykład zapamiętanie przez ciebie
materiału z tego rozdziału – angażuje świadomość. Natomiast
w większości przypadków uczenie się behawioralne, a zwłaszcza
warunkowanie klasyczne – prawdopodobna przyczyna
powstawania fobii – opiera się przede wszystkim na procesach
działających poza świadomością.

więcej znajdziesz w rozdziale

2 tomu II
Uczenie się behawioralne obejmuje warunkowanie
sprawcze i warunkowanie klasyczne

Sprawdź, czy rozumiesz

1 PRZYPOMNIENIE: Dlaczego behawiorysta John Watson sprzeciwiał
się definiowaniu psychologii jako nauki o świadomości?
2 PRZYPOMNIENIE: Jaką metodologię zastosowałby prawdopodobnie
badacz układu nerwowego do analizowania zjawiska
świadomości?
3 ZASTOSOWANIE: W jaki sposób możesz sprawdzić zawartość
przedświadomej pamięci u innej osoby?
4 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Jakie struktury umysłu lub stany
umysłowe znajdują się poza zasięgiem świadomości?
Odpowiedzi: 1. Watson i inni behawioryści twierdzili, że świadomość jest
subiektywnym stanem umysłowym, którego nie można badać obiektywnie za
pomocą metod naukowych. 2. Przedstawiciele nauki o układzie nerwowym
powszechnie używają fMRI i innych metod skanowania mózgu. 3. Poproś tę
osobę o przypomnienie sobie konkretnych informacji, takich jak numer telefonu
lub poznane wcześniej pojęcie. 4. Omówiliśmy następujące struktury i stany
umysłowe występujące poza świadomością: przedświadomość, nieświadomość,
śpiączkę, trwały stan wegetatywny i stan minimalnej świadomości.
3.2
JAKIE CYKLE WYSTĘPUJĄ W ŚWIADOMOŚCI NA
CO DZIEŃ?

Jeśli jesteś „rannym ptaszkiem”, to szczyt swojej przytomności

osiągasz prawdopodobnie tuż po przebudzeniu. Jednakże ten stan
umysłowy nie trwa przez cały dzień. Jak większość ludzi, po południu
doświadczasz zapewne okresu umysłowego letargu. W tym
momencie cyklu czuwania możesz dołączyć do sporej części
południowców, oddających się leniwej sjeście. Następnie twoja
przytomność rośnie na pewien czas tylko po to, by znów zmaleć
w godzinach wieczornych. W tym cyklu mogą się zaznaczać okresy
wzmożonej koncentracji i uwagi oraz zamyślenia, znanego jako
marzenia na jawie. I wreszcie, niezależnie od tego, czy jesteś
„rannym ptaszkiem” czy „sową”, w końcu dryfujesz ku jednej trzeciej
części swojego życia, którą spędzasz we śnie, kiedy kontakt twojej
świadomości ze światem zewnętrznym niemal ustaje.
Psycholodzy prześledzili te cykliczne zmiany świadomości,
poszukując powtarzalnych wzorców. Nasza MYŚL PRZEWODNIA tego
podrozdziału podsumowuje ich odkrycia następująco:

Świadomość zmienia się w cyklach, które

odpowiadają naszym rytmom biologicznym
i wzorcom stymulacji środowiskowej.
W tym podrozdziale naszą uwagę poświęcimy przede wszystkim
cyklicznym zmianom świadomości, związanym ze spaniem
i marzeniami sennymi. Rozpoczniemy jednak od innego rodzaju
„marzeń”, które pojawiają się w stanie czuwania.
Marzenia na jawie

W nieco zmienionym stanie świadomości nazywanym marzeniami na

jawie, uwaga kieruje się do wewnątrz – ku wspomnieniom,
oczekiwaniom i pragnieniom, czemu często towarzyszą żywe
wyobrażenia (Roche, McConkey, 1990). Marzenia na jawie występują
najczęściej w sytuacjach, gdy ludzie są sami, są zrelaksowani,
wykonują nudne, rutynowe zadanie, albo tuż przed zaśnięciem
(Singer, 1966, 1975). Mogą także pojawić się podczas zajęć szkolnych,
kiedy czytasz lub w każdym innym momencie, kiedy środowisko
zewnętrzne nie przyciąga twojej uwagi.
Jednak czy marzenia na jawie są normą? Może cię uspokoi to, że
większość ludzi doświadcza marzeń na jawie każdego dnia.
W rzeczywistości nienormalne jest, jeśli ich nie doświadczasz!
Z badań wynika jednak, że marzenia na jawie występują najczęściej
w relacjach młodych osób dorosłych, natomiast wraz z wiekiem
częstość ich występowania znacząco się obniża (Singer, McCraven,
1961).

Marzenia na jawie jako sposób wycofywania się ze środowiska

Badanie przeprowadzone przez Malie Mason i współpracowników
(2007) wykazało, że „błądzenie umysłu” jest związane z „domyślną
siecią” mózgowych połączeń, która pozostaje aktywna podczas
spoczynkowego stanu czuwania. Marzenie na jawie jest więc tym, co
umysł wykonuje automatycznie w sytuacji, kiedy docierająca
stymulacja nie nakłada na niego żadnych zewnętrznych wymagań.
Głosy, myśli i uczucia pojawiające się w tych rozmyślaniach
najwidoczniej powstają w wyniku aktywności tych obwodów mózgu,
które generują świadomość.
Ponadto marzenia na jawie mogą pełnić wartościowe,
prozdrowotne funkcje (Klinger, 1987). Często obracają się wokół
praktycznych, bieżących spraw związanych z czyimś życiem, takich
jak zajęcia szkolne, cele (nieistotne lub ważne) i relacje
interpersonalne. Takie rozmyślania pomagają nam w budowaniu
planów i rozwiązywaniu problemów.
Nie myśl o białym niedźwiedziu Marzenia na jawie mogą
obejmować też uporczywe i niechciane pragnienia, zmartwienia lub
fantazje. Co robić w takiej sytuacji? Przypuśćmy, że postanawiasz
pozbyć się konkretnej myśli – fantazji na temat swojej byłej miłości,
uporczywego dzwonienia w głowie lub zmartwienia z powodu oceny.
Badania sugerują, że celowe wysiłki nastawione na stłumienie
niechcianych myśli prawdopodobnie przyniosą przeciwne skutki.
W znanym eksperymencie z „białym niedźwiedziem” (Wegner i in.,
1987) studenci zostali poproszeni o nagrywanie na magnetofon
wszystkiego, co przychodzi im na myśl. Zostali jednak
poinstruowani, żeby nie myśleć o „białym niedźwiedziu”. Rezultaty
były następujące: mimo instrukcji, studenci wspominali białego
niedźwiedzia mniej więcej co minutę! Wygląda na to, że próba
stłumienia lub wyrzucenia czegoś z myśli może skutkować
obsesyjnym nawracaniem treści, od których chcesz uciec. Ponadto
jeśli nie starasz się cenzurować myśli, lecz pozwalasz im swobodnie
płynąć, jak to się dzieje naturalnie w przypadku marzeń na jawie
i fantazjowania, niechciane i zasmucające myśli zwykle stają się
mniej natarczywe i w końcu znikają (Wegner, 1989).
A jak się mają marzenia na jawie do marzeń sennych? Niezależnie
od tego, jak realistyczne mogą być nasze fantazje, marzenia na jawie
rzadko są tak żywe, jak marzenia senne. Nie są też tak tajemnicze,
ponieważ mamy nad nimi większą kontrolę. Nie pojawiają się, jak
sny nocne, pod wpływem rytmów biologicznych i dziwnego świata
nazywanego przez nas snem. Naszą uwagę poświęcimy teraz właśnie
temu nocnemu światu.

Sen: tajemnicza trzecia część naszego życia

Jeśli przeżyjesz 90 lat, niemalże 30 z nich spędzisz we śnie. Nawet
jeśli to oznacza, iż tracimy jedną trzecią część naszego życia,
większość z nas uznaje tę przydługą odmianę za wartą tego.
W rzeczywistości snu często oczekujemy z przyjemnością. Ale czym
jest ten tajemniczy stan umysłu? Kiedyś zarezerwowany dla
psychoanalityków, proroków, poetów, malarzy i jednostek
o zdolnościach parapsychicznych, świat snu stał się obecnie tętniącą
życiem dziedziną badań prowadzonych przez naukowców, którzy
pokazali, że sen należy rozumieć jako część naszych naturalnych
rytmów biologicznych (Beardsley, 1996). Eksplorację tego królestwa
zmienionej świadomości rozpoczniemy więc od analizy tych
rytmów.

Rytmy okołodobowe Wszystkie stworzenia podlegają wpływom

cyklicznych zmian natury, a zwłaszcza dobowego wzorca światła
i ciemności. Do najważniejszych dla człowieka zaliczają się rytmy
zwane okołodobowymi, wzorce fizjologiczne, które powtarzają się
w cyklu około 24-godzinnym. Źródło kontroli tych powtarzających
się rytmów leży w „zegarze biologicznym”, który steruje takimi
funkcjami, jak metabolizm, częstość bicia serca, temperatura ciała
i aktywność hormonalna. Chociaż nie wiadomo dokładnie, jak działa
ten zegar, wiemy, że jego siedliskiem jest podwzgórze, a dokładniej
mówiąc – jądro nadwzrokowe (Pinel, 2005). Ten zespół komórek
otrzymuje impulsy elektryczne z gałek ocznych i dlatego jest
szczególnie wrażliwy na cykle światła–ciemności, związane
z następstwem dnia i nocy (Barinaga, 2002). Z perspektywy
biologicznej zatem, cykl snu i czuwania jest po prostu kolejnym
rytmem okołodobowym.
U większości z nas wzorzec snu i czuwania jest naturalnie
odrobinę dłuższy niż długość dnia. U ludzi umieszczonych
w środowisku pozbawionym wskazówek dotyczących upływu czasu,
najczęściej rozwija się rytm okołodobowy trwający nieco dłużej niż
24 godziny. Jednakże w normalnych okolicznościach ten wzorzec jest
dostosowany do ekspozycji na światło i do naszej codziennej
aktywności (Dement, Vaughan, 1999).
Sen to proces około 8-godzinny, trwający od momentu, kiedy
kładziesz się do łóżka, do momentu, kiedy rankiem ze snu wyrywa
cię budzik. Wzorzec ten jest stosunkowo nowy w historii ludzkości
i ogranicza się głównie do ludzi żyjących w krajach
uprzemysłowionych. „Naturalniejsza” tendencja u człowieka polega
na bardziej płynnym rozkładzie snu – spaniu, kiedy ktoś czuje na to
ochotę: w krótszych okresach w ciągu dnia lub w ramach dłuższego
odpoczynku nocą (Bosveld, 2007; Warren, 2007). W wioskach na
całym świecie zdarza się, że śpiący ludzie budzą się w nocy na
godzinę lub dwie i rozmawiają, bawią się, marzą na jawie, uprawiają
seks i rozpalają ogień na kominku – co pokazuje nam, jak plastyczny
może być nasz harmonogram snu.
Mimo to, wszystko, co skraca nasz sen lub wybija nasz zegar
biologiczny z jego naturalnego rytmu, może wpłynąć na nasze
samopoczucie i zachowanie. Znana z takich skutków jest praca na
trzy zmiany (Dement, Vaughan, 1999; Moore-Ede, 1993). Zbliżone
konsekwencje będzie miało przesiedzenie przed egzaminem całej
nocy nad książkami.
Podobnie, pokonanie kilku stref czasowych wywołuje jet lag, czyli
złe samopoczucie spowodowane zaburzeniem cyklu okołodobowego
przez nowe środowisko czasowe. Jeśli dla twojego organizmu jest
1.00 w nocy, natomiast dla wszystkich wokół dopiero 8.00
wieczorem, to swoją energię i zasoby musisz spożytkować na
dostosowanie się do otoczenia. Wynikiem jet lagu jest zmęczenie,
niedająca się opanować senność i chwilowe deficyty poznawcze.
Osoby często podróżujące samolotem powinny wiedzieć, że nasz
zegar biologiczny łatwiej dostosowuje się do dłuższych dni niż do
krótszych. Dlatego podróże na wschód (kiedy tracisz godziny
swojego dnia) powodują silniejszy jet lag niż podróże w kierunku
zachodnim (kiedy zyskujesz czas).

Podstawowe wydarzenia we śnie Sen był tajemnicą przez większą

część ludzkiej historii – aż do pewnej później nocy w 1932 roku.
Wtedy to student Eugene Aserinsky postanowił dokonać zapisu fal
mózgowych i ruchów mięśni ocznych swojego śpiącego syna (Brown,
2003). Przez około półtorej godziny nic się nie wydarzyło, a zapis EEG
nie pokazywał niczego poza powolnymi rytmami snu. Potem
pojawiły się nagle gorączkowe ruchy oczu. Zapis wskazywał, że gałki
oczne chłopca przeskakiwały tam i z powrotem, jakby śledziły szybko
zmieniające się obrazy. Jednocześnie wzorzec fal mózgowych
pokazał Aserinsky’emu, że chłopiec jest w stanie czuwania.
Spodziewając się zastać syna obudzonego i rozglądającego się po
pokoju, Aserinsky wszedł do sypialni i ku swojemu zdumieniu
zobaczył, że chłopiec leży spokojnie z zamkniętymi oczami i jest
pogrążony w mocnym śnie. Co się działo? Na szczęście badacz
powtórzył tę samą procedurę z udziałem kolejnych osób badanych
i odkrył, że w ciągu nocy taki wzorzec pojawiał się okresowo u nich
wszystkich.
Po około 90 minutach snu nagle wkraczamy w stan odkryty przez
Aserinsky’ego. Nazywamy go teraz snem REM; stadium to
charakteryzuje się szybkimi falami mózgowymi i szybkimi ruchami
gałek ocznych pod zamkniętymi powiekami. Trwa to kilka minut,
a potem nagle zanika (Aserinsky, Kleitman, 1953). Okresy między
tymi fazami, bez ruchów gałek ocznych, są nazywane snem nie-REM
(NREM).
Co dzieje się w umyśle i mózgu podczas tych dwóch różnych faz
snu? Żeby się tego dowiedzieć, badacze budzili osoby śpiące albo
w trakcie snu REM, albo NREM, i prosili je o opisanie swojej
aktywności umysłowej (Dement, Kleitman, 1957; McNamara i in.,
2005). Relacje dotyczące snu NREM zwykle zawierały albo pobieżne
opisy zwykłych zdarzeń codziennych, albo mówiły o całkowitym
braku aktywności. W przeciwieństwie do nich, relacje z fazy REM
były wypełnione żywymi przeżyciami, z fantazyjnymi, dziwacznymi
obrazami, często o charakterze agresywnym. Innymi słowy, szybkie
ruchy gałek ocznych były oznaką marzeń sennych.
Co dziwne, podczas gdy oczy mogą tańczyć w trakcie snu REM,
mięśnie prążkowane w reszcie ciała pozostają nieruchome –
sparaliżowane – stan ten określa się jako paraliż senny. Patrząc
z perspektywy ewolucyjnej, można założyć, że ten paraliż
powstrzymywał naszych przodków przed błąkaniem się we śnie
wokół swoich jaskiń i pakowaniem się w kłopoty. (Na wypadek,
gdybyś się zastanawiał: somnambulizm i mówienie przez sen nie
występują w fazie REM, ale w najgłębszej fazie snu NREM.) Za chwilę
opowiemy o marzeniach sennych znacznie więcej, a na razie
zobaczmy, jaka jest relacja fazy REM z innymi fazami snu.
Rycina 3.3
Stadia snu
W typową noc najgłębszy sen (stadia 3. i 4.) występuje głównie w początkowych
godzinach. Wraz z postępem nocy, osoba śpiąca spędza coraz więcej czasu
w stadiach lekkiego snu i snu REM.

Cykl snu Wyobraź sobie, że jesteś ochotnikiem w laboratorium

badań snu. Podłączony do EEG, szybko oswajasz się z kablami
łączącymi twoje ciało z maszynerią i układasz się do drzemki nocnej.
W stanie czuwania przed zaśnięciem, jak pokazuje EEG, twoje fale
mózgowe pulsują w tempie około 14 cykli na sekundę (c/s). Wraz
z pogłębianiem się stanu relaksu i ogarniającą cię sennością,
pulsowanie fal ulega spowolnieniu do 8–12 c/s. Kiedy zasypiasz,
zapis przebiegu twoich fal mózgowych jest bardzo podobny do
wzorca cyklu aktywności przedstawionego na rycinie 3.3 – cyklu
powtarzającego się w ciągu nocy wielokrotnie. Bliższe przyjrzenie się
temu zapisowi następnego ranka ujawni istnienie kilku różnych faz,
z których każda posiada charakterystyczny wzorzec EEG (zob. ryc.
3.4):
• W stadium 1. EEG przedstawia wolniejszą aktywność (theta), wraz
z szybkimi falami mózgowymi (beta), podobnymi do
obserwowanych podczas stanu czuwania.
• Podczas następnej fazy, w stadium 2., ogólnie wolniejszy zapis EEG
jest wypełniony wrzecionami sennymi – krótkimi wiązkami
aktywności elektrycznej, które niezawodnie oznaczają koniec
stadium 1.
• W dalszych dwóch fazach (stadia 3. i 4.), osoba śpiąca wkracza
w coraz głębszy stan zrelaksowanego snu. Tempo akcji serca
i oddech zwalniają. Podobnie wyraźnie zwalniają fale mózgowe
i po raz pierwszy pojawiają się fale delta. Najgłębszy punkt w cyklu
snu pojawia się w stadium 4., około pół godziny po zaśnięciu.
• Wraz z końcem stadium 4. aktywność elektryczna mózgu rośnie,
a osoba śpiąca stopniowo powraca przez te same stadia
w odwrotnej kolejności.
• Zamiast ponownego przechodzenia przez stadium 1., śpiący
zaczyna generować obserwowane w zapisie EEG szybkie fale beta,
którym towarzyszą szybkie ruchy oczu. Są one oznaką nowego
stadium, zwanego snem REM, który badacze uznają obecnie za
różny od fazy 1. Należy podkreślić, że w przypadku normalnego
snu nocnego, jest to pierwsze pojawienie się REM. Po około
10 minutach tego snu cały cykl się powtarza, każda zaś kolejna faza
REM ulega wydłużeniu.

W toku typowego snu nocnego większość ludzi wykonuje pętle,

przechodząc przez kolejne stadia cztery do sześciu razy. W każdym
kolejnym cyklu czas snu głębokiego (stadia 3. i 4.) ulega skróceniu,
a czas trwania snu REM wydłuża się. W 1. cyklu sen REM może trwać
zaledwie 10 minut, w ostatnim zaś – nawet godzinę. Rycina
3.3 pozwoli ci zorientować się, w jaki sposób kształtuje się ten
wzorzec podczas snu w typową noc. Jego analiza nie tylko umożliwi
ci zrozumienie przeciętnego przebiegu twojego nocnego snu, ale
także dostarczy matrycy do zrozumienia nietypowych wzorców
pojawiających się w przypadku większości zaburzeń snu, które
będziemy rozważać. Zwróć więc jeszcze raz uwagę na trzy
najważniejsze cechy normalnego snu: (a) 90-minutowe cykle, (b)
występowanie najgłębszego snu na początku nocy oraz (c)
wydłużanie się snu REM w kolejnych cyklach.

Rycina 3.4
Wzorce EEG w poszczególnych stadiach snu
 Jak uważasz, co mogłoby się wydarzyć, gdyby ktoś został
pozbawiony znaczącej części snu REM przez całą noc? Badania
laboratoryjne pokazują, że osoby podlegające deprywacji snu REM
czują się następnego dnia zmęczone i poirytowane. Natomiast
kolejnej nocy spędzają we śnie REM znacznie więcej czasu niż
zazwyczaj, co jest nazywane snem REM z odbicia. Ta obserwacja
sugeruje, że jedną z funkcji snu jest zaspokojenie biologicznego
zapotrzebowania na REM. Poddani deprywacji snu studenci
college’u odnotowują: ponieważ większość naszego snu REM
występuje podczas kilku ostatnich cykli danej nocy, nieuchronnie
będziemy cierpieć z powodu deprywacji REM i REM z odbicia, jeśli
skrócimy swój sen nocny.

Dlaczego śpimy? Powszechność zjawiska snu wśród zwierząt

niewątpliwie wskazuje, że musi on pełnić ważną funkcję, jednak
badacze nie doszli jeszcze do porozumienia, na czym ona polega
(Maquet, 2001; Rechtschaffen, 1998). Możliwości jest kilka.
Psychologia ewolucyjna sugeruje, że sen wyewoluował, ponieważ
umożliwia zwierzętom zachowanie energii i unikanie trudności
w czasie, gdy nie zachodzi konieczność poszukiwania pożywienia lub
partnera (Dement, Vaughan, 1999; Miller, 2007). Te funkcje są z kolei
koordynowane przez mózgowy zegar cyklu okołodobowego.
Niektóre eksperymenty sugerują także, że sen wspomaga funkcje
poznawcze, zwłaszcza pamięć i rozwiązywanie problemów (Wagner
i in., 2004).
Inna funkcja snu została poetycko opisana przez Szekspira (2005),
kiedy pisał o „(…) niewinnym śnie, Który zwikłane węzły trosk
rozplata, Grzebie codzienne nędze”. Sen może więc służyć odnowie
ciała i umysłu. Ale jak to się dzieje? Okres snu może być czasem,
w którym organizm uzupełnia swoje zasoby energii i oczyszcza się
z toksyn nagromadzonych w ciągu dnia. Niektóre badania faktycznie
wskazują, że uszkodzone komórki mózgowe zostają podczas snu
zreperowane; inne sugerują, że sen pobudza tworzenie w mózgu
nowych neuronów – natomiast pozbawienie snu hamuje ten proces
(Siegel, 2003; Winerman, 2006b). Jeszcze inna możliwość została
przedstawiona przez Francisa Cricka i Graeme Mitchisona (1983),
którzy są przekonani, że sen i marzenia senne pomagają mózgowi
przepracować skumulowane w ciągu dnia, niechciane
i bezużyteczne informacje, co działa podobnie, jak sformatowanie
dysku komputerowego. Mimo coraz lepszego rozumienia, w jaki
sposób sen nas regeneruje, do wyjaśnienia pozostaje jeszcze wiele
szczegółów (Winerman, 2006b).

Potrzeba snu To, ile potrzebujemy snu, zależy od kilku czynników,

w tym od genów, które decydują o wymaganiach dotyczących snu
i o indywidualnej zmienności, wbudowanych w nasz rytm
okołodobowy (Barinaga, 1997; Haimov, Lavie, 1996).
Zapotrzebowanie na sen jest także związane z naszymi osobistymi
cechami i nawykami. Na przykład osoby, które mają tendencje do
snu dłuższego niż przeciętny, z reguły są bardziej nerwowe,
niespokojne, uzdolnione artystycznie, twórcze
i nonkonformistyczne. Osoby śpiące krótko są z reguły bardziej
energiczne i ekstrawertyczne (Hartmann, 1973). Nie dziwi też, że
potrzeba snu zależy również od aktywności fizycznej podejmowanej
przez daną osobę. Wyczerpująca aktywność fizyczna w ciągu dnia
zwiększa ilość snu wolnofalowego w stadium 4., nie ma jednak
wpływu na fazę REM.
Z perspektywy rozwojowej widzimy, że czas trwania snu i przebieg
jego cyklu zmienia się w ciągu życia. Jak pokazano na rycinie 3.5,
noworodki śpią około 16 godzin na dobę, z czego połowę czasu
spędzają we śnie REM.
Rycina 3.5
Wzorce snu człowieka w toku życia
Wykres przedstawia związane z wiekiem zmiany w całkowitej ilości snu REM
i NREM oraz w procentowym udziale czasu spędzanego w REM. Należy zaznaczyć, że
z biegiem lat sen REM skraca się znacząco, podczas gdy NREM jedynie nieznacznie.

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

I
W toku dzieciństwa i w okresie dojrzewania mózg stale
się rozwija i eliminuje zbędne neurony

Te wartości w okresie dzieciństwa stopniowo maleją,

prawdopodobnie na skutek dojrzewania mózgu. Młode osoby
dorosłe śpią zazwyczaj 7–8 godzin (choć mogą potrzebować więcej
snu), z czego około 20% stanowi REM. Na starość śpimy jeszcze
mniej, a faza REM stanowi jedynie 15% snu. Możesz sprawdzić, czy
sypiasz wystarczająco długo, odpowiadając na pytania zawarte
w załączonym module ZRÓB TO SAM!

Dług senny a zegar okołodobowy Twoja mama miała rację: żeby

czuć się dobrze i funkcjonować sprawnie, większość dorosłych
potrzebuje około 8 godzin snu na dobę. Jest to jednak tylko wartość
średnia. U poszczególnych osób ilość potrzebnego snu waha się od
6 do 9 godzin (choć większość ludzi potrzebuje więcej snu, niż im się
wydaje). W laboratorium snu, kiedy ochotnicy zostają umieszczeni
w ciemnym pokoju i mogą spać bez przeszkód niezależnie od zegara,
przeciętny dorosły rozwija wzorzec, na który składa się około
8,5 godziny snu każdej nocy. Jednakże w życiu codziennym
większość Amerykanów śpi znacznie krócej – noc w noc (Greer,
2004b; Maas, 1999). Prowadzi to do niedoboru snu, który Wiliam
Dement nazywa długiem sennym (Dement, Vaughan, 1999).
Ludzie, którzy kumulują chroniczny dług senny, z reguły nie zdają
sobie z tego sprawy (Dement, 2000; Dement, Vaughan, 1999). Mogą
się czuć półprzytomni i śpiący, kiedy rano ze snu wyrywa ich budzik.
Tego samopoczucia nie odbierają jednak jako oznaki długu sennego,
ponieważ ich zegary okołodobowe mobilizują ich do czuwania przez
kilka kolejnych godzin. Popołudniową senność mogą przypisywać
obfitemu lunchowi – który faktycznie wcale nie wywołuje senności
(jest to ponownie sprawa wewnętrznego zegara). Mogą także
racjonalizować swoje trudności z oparciem się senności podczas
obowiązkowego spotkania lub zajęć, tłumacząc sobie, że jest ona
typową reakcją na nudę (Van Dongen i in., 2003). W rzeczywistości
normalną reakcją na nudę jest niepokój ruchowy – a nie senność –
chyba, że ktoś jest niewyspany.

ZRÓB TO SAM!
Ile snu potrzebujesz?
Wielu studentów funkcjonuje na uczelni w stanie chronicznej
deprywacji sennej. Ponieważ ich terminarze są wypełnione
studiami, pracą i aktywnością towarzyską, mogą przekonywać
 sami siebie, że potrzebują jedynie kilku godzin snu dziennie.
I faktycznie, przeciętny student śpi w nocy jedynie 6,8 godziny
(Hicks, 1990). Czy niewystarczająca ilość snu rzeczywiście wpływa
na twoje funkcjonowanie podczas zajęć? Psycholog Cheryl
Spinweber (1990) odkryła, że poddani deprywacji sennej studenci
otrzymują niższe stopnie niż ich odpowiednio wysypiający się
koledzy. Niedawne badania sugerują także, że niedobór snu
wpływa na wzrost wagi ciała. Wśród osób śpiących mniej niż
7 godzin w ciągu nocy wskaźnik otyłości jest wysoki (Harder,
2006).
Skąd możesz wiedzieć, czy potrzeba ci więcej snu? Odpowiedz
szczerze na następujące pytania:
1. Czy często czujesz się śpiący podczas zajęć?
2. Czy podczas weekendów śpisz do późna?
3. Czy zwykle robisz się śpiący, kiedy jesteś znudzony?
4. Czy często zasypiasz, czytając lub oglądając telewizję?
5. Czy zwykle zasypiasz w ciągu 5 minut od położenia się do
łóżka?
6. Czy budzisz się rano z uczuciem, że nie jesteś wypoczęty?
7. Czy zaspałbyś, gdyby rano nie obudził cię budzik?
Jeśli odpowiedziałeś twierdząco na którekolwiek
z przytoczonych pytań, to można przypuszczać, że nie
zapewniasz sobie wystarczającej ilości snu. Być może płacisz za to
także jakością swojej nauki i uzyskiwanymi stopniami.

Osoba z niedoborem snu wpada w codzienną szarpaninę między

skutkami długu sennego z jednej strony, a połączonymi siłami
rytmów środowiskowych i okołodobowych, z drugiej. W ten sposób
twój wewnętrzny zegar może cię nabierać: nawet jeśli nie spałeś
wystarczająco długo, zegar w mózgu może sprawić, że o pewnych
porach dnia czujesz się stosunkowo żwawo – zwykle późnym
rankiem i późnym popołudniem. Ale mając chroniczny dług senny
nigdy nie jesteś tak sprawny i tak wydajny umysłowo, jak mógłbyś
być, gdyby twój senny dług został spłacony porządnym wysypianiem
się przez kilka kolejnych nocy (Van Dongen i in., 2003). Większość
ludzi nie zdaje sobie sprawy, że deprywacja senna łączy się ze
wzrostem wagi ciała, a nawet ze skróceniem życia (National Institute
of Medicine, 2006). Ponadto cena za dług senny może być czasem
tragiczna – jak w katastrofie, która wydarzyła się kilka lat temu, kiedy
Exxon Valdez, potężny tankowiec, wpłynął na mieliznę,
zanieczyszczając ropą naftową nieskazitelną zatokę dziewiczego
obszaru Alaski. Podjęte śledztwo ujawniło, że członek załogi, który
w tym czasie sterował statkiem, spał jedynie 6 godzin w ciągu
dwóch poprzednich nocy.
Szczególnie interesujący dla studentów może być następujący fakt.
Deprywacja senna może mieć rujnujący wpływ na funkcjonowanie
poznawcze i motoryczne (Pilcher, Walters, 1997). Wiliam Dement
kolokwialne mówi, że duży dług senny robi z ciebie głupka (Dement,
Vaughan, 1999, s. 231). Dowodem na to są wyniki badania, w którym
jedna grupa ochotników została poddana deprywacji sennej, druga
zaś otrzymała wystarczającą ilość alkoholu, żeby w świetle prawa
można ją było uznać za nietrzeźwą (poziom alkoholu w krwi wynosił
0,1 procenta). Po 24 godzinach bez snu – jak w sytuacji całonocnego
uczenia się do egzaminu – poziom wykonania testów na myślenie
i koordynację niewyspanych ochotników był taki sam, jak poziom
wykonania grupy w stanie upojenia alkoholowego (Fletcher i in.,
2003). Jak sądzisz, jaki wpływ ma chroniczna deprywacja senna, tak
powszechna wśród stażystów i lekarzy, na efekty ich pracy?[2]
Niestety, ludzie w stanie deprywacji sennej zwykle nie zdają sobie
sprawy, w jak złej formie się znajdują. Co więcej, naciski i możliwości
współczesnego życia sprawiają, że powszechnie zbyt nisko
szacujemy potrzebną nam ilość snu. Możemy także uważać, że
jesteśmy w stanie zwalczyć senność i skutecznie ograniczyć swoją
potrzebę snu dzięki sile woli i kofeinie. Ale te środki nigdy nie
zapewnią nam jasności umysłu, jaką daje dobrze przespana noc.
W efekcie może się okazać, że przez większość życia borykamy się
z chronicznym deficytem snu, nigdy nie uświadamiając sobie, że
musimy toczyć codzienną walkę z sennością.
Marzenia senne: nocne widowisko
Każdej nocy swojego życia doświadczasz widowiskowej serii
przedstawień wystawianych jedynie w twoim śnie. Co generuje te
fantastyczne spektakle? I co – jeśli w ogóle coś – one znaczą? Jak
widzieliśmy wcześniej, obecnie badacze snu wiedzą, że marzenia
senne pojawiają się w ciągu nocy regularnie, najczęściej w fazie
REM. Odkryli także struktury mózgu kontrolujące śnienie, do których
zaliczają się przede wszystkim niektóre obszary pnia mózgu.
Najbardziej tajemnicze pozostaje to, dlaczego śnimy.
Starożytni Izraelici interpretowali sny jako przesłanie od Boga.
Współcześni im Egipcjanie próbowali wpływać na sny przez spanie
w świątyniach poświęconych bogu snu, Serapisowi. A w Indiach
święte Wedy opisywały religijne znaczenie snów. Tymczasem
w Chinach w marzeniach sennych dopatrywano się elementu ryzyka.
Podczas snu, wierzyli starożytni Chińczycy, dusza błąka się poza
ciałem. Z tego powodu byli przeciwni nagłemu budzeniu osoby
śpiącej, na wypadek, gdyby dusza nie mogła odnaleźć drogi
powrotnej do ciała (Dement, 1980).
Z perspektywy wielu kultur afrykańskich i rdzennie
amerykańskich, marzenia senne są przedłużeniem zwykłej
rzeczywistości. W konsekwencji, kiedy tradycyjni Indianie Cherokee
śnili o ukąszeniu przez węża, po przebudzeniu otrzymywali
odpowiednią pomoc medyczną. Podobnie, kiedy afrykański wódz
plemienia śnił o Anglii, zamówił zestaw europejskich ubrań; a kiedy
pojawił się w nowym stroju, znajomi gratulowali mu odbytej podróży
(Dement, 1980).
W przeciwieństwie do takich naiwnych teorii, badacze snu podjęli
temat, kierując się następującym pytaniem: jaką funkcję biologiczną
pełnią sny? Większość ekspertów sądzi, że sny mogą być konieczne
do prawidłowego funkcjonowania mózgu, choć dowody nie są
pewne, jak zobaczymy za chwilę (Siegel, 2003).
Blisko związana z tym kwestia dotyczy znaczenia snów.
Psycholodzy ewolucyjni zasugerowali, że sny mogą stanowić
bezpieczny sposób radzenia sobie z niebezpiecznymi sytuacjami, ale
i tu dowody są wątpliwe (Franklin, Zyphur, 2005). Z perspektywy
poznawczej, niektórzy eksperci uważają sny za znaczące zdarzenia
umysłowe, zaspokajające najważniejsze potrzeby poznawcze lub
odzwierciedlające ważne sytuacje czy fantazje w umysłowym świecie
śniącej osoby. Natomiast inni twierdzą, że sny w ogóle nie mają
znaczenia. Mogą być raczej przypadkową aktywnością mózgu
podczas snu. Spójrzmy na argumentację obu stron tej debaty na
temat znaczenia snów.

Marzenia senne jako wydarzenia znaczące Na początku XX wieku

Sigmund Freud przedstawił najbardziej złożoną i wyczerpującą
teorię snów i ich znaczenia, jaka kiedykolwiek powstała – teorię,
która od tamtej pory jest ogromnie wpływowa, mimo braku
popierających ją dowodów naukowych (Squier, Domhoff, 1998).
Zgodnie z tym poglądem, sny reprezentują „królewską drogę do
nieświadomości” wybrukowaną wskazówkami dotyczącymi ukrytego
życia psychicznego jednostki. Z tego powodu Freud uczynił analizę
snów kamieniem węgielnym psychoanalizy, jak napisał w swojej
klasycznej książce Objaśnianie marzeń sennych (1996).

Teoria marzeń sennych Freuda Według teorii psychoanalitycznej,

marzenia senne pełnią dwie główne funkcje: chronią sen (maskując
destrukcyjne myśli za pomocą symboli) oraz stanowią źródło
spełniania pragnień. Freud wierzył, że sny pełnią swoją funkcję
ochronną dzięki uwalnianiu od napięć psychicznych powstałych
w ciągu dnia. Funkcję spełniania życzeń realizują natomiast,
umożliwiając osobie śniącej nieszkodliwe przepracowanie własnych
nieświadomych pragnień.
Wyjaśniając znaczenia snów, Freud wprowadził rozróżnienie
między ich treścią jawną – wątkiem śnionej historii, a treścią ukrytą –
symbolicznym (domniemanym) znaczeniem snu. Stąd
psychoanalitycy szczegółowo badają jawną treść snów swoich
pacjentów, żeby odnaleźć wskazówki nawiązujące do ukrytych
motywów i konfliktów, które mogą czaić się w nieświadomości. Na
przykład wskazówki odnoszące się do konfliktów seksualnych mogą
przyjmować postać długich, sztywnych obiektów lub pojemników,
które – w teorii Freuda – symbolizują organy płciowe męskie
i żeńskie. Natomiast symbolami śmierci były, według Freuda, wyjazd
lub podróż.
Czy żeby rozumieć sny, trzeba być wyszkolonym
psychoanalitykiem? Niekoniecznie. Treść jawna w wielu naszych
snach ma dość oczywiste odniesienie do naszego życia na jawie. Na
pewno zauważyłeś, że przerażające sny często odnoszą się do
czynników stresujących napotykanych na jawie, które przedostały się
do naszych myśli. Badacze dostarczyli poparcia dla tych obserwacji.
W pewnym badaniu odkryto na przykład, że osoby cierpiące na
depresję spowodowaną rozwodem często doświadczały snów
nawiązujących do swoich byłych związków (Cartwright, 1984).
Analizując wzorce i zawartość swoich własnych snów, możesz
odkryć, że nietrudno jest przypisać znaczenie wielu obrazom
i działaniom, o których śnisz (Hall, 1953/1966; Van de Castle, 1994).
Musimy jednak podkreślić, że naukowe poparcie dla Freudowskiej
interpretacji treści ukrytych jest nikłe.

Marzenia senne zależą od kultury, płci i wieku Freudowska analiza

snów została zakwestionowana na podstawie tego, że Freud
w swoich badaniach nie zawsze był skrupulatny. Na przykład
zapewniał, że chłopcy często śnią o walkach ze swoimi ojcami,
ponieważ spostrzegają ich jako rywali w zdobywaniu względów
matek – ale nie przeprowadził szczegółowych badań w celu
zweryfikowania swoich teoretycznych przypuszczeń. Zamiast tego,
na podstawie kilku przypadków od razu wyciągnął wniosek, że takie
sny są oznaką nieświadomej zazdrości o podłożu seksualnym.
Możliwych interpretacji jest jednak wiele, jak pokazują badania
antropologiczne z udziałem mieszkańców Wysp Trobrianda.
Chłopcy z tej kultury śnią częściej o swoich wujach, niż o swoich
ojcach, ponieważ w tym w społeczeństwie to wujowie utrzymują
dyscyplinę (Malinowski, 1927; Segall i in., 1990). Teoria Freuda może
zatem stanowić jeszcze jeden przykład efektu potwierdzania.
 więcej znajdziesz w rozdziale 1 tomu
I
Efekt potwierdzania sprawia, że zauważamy dowody, które
są zgodne z naszymi poglądami, a ignorujemy te, które są
z nimi niezgodne

Bardzo specyficzne wpływy kultury można także zaobserwować

w doniesieniach z zachodnioafrykańskiej Ghany, gdzie ludziom
często śnią się ataki krów (Barnouw, 1963). Podobnie, Amerykanie
często śnią o sobie zawstydzonych nagością w miejscu publicznym,
choć takie doniesienia rzadko pojawiają się w kulturach, gdzie ludzie
zwyczajowo noszą skąpe odzienie. Obrazy śmierci pojawiają się
częściej w snach amerykańskich studentów college’u o pochodzeniu
meksykańskim niż u studentów o pochodzeniu angloamerykańskim.
Jest to prawdopodobnie spowodowane faktem, że lęki związane ze
śmiercią są ważniejszą częścią życia w kulturach
latynoamerykańskich (Roll i in., 1974). Ogólnie mówiąc,
międzykulturowe badania dostarczają poparcia dla hipotezy
Rosalind Cartwright (1977), zgodnie z którą sny jedynie
odzwierciedlają zdarzenia życiowe ważne dla śniącego.
Przyjmując bardziej obiektywne niż Freud podejścia do snów, ich
współcześni badacze twierdzą, że treść snów jest zróżnicowana także
ze względu na wiek i płeć (zob. Domhoff, 1996). Dzieci częściej niż
dorośli śnią o zwierzętach, które w ich snach są częściej wielkie,
przerażające i dzikie. Przeciwnie, studenci uczelni śnią raczej
o małych zwierzątkach, zwierzętach domowych i oswojonych. Może
to oznaczać, że dzieci mają we własnym odczuciu mniejszą kontrolę
nad światem niż dorośli i dlatego we śnie widzą swój świat
w straszniejszych obrazach (Van de Castle, 1983, 1994).
Kobiety ze wszystkich zakątków świata częściej śnią o dzieciach,
a mężczyźni o agresji, broni i innych narzędziach (Murray, 1995).
W próbie ponad 1800 snów zebranych przez badacza Calvina Halla,
amerykańskie kobiety śniły zarówno o kobietach, jak
i o mężczyznach, mężczyźni zaś dwukrotnie częściej śnili
o mężczyznach niż o kobietach. W innej próbie 1300 snów Hall
odkrył, że 64% snów o treściach emocjonalnych miało zabarwienie
negatywne – występowały w nich złość lub smutek (Hall, 1951, 1984).

Marzenia senne i niedawne doświadczenia Badacze odkryli także –

jak można się domyślić – że treść marzeń sennych często odnosi się
do niedawnych doświadczeń i spraw, o których myśleliśmy
poprzedniego dnia. Ale, co dziwne, jeśli starasz się o czymś nie
myśleć, jest jeszcze bardziej prawdopodobnie, że to coś ci się przyśni
(Wegner i in., 2004). Jeśli więc cały dzień martwiłeś się o swoją pracę
– lub, odwrotnie, starałeś się o niej zapomnieć – to masz duże szanse
śnić o niej tej nocy, zwłaszcza w pierwszej fazie REM.
Zwykle zatem, pierwszy sen danej nocy dotyczy zdarzeń
poprzedzającego ją dnia. Sny w drugiej fazie REM (90 minut później)
często opierają się na tematach, które pojawiły się podczas pierwszej
fazy REM. I tak się to toczy w ciągu nocy, jak rozrastająca się plotka
przechodząca z ust do ust. Ostatni sen nocy może mieć związek – ale
zaledwie odległy – ze zdarzeniami poprzedzającego dnia. Ponieważ
najbardziej prawdopodobne jest zapamiętanie ostatniego snu
z danej nocy, możemy nie rozpoznać tego związku (Cartwright, 1977;
Kiester, 1980).

Marzenia senne i pamięć Związek między snami a niedawnymi

doświadczeniami może tuszować jeszcze jedną potencjalną funkcję
śnienia. Porównania przeprowadzone między osobami, które były
pozbawione snu REM, a osobami pozbawionymi snu NREM
sugerują, że sen REM ułatwia zapamiętywanie – jakkolwiek musimy
dodać, że ten wniosek jest wciąż kontrowersyjny. Rzeczywiście,
podczas snu REM mózg uzupełnia neuroprzekaźniki w swoich
sieciach pamięciowych, zauważa badacz snu James Maas. Być może
sen REM jest normalną częścią splatania nowych doświadczeń
z materią starych wspomnień (Greer, 2004b).
Ostatnie badania sugerują, że sen NREM także selektywnie
wzmacnia niektóre rodzaje pamięci (Miller, 2007). Wspomnienia
faktów i lokalizacji są prawdopodobnie konsolidowane w fazie
NREM, podczas gdy REM w większym stopniu dotyczy umiejętności
motorycznych i wspomnień o treściach emocjonalnych. W tym
momencie nikt nie wie, dlaczego śpiący mózg dokonuje takiego
podziału zadań.

Marzenia senne jako przypadkowa aktywność mózgu Nie każdy

wierzy, że treść snu ma jakieś specjalne znaczenie, jakąś ukrytą
warstwę dającą podstawy do „głębokiej” interpretacji.
W szczególności, teoria aktywacji–syntezy zakłada, że sny powstają,
kiedy śpiący mózg próbuje nadać sens własnej, spontanicznej
aktywności (Leonard, 1998; Squier, Domhoff, 1998). Zgodnie z tym
poglądem, sny mają swój początek w okresowych wyładowaniach
neuronalnych emitowanych przez śpiący pień mózgu. Kiedy ta
energia pokonuje korę mózgową, śniący doświadcza przypływu
wrażeń, wspomnień, motywacji, emocji i wyobrażanego ruchu.
Jakkolwiek ta aktywacja ma charakter losowy, a obrazy, które
generuje, mogą nie być połączone logicznie, mózg stara się nadać
sens uzyskiwanej stymulacji. W tym celu dokonuje syntezy i zbiera
„przekazy” płynące z tych przypadkowych wyładowań elektrycznych,
tworząc spójną historię. Zatem marzenia senne mogą być wyłącznie
sposobem mózgu na nadanie sensu bezsensowi.
Pierwsi orędownicy tej teorii, J. Allan Hobson i Robert McCarley
(1977), przekonywali, że sen REM dostarcza mózgowi wewnętrznego
źródła niezbędnej stymulacji. Ta wewnętrzna aktywacja stymuluje
jego wzrost i rozwój w czasie, gdy śpiący mózg blokuje dopływ
bodźców zewnętrznych. W ten sposób treść snu jest wynikiem
aktywności mózgu, a nie nieświadomych pragnień lub innych
posiadających znaczenie procesów umysłowych. Jakkolwiek Hobson
(1988, 2002) twierdzi, że akcja jest dodawana do naszego snu jako
„refleksja będąca wynikiem burzy mózgu”, przyznaje, że treść snu
może mimo wszystko mieć pewne znaczenie psychologiczne,
wyrażające się w tym, że historia snu pozostaje pod wpływem
kultury, płci, czynników związanych z osobowością i ostatnich
wydarzeń. Kiedy zatem aktywność mózgu zostaje zsyntetyzowana,
sny stają się znajome i znaczące.

Marzenia senne jako źródło twórczych wglądów Nawet jeśli Hobson

i McCarley mają rację twierdząc, że sny nie posiadają żadnego
specjalnego znaczenia – innego niż podejmowana przez mózg próba
nadania sensu bezsensowi – to mogą być źródłem twórczych
pomysłów. Faktycznie, byłoby dziwne, gdybyśmy nie sięgali do tych
nieprawdopodobnych, a czasem wspaniałych nocnych scenerii po
inspirację. Jak widzieliśmy, pisarze, kompozytorzy i naukowcy tak
właśnie czynią.
„Badacz snów” Robert Moss (1996) cytuje XIX-wiecznego fizjologa
Hermana von Helmholtza, który utrzymywał, że twórcze śnienie
może być wynikiem robienia trzech rzeczy: po pierwsze, nasycenia
siebie problemem lub interesującym zagadnieniem; po drugie,
pozwolenia swoim twórczym pomysłom na inkubację dzięki temu,
że zamiast zmuszać się do poszukiwania rozwiązania przenosisz
uwagę na coś relaksującego; i wreszcie, po trzecie, zapewnienia sobie
czasu na doświadczenie olśnienia, nagłego błysku wglądu niosącego
odpowiedź, której szukasz.
Sam Moss poleca następującą technikę, którą być może zechcesz
wypróbować (trzymając pod ręką swoje umiejętności krytycznego
myślenia), żeby odnaleźć twórczą inspirację w swoich snach. Przede
wszystkim, przywołaj w myślach uznanego eksperta w wybranej
dziedzinie, którego podziwiasz. Przed udaniem się na spoczynek
wyobraź sobie, że prosisz tę osobę o pomoc w rozwiązaniu swojego
problemu; następnie nakaż sobie wyśnienie odpowiedzi.
Obudziwszy się ze snu szybko zapisz lub naszkicuj wszystko, co
jesteś sobie w stanie przypomnieć – nieważne, czego twój sen
dotyczył. Później, kiedy przejrzysz swoje notatki, możesz odkryć, że
teraz ujmujesz problem pod nieco „innym kątem” (Moss, 1996).
Twoja późniejsza interpretacja własnych myśli sennych może cię
zaskoczyć wglądami, o jakie się nie podejrzewałeś. Być może, jeśli
będziesz w stanie przejąć twórczą kontrolę nad swoimi snami,
stworzysz własnego „potwora”, dokładnie tak, jak Mary Shelley we
Frankensteinie.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Zaburzenia snu
Być może zaliczasz się do grupy ponad 100 milionów
Amerykanów, którzy cierpią z powodu niewystarczającej ilości
snu lub jego słabej jakości. Niektóre problemy ze snem wiążą się
z pracą zawodową. Wśród ludzi pracujących na nocną zmianę, na
przykład, ponad połowa zasypia w pracy co najmniej raz
w tygodniu. Być może nieprzypadkowo niektóre
z najpoważniejszych wypadków na świecie – w tym katastrofalna
emisja promieniowania w elektrowniach jądrowych Three Mile
Island i w Czarnobylu, oraz ogromne zatrucie chemiczne
w Bhopal – nastąpiły w późnych godzinach wieczornych, kiedy
ludzie są ogólnie zaprogramowani na sen. Eksperci zajmujący się
snem przypuszczają, że przyczyną wielu wypadków jest
niezdolność personelu na kluczowych stanowiskach do
optymalnego działania w wyniku niedoboru snu – jak
zauważyliśmy wcześniej, wspominając katastrofę rozlania oleju
przez Exxon Valdez (Dement, Vaughan, 1999).
Obok problemów związanych z pracą, istnieje kilka klinicznych
form zaburzeń snu, które badacze analizują w swoich
laboratoriach. Niektóre są powszechne, inne natomiast zarówno
rzadkie, jak i dziwaczne. Niektóre wydają się stosunkowo łagodne,
podczas gdy inne stanowią potencjalne zagrożenie życia.
Elementem łączącym te zaburzenia jest zakłócenie co najmniej
jednego elementu normalnego cyklu snu.
Bezsenność jest najczęstszą diagnozą u ludzi, którzy czują, że
osiągalna dla nich ilość snu nie zaspokaja ich potrzeb. Jej
symptomy obejmują chroniczną niezdolność do szybkiego
zaśnięcia, częste budzenie się w trakcie snu oraz budzenie się
przedwczesne. Do osób cierpiących na bezsenność zalicza się
około 1/3 wszystkich dorosłych, co czyni z niej najczęstszą formę
zaburzenia snu (Dement, Vaughan, 1999).

więcej znajdziesz w rozdziale

3 tomu IV
Terapia poznawczo-behawioralna łączy techniki
 poznawcze i behawioralne w leczeniu zaburzeń
psychicznych

Okazjonalny atak bezsenności jest normalny, zwłaszcza jeśli

twój umysł jest zaprzątnięty jakimiś ekscytującymi lub
niepokojącymi zdarzeniami. Te incydenty same w sobie nie
stanowią zagrożenia, jeżeli nie podejmuje się prób rozwiązania
tego problemu za pomocą barbituranów lub sprzedawanych bez
recepty „pigułek nasennych”. Te leki zaburzają normalny cykl
snu, skracając okresy snu REM (Dement, 1980). W rezultacie
mogą faktycznie nasilić skutki bezsenności, zwiększając
zmęczenie i senność. Nowa generacja leków na bezsenność –
szeroko reklamowanych w telewizji – wydaje się unikać
większości z tych problemów, ale nie zbadano jeszcze skutków ich
długotrwałego używania (Harder, 2005). Rozwiązaniem
alternatywnym jest leczenie psychologiczne oparte na terapii
poznawczo-behawioralnej, która niezwykle skutecznie pomaga
ludziom opanować efektywne strategie przeciwdziałania
bezsenności (Smith, 2001).
Nawiasem mówiąc, ani liczenie owiec, ani inne nudne zadanie
poznawcze, nie pomoże ci przełamać bariery bezsenności.
Badacze z Uniwersytetu Oksfordzkiego pokazali, że lepiej jest
wyobrazić sobie jakąś kojącą, ale złożoną scenę, na przykład
wodospad. Liczenie kolejnych owiec najwidoczniej nie jest
wystarczająco ciekawe, żeby wyrzucić z myśli całodzienne
zmartwienia utrudniające zaśnięcie (Randerson, 2002).
Bezdech senny, kolejne często spotykane zaburzenie, może się
przejawiać jedynie w skargach danej osoby na senność w ciągu
dnia i w skargach jej partnera na chrapanie. Ale pod osłoną nocy,
przyczyna może być ukryta w nieprawidłowości oddychania.
Osoby cierpiące na bezdech senny faktycznie przestają oddychać,
czasem nawet na minutę, aż do kilkuset razy każdej nocy! (Na
wypadek gdybyś się niepokoił, kilkukrotne krótkie wstrzymanie
oddechu w każdej godzinie nocnego snu jest normalne.)
 Bezdech senny najczęściej jest wynikiem zapadania się drogi
oddechowej, którą powietrze przechodzi przez gardło, kiedy
u osoby śpiącej dochodzi do obniżenia napięcia mięśniowego.
Rezultatem jest drugi główny symptom bezdechu sennego: częste
głośne chrapanie, pojawiające się za każdym razem, gdy
pacjentowi zaczyna brakować tlenu i stara się za wszelką cenę
zaczerpnąć powietrza przez zapadniętą drogę oddechową
(Seligson, 1994). Kiedy oddychanie ustaje i poziom tlenu we krwi
spada, włącza się system ratunkowy organizmu, uwalniając
hormony stresu. Wówczas śpiący budzi się na krótko, ponownie
zaczyna oddychać, a następnie znowu zasypia. Ponieważ
większość tego procesu następuje w głębokim śnie, te epizody
zwykle nie są zapamiętywane.
Nierozpoznanie istoty problemu może powodować, że osoby
cierpiące na bezdech senny – oraz ich rodziny i koledzy w pracy –
mogą błędnie interpretować nietypowe zachowania w ciągu dnia,
takie jak nieuwaga czy zasypianie, jako objawy lenistwa
i zaniedbywania obowiązków. Bezdech senny może zarówno
zaburzać relacje społeczne, jak też wywierać niepożądane skutki
zdrowotne, obejmujące uszkodzenie komórek mózgowych oraz
wzrost ciśnienia krwi, niebezpieczne dla funkcjonowania naczyń
krwionośnych i serca (Gami i in., 2005).
Okazjonalne epizody bezdechu sennego są prawdopodobne
u wcześniaków, które mogą wymagać fizycznej stymulacji
umożliwiającej podjęcie przerwanego oddychania. Ponadto
tendencję do bezdechu sennego może nasilać położenie małego
dziecka w łóżeczku na brzuchu. (Dlatego naukowcy
zdecydowanie polecają „spanie na plecach”.) Oczywiście, ten
problem może być niezwykle groźny i stanowi jedną z możliwych
przyczyn zespołu nagłego zgonu niemowląt. Dopóki ich
niedorozwinięte systemy oddechowe nie dojrzeją, te niemowlęta
muszą być podczas snu podłączone do urządzeń monitorujących
oddychanie. Natomiast zaprzestanie oddychania nie zdarza się
zbyt często u dorosłych z bezdechem sennym. W tym przypadku
leczenie koncentruje się na obniżeniu liczby setek nocnych
epizodów bezdechu. Można to uzyskać, stosując urządzenia
wtłaczające do płuc dodatkowe powietrze i utrzymujące drożność
dróg oddechowych podczas snu.
Lęki nocne, które występują przede wszystkim u dzieci, nie
stanowią zagrożenia dla zdrowia. Nocny atak lęku objawia się
zwykle w postaci wrzasku dziecka wyglądającego na przerażone,
które w rzeczywistości znajduje się w stadium 4. snu, i które
bardzo trudno jest wówczas przerwać. Ostatecznie obudzone,
dziecko może być wciąż przestraszone, nie mając jednak żadnych
szczegółowych wspomnień na temat tego, jakie zdarzenia
umysłowe spowodowały nocne lęki. W rzeczywistości cały epizod
najprawdopodobniej zapadnie w pamięć członków rodziny, a nie
samego dziecka.
W przeciwieństwie do zwykłych koszmarów sennych, epizody
lęków nocnych występują w śnie głębokim, a nie w fazie
REM. Pod tym względem przypominają lunatyzm
(somnambulizm), mówienie przez sen i moczenie nocne, do
których także dochodzi w stadium 4. snu. Wszystkie te zaburzenia
wydają się być uwarunkowane genetycznie. Same w sobie nie
stwarzają zagrożenia, chociaż somnambulicy mogą niechcący
wydostać się z pokoju przez okno lub wkroczyć na ruchliwą ulicę
– dlatego warto w tym przypadku podjąć pewne środki zaradcze.
(Przy okazji, mitem jest, że budzenie osoby spacerującej przez sen
jest niebezpieczne.) W większości przypadków somnambulizm
i lęki nocne osłabną lub całkowicie zanikną w dorosłości, jednak
jeśli stanowią uporczywy i chroniczny problem, osoba cierpiąca
z ich powodu powinna zostać zbadana przez specjalistę od snu.
Moczenie nocne można zwykle wyeliminować za pomocą prostej
procedury zmiany zachowania, w której wykorzystuje się łóżko
z wbudowanym alarmem piszczącym w momencie zmoczenia.
Narkolepsja, jedno z najbardziej niezwykłych zaburzeń,
wywołuje nagłe ataki snu kilkukrotnie w ciągu dnia. Nie są to
jednak zwyczajne fale senności. Ataki rozwijają się tak szybko, że
osoby cierpiące na narkolepsję donoszą o zasypianiu podczas
prowadzenia samochodu, wchodzenia na drabinę i nurkowania
na głębokość 20 metrów. Ataki narkoleptycznego snu mogą być
także poprzedzone nagłą utratą kontroli ruchów dowolnych. Stan
ten jest nazywany katapleksją.
Co dziwne, każde podniecenie może wywołać epizod
narkolepsji. Pacjenci często donoszą, na przykład, że zapadają
w sen podczas śmiania się z dowcipu, albo nawet podczas
stosunku seksualnego. Narkolepsja oczywiście może być
niebezpieczna – a ponadto nie sprzyja intymnym związkom.
Składając elementy tej układanki symptomów, odkrywamy, że
narkolepsja jest zaburzeniem snu REM (Marschall, 2007).
Konkretnie, zapis snu świadczy o tym, że ofiary narkolepsji mają
nietypowy początek fazy REM. Zamiast zwykłych 90 minut
upływających przed rozpoczęciem fazy REM, osoba z narkolepsją
wkracza w REM już na początku snu. Zapewne już się domyśliłeś,
że towarzysząca narkolepsji katapleksja jest po prostu
występującym z REM paraliżem sennym.
Badania prowadzone na narkoleptycznych zwierzętach
pokazują, że to zaburzenie wynika z problemów genetycznych
dotyczących pętli odpowiedzialnej za kontrolę snu w pniu mózgu.
Ostatnie badania wskazują na obniżenie zasobów hipokretyny,
substancji produkowanej w podwzgórzu (Harder, 2004;
Marschall, 2007). Dotychczas nie istnieje skuteczne lekarstwo, ale
niektóre leki zmniejszają częstotliwość zarówno ataków snu, jak
i katapleksji. Teraz, gdy wiemy, że przyczyna ma charakter
biologiczny, pacjenci z narkolepsją nie są już wysyłani na
psychoterapię ukierunkowaną na poszukiwanie nieświadomych
konfliktów, które – jak niegdyś zakładano – miały leżeć u podłoża
tego schorzenia.
Co powinieneś zrobić, jeśli podejrzewasz, że cierpisz na
poważne zaburzenie snu, takie jak bezsenność, bezdech senny
albo narkolepsja? Punktem wyjścia jest poddanie się badaniu
przeprowadzonemu przez specjalistę. Liczne szpitale dysponują
klinikami leczenia snu, do których może cię skierować twój lekarz
ogólny lub psycholog kliniczny.
Sprawdź, czy rozumiesz
1 PRZYPOMNIENIE: Czego możemy się dowiedzieć na temat marzeń na
jawie na podstawie skanowania mózgu?
2 PRZYPOMNIENIE: Jakie zmiany mięśniowe występują w trakcie snu
REM?
3 PRZYPOMNIENIE: Załóżmy, że jesteś pracownikiem laboratorium
snu, gdzie twoim zadaniem jest monitorowanie nocą zapisów snu
osób badanych. Wraz z upływem nocy spodziewasz się zobaczyć,
że:
a) sen staje się coraz głębszy
b) okresy REM wydłużają się
c) stadia 3. i 4. snu wydłużają się
d) śnienie staje się rzadsze
4 PRZYPOMNIENIE: Co jest przyczyną naszych marzeń sennych
w świetle teorii aktywacji–syntezy?
5 ZASTOSOWANIE: Które z zaburzeń snu charakteryzuje się
występowaniem fazy REM na początku, zaraz po zaśnięciu?
6 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Nasza myśl przewodnia głosi, że
świadomość zmienia się w cyklach, które odnoszą się do naszych
rytmów biologicznych i wzorców obecnych w naszym środowisku.
Podaj przykład powtarzającego się stanu umysłowego, który
mógłby posłużyć za ilustrację tej tezy.
Odpowiedzi: 1. Skany mózgu sugerują, że marzenia na jawie są generowane
przez aktywność mózgowej „domyślnej sieci połączeń nerwowych”, która
pozostaje aktywna w stanie spoczynku. 2. Paraliż senny obejmuje wszystkie
mięśnie podległe woli z wyjątkiem mięśni kontrolujących ruchy gałek ocznych. 3.
b. 4. Zgodnie z teorią aktywacji–syntezy, marzenia senne stanowią próbę nadania
sensu przypadkowej aktywności pnia mózgu podejmowanej podczas spania. 5.
Narkolepsja. 6. Do cyklicznych zmian świadomości zalicza się spanie i marzenia
senne.
3.3
JAKIE INNE FORMY MOŻE PRZYJMOWAĆ
ŚWIADOMOŚĆ?

Dzieci stają na rękach lub wirują w kółko, żeby poczuć zawroty głowy
i dezorientację. Być może poszukujesz podobnych wrażeń,
odwiedzając jeżące włosy na głowie parki rozrywki lub uprawiając
skoki spadochronowe. Dlaczego ludzie robią te dziwne rzeczy? Jeden
z poglądów głosi, że: „istoty ludzkie mają wrodzony popęd do
doświadczania stanów świadomości innych niż normalny stan
czuwania; już w bardzo wczesnym wieku dzieci eksperymentują
z technikami zmiany świadomości” (Weil, 1977, s. 27). Sen, śnienie,
fantazje i porywające doświadczenia dostarczają więc kuszących
opcji alternatywnych względem codziennego świadomego
doświadczenia.
W tym podrozdziale zobaczymy, w jaki sposób niektóre techniki
psychologiczne, takie jak hipnoza i medytacja, również mogą
prowadzić do zmienionych stanów świadomości. Jednakże
w przypadku niektórych ludzi te konwencjonalne metody okazują się
zawodne. Dlatego mogą oni sięgać po środki farmakologiczne
zmieniające normalną świadomość – zbadamy także to podejście.
Nasza dyskusja będzie obejmować zarówno substancje legalne, takie
jak alkohol, tytoń i kofeina, jak i nielegalne, jak heroina, PCP,
marihuana, metadon, ekstazy i kokaina. Co więc łączy te zmienione
stany świadomości? MYŚL PRZEWODNIA tego podrozdziału głosi:

Zmieniony stan świadomości występuje

wówczas, kiedy pewne aspekty normalnej
świadomości zostają zmodyfikowane za pomocą
oddziaływań umysłowych, behawioralnych lub
chemicznych.
Chociaż myśl ta może początkowo wydawać się uproszczeniem, to
jednak prowadzi do ważnego wniosku, że zmienione stany
świadomości nie zawierają żadnych tajemnych ani paranormalnych
zjawisk, które nie poddają się racjonalnemu wyjaśnianiu. Zmienione
stany są raczej modyfikacjami zwyczajnej świadomości, które
możemy badać za pomocą narzędzi naukowych. Zacznijmy od tego,
co wiadomo na temat hipnozy.

Hipnoza
Seanse hipnotyczne przedstawiane na ilustracjach przeważnie mają
się nijak do rzeczywistości. Ani oczy hipnotyzera, ani jego palce nie
wysyłają dziwnych, hipnotyzujących promieni, wprawiających
klientów w uległy stupor; podobnie, żadna dyndająca błyskotka nie
ma mocy sprawowania kontroli nad ludzkim umysłem. Bardziej
trafny (choć mniej efektowny) byłby obrazek przedstawiający
hipnotyzera podającego sugestie, które pomagają osiągnąć
koncentrację i odprężenie (Barber, 1976, 1986). Klient wydaje się
zapadać w sen, jakkolwiek słyszy oczywiście sugestie i może spełniać
polecenia. W niektórych przypadkach zahipnotyzowana osoba zdaje
się także wykazywać niezwykłe możliwości w zakresie ignorowania
bólu, pamiętania dawno zapomnianych szczegółów oraz
generowania halucynacji i omamów. Ale jakie procesy umysłowe
stoją za tym wszystkim? Żeby to zrozumieć, przeanalizujemy kilka
poglądów dotyczących natury hipnozy. Następnie rozważymy
niektóre z jej ważnych i praktycznych zastosowań w psychologii.
Termin „hipnoza” pochodzi od imienia greckiego boga snu,
Hypnosa. Jednakże zapisy EEG pokazują, że zwykły sen nie odgrywa
w hipnozie żadnej roli, nawet jeśli wydaje się, że osoby
zahipnotyzowane znajdują się w stanie relaksu przypominającym
sen. (Nie istnieje specyficzny dla hipnozy obraz EEG.) Większość
autorytetów opisałaby hipnozę jako stan świadomości
charakteryzujący się głębokim odprężeniem, zwiększoną
podatnością na sugestię i koncentracją uwagi.
 W stanie głębokiej hipnozy niektórzy ludzie reagują
dramatycznymi zmianami w zakresie percepcji, pamięci, motywacji
i poczucia samokontroli (Orne, 1980). I rzeczywiście, niektórzy
sceniczni hipnotyzerzy potrafią sprawić, że precyzyjnie wybrani
ochotnicy kwaczą jak kaczki, albo wydają się zachwycać smakiem
cytryny. Po takim zdarzeniu ludzie często mówią, że doświadczyli
zwiększonej gotowości do reagowania na sugestie hipnotyzera
i czuli, jakby ich zachowanie było pozbawione intencji czy
świadomego wysiłku związanego z działaniem.

Podatność na hipnozę Pełne dramatyzmu pokazy seansów hipnozy

mogą sprawiać wrażenie, że źródło hipnotycznej mocy leży po
stronie hipnotyzera. Jednakże rzeczywistą gwiazdą jest osoba
hipnotyzowana. Hipnotyzer przypomina raczej doświadczonego
przewodnika, który wskazuje właściwą drogę. Niektóre osoby mogą
nawet stosować autohipnozę, wywołując u siebie stan hipnotyczny
za pomocą podawanej samemu sobie sugestii.

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

II
Badania, w których kreowane są fałszywe wspomnienia,
stawiają pod znakiem zapytania „odzyskane”
wspomnienia, ujawniane pod wpływem różnego typu
zachęt lub sugestii

Najważniejszym czynnikiem decydującym o wejściu w stan

hipnozy jest podatność poddawanej hipnozie osoby. Eksperci
nazywają ją po prostu podatnością na hipnozę i mierzą za pomocą
stopnia reakcji danej osoby na standaryzowane sugestie. Ludzie
różnią się pod tym względem, od zupełnego braku odpowiedzi na
jakąkolwiek sugestię, z jednej strony, do całkowitego przyjmowania
niemal każdej sugestii, z drugiej. Osoba podatna na hipnozę może
pozytywnie reagować na sugestie poruszenia ramieniem,
przespacerowania się, wytworzenia halucynacji, amnezji dotyczącej
ważnych wspomnień lub ignorowania bólu. Powinniśmy też dodać,
że ponieważ hipnoza obejmuje stan wzmożonej podatności na
sugestię, wszelkie „odzyskane wspomnienia” są w tej sytuacji mocno
podejrzane.
Podatność na hipnozę jest zależna od wieku. O ile wśród dorosłych
około 10–15% stanowią osoby bardzo podatne, o tyle do tej kategorii
zalicza się aż do 85% dzieci (Blakeslee, 2005). Na rycinie
3.6 pokazano procentowy udział osób w wieku studenckim
o różnych stopniach podatności na hipnozę, mierzonej podczas
pierwszej sesji testu indukcji hipnotycznej. Hipnotyzer może na
przykład sprawdzać podatność na sugestię osoby badanej, mówiąc:
„Twoja prawa ręka jest lżejsza od powietrza” i obserwując, czy osoba
badana pozwoli, aby jej ramię uniosło się w górę. W porównaniu do
osób o niskich wynikach w teście podatności, osoby uzyskujące
wysokie wyniki częściej doświadczają ulgi w bólu (analgezji
hipnotycznej) i częściej reagują pozytywnie na hipnotyczne sugestie
narzucające zniekształcenia percepcyjne.
Rycina 3.6
Poziomy podatności na hipnozę osiągnięte podczas pierwszej próby
indukcji
Wykres przedstawia wyniki osiągnięte przez 533 uczestników zahipnotyzowanych
po raz pierwszy w życiu (Ich podatność na hipnozę została zmierzona za pomocą 12-
elementowej Stanfordzkiej Skali Podatności Hipnotycznej.)
Czy hipnoza jest odrębnym stanem świadomości? Eksperci
sprzeczają się na temat psychologicznych mechanizmów hipnozy
(Kirsch, Lynn, 1995). Niektórzy są przekonani, że hipnoza jest
odrębnym stanem świadomości, wyraźnie odróżniającym się od snu
i normalnego stanu czuwania (Fromm, Shor, 1979). Zdaniem innych,
hipnoza jest po prostu podatnością na sugestię (Barber, 1979; Kirsch,
Braffman, 2001). Zgodnie z tym poglądem, osoby w stanie hipnozy
nie są „zaczarowane”, a jedynie silnie zmotywowane do
koncentrowania swojej uwagi i reagowania na sugestie. Zgodnie
z jeszcze innym poglądem, hipnoza jest w istocie procesem
społecznym obejmującym odgrywanie roli, w którym osoby
hipnotyzowane działają zgodnie z własnymi przekonaniami co do
tego, jak powinna zachowywać się osoba zahipnotyzowana – często
robiąc to w celu zadowolenia hipnotyzera (Sarbin, Coe, 1972). Dla
poparcia swoich poglądów krytycy uważania hipnozy za „zmieniony
stan” podkreślają, że ludzie niebędący w stanie hipnozy potrafią
odtwarzać zadziwiające wyczyny, takie jak stawanie się „ludzką
deską” zawieszoną między dwoma krzesłami.

więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu

IV
W niektórych zaburzeniach klinicznych, znanych jako
stany dysocjacyjne, część osobowości zostaje odłączona
od jej reszty. Jest to cecha definicyjna dysocjacyjnego
zaburzenia tożsamości – zwanego dawniej osobowością
wieloraką

Intrygujące ujęcie, zaproponowane początkowo przez Ernesta

Hilgarda (1992), przedstawia hipnozę jako stan dysocjacji,
obejmujący „ukrytego obserwatora” w umyśle, działającym
jednocześnie z normalną świadomością. Hilgard pokazał, że osoby
zahipnotyzowane, które twierdzą, że nie odczuwają bólu, gdy ich
ręka zostaje włożona do lodowatej wody, mimo wszystko zareagują
pozytywnie na instrukcję: „Jeśli jakaś część ciebie czuje ból, to
podnieś wskazujący palec”. Hilgard był przekonany, że uwaga jest
przerzucana z wrażenia bólu na ukrytego obserwatora, co
pozostawia normalną świadomość w stanie błogiego niezdawania
sobie sprawy z dyskomfortu.
I wreszcie, zgodnie z ujęciem poznawczym hipnoza obejmuje
zmianę w przetwarzaniu odgórnym – to jest w myśleniu kierowanym
przez oczekiwania i obrazy umysłowe, a nie przez napływającą
stymulację zewnętrzną. Innymi słowy, zahipnotyzowani znajdują się
w tym stanie, ponieważ tego chcą lub oczekują, więc skupiają się na
wyrażaniu lub wykonywaniu reakcji, które stara się wywołać
hipnotyzer. Żeby sprawdzić tę koncepcję, Amir Raz i jego
współpracownicy zmienili przetwarzanie odgórne u ochotników za
pomocą sugestii hipnotycznej nakazującej „zapomnienie”
umiejętności czytania. Skany mózgów ochotników pokazały, że ta
sugestia spowodowała czasową dezaktywację tych części ich
mózgów, które są odpowiedzialne za odkodowywanie słów (Blaksee,
2005; Raz i in., 2002).
Zgodnie z twierdzeniem, że hipnoza kreuje głębokie odgórne
zmiany w mózgu, inne badanie pokazało, że części mózgu związane
z percepcją bólu „świecą się” u głęboko zahipnotyzowanych
pacjentów, którym zasugerowano, że dotykają gorącego metalu. Ten
sam wzorzec został zaobserwowany w obrazach mózgów grupy
kontrolnej, która rzeczywiście dotykała metalowego prętu
o temperaturze 120 stopni (Derbyshire i in., 2004; Winerman, 2006b).
Teoretycy podjęli próbę znalezienia wspólnego mianownika dla
przedstawionych poglądów i okazało się, że prawdopodobnie każdy
z nich zawiera ziarnko prawdy. Być może hipnoza, jak normalny stan
czuwania, może obejmować całe spektrum stanów dysocjacji,
intensywnej motywacji, zmienionych oczekiwań i interakcji
społecznych.

Praktyczne zastosowania hipnozy Do czego może służyć hipnoza,

pomijając triki sceniczne? Ponieważ wywiera ogromny wpływ na
funkcje psychiczne i fizyczne niektórych osób, może być potężnym
narzędziem dla badaczy zajmujących się problemem związków
wzajemnych miedzy umysłem a ciałem (Oakley, 2006).
A hipnotyzując zwykłych ochotników, eksperymentator może
wywołać chwilowe stany umysłowe, jak lęk, depresja czy
halucynacje, zamiast poszukiwać do badań osób, u których te
problemy już występują. Przykładowo w badaniu poświęconym
psychologicznym aspektom utraty słuchu, studenci college’u,
którym za pomocą sugestii hipnotycznej polecono, aby stali się głusi,
donosili następnie o odczuciu paranoi i wykluczenia, ponieważ nie
mogli usłyszeć, co mówiły inne osoby badane i zakładali, że inni
celowo szeptali za ich plecami, obmawiając ich (Zimbardo i in.,
1981).
Hipnoza znajduje także zastosowanie w psychoterapii. Na
przykład może stanowić skuteczne narzędzie desensytyzacji
pacjentów cierpiących na fobie, bojących się wysokości lub pająków.
Może być także częścią programów treningów relaksacji, których
celem jest zwalczanie stresu. Ponadto terapeuci uważają ją za
pomocną w eliminowaniu niepożądanych zachowań, takich jak
palenie. W tym przypadku często stosowaną techniką jest
wprowadzenie sugestii posthipnotycznej obniżającej głód
nikotynowy (Barnier, McConkey, 1998; Kihlstrom, 1985). Za pomocą
sugestii terapeuta może też sprawić, że pacjent zapomina zdarzenia,
które wystąpiły w trakcie lub przed sesją hipnozy, co jest nazywane
amnezją posthipnotyczną.
I w końcu, hipnoza jest stosowana w walce bólem, zwłaszcza
w procedurach, które pozwalają uniknąć ryzyka związanego
z anestezją (Nash, 2001; Patterson, 2004). Przykładowo, technika
Lamaze’a porodu naturalnego wykorzystuje procedurę zbliżoną do
hipnozy jako podstawowy środek kontroli bólu. Należy jednak
podkreślić, że nie każdy może być zahipnotyzowany wystarczająco
głęboko, aby doszło do skutecznego zniesienia bólu (Callahan, 1997).
Niemniej jednak, w przypadku niektórych pacjentów sama hipnoza
jest wystarczającym środkiem, pozwalającym im przejść przez
procedury medyczne, które bez tego wywołałyby ból nie do
zniesienia (Finer, 1980). A w przypadku osób bardzo podatnych,
sama hipnoza może lepiej neutralizować ból niż akupunktura bądź
aspiryna, Valium czy nawet morfina (Stern i in., 1977).
 W jaki sposób hipnoza znosi ból? Wyjaśnienie odwołujące się do
ukrytego obserwatora zaproponowane przez Hilgarda to jedna
z możliwości, ale inni naukowcy przyjęli bardziej biologiczne
podejście do tego problemu. W chwili obecnej nie istnieje jedno,
powszechnie przyjęte wyjaśnienie, ale przynajmniej jedną
możliwość możemy wyeliminować. Eksperymenty pokazały, że
opiatoidy endorfiny, które wyjaśniają znoszenie bólu przez placebo,
nie są odpowiedzialne za hipnotyczną analgezję (Grevert, Goldstein,
1985). Jak sobie przypominasz, w dyskusji na temat bólu (w rozdziale
1 tego tomu) rozważaliśmy inną możliwość, opisywaną przez teorię
tamy. Na razie przyjmiemy, że hipnoza jest wartościowym
narzędziem, które jednak wymaga jeszcze wielu badań, także tych
poświęconych mechanizmom zmieniania świadomości.

więcej znajdziesz w rozdziale 1 tego

tomu
Endorfiny są opiatoidami produkowanymi przez organizm

Medytacja
Liczne religie i tradycyjne psychologie kultur Azji i Pacyfiku stosują
różne formy medytacji, żeby odwrócić uwagę od problemów i pokus
świata. Chociaż cele medytacji wśród praktykujących mogą być
różne, wielu z nich poszukuje jakiejś formy oświecenia oraz
podniesienia poziomu samowiedzy i dobrostanu. Medytujący mogą
stosować różnorodne techniki, ale powszechnie rozpoczynają od
koncentracji na monotonnych zachowaniach (takich jak
oddychanie), przyjmując wybrane pozycje ciała (pozycje jogi)
i ograniczając dopływ bodźców zewnętrznych. Zauważ
podobieństwo do hipnozy.
Na czym polega medytowanie? Istnieje wiele technik, ale
większość z nich obejmuje próbę oczyszczenia umysłu albo poprzez
koncentrację na pojedynczym procesie – na przykład na swoim
oddechu lub jakimś obiekcie w rodzaju symbolu wizualnego – albo
przez próbowanie usunięcia ze swojego umysłu wszelkich myśli.
Osoba medytująca zazwyczaj stara się utrzymać ten stan od kilku
minut do paru godzin.
Ujmowanie medytacji jako zmienionego stanu umysłu
odzwierciedla przede wszystkim typowy dla Zachodu sposób
spojrzenia, natomiast azjatyckie przekonania na temat umysłu są
zwykle różne od tych dominujących w kulturach zachodnich (Austin,
1998; Rosch, 1999). Na przykład buddyzm zakłada, że widzialny świat
jest iluzją tworzoną przez zmysły. Żeby uzyskać oświecenie,
buddysta stara się kontrolować pragnienia cielesne, chcąc
powstrzymać zwykłe doświadczenia zmysłów i umysłu, i zobaczyć
rzeczy w ich prawdziwym świetle. Natomiast zachodni naukowcy
przeciwnie – często widzą medytację jako zmienioną formę
świadomości, starając się ją zrozumieć i wykorzystać do celów
terapeutycznych (Barinaga, 2003).
W przeciwieństwie do swojej długiej tradycji w rejonach Azji
i Pacyfiku, medytacja dopiero niedawno stała się obiektem
poważnych badań naukowych w psychologii. Badania te sugerują,
że, pomijając aspekty duchowe medytacji, pod wieloma względami
przypomina ona odpoczynek, ponieważ – jak odkryto – redukuje
różne przejawy pobudzenia ruchowego (Morrell, 1986). Jeśli chodzi
o niektóre bardziej subiektywne korzyści przypisywane medytacji –
takie jak zyskiwanie nowego spojrzenia na sens własnego życia – to
leżą one poza obszarem, w ramach którego nauka może działać
w sposób obiektywy.
Jakie skutki medytacji można zademonstrować obiektywnie?
Doświadczeni praktycy wykazują zmiany w zakresie wzorców fal
mózgowych, zwłaszcza w aktywności płatów czołowych, związanej
z pozytywnymi emocjami (Davidson i in., 2003; Kasamatsu, Hirai,
1066). Wyniki innych badań łączą medytowanie z korzystnymi
zmianami w poziomie ciśnienia krwi i hormonów stresu (Seeman
i in., 2003). Jeszcze inne badania pokazały, że medytacja prowadzi do
odprężenia i do obniżenia lęku, zwłaszcza u osób żyjących
i pracujących w bardzo stresującym środowisku (Benson, 1975; van
Dam, 1996) – chociaż nowsze badania z zastosowaniem grup
kontrolnych nie potwierdziły przewagi medytacji nad innymi
technikami relaksacyjnymi (Toneatto, Nguyen, 2007). Wreszcie,
w ciekawym, przeprowadzonym niedawno badaniu odkryto, że
długoterminowe uprawianie medytacji łączy się ze wzrostem
grubości kory mózgowej w obszarach związanych z uwagą
i przetwarzaniem sensorycznym (Lazar i in., 2005).
Ogólny obraz wskazuje na to, że medytacja jest metodą osiągania
stanu odprężenia, obniżania stresu i odgradzania się od trosk
i problemów codzienności. Prowadzi ona także do fizycznych zmian
sprzyjających utrzymaniu zdrowia. Jednakże pytanie o to, czy
medytacja ma przewagę nad innymi technikami – psychologicznymi,
fizycznymi czy duchowymi – czeka na odpowiedź w przyszłych
badaniach.

Stany spowodowane działaniem środków

psychoaktywnych
Przez tysiąclecia ludzie używali alkoholu, opium, marihuany,
meskaliny, koki, kofeiny i innych środków farmakologicznych, żeby
zmienić swoje normalne spostrzeganie rzeczywistości. Szczególnie
w sytuacji stresu ludzie na całym świecie przyjmują środki
farmakologiczne dla przyjemności, odprężenia, albo po prostu, żeby
uniknąć trosk dnia codziennego. Niektóre środki, takie jak LSD, są
przyjmowane przez ludzi chcących przeżyć halucynacje. Inne
substancje (przykładem jest tu alkohol) mogą działać jak „smar
w relacjach społecznych”, pomagając ludziom czuć się komfortowo
w towarzystwie. Jeszcze inne specyfiki są przyjmowane przez
poszukiwaczy euforycznego „szczytu” lub „odlotu”, stanu wyciszenia
czy nawet stuporu. Co wspólnego – jeśli w ogóle coś – mają te
wszystkie środki?
W pewnym stopniu wszystkie środki psychoaktywne uszkadzają
mózgowe mechanizmy, które zwykle uczestniczą w podejmowaniu
decyzji (Gazzaniga, 1998). Ponadto najpowszechniej nadużywane
środki, takie jak kokaina, heroina, PCP, marihuana i metamfetaminy,
stymulują mózgowy „układ nagrody”. Patrząc z perspektywy
ewolucyjnej, wiemy, że nasz mózg jest nastawiony na poszukiwanie
przyjemności w wielu substancjach (jak smak słodkiego lub tłustego
jedzenia), co pomagało naszym przodkom w przetrwaniu
i reprodukcji. Kokaina, heroina i amfetaminy „oszukują” mózg,
wykorzystując te same mechanizmy za pomocą silnych,
bezpośrednich i przyjemnych sygnałów sprawiających, że nasz
organizm „myśli”, iż te substancje mu służą (Nesse, Berridge, 1997).
Tendencje kulturowe także wpływają na zachowania związane
z przyjmowaniem środków farmakologicznych. Stany Zjednoczone
doświadczyły tego w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX
wieku, kiedy kraj wkroczył w okres swobodnego eksperymentowania
z okazjonalnie zażywanymi narkotykami i innymi technikami
wpływania na umysł. Dane sondażowe z różnych źródeł, w tym
z oddziałów ratunkowych w szpitalach i z aresztów dla narkomanów
wskazują, że ogólne spożycie nielegalnych narkotyków obniżyło się
na początku lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Spożycie narkotyków
wśród nastolatków wykazało umiarkowany spadek w ostatnim
dziesięcioleciu – jakkolwiek na rycinie 3.7 pokazano, że było nieco
niższe w latach 1990–1991. Około połowy uczniów ostatniego roku
szkoły średniej używało nielegalnych narkotyków (University of
Michigan News Service, 2006). Zasługi z powodu spadku spożycia
nielegalnych narkotyków zwykle przypisują sobie autorzy
antynarkotykowych programów edukacyjnych, jednak dowody nie
potwierdzają skuteczności większości z tych programów (Murray,
1997).
Przyjrzyjmy się teraz bliżej najczęściej używanym i nadużywanym
środkom psychoaktywnym. W tym celu podzielimy je na kategorie:
halucynogeny, opiaty, leki uspokajające (depresanty) i pobudzające
(stymulanty). (Zobacz tabelę 3.1.) Ogólnie mówiąc, zobaczymy, że
wszystkie środki w danej kategorii mają zbliżone działanie na umysł
i mózg.
 więcej znajdziesz w rozdziale 2 tomu
I
Serotonina jest neurotransmiterem związanym
z nagradzaniem, snem, pamięcią i depresją

Halucynogeny Zażywanie narkotyków zwanych halucynogenami

prowadzi do zmian w świadomości, zniekształcając percepcję,
generując halucynacje i zacierając granice między Ja a zewnętrznym
światem. Osoba doświadczająca skutków ich zażycia może, słuchając
muzyki, nagle poczuć, że to ona sama ją generuje lub że muzyka
pochodzi z jej wnętrza. Większość środków halucynogennych
oddziałuje w mózgu na miejsca receptorowe, z którymi wiąże się
neurotransmiter serotonina (Jacobs, 1987).
Do powszechnie zażywanych halucynogenów należą: meskalina
(uzyskiwana z pewnego gatunku kaktusa), psylocybina (pozyskiwana
z grzybów), LSD, zwane też „kwasem”, i PCP (inaczej fencyklidyna
lub „anielski pył”). Zarówno LSD, jak i PCP są środkami
syntetycznymi stworzonymi w laboratoriach chemicznych; PCP był
ulubioną używką młodych ludzi zażywających halucynogeny dopóki
nie rozniosła się pogłoska, że trudno przewidzieć intensywność i czas
utrzymywania się jego efektów. Prowadzi on do dziwnej reakcji
dysocjacyjnej – osoba go stosująca czuje się pozbawiona ciała lub
niektórych fragmentów swojej osobowości; może się czuć zagubiona,
niewrażliwa na ból, odseparowana (oddzielona) od swojego
otoczenia.
Rycina 3.7
Tendencje zmian w zakresie wskaźnika rocznego spożycia nielegalnych
środków farmakologicznych
Wykres pokazuje odsetek nastolatków przyznających się do stosowania
nielegalnych narkotyków. Należy zaznaczyć, że choć spożycie nielegalnych środków
przez nastolatków w USA obniżyło się w ostatniej dekadzie, wciąż jest wyższe niż
w roku 1992. Przyczyny tych zmian nie są znane.
Źródło: Monitoring Future Study, University of Michigan (2008). Przedruk za zgodą
Inter-University Consortium for Political and Social Research.
 Marihuana, uzyskiwana z konopi (stosowanych do produkcji
zarówno włókien i lin, jak i narkotyków), również jest
halucynogenem. Substancją aktywną zawartą w marihuanie jest THC
(tetrahydrokannabinol), obecny w wysuszonych liściach i kwiatach
(marihuana) oraz w skrystalizowanej żywicy (haszysz). Marihuana
najczęściej jest stosowana w postaci papierosów, ale może też być
spożywana doustnie.
Doświadczenia wynikające ze spożycia THC zależą od dawki.
Niewielkie dawki mogą prowadzić do łagodnych, przyjemnych
stanów odurzenia, natomiast dawki duże wywołują długotrwałe
reakcje halucynacyjne. W przeciwieństwie do skutków alkoholu,
efekty marihuany mogą się utrzymywać przez wiele godzin – długo
po tym, kiedy użytkownikowi się wydaje, że działanie narkotyku już
minęło. Efekty przyjemne obejmują zmiany w percepcji,
uspokojenie, zniesienie bólu, łagodną euforię oraz zniekształcenia
przestrzeni i czasu – podobne pod pewnymi względami do skutków
działania heroiny (Wickelgren, 1997). W zależności od kontekstu
społecznego i oczekiwań, te skutki mogą się jednak okazać
nieprzyjemną mieszanką strachu, lęku i zagubienia. Ponadto
marihuana często powoduje czasową niewydolność pamięci, jak
również zaburzenia koordynacji ruchowej. Osoby pracujące lub
prowadzące samochód pod jej wpływem narażają się na wielkie
ryzyko wypadku, a osoby uczące się po jej zażyciu zapewne niewiele
będą pamiętać z tego, czego się uczyły.
Niektórzy użytkownicy marihuany uzależniają się psychicznie od
przyjemnych efektów jej działania. Pragnienie zażycia narkotyku
pojawia się u nich tak często, że koliduje z innymi zajęciami
szkolnymi lub zawodowymi. Niemniej jednak prawdopodobieństwo
uzależnienia fizjologicznego w przypadku tego narkotyku jest niższe,
niż w przypadku większości innych substancji psychoaktywnych
(Grinspoon i in., 1997; Pinel, 2005). W duchu bardziej pozytywnym
warto podkreślić, że marihuana ma pewne zastosowania medyczne,
szczególnie w leczeniu nudności i wymiotów związanych
z chemoterapią oraz w zmniejszaniu ciśnienia śródgałkowego
związanego z jaskrą. Nie trzeba chyba dodawać, że jej używanie,
nawet z przepisu lekarza, jest kontrowersyjne.
Co powoduje zmiany umysłowe obserwowane po zażyciu THC?
Prowadzi ono do wydzielania dopaminy w mózgu, co sugeruje
działanie tej substancji na mózgowy układ nagrody (Carlson, 2007).
Badacze zajmujący się nauką o układzie nerwowym odkryli także
obecność receptorów marihuany w wielu częściach mózgu (Nicoll,
Alger, 2004; Wilson, Nicoll, 2002). Sugeruje to wyraźnie, że mózg sam
produkuje substancje zbliżone do THC i za ich pomocą moduluje
przepływ informacji. Stąd marihuana i haszysz wywołują zmiany
umysłowe, wykorzystując naturalne mechanizmy chemiczne mózgu.
Nic dziwnego, że interferują z poznaniem, ponieważ te receptory są
szczególnie liczne w szlakach nerwowych odpowiedzialnych za
uczenie się, myślenie i pamięć.
Perspektywa ewolucyjna sugeruje, że własna marihuana mózgu
musi pełnić jakieś pożyteczne funkcje. Podążając za tą wskazówką,
naukowcy zajmujący się systemem nerwowym badają właśnie,
czemu służy ta mózgowa „naturalna marihuana” – prawidłowo
nazywana endokannabinoidami. Budzi to nadzieje na nowe terapie
różnych schorzeń człowieka mających swe źródło w miejscach
mózgu odpowiadających na THC. Te badania doprowadzą być może
do opracowania nowych metod leczenia otyłości, chronicznego bólu,
nudności wynikających z chemoterapii oraz uzależnienia od heroiny
i metamfetaminy. Te metody nie muszą polegać na zażywaniu
samych kannabinoidów, ale na stosowaniu leków, które regulują
wykorzystywanie przez organizm własnych endokannabinoidów
(Marx, 2006; Nicoll, Alger, 2004).

Opiaty Kolejna klasa środków, zwanych opiatami, obejmuje morfinę,

heroinę i kodeinę, pozyskiwane z opium maku lekarskiego. Są to
silnie uzależniające środki, które tłumią wrażliwość fizyczną i reakcje
na bodźce. W efekcie niektóre z nich znalazły zastosowanie
w medycynie, mając bardzo dobre właściwości analgetyczne
(znieczulające), a także służąc jako środek przeciwkaszlowy.
(Dodatkowym zastosowaniem opiatów w medycynie jest leczenie
biegunek.)
Heroina – pochodna morfiny – została po raz pierwszy
zsyntetyzowana w XIX-wiecznych Niemczech w firmie Bayer (znanej
z produkcji aspiryny). Prace jednak zarzucono ze względu na jej
jeszcze silniejsze od morfiny właściwości uzależniające. Jednakże
przy stosowaniu dożylnym, narkotyk jest atrakcyjny, ponieważ,
likwidując ból, dostarcza intensywnych przyjemnych wrażeń. Te
euforyczne odczucia tłumią wszystkie zmartwienia i świadomość
potrzeb własnego ciała, choć – co zaskakujące – nie obserwuje się
zasadniczych zmian w zakresie zdolności poznawczych. Osoba
będąca pod wpływem tego środka jest zwykle w stanie normalnie
rozmawiać i jasno myśleć. Niestety, przyjmowanie heroiny dla
przyjemności prowadzi do silnego uzależnienia. Żeby uniknąć
intensywnego głodu i bólu związanego z odstawieniem, uzależniony
musi często – co najmniej raz dziennie – sięgać po kolejne dawki;
stąd jest to bardzo kosztowny nałóg. Ponieważ uzależnieni często
kradną, żeby zaspokoić wynikające z niego potrzeby, nadużywanie
heroiny stanowi przyczynę sporej części przestępstw skierowanych
przeciwko mieniu w wielu miastach świata.
W ostatnich latach na rynku pojawiło się wiele środków
farmakologicznych opartych na opiatach pod nazwami OxyContin,
Vicodin, Darvon, Percodan i Demerol. Z medycznego punktu
widzenia są to skuteczne leki znieczulające, chociaż u stałych
użytkowników mogą łatwo prowadzić do uzależnień. Niestety,
ponieważ tak samo jak inne opiaty wpływają na poprawę
samopoczucia, często są nadużywane.
Podobnie jak marihuana, opiaty mają własne miejsca receptorowe
w mózgu. Odkrycie tych receptorów doprowadziło badaczy do
uświadomienia sobie, że mózg wytwarza własne opiaty zwane
endorfinami, które działają jako naturalny analgetyk, czyli środek
znoszący ból. Te badania zainspirowały poszukiwanie środków
farmakologicznych mających takie same właściwości znieczulające,
ale nieprowadzących do uzależnień. Jak dotąd nadzieje na ich
wynalezienie pozostały jednak niespełnione.
Metadon, syntetyczny opiat, może być przyjmowany doustnie,
więc nie wymaga iniekcji. Ma w istocie te same euforyczne,
analgetyczne i uzależniające skutki co heroina, ale nie wywołuje
takiej samej „gorączki”, ponieważ jego poziom w mózgu narasta
stopniowo. To sprawia, że metadon można stosować jako substytut
heroiny w programach terapeutycznych, w których pacjenci są
najpierw przestawiani na metadon, a następnie stopniowo w ogóle
odzwyczajani od opiatów.
Paradoksalnie, pacjenci, którzy pod kontrolą lekarską przyjmują
opiaty jako środki przeciwbólowe, rzadko popadają w silne
uzależnienie. Różnica między przyjmowaniem opiatów dla
przyjemności i w celu pozbycia się bólu jest niejasna. Wydaje się
jednak, że obecność bólu sprawia, iż opiaty oddziałują na inne
obszary mózgu niż „ośrodek nagrody”. Praktyczny wniosek jest więc
następujący: nie ma wielkich obaw związanych z uzasadnionym
medycznie stosowaniem tych środków w kontroli bólu (Melzack,
1990).

Depresanty i leki przeciwlękowe Obszerna klasa środków

spowalniających aktywność umysłową i fizyczną organizmu przez
hamowanie aktywności centralnego układu nerwowego jest
określana wspólnym mianem depresantów. (Depresanty
niekoniecznie wprawiają ludzi w stan klinicznej depresji w sensie
„smutku”.) Hamując transmisję przekazów w centralnym układzie
nerwowym, depresanty spowalniają aktywność umysłową i fizyczną
organizmu. Zalicza się do nich: barbiturany (zwykle przepisywane na
uspokojenie), benzodiazepiny (leki przeciwlękowe) i alkohol
(stymulant w sytuacjach społecznych i depresant w odniesieniu do
układu nerwowego). W odpowiednich dawkach te środki mogą
znosić ból lub lęk, ale przedawkowane lub nadużywane są
niebezpieczne, ponieważ zaburzają odruchy i zdolność oceniania.
Mogą także działać uzależniająco.
Barbiturany, powszechnie używane w pigułkach nasennych,
wywołują sen. Niestety, ich skutkiem ubocznym jest zakłócanie snu
w fazie REM. W efekcie stosująca je osoba czuje się zmęczona mimo
przespania całej nocy. W dodatku odstawienie barbituranów
powoduje silny efekt snu REM z odbicia, wypełniając sen
nieprzyjemnymi treściami. Co gorsze, przedawkowanie
barbituranów może prowadzić do utraty świadomości, a czasem do
śpiączki i nawet śmierci. Letalne reakcje na barbiturany są tym
bardziej prawdopodobne, że śmiertelna dawka jest w tym przypadku
dość zbliżona do dawki niezbędnej do wywołania snu lub innych
pożądanych efektów. Ryzyko przypadkowego przedawkowania
wzrasta przy jednoczesnym użyciu alkoholu lub innych
depresantów, które nasilają uspokajające działanie barbituranów
(Maisto i in., 1995).
Powszechnie stosowane w leczeniu lęku benzodiazepiny są
bezpieczniejsze od barbituranów. Lekarze często przepisują je, żeby
wyciszyć lęki pacjentów, unikając przy tym skutków ubocznych
w postaci senności lub uspokojenia polekowego. Z tego powodu są
często nazywane „mniejszymi trankwilizatorami”; najbardziej znane
z nich i najczęściej przepisywane to Valium i Xanax. (Trankwilizatory
stosowane w leczeniu zaburzeń psychotycznych działają w inny
sposób i nie są zaliczane do depresantów.)

więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu

IV
Benzodiazepiny są stosowane w leczeniu problemów
związanych z lękiem, takich jak lęk paniczny, oraz
w zaburzeniach obsesyjno-kompulsywnych

Chociaż w porównaniu do barbituranów benzodiazepiny są

w większości przypadków stosunkowo bezpieczne, też mogą zostać
przedawkowane lub być nadużywane. Uzależnienia występują i jest
to szczególnie niepokojące ze względu na powszechność
przepisywania tych leków. Przedawkowanie prowadzi do słabej
koordynacji mięśniowej, zaburzeń mowy i irytacji, natomiast
symptomy odstawienia obejmują nasilenie lęku, drżenie mięśni
i nadwrażliwość na dźwięk i światło. Warto zaznaczyć, że
benzodiazepiny właściwie nie są przyjmowane przez okazjonalnych
użytkowników narkotyków, ponieważ ludzie niecierpiący z powodu
lęku zwykle nie lubią skutków ich działania (Wesson i in., 1992).
Alkohol, kolejny środek działający jako mózgowy depresant, był
jedną z pierwszych substancji psychoaktywnych stosowanych przez
ludzkość. Pod jego wpływem ludzie wykazują różnorodne reakcje,
w tym osłabienie zahamowań. Na pierwszy rzut oka może się to
wydawać sprzeczne. W jaki sposób depresant może sprawiać, że
ludzie stają się „rozhamowani”? W rzeczywistości alkohol przede
wszystkim hamuje aktywność w pętlach mózgowych
odpowiedzialnych za samoobserwację kontrolującą własne myśli
i zachowanie. Efekt końcowy zależy od kontekstu i osobowości
pijącego, który może stać się bardziej gadatliwy lub wyciszony,
przyjazny lub agresywny, pełen energii lub – czasami – pogrążony
w depresji. Skutki spożycia alkoholu zależą także od tego, czy
jednocześnie zażyte zostały inne środki – takie jak MDMA („ekstazy”)
lub Rohypnol (lek z rodziny benzodiazepin, zwany czasami „pigułką
gwałtu”). Ich użytkownicy wierzą, że te środki ułatwiają interakcje
społeczne i nasilają empatię, chociaż ich efekty mogą bardzo łatwo
wymknąć się spod kontroli, zwłaszcza w kombinacji z alkoholem
(Gahlinger, 2004).
Fizycznie, alkohol w niewielkich dawkach może wywoływać
odprężenie, a nawet odrobinę polepszać czasy reakcji u osób
dorosłych. W nieco tylko większych dawkach, może zaburzać
koordynację i funkcjonowanie umysłowe – czasem nawet wówczas,
gdy osobie pijącej wydaje się, że jej możliwości w tym względzie
poprawiły się. Co więcej, alkohol stosunkowo łatwo kumuluje się
w organizmie, ponieważ nie trawimy go z taką szybkością, z jaką go
spożywamy. Ogólnie, organizm rozbija cząstki alkoholu w tempie 28
gramów na godzinę, a większe ilości spożyte w krótkich okresach
pozostają w organizmie, tłumiąc aktywność centralnego układu
nerwowego. Kiedy poziom alkoholu we krwi sięga 0,1% (czyli stanowi
1/1000 krwi), jednostka ma trudności z myśleniem, pamięcią
i wydawaniem sądów, odczuwa niestabilność emocjonalną
i problemy z koordynacją. W niektórych częściach Stanów
Zjednoczonych ten poziom alkoholu we krwi oznacza, że dana osoba
jest w świetle prawa pijana. (Większość stanów ustanowiło faktycznie
nieco niższy limit na poziomie 0,08%; w Polsce za nietrzeźwą
w świetle prawa uznaje się osobę mającą we krwi ponad 0,05%
alkoholu – przyp. red. nauk.)
Producenci alkoholi i win oraz piwa rocznie wydają miliony
dolarów na reklamę społecznych i osobistych korzyści z picia
alkoholu. I, podkreślmy to, wiele osób spożywa alkohol rozsądnie.
Niemniej jednak szacunkowe 5–10% dorosłych Amerykanów pije
alkohol w stopniu, który szkodzi ich zdrowiu, karierze, relacjom
rodzinnym i społecznym. Do pewnego stopnia ten problem jest
zakorzeniony w naszych genach, ale genetyka z pewnością nie
odpowiada za całość problemu (Nurnberger, Bierut, 2007). Ludzie
także uczą się nadużywania alkoholu, często pod wpływem presji
społecznej. Ostatecznie, wraz z przedłużającym się okresem
intensywnego picia – który często rozpoczyna się imprezami tak
powszechnymi na campusach uniwersyteckich – rozwija się
zależność fizyczna, tolerancja na alkohol i uzależnienie. Jeśli ilość
spożywanego alkoholu i częstość picia koliduje z pracą lub nauką, to
zaburza relacje społeczne i rodzinne oraz prowadzi do poważnych
problemów zdrowotnych, adekwatna wydaje się diagnoza
alkoholizmu (zob. Julien, 2007; Vallee, 1998).
Nadmierne spożywanie alkoholu jest poważnym problemem dla
ponad 17 milionów Amerykanów (Adelson, 2006; Grant, Dawson,
2006). Jego skutki zataczają jednak znacznie szersze kręgi. Na
przykład alkohol spożywany przez kobietę w ciąży może uszkodzić
płód. W rzeczywistości jest to główna przyczyna opóźnienia
umysłowego (Commitee on Sunstance Abuse, 2000). Nadużywanie
alkoholu może także wpływać na pozostałych członków rodziny.
I rzeczywiście, około 40% Amerykanów obserwuje skutki
nadużywania alkoholu we własnych rodzinach (Vallee, 1998). Wśród
Amerykanów problem picia szczególnie często dotyka białych
mężczyzn i młode osoby dorosłe. Zbyt często okazuje się problemem
śmiertelnym, gdyż związane z alkoholem wypadki samochodowe
należą do najczęstszej przyczyny śmierci osób w wieku 15–25 lat.

Stymulanty W przeciwieństwie do depresantów, stymulanty

przyspieszają aktywność centralnego układu nerwowego. Skutkiem
jest podniesienie poziomu aktywności umysłowej i fizycznej. Dlatego
kierowcy ciężarówek stosują je czasem, żeby nie usnąć za kółkiem.
Paradoksalnie, stymulanty mogą także zwiększyć poziom
koncentracji i obniżyć aktywność, zwłaszcza u hiperaktywnych dzieci
cierpiących na zespół nadpobudliwości ruchowej z zaburzeniami
uwagi, czyli ADHD. Lekarze przepisują je także pacjentom
z narkolepsją, żeby zapobiec atakom snu związanym z tą chorobą.
 więcej znajdziesz w rozdziale 3 tomu
IV
ADHD jest stosunkowo częstym zaburzeniem uwagi
i zachowania, zwykle diagnozowanym u dzieci, ale czasem
także u dorosłych

Okazjonalni użytkownicy stymulantów poszukują jeszcze innych

efektów: odczucia intensywnej przyjemności, wzrostu zaufania do
samego siebie i euforii. Zwłaszcza kokaina dostarcza chyba
najpotężniejszej, ze wszystkich nielegalnych środków, dawki
wzmocnienia (Landry, 1997). Crack, szczególnie uzależniająca forma
kokainy, wywołuje swift – niezwykle przyjemny krótkotrwały „odlot”.
Amfetamina (często nazywana speedem) i inne środki z tej grupy
mają efekty podobne do kokainy. Jedna z najbardziej znanych
odmian – metamfetamina – rozpowszechniła się w latach
dziewięćdziesiątych XX wieku. Stosowanie „methu” może prowadzić
do poważnych problemów zdrowotnych, w tym do fizycznego
uszkodzenia mózgu.
Kolejny stymulant nazywany MDMA (lub ekstazy) rozpowszechnił
się w kręgach subkultury „rave”, gdzie jest znany z wywoływania
euforii i poczucia bliskości w kontaktach z ludźmi. Znany jest także
z dostarczania młodym użytkownikom energii do wielogodzinnego
tańca, co czasem prowadzi do konwulsji, śmierci i innych
negatywnych konsekwencji (Gahlinger, 2004; Yacoubian i in., 2004).
Ekstazy wywołuje wzrost ciśnienia krwi i częstości bicia serca,
hipertermię (wysoką temperaturę ciała) i odwodnienie. Jak
wiadomo, długoterminowe stosowanie tego środka prowadzi do
deficytów uwagi, zaburza uczenie się i pamięć, prawdopodobnie
z powodu uszkodzenia neuronów serotoninowych (Levinthal, 2008;
Verbaten, 2003).
Stymulanty niosą z sobą także inne niebezpieczeństwa. Osoby
zażywające duże dawki amfetaminy lub kokainy mogą doświadczać
przerażających halucynacji i paranoidalnych urojeń – symptomów
łączących się z poważnymi zaburzeniami umysłowymi. Mogą one
także wysłać użytkownika na emocjonalną „huśtawkę” euforycznych
wzlotów i depresyjnych upadków. To prowadzi do częstszego
sięgania po kolejne dawki i spirala nadużycia szybko wymyka się
spod kontroli. Jeszcze inne niebezpieczeństwo zagraża
użytkownikom „z drugiej ręki” – dzieciom w życiu płodowym
narażonym na kokainę pochodzącą z krwi matki. Badania pokazują,
że wzrasta u nich ryzyko rozwinięcia się problemów poznawczych,
trudności emocjonalnych i zaburzeń kontroli zachowania (Vogel,
1997).

Zmiany w funkcjonowaniu mózgu towarzyszące zażywaniu narkotyków

są widoczne na obrazach PET. Pod wpływem amfetaminy obserwuje się
znaczne obniżenie aktywności układu limbicznego.

Dwa kolejne stymulanty to nikotyna i kofeina, których być może

nie uważasz nawet za środki psychoaktywne, choć skutki ich
działania na mózg są natychmiastowe i potężne. W ciągu 10 minut
dwie filiżanki mocnej kawy lub herbaty dostarczają dość kofeiny,
żeby jej wpływ na akcję serca, krążenie krwi i przekaz sygnałów
w mózgu był mierzalny. Nikotyna wdychana z dymem tytoniowym
może przynieść podobne efekty w ciągu zaledwie sekund. Oba te
środki są uzależniające i oba nasilają działanie uwalnianych
w mózgu naturalnych substancji chemicznych o właściwościach
nagradzających. Tym sposobem nikotyna i kofeina „oszukują”
mózgowe szlaki nagrody, wymuszając na nich takie reagowanie, jak
gdyby ich stosowanie przynosiło jakieś korzystne skutki. Na szczęście
w przypadku kofeiny, negatywne efekty są zazwyczaj niewielkie. Co
więcej, ma ona wbudowaną swoistą „barierę” ograniczającą jej
spożycie, ponieważ wysokie dawki kofeiny powodują nieprzyjemne
odczucia przypominające stany lękowe.
Nikotyna jest dwukrotnie bardziej niebezpieczna od kofeiny
z dwóch powodów. Jest silnie uzależniająca oraz łączy się z wieloma
różnorodnymi problemami zdrowotnymi, w tym z rakiem, rozedmą
płuc czy chorobami serca. Negatywny wpływ palenia na zdrowie jest
w rzeczywistości większy niż wpływ wszystkich innych środków
psychoaktywnych łącznie – w tym heroiny, kokainy i alkoholu.
Według Publicznej Służby Zdrowia w USA, palenie jest najczęstszą
przyczyną chorób możliwych do uniknięcia, powodującą około
438 000 zgonów rocznie (Centers for Disease Control, 2007).
W efekcie Amerykańskie Stowarzyszenie Medyczne oficjalnie zaleciło
Agencji do Spraw Żywności i Leków w USA uznanie nikotyny za
środek wymagający odpowiednich regulacji. Obecnie jednak
nikotyna jest i legalna, i aktywnie promowana – kosztem 2,7 miliarda
dolarów z budżetu przemysłu tytoniowego. Chociaż kampanie
antynikotynowe przyniosły pewne efekty w postaci obniżenia
ogólnej liczby palaczy w Stanach Zjednoczonych, około 45 milionów
Amerykanów wciąż pali. Najbardziej niepokojący jest fakt, że palą
ponad 3 miliony nastolatków, a ta liczba rośnie każdego dnia o około
4000 wypalających pierwszego papierosa w życiu (Gardyn, Wellner,
2001; Julien, 2007).

Stany świadomości w znieczuleniu Podczas gdy anestezjologia

przebyła długą drogę w ciągu 160 lat od momentu wynalezienia
chloroformu i eteru, nadal stosunkowo niewielka jest wiedza
naukowa na temat tego, w jaki sposób anestetyki tłumią świadomość
bólu (Orser, 2007). Chociaż ludzie poddani znieczuleniu wydają się
uśpieni, znieczulenie ogólne znacznie różni się od snu. Anestezja nie
obejmuje żadnego ze stadiów REM ani NREM obecnych
w przypadku snu, mimo że zawiera następujące przypominające sen
elementy: ospałość (silne obniżenie pobudzenia), nieświadomość
(brak zdawania sobie sprawy z sytuacji i reaktywności), bezruch
(czasowy paraliż) i amnezję (niemożność przypominania sobie
niczego z okresu pozostawania pod wpływem anestetyku). Dziwne
jest to, że te cztery komponenty wydają się od siebie niezależne. Na
przykład świadomi pacjenci poddani znieczuleniu mogą prowadzić
żywą rozmowę, jednak rzadko będą pamiętać o tym, co się wówczas
wydarzyło.
Jedna z aktualnych teoria głosi, że anestetyki przerywają proces
współpracy między różnymi częściami mózgu lub ich
„synchronizację”, tym samym uniemożliwiając świadome
funkcjonowanie. Mogą to osiągać na drodze naśladowania lub
nasilania działania GABA – jednego z mózgowych
neuroprzekaźników o działaniu hamującym. W tym sensie możemy
myśleć o anestetykach jako o jeszcze jednej grupie środków
psychoaktywnych, które wchodzą w interakcje ze świadomością.

ZAGADNIENIE PSYCHOLOGICZNE
Uzależnienie i nałóg
Jak widzieliśmy, środki psychoaktywne mogą zmieniać
funkcjonowanie neuronów w mózgu, a w konsekwencji czasowo
zmieniać świadomość. Nawiasem mówiąc, podobne sugestie
wysunięto ostatnio w odniesieniu do sterydów, które czasem
stosują sportowcy (Adelson, 2005). Przedostawszy się do mózgu,
środki te oddziałują na synapsy, blokując lub stymulując przekaz
neuronalny. W ten sposób wyraźnie zmieniają system
komunikacji w mózgu, wpływając na percepcję, pamięć, nastrój
i zachowanie.
 więcej znajdziesz w rozdziale
2 tomu I
Większość środków psychoaktywnych naśladuje
działanie neurotransmiterów i nasila lub tłumi skutki
ich działania na poziomie synaps

Ważne jest, że w przypadku wielu środków psychoaktywnych

ich dłuższe stosowanie prowadzi do tego, że zmiana świadomości
pod wpływem danej dawki jest coraz słabsza. Żeby osiągnąć te
same efekty, użytkownik potrzebuje więc coraz większych dawek.
Obniżona skuteczność z powodu powtarzanego stosowania
danego środka jest nazywana tolerancją. Wraz z tolerancją rozwija
się uzależnienie fizyczne – proces, w którym organizm
przystosowuje się do danej substancji i zaczyna jej potrzebować,
częściowo dlatego, że produkcja neurotransmiterów w mózgu
została zaburzona częstą obecnością narkotyku (Wickelgren,
1998). Osoba uzależniona fizycznie potrzebuje danej substancji
w swoim organizmie, a w razie jej braku może cierpieć z powodu
bardzo nieprzyjemnych symptomów zespołu odstawienia.
Niektórzy badacze są przekonani, że w nałogu pragnienie
uniknięcia symptomów odstawienia odgrywa równie ważną rolę,
jak przyjemne efekty zażywania danego środka.
Osoba, u której rozwija się tolerancja na silnie uzależniający
środek, taki jak heroina, staje się mniej wrażliwa na wszelkiego
typu naturalne bodźce wzmacniające, takie jak przyjemność
płynąca z przyjaźni, z jedzenia, z codziennych rozrywek.
Narkotyk, w coraz większych dawkach, staje się jedynym źródłem
przyjemności (Helmuth, 2001). O nałogu mówi się wówczas, gdy
dana osoba kontynuuje zażywanie danego środka mimo
negatywnych skutków związanych z własnym zdrowiem lub
życiem i często wielokrotnych prób zerwania z tym nałogiem.
Nałóg nie ma jednak wyłącznie fizycznego charakteru. Kiedy
uzależnieni od heroiny „dają sobie w żyłę” zawsze w tym samym
środowisku – powiedzmy w łazience – wyuczona reakcja obejmuje
antycypację działania środka i przygotowanie organizmu do jego
przyjęcia. W efekcie uzależniony potrzebuje większej dawki, niż
gdyby zaaplikował sobie narkotyk gdzie indziej (Dingfelder,
2004b). Do przedawkowania może dojść w sytuacji, gdy
uzależniony wstrzyknie sobie swoją „zwykłą działkę” w nowym
miejscu.
Zespół odstawienia obejmuje nieprzyjemne symptomy fizyczne
i psychiczne, które pojawiają się po zaprzestaniu przyjmowania
danej substancji. Może to być fizyczne drżenie, pocenie się,
nudności, zwiększona wrażliwość na ból i – w przypadku
odstawienia alkoholu w silnych uzależnieniach – nawet śmierć.
Chociaż w kontekście efektów odstawienia najczęściej
przychodzą nam na myśl heroina i alkohol, nieprzyjemne
symptomy odstawienia mogą również wywoływać nikotyna,
kofeina oraz niektóre pigułki nasenne i „uspokajające”.
Niektóre osoby mogą odczuwać „głód” i pragnienie zażycia
danej substancji oraz doświadczenia jej efektów, nawet jeśli nie są
uzależnione fizycznie – taki stan jest nazywany uzależnieniem
psychicznym lub psychicznym nałogiem. Jest on zwykle wynikiem
silnych efektów nagradzających, jakie wywołuje wiele specyfików
psychoaktywnych. Do uzależnienia psychicznego prowadzi wiele
substancji, w tym kofeina i nikotyna oraz niektóre leki, nie tylko
sprzedawane na receptę.
Nałóg, czy to biologiczny, czy psychiczny, ostatecznie wpływa
na działanie mózgu (Nestler, Malenka, 2004). Dlatego w opinii
wielu ekspertów zajmujących się publiczną opieką zdrowotną,
obie te formy uzależnienia są przykładami chorób mózgu
(Leshner, 1997). Zarazem opinia publiczna niechętnie widzi
uzależnionych jako osoby chore. W jej oczach są to raczej
jednostki słabe i „złe”, które powinno się karać (MacCoun, 1998).
Na czym polega różnica wynikająca z tego, czy uznamy nałóg za
„chorobę”, czy nie? Uzależnieni widziani jako osoby cierpiące
z powodu choroby, są – zgodnie z logiką – obejmowani
programami leczenia. I przeciwnie – uzależnieni traktowani jako
 jednostki cierpiące na zaburzenia charakteru, są wysyłani do
więzień w celu odbycia kary, co nie pomaga w przerwaniu cyklu
narkotyki–przestępstwo–uzależnienie.
Jakkolwiek może wydawać się to dziwne, niektórzy eksperci
uważają, że traktowanie uzależnienia jako choroby także może
kolidować ze skutecznym leczeniem uzależnionych. Dlaczego?
Model uzależnienia oparty na pojęciu „choroby”, kładący nacisk
na przyczyny biologiczne i leczenie medyczne, niewiele ma do
powiedzenia o kontekście społecznym i ekonomicznym,
w którym dochodzi do uzależnienia. To może wyjaśniać, dlaczego
psychologiczne programy leczenia traktujące nadużywanie
alkoholu jako problem behawioralny bywają bardziej skuteczne
od programów czysto medycznych (Miller, Brown, 1997).
Szczególnie słabe wyniki mają programy leczenia osób
uzależnionych od heroiny, które popadły w nałóg na ulicach
miast i miasteczek Stanów Zjednoczonych. Natomiast bardziej
skuteczne okazało się leczenie tysięcy weteranów uzależnionych
od heroiny łatwo dostępnej w czasie działań wojennych
w Wietnamie. Skąd ta różnica? Uzależnieni weterani znajdują się
poza środowiskiem, w którym popadli w nałóg, czyli poza
Wietnamem z czasów wojny. Powrócili do domów, do środowisk,
które zwykle nie wspierały zwyczajów heroinowych. Natomiast
narkomani, którzy uzależnili się od heroiny w domu, wracają po
ukończeniu leczenia do tego samego środowiska, które
doprowadziło ich do uzależnienia.
Niezależnie od tego, czy ma charakter fizyczny czy psychiczny,
czy jest chorobą czy skazą charakteru, uzależnienie od substancji
odurzających rodzi wiele problemów osobistych i społecznych.
Widać wyraźnie, że to pole wymaga jeszcze wielu nowych idei
i badań.

Sprawdź, czy rozumiesz

1 PRZYPOMNIENIE: Co mówią dowody na temat hipnozy jako
 odmiennego stanu świadomości?
2 PRZYPOMNIENIE: Jakie zmiany fizyczne łączą się z medytacją?
3 PRZYPOMNIENIE: Środki psychoaktywne wywołują swoje skutki,
stymulując zazwyczaj ___ w mózgu.
4 PRZYPOMNIENIE: Większość halucynogenów oddziałuje na te
miejsca w mózgu, w których występuje neuroprzekaźnik ___.
5 SYNTEZA: Pod jakim względem opiaty są podobne do marihuany?
6 ZASTOSOWANIE: Które z następujących grup leków wykazują
przeciwstawne efekty działania na mózg?
a) halucynogeny i stymulanty
b) opiaty i leki uspokajające
c) stymulanty i depresanty
d) depresanty i opiaty
7 PRZYPOMNIENIE: Dlaczego wielu psychologów jest przeciwnych
modelowi uzależnienia opartemu na pojęciu „choroby”?
8 ROZUMIENIE MYŚLI PRZEWODNIEJ: Zmienione stany nie obejmują
żadnych zjawisk mistycznych ani paranormalnych. Stanowią
raczej modyfikacje zwykłej świadomości, które można badać za
pomocą narzędzi naukowych, ponieważ są generowane przez
____.
Odpowiedzi: 1. Nie istnieją twarde dowody świadczące o tym, że hipnoza jest
odrębnym stanem świadomości. 2. Medytacja łączy się z wieloma zmianami
fizycznymi, w tym ze zmianami we wzorcach fal mózgowych, w obszarach płatów
czołowych związanych z pozytywnymi emocjami, z korzystnymi zmianami
poziomu ciśnienia krwi i hormonów stresu, oraz – z czasem – z narastaniem
grubości kory mózgowej. 3. Pętle nagrody (tzw. ośrodki przyjemności). 4.
Serotonina. 5. Oba typy substancji posiadają konkretne miejsca receptorowe
w mózgu. 6. c. 7. Model oparty na pojęciu „choroby” podkreśla przyczyny
biologiczne i leczenie medyczne, pomniejszając znaczenie kontekstu
społecznego i ekonomicznego, w którym rozwinął się nałóg. 8. Umysłowe,
behawioralne i fizyczne zmiany zachodzące u jednostki.

WŁĄCZ MYŚLENIE KRYTYCZNE

Zrewidowany pogląd na nieświadomość
Jak widzieliśmy, termin „nieświadomość” może mieć wiele znaczeń.
W ujęciu psychoanalitycznej teorii Freuda, potężne nieświadome siły
aktywnie pracują na rzecz tłumienia (lub wyparcia) traumatycznych
wspomnień i destrukcyjnych żądz (Freud, 1925). Gdyby te treści
przedostały się do świadomości, mogłyby spowodować skrajny lęk,
nauczał Freud. W tym ujęciu nieświadomy umysł służy więc jako
loch, w którym straszliwe potrzeby i przerażające wspomnienia są
trzymane „pod kluczem”, z dala od świadomości.
Od czasów Freuda sztuka i literatura Zachodu zostały urzeczone
ideą nieświadomego umysłu wypełnionego ciemnymi i grzesznymi
motywami i wspomnieniami. Na przykład powieść Josepha Conrada
Jądro ciemności opowiada historię wewnętrznej i nieświadomej walki
pewnego mężczyzny z najgorszymi z żądz: władzy, destrukcji
i śmierci. Nieświadome żądze mogą mieć także charakter seksualny,
utrzymywał Freud. Co mogłoby lepiej pracować na rzecz
niezasłużonej popularności podniecających, sensacyjnych historii
wypełniających tabloidy i telewizyjne opery mydlane?
Freud nauczał także, że „zapominamy” o rocznicach, ponieważ
mamy nieświadome zastrzeżenia do swoich związków intymnych.
Mówił, że wybieramy partnerów, którzy są – na poziomie
nieświadomym – substytutami naszych ojców i matek. Dostarczył
nam też pojęcia „freudowskich pomyłek”, które pewien dowcipniś
zdefiniował jako „powiedzenie czegoś o kimś innym, kiedy
w rzeczywistości masz na myśli swoją matkę”.
Koncepcja Freuda umieszcza ego – racjonalną, podejmującą
decyzje część umysłu – w centrum świadomości. Tam, mówił Freud,
odpowiada ono za utrzymywanie pod kontrolą nieświadomych sił
seksualnych i agresywnych. Czy jednak miał rację? Czy też jego idee
nie były w większym stopniu metaforami niż obiektywną nauką?

W czym leży problem?

Teoria Freuda może wyjaśnić niemal wszystko – do tego niezwykle
przekonującym językiem.
Jest to obraz umysłu wiecznie uwikłanego w wewnętrzną walkę
przeciwko sobie. Rzeczywiście, wszędzie wokół widzimy dowody na
istnienie bardzo eksponowanych w teorii Freuda seksualnych
i agresywnych żądz: w reklamie, w grach wideo, w kinie, polityce oraz
w tym, w jaki sposób ludzie walczą ze sobą i flirtują. Problem polega
więc nie na tym, czy te żądze wpływają na ludzkie zachowanie, ale na
tym, czy działają zgodnie z mechanizmem sugerowanym przez
Freuda: przede wszystkim na poziomie nieświadomym i w umyśle
znajdującym się stale w wewnętrznym konflikcie z samym sobą.

Które pytania z zakresu krytycznego myślenia

powinniśmy zadać?
Freud był bez wątpienia bystrym obserwatorem ludzi i twórczym
teoretykiem, jego zaś poglądy okazały się niezwykle wpływowe. Ale
jego geniusz i siła oddziaływania poglądów nie czynią ich słusznymi.
Na przykład jego pozorna obsesja na tle seksu staje się zrozumiała
w kontekście sztywnej i „poprawnej” kultury Europy wczesnych lat
XX wieku, niechętnej publicznemu mówieniu o ludzkiej
seksualności. (W niektórych przypadkach nawet słowo „noga” była
uznawane za niestosowne w mieszanym towarzystwie.) Musimy się
więc zastanowić, czy wrzący kocioł pragnień stanowiący freudowską
nieświadomość, nie jest przypadkiem efektem tendencyjności
myślenia autora – tendencyjności, która wynikała nie tyle
z nieświadomości, ile z surowej w sensie obyczajowym kultury, której
był częścią. Jak zauważyliśmy wcześniej, Freud mógł być ofiarą
efektu potwierdzania.
Freud faktycznie zdawał się wszędzie odnajdować dowody
działania nieświadomości: w snach, zapominaniu, pomyłkach
językowych i innych błędach dnia codziennego, w dziecięcych
stadiach rozwojowych i w chorobach psychicznych. Być może
popełnił on także powszechny błęd logiczny, znany jako błąd
niedostatecznego uzasadnienia, polegający na przyjęciu za słuszne
tego, co dopiero ma być uzasadnione. Sugerujemy, że Freud
niedostatecznie uzasadnił swoją tezę, pomijając pytanie o to, czy
przyczyną wszystkich opisanych przez niego zjawisk psychicznych –
od zapomnienia o rocznicy, przez strach przed psami, aż po sen
o lataniu – jest właśnie nieświadomy konflikt. Dlaczego jest to błąd
logiczny? Ponieważ argument Freuda jest zarazem próbą
udowodnienia istnienia skonfliktowanej nieświadomości.
Utrzymywał on wręcz, że nawet opór wobec jego argumentów jest
sam w sobie dowodem na rzecz działania nieświadomości! Taka
argumentacja jest czasem nazywana błędnym kołem.
Kwestionując niektóre idee Freuda, możemy jednak wciąż dażyć
szacunkem jego wybitny intelekt i renomę. Mimo wszystko był
autorem niezwykle szerokiej i interesującej teorii umysłu z początku
XX wieku – na długo przed tym, zanim dostępne stało się
obrazowanie mózgu i inne narzędzia współczesnej psychologii.
Niemal na pewno niektóre z jego idei musiały okazać się błędne
w świetle nowszej wiedzy. Ważne pytanie dotyczy zatem tego, czy
freudowskie pojęcie świadomości i nieświadomego umysłu wciąż
wydaje się uzasadnione wobec dowodów, jakie psychologia
zgromadziła od czasów Freuda. Przyjrzyjmy się pokrótce niektórym
z tych dowodów i zobaczmy, co z tego wyniknie.

Jakie płyną stąd wnioski?

Być może przypominasz sobie, że badanie snów na Wyspach
Trobrianda nie potwierdziło tezy Freuda, że młodzi chłopcy uznają
swoich ojców za rywali w zabieganiu o względy matek. Co więcej,
z perspektywy XXI-wiecznej Europy i Północnej Ameryki, gdzie treści
odnoszące się do seksu powszechnie pojawiają się w rozmowach
i mediach, nie mamy powodu, żeby wierzyć, iż myśli seksualne
pozostają w przeważającej mierze nieuświadomione. Jeśli już, to
wielu ludzi wydaje się przejętych seksem całkiem świadomie. To
oczywiście nie oznacza, że nieświadomość nie istnieje. Rodzi jednak
pytania o słuszność jej freudowskiej wizji.
Jako osoby myślące krytycznie, musimy być ostrożni i nie popełnić
powszechnego błędu logicznego, często nazywanego „wylewaniem
dziecka z kąpielą”. To znaczy, nie musimy odrzucać koncepcji
nieświadomości całkowicie. W rzeczywistości, jak widziałeś
w rozdziale 1 tomu II, nieświadomość odgrywa wielką rolę w naszej
motywacji i emocjach.
W ostatnich latach różne techniki, jak obrazowanie mózgu
i torowanie, umożliwiły badanie procesów nieświadomego myślenia
w sposób, o jakim Freud nie mógł nawet pomarzyć (Kihlstrom, 1990;
Kihlstrom i in., 1992). Wyłaniający się z tych badań obraz sugeruje, że
nieświadomość nie jest tak grzeszna, jak opisał ją Freud.
W rzeczywistości jej struktura jest znacznie prostsza, niż
zaproponowany przez Freuda złożony system cenzurujący
i eliminujący zagrażające treści (Greenwald, 1992).
Skany mózgu potwierdzają tę nowszą perspektywę widzenia
nieświadomej aktywności umysłowej, sugerując, że wiele części
mózgu może działać poza świadomością. Większość tej aktywności
jest poświęcona realizacji prostych zadań drugoplanowych, takich
jak utrzymywanie temperatury ciała oraz kontrolowanie głodu
i pragnienia. Ponadto mózg monitoruje docierające strumienie
obrazów, dźwięków, zapachów i wrażeń dotykowych. Ten proces
dostarcza także szybkiej-i-zgrubnej oceny zdarzeń pod kątem ich
atrakcyjności i szkodliwości (LeDoux, 1996). To nieświadome
przetwarzanie może ci nawet ocalić życie, jak w sytuacji, gdy
reagujesz „bez chwili zastanowienia”, gwałtownie unikając
pędzącego na ciebie samochodu.
Nie jest to jednak obraz ponurej i intryganckiej nieświadomości,
pełnej grzesznych żądz, którym trzeba dać upust (Baumeister, 2005;
Wilson, 2002). Niecałkiem świadomy umysł zdaje się przez większość
czasu pracować raczej wspólnie ze świadomością, niż przeciwko niej
– chociaż kiedy zastanowimy się nad zaburzeniami psychicznymi,
zobaczymy, że przerażające doświadczenie może czasem zostawić
trwały, trudny do wymazania ślad widoczny w procesie
nieświadomego monitorowania.
Na ironię zakrawa fakt, że poznawcze ujęcie nieświadomości
monitorującej, selekcjonującej, odrzucającej i przechowującej oceny
danych, z którymi się stykamy, może przyznać jej bardziej znaczącą
rolę, niż pierwotnie zakładał sam Freud.
Podsumowanie rozdziału

3.1 JAKI JEST ZWIĄZEK ŚWIADOMOŚCI

Z PROCESAMI UMYSŁOWYMI?

Mózg działa jednocześnie na wielu poziomach –

zarówno świadomych, jak i nieświadomych.
Świadomość stanowi jedną z największych tajemnic psychologii, tak
w swym zwykłym stanie czuwania, jak i wielu zmienionych stanach.
Obejmuje zarówno uwagę, jak i pamięć operacyjną. Behawioryści
odrzucili świadomość jako zjawisko zbyt subiektywne i przez to
nienadające się do badań naukowych. Nauka o układzie nerwowym
pokazała jednak, że do badania świadomości można stosować
metody naukowe, w tym tak techniki psychologiczne, jak
i technologie skanowania pracy mózgu.
Psycholodzy używali wielu metafor świadomości. James mówił
o „strumieniu świadomości”, Freud porównywał ją do góry lodowej.
Współczesna perspektywa poznawcza używa metafory
komputerowej.
Świadomość pełni co najmniej trzy ważne funkcje: ogranicza
uwagę, umożliwia rozległe połączenia między odrębnymi obszarami
mózgu oraz tworzy wewnętrzny model świata używany w myśleniu.
Poza świadomością, umysł dysponuje wieloma nieświadomymi
trybami działania, z których nie zdajemy sobie sprawy. Należy do
nich przedświadomość i różne poziomy przetwarzania
nieświadomego. Podczas gdy świadomość jest ograniczona do
przetwarzania sekwencyjnego, nieświadomie umysł może
przetwarzać informacje w równoległych kanałach. Pacjenci w stanie
śpiączki są pozbawieni świadomości, jak również większości
nieświadomych procesów mózgowych. Śpiączka jest stanem
krótkoterminowym, który przechodzi albo w stan minimalnej
świadomości albo w trwały stan wegetatywny.
 Korzystając ze swojej wiedzy o ograniczeniach świadomości,
studenci mogą wybierać metody uczenia się ułatwiające
przekazywanie informacji ze świadomości do pamięci długotrwałej,
dzięki czemu informacje pozostają łatwo dostępne dla świadomości.
Wszystkie techniki tego rodzaju sprowadzają się do nadawania
głębszego znaczenia zapamiętywanym treściom.

Nauka o układzie nerwowym • Nieświadomość • Proces

nieświadomy • Przedświadomość • Śpiączka • Świadomość • Uwaga

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 8.1:

www.mypsychlab.com

Symulacja: Mental rotation (Rotacja umysłowa)

3.2 JAKIE CYKLE WYSTĘPUJĄ W ŚWIADOMOŚCI

NA CO DZIEŃ?

Świadomość zmienia się w cyklach, które

odpowiadają naszym rytmom biologicznym
i wzorcom stymulacji środowiskowej.
W życiu codziennym świadomość fluktuuje i zmienia się, często
przyjmując formę marzeń na jawie, snu i marzeń sennych. Marzenie
na jawie jest prawdopodobnie trybem „wyłączania się” mózgu
w stanie czuwania i źródłem wielu przejawów ludzkiej twórczości.
Próby utrzymania niechcianych myśli („o białym niedźwiedziu”)
z dala od swych dziennych rozmyślań mogą odnieść niepożądany
skutek polegający na ich natrętnym powracaniu.
Chociaż funkcja snu nie jest do końca jasna, wszyscy zgadzają się
co do tego, że sen i czuwanie stanowią element rytmów
okołodobowych. Zbyt mała ilość snu powoduje dług senny, który
zaburza funkcjonowanie umysłowe. Badacze snu odkryli właściwości
normalnego cyklu snu, w tym istnienie czterech faz snu, które można
zaobserwować w zapisie EEG fal mózgowych. Fazy powtarzają się
w około 90-minutowych cyklach, na które składają się zarówno
okresy REM, jak i NREM. Każdy kolejny cykl w ciągu nocy obejmuje
mniej snu głębokiego i więcej snu REM. Cykl snu zmienia się także
wyraźnie wraz z wiekiem. Większość dorosłych potrzebuje co
najmniej 8 godzin snu nocnego na dobę.
Funkcja marzeń sennych także nie jest jasna, ale często pojawiają
się one we śnie REM, czemu towarzyszy paraliż senny. Sny zawsze
były źródłem inspiracji i twórczości człowieka we wszystkich
kulturach świata. Wśród teorii marzeń sennych najbardziej
wpływowa okazała się chyba teoria Freuda, mimo że nie znajduje
ona silnego poparcia empirycznego. Badania pokazują, że sny różnią
się w zależności od kultury, płci i wieku, często niezgodnie
z przypuszczeniami Freuda. Wiele teorii utrzymuje, że sny są
wydarzeniami znaczącymi, badania zaś pokazują, że sny często
odnoszą się do problemów poprzedzającego je dnia. Teoria
aktywacji-syntezy twierdzi, że sny są w istocie bezsensowne.
Najnowsze badania pokazują jednak, że mogą uczestniczyć
w konsolidacji śladów pamięciowych.
Nieprawidłowości w cyklu snu mogą prowadzić do różnych jego
zaburzeń. Narkolepsja jest zaburzeniem snu REM, bezsenność
dotyczy skrócenia snu, natomiast bezdech senny obejmuje zmiany
w śnie głębokim. Inne, mniej poważne zaburzenia to lęki nocne,
mówienie przez sen, moczenie nocne i somnambulizm.

Bezdech senny • Bezsenność • Dług senny • Lęki nocne • Marzenia

na jawie • Narkolepsja • Paraliż senny • Rytm okołodobowy • Sen nie-
REM (NREM) • Sen REM • Sen REM z odbicia • Teoria aktywacji–
syntezy • Treść jawna snu • Treść ukryta snu

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 8.2:

www.mypsychlab.com

Dowiedz się: Theories of dreaming (Teorie marzeń sennych)

Obejrzyj: Roberta: Insomnia (Roberta: bezsenność)
3.3 JAKIE INNE FORMY MOŻE PRZYJMOWAĆ
ŚWIADOMOŚĆ?

Zmieniony stan świadomości występuje

wówczas, kiedy pewne aspekty normalnej
świadomości zostają zmodyfikowane za pomocą
oddziaływań umysłowych, behawioralnych lub
chemicznych.
Zmienione stany świadomości obejmują hipnozę, medytację i stany
po zażyciu środków psychoaktywnych. Hipnoza pozostaje
szczególną zagadką w tym sensie, że nie wiadomo, czy stanowi
odrębny stan świadomości. Niektórzy naukowcy widzą ją jedynie
jako stan spowodowany sugestią, inni jako odgrywanie roli lub
przejaw działania „ukrytego obserwatora”. Zdaniem psychologów
poznawczych, hipnoza powoduje zmianę w przetwarzaniu
odgórnym. Znana jest ze swego oddziaływania przeciwbólowego,
chociaż jest ono inne niż w przypadku placebo. Chociaż hipnoza ma
liczne zastosowania w terapii i badaniach, jej wada polega na tym, że
nie każdy może zostać zahipnotyzowany.
Medytacja ma długą historię w kulturach obszaru Azji i Pacyfiku,
ale dopiero niedawno stała się przedmiotem badań psychologów.
I w tym przypadku eksperci dyskutują, czy medytacja jest odrębnym
stanem umysłu, chociaż ma ona mierzalny wpływ na poziom
pobudzenia i lęku oraz powoduje zmiany w zakresie przebiegu fal
mózgowych, poziomu ciśnienia krwi i hormonów stresu.
Większość środków psychoaktywnych wywołuje wrażenia
przyjemności i dobrego samopoczucia, co jest powodem zarówno
ich atrakcyjności, jak i niebezpieczeństwa powstania uzależnienia.
Halucynogeny (takie jak marihuana, meskalina, psylocybina, LSD
czy PCP) ogólnie wpływają na receptory serotoniny. Istnienie
osobnych receptorów dla THC i opiatów (w tym morfiny, heroiny,
kodeiny i metadonu) sugeruje, że mózg produkuje własne wersje
tych substancji. Działanie depresantów (takich jak barbiturany,
benzodiazepiny i alkohol) polega na blokowaniu komunikacji
w obrębie mózgu; wiele depresantów należy do powszechnie
nadużywanych narkotyków. W kontekście medycznym barbiturany
są często przepisywane przez lekarzy ze względu na swoją
właściwość wywoływania snu, natomiast benzodiazepiny są
stosowane w terapii lęku. Większość ludzi pije alkohol w sposób
odpowiedzialny, jednak 5–10% dorosłych Amerykanów ma problemy
z jego nadużywaniem. Stymulanty (takie jak amfetaminy, kokaina
i MDMA) są szeroko nadużywane, chociaż amfetaminy stanowią
środek wspomagający leczenie ADHD. Kofeina i nikotyna także
działają jako stymulanty. Anestetyki zmieniają świadomość i znoszą
ból. Skutki ich działania są odmienne od snu i powodują:
uspokojenie, nieświadomość, znieruchomienie i amnezję dotyczącą
zdarzeń zachodzących podczas anestezji.
Wiele środków psychoaktywnych może prowadzić do nałogu.
Jednym z jego wskaźników jest podniesiona tolerancja; kolejnym –
uzależnienie fizyczne objawiające się zespołem odstawienia.
Niektóre specyfiki nieprowadzące do uzależnienia fizycznego mogą
mimo wszystko wywoływać uzależnienie psychiczne. Chociaż nałóg
został opisany jako choroba, niektórzy psycholodzy są przekonani, że
takie jego ujęcie jest krótkowzroczne i niewystarczające.

Anestetyki • Depresant • Halucynogen • Hipnoza • Medytacja • Nałóg

• Opiat • Stymulant • Środek psychoaktywny • Tolerancja •
Uzależnienie fizyczne • Uzależnienie psychiczne • Zespół
odstawienia

Zasoby w języku angielskim MyPsychLab 8.3:

www.mypsychlab.com

Symulacja: Hypnosis (Hipnoza)

Obejrzyj: Hypnosis (Hipnoza)
Obejrzyj: Kathy: substance abuse (Kathy: nadużywanie substancji)
PYTANIA DO PRZEMYŚLENIA
1. W jaki sposób objawia się u ciebie efekt snu REM z odbicia
w sytuacji niedostatku snu? Czy zaczynasz śnić wkrótce po
zaśnięciu? Czy doświadczasz żywych wyobrażeń w stanie
czuwania?
2. Zmiany w percepcji, poczuciu czasu, pamięci, poczuciu
samokontroli i podatności na sugestię są aspektami
zmienionego stanu świadomości. Czy zaliczyłbyś do nich także
chorobę, miłość lub smutek?
3. Środki psychoaktywne tylko częściowo odpowiadają za zmiany
w świadomości przyjmującej je osoby. Nastawienie psychiczne,
oczekiwania i okoliczności przyjęcia środka także mogą
wywierać silny wpływ. Jakie z tego płyną wnioski dla
programów edukacyjnych i terapeutycznych dotyczących
alkoholu i narkotyków?
4. Czy uważasz, że telewizja i inne elektroniczne media zmieniają
stan umysłu? Co łączy je z innymi substancjami
i doświadczeniami o takim wpływie? Czy dzieci są bardziej
podatne na te efekty niż dorośli?
5. Czy uważasz, że hipnoza lub medytacja mogłyby przynieść ci
jakieś korzyści? Czy sądzisz, że łatwo byłoby ci osiągnąć te
stany? Czy komuś, kto z trudnością poddaje się hipnozie i nie
potrafi medytować, doradzałbyś mimo wszystko, że warto się
tego nauczyć? I w jaki sposób?

ZADANIA DO WYKONANIA
1. Umieść koło łóżka długopis i notatnik, i rozpocznij pisanie
dziennika snów. Tuż przed zaśnięciem przypomnij sobie, że
musisz koniecznie zapamiętać swój sen. Zaraz po przebudzeniu
 zapisz wszystko, co pamiętasz: obrazy, działania, postacie,
emocje, zdarzenia i okoliczności. Czy twoje zdolności do
odtwarzania snów poprawiają się z czasem? Czy zależy to od
tego, w jakim momencie cyklu snu zadzwoni twój budzik? Czy
twoje wspomnienia ze snu stają się bardziej żywe i lepiej
zorganizowane? Czy potrafisz wpływać na swoje sny, mówiąc
sobie przed zaśnięciem, o czym chcesz śnić?
2. Użyj techniki wizualizacji, żeby osiągnąć stan odprężenia i, być
może, zmianę własnej świadomości. Wybierz spokojne miejsce,
gdzie nikt nie będzie ci przeszkadzał, i scenerię, w której czułeś
się odprężony. Żeby pomóc sobie stworzyć dobry obraz
umysłowy, przypomnij sobie wszystkie doznania, które
pogłębiają u ciebie uczucie całkowitego spokoju. Skoncentruj
się na tej scenie przez 15–30 minut. Wykonaj taką wizualizację
kilkukrotnie w okresie paru tygodni. W miarę nabywania
wprawy, przywoływanie tego wyobrażenia może zacząć
wywoływać u ciebie spokój, gdy tylko zechcesz.
3. Zajrzyj do Internetu i zapoznaj się z różnymi kulturami,
religiami i społecznościami, które wykorzystują w praktyce
zmienione stany świadomości. Zobacz, czy potrafisz wyciągnąć
jakiekolwiek wnioski na temat tego, czy jakieś aspekty ich
sztuki, relacji społecznych lub wyznawanych wartości, zdają się
nosić piętno tych praktyk.
Słownik pojęć

Adaptacja sensoryczna Utrata wrażliwości komórek receptorowych

w sytuacji, kiedy stymulacja utrzymywała się bez zmian przez jakiś
czas, tak jak wtedy, kiedy pływak przyzwyczaja się do temperatury
wody

Algorytmy Procedury czy wzory rozwiązywania problemów, które

gwarantują poprawny wynik, jeśli zostały prawidłowo zastosowane

Amplituda Fizyczna siła fali. Przedstawiana na wykresach jako

wysokość fali

Anestetyki Substancje tłumiące świadomość i odczuwanie bólu.

Większość anestetyków prowadzi także do uspokojenia
polekowego i znieruchomienia

Barwa Jakość barwy i jej odcień nie są właściwościami obiektów

świata zewnętrznego. Są raczej psychologicznymi wrażeniami
powstającymi w mózgu na podstawie informacji wydobytej przez
oko z fal świetlnych widma widzialnego

Bezdech senny Oddechowe zaburzenie polegające na

powtarzającym się wielokrotnie w ciągu nocy okresowym
zaprzestaniu oddychania

Bezsenność Najczęściej spotykana forma zaburzenia snu, na którą

składa się niedobór spania, niemożność szybkiego zasypiania,
częste przebudzenia oraz przedwczesne pobudki

Błąd dostępności Niepoprawna heurystyka, oszacowująca

prawdopodobieństwo na podstawie informacji, którą można sobie
 przypomnieć (wydobyć z własnej pamięci zawierającej osobiste
doświadczenia)

Błąd reprezentatywności Niepoprawna strategia heurystyczna

oparta na założeniu, że gdy ludzie lub zdarzenia zostaną
skategoryzowani, mają wszystkie cechy innych przedstawicieli tej
kategorii

Błąd wstecznej pewności Tendencja sądzenia po zajściu zdarzenia,

że było się w stanie je przewidzieć

Błąd zakotwiczenia Niepoprawna heurystyka spowodowana

opieraniem (zakotwiczaniem) oszacowania na zupełnie
nieodpowiedniej wielkości

Błona podstawna Wrażliwy na drgania cienki pasek tkanki

w ślimaku, zawierający komórki włoskowate połączone
z komórkami nerwowymi. Kiedy fala dźwiękowa wywołuje ruch
komórek włoskowatych, połączone z nimi neurony zostają
pobudzone. W rezultacie fale dźwiękowe są przekształcane
(w procesie transdukcji) w aktywność neuronalną

Częstotliwość Liczba cykli wykonanych przez falę w ciągu sekundy

Czopki Komórki światłoczułe w siatkówce, szczególnie wrażliwe na

barwy, ale słabo reagujące na przyćmione światło

Czynnik g Ogólna zdolność, zaproponowana przez Spearmana jako

główny czynnik tkwiący u podłoża wszelkiej inteligentnej
aktywności umysłowej

Depresant Środek farmakologiczny, który spowalnia aktywność

umysłową i fizyczną przez hamowanie transmisji impulsów
nerwowych w centralnym układzie nerwowym

Detektory cech Komórki nerwowe w korze mózgu specjalizujące się

 w reagowaniu na określone właściwości bodźców

Dług senny Niedobór snu spowodowany jego ilością

niewystarczającą do optymalnego funkcjonowania danej osoby

Dobra kontynuacja Zasada psychologii postaci, zgodnie z którą

wolimy spostrzegać figury połączone i stanowiące ciągłość, aniżeli
rozłączne i poprzerywane

Dołek środkowy Malutki obszar siatkówki, w którym widzenie jest

najostrzejsze

Domykanie Zasada psychologii postaci mówiąca o skłonności do

uzupełniania luk w figurach i dostrzegania figur niepełnych jako
kompletnych

Efekt placebo Reakcja na placebo (imitację leku) wywołana

przekonaniem, że podawana substancja jest prawdziwym lekiem

Eksperci, czyli osoby biegłe w danej dziedzinie Jednostki, które

posiadają dobrze zorganizowane podstawy wiedzy, w tym
skuteczne strategie rozwiązywania problemów, z jakiejś dziedziny

Feromony Sygnały chemiczne uwalniane przez organizmy w celu

komunikowania się z innymi przedstawicielami gatunku.
Feromony są często wykorzystywane przez zwierzęta jako
substancje przyciągające partnerów seksualnych. Nie jest jasne,
czy ludzie komunikują się za pośrednictwem feromonów

Figura Część struktury, która przykuwa uwagę. Figura wyróżnia się

z tła

Figury wieloznaczne Obrazy, które można zinterpretować na więcej

niż jeden sposób. Nie ma jednego, „właściwego” sposobu
interpretacji figury wieloznacznej
Fiksacja funkcjonalna Niezdolność do spostrzeżenia nowego
zastosowania dla przedmiotu skojarzonego z odmiennym celem;
postać nastawienia umysłowego

Fotoreceptory Komórki światłoczułe (neurony) w siatkówce

przekształcające energię świetlną w impulsy nerwowe.
Fotoreceptory są ostatnim miejscem w układzie wzrokowym, do
którego dociera światło

Głośność Właściwość sensoryczna dźwięku wywoływana amplitudą

(intensywnością) fali dźwiękowej

Groźba stereotypu Oczekiwanie, że będzie się ocenianym za

pomocą standardu negatywnego stereotypu. Takie oczekiwania
mogą mieć niekorzystny wpływ na osiągnięcia

Halucynogen Środek farmakologiczny, który prowadzi do

halucynacji lub zmienia percepcję środowiska zewnętrznego oraz
świadomość zdarzeń zachodzących wewnątrz ciała

Heurystyki Strategie poznawcze czy reguły „spod dużego palca”

wykorzystywane jako skróty do rozwiązania złożonych zadań
umysłowych. W odróżnieniu od algorytmów, heurystyki nie
gwarantują prawidłowego rozwiązania

Hierarchie pojęciowe Poziomy pojęć, od najbardziej ogólnego do

najbardziej specyficznego, w których ogólniejszy poziom zawiera
bardziej specyficzne pojęcia, na przykład pojęcie „zwierzę”
zawiera pojęcia „pies”, „żyrafa” i „motyl”

Hipnoza Stan świadomości wywołany przez hipnotyzera, zwykle

charakteryzujący się zwiększoną podatnością na sugestię,
głębokim odprężeniem oraz silną koncentracją uwagi

Iloraz inteligencji (IQ) Wynik liczbowy w teście inteligencji,

pierwotnie obliczany przez dzielenie wieku umysłowego danej
 osoby przez jej wiek życia i mnożenie przez 100

Inteligencja Umysłowa zdolność skutecznego nabywania wiedzy,

rozumowania i rozwiązywania problemów

Inteligencja analityczna Według Sternberga, mierzona przez

większość testów inteligencji zdolność do analizowania
problemów i znajdowania poprawnych odpowiedzi

Inteligencja płynna Zdolność dostrzegania złożonych relacji

i rozwiązywania problemów

Inteligencja praktyczna Według Sternberga, zdolność do radzenia

sobie ze środowiskiem; czasami określana jako „spryt życiowy”

Inteligencja skrystalizowana Wiedza nabyta przez jednostkę oraz

zdolność znajdowania dostępu do tej wiedzy

Inteligencja twórcza Według Sternberga, postać inteligencji, która

pomaga ludziom dostrzegać nowe relacje między pojęciami;
obejmuje wgląd i twórczość

Inteligencje wielorakie Termin odnoszący się do teorii Gardnera,

która zakłada istnienie siedmiu (lub więcej) rodzajów inteligencji

Intuicja Zdolność do dokonywania ocen bez świadomego

rozumowania

Jasność Psychologiczne wrażenie wywołane intensywnością

(amplitudą) fal świetlnych

Lęki nocne Epizody głębokiego snu, które wydają się generować lęk,
chociaż wszelkie przerażające doświadczenia umysłowe (takie jak
marzenia senne) są zwykle zapominane w momencie
przebudzenia. Lęki nocne występują głównie u dzieci
Marzenia na jawie Powszechna (i dość typowa) odmiana stanu
świadomości, kiedy uwaga kieruje się ku wspomnieniom,
oczekiwaniom, pragnieniom lub fantazjom, przestając się
koncentrować na bieżącej sytuacji

Medytacja Stan świadomości wywoływany często za pomocą

koncentracji na monotonnych zachowaniach, przyjmowania
pewnych pozycji ciała i ograniczania dopływu bodźców
zewnętrznych. Celem uprawiania medytacji może być poszerzenie
samowiedzy, osiągnięcie dobrostanu i rozwój duchowy

Metafora komputerowa Idea, że mózg jest organem

przetwarzającym informację, który działa, pod pewnymi
względami, jak komputer

Nałóg Stan, w którym jednostka kontynuuje przyjmowanie jakiegoś

środka mimo przykrych skutków jego działania – nierzadko po
wielokrotnych próbach jego odstawienia. Nałóg może być
wynikiem uzależnienia fizycznego i psychicznego

Narkolepsja Zaburzenie snu REM, obejmujące rozpoczynanie

spania od okresów REM i nagłe ataki snu REM w ciągu dnia,
którym zwykle towarzyszy katapleksja

Nastawienie percepcyjne Gotowość do wykrycia określonego

bodźca w danym kontekście – na przykład kiedy człowiek, który się
boi, interpretuje nieznany dźwięk jako zagrożenie

Nastawienie umysłowe Tendencja do reagowania na nowy problem

w sposób używany w przypadku wcześniejszych problemów

Nauka o układzie nerwowym Interdyscyplinarne pole badań

łączące psychologię poznawczą, neurologię, biologię, naukę
komputerową, lingwistykę i inne dziedziny badające związki
między procesami umysłowymi a mózgiem
Nerw wzrokowy Wiązka neuronów przenosząca informacje
wzrokowe z siatkówki do mózgu

Nieświadomość W klasycznej teorii Freuda, część umysłu

obejmująca emocjonalne wspomnienia, pragnienia i uczucia,
których uświadomienie byłoby zagrażające. Wielu współczesnych
psychologów poznawczych widzi nieświadomość w kategoriach
niezwiązanych z grzechem, jako obejmującą wszystkie
niedostępne procesy umysłowe

Odziedziczalność Wielkość wariancji – którą można przypisać

różnicom genetycznym – cechy w grupie wychowywanej w takich
samych warunkach. Odziedziczalność nic nam nie mówi na temat
różnic międzygrupowych

Opiat Silnie uzależniający narkotyk uzyskiwany z opium, który

może wywoływać głębokie poczucie dobrostanu i ma silne
właściwości znieczulające

Paraliż senny Stan, w którym osoba śpiąca jest niezdolna do

wykonywania ruchów dowolnych za wyjątkiem ruchów oczu. Ten
stan normalnie pojawia się w fazie snu REM

Percepcja Proces nadający znaczenie bodźcom sensorycznym. To

właśnie dzięki percepcji czytane właśnie słowa stają się zrozumiałe
i nie są jedynie pasmem bodźców wzrokowych. Aby to było
możliwe, percepcja w znacznym stopniu opiera się na pamięci,
motywacji, emocjach i innych procesach psychicznych

Pojęcia Umysłowe zbiory podobnych obiektów, idei czy

doświadczeń

Pojęcia naturalne Umysłowe reprezentacje obiektów i zdarzeń,

wyprowadzone z naszego bezpośredniego doświadczenia

Pojęcia sztuczne Pojęcia definiowane na podstawie zasad i zbiorów

 wspólnych cech, jak definicje encyklopedyczne i wzory
matematyczne

Ponadprzeciętne zdolności Często postrzegane jako reprezentujące

górne 2% przedziału ilorazu inteligencji, rozpoczynające się około
30 punktów powyżej średniej (IQ około 130).

Potencjały wywołane Powstające w reakcji na stymulację fale

mózgowe widoczne w EEG

Powidok Wrażenie utrzymujące się po tym, jak bodziec zanikł.

Większość wzrokowych powidoków ma charakter negatywnego
powidoku, ukazującego się w kolorach przeciwstawnych względem
oryginalnego wrażenia

Prawo bliskości Zasada psychologii postaci, zgodnie z którą mamy

tendencję do łączenia w naszej percepcji elementów położonych
blisko siebie

Prawo podobieństwa Zasada psychologii postaci, zgodnie z którą

mamy tendencję do łączenia w naszej percepcji elementów do
siebie podobnych

Prawo Webera Twierdzenie, że wielkość najmniejszej wykrywalnej

różnicy w intensywności bodźca jest proporcjonalna do
intensywności tego bodźca; najmniejsza wykrywalna różnica jest
duża, kiedy intensywność bodźca jest wysoka, i mała, gdy
intensywność bodźca jest niska

Prawo wspólnego losu Zasada psychologii postaci, zakładająca, że

mamy skłonność do grupowania elementów, które łączy wspólny
ruch lub cel

Pregnancja Najbardziej ogólna zasada psychologii postaci,

głosząca, że najprostsza organizacja, wymagająca najmniejszego
wysiłku poznawczego, wyłoni się jako figura. (Po niemiecku
 Prägnanz oznacza trafienie w sedno, zwięzłość.) Nasz układ
percepcyjny preferuje figurę prostą, regularną i pełną – jak pełne
koło zamiast koła przerwanego

Pręciki Komórki światłoczułe w siatkówce, szczególnie wrażliwe na

światło o małej intensywności, ale praktycznie niewrażliwe na
barwy

Problem scalania Odnosi się do procesu, za pomocą którego mózg

łączy („scala”) wyniki licznych operacji sensorycznych w jedno
spostrzeżenie. Pojawia się na przykład, kiedy wrażenia koloru,
kształtu, krawędzi czy faktury łączą się w spostrzeżenie ludzkiej
twarzy

Proces nieświadomy Każdy proces mózgowy, który nie angażuje

przetwarzania świadomego, w tym przywoływanie
przedświadomych wspomnień

Prototyp Idealny lub najbardziej reprezentatywny przykład

elementu danej kategorii pojęciowej

Próg absolutny Poziom stymulacji konieczny, by bodziec został

wykryty. W praktyce oznacza to, wielkość graniczną, przy której
obecność lub brak bodźca są wykrywane prawidłowo w połowie
wielokrotnie powtarzanych prób pomiarowych

Próg różnicy Najmniejsza możliwa zmiana bodźca prawidłowo

wykrywana w połowie wielokrotnie powtarzanych prób

Przedświadomość Magazyn, którego umysł używa do

przechowywania informacji znajdujących się w danym momencie
poza świadomością, ale dostępnych dla niej. Na przykład
w przedświadomości przechowywany jest twój numer telefonu

Przedział normy Wyniki znajdujące się w środku rozkładu

normalnego
Przetwarzanie oddolne Analiza percepcyjna skupiająca się na
właściwościach bodźca, nie zaś na naszych pojęciach
i oczekiwaniach. „Oddolne” nawiązuje do bodźca pojawiającego
się jako pierwszy, podstawowy krok w procesie przetwarzania
percepcyjnego

Przetwarzanie odgórne Analiza percepcyjna skupiająca się na

oczekiwaniach, wspomnieniach, pojęciach i innych czynnikach
poznawczych obserwatora, nie zaś na właściwościach bodźca.
„Odgórne” odnosi się do procesów zachodzących w mózgu, na
samej górze systemu odpowiedzialnego za przetwarzanie
percepcyjne

Psychologia postaci Inaczej Gestalt, od niemieckiego słowa

oznaczającego postać, kształt, figurę. (Gestalt jest także
spostrzeżeniem) Psycholodzy postaci sądzili, że większość
spostrzeżeń jest ukształtowana przez czynniki wrodzone
konstytuujące mózg

Rozkład normalny (krzywa normalna) Krzywa w kształcie dzwonu,

opisująca rozrzut danej cechy w populacji

Rytm okołodobowy Wzorzec fizjologiczny powtarzający się co

około 24 godziny, taki jak rytm snu i czuwania

Samospełniające się proroctwo Obserwacje lub zachowania,

wynikające przede wszystkim z oczekiwań

Sen nie-REM (NREM) Nawracające okresy związane głównie

z głębszymi fazami snu, podczas których osoba śpiąca nie
wykazuje szybkich ruchów gałek ocznych

Sen REM Faza snu, która pojawia się co około 90 minut, zaznaczona
przez epizody szybkich ruchów gałek ocznych przy zamkniętych
powiekach. Okresy snu REM są związane z marzeniami sennymi
Sen REM z odbicia Efekt polegający na zwiększonej ilości snu REM,
spowodowany jego uprzednią deprywacją

Siatkówka Cienka światłoczuła warstwa położona z tyłu gałki

ocznej. Siatkówka zawiera miliony fotoreceptorów i innych
komórek nerwowych

Skrypt Zbiór wiedzy na temat sekwencji zdarzeń i działań, których

oczekujemy w określonych okolicznościach

Spostrzeżenie Posiadający znaczenie wynik procesu spostrzegania

– często obraz powiązany z pojęciami, wspomnieniami zdarzeń,
emocjami i motywami

Stałość percepcyjna Zdolność rozpoznawania obiektu jako

zachowującego te same cechy w różnych okolicznościach,
przykładowo w zmieniającym się oświetleniu, innej odległości czy
położeniu

Stymulant Środek farmakologiczny, który pobudza centralny układ

nerwowy, przyspieszając reakcje umysłowe i ruchowe

Synestezja Mieszanie się wrażeń między modalnościami

zmysłowymi, jak smakowanie kształtów czy widzenie kolorów
połączonych z liczbami

Ślepa plamka Pozbawiony komórek światłoczułych punkt,

w którym nerw wzrokowy opuszcza oko. Bodziec padający na to
miejsce siatkówki nie zostanie dostrzeżony

Ślepota na barwy Zaburzenie o przeważnie genetycznej naturze

(choć czasami będące rezultatem urazu, jak w przypadku
Jonathana), uniemożliwiające jednostce rozpoznawanie
określonych kolorów. Najczęstszą postacią ślepoty na barwy jest
ślepota na parę barw: czerwona–zielona
Ślepota na zmianę Percepcyjna niezdolność zauważania zmian
zachodzących w polu widzenia

Ślimak Właściwy narząd słuchu; spiralny kanał w uchu

wewnętrznym, gdzie fale dźwiękowe są przekształcane w impulsy
nerwowe

Śpiączka Nieświadomy stan, w którym jednostka nie wykazuje

normalnego cyklu snu i czuwania, zwykle trwający tylko kilka dni.
Stan śpiączki różni się od stanu minimalnej świadomości i od
trwałego stanu wegetatywnego

Środek psychoaktywny Substancja chemiczna, która wpływa na

procesy umysłowe i zachowanie w wyniku swojego oddziaływania
na mózg

Świadomość Aktywność mózgu umożliwiająca konstruowanie

modelu mentalnego naszego doświadczenia. Najczęściej, lub
zwykle, świadomość występuje w stanie czuwania, jednak istnieją
także zmienione stany świadomości

Tembr (barwa) Właściwość fali dźwiękowej określana przez jej

złożoność (kombinację czystych tonów)

Teoria aktywacji–syntezy Teoria, zgodnie z którą marzenia senne

mają swój początek w losowej aktywności elektrycznej
pochodzącej z pnia mózgu. Sny są zatem podejmowaną przez
mózg próbą nadania sensu – dokonania syntezy – tej chaotycznej
aktywności

Teoria detekcji sygnałów Wyjaśnia sposób, w jaki wykrywamy

„sygnały”, na które składają się bodźce docierające do naszych
oczu, uszu, nosa, skóry i innych narządów zmysłów. Teoria
detekcji sygnałów głosi, że wrażenie jest oceną, jakiej dokonuje
mózg na podstawie docierających do niego bodźców. Często owa
ocena pojawia się bez udziału świadomości. W przeciwieństwie do
 starszych teorii wywodzących się z psychofizyki, teoria detekcji
sygnałów uwzględnia właściwości odbiorcy

Teoria procesu przeciwstawnego Założenie, że komórki w układzie

wzrokowym przetwarzają barwy w komplementarnych parach, jak
czerwony–zielony czy żółty–niebieski. Teoria procesu
przeciwstawnego wyjaśnia wrażenia barwne, poczynając od
komórek dwubiegunowych wzwyż układu wzrokowego

Teoria tamy Wyjaśnienie kontroli doznań bólowych odwołujące się

do istnienia nerwowej „tamy”, która może, w pewnych
okolicznościach, zamknąć dopływ bodźców bólowych

Teoria trzech barw Zakładając, że barwy są odbierane za

pośrednictwem trzech różnych rodzajów czopków wrażliwych na
fale światła czerwonego, niebieskiego i zielonego, teoria trzech
barw wyjaśnia najwcześniejsze etapy wrażeń barwnych.
W uznaniu zasług jej twórców bywa też nazywana teorią Younga–
Helmholtza

Teoria umysłu Świadomość, że zachowanie innych jednostek może

być pod wpływem przekonań, pragnień i emocji różniących się od
naszych własnych

Tło Część struktury, która nie przykuwa uwagi

Tolerancja Obniżona skuteczność środka farmakologicznego jako

wynik wielokrotnego jego stosowania

Ton Sensoryczna właściwość dźwięku wywołana częstotliwością fali

dźwiękowej

Transdukcja Przekształcanie jednej postaci informacji w inną –

zwłaszcza informacji przenoszonej przez bodziec w impulsy
nerwowe w narządach zmysłów. Bez transdukcji dojrzałe
pomidory nie wydawałyby się czerwone
Treść jawna snu Wątek śnionej historii, traktowany w sensie
dosłownym, bez interpretacji

Treść ukryta snu Symboliczne znaczenie obiektów i zdarzeń

występujących we śnie. Treść ukryta jest zwykle interpretowana na
podstawie teorii psychoanalitycznej Freuda, lub jednego z jej
wariantów. Na przykład treść ukryta snu przedstawiającego zegary
może obejmować strach przed cyklem menstruacyjnym i – tym
samym – przed własną seksualnością

Triarchiczna teoria Teoria inteligencji Sternberga; nazwana tak,

gdyż wyróżnia trzy główne rodzaje inteligencji

Twórczość Proces umysłowy, który produkuje nowe reakcje

przyczyniające się do rozwiązywania problemów

Tyrania wyboru Zakłócenie skutecznego podejmowania decyzji,

gdy jest się konfrontowanym z dużą liczbą możliwości

Upośledzenie umysłowe (niepełnosprawność intelektualna) Często

postrzegane jako reprezentujące dolne 2% przedziału ilorazu
inteligencji, rozpoczynające się około 30 punktów poniżej średniej
(poniżej IQ około 70). Bardziej wyrafinowane definicje biorą
ponadto pod uwagę poziom funkcjonowania społecznego
jednostki i jej inne umiejętności

Uwaga Proces, za pomocą którego świadomość koncentruje się na

wybranym elemencie lub „porcji” informacji w pamięci
operacyjnej (roboczej)

Uzależnienie fizyczne Proces, w którym organizm dostosowuje się

i zaczyna potrzebować danej substancji do swojego codziennego
funkcjonowania

Uzależnienie psychiczne Pragnienie uzyskania lub zażycia środka

farmakologicznego, nawet jeśli nie występuje uzależnienie
 fizyczne

Uzdolnienia Wrodzone możliwości (w przeciwieństwie do zdolności

nabytych dzięki uczeniu się)

Widmo fal elektromagnetycznych Cały zakres energii

elektromagnetycznej obejmujący fale radiowe, promieniowanie
rentgenowskie, mikrofale i światło widzialne

Widmo widzialne Niewielka część widma fal

elektromagnetycznych, na którą wrażliwe są nasze oczy. Zakres
widma widzialnego u zwierząt może się nieco różnić od naszego

Wiek umysłowy Średni wiek, w którym normalne (przeciętne)

jednostki osiągają dany wynik

Wnioskowanie z doświadczenia Pogląd, zgodnie z którym

spostrzeganie jest kształtowane przede wszystkim przez uczenie
się, a nie przez czynniki wrodzone

Wrażenie Proces, za pośrednictwem którego stymulacja

receptorów czuciowych prowadzi do powstania impulsów
nerwowych interpretowanych przez mózg jako dźwięk, obraz,
zapach, smak, ból lub jeszcze inne odczucie sensoryczne.
Wrażenia są pierwszym krokiem w przetwarzaniu przychodzących
informacji

Wskazówki dwuoczne Informacje pozyskiwane za pomocą obu

oczu, w tym konwergencja oczu i dwuoczna rozbieżność
perspektyw, pomagające spostrzegać głębię

Wskazówki jednooczne Informacja na temat głębi przekazywana za

pośrednictwem jednego oka – względna wielkość, światłocienie,
nakładanie się, ruch względny i perspektywa atmosferyczna

Zasady organizacji percepcyjnej Zasady psychologii postaci

 dotyczące podobieństwa, bliskości, kontynuacji i wspólnego losu.
Te „prawa” pokazują, jak nasze mózgi najchętniej grupują
elementy w spostrzeżenie (postać)

Zespół odstawienia Zespół nieprzyjemnych symptomów fizycznych

lub psychicznych oraz „głodu” doświadczany przez osobę
uzależnioną po ograniczeniu dawki lub zaprzestaniu
przyjmowania danej substancji

Zespół sawanta Występuje u jednostek posiadających jakiś jeden

wybitny talent (jak zdolność do określania dnia tygodnia dla
dowolnej daty), mimo że są one ociężałe umysłowo w innych
dziedzinach

Złudzenie Doświadczyłeś złudzenia, kiedy w sposób ewidentnie

błędny spostrzegłeś wzorzec bodźców, zwłaszcza taki, na który
nabierają się też inni. (Jeśli nikt inny nie widzi bodźców tak jak ty,
niewykluczone, że doświadczasz halucynacji. Zajmiemy się nimi
w następnym tomie, w rozdziale poświęconym zaburzeniom
psychicznym.)

Zmysł kinestetyczny Zmysł informujący o położeniu ciała i ruchach

jego części względem siebie (nazywany też kinestezją)

Zmysł przedsionkowy Zmysł dostarczający informacji o orientacji

ciała względem kierunku oddziaływania grawitacji. Ściśle związany
z uchem wewnętrznym; płynące z niego informacje przekazywane
są do mózgu za pośrednictwem gałęzi nerwu słuchowego

Zmysły skórne Narządy zmysłów przetwarzające stymulację

zewnętrzną i wewnętrzną na wrażenia dotyku, ciepła, zimna,
faktury i bólu
Bibliografia

Abelson, R.P. (1981). Psychological status of the script concept.

American Psychologist, 36, 715–729.
Ackerman, P.L. (2007). New developments in under-standing skilled
performance. Current Directions in Psychological Science, 16, 235–
239.
Adelson, E.H. (1995, June). Proceedings of IEEE Workshop on
Representation of Visual Scenes. Cambridge, MA.
Adelson, R. (2005, July/August). The power of potent steroids.
Monitor on Psychology, 36 (7), 20–22.
Adelson, R. (2006, January). Nationwide survey spotlights U.S.
alcohol abuse. Monitor on Psychology, 37 (1), 30–32.
Aiken, L.R. (1987). Assessment of intellectual functioning. Boston, MA:
Allyn & Bacon.
Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity. New York:
Springer-Verlag.
Amabile, T.M. (1987). The motivation to be creative. W: S. Isaksen
(red.), Frontiers in creativity: Beyond the basics. Buffalo, NY: Bearly
Limited.
Amabile, T.M. (2001). Beyond talent: John Irving and the passionate
craft of creativity. American Psychologist, 56, 333–336.
Amabile, T.M., Hadley, C.N., Kramer, S.J. (2002, August). Creativity
under the gun. Harvard Business Review, 80 (8), 52–60.
Ambady, N., Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher
evaluations from thin slices of non-verbal behavior and physical
attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 64,
431–441.
Anand, K.J.S., Scalzo, F.M. (2000). Can adverse neonatal experiences
alter brain development and subsequent behavior? Biology of the
Neonate, 77, 69–82.
Aronson, E. (2009). Człowiek – istota społeczna (wyd. 12 zm.),
 Warszawa: WN PWN [zob. też: Feingold, 1990; Tesser, Brodie,
1971].
Aronson, J., Fried, C.B., Good, C. (2001). Reducing the effects of
stereotype threat on African American college students by shaping
theories of intelligence. Journal of Experimental Social Psychology,
38, 1–13.
Aserinsky, E., Kleitman, N. (1953). Regularly occurring periods of eye
mobility and concomitant phenomena during sleep. Science, 118,
273–274.
Ashby, F.G., Waldron, E.M. (2000). The neuropsychological bases of
category learning. Current Directions in Psychological Science, 9,
10–14 [zob. też: Beardsley, 1997a; Behrmann, 2000; Freedman i in.,
2001; Thorpe, Fabre-Thorpe, 2001].
Austin, J.H. (1998). Zen and the brain: Toward an understanding of
meditation and consciousness. Cambridge, MA: MIT Press.
Axel, R. (1995, October). The molecular logic of smell. Scientific
American, 273, 154–159.
Azar, B. (1998a, January). Certain smells evoke stronger memories.
APA Monitor, 10.
Azar, B. (1998b, January). Communicating through pheromones. APA
Monitor, 1, 12.
Baldwin, M.W. (1992). Relational schemas and the processing of
social information. Psychological Bulletin, 112, 461–484.
Bamshad, M.J., Olson, S.E. (2003, December). Does race exist?
Scientific American, 289 (6), 78–85 [zob. też: Gould, 1996;
Zuckerman, 1990].
Barab, S.A., Plucker, J.A. (2002). Smart people or smart contexts?
Cognition, ability, and talent development in an age of situated
approaches to knowing and learning. Educational Psychologist, 37,
165–182.
Barber, T.X. (1976). Hypnosis: A scientific approach. New York:
Psychological Dimensions.
Barber, T.X. (1979). Suggested („hypnotic”) behavior: The trance
paradigm versus an alternative paradigm. W: E. Fromm, R.E. Shor
(red.), Hypnosis: Developments in research and new perspectives.
New York: Aldine.
Barber, T.X. (1986). Realities of stage hypnosis. W: B. Zilbergeld,
M.G. Edelstein, D.L. Araoz (red.), Hypnosis: Questions and answers.
New York: Norton.
Barinaga, M. (1996, January 19). Social status sculpts activity of
crayfish neurons. Science, 271, 290–291.
Barinaga, M. (1997, June 27). New imaging methods provide a better
view into the brain. Science, 276,1974–1976.
Barinaga, M. (1998, April 17). Listening in on the brain. Science, 280,
376–377.
Barinaga, M. (1999, July 9). The mapmaking mind. Science, 285, 189,
191–192.
Barinaga, M. (2002, February 8). How the brain’s clock gets daily
enlightenment. Science, 295, 955–957.
Barinaga, M. (2003, October 3). Studying the well-trained mind.
Science, 302, 44–46.
Barlow, J. (2008, February 15). Parental intervention boosts education
of kids at high risk of failure. Dostępne 16 marca 2008 pod adresem
internetowym: http://pmr.uoregon.edu/science-and-
innovation/uo-research-news/research-news-2008/february-
2008/parental-intervention-boosts-education-of-kids-at-high-
risk-of-failure.
Barnier, A.J., McConkey, K.M. (1998). Posthypnotic responding away
from the hypnotic setting. Psychological Science, 9, 256–262.
Barnouw, V. (1963). Culture and personality. Homewood, IL: Dorsey
Press.
Barron, F., Harrington, D.M. (1981). Creativity, intelligence and
personality. Annual Review of Psychology, 32, 439–476.
Bartoshuk, L.M. (1990, August–September). Psychophysiological
insights on taste. Science Agenda, 12–13.
Bartoshuk, L.M. (1993). The biological basis of food perception and
acceptance. Food Quality and Preference, 4, 21–32.
Bartoshuk, L.M., Duffy, V.B., Miller, I.J. (1994). PCT/PROP tasting:
Anatomy, psychophysics and sex effects. Physiology and Behavior,
56, 1165–1171.
Basbaum, A.I., Julius, D. (2006, June). Toward better pain control.
Scientific American, 294 (6), 60–67.
Basbaum, A.I., Fields, H.L. (1984). Endogenous pain control systems:
Brainstem spinal pathways and endorphin circuitry. Annual
Review of Neuroscience, 7, 309–338.
Batista, A.P., Buneo, C.A., Snyder, L.H., Andersen, R.A. (1999, July 9).
Reach plans in eye-centered coordinates. Science, 285, 257–260.
Baumeister, A. A. (1987). Mental retardation: Some conceptions and
dilemmas. American Psychologist, 42, 796–800.
Baumeister, R.F. (2005). The unconscious is alive and well, and
friendly too. Journal of Social & Clinical Psychology, 24, 293–295.
Baumeister, R.F. (2007, August). Is there anything good about men?
Invited address given at the 2007 APA convention in San Francisco,
CA. Dostępne 16 listopada 2007 pod adresem internetowym:
www.psy.fsu.edu/-baumeistertice/goodaboutmen.htm.
Beardsley, T. (1996, July). Waking up. Scientific American, 14, 18.
Beardsley, T. (1997, August). The machinery of thought. Scientific
American, 277, 78–83.
Bechara, A., Damasio, H., Tranel, D., Damasio, A.R. (1997, February
28). Deciding advantageously before knowing the advantageous
strategy. Science, 275, 1293–1295.
Beck, M.R., Angelone, B.L., Levin, D.T. (2004). Knowledge about the
probability of change affects change detection performance.
Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance, 30, 778–791.
Bédard, J., Chi, M.T.H. (1992). Expertise. Current Directions in
Psychological Science, 1, 135–139.
Behrmann, M. (2000). The mind’s eye mapped onto the
brain’s matter. Current Directions in Psychological Science, 9, 50–
54.
Benedetti, F., Mayberg, H.S., Wager, T.D., Stohler, C.S., Zubieta, J.
(2005, November 9). Neurobiological mechanisms of the placebo
effect. The Journal of Neuroscience, 25, 10390–10402.
Benson, E. (2002, October). Pheromones, in context. Monitor on
Psychology, 33 (9), 46–49 [zob. też: Azar, 1998b; Holden, 1996b].
Benson, E. (2003, February). Intelligent intelligence testing. Monitor
on Psychology, 34 (2), 48–51.
Benson, H. (1975). The relaxation response. New York: Morrow.
Berry, J. (1992). Cree conceptions of cognitive competence.
International Journal of Psychology, 27, 73–88.
Biederman, I. (1989). Higher-level vision. W: D.N. Osherson,
H. Sasnik, S. Kosslyn, K. Hollerbach, E. Smith, N. Block (red.), An
invitation to cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.
Binet, A. (1911). Les idées modernes sur les enfants. Paris:
Flammarion.
Bink, M.L., Marsh, R.L. (2000). Cognitive regularities in creative
activity. Review of General Psychology, 4, 59–78.
Bjork, R. (1991, November). How do you improve human
performance? APS Observer, 13–15.
Blakeslee, S. (2005, November 22). This is your brain under hypnosis.
New York Times. Dostępne 4 grudnia 2007 pod adresem
internetowym:
www.nytimes.com/2005/11/22/science/22hypno.html [zob. też:
Kirsch, Lynn, 1995; Woody, Sadler, 1998].
Boahen, K. (2005, May). Neuromorphic microchips. Scientific
American, 292 (5), 56–63.
Bodmer, W.E, Cavalli-Sforza, L.L. (1970, October). Intelligence and
race. Scientific American, 19–29.
Bosveld, J. (2007, December). Sleeping like a hunter-gatherer.
Discover, 28 (12), 66–67.
Bouchard, T.J., McGue, M. (1981). Familial Studies of Intelligence:
A Review. Science, 212, 1055–1059.
Bower, B. (2000, January 22). Cultures of reason: Thinking styles may
take Eastern and Western routes. Science News, 157, 56–58.
Bower, T.G.R. (1971, October). The object in the world of the infant.
Scientific American, 225 (4), 30–39.
Bowers, K.S. (1983). Hypnosis for the seriously curious (wyd. 2) New
York: Norton.
Bradshaw, G. (1992). The airplane and the logic of invention. W:
R.N. Gierp (red.). Minnesota studies in the philosophy of science
(s. 2239–2250). Minneapolis: University of Minnesota Press.
Bransford, J., Sherwood, R., Vye, N., Rieser, J. (1986). Teaching
thinking and problem solving: Research foundations. American
Psychologist, 41, 1078–1089.
Brislin, R. (1974). The Ponzo illusion: Additional cues, age,
orientation, and culture. Journal of Cross-Cultural Psychology, 5,
139–161.
Brislin, R. (1993). Understanding culture’s influence on behavior. Fort
Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.
Brown, A.M. (1990). Human universals. Unpublished manuscript,
University of California, Santa Barbara.
Brown, C. (2003, October). The stubborn scientist who unraveled
a mystery of the night. Smithsonian, 92–99.
Brown, J.L., Pollitt, E. (1996, February). Malnutrition, poverty and
intellectual development. Scientific American, 274 (2), 38–43.
Brown, W.A. (1998, January). The placebo effect. Scientific American,
90–95.
Buzsáki, G. (2006). Rhythms of the brain. Oxford, U.K.: Oxford
University Press.
Callahan, J. (1997, May/June). Hypnosis: Trick or treatment? Health,
11 (1), 52–55 [zob. też: Miller, Bowers, 1993; Orne, 1980].
Carlson, N.R. (2007). Physiology of behavior (wyd. 9). Boston: Allyn &
Bacon.
Carpenter, S. (1999, August 14). A new look at recognizing what
people see. Science News, 156, 102.
Cartwright, R.D. (1977). Night life: Explorations in dreaming.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Cartwright, R.D. (1984). Broken dreams: A study of the effects of
divorce and depression on dream content. Psychiatry, 47, 251–259.
Cattell, R.B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence:
A critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54, 1–22.
Ceci, S.J., Liker, J.K. (1986). A day at the races: A study of IQ,
expertise, and cognitive complexity. Journal of Experimental
Psychology: General, 115, 255–266.
Ceci, S.J., Williams, W.M. (1997). Schooling, intelligence, and income.
American Psychologist, 52, 1051–1058.
Centers for Disease Control and Prevention. (2007). Smoking and
tobacco use. Dostępne 28 marca 2008 pod adresem internetowym:
www.cdc.gov/tobacco/data_statistics/Factsheets/adult_cig_smoking.htm
Chalmers, D.J. (1995, December). The puzzle of conscious
 experience. Scientific American, 273 (6), 80–86 [zob. też:
Churchland, 1995; Crick, 1994].
Chapman, P.D. (1988). Schools as sorters: Lewis M. Terman, applied
psychology, and the intelligence testing movement, 1890–1930. New
York: New York University Press.
Chaudhari, N., Landin, A.M., Roper, S.D. (2000). A metabotropic
glutamate receptor variant functions as a taste receptor. Nature
Neuroscience, 3, 113–119.
Chi, M., Glaser, R., Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. W:
R. Sternberg (red.), Advances in the psychology of human
intelligence (t. 1). Hillsdale NJ: Erlbaum.
Chorney, M.J., Chorney, N.S., Owen, M.J., Daniels, J., McGuffin, P.,
Thompson, L.A., Detterman, D.K., Benbow, C., Lubinski, D., Eley,
T. Plomin, R. (1998). A quantitative trait locus associated with
cognitive ability in children. Psychological Science, 9, 159–166.
Chua, H. F. Boland, J.E., Nisbett, R.E. (2005, August 30). Cultural
variation in eye movements during scene perception. Proceedings
of the National Academy of Sciences, 102, 12629–12633.
Coghill, R.C., McHaffie, J.G., Yen, Y. (2003, July 8). Neural correlates
of interindividual differences in the subjective experience of pain.
Proceedings of the National Academy of Sciences, 14, 8538–8542.
Cohen, J. (2002, February 8). The confusing mix of hype and hope.
Science, 295, 1026.
Cohen, S., Girgus, J.S. (1973). Visual spatial illusions: Many
explanations. Science, 179, 503–504.
Committee on Substance Abuse and Committee on Children with
Disabilities. (2000). Fetal alcohol syndrome and alcohol-related
neurodevelopmental disorders. Pediatrics, 106, 358–361.
Cooper, R.S. (2005). Race and IQ: Molecular genetics as deus ex
machina. American Psychologist, 60, 71–76.
Coughlin, E.K. (1994, October 26). Class, IQ, and heredity. The
Chronicle of Higher Education, A12, A20.
Couzin, J. (2006, October 27). Unraveling pain’s DNA. Science, 314,
585–586.
Craig, A.D., Reiman, E.M. (1996, November 21). Functional imaging
of an illusion of pain. Nature, 384, 258–260.
Cree, G.S., McRae, K. (2003). Analyzing the factors underlying the
structure and computation of the meaning of chipmunk, cherry,
cheese, and cello (and many other such concrete nouns). Journal
of Experimental Psychology: General, 132, 163–201 [zob. też:
Posner, McCandliss, 1993; Raichle, 1994; Solso, 2001].
Crick, F., Mitchison, G. (1983). The function of dream sleep. Nature,
304, 111–114.
Csikszentmihalyi, M. (1996, July/August). The creative personality.
Psychology Today, 29 (4), 34–40.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K.R., Whalen, S., Wong, M. (1993).
Talented teenagers: The roots of success and failure. New York:
Cambridge University Press.
Cytowic, R.E. (1993). The man who tasted shapes. Cambridge, MA:
MIT Press.
Dackman, L. (1986). Everyday illusions. Exploratorium Quarterly, 10,
5–7.
Daily, D.K., Ardinger, H.H., Holmes, G.E. (2000). Identification and
evaluation of mental retardation. American Family Physician, 61,
1059–1067.
Dally, J.M., Emery, N.J., Clayton, N.S. (2005). Cache protection
strategies by western scrub-jays (Aphelocoma californica):
Implications for social cognition. Animal Behaviour, 70, 1251–
1263.
Dam, L. van (1996, October 1). Mindful healing: An interview with
Herbert Benson. Technology Review, 99 (7), 31–38 [zob. też: Bjork,
1991; Shapiro, 1985].
Damasio, A.R. (1999, December). How the brain creates the mind.
Scientific American, 112–117.
Damasio, A.R. (2000). Tajemnica świadomości: ciało i emocje
współtworzą świadomość, Poznań: Rebis.
Damasio, A.R. (2002). Błąd Kartezjusza: emocje, rozum i ludzki mózg.
Poznań: Rebis.
Davidson, R.J., Kabat-Zinn, J., Schumacher, J., Rosenkranz, M.,
Muller, D., Santorelli, S.F., Urbanowski, E., Harrington, A., Bonus,
K., Sheridan, J.F. (2003). Alternations in brain and immune
function produced by mindfulness meditation. Psychosomatic
 Medicine, 65, 564–570.
Dawes, R.M. (2001). Everyday irrationality: How pseudoscientists,
lunatics, and the rest of us fail to think rationally. Boulder, CO:
Westview Press.
Dement, W. (1999, March 10). Sleep apnea information and
resources (Stanford University). Dostępne 4 grudnia 2007 pod
adresem internetowym: www.stanford.edu/~dement/apnea.html.
Dement, W.C. (1980). Some watch while some must sleep. San
Francisco: San Francisco Book Company.
Dement, W.C. (2000, September 25). Sleep debt. Dostępne 9 marca
2004 pod adresem internetowym:
www.sleepquest.com/d_column_archive6.html.
Dement, W.C., Kleitman, N. (1957). Cyclic-variations in EEG during
sleep and their relations to eye movement, body mobility and
dreaming. Electroencephalography and Clinical Neurophysiology,
9, 673–690.
Dement, W.C., Vaughan, C. (1999). The promise of sleep. New York:
Delacorte Press.
Derbyshire, S.W.G., Whalley, M.G., Stenger, V.A., Oakley, D.A. (2004).
Cerebral activation during hypnotically induced and imagined
pain. Neuroimage, 23, 392–401.
Deręgowski, J.B. (1980). Illusions, patterns and pictures: A cross-
cultural perspective (s. 966–977). London, U.K.: Academic Press.
Detterman, D.K. (1999). The psychology of mental retardation.
International Review of Psychiatry, 11, 26–33.
Dickens, W.T., Flynn, J. R. (2006). Black Americans reduce the racial
IQ gap: Evidence from standardization samples. Psychological
Science, 17, 913–920.
Dillbeck, M.C., Orme-Johnson, D.W. (1987). Physiological differences
between transcendental meditation and rest. American
Psychologist, 42 (9), 879–881.
Dingfelder, S.F. (2004a, July/August). Gateways to memory. Monitor
on Psychology, 35 (7), 22–23 [zob. też: Azar, 1998a; Holloway, 1999].
Dingfelder, S.F. (2004b, March). Pavlovian psychopharmacology.
Monitor on Psychology, 35 (3), 18–19.
Dingfelder, S.F. (2006, June). The formula for funny. Monitor on
 Psychology, 37 (6), 54–56.
Dixon, R.A., Kramer, D.A., Baltes, P.B. (1985). Intelligence: A life-span
developmental perspective. W: B.B. Wolman (red.), Handbook of
intelligence (s. 301–352). New York: Wiley.
Dobbins, A.C., Jeo, R.M., Fiser, J., Allman, J.M. (1998, July 24).
Distance modulation of neural activity in the visual cortex. Science,
281, 552–555.
Domhoff, G.W. (1996). Finding meaning in dreams: A quantitative
approach. New York: Plenum Press.
Druckman, D., Bjork, R.A. (2000). Wyobraźnia w psychoterapii.
Gdańsk: GWP.
Duenwald, M. (2005, March). Building a better grapefruit. Discover,
26 (3), 26–27.
Duncan, J., Seitz, R.J., Kolodny, J., Bor, D., Herzog, H., Ahmed, A.,
Newell, F.N., Emslie, H. (2000, July 21). A neural basis for general
intelligence. Science, 289, 457–460.
Dweck, C.S. (December 2007/January 2008). The secret to raising
smart kids. Scientific American Mind, 18 (6), 37–43.
Ellison, J. (1984, June). The seven frames of mind. Psychology Today,
18, 21–24, 26.
Engle, R.W. (2002). Working memory capacity as executive attention.
Current Directions in Psychological Science, 11, 19–23.
Ericsson, K.A., Charness, N. (1994). Expert performance: Its structure
and acquisition. American Psychologist, 49, 725–747.
Ericsson, K.A., Charness, N., Feltovich, P J., Hoffman, R.R. (red.).
(2006). The Cambridge handbook of expertise and expert
performance. New York: Cambridge University Press [zob. też:
Bransford i in., 1986; Gardner, 1993; Glaser, 1984; Greeno, 1989;
Klahr, Simon, 2001; Mayer, 1983; Who Wants to Be a Genius?,
2001].
Ericsson, K.A., Krampe, R.T., Tesch-Romer, C. (1993). The role of
deliberate practice in the acquisition of expert performance.
Psychological Review, 100, 363–406.
Farah, M.J. (2008, February). Stimulation, stress and brain
development. Paper delivered at the American Association for the
Advancement of Science Annual Meeting in Boston, MA.
Feingold, A. (1990). Gender differences in effects of physical
attractiveness on romantic attraction: A comparison across five
research paradigms. Journal of Personality and Social Psychology,
59, 981–993.
Fields, H.L. (1978, November). Secrets of the placebo. Psychology
Today, 172.
Fields, H.L., Levine, J.D. (1984). Placebo analgesia: A role for
endorphins. Trends in Neuroscience, 7, 271–273.
Finer, B. (1980). Hypnosis and anaesthesia. W: G.D. Burrows,
L. Donnerstein (red.), Handbook of hypnosis and psychosomatic
medicine. Amsterdam: Elsevier/North Holland Biomedical Press.
Fischhoff, B. (1975). Hindsight AD foresight: The effect of outcome
knowledge on judgment under uncertainty. Journal of
Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 1,
288–299.
Fisher, H.E. (2005). Anatomia miłości. Poznań: Rebis.
Fletcher, A., Lamond, N., Heuvel, C.J. van den, Dawson, D. (2003).
Prediction of performance during sleep deprivation and alcohol
intoxication using a quantitative model of work-related fatigue.
Sleep Research Online, 5, 67–75. Dostępne 6 listopada 2004 pod
adresem internetowym: www.sro.org/2003/Fletcher/671.
Flynn, J.R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really
measure. Psychological Bulletin, 101, 171–191.
Flynn, J.R. (2003, June). Movies about intelligence: The limitations of
g. Current Directions in Psychological Science, 12, 95–99.
Flynn, J.R. (2007, October/November). Solving the IQ puzzle.
Scientific American Mind, 18 (5), 25–31.
Foster, J.B. (2006, November 1). Racial, ethnic variables shape the
experience of chronic pain. Applied Neurology. Dostępne 26
listopada 2007 pod adresem internetowym:
http://appneurology.com/showArticle.jhtml/articleId=196604178.
Franklin, M.S., Zyphur, M.J. (2005). The role of dreams in the
evolution of the human mind. Evolutionary Psychology, 3, 59–78.
Fraser, S. (red.). (1995). The bell curve wars: Race, intelligence, and the
future of America. New York: Basic Books.
Freedman, D.J., Riesenhuber, M., Poggio, T., Miller, E.K. (2001,
 January 12). Categorical representation of visual stimuli in the
primate prefrontal cortex. Science, 291, 312–316.
Freud, S. (1925). The unconscious. W: S. Freud, The collected papers
(t. 4). London: Hogarth.
Freud, S. (1996). (wyd. oryg. 1900). Objaśnianie marzeń sennych,
Warszawa: KR.
Frisby J.P. (1980). Seeing: Illusion, Brain and Mind. Oxford: Oxford
University Press.
Fritsch, K. von (1974). Decoding the language of the bee. Science, 185,
663–668.
Fromm, E., Shor, R. E. (red.). (1979). Hypnosis: Developments in
research and new perspectives (wyd. 2). Hawthorne, NY: Aldine.
Gadsby, P. (2000, July). Tourist in a taste lab. Discover, 21, 70–75.
Gaffan, D. (2005, September 30). Widespread cortical networks
underlie memory and attention. Science, 309, 2172–2173.
Gahlinger, P.M. (2004). Club drugs: MDMA, gamma-hydroxybutyrate
(GHB), rohypnol, and ketamine. American Family Physician, 69,
2619–2626.
Gami, A.S., Howard, D.E., Olson, E.J., Somers, V.K. (2005, March 24).
Day-night pattern of sudden death in obstructive sleep apnea. New
England Journal of Medicine, 352, 1206–1214 [zob. też: Dement,
1999; Benson, 2003c].
Garcia, J. (1981). The logic and limits of mental aptitude testing.
American Psychologist, 36, 1172–1180.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1985). The mind’s new science: A history of the cognitive
revolution. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Creating minds: An anatomy of creativity seen
through the lives of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot,
Graham, and Gandhi. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999a). Intelligence reframed. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999b, February). Who owns intelligence? The Atlantic
Monthly, 67–76.
Gardner, R.A., Gardner, B.T. (1969). Teaching language to
a chimpanzee. Science, 165, 664–672.
Gardyn, R., Wellner, A.S. (2001, February). Blowin’ smoke. American
 Demographics, 23 (2), 20–22.
Garnsey, S.M. (1993). Event-related brain potentials in the study of
language: An introduction. Language and Cognitive Processes, 8,
337–356.
Gazzaniga, M.S. (1998). The mind’s past. Berkeley: University of
California Press.
Gehring, W.J., Willoughby, A.R. (2002, March 22). The medial frontal
cortex and the rapid processing of monetary gains and losses.
Science, 295, 2279–2282.
Gelder, B. de (2000, August 18). More to seeing than meets the eye.
Science, 289, 1148–1149 [zob. też: Barinaga, 1999; Batista i in., 1999;
Maunsell, 1995].
Gerring R.J., Zimbardo P.G. (2009). Psychology and life discovering
psychology. Boston MA: Pearson Education/Allyn & Bacon
Gentner, D., Stevens, A.L. (1983). Mental models. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Getzels, J.W., Csikszentmihalyi, M. (1976). The creative vision. New
York: Wiley.
Gibbs, W.W. (2001). Side splitting. Scientific American, 284, 24–25.
Gibson, E.J., Walk, R.D. (1960, April). The „visual cliff”. Scientific
American, 64–71.
Gladwell, M. (2005). Blink. New York: Little Brown and Company
[zob. też: Bechara i in., 1997; Gehring, Willoughby, 2002; Vogel,
1997]
Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge.
American Psychologist, 39, 93–104.
Glaser, R. (1990). The reemergence of learning theory within
instructional research. American Psychologist, 45, 29–39.
Goel, V., Dolan, R.J. (2001). The functional anatomy of humor:
Segregating cognitive and affective components. Nature
Neuroscience, 4, 237–238 [zob. też: Winerman, 2006]
Goldman-Rakic, P.S. (1992, September). Working memory and the
mind. Scientific American, 267, 110–117.
Goleman, D. (1980, February). 1528 little geniuses and how they
grew. Psychology Today, 14, 28–53.
Gonzalvo, P., Cańas, J.J., Bajo, M. (1994). Structural representations
 in knowledge acquisition. Journal of Educational Psychology, 86,
601–616.
Goodall, J. (1986). The chimpanzees of Gombe: Patterns of behavior.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gould, S.J. (1996). The mismeasure of man (wyd. 2). New York:
Norton.
Grant, B.F., Dawson, D.A. (2006). Introduction to the national
epidemiologic survey on alcohol and related conditions. National
Epidemiologic Survey on Alcohol and Related Conditions: Selected
Findings. Special issue: Alcohol Research & Health, 29, 74–78.
Green, D.M. Swets, J.A. (1966). Signal detection theory and
psychophysics. New York: Wiley.
Greeno, J.G. (1989). A perspective on thinking. American
Psychologist, 44, 134–141.
Greenspan, S. (1999, February). What is meant by mental
retardation? International Review of Psychiatry, 11, 6–18.
Greenwald, A.G. (1992). New Look 3: Unconscious cognition
reclaimed. American Psychologist, 47 (6), 766–779.
Greenwald, A.G., Draine, S.C., Abrams, R.L. (1996, September 20).
Three cognitive markers of unconscious semantic activation.
Science, 273, 1699–1702.
Greer, M. (2004a, September). People don’t notice unexpected visual
changes – though they predict they will. Monitor on Psychology, 35
(8), 10.
Greer, M. (2004b, July/August). Strengthen your brain by resting it.
Monitor on Psychology, 35 (7), 60–62 [zob. też: Maquet, 2001;
Siegel, 2001; Stickgold i in., 2001].
Greer, M. (2005, March). When intuition misfires. Monitor on
Psychology, 36 (3), 58–60.
Gregory, R.L. (1977). Eye and brain: The psychology of seeing (wyd. 3).
New York: World University Library.
Grevert, P., Goldstein, A. (1985). Placebo analgesia, naloxone, and the
role of en dogenous opioids. W: L. White, B. Turks, G.E. Schwartz
(red.), Placebo (s. 332–351). New York: Guilford [zob. też: Mayer,
1979; Watkins, Mayer, 1982].
Grinspoon, L., Bakalar, J.B., Zimmer, L., Morgan, J.P. (1997, August
 8). Marijuana addiction. Science, 752, 748.
Groot, A.D. de (1965). Thought and choice in chess. The Hague:
Mouton.
Guterman, L. (2005, December 2). Duping the brain into healing the
body. The Chronicle of Higher Education, A12–A14.
Haier, R.J., Jung, R.E., Yeo, R.A., Head, K., Alkire, M.T. (2004).
Structural brain variation and general intelligence. Neuroimage,
23, 425–433.
Haimov, L., Lavie, P. (1996). Melatonin – A soporific hormone.
Current Directions in Psychological Science, 5, 106–111.
Hall, C. (1953/1966). The meaning of dreams. New York: Harper &
Row/McGraw-Hill.
Hall, C. (1951). What people dream about. Scientific American, 184,
60–63.
Hall, C.S. (1984). „A ubiquitous sex difference in dreams” revisited.
Journal of Personality and Social Psychology, 46, 1109–1117.
Halpern, D.F., Benbow, C.P., Geary, D.C., Gur, R.C., Hyde, J.S.,
Gernsbacher, M.A. (2007). The science of sex differences in science
and mathematics. Psychological Science in the Public Interest, 8 (1).
Halpern, D.F., Benbow, C.P., Geary, D.C., Gur, R.C., Hyde, J.S.,
Gernsbacher, M.A. (December 2007/January 2008). Sex, math and
scientific achievement. Scientific American Mind, 18 (6), 44–51
[zob. też: Halpern i in., 2007].
Harder, B. (2004, June 19). Narcolepsy science reawakens. Science
News, 165, 394–396.
Harder, B. (2005, November 26). Staring into the dark: Research
investigates insomnia drugs. Science News, 168, 344–345.
Harder, B. (2006, April 1). XXL from too few Zs? Science News, 169,
195–196.
Harlow, H.F. (1965). Sexual behavior in the rhesus monkey. W:
F. Beach (red.), Sex and behavior. New York: Wiley.
Hartmann, E.L. (1973). The functions of sleep. New Haven, CT: Yale
University Press.
Haslam, S.A. (2007, April/May). I think, therefore I err? Scientific
American Mind, 18 (2), 16–17.
Hawkins, S.A., Hastie, R. (1990). Hindsight: Biased judgments of past
 events after the outcomes are known. Psychological Bulletin, 108,
311–327.
Heeger, D.J. (1994). There presentation of visual stimuli in primary
visual cortex. Current Directions in Psychological Science, 3, 159–
163.
Helms, J.E. (1992). Why is there no study of cultural equivalence in
standardized cognitive ability testing? American Psychologist, 47,
1083–1101 [zob. też: Garcia, 1981; Miller-Jones, 1989].
Helmuth, L. (2001, November 2). Beyond the pleasure principle.
Science, 294, 983–984.
Helmuth, L. (2003, November 14). Brain model puts most
sophisticated regions front and center. Science, 302, 1133.
Hicks, R.A. (1990). The costs and benefits of normal insomnia. Paper
presented to the annual meeting of the Western Psychological
Association, Los Angeles, CA.
Hilgard, E.R. (1968). The experience of hypnosis. New York: Harcourt
Brace Jovanovich.
Hilgard, E.R. (1973). The domain of hypnosis with some comments
on alternative paradigms. American Psychologist, 28, 972–982.
Hilgard, E.R. (1992). Dissociation and theories of hypnosis. W:
E. Fromm, M. R. Nash (red.), Contemporary hypnosis research. New
York: Guilford.
Hobson, J.A. (1988). The dreaming brain. New York: Basic Books.
Hobson, J.A., McCarley, R. W. (1977). The brain as a dream state
generator: An activation-synthesis hypothesis of the dream
process. American Journal of Psychiatry, 134, 1335–1348.
Holden, C. (1996b, July 19). Sex and olfaction. Science, 273, 313.
Holden, C. (2004, October 29). Mystics and synesthesia. Science, 306,
808.
Holloway, M. (1999, November). The ascent of scent. Scientific
American, 281, 42, 44.
Holmes, D.S. (1984). Meditation and somatic arousal: A review of the
experimental evidence. American Psychologist, 39, 1–10.
Hubel, D.H., Wiesel, T.N. (1979, September). Brain mechanisms of
vision. Scientific American, 241, 150–162.
Humphreys, L.G. (1988). Trends in levels of academic achievement of
 blacks and other minorities. Intelligence, 12, 231–260.
Hunt, E. (1989). Cognitive science: Definition, status, and questions.
Annual Review of Psychology, 40, 603–629 [zob. też: Medin, 1989;
Mervis, Rosch, 1981; Rosch, Mervis, 1975].
Hyde, J.S. (2007). New directions in the study of gender similarities
and differences. Current Directions in Psychological Science, 16,
259–263.
Hyman, R. (1989). The psychology of deception. Annual Review of
Psychology, 40, 133–154.
Jacobs, B.L. (1987). How hallucinogenic drugs work. American
Scientist, 75, 386–392.
Jacowitz, K.E., Kahneman, D. (1995). Measures of anchoring in
estimation tasks. Personality & Social Psychology Bulletin, 21,
1161–1166.
Jenkins, J.H. (1994). Culture, emotion, and psychopathology. W:
S. Kitayama, H.R. Markus (red.), Emotion and culture: Empirical
studies of mutual influence. Washington, DC: American
Psychological Association.
Jensen, A.R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic
achievement? Harvard Educational Review, 39, 1–123.
Jensen, A.R. (1998). The g factor and the de sign of education. W:
R.J. Sternberg, W.M. Williams (red.), Intelligence, instruction, and
assessment: Theory into practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Jensen, A.R. (2000). Testing: The dilemma of group differences.
Psychology, Public Policy, and Law, 6, 121–127.
Jensen, A.R., Figueroa, R.A. (1975). Forward and backward digit-span
interaction with race and IQ: Predictions from Jensen’s theory.
Journal of Educational Psychology, 67, 882–893.
Jitendra, A.K., Griffin, C.C., Haria, P., Leh, J., Adams, A., Kaduvettoor,
A. (2007). A comparison of single and multiple strategy instruction
on third-grade students’ mathematical problem solving. Journal of
Educational Psychology, 99, 115–127.
Julien, R.M. (2007). A primer of drug action (wyd. 11). New York:
W. H. Freeman.
Kahneman, D. (2003). A perspective on judgment and choice:
Mapping bounded rationality. American Psychologist, 58, 697–720.
Kahneman, D., Tversky, A. (2000). Choice, values, and frames. New
York: Cambridge University Press [zob. też: Jacowitz, Kahneman,
1995]
Kamin, L. (1994, November 23). Intelligence, IQ tests, and race.
Chronicle of Higher Education, B5.
Kamin, L. J. (1995, February). Book review: Behind the curve.
Scientific American, 272, 99–103.
Kaminski, J., Call, J., Fisher, J. (2004). Word learning in a domestic
dog: Evidence for „fast mapping”. Science, 304, 1682–1683.
Kandel, E.R., Squire, L.R. (2000, November 10). Neuroscience:
Breaking down scientific barriers to the study of brain and mind.
Science, 290, 1113–1120 [zob. też: Heeger, 1994; Hubel, Wiesel,
1979; Lettvin i in., 1959; Maunsell, 1995; Zeki, 1992].
Kantrowitz, B. (1992, January 27). A Head Start does not last.
Newsweek, 119, 44–45.
Kasamatsu, A., Hirai, T. (1966). An electroen-cephalographic study
on the Zen meditation (Zazen). Folia Psychiatrica et Neurological
Japonica, 20, 315–336.
Kiester, E. (1980, May/June). Images of the night. Science, 80, 36–42.
Kihlstrom, J.F. (1985). Hypnosis. Annual Review of Psychology, 36,
385–418.
Kihlstrom, J.F. (1987). The cognitive unconscious. Science, 237, 1445–
1452.
Kihlstrom, J.F. (1990). The psychological unconscious. W: L. Pervin
(red.), Handbook of personality: Theory and research (s. 445–464).
New York: Guilford Press.
Kihlstrom, J.F. (1998). Dissociations and dissociation theory in
hypnosis: Comment on Kirsch and Lynn (1998). Psychological
Bulletin, 123, 186–191.
Kihlstrom, J.F., Barnhardt, T.M., Tataryn, D.J. (1992). The
psychological unconscious: Found, lost, and regained. American
Psychologist, 47, 788–791.
Kintsch, W. (1981). Semantic memory: A tutorial. W: R.S. Nickerson
(red.), Attention and performance (t. 8). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Kirsch, I., Lynn, S.J. (1995). Altered state of hypnosis: Changes in the
theoretical landscape. American Psychologist, 50, 846–858.
Kirsch, I., Lynn, S.J. (1998). Dissociation theories of hypnosis.
Psychological Bulletin, 123, 100–115 [zob. też: Kihlstrom, 1998;
Woody, Sadler, 1998].
Kirsch, I., Braffman, W. (2001). Imaginative suggestibility and
hypnotizability. Current Directions in Psychological Science, 10, 57–
61.
Kitayama, S., Duffy, S., Kawamura, T., Larsen, J.T. (2003). Perceiving
an object and its context in different cultures: A cultural look at
new look. Psychological Science, 14, 201–206.
Klahr, D., Simon, H.A. (2001). What have psychologists (and others)
discovered about the process of scientific discovery? Current
Directions in Psychological Science, 10, 75–79.
Kleinfeld, J. (1994). Learning styles and culture. W: W. J. Lonner,
R. Malpass, Psychology and culture (s. 151–156). Boston: Allyn &
Bacon.
Klinger, E. (1987, May). The power of daydreams. Psychology Today,
37–44.
Koechlin, E., Ody, C., Kouneiher, F. (2003, November 14). The
architecture of cognitive control in the human prefrontal cortex.
Science, 302, 1181–1185.
Koob, G.F., Le Moal, M. (1997, October 3). Drug abuse: Hedonic
homeostatic dysregulation. Science, 278, 52–58.
Kosko, B., Isaka, S. (1993, July). Fuzzy logic. Scientific American, 269,
76–81.
Kosslyn, S.M. (1976). Can imagery be distinguished from other forms
of internal representation? Evidence from studies of information
retrieval times. Memory and Cognition, 4, 291–297.
Kosslyn, S.M. (1983). Ghosts in the mind’s machine: Creating and
using images in the brain. New York: Norton.
Kotchoubey, B. (2002). Do event-related brain potentials reflect
mental (cognitive) operations? Journal of Psychophysiology, 16,
129–149.
Koyama, T., McHaffie, J.G., Laurienti, P.J., Coghill, R.C. (2005,
September 6). The subjective experience of pain: Where
expectations become reality. Proceedings of the National Academy
of Sciences, 102, 12950–12955.
Krakovsky, M. (2007, February). Unsettled scores. Scientific
American, 296 (2), 13–14.
Lachman, R., Lachman, J.L., Butterfield, E. C. (1979). Cognitive
psychology and information processing: An introduction. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Landesman, S., Butterfield, E.C. (1987). Normalization and
deinstitutionalization of mentally retarded individuals:
Controversy and facts. American Psychologist, 42, 809–816.
Landry, D.W. (1997, February). Immunotherapy for cocaine
addiction. Scientific American, 42–45.
Lazar, S.W., Kerr, C.E., Wasserman, R.H, Gray, J.R., Greve, D.N.,
Treadway, M.T., McGarvey, M., Quinn, B.T. Dusek, J.A., Benson,
H., Rauch, S.L., Moore, C.I., Fischl, B. (2005, November 28).
Meditation experience is associated with increased cortical
thickness. Neuroreport, 16, 1893–1897.
LeDoux, J.E. (1996). The emotional brain: The mysterious
underpinnings of emotional life. New York: Simon & Schuster [zob.
też: Barinaga, 1996; Singer, 1995].
Leonard, J. (1998, May–June). Dream-catchers: Understanding the
biological basis of things that go bump in the night. Harvard
Magazine, 100, 58–68.
Leshner, A.I. (1997, October 3). Addiction is a brain disease, and it
matters. Science, 278, 45–47.
Leslie, M. (2000, July/August). The vexing legacy of Lewis Terman.
Stanford, 28 (4), 44–51.
Lettvin, J.Y., Maturana, H.R., McCulloch, W.S., Pitts, W.H. (1959).
What the frog’s eye tells the frog’s brain. Proceedings of the
Institute of Radio Engineers, 47, 1940–1951.
Leutwyler, K. (1994, March). Prosthetic vision: Workers resume the
quest for a seeing-eye device. Scientific American, 270, 108.
Levinthal, C. F. (2008). Drugs, behavior, and modern society. Boston:
Pearson Education.
Levine, M.W., Shefner, J.M. (1991). Fundamentals of sensation &
perception (wyd. 2). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Liu, W., Vichienchom, K., Clements, M., DeMarco, S.C., Hughes, C.,
McGucken, E., Humayun, M.S., De Juan, E., Weiland, J.D.,
 Greenberg, R. (2000, October). A neuro-stimulus chip with
telemetry unit for retinal prosthetic device. IEEE Journal of Solid-
State Circuits, 35, 1487–1497.
Mass, J.B. (1999). Power sleep: The revolutionary program that
prepares your mind for peak performance. New York: Harper
Perennial.
MacCoun, R.J. (1998). Toward a psychology of harm reduction.
American Psychologist, 53, 1199–1208.
Maisto, S.A., Galizio, M., Connors, G.J. (1995). Drug use and abuse
(wyd. 2). Fort Worth, TX: Harcourt Brace.
Malinowski, B. (1987). Seks i stłumienie w społeczności dzikich oraz
inne studia o płci, rodzinie i stosunkach pokrewieństwa. Warszawa:
PWN.
Manfredi, M., Bini, G., Cruccu, G., Accornero, N., Beradelli, A.,
Medolago, L. (1981). Congenital absence of pain. Archives of
Neurology, 38, 507–511.
Manson, S.M. (1994). Culture and depression: Discovering variations
in the experience of illness. W: W.J. Lonner, R. Malpass (red.),
Psychology and culture (s. 285–290). Boston: Allyn & Bacon.
Maquet, P. (2001, November 2). The role of sleep in learning and
memory. Science, 294, 1048–1052.
Marschall, J. (2007, February/March). Seduced by sleep. Scientific
American Mind, 18 (1), 52–57.
Marx, J. (2004, July 16). Prolonging the agony. Science, 305, 326–329.
Marx, J. (2006, January 20). Drugs inspired by a drug. Science, 311,
322–325.
Mason, M.F., Norton, M.I., Van Horn, J.D., Wegner, D.M., Grafton,
S.T., Macrae, C.N. (2007, January 19). Wandering minds: The
default network and stimulus-independent thought. Science, 315,
393–395.
Massimini, M., Ferrarelli, F., Huber, R., Esser, S.K., Singh, H., Tononi,
G. (2005, September 30). Breakdown of cortical effective
connectivity during sleep. Science, 309, 2228–2232 [zob. też: Miller,
2005; Roser, Gazzaniga, 2004].
Matarazzo, J.D. (1974). Weschler’s Measurement and appraisal of
adult intelligence (wyd. 5). Washington DC: Heldref Publications.
Matsumoto, D. (2007). Psychologia międzykulturowa, Gdańsk: GWP.
[zob. też: Jenkins, 1994; Manson, 1994].
Maunsell, J.H.R. (1995, November 3). The brain’s visual world:
Representation of visual targets in cerebral cortex. Science, 270,
764–769.
Mayer, D.J. (1979). Endogenous analgesia systems: Neural and
behavioral mechanisms. W: J.J. Bonica (red.), Advances in pain
research and therapy (t. 3). New York: Raven Press.
Mayer, R.E. (1983). Thinking, problem solving, and cognition. San
Francisco: W. H. Freeman.
McArdle, J.J., Ferrer-Caja, E. Hamagami, F., Woodcock, R.W. (2002).
Comparative longitudinal structural analyses of the growth and
decline of multiple intellectual abilities over the life span.
Developmental Psychology, 38, 115–142.
McClearn, G.E., Johansson, B., Berg, S., Pedersen, N.L., Ahern, F.,
Petrill, S.A., Plomin, R. (1997, June 6). Substantial genetic influence
on cognitive abilities in twins 80 or more years old. Science, 276,
1560–1563.
McNamara, P., McLaren, D., Smith, D., Brown, A., Stickgold, R.
(2005). A „Jekyll and Hyde” within: Aggressive versus friendly
interactions in REM and non-REM dreams. Psychological Science,
16, 130–136.
Medin, D.L., Lynch, E., Solomon, K. (2000). Are there kinds of
concepts? Annual Review of Psychology, 52, 121–147.
Medin, D.L. (1989). Concepts and conceptual structure. American
Psychologist, 44, 1469–1481.
Medin, D.L., Ross, B.H. (1992). Cognitive psychology. Fort Worth, TX:
Harcourt Brace Jovanovich.
Melzack, R. (1990, February). The tragedy of needless pain. Scientific
American, 262, 27–33.
Melzack, R., Wall, P.D. (1965). Pain mechanisms: A new theory.
Science, 150, 971–979.
Melzack, R., Wall, P.D. (1983). The challenge of pain. New York: Basic
Books.
Merikle, P.M., Reingold, E.M. (1990). Recognition and lexical
decision without detection: Unconscious perception? Journal of
 Experimental Psychology: Human Perception & Performance, 16,
574–583.
Mervis, C.B., Rosch, E. (1981). Categorization of natural objects.
Annual Review of Psychology, 32, 89–115.
Meyers, L. (2007, June). Of mind and matter: Understanding
consciousness. Monitor on Psychology, 38 (6), 32–35.
Miller D.C. (1915). The science of musical sounds (wyd. 2). New York:
Macmillan.
Miller, G. (2005, May 13). Reflecting on another’s mind. Science, 308,
945–946.
Miller, G. (2007, March 9). Hunting for meaning after midnight.
Science, 315, 1360–1363.
Miller, M.E., Bowers, K.S. (1993). Hypnotic analgesia: Dissociated
experience of dissociated control? Journal of Abnormal Psychology,
102, 29–38.
Miller, W.R., Brown, S.A. (1997). Why psychologists should treat
alcohol and drug problems. American Psychologist, 52, 1269–1279.
Miller-Jones, D. (1989). Culture and testing. American Psychologist,
44, 360–366.
Mombaerts, P. (1999, October 22). Seven-transmembrane proteins as
odorant and chemosensory receptors. Science, 286, 707–711.
Moore-Ede, M. (1993). The twenty-four-bour society: Understanding
human limits in a world that never stops. Reading, MA: Addison-
Wesley.
Morgan, A.H., Hilgard, E.R., Davert, E.C. (1970). The heritability of
hypnotic susceptibility of twins: A preliminary report. Behavior
Genetics, 1, 213–224.
Mori, K., Nagao, H., Yoshihara, Y. (1999). The olfactory bulb: Coding
and processing of odor molecule Information. Science, 286, 711–
715.
Morrell, E.M. (1986). Meditation and somaticarousal. American
Psychologist, 41 (6), 712–713 [zob. też: Dillbeck, Orme-Johnson,
1987; Holmes, 1984].
Moss, R. (1996). Conscious dreaming: A spiritual path to everyday life.
New York: Crown Publishing.
Murray, B. (1995, October). Americans dream about food, Brazilians
 dream about sex. APA Monitor, 30.
Murray, B. (1997, September). Why aren’t antidrug programs
working? APA Monitor, 30.
Myers, D.G. (2002). Intuition: Its powers and perils. New Haven, CT:
Yale University Press.
Nash, M.R. (2001, July). The truth and the hype of hypnosis. Scientific
American, 285, 46–49, 52–55.
National Institute of Medicine (2006). Sleep disorders and sleep
deprivation: an unmet public health problem. Dostępne 19 marca
2008 pod adresem internetowym:
www.iom.edu/CMS/3740/23160/33668.aspx.
National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS).
(2007, February). Coma and persistent vegetative state
Information page. Dostępne 4 grudnia 2007 pod adresem
internetowym: www.ninds.nih.gov/disorders/coma/coma.htm.
Needleman, H., Schell, A., Belinger, D., Leviton, A., Allred, E. (1990).
The long-term effects of exposure to low doses of lead in
childhood: An 11-year follow-up report. New England Journal of
Medicine, 322, 83–88.
Neisser, U. (1997). Never a dull moment. American Psychologist, 52,
79–81.
Neisser, U., Boodoo, B., Bouchard, T.J.Jr, Boyukin, A.W., Brody, N.,
Ceci, S.J., Halpern, D.E, Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J.,
Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American
Psychologist, 51, 77–101.
Nelson, T.D. (1993). The hierarchical organization of behavior:
A useful feedback model of self-regulation. Current Directions in
Psychological Science, 2,121–126.
Nesse, R.M., Berridge, K.C. (1997, October 3). Psychoactive drug use
in evolutionary perspective. Science, 278, 63–66.
Nestler, E.J. (2001, June 22). Total recall – the memory of addiction.
Science, 292, 2266–2267.
Nestler, E.J., Malenka, R. C. (2004, March). The addicted brain.
Scientific American, 290, 78–85 [zob. też: Koob, Le Moal, 1997;
Nestler, 2001].
Nickerson, R.S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous
 phenornenon in many guises. Review of General Psychology, 2,
175–220.
Nicoll, R.A., Alger, B.E. (2004, December). The brain’s own
marijuana. Scientific American, 291 (6), 68–71.
Nisbett, R.E. (2003). The geography of thought: How Asians and
Westerners think differently… and why. New York: Free Press [zob.
też: Chua i in., 2005; Nisbett, Norenzayan, 2002; Winerman, 2006].
Nisbett, R.E. (2005). Heredity, environment, and race differences in
IQ: A commentary on Rushton and Jensen. Psychology, Public
Policy, and Law, 11, 302–310.
Nisbett, R.E., Norenzayan, A. (2002). Culture and cognition. W:
D. L. Medin (red.), Stevens’ Handbook of Experimental Psychology
(wyd. 3). New York: John Wiley & Sons.
Nisbett, R.E., Peng, K., Choi, I., Norenzayan, A. (2001). Culture and
systems of thought: Holistic versus analytic cognition.
Psychological Review, 108, 291–310.
Norman, D.A., Rumelhart, D.E. (1975). Explorations in cognition. San
Francisco: Freeman.
Nurnberger, J.I.Jr, Bierut, L.J. (2007, April). Seeking the connections:
Alcoholism and our genes. Scientific American, 296 (4), 46–53.
Oakland, T., Glutting, J.J. (1990). Examiner observations of
children’s WISC-R test-related behaviors: Possible socioeconomic
status, race, and gender effects. Psychological Assessment, 2, 86–90.
Oakley, D.A. (2006). Hypnosis as a tool in research: Experimental
psychopathology. Contemporary Hypnosis 23, 3–14 [zob. też:
Bowers, 1983; Hilgard, 1968, 1973; Miller, Bowers, 1993; Nash,
2001].
Oden, G.C. (1968). The fulfillment of promise: 40-year follow-up of
the Terman gifted group. Genetic Psychology Monographs, 77, 3–93.
Oden, G.C. (1987). Concept, knowledge, and thought. Annual Review
of Psychology, 38, 203–227.
Orne, M.T. (1980). Hypnotic control of pain: Toward a clarification of
the different psychological processes involved. W: J.J. Bonica
(red.), Pain (s. 155–172). New York: Raven Press.
Orser, B.A. (2007, June). Lifting the fog around anesthesia. Scientific
American, 296 (6), 54–61.
Osterhout, L., Holcomb, P.J. (1992). Event-related brain potentials
elicited by syntactic anomaly. Journal of Memory and Language,
31, 785–806.
Palmer, S.E. (2002). Perceptual grouping: It’s later than you think.
Current Directions in Psychological Science, 11, 101–106.
Panksepp, J. (2000). The riddle of laughter: Neural and
psychoevolutionary underpinnings of joy. Current Directions in
Psychological Science, 9, 183–186.
Patterson, D.R. (2004, December). Treating pain with hypnosis.
Curent Directions in Psychological Science, 13, 252–255.
Patterson, F., Linden, E. (1981). The education of Koko. New York:
Holt, Rinehart and Winston.
Patterson, F. G. (1978). The gestures of a gorilla: Language
acquisition in another pongid. Brain and Language, 5, 72–97.
Peng, K., Nisbett, R. E. (1999). Culture, dialectics, and reasoning
about contradiction. American Psychologist, 54, 741–754.
Petrill, S.A., Plomin, R., Berg, S., Johansson, B., Pedersen, N.L., Ahern,
F., McClearn, G.E. (1998). Specific cognitive abilities in twins age
80 and older. Psychological Science, 9, 183–195.
Petrovic, P., Kalso, E., Petersson, K.M., Ingvar, M. (2002, March 1).
Placebo and opioid analgesia – Imaging a shared neuronal
network. Science, 295, 1737–1740.
Petti, T.J. (red.) (1986). The encyclopedic dictionary of psychology
(wyd. 3). New York: McGraw-Hill Companies.
Pilcher, J.J., Walters, A.S. (1997). How sleep deprivation affects
psychological variables related to college students” cognitive
performance. Journal of American College Health, 46, 121–126.
Pinel, J.P.J. (2005). Biopsychology (wyd. 6). Boston: Allyn & Bacon.
Plomin, R. (1989). Environment and genes: Determinants of
behavior. American Psychologist, 44, 105–111.
Plomin, R., DeFries, J.C. (1998). The genetics of cognitive abilities
and disabilities. Scientific American, 278 (5), 62–69.
Posner, M.I., McCandliss, B.D. (1993). Converging methods for
investigating lexical access. Science, 4, 305–309.
Premack, D. (1971). Language in chimpanzees. Science, 172, 808–822.
Premack, D. (1976). Intelligence in ape and man. Hillsdale, NJ:
 Erlbaum.
Price, D.D., Rafii, A., Watkins, L.R., Buckingham, B. (1984).
A psychophysical analysis of acupuncture analgesia. Pain, 19, 27–
42.
Prinzmetal, W. (1995). Visual feature integration in a world of
objects. Current Directions in Psychological Science, 5, 90–94.
Raichle, M.E. (1994). Visualizing the mind. Scientific American, 270
(4), 58–64.
Ramachandran, V.S., Blakeslee, S. (1998). Phantoms in the brain.
New York: William Morrow.
Ramachandran, V.S., Hubbard, E. M. (2001). Synaesthesia –
A window into perception, thought and language. Journal of
Consciousness Studies, 8, 3–34.
Ramachandran, V.S., Hubbard, E.M. (2003, May). Hearing colors,
tasting shapes. Scientific American (Special Edition), 16 (3), 76–83
[zob. też Ramachandran, Hubbard, 2001].
Ramey, C.T., Ramey, S.L. (1998a). Early intervention and early
experience. American Psychologist, 53, 109–120.
Ramey, C.T., Ramey, S.L. (1998b). In defense of special education.
American Psychologist, 53, 1159–1160.
Randerson, J. (2002, January 26). Sleep scientists discount sheep.
New Scientist, Issue #2327. Dostępne 8 grudnia 2007 pod adresem
internetowym: www.newscientist.com/article/dnl831-sleep-
scientists-discount-sheep.html.
Raz, A., Shapiro, T., Fan, J., Posner, M.I. (2002). Hypnotic suggestion
and the modulation of Stroop interference. Archives of General
Psychiatry, 59, 1151–1161.
Reber, A.S. (1993). Implicit learning and tacit knowledge: An essay on
the cognitive unconscious. (Oxford Psychology Series No. 19).
Oxford, U. K.: Oxford University Press.
Rechtschaffen, A. (1998). Current perspectives on the function of
sleep. Perspectives in Biology and Medicine, 41, 359–390 [zob. też:
Pinel, 2005].
Reynolds, C.R. (2000). Why is psychometric research on bias in
mental testing so often ignored? Psychology, Public Policy, and
Law, 6, 144–150.
Ripple, C.H., Gilliam, W.S., Chanana, N., Zigler, E. (1999). Will fifty
cooks spoil the broth? The debate over entrusting Head Start to the
states. American Psychologist, 54, 327–343.
Ripple, C.H., Zigler, E. (2003). Research, policy, and the Federal role
in prevention initiatives for children. American Psychologist, 58,
482–490 [zob. też: Ripple i in., 1999; Schweinhart, Weikart, 1986;
Smith, 1991].
Robinson, N.M., Zigler, E., Gallagher, J.J. (2000). Two tails of the
normal curve: Similarities and differences in the study of mental
retardation and giftedness. American Psychologist, 55,1413–1424
[zob. też Baumeister, 1987; Detterman, 1999; Greenspan, 1999].
Roche, S.M., McConkey, K.M. (1990) Absorption: Nature,
assessment, and correlates. Journal of Personality & Social
Psychology, 59, 91–101.
Rock, I., Palmer, S. (1990, December). The legacy of Gestalt
psychology. Scientific American, 263, 84–90.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development
in social context. New York: Oxford University Press.
Roll, S., Hinton, R., Glazer, M. (1974). Dreams and death: Mexican
Americans vs. Anglo-American. Interamerican Journal of
Psychology, 8, 111–115.
Rollman, G.B., Harris, G. (1987). The detectability, discriminability,
and perceived magnitude of painful electrical shock. Perception &
Psychophysics, 42, 257–268.
Rosch, E. (1999). Is wisdom in the brain? Psychological Science, 10,
222–224.
Rosch, E., Mervis, C. B. (1975). Family resemblances: Studies in the
internal structure of categories. Cognitive Psychology, 7, 573–605.
Rosch, E.H., Mervis, C.B., Gray, W.D., Johnson, D.M., Boyes-Braem,
P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology,
8, 382–439.
Rosenthal, R., Jacobson, L.F. (1968a). Pygmalion in the classroom:
Teacher expectations and intellectual development. New York: Holt.
Rosenthal, R., Jacobson, L.F. (1968b). Teacher expectations for the
disadvantaged. Scientific American, 218 (4), 19–23.
Roser, M., Gazzaniga, M.S. (2004, April). Automatic brains –
 interpretive minds. Current Directions in Psychological Science, 13,
56–59.
Ross, P.E. (2006, August). The expert mind. Scientific American, 295
(8), 64–71 [zob. też: Bedard, Chi, 1992; Bransford i in., 1986; Chi
i in., 1982; Glaser, 1990; Greeno, 1989; Klahr, Simon, 2001]
Rubin, D.C. (2006). The basic-systems model of episodic memory.
Perspectives on Psychological Science, 2, 277–311.
Rubinstein, J.S., Meyer, D.E., Evans, J.E. (2001). Executive control of
cognitive processes in task switching. Journal of Experimental
Psychology: Human Perception and Performance, 27, 763–797.
Rumbaugh, D.M. (red.). (1977). Language learning by a chimpanzee:
The Lana project. New York: Academic Press.
Rumbaugh, D.M., Savage-Rumbaugh, E.S. (1994). Language and
apes. The Psychology Teacher Network, 4, 2–5.
Rushton, J.P., Jensen, A.R. (2005). Thirty years of research on race
differences in cognitive ability. Psychology, Public Policy, and Law,
11, 235–294 [zob. też Nisbett, 2005].
Saarinen, T.F. (1987). Centering of mental maps of the world:
Discussion paper. Tucson: University of Arizona, Department of
Geography and Regional Development.
Sacks, O. (1999). Antropolog na Marsie. Poznań: Zysk i S-ka.
Sarbin, T.R., Coe, W.C. (1972). Hypnosis: A social psychological
analysis of influence communication. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Sattler, J.M. (1970). Racial „experimenter effects” in experimentation,
testing, interviewing, and psychotherapy. Psychological Bulletin,
73, 137–160.
Savage-Rumbaugh, E.S. (1990). Language acquisition in a non-
human species: Implications for the innateness debate.
Developmental Psychobiology, 23, 559–620 [zob. też: Patterson,
1978; Premack, 1971, 1976; Rumbaugh, 1977].
Savage-Rumbaugh, S., Lewin, R. (1994). Kanzi: The ape at the brink of
the human mind. New York: John Wiley & Sons.
Scarr, S. (1998). American child care today. American Psychologist,
53, 95–108.
Scarr, S., Weinberg, R. (1976). IQ test performance of black children
 adopted by white families. American Psychologist, 31, 726–739.
Scarr, S., Weinberg, R.A. (1978, April). Attitudes, interests, and IQ.
Human Nature, 29–36.
Schank, R.C., Abelson, R. (1977). Scripts, plans, goals and
understanding: An inquiry into human knowledge and structures.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schroeder, S.R., Schroeder, C.S., Landesman, S. (1987). Psychological
services in educational settings to persons with mental
retardation. American Psychologist, 42, 805–808.
Schwartz, B. (1997). Psychology, idea technology, and ideology.
Psychological Science, 8, 21–27.
Schwartz, B. (2004, April). The tyranny of choice. Scientific American,
290 (4), 70–75.
Schweinhart, L.J., Weikart, D.P. (1986, January). What do we know so
far? A review of the Head Start Synthesis Project. Young Children,
41 (2), 49–55.
Scott, K.G., Carran, D.T. (1987). The epidemiology and prevention of
mental retardation. American Psychologist, 42, 801–804.
Seeman, T.E., Dubin, L.F., Seeman, M. (2003). Religiosity/spirituality
and health: A critical review of the evidence for biological
pathways. American Psychologist, 58, 53–63.
Segall, M.H. (1994). A cross-cultural research contribution to
unraveling the nativist/empiricist controversy. W: W. J. Lonner,
R. Malpass, Psychology and culture (s. 135–138). Boston: Allyn &
Bacon.
Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W., Poortinga, Y.H. (1990). Human
behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural
psychology. Boston: Allyn & Bacon [zob. też: Deręgowski, 1980;
Kitayama i in., 2003; Segall, 1994; Segall i in., 1966; Stewart, 1973].
Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W., Poortinga, Y.H. (1999). Human
behavior in global perspective: An introduction to cross-cultural
psychology (wyd. 2). Boston: Allyn & Bacon.
Segall, M.N., Campbell, D.T., Herskovits, M.J. (1966). The influence of
culture on visual perception. Indianapolis: Bobbs-Merrill.
Sekuler, R., Blake, R. (1994). Perception (wyd. 3). New York: McGraw
Hill.
Selfridge, O.G. (1955). Pattern recognition and modern computers.
W: Proceedings of the Western Joint Computer Conference. New
York: Institute of Electrical and Electronics Engineers.
Seligson, S.V. (1994, November/December). Say good night to
snoring. Health, 8 (7), 89–93.
Serpell, R. (1994). The cultural construction of intelligence. W:
W.J. Lonner, R. Malpass, Psychology and Culture (s. 157–163).
Boston: Allyn & Bacon.
Service, R.F. (1999, April 23). Bypassing nervous system damage with
electronics. Science, 284, 579.
Shakespeare, W. (2005). Makbet (przeł. J. Paszkowski). Warszawa:
Polskapresse.
Shapiro, D.H. (1985). Clinical use of meditation as a self-regulation
strategy: Comments on Holmes’s conclusions and implications.
American Psychologist, 40, 719–722.
Sharps, M.J., Wertheimer, M. (2000). Gestalt perspectives on
cognitive science and on experimental psychology. Review of
General Psychology, 4, 315–336.
Shelley M.W. (1989) Frankenstein (wyd. 2). Poznań: Wydawnictwo
Poznańskie. [wyd. oryg. 1831, Frankenstein: or, the modern
Prometheus. London: H. Colburn & R. Bentley]
Shepard, R.N., Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-
dimensional objects. Science, 171, 701–703.
Shepard, R.N. (1990), Mind sights: orginal visual illusions,
ambiguities, and other anomalies, with a commentary on the play
of mind in perception and art. New York: W.H. Freeman and Co.
Siegel, J.M. (2001). The REM sleep-memory consolidation
hypothesis. Science, 294, 1058–1063.
Siegel, J.M. (2003, November). Why we sleep. Scientific American,
289, 92–97.
Simon, H.A. (1992). What is an „explanation” of behavior?
Psychological Science, 3, 150–161.
Simonton, D.K. (2001). Talent development as a multidimensional,
multiplicative, and dynamic process. Current Directions in
Psychological Science, 10, 39–43.
Singer, J.L. (1966). Daydreaming: An introduction to the experimental
 study of inner experience. New York: Random House.
Singer, J.L. (1975). Navigating the stream of consciousness: Research
in daydreaming and related inner experience. American
Psychologist, 30, 727–739.
Singer, J.L., McCraven, V.J. (1961). Some characteristics of adult
daydreaming. Journal of Psychology, 51, 151–164.
Singer, J.L., Singer, D.G., Rapaczynski, W.S. (1984). Family patterns
and television viewing as predictors of children’s beliefs and
aggression. Journal of Communication, 34, 73–89.
Singer, W. (1995, November 3). Development and plasticity of
cortical processing architectures. Science, 270, 758–763.
Smith, D. (2001, October). Sleep psychologists in demand. Monitor
on Psychology, 36–39.
Smith, E.E., Medin, D.L. (1981). Cognitive Science Series: 4. Categories
and concepts. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Smith, S. (1991, Spring). Two-generation program models: A new
intervention strategy. Social Policy Report of the Society for
Research in Child Development, 5 (No. 1).
Solso, R.L. (1998). Cognitive psychology (wyd. 5). Boston: Allyn &
Bacon.
Solso, R.L. (2001). Cognitive psychology (wyd. 6). Boston: Allyn &
Bacon.
Spearman, C. (1927). The abilities of man. New York: Macmillan.
Spinweber, C. (1990). Insomnias and parasomnias in young adults.
Paper presented to the annual meeting of the Western
Psychological Association, Los Angeles, CA.
Squier, L.H., Domhoff, G.W. (1998). The presentation of dreaming
and dreams in introductory psychology textbooks: A critical
examination with suggestions for textbook authors and course
instructors. Dreaming: Journal of the Association for the Study of
Dreams, 8,149–168.
Steele, C.M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape
intellectual identity and performance. American Psychologist, 52,
613–629.
Steele, C.M., Spencer, S. J., Aronson, J. (2002), Contending with group
image: The psychology of stereotype and social identity threat. W:
 Mark P. Zanna (red.), Advances in experimental social psychology,
(t. 34, s. 379–440). San Diego, CA: Academic Press.
Stern, J.A., Brown, M., Ulett, G. A., Sletten, I. (1977). A comparison of
hypnosis, acupuncture, morphine, valium, aspirin, and placebo in
the management of experimentally induced pain. Annals of the
New York Academy of Sciences, 296, 175–193.
Sternberg, R.J. (1999). The theory of successful intelligence. Review of
General Psychology, 3, 292–316.
Sternberg, R.J. (2000). Implicit theories of intelligence as exemplar
stories of success: Why intelligence test validity is in the eye of the
beholder. Psychology, Public Policy, and Law, 6, 159–167.
Sternberg, R.J. (2001). What is the common thread of creativity? Its
dialectical relation to intelligence and wisdom. American
Psychologist, 56, 360–362.
Sternberg, R.J. (2004). Culture and intelligence. American
Psychologist, 59,325–338 [zob. też: Kleinfeld, 1994; Neisser i in.,
1996; Rogoff, 1990; Segall i in., 1999; Serpell, 1994].
Sternberg, R.J., Grigorenko, E.L., Kidd, K.K. (2005). Intelligence, race,
and genetics. American Psychologist, 60, 46–59 [zob. też: Chorney
i in., 1998; McClearn i in., 1997; Neisser i in., 1996; Petrill i in., 1998;
Plomin, 1989; Scarr, 1998].
Sternberg, R.J., Lubart, T.I. (1991). An investment theory of creativity
and its development. Human Development, 34,1–31.
Sternberg, R.J., Lubart, T.I. (1992). Buy low and sell high: An
investment approach to creativity. Current Directions in
Psychological Science, 1, 1–5.
Sternberg, R.J., Wagner, R.K., Williams, W.M., Horvath, J.A. (1995).
Testing common sense. American Psychologist, 50, 912–927.
Stevenson, H.W., Chen, C., Lee, S.Y. (1993). Mathematics
achievement of Chinese, Japanese, and American children: Ten
years later. Science, 259, 53–58.
Stewart, V.M. (1973). Tests of the „carpentered world” hypothesis by
race and environment in America and Zambia. International
Journal of Psychology, 8, 83–94.
Stickgold, R., Hobson, J.A., Fosse, R., Fosse, M. (2001). Sleep,
learning, and dreams: Off-line memory processing. Science, 294,
 1052–1057.
Strayer, D.L., Drews, F.A., Johnston, W.A. (2003). Cell phone-induced
failures of visual attention during simulated driving. Journal of
Experimental Psychology: Applied, 9, 23–32.
Strickland, B.R. (2000). Misassumptions, misadventures, and the
misuse of psychology. American Psychologist, 55, 331–338.
Sue, S., Okazaki, S. (1990). Asian-American educational
achievements: A phenomenon in search of an explanation.
American Psychologist, 45, 913–920.
Tellegen, A., Lykken, D.T., Bouchard, T.J., Wilcox, K.J., Segal, N.L.,
Rich, S. (1988). Personality similarity in twins reared apart and
together. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1031–
1039.
Terman, L., Oden, M.H. (1959). Genetic studies of genius: T. 4. The
gifted group at midlife. Stanford, CA: Stanford University Press.
Terman, L.M. (1916). The measurement of intelligence. Boston:
Houghton Mifflin.
Terrace, H. (1979, November). How Nim Chimpsky changed my
mind. Psychology Today, 65–76.
Terrace, H. (1985). In the beginning was the „name”. American
Psychologist, 40, 1011–1028.
Tesser, A., Brodie, M. (1971). A note on the evaluation of a „computer
date”. Psychonomic Science, 23, 300.
Thomas, F.F. (1991). Impact on teaching: Research with culturally
diverse populations. Symposium conducted at the Western
Psychological Association Convention, San Francisco.
Thorpe, S.J., Fabre-Thorpe, M. (2001, January 12). Seeking categories
in the brain. Science, 291, 260–263.
Tirozzi, G.N., Uro, G. (1997). Education reform in the United States:
National policy in support of local efforts for school improvement.
American Psychologist, 52, 241–249 [zob. też: Zigler, Muenchow,
1992; Zigler, Styfco, 1994].
Toneatto, T., Nguyen, L. (2007). Does mindfulness meditation
improve anxiety and mood symptoms? A review of the controlled
research. The Canadian Journal of Psychiatry, 52, 260–266.
Tononi, G., Edelman, G.M. (1998, December 4). Consciousness and
 complexity. Science, 282, 1846–1850.
Treffert, D.A., Wallace, G.L. (2002, June). Islands of genius. Scientific
American, 76–85.
Turin, L. (2006). The secret of scent: Adventures in perfume and the
science of smell. New York: Ecco [zob. też: Mombaerts, 1999]
Turk, D.C. (1994). Perspectives on chronic pain: The role of
psychological factors. Current Directions in Psychological Science,
3, 45–48.
Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B., Gottesman, I.I.
(2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young
children. Psychological Science, 14, 623–628.
Turkington, C. (1993, January). New definition of retardation
includes the need for support. APA Monitor, 26–27.
Turvey, M.T. (1996). Dynamic touch. American Psychologist, 51,
1134–1152.
Tyler, L. (1988). Mental testing. W: E.R. Hilgard (red.), Fifty years of
psychology (s. 127–138). Glenview, IL: Scott, Foresman.
University of Michigan News Service. (2006, December 21). Teen
drug use continues down in 2006, particularly among older teens;
but use of prescription-type drugs remains high. [Press release]
Dostępne 10 grudnia 2007pod adresem internetowym:
http://monitoringthefuture.org/pressreleases/06drugpr_complete.pdf
Vallee, B.L. (1998, June). Alcohol in the Western world. Scientific
American, 278 (6), 80–85.
Van de Castle, R.L. (1983). Animal figures in fantasy and dreams. W:
A. Katcher, A. Beck (red.), New perspectives on our lives with
companion animals. Philadelphia: University of Pennsylvania
Press.
Van de Castle, R.L. (1994). Our dreaming mind. New York: Ballantine
Books.
Van Dongen, H.P.A., Maislin, G., Mullington, J.M., Dinges, D.F.
(2003). The cumulative cost of additional wakefulness: Dose-
response effects on neurobehavioral functions and sleep
physiology from chronic sleep restriction and total sleep
deprivation. Journal Sleep, 26, 117–126.
Verbaten, M.N. (2003). Specific memory deficits in ecstasy users? The
 results of a meta-analysis. Human Psychopharmacology: Clinical
and Experimental, 18, 281–290.
Vogel, G. (1996, November 22). Illusion reveals pain locus in brain.
Science, 274, 1301.
Vogel, G. (1997, February 28). Scientists probe feelings behind
decision-making. Science, 275, 1269.
Vokey, J.R. (2002). Subliminal messages. W: John R. Vokey, Scott
W. Allen (red.), Psychological Sketches (wyd. 6, s. 223–246).
Lethbridge, Alberta: Psyence Ink. Dostępne 27 listpada 2007 pod
adresem internetowym:
http://people.uleth.ca/~vokey/pdf/Submess.pdf.
Wager, T.D. (2005). The neural bases of placebo effects in pain.
Current Directions in Psychological Science, 14, 175–179.
Wager, T.D., Rilling, J.K., Smith, E.E., Sokolik, A., Casey, K.L.,
Davidson, R.J., Kosslyn, S.M., Rose, R.M., Cohen, J.D. (2004,
February 20). Placebo-induced changes in fMRI in the anticipation
and experience of pain. Science, 303, 1162–1167.
Wagner, U., Gais, S., Haider, H., Verleger, R., Born, J. (2004, January
22). Sleep in spires insight. Nature, 427, 352–355.
Wallace, B., Fisher, L. E. (1999). Consciousness and behavior. Boston:
Allyn & Bacon.
Warren, J. (2007). The head trip. New York: Random House.
Watkins, L.R., Maier, S.F. (2003). When good pain turns bad. Current
Directions in Psychological Science, 12, 232–236.
Watkins, L.R., Mayer, D.J. (1982). Organization of the endogenous
opiate and nonopiate pain control systems. Science, 216, 1185–
1193.
Wegner, D.M. (1989). White bears and other unwanted thoughts. New
York: Guilford.
Wegner, D.M., Schneider, D.J., Carter, S.III, White, T. (1987).
Paradoxical effects of thought suppression. Journal of Personality
and Social Psychology, 53, 5–13.
Wegner, D.M., Wenzlaff, R.M., Kozak, M. (2004). Dream rebound:
The return of suppressed thoughts in dreams. Psychological
Science, 15, 232–236.
Weil, A.T. (1977). The marriage of the sun and the moon. W:
 N.E. Zinberg (red.), Alternate states of consciousness (s. 37–52). New
York: Free Press.
Weisberg, R. (1986). Creativity, genius, and other myths. New York:
Freeman.
Werblin, F., Roska, B. (2007, April). Movies in our eyes. Scientific
American, 296 (4), 73–79.
Wertheimer, M. (1923). Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt,
II. Psychologische Forschung, 4, 301–350.
Wesson, D.R., Smith, D.E., Seymour, R.B. (1992). Sedative-hypnotics
and tricyclics. W: J.H. Lowinson, P. Ruiz, R.B. Millman,
J.G. Langrod (red.), Substance abuse: A comprehensive textbook
(wyd. 2, s. 271–279). Baltimore: Williams & Wilkins.
Who wants to be a genius? (2001, January 13). The Economist, 355
(8204), 77–78.
Wickelgren, I. (1997, June 27). Marijuana: Harder than thought?
Science, 276, 1967–1968.
Wickelgren, I. (1998, June 26). Teaching the brain to take drugs.
Science, 280, 2045–2047.
Wickelgren, I. (1999, March 19). Nurture helps mold able minds.
Science, 283, 1832–1834.
Wickelgren, I. (2006, May 26). A vision for the blind. Science,
312,1124–1126 [zob. też: Leutwyler, 1994; Service, 1999].
Wickelgren, W. (1974a). Can You Solve It? W: How to Solve
Mathematical problems: Elements of a Theory of Problems and
Problem Solving. San Francisco: W. H. Freeman.
Wickelgren, W. (1974b). How to solve problems: Elements of a theory
of problems and problem solving. San Francisco: W. H. Freeman.
Wiggins, J.S. (1973). Personality and prediction: Principles of
personality assessment. Reading, MA: Addison-Wesley.
Wilson, R.I., Nicoll, R.A. (2002, April 26). Endocannabinoid signaling
in the brain. Science, 296, 678–682.
Wilson, T.D. (2002). Strangers to ourselves: Discovering the adaptive
unconscious. Cambridge, MA: Belknap Press/Harvard University
Press.
Winerman, L. (2006a, June). The anatomy of funny. Monitor on
Psychology, 37 (6), 66–67.
Winerman, L. (2006b, January). Brain, heal thyself. Monitor on
Psychology, 37 (1), 56–57.
Winerman, L. (2006c, April). Bringing recovery home: Telehealth
initiatives offer support and rehabilitation services in remote
locations. Monitor on Psychology, 37 (4), 32–34.
Winerman, L. (2006d, February). The culture-cognition connection.
Monitor on Psychology, 37 (2), 64–65.
Winerman, L. (2006e). A laughing matter. Monitor on Psychology, 37
(6), 58–59 [zob. też: Panksepp, 2000].
Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness. American
Psychologist, 55, 159–169.
Wong, M.M., Csikszentmihalyi, M. (1991). Motivation and academic
achievement: The effects of personality traits and the quality of
experience. Journal of Personality, 59, 539–574.
Woody, E., Sadler, P. (1998). On reintegrating dissociated theories:
Comment on Kirsch and Lynn (1998). Psychological Bulletin, 123
(2), 192–197.
Yacoubian, G.S. Jr, Deutsch, J.K., Schumacher, E.J. (2004). Estimating
the prevalence of ecstasy use among club rave attendees.
Contemporary Drug Problems, 31, 163–177.
Yerkes, R.M. (1921). Psychological examining in the United States
Army. W: R.M. Yerkes (red.), Memoirs of the National Academy of
Sciences: t. 15. Washington, DC: U. S. Government Printing Office.
Zeki, S. (1992, September). The visual image in mind and brain.
Scientific American, 267, 68–76.
Zigler, E., Muenchow, S. (1992). Head Start: The inside story of
America’s most successful educational experiment. New York: Basic
Books.
Zigler, E., Styfco, S.J. (1994). Head Start: Criticisms in a constructive
context. American Psychologist, 49, 127–132.
Zimbardo, P.G., Andersen, S.M., Kabat, L. (1981). Induced hearing
deficit generates experimental paranoia. Science, 212, 1529–1531.
Zimbardo, P.G., Gerrig R.J. (1999). Psychology and Life (wyd. 15).
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon/Longman.
Zuckerman, M. (1990). Some dubious premises in research and
theory on racial differences: Scientific, social, and ethical issues.
American Psychologist, 45, 1297–1303.
Wykaz źródeł ilustracji

24. Szachownica: Shutterstock/cosma; 46. Test ślepoty na barwy

Ishihary: Archiwum WN PWN; 66. Katarzyna Figura: fot. Jacek
Herok/Archiwum WN PWN; 68. Drzwi: fot. Justyna Pujdak-Osik; 74.
Gestalt Bleue, Victor Vasarely: Andre Held/East News; 74. Sky and
Water, M.C. Escher: The Granger Collection/Forum; 81. Chwila przed
śmiercią: fot. I. Russell Sorgi; zdjęcie opublikowane w Buffalo Courier
Express, 8 maja 1942, udostępnione dzięki uprzejmości Buffalo State
College, Courier-Express Collection; 84. Przepaść wzrokowa: fot.
K. Christine/TopFoto/FORUM; 87. Panorama Warszawy: fot. Maciej
Piasta/FORUM; 92. Płetwonurek: fot. Jarosław Kamiński; 102. Pająk:
Shutterstock/Eric Isselée; 107. Sala operacyjna: Shutterstock/Mars Evis;
122. Fragment łańcucha DNA: Archiwum WN PWN; 122. Schody
kręcone: Shutterstock/Levent Konuk; 163. Gołąb: Epstein, Kirshnit,
Lanza & Rubin, 1984, zdjęcie udostępnione dzięki uprzejmości dr.
Roberta Epsteina; 194. Pióro: Shutterstock/Jakub Krechowicz; 199.
Obrazy PET mózgu podczas pracy: zdjęcie udostępnione dzięki
uprzejmości dr. med. Marcusa E. Raichle, Washington University
School of Medicine. Pozostałe ilustracje wykorzystane za zgodą
Wydawcy.
Ilustracje wykorzystane na drugiej stronie okładki: Shutterstock: Ariy,
Sergey Galushko, a9photo, Maksim Shmeljov.
[1] Angielski termin confirmation bias niekiedy tłumaczony jest
również jako tendencja (skłonność) do potwierdzania lub błąd
potwierdzania (przyp. red. nauk.).
[2] Więcej informacji na temat zagrożeń związanych z deprywacją
senną u lekarzy można znaleźć na stronie internetowej PubMed:
www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=1200708