Spencer A.

Rathus
GWP

Psychologia
współczesna
epiej* więcej* przystępniej
• •

rrl
 Spencer A. Rathus

Psychologia
współczesna

Przekład:
Bogdan Wojciszke

t
GWP

GDAŃSKIE
WYDAWNICTWO P S Y C H O L O G I C Z N E

Gdańsk 2004
Recenzje wydawnicze:
prof. Bogdan Wojciszke
prof. Dariusz Doliński

Tytuł oryginału:
Psychology in the New Millenium, seventh edition, by Spencer A. Rathus
ISBN: 0155082159

Copyright © 1999 by Wadsworth, a division of Thomson Learning

Translation copyright © 2004 by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana
ani w żaden inny sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego
przekazu beż pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego.

Wydanie pierwsze w języku polskim

Edytor: Anna Switajska

Redaktor prowadzący: Sylwia Kot
Redakcja naukowa: Bogdan Wojciszke, Dariusz Wieczorek (rozdział 3)
Redakcja polonistyczna: Jolanta Swietlikowska, Bogumiła Cirocka (rozdział 3, 4, 5, 6)
Korekta: Kazimierz Świetlikowski
Skład: Piotr Machola
Projekt okładki: Agnieszka Wójkowska

Wskazówki dla bibliotekarzy:

1/ wstęp do psychologii 2/ psy
Biblioteka DSWE
we Wrocławiu
159. 9
ISBN 83-89120-94-1

300-021 830-00-0
Druk: Druk-Intro, S.A.
ul. Świętokrzyska 32, 88-100 Inowrocław

Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne sp. z o.o.

ul. Bema 4/la, 81-753 Sopot, tel./fax (058) 551-61-04, 551-11-01
e-mail: gwp@gwp.pl
http://www.gwp.pl
DO PROWADZĄCYCH ZAJĘCIA 16
WSTĘP 23
JAK ODNIEŚĆ SUKCES NA STUDIACH 30

Rozdziali CO TO JEST PSYCHOLOGIA? 41

Rozdział 2 METODY BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH 75
Rozdział 3 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 113
Rozdział 4 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 157
Rozdział 5 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 205
Rozdział 6 ŚWIADOMOŚĆ 255
Rozdział 7 UCZENIE SIĘ 293
Rozdział 8 PAMIĘĆ 333
Rozdział 9 MYŚLENIE I JĘZYK 371
Rozdział 10 INTELIGENCJA 409
Rozdział 11 MOTYWACJE I EMOCJE 441
Rozdział 12 OSOBOWOŚĆ 479
Rozdział 13 PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ 519
Rozdział 14 STRES I ZDROWIE 563
Rozdział 15 ZABURZENIA PSYCHICZNE 603
Rozdział 16 METODY TERAPII 647
Rozdział 17 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 685

Dodatek A STATYSTYKA 725

Dodatek B ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZY 737
SŁOWNIK 742
BIBLIOGRAFIA 792
INDEKS NAZWISK 851
INDEKS RZECZOWY 860
SPIS RYCIN I ILUSTRACJI 872
SPIS TREŚCI 5
Psychologia o życie codzienne: krytyczna refleksja
SPIS POMOCY DYDAKTYCZNYCH ]4 o książkach na temat samopomocy-.
DO PROWADZĄCYCH ZAJĘCIA ,6
czy istnieją cudowne sposoby? 68
Psychologia dziś i jutro: gorąco, gorąco, gorąco! 70
WSTĘP 23
Najpowszechniejsze błędy w argumentacji 71
JAK ODNIEŚĆ SUKCES NA STUDIACH
(PSYCHOLOGICZNYCH LUB INNYCH) 3Q PODSUMOWANIE 72

PSYCHOLOGIA STUDIOWANIA PSYCHOLOGII 30

Skupianie uwagi 30 RozdziaŁ 2
METODY BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH 75
Planowanie 31
Różnorodność zadań w ciągu dnia 32 SZOKUJĄCE WYNIKI EKSPERYMENTU
Akceptacja własnego poziomu wydolności 32 MILGRAMA 76
Zwalczanie dystraktorów 33 METODA NAUKOWA: EMPIRYCZNE
Nagradzanie siebie samego 34 SPRAWDZANIE TRAFNOŚCI WŁASNYCH
Sześć faz aktywnego uczenia się 34 POMYSŁÓW 78
Kwestionariusz: Czy załamujesz się pod presją stresu
egzaminacyjnego? Skala Lęku Egzaminacyjnego PRÓBKI I POPULACJE: PRZEDSTAWIANIE
Suinna 36 LUDZKIEJ RÓŻNORODNOŚCI 81
Radzenie sobie z lękiem egzaminacyjnym 37 Problemy z uogólnianiem wyników badań
psychologicznych 82
Rozdział 1 Psychologia a różnorodność świata: badania z udziałem
CO TO JEST PSYCHOLOGIA? 4] kobiet i grup mniejszościowych 83

PSYCHOLOGIA JAKO NAUKA 43 METODY OBSERWACJI: ŻEBY CIĘ LEPIEJ

CZYM ZAJMUJĄ SIĘ PSYCHOLOGOWIE? 45 WIDZIEĆ 84
Dziedziny psychologii 45 Studium przypadku 85
Sondaże 86
KRÓTKE OMÓWIENIE DŁUGICH DZIEJÓW
PSYCHOLOGII 49
Psychologia a różnorodność świata: sondaż dotyczący
Strukturalizm 50 obyczajów seksualnych 87
Funkcjonalizm 50 Testy 89
Behawioryzm 51 Obserwacja w warunkach naturalnych 90
Psychologia postaci 53 Obserwacja w warunkach laboratoryjnych 91
Psychoanaliza 55 BADANIA KORELACYJNE 92
Czołowa dziesiątka psychologów 56
Psychologia a różnorodność świata: zróżnicowanie METODA EKSPERYMENTALNA 95
psychologów 57 Zmienne zależne i niezależne 96
Grupy eksperymentalne i kontrolne 96
JAK NA ZACHOWANIE PATRZĄ
Nieświadomość i podwójna nieświadomość
PSYCHOLOGOWIE WSPÓŁCZESNI 58
manipulacji eksperymentalnej 96
Perspektywa biologiczna 58
Psychologia dziś i jutro: w globalnym
Perspektywa poznawcza 59 laboratorium badawczym 100
Perspektywa h u ma n istyczno-egzysten cja I na 61
Perspektywa psychodynamiczna 61 METODY BADANIA MÓZGU 100
Perspektywa procesów uczenia się 62
ETYCZNE PROBLEMY BADAŃ I PRAKTYKI
Perspektywa społeczno-kul turowa 63
PSYCHOLOGICZNEJ 103
MYŚLENIE KRYTYCZNE A PSYCHOLOGIA 65 Badania z udziałem ludzi 104
Zasady myślenia krytycznego 67 Badania nad zwierzętami 106
 Psychologio a życie codzienne: krytyczne podejście ROZWÓJ FIZYCZNY 162
do czytania z fusów, dłoni i gwiazd 107 Psychologia a życie codzienne: przeciwdziałanie
anomaliom genetycznym i chromosomalnym 162
PODSUMOWANIE 110 Odruchy 163
Rozwój percepcyjny 163
Rozdział: 3 ROZWÓJ SPOŁECZNY 166
BIOLOGIA A ZACHOWANIE 113
Stadia rozwoju psychospołecznego według Erika
NEURONY: W BAŚNIOWYM LESIE 114
Eriksona 167
Struktura komórki nerwowej 115 Przywiązanie 167
Impuls nerwowy 117 Style wychowawcę: wychowanie kompetentnego
Synapsa 119 dziecka 171
Neuroprzekaźniki 119
Dziecko w przedszkolu 172
UKŁAD NERWOWY 123 Znęcanie się nad dziećmi 174
Ośrodkowy układ nerwowy 123 Psychologia a życie codzienne: jak zostać
Obwodowy układ nerwowy 129 autorytatywnym rodzicem 174
ROZWÓJ POZNAWCZY 175
KORA MÓZGOWA 131
Geografia kory mózgowej 131 Teoria stadiów rozwoju poznawczego Jeana Piageta.. 175
Rozwój poznawczy z punktu widzenia badaczy
Myśl, język a kora mózgowa 133
procesów przetwarzania informacji 182
Lewy mózg, prawy mózg? 135
Teoria rozwoju moralnego Lawrence'a Kohlberga .... 183
Ręczność — czy leworęczność jest przekleństwem?... 136
Psychologia a różnorodność świata: czy mężczyźni
Eksperymenty z rozszczepieniem mózgu:
i kobiety różnią się przebiegiem rozwoju moralnego?... 186
Gdy zanika komunikacja między półkulami 137
OKRES DORASTANIA 187
UKŁAD HORMONALNY 139
Rozwój fizyczny 187
Podwzgórze 140
Rozwój społeczny i rozwój osobowości 189
Przysadka mózgowa: Dyrektor wielkości ziarnka
groszku 140 ROZWÓJ CZŁOWIEKA DOROSŁEGO 191
Trzustka: Och, jak słodko (lub och, jak gorzko) 141 Wczesna dorosłość 191
Tarczyca: Regulator szybkości 141 Wiek średni 192
Nadnercza: Radzenie sobie ze stresem 142 Psychologia dziś i jutro: jaki zegar biologicny? 195
Jądra i jajniki 142 Późna dorosłość 196
Psychologia a różnorodność świata: Psychologia a różnorodność świata: płeć i pochodzenie
międzykulturowe spojrzenie na menstruację 143 etniczne a starzenie się 197
Psychologia a życie codzienne: jak sobie radzić
z zespołem napięcia przedmiesiączkowego 145 PODSUMOWANIE 202

DZIEDZICZENIE: NATURA NATURY 146

Geny i chromosomy 148 Rozdział 5
Bodania osób spokrewnionych 149 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 205
Psychologia dziś i jutro: ilu nas jest, a ilu będzie?... 151 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE:
Psychologia a życie codzienne: zastosowanie BILET DO ŚWIATA ZEWNĘTRZNEGO 207
Programu Badania Genomu Ludzkiego w ochronie Absolutne progi wrażliwości: czy istnieją? 207
zdrowia 152 Progi różnicy: To samo czy coś innego? 208
PODSUMOWANIE 154 Teoria detekcji sygnałów: czy wystarczy bystrość 209
Detektory cech 210
Adaptacja sensoryczno: Czy coś się zmieniło? 210
Rozdział 4
ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 157 WRAŻENIA WZROKOWE: ZAWSZE NIECH
ŚWIECI SŁOŃCE 211
SPORNE KWESTIE W PSYCHOLOGII
ROZWOJU 158
Światło: Jaka jest jego natura? 212
Czy rozwój jest dziełem natury czy kultury? 158 Oko: Żeby cię lepiej widzieć 212
Czy rozwój ma charakter ciągły czy skokowy? 158 Widzenie barw: Tworzenie wewnętrznego świata
kolorów 216
ROZWÓJ PRENATALNY 159 Psychologiczne wymiary koloru 216
8 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Teorie widzenia borw 217 DEPRESANTY, CZYLI ŚRODKI USPOKAJAJĄCE 270

Ślepota na kolory 219 Alkohol 271
Psychologia a różnorodność świata: alkoholizm, płeć
SPOSTRZEGANIE WZROKOWE 219 i pochodzenie etniczne 271
Organizacja spostrzeżeń 220 Kwestionariusz: dlaczego pijesz? 273
Spostrzeganie ruchu 222 Opiaty 274
Spostrzeganie głębi 223 Barbiturany i metakwalon 275
Problemy ze spostrzeganiem wzrokowym 226
Stałość spostrzeżeń 227 STYMULANTY, CZYLI ŚRODKI POBUDZAJĄCE 275
Złudzenia zmysłowe 229 Amfetaminy 275
Kokaina 276
SŁUCH 231 Papierosy (nikotyna) 277
Wysokość i głośność dźwięku 231 Psychologia a życie codzienne: rzucanie palenia 278
Ucho-. Żeby cię lepiej słyszeć 233 Psychologia dziś i jutro: czy okaże się, że nikotyna
Lokalizowanie dźwięków 235 działa... dobroczynnie? 280
Spostrzeganie wysokości i głośności dźwięków 236
Głuchota 237 HALUCYNOGENY 280
Psychologia a różnorodność świata: znaki czasu 238 Marihuana 280
LSD i inne halucynogeny 281
ZMYSŁ WĘCHU 239
MEDYTACJA 283
ZMYSŁ SMAKU 240
Psychologia dziś i jutro: czy w XXI wieku będziemy się BIOLOGICZNE SPRZĘŻENIE ZWROTNE:
posługiwać „szóstym zmysłem" - seksu? 241 DOTKNĄĆ NIEDOTYKALNEGO 284
HIPNOZA: W TRANSIE 285
ZMYSŁY SKÓRY 241
Psychologia a życie codzienne: próby medytowania.. 286
Dotyk i nacisk 241
Zmiany świadomości wywołane hipnozą 287
Temperatura 243
Teorie hipnozy 288
Psychologia dziś i jutro-, wrażenia, spostrzeganie
i rzeczywistość wirtualna 243 PODSUMOWANIE 290
Ból: Niechciany komunikat 244
Psychologia a życie codzienne: radzenie sobie z bólem.. 246 Rozdział 7
UCZENIE SIĘ 293
KINESTEZJA 247
WARUNKOWANIE KLASYCZNE 295
ZMYSŁ RÓWNOWAGI: UTRZYMYWANIE SIĘ
W POZYCJI PIONOWEJ 248 Iwan Pawłów i dzwonek 295
Bodźce i reakcje w warunkowaniu klasycznym 297
SPOSTRZEGANIE POZAZMYSŁOWE 249
Rodzaje warunkowania klasycznego 298
PODSUMOWANIE 251 Awersje smakowe 299
Wygaszanie i spontaniczny nawrót reakcji 300
Uogólnianie i różnicowanie 302
Rozdział 6
Warunkowanie wyższego rzędu 304
ŚWIADOMOŚĆ 255
Zastosowania warunkowania klasycznego 304
CZYM WŁAŚCIWIE JEST ŚWIADOMOŚĆ 256
WARUNKOWANIE SPRAWCZE 306
SEN I MARZENIA SENNE 258
Edward Thorndike i prawo efektu 307
Fazy snu 259 B. F. Skinner i wzmocnienia 307
Funkcje snu 261 Typy wzmocnień 310
Marzenia senne 261
Wygaszanie i spontaniczny nawrót reakcji
Psychologia a życie codzienne: walka z bezsennością... 264 w warunkowaniu sprawczym 312
Zaburzenia snu 265 Wzmocnienia a nagrody i kary 312
ZMIANY STANÓW ŚWIADOMOŚCI Bodźce różnicujące 314
POD WPŁYWEM NARKOTYKÓW 268 Schemat podawania wzmocnień 315
Nadużywanie substancji psychoaktywnych Zastosowania warunkowania sprawczego 318
i uzależnienie od nich 268 Psychologia a życie codzienne: zastosowanie
Przyczyny nadużywania substancji psychoaktywnych warunkowania w przezwyciężaniu strachu u dzieci... 319
i uzależnień od nich 269 Psychologia dziś i jutro: wirtualna klasa szkolna 321
 SPIS TREŚCI 9

CZYNNIKI POZNAWCZE W UCZENIU SIĘ 323 ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW 374

Teoria kontyngencji: Co „naprawdę" dzieje się Różne podejścia do rozwiązywania problemów 375
podczas warunkowania klasycznego? 323 Czynniki wpływające na rozwiązywanie problemów ... 378
Utajone uczenie się: Mapy poznawcze 324 TWÓRCZOŚĆ 382
Uczenie się przez obserwację: O pożytkach Twórczość a zdolności szkolne 384
małpowania (z wyborem) 324
Psychologia a różnorodność świata: kultura, Czynniki wpływające na twórczość 384
pochodzenie etniczne a osiągnięcia szkolne 327 ROZUMOWANIE 386
Psychologia a życie codzienne: jak nauczyć dzieci, Typy rozumowania 386
by nie naśladowały przemocy oglądanej w telewizji.... 328
WYDAWANIE SĄDÓW
PODSUMOWANIE 330 I PODEJMOWANIE DECYZJI 387
Heurystyki w podejmowaniu decyzji 388
Konsekwencje perspektywy - powiedz to raz jeszcze... 389
Rozdział 8
PAMIĘĆ 333 Psychologia a różnorodność świata: czarno-białe
PIĘĆ WYZWAŃ DLA PAMIĘCI 334 podejście do sprawy 0. J. Simpsona 391
Mądrość po fakcie 392
TRZY RODZAJE PAMIĘCI 335
Pamięć epizodyczna 335 JĘZYK 393
Pamięć semantyczna 335 Podstawowe pojęcia z zakresu wiedzy o języku 394
Pamięć proceduralna 335 ROZWÓJ JĘZYKOWY 395
TRZY PROCESY PAMIĘCIOWE 336 Rozwój słownika 396
Kodowanie 336 Rozwój składni 397
Przechowywanie 337 Rozwój języka bardziej złożonego 397
Przypominanie 337 Teorie rozwoju językowego 399
Psychologia a życie codzienne: dwujęzyczna edukacja.. 401
TRZY STADIA PAMIĘCI 338 Dwujęzyczność 402
Pamięć sensoryczno 340 Psychologia a różnorodność świata: język ebonik .... 403
Pamięć krótkotrwała 343
Pamięć długotrwała 347 JĘZYK A MYŚL 404
Hipoteza relatywizmu językowego 405
ZRÓŻNICOWANIE POZIOMÓW
PRZETWARZANIA INFORMACJI A PAMIĘĆ 355
PODSUMOWANIE 406
ZAPOMINANIE 357
Zadania używane do pomiaru zapominania 357
Rozdział 10
Teoria hamowania 359
Wyparcie 360 INTELIGENCJA 409
Amnezja dziecięca 361 TEORIE INTELIGENCJI 410
Psychologia a życie codzienne: wykorzystanie Teorie czynnikowe 410
psychologii w polepszaniu pamięci 362 Teoria inteligencji wielorakiej Gardnera 413
Amnezja następcza i wsteczna 364 Triarchiczna teoria Sternberga 413
BIOLOGIA PAMIĘCI: Teoria inteligencji emocjonalnej 415
OD ENGRAMÓW DO ADRENALINY 365 POMIAR INTELIGENCJI 416
Zmiany na poziomie neuronalnym 365 Indywidualne testy inteligencji 416
Zmiany na poziomie strukturalnym 365 Psychologia dziś i jutro: sztuczna inteligencja 417
Psychologia dziś i jutro: co przechowują badania Testy grupowe 421
nad biologią pamięci? 367 Psychologia a różnorodność świata:
społeczno-ekonomiczne i etniczne zróżnicowanie
PODSUMOWANIE 368 inteligencji 422
KRAŃCOWE NATĘŻENIA INTELIGENCJI 424
Rozdział 9 Upośledzenie umysłowe 424
MYŚLENIE I JĘZYK 371 Wybitne uzdolnienia 425
POJĘCIA I PROTOTYPY: Psychologia a życie codzienne-, ułatwianie rozwoju
PODSTAWOWE SKŁADNIKI MYŚLI 372 dzieci wybitnie zdolnych 427
10 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

KONTROWERSJE WOKÓŁ TESTÓW Wyrażanie emocji 469

INTELIGENCJI: CO NAPRAWDĘ MIERZĄ? 428 Hipoteza sprzężenia zwrotnego 470
Czy można zbudować kulturowo neutralny Teorie emocji: czy najpierw są emocje? 471
test inteligencji? 428
WYZNACZNIKI INTELIGENCJI: PODSUMOWANIE 476
SKĄD SIĘ ONA BIERZE? 429
Genetyczne uwarunkowania inteligencji 430
Środowiskowe uwarunkowania inteligencji 432
Rozdział 12
Psychologia dziś i jutro: czy muzyka pomoże OSOBOWOŚĆ 479
dzieciom osiągnąć sukces? 434 WSTĘPNE ROZWAŻANIA NA TEMAT
Pochodzenie etniczne a inteligencja: podsumowanie.. 437 OSOBOWOŚCI 480
Psychologia a życie codzienne: polepszanie PERSPEKTYWA PSYCHODYNAMICZNA 480
funkcjonowania intelektualnego 437 Teoria rozwoju psychoseksualnego Zygmunta Freuda .. 480
Inne teorie psychodynamiczne 485
PODSUMOWANIE 438 Ocena podejścia psychodynamicznego 487
Psychologia a różnorodność świata: indywidualizm
Rozdział 11
a związki z innymi 488
PERSPEKTYWA TEORII CECH 490
MOTYWACJE I EMOCJE 441
Od Hipokratesa do współczesności 490
KILKA TERMINÓW 442 Hans Eysenck 491
TEORIE MOTYWACJI: DLACZEGO ROBIMY TO, Model „Wielkiej Piątki" 492
COTeoria instynktu: „Robimy to, co samo naturalnie 4 4 3
ROBIMY Ocena teorii cech 492
przychodzi" 443 Psychologia dziś i jutro: biologiczne drogi poprawiania
Redukcja popędów i homeostaza 444 osobowości 493
Teoria humanistyczna: „Muszę być sobą" 445
PERSPEKTYWA TEORII UCZENIA SIĘ 494
Teoria poznawcza: „Myślę, więc jestem
konsekwentny" 446 Behawioryzm 494
Psychologia a różnorodność świata: Teoria społeczno-poznawcza 495
spoleczno-kulturowe spojrzenie na motywację 446 Kwestionariusz: znajdziesz się na czy pod wozem?
Ocena teorii motywacji 447 Skala Oczekiwanego Sukcesu 497
Ocena teorii uczenia się 499
GŁÓD: CZY MAMY ZEGAR W ŻOŁĄDKU? 448
Otyłość: problem poważny i częsty 450 PERSPEKTYWA
HUMANISTYCZNO-EGZYSTENCJALNA 500
Psychologia a życie codzienne: kontrola wagi ciała.. 452
Abraham Maslow i wyzwania samourzeczywistnienia... 500
MOTYWY BODŹCOWE 454 Kwestionariusz: czy starasz się być tym,
Stymulacja sensoryczno i aktywność 454 kim mógłbyś być? 501
Kwestionariusz: Skala Poszukiwania Doznań 455 Teoria Ja Carla Rogersa 501
Eksploracja i manipulacja 456 Psychologia a życie codzienne: poprawianie
samooceny 502
TEORIA DYSONANSU POZNAWCZEGO: Ocena perspektywy humanistyczno-egzystencjalnej... 503
DOPASOWYWANIE 457
Uzasadnianie wysiłku: „Skoro to zrobiłem, musi to być PERSPEKTYWA SPOŁECZNO-KULTUROWA 505
ważne" 458 Indywidualizm a kolektywizm 506
Czynniki społeczno-kulturowe a Ja 507
OSIĄGNIĘCIA, AFILIACJA I AGRESJA 459
Akulturacja a samoocena 507
Potrzeba osiągnięć 459
Ocena perspektywy społeczno-kulturowej 508
Potrzeba afiliacji: „Ludzie, którzy potrzebują ludzi".. 461
Psychologia a życie codzienne: podwyższanie MIERZENIE OSOBOWOŚCI 509
produktywności a zadowolenie z pracy 462 Testy obiektywne 509
Motywacja do agresji: pewne fakty o życiu i śmierci... 463 Testy projekcyjne 511
EMOCJE: KIEDY ŻYCIE NABIERA RUMIEŃCÓW 4 6 6
Psychologia a życie codzienne: posługiwanie się
testami wyboru kariery zawodowej 512
Pobudzenie, emocje i wykrywanie kłamstwa 467
Ile jest emocji i skąd się biorą? 469 PODSUMOWANIE 516
 SPIS TREŚCI 11

Rozdział 13 Kwestionariusz: Skala Readaptacji Społecznej 568

PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ Psychologiczne modyfikatory stresu 574
BIEGUNOWOŚĆ PŁCI: STEREOTYPY PŁCI I ICH Kwestionariusz: jesteś typem A czy B? 576
KOSZTY 521 Psychologia i życie codzienne: łagodzenie skutków
Psychologia a różnorodność świata: zachowania typu A 578
stereotypy pici w kulturze latynoskiej 523 Ogólny zespół przystosowania 581
Koszty polaryzacji ptci 523 Kwestionariusz: Skala Umiejscowienia Źródła
Kariery zawodowe 524 Poczucia Kontroli 582
Wpływ stresu na układ odpornościowy 584
PSYCHICZNE ZRÓŻNICOWANIE PŁCI: NIECH ŻYJE
Psychologia a życie codzienne: radzenie sobie
RÓŻNICA CZY NIECH ŻYJE PODOBIEŃSTWO? 52Ó
ze stresem 586
Zdolności poznawcze 526
Zachowania społeczne 528 WIELOCZYNNIKOWE PODEJŚCIE
DO ZDROWIA I CHOROBY 590
GENEZA ZRÓŻNICOWANIA PŁCI: STAWANIE SIĘ „Możliwość zapobiegania ujawnieniu się tych
KOBIETA, STAWANIE SIĘ MĘŻCZYZNA 529 paskudnych genów" 590
Wpływy biologiczne 529 Psychologia a różnorodność świata: zróżnicowanie
Wpływy psychologiczne 530 populacji a choroby 592
ATRAKCYJNOŚĆ: O LUBIENIU, MIŁOŚCI Bóle głowy 594
I BLISKICH ZWIĄZKACH 534 Wieńcowa choroba serca 595
Czynniki wpływające na atrakcyjność fizyczną 534 Rak 596
Miłość 538 Psychologia dziś i jutro: psychologia zdrowia XXI wieku. 598
Kwestionariusz: mierzenie miłości 540 Psychologia a życie codzienne: zmniejszanie ryzyka
Orientacja seksualna 541 raka piersi 599
Psychologia a różnorodność świata: pochodzenie
etniczne a orientacja seksualna - kwestia PODSUMOWANIE 601
przynależności 542
Psychologia dziś i jutro: globalna wioska gejów 543 Rozdział 15

PRZYMUS SEKSUALNY 545 ZABURZENIA PSYCHICZNE 603

Gwałt 545 CZYM SĄ ZABURZENIA PSYCHICZNE 605

Kwestionariusz: mity kulturowe tworzące klimat
wspierania gwałtów 546 KLASYFIKACJA ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH 606
Psychologia a życie codzienne: zapobieganie
gwałtom 547 ZABURZENIA LĘKOWE
Psychologia dziś i jutro: czy nasze problemy będą 608
Psychologia a życie codzienne: przeciwstawić się diagnozowane przez komputer? 609
molestowaniu seksualnemu 548 Typy zaburzeń lękowych 610
Molestowanie seksualne 549 Teorie zaburzeń lękowych 613
ZACHOWANIA SEKSUALNE 550 ZABURZENIA DYSOCJACYJNE 615
Cykl reakcji seksualnej 550 Typy zaburzeń dysocjacyjnych 615
Zaburzenia seksualne i ich terapia 552 Teorie zaburzeń dysocjacyjnych 617

AIDS I INNE CHOROBY PRZENOSZONE DROGĄ ZABURZENIA SOMATOFORMICZNE 618

PŁCIOWĄ 554
ZABURZENIA NASTROJU 619
AIDS 556
Typy zaburzeń nastroju 619
Psychologia a życie codzienne: zapobieganie chorobom Psychologia a różnorodność świata: kobiety
przenoszonym drogą płciową 558 a depresja 621
PODSUMOWANIE 560 Teorie zaburzeń nastroju 621
Samobójstwo 623
Rozdział 14 Psychologia a życie codzienne: walka z depresją 624
STRES I ZDROWIE 563
Psychologia a życie codzienne: zapobieganie
samobójstwom 628
PSYCHOLOGIA ZDROWIA 564
SCHIZOFRENIA 629
STRES: NACISKI, WYCISKI I UCIĄŻLIWOŚCI 564 Typy schizofrenii 631
Źródła stresu 565 Teorie schizofrenii 632
12 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZABURZENIA OSOBOWOŚCI 634 TERAPIE BIOLOGICZNE 678

Typy zaburzeń osobowości 634 Farmakoterapia 678
Teorie zaburzeń osobowości ...635 Terapia elektrowstrząsami 680
Psychochirurgia 680
ZABURZENIA ODŻYWIANIA 637
Psychologia dziś i jutro: wypatrując „dekady mózgu"... 681
Typy zaburzeń odżywiania 637
Czy terapie biologiczne są skuteczne? 681
Psychologia dziś i jutro: czy będziemy rywalizować
z cyberwzorcami? 638
POSUMOWANIE 682
Psychologia a różnorodność świata: zaburzenia
odżywiania a płeć 640
Teorie zaburzeń odżywiania 642 Rozdział 17
PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 685
POSTAWY 687
PODSUMOWANIE 644 Problem zgodności zachowania z postawami 687
Źródła postaw 688
Zmienianie postaw drogą perswazji 689
Rozdział 16 Uprzedzenia 692
METODY TERAPII 647 Psychologia a życie codzienne: zwalczanie uprzedzeń... 694
CZYM JEST TERAPIA? „IANTYDOTEM
ZAPOMNIENIA WYPRZEĆ" 648 SPOŁECZNA PERCEPCJA 696
Historia metod terapeutycznych 648 Efekty kolejności: Waga pierwszego wrażenia 696
TERAPIE PSYCHODYNAMICZNE 650 Wyjaśnianie przyczyn zachowania: Teoria atrybucji.. 697
Psychoanaliza tradycyjna „Gdzie było id, Psychologia a życie codzienne: jak wywrzeć dobre
tam będzie ego" 650 wrażenie 700
Współczesne podejścia psychodynamiczne 652 Język ciała 702
Psychologia dziś i jutro: czy psychologowie mogą
TERAPIE HUMANISTYCZNO- doprowadzić do wieku pokoju? 703
-EGZYSTENCJALNE 653
Terapia skoncentrowana na kliencie-. Usuwanie WPŁYW SPOŁECZNY 704
przeszkód w samorealizacji 654 Posłuszeństwo wobec autorytetu 705
Terapia Gestalt: Połączyć to razem 654 Konformizm: Czy większość ma rację? 707
Psychologia a różnorodność świata: Naciski
TERAPIA BEHAWIORALNA 656
wywierane na muzułmanki 709
Metody redukcji lęku 656
Psychologia dziś i jutro: rzeczywistość wirtualna 658 ZACHOWANIA GRUPOWE 711
Warunkowanie awersyjne 659 Facylitacja społeczna 711
Metody warunkowania sprawczego 659 Grupowe podejmowanie decyzji 712
Kwestionariusz: Skala Asertywności Rathusa 660 Polaryzacja grupowa i ryzykowne przesunięcie 713
Psychologia a życie codzienne: jak stać się bardziej Syndrom myślenia grupowego 714
asertywnym 662 Zachowanie tłumu a deindywiduacja 715
Metody samokontroli 663 Altruizm a zjawisko obojętnego przechodnia 716
TERAPIE POZNAWCZE 664 PSYCHOLOGIA ŚRODOWISKOWA 718
Terapia poznawcza: Jak pozbyć się umysłowych Hałas: 0 podkładzie muzycznym, rocku i zbyt nisko
błędów 666 latających samolotach 719
Terapia racjonalno-emotywno-behawioralna: Temperatura 719
Przezwyciężanie „muszę" i „powinienem" 668 0 zapachach i zanieczyszczeniu powietrza 720
TERAPIE GRUPOWE 668
Tłok i przestrzeń osobista 720
Grupy spotkaniowe 669
PODSUMOWANIE 723
Terapia par 671
Terapia rodzin 671
Dodatek A
STATYSTYKA 725
CZY PSYCHOTERAPIA JEST SKUTECZNA? 672
Problemy badań nad psychoterapią 672 STATYSTYKA OPISOWA 726
Analizy skuteczności psychoterapii 674 Rozkład częstości 726
Psychologia a różnorodność świata: psychoterapia Miary tendencji centralnej 728
dla wszystkich 675 Miary zmienności 729
KRZYWA NORMALNA 732 Klucz odpowiedzi do kwestionariusza „Mity kulturowe
tworzące klimat wspierania gwałtów" 738
WSPÓŁCZYNNIK KORELACJI 733 Klucz odpowiedzi do kwestionariusza
WNIOSKOWANIE STATYSTYCZNE 734
„Skala readaptacji społecznej" 739
Różnice istotne statystycznie 735 Klucz odpowiedzi do kwestionariusza
Próby i populacje 736 „Jesteś typem A czy typem B" 739
Klucz odpowiedzi do kwestionariusza
Dodatek B „Skala umiejscowienia źródła poczucia kontroli" 740
ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZY 737 Klucz odpowiedzi do kwestionariusza
Klucz odpowiedzi do kwestionariusza „Skala Asertywności Rathusa" 740
„Dlaczego pijesz?" 737
SŁOWNIK 742
Klucz odpowiedzi do kwestionariusza
„Skala poszukiwania doznań" 737 BIBLIOGRAFIA 792
Klucz odpowiedzi do kwestionariusza „Znajdziesz się INDEKS NAZWISK 851
na czy pod wozem. Skali oczekiwanego sukcesu" 738
INDEKS RZECZOWY 860
Klucz odpowiedzi do kwestionariusza
„Mierzenie miłości" 738 SPIS RYCIN I ILUSTRACJI 872
 mmi wen
Zastosowanie warunkowania w przezwyciężaniu strachu
PSYCHOLOGIA u dzieci 319
A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA: Jak nauczyć dzieci, by nie naśladowały przemocy
Zróżnicowanie psychologów 57 oglądanej w telewizji 328
Badania z udziałem kobiet i grup Wykorzystanie psychologii w polepszaniu pamięci... 362
mniejszościowych 83 Dwujęzyczna edukacja 401
Sondaż dotyczący obyczajów seksualnych 87 Ułatwianie rozwoju dzieci wybitnie zdolnych 427
Międzykulturowe spojrzenie na menstruację 143 Polepszanie funkcjonowania intelektualnego 437
Czy mężczyźni i kobiety różnią się przebiegiem rozwoju Kontrola wagi ciała 452
moralnego? 186 Podwyższanie produktywności a zadowolenie z pracy.. 462
Płeć i pochodzenie etniczne a starzenie się 197 Poprawianie samooceny 502
Znaki czasu 238 Posługiwanie się testami wyboru kariery zawodowej . . 5 1 2
Alkoholizm, płeć i pochodzenie etniczne 271 Zapobieganie gwałtom 547
Kultura, pochodzenie etniczne a osiągnięcia szkolne.. 327 Przeciwstawić się molestowaniu seksualnemu 548
Czarno-białe podejście do sprawy 0. i. Simpsona.... 391 Zapobieganie chorobom przenoszonym
Język ebonik 403 drogą płciową 558
Społeczno-ekonomiczne i etniczne zróżnicowanie Łagodzenie skutków zachowania typu A 578
inteligencji 422 Radzenie sobie ze stresem 586
Społeczno-kulturowe spojrzenie na motywację 446 Zmniejszanie ryzyka raka piersi 599
Indywidualizm a związki z innymi 488 Walka z depresją 624
Stereotypy płci w kulturze latynoskiej 523 Zapobieganie samobójstwom 628
Pochodzenie etniczne a orientacja seksualna - kwestia Jak stać się bardziej asertywnym 662
przynależności 542 Zwalczanie uprzedzeń 694
Zróżnicowanie populacji a choroby 592 Jak wywrzeć dobre wrażenie 700
Kobiety a depresja 621
Zaburzenia odżywiania a płeć 640
Psychoterapia dla wszystkich 675
Naciski wywierane na muzułmanki 709 PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO
Gorąco, gorąco, gorąco! 70
W globalnym laboratorium badawczym 100
PSYCHOLOGIA Ilu nas jest, a ilu będzie? 151
A ŻYCIE CODZIENNE Jaki zegar biologiczny? 195
Krytyczna refleksja o książkach na temat samopomocy: Czy w XXI wieku będziemy się posługiwać „szóstym
czy istnieją cudowne sposoby? 68 zmysłem" - seksu? 241
Krytyczne podejście do czytania z fusów, Wrażenia, spostrzeganie i rzeczywistość wirtualna ... 243
dłoni i gwiazd 107 Czy okaże się, że nikotyna działa... dobroczynnie?... 280
Jak sobie radzić z zespołem napięcia Wirtualna klasa szkolna 321
przedmiesiączkowego 145 Co przechowują badania nad biologią pamięci? 367
Zastosowanie Programu Badania Genomu Ludzkiego Sztuczna inteligencja 417
w ochronie zdrowia 152 Czy muzyka pomoże dzieciom osiągnąć sukces? 434
Przeciwdziałanie anomaliom genetycznym Biologiczne drogi poprawiania osobowości 493
i chromosomalnym 162 Globalna wioska gejów 543
Jak zostać autorytatywnym rodzicem 174 Psychologia zdrowia XXI wieku 598
Radzenie sobie z bólem 246 Czy nasze problemy będą diagnozowane przez
Walka z bezsennością 264 komputer? 609
Rzucanie palenia 278 Czy będziemy rywalizować z cyberwzorcami? 638
Próby medytowania 286 Rzeczywistość wirtualna 658
 S P I S POMOCY D Y D A K T Y C Z N C Y C H 15

Wypatrując „dekady mózgu" 681 Z PROFILU

Czy psychologowie mogą doprowadzić
Arystoteles 49
do wieku pokoju 703
Wilhelm Wundt 50
William James 51
KWESTIONARIUSZE Mary Whiton Calkins 57
Czy zatamujesz się pod presją stresu egzaminacyjnego? Kenneth B. Clark 59
Skala Lęku Egzaminacyjnego Suinna 36 Przypadek „Genie" 86
Dlaczego pijesz? 273 Przypadek Fineasza Gage'a 101
Skala Poszukiwania Doznań 455 Paul Broca 134
Znajdziesz się na czy pod wozem? Karol Darwin 147
Skala Oczekiwanego Sukcesu 497 JeanPiaget 176
Czy starasz się być tym, kim mógłbyś być? 501 Lawrence Kohlberg 184
Skala Readaptacji Społecznej 568 Gustay T. Fechner 208
Jesteś typem A czy B? 576 Ernst Heinrich Weber 209
Skala Umiejscowienia Źródła Poczucia Kontroli 582 Hermann von Helmholtz 218
Skala Aserlywności Rathusa 660 John B. Watson 257
Franz Anton Mesmer 287
NAJWAŻNIEJSZE ZAGADNIENIA Iwan Pawłów 296
Mały Albert 304
Historyczne szkoły psychologiczne 56
B. F. Skinner 309
Metody badań psychologicznych 99
George Miller 344
Neuroprzekaźniki 122
Hermann Ebbinghaus 357
Układ hormonalny 146
Noam Chomsky 402
Piagetowskie stadia rozwoju poznawczego 181
Robert Williams 404
Poziomy i stadia rozwoju moralnego
Alfred Binet 418
według Kohlberga 186
Sir Francis Galton 428
Wskaźniki głębi 226
Claude Steele 432
Zmysły 249
Substancje psychoaktywne i ich skutki 283 Leon Festinger 458
Typy uczenia się 327 Henry A. Murray 459
Trzy „trójki" pamięci 356 Zygmunt Freud 481
Kamienie milowe w rozwoju języka 398 Karen Horney 486
Poglądy na osobowość 508 Erik Erikson 487
Źródła zróżnicowania płci 533 Sandra Lipsitz Bem 521
Zaburzenia psychiczne 643 Młot na czarownice 606
Metody terapii 670 Mały Hans 614
Źródła uprzedzeń 697 Philippe Pinel 649
Możliwe przyczyny „wypełniania rozkazów" Carl Rogers 655
w badaniach Milgrama 706 Aaron Beck 667
Beverly A. Greene 677
Gustave Le Bon 715
Bibb Łatane 717
 oo mwmąim m j ę c i
P sychologia może sprawiać radość. Czułem ją, gdy byłem studentem, i odczu-
wam nadal, gdy wykładam tę dziedzinę wiedzy lub o niej piszę. Radość
z uprawiania psychologii wynika z faktu, że ciągle mogę dowiadywać się cze-
goś o nas ludziach, a jej odczuwanie jest stałym elementem mojego życia.
Gdy byłem studentem, moje życie wyglądało inaczej. Jako pierwszy z całej ro-
dziny wybrałem się na studia. Na początku bałem się ich i czułem się osamotnio-
ny. Profesorowie wydawali się zimni i wyniośli, a książki niedostępne. Dwa razy
myślałem, że na dobre odpadnę ze studiów. Zawsze jednak powracałem. Koniec
końców, ukończenie studiów zajęło mi sześć lat.
Wreszcie uświadomiłem sobie, że problem nie leży w studiowanych przed-
miotach, lecz w sposobie, w jaki były one przedstawiane - zarówno na zajęciach,
jak i w podręcznikach. Tematy wyglądające na suche i odległe od życia można
jednak uczynić interesującymi i życiowo ważnymi dla uczących się studentów.
Swoich własnych uczniów próbowałem przyciągnąć do psychologii, opowiadając
im anegdoty z życia psychologów czy własnej rodziny i pokazując, w jaki sposób
można zastosować psychologiczne prawidłowości do zrozumienia ich własnego
życia. Kiedy pojawiła się okazja do napisania podręcznika ze wstępu do psycho-
logii, dokładałem wszelkich starań, aby był on ciepły, zajmujący i życiowy, a nie
straszył zimnem i dystansem. Byłem zdecydowany napisać książkę przedstawia-
jącą psychologię jako metodologicznie rygorystyczną naukę (którą faktycznie
jest), ale i książkę pomagającą studentom psychologię zrozumieć i docenić. Pró-
bowałem też przekazać radość, jaką psychologia wniosła w moje życie.
Pisząc to siódme wydanie, zwróciłem się do kolegów wykładowców, aby po-
dzielili się swoimi doświadczeniami i pomogli mi przenieść w nowe tysiąclecie tę
wizję radości dostarczanej przez psychologię.

PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA,
WYDANIE SIÓDME

Z anim choćby jedno słowo siódmego wydania zostało wpisane w mój kompu-
ter, przed podjęciem jakichkolwiek decyzji o tym, jakie treści zmienić, do-
dać lub usunąć, spędziłem wiele czasu ze studentami i wykładowcami, do-
wiadując się, czego oczekują od podręcznika psychologii. Podróżowałem także
już w trakcie pracy nad tym wydaniem, spotykając się z wykładowcami psycholo-
gii i ich studentami w takich miejscach, jak Lewis University, Moraine Valley
Community College, 01ive Harvey College, Austin Community College, East-
field College i McLennan Community College. Dowiadywałem się o różnych fa-
scynujących rzeczach, jakie robią oni w trakcie zajęć z psychologii, i co czyni te
dyscyplinę wiedzy interesującą w ich oczach.
Zbierałem także opinie wykładowców za pomocą sondażu rozesłanego po ca-
łym kraju, a z wybranymi osobami przeprowadziłem wiele rozmów telefonicz-
nych. Cenną pomoc uzyskałem od grupy zaangażowanych wykładowców z Na-
varro College. Ponad dwudziestu recenzentów uważnie przejrzało pierwszą
wersję tekstu, pomagając mi na niezliczone sposoby doprowadzić poszczególne
rozdziały do postaci, jaką przybrały na stronach tej książki.
 DO PROWADZĄCYCH Z A J Ę C I A 17

Siódme wydanie tej pozycji jest zatem wynikiem współpracy licznych osób zaj-
mujących się na co dzień wykładaniem psychologii. Rozważaliśmy różne pomy-
sły, jak dołączenie specjalnego rozdziału poświęconego ludzkiej różnorodności
czy rozszerzenie wykładu na temat rozwoju do dwóch rozdziałów (z których je-
den dotyczyłby rozwoju w dzieciństwie, drugi zaś w okresie dorastania i dorosło-
ści). Jednak wykładowcy opowiedzieli się za tym, by nie wyodrębniać różnorod-
ności jako rozdziału, lecz zintegrować tę problematykę z poszczególnymi
rozdziałami, pozwalając jej w naturalny sposób pojawiać się w trakcie wykładu.
Opowiedzieli się także za zwartym przedstawieniem całego rozwoju w trakcie ży-
cia w postaci jednego rozdziału.
Prowadzący zajęcia zgłosili także dwa inne życzenia. Po pierwsze, aby rozdział
0 rozwoju przesunąć do początkowej części książki, co pomoże w nieco inny spo-
sób naświetlić wykład niektórych zagadnień. Po drugie, namówili mnie, by cały
odrębny rozdział poświęcić płci i seksualności, a zagadnienia zachowań seksual-
nych przedstawić w kontekście atrakcyjności i bliskich związków. Jeden z wykła-
dowców wskazał wręcz, że zajęcia ze wstępu do psychologii mogą być dla wielu
studentów jedyną w życiu okazją do zetknięcia się z naukowym podejściem do
płci i seksualności. Poza tymi zajęciami wiele osób zdanych jest jedynie na opinie
przyjaciół i wiadomości zaczerpnięte z massmediów. Tak więc to wydanie poka-
zuje wiele danych dotyczących takich zagadnień, jak natura stereotypów płci,
różnice między kobietami i mężczyznami i skąd się one biorą, co ludzi w sobie
pociąga (czyli atrakcyjność interpersonalna), miłość i orientacja seksualna (ta
ostatnia omawiana jest w kontekście atrakcyjności interpersonalnej), przymus
seksualny (w tym gwałt i molestowanie seksualne), biologiczne aspekty reakcji
seksualnej i jej zaburzenia, AIDS i inne choroby przenoszone drogą płciową.
Wykładowcy zażądali także większej liczby podsumowań nie tylko pod ko-
niec, ale także w trakcie rozdziałów. Stąd też wprowadziłem ramki zatytułowane
Podsumowanie. Podobały im się ramki Z profilu przedstawiające ważne dla psy-
chologii postaci, zostały one zatem w niniejszym wydaniu rozbudowane. Ponie-
waż tego rodzaju treści dotyczą ludzi z krwi i kości (uczonych bądź osób będą-
cych słynnymi w psychologii przypadkami) są one interesujące dla studentów
1 przyciągają ich uwagę.
Niemniej jednak wykładowcy nie chcą „wylewać dziecka razem z kąpielą", tak
więc spora część tego podręcznika zawiera znane i tradycyjne treści. Podręcznik
ten czerpie z bogatej tradycji psychologii, której filozoficzne i metodologiczne
korzenie wybiegają poza starożytnych Greków. Przed stu laty William James pi-
sał „Traktując psychologię jako naukę przyrodniczą, pragnąłem pomóc w jej
przeobrażeniu w jedną z takich nauk". Współcześnie gdy weszliśmy w nowe ty-
siąclecie, pragnienie Jamesa w pełni się zrealizowało. Ten podręcznik traktuje
psychologię jako naukę empiryczną. Przedstawia metody badawcze psychologii
zapoczątkowane w XIX-wiecznych Niemczech, a przeniesione w wieku XX tak-
że do Nowego Świata. Pokrywa także tradycyjne dziedziny badań psychologii ja-
ko nauki.
Konsultowani wykładowcy potwierdzili także użyteczność różnych pomocy
dydaktycznych wprowadzonych już w poprzednich wydaniach tego podręcznika.
Postanowiłem je zatem utrzymać.

• Prawda czy fałsz to pytania stymulujące studentów do zastanawiania się nad

materiałem rozdziału na podstawie zdrowego rozsądku i wiedzy potocznej
(która często okazuje się potoczną niewiedzą).
• Psychologia a różnorodność świata to ramki, których treść pomaga studentom
dostrzec, dlaczego ludzie o różnym pochodzeniu i płci zachowują się i myślą
w odmienny sposób i w jaki sposób psychologia ulega wzbogaceniu, odnosząc
się do tych różnic.
18 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

• Kwestionariusze, które stymulują zainteresowanie studentów i pomagają im

zaspokoić ciekawość siebie oraz odnieść poznawane treści do własnego życia.
• Psychologia a życie codzienne pomaga studentom zastosować psychologię
w radzeniu sobie z własnymi problemami życiowymi.
• Psychologia dziś i jutro przedstawia z kolei treści pomagające studentom przy-
gotować się do życia w nowym tysiącleciu dzięki eksploracji związków między
rozwojem technologii, psychologią i stylami życia.
• Przemyśl jeszcze raz to zamieszczone na końcu każdej ważniejszej części pro-
blemy, których celem jest wspomaganie uczenia i stymulacja myślenia kry-
tycznego poprzez zachęcenie studentów do powiązania nowego materiału
z tym, co już wiedzą.

TREŚĆ ROZDZIAŁÓW

T reść poszczególnych rozdziałów składających się na siódme wydanie pod-

ręcznika jest następująca.

Rozdział 1 (Co to jest psychologia?) przedstawia psychologię jako naukę.

Omawia różne dziedziny psychologii, jej historię i szkoły myślenia oraz problema-
tykę myślenia krytycznego. Nowy fragment to „Kiytyczna refleksja o książkach na
temat samopomocy" oraz „Psychologia dziś i jutro - gorąco, gorąco, gorąco."
Rozdział 2 (Metody badań psychologicznych) dotyczy sposobów, na jakie psy-
chologowie poszerzają i precyzują wiedzę. Nowe fragmenty to „Badania z udziałem
kobiet i grup mniejszościowych" oraz „Sondaż dotyczący obyczajów seksualnych".
Rozdział 3 (Biologia a zachowanie) dotyczy trzech „zapożyczeń" z biologii,
które są ważne dla psychologów: problematyki układu nerwowego, układu hor-
monalnego i dziedziczenia. Nowy fragment to „Zastosowanie Programu Badania
Genomu Ludzkiego w ochronie zdrowia".
Rozdział 4 (Rozwój w ciągu życia) dotyczy rozwoju od zapłodnienia do śmier-
ci. Nowa jest problematyka teorii starzenia się i udanego starzenia się, a także
fragmenty „Jak zostać autorytatywnym rodzicem", „Jaki zegar biologiczny?",
„Płeć i pochodzenie etniczne a starzenie się".
Rozdział 5 (Wrażenia i spostrzeganie) dotyczy spostrzegania wzrokowego,
słyszenia i innych zmysłów. Nowy jest fragment „Wrażenia, spostrzeganie i rze-
czywistość wirtualna".
Rozdział 6 (Świadomość) dotyczy snu i marzeń sennych, substancji psychoak-
tywnych, medytacji, biologicznego sprzężenia zwrotnego i hipnozy. Treści zawar-
te w ramkach „Psychologia a życie codzienne" pomagają studentom w zwalcza-
niu bezsenności, w rzucaniu palenia i próbach medytacji. Jest także nowy
fragment „Czy okaże się, że nikotyna działa... dobroczynnie?".
Rozdział 7 (Uczenie się) omawia warunkowanie klasyczne i sprawcze oraz ro-
lę czynników poznawczych w uczeniu się. Nowe treści to „Kultura, pochodzenie
etniczne a osiągnięcia szkolne" oraz ramki z cyklu „Psychologia a życie codzien-
ne": „Zastosowanie warunkowania w przezwyciężaniu strachu u dzieci" i „Jak
nauczyć dzieci, by nie naśladowały przemocy oglądanej w telewizji".
Rozdział 8 (Pamięć) omawia rodzaje pamięci, procesy pamięciowe, fazowy
model pamięci i takie interesujące zagadnienia, jak wspomnienia migawkowe czy
niepamięć niemowlęca. Nowy fragment dotyczy biologii pamięci „Co przecho-
wują badania nad biologią pamięci?".
Rozdział 9 (Myślenie i język) dotyczy problematyki rozwiązywania proble-
mów, twórczości, rozumowania, podejmowania decyzji i języka. Nowe fragmen-
ty to „Czarno-białe podejście do sprawy O. J. Simpsona" oraz rozważania nad ję-
zykiem ebonik.
 DO PROWADZĄCYCH Z A J Ę C I A 19

Rozdział 10 (Inteligencja) przedstawia teorię, sposoby pomiaru i wyznaczni-

ki inteligencji. Nowe fragmenty dotyczą inteligencji emocjonalnej: „Ułatwianie
rozwoju dzieci wybitnie zdolnych" oraz „Polepszanie funkcjonowania intelektu-
alnego".
Rozdział 11 (Motywacje i emocje) omawia teorie emocji, głodu, motywy
związane z bodźcem, motywację osiągnięć, afiliacji, agresji oraz zróżnicowanie
emocji. Nowy fragment to „Podwyższanie produktywności a zadowolenie z pra-
cy" w podrozdziale na temat motywacji osiągnięć.
Rozdział 12 (Osobowość) omawia pięć głównych podejść do badania osobo-
wości - psychodynamiczne, teorie cech, teorie uczenia się, podejście humani-
styczno-egzystencjalne oraz społeczno-kulturowe, a także problematykę pomia-
ru osobowości. Nowe kwestionariusze zachęcają studentów do zmierzenia
oczekiwań dotyczących własnej skuteczności oraz rozstrzygnięcia, czy są osoba-
mi dokonującymi samourzeczywistnienia. Nowe są też fragmenty „Poprawianie
samooceny" oraz „Posługiwanie się testami wyboru kariery zawodowej".
Rozdział 13 (Pleć i seksualność) omawia problematykę ról stereotypów płci,
różnic płci i ich rozwoju, atrakcyjności, miłości i orientacji seksualnej, przemocy
seksualnej, przebieg reakcji seksualnej i zaburzenia seksualne, AIDS i inne cho-
roby przenoszone drogą płciową.
Rozdział 14 (Stres i zdrowie) przedstawia problematykę stresu oraz psycho-
logicznych i niepsychologicznych wyznaczników zdrowia i choroby. Rozdział za-
wiera też kwestionariusze pozwalające studentom ocenić wielkość doświadcza-
nego stresu oraz zorientować się, czy przekonani są o własnej kontroli nad
doświadczanym stresem. Zawiera także wiedzę o zastosowaniach psychologii
„Radzenie sobie ze stresem" i „Zmniejszanie ryzyka raka piersi".
Rozdział 15 (Zaburzenia psychiczne) omawia zagadnienia diagnostyki zabu-
rzeń i przedstawia różne ich rodzaje. Nowy fragmenty dotyczą depresji u kobiet
oraz „Walki z depresją".
Rozdział 16 (Metody terapii) rozważa psychologiczne i biologiczne metody
leczenia zaburzeń. Zawiera nowe ramki „Rzeczywistość wirtualna" i „Wypatru-
jąc dekady mózgu", „Jak stać się bardziej asertywnym", a także nowe treści do-
tyczące psychoterapii i ludzkiej różnorodności (terapia kobiet, terapia gejów).
Rozdział 17 (Psychologia społeczna) omawia kwestie postaw, spostrzegania
społecznego, wpływu społecznego i zachowań grupowych. Problemy zastosowań
psychologii dotyczą kwestii na czasie: „Zwalczanie uprzedzeń" oraz „Jak wy-
wrzeć dobre wrażenie".

PODZIĘKOWANIA

P omyślmy o rozwoju psychologii, która z filozoficznych spekulacji prowadzo-

nych od starożytności przekształciła się w XIX wieku w solidnie ugruntowa-
ną dziedzinę badań naukowych, a nadchodzące tysiąclecie wita jako uksz-
tałtowana dyscyplina dysponująca licznymi teoriami naukowymi. Psychologia nie
rozwinęłaby się i nie mogłaby się rozwijać bez wkładu licznych osób, które para-
ją się badaniami, poświęcają swój czas na przekazywanie wiedzy studentom lub
uprawiają oba te rodzaje działalności.
Każdy podręcznik psychologii opiera się na dokonaniach wielu takich osób.
Choć jako autor Psychologii współczesnej jestem odpowiedzialny za treść tego
podręcznika, nie byłbym w stanie stworzyć ani obecnego, ani poprzednich jego
wydań bez pomocy licznych moich kolegów uprawiających psychologię. Oto oso-
by, które przyczyniły się do powstania siódmego wydania tej pracy i którym
chciałbym wyrazić moje szczere podziękowania.
20 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Na początku mojej podróży uwag i komentarzy udzielali mi: Anne Barich,

John C. Greenwood, Chwan-Shyang Jih, Ed Kearney i Mary Vandendrope
z Lewis University; Mary Rita Freudenthal, Bob Freudenthal i Michael
Goodstein z Moraine Valley Community College; William Bell z 01ivet
Nazarene University; Ambrose Akinkunle, Lydia Guerra, Bernard Rechlicz,
Victoria Reid z OUve Harvey College; Ed James, Dwight Kirckpatrick, Rose Ray
z Purdue University - Calumet; James McCaleb i Frank Stanicek z South
Subarban College; Ron Gilkerson i Dave Murphy z Waubonsee Community
College; John Clark i James Roli z William Rainey Harper College.
Na późniejszych etapach pracy pomogły mi: Evelyn Brown, Carol
Burk-Braxton, Gloria Foley, Adam Maher i Carole Pierce z Austin Community
College; Michael Garza z Brookhaven College; Alylene Hegar, A. W. Massey,
Ursula Palmer i Adolph Streng z Eatsfield College; Nancy Grayson, Jim Hail,
Juan Mercado, Sharon Sexton, Susan Spooner, Doris Stevens i Rob
Winningham z McLennan Community College; Judith Keith i Michael M.
Mayall z Tarrant County Junior College.
Udział w korespondencyjnym badaniu sondażowym wzięli: Lynn Haller
Augsbach (Morehead State University), Lucy B. Champion (Southern Union
State Community College), Gene Douglas (Cameron University), Jeanette
Engles (Southeastern Oklahoma State University), David Gersh (Houston
Community College), Vincent J. Greco (Westchester Community College), Lisa
R. Hempel (Columbia Basin College), Elaine Mawhinney (Horry-Georgetown
Technical College), Jim McCaleb (South Subarban College), Richard E. Miller
(Navarro College), Patricia Slocum (College of DuPage) i Larry M. Till
(Fullerton College/Cerritos College).
Konsultacji telefonicznych wspaniałomyślnie udzielili mi: Connie
Beddingfield (Jefferson State Community College), Samuel Clay (Morehead
State University), Terry Daniel (University of Arizona), Robert DeStefano
(Rockland Community College), Mary Dezindolet (Cameron College), Eve
Efird (Johnston Community College), Algea Harrison (Oakland University),
Marliss Lauer (Moraine Park Technical College), Ricardo A. Machon (Loyola
Marymont University), George Rotter (Montclair State College).
Richard Miller, Robbye Nesmith, Terrie Potts, Ron Smith i Hugh Stroube
z Navarro College wsparli mnie swoją wiedzą w pracy nad materiałami pomoc-
niczymi do książki.
I wreszcie, ostateczny kształt nadali książce: Lynn Haller Augsbach
(Morehead State University), Charles M. Bourassa (University of Alberta),
Thomas Brothen (University of Minnesota), Lucy B. Champion (Southern
Union State Community College), Samuel L. Clay II (Morehead State
University), Miki A. Cook (Gadsden State Community College), Gene Douglas
(Cameron University), Warren Fass (University of Pittsburgh at Bradford),
Lawrence A. Fehr (Widener University), David A. Gersh (Houston Community
College), Vincent J. Greco (Westchester Community College), Algea O.
Harrison (Oakland University), Gayle Y. Iwamasa (Oklahoma State University),
Mary Ann Larson (Fullerton College and Rancho Santiago College), Charles A.
Levin (Baldwin-Walłace College), Richard E. Miller (Navarro College), Luis
Montesinos (Montclair State University), Carol Pandey (L. A. Pierce College),
George S. Rotter (Montclair State University), Patricia J. Slocum (College
DuPage), Larry Till (Fullerton College i Cerritos College), Benjamin Wallace
(Cleveland State University), Catherine Wambach (University of Minnesota).
Serdecznie dziękuję także tym wszystkim, którzy wspierali mnie podczas przy-
gotowywania poprzednich edycji książki. Gorące podziękowania otrzymują:
Mark H. Ashcroft (Cleveland State University), Gladys J. Baez-Dickreiter (St.
Phillip's College), Patricia Baker (Schenectady County Community College),
DO PROWADZĄCYCH ZAJĘCIA 21

Barbara Basden (California State University), Melita Bauman (Glendale

Community College), James Beaird (Western Oregon State University), Thomas
L. Bennett (Colorado State University), John Benson (Texarkana College), Otto
Berliner (SUNY-Alfred), Tom Billimek (San Antonio College), Joyce Bishop
(Golden West College), Richard A. Błock (Montana State University), C.
Robert Boresen (Wichita State University), Theodore N. Bosack (Providence
College), Betty Bowers (North Central Technical Institute), Peter J. Brady
(Clark Technical College), Jack Brennecke (Mount San Antonio College),
Donald Buckley (Cumberland Community College), Robert Cameron
(Fairmont State College), Garvin Chastain (Boise State University), John
Childers (East Carolina University), Michael Connor (Long Beach Community
College), Laureen Coodley (Napa Valley College), Richard Day (Manchester
Community College), Donald L. Daoust (Southern Oregon State College), Carl
Denti (Dutchess Community College), Carol Doolin (Henderson County Junior
College), Wendy L. Dunn (Coe College), John Foust (Parkland College),
Morton P. Friedman (University of California at Los Angeles), William Rick Fry
(Youngstown State University), Marian Gibney (Phoenix College), Bernard
Gorman (Nassau County Community College), Richard Gottwald (Indiana
University at South Bend), Peter Gram (Pensacola Junior College), Beverely
Greene (St. John's University), Gloria Griffith (Tennessee Technological
College), Richard Griggs (University of Florida), Sandra L. Groeltz (DeVry
Institute of Technology), Jim Hail (McClennan Community College), Robert W.
Hayes (Boston University), George Herrick (SUNY-Alfred), Sidney Hochman
(Nassau Community College), Morton Hoffman (Metropolitan State College),
Betsy Howton (Western Kentucky University), John H. Hummel (University of
Houston), Sam L. Hutchinson (Radford University), Jarvel Jackson (McClellan
Community College), Rafael Art. Javier (St. John's University), Robert L.
Johnson (Umpąua Community College), Timothy Johnston (University of
North Carolina at Greensboro), Eve Jones (Lost Angeles City College), Karen
Jones (University of the Ozarks), Kenneth Kallio (SUNY-City College), Charles
Karis (Northwestern University), Kevin Keating (Broward Community College),
Mary Louise Keen (University of California at Irvine), Richard Kellog
(SUNY-Alfred), Dan Kimble (University of Oregon), Gary King (Rose State
College), Richard A. King (University of North Carolina at Chapel Hill), Mike
Knight (Central State University), Wolanyo Kpo (Chicago State University),
Velton Lacefield (Prairie State College), Alan Lanning (College of DuPage),
Daniel Lapsley (University of Notre Dame), Patsy Lawson (Volunteer State
Community College), John D. Ławry (Marymount College), Charles Levinthal
(Hofstra University), William Levy (Manchester Community College), Robert
G. Lowder (Bradley University), Robert MacAleese (Spring Hill College),
Daniel Madsen (University of Minnesota-Duluth), John Malone (University of
North Carolina at Greensboro), George Martin (Mount San Antonio College),
S. R. Mathews (Converse), Juan Mercado (McClellan Community College),
Richard McCarbery (Lorain College), Joseph McNair (Miami-Dade
Community College), Leroy Metze (Western Kentucky University), Joseph
Miele (East Stroudsberg University), Richard E. Miller (Navarro College),
Thomas Minor (SUNY-Stony Brook), Thomas Moeschl (Broward Community
College), Christopher F. Monte (Manhattanville College), Joel Morgovsky
(Brookdale Community College), Walena C. Morse (Westchester University),
Basil Najjar (College DuPage), Jeffrey S. Nevid (St. John's University), John W.
Nichols (Tulsa Junior College), Nora Noel (University of North Carolina at
Wilmington), Joseph Paladino (Indiana State University at Evansville), Carol
Pandey (L.A. Pierce College), Fred Patrizi (East Central University), John
Pennachio (Adirondack Community College), Terry Pettijohn (Ohio State
22 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

University), Gregory Pezzetti (Rancho Santiago College), Walter Pieper

(Georgia State University), Donis Price (Mesa Community College), Rosemary
Price (Rancho Santiago College), Gerald Pudełko (Olympic College), Richard
A. Rare (University of Maine), Beth Rienzi (California State University,
Bakersfield), Ross Robak (Pace University), Valda Robinson (Hillsborough
Community College), Laurie Rotando (Westchester Community College),
Patrick J. Ryan (Tompkins-Cortland Community College), H. R. Schiffman
(Rutgers University), Joseph Shaver (Fairmont State College), Larry J. Siegel
(University of Lowell), Paul Silverstein (L.A. Pierce College), Pamela Simon
(Baker College), William Sproull (Texas Christian University South), Jacob
Steinberg (Fairleigh Dickinson University), Valerie Stratton (Pennsylvania State
University-Altoona), Elizabeth Street (Central Washington University), Ann
Swint (North Harris County College), Sherrill Tabing (Los Angeles Harbor
College), Robert S. Tacker (East Carolina University), Francis Terrell (North
Texas State University), Harry A. Tiemann (Mesa State College), Linda
Truesdale (Midland Technical College), Frank J. Vattano (Colorado State
University), Douglas Wallen (Mankato State University), Catherine Wambach
(University of Minnesota), Glen Weaver (Calvin College), Charles Weichert
(San Antonio College), Paul Wellman (Texas A&M University), Richard
Whinery (Ohio University-Chillicothe), Kenneth Wildman (Ohio Northern
University), Robert Williams (William Jewel College), Keith A. Wollen
(Washington State University), Walter Zimmer (New Hampshire College).
Podczas pracy nad tą książką cieszyła mnie także możliwość współpracy ze
świetną grupą profesjonalistów z wydawnictwa Harcourt Brace College
Publishers. Autorem pomysłu podróży po kraju i przeprowadzenia grupowych
dyskusji nad pożądanym kształtem siódmego wydania tego podręcznika jest Earl
Peck, obecnie wydawca, a przedtem redaktor działu psychologii. Obecny redak-
tor tego działu, Carol Wada, podtrzymała piłkę w grze po zasłużonym awansie
Earla i szybko wsparła ten projekt swoją własną wyobraźnią i etyką pracy. Mia-
łem też szczęście współpracy z dwojgiem świetnych redaktorów. Steve Norder
(redaktor z Harcourt) pokazał swoje nieskończone umiejętności łączenia pojęć
(i pozostawania przy swoim biurku 24 godziny na dobę); redaktor Michele
Tomiak doglądała zaś miliarda problemów, jakie pojawiły się na drodze od
maszynopisu do wydrukowanego tomu. Dyrektor artystyczny Carol Kincaid
zaprojektowała oszałamiającą oprawę graficzną tego wydania. Cindy Young
i Andrea Johnson z działu technicznego przeprowadziły produkcję tej książki,
dokonując niełatwej sztuki ułożenia wielu spraw na właściwych im miejscach.
Don Grainger, kierownik działu produkcji zasługuje na wyrazy uznania za swe
umiejętności marketingowe i wybór restauracji. Osoby, które włożyły wiele wy-
siłku w pozyskanie praw do reprodukcji różnych zamieszczonych tu materiałów,
to Sandra Lord, Annette Coolidge, Elsa Peterson and Aime Merizon. Jestem
także niezmiernie wdzięczny licznym pracownikom działu sprzedaży, którzy
opiekowali się mną podczas podróży po kraju. Należą do nich przede wszystkim:
Brad Balaban, Craig Gagstetter, Tom Hall, Brian Hickman, Melinda Horan,
Ann Rayner, Fritz Schanz, Jain Simmons oraz Jill Yuen. Prezes Ted Bucholz
i pierwszy wiceprezes Chris Klein to wreszcie starzy przyjaciele, którym dzięku-
ję, za to że są dla mnie w Harcourt Brace.

Spencer A. Rathus
Short Hills, New Jersey
Rathus@aol.com
Kluczowym zadaniem podręcznika jest dostarczenie Czytelnikom informacji w takiej postaci, która ułatwia
uczenie się. Psychologia współczesna zawiera wiele elementów ułatwiających osiągnięcie tego celu.

POMOCE DYDAKTYCZNE

RAMKI „PRAWDA CZY FAŁSZ?"

Każdy rozdział tej książki rozpoczyna się od posta-
wienia pytań zamieszczonych w ramkach „Prawda
PRAWDA CZY FAŁSZ? czy fałsz?". Ramki te są jedną z najważniejszych po-
•
P
•
F
Ludzie mają pięć zmysłów. mocy dydaktycznych podręcznika i stanowią o jego
• • Podczas ciemne] i pogodnej nocy jesteśmy w stanie zobaczyć światło
świecy z odległości pięćdziesięciu kilometrów.
niepowtarzalności. Zawierają pytania nakłaniające
• • Gdybyśmy byli w stanie spostrzegać światło o nieco większej długości
fali, ntż widzimy, zdawałoby się nam, że cieplokrwiste zwierzęta świecą
studentów do przemyślenia materiału przedstawia-
w ciemnościach. nego w rozdziale w nawiązaniu do zdrowego rozsąd-
ku i posiadanej już wiedzy potocznej (która często
• • Białe światło słoneczne w rzeczywistości składa się ze wszystkich b a w tęczy.

• • Mieszając niebieskie światło z żółtym, otrzymujemy światło zielone.

• • Wykonane maszynowo skrzypce za 1 0 0 0 zl wytwarzają takie same bywa niewiedzą potoczną).

Wielu studentów uważa się za psychologów. Psy-
dźwięki co wykonany ręcznie Stradivarius za 4 0 0 tysięcy,

• • Cebula i jabłka mają taki sam smak.

• • Wiele osób po amputacji odczuwa bói w kończynie, której zostały pozba-

wione. chologia dotyczy badania ludzkich zachowań i nawet
• • Pocieranie lub drapanie skaleczonego, sprawiającego ból palca często
przynosi Ulgę.
młodzi ludzie trafiający na studia mają za sobą wiele
• • M a m y specjalny zmysł pozwalający n a m u t a y m y w a ć równowagę. lat obserwacji ludzkich poczynań. Zadane przez nas
• • Niektórzy ludzie potrafią czytać w umysłach innych.
pytania skłaniają do refleksji nad trafnością takich
obserwacji i ponownego rozważenia własnych wnio-
sków na temat ludzkiej natury. Wielu studentów
przeczyta treść rozdziału po to, by dowiedzieć się, jak
w świetle dotychczasowych badań przedstawia się od-
powiedź na pytania zamieszczone na wstępie.

TRESC ROZDZIAŁU
PSYCHOIOOU UOIU XA
CZYM ZAJMUJĄ Si; KYCHOIOMWIIT Na początku każdego rozdziału znajduje się spis za-
wartego w nim materiału. Pozwala to studentom wy-
robić sobie pewne oczekiwania co do czekającej ich
w danym rozdziale wiedzy. Jednym z wątków przewi-
CO TO JEST jających się w całym podręczniku jest idea, że przewi-
PSYCHOLOGIA? dywalność zdarzeń pomaga nam radzić sobie z nimi.
Podrozdział Jak odnieść sukces na studiach (patrz

HE A PSYCHOLOGU
A L człowiek - pisał William Szekspir. - Niby wiem, że to
cz
I arcydzieło
ar
• zdotności,
- szlachetność rozumu, nieograniczone
proporcje kszlaltu, płynność ruchów,
zć równy aniołom, w pojmowaniu równy bogom: naj-
w uczynkach
wyższe z żyjących istnień, korona stworzenia!"'.
s. 23) przedstawia sześciofazową metodę aktywnego
uczenia się, na którą składają się następujące etapy:
Prawdopodobnie bez trudności rozpoznasz siebie w tym por-
trecie: „szlachetność rozumu", rozumowanie podobne bogom,
przewyższający inne zwierzęta. Rozważmy niektóre z owych
przegląd wstępny, formułowanie pytań, czytanie
f szlachetnych i na podziw zasługujących ludzkich cech:
* Ludzkie zdolności do myślenia i rozwiązywania problemów
w celu znalezienia na nie odpowiedzi, refleksja, po-
umożliwiły zbudowanie katedr i komputerów oraz skanowa-
nie wnętrza ciaia bez chirurgicznych zabiegów, Ale czym wła- wtarzanie i przegląd końcowy. Metoda ta umożliwia
ściwie jest myślenie? W jaki sposób rozwiązujemy problemy?
* Ludzka zdolność tworzenia umożliwia pisanie wielkich dzieł
literatury i komponowanie wspaniałych oper. Jednak czym
aktywniejsze angażowanie się w proces uczenia.
W tym wstępie zapoznajemy się z jedną z możliwych
właściwie jest twórczość?
* Ludzka wspaniałomyślność i życzliwość sprawia, że opiekuje-
my się osobami starymi, chorymi i gorzej sytuowanymi od nas
samych, a nawet poświęcamy się za tych, których kochamy.
Dlaczego troszczmy się o innych? Co skłania nas do opieko-
wania się dziećmi i chronienia naszych rodzin?
odmian przeglądu wstępnego.
tl. Ksiąif Danii (Ak. 2, sc. 2). PizeJ. S. Ba rai-
24 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

392 PSYCK010GIA WSfÓlUfSNA; LEfliJ, WI[C!I, fWST[PXI£J

Część efektów perspektywy była dziełem Johna Cochrana, prawnika Simpsona.

Domagał się on od ławy przysięgłych werdyktu, który stanowiłby komunikat doty-
czący nie tylko Simpsona, ale także nietolerancji i rasizmu policji z Los Angeles,
Czarni i biali widzowie mogą się natomiast pogodzić co do jednego: ich reak-
PRZEMYŚL JESZCZE RAZ: cje na wyrok w sprawie Simpsona wyrażają efekty perspektywy i stanowią konse-
kwencję posługiwania się heurystykami w procesie formułowania sądów.

PRAWDA CZY FAŁSZ?

M A D R O S C PO FAKCIE

W trakcie lektury rozdziału odpo- Niezależnie: od tego, czy nasze decyzje okazują się słuszne, czy nie, większość nas
przejawia nadmierną pewność co do ich trafności (Gigerenzer i in., 1991; Lunde-
wiedzi na pytania „prawda czy berg i in., 1994). Nadmierne zaufanie do własnych sądów dotyczy szerokiego ich
zakresu - od przekonań na temat szansy zarażenia się wirusem wywołującym

fałsz" pojawiają się na margine- AIDS (Goldman, Harlow, 1993) do przewidywania wyników wyborów (Hawkins,
Hastie, 1990) oraz wiaty w trafność własnych odpowiedzi udzielonych w teście

sach stron, na których rozważane

wiadomości (Lundeberg i in., 1994). Wiele osób odmawia też zmiany własnego są-
du, nawet w obliczu danych dowodzących jego błędności. (Czyż nie zdarzyło ci się
spotkać osób nierealistycznie wierzących w zwycięstwo „swojego" kandydata, po-
są kwestie poruszane w tych pyta- mimo niesprzyjających mu wyników badań sondażowych?).
Skłonni jesteśmy także do bycia mądrymi po fakcie i twierdzenia, że coś „z gó-

niach. W ten sposób studenci ry wiedzieliśmy", kiedy już się okazało, że jakieś zdarzenie miało miejsce, Kiedy
już coś się stało, jesteśmy także nadmiernie pewni, że zdolni bylibyśmy to prze-
widzieć na podstawie informacji posiadanej przed danym wydarzeniem (Haw-
otrzymują informację zwrotną na kins, Hastie, 1990). Po meczu wiemy, że środkowy napastnik powinien podać do
lewoskrzydlowego, a nie prawoskrzydłowego, który byl dobrze kryty, i skłonni je-

temat trafności swoich założeń na steśmy sądzić, że to samo wiedzieliśmy, jeszcze zanim podanie nastąpiło.
Nadmierne zaufanie do własnych sądów, nawet kiedy są one błędne, uwarun-

temat psychologii.
kowane jest szeregiem czynników. Oto niektóre z nich:

• Nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak wątpliwe są nasze założenia.

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
lonUpfiwdo,«WM2ira«-
. nkiją swoje opinie po otizy-
V moniu dowodów na idi błę-
; dno«. Może sl? tak zdarzyć,
kanie jest to reguła.
• Skłonni jesteśmy do skupiania uwagi na przypadkach potwierdzających nasze
sądy, a ignorowania tych, które im zaprzeczają,
• Przepustowość pamięci operacyjnej jest ograniczona i mamy skłonność do
nieprzypominania sobie informacji sprzecznej z własnymi sądami.
• Staramy się doprowadzić do stanów rzeczy, w które wierzymy, tak więc nasze
sądy bywają czasami samosprawdzającymi się przepowiedniami.
• Nawet gdy ludzi poinformować o nadmiernej ufności w prawdziwość wła-
snych sądów, zwykle nie są w stanie spożytkować tej informacji (Gigerenzer
i in., 1991).

Z A S T A N Ó W SIĘ
ZASTANÓW SIĘ
Na końcu każdego podrozdziału znajdują
się ramki zatytułowane „Zastanów się". Czy zdarzyło ci się spotkać osoby, które odmówiły zmiany swojej opinii w jakiejś spra-
wie, nawet gdy okazało się, że opinia ta była błędna? Jak wyjaśnić ten opór?

Problemy w nich sformułowane pełnią

dwie funkcje: (1) pomagają studentom na-
uczyć się materiału zamieszczonego 3S« n\CKomu WSPÓICUSM-. unu, wi^u, m ^ t m u

w podrozdziale oraz (2) zachęcają do kry- Najwoźniejszo zagadnienia

tycznego myślenia.
Psychologowie i dydaktycy podkreślają TRZY RODZAJE PAMIĘCI
Pamięć epizodyczna Wspomnienia zdarzeń osobiście doświadczanych Wspomnienie, co się jadło wczoraj na kolację
fakt, że skuteczność uczenia się wzrasta, Pamięć semantyczna Wiedza ogólna (w odróźnienfu od osobistych wspomnień) Pamiętanie stolic wszystkfch województw

gdy opiera się ono na myśleniu. Myślenie Pamięć proceduralna Wiedza o sposobach robienia rzeczy, pamięć umiejętności

polega na odnoszeniu danych treści do po- TRZY PROCESY PAMIĘCI

siadanej już wiedzy, dzięki czemu treści te Przekształcanie informacji w taki sposób, by mógla zostać
umieszczona w pamięci
Umysłowe reprezentowanie stów zawartych
w tej tabefi Jako pewnej sekwencji dźwięków
(kod akustyczny)
stają się zrozumiałe, łatwiejsze do zapa- Przechowywanie Utrzymywanie intormacp pomimo uplywu.cz ; Powtarzanie w myślach Informacji zawartej w tej
. tabeli w celu Je] zapamiętania
miętania, a także rośnie szansa ich póź- Wydobywanie

niejszego wykorzystania we własnym życiu.

Pamięć senswyczna Typ lub stadium pamięci, którą odbierany bodziec napotyka
najpleiw Iw której Jest na krótko przechowywany -
Pamięć krótkotrwała . Typ lub stadium pamięci, w kt&ym Informacja może być
przechowywana przez okoló minutę, po Czym ślad pamlę-"
oki wy zanika (nazywana też pamięcią roboczą) • .

stawowej czy wspomnienia wakacji 2 oc

Zważmy, że model zróżnicowania głębokości przetwarzania informacji wyko-

rzystuje większość pojęć używanych w stadialnym podejściu do pamięci. Zwolen-
nicy modelu poziomów przetwarzania także mówią na przykład o podstawowych
procesach pamięciowych (kodowanie, przechowywanie, wydobywanie) i o róż-

NAJWAŻNIEJSZE ZAGADNIENIA nych rodzajach powtarzania informacji przy jej zapamiętywaniu. Istotna różnica
polega na traktowaniu pamięci jako zjawiska zróżnicowanego na jednym tylko
wymiarze głębokości przetwarzania.

Tabele „Najważniejsze zagadnienia" przed-

stawiają łatwe do prześledzenia opisy wielu Z A S T A N Ó W SIĘ
Ciąg liter ORNARZJED można zapamiętać albo powtarzając go wielokrotnie, albo my-

kluczowych pojęć występujących w tekście. śląc o nazwie .Organizacja Narodów Zjednoczonych*. Czy koncepcje stadlalności pa-
mięci i zróżnicowanych poziomów przetwarzania w podobny sposób przewidują, który
2 tych sposobów zapamiętywania okaże się skuteczniejszy? Dlaczego?
 WSTĘP 25

PSYCHOLOGIA WSfÓtCHSKA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSIĘPHIEJ

PODSUMOWANIE
1. Co to są motywy, potrzeby, popędy I pobudki? Motyw to wewnętrzny stan o r g l K ,
nizmu pobudzający 1 ukierunkowujący zachowanie celowe. Potrzeba fizjologiczna
jest stanem nlezaspokojenla (deprywacjl). Potrzeby stanowią podstawę popędów,
W6ie ma)ą nalutę psychiczną i pobudzają nas do działania. Pobudka to obiekt, oso-
ba lub sytuacja spostnegana jako zdolna do zaspokojenia Jakiejś potrzeby.

PODSUMOWANIE
2. Jakie są najważniejsze psychologiczne teorie motywacji? Zgodnie z teorią In-
stynktu organizmy rodzą się wyposażone w skłonność do określonych zachowań
w określonych sytuacjach. Teoria redukcji popędu zakłada skłonność do angażo-
wania się w zachowania zmniejszające napięcie. Psychologowie humanistyczni
uważają, że zachowanie ludzkie Jest ukierunkowane na samourzeczywlstnienle - lu-
dzie świadomie wybierają postępowanie pozwalające Im zrealizować pełnię wła- Podsumowanie każdego rozdziału ma klarowną
snych możliwości. Maslow zakładał istnienie hierarchii potrzeb: od potrzeb fizjolo-
gicznych do potrzeby samo urzeczywistnienia. Poznawcze teorie motywacji postać wspomagającą uczenie się, zawiera bo-
zakładają, że ludzie są motywowani do zrozumienia I przewidywania zdarzeń I do
utrzymania wewnętrznej harmonii w obrębie wyznawanych przekonań.
9. Co to są popędy fizjologiczne? Popędy fizjologiczne, czyli pierwotne, nie wyma-
wiem pytanie i odpowiedź. Aktywne uczenie się
gają uczenia się I działają na zasadzie homeostazy, przyczyniając się do utrzyma-
nia stałości wewnętrznych stanów organizmu.
wymaga, aby studenci najpierw dokonali wstęp-
4. Jakie czynniki decydują o pojawieniu się popędu głodu? Głód Jest regulowany
szeregiem mechanizmów wewnętrznych, związanych ze skurczami żołądka, pozio- nego przeglądu treści zawartych w rozdziale, na-
stępnie sformułowali pytania, a potem przeczy-
mem cukru we krwi. receptorem! znajdującymi się w ustach i wątrobie oraz z funk-
cjonowaniem podwzgórza. Jądro brzuszno-przyśrodkowe podwzgórza zawiera
ośrodek sytości, którego uszkodzenie prowadzi u szczurów do hlperfagli, powodu-
jąc, że zwierzę osiąga wagę kilkakrotnie większą od normalnej, choć w końcu usta-
bilizowaną. Podwzgórze boczne zawiera ośrodek łaknienia. Głód może wywoływać
tali tekst celem udzielenia na nie odpowiedzi.
także pojawienie się bodźców zewnętrznych, Jak zapach jedzenia.
5. Co to są motywy bodźcowe? Podobnie jak popędy fizjologiczne, motywy bodźco-
Dzięki temu uczenie się nabiera charakteru ak-
we mają charakter wrodzony, choć wiążą się z nasilaniem, a nie z redukcją napięcia.
Badania nad deprywacją sensoryczną wskazują, że brak wszelkiej stymulacji jest nie- tywnego. Podsumowania rozdziałów tego pod-
przyjemny. Ludzie i Inne liczne zwierzęta mają potrzeby stymulacji i aktywności, eks-
ploracji i manipulacji. Osoby o dużym zapotrzebowaniu na stymulację poszukują do-
świadczeń z dreszczykiem, działają w sposób Impulsywny I łatwo się nudzą.
ręcznika pomagają w tym studentom, choć nie
6. Czy ludzie poszukują zgodności poznawczej? Teoria dysonansu poznawczego
zakłada, źe ludzie nie lubią sytuacji, w których ich postępowanie okazuje się
zawierają wszystkich pojęć wprowadzonych
sprzeczne z własnymi przekonaniami. Sytuacje takie wzbudzają przykry dysonans,
który ludzie starają się zredukować, także poprzez dostosowanie przekonań do wła- w rozdziale. Wskazują jedynie drogę, którą mo-
snego postępowania. Ludzie uzasadniają wtasne postępowanie I dostrzegają więk-
szą wartość w tym, w czego pozyskanie włożyli wiele wysiłku. że podążać student aktywnie zdobywający wie-
7. Co to Jest potrzeba osiągnięć? Potrzeba osiągnięć to pragnienie dokonania czegoś.
Ludzie z dużą potrzebą osiągnięć uzyskują wyższe stopnie 1 zarabiają więcej pienię-
dzy niż ludzie o porównywalnych zdolnościach, ale o słabszej potrzebie osiągnięć.
dzę, jednak celowo pozostawiają mu pewną ilość
6. Co to Jest potrzeba afiliacji? Jest to potrzeba przebywania z innymi. Popycha nas ona
do zawierania przyjaźni 1 uczestnictwa w różnych grupach społecznych. Sldonność do
pracy własnej do wykonania.
afiliacji nasilana Jest przez lęk, szczególnie Jeśli innych czeka taki sam los jak nas samych.
9. Dlaczego ludzie bywają agresywni? Istnieją różne wyjaśnienia agresji. Teoria so-
cjobiologiczna \iaMu)d agresję jaXo tendencję instynktowną, związaną 2 procesami
ewolucji. Podejście psychodynamlczne zakłada, że agresja to skutek nieuniknio-
nych frustracji, Teorie uczenia się głoszą, że agresja to rezultat wzmocnień 1 naby-
wania doświadczeń, podejście poznawcze zaś, że ludzie są agresywni, jeżeli ten
sposób postępowania uważają za właściwy.

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

U P S Y C H O L O G I A DZIŚ I JUTRO
Ramki z cyklu „Psychologia dziś i jutro"
Wirtualna klasa szkolna

Jak) obraz staje nam przed oczyma wyobraźni, gdy . POŹmCZNY DODATEK DO NAUCZANIA W K U -
poświęcone są wzajemnemu oddziały-
myślimy o uczeniu się? Czy obraz dzieci pochylo- SIE SZKOLNEJ. Niektórzy widzą w nowych techni-
nych w schludnych rządkach nad zeszytami pod kach pożyteczny dodatek do dotychczasowych
waniu postępów technologicznych,
dobrotliwym okiem nauczycielki? A może osób do-
rosłych odbywających praktykę w fabryce albo
metod nauczania w klasie szkolnej, podczas gdy
Inni obawiają się, że odizolują one studentów od psychologii i stylu życia. Niektóre
biurze? Czy też wyobrażamy sobie zapalonego na- profesorów. Wątpią w korzyści z takiego sposobu
uczyciela z poświęceniem tłumaczącego Jakiś nie-
jasny punkt na lekcji matematyki albo samotnego
nauczania, w którym student mógłby w ogóle nie
pojawiać się na uniwersytecie.
z bloków, na przykład na temat sztucz-
studenta ślęczącego nad książkami do białego ra- Jednak prolesorowłe psychologii nie powinni
na bądź tei młodych ludzi siedzących u stóp odzia- żywić tak daleko posuniętych obaw. bowiem tech- nej inteligencji i rzeczywistości wirtual-
nej, zwracają uwagę na rosnącą rolę
nego w togę filozofa gfeeHego? nologiczne Innowacje są nakierowane na wspar-
Niektórzy nauczyciele tego tysiąclecia będą cie, a nie podmycie tradycyjnego nauczania uni-
wersyteckiego twierdzi Sally Johnstone,
elektroniki w życiu codziennym. Inne
elektronicznej natury. Wraz z rozprzestrzenianiem
się Internetu coraz więcej uwagi zyskuje sobie po- psycholog z Western Cooperathre lor Educatfonal
jęcie .uczenia się na odległość'. Klftailęcle kompu- Telecommunlcations z Boulder w stanie Kolorado.
terowej myszy czy klawisza otwiera cały świat lek- Nowe technologie w rodzaju Internetu, poczty
tur. obrazów. grup dyskusyjnych, a nawet nocnego elektronicznej i CD-ROM-ów mogą przynieść wiele
zostały poświęcone nowym tendencjom
chatowanfat. zmian w psychologii akademickie}, Jeżeli tylko zde-
Uczenie się na odległość, zwane też uczeniem cydujemy się, w Jaki sposób powinny być z pożyt- w życiu społecznym, sugerując odmien-
ne spojrzenie na zachowanie człowieka
się wirtualnym czy też teleuczenlem się, rewolucjo- kiem stosowane. Internet może się okazaó szcze-
nizuje tradycyjne środowisko Masy szkolnej I rela- gólnie użyteczny dla studentów nietypowych, jak
cje między nauczycielem 1 uczniem dzięki posługi- Inwalidzi, osoby wychowujące małe dzieci czy za-
waniu się Internatem, pocztą elektroniczną mieszkujące w Jakichś przestrzennie izolowanych
I programami nagranymi na płytkach CD i taśmach miejscach. Uczenie się na odległość jest często
i jego procesy psychiczne. Kwestie te są
wWeo. Uczniowie mogą uczestniczyć w wykładach tańsze od tradycyjnego i umożliwia dorosłemu stu-
nagranych w miejscach oddalonych o setki lub ty- dentowi połączenie nauki z niezbędną pracą zarob- jak najbardziej aktualne. Niektóre bloki
siące kto metrów, kopiować na swoje komputery kową.
zadawane lektury i pozostawać w kontakcie ze
swoimi profesorami przez 24 godziny na dobę.
Inna potencjalna zaleta tych nowych technolo- z tej serii prawie zbliżają się do fanta-
gii to możliwość poszerzenia komunikacji między
Najważniejszą zmianą widniejącą na horyzon-
cie zdaje się zastąpienie włelldch wykładów uni-
studentami I profesorami. Osoby, które za nic na
świecie nie odezwałyby się przed anonimową salą
styki naukowej. Jednak nie zapominaj-
wersyteckich z kilkusetosobowym audytorium za-
jęciami skomputeryzowanymi lub opierającymi się
pełną słuchaczy, często potrafią zabrać glos za po-
średnictwem poczty elektronicznej czy w Interneto- my, że dzisiejsza fantastyka naukowa
bywa jutrzejszą nauką, a niekiedy wręcz
na technikach wideo, nauczaniu .na żywo" za po- wych grupach dyskusyjnych.
średnictwem satelitów oraz iączy telefonicznych
I światłowodowych. Choć większość psychologów ZANIK „CZYNNIKA LUDZKIEGO"? Jednak niektó-
docenia zalety nauczania na odległość w podyplo-
mowym kształceniu specjalistów, nie wszyscy
rzy profesorowie uniwersyteccy z obawą traktują te
technologiczne nowinki, obawiając się, że spowo-
jutrzejszymi sprzętami gospodarstwa
by matfo o«i lastąpió itotyctwiasow
formy nauczania uniwersyteckiego. Psycholog Ro-.
óulą me zasffi .ciywtita ludiHe&o" nauczaniu
akademickim. Jego tradycyjnie szanowanym ele- domowego.
bert Brown z Uniwersytetu Maryland twierdzi, źe mentem są bezpośrednie kontakty między studen-
.[...) wyzwaniem dla psychologii Jest sprecyzowa- tami I profesorami. Kwestia, jaka rolę w nauczaniu
nie, [aide rodzaje materiału mogą być przesyłane
I nauczane za pomocą komputerów, a Jakie wyma- cych z nauczanymi, wymaga Jednak dalszych re-
gają bezpośrednich kontaktów nauczanych z na-
fleksji I badań.
uczającymi".

cert, fetra. APA Manim, ]?(2),W

 26 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

c„pnr.erft.'Bo«hus' Psychologia współczesna ma także wiele elementów pobudzających mo-

tywację studenta, podkreślających pewne treści i wskazujących na ży-

psychologia
ciową ważność psychologii. Elementy te także spełniają funkcję pomo-
cy dydaktycznych.
' współczesna STYL PISANIA
l B B B B M M 1
Styl, w jakim pisana jest ta książka, także wyraża fascynację
psychologią. Tekst jest celowo przyjazny czytelnikowi i stara
się wychodzić naprzeciw potrzebom studentów. Autor nie-
rzadko posługuje się humorem i anegdotami z życia, aby zmo-
tywować Czytelnika i pomóc w zrozumieniu przedstawianych
treści. Przykładem takiego osobistego podejścia jest sposób
„poprowadzenia" Czytelników przez eksperymenty Stanleya
Milgrama nad posłuszeństwem wobec autorytetu. Badania
Milgrama zostały w rozdziale drugim wykorzystane jako
osnowa wykładu na temat metod badawczych w psychologii.
Studenci zachęcani są w tekście do wyobrażenia samych siebie w roli uczestników badań nad posłuszeń-
stwem, dzięki czemu rośnie ich motywacja, a w konsekwencji także poziom zrozumienia i zapamiętania
materiału.
Cele takiego sposobu pisania są daleko idące - chodzi o to, by studentów zaangażować i zmotywo-
wać, jednakże bez popadania w łatwiznę czy protekcjonalizm. Nawet najbardziej abstrakcyjne pojęcia są
przedstawiane żywą prozą i na konkretnych przykładach.
Kolejność wprowadzania pojęć i terminów podporządkowana jest także pewnej logice. Każdy para-
graf i podrozdział ma na celu definiowanie pojęć na podstawie uprzednio wprowadzonego materiału.

238 PSYCHOLOGIA WSPOiCIESNA: UPIEJ, WlfCU, PRZWSTĘPH1EI

PSYCHOLOGIA A ROZNORODNOSC ŚWIATA
Ludzie różnią się nie tylko jako jednostki, ale
także pod względem kultury, płci, wieku, Jeszcze do niedawna osoba głucha mogła wyrazić słowo „Japończyk", przykłada-
jąc mały palec do zewnęłrznego kącika oka tak, by stało się ono nieco ukośne

orientacji seksualnej i innych czynników. Sa- (por. rycina 5.27). Obecnie jednak wiele osób posługujących się amerykańskim
językiem migowym ptzestało używać tego znaku, ponieważ odwołuje się on do

me Stany Zjednoczone są narodem złożonym stereotypowej cechy - skośnych oczu. Zamiast tego naśladują znak, jakim Japoń-
czycy określają samych siebie - przyciskają do siebie kciuki i palce wskazujące

z setek różnych grup etnicznych i religijnych.

obu dłoni, a następnie rozsuwają je w sposób pokazany na rycinie 5.27, czyli kre-
ślą w powietrzu kształt Japonii (Senior, 1994).

Podobnie zróżnicowana jest globalna wioska

•
7NAK SYMUULI7UJĄGY JAPONII; LUB JAPOŃCZYKA

niemalże dwustu narodów świata i ich wła- Stary spo^ńb I

snych podkultur.
Nie można zrozumieć ludzkiego zachowa- W?;'
nia i procesów psychicznych bez uwzględniania plMI
tej różnorodności. Studiowanie perspektyw in-
DAWNE I łJClWE ZNAKI SYMBOLIZUJĄCE JAPONIĘ LUB JAPONCZYKOW
nych niż własna pomaga zrozumieć wpływ, jaki W AMERYKAŃSKIM JĘZYKU MIGOWYM

na psychikę i zachowanie wywierają kulturowo Stary znak symbolizujący Japończyka jest obecnie uważany przez wiele osób za obraźliwy,
ponieważ nawiązuje do stereotypowe! cechy - skośnych oczu. Nowy znak symbolizuje

uwarunkowane przekonania, wartości i posta-

wyspy, na których Japonia jest położona.

wy. Pomaga dostrzec, dlaczego ludzie z róż-

nych kultur myślą i zachowują się w odmienny EWOLUOWANIE ZNAKÓW SYMBOLIZUJĄCYCH
AFROAMERYKANINA

sposób i jakiemu wzbogaceniu ulega psycholo-

•fi
2. Później fflonlą, utoionąiakdo wykony-
wania znafoj symtotojąceso He* A,
gia jako nauka dzięki tej różnorodności. Ram-
ki z cyklu „Psychologia a różnorodność świata" karisktego, zwytte na koniec zamyka-

koncentrują się na tym bogactwie zróżnicowa-

STARE I NOWE ZNAKI SYMBOLIZUJĄCE AFROAMERYKANOW
nia ludzkiej psychiki i zachowań w skali całego W AMERYKAŃSKIM JĘZYKU MIGOWYM

świata, a w szczególności wielokulturowych Stare znaki symbolizujące Afroamerykanlna obecnie są uważane przez wiele osób za obraż-
llwe, ponieważ odnosiły się do kształtu nosa lub polegały na wskazywaniu go. Nowy znak

Stanów Zjednoczonych. symbolizuje kontury kontynentu afrykańskiego.

 WSTĘP 27

Z PROFILU
MOIYWiCJŁ I EMOCJE 459

MMMMI Ramki „Z profilu" motywują i uczą za pomocą do-

Z A S T A N Ó W SIĘ
• Czy zdarzyło ci się zmienić opinię o jakiejś osobie,
mywał serdeczne starczania różnych szczegółowych informacji o ży-
stosunki 2e stu-
dowaduląc się, te ona nie lubi czegoś, czego ty nie
lubisz (albo odwrotnie)? Co się wtedy zdarzyło?
dentami, Muiray
zachowywał
ciu wybitnych psychologów i innych postaci kluczo-
•
Dlaczego?
Czy zdarzyło ci się być narażonym na jakieś ciężkie
chłodny, bardziej
arystokratyczny
dystans.
wych w dziejach tej nauki. Dzięki ramkom z tego
przejścia, aby zostać przyjętym do jakiejś grupy
(np. otrzęsiny na początku studiów)? Czy to do-
świadczenie wpłynęło jakoś na sposób, w jaki po-
TestApcręep-
qi Tematycznej
cyklu postaci te mają szansę stać się ludźmi „z krwi
i kości". Na przykład blok poświęcony Maiy Whi-
(TAT) ; Murray
czułeś się członkiem te) grupy? Czy możesz powią- opracmiimpól-
zać te doświadczenia z pojęciem uzasadniania nie ze swoją asy-
wysiłku? stentką Christi-
ną Morgan. Idea ton Calkins, pierwszej kobiecie, która została pre-
testu opierała się na założe-
niu, że ludzie ujawniają specy-
fikę swej osobowości w wieto-
zeską Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicz-
OSIĄGNIĘCIA,
dycynę o specjalności chirurgia. znacznych sytuacjach społecz-
Polem pracował jako chemik. nych (bowiem własna osobo-
wość staje się ważnym czynni-
nego, opowiada, jak odrzuciła ona doktorat
Wciąż niezadowolony ze swe-
AFILIACJA I AGRESJA go życia, spęddl.tny tygodnie . kiem w ich interpretacji). Lu-
z Jungiem w Zurichu, odbywa- dzie nie zdają sobie sprawy, że
oferowany jej przez Uniwersytet Harvarda, ponie-
waż formalnie uczelnią nadającą ten stopień miał
jąc codziennie sesje terapeu- interprel ic działań nnych

R ozważmy teraz trzy motywy, które mogą łączyć tyczne wspomagano maratono- osób (na pizyklad przedsta-
wymi spoitefiiami w weekendy. wionych na rysunkach składa-
ludzi ze sobą bądź głęboko icli dzielić: potrzebę
osiągnięć, afiliację i agresję. Henry Murray
(1938) założył, że wszystkie one są samodzielnymi
Pozbywszy się jąkania, Murray jących się na TAT), ujawniają
poświęci! się naukowemu ba- swoje własne motywy i osobo- być „siostrzany" dla tego uniwersytetu Radcliffe
daniu koncepcji psychoanali- wość. W rezultacie mogą być
potrzebami psychicznymi człowieka. Nazywał je też
motywami społecznymi. Sądził, że są one nabywane
tycznych na Uniwersytecie mniej obronnie nastawieni
Harvarda. Podczas gdy pracu-. i bardziej skłonni do otworze-
College. Choć Calkins dopełniła wszystkich obo-
w wyniku doświadczeń, co odróżnia je od wrodzo-
nych popędów pierwotnych. Jednak współcześni ba-
jący tam William James utrzy-
wiązujących wymagań, Harvard nie chciał firmo-
dacze uważają, że czynniki genetyczne mogą grać
istotną rolę także w wypadku tych trzech motywów. wać jej doktoratu, gdyż - w owym czasie - w ogóle
odmawiał kobietom wstępu w swoje mury.
POTRZEBA OSIĄGNIĘĆ
W ramkach z tego cyklu opisano także znane
Wiele osób potrafi się uczyć pomimo otaczającego je hałasu. Wiele osób potrafi
nieugięcie posuwać się do przodu, aby „dopiąć swego" - zarobić dużą sumę pie- przypadki, których analiza stanowiła ważne kroki
w rozwoju psychologii. Znajdziemy tu więc Fine-
niędzy, dokonać wynalazku, osiągnąć to, co niemożliwe. O takich osobach powia-
da się, że mają silną motywację osiągnięć.
Jednym z pionierów pomiaru potrzeby osiągnięć byl psycholog David Mc-
Clelland, który posługiwał się w tym celu analizą treści ludzkich fantazji. Jedna
z używanych przezeń metod to Test Apercepcji Tematycznej (TAT), skonstru-
asza Gage'a, Małego Alberta i Małego Hansa,
owany przez H. Murraya. T A T zawiera karty z obrazkami i rysunkami poddają-
cymi się różnym interpretacjom (por. rozdział dwunasty). Badanym pokazuje się
a nawet zostanie przywołany Młot na czarownice,
jedną lub więcej takich kart z prośbą o wymyślenie opowiadania na temat każdej
z nich: co bohaterowie robią, co myślą i czują, jak się cała sytuacja zakończy. piętnastowieczny przewodnik identyfikacji czarow-
Jedna z kart T A T podobna jest do ryciny 11.4. Znaczenie tej sceny nie jest ja-
sne. Czy dziewczyna myśli o czytanej książce, czy raczej marzy o tym, by wyjść
z przyjaciółmi? Przyjrzyjmy się dwóm historyjkom, jakie można opowiedzieć na
nic, który przyczynił się do śmierci setek tysięcy
podstawie tego rysunku. osób dotkniętych zaburzeniami psychicznymi.
Przypomnienie tej historii jest ważne dla zrozumie-
nia zmieniającego się podejścia do tych zagadnień.
KWESTIONARIUSZ

DLACZEGO PIJESZ?
KWESTIONARIUSZ
Czy pijesz alkohol? Jeżeli lak, to dlaczego? Dla przyjemności? Aby poradzJć sobie z problemami? Zeby ułatwić sobie kontak „Poznaj samego siebie" - powiadał Sokrates.
społeczne? Ludzie spożywają alkohol z wielu różnych powodów. Mniej więcej jedna osoba na dziesięciu pijących jesł alkohi
ilkiem.
Możesz zyskać pewien wgląd w przyczyny picia przez ciebie alkoholu, wypełniając poniższy kwestionanusz. Zakreś literę
Cel ten pomagają osiągnąć kwestionariusze
(prawda) przydanym stwierdzeniu jeżeli uznasz, że jest ono w odniesieniu do cfełrie prawdziwe fub rta/częścfej prawdziwe, u
N (nieprawda), jeżeli jest nieprawdziwe lub najczęściej nieprawdziwe. Klucz odpowiedzi został zamieszczony w Dodatku 6.
zamieszczone w tekście. Stymulują one zain-
teresowanie studentów, którzy wypełniając
P N

• • 1. Niepicie alkoholu przez fakiś czas jest dla mnie
•
bardzo nieprzyjemne.
• 2. Alkohol ułatwia ml rozmawianie z innymi,
D • 3. Piję, aby wydać się bardziej dorosły lub wyrafino-
wany.
O
O
• 4. Kiedy piję, vńdzę f»zyszłośó w jaśniejszych barwach.
O 5. LuWę smak tego, co piję.
• • 6. Jeśli przez jakiś czas powstrzymuję się od picia
alkoholu, to nie czuję się źle z tego powodu.
•
•
• 7. Kiedy piję, czuję się bardzie) wyluzowany.
• 8. Piję, żeby pasować do swoich kumpli.
•
•
• 9. Mniej się martwię różnymi rzeczami, Wedy piję.
0 1 0 . lubię się napić przy ]aMe)ś rodzinne) okazji,
• • 11. Picie alkoholu jest częścią kultury.
• • 12. Lubię się napić, gdy dokucza mi ból zęba czy coś
• • 22. Po napiciu się czuję się bliżej ludzi.
je, mogą powiązać poznawane treści z wła-
D
•
• 23. Piję, bo lubię, żeby inni myśleli, że piję.
• 24. Przy jakiejś uroczystej okazji lubię wypić więc
snymi motywami, postawami i cechami oso-
•
niż zwykle,
• 25. Jeżeli coś ml się uda albo powiedzie się któremuś
bowości. Dzięki kwestionariuszom tekst pod-
O
z przyjaciół, to lubimy się napić, aby to uczcić.
O 28. Gdy coś ronla gnębi, piję a M i o l .
ręcznika staje się także bardziej przyjazny
•
•
• 27. Picie samo w sobie sprawia mi przyjemność.
O 28. Lubię uczucie .bycia na iiaju", gdy wypiję.
Czytelnikom i powiązany z ich osobistym ży-
• • 29. Czasami nalewam sobie nowego drinka i p
chwili stwierdzam, że jeszcze nie skończyłem pc
ciem. Na przykład omawiając problematykę
•
przedniego,
D 30. Jak się trochę napiję, łatwiej ml nakłonić ludzi, t zmian życiowych jako źródła stresu, propo-
nuję Czytelnikom wypełnienie kwestionariu-
zrobili to, czego chcę.
• • 31. Picie alkoholu trzyma moje myśli z dala od probli

sza pozwalającego zmierzyć poziom stresu,

w tym rodzaju. m ó w i niepokojów.
• • 13. Czuję się silniejszy, kiedy sobie wypiję. • • 32, Jeżeli przez jakiś czas nie piję, to zaczyna mn

jakiego sami doświadczają w związku ze

O 0 1 4 . Naprawdę nie można mnfe winfć za to, co robię suszyć.
po wypiciu alkoholu. • • 33. Przyjemnie się rozluźniam po drinku czy dwóch.

zmianami zachodzącymi w ich życiu.

• D 1 5 . Lubię się napić przed jakąś czekającą mnie próbą, • O 34. Sprawy zaczynają zwykle lepiej wyglądać po jer
jak pierwsza randka czy ważny egzamin. nym czy dwóch drinkach.

Załączenie kwestionariuszy dodatkowo

• • 16. Lubię się napić dla samego smaku alkoholu.
• D 1 7 . Zdarza mi się l/zymać szklankę (lampkę, kufel,
kieliszek) z alkoholem 1 ale pamiętać, (ak się tam
znalazła.
• • 18. Lubię się napić, żeby odpędzić smutki czy zmar-
twienia.
O D 19. P o wypiciu Jednego czy dwóch drinków (kielisz-
ków, kufli itd.) lepiej sobie radzę w rozmowach
Iz seksem.
•
•
Q 20. Picie powoduje, że robię różne głupie izeczy.
[ 3 2 1 . Czasami nie mogę pracować, gdy wypiję lulka
drinków (kieliszków, kufli, szklanek, lampek).
• • 35. Jestem w o wiele lepszym nastroju, gdy się napij*
• • 36. Jak się trochę napiję, zaczynam sprawy widzie
o wiele wyraźniej.
• • 37. Kiedy trochę wypiję, jedzenia robi się smacznie
sze, a seks bardziej przyjemny,
umożliwia studentom wgląd w sposoby, na
• • 38. Gdy końcpr mi się alkohol, to zaraz kupuję nowy
zapas.
które psychologowie konceptualizują bada-
• • 39. Gdyby nie alkohol, parę spraw mogłoby się potc
czyć o wiele lepiej.
ne przez siebie zmienne, zbierają dane i two-
• • 40. Gdy kortczę pić. nie mogę się doczekać następ
nego drinka.
rzą normy dla wyników testowych.
28 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PSYCHOLOGIA
A ŻYCIE CODZIENNE
Każdy rozdział zawiera także
przynajmniej jedną ramkę z cyklu
„Psychologia a życie codzienne".
Ramki tego typu zostały poświę-
cone możliwościom wykorzysta-
nia wiedzy psychologicznej w co-
dziennym życiu Czytelników.
RYCINY
Tekst opatrzony jest rysunkami, schemata-
mi i tabelami, które pomogą Czytelnikowi
lepiej zrozumieć przyswajane treści.
Pltt I SEKSUAlKOiĆ 547
Psychologia a życie codzienne
ZAPOBIEGANIE GWAŁTOM
Nie da) sl? podwozić przez obcych mętczyzn - i pamięlaj, że wszy-
scy męźczylnl są obcy.
• Nie zabieraj autostopowiczów (także kobiet).
• Nie rozmawiaj z obcymi mężczyznami na ulicy.
ROBIN Mon&w
• Krzycz „pali się", a nie „gwałcą mnie". Ludzie re-
agują na pożat, ale unikają scen przemocy,
Następstwem gwałtu może być fizyczne uszkodzenie
ciała, lęk, depresja, zaburzenia seksualne, choroba
Powell (1996) dodaje następujące sugestie pomagają-
weneryczna i/łub ciąża (Kimerling, Calhoun, 1994;
ce uniknąć zgwałcenia na randce:
Koss, 1993). Z perspektywy spoleczno-kuiturowej za-
pobieganie gwałtom polegać może na publicznej anali-
zie i podważaniu szeroko rozpowszechnionych postaw
• Jasno komunikuj granice seksualne, do jakich do-
puszczasz. Powiedz partnerowi, jakich granic nie
i ideałów mogących tworzyć atmosferę sprzyjającą
gwałtowi. Za tradycję męskiej dominacji i nagradza-
chcesz przekroczyć. Jeżeli na przykład zaczyna cię
pieścić w sposób, który cię krępuje, możesz powie-
nia mężczyzn za agresję płacą na co dzień kobiety.
dzieć: „Wolę, żebyś mnie tam nie dotykał. Na-
Jedna z rzeczy, którą można zrobić, to wymagać od
prawdę cię lubię, ale nie chcę się posuwać tak da-
studentów i uczniów szkół średnich uczestnictwa
leko w tym momencie naszej znajomości".
w wykładach i seminariach na temat gwałtu. Idzie
• Z nowym chłopakiem spotykaj się w miejscu pu-
o to, by nauczyć mężczyzn, że „nie" znacq> „nie",
blicznym. Unikaj wsiadania do samochodu z nie-
wbrew rozpowszechnionym przekonaniom, że niektó-
re kobiety lubią dać się namawiać do kontaktu seksu-
znajomymi lub osobami, które dopiero co pozna-
łaś. Pamiętaj, że grupa może cię przed niczym nie
alnego. Możemy też zachęcać polityków i inne znane
osoby, by zwracali na ten problem więcej uwagi.
Pewne środki mogą na poziomie indywidualnym
chronić. Zdarza się, że koledzy gwałciciela celowo
znikają, zanim zaatakuje.
• Swoją odmowę musisz sformułować w stanowczy
przedsięwziąć same kobiety. Publikacja 77ie New Our
sposób. Bądź stanowcza w odmawianiu zgody na
Bodies, Ourselvesi (Boston Women's Healthbook
wstępne pieszczoty. Patrz swojemu partnerowi
Collective, 1992) sugeruje, jak się zabezpieczyć przed
prosto w oczy. Im bardziej będziesz stanowcza,
gwałtem ze strony nieznajomego:
tym większa szansa, że partner właściwie zrozu-
mie twoje życzenia.
• Ustal z innymi kobietami z sąsiedztwa czy z pracy
• Bądź świadoma swoich niepokojów czy lęków.
określone sygnały niebezpieczeństwa.
Uważaj na strach, że urazisz partnera. Jeżeli twój
• W książce telefonicznej i na skrzynce pocztowej
partner cię naprawdę szanuje, nie musisz się bać
zamieszczaj tylko inicjały imion.
jego gniewu czy lekceważenia. Jeżeli cię nie sza-
• Używaj w drzwiach zamków, których nie można
nuje, to im szybciej zdasz sobie z tego sprawę, tym
otworzyć z zewnątrz,
lepiej - skończ tę znajomość natychmiast.
• Zamykaj okna, a na parterze załóż kraty.
• Zaufaj swoim odczuciom, intuicji. Wiele ofiar
• Dbaj o jasne oświetlenie wejścia.
gwałtu mówi po fakcie, że sprawca od początku
• Trzymaj w pogotowiu klucze do drzwi wejścio-
budził w nich jakieś dziwne uczucia, na które nie
wych lub samochodu.
zwracały uwagi.
• Nie chodź samotnie w ciemnościach.
• Bądź szczególnie ostrożna w nowym otoczeniu -
• Unikaj bezludnych okolic.
szkole, kraju. Jeżeli dopiero zaznajamiasz się
• Nigdy nie wpuszczaj obcego mężczyzny do domu
z nowymi miejscami, zwyczajami i ludźmi możesz
bez sprawdzenia, kim jest.
być szczególnie podatna na wykorzystanie.
• Jadąc samochodem, trzymaj zamknięte okna
• Jeżeli zakończyłaś związek z kimś, kogo tak na-
i zablokowane drzwi.
prawdę nie lubiłaś lub nie czułaś się z nim dobrze,
• Sprawdź tylne siedzenie w samochodzie przed
nie wpuszczaj go już nigdy do siebie. Wiele tak
wejściem do niego.
zwanych gwałtów na randce jest dziełem byłych
• Unikaj mieszkania w niebezpiecznym budynku.
„chłopaków" czy przyjaciół.
New stohowf
Okienko owalne
.
Błona bębenkowa '
.
x
Jkienko okrągła
Ucho środkowe Tfąbka £UStacWusza
Ucho zewnętrzne (kanał słuchowy)
UCHO LUDZKIE
Ucho zewnętrzne przekazuje dźwięki do błony bębenkowej. W błonie bębenkowej drgania młoteczka, kowadełka I strzemiącz-
ka przewodzą dźwięki do ucha środkowego. Drgania w ślimaku przekazują dźwięk do nerwu słuchowego za pośrednictwem
błony podstawowej I narządu Cortiego.
Mmimim-i
 WSTĘP 29

A
Acetylocholina (acetylocholinę) - neuroprzekaźnik odpowiedzialny za kontrolę
mięśni.
Adaptacja do ciemności (dark adaptation) - proces przystosowywania się do
gorszych warunków oświetlenia poprzez zwiększanie wrażliwości czopków
i pręcików.
Adaptacja sensoryczna (zmysłowa) (sensory adaptation) - proces wzrostu
wrażliwości zmysłów na bodźce o małym natężeniu oraz spadku wrażliwości
na bodźce o stałym natężeniu. SŁOWNIK
Adrenalina (adrenaline) - hormon wytwarzany przez rdzeń nadnerczy, stymulu-
je wspólczulną część autonomicznego układu nerwowego. Nazywana także
epinefryną. Na końcu książki Czytelnik znajdzie
Aerobik (aerobic exercise) - ćwiczenia wymagające długotrwałego wzrostu spo-
życia tlenu przez organizm. „Słownik" zawierający wszystkie klu-
Afagiczny (aphagic) - osobnik niedojadający.
Afazja (aphasia)- upośledzenie zdolności do rozumienia mowy lub mówienia.
czowe pojęcia psychologiczne, które
Afazja Broki (Broca 's aphasia) - zaburzenie mowy wywołane uszkodzeniami
obszaru Broki w korze mózgowej. Cechuje się powolnością mowy i trudno-
pojawiają się w tej książce.
ściami z artykulacja słów i tworzeniem gramatycznie poprawnych zdań.
Afazja Wernickego (Wernicke's aphasia) - afazja wywołana uszkodzeniem ob-
szaru Wemickego w korze mózgowej. Cechuje się trudnościami w rozumie-
niu języka mówionego i mową własną o poprawnej strukturze gramatycznej,
a zaburzonej treści.
Afektywne zaburzenia (affective disorders) - długotrwałe zaburzenia procesów
emocjonalnych (współcześnie nazywane zaburzeniami nastroju).
Afiliacji potrzeba {affiliation) - potrzeba przebywania i współpracy z innymi.
Agorafobia (agoraphobia) - lęk przed otwartymi przestrzeniami wypełnionymi
ludźmi.
AIDS (acąuired immunodeficiency syndrome) - zespól nabytego braku odporno-
ści immunologicznej. Śmiertelna choroba przenoszona drogą płciową wywo-
łana przez wirus HIV. HIV niszczy komórki układu odpornościowego, unie-
możliwiając organizmowi zwalczanie przygodnych infekcji.
Akceptacja bezwarunkowa (unconditionalpositive regard) - w teorii Ja: stałe
potwierdzanie podstawowej wartości człowieka, choć niekoniecznie wszyst-
kich jego zachowań. Właściwość terapeuty skoncentrowanego na kliencie.
Akceptacja warunkowa (conditionalpositive regard) - w teorii Rogersa: pozy-
tywne ocenianie wartości innej osoby jako człowieka w zależności od tego,
czy zachowuje się ona w pożądany sposób.
Akomodacja (accommodation) - w teorii Piageta: modyfikacja istniejących po-
jęć lub schematów w kierunku umożliwiającym zrozumienie i integrację no-
wych informacji.
Akomodacja wzrokowa (visual accomodation) - automatyczne dostosowanie
kształtu soczewki oka do położenia obiektu, dzięki czemu zachowana jest
ostrość jego widzenia.
Akrofobia (acrophobia) - łęk wysokości.
Akson (axoń) - długa cienka część neuronu przewodząca impulsy od innych neuronów.
 0 0

J edną ze wspaniałych cech psychologii jest to, że dotyczy ona wielu ważnych
aspektów życia każdego z nas. Znajomość psychologii może na przykład po-
móc w odniesieniu sukcesu na studiach. Ten wstęp wesprze Cię w studiowa-
niu nie tylko psychologii, ale i innych dziedzin.

PSYCHOLOGIA
STUDIOWANIA PSYCHOLOGII

K iedy sam rozpoczynałem studia, miałem słabe wyobrażenie o tym, czego

oczekiwać. Nowe twarze, nowe miejsca, konieczność zadbania o pranie wła-
snych rzeczy, nowe zajęcia - wszystkie te zmiany wprowadziły mnie w stan
prawdziwego zamętu. Zmianą najbardziej zadziwiającą była jednak odzyskana
wolność. Nikt nie mówił mi, co mam czytać i co w danej chwili robić. Do mnie sa-
mego należało rozplanowanie przygotowań się do zajęć i znalezienie czasu na ży-
cie towarzyskie i grę w brydża.
Druga niespodzianka polegała na tym, że okazało się, iż nie wystarcza samo
zapisanie się na zajęcia i obecność na nich. Dowiedziałem się, że nie jestem gąb-
ką, a moja rola nie będzie ograniczać się do biernego nasiąkania wiedzą. Szybko
okazało się, że nowa rola studenta będzie wymagać o wiele bardziej aktywnego
podejścia do nauki.
Nie inaczej sprawy się mają z „pobieraniem nauk" z tego podręcznika. Teo-
rie i badania psychologiczne przekonują, że .aktywne podejście do nauki skutku-
je wyższymi ocenami na studiach niż podejście bierne. Lepiej wybiegać myślą do
przodu i poszukiwać odpowiedzi na konkretne pytania, niż czytać tekst strona po
stronie, „jak przystało na dobrego ucznia". Lepiej zapamiętujemy materiał, kie-
dy skupiamy na nim uwagę i gdy ma on dla nas znaczenie. Czytanfe tekstu w ce-
lu znalezienia odpowiedzi na konkretne pytania sprzyja zarówno skupieniu uwa-
gi, jak i temu, by tekst miał dla nas osobiste znaczenie. Jednak nie można tego
wszystkiego osiągnąć od razu, tak jak nie można w jeden dzień przygotować się
do egzaminu. Uczenie się wymaga czasu.

SKUPIANIE UWAGI

Warto skupiać uwagę na osobie prowadzącej zajęcia i na zadanej lekturze. Jeże-

li skupiamy na czymś uwagę, łatwiej nam to zapamiętać (Scruggs, Mastropieri,
1992).
 J A K O D N I E Ś Ć S U K C E S NA S T U D I A C H 31

PLANOWANIE

Współczesne studiowanie to konieczność pogodzenia ze sobą różnych wymagań,

z których każde domaga się naszego czasu. Wykłady, czytanie lektur, prace pisem-
ne, wydarzenia kulturalne i sportowe, potrzeba kontaktów towarzyskich - wszyst-
ko to pochłania cenne godziny, których jakże często jest za mało. Aktywne podej-
ście do uczenia się warto więc rozpocząć od oceny ilości materiału do opanowania
podczas semestru i oszacowania, ile czasu zajmie nam jego wyuczenie się, zważyw-
szy nasze indywidualne tempo nauki. Ile czasu zajmuje ci opanowanie materiału
zawartego w jednym rozdziale podręcznika? Ile czasu dziennie spędzasz na ucze-
niu się? Ile jest materiału do opanowania? Jak te dwie rzeczy mają się do siebie na-
wzajem? Czy dasz radę? Zapewne odpowiedzi na te pytania nie od razu wydadzą
ci się potrzebne i możliwe, że dopiero w trakcie semestru przekonasz się, iż jednak
warto było je znać. Kiedy już dojdziesz do odpowiadania na nie, staraj się to zro-
bić rzetelnie, bez okłamywania siebie i z gotowością do zmiany początkowych ocen.
Kiedy już ocenisz ilość czasu potrzebnego ci do opanowania materiału, staraj
się rozłożyć go równomiernie. Większość ludzi skutecznie się uczy, jeśli rozkłada
naukę w czasie, a nie stara się zapamiętać wszystko od razu. Warto zaplanować
sobie, że będziemy wykonywać mniej więcej tyle samo pracy w każdy dzień robo-
czy. Warto też zostawić sobie więcej czasu na weekendy, aby mieć kiedy spotkać
się z przyjaciółmi lub dokończyć zadania, z którymi nie tak gładko nam poszło
w ciągu tygodnia. Rathus i Fichner-Rathus (1997) sformułowali następujące su-
gestie warte rozważenia:
1. Zorientuj się w terminie najbliższego sprawdzianu czy egzaminu i dowiedz
się, jakiego materiału będzie on dotyczył.
2. Zapytaj osobę prowadzącą zajęcia, co w danym materiale jest najważniejsze;
rozmawiając ze studentami, którzy brali już udział w tych zajęciach, postaraj
się zorientować, jakie jest źródło pytań egzaminacyjnych - czy opierają się na
podręczniku, lekturze uzupełniającej, treści wykładów i tak dalej.
3. Zorientuj się, ile rozdziałów należy przeczytać w okresie do najbliższego eg-
zaminu czy sprawdzianu.
4. Rozplanuj liczbę rozdziałów, jakie należy przeczytać każdego tygodnia, i po-
staraj się „rozszyfrować" osobę prowadzącą zajęcia, wyobrażając sobie, jakie
pytanie może ona zadać.
5. Tworząc możliwe pytania egzaminacyjne, pamiętaj, że dobre pytania zwykle
rozpoczynają się od takich sformułowań, jak:
Podaj różne przykłady na...
Opisz funkcje pełnione przez...
Wymień najważniejsze cechy...
Co jest najważniejszym...
Przedstaw strukturę...
Wyjaśnij dlaczego...
Dlaczego psychologowie twierdzą, że...
Jakie są dowody na to, że...
6. Zaplanuj konkretne momenty w ciągu tygodnia, w których będziesz próbował
wymyślić pytania testowe, bazując na notatkach z wykładów, zadanych lektu-
rach, zamieszczonych w podręcznikach wskazówkach dla studentów i tym po-
dobnych pomocach.
7. Zaplanuj czas, w którym będziesz dla wprawy rozwiązywać testy czy odpowia-
dać na inne pytania egzaminacyjne.
8. Staraj się w pełni wykorzystać wskazówki dla studentów zamieszczane w pod-
ręcznikach. W niektórych znajdują się przykładowe pytania, które w takiej
właśnie postaci mogą się pojawić na egzaminie czy sprawdzianie.
32 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

9. Staraj się prowadzić jakiś zapis dokonywanych postępów w nauce - łącznie

z rejestrem czasu poświęcanego na uczenie się danego przedmiotu i punkta-
cją uzyskiwaną w próbnych testach wiadomości.

RÓŻNORODNOŚĆ ZADAŃ W CIĄGU DNIA

Różnorodność przydaje smaku - zwykle silniej reagujemy na nową stymulację.
Nie ucz się jednego przedmiotu przez cały poniedziałek, a innego - przez cały
wtorek i tak dalej. Staraj się każdego przedmiotu uczyć po trochę każdego dnia,
aby nie popaść w nudę1.

AKCEPTACJA WŁASNEGO POZIOMU WYDOLNOŚCI

Jeżeli trudno ci od razu uczyć się tak długo, jak powinieneś, zacznij od krótszych
okresów nauki, które bez trudu wytrzymujesz, a potem dodawaj codziennie kilka
minut. Zorientuj się we własnym poziomie wydolności - jak długo jesteś w stanie
koncentrować się na nauce bez zwracania uwagi na inne rzeczy czy rozmyślania
o niebieskich migdałach? Pamiętaj o zaplanowaniu krótkich przerw, zanim osią-
gniesz kres swoich możliwości. Wstań i przeciągnij się. Wypij łyk wody.

CO WARTO, A CZEGO NIE WARTO ROBIĆ

NA ZAJĘCIACH, KIEDY JUŻ NA NIE DOTRZESZ
WARTO
Przygotować sobie pytania, na które chciałbyś znać
odpowiedź. Zadać te pytania. Jeżeli się wstydzisz lub
krępujesz przed grupą, staraj się zadać swoje pytanie
możliwie wcześnie - dla przełamania lodów.
Zgłaszać się do odpowiedzi, jeżeli znasz się na spra-
wie, której pytanie dotyczy.
Dzielić się wiasną wiedzą z innymi w sytuacji, kiedy
jest to stosowne. Staraj się być konkretny - podawaj
liczby, fakty, nazwiska (nigdy nie zawadzi jeszcze raz
spojrzeć do notatek). Pomóż rozwiązywać problemy.
Kiedy ktoś inny popełni błąd, staraj się go poprawić
w taktowny sposób. Inaczej będziesz odbierany jak
zarozumialec czepiający się innych.
Wyrażać własne zdanie. W matematyce czy fizyce
często (choć wcale nie zawsze) tylko jedna możliwość
jest słuszna. W filozofii, naukach humanistycznych
i społecznych możliwa jest różnorodność odmiennych
opinii.
Naprawdę słuchać, co mówią inni. Podtrzymuj kontakt
wzrokowy, potakuj, jeżeli się zgadzasz. To przyzwoite
postępowanie w stosunku do innych, a poza tym na
pewno doceni je też osoba prowadząca zajęcia.
NIE WARTO
Kłócić się dla samego podyskutowania. Lepiej dysku-
tować wtedy, gdy zaistniała jakaś rzeczywista różnica
poglądów.
Pokazywać innym studentom, że wiesz więcej od nich.
Jeżeli faktycznie wiesz więcej, ujawniaj to w sposób
taktowny. Wiedza wyjdzie na jaw i tak, bez twoich
specjalnych wysiłków.
Monopolizować dyskusji. Daj szansę i innym. Sensem
dyskusji w grupie jest to, aby każdy mógł zabrać glos.
Ciągle opowiadać historii z własnego życia. Twoje
osobiste sprawy mogą być mniej interesujące dla
Innych niż dla ciebie samego. Zastanów się, czy twój
glos wnosi coś do dyskusji, czy tylko dźwięczy, ;
Przerywać Innym. Zaczekaj aż Inni sami skończą
swoją wypowiedź albo przerwie im ją osoba
prowadząca zajęcia.
Rozmawiać z sąsiadem, nucić pod nosem, wiercić
się podczas wypowiedzi innej osoby.
Akceptować opinii, które uważasz za niesłuszne,
głupie albo wynikające z uprzedzeń. Zaczekaj na
okazję i wypowiedz swoją własną opinię.

| ŹftSrfto; Rathus S. A„ Fichner-Rattius L. (1997). We ffigW Sfert. New York: |

1 M a m oczywiście na myśli inne przedmioty. Psychologii możesz na pewno uczyć się godzi-
nami bez najmniejszych oznak znudzenia.
 JAK O D N I E Ś Ć S U K C E S NA S T U D I A C H 33

ZWALCZANIE DYSTRAKTORÓW

Znajdź sobie takie miejsce do nauki, które jest wygodne i wolne od dystraktorów,
czyli czynników rozpraszających uwagę. Aby lepiej zrozumieć, na czym polega
rozpraszanie uwagi, przyjrzyjmy się przypadkowi Barbary.
Przez całą szkołę średnią Barbara uczyła się w swojej sypialni, siedząc na łóż-
ku. Było to jedyne miejsce, które zapewniało jej całkowity spokój i izolację.
Myślała, że tak samo będzie na studiach. Jednak w akademiku zamieszkała
w pokoju z dwiema koleżankami, które często miały ochotę porozmawiać
akurat w tym czasie, kiedy Barbara zabierała się do książek. Albo jedna z nich
rozmawiała przez telefon. Albo kiedy żadna z nich nie rozmawiała ani z dru-
gą, ani przez telefon, to ktoś pukał do drzwi. Barbara wywieszała na drzwiach
kartkę z napisem: „Nie stukać między 7 a 10 wieczór. To dotyczy CIEBIE".
Ale i tak często któraś z koleżanek stukała po to tylko, by powiedzieć, że nie
chce przeszkadzać, a tylko sprawdzić, czy Gosia i Zosia są w pokoju. Okaza-
ło się przy tym, że Gosia lubi się uczyć przy muzyce, cichej co prawda, ale jed-
nak. A Zosia uwielbia jeść w łóżku. Właściwie bez przerwy. Bez przerwy więc
słychać odgłosy chrupania różnych chipsów i precelków. Kiedy Barbara ma
już tego wszystkiego dosyć i wychodzi na krótki spacer, by zaczerpnąć świeże-
go powietrza, spotyka przyjaciółkę, która ma ochotę trochę pogadać. Zanim
się obejrzy, jest wpół do dziewiątej wieczór. Barbara tak naprawdę nie zdąży-
ła się jeszcze zabrać do nauki (Rathus, Fichner-Rathus, 1997).
Aby uniknąć losu Barbary, warto znaleźć sobie miejsce do nauki wolne od czyn-
ników rozpraszających uwagę, na przykład w czytelni, w pokoju nauki i tym po-
dobnych miejscach, i umówić się z sobą, że to miejsce służy wyłącznie uczeniu się.
A wiec żadnego przeglądania tygodników, podjadania przekąsek, towarzyskich
pogaduszek. Ale po osiągnięciu jakiegoś założonego celu, na przykład połowy
rozdziału, warto samego siebie nagrodzić i zrobić sobie przerwę. A oto jeszcze in-
ne sposoby radzenia sobie z dystraktorami.

Umów się Z koleżankami Z pokoju. Warto wyznaczyć w pokoju godziny ciszy. Po-
negocjować, na przykład zaproponować: „Zostawiam wam pokój od 3 do 6 po
południu w poniedziałki, ale od wtorku do czwartku robimy okresy ciszy między
7 a 10 wieczór". Jeżeli mieszkasz z rodziną, poproś o stałe godziny ciszy.

Zwalczaj dystraktory wewnętrzne. Jeżeli jesteś głodny, przegryź coś niewielkiego.

Jeżeli ci niewygodnie, staraj się znaleźć lepszą pozycję ciała. Jeżeli przyjdzie ci ja-
kaś ważna myśl do głowy, zapisz ją, a potem czym prędzej wracaj do pracy.

Wywieś na drzwiach kartkę z napisem „nie przeszkadzać". Wiele osób uszanuje

twoje życzenie, choć znajdą się i tacy, którzy zapukają, aby się dowiedzieć, czy
kartka obowiązuje, czy została jeszcze z wczoraj, albo powiedzą, że oni tylko na
minutkę (ale nie daj się, bądź asertywny!).

Po prostu powiedz „nie". Powiedz: „Proszę cię, nie teraz, bo akurat muszę coś
pilnie dokończyć. Wpadnij za dwie godziny". Lepiej powiedzieć dokładnie kiedy,
niż wyznaczyć nieokreślone „potem". Jeżeli powiedzenie „nie" sprawia ci trud-
ność, zastanów się dlaczego. Obawiasz się, że tamta osoba przestanie cię lubić.
Psycholog Albert Ellis zauważył, że często żywimy błędne przekonanie, iż wszy-
scy muszą nas koniecznie lubić przez cały czas (por. rozdział piętnasty). Ale nie
wszyscy muszą nas zawsze lubić. Uprzejmość nie wyklucza stanowczości wobec
tych, którzy nie potrafią szanować naszego czasu!
34 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

NAGRADZANIE SIEBIE SAMEGO

Warto siebie samego nagradzać za osiągnięcie celów założonych na dany dzień.

Nagrody sprzyjają powtarzaniu zachowań, za które są dawane. Nie rób z siebie
męczennika i nie odsuwaj wszystkich przyjemności do zakończenia semestru i na-
uki. Niektórzy to potrafią, ale wcale nie jest to konieczne. W stosunku do siebie
samego też warto zachować nieco tolerancji.

SZEŚĆ FAZ AKTYWNEGO UCZENIA SIĘ

Psycholog kształcenia Francis P. Robinson, stworzył sześcioetapowy model ak-
tywnego uczenia się z książki: (1) przegląd wstępny, (2) zadawanie pytań, (3) czy-
tanie, (4) refleksja, (5) powtarzanie i (6) przegląd końcowy. Przyjrzyjmy się każ-
demu z tych kroków po kolei.

PRZEGLĄD WSTĘPNY
Wstępne przekartkowanie stron kryminału, aby zorientować się co po kolei bę-
dzie się działo, to najlepszy sposób na zepsucie sobie lektury i pozbawienie się
przyjemności odkrywania, kto jest sprawcą papierowego przestępstwa. Zupełnie
inaczej jest przy uczeniu się z podręcznika - tutaj wstępne przejrzenie treści roz-
działu może Ci pomóc. W istocie wiele podręczników zawiera różne elementy
ułatwiające takie wstępne rozeznanie w treści każdego kolejnego rozdziału. Na
przykład ta książka na początku każdego rozdziału prezentuje jego spis treści,
w każdym rozdziale znajdziesz też krótką listę pytań z cyklu „Prawda czy fałsz?",
pogrubione tytuły podrozdziałów i mniejszych ich części, a wreszcie podsumowa-
nie całości. Jeżeli zależy ci na dreszczyku zaskoczenia, jak przy lekturze krymina-
łu, rozpocznij od spisu treści, a potem czytaj rozdział strona po stronie. Jeżeli
jednak zależy ci na zapamiętaniu faktów, rozpocznij od uważnej analizy spisu tre-
ści, przekartkowania stron i przejrzenia wszystkich tytułów zamieszczonych
w tekście oraz podsumowań. Znajomość uporządkowania treści, ich struktury
ułatwi ci lekturę i zapamiętanie materiału.

ZADAWANIE PYTAŃ
Samodzielne tworzenie pytań dotyczących czytanego tekstu podwyższa stopień
jego zapamiętania (Hamilton, 1985). Postaraj się sformułować pytania dotyczą-
ce każdego śródtytułu zawartego w rozdziale albo treści kolejno czytanych pod-
rozdziałów. Zapisz je w zeszycie. Z czasem nabierzesz umiejętności zadawania
pytań, a to pomoże ci dostrzec strukturę materiału, o którym czytasz, co z kolei
ułatwi jego zrozumienie i zapamiętanie. Oto pytania dotyczące niektórych części
rozdziału czternastego - ich treść i kolejność umożliwia natychmiastowy wgląd
w porządek wykładu na temat problematyki stresu:
A. Co to jest stres?
B. Co jest źródłem stresu?
B. Jakie czynniki psychologiczne modyfikują efekty stresu?
B. Co to jest ogólny zespół adaptacji?
B. W jaki sposób stres wpływa na układ odpornościowy?
A. Jakie czynniki wywierają wpływ na choroby fizyczne?
B. W jaki sposób czynniki etniczne wpływają na wzorce zdrowia i choroby?
B. Jakie czynniki psychiczne wiążą się z bólami głowy?
C. Co to są bóle głowy wywołane napięciem mięśni?
C. Co to są migrenowe bóle głowy?
B. Jak czynniki psychiczne powiązane są z wieńcową chorobą serca?
 J A K O D N I E Ś Ć S U K C E S NA S T U D I A C H 35

Być może ty sam na podstawie śródtytułów rozdziału czternastego zadałbyś

nieco inne pytania, ale zapewne okazałyby się one równie, a może bardziej uży-
teczne do zrozumienia i zapamiętania tekstu. W trakcie nauki zorientujesz się,
co Ci najlepiej służy.

CZYTANIE
Kiedy sformułujesz już pytania, czytaj zadany materiał, starając się znaleźć odpo-
wiedzi. Uczucie, że czytanie służy czemuś konkretnemu, ułatwi ci utrzymanie
uwagi na istotnych punktach czytanego tekstu. Pod każdym pytaniem staraj się
w jakimś telegraficznym skrócie zapisać odpowiedź, którą będziesz mógł sobie
później szybko przypomnieć w fazie powtarzania materiału. Wielu studentom
pomaga zapis dwukolumnowy: w lewej kolumnie pytanie, w prawej kluczowe sło-
wa i odpowiedzi na to pytanie.
Jeżeli czytany materiał jest fragmentem z literatury pięknej, warto go przeczy-
tać jeszcze raz, tym razem zwracając uwagę na jego zalety literackie.

REFLEKSJA
Myślenie na temat przeczytanego materiału odgrywa kluczową rolę w jego zro-
zumieniu i zapamiętywaniu (Simpson i in., 1994). Podczas czytania staraj się my-
śleć o konkretnych przykładach lub własnych wyobrażeniach związanych z mate-
riałem. Namysł polega na porównywaniu nowo otrzymywanej informacji z już
posiadaną. Na przykład czytając o wielorybach, możemy starać się powiązać tekst
z tym, co już wiemy o ssakach w ogóle. Pozwoli to lepiej zapamiętać, że wielory-
by są ciepłokrwiste, oddychają powietrzem, a nie wodą, rodzą swoje małe (a nie
składają jaj) i opiekują się nimi. Inny sposób na inicjowanie myślenia to odnosze-
nie nowej informacji do osobistych doświadczeń. Mass media pełne są opowieści
o ludziach z zaburzeniami psychicznymi. Czytając rozdział piętnasty, poświęcony
tej problematyce, staraj się przypomnieć sobie postaci z telewizji czy prasy stano-
wiące przykład poszczególnych rodzajów zaburzeń. Zastanów się, czy wzorce za-
chowań przejawianych przez te osoby są zgodne z opisami zawartymi w tym pod-
ręczniku lub z tym, co mówi osoba prowadząca zajęcia.

POWTARZANIE
Kiedy już przeczytałeś jakąś partię tekstu i zanotowałeś kluczowe słowa odpo-
wiedzi, spróbuj powtórzyć wszystkie odpowiedzi na głos (ale ta możliwość zależy
od miejsca, gdzie się uczysz, od obecności innych i od przewidywanych przez cie-
bie ich reakcji na takie zachowanie). Powtarzanie odpowiedzi powinno pomóc
w ich zapamiętaniu i dostarczyć natychmiastowego sprawdzianu trafności słów
kluczowych, mających ułatwiać odpowiedź.

PRZEGLĄD KOŃCOWY
Dokonuj regularnego przeglądu zapamiętanego materiału według jakiegoś sys-
tematycznego planu, na przykład raz w tygodniu. Ponowne uczenie się jest znacz-
nie łatwiejsze od uczenia się po raz pierwszy, a regularne przeglądy wyuczonego
materiału utrwalają go.
Wróć do swoich notatek, zakryj kolumnę z odpowiedziami i staraj się odpo-
wiedzieć na kolejne pytania. Powtórz swoje odpowiedzi i porównaj z kluczowymi
słowami z prawej kolumny. Jeżeli zapomniałeś odpowiedzi, przeczytaj dany frag-
ment jeszcze raz. Zapominanie zbyt wielu odpowiedzi może świadczyć o niesku-
teczności pytań sformułowanych na własny użytek albo zbyt rzadkim powtarza-
niu materiału. Bardziej aktywne podejście do uczenia się może zaowocować
wyższymi ocenami i większą przyjemnością z samej nauki.
 KWESTIONARIUSZ
CZY ZAŁAMUJESZ SIĘ POD PRESJA STRESU EGZAMINACYJNEGO?
SKALA LĘKU EGZAMINACYJNEGO SUINNA
Czy egzaminy i sprawdziany są dla ciebie okazją do pokazania swojej wiedzy i umiejętności, czy raczej zadręczasz się nad-
miernym samokrytycyzmem i oczekiwaniem najgorszego? Jaki jest poziom twojego lęku egzaminacyjnego w porównaniu
z innymi? Aby to sprawdzić, możesz wypełnić zamieszczoną w tabeli Skalę Lęku Egzaminacyjnego Suinna.
Instrukcja: Pozycje tego kwestionariusza odnoszą się do lęków czy obaw, jakie wzbudzają w tobie sytuacje egzaminacyjne.
Każda pozycja opisuje jakiś aspekt sytuacji egzaminacyjnej; przy każdej zaznacz, jak dalece dane zdarzenie wywołuje w tobie
strach lub obawę. Odpowiedzi zaznaczaj szybko, ale nad każdą pozycją zastanów się oddzielnie.

W ogóle nie Trochę Umiarkowanie Silnie Bardzo silnie

1. Ponowne czytanie własnych odpowiedzi przed ich

oddaniem egzaminatorowi.
2. Zasiadanie do przygotowania się do normalnych zajęć.
3. Oddawanie pracy pisemnej prowadzącemu zajęcia.
4. Ogłoszenie terminu nadchodzącego sprawdzianu lub egzaminu.
5. Otrzymywanie poprawionej pracy lub testu.
6. Odczytywanie pierwszego pytania na egzaminie końcowym.
7. Oczekiwanie w sali na ogłoszenie wyników sprawdzianu
lub egzaminu.
8. Przeczytanie pytania, co do którego nie jesteś pewny
poprawnej odpowiedzi.
9. Przygotowywanie się do egzaminu w jego przeddzień.
10. Oczekiwanie na wejście do sali egzaminacyjnej.
11. Oczekiwanie na wręczenie testu.
12. Oczekiwanie na poprawioną kartę odpowiedzi na test.
13. Dyskutowanie z prowadzącym zajęcia na temat odpowiedzi,
które wydawały się poprawne, a zostaty ocenione jako błędne.
14. Porównywanie własnego wyniku z wynikami innych.
15. Oczekiwanie na ocenę, jaka odpowiada uzyskanej liczbie punktów
w teście.
16. Przygotowywanie się do sprawdzianu.
17. Przygotowywanie się do egzaminu połówkowego.
18. Przygotowywanie się do egzaminu końcowego.
19. Rozmawianie
ich terminem. z ludźmi z roku o egzaminach kilka tygodni przed
20. Słuchanie po egzaminie, jakich odpowiedzi udzielili znajomi.

W celu podliczenia swojego wyniku w tej skali zsumuj swoje odpowiedzi wediug następującej zasady:
W ogóle nie = 1
Trochę = 2
Umiarkowanie = 3
Silnie = 4
Bardzo silnie = 5
Zaznacz pozycje z punktacją 4 lub 5 - ich znajomość może ci się przydać przy tworzeniu twojego osobistego programu poz-
nawczego przekształcania reakcji na sytuacje egzaminacyjne.
Porównaj swoją punktację z normami zamieszczonymi w tabeli 3. Wyniki kobiet i mężczyzn w tej skali się nie różnią.
 J A K O D N I E Ś Ć S U K C E S NA S T U D I A C H 37

RADZENIE SOBIE Z LĘKIEM EGZAMINACYJNYM

Wiem, że znowu mi się nie uda," „Wszystko przedtem umiałem, ale na egzami-
nie czułem tylko pustkę w głowie", „Nie wiem, co mi jest, ale po prostu nie mo-
gę zdawać egzaminów", „Nie znoszę testów wiadomości, to nie dla mnie". Wie-
lu z nas aż nazbyt dobrze zna takie skargi. Lęk egzaminacyjny jest szczególnie
dotkliwą przypadłością dla osób, które rzetelnie się uczą.

TABELA 2

ODSETEK MYŚLI POZYTYWNYCH I NEGATYWNYCH

U STUDENTÓW Z SILNYM I SŁABYM LĘKIEM EGZAMINACYJNYM
BiiBB TREŚĆ MYŚLI SŁABY LĘK SILNY LĘK
Wszystko będzie dobrze. : 71% 43%
Myśli 49% 26%
Jasno myślę, potrafię się skupić.
pozytywne
Moje reakcje są pod kontrolą. 46% 23%

Chciałbym, żeby już było po wszystkim. 46% 65%

Trudny ten egzamin. 45% 64%

Mam za mało czasu, żeby skończyć. 23% 49%

Stopień z tego egzaminu nie będzie wyrażał pracy, jaką włożyłem

16% 44%
Myśli w naukę.
negatywne
Utknąłem na jednym pytaniu i nie mogę przejść do innych. 13% 34%

Czuję pustkę w głowie, nie jestem w stanie myśleć. 11% 31%

Mamie ml pójdzie ten egzamin. 11% 28%

To będzie straszne, gdy tego nie zdam. 11% 45%

Studenci dotknięci lękiem egzaminacyjnym mają mnie] pozytywnych, a więcej negatywnych myśli w trakcie egzaminów. Co więcej pojawianie się myśli
negatywnych wiąże się z obławami pobudzenia autonomicznego układu nerwowego, jak suchość w gardle i podwyższone tempo akcji serca.
Źródto: Galassi, Frierson, Sharer, 1981, s. 5 6 , 5 8 ,

NORMY DLA SKALI LĘKU EGZAMINACYJNEGO SUINNA

PUNKTACJA NA SKALI CENTYL

68 95

61 80

57 75

52 60

49 50

45 35

41 25

38 20

32 10

ftódto: Copyright © Richard M. Suinn, The Sulnn Test Anxiety Behavior Scalę; dostępne w Rocky Mountain Behavioral Science Institute, Inc., P,0,Box 1066,
Ft. Collins, CO 80522.
38 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Dlaczego niektóre osoby doświadczają lęku egzaminacyjnego? Lęk egzamina-

cyjny nie jest wrodzony. Osoby nim dotknięte doświadczają silnego pobudzenia,
o czym świadczy na przykład suchość w gardle i przyspieszona akcja serca. Czę-
ściej miewają krytyczne myśli na swój temat, nawet gdy rzeczywiste ich wyniki nie
są gorsze od uzyskiwanych przez osoby ze słabym lękiem egzaminacyjnym (Ga-
lassi i in., 1981). Co więcej, samokrytyczne i negatywne myśli, w rodzaju przyto-
czonych w tabeli 2, nachodzą ich w czasie egzaminu, rozpraszając uwagę i prze-
szkadzając w odpowiadaniu na pytania (Bandura, 1997).

Poznawcze przekształcanie lęku egzaminacyjnego. Lęk egzaminacyjny często

wiąże się z irracjonalnymi, katastroficznymi myślami osób egzaminowanych.
Można sobie z nimi radzić, próbując je zwalczyć i skupić się na egzaminie (Gold-
fried, 1988). Taka metoda poznawczego przekształcania lęku sprawdza się u wie-
lu studentów różnych uczelni.
W jednym z badań z użyciem tej metody (Goldfried i in., 1978) z przytoczo-
nej Skali Lęku Egzaminacyjnego Suinna wybrano piętnaście pozycji opisujących
różne sytuacje lękotwórcze, które następnie prezentowano po trzy w trakcie pię-
ciu sesji terapeutycznych. Podczas każdej sesji badani najpierw zapisywali irra-
cjonalne myśli katastroficzne wzbudzane przez wspomnienie tych sytuacji. Na-
stępnie rekonstruowali swoje reakcje na owe sytuacje, starając się stworzyć
alternatywne myśli o racjonalnym charakterze.

TABELA 4
NORMY DLA SKALI LĘKU EGZAMINACYJNEGO SUINNA

IRRACJONALNE MYŚLI KATASTROFICZNE RACJONALNE MYŚLI ALTERNATYWNE

Tylko ja tak źle wypadnę w tym teście. Nonsens, wielu ludzi cierpi na lęk egzaminacyjny.
Chodzi tylko o to, żeby nie dać się rozproszyć.

Zaczyna mi brakować czasu! Czas płynie jak zwykle. Po prostu zrób po kolei to, co
możesz.

To niemożliwe! Już żadne pytanie mi „nie podejdzie"! Po prostu odpowiadaj na kolejne pytania. Nie zakładaj
z góry najgorszego.

Nie mogę sobie niczego przypomnieć! Po prostu zwolnij i przypomnij sobie, co możesz, a po-
chwili coś cl przyjdzie do głowy. Jeżeli nie - przejdź
do kolejnego pytania.

Każdy inny student jest bystrzejszy ode mnie! Prawdopodobnie nie, ale zapewne lepiej potrafią się
skupić na zadaniu i nie rozpraszają ich katastroficzne
myśli. Odpowiadaj najlepiej, jak potrafisz, i skup się
. tylko na tym. Oddychaj równo i spokojnie.

Spływam stąd! Nie mogę już tego wytrzymać! Nawet jeżeli coś w tej chwili czujesz, nie musisz się
temu poddawać. Po prostu skup się na kolejnych
pytaniach.

Jestem po prostu kiepski na egzaminach. Tylko od twojego przekonania zależy, czy to prawda,
czy nie. Wracaj do kolejnych pytań.

Został ml jeszcze milion pytań bez odpowiedzi!; Tylko kilka, a nie żaden milion. Odpowiadaj na te, na
które potrafisz. Myśl o treści pytań, a nie ich liczbie.

Wszyscy już wychodzą. Skończyli przede mną. Szybko nie znaczy dobrze. Nawet jeżeli im dobrze po-
szło, to nie znaczy, że tobie pójdzie źle. Wracaj do
pytań.

Jak obleję, to wszystko skończone. To nic przyjemnego oblać, ale jeżeli nawet, to prze-
cież nie koniec świata. Po prostu odpowiadaj na kolej-
ne pytania i nie poddawaj się. strachowi. Oddychaj
równo i spokojnie.
 JAK O D N I E Ś Ć S U K C E S NA S T U D I A C H 39

Na przykład jedną z badanych studentek nachodziła myśl: „Na pewno obleję

ten egzamin i wszyscy pomyślą, że jestem głupia". Przekształcanie tych myśli mo-
że przyjąć taką oto postać: „Możliwe, że wcale nie obleję tego egzaminu. A jeże-
li nawet, to ludzie wcale nie będą myśleć, że jestem głupia. A jeżeli nawet, to nie
znaczy jeszcze, że naprawdę jestem głupia" (Goldfried i in., 1978, s. 34). Jeżeli
zamierzasz przekształcić swoje własne przekonania dotyczące sytuacji egzamina-
cyjnej, możesz to uczynić, pokonując cztery następujące etapy:

1. Wskaż swoje własne irracjonalne, katastroficzne myśli.

2. Skonstruuj alternatywne dla nich, racjonalne kontrmyśli.
3. Potrenuj myślenie w ten drugi sposób.
4. Nagradzaj siebie za racjonalne myślenie.

Irracjonalne myśli można zidentyfikować, posługując się Skalą Lęku Egzami-

nacyjnego Suinna. Wybierz ze skali te sytuacje, które w tobie samym budzą nie-
pokój, postaraj się przypomnieć sobie inne takie chwile, niewymienione w skali.
Usiądź wygodnie i wyobraź sobie każdą z nich możliwie plastycznie. A potem za-
pisz wszystkie myśli przychodzące ci do głowy.
Zastanów się uważnie nad każdą myślą. Czy jest sensowna i racjonalna, czy
też irracjonalna? Czy ma charakter katastroficzny? Dla każdej z katastroficznych
myśli postaraj się wytworzyć jakąś racjonalną myśl alternatywną, na podobień-
stwo tych, które przytacza tabela 4.
Aby przekształcić swoje lękowe reakcje na sytuacje egzaminacyjne, przygotuj
odpowiednie myśli racjonalne i powtarzaj je sobie wielokrotnie. Nie pozwól, aby
katastroficzne myśli rozpraszały cię podczas zdawania egzaminu. Przygotuj sobie
też próbne pytania egzaminacyjne i zaaranżuj pozorny egzamin możliwie przypo-
minający sytuacje rzeczywiste.
Staraj się przyjrzeć swoim własnym myślom podczas takie próbnego „egzami-
nu". Czy nachodzą cię jakieś nowe irracjonalne myśli? Jeżeli tak, to dla nich rów-
nież przygotuj racjonalne alternatywy. Kiedy przychodzi ci do głowy jakaś irra-
cjonalna myśl, czym prędzej przypomnij sobie jej racjonalną alternatywę. Jeżeli
jesteś sam powtórz ją sobie na głos. Jeżeli żadna z irracjonalnych myśli akurat nie
przychodzi ci do głowy podczas próby, przypomnij sobie te, które cię zwykle na-
chodzą w sytuacji egzaminacyjnej. Każdą z nich postaraj się zdecydowanie zastą-
pić racjonalną alternatywą.
Zadbaj o nagrodzenie samego siebie za racjonalne myślenie. Powiedz sobie
na przykład: „No, teraz już lepiej, możesz wracać do pytań", „No widzisz, nie mu-
sisz być zdany na irracjonalne myśli. Sam decydujesz o treści własnych przemy-
śleń". Po zakończeniu próbnego testu pomyśl sobie coś w rodzaju: „No i mamy
to już za sobą. Jakoś sobie poradziłem z tymi myślami. Następnym razem pora-
dzę sobie lepiej, a wtedy i egzamin może mi pójść lepiej".
Rady dodatkowe: potrenuj progresywną relaksację opisaną w rozdziale czter-
nastym. Jeżeli podczas egzaminu czujesz napięcie, naucz się je niwelować za po-
mocą postępującego rozluźnienia mięśni, szczególnie tylnej części karku. Weź
głęboki oddech, nakaż sobie rozluźnienie i wypuść powietrze. Staraj się także
„przeuczyć" opanowywany materiał, powtarzając go kilkakrotnie nawet jeśli
masz wrażenie, że już go znasz na pamięć. Przeuczenie wspomaga przechowanie
materiału w pamięci i podnosi twoje własne przekonanie, że potrafisz go sobie
przypomnieć. Wreszcie kiedy egzamin masz już za sobą, postaraj się, aby rzeczy-
wiście mieć go za sobą. Jeżeli dociekasz, jak ci poszło, to sprawdzaj treść mate-
riału, a nie tylko liczbę uzyskanych punktów. I zrób coś przyjemnego dla siebie
(możesz zacząć już teraz - przecież zasłużyłeś).
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Psychologowie próbują kontrolować ludzkie zachowanie.

• • Ponad 2 tysiące lat temu Arystoteles napisał książkę o psychologii po-

dobną do tej, którą właśnie trzymasz w ręku.
• • Starożytny filozof grecki Sokrates zaproponował pewną metodę badaw-
czą, której do dziś używa się w psychologii.

• • Niektórzy psychologowie traktują nasze strategie rozwiązywania problemów

jak „programy umysłowe" realizowane przez nasze najbardziej osobiste
komputery, czyli mózgi.

• • Pierwsza kobieta na stanowisku prezesa Amerykańskiego Towarzystwa

Psychologicznego zrezygnowała z doktoratu, pomimo spełnienia wszyst-
kich obowiązujących wymagań.

• • Większość doktoratów z psychologii uzyskiwana jest przez mężczyzn.

PSYCHOLOGIA JAKO NAUKA

CZYM ZAJMUJĄ Się PSYCHOLOGOWIE?

Dziedziny psychologii
KRÓTKE OMÓWIENIE DŁUGICH
DZIEJÓW PSYCHOLOGII
Strukturalizm
Funkcjonalizm
Behawioryzm
Psychologio postaci

CO TO JEST
Psychoanaliza
Czołowa dziesiątka psychologów
Psychologio a różnorodność świata:

PSYCHOLOGIA?
zróżnicowanie psychologów
JAK NA ZACHOWANIE PATRZĄ
PSYCHOLOGOWIE WSPÓŁCZESNI
Perspektywa biologiczna
Perspektywa poznawcza
Perspektywa humanistyczno-egzystencjalna

A
Perspektywa psychodynamiczna
człowiek - pisał William Szekspir. - Niby wiem, że to
Perspektywa procesów uczenia się
arcydzieło - szlachetność rozumu, nieograniczone
Perspektywa społeczno-kulturowa
zdolności, proporcje kształtu, płynność ruchów,
MYŚLENIE KRYTYCZNE A PSYCHOLOGIA w uczynkach równy aniołom, w pojmowaniu równy bogom: naj-
Zasady myślenia krytycznego wyższe z żyjących istnień, korona stworzenia!"1.
Psychologia a życie codzienne: krytyczna Prawdopodobnie bez trudności rozpoznasz siebie w tym por-
refleksja o książkach na temat samopomocy: trecie: „szlachetność rozumu", rozumowanie podobne bogom,
czy istnieją cudowne sposoby? przewyższający inne zwierzęta. Rozważmy niektóre z owych
Psychologia dziś i jutro: gorąco, gorąco, szlachetnych i na podziw zasługujących ludzkich cech:
gorąco!
• Ludzkie zdolności do myślenia i rozwiązywania problemów
Najpowszechniejsze błędy w argumentacji umożliwiły zbudowanie katedr i komputerów oraz skanowa-
PODSUMOWANIE
nie wnętrza ciała bez chirurgicznych zabiegów. Ale czym wła-
ściwie jest myślenie? W jaki sposób rozwiązujemy problemy?
• Ludzka zdolność tworzenia umożliwia pisanie wielkich dzieł
literatury i komponowanie wspaniałych oper. Jednak czym
właściwie jest twórczość?
• Ludzka wspaniałomyślność i życzliwość sprawia, że opiekuje-
my się osobami starymi, chorymi i gorzej sytuowanymi od nas
samych, a nawet poświęcamy się za tych, których kochamy.
Dlaczego troszczymy się o innych? Co skłania nas do opieko-
wania się dziećmi i chronienia naszych rodzin?

i W. Szekspir (1990). Hamlet. Książę Danii (Ak. 2, sc. 2). Przeł. S. Barań-
czak. Poznań: W drodze.
42 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Niektóre ludzkie postępki wcale nie bywają jednak tak szlachetne i godne podzi-
wu jak przytoczone. W istocie ludzkie zachowanie jest bardziej zróżnicowane,
czasami trudne do zrozumienia. Rozważmy takie oto przykłady:
• Choć ludzie potrafią być życzliwi, większość przechodniów nie przystanie,
aby pomóc człowiekowi leżącemu na chodniku. Dlaczego?
• Większość palaczy czy ludzi nadmiernie się objadających doskonale wie, że
szkodzi swemu zdrowiu. A jednak nadal oddaje się złym nawykom. Dlaczego?
• Ktoś twierdzi, że zgwałcił, zabił czy torturował swoją ofiarę z powodu ogar-
niającego go szaleństwa. Nie potrafił oprzeć się nieodpartemu impulsowi czy
też „drugiej osobowości", która przejęła kontrolę nad jego zachowaniem.
Czym jest szaleństwo, czym nieodparty impuls? Jak poznać, że kogoś ogarnia
szaleństwo? Czy ludzie szaleni powinni odpowiadać za swoje czyny?
Ludzkie zachowanie zawsze nas fascynowało. Czasami zaskakujemy nawet sa-
mych siebie. Miewamy myśli czy impulsy zupełnie sprzeczne z naszym charakte-
rem albo nie potrafimy sobie przypomnieć czegoś, co już „mamy na końcu języ-
ka". Większość ludzi jedynie w wolnych chwilach próbuje zaspokoić swoją
ciekawość ludzkiego zachowania i jego powodów. Pyta przyjaciół o zdanie, cza-
sami uważniej przygląda się innym. Również psychologowie są zaintrygowani
ludzkim zachowaniem, lecz dla nich naukowe badanie jego zagadek jest nierzad-
ko życiową pasją.
Psychologia to naukowe badanie zachowania i procesów psychicznych.
Przedmiotem zainteresowania psychologów jest system nerwowy, wrażenia
i spostrzeganie, uczenie się i pamięć, inteligencja, język, myślenie, dojrzewanie
i rozwój, osobowość, stres i zdrowie, zaburzenia psychiczne i sposób ich leczenia,
zachowania seksualne i postępowanie w otoczeniu społecznym, takim jak grupy
i organizacje.
Psychologowie empirycznie sprawdzają swoje pomysły za pomocą starannie
zaplanowanych metod badawczych, takich jak eksperyment czy sondaż. Choć
większość psychologów zajmuje się głównie zachowaniem ludzi, wielu bada też
zachowanie różnych zwierząt: począwszy od morskich ślimaków i gołębi, a skoń-
czywszy na szczurach i gorylach. Niektórzy wierzą, że wyniki badań nad niższymi

„A człowiek - pisat William

Szekspir. - Niby wiem, że to ar-
cydzieło - szlachetność rozumu,
nieograniczone zdolności [...]".
Amerykańska artystka chińskiego
pochodzenia, Hung Liu, i widnie-
jący obok jeden z jej obrazów
mogą posłużyć za przykład twór-
czości, do jakiej zdolny jest
człowiek. Psychologowie intere-
sują się wszystkimi aspektami
ludzkiego zachowania i procesów
psychicznych.
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 43

zwierzętami można uogólniać także na ludzi. Inni twierdzą jednak, że ludzie tak
bardzo różnią się od pozostałych zwierząt, że wiedzę na ich temat można pozy-
skać, badając jedynie ich właśnie. Za każdym z tych poglądów przemawiają pewne
racje. Na przykład laboratoryjne badania nad komórkami nerwowymi kałamar-
nicy dostarczyły pewnych informacji pozwalających zrozumieć funkcjonowanie
ludzkich komórek nerwowych. Eksperymenty, w których szympansy lub goryle
uczono posługiwania się językiem znaków migowych, pozwoliły na wprowadze-
nie innowacji w nauczaniu języka osób poważnie upośledzonych w rozwoju. Jed-
nak tylko badanie ludzi pozwala uzyskać wiedzę na takie tematy, jak moralność,
wartości czy romantyczna miłość.

PSYCHOLOGIA JAKO NAUKA

P odobnie jak inne nauki, psychologia poszukuje sposobów na opisanie,

wyjaśnianie, przewidywanie i kontrolowanie badanych zjawisk. Tak więc
psychologia zajmuje się opisem, wyjaśnianiem, przewidywaniem i kontrolo-
waniem ludzkiego zachowania.
Zawsze gdy tylko jest to możliwe, terminy i pojęcia opisowe są ze sobą łączo-
ne w sposób umożliwiający formułowanie teorii. Teorie są twierdzeniami na te-
mat możliwych do zaobserwowania związków między zjawiskami. Teorie psy-
chologiczne opierają się na pewnych założeniach o ludzkich procesach
umysłowych i zachowaniu. Składają się z twierdzeń na temat prawidłowości i za-
sad nimi rządzących i pozwalają na formułowanie wyjaśnień i przewidywań. Wie-
le teorii psychologicznych łączy twierdzenia na temat zachowania (takiego jak
jedzenie łub agresja), zjawisk umysłowych (takich jak postawa czy wyobrażenia)
oraz struktur anatomicznych i procesów biologicznych. Na przykład nasze reak-
cje na środki chemiczne, jak alkohol czy marihuana, mają wpływ na obserwowal-
ne zachowanie i można je bezpośrednio mierzyć. Zakłada się, że reakcje takie
wyrażają biochemiczne oddziaływanie zażytych specyfików oraz nasze psychicz-
ne oczekiwania dotyczące ich efektów.
Dobra teoria psychologiczna pozwala także przewidywać przebieg procesów
psychicznych i zachowania. I tak - dobra teoria głodu powinna umożliwić trafne
przewidywanie, w jakich sytuacjach ludzie jedzą, a kiedy nie. Teoria ogólna po-
winna się cechować szerokim zakresem zastosowań. Przywoływana ogólna teo-
ria głodu mogłaby dotyczyć zarówno zwierząt niższych, ludzi z nadwagą i osób
z wagą normalną, jak i zachowania ludzi, których poddano dłuższej czy krótszej
deprywacji pokarmowej. Jeżeli obserwowanych faktów nie można adekwatnie
wyjaśnić lub przewidzieć na podstawie teorii, którą dysponujemy, należy rozwa-
żyć możliwość jej modyfikacji lub odrzucenia na rzecz innej, lepszej teorii. PRZEMYŚL
Wiele teorii psychologicznych nie przydało się w wyjaśnianiu nowych faktów, JESZCZE RAZ:
co doprowadziło do ich zmiany lub odrzucenia. Na przykład teoria, że przyczyną PRAWDA CZY
odczuwanego przez nas głodu są skurcze żołądka, może być częściowo trafna FAŁSZ?
w odniesieniu do osób o wadze normalnej, choć nie wyjaśnia ona w zadowalają- To prawda, że psychologowie
cy sposób głodu odczuwanego przez osoby z nadwagą. W rozdziale jedenastym próbują kontrolować ludzkie
przekonamy się, że skurcze żołądka są tylko jednym z wielu czynników decydują- zachowania, W praktyce jed-
cych o odczuwaniu głodu. Współczesne teorie tego zjawiska uwzględniają także nak „kontrolowanie zacho-
czynniki biologiczne (takie jak stosunek masy tłuszczu do masy mięśni) i zmien- wania" oznacza pomaganie
ne sytuacyjne (jak pora dnia i obecność innych jedzących właśnie ludzi). klientom w zrozumieniu
Idea kontrolowania procesów umysłowych i zachowania niewątpliwie budzi własnego zachowania przez
kontrowersje. Niektórzy błędnie sądzą, że celem psychologów jest manipulowa- poznanie ich rzeczywistych
nie ludźmi dla jakichś własnych celów. Takie podejrzenia nie mają jednak nic celów.
wspólnego z rzeczywistością. Psychologowie głęboko wierzą w ludzką godność,
44 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

a godność zachowują jedynie tacy ludzie, którzy mają wolność wyboru i decyzji
dotyczących ich własnego postępowania. Psychologowie zdobywają coraz wię-
cej informacji na temat prawidłowości rządzących ludzką psychiką, ale posługu-
ją się tą wiedzą jedynie na żądanie zainteresowanej osoby, by pomóc jej czy ja-
kiejś instytucji społecznej.
Dalsza część tego rozdziału przedstawia ogólnie psychologię i ludzi, którzy ją
uprawiają. Jak zobaczymy, naukę tę cechuje znaczne zróżnicowanie przedmiotu
zainteresowań; podobnie zróżnicowani są i sami psychologowie. Przedstawimy
krótko historię tej dziedziny i główne perspektywy, z jakich psychologowie
współcześni patrzą na ludzkie zachowanie. Na zakończenie spróbujemy rozwa-
żyć, w jaki sposób na kształcie psychologii waży ludzka różnorodność i pewne za-
sady myślenia krytycznego.

ZASTANÓW SIĘ
Czytanie bez namystu jest jak jedzenie bez trawienia.
EDMUND BURKĘ

Badania wykazują, że jeżeli uczniowie mają coś zrozumieć z tego, czego się uczą,
muszą o tym myśleć. Muszą to włożyć do własnej głowy własnymi słowami, a nie
tylko biernie siedzieć i wchłaniać.
WILBERT MCKEACHIE, 1 9 9 4 , s. 3 9 .

Psychologowie i pedagodzy dowiedli, że uczenie się jest skuteczniejsze, kiedy myśli się
o tym, czego się uczy. Myślenie na jakiś temat oznacza wynajdywanie związków pomię-
dzy daną sprawą a tym, co już wiesz (Willoughby i in., 1994). Dzięki temu poznawany
materiał nabiera znaczenia i staje się łatwiejszy do zapamiętania (Woloshyn i in., 1994).
Myślenie podczas uczenia się podnosi także szansę wykorzystania danej informacji we
wtasnym życiu (Kintsch, 1994).
To, co już wiesz, zależy od uprzednich doświadczeń i wcześniej nabytej wiedzy akade-
mickiej. Czytając tę książkę, zauważysz, że często tu wspominam o swojej rodzinie (także
w takich momentach, w których moja rodzina wolałaby nie być wspominana). Powoduje
mną chęć wzbudzenia twojego zainteresowania (również wspomagającego proces uczenia
się), dopomożenia ci w powiązaniu omawianych prawidłowości z problemami życia co-
dziennego. Akapity zatytułowane „Zastanów się", pojawiające się pod koniec każdego pod-
rozdziału, również mogą cię zachęcić do powiązania zdobytej informacji z doświadczenia-
mi życiowymi i tym, czego się dowiedziałeś, poznając inne dziedziny. W częściach tych
namawiam cię do prób odpowiedzi na pewne pytania, zanim przejdziesz do następnego
podrozdziału. Na przykład teraz, po zapoznaniu się z podrozdziałem „Psychologia jako
nauka" spróbuj zastanowić się nad takimi oto pytaniami:
• Jak definiowałeś(-aś) na własny użytek psychologię przed otwarciem tej książki? Jak
bardzo rzeczywista psychologia różni się od twoich oczekiwań?
• Czy masz jakieś własne teorie wyjaśniające sposób postępowania i myślenia ludzi?
Jaka jest ich treść? Jakie masz na nie dowody?
• Czy wierzysz w to, że ludzi można poznać w sposób naukowy? Dlaczego tak, a dlacze-
go nie?
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 45

CZYM ZAJMUJĄ SIĘ PSYCHOLOGOWIE?

W s z y s c y psychologowie żywo interesują się zachowaniem, choć pod innymi
względami bardzo się między sobą różnią. Niektórzy zajmują się głównie
badaniami podstawowymi, które nie mają bezpośredniego zastosowa-
nia przy rozwiązywaniu problemów osobistych czy społecznych. Inni zajmują się
badaniami stosowanymi, ukierunkowanymi właśnie na rozwiązanie konkret-
nych problemów praktycznych. Choć motywem podejmowania badań podstawo-
wych jest ciekawość oraz pragnienie zrozumienia i wyjaśnienia świata, służą one
podniesieniu jakości życia w niedalekiej przyszłości (Leibowitz, 1996; N. E. Mil-
ler, 1995). Na przykład badania podstawowe nad prawidłowościami uczenia się
wykonane w pierwszej polowie XX wieku znalazły współcześnie liczne zastoso-
wania w systemie szkolnym. Badania podstawowe nad funkcjonowaniem układu
nerwowego zwiększyły zaś naszą wiedzę na temat takich chorób, jak padaczka
czy choroba Alzheimera lub Parkinsona.
Wielu psychologów nie prowadzi badań, lecz zajmuje się praktycznym wyko-
rzystaniem wiedzy psychologicznej, próbując pomóc ludziom w zmienianiu za-
chowania, tak by skuteczniej osiągali postawione sobie cele. Wielu zajmuje się
głównie nauczaniem i propaguje wiedzę psychologiczną na wykładach, semina-
riach i różnego rodzaju warsztatach.
Inni angażują się zarówno w badania, jak i nauczanie czy poradnictwo. Na
przykład profesorowie psychologii zwykle prowadzą jakieś badania podstawowe
lub stosowane, ale także służą radą jednostkom oraz firmom. Badacze często by-
wają proszeni przez różne firmy o poradę lub prowadzenie seminariów i warszta-
tów umożliwiających ich pracownikom nabywanie różnych umiejętności. Praktycy,
na przykład psychologowie kliniczni i przemysłowi, czasami angażują się też
i w prowadzenie badań - zwykle stosowanych - oraz różne formy nauczania. Nie-
stety psychologowie prowadzący badania, wykłady i doradztwo praktyczne nie
potrafią sami sobie doradzić, w jaki sposób można by rozszerzyć tydzień roboczy
do 250 godzin.

DZIEDZINY PSYCHOLOGII

Przyjrzyjmy się obecnie niektórym specjalizacjom psychologicznym. Choć wielu

psychologów oddaje się różnym formom działalności, większość ogranicza się
tylko do jednej z następujących dziedzin.
Psychologowie kliniczni pomagają ludziom z zaburzeniami psychicznymi
dostosować się do wymagań życia. Problemy ludzi mogą dotyczyć wielu spraw -
od lęku i depresji czy zaburzeń funkcjonowania seksualnego do utraty poczucia
celu w życiu. Psychologowie kliniczni identyfikują te problemy na podstawie wy-
wiadu i badań testowych. Pomagają swoim klientom rozwiązywać problemy ży-
ciowe i zmieniać autodestrukcyjne sposoby postępowania. Pracują w instytu-
cjach dla osób psychicznie chorych lub niedorozwiniętych, na oddziałach
dziennych, w klinikach akademii medycznych czy innych uczelni wyższych, a tak-
że prowadzą praktykę prywatną. Psychologowie kliniczni stanowią najliczniejszą
podgrupę psychologów (por. ryc. 1.1). W istocie większość ludzi, mówiąc „psy-
cholog", ma na myśli właśnie psychologa klinicznego. Psychologowie kliniczni
różnią się od psychiatrów - ci ostatni są lekarzami medycyny specjalizującymi się
w leczeniu zaburzeń psychicznych.
46 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Psychologowie specjalizujący się w poradnictwie również posługują się wy-

wiadem i testami w identyfikacji problemów klienta, który z reguły cierpi nie na
zaburzenia psychiczne, lecz jedynie ma problemy z adekwatnym funkcjonowa-
niem. Porada potrzebna jest klientowi mającemu kłopoty z podejmowaniem de-
cyzji edukacyjnych lub zawodowych, w nawiązywaniu przyjaźni czy rozwiązywa-
niu konfliktów małżeńskich, dotkniętemu fizycznym kalectwem czy mającemu
problemy w związku z utratą pracy wskutek zwolnień grupowych. Psycholog po-
sługuje się różnymi metodami, aby pomóc klientowi w precyzyjnym zidentyfiko-
waniu problemu i w przezwyciężeniu go. Psychologowie zajmujący się porad-
nictwem często pracują w specjalnych centrach czy poradniach, a także
w placówkach zajmujących się rehabilitacją. Jak ilustruje rycina 1.1, ponad poło-
wa psychologów specjalizuje się w poradnictwie lub w psychologii klinicznej.
Psychologowie szkolni są zatrudniani przez system edukacji w celu pomagania
uczniom w rozpoznaniu i przezwyciężaniu problemów przeszkadzających w nauce.
Problemy te mogą się wiązać z funkcjonowaniem rodziny, zaburzeniami emocjo-
nalnymi czy zakłóceniami procesu uczenia się. Psychologowie szkolni diagnozują
problemy uczniów za pomocą wywiadu z rodzicami i nauczycielami, testów, a tak-
że obserwacji funkcjonowania dzieci w klasie. Konsultują się z rodzicami, nauczy-
cielami, władzami szkolnymi i innymi specjalistami, by pomóc uczniom przezwy-
ciężać przeszkody w uczeniu się. Pomagają w podejmowaniu decyzji
o umieszczeniu ucznia w klasie specjalnej, a także w pozyskaniu odpowiedniej po-
mocy w wypadku poważniejszych problemów ze zdrowiem psychicznym (Kubi-
szyn, 1996).
Psychologowie kształcenia, podobnie jak psychologowie szkolni, pomaga-
ją w optymalizacji warunków panujących w klasie, tak aby ułatwić uczniom na-
bywanie wiedzy. Jednak koncentrują się zwykle nie tyle na pojedynczych dzie-
ciach, ile na metodyce i programach nauczania. Prowadzą także badania
związane z problematyką uczenia się, pomiarem osiągnięć szkolnych i rozwojem
dziecka, starając się rozwiązać na przykład takie problemy, jak zależność ucze-
nia się od czynników psychologicznych w rodzaju motywacji i inteligencji, czyn-
ników społeczno-kulturowych w rodzaju biedy i stopnia akulturacji czy czynni-
ków związanych z postępowaniem nauczyciela. Niektórzy z psychologów
kształcenia zajmują się konstrukcją standaryzowanych testów mierzących uzdol-
nienia i osiągnięcia szkolne.

6,3% Inne
9,0%
Ogólna 38,9%
Kliniczna

Osobowości i społeczna
4,2%
Przemysłowa
i organizacyjna ODSETKI D 0 K T 0 R A T 0 W
W RÓŻNYCH DZIEDZINACH PSYCHOLOGII
6,4%
Eksperymentalna Niemalże 40% doktoratów zdobywa się w zakresie
psychologii klinicznej; następna pod względem po-
5,5%
pularności jest poradnictwo psychologiczne.
Edukacyjna i wychowawcza
5, Źródło: Summary Report of Doctorate Recipients Irom United .
Rozwojowa 3,1 States Universities (from APA Research Office, formely ODEER
Poznawcza office). Copyright © 1994 American Psychological Associatlon.
15,6
Przedruk za zgodą.
Poradnictwo
RYCINA 1.1
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 47

PSYCHOLOGIA
ŚRODOWISKOWA
Psychologowie środowiska bada-
ją, w jaki sposób ludzie wpływają
na środowisko fizyczne i sami po-
zostają pod jego wpływem. W jaki
sposób zatłoczenie i „przeładowa-
nie bodźcami" wpływa na miesz-
kańców miast?

Psychologowie rozwojowi zajmują się badaniem zmian - fizycznych, emo-

cjonalnych, w funkcjonowaniu poznawczym i społecznym - występujących w cią-
gu całego życia ludzkiego. Próbują wyodrębnić wpływy wywierane na rozwój
przez czynniki związane z dziedziczeniem i ze środowiskiem. Psychologowie roz-
wojowi prowadzą badania nad takimi problemami, jak wpływ zażywania narko-
tyków przez matkę na rozwój jej dziecka, konsekwencje różnych stylów wycho-
wawczych, sposób pojmowania przez dzieci czasu i przestrzeni czy konflikty
pojawiające się w okresie dorastania i adaptacyjne problemy osób starszych.
Psychologowie osobowości próbują określić ludzkie cechy i ich wpływ na
proces myślenia, emocje i zachowanie oraz wyjaśnić przyczyny zaburzeń psy-
chicznych. W szczególności interesują się takimi problemami, jak lęk, agresja
i społeczne role płciowe.
Psychologowie społeczni interesują się istotą i wyznacznikami spostrzega-
nia sytuacji społecznych, sposobami myślenia na ich temat i ich odczuwania,
a także postępowaniem człowieka wobec innych. Podczas gdy psychologowie
osobowości skupiają uwagę na wewnętrznych wyznacznikach zachowania, psy-
chologowie społeczni koncentrują się na jego sytuacyjnym i społecznym kontek-
ście. W rzeczywistości zachowanie zależy od obu klas tych czynników.
Psychologowie środowiskowi (ekologiczni) zajmują się zależnością ludzkiego
zachowania od fizycznych cech środowiska, w jakich ma ono miejsce. Interesują się
takimi problemami, jak wpływ architektury i czynników urbanistycznych na zacho-
wanie czy zaspokajanie potrzeb ludzkich i badają efekty krańcowych temperatur,
hałasu czy zanieczyszczenia powietrza.
Psychologowie wszystkich specjalności mogą prowadzić badania eksperymen-
talne. Ci jednakże, którzy są nazywani psychologami eksperymentalnymi, spe-
cjalizują się w badaniu podstawowych procesów związanych z funkcjonowaniem
układu nerwowego, powstawaniem wrażeń i spostrzeganiem, uczeniem się, pamię-
cią i myśleniem, motywacją i emocjami. Są bardziej niż inni psychologowie skłonni
do przeprowadzania badań podstawowych, a wyniki przez nich osiągane bywają
często wykorzystywane przez specjalistów z innych dziedzin. Na przyłdad badania
podstawowe nad motywacją pomogły psychologom klinicznym i udzielającym
porad wypracować strategie pomagania osobom pragnącym uniknąć nadwagi, pod-
stawowe badania nad procesami uczenia się zaś pomogły psychologom kształcenia
i psychologom szkolnym poprawić warunki uczenia się w klasach szkolnych.
48 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Jeszcze inni specjalizują się w zakresie psychologii pracy i organizacji, zaj-

mującej się stosunkami międzyludzkimi w miejscu pracy, prawidłowościami funk-
cjonowania organizacji, czynnikiem ludzkim w funkcjonowaniu zespołów „czło-
wiek - maszyna". Z kolei psychologia konsumenta zajmuje się człowiekiem
jako konsumentem - próbuje przewidywać, co ludzie zakupią, doradza zarząd-
com sklepów, w jaki sposób eksponować wystawiane na sprzedaż towary, aby za-
chęcić do ich kupowania, oraz w jaki sposób konstruować skuteczne reklamy.
Psychologowie sądowi pełnią rolę biegłych i ekspertów, pomagających na
przykład rozstrzygać o wiarygodności zeznań świadków sądowych czy decydować
o tym, w jaki sposób zaburzenia psychiczne mogły wpłynąć na postępowanie
oskarżonych. Psychologowie są także zatrudniani przez komendy policji, gdzie
zajmują się selekcją kandydatów do pracy w tym zawodzie, doradzając policjan-
tom, w jaki sposób mogą radzić sobie ze stresem, jak postępować z osobami gro-
żącymi samobójstwem, zażegnywać konflikty rodzinne i negocjować z przestęp-
cami biorącymi zakładników.
Psychologowie zdrowia badają związek stanu zdrowia fizycznego z procesa-
mi psychicznymi i zachowaniami ludzi. Interesuje ich wpływ stresu na takie pro-
blemy zdrowotne, jak migreny, skłonność do chorób serca czy raka. Pomagają tak-
że ludziom zmieniać postępowanie, by zapobiegać chorobom i kształtować
zachowania prozdrowotne, jak uprawnianie ćwiczeń fizycznych, zaprzestanie pale-
nia, przechodzenie na dietę pozbawioną składników szkodliwych dla zdrowia.
Psychologowie sportu pomagają zawodnikom w uzyskiwaniu lepszych wyni-
ków (Hays, 1995; Petrie, Diehl, 1995). Wiele zespołów sportowych ma nie tylko
swego trenera, ale i psychologa. Psychologowie sportu zajmują się następujący-
mi problemami:

• Jak dopomóc sportowcom w koncentrowaniu się na występie, a nie na tłumie

widzów?
• W jaki sposób sportowcy mogą wykorzystywać różne strategie poznawcze, ta-
kie jak wizualizacja pozytywna (wyobrażanie sobie właściwych ruchów wła-
snego ciała), dla osiągania lepszych wyników?
• Rola emocji w sporcie, na przykład czy gniew na rywala podwyższa czy obni-
ża osiągane wyniki.
• Związek uprawiania sportu z samopoczuciem.
• Radzenie sobie z lękiem.

Psychologowie próbują wykorzystywać swoją wiedzę i umiejętności w coraz to

nowszych dziedzinach ludzkiego funkcjonowania. W tym tysiącleciu możemy
spodziewać się ich większego udziału na przykład w propagowaniu komputero-
wych aplikacji dla użytkownika oraz w pomaganiu pracownikom służby zdrowia
w nawiązywaniu lepszych stosunków z pacjentami.

ZASTANÓW Sl{
• Która z dziedzin psychologii wydaje ci się najbardziej interesująca? Dlaczego?
• Co jest wspólnym przedmiotem zainteresowania wszystkich psychologów? Co odróż-
nia psychologów uprawiających różne dziedziny?
• Gdyby twój przyjaciel miał jakiś problem, czy doradzałbyś mu wizytę u psychologa?
Dlaczego tak, a dlaczego nie?
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 49

KROTKĘ OMOWI EN IE P R O F I L U

DŁUGICH DZIEJÓW
Jego ojciec był różnią się od in-
ARYSTOTELES
nadwornym leka- nych przedmio-
rzem. Arystoteles tów ożywionych
PSYCHOLOGII (384-322 r. p.n.e.) również
odbył studia medyczne. Wkrót-
zdolnością do racjonalnego
myślenia. Twierdził, że wy-
ce został też uczniem Platona. obraźnia i marzenia zawierają

C
Sam uczył Aleksandra Wiel- obrazy, które trwają dłużej niż
hoć psychologia jest dziedziną bardzo nowocze- kiego, gdy ten byt jeszcze wywołująca je stymulacja zmy-
sną, ma za sobą długą historię, a znajomość tej dzieckiem. Założył Lykeion, słowa. Zarysował też podsta-
uważany za pierwszy uniwer- wowe prawa asocjacjonizmu,
ostatniej pozwala zrozumieć miejsce psycholo-
sytet na świecie. Grecki filozof które ponad dwa tysiące lat
gii w systemie wiedzy, jej kontrowersje teoretyczne,
był też pierwszym myślicielem później stały się rdzeniem psy-
ewolucję metod oraz społeczną i polityczną rolę poświęcającym wiele uwagi te- chologicznej teorii uczenia
(McGovern i in., 1991). matom, które są przedmiotem się.
Czy wiesz, że zarys książki o podobnej jak ta tre- współczesnej psychologii. To tylko niektóre spośród
ści mógłby napisać Arystoteles, filozof ze starożytnej Na czym polega! wkład psychologicznych tematów
Grecji? Jedna z prac Arystotelesa została zatytuło- Arystotelesa w tę dziedzinę? poruszanych przez Arystotele-
wana O psychice i również zaczynała się od historycz- Był jednym z twórców empiry- sa. Trudno sobie wyobrazić, że
zmu - poglądu, że wartościo- ponadto wniósł też istotny
nego przeglądu różnych podejść do ludzkiej natury
wa może być jedynie informa- wkład do logiki, fizyki, biologii
i umysłu. Arystoteles twierdził, że ludzkie zachowa- cja pozyskana dzięki ludzkim (jako pierwszy odnotował, że
nie, podobnie jak przemieszczanie się gwiazd i falo- zmysłom. To właśnie on twier- wieloryby są ssakami), polity-
wanie morza, podlega pewnym zasadom i prawom, dził, że człowiek ma pięć zmy- ki, etyki i retoryki! W jedynym
dlatego zajmował się takimi tematami psychologii, słów: wzrok, słuch, smak, za- zgadzał się ze współczesnymi
jak osobowość, wrażenia i spostrzeganie, myślenie pach i dotyk. Rozważał naturę studentami - nie uważał, by
i inteligencja, potrzeby i motywy, uczucia i emocje, związków przyczynowo-skut- matematyka była jakoś szcze-
kowych. Wskazywał, że ludzie gólnie istotna.
a także pamięć. Nasza książka przedstawia owe te-
maty w innej kolejności, ale wciąż są to te same za-
gadnienia.
Arystoteles twierdził też, że ludzie są zmotywowani do poszukiwania przy-
jemności, a unikania przykrości. Pogląd ten został podjęty we współczesnych po-
dejściach do psychologii: psychodynamicznym i teoriach uczenia się.
Również inni filozofowie starożytnej Grecji zajmowali się psychologią. Oko-
ło 400 r. p.n.e. Demokryt zasugerował myślenie o człowieku w kategoriach ciała
i duszy (a psychologowie współcześni wciąż jeszcze mówią o interakcji czynni-
ków biologicznych i psychicznych). Wskazywał na uzależnienie naszego zacho-
wania od stymulacji zewnętrznej i jako jeden z pierwszych podnosił problem, czy
PRZEMYŚL
człowiek ma wolną wolę i możliwość wyboru. Innymi słowy, pytał o to, gdzie
JESZCZE RAZ:
kończą się wpływy innych, a zaczyna się nasze „prawdziwe Ja"?
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
Platon (ok. 427-347 r. p.n.e.) był uczniem wielkiego filozofa Sokratesa. On to
zapisał jego słynną wypowiedź: „Poznaj samego siebie", która na zawsze pozo- To prawda, że ponad 2 ty-
stała mottem psychologii. Sokrates twierdził, że nie możemy uzyskać wiarygod- siące lat temu Arystoteles
nej samowiedzy za pomocą zmysłów, gdyż te bywają omylne i nie odzwierciedla- napisał książkę o psycholo-
ją dokładnie rzeczywistości. Również psychologia współczesna podkreśla, że gii, podobną do tej, którą
nasze spostrzeżenia i pamięć nie zawsze dokładnie odpowiadają rzeczywistości. właśnie trzymasz w ręku.
Ponieważ zmysły dostarczają wiedzy niedoskonałej, Sokrates postulował polega- Nosiła ona tytuł 0 psychice
nie na racjonalnym myśleniu i introspekcji - dokładnym badaniu własnych my- [Peri psyches).
śli i uczuć w celu osiągnięcia samowiedzy. Wskazywał także na to, że ludzie są
stworzeniami społecznymi i wywierają na siebie wielki wpływ. To prawda, że starożytny fi-
Gdybyśmy mieli więcej czasu i miejsca, moglibyśmy cofnąć się jeszcze dalej lozof grecki Sokrates zapro-
w przeszłość bądź przeskoczyć bliżej naszych czasów w epokę renesansu albo ponował pewną metodę ba-
wskazać na wpływ dziewiętnastowiecznych teorii ewolucji czy budowy atomu na dawczą, którą do dziś
współczesną myśl psychologiczną. Moglibyśmy też opisać rozwój statystyki, któ- stosuje się w psychologii.
rą psychologowie posługują się do oceny uzyskiwanych przez siebie wyników. Zwie się ona introspekcją.
Jednak z uwagi na ograniczenia poprzestaniemy na przyjrzeniu się rozwojowi
50 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Z P R O F I L U psychologii jako nauki laboratoryjnej w drugiej poło-

Niemiecki psy-
cholog Wilhelm
Wundt urodził
się w roku 1832,
a więc w czasach,
gdy ludzie oświe-
tlali swoje domy
świecami i po-
dróżowali konno.
Wielu z jego bra-
ci zmarło w dzie-
ciństwie, a on sam
opuścił dom ro-
dzinny, zamiesz-
kując u miejscowego pastora.
Początkowo nauka szła mu
kiepsko i musiał powtarzać kla-
sę. W końcu podjął studia me-
dyczne w nadziei na dostatnie
życie. Jednak nie lubił praco-
wie XIX wieku. Niektórzy z historyków ustanawiają
wać z pacjentami początek tej nauki na rok 1860, w którym to Gustaw
i poświęcił się psy- Theodor Fechner (1801-1887) wydał swoje dzieło
chologii i filozo- Elementy psychofizyki, pokazujące, w jaki sposób
fii. Wkrótce stał zdarzenia fizyczne (jak światło czy dźwięk) są zwią-
się takim pracoho- zane z psychicznymi wrażeniami i spostrzeżeniami.
likiem, że w swo-
Fechner zaproponował także sposób, w jaki można
jej autobiografii
poświęcił żonie
naukowo mierzyć efekty takich zdarzeń. Większość
i dzieciom zaled- historyków uznaje jednak za datę narodzin psycholo-
wie jeden akapit. gii jako nauki laboratoryjnej rok 1879 - wtedy to
Podczas ciężkiej Wilhelm Wundt założył w Lipsku pierwsze laborato-
choroby jego głów- rium psychologiczne.
nym zajęciem sta-
ła się analiza prze-
żyć związanych z umieraniem.
Żył jednak dalej i to długo. STRUKTURALIZM
Zmarł w roku 1920, kiedy lu-
dzie oświetlali domy elektrycz-
nością, a podróżowali samo- Podobnie jak Arystoteles, Wilhelm Wundt twierdził,
chodami i samolotami. że umysł ludzki jest zjawiskiem naturalnym i jako taki
może być badany naukowo, tak jak światło, tempera-
tura czy obieg krwi w organizmie. Wundt posługiwał
się metodą introspekcji, zalecaną jeszcze przez Sokra-
tesa, próbując wyróżnić podstawowe składniki doświadczenia psychicznego. Wraz
ze współpracownikami starał się możliwie dokładnie i obiektywnie śledzić wraże-
nia psychiczne odczuwane w reakcji na różne dźwięki i bodźce świetlne.
Wundt i jego uczniowie stworzyli szkołę psychologiczną zwaną strukturali-
zmem. Ich celem było rozłożenie świadomego doświadczenia psychicznego na
obiektywne wrażenia zmysłowe i subiektywne odczucia, takie jak wola i emo-
cje, oraz obrazy umysłowe, takie jak wyobrażenia i pamięć. Strukturaliści byli
przekonani, że istotą funkcjonowania ludzkiego umysłu jest łączenie tych pod-
stawowych elementów doświadczenia w różne całości.
Jednym z amerykańskich uczniów Wundta był G. Stanley Hall (1844-1924),
który interesował się rozwojem psychicznym. Wielu uważa go za twórcę psycho-
logii rozwojowej. Jest on także założycielem Amerykańskiego Towarzystwa Psy-
chologicznego.

FUNKCJONAUZM

Traktując psychologię jak naukę przyrodniczą, chciałem jej dopomóc stać się jedną z nich.
WILLIAM JAMES

W końcu XIX wieku kluczową postacią amerykańskiej psychologii był William

James. Ujmował on psychologię szeroko, głównym przedmiotem jej zaintereso-
wania czyniąc relację między świadomym doświadczeniem psychicznym a zacho-
waniem. Twierdził na przykład, że strumień świadomości ma charakter płynny
i nieprzerwany. Introspekcja prowadziła go do wniosku, że doświadczenie nie
może zostać rozłożone na jakieś podstawowe składniki, jak to utrzymywali struk-
turaliści.
James stworzył kierunek zwany funkcjonalizmem, który zajmował się za-
równo zachowaniem, jak i świadomością. Funkcjonalizm próbował wyjaśnić,
w jaki sposób doświadczenie psychiczne pozwala nam na bardziej adaptacyjne
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 51

funkcjonowanie w otoczeniu, na przykład w jaki spo- P R O F I L U

sób wykształcanie nawyków pomaga nam radzić so-
bie z powszechnie powtarzającymi się sytuacjami. William James łowanym Zasa-
Funkcjonaliści uzupełniali introspekcję laboratoryj- (1842-1910), dy psychologii
ną obserwacją zachowania. Podczas gdy strukturali- brat powicściopi- (Pńnciples of Psy-
ści zapytywali: „Jakie są składniki procesów psychicz- sarza I-Ienry'ego cholog/), dwóch
Jamesa, nazywa- grubych tomach
nych?", funkcjonaliści pytali „Jakie są cele (funkcje)
ny jest pierw- opublikowanych
zachowania i procesów umysłowych? Jakie są ich szym naprawdę w roku 1890.
konsekwencje?". amerykańskim Dwa lata póź-
James pozostawał pod wpływem teorii ewolucji psychologiem. niej wyda! jego
stworzonej przez angielskiego biologa Karola Dar- Pochodzi} z za- znacznie skróco-
wina (1809-1882). Darwin twierdził, że o przetrwa- możnej rodziny, ną wersję, którą
a jego dom by- studenci nazy-
niu i reprodukcji organizmów decyduje ich wyposa-
wa! regularnie wali pieszczotli-
żenie we właściwości adaptacyjne. Natomiast odwiedzany wie „Jimmy".
organizmy własności takich pozbawione są skazane przez takie znakomitości, jak Często widywano go jak prze-
na zagładę. Doktryna ta jest znana pod nazwą „prze- Ralph Waldo Emerson, Hen- chadza się po Harvard Yard,
trwania najlepiej przystosowanych". Zakłada ona, że ry David Thoreau, Nathaniel prowadząc ożywione dyskusje
na przestrzeni pokoleń te organizmy, których zacho- I lawthorne, Alfred Lord Tcn- ze studentami w czasach, gdy
nyson czy John Stuart Mili. większość profesorów zacho-
wanie i fizyczne cechy (waga, szybkość, kolor, roz-
James ukończy! medycynę na wywało formalny dystans w sto-
miar itd.) są najlepiej przystosowane do wymagań Harvardzie, choć nigdy nie sunku do swoich uczniów. Ja-
otoczenia, mają największą szansę przetrwania do stał się praktykującym leka- mes fascynował się też przeży-
wieku dojrzałego, reprodukcji i przekazania tych rzem. Jego kariera zawodowa ciami religijnymi i okulty-
cech następnym pokoleniom. miała charakter akademicki - zmem, między innymi spo-
Funkcjonaliści zaadaptowali teorię Darwina do wykłada! na Harvardzie - fi- strzeganiem pozazmyslowym.
zjologię, potem filozofię, Niewidomej i głuchej dziew-
badań nad zachowaniem, twierdząc, że adaptacyjne
a wreszcie psychologię. Swoje czynce Helen Keller przyniósł
wzorce zachowań są wyuczane i podtrzymywane poglądy przedstawił w pierw- pewnego razu pióro strusia,
w trakcie życia organizmu. Zanikowi ulegają nato- szym nowoczesnym podręcz- wierząc, że potrafi ona doce-
miast zachowania dezadaptacyjne, czyli pogarszają- niku psychologicznym zatytu- nić taki prezent
ce przystosowanie organizmu. W zachowaniu orga-
nizmu trwają więc jedynie „najlepiej przystosowane"
wzorce postępowania. Działania adaptacyjne są po-
wtarzane i przekształcają się w nawyki. James pisał, że „nawyki są ogromnym ko-
łem zamachowym społeczeństwa". Codzienne życie cywilizacji jest więc podtrzy-
mywane dzięki systemowi nawyków.
Kształtowanie się nawyków można zaobserwować w takich czynnościach, jak
podnoszenie widelca do ust czy otwieranie klamki u drzwi. Początkowo działania
takie pochłaniają całą uwagę. Jeżeli nie wierzysz, przyjrzyj się dziecku, które do-
piero uczy się samodzielnie jeść (nie zapomnij o papierowym ręczniku!). Wsku-
tek powtarzania czynności składające się na samodzielne jedzenie ulegają auto-
matyzacji i przekształcają się w nawyk. Podobnie dzieje się z czynnościami
składającymi się na prowadzenie samochodu. Możemy je wykonywać, nie po-
święcając im wiele uwagi, dzięki czemu możemy równolegle wykonywać inne
działania, jak prowadzenie rozmowy czy obsługa samochodowego radia. Idea
uczenia się przez powtarzanie ma podstawowe znaczenie także dla behawiory-
stycznej tradycji w psychologii.

BEHAWIORYZM
Wyobraź sobie, że umieściłeś w labiryncie głodnego szczura. Droga labiryntu wi-
je się i kończy rozwidleniem, na którym szczur może skręcić w prawo lub w lewo.
Jeżeli będziesz systematycznie nagradzał jedzeniem szczura za skręt w prawo,
szybko nauczy się skręcania w tym właśnie kierunku, przynajmniej jeżeli będzie
głodny. Ale co szczur myśli, skręcając w prawo? „Ha, ostatnim razem, gdy byłem
52 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

na tym zakręcie, skręciłem w prawo i dostałem jedzenie. Myślę, że warto tego

spróbować jeszcze raz"?
Czy jednak usiłowanie, by wczuć się w to, co myśli szczur, nie jest cokolwiek
absurdalne? Tak właśnie wydawało się twórcy amerykańskiego behawioryzmu,
którym był John Broadus Watson (1878-1958). A jednak na tego rodzaju pyta-
nia był on zmuszony odpowiadać w swoim doktoracie, który obronił na Uniwer-
sytecie w Chicago w roku 1903. Dominującym wówczas w Chicago nurtem był
funkcjonalizm, a funkcjonaliści skupiali swą uwagą zarówno na zachowaniu, jak
i na strumieniu przeżyć psychicznych. Watsona jednak nie przekonywały próby
introspekcyjnego badania świadomości, szczególnie u niższych zwierząt. Twier-
dził, że jeżeli psychologia ma być nauką przyrodniczą, jak fizyka czy chemia, mu-
si swe zainteresowania ograniczyć do tego, co daje się zaobserwować i zmierzyć
- a więc do zachowania, które w języku angielskim nazywa się behavior. Stąd na-
zwa omawianego nurtu - behawioryzm. Na obserwowalne zachowania składa-
ją się czynności, takie jak skręt w prawo lub w lewo, naciśnięcie dźwigni, jedze-
nie lub kopulacja, a nawet mimowolne funkcje organizmu, takie jak tempo akcji
serca, rozszerzenie źrenic, zmiany ciśnienia krwi czy generowanie przez mózg fal
elektromagnetycznych. Zachowania takie mają charakter publiczny i można je
mierzyć, czy to poprzez prostą obserwacją, czy za pomocą specjalnych instru-
mentów. Nawet emisja fal mózgowych nabiera charakteru publicznego dzięki
odpowiednim instrumentom pomiarowym (por. rozdziały trzeci i szósty), a róż-
ni obserwatorzy mogą się łatwo zgodzić co do ich występowania i właściwości.
Z tego punktu widzenia psychologia jako nauka nie powinna zajmować się „ele-
mentami świadomości", dostępnymi jedynie przeżywającemu je organizmowi.
Powinna zajmować się obserwowalnym zachowaniem organizmów (behawiory-
ści definiują psychologię jako naukowe badania zachowania, nie zaś zachowania
i procesów psychicznych).
Niemniej Watson zgadzał się z funkcjonalistami co do kluczowej roli proce-
sów uczenia się. Sądził, że psychologia powinna zajmować się procesem uczenia
obserwowalnych reakcji w odpowiedzi na bodźce środowiskowe (por. rozdział
siódmy). Za badania modelowe uważał eksperymenty prowadzone w Rosji przez
Iwana Pawłowa. Pawłów stwierdził, że psy nauczą się reakcji ślinienia na dźwięk
dzwonka, jeżeli w przeszłości dzwonek był systematycznie kojarzony z pojawia-

SIŁA WZMOCNIENIA
ESehawioryści wyuczają zwierzęta zło-
żonych zachowań, takich jak obrona
przed potencjalnym agresorem, wzma-
cniając początkowo zachowania będą-
ce pewnym przybliżeniem tych, które
chcą ostatecznie wykształcić. W miarę
upływu czasu nagradzane są zachowa-
nia coraz bliższe właściwemu.
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 53

niem się pokarmu. Występowanie ślinienia w reakcji na sam dźwięk dzwonka

Pawlow wyjaśniał nie przypuszczalnymi procesami umysłowymi psów, lecz wa-
runkami laboratoryjnymi, czyli warunkowaniem, które do tej reakcji doprowa-
dziło. Co więcej, badany przez Pawłowa rodzaj reakcji miał charakter zdarzenia
obserwowalnego, możliwego do zmierzenia za pomocą odpowiednich przyrzą-
dów laboratoryjnych. Według rosyjskiego badacza próby dociekania, co myśli
pies, a także, co myśli człowiek, są absurdalne.
W roku 1908 Watson zaczął wykładać na Uniwersytecie Johna Hopkinsa,
gdzie behawioryzm szybko zapuścił korzenie, podobnie zresztą jak i w całej
Ameryce. W roku 1920 Watson się rozwiódł, by poślubić swoją byłą studentkę,
co doprowadziło do skandalu, który zmusił go do opuszczenia kręgów uniwersy-
teckich. Przez pewien czas sprzedawał kawę i pracował jako urzędnik w sklepie.
Potem rozpoczął karierę jako specjalista od reklamy, dochodząc do pozycji wi-
ceprezesa jednej z nowojorskich firm reklamowych.
Współtwórcą behawioryzmu był B. F. Skinner (1904-1990) z Uniwersytetu
Harvarda. Wierzył on, że organizm uczy się takich, a nie innych reakcji, ponie-
waż są one wzmacniane. Oznacza to, że reakcje te powodują pewne pożąda-
ne dla organizmu skutki. Skinner wykazał, że zwierzęta laboratoryjne są w sta-
nie uczyć się różnych zachowań, zarówno prostych, jak i złożonych, właśnie
dzięki wzmacnianiu. Mogą nauczyć się dziobania guzików, obracania koła,
wspinania się po drabinie czy przesuwania zabawki po podłodze. Wielu psy-
chologów przyjęło pogląd, że złożone ludzkie zachowanie można w zasadzie
rozumieć jako rezultat tysięcy przypadków uczenia się poprzez wzmocnienia.
Zdawali sobie oni jednak sprawę z beznadziejności prób wyjaśnienia wszyst-
kich zachowań konkretnej jednostki poprzez skonstruowanie jakiejś listy
wzmocnień otrzymywanych przez nią w ciągu życia.

PSYCHOLOGIA POSTACI

Jeszcze inna szkoła myślenia - psychologia postaci - zdobyła sobie popularność

w Niemczech w latach dwudziestych XX wieku. W latach trzydziestych przed prze-
śladowaniami nazistów uciekli do Stanów Zjednoczonych trzej czołowi przedstawi-
ciele tej szkoły - Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) i Wolf-
gang Kohler (1887-1967). Kontynuowali tam swoje prace, dzięki czemu rosło
znaczenie Ameryki w badaniach psychologicznych.
Wertheimer i jego koledzy zajmowali się spostrzeganiem oraz sposobem,
w jaki wpływa ono na myślenie i rozwiązywanie problemów. W przeciwieństwie
do behawiorystów, psychologowie postaci twierdzili, że nie można zrozumieć
ludzkiej natury, koncentrując się jedynie na obserwowalnych zachowaniach. Ina-
czej niż strukturaliści uważali także, że nie sposób wyjaśnić ludzkiego spostrze-
gania, myślenia i emocji, próbując sprowadzić te procesy do jakichś podstawo-
wych elementów. Dowodzili, że spostrzeżenie jest czymś więcej niż sumą swoich
części składowych, że są to pewne całości (postaci - od niem. Gestalt), które na-
dają znaczenie poszczególnym swoim częściom.
Psychologowie postaci dowodzili, że mamy tendencję do spostrzegania ode-
rwanych fragmentów informacji jako zintegrowanych całości, włączających tak-
że pewne elementy kontekstu, w jakich one występują. Przyjrzyjmy się rycinie
1.2: środkowe kropki obu konfiguracji z lewej strony są jednakowej wielkości,
choć zwykle spostrzegamy je jako różne z powodu kontekstu innych, otaczają-
cych je, większych lub mniejszych kropek. Wewnętrzne kwadraty obu konfigura-
cji z prawej strony są faktycznie jednakowej jasności, choć jeden wygląda na ja-
śniejszy, a drugi na ciemniejszy z powodu ciemnego lub jasnego tła, na którym
54 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

A B C D
12 B 14 15

A. Czy centralne kotka obu konfiguracji B. Czy drugi symbol w każdym wier- C. Który z tych szarych kwadratów jest
są tej samej wielkości? Może szu to litera B czy liczba 13? jaśniejszy?
weźmiesz linijkę i zmierzysz je?

ROLA KONTEKSTU
Psychologowie postaci wykazali, że nasze spostrzeganie zależy nie tylko od zmysłowych wrażeń, ale także od kontekstu,
w jakim do niego dochodzi. Zupełnie inaczej zinterpretujesz zachowanie podbiegającego do ciebie mężczyzny nocą w ciemnej
uliczce, a inaczej rankiem, na bieżni stadionu sportowego.

RYCINA 1.2

je przedstawiono. Wreszcie drugi symbol każdego z wierszy środkowej kompo-

zycji jest identyczny, choć w górnym wierszu odczytamy go jako literę B, w wier-
szu dolnym zaś - jako liczbę 13. Symbol nie ulega zmianie, ale jego znaczenie
zmienia się w zależności od kontekstu, czyli współwystępujących symboli. Tego
rodzaju przykłady wpływu kontekstu na spostrzeganie napotykamy często w ży-
ciu codziennym. W Księciu i żebraku Marka Twaina chłopskie dziecko zostaje
ubrane jak królewicz, a całe królestwo chyli przed nim czoła. Czyż strój nie czy-
ni człowieka mężczyzną lub kobietą? Spróbuj pójść na rozmowę w sprawie no-
wej pracy w podartych dżinsach!
Psychologowie postaci wierzyli, że uczenie się może mieć charakter aktywny
i ukierunkowany na cel, a nie jedynie reaktywny i mechaniczny, jak w ekspery-
mentach Pawłowa. Wolfgang Kohler i inni wykazali, że wiele procesów uczenia
się, zwłaszcza podczas rozwiązywania problemów, odbywa się na zasadzie wglą-
du, a nie tylko mechanicznego powtarzania. W czasie I wojny światowej Kohler
został zesłany na jedną z Wysp Kanaryjskich, gdzie Pruska Akademia Nauk
utrzymywała kolonię małp, a wykonywane na nich badania pozwoliły mu uzyskać
pewien - hm - wgląd w proces uczenia się przez wgląd.
Czy zdarzyło ci się kiedyś rozważać przez dłuższy czas jakiś problem, po czym
dość nagle i nieoczekiwanie znaleźć jego rozwiązanie? Doznać olśnienia? Wy-
niki Kohlera wskazują, że często tak długo manipulujemy elementami proble-
mu, aż ułożymy je w sposób umożliwiający rozwiązanie problemu. Owe manipu-
lacje mogą zabrać sporo czasu w miarę postępowania umysłowych prób
i błędów. Kiedy jednak odpowiedni porządek rzeczy już się wyłoni, mamy uczu-
cie nagłej, skokowej zmiany - olśnienia.
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 55

PSYCHOANALIZA

Psychoanaliza, szkoła psychologiczna stworzona przez Zygmunta Freuda, bar-

dzo się różni od dotąd omówionych teorii zarówno podejściem, jak i okolicznoś-
ciami powstania. Teoria Freuda bardziej niż inne przesiąknęła do kultury maso-
wej i być może Czytelnikowi znane są niektóre jej pojęcia. Na przykład
w każdym sezonie na co najmniej jednym filmie kryminalnym jakaś emocjonal-
nie niezrównoważona osoba wpada w morderczy szał - pod koniec filmu psy-
chiatra wyjaśnia, że zabójca „nieświadomie" zabił swoją matkę czy ojca. Albo
ktoś z przyjaciół próbował „interpretować" twoją pomyłkę językową jako prze-
jaw prawdziwych, choć nieuświadamianych pragnień bądź zastanawiał się gło-
śno, jakie symboliczne znaczenie miał jego wyjątkowo wyrazisty sen.
Przekonanie, że ludźmi powodują nieświadome impulsy, a sny i omyłki języ-
kowe wyrażają nieświadome pragnienia, są zwykle rezultatem wpływu Freuda
(1856-1939), wiedeńskiego lekarza, który w latach trzydziestych XX wieku
uciekł do Anglii przed tyranią nazistów. Psychologowie akademiccy prowadzą
swoje badania głównie w laboratoriach, natomiast Freud osiągnął swój wgląd
w naturę ludzką poprzez dogłębne rozmowy (wywiady kliniczne) ze swoimi pa-
cjentami. Zdumiało go, jak mało pacjenci są świadomi motywów własnego po-
stępowania. Niektórzy usprawiedliwiali bądź racjonalizowali obrzydliwe nawet
zachowania za pomocą zgoła absurdalnych wyjaśnień. Inni zaś kurczowo zdawa-
li się chwytać każdej możliwości, by tylko siebie samych obwinie za każde niemal
nieszczęście, jakie spadło na ludzkość.
Freud doszedł do wniosku, że procesy nieświadome - szczególnie impulsy
erotyczne i agresywne - znacznie silniej wpływają na ludzkie zachowanie niż
myślenie świadome. Uważał, że większość umysłu funkcjonuje w sposób nie-
świadomy - niczym bulgoczący kocioł przeciwstawnych impulsów, pragnień
i popędów. Ludźmi powoduje chęć spełnienia tych pragnień, jakby odrażające
one nie były. Równocześnie jednak pragną widzieć siebie jako osoby przyzwo-
ite i dlatego okłamują się co do prawdziwych motywów własnego działania. Po-

1
DZIESIĘĆ NAJWAŻNIEJSZYCH POSTACI
| W HISTORII PSYCHOLOGII - RANKING HISTORYKOW

RANGA j POSTAĆ DZIEDZINA

1. Wilhelm Wundt strukturalizm

2. William James funkcjonalizm

3. Zygmunt Freud psychoanaliza

4. John B. Watson behawioryzm

5. Iwan Pawlow warunkowanie

6. Hermann Ebbinghaus pamięć

7. Jean Piaget rozwój poznawczy

8. ' B. F. Skinner warunkowanie sprawcze

9. Alfred Blnet pomiar inteligencji

10. Gustaw T. Fechner psychofizyka

I Źródk Kom, J. H„ Davis, S. F, (1991). Histońans ańd cWrpersons judgments of mi
e nence among psyclwloglst?, Ameim Psyclwlogisi, 46,789-792.
56 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Najważniejsze zagadnienia

•IM
Zaktadat, że umysł Jest zjawiskiem naturalnym i jako taki może być
Strukturalizm Wilhelm Wundt (1832-1920)
badany naukowo. Za pomocą introspekcji próbował rozłożyć
świadome doświadczenia na obiektywne wrażenia, subiektywne
odczucia, wolę i obrazy umysłowe. Twierdził, że funkcjonowanie
umysłu polega na kombinacji tych elementów doświadczenia psy-
chicznego.

Funkcjonallzm William James (1842-1910) Koncentrował się na funkcjach, a nie strukturze ludzkiej myśli; zaj-
mował się zarówno świadomością, jak i zachowaniem. Zastosował
pojęcia ewolucjonizmu do analizy zachowania, zakładając, że adapta-
cyjne wzorce zachowania są wyuczone i przekształcają się w nawyki.

Zakładali, że jeżeli psychologia ma się stać nauką przyrodniczą,

Behawioryzm John B. Watson (1878-1958)
powinna ograniczyć się do badań obserwowalnego zachowania.
B. F. Skinner (1904-1990)
Proponowali, by przedmiotem psychologii byt proces uczenia się
mierzalnych reakcji w odpowiedzi na bodźce zewnętrzne.

Koncentrowali się na wpływie spostrzegania na myślenie i rozwią-

Psychologia postaci Max Wertheimer (1880-1943)
zywanie problemów. Ujmowali spostrzeżenia jako pewne całości
Kurt Koffka (1886-1941) nadające znaczenie swym składnikom. Badali procesy uczenia się
Wolfgang Kohler (1887-1967) przez wgląd.

Psychoanaliza Zygmunt Freud (1856-1939) Zaktadat, że procesy nieświadome, zwłaszcza impulsy seksualne
i agresywne, stanowią ważniejsze wyznaczniki ludzkiego zachowania
niż świadome myśli. Skonstruował „detektywistyczną" metodę bada-
nia psychiki i psychoterapii - psychoanalizę.

nieważ Freud zakładał, że nieświadome siły tkwiące w osobowości człowieka

wyznaczają jego myśli, uczucia i zachowanie, jego teoria nazywana jest psycho-
dynamiczną.
Freud stworzył też pewną metodę psychoterapii, nazywaną psychoanalizą.
Polega ona na próbach pomagania pacjentowi poprzez doprowadzenie go do
wglądu w liczne, głęboko ukryte w podświadomości konflikty i znalezienie spo-
łecznie akceptowalnych sposobów wyrażenia pragnień przedtem nieświadomych
i zaspokojenia potrzeb. Proces taki może trwać nawet wiele lat. Dłuższy (choć
nie na lata) opis psychoanalizy znaleźć można w rozdziale szesnastym.

CZOŁOWA DZIESIĄTKA PSYCHOLOGÓW

Tabela 1.1 przedstawia „złotą dziesiątkę" psychologów - najbardziej wpływo-

wych przedstawicieli tej dziedziny w opinii historyków psychologii (Korn i in.,
1991). Czy osoby z tej czołowej dziesiątki mają ze sobą coś wspólnego? Do py-
tania tego powrócimy w ramce „Psychologia a różnorodność świata".
Dzisiaj nie sposób już spotkać psychologów, którzy uważaliby siebie za struk-
turalistów lub funkcjonalistów. Choć psychologia postaci zapoczątkowała współ-
czesne rozumienie spostrzegania i twórczości, niewielu badaczy określiłoby siebie
dzisiaj jako psychologów postaci. Maleje także liczba ortodoksyjnych behawiory-
stów i psychoanalityków. Wielu współczesnych psychologów wywodzących się
 CO TO JEST PSYCHOLOGIA? 57

z tradycji behawioryzmu określa siebie samych mia- I P R O F I L U

nem psychologów społeczno-poznawczych (który to
termin zastąpi! wcześniejszą nazwę „psychologia Po prostu po- wymagania nie-
społecznego uczenia się"), a wielu psychologów na- wiedziała „nie". zbędne do otrzy-
wiązujących do psychoanalizy uważa siebie za neo- Mary Whiton mania doktoratu,
Calkins (1863- Uniwersytet Ha-
analityków, a nie freudystów. Niemniej jednak to
-1930) spełniła m r d a odmówił
tradycja stanowi podstawę dalej omawianych wszystkie wyma- Mary przyznania
współczesnych podejść do psychologii. gania niezbędne stopnia z powodu
do uzyskania jej płci. W za-
doktoratu z psy- mian zapropono-
chologii, jednak wano doktorat „sio-
przyjęcie tego strzanego" Uni-
tytułu naukowe- wersytetu Rad-
ZASTANÓW SIĘ go oznaczałoby MARY WHITON CALKINS cliff, Jednak Ma-
podtrzymywanie ry Calkins odrzu-
Która z historycznych szkół psychologii najbardziej uprzedzeń w stosunku do ko- ciła tę propozycję.
jest zgodna z twoimi własnymi poglądami na czło- biet, odmówiła więc jego przy- Nawet bez formalnego
wieka? Dlaczego? jęcia. Calkins studiowała psy- doktoratu Calkins podjęła pio-
Dlaczego behawioryzm oponuje przeciwko tym chologię na Uniwersytecie nierskie badania nad pamięcią
H a m r d a , choć w zajęciach
szkołom psychologii, które posługują się introspek- w Welleslcy College, gdzie
mogła uczestniczyć jedynie w roku 1891 stworzyła labora-
cją? Czy zgadzasz się z behawiorystycznym punk- „gościnnie", ponieważ uniwer- torium psychologiczne. Wpro-
tem widzenia? Dlaczego tak, a dlaczego nie? sytet ten nie przyjmował wów- wadziła metodę skojarzeń pa-
Czy słyszałeś(-aś) o Zygmuncie Freudzie przed czas jeszcze kobiet w swoje po- rami i wykryła efekty pierw-
rozpoczęciem tego kursu psychologii? Co słysza- dwoje. Nie miało znaczenia, że szeństwa i świeżości. W roku
ieś(-aś)? Czy Twoje wiadomości były trafne? sam William James uważał 1905 została pierwszą kobietą
Calkins za swoją najbystrzej-
Wszyscy psychologowie wybrani przez historyków wybraną na prezesa Amery-
szą studentkę (czy raczej - stu- kańskiego Towarzystwa Psy-
do czołowej dziesiątki są białymi mężczyznami. denta). Kiedy spełniła wszystkie chologicznego.
Jak myślisz, dlaczego?

PSYCHOLOGIA A ROZNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Spójrzmy jeszcze raz na „złotą dziesiątkę" psychologów przedstawioną w tabeli 1.1.

Co mają ze sobą wspólnego? Wszyscy są białymi mężczyznami. Tego rodzaju li-
sty mogą sugerować, że kobiety i osoby innych ras niż biała nie mają żadnego
wkładu w psychologię (DeAngelis, 1996; Guthrie, 1990). Byłoby to jednak wra-
żenie błędne.
Przyjrzyjmy się niektórym kobietom. Christine Ladd-Franklin (1847-1930)
urodziła się w czasach, w których uważało się w Ameryce, że kobiety powinny zo-
stać w domu przy dzieciach - były więc z góry wykluczone z udziału w karierze
naukowej (Furumoto, 1992). Niemniej wybrała ona karierę psychologa akade-
mickiego, wykładała na uniwersytetach Johna Hopkinsa i Columbia, gdzie stwo-
rzyła teorię spostrzegania kolorów. Margaret Floy Washburn (1871-1939) była
pierwszą kobietą w Ameryce, która uzyskała stopień doktora psychologii. Napi-
sała także Animal Mind (Umysł zwierzęcy), pracę zawierającą szereg idei, które
potem weszły w skład behawioryzmu.
Wielu wczesnych psychologów było też przedstawicielami mniejszości etnicz-
nych. Już w 1901 roku czarnoskóry Gilbert Heaven Jones uzyskał doktorat z psy-
chologii w Niemczech. J. Henry Alston prowadził badania nad odczuwaniem
temperatur i był pierwszym czarnoskórym psychologiem, który publikował swo-
je prace w prestiżowych czasopismach fachowych (w roku 1920).
58 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Wkład w rozwój psychologii wnieśli też uczeni pochodzenia latynoskiego

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że większość
doktoratów z psychologii
jest uzyskiwana przez męż-
czyzn. Współcześnie jest do-
kładnie na odwrót. Innymi
słowy-psychologia jest dla
wszystkich.
i azjatyckiego. Na przykład Jorge Sanchez był jednym z pierwszych badaczy, któ-
ry wykazał kulturową tendencyjność testów mierzących inteligencję - na nieko-
rzyść dzieci amerykańskich meksykańskiego pochodzenia. Z kolei Amerykanin
azjatyckiego pochodzenia, Stanley Sue (por. rozdział dziesiąty) badał rasowe
zróżnicowanie inteligencji i osiągnięć szkolnych, wyjaśniając stwierdzone różni-
ce między innymi oddziaływaniem uprzedzeń i dyskryminacji.
To prawda, że psychologia była niegdyś dziedziną białych mężczyzn. Jednak-
że współcześnie ponad połowę doktoratów z psychologii uzyskują kobiety. Ame-
rykanie pochodzenia afrykańskiego i azjatyckiego uzyskują po 3-4% doktoratów
(ODEER, 1994), choć odsetek ten jest niestety znacznie niższy od udziału tych
grup w populacji ogólnej. Tylko 0,1% członków Amerykańskiego Towarzystwa
Psychologicznego to rdzenni Amerykanie (Indianie) (DeAngelis, 1993). Nie-
mniej jednak tylko niecałe dwa doktoraty na pięć są obecnie bronione przez bia-
łych mężczyzn. Psychologia staje się więc równie zróżnicowana jak społeczeń-
stwo, w którym rozkwita.

JAK NA ZACHOWANIE PATRZĄ

PSYCHOLOGOWIE WSPÓŁCZEŚNI

Nowa teoria jest najpierw atakowana jako absurdalna, potem przyznaje się, że jest trafna, ale oczywista i bez
znaczenia; na koniec uznawana jest za tak ważną, że jej przeciwnicy twierdzą jakoby sami ją wymyślili.
WILLIAM JAMES

H istoria myśli psychologicznej ma za sobą niejeden zakręt, a psychologowie

współcześni również różnią się sposobem podejścia do swojej dziedziny ba-
dań. Można z grubsza wyróżnić we współczesnej psychologii sześć najważ-
niejszych perspektyw teoretycznych: biologiczną, poznawczą, humanistyczno-
-egzystencjalną, psychodynamiczną, procesów uczenia się i społeczno-kulturową.
Każda z nich koncentruje się na innych problemach badawczych; każda podcho-
dzi do badań w specyficzny, sobie właściwy sposób.

PERSPEKTYWA BIOLOGICZNA

Psychologowie zakładają, że nasze myśli, fantazje i marzenia dochodzą do skut-

ku dzięki układowi nerwowemu, a w szczególności mózgowi. Psychologowie zo-
rientowani biologicznie poszukują związków między czynnościami mózgowymi -
takimi jak aktywność różnych komórek nerwowych - a procesami psychicznymi.
Używają różnych technik obrazowania mózgu - jak CAT i PET - dla wykazania,
które partie mózgu uczestniczą w myśleniu, emocjach i regulacji zachowania
(por. rozdział trzeci). Wykazano, że odmienne obszary mózgu są szczególnie ak-
tywne podczas słuchania muzyki, rozwiązywania problemów matematycznych,
a także przy pewnych rodzajach zaburzeń psychicznych. Dowiedzieliśmy się,
w jaki sposób wytwarzanie substancji chemicznych w pewnych obszarach mózgu
jest uwikłane w powstawanie zapisów pamięciowych. Elektryczne drażnienie
określonych części mózgu niższych zwierząt powoduje ekspresję wrodzonych
wzorców zachowań agresywnych lub seksualnych.
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 59

Psychologowie biologiczni zajmują się także od- Z P R O F I L U

działywaniem hormonów i genów. Na przykład u lu-
dzi hormon prolaktyna stymuluje wytwarzanie mle- Kenneth Ban- zowe, prosząc je:
ka. Natomiast u szczurów wydzielanie prolaktyny croft Clark uro- „Podaj mi tę ład-
decyduje także o występowaniu zachowań macie- dził się w strefie ną lalkę". Więk-
rzyńskich. U niższych zwierząt poziom wydzielania Kanału Panam- szość czarnych
skiego w 1914 dzieci uważała,
hormonów płciowych wpływa na to, czy zwierzę bę-
roku jako dziec- że ładniejsza jest
dzie przejawiać zachowania typowe dla płci męskiej ko przybyszów z lalka biała. Clar-
czy żeńskiej. U ludzi oddziaływanie hormonów ma Indii Zachod- kowie wyciągnę-
jednak subtelniejszą postać, jak to zobaczymy w roz- nich. Matka prze- li na tej podsta-
dziale trzynastym. niosła się z dzieć- wie wniosek, że
Geny są podstawowymi jednostkami dziedzicze- mi do Stanów dzieci uwewnę-
Zjednoczonych, trznily społeczną
nia. Psychologowie interesują się wpływem dziedzi-
by zapewnić im preferencję osób
czenia na zachowanie i procesy psychiczne, takie jak wykształcenie, rasy białej.
myślenie, zaburzenia psychiczne czy przestępczość. i osiadła w nowojorskim Har- W latach pięćdziesiątych
Ogólnie rzecz biorąc, czynniki genetyczne stanowią lemie. Clark ukończył Uni- Kenneth Clark rozpoczął
o wielu możliwościach psychicznych i behawioral- wersytet Howarda w Wa- pracę w NAACP* nad wyeli-
nych. W wyznaczaniu przebiegu zachowania i proce- szyngtonie, gdzie spotkał Ma- minowaniem segregacji raso-
mie Phipps, z którą się ożenił. wej ze szkół. Badania Clarka
sów psychicznych z czynnikami genetycznymi współ-
Oboje uzyskali następnie cytowane były przez Sąd Naj-
działają także czynniki środowiskowe. doktoraty z psychologii na wyższy w znanym wyroku
Uniwersytecie Columbia. z roku 1954 obalającym dok-
W latach czterdziestych trynę „oddzieleni, ale równi".
PERSPEKTYWA POZNAWCZA Clarkowie założyli Northside Clark kontynuował badania
nad jakością szkolnictwa
Center for Child Devclop-
ment i prowadzili badania, i przestępczością nieletnich.
które wykazały negatywny Był jednym z pierwszych, któ-
Psychologowie poznawczy próbują zrozumieć natu- wpływ segregacji rasowej rzy zalecali wprowadzenie
rę człowieka poprzez badanie jego procesów umysło- w szkołach na edukacyjne po- klas zerowych, programy poza-
wych (Sperry, 1993). Badają w jaki sposób spostrze- stępy dzieci pochodzenia lekcyjnej opieki nad dziećmi
gamy świat i jak go sobie umysłowo przedstawiamy, afrykańskiego. W jednym i uczestnictwo w życiu spo-
z tych badań pokazywano ta- łeczności.
jak się uczymy, zapamiętujemy przeszłość i planuje-
kim dzieciom lalki białe i brą-
my przyszłość, jak rozwiązujemy problemy, formułu-
jemy sądy, podejmujemy decyzje i używamy języka NAACP - National Association for the Advancement of Colored People -
(Basic Behavioral Science Task Force, 1996b). Krót- Amerykańska organizacja walcząca o równouprawnienie osób o innym niż biały
kolorze skóry (przyp. tłum.).
ko mówiąc, psychologowie poznawczy badają wszyst-
ko to, co składa się na pojęcie umysł.
Tradycja poznawcza ma swoje korzenie w Sokratejskiej maksymie „poznaj
samego siebie" i sugerowanej przez tego filozofa metodzie introspekcji. Pewne
elementy psychologii poznawczej można też odnaleźć w niektórych uprzednio
omówionych szkołach, jak strukturalizm, funkcjonalizm i psychologia postaci,
z których każda interesowała się pewnymi zagadnieniami stanowiącymi współ-
cześnie przedmiot dociekań psychologii poznawczej.

TEORIA ROZWOJU POZNAWCZEGO. Współczesne podejście poznawcze ma wie-

le twarzy. Jedną z nich jest teoria rozwoju poznawczego stworzona przez szwaj-
carskiego psychologa Jeana Piageta (1896-1980). Badał on sposób, w jaki ludzie
wyobrażają sobie świat i jak o nim myślą. Zgodnie z jego tezą, w miarę dojrze-
wania sposób myślenia dziecka o świecie staje się coraz bardziej wyrafinowany
(por. rozdział czwarty). Choć doświadczenie odgrywa ważną rolę, rozwój proce-
sów spostrzegania i rozumowania przebiega według pewnego powszechnego
wzorca, jakby był sterowany jakimś wewnętrznym zegarem.

PRZETWARZANIE INFORMACJI. Inne zagadnienie poruszane przez psychologię

poznawczą to przetwarzanie informacji. Myśl psychologiczna zawsze ulegała
60 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że niektórzy psy-
chologowie traktują nosze
strategie rozwiązywania
problemów jak „programy
umysłowe" realizowane
przez nasze najbardziej oso-
biste, komputery, czyli mó-
zgi. Sposoby przetwarzania
przez nas: informacji bada
psychologia poznawcza; :
PERSPEKTYWA BIOLOGICZNA
Psychologowie zorientowani biologicznie
badają związki między procesami biolo-
gicznymi, zachowaniem i procesami psychi-
cznymi. Posługują się takimi metodami, jak
na przykład wywotane potencjały wzrokowe
(Visually Evoked Response, VEP). Badanie
VEP jest jednym z rodzajów badania ence-
falograficznego. Jest to zapis zjawisk elek-
trycznych powstających w korze wzrokowe],
w czasie krótkotrwałego pobudzenia siat-
kówki. VEP pozwala wykrywać zaburzenia
przewodnictwa w nerwie wzrokowym i dzięki
temu ma dużą wartość diagnostyczną na
przykład w rozpoznawaniu stwardnienia roz-
sianego.
wpływom współczesnych sobie nauk fizycznych. Na przykład stworzona przez
Freuda teoria psychodynamiczna nawiązywała do rozwoju dziewiętnastowiecz-
nej termodynamiki (Freud ujmował ludzki umysł jako swego rodzaju silnik pa-
rowy mogący eksplodować, jeżeli część „pary", czyli pierwotnych impulsów, nie
zostanie uwolniona). Podobnie wielu współczesnych psychologów poznawczych
pozostaje pod wpływem wiedzy o komputerach. Komputery przetwarzają infor-
mację w celu rozwiązywania różnych problemów. Informacja jest początkowo
przesyłana do komputera (w zakodowanej postaci, tak by mogła zostać odpo-
wiednio odebrana). Następnie umieszczona zostaje w pamięci operacyjnej,
w której ulega przetworzeniu. Informacja może też być trwale przechowywana
na twardym dysku, dyskietce lub innym nośniku danych. Jak zobaczymy w roz-
dziale ósmym wielu psychologów mówi też o pamięci krótkotrwałej, w której wy-
konywane są na informacjach operacje ich przetwarzania, i o pamięci długotrwa-
łej, gdzie informacja jest przechowywana, a skąd musi zostać wydobyta, jeżeli ma
być wykorzystana do rozwiązywania problemów. Aby wydobyć informację z pa-
mięci komputera, musimy znać hasło i nazwę zbioru danych oraz reguły pobie-
rania danych. Podobnie ludzki umysł - zauważają psychologowie - musi dyspo-
nować odpowiednimi sygnałami wydobycia danych z pamięci, jeżeli dane te nie
mają zostać utracone. Dane z dysku komputerowego są zwykle dokładniejsze niż
ludzkie wspomnienia. Te ostatnie są bowiem często podkoloryzowane czy znie-
kształcane naszymi własnymi oczekiwaniami i pragnieniami.
Ludzkie strategie rozwiązywania problemów są czasami nazywane „progra-
mami umysłowymi" i odpowiadają temu, co w przypadku komputerów nazywa
się software (oprogramowanie). Natomiast ludzki mózg odpowiada w tej meta-
forze temu, co zwie się hardware (fizyczna konstrukcja komputera). Mózg jest
więc naszym bardzo osobistym komputerem.
Behawioryści argumentują, że przekonania i inne elementy poznawcze są
z natury nieobserwowalne i że psychologowie poznawczy zwracają zbyt mało
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 61

uwagi na sytuacyjne wyznaczniki zachowania. Psychologowie poznawczy ripostu-

ją, że bogactwo ludzkiego zachowania jest niemożliwe do wyjaśnienia bez odwo-
łania się do procesów poznawczych.

PERSPEKTYWA HUMANISTYCZNO-EGZYSTENCJALNA

Perspektywa humanistyczno-egzystencjalna wiąże się z psychologią postaci i ma

pewien poznawczy walor. Humanizm podkreśla ludzką zdolność do samospeł-
nienia i kluczową rolę upatruje w świadomości, samoświadomości i podejmowa-
niu decyzji. Świadomość traktowana jest jako siła unifikująca, scalająca ludzką
osobowość. Egzystencjalizm zaś patrzy na ludzi jako jednostki wolne i pono-
szące odpowiedzialność za dokonywane przez siebie wybory etyczne.
Podstawowym przedmiotem zainteresowania psychologii humanistycznej jest
osobiste, subiektywne doświadczenie psychiczne. Humaniści wierzą, że samoświa-
domość w połączeniu z wolnością wyboru umożliwia człowiekowi w dużym stop-
niu „skonstruowanie samego siebie" i kształtowanie własnych relacji ze światem.
W psychologii toczy się debata wokół pytania o ludzką wolność wyboru i sto-
pień, w jakim nasze postępowanie wyznaczone jest czynnikami zewnętrznymi.
John Watson zakładał, że zachowanie wyraża oddziałujące na nas bodźce ze-
wnętrzne. Reprezentanci podejścia humanistyczno-egzystencjalnego, jak Carl
Rogers, Roiło May i Abraham Maslow, uważają natomiast, że człowiek może
swobodnie kształtować swoje postępowanie. Psychologowie ci zakładają, że ży-
cie ludzkie jest poszukiwaniem osobistej tożsamości i sensu egzystencji.
Psychologia humanistyczno-egzystencjalna ma charakter bardziej praktyczny
niż akademicki, a głównym celem, jaki sobie stawia, jest pomaganie ludziom
w pozyskaniu kontaktu z własnymi uczuciami i w realizacji własnego potencjału
rozwojowego.
Krytycy, w tym psychologowie orientacji behawiorystycznej, przypominają, że
psychologia powinna być nauką przyrodniczą i zajmować się badaniem zjawisk
obserwowalnych. Argumentują, że subiektywne doświadczenia psychiczne raczej
nie nadają się do obserwacji i pomiaru. Przedstawiciele orientacji humanistyczno-
-egzystencjalnej, tacy jak Carl Rogers, mogą zgodzić się z zarzutem, że stosowa-
ne przez nich metody nie zawsze spełniają standardy naukowości. Niemniej su-
biektywne doświadczenie psychiczne - ich zdaniem - pozostaje kluczem do
zrozumienia ludzkiej natury.

PERSPEKTYWA PSYCHODYNAMICZNA

W latach czterdziestych i pięćdziesiątych XX wieku teoria psychodynamiczna

zdominowała praktykę psychoterapii i wywarła silny wpływ na psychologię na-
ukową i sztukę. Większość czynnych zawodowo psychoterapeutów przyznawała
się do orientacji psychodynamicznej. Wielu uznanych malarzy i pisarzy zwraca-
ło się do terapeutów o konsultacje, w jaki sposób uwolnić i wyrazić swoje ze-
pchnięte do podświadomości idee.
Współcześnie wpływ podejścia psychodynamicznego pozostaje odczuwalny,
choć nie dominuje już w całej psychologii. Następcy Freuda często nazywają sie-
bie samych neoanalitykami. Tacy neoanalitycy, jak Karen Horney, Erich
Fromm czy Erik Erikson, mniej uwagi skupiają na podświadomości, a więcej na
ludzkich świadomych wyborach i samokierowaniu.
62 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Wiele pomysłów Freuda przetrwało jednak w nieco rozwodnionej postaci

w wiedzy potocznej. Czasami nachodzą nas jakieś pomysły czy ciągoty nietypo-
we dla naszego charakteru, tak jakby coś chciało nad nami przejąć kontrolę.
W średniowieczu tego rodzaju myśli i impulsy przypisywano zwykle działaniom
diabła lub demonów. Podobnie sny uważano za magicznego najeźdźcę ze świata
duchów. Współcześnie wielu ludzi - właśnie pod wpływem idei Freuda - upatru-
je przyczyny tego rodzaju zjawisk w nieświadomych procesach psychicznych.
Badania empiryczne i filozoficzne analizy okazały się, ogólnie rzecz biorąc,
mało pochlebne dla psychoanalizy. Wielu psychoanalitycznych pojęć nie można
w żaden systematyczny sposób powiązać z mierzalnymi zjawiskami i poddać na-
ukowej analizie (por. rozdział dwunasty). Z drugiej strony oceny psychoanali-
tycznych form terapii okazują się zazwyczaj pozytywne (por. rozdział szesnasty).

PERSPEKTYWA PROCESÓW UCZENIA Sl(

Wielu psychologów bada wpływ doświadczeń jednostki na jej zachowanie. Klu-

czowym dla nich czynnikiem pozwalającym na opis, wyjaśnianie, przewidywanie
i kontrolowanie zachowania jest proces uczenia się. Jednakże samo pojęcie
uczenia się ma odmienne znaczenie dla psychologów o różnej orientacji. Niektó-
rzy badacze uczenia się przykładają wielką wagę do świadomości i wglądu. Inni
nie przywiązują do nich wagi. Jest to różnica między psychologami zorientowa-
nymi behawioralnie a przedstawicielami perspektywy społeczno-poznawczej.

PERSPEKTYWA BEHAWIORALNA. Dla Johna B. Watsona behawioryzm był zarów-

no pewnym ogólnym podejściem do życia, jak i metodologiczną dyrektywą co do
sposobu prowadzenia badań psychologicznych. Watson nie tylko utracił wszelką
nadzieję na pomiar świadomości i procesów psychicznych w laboratorium, ale
wykorzystywał analizę behawioralną w badaniu wszystkich codziennych sytuacji
własnego życia. Uważał, że ludzie postępują w jakiś określony sposób nie w wy-
niku świadomych wyborów, lecz z powodu historii osobistych doświadczeń, tego,
czego się nauczyli w przeszłości, tego, co dyktuje bieżąca sytuacja i obiecywane
przez nią nagrody.
Dla Watsona i jego następców typowym przykładem uczenia się są ekspery-
menty nad warunkowaniem. Rezultaty warunkowania są wyjaśniane różnymi
aspektami procedury laboratoryjnej, a nie zmianami zachodzącymi w uczącym
się organizmie.

PERSPEKTYWA SPOŁECZNO-POZNAWCZA. Począwszy od lat sześćdziesiątych XX

wieku duży wpływ na takie dziedziny, jak rozwój osobowości, zaburzenia psychicz-
ne i metody ich terapii, wywierają teoretycy reprezentujący perspektywę społecz-
no-poznawczą (którzy uprzednio nazywali swoje podejście teorią społecznego
uczenia się). Tacy badacze, jak Albert Bandura, Julian Rotter czy Walter Mischel,
uważają się za spadkobierców tradycji behawiorystycznej z uwagi na rolę przypisy-
waną procesom uczenia się. Jednocześnie jednak nawiązują też do tradycji funk-
cjonalizmu, uznając dużą rolę procesów poznawczych. Behawioryści podkreślają
znaczenie wpływów sytuacyjnych i wykształcania nawyków wskutek powtarzania
i wzmocnień. Natomiast teoretycy społeczno-poznawczy podkreślają zdolność
człowieka do modyfikowania i tworzenia własnego otoczenia, a także fakt, że je-
steśmy zdolni do intencjonalnego uczenia się poprzez obserwację innych. Dzięki
obserwacyjnemu uczeniu się wykształcamy swoisty magazyn możliwych sposobów
reagowania w różnych sytuacjach życiowych. Teoretycy społeczno-poznawczy na-
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 63

wiązują także do psychologii humanistycznej, gdy głoszą, że człowiek wybiera swo-

je sposoby postępowania z repertuaru wyuczonych reakcji, odwołując się w tych
świadomych wyborach do własnych oczekiwań i wartości.

PERSPEKTYWA SPOŁECZNO-KULTUROWA

Psychologia skupia uwagę głównie na jednostce, a jej praktyczne zastosowania

służą utrzymaniu godności jednostki. Jednak nie sposób zrozumieć przebiegu
zachowania i procesów psychicznych ludzi bez uwzględnienia ich różnorodności
(Basic Behavioral Science Task Force, 1996c). Rozważanie innych perspektyw
niż własna pozwala badaczom zrozumieć, jaki wpływ na zachowanie i procesy
psychiczne wywierają kulturowo uwarunkowane przekonania, wartości i posta-
wy. Pozwala zrozumieć, dlaczego ludzie odmiennych kultur inaczej zachowują
się i myślą i w jaki sposób psychologia może się wzbogacić, skupiając uwagę na
tych różnicach (Denmark, 1994; Reid, 1994).
Ludzie różnią się na wiele sposobów. Perspektywa spoleczno-kulturowa zaj-
muje się wpływem, jaki na procesy psychiczne i zachowanie wywiera etniczna przy-
należność jednostki, jej płeć (gender), kultura i pozycja społeczno-ekonomiczna (Allen,
1993; Lewis-Fernandez, Kleinman, 1994). Na przykład sposób postępowania
uważany przez większość kobiet amerykańskich za zdrowy, otwarty i asertywny,
może być interpretowany jako bezwstydny czy bezczelny w społecznościach Ame-
rykanów pochodzenia latynoskiego czy azjatyckiego (Lopez, Hernandez, 1986).

ETNICZNOŚĆ Jeden z rodzajów zróżnicowania ludzi dotyczy ich pochodzenia et-

nicznego. Członków tej samej grupy etnicznej jednoczy wspólnota historii i dzie-
dzictwa kulturowego, rasy i języka. Doświadczenia różnych grup etnicznych
w Stanach Zjednoczonych podkreślają rolę wpływu, jaki na ludzkie postępowa-
nie i rozwój wywierają czynniki społeczne, polityczne i ekonomiczne (Basic Be-
havioral Science Task Force, 1996c; Phinney, 1996).

LUDZKA
RÓŻNORODNOŚĆ
Jak psychologowie mogliby
zrozumieć nadzieje i problemy
osób z jakiejś grupy etnicznej,
nie znając dziejów i kulturowego
dziedzictwa tej grupy? Badanie
ludzkiej różnorodności pomaga
zrozumieć i docenić zakres zróż-
nicowania ludzkich zachowań
i procesów psychicznych.
64 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Badanie ludzkiej różnorodności pozwala docenić rolę dziedzictwa kulturo-

wego i problemów historycznych typowych dla różnych grup etnicznych. Niniej-
szy podręcznik często zwraca uwagą na zróżnicowanie etniczne, na przykład przy
okazji takich spraw, jak:

• udział członków mniejszościowych grup etnicznych w badaniach psycholo-

gicznych;
• nadużywanie alkoholu i innych substancji chemicznych przez młodzież o róż-
nym pochodzeniu etnicznym;
• dwujęzyczność;
• etniczne zróżnicowanie wyników w testach inteligencji - jego implikacje spo-
łeczne i możliwe podłoże;
• częstość samobójstw wśród mniejszościowych grup etnicznych;
• etniczne zróżnicowanie w podatności na różne dolegliwości i problemy ze
zdrowiem fizycznym (od otyłości do nadciśnienia i raka);
• zróżnicowanie etniczne w korzystaniu ze służby zdrowia;
• wpływ wielokulturowości na praktykę psychoterapeutyczną;
• uprzedzenia.
r

PŁEĆ (gender) - to stan bycia mężczyzną lub kobietą. Nie jest ona sprawą jedynie
anatomii. Uwikłana w nią jest gęsta sieć kulturowych oczekiwań i ról społecz-
nych wpływających na to, jak jednostka pojmuje własne Ja, o czym marzy, a cze-
go się lęka i jak postępuje. Jak przedstawiciele takich nauk jak psychologia czy
medycyna mogą mieć nadzieję na zrozumienie cech, problemów i punktu widze-
nia kobiet, skoro większość badań przeprowadzają mężczyźni na mężczyznach
(Matthews i in., 1997)?
Podobnie jak członkowie mniejszościowych grup etnicznych, kobiety bywają
obiektem licznych uprzedzeń. Wiele nawet naukowych badań przyjmuje założe-
nie, iż zachowanie męskie stanowi normę (Ader, Johnson, 1994; Matlin, 1996;

TABELA 1.2
ODSETKI STOPNI DQKTORSKICH UZYSKIWANYCH
PRZEZ KOBIETY W ROŻNYCH DZIEDZINACH NAUKI
NA POCZĄTKU TRZECH OSTATNICH DEKAD

Odsetki stopni doktorskich uzyskanych przez kobiety

Dziedzina
1971 1981 1991
Biologia 14,5 25,5 38,7
Fizyka 5,9 11,8: 18,3
Matematyka 7,8 15,4 18,7
Medycyna 9,1 25,0 35,9
Nauki humanistyczne 24,2 41,3 46,5
Nauki inżynieryjne 0,4 3,9 8,7
Psychologia 24,7 43,9 61,2
Pedagogika 21,9 47,2 58,1
Prawo 7,1 32,0 42,9
Socjologia i antropologia 19,7 40,0 49,5
Stomatologia 1,1 : 14,0 32,1
Weterynaria 7,8 36,4 57,2

Źródło: Pion, G. M, i in, (1996). The shifting gender compostion of psyctiology: Trends and implications lor the disclpline. Amwciin Psychologlst, 51,
509-528.
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 65

Walsh, 1993). Kobiety tradycyjnie kieruje się w koleinę życia domowego, nieza-
leżnie od ich indywidualnych pragnień. Jeszcze stosunkowo niedawno sądzono,
że kobiety nie nadają się na studia wyższe (a pogląd taki nadal panuje w wielu
miejscach świata!). Kobiety amerykańskie uzyskały prawo studiowania dopiero
w roku 1833, kiedy to Oberlin College jako pierwszy otworzył dla nich swe po-
dwoje. Współcześnie ponad połowa (54,5%) studiujących w Ameryce to kobiety.
Na postępy w równym dostępie kobiet do edukacji wskazują również rosnące od-
setki stopni doktorskich uzyskiwanych przez nie w różnych dziedzinach nauki
(por. tabela 1.2).
Psychologowie współcześni starają się patrzeć na ludzkie zachowanie i proce-
sy psychiczne z różnych perspektyw. Rola perspektywy poznawczej i biologicznej
zdaje się wzrastać (Boneau, 1992). Śledząc liczbę publikacji w czasopiśmiennic-
twie fachowym, nie zauważa się jednak jakiegoś wyraźnego spadku zaintereso-
wania perspektywą behawioralną i psychodynamiczną (Friman i in., 1993). Nie
sposób przewidzieć, która z tych perspektyw teoretycznych zdominuje psycholo-
gię w tym tysiącleciu.

ZASTANÓW Sl£
• Która z teoretycznych perspektyw psychologii zdaje się popierać pogląd, że ludzie ma-
ją wolność wyboru, decydując o swym przeznaczeniu? Które z perspektyw takiej wol-
ności człowiekowi odmawiają?
• W jaki sposób wiedza o ludzkiej różnorodności przyczynia się do naszego zrozumienia
zachowania i procesów psychicznych?
• Czy rozsądne wydaje się porównywanie przetwarzania informacji przez ludzką psychi-
kę do funkcjonowania komputera? Dlaczego tak, a dlaczego nie?

MYŚLENIE KRYTYCZNE A PSYCHOLOGIA

Bardzo wielu myśli, że myśli, nie wiedząc, że tylkd układa w nowy sposób swoje stare uprzedzenia.
WILLIAM JAMES

W ykształcenie wyższe poszerza zakres doświadczeń nie tylko dlatego, że

umożliwia studentom zapoznanie się z jakąś dyscypliną wiedzy i ludzką
różnorodnością, ale także dlatego, że zachęca ich do krytycznego myśle-
nia. Myśląc krytycznie, ludzie mogą zakwestionować szeroko akceptowane, choć
błędne poglądy, nie wyłączając swoich własnych. Myślenie krytyczne pomaga
nam trafnie oceniać ludzi i ich punkty widzenia oraz wyzwolić się z roli ofiary
najnowszej lub najpowszechniej panującej mody na takie czy inne poglądy.
Myślenie krytyczne prowadzi do sceptycyzmu, który każe wątpić nawet
w pewne oczywiste, zdawałoby się, „prawdy" (Murray, 1997b). Ludzie często za-
kładają, że osoby obdarzone autorytetem, jak lekarze czy członkowie rządu, do-
starczają nam wiarygodnej informacji i są ogólnie bardziej predysponowani do
podejmowania decyzji wpływających na przebieg naszego życia (Kimble, 1994).
Jeżeli jednak różni lekarze nie zgadzają się między sobą co do konieczności
przeprowadzenia operacji, to z pewnością wszyscy nie mogą równocześnie mieć
racji. Jeżeli różni politycy utrzymują, że mają na sercu jedynie „dobro narodu",
66 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

MYŚLENIE KRYTYCZNE
Myślenie krytyczne oznacza sceptycyzm i nieprzyjmowanie niczego
jako z góry danej prawdy; oznacza analizowanie argumentów po-
przez rozważanie proponowanych w nich definicji, przesłanek i logiki,
na której sie opierają.

a nawzajem się obrzucają błotem, to któremu z nich za-

ufać? Jeżeli mamy być sumiennymi i produktywnymi
obywatelami naszego państwa i świata, powinniśmy po-
szukiwać rzetelnych informacji umożliwiających podej-
mowanie trafnych decyzji i polegać w tych decyzjach na
własnych zdolnościach analitycznych. Celem tej książki
jest pomóc Czytelnikowi w nauczeniu się, jak zdobywać
i analizować informacje z zakresu psychologii, jednak
umiejętność krytycznego myślenia, którą chcielibyśmy
w nim wykształcić, może się przydać równie dobrze na
innych zajęciach na uczelni, jak też i w różnych przed-
sięwzięciach dorosłego życia.
Myślenie krytyczne pomaga badaczom ocenić traf-
ność opinii i argumentów formułowanych przez innych.
Zachęca ono badaczy do oceny, a gdy to jest konieczne,
do zakwestionowania nawet szeroko wyznawanych po-
glądów (Murray, 1997b). Ma ono wiele znaczeń. Na
pewnym poziomie oznacza po prostu, aby niczego nie
traktować jako z góry daną prawdę. Nie należy w coś
wierzyć tylko dlatego, że zostało to wydrukowane albo
wygłoszone przez osobę sławną lub cieszącą się autory-
tetem w jakiejś dziedzinie. Na innym poziomie myślenie
krytyczne oznacza staranną ocenę pytań, twierdzeń i argumentów zgłaszanych
przez innych, analizę sposobu definiowania terminów przez inną osobę, przesła-
nek, na jakich opiera ona swoje argumenty, i logiki, na mocy której argumenty te
wyprowadza.
Psychologowie uważają, że celem myślenia krytycznego jest rozwój następu-
jących umiejętności (McGovern, 1989):

• rozwinięcie sceptycznego stosunku do napotykanych wyjaśnień i wniosków;

• zdolność do poszukiwania, co jest przyczyną, a co skutkiem;
• zwiększona ciekawość ludzkiego zachowania;
• wiedza o metodach badawczych;
• zdolność do krytycznej analizy napotkanych argumentów.

Celem wykształcenia wyższego jest nie tylko nabycie swoistego banku danych -
informacji, które mogą się przydać w pracy zawodowej, ale również wykształce-
nie pewnych intelektualnych narzędzi umożliwiających niezależne analizowanie
uzyskiwanych informacji. Dysponując takimi narzędziami, można kontynuować
kształcenie do końca życia.
Wiele ramek „Prawda czy fałsz?" zamieszczonych w tym podręczniku ma za
zadanie zachęcić Czytelnika do wykorzystania zasad myślenia krytycznego do
analizy treści psychologicznych. Przyjrzyjmy się przykładowym twierdzeniom
z cyklu „Prawda czy fałsz?" w tej książce:
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 67

• Alkohol nasila agresję.

• Zakazane marzenia realizujemy we snach.
• Uczenie się oznacza konieczność popełniania błędów.
• Bardziej cenimy to, na co musimy ciężko zapracować.
0 W nieszczęściu dążymy do kontaktu z innymi.
• Nie można być zbyt bogatym albo zbyt szczupłym.
• Ludzie grożący samobójstwem starają się jedynie zwrócić na siebie uwagę.
• Piękno to sprawa subiektywnej oceny.

ZASADY MYŚLENIA KRYTYCZNEGO

Rozważmy najważniejsze zasady krytycznego myślenia.

1. Bądź sceptyczny. Miej otwarty umysł. Politycy i specjaliści od reklamy

starają się nas przekonać do różnych rzeczy. Nawet wyniki badań zamiesz-
czane w mediach lub podręcznikach mogą nie być do końca wiarygodne.
Ta sama zasada działa w twoim wypadku. Niektóre z twoich własnych opi-
nii i przekonań mogą się okazać powierzchowne lub nietrafne, jeśli je kry-
tycznie zanalizować. Nie wierz w nic, dopóki nie przyjrzysz się dowodom.
2. Zanalizuj definicje użytych terminów. Niektóre twierdzenia są prawdzi-
we lub fałszywe w zależności od tego, jak rozumieć użyte w nich słowa.
Weźmy na przykład twierdzenie: „Programy z cyklu Head Start podnoszą
iloraz inteligencji dzieci biorących w nich udział". Nie rozstrzygnę, czy jest
to prawda, czy fałsz, powiem tylko, że prawdziwość tego twierdzenia zale-
ży od tego, co rozumieć przez „iloraz inteligencji" (w rozdziale dziesiątym
przekonasz się, że „iloraz inteligencji" ma swoje specyficzne znaczenie
i nie oznacza tego samego, co inteligencja).
3. Zanalizuj przesłanki, na których opierają się argumenty. Rozważmy
opinię, że nie sposób dowiedzieć się czegoś o ludziach, badając jedynie
zwierzęta. Jedną z przesłanek tego argumentu zdaje się założenie, że lu-
dzie nie są zwierzętami. W rzeczywistości jednak jesteśmy zwierzętami, i to
- pozwolę sobie dodać - wspaniałymi (kto woli być rośliną?).
4. Bądź ostrożny w wyciąganiu wniosków z przesłanek. Wiele badań od
lat przekonuje, że psychoterapia polepsza stan poddanych jej osób, na któ-
rej to podstawie wyciągnięto ogólny wniosek o skuteczności psychoterapii.
Jednakże ponad czterdzieści lat temu psycholog Hans Eysenck wskazał, że
stan większości osób dotkniętych problemami psychicznymi poprawia się
także i bez psychoterapii! Problem zamienia się zatem w pytanie: czy lu-
dzie przechodzący psychoterapię mają większą szansę na poprawę niż oso-
by terapii niepoddane? Współczesne badania skuteczności jakiejś metody
psychoterapii opierają się więc na starannych jej porównaniach z innymi
formami terapii i z grupami kontrolnymi w ogóle niepoddanymi terapii.
Zachowaj też ostrożność, kiedy przyjaciółka zapewnia cię o skuteczności
leczenia przeziębienia za pomocą zestawu witamin. Jakiego rodzaju dowo-
dy za tym przemawiają i czy są wiarygodne?
Dowody o korelacyjnej naturze są też mniej wiarygodne od eksperymen-
talnych w ustalaniu, co jest przyczyną, a co skutkiem. Przyjrzyj się rozwa-
żanym niżej dowodom na prawdziwość opinii: „Alkohol wywołuje agresję".
5. Rozważ alternatywne wyjaśnienia. Czy alkohol wywołuje agresję? Do-
wody empiryczne niewątpliwie wskazują na istnienie związku, czyli korela-
cji między spożywaniem alkoholu i agresywnym postępowaniem - wielu
sprawców przemocy piło przed swoim czynem alkohol. Jednak czy to
68 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

świadczy, że alkohol jest przyczyną, a agresja skutkiem? Aby odpowiedzieć

na to pytanie, zajrzyj do rozdziału drugiego na temat różnicy między me-
todami o charakterze korelacyjnym i eksperymentalnym.
6. Nie upraszczaj za bardzo. Większość ludzkiego zachowania jest wyni-
kiem współdziałania genów i czynników środowiskowych. Przywołaj też
kwestię skuteczności psychoterapii. Jak przekonasz się w rozdziale szesna-
stym zarówno ogólne „tak", jak i „nie" w odpowiedzi na pytanie o skutecz-
ność psychoterapii jest odpowiedzią nieprawdziwą, gdyż nazbyt prostą.
Bardziej sensownie jest więc zapytać o to, jaki rodzaj psychoterapii jest
skuteczny w odniesieniu do jakiego rodzaju osób cierpiących na określony
rodzaj problemu.
7. Nie uogólniaj za bardzo. Rozważmy opinię: „W nieszczęściu szukamy
towarzystwa innych". W rozdziale jedenastym przekonasz się, że twierdze-
nie to jest prawdziwe, ale tylko w pewnych warunkach. Przypomnijmy jesz-
cze raz opinię, że nie można niczego dowiedzieć się o ludziach z badań nad
zwierzętami. Czy o jej prawdziwości można rozstrzygnąć na zasadzie

Psychologia a iycie codzienne

KRYTYCZNA REFLEKSJA 0 KSIĄŻKACH NA TEMAT SAMOPOMOCY:
CZY ISTNIEJĄ CUDOWNE SPOSOBY?

Chleb dla duszy. Siedem nawyków skutecznego działa-
nia. Nie mów „tak", gdy chcesz powiedzieć „nie". Sie-
dem duchowych praw sukcesu. Dobre samopoczucie -
nowa terapia nastroju. Jak pozbyć się cholesterolu
w 8 tygodni. Jak schudnąć bez wysiłku. Jak żyć, żeby
nie zwariować...
To tylko kilka tytułów spośród masy książek z za-
kresu samopomocy, jakie ostatnio zalewają rynek.
Każdego dnia ludzie nieśmiali, zestresowani, z nad-
wagą, niepewni siebie i zagubieni przeszukują półki
księgarni w nadziei na znalezienie tej jednej jedynej
książki, której tekst odmieni ich życie. Czy są w stanie
ocenić wartość tego rodzaju książek? Jak oddzielić
pomocne ziarno od nieraz szkodliwych plew?
Niestety nie ma prostej odpowiedzi. Wielu z nas
wierzy w to, co zobaczy w druku, a anegdoty, jak
pulchna Joasia zrzuciła 50 kilogramów w 50 dni,
a nieśmiały Krzyś w miesiąc przepoczwarzył się z sza-
rej myszki w salonowego lwa, mają w sobie nieodpar-
tą moc. Zwłaszcza gdy jesteśmy w potrzebie.
Strzeż się. Cena, jaką płacimy za wolność słowa,
jest wysoka: każde głupstwo może się znaleźć w dru-
ku, podobnie jak każda mądrość. Autorzy mogą wy-
pisywać niestworzone rzeczy bez obawy kary. Mogą
kłamać na temat skuteczności nowej diety cud, tak
jak kłamią na temat spotkania z wiecznie żywym Elvi-
sem Presleyem i bliskich spotkań z kosmitami wysy-
pującymi się z UFO. Jak się obronić? Skąd możesz
wiedzieć, że autorami pozycji Trening czystości w je-
den dzień albo Jak żyć, żeby nie zwariować są renomo-
wani psychologowie? Ze Optymizmu można się nauczyć
napisano na podstawie licznych badań naukowych,
podczas gdy wiele innych książek w ogóle nie ma na-
ukowego charakteru?
Cóż, zawsze można popróbować zasad krytyczne-
go myślenia.
1. Po pierwsze, nie sądź książki po jej okładce czy
tytule. Ciekawą okładkę i chwytliwy tytuł może
mieć książka zarówno dobra, jak i zła. O twoją
uwagę rywalizują setki książek. Nic dziwnego
więc, że wydawcy starają się wzbudzić sensację
choćby za pomocą okładki.
2. Unikaj książek obiecujących za wiele. Dobrze,
jeśli ich obietnice się spełnią, ale zapewne było-
by to zbyt piękne, aby mogło być też prawdziwe.
Nie każda metoda działa na każdego. Bardzo
niewiele metod działa w 24 godziny (Trening czy-
stości w jeden dzień może tu być wyjątkiem),
a jednak ludzie marzą o natychmiastowej zmia-
nie. Książka obiecująca schudnięcie w 10 dni le-
piej się sprzeda od tej, która oferuje to samo
w 10 tygodni. Odpowiedzialni psychologowie
i specjaliści od zdrowia nie składają takich szczo-
drych obietnic.
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 69

„wszystko albo nic"? Czy istnieją takie rodzaje informacji o ludziach, któ-
re możemy uzyskać z badań nad zwierzętami? Jakie informacje o człowie-
ku można uzyskać jedynie w wyniku badania ludzi?
8. Stosuj zasady myślenia krytycznego we wszystkich dziedzinach ży-
cia. Sceptyczna postawa i domaganie się dowodów nie muszą ograniczać
się do życia na uczelni. Mogą okazać się wartościowe w każdej sferze życia.
Zachowaj sceptycyzm podczas oglądania reklam telewizyjnych, słysząc usi-
łujących cię porwać polityków, widząc krzykliwe tytuły książek o spotka-
niach z EMsem i ufoludkami. Jakże często słyszymy: „Badania naukowe
wykazują, że..."! Wyniki może brzmią i przekonująco, ale zapytajmy się:
Kto przeprowadził te badania? Czy badacze byli niezależni, czy też coś mo-
gło ich skłaniać do stronniczości?

Jak zauważył ceniony pedagog Robert M. Hutchins: „Celem edukacji jest przy-
gotowanie młodych ludzi do tego, by sami siebie kształcili przez całe życie". Słu-
ży temu celowi wyrobienie w sobie umiejętności krytycznego myślenia.

3. Sprawdź naukowe kwalifikacje autora. Samo
„dr" jeszcze nie wystarcza - może to być fałszy-
wy tytuł kupiony pocztą, wystawiony przez jakąś
sektę religijną, a nie rzeczywistą uczelnię.
4. Pewną rekomendacją może być miejsce, w któ-
rym autor pracuje. Choć nie ma na to gwarancji,
psycholog pracujący na uczelni czy w jakiejś re-
nomowanej instytucji może mieć nieco więcej do
zaoferowania.
5. Wszelkie skargi autora na konserwatyzm i nie-
podatność psychologów i lekarzy na nowe idee
traktuj jako ostrzeżenie. Czy autor ma na myśli
to, że wyprzedził swoje czasy? Twierdzi, że istnie-
jące instytucje zdrowotne mają klapki na oczach?
Jeżeli tak, to uważaj. Większość psychologów
i innych naukowców cechuje się raczej otwartymi
głowami, ale mają zwyczaj pytać o dowody, za-
nim przekonają się do jakiejś opinii. Entuzjazm
nie jest w stanie zastąpić badań i dowodów.
6. Sprawdź dowody przywoływane w książce, której
kupno rozważasz. Złe książki zwykle z wielkim
zapałem posługują się anegdotą jako dowodem
albo omawiają fantastyczne rezultaty badań
przeprowadzonych na kilku osobach. Rzetelni
psychologowie i inni profesjonaliści sprawdzają
skuteczność proponowanych metod oddziaływa-
nia na dużych próbach osób badanych. Starannie
mierzą ich efekty. Posługują się ostrożnym języ-
kiem, pisząc na przykład: „Dane te zdają się
wskazywać, że...", nie zaś: „Dane te niewątpliwie
dowodzą, że..."
7. Sprawdź, czy książka powołuje się na jakieś publi-
kacje z dowodami, czy zamieszcza ich spis w bi-
bliografii. Uznane wyniki badań psychologicz-
nych publikowane są w czasopismach fachowych
w rodzaju tych, jakie zawiera bibliografia tej
książki. Publikują one tylko takie wyniki i metody
badawcze, które wydają się wiarygodne. Jeżeli
książka nie zwiera żadnej bibliografii albo biblio-
grafia wygląda podejrzanie i ty powinieneś/po-
winnaś stać się podejrzliwy(-a).
8. Poradź się osoby, z którą masz zajęcia z psycho-
logii. Zapytaj, co robić, do kogo się zwrócić, co
przeczytać.
9. Czytaj podręczniki i książki specjalistyczne w ro-
dzaju tej, którą masz teraz przed oczyma, a nie
książki na temat samopomocy. Zajrzyj do księ-
garni uczelnianej w poszukiwaniu książek z dzie-
dziny, która cię interesuje. Spróbuj dotrzeć do li-
teratury zalecanej w podręczniku.
10. Spróbuj porozmawiać z profesorem wykładają-
cym psychologię albo z kimś z uczelnianej służby
zdrowia.
W sumie, w dziedzinie psychologii i zdrowia niewiele
jest metod „szybkich a skutecznych", jeżeli takie w ogó-
le istnieją. Odrób zadanie domowe - stań się krytycz-
nym konsumentem książek na temat samopomocy.
70 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO
Gorąco, gorąco, gorąco!
Psychologia jest gorącą dziedziną badań - bardzo
gorącą. Obserwuje się jej wyraźny wzrost ilościo-
wy - studiuje ją coraz więcej studentów i uprawia
coraz więcej wykształconych już osób. Jak zauwa-
ża Thomas McGovern (1996) „[...] psychologia
jest sama w sobie interesująca z punktu widzenia
naszego życia rodzinnego i nas samych. [...] Psy-
chologiczne implikacje zachowań staty się elemen-
tem tkanki kultury amerykańskiej".
DRUGI CO DO POPULARNOŚCI KIERUNEK
STUDIÓW. Jak dalece psychologią interesują się lu-
dzie w Stanach Zjednoczonych? Okazuje się ona
drugim pod względem popularności kierunkiem stu-
diów magisterskich - po ekonomii i zarządzaniu
(Murray, 1996a). Liczba osób studiujących psycho-
logię wciąż szybko rośnie. W latach dziewięćdzie-
siątych studia psychologiczne kończyto okoto 70 ty-
sięcy osób rocznie. Jeżeli dotychczasowy trend się
utrzyma, to liczba absolwentów psychologii prze-
kroczy w tym tysiącleciu 100 tysięcy roczniel
Popularne są również studia politechniczne, pe-
dagogiczne, księgowość i tlnanse. Są to więc kierun-
ki zawodowe. Jednakże większość osób wybierają-
cych psychologię czyni to z powodu intelektualnej
przyjemności, jaką sprawia jej studiowanie (podob-
nie jest w wypadku historii i literatury), a względy za-
wodowe odgrywają jedynie wtórną rolę. Spośród 70
tysięcy absolwentów magisterskich studiów psy-
chologicznych okoto 4 tysiący kontynuuje studia
w celu uzyskania doktoratu.
WZROST LICZBY MIEJSC PRACY W TRZECIM
TYSIĄCLECIU. W tym tysiącleciu będzie miejsce
dla większej liczby psychologów. Zgodnie z Money
Guide, 1995 (American Psychological Association,
1996) w roku 2005 będzie około 64% więcej
miejsc pracy dla psychologów niż 10 lat wcze-
śniej. Jedynymi zawodami o większej dynamice
wzrostu jest informatyka komputerowa i fizykotera-
pia (ich szacowany przyrost wyniesie odpowiednio
79% i 76%). Znacznie wolniejsze tempo przyrostu
miejsc pracy szacuje się dla takich zawodów, jak
reklama (47%), usługi finansowe (40%), prawo
(35%) i zawody inżynierskie (34%). Psychologia
zdaje się więc obiecującą dziedziną o względnie
wysokim tempie rozwoju.
GDZIE PSYCHOLOGOWIE BĘDĄ PRACOWAĆ.
Zgodnie z danymi National Science Foundation
(American Psychological Association, 1996;
1997) w latach siedemdziesiątych XX wieku więk-
szość psychologów zatrudniona była na uczel-
niach i w placówkach medycznych. Odsetek ten
spadł do 40% w latach osiemdziesiątych w wyniku
szybkiego wzrostu liczby miejsc pracy w biznesie
i przemyśle. Tak więc trend zdaje się dość przej-
rzysty - w tym tysiącleciu coraz mniej psycholo-
gów będzie pracować w środowisku edukacyjnym,
coraz więcej zaś w środowisku biznesu, zajmując
się takimi zadaniami, jak:
• konstrukcja testów psychologicznych prze-;
znaczonych do rekrutowania pracowników; •
• rozmowy z nowo rekrutowanymi pracownikami;
• ocena poziomu funkcjonowania zawodowego;
• zwiększanie satysfakcji z pracy;
• pomaganie organizacjom w skuteczniejszym
funkcjonowaniu.
KOBIETY WKRACZAJĄ DO PSYCHOLOGII. Począt-
kowo psychologia byta domeną mężczyzn. Nie kto
inny jak Freud uważat, że miejsce kobiety jest
w domu. Jednakże wspótcześnie 40% czynnych
zawodowo psychologów to kobiety, a ich odsetek
stale rośnie. W roku 1975 kobiety uzyskaty 53%
spośród wszystkich (51 435) bakalaratów przy-
znanych w zakresie psychologii; w roku 1993 ko-
biety uzyskaty natomiast już 73% bakalaratów
(Murray, 1996a).
Moja córka Jill niedawno ukończyła studia
z zakresu psychologii klinicznej na jednym z uni-
wersytetów nowojorskich. Na 13 absolwentów jej
rocznika aż 12 było kobietami. W potowie lat dzie-
więćdziesiątych XX wieku 63% wszystkich dokto-
ratów z zakresu psychologii klinicznej uzyskaty ko-
biety (American Psychological Association, 1996);
zdobyty także:
• 77% doktoratów z zakresu psychologii rozwo-
jowej
• 74% z zakresu psychologii wychowawczej
• 69% z zakresu psychologii szkolnej
• 58% z zakresu poradnictwa psychologicznego
• 54% z zakresu psychologii społecznej i osobo-
wości
• 48% z zakresu psychologii eksperymentalnej
• 46% z zakresu psychologii pracy i organizacji
Psychologia jest więc dziedziną gorącą - zarówno
dla kobiet, jak i mężczyzn.
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 71

NAJPOWSZECHNIEJSZE Bł(DY W ARGUMENTACJI

Innym aspektem myślenia krytycznego jest umiejętność wykrywania błędów

w cudzym rozumowaniu i opiniach. Rozważmy następujące przykłady.

1. Argumenty ukierunkowane na osobę. Poglądy Zygmunta Freuda stały

się z chwilą ich publikacji przedmiotem zaciekłych polemik zarówno ze
strony uczestników jego wewnętrznego kręgu, jak Carl Jung, jak i ze stro-
ny przedstawicieli innych szkół psychologicznych, jak behawioryści. Freu-
da przedstawiano na zmianę jako oryginalnego i ogarniętego współczu-
ciem dla swoich pacjentów uczonego bądź też jako elitarnego
hochsztaplera opierającego swoje koncepcje na analizie zwierzeń znudzo-
nych, a dobrze sytuowanych kobiet. Osobowość i motywy Freuda mogą co
prawda być przedmiotem historycznego zainteresowania, ale nie decydują
one przecież o trafności głoszonych przezeń teorii. Teorie oceniać trzeba
na podstawie dotyczących ich dowodów, a nie charakteru ich twórców.
2. Odwoływanie się do siły. Galileusz wynalazł w XVII wieku teleskop
i głosił, że Ziemia porusza się wokół Słońca, a nie odwrotnie. Jednak Ko-
ściół katolicki nauczał wówczas, że Ziemia jest środkiem wszechświata.
Galileusz został potępiony jako heretyk i zagrożono mu spaleniem na sto-
sie, jeżeli swych poglądów nie odwoła i nie uzna ich za błędne. Uczony naj-
wyraźniej zgadzał się z sentencją Szekspira, że „rozwaga jest lepszą stroną
odwagi", i poglądy swoje odwołał. Jednak fakty nie uległy przez to zmia-
nie. Aprobata innych bądź groźba agresji nie czynią jakiejś opinii ani
mniej, ani bardziej prawdziwą.
3. Odwołanie się do autorytetu. Na pewno nieraz spotkałeś się z argumen-
tacją typu: „Tak twierdzi moja matka/nauczyciel/ksiądz, a oni znają się na
tym lepiej od ciebie". Odwoływanie się do autorytetu może być przekonu-
jące albo doprowadzać do wściekłości w zależności od tego, kto dla ciebie
jest autorytetem. Jednakże w istocie znaczenie ma to, co się mówi, a nie
kto to mówi - nawet jeżeli mówiący jest taką znakomitością, jak Zygmunt
Freud, William James czy John B. Watson. Trafność lub nietrafność argu-
mentacji zależy od jej treści, a nie autora. Tak więc uważnie przysłuchuj się
treści argumentów niezależnie od tego, kto je przedstawia.
4. Odwołanie się do popularności. Służy ono podobnym celom jak odwoły-
wanie się do autorytetu. Osoby pokazywane w telewizyjnych reklamach cie-
szą się zwykle popularnością - albo z uwagi na atrakcyjny wygląd, albo ota-
czającą je sławę. Raz jeszcze - przyjrzyj się treści argumentacji, pomijając
fakt kto ją przedstawia. Pokrewnym argumentem jest przekonywanie, że po-
winieneś w coś wierzyć lub coś zrobić, „bo wszyscy tak robią". To żaden ar-
gument, choć nieraz skłania ludzi do zrobienia czegoś, czego potem żałują.

Podsumowując: bądźmy sceptyczni. Krytycznie przyglądajmy się dowodom.

Wyższe wykształcenie oznacza coś więcej niż tylko nabywanie wiedzy i umiejęt-
ności rozwiązywania problemów z zakresu matematyki czy chemii. Oznacza ono
także wykształcenie w sobie intelektualnych narzędzi pozwalających myśleć kry-
tycznie, dzięki czemu można kształcić się przez całe życie.
Rozdział ten zakończyło nawoływanie studentów do starannego przyglądania
się dowodom na rzecz jakiejś cudzej opinii, zanim ją przyjmą lub odrzucą.
W rozdziale następnym przyjrzymy się, w jaki sposób psychologowie zbierają do-
wody na poparcie formułowanych przez siebie opinii.
72 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZASTANÓW SIE
• Czy zdarzyło ci sie spotkać z argumentacją ukierunkowaną na osobę, odwołującą się
do siły, autorytetu lub popularności? Czy rozpoznałeś wtedy ich istotę? Jak na nie
odpowiedziałeś? Dlaczego w taki właśnie sposób?
• Dlaczego nauczenie się krytycznego myślenia jest ważnym elementem studiów
wyższych? W jaki sposób myślenie krytyczne może ochronić ludzi przed dyktatorami,
reklamą i innymi tyranami umysłu?

PODSUMOWANIE
1. Co to jest psychologia? Psychologia to naukowe badanie zachowania i procesów psy-
chicznych.
2. Jakie są cele psychologii? Psychologia stawia sobie za cel opis, wyjaśnienie, przewidy-
wanie i kontrolę przebiegu zachowania i procesów psychicznych. Psychologowie nie pró-
bują kontrolować zachowania innych osób wbrew ich woli. Przeciwnie, pomagają ludziom
zmienić zachowanie dla ich własnego dobra.
3. Jaką rolę odgrywa teoria psychologiczna? Zachowanie i procesy psychiczne są wyja-
śniane za pomocą teorii, które stanowią pewne zbiory twierdzeń wywodzących się z okre-
ślonych założeń na temat zachowania. Wyjaśnienia i przewidywania są wyprowadzane
z teorii. Teorie są modyfikowane w celu dostosowania ich do napływających dowodów,
a w razie konieczności - całkowicie odrzucane.
4. Na czym polega różnica między badaniami podstawowymi i stosowanymi? Badania
stosowane są ukierunkowane na rozwiązanie jakiegoś konkretnego problemu praktyczne-
go, podczas gdy badania podstawowe - na uzyskanie wyników, które nie muszą mieć za-
stosowań praktycznych.
5. Czym zajmuje się psychologia kliniczna i poradnictwo psychologiczne? Psychologowie
kliniczni pomagają przystosować się do wymagań życia osobom dotkniętym jakimiś zabu-
rzeniami psychicznymi. Porad psychologicznych udziela się zwykle osobom, które mają ja-
kieś problemy i same sobie z nimi nie radzą.
6. Czym zajmują się psychologowie szkolni i kształcenia? Psychologowie szkolni pomaga-
ją uczniom mającym problemy z nauką szkolną. Psychologowie kształcenia bardziej sku-
piają uwagę na podstawowych kwestiach procesu uczenia się u ludzi.
7. Czym zajmują się psychologowie rozwoju? Psychologia rozwojowa bada zmiany, jakim
ulegają zachowanie i procesy psychiczne człowieka w ciągu całego życia.
8. Czym zajmują się psychologowie społeczni i osobowości? Psychologowie osobowości
badają, od czego zależą nasze procesy myślowe, emocjonalne i zachowanie. Psychologo-
wie społeczni zajmują się wyznacznikami zachowania ludzkiego w sytuacjach społecznych.
9. Czym zajmują się psychologowie eksperymentalni? Psychologowie eksperymentalni
prowadzą badania nad podstawowymi procesami psychicznymi, jak wrażenia i spostrzega-
nie, uczenie się i pamięć, motywacje i emocje.
10. Czym zajmują się psychologowie pracy i organizacji? Psychologowie pracy koncentru-
ją się na relacjach między człowiekiem a pracą zawodową. Psychologowie organizacji zaj-
mują się funkcjonowaniem ludzi w organizacjach.
11. Co robią przedstawiciele niektórych innych dziedzin psychologii? Psychologowie sądo-
wi pracują dla wymiaru sprawiedliwości jako eksperci, szkolą policję w sposobach radze-
nia sobie na przykład z groźbami samobójczymi i tym podobnymi sytuacjami. Psychologo-
wie zdrowia badają wpływ stresu na stan zdrowia i pomagają ludziom wykształcać
zachowania prozdrowotne, takie jak uprawianie ćwiczeń fizycznych, rzucenie palenia, bar-
 CO TO J E S T P S Y C H O L O G I A ? 73

dziej racjonalne odżywianie się i tak dalej. Psychologowie sportu pomagają ludziom osiągać
wyższe wyniki sportowe, na przyktad ucząc sposobów radzenia sobie ze stresem.
12. Na czym polega wkład filozofów starożytnej Grecji w psychologię? Arystoteles jako je-
den z pierwszych utrzymywał, że ludzkim zachowaniem rządzą pewne prawidłowości. So-
krates nawoływał: „Poznaj samego siebie" i wskazywał na introspekcję jako metodę pozy-
skania samowiedzy przez człowieka.
13. Na kiedy datuje się początek psychologii jako nauki laboratoryjnej? Pierwsze laborato-
rium psychologiczne zostało zbudowane w roku 1879 przez Wilhelma Wundta w Lipsku
(Niemcy).
14. Co to jest strukturalizm? Strukturalizm to szkoła psychologiczna stworzona przez Wundta.
Posługiwała się introspekcją do badania podstawowych obiektywnych i subiektywnych
składników doświadczenia psychicznego.
15. Co to jest funkcjonalizm? Funkcjonalizm to szkoła psychologiczna stworzona przez Willia-
ma Jamesa. Zajmowała się ona zarówno obserwowalnym zachowaniem, jak i świadomym
doświadczeniem psychicznym oraz podkreślała rolę nawyków.
16. Co to jest behawioryzm? Behawioryzm to szkoła psychologiczna stworzona przez Johna B.
Watsona. Zakładała, że psychologia powinna ograniczyć się do badania obserwowalnego
zachowania i zaprzestać zajmowania się subiektywnym doświadczeniem psychicznym. Be-
hawioryzm koncentruje się na uczeniu poprzez warunkowanie. B. F. Skinner wprowadził do
tej teorii pojęcie wzmocnienia, aby wyjaśnić, w jaki sposób przebiega proces uczenia się.
17. Co to jest psychologia postaci? Psychologia postaci to szkoła psychologiczna stworzona
przez Wertheimera, Koffkę i Kohlera. Koncentruje się na spostrzeganiu i głosi, że psycholo-
gowie winni zajmować się całością ludzkiego doświadczenia.
18. Co to jest psychoanaliza? Psychoanaliza została stworzona przez Zygmunta Freuda, któ-
ry zakładał, że ludzie motywowani są nieświadomymi impulsami i że zniekształcają obraz
rzeczywistości, aby obronić się przed lękiem.
19. Jakie perspektywy teoretyczne są przyjmowane przez psychologię współczesną?
Główne podejścia uprawiane przez psychologię współczesną to perspektywa biologiczna,
poznawcza, humanistyczno-egzystencjalna, psychodynamiczna, procesów uczenia się i spo-
łeczno-kulturowa. Psychologowie zorientowani biologicznie badają związki miedzy zacho-
waniem a zjawiskami biologicznymi, takimi jak aktywność mózgu i wydzielanie hormonów.
Psychologowie poznawczy analizują sposób, w jaki ludzie przetwarzają informacje i wy-
kształcają reprezentacje świata. Psychologowie humanistyczno-egzystencjalni podkreślają
znaczenie doświadczenia subiektywnego i kładą nacisk na ludzką możliwość dokonywania
wolnego wyboru. Perspektywa spofeczno-kulturowa koncentruje się na roli odgrywanej
w wyznaczaniu zachowania przez pochodzenie etniczne, płeć (gender), kulturę i zajmowa-
ną pozycję społeczną.
20. Na czym polega myślenie krytyczne? Myślenie krytyczne wiąże się ze sceptycyzmem. Po-
lega na przemyślanej analizie pytań, twierdzeń i argumentów formułowanych przez innych.
Oznacza prześledzenie definicji używanych terminów, badanie przesłanek lub dowodów
ukrywających się za argumentami i wykrycie logiki, na mocy której argumenty zostały sfor-
mułowane.
21. W jaki sposób myślenie krytyczne jest stosowane w psychologii jako nauce? W psycho-
logii myślenie krytyczne odnosi się do poszukiwania tego, co jest przyczyną, a co skutkiem,
a także do znajomości używanych w tej nauce metod badawczych. Osoby myślące krytycz-
nie są ostrożne w wyciąganiu wniosków na podstawie posiadanych dowodów, unikają za-
tem wniosków uproszczonych i nadmiernie ogólnych.
22. Jakie błędy w argumentacji zauważa osoba myśląca krytycznie? Osoba taka potrafi wy-
kryć błędy w argumentacji: te ukierunkowane na osobę, odwołujące się do sity, autorytetów
i popularności.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Można przeankietować dwadzieścia milionów wyborców i nadal nie być
w stanie poprawnie przewidzieć wyniku wyborów prezydenckich.
• • Tylko niewielka liczba ludzi skłonna jest na rozkaz razić nieznaną osobę
bolesnymi wstrząsami elektrycznymi.

• • Ludzie po czterdziestce mają więcej partnerów seksualnych niż ludzie po

dwudziestce.
• • Tylko ludzie używają narzędzi.
• • W wielu eksperymentach ani badacz, ani badany nie wiedzą, kto dostaje
prawdziwe lekarstwo, a kto nie.

• • Psychologowie nie byliby w stanie przeprowadzić wielu badań, bez wpro-

wadzenia uczestników w błąd co do celu i metod badania.
• • Psycholog potrafi napisać taką charakterystykę twojej osoby, w którą
uwierzysz, nawet jeżeli nie przeprowadził z tobą żadnej rozmowy, testów,
a nawet wcale cię nie widział na oczy.
SZOKUJĄCE WYNIKI EKSPERYMENTU
MILGRAMA

METODA NAUKOWA: EMPIRYCZNE

SPRAWDZANIE TRAFNOŚCI WŁASNYCH
POMYSŁÓW

PRÓBKI I POPULACJE: PRZEDSTAWIANIE

LUDZKIEJ RÓŻNORODNOŚCI
Problemy z uogólnianiem wyników
badań psychologicznych

METODY BADAŃ
Psychologia a różnorodność świata:
badania z udziałem kobiet i grup
mniejszościowych

METODY OBSERWACJI: ŻEBY CIĘ LEPIEJ

WIDZIEĆ
Studium przypadku
PSYCHOLOGICZNYCH
Sondaże
Psychologia a różnorodność świata: sondaż

dotyczący obyczajów seksualnych
Tesiy
Obserwacja w warunkach naturalnych
Obserwacja w warunkach laboratoryjnych
BADANIA KORELACYJNE
METODA EKSPERYMENTALNA
Zmienne zależne i niezależne
Grupy eksperymentalne i kontrolne
Nieświadomość i podwójna nieświadomość
manipulacji eksperymentalnej
Psychologia dziś i jutro: w globalnym
laboratorium badawczym
METODY BADANIA MÓZGU
ETYCZNE PROBLEMY BADAŃ I PRAKTYKI
PSYCHOLOGICZNEJ
Badania z udziałem ludzi
Badania nad zwierzętami
Psychologia a życie codzienne: krytyczne
podejście do czytania z fusów, dłoni
i gwiazd
PODSUMOWANIE
P
sychologia to naukowe badanie zachowania i procesów
umysłowych. Zastanówmy się nad kilkoma pytaniami, jakie
stawiają sobie psychologowie. Czy tylko ludzie używają na-
rzędzi? Czy alkohol powoduje agresję? Dlaczego niektórzy lu-
dzie prawie nigdy nie myślą o jedzeniu, podczas gdy inni nie mo-
gą przestać i bez przerwy coś podjadają? Dlaczego niektórzy
nieszczęśliwi ludzie popełniają samobójstwa, podczas gdy inni
skutecznie radzą sobie ze swoimi problemami? Czy współpraca
z ludźmi innej narodowości lub rasy usuwa odczuwane do nich
uprzedzenia?
Wielu z nas przy różnych okazjach wyraża własne opinie na te
tematy. Różne teorie psychologiczne także podpowiadają wiele
możliwych rozwiązań. Jednak psychologia jest nauką empiryczną,
a w nauce empirycznej założenia na temat zachowania promie-
ni kosmicznych, związków chemicznych, komórek czy ludzi muszą
być poparte dowodami. Silne argumenty, odwołanie się do poglą-
dów osób o dużym autorytecie, a nawet wewnętrzna logika teore-
tycznych wywodów nie stanowią wystarczającego dowodu. Cechą
psychologów i innych naukowców jest - w sensie i dosłownym,
i przenośnym - sceptycyzm.
Aby poznać prawidłowości rządzące ludzkim zachowaniem
i procesami umysłowymi, psychologowie prowadzą badania em-
piryczne. Rozważania nad empirycznym charakterem metod
używanych przez psychologię rozpoczniemy od przyjrzenia się
pewnemu słynnemu badaniu wykonanemu przed ponad trzy-
dziestu laty.
76 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

SZOKUJĄCE WYNIKI
EKSPERYMENTU MILGRAMA

L udzie są zdolni zarówno do szlachetnych porywów serca, jak i czynów ha-

niebnych. Historia ukazuje ludzi poświęcających się dla dobra rodziny, przy-
jaciół czy narodu. Informuje też o ludziach, którzy torturowali i zabijali in-
nych, by wyładować swoją wściekłość lub zadowolić zwierzchników.
Przyjrzyjmy się owej ciemnej stronie człowieka. Żołnierze zabijali i zabijają
ludność cywilną i gwałcą kobiety na terytoriach okupowanych w ramach wyko-
nywania rozkazów swoich przełożonych czy z chęci pozyskiwania uznania współ-
towarzyszy. Miliony Indian amerykańskich, Ormian i Żydów zostało wymordo-
wanych przez ludzi spełniających rozkazy swoich przełożonych.
Wypełnianie rozkazów przełożonych... Jak dalece ludzie - w tym ty i ja - są
skłonni ulegać żądaniom przełożonych, na przykład oficera w wojsku? Czy ludzie
siejący śmierć i cierpienie w imię wykonywania rozkazów są normalni? Zupełnie
inni niż ja - czy przeciwnie, dokładnie tacy sami?
Łatwo sobie wyobrazić, że ludzie krzywdzący nieznajomych bez żadnej przy-
czyny czy zabijający niewinne osoby muszą być w jakiś sposób nienormalni, że
coś z nimi musi być mocno nie w porządku. Jak bardzo byśmy w to nie wierzyli,
jest to jednak tylko założenie na temat ludzi, a naukowcy są sceptyczni wobec
z góry przyjmowanych założeń. Psycholog Stanley Milgram również zastanawiał
się, czy to możliwe, by normalni ludzie ulegali niemoralnym rozkazom przełożo-
nych. Jednak zamiast poprzestać na spekulacjach, zdecydował się wykonać serię
sprawdzających to założenie badań empirycznych, które przeszły potem do hi-
storii psychologii jako klasyczne eksperymenty Milgrama nad posłuszeństwem
(1963).
Na początek Milgram dał ogłoszenie do miejscowej prasy (w New Haven
w stanie Connecticut), że poszukuje chętnych do uczestnictwa w badaniach nad
uczeniem się i pamięcią. Żgłosiło się 40 osób w wieku od 20 do 50 lat - nauczy-
cieli, inżynierów, robotników i sprzedawców; niektórzy mieli za sobą studia wyż-
sze, inni nie skończyli nawet szkoły podstawowej.
Załóżmy, że ty też zgłosiłeś się do badań. Pojawiasz się na uczelni, by zaspo-
koić własną ciekawość, a przy okazji zarobić rozsądną sumkę (4,5 dolara, co na
początku lat sześćdziesiątych wystarczało na zatankowanie samochodu do peł-
na). Jesteś pod wrażeniem - w końcu Uniwersytet Yale to najszacowniejsza in-
stytucja w mieście. Wrażenie robi też eleganckie laboratorium, w którym spoty-
kasz ubranego w biały kitel wybitnego naukowca prowadzącego badania i innego
człowieka, który również zareagował na ogłoszenie w gazecie. Naukowiec wyja-
śnia, że celem jego badań jest śledzenie wpływu kary na przebieg uczenia się.
W związku z tym jeden z badanych pełnić będzie rolę „nauczyciela", drugi „ucz-
nia". Na zasadzie rzutu monetą (a więc przypadku) ty zostajesz przypisany do ro-
li nauczyciela, nieznajomy zaś do roli ucznia.
Naukowiec prowadzi was do laboratorium, w którym będziesz uczył tę drugą
osobę. Wygląda na to, że faktycznie będziesz miał coś do powiedzenia w sprawie
jego nauki - będziesz bowiem mógł go karać za błędy popełniane w trakcie ucze-
nia. Na stole stoi poważnie wyglądająca konsola z długim szeregiem dźwigienek
wyskałowanych co 15 woltów, w sumie od 15 do 450 woltów. Dźwigienki oznacza-
ją wstrząsy elektryczne o różnej sile, którymi będziesz karał swojego „ucznia" tak,
by popełniał jak najmniej błędów. Abyś lepiej wiedział, co robisz, badacz również
tobie aplikuje kilka wstrząsów o napięciu 45 V. Nieprzyjemnie kłują w rękę,
więc nabierasz pewnego wyobrażenia, co znaczą napisy umieszczone przy każdej
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 77

dźwigience od „Slaby wstrząs" do „Niebezpieczeństwo - bardzo ciężki wstrząs";

dwie ostatnie dźwignie są oznaczone czerwonymi znakami ostrzegawczymi.
Zadaniem ucznia jest zapamiętanie par słów odczytanych mu z listy. Po
pierwszym czytaniu listy uczeń otrzymuje pojedyncze słowa i musi wybrać spo-
śród czterech możliwości to słowo, które stanowiło jego parę. Naciska więc je-
den z czterech guzików, a przed tobą zapala się jedno z czterech światełek.
W ten sposób dowiadujesz się, czy uczeń odpowiedział dobrze, czy źle. Jeżeli do-
brze, przechodzicie do następnej pary, jeżeli źle, to zanim pójdziecie dalej mu-
sisz go ukarać, naciskając jedną z dźwigienek. Przy każdym kolejnym błędzie na-
ciskasz kolejną dźwignię, a więc dajesz mu troszeczkę silniejszą karę.
Masz pewnie trochę oporów. Elektrody, przez które płynie prąd, zostały przy-
mocowane do dłoni ucznia posmarowanych przez badacza specjalną pastą „aby
uniknąć oparzeń i pęcherzy". Dowiadujesz się, że porażenia nie spowodują
„trwałych uszkodzeń tkanki", choć mogą być bardzo bolesne. Niemniej jednak
„uczeń" godzi się na wszystko. W końcu to nie byle jaka instytucja, ale Uniwersy-
tet Yale.
Uczeń poprawnie odpowiada na kilka pytań, ale wkrótce zaczyna też popeł-
niać błędy. Niezbyt zaniepokojony posuwasz się w górę skali kar, dochodząc do
dźwigni 45V. Tyle to sam wytrzymywałeś i nic ci się nie stało. Znowu kilka błę-
dów. Posuwasz się dalej w górę, naciskając 60, a potem 75V. Przerywasz i spo-
glądasz na badacza w kitlu, który mówi uspokajająco: „Te porażenia mogą być
bolesne, ale nie spowodują trwałego uszkodzenia tkanek. Proszę kontynuować".
Uczeń znowu popełnia klika błędów i już jesteś przy wstrząsach elektrycznych
o napięciu 300V. Muszą sprawiać uczniowi duży ból, bo słyszysz, jak zaczyna wa-
lić ręką w ścianę. Ściska cię w dołku i zaczynasz się pocić. „Do diabła z taką na-
uką za cztery i pół dolara" - myślisz sobie. Wahasz się, ale naukowiec nalega
„Eksperyment musi być kontynuowany". Przy następnej próbie uczeń w ogóle

Bi
uczeń I:
nauczyciel
ekspeiymentatoi

* ARANŻACJA
i i - •) EKSPERYMENTU
MILGRAMA
Kiedy „uczeń" popełnia błąd,
„badacz" przykazuje „nauczy-
cielowi" zastosować bolesny
wstrząs elektryczny.
RYCINA 2.1
78 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

przestaje odpowiadać. Co robić? Eksperymentator instruuje cię, abyś zaczekał

5-10 sekund, a następnie traktował brak odpowiedzi tak samo jak odpowiedź złą.
Przyciskasz kolejną dźwignię, a uczeń znowu wali pięścią w ścianę, żeby już prze-
stać. Teraz jesteś już cały spocony, serce wali ci jak młot - tamtego naprawdę mu-
si boleć. Czy to możliwe, że wstrząsy nie będą powodowały trwałych następstw?
Czy ten eksperyment wart jest tego, by zadawać tyle bólu innemu człowiekowi?
Co robić? Znowu wahasz się i spoglądasz na badacza, a ten mówi „To niezmier-
nie ważne, aby pan kontynuował", a jego głos brzmi bardzo przekonująco. „Nie
ma wyboru. Musi pan kontynuować". Nie bardzo możesz skupić myśli, a w do-
datku ogarnia cię jakaś bezsensowna chęć wybuchnięcia śmiechem. Palec trzęsie
ci się nad kolejną dźwignią. Co wiaściwie masz zrobić?
Milgram (1963; 1974) obserwował, co w takiej sytuacji robią jego badani, któ-
rymi byli przedstawiciele populacji New Haven. Spośród czterdziestu mężczyzn
tylko pięciu odmówiło kontynuowania eksperymentu przy 300V, a więc wtedy,
gdy uczeń po raz pierwszy zaczął walić w ścianę. Dziewięciu następnych wycofa-
ło się przy jednym z wyższych napięć. Jednak 65% badanych kontynuowało sto-
sowanie kar aż do końca, wierząc, że wywołują u nieznajomego bolesne, ozna-
czone jako niebezpieczne wstrząsy 450V.
Czy przychodziło im to bez trudu i emocji? Przeciwnie. Milgram był pod wra-
żeniem przeżywanego przez nich stresu - drżeli, jąkali się, przygryzali wargi. Po-
jękiwali, pocili się, obgryzali paznokcie aż do krwi. Niektórzy dostawali napadów
nieadekwatnego do sytuacji śmiechu; u jednego z badanych napad śmiechu do-
prowadził do tak silnych konwulsji, że nie mógł kontynuować udziału w badaniu.
Do badań Milgrama powrócimy w dalszej części tego rozdziału, gdyż stano-
wią one prawdziwą kopalnię wiedzy o ludzkiej naturze. Przydadzą nam się rów-
nież do omówienia różnych kwestii metodologicznych, takich jak istota metody
eksperymentalnej i pojęcie replikacji, a także etycznych problemów badania psy-
chologicznego.

ZASTANÓW SIĘ
• Jak czułbyś się w roli „nauczyciela" w eksperymencie Milgrama? Co zrobiłbyś na jego
miejscu? Jesteś tego pewny?
• Co zrobiłbyś na wiadomość, że tego rodzaju badania są prowadzone na twojej wtasnej
uczelni? Dlaczego?

METODA NAUKOWA:
EMPIRYCZNE SPRAWDZANIE TRAFNOŚCI
WŁASNYCH POMYSŁÓW

M etoda naukowa to pewien zorganizowany sposób badania ludzkiego do-

świadczenia i empirycznego sprawdzania idei w celu poszerzenia i sprecy-
zowania wiedzy. Prowadząc badania, psychologowie nie stosują się ściśle
do jakichś recept, niczym do przepisów z książki kucharskiej, choć ich postępo-
wanie przebiega zgodnie z pewnymi regułami.
Przystępując do badania, psychologowie zwykle rozpoczynają od sformuło-
wania pewnego pytania badawczego. Zadają je na podstawie naszego codzien-
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 79

nego doświadczenia, teorii psychologicznych, a nawet folkloru i wiedzy potocz-

nej (por. rycina 2.2). Na przykład doświadczenie codzienne z przedszkolami mo-
że zachęcać do badań nad problemem, jak oddawanie dziecka do tej instytucji
wpływa na rozwój jego umiejętności społecznych lub kształtowanie więzi z mat-
ką. Albo rozważmy problemy, jakie może nasuwać teoria psychologiczna. Prawi-
dłowości rządzące uczeniem się przez Obserwację mogą inspirować do badań nad
konsekwencjami oglądania przemocy na ekranie telewizyjnym. Z kolei psycho-
analiza Zygmunta Freuda może prowokować do badań
nad problemem, czy słowne wyrażenie gniewu uwalnia
od depresji.
Problemy badawcze mogą też wynikać z analizy wie- u Ę a m a Ę m m
dzy potocznej. Przypomnijmy sobie takie powiedzenia: WBiEwmSBfiflttffli
„Przeciwieństwa się przyciągają", „Prawdziwych przyja-
ciół poznaje się w biedzie", „Piękno to sprawa subiektyw-
nej oceny". Ich prawdziwością zajmiemy się w rozdzia-
łach jedenastym i trzynastym. Psycholog może spytać,
„Czy przeciwieństwa naprawdę się przyciągają?", „Czy
piękno naprawdę jest sprawą subiektywnej oceny?".
Pytanie badawcze może zostać przekształcone w hi-
potezę, czyli jakieś konkretne twierdzenie na temat
przebiegu zachowania lub procesów umysłowych, które-
go prawdziwość sprawdza się w badaniach. Jedna z hi-
potez na temat konsekwencji oddawania dziecka do
przedszkola może na przykład głosić, że przedszkolaki
szybciej nabierają umiejętności społecznych w obcowa-
niu z innymi niż ich rówieśnicy nieposyłani do przed-
szkola. Konkretna hipoteza na temat skutków ogląda-
nia przemocy w telewizji może zakładać, że dzieci
często oglądające telewizję są bardziej agresywne w po-
równaniu z rówieśnikami. Hipoteza wywiedziona z teo-
rii Freuda może głosić, że słowne wyrażenie gniewu ob-
niża poziom przeżywanej depresji.
Po sformułowaniu pytań lub hipotez psychologowie
sprawdzają je za pomocą dobrze kontrolowanych metod,
takich jak obserwacja w środowisku naturalnym lub w la-
boratorium czy specjalnie zaaranżowany eksperyment.
Możemy na przykład zetknąć ze sobą dzieci uczęszczają-
ce i nieuczęszczające do przedszkola w uniwersyteckim
laboratorium i sprawdzać, w jaki sposób każde z nich po-
stępuje wobec nieznajomego rówieśnika.
Aby podjąć badanie empiryczne, musimy dyspono-
wać operacyjną definicją badanych zmiennych, na
przykład w pomiarze ilości i natężenia przemocy oglą-
METODA NAUKOWA
danej przez dziecko w telewizji pomogą nam oceny do-
konywane przez jego rodziców, którzy mogą wskazać, Metoda naukowa to systematyczny sposób organizacji
jakie audycje dziecko ogląda, i oszacować natężenie po- i poszerzania wiedzy. Punktem wyjścia jest sformułowa-
kazywanej w nich przemocy. Dzięki temu można skon- nie jakiejś teorii psychologicznej na podstawie obserwacji
struować dla każdego dziecka „łączny wskaźnik prze- naukowej, doświadczenia codziennego lub wiedzy poto-
mocy oglądanej w telewizji". Z kolei natężenie agresji cznej. Teoria pozwala wyjaśniać dokonywane obserwacje
w zachowaniu dziecka można operacyjnie zdefiniować i formułować hipotezy na temat zachowania i procesów
jako dokonywane przez nauczycieli oceny agresywności psychicznych. Hipotezy te są sprawdzane za pomocą
dziecka w stosunku do rówieśników. W konsekwencji obserwacji, która może potwierdzić teorię lub doprowa-
możemy też stwierdzić, czy bardziej agresywne dzieci dzić do jej ulepszenia bądź porzucenia.
oglądają więcej przemocy w telewizji.
RYCINA 2.1
80 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Bardziej złożony charakter może mieć sprawdzanie hipotezy głoszącej, że

słowne wyrażanie gniewu prowadzi do osłabienia depresji. Badacz musi na przy-
kład zadecydować, czy zajmować się właśnie wzbudzonym uczuciem gniewu, czy
raczej posłużyć się wystandaiyzowanym zbiorem twierdzeń dotyczących często
występujących konfliktów między rodzicami a dziećmi. Czy osobami badanymi
mogą być - powiedzmy - osoby właśnie przechodzące psychoanalizę albo studen-
ci wstępnego kursu z psychologii? Jak mierzyć depresję (a więc jak operacyjnie
zdefiniować uczucia)? Czy posłużyć się samoopisami badanych dokonanych za
pomocą liczbowych skal szacunkowych? A może wynikami psychologicznego
kwestionariusza depresji? Opisami dokonanymi przez innych ludzi znających
osobę badaną, na przykład współmałżonków? Próbując zwiększyć szanse trafne-
go pomiaru procesów umysłowych czy zachowania, psychologowie często posłu-
gują się równocześnie kilkoma sposobami pomiaru (tzn. różnymi definicjami
operacyjnymi).
Odpowiedzi na swoje pytania badawcze czy wnioski na temat trafności posta-
wionych hipotez psychologowie formułują na podstawie dokonywanych obserwa-
cji i wyników. Jeżeli obserwacje nie potwierdzają hipotez, mogą oni przeformu-
łować teorię, z której zostały one wywiedzione (por. rycina 2.2). Wyniki badań
często prowadzą do poprawienia teorii i w konsekwencji otwierają nowe per-
spektywy.
W naszym badaniu nad konsekwencjami uczęszczania do przedszkola praw-
dopodobnie stwierdzilibyśmy, że przedszkolaków cechuje szybszy rozwój spo-
łeczny niż dzieci wychowywane w domu (Clarke-Stewart, 1991; Field, 1991). Za-
pewne stwierdzilibyśmy również, że bardziej agresywne dzieci spędzają więcej
czasu na oglądaniu przemocy w telewizji (por. rozdział siódmy). Badania nad
skutecznością terapii psychoanalitycznych opierają się zwykle na studiach przy-
padku. Piszemy o tym w rozdziale szesnastym.
Formułując wnioski na podstawie empirycznych dowodów, psychologowie
starają się kierować pewnymi zasadami myślenia krytycznego. Na przykład stara-
ją się ustrzec przed interpretowaniem korelacji (współzmienności zjawisk) jako
dowodu na zależności przyczynowo-skutkowe. Choć agresywne dzieci spędzają
więcej czasu przed telewizorem, nie uprawnia to jeszcze do wyciągania wniosku,
że oglądanie przemocy w telewizji powoduje wzrost ich agresywności. Może być
przecież na odwrót - to właśnie z powodu własnych skłonności agresywnych
dziecko może chętniej przełączać kanały na programy pokazujące przemoc.
Aby lepiej zrozumieć zjawisko autoselekcji, rozważmy badanie nad związ-
kiem między uprawianiem ćwiczeń fizycznych i zdrowiem. Wyobraź sobie, że ma-
my porównać grupę osób regularnie ćwiczących z tymi, którzy ćwiczeń nie upra-
wiają. Moglibyśmy stwierdzić, że ci pierwsi są fizycznie zdrowsi od drugich. Czy
jednak uprawnia to do wniosku, że ćwiczenia decydują o dobrym zdrowiu? Za-
pewne nie. Autoselekcja - a więc fakt, że pewni badani sami wybierają ćwiczenia
fizyczne, podczas gdy inni tego nie czynią - również może wyjaśniać stwierdzoną
różnicę zdrowotną. Możliwe przecież, że na uprawianie ćwiczeń częściej się de-
cydują ludzie zdrowi.
Trzymając się reguł myślenia krytycznego, psychologowie próbują także unikać
uproszczonych lub nadmiernie uogólnionych interpretacji uzyskiwanych przez sie-
bie wyników badań. Na przykład konsekwencje uczęszczania do przedszkola są
bardzo złożone. Choć przedszkolaki mają większe umiejętności społeczne od
pozostałych rówieśników, bywają one także bardziej agresywne. Gdybyśmy nasze
badania nad dobroczynnymi skutkami wyrażania gniewu przeprowadzili na oso-
bach przechodzących psychoanalizę, to czy ich wyniki można by uogólniać także
i na innych ludzi? Jak myślisz, co przemawia za, a co przeciw takiej możliwości?
Niektórzy psychologowie za istotną część postępowania naukowego uważają
publikowanie artykułów na temat przeprowadzonych badań w czasopismach fa-
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 81

chowych. Publikując swoje wnioski, badacze są zobowiązani do opisania zastoso-

wanych przez siebie metod na tyle dokładnie, by każdy mógł badanie powtórzyć
i ewentualnie dokonać replikacji jego wyników. Inni psychologowie mogą pró-
bować szczegółowego powtórzenia jakichś wyników w celu zwiększenia ich wia-
rygodności, zwłaszcza gdy są one ważne z punktu widzenia zdrowia czy ogólnego
samopoczucia ludzi. Czasami powtórek takich dokonuje się z udziałem innego
rodzaju osób badanych, aby stwierdzić, na przykład, czy wyniki uzyskane w bada-
niu kobiet można uogólniać także i na mężczyzn albo czy prawidłowości rządzą-
ce psychiką lub postępowaniem osób poddających się psychoterapii obowiązują
także w odniesieniu do ludzi w ogóle.
Publikacja wyników pozwala także społeczności uczonych na ocenę metod za-
stosowanych przez badacza i wartości uzyskanych przez niego wyników. Nawet
jeżeli duma konkretnego badacza zostanie tu czy ówdzie nieco nadwerężona,
zdaje się to rozsądną ceną za rzeczywisty postęp wiedzy.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy zetknąłeś/zetknęłaś się z powiedzeniami w rodzaju: „Przeciwieństwa się przycią-
gają" albo „Piękno jest w oku patrzącego"? Czy istnieją jakieś dowody na ich prawdzi-
wość? Czy są to dowody o charakterze naukowym? Dlaczego tak, a dlaczego nie?
• Ludzie uprawiający ćwiczenia fizyczne są - ogólnie rzecz biorąc - zdrowsi od tych,
którzy od ćwiczeń stronią. Czy ten fakt dowodzi, że zdrowie jest skutkiem ćwiczeń fi-
zycznych? Dlaczego tak, a dlaczego nie?

PRÓBKI I POPULACJE: PRZEDSTAWIANIE

LUDZKIEJ RÓŻNORODNOŚCI

R ozważmy wydarzenie, które w rzeczywistości nie miało miejsca: republikań-

ski kandydat na prezydenta USA, Alf Landon, wygrywa wybory z urzędują-
cym prezydentem Franklinem D. Rooseveltem w roku 1936. Choć tak się
w rzeczywistości nie stało, wskazywał na to sondaż przeprowadzony przez popu-
larne podówczas pismo „Literary Digest". Faktycznie Roosevelt wygrał przewa-
gą aż 11 milionów głosów. Jak więc możliwa była aż tak wielka pomyłka?
Problem w tym, że sondaż pisma został przeprowadzony telefonicznie. Choć
PRZEMYŚL
współcześnie sondaże takie są techniką w pełni wiarygodną, w latach Wielkiego
JESZCZE RAZ:
Kryzysu Gospodarczego, kiedy „Literary Digest" prowadził swoje badania, lu-
PRAWDA CZY
dzie posiadający telefony byli znacznie zamożniejsi od tych, którzy ich nie mieli.
FAŁSZ?
Wiemy też, że wyborcy o wyższych dochodach są bardziej skłonni głosować na re-
publikanów niż demokratów. Nic więc dziwnego, że znaczna większość telefo- To prawda, że możesz prze-
nicznie ankietowanych Amerykanów opowiedziała się za Landonem. ankietować dwadzieścia mi-
Zasada, o której piszemy, polega na tym, że badana próbka musi dokładnie lionów wyborców i nadal
odzwierciedlać populację osób, na temat których chcemy wyciągać wnioski. Na- nie być w stanie poprawnie
zywamy to wymogiem reprezentatywności badanej próbki dla całej populacji. przewidzieć wyników wybo-
Tylko badanie prób reprezentatywnych pozwala uogólniać wnioski na całą popu- rów. Sama wielkość zbada-
lację interesującą badacza. nej próby nie gwarantuje, że
Osoby faktycznie ankietowane przez „Literary Digest" czy w innych tego ro- reprezentuje ona populację,
dzaju badaniach nazywane są próbą badaną. Próba jest częścią populacji. For- z której pochodzi.
mułując wnioski na temat populacji, psychologowie i inni badacze muszą się
82 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

POPULACJA
Psychologowie i inni naukowcy
starają się badać takie próby, któ-
re reprezentowałyby interesującą
ich populację ludzi. Jakiego rodza-
ju populację sugeruje ta fotogra-
fia? W jaki sposób można by z niej
wybrać próbę badaną? Czym lu-
dzie zgadzający się na udział w ba-
daniach różnią się od tych, którzy
go odmawiają?

upewnić, że ich badani są reprezentatywni dla interesującej ich populacji, na

przykład wszystkich wyborców amerykańskich, a nie tylko mieszkańców połu-
dniowej Kalifornii czy białych mężczyzn z klasy średniej.
Naukę cechuje konserwatyzm. Naukowcy są ostrożni w uogólnianiu wyników
eksperymentalnych na inne populacje niż ta, z której pochodzi ich próba badana.

PROBLEMY Z UOGÓLNIANIEM WYNIKÓW

BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH

Wszelkie uogólnienia są niebezpieczne. Nawet to.

ALEKSANDER D U M A S

Dociekając trafności wyników badania naukowego, należy wziąć pod uwagę wie-
le czynników. Jednym z nich jest rodzaj zbadanej próby.
Początkowe badania Milgrama nad posłuszeństwem wobec autorytetu były
ograniczone do pewnej próby mężczyzn zamieszkujących w New Haven. Czy
Milgram miał prawo uogólnić swoje wyniki na innych mężczyzn i na kobiety?
Replikacja badania z udziałem mężczyzn studiujących na Yale przyniosła bardzo
podobne wyniki. Jeszcze inne badania z udziałem kobiet wykazały, że również
one raziły „uczniów" prądem na polecenie autorytetu. A wszystko to miało miej-
sce w narodzie ceniącym sobie niezależność i wolną wolę.
W dalszej części tego rozdziału przyjrzymy się badaniom nad studentami „to-
warzysko" pijającymi alkohol, to znaczy takimi, którzy pijają z innymi, ale nie
w samotności. Kogo tacy badani reprezentują poza samymi sobą? Na kogo moż-
na zatem uogólnić wyniki badań prowadzonych z ich udziałem? Po pierwsze być
może wyników nie można uogólniać na kobiety czy - nawet - studentki. Jak
przekonamy się w rozdziale szóstym, istnieją dane wskazujące na to, że kobie-
tom alkohol „szybciej uderza do głowy" niż mężczyznom.
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 83

Studenci są również młodsi i bardziej inteligentni niż ogólna populacja. Nie

możemy mieć pewności, czy wyniki badań z ich udziałem można uogólniać na
starszych mężczyzn o przeciętnej inteligencji, choć na pierwszy rzut oka nie wi-
dać co mogłoby w tym przeszkadzać. „Pijący towarzysko" mogą także różnić się
biologicznie i psychicznie od alkoholików mających problemy z kontrolowaniem
ilości wypijanego alkoholu. Wreszcie nie możemy być pewni, czy pijący towarzy-
sko nie różnią się w jakiś istotny sposób od całkowitych abstynentów.

PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Historia badań psychologicznych dowodzi tendencyjnej skłonności do częstsze-

go badania mężczyzn niż kobiet. Zapewne jak dotąd na badania zdrowotnych
problemów kobiet przeznaczano niewystarczające środki (Matthews i in., 1997).
Na przykład większość dotychczasowych, na szerszą skalę zakrojonych badań
nad związkiem między stylami życia a stanem zdrowia przeprowadzono na męż-
czyznach (por. rozdział szósty i czternasty). Dotkliwy jest brak badań nad zdro-
wiem kobiet (w tym nad profilaktyką chorób u kobiet), ich zapadalnością na de-
presję i podatnością na uzależnienia od substancji chemicznych.
Również w innych dziedzinach brakuje badań z udziałem kobiet, a jedną
z nich jest przemoc. Wiele (V5-V3) kobiet amerykańskich ulega atakom (uderzo-
nych, bitych, duszonych, atakowanych za pomocą broni) partnerów, z którymi po-
zostają w intymnym związku (Browne, 1993). Aż co czwarta kobieta zostaje
zgwałcona (Koss, 1993). Wielu psychologów uważa, że tę prawdziwą epidemię
przemocy w stosunku do kobiet może powstrzymać jedynie stawienie czoła spo-
łecznym i kulturowym tradycjom Ameryki, w które przemoc ta jest wpisana (Good-
man i in., 1993; niektóre z tych tradycji omawia rozdział trzynasty).
Inna dziedzina wymagająca badań to wpływ pracy zawodowej na życie kobiet.
Na przykład w jaki sposób praca ta oddziałuje na podział obowiązków domo-
wych? Wiele badań wskazuje, że kobiety częściej zmuszone są do pracy na „dwa
etaty". Równie wiele czasu jak praca zawodowa zajmują im prace domowe -
sprzątanie, zakupy i dbanie o rodzinę (Chitayat, 1993; Keita, 1993). Pomimo te-
go okazuje się, że kobiety pracujące także poza domem mają niższy poziom cho-
lesterolu i cierpią na mniej chorób niż kobiety zajmujące się tylko domem (Weid-
ner i in., 1997).
Obecnie powszechna jest już świadomość, że wyniki badań z udziałem męż-
czyzn nie mogą być uogólniane na kobiety (Ader, Johnson, 1994), choć nadal ist-
nieje niebezpieczeństwo pochopnego uogólniania badań z udziałem białych,
względnie uprzywilejowanych kobiet na kobiety w ogóle (Yoder, Kahn, 1993).
Jeżeli badana próba nie zawiera kobiet niebiałych czy o niższym statusie społecz-
nym bądź też ich wyniki nie są odróżniane od wyników kobiet białych, specyficz-
ne problemy tych pierwszych mogą pozostać niezauważone.
W wielu badaniach niewystarczająco są też reprezentowane mniejszości et-
niczne. Na przykład wyniki testów osobowości uzyskiwane od białych i czarno-
skórych Amerykanów powinny być interpretowane w odmienny sposób, jeśli wy-
ciągane na ich podstawie wnioski miałyby być trafne (Nevid i in., 1997). Znane
badania Kinseya i jego współpracowników (1948; 1953) w niewystarczającym
stopniu uwzględniały Murzynów, ludzi biedniejszych, starszych i wiele innych
grup mniejszościowych. Grupy takie zostały natomiast uwzględnione w Narodo-
wym Sondażu Zdrowia i Życia Społecznego omawianym w dalszej części tego
rozdziału.
84 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PRÓBY LOSOWE I WARSTWOWE. Jednym ze sposobów uzyskania próby reprezen-

tatywnej jest wybranie jej w sposób losowy. Próba losowa dobierana jest tak, by
każdy członek populacji miał jednakowe szanse dostania się do niej i wzięcia
udziału w badaniach. Badacze mogą też posłużyć się próbą warstwową, wyszu-
kiwaną w taki sposób, by zawierała osoby z określonych podgrup społecznych
w takich samych proporcjach, w jakich występują one w populacji. Na przykład
zważywszy, że 12% wszystkich Amerykanów stanowią czarnoskórzy (U.S. Bureau
of Census, 1995), próba warstwowa winna również zawierać 12% osób czarno-
skórych. W praktyce dobrze dobrana próba losowa z reguły adekwatnie repre-
zentuje poszczególne warstwy społeczeństwa. Jeśli liczy sobie 1500 osób, dobrze
oddaje zróżnicowanie całego społeczeństwa amerykańskiego, ale próba licząca
sobie nawet 20 milionów osób może być niereprezentatywna, gdy zostanie dobra-
na w jakiś pochopny, nieprzemyślany sposób.
Zdarza się, że popularne gazety czy tygodniki drukują ankiety na temat obycza-
jów seksualnych z prośbą, by czytelnicy je wypełnili i odesłali do redakcji. Czy uzy-
skane w ten sposób wyniki będą reprezentatywne dla całej populacji? Zapewne nie,
nawet jeżeli ankieta zostanie wypełniona przez tysiące czytelników. Głównym pro-
blemem tego rodzaju badań jest fakt, że uczestniczą w nich jedynie ochotnicy,
o których skądinąd wiadomo, że różnią się od populacji ogólnej. W wypadku badań
nad zachowaniami seksualnymi ochotnicy mogą wywodzić się spośród tych podgrup
społeczeństwa (lub czytelników danej gazety), którzy są szczególnie skłonni do dzie-
lenia się intymnymi informacjami na swój temat (Rathus i in., 1997). Ochotnicy mo-
gą też być stosunkowo bardziej zainteresowani badaniami, a także mieć więcej cza-
su niż pozostali ludzie. Co innego może odróżniać ochotników od populacji
ogólnej? W jaki sposób różnice te mogą zniekształcić wyniki badań?

ZASTANÓW SIĘ
• Czy zaskakuje cię fakt, że kobiety okazały się równie posłuszne autorytetom w bada-
niach Milgrama jak mężczyźni? Dlaczego tak, a dlaczego nie?
• Czy losowa próba studentów twojej uczelni będzie reprezentatywna dla polskiej popu-
lacji ogólnej? Dlaczego tak, a dlaczego nie?
• Dlaczego kobiety pracujące zawodowo poza domem mają niższy poziom cholesterolu
i mniej chorują od kobiet zajmujących się wyłącznie domem?

METODY OBSERWACJI:
ŻEBY Cl| LEPIEJ WIDZIEĆ

W iele osób uważa się za znawców ludzkiego postępowania i procesów psy-

chicznych. Jakże często nasi dziadkowie czy babcie opowiadają nam
o własnych życiowych doświadczeniach i wynikających z nich wnioskach
o ludzkiej naturze!
Naprawdę wiele można się napatrzeć w ciągu życia. Jednak osobiste obserwa-
cje są bardzo niesystematyczne i tendencyjne. Skupiamy uwagę tylko na tym, co
nas interesuje, a nawet oczywiste fakty skłonni jesteśmy pomijać, jeżeli nie pasują
do naszych przekonań o tym, jaki świat być powinien. Stąd też naukowcy wypraco-
wali bardziej systematyczne metody obserwacji. Przyjrzymy się bliżej kilku z nich:
studium przypadku, sondażom, testom psychologicznym, obserwacjom i w wa-
runkach naturalnych i w warunkach laboratoryjnych (zob. rycina 2.3).
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 85

METODY OBSERWACJI W PSYCHOLOGII

STUDIUM PRZYPADKU

Rozpoczniemy od metody zwanej studium przypadku, ponieważ właśnie ona

najbardziej przypomina potoczną obserwację pojedynczych osób i grup społecz-
nych. Taka nieformalna obserwacja może być jednak bardzo zawodna. Często
dostrzegamy tylko to, co pragniemy ujrzeć. Niesystematyczne obserwacje ludz-
kiego zachowania dają jako rezultat jedynie anegdoty; naukowe zajmowanie się
psychologią wymaga natomiast znacznie staranniejszej obserwacji faktów.
Zygmunt Freud rozwinął swoją psychoanalizę głównie na podstawie studiów
przypadków różnych osób, które zwracały się do niego o pomoc. Freud często
bardzo dogłębnie, nierzadko całymi latami, studiował
ich psychikę i jej uwarunkowania, spotykając się z pac-
jentami po kilka razy w tygodniu.
Ludzka pamięć nie jest jednak wolna od luk i znie-
kształceń (Azar, 1997; Brewin i in., 1993). Ludzie mogą
zniekształcać pamięć przeszłych zdarzeń, by zadowolić
badacza albo dlatego, że pewne zdarzenia pragną pa-
miętać w ten, a nie inny sposób. Przeprowadzający roz-
mowę psycholog może także, niezauważalnie ujawniać
swoje oczekiwania pod adresem badanych, co z kolei
może ich zachęcać do wypełniania luk w pamięci w spo-
sób zgodny z tymi oczekiwaniami. Na przykład psycho-
analitycy bywają krytykowani za nakłanianie pacjentów
do patrzenia na własne życie w kategoriach psychody-
namicznych (Bandura, 1986). Nic więc dziwnego, że
wiele osób dostarcza „dowodów" potwierdzających
trafność psychoanalizy. Jednakże na tego rodzaju znie-
kształcenie narażeni są wszyscy badacze i obserwatorzy
- wiara w jakieś poglądy często naraża na niebezpie-
czeństwo subtelnego zachęcania ludzi do tego, by mó-
wili to, co owe poglądy potwierdza.
Studium przypadku jest często wykorzystywane do
badania zjawisk rzadkich i niezwykłych, jak to było
w przypadku „Ewy" - osoby z rozszczepieniem osobowo-
ści (w rzeczywistości nazywała się ona Chris Sizemore,
a opis jej przypadku można znaleźć w rozdziale piętna- Autoportret - „Genie" narysowała siebie jako małą
stym). „Ewa Biała" była spokojną dobroduszną kobietą, dziewczynkę trzymaną przez matkę.
„goszczącą" w sobie jednak jeszcze dwie inne osobowości.
86 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
P R
Mate dzieci zda-
PRZYPADEK „GENIE"
ją się dosłownie
nasiąkać języ-
kiem. Uczą się języków ob-
cych nieporównanie szybciej
niż osoby dorosłe. Przypadek
nieszczęsnej „Genie" rzuca
pewne światło na kwestię, czy
w uczeniu się języka występuje
jakiś okres krytyczny, po prze-
minięciu którego dziecko już
nie jest w stanie wyuczyć się go nalezieniu pozostawała tele-
do końca (Rymer, 1993). „Ge-
nie" to imię dziewczynki, która
od 20 miesiąca do 13 roku ży-
cia była samotnie zamknięta
w niewielkim pokoju. Jej kon-
takty społeczne ograniczały się
do krótkich spotkań z matką,
która ją karmiła, i ojcem, który blemy z gramatyką, na przy-
ją bił. Kiedy „Genie" uratowa-
no, ważyła niespełna 30 kilo-
gramów, nie potrafiła mówić
ani kontrolować funkcji wydal-
niczych i z trudem utrzymywa-
ła się na nogach.
Umieszczono ją w domu
dla sierot, gdzie po raz pierw-
szy od niemalże dwunastu lat
miała okazję słyszeć ludzką
mowę. Co ciekawe, rozwój jej
O F I L U Jedna z nich to „Ewa Czarna" - seksualnie rozwiązła
kobieta, która od czasu do czasu przejmowała kon-
mowy przebie- trolę nad całym jej postępowaniem. Innym przypad-
kiem jest „Genie" opisywana w ramce „Z profilu".
gał z grubsza
według takiego Metoda studium przypadku jest używana także
samego schematu, jakiemu w ramach poradnictwa psychologicznego. Udzielają-
podlega rozwój mowy nor- cy porady psycholog stara się dowiedzieć możliwie
malnie znacznie młodszych
dzieci. Jednak „Genie" nigdy
najwięcej o danej osobie, firmie czy agencji, aby za-
nie osiągnęła poziomu spraw- sugerować klientowi jak najwłaściwsze sposoby po-
ności językowej cechującego stępowania.
większość dzieci. Mowa „Ge-
nie" jeszcze długo po jej od-
graficzna - to znaczy dziew- SONDAŻE
czynka używała jednego lub
kilku słów, próbując wyrazić
jakąś złożoną myśl (tak jak
W dawnych dobrych czasach trzeba było czekać do
niemowlę mówi „kot", mając
na myśli: „chcę potrzymać ko-
białego rana, aby dowiedzieć się o wynikach lokal-
ta"). Miała także spore pro- nych czy ogólnokrajowych wyborów. Całą noc nara-
stało napięcie w miarę naliczania głosów z odległych
kład nie potrafiła odwracać miast czy wiosek. Dzisiaj cała sprawa budzi już nie-
szyku wyrazów w zdaniu, za- wiele emocji, a to dzięki ukazującym się w mediach
mieniać czasu teraźniejszego
komunikatom, że „sondaż przeprowadzony na
na przeszły i używać czasow-
ników posiłkowych. Opano-
losowo wybranej grupie wyborców wskazuje", iż na-
wywanie języka przychodziło stępnym prezydentem Stanów Zjednoczonych bę-
jej z wyraźnym trudem, a osią-dzie X, a nie Y. Komunikat taki zaś jest gotowy, za-
gnięty poziom sprawności nie nim policzony zostanie choćby 1% oddanych głosów.
dorównywał umiejętnościom Dzięki sondażom badacze opinii publicznej po-
normalnie rozwijającego się
trafią przewidywać wyniki wyborów i oszacowywać
trzylatka.
zdanie społeczeństwa na dowolny temat, natomiast
psychologowie posługują się tą metodą po to, by ze-
brać informacje o zjawiskach, których nie sposób za-
obserwować w warunkach naturalnych czy laboratoryjnych. Psychologowie prze-
prowadzający sondaż mogą wykorzystywać ankiety lub kwestionariusze bądź też
analizować różnego rodzaju zapisy archiwalne, zwykle uzyskując dane dotyczące
setek lub tysięcy osób.
Wspomnieliśmy już uprzednio o słynnym raporcie Kinseya. Alfred Kinsey
z Uniwersytetu Indiana i jego współpracownicy opublikowali dwie prace zawie-
rające wyniki wywiadów na temat zachowań seksualnych: Sexual Behavior in the
Humań Małe (1948) i SexualBehavior in the Humań Female (1953). Prace zaszo-
kowały ówczesnych Amerykanów, gdyż informowały na przykład o powszechno-
ści onanizmu w czasach, kiedy wielu wierzyło, że powoduje on zaburzenia zdro-
wia fizycznego i psychicznego. Raporty Kinseya dowodziły też, że jedna trzecia
niezamężnych kobiet poniżej dwudziestego piątego roku życia angażuje się
w kontakty seksualne.
Wywiady i kwestionariusze nie są rzecz jasna uodpornione na różnego rodza-
ju zniekształcenia. Ludzie mogą tendencyjnie przypominać sobie własne zacho-
wania lub celowo fałszować relacje na ich temat. Niektórzy badani starają się
przypodobać osobie prowadzącej wywiad, odpowiadając w sposób, który wydaje
im się społecznie aprobowany. We wszystkich swoich badaniach Kinsey opierał
się na przykład na ankieterach płci męskiej. Spekulowano w związku z tym, że
kobiety byłyby bardziej szczere, gdyby ankietę przeprowadzały z nimi ankieter-
ki. Podobne problemy mogą wynikać z różnic etnicznych i społecznych między
ankieterem a osobą ankietowaną. Niektórzy respondenci mogą także fałszywie
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 87

przedstawiać swoje postawy lub przesadnie opisywać problemy, aby ściągnąć

uwagę na własną osobę lub zniekształcić wyniki.
Humphrey Taylor (1993), prezes znanej firmy zajmującej się badaniami opi-
nii publicznej (Louis Harris & Associates), wskazuje na przykłady błędów sonda-
żowych wynikających z niedokładności relacji respondentów o własnych zacho-
waniach. Gdyby na przykład ludzie tak często myli zęby, jak to deklarują
w sondażach, w Ameryce powinno się sprzedawać trzykrotnie więcej szczoteczek
i pasty do zębów niż to faktycznie ma miejsce. Ludzie deklarują też wyższą czę-
stość chodzenia do kościoła i rzadziej przyznają się do dokonania aborcji (Espen-
shade, 1993). W zamieszczonej poniżej ramce „Psychologia a różnorodność świa-
ta" znajdziemy wyniki pewnego sondażu na temat zachowań seksualnych.

SONDAŻ DOTYCZĄCY OBYCZAJÓW SEKSUALNYCH

Czy naukowcy są w stanie opisać ludzkie obyczaje seksualne? Przedsięwzięcie ta-
kie jest trudne z wielu względów, między innymi dlatego, że wiele osób odmawia
udziału w badaniach o tej tematyce. Co więcej, musimy się też zdecydować, o ja-
kiego rodzaju ludziach w ogóle mówimy - o obyczajach mężczyzn czy kobiet,
starszych czy młodszych, osób rasy białej czy czarnej.
Próba zbadana w ramach Narodowego Sondażu Zdrowia i Życia Społeczne-
go (Laumann i in., 1994) liczyła sobie 3 432 osób, spośród których 3 159 to mó-
wiący po angielsku dorośli między osiemnastym a pięćdziesiątym dziewiątym ro-
kiem życia. Pozostałe 273 osoby włączono celowo, decydując się na pewną
nadreprezentację czarnoskórych i latynoskich gospodarstw domowych, aby uzy-
skać rzetelniejszą informację na temat tych grup etnicznych. Choć zbadana pró-
ba zapewne dobrze reprezentowała ogólną populację dorosłych Amerykanów,
zawierała zbyt małą liczbę rdzennych Amerykanów, a także osób pochodzenia
azjatyckiego i żydowskiego.
Zespół prowadzący ten sondaż posługiwał się próbą adresową (a nie spisem
nazwisk). Na adres każdego z wylosowanych gospodarstw domowych wysłano list
informujący o celach i metodzie badania. W tydzień później każde gospodarstwo

W JAKI SPOSOB MOŻNA

ZE0RAC INFORMACJE
OŻYCIU SEKSUALNYM?
Czy naukowcy są w stanie zebrać
trafne informacje na ten temat za
pomocą sondaży? Czy wziąłbyś
udział w takim sondażu? Dlaczego
tak, a dlaczego nie?
88 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

zostało odwiedzone przez ankietera. Wybrane do badania osoby zapewniono

o dyskrecji i ważności celu badań. Oferowano im też zapłatę za udział w bada-
niach (do stu dolarów), dzięki czemu badania ukończyło prawie 80% spośród po-
czątkowo wybranych osób.
Badano między innymi, w jaki sposób liczba partnerów seksualnych zależy od
takich czynników społeczno-kulturowych, jak płeć, wiek, wykształcenie, wyzna-
nie religijne i rasa (por. tabela 2.1). Mężczyźni deklarowali większą liczbę part-

— == TABELA 2.1 .

LICZBA PARTNERÓW SEKSUALNYCH OD UKOŃCZENIA 18 ROKU ŻYCIA

(wg danych Narodowego Sondażu Zdrowia i Życia Społecznego)

CZYNNIKI Liczba partnerów seksualnych (w procentach)

SOCJOKULTUROWE 0 11-20 ponad 21
1 2-4 5-10
PŁEĆ

Mężczyźni 3 20 21 23 16 17
Kobiety 3 32 • :" 36 20 6 3
WIEK

B—24 8 32 34 15 8 3
25-29 2 25 31 22 10 9
30-34 3 21 29 25 11 10
35-39 2 19 30 25 14 11
40-44 1 22 28 24 14 12
45-49 2 26 24 25 10 14
50-54 2 34 28 18 9 9
55-59 1 40 28 15 8 7
WYKSZTAŁCENIE

Poniżej średniego 4 27 36 19 9 6
Średnie 3 30 29 20 10 7
Pólwyższe 2 24 29 23 12 9
Wyższe 2 24 26 24 11 13
Stopień naukowy 4 25 26 23 | 10 13
WYZNANIE
i—
Niewierzący 3 16 29 20 16 16
Protestanci liberalni 2 23 31 23 12 8
Protestanci konserwatywni 3 30 30 20 10 7
Katolicy 4 27 29 23 8 9
RASA/GRUPA ETNICZNA

Biali (nie-Latynosi) • • 3 26 29 22 11 9
Afroamerykanie 2 18 34 24 11 11
Pochodzenia latynoskiego 3 36 : 27 17 8 9
Pochodzenia azjatyckiego* 6 46 25 14 6 3
Rdzenni Amerykanie* 5 28 35 23 5 5

Źródło: Laumann, E. 0., Gagnon, J. H., Michael, R, T„ MichaeIs, S. (1994). The social orgmation ofsexuality: Sexual practices in United States I
(tab. 5.IC, s. 179). Chicago: Universlty of Chicago Press.
1 Badarfa przeprowadzone przez zespót z Uniwersytetu w Chicago.

L Próby o malej liczebności

 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 89

nerek niż kobiety - na przykład co trzeci mężczyzna (33%) deklarował jedena-

ście lub więcej partnerek seksualnych od ukończenia osiemnastego roku życia,
podczas gdy mniej niż jedna kobieta na dziesięć (9%) deklarowała tak dużą licz-
bę partnerów. Z drugiej strony widać jednak, że większość zdaje się ograniczać
liczbę partnerów do kilku.
Zauważmy, że deklarowana liczba partnerów rośnie wraz z wiekiem. Dlacze-
go tak się dzieje? Może wraz ze wzrostem wieku rośnie też skumulowana liczba
okazji do posiadania kolejnych partnerów? Jednak ten wzrostowy trend załamu-
je się około pięćdziesiątego roku życia, co wskazuje, że osoby starsze weszły
w dorosłość, gdy obyczaje seksualne miały bardziej konserwatywny charakter.
Również wykształcenie wiąże się z liczbą partnerów seksualnych. Ogólnie
rzecz biorąc, wykształcenie liberalizuje obyczaje. Osoby o wykształceniu półwyż-
szym lub wyższym informują o większej liczbie partnerów niż osoby mniej wy-
kształcone. Natomiast rodzaj wyznania zdaje się czynnikiem hamującym swobo-
dę seksualną. Protestanci liberalni (np. metodyści, luteranie i prezbiterianie)
oraz niewierzący donoszą o większej liczbie partnerów niż protestanci konserwa-
tywni (np. baptyści, członkowie Kościoła Chrystusa) i katolicy.
Zachowania seksualne wiążą się także z czynnikami etnicznymi. Wyniki za-
mieszczone w tabeli 2.1 wskazują, że największą liczbę partnerów mają biali (nie-
-Latynosi) i osoby czarnoskóre. Biali pochodzenia latynoskiego są przeważnie
katolikami, a to wyznanie zdaje się hamować swobodę seksualną. Najmniej part-
nerów deklarują Amerykanie pochodzenia azjatyckiego. Jednak ich liczba w pró-
bie jest niewielka, podobnie jak i rdzennych Amerykanów.

TESTY

W badaniach używa się również różnego rodzaju testów psychologicznych do po-

miaru takich cech i właściwości, jak inteligencja, zdolności czy osobowość. Zakres
własności mierzonych za pomocą testów jest bardzo szeroki - od zdolności wer-
balnych i poziomu wykonania zadań językowych, zdolności muzycznych czy zain-
teresowań zawodowych do lęku, depresji czy potrzeby dominowania nad innymi.
Ponieważ na podstawie wyników testów podejmuje się decyzje ważne dla lo-
sów wielu ludzi, testy te muszą być rzetelne i trafne. Rzetelność testu oznacza
wewnętrzną zgodność jego wyników. Pomiar wysokości trudno byłoby uznać za
rzetelny, gdyby przy różnych okazjach ta sama osoba raz okazywała się wyższa,
a za innym razem niższa. Dobra miara inteligencji czy cech osobowości musi więc
przy różnych okazjach dawać takie same wyniki, podobnie jak to jest z miarą kra-
wiecką.
Rzetelność testu można wykazywać na kilka sposobów. Jeden z nich polega
na wykazywaniu stałości wyników testu, a więc stwierdzeniu, że dwukrotne prze-
prowadzenie testu wśród tych samych osób w różnych momentach (retest), daje
podobne wyniki. Im bardziej zbliżone są wyniki obu takich pomiarów, tym rze-
telniejszy jest test. Podczas mierzenia inteligencji czy zdolności czasowa stałość
testu może ulec zniekształceniu, ponieważ powtarzając te same zadania, ludzie
uczą się ich i dzięki temu uzyskują coraz wyższe wyniki.
Trafność testu to stopień, w jakim mierzy on to, do czego był przeznaczony.
Aby określić trafność, sprawdzamy, czy wyniki testu zgadzają się z jakimś ze-
wnętrznym kryterium. Na przykład w wypadku testu uzdolnień muzycznych ta-
kim kryterium będzie zdolność do szybkiego nauczenia się gry na jakimś instru-
mencie. Wielu psychologów zakłada, że jednym z czynników odpowiedzialnych
za osiągnięcia szkolne jest inteligencja. Stąd też wskaźnikiem trafności testu in-
teligencji jest to, czy umożliwia on przewidywanie ocen szkolnych - umiarkowa-
90 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że tylko lu-
dzie posługują się narzę-
dziami. Posługują się nimi
także zwierzęta, na przykład
małpy i wydry (czy wiesz, że
wydry morskie wykorzystują
kamienie jako narzędzia do
otwierania muszli skorupia-
ków?).
ny związek z ocenami szkolnymi to cecha dobrych testów inteligencji (Neisser
i in., 1996).
Podobnie jak sondaże, wyniki testów mogą być zniekształcone pragnieniem
respondentów, by dobrze wypaść w oczach innych lub zwrócić uwagę na nękają-
ce ich problemy. W związku z tym w wielu standardowych testach o charakterze
kwestionariuszowym umieszcza się tak zwane skale kłamstwa (zawierające na
przykład takie twierdzenia, jak: „Nigdy nie kłamię"), pozwalające psychologowi
zorientować się, jak dalece badany skłonny jest przekłamywać wyniki, tak by sie-
bie samego ukazać w pozytywnym świetle.
OBSERWACJA W WARUNKACH NATURALNYCH
Obserwacją ludzi w ich naturalnych warunkach posługuje się na co dzień każdy
z nas. Wykorzystują ją również i psychologowie. Kiedy będziesz następnym ra-
zem w jakimś barze szybkiej obsługi, przyjrzyj się ludziom szczupłym i otyłym,
sprawdzając, czy zjadają swojego hamburgera i frytki w odmienny sposób. Czy
otyli jedzą szybciej? Gorzej przeżuwają pokarm? Mniej zostawiają na talerzu?
Tego rodzaju obserwacji psychologowie używają na przykład do sprawdzania, czy
osoby z normalną i nadmierną wagą ciała cechują się odmiennym podejściem do
jedzenia. Jedząc w McDonaldzie zauważysz może ludzi z oczyma osłoniętymi
okularami słonecznymi, od czasu do czasu stukających w częściowo ukryty mi-
krofon - mogą to być psychologowie obserwujący żywieniowe nawyki ludzi w wa-
runkach naturalnych.
Obserwacja naturalna polega na śledzeniu zachowania „w terenie" i w takiej
postaci, w jakiej pojawia się ono w naturalnych sytuacjach życiowych. Psycholo-
gowie starają się uniknąć wpływania na normalny przebieg zachowań, posługują
się więc nieinwazyjnymi metodami pomiaru. Na przykład Jane Goodall obser-
wowała szympanse w ich naturalnym środowisku, by dowiedzieć się, jakie są ich
METODA OBSERWACJI
W WARUNKACH
NATURALNYCH
Jane Goodall obserwowała zacho-
wanie szympansów w warunkach
naturalnych. Naukowcy posługu-
jący się tą metodą starają się nie
wpływać na przebieg zachowania
badanych zwierząt czy ludzi, choć
czasami oznacza to konieczność
powstrzymania się od interwencji,
kiedy jedno ze zwierząt źle traktu-
je drugie bądź zachoruje na
możliwą do wyleczenia chorobę.
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 91

obyczaje społeczne i seksualne, a także w jaki sposób posługują się one narzę-
dziami. Jej obserwacje wykazały, że (1) fałszywe jest nasze przekonanie, iż tylko
ludzie posługują się narzędziami, (2) pocałunek na powitanie jest obyczajem nie
tylko ludzi, ale i szympansów.

OBSERWACJA W WARUNKACH LABORATORYJNYCH

Z obserwacją laboratoryjną zapoznałem się po raz pierwszy, gdy jako dziecko do-
stałem w prezencie pewne tropikalne rybki. Ich utrzymanie w dobrej kondycji
kosztowało moich rodziców małą fortunę. Moje laboratorium w postaci akwa-
rium było sztucznym światem morskim. Oczyszczałem im wodę za pomocą elek-
trycznej pompy. Regulowałem jej temperaturę i poziom kwasowości (pH).
Wszystko to pozwoliło mi przyglądać się długie godziny, jak rybki wypływają spo-
za dających im ochronę liści i na powrót się chowają, jak ustalają i bronią swoje-
go terytorium, a czasami odżywiają się i zalecają. Mogłem nawet zaobserwować,
jak rybki uczą się wypływać na powierzchnię wody po zapaleniu światła w poko-
ju, które najwyraźniej stało się dla nich sygnałem, że otrzymają pokarm.
Dzięki sprowadzeniu rybek do domowego akwarium nie musiałem udawać się
na Karaiby czy do ujścia Amazonki, aby poznawać ich obyczaje. Mogłem też two-
rzyć im takie otoczenie, na jakie miałem ochotę, i obserwować, jak na nie reagują.
Również psychologowie czasami umieszczają zwierzęta lub ludzi w środowi-
sku laboratoryjnym, co pozwala na ich łatwą obserwację i wykrycie skutków dzia-
łania różnych czynników.
Laboratorium - w wypadku badania ludzi - może oznaczać różne rodzaje
środowisk. Nie ograniczaj swojej wyobraźni do rzędu palników gazowych i zapa-
chu siarki czy też drucianych klatek, w których szczury lub gołębie dostają poży-
wienie „spadające z nieba". Rycina 2.1 przedstawia schemat laboratorium na
Uniwersytecie Yale, którego używał Stanley Milgram do badań nad posłuszeń-
stwem wobec autorytetu. W tym to właśnie laboratorium badany występował
w roli nauczyciela karzącego „ucznia" za pomocą wstrząsów elektrycznych. Po-
mysł analizowania problemu nasunęły Milgramowi doniesienia o zbrodniach, ja-
kich podczas II wojny światowej dopuszczali się najwyraźniej typowi Niemcy. Je-
go celem było stwierdzenie, jak dalece można wymusić na normalnych ludziach,
by zadawali ból innym. Z kolei w badaniach nad wrażeniami i spostrzeganiem la-
boratorium to przyciemniony i wyciszony pokój, w którym prezentuje się uczest-
nikom różne bodźce, próbując na przykład wykryć, jakie ich natężenie jest nie-
zbędne, by zostały dostrzeżone.

ZASTANÓW Sl{
• Jakich metod obserwacyjnych używają twoi przyjaciele czy bliscy w celu zdobycia
wiedzy o ludzkim postępowaniu? W jakiej części ich metody pokrywają się z metoda-
mi opisanymi w tej części? Jak dalece mają one charakter naukowy?
• Dlaczego ludzie przeceniają w swoich samoopisach częstość, z jaką myją zęby i cho-
dzą do kościota?
92 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

BADANIA KORELACYJNE

C zy osoby o wyższej inteligencji lepiej radzą sobie w szkole? Czy ludzie o du-
żej potrzebie osiągnięć wyżej zachodzą w hierarchii kierownictwa firmy,
w której pracują? Jaki jest związek między stresem a stanem zdrowia?
Badanie korelacyjne polega na pomiarze dwóch lub więcej zmiennych (cech
osobowości czy zachowania) i stwierdzaniu, czy i jak dalece są one ze sobą po-
wiązane (skorelowane). Rozważmy takie zmienne, jak inteligencja i osiągnięcia
szkolne. Można im przypisać pewne wartości liczbowe w postaci wyników testu
inteligencji i średniej ocen szkolnych. Otrzymujemy więc (dla grupy zbadanych
osób) dwa ciągi wartości liczbowych, a za pomocą metod statystycznych możemy
obliczyć związek między nimi i wyrazić go w postaci współczynnika korelacji.
Współczynnik ten może przyjmować wartości w przedziale od -1,00 do +1,00.
Psychologowie używają współczynników korelacji do określania rzetelności
i trafności konstruowanych przez siebie testów.
Test jest rzetelny, jeżeli współczynnik korelacji między pierwszym i drugim
pomiarem wykonanym w jakimś odstępie czasu za jego pomocą w tej samej gru-
pie osób jest wysoki - rzędu 0,90 (por. tabela 2.2). Badania empiryczne wskazu-
ją na pozytywną korelację pomiędzy inteligencją a osiągnięciami życiowymi.
Wyniki testu inteligencji wiążą się także z ocenami szkolnymi - ogólnie rzecz bio-
rąc, im wyższy wynik w teście inteligencji, tym większa szansa na wysoki poziom
osiągnięć szkolnych. Wyniki testów inteligencji pozytywnie korelują z osiągnięcia-
mi szkolnymi (na poziomie od 0,60 do 0,70 - por. rycina 2.4). Jak pokazuje tabe-
la 2.2, korelacja rzędu 0,60 do 0,70 jest z reguły uważana za wystarczający dowód
trafności testu. Należy jednak zauważyć, że taka wartość odbiega od doskonałej
korelacji pozytywnej. Wskazuje to, że osiągnięcia szkolne i zawodowe zależą rów-
nież od innych czynników, wśród których są potrzeba osiągnięć, zdolności przysto-
sowawcze i zdrowy rozsądek (Collier, 1994; Sternberg i in., 1995).

INTELIGENCJA
A OSIĄGNIĘCIA
Między wynikami testów inteligen-
cji a osiągnięciami szkolnymi (mie-
rzonymi za pomocą średniej ocen)
stwierdza się silną pozytywną ko-
relację. Czy metoda korelacyjna
pozwala rozstrzygnąć, że inteligen-
cja powoduje osiągnięcia szkolne?
Dlaczego tak, a dlaczego nie?
 METODY BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH 93

Ogólnie rzecz biorąc, inteligentniejsze Ogólnie rzecz biorąc, system immuno-

osoby w grupie uzyskują wyższe oceny logiczny osób doświadczających silne-
szkolne. go stresu funkcjonuje gorzej od osób
przeżywających mniejszy stres.

140-, 1500-
1400-
5 - 130 o 1300-
s o
1200-
O)
(U

(O 1100
I 120-1
c o o o 1 1000
CU o 900-I
| 110- ® ® 800
®> © 700
5 © >>
c
o 600-
'E 1 0 0 - N
c ha 500-
09
E 400
90 H 300
03
CO

CO 200-| wysoki
niski
0 1 1 1 1 100
2 3 4 5 6 Poziom funkcjonowania
Średnia ocen szkolnych systemu immunologicznego mierzony
zawartością immunoglobiny A w ślinie

Korelacja pozytywna stwierdzana między Korelacja negatywna stwierdzana między

inteligencją a osiągnięciami szkolnymi natężeniem stresu a poziomem
funkcjonowania systemu immunologicznego
KORELACJE POZYTYWNE I NEGATYWNE
Jeżeli pomiędzy dwiema zmiennymi występuje korelacja pozytywna, jak między inteligencją a osiągnięciami szkolnymi, to wzro-
stowi jednej z nich towarzyszy wzrost pozostałej. Ogólnie rzecz biorąc, ludzie o wyższych wynikach w teście inteligencji uzysku-
ją w szkole lepsze stopnie - ilustruje to lewa strona ryciny 2.4 (każda z kropek ukazuje wyniki jednej osoby w teście inteligencji
i średnią jej ocen szkolnych). Z drugiej strony pomiędzy natężeniem przeżywanego stresu a stanem zdrowia stwierdza się kore-
lację negatywną. Wraz ze wzrostem doświadczanego stresu spada skuteczność funkcjonowania naszego systemu immunolo-
gicznego. Badania korelacyjne mogą sugerować zależności przyczynowo-skutkowe, choć ich nie dowodzą.
RYCINA 2.4

A co ze związkiem potrzeby osiągnięć z sukcesem życiowym? Potrzeba osią-

gnięć może być mierzona za pomocą szacowania stopnia, w jakim motyw ten
przewija się w tworzonych przez osoby badane opowiadaniach (por. rozdział je-
denasty). Sukces życiowy może być mierzony na wiele sposobów - poziomem za-
robków, prestiżem wykonywanego zawodu, poziomem w hierarchii firmy zatrud-
nienia i tym podobnymi osiągnięciami.
Negatywna korelacja występuje na przykład między poziomem doświadcza-
nego stresu a zdrowiem. Kiedy wzrasta natężenie doznawanego stresu, pogarsza
się funkcjonowanie systemu odpornościowego organizmu (por. rozdział czterna-
sty). Ludzie poddani silnemu stresowi cechują się gorszym stanem zdrowia.
Choć badania korelacyjne mogą sugerować możliwe przyczyny interesujące-
go nas zjawiska, ich wyniki same w sobie nie stanowią jeszcze dowodu na zależ-
ność przyczynową. Rozsądne wydaje się założenie, że wysoka inteligencja dziec-
ka ułatwia mu korzystanie z dobroczynnych skutków edukacji. Jednak badania
pokazują także, iż zabiegi edukacyjne podwyższają poziom inteligencji. Przed-
szkolaki biorące udział w stymulujących programach „dobrego startu" osiągają
później wyższe wyniki w testach inteligencji niż ich rówieśnicy niebiorący udziału
94 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Rozpad rodziny?
Inne zmienne Brak wiary w system edukacyjny?

A B

ZWIĄZKI KORELACYJNE, PRZYCZYNA I SKUTEK

Związki korelacyjne mogą sugerować zależności przyczynowo-skutkowe, choć ich nie dowo-
dzą. W części A przedstawiono korelację między zmiennymi X i Y. Czy oznacza to, że zmien-
na X jest przyczyną zmiennej Y bądź na odwrót? Rozważmy przedstawiony w części B przy-
kład związku ocen szkolnych (zmienna X) i przestępczości nieletnich (zmienna Y). Występuje
między nimi korelacja negatywna. Czy oznacza to, że niskie oceny szkolne przyczyniają się do
przestępczości nieletnich? Być może. A może to przestępczość przyczynia się do niskich
ocen? Znowu - być może. Być może działają tu jeszcze jakieś zmienne trzecie (jak rozpad ro-
dziny, brak wiary w system edukacyjny, oddziaływanie rówieśników), które przyczyniają się
zarówno do spadku ocen, jak i do wzrostu przestępczości.
RYCINA 2.5

w takich programach. Tak więc związek inteligencji z osiągnięciami szkolnymi

może być bardziej złożony niżby się wydawało. A co ze związkiem stresu ze sta-
nem zdrowia? Czy stres pogarsza stan zdrowia, czy też ludzie o gorszym zdrowiu
są narażeni na silniejsze przeżywanie stresów? (por. rycina 2.5).

TABELA 2.2
INTERPRETACJA NIEKTÓRYCH POZIOMOW
WSPÓŁCZYNNIKA KORELACJI

+ 1,00 Idealna korelacja pozytywna - jak między temperaturą mierzoną na skalach Celsjusza
i Fahrenheita

+0,90 Silna korelacja pozytywna, wymagana jako dowód rzetelności testu psychologicznego

+0,60 do +0,70 Umiarkowana korelacja pozytywna, zwykle uważana za wystarczający dowód trafności testu

+0,30 Staba korelacja pozytywna - nie wystarcza do uznania testu za rzetelny, lub trafny

0,00 Brak korelacji między zmiennymi (nie występuje między nimi żaden związek)

-0,30 Staba korelacja negatywna

-0,60 do -0,70 Umiarkowana korelacja, negatywna

-0,90 Silna korelacja negatywna

-1,00 Idealna korelacja negatywna

 METODY BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH 95

ZASTANÓW Slf
• Jakie korelacje (pozytywne? negatywne? silne? stabe?) stwierdza się pomiędzy nastę-
pującymi zmiennymi: chodzenie do kościota i przestępczość? Zdolności językowe
i muzyczne? Poziom wykształcenia i ciąża nastolatek? Oceny szkolne i przestępczość
nieletnich? Dlaczego tak myślisz?
• Pary wspólnie mieszkające przed ślubem rozwodzą się częściej od par, które zamiesz-
kały razem dopiero po ślubie. Czy wynik ten dowodzi, że wspólne mieszkanie przed
ślubem ma destabilizujący wptyw na małżeństwo? Dlaczego tak, a dlaczego nie? Spró-
buj znaleźć jeszcze inne, alternatywne wyjaśnienia tej korelacji.

METODA EKSPERYMENTALNA

L udzie, którzy brali udział w badaniach Milgrama, uczestniczyli w skomplikowa-

nym eksperymencie i zostali poddani pewnym skonstruowanym przez badacza
zabiegom, określanym ogólnie mianem manipulacji eksperymentalnej. Zo-
stali także wprowadzeni w błąd co do rzeczywistego celu badania i innych jego
elementów. Milgram przewidział nawet obiekcje badanych co do ich roli w całym
postępowaniu badawczym. Z góry sformułował standardowe instrukcje, jakie
przeprowadzający eksperyment asystenci mogli przekazywać, gdy badani opiera-
li się kolejnym poleceniom: „Choć te wstrząsy mogą być bolesne, nie dochodzi tu
do trwałego uszkodzenia tkanek, tak więc proszę kontynuować". „Przeprowadze-
nie tego eksperymentu wymaga pańskiego udziału, proszę kontynuować".
„Kontynuowanie doświadczenia jest absolutnie konieczne". „Nie ma pan wybo-
ru, proszę dalej wykonywać instrukcje". Instrukcje te, rzekoma maszyna do raże-
nia prądem, posłużenie się „uczniem", który w rzeczywistości był współpracow-
nikiem badacza - wszystko to były elementy manipulacji eksperymentalnej.
Choć badania Milgrama mogą nasuwać wiele wątpliwości, większość psycho-
logów zgadza się, że eksperyment jest najlepszą metodą szukania odpowiedzi na
pytania o zależności przyczynowo-skutkowe. Eksperyment polega na tym, że
różne grupy osób badanych poddane zostają określonym zabiegom eksperymen-
talnym, na przykład zostają umieszczone w pomieszczeniach o odmiennej tem-
peraturze albo otrzymują różne dawki alkoholu czy zastrzyki z jakimiś odmien-
nymi substancjami. Badani zostają następnie poddani starannej obserwacji
służącej stwierdzeniu, czy zabiegi te spowodowały jakieś zmiany w ich zachowa-
niu. Na przykład, czy spożyta dawka alkoholu wpływa na wynild uzyskiwane w te-
stach? A co z wpływem temperatury pomieszczenia lub poziomem szumów?
Eksperymenty stosuje się we wszystkich możliwych sytuacjach, ponieważ po-
zwalają one psychologom kontrolować doświadczenia badanych i wyciągać wnio-
ski na temat tego, co jest przyczyną, a co skutkiem danego zjawiska. Psycholog
może przypuszczać, że alkohol prowadzi do agresji, ponieważ obniża strach
przed jej konsekwencjami, bądź też dlatego, że podwyższa poziom aktywności
człowieka pozostającego pod jego wpływem. W konsekwencji formułuje hipote-
zę, że określona dawka alkoholu spowoduje wzrost agresji. Spróbujmy kontynu-
ować przykład z alkoholem, by zrozumieć, na czym polega istota metody ekspe-
rymentalnej.
96 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZMIENNE ZALEŻNE I NIEZALEŻNE

W eksperymencie nad wpływem alkoholu na agresję podajemy badanym jakąś
dawkę alkoholu, a następnie mierzymy skutki. W tym wypadku alkohol jest
zmienną niezależną. Badacz manipuluje występowaniem lub wielkością zmien-
nej, aby następnie określić jej oddziaływanie. Może to czynić w tym eksperymen-
cie, stosując różne dawki alkoholu - od całkowitego jego braku do dawki powo-
dującej silne zamroczenie.
Zmiennymi zależnymi są mierzone przez badacza efekty, których pojawie-
nie się czy wielkość zależy od zastosowanej zmiennej niezależnej. W badaniu nad
wpływem alkoholu na agresję zmienną zależną jest agresja ujawniana przez oso-
bę badaną. Inne zmienne zależne, na które alkohol może wpływać, to poziom po-
budzenia seksualnego, poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej czy funkcjono-
wania intelektualnego w takich zadaniach, jak definiowanie znaczeń słów czy
wykonywanie operacji na liczbach.
W eksperymencie nad związkiem temperatury z agresją zmienną niezależną
będzie temperatura, zmienną zależną zaś - agresja. Możemy posługiwać się sze-
rokim zakresem temperatur - od bardzo niskiej do wyjątkowo wysokiej - i badać,
czy w zależności od temperatury pomieszczenia zmienia się poziom agresji prze-
jawianej przez osoby badane. Możemy także włączyć następne zmienne niezależ-
ne, na przykład prowokację, i jedną grupę badanych znieważać, drugiej zaś grupy
nie poddawać temu zabiegowi. Takie postępowanie pozwala zbadać interakcje
(współdziałanie) prowokacji i temperatury w ich oddziaływaniu na agresję.
Eksperymenty mogą mieć złożony charakter i zawierać wiele zmiennych za-
leżnych i niezależnych. Psychologowie często posługują się złożonymi planami
eksperymentalnymi i wyrafinowanymi metodami statystycznymi, aby określić
wpływy każdej zmiennej niezależnej z osobna i w kombinacji z innymi.

GRUPY EKSPERYMENTALNE I KONTROLNE

Idealny eksperyment polega na posłużeniu się grupami eksperymentalnymi
i kontrolnymi. Badani z grup eksperymentalnych poddani są oddziaływaniu
pewnego zabiegu, podczas gdy badani z grupy kontrolnej nie są mu poddani.
Przy tym badacz podejmuje wszelkie wysiłki, aby grupy te różniły się tylko pod
tym jednym względem, ponieważ dopiero to umożliwia wyciąganie wniosków na
temat przyczyn ewentualnych różnic zaobserwowanych w zachowaniu osób z róż-
nych grup. Jeżeli porównywane grupy różnią się tylko pod jednym względem, na-
sila to pewność badacza, że różnice te zostały wywołane właśnie czynnikiem
wprowadzonym przez zabieg eksperymentalny (zmienną niezależną), a nie wyni-
kają z działania jakichś innych czynników lub przypadku.
W eksperymencie nad wpływem alkoholu na agresję badani z grupy ekspery-
mentalnej spożywają alkohol, badani z grupy kontrolnej zaś - nie. W wypadku
eksperymentu o bardziej złożonym planie różne grupy eksperymentalne mogą
spożywać różne dawki alkoholu i mogą być wystawione na działanie zniewag róż-
nego rodzaju.

NIEŚWIADOMOŚĆ I PODWÓJNA NIEŚWIADOMOŚĆ

MANIPULACJI EKSPERYMENTALNEJ
W jednym z badań nad wpływem alkoholu na agresję (Boyatzis, 1974) stwierdzo-
no, że uczestnicy „imprezy" towarzyskiej, na której podawano alkohol, zachowy-
 wali się bardziej agresywnie niż uczestnicy imprezy z napojami bezalkoholowymi.
Jednak interpretując tego rodzaju wyniki, należy zachować ostrożność, ponieważ
badani z pierwszej grupy wiedzieli, że piją alkohol, podczas gdy badani z grupy
drugiej wiedzieli, że go nie pili. Zaobserwowane różnice w poziomie agresji mo-
gły więc wynikać nie tyle (lub nie tylko) z faktu picia alkoholu, ale również z ocze-
kiwań badanych na temat konsekwencji jego spożywania. Ludzie zdający sobie
sprawę z tego, że wypili alkohol, mają skłonność do pewnych stereotypowych za-
chowań, na przykład mężczyźni stają się bardziej rozluźnieni w sytuacjach spo-
łecznych, bardziej agresywni i pobudzeni seksualnie.
Do wystąpienia oczekiwanych efektów jakiegoś środka często wystarcza samo
placebo, czyli „rzekomy lek" (pigułka z mąki i cukru), jaki lekarze czasami po-
dają zdrowym osobom uskarżającym się na choroby. Zażycie placebo nierzadko
powoduje, że osoby takie czują się lepiej. Podobnie i w badaniach nad efektami
alkoholu można używać placebo - podając badanym napój w rzeczywistości bez-
alkoholowy (np. tonik) i twierdząc, że zawiera on alkohol. Wszelkie zmiany w za-
chowaniu takich osób można przypisać nie działaniu alkoholu, lecz żywionym
przez nich oczekiwaniom co do sposobu, w jaki wpływa on na człowieka.
Dobrze zaplanowane eksperymenty kontrolują oddziaływanie oczekiwań,
włączając takie warunki kontrolne, w których badani są przekonani o pewnym
zabiegu lub go nieświadomi. Wyniki badania mogą być zniekształcane nie tylko
przez oczekiwania osób badanych, ale również przez oczekiwania badacza, na
przykład badacz pracujący na zlecenie firmy tytoniowej może chcieć wykazać nie-
szkodliwość palenia. W takich wypadkach wskazane jest, aby osoby dokonujące
pomiaru oddziaływania zmiennych zależnych nie wiedziały, które spośród osób
badanych zostały, a które nie zostały poddane rzeczywistemu zabiegowi (np. pi-
ły alkohol lub paliły tytoń). Metoda ta nazywana jest podwójną nieświadomo-
ścią manipulacji eksperymentalnej.
Przed dopuszczeniem nowego leku do rozpowszechniania rządowe agendy
kontroli leków i żywności (Food and Drug Administration) wymagają badań do-
wodzących ich skuteczności za pomocą metody podwójnej nieświadomości mani-
pulacji eksperymentalnej. Rzeczywisty lek i placebo powinny mieć podobny
98 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że w wielu eks-
perymentach ani badani,
ani badający nie wiedzą, kto
naprawdę poddany jest za-
biegowi eksperymentalne-
mu, a kto otrzymuje jedynie
placebo. Tego rodzaju bada-
nia służą uniknięciu znie-
kształceń wyników pod
wpływem oczekiwań żywio-
nych przez osoby badane
i badające.
smak i wygląd. Losowo wybrana część badanych otrzymuje rzeczywisty lek, a po-
została część - jedynie placebo. Ani badani, ani badacze nie powinni wiedzieć,
kto co otrzymał. Po dokonaniu końcowych pomiarów bezstronna grupa sędziów
rozstrzyga, czy efekty rzeczywistego leku różnią się od efektów placebo.
W jednym z badań nad skutkami spożywania alkoholu Alan Lang i jego
współpracownicy (1975) sprawdzili na wstępie, że przygotowany przez nich napój
z alkoholem miał identyczny smak jak napój składający się tylko z toniku. Na-
stępnie zaprosili do udziału w badaniach studentów, którzy poprzednio określili
siebie jako „pijących towarzysko". W trakcie badań niektórzy z nich wypili wód-
kę z tonikiem, niektórzy zaś sam tonik. Połowę osób, które piły alkohol, błędnie
poinformowańo, że piją jedynie tonik (por. rycina 2.6). Połowę z osób, które piły
sam tonik, poinformowano, że piły wódkę z tonikiem. Tak więc połowa badanych
nie zdawała sobie sprawy z rzeczywistego zabiegu, jakiemu została poddana.
Również badacze dokonujący pomiaru agresji przejawianej po wypiciu drinków
nie wiedzieli, kto pił alkohol, a kto jedynie tonik.
Studenci przekonani o wypiciu alkoholu reagowali na prowokację bardziej
agresywnie niż studenci przekonani, że pili jedynie tonik. Przy tym rzeczywista
zawartość alkoholu w wypitym przez nich drinku nie miała żadnego znaczenia -
badani, którzy faktycznie wypili alkohol, nie byli bardziej agresywni od tych, któ-
rzy wypili tylko tonik. Wyniki te całkowicie różnią się od wspomnianych wyników
Boyatzisa prawdopodobnie dlatego, że w badaniach tego ostatniego nie kontro-
lowano efektu oczekiwań, a więc nie wprowadzono grupy kontrolnej, przekona-
nej, że wypiła alkohol (choć wypiła sam tonik).
Zauważmy, że w badaniu Langa nad wpływem alkoholu na agresję alkohol
był operacjonalizowany jako pewna dawka wódki. Efekty wypicia innego rodza-
ju alkoholu lub innej ilości wódki mogłyby okazać się odmienne. Badania empi-
ryczne faktycznie dowodzą, że stan upojenia alkoholowego wiąże się ze skłonno-
ścią do agresji słownej i fizycznej (Bushman, Cooper, 1990; Lau i in., 1995).
Operacjonalizacja agresji w badaniu Langa była taka sama jak operacjonalizacja
posłuszeństwa w badaniu Milgrama, w którym badani razili prądem elektrycznym

Przekonania uczestników

wódka i tonik tylko tonik

wypili wódkę, przekonani, wypili wódkę, przekonani,

wódka i tonik
że wypili wódkę że wypili tonik
Faktycznie <
wypity napój
wypili tonik, przekonani, wypili tonik. przekonani
tylko tonik że wypili wódkę ze wypili tonik

WARUNKI EKSPERYMENTALNE W BADANIU LANGA

Smak wódki trudno wyczuć, gdy zostanie wymieszana z tonikiem. Umożliwiło to utrzymanie badanych w nieświadomości, czy
naprawdę wypili alkohol, czy też nie. Dzięki temu można byto odróżnić rzeczywiste efekty spożycia alkoholu od wptywów wy-
wieranych przez same oczekiwania badanych związane z alkoholem.
I
 M E T O D Y BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 9 9

Najważniejsze zagadnienia

Studium Badacz posługuje się wywiadem w celu zebrania Trafność tej metody obniżają luki i zniekształcenia pamięci bada-
przypadku pogłębionej informacji na temat jakiejś osoby lub nych osób oraz ich skłonność do prezentowania własnej osoby
małej grupy. w społecznie pożądany sposób.

Sondaż Badacz posługuje się wywiadem, ankietą, kwestio-
nariuszem lub analizą danych archiwalnych, zbie-
rając dane o dużej liczbie osób.
Sondaże mogą obejmować tysiące osób, choć mogą ulegać tym
samym zniekształceniom, co studium przypadku/Ochotnicy
biorący udziat w sondażu mogą się różnić od osób, które odmó-
wiły w nim udziału. Mogą więc być problemy z uogólnienienr
wyników badania na osoby, które nie wzięły w nich udziału.

Testy Badacz używa testów psychologicznych do Dobre testy psychologiczne są rzetelne i trafne. Rzetelność testu
psychologiczne pomiaru różnych cech i własności populacji. oznacza jego wewnętrzną zgodność. Trafność testu to stopień,
w jakim mierzy on to, co miał mierzyć.

Obserwacja Badacz obserwuje przebieg zachowania Badacze starają się. posługiwać nieinwazyjnymi metodami
w warunkach w tych warunkach, w których zwykle ma obserwacji i pomiaru, które nie zmieniają normalnego przebiegu
naturalnych ono miejsce. obserwowanych zdarzeń.

Obserwacja Badacz obserwuje przebieg zachowania Ta metoda umożliwia badaczowi dokładną kontrolę warunków,
w warunkach w dobrze kontrolowanych warunkach. w jakich znajdują się osoby badane. Nie jest jasne, czy obser-
laboratoryjnych wowane w tych warunkach zachowania są takie same jak
zachowania w „prawdziwym życiu".

Badania korelacyjne Badacz mierzy zmienne i posługuje się statystyką Metoda korelacyjna nie pozwala stwierdzić, co jest przyczyną,
w celu stwierdzenia pozytywnych i negatywnych a co skutkiem. Współczynnik korelacji zmienia się w przedziale
korelacji między nimi. od -1,00 (idealna korelacja negatywna) do +1,00 (idealna
korelacja pozytywna).

Badania Badacz manipuluje zmiennymi niezależnymi Grupy eksperymentalne są poddane zabiegowi (działaniu zmien-
eksperymentalne i obserwuje ich wpływ na zmienne zależne. nej niezależnej), grupy kontrolne - nie. Aby wyniki nie zostały
zniekształcone oczekiwaniami badanych i badacza, stosuje się
metody nieświadomości i podwójnej nieświadomości manipulacji
eksperymentalnej. Eksperyment pozwala wnioskować, co jest
przyczyną, a co skutkiem.

inne osoby występujące w roli „ucznia". Możliwe, że badani studenci zachowywa-

liby się w odmienny sposób w innych sytuacjach, w których mogą pozostawać pod
wpływem alkoholu, na przykład gdy są prowokowani przez kibiców „wrogiej"
drużyny piłkarskiej albo zaczepiani pod barem.

ZASTANÓW SIĘ
• Spróbuj zaplanować badania nad skutecznością nowego lekarstwa na głód nikotyno-
wy, wykorzystując metodę nieświadomości i podwójnej nieświadomości manipulacji
eksperymentalnej. Zastanów się, w jaki sposób badacze mogliby mierzyć natężenie
głodu nikotynowego.
100 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

W globalnym laboratorium badawczym
Wyobraź sobie, że jesteś psychologiem z Australii
i dysponujesz złożonym zbiorem danych z badań
nad bliźniętami na temat - powiedzmy - ich orien-
tacji seksualnej. Nasuwa się pewien problem, któ-
ry chciatbyś przedyskutować z kolegą z Chicago.
Przesianie pliku do z twojego komputera do kom-
putera w Chicago za pomocą międzynarodowych
połączeń telefonicznych zajmuje co najwyżej kilka
minut. Kolega z Chicago sam analizuje dane i po-
równujecie otrzymane wyniki obu analiz.
Współcześnie tego rodzaju obieg informacji nie
jest niczym dziwnym, a przytoczony przykład to wy-
miana informacji, jaka faktycznie miała miejsce mię-
dzy Nickiem Martinem z Institute of Medical Research
w Queensland a Michaelem Baileyem z Northwestern
University w Stanach Zjednoczonych (Azar, 1994d).
Rozwój elektroniki umożliwia jeszcze ściślejszą komuni-
kację między badaczami. Możliwość ta stała się przed-
miotem zainteresowań Gary'ego Olsona i jego współ-
pracowników z Uniwersytetu Michigan (Azar, 1994c).
Jego badania wskazują, że uczeni często bywają zain-
spirowani pomysłami wynikającymi z przyglądania się
pracy swoich kolegów odległych o tysiące kilome-
trów. Badacz A może uzyskać dostęp do wyników
badacza B, zanalizować je i zasugerdwać swemu
koledze modyfikacje, zanim ten w ogóle ukończy
pierwszy etap prowadzonej przez siebie pracy.
Internet służy zarówno doświadczonym bada-
czom, jak i studentom - ci ostatni mogą wręcz
uczyć się, śledząc wymianę informacji między ty-
mi pierwszymi (Azar, 1994c). Mogą też włączyć
się do aktualnie prowadzonych badań, wnosząc
w nie świeże spojrzenie. Elektroniczna wymiana in-
formacji jest także bardziej szczera i demokratycz-
na od normalnych kontaktów twarzą w twarz. Przy-
czynia się do osłabienia barier między uznanymi
badaczami i nowicjuszami, a wszystko to służy po-
stępowi wiedzy psychologicznej.

METODY BADANIA MÓZGU

Mózg - rozleglejszy jest niż Niebo -
Bo zmierz je - co do cala -
Ujrzysz, że w Mózgu się pomieści
I Pan -1 Przestrzeń cała.
EMILY DICKINSON1

G dzie właściwie znajduje się ów tajemniczy byt zwany ludzkim umysłem?

Przed tysiącami lat wcale nie uważano, by umysł znajdował się w jakiejś
konkretnej części ciała. Wierzono powszechnie, że ciała są zamieszkiwane
przez demony czy dusze, których nie można ujmować w kategoriach materialnych.
Jeśli bowiem zajrzeć do wnętrza ludzkiego ciała, anatomiczne struktury, które
tam znajdziemy, niezbyt się różnią od tego, co zawierają ciała wielu niższych zwie-
rząt. Wydawało się więc całkiem logiczne założyć, że to, co nas odróżnia od zwie-
rząt - jak zdolność do abstrakcyjnego myślenia, tworzenia poezji, nauki czy muzy-
ki - nie ma żadnego związku z tym, co można zobaczyć, dotloiąć czy zważyć.
Starożytni Egipcjanie przypisywali kontrolę ludzkiego bytu małemu ludziko-
wi - homunkulusowi, sądząc, że zamieszkuje on czaszkę człowieka i zawiaduje je-
go postępowaniem. Z kolei grecki filozof Arystoteles sądził, że dusza ma swoją
siedzibę w sercu człowieka - ciężka rana serca powoduje przecież, że dusza „ula-
tuje" z człowieka.

1 Cytat za: Johnson, T. H. (red.). (1983). The Poems of Emily Dickinson. Cambridge, Mass.: The
Belknap Press of Harvard University Press. Copyright © 1951,1955,1979,1983 by The President
and Fellows of Harvard College. Przedruk za zgodą Harvard University Press. Wyd. polskie: E.
Dicldnson (1990). 101 wierszy (s. 79). Przet. S. Barańczak. Kraków: Wydawnictwo Arka.
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 101

Współcześnie wiemy jednak, że ludzki umysł Z P R O F I L U

związany jest z mózgiem (Goldman-Rakic, 1995;
Sperry, 1993). Nasza wiedza o funkcjonowaniu mó- „On już nie jest niem oglądał
zgu wywodzi się z analizy nieszczęśliwych wypadków PRZYPADEK
sobą" - mówili otwór w czaszce,
i badań związków pomiędzy strukturami biologiczny- 0 Fineaszu Ga-
FINEASZA GAGE'A Gage pytał, kie-
mi i zjawiskami psychicznymi. Niektóre z tych badań ge'u ci, którzy dy będzie mógł
znali go przed wypadkiem. wrócić do pracy. Po dwóch
mają charakter obserwacyjny, inne zaś - ekspery-
Gage był młodym, obiecują- miesiącach zewnętrzne rany
mentalny. się zagoiły, choć jaskrawe
cym robotnikiem kolejowym,
podziwianym przez przyjaciół zmiany psychiczne pozostały.
WYPADKI. Obserwacja nieszczęśliwych wypadków, 1 współpracowników. Wszyst- Gage stracił dobre maniery,
w których dochodzi do większego lub mniejszego ko to jednak uległo zmianie zaczął przeklinać i stal się nie-
uszkodzenia głowy, dowodzi, że uszkodzenie mózgu pewnego dnia w roku 1848. rzetelnym pracownikiem.
prowadzi do zaburzeń świadomości, utraty zdolności Zakładając ładunek dynamitu, Pokolenia badaczy zasta-
Gage przypadkowo go odpalił. nawiały się, w jaki sposób
widzenia lub słyszenia, zaburzeń pamięci czy dez-
Kilkucentymetrowej długości uszkodzenie mózgu mogło
orientacji. W niektórych wypadkach nawet rozległe pręt wbił się mu od dołu w po- spowodować zmiany w cha-
uszkodzenia mózgu powodują jedynie niewielkie za- liczek, przeszedł przez mózg rakterze Gage'a. Biologowie
burzenia funkcji psychicznych. Natomiast nawet nie- i wyleciał, wybijając otwór Hanna i Anotnio Damasio
wielkie uszkodzenia szczególnie ważnych części mó- w górze czaszki. Gage upadł, przypuszczają, że pręt ominął
zgu prowadzić mogą do poważnych zaburzeń mowy, ale cudem przeżyj - jego te części piatów czołowych,
pamięci lub śmierci. współpracownicy zszokowani które regulują mowę, nato-
patrzyli, jak po chwili pod- miast uszkodził inne części
niósł się i przemówił. Gdy mózgu odpowiedzialne za
ELEKTRYCZNA STYMULACJA MÓZGU. Eksperymenty, miejscowy lekarz ze zdumie- osobowość człowieka.
w których stymuluje się elektrycznie wybrane części
mózgu zwierząt lub ludzi, wykazują, które obszary
mózgu są związane ze specyficznymi rodzajami wrażeń (takimi jak spostrzeganie
światła lub odczuwanie dotyku) lub reakcjami motorycznymi (jak poruszanie no-
gą). Badania te udowodniły, że niewielka struktura położona centralnie w mózgu
(podwzgórze) jest odpowiedzialna za wzorce zachowań agresywnych i seksual-
nych. Natomiast czuwanie i sen kontroluje inna struktura - twór siatkowaty pnia
mózgu.

USZKODZENIA. Obserwacja osób, które uległy nieszczęśliwym wypadkom, po-

zwala stwierdzić, w jaki sposób zniszczenie określonych części mózgu wiąże się ze
zmianami w zachowaniu. Precyzyjniejszej wiedzy dostarczają celowe uszkodze-
nia różnych części mózgu dokonywane u zwierząt laboratoryjnych. Na przykład
zniszczenie pewnej części układu limbicznego szczurów i małp powoduje łagod-
ność w zachowaniu, podczas gdy uszkodzenie innej części tego układu wywołuje
napady wściekłości w odpowiedzi na najsłabszą nawet prowokację. Uszkodzenie
jeszcze innej części układu limbicznego uniemożliwia zwierzętom zapamiętywa-
nie nowych informacji.

ELEKTROENCEFALOGRAFIA. Elektroencefalografia to zapis elektrycznej aktywno-

ści mózgu. Kiedy sam studiowałem psychologię, po raz pierwszy dowiedziałem
się, że psychologowie rozpoczęli badania snu, „podłączając" ludzi do EEG. Prze-
śladowały mnie dość okropne wyobrażenia, jak to ludzie zostają podłączeni do
prądu. W rzeczywistości nie wygląda to tak strasznie. Jak pokazuje rycina 2.7,
elektrody są po prostu przyklejane do głowy taśmą. Po dokonaniu zapisu elek-
trody zdejmuje się, a trochę wody i mydła wystarcza, by osoba badana wróciła do
dokładnie takiej samej postaci jak przedtem.

KOMPUTEROWA TOMOGRAFIA OSIOWA. Możliwość generowania przez komputer

obrazów różnych części mózgu na podstawie pomiaru ich aktywności doprowadzi-
ła do skonstruowania przez badaczy i lekarzy tak zwanych technik obrazowania
mózgu (Goleman, 1995; Posner, Raichle, 1994). Jedna z nich, komputerowa
102 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

tomografia osiowa, polega na przepuszczaniu przez głowę

cienkiej wiązki promieni X i równoczesnym pomiarze pod róż-
nymi kątami ilości promieniowania pochłanianej przez mózg
(por. rycina 2.8). Pomiary te są następnie komputerowo inte-
growane w trójwymiarowy obraz mózgu. W ten sposób na ekra-
nie monitora można obejrzeć uszkodzenia i anomalie budowy
mózgu, które jeszcze niedawno można było dostrzec wyłącznie
podczas zabiegu chirurgicznego.

TOMOGRAFIA POZYTRONOWA. Inna metoda polega na two-

- - A f t
ELEKTROENCEFALOGRAF (EEG)
RYCINA 2.7
rzeniu komputerowego obrazu aktywności poszczególnych
części mózgu na podstawie śledzenia ilości glukozy zużywanej
przez ich aktywność. Im większa aktywność danej części mó-
zgu, tym więcej zużywa ona glukozy. W celu śledzenia metabo-
lizmu miesza się glukozę z niewielką, nieszkodliwą ilością sub-
stancji radioaktywnej (zwanej znacznikiem) i wstrzykuje do
układu krwionośnego. Kiedy glukoza dochodzi do mózgu, jej
metabolizm jest mierzony za pomocą liczby pozytronów (do-
datnio naładowanych cząsteczek elementarnych) wydziela-
nych przez znacznik. Metoda ta pozwala sprawdzić, które czę-
ści mózgu są najaktywniejsze podczas różnych czynności, na
przykład słuchania muzyki, rozwiązywania zadań matematycz-
nych, używania języka czy gry w szachy (por. Pinpointing Chess
Moves, 1994; Sarter i in., 1996).

OBRAZOWANIE REZONANSEM MAGNETYCZNYM. Trzecia

z technik obrazowania mózgu wykorzystuje zjawisko rezo-
nansu magnetycznego. Osoba badana zostaje umieszczona
w silnym polu magnetycznym i wystawiona na fale radiowe po-
wodujące emisję sygnałów przez różne części mózgu. Sygnały
te są mierzone równocześnie pod różnymi kątami. Tak jak
w tomografii pozytronowej ocenia się aktywność mózgu na
podstawie metabolizmu glukozy, tak przy obrazowaniu rezo-
nansem magnetycznym wykorzystuje się subtelne zmiany
w napływie krwi do różnych części mózgu (do aktywnych ob-
szarów mózgu napływa więcej krwi, która wyposaża je w tlen).
Również tutaj sygnały są integrowane w obraz anatomicznych
struktur mózgu (por. rycina 2.9).
W szybkiej czy też funkcjonalnej odmianie tej techniki ko-
lejne statyczne obrazy struktur mózgu zostają zamienione
w rodzaj filmu. Ta odmiana techniki daje ostrzejszy obraz
struktur mózgu niż tomografia pozytronowa (Raichle, 1994)
i jest używana do badania tych obszarów mózgu, które są ak-
tywne podczas takich na przykład czynności, jak oglądanie
obiektów o różnych kształtach (np. poruszające się kropki
i kolorowe paski), naciskanie dźwigni w odpowiedzi na poja-
wienie się nazwy niebezpiecznego zwierzęcia czy podawanie
pierwszego czasownika przychodzącego na myśl w odpowiedzi
na rzeczownik podany przez badacza (Raichle, 1994).
Wszystkie te metody dowodzą, że umysł jest przejawem ak-
KOMPUTEROWA tywności mózgu. Bez mózgu nie ma umysłu. To w mózgu kry-
TOMOGRAFIA OSIOWA je się zdolność do samoświadomości i celowych działań. To
RYCINA 3.5 mózg w jakiś sposób jest źródłem umysłu. Współcześnie panu-
 METODY BADAŃ PSYCHOLOGICZNYCH 103

OBRAZOWANIE MÓZGU
ZA POMOCĄ REZONANSU
MAGNETYCZNEGO (MRI)

je powszechna zgoda, że każde wydarzenie umysłowe, jak myśl czy uczucie, ma

swoje podłoże biologiczne.
Posługiwanie się niektórymi metodami, jak celowe uszkadzanie różnych
struktur mózgu, nasuwa oczywiście różne problemy etyczne. W celu właściwego
badania mechanizmów zachowania psychologowie muszą nie tylko posiąść bie-
głość w posługiwaniu się różnymi metodami i poznać ich ograniczenia, muszą
także traktować uczestników badania w sposób etyczny.

r
ZASTANÓW SIĘ
• Czy przed przeczytaniem tej części rozdziału wierzyłeś w to, że działanie twojego umy-
słu i świadomość zależą od tego, co się dzieje w mózgu? Dlaczego tak, a dlaczego nie?
• Czy znasz kogokolwiek, kto był poddany wymienionym tu badaniom mózgu? Jak ta
osoba się czuła? Jaki był cel tych badań?

ETYCZNE PROBLEMY BADAN I PRAKTYKI

PSYCHOLOGICZNEJ

N ajpoważniejsze zastrzeżenia do eksperymentów Milgrama dotyczą ich wy-

miaru etycznego. Jego badania nad posłuszeństwem wniosły nieoceniony
wkład w rozumienie ludzkiej natury i jej ograniczeń, a zawodowym psycho-
logom trudno sobie wręcz wyobrazić historię swej nauki bez tych eksperymen-
tów. Jednak niewątpliwie osoby biorące udział w tych badaniach zostały narażo-
ne na cierpienia psychiczne. Czy badania Milgrama były etyczne?
104 P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A - . L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Psychologowie wypracowali wiele standardów etycznych służących ochronie

godności człowieka, zapobieganiu krzywdzie i zapewnieniu uczciwości w bada-
niach naukowych (McGovern i in., 1991). To one gwarantują, że psychologowie
nie będą stosować metod i zabiegów szkodliwych dla osób badanych lub zwraca-
jących się do nich o pomoc (American Psychological Association, 1992a). Przyj-
rzyjmy się standardom etycznym obowiązującym w badaniach z udziałem ludzi
i w badaniach nad zwierzętami.

BADANIA Z UDZIAŁEM LUDZI

Lang i współpracownicy podawali niewielkie dawki alkoholu studentom określa-

jącym siebie jako pijący towarzysko. Jednakże inni badacze płacili alkoholikom
(mającym trudności z ograniczaniem spożycia alkoholu) za picie podczas ekspe-
rymentu, w którym badano ich reakcje i reakcje ich rodzin (np. Jacob i in., 1991).
Tego rodzaju praktyki budzą wątpliwości etyczne. Na przykład płacenie alkoho-
likom za picie w laboratorium i podawanie im alkoholu można uważać za zachę-
canie do działań autodestrukcyjnych (Koocher, 1991).
Przypomnijmy sobie liczne oznaki stresu u osób biorących udział w ekspery-
mentach Milgrama - drżenie, jąkanie się, pocenie, pojękiwanie, zagryzanie warg
i obgryzanie paznokci. Gdyby Milgram próbował prowadzić swoje badania w la-
tach dziewięćdziesiątych XX wieku, nie zaś sześćdziesiątych, to prawdopodobnie
nigdy nie uzyskałby na nie pozwolenia od uniwersyteckiej komisji etyki w bada-
niach naukowych. Albowiem współcześnie w niemalże wszystkich placówkach
akademickich - uniwersytetach i innych szkołach wyższych, szpitalach i placów-
kach badawczych - działają komisje etyki w badaniach naukowych pomaga-
jące naukowcom ocenić ewentualne szkody, jakie mogliby ponieść ludzie uczest-
niczący w planowanych przez nich badaniach. Jeżeli komisja taka uzna badania
za potencjalnie szkodliwe lub niezgodne z zasadami etyki, może odmówić zezwo-
lenia na ich przeprowadzenie, dopóki projekt nie zostanie odpowiednio zmody-
fikowany. Komisje rozważają też stosunek między poznawczymi zyskami z badań
a ewentualnymi szkodami, jakie mogłyby one wyrządzić.
, Osoby zapraszane do udziału w badaniach winny być również z góry informo-
wane o ogólnym przebiegu badania i o możliwości odmowy udziału, a także
0 prawie do wycofania się z badania w trakcie jego trwania. Tak więc uczestnicy
badania powinni sami wyrazić zgodę na ewentualny w nich udział i to na podsta-
wie wiedzy, co ich czeka. Umożliwienie ludziom samodzielnego podjęcia takiej
decyzji dzięki rzeczywistym informacjom na temat badania daje im poczucie kon-
troli nad przebiegiem wydarzeń i osłabia stres (Dill i in., 1982). Jak myślisz, czy
w eksperymentach Milgrama można było spełnić tego rodzaju wymagania?
Psychologa obowiązuje dyskrecja dotycząca wszelkich danych uzyskanych na
temat osoby badanej lub zwracającej się o pomoc. Wynika to zarówno z koniecz-
ności poszanowania prywatności osób, z którymi psycholog się kontaktuje, jak
1 z faktu, że osoby te będą bardziej szczere i prawdomówne, wiedząc, że informa-
cje na ich temat nie zostaną nikomu przekazane. Czasami jednak mogą z tym się
wiązać istotne problemy, gdy w kontakcie z klientem okazuje się, że jest on nie-
bezpieczny dla jakiejś osoby trzeciej, a psycholog czuje się moralnie zobowiąza-
ny, aby ostrzec tę osobę o zagrożeniu (Nevid i in., 1997),
Możliwość prowadzenia badań psychologicznych jest więc ograniczana wzglę-
dami etycznymi. Jak można na przykład zbadać, czy wczesne oddzielenie od mat-
ki hamuje rozwój społeczny dziecka? Można obserwować losy dzieci wcześnie
oddzielonych od matek. Jednak jest to sposób zawodny z uwagi na możliwość
stwierdzania zależności pozornych. Ewentualne zmiany w zachowaniu dziecka
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 105

mogą bowiem być wywołane nie tyle samą separacją od matki, ile czynnikami,
które tę separację wywołały, na przykład nieodpowiedzialnością rodziców lub
tragedią rodzinną. Z naukowego punktu widzenia poprawniejsze byłoby zatem
losowe wybieranie dzieci, które zostałyby oddzielone od matki, i dzieci, które
z nią pozostają, a następnie porównywanie ich rozwoju społecznego. Przeprowa-
dzenie takiego badania jest jednak niemożliwe ze względów etycznych. Psycho-
logowie posiłkują się zatem tego rodzaju eksperymentami prowadzonymi na
zwierzętach.

WPROWADZANIE OSÓB BADANYCH W BŁĄD. Wielu badań psychologicznych nie

można byłoby przeprowadzić bez wprowadzenia w błąd osób biorących w nich
udział. Postępowanie takie nasuwa jednak problemy etyczne. Pewnie nie wie-
rzysz w to, że „uczniowie" w eksperymentach Milgrama naprawdę byli rażeni
prądem. Masz rację - jedyne rażenie prądem, jakie faktycznie miało w nich miej-
sce, to próbny szok o sile 45V, jaki na wstępie aplikowano „nauczycielom", aby
uwierzyli w realność zdarzeń aranżowanych przez Milgrama.
„Uczniowie" byli w rzeczywistości pozorantami - współpracownikami ekspe-
rymentatora - i nie zgłosili się w odpowiedzi na ogłoszenie w gazecie, lecz od po-
czątku wiedzieli, czego naprawdę dotyczą badania. Natomiast rzeczywistymi oso-
bami badanymi byli „nauczyciele". Przekonano ich, że rola nauczyciela
przypadła im w wyniku losowania i że „uczniowie" byli rekrutowani do badania
na identycznej zasadzie.
Nietrudno sobie wyobrazić, że wprowadzanie przez Milgrama osób badanych
w błąd wzbudziło żywe dyskusje nad etycznym aspektem oszukiwania. Zgodnie
z przyjętymi przez American Psychological Association (1992a) etycznymi zasa-
dami dla psychologów postępowanie takie jest zasadne tylko wówczas, gdy:

• Badacz wierzy, że korzyści z badania przeważają nad jego ewentualnymi szko-

dami.
o Badacz wierzy, że badani zgodziliby się na udział, gdyby zrozumieli korzyści
płynące z danego badania.
• Badani otrzymują pełne wyjaśnienie po zakończeniu badania.

Niezależnie jednak od etycznych wątpliwości budzonych przez badania Milgra-

ma, należy przyznać, że doprowadziły one do wykrycia ważnych, choć trudnych
do zaakceptowania prawd o ludzkiej naturze.
Wracając zaś do badania nad konsekwencjami spożycia alkoholu (Lang i in.,
1975), wskazać można, że badacze (1) fałszywie informowali badanych o rodza-
ju wypijanego przez nich napoju oraz (2) wprowadzili ich w błędne przekonanie,
że rażą kogoś prądem (co było operacyjną miarą przejawianej przez nich agre-
sji), podczas gdy w rzeczywistości naciskali na dźwignie z niczym niepołączone,
podobnie zresztą jak to było w wypadku badań Milgrama. W eksperymencie
Langa badani przekonani, że są pod wpływem alkoholu, zachowywali się w bar-
dziej „agresywny" sposób, czyli wybierali silniejsze poziomy wstrząsu elektrycz-
PRZEMYSL
nego, niż badani przekonani, że alkoholu nie pili. Nieistotny okazał się natomiast
JESZCZE RAZ:
rodzaj faktycznie wypijanego płynu.
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
Podobnie jak eksperymenty Milgrama, studium Langa byłoby niemożliwe do
przeprowadzenia bez wprowadzania osób badanych w błąd. Kwestią do dyskusji To prawda, że psychologowie
pozostaje pytanie, czy korzyści płynące z tego badania przeważają nad szkodami, nie byliby w stanie przepro-
jakie one wyrządziły ich uczestnikom. wadzić niektórych rodzajów
Obowiązujące psychologów zasady etyczne wymagają, aby osoby wprowadzo- badań bez wprowadzania
ne w błąd na czas badania wyprowadzić z błędu po jego ukończeniu. Takie po- uczestników w błąd co do ce-
stępowanie eliminuje nieporozumienia i pozwala badanemu zachować godność. lu i metody badania.
Na przykład Lang i współpracownicy po zakończeniu swojego eksperymentu in-
106 P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A - . L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

formowali badanych o tym, że zostali wprowadzeni w błąd, i wyjaśniali, dlaczego

było to niezbędne. Badani faktycznie spożywający alkohol otrzymali kawę, po
czym zbadano ich za pomocą alkomatu, dzięki czemu można było zyskać pew-
ność, że nie opuszczą laboratorium w stanie nietrzeźwym.

BADANIA NAD ZWIERZĘTAMI

Psychologowie i inni naukowcy często wykorzystują zwierzęta do badań, których

nie można przeprowadzić na ludziach. Na przykład badania nad konsekwencja-
mi wczesnego oddzielenia od matki prowadzono na małpach i innych zwierzę-
tach. Pomogły one zrozumieć zasady kształtowania się więzi między dzieckiem
a jego rodzicami (por. rozdział czwarty).
Problemy psychologa lub przedstawiciela innej dziedziny nauki rozważającego
przeprowadzenie potencjalnie szkodliwego badania dobrze ilustrują eksperymen-
ty nad młodymi małpiątkami. Psychologowie i biologowie studiujący funkcjono-
wanie mózgu uszkadzają wybrane obszary tego organu u zwierząt laboratoryj-
nych, aby przekonać się, w jaki sposób ich „wyłączenie" wpływa na zachowanie.
Na przykład uszkodzenie pewnych struktur mózgowych u szczurów powoduje
nadmierne objadanie się (por. rozdział jedenasty), podczas gdy uszkodzenie in-
nych struktur powoduje zanik łaknienia. Psychologowie próbują uogólniać wyni-
ki takich badań na ludzi w nadziei na to, że uda im się znaleźć skuteczną terapię
zaburzeń odżywiania. Zwolennicy badań nad zwierzętami przekonują, że bez ta-
kich badań niemożliwy byłby znaczny postęp w medycynie i psychologii, jaki fak-
tycznie w nich się dokonał (Fowler, 1992; Pardes i in., 1991).
Większość psychologów potępia jednak badania, w których zwierzęta są nara-
żone na ból lub śmierć (Plous, 1996). Zgodnie z zasadami etycznymi przyjętymi
przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (1992c) zwierzętom można
szkodzić tylko wtedy, gdy nie ma innej możliwości i gdy badacze są przekonani,
że pożytki z badania usprawiedliwiają spowodowane przezeń szkody.

ETYKA A BADANIA
NAD ZWIERZĘTAMI
Czy etyczne jest uszkadzanie
zwierząt dla pozyskania wiedzy,
na której mogą skorzystać ludzie?

Psychologia a życie codzienne
KRYTYCZNE PODEJŚCIE DO CZYTANIA Z FUSÓW, DŁONI I GWIAZD
W rozdziale tym przyjrzeliśmy się metodom badaw-
czym stosowanym przez psychologów. Jak widzimy,
starają się oni pozostać krytyczni i sceptyczni. Żądają
dowodów, zanim uwierzą, że czyjeś opinie lub argumen-
ty są prawdziwe lub fałszywe. Podobnie należy postępo-
wać w stosunku do różnych pseudonauk w rodzaju
astrologii. Pseudonauka kusi nas z okładek ilustrowa-
nych magazynów i kolorowych gazet wyłożonych
w kioskach i supermarketach. Co tydzień znaleźć moż-
na przynajmniej z dziesięć relacji o tym, jak to ktoś zo-
baczył zmartwychwstałego Elvisa Presleya, czy dziesięć
doniesień o spotkaniach bliskiego stopnia z istotami
pozaziemskimi. Dowiadujemy się też o dziesięciu spo-
sobach, na które można sprawdzić, czy nasz partner
nas zdradził, i - oczywiście - o dziesięciu następnych
przepowiedniach astrologów i wróżbitów.
Przyjrzyjmy się jednemu z przykładów pseudonau-
ki. Rozpocznij od rozwiązania tego oto testu na oso-
bowość - zaznacz literę wskazującą, czy dana opinia
jest w stosunku do ciebie prawdziwa (P) czy też fał-
szywa (F), a potem przeczytaj interpretację swojego
wyniku w teście, aby poznać wszystko, co zawsze
chciałeś na swój temat wiedzieć, choć twoja inteligen-
cja nie pozwalała ci o to zapytać.
P F 1. Nie jestem w stanie rozłączyć dłoni.
P F 2. Często mylą mi się własne ręce z czymś do
jedzenia.
P F 3. Moje gardło jest bliżej niż się wydaje.
P F 4. Nigdy nie lubiłem temperatur pokojowych.
P F 5. Najbardziej mi się podobają ładne i brzydkie.
P F 6. Zupełnie straciłem czucie w gardle.
P F 7. Staram się przełykać co najmniej trzy razy
dziennie.
P F 8. Moje wiewiórki nie wiedzą, gdzie podzie-
wam się dziś wieczorem.
P F 9. Ściany utrudniają mój rozwój.
P F 10. Moje paluchy są policzone.
P F 11. Mój bóbr nie zbliża się do wody.
Liczba odpowiedzi P: . rakterystykę podkreślającą ich zdolność do zmiany
Jeżeli uzyskałeś od 0 do 11 punktów, to prawdziwa jest
w stosunku do ciebie następująca charakterystyka:
METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 107
Wypełniony przez ciebie test osobowości pozwala prze-
widywać ukryty potencjał zmian. [...] Dowiedziono, że
osoby o takich wynikach [...] mają w sobie duży poten-
cjał zmian. [...] Nosisz w sobie duże możliwości, które
wciąż jeszcze czekają na wykorzystanie z pożytkiem dla
ciebie samego. Wyniki testu wskazują także na twoją
zdolność do osobowościowej integracji i na wiele drze-
miących w tobie możliwości, a także na twoją umiejęt-
ność utrzymywania równowagi między wewnętrznymi
impulsami a wymogami zewnętrznej rzeczywistości. Tak
więc w twojej osobowości drzemie znaczny potencjał
rozwoju (Halperin, Snyder, 1979, s. 142-143)'
Wykapany ty, prawda? Nie zdziwiłbym się, gdyby
brzmiało to dla ciebie znajomo. Psychologowie Keith
Halperin i C. R. Snyder (1979) prosili studentki
wstępnego kursu psychologii o wypełnienie rzekome-
go testu osobowości, liczącego sobie pięćdziesiąt po-
zycji (twierdzeń, opinii). Opinie te nie były aż tak głu-
pie jak przytoczone powyżej (te wymyślił Daniel
Wegner [1979] wraz z kolegami w czasie studiów), choć
test był bez sensu. Następnie studentki otrzymywały
przytoczoną wyżej charakterystykę z prośbą o oceną,
jak dalece jest ona prawdziwa w odniesieniu do nich sa-
mych. Przeciętna ocena brzmiała „całkiem prawdziwa".
PRZEMYŚL JESZCZE RAZ: PRAWDA CZY FAŁSZ?
To prawdo, że psycholog potrafi napisać taką charakterystykę twojej osoby,
w którą uwierzysz, mimo iż nie przeprowadził z tobą żadnej rozmowy, te-
stów, a nawet wcale cię nie widział. Tego rodzaju charakterystyki są na ty-
le ogólnikowe, że każdy znajdzie w nich coś o sobie. Skłonność do wierze-
nia w takie charakterystyki nazywa się efektem Barnuma.
Grupa studentek, które nie czytały tej rzekomej cha-
rakterystyki swojej osobowości, oraz grupa znająca ją
wzięły następnie udział w programie terapeutycznym
prowadzonym przez Halperina i Snydera. Wierzcie
albo nie, ale okazało się, że dziewczęta czytające cha-
bardziej skorzystały na psychoterapii niż te, które tej
charakterystyki nie czytały. Kiedy wierzysz we własną
zdolność poprawienia swojego losu - kiedy żywisz du-
108 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Psychologia a iycie codzienne
że oczekiwania co do własnej skuteczności - twoje
szanse powodzenia najwyraźniej rosną.
Skłonność do wiary w ogólnikową, choć tylko rzeko-
mą, charakterystykę własnej osoby nazywana jest efek-
tem Barnuma, od nazwiska pewnego potentata cyrko-
wego, który twierdził, że w dobrym cyrku jest „dla
każdego coś dobrego". To właśnie efekt Barnuma tłu-
maczy, dlaczego wróżki i wróżbici mają z czego żyć. Każ-
dy z nas ma na tyle wspólnych cech z innymi ludźmi, że
rewelacje wróżki mają w sobie zawsze coś z prawdy.
CZY „CO CHWILA PRZYCHODZI NA ŚWIAT NOWY NAI-
W N I A K " ? Tak więc większość nas podziela pewne ce-
chy osobowości z innymi. A co mają ze sobą wspólne-
go: czytanie z fusów, dłoni i gwiazd? Przyjrzyjmy się.
P. T. Barnum głosił w swoim czasie, że „Co chwila
przychodzi na świat nowy naiwniak". Skłonność do
wiary w ogólnikową i do każdego pasującą charakte-
rystykę osobowości zawsze czyniła ludzi podatnymi
na zabiegi różnych szalbierców. Nabijała kabzę wróż-
bitom, gotowym do przepowiadania losu ze szklanej
kuli czy sposobu rozłożenia fusów. Akurat te „meto-
dy" przewidywania przyszłości nie są już tak popular-
ne jak niegdyś, choć dużym wzięciem nadal cieszą się
horoskopy, czytanie z ręki czy „konsultacje z ducha-
mi", uprawiane przez spirytystów (Browne, 1995). Od
czasu do czasu słyszy się też o przypadkach rekruto-
wania przez policję różnych osobników obdarzonych
nadzwyczajnymi mocami psychicznymi, aby pomogli
odnaleźć zaginioną osobę czy kryminalistę (zwykle
nie słyszy się natomiast o ich sukcesach).
Astrologia cieszy się od wieków sporą popularno-
ścią (Maher, Maher, 1994). Do dziś wierzy w nią co
czwarty Amerykanin; tak samo liczni są ci, którzy nie
wykluczają skuteczności horoskopów (Gallup i New-
port, 1991). Oznacza to, że w wieku, w którym nauka
radykalnie zmieniła codzienne życie każdego z nas,
więcej ludzi skłonnych jest zwracać się ku horoskopom
niż nauce przed podjęciem jakiejś ważnej dla siebie de-
cyzji.
Astrologia opiera się na założeniu, że pozycja
Słońca, Księżyca, planet i gwiazd wpływa na ludzki
temperament i losy (Maher, Maher, 1994). Na przy-
kład ludzie urodzeni pod znakiem Jupitera są uważa-
ni za jowialnych i dobrodusznych; pod znakiem Sa-
turna - za chmurnych i drażliwych; ci spod Marsa ma-
ją zaś usposobienie marsowe i są wojowniczej natury.
Rozważając pozycje tych ciał niebieskich, można też
podobno przewidywać przyszłość.
Astrologowie utrzymują, że pozycja zajmowana
przez ciała niebieskie w momencie naszego urodze-
nia wyznacza nasz charakter i losy. Na podstawie in-
formacji o miesiącu urodzenia sporządzają horosko-
py, dzięki którym dowiadujemy się, jakie czynności
i przedsięwzięcia będą dla nas pożyteczne, a jakie nie-
bezpieczne w nadchodzącym tygodniu lub miesiącu
(w zależności od tego, czy dany astrolog publikuje
w tygodniku czy miesięczniku). Kiedy ktoś cię spyta,
spod jakiego znaku jesteś (Bliźniąt czy Skorpiona?),
pyta cię o datę urodzenia w kategoriach astrologicz-
nych. Astrologowie twierdzą, że twój znak Zodiaku
wyznacza także, z kim dobrze, a z kim źle układałoby
ci się życie - czy Bliźnię może być szczęśliwe ze Skor-
pionem? A może powinno unikać Lwa?
Choć psychologowie uważają astrologię za pseu-
donaukę, ma ona miliony wyznawców. Jak to wyjaśnić
i co tym ludziom powiedzieć?
Wyznawcy astrologii powołują się na następujące
argumenty:
• Astrologia praktykowana jest od wieków i stanowi
szacowny element ludzkich dziejów, tradycji i kul-
tury (Crowe, 1990).
• Astrologia zdaje się dostarczać jakiegoś wglądu
w znaczenie wszechświata ludziom niewykształco-
nym, a nielicznym szczęśliwcom - sposób na bo-
gactwo.
• Rządzący nieraz stosują się do porad astrologów
(Nancy Reagan, żona jednego z prezydentów
USA podobno zasięgała opinii astrologów, ustala-
jąc plan dnia swego męża).
• Jedno ciało niebieskie (Księżyc) ma moc porusza-
nia oceanów. Nic więc dziwnego, że inne ciała nie-
bieskie mogą decydować o losach poszczególnych
jednostek (Crowe, 1990).
• Astrologia jest rodzajem sztuki, a nie nauką, stąd
też nie stosują się do niej rygory obowiązujące
w tej drugiej (Crowe, 1990).
• Dowody wskazują na skuteczność astrologii (Cro-
we, 1990).
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 109

Rozważmy te argumenty, odwołując się do zaryso-
wanych w rozdziale pierwszym zasad krytycznego my-
ślenia. Czy historyczne tradycje astrologii dowodzą
jej prawdziwości? Czy jej prawdziwość wzrasta dzięki
wierze Nancy Reagan (bądź jakiejkolwiek innej oso-
by)? Czy przypływy i odpływy oceanu można przyrów-
nywać do ludzkiego losu?
Psychologia jest nauką empiryczną, a zatem wyma-
ga empirycznych dowodów. Z tego punktu widzenia
odwoływanie się do autorytetów czy samych argumen-
tów myślowych nie stanowi dowodu o charakterze na-
ukowym (Kimble, 1994).
Astrologowie dokonują czasami przewidywań doty-
czących specyficznych wydarzeń, co pozwala sprawdzać
ich trafność. Okazuje się, że trafność ta nie przekracza
poziomu czysto przypadkowego (Crowe, 1990; Dean,
1987; Kelly i in., 1989). To naukowo ustalony fakt, czy
jednak przekona on wyznawców astrologii? Być może
niektórych. Jednak teoria dysonansu poznawczego po-
zwala przewidywać, że niektórzy z nich w istocie umoc-
nią się w swoich przekonaniach, dowiadując się o fał-
szywości astrologicznych przepowiedni (Może już teraz
zajrzysz do rozdziału jedenastego, w którym znajdziesz
wyjaśnienie tej paradoksalnej prawidłowości)2.

Warto tu odnotować jeszcze jeden istotny fakt. Otóż konstelacje gwiazd, takie jak Wodnik czy Waga, w pewnym sensie istnieją tylko
w oku patrzącego. To tylko z punktu widzenia Ziemi kilka gwiazd zdaje się układać na przykład w „Mały wóz"; gdyby stanąć w innym
miejscu naszej galaktyki, te same gwiazdy mogłyby wyglądać na strzałę, a ktoś, kto nigdy nie widział wozu, mógłby nie wpaść na to,
że gwiazdy te są w jakikolwiek sposób powiązane. Bo też i nie są (przyp: tłum.).
110 P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A - . L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PODSUMOWANIE
1. Na czym polega metoda naukowa? Metoda naukowa to zorganizowany sposób po-
zyskiwania i rozszerzania wiedzy. Psychologowie zwykle rozpoczynają od postawie-
nia problemów (pytań) badawczych, które mogą zostać przeformutowane w hipote-
zy. Wnioski na temat trafności hipotez czy odpowiedzi na postawione pytania są
formułowane na podstawie obserwacji i wyników badań.
2. W jaki sposób psychologowie posługują się próbami reprezentującymi popula-
cje? Osoby faktycznie poddane badaniu są nazywane próbą. Próba jest pewną czę-
ścią jakiejś populacji. Psycholog zwykle stara się dowiedzieć czegoś o catej popula-
cji na podstawie zbadania próby. Próba powinna więc dobrze reprezentować
populację, z której pochodzi. Grupy feministyczne i badacze zdrowia dowodzą pew-
nej tendencyjności dotychczasowych badań, w których częściej interesowano się
mężczyznami niż kobietami. Badane dotąd próby w niewystarczającym stopniu
uwzględniają też różne grupy mniejszościowe.
3. Jakie metody postępowania zapewniają reprezentatywność badanych prób?
Przy losowym doborze próby każda osoba z populacji ma jednakową szansę trafie-
nia do próby i udziału w badaniach. Badacze mogą także posłużyć się próbą war-
stwową wybraną w taki sposób, by w jej skład wchodzili przedstawiciele różnych
warstw w takich samych proporcjach, jakimi cechują się one w populacji.
4. Na czym polega zniekształcenie w wyniku badania ochotników? Ludzie zgłasza-
jący się na ochotnika do udziału w badaniach mogą się różnić pod pewnymi wzglę-
dami od populacji ogólnej.
5. Jakimi metodami obserwacji posługują się psychologowie? Przede wszystkim:
studium przypadku, sondażem, testami psychologicznymi, obserwacją w warunkach
naturalnych i obserwacją laboratoryjną. Studium przypadku polega na zbieraniu in-
formacji o życiu jednostki lub jakiejś matej grupy. Sondaż bazuje na takich techni-
kach, jak wywiad, kwestionariusz lub analiza danych archiwalnych i służy pozyska-
niu danych na temat zachowań niemożliwych lub trudnych do bezpośredniego
zaobserwowania. Testy psychologiczne używane są do pomiaru różnych cech i wła-
ściwości osób. Obserwacja w warunkach naturalnych polega na śledzeniu zachowa-
nia ludzi w tym środowisku, w jakim zwykle ma ono miejsce, podczas gdy obserwa-
cja laboratoryjna jest dokonywana w warunkach, które w większym lub mniejszym
stopniu są tworzone i kontrolowane przez badacza.
6. Co to jest korelacja? Korelacje odsłaniają związki między różnymi zmiennymi, choć
nie pozwalają stwierdzić, co jest ich przyczyną, a co skutkiem. Korelacja pozytywna
polega na tym, że mierzone zmienne wspótzmieniają się w tym samym kierunku (kie-
dy rośnie jedna, rośnie i druga, kiedy maleje jedna, maleje też i druga). Korelacja ne-
gatywna polega na tym, że wzrostowi jednej zmiennej towarzyszy spadek drugiej. By
uznać test za rzetelny, współczynnik korelacji musi wynosić co najmniej 0,90. Współ-
czynnik korelacji rzędu 0,60-0,70 jest wymagany do uznania testu za trafny (test mie-
rzy to, do czego zostat przeznaczony).
7. Na czym polega metoda eksperymentalna? Eksperyment stuży do badania, co jest
przyczyną, a co skutkiem, czyli w jaki sposób zmienne niezależne (czynniki) wpływa-
ją na zmienne zależne (zjawiska, które badacz chce wyjaśnić). Grupy eksperymental-
ne zostają poddane pewnemu zabiegowi (manipulacji eksperymentalnej), grupy kon-
trolne zaś nie. Następnie w obu rodzajach grup mierzy się występowanie lub
natężenie zmiennej zależnej. Aby skontrolować wpływ oczekiwań żywionych przez
osoby badane i badające, często doprowadza się do nieświadomości i podwójnej nie-
świadomości manipulacji eksperymentalnej. Wyniki eksperymentu mogą być uogól-
niane jedynie na tę populację, którą adekwatnie reprezentuje badana próba.
 METODY BADAŃ P S Y C H O L O G I C Z N Y C H 111

8. Jakie standardy etyczne obowiązują psychologów? Standardy etyczne wprowa-

dzane są po to, by uchronić badanych ludzi i zwierzęta przed szkodą z powodu
uczestnictwa w badaniach. Wskazują one pewne granice, których nie można prze-
kroczyć. Psychologa obowiązuje dyskrecja co do informacji na temat badanych
osób. Ludzie zapraszani do badań powinni mieć możliwość wyrażenia swojej zgo-
dy na uczestnictwo na podstawie ogólnych informacji na temat tego, co czeka ich
w badaniu.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Pojedyncza komórka może się rozpościerać od twojego kręgosłupa aż do
końca twojego palucha.
• • Informacje wędrują do mózgu i z mózgu za pomocą zmian ładunków elek-
trycznych.
• • Choroba Alzheimera jest normalnym elementem starzenia się.

• • Ludzki mózg jest większy od mózgów zwierzęcych.

• • Strach może wywoływać niestrawność.

• • Gdyby neurochirurg pobudził określoną część twojej kory mózgowej, był-

byś gotów przysiąc, że ktoś dotknął twojej nogi.

• • Zespół napięcia przedmiesiączkowego utrudnia większości kobiet życie

zawodowe i społeczne.

• • Kobiety niewiele mogą zrobić, by sobie poradzić z dolegliwościami men-

struacyjnymi, oprócz próby niemyślenia o nich.

• • Szczęścia nie można kupić.


NEURONY: W BAŚNIOWYM LESIE
Struktura komórki nerwowej
Impuls nerwowy
Synapsa
Neuroprzekaźniki
UKŁAD NERWOWY
Ośrodkowy układ nerwowy
Obwodowy układ nerwowy
KORA MÓZGOWA
Geografia kory mózgowej
Myśl, język a kora mózgowa
Lewy mózg, prawy mózg?
Ręczność - czy leworęczność jest
przekleństwem?
Eksperymenty z rozszczepieniem mózgu:
Gdy zanika komunikacja między półkulami
UKŁAD HORMONALNY
Podwzgórze
Przysadka mózgowa: Dyrektor wielkości
ziarnka groszku
Trzustka: Ocb, jak słodko (lub och, jak
gorzko)
Tarczyca: Regulator szybkości
Nadnercza: Radzenie sobie ze stresem
Jądra i jajniki
Psychologia a różnorodność świata:
międzykulturowe spojrzenie na menstru-
ację
Psychologia a życie codzienne:
jak sobie radzić z zespołem napięcia
przedmiesiączkowego
DZIEDZICZENIE: NATURA NATURY
Geny i chromosomy
Badania osób spokrewnionych
Psychologia dziś i jutro: ilu nas jest, a ilu
będzie?
Psychologia a życie codzienne:
zastosowanie Programu Badania Genomu
Ludzkiego w ochronie zdrowia
PODSUMOWANIE
©ZIZ
BIOLOGIA
A ZACHOWANIE
Z
godnie z teorią Wielkiego Wybuchu naszemu wszechświa-
towi dała początek ogromna eksplozja, która wyrzuciła
w przestrzeń niezliczoną ilość cząstek. Przez miliardy lat te
cząstki tworzyły chmury gazów. Ich kondensacja powodowała
powstawanie galaktyk i układów słonecznych. Ludzie pojawili
się stosunkowo niedawno na niepozornej skale krążącej wokół
dość przeciętnej gwiazdy w jednej z powszechnie występujących
w kosmosie galaktyk spiralnych.
Od początku wszechświat się zmienia. Zmiany wywołują ży-
cie i śmierć, stanowiąc źródło niezliczonych wyzwań. Niektóre
istoty skutecznie przystosowały się do owych wyzwań. Inne nie
poradziły sobie z którymś z nich i wyginęły. Po niektórych pozo-
stały ślady w postaci skamielin, inne zniknęły bez śladu.
Początkowo ludzkie przetrwanie znacznie częściej niż obec-
nie wymagało podejmowania walki. Walczyliśmy z drapieżnika-
mi, takimi jak tygrysy. Przemierzaliśmy lądy w poszukiwaniu
żywności. Prawdopodobnie toczyliśmy walki z istotami podob-
nymi do nas samych, które dawno już wymarły. Zwyciężyliśmy.
Gatunek ludzki przetrwał i nadal przekazuje swoje niezwykłe
cechy z pokolenia na pokolenie za pośrednictwem materiału ge-
netycznego, którego kod chemiczny dopiero niedawno został
przez ludzi złamany.
Co właściwie przekazujemy z pokolenia na pokolenie? Od-
powiedź brzmi: struktury i procesy o charakterze biologicznym,
fizjologicznym. Biologiczna budowa naszego organizmu stano-
wi materialną podstawę naszych możliwych do zaobserwowania
114 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

zachowań, emocji i procesów poznawczych (naszych myśli, wyobrażeń i planów).

To biologia decyduje o specyficznych skłonnościach behawioralnych poszczegól-
nych organizmów, takich jak instynktowny lęk kurczaka na widok cienia jastrzę-
bia (Knight, 1994). Jednak większość psychologów uważa, że ludzkie zachowanie
jest elastyczne i że oddziałuje nań nie tylko dziedziczenie, ale i uczenie się oraz
decyzje podejmowane przez człowieka.
Psychologowie zorientowani biologicznie (czyli biopsychologowie) zajmują
się sferą, w której psychologia łączy się z biologią. Badają, w jaki sposób nasze
procesy psychiczne i zachowania są powiązane ze strukturami i procesami biolo-
gicznymi. Obecnie biopsychologowie analizują tego rodzaju związki na kilku róż-
nych płaszczyznach:

1. Neurony. Neurony są podstawowym budulcem układu nerwowego. Nasze

ciało zawiera miliardy tych komórek, być może tyle, ile jest gwiazd w na-
szej Drodze Mlecznej.
2. Układ nerwowy. Kombinacje neuronów tworzą struktury składające się
na układ nerwowy. Układ ten zawiera różne elementy odpowiedzialne za
ruchy mięśni, spostrzeganie, automatyczne funkcje w rodzaju oddychania
czy wydzielania hormonów oraz za procesy psychiczne, takie jak myślenie
i uczucia.
3. Kora mózgowa. Kora mózgowa jest dużą, silnie pofałdowaną masą za-
mkniętą w naszej czaszce. Zwykle myślimy o niej jako o naszym mózgu.
Jednak w rzeczywistości kora mózgowa jest tylko jedną z części mózgu,
u ludzi szczególnie dobrze wykształconą.
4. Układ hormonalny. Dzięki wydzielaniu hormonów układ ten reguluje
wiele funkcji - od wzrostu ciała w dzieciństwie do wytwarzania mleka przez
organizm kobiety karmiącej piersią.
5. Dziedziczność. W każdej komórce naszego ciała znajduje się około 100 000
genów. Decydują one o tym, jakiego rodzaju stworzeniem jesteśmy,
począwszy od koloru włosów i temperatury ciała, a skończywszy na fakcie,
że mamy ręce i nogi, a nie skrzydła czy płetwy.

NEURONY: W BAŚNIOWYM LESIE

R ozpocznijmy naszą podróż po cudownym lesie układu nerwowego od komó-

rek nerwowych, czyli neuronów, które można sobie wyobrażać jako drze-
wa, czyli struktury mające gałęzie, pnie i korzenie. Podobnie jak we wszyst-
kich innych lasach, jedne komórki są umiejscowione obok innych niczym drzewa
rosnące obok siebie w gęstwinie. Komórki mogą też łączyć się swoimi „gałęzia-
mi" z „korzeniami" innych komórek. Drzewa pobierają z gleby wodę i składniki
odżywcze. Neurony pobierają natomiast „informacje", otrzymując je z różnych
źródeł, takich jak światło, inne neurony czy nacisk na skórę, i mogą je przekazy-
wać dalej, do następnych komórek.
Komórki neuronowe komunikują się między sobą za pomocą pewnych sub-
stancji chemicznych zwanych neuroprzekaźnikami. Neurony wydzielają neuro-
przekaźniki, które mogą być odbierane przez inne komórki nerwowe, mięśnie
i gruczoły. Neuroprzekaźniki wywołują zmiany chemiczne w odbierających je ko-
mórkach, tak że informacje mogą wędrować wzdłuż ich „pnia" i ponownie zostać
„przetłumaczone" na neuroprzekaźniki w „gałęziach", te z kolei mogą być wy-
dzielone do niewielkiej przestrzeni oddzielającej neurony i zostać „wchłonięte"
przez korzenie następnego neuronu. Każdy neuron przekazuje informacje i ko-
ordynuje ich przepływ za pomocą impulsów nerwowych.
 BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 115

Rodzimy się wyposażeni w ponad 100 miliardów komórek nerwowych. Więk-

szość znajduje się w mózgu. Układ nerwowy zawiera także komórki glejowe,
których funkcją jest odżywianie i ochrona neuronów, kierowanie ich wzrostem
i usuwanie produktów odbywającej się w nich przemiany materii poza układ ner-
wowy. Decydującą rolę w układzie nerwowym odgrywają jednak komórki nerwo-
we. Przekazywane przez nie informacje są w jakiś sposób odpowiedzialne za nie-
zmiernie zróżnicowane zjawiska - od odczucia swędzenia po ukąszeniu przez
komara do koordynacji spostrzeżeń i ruchów narciarza czy też skomponowania
koncertu skrzypcowego łub rozwiązania równania algebraicznego.

STRUKTURA KOMÓRKI NERWOWEJ

Neurony różnią się funkcjami i położeniem. Niektóre z komórek mózgu liczą so-
bie zaledwie ułamek milimetra, podczas gdy inne, znajdujące się w kończynach
PRZEMYŚL
dolnych, rozciągają się na dziesiątki centymetrów. Każdy neuron składa się z po-
JESZCZE RAZ:
jedynczego ciała komórkowego oraz dwojakiego rodzaju wypustek - dendrytów
PRAWDA CZY
i aksonu (por. rycina 3.1). Ciało komórkowe zawiera jądro komórkowe, które zu-
FAŁSZ?
żywa tlen i składniki odżywcze dla wytworzenia energii niezbędnej neuronowi do
wykonania jego pracy. Dendryty, których może być od kilku do kilkuset, rozra- To prawda, że pojedynczo
stają się z ciała komórkowego niczym korzenie, by odbierać informacje nadcho- komórka może się rozciągać
dzące z tysięcy innych, położonych w pobliżu neuronów. Każdy z neuronów ma od twojego kręgosłupa do
też pojedynczy akson, który wyrasta z ciała komórkowego niczym pień drzewa. końca twojego palucha. Te-
Aksony są bardzo cienkie, ale bywają bardzo długie, zwłaszcza te, które przeno- go rodzaju komórki to neu-
szą informacje z palucha do rdzenia kręgowego. rony. W jaki sposób komórki
Tak jak pnie drzew, aksony mogą się rozgałęziać i rozprzestrzeniać w różnych tej długości-mogą pozosta-
kierunkach. Aksony zakończone są małymi strukturami o gruszkowatym kształ- wać „mikrn<;knniinfi"?:
cie zwanymi kolbkami synaptycznymi. Neurony przekazują informację zawsze
tylko w jednym kierunku: od dendrytów do ciała komórki i od ciała wzdłuż akso-
nu do kolbki synaptycznej. Z tej kolbki sygnały są przesyłane do następnych ko-
mórek nerwowych.
Kiedy dziecko dojrzewa, wydłużają się aksony jego komórek nerwowych oraz
wzrasta liczba dendrytów i kolbek synaptycznych, co prowadzi do powstania
ogromnej sieci połączonych ze sobą komórek umożliwiającej przesyłanie złożo-
nych sygnałów. W miarę rozwoju układu nerwowego rośnie też liczba komórek
glejowych, co powoduje, że układ nerwowy wygląda na „gęsty".

MIELI NA. Aksony licznych neuronów są szczelnie otoczone białą substancją tłusz-
czową, która sprawia, że pod mikroskopem wyglądają one niczym ciągi białych
serdelków. Tłuszcz oddziela (izoluje) akson od elektrycznie naładowanych czą-
stek, czyli jonów, znajdujących się w płynie fizjologicznym otaczającym układ
nerwowy. Osłonki mielinowe przeciwdziałają rozpraszaniu się impulsu elektrycz-
nego przewodzonego w aksonie, wzmagając w ten sposób skuteczność przesyła-
nia informacji.
Postępująca mielinizacja stanowi element procesu dojrzewania, który umoż-
liwia dziecku rozpoczęcie raczkowania, a potem chodzenia w początkowym okre-
sie życia. Niemowlęta nie osiągają fizjologicznej „gotowości" do koordynacji
wzrokowo-ruchowej i innych czynności, dopóki mielinizacja nie osiągnie pewne-
go stopnia zaawansowania. U ludzi cierpiących na neurologiczne schorzenie
zwane stwardnieniem rozsianym osłonka mielinowa zostaje zastąpiona przez
twardą substancję, która upośledza przewodzenie impulsów nerwowych i zabu-
rza kontrolę nad mięśniami. Uszkodzenie neuronów kontrolujących oddychanie
może prowadzić do śmierci przez uduszenie.
116 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Szczelina synaptyczna

BUDOWA NEURONU
„Informacje" napływają do neuronu poprzez dendryty; przesuwają się wzdłuż pojedynczego aksonu, skąd są przesyłane do je-
go kolbkowatych zakończeń w mięśniach, gruczołach lub innych neuronach. Zakończenia aksonalne zawierają mikroskopijne
pojemniki z substancjami chemicznymi zwanymi neuroprzekaźnikami. Neuroprzekaźniki są wydzielane do szczeliny synaptycz-
nej, w której wiele z nich jest wchłanianych przez obszary receptorowe na dendrytach neuronów odbierających pobudzenie. Zi-
dentyfikowano dotychczas dziesiątki substancji pełniących funkcję neuroprzekaźników.
RYCINA 3.5
 BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 117

NEURONY CZUCIOWE I RUCHOWE. Jeżeli ktoś nadepnie ci na paluch, to dozna-

wane przez ciebie wrażenia zostają zarejestrowane przez receptory, czyli neuro-
ny czuciowe umieszczone w pobliżu powierzchni skóry. Następnie są one prze-
siane do rdzenia kręgowego i mózgu za pośrednictwem neuronów czuciowych
(aferentnych) osiągających do kilkudziesięciu centymetrów długości. W mózgu
ta informacja jest przetwarzana przez neurony asocjacyjne, o długości ułamka
milimetra. W wyniku tego procesu odczuwasz ból i być może nachodzą cię pa-
skudne myśli na temat jego sprawcy, który właśnie cię prosi o wybaczenie. Dużo
wcześniej nim dojdziesz do jakiegoś racjonalnego wniosku, co począć z winowaj-
cą (powiedzmy, że jest przystojnym blondynem, który właśnie zaprosił cię do tań-
ca, lub śliczną brunetką, z którą przyszedłeś do dyskoteki), twoje motoryczne ko-
mórki nerwowe, czyli neurony ruchowe (eferentne), przesyłają do twojej nogi
sygnał, który sprawia, że zostaje ona wyrwana spod sprawiającego ci ból ciężaru,
a ty automatycznie zaczynasz podskakiwać na drugiej nodze. Inne neurony efe-
rentne pobudzają w tym czasie twoje gruczoły dokrewne, wskutek czego serce za-
czyna ci bić szybciej, pocisz się, a włosy na twoich ramionach się unoszą! Ponie-
waż blondyn/brunetka jest naprawdę przystojny/śliczna, bąkasz z trudem: „Och,
to nic!". Jednak zważywszy na gorączkową aktywność wszystkich tych neuronów,
to naprawdę jest coś!

IMPULS NERWOWY

Włoski fizjolog Luigi Galvani (1737-1798) w czasie burzy przeprowadził szoku-

jący eksperyment. Podczas gdy jego sąsiedzi rozsądnie pozostawali w domu, Ga-
lvani z żoną na otwartej werandzie przymocowywali do piorunochronu głowę
świeżo uśmierconej żaby, której nogi były połączone drutem ze znajdującą się
w ziemi studnią. Kiedy nad ich głowami rozjarzyła się kolejna błyskawica, nogi
żaby zaczęły się poruszać. Nie był to jednak nowy sposób przygotowywania ża-
bich udek, lecz eksperyment dowodzący, że informacje, czyli impulsy nerwowe,
wędrujące wzdłuż neuronów mają elektrochemiczną naturę.
Impulsy nerwowe wędrują z szybkością od około 3 (w neuronach niezmielini-
zowanych) do około 400 kilometrów na godzinę (w neuronach zmielinizowa-
nych). Ta prędkość nie robi specjalnego wrażenia, gdy się ją porównuje z szybko-
ścią, z jaką płynie prąd w lampie na twoim biurku - prąd może się przemieszczać
nawet z prędkością światła (300 000 km na sekundę). Jednakże odległości w ob-
rębie ciała są niewielkie, tak więc wędrówka informacji z palucha do mózgu zaj-
muje zaledwie jedną pięćdziesiątą sekundy.

PROCESY ELEKTROCHEMICZNE. Impulsy nerwowe wędrują dzięki temu, że zacho-

dzi proces elektrochemiczny. Wewnątrz neuronu następują zmiany chemiczne,
które powodują przesuwanie się wzdłuż niego ładunku elektrycznego. Kiedy
neuron jest w stanie spoczynku, czyli nie jest stymulowany przez sąsiadujące
z nim komórki nerwowe, w płynie fizjologicznym poza jego błoną komórkową
jest więcej naładowanych dodatnio jonów sodu (Na+) i naładowanych ujemnie
jonów chloru (Cl~), niż się ich znajduje wewnątrz neuronu. Wewnątrz komórki
jest za to więcej niż w środowisku zewnętrznym naładowanych dodatnio jonów
potasu oraz wiele anionów, które nie są równoważone jonami o ładunku ujem-
nym na zewnątrz komórki. W konsekwencji wnętrze komórki ma większy ładu-
nek ujemny niż jej otoczenie. Ta różnica potencjałów decyduje o polaryzacji
neuronu ujemnym potencjałem spoczynkowym o napięciu około -70 miliwol-
tów w porównaniu z otaczającym go płynem fizjologicznym.
118 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawdo, że informacje
wędrują do mózgu i z mó-
zgu za pomocą zmian ła-
dunków elektrycznych. To
jednak nie koniec historii.
Informacje są przekazywane
z neuronu do neuronu lub.,
do mięśni czy gruczołów za
pośrednictwem- substancji
chemicznych zwanych neu-
roprzekaźnikami.
-+-<-+
— —
n z*
n + = ±~
Kiedy jakiś obszar na powierzchni neuronu zostanie skutecznie pobudzony
przez inne neurony, błona komórkowa na tym obszarze zmienia swoją przepusz-
czalność dla jonów sodu, umożliwiając ich napływ do wnętrza komórki. W kon-
sekwencji stymulowany obszar najpierw ulega depolaryzacji, a po pewnym cza-
sie staje się naładowany dodatnio w stosunku do otoczenia zewnętrznego, czyli
następuje odwrócenie polaryzacji z ujemnej na dodatnią (por. rycina 3.2). Na-
stępnie przepuszczalność błony komórkowej ponownie się zmienia, uniemożli-
wiając dalsze przenikanie jonów sodu do wnętrza komórki.
Wewnętrzna część zmienionego obszaru komórki nerwowej ma potencjał
czynnościowy wynoszący 110 miłiwoltów. Potencjał ten, dodany do - 7 0 miliwol-
tów spoczynkowego potencjału komórki powoduje, że dodatni ładunek błony ko-
mórkowej osiąga wielkość +40 miłiwoltów. Ta zmiana wewnętrzna powoduje
wzrost przepuszczalności sąsiedniego obszaru błony komórkowej dla jonów so-
du. Równocześnie jony potasu są wypompowywane na zewnątrz poprzednio
pobudzonego obszaru komórki, który powraca do swojego potencjału spoczyn-
kowego. W ten sposób impuls nerwowy przemieszcza się wzdłuż niezmielinizo-
wanego aksonu. Ponieważ w miarę swego przemieszczania się impuls jest wytwa-
rzany wciąż od nowa, jego siła nie ulega zmianie.
Przewodzenie impulsu elektrycznego wzdłuż neuronu jest nazywane „wyłado-
waniem neuronu". Niektóre neurony ulegają wyładowaniu w czasie krótszym niż
1/1000 sekundy. Podczas wyładowania następuje próba przekazania informacji
innym neuronom, mięśniom lub gruczołom. Jednak inne neurony nie ulegną po-
budzeniu, dopóki dochodzący do nich sygnał nie przekroczy pewnej wartości
progowej. Słabszy sygnał może wywołać krótkotrwałą zmianę potencjału elek-
trycznego błony komórkowej, ale ta zmiana samoistnie zanika, jeżeli jej wielkość
nie osiąga tej progowej wartości.
Potencjał czynnościowy
Ładunek elektryczny+40-
(napięcie między Okres /
stronami btony spoczynku / 1 Potencjał
komórkowej 0 / /
w miliwoltach) i ) 1 spoczynkowy
!
-70
Stymulacja
Akson. • . , 0 1 2 3 4
Uptyw
czasu IMPULS NERWOWY
Kiedy część neuronu zostaje pobudzona
przez inne neurony, btona komórki ner-
WBBSti&Hmm
HgMMBBBB wowej staje się przepuszczalna dla jo-
nów sodu, dzięki czemu powstaje poten-
cja! czynnościowy wynoszący okoto
+40 miłiwoltów. Ten potencjał czynno-
ściowy jest przewodzony wzdłuż aksonu.
+- +z ± Wyładowanie neuronu następuje zgodnie
z zasadą „wszystko albo nic".
RYCINA 3.5
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 119

Komórka nerwowa w ciągu sekundy może przesyłać setki tego rodzaju infor-
macji. Jednak zgodnie z zasadą wszystko albo nic każde wyładowanie neuronu
oznacza przekazywanie sygnału o tej samej sile. Do wyładowania neuronu do-
chodzi częściej, gdy jest on pobudzany przez większą liczbę innych neuronów.
Silniejsze bodźce powodują częstsze (ale nie silniejsze) wyładowania.
Przez okres kilku tysięcznych sekundy po wyładowaniu neuron pozostaje nie-
wrażliwy na bodźce, a jego ponowne wyładowanie jest niemożliwe. Jest to okres
refrakcji, „odpoczynku", w którym przechodzenie jonów sodu przez błonę ko-
mórkową jest niemożliwe. Zważywszy, że takie okresy refrakcji mogą występo-
wać kilkaset razy na sekundę, wypoczynki neuronów wypada uznać za naprawdę
błyskawiczne!

SYNAPSA

Neuron przekazuje informację do innego sąsiadującego z nim neuronu poprzez

połączenie nazywane synapsą. Na synapsę składają się: kolbki synaptyczne, czy-
li zakończenia aksonu przekazującego impuls („gałąź"), receptorowy obszar den-
drytu („pnia") neuronu odbierającego sygnał oraz wypełniona płynem fizjolo-
gicznym przestrzeń między nimi, która jest nazywana szczeliną synaptyczną
(por. rycina 3.1). Choć przewodzone przez neurony impulsy są impulsami elek-
trycznymi, nie przeskakują one szczeliny synaptycznej niczym iskra. Kiedy nad-
chodzący impuls dotrze do szczeliny synaptycznej, kolbka synaptyczna wydziela
do niej pewne substancje chemiczne, które przepływają niczym flota do dendry-
tu następnego neuronu.

NEUROPRZEKAŹNIKI

W kolbkach synaptycznych znajdują się mikroskopijne zbiorniki z neuroprzekaź-

nikami, czyli pęcherzyki synaptyczne. Kiedy impuls dotrze do zakończenia akso-
nu (kolbki synaptycznej), pęcherzyki synaptyczne uwalniają neuroprzekaźniki do
szczeliny synaptycznej. Stąd mogą one wpływać na obszary receptorowe neuronu
odbierającego bodziec.
Zidentyfikowano dotąd dziesiątki substancji pełniących rolę neuroprzekaźni-
ków. Każda z nich ma odmienną budowę chemiczną i każda pasuje do określo-
nego obszaru receptorowego na dendrycie komórki odbierającej bodziec. Aby
opisać ten proces, często przywołuje się obraz klucza pasującego do konkretne-
go zamka. Nie wszystkie wydzielone cząsteczki neuroprzekaźnika trafiają do wła-
ściwych obszarów receptorowych. Takie „luźne" neuroprzekaźniki albo ulegają
rozpadowi, albo zostają zreabsorbowane przez kolbki synaptyczne komórki, któ-
ra je wydzieliła.
Działanie niektórych neuroprzekaźników polega na pobudzaniu innych neuro-
nów, a więc wywoływaniu ich wyładowań. Natomiast inne neuroprzekaźniki ha-
mują działanie neuronów postsynaptycznych (neuronów odbierających stymulację
bodźcową), czyli zapobiegają ich wyładowaniom. Sumaryczna stymulacja uzyski-
wana od wszystkich tych neuronów decyduje ostatecznie o tym, czy dany neuron
ulegnie wyładowaniu i jakie neuroprzekaźniki zostaną w tym procesie wydzielone.
Neuroprzekaźniki biorą udział w różnych procesach - od skurczu mięśni do
reakcji emocjonalnych. Nadmiar lub niedobór pewnych neuroprzekaźników uda-
ło się powiązać z różnymi zaburzeniami psychicznymi, takimi jak depresja czy
schizofrenia.
120 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ACETYLOCHOLINA. Acetylocholina (ACh) jest neuroprzekaźnikiem kontrolują-

cym skurcze mięśni. Działa pobudzająco w synapsach łączących neurony z mię-
śniami odpowiedzialnymi za ruchy dowolne, hamująco zaś w synapsach łączących
układ nerwowy z sercem i niektórymi innymi częściami organizmu.
Funkcjonowanie ACh dobrze ilustrują następstwa, jakie pociąga za sobą po-
dawanie kurary. Jest to trucizna wytwarzana z pewnej rośliny przez południowo-
amerykańskich Indian, którzy używają jej podczas polowania. Kiedy nasączony
kurarą grot strzały rozedrze skórę ofiary i trucizna dostanie się do jej organizmu,
zapobiega ona przedostawaniu się ACh do receptorów w neuronach postsynap-
tycznych, wywołując paraliż organizmu. U ofiary zostają zahamowane skurcze
mięśni odpowiedzialnych za oddychanie, wskutek czego następuje śmierć przez
uduszenie. Botulizm - choroba spowodowana spożywaniem zatrutego jedzenia -
polega na uniemożliwieniu wydzielania ACh i pociąga za sobą skutki podobne
do tych, jakie wywołuje kurara.
ACh występuje ponadto w strukturze mózgowej zwanej hipokampem, która
PRZEMYŚL
bierze udział w powstawaniu zapisów pamięciowych. Spadek poziomu ACh
JESZCZE RAZ:
w mózgu prowadzi do upośledzenia procesu zapamiętywania informacji.
PRAWDA CZY
Tu właśnie należy wspomnieć o chorobie Alzheimera, która polega na postę-
FAŁSZ?
pującym zaburzaniu procesów psychicznych i dotyka około 10% osób w wieku po-
Choroba Alzheimera nie jest wyżej 65 lat. Ryzyko zachorowania na nią rośnie gwałtownie wraz z wiekiem.
normalnym elementem pro- Choć choroba ta wiąże się ze starzeniem, jednak nie jest jego nieodłączną częścią.
cesu starzenia się. Chorobę Alzheimera cechuje ogólne i postępujące nieodwracalne pogarsza-
nie się takich procesów poznawczych, jak pamięć, mowa i rozwiązywanie proble-
mów. W miarę postępów choroby dotknięci nią ludzie przestają rozpoznawać
twarze osób, które znają od dziesiątków lat, i zapominają nawet, jak sami się na-
zywają (Mendez i in., 1992). W najcięższych przypadkach chorzy stają się całko-
wicie bezradni. Tracą zdolność do komunikowania się z otoczeniem, umiejętność
chodzenia, potrzebują pomocy przy jedzeniu i czynnościach związanych z higie-
ną. Okazjonalne problemy z pamięcią - w rodzaju zapominania, gdzie się poło-
żyło okulary - mogą być naturalnym elementem starzenia się (Abeles, 1997b).
Natomiast choroba Alzheimera głęboko i w ogólny sposób upośledza funkcjono-
wanie społeczne i zawodowe.
W chorobie Alzheimera następuje zanik synaps w hipokampie i korze półkul
mózgowych (Tanzi, 1995)1. ACh odgrywa ważną rolę w hipokampie, ale u osób
dotkniętych tą chorobą poziom tego neuroprzekaźnika w mózgu się obniża.
Dlatego też farmakoterapia choroby Alzheimera ma prowadzić do podwyższe-
nia poziomu ACh w mózgu.Współcześnie używane leki mogą jednak tylko w nie-
wielkim stopniu zahamować tempo zanikania ACh w mózgu (FDA Approves,
1996).

DOPAMINA. D o p a m i n a jest neuroprzekaźnikiem o działaniu zasadniczo hamu-

jącym. Jest zaangażowana w procesy regulacji dowolnych czynności ruchowych,
w procesy uczenia się i pamięci oraz pobudzenie emocjonalne. Niedobory dopa-
miny występują w chorobie Parkinsona - dotknięci nią ludzie stopniowo tracą
kontrolę nad swoimi mięśniami. Pojawiają się u nich drżenie mięśni i ich gwał-
towne, nieskoordynowane skurcze. Rozwój objawów w chorobie Parkinsona spo-
walnia lek L-dopa stymulujący wydzielanie dopaminy przez mózg.

Topografia i histopatologiczny obraz zmian w chorobie Alzheimera są złożone i zmienne - zanik

synaps jest tu tylko jednym z objawów. Jeśli weźmie się pod uwagę ogół zmian korowych, to
w późnej fazie choroby najbardziej narażone na nie są okolice kojarzeniowe, mniej zaś okolice
projekcyjne odbierające informacje. Płaty czołowe nie wydają się bardziej uszkodzone w porów-
naniu choćby z piatami skroniowymi (por. Kolb, Winshaw [2000]. Fundamentals of Humań Neu-
ropsychology). Czytelnik zainteresowany tym problemem znajdzie wiele informacji w książce
J. Leszek (red.). (1998). Choroba Alzheimera. Wrocław: Yolumed (przyp. red.).
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 121

BIEGACZE NA „HAJU"
Dlaczego tysiące ludzi biegają na
dtugie dystanse? Uprawianie bie-
gów poprawia funkcjonowanie
uktadu sercowo-naczyniowego,
zwiększa sitę mięśni i pomaga
zwalczać nadwagę. Wielu biega-
czom długodystansowym zapew-
nia także wrażenie podwyższone-
go nastroju („haju") związane ze
wzmożonym wydzielaniem endor-
fin. Endorfiny są naturalnymi sub-
stancjami wywierającymi na orga-
nizm podobny wptyw jak morfina.

Z poziomem dopaminy w organizmie wiązano także schizofrenię (por. roz-

dział piętnasty). U osób dotkniętych tą chorobą często stwierdzano większą niż
u innych ludzi liczbę obszarów receptorowych dopaminy w tych częściach mózgu,
które są odpowiedzialne za reagowanie emocjonalne. Dlatego też podejrzewa
się, że dochodzi u nich do nadmiernego zużycia dopaminy mózgowej. Prowadzi
to do halucynacji oraz zaburzeń myślenia i odczuwania. Fenotiazyny, grupa le-
ków używanych w farmakoterapii schizofrenii, blokują działanie dopaminy (Car-
penter, Buchanan, 1994). Nic dziwnego zatem, że skutkiem ubocznym ich zaży-
wania są objawy przypominające chorobę Parkinsona, które zwalcza się zwykle
dodatkowymi lekami, obniżając dawkę fenotiazyny lub zmieniając lek na inny.

NORADRENALINA. Noradrenalina jest wytwarzana głównie przez neurony znaj-

dujące się w pniu mózgu. Działa ona zarówno jako neuroprzekaźnik, jak i hor-
mon. Przyspiesza akcję serca i inne procesy somatyczne oraz jest zaangażowana
w ogólne pobudzenie ciała, w procesy dotyczące uczenia się, pamięci oraz jedze-
nia. Nadmiar lub niedobór noradrenaliny jest wiązany z zaburzeniami nastroju
(por. rozdział piętnasty).
Takie stymulanty, jak kokaina i amfetamina, ułatwiają wydzielanie dopaminy
i noradrenaliny, a także hamują ich resorpcję w synapsach. W rezultacie w ukła-
dzie nerwowym zalega nadmiar tych neuroprzekaźników, co prowadzi do wzrostu
wyładowań neuronów, a to powoduje utrzymywanie się wzmożonego pobudzenia.

SEROTONINA. Serotonina jest również neuroprzekaźnikiem o działaniu głów-

nie hamującym, bierze ona udział w regulacji pobudzenia emocjonalnego i snu.
Niedobory serotoniny są wiązane z objadaniem się, alkoholizmem, depresją,
agresją i bezsennością (Azar, 1997b). Narkotyk LSD (por. rozdział szósty) nasi-
la działanie serotoniny i może także wpływać na stopień zużycia dopaminy.
W wypadku LSD „podwójne nie oznacza jedno tak". Hamując działanie inhibi-
tora (czynnika hamującego), LSD nasila aktywność mózgu, co często prowadzi
do halucynacji.
122 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA-. LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Najważniejsze zagadnienia

Acetylocholina (ACh) Ogólnie pobudzające (powoduje wy- Kontroluje skurcze mięśni i zapamiętywanie. Niedobór wiąże się z paraliżem
ładowanie neuronów odbierających i chorobą Alzheimera.
bodziec na synapsach między neu-
ronami i mięśniami)

Dopamina Hamujące (przeciwdziała .wyładowa- Bierze udział w regulowaniu dowolnych czyn- Niedobory prowadzą do choroby
niu neuronów odbierających bodziec) ności ruchowych, uczenia się i pamięci oraz Parkinsona, Nadmierne zużycie
reakcji emocjonalnych. jest wiązane ze schizofrenią.

Noradrenalina Pobudzające Działa jako neuroprzekaźniki jako hormon; Nierównowaga wiąże się z zabu-
przyspiesza procesy somatyczne i jest od- rzeniami afektywnymi.
powiedzialna za pobudzenie, uczenie się i pa-
mięć oraz jedzenie.

Serotonina Hamujące Uczestniczy w regulowaniu pobudzenia emo- Niedobory wiązane są z depresją,

cjonalnego, nastroju, snu oraz jedzenia. agresją, zaburzeniami odżywiania:
i bezsennością.

Endorfiny Hamujące Hamuje odczuwanie bólu. Może zwiększać zaufanie do siebie

i wiązać się z podwyższeniem na-
stroju.

ENDORFINY. Słowo „endorfina" jest skrótem wyrazów „endogenna morfina".

Endorfiny występują w ludzkim organizmie w mózgu i krwioobiegu i stanowią
substancje oddziałujące podobnie do morfiny i wywołujące zbliżone skutki.
Endorfiny są neuroprzekaźnikami o działaniu hamującym. Blokują działanie
receptorów odpowiedzialnych za odbiór impulsów przewodzących do mózgu in-
formacje o bólu. Kiedy działanie owych receptorów zostaje zablokowane, sub-
stancje chemiczne przenoszące tego typu informacje zostają unieszkodliwione.
Endorfiny mogą także wzmacniać poczucie własnej wartości i wiązać się z uczu-
ciem podwyższonego nastroju, o którym wspomina wielu biegaczy na długie dy-
stanse (Grady, 1997b).

Tak więc układ nerwowy jest cudownym lasem neuronów, w którym w każdej
chwili, nawet gdy czytasz tę stronę czy biernie oglądasz telewizję, miliardy kolbek
synaptycznych pompują neuroprzekażnild do szczelin synaptycznych. Powtarza
się to setki razy w ciągu każdej sekundy. Łączna aktywność wszystkich tych neu-
roprzekaźników decyduje o tym, które z sygnałów zostaną przesłane dalej, a któ-
re zostaną wytłumione. Nasze doświadczanie wrażeń, myśli czy poczucia kontro-
li nad własnym ciałem wydaje się bardzo odmienne od tych procesów
elektrochemicznych. A jednak właśnie one stanowią fizyczne podłoże naszego
psychicznego odczuwania świata (Greenfield, 1995).

ZASTANÓW SIĘ
• Co oznaczają w tym tekście takie terminy, jak „informacja" lub „sygnał"? Czy są uży-
wane zgodnie z twoim rozumieniem ich znaczenia?
• Czy wiesz o tym, że funkcjonowanie mózgu polega na przesyłaniu impulsów elektrycznych?
• Psychologia polega na badaniu zachowania i procesów psychicznych. Dlaczego zatem
psychologów interesują takie ^biologiczne zagadnienia, jak działanie układu nerwowego
i hormonalnego oraz dziedziczenie?
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 123

UKŁAD NERWOWY

J ako dziecko nie uważałem, aby posiadanie układu „nerwowego" było dobrym
pomysłem. W końcu to niezbyt przyjemne być nerwowym i na przykład pod-
skakiwać, reagując na każdy głośniejszy dźwięk.
Potem się dowiedziałem, że układ nerwowy to nie jest układ, który „jest ner-
wowy". Jest to układ odpowiedzialny za nasze procesy myślowe, pracę serca, ko-
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
ordynację wzrokowo-ruchową i tym podobne. Dowiedziałem się także, że układ
nerwowy u ludzi jest bardziej skomplikowany niż u jakichkolwiek zwierząt i że To nieprawda, że ludzki
mamy największy ze wszystkich zwierząt mózg. To ostatnie jest jednak prawdą mózg jest większy od móz-
tylko wtedy, gdy uwzględnia się proporcję. Ludzki mózg waży około 1,5 kilogra- gów zwierzęcych. Mózgi sło-
ma, podczas gdy mózg słonia czy wieloryba może być czterokrotnie cięższy. Jed- ni i wielorybów sq większe.
nak to u ludzi mózg jest największy w stosunku do ciężaru całego ciała. Mózg sta-
nowi około 1/60 wagi naszego ciała, u słonia 1/1000 ciężaru jego ciała,
a u wieloryba - zaledwie 1/10 000 jego całkowitej wagi. Tak więc, jeżeli mamy na
to ochotę, możemy to potraktować jako pewien powód do dumy.
Mózg jest tylko jedną z wielu części układu nerwowego. Nerw jest wiązką ak-
sonów i dendrytów. Układ nerwowy składa się z mózgu, rdzenia kręgowego i ner-
wów łączących je z receptorami w narządach zmysłów oraz z efektorami w mię-
śniach i gruczołach. Jak widać na rycinie 3.3, mózg i rdzeń kręgowy tworzą
ośrodkowy układ nerwowy (OUN). Neurony czuciowe (wstępujące), które od-
bierają informacje i przekazują je do mózgu i rdzenia kręgowego, oraz neurony
ruchowe (zstępujące), które przekazują informacje z mózgu i rdzenia do mięśni
i gruczołów, składają się na obwodowy układ nerwowy.

OŚRODKOWY UKŁAD NERWOWY

Na ośrodkowy układ nerwowy (OUN) składają się rdzeń kręgowy i mózg. Przyj-
rzyjmy się im po kolei.

RDZEŃ KRĘGOWY. Rdzeń kręgowy jest kolumną nerwów grubości kciuka. Prze-
syłają one informacje z receptorów do mózgu i z mózgu do mięśni oraz gruczo-

Uktad nerwowy

PODZIAŁ UKŁADU NERWOWEGO

ł 1 Układ nerwowy jest złożony z dwóch głów-

nych części: ośrodkowego układu nerwo-

I a 1ad I Układ wego i obwodowego układu nerwowego.

autonomiczny W skład ośrodkowego układu nerwowego
wchodzi mózgowie i rdzeń kręgowy. Obwo-
dowy układ nerwowy składa się z układu
it • if - somatycznego i autonomicznego. Z kolei
Układ współczulny Układ przywspółczulny układ autonomiczny dzieli się na część
współczulną i przywspółczulną.
RYCINA 3.3
124 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

łów rozmieszczonych w całym ciele. Rdzeń kręgowy ma też pewną zdolność do

sprawowania „rządów lokalnych". To znaczy kontroluje on niektóre reakcje na
zewnętrzną stymulację za pomocą odruchów rdzeniowych. Odruch rdzeniowy
jest prostą, niewymagającą uczenia się reakcją na bodziec, w której mogą brać
udział zaledwie dwa neurony - czuciowy (wstępujący) i ruchowy (zstępujący; por.
rycina 3.4). W niektórych odruchach bierze udział także trzeci neuron, zwany po-
średniczącym, ponieważ pośredniczy on w przesyłaniu impulsu nerwowego
z neuronu czuciowego do ruchowego.
Na rdzeń kręgowy (i mózg) składa się istota szara i istota biała. Istota szara
zawiera niezmielinizowane neurony. Niektóre z nich są odpowiedzialne za odru-
chy rdzeniowe, a inne aksonami są połączone z mózgiem. Istotę białą tworzą
wiązki dłuższych, zmielinizowanych (a zatem białych) aksonów przekazujących
informacje do mózgu i z mózgu. Jak widać na rycinie 3.4, przedstawiającej prze-
krój poprzeczny rdzenia, istota szara, zawierająca także ciała komórkowe, jest
ułożona pośrodku rdzenia i ma kształt motyla.
Jesteśmy wyposażeni w wiele odruchów. Mrugamy w reakcji na podmuch po-
wietrza. Przełykamy, gdy w ustach nagromadzimy pokarm. Jeżeli ktoś nas uderzy
tuż poniżej kolana, to automatycznie podskakuje nam noga, co jest świadectwem
prawidłowego funkcjonowania naszego układu nerwowego. Wydalanie moczu
i wypróżnianie się są odruchowymi reakcjami na wzrost ciśnienia w pęcherzu
bądź jelicie grubym. Rodzice spędzają zwykle całe tygodnie na treningu czysto-
ści niemowląt, czyli uczeniu ich, jak zaangażować mózg do tego początkowo au-
tomatycznego procesu. To, że uczymy się kontrolowania takich odruchów bezwa-
runkowych, czyni możliwym istnienie cywilizacji.

Neuron
^ ^ S P I I B ruchowy

Istota szara

Rdzeń kręgowy

ŁUK ODRUCHOWY
Przekrój poprzeczny rdzenia kręgowego ukazuje
neuron czuciowy i neuron ruchowy, które są odpo-
wiedzialne za odruch kolanowy. W niektórych odru-
chach uczestniczą także neurony pośredniczące
między neuronami czuciowymi i ruchowymi.
RYCINA 3.5
 W reakcjach seksualnych także można wyróżnić wiele odruchów. Pobudzanie
narządów płciowych prowadzi do erekcji u mężczyzn oraz zwilgotnienia pochwy
u kobiet (oba te odruchy umożliwiają odbycie stosunku seksualnego), a także do
mimowolnych skurczy mięśni podczas orgazmu. Jako odruchy, procesy te mogą
nie angażować mózgu, choć najczęściej bierze on udział w ich regulacji. Uczucie
namiętności, wspomnienie przyjemnego kontaktu seksualnego z przeszłości czy
fantazje seksualne zwykle mają swój udział w ludzkiej reakcji seksualnej, a ozna-
czają przesyłanie informacji z mózgu do narządów płciowych za pośrednictwem
rdzenia kręgowego (Rathus i in., 1997).

MOZG. Każde przedstawienie ma swoją gwiazdę, a niewątpliwą gwiazdą ludzkie-

go układu nerwowego jest mózg. Za piękny, owalny kształt naszej głowy i jej
wielkość odpowiedzialne są właśnie kształt i wielkość naszego mózgu. W całym
królestwie zwierząt człowiek (czyli ty i pozostałe sześć miliardów ludzi) jest nie-
powtarzalny z uwagi na swoje zdolności do uczenia się i myślenia, za które odpo-
wiada mózg. Mózg mężczyzn jest przeciętnie o 15% większy od mózgu kobiet2
(Blum, 1997). Feministki mogłyby teraz stwierdzić, że więcej niekoniecznie ozna-
cza lepiej. I miałyby rację, ponieważ w wypadku ludzkiego mózgu liczy się nie ty-
le jego wielkość, ile liczba znajdujących się w nim połączeń synaptycznych. Co
więcej, mózgi kobiet „pracują na wyższych obrotach" od mózgów mężczyzn. Ko-
biety metabolizują więcej glukozy i przy wielu zadaniach zdają się angażować
większą część swojego mózgu niż mężczyźni (Blum, 1997).
Przyjrzyjmy się bliżej budowie mózgu przedstawionej na rycinie 3.5. Rozpocz-
niemy od tyłu głowy, gdzie rdzeń kręgowy łączy się z mózgiem, po czym będzie-
my się posuwać do przodu. Dolna część mózgu, czyli tyłomózgowie, zawiera trzy
główne struktury: rdzeń przedłużony, most i móżdżek.
Liczne drogi nerwowe za pośrednictwem rdzenia przedłużonego łączą rdzeń
kręgowy z mózgiem. Rdzeń przedłużony zarządza ważnymi funkcjami życiowy-
mi, takimi jak praca serca, ciśnienie krwi i oddychanie. Odgrywa także ważną ro-
lę w kichaniu, kaszlu i śnie. Most jest strukturą położoną za rdzeniem przedłu-
żonym; nazywa się tak dlatego, że składa się z wiązek przechodzących przezeń
nerwów. Przewodzą one informacje o ruchach ciała i biorą udział w regulacji
uwagi, snu i czuwania oraz w oddychaniu.
Przed mostem jest umieszczony móżdżek, którego dwie półkule są odpowie-
dzialne za utrzymywanie równowagi i kontrolę czynności motorycznych, czyli ru-
chów ciała. Uszkodzenie móżdżku może prowadzić do upośledzenia koordynacji
wzrokowo-ruchowej, trudności z utrzymywaniem równowagi i do spadku napię-
cia mięśni.
W tyłomózgowiu zaczyna się też układ siatkowaty, który rozciąga się po-
przez śródmózgowie aż do niższych części przodomózgowia. Ten układ odgrywa
istotną rolę w regulacji uwagi, snu i wzbudzenia. Uszkodzenie układu siatkowa-
tego może prowadzić do stanu komy. Jego stymulacja powoduje przesyłanie in-
formacji do kory mózgowej, zwiększając czujność naszej uwagi i uwrażliwiając ją
na informacje napływające z narządów zmysłów. Elektryczna stymulacja tej
struktury powoduje obudzenie się śpiącego zwierzęcia. Specyfiki znane jako de-
presory OUN (np. alkohol) częściowo hamują aktywność układu siatkowatego.
Nagłe, głośne dźwięki pobudzają ten układ i powodują przebudzenie się. Jed-
nakże układ siatkowaty może się stać wybiórczy w wyniku uczenia się, dzięki cze-
mu może odgrywać rolę filtra stymulacji. Wskutek jego działania pewne informa-
cje mogą być przepuszczane na wyższe piętra mózgu, podczas gdy inne są przez

2 Warto zauważyć, że różnice średniej masy ciała między mężczyznami a kobietami niwelują opi-
saną różnicę wagi mózgu. Wskazywano również, że wskaźnik „masa mózgu/masa ciała" jest u ko-
biet korzystniejszy (przyp. red.).
126 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

niego odsiewane. Na przykład rodzic odpowiedzialny w danym momencie za

dziecko może się budzić, usłyszawszy jego ruch, choć nie budzą go nawet silniej-
sze odgłosy ruchu ulicznego. Drugi rodzic, który w danej chwili nie jest za dziec-
ko odpowiedzialny, może spać nawet przy głośnym płaczu niemowlęcia. Jeżeli
jednak nastąpi zmiana ról, na przykład pierwszy rodzic wyjedzie, to układ siatko-
waty drugiego rodzica bardzo szybko stanie się wrażliwy na dźwięki wywoływane
przez dziecko. Ta wrażliwość może z kolei szybko zanikać po powrocie pierwsze-
go rodzica do domu.
W śródmózgowiu znajdują się też obszary odpowiedzialne za widzenie i sły-
szenie, łącznie z obszarami kontrolującymi odruchy wzrokowe, takie jak rozsze-
rzanie się źrenic i ruchy gałki ocznej.

Bruzda i zakręt
Kora mózgowa na powierzchni kory mózgowej

Spoidło wielkie

Wzgórze

Śródmózgowie

Przysadka
mózgowa Móżdżek

Układ siatkowaty

GŁÓWNE CZĘŚCI SKŁADOWE MÓZGU LUDZKIEGO

RYCINA 4.5
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 127

Najważniejszymi strukturami przodomózgowia są wzgórze, podwzgórze,

układ limbiczny (rąbkowy) i kora mózgowa. Wzgórze znajduje się w centralnej
części mózgu i składa się z dwóch jajowatych struktur. Pełnią one funkcję stacji
przekaźnikowej w przesyłaniu informacji sensorycznej. Włókna nerwowe z na-
rządów zmysłowych wchodzą do dolnej części wzgórza, a z jego części górnej wy-
chodzą włókna, którymi informacja podąża do kory mózgowej. Wzgórze przeka-
zuje na przykład informację sensoryczną z oczu do wzrokowych obszarów kory.
Ta struktura jest również zaangażowana w kontrolę snu i uwagi, wspólnie z inny-
mi częściami mózgu.
Poniżej wzgórza, a powyżej przysadki mózgowej jest umieszczone podwzgó-
rze. Choć waży ono zaledwie cztery gramy, to jednak sprawuje kontrolę nad au-
tonomicznym układem nerwowym i układem hormonalnym. Odgrywa więc istot-
ną rolę w regulacji temperatury ciała, koncentracji płynów, przechowywaniu
składników odżywczych oraz w regulacji różnych aspektów procesów motywacyj-
nych i emocjonalnych. Liczne funkcje podwzgórza można badać za pomocą im-
plantowania w nim elektrod i obserwowania skutków elektrycznej stymulacji jego
obszarów. Okazało się, że podwzgórze bierze udział w regulacji głodu i pragnie-
nia, zachowań seksualnych i rodzicielskich oraz agresji. U niższych zwierząt sty-
mulacja różnych obszarów podwzgórza może wyzwalać instynktowne zachowania,
takie jak walka, poszukiwanie partnera seksualnego, a nawet budowanie gniazda.
Kanadyjscy psychologowie James Olds i Peter Milner (1954) popełnili w la-
tach pięćdziesiątych wspaniałą pomyłkę. Próbowali umieścić elektrodę w ukła-
dzie siatkowatym eksperymentalnego szczura, aby sprawdzić, w jaki sposób sty-
mulacja tej struktury wpływa na przebieg procesów uczenia się. Jednakże Olds
był psychologiem społecznym i biopsychologią zajmował się jedynie ubocznie.
Omyłkowo umieścił elektrodę w pewnym obszarze podwzgórza, który szybko zo-
stał nazwany „ośrodkiem przyjemności", ponieważ okazało się, że zwierzę będzie
wielokrotnie powtarzać każdą reakcję, która powodowała stymulację tego obsza-
ru (por. rycina 3.6). Termin „ośrodek przyjemności" jest jednak niezbyt często
używany, ponieważ przypisuje on szczurom przeżywanie emocji podobnych do
ludzkich. Jednak musi tu chodzić o coś w rodzaju przyjemności, skoro szczury
w celu stymulowania elektrycznego tego obszaru naciskają na dźwignię tysiące
razy na godzinę, aż do zupełnego wyczerpania (Olds, 1969).

„OŚRODEK
PRZYJEMNOŚCI"
W MÓZGU
Szczur z elektrodą umieszczoną
w pewnym obszarze podwzgórza
(zwanym ośrodkiem przyjemno-
ści) szybko się uczy dostarczania
sobie stymulacji elektrycznej po-
przez naciskanie dźwigni.

RYCINA 3.10
1,128 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Podwzgórze jest równie ważne u ludzi jak u zwierząt. Na nieszczęście (lub na

szczęście) nasze ośrodki przyjemności nie są jeszcze tak dokładnie określone jak
u szczurów. Ponadto nasze reakcje na informacje pochodzące z podwzgórza ma-
ją mniej instynktowny charakter i pozostają pod większym wpływem takich pro-
cesów poznawczych, jak myślenie, podejmowanie decyzji i wartościowanie, które
są częścią tego, co stanowi istotę człowieczeństwa.
Układ limibiczny (rąbkowy) tworzy wiele struktur, w tym ciało migdałowa-
te, hipokamp i część podwzgórza (rycina 3.7). Rozciąga się on wzdłuż wewnętrz-
nego brzegu kory mózgowej i jest w pełni rozwinięty jedynie u ssaków. Bierze
udział w regulacji pamięci i procesów emocjonalnych oraz popędu głodu, popę-
du płciowego i agresji. Ludzie z uszkodzonym hipokampem potrafią wydobyć
z pamięci odległe wspomnienia3, lecz nie są w stanie trwale zapamiętać żadnych
nowych informacji. W rezultacie mogą na przykład dzień w dzień czytać tę samą
gazetę, nie zdając sobie sprawy z tego, że już ją czytali, albo kolejny raz przedsta-
wiać się osobie, z którą rozmawiali już przed kilkoma godzinami (Sąuire, 1996).
Ciało migdałowate składa się z dwóch podobnych do siebie, niewielkich
struktur o kształcie migdałów. Badania nad konsekwencjami stymulacji elek-
trycznej ciała migdałowatego lub jego wycięcia wskazują, że ta struktura jest od-
powiedzialna za zachowania agresywne u małp, kotów i innych zwierząt.
W pierwszej połowie XX wieku Heinrich Kliiver i Paul Bucy (1939) wycinali czę-
ści ciała migdałowatego rezusom. Małpy te normalnie są dość zadziorne, gotowe
ugryźć czy podrapać napastnika, ale wycięcie ciała migdałowatego czyniło je ła-
godnymi jak gołębie. Zanikała ich agresja w stosunku do ludzi i nawet pozwala-
ły się szczypać. Jednocześnie elektryczna stymulacja tej samej części ciała
migdałowatego, którą Kliiver i Bucy wycinali, prowadzi do automatycznego po-
jawiania się tak zwanej reakcji wściekłości, na przykład u kotów polega ona na

Przegroda

Przysadka mózgowa

Wzgórze
UKŁAD LIMBICZNY (RĄBKOWY)

3 Są to wspomnienia poprzedzające uszkodzenie mózgu na przykład o rok lub więcej (przyp. red.).
wyginaniu grzbietu i prychaniu, które stanowią przygotowanie do ataku. Nato-
miast stymulacja innej części ciała migdałowatego powoduje, że kot kurczy się ze
strachu nawet na widok myszy4.
Wypełniająca jamę czaszki część układu nerwowego zwana jest mózgowiem
(por. rycina 3.5). Zasadniczą, największą i słusznie gloryfikowaną część mózgo-
wia stanowi właściwy mózg (cerebrum). Główny i najbardziej widoczny jego
składnik, czyli kresomózgowie (drugi poza międzymózgowiem składnik przodo-
mózgowia), ma pofałdowaną powierzchnię - korę mózgową, w której obserwu-
jemy wypukłości zwane zakrętami. Dzięki nim duża powierzchnia kory może się
zmieścić w stosunkowo niewielkiej objętości.
Zagłębienia w korze mózgowej nazywane są bruzdami. Najważniejsza z nich
- szczelina podłużna - dzieli mózg na dwie półkule. Półkule są połączone spo-
idłem wielkim (ciałem modzelowatym), czyli grubą wiązką tworzoną przez oko-
ło 200 milionów włókien nerwowych.

OBWODOWY UKŁAD NERWOWY

Na obwodowy układ nerwowy składają się neurony czuciowe (wstępujące) i ru-

chowe (zstępujące), które przesyłają informacje do OUN i z OUN. Bez obwodo-
wego układu nerwowego nasz mózg byłby odizolowany od świata - nie byłby
w stanie ani go spostrzegać, ani nań oddziaływać. Dwie główne części obwodo-
wego układu nerwowego to układ somatyczny i autonomiczny.

SOMATYCZNY UKŁAD NERWOWY. Ten układ zawiera neurony czuciowe (wstępu-

jące) i ruchowe (zstępujące). Przekazują one do mózgu między innymi informa-
cje na temat tego, co widzimy, słyszymy, odczuwamy węchem i dotykiem. Dzięki
temu możemy doświadczać piękna i brzydoty świata, jego fizycznych rozkoszy
i cierpień. Informacje przekazywane z mózgu i rdzenia kręgowego do somatycz-
nego układu nerwowego pozwalają kontrolować dowolne ruchy ciała, takie jak
podniesienie ręki, mruganie czy chodzenie, a także oddychanie i ruchy niezbęd-
ne do przyjęcia właściwej pozycji ciała i utrzymania równowagi.

AUTONOMICZNY UKŁAD NERWOWY. Autonomiczny układ nerwowy (AUN) dzia-

ła automatycznie, zarządzając funkcjami gruczołów i mięśni narządów wewnętrz-
nych. To AUN kontroluje takie czynności, jak praca serca, oddychanie, trawie-
nie czy rozszerzanie źrenic. Czynności te mogą być wykonywane automatycznie,
także podczas snu. Jednak nad niektórymi z nich można sprawować świadomą
kontrolę. Można na przykład celowo regulować oddychanie. Takie metody jak
biologiczne sprzężenie zwrotne czy joga pozwalają uzyskać kontrolę nad zazwy-
czaj automatycznymi czynnościami, w rodzaju częstości skurczów serca (na mi-
nutę) czy ciśnienia krwi.
AUN składa się z dwóch „gałęzi" czy podukładów: współczulnego (sympa-
tycznego) i przywspółczulnego (parasympatycznego). Działają one w sposób
antagonistyczny. Jak pokazuje rycina 3.8, wiele narządów wewnętrznych i gru-

Wyniki przytaczane przez Autora wyjaśnia się współcześnie, wskazując na współudział ciała mig-
dałowatego w procesach identyfikacji emocjonalnego znaczenia bodźca (zwłaszcza tego, czy jest
on negatywny i/lub zagrażający). Obserwowane reakcje zwierząt są następstwem tej identyfikacji.
Więcej informacji znajdzie czytelnik w: J. Le Doux (2000). Mózg emocjonalny. Przeł. A. Jankow-
ski. Poznań: Media Rodzina oraz: A. R. Damasio (1999). Błąd, Kartezjusza. Przeł. M. Karpiński.
Poznań: Rebis (przyp. red.).
130 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PRZYWSPÓŁCZULNY WSPÓŁOULNY

""jj!'""* Rozszerza źrenice

Hamuje wydzielanie śliny

Zwęża oskrzela (spowalnia oddychanie) Rozszerza oskrzela (przyspiesza oddychanie)

Spowalnia akcję serca Przyspiesza akcję serca

ie
Pobudza ; ;
działanie w Ę f \
pęcherza
żółciowego
Hamuje działanie
układu
trawiennego

Rozluźnia pęcherz

Pobudza narządy płciowe

(erekcja) • Hamuje działanie narządów płciowych

DZIAŁANIE WSPÓŁCZULNEJI PRZYWSPÓŁCZULNEJ CZĘŚCI AUTONOMICZNEGO UKŁADU NERWOWEGO

Działanie przywspółczulnej części AUN polega ogólnie na odbudowywaniu energetycznych zasobów organizmu. Część współ-
czulna jest natomiast najbardziej aktywna podczas działań zużywających te zasoby. Obie te części AUN wywierają często an-
tagonistyczny, przeciwstawny wpływ na „obsługiwane" przez siebie narządy wewnętrzne.
RYCINA 4.5
 BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 131

czołów pozostaje pod wpływem obu części AUN. Ogólnie rzecz biorąc, współ-
czulna część AUN jest najbardziej aktywna w procesach zużywania energetycz- PRZEMYŚL
nych zasobów organizmu, na przykład w czasie reakcji walki/ucieczki w razie po- JESZCZE RAZ:
jawienia się niebezpieczeństwa w postaci tygrysa lub perspektywy wzrostu PRAWDA CZY
czynszu za mieszkanie. Natomiast część przywspółczulna jest aktywna w proce- FAŁSZ?
sach odnawiania zasobów energetycznych, na przykład poprzez jedzenie. Kiedy
się czegoś obawiamy, współczulna część AUN powoduje przyspieszenie akcji ser- To prawda, że strach może
ca. Kiedy się relaksujemy, część przywspółczulna powoduje jej zwolnienie. Przy- wywoływać niestrawność.
współczulny AUN stymuluje procesy trawienia, które są hamowane przez współ- Kiedy się boisz, dominuje
czulną część AUN. Ponieważ w stanach lęku czy strachu dominuje działanie u ciebie współczulna część
części współczulnej, te uczucia mogą wywoływać niestrawność. AUN, podczas gdy trawienie
AUN stanowi szczególny przedmiot zainteresowania psychologów, ponieważ jest pobudzane przez aktyw-
jego działanie wiąże się ze stanami emocjonalnymi, takimi jak lęk czy miłość. ność jego części przywspół-
U niektórych osób współczulny AUN zdaje się nadmiernie reaktywny - ich ciała czulnej. A ponieważ aktyw-
wykazują charakterystyczny dla lęku stan nawet pod nieobecność zewnętrznych ność części współczulnej
zagrożeń (por. rozdział piętnasty). może hamować aktywność
części przywspótczulnej,
strach może powstrzymywać
trawienie.
ZASTANÓW Się
Czy wydaje ci się możliwe, aby reakcje seksualne miały charakter odruchowy? Wyja-
śnij, dlaczego tak lub dlaczego nie.
Co wiedziałeś o „nerwach" przed przeczytaniem tego rozdziału? Jak mają się do tej
wiedzy przedstawione tu definicje „nerwu" i „neuronu"?
Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek stracić apetyt lub wymiotować z powodu lęku lub stra-
chu? Jakie procesy biologiczne są odpowiedzialne za to, że stany lękowe mogą powo-
dować zaburzenia trawienia?

KORAMOZGOWA

O dbieranie wrażeń i aktywność mięśniowa są uzależnione od działania licz-

nych części układu nerwowego. Jednak czynności charakterystyczne wy-
łącznie dla ludzi - myślenie i posługiwanie się językiem - zależą od działa-
nia półkul mózgowych.

GEOGRAFIA KORY MÓZGOWEJ

Każda z półkul mózgowych dzieli się na cztery części zwane płatami, co przedsta-
wia rycina 3.9. Z przodu, przed bruzdą środkową znajduje się płat czołowy.
Z drugiej strony bruzdy środkowej rozciąga się płat ciemieniowy. Na po-
wierzchni bocznej półkuli mózgowej pod bruzdą boczną jest położony płat skro-
niowy. Wreszcie za płatem skroniowym i poniżej ciemieniowego znajduje się
płat potyliczny.
Gdy światło dotrze do siatkówki oka, następuje wyładowanie neuronów
w płacie potylicznym, wskutek czego zaczynamy „widzieć" (to znaczy następuje
projekcja obrazu z siatkówki do mózgu). Wrażenia wzrokowe wywołuje również
bezpośrednia stymulacja neuronów kory potylicznej - ich elektryczne drażnienie
powoduje, że wydaje nam się, iż widzimy błyski, nawet jeżeli przebywamy w cał-
kowicie zaciemnionym pomieszczeniu lub mamy przepaskę na oczach.
132 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Przekrój poprzeczny przez obszar czuciowy

i ruchowy kory mózgowej widzianej od przodu

Obszar uczuciowy Obszar ruchowy

Piat czołowy

Bruzda boczna
Ptat ciemieniowy

Obszar czuciowy

Ptat potyliczny
Ptat skroniowy

GEOGRAFIA KORY MOZGOWEJ

Kora mózgowa dzieli się na cztery płaty: czołowy, ciemieniowy, skroniowy i potyliczny. Obszar wzrokowy znajduje się w placie po-
tylicznym, a słuchowy - w płacie skroniowym. Obszary czuciowe i ruchowe leżą naprzeciw siebie po obu stronach bruzdy środ-
kowej. Co by się stało, gdyby neurochirurg dokonał stymulacji obszaru czuciowego lub ruchowego podczas operacji mózgu?
RYCINA 4.5
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 133

Okolica słuchowa jest natomiast położona w płacie skroniowym i rozciąga się

wzdłuż bruzdy bocznej. Dźwięki powodują drganie pewnych struktur w uchu
PRZEMYŚL
(por. rozdział piąty), skąd informacja jest przesyłana do słuchowego obszaru ko-
JESZCZE RAZ:
ry, który wykazuje aktywność podczas słyszenia dźwięków. Słyszysz dźwięk, kie-
PRAWDA CZY
dy neurony wyładowują się w tym obszarze.
FAŁSZ?
Tuż za bruzdą środkową, w płacie ciemieniowym, znajduje się kora czucio-
wa, obszar, do którego docierają informacje z całej powierzchni ciała - wrażenia To prawda, że gdyby neuro-
dotykowe oraz związane z temperaturą, bólem i ruchem. W zależności od tego, chirurg dokonał elektrycznej
czy kręcisz palcem dłoni, czy podnosisz nogę, następuje wyładowanie różnych stymulacji odpowiedniego
neuronów tego obszaru. Jeżeli neurochirurg dokonałby precyzyjnej stymulacji obszaru twojej kory, byłbyś
elektrycznej różnych neuronów rozmieszczonych w tym obszarze, to byłbyś go- gotowy przysiąc, że ktoś do-
tów przysiąc, że ktoś dotknął twojej ręki czy nogi. tknął twojej nogi.
Rycina 3.9 pokazuje nieproporcjonalnie dużą reprezentację twarzy i głowy
w korze czuciowej w porównaniu z - powiedzmy - nogą czy plecami. Ta nadre-
prezentacja jest jedną z przyczyn, dla których twarz i głowa są znacznie wrażliw-
sze na dotyk niż inne części ciała.
Przed wielu laty5 wykryto, że pacjenci z uszkodzeniami jednej półkuli mózgo-
wej ujawniają ubytki funkcji czuciowych lub ruchowych po przeciwnej stronie cia-
ła poniżej poziomu głowy. Doprowadziło to do odkrycia, że nerwy czuciowe i ru-
chowe krzyżują się w mózgu i innych okolicach. Półkula lewa otrzymuje impulsy
z prawej strony ciała i kontroluje ruchy tejże strony, a prawa półkula jest powiąza-
na z lewą stroną ciała.
Jak spowodować uśmiech małpy? Jednym ze sposobów jest zamocowanie
elektrody w korze ruchowej i przesłanie tam impulsu elektrycznego. Przyjrzyjmy
się, na czym to polega.
Kora ruchowa (motoryczna) znajduje się w płacie czołowym i jest oddzielo-
na bruzdą środkową od znajdującej się w płacie ciemieniowym kory czuciowej
(sensorycznej). Wyładowania neuronów kory ruchowej wywołują ruchy poszcze-
gólnych części ciała. Przed ponad stu laty niemieccy uczeni elektrycznie stymulo-
wali korę ruchową u psów i zaobserwowali, że prowadzi to do skurczów mięśni
(Fritsch, Hitzig, 1870). Od tego czasu badacze układu nerwowego sporządzili
mapę kory ruchowej u ludzi i wielu zwierząt, umieszczając w poszczególnych ob-
szarach mózgu elektrody i badając, jakie części ciała się poruszają wskutek takiej
stymulacji. Na przykład Jose Delgado spowodował u jednego ze swoich pacjen-
tów zaciskanie pięści, w chwili gdy chciał on rozluźnić dłoń. Człowiek ten powie-
dział wówczas do badacza: „Pańska elektryczność, doktorze, jest silniejsza od
mojej woli" (Delgado, 1969, s. 114). Delgado w podobny sposób wywoływał
uśmiech małpy, tysiące razy pod rząd. Gdyby neurochirurg stymulował pewien
obszar kory ruchowej w twojej prawej półkuli, spowodowałoby to podniesienie
przez ciebie lewej nogi. Czynność ta zostałaby odczuta dzięki korze czuciowej
i mógłbyś się długo zastanawiać, czy sam chciałeś tę nogę podnieść!

MYŚL, JĘZYK A KORA M0ZG0WA

Obszary kory mózgowej niezaangażowane bezpośrednio w odczuwanie lub wy-

konywanie czynności motorycznych są nazywane korą kojarzeniową (asocja-
cyjną). To te obszary kory mózgowej umożliwiają tak szeroki zakres i taką głę-
bokość procesów ludzkiego uczenia się, myślenia, posługiwania się językiem
i ludzkiej pamięci. Okazuje się, że przednia część mózgu, położona w pobliżu

5 Wzmiankę o związku jednostronnego uszkodzenia mózgu i paraliżu po stronie przeciwnej znajdu-

jemy już w traktatach medycznych przypisywanych Hipokratesowi (ok. 400 p.n.e.) (przyp. tłum.).
1,134 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Z P
Jednym z zain-
teresowań fran-
cuskiego chirur-
ga, Paula Broki
(1824-1880),
byta kraniome-
tria, czyli pomia-
ry czaszki. Broca
byt przekonany,
że rozmiaiy czasz-
ki wiążą się z po-
ziomem inteligen-
cji (co - ogólnie
mówiąc - okaza-
ło się nieprawdą). Twierdził,
że mózgi osób dojrzałych są
większe od mózgów osób
w podeszłym wieku; ponadto
są większe u ras „wyższych"
w porównaniu z „niższymi",
u mężczyzn w porównaniu
z kobietami, u osób odnoszą-
cych życiowe sukcesy w po-
równaniu z nieudacznikami.
Broca świetnie zdawał sobie
sprawę z danych zaprzeczają-
cych jego poglądom. Wie-
dział, że mózgi Azjatów są
zwykle mniejsze od mózgów
Europejczyków, choć ci pierw-
si są co najmniej równie by-
strzy jak drudzy. Wiedział
o istnieniu wybitnie inteli-
gentnych kobiet i kryminali-
stów z dużymi mózgami. Nie
przeszkadzało mu to wierzyć
wraz z innymi przedstawicie-
lami tego podejścia we wspo-
mniane wyżej różnice. Po
śmierci Broki stwierdzono, że
wielkość jego mózgu tylko
nieznacznie przekraczała prze-
ciętną - a więc żaden powód
do dumy (z punktu widzenia
R O F I L U czoła, jest mózgowym centrum wykonawczym, w któ-
rym powstają plany i podejmowane są decyzje (Gaz-
samego Broki). zaniga, 1997; Gołdman-Rakic, 1995).
Broca był pierw- Obszary kory w płatach czołowych są zaangażo-
szym uczonym, wane w funkcje pamięciowe konieczne do rozwiązy-
który zaobser- wania problemów i podejmowania decyzji (Gold-
wował związek
man-Rakic, 1995; Goleman, 1995b). Obszary te są
pomiędzy zabu-
rzeniami mowy
powiązane z różnymi okolicami kory czuciowej
a umiejscowie- i przetwarzają różne rodzaje informacji zmysłowej
niem w mózgu (sensorycznej). Następuje w nich przypominanie
uszkodzenia, któ- i przetwarzanie danych wzrokowych, słuchowych
re je spowodo- i wywodzących się z innych zmysłów, podobnie jak
wało. W roku w pamięci operacyjnej komputera dochodzi do wy-
1 8 6 1 n a oddział
chirurgiczny szpi-
dobywania i przetwarzania danych zapisanych na
tala przy paryskim przytułku dysku (Hilts, 1995).
La Bicetre przyjęto pięćdzie- Pewne obszary kory wzrokowej w płacie potylicz-
sięciojednoletniego pacjenta nym ujawniają aktywność na widok linii pionowych,
nazwiskiem Leborgne (czło- inne - tylko w reakcji na linie poziome. Choć na po-
wiek ten znalazt się też szczególne elementy stymulacji wzrokowej mogą re-
w przytułku 21 lat wcześniej,
gdy utracił zdolność mówie-
agować różne grupy neuronów, to jednak dzięki ko-
nia). Cierpiał on na gangrenę rze kojarzeniowej następuje integracja tych danych.
nogi. Pacjent ów, jak się oka- W konsekwencji widzimy pudełko lub samochód czy
zało, dobrze rozumiał wszyst- mapę, a nie mieszankę linii poziomych i pionowych.
ko, co do niego mówiono,
kiedy jednak próbował sam FUNKCJE JĘZYKOWE. Prawa i lewa półkula mózgu
coś powiedzieć, najczęściej
wypowiadał nic nieznaczącą
duplikują wiele wykonywanych przez siebie czynno-
sylabę „tan", niekiedy zaś, ści. Jednak półkule bardzo się też różnią pod pewny-
w momentach frustracji, po- mi względami. Półkula lewa zawiaduje funkcjami ję-
trafił wyrazić swoje emocje zykowymi u prawie wszystkich osób praworęcznych
głośnym „Na Boga!". i u dwóch trzecich osób leworęcznych (Pinker,
1994a). Drogi czuciowe krzyżują się w mózgu. Tak
Sześć dni później Lebor-
gne zmarł, a Broca dokonał więc dominacja półkuli lewej wiąże się z dominacją
jego autopsji, stwierdzając prawego ucha i odwrotnie. Jednakże mózg zachowu-
w lewej półkuli mózgu ist- je tu pewną plastyczność aż do trzynastego roku ży-
nienie uszkodzonego obsza- cia człowieka. W rezultacie u dzieci tracących lewą
ru, rozmiarami zbliżonego
półkulę (np. w wyniku operacji neurochirurgicznej
do kurzego jajka. Miejsce to
mającej na celu leczenie padaczki) funkcje językowe
nazywamy dziś polem Bro-
ki. Broca doszedł do wnio- zostają przejęte przez półkulę prawą (Zuger, 1997b).
sku, że właśnie w tej okolicy W półkuli dominującej (zwykle lewej) znajdują
mózgu jest zlokalizowana się dwa podstawowe dla języka obszary: pole Broki
mowa.
i pole Wernickego (por. rycina 3.10). Uszkodzenie
każdego z nich prowadzi zwykłe do afazji - upośle-
dzenia rozumienia i formułowania wypowiedzi.
Pole Wernickego leży w płacie skroniowym w pobliżu kory słuchowej i reagu-
je głównie na informacje słuchowe. Jednak gdy czytasz tę stronę, informacja
wzrokowa jest rejestrowana przez korę wzrokową w płacie potylicznym. Następ-
nie zostaje ona przekodowana na informację słuchową i zostaje przesłana do po-
la Wernickego. Jeżeli zdarza ci się „bezgłośnie wypowiadać" słowa przy ich czy-
taniu, to dzieje się tak dlatego, że pole Wernickego przesyła informacje do pola
Broki za pośrednictwem włókien nerwowych. Pole Broki znajduje się w płacie
czołowym w pobliżu tej części kory motorycznej, która kontroluje czynności języ-
ka, gardła i innych części głowy używanych podczas mówienia (Pinker, 1994b;
Raichle, 1994). Pole Broki przetwarza tę informację i wysyła sygnały do kory mo-
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 135

torycznej, a ta przesyła sygnały do mięśni gardła i ust odpowiedzialnych za wy-

twarzanie dźwięków mowy.
Osoby z uszkodzeniem pola Wernickego mogą cierpieć na afazję Wernicke-
go, która polega na upośledzeniu rozumienia języka i na trudnościach z przywo-
łaniem słów odpowiednich do wyrażenia własnych myśli. Takie osoby zwykle po-
trafią mówić w sposób płynny i z zachowaniem poprawnej składni. Świadczy to
o tym, że pole Wernickego jest odpowiedzialne za rozumienie relacji pomiędzy
słowami i ich znaczeniem. Natomiast uszkodzenie pola Broki powoduje, że czło-
wiek mówi powoli i z trudem, prostymi zdaniami. Takie ruchowe upośledzenie
mowy nazywane jest afazją Broki.

g
LEWY MOZG, PRAWY MOZG?

Często mówi się o „lewopółkulowcach" i „prawopółkulowcach". Określenia te

odzwierciedlają powszechne przekonanie, że każda z półkul mózgu jest odpowie-
dzialna za odmienne funkcje (jak to pokazano na rycinie 3.11). Zgodnie z tym
poglądem osoby, u których dominuje półkula lewa, powinny być racjonalne i kie-
rować się regułami logicznymi, a te z dominacją półkuli prawej winny się cecho-
wać intuicją, twórczością i uczuciowością. Zapewne najlepiej powinni się mieć ci
szczęściarze, u których występuje pewnego rodzaju „zrównoważenie" obu półkul
- powinni być zdolni zarówno do logicznego myślenia, jak i bogatego życia emo-
cjonalnego.
Podobnie jak to bywa z wieloma innymi popularnymi przekonaniami, wyobra-
żenie o wpływie dominacji lewej lub prawej półkuli na osobowość człowieka wy-
daje się w najlepszym razie przesadzone. Badania wskazują, że u osób prawo-
ręcznych półkula lewa jest względnie silniej zaangażowana w intelektualne
czynności wymagające analizy logicznej i zdolności do rozwiązywania problemów
(Gazzaniga, 1995). Natomiast półkula niedominująca (zwykle prawa) jest spraw-
niejsza w funkcjach przestrzennych (układaniu puzzli), rozpoznawaniu twarzy,
rozróżnianiu kolorów, reakcjach estetycznych i emocjonalnych, rozumieniu prze-
nośni i twórczym myśleniu matematycznym.

Poll
Pole Wernickego

POLA BROKI I WERNICKEGO

W KORZE MOZGOWEJ
Obszary półkuli dominującej najbardziej zaangażowane
w funkcje mowy to pole ruchowe mowy Broki i pole czu-
ciowe mowy Wernickego. Uszkodzenie każdego z nich
powoduje afazję - zaburzenie procesów wypowiadania
się bądź rozumienia języka mówionego.
RYCINA 3.10
 '""IIP

136 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Pomimo tych różnic, myślenie, że półkule mózgu funkcjonują oddzielnie, że

niektórzy z nas są rzeczywiście lewo-, a niektórzy prawopółkulowi, byłoby błęd-
ne (Gazzaniga, 1995). Funkcje obu półkul częściowo się pokrywają i zwykle obie
półkule reagują równocześnie, gdy skupiamy na czymś uwagę. Tę współpracę
półkul zapewnia spoidło wielkie - wiązka 200 milionów aksonów łączących obie
części.

RĘCZNOŚĆ - CZY LEWORfCZNOŚĆ JEST PRZEKLEŃSTWEM?

Co mają ze sobą wspólnego Michał Anioł, Leonardo da Vinci, Pablo Picasso

i Steve Young? Nie, nie wszyscy są artystami - ten ostatni jest futbolistą. Ale wszy-
scy oni są leworęczni. Bycie „mańkutem" jest często uważane za wadę - mówimy,
że ktoś „ma dwie lewe ręce" albo że coś „wziął na lewo", mając na myśli, że to
ukradł. W wielu językach europejskich wartości są przyporządkowane w ten sam
sposób - lewy to tyle, co zły lub niezręczny, prawy to tyle, co dobry i właściwy.
Około 8-10% ludzi jest leworęczna. Ręczność zazwyczaj rozpoznaje się na
podstawie tego, którą ręką dany człowiek pisze. Przejawia się ona także w innych
sposobach użycia ręki (trzymanie rakiety tenisowej, rzucanie piłki). Leworęcz-
ność jest powszechniejsza wśród chłopców niż dziewcząt.

Docenianie
muzyki

Docenianie
sztuk
plastycznych
Język

Pisanie Rzeźba

NIEKTÓRE „SPECJALIZACJE" LEWEJ I PRAWEJ PÓŁKULI MOZGOWEJ

Ten obrazek, który zamieszczono w p e w n y m popularnym czasopiśmie, w przesadny sposób przedstawia wyobrażenie o „spe-
cjalizacji" półkul. Półkula dominująca (zwykle lewa) okazuje się silniej zaangażowana w intelektualne przedsięwzięcia w y m a -
gające myślenia logicznego i zdolności do rozwiązywania problemów. Pótkula niedominująca (zwykle prawa) względnie silniej
jest zaangażowana w przetwarzanie informacji wzrokowej, w reakcje estetyczne i emocjonalne oraz w wyobraźnię. Jednakże
w rzeczywistości każda z pótkul jest w p e w n y m stopniu zaangażowana w każdą z tych funkcji.
RYCINA 3 . 1 1

JL
 BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 137

LEWORĘCZNOŚĆ
Czy osoby leworęczne „mają
dwie lewe ręce", czy też są
równie sprawne jak osoby
praworęczne?

To, że ktoś jest leworęczny, nie oznacza, iż jest zły lub niezdarny, jednak wią-
że się z pewnymi trudnościami w uczeniu się (szczególnie w czytaniu; takie trud-
ności są nazywane dysleksją) i określonymi problemami zdrowotnymi, takimi jak
migreny i uczulenia (Geschwind, Galaburda, 1987). Jednak leworęczność ma też
swoje dobre strony. Pewne brytyjskie badania wykazały, że osoby leworęczne ma-
ją dwukrotnie większą szansę zostać wybitnymi artystami, muzykami czy mate-
matykami (Kilshaw, Annett, 1983).
Ręczność, jak się zdaje, jest uwarunkowana genetycznie. Jeżeli dziecko ma
oboje rodziców praworęcznych, to jego szanse na leworęczność są jak 1 do 50.
Gdy jedno z rodziców jest leworęczne, szanse wynoszą 1 do 6, a gdy leworęczni
są oboje -1 do 2 (Springer, Deutsch, 1993). Ręczność kształtuje się bardzo wcze-
śnie; badania z użyciem ultrasonografii wykazują, że 95% płodów ssie prawy,
a nie lewy kciuk (Hepper i in., 1990).

EKSPERYMENTY Z ROZSZCZEPIENIEM MÓZGU:

GDY ZANIKA KOMUNIKACJA MIĘDZY PÓŁKULAMI

U wielu osób cierpiących na ciężką epilepsję (padaczkę) wykonano operację

rozszczepienia mózgu polegającą na przecięciu spoidła wielkiego (Engel, 1996).
Rozszczepienie mózgu ma spowodować ograniczenie ataków choroby do jednej
tylko półkuli. Operacje tego rodzaju są - jak się zdaje - skuteczne. Choć podda-
ni takiej operacji pacjenci mają w jej wyniku niejako dwa mózgi, to jednak
w większości sytuacji ich zachowania pozostają zupełnie normalne. Jednak pew-
ne aspekty funkcjonowania półkul mózgowych pozbawionych wewnętrznej ko-
munikacji są dość intrygujące.
Jak pisał pionier operacji mózgu, Joseph Bogen (1969), każda z półkul „ma
własny umysł". Jedna z pacjentek po przebyciu takiej operacji twierdziła, że jej
półkule często nie mogą się ze sobą pogodzić w kwestii tego, w co ona ma się
ubrać - mając na myśli to, że jedna z jej rąk równie szybko rozpinała guziki wło-
żonej przez nią bluzki, jak druga je zapinała. Z kolei inny pacjent twierdził, że
1,138 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Lewa część pola widzenia Przód Prawa część pola widzenia

Prawe oko

Nerw wzrokowy
B I
B A *L ©
V Klucz Kółk<
S—-Spoidło wielkie jjjjjjjBJ;;

$ ^• RR>
r
* . TAśw ;
Półkula lewa Półkula prawa

W*
Funkcje mowy
Linia przecięcia spoidła wielkiego

EKSPERYMENT Z ROZSZCZEPIONYM MÓZGIEM

Na rysunku z lewej strony widzimy, że wrażenia wzrokowe z lewej części pola widzenia są przesyłane do kory wzrokowej pół-
kuli prawej. Natomiast wrażenia wzrokowe z prawej części pola widzenia są przesyłane do półkuli lewej. Eksperyment z roz-
szczepionym mózgiem przedstawia druga część rysunku. Eksperyment polega na tym, że osoba z przeciętym spoidłem wiel-
kim trzyma w lewej ręce klucz i jednocześnie spostrzega w lewej części pola widzenia napisane słowo „klucz". Stymulacja
z wyrazu „klucz" jest przesyłana do półkuli prawej. Jednakże za mowę jest zwykle odpowiedzialna półkula lewa (dominująca),
do której dociera stymulacja ze słowa „kółko" spostrzeganego przez prawe oko. Tak więc w odpowiedzi na pytanie, co trzy-
ma w ręku, osoba z rozszczepionym mózgiem odpowie w takiej sytuacji „kółko", a nie „klucz".
RYCINA 3.12

jedna z jego półkul (lewa, zawiadująca funkcjami językowymi) „lubiła" czytać,

a druga - nie. Jeżeli przełożył książkę z prawej do lewej ręki, to lewa ręka odkła-
dała książkę. Lewa ręka jest powiązana z prawą półkulą, która u większości ludzi
- z owym pacjentem włącznie - nie odpowiada za czynności językowe.
Michael Gazzaniga (1995) wykazał, że ludzie z rozszczepionym mózgiem po
zamknięciu oczu potrafią opisać słowami jakiś obiekt, na przykład klucze, jeżeli
trzymają go w jednej ręce, ale nie mogą tego uczynić, gdy trzymają go w drugiej
ręce. Jak pokazano na rycinie 3.12, jeżeli osoba z rozszczepionym mózgiem trzy-
ma klucz w lewej ręce umieszczonej za ekranem, to wrażenia dotykowe dotyczą-
ce klucza są przetwarzane przez prawą półkulę, która ma niewiele wspólnego
z czynnościami językowymi. Wobec tego człowiek ten jest niezdolny do opisania
klucza słowami. Gdy natomiast trzyma klucz w ręce prawej, nie ma z tym żadnych
trudności, ponieważ wrażenia dotykowe wiążące się z kluczem są przesyłane do
półkuli lewej - tej samej, która jest odpowiedzialna za mówienie. Aby sprawy
skomplikować jeszcze bardziej: jeżeli podczas trzymania klucza eksponuje się ta-
kiemu pacjentowi napisane słowo „kółko", każąc mu na nie patrzeć prawym
okiem, czyli sprawiając, że informacja dotrze do półkuli dominującej (lewej), to
na pytanie, co trzyma w ręku, pacjent odpowie, że trzyma kółko, a nie klucz.
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 139

Tego rodzaju rozbieżność między tym, co się czuje, a tym, co się mówi, poja-
wia się jednak jedynie u osób z rozszczepionym mózgiem. W większości wypad-
ków obie półkule pracują razem, nawet gdy gramy na fortepianie czy rozwiązu-
jemy zadania matematyczne.
W trakcie dyskusji nad układem nerwowym opisywaliśmy normalnie w nim
występujące substancje chemiczne - neuroprzekaźniki, które ułatwiają bądź ha-
mują przesyłanie impulsów nerwowych. Przyjrzyjmy się jeszcze innym substan-
cjom chemicznym, które nasz organizm wytwarza i które silnie wpływają na za-
chowanie: hormonom. Jak się przekonamy, również one mogą pełnić funkcje
neuroprzekaźników.

ZASTANÓW Sl(
• Kiedy czytasz te słowa, w twoim mózgu następują wyładowania neuronów. Gdzie
dokładnie znajdują się neurony, których wyładowania umożliwiają ci widzenie czyta-
nych słów?
• Czy uważasz się za osobę raczej „lewopółkulową", czy raczej „prawopółkulową"? W y -
jaśnij dlaczego?

UKŁAD HORMONALNY

O to niektóre z opinii na temat związków między hormonami i zachowaniem,

z którymi mogliście się zetknąć. Czy są one trafne, czy też nie są?

• Niektóre osoby z nadwagą naprawdę jedzą bardzo niewiele; za ich otyłość od-
powiedzialne są „hormony".
• Kobieta popadająca w stan lęku lub depresji tuż przed menstruacją cierpi
z powodu „szalejących hormonów".
• Kobiety uprawiające kulturystykę często zażywają hormony, aby mieć taką
muskulaturę, która umożliwi im zwycięstwo w zawodach.
• Ludzie, którzy otrzymali zastrzyk adrenaliny, mogą mówić o odczuwaniu ja-
kichś emocji, choć nie są pewni, jakie to emocje.

Rozważmy te przekonania po kolei. Niektórzy ludzie otyli istotnie jedzą niewie-

le, ale ich próby zmniejszenia własnej wagi są „sabotowane" przez zmiany hormo-
nalne powodujące spowolnienie metabolizmu pokarmów. Kobiety mogą co praw-
da być nieco bardziej skłonne do odczuwania lęku lub do popadania w stany
depresyjne tuż przed miesiączką, jednak domniemane skutki oddziaływania hor-
monów są w tym wypadku często wyolbrzymiane. Wielu kulturystów (i kobiet,
i mężczyzn) rzeczywiście zażywa sterydy (hormony wytwarzane przez korę nad-
nerczy) i hormony wzrostu, by uzyskać odpowiednią masę i rzeźbę mięśni. Wresz-
cie, adrenalina, hormon wytwarzany przez rdzeń nadnerczy, istotnie podwyższa
reaktywność emocjonalną. Treść przeżywanej przez człowieka emocji może po
części zależeć od sytuacji, w jakiej się on znajduje (por. rozdział jedenasty).
W naszym ciele znajdują się dwa rodzaje gruczołów. Jedne mają kanały, któ-
rymi wytwarzane przez nie substancje są przekazywane do określonych miejsc
ciała, drugie nie mają takich kanałów. Ślina, pot, łzy czy mleko - wszystkie te sub-
stancje docierają do miejsca przeznaczenia za pośrednictwem kanałów. Jednak
psychologów bardziej interesują gruczoły dokrewne, które produkowane przez
1,140 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

siebie substancje wydzielają bezpośrednio, do krwi, ponieważ te substancje, na-

zwane hormonami (od greckiego horman, co oznacza „pobudzać"), wywierają
silny wpływ na zachowanie. Gruczoły dokrewne tworzą układ hormonalny, czyli
układ wydzielania wewnętrznego.
Hormony są wydzielane do krwiobiegu i dzięki temu rozprowadzane po cie-
le. Podobnie jak neuroprzekaźniki, hormony mają swoje specyficzne obszary re-
ceptorowe (odbiorcze), na które oddziałują. Pewne hormony wydzielane przez
podwzgórze wpływają wyłącznie na przysadkę mózgową, a niektóre z hormo-
nów wydzielanych przez przysadkę tylko na korę nadnerczy, inne zaś na jądra lub
jajniki i tak dalej. Przyjrzyjmy się obecnie hormonom wytwarzanym przez naj-
ważniejsze gruczoły dokrewne.

PODWZGÓRZE

Podwzgórze wydziela wiele hormonów wpływających na funkcjonowanie przysad-

ki, wskutek czego gruczoł ten wytwarza własne hormony. Na przykład wydzielany
przez podwzgórze hormon wzrostu umożliwia przysadce produkowanie hormonu
wzrostu rozprowadzanego następnie po innych obszarach ciała. Bezpośrednią ko-
munikację podwzgórza z przysadką umożliwia gęsta sieć łączących je naczyń
krwionośnych.

PRZYSADKA MÓZGOWA:
DYREKTOR WIELKOŚCI ZIARNKA GROSZKU

Przysadka mózgowa leży poniżej podwzgórza (por. rycina 3.13). Choć jest ona
wielkości ziarna grochu, ma jednak tak podstawowe znaczenie dla funkcjonowa-
nia organizmu, że była nazywana „supergruczołem". Dziś wiemy, że znaczna
część aktywności przysadki jest regulowana przez podwzgórze.
Wiele czynności regulowanych hormonalnie pozwala organizmowi zachować
stałość jego wewnętrznego środowiska dzięki utrzymaniu na stałym poziomie
pewnych parametrów, związanych na przykład z poziomem płynów czy cukru we
krwi. W organizmie są mechanizmy mierzące wielkość tych parametrów, a kiedy
owe wielkości odbiegają od optymalnych, sygnały przekazywane do gruczołów
nakazują wydzielanie odpowiednich hormonów. Utrzymanie stałości wewnętrz-
nego środowiska organizmu wymaga sprzężenia zwrotnego między stanami orga-
nizmu a czynnościami gruczołów dokrewnych. Tego rodzaju system jest nazywa-
ny ujemnym sprzężeniem zwrotnym, ponieważ kiedy już odpowiednia ilość
hormonu zostanie wydzielona, gruczoł otrzymuje impuls hamujący dalsze jego
wydzielanie (czyli impuls, który można by nazwać „ujemnym"). W systemie
ujemnego sprzężenia zwrotnego nawet „supergruczoł", przysadka, jest podpo-
rządkowany swemu panu - podwzgórzu. Z kolei podwzgórze reaguje na sygnały
dochodzące do niego z różnych obszarów ciała.
Przednie i tylne płaty przysadki wydzielają wiele hormonów. Hormon wzro-
stu reguluje tempo wzrostu mięśni, kości i gruczołów. Dzieci o nienaturalnie wol-
nym tempie wzrostu mogą „dogonić" rówieśników po podaniu im tego hormonu.
Prolaktyna reguluje zachowania macierzyńskie u niektórych ssaków, na
przykład szczurów, a u kobiet stymuluje wytwarzanie mleka. Hormon antydiu-
retyczny (ADH) powoduje oszczędzanie przez organizm wody poprzez hamo-
wanie produkcji moczu, gdy poziom płynów w organizmie jest niski. Hormon ten
wiąże się też ze stereotypowymi zachowaniami rodzicielskimi u samców niektó-
 GŁÓWNE ELEMENTY
UKŁADU
HORMONALNEGO
RYCINA 3.13

rych ssaków, czyniąc z obojętnych osobników troskliwych i opiekuńczych partne-

rów i ojców. Oksytocyna stymuluje poród u kobiet i wiąże się z zachowaniami ma-
cierzyńskimi u niektórych ssaków. Położnicy czasami prowokują poród poprzez
wstrzyknięcie kobiecie właśnie tego hormonu. Podczas karmienia piersią zakoń-
czenia nerwowe w sutkach i ich sąsiedztwie przesyłają do mózgu informację powo-
dującą wydzielanie oksytocyny, ta zaś wywołuje wydzielanie mleka przez piersi.

TRZUSTKA: OCH, JAK SŁODKO (LUB OCH, JAK GORZKO)

Trzustka reguluje poziom cukru we krwi i moczu za pośrednictwem insuliny

i innych hormonów. Jedna z postaci cukrzycy polega na nadmiarze cukru we krwi
(co nazywane jest hiperglikemią) i moczu. Może to prowadzić do stanu komy
łub śmierci. Przyczyną cukrzycy jest niedobór insuliny. Ludzie, których trzustka
nie wydziela wystarczających ilości insuliny, mogą być zmuszeni do wstrzykiwa-
nia jej sobie dożylnie.
Psychologów interesuje hipoglikemia, stan niedoboru cukru we krwi. Obja-
wy hipoglikemii - drżenia, mdłości, brak energii - przypominają objawy lękowe.
Wiele osób poszukujących pomocy z powodu lęków w istocie cierpi na stan nie-
doboru cukru we krwi. Na ogół zmiana diety powoduje poprawę stanu zdrowia
i samopoczucia tych osób.

TARCZYCA: REGULATOR SZYBKOŚCI

Tarczyca wytwarza tyroksynę, hormon wpływający na tempo metabolizmu,

a więc szybkość, z jaką organizm zużywa tlen i wytwarza energię. Niektórzy lu-
dzie mają nadmierną wagę wskutek niedoboru tyroksyny, wywołującego spówol-
1,142 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

nienie metabolizmu. Niedobory tyroksyny w dzieciństwie mogą prowadzić do

kretynizmu - zaburzeń wzrostu i niedorozwoju umysłowego. Osoby dorosłe,
których tarczyca wytwarza zbyt mało tyroksyny, mogą mieć skłonności do nad-
miernego tycia, mogą być ospałe i odczuwać ciągłe zmęczenie. Z kolei osoby
z nadmiarem tyroksyny mogą ciepieć na bezsenność, mieć skłonności do spadku
wagi ciała poniżej normy i być nadpobudliwe.

NADNERCZA: RADZENIE SOBIE ZE STRESEM

Nadnercza, umieszczone (jak nazwa wskazuje) nad nerkami, składają się z części
zewnętrznej, zwanej korą, i części wewnętrznej - zwanej rdzeniem. Czynność
kory nadnerczy jest regulowana przez przysadkę za pośrednictwem hormonu
adrenokortykotropowego (ACTH). Kora nadnerczy wydziela hormony nazwane
kortykosteroidy (jeden z nich to kortyzol), które zwiększają odporność na stres
i ułatwiają wzrost mięśni. Hormony te powodują ponadto wydzielanie przez wą-
trobę zmagazynowanego w niej cukru do krwi, dzięki czemu twój organizm ma
dostęp do większej ilości energii, potrzebnej ci w nagłych wypadkach, na przykład,
gdy przechodząc przez.ulicę, dostrzegasz kątem oka jadący wprost na ciebie roz-
pędzony samochód.
Sterydy anaboliczne (syntetyczna wersja testosteronu, hormonu męskiego) by-
ły podawane sportowcom, czasami w połączeniu z hormonem wzrostu, dla pod-
wyższenia ich sprawności. Sterydy powodują wzrost masy mięśni i odporności na
stres oraz zwiększają ilość energii, jaką dysponuje organizm, doprowadzając do
wzrostu wydzielania cukru do krwiobiegu przez wątrobę (Bagateli, Bremner,
1996). Sterydy mogą także wywoływać wzrost popędu płciowego i samooceny. Ich
używanie jest zabronione zarówno w sporcie zawodowym, jak i amatorskim.
Niemniej powaby sterydów zdają się dość zrozumiałe. Czasami różnica po-
między mistrzowskimi a bardzo dobrymi wynikami sportowymi jest bardzo nie-
wielka. Tysiące sportowców próbują wejść do „pierwszej ligi", a przewaga uzyski-
wana dzięki sterydom, nawet jeżeli będzie niewielka, często może być
decydująca. Skoro sterydy pomagają, to po co tyle hałasu wokół nich? Częścio-
wo zastrzeżenia wobec nich wiążą się z etyką współzawodnictwa - z tym że w za-
wodach sportowych powinna być przestrzegana zasada fair play. Innym powo-
dem zastrzeżeń są szkodliwe następstwa zdrowotne przyjmowania sterydów
(m.in. uszkodzenia wątroby).
Rdzeń nadnerczy wydziela adrenalinę i noradrenalinę. Adrenalina (zwana
także epinefryną) jest wytwarzana wyłącznie przez nadnercza, natomiast nora-
drenalina jest produkowana także w innych miejscach organizmu. Współczulna
gałąź AUN decyduje o wydzielaniu przez nadnercza mieszanki adrenaliny i no-
radrenaliny powodującej wzrost pobudzenia organizmu, co pomaga w radzeniu
sobie z napięciem i stresem. Adrenalina jest interesująca dla psychologów z uwa-
gi na wywoływane przez nią skutki o charakterze zarówno fizjologicznym, jak
i emocjonalnym. Wzmaga ona odczuwanie większości emocji i ma podstawowe
znaczenie dla doświadczania strachu i lęku. Noradrenalina podnosi ciśnienie
krwi, a w układzie nerwowym funkcjonuje jako jeden z neuroprzekaźników.

JADRA I JAJNIKI

Czy wiecie, że gdyby w organizmie ciężarnej kobiety około sześciu tygodni po za-
płodnieniu nie wydzielał się testosteron, hormon męski, wszyscy rozwinęlibyśmy
się w kobiety? Testosteron jest wytwarzany przez jądra, a w mniejszych ilościach
 BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 143

także przez jajniki i nadnercza. W kilka tygodni po zapłodnieniu testosteron po-

woduje wykształcanie się u zarodka męskich narządów płciowych. (Ilość testoste-
ronu, jaka jest normalnie wytwarzana przez jajniki i nadnercza, nie byłaby wy-
starczająca do rozwinięcia się męskich narządów płciowych.)
W okresie dojrzewania testosteron powoduje wzrost mięśni i kości oraz roz-
winięcie się pierwotnych (pierwszorzędowych) i wtórnych (drugorzędowych)
cech płciowych. Pierwszorzędowe cechy płciowe, jak powiększenie się członka
i zdolność jąder do wytwarzania plemników u mężczyzn, są bezpośrednio zaan-
gażowane w procesy rozrodcze. Męskie drugorzędowe cechy płciowe, poro-
śnięta włosami broda i niższy głos, odróżniają mężczyzn od kobiet, ale nie mają
bezpośredniego związku z procesami rozrodu.
Jajniki wytwarzają estrogen i progesteron. Estrogen w mniejszych ilościach
jest wytwarzany także przez jądra. Hormon ten warunkuje zdolności rozrodcze
kobiety i odpowiada za powstawanie żeńskich wtórnych cech płciowych, jak od-
kładanie się tłuszczu na piersiach i biodrach. Progesteron stymuluje wzrost żeń-
skich narządów płciowych i przygotowuje macicę do utrzymania ciąży.

CYKL MENSTRUACYJNY. Podczas gdy ilość testosteronu utrzymuje się zwykle na

stałym poziomie, poziom estrogenu i progesteronu w organizmie kobiety zmie-
nia się cyklicznie, co wywołuje cykle menstruacyjne. W trakcie takiego cyklu - co-
miesięcznego złuszczania się błony śluzowej macicy (jej wewnętrznej wyściółki) -
rośnie poziom estrogenu, prowadząc do dojrzewania jajeczka (komórki jajowej)
i ponownej odnowy błony śluzowej macicy. Kiedy ilość estrogenu we krwi osiąga
poziom maksymalny, jajeczko zostaje uwolnione przez jajnik. Błona śluzowa ma-
cicy ulega wówczas pogrubieniu w reakcji na wydzielanie progesteronu, co umoż-
liwia utrzymanie embrionu, jeżeli doszłoby do zapłodnienia. Jeżeli jajeczko nie
zostanie zapłodnione, to poziom estrogenu i progesteronu gwałtownie opada, co
wywołuje ponowny cykl menstruacyjny.

MIĘDZYKULTUROWE SPOJRZENIE NA MENSTRUACJĘ

W Peru, kiedy się wspomina o miesiączce, mówi się o „odwiedzinach Wujka
Pepe". Na Samoa menstruację nazywa się„boogie man". W wielu kulturach mie-
siączka jest uznawana za „nieczystość" lub „słabość" miesięczną. Niektóre naro-
dy zdają się wręcz obwiniać za nią swoich tradycyjnych wrogów. Na przykład
Francuzi nadali niegdyś menstruacji miano „Anglików", a o jej początku mówili:
„Anglicy nadchodzą". Irańczycy ogłaszali jej początek słowami: „Hindusi zaata-
kowali".
W społecznościach przedpiśmiennych rozpowszechniona była wiara w „nie-
czystość" krwi (Rathus i in., 1997). Mężczyźni w obawie o swoje życie unikali
więc kontaktu z miesiączkującymi kobietami. Aby uniknąć „nieczystości" (czyli
skażenia innych członków społeczności), miesiączkujące kobiety wysyła się do
specjalnych chat na obrzeżu wiosek. Na przykład u Indian Nawaho kobiety
w czasie menstruacji musiały przebywać w chatach oddzielonych od innych zabu-
dowań mieszkalnych.
Stary Testament (Księga Lewitów 15, 19) również ostrzega przed kontaktem
z miesiączkującą kobietą, w tym oczywiście przed kontaktem seksualnym: „Jeże-
li kobieta ma krwawy upływ, a jest to zwykłe krwawienie z jej ciała, to będzie sie-
dem dni w swej nieczystości i każdy, kto się jej dotknie, będzie nieczysty". Orto-
doksyjni Żydzi nadal utrzymują abstynencję płciową w trakcie menstruacji
1,144 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

i przez tydzień po jej zakończeniu. Przed ponownym podjęciem stosunków sek-

sualnych kobieta musi przejść przez obrzęd oczyszczenia (rytualną kąpiel
w mik(e)wah).
Strach przed „nieczystością" miesiączkującej kobiety jest prawie powszechny
i utrzymuje się do dziś (Rathus i in., 1997). Jeszcze w latach pięćdziesiątych XX
wieku nie wpuszczano miesiączkujących kobiet do niektórych browarów europej-
skich w obawie przed skwaśnieniem piwa. Niektóre z kast hinduskich nadal wie-
rzą, że mężczyzna, który dotknął miesiączkującej kobiety, musi zostać oczyszczo-
ny przez kapłana.
Tego rodzaju koncepcje mogłyby się wydawać zabawne, gdyby nie wywierały
daleko idącego wpływu na losy kobiet. Kobiety cierpiące na zespół napięcia
przedmiesiączkowego być może reagują nie tylko na fizjologiczne objawy men-
struacji, ale i na negatywne wobec niej postawy kulturowe. Tradycyjny pogląd na
miesiączkę jako okres nieczystości może czynić kobiety nadwrażliwymi na pewne
dolegliwości i przyczyniać się do odczuwania przez nie lęku przed tym, że ktoś
mógłby się zorientować, iż właśnie miesiączkują.

ZESPÓŁ NAPIĘCIA PRZEDMIESIĄCZKOWEGO. Menstruacja jest przedmiotem zain-

PRZEMYŚL teresowania psychologów z powodu stereotypowych przekonań na temat miesiącz-
JESZCZE RAZ: kujących kobiet i z powodu dyskomfortu doświadczanego przez kobiety w czasie jej
PRAWDA CZY trwania. W myśl stereotypu na kilka dni przed miesiączką i podczas niej w organi-
FAŁSZ? zmach kobiet zaczynają „szaleć hormony", skazując je na drażliwość i osłabienie
racjonalności dokonywanych ocen - dwa aspekty tak zwanego zespołu napięcia
To nieprawda, że zespół na-
przedmiesiączkowego (premenstrual syndrom, PMS; por. „Psychologia a różnorod-
pięcia przedmiesiączkowego
ność świata", gdzie opisujemy, jak fałszywe przekonania na temat menstruacji mo-
utrudnia większości kobiet
gą się przyczyniać do podtrzymywania stereotypu miesiączkującej kobiety).
życie zawodowe j społeczne.
Od dawna uważano, że do większości popełnianych przez kobiety samobójstw
i czynów przestępczych dochodzi w czasie, gdy miesiączkują lub w tygodniu po-
przedzającym menstruację. Ponadto sądzono, że w tym okresie pojawiają się u ko-
biet różne problemy fizjologiczne i emocjonalne,
że mają one trudności z właściwym wykonywa-
TABELA 3.1
niem obowiązków zawodowych i maleje ich zdol-
OBJAWY ZESPOŁU NAPIĘCIA ność do uczenia się i studiowania. Trzy czwarte
PRZEDMIESIĄCZKOWEGO* kobiet istotnie informuje o pewnych proble-
mach psychicznych i fizjologicznych, takich jak
Depresja (obniżenie nastroju)
lęki, depresja czy bóle głowy przez cztery do sze-
Lęk ściu dni przed menstruacją (Brody, 1996a). Jed-
Wahania nastroju nakże tylko co dziesiąta kobieta cierpi na objawy
Drażliwość i skłonność do gniewu
wystarczająco silne, by powodowały pogorszenie
jej funkcjonowania w szkole lub na uczelni, w ży-
Zanik zainteresowania codziennymi czynnościami
ciu zawodowym czy społecznym (Brody, 1996a).
Trudności w koncentrowaniu uwagi Objawy zespołu napięcia przedmiesiączkowego
Brak energii zostały wymienione w tabeli 3.1.
Objadanie się lub apetyt na jakieś konkretne pożywienie
Jak się okazuje, symptomy tego zespołu są
związane z poziomem niektórych hormonów,
Bezsenność lub nadmierna senność
w tym serotoniny (Steiner i in., 1995). Na przy-
Poczucie utraty kontroli nad sobą lub przygniatającego smutku kład prostaglandyny mogą doprowadzić do od-
Dolegliwości fizyczne, na przykład bóle głowy, nadwrażliwość piersi, bóle czuwania silnych, nieprzyjemnych skurczów
mięśni lub s t a w ó w , przybieranie na wadze lub uczucie opuchnięcia macicy. Podrozdział „Psychologia a życie codzien-
* Większość kobiet odczuwa tylko niektóre z tych objawów- albo nie odczuwa żadnych. ne" przedstawia pewne sugestie na temat sposo-
bu radzenia sobie z tymi objawami.
 BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 145

ZASTANÓW Sl£
• Czy znasz kogoś, kto ma problemy hormonalne? Jeśli tak, to opisz, na czym one po-
legają.
• Czy słyszałeś o znanych sportowcach zażywających sterydy? Jakie są efekty zażywa-
nia tych hormonów?
• Które hormony biorą udział w procesach rozrodczych? Czy znasz kogoś, komu lekarz
przepisał terapię hormonalną? Jeżeli tak, to z jakiego powodu?
• Dlaczego psychologowie interesują się układem hormonalnym?

Psychologia a iycie codzienne

JAK SOBIE RADZIĆ Z ZESPOŁEM NAPIĘCIA PRZEDMIESIĄCZKOWEGO

Jeszcze w poprzednim pokoleniu zespół napięcia
przedmiesiączkowego był traktowany jako coś, co ko-
bieta powinna po prostu cierpliwie znosić. Teraz już
nie. Obecnie są dostępne różne środki pozwalające
radzić sobie z PMS. Kobiety dotknięte tym zespołem
mogą skorzystać z następujących sugestii:
1. Nie wiń samej siebie! Niegdyś PMS błędnie przy-
pisywano „histerycznej" naturze kobiety. To non-
sens! Problemy miesiączkowe przede wszystkim
odzwierciedlają wahania poziomu pewnych hor-
monów i neuroprzekaźników.
2. Opracuj własną strategię radzenia sobie z dniami,
w których najbardziej cierpisz. Staraj się tak zapla-
nować swoje życie, aby w tych okresach robić to,
co lubisz, i unikać stresów. Stwórz sobie warunki
do zrelaksowania się. Idź do kina albo przeczytaj
książkę, na którą od dawna masz ochotę.
3. Zastanów się, czy nie masz jakichś negatywnych
przekonań na temat miesiączki, które być może
pogłębiają twój dyskomfort. Czy twoja rodzina
i twoi znajomi traktują miesiączkę jako „nieczy-
stość" lub chorobę? A może sama ją tak traktu-
jesz?
4. Powiedz lekarzowi o twoich objawach, szczególnie
jeśli są poważne, ponieważ mogą być następstwa-
mi chorób, na które cierpisz, na przykład endome-
triozy (gruczolistości) czy zapalenia miednicy.
5. Staraj się wykształcić u siebie dobre nawyki żywie-
niowe i trzymaj się ich przez cały cykl menstru-
acyjny (czyli zawsze). Rozważ ograniczenie spoży-
cia alkoholu, kofeiny, tłuszczy, soli i słodyczy.
6. Jadaj niewielkie objętościowo posiłki (czy przeką-
ski), by uniknąć uczucia, że jesteś „przejedzona".
7. Wykonuj więcej ćwiczeń fizycznych. Niektórym ko-
bietom pomaga intensywny ruch - biegi, pływanie,
jazda na rowerze, szybki marsz, jazda na łyżwach,
taniec, a nawet skakanie przez skakankę. Wszystko
to może przynieść ulgę. Kobiety, które się gimna-
stykują lub uprawiają sport, nie poddają się - pozo-
stają paniami swojego (fizjologicznego) losu.
8. Zapytaj lekarza, czy nie potrzeba ci dodatkowych wi-
tamin lub minerałów, jak wapno lub magnez. Wita-
mina Be zdaje się pomagać niektórym kobietom cier-
piącym na zespół napięcia przedmiesiączkowego.
9. Czy miewasz skurcze? Leki hamujące wydzielanie
prostaglandyny (ibuprofen, indomethacin) prze-
ciwdziałają występowaniu skurczy u wielu kobiet.
Poproś o radę lekarza.
10. Wielu kobietom pomagają także leki przeciwlę-
kowe i przeciwdepresyjne (Brody, 1996a). Trzeba
pamiętać, że antydepresanty podwyższające po-
ziom serotoniny (Effexor, Paxił, Prozac, Zoloft)
mogą wymagać trzytygodniowego zażywania, za-
nim zaczną skutecznie przeciwdziałać depresji.
Jednak często pomagają w łagodzeniu objawów
związanych z miesiączką, jeśli się je zażyje na ty-
dzień lub dwa przed nią (Grody, 1996a).
11. Pamiętaj, że problemy menstruacyjne są przemi-
jające. Nie przejmuj się tym, jak wpłyną na całe
twoje życie czy na twoją karierę. Skup się na tym,
by po prostu przejść przez te kilka dni.
PRZEMYŚL JESZCZE RAZ: PRAWDA CZY FAŁSZ?
;
Nie jest już prawdziwe przekonanie, że kobieta nie może niczego zrobić, by
sobie poradzić z dolegliwościami menstruacyjnymi, oprócz prób niemyśle-
nia o nich. Jest wiele sposobów, aby ulżyć cierpieniu.
1,46 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Najważniejsze zagadnienia

Podwzgórze Hormony tropowe (np. hormon tropowy, Wptywa na czynność przysadki, pobudzając ją do wydzielania hormonów
czyli „wyzwalacz" hormonu wzrostu) uwalnianych przez hormony tropowe (np. hormonu wzrostu, hofmonu adre-
nokortykotropowego).

Przysadka
Piat przedni Hormon wzrostu Wywotuje wzrost mięśni, kości i gruczotów.
Hormon adrenokortykotropowy (ACTH) Reguluje czynność kory nadnerczy.
Tyrotropina Powoduje wydzielanie tyroksyny przez tarczycę.
Hormon stymulujący pęcherzyk jajnika Powoduje wytwarzanie spermy i komórki jajowej.
Hormon leutynizacji Wywotuje jajeczkowanie, dojrzewanie spermy i jajeczka.
Piat tylni
Prolaktyna Stymuluje wytwarzanie mleka.
Hormon antydiuretyczny (ADH) Hamuje wytwarzanie moczu.
Oksytocyna Stymuluje skurcze macicy podczas porodu i wydzielanie mleka przy
karmieniu piersią.

Trzustka Insulina Umożliwia organizmowi metabolizm cukrów; reguluje odkładanie się tłuszczy.

Tarczyca Tyroksyna Przyspiesza przemianę materii.

Nadnercza
Kora Sterydy (np. kortyzol) Podnosi odporność na stres; reguluje metabolizm węglowodanów.

Rdzeń
Adrenalina (epinefryna) Nasila czynności metaboliczne (częstość skurczów serca i rytm
oddechowy, poziom cukru we krwi itd.).
Noradrenalina (noreplnefryna) Podnosi ciśnienie krwi; funkcjonuje jako neuroprzekaźnik.

Jądra Testosteron Stymuluje rozwój męskich cech płciowych.

Jajniki Estrogen Reguluje cykl miesiączkowy, stymuluje rozwój żeńskich cech płciowych.
Progesteron Stymuluje rozwój błony śluzowej macicy, co pozwala utrzymać ciążę.

DZIEDZICZENIE: NATURA NATURY

Rozważmy następujące fakty:

• Ludzie nie mogą oddychać pod wodą (bez specjalnego wyposażenia).

• Ludzie nie potrafią latać (znowu - bez specjalnego wyposażenia).
• Ryby nie mogą się nauczyć francuskiego ani zatańczyć samby, nawet gdyby je
posłano do odpowiednich szkół.
• Szympanse i goryle potrafią się nauczyć języka migowego, choć nie są w sta-
nie mówić.

Ludzie nie mogą oddychać pod wodą czy latać (bez odpowiedniego wyposaże-
nia) z powodu czynników dziedzicznych. Dziedziczenie determinuje naszą natu-
rę, która opiera się na strukturach i procesach biologicznych. Ryby także, cho-
ciaż w inny sposób niż ludzie, są ograniczane przez cechy przekazywane
z pokolenia na pokolenie. Szympanse i goryle mogą się nauczyć rozumienia wie-
lu ludzkich słów i wyrażania niektórych pojęć za pomocą języka migowego. Nie
potrafią jednak mówić, ponieważ nie odziedziczyły po swoich przodkach ani ko-

rowych obszarów regulujących mowę, ani aparatu Z P R 0 F I L U
artykulacyjnego mowy. Ich natura po prostu różni
się od naszej. Słynna podróż
Dziedziczność jest podstawą przekazywania cech brytyjskiego przy-
fizycznych, takich jak wzrost, kolor włosów i oczu. rodnika Karola
Zwierzęta można selektywnie hodować, aby nasilić Darwina niemal-
że nie doszła do
pewne pożądane cechy fizyczne lub psychiczne. By-
skutku. Darwin
dło czy kurczaki w trakcie hodowli poddaje się selek- zgłosił się na
cji, na przykład po to, aby przy takich samych nakła- ochotnika, jako
dach finansowych uzyskać jak najwięcej mięsa naukowiec, do
najwyższej jakości. Niektóre zwierzęta selekcjonuje wzięcia udziału
się tak, by cechowały się inteligencją i agresywnością. w ekspedycji, na
Na przykład pudle są stosunkowo inteligentne, a psy którą zamierza-
no wyruszyć stat-
rasy golden retriever, używane do pomocy osobom kiem HMS Be-
niepełnosprawnym, są też łagodne i cierpliwe w sto- agle, jednak kapitan tej jed-
sunku do dzieci. Niektóre owczarki, na przykład bor- nostki sprzeciwił się zabraniu
der cołlie, mają silny instynkt stadny i nawet jako go na pokład z powodu...
szczeniaki próbują zaganiać do stada... ludzi, którzy kształtu nosa. Kapitan Fitz-
samotnie się wałęsają. -Roy był bowiem przekonany,
że potrafi rozpoznać charak-
Dziedziczność zarówno umożliwia zachowania, ter człowieka na podstawie
jak i je ogranicza (Rutter, 1997). Gałąź biologii zaj- rysów twarzy, a nos Darwina -
mująca się dziedzicznością została nazwana genety- jego zdaniem - nie był oznaką
ką. Natomiast pomost między biologią a psychologią wystarczająco dobrego cha-
stanowi genetyka zachowania (genetyka behawio- rakteru naukowca. W końcu
ralna), która koncentruje się na przekazywaniu jednak Fitz-Roy ustąpił,
a Darwin rozpoczął swą histo-
struktur i cech leżących u podstaw zachowania. ryczną podróż, która dopro-
Dziedziczność współwyznacza prawie wszystkie wadziła do sformułowania
ludzkie cechy i zachowania (Rutter, 1997). Przykła- przezeń teorii ewolucji.
dami mogą być towarzyskość, nieśmiałość, skłonność
Odnotujmy jeszcze - trak-
do dominacji i agresywność, skłonność do zachowań tując ten fakt jako ciekawy
przywódczych i poszukiwania stymulacji, skuteczność zbieg okoliczności - że Karol
w roli rodzica czy terapeuty, a nawet zainteresowanie
Darwin urodził się tego same-
rzemiosłem i sztuką (Angier, 1996; Carey, DiLalla, go dnia co Abraham Lincoln
1994; Goldsmith, 1993; Lykken i in., 1992). Wpływy (12 lutego 1809 roku). Jego
ojcem był znany lekarz, a mat-
genetyczne mają też swój udział w powstawaniu więk-
ką - Susannah Wedgwood po-
szości zaburzeń, między innymi lęku i depresji, schi- chodząca z rodziny parającej
zofrenii, psychozy dwubiegunowej, alkoholizmu, się handlem z Chinami. Jego
a nawet w przejawianiu skłonności do zachowań kuzynem był sir Francis Gal-
przestępczych (DiLalla i in., 1996; Plomin i in., 1997). ion, który wprowadzi! wiele
Jednakże większość wzorców ludzkiego zachowania innowacji do pomiaru psycho-
logicznego. Postępy Darwina
pozostaje także pod silnym wpływem doświadczeń
w szkole początkowo były tak
życiowych i indywidualnych decyzji (Rose, 1995). marne, że jego ojciec obawiał
Według Darwina w przyrodzie toczy się walka się, iż Karol przyniesie wstyd
o byt, w której różne gatunki i osobniki współzawod- całej rodzinie. Jednak nie
niczą ze sobą o to samo terytorium i te same zasoby. przeszkodziło to Darwinowi
Cechy adaptacyjne, czyli te, które podwyższają zdol- zostać jednym z najwybitniej-
szych myślicieli X I X i XX
ność organizmu do przetrwania i rozmnożenia się, są
wieku.
przekazywane następnym pokoleniom częściej niż
Darwin pasjonował się ko-
pozostałe cechy. Niektórzy biologowie i socjobiolo-
lekcjonowaniem i klasyfiko-
gowie sądzą, że dziedziczny charakter ma także wie-
waniem roślin, minerałów
le społecznych zachowań adaptacyjnych, takich jak
skłonność do altruizmu, agresji czy określonych stra-
tegii w poszukiwaniu i zdobywaniu partnera seksual-
nego (Archer, 1996).
BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 147
i zwierząt. Po-
___ czątkowo pró-
I bował studiów
§ medycznych,
| potem wstąpi!
1 na Uniwersytet
c w Cambridge,
| by zostać angli-
kańskim kapta-
2 nem, a w końcu
I ukończy! studia
przyrodnicze.
Będąc człowie-
kiem zamożnym
w stopniu pozwalającym na
niezależność, Darwin objął
bezpłatne stanowisko na-
ukowca na pokładzie Beagle;
miał je pełnić przez pięć lat.
Statek zatrzymał się między
innymi na Wyspach Galapa-
gos, na których Darwin zaob-
serwował, że gatunki jaszczu-
rek, żółwi i roślin zamieszku-
jące poszczególne wyspy tego
archipelagu różnią się od sie-
bie. Choć swoją podróż na
Beagle Darwin rozpoczął,
wierząc w opisany w Księdze
Rodzaju akt stworzenia, to
jednak dokonane obserwacje
skłoniły go do sformułowania
poglądu, żc obserwowane
przezeń gatunki zwierząt mia-
ły wspólnych przodków, lecz w
wyniku ewolucji zmieniły się.
Początkowo Darwin chciał,
aby jego teoria została opubli-
kowana dopiero po jego
śmierci. Wzdragał się przed jej
wcześniejszym ogłoszeniem
w obawie, że będzie ogromnie
niepopularna z powodu za-
przeczania przekonaniom reli-
gijnym i że okryje to niesławą
całą jego rodzinę. Jednakże po
dwudziestu latach ustąpił, do-
wiedziawszy się, że inny przy-
rodnik, Alfred Russell Walla-
ce zamierza opublikować wła-
sną teorię ewolucji. Nie trzeba
dodawać, że to poglądy Darwi-
na stały się standardem (czy
słyszeliście o teorii ewolucji
Wallace'a?).
1,148 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

GENY I CHROMOSOMY
Podstawową jednostką dziedziczenia jest gen. Geny
stanowią materiał biochemiczny regulujący rozwija-
nie się poszczególnych cech organizmu. Niektóre
cechy, jak grupa krwi, są kontrolowane przez poje-
dynczą parę genów (po jednym genie od każdego
z rodziców), inne cechy są uzależnione od ich kom-
binacji. Uważa się, że dziedziczne wyznaczniki zło-
żonych cech psychicznych, takich jak inteligencja,
stanowią kombinację wielu genów (Solomon i in.,
1993). W każdej komórce naszego organizmu znaj-
duje się 100 000 genów.
Geny są segmentami chromosomów, z których
każdy zawiera ponad 1000 genów. Każda komórka
organizmu zawiera 46 chromosomów. Chromosomy
są dużymi, złożonymi cząsteczkami kwasu dezoksy-
rybonukleinowego (DNA). Poskręcana struktura
DNA została po raz pierwszy opisana w latach pięć-
dziesiątych XX wieku przez Jamesa Watsona i Fran-
cisa Cricka, którzy wykazali, że DNA jest ułożone
w podwójną helisę - niczym silnie skręcona drabina,
jak to ilustruje rycina 3.14. U wszystkich organizmów
żywych „brzegami" tej drabiny są naprzemiennie
Adenina segmenty fosforanowe i cukrowe. „Szczeble" drabi-
ny są przymocowane do segmentów cukrowych
• Tymina i składają się zawsze z par adenina - tymina (A-T)
lub cytozyna - guanina (C-G). Pojedynczy gen mo-
Cytozyna że się składać z setek tysięcy takich par. Ich sekwen-
cja stanowi kod genetyczny, który decyduje o tym,
Guanina że u rozwijającego się organizmu pojawiają się ręce
C = cukry lub skrzydła, skóra bądź łuski i tak dalej.
F = fosforany Normalnie 23 chromosomy otrzymujemy za po-
średnictwem spermy ojca, a 23 - z jajeczka matki.
Po zapłodnieniu jajeczka przez plemnik, chromoso-
my układają się w 23 pary (por. rycina 3.15). Para
P0DW0JNA HELISA DNA
dwudziesta trzecia to chromosomy płciowe, wy-
H S - i znaczające to, czy stajemy się kobietą, czy mężczy-
zną. Chromosom X (zwany tak dla swego kształtu)
otrzymujemy od matki. Jeżeli od ojca również otrzymamy chromosom X, to roz-
wijamy się jako kobiety. Jeżeli jednak od ojca otrzymujemy chromosom Y (na-
zwany tak również z powodu kształtu), to rozwijamy się w mężczyznę.
W świecie zwierzęcym płeć nie jest determinowana przez chromosomy płcio-
we. Na przykład takie gady jak krokodyle w ogóle nie mają chromosomów płci
(Crews, 1994). Płeć osobników wylęgających się z jaj jest uzależniona od tempe-
ratury. W temperaturze wyższej (od około 25 stopni Celsjusza) rozwijają się
osobniki męskie, w temperaturach niższych - osobniki żeńskie (jedne i drugie są
jednak organizmami zimnokrwistymi).
Jeżeli u człowieka nie ma normalnego kompletu 46 chromosomów, mogą te-
mu towarzyszyć różne zaburzenia fizyczne i behawioralne. Ryzyko występowania
zaburzeń genetycznych u potomstwa rośnie z wiekiem rodziców. Na przykład
większość osób dotkniętych zespołem Downa ma dodatkowy, trzeci chromosom
w parze nr 21. Ów dodatkowy chromosom pochodzi zwykle od matki, a prawdo-
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 149

podobieństwo występowania tego zaburzenia rośnie

wraz z wiekiem zachodzącej w ciążę kobiety (Ra-
thus i in. 1997). Osoby dotknięte chorobą Downa
mają skośnie ustawione oczy i zmarszczkę nakątną
w wewnętrznym kąciku oka (dlatego kiedyś nazywa-
no tę chorobę mongolizmem), okrągłą twarz, wysta-
jący język i szeroki, płaski nos. Zazwyczaj są opóź-
nione umysłowo i mają dolegliwości fizyczne, które
mogą spowodować zgon już w wieku średnim.
Genetycy behawioralni próbują rozstrzygnąć, ja-
kie znaczenie można przypisywać naturze (dziedzi-
czeniu), a jakie kulturze (wpływom środowisko-
wym), gdy rozpatruje się genezę różnych zachowań.
Psychologowie interesują się w szczególności rolą
natury i kultury w wyznaczaniu inteligencji i powsta-
waniu zaburzeń psychicznych. Ogólnie rzecz biorąc,
stwierdzono, że ludzkie zachowanie jest rezultatem
zarówno wpływów dziedzicznych, jak i środowisko-
wych (Azar, 1997c). Organizmy dziedziczą struktury
umożliwiające pewne zachowania. Jednak nikt z nas
nie stanowi „rezultatu" samego dziedziczenia. Czyn- DRWINA Z DARWINA
niki środowiskowe, w postaci sposobu odżywiania
Teoria ewolucji początkowo spotykała się z drwinami. Mówiono, że
się, okazji do uczenia się, wpływów kulturowych, tre-
z tej teorii wynika, iż małpy są naszymi wujkami, a co gorsze - iż
ningu oraz (niestety) nieszczęśliwych wypadków
my sami jesteśmy siostrzeńcami i bratankami małp.
i chorób, decydują o tym, które z genetycznie możli-
wych zachowań będą faktycznie przejawiane. Jeśli
potencjalny Szekspir będzie się wychowywał w ubo-
gim środowisku i nie nauczy się czytać i pisać, to ni-
gdy nie napisze Hamleta.

BADANIA OSÓB SPOKREWNIONYCH

Im bliżej jakieś osoby są ze sobą spokrewnione, tym więcej mają wspólnych ge-
nów. Dzieci mają 50% wspólnych genów z każdym ze swoich rodziców, a każdy,
kto ma rodzeństwo, ma połowę genów wspólnych z braćmi i siostrami. Ciotki
i wujkowie mają ze swymi siostrzenicami/siostrzeńcami czy bratanicami/bratan-
kami 25% wspólnych genów, a kuzyni - 12,5%. Jeżeli za jakąś cechę lub zacho-
wanie w dużym stopniu odpowiada dziedziczenie, to osoby bliżej spokrewnione
powinny wykazywać większe podobieństwo pod tym względem. Psychologowie
prowadzą zatem badania nad osobami spokrewnionymi, aby stwierdzić, jak silny
jest wpływ dziedziczności na jakąś cechę czy zachowanie. W szczególności inte-
resują się bliźniętami i rodzinami adopcyjnymi.

BADANIA BLIŹNIĄT. Zapłodnione jajeczko (komórka jajowa) zawierające infor-

mację genetyczną od obojga rodziców jest nazywane zygotą. Od czasu do czasu
zygota dzieli się na dwie części, które oddzielają się od siebie, zamiast rozwijać
się w jeden organizm i powstają z nich dwie osoby o takim samym wyposażeniu
genetycznym. Takie osoby są nazywane bliźniętami jednojajowymi (monozy-
gotycznymi - MZ). Jeżeli organizm kobiety wydzieli w jednym miesiącu dwa ja-
jeczka i oba zostaną zapłodnione, to rozwijają się z nich bliźnięta dwująjowe
(dyzygotyczne - DZ). Bliźnięta dwująjowe są spokrewnione z sobą w takim sa-
mym stopniu jak zwykłe rodzeństwo - mają 50% wspólnych genów. Badania bliź-
1,150 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

A B
CV CV
n t m U U U 1128 U U

n u n I I l i JU u R* U 82 n U n TA

kii M Aft 11 u H AO AA »»« U

11 Jkt A A 4
U KM 9 5 jS^t A
1A
Kobieta M jżczyzna

23 PARY CHROMOSOMÓW LUDZKICH

Normalnie ludzie mają 23 pary c h r o m o s o m ó w . Pteó jest wyznaczana przez parę nr 23, w której u kobiet występuje podwójny
c h r o m o s o m X (część A), a u mężczyzn jeden c h r o m o s o m X i jeden Y (część B). ^ ^ ^ ^ ^ ^
RYCINA 3.15

niąt MZ są ważne w dociekaniach nad relatywnym wpływem natury (dziedzicz-

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
Najwyraźniej to prawda, że
szczęścia nie; można kupić.
Dziedziczność jest silniej-
szym wyznacznikiem poczu-
cia szczęście niż pieniądze
i różne-czynniki społeczne,
ności) i kultury (środowiska), ponieważ można założyć, iż prawie wszystkie róż-
nice między bliźniętami są rezultatem oddziaływania środowiska (a nie dzie-
dziczności, jako że ich wyposażenie genetyczne jest jednakowe).
Bliźnięta MZ są fizycznie bardziej do siebie podobne od bliźniąt DZ, a nawet
cechują się bardziej zbliżonym poziomem cholesterolu we krwi (Heller i in.,
1993). Bliźnięta MZ są również bardziej do siebie podobne psychicznie, szcze-
gólnie pod względem takich cech, jak nieśmiałość i poziom aktywności (Emde,
1993), drażliwość (Goldsmith, 1993), towarzyskość i poziom rozwoju umysłowe-
go (DeFries i in., 1987), oraz podobne pod względem wczesnych oznak przywią-
zani, takich jak przytulanie się i uśmiechanie czy oznaki obawy przed osobami
obcymi (Scarr, Kidd, 1983). Ponadto w wypadku bliźniąt MZ jest bardziej praw-
dopodobne, że jeśli jedno z rodzeństwa zapadnie na taką chorobę, jak autyzm,
lęk, uzależnienia od substancji psychoaktywnych i schizofrenia, to zachoruje na
nią także drugi bliźniak (DiLalla i in., 1996).
Badania bliźniąt prowadzone przez Davida Lykkena (1996) z Uniwersytetu
w Minnesocie wskazują, że dziedziczymy nawet skłonność do określonego pozio-
mu zadowolenia z życia. Pomimo różnych wydarzeń życiowych sprawiających, że
raz się jest na wozie, a raz pod wozem, ludzie mają skłonność do utrzymywania
charakterystycznego dla siebie poziomu zadowolenia lub niezadowolenia z życia.
Natomiast znacznie słabiej niż dziedziczność na poczucie szczęścia wpływają takie
czynniki, jak dostępność pieniędzy, wykształcenie, stan cywilny i tym podobne6-

6 Od tej reguły zdarzają się jednak wyjątki, a Polska z lat dziewięćdziesiątych XX wieku byta jednym
z nich. Badania prowadzone w tym okresie przez Janusza Czapińskiego na kilku wielkich próbach
reprezentatywnych dla dorosłej ludności naszego kraju wykazały, że poczucie szczęścia Polaków
jest od 10 do 20 razy bardziej niż w innych krajach uzależnione od takich obiektywnych wskaźni-
ków położenia w strukturze społecznej, jak poziom zarobków i wykształcenia czy wiek i stan cy-
wilny. Czapiński nazwał to zjawisko „uziemieniem duszy polskiej". Nie wiadomo jednak, czy jest
to trwała cecha naszego społeczeństwa, czy też przemijający skutek procesu zmian systemu spo-
teczno-ekonomicznego, jaki przechodziła Polska w tamtym okresie. Polacy odkrywali wówczas na
nowo rolę pieniądza i wykształcenia (przyp. tłum.).

Q PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO
Ilu nas jest/ a ilu będzie?
Jak zmieniłaby się wartość twojej egzystencji, gdyby na życzenie moż-
na byto sporządzić twoje kopie? Jeśliby można byto stworzyć ciebie na
przykład w dziesięciu kopiach?
Niektóre z lęków zrodzonych na skutek postępów genetyki przedsta-
wił już w roku 1939 Aldous Huxley w swej słynnej fantastyczno-nauk-
owej powieści Nowy wspaniały świat. Opisał w niej „proces Bokanow-
skiego", dzięki któremu z zygoty powstałej z komórek rozrodczych
rodziców obdarzonych „idealnymi" do wykonywania jakiegoś zajęcia
cechami można byto rozwijać aż 96 jednakowych genetycznie osobni-
ków, zaspokajając w ten sposób wymagania rynku pracy.
W jednej ze scen powieści dyrektor „Ośrodka Rozrodu i Warunkowa-
nia" oprowadza po nim studentów. Jeden ze studentów okazuje się wy-
starczająco niemądry, by kwestionować zalety Procesu Bokanowskiego:
Mój drogi chłopcze - dyrektor prychnął na niego ostro - Czyż ty nie
dostrzegasz? Czy nie dostrzegasz? - Uniósł dłoń; twarz jego mia-
ła uroczysty wyraz: - Proces Bokanowskiego to jeden z podstawo-
wych czynników stabilności społecznej!
Podstawowych czynników stabilności społecznej.
Standaryzacja mężczyzn i kobiet; identyczne osobniki. Cała nie-
wielka wytwórnia obsadzona personelem z jednego zbokanizowa-
nego jaja.
- Dziewięćdziesiąt sześć identycznych osób przy dziewięćdzie-
sięciu sześciu identycznych maszynach! - Głos aż drżał radosnym
uniesieniem. - Teraz panujemy nad sytuacją. Po raz pierwszy
w dziejach. - Przytoczył hasło planetarne: „Wspólność, Identycz-
ność, Stabilność". Naprawdę wielkie stówa.
- Gdybyśmy umieli bokanizować bez ograniczeń, cały problem
byłby rozwiązany 7 .
Gdy Huxley pisał Nowy wspaniały świat, Proces Bokanowskiego pozo-
stawał jeszcze w sferze fantastyki naukowej, jednak obecnie klonowa-
nie faktycznie umożliwia tworzenie osobników identycznych pod wzglę-
dem genetycznym. Technika podobna do opisanej przez Huxleya jest
dziś używana do klonowania bydła. I\la przykład jajeczko zostaje za-
płodnione laboratoryjnie (in vitro). Po zapłodnieniu powstała zygota za-
czyna się dzielić. Dzieląca się masa komórek zostaje podzielona na
wiązki, a z każdej z nich rozwinie się odrębny osobnik. Następnie em-
briony zostają zaimplantowane w macicy „matki" (lub większej liczby
„matek"), gdzie będą dojrzewać. Albo też niektóre z embrionów zosta-
ną zamrożone, aby w dowolnym czasie można było je rozmrozić
i umieścić w macicy naturalnej lub adopcyjnej matki.
Pozytywne rezultaty mogłaby przynosić metoda - zastosowana do
sklonowania owcy - polegająca w wypadku ludzi na chirurgicznym
wydobyciu jądra komórkowego z jajeczka kobiety-donatorki przy za-
chowaniu substancji umożliwiających rozwój jajeczka. Następnie ko-
mórka zawierająca DNA innej osoby (kobiety, mężczyzny lub dziecka)
7 A. Huxley (1988). Nowy wspaniały świat (s. 11). Przet. B. Baran. Kraków: Wydawnictwo Literackie.
BIOLOGIA A ZACHOWANIE 151
mogłaby zostać zmieszana z komórką jajową. Odpowiednia stymula-
cja stanowiłaby impuls do rozpoczęcia procesu podziału komórek,
a embrion mógłby zostać umieszczony w macicy jakiejś kobiety, gdzie
rozwinąłby się w człowieka o cechach genetycznych zdeterminowa-
nych przez jądro komórkowe.
Technologie tego rodzaju są z powodzeniem wykorzystywane w wy-
padku bydła i owiec (Kołata, 1997), ale ich zastosowanie w odniesieniu
do ludzi wzbudziłoby wiele kontrowersji etycznych. Jedna z nich dotyczy
ludzkiej godności - problemu podstawowego dla psychologa. Jednym
z powodów umożliwiających człowiekowi zachowanie poczucia godno-
ści jest jego niepowtarzalność. Wyobraźmy sobie jednak świat, w któ-
rym każde dziecko i każdy z dorosłych miałby „bliźniaka jednojajowego"
zamrożonego w postaci embrionu albo nawet kilka takich „bliźniąt".
• Czy gdyby dziecko zginęło, na przykład w wypadku drogowym,
rodzice zastępowaliby je istotą, która rozwinęłaby się z zamrożo-
nego embrionu? I czy rzeczywiście mogłoby to zastąpić zmarłe
dziecko?
• Czy niektóre z embrionów byłyby „hodowane" po to, aby dostar-
czyć „części zamiennych" swoim chorym „bliźniakom"?
• Czy gdyby odkryto ludzi tak utalentowanych, jak Albert Einstein,
Wolfgang Amadeusz Mozart czy Jim Morrison, to społeczeństwo
domagałoby się wyhodowania dżiesiątek ich bliźniąt?
• Czy, z drugiej strony, społeczeństwo przeciwdziałałoby rozwija-
niu się niektórych embrionów, jeżeli ich dojrzały „brat" lub „sio-
stra" okazaliby się przestępcami bądź osobami dotkniętymi jakąś
chorobą genetyczną?
• Czy rodzice traktowaliby zamrożone embriony stanowiące „bliź-
niaki" ich dzieci jako „lokatę" założoną w banku embrionów? Czy
fotografowaliby swoje dzieci, mierzyliby ich inteligencję i inne
cechy osobowości, aby móc dać do gazety ogłoszenie: „Sprze-
dam bliźniaczy embrion tego oto doskonałego dziecka"?
• Co by się stało ze społeczeństwami ceniącymi sobie świetnych
żołnierzy? Albo ceniącymi nudnych robotników, takich jak ci opi-
sani przez Huxleya? Albo ze społeczeństwami, które bardziej niż
dziewczynki ceniłyby chłopców, lub na odwrót?
Niektórzy etycy argumentują, że spłodzone przez rodziców embriony są
ich wyłączną własnością i że społeczeństwa nie mają prawa zapobie-
gać ich ewentualnemu klonowaniu. Inni twierdzą, że klonowanie dopro-
wadziłoby do obniżenia wartości jednostki i zmieniło społeczeństwo
w nieprzewidywalny sposób. Obecnie trzy piąte Amerykanów uważa, że
klonowanie jest złe (Berke, 1997). Tylko co piąty uważa je za coś do-
brego. Rozwój technologii w trzecim tysiącleciu wyraźnie zdaje się wy-
przedzać rozwój refleksji etycznej. Naszym obywatelskim obowiązkiem
jest dotrzymywanie kroku technologicznym innowacjom i upewnianie-
się, że będą one stosowane dla dobra ludzi, a nie szkodliwe.
1,152 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

BADANIA ADOPCYJNE. Interpretacja wyników badań osób spokrewnionych może

być niepewna, gdy takie osoby nie tylko mają wspólne geny, ale także oddziałuje
na nie podobne środowisko (Coon i in., 1990; Segal, 1993). Dotyczy to w szcze-
gólności bliźniąt jednojajowych, często ubieranych w taki sam sposób i zachęca-
nych przez otoczenie do podejmowania tych samych rodzajów aktywności. Cen-
nej możliwości rozdzielenia wpływów genetycznych i środowiskowych
dostarczają więc badania nad dziećmi wcześnie oddzielonymi od biologicznych
rodziców i adoptowanymi przez inne rodziny (szczególnie zaś badania nad bliź-
niętami monozygotycznymi wychowywanymi osobno). Psychologowie badają sto-
pień podobieństwa takich dzieci do ich rodziców biologicznych i adopcyjnych. Je-
żeli dzieci okazują się bardziej podobne do swoich rodziców biologicznych niż
adopcyjnych, stanowi to silny argument na rzecz genetycznego uwarunkowania
cechy, którą oceniano.

E l Psychologia a życie codzienne

ZASTOSOWANIE PROGRAMU BADANIA GENOMU LUDZKIEGO

W OCHRONIE ZDROWIA

Gdybyś miał wyrazić ludzką istotę za pomocą zaled-
wie czterech liter, to jakbyś je rozpisał? W pewnym
sensie poszukiwaniem odpowiedzi na to właśnie py-
tanie jest finansowany przez rząd amerykański Pro-
gram Badania Genomu Ludzkiego, który, jak się pla-
nuje, zostanie zakończony na początku trzeciego
tysiąclecia. Celem programu jest zbadanie kolejności,
w jakiej zasady: cytozyna, adenina, tymina i guanina
- oznaczone literami C, A, T, G - występują w liczą-
cym sobie trzy miliardy takich „liter" ciągu składają-
cym się na ludzkie DNA.
Innym celem tego programu jest identyfikacja
wszystkich genów składających się na ludzki genom
(czyli na całość DNA zawartego w 23 parach chromo-
somów człowieka). Dzięki temu uczeni będą mogli
stwierdzić, czy dana jednostka ma geny odpowie-
dzialne za różne choroby - od chorób fizycznych, jak
rak, do zaburzeń psychicznych, takich jak schizofre-
nia czy psychoza maniakalno-depresyjna.
ZASTOSOWANIA W DZIEDZINIE OCHRONY ZDROWIA
Część nadziei związanych z programem dotyczy me-
tod diagnozowania i inżynierii genetycznej. Już roz-
winęliśmy metody badania DNA pozwalające wykryć
obciążenie takimi śmiertelnymi chorobami genetycz-
nymi, jak choroba Huntingtona i mukowiscydoza
(Baum i in., 1997; Marteau i in., 1997). Inżynieria ge-
netyczna daje rodzicom genetycznie obciążonych
dzieci nadzieję na zażegnanie niektórych problemów
jeszcze w życiu płodowym. Terapia zastępowania ge-
nu polega na wymianie genu zniekształconego na
normalny. Inne rodzaje terapii mogą polegać na do-
dawaniu pewnych genów w celu otworzenia nowych
dróg rozwoju organizmu (Kołata, 1996). Obiecujące,
lub już realizowane, są też następujące możliwości
wykorzystywania wyników uzyskanych dzięki Progra-
mowi Badania Genomu Ludzkiego:
• Sposoby wykrywania skłonności do zapadania na
takie choroby fizyczne, jak rak, choroby serca i ro-
zedma płuc za pomocą badania kodu genetyczne-
go płodu lub noworodka (Lerman, 1997).
• Sposoby wykrywania skłonności do zapadania na
takie choroby psychiczne, jak schizofrenia i po-
ważne zaburzenia afektywne.
• Sposoby wykrywania predyspozycji do pewnych
cech psychicznych, jak poziom aktywności czy nie-
śmiałość.
• „Przeszczepy behawioralne"(!). Czy to możliwe,
aby przeniesienie komórek mózgowych z jednego
 BIOLOGIA A Z A C H O W A N I E 153

ZASTANÓW SIĘ
• Czy zgadzasz się z następującym stwierdzeniem: „Ponieważ takie cechy psychiczne,
jak introwersja, inteligencja i agresywność, pozostają pod wptywem dziedziczności, nie
ma sensu zachęcanie osób introwertywnych do większej towarzyskości, pomaganie
słabszym uczniom w szkole lub uczenie agresywnych ludzi innych niż stosowane przez
nich sposoby osiągania swoich celów". Uzasadnij swoją aprobatę lub swój sprzeciw.
• Którzy członkowie twojej rodziny wydają ci się fizycznie lub psychicznie podobni do
ciebie? Którzy wydają ci się bardzo różni od ciebie? Jak wyjaśnisz te podobieństwa
i różnice?
• Czy znasz jakieś osoby z chorobami genetycznymi lub chromosomalnymi?

organizmu do drugiego pomagało ludziom krwi, by podwyższyć ich zdolność do zwalczania

z uszkodzeniami mózgu odzyskiwać utracone raka i innych chorób.
funkcje (A behavior transplant, 1997)? Być może. • Wprowadzanie normalnych genów do zapłodnio-
W jednym z doświadczeń przeszczepiono do mó- nych komórek jajowych, tak aby w następnych po-
zgu kogutów komórki mózgowe embrionu prze- koleniach nie pojawiały się już pewne choroby.
piórki, co doprowadziło do tego, że podczas piania Byłoby to prawdziwe leczenie genetyczne.
koguty kiwały głowami jak przepiórki. Osoby • Zwalczanie wieńcowej choroby serca poprzez
z uszkodzeniami mózgu być może zdołają odzy- umieszczanie genów w zwężonych naczyniach
skać utracone wzorce zachowań dzięki przeszcze- krwionośnych, co mogłoby doprowadzić do two-
pieniu im zdrowych komórek z obszarów mózgu rzenia się nowych naczyń krwionośnych, a to uła-
odpowiedzialnych za regulację tych wzorców. twiłoby krążenie krwi (Kołata, 1996).
• Zrozumienie, w jaki sposób „pomyłki" w odwzo- • Tworzenie nowych leków z DNA.
rowywaniu kodu genetycznego powodują choroby • Używanie sztucznych chromosomów do przeno-
dziedziczne. Na przykład anemia sierpowata, cho- szenia zdrowych genów do komórek ludzkiego or-
roba często występująca wśród Afroamerykanów, ganizmu (Wade, 1997).
wiąże się z pewną nienormalną sekwencją kodu
genetycznego. Sekwencja normalna to CCT- W nowym tysiącleciu kod genetyczny człowieka bę-
GAGG, podczas gdy sekwencja prowadząca do dzie przechowywany w pamięci komputerów. Jakie
tej choroby to CCTGTGG. możliwości otworzą się przed nami, gdy poznamy ca-
• Nowe szczepionki przeciwko takim chorobom, jak łą informację genetyczną niezbędną do powstania
zapalenie wątroby i opryszczka. jednostki? Czy możesz sobie wyobrazić debaty religij-
• Modyfikowanie kodu genetycznego nienarodzo- ne i etyczne, jakie to wywoła? Spróbuj opracować
nego dziecka poprzez terapię zastępowania ge- plan opowiadania fantastyczno-naukowego, w któ-
nów, aby zapobiegać pewnym chorobom. rym uczeni usiłują wykorzystać tę informację do
• Wprowadzanie zdrowych genów do białych ciałek skonstruowania superczłowieka.
1,154 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PODSUMOWANIE
1. Z jakich części składa się układ nerwowy? Ukfad nerwowy składa się z neuronów
przewodzących informację dzięki impulsom elektrycznym oraz z komórek glejo-
wych, które chronią i wspierają neurony. Neuron jest złożony z ciała komórkowego,
aksonu i dendrytów. Pomiędzy neuronami informacja jest przesytana za pomocą
neuroprzekaźników przedostających się poprzez szczelinę synaptyczną.
2. Co to jest mielina? Wiele neuronów otacza ptaszcz osłonki mielinowej, która od-
dziela aksony, co powoduje skuteczniejsze przekazywanie impulsów nerwowych
i tym samym przeciwdziała rozpraszaniu się impulsów nerwowych.
3. Jakie funkcje spełniają neurony aferentne i eferentne? Neurony aferentne prze-
syłają informacje z narządów zmysłów do ośrodkowego układu nerwowego (OUN).
Neurony eferentne przesyłają informacje z OUN do gruczołów i mięśni.
4. W jaki sposób są przesyłane impulsy nerwowe? Przesyłanie impulsów nerwo-
wych jest procesem o charakterze elektrochemicznym. Dzięki procesowi wchłania-
nia jonów sodu przez wnętrze komórki nerwowej, a następnie ich wypompowywa-
nia na zewnątrz wzdłuż aksonu jest przewodzony ładunek elektryczny. Neuron ma
potencja! spoczynkowy - 7 0 miłiwoltów oraz potencjał czynnościowy od + 3 0 do
+ 4 0 miłiwoltów.
5. Na czym polega wyładowanie neuronu? Neuroprzekaźniki o działaniu pobudzają-
cym stymulują neurony do wyładowania, a neuroprzekaźniki hamujące powstrzy-
mują je przed tym. Neurony wytadowują się zgodnie z zasadą „wszystko albo nic".
Do wyładowania neuronu może dochodzić kilkaset razy na sekundę. Po każdym
wyładowaniu następuje okres refrakcji, podczas którego neuron jest niewrażliwy na
stymulację z innych komórek nerwowych.
6. Które neuroprzekaźniki są najważniejsze? Do najważniejszych należą acetylo-
cholina (odpowiada za skurcze mięśni), dopamina (jej nierównowaga w organizmie
wiąże się z chorobą Parkinsona i schizofrenią) i noradrenalina (przyspiesza pracę
serca i inne czynności organizmu) oraz endorfiny (są naturalnymi środkami przeciw-
bólowymi).
7. Co to jest ośrodkowy układ nerwowy? OUN składa się z mózgu i rdzenia kręgo-
wego. Odruchy są prostymi czynnościami regulowanymi przez rdzeń bez pośred-
nictwa mózgu. Uktad somatyczny i autonomiczny składają się na obwodowy układ
nerwowy.
8. Z jakich części składa się mózg? Na tyłomózgowie składa się rdzeń przedłużony,
most i móżdżek. W tyłomózgowiu rozpoczyna się układ siatkowaty, który ciągnie się
przez śródmózgowie aż do przodomózgowia. Ważne struktury przodomózgowia to
wzgórze, podwzgórze, uktad limbiczny i kora mózgu. Podwzgórze reguluje tempe-
raturę ciała i bierze udział w regulacji procesów emocjonalnych i motywacyjnych.
9. Jakie są pozostałe ważne części układu nerwowego? Układ somatyczny przesy-
ła informację z mięśni szkieletowych, skóry i stawów do OUN. Kontroluje także czyn-
ności mięśni szkieletowych. Autonomiczny uktad nerwowy (AUN) reguluje czynno-
ści gruczołów i narządów wewnętrznych, odpowiada na przykład za szybkość pracy
serca, trawienie i rozszerzanie się źrenic. Współczulna część AUN bierze udziat
w zużywaniu zasobów organizmu (np. podczas walki lub ucieczki), natomiast jego
część przywspółczulna reguluje odbudowę tych zasobów.
10. Z jakich części składa się kora mózgowa? Kora podzielona jest na płaty: czoło-
wy, ciemieniowy, skroniowy i potyliczny. Kora wzrokowa znajduje się w płacie poty-
licznym, a słuchowa - w skroniowym. Kora czuciowa znajduje się w ptacie ciemie-
niowym za bruzdą środkową, kora ruchowa zaś położona jest po drugiej stronie tej
bruzdy, w płacie czołowym.
 BIOLOGIA A ZACHOWANIE 155

11. Jakie części mózgu są zaangażowane w procesy myślenia i procesy językowe?

Obszary kory odpowiedzialne za mowę leżą w pótkuli dominującej w pobliżu zbie-
gu ptata czołowego, skroniowego i ciemieniowego. U ludzi praworęcznych dominu-
je zwykle pótkula lewa. Opinie, jakoby niektórzy ludzie byli gtównie lewo-, a inni pra-
wopótkulowi, są niezbyt trafne i przesadzone.
12. Jak zachowują się osoby z rozszczepionym mózgiem? Większość zachowań ta-
kich osób jest zupełnie normalna. Jednak chociaż potrafią opisać stówami ukryty za
ekranem przedmiot trzymany w ręce kontrolowanej przez półkulę dominującą, nie
mogą tego uczynić, gdy przedmiot, na przykład ołówek, trzymają w drugiej ręce.
13. Co to jest układ hormonalny? Uktad hormonalny (endokrynologiczny, wydzielania
dokrewnego) składa się z gruczołów wydzielających hormony wprost do krwiobiegu.
14. Jakie hormony wydziela przysadka mózgowa? Najważniejsze hormony przysadki
to hormon wzrostu, prolaktyna (stymulująca wydzielanie mleka u kobiet i zachowa-
nia macierzyńskie u niższych ssaków) oraz oksytocyna stymulująca poród u kobiet.
15. Jaką funkcję pełni insulina? Insulina umożliwia organizmowi metabolizm cukru.
Z nieodpowiednią ilością insuliny w organizmie wiąże się hipoglikemia, hiperglike-
mia i cukrzyca.
16. Jakie hormony wydzielają nadnercza? Hormony kory nadnerczy to sterydy stymu-
lujące wzrost masy mięśni i ich aktywność. Rdzeń nadnerczy wytwarza adrenalinę
(epinefrynę), która przyspiesza przemianę materii i jest zaangażowana w ogólne po-
budzenie emocjonalne.
17. Jakie hormony wydzielają jądra i jajniki? Są to hormony ptciowe - testosteron,
progesteron i estrogeny. Hormony płciowe odpowiadają za zróżnicowanie ptci w ży-
ciu płodowym, a hormony żeńskie regulują cykl miesiączkowy.
18. Co to jest genetyka? Jest to gatąź biologii badająca przekazywanie cech z pokole-
nia na pokolenie.
19. Co to są geny i chromosomy? Geny (zawierające DNA) są podstawowymi jednost-
kami dziedziczenia. W skład każdego chromosomu wchodzi tysiąc lub więcej ge-
nów. Ludzie mają zwykle w każdej komórce ciała 46 chromosomów ułożonych w 23
pary. Jeden chromosom z każdej pary dziedziczymy po ojcu, drugi po matce.
20. Na czym polegają badania osób spokrewnionych? Są to badania nad podobień-
stwem cech i zachowań osób w różnym stopniu związanych genetycznie. Jeżeli ja-
kieś zachowanie jest wspólne dla bliskich krewnych, na przykład dla bliźniąt jedno-
jajowych, może to wynikać z w p ł y w ó w dziedziczności. Taki wniosek jest
szczególnie mocno uzasadniony, gdy podobne zachowania są przejawiane przez
bliskich krewnych, którzy zostali wcześnie rozłączeni (jak dziecko i biologiczni rodzi-
ce, którzy oddali je do adopcji) lub wychowywali się w odmiennych środowiskach
(jak rozłączone w dzieciństwie bliźnięta).
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
• • Do zapłodnienia dochodzi w macicy.
• • Serce ludzkiego ptodu zaczyna bić, gdy mierzy on mniej niż pół cen-
tymetra i waży mniej niż jeden gram.
• • Droga do serca dziecka prowadzi przez żołądek, co oznacza, że przywią-
zuje się ono emocjonalnie do tych osób, które je karmią.
• • Dzieci wymagających rodziców mają większą szansę wyrosnąć na oso-
by kompetentne.
• • Dzieci posyłane do przedszkola są bardziej agresywne od wychowywa-
nych w domu.
• • Dorośli znęcający się nad dziećmi sami jako dzieci byli ofiarami przemocy.
• • Dziewczyna może zajść w ciążę po pierwszej menstruacji.
• • Menopauza (przekwitanie) kobiety oznacza zanik zainteresowania seksem.
• • Kiedy najmłodsze dziecko opuszcza dom rodzinny, matka cierpi na „syn-
drom pustego gniazda".
• • Ludzie starsi umierają szybciej, jeśli przyczyn swego cierpienia upatrują
w samym starzeniu się, niż gdy winią za nie jakiś konkretny czynnik.
SPORNE KWESTIE W PSYCHOLOGII
ROZWOJU
Czy rozwój jest dzietem natury czy kultury?
Czy rozwój ma charakter ciągły czy skokowy?
ROZWÓJ PRENATALNY

ROZWÓJ FIZYCZNY
Psychologia a życie codzienne:
przeciwdziałanie anomaliom genetycznym
i chromosomalnym
Odruchy
Rozwój percepcyjny
ROZWÓJ SPOŁECZNY
Stadia rozwoju psychospołecznego według
Erika Eriksona
ROZWÓJ
Przywiązanie
Style wychowawcze: wychowanie
kompetentnego dziecka
Dziecko w przedszkolu
W CIĄGU ŻYCIA
Znęcanie się nad dziećmi
Psychologia a życie codzienne: jak zostać
Nie ma żadnej rady na narodziny ani śmierć z wyjątkiem cieszenia się tym, co zda-
autorytatywnym rodzicem
rza się między nimi.
ROZWÓJ POZNAWCZY GEORGE SANTAYANA

Teoria stadiów rozwoju poznawczego
Jeana Piageta
Rozwój poznawczy z punktu widzenia
badaczy procesów przetwarzania informacji
Teoria rozwoju moralnego Lawrence'a
Kohlberga
Psychologia a różnorodność świata:
czy mężczyźni i kobiety różnią się
przebiegiem rozwoju moralnego?
OKRES DORASTANIA
Rozwój fizyczny
Rozwój społeczny i rozwój osobowości
ROZWÓJ CZŁOWIEKA DOROSŁEGO
Wczesna dorosłość
Wiek średni
Psychologia dziś i jutro: jaki zegar
biologiczny?
Późna dorosłość
Psychologia a różnorodność świata: płeć
i pochodzenie etniczne a starzenie się
PODSUMOWANIE
P
ewnego pięknego, ciepłego dnia październikowego Ling
Chang i jej mąż Patrick spieszą się jak zwykle do pracy. Pod-
czas gdy Ling, pracująca jako osoba dokonująca zakupów dla
dużego supermarketu, załatwia z dostawcą z Chicago partię ubrań,
aby dotarły na czas wiosennej sprzedaży, we wnętrzu jej ciała roz-
grywa się zgoła odmienny dramat. Oto hormony powodują otwar-
cie się pęcherzyka w jednym z jej jajników i uwolnienia się jajecz-
ka. Podobnie jak wszystkie inne kobiety, Ling już od urodzenia ma
wszystkie komórki jajowe, które jej organizm kiedykolwiek wytwo-
rzy. Nie wiadomo na jakiej zasadzie do jajeczkowania zostaje wy-
brane akurat to konkretne jajeczko. Niemniej Ling staje się w tym
momencie zdolna do zajścia w ciążę, choć zdolność ta będzie trwa-
ła jedynie parę dni.
Po uwolnieniu z pęcherzyka jajeczko rozpoczyna powolną po-
dróż w dół dziesięciocentymetrowego przewodu jajnika do macicy.
To w tym właśnie przewodzie nastąpi połączenie się jajeczka
z plemnikiem Patricka. Zapłodnione jajeczko, czyli zygota, ma za-
ledwie 0,01 milimetra średnicy, jest więc bardzo maleńką sceną
wielkiego dramatu, jaki tu się rozegra.
Psychologowie rozwojowi byliby zadowoleni, mogąc badać roz-
wój nowego dziecka Ling i Patricka od momentu zapłodnienia aż
do śmierci. Z kilku różnych powodów. Po pierwsze dlatego, że po-
znanie wczesnych faz rozwoju pomaga psychologom lepiej zrozu-
1,158 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

mieć osoby dorosłe. Psychologowie interesują się także oddziaływaniem czynników

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że do zapłod-
nienia dochodzi w macicy.
Normalnie dochodzi do nie-
go w przewodzie jajowodu.
genetycznych, wczesnych interakcji dziecka z rodzicami i rodzeństwem, wpływem
szkoły i otoczenia społecznego na wykształcanie się takich cech, jak agresywność czy
inteligencja.
Psychologowie rozwojowi starają się także poznać przyczyny różnych zabu-
rzeń rozwoju człowieka. Czy na przykład kobieta w ciąży powinna powstrzymać
się od palenia i picia alkoholu? (Powinna) Czy dziecku zaszkodzi zażywanie aspi-
ryny czy tetracykliny podanej, by odeprzeć inwazję bakterii? (Raczej nie. Zapy-
taj swojego lekarza) Jakie czynniki prowadzą do znęcania się nad dziećmi? Psy-
chologowie z tej dziedziny zajmują się także rozwojem osób dorosłych. Jakiego
rodzaju konfliktów i rozczarowań możemy się spodziewać, mając trzydzieści,
czterdzieści, a wreszcie pięćdziesiąt lat? Informacje uzyskane przez psychologię
rozwojową mogą nam pomóc w decydowaniu, jak wychowywać dzieci i jak pokie-
rować własnym życiem.
Podobnie jak inni psychologowie, ci, którzy zajmują się rozwojem, patrzą nań
z różnych perspektyw. Rozpocznijmy od przyjrzenia się kilku kontrowersjom wo-
kół tego tematu.

SPORNE KWESTIE W PSYCHOLOGII ROZWOJU

CZY ROZWOJ JEST DZIEŁEM NATURY CZY KULTURY?

Które zachowania są rezultatem wpływu natury? Jest to pytanie o to, jakie aspek-
ty zachowania są wynikiem genów i pojawiają się jako realizacja biologicznego
programu, jeżeli tylko spełnione zostaną pewne minimalne warunki dotyczące
wyżywienia i kontaktów społecznych dziecka. Które zachowania są dziełem kul-
tury? Jakie aspekty zachowania wyrażają głównie oddziaływania środowiska, ta-
kie jak sposób odżywania i indywidualne doświadczenia dziecka?
Psychologowie próbują zrozumieć wpływ natury, czyli dziedzictwa genetycz-
nego, na funkcjonowanie układu nerwowego i procesy dojrzewania (pojawiania
się różnych właściwości w wyniku realizowania kodu genetycznego). Poszukują
też wpływu wychowania związanego ze sposobem odżywiania, pochodzeniem
kulturowym i rodzinnym, możliwościami indywidualnego uczenia się, w tym
wczesną stymulacją i zdobywaniem formalnego wykształcenia. Amerykański psy-
cholog Arnold Gesell (1880-1961) skłaniał się stanowczo ku wyjaśnianiu rozwo-
ju w kategoriach biologicznych, twierdząc, że we wszystkich dziedzinach rozwój
polega na realizowaniu samoregulujących się programów dojrzewania. John B.
Watson i inni behawioryści skłaniali się zaś stanowczo ku wyjaśnieniom środowi-
skowym. Współcześnie większość badaczy zgadza się jednak, że rozwój w więk-
szości dziedzin jest wynikiem oddziaływania czynników zarówno biologicznych,
jak i środowiskowych (Azar, 1997c).

CZY ROZWÓJ MA CHARAKTER CIĄGŁY CZY SKOKOWY?

Czy zmiany rozwojowe przebiegają w sposób ciągły (na zasadzie stałych, niewiel-
kich zmian lub przyrostów) czy też skokowy (na zasadzie zmian nagłych i drama-
tycznych)?
 Watson i inni behawioryści uważali, że rozwój ma charakter ciągły i polega na
stałym kumulowaniu się efektów uczenia się bez jakichś dużych i nagłych zmian.
Teoretycy dojrzewania uważają natomiast, że rozwój polega na nagłych zmia-
nach jakościowych, i wskazują, iż nawet środowisko sprzyjające rozwojowi nie-
wiele daje, dopóki nasz organizm nie osiągnie stopnia dojrzałości pozwalającego
skorzystać z dobrodziejstw czynników środowiskowych. Na przykład noworodek
nie jest w stanie naśladować mowy swoich rodziców, nawet jeżeli mówią w spo-
sób bardzo wyraźny, a wytrwałe próby pomagania niemowlęciu w chodzeniu nie
przyspieszą momentu, w którym zacznie ono chodzić samodzielnie.
Zwolennicy teorii etapów rozwojowych, tacy jak Zygmunt Freud czy Jean Pia-
get, traktowali rozwój jako zjawisko nieciągłe. Obaj uważali, że rozwój psychicz-
ny jest uzależniony od pojawiania się pewnych zmian biologicznych. Zdaniem
Freuda podstawą rozwoju osobowości jest popęd seksualny. Badania Piageta
koncentrowały się na sposobie, w jaki biologiczne dojrzewanie układu nerwowe-
go umożliwia rozwój procesów poznawczych (Freudowską teorię rozwoju psy-
choseksualnego omawiamy w rozdziale dwunastym).
Pewne aspekty rozwoju fizycznego cechuje wyraźna stadialność. Na przykład
od drugiego roku życia do początku dorastania (okresu rozwojowego, w którym
możliwy staje się rozród) dzieci stopniowo stają się coraz większe: następuje
gwałtowny przyrost ciała, uzależniony od intensywnych zmian hormonalnych
i cechujący się szybkimi zmianami zarówno budowy ciała (np. rozwój narządów
płciowych), jak i jego funkcji. W życiu człowieka wyraźnie rozpoczyna się nowy
etap. Nie ma jednak zgody między psychologami, czy podobnie stadialny charak-
ter ma także rozwój w innych sferach, jak procesy poznawcze, więzi społeczne czy
kształtowanie się tożsamości płciowej.
Przyjrzyjmy się teraz zmianom zachodzącym między zapłodnieniem a naro-
dzinami. Choć w sensie dosłownym są one „niewidzialne", najbardziej drama-
tyczne zmiany biologiczne następują w tym krótkim okresie dziewięciu miesięcy.

ROZWOJ PRENATALNY

W ciągu miesięcy następujących po zapłodnieniu pojedyncza komórka po-

wstała z połączenia jajeczka z plemnikiem dzieli się na dwie, potem czte-
ry, potem osiem i tak dalej. Zanim dziecko się narodzi, będą to już trylio-
ny komórek. Na rozwój prenatalny składają się trzy okresy: stadium zarodka
(w przybliżeniu dwa pierwsze tygodnie), stadium embrionu (od drugiego do
mniej więcej dziewiątego tygodnia po zapłodnieniu) i stadium płodu.

STADIUM ZARODKA. W miarę swojej trzy-, czterodniowej podróży do macicy zy-

gota ulega wielokrotnym podziałom. Kulista masa komórek wędruje przez dal-
sze 3-4 dni po macicy, dopóki nie zagnieździ się w jej ścianie, co zajmuje mniej
więcej tydzień. Okres od zapłodnienia do zagnieżdżenia nazywany jest stadium
zarodka czy też okresem jajeczka.
Po kilku dniach trwania tego stadium komórki dzielą się w pewne grupy w za-
leżności od tego, w co się później przekształcą. Przed momentem zagnieżdżenia
się kula dzielących się komórek odżywiana jest wyłącznie żółtkiem pierwotnego
jajeczka, a jej ogólna masa się nie zwiększa.

STADIUM EMBRIONU. Stadium embrionu rozpoczyna się od zagnieżdżenia,

a kończy około ósmego tygodnia życia. Jak wskazują względnie duże rozmiary
głowy embrionu i płodu przedstawione na rycinie 4.1, rozwój tej części ciała po-
1,160 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
M M n B
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, źe twoje serce
zaczęło bić, gdy miałeś
mniej niż pól centymetra
„wzrostu" i ważyłeś mniej
niż jeden gram. Praca serca
rozpoczyna się około trzech
tygodni po zapłodnieniu.
CWICZENIA GIMNASTYCZNE
DLA KOBIET W CIĄŻY
Przed laty uważano, że kobiety w ciąży powin-
ny unikać wszelkiego wysitku fizycznego.
Współcześnie wiadomo, że ćwiczenia fizyczne
są w tym czasie wskazane, ponieważ podno-
szą sprawność organizmu kobiety, co przydaje
się zarówno podczas porodu, jak i po nim.
przędza rozwój reszty organizmu. Narządy wewnętrzne - serce, płuca i tym po-
dobne - rozwijają się szybciej od kończyn. Względnie wczesne dojrzewanie mó-
zgu i organów wewnętrznych umożliwia im udział w odżywianiu i dalszym rozwo-
ju płodu. W trakcie czwartego tygodnia wykształca się prymitywne serce, które
zaczyna bić i tłoczyć krew - w organizmie, który mierzy sobie mniej niż pół cen-
tymetra długości. Serce będzie kontynuować swoją pracę nawet bez jednej min-
uty przerwy całe życie.
W końcu drugiego miesiąca głowa jest już zaokrąglona i ma wyraźnie wy-
kształconą część twarzową - wszystko to w embrionie o długości dwa i pół centy-
metra i wadze nie przekraczającej jednego grama. W drugim miesiącu życia pre-
natalnego pojawia się też układ nerwowy, który rozpoczyna przesyłanie
impulsów. W 5-6 tygodniu embrion ma zaledwie pół centymetra długości, a jed-
nak wykształcają się w nim już zaczątki narządów płciowych, które około siódme-
go tygodnia poczynają się różnicować na męskie lub żeńskie, w zależności od ge-
netycznego kodu XY lub XX. Jeśli obecny jest chromosom Y, rozpoczyna się
wykształcanie jąder i produkowanie przez nie androgenów (męskich hormonów
płciowych). Pod nieobecność tych hormonów u embrionu wykształcają się żeń-
skie narządy płciowe.
Embrion jest w trakcie swego rozwoju podwieszony w worku owodniowym
wewnątrz macicy. Worek jest otoczony przezroczystą błoną i wypełniony płynem
owodniowym, który służy dziecku jako rodzaj swoistej poduszki powietrznej,
w której może się ono bez szkody poruszać, nawet gwałtownie. Płyn owodniowy
pomaga także utrzymać stałą temperaturę.
Embrion, a potem płód wymienia składniki odżywcze i odpady przemiany
materii z organizmem matki za pomocą plackowatego narządu, zwanego łoży-
skiem. Jest ono połączone z organizmem matki za pomocą naczyń krwionośnych
macicy, dziecko zaś z łożyskiem za pomocą pępowiny.
Układy krwionośne matki i dziecka nie są ze sobą połączone bezpośrednio.
Membrana łożyska przepuszcza tylko niektóre substancje - tlen i składniki od-
żywcze z organizmu matki do dziecka, w kierunku przeciwnym zaś - dwutlenek
węgla i inne produkty uboczne przemiany materii. Niestety poprzez łożysko mo-
gą się przedostawać także niektóre inne substancje, między innymi zarazki,
 R O Z W Ó J W CIĄGU Ż Y C I A 161

powodujące na przykład syfilis lub różyczkę, oraz substancje chemiczne, takie jak
alkohol, środki uspokajające, narkotyki czy aspiryna i wiele innych lekarstw. Po-
nieważ wszystkie te substancje mogą być szkodliwe dla dziecka, kobieta w ciąży
powinna każdorazowo przed ich spożyciem skonsultować się z lekarzem, nawet
gdy chodzi o środki sprzedawane bez recepty.

STADIUM PŁODU. Stadium to rozpoczyna się z początkiem trzeciego miesiąca

ciąży i trwa aż do porodu. W końcu trzeciego miesiąca wykształcone są już
wszystkie główne narządy oraz palce u rąk i nóg. W połowie czwartego miesiąca
matka zwykle wyczuwa już pierwsze ruchy dziecka. W końcu szóstego płód poru-

14 dni

18 dni

24 dni
*

4 tygodnie

6-6,5 tygodnia

7-7,5 tygodnia

9 tygodni 11 tygodni 15 tygodni

EMBRION I PŁOD W ROŻNYCH OKRESACH ROZWOJU PRENATALNEGO

•MBMSM-1
1,162 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

sza się często z taką energią, że matka może się wręcz skarżyć na jego kopanie.
Dziecko zamyka i otwiera oczy, ssie kciuk, przechodzi od okresu czuwania do snu
i jest w stanie dostrzec światło. Robi też fikołki, oczywiście bez trudu wyczuwane
przez matkę. Pępowina skonstruowana jest w taki sposób, że ani nie ulega prze-
rwaniu, ani nie okręca się w niebezpieczny sposób wokół dziecka, niezależnie od
tego, jakich by akrobacji nie wykonywało.
W ciągu ostatnich trzech miesięcy ciąży dojrzewają różne układy ciała. Serce
i płuca stają się coraz bardziej zdolne do samodzielnego podtrzymania życia.
Płód przybiera na wadze około 2,5 kilograma i podwaja swą długość. Średnia wa-
ga chłopców wynosi w momencie urodzenia około 3400 gramów, dziewczynek
zaś - około 3200 gramów.

ROZWOJ FIZYCZNY

N a rozwój fizyczny składają się przyrosty wagi i wysokości ciała, dojrzewanie

układu nerwowego oraz rozwój kości, mięśni i narządów płciowych.

Najbardziej gwałtowny przyrost wagi i długości ciała ma miejsce w rozwo-

ju prenatalnym. W ciągu dziewięciu miesięcy dziecko rozwija się z niemalże mi-
kroskopijnej komórki w noworodka długości około pięćdziesięciu centymetrów.
Waga jego ciała rośnie miliardy razy. Szybkie tempo wzrostu utrzymuje się w nie-
mowlęctwie. W ciągu pierwszych pięciu miesięcy życia niemowlęta zwykle po-
dwajają swoją wagę urodzeniową, a potrajają w pierwsze urodziny. Ciało wydłu-
ża się o ponad dwadzieścia centymetrów w ciągu pierwszego roku życia, w roku

Psychologia a życie codzienne

PRZECIWDZIAŁANIE ANOMALIOM GENETYCZNYM I CHR0M0S0MALNYM

Konsultanci genetyczni zbierają informacje o me- ny od pobrania płynu owodniowego, w związku

dycznej historii rodziców, aby ocenić ryzyko naraże-
nia dziecka na dziedziczenie jakichś anomalii gene-
tycznych. Jeżeli ryzyko to jest wysokie, rodzicom
doradza się raczej adopcję niż posiadanie własnego
dziecka.
Do wykrywania takich zaburzeń u dziecka służą
różne metody. Około czwartego miesiąca ciąży stosu-
je się pobieranie płynu owodniowego („wód płodo-
wych") za pomocą strzykawki. Uzyskane w ten spo-
sób komórki są badane w celu wykrycia ewentualnych
anomalii. Inna metoda, która może być stosowana
w jeszcze wcześniejszym okresie ciąży, to pobieranie
próbek kosmówki. Za pomocą cienkiej rurki pobiera
się niewielką próbkę materiału z błon płodowych
(worka owodniowego), która następnie zostaje pod-
dana analizom. Jest to zabieg nieco bardziej ryzykow-
z czym większość lekarzy preferuje raczej to drugie.
Metody tego rodzaju pozwalają wykrywać u płodu
chorobę Downa, anemię sierpowatą, chorobę Tay-
-Sachsa, rozszczep kręgosłupa, zanik mięśni, nie-
zgodność Rh i inne zaburzenia. Umożliwiają też
określenie płci dziecka. Dzięki ultrasonografii za po-
mocą odbijających się od płodu ultradźwięków może-
my obserwować obraz dziecka, który również pozwa-
la lekarzom wykryć niektóre anomalie, a ponadto
umożliwia bezpieczniejsze pobieranie płynu owo-
dniowego.
Niektóre anomalie, na przykład anemia sierpowa-
ta czy choroba Tay-Sachsa, mogą być sygnalizowane
wynikami badania krwi rodziców. Jeszcze inne testy
badają DNA płodu, co pozwala wykryć pląsawicę
Huntingtona, mukowiscydozę i inne schorzenia.
drugim zaś o następne piętnaście centymetrów. W latach następnych przyrosty
wynoszą po około pięć centymetrów, dopóki nie pojawi się pokwitanie z jego na-
stępnym skokiem w rozwoju fizycznym. Również przyrosty wagi ciała są w tym
okresie dość stałe i wynoszą z reguły od dwóch do trzech kilogramów rocznie.

ODRUCHY

Wkrótce po twoim urodzeniu lekarz czy pielęgniarka zapewne przycisnęła palec

do wnętrza twojej dłoni. Choć „nie miałeś pojęcia" co w odpowiedzi zrobić,
prawdopodobnie mocno uchwyciłeś te palce - i to z taką siłą, że można by cię ca-
łego w ten sposób podnieść z kołyski. Chwytanie tuż po urodzeniu jest bowiem
reakcją wrodzoną. Jest to jeden z licznych odruchów wrodzonych, z jakimi
dziecko przychodzi na świat. Odruchy te są prostymi, stereotypowymi reakcjami
na specyficzne bodźce i nie wymagają żadnego uczenia się. Są wykonywane au-
tomatycznie, bez myślenia i pośrednictwa mózgu. Ich istnienie jest niezbędne do
przetrwania.
Noworodki nie zdają sobie sprawy z tego, że trzeba jeść, aby przeżyć. Na
szczęście są jednak wyposażone w odpowiednie odruchy, które nazywamy tonicz-
no-szyjnymi. Automatycznie odwracają głowę w kierunku bodźca, który dotyka
ich policzka, brody czy kącika ust, i zaczynają ssać obiekt dotykający ich ust.
Noworodki wyposażone są też w wiele innych, niezbędnych do przetrwania
odruchów. Wycofują się z kontaktu z bodźcami narażającymi na ból. Podciągają
nogi i wyginają plecy w łuk w reakcji na hałas, uderzenie czy utratę oparcia (od-
ruch Moro). Chwytają obiekty naciskające wnętrze ich dłoni (odruch chwytania).
Podciągają do góry palce stóp w wyniki podrażnienia podeszwy (odruch Babiń-
skiego). Badając te odruchy, pediatrzy są w stanie ocenić funkcjonowanie ukła-
du nerwowego niemowlęcia.
Ponadto niemowlęta odruchowo oddychają, kichają, kaszlą, ziewają i mruga-
ją powiekami. I z pewnością osobiście zapoznasz się z odruchem zwieracza (od-
bytu), jeżeli założysz swoje najlepsze ubranie i potrzymasz dziecko przez chwilę
bez pieluszki.

ROZWÓJ PERCEPCYJNY

Noworodki śpią około szesnastu godzin na dobę i niewiele mają okazji uczyć się
świata. A jednak zupełnie nieźle są w stanie spostrzegać świat już wkrótce po
urodzeniu.
W wieku trzech miesięcy niemowlęta są w stanie rozróżnić większość kolorów
(Banks, Shannon, 1993; Teller, Lindsey, 1993). Już po kilku dniach są w stanie
śledzić wzrokiem światło poruszające się przed ich oczyma (Kellman, von Hof-
sten, 1992). Noworodki są krótkowzroczne, jednak niemowlęta w wieku około
czterech miesięcy zdają się mieć równie dużą jak dorośli umiejętność skupiania
wzroku na odległych obiektach.
Preferencje wzrokowe niemowląt są mierzone za pomocą czasu fiksacji, czy-
li czasu wpatrywania się w ten sam obiekt. W klasycznym badaniu Roberta Fran-
tza (1961) dwumiesięczne niemowlęta wolały się wpatrywać w bodziec przypomi-
nający twarz ludzką niż w gazetę, tarczę do strzelania czy jednolicie czerwone,
białe lub żółte dyski. Dalsze badania pokazały, że być może większe znaczenie
ma złożoność twarzopodobnych wzorców niż ich treść. Niemowlętom pokazywa-
1,164 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Wiek (w tygodniach)

ROZWÓJ NOTORYCZNY
W momencie urodzenia dziecko zdaje się kłębkiem bezcelowej „energii nerwowej". Wypo-
sażone jest w odruchy, ale wykonuje też wiele bezcelowych ruchów, w miarę dojrzewania
stopniowo zastępowanych czynnościami celowymi. Rozwój ruchowy (motoryczny) prze-
biega wedfug pewnej niezmiennej sekwencji. Ćwiczenia podwyższają koordynację senso-
motoryczną, ale kluczową rolę odgrywa dojrzewanie. Podany na rysunku czas osiągania
kolejnych sprawności jest przybliżony. Dziecko pozostające nieco w tyle za tymi czasami
może bez problemów się rozwijać, dziecko zaś szybsze niekoniecznie musi zostać uczo-
nym konstruującym rakiety kosmiczne czy gimnastykiem.
RYCINA 4.2

no na przykład konfiguracje przypominające twarz, zróżnicowane zarówno pod

względem liczby elementów, jak i stopnia, w którym ich układ zbliżony był do
twarzy. Niemowlęta w wieku od pięciu do dziesięciu tygodni dłużej przyglądały
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 165

się konfiguracjom zawierającym większą liczbą elementów, a ich organizacja

(stopień, w jakim przypominały twarz) zdawała się dla nich mniej ważna. Nato-
miast w okresie między piętnastym a dwudziestym tygodniem istotną rolę zaczy-
na odgrywać także organizacja elementów - dzieci dłużej przyglądają się bodź-
com, których układ bardziej przypomina twarz (Haaf i in., 1983).
Niemowlęta zdają się więc w sposób naturalny preferować skomplikowane
bodźce wzrokowe. Być może szczególne upodobanie do twarzy (w porównaniu
z innymi bodźcami o podobnym stopniu komplikacji) nie pojawia się dopóki dziec-
ko nie nabędzie pewnych doświadczeń w kontaktach z ludźmi. Niemowlęce prefe-
rencje mogą więc być łącznym skutkiem czynników wrodzonych i uczenia się.
Klasyczne badania wykazały, że w okresie, w którym dziecko osiąga umiejęt-
ność pełzania (6-8 miesiąc życia), jest też w stanie kierować się wzrokowymi
wskaźnikami głębi. Większość też jest w stanie uniknąć spadnięcia ze stołu czy ja-
kiejś innej powierzchni kończącej się uskokiem (Campos i in., 1978). Przyjrzyjmy
się, jak zaaranżowano sytuację (rycina 4.3) w klasycznym badaniu nad uskokiem
wzrokowym przeprowadzonym przez Walka i Gibsona (1961). Ośmiomiesięczne
niemowlę swobodnie pełza po przezroczystej tafli, jeżeli bezpośrednio pod nią
znajduje się powierzchnia ze wzorcem szachownicy, choć waha się wejść na tę
część tafli, pod którą powierzchnia szachownicy opada na kilkadziesiąt centyme-
trów w dół. Ponieważ sama szklana tafla i tak podtrzymałaby ciężar dziecka, ma-
my tu do czynienia z uskokiem jedynie wzrokowym.
Noworodki dobrze słyszą, chyba że ich uszy wewnętrzne są zalane płynem
owodniowym (przeczyszczenie ucha powoduje szybką poprawę słuchu). Więk-
szość noworodków odwraca także głowę w kierunku źródła niezwykłego dźwię-
ku, przerywając inne czynności, jeżeli je akurat wykonują. Podobnie jak badania
wykazujące, że dziecko jest w stanie śledzić wzrokiem poruszające się przedmio-
ty, świadczy to o biologicznym zaprogramowaniu dziecka na obserwowanie
zmian w otoczeniu. Niemowlę uspokaja się pod wpływem cichej mowy lub śpie-
wu (Papousek i in., 1991), o czym wiedzą rodzice śpiewający dziecku kołysanki.

KLASYCZNY EKSPERYMENT Z USKOKIEM

WZROKOWYM
Ten młody poszukiwacz ma wystarczająco wiele
rozsądku, by nie wpełznąć w miejsce, w którym
zaczyna się uskok, choć własna matka nawołuje
go z drugiej strony. Podobną umiejętność mają
też małe szczury, psy, koty i kurczaki.

RYCINA 4.3
1,166 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Trzydniowe noworodki wolą glos swoich matek od głosu innych kobiet, choć
nie wykazują podobnej preferencji w odniesieniu do głosu swoich ojców (DeCa-
sper, Prescott, 1984; Freeman i in., 1993). Wynika to zapewne z wielomiesięcz-
nych wewnątrzmacicznych „doświadczeń" dziecka z głosem matki, który były
w stanie słyszeć co najmniej na 2-3 miesiące przed urodzeniem. Jest to przypa-
dek bardzo wczesnego uczenia się, które przyczynia się do wykształcenia u dziec-
ka określonych preferencji.
Noworodki podobnie jak dorośli potrafią pluć, wystawiać język oraz marsz-
czyć nos, jeśli poczują przykre zapachy. Uśmiechają się i wykonują ruchy lizania
czekolady, truskawek, wanilii i miodu. Zmysł zapachu prawdopodobnie jest, tak
jak słuch, odpowiedzialny za rozpoznawanie matki przez dziecko, które woli
przyglądać się własnemu becikowi niż becikom innych dzieci (kiedy są możliwe
do rozróżnienia jedynie po zapachu; Macfarlane, 1975). W wieku piętnastu dni
noworodki wyraźnie wolą zapach potu własnej matki niż innych kobiet (Porter
i in., 1992), choć nie dotyczy to dzieci karmionych z butelki.
Wkrótce po urodzeniu dzieci potrafią też rozróżniać smaki. Ssą roztwór cu-
kru lub mleka, ale grymaszą i odmawiają ssania roztworów gorzkich lub słonych.
Są także wrażliwe na dotyk. Nacisk na skórę wyzwala wiele odruchów wrodzo-
nych (jak odruch ssania czy chwytania). Jednak noworodki są względnie mało
wrażliwe na ból, co może być efektem reakcji adaptacyjnej na przejścia dziecka
podczas porodu. Wrażliwość na ból rośnie w trakcie pierwszych dni życia.
Niezmiernie ważnym kanałem komunikacji i uczenia się noworodków i nie-
mowląt jest zmysł dotyku. Odpowiednie wrażenia dotykowe przyczyniają się do
poczucia komfortu i bezpieczeństwa, które z kolei warunkują rozwój więzi emo-
cjonalnej między dzieckiem a jego opiekunami.

ZASTANÓW Sl£
• Który aspekt twojego własnego rozwoju zdaje się najbardziej wynikać z wptywów na-
tury, a który z wpływów kultury? Dlaczego tak myślisz?
• W jaki sposób możesz we własnym życiu spożytkować wiedzę na temat rozwoju pre-
natalnego?

ROZWOJ SPOŁECZNY

M oja córeczka Allyn w wieku dwóch lat niemalże zapobiegła publikacji po-
przedniego wydania tej książki. Gdy zamykałem się w swoim gabinecie,
stawała przed drzwiami, wołając: „Tatusiu! Tatusiu!", albo stukała do
drzwi i płakała. Gdy dawałem za wygraną (kilka razy dziennie), wbiegała do
środka, wołając: „Weź mnie na ręce!", otwierając ramiona i wdrapując się na
moje kolana. Choć jesteśmy odrębnymi istotami, wyglądała na bardzo do mnie
przywiązaną.
Przywiązanie jest jednym z warunków rozwoju społecznego. Gdy jesteśmy
niemowlętami, nawiązanie silnych więzi z innymi jest po prostu niezbędne do
przetrwania. W późniejszym wieku przyczynia się do poczucia szczęścia i zado-
wolenia. W tej części rozdziału omówimy różne aspekty rozwoju społecznego,
w tym teorię rozwoju psychospołecznego zaproponowaną przez Eriksona, po-
wstawanie więzi, style sprawowania opieki rodzicielskiej, konsekwencje posyła-
nia dziecka do przedszkola i problem znęcania się nad dziećmi.
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 167

STADIA ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO

WEDŁUG ERIKA ERIKSONA

Zdaniem Erika Eriksona na rozwój psychospołeczny składa się szereg

stadiów (por. tabela 4.1). W pierwszym z nich jesteśmy całkowicie uza-
leżnieni od swoich pierwotnych opiekunów (zwykle rodziców), a podsta-
wowym problemem jest wykształcenie zaufania, które pojawia się wsku-
tek przekonania, że opiekunowie zaspokoją wszystkie nasze potrzeby.
We wczesnym dzieciństwie i okresie przedszkolnym rozpoczynamy bar-
dziej aktywną eksplorację otoczenia i próbujemy nowych rzeczy. W tym
okresie relacje z rodzicami i przyjaciółmi umożliwiają nam rozwój auto-
nomii (samokierowania) i inicjatywy, a także wstydu i poczucia winy.
W okresie szkoły podstawowej większego znaczenia nabierają nauczy-
ciele i rówieśnicy, którzy albo zachęcają nas do przedsiębiorczości, albo
przyczyniają się do wykształcenia poczucia własnej niższości.
Do koncepcji Eriksona powrócimy później przy omawianiu okresu
dorastania i dorosłości, a także w rozdziale dwunastym. Jako młodzi do-
rośli nawiązujemy intymne kontakty z innymi, a później sami stajemy się
wsparciem dla innych, w tym dzieci, których losy zależą od nas.
ALLYN
W wieku dwóch lat Allyn, córce autora,
PRZYWIĄZANIE niemalże udało się zapobiec opublikowa-
niu poprzedniego wydania tej książki,
Mary D. Salter Ainsworth, znana badaczka przywiązania, definiuje je gdyż odciągała autora od komputera, jak
jako więź emocjonalną, która wykształca się między dwoma konkretny- tylko zasiadał do pracy. Z powodu wza-
mi osobami (lub zwierzętami). Przywiązanie trzyma ludzi we wspólnocie jemnego przywiązania oddzielenie było
i ma trwały charakter. Jest istotne dla przetrwania niemowlęcia (Bowlby, bolesne dla obojga.
1988).

STADIA ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO WEDŁUG ERIKA ERIKSONA

OKRES ŻYCIA KRYZYS ŻYCIOWY ZADANIE ROZWOJOWE

Niemowlęctwo ( 0 - 1 ) Zaufanie ~ nieufność Wykształcenie zautania do matki i otoczenia, nawiązanie przyjaznych relacji
z otaczającymi ludźmi

Wczesne dzieciństwo ( 1 - 3 ) Autonomia - wstyd/zwątpienie Rozwój chęci dokonywania samodzielnych wyborów i samokontroli

Okres przedszkolny ( 4 - 5 ) Inicjatywa - poczucie winy Wzbogacenie decyzji planowaniem, stanie się osobą aktywną, działającą .-

Okres wczesnoszkolny ( 6 - 1 2 ) Przedsiębiorczość - poczucie Zaabsorbowanie zadaniami, umiejętnościami i produktywnością, opanowanie podsta-
niższości wowych technologii

Dorastanie Tożsamość - rozmycie ról Umiejętności nawiązywania kontaktu z innymi, nabycie ról niezbędnych do stworzenia
planów życiowych

Wczesna dorosłość Intymność - izolacja Zaangażowanie własnego Ja w innego człowieka, zaangażowanie się w miłość seksualną

Średni okres dorosłości Twórczość - stagnacja Chęć bycia potrzebnym, kierowanie młodszymi i zachęcanie Ich, bycie twórczym

Późny okres dorosłości Integralność - rozpacz Akceptacja upływu czasu i własnego wieku; osiągnięcie mądrości i godności

| Źródło: Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society. Copyright © 1950,1963 by W.W Norton & Company, Inc., renewed © 1978,1991 by Erik H. Erikson, Przedruk za zgodą W.W. Norton & Company, Inc. |
1,168 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Zachowania składające się na przywiązanie to: (1) próby

utrzymania kontaktu i fizycznej bliskości oraz (2) okazywanie lę-
ku w wypadku oddzielenia od drugiej osoby. Niemowlęta i dzie-
ci usiłują utrzymać bliski kontakt ze swymi opiekunami. Nawią-
zują z nimi kontakt wzrokowy, przyciągają ich do siebie,
przytulają się, proszą o wzięcie na ręce, a nawet ustawiają się
przed dorosłym w taki sposób, że albo zostaną rozdeptane, albo
podniesione na ręce.

SYTUACJE OBCOŚCI A WZORCE PRZYWIĄZANIA. Zachowanie dziec-

ka w nowych sytuacjach wiąże się ze stylem przywiązania, jaki łączy
je z opiekunami. Pozwoliło to Mary Ainsworth i jej współpracowni-
kom wykorzystać metodę sytuacji nowych do mierzenia przywią-
zania u niemowląt. Polega ona na odłączaniu dziecka od opiekuna
(zwykle matki), zostawianiu go z obcą osobą dorosłą, i późniejszym
powrocie rodzica. Badanie rozpoczyna się od tego, że matka wcho-
dzi z niemowlęciem do pomieszczenia i rozpoczyna rozmowę z ob-
cą dziecku osobą. Osoba ta zbliża się do dziecka z zabawką i nawią-
zuje z nim kontakt, podczas gdy matka wychodzi z pokoju. Dziecko
zostaje sam na sam na przemian z matką i osobą obcą, a jego zacho-
wanie jest obserwowane w obu tych sytuacjach.
Za pomocą tego rodzaju metod Ainsworth i jej współpracow-
nicy zidentyfikowali trzy zasadnicze style przywiązania - jeden
cechujący się poczuciem bezpieczeństwa i dwa oznaczające jego
PRZYWIĄZANIE brak:
Uczucie przywiązania decyduje o więzi większości
1. Styl bezpieczny. Dzieci o tym stylu przywiązania umiarko-
rodziców z ich dziećmi. Wedtug Mary Ainsworth
wanie protestują, gdy matka je opuszcza, poszukują z nią
przywiązanie jest emocjonalną więzią między czło-
kontaktu, kiedy powraca, i łatwo dają się przez nią uspokoić.
wiekiem a inną konkretną osobą. Bezpieczny wzo-
2. Styl unikający. Dzieci o tym stylu przywiązania zdają się
rzec przywiązania umożliwia zdrowy rozwój spo-
najsłabiej protestować przeciw opuszczeniu ich przez matkę.
łeczny.
Bawią się same i nie zwracają na nią uwagi, kiedy powróci.
3. Styl lękowo-ambiwalentny. Dzieci o tym stylu przywiąza-
nia ujawniają najsilniejsze emocje. Reagują oznakami sil-
nego niepokoju na opuszczenie przez matkę, a na jej po-
wrót reagują ambiwalentnie, na przemian przytulając się
do niej i odpychając ją.

Styl przywiązania wiąże się z jakością opieki nad niemowlęciem. Rodzice dzieci
o bezpiecznym stylu przywiązania są dla nich czuli i reagują na ich wszystkie po-
trzeby (Cox i in., 1992; Isabelła, 1993). Dzieci o tym typie przywiązania są szczę-
śliwsze, bardziej towarzyskie i mocniej nastawione na współpracę niż dzieci po-
zostałych dwóch typów (Belsky i in., 1991; Thompson, 1991a). W wieku
przedszkolnym cechuje je umiejętność dłuższego skupienia uwagi, lepsze radze-
nie sobie z problemami i mniejsza impulsywność (Frankel, Bates, 1990; Leder-
berg, Mobley, 1990). W wieku lat 5-6 dzieci o tym stylu przywiązania są bardziej
lubiane przez rówieśników i nauczycieli, a także wykazują stosunkowo mniej nie-
pożądanych zachowań (Lyons-Ruth i in., 1993; Youngblade, Belsky, 1992).

STADIA PRZYWIĄZANIA. Ainsworth badała także stadia rozwoju przywiązania,

obserwując niemowlęta ugandyjskie. Odnotowała ich wysiłki w celu utrzymania
kontaktu z matką, protesty w wypadku separacji i wykorzystywanie matki jako
bezpiecznej bazy podczas eksplorowania otoczenia. Początkowo niemowlęta
przejawiały przywiązanie niezróżnicowane. Wolały być trzymane przez kogo-
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 169

kolwiek niż pozostawać same, choć nie preferowały jakiejś konkretnej osoby.
Około czwartego miesiąca życia pojawiało się szczególne przywiązanie do matki,
które stawało się silne w siódmym miesiącu. W dwa miesiące później pojawiał się
lęk przed osobami obcymi, choć nie u wszystkich dzieci. Na podstawie tego ro-
dzaju badań Ainsworth wyróżniła trzy stadia rozwoju przywiązania:

1. Stadium sprzed przywiązania (od urodzenia do około trzeciego miesią-

ca życia) cechujące się przywiązaniem niezróżnicowanym.
2. Stadium wykształcania się przywiązania (3-4 miesiąc życia) cechujące
się preferowaniem osób znanych dziecku.
3. Stadium przywiązania wyrazistego (od ok. 6-7 miesiąca życia) cechują-
ce się nasiloną zależnością od podstawowego opiekuna dziecka.

John Bowlby zauważył, że przywiązaniu towarzyszy także lęk przed obcymi, jed-
nak nie wszystkie dzieci odczuwają ten rodzaj lęku.

TEORIE PRZYWIĄZANIA. Na początku XX wieku behawio-

18-
ryści twierdzili, że przywiązanie jest zachowaniem wy- Czas spędzany na matce puszystej
uczonym dzięki indywidualnym doświadczeniom. Opie-
kunowie karmią dziecko i zaspokajają inne jego potrzeby
fizjologiczne. Dzieci kojarzą ich z nagrodami, uczą się
więc kontaktu z opiekunami w tym właśnie celu, a przy
okazji wykształca się ich przywiązanie do nich.
Jednak klasyczne badania Harry'ego Harlowa dowo-
dzą, że sam kontakt fizyczny może być ważniejszy od na-
bywania doświadczeń. Badacz ten zauważył, że małpiątka
wychowywane bez matki i współtowarzyszy przywiązują
się do kawałków materiału - utrzymują z nimi kontakt
i i ' r
i cierpią, jeśli im je odebrać. Przeprowadził więc serię 85 105 125 145 165
eksperymentów, aby wyjaśnić, dlaczego tak się dzieje Średni wiek w dniach
(Harlow, 1959).

PRZYWIĄZANIE U MAŁPICH NIEMOWLĄT

Choć to niemowlę rezusa karmione jest przez „drucianą matkę", większość czasu spędza ono na przytulaniu się do „puszystej
matki" z miękkiego materiału. Małpka wie, gdzie się udać na posiłek, jednak ukojenie dostarczane przez kontakt fizyczny jest naj-
wyraźniej ważniejsze od jedzenia w kształtowaniu się przywiązania niemowląt małpich (i ludzkich?).
170 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

W jednym z badań Harłow umieścił małpie niemowlęta w klatce z dwoma

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że droga do
serca niemowlęcia prowadzi
przez żołądek (dzieci nieko-
niecznie przywiązują się do
karmiących je osób). Silniej-
szą podstawą przywiązania
może być ich ukojenie przez
kontakt fizyczny. Droga do
serc małych małp prowadzi
przez ich skórę, a nie żołą-
dek.
BEZPIECZEŃSTWO
Kiedy „puszysta matka" zastępcza małpki jest w pobliżu,
niemowlę najwyraźniej czuje się wystarczająco bez-
piecznie, by zbadać umieszczonego w klatce wypchane-
go misia. Jednak małpki samotne lub w towarzystwie
drucianej „matki" kulą się w kącie ze strachu z powodu
pojawienia się w ich klatce takiego „potwora".
„matkami zastępczymi", jak to ilustruje rycina 4.4. Jedna z nich była wykonana
z drutów, wśród których umieszczona była butelka z jedzeniem. Druga pokryta
była miękką tkaniną. Małpki spędzały większość czasu na przytulaniu się do tej
drugiej „matki", choć „nie dawała" ona jedzenia. Doprowadziło to Harlowa do
wniosku, że niemowlęta małp (a zapewne też ludzkie) mają pierwotny, niewyma-
gający uczenia się instynkt poszukiwania ukojenia przez kontakt fizyczny. To
zaspokojenie tego instynktu, a nie potrzeby jedzenia, decyduje o wykształcaniu
się przywiązania do opiekuna.
Harlow i Zimmermann (1959) stwierdzili także, że puszysta matka zastępcza
służy małpkom jako baza, z której eksplorują otoczenie. Do klatek, w których
umieszczone były młode rezusy wraz z zastępczymi matkami, wkładano różne
obiekty, takie jak drewniane zabawki w kształcie ogromnych owadów czy wypcha-
ne misie (por. rycina 4.5). Jeżeli zwierzę było w towarzystwie jedynie „drucianej
matki", kuliło się ze strachu tak długo, dopóki obcy obiekt pozostawał w klatce.
Natomiast w obecności matki puszystej najpierw się do niej przytulało, po czym
odrywało się, aby zbadać, co to za „potwór" pojawił się w jego klatce. Również
w wypadku niemowląt ludzkich kontakt z opiekunem staje się bezpieczną bazą,
dzięki której dziecko przejawia zaciekawienie i bada swoje otoczenie.
Inni badacze, jak Konrad Lorenz, zauważają, że u wielu zwierząt zachowania
wyrażające przywiązanie mają charakter instynktowny, to znaczy składają się
z pewnego niezmiennego wzorca reakcji wyzwalanego pojawieniem się w otocze-
niu określonego rodzaju bodźca. Przypuszcza się więc, że
podobnie jak to się dzieje w wypadku innych zachowań
instynktownych, wzorzec zachowań wyrażających przy-
wiązanie pojawia się w reakcji na pojawienie się specy-
ficznych bodźców w pewnym krytycznym okresie życia.
Sławę Konrad Lorenz (1981) zawdzięcza publikacji
zdjęcia przedstawiającego jego kaczą „rodzinę". Skąd się
wzięli ci „krewniacy"? Badacz był obecny przy wykluwa-
niu się ptaków i przebywał w ich pobliżu w krytycznym
okresie. U kacząt i niektórych innych zwierząt okres ten
rozpoczyna się w chwili zrobienia pierwszego kroku, a
kończy, gdy pojawia się strach przed obcymi. Kaczuszki
stale podążały za Lorenzem, podbiegały do niego w chwi-
li strachu, kwakały z tęsknoty, gdy je opuszczał, i starały
się pokonać przeszkody, które go od nich oddzielały.
Gdyby zastąpić kwakanie płaczem, ich zachowanie bar-
dzo przypominałoby ludzkie.
Jeżeli jednak wdrukowanie w ogóle występuje u dzie-
ci ludzkich, proces ten musi wyglądać inaczej niż u gęsi
i kaczek. U tych ostatnich bowiem krytyczny dla reakcji
wdrukowania okres kończy się wraz z pojawieniem się
strachu przed obcymi. Jednak nie u wszystkich dzieci ta-
ki strach się pojawia, a jeżeli nawet, to występuje on mię-
dzy szóstym a ósmym miesiącem życia, a więc przed po-
jawieniem się możliwości samodzielnego poruszania się
przez dziecko (pełzania występującego zwykle 1-2 mie-
siące później). Co więcej, okres krytyczny musiałby być
u ludzi znacznie wydłużony. Niemniej jednak Ainsworth
i Bowlby (1991) uważają że przywiązanie również u ludzi
RYCINA 4.5 ma charakter instynktowny.
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 171

WDRUKOWANIE
Niektóre zwierzęta przywiązują się
do pierwszego poruszającego się
obiektu, jaki w życiu napotkają.
Niepisana reguta zdaje się brzmieć:
„Skoro się porusza, to jest to moja
matka". Wygląda to jakby obraz
poruszającego się obiektu zosta-
wał „wdrukowany" w młode zwie-
rzę, dlatego ten sposób ustalania
przywiązania nazywany jest wdru-
kowaniem.

STYLE WYCHOWAWCZE:
WYCHOWANIE KOMPETENTNEGO DZIECKA
Wiele dzieci cechuje coś, co psycholog Diana Baumrind nazwała kompetencją
instrumentalną. Oznacza to, że potrafią one wpływać na środowisko w sposób
pozwalający im na realizację własnych celów. Dzieci kompetentne są też z regu-
ły energiczne, asertywne, samowystarczalne, zorientowane na współpracę i osią-
gnięcia, a także ciekawe świata.
W jaki sposób rozwija się u dziecka kompetencja? Zgodnie z badaniami
Baumrind (1973; Lamb, Baumrind, 1978) zależy to od stylu wychowawczego ro-
dziców. Badaczka ta skoncentrowała się na czterech aspektach postępowania ro-
dziców: restryktywności, wymaganiu od dziecka dojrzałego postępowania, zdolno-
ści komunikacyjnych i ciepła/wsparcia dostarczanego dziecku. Trzy najważniejsze
style wychowawcze wykryte przez Baumrind to styl autorytatywny, autorytarny
i przyzwalający.

1. Rodzice autorytatywni. Rodzice dzieci najbardziej kompetentnych oce-

niają swoje postępowanie wysoko pod wszystkimi czterema względami
(por. tabela 4.2). Są restryktywni (żądają poszanowania reguł) i wymagają
od dziecka dojrzałego postępowania. Jednak temperują swoje wymagania
chęcią przekonania do nich dziecka, dużymi zdolnościami komunikacyjny-
mi, zaangażowaniem uczuciowym i ciepłym stosunkiem do wychowanka.
Wymagają wiele, ale wyjaśniają dlaczego, pomagając w ten sposób dziecku
w spełnieniu ich próśb. Baumrind nazwała takich rodziców autorytatywny-
mi, czyli takimi, którzy dobrze wiedzą, czego chcą, a swoje dzieci traktują
z miłością i szacunkiem.
2. Rodzice autorytarni. Rodzice tego rodzaju uważają posłuszeństwo dziec-
ka za cnotę samą w sobie. Nakładają na dzieci obowiązek spełniania wielu
ścisłych reguł orzekających, co jest dobre, a co złe. Podobnie jak rodzice
autorytatywni, są wymagający, jednak w przeciwieństwie do tamtych nie ob-
jaśniają dziecku obowiązujących je reguł, lecz jedynie wymuszają posłu-
1,172 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYSL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że dzieci wyma-
gających rodziców mają
większą szorisę wyrosnąć na
osoby-kompetentne. Jest to
w szczególności prawdą, je-
żeli rodzice wyjaśniają swo-
je wymagania, przekonują
dziecko do ich słuszności, są
serdeczni i wspierający.:
— H U M O t
STYLE WYCHOWAWCZE
POSTĘPOWANIE RODZICÓW
STYLE
Wymaganie Wsparcie
WYCHOWAWCZE Zdolności
Restryktywność dojrzałego dostarczane
komunikacyjne
zachowania dziecku
Autorytatywny Duża (używanie perswazji) Wysokie Duże Duże
Autorytarny Duża (używanie sity) Umiarkowane Małe Małe
Przyzwalający Mata (beztroska) Niskie Małe Małe
Zdaniem Baumrind najbardziej kompetentne są dzieci rodziców autorytatywnych. Dzieci rodziców przyzwalających są najmniej dojrzale. -
szeństwo za pomocą siły. Słabo komunikują się ze swoimi dziećmi i nie do-
starczają im wsparcia. Nie szanują punktu widzenia dziecka i bywają w sto-
sunku do niego chłodni i odrzucający. Kiedy dziecko zapytuje, dlaczego ma
się zachowywać w jakiś sposób, rodzice autorytarni często odpowiadają:
„Bo ja ci tak każę!"
3. Rodzice przyzwalający. Rodzice przyzwalający mają ogólnie niefrasobli-
wy stosunek do swoich pociech i w rezultacie dzieci robią głównie to, cze-
go same chcą. Rodzice są w stosunku do dziecka ciepli i wspierający, ale
poziom ich komunikowania się z wychowankami pozostawia wiele do ży-
czenia.
Dowody empiryczne przekonują, że ciepły stosunek do dziecka daje lepsze efek-
ty od chłodu (Dix, 1991). Dzieci rodziców ciepłych w kontakcie są zwykle lepiej
przystosowane emocjonalnie i mają lepiej uwewnętrznione standardy moralne,
a więc lepiej rozwinięte sumienie (MacDonald, 1992; Miller i in., 1993).
Opłacalne okazuje się też trzymanie się reguł - jeżeli złagodzone jest ono roz-
sądkiem i ciepłym stosunkiem do dziecka. Dzieci rodziców autorytatywnych ce-
chują się większą samowystarczalnością, wyższą samooceną, większą potrzebą
osiągnięć i umiejętnościami społecznymi niż inne dzieci (Baumrind, 1991b; Du-
mas, LaFreniere, 1993; Putallaz, Hefflin, 1990). Dzieci rodziców autorytarnych są
często zahamowane i agresywne, zwykle także w szkole nie radzą sobie tak dobrze
jak dzieci rodziców autorytatywnych (Olson i in., 1992; Westerman, 1990). Dzie-
ci rodziców przyzwalających zdają się najmniej dojrzałe - w wieku dorastania czę-
sto bywają impulsywne, nastrojowe i agresywne. Brak dozoru rodzicielskiego wią-
że się ze słabymi postępami w nauce szkolnej i przestępczością nieletnich.
DZIECKO W PRZEDSZKOLU
W latach dziewięćdziesiątych XX wieku tylko 7% rodzin amerykańskich pasowa-
ło do tradycyjnego modelu rodziny z mężczyzną jako jedynym żywicielem i ko-
bietą zajmującą się wyłącznie domem (Silverstein, 1991). Większość matek
(w tym ponad połowa kobiet mających dziecko, które nie osiągnęło jeszcze pier-
wszego roku życia) pracuje zawodowo poza domem (U.S. Bureau of the Census,
1995). W konsekwencji miliony dzieci uczęszczają do żłobków i przedszkoli. Ro-
 dzice i psychologowie zastanawiają się oczywiście nad konsekwencjami tego zja-
wiska. Dlatego bada się na przykład, w jaki sposób wpływa ono na poznawczy
i społeczny rozwój dzieci.
Odpowiedź zależy po części od jakości placówki, do której dziecko jest posy-
łane. Badania na dużą skalę przeprowadzone przez National Institute on Child
Health and Humań Development wykazały, że dzieci z dobrych placówek uzy-
skują równie dobre wyniki w testach umysłowych i językowych jak dzieci pozosta-
jące w domu z matką (Azar, 1997d). Stosunkowo najwyższe wyniki uzyskały w te-
stach dzieci, którym instytucjonalni opiekunowie zadawali wiele pytań i często
z nimi rozmawiali. Badanie szwedzkie wykazały nawet, że dzieci z dobrych przed-
szkoli wypadały w testach matematycznych i językowych lepiej od dzieci pozosta-
jących w domu (Broberg i in., 1997).
Niejednoznaczne wyniki przyniosły natomiast badania nad wpływem uczęsz-
czania do przedszkola na więzi emocjonalne między dzieckiem a rodzicami.
Dzieci posyłane do przedszkola reagują mniejszym stresem na oddzielenie od
matki i słabiej poszukują kontaktu z matką po jej powrocie. Niektórzy psycholo-
gowie twierdzą, że takie utrzymywanie dystansu w stosunku do matki może być
przejawem unikającego stylu przywiązania (Belsky, 1990). Jednak inni sądzą, że
dzieci po prostu przystosowują się do kolejnych przypadków rozłąki z matką i jej
powrotu (Field, 1991; Lamb i in., 1992; Thompson, 1991b).
Instytucjonalna opieka nad dziećmi zdaje się mieć swoje zarówno dobre, jak
i złe strony. Po stronie pozytywów wymienić można to, że dzieci z przedszkola
chętniej dzielą się zabawkami z rówieśnikami, są bardziej niezależne, pewne sie-
bie i towarzyskie (Clarke-Stewart, 1991; Field, 1991). Jednak niektóre z badań
dowodzą, że dzieci przedszkolne są bardziej nieposłuszne i agresywne od innych
dzieci (Vandell, Corasaniti, 1990). Być może niektóre nie uzyskują w przedszko-
lu tyle uwagi opiekunów, ile powinny. W środowisku nastawionym na rywalizację
mogą one stawać się bardziej agresywne w celu zaspokojenia swoich potrzeb.
Clarke-Stewart (1990) interpretuje jednak nieposłuszeństwo i agresywność dzie-
ci z przedszkola jako przejaw ich większej niezależności, a nie braku przystoso-
wania społecznego.
1,174 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZNĘCANIE SIĘ NAD DZIEĆMI

Szacuje się że około 1,5 miliona amerykańskich dzieci staje się co roku ofiarami
znęcania się lub przynajmniej zaniedbania ze strony rodziców lub opiekunów
(Wissow, 1995). W ogólnokrajowym sondażu rodziców 5% przyznało się do fi-
zycznego znęcania nad własnymi dziećmi (Lewin, 1995). Jedna piąta (21%) przy-
znaje, że uderzyła dziecko jakimś twardym przedmiotem, jak pasek, kij czy
szczotka, a prawie połowa (47%) - że uderzyła otwartą dłonią. Większość (85%)
rodziców przyznaje, że często na dzieci krzyczy. A17% przyznało się do wyzywa-
nia dzieci od „durnych", leniwych i tym podobnych.
Choć liczby te są dość wysokie, wiadomo, że akty znęcania się nad dziećmi
(i współmałżonkami) stosunkowo rzadko wychodzą na jaw. Dlaczego? Wiele
osób obawia się, że upublicznienie faktu przemocy zniszczyłoby więzi rodzinne.
Ofiary przemocy często bywają też finansowo zależne od sprawców lub nie ufają
odpowiednim władzom (Seppa, 1996).
Dlaczego rodzice znęcają się nad dziećmi? Przyczyniają się do tego stresy, po-
siadanie przynajmniej jednego rodzica, który znęcał się nad sprawcą w dzieciń-
stwie, akceptowanie przemocy jako sposobu radzenia sobie ze stresem, używanie
substancji chemicznych i sztywne postawy w stosunku do wychowywania dzieci
(Besky, 1993; Kapłan, 1991). Szczególnie ważnym źródłem stresów prowadzą-
cych do znęcania się jest bezrobocie i niski status społeczno-ekonomiczny (Le-
win, 1995; Trickett i in., 1991).
Ludzie padający ofiarą przemocy w dzieciństwie częściej niż inni cierpią na
różne problemy i zaburzenia psychiczne. Jeszcze jako dzieci są mniej skłonni do

Psychologia a iycie codzienne

JAK ZOSTAĆ AUTORYTATYWNYM RODZICEM
Badania wykazują, że autorytatywny styl rodzicielski
wiąże się z wysokimi kompetencjami dziecka. Nato-
miast styl autorytarny i przyzwalający podnosi szansę,
że dziecko będzie miało problemy emocjonalne, spo-
łeczne i z nauką szkolną. Rodzicami autorytatywnymi
możemy zostać, kierując się w swoim postępowaniu
wychowawczym następującymi czterema zasadami:
1. Bądź wymagający w granicach rozsądku. Nie po-
zwól dziecku „szaleć". Nakłaniaj je do posłuszeń-
stwa nie przymusem, lecz tłumacząc mu, dlacze-
go powinno zachowywać się tak, a nie inaczej.
2. Wymagaj od dziecka bardziej dojrzałych zacho-
wań. Bierz jednak poprawkę na poziom rozwo-
ju dziecka i jego indywidualne możliwości.
3. Komunikuj się ze swoim dzieckiem. Wyjaśniaj
swoje wymagania. Jeśli dziecko jest małe, wyja-
śnienia mogą być bardzo proste: „Nie rób tak,
to boli" czy „Psujesz rzeczy, które mama/tata
bardzo lubi". Chodzi o to, aby wykształcić
u dziecka wartości, którymi będzie się ono po-
tem mogło posłużyć, samodzielnie podejmując
decyzje.
4. Bądź ciepły i serdeczny. Pokazuj dziecku, że je
kochasz i że ci na nim zależy. Przytulaj je i ca-
łuj, chwal za osiągnięcia (samodzielna zabawa
przez kilka minut w wieku dwóch lat jest osią-
gnięciem).
Choć trudno tu o stuprocentowe gwarancje, stosując
się do tych reguł możesz istotnie obniżyć prawdopo-
dobieństwo pojawienia się u dziecka kłopotów z na-
uką szkolną oraz problemów emocjonalnych i spo-
łecznych.
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 175

eksplorowania świata (Aber, Allen, 1987). Częściej cierpią na lęki, depresję i ob-
niżoną samoocenę (Wagner, 1997). Mają większe kłopoty w nawiązywaniu bli-
skich stosunków z rówieśnikami i są bardziej agresywni (DeAngelis, 1997b; Par-
ker, Herrera, 1996; Rothbart, Ahadi, 1994). W wieku dojrzałym są agresywniejsi
w stosunku do partnerów seksualnych i małżonków (Malinosky-Rummell, Han-
sen, 1993).
Znęcanie się nad dziećmi jest do pewnego stopnia kwestią tradycji rodzinnej
(Simons i in., 1991). Jednakże większość osób, które padiy ofiarą przemocy
PRZEMYŚL
w swoim dzieciństwie, nie znęca się nad własnymi dziećmi (Kaufman, Zi-
JESZCZE RAZ:
gler, 1989). Powtarzalność znęcania się nad dziećmi w obrębie tych samych ro-
PRAWDA CZY
dzin próbowano wyjaśniać na różne sposoby:
FAŁSZ?
• Rodzice służą jako modele ról społecznych. Jak powiada Strauss (1995), To prawda, że osoby znęca-
„Klapsy uczą dziecko, że bije się osobę, która nie chce przestać robić czegoś, jące się nad dziećmi często
co się człowiekowi nie podoba". same padały ofiarą przemo-
• Dzieci dziedziczą po rodzicach surowe postawy wobec wychowania i dyscypli- cy w dzieciństwie. Jednak
ny. Częste spotykanie się z przemocą w domu rodzinnym prowadzi do prze- większość ofiar nie dręczy
konania, że jest ona czymś normalnym. Dla przemocy łatwo znaleźć uzasad- swoich dzieci.
nienie (surowe wychowanie służy dobru samych dzieci).
• U dzieci padających ofiarą przemocy rozwija się wrogość, która sprzyja kon-
tynuacji przemocy w odniesieniu do własnego potomstwa.

ZASTANÓW SIĘ
• Jak byś określił swój własny styl przywiązania do rodziców? W jaki sposób uczucie
przywiązania wpływało na twoje zachowanie w dzieciństwie?
• Czy myślisz, że twoi rodzice traktowali cię ciepło czy chłodno? Byli restrykcyjni czy
przyzwalający? Stawiali ci wymagania czy nie? W jaki sposób ich styl wychowawczy
mógł wpłynąć na twoją osobowość?
• Czy byłeś posyłany do przedszkola? Jak myślisz, jakie to miało dla ciebie konsekwen-
cje? Dlaczego?
• Czy znasz kogoś, kto był ofiarą przemocy w dzieciństwie? Jakie są tego konsekwencje?

ROZWOJ POZNAWCZY

P rzedmiotem tej części książki są rozważania nad rozwojem poznawczym

dzieci, czyli rozwojem procesów myślenia. Ponieważ funkcjonowanie po-
znawcze kształtuje się przez wiele lat, pojmowanie świata przez małe dzieci
znacznie się różni od tego, jakie cechuje dorosłych. Wiele dziecięcych idei ma
uroczy, ale nielogiczny charakter.

TEORIA STADIÓW ROZWOJU

POZNAWCZEGO JEANA PIAGETA

Do zrozumienia prawidłowości rozwoju poznawczego dzieci w znacznym stopniu

przyczynił się szwajcarski filozof i psycholog Jean Piaget. Przypuszczał on, że roz-
wój ten przebiega w pewien uporządkowany sposób i że można w nim wyróżnić
1,176 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Z P R O F I L U
Jean Piaget (1896-
- 1 9 8 0 ) otrzymał
propozycję zosta-
nia kustoszem mu-
zeum w Genewie,
choć z niej nie
skorzystał. Mial
wtedy bowiem za-
ledwie jedenaście
lat. Pierwszą inte-
lektualną miło-
ścią Piageta była
biologia, a swój
JEAN PIAGET
pierwszy artykuł
naukowy opublikował w wie-
ku lat dziesięciu. Zosta! na-
stępnie asystentem laborato-
ryjnym dyrektora muzeum
przyrodniczego i zaangażo-
wał się w badania nad mię-
czakami (ostrygami, ślimaka-
mi itp.). Dyrektor wkrótce
zmarł, a Piaget samodzielnie
opublikował wyniki badań.
Właśnie w wyniku tych publi-
kacji zaoferowano mu stano-
wisko kustosza.
Jako nastolatek Piaget
studiował filozofię, logikę
i matematykę, choć doktorat
uzyskał w zakresie biologii.
W roku 1920 otrzymał pracę
w Instytucie Bineta w Paryżu,
gdzie prowadzono badania
nad konstrukcją testów inteli- są trudne w lekturze, nawet
gencji. Jego pierwszym zada-
niem była adaptacja na fran-
cuski anglojęzycznych testów
na rozumowanie werbalne.
szereg stadiów, przez które przechodzą wszystkie
dzieci niezależnie od indywidualnych różnic. Piaget
| W związku z tym (1963) zidentyfikował cztery główne stadia rozwoju
musiał wypróbo- poznawczego: sensomotoryczne, przedoperacyjne,
, wywać testy na stadium operacji konkretnych i stadium operacji for-
I dzieciach w róż- malnych.
• nymwielcuispraw-
Badacz ten uważał dzieci za naturalnych przyrod-
; dzać, jak sobie ra-
j dzą ze znalezie-
ników, próbujących poznać świat i kontrolować prze-
| niem właściwych bieg rozgrywających się w nim zdarzeń. Dzieci wydo-
I odpowiedzi. Za- bywające ze śmiechem pluski z zupy zachowują się
| danie było nud- po prostu niczym naukowcy. Nie tylko cieszą się re-
ne, dopóki Piage- akcjami rodziców na swoje zachowanie, ale jeszcze
ta nie zaintrygo-
badają konsystencję i „zachowanie się" zupy (Rodzi-
wały błędne od-
ce oczywiście woleliby, aby dzieci wykonywały te eks-
powiedzi bada-
nych dzieci. Inny badacz perymenty w laboratorium, a nie w jadalni).
mógłby na to wzruszyć ramio- Poglądy Piageta zdecydowanie różnią się od prze-
nami i zapomnieć, ale młody konań behawiorystów, którzy uważali, że ludzie nie
Piaget zdał sobie sprawę, że próbują celowo zinterpretować swojego świata, a je-
w „szaleństwie" dzieci jest me-
dynie reagują na bodźce z otoczenia. Jednak Piaget
toda. Błędne odpowiedzi zda-
wały się odzwierciedlać pro-
uważał ludzi za istoty nie reaktywne, lecz aktywne.
cesy co prawda nielogiczne, Wierzył, że ludzie celowo wykształcają sobie pewne
ale nacechowane pewną we- umysłowe reprezentacje otaczającego ich świata, aby
wnętrzną konsekwencją. Pia- skutecznie móc nim manipulować.
get zaczął badać te „błędne"
odpowiedzi w sposób systema-
ASYMILACJA I AKOMODACJA. Podstawowymi poję-
tyczny, próbując wykryć leżące
u ich podstaw prawidłowości
ciami używanymi przez Piageta do opisu ludzkiego
myślenia. Te wczesne badania myślenia są asymilacja i akomodacja. Asymilacja
oznacza reagowanie na nowy bodziec za pomocą od-
doprowadziły go w końcu do
sformułowania teorii rozwoju ruchu lub wykształconego już nawyku. Niemowlęta
poznawczego, która wywarła próbują na przykład każdy nowy przedmiot włożyć
duży wpływ na psychologię. do ust, by go possać, dotknąć, zbadać. Piaget powie-
Oryginalne teksty Piageta działby, że dziecko asymiluje nową zabawkę do sche-
matu ssania. Schemat jest pewnym wzorcem działania
w tłumaczeniu. Jak Piaget lub strukturą umysłową umożliwiającą nabywanie
sam kiedyś zauważył, dobrą i organizację wiedzy.
stroną jego sytuacji było to, że
nie musiał czytać Piageta!
Akomodacja jest natomiast mechanizmem two-
rzenia nowych sposobów reagowania na obiekty czy
patrzenia na świat. W procesie akomodacji dziecko
przekształca posiadane już schematy - wzorce działania czy organizowania wiedzy
- tak aby włączyć w nie nowe zdarzenia. Dzieci (i dorośli) akomodują się do
obiektów i sytuacji, których nie można zintegrować z już posiadanymi schemata-
mi. Na przykład na lekcjach biologii dzieci dowiadują się, że wielorybów nie moż-
na zasymilować do schematu „ryby". Następuje więc u nich akomodacja poprzez
tworzenie nowego schematu „pozbawione kończyn ssaki żyjące w wodzie". Zdol-
ność akomodacji do nowych bodźców rozwija się jako rezultat dojrzewania i na-
bywania doświadczeń.
Noworodki w większości wypadków asymilują stymulację z otoczenia do posia-
danych odruchów wrodzonych, choć już dostosowywanie układu ust do sutka pier-
si jest prymitywnym przykładem akomodacji. Zachowanie odruchowe nie jest dla
Piageta przejawem „prawdziwej" inteligencji, ta bowiem oznacza przystosowywa-
nie się do świata za pomocą ciągłego równoważenia akomodacji i asymilacji.
Spróbujmy teraz zastosować te pojęcia do analizy kolejnych stadiów rozwoju
poznawczego.
 STADIUM SENSOMOTORYCZNE. Noworodek jest w stanie asymilować nowe bodź-
ce tylko do posiadanych już odruchów (gotowych schematów), takich jak odruch
ssania. Jednak już w końcu pierwszego miesiąca życia dziecko zaczyna się zacho-
wywać celowo, powtarzając zachowania sprawiające mu przyjemność, jak ssanie
palca. Początkowo niemowlę zdaje się nie integrować stymulacji otrzymywanej za
pośrednictwem różnych zmysłów. Odruchowego zwracania się ku źródłu stymula-
cji dźwiękowej czy zapachowej nie można jeszcze uważać za celowe poszukiwanie.
Jednak w pierwszych miesiącach życia niemowlę zaczyna koordynować widzenie
z dotykiem i patrzy na dotykany przez siebie czy trzymany w ręku przedmiot.
W wieku 3-4 miesięcy niemowlę często zafascynowane jest własnymi rękoma
i nogami, i spędza wiele czasu na przykład na obserwacji zamykania i otwierania
dłoni. Coraz bardziej interesuje się własnym oddziaływaniem na środowisko
w celu podtrzymania lub wywołania pożądanych efektów, takich jak wydobywa-
nie dźwięków z grzechotki. Jego zachowanie staje się coraz bardziej intencjonal-
ne i celowe. Pomiędzy czwartym a ósmym miesiącem życia niemowlę poznaje
związki przyczynowo-skutkowe zachodzące między własnymi ruchami a kołysa-
niem się zabawki zwieszonej na sznurku.
Do około szóstego miesiąca dziecko zdaje się dosłownie stosować do zasady
„czego nie widać, tego nie ma". Dlatego nie podejmuje prób poszukiwania
obiektu, który zniknął z jego pola widzenia zasłonięty ekranem. Jednakże mię-
dzy ósmym a dwunastym miesiącem zaczyna zdawać sobie sprawę z tego, że przy-
słonięty obiekt nadal istnieje, i podejmuje próby jego odnalezienia. Jest to prze-
jawem świadomości stałości obiektu, umożliwiającej różne odmiany zabawy
w chowanego.
W drugim roku życia dziecko zaczyna interesować się tym, jak skonstruowa-
ne są przedmioty. Być może z tego powodu często dotyka twarzy rodziców i swo-
jej własnej. Pod koniec drugiego roku życia niemowlęta zaczynają podejmować
różne umysłowe próby zanim przystąpią do jakiegoś zachowania. Jeżeli na przy-
kład ukryjesz przed nimi obiekt, na który przedtem patrzyły, nie podejmują od
razu prób jego odszukania w ostatnim miejscu, w który go widziały. Mogą raczej
postępować za tobą, przypuszczając, że masz ze sobą ten obiekt, nawet jeżeli go
nie widzą. Wygląda to tak, jakby już wiedziały, że szukanie obiektu w ostatnim
miejscu jego pobytu jest z góry skazane na niepowodzenie.
Piaget nazwał to stadium sensomotorycznym, ponieważ jest ono zdomino-
wane procesem uczenia się koordynacji dochodzących z otoczenia wrażeń z wła-
sną aktywnością motoryczną (mięśniową). Stadium to kończy się około drugiego
roku życia wraz z nabyciem podstaw języka.

STADIUM PRZEDOPERACYJNE. Stadium to cechuje się używaniem słów i symboli

do reprezentowania obiektów i relacji między nimi. Ale uwaga - wszelka zbież-
ność między logiką dziecka w wieku od dwóch do siedmiu lat a twoim własnym
pojmowaniem logiki może być całkowicie przypadkowa. Dzieci mogą używać tych
samych słów co dorośli, choć nie oznacza to jeszcze podobieństwa poglądów na
temat świata. Główne ograniczenie myślenia dziecka w stadium przedoperacyj-
nym polega na jego jednowymiarowości - tendencji dziecka do koncentrowania
się na jednym tylko aspekcie problemu czy sytuacji w określonym momencie.
Jedną z konsekwencji tej jednowymiarowości myślenia jest egocentryzm.
Dzieci w stadium przedoperacyjnym nie mogą zrozumieć, że inni ludzie widzą
sprawy w inny sposób ze swojej własnej perspektywy. Kiedy moja córka Allyn
miała dwa i pół roku, zapytałem ją o wyprawę z matką do sklepu, na co odpowie-
działa: „To ty mi to opowiedz", nie zdając sobie najwyraźniej sprawy, że nie mo-
głem tej wyprawy oglądać jej oczyma.
1,178 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Dla egocentrycznego dziecka w stadium przedoperacyjnym cały świat zdaje

się sceną wybudowaną dla jego własnych potrzeb i uciechy. W odpowiedzi na py-
tanie: „Dlaczego słońce świeci", możemy się dowiedzieć: „Żeby było mi ciepło",
„Dlaczego niebo jest niebieskie" - „Bo to mój ulubiony kolor". Dzieci w tym wie-
ku zdradzają też animizm - przypisują świadomość i wolę takim nieożywionym
obiektom jak słońce czy księżyc. Cechuje je też artyficjalizm - wierzą, że zda-
rzenia naturalne, takie jak deszcz czy pioruny, są dziełem człowieka. W odpowie-
dzi na pytanie: „Dlaczego niebo jest niebieskie", czterolatek może odpowiedzieć:
„Bo mamusia je pomalowała". Przykłady egocentryzmu, animizmu i artyficjali-
zmu podaje tabela 4.3.
Aby lepiej zrozumieć, na czym polega myślenie przedoperacyjne, rozważmy
jeszcze następujące problemy:

1. Wyobraź sobie, że przelewasz wodę z wysokiej i cienkiej szklanki do szero-

kiej i niskiej. Czy ilość wody zmalała, wzrosła czy pozostała taka sama jak
w pierwszej szklance? Nie będę cię trzymał w niepewności i podpowiem, że
właściwa odpowiedź brzmi „taka sama".
2. Jeżeli rozwałkujesz kulę z plasteliny, to ilość plasteliny zmniejsza się, pozo-
staje taka sama czy się zwiększa? Jeżeli powiedziałeś „taka sama", to jesz-
cze raz miałeś rację.

Udzielenie poprawnych odpowiedzi na te pytania wymaga znajomości zasady

zachowania stałości. Zakłada ona, że podstawowe właściwości substancji - jak
waga, masa czy objętość - pozostają niezmienione (stałe) pomimo zmiany po-
wierzchownych własności, jak kształt czy ułożenie.
Zachowanie stałości wymaga zdolności do skupienia się, czyli ześrodkowa-
nia uwagi, na dwóch aspektach sytuacji równocześnie, na przykład wysokości
oraz szerokości naczynia z płynem. Zachowanie masy, wagi i ilości substancji wy-
maga rozpoznania faktu, że zmiana w zakresie jakiegoś wymiaru może być kom-
pensowana zmianami w zakresie innych wymiarów. Dzieci w stadium przedope-
racyjnym skupiają się jednak tylko na jednym wymiarze. Gdy pokazuje się im

Bili
PRZYKŁADY MYŚLENIA PRZEDOPERACYJNEGO

TYP MYŚLENIA PRZYKŁADOWE PYTANIA T Y P O W E ODPOWIEDZI

Egocentryzm Dlaczego robi się ciemno? Żebym mógł spać.

Dlaczego świeci słońce?
Po co jest śnieg?
Dlaczego trawa jest zielona?
Po co są telewizory?
Żeby byto ml ciepło.
Żebym mógł się nim bawić.
Bo to mój ulubiony kolor. "
Żebym mógł oglądać moje
ulubione programy.

Animizm . Dlaczego drzewa mają liście? Żeby było im ciepło.

(przypisywanie życia
i świadomości obiektom
nieożywionym)
Dlaczego gwiazdy migoczą? Bo są wesołe.
Dlaczego słońce porusza się na niebie? Żeby iść za dziećmi i słuchać tego,
co one mówią.
Gdzie łodzie są nocą? Idą spać, tak jak my.

Artyficjalizm Skąd bierze się deszcz? Ktoś wylewa wodę.

(zakładanie, że zdarzenia Dlaczego niebo jest niebieskie? Ktoś je pomalował,
naturalne są dzietem człowieka) Skąd bierze się wiatr? Ktoś dmucha.
Skąd bierze się grzmot? Ktoś hałasuje.
Jak dziecko znalazło się w brzuchu Na początku się je robi. (Jak?)
mamusi? Najpierw robi mu się oczy, potem
nakłada głowę (itd.).
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 179

UTRWALENIE
Dziewczynka na zdjęciu zgadza
się, że początkowo ilość plas-
teliny w obu kulkach jest jed-
nakowa. Następnie przygląda się,
jak jedna z kulek zostaje zmie-
niona w watek. Zapytana, czy
myśli, że obie formy zawierają
obecnie tyle samo plasteliny,
odpowiada że nie. Najwyraźniej
robi na niej wrażenie wąski
przekrój watka. W stadium prze-
doperacyjnym dziewczynka kon-
centruje uwagę na jednej tylko,
najbardziej narzucającej się wła-
sności sytuacji - w t y m wypad-
ku na formie, w jakiej znajduje
się plastelina.
MMMIMJ

dwa dzbanki z sokiem pomarańczowym, godzą się, że zawierają one tyle samo so-
ku. Po przelaniu soku z jednego dzbanka do wysokiego, cienkiego naczynia,
dziwią się jednak, że tak dużo płynu znalazło się w tym naczyniu. Dlaczego? Po-
nieważ patrząc na pojemniki, koncentrują się tylko na jednym ich wymiarze - wy-
sokości. Dzieci w stadium przedoperacyjnym skupiają się zwykle tylko na jed-
nym, najbardziej się narzucającym aspekcie sytuacji. Nie zdają sobie sprawy, że
większa szerokość „grubego" pojemnika kompensuje je mniejszą wysokością.
A przy okazji - gdy zapytać, czy podczas przelewania soku, jakaś jego ilość zosta-
ła dodana lub odjęta, pada przecząca odpowiedź. A jednak pytając jeszcze raz,
który z dzbanków zawiera więcej soku, otrzymasz raz jeszcze tę samą odpowiedź
- że w wyższym jest więcej.
Brzmi to raczej nielogicznie, a jest to po prostu przykład myślenia przedope-
racyjnego.
Możesz przeprowadzić eksperyment. Ułóż dziesięć monet w dwóch jednako-
wo licznych rzędach. W pierwszym ułóż monety co jeden centymetr, w drugim co
trzy centymetry. Zapytaj cztero-, pięcioletnie dziecko, w którym rzędzie jest wię-
cej monet. Jak myślisz, co ci odpowie? Dlaczego?
Piaget (1962) stwierdził, że również moralne oceny dziecka w stadium przed-
operacyjnym mają charakter jednowymiarowy. Pięciolatki są niewolnikami zasad
i autorytetów. Kiedy spytać je, dlaczego należy postępować w taki, a nie inny spo-
sób, będą twierdzić: „Bo tak się robi!" albo „Bo moja mamusia tak każe!". Dla-
czego? „Dlatego!" - odpowiada dziecko.
Większość starszych dzieci i dorosłych zgadza się, że jakiś postępek jest mo-
ralnie naganny tylko wtedy, gdy towarzyszyła mu intencja wyrządzenia szkody.
Jeżeli szkoda miała charakter przypadkowy, sprawca jest zwykle uważany za nie-
winnego. Jednak w jednowymiarowych ocenach dziecka w stadium przedopera-
cyjnym obowiązuje odpowiedzialność obiektywna. Ludzi skazuje się (i to suro-
wo!) na podstawie wielkości wyrządzonej szkody, nie zaś intencji.
Aby wykazać zjawisko odpowiedzialności obiektywnej, Piaget opowiadał
dzieciom różne historyjki, zapytując, który z ich bohaterów jest bardziej nie-
grzeczny i dlaczego. Na przykład John przypadkowo stłukł piętnaście szklanek,
1,180 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

otwierając drzwi. Heniy stłukł jedną, wkradając się bez wiedzy mamy do spiżar-
ni po konfitury. Dziecko w wieku przedoperacyjnym osądza zwykle Johna jako
gorszego. Dlaczego? Bo stłukł więcej szklanek.

STADIUM OPERACJI KONKRETNYCH. Około siódmego roku życia dziecko z regu-

ły wkracza w stadium operacji konkretnych. W stadium tym trwającym do oko-
ło dwunastego roku życia dzieci zaczynają pojmować logikę myślenia dorosłych.
Jednak ich myśli, czyli operacje logiczne ograniczają się raczej do obiektów kon-
kretnych niż abstrakcyjnych idei. W stadium tym dzieci stają się zdolne do de-
centracji - są w stanie uwzględnić równocześnie dwa aspekty problemu. To no-
we osiągnięcie ma konsekwencje dla ocen moralnych, zachowania stałości
i innych przedsięwzięć intelektualnych.
W ocenach moralnych dzieci przechodzą teraz na pozycje subiektywizmu.
Oceniając winę, uwzględniają zarówno intencje sprawców, jak i wyrządzone
przez nich szkody. Postępek Hemy'ego ocenią jako gorszy, ponieważ stłuczenie
szklanek przez Johna było wynikiem nieumyślnego przypadku.
Dzieci w stadium operacji konkretnych cechują się też zrozumieniem zasady
zachowania stałości. Kiedy dziewczynka z ryciny 4.6 będzie o kilka lat starsza,
powie, że w kulce i wałku jest tyle samo plasteliny. Zapytana dlaczego, odpowie
zapewne: „Bo z wałka można zrobić kulkę, która będzie taka sama jak ta druga".
Ta odpowiedź będzie wskazywać na świadomość pojęcia odwracalności, możli-
wości przywracania pierwotnych stanów rzeczy. Dziewczynka będzie w stanie
rozpoznać fakt, że zmiana formy jest odwracalna: z kulki można zrobić wałek, i
odwrotnie.
Dzieci w stadium operacji konkretnych zdają sobie też sprawę z prawa zacho-
wania (konserwacji) liczby obiektów. Orientują się, że liczba monet w dwóch rzę-
dach jest taka sama, nawet jeżeli jeden z nich zajmuje więcej miejsca.
W stadium tym dzieci stają się mniej egocentryczne. Potrafią przyjąć cudzy
punkt widzenia w spojrzeniu na świat i siebie samego. Zaczynają zdawać sobie
sprawę z tego, że różni ludzie inaczej widzą świat z powodu odmienności punk-
tów widzenia i wyznawanych wartości.
W stadium operacji konkretnych u dziecka zaczyna się wyłaniać i utrwalać pe-
wien system wartości. Dziecko zaczyna rozumieć, że uczucie miłości łączące je
z rodzicami nie znika nawet w momencie, w którym rodzice czują się nim rozcza-
rowani lub gniewają się na nie.

STADIUM OPERACJI FORMALNYCH. Ostatecznym i wieńczącym rozwój poznawczy

etapem jest stadium operacji formalnych. Większość dzieci wkracza w nie
w wieku dorastania, jednak nie wszystkim się to udaje, a niektóre osoby nigdy go
nie osiągają.
W stadium operacji formalnych dzieci (i dorośli) potrafią myśleć abstrakcyj-
nie. Umieją rozwiązywać problemy geometryczne dotyczące kół i kwadratów bez
konieczności precyzowania, co te figury reprezentują w świecie obiektów rzeczy-
wistych. Dzieci potrafią formułować reguły postępowania na podstawie ogólnych
zasad i mogą uwzględniać wiele aspektów sytuacji równocześnie, oceniając coś
czy rozwiązując problem.
W pewnym sensie osoby w stadium operacji formalnych stają się teoretykami
- nawet jeżeli nie mają żadnego zamiłowania do zawodu naukowca. Nabierają bo-
wiem umiejętności radzenia sobie z sytuacjami hipotetycznymi. Zdają sobie spra-
wę z tego, że ta sama sytuacja może prowadzić do różnych konsekwencji, które
mogą obmyślać i wywoływać. Dzieci w wieku dorastania przeprowadzają też eks-
perymenty celem sprawdzenia trafności swoich hipotez. Nie prowadzą ich oczywi-
ście w laboratorium. Ale mogą wykorzystywać różny sposób mówienia, postępo-
wania i traktowania innych, aby sprawdzić, który z nich jest najskuteczniejszy.
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 181

Początkowo dziecko nie dysponuje językiem ani symbolami czy umysłowymi reprezen-
Sensomotoryczne do 2 roku życia
tacjami obiektów. Z czasem zanika reagowanie odruchowe, a pojawia się intencjonalne.
Dziecko wykształca pojęcie stałości przedmiotu i nabywa podstawy języka.

Przedoperacyjne 2-7 rok życia Dziecko zaczyna umysłowo reprezentować świat, ale jego myśl pozostaje egocentryczna.
Nie jest w stanie skoncentrować się równocześnie na dwóch aspektach sytuacji, w związ-
ku z czym brak mu zdolności zachowania stałości cech. Dzieci przejawiają animizm,
artyficjalizm i „obiektywność" sądów moralnych.

U dziecka wykształca się pojęcie zachowania stałości, zdolność do rozpoznania cudze-

Operacji konkretnych 7-12 rok życia
go punktu widzenia, klasyfikowania obiektów i zrozumienia podstawowych pojęć relacyj-
nych (np. który obiekt jest większy, a który mniejszy).

Pojawia się dojrzały, dorosły sposób myślenia. Myślenie opiera się na logice deducyjnej,
Operacji formalnych od 12 roku życia
rozważaniu różnych możliwości (umysłowe próby i eksperymenty), formułowaniu i spraw-
dzaniu hipotez. Myślenie nabiera abstrakcyjnego charakteru.

Dzieci w tym stadium potrafią rozumować dedukcyjnie, czyli wyciągać wnio-

sła na temat konkretnych obiektów i ludzi na podstawie ich poprawnej klasyfika-
cji. Młodzież w wieku dorastania bywa dumna ze swoich nowo nabytych zdolno-
ści logicznych. Czasem zaczyna ona też odczuwać jakiś nowy rodzaj
egocentryzmu, gdy emocjonalnie nalega na akceptację swoich logicznych wnio-
sków niezależnie od różnych wyjątków i względów praktycznych, jakie chcą czy
muszą uwzględniać ludzie dorośli. Rozważmy takie rozumowanie: „To źle krzyw-
dzić ludzi. Firma A czasami krzywdzi ludzi (np. zanieczyszczając środowisko).
Należy więc ją surowo ukarać i zamknąć". To logiczne myślenie. Jednak nalega-
jąc na natychmiastową akceptację logiki i jej konsekwencji, można przeoczyć róż-
ne problemy praktyczne, takie jak los tysięcy osób, które zostałyby bez pracy
wskutek zamknięcia firmy.

OCENA TEORII PIAGETA. Trafność teorii Piageta budziła wiele wątpliwości. Naj-
ważniejsze wydają się trzy następujące:

1. Czy Piaget trafnie ocenił czasowe granice poszczególnych stadiów?

Niektórzy krytycy wskazywali, że używane przez Piageta metody prowadzi-
ły do niedoceniania umiejętności dzieci (Bjorklund, 1995; Meltzoff, Gop-
nik, 1997). Badacze posługujący się innymi metodami wykazali na przykład,
że przedszkolacy są mniej egocentryczni, niż to stwierdził Piaget, a także
wcześniej, niż on sądził, uwzględniają zasadę zachowania stałości.
2. Czy rozwój poznawczy przebiega etapami? Źródłem najpoważniejszej
krytyki teorii Piageta są empiryczne dowody na to, że rozwój takich umiejęt-
ności, jak pojęcia zachowania stałości czy decentracji własnego punktu wi-
dzenia, ma charakter ciągły i nie polega na przechodzeniu dziecka na jako-
ściowo odrębne etapy funkcjonowania (Bjorklund, 1995; Flavell i in., 1993).
Choć rozwój poznawczy zawsze bazuje na wcześniej wykształconych umie-
jętnościach, cały ten proces może mieć charakter raczej ciągły niż skokowy.
3. Czy kolejność zmian rozwojowych jest stała? W tym wypadku poglądy
Piageta lepiej wytrzymały próbę czasu. Wygląda bowiem na to, że rozwój
poznawczy przebiega u wszystkich dzieci w zbliżonej kolejności.
1,182 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Podsumowując, fundamenty teorii Piageta nie zostały zrównane z ziemią, choć

niewątpliwie późniejsze dowody nimi wstrząsnęły. Psycholog Andrew Meltzoff są-
dzi, że „[...] teorie Piageta wywarły zasadniczy wpływ na powstanie dziedziny [ba-
dań nad rozwojem poznawczym], choć czas już podążyć dalej" (1997, s. 9).
Istnieją także i inne podejścia do rozwoju poznawczego - w tym koncepcja
przetwarzania informacji, którą się obecnie zajmiemy.

ROZWÓJ POZNAWCZY Z PUNKTU WIDZENIA BADACZY

PROCESÓW PRZETWARZANIA INFORMACJI

Podczas gdy Piaget traktował dzieci jako przyszłych naukowców, badacze proce-
sów przetwarzania informacji patrzą na nie (i na dorosłych) niczym na system
komputerowy. Podobnie jak komputery, dzieci uzyskują informacje wejściowe ze
swego otoczenia, przechowują je, wydobywają i wykonują na nich pewne mani-
pulacje i na tej podstawie zachowują się w określony sposób (Harnishfeger, Bjor-
klund, 1990). Jednym z celów tego podejścia jest zorientowanie się, w jaki spo-
sób dzieci przechowują i wydobywają informacje oraz jak nimi manipulują,
a więc jak rozwijają się ich „programy umysłowe". Przedstawiciele tego podejścia
koncentrują się na dziecięcych zdolnościach do zapamiętywania informacji i stra-
tegiach ich przetwarzania, na przykład obdarzania uwagą (Bjorklund, 1995; Case,
1992; Kail, Salthouse, 1994). Zakładają, że rozwój układu nerwowego poszerza
możliwości pamięci operacyjnej. Wskazują, że stosowane przez Piageta metody
badania rozwoju poznawczego wymagają równoczesnego używania nie jednej,
lecz kilku strategii poznawczych równocześnie. W związku z tym małe dzieci mo-
gą w nich źle wypadać nie dlatego, że nie są zdolne do posługiwania się jakąś stra-
tegią, ale dlatego, że cała próba wymaga utrzymywania w pamięci operacyjnej
wielu informacji równocześnie. Przedszkolak może być zdolny do utrzymania ja-
kiejś informacji tylko przez 1-2 etapy, natomiast starsze dziecko może utrzymy-
wać informację w pamięci operacyjnej od początku do końca wieloetapowego
problemu.
Przyjrzyjmy się ponownie wykorzystywanej przez Piageta historyjce z nie-
umyślnym tłuczeniem piętnastu szklanek przez Johna i tłuczeniem jednej przez
Henry'ego, który próbuje podkraść konfitury. Pewne trendy rozwojowe, które
Piaget uważał za przejaw jakościowej zmiany i przechodzenia z jednego etapu
funkcjonowania poznawczego na drugi, mogą być w istocie prostym rezultatem
zwiększania się zdolności dziecka do przechowywania i wydobywania informacji
(Gelman, Baillargeon, 1983).
Wielu pięciolatków powiada, że John jest gorszy, bo stłukł piętnaście szkla-
nek. Ośmiolatkowie zwykle bardziej potępiają Henry'ego, bo robił w tym czasie
coś zakazanego. Piaget wyjaśniał tę różnicę, zakładając, że młodsze dzieci sku-
piają uwagę na skutkach działań, a nie intencjach sprawcy. Jednak wielu pięcio-
latków twierdzi, że John jest gorszy, ponieważ są w stanie zapamiętać jedynie, że
zbił on więcej szklanek, ale nie są wystanie utrzymać w pamięci wszystkich szcze-
gółów historyjki. Jeżeli powtórzyć historyjkę kilkakrotnie, nawet małe dziecko
jest w stanie uwzględnić motywy sprawcy.

ROZWÓJ SELEKTYWNOŚCI UWAGI. Podstawowa strategia rozwiązywania proble-

mu polega po prostu na zwracaniu uwagi na wszystkie jego aspekty. W trakcie
dzieciństwa nieprzerwanie rozwija się zdolność do skupiania uwagi pomimo
obecności dystraktorów, czyli czynników rozpraszających. Dzieci młodsze są
w stanie skupić się tylko na jednym aspekcie problemu w tym samym momencie.
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 183

Natomiast dzieci starsze są w stanie objąć uwagą kilka elementów równocześnie,

dzięki czemu mogą myśleć zgodnie z zasadą zachowania stałości masy, ciężaru,
liczby i tak dalej.

AUTOMATYZACJA. Innym czynnikiem powodującym wzrost zdolności rozwiązy-

wania problemów przez dzieci jest postępująca automatyzacja stosowania róż-
nych strategii poznawczych (Case, 1992; Kail, Salthouse, 1994). Jeżeli zapytasz
małe dziecko, ile obiektów znajduje się w trzech zbiorach po dwa elementy, mo-
że ono dojść do poprawnej odpowiedzi „sześć", po prostu zliczając kolejne ele-
menty. Jednak dzieci starsze, obeznane z tabliczką mnożenia, dysponujące więk-
szą pamięcią operacyjną i większym doświadczeniem percepcyjnym, zapewne
dojdą do tego samego rozwiązania automatycznie. Automatyzacja dodawania,
mnożenia i tym podobnych pozwala starszym dzieciom na rozwiązywanie wielo-
etapowych problemów matematycznych, podczas gdy dzieci młodsze gubią się po
drodze, na którymś z etapów zadania.

METAPAMIĘC. Pojęcie metapamięci odnosi się do zdawania sobie przez dziecko

sprawy ze sposobu, w jaki przebiegają jego procesy pamięciowe. Starsze dzieci
mają większy wgląd w funkcjonowanie własnej pamięci (Hashimoto, 1991; Kail,
1990) i większą umiejętność posługiwania się różnymi strategiami pamięciowymi.
Na przykład dwu-, trzylatki poproszone o zapamiętanie listy słów nie stosują
strategii powtarzania ich sobie, cztero-, pięciolatki powtarzają listę na głos, gdy
je o to poprosić, natomiast sześcio-, siedmiolatki czynią to spontanicznie, bez za-
chęty (Flavell i in., 1993).
Dobrze wiesz, że próbując zapamiętać nowy numer telefonu, warto go sobie
kilkakrotnie powtórzyć lub zapisać, jeżeli bezpośrednio potem czeka cię na przy-
kład rozwiązywanie jakiegoś zadania matematycznego. Dziesięciolatki zwykle
już wiedzą, że wykonywanie jakichś nowych czynności umysłowych (np. rozwią-
zywanie zadania) może przeszkadzać w wykonaniu poprzedniego zadania (np.
zapamiętaniu numeru telefonu) i same wskażą na korzyści z uporaniem się
z tamtym zadaniem przed przystąpieniem do zadania kolejnego. Jednak tylko
nieliczni pięciolatkowie dostrzegają takie korzyści.
Przyjrzymy się teraz teorii rozwoju moralnego Lawrence'a Kohlberga i zoba-
czymy, w jaki sposób dzieci przetwarzają informacje, formułując oceny na temat
tego, co jest dobre, a co złe.

TEORIA ROZWOJU MORALNEGO LAWRENCE'A KOHLBERGA

Psycholog Lawrence Kohlberg (1981) stworzył poznawczo-rozwojową teorię

dziecięcego rozumowania moralnego. Zanim zapoznamy się z jego poglądami,
przyjrzyjmy się jednej z opowieści, jakich Kohlberg używał w swoich badaniach,
i udzielmy sami odpowiedzi na pytania zadawane przez niego osobom badanym.

Pewna kobieta była bliska śmierci na raka. Lekarze przypuszczali, że może ją

uratować lekarstwo - związek radu niedawny wykryty przez aptekarza miesz-
kającego w tym samym mieście. Produkcja lekarstwa była kosztowna, a w do-
datku jego wynalazca życzył sobie opłaty dziesięciokrotnie przewyższającej
koszty produkcji. Sam płacił 200 dolarów za rad, a za wyprodukowane zeń le-
karstwo żądał 2000. Mąż chorej kobiety, Heinz, zwrócił się z prośbą o pożycz-
kę do wszystkich znanych sobie osób, ale udało mu się zebrać jedynie 1000
dolarów, a więc połowę potrzebnej sumy. Powiedział aptekarzowi, że żona
umiera, i prosił go o zmniejszenie ceny za lekarstwo bądź o możliwość zapła-
1,184 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Z P R O F I L U cenią połowy sumy w późniejszym terminie. Jed-

Jego samochód
znaleziono za-
parkowany nad
brzegiem oceanu,
zaś trzy miesią-
ce później woda
wyrzuciła ciało
na brzeg. Przed
śmiercią Law-
rence Kohlberg
(1927-1987) dys-
kutował z jed-
nym z przyjaciół
moralne aspek-
ty samobójstwa ii możliwe, że
sam je popełnił, Cierpiał na
bolesną chorobę jelit, której
nabawił się 40 lat wcześniej,
szmuglując poprzez brytyjską
blokadę Żydów do Palestyny
(obecnie Izrael). Wkrótce przed
śmiercią doznał też pewnych
rozczarowań związanych z pra-
cą zawodową. Niemniej jed-
nak Carol Gilligan napisała
o nim, że „[...] niemalże w po-
jedynkę doprowadził do tego,
iż rozwój moralny stał się jed-
nym z centralnych proble-
mów psychologii rozwojowej"
(Hunt, 1993, s. 381).
Kohlberg uro-
dził się w zamoż-
nej rodzinie na
przedmieściach
Nowego Jorku.
Pod koniec II
wojny światowej
ukończył szkołę
średnią, jednak
zamiast pójść bez-
pośrednio na stu-
dia, zaciągną! się
do floty handlo-
wej i pomagał
ratować ludzi, którzy stali się
uciekinierami w wyniku woj-
ny. Został pojmany i osadzo-
ny w więzieniu na Cyprze,
z którego co prawda uciekł,
ale nabawił się przedtem
pewnej choroby do końca ży-
cia przyprawiającej go o silne
bóle. Już między szkolą śred-
nią a studiami Kohlberg do-
szedł do wniosku, że decydu-
jąc, co dobre, a co zte, czło-
wiek winien bardziej polegać
na własnym sumieniu niż na
nakazach prawa i autoryte-
tów.
nak aptekarz odpowiedział „Nie. Odkryłem to
lekarstwo i zamierzam na nim zrobić pieniądze".
Zrozpaczony Heinz włamał się do sklepu apteka-
rza, aby ukraść lekarstwo dla umierającej żony
(Kohlberg, 1969).
Jak sądzisz, czy Heinz powinien był próbować kra-
dzieży lekarstwa? Postąpił dobrze czy źle? Sprawa
jest na tyle skomplikowana, że jako odpowiedź nie
wystarcza proste tak lub nie. Heinz stanął bowiem
w obliczu dylematu moralnego - sprzeczności mię-
dzy nakazami społecznymi lub prawnymi (prawa za-
kazującego kradzieży), a silną potrzebą ludzką (pra-
gnieniem uratowania żony). Teoria Kohlberga
zakłada, że dzieci i dorośli mogą dochodzić do roz-
wiązania tego dylematu (nawet w ten sam sposób)
różnymi drogami, opierając się na różnych racjach.
Racje te można sklasyfikować z uwagi na poziom re-
prezentowanego przez nie rozwoju moralnego.
Jako zwolennik stadialnego poglądu na rozwój,
Kohlberg uważał, że rozwój moralny cechuje się ko-
lejnym przechodzeniem dziecka przez pewne etapy,
choć nie wszyscy dochodzą do tych najwyższych.
Różne dzieci pokonują poszczególne etapy w róż-
nym tempie, niemniej charakter i kolejność owych
etapów są dla wszystkich jednakowe: aby dojść do
etapu drugiego, wszystkie muszą uprzednio przejść
etap pierwszy i tak dalej. Teoria Kohlberga zakłada
trzy główne etapy rozwoju moralnego, z których każ-
dy składa się z dwóch stadiów.

POZIOM PRZEDKONWENCJONALNY. Większość dzieci do około dziewiątego ro-

ku życia pozostaje na poziomie przedkonwencjonalnym, którego cechą charakte-
rystyczną jest opieranie sądów moralnych na konsekwencjach ocenianego postę-
powania. Dobre zachowanie w stadium pierwszym to takie, które jest przejawem
posłuszeństwa i pozwala uniknąć kary, w stadium drugim zaś - pozwalające czło-
wiekowi zaspokajać potrzeby własne i cudze. (Ponieważ żona Heinza potrzebuje
lekarstwa, jego kradzież nie jest niczym nagannym, gdyż stanowi jedyną drogę za-
spokojenia tej potrzeby).

POZIOM KONWENCJONALNY. Na tym poziomie sądy moralne opierają się na

konwencjonalnych standardach dobra i zła (standardach rodzinnych, religijnych
i społecznych). W stadium trzecim mamy do czynienia z orientacją na „dobre
dziecko". Oznacza to, że zachowanie uznawane jest za moralne, jeżeli spełnia
potrzeby i oczekiwania innych osób. Zachowanie moralne to „normalne" postę-
powanie, a więc robienie tego, co robi większość osób (Heinz powinien ukraść le-
karstwo, ponieważ dobry mąż tak właśnie by się zachował. Pomaganie żonie jest
„normalne" i „naturalne". Ale też: Heinz nie powinien kraść lekarstwa, ponie-
waż „dobrzy ludzie nie kradną").
W stadium czwartym oceny moralne opierają się na regułach podtrzymują-
cych porządek społeczny. Wysoce cenione jest okazywanie szacunku autoryte-
tom i spełnianie obowiązków (Heinz musi ukraść lekarstwo, inaczej byłby winny
śmierci żony. Mógłby zapłacić aptekorzowi później, kiedy już zdobędzie pienią-
dze). Rozwój moralny wielu osób nie sięga poza poziom konwencjonalny.
 POZIOM POKONWENCJONALNY. Na poziomie pokonwencjonalnym rozumo-
wanie moralne opiera się na własnych standardach moralnych jednostki. Ocena
moralna jest w każdym przypadku wyprowadzana z osobistych wartości, a nie ze
standardów konwencjonalnych czy przykazań autorytetów. Stadium piąte cechu-
je się troską o wartości społeczne i opiera się na uznawaniu praw jako wyniku
uzgodnionych procedur postępowania. W stadium tym docenia się wielką war-
tość licznych praw i to, że nie powinny one być łamane. Jednakże w wyjątkowych
okolicznościach prawa nie mogą mieć dla jednostki charakteru wiążącego (choć
kradzież leku jest nielegalna, w tej sytuacji jest ona obowiązkiem Heinza). W sta-
dium szóstym myślenie moralne opiera się na zakładanych uniwersalnych zasa-
dach etycznych, takich jak świętość życia ludzkiego, godność jednostki, sprawie-
dliwość i zasada: „nie czyń drugiemu, co tobie niemiłe", czyli „postępuj wobec
innych tak, jak byś chciał, aby oni postępowali wobec ciebie". Za moralne uzna-
wane jest postępowanie zgodne z tymi zasadami. Jeżeli regulacje prawne są nie-
sprawiedliwe lub gwałcą prawa jednostki, postępowanie zgodne z regulacjami
jest moralnie naganne.
Na poziomie pokonwencjonalnym ludzie odwołują się do własnego sumienia
jako najwyższej instancji moralnej. Ten punkt rozumowania Kohlberga stanowi
źródło niejasności. Niektórzy interpretują go jako zachętę do łamania prawa, gdy
tak jest wygodniej. Jednakże taka interpretacja jest niewłaściwa. W istocie Kohl-
berg ma tu na myśli, że ludzie na tym poziomie rozwoju moralnego powinni po-
stępować zgodnie z własnym poczuciem słuszności, nawet jeżeli jest to sprzeczne
z regułami społecznymi lub prawnymi i wymaga osobistych poświęceń.
Nie wszyscy ludzie osiągają pokonwencjonalny poziom rozwoju moralnego.
Tego rodzaju rozumowanie moralne nie pojawiało się u badanych przez Kohl-
berga (1969) dzieci w wieku 7-10 lat. W wieku lat 16 około 20% osób badanych
ujawnia stadium piąte, a około 5% - stadium szóste rozwoju moralnego.

OCENA TEORII KOHLBERGA. Badania empiryczne potwierdzają tezę, że rozwój

moralny przebiega według pewnej niezmiennej sekwencji (Snarey i in., 1985),
choć większość ludzi nie osiąga poziomu pokonwencjonalnego. Jeżeli poziom
ten jest stwierdzany, to pojawia się po raz pierwszy w wieku dorastania. Wydaje
się też prawdą, że zdolność do myślenia operacyjnego stanowi warunek koniecz-
ny osiągnięciu poziomu pokonwencjonalnego, który wymaga zdolności do zrozu-
mienia abstrakcyjnych zasad moralnych oraz empatii z postawami i reakcjami
emocjonalnymi innych ludzi (Flavell i in., 1993).
Zgodnie z teorią Kohlberga okazuje się, że dzieci nie przeskakują żadnych
stadiów w miarę rozwijania się (Flavell i in., 1993). Obserwowanie przez dzieci
osób dorosłych przejawiających niższe poziomy rozumowania moralnego może
je skłaniać do podobnego rozumowania (Bandura, McDonald, 1963), jednakże
obserwacja rozumowania powyżej i poniżej własnego poziomu rozwoju zwykle
skłania dzieci raczej do naśladowania wyższego stadium (Rest, 1983). Ogólnie
rzecz biorąc, rozwój moralny przebiega więc od stadiów niższych do wyższych,
choć dziecko może zostać chwilowo zepchnięte na niższy poziom w wyniku wpły-
wów społecznych.
Jedną z najbardziej kontrowersyjnych tez wysuwanych przez badaczy rozwoju
dzieci jest twierdzenie, że mężczyźni osiągają wyższy poziom rozwoju moralnego
niż kobiety. Freud zakładał ze swej psychoanalitycznej perspektywy, że mężczyn
cechuje silniejsze superego z uwagi na przeżywany przez nich kompleks Edypa
i wynikającą stąd silniejszą identyfikację z autorytetami i regułami społecznymi.
Jednakże poglądy Freuda na kompleks Edypa miały charakter spekulatywny, zaś
opinie na temat kobiet wyrażały ignorancję i uprzedzenia czasów, w których żył.
Jak przekonuje dalszy tekst, również w czasach bardziej współczesych badacze po-
sługujący się dylematem Heinza stwierdzili różnice płciowe w zakresie rozwoju
moralnego.
1,186 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Najważniejsze zagadnienia

PRZYKŁADY ROZUMOWANIA
PRZYKŁADY ROZUMOWANIA
UZASADNIAJĄCEGO POWSTRZY-
STADIUM ROZWOJU UZASADNIAJĄCEGO KRADZIEŻ JAKO
MANIE SIĘ OD KRADZIEZY JAKO
ROZWIĄZANIE DYLEMATU HEINZA
ROZWIĄZANIE DYLEMATU HEINZA

POZIOM I: PRZEDKONWENCJONALNY

STADIUM 1: oceny opierają się na posłuszeństwie i Kradzież lekarstwa jest zła. Ale przecież Zabranie lekarstwa jest złe, ponieważ
lęku przed karą (konsekwencje zachowania) Heinz próbował zapłacić za nie aptekarzowi, zabieranie rzeczy bez płacenia za nie
a poza tym jest ono warte tylko 200, a nie jest bezprawne. Heinz zostanie złapany
2000 dolarów. i pójdzie do więzienia.

STADIUM 2: orientacja naiwnie egoistyczna, instru- Heinz powinien ukraść lekarstwo, ponieważ Heinz nie powinien kraść lekarstwa. Jeżeli
mentalna (właściwe jest postępowanie zaspoka- jest potrzebne jego żonie. Zawsze może zostanie złapany, skończy w więzieniu,
jające ludzkie potrzeby) jeszcze potem spłacić aptekarza. a to nie pomoże jego żonie.

POZIOM II: KONWENCJONALNY

STADIUM 3; orientacja na bycie „dobrym dziec- Kradzież to przestępstwo, a więc jest zła, ale Kradzież jest przestępstwem. Heinz nie
kiem" (moralne jest postępowanie, które wspoma- Heinz powinien wziąć lekarstwo, by uratować powinien kraść lekarstwa, ponieważ
ga innych i jest społecznie pochwalane) żonę - inaczej ludzie go obwinią za to, że przyniosłoby to wstyd catej jego rodzinie,
zezwolił na jej śmierć. która miałaby do niego pretensje.

STADIUM 4: orientacja na prawo i porządek Heinz powinien ukraść lekarstwo, bo jego obo- Gdyby każdy brat prawo w swoje ręce,
(postępowanie moralne oznacza spełnianie wiązkiem jest uratowanie żony. Jednak w koń- cywilizacja rozpadłaby się. Tak więc Heinz
obowiązków i okazywanie szacunku autorytetom) cu powinien za nie zapłacić aptekarzowi. nie powinien kraść lekarstwa.

POZIOM III: POKONWENCJONALNY

STADIUM 5: orientacja na wartości społeczne i za-
sady prawne (godząc się na zaspokajanie ludzkich
potrzeb, uwzględnić trzeba społeczną potrzebę utrzy-
mania porządku)
Sprawa jest złożona, ponieważ społeczeńst-
wo słusznie utrzymuje prawo i porządek, jed-
nak Heinz powinien ukraść lekarstwo, by ura-
tować żonę.
Rozumiem, dlaczego Heinz czuje, źe
powinien ukraść lekarstwo. Jednak prawo
istnieje dla dobra społeczeństwa jako
całości i nie można go tak po prostu
odsunąć na bok.

STADIUM 6: orientacja na uniwersalne zasady
etyczne (ludzie powinni kierować się uniwersalnymi
zasadami etycznymi i głosem sumienia, nawet
jeżeli oznacza to złamanie prawa)
To jest przypadek, kiedy prawo wchodzi
w konflikt z zasadą świętości ludzkiego życia.
Heinz musi ukraść lekarstwo, ponieważ życie
żony jest ważniejsze od prawa.
W swoim sumieniu Heinz wierzy,
że kradzież lekarstwa byłaby gorsza od
pozwolenia na śmierć żony, nie powinien
więc go zabierać. Postępowanie
w stuszny sposób wymaga ofiar.

PSYCHOLOGIA A ROZNORODNOSC ŚWIATA:

W niektórych badaniach z użyciem dylematu Heinza stwierdzono wyższy poziom

rozumowania moralnego u chłopców niż u dziewczynek. Jednakże Carol Gilligan
(1982; Gilligan i in., 1989) przekonuje, że te różnice płci są pozorne i wyrażają
odmienne wzorce socjalizacji chłopców i dziewczynek.
Gilligan ilustruje swoją tezę dwoma przykładami odpowiadania na dylemat Hein-
za. Jedenastoletni Jake traktuje dylemat jak zadanie matematyczne. Buduje równa-
nie pokazujące, że życie ludzkie ma większą wartość od przedmiotów. Obowiązkiem
Heinza jest zatem ukraść lekarstwa. Jedenastoletnia Amy waha się. Zauważa, że złe
jest zarówno zabranie lekarstwa, jak i pozwolenie na śmierć żony Heinza. Amy po-
szukuje alternatywnych rozwiązań, takich jak zaciągnięcie długu, twierdząc, że żonie
niewiele by pomogło, gdyby Heinza złapano i wsadzono do więzienia.
Gilligan twierdzi, że myślenie Amy jest równie wyrafinowane, jak myślenie
Jake'a, choć w systemie punktacji Kohlberga dziewczynka zostałaby zakwalifiko-
wana do niższego niż chłopiec stadium. Gilligan powiada, że Amy, podobnie jak
inne dziewczęta, została zsocjalizowana w sposób skoncentrowany na potrzebach
innych, a oceny „to dobre, a to złe" mogą być z jej punktu widzenia wręcz uprosz-
czone. W konsekwencji Amy może w większym stopniu przejawiać sposób myśle-
nia typowy dla stadium trzeciego, ponieważ wiąże się ono z empatią w stosunku
do innych. Natomiast Jake został wychowany w taki sposób, by kierować się logi-
ką, uważa więc, że na podstawie jakiegoś zbioru przesłanek można wyciągnąć jed-
noznaczne wnioski. Amy zdaje sobie sprawę ze względów logiki, które wpływają
na Jake'a, ale traktuje je jako jedno z możliwych, a nie jedyne źródło informacji.
Paradoksalnie, empatia Amy, cecha definiująca „kobiecą dobroć", piętnuje ją
równocześnie jako lokującą się na niższym stadium rozwoju moralnego (Gilligan,
1982, s. 18). Krótko przed śmiercią Kohlberg zaczął więc wprowadzać poprawkę
na zróżnicowanie płci w swoim systemie punktacji rozwoju moralnego.

ZASTANÓW SIĘ
• Pomyśl o znanych sobie dzieciach (albo o czasach, gdy sam jeszcze byłeś dzieckiem).
W jaki sposób tó, co robią lub mówią dzieci, wyraża rozróżnione przez Piageta stadia
rozwojowe?
• Czy możesz podać przykłady asymilacji i akomodacji w swoim własnym uczeniu się
o różnych dziedzinach psychologii?
• Jak scharakteryzowałbyś swój własny poziom rozwoju poznawczego w kategoriach
zaczerpniętych z teorii Piageta i Kohlberga? Dlaczego właśnie tak?

OKRES DORASTANIA

O kres dorastania jest fazą przejściową między dzieciństwem a dorosłością.

W naszym społeczeństwie dorastająca młodzież czuje się jak „ni pies, ni
wydra" - młodzi już nie są dziećmi, a jeszcze nie są dorośli. Choć dorasta-
jąca młodzież sama już mogłaby mieć dzieci, a rozmiarami ciała dorównuje ro-
dzicom nie jest traktowana jak osoby dorosłe. Prawo jazdy można otrzymać do-
piero mając osiemnaście lat. W niektórych miejscach można przebywać tylko
pod opieką dorosłych. Będąc nastolatkiem, nie można pracować w pełnym wy-
miarze godzin. Trzeba zwykle chodzić do szkoły do ukończenia przynajmniej
szesnastego roku życia; nie można się ożenić czy wyjść za mąż. Rozważmy teraz
fizyczne, społeczne i psychiczne zmiany występujące u dorastającej młodzieży.

ROZWÓJ FIZYCZNY

Zwiastunem okresu dorastania jest pokwitanie: okres, w którym ciało staje się
zdolne do reprodukcji. Wraz z pokwitaniem pojawiają się drugorzędowe cechy
piciowe, takie jak owłosienie ciała, zmiana wysokości głosu u mężczyzn, zaokrą-
1,188 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

DORASTAJĄCA MŁODZIEZ
W naszej kulturze dorastająca mło-
dzież to „ni pies, ni wydra". Choć
może być w wieku umożliwiają-
cym reprodukcję, a rozmiarami
ciata dorównywać rodzicom, czę-
sto jest traktowana jak dzieci.

glanie bioder i piersi u kobiet. U chłopców hormony przysadki stymulują jądra do

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
Zwykle nie jest prawdą, że
dziewczynki mogą zejść
w ciążę już po swojej
piewszej miesiączce. Może
ona poprzedzać występowa-
nie jajeczkowania o rok lub
więcej.
nasilenia produkcji testosteronu, co powoduje wzrost wielkości jąder i członka
oraz pojawienie się owłosienia na ciele. Po ukończeniu dziesiątego roku życia po-
jawiają się u chłopców częste erekcje, a zdolność do wytrysku zwykle przynajmniej
0 rok wyprzedza wytwarzanie dojrzałej spermy. Tak więc sam wytrysk nie jest jesz-
cze świadectwem osiągnięcia zdolności rozrodczych.
U dziewcząt pojawienie się pewnej krytycznej masy ciała (ok. 50 kilogramów)
jest uważane za bodziec spustowy kaskadowego wydzielania hormonalnego
w mózgu, co z kolei powoduje wzrost wydzielania estrogenu przez jajniki (An-
gier, 1997; Frisch, 1997). Estrogen stymuluje wzrost tkanki piersi oraz odkłada-
nie się tkanki tłuszczowej i łącznej na biodrach i pośladkach. Miednica się roz-
szerza, a biodra zaokrąglają. Niewielkie ilości androgenu wytwarzanego przez
gruczoły nadnercza powodują wspólnie z estrogenem wzrost włosów łonowych
1 pod pachami. Estrogen i androgeny wspólnie stymulują wzrost żeńskich narzą-
dów płciowych. Produkcja estrogenu staje się w okresie pokwitania cykliczna i od
niej zależy cykl miesiączkowania. Początek miesiączkowania zwany m e n a r c h e
występuje zwykle między jedenastym a czternastym rokiem życia. Jednakże
dziewczęta nie mogą zajść w ciążę, zanim nie zaczną jajeczkować, a to może się
stać nawet dopiero w dwa lata po menarche.
Stały wzorzec przyrostu wagi i długości ciała, jaki cechował wczesne i środko-
we dzieciństwo, nagle się kończy i następuje faza gwałtownego wzrostu, która
może trwać od dwóch do trzech lat. W tym czasie nastolatki rosną o 2 0 - 2 5 cen-
tymetrów. Większość chłopców wyrasta na wyższych i cięższych niż dziewczęta.
U chłopców wyraźnie wzrasta masa mięśni, podobnie jak szerokość ramion
i obwód klatki piersiowej. Młodzież w wieku dorastania potrafi pochłaniać
ogromne ilości pokarmów, dostarczających paliwa niezbędnego do tak szybkiego
wzrostu. Dorosłym, którzy walczą z wciąż grożącym poszerzaniem się własnego
obwodu w pasie, pozostaje jedynie patrzeć na wielkie ilości frytek, batonów
czekoladowych czy mlecznych koktaili pochłanianych przez ich pociechy przed
udaniem się na właściwy posiłek.
 ROZWOJ SPOŁECZNY I ROZWOJ OSOBOWOSCI

Psycholog G. Stanley Hall opisywał dorastanie jako „okres burzy i naporu". Nie-
wątpliwie wielu amerykańskich nastolatków dopuszcza się używania narkotyków,
zachodzi w ciążę, zaraża się chorobami wenerycznymi, ponosi klęski w szkole,
wdaje się w działania przestępcze, a nawet podejmuje próby samobójcze (Gar-
land, Zigler, 1993; Gentry, Eron, 1993; Kazdin, 1993). Każdego roku jedna na
dziesięć nastolatek zachodzi w ciążę. Prawie 1 0 % dziewcząt i 2 0 % chłopców po-
dejmuje próby samobójcze. Wypadki związane ze spożyciem alkoholu są najczęst-
szą przyczyną śmierci nastolatków.
Hall przypisywał przyczyny konfliktów i stresów dorastania zmianom biolo-
gicznym. Wyniki badań rzeczywiście wskazują, że zmiany hormonalne wpływają
u wielu nastolatków na poziom aktywności, zmiany nastroju i skłonność do agre-
sji (Buchanan i in., 1992).
Nastolatki starają się być bardziej niezależne od rodziców, co często prowadzi
do kłopotów (Smetana i in., 1991). Konflikty dotyczą zwykle takich spraw, jak od-
rabianie lekcji, udział w pracach domowych, pieniądze, wygląd fizyczny, czas po-
wracania wieczorami do domu i umawiania się na randki (Galambos, Almeida,
1992; Smetana i in., 1991). Kłótnie towarzyszą samodzielnym wyborom nastolat-
ków w zakresie takich spraw, jak ubrania czy przyjaciele, z którymi chcą przebywać.
Dążenie do niezależności skutkuje także wycofaniem się z życia rodzinnego,
przynajmniej w porównaniu z głębokim weń zaangażowaniem w okresie wcze-
śniejszym. W jednym z badań dzieci w wieku od dziewięciu do piętnastu lat nosi-
ły przez tydzień elektroniczne pagery, dzięki którym mogły relacjonować, co ro-
bią i z kim przebywają w losowo wybranych momentach (Larson, Richards, 1991).
Ilość czasu spędzanego z rodzicami dramatycznie spadała w tym przedziale wie-
ku. Piętnastolatki spędzały ze swoimi rodzinami zaledwie połowę czasu poświęca-
nego im wcześniej jako dziewięciolatki. Jednakże zmiana ta nie oznacza, że nasto-
latki spędzają większość czasu na ulicy. Piętnastoletni chłopcy woleli przebywać
w samotności, starsze dziewczęta czas dzieliły między przyjaciół i samotność.
Nastolatki i rodzice często popadają w konflikty, ponieważ młodzi ludzie eks-
perymentują z doświadczeniami potencjalnie szkodliwymi dla ich zdrowia. W do-
datku, w przeciwieństwie do rodziców, nie uważają tych czynności za ryzykowne.
Lawrence Cohn i jego współpracownicy (1995) stwierdzili na przykład, że rodzi-
ce uważali picie alkoholu, palenie papierosów, niezapinanie pasów, ściganie się
i wiele innych czynności za bardziej ryzykowne niż sądziły ich nastoletnie dzieci
(por. tabela 4.4). Czynności te były oceniane na skali od 1 = nieszkodliwe do 5 =
bardzo szkodliwe.
Nabranie pewnego dystansu do rodziców może być dla nastolatków dobro-
czynne (Galambos, 1992). W końcu mają przecież nawiązać relacje poza rodzi-
ną. Jednakże większa niezależność wcale nie musi oznaczać emocjonalnego izo-
lowania się młodzieży od własnych rodziców czy całkowite popadnięcie w moc
rówieśników. Większość nastolatków nadal czuje miłość, szacunek i lojalność
w stosunku do rodziców (Montemayor, Flannery, 1991). Nastolatki czujące emo-
cjonalną więź z rodzicami wykazują w istocie większą niezależność i samowystar-
czalność niż młodzi ludzie nieodczuwający takiej więzi. Ci pierwsi lepiej też ra-
dzą sobie w szkole i mają mniej problemów z przystosowaniem (Davey, 1993;
Papini, Roggman, 1992; Steinberg, 1996).
Niezależnie od konfliktów między dziećmi i rodzicami o kontrolę, mają oni
zwykłe podobne poglądy w sprawach społecznych, politycznych, ekonomicznych
i religijnych (Paikoff, Collins, 1991). W sumie, choć dorastająca młodzież i rodzi-
ce mają rozbieżne poglądy na temat wolności osobistej, trudno mówić o jakiejś
„luce pokoleniowej" w kwestii poglądów na sprawy ogólniejsze.
1,190 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

TABELA 4.4

ŚREDNIE OCENY SZKODLIWOŚCI ROŻNYCH DZIAŁAŃ

WEDŁUG NASTOLATKOW I ICH RODZICOW

EKSPERYMENTALNE PODEJMOWANIE DZIAŁAŃ (WYKONYWANIE

ICH RAZ LUB DWA RAZY. ABY ZOBACZYC J A K TO JEST')
DZIAŁANIE
I NASTOLATKOWIE I RODZICE [ NASTOLATKOWIE I RODZICE

Picie alkoholu 2,6 3,5 4,4 4,8

Palenie papierosów 3,0 3,6 4,4 4,8
Zażywanie pigutek na schudnięcie 2,8 3,8 4,1 4,7
Niezapinanie pasów 3,0 4,3 4,0 4,8
Upicie się 3,2 4,3 4,4 4,8
Wąchanie kleju 3,6 4,6 4,6 4,9
Jazda samochodem po kilku piwach 3,8 4,5 4,6 4,8
Ściganie się samochodem 3,8 4,6 4,5 4,8
Używanie sterydów 3,8 4,4 4,7 4,9-

Źródło: Cohn i in. (1995, s. 219).

TOŻSAMOŚĆ JA A ROZMYCIE RÓL. Teoria Erika Eriksona zakłada, że głównym

wyzwaniem rozwojowym okresu dorastania jest wykształcenie dojrzałego poczu-
cia własnej tożsamości. Zasadniczym sposobem formowania tożsamości jest po-
święcenie się jakiejś roli życiowej czy zajęciu. Jednakże pojęcie tożsamości obej-
muje także poglądy i działania polityczne, religijne i seksualne (teoria rozwoju
psychospołecznego Eriksona została przedstawiona w rozdziale dwunastym).
Erikson zakładał, że w wieku dorastania podstawowym do rozwiązania kryzy-
sem jest konflikt pomiędzy własną tożsamością a rozmyciem ról. Własna tożsa-
m o ś ć to głębokie przekonanie, kim się w istocie jest i za czym się człowiek opo-
wiada. Poczucie tożsamości pozwala przetrwać ciężkie czasy i przydać sensu
własnym osiągnięciom. Osoba dorastająca, która nie wykształciła w sobie solid-
nego poczucia tożsamości, może doświadczać rozmycia ról. Taki człowiek zbyt
„rozmywa się", biegając z jednej ślepej uliczki w drugą, oddając się w ręce innych,
obiecujących nadać mu tożsamość, której sam nie potrafił odnaleźć.

ZASTANÓW SIĘ
• Pomyśl nad treścią stereotypu dorastania, którą wyraża powiedzenie: „okres burzy
i naporu". Czy ten stereotyp dobrze pasuje do twoich własnych doświadczeń z okresu
dorastania? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• W jaki sposób płeć lub pochodzenie etniczne wpłynęły na twoje poczucie własnej toż-
samości?
 ROZWOJ CZŁOWIEKA DOROSŁEGO

R ozwój trwa przez całe życie jednostki. Wielu badaczy uważa, że również ży-
cie dorosłe przebiega według określonych, powtarzających się wzorców,
dzięki czemu można mówić o pewnych „etapach" rozwojowych tego okre-
su. Inni powiadają jednak, iż współcześnie nie ma już żadnego „standardowego"
cyklu życia z przewidywalnymi stadiami (Sheehy, 1995), wiek zaś nabrał „ela-
styczności" (Butler, 1998). Współcześnie ludzie żyją dłużej niż kiedykolwiek
przedtem i mają znacznie większy stopień swobody w wyborze własnego przezna-
czenia. Rozważmy, co się dzieje w wieku dojrzałym, dzieląc go na trzy duże okre-
sy: wczesną dorosłość, wiek średni i późną dorosłość.

WCZESNA DOROSŁOŚĆ

Wczesna dorosłość to okres między dwudziestym a czterdziestym rokiem życia.

Według Eriksona (1963) wczesna dorosłość to okres rozwiązywania dylematu in-
tymność czy izolacja. Erikson uważał nawiązanie intymnego związku z innym
człowiekiem za centralne zadanie tego okresu. Młodzi dorośli, którzy z powodze-
niem poradzili sobie z nim i wykształcili silne poczucie tożsamości, są gotowi do
„zlania" swej tożsamości z innymi ludźmi poprzez małżeństwo lub bliską przyjaźń.
Erikson ostrzegał, że możemy nie być w stanie zdobyć się na całkowite zaan-
gażowanie w innego człowieka, jeżeli sami nie osiągnęliśmy pełnej tożsamości Ja,
a więc nie mamy ustabilizowanych ról życiowych. Osiąganie poczucia tożsamości
jest głównym zadaniem okresu dorastania. Brak stabilnego poczucia tożsamości
jest odpowiedzialny za wysoki odsetek rozwodów małżeństw zawartych przez
nastolatków. Erikson przekonywał także, że ludzie nieryzykujący stworzenia bli-
skiego związku z innym człowiekiem narażają się na izolację i samotność.
Przekroczywszy dwudziestkę młodzi ludzie kierują się zwykle ambicją. Dzien-
nikarka Gail Sheehy (1976) nazwała ten okres próbą dwudziestolatków, cza-
sem, w którym ludzie zajmują się głównie swoją karierą zawodową, oraz skupia-
ją się na ustabilizowaniu ścieżki życiowej oraz stają się odpowiedzialni za
dokonywane wybory życiowe, wyswobadzają się bowiem spod wpływu rodziców.

RÓŻNICE PŁCI. Dla większości młodych mężczyzn z kultury zachodniej separacja

(oddzielenie) i indywiduacja stanowią kluczowe cele rozwoju osobowości w okre-
sie wczesnej dorosłości (Guisinger, Blatt, 1994). Dla kobiet natomiast istotnym
zadaniem w tym okresie jest stworzenie i utrzymanie bliskiego związku z innym
człowiekiem (Gilligan i in., 1990,1991; Jordan i in., 1991). Kobiety, jak wskazu-
je Gilligan (1982), przechodzą z sytuacji, w której opiekowano się nimi, do sytu-
acji, w której same się kimś opiekują. Natomiast u mężczyzn przejście polega
głównie na zmianie układu, w którym było się kontrolowanym przez innych, na
układ, w którym jest się niezależnym bądź samemu kontroluje innych.
Zgodnie z wynikami pogłębionych badań Daniela Levinsona nad losami
czterdziestu mężczyzn, opublikowanymi w roku 1978 w książce The seasons of
a man's life (Pory życia mężczyzny), mężczyźni wkraczają w dorosłość wkrótce po
przekroczeniu dwudziestki. Po wejściu w ten wiek stają w obliczu eksploracji doj-
rzałych ról życiowych (zawodowych, w intymnych relacjach z innymi itd.) oraz
w obliczu zadania ustabilizowania się w nich. W tym okresie mężczyźni często
ustalają też jakieś własne marzenie - pragnienie stania się „kimś", kto pozosta-
wi jakiś ślad po sobie. Marzenie to staje się wątkiem przewodnim ich życia.
1,192 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Choć między płciami występują pewne różnice rozwojowe,

między dwudziestym pierwszym a dwudziestym siódmym rokiem
życia kobiety również rozwijają się w zakresie indywiduacji i naby-
wania autonomii (Helson, Moane, 1987). Podobnie jak mężczyź-
ni, przejmują one coraz większą kontrolę nad biegiem własnego
życia. Wykształceni młodzi ludzie są przy tym bardziej zorientowa-
ni na karierę zawodową i mają bardziej liberalne poglądy w po-
równaniu ze swoimi mniej wykształconymi rówieśnikami.

PRZEKROCZENIE TRZYDZIESTKI. Okres między dwudziestym

ósmym i trzydziestym trzecim rokiem życia Levinson nazwał
przekroczeniem trzydziestki. Zarówno u kobiet, jak i u męż-
czyzn okres ten cechuje się próbą udzielenia sobie odpowiedzi
na pytania „Dokąd zmierza moje życie?", „Dlaczego robię to, co
robię?". Sheehy nazywa ów okres zasadzką trzydziestki z po-
wodu tendencji do ponownej oceny własnego życia i stwierdza-
nia, że wybrany u progu dorosłości styl życie nie służy nam tak
dobrze, jak się tego spodziewaliśmy.
Jedna z reakcji na rozczarowania tego okresu, to - jak pisze
Sheehy -

[...] powstanie głębokiej wyrwy w życiu, które sobie budowali-

STWORZENIE INTYMNYCH RELACJI
Wedtug Eriksona zbudowanie intymnego związku
z innym człowiekiem jest centralnym zadaniem
wczesnej dorosłości.
śmy od momentu przekroczenia dwudziestki. Może to ozna-
czać wybranie jakiejś innej drogi zrealizowania starych wizji
albo porzucenie marzenia o „starcie w wyborach prezydenc-
kich" na rzecz jakiegoś bardziej realistycznego celu. Osoba sa-
motna czuje konieczność poszukania sobie partnera. Kobieta
przedtem zadowolona z domowego życia i wychowywania
dzieci próbuje wyrwać się w szeroki świat. Bezdzietna para po-
wraca do myśli o dzieciach. A prawie każda osoba pozostają-
ca w małżeństwie staje się z niego niezadowolona (1976, s. 34).

Wielu psychologów twierdzi, że zbliżanie się do czterdziestego roku życia przy-

nosi uspokojenie i stabilizację. Wielu młodych dorosłych odczuwa potrzebę fi-
nansowych i emocjonalnych inwestycji we własny dom. Koncentrują się na pracy
zawodowej, pragną awansu, biorą długoterminowe pożyczki.

WIEK ŚREDNI
Okres średniej dorosłości trwa od czterdziestego do sześćdziesiątego lub sześć-
dziesiątego piątego roku życia. Sheehy nazywa czasy po czterdziestym piątym ro-
ku życia „drugą dorosłością". J e j wywiady z ludźmi dowodzą, że wiele osób nie
tylko nie uważa tego okresu za lata upadku, lecz widzi w nich okazję wyboru no-
wych kierunków działania i samospełnienia.
# / r
TWORCZOSC A STAGNACJA. Erikson nazwał główny kryzys rozwojowy tego okre-
su dylematem twórczość czy stagnacja. Twórczość polega na robieniu rzeczy,
które uważa się za sensowne i wartościowe, jak wychowywanie dzieci czy dobre
wykonywanie pracy zawodowej. Twórczość podwyższa i podtrzymuje poczucie
własnej wartości. Oznacza ona także pomaganie w kształtowaniu się następnego
pokolenia, albo poprzez wychowywanie własnych dzieci, albo poprzez czynienie
świata lepszym miejscem do życia, na przykład w ramach działalności społecznej
czy obywatelskiej.
 ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 193

PRZEKROCZENIE P O Ł O W Y ŻYCIA. Według Levinsona około 4 0 - 4 5 roku życia ma

miejsce przekroczenie połowy życia. Przed tym momentem liczymy życie w la-
tach, jakie upłynęły od urodzenia, po nim - w latach, jakie nam jeszcze pozosta-
ły do przeżycia. Po trzydziestce mężczyźni wciąż jeszcze myślą o sobie jako o star-
szych braciach „dzieciaków" po dwudziestce. Jednakże około 4 0 - 4 5 roku życia
zwykle wydarza się coś - choroba, zmiana pracy, śmierć rodzica lub przyjaciela
albo przegrana w tenisa z własnym dzieckiem - co skłania do zdania sobie spra-
wy z tego, że jest się już w istocie starszym o jedno pokolenie niż się było dotąd.
Nagle okazuje się, że więcej już za człowiekiem niż przed nim. Do mężczyzn do-
ciera świadomość, że już nie zostaną prezydentem czy dyrektorem korporacji, dla
której pracują. I nie zagrają w reprezentacji narodowej. Zaczynają żałować wła-
snej młodości, przygotowywać się do perspektywy dalszego życia i jego nie-
uchronnego końca.
r

KRYZYS W I E K U ŚREDNIEGO. Przekraczanie połowy życia może prowadzić do po-

ważnego kryzysu psychicznego - kryzysu wieku średniego. Urzędnicy zaw-
ieszeni na średnich szczeblach kariery mogą popadać w głęboką depresję w ob-
liczu perspektywy następnych dziesięciu czy dwudziestu lat spędzonych wciąż za
tym samym biurkiem. Gospodyni domowa z dwojgiem podchowanych nastolat-
ków, z wolnością między ósmą rano a czwartą po południu i majaczącymi nieda-
leko czterdziestymi urodzinami może poczuć, że coraz bardziej się „rozpada" czy
„rozłazi". Oboje partnerzy czują się pozbawieni celu i złapani w pułapkę. Ta sy-
tuacja skłania niektóre osoby do romansowania w celu udowodnienia sobie, że
nadal są atrakcyjne.

MISTRZOSTWO. Sheehy (1995) jest znacznie bardziej optymi-

stycznie nastawiona do tego okresu życia człowieka niż Levin-
son. Czas między czterdziestym piątym a sześćdziesiątym pią-
tym rokiem życia nazywa ona „wiekiem mistrzostwa", ponieważ
ludzie w tym wieku często znajdują się u szczytu swoich mocy
twórczych. Uważa ona, że głównym zadaniem życiowym w tym
okresie jest decyzja, co zrobić ze swoją „drugą dorosłością" -
trzydziestoma czy czterdziestoma latami sprawnego życia, jakie
ludziom jeszcze pozostaje po osiągnięciu pięćdziesiątki. Sheehy
jest przekonana, że zarówno kobiety, jak i mężczyźni mogą do-
świadczyć w tym okresie wielu sukcesów i szczęścia, jeżeli znaj-
dą dla siebie wartościowe cele, realizowane całym sercem.

UDANE STARZENIE SIĘ. Jednak ludzie w tym wieku muszą po-

nownie określić, kim są i jakie mają cele, co zdaniem Sheehy
przypomina nieco poszukiwania z okresu dorastania, ponieważ
również oznacza to pewien okres przejścia. „Oglądanie się
w tył, zataczanie kręgów, uczucie zagubienia wśród zgiełku ży-
cia - wszystko to jest do przewidzenia, a dla wielu ludzi stano-
wi sygnał przekraczania połowy życia" (Sheehy, 1995).
Ten okres przejścia może się zaczynać wyraźnie wcześniej
u kobiet niż u mężczyzn (np. Reinke i in., 1985). Sheehy (1976)
KRYZYS WIEKU ŚREDNIEGO
pisze, że kobiety wkraczają w niego około trzydziestego piąte-
go, mężczyźni zaś około czterdziestego roku życia. Kobietom w Gail Sheehy uważa, że wiele osób w wieku średnim
ciąży, które przekroczyły trzydzieści pięć lat, rutynowo zaleca ponownie wkracza w fazę poszukiwania własnej
się sprawdzenie, czy poczęte dziecko nie jest obciążone zespo- tożsamości (pierwsza ma miejsce w okresie dora-
łem Downa i innymi zaburzeniami chromosomalnymi. Po prze- stania). Zastanawiają się, co uczynią ze swoją „dru-
kroczeniu tego wieku obserwuje się też u kobiet wzrost ubocz- gą dorosłością" - następnymi trzema, czterema
nych skutków zażywania pigułek antykoncepcyjnych. dziesięcioleciami, które są jeszcze przed nimi.
1,194 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że menopau-
za sygnalizuje spadek zain-
teresowania kobiety życiem
seksualnym. Ola wielu ko-
biet oddzielenie życia seksu-
alnego od reprodukcji jest
wyzwalającym przeżyciem.
A jednak kobiety po czterdziestce często na nowo odkrywają swą wartość
(Apter, 1995; Sheehy, 1995). Wiele kobiet pozbywa się już lęków i niepewności,
które w tym wieku dopiero zaczynają nachodzić mężczyzn. Helson i Moane
(1987) stwierdzili, że w wieku czterdziestu trzech lat kobiety czują się bardziej
pewne siebie od kobiet świeżo po trzydziestce, wywierają większy wpływ na życie
swojej społeczności, czują się bardziej produktywne, skuteczne i silne; rozszerza-
ją także swoje zainteresowania poza krąg najbliższej rodziny.
M E N O P A U Z A . Zaprzestanie miesiączkowania, czyli m e n o p a u z a , następuje zwy-
kle koło piędziesiątego roku życia, choć mamy tu do czynienia z bardzo dużymi
różnicami indywidualnymi. Menopauza jest końcowym stadium dłuższego okre-
su w życiu kobiety, k l i m a k t e r i u m , który jest spowodowany spadkiem poziomu
wydzielania przez jej organizm hormonów estrogenu i progesteronu. Klimakte-
rium rozpoczyna się nieregularnością menstruacji, a kończy się j e j zanikiem.
W tym czasie dobiega kresu także jajeczkowanie. Następuje pewien spadek ma-
sy piersi i spadek elastyczności skóry. Może pojawiać się spadek gęstości tkanki
kostnej prowadzący do osteoporozy (choroby, przy której występuje podwyższo-
na łamliwość kości).
Podczas klimakterium wiele kobiet doznaje takich objawów, jak przypływy
gorąca i bezsenność. Prawdopodobieństwo popadnięcia w depresję u kobiet
przed menopauzą rośnie, gdy czują, że nie są w stanie podołać równocześnie wy-
maganiom pracy zawodowej, prowadzeniu domu i wychowywaniu dzieci (Brody,
1993). W większości wypadków zmiany nastroju towarzyszące menopauzie są
jednak dość łagodne. Jak twierdzi psycholog Karen Matthews, która śledziła lo-
sy setek kobiet w tym okresie: „Znaczna większość kobiet nie ma w ogóle pro-
blemów z przejściem przez okres menopauzy" (Matthews, 1994, s. 25).
Menopauza nie oznacza też końca seksualnych zainteresowań kobiety (Bro-
dy, 1993). Wiele kobiet odczuwa odłączenie seksu od reprodukcji jako wyzwole-
nie. Niektórym z problemów fizycznych można zaradzić poprzez terapię hormo-
nalną (Grodstein i in., 1997). Ważniejszą sprawą jest jednak znaczenie nadawane
menopauzie przez kobietę. Kobiety utożsamiające ją z zanikiem kobiecości zno-
szą ją gorzej niż te, które nie traktują jej w taki sposób (Rathus i in., 1997).
MĘSKA M E N O P A U Z A ? Mężczyźni oczywiście nie przechodzą menopauzy w sensie
dosłownym, choć zdarza się słyszeć określenie „męska menopauza" w odniesie-
niu do mężczyzn w średnim łub starszym wieku. Jest to epitet podwójnie obraź-
liwy: podtrzymuje negatywny, szkodliwy stereotyp starzejących się osób, w szcze-
gólności kobiet, jako drażliwych i uczuciowo rozstrojonych, z drugiej strony zaś
sprzeczny jest zarówno z biologią, jak i psychologią starzenia się. Jeden z alter-
natywnych terminów tu proponowanych to a n d r o p a u z a (odnosi się on do spad-
ku wydzielania androgenów, hormonów męskich) (Cowley, 1996).
W wypadku kobiet menopauza jest okresem dość gwałtownego spadku pozio-
mu wydzielania hormonów płciowych i zdolności rozrodczych. Natomiast u męż-
czyzn ten sam proces ma znacznie łagodniejszy i powolniejszy charakter. Nie jest
niczym zaskakującym mężczyzna zostający ojcem w wieku lat siedemdziesięciu
lub później. Z drugiej strony wielu mężczyzn po pięćdziesiątce czy sześćdziesiąt-
ce ma przejściowe problemy z osiągnięciem i utrzymaniem erekcji (Laumann
i in., 1994), które mogą, choć nie muszą mieć związku z poziomem wydzielania
hormonów.
Poziom sprawności seksualnej to jednak tylko część ogólniejszego wzorca
zmian. Między czterdziestym a siedemdziesiątym rokiem życia typowy mężczy-
zna traci od sześciu do dziesięciu kilogramów mięśni, około pięć centymetrów
wzrostu i 1 5 % masy kostnej (Mężczyźni, podobnie jak kobiety, narażeni są na ry-
zyko osteoporozy [Brody, 1996b]). Natomiast niemalże podwojeniu ulega ilość
 tkanki tłuszczowej w organizmie. B ę b e n k i słuchowe s t a j ą się cieńsze, p o d o b n i e
j a k soczewki oczu, co skutkuje p o g o r s z e n i e m sprawności słuchu i wzroku. S p a d a
też wydolność systemu sercowo-naczyniowego, a także zdolność p ł u c do odpo-
wiedniego r e a g o w a n i a na wysiłek fizyczy.
N i e k t ó r e z tych zmian m o ż n a j e d n a k spowolnić, a nawet odwrócić. Ćwiczenia
fizyczne p o m a g a j ą utrzymać n a p i ę c i e mięśniowe i powstrzymują przyrost tkanki
tłuszczowej. D i e t a b o g a t a w w a p n o i witaminę D spowalnia t e m p o utraty tkanki
kostnej zarówno u mężczyn, j a k i u kobiet. P e w n ą p o m o c ą m o ż e być t a k ż e tera-
pia h o r m o n a l n a , c h o ć wzbudza o n a kontrowersje. A c z k o l w i e k p o d a w a n i e testo-
steronu podtrzymuje siły, e n e r g i ę i p o p ę d seksualny, wiąże się o n o z n a s i l e n i e m
ryzyka r a k a prostaty i c h o r ó b sercowo-naczyniowych (Cowley, 1 9 9 6 ) .
P o m i m o spadku zainteresowania s e k s e m i sprawności seksualnej, mężczyźni
m o g ą pozostawać aktywni seksualnie i m i e ć dzieci do p ó ź n e g o wieku. Postawy
w o b e c p r o c e s ó w starzenia się m a j ą dla o b u płci równie duże znaczenie, j a k s a m e
zmiany biologiczne.

SYNDROM OPUSZCZONEGO GNIAZDA. W poprzednich dekadach psychologowie

przywiązywali wiele uwagi d o s y n d r o m u o p u s z c z o n e g o g n i a z d a . P o j ę c i e t o
stosowano zwykle do k o b i e t i ich poczucia straty po wyjeździe n a j m ł o d s z e g o

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

Na progu trzeciego tysiąclecia, podczas wywiadó-
wek i występów szkolnych coraz częściej widać
rodziców z siwymi włosami, choć wielu próbuje
jeszcze z siwizną walczyć (Matus, 1996). Tenden-
cja jest wyraźna - rodzenie dzieci nie jest już zda-
rzeniem wyłącznie z okresu wczesnej dorosłości,
Ghoć płodność spada wraz z wiekiem (Rathus i in.,
1997), tradycyjny okres stawania się ojcem •••to-
polowa-bądź-nawet późniejszy okres wieku dojrza-
łego. We współczesnych Stanach Zjednoczonych
także coraz więcej kobiet zostaje matkami dopiero
w wieku średnim. Liczba rodzących kobiet w wieku
od czterdziestu do czterdziestu czterech lat między
rokiem: 1974 a 1994 podwoiła; sfę (Clay, 1996a).
W.roku 1997 urodziła dziecko kobieta mająca
sześćdziesiąt trzy lata, a tendencja do rodzenia
dzieci w coraz późniejszym wieku nadal trwa.
MATKI-CZTERDZIESTOLATKI. Jakimi matkami są
kobiety w średnim wieku? Psycholog Renee Cohen
(1996) twierdzi, że dobrymi. Zwykle są one ustabili-
zowane zawodowo i rodzinnie. Ich decyzja o rodzeniu
dziecka jest dobrze przemyślana. Ponieważ zwykle
ukończyły już edukację, zdobyły określoną pozycję
zawodową i odbyty podróże po świecie, kobiety
w tym wieku mają z reguły mniej pretensji do dzieci
o to, że odbierają im możliwość swobodnego życia.
„Kiedy starsi ludzie decydują się na dziecko, nic
nie pozostawiają przypadkowi" - zauważa Cohen
(1996, s. 37) - „Wszystko jest zaplanowane. Ma-
jąc dziecko, otwierają świadomie nowy rozdział
własnego życia".
STARSI OJCOWIE. Starsi mężczyźni również ma-
ją skłonność do większego angażowania się w ro-
lę ojca, zarówno wtedy, gdy mają dziecko po raz
pierwszy, jak i wtedy, gdy-zakładają nową, następ-
ną rodzinę (Clay, 1996b). Ojcowie młodsi mają
skłonność do wdawania się z dziećmi w konflikty
0 władzę i częściej uciekają się do kar fizycznych.
Natomiast,,[...] wszystkie badania nad zachowa-
niami rodzicielskimi wykazują, że im starsi rodzi-
ce, tym bardziej są oni opiekuńczy, elastyczni
1 wspierający w stosunku do dziecka" (Pollack,
1996, s. 37).
W przeciwieństwie do młodszych mężczyzn,
ojcowie po czterdziestce rzadko widzą siebie jako
trzymających dystans żywicieli rodziny, których
główną rolą domową jest dyscyplinowanie dzieci.
Są oni bardziej skłonni widzieć siebie w roli „człon-
ków drużyny" rodzinnej, dzielących się z matką ro-
dzicielskimi obowiązkami. Ponieważ ich pozycja
zawodowa jest zwykle ustabilizowana, mają też
więcej cierpliwości i czasu na ojcostwo.
1,196 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że większość
matek cierpi na „syndrom
opuszczonego gniazda" po
odejściu najmłodszego dziec-
ka z domu. Większość ma-
tek (i ojców) to akceptuje.
z dzieci do szkół czy też po jego usamodzielnieniu się poprzez małżeństwo. Jed-
nakże wyniki badań empirycznych rysują tu na szczęście bardziej optymistyczny
obraz. Oczywiście mogą wystąpić pewne problemy i to u obojga rodziców. Za-
pewne największym jest pogodzenie się z odejściem dziecka po tylu latach współ-
zależności.
Jednak wiele matek mówi o wzroście satysfakcji z małżeństwa w tym okresie
i o pojawieniu się pewnych korzystnych zmian, j a k większa łagodność, wzrost
pewności siebie i poczucie stabilizacji (Reinke i in., 1985). U kobiet w średnim
wieku rośnie asertywność, a słabnie uległość, wzrasta chęć większego udziału w
polityce i życiu zawodowym. Wygląda to, jakby świadomość, że wychowanie dzie-
ci mają już za sobą, uwalniała kobiety od obowiązku trzymania się swej stereoty-
powej roli.
Po opuszczeniu domu przez dzieci nierzadkie są przypadki odwrócenia ról
u małżonków (Wink, Helson, 1993). Zgodnie z tradycyjnym zróżnicowaniem ról
płciowych w początkowym okresie małżeństwa mężczyźni często są sprawniejsi
w życiu pozadomowym, kobiety zaś bywają bardziej zależne uczuciowo. W okre-
sie porodzicielskim różnice te mogą słabnąć, a nawet ulegać odwróceniu, zarów-
no z uwagi na wzrost statusu kobiety w pracy zwodowej, j a k i spadek wpływu wy-
wieranego na j e j zachowanie przez pełnienie roli matki.
Rozważmy teraz rozwój w okresie późnej dorosłości, która zaczyna się z prze-
kroczeniem sześćdziesiątego piątego roku życia.

POZNA D0R0SŁ0SC

Nigdy nie jest za późno na to, co mogłoby być.

GEORGE ELIOT

Czy wiesz, że trwa gwałtowny proces wydłużania życia ludzkiego? Wskutek po-
prawy opieki zdrowotnej i wzrostu świadomści, j a k ważna jest odpowiednia die-
ta i ćwiczenia fizyczne, więcej Amerykanów niż kiedykolwiek przedtem przekra-
cza sześćdziesiąty piąty rok życia (Abeles, 1997a). W roku 1900 tylko jeden
Amerykanin na trzydziestu przekraczał ten wiek, podczas gdy w roku 1970 już je-
den na dziewięciu. W roku 2030 w tym wieku będzie jedna piąta społeczeństwa
amerykańskiego (Longer, healthier, better, 1997; por. rycina 4.7).

•
100%
Procent populacji amerykańskiej
™ w wieku 65 lat i powyżej
gglgljl
80%-
łllli
•
• • l
jlltlilli
jjj
60%

• f
Hi . Procent populacji amerykańskiej
40% ^ poniżej 65 roku życia
•iiiijii
• i

20%
HI ZYC DŁUŻEJ
Na progu trzeciego tysiąclecia w Stanach Zjednoczo-
nych wzrosła liczba osób, które przekroczyły sześćdzie-
0%
1910 1930 1950 1970 1990 2010 2030 siąty piąty rok życia.
s u m a -
 Proces ten wstrząśnie Ameryką. Już wywarł wpływ na treść widowisk i filmów
telewizyjnych. Wiele produktów wytwarza się w taki sposób, aby przyciągnąć
starszych konsumentów. Społeczności emerytów rosną jak grzyby po deszczu.
Współcześni emeryci różnią się od swoich odpowiedników sprzed pokolenia czy
dwóch w tym sensie, że na podstawie samego wieku coraz trudniej przewidywać
sposób ich postępowania i stopień sprawności umysłowej (Butler, 1998). Aspekty
te uzależnione są w dużym stopniu od płci i pochodzenia etnicznego.

PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Choć Amerykanie żyją ogólnie coraz dłużej, oczekiwana długość życia zależy od
płci i pochodzenia etnicznego. Na przykład kobiety w społeczeństwie
amerykańskim żyją ogólnie dłużej, zaś mężczyźni żyją lepiej (Longer; healthier,
better, 1997). Biali mężczyźni, potomkowie przybyszów z Europy, żyją dłużej od
Latynosów, Afroamerykanów i rdzennych Amerykanów. Długość życia Amery-
kanów pochodzenia azjatyckiego jest bardziej zbliżona do długości życia białych
niż Afroamerykanów, natomiast rdzenni Amerykanie żyją najkrócej spośród
wszystkich głównych grup etnicznych Ameryki (Nevid i in., 1998).
/•
RÓŻNICE PŁCI. W Stanach Zjednoczonych kobiety przezywają męzczyzn prze-
ciętnie o sześć lat. Dlaczego? Częściowo dlatego, że choroby serca, główna przy-
czyna zgonów w Ameryce, pojawiają się u kobiet później niż u mężczyzn. Męż-
czyźni są też wcześniej narażeni na śmierć wskutek nieszczęśliwych wypadków,
marskości wątroby, udaru mózgu, samobójstwa, zabójstwa, A I D S i raka (Nevid
i in., 1998). Wiele zgonów z wymienionych przyczyn jest pośrednim skutkiem nie-
zdrowych nawyków, takich jak nadmierne spożywanie alkoholu i skłonność do ry-
zykownych zachowań, które są z reguły bardziej typowe dla mężczyzn niż kobiet.
Wielu mężczyzn reaguje silniejszym oporem na konieczność poddawania się re-
gularnym badaniom stanu zdrowia i rzadziej rozmawia ze swoim lekarzem na te-
mat własnych problemów zdrowotnych. „Po dwudziestce mężczyźni są zbyt silni, by
potrzebować lekarza, po trzydziestce są zbyt zajęci, po czterdziestce - zbyt prze-
straszeni" (Doctors tie małe mentality, 1995). Kobiety są o wiele bardziej skłonne
samodzielnie się badać w poszukiwaniu oznak raka piersi, niż mężczyźni skłonni są
dostrzec oznaki już rozwijającego się u nich raka prostaty. Choć kobiety przeżywa-
ją mężczyzn, mają mniejszą szansę na szczęśliwą i zdrową starość. Mężczyźni, któ-
rzy wbrew statystyce przeżywają ponad siedemdziesiątkę, są o wiele mniej niż ich
rówieśniczki narażeni na samotność, przewlekłe choroby czy biedę.
Starsze kobiety częściej niż ich rówieśnicy są samotne - zostanie wdową jest
pięciokrotnie bardziej prawdopodobne niż zostanie wdowcem. Starsze kobiety są
też dwukrotnie częściej narażone na biedę niż mężczyźni, do czego przyczynia się
szereg zjawisk. Po sześćdziesiątym piątym roku życia kobiety znacznie rzadziej
pracują, a jeżeli nawet, to są gorzej opłacane od mężczyzn, otrzymują także niższe
emerytury i inne świadczenia. Przyczyną ich niedostatku jest też fakt, że starsze
kobiety znacznie częściej żyją samotnie, a więc nie mają z kim podzielić kosztów
utrzymania domu.

POCHODZENIE ETNICZNE. Dlaczego pochodzenie etniczne wpływa na oczekiwa-

ną długość życia? Pewną rolę odgrywają różnice społeczno-ekonomiczne. Człon-
kowie mniejszości etnicznych są w naszym społeczeństwie bardziej narażeni na
biedę, a bieda sprzyja niezdrowej i mniej wartościowej diecie oraz częstszym stre-
1,198 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

som i pogarsza dostęp do służby zdrowia. Między osobami o najwyższych i naj-

niższych dochodach występuje aż siedmioletnia różnica w oczekiwanej długości
życia. Dochodzą do tego i inne czynniki, takie jak sposób odżywiania się i styl ży-
cia, stres wynikający z konieczności radzenia sobie z dyskryminacją, a także róż-
nice genetyczne.

ROZWÓJ FIZYCZNY. W starości dochodzi do wielu zmian w organizmie, a niektóre

z nich bywają kłopotliwe. Zmiany w metabolizmie wapna prowadzą do wzrostu
łamliwości kości i podwyższonego ryzyka złamań w wyniku na przykład upadków.
Skóra traci elastyczność i pojawiają się na niej zmarszczki i fałdy.
Zmieniają się też narządy zmysłów. Starsi ludzie gorzej widzą i słyszą. Wsku-
tek osłabienia węchu mogą być skłonni do używania większej ilości przypraw.
Potrzebują dłuższego czasu, by zareagować na pojawiające się bodźce (wydłuże-
nie czasu reakcji). Na przykład starsi kierowcy wolniej reagują na zmianę świa-
teł, na zachowanie się innych pojazdów i zmiany warunków jazdy. W miarę sta-
rzenia się słabnie też skuteczność systemu odpornościowego, wskutek czego
rośnie podatność na różne choroby.

ROZWOJ POZNAWCZY. Choć w miarę starzenia się następuje pewne wydłużenie

czasu reakcji, pogorszenie pamięci i funkcjonowania intelektualnego, zmiany te
nie są tak wielkie, jak to wyobraża sobie wiele osób (Abeles, 1997b; Butler,
1998). Jednak słabo jeszcze rozumiemy, dlaczego w ogóle się one pojawiają. Do
niższych wyników w testach sprawności umysłowej może przyczyniać się depresja
oraz spadek motywacji i wrażliwości sensorycznej. B. F. Skinner (1983) twierdził,
że spadek sprawności jest rezultatem raczej „starzenia się środowiska", w którym
człowiek przebywa, niż starzenia się samego człowieka. Znaczy to, że zachowa-
nie osób starszych często nie jest wzmacniane. Rezydenci domów opieki wzmac-
niani za pamiętanie niedawnych wydarzeń ujawniają wzrost w wynikach testów
pamięciowych (Langer i in., 1979).

TEORIE STARZENIA SIĘ. Choć trudno uwierzyć, że przydarzy się to także i nam sa-
mym, każdy człowiek na ziemi zestarzał się lub to zrobi - co być może nie jest ta-
kim złym losem, zważywszy, co mogłoby być jego alternatywą. Dlaczego się sta-
rzejemy? Zdaje się to zależeć od różnych czynników.
Teoria zaprogramowania genetycznego widzi starzenie się jako proces wy-
znaczony pewnym zegarem biologicznym tykającym zgodnie z instrukcjami gene-
tycznymi. Geny programują zarówno wzrastanie dzieci i osiąganie dojrzałości
seksualnej, jak i pogorszenie się funkcjonowania oraz śmierć. Rolę genów w sta-
rzeniu się potwierdzają wyniki badań. Długowieczność jest cechą rodzinną. Lu-
dzie, których rodzice przeżyli osiemdziesiąt czy dziewięćdziesiąt lat, mają więk-
szą szansę sami osiągnąć ten wiek.
Teoria zużycia i zniszczenia odrzuca tezę, że ludzie są zaprogramowani na
samozniszczenie. Głosi raczej, że nasze ciało ulega powolnemu zużyciu wskutek
działania takich czynników środowiskowych, jak zanieczyszczenia, promieniowa-
nie ultrafioletowe i choroby. Ciało jest jak maszyna, której części ulegają postę-
pującemu zużyciu w miarę czasu funkcjonowania. Komórki tracą zdolność do sa-
moregeneracji, a upływ czasu niszczy ważne narządy wewnętrzne.
Starzenie zależy także od zachowania. Osoby wykonujące regularne ćwicze-
nia fizyczne zdają się żyć dłużej. Do szybszej śmierci przyczynia się: spożywanie
nadmiernych ilości pokarmów, palenie papierosów i stres. Na szczęście niektóre
z tych czynników pozostają pod naszą kontrolą.
PSYCHOSPOŁECZNE POGLĄDY NA STARZENIE SIĘ. Według Eriksona późna doro-
słość to okres rozwiązywania dylematu integralność Ja a rozpacz. Podstawowe
wyzwanie dotyczy utrzymania wiary w sensowność i wartość życia w obliczu zbli-
żającej się nieuchronnie śmierci. Integralność Ja wywodzi się z mądrości i zaak-
ceptowania aktu, że własne życie jest tylko pewnym ograniczonym okresem ma-
jącym swój początek i koniec. Większość życia spędzamy na gromadzeniu
przedmiotów i nawiązywaniu relacji z ludźmi. Erikson powiada, że przystosowa-
nie w późniejszym wieku polega na zdolności do „odpuszczenia sobie".
Inne psychospołeczne koncepcje starzenia się to teoria rezygnacji z zaangażo-
wania, teoria aktywności i teoria kontynuacji (Berger, 1994).

1. Teoria rezygnacji z zaangażowania utrzymuje, że w późniejszym okresie

życia jednostka i społeczeństwo wycofują się ze wzajemnych kontaktów.
Tradycyjne role pracownika czy rodzica ustępują spadkowi aktywności i za-
mykaniu się w ograniczonym kręgu kontaktów społecznych.
2. Teoria aktywności zakłada, że satysfakcja z życia jest uzależniona od po-
zostawania w stanie aktywności. Aktywność jest niestety redukowana przez
zaprzestanie pracy zawodowej i ograniczenie zasięgu kontaktów społecz-
nych.
3. Teoria kontynuacji utrzymuje, że ludzie próbują sobie radzić z wyzwania-
mi starszego wieku w taki sam sposób, w jaki radzili sobie we wcześniej-
szych okresach życia. Różnice indywidualne i temperament są ważniejszym
wyznacznikiem zadowolenia z życia niż aktualnie przeżywany jego etap.

Każda z tych teorii jest do pewnego stopnia słuszna. „Udana starość" wiąże się
z pozostawaniem w stanie aktywności i zaangażowania, ale jednocześnie ograni-
czenia biologiczne i społeczne sprawiają, że starsi ludzie muszą stać się bardziej
selektywni w realizowaniu wybieranych przez siebie celów.

U D A N A STAROSC. Jeszcze do niedawna traktowano starość głównie jako prelu-

dium do umierania. Starych ludzi uważano za drażliwych i niezrównoważonych
emocjonalnie. Zakładano, że ze swego życia czerpią już niewiele przyjemności.
Współcześnie poglądy te ulegają zmianie, a wiele stereotypów na temat starości
słabnie. Niezależnie od zmian zachodzących w ich ciele, większość ludzi po sie-
demdziesiątce jest zadowolona ze swojego życia (Margoshes, 1995). Amerykanie
odżywiają się w bardziej racjonalny sposób i zażywają ćwiczeń fizycznych także
w późniejszym wieku - utrzymują się zatem w lepszym zdrowiu.
Sheehy (1995) mówiła o drugiej dorosłości, gdy ludzie, przekroczywszy poło-
wę życia, uświadamiają sobie, że zostaje im do przeżycia w zdrowiu jeszcze 3 0 - 4 0
lat. Psychologowie rozwojowi posługują się jeszcze innym nowym terminem
udane starzenie się (Margoshes, 1995). Pojęcie to jest nie tylko pozytywną ety-
kietką tego, co nieuniknione. Ludzie starzejący się w udany sposób mają szereg
właściwości, które wszystkich nas mogą zainspirować do prowadzenia radośniej-
szego i bardziej produktywnego życia. Na udane starzenie składają się:

1. Przekształcenie własnego życia, aby je skupić na tym, co się uważa za

istotne i sensowne. Badania Laury Carstensen (1997) nad osobami po sie-
demdziesiątce wskazują, że ludzie mający udaną starość potrafią stawiać
sobie cele, których realizacja przynosi im przyjemność. Na przykład za-
miast rozpraszać się w różnych kierunkach, skupiają się na rodzinie i przy-
jaciołach. Ludzie o udanej starości mogą mieć mniej czasu, lecz wykorzy-
stują go w mądrzejszy sposób niż osoby we wcześniejszych fazach
dorosłości (Garfinkel, 1995).
1,200 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

UDANE STARZENIE SIĘ

Niegdyś widziano starość głównie
jako wstęp do śmierci. Jednak na
progu trzeciego tysiąclecia wiele
starszych osób poszukuje no-
wych wyzwań.

Do opisania sposobu życia osób o udanej starości badacze posługują się taki-
mi terminami, jak „selektywna optymalizacja i kompensacja" (Baltes, 1997;
Schulz, Heckhausen, 1996). To znaczy, że osoby te nie poszukują już współzawod-
nictwa w dziedzinach, które lepiej jest pozostawić ludziom młodszym - jak różne-
go rodzaju przedsięwzięcia lekkoatletyczne czy zawodowe. Skupiają się raczej na
takich sprawach, które zapewniają im poczucie kontroli nad własnymi działaniami.
Używają też dostępnych sobie zasobów, aby skompensować ubytki. Jeżeli pamięć
jest już nie taka, jak kiedyś, wspomagają ją notatkami. Spadek sprawności zmysłów
kompensują urządzeniami, które mu przeciwdziałają, na przykład aparatami słu-
chowymi. Czasami stosowane są też pomysłowe strategie indywidualne. Pianista
Artur Rubinstein koncertował do osiemdziesiątych lat swego życia, nawet po utra-
cie zdolności do szybkiej gry - przed fragmentami wymagającymi znacznego tem-
pa celowo spowalniał wykonanie utworu, tak by późniejszy fragment wydawał się
na zasadzie kontrastu szybciej zagrany, niż to było w istocie.
2. Pozytywne poglądy. Niektóre osoby starsze przypisują pojawiające się
problemy ze zdrowiem czynnikom specyficznym i niestałym, jak zimno czy
zbyt długie uprawianie biegów. Inni ten sam atak bólu mogą przypisywać
czynnikom powszechnym i stałym, takim jak samo starzenie się. Nic dziw-
nego, że ci pierwsi są bardziej optymistyczni w poglądach na przezwycięże-
nie nękających ich problemów - przecież mają one przyczyny niestałe
i działające w niewielkim zakresie. Mają więc ogólnie bardziej pozytywne
poglądy. W interesującym badaniu Williama Rakowskiego, w którym brało
udział 1400 osób po siedemdziesiątce uskarżających się na dolegliwości
zdrowotne (takie jak ból), wykazano, że ludzie upatrujący przyczyn cierpienia
w samym starzeniu się umierają wcześniej niż ci, którzy obwiniają za nie
jakieś konkretne czynniki, na przykład zakażenie wirusem.
3. Stawianie sobie wyzwań. Wiele osób wygląda starości jako okresu, w któ-
rym wreszcie będą mogli odpocząć od stawianych przez życie wymagań.
Jednakże siedzieć i nic nie robić to przepis raczej na wegetację, niż na peł-
nię życia. Przyjrzymy się eksperymentowi, jaki przeprowadzili Curt Sand-
man i Francis Crinell (1995) z udziałem 175 osób o średniej wieku wyno-
szącej 72 lata. Badacze przypisali ich losowo do grupy biorącej udział
w programie „przybranych dziadków" dla neurologicznie upośledzonych
1
ROZWÓJ W CIĄGU ŻYCIA 201

dzieci bądź też do grupy kontrolnej niebiorącej udziału w tym programie,

po czym śledzili losy obu grup przez dziesięć lat. Przybrani dziadkowie sta- PRZEMYŚL
wali przed różnymi wyzwaniami fizycznymi, takimi jak spacerowanie kilka JESZCZE RAZ:
kilometrów dziennie, i wchodzili także w nowe interakcje społeczne. Oso- PRAWDA CZY
by z grupy kontrolnej nie stawały przed tego rodzaju wyzwaniami. Pomiary FAŁSZ?
wykazały poprawę poziomu funkcjonowania intelektualnego przybranych
To prawdo, że starsi ludzie,
dziadków, w tym poprawę pamięci, a także mniejsze kłopoty z bezsenno-
którzy za problemy zdrowot-
ścią. Przybrani dziadkowie lepiej funkcjonowali w tych dziedzinach niż ich
ne winią starzenie się, a nie
równolatkowie z grupy kontrolnej.
jakieś specyficzne czynniki,
jak wirusy, mają większą
SMIERC I U M I E R A N I E . Śmierć to ostatnie wielkie tabu. W swojej zanej pracy On
szansę umrzeć w najbliższej
death and dying (O śmierci i umieraniu) psychiatra Elisabeth Kiibler-Ross tak ko-
przyszłości.
mentuje naszą skłonność do zaprzeczania śmierci: N

Posługujemy się eufemizmami, próbujemy sprawić, by zmarli wyglądali, jakby tylko zasnęli, odsyłamy dzie-
ci z domu, by je uchronić od lęku i zamieszania, jeżeli tylko zmarły miał na tyle szczęścia, by umrzeć w do-
mu, i nie pozwalamy dzieciom odwiedzać swoich umierających rodziców w szpitalu (1969, s. 8).

W swej pracy z terminalnie chorymi pacjentami Kiibler-Ross zidentyfikowała

pewne powtarzalne wzorce reagowania na wiadomość o nieuchronnej śmierci.
Rozróżnia ona pięć etapów umierania, przez które przechodzi wielu pacjentów,
i wskazuje, że podobne etapy mogą przechodzić starsze osoby podejrzewające, że
śmierć jest już bliska:

1. Zaprzeczanie. W stadium zaprzeczania ludzie czują, że „To nie może mi

się wydarzyć, diagnoza jest na pewno błędna".
2. Gniew. Zaprzeczanie ustępuje zwykle gniewowi i niechęci do młodych
i zdrowych, czasami także personelu medycznego: „To niesprawiedliwe.
Dlaczego j a ? " .
3. Targowanie się. Następnie ludzie próbują targować się z Bogiem, by odło-
żył ich śmierć na później, obiecując na przykład różne dobre uczynki, jeże-
li dostaną jeszcze pół roku, jeszcze rok życia.
4. Depresja. Z depresją przychodzi poczucie przegranej i beznadziejności, żal
z powodu nieuchronnej konieczności opuszczenia bliskich i samego życia.
5. Ostateczna akceptacja. W końcu może jednak nadejść wewnętrzny spo-
kój i cicha akceptacja tego, co nieuchronne. Tego rodzaju „spokój" nie
przypomina jednak zadowolenia. Jest on prawie wyzuty z wszelkich uczuć.

Psycholog Edwin Shneidman specjalizujący się w problemach ludzi umierających

i podejmujących próby samobójcze potwierdza występowanie uczuć wymienio-
nych przez Kiibler-Ross, choć nie uważa, by musiały się one zawsze układać w ta-
ką właśnie sekwencję. Wskazuje raczej, że umierające osoby przejawiają różno-
rodne reakcje poznawcze i emocjonalne, które mogą zarówno szybko się
zmieniać, jak i zachowywać znaczną stałość, wyrażając ból i zdziwienie. Rodzaj
reakcji przejawianych przez umierającą osobę zależy też od jej osobowości i wy-
znawanej filozofii życia.

„ZAPADAJĄC W M I Ł Y SEN". Amerykański poeta William Culle Bryant jest najle-

piej znany jako autor poematu Thanatopsis, który napisał w wieku 18 lat. Thana-
topsis wyraża Eriksonowski cel zachowania integralności Ja i jego optymizm, że
ludzie są w stanie utrzymać ufność przez całe życie. Być może odważne podejmo-
wanie wyzwań dorosłego życia pozwala na odejście z godnością. Kiedy nadejdzie
czas, by „dołączyć do niezliczonych rzesz" , które odeszły przed nami, być może
będziemy w stanie uczynić to w taki sposób, w jaki pragnęliśmy żyć.
1,202 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZASTANÓW SIĘ
• Przypomnij sobie znane ci osoby w średnim wieku lub starsze. Czy ich postępowanie
i osobowość zgadzają się z treścią tej części rozdziału? Na czym polega zgodność,
a na czym rozbieżność?
• Jaki jest twój stosunek do określenia „męska menopauza" w odniesieniu do mężczyzn
w średnim wieku i starszych? Czy termin ten jest przydatny, czy raczej stanowi tylko
powtórzenie stereotypu? Wyjaśnij swe stanowisko.
• Erikson pisat, że jednym z aspektów mądrości jest zdolność do wyobrażenia sobie wła-
snej roli w historii i zaakceptowanie śmierci. Czy wierzysz w to, że zaakceptowanie
własnej śmierci jest oznaką mądrości? Dlaczego tak lub dlaczego nie?

PODSUMOWANIE
1. Czy rozwój wynika z natury czy kultury? Rozwój jest rezultatem współoddziaływa-
nia natury (czynników genetycznych) i kultury (wpływów środowiskowych). Teorety-
cy dojrzewania skupiają się na wptywach natury, badacze uczenia się zaś - na wpły-
wach środowiskowych.
2. Czy rozwój ma charakter ciągły, czy skokowy? Zwolennicy teorii stadiów, tacy jak
Freud czy Piaget, traktują rozwój jako zjawisko nieciągłe, składające się z jakościo-
wo odmiennych etapów, które wszyscy przechodzą w tej samej kolejności. Nato-
miast teoretycy uczenia się traktują rozwój jako zjawisko ciągte.
3. Jakie są stadia rozwoju prenatalnego? Są to stadia zarodka, embrionu i płodu.
W stadium zarodka zygota dzieli się i podróżuje przez jajowód do macicy, w której
ściance się zagnieżdża. W stadium embrionu wykształcają się główne układy i na-
rządy organizmu, które w stadium ptodu dojrzewają i wzrastają.
4. Kiedy następuje przyspieszenie rozwoju fizycznego? Rozwój fizyczny przebiega
najszybciej przed urodzeniem oraz w pierwszych dwóch latach życia. Jego przy-
spieszenie występuje też w okresie dorastania, kiedy to młodzi ludzie bardzo szyb-
ko rosną i przybierają na wadze.
5. Co to są odruchy? Odruchy są wrodzonymi reakcjami na bodźce, mającymi w wie-
lu przypadkach znaczenie istotne dla przetrwania niemowlęcia. Przkładem jest od-
ruch oddychania, ssania i przetykania.
6. Jak niemowlęta spostrzegają świat? Niemowlęta mają dobrze rozwiniętą zdolność
widzenia i przejawiają większe zainteresowanie złożonymi niż prostymi wzorcami wi-
zualnymi. Do czasu pełzania rozwijają też zdolność spostrzegania gtębi obrazu. Do-
brze słyszą i preferują gtos matki. Lubią przyjemne zapachy i stodkie pokarmy.
7. Jakie są stadia rozwoju przywiązania? Ainsworth wyróżnia trzy stadia rozwoju
przywiązania: stadium sprzed przywiązania, kiedy dziecko przywiązuje się do
różnych osób; stadium wykształcenia się przywiązania, kiedy dziecko ujawnia pre-
ferencje znanych sobie osób, oraz stadium przywiązania wyrazistego, cechujące się
nasiloną zależnością od podstawowego opiekuna.
8. Jakie są główne teorie przywiązania? Behawioryści twierdzili, że dzieci przywiązu-
ją się do matek wskutek warunkowania, ponieważ matki zaspokajają ich potrzeby fi-
zjologiczne. Badania Harlowa nad rezusami sugerują jednak istnienie wrodzonej
potrzeby kontaktu fizycznego, która może być ważniejsza dla rozwoju przywiązania
od samych procesów warunkowania. W rozwoju zwierząt występują pewne okresy
krytyczne, podczas których może dojść do wdrukowania. Oznacza to, że zwierzęta
te posiadają zdolność przywiązywania się do obiektów, za którymi mogą w tym
okresie podążać.
9. Jakie są gfówne style wychowawcze? Są to: styl autorytatywny, autorytarny i przy-
zwalający. Dzieci rodziców stosujących styl autorytatywny są najlepiej przystosowa-
ne i mają większą potrzebę osiągnięć.
10. Jakie są poglądy Jeana Piageta na funkcjonowanie dzieci? Piaget uważał dzieci za
naturalnych naukowców aktywnie zmierzających do zrozumienia sensu postrzegane-
go świata. Zdefiniował inteligencję jako zjawisko składające się z procesów asymilacji
(reagowanie na zdarzenia zgodnie z posiadanymi schematami) i akomodacji (zmie-
nianie schematów, aby umożliwić adekwatne reagowanie na nowe wydarzenia).
11. Jakie są etapy rozwoju umysłowego według Piageta? Piaget wyróżnił cztery eta-
py rozwoju poznawczego: sensomotoryczne (przed nauczeniem posługiwania się
symbolami i językiem), przedoperacyjne (myślenie egocentryczne, animizm, artyfi-
cjalizm i niezdolność do skupiania uwagi na więcej niż jednym aspekcie sytuacji),
stadium operacji konkretnych (znajomość zasady zachowania stałości, słabszy
egocentryzm, odwracalność i subiektywizm ocen moralnych) oraz stadium operacji
formalnych (zdolność do posługiwania się logiką abstrakcyjną).
12. Jak teoretycy przetwarzania informacji traktują rozwój poznawczy? Teoretycy
przetwarzania informacji traktują go jako poszerzanie się pamięci operacyjnej,
wzrost znaczenia automatyzmów w rozwiązywaniu problemów, nabywanie bardziej
wyrafinowanych „programów umysłowych" i wzrost wiedzy o funkcjonowaniu wła-
snych procesów umysłowych.
13. Jakie są poglądy Kohlberga na rozwój moralny? Kohlberg skupiat się na rozumo-
waniu moralnym. Zakładał, że jego rozwój przebiega w trzech etapach, z których
każdy zawiera dwa stadia.
14. Co to jest dorastanie? Dorastanie to okres rozpoczynający się pokwitaniem, a koń-
czący podjęciem obowiązków dorosłego życia. Zmiany prowadzące do osiągnięcia
dojrzałości płciowej i pojawienie się drugorzędowych cech płciowych są stymulowa-
ne wzrostem wydzielania testosteronu u mężczyzn i estrogenu oraz androgenów
u kobiet. W wieku dorastania młodzież zwykle dąży do osiągnięcia większej nieza-
leżności od rodziców.
15. Jakie najważniejsze zdarzenia występują w okresie wczesnej dorosłości?
Wczesna dorosłość cechuje się próbami awansu w świecie zawodowym i nawiąza-
niem intymnego kontaktu z innym człowiekiem.
16. Jakie najważniejsze zdarzenia występują w wieku średnim? Jest to dla wielu
osób czas kryzysu i ponownej oceny własnego życia, okres, w którym trzeba jakoś
poradzić sobie z rozbieżnością między marzeniami a dotychczasowymi osiągnięcia-
mi życiowymi. Niektóre osoby w średnim wieku popadają w depresję, gdy ich dom
opuszcza najmłodsze dziecko (tzw. syndrom opuszczonego gniazda), choć wiele
innych osób sygnalizuje w tym okresie wzrost satysfakcji z życia, poczucie stabiliza-
cji i pewności siebie. W wieku średnim ludzie zwykle zastanawiają się, jak przeżyć
owe trzydzieści, czterdzieści lat, które im jeszcze pozostały.
17. Jakie zmiany pojawiają się w okresie późnej dorosłości? Starszych ludzi cechu-
je mniejsza sprawność zmysłów i wydłużenie czasu reakcji. Dostrzegane u nich
ubytki poznawcze czasami wyrażają jednak tylko spadek motywacji i problemy psy-
chologiczne, takie jak depresja.
18. Co przyczynia się do wzrostu długości życia? Ważną rolę odgrywają czynniki
dziedziczne. Teoria zaprogramowania genetycznego zakłada, że starzenie się
i śmierć stanowią realizację pewnego programu genetycznego. Inna koncepcja
(teoria zużycia i zniszczenia) zakłada, że starzenie się jest rezultatem zużycia orga-
nizmu i spadku jego zdolności regeneracyjnych wskutek kumulowania się efektów
niekorzystnych oddziaływań środowiskowych, takich jak zanieczyszczenia, promie-
niowanie ultrafioletowe i choroby. Do długowieczności przyczynia się odpowiedni
styl życia, a zwłaszcza ćwiczenia fizyczne, racjonalna dieta i powstrzymywanie się
od palenia papierosów.
19. Czy umieranie przebiega według jakiegoś wzorca? Kubler-Ross wyróżniła pięć
stadiów, przez które przechodzą osoby terminalnie chore: zaprzeczanie, gniew, tar-
gowanie się, depresja i ostateczna akceptacja. Jednakże inni badacze twierdzą, że
ludzkie reakcje na wtasną śmierć są bardziej zróżnicowane.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Ludzie mają pięć zmystów.
• • Podczas ciemnej i pogodnej nocy jesteśmy w stanie zobaczyć światto
świecy z odległości pięćdziesięciu kilometrów.
• • Gdybyśmy byli w stanie spostrzegać światto o nieco większej długości
fali, niż widzimy, zdawałoby się nam, że cieptokrwiste zwierzęta świecą
w ciemnościach.
• • Białe światło słoneczne w rzeczywistości składa się ze wszystkich barw tęczy.
• • Mieszając niebieskie światło z żółtym, otrzymujemy światło zielone.
• • Wykonane maszynowo skrzypce za 1000 zł wytwarzają takie same
dźwięki co wykonany ręcznie Stradivarius za 4 0 0 tysięcy.
• • Cebula i jabłka mają taki sam smak.
• • Wiele osób po amputacji odczuwa ból w kończynie, której zostały pozba-
wione.
• • Pocieranie lub drapanie skaleczonego, sprawiającego ból palca często
przynosi ulgę.
• • M a m y specjalny zmysł pozwalający nam utrzymywać równowagę.

• • Niektórzy ludzie potrafią czytać w umysłach innych.

 OZIMI
WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE:
BILET DO ŚWIATA ZEWNĘTRZNEGO
Absolutne progi wrażliwości: czy istnieją?
Progi różnicy.- To samo czy coś innego?
Teoria detekcji sygnałów.- Czy wystarczy
bystrość?
Detektory cech
Adaptacja sensoryczno.- Czy coś się zmieniło?
WRAŻENIA WZROKOWE: ZAWSZE NIECH
ŚWIECI SŁOŃCE
Światło: Jaka jest jego natura?
Oko: Żeby cię lepiej widzieć
Widzenie barw: Tworzenie wewnętrznego
świata kolorów
Psychologiczne wymiary koloru
Teorie widzenia barw
Ślepota na kolory
SPOSTRZEGANIE WZROKOWE
Organizacja spostrzeżeń
Spostrzeganie ruchu
Spostrzeganie głębi
Problemy ze spostrzeganiem wzrokowym
WRAŻENIA
Stałość spostrzeżeń
Złudzenia zmysłowe
SŁUCH
I SPOSTRZEGANIE
Wysokość i głośność dźwięku
Ucho: Żeby cię lepiej słyszeć
Lokalizowanie dźwięków
Spostrzeganie wysokości i głośności dźwięków
Głuchota
Psychologia a różnorodność świata:
znaki czasu
P rzed pięcioma tysiącami lat w Chinach, została wystrzelona
w powietrze strzała. Gdzie trafiła? W starożytnych zapisach
zachowało się takie oto stwierdzenie - „w rękę srogiego wo-
jownika, mistrza sztuk wojennych". Wojownik ów stał się tak
srogi z powodu przewlekłego bólu zębów; ów nieustający ból
ZMYSŁ WĘCHU
groził zrujnowaniem jego wspaniałej kariery.
ZMYSŁ SMAKU Pewnego brzemiennego w skutki dnia nasz bohater przyglą-
Psychologia dziś i jutro: czy w XXI wieku dał się hordom najeźdźców zgromadzonym na okolicznych
będziemy się posługiwać „szóstym wzgórzach. J e g o oddziały drżały w obliczu wroga, przerażone je-
zmysłem" - seksu? go liczebnością, aby więc podnieść ducha bojowego swoich lu-
ZMYSŁY SKÓRY dzi, wojownik wzniósł wysoko ramiona. Smukła strzała wroga
Dotyk i nacisk wystrzeliła w górę, po czym zatoczyła łuk i spadła, wbijając się
Temperatura w dłoń bohatera. W jego oddziałach rozległ się pomruk, ale nasz
Psychologia dziś i jutro: wrażenia, bohater nie wydał z siebie żadnego dźwięku. Choć widział strza-
spostrzeganie i rzeczywistość wirtualna łę, która przebiła mu dłoń, jednak z jego ust nie wydobył się na-
Ból: Niechciany komunikat wet najcichszy jęk. Nie uciekł. Nie poskarżył się nawet. Stał j a k
Psychologia a życie codzienne: radzenie skamieniały, gdyż w jednej chwili zniknął jego ból zębów.
sobie z bólem W istocie, w całej szczęce nie czuł teraz niczego!
KINESTEZJA Także najeźdźcy przypatrywali się wojownikowi w zdumie-
niu. Również w ich oddziałach rozległ się pomruk. Cóż to za wo-
ZMYSŁ RÓWNOWAGI: UTRZYMYWANIE
jownik, który z taką obojętnością patrzy na własną rękę przebi-
SIĘ W POZYCJI PIONOWEJ
tą strzałą. A nawet się uśmiecha! Jeżeli tacy są wszyscy tutejsi
SPOSTRZEGANIE POZAZMYSŁOWE wojownicy, to lepiej będzie powędrować dalej, na zachód, i po-
PODSUMOWANIE szukać zwady w Mezopotamii albo Egipcie. Napastnicy odtrąbi-
li odwrót i wycofali się czym prędzej.
1,206 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Po powrocie do domu naszego wojownika spotkało powitanie godne bohate-

ra. Pewien lekarz zaproponował mu bezpłatne wyciągnięcie strzały w uznaniu je-
go odwagi. Ale bohater nawet nie chciał o tym słyszeć. Strzała cudownie uleczy-
ła go z bólu zębów, więc nie pozwalał jej tknąć. Zauważył, że gdy ból zębów
znowu zaczynał mu doskwierać, wystarczyło poruszyć strzałą i ból się oddalał.
Jednak na froncie domowym pojawiły się ciemne chmury. Zona bohatera by-
ła szczęśliwa, widząc, że znów jest pogodny, jednak strzała położyła się cieniem
na ich miłości. Kiedy bohater ją obejmował, żona była w niebezpieczeństwie -
groziło jej śmiertelne zakłucie. Wreszcie postawiła bohaterowi ultimatum: albo
ja, albo strzała.
W tej trudnej sytuacji nasz wojownik zwrócił się o poradę do psychologa. Ten
po naradzie z lekarzem i starszyzną wioski zaproponował wojownikowi wzięcie
udziału w eksperymencie - strzała zostanie usunięta, a na jej miejsce zostanie
wbita szpilka, którą wojownik będzie mógł poruszać w razie potrzeby.
Żona wojownika odetchnęła z ulgą, poruszanie szpilką również pomagało
mężowi. I tak w Chinach narodziła się sztuka akupunktury - posługiwanie się
igłami w celu zmniejszania bólu i leczenia niektórych chorób.
Na zakończenie tej opowieści wyznam, że trochę tu nazmyślałem. O ile wiem,
w starożytnych Chinach nie było psychologów (ich strata!). Wymyśliłem także in-
formację o żonie wojownika. Ale powszechnie się uważa, że rolę akupunktury
rzeczywiście odkryto w Chinach, gdy strzała, która utkwiła w dłoni nieznanego
wojownika, spowodowała u niego zanik chronicznego bólu zębów. Podobno
skłoniło to Chińczyków do sporządzenia swoistej mapy ciała - wbijając igły
w różne miejsca ciała, badali, w jaki sposób wpływa to na odczuwanie bólu.
Kontrola bólu to tylko jedno z zagadnień interesujących psychologów, którzy
zajmują się badaniami wrażeń i spostrzegania. W r a ż e n i a są skutkiem stymulacji
narządów zmysłów i przesyłania przez nie informacji do ośrodkowego układu
nerwowego (mózgu i rdzenia kręgowego). Receptory sensoryczne (zmysłowe)
znajdują się w narządach zmysłów, na przykład w oku czy uchu, a także są licznie
rozmieszczone w skórze i innych miejscach ciała, jak się o tym przekonamy
w czasie lektury tego rozdziału. Stymulacja narządów zmysłów ma charakter me-
chaniczny. Pochodzi z różnych źródeł energii, takich jak światło lub fale dźwię-
kowe, lub też z obecności pewnych substancji chemicznych, jak to jest w wypad-
ku zmysłów węchu i smaku.
Natomiast spostrzeganie (percepcja) nie ma charakteru mechanicznego. Jest
procesem, dzięki któremu wrażenia zostają zorganizowane i zinterpretowane,
tworząc wewnętrzną reprezentację świata. Spostrzeganie jest uzależnione nie tyl-
ko od wrażeń - odzwierciedla także wpływy uczenia się i oczekiwań decydujące
o sposobie organizowania informacji nadchodzących ze świata. Spostrzeganie jest
aktywnym procesem, dzięki któremu człowiek nadaje sens własnym wrażeniom.
Sylwetka ludzka i trzydziestocentymetrowa linijka mogą stymulować podobną ak-
tywność naszego zmysłu wzroku, natomiast to, czy zinterpretujemy widziany przez
nad kształt jako dużą lalkę, czy też raczej jako dorosłą osobę, ale znajdującą się
w pewnej odległości od nas, zależy nie od wrażeń, ale od spostrzegania.
W rozdziale tym przekonamy się, że nasza indywidualna mapa rzeczywistości
- czyli bilet do świata zmieniających się widoków, dźwięków i innych źródeł sty-
mulacji zmysłowej - zależy głównie od pięciu zmysłów: wzroku, słuchu, smaku,
węchu i dotyku. Przekonamy się jednak, że dotyk jest tylko jednym z kilku „na-
rządów zmysłów skóry" umożliwiających także odbieranie wrażenia nacisku, cie-
pła, zimna i bólu. Mamy także narządy zmysłów umożliwiające nam zachowywa-
nie odpowiedniej pozycji ciała bez konieczności uważania na każdy krok.
Badając naturę każdego ze zmysłów, przekonamy się, że podobne wrażenia mo-
gą prowadzić do bardzo odmiennych spostrzeżeń u różnych osób, a także u tej
samej osoby w zróżnicowanych sytuacjach.
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 207

WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE:
BILET DO ŚWIATA ZEWNĘTRZNEGO

Z anim rozpoczniemy naszą podróż po świecie zmysłów, rozważmy kilka po-

jęć właściwych dla każdego z nich: próg absolutny, próg różnicy, teoria de-
tekcji sygnałów i adaptacja sensoryczna. Dzięki temu dowiemy się, dlaczego
możemy stopniowo ściemniać światło w pokoju, a przebywające w nim osoby nie
zauważają, że to robimy i że jest w nim coraz ciemniej. Dowiemy się też, dlacze-
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
go możemy się stać obojętni na smakowite zapachy przepysznego obiadu.
To nieprawda, że człowiek
ma pięć zmysłów. Ma ich
ABSOLUTNE PROGI WRAŻLIWOŚCI: CZY ISTNIEJĄ? więcej, jak się przekonamy
w tym rozdziale.

Pojęcie progu absolutnego zostało użyte przez Gustava Fechnera dla oznacze-
nia bodźca o najmniejszej wielkości, który ludzie potrafią odróżnić od braku ja-
kiegokolwiek bodźca. Na przykład najmniejsza ilość światła niezbędna do uak-
tywnienia zmysłu wzroku stanowi absolutny próg światła.
Prowadzeniem eksperymentów ustalających progi absolutne poszczególnych
zmysłów zajmuje się psychofizyka. Badania te polegają na eksponowaniu lu-
dziom bodźców o coraz to większym natężeniu. Dzięki metodzie bodźców sta-
łych badacz prezentuje pewien zbiór bodźców o natężeniu zbliżonym do oczeki-
wanego progu. Osoby badane mówią natomiast, czy
wykrywają obecność bodźca, czy też nie. Bodźce są wielo-
krotnie powtarzane w losowej kolejności. Absolutny próg
wrażliwości danej osoby to najsłabsze natężenie bodźca po-
prawnie wykrywane przez tę osobę w 5 0 % przypadków.
Bodźce słabsze są wykrywane rzadziej, a bodźce silniejsze -
częściej niż w 5 0 % ekspozycji.
III
Związek pomiędzy intensywnością bodźca (zdarzenia fi-
zycznego) a jego spostrzeżeniem (zdarzeniem psychicz-
nym) ma według badaczy naturę psychofizyczną. Stanowi
on pomost między zdarzeniami psychicznymi i fizycznymi.
Progi absolutne ustalono dla zmysłów wzroku, słuchu,
smaku, węchu i dotyku. Ich wielkość przedstawia się w przy-
bliżeniu następująco:

® Dla wzroku j est to wielkość odpowiadaj ąca płomieniowi

świecy widzianemu z odległości pięćdziesięciu kilometrów
w ciemną, pogodną noc.
• Dla słuchu - dźwięk tykającego zegarka z odległości
około sześciu metrów.
• Dla smaku - łyżeczka cukru rozpuszczona w mniej więcej
siedmiu litrach wody.
• Dla zapachu - kropla perfum rozproszona w małym do-
mu (1 cząsteczka na 500 milionów).
• Dla dotyku - nacisk skrzydła muchy spadającego na
PROGI SENSORYCZNE
twarz z odległości pół centymetra.
Jak silna musi być stymulacja, by człowiek mógł wykryć
Wielkość progów absolutnych u poszczególnych osób jest bodziec? Jak silne powinno być światło latarni morskiej,
różna, a to znaczy, że ludzie różnią się wrażliwością zmy- aby można było je dostrzec przez mgłę w odległości wie-
słów na bodźce. Również u jednego człowieka występują lu kilometrów od brzegu?
1,208 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Z P R O F I 1 U
Interesował się
parapsychologią
i twierdził, /i.
uczestniczył ws^-
ansach, w któ-
rych pod wpły-
wem dziwnych
sit poruszało się
łóżko, stół, a na-
wet on sam. In-
teresował się zja-
wiskami spirytu-
alistycznymi i do
przyjaciela bę-
dącego w żałobie pisał, że
śmierć jest jedynie przejściem
w inny stan egzystencji, w któ-
rym dusza łączy się z innymi
duszami w Duchu Najwyż-
szym. Pod pseudonimem „Dr
Mises" pisał (ironicznie), że
anioły muszą być pozbawione
nóg, albowiem owady mają
sześć nóg, ssaki - cztery, a pta-
ki - znajdujące się najbliżej
nieba - zaledwie dwie. Tak
więc anioły mieszkające w sa-
mym niebie w ogóle nie po-
winny mieć kończyn dolnych.
Syn i wnuk niemieckich
wiejskich pastorów, Gustav
Theodor Fechner (1801-1887),
podobnie jak jego ojciec łą-
czył wiarę religijną z praktycz-
nym, naukowym poglądem na
świat. Jego ojciec wywołał
skandal, umieszczając na
miejscowym kościele pioru-
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że podczas
ciemnej i pogodnej nocy je-
steśmy w stanie zobaczyć
światto świecy z odległości
pięćdziesięciu km.
pewne wahania wrażliwości (w czasie i w zmienio-
nych sytuacjach).
nochron w cza- Gdyby absolutne progi wrażliwości ludzkich zmy-
sach, w których słów istotnie różniły się od tych, w jakie jesteśmy wy-
zakładano, że posażeni przez naturę, nasze codzienne doświadcze-
miłosierny Bóg nia byłyby całkowicie odmienne. Nasze uszy są
zaopiekuje się szczególnie wrażliwe na dźwięki, których ton jest ni-
kościołami
ski. Gdyby nasz słuch był nieco bardziej wrażliwy,
i ochroni wier-
nych przed nie- słyszelibyśmy zderzenia cząsteczek w powietrzu.
szczęściem z nie- Gdyby nasze oczy były wrażliwe na światło o nieco
ba. Jego ojciec dłuższych falach, niż to jest w istocie, moglibyśmy wi-
postępował tak- dzieć w podczerwieni. W konsekwencji ciepłokrwiste
że wbrew mo- zwierzęta, które wydzielają ciepło, spostrzegalibyśmy
dzie, modląc się
jako dosłownie świecące w ciemnościach (świeciliby
bez peruki, po-
nieważ czynił tak Jezus.
też nasi partnerzy).
Młody Fechner ukończył
medycynę na uniwersytecie
w Lipsku, choć zainteresowa-
nia skłaniały go ku fizyce
PROGI RÓŻNICY:
i matematyce. Stał się twórcą
dyscypliny nazwanej „psycho-
TO SAMO CZY COŚ INNEGO?
fizyką", która zajmuje się
związkiem zdarzeń fizycz-
nych, takich jak światło Jaka różnica w intensywności dwóch świateł jest nie-
zbędna, aby można było wykryć, że jedno z nich jest
i dźwięk, z wrażeniami i spo-
jaśniejsze od drugiego? Taka minimalna różnica
strzeżeniami. Niektórzy z hi-
storyków upatrują początków w natężeniu dwóch bodźców niezbędna do ich roz-
psychologii jako nauki w opu-
różnienia jest nazywana progiem różnicy. Podob-
blikowaniu przezeń Elemen-
nie jak w wypadku progów absolutnych, psychologo-
tów psychofizyki w roku 1860.
Wiele spośród zaproponowa- wie stwierdzają, że kryterialną wielkością różnicy
nych przez Fcchnera metod jest ta, która jest możliwa do wykrycia w 5 0 % przy-
padków.
laboratoryjnych stosuje się do
dziś. Badacz ten zajmował się Ernst Weber wykrył w swoich psychofizycznych
także estetyką, próbując do-
eksperymentach, że próg różnicy dla bodźców o róż-
ciec, dlaczego niektóre dzieła
sztuki wywołują bardziej po-
nej intensywności światła wynosi około 2% (dokład-
zytywne reakcje niż inne. niej: 1/60) ich natężenia. Ułamek ten, 1/60, jest na-
zywany stalą W e b e r a dla światła. Bardzo zbliżone
jest pojęcie ledwo dostrzegalnej różnicy, oznacza-
jące minimalną ilość energii, o jaką musi wzrosnąć
lub zmaleć źródło energii, aby tę różnicę można było zauważyć. W wypadku
światła ludzie są w stanie dostrzec różnicę w natężeniu bodźca 50 razy na 100,
jeżeli owa różnica stanowi spadek lub wzrost natężenia bodźca o 1/60. Stała We-
bera dla światła obowiązuje przy porównywaniu zarówno silnych, jak i słabych
źródeł światła, choć przestaje obowiązywać przy bodźcach o bardzo krańcowych
natężeniach.
W odniesieniu do ciężarów stała Webera wynosi 1/53. Oznacza to, że jeżeli
ktoś przenosi ciężar o wadze pięćdziesięciu kilogramów, to zauważy wzrost ob-
ciążenia dopiero wówczas, gdy dołoży mu się co najmniej jeden kilogram. Tak
więc ciężarowiec podnoszący dwieście kilogramów, ma mniejszą szansę zauważyć
dodatkowe obciążenie w wysokości dwóch kilogramów niż ciężarowiec podno-
szący sto kilogramów. Podobna zasada „jeszcze niedostrzegalnej różnicy" jest
wykorzystywana przez wielu biegaczy, którzy często trenują z dwoma półkilogra-
mowymi ciężarkami przymocowanymi do kostek.
Człowiek najbardziej jest wrażliwy na różnice wysokości (częstotliwości)
dźwięków. Stała Webera wynosi tu 1/333, co oznacza, że ludzie są w stanie wy-
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 209

kryć różnicę wysokości dźwięku, jeżeli zmiana wyno- Z P R 0 F I L U

si zaledwie jedną trzecią procenta (śpiewacy muszą
więc bardzo uważać - już bardzo niewielka różnica Wśród używa- gdyby żyty w in-
wysokości tonu sprawia, że słuchacze spostrzegają nych przez nie- nych czasach).
fałszowanie). Znacznie mniej wrażliwy jest zmysł go narzędzi był) Uzyskał dokto-
smaku. Ludzie nie są zwykle w stanie wykryć różnicy druty do roból rat z fizjologii na
dziewiarskich, Uniwersytecie
w smaku potrawy, jeżeli zmiany ilości użytej w niej
lampy i małe w Lipsku, na
soli są mniejsze od 2 0 % . ciężarki apte- którym wykładał
karskie. Wyka- aż do emerytury.
zał empirycznie, Poświęcił się ba-
że na zmysł do- daniu wrażeń
TEORIA DETEKCJI SYGNAŁÓW: tyku składa się i spostrzeżeń.
CZY WYSTARCZY BYSTROŚĆ w rzeczywistości
kilka zmysłów:
Drutami dzie-
wiarskimi doty-
nacisku, tempe- kał pleców bada-
ratury i bólu. Wykazał także nych przez siebie osób - po
Dotychczasowa dyskusja nad wrażeniami mogła ci się istnienie odrębnego „zmysłu czym prosił je, aby wskazały
wydać cokolwiek „nieludzka" - piszę tu o ludziach mięśniowego" (kinestetyczne- palcem miejsce, w którym zo-
w taki sposób, jakby byli oni po prostu włączani lub go), dzięki któremu ludzie od- stały dotknięte. W ten sposób
wyłączani przez stymulacje o określonym natęże- czuwają ruchy własnych rąk badał ludzką wrażliwość na
niu. W rzeczywistości jednak tak nie jest. Na ludz- i nóg, nawet kiedy zamkną oczy. dotyk. Za pomocą ciężarków
Urodzony w Wittenberdze aptekarskich o różnej wadze
kie wrażenia wywierają bowiem wpływ nie tylko
w Niemczech, Ernst Heinrich badał ledwo dostrzegalne róż-
zmiany zewnętrzne, ale także czynniki o charakte- nice - najmniejsze różnice
Weber (1795-1878) był trze-
rze psychicznym. Tę „ludzką" stronę wrażeń i spo- cim spośród trzynaściorga ciężaru, jakie ludzie mogą
strzegania uwzględnia teoria detekcji sygnałów dzieci i jednym z trzech sy- spostrzec. Wykazał również,
(bodźców). nów, którzy zostali słynnymi że te różnice są niejednakowe
Teoria ta zakłada, że natężenie sygnału jest tyl- naukowcami (można się tylko dla poszczególnych zmysłów,
zastanawiać, na jakie znako- a więc, że ludzkie zmysły sil-
ko jednym z czynników decydujących o powstawa-
mitości wyrosłyby jego siostry, nie różnią się wrażliwością.
niu wrażeń i spostrzeganiu różnic między nimi.
Drugim czynnikiem jest stopień, w jakim sygnał od-
różnia się od szumu, na którego tle występuje. Ła-
twiej usłyszeć, co mówi do nas przyjaciel w wyciszonym pokoju niż w pomiesz-
czeniu, w którym wiele osób mówi równocześnie, i to głośno stukając
szklankami. Jeszcze innym czynnikiem jest wrażliwość sensoryczna zmysłów da-
nej osoby i to, czy ta wrażliwość jest w pełni rozwinięta, czy może przytępiona
przez podeszły wiek.
Teoria detekcji sygnałów uwzględnia także takie psychiczne czynniki, jak mo-
tywacja, oczekiwania i procesy uczenia się. Na przykład miejsce, w którym czy-
tasz tę książkę, może być wypełnione różnymi sygnałami. Jeżeli siedzisz na dwo-
rze, to może wieje wiatr, a przemieszczające się chmury rzucają cienie. Jeżeli
jesteś w jakimś pomieszczeniu, to mogą do ciebie docierać różne odgłosy z kalo-
ryferów lub włączonego w sąsiednim pokoju telewizora, a z kuchni może docho-
dzić szum lodówki albo zapachy właśnie przygotowywanego obiadu. A jednak
skupiasz uwagę na czytanej stronie (mam nadzieję!), wskutek czego pozostałe sy-
gnały zostają zepchnięte do tła twojej świadomości. Jednym z psychicznych czyn-
ników decydujących o detekcji sygnałów jest zawężanie czy skupianie uwagi na
sygnałach, które dana osoba uważa za istotne.
Rozważmy kilka przykładów. Płacz niemowlęcia budzi jedno z rodziców, pod-
czas gdy drugie śpi sobie w najlepsze. Niekoniecznie dlatego, że jedno z rodziców
cechuje się wrodzoną wrażliwością na dźwięk płaczu (choć niektórzy mężczyźni
mogą tak dla własnej wygody zakładać). Powodem może być po prostu to, że ro-
dzice umówili się, iż jedno tej nocy z nich jest odpowiedzialne za opiekę nad dziec-
kiem, wskutek czego rośnie jego motywacja do odbierania sygnału, jakim jest
płacz. Podobnie dzięki treningowi malarz jest w stanie dostrzegać subtelne linie
czy kolory niezauważalne dla innej osoby oglądającej ten sam obraz.
1,210 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

DETEKCJA SYGNAŁÓW
Wykrywanie sygnałów zależy nie
tylko od ich fizycznych cech, ale
także od takich psychicznych czyn-
ników, jak uwaga i motywacja.
Człowiek przedstawiony na t y m
zdjęciu jest chwilowo nastawiony
na sygnały z gazety, a nie na sygna-
ły pochodzące z otoczenia.

Związek pomiędzy bodźcem fizycznym a reakcją zmysłową nie ogranicza się

do mechanicznych oddziaływań i matematycznych zależności. Ludzka zdolność
do spostrzegania bodźców, takich jak mające znaczenie migotania ekranu rada-
ru, zależy nie tylko od samego natężenia owych drgań, ale także od treningu
(procesów uczenia się), motywacji (pragnienia, by spostrzec mające znaczenie
migotania) i takich stanów psychicznych, jak czujność i zmęczenie.

DETEKTORY CECH

Wyobraź sobie, że stoisz na krawężniku ruchliwej ulicy, kiedy nadjeżdża autobus.

Neurony umieszczone w twoich narządach zmysłów - w tym wypadku w oczach -
są stymulowane przez najeżdżający autobus i przesyłają informację do czuciowej
kory mózgowej. Laureaci Nagrody Nobla, David Hubel i Torsten Wiesel (1979),
odkryli, że różne neurony wzrokowej kory mózgowej wyładowują się w reakcji na
określone cechy bodźca wizualnego. Na przykład wiele komórek mózgowych re-
aguje na linie przedstawiane pod różnymi kątami - a więc jedne neurony reagują
na linie poziome, inne - na pionowe, jeszcze inne - na linie ukośne. Odrębne neu-
rony wyładowują się również w reakcji na poszczególne kolory. Ponieważ neuro-
ny tego rodzaju pobudzane są jedynie przez szczególne elementy stymulacji, czyli
pojedyncze jej cechy, zostały nazwane detektorami cech. W wypadku autobusu
detektory poszczególnych cech wizualnych reagują na krawędzie autobusu, jego
kolor, wskaźniki głębi, szybkość i kierunek ruchu (w górę, w dół, do przodu i do
tyłu). Również innym narządom zmysłów odpowiadają specyficzne detektory
cech. Detektory cech związanych ze zmysłem słuchu reagują na przykład na wy-
sokość tonu i głośność dźwięku wydawanego przez jadący autobus.

ADAPTACJA SENSORYCZNA: CZY COŚ SIĘ ZMIENIŁO?

Nasze narządy zmysłów doskonale przystosowują się do zmian zachodzących

w środowisku zewnętrznym. Odbierając bodźce o małej intensywności, stajemy
się bardziej wrażliwi na stymulację, ale ta wrażliwość się zmniejsza, jeśli odbiera-
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 211

my bodźce o stałym natężeniu (jak odgłosy uliczne docierające zza okna). Tego
rodzaju dostosowywanie się wrażliwości zmysłów do natężenia bodźców jest na-
zywane procesem adaptacji sensorycznej.
Rozważmy sposób, w jaki zmysł wzroku przystosowuje się do zmniejszania się
natężenia światła. Wchodząc do zaciemnionej sali kinowej, początkowo widzimy
jedynie obrazy na ekranie. Jednakże w miarę upływu czasu stajemy się coraz
wrażliwsi na twarze otaczających nas ludzi, a także na cechy samego pomieszcze-
nia. Ten proces zwiększania się wrażliwości na stymulację jest nazywany sensy-
tyzacją (uwrażliwieniem), czyli adaptacją pozytywną.
Jednakże w razie oddziaływania bodźców o stałym natężeniu nasza wrażli-
wość spada. W miarę przyzwyczajania się do źródeł światła zaczynają się one
nam wydawać coraz słabsze. Gdyby utrzymywać dany obraz ciągle w tym samym
miejscu siatkówki oka - co w rzeczywistości jest niemożliwe bez nieruchomego
obrazu i specjalnych urządzeń stabilizujących - obraz zblakłby w ciągu kilku se-
kund i trudno byłoby go dostrzec. Podobnie po znalezieniu się na plaży wkrótce
niemal przestajemy słyszeć odgłos fal bijących o brzeg. Żyjąc w dużym mieście,
stajemy się niewrażliwi na odgłosy ruchu ulicznego, z wyjątkiem wyjących od cza-
su do czasu syren. A jak zapewne każdy z was zauważył, jeśli przebywamy w świe-
żo pomalowanym pomieszczeniu, to nasza wrażliwość na nieprzyjemne zapachy
również dosyć szybko się zmniejsza. Ten proces słabnięcia wrażliwości na stymu-
lację sensoryczną jest nazywany desensytyzacją (odwrażliwianiem), czyli ada-
ptacją negatywną.

ZASTANÓW SIE
• Jakie najsłabsze światto jesteś jeszcze w stanie dostrzec? Jaki najcichszy dźwięk mo-
żesz ustyszeć? Jak na te pytania odpowiadają psychofizycy?
• Czy przychodzi ci na myśl jakiś dotyczący ciebie przykład ledwo dostrzegalnej różni-
cy? Ile musisz przybrać lub stracić na wadze, aby zauważyć różnicę? 0 ile więcej mu-
sisz pracować, by doprowadzić do ledwo dostrzegalnej różnicy w otrzymywanych
stopniach?
• Czy kiedykolwiek zdarzyło ci się być tak bardzo czymś pochłonięty, że nie zauważyłeś
tego, iż w pokoju zrobiło się bardzo ciepło lub bardzo zimno? Albo czy udało ci się
przyzwyczaić do głośnych dźwięków pociągu lub świerszczy i zasnąć mimo hałasu?
Jak tego rodzaju doświadczenia mają się do teorii detekcji sygnałów?

WRAŻENIA WZROKOWE:
ZAWSZE NIECH ŚWIECI SŁOŃCE

N asze oczy stanowią prawdziwe „okno na świat". Ponad połowa kory mózgo-
wej wiąże się z funkcjami wzrokowymi (Basic Behavioral Science Task
Force, 1996b). Ponieważ wzrok stanowi nasz najważniejszy zmysł, ślepota
jest uważana za najpoważniejszy rodzaj upośledzenia zmysłów (Moore, 1995).
Aby zrozumieć spostrzeganie wzrokowe, musimy rozpocząć od przyjrzenia się
naturze światła.
1,212 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ŚWIATŁO: JAKA JEST JEGO NATURA?

W prawie wszystkich kulturach światło jest symbolem boskości i wiedzy. Człowie-

ka mądrego nazywamy „światłym" lub „oświeconym" (głupiego potocznie nazy-
PRZEMYŚL
wamy „ciemnym", kiedy chcemy go obrazić), mówimy o „świetlanej" przyszłości,
JESZCZE RAZ:
„rzucaniu na coś światła", a dobrze przeprowadzone rozumowanie określamy
PRAWDA CZY
przymiotnikiem „jasne". Czym jednak właściwie jest to, co nazywamy światłem?
FAŁSZ?
Wrażenia wzrokowe wywołuje światło widzialne. Stanowi ono niewielką
To prawda, że białe światło część całego widma fal elektromagnetycznych (por. rycina 5.1). Długości tych fal
słoneczne w rzeczywistości są bardzo różne - od miliardowych części milimetra (promieniowanie kosmicz-
składa się z wszystkich kolo- ne) do wielu kilometrów (niektóre fale radiowe). Formami promieniowania
rów tęczy. elektromagnetycznego są także fale wykorzystywane w radarach, mikrofale uży-
wane w kuchence mikrofalowej oraz promieniowanie rentgenowskie.
Na pewno każdy z was widział tęczę lub światło słoneczne, które po załama-
niu na szybie rozszczepia się na wiązkę światła o wielu barwach. Brytyjski uczo-
ny, sir Isaac Newton, odkrył, że światło można rozszczepić na różne kolory za po-
mocą trójkątnej bryły szklanej zwanej pryzmatem (zob. rycina 5.1). Barwa
światła jest uzależniona od długości fal - fale, które spostrzegamy jako czerwo-
RYCINA 5.1 ne, są dłuższe od pomarańczowych, pomarańczowe są dłuższe od żółtych i tak
PATRZ ZAŁĄCZNIK-* dalej wzdłuż widma optycznego, aż do fioletu, który odpowiada najkrótszej fali
światła widzialnego.

OKO: ŻEBY CIĘ LEPIEJ WIDZIEĆ

Jednym z najwspanialszych wynalazków ludzkości jest aparat fotograficzny po-

zwalający rejestrować doświadczenia wzrokowe. W tradycyjnym aparacie foto-
graficznym światło odbite od fotografowanego obiektu wpada przez specjalny
otwór i po przejściu przez układ soczewek zostaje skupione na powierzchni bło-
ny fotograficznej pokrytej pewnymi substancjami chemicznymi (światłoczułymi).
Docierając do tych substancji, światło powoduje ich zmiany (odtwarza się na nich
pomniejszony i odwrócony obraz obiektu, od którego odbiło się światło), które
następnie można utrwalić w postaci fotografii.
Nie mniej zachwycającym „urządzeniem" jest oko - aparat fotograficzny,
w który wyposażony jest nasz organizm. Przyjrzyjmy się jego głównym częściom
przedstawionym na rycinie 5.2. Podobnie jak w aparacie fotograficznym, światło
wpada przez niewielki otwór i jest rzucane na powierzchnię światłoczułą. Świa-
tło przechodzi najpierw przez okrągłą, wypukłą, przezroczystą rogówkę, która
pokrywa zewnętrzną warstwę oka („białko" oka, czyli twardówka, składa się z sil-
nej nieprzezroczystej tkanki ochronnej). Ilość światła przechodzącego przez ro-
gówkę zależy od wielkości źrenicy, czyli otworu w centralnej części oka, którego
wielkość jest z kolei uzależniona od działania mięśni tęczówki, stanowiącej „ko-
lorową" część oka. Wielkość źrenicy dostosowuje się automatycznie do ilości
światła docierającej do oka. Tak więc nie musimy celowo szerzej otwierać oczu,
aby widzieć w słabszym świetle. Im więcej światła, tym mniejsza się staje źrenica.
Podobnie jest w aparacie fotograficznym, w którym zmieniamy przesłonę w za-
leżności od oświetlenia. Wielkość źrenicy zależy także od naszego stanu emocjo-
nalnego - nasze źrenice rzeczywiście mogą się powiększać, kiedy się czegoś bo-
imy.
Po przejściu przez źrenicę światło trafia na soczewkę, która może się akomo-
dować poprzez zwiększanie lub zmniejszanie swej wypukłości. Zmiany wypukło-
ści soczewki zależą od odległości od oka widzianego przedmiotu i zapewniają wy-

i
J
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 213

Komórka zwojowa Komórka amakrynowa Komórka horyzontalna

OKO LUDZKIE
Zarówno w oku, jak i w aparacie fotograficznym światto wpada przez niewielki otwór i jest rzucane na pewną wrażliwą po-
wierzchnię. W wypadku oka tą świattoczutą powierzchnią jest siatkówka, dzięki której informacje o zmieniających się obra-
zach są przesyłane do mózgu. W siatkówce znajdują się receptory światła zwane czopkami i pręcikami. Przesytają one infor-
macje do mózgu za pośrednictwem komórek dwubiegunowych i zwojowych. Aksony komórek zwojowych tworzą nerw
wzrokowy, którym zmysłowa stymulacja jest przesyłana do kory wzrokowej w płacie potylicznym.

m-Mimm-i

razistość obrazów rzutowanych na siatkówkę. Kiedy przystawisz palec blisko oka

i nań spojrzysz, poczujesz w oku napięcie. To twoje mięśnie oka powodują uwy-
puklenie soczewki, dzięki czemu skupiany przez nią obraz rzutowany na siatków-
kę zachowuje ostrość. Kiedy skupiamy wzrok na bardziej odległych przedmio-
tach, soczewka staje się bardziej płaska. Soczewka aparatu fotograficznego nie
ma takiej zdolności akomodacji - ostrość obrazu reguluje się dzięki zmianom od-
ległości soczewki od błony filmowej.
Podobną funkcję do tej, którą pełni film w aparacie, spełnia w oku siatków-
ka. Zawiera ona wrażliwe na światło komórki zwane fotoreceptorami. W ludz-
kim oku występują dwa rodzaje fotoreceptorów: czopki i pręciki. Kolejną -
obok czopków i pręcików - warstwę siatkówki tworzą komórki dwubiegunowe
oraz komórki zwojowe (por. rycina 5.2). Wszystkie te komórki są neuronami.
Światło dociera do czopków i pręcików, które zamieniają je w impulsy nerwowe
i przesyłają do komórek dwubiegunowych, a te przesyłają je dalej do komórek
 +
1,214 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

f
ODNAJDYWANIE PLAMKI ŚLEPEJ
Jeżeli chcesz zobaczyć, jak obraz znika wskutek padania na plamkę ślepą, popatrz najpierw
na rysunek 1. Zamknij prawe oko. Następnie przesuwaj książkę, zbliżając ją do lewego oka
i oddalając od niego, jednocześnie wpatrując się w znak plusa. Zauważysz, że w pewnym
momencie znika koto. Oznacza to, że jego obraz pada na plamkę ślepą - to miejsce siat-
kówki lewego oka, w którym aksony komórek zwojowych zbiegają się, by utworzyć nerw
wzrokowy. Następnie zamknij lewe oko. Przybliżaj i oddalaj książkę w stosunku do prawe-
go oka, wpatrując się w koto. Kiedy zniknie znak plusa, będzie to oznaczało, że jego obraz
pada na ślepą plamkę prawego oka. A teraz spójrz na rysunek 2. Eksperymentując w po-
dobny sposób, możesz spowodować „zniknięcie" narysowanej na nim sylwetki ludzkiej.
Nie będziesz widzieć sylwetki, lecz czarną linię - to twój mózg „wypełnia" fragment obra-
zu rzucony na plamkę ślepą. Tego rodzaju działanie mózgu jest jednym z powodów, dla
których zwykle nie uświadamiamy sobie, że mamy plamkę ślepą.

RYCINA 5.3

zwojowych. Aksony milionów komórek zwojowych tworzą nerw wzrokowy, któ-

rym stymulacja jest przesyłana do obszaru wzrokowego w płacie potylicznym ko-
ry mózgowej. Inne neurony siatkówki - komórki amakrynowe i horyzontalne -
zapewniają neuronom połączenia oboczne na poziomie bliskim komórek recep-
torowych oraz na poziomie komórek zwojowych. Dzięki tym połączeniom w po-
jedynczej komórce dwubiegunowej zbierają się informacje z licznych czopków
i pręcików, a w jednej komórce zwojowej zbiegają się informacje z licznych ko-
mórek dwubiegunowych. Liczba fotoreceptorów ponad stukrotnie przekracza
liczbę komórek zwojowych.
P l a m k a żółta jest najbardziej wrażliwym obszarem siatkówki - zawiera ona
gęsto upakowane czopki (por. rycina 5.2). Natomiast zupełnie pozbawionym
wrażliwości obszarem jest plamka ślepa - ta część siatkówki, w której aksony
komórek zwojowych tworzą nerw wzrokowy (por. rycina 5.3).

PRĘCIKI I CZOPKI. W siatkówce znajdują się dwa rodzaje fotoreceptorów: pręci-

ki i czopki (por. rycina 5.4). Siatkówka każdego oka zawiera około 125 milionów
pręcików oraz 6,5 miliona czopków (Solomon i in., 1993). Plamka żółta zawie-
ra niemal wyłącznie czopki, rozsiane coraz rzadziej w miarę przesuwania się od
środka siatkówki, w którym się znajduje, do soczewki. Pręciki są w plamce żółtej
prawie nieobecne, natomiast pojawia się ich coraz więcej w miarę przesuwania
się przez siatkówkę w kierunku soczewki.
Pręciki są wrażliwe jedynie na natężenie światła. Pozwalają także na widzenie
biało-czarne. Widzenie barw umożliwiają natomiast czopki. W słabym świetle ła-
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 215

Połączenia nerwowe
Pręciki

PRĘCIKI I CZOPKI
W siatkówce każdego oka
znajduje się około 125 milio-
nów pręcików i 6,5 miliona
czopków. Widzenie barw za-
pewniają jedynie czopki.
Plamka żółta, najwrażliwsza,
środkowa część siatkówki,
jest gęsto upakowana samymi
niemal czopkami, które są roz-
mieszczone coraz rzadziej
w miarę przesuwania się od
Czopki środka siatkówki w kierunku
soczewki.
RYCINA 5.4

twiej uzyskać fotografię czarno-białą niż

kolorową. Podobnie i pręciki są wrażliw- Wysokie
sze na światło od czopków. W miarę spad-
ku natężenia światła, na przykład kiedy za-
pada zmierzch, widziane obiekty zdają się
o wiele szybciej tracić barwę niż kontury.

ADAPTACJA DO ŚWIATŁA. Po wejściu do sa-

li kinowej możemy zobaczyć tak niewiele, że
początkowo nie jesteśmy w stanie znaleźć
swojego miejsca. Jednak w miarę upływu
czasu, coraz wyraźniej zaczynamy widzieć
fotele i ludzi. Ten proces przystosowywa-
nia się do słabszego światła nazywa się
adaptacją do ciemności.
Rycina 5.5 przedstawia zależność natę- Minuty spędzone w ciemności
żenia światła, jakie jest konieczne do jego
wykrycia, od długości czasu spędzonego RYCINA 5.5
w ciemnościach. Czopki i pręciki dostoso-
wują się do zmienionych warunków oświe-
ADAPTACJA DO CIEMNOŚCI
tlenia w niejednakowym tempie. Umożli-
wiające spostrzeganie koloru czopki Rycina ta ilustruje zależność natężenia światła koniecznego do jego wykrycia
osiągają maksymalną adaptację do ciemno- od długości czasu spędzonego w ciemnościach. Czopki i pręciki dostosowują
ści po około dziesięciu minutach. Pręciki, się do zmienionych warunków oświetlenia w niejednakowym tempie. Umożli-
umożliwiające jedynie wrażenie spostrze- wiające spostrzeganie koloru czopki osiągają maksymalną adaptację do ciem-
gania światła i ciemności, są wrażliwsze od ności po około dziesięciu minutach. Pręciki, umożliwiające jedynie spostrzega-
czopków - adaptują się aż przez czterdzie- nie światła i ciemności, są wrażliwsze od czopków - przystosowują się przez
ści pięć minut przebywania w ciemności. czterdzieści pięć minut przebywania w ciemności.
1,216 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Przystosowanie do większych natężeń światła następuje znacznie szybciej.

Wychodząc z sali kinowej w rozświetlone słońcem popołudnie, możemy być po-
czątkowo zaskoczeni bezpostaciowym światłem rozlewającym się wokół nas.
Przypomina to trochę obraz ż ekranu telewizora, w którym nastawiono jasność
na maksimum, kiedy kontury przedmiotów zdają się rozpływać w świetle. Jednak
w przeciągu minuty „nadjasność" widzianych przedmiotów zanika i odzyskują
one na powrót swoje normalne zarysy.

WIDZENIE BARW:
TWORZENIE WEWNĘTRZNEGO ŚWIATA KOLORÓW

Dla większości nas świat jest miejscem wypełnionym soczystymi kolorami - błę-
kitem nieba, zielenią drzew, pomarańczowo-złotą poświatą zachodzącego słoń-
ca, czerwienią róż. Barwy są emocjonalną i estetyczną częścią naszych codzien-
nych doznań. W tej części rozważań przyjrzymy się niektórym psychologicznym
wymiarom koloru, a następnie zajmiemy się teoriami wyjaśniającymi, w jaki spo-
sób spostrzegamy barwy.

PSYCHOLOGICZNE WYMIARY KOLORU

Długość fali światła docierającego do naszych oczu decyduje o jego kolorze czy
też odcieniu. Od natężenia światła zależy jasność barwy (jej jakość).
Jeżeli ułożymy kolory widma w kole, otrzymamy koło barw - przedstawione
RYCINA 5.6 na rycinie 5.6. Najjaśniejszym kolorem jest żółty. Posuwając się po okręgu od żół-
PATRZ ZAŁĄCZNIK ci w kierunku zgodnym z ruchem wskazówek zegara, napotykamy coraz ciemniej-
sze kolory.

KOLORY CIEPŁE I Z I M N E . Kolory po stronie zielono-niebieskiej koła barw są uwa-

żane za zimne (chłodne), podczas gdy kolory po stronie żołto-pomarańczowo-
-czerwonej uważane są za gorące (ciepłe). Być może dlatego, że zielony i niebie-
ski kojarzą się z chłodem oceanu i nieba, a przedmioty, które płoną, stają się żół-
te lub czerwone. W gorący lipcowy dzień pokój o niebieskim lub zielonym wy-
stroju wnętrza zdaje się bardziej pociągający od pokoju, w którym ściany, firanki
i meble są czerwone lub żółte.
Kiedy patrzymy na obraz, ciepłe kolory zdają się do nas zbliżać, natomiast
zimne - oddalać.
Nasycenie barwy oznacza stopień, w jakim jest ona czysta czy też intensyw-
na. Zależy to od zróżnicowania długości fal świetlnych, z których dana barwa się
składa (im mniej zróżnicowane długości fal, tym bardziej kolor jest nasycony).
Barwy najczystsze są też najbardziej jasne. Nasycenie barwy i jej jasność zmniej-
szają się w miarę dodawania innych kolorów bądź czerni, szarości czy bieli. Arty-
ści wytwarzają różne odcienie danego koloru, dodając doń czerni. Natomiast na-
sycają go barwą poprzez dodawanie bieli.

KOLORY DOPEŁNIAJĄCE. Kolory umieszczone naprzeciw siebie w kole barw są

nazywane dopeiniającymi. Głównymi parami kolorów dopełniających są czer-
wony-zielony oraz niebieski-żółty. Mieszanie kolorów dopełniających prowadzi
do otrzymania szarości.
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 217

Ktoś może jednak się sprzeciwić, mówiąc, że „Niebieski i żółty nie mogą być
dopełniające się w stosunku do siebie, gdyż mieszanie farby niebieskiej i żółtej
prowadzi do powstania farby zielonej, a nie szarej". To prawda, ale mówiliśmy tu-
taj o mieszaniu świateł, a nie barwników (pigmentów). Światło jest źródłem
wszelkich kolorów. Barwniki różnią się długością pochłanianych i odbijanych fal
światła. Mieszanie świateł ma charakter addytywny - polega na dodawaniu. Na- RYCINA 5.7
tomiast mieszanie barwników ma charakter subtraktywny, polega na odejmowa- PATRZ ZAŁĄCZNIK
niu. Różnice przedstawia rycina 5.7.
Barwniki zyskują kolory, pochłaniając światło z pewnego obszaru widma,
a odbijając światło z pozostałej jego części. Na przykład większość świata roślin-
PRZEMYŚL
nego widzimy jako zieleń, ponieważ zawarty w roślinach barwnik, chlorofil, po-
JESZCZE RAZ:
chłania większość fal o długości odpowiadającej barwom: czerwonej, niebieskiej
PRAWDA CZY
i fioletowej. Pozostałe fale, o długości odpowiadającej kolorowi zielonemu, ule-
FAŁSZ?
gają odbiciu. Barwnik czerwony pochłania większość widma, ale odbija fale czer-
wone. Barwnik biały odbija wszystkie fale w jednakowym stopniu, a czarny - Ta. nieprawda, że mieszając
w ogóle nie odbija światła. światło niebieskie z żółtym,
otrzymujemy światło zielo-
BARWY PODSTAWOWE, POCHODNE I POŚREDNIE. Czerwony, niebieski i żółty są ne. Natomiast otrzymamy
barwami podstawowymi. Kolorów tych nie można wytworzyć, mieszając pig- zielony barwnik,; mieszając
menty innych barw. Natomiast barwy pochodne powstają w wyniku mieszania barwnik niebieski z żółtym.
barw podstawowych. Trzy barwy pochodne to pomarańczowy (mieszanka czer-
wonego i żółtego), zielony (niebieski i żółty) oraz fioletowy (niebieski i czerwo-
ny). Barwy pośrednie powstają w wyniku mieszania kolorów podstawowych
z sąsiadującymi kolorami pochodnymi; są to na przykład kolory żółto-zielony
i niebiesko-fioletowy.

P O W I D O K I . Przed dalszą lekturą tego rozdziału spróbujmy wykonać mały ekspery-

ment. Spójrz na rycinę 5.8, przedstawiającą dziwaczną flagę. Wpatruj się w nią RYCINA 5.8
przynajmniej przez pół minuty, a następnie skieruj wzrok na kartkę białego lub sza- PATRZ ZAŁĄCZNIK
rego papieru. Co się stało z barwami flagi? Jeżeli wpatrywałaś się w nią wystarcza-
jąco długo i wszystko jest w porządku z twoim zmysłem wzroku, to powinieneś w tej
drugiej fazie zobaczyć flagę w jej zwykłych barwach. Flaga, którą widzisz na pustej
kartce papieru, jest powidokiem tej poprzedniej, z książki. (Jeżeli nie patrzyłeś na
flagę z książki wystarczająco długo, to spróbuj powtórzyć eksperyment - powinien
się udać za każdym razem).
Powidok polega na utrzymywaniu się wrażenia barwy dopełniającej się z bar-
wą bodźca widzianego (powidok pojawia się dopiero po usunięciu bodźca z pola
widzenia). To samo odnosi się zresztą do czerni i bieli. Wpatrywanie się w czerń
powoduje powidok biały i na odwrót. Zjawisko powidoku stało się ważnym argu-
mentem jednej z teorii widzenia barw, o której niedługo będzie mowa.

BARWY ANALOGICZNE. Kolory analogiczne leżą obok siebie w kole barw i two-
rzą rodziny kolorów (np. żółty i pomarańczowy, pomarańczowy i czerwony, zie-
lony i niebieski). Posuwając się po kole barw, widzimy, jak poszczególne barwy
„dołączają" do kolejnych rodzin.

TEORIE WIDZENIA BARW

Osoby dorosłe o normalnym widzeniu kolorów są w stanie różnicować setki barw

widma optycznego. Różne kolory odpowiadają falom elektromagnetycznym
o różnych długościach. Choć długość owych fal może się zmieniać w sposób cią-
1,218 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Z P R O F I L U
W pewnym sen-
sie był trochę nu-
dziarzem. Uro-
dzony w Poczda-
mie w Niem-
czech, byi jako
dziecko słabego
zdrowia. Studio-
wanie medycyny
umożliwiło mu
stypendium rzą-
dowe, które spła-
cił, służąc w armii.
Następnie założył von HELMHOLTZ
rodzinę i podjął
pracę na uniwersytecie. W ży-
ciu osobistym był uprzejmy
i nieco sztywny. Uwielbiał
muzykę poważną i piesze wy-
cieczki po górach. Niektórzy
uważają, iż Hermann von
Helmholtz (1821-1894) był
największym uczonym X I X
wieku. Oznaczające szlachec-
two „von" dodano mu do na-
zwiska w uznaniu jego zasług.
Helmholtz prowadził swe
badania w czasach, gdy „witali-
ści" twierdzili, że zjawiska życia
nie można wyjaśnić w katego
riach procesów chemicznych,
fizycznych czy biologicznych.
gły, wiele zmian koloru ma charakter nieciągły, sko-
kowy. Na przykład nasze spostrzeganie koloru zmie-
Oznaczało to po- nia się nagle z niebieskiego na zielony, mimo że
gląd, że życie jest obiektywna zmiana długości fali światła mogła być
zjawiskiem, które- mniejsza niż zmiana długości fali pomiędzy dwoma
go nie można pod-
odcieniami niebieskiego.
dawać naukowej
analizie. W takim Zdolność spostrzegania kolorów zależy od prze-
środowisku inte- syłania z oczu do mózgu sygnałów, które się zmienia-
ktualnym Helm- ją w miarę zmiany długości fal stymulujących czopki
holtz prowadził siatkówki. Obecnie przyjrzymy się dwóm teoriom
badania nad związ- wyjaśniającym widzenie barwne - teorii trójchroma-
kiem świadomo-
tycznej i teorii procesów przeciwstawnych.
ści z układem ner-
HERMANN wowym. Wykazał
między innymi, TEORIA TRÓiCH ROMATYCZNA. Teoria ta opiera się
że impulsy ner-na eksperymencie przeprowadzonym przez brytyj-
wowe wędrują wzdłuż ner- skiego uczonego Thomasa Younga w początkach
wów z możliwą do zmierzenia X I X wieku. Young rzucił na ekran trzy światła o róż-
szybkością (około 30 metrów nych barwach w taki sposób, że tylko częściowo się
na sekundę u żab). Udoskona-
pokrywały (por. rycina 5.7). Odkrył w ten sposób, że
lił sformułowaną przez Tho-
masa Younga teorię widzenia zmieniając natężenie tych świateł, można utworzyć
barw, postulując istnienie dowolną barwę z widma optycznego. Jeżeli wszystkie
trzech rodzajów receptorów trzy rodzaje światła padały na ten sam obszar, stawał
koloru w siatkówce (teoria się on biały czy też bezbarwny. Światła, którymi
trójchromatyczna). Zakładał,Young manipulował w swoich badaniach, były kolo-
że każdy z nich odbiera inny
ru czerwonego, zielonego i niebiesko-fioletowego.
kolor podstawowy. W ciągu
Niemiecki fizjolog Hermann von Helmholtz doj-
ośmiu dni zbudował pierwszy
rzał w odkryciu Younga wyjaśnienie widzenia barw-
oftalmoskop - przyrząd, któ-
rym (po udoskonaleniach) le-nego. V o n Helmholtz założył, że w oku muszą się
:
karze do dziś się posługują,znajdować trzy różne typy fotoreceptorów, czopków,
badając siatkówkę oka. z których każdy jest odpowiedzialny za odbieranie
wrażenia innego koloru - czerwonego, zielonego
i niebieskiego. Pozostałe barwy widzimy, kiedy świa-
tło dochodzące do siatkówki równocześnie stymuluje dwa różne typy czopków. Na
przykład wrażenie koloru żółtego powstaje w wyniku równoczesnej stymulacji re-
ceptorów czerwieni i zieleni. Ta t r ó j c h r o m a t y c z n a teoria widzenia b a r w zna-
na jest jako teoria Younga-Helmholtza.
TEORIA P R O C E S Ó W P R Z E C I W S T A W N Y C H . W roku 1870 Ewald Hering zapropo-
nował teorię procesów przeciwstawnych jako wyjaśnienie widzenia barw. T e o -
ria ta również zakłada istnienie trzech rodzajów receptorów barw, choć głosi, że
nie są one wrażliwe na kolory czerwony, zielony i niebieski. Hering zakładał, że
powidoki (w rodzaju tych, z którymi eksperymentowaliśmy, por. rycina 5.8) są
możliwe dzięki istnieniu trzech typów receptorów barw: receptorów wrażliwych
na pary czerwony - zielony, niebieski - żółty oraz receptorów wrażliwych na na-
tężenie, czyli odpowiedzialnych za spostrzeganą jasność barw (różnice w jasno-
ści). Czopek wrażliwy na czerwony - zielony nie może przesyłać jednocześnie in-
formacji zarówno o czerwieni, j a k i zieleni. W myśl koncepcji Heringa
wpatrywanie się przez trzydzieści sekund w czarno-zieloną flagę zaburza równo-
wagę czynności nerwowych, a biało-czerwony powidok jest wyrazem dążenia oka
do odbudowania tej równowagi.
OCENA TEORII WIDZENIA BARW. Badania empiryczne przemawiają za częściową
słusznością obu teorii. Wyniki wskazują na przykład, że niektóre czopki istotnie
są wrażliwe na niebieską, inne - na zieloną, jeszcze inne - na czerwoną część wid-
 WRAŻENIA I S P O S T R Z E G A N I E 219

ma (Solomon i in., 1993). Jednakże badania nad komórkami dwubiegunowymi

i zwojowymi świadczą o tym, że przekazują one do mózgu informację o barwach
w sposób zakładany przez teorię procesów przeciwstawnych (DeValois, Jacobs,
1984). Niektóre z tych neuronów są pobudzane („włączane") przez światło zielo-
ne, ale hamowane („wyłączane") przez światło czerwone. Inne zaś na odwrót.
Jedna grupa komórek reaguje analogicznie na światło niebieskie i żółte, jeszcze
inna grupa - na rozjaśnianie i przyciemnianie widzianych obrazów.
Spontaniczne pojawianie się procesu przeciwstawnego pomaga wyjaśnić zja-
wisko powidoku. To znaczy, że aktywność komórki zwojowej wrażliwej na zieleń
może zostać zahamowana po trzydziestu sekundach wpatrywania się w ten kolor.
W rezultacie widzimy czerwień pod jego nieobecność. W ten sposób można wy-
jaśnić zarówno powidoki, jak i wyniki badań Younga nad mieszaniem świateł
o różnej barwie.

ŚLEPOTA NA KOLORY

Jeżeli potrafisz poprawnie rozróżniać barwy widma optycznego, to znaczy, że

normalnie widzisz kolory, czyli jesteś osobą trójchromatyczną. Oznacza to, że
wykazujesz wrażliwość na różnice zarówno w parach zielony - czerwony, jak
i niebieski - żółty oraz jasny - ciemny. Osoby całkowicie ślepe na kolory są nazy-
wane monochromatykami i są zdolne jedynie do rozróżnień jasny - ciemny (jak
oglądanie w czarno-białym telewizorze). Zjawisko całkowitej ślepoty na kolory
jest jednak dość rzadkie. Częściej występuje natomiast częściowa ślepota na kolo-
ry, dotykająca przeważnie mężczyzn. Osoby takie (dwuchromatycy, potocznie
zwani „daltonistami") są w stanie odróżnić parę czerwony - zielony od pary nie-
bieski - żółty oraz kolory powstałe z ich wymieszania. Rycina 5.9 ilustruje, jakie-
go rodzaju testy są używane do diagnozowania owej częściowej ślepoty na kolory.
Osoba dwuchromatyczna jest w stanie założyć jedną skarpetkę czerwoną, RYCINA 5.9
a drugą zieloną i nie widzieć różnicy między nimi. Jednak nie pomiesza skarpet- PATRZ ZAŁĄCZNIK
ki czerwonej z niebieską. Natomiast osoba monochromatyczna może pomieszać
dowolne kolory, jeżeli nie różnią się one jasnością.

ZASTANÓW SIĘ
• Jak wyjaśnisz barwność tęczy?
• Czy zdarzyło ci się wejść do ciemnej sali kinowej i dopiero w miarę upływu czasu za-
cząć dostrzegać otoczenie? Jaki proces jest odpowiedzialny za tego rodzaju zmiany?
• W jaki sposób osoba ślepa na kolory może się zorientować, patrząc na sygnalizację
świetlną, kiedy powinna się zatrzymać, a kiedy może ruszyć?

SPOSTRZEGANIE WZROKOWE

S postrzeganie jest procesem organizowania i nadawania sensu wrażeniom

wzrokowym. Choć same wrażenia są wywoływane przez fale elektromagne-
tyczne, jednak spostrzeganie wzrokowe jest uzależnione także od naszej wie-
dzy, naszych oczekiwań i procesów emocjonalno-motywacyjnych. Podczas gdy
o odbieraniu wrażeń można myśleć jak o procesie biernym, spostrzeganie jest
z natury aktywnym procesem nadawania znaczeń otaczającemu nas światu.
1,220 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Na przykład, co dostrzegasz na rycinie 5.10? Czy widzisz przypadko-

f k wo rzucone na kartkę plamy atramentu, czy jeźdźca na koniu? Jeżeli wi-
dzisz to drugie, powodem nie są same wrażenia wywoływane przez ten
rysunek. Każda z tych plam jest przecież sama w sobie bezsensowna,
a tworzony przez nie wzorzec też daleki od jasności. A jednak pomimo
niejasności i tak na ogół jesteśmy w stanie dojrzeć na rysunku jeźdźca
na koniu. Dlaczego? Odpowiedź na to pytanie ma związek z naszą ogól-
ną wiedzą i pragnieniem dopasowywania napływających do nas frag-
mentów informacji do jakichś sensownych, znanych już wzorców.
W wypadku jeźdźca na koniu integrowanie bezsensownych fragmen-
tów w mającą znaczenie całość jest wyrazem prawidłowości, którą psy-
chologowie postaci nazwali prawem domykania figury. W myśl tej re-
DOMYKANIE guły nasz umysł uzupełnia brakujące fragmenty stymulacji zmysłowej,
tak by złożyły się one w pewną mającą znaczenie całość (figurę). Ozna-
Bezsensowne plamy atramentu czy jeź-
cza to, że spostrzeganie całości wykracza poza prostą sumę składają-
dziec na koniu? Rysunek ten ilustruje
cych się na nią części. Zbiór części może być pozbawioną znaczenia
sformułowaną przez psychologów po-
„kolekcją" fragmentów. Liczy się ich układ.
staci prawo domykania figury.

RYCINA 5.10
ORGANIZACJA SPOSTRZEŻEŃ

Na początku XX wieku psychologowie postaci zauważyli pewne prawidłowości

w sposobie integrowania dochodzących do nas fragmentów stymulacji sensorycz-
nej w mające znaczenie całości. W szczególności wiele takich reguł organizacji
spostrzeżeń wykrył Max Wertheimer. Przyjrzymy się niektórym z tych reguł,
rozpoczynając od najbardziej klasycznej zasady podziału pola spostrzeżeniowego
na figurę i tio. Następnie zastanowimy się na odgórnym i oddolnym przetwarza-
niem informacji.

FIGURA — TŁO. Patrząc przez okno, możesz dostrzec ludzi, budynki, samochody,
ulice, a pewnie też trawę, drzewa, ptaki i chmury. Wszystkie te przedmioty mogą
być widziane jako figury na tle. Samochody na tle jezdni łatwiej rozróżnić niż,
rzucone jedno na drugie, auta na złomowisku. Ptaki łatwiej zobaczyć na tle nie-
ba niż krzewów. Zwykle figury wydają się obserwatorowi bliższe od ich tła.
W wypadku dwuznacznej relacji między figurą i tłem, czy też stymulacji moż-
liwej do zinterpretowania na różne sposoby, nasze spostrzeżenia stają się niesta-
bilne, obiekty zmieniają położenie względem siebie.

KIELICH RUBINA. Rycina 5.11 przedstawia tak zwany kielich Rubina, który jest
jedną z ulubionych przez psychologów ilustracji zasady podziału pola spostrzeże-
niowego na figurę i tło. W części A mamy figurę dwuznaczną - nie ma żadnych
wskazówek, co należałoby uważać za figurę, a co za tło. Dlatego też na zmianę
spostrzegamy jako figurę albo kielich, albo dwa profile.
Takich trudności nie mamy natomiast w wypadku części B. Ponieważ patrzą-
cemu zdaje się, że figura jest przesunięta do przodu, w jego kierunku, nie ma już
kłopotu ze spostrzeganiem jej właśnie jako figury. Natomiast w części C obser-
wator będzie widzieć raczej dwa profile niż kielich, ponieważ jego kształt jest za-
mazany przez znajdujące się „za nim" tło. (Możesz poeksperymentować na zna-
jomych, pytając ich, co widzą na rysunku A - jednak lepiej zakryć dwie pozostałe
części).
/
SZESCIAN NECKERA. Przedstawiony na rycinie 5.12 sześcian Neckera jest innym
przykładem fluktuacji spostrzeżeń podczas patrzenia na dwuznaczną figurę.
 WRAŻENIA I S P O S T R Z E G A N I E 221

KIELICH RUBINA
Ulubiona przez psychologów ilustracja zasady podziału pola spostrzeżeniowego na figurę i tło. Część A jest dwuznaczna - ani
profile, ani kielich nie stanowią stabilnej figury czy stabilnego tła. W części B figurą staje się kielich, a w części C - profile.
RYCINA5.il

Odsuń książkę na długość ramienia i wpatruj się w środek ryciny

przez około pół minuty. Próbuj rozluźnić mięśnie oka. Po chwili zauwa-
żysz ogromną zmianę w wyglądzie tych poustawianych na sobie „pude-
łek". To, co przedtem było przodem pudełek, nagle staje się ich tyłem
i na odwrót. Tego rodzaju falowanie figury i tła możliwe jest dzięki ich
dwuznaczności.

REGUŁY DOTYCZĄCE ORGANIZACJI SPOSTRZEGANIA. Obok prawa do-

mykania figury psychologowie postaci wykryli także inne reguły czy pra-
wa rządzące spostrzeganiem: prawa bliskości, podobieństwa, „dobrej
kontynuacji" i „wspólnej drogi".
Przed dalszą lekturą spróbuj opisać część A ryciny 5.13. Czy uwa-
żasz, że ukazuje ona sześć linii, czy też raczej trzy pary linii? Zwykle
skłonni jesteśmy wybierać tę drugą odpowiedź, co jest wyrazem działa-
nia prawa bliskości, sprawiającego, że obiekty znajdujące się blisko
siebie spostrzegamy jako pewne podgrupy widzianej całości. Sama dłu-
gość linii nie wystarcza do takiego ich sklasyfikowania - są one przecież
jednakowe.
A teraz opisz, co przedstawia część B - czy widzisz siatkę złożoną
z sześciu kolumn i sześciu rzędów, czy raczej trzy kolumny iksów i trzy
kolumny kółek? Zwykle wybieramy tę drugą odpowiedź, zgodnie z pra-
wem podobieństwa, które głosi, że obiekty podobne do siebie są spo-
strzegane jako nawzajem do siebie przynależące (tworzące figurę).
Wreszcie część C - czy to okręg z dwiema wystającymi z niego linia-
mi, czy raczej linia przechodząca przez okręg? Wybór drugiej odpowie-
dzi jest wyrazem organizowania spostrzeżeń zgodnie z prawem dobrej
kontynuacji (lub po prostu kontynuacji), dzięki któremu widzimy serię
punktów lub przerwaną linię jako pewną całość (figurę). SZESCIAN NECKERA
Zgodnie z prawem wspólnej drogi spostrzegamy jako przynależą-
Dwuznaczność tego rysunku umożliwia
ce do siebie (tworzące jedną figurę) elementy poruszające się w tym sa-
zamienianie się rolami przez figurę i tło.
mym kierunku. Na przykład osoby zmierzające w jednym kierunku zda-
ją się tworzyć pewną grupę, całość. RYCINA 5.12
1,222 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

X o X o \ o o
NIEKTÓRE Z PRAW
PSYCHOLOGII POSTACI
X o X o X o DOTYCZĄCYCH
1 8 1 o X o X o SPOSTRZEGANEJ
X o Bi o X o / \ RZECZYWISTOŚCI
X o X o S I L o Rysunki te ilustrują prawa bli-
X o X o X o skości, podobieństwa, dobrej
kontynuacji i domykania.

RYCINA 5.13

Część D ryciny 5.13 przedstawia jeszcze jedną ilustrację prawa domykania.

Łuki ułożone w kształt okręgu są spostrzegane raczej jako okrąg (lub okrąg na-
rysowany przerywaną linią) niż jako seria (ciąg) łuków.

ODGÓRNE I ODDOLNE PRZETWARZANIE DANYCH. Wyobraź sobie, że próbujesz

ułożyć puzzle złożone z tysiąca elementów (czego zwykle unikam pomimo na-
mów moich dzieci). A teraz wyobraź sobie, że próbujesz tego dokonać, gdy ktoś
zabrał ci pudełko, w którym były puzzle, a właśnie na nim znajdował się wzór
układanego przez ciebie obrazka.
Sytuacja, w której masz pudełko - to znaczy, kiedy wiesz, jak ma wyglądać
układany przez ciebie obraz (czyli znasz wzór) - jest nazywana przez psycholo-
gów poznawczych odgórnym przetwarzaniem danych. Mając w mózgu ogólny
obraz konfiguracji, do której zmierzamy (jej wzór), możemy do niego dostosowy-
wać swoje spostrzeganie i działania. Nie mając takiego obrazu (czy wzorca), sta-
jemy w obliczu oddolnego przetwarzania danych - sytuacji, w której staramy
się nadać sens małym fragmentom stymulacji (np. kilkunastu puzzlom), i dopie-
ro po ułożeniu ich w pewną całość, w „mały obrazek" stanowiący część „dużego
obrazka", wnioskujemy, jakie może być ich ogólniejsze znaczenie.

SPOSTRZEGANIE RUCHU

Ważnym źródłem informacji zmysłowej są obiekty w ruchu - ludzie, zwierzęta,

samochody czy zsuwające się ze wzgórza kamienie. Poruszające się obiekty przy-
ciągają uwagę nawet noworodków.
Aby zrozumieć, w jaki sposób spostrzegamy ruch, przypomnijmy sobie, jak to
jest, gdy siedzimy w pociągu, który właśnie rusza, podczas gdy pociąg znajdujący
się na sąsiednim torze nadal stoi. Jeżeli nie poczuliśmy szarpnięcia, to możemy
być początkowo przekonani, że to sąsiedni pociąg właśnie ruszył, albo możemy
nie być pewni, który z pociągów stoi, a który rusza.
Spostrzeganie ruchu opiera się na zmianie położenia względem innych przed-
miotów. Dawnym uczonym, posługującym się jedynie gołym okiem, naturalne wy-
dawało się założenie, że to Słońce porusza się wokół Ziemi. Ruchu Ziemi wokół
Słońca nie możemy bezpośrednio zaobserwować - możemy go sobie jedynie wy-
obrazić, przyjmując jakiś hipotetyczny punkt w przestrzeni zewnętrznej, z które-
go można by dostrzec poruszanie się naszej planety wokół gwiazdy.
W jaki zatem sposób rozstrzygamy, który z pociągów się porusza? Pewną po-
mocą będzie spojrzenie na rzeczy, o których wiemy, że na pewno się nie porusza-
ją - słupy na peronie, budynki czy drzewa. Jeżeli nie poruszamy się w stosunku
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 223

do nich, to znaczy, że i nasz pociąg stoi. Natomiast nie jest dla

nas wskazówką obserwowanie osób znajdujących się na peronie,
gdyż te również mogą zmieniać położenie w stosunku do nieru-
chomych obiektów. Innym sposobem jest podejmowanie próby
wyczucia ewentualnego ruchu pociągu własnym ciałem. Dobrze
znamy te zjawiska z własnego doświadczenia, choć trudno zna-
leźć słowa, którymi można by je wyjaśnić.
Rozważaliśmy spostrzeganie rzeczywistego ruchu, ale psy-
chologowie zajmują się także badaniem różnego rodzaju złu-
dzeń ruchu, takich jak zjawisko autokinetyczne, ruch strobosko- ZJAWISKO FI
powy i zjawisko fi.
Zjawisko fi to złudzenie ruchu wywołane zapalaniem
się kolejnych świateł. Często jest wykorzystywane
ZJAWISKO AUTOKINETYCZNE. Jeżeli przez jakiś czas posiedzimy
w reklamie.
bez ruchu w zaciemnionym pokoju i będziemy patrzeć na nieru-
chomy punkcik światła padającego na oddaloną od nas ścianę,
ulegniemy złudzeniu, że to światło się porusza. Złudzenie to zostało nazwane
zjawiskiem autokinetycznym. Psychologowie przeprowadzili nad nim wiele in-
teresujących badań, na przykład pytając ludzi, jakie litery „pisze" na ścianie ta-
kie światło. W rzeczywistości światło wcale się nie poruszało, a wszystkie jego ru-
chy („pisane" przez nie słowa) były wytworem umysłów osób patrzących na
światło.

RUCH STROBOSKOPOWY. R u c h stroboskopowy umożliwił powstanie sztuki fil-

mowej. Jeżeli obrazy (na przykład fotografie) nieco tylko zmienionych, nieporu-
szających się obiektów są pokazywane jeden po drugim w bardzo szybkim tem-
pie, to ulegamy złudzeniu, że te obiekty się poruszają. Wyświetlanie filmu polega
na eksponowaniu od szesnastu do dwudziestu dwu klatek na sekundę, a dzięki
niewielkim - ale zmierzającym konsekwentnie w tym samym kierunku - różni-
com między obrazami taka sekwencja powoduje u widzów wrażenie ruchu.
Jeśli wyświetla się przynajmniej szesnaście klatek na sekundę to widziany
„ruch" wydaje się płynny i naturalny, jednak przy mniejszej liczbie klatek „poru-
szający się" ludzie zdają się dziwacznie podskakiwać (ruch wygląda na nienatu-
ralny). To dlatego, aby uzyskać wrażenie ruchu w zwolnionym tempie, filmuje się
tylokrotnie więcej klatek na sekundę, ilukrotnie pokazany ruch ma być powol-
niejszy od normalnego.

ZJAWISKO FI. Wiele migających, „poruszających się" reklam opiera się na innym
jeszcze złudzeniu - zjawisku fi. Światła zapalające się po kolei wzdłuż jakiejś linii
sprawiają wrażenie ruchu. Na tym samym złudzeniu opiera się pozorne „obieganie"
choinki przez światło, jeżeli odpowiednio nastawimy migające lampki choinkowe.
Podobnie jak ruch stroboskopowy, zjawisko fi wywodzi się z prawa dobrej
kontynuacji. Mamy skłonności do spostrzegania kolejno zapalających się świateł
jako części jednej figury, która zdaje się poruszać.

SPOSTRZEGANIE GŁĘBI

Zastanówmy się przez chwilę nad kłopotami, w jakie popadlibyśmy, gdybyśmy

nie potrafili spostrzegać głębi i odległości. Zderzalibyśmy się z innymi osobami,
sądząc, że są dalej od nas niż w rzeczywistości. Środkowy napastnik kopałby pił-
kę odległą o dwa metry, a bramkarz próbowałby łapać ją, gdy ta już wpadła do
siatki. Na szczęście różne jedno- i dwuoczne wskaźniki głębi pozwalają nam do-
brze się w niej orientować.
224 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
/

WSKAŹNIKI JEDNOOCZNE. Skoro już się zastanowiliśmy, jak trudna byłaby co-
dzienna „nawigacja" bez umiejętności spostrzegania głębi, rozważmy jeszcze kło-
poty malarza próbującego przedstawić głębię na dwuwymiarowym płótnie. Może
on się posłużyć jednoocznymi wskaźnikami głębi, by stworzyć złudzenie głębi
na dwuwymiarowym obrazie. Są to sygnały możliwe do dostrzeżenia za pomocą
jednego tylko oka, a należą do nich: perspektywa, względna wielkość obiektów,
wyrazistość, wzajemne przysłanianie się obiektów, światłocienie i gradient po-
wierzchni. Wszystkie te elementy sprawiają, że jedne z obiektów zdają się odle-
glejsze od innych.
Siatkówkowy obraz obiektów odległych jest mniejszy od obrazu obiektów
bliższych obserwatorowi. Również odległości między obiektami odległymi zdają
się mniejsze od odległości między przedmiotami znajdującymi się w pobliżu.
Stąd też mamy do czynienia ze zjawiskiem perspektywy. Wydaje się nam, że
równoległe linie zbiegają się w miarę jak oddalamy się od nich - niczym tory ko-
lejowe biegnące po horyzont coraz bliżej siebie. Jak jednak się przekonamy, roz-
patrując zjawisko stałości obiektów, doświadczenie uczy nas, że odległe obiekty
tylko wydają się bliższe sobie niż obiekty bliskie. Dzięki temu wskaźnikiem głębi
staje się też względna wielkość widzianych obiektów.
Przedstawiony na rycinie 5.14 akwedukt jest obiektem niemożliwym, wyczaro-
wanym przez artystę za pomocą pomysłowego i mylącego posługiwania się wskaź-
nikami perspektywy. Escher sprawił, że woda z wodospadu zdaje się odpływać od
widza zygzakami ponieważ strumień staje się coraz węższy (linie go przedstawia-
jące zbliżają się do siebie), a kamienna obmurówka jest coraz niższa. Tak więc
miejsce, z którego woda spada na koło młyńskie, powinno być bardziej oddalone
od widza niż miejsce, w którym wpływa ona do akweduktu - tak jednak nie jest!
Zgodnie z zasadą względnej wielkości obiektów przedmioty odległe od ob-
serwatora wyglądają na mniejsze od przedmiotów tej samej wielkości, ale znaj-
dujących się blisko. Wzrastającą odległość obiektu sygnalizuje także zmniejsza-
nie się jego wyrazistości - doświadczenie podpowiada nam, że im dalej od nas
obiekt jest położony, tym słabiej widać jego szczegóły. Zręczny malarz może więc
zasugerować bliskość pewnych obiektów, przedstawiając je bardziej szczegółowo
niż inne obiekty znajdujące się w tej samej co one „odległości" od patrzącego.

CO JEST NIE
W PORZĄDKU
Z TYM OBRAZEM?
W jaki sposób holenderski artysta
M. C. Escher na obrazie Wodo-
spad sugeruje, że spadająca woda
wraca z powrotem pod górę, by
następnie znów zlecieć w dół?

RYCINA 5.14
 Białe światło

Pryzmat

Światło widzialne

Promieniowanie nadfioletowe

S M

TO o oj
Widmo fal elektromagnetycznych
WIDMO OPTYCZNE
Przepuszczając biate światto (np. słoneczne) przez pryzmat, możemy dokonać jego rozszczepienia na barwy widma optyczne-
go. Widmo optyczne stanowi tylko niewielki wycinek całego w i d m a fal elektromagnetycznych, w którego skład wchodzą także
fale radiowe, mikrofale, promienie rentgenowskie, promieniowanie kosmiczne i wiele innych. Różne postaci promieniowania
elektromagnetycznego mają długości fal o zakresie od miliardowych części metra do tysięcy metrów. Światło widzialne to fale
zawierające się w zakresie od 4 0 0 do 7 6 0 nanometrów (miliardowych części metra).

RYCINA 5.1
II

Niebiesko-fioletowy

KOŁO BARW
Koto barw można utworzyć, uktadając barwy widzialnego widma w kształt koła i umieszczając naprzeciw siebie barwy podsta-
w o w e i dopełniające (niektórych kolorów między fioletem a czerwienią nie stwierdzono w widmie i musiały zostać dodane, by
uzupełnić koło barw). Mieszanie dopełniających się barw prowadzi do ich „roztopienia się" w szarość. Powidoki dopełniają bar-
wę widzianego przedmiotu. (Długość fal podano w nanometrach).

RYCINA 5.6
 III

r
ADDYTYWNE I SUBTRAKTYWNE
MIESZANIE KOLORÓW ŚWIATŁA
I PIGMENTÓW
Thomas Young odkrył, że białe światło
i wszystkie barwy widma optycznego
można wytwarzać, mieszając (dodając
do siebie) w różnych proporcjach świa-
tła czerwone, zielone i fioletowo-niebie-
skie (a także zmieniając ich intensyw-
ności; por. część A). Część B ilustruje
natomiast otrzymywanie barw przez
nakładanie barwników (nie świateł!).

RYCINA 5.7

NIECH ŻYJE... CZARNO-ZIELONA?

Nie przejmuj się - możemy łatwo powrócić do polskiej
biało-czerwonej w jej tradycyjnych barwach. Połóż tylko
białą kartkę obok książki. Wpatruj się w środek tej dzi-
wacznej flagi przez trzydzieści sekund. Potem odłóż
książkę i skieruj wzrok na przygotowaną kartkę. Powidok
flagi powinien mieć bardziej znajome barwy.
RYCINA 5.8
STAŁOŚĆ KOLORÓW
Oba pomarańczowe kwadraty mają taką samą barwę,
a jednak kolor pomarańczowego kwadratu umieszczone-
go na ciemniejszym tle wydaje się czystszy. Dlaczego tak
jest?
RYCINA 5.19
IV

TABLICE UŻYWANE DO
DIAGNOZOWANIA ŚLEPOTY
NA KOLORY
Czy widzisz cyfry umieszczone po-
środku każdej z tych tablic? Osoba,
która nie odróżnia czerwieni od zieleni,
nie jest w stanie dostrzec cyfry 6,
a osoba niezdolna do odróżniania nie-
bieskiego od żółtego nie zobaczy liczby
12. (Uwaga: reprodukcje te nie mogą
być używane do rzeczywistego dia-
gnozowania ślepoty na kolory).
•mrnmmJi

ZJAWISKO INTERPOZYCJI ŚWIATŁOCIEŃ JAKO WSKAŹNIK GŁĘBI

Wszystkie te cztery kota są tej samej wielkości. Które Dzięki światłocieniom koto znajdujące się z prawej strony
z nich wydają się bliższe patrzącemu? Przysłonięte czy wygląda jak kula.
przysłaniające inne?
TT
I W
 WRAŻENIA I S P O S T R Z E G A N I E 225

TWORZENIE ZŁUDZENIA TRZECH WYMIARÓW

PRZY UŻYCIU DWÓCH WYMIARÓW
Jakiej techniki użył autor tej kompozycji, aby wywołać
złudzenie trójwymiarowości?

RYCINA 5.15

A jakiej techniki użył autor kompozycji przedstawionej na rycinie 5.15?

Wiemy, że obiekty bliższe przysłaniają widok dalszych, czyli zdajemy sobie
sprawę z interpozycji (zachodzenia na siebie obiektów, wzajemnego przysłania- RYCINA 5.16
nia się). Dlatego też obiekty zasłonięte wydają się nam dalsze od tych, które je PATRZ ZAŁĄCZNIK
zasłaniają (rycina 5.16).
Dodatkowych informacji na temat głębi dostarcza światłocień, oparty na wy-
korzystaniu wiedzy o tym, że nieprzezroczyste obiekty pochłaniają światło i rzu-
cają cienie. Cienie i światło informują nas o kształcie obiektów trójwymiarowych
i umiejscowieniu źródła światła. Na przykład przedmiot pokazany z lewej strony
ryciny 5.17 jest spostrzegany jako dwuwymiarowe koło, podczas gdy przedmiot
z prawej jest widziany raczej jako trójwymiarowa kula z uwagi na oświetlenie je- RYCINA 5.17
go powierzchni i rzucany przez niego cień. Jego oświetlona część środkowa wy- PATRZ ZAŁĄCZNIK
daje się bliższa patrzącemu niż krawędzie.
Innym wskaźnikiem głębi jest gradient powierzchni (gradient to tyle, co
stopniowe zmiany w jakimś kierunku). Przedmioty bliższe są spostrzegane jako
mające bardziej nierówną, niejednolitą powierzchnię.

WSKAŹNIKI RUCHU. Inną grupą wskaźników jednoocznych są wskaźniki ruchu.

Jeżeli kiedyś podróżowałeś poza miastem, to pewnie zauważyłeś, że odległe
obiekty, takie jak góry czy gwiazdy, zdają się poruszać wraz z tobą. Obiekty w od-
ległości pośredniej wydają się pozostawać nieruchome, a przedmioty bliskie, na
przykład znaki drogowe czy drzewa, zdają się szybko umykać w kierunku prze-
ciwnym do tego, w którym się poruszasz. Skłonność do spostrzegania obiektów
odległych jako poruszających się wraz z nami, a bliskich jako poruszających się
w przeciwnym kierunku jest nazywana parałaksą ruchową. Uczymy się wyko-
rzystywać to zjawisko do oceny odległości obiektów.
Zauważyliśmy już wcześniej, że spostrzeganie obiektów bliskich wymaga ako-
modacji, czyli uwypuklenia soczewki oka. Jednoocznym wskaźnikiem głębi jest
także odczucie napięcia mięśni oczu, szczególnie wyraźne, gdy to, na co patrzy-
my, znajduje się w odległości mniejszej niż metr.
226 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Najważniejsze zagadnienia

Wskaźniki obrazowe* Perspektywa Spostrzeganie linii równoległych jako zbiegających się w miarę oddalania się od nas.

Względna wielkość Spostrzeganie obiektów bliższych nam jako większych.

Wyrazistość Spostrzeganie obiektów z większą liczbą szczegółów jako bliższych. ,

Interpozycja Spostrzeganie przedmiotów, które zasłaniają inne przedmioty jako bliższych nam.
Światłocień Spostrzeganie świateł i cieni jako nadających głębię (trzeci wymiar) dwuwymiaro-
wym przedmiotom.

Gradient powierzchni Spostrzeganie obiektów o bardziej chropowatej powierzchni jako bliższych nam.

Wskaźniki ruchu Paralaksa ruchowa Spostrzeganie obiektów, które wydają się przesuwać wraz z nami, jako odleglej-
szych, a przedmiotów zdających się przesuwać w przeciwnym kierunku niż my -
jako bliższych.

Rozbieżność obrazów Spostrzeganie jako bliższych tych obiektów, których obrazy padające na siatkówki obu oczu bardziej się różnią.
siatkówkowych

Konwergencja Spostrzeganie jako bliższych tych obiektów, na których skupienie się wymaga silniejszych ruchów gałek ocznych
(zatem powodujących silniejsze uczucie napięcia mięśni oczu).

Wskaźniki te często są używane przez malarzy dla stworzenia wrażenia głębi (trzeciego wymiaru) w dziełach dwuwymiarowych, takich jak rysun-
ki czy obrazy.

W S K A Ź N I K I D W U O C Z N E . Niektóre wskaźniki pomagające nam spostrzegać głębię

opierają się na fakcie, że mamy dwoje oczu. Są to: rozbieżność obrazów siatków-
kowych oraz konwergencja.
Wykonaj pewien eksperyment. Wystaw palec wskazujący na odległość ramie-
nia, a następnie powoli przybliżaj go do oczu, aż prawie dotknie nosa. Jeżeli uda
ci się rozluźnić mięśnie oczu, to zobaczysz nagle dwa palce. Powodem tego zjawi-
ska jest pewna niewielka rozbieżność między obrazami palca padającymi na siat-
kówkę prawego i na siatkówkę lewego oka, wynikająca z tego, że palec jest widzia-
ny przez każde z oczu pod innym kątem. Owa różnica pomiędzy obrazami jest
nazywana r o z b i e ż n o ś c i ą o b r a z ó w s i a t k ó w k o w y c h i stanowi dwuoczny wskaźnik
głębi. Im bliżej oczu znajduje się widziany obiekt, tym większa owa rozbieżność
i tym bardziej „oba" palce wydają się od siebie oddalone (por. rycina 5.18).
Jeżeli chcemy utrzymać pojedynczy obraz zbliżającego się palca, to musimy
skierować oczy do wewnątrz, jak przy robieniu zeza zbieżnego. Ta zbieżność
( k o n w e r g e n c j a ) wiąże się z uczuciem napięcia mięśni oka, co jest jeszcze jednym
wskaźnikiem głębi. Wskaźniki opierające się na konwergencji i rozbieżności obra-
zów siatkówkowych działają najsilniej w wypadku przedmiotów znajdujących się
blisko oczu.

PROBLEMY ZE SPOSTRZEGANIEM WZROKOWYM

PROBLEMY Z OSTROŚCIĄ WZROKU. Ostrość wzroku wiąże się ze zdolnością do

odróżniania szczegółów. Jednym z popularnych sposobów badania ostrości wzro-
ku są plansze Snellena. Jeżeli stojąc w odległości siedmiu metrów od planszy, je-
steś w stanie dostrzec jedynie literę E, to znaczy, że dostrzegasz tyle, ile osoba
 WRAŻENIA I S P O S T R Z E G A N I E 227

ROZBIJEZNOSC OBRAZOW
SIATKÓWKOWYCH I KONWERGENCJA
JAKO WSKAŹNIKI GŁĘBI
Kiedy obiekt zbliża się do naszych oczu, zaczy-
namy go widzieć podwójnie ze względu na roz-
bieżność obrazów padających na siatkówkę
każdego z oczu. Oczy muszą „się zbiec" (sku-
pić się) na obiekcie, aby utrzymać spostrzega-
nie jednego, pojedynczego obrazu.
RYCINA 5.18

o normalnym wzroku widzi z odległości siedemdziesięciu metrów. Oznaczałoby

to, że jesteś krótkowidzem. Krótkowidz musi być bardzo blisko obiektu, aby
móc rozróżnić jego szczegóły. Osoba, która z odległości siedmiu metrów jest
w stanie rozróżnić nawet rząd utworzony z najmniejszych liter, ma natomiast
skłonność do dalekowzroczności.
Osoby starsze często czytają gazetę czy książkę, trzymając ją w większej odle-
głości od oczu niż osoby młodsze. Kiedy osiągniesz wiek średni, soczewki twoich
oczu będą się stawały stopniowo coraz mniej elastyczne, wskutek czego będzie im
trudniej akomodować się do obiektów (czyli „nastawiać się" na obiekty). Ta przy-
padłość jest nazywana starczowzrocznością - choć ta nazwa jest cokolwiek
przesadna, gdyż tego rodzaju objawy pojawiają się już między trzydziestym siód-
mym a czterdziestym piątym rokiem życia. Starczowzroczność, podobnie jak da-
lekowzroczność, utrudnia ostre widzenie nieodległych obiektów, ale budowa so-
czewek osób dalekowzrocznych jest różna od budowy soczewek ludzi cierpiących
na starczowzroczność. Ludzie, którzy mieli normalną ostrość wzroku w młodości,
często potrzebują w późniejszym wieku okularów korekcyjnych do czytania.
A osoby dalekowzroczne czasami w późniejszym wieku cierpią na bóle głowy
związane z przeciążeniem oczu.

STAŁOŚĆ SPOSTRZEŻEŃ

Świat dostarcza nam stale zmieniającego się ciągu wrażeń wzrokowych. Zasta-
nówmy się nad zamieszaniem, do jakiego by doszło, gdybyśmy nie byli w stanie
spostrzec, że drzwi widziane z odległości dwóch metrów i widziane z odległości
dwudziestu metrów są tymi samymi drzwiami - choć ich obrazy padające na siat-
kówkę bardzo się różnią. Albo wyobraźmy sobie właściciela psa niezdającego so-
bie sprawy z faktu, że jego ulubieniec inaczej wygląda z prawej i z lewej strony.
W rzeczywistości takie sytuacje na szczęście się nie zdarzają - przynajmniej w wy-
padku obiektów, które znamy - ponieważ stałość spostrzeżeń pozwala nam wi-
dzieć obiekty jako te same, czyli rozpoznawać je, nawet jeśli ich obrazy padające
na siatkówkę różnią się kształtem czy wielkością.
228 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

STAŁOŚĆ WIELKOŚCI. O ludziach, na których patrzymy z dużej wysokości, mówi-

my, że wyglądają „jak mrówki", choć zdajemy sobie sprawę z tego, iż nadal po-
zostają ludźmi, a jedynie odległość doprowadziła do zatarcia szczegółów ich ob-
razu. Spostrzegamy ich jako zachowujących tę samą wielkość, choć obraz
padający na siatkówki naszych oczu wskazuje nam, że są to obiekty nieporówna-
nie mniejsze niż ludzie, na których patrzymy z bliska.
Obraz psa widzianego z odległości siedmiu metrów zajmuje mniej więcej tyle
miejsca na siatkówce co obraz owada spacerującego po naszej ręce. A jednak nie
spostrzegamy psa i owada jako stworzeń o tej samej wielkości. Dzięki doświad-
czeniu w spostrzeganiu wykształciliśmy w sobie s t a ł o ś ć w i e l k o ś c i widzianych
obiektów - choć wielkość obrazu obiektu na siatkówce maleje, wiemy, że wynika
to z oddalania się obiektu, a nie z tego, że ów obiekt się zmniejszył.

STAŁOŚĆ KOLORU. Inny rodzaj stałości to stałość k o l o r u - zdolność do spostrze-

gania obiektów jako mających stałą barwę pomimo zmieniających się warunków
oświetlenia powodujących zmianę ich wyglądu. Twój pomarańczowy samochód
może się stawać coraz bardziej żółtoszary w miarę zapadania zmierzchu. A jednak
kiedy o zmierzchu odnajdujesz swój samochód na nieoświetlonym parkingu, na-
dal myślisz o nim jako o pomarańczowym, choć wcale na taki nie wygląda. Ocze-
kujesz, że znajdziesz swój pomarańczowy samochód, więc nadal uważasz go za
bardziej pomarańczowy od sąsiadujących z nim (blado)niebieskich i (bladozielo-
nych pojazdów. Jednakże znacznie trudniej byłoby go znaleźć nocą, gdyby był za-
parkowany wśród żółtych i czerwonych samochodów o podobnym kształcie.
Przyjrzyjmy się rycinie 5.19. Oba pomarańczowe kwadraty umieszczone na nie-
RYCINA 5.19 bieskich tłach - jasnoniebieskim i ciemnoniebieskim - są tego samego koloru,
PATRZ ZAŁĄCZNIK choć barwa tego po prawej stronie, znajdującego się na ciemniejszym tle, wyda-
je się czystsza. Dlaczego? Doświadczenie uczy nas, że czystość koloru blednie
w miarę ściemniania się tła. Ponieważ czystość barwy (pomarańczowej) obu kwa-
dratów jest taka sama, zakładamy, że kolor kwadratu na ciemniejszym tle musi
być bardziej nasycony. Bylibyśmy gotowi spostrzegać te kwadraty jako mające
jednakowo czystą barwę, gdyby barwa tego z lewej strony została złamana pew-
ną domieszką czerni.
i i i

STAŁOSC JASNOSCI. Podobna do stałości kolorów jest stałość jasności. Ten sam
szary kwadrat jest spostrzegany jako jaśniejszy, gdy się go umieści na czarnym tle,
niż gdy znajduje się na tle białym (por. rycina 1.2). Również tutaj ważną rolę od-
grywa nasze doświadczenie. Wiemy, że nocą to, co jest szare, wydaje się prawie
czarne, i zdajemy sobie sprawę z tego, że w lepszym oświetleniu będzie to ponow-
nie szare. Fakt, że szary kwadrat na czarnym tle stymuluje nasze oko z jednako-
wą intensywnością co szary kwadrat na białym tle, sugeruje, iż ten pierwszy mu-
si być znacznie jaśniejszy od drugiego.

STAŁOSC KSZTAŁTU. Mamy także skłonność do spostrzegania obiektów jako za-

chowujących stały kształt, nawet gdy widzimy je z różnych stron (patrzymy na nie
pod różnymi kątami), co powoduje, że ich obraz padający na siatkówkę bardzo
się zmienia. Ta zdolność jest nazywana s t a ł o ś c i ą k s z t a ł t u . Zawsze spostrzega-
my górny brzeg filiżanki jako mający kształt koła (albo raczej okręgu), choć jego
obraz na siatkówce jest kołem tylko wtedy, gdy patrzymy na filiżankę z góry, na-
tomiast gdy patrzymy nieco z boku, jego obraz na siatkówce ma kształt elipsy.
Dlaczego mimo to jesteśmy przekonani, że obrzeże filiżanki ma kształt koła? Po
pierwsze, wynika to z doświadczenia - pamiętamy, że filiżanka ma taki kształt,
gdy patrzymy na nią z góry. Po drugie, ważną rolę odgrywa też fakt, że jej kształt
określiliśmy taką właśnie nazwą, mówimy, że filiżanka jest kolista czy okrągła.
 WRAŻENIA I S P O S T R Z E G A N I E 229

STAŁOSC KSZTAŁTU
Zamknięte drzwi są prostokątne. Jednak po
otwarciu ich obraz na siatkówce przypomina
trapezoid, a nie prostokąt. Statość ksztaftu
pozwala nam jednak nadal spostrzegać drzwi
jako prostokątne.

RYCINA 5.20

Doświadczenie i nazwy (etykiety) stabilizują świat doznań zmysłowych. W na-

szym umyśle zapanowałby niezły chaos, gdybyśmy przestali uważać, że przedmio-
ty mają zawsze ten sam kształt - mimo zmiany ich obrazu siatkówkowego pod
wpływem zmiany kąta, pod którym na nie patrzymy.
Przyjrzyjmy się jeszcze drzwiom z ryciny 5.20. Wiemy, że drzwi mają prosto-
kątny kształt, choć wyglądają na takie tylko wówczas, gdy są zamknięte (a my je-
steśmy dokładnie na wprost nich); po ich otworzeniu obraz siatkówkowy drzwi
przypomina trapezoid, a nie prostokąt.

ZŁUDZENIA ZMYSŁOWE

Zasady organizacji spostrzeżeń są odpowiedzialne także za pewne złudzenia, ja-

kim ulegamy. Psychologowie, niczym magicy, lubią od czasu do czasu wyciągnąć
królika z kapelusza. Pozwólcie, że zademonstruję wam pewien rodzaj sztuczek
magicznych, zwany złudzeniami wzrokowymi.
Złudzenia Heringa-Helmholtza oraz Miillera-Lyera (zob. rycina 5.21, część
A) zostały nazwane nazwiskami ich odkrywców. W złudzeniu Heringa-Helmholt-
za poziome linie są proste i równoległe, a jednak sprawiają wrażenie wygiętych
na zewnątrz z powodu przecinania się z liniami rozchodzącymi się z koła znajdu-
jącego się w środku rysunku. Natomiast w złudzeniu Miillera-Lyera obie piono-
we linie są jednakowej długości, choć prawa linia, z odwróconymi grotami strzał-
ki, wydaje się dłuższa.
Jak wyjaśnić te złudzenia? Z uwagi na swoje dotychczasowe doświadczenie
skłonni jesteśmy spostrzegać figurę ze złudzenia Heringa-Helmholtza jako trój-
wymiarową. Ze względu na skłonność do spostrzegania poszczególnych fragmen-
tów stymulacji jako figury na tle, widzimy białą przestrzeń w środku rysunku ja-
ko koło umieszczone przed rozchodzącymi się zeń liniami. Z powodu naszych
doświadczeń z perspektywą spostrzegamy rozchodzące się linie jako równoległe.
Widzimy ponadto dwie poziome linie jako przecinające się z rozchodzącymi się
liniami i wiemy, że muszą one się wydawać wygięte na zewnątrz w środku rysun-
ku, jeżeli miałyby pozostawać w jednakowej odległości od środka koła.
Z kolei w złudzeniu Miillera-Lyera linie pionowe są prawdopodobnie spo-
strzegane jako kąty pokoju widzianego z zewnątrz bądź też od wewnątrz (część
B). Linia z normalnymi grotami strzałki, z lewej strony, zdaje się obrazować ze-
230 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Złudzenie Heringa-Helmholtza Złudzenie Miillera-Lyera

Część A Część B

ZŁUDZENIA HERINGA-HELMHOLTZA I MULLERA-LYERA

Czy poziome linie w części A są proste, czy wygięte? Czy w części B linie pionowe mają taką samą długość?

RYCINA 5.21

wnętrzny róg domu, w którym ściany spotykają się z dachem i fundamentami. Groty strzałki widzimy j a k o li-
nie oddalające się od nas i „wypychające" róg domu w naszym kierunku. Kreska z odwróconymi grotami
strzałki zdaje się przedstawiać linię zetknięcia się dwóch ścian z sufitem i podłogą. Widzimy odwrócone strzał-
ki j a k o linie zmierzające w naszym kierunku i „odpychające" kąt pokoju do tyłu. W konsekwencji pionowa li-
nia z prawej strony zdaje się odleglejsza od nas. Ponieważ obrazy siatkówkowe obu tych linii pionowych są jed-
nakowe, czynnikiem decydującym o powstaniu złudzenia, że prawa linia wydaje się nam dłuższa, jest stałość
wielkości.
Rycina 5.22 przedstawia natomiast złudzenie Ponzo. Dwie linie poziome przedstawione na rysunku w rze-
czywistości m a j ą jednakową długość, choć górna wydaje się dłuższa. Dlaczego? Również tutaj „sprawcą" złu-
dzenia jest zapewne zasada stałości wielkości. Zbiegające się kreski
pionowe spostrzegamy j a k o równoległe linie odbiegające w głąb ob-
razu niczym tory kolejowe. Wykorzystując nasze doświadczenie,
wnioskujemy zatem, że linia pozioma umieszczona wyżej jest bar-
dziej oddalona od nas. A zasada stałości wielkości podpowiada nam,
że jeśli dwa obiekty zdają się mieć tę samą wielkość, a jeden z nich
jest bardziej oddalony, to ten odleglejszy obiekt musi być większy.
Dlatego spostrzegamy górną linię jako dłuższą.

ZŁUDZENIE PONZO
Linie poziome na tym rysunku mają taką
samą długość, a jednak górna z nich wy-
raźnie wydaje się dłuższa. Czy możesz to
wyjaśnić, opierając się na zasadzie sta-
łości wielkości?
RYCINA 5.30
ZASTANÓW Sl{
• Dlaczego łatwiej jest rozpoznać przyjaciela, gdy spaceruje sam, niż
wtedy, gdy przechadza się z grupą innych osób?
• Czy zaskoczył cię kiedyś widok dwóch osób idących obok siebie przez
dłuższy czas, a następnie rozstających się bez jednego słowa? Dlacze-
go zakładałeś, że te osoby się znają?
• Czy zdarzyło ci się być w jednym z dwóch pociągów stojących obok
siebie na stacji i nie wiedzieć, który z nich właśnie ruszył, a który nadal
stoi? Jak wyjaśnisz swoją niepewność?
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 231

SŁUCH

Z astanówmy się nad hasłem reklamowym filmu Obcy. „W kosmosie nikt nie
może usłyszeć twojego krzyku". To prawda. Przestrzeń kosmiczna jest pra-
wie doskonałą próżnią, a słyszenie wymaga ośrodka, w którym fale głosowe
mogłyby się rozchodzić, takiego jak powietrze lub woda.
Dźwięki, czyli s t y m u l a c j a s ł u c h o w a , podróżują w powietrzu w postaci fal. Są
wywoływane zmianami w ciśnieniu powietrza, które powstają w wyniku wibracji.
A te wibracje, z kolei, mogą zostać wywołane drganiami stroika, strun gitary,
strun głosowych lub ciśnięciem z trzaskiem książki o stół.
Rycina 5.23 ilustruje, w jaki sposób stroik wytwarza fale dźwiękowe. Uderzenie
jakimś przedmiotem lub ręką w stroik powoduje jego odkształcenie sprężyste, czyli
zmianę położenia ramion względem siebie - ramiona zaczynają drgać w obie stro-
ny. Podczas wibrowania prawe ramię stroika najpierw przesuwa się w prawo, powo-
dując ścieśnienie (zagęszczenie) popychanych przez siebie cząsteczek powietrza
przylegających do niego z prawej strony, a potem wracając do poprzedniego poło-
żenia, odchyla się w lewo, wskutek czego cząsteczki powietrza przylegające do jego
prawej strony ulegają rozrzedzeniu. Drgając w obie strony (tam i z powrotem), oba
ramiona stroika wysyłają tego rodzaju fale w różnych kierunkach. Jedna fala dźwię-
kowa to cykl zagęszczeń i rozrzedzeń cząstek powietrza. Takie cykle mogą się po-
wtarzać wiele razy w ciągu sekundy. Ucho ludzkie jest wrażliwe na fale dźwiękowe
o częstotliwości od dwudziestu do dwudziestu tysięcy drgań (cykli) na sekundę.

WYSOKOŚĆ I GŁOŚNOŚĆ DŹWIĘKU

Dwoma psychologicznymi wymiarami dźwięku są wysokość i głośność. Przyjrzyj-

my się im po kolei.

WYSOKO SC. Wysokość dźwięku jest uzależniona od c z ę s t o t l i w o ś c i dźwięku, czy-

li od liczby cykli na sekundę, wyrażanej w jednostce zwanej h e r c e m (Hz). Jeden
herc to tyle co jeden cykl na sekundę. Im większa liczba cykli przypada na sekun-

Zagęszczcnie Rozrzedzenie

PQWSTAWANIE FALI
DŹWIĘKOWEJ
Wibracje stroika powodują na prze-
mian zagęszczenie i rozrzedzenie
cząsteczek powietrza, wysyłając
fale głosowe.

RYCINA 5.23
232 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

dę, tym wyższy ton dźwięku. Głos kobiecy jest zwykle nieco wyższy od męskiego,
ponieważ kobiece struny głosowe są z reguły krótsze od męskich i dlatego drga-
ją z wyższą częstotliwością. Podobnie struny skrzypiec są krótsze od strun wiolon-
czeli i dlatego drgają z wyższą częstotliwością, a najniższy dźwięk ma kontrabas,
0 najdłuższych strunach. Wykrywanie różnic wysokości tonu umożliwiają nam
znajdujące się w mózgu detektory wysokości dźwięku (Blakeslee, 1995).
/ / r

GŁOŚNOŚĆ. Głośność dźwięku jest uzależniona od a m p l i t u d y fali dźwiękowej.

Rycina 5.24 przedstawia zapis fal dźwiękowych różniących się zarówno częstotli-
wością, jak i amplitudą. Zauważmy, że te dwa rodzaje zmienności fal głosowych
są od siebie niezależne. Dźwięki zarówno wysokie, jak i niskie mogą być zatem
albo głośne, albo ciche.
Głośność dźwięku jest zwykle wyrażana w d e c y b e l a c h (dB). Ta nazwa wywo-
dzi się od nazwiska wynalazcy telefonu, Alexandra Grahama Bella. Zero decybe-
li odpowiada progowi słyszalności. Jaki to dźwięk? To, na przykład, równoważ-
ność tykania zegarka, które słyszymy z odległości około sześciu metrów w bardzo
wyciszonym pomieszczeniu.
Niektóre znane ci dźwięki wyrażone w decybelach przedstawia rycina 5.25.
Dwadzieścia decybeli odpowiada głośności szeptu słyszanego z odległości półto-
ra metra. Trzydzieści decybeli to granica, której nie powinniśmy przekraczać
w czytelni, jeżeli chcemy w niej pozostać. Długotrwała ekspozycja na dźwięki po-
wyżej 8 5 - 9 0 dB może spowodować trwałe uszkodzenie słuchu.
Gdy dwa muzyczne dźwięki o różnych wysokościach (zwane także tonami) są
wytwarzane równocześnie, słyszymy trzeci dźwięk, który powstaje wskutek różni-
cy między ich częstotliwościami. Jeżeli współbrzmienie tych tonów jest przyjem-
ne dla ucha, to mówimy, że te dźwięki są harmonijne czy też zgodne (tworzą k o n -
s o n a n s ; to słowo pochodzi od łacińskich wyrazów oznaczających „razem"
1 „dźwięk"). Nieprzyjemne współbrzmienia lub następstwa przynajmniej dwóch
dźwięków są nazywane niezgodnymi (inaczej d y s o n a n s a m i ; od łacińskich wyra-
zów „przeciwieństwo" i „dźwięk"). Mówiąc, że coś zabrzmiało jak dysonans, ma-
my zwykle na myśli, iż zabrzmiało to nieprzyjemnie.

Wysoka częstotliwość, niska amplituda

Wysoka częstotliwość, wysoka amplituda

Niska częstotliwość, niska amplituda

Niska częstotliwość, wysoka amplituda

FALE DŹWIĘKOWE 0 ROŻNYCH
CZĘSTOTLIWOŚCIACH
I AMPLITUDACH
Które z dźwięków mają najwyższą w y -
Czas sokość? Które są najgłośniejsze?

RYCINA 5.30
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 233

DECYBELE

Silny ból

Próg bólu

Dyskomfort

Uszkodzenie słuchu
80 przy przedłużającej
się ekspozycji

60

40
ZNAJOME DŹWIĘKI
W DECYBELACH
20
Zero decybeli to granica słyszalności.
Przedłużające się wystawienie na
Poziom odniesienia
0 dźwięki o głośności 8 5 - 9 0 dB może
w y w o ł a ć trwałe uszkodzenie słuchu.

RYCINA 5.25

A L I K W O T Y I T E M B R . Obok wytwarzania określonego nutą dźwięku instrument

muzyczny wydaje także wiele tonów o wyższej częstotliwości, czyli alikwotów. PRZEMYŚL
A l i k w o t y powstają w wyniku drgań różnych części instrumentu wywołanych roz- JESZCZE RAZ:
chodzeniem się po nim fal dźwiękowych i powodują bogactwo dźwięku wytwa- PRAWDA CZY
rzanego przez dany instrument, czyli decydują o jego barwie czy też t e m b r z e . FAŁSZ?
To prawda, że wykonane
S Z U M . Z punktu widzenia zmysłu słuchu s z u m jest współbrzmieniem niezgod-
maszynowo skrzypce za
nych dźwięków. Przykładając spiralną muszlę do ucha, słyszymy nie szum morza,
tysiąc złotych wytwarzają
lecz okoliczne szumy odbite we wnętrzu muszli. Inne znaczenie ma natomiast po-
takie same dźwięki co wyko-
jęcie s z u m u w kontekście omawianej poprzednio teorii detekcji sygnałów. Na
nany ręcznie Stradivarius za
b i a ł y s z u m składają się liczne dźwięki o różnych częstotliwościach. Jeżeli tylko
czterysta tysięcy. Skrzypce
nie jest ona zbyt głośna, taka mieszanka dźwięków działa usypiająco.
Stradivariusa mają jednak
Przyjrzyjmy się teraz wspaniałemu instrumentowi, dzięki któremu wszystko to
bogatsze alikwoty, co pod-
słyszymy - ludzkiemu uchu.
wyższa wartość instrumentu.

UCHO: ZEBY CIĘ LEPIEJ SŁYSZEĆ

Ludzkie ucho przydaje się w wielu sytuacjach - podtrzymuje włosy, by nie opa-
dały na twarz, umożliwia noszenie biżuterii, a czasem służy jedynie do zbierania
brudu. Jest także wspaniale dostosowane do odbierania wrażeń związanych
234 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

z dźwiękami. U c h o jest ukształtowane i zbudowane w taki sposób, aby mogło wy-

łapywać fale dźwiękowe i przesyłać informacje o nich do mózgu. Dzięki temu je-
steśmy w stanie nie tylko słyszeć dźwięki, ale również rozumieć ich znaczenie.
Ucho składa się z trzech części: ucha wewnętrznego, środkowego i zewnętrzne-
go (por. rycina 5.26).

Narząd Cortiego

Ucho zewnętrzne (kanat sfuchowy)

UCHO LUDZKIE
Ucho zewnętrzne przekazuje dźwięki do błony bębenkowej. W błonie bębenkowej drgania młoteczka, kowadełka i strzemiącz-
ka przewodzą dźwięki do ucha środkowego. Drgania w ślimaku przekazują dźwięk do nerwu słuchowego za pośrednictwem
błony podstawowej i narządu Cortiego.
RYCINA 5.30
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 235

U C H O ZEWNĘTRZNE. Ucho zewnętrzne ma kształt kanału umożliwiającego

przedostawanie się fal dźwiękowych do b ł o n y b ę b e n k o w e j , cienkiej błony drga-
jącej w reakcji na dochodzące do niej dźwięki. Po odebraniu owych fal błona ta
przekazuje drgania do ucha środkowego, a stamtąd przechodzą one do ucha we-
wnętrznego.

U C H O ŚRODKOWE. Ucho środkowe zawiera błonę bębenkową i trzy małe kostki

słuchowe - młoteczek, kowadełko i strzemiączko - które również przewodzą
dźwięki na zasadzie drgań. Nazwy tych trzech kostek pochodzą od ich kształtów.
Ucho środkowe działa jako wzmacniacz - podnosi ciśnienie powietrza wpadają-
cego do ucha.
Strzemiączko jest połączone z kolejną drgającą błoną, nazwaną o k i e n k i e m
o w a l n y m . Zostało ono pokazane na rycinie 5.26; równoważy ciśnienie w uchu
wewnętrznym dzięki wybrzuszaniu się bądź zapadaniu jego błony.

U C H O W E W N Ę T R Z N E . Okienko owalne przesyła drgania do ucha wewnętrznego,

zawierającego zbudowany z kości kanał, zwany ś l i m a k i e m . Ślimak (nazwany tak
dlatego, że jego kształt przypomina muszlę) zawiera dwie podłużne błony, dzie-
lące go na trzy komory wypełnione płynem. Jedna z tych błon to b ł o n a p o d s t a w -
n a , wrażliwa na wywoływane przez drgania naciski płynu, który wypełnia komo-
ry ślimaka.
Z błoną podstawną połączony jest n a r z ą d C o r t i e g o , zawierający tysiące wło-
sowatych komórek receptorowych drgających w górę i w dół w reakcji na drgania
błony podstawnej (Brownell, 1992). Ten „taniec" komórek receptorowych wy-
twarza impulsy nerwowe, przesyłane następnie do mózgu za pośrednictwem trzy-
dziestu jeden tysięcy neuronów tworzących n e r w s ł u c h o w y . Ta stymulacja do-
chodzi do kory słuchowej mózgu, znajdującej się w płatach skroniowych. W korze
powstają wrażenia słuchowe.

LOKALIZOWANIE DŹWIĘKÓW

Jak ustawiasz balans w twojej wieży stereofonicznej? Siadasz między głośnikami

i tak długo manipulujesz pokrętłami głośności, aż z obu stron zaczną dochodzić
dźwięki o tym samym natężeniu. Jeżeli dźwięk z prawej strony jest głośniejszy, to
wytwarzający go instrument spostrzegasz jako umiejscowiony z prawej strony,
a nie pośrodku.
Lokalizowanie dźwięku jest podobne do balansowania głośników stereofo-
nicznych. Dźwięk słyszany jako głośniejszy prawem uchem jest spostrzegany ja-
ko dochodzący z prawej strony. Dźwięk, którego źródło jest umieszczone po pra-
wej stronie, szybciej dobiega do prawego ucha. Wskaźnikiem umiejscowienia
źródła dźwięku jest więc zarówno zróżnicowanie jego głośności w obu uszach, jak
i zróżnicowanie szybkości, z jaką dochodzi on do nich.
Zlokalizowanie źródła dźwięku umieszczonego dokładnie pośrodku obu uszu
(z przodu, z tyłu lub nad głową) może jednak sprawiać pewne trudności. Dźwięk
dochodzi wówczas do obu uszu z taką samą szybkością i takim samym natęże-
niem. Co wówczas robimy? Po prostu poruszamy głową, co umożliwia wykrycie
niewielkiego zróżnicowania dźwięków dochodzących do lewego i prawego ucha.
Jeżeli po odwróceniu głowy o kilka stopni w prawo rośnie natężenie dźwięków
odbieranych uchem lewym, oznacza to, że źródło dźwięku znajduje się z przodu.
Oczywiście, aby zlokalizować źródło dźwięku, często posługujemy się też wzro-
236 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

kiem i ogólną wiedzą o świecie. Słysząc wycie silnika odrzutowego, nie musimy
raczej sprawdzać, czy nie dochodzi ono spod ziemi.

SPOSTRZEGANIE WYSOKOŚCI I GŁOŚNOŚCI DŹWIĘKÓW

Wiemy już, że słyszenie dźwięków jest możliwe dzięki drganiom pewnych części
ucha i przekazywaniu informacji o nich do mózgu. W jaki jednak sposób nastę-
puje różnicowanie wysokości i głośności dźwięków?
Okazuje się, że spostrzeganie wysokości i głośności dźwięków jest uzależnio-
ne od liczby pobudzanych receptorów w narządzie Cortiego i od częstości ich po-
budzania. Dźwięk jest spostrzegany jako tym głośniejszy, im więcej receptorów
tego organu nań reaguje.
Jak pamiętamy, wyjaśnienie spostrzegania barw wymagało aż dwóch teorii:
teorii trójchromatycznej i teorii procesów przeciwstawnych. Podobnie, przynaj-
mniej dwie teorie są niezbędne, aby wyjaśnić, w jaki sposób spostrzegamy wyso-
kość dźwięków - to znaczy, jak spostrzegamy fale dźwiękowe o częstotliwości od
20 do 20 000 Hz. Są to teoria miejsca i teoria częstotliwości.
Do rozwinięcia teorii miejsca przyczynił się również Hermann von Helmholtz
(który, jak pamiętamy, był też współtwórcą trójchromatycznej teorii widzenia
barw). T e o r i a m i e j s c a głosi, że odczuwanie wysokości dźwięku jest uzależnione
od tego, który obszar błony podstawnej reaguje na daną stymulację. W klasycz-
nych badaniach świnek morskich i ludzkich zwłok, Georg von Bekesy (1957) zna-
lazł dowody na poparcie teorii miejsca. Stwierdził bowiem, że neurony w różnych
miejscach błony podstawnej uczynniają się w reakcji na dźwięki o różnej wysoko-
ści. Okazuje się, że neurony receptorowe są uporządkowane w niej na podobień-
stwo klawiatury fortepianu (Azar, 1996a). Im wyższy ton dźwięku, tym bliżej
okienka owalnego leżą reagujące nań neurony. Jednakże teoria miejsca znajdu-
je zastosowanie w wypadku dźwięków o częstotliwości przynajmniej 4000 Hz,
podczas gdy ludzie są w stanie słyszeć dźwięki o częstotliwości nawet 20 Hz.
Różnicowanie wysokości dźwięków o niższym zakresie częstotliwości (poniżej
4000 Hz) wyjaśnia t e o r i a c z ę s t o t l i w o ś c i . Głosi ona, że spostrzeganie wysokości
dźwięków zależy od dopasowania częstotliwości impulsów nerwowych do często-
tliwości odbieranych fal dźwiękowych. To znaczy w reakcji na tony niskie - o czę-
stotliwości od dwudziestu do tysiąca drgań na sekundę - komórki włosowate bło-
ny podstawnej „rozładowują się" z tą samą częstotliwością co dochodzące do
nich fale dźwiękowe. Jednakże „rozładowania" tych nćuronów nie mogą nastę-
pować częściej niż tysiąc razy na sekundę, wobec czego teoria częstotliwości mo-
że wyjaśnić spostrzeganie dźwięków jedynie w zakresie od 20 do 1000 Hz, a wła-
ściwie górną granicą jest tu kilkaset herców.
Trzecią teorią wyjaśniającą jeszcze jeden proces, dzięki któremu dochodzi do
spostrzegania dźwięków o częstotliwości od kilkuset do 4 000 Hz, jest z a s a d a
s a l w y (Matłin, Foley, 1995). W reakcji na fale dźwiękowe o tym zakresie często-
tliwości następuje naprzemienna aktywność całych grup komórek nerwowych,
a nie pojedynczych neuronów (podobnie walczyła niegdyś piechota, kiedy to je-
den szereg żołnierzy strzelał salwami, podczas gdy drugi przyklękał, by załado-
wać broń). W ten sposób prawdopodobnie jest przewodzona informacja o dźwię-
kach z tego pośredniego zakresu częstotliwości.
Jednak niestety nie wszyscy są w stanie słyszeć dźwięki, a wiele osób nie sły-
szy dźwięków o pewnym zakresie częstotliwości. Rozważmy niektóre problemy
ze słuchem, określane zwykle wspólną nazwą - głuchoty.
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 237

GŁUCHOTA
Ocenia się, że dwadzieścia osiem milionów Amerykanów dotykają różne zaburze-
nia słuchu, z czego dwa miliony cierpią na całkowitą głuchotę (Nadol, 1993). Po-
zbawia ich to podstawowego źródła informacji o świecie, w którym żyją. Jednak
obecnie społeczeństwo podejmuje wiele wysiłków, by ułatwić im kontakt ze świa-
tem. Na przykład niektóre programy telewizyjne i filmy są nadawane ze wstawką
zawierającą obraz osoby przekazującej treść wypowiadanych słów za pomocą ję-
zyka migowego. Choć ryzyko dotknięcia głuchotą rośnie wraz z wiekiem, wycho-
wawcy i nauczyciele są coraz bardziej świadomi tego, że problemy ze słuchem mo-
gą się pojawiać także u dzieci.
Są dwa główne rodzaje głuchoty - jeden wywołują zaburzenia w przekazywa-
niu dźwięków, drugi uszkodzenia sensoryczno-neuronalne.

GŁUCHOTA P R Z E W O D Z E N I O W A . Głuchota tego rodzaju wynika z uszkodzenia

ucha środkowego - albo błony bębenkowej, albo jednej z trzech kostek przeka-
zujących (i wzmacniających) fale dźwiękowe z ucha zewnętrznego do wewnętrz-
nego (Nadol, 1993). Ludzie dotknięci tą postacią głuchoty mają podniesiony
próg wrażliwości na dźwięki o wszystkich częstotliwościach. Tę przypadłość czę-
sto spotyka się u osób starszych, a zwalczać ją można skutecznie za pomocą apa-
ratów słuchowych zastępujących ucho środkowe we wzmacnianiu dźwięków.

GŁUCHOTA SENSORYCZNO-NEURONALNA. Ta postać głuchoty jest zwykle skut-

kiem uszkodzenia ucha wewnętrznego; najczęściej wynika z utraty komórek wło-
sowatych, które nie mają zdolności do regeneracji w razie uszkodzenia. Głucho-
ta sensoryczno-neuronalna może też wynikać z uszkodzenia nerwu słuchowego
wskutek choroby lub urazu słuchu (długotrwałej ekspozycji na bardzo głośne
dźwięki). Ludzie cierpiący na ten rodzaj głuchoty bywają bardziej wrażliwi na
pewne zakresy dźwięków niż na inne. Na przykład przy jednej z odmian tego za-
burzenia zostaje zachowana wrażliwość wyłącznie na dźwięki o częstotliwości fal
dźwiękowych odpowiadającej odgłosowi wystrzału. Utratę słuchu może także po-
wodować długotrwała ekspozycja na dźwięki o natężeniu co najmniej 85 dB - ta-
kie jest ryzyko częstego bywania na koncertach muzyki rockowej czy obsługiwa-
nia młota pneumatycznego. Tak zwane uczucie dzwonienia w uszach, które
często bywa następstwem narażenia na głośne dźwięki, prawdopodobnie oznacza
uszkodzenie pewnych komórek włosowatych w uchu środkowym. Pamiętaj, że
w razie narażenia na nagłe dźwięki skutecznej ochrony dostarczają ci palce wło-
żone do uszu.
Przeprowadza się eksperymenty ze „sztucznym uchem", czyli implantem
umieszczanym w ślimaku zawierającym mikrofon, który odbiera dźwięki,
i urządzeniem elektronicznym przekazującym je bezpośrednio do nerwu słu-
chowego (bez pośrednictwa uszkodzonych komórek włosowatych). W takich
wielokanałowych implantach próbuje się wykorzystać teorię miejsca, aby
umożliwić ludziom z uszkodzeniami słuchu rozróżnianie dźwięków niskich
i wysokich. Tego rodzaju implanty pomagają wielu osobom z głuchotą senso-
ryczno-neuronalną, jednak nie mogą przejąć wszystkich funkcji uszkodzonego
nerwu słuchowego.
Podrozdział „Psychologia a różnorodność świata" omawia sposoby, w jakie
amerykański język migowy próbuje likwidować stereotypy etniczne.
238 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PSYCHOLOGIA A ROZNORODNOSC ŚWIATA:

Jeszcze do niedawna osoba głucha mogła wyrazić słowo „Japończyk", przykłada-

jąc mały palec do zewnętrznego kącika oka tak, by stało się ono nieco ukośne
(por. rycina 5.27). Obecnie jednak wiele osób posługujących się amerykańskim
językiem migowym przestało używać tego znaku, ponieważ odwołuje się on do
stereotypowej cechy - skośnych oczu. Zamiast tego naśladują znak, jakim Japoń-
czycy określają samych siebie - przyciskają do siebie kciuki i palce wskazujące
obu dłoni, a następnie rozsuwają je w sposób pokazany na rycinie 5.27, czyli kre-
ślą w powietrzu kształt Japonii (Senior, 1994).

ZNAK SYMBOLIZUJĄCY JAPONIĘ LUB JAPOŃCZYKA

Stary sposób Nowy sposób

DAWNE I NOWE ZNAKI SYMBOLIZUJĄCE JAPONIĘ LUB JAPONCZYKOW

W AMERYKAŃSKIM JĘZYKU MIGOWYM
Stary znak symbolizujący Japończyka jest obecnie uważany przez wiele osób za obraźliwy,
ponieważ nawiązuje do stereotypowej cechy - skośnych oczu. N o w y znak symbolizuje
wyspy, na których Japonia jest położona.

RYCINA 5.27

EWOLUOWANIE ZNAKÓW SYMBOLIZUJĄCYCH 1. W latach pięćdziesiątych i sześćdzie-

AFROAMERYKANINA siątych XX wieku wykonywano znak
„Murzyn" poprzez spłaszczenie nosa
jednym palcem.
2. Później dłonią, ułożoną jak do wykony-
wania znaku symbolizującego literę A,
kreślono koto wokół twarzy, a kończo-
no znak przyłożeniem kciuka do nosa.
3. Obecnie otwartą dłonią rysuje się
przed ciałem kontury kontynentu afry-
kańskiego, zwykle na koniec zamyka-
jąc dłoń.

STARE I NOWE ZNAKI SYMBOLIZUJĄCE AFROAMERYKANÓW

W AMERYKAŃSKIM JĘZYKU MIGOWYM
Stare znaki symbolizujące Afroamerykanina obecnie są uważane przez wiele osób za obraź-
liwe, ponieważ odnosiły się do kształtu nosa lub polegały na wskazywaniu go. N o w y znak
symbolizuje kontury kontynentu afrykańskiego.
RYCINA 5.30
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 239

Psycholingwistka Elissa Newport (1994) zauważa, że „w amerykańskim języ-

ku migowym stereotypy etniczne ujawniają się zwykle w przedstawianiu jakichś
niepochlebnych metafor na temat osób danej rasy". Zmieniają się także znaki
wyrażające słowa „Chińczyk" i „Koreańczyk" - obecnie polegają na wykonywa-
niu wokół oka znaku stanowiącego symbol litery C lub K. Znak wyrażający sło-
wo „Afroamerykanin", które niegdyś symbolizowano za pomocą spłaszczania
nosa - przez pewien czas zastępowano symbolem oznaczającym czerń (dotknię-
cie brwi zewnętrzną stroną palca wskazującego lub przeciągnięcie nim po czole).
Jednak obecnie stosowany znak symbolizujący Afroamerykanina nadal wiąże się
z nosem, jest więc zastępowany przez wiele osób symbolem oznaczającym kształt
Afryki (por. rycina 5.28).
Dawny znak symbolizujący homoseksualistę był obraźliwym gestem polegają-
cym na poruszeniu nadgarstkiem w określony sposób. Obecnie przeliterowuje się
po prostu słowa „gej" lub „lesbijka".
Politycznie poprawne znaki języka migowego dotychczas rozpowszechniły się
tylko wśród bardziej wykształconych mieszkańców miast. Zapewne z czasem bę-
dą używane przez coraz większą liczbę osób głuchoniemych i wejdą do słownika
języka migowego. Niemniej skłonność do unikania stereotypów przez osoby głu-
chonieme - które same często padają ofiarą stereotypizowania - jest bardzo wy-
raźna. Ci ludzie uczą się, jak nie stereotypizować innych poprzez język migowy.

ZASTANÓW SIĘ
• Czym się różnią dźwięki wytwarzane przez skrzypce, altówkę, wiolonczelę i kontrabas?
W jaki sposób można wyjaśnić te różnice?
• Czy zdarzyło ci się nie mieć pewności, skąd dochodził jakiś dźwięk? Co zrobiłeś, aby
zlokalizować źródło dźwięku?
• Czy znasz kogoś, kto ma kłopoty ze słuchem? Co je spowodowało? W jaki sposób ta
osoba radzi sobie z osłabieniem lub utratą słuchu?

ZMYSŁ WĘCHU

W
stancji.
ęch i smak są zmysłami chemicznymi. W wypadku wzroku i słuchu nasze
receptory zmysłowe odbierają różne postaci energii fizycznej. W wypad-
ku smaku i węchu rozpoznajemy natomiast cząsteczki odczuwanej sub-

Można powiedzieć, że pod względem zmysłu węchu jesteśmy nieco upośle-

dzeni. Na przykład u psów przetwarzaniem informacji węchowej „zajmuje się"
obszar kory mózgowej siedmiokrotnie większy niż u ludzi. Psy samce wykrywają
za pomocą węchu terytorium innych psów oraz gotowość seksualną suk. Niektó-
re psy nawet zarabiają na życie, wywąchując marihuanę w zamkniętych bagażach
na przejściach granicznych czy lotniskach.
A jednak węch odgrywa ważną rolę także w ludzkim zachowaniu. W dużym
stopniu przyczynia się do reagowania na zapach jedzenia (Bartoshuk, Beau-
champ, 1994). Gdybyśmy byli pozbawieni węchu, cebula smakowałaby tak samo
jak jabłko! Nasz zmysł węchu może być upośledzony w porównaniu z psami, ale
i tak jesteśmy w stanie wykryć woń jednej milionowej części miligrama wanilii
w litrze powietrza.
240 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że cebula i jabł-
ko mają taki sam smak.
Jednak zupełnie " inaczej
smakują, na wywoływane
przez nie bodźce smakowe
składają się bowiem ich od-
mienne zapachy i inne, róż-
niące je właściwości, :
W o ń jest próbką substancji odczuwanej zmysłem węchu. Wonie (czyli zapa-
chy) są wykrywane za pomocą neuronów receptorowych mieszczących się w na-
błonku węchowym ( o l f a k t o r y c z n y m ) , znajdującym się w górnej części obu noz-
drzy. Neurony te zostają pobudzone przez dochodzące do nich w postaci gazowej
molekuły jakiejś substancji. Za pośrednictwem nerwu węchowego pobudzenie
„wędruje" do mózgu, czyli przesyła informację o zapachach. W obszarze węcho-
wym kory mózgowej, do którego dotarła informacja, powstaje wrażenie węcho-
we - w ten sposób czujemy woń substancji.
Nie wiadomo, ile podstawowych rodzajów woni, czyli substancji, jesteśmy
w stanie wykrywać zmysłem węchu. Wydaje się, że te same receptory mogą re-
agować na więcej niż jedną woń. Do bogactwa wrażeń węchowych, jakich może-
my doświadczyć, przyczynia się również zdolność do reagowania na mieszanki
różnych woni (Solomon i in., 1993).
Zmysł węchu szybko się adaptuje do zapachów, nawet nieprzyjemnych (Solo-
mon i in., 1993). Przydaje się to na przykład w szatni sali gimnastycznej, nato-
miast może być niebezpieczne, gdy przyzwyczajamy się do woni papierosa palo-
nego przez inną osobę. Jeden zapach może tłumić inne - na tej zasadzie działają
odświeżacze powietrza.
ZMYSŁ SMAKU
T wój cocker-spaniel może się starać dopaść niedokończoną przez ciebie por-
cję lodów, na której widok twój syjamski kot co najwyżej pokręci nosem.
Skąd ta różnica? Psy mogą odczuwać słodki smak (podobnie jak np. świnie),
do czego nie są jednak zdolne koty.
Są cztery podstawowe jakości smakowe, czyli smaki: słodki, kwaśny, słony
i gorzki. Jednak „smak jedzenia" (czyli to, jak jedzenie smakuje) jest uzależnio-
ne nie tylko od podstawowych smaków, z których się on składa. Choć jabłko ma
ten sam smak co cebula - to znaczy stanowią one mieszankę tych samych podsta-
wowych smaków - jednak zupełnie inaczej „smakują". Bo chyba nie masz ocho-
ty ugryźć - z rozkoszą - soczystej, chłodnej cebuli? „Smak jedzenia" zależy za-
równo od wydzielanych przez nie woni (substancji zapachowych), od jego
konsystencji i temperatury, jak i od jego smaku (czyli mieszanki smaków podsta-
wowych). Gdyby nie zapach, ciepła i krucha skóra ze starego buta mogłaby ucho-
dzić za stek.
Smaki są odczuwane za pomocą k o m ó r e k s m a k o w y c h - neuronalnych re-
ceptorów umieszczonych w k u b k a c h s m a k o w y c h . Masz około dziesięciu tysię-
cy kubków smakowych, większość jest umieszczona w pobliżu krawędzi i tylnej
części języka. Pewna liczba kubków smakowych znajduje się też u góry i po bo-
kach twojej jamy ustnej, a nawet na tylnej ścianie gardła. Kubki smakowe wyka-
zują pewien stopień specjalizacji. Niektóre są bardziej wrażliwe na słodki smak,
podczas gdy inne reagują na wiele smaków.
Żyjemy w różnych światach smakowych. Ci z nas, których cechuje niska wrażli-
wość na słodki smak, mogą potrzebować nawet dwukrotnie więcej cukru, by osła-
dzać jedzenie, niż osoby o podwyższonej wrażliwości na ten rodzaj smaku. Osoby,
które twierdzą, że bardzo lubią gorzkie pokarmy, mogą w rzeczywistości cechować
się obniżeniem wrażliwości na ten rodzaj smaku. Zróżnicowana wrażliwość na po-
szczególne smaki zdaje się w dużym stopniu uwarunkowana genetycznie.
Jedząc gorące pokarmy i parząc język, zabijasz setki komórek smakowych.
Jednak nie przejmuj się tym - komórki smakowe są królikami świata receptorów
zmysłowych - odtwarzają się wystarczająco szybko, abyśmy w ciągu tygodnia mo-
gli mieć ich zupełnie nowy zestaw.
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 241

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

Czy w XXI wieku będziemy się posługiwać „szóstym zmysłem" - seksu?

Ludzie od wieków poszukują magicznego napoju
mitości - przepisu na czarodziejski ptyn, który po
wypiciu przez inną osobę sprawi, że ona lub on się
w nas zakocha lub uzna nas za szalenie pociągają-
cych. Niektórzy naukowcy twierdzą, że tego rodza-
ju czarodziejski napój już istnieje w postaci sub-
stancji chemicznych zwanych „feromonami".
Feromony są bezwonnymi substancjami che-
micznymi wykrywalnymi przez ludzki organizm za
pomocą „szóstego zmysłu" - pewnego narządu
umieszczonego w nosie. Po wykryciu feromonu na-
rząd ten przesyła do podwzgórza informację, która
może wpływać na ludzkie reakcje seksualne (Blake-
slee, 1993). Ludzie używają feromonów na różne
sposoby. Na przykład niemowlęta dzięki nim rozpo-
znają własne matki; być może także osoby dorosłe
reagują na feromony, poszukując partnera czy part-
nerki. U niższych zwierząt feromony stymulują re-
akcje seksualne, organizują czynności związane
z gromadzeniem żywności, regulują hierarchię dzio-
bania i wysyłanie dźwiękowych sygnałów alarmo-
wych oraz służą do znaczenia terytorium (Strom,
1993). Wywołują też zachowania seksualne u owa-
dów. U gryzoni płci męskiej następuje osłabienie
popędu seksualnego, gdy ich zmysł węchu jest za-
blokowany. Jednak wpływ feromonów na zacho-
wania seksualne maleje w miarę posuwania się
w górę drabiny ewolucyjnej królestwa zwierząt.
Jeszcze przed kilku laty większość badaczy nie
wierzyła, by feromony odgrywały jakąś rolę w re-
gulacji ludzkiego zachowania. Jednak okazało się,
że ludzie również mają narząd zmysłowy umożli-
wiający ich wykrywanie (Bartoshuk, Beauchamp,
1994), co od niedawna przyciąga uwagę badaczy.
David Berliner nawet założył przedsiębiorstwa, któ-
re mają wykorzystać w celach komercyjnych ludz-
ką wrażliwość na feromony. Czy w tym tysiącleciu
będziemy używali perfum i wody kolońskiej o po-
dwójnym oddziaływaniu - na zmysł węchu i do-
mniemany „szósty zmyst" - seksu?

Choć starsze osoby często skarżą się na to, że jedzenie jest „niesmaczne" albo
„nie ma smaku", w rzeczywistości dolega im obniżenie wrażliwości zmysłu węchu.
Ponieważ „smak jedzenia" (tzn. uznawanie pożywienia za „smaczne") jest uzależ-
niony i od jego smaku - czyli mieszaniny smaków podstawowych i od jego woni czy
aromatu, starsze osoby tracą doznania smakowe. A ponieważ te doznania są tym,
co motywuje do jedzenia, ludziom starszym może grozić niedożywienie. W związku
z tym zagrożeniem często zaleca się im, aby mocniej przyprawiali potrawy, co spo-
woduje, że znowu poczują „smak jedzenia", czyli uznają je za „smaczne".

ZMYSŁY SKORY

S kóra odróżnia wiele rodzajów wrażeń - dotyk, nacisk, ciepło, zimno i ból
(por. rycina 5.29). Mamy odrębne receptory zmysłowe dla nacisku, tempera-
tury i bólu, choć pewne zakończenia nerwowe mogą odbierać więcej niż je-
den rodzaj stymulacji

DOTYK I NACISK
Kiedy dotyka się skóry, następuje pobudzenie receptorów zmysłowych umieszczo-
nych wokół korzeni włosów. Czasami, by „poczuć", jakie ktoś ma włosy, mamy
ochotę przesunąć po nich dłoń. Właśnie - przesunąć - a nie trzymać dłoń na wło-
242 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZMYSŁY
To, czy jedzenie nam smakuje, jest uzależnione nie
tylko od jego s m a k u (mieszanki czterech s m a k ó w
podstawowych), ale także od zapachu, konsystencji
i temperatury.
sach bez ruchu, ponieważ przy utrzymywaniu ręki bez ruchu wra-
żenia dotykowe zanikają. „Aktywne dotykanie" umożliwia nie tyl-
ko uzyskanie informacji dotykowych, ale także informacji o naci-
sku i temperaturze oraz informacji zwrotnych od naszych mięśni
zaangażowanych w ruch dłoni.
Inny rodzaj struktur zawartych w naszej skórze jest wrażliwy
na zmiany nacisku. W sumie nasze ciało zawiera około pół milio-
na receptorów dotyku i nacisku rozsianych z różną gęstością po
całej powierzchni skóry. Zróżnicowaną wrażliwość różnych ob-
szarów ciała na dotyk i nacisk bada się za pomocą pomiarów
progu różnicowania punktów nacisku.
Osobę z zasłoniętymi oczami dotyka się w dwóch różnych
punktach skóry, badając, jak odległe od siebie muszą być te
punkty, aby odczuła ona dwa dotknięcia, a nie jedno. W ten spo-
sób wykazano, że opuszki palców, wargi, nos i policzki są niepo-
równanie wrażliwsze od ramion i nóg. W tych pierwszych obsza-
rach ciała nawet bardzo blisko siebie położone dwa punkty
nacisku są odczuwane jako dwa odrębne punkty, podczas gdy na
rękach i ramionach takie punkty odczuwa się jako jeden punkt.
Zróżnicowana wrażliwość na dotyk ma przyczyny co najmniej
dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, zakończenia nerwowe są
znacznie gęściej rozsiane w opuszkach palców i twarzy niż w in-
nych częściach ciała. Po drugie, za odbiór stymulacji z wrażliw-
szych części ciała jest odpowiedzialna większa część kory czucio-
wej mózgu.

Zwój mieszka włosowego

Narząd Ruffiniego Swobodne zakończenia
(mechanoreceptor)

Płytki Merkela
(lekki dotyk)

Ciałko Meissnera
(dotyk)

Ciałko Paciniego

SKORA-ZŁOZONY NARZĄD
ZMYSŁOWY
Komórki tłuszczowe Nasza skóra jest bardziej złożona niżby
Mieszek włosowy się nam w y d a w a ł o . Składa się z kilku
warstw i różnego rodzaju receptorów.

mmn
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 243

Odczuwanie nacisku, podobnie jak odczuwanie dotyku, ulega szybkiej ada-

ptacji. Kiedy po licznych „zabiegach strategicznych" uda ci się w końcu położyć
dłoń na ręce czy nodze nowego partnera lub nowej partnerki, możesz odkryć -
ku swemu zaskoczeniu - że nie jest to tak przyjemne, jak oczekiwałeś („winowaj-
cą" jest jednak bezruch, nie partner lub partnerka!).

TEMPERATURA

Receptorami temperatury są neurony znajdujące się tuż pod skórą. Gdy tempe-
ratura skóry wzrasta, wyładowują się neurony wrażliwe na ciepło, gdy spada -
neurony wrażliwe na zimno. Pewną rolę odgrywają także zmiany stanu mięśni
wywołane zmianami temperatury (Schiffman, 1990).
Wrażenia dotyczące temperatury są względne. Przy normalnej temperaturze
własnego ciała możemy spostrzegać skórę innej osoby jako ciepłą. Jednak kiedy
mamy podwyższoną temperaturę, cudza skóra może się nam wydać chłodna. Wy-

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

Wrażenia, spostrzeganie i rzeczywistość wirtualna
„Zobaczyć znaczy uwierzyć", głosi powiedzenie.
Jednak czy zawsze możemy wierzyć w to, co wi-
dzimy lub odczuwamy innymi zmysłami?
Jak przekonamy się w rozdziale szesnastym,
psychologowie posługują się obecnie tworzonymi
przez komputer obrazami, by pomóc ludziom
w przezwyciężeniu fobii, takich jak lęk przed wyso-
kością. Oglądając tego rodzaju obrazy, ludzie spo-
strzegają samych siebie jako znajdujących się co-
raz wyżej, choć w rzeczywistości siedzą przez cały
czas na tym samym fotelu. Ponieważ te obrazy nie
są rzeczywiste, tylko tworzy je komputer, nazywa
się je „rzeczywistością wirtualną" - czyli „rzeczy-
wistością potencjalną" („mogącą zaistnieć", „teo-
retycznie możliwą"). Także dzieci i młodzież wyko-
rzystują Wirtualną rzeczywistość podczas grania
w gry komputerowe - często używając specjal-
nych okularów i hełmów pomagających potęgo-
wać wrażenie uczestnictwa w tworzonym przez
komputer ^świecie".
GYBERSEKS. Rozważmy teraz to, co niektórzy fu-
turyścinazywają cyberseksem czy też „seksem
wirtualnym". Osoba zainteresowana takim do-
świadczeniem nakłada słuchawki, okulary umożli-
wiające widzenie trójwymiarowe i kombinezon
z minidetektorami śledzącymi jej ruchy oraz z mi-
krostymulatorami skóry. Detektory i stymulatory są
podłączone do komputera zapisującego reakcje tej
osoby i symulującego wrażenia, że jest ona doty-
kana przez wirtualny jedwab, wirtualną wełnę czy
wirtualną skórę. Infostrada umożliwia kontakt z in-
nym cztowiekiem - także będącym w s i e c i - ubra-
nym w podobne wyposażenie bądź też z progra-
mem komputerowym odgrywającym jedynie rolę
takiej osoby.
Jakie będą psychologiczne implikacje takiego
„seksu wirtualnego"? Czy możliwość „elektronicz-
nego" odczuwania wrażeń gwiazdy filmowej spo-
woduje, że nasze Ja i nasze poczucie godności po-
niosą uszczerbek? Czy możliwość zaspokajania
naszych pragnień w wybranej przez nas chwili przez
pociągającą „internetową" osobę lub program, któ-
ry byłby skupiony wyłącznie na zapewnieniu nam
przyjemnych doznań, spowoduje spadek wrażliwo-
ści na potrzeby naszych rzeczywistych partnerów?
Czy seks wirtualny pozwoli na zaspokajanie potrzeb
tych osób, które w „normalnej" rzeczywistości po-
zostają niezaspokojone? A może ludzie zaczną wo-
leć seks wirtualny od rzeczywistego? Gdyby tak by-
ło, co by się stało z rodziną? A co z dziećmi?
Czy zdrada w wirtualnej rzeczywistości będzie
mogła się stać powodem do rozwodu? Co przynie-
sie nam trzecie tysiąclecie? Wszystkie twoje przy-
puszczenia zdają się równie prawdopodobne jak
moje.
244 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , WIĘCEJ, P R Z Y S T Ę P N I E J

chodząc z klimatyzowanego pomieszczenia do skąpa-

nego w lipcowym słońcu ogrodu, czujemy początkowo
wielki upał. To odczucie może z czasem zanikać (choć
może nam też nadal być nieprzyjemnie z powodu pod-
W jaki sposób odczuwamy bóf i ulgę
wyższonej wilgotności powietrza). Podobnie, wskaku-
jąc do basenu, możemy początkowo odczuwać wodę
jakó zimną czy chłodną, ponieważ jej temperatura jest
niższa od temperatury naszego ciała, a jednak po
upływie pewnego czasu woda w basenie mająca około
18-20°C wyda się nam zupełnie ciepła. Możemy więc
straszyć jej temperaturą tych, którzy zamierzają do
niej wskoczyć - oczywiście po to, aby ich zniechęcić,
w obawie, żeby w basenie nie było zbyt tłoczno.

BÓL: NIECHCIANY KOMUNIKAT

Migreny, ból pleców czy ból zębów - to tylko kilka ro-

dzajów bólu, które od czasu do czasu przydarzają się
każdemu z nas. Niektórzy mają też nieszczęście do-
świadczać ataków bólu związanych z reumatyzmem,
zaburzeniami trawienia, nowotworem czy odniesiony-
mi ranami.
Ból oznacza, że z naszym ciałem dzieje się coś
niedobrego. Zdolność do jego odczuwania ma więc
dodatnie znaczenie adaptacyjne - ból informuje, że
coś trzeba zrobić z tym niewłaściwym stanem ciała.
Jednakże przewlekły ból, utrzymujący się po ustąpie-
niu choroby czy zagojeniu rany, może obniżać naszą
żywotność i utrudniać odczuwanie radości z życia
oraz doznawanie przyjemności (Karoly, Ruehlman,
1996).
Ból powstaje w miejscu kontaktu z czynnikiem,
który go wywołał, na przykład w paluchu, którym ude-
rzamy niechcący w krawężnik (por. rycina 5.30). Wy-
dzielanie się pewnych substancji chemicznych, jak
prostaglandyna i bradykinina oraz substancja P (od
angielskiego pain - ból), inicjuje proces wysyłania do
mózgu komunikatu o bólu. Wydzielanie się prosta-
glandyny ułatwia przesyłanie komunikatu o bólu do
mózgu, a także pobudza krążenie krwi w urażonym
miejscu, powodujące jego zaczerwienienie się i wzrost
temperatury, nazywane potocznie „zapaleniem". Za-
palenie przyciąga białe ciałka krwi, zwalczające zaraz-
ki. Działanie środków przeciwbólowych, jak aspiry-
ODCZUWANIE BÓLU
na czy ibuprofen, polega na hamowaniu wydzielania
Ból powstaje w miejscu kontaktu z czynnikiem, który go prostaglandyny.
wywotat. Przesyłanie informacji na temat bólu do mózgu Informacja o bólu jest przekazywana z rdzenia krę-
jest inicjowane wydzielaniem się prostaglandyny, bradyki- gowego do wzgórza, a następnie do kory mózgowej,
niny i substancji P. dzięki czemu uświadamiamy sobie lokalizację i natę-
RYCINA 5.30 żenie szkody.
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 245

BÓLE FANTOMOWE. Jednym z fascynujących zjawisk psychologicznych są bóle

fantomowe - odczuwanie przez ludzi bólu w amputowanych, a więc utraconych PRZEMYŚL
kończynach (Sherman, 1997). Prawie 75% weteranów wojennych, którym ampu- JESZCZE RAZ:
towano kończyny, mówi lekarzom o odczuwaniu bólu w utraconej (czy „fantomo- PRAWDA CZY
wej", od angielskiego phantom - złudny, stanowiący złudzenie, przywidzenie) FAŁSZ?
kończynie (Kimble, 1992). W takich przypadkach rzeczywisty ból pojawia się po-
To prawda, że wiele osób po
mimo braku (w danym czasie) uszkodzenia tkanek. Czasami odczuwanie bólów
amputacji odczuwa ból
fantomowych wiąże się podrażnieniem końcówek nerwów w kikucie brakującej
w kończynie, której zostały
kończyny, jednakże lokalne znieczulenie nie zawsze przynosi pacjentowi ulgę.
pozbawione. Ten ból, jak się
Wydaje się wobec tego, że ból fantomowy musi się wiązać z aktywnością obwo-
zdaje, jest wynikiem aktyw-
dów neuronalnych, które przechowują w mózgu pamięć o utraconej kończynie
ności obwodów neuronal-
(Melzack, 1997).
nych zachowujących pamięć
o utraconej kończynie.
TEORIA WROT. Czasami ból palca mija po jego potarciu czy podrapaniu. Dlacze-
go wystarczają tak proste zabiegi? Odpowiada na to pytanie teoria wrót, sfor-
To prawda, że pocieranie lub
mułowana przez Melzacka (1980). Głosi ona, że układ nerwowy jest w stanie
drapanie skaleczonego, spra-
przetwarzać w określonym czasie tylko ograniczoną ilość stymulacji. Pocieranie
wiającego ból palca często
czy drapanie sprawiającego ból palca prowadzi do wysyłania do mózgu komuni-
przynosi ulgę. Takie czynno-
katów, które w pewnym sensie rywalizują o dostęp do przetwarzających je neu-
ści mogą „zalać" układ ner-
ronów. Utrudnia to docieranie do mózgu niektórych innych komunikatów. Ten
wowy informacjami niedo-
mechanizm może działać na zasadzie zatrzaśnięcia wrót w rdzeniu kręgowym dla
- puszczającymi do mózgu
pewnych informacji. To tak jakby przeciążyć linię telefoniczną - wskutek tego
informacji o bólu.
niektóre sygnały nie mogą się przez nią przedrzeć.

AKUPUNKTURA. Przed tysiącami lat Chińczycy rozpoczęli sporządzanie mapy

ciała ukazującej, w którym miejscu można dokonać nakłucia, aby stłumić ból
odczuwany w jakimś innym miejscu ciała. Do niedawna akupunktura była nie-
malże zupełnie nieznana na Zachodzie, choć w X I X wieku spora część Chin po-
zostawała pod okupacją zachodnich mocarstw. Jednak w latach siedemdziesią-
tych XX wieku pewien dziennikarz pisujący w „New York Times", James
Reston, przeszedł w Chinach operację wyrostka robaczkowego, podczas której
akupunktura była stosowana jako główny środek przeciwbólowy. Dzięki niemu
wielu ludzi dowiedziało się, że metoda ta skutecznie uśmierza ból. Z kolei
dziennikarz telewizyjny Bill Moyers (1993) informował o stosowaniu akupunk-
tury w Chinach, opisując między innymi przypadek operacji usunięcia guza mó-
zgu u pewnej pacjentki, której podano jedynie łagodny środek uspokajający,
niewielką dawkę narkotyku oraz zastosowano nakłucia sześcioma igłami
umieszczonymi na czole, łydkach i kostkach. Sama operacja i użycie kompu-
terowej tomografii osiowej zostały wykonane zgodnie ze standardami obowiązu-
jącymi w tym czasie w medycynie zachodniej.
Niektóre efekty akupunktury mogą się wiązać z wydzielaniem endorfin (Ri-
chardson, Vincent, 1986). Wiadomo, że lek znany w Stanach Zjednoczonych pod
nazwą naloxone znosi przeciwbólowe działanie morfiny. Okazuje się, że specyfik
ten znosi również przeciwbólowe działanie akupunktury (Kimble, 1992). Pozwa-
la to wnioskować, że przeciwbólowa rola tej techniki wiąże się z poziomem wy-
dzielanych przez organizm endorfin.

EFEKT PLACEBO. Niektórzy naukowcy przypisują skuteczność akupunktury tak

zwanemu zjawisku placebo, które w tym wypadku polegałoby na uzyskaniu po-
zytywnego rezultatu nie dlatego, że dany zabieg jest rzeczywiście skuteczny, ale
z powodu oczekiwania przez pacjenta, iż przyniesie mu ulgę. Naukowcy ci speku-
lują, że pozytywne nastawienie pacjenta może powodować wzrost poziomu en-
dorfin wydzielanych przez organizm.
246 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Psychologia a iycie codzienne
RADZENIE SOBIE Z BÓLEM
Zwalczanie bólu, tego odwiecznego wroga człowieka,
jest jednym z tradycyjnych problemów, którymi zajmu-
je się medycyna. Podstawowe leczenie polega na poda-
waniu środków chemicznych, czyli leków przeciwbólo-
wych, jednakże arsenał broni używanej do walki
z bólem znacznie się powiększył, między innymi dzięki
psychologii (Flor i in., 1992; Ross, Berger, 1996).
DOKŁADNA INFORMACJA. Paradoks, który wynika
z badań nad bólem, polega na tym, że często w jego
zwalczaniu pomaga dokładne poinformowanie pa-
cjenta na temat jego stanu (Jacox i in., 1994; Ross,
Berger, 1996). Większość ludzi cierpiących z powodu
bólu stara się nie myśleć o jego przyczynach, przynaj-
mniej w początkowej fazie choroby (Moyers, 1993).
Również lekarze dosyć często zapominają o tym, że
ich pacjent bardzo potrzebuje kontaktu z nimi. Kon-
centrują się na ustaleniu przyczyn bólu (postawieniu
diagnozy) i jego zwalczaniu, bardzo rzadko rozma-
wiają z pacjentem o znaczeniu odczuwanego przezeń
bólu i o tym, czego się może spodziewać w najbliższej
przyszłości.
Jednakże w razie konieczności zastosowania nie-
przyjemnych metod leczenia, na przykład przy che-
moterapii w wypadku nowotworu, pacjentom może
pomóc w znoszeniu bólu wiedza na temat szczegółów
leczenia, w tym informacje dotyczące natężenia i cza-
su trwania związanego z nim bólu (Ludwick-Rosen-
thal, Neufeld, 1993). Znajomość procedur medycz-
nych pomaga ludziom zmniejszyć przeżywany stres
dzięki wzrostowi poczucia kontroli nad sytuacją. Jed-
nakże z drugiej strony niektóre osoby nie chcą nicze-
go wiedzieć na temat bolesnych zabiegów medycz-
nych, przyjmując postawę: „Zróbcie, co trzeba,
bylebym miał to szybko za sobą". Toteż najbardziej
wskazane wydaje się sprawdzanie, jak się ma poda-
wana pacjentowi liczba informacji do liczby przezeń
pożądanej (Ludwick-Rosenthal, Neufeld, 1993).
DYSTRAKCJA I FANTAZJA. Wielu ludziom pomaga
w znoszeniu bólu odwrócenie odeń uwagi (Jensen, Ka-
roly, 1991; Keefe i in., 1992). Psychologowie często
więc doradzają pacjentom radzenie sobie z bólem
przez posługiwanie się dystrakcją (odwracaniem uwa-
gi) lub fantazjowaniem. Jeżeli na przykład mamy zra-
nioną nogę i siedzimy w poczekalni, czekając na przy-
jęcie przez lekarza, możemy odwrócić uwagę od
własnego bólu, próbując ją skupić na jakichś szczegó-
łach otoczenia. Możemy liczyć kafle na podłodze albo
rozmyślać nad tym, jak dobrze (lub źle!) jest ubrana
pielęgniarka czy też inni nieszczęśnicy siedzący obok
nas przed gabinetem chirurga. Dzieciom cierpiącym w
wyniku chemioterapii pomóc mogą między innymi gry
komputerowe (Kolko, Rickard-Figueora, 1985; Redd
i in., 1987). Dziecko, które zatopiło się w rozgrywanej
na ekranie walce z potworami, łatwiej będzie znosić
własne dolegliwości związane z otrzymywaniem zas-
trzyków wywołujących mdłości. Inne metody odwraca-
nia uwagi dziecka to czesanie jego włosów albo zachę-
canie go do gry na piszczałce (Adler, 1990).
HIPNOZA. W roku 1842 londyński lekarz W. S. Ward
dokonał amputacji nogi u pacjenta, któremu zaapliko-
wał raczej niecodzienny środek znieczulający - hipno-
zę. Ów pacjent, jak stwierdzono, nie odczuwał bólu.
Kilka lat później na kierowanym przez tego lekarza
oddziale szpitalnym systematycznie stosowano hip-
nozę jako środek znieczulający. Współcześnie hipno-
za jest często wykorzystywana do osłabiania bólów
przewlekłych (Flor i in., 1992; Patterson, Ptacek,
1997), stosuje się ją ponadto przy zabiegach denty-
stycznych, porodach, a nawet niektórych zabiegach
chirurgicznych.
Hipnotyzer zwykłe sugeruje pacjentowi, że ten ni-
czego nie odczuwa albo że ból jest niewielki i odczu-
wany jakby z oddali. Hipnoza może także wspomagać
działanie fantazjowania i innych postaci dystrakcji.
Hipnotyzer może, na przykład, polecać pacjentowi,
by wyobraził sobie, że się relaksuje, leżąc na ciepłym
piasku podzwrotnikowej plaży.
TRENING RELAKSACYJNY I BIOLOGICZNE SPRZĘŻENIE
ZWROTNE . Ból zwykle powoduje wzrost napięcia mię-
śni. Takie napięcie jest samo w sobie nieprzyjemne,
pobudza współczulną część autonomicznego układu
nerwowego i skupia naszą uwagę na odczuwanym bó-
lu. Tego rodzaju zjawiskom często skutecznie prze-
ciwdziała relaksacja (Ross, Berger, 1996). Niektóre
z psychologicznych metod relaksacyjnych koncentrują
się na rozluźnianiu określonych partii mięśni. Inne
polegają na ćwiczeniach oddechu; w jeszcze innych
wykorzystuje się relaksujące wyobrażenia, odwracają-
ce uwagę od bólu i pogłębiające stan zrelaksowania.
W uczeniu się rozluźniania określonych grup mięśni
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 247

może też pomagać wykorzystywanie biologicznego
sprzężenia zwrotnego. Trening relaksacyjny w połą-
czeniu ze sprzężeniem zwrotnym zdaje się co najmniej
równie skuteczny jak większość leków farmakologicz-
nych używanych do zwalczania przewlekłego bólu ple-
ców czy szczęki (Flor, Birbaumer, 1993).
RADZENIE SOBIE Z IRRACJONALNYMI PRZEKONANIAMI.
Irracjonalne przekonania pacjenta mogą powodować
nasilenie bólu (Ukestad, Wittrock, 1996). Na przykład
ból się zwiększa, gdy mówimy sobie, że jest nie do znie-
sienia i że nigdy się nie skończy (Keefe i in., 1992). Nie-
którzy ludzie czują się wręcz zobowiązani do skupiania
się na sprawach wywołujących cierpienie i nie chcą od
nich odwracać uwagi. W takich wypadkach dość sku-
teczne mogą się okazać poznawcze metody zwalczania
irracjonalnych przekonań (Jensen i in., 1994).
INNE METODY. Ból jest źródłem stresu, a psychologo-
wie odkryli wiele czynników, które - jak się zdaje -
mogą złagodzić jego oddziaływanie. Jednym z nich jest
poczucie osobistego zaangażowania. Jeżeli musimy się
poddać nieprzyjemnemu czy bolesnemu zabiegowi, to
w jego znoszeniu może nam dopomóc świadomość, że
to my sami, osobiście, zdecydowaliśmy o poddaniu się
mu i że nie jesteśmy tylko biernymi, bezradnymi ofia-
rami. W ten sposób możemy odzyskać pewne poczucie
kontroli nad sytuacją, a ono podwyższa zdolność do ra-
dzenia sobie z bólem (Jensen, Karoly, 1991).
W zwalczaniu bólu pomaga także wsparcie spo-
łeczne. Dobroczynne skutki posiadania przyjaciół -
i odwiedzania przyjaciół, którzy źle się czują - udo-
wodniła zarówno psychologia potoczna, jak i dane
z badań naukowych.
Nie zapominajmy także o teorii wrót. Gdy poczu-
jemy ból w paluchu, pocierajmy wszystkie palce u no-
gi. Jeśli zaś poczujemy ból w łydce, możemy spróbo-
wać pocierać całą nogę. Ludzie wokół nas mogą być
zdumieni tym, co robimy - my jednak powinniśmy się
tym nie przejmować, pamiętając, że komunikat o bó-
lu można „zagłuszyć" innymi przekazami, tak aby ten
pierwszy nie zdołał dotrzeć do mózgu.

Z róbmy pewien prosty eksperyment. Zamknij oczy, a następnie dotknij pal-

cem czubek nosa. Nawet jeśli nie trafiłeś, to jestem pewien, że byłeś bardzo
blisko celu. Jednak jak ci się udało tego dokonać? Nie widziałeś przecież ru-
chów swojej ręki ani nie słyszałeś jej ruchu w powietrzu.
O ruchach i położeniu naszego ciała informuje nas zmysł kinestetyczny. Ter-
min wywodzi się z dwóch greckich słów: kinesis, oznaczającego „ruch", oraz
aisthesis, oznaczającego „spostrzeganie". Kinestezja polega na przekazywaniu do
mózgu informacji z narządów zmysłowych rozmieszczonych w stawach, ścięgnach
i mięśniach. Jesteś w stanie przyłożyć palec do własnego nosa właśnie dzięki te-
mu zmysłowi. Jeżeli napinasz biceps, to odczucie napięcia i twardości również za-
wdzięczasz zmysłowi kinestetycznemu.
Wyobraźmy sobie, że wybraliśmy się na spacer bez tego zmysłu. Musielibyśmy
wówczas śledzić każdy ruch naszych nóg, aby się upewnić, że są wystarczająco
podniesione, by pokonać krawężnik. A gdybyśmy spróbowali przeprowadzić nasz
248 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

KINESTEZJA
Gimnastycy otrzymują informacje
o pozycji i ruchach wtasnego ciata
dzięki zmysłowi kinestetycznemu.
informacje docierają do mózgu z re-
ceptorów rozmieszczonych w sta-
wach, ścięgnach i mięśniach: po-
zwalają im regulować ruchy ciata
bez patrzenia na nie.

wcześniejszy eksperyment bez tego zmysłu, zorientowalibyśmy się, że palec do-

tarł do nosa dopiero po odczuciu jego dotyku w tym właśnie miejscu - bez sprzę-
PRZEMYŚL
żenia zwrotnego z własnych mięśni musielibyśmy wykonać wiele prób, zanim ta
JESZCZE RAZ:
sztuczka by się nam udała.
PRAWDA CZY
A może jeszcze jeden eksperyment? Zamknij ponownie oczy i napnij biceps
FAŁSZ?
prawego ramienia. Czy możesz odczuć ten mięsień bez patrzenia nań lub doty-
To prawdo, że mamy spe- kania go drugą ręką? Oczywiście, że możesz. Zmysł kinestetyczny dostarcza tak-
cjalny zmysł pozwalający że informacji o skurczach naszych mięśni.
nam utrzymywać równowa-
gę. Pozwalają nam tego do-
konać receptory umieszczo-
ne w kanałach półkolistych ZMYSŁ ROWNOWAGI: UTRZYMYWANIE SIĘ
w uchu. Jednak znacznie
więcej trzeba dla utrzymy- W POZYCJI PIONOWEJ
wania równowagi duchowej.

Z mysł r ó w n o w a g i informuje nas, czy zachowujemy równowagę (fizyczną, nie

duchową). Receptory tego zmysłu są umieszczone w kanałach półkolistych
(por. rycina 5.26) i innych obszarach uszu. Kontrolują one pozycję i ruchy
naszego ciała w stosunku do siły grawitacji. Ostrzegają nas przed upadkiem, dzię-
ki nim orientujemy się też w szybkości ruchu naszego ciała w startującym samo-
locie czy nagle przyspieszającym samochodzie.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy zdawało ci się kiedyś podczas przeziębienia lub ataku alergii, że jedzenie straciło
smak? Dlaczego pożywienie przestało ci smakować?
• Dlaczego starsi ludzie niekiedy bardzo mocno przyprawiają jedzenie?
• Dlaczego napój o temperaturze 20°C może cię ochładzać lub ogrzewać w zależności
od pogody?
• Czy pocieranie lub drapania skóry w miejscu, w którym odczuwałeś ból, przyniosło ci
ulgę? Jak to można wyjaśnić?
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 249

gadnienia

Wzrok Światto widzialne (część widma Oczy Fotoreceptory siatkówki (pręciki - wrażliwe na
promieniowania elektromagnetycznego; natężenie światła, czopki - wrażliwe na barwę)
różnym kolorom odpowiadają fale elektro-
magnetyczne różnej długości)

Siuch Zmiany w ciśnieniu powietrza (lub w innym Uszy „Komórki włosowate" narządu Cortiego umieszczo-
ośrodku, np. wodzie) wynikające z drgań, ne w błonie podstawowej ślimaka, znajdującego
nazywanych falami dźwiękowymi się w uchu wewnętrznym

Węch Cząsteczki substancji chemicznych Nos Neurony receptorowe umieszczone w błonie

węchowej (olfaktorycznej) w każdym z nozdrzy

Smak Cząsteczki substancji chemicznych Język Komórki smakowe umieszczone w kubkach

smakowych na języku

Dotyk, nacisk Dotykanie lub naciskanie powierzchni ciała Skóra Zakończenia nerwowe umieszczone w skórze,
między innym w mieszkach włosowych

Kinestetyka Skurcze mięśni Narządy zmysłowe Komórki receptorowe w stawach, ścięgnach

w stawach, ścięgnach i mięśniach
i mięśniach

Zmysł Ruchy i pozycja ciata w odniesieniu do siły Narządy zmysłowe Komórki receptorowe w uszach
równowagi grawitacji w uszach (szczególnie
w kanałach półkolistych)

SPOSTRZEGANIE POZAZMYSŁOWE

W yobraźmy sobie, jakie bogactwa moglibyśmy zgromadzić, mając zdolność

przewidywania przyszłości. Na przykład grając na giełdzie - gdybyśmy
znali przyszłe ceny akcji, a zatem wiedzieli, które trzeba sprzedać, a któ-
re kupić. Albo wiedząc, na którego konia warto postawić na wyścigach. Albo wy-
korzystując tę umiejętność do zaznaczenia właściwych sześciu liczb na kuponie
totolotka.
Albo zastanówmy się, jaką potęgę moglibyśmy osiągnąć dzięki zdolności do
psychokinezy, czyli poruszania obiektami za pomocą siły własnego umysłu.
Przewidywanie przyszłości i psychokineza to dwa zjawiska związane z tak zwa-
nym spostrzeganiem pozazmysłowym czy też psi (czytaj to jak grecką literę W).
Spostrzeganie pozazmysłowe z definicji odnosi się do spostrzegania obiektów
i zdarzeń w inny sposób niż za pośrednictwem narządów zmysłów. Komunikacja
psi polega na przesyłaniu informacji za pomocą jakichś niezwykłych sposobów
i bez udziału zwyczajnych narządów zmysłów omawianych w tym rozdziale. Jeszcze
inne zjawiska zaliczane do dziedziny spostrzegania pozazmysłowego to telepatia,
czyli bezpośrednie przesyłanie myśli lub idei z jednego umysłu do drugiego, oraz
jasnowidzenie, czyli dostrzeganie obiektów, które nie stymulują żadnego z po-
przednio omawianych zmysłów (np. „widzenie", jaka będzie następna karta w le-
żącej na stole talii, choć jeszcze jest ona odwrócona grzbietem do góry).
Wielu psychologów nie sądzi, by spostrzeganie pozazmysłowe było dziedziną
godną prowadzenia badań naukowych. Nauka zajmuje się bowiem badaniem zja-
250 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

KARTY ZENERA
Karty te są używane w badaniach nad
spostrzeganienn pozazmystowym i jasno-
widzeniem. Badani są proszeni o wska-
zanie, która z kolejnych kart zostanie od-
kryta.

wisk naturalnych, podczas gdy spostrzeganie pozazmysłowe ma wyraźny posmak

nadnaturalności czy wręcz okultyzmu (nauk tajemnych). Kojarzy się z różnymi
sztuczkami magicznymi i oszukiwaniem („nabijaniem w butelkę", „nabiera-
niem") publiczności. Inni psychologowie nie widzą jednak niczego niewłaściwe-
go w samym badaniu tego rodzaju zjawisk. Dla tych drugich problemem nie jest
charakter spostrzegania pozazmysłowego, lecz to, czy można empirycznie wyka-
zać jego istnienie.
Zapewne najbardziej znane i poważane badania z tej dziedziny przeprowadził
nieżyjący już Joseph Banks Rhine z Duke University. Badał on spostrzeganie po-
zazmysłowe przez kilka dekad, poczynając od późnych lat dwudziestych XX
wieku. W typowym badaniu Rhine używał pliku złożonego z 25 kart Zenera, za-
wierających po pięć egzemplarzy symboli przedstawionych na rycinie 5.31. Przy-
padkowe poprawne odgadnięcie, która karta będzie następna, jest możliwe śred-
nio dwadzieścia razy na sto prób. Rhine wykrył, że w wypadku niektórych osób
liczba trafnych przewidywań znacznie przekraczała ten poziom, co doprowadziło
go do sformułowania wniosku, że ludzie ci mogą mieć umiejętności spostrzegania
pozazmysłowego.
Obecnie najczęściej stosowaną metodą badania spostrzegania pozazmysłowego
jest tak zwany eksperyment Ganzfeld. W metodzie tej jedna z osób badanych wy-
stępuje w roli nadawcy, a druga - odbiorcy. Nadawca przygląda się jakiemuś bodź-
cowi losowo wybranemu przez badacza (np. zdjęciu) i stara się „mocą umysłu"
przekazać znajdującemu się w innym pomieszczeniu odbiorcy (który ma zasłonię-
te oczy i uszy) informację na temat tego bodźca. Następnie badacz pyta odbiorcę,
eksponując mu cztery różne bodźce, który z nich został do niego wysłany przez
nadawcę. Prawdopodobieństwo, że odbiorca wskaże właściwy bodziec wynosi 1:4,
czyli jest prawdopodobne udzielenie prawidłowej odpowiedzi w 25% przypadków
odgadywania, który bodziec został „przesłany" przez nadawcę (jedno „trafienie"
na cztery próby można więc uznać za przypadkowe). Jednakże analiza 28 badań,
w których wykorzystano eksperyment Ganzfelda, wykazała, że odbiorcy identyfiku-
ją „nadawany" bodziec poprawnie aż w 38% przypadków (Honorton, 1985), a więc
na poziomie znacznie przekraczającym rozkład losowy (jedno „trafienie" na 2,6
próby). Podobne wyniki przyniosła seria następnych jedenastu badań Honortona
i jego współpracowników (Bem, Honorton, 1994; Honorton i in., 1990).
Ogólnie rzecz biorąc, są jednak powody, aby odnosić się ze sceptycyzmem do
zjawiska spostrzegania pozazmysłowego. Jeden z problemów to tak zwane b a d a -
n i a do szuflady. Tak jak zapominamy swój przeczytany w gazecie horoskop,
który się nie sprawdził (jako „nieważny"), tak badacze spostrzegania pozazmy-
słowego mają mniejszą skłonność do publikowania badań, które „nie wyszły"
(nie mówiąc już o tym, że badania, które „nie wyszły", zawsze trudno jest opubli-
kować). Dlatego też jest bardziej prawdopodobne, że zostaną opublikowane nie-
zwykłe wyniki (np. że ktoś odgadywał przesyłane mu sygnały na poziomie znacz-
nie przekraczającym trafienia przypadkowe) niż wyniki zwyczajne (że trafiał na
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 251

poziomie przypadku). Innymi słowy, jeżeli będziesz rzucać monetą bez końca, to
w końcu trafi ci się dziesięć reszek pod rząd. Prawdopodobieństwo uzyskania ta- PRZEMYŚL
kiego wyniku jest niewielkie, ale jeżeli w końcu opublikujesz ten wynik, nie wspo- JESZCZE RAZ:
minając o tygodniach niepowodzeń, to możesz sprawić wrażenie osoby o niezwy- PRAWDA CZY
kłych zdolnościach do wyrzucania reszek (a nawet możesz w to uwierzyć!). FAŁSZ?
Ponadto powtarzanie wyników z zakresu spostrzegania pozazmysłowego oka-
zało się niełatwym zadaniem. Hyman (1994) przyznaje, że badania Honortona To nieprawda, że niektórzy
i współpracowników należą do najlepiej przeprowadzonych jak dotąd ekspery- ludzie potrafią czytać w umy-
mentów w tej dziedzinie. Zauważa jednak, że wyniki te powinny zostać powtó- słach innych. Możemy, oczy-
rzone przez jakiś inny zespół badaczy, jeżeli mielibyśmy w nie uwierzyć. Zdarza wiście, trafnie, odczytywać
się, że osoby wykazujące nadzwyczajne zdolności do spostrzegania pozazmysło- uczucia nawet nieznanych
wego w eksperymencie jednego badacza, okazują się całkiem „przeciętne" w ba- sobie osób i poprawnie in-
daniu przeprowadzonym przez innego eksperymentatora. Podsumujmy to zatem terpretować-znaczenie ich
silniejszym sformułowaniem: we wszystkich tych badaniach nie znaleziono ani uśmiechu lub marszczenia
jednej osoby, która ujawniałaby szczególne zdolności związane ze spostrzega- brwi. Nie wykazano jednak,
niem pozazmysłowym w kolejnych badaniach prowadzonych przez jednego ba- by ktokolwiek miał zdolność
dacza i w eksperymentach przeprowadzanych przez różne osoby. Nauka nie wy- czytania cudzych myśli.
kryła więc w systematycznych i dobrze kontrolowanych z uwagi na różne błędy
badaniach ani jednej osoby obdarzonej niezwykłymi zdolnościami.
Z tych i innych względów większość psychologów nie uważa za wiarygodne
badań nad spostrzeganiem pozazmysłowym. Jak dotąd, psychologowie wolą ba-
dać spostrzeganie zmysłowe. Czymże zresztą byłoby życie bez choćby odrobiny
zmysłowości?

PODSUMOWANIE
1. Co to są wrażenia i spostrzeganie? Wrażenia są wynikiem mechanicznych proce-
sów stymulowania receptorów zmysłowych (stanowiących rodzaj neuronów) i prze-
syłania informacji o odebranej stymulacji do ośrodkowego uktadu nerwowego. Spo-
strzeganie natomiast nie ma charakteru mechanicznego. Stanowi ono proces,
w którym następuje aktywne zorganizowanie wrażeń w reprezentację świata ze-
wnętrznego, wyraża wpływy uczenia się i oczekiwań.
2. Co to są progi absolutne i progi różnicy? Próg absolutny jakiegoś bodźca, na
przyktad światła, to jego minimalne natężenie, które człowiek może wykryć zmysła-
mi. Minimalne zróżnicowanie dwóch bodźców niezbędne do ich rozróżnienia to
próg różnicy. Progi różnicy dla poszczególnych zmysłów wyraża się wartościami
zwanymi statymi Webera.
3. Co to jest teoria detekcji sygnałów? Teoria ta wyjaśnia sposób, w jaki własności
bodźców współdziałające z czynnikami psychicznymi - takimi jak motywacja, sto-
pień znajomości bodźca i stopień skupienia uwagi - wpływają na zdolność wykry-
wania bodźców.
4. Czym jest światło? Światło jest częścią widma fal elektromagnetycznych (promie-
niowania elektromagnetycznego).
5. W jaki sposób oko wykrywa światło i przekazuje informacje o nim do mózgu?
Światto jest wychwytywane przez oczy, a informacja o nim jest przekazywana do
wzrokowej kory mózgowej znajdującej się w płacie potylicznym. Po przejściu świa-
tła przez rogówkę wielkość źrenicy decyduje o tym, jaka jego ilość przejdzie przez
soczewkę. Soczewka skupia światto padające na siatkówkę, zawierającą fotorecep-
tory w postaci pręcików i czopków. Neurony kory wzrokowej zwane detektorami
cech uczynniają się wybiórczo w reakcji na pojawianie się specyficznych elementów
stymulacji wzrokowej, jak linie poziome czy pionowe lub konkretne kolory.
252 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

6. Co to są pręciki i czopki? Czopki są neuronami umieszczonymi w siatkówce umoż

liwiającymi spostrzeganie koloru. Pręciki są neuronami wrażliwymi jedynie na natę-
żenie światta. Pręciki są wrażliwsze niż czopki na stabe światto i kontynuują adapta-
cję do ciemności dtugo po osiągnięciu maksymalnej adaptacji przez czopki.
7. Jakie są psychologiczne wymiary koloru? Są to barwa, jasność i nasycenie. O bar-
wie decyduje dtugość dochodzących do oka fal widzialnych. Nasycenie wiąże się
z czystością koloru.
8. Jakie teorie wyjaśniają widzenie barw? Istnieją dwie teorie widzenia barwnego.
Zgodnie z teorią trójchromatyczną są trzy typy czopków - wrażliwe na czerwony,
niebieski lub zielony kolor światta. Teoria procesów przeciwstawnych zaktada istnie-
nie trzech typów receptorów - wrażliwych na pary czerwony - zielony, niebieski -
żótty oraz ciemny - jasny. W pewnym sensie obie te teorie okazały się trafne.
9. Co to jest organizacja spostrzeżeń? Organizacja spostrzeżeń (percepcyjna) pole-
ga na rozpoznawaniu wzorców i przetwarzaniu informacji o związkach między czę-
ściami i całością. Wykryte przez psychologię postaci zasady organizacji spostrze-
żeń obejmują regutę „figura na tle", regutę bliskości, podobieństwa, „dobrej
kontynuacji", „wspólnej drogi" i domykania.
10. W jaki sposób spostrzegamy ruch? Ruch spostrzegamy wtedy, gdy światto odbi-
jane przez poruszające się obiekty dochodzi do siatkówki bądź też gdy obiekty
zmieniają potożenie względem siebie. Obiekty odległe zdają się poruszać wolniej
od obiektów bliskich, a obiekty znajdujące się pomiędzy nimi - w średniej odległo-
ści od nas - wydają się poruszać do tyłu.
11. W jaki sposób spostrzegamy głębię? Głębię spostrzegamy dzięki wskaźnikom
jedno- i dwuocznym. Do wskaźników jednoocznych należą: perspektywa, wyrazi-
stość, interpozycja, świattocień, gradient powierzchni, paralaksa ruchowa i akomo-
dacja. Wskaźniki dwuoczne obejmują rozbieżność obrazów siatkówkowych i kon-
wergencję.
12. Co to jest stałość spostrzeżeń? W wyniku doświadczenia wykształcamy stałość
spostrzegania wielu cech obiektów. Na przykład uczymy się, że przedmioty zacho-
wują stałą wielkość, stały ksztatt, statą jasność i staty kolor niezależnie od zmian od-
ległości, z której na nie patrzymy, zmian ich położenia i zmieniających się warunków
oświetlenia.
13. Czym jest dźwięk? Dźwięk jest stymulacją słuchową - falami dźwiękowymi. Wyma-
ga ośrodka (jak powietrze lub woda), w którym może się rozchodzić. Fale dźwięko-
we są wywoływane zmianami ciśnienia w ośrodku (wskutek zmiany gęstości ośrod-
ka) spowodowanymi przez drgania (np. strun głosowych).
14. Jaki jest zakres dźwięków wykrywalnych przez ludzkie ucho? Ucho ludzkie jest
wrażliwe na dźwięki o zakresie tonów od 20 do 20 000 Hz. Im większa częstotliwość
fali, tym wyższy jest ton dźwięku.
15. Co warunkuje głośność dźwięku? Głośność odpowiada amplitudzie fali dźwięko-
wej mierzonej w decybelach (dB). Przedłużająca się ekspozycja na dźwięki o gło-
śności 85-90 dB lub większej może doprowadzić do trwałego uszkodzenia stuchu.
Szum jest dysonansową kombinacją dźwięków.
16. W jaki sposób odbieramy dźwięki? Dźwięki wprawiają w drganie błonę bębenko-
wą, która przekazuje je za pośrednictwem kostek ucha środkowego do btony pod-
stawnej ślimaka w uchu wewnętrznym. Tam dźwięki docierają do komórek włosowa-
tych narządu Cortiego, które przekazują tę stymulację do mózgu za pośrednictwem
nerwu słuchowego. Dźwięki są odbierane jako głośniejsze, jeżeli reaguje na nie du-
ża liczba neuronów w narządzie Cortiego. Różnicowanie wysokości dźwięku wyja-
śniają dwie teorie: teoria miejsca i teoria częstotliwości.
 WRAŻENIA I SPOSTRZEGANIE 253

17. W jaki sposób wykrywamy wonie? Wonie wykrywamy za pomocą btony węchowej
(olfaktorycznej) umieszczonej w każdym z nozdrzy. Woń jest próbką danej substan-
cji, która dotarta do receptorów umieszczonych w tej btonie, czyli próbką odczuwa-
ną zmystem węchu.
18. W jaki sposób wykrywamy smaki? Istnieją cztery podstawowe jakości smakowe,
czyli smaki: stodki, gorzki, kwaśny i stony. Smak żywności jest uzależniony zarów-
no od jej zapachu, konsystencji i temperatury, jak i od walorów smakowych, czyli
mieszaniny smaków podstawowych, z których się sktada. Smak jest odczuwany za
pomocą komórek smakowych umieszczonych w kubkach smakowych na języku.
19. Jakie zmysły zawiera skóra? Zmysłami skóry są: zmyst dotyku, zmysł nacisku,
zmyst ciepła, zmyst zimna i zmyst bólu.
20. W jaki sposób wykrywamy ból? Ból powstaje w miejscu kontaktu z tym, co go wy-
wotało, i jest przekazywany do mózgu za pośrednictwem różnych substancji che-
micznych, w szczególności prostaglandyny i bradykininy.
21. Co to jest kinestezja? Kinestezja to odczuwanie pozycji i ruchów ciata. Jest ono
możliwe dzięki narządom zmysłowym umieszczonym w stawach, ścięgnach i mię-
śniach. O zachowywaniu równowagi przez ciato (utrzymywanie się w pozycji piono-
wej) informuje nas zmyst równowagi, którego receptory są umieszczone głównie
w kanałach półkolistych ucha.
22. Co to jest spostrzeganie pozazmysłowe? Spostrzeganie pozazmysłowe, inaczej
komunikacja psi, odnosi się do spostrzegania obiektów w inny sposób niż za po-
średnictwem narządów zmysłów. Wielu psychologów nie uważa za celowe przepro-
wadzania naukowych badań spostrzegania pozazmysłowego. Jak dotąd nie uzy-
skano wiarygodnych dowodów na istnienie spostrzegania pozazmysłowego.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • W snach realizujemy niedozwolone fantazje.

• • Wielu ludzi cierpi na bezsenność, ponieważ za bardzo starają się zasnąć.

• • Obudzenie lunatyka jest niebezpieczne.

• • Kobietom alkohol szybciej „uderza do głowy" niż mężczyznom.

• • Heroiny używano niegdyś jako środka mającego leczyć uzależnienie od

morfiny.

• • Środki pobudzające są często stosowane w leczeniu dzieci z nadpobudli-

wością psychoruchową.

• • Firma produkująca coca-colę dodawała niegdyś do niego silny (i obecnie

nielegalny) środek pobudzający.
• • Liczba osób umierających z przyczyn związanych z paleniem przekracza
łączną liczbę osób rozstających się z życiem w wyniku wypadków drogo-
wych, nadużywania substancji psychoaktywnych, samobójstw, zabójstw
i AIDS.

• • Niektórzy ludzie potrafią obniżać zbyt wysokie ciśnienie krwi za pomocą

medytacji.

• • Można zmienić tempo pracy swojego serca, po prostu myśląc o tym.

• • Człowieka można zahipnotyzować wbrew jego woli.

CZYM WŁAŚCIWIE JEST ŚWIADOMOŚĆ
SEN I MARZENIA SENNE
IDZIM i
Fazy snu
Funkcje snu
Marzenia senne
Psychologia a życie codzienne: walka
z bezsennością
Zaburzenia snu
ZMIANY STANÓW ŚWIADOMOŚCI POD
WPŁYWEM NARKOTYKÓW
Nadużywanie substancji psychoaktywnych
i uzależnienie od nich
Przyczyny nadużywania substancji

ŚWIADOMOŚĆ
psychoaktywnych i uzależnień od nich
DEPRESANTY, CZYLI ŚRODKI
USPOKAJAJĄCE
Alkohol
Psychologia a różnorodność świata:
alkoholizm, płeć i pochodzenie etniczne
Kwestionariusz: dlaczego pijesz?
Opiaty
Barbiturany i metakwalon
STYMULANTY, CZYLI ŚRODKI
G dy mówisz do siebie, kto mówi, a kto słucha?
Oto typowe pytanie zadawane przez filozofów i naukow-
ców zajmujących się problematyką świadomości (Gor-
man, 1997). Choć mogłoby się zdawać, że psychologowie, bada-
jący mózg i procesy umysłowe, są właściwymi osobami do
POBUDZAJĄCE
zajmowania się świadomością, jednak nie zawsze była ona uwa-
Amfetaminy
żana za właściwy dla psychologii przedmiot badań (Crick, Koch,
Kokaina
1997). Na przykład William James opublikował w roku 1904 ar-
Papierosy (nikotyna) tykuł pod zagadkowym tytułem Czy świadomość istnieje? Badacz
Psychologia a życie codzienne: rzucanie ten uważał, że świadomość nie jest odpowiednim dla psycholo-
palenia
gów zagadnieniem, ponieważ żadna naukowa metoda nie umoż-
Psychologia dziś i jutro-, czy okaże się, że
liwia bezpośredniej jej obserwacji i pomiaru.
nikotyna działa... dobroczynnie?
Zgadzał się z nim John B. Watson, „ojciec behawioryzmu",
HALUCYNOGENY który nalegał, by psychologowie zajmowali się wyłącznie obser-
Marihuana wowalnym i mierzalnym zachowaniem: „Nadszedł już czas, by
LSD i inne halucynogeny psychologia porzuciła wszelkie nawiązania do świadomości"
(1913, s. 163). W roku 1914 Watson został wybrany prezesem
MEDYTACJA Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, co przyczyni-
BIOLOGICZNE SPRZĘŻENIE ZWROTNE: ło się do zakorzenienia głoszonych przez niego idei w umysłach
DOTKNĄĆ NIEDOTYKALNEGO wielu psychologów.
HIPNOZA: W TRANSIE Wkraczając w trzecie tysiąclecie, wielu psychologów jest jed-
Psychologia a życie codzienne: próby nak przekonanych, że nie można uchwycić bogactwa ludzkiego
medytowania doświadczenia bez odwołania się do świadomości (Rychlak,
Zmiany świadomości wywołane hipnozą 1997). Współcześnie badania nad nią zmieniły się z małego stru-
Teorie hipnozy myczka w prawdziwy potop (Gorman, 1997). Zajmują się nią nie
tylko psychologowie, ale także badacze układu nerwowego, filo-
PODSUMOWANIE zofowie, fizycy, a nawet informatycy. Większość zakłada, że
świadomość rezyduje w mózgu. Niektórzy, jak Michael Gazzani-
256 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ga (1997), wskazują nawet określone obszary mózgu, które miałyby być za nią od-
powiedzialne. Całkiem możliwe, że wiedza o świadomości znacznie się poszerzy
w nowym tysiącleciu, które się właśnie rozpoczyna. Jeżeli tak się nie stanie, to być
może przyszli psychologowie będą mówić o „szaleństwie świadomości" na prze-
łomie wieków XX i XXI, a badania nad tym zjawiskiem ponownie zostaną usu-
nięte - no cóż - ze świadomości psychologów.

CZYM WŁAŚCIWIE JEST ŚWIADOMOŚĆ

wiadomość jest jednym z tych elementów umysłu ludzkiego, których nie

Ś można bezpośrednio zaobserwować czy dotknąć. A jednak jest ona dla więk-
szości ludzi dostatecznie realnym zjawiskiem. Nieobserwowalne pojęcia
w rodzaju świadomości zyskują sobie naukowy status dzięki ich powiązaniu z da-
nymi obserwacyjnymi, z zachowaniem (Kimble, 1994). Pojęcie świadomości ma
kilka znaczeń.

ZMYSŁOWA ŚWIADOMOŚĆ OTOCZENIA. Jedno ze znaczeń tego pojęcia to zmy-

słowe zdawanie sobie sprawy z otoczenia. Zmysł wzroku umożliwia nam na
przykład widzenie, a więc uświadamianie sobie, promieni słońca odbijających się
od śniegu. W tym sensie także zmysł słuchu umożliwia nam bycie świadomym wy-
słuchiwanego właśnie koncertu.

ŚWIADOMOŚĆ JAKO SELEKTYWNOŚĆ UWAGI. Czasami jednak nie jesteśmy świa-

domi żadnej stymulacji zmysłowej, gdyż nie zwracamy na nią uwagi. Świat wokół
ciebie jest wypełniony szumem sygnałów, a jednak ty nie jesteś tego świadomy,
gdyż skupiasz się (mam nadzieję) na czytaniu tej strony.
Skupianie świadomości na jakimś bodźcu jest nazywane selektywnością
uwagi. Pojęcie to ma duże znaczenie dla samokontroli. Aby utrzymać skupienie
uwagi na toku wykładu, musimy ją odwrócić, na przykład, od przyjemnego zapa-
chu wody kolońskiej czy perfum, który dochodzi od siedzącej obok ciebie osoby.
Aby utrzymać prowadzony samochód na drodze, musisz skupiać więcej uwagi na
warunkach jazdy niż na wspomnieniach o sprzeczce z przyjacielem lub na sygna-
łach z żołądka buntującego się przeciw uczuciu głodu. A skupienie uwagi na sze-
lestach dobiegających z pobliskich zarośli może mieć istotne znaczenie dla two-
jego przetrwania, jeżeli znajdziesz się nocą w lesie.
Przystosowanie do środowiska wymaga między innymi nauczenia się, jakie
bodźce można bezpiecznie zignorować, a na jakich należy skupić uwagę. Selek-
tywność uwagi znacznie podwyższa sprawność naszego spostrzegania (Basic Be-
haviorał Science Task, 1996b). Dzięki temu właśnie możemy usłyszeć głos poje-
dynczej osoby nawet na hałaśliwym popołudniowym przyjęciu towarzyskim, czyli
na coctail party (co w związku z tym jest nazywane zjawiskiem cocktail party).
Choć sami możemy decydować, na czym i kiedy skupiać uwagę, to jednak jest
ona też przechwytywana przez różnego rodzaju wyraziste bodźce, do których na-
leżą na przykład:

• nagłe zmiany, na przykład chłodny powiew w dusznym pokoju albo też szcze-
gólnie niska czy wysoka ocena z egzaminu;
• bodźce nowe i nieoczekiwane, na przykład pies wbiegający do sali wykładowej
czy też wchodząca do niej osoba z niezwykłą fryzurą;
• bodźce intensywne, takie jak jaskrawe kolory, głośne dźwięki czy ostry ból;
 ŚWIADOMOŚĆ 257

9 bodźce powracające, na przykład wielokrotnie Z P R 0 F I LU

nadawana podczas meczu reklama telewizyjna
chipsów z papryką. John B. Watson
Syn amerykań-
ŚWIADOMOŚĆ INTROSPEKCYJNA. Zamknij oczy i wy- skiego farmera
obraź sobie, jak puszka jaskrawoczerwonej farby roz- z Południa USA,
który w młodości
lewa się na czarnym stole. Gdy się skupisz, to możesz
bil Afroameryka-
sobie wyobrazić, że czerwona fala płynie po lśniącej nów. Uczył szczu-
powierzchni stołu, dosięga jego krawędzi i spływa na ry przechodzenia
podłogę. Choć ten obraz może być bardzo wyrazisty, przez labirynt,
to jednak w rzeczywistości wcale go nie „widzisz". stanowiący mi-
W „patrzeniu" nań nie biorą przecież udziału ani niaturową kopię
twoje oczy, ani inne narządy zmysłów. Jesteś świado- labiiyntu Henry-
ka VIII na przed-
my tego obrazu dzięki bezpośredniemu dostępowi mieściach Lon-
do swoich wyobrażeń, zwanemu tradycyjnie świado- dynu. Jego romans ze stu-
mością introspekcyjną. dentką doprowadził do skan-
Człowiek ma bezpośredni dostęp do swoich my- dalu, wskutek którego zmu-
śli, wyobrażeń, emocji i wspomnień. Ale świadomo- szono go do rezygnacji z pra-
cy na Uniwersytecie Johna
ści introspekcyjnej nie można mierzyć metodami na-
Hopkinsa, gdzie byt dzieka-
ukowymi, choć psychologowie przekonują, że jest nem wydziału psychologii.
ona „wykrywalna dla każdego, kto ją ma" (Miller, Przyczyni! się do wprowadze-
1992, s. 180). Tego rodzaju procesy psychiczne wiążą nia w USA zwyczaju zapew-
się z wyładowaniami licznych neuronów w naszym niania pracownikom w godzi-
mózgu, do których z kolei nie mamy już bezpośred- nach pracy „przerwy na ka-
wę". John B. Watson (1878-
niego dostępu (nie doświadczamy ich świadomie).
-1958) spopularyzował beha-
Jednak w jakiś sposób zdajemy sobie sprawę z psy- wioryzm, a w roku 1914 zosta!
chicznych procesów przebiegających równolegle do prezesem Amerykańskiego To-
owej neuronałnej aktywności.
warzystwa Psychologicznego.
Zygmunt Freud, twórca psychoanalizy, odróżniał
Celem Watsona było wy-
procesy (myśli i uczucia) świadome od nieświadomych kazanie, że większość ludz-
i przedświadomych. Materiał przedświadomy nie kich zachowań i reakcji emo-
jest w danym momencie uświadamiany, choć jest ła- cjonalnych (z wyjątkiem nie-
two dostępny świadomości. Na przykład, odpowiada- licznych odruchów bezwarun-
jąc na pytania: „Co jadłaś wczoraj na obiad?", „O któ- kowych) jest wynikiem wa-
rej dzisiaj wstałeś?", „Jaki jest numer twojego runkowania. Prawdopodob-
nie najbardziej znanym z jego
telefonu?", przywołujemy bez trudu do świadomości badań jest eksperyment z Ma-
łatwo uświadamialne treści, które przed zadaniem łym Albertem, u którego Wat-
pytania w niej się nie znajdowały. Treści te z przed- son i jego studentka Rosalie
świadomych stały się świadome dzięki skupieniu na Rayner uwarunkowali reakcję
nich wewnętrznej uwagi. strachu na widok szczura. Wat-
son zakochał się
w Rosalie, młod-
szej od niego o
ponad dwadzie-
ścia lat. Kiedy
jego romans zo-
stał ujawniony,
Watson przeniósł
się do Nowego
Jorku, gdzie pod-
jął pracę jako psy-
cholog w agen-
cji reklamowej
j. Walter Thomp-
son. Dzięki skutecznemu
przeprowadzeniu wielu kam-
panii reklamowych (np. pa-
pierosów Camel, pudru dla
niemowląt Johnson & John-
son, kawy Maxwell) Watson
stal się zamożnym człowie-
kiem. To właśnie dzięki re-
klamie kawy Maxwell Watson
przyczynił się do wprowadze-
nia obyczaju robienia w czasie
pracy przerwy na kawę.
Ożenił się z Rosalie,
z którą dochowali się dwóch
synów. Jego żona zmarła na
czerwonkę jeszcze przed ukoń-
czeniem czterdziestego roku
życia, a Watson, który miał
wówczas pięćdziesiąt osiem
lat, nigdy już nie ożeni! się
ponownie. Po śmierci Rosalie
bardzo się zaniedba!, nie
przywiązywał wagi do ubioru
i diety (znacznie przytył). Na
rok przed śmiercią Amery-
kańskie Towarzystwo Psycho-
logiczne przyznało mu zloty
medal za wktad w rozwój psy-
chologii.

Według Freuda jeszcze inne treści psychiczne ma-

ją naturę nieświadomą. To znaczy w większości wa-
runków pozostają one niedostępne ludzkiej świadomości. Freud uważał, że pew-
nych bolesnych wspomnień oraz pragnień seksualnych i impulsów agresywnych
człowiek nie akceptuje, więc zostają one usunięte z jego świadomości. Innymi sło-
wy zostają one wyparte do nieświadomości. Wypieranie (represja) nieakceptowa-
nych pragnień i wspomnień pozwala uniknąć lęku, wstydu i poczucia winy.
Ludzie mogą także świadomie unikać myślenia o nieakceptowanych przez sie-
bie treściach, co w odróżnieniu od nieświadomego wyparcia jest nazywane stłu-
mieniem (supresją). Możemy na przykład tłumić myśli o ewentualnej randce,
gdy musimy się przygotowywać do egzaminu. A nawet możemy tłumić myśli o eg-
zaminie podczas randki!
Niektóre procesy zachodzące w organizmie, takie jak aktywność neuronów,
pozostają nieuświadomione. Nie możemy ich doświadczyć za pośrednictwem
258 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

świadomości zmysłowej ani nie mamy do nich introspekcyjnego dostępu. W tym

sensie nieświadomy jest na przykład proces wzrostu włosów czy rozprowadzania
tlenu przez krew. Możemy zauważyć, że urosły nam włosy, ale nie mamy żadne-
go narządu zmysłowego, który umożliwiałby nam śledzenie, jak one rosną. Od-
czuwamy potrzebę oddychania, ale nie jesteśmy w stanie bezpośrednio doświad-
czać wymiany dwutlenku węgla i tlenu między naszym organizmem
a środowiskiem.

ŚWIADOMOŚĆ JAKO POCZUCIE JEDNOŚCI JA. W miarę rozwoju człowieka poja-

wia się zdolność do odróżniania siebie od innych obiektów. Wykształca się w nas
świadomość bycia odrębną osobą. Na stałe poczucie naszego Ja w zmieniającym
się świecie składa się suma naszych wrażeń, myśli i uczuć, które współtworzą
świadome istnienie. To Ja jest odpowiedzialne za podejmowanie decyzji i kiero-
wanie przebiegiem zachowania (Rychlak, 1997). W tym znaczeniu pojęcia świa-
domości jest ona równoznaczna z poczuciem Ja (Ja to świadomość).

ŚWIADOMOŚĆ JAKO STAN CZUWANIA. Jeszcze inne znaczenie słowa „świado-

mość" pokrywa się z pojęciem „czuwanie". Sen, medytacja, trans hipnotyczny
i zniekształcone spostrzeżenia, które często towarzyszą zażywaniu narkotyków
zmieniających świadomość, w tym kontekście są odmiennymi stanami świado-
mości. W pozostałej części tego rozdziału zajmiemy się różnymi rodzajami wy-
mienionych stanów, omówimy zagadnienia związane ze snem i marzeniami sen-
nymi, medytacją, biologicznym sprzężeniem zwrotnym i hipnozą oraz
konsekwencjami zażywania narkotyków.

ZASTANÓW SIE
• Czy jesteś świadomy siebie i otaczającego cię świata? Skąd o tym wiesz?
• Czy wierzysz w istnienie nieświadomej części psychiki? Jeżeli tak, to co się dzieje two-
im zdaniem w nieświadomości?
• Czy człowiek jest w stanie rozumieć i badać świadomość innej osoby? Dlaczego tak
lub dlaczego nie?

SEN I MARZENIA SENNE

S en zawsze był przedmiotem fascynacji. W końcu przesypiamy około jednej

trzeciej dorosłego życia! Większość ludzi źle się czuje, gdy nie może przezna-
czać na sen przynajmniej sześciu godzin na dobę. Jednak inni sypiają tylko
przez godzinę czy dwie i nie przeszkadza im to prowadzić normalnego życia
(Kimble, 1992).
Naprzemienne okresy czuwania i snu są wytworem rytmu dobowego - cyklu
zmian następujących w naszym ciele wraz z obrotem Ziemi wokół własnej osi.
Cykl dobowy trwa zwykle 24 godziny. Jeżeli jednak usunie się z otoczenia wszel-
kie sygnały świadczące o upływie czasu, to rytm ten wydłuża się do około 25 go-
dzin (Kimble, 1992). Dlaczego? Tego nie wiemy.
Dlaczego w ogóle sypiamy? Dlaczego śnimy? Dlaczego niektórzy mają kłopo-
ty z zasypianiem i co można na to poradzić? W tej części rozdziału przyjrzymy się
fazom i funkcjom snu, starając się odpowiedzieć na te pytania.
 ŚWIADOMOŚĆ 259

FAZY SNU

Głównym narzędziem badaczy snu jest elektroencefalograf, czyli EEG.

E E G mierzy aktywność elektryczną mózgu, czyli fale mózgowe. Rycina 6.1
przedstawia zapisy E E G obrazujące częstotliwość i natężenie fal mózgowych wy-
stępujących podczas czuwania, w stanie relaksacji oraz w różnych fazach snu.
Podobnie jak inne rodzaje fal, fale mózgowe mają cykliczny (okresowy) cha-
rakter. W różnych fazach snu w mózgu pojawiają się fale o zróżnicowanej często-
tliwości i amplitudzie. Zapisy E E G przedstawione na rycinie 6.1 pokazują, co się
dzieje w mózgu przez około piętnaście sekund. Amplituda wyraża potencjał fal
mózgowych, którą mierzymy w woltach (jednostkach napięcia elektrycznego). Fa-
le mózgowe o wysokiej częstotliwości wiążą się ze stanem czuwania.
Rycina 6.1 przedstawia fale występujące w pięciu fazach snu: czterech fazach
bez szybkich ruchów gałek ocznych (fazy NREM) oraz w fazie snu R E M (rapid-
-eye-movement), czyli fazie szybkich ruchów gałek ocznych. Jeżeli zamkniemy
oczy i zaczniemy się relaksować, to nasz mózg zaczyna wysyłać fale alfa. Mają one
niską amplitudę i występują z częstotliwością około 8 do 13 cykli na sekundę.
W pierwszej fazie snu rytm alfa ulega zwolnieniu i mózg zaczyna wysyłać fa-
le theta, o częstotliwości 6-8 cykli na sekundę, którym towarzyszą powolne ru-
chy gałek ocznych. Przejściu od fal alfa do theta towarzyszy stan hipnagogicz-
ny (senności), w którym możemy doświadczać krótkich halucynacji i wyobrażeń
podobnych do snu, a przypominających wyraziste fotografie (Winson, 1997).
Pierwsza faza snu jest najpłytsza, obudzeni w czasie jej trwania, możemy sądzić,
że w ogóle nie spaliśmy.

Czuwanie

Pierwsza faza snu - fale theta (niska
amplituda, niska częstotliwość)
Trzecia faza snu - początek fal delta
(wysoka amplituda,
niska częstotliwość)
Sen REM (pojawia się przy po-
nownym wejściu w fazę pierw-
szą, okoto 90 minut po zapad-
nięciu w sen, nazywany snem
paradoksalnym)
FAZY SNU
(a) wrzeciono (b) kompleks K Ta rycina przedstawia zapisy
EEG typowe dla poszczególnych
Druga faza sriu faz snu. W fazie REM zapisały
- wrzeciona i kompleksy K się fale, które przypominają
wzorzec charakterystyczny dla
Sen NREM najptytszej, pierwszej fazy snu,
z tego powodu faza REM bywa
nazywana fazą snu paradoksal-
nego. W miarę trwania snu,
Czwarta faza snu - nadal rośnie
amplituda fal delta
przechodzenia przez kolejne fazy
- od pierwszej do czwartej - fa-
le mózgowe stają się wolniejsze,
a ich amplituda rośnie. Marzenia
senne są najbardziej wyraziste
w fazie REM; napady lękowe we
śnie występują natomiast naj-
częściej w głębokiej, czwartej
wiających się w fazie pie
fazie snu.
260 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Czuwanie
REM REM REM REM
Faza 1 REM
CYKLE SNU
Rycina ilustruje naprzemien-
Faza 2 —
ność fazy REM i NREM w trak-
cie całonocnego, trwającego
Faza 3
osiem godzin typowego snu.
W ciągu nocy faza REM powta-
rza się zwykle pięć razy. W po- Faza 4 _ Sen REM
czątkowej części nocy sen jest
głębszy, natomiast w części
końcowej, nad ranem następuje Godziny snu
wydłużanie się fazy REM.

RYCINA 6.2

Po 30-40 minutach trwania tej fazy zagłębiamy się mocno w fazę drugą, a po-
tem trzecią i czwartą (por. rycina 6.2). W drugiej fazie fale mózgowe mają umiar-
kowaną amplitudę i częstość 4-7 cykli na sekundę, jednak są przerywane wrze-
cionami, krótkimi wybuchami gwałtowniejszej aktywności mózgu, wyrażającymi
się falami o częstości 12-16 cykli na sekundę (ponieważ ich wykres na zapisie
E E G przypomina wrzeciono, nadano im taką nazwę). W fazie drugiej doświad-
czamy także tak zwanego kompleksu K. Pojawia się on w odpowiedzi na jakąś sil-
niejszą stymulację zewnętrzną, na przykład w reakcji na odgłos książki spadają-
cej na podłogę, bądź też na stymulację wewnętrzną, taką jak skurcze mięśni nogi.
W trzeciej i czwartej fazie snu mózg wytwarza wolniejsze fale delta o stosun-
kowo dużej amplitudzie w porównaniu z poprzednimi fazami snu. W fazie trze-
ciej ich częstotliwość wynosi 1-3 cykli na sekundę. Faza czwarta jest najgłębszą
fazą snu, z której najtrudniej człowieka obudzić. Częstotliwość fal delta spada w
niej do 0,5-2 cykli na sekundę, fale osiągają wówczas największą amplitudę.
Po około trzydziestu minutach czwartej, głębokiej fazy snu rozpoczynamy po-
nowną podróż w górę, by dotrzeć do fazy REM. Nazwa tej fazy wywodzi się z ob-
serwowanych podczas niej szybkich ruchów gałek ocznych dostrzegalnych pod
zamkniętymi powiekami. W fazie R E M mózg wydziela fale o stosunkowo dużej
częstotliwości i niskiej amplitudzie, przypominające fale występujące w pierwszej
fazie snu płytkiego. Sen R E M bywa także nazywany snem paradoksalnym, ponie-
waż fale obserwowane w trakcie tej fazy sugerują, że poziom aktywności mózgu
jest wówczas zbliżony do obserwowanego w stanie czuwania (por. rycina 6.1).
Jednakże osoby znajdujące się w fazie R E M trudno jest obudzić, a jeżeli już to
się uda, w 80% przypadków informują one o tym, że właśnie coś śniły. (Śnimy
także w fazach NREM, ale rzadziej - tylko 20% osób obudzonych podczas jed-
nej z tych faz stwierdza, że coś śniły).
Zwykłe każdej nocy podróżujemy około pięciu razy poprzez kolejne fazy snu,
jak to przedstawia rycina 6.2. Pierwsza podróż do najgłębszej, czwartej fazy snu
jest zwykle najdłuższa. W miarę upływu nocy sen staje się coraz płytszy, a fazy
R E M - coraz dłuższe. Ostatnia z nich, nad ranem, może trwać do pół godziny.
Skoro znamy już, z grubsza, przebieg snu, zastanówmy się nad problemem,
dlaczego sen jest nam potrzebny.
 FUNKCJE SNU

Choć może się to wydać dziwne, badacze wcale nie są pewni, dlaczego ludzie sy-
piają (Kimble, 1992). Najprostsza z hipotez to założenie, że sen jest niezbędny
zmęczonemu organizmowi do odbudowania sił. Większość nas wie z własnego
doświadczenia, że niedobór snu powoduje złe samopoczucie (po nieprzespanej
nocy czujemy się „rozbici"). Obiecujemy sobie wcześnie pójść spać następnego
wieczoru i „nadrobić" straty. A co się dzieje, kiedy nie śpimy przez całą noc albo
przez kilka nocy?
Skutki niedoboru snu można porównać z rezultatami wypicia znacznej ilości
alkoholu. W jednym i drugim przypadku nasze zdolności do skupienia uwagi
i wykonywania zadań są poważnie upośledzone, choć bardziej zdajemy sobie z te-
go sprawę przy niedoborze snu (Adler, 1993b).
Większość studentów może „zarwać noc", na przykład przygotowując się do
egzaminu, i całkiem dobrze funkcjonować następnego dnia (Webb, 1993). Jed-
nakże pozbawianie snu przez kilka kolejnych nocy poważnie upośledza różne
aspekty funkcjonowania psychicznego, takie jak zdolność do skupienia uwagi
i uczenia się, oraz wyraźnie pogarsza pamięć. W dni wolne od pracy wiele osób
sypia dłużej niż zwykle lub ucina sobie drzemkę w ciągu dnia (Webb, 1993). Mo-
że to wskazywać na niedobór snu w dni powszednie i próby jego „nadrobienia"
podczas weekendu.
Potrzebna człowiekowi ilość snu jest prawdopodobnie po części uwarunkowa-
na genetycznie (Webb, 1993). Ludzie na ogół potrzebują więcej snu, kiedy prze-
żywają stres, na przykład w takich sytuacjach, jak zmiana pracy, wzrost liczby za-
jęć lub epizod depresyjny. Sen zdaje się nam pomagać też w przychodzeniu do
siebie po stresujących przeżyciach.

POZBAWIENIE SNU REM. W niektórych badaniach pozbawia się łudzi lub zwie-
rzęta snu z fazy REM, co wywołuje spadek tempa uczenia się i gorszy poziom
przypominania uprzednio wyuczonego materiału (Adler, 1993b). Szczury pozba-
wione snu REM przez dziesięć dni zaczynają żarłocznie jeść, ale giną z objawa-
mi zagłodzenia (Hobson, 1992). Wydaje się, że faza snu REM jest niezbędna dla
prawidłowego metabolizmu mózgu i regulacji temperatury ciała (Hobson, 1992).
U ludzi sen REM zdaje się ułatwiać rozwój mózgu w życiu płodowym i nie-
mowlęctwie oraz pomagać w utrzymywaniu funkcjonowania neuronów u osób
dorosłych przez ich „ćwiczenie" nocą (McCarley, 1992). Ludzie wykazują znacz-
ne zróżnicowanie reakcji na pozbawienie fazy snu REM (bada się to, śledząc za-
pis EEG i obserwując ruchy ich gałek ocznych, by ich obudzić po wejściu w nią).
Różnice indywidualne są tu tak wielkie, że trudno sformułować jednoznaczne
wnioski na temat następstw pozbawiania ludzi tej fazy snu. Jednak ogólną kon-
sekwencją tego zabiegu zdaje się pogorszenie funkcjonowania pamięci,
a w szczególności przypominania. Natomiast powszechną reakcją ną uniemożli-
wienie snu REM (i w wypadku ludzi, i niższych zwierząt) jest wzrost długości tej
fazy snu, kiedy badacze przestają budzić uczestników eksperymentu i pozwalają
im spać w spokoju. Organizm niewątpliwie więc stara się nadrobić stratę.
Większość marzeń sennych pojawia się właśnie w fazie REM. Przyjrzyjmy się
tajemnicy snów, która od wieków frapuje filozofów, poetów i uczonych.

MARZENIA SENNE

Co jest „tworzywem" snów? Podobnie jak wspomnienia i fantazje, sny angażują

procesy wyobraźni, gdy nie ma zewnętrznej stymulacji. Niektóre ze snów wydają
262 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

się nam tak realistyczne, że uważamy, iż musi w nich

być coś prawdziwego. Na przykład w przeddzień eg-
zaminu można mieć sen, że już się tę próbę ma za
sobą (a tu się budzisz i okazuje się, że egzamin wciąż
jeszcze przed tobą!). Jednak inne sny są chaotyczne
i w jakiś sposób niedokończone.
Najwyraźniej sze są sny w fazie REM, marzenia
senne z pozostałych faz są mniej wyraziste i słabiej
zorganizowane. Możemy śnić w każdej kolejnej fa-
zie REM, a więc mieć pięć różnych snów w ciągu
jednej nocy (jeśli prześpimy 8 godzin i przejdziemy
wszystkie fazy snu). Po obudzeniu się możemy mieć
wrażenie, że czas ulegał wydłużeniu lub skróceniu
w trakcie naszego snu - w ciągu piętnastominuto-
wego snu możemy mieć różne marzenia senne
obejmujące całe tygodnie. Jednak w istocie śnione
zdarzenia „zajmują" mniej więcej tyle samo czasu
we śnie co w rzeczywistości. Zdarzenie trwające we
TRESC SNOW śnie piętnaście minut jest zwykle śnione naprawdę
przez taki właśnie czas. Twój teatr snu jest dość „ela-
Niektóre sny-są zupełnie nierealistyczne, jak ten, którego bohater
styczny". Sny mogą bywać zarówno czarno-białe, jak
oddaje się lataniu.
i kolorowe.

TEORIE WYJAŚNIAJĄCE TRESC MARZEN SENNYCH. Niektóre sny dotyczą jakichś

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawdy że w snach
realizujemy swoje niedo-
zwolone marzenia. Więk-
szość snów jest banalna.
fantastycznych przygód, jednak treść większości z nich zawiera zdarzenia, działa-
nia i problemy codzienne, których stanowi naturalne przedłużenie (Reiser,
1992). Jeżeli na jawie absorbuje nas jakiś problem - choroba lub śmierć, namięt-
ność lub złość - prawdopodobnie będziemy śnić na ich temat. W naszych snach
częściej pojawiają się takie postaci jak przyjaciele i sąsiedzi niż potwory, szpiedzy
i książęta.
Teksty wielu piosenek przekonują, że sny są realizacją marzeń. Freud uważał,
że marzenia senne wyrażają nieświadome pragnienia i popędy. Sądził, że w snach
mogą się pojawiać treści w ciągu dnia wypierane do nieświadomości i że w ma-
rzeniach sennych ujawniają się - w postaci symbolicznej - nieświadome fantazje
na temat różnych obiektów, w szczególności narządów płciowych (por. tabela
6.1). Najważniejszą częścią stworzonej przez Freuda metody psychoanalitycznej
jest interpretacja treści marzeń sennych klienta. Freud wierzył także, iż marzenia
„chronią" nasz sen, dostarczając wyobrażeń pozwalających trzymać wyparte tre-
ści poza obrębem świadomości.
Twierdzeniom Freuda przeczą jednak obserwacje wskazujące na to, że kłopo-
tom na jawie towarzyszy często powtarzanie się ich treści podczas snu, a nie śnie-
nie jakichś „ochronnych" snów (Reiser, 1992). Również nasze postępowanie we
śnie jest, ogólnie rzecz biorąc, zgodne z kierunkiem naszych działań na jawie.
Większość marzeń sennych nie jest więc dobrym „kandydatem" na wyraziciela
naszych ukrytych pragnień, nawet w zmienionej, symbolicznej postaci. Osoby
wiodące moralne życie mają też - na ogół - moralne sny.
Z kolei model aktywizacji - syntezy zakłada, że marzenia senne wyrażają
głównie aktywność biologiczną, a nie psychiczną (Hobson, 1992). W myśl tego
poglądu nadmiar acetylocholiny w mózgu i czasowy mechanizm pewnych struk-
tur położonych w moście stymuluje wiele reakcji prowadzących do powstawania
marzeń sennych. Jedną z takich reakcji jest aktywizacja układu siatkowatego
pnia mózgu, która nas pobudza, jednak nie w takim stopniu, by nas zbudzić.
W stanie czuwania aktywność neuronów układu siatkowatego wiąże się z wyko-
nywaniem ruchów, w szczególności z wykonywaniem półautomatycznych ruchów
 ŚWIADOMOŚĆ 263

SYMBOLICZNE ZNACZENIA MARZEN SENNYCH WEDŁUG

TEORII PSYCHOANALITYCZNEJ
SYMBOLE MĘSKICH NARZĄDÓW PŁCIOWYCH

Broił Narzędzia Pociągi Ryby Węże ogrodnicze

Drzewa Noże Pociski Samoloty
Kije Ogień Pręty Stopy
Krawaty Parasole Ręce Węże (zwierzęta)

SYMBOLE ŻEŃSKICH NARZĄDÓW PŁCIOWYCH

Butelki Garnki Pieczary Słoiki Szuflady

Drzwi Kapelusze Piekarniki Statki Tunele
Futerały Kieszenie Pudelka Szafki

SYMBOLE STOSUNKU SEKSUALNEGO

Jeżdżenie kolejką górską Przechodzenie przez most

Jeżdżenie konno Wchodzenie do pokoju
Jeżdżenie windą Wchodzenie do tunelu
Lot samolotem Wchodzenie po schodach
Prowadzenie samochodu Wspinanie się po drabinie
SYMBOLE PIERSI

Brzoskwinie Jabłka

Uwaga: Freud spekulował, że treść snów symbolizuje popędy, pragnienia i obiekty fantazji cenzurowane w stanie czuwania przez naszą świadomość.

składających się na chodzenie, bieg i inne działania

fizyczne. Jednak w fazie R E M neuroprzekaźniki
ogólnie hamują aktywność mięśniową, dzięki czemu
śpimy spokojnie, przynajmniej w sensie motorycz-
nym (Blakeslee, 1992a), oszczędzając sobie i innym
kłopotów. Pobudzane są również mięśnie gałki
ocznej, co jest przyczyną ich szybkich ruchów. Po-
nadto układ siatkowaty stymuluje niektóre neurony
kory mózgowej odpowiedzialne za aktywność wzro-
kową, słuchową i pamięć. Kora mózgowa automa-
tycznie dokonuje próby syntezy, czyli scalenia
w pewną całość tych różnych elementów stymulacji,
czego rezultatem jest treść marzeń sennych.
Model aktywizacji - syntezy wyjaśnia silną skłon-
ność do pojawiania się we śnie tych treści, którymi
zajmujemy się na jawie - największą gotowość do
pobudzenia podczas snu mają te obwody neuronal-
ne, które były niedawno aktywizowane (w dniu po-
przedzającym sen).

KOSZMARY SENNE. W średniowieczu uważano, że

takie sny pojawiają się za sprawą diabła. Wierzono
KOSZMARY SENNE
powszechnie, że diabły płci męskiej i żeńskiej mogą
odbywać stosunki seksualne ze śpiącymi ludźmi i że Czy śniło ci się kiedyś, że coś cię dusi albo uciska twoją klatkę pier-
stanowiło to karę za grzechy tych osób. siową? Albo że próbujesz uciec przed jakimś straszliwym niebez-
Koszmary, podobnie jak i przyjemne sny, są zwy- pieczeństwem, ale nie jesteś w stanie się poruszyć? To właśnie
kle wytworem fazy REM. Z badań omówionych treści kszmarów sennych.
264 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

przez Wooda i Bootzina (1990) wynika, że studenci miewają koszmary średnio

dwa razy w miesiącu. Koszmary mogą być wywołane urazami doznanymi na jawie,
na co wskazują badania nad osobami, które doświadczyły trzęsienia ziemi (w San
Francisco w roku 1989, Wood i in., 1992). Osoby miewające koszmary we śnie na
jawie częściej niż inni cierpią na depresję, łęki i inne dolegliwości psychiczne (Be-
rąuier, Ashton, 1992).

i w
Psychologia a iycie codzienne
WALKA Z BEZSENNOŚCIĄ

Nie ulega wątpliwości, że najczęściej stosowaną lić organizmowi, by poddał się zmęczeniu i „sam" za-
przez Amerykanów metodą zwalczania bezsenności padł w sen.
jest zażywanie pigułek nasennych (Murtagh, Green-
wood, 1995). Pigułki mogą być skuteczne - na tro- ZRELAKSUJ SIĘ! Wykazano, że umiejętność rozluźnia-
chę. Ogólnie rzecz biorąc, pomagają zmniejszyć na- nia mięśni zmniejsza ilość czasu potrzebnego do za-
pięcie. Początkowo spadek napięcia wspomaga padnięcia w sen oraz częstość budzenia się nocą.
zasypianie. Poczucie rozluźnienia odwraca także Dzięki rozluźnieniu mięśni śpimy więcej godzin i bu-
uwagę od prób zaśnięcia, a przekonanie, że się za- dzimy się rano bardziej wypoczęci (Murtagh, Green-
śnie bez trudu, również umożliwia sen. wood, 1995). Zwalczanie bezsenności za pomocą tre-
Jednak z pigułkami nasennymi wiążą się pewne ningu z zastosowaniem techniki biologicznego
problemy. Po pierwsze, uczymy się przypisywać zasy- sprzężenia zwrotnego koncentruje się zwykle na wy-
pianie nie sobie, lecz pigułce. Zamiast być samowy- kształceniu umiejętności rozluźniania mięśni czoła
starczalni, stajemy się uzależnieni od leków. Po dru- i ramion. Za pomocą biologicznego sprzężenia zwrot-
gie, możemy się uodpornić na działanie środka nego ludzie cierpiący na bezsenność mogą się także
chemicznego zawartego w pigułce. W miarę ich re-
gularnego zażywania potrzebujemy coraz większej
i większej liczby pigułek, by uzyskać ten sam efekt. TABELA 6.2
Po trzecie, duże dawki tych substancji chemicznych PRZEKONANIA NASILAJĄCE NAPIĘCIE
mogą być niebezpieczne, szczególnie w połączeniu
I ICH PRZECIWIEŃSTWA
z alkoholem. Zarówno pigułki nasenne, jak i alkohol
tłumią aktywność ośrodkowego układu nerwowego, PRZEKONANIE NASILAJĄCE
PRZECIWIEŃSTWO
jeśli więc popija się pigułki alkoholem, to skutki NAPIĘCIE
działania obu substancji nakładają się na siebie. Jeżeli nie zasnę, to będę jutro Niekoniecznie. Jeżeli będę się czut
wykończony. zmęczony, to po prostu wcześniej
Czasami ludzie używają środków uspokajających się jutro położę.
i alkoholu, by pomóc sobie w zasypianiu. Powoduje
To niezdrowe, że tak mato śpię. Niekoniecznie. Niektórzy ludzie
to jednak problemy równie duże, a czasami większe, świetnie się czują, sypiając tylko
jak zdawanie się na pigułki nasenne. kilka godzin na dobę.
Istnieją także psychologiczne metody radzenia Jeżeli wkrótce nie zasnę, to na Na pewno nie. Gdy będę zmęczony,
sobie z bezsennością. Niektóre polegają na bezpo- caty tydzień pomieszają mi się
pory snu i czuwania.
to po prostu pójdę do łóżka nieco
wcześniej niż zazwyczaj 1 wstanę
średnim zmniejszaniu napięcia, na przykład trening o zwykłej porze bez problemu.
relaksacyjny powodujący rozluźnienie mięśni. Meto- Jeżeli się nie wyśpię, to jutro Możliwe, jednak te lęki są przesa-
dy psychologiczne służą też odwróceniu uwagi od nie będę w stanie się skupić na dzone. Mogę się przecież przedtem
tej ważnej naradzie. zrelaksować albo porobić coś przy-
„zadania", jakim jest zaśnięcie - oczywiście takie za- jemnego.
daniowe podejście jest jednym z czynników odpo-
wiedzialnych za trudności z zasypianiem. Zamiast się
skupiać na zasypianiu, powinniśmy po prostu pozwo-
 ŚWIADOMOŚĆ 265

ZABURZENIA SNU

Zaburzenia snu mogą przyjmować różne postaci. Niektóre, jak bezsenność, są aż

nazbyt dobrze znane. Inne, jak narkolepsja, wydają się dość egzotyczne. W tej
części zajmiemy się bezsennością, narkolepsją, bezdechem i zaburzeniami snu
głębokiego, takimi jak napady lęku we śnie, moczenie nocne i lunatyzm.

nauczyć wytwarzania fal mózgowych

związanych ze stanem relaksacji i snu.

PRZECIWSTAWIAJ SIĘ PRZESADNYM LĘ-

KOM. Nie trzeba być ekspertem, by zda-
wać sobie sprawę z tego, że jednym
z czynników powodujących bezsenność
jest myślenie o tym, jaki straszny będzie
następny dzień, jeśli nie zaśniemy jak
najszybciej, natychmiast. Sen oczywiście
pozwala odpocząć, szczególnie po nasi-
lonej aktywności fizycznej. Często jed-
nak w przesadny sposób wyobrażamy so-
bie kłopoty, w jakie popadniemy, jeżeli
nie będziemy spać dostatecznie długo
(Morin i in., 1993). Tabela 6.2 przedsta- BEZSENNOSC
wia treść niektórych przekonań nasilają-
Kobiety częściej niż mężczyźni mają trudność z zasypianiem. Jak myślisz
cych lęk przed bezsennością, a także ich
dlaczego? Jak można sobie poradzić z bezsennością?
przeciwieństwa.

NIE MYŚL ZA WIELE PRZED ZAŚNIĘCIEM. Kiedy już
znajdziesz się w łóżku, nie planuj jutrzejszego rozkła-
du zajęć i nie zamartwiaj się zawczasu problemami, ja-
kie możesz mieć nazajutrz (Kupfer, Reynolds, 1997).
Kiedy ułożysz się do snu, możesz kilka początkowych
minut poświęcić jutrzejszym planom, ale potem prze-
stań o nich myśleć, zrelaksuj się i pofantazjuj sobie.
Jeżeli przyjdzie ci do głowy jakiś ważny pomysł, to za-
pisz go czym prędzej, a potem staraj się odeń ode-
rwać. Jeżeli ta myśl będzie uporczywie wracać, to
wstań ze łóżka i rozważaj ją gdzieś indziej. Umów się
ze sobą, że łóżko jest miejscem rozluźnienia i snu, a nie
drugim biurem. Łóżko to nie jest miejsce do myślenia.
USTAL „HARMONOGRAM SNU". Późne chodzenie
spać może sprzyjać pojawianiu się trudności z zasy-
pianiem. Nastawiaj budzik codziennie na tę samą go-
dzinę i wstawaj o stałej porze - niezależnie od tego,
kiedy zasnąłeś (Morin i in., 1993). Zmuszając orga-
nizm do regularnego wstawania, zachęcasz go do te-
go, by równie regularnie zasypiał.
POPRÓBUJ FANTAZJI. Fantazjowanie i marzenia na
jawie są powszechne i mogą się pojawiać w natural-
ny sposób podczas zasypiania. W zasypianiu może
dopomóc wyobrażanie sobie, że wygrzewasz się na
skąpanej w słońcu plaży, słuchając monotonnego
szumu fal, albo że idziesz górską łąką, a wokół cie-
bie rozlega się ciche brzęczenie pszczół. Możesz
odbywać dalekie podróże umysłowe wypełnione
wyobrażeniami różnych szczegółów. Ponieważ te
podróże odbywają się tylko w twoim umyśle, zaosz-
czędzisz na paliwie i unikniesz kolejek do kas bile-
towych!
266 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

BEZSENNOSC. Bezsenność może oznaczać problemy trojakiego rodzaju: trudno-

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że wielu ludzi
cierpi na bezsenność, ponie-
waż za bardzo się starają za-
snąć. Takie starania podwyż-
szają paziom napięcia i lęku,
a te uniemożliwiają osią-
gnięcie stanu rozluźnienia,
który jest konieczny, by za-
snąć.
ści z zapadnięciem w sen, trudności z pozostawaniem w stanie snu przez całą noc
oraz zbyt wczesne budzenie się bez ponownego zasypiania. Bezsenność dotyka
około jednej trzeciej Amerykanów, ale kobiety częściej niż mężczyźni skarżą się
na nią (Kupfer, Reynolds, 1997).
Osoby cierpiące na bezsenność wykazują większą nerwowość i większe napię-
cie mięśniowe niż ludzie, którzy nie mają trudności z zasypianiem (Lacks, Morin,
1992). Częściej także uskarżają się na „gonitwę myśli" w porze zasypiania (White,
Nicassio, 1990). Bezsenność zdaje się sama przychodzić i odchodzić, nasila się
w okresach stresu (Kupfer, Reynolds, 1997), a także w dniach poprzedzających
miesiączkowanie (Manber, Bootzin, 1997).
Dotknięte bezsennością osoby mają skłonności do powiększania nękających
je problemów, próbując się zmusić do zapadnięcia w sen (Bootzin i in., 1991).
Tego rodzaju próby nasilają aktywność autonomicznego układu nerwowego i po-
wodują wzrost poziomu napięcia mięśni. Nie można się zmusić do zaśnięcia -
możemy jedynie sobie pomóc w zasypianiu, relaksując się, gdy jesteśmy zmęcze-
ni. Nadmierne skupianie uwagi na śnie powoduje, że zdaje się on od nas uciekać.
A jednak miliony ludzi co wieczór kładą się do łóżka nękane obawą przed bez-
sennością.

NARKOLEPSJA. Zaburzenie to jest w pewnym sensie odwrotnością bezsenności

- narkolepsja polega bowiem na nagłym zasypianiu, któremu nie możemy za-
pobiec. Zaburzenie to dotyka nieporównanie mniej osób niż bezsenność i zdaje
się dziedziczne. Taki „atak snu" trwa zwykle około piętnastu minut, po tym cza-
sie człowiek budzi się z uczuciem odświeżenia. Niemniej takie epizody mogą być
niebezpieczne i dosyć przerażające z uwagi na brak kontroli nad zasypianiem,
atak snu może się bowiem zdarzyć podczas prowadzenia samochodu czy pracy
przy użyciu ostrych narzędzi. Zasypianiu może także towarzyszyć nagły spadek
napięcia całych grup mięśni, a nawet upadek ciała, co jest nazywane paraliżem
sennym. Człowiek tknięty takim paraliżem nie może się poruszać podczas prze-
chodzenia ze stanu czuwania do snu, czemu mogą towarzyszyć halucynacje (np.
że ktoś siedzi mu na piersi).

NARKOLEPSJA
Ludzie i zwierząta cierpiący na nar-
kolepsję są stale bardzo śpiący, a w
ciężkich przypadkach tej choroby
mogą zasypiać mimowolnie kilka
razy w ciągu każdego dnia w zupełnie
przypadkowych miejscach i bez wzglę-
du na towarzystwo.
 ŚWIADOMOŚĆ 267

Przyczyny narkolepsji nie są znane; uważa się ją za wynik zaburzeń snu REM.
Niektórym osobom dotkniętym tą chorobą pomagają środki pobudzające lub
przeciwdepresyjne.

BEZDECH. Bezdech występujący cyklicznie podczas snu jest niebezpiecznym za-

burzeniem, ponieważ oznacza on utrudnienie dostępu powietrza do pluc. Osoby
cierpiące na tę chorobę miewają od dwustu do czterystu przerw w oddychaniu
w ciągu jednej nocy (Phillipson, 1993). Zdarza się, że śpiący człowiek dotknięty
bezdechem nagle siada, by nabrać powietrza, po czym ponownie zasypia. Scho-
rzeniu temu towarzyszy płytki sen, ponieważ nagromadzenie dwutlenku węgla
stymuluje organizm do budzenia się. Bezdech dotyka około 4% mężczyzn i 2%
kobiet, silnie wiąże się z otyłością oraz głośnym chrapaniem (Young i in., 1993).
Nie ogranicza się do samych zaburzeń snu - może prowadzić do ataków serca
i udarów mózgu (Stroiło, Rogers, 1996).
Przyczynami bezdechu mogą być, między innymi, zniekształcenia anatomicz-
ne blokujące drogi oddechowe (takie jak pewne zniekształcenia podniebienia),
a także zaburzenia funkcjonowania ośrodka snu w mózgu. Leczenie bezdechu
może obejmować dietę odchudzającą, zabiegi chirurgiczne, a także wywoływanie
dodatniego ciśnienia w drogach oddechowych sprawiające, że pozostają one
otwarte podczas snu (Stroiło, Rogers, 1996).

ZABURZENIA SNU GŁĘBOKIEGO: NAPADY LĘKU WE ŚNIE, MOCZENIE NOCNE

I LUNATYZM. Wszystkie te trzy rodzaje zaburzeń występują w fazach snu głębo-
kiego (trzeciej i czwartej), pojawiają się częściej u dzieci niż u dorosłych i mogą
być przejawem niedojrzałości układu nerwowego.
Napady lęku we śnie są podobne do koszmarów sennych, choć od nich do-
tkliwsze. W przeciwieństwie do koszmarów nie występują w fazie snu REM, lecz
podczas snu głębokiego; pojawiają się zwykle w pierwszych cyklach snu w trakcie
nocy, a koszmary senne - raczej pod koniec snu. W trakcie takiego napadu do-
chodzi do nieregularności oddychania i akcji serca, a śpiąca osoba może nagle
usiąść, wypowiadać niezrozumiałe kwestie i gwałtownie się poruszać. Z reguły
nie budzi się do końca podczas takiego ataku, po jakimś czasie ponownie zasy-
pia, choć może potem pamiętać krótkie obrazy, na przykład, że ktoś usiadł jej na
piersi. Inaczej niż w przypadku koszmarów sennych, tego typu wspomnienia nie
mają jednak żywego, wyrazistego charakteru. Napady lęku często ustępują po za-
życiu łagodnego środka uspokajającego bezpośrednio przed snem. Zwykle skra-
ca on czas trwania czwartej fazy snu.
Moczenie nocne jest czasami uważane za przejaw nadmiernej surowości ro-
dziców albo pragnienia dziecka, by ukarać rodziców, jednak zaburzenie to może
być także skutkiem niedojrzałości układu nerwowego. W większości przypadków
moczenie nocne samo ustępuje przed wejściem dziecka w okres dorastania, czę-
sto nawet przed ukończeniem ósmego roku życia. W leczeniu tego zaburzenia
pomaga terapia behawioralna polegająca na warunkowaniu u dziecka reakcji bu-
PRZEMYŚL
dzenia się tuż przed oddaniem moczu. Skuteczna okazuje się także imprimina,
JESZCZE RAZ:
lek, który pomaga powiększyć objętość pęcherza moczowego. Czasami wystarczy
PRAWDA CZY
po prostu zapewnienie, że nikt nie jest temu zaburzeniu winien (ani dziecko, ani
FAŁSZ?
rodzice) i że dziecko z niego „wyrośnie".
Około połowy dzieci od czasu do czasu mówi przez sen, a prawie 15% chodzi To nieprawda, że obudzenie
w czasie snu (Mindełl, 1993). Lunatycy mogą krążyć po domu niemalże co nocy, lunatyka jest niebezpieczne.
podczas gdy ich rodzice zamartwiają się, czy sobie nie zrobią jakiejś krzywdy. Lunatyk może być zdezo-
Z reguły nie pamiętają nocnych epizodów, choć w czasie ich trwania czasem mo- rientowany w chwili, gdy się
gą sensownie odpowiadać na zadawane im pytania. Wbrew potocznemu przeko- go budzi, ale zwykle nie jest
naniu nie ma dowodów na to, jakoby lunatyk stawał się po obudzeniu agresywny agresywny.
czy bardzo zdenerwowany. Łagodne środki uspokajające i dojrzewanie zwykle
kładą kres temu zaburzeniu.
268 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZASTANÓW SEĘ
• Ilu godzin snu potrzebujesz w ciągu doby? (Skąd to wiesz?) Czy zdarzyło ci się kiedy-
kolwiek „zarwać" cafą noc? Jakie to miato skutki?
• O czym śnisz? Czy treść twoich snów jest zgodna z którąś z omawianych tu teorii?

ZMIANY STANÓW ŚWIADOMOŚCI POD

WPŁYWEM NARKOTYKÓW

W spółczesny świat zdaje się wielkim supermarketem pełnym różnych sub-

stancji psychoaktywnych, czyli narkotyków. Stany Zjednoczone są za-
lewane narkotykami zniekształcającymi spostrzeganie i zmieniającymi
stany uczuciowe - środkami, które wprawiają człowieka w dobry nastrój albo
„dołują", albo też zmuszają do włóczenia się po mieście. Niektórzy zażywają nar-
kotyki, by upodobnić się do przyjaciół albo dlatego, że rodzice im tego zabroni-
li. Niektórzy szukają przyjemności, inni - wewnętrznej prawdy.
Młodzi ludzie zażywający narkotyki często popadają w stany upośledzające ich
zdolność do uczenia się w szkole i skłaniające do podejmowania ryzykownych
działań (Basen-Engquist i in., 1996). Najpopularniejszym narkotykiem stosowa-
nym w szkołach średnich i na uczelniach jest alkohol (Johnston i in., 1996). Ponad
40% studentów próbowało marihuany, a jedna osoba na sześć pali ją regularnie
(por. tabela 6.3). Wiele osób zażywa środki uspokajające przed snem, a środki
pobudzające po przebudzeniu. Karol Marks oskarżał religię, że jest „opium dla
ludu", ale prawdziwym opium dla ludu jest heroina. Kokaina była, do niedawna,
„zabawką" ludzi zamożnych, ale spadek jej ceny przywiódł na salę sądową wielu
uczniów szkół średnich. Czy nam się to podoba, czy nie, narkotyki stały się trwa-
łym elementem amerykańskiego życia.

NADUŻYWANIE SUBSTANCJI PSYCHOAKTYWNYCH

I UZALEŻNIENIE OD NICH

Kiedy kończy się używanie narkotyku, a zaczyna jego nadużywanie? Amerykań-

skie Towarzystwo Psychologiczne (1994) definiuje nadużywanie substancji
psychoaktywnych jako uporczywe stosowanie przez daną osobę jakiegoś środ-
ka, mimo że pociąga to za sobą negatywne konsekwencje dla jej funkcjonowania
społecznego, zawodowego, psychicznego i fizycznego. Jeżeli nie idziesz do szko-
ły lub pracy z powodu „odsypiania" pijaństwa, to znaczy, że nadużywasz alkoho-
lu. Ilość spożytego przez ciebie alkoholu jest mniej istotna niż fakt, że picie go
zaburza normalny bieg twojego życia.
Poważniejszym problemem od nadużywania jakichś środków jest uzależnie-
nie od nich. Uzależnienie ma aspekt zarówno behawioralny, jak i biologiczny
(American Psychological Association, 1994). W sensie behawioralnym uzależnie-
nie oznacza utratę kontroli nad zażywaniem jakiegoś środka. Ludzie uzależnieni
mogą całe swoje życie organizować wokół pozyskiwania i zażywania danego środ-
ka. Uzależnienie fizjologiczne czy biologiczne cechuje się wzrostem tolerancji or-
ganizmu na dany środek lub występowaniem objawów wycofania bądź obydwoma
 ŚWIADOMOŚĆ 269

• H » 1

ZMIANY ODSETKA STUDENTÓW ZAŻYWAJĄCYCH RÓŻNEGO RODZAJU NARKOTYKI

NARKOTYK UŻYWANY... 1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994
Kiedykolwiek 65,0 60,5 59,0 - 57,9 51,3 49,1 44,1 42,2
Marihuana 34,0 26,5 23,0 22,3 16,3 14,0 14,6 15,1
W ciągu ostatnich 30 dni
Kiedykolwiek 10,2 10,6 10,4 11,0 12,6 13,9 14,2 12,0
Środki wziewne W ciągu ostatnich 30 dni 0,8 0,7 1,1 1,3 1,0 1,1 0,6
1,5
Halucynogeny Kiedykolwiek 15,0 15,0 12,9 11,2 10,2 11,2 12,0 10,0
(w tym LSD) W ciągu ostatnich 30 dni 2,7 2,6 1,8 2,2 1,7 1,4 2,3 2,1

Kiedykolwiek 22,0 22,4 21,7 23,3 15,8 11,4 7,9 5,0

Kokaina (w tym krak) 6,9 7,6 7,0 0,6
W ciągu ostatnich 30 dni 7,9 4,2 1,2 1,0
Kiedykolwiek "ND ND ND ND ND 3,9 2,9 2,1
MDMA W ciągu ostatnich 30 dni ND ND ND ND ND 0,6 0,4 0,2

Kiedykolwiek 0,9 0,5 0,5 0,4 0,3 0,3 0,5 0,1

Heroina 0,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
W ciągu ostatnich 30 dni 0,1

Stymulanty Kiedykolwiek ND 30,1 27,8 22,3 17,7 13,2 10,5 9,2

(poza kokainą) W ciągu ostatnich 30 dni ND 9,9 5,5 3,7 1,8 1,4 1,1 1,5

Kiedykolwiek 8,1 8,2 6,4 5,4 3,6 3,8 3,8 3,2

Barbiturany 1,0 0,7 0,6 0,5 0,2 0,7 0,4
W ciągu ostatnich 30 dni 0,9
Kiedykolwiek 94,3 95,2 94,2 94,9 94,9 93,1 91,8 88,1
Alkohol 77,0 74,5 71,4 67,5
W ciągu ostatnich 30 dni 81,8 82,8 79,1 79,7

Kiedykolwiek ND ND ND ND ND ND ND ND
Papierosy . 25,8 24,4 21,5 22,4 22,6 21,5 23,5 23,5
W ciągu ostatnich 30 dni

Mdlo: Johnston, L. D., OWalley, P, M., Bachman, J. G. (1996). National Survey Results on Drug Use from the Monitoring the Futurę Study, 1975-1994, tom II. College Students and Young Adults. U.S,
Department of Health and Humań Services, Public Health Service, National Institutes of Health: National Institute on Drug Abuse. Tabele 23 (s. 160) i 25 (s. 162).
ND-dane niedostępne.

tymi zjawiskami. Tolerancja oznacza przyzwyczajenie się organizmu do regular-

nego stosowania danej substancji, które powoduje, że jest konieczne zażywanie
coraz większych jej ilości, by osiągnąć podobny skutek. Gdy nagle przerwie się do-
starczanie organizmowi tej substancji, pojawiają się objawy jej wycofania, czyli ze-
spól odstawienny. W wypadku alkoholu zespół ten obejmuje lęki, drżenia, nie-
pokój, osłabienie, przyspieszony puls i podwyższone ciśnienie krwi.
Osoby uzależnione psychicznie przy pozbawieniu ich narkotyku wykazują ta-
kie objawy, jak lęk, nadwrażliwość, przyspieszenie pulsu i pocenie się, które są po-
dobne do zespołu odstawiennego. Dlatego też osoby takie mogą uważać siebie za
uzależnione fizjologicznie, choć w rzeczywistości ich uzależnienie ma charakter psy-
chiczny. Jednakże w wypadku niektórych narkotyków objawy zespołu odstawienne-
go są wyraźnie fizjologicznej natury. Jednym z nich jest na przykład delirium tre-
mens, występujące u niektórych alkoholików po nagłym odstawieniu alkoholu.
Delirium tremens cechuje się obfitymi potami, silnym niepokojem, ogólną dezorien-
tacją i przerażającymi halucynacjami - często w postaci pełzających zwierząt.

PRZYCZYNY NADUŻYWANIA SUBSTANCJI

PSYCHOAKTYWNYCH I UZALEŻNIEŃ OD NICH

Nadużywanie substancji i uzależnienie od nich zwykle zaczyna się od chęci wy-

próbowania danego środka (Kessler, 1995; Petraitis i in., 1995). Dlaczego ludzie
eksperymentują z narkotykami? Najczęstsze przyczyny to ciekawość, uległość
270 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

wobec nacisków rówieśników, przykiad ze strony rodziców, buntowniczość i pró-

by ucieczki przed nudą lub trudnościami (Chassin i in., 1996; Curran i in., 1997;
Swaim i in., 1996). Kolejnym powodem jest samoutrudnianie, czyli „rzucanie
kłód pod własne nogi". Pijąc alkohol lub przyjmując jakiś inny środek w sytuacji,
gdy mamy trudności, możemy za własną porażkę winić nie siebie samych, lecz ów
środek. Alkohol i inne narkotyki mogą też stanowić wygodne uzasadnienie agre-
sji, lekkomyślnych przygód seksualnych czy nawet zapominalstwa.
Nadużywanie substancji wyjaśniają też pewne teorie psychologiczne i biolo-
giczne.

KONCEPCJE PSYCHOLOGICZNE. Psychodynamiczne wyjaśnienia nadużywania

substancji polegają na przyjęciu założenia, że substancje psychoaktywne poma-
gają człowiekowi w kontrolowaniu lub wyrażaniu nieświadomych potrzeb i im-
pulsów. Na przykład alkoholizm może wyrażać potrzebę pozostania w stanie za-
leżności od nadmiernie opiekuńczej matki.
Teoretycy o orientacji społeczno-poznawczej uważają, że ludzie zwykle próbu-
ją takich środków jak valium czy alkohol pod wpływem innych osób, które im po-
lecają te substancje lub same je stosują. Silnym czynnikiem skłaniającym do zaży-
wania takich środków są oczekiwania, że okażą się one skuteczne (Schafer, Brown,
1991; Sher i in., 1996). Stosowanie tych substancji jest zwykle wzmacniane faktem,
że korzystnie oddziałują na nastrój i zmniejszają nieprzyjemne doznania, w rodza-
ju napięcia i lęków. Dla osób uzależnionych fizjologicznie nagrodą jest również
unikanie przykrych objawów wiążących się z odstawieniem danego środka. Nagra-
dzające jest ciągłe noszenie danego środka ze sobą, dzięki czemu nie trzeba się
martwić, co by się stało, gdyby go zabrakło. Są osoby, które nie wyjdą z domu bez
valium czy jakiegoś innego, stale zażywanego środka.
Rodzice stosujący jakieś substancje psychoaktywne zwiększają wiedzę dzieci
na ich temat i dają im zły przykład - uciekając się do środków chemicznych, by
zredukować przeżywane napięcie czy „uprzyjemnić" kontakty społeczne (Stacy
i in., 1991).

KONCEPCJE BIOLOGICZNE. Niektórzy ludzie mogą być biologicznie podatni na

uzależnienie od różnych substancji, w tym alkoholu, kokainy i nikotyny (Azar,
1995a; Haney i in., 1994; Pomerleau i in., 1993). Na przykład biologiczne dzieci
alkoholików wychowane przez rodziców adopcyjnych mają silniejszą skłonność
do nadużywania alkoholu niż biologiczne dzieci owych adopcyjnych rodziców.
Wrodzona skłonność do alkoholu może obejmować zwiększoną nań wrażliwość
(tj. odczuwanie większej przyjemności podczas picia alkoholu) i wyższą toleran-
cję (Finn i in., 1997; Newlin, Thomson, 1990). Studenci mający rodziców alkoho-
lików po wypiciu alkoholu mają lepszą koordynację wzrokowo-ruchową niż ich
rówieśnicy, których rodzice nie piją nałogowo (Pihl i in., 1990).
Przyjrzyjmy się teraz wpływowi wywieranemu na świadomość przez równie
często zażywane środki uspokajające, pobudzające i halucynogeny.

DEPRESANTY,
CZYLI ŚRODKI USPOKAJAJĄCE

D epresanty, czyli środki uspokajające, najczęściej spowalniają aktywność

ośrodkowego układu nerwowego. Każdy z nich wywołuje pewne specyficz-
ne, sobie tylko właściwe, skutki. W tej części zajmiemy się skutkami wywie-
ranymi przez alkohol, opiaty, barbiturany i metakwalon.
 ŚWIADOMOŚĆ 271

ALKOHOL

Alkohol jest nąjpowszechniej używaną substancją chemiczną

o działaniu psychogennym. Bywa stosowany jako środek relak-
sujący w porze obiadowej i usypiający w porze zasypiania oraz
czynnik ułatwiający kontakty społeczne w czasie popołudnio-
wych przyjęć. Używamy go, aby uczcić święto, czyjś sukces lub
jubileusz bądź też czyjeś urodziny. Młodzi ludzie spożywają al-
kohol, żeby dowieść swojej dorosłości. Do picia alkoholu, przy-
najmniej od czasu do czasu, przyznaje się ośmiu na dziesięciu
uczniów szkoły średniej (Johnston i in., 1996). Ludzie starsi spo-
żywają alkohol, by przyspieszyć krążenie krwi w różnych par-
tiach ciała. Substancją tą zabija się zarazki na powierzchni rany.
Alkohol jest środkiem uspokajającym, który można kupować
bez recepty. Jest też środkiem przeciwlękowym, który można
publicznie spożywać, nie narażając się na krytykę czy potępienie.
Osoba zażywająca valium może uchodzić za słabeusza. Mężczy-
zna wypijający do dna butelkę piwa jest postrzegany jako „twar-
dziel", macho.
Żadna z substancji psychoaktywnych nie jest tak często naduży-
wana jak alkohol. Od 10 do 20 milionów Amerykanów to alkoho-
licy, podczas gdy regularne spożywanie heroiny to problem doty-
kający około miliona osób, a kokainy około 800 tysięcy osób
DLACZEGO ALKOHOL SIJ.NIEJ
(0'Brien, 1996). Picie nadmiernych ilości alkoholu wiąże się ze
DZIAŁA NA KOBIETY NIZ MĘZCZYZN?
spadkiem wydajności pracy, utratą pracy i spadaniem w dół drabi-
ny społecznej. A jednak około połowy Amerykanów spożywa alko- Alkohol kobietom szybciej „uderza do głowy" (na-
hol. Pomimo szerokiego rozpowszechnienia marihuany, alkohol wet gdy się uwzględni zróżnicowanie ptci pod
pozostaje narkotykiem najczęściej spożywanym przez nastolatków. względem ciężaru ciata).

Mężczyźni częściej niż kobiety popadają w alkoholizm. Można to wyjaśniać czyn-

nikami kulturowymi, w postaci silniejszych ograniczeń, jakie normy społeczne na-
kładają w tym wypadku na kobiety niż na mężczyzn. Natomiast wyjaśnieniem bio-
logicznym jest założenie, że alkohol silniej działa na kobiety. Jeżeli masz wrażenie,
że alkohol „szybciej idzie do głowy" kobietom, to prawdopodobnie się nie mylisz.
Substancja ta wywiera na kobiety większy wpływ, ponieważ ich żołądki wolniej go
metabolizują (gdyż zawierają mniej enzymu rozkładającego alkohol; Lieber,
PRZEMYŚL
1990), wskutek czego u kobiet stosunkowo więcej wypitego alkoholu dociera do
JESZCZE RAZ:
mózgu. Organizm kobiety metabolizuje alkohol głównie w wątrobie. Jak powiada
PRAWDA CZY
jeden ze specjalistów, u kobiet „[...] picie alkoholu ma podobny skutek, jaki mia-
FAŁSZ?
łoby jego bezpośrednie wstrzykiwanie do żyły" (Lieber, 1990).
Z nadużywaniem alkoholu wiążą się też czynniki etniczne. W Stanach Zje- To prawda, że kobietom al-
dnoczonych najwyższy odsetek alkoholików występuje wśród rdzennych Amery- kohol szybciej „uderza do
kanów i Amerykanów pochodzenia irlandzkiego (Nevid i in., 1997); najniższy - głowy" niż mężczyznom. Or-
u Amerykanów pochodzenia żydowskiego. Wyjaśnia się to zwykle czynnikami ganizm kobiety słabiej me-
kulturowymi. Dzieci amerykańskich Żydów już od wczesnych lat życia widzą spo- tabolizuje alkohol przed
żywanie alkoholu, ale jest to jedynie słaby alkohol (wino) podawany z okazji ujawnianiem się jego wpły-
świąt religijnych i rodzinnych. W rodzinach żydowskich spożywa się też zwykle wu no funkcjonowanie psy-
tylko niewielkie dawki alkoholu. W konsekwencji w kulturze żydowskiej alkohol chiczne.
nie jest kojarzony z agresywnością, buntowniczością czy porażką.
272 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Niski poziom spożycia alkoholu przez niektóre grupy etniczne, na przykład

przez Azjatów, jest też wyjaśniany czynnikami biologicznymi. Azjaci zdają się go-
rzej znosić alkohol od białych, reagując już na jego umiarkowane ilości wzrostem
tempa akcji serca, mdłościami i bólami głowy (Ełlickson i in., 1992). Może to ich
powstrzymywać - podobnie jak kobiety - przed spożywaniem alkoholu w nad-
miernych ilościach.

SKUTKI SPOŻYWANIA ALKOHOLU. Skutki picia alkoholu zależą od jego dawki

i długości czasu, w którym go stosujesz. Niewielkie dawki mogą działać pobudza-
jąco, większe - uspokajająco. Z tego ostatniego względu alkohol jest zaliczany do
środków uspokajających. Alkohol pozwala się zrelaksować i przynosi ulgę w bó-
lu o niewielkiej sile. Jednakże zatruwa on także organizm - upośledza funkcjo-
nowanie poznawcze, językowe i osłabia koordynację wzrokowo-ruchową. Ponad
połowa śmiertelnych wypadków samochodowych w Stanach Zjednoczonych wią-
że się ze spożyciem alkoholu przez ich sprawców.
Spożywanie alkoholu wiąże się ze spadkiem aktywności seksualnej (Leigh,
1993). A jednak po wypiciu go ludzie robią takie rzeczy, na które nigdy by się nie
odważyli, będąc trzeźwi, na przykład rozpoczynają życie płciowe z nowym part-
nerem już na pierwszej randce czy podejmują aktywność seksualną bez zabezpie-
czenia (Cooper, Orcutt, 1997; Gordon, Carey, 1996; Leigh, Stall, 1993). Dlacze-
go tak się dzieje? Wiąże się to prawdopodobnie z upośledzaniem przez alkohol
procesu myślenia niezbędnego do skutecznej samokontroli impulsów (Steele,
Josephs, 1990). Po wypiciu alkoholu u ludzi maleje zdolność przewidywania kon-
sekwencji własnych zachowań, a także skłonność do kierowania się nakazami
moralnymi. Ponadto alkohol nasila poczucie rozluźnienia i euforię, które tłumią
ewentualne wątpliwości. W naszej kulturze alkohol wiąże się też z pewną pobłaż-
liwością społeczną - osoby działające pod wpływem alkoholu mogą swe czyny
przypisywać właśnie alkoholowi („to alkohol, nie ja"), i takie wyjaśnienia nie-
rzadko bywają akceptowane przez otoczenie.
Podobnie jak spożywanie zbyt dużej ilości jedzenia, picie nadmiernej ilości al-
koholu sprzyja tyciu. Jednak przewlekli alkoholicy mogą wykazywać objawy nie-
dożywienia, ponieważ chociaż alkohol zawiera wiele kalorii, jest pozbawiony ta-
kich substancji odżywczych jak witaminy i białka. Co więcej, alkohol często
prowadzi do zaburzeń we wchłanianiu przez organizm substancji odżywczych,
w szczególności witaminy B. Przewlekłe picie może więc prowadzić do wielu cho-
rób, takich jak marskość wątroby, związana z niedoborem białek, czy zespół
Korsakowa, związany z niedoborem witaminy B.
Spożywanie alkoholu w małych lub umiarkowanych ilościach może podwyższać
poziom gęstych lipoprotein („dobrego" cholesterolu) i obniżać ryzyko naczynio-
wych chorób serca (Fuchs i in., 1995; Gaziano i in., 1993). Przewlekłe picie dużych
ilości alkoholu jest z kolei związane z chorobami serca i nowotworami. W szczegól-
ności nasila u kobiet niebezpieczeństwo zapadnięcia na raka piersi (McTiernan,
1997). A spożywanie alkoholu przez kobiety w ciąży jest szkodliwe dla dziecka.
Picie alkoholu przez nastolatków często jest związane z obniżeniem postępów
w nauce i innymi stresującymi wydarzeniami (Wills i in., 1996). Jednak nie do
końca wiadomo, co tu jest przyczyną, a co skutkiem - picie alkoholu może, oczy-
wiście, powodować trudności z nauką i inne problemy, ale jest również możliwe,
że młodzi ludzie piją, by zmniejszyć stres związany z tymi kłopotami.
Niezależnie od tego, jak picie alkoholu się rozpoczyna, może ono prowadzić
do uzależnienia fizjologicznego, to zaś skłania do picia celem uniknięcia przy-
krych objawów odstawienia. U wielu „wyleczonych" alkoholików zdarzają się na-
 DLACZEGO PIJESZ?

Czy pijesz alkohol? Jeżeli tak, to dlaczego? Dla przyjemności? Aby poradzić sobie z problemami? Żeby ułatwić sobie kontakty
społeczne? Ludzie spożywają alkohol z wielu różnych powodów. Mniej więcej jedna osoba na dziesięciu pijących jest alkoho-
likiem.
Możesz zyskać pewien wgląd w przyczyny picia przez ciebie alkoholu, wypełniając poniższy kwestionariusz. Zakreś literę P
(prawda) przy danym stwierdzeniu jeżeli uznasz, że jest ono w odniesieniu do ciebie prawdziwe lub najczęściej prawdziwe, zaś
N (nieprawda), jeżeli jest nieprawdziwe lub najczęściej nieprawdziwe. Klucz odpowiedzi został zamieszczony w Dodatku B,

p N P H

• • 1. Niepicie alkoholu przez jakiś czas jest dla mnie • • 22. Po napiciu się czuję się bliżej ludzi.
bardzo nieprzyjemne. • • 23. Piję, bo lubię, żeby inni myśleli, że piję.
• • 2. Alkohol ułatwia mi rozmawianie z innymi. • • 24. Przy jakiejś uroczystej okazji lubię wypić więcej
• • 3. Piję, aby wydać się bardziej dorosły lub wyrafino- niż zwykle.
wany. • • 25. Jeżeli coś mi się uda albo powiedzie się któremuś
• • 4. Kiedy piję, widzę przyszłość w jaśniejszych barwach. z przyjaciół, to lubimy się napić, aby to uczcić.
• • 5. Lubię smak tego, co piję. • • 26. Gdy coś mnie gnębi, piję alkohol.
• • 6. Jeśli przez jakiś czas powstrzymuję się od picia • • 27. Picie samo w sobie sprawia mi przyjemność.
alkoholu, to nie czuję się źle z tego powodu. • • 28. Lubię uczucie „bycia na haju", gdy wypiję.
• • 7. Kiedy piję, czuję się bardziej wyluzowany. • • 29. Czasami nalewam sobie nowego drinka i po
• • 8. Piję, żeby pasować do swoich kumpli. chwili stwierdzam, że jeszcze nie skończyłem po-
• • 9. Mniej się martwię różnymi rzeczami, kiedy piję. przedniego.
• • 10. Lubię się napić przy jakiejś rodzinnej okazji. • • 30. Jak się trochę napiję, tatwiej mi nakłonić ludzi, by
• • 11. Picie alkoholu jest częścią kultury. zrobili to, czego chcę.
• • 12. Lubię się napić, gdy dokucza mi ból zęba czy coś • • 31. Picie alkoholu trzyma moje myśli z dala od proble-
w tym rodzaju. mów i niepokojów.
• • 13. Czuję się silniejszy, kiedy sobie wypiję. • • 32. Jeżeli przez jakiś czas nie piję, to zaczyna mnie
•• 14. Naprawdę nie można mnie winić za to, co robię
• • 33.
suszyć.
Przyjemnie się rozluźniam po drinku czy dwóch.
po wypiciu alkoholu.
• • 15. Lubię się napić przed jakąś czekającą mnie próbą, • • 34. Sprawy zaczynają zwykle lepiej wyglądać po jed-
jak pierwsza randka czy ważny egzamin. nym czy dwóch drinkach.
• • 16. Lubię się napić dla samego smaku alkoholu. • • 35. Jestem w o wiele lepszym nastroju, gdy się napiję.
• • 17. Zdarza mi się trzymać szklankę (lampkę, kufel, • • 36. Jak się trochę napiję, zaczynam sprawy widzieć
kieliszek) z alkoholem i nie pamiętać, jak się tam o wiele wyraźniej.
znalazła. • • 37. Kiedy trochę wypiję, jedzenie robi się smaczniej-
• D18. Lubię się napić, żeby odpędzić smutki czy zmar- sze, a seks bardziej przyjemny.
twienia. • • 38. Gdy kończy mi się alkohol, to zaraz kupuję nowy
• • 19. Po wypiciu jednego czy dwóch drinków (kielisz- zapas.
ków, kufli itd.) lepiej sobie radzę w rozmowach •• 39. Gdyby nie alkohol, parę spraw mogłoby się poto-
i z seksem. czyć o wiele lepiej.
•
• • 20.Picie powoduje, że robię różne głupie rzeczy. • • 40. Gdy kończę pić, nie mogę się doczekać następ-
• 21. Czasami nie mogę pracować, gdy wypiję kilka nego drinka.
drinków (kieliszków, kufli, szklanek, lampek).
274 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

wroty picia (Schuckit, 1996). Być może alkohol nadal jest im potrzebny jako spo-
sób radzenia sobie ze stresem i wymówka w razie niepowodzeń.

LECZENIE ALKOHOLIZMU. Najbardziej rozpowszechnionym sposobem leczenia

alkoholizmu jest program opracowany przez ruch Anonimowych Alkoholików,
choć nie jest to jedyny skuteczny program tego rodzaju (Ouimette i in., 1997; Tai-
loring treatments, 1997). Narodowy Instytut Nadużywania Alkoholu i Alkoholi-
zmu finansował ośmioletnie badania, w których ponad 1700 osób z problemem
alkoholowym przypisano losowo do jednej z trzech form terapii: dwunastostop-
niowego programu Anonimowych Alkoholików, terapii poznawczo-behawiora-
lnej i terapii podwyższania motywacji. Terapia poznawczo-behawioralna polega
na uczeniu radzenia sobie z pokusą wypicia alkoholu i nabywania umiejętności
odmawiania. Terapia podwyższania motywacji jest nakierowana na wzrost moty-
wacji do zaprzestania picia. Wszystkie trzy rodzaje terapii okazały się jednakowo
skuteczne, z pewnymi wszakże wyjątkami. Na przykład u osób cierpiących na in-
ne jeszcze problemy psychologiczne najbardziej skuteczna okazała się terapia
poznawczo-behawioralna.
Trwają badania nad skutecznością farmakologicznego leczenia alkoholizmu.
Na przykład disulfiram nie może być mieszany z alkoholem - u osób zażywają-
cych ten środek alkohol powoduje mdłości i wymioty (Schuckit, 1996). Wiele
osób nadużywających alkoholu cechuje się obniżonym poziomem serotoniny,
w związku z czym można mieć nadzieję, że w ich wypadku pomocne okażą się le-
karstwa wywołujące wzrost poziomu tego neuroprzekaźnika (Azar, 1997b).

OPIATY

O p i a t y to grupa narkotyków wytwarzanych z opium - wysuszo-

Heroina jest związkiem pochodnym morfiny, ale sil-
niej działającym i szybciej uzależniającym. Występuje
w postaci białego lub brązowego proszku. W Polsce
dominuje heroina w postaci kompotu (tzw. polska
heroina), wprowadzana do organizmu dożylnie.
nego soku mlecznego z niedojrzałych makówek maku lekarskie-
go. Strukturę chemiczną podobną do opiatów mają opioidy,
choć są one syntetyzowane chemicznie w laboratorium. Słowo
„opium" wywodzi się z języka starożytnych Sumeryjczyków,
w którym oznaczało „roślinę radości". Do opiatów zalicza się
morfinę, heroinę, kodeinę, demerol i podobne leki o przeciwbó-
lowym działaniu.
Morfina została wprowadzona do użytku w drugiej połowie
X I X wieku - w Europie podczas wojny francusko-pruskiej,
w Ameryce podczas wojny secesyjnej - w celu łagodzenia bólu
spowodowanego odniesionymi przez żołnierzy ranami. Dlatego
też fizjologiczne uzależnienie od morfiny nazywano początkowo
„żołnierską chorobą". Uzależnienie raczej nie spotykało się ze
społecznym napiętnowaniem przed wprowadzeniem prawnego
zakazu posiadania morfiny.
Nazwa heroiny pochodzi od uczuć, jakich się doznaje po jej za-
życiu - człowiek czuje się niczym bohater (heros). Początkowo są-
dzono, że to właśnie heroiną można leczyć uzależnienie od morfiny.
Heroina powoduje intensywny wzrost pozytywnego nastroju;
osoby, które ją zażywają, twierdzą, że uczucia przez nią wywoływa-
ne są tak przyjemne, iż mogą powstrzymywać wszelką myśl o jedze-
niu lub pożądaniu seksualnym. Choć regularne zażywanie heroiny
prowadzi do zwiększania się tolerancji organizmu na ten specyfik,
jednak duże dawki mogą wywołać senność, stupor, zmianę postrze-
gania czasu i upośledzenie zdolności do formułowania sądów.
 ŚWIADOMOŚĆ 275

Heroina jest nielegalna. Wysokie kary za jej posiadanie i sprzedaż sprawiają,

że jest też bardzo kosztowna. Dlatego też wiele osób uzależnionych kradnie, pro- PRZEMYŚL
stytuuje się i sprzedaje narkotyki, aby zdobyć pieniądze na jej zakup. JESZCZE RAZ:
Syntetycznym opioidem jest metadon, który byl używany do łagodzenia obja- PRAWDA CZY
wów odstawienia heroiny. Działa on słabiej od heroiny i nie dostarcza uczucia FAŁSZ?
„bycia na haju". Wiele osób uzależnionych od heroiny musi latami zażywać me-
To prawdo, że heroiny uży-
tadon, aby wyjść z uzależnienia (0'Brien, 1996). Niektórzy zmuszeni są nawet do
wano niegdyś jako środka
stałego zażywania tego środka (Wren, 1997).
mającego leczyć uzależnie-
Odstawienie narkotyków, szczególnie zażywanych w dużych dawkach, skutkuje
nie od morfiny. Obecnie do
bardzo nieprzyjemnymi objawami. Zespół odstawienny może się rozpoczynać od
łagodzenia objawów odsta-
objawów przypominających grypę - odczuwanie przypływu gorąca na przemian z fa-
wienia heroiny używa się
lami zimna, drżenie, przyspieszenie pulsu i podwyższenie ciśnienia krwi, bezsen-
metadonu (który jest związ-
ność, wymioty, biegunka. Jednakże u poszczególnych osób występują różne objawy.
kiem opioidowym).
Wiele osób zażywających przepisane przez lekarza opiaty jako środki prze-
ciwbólowe ani nie ma podwyższonego nastroju, ani nie popada w uzależnienie
(Lang, Patt, 1994; Taub, 1993). Jeżeli już nie potrzebują tych środków z powodów
medycznych, a pojawiła się u nich zależność fizjologiczna, to stopniowe zmniej-
szanie dawki pozwala bez większych kłopotów uwolnić się od tego uzależnienia
(Rosenthal, 1993a).

BARBITURANY I METAKWALON

Barbiturany, take jak amobarbital, fenobarbital, pentobarbital i secobarbital, są

środkami uspokajającymi używanymi w medycynie do zwalczania lęków i napię-
cia, łagodzenia bólu, leczenia padaczki, nadciśnienia i bezsenności. Barbiturany
szybko wywołują uzależnienie psychiczne i fizjologiczne.
Działanie podobne do barbituranów ma metakwalon, jednak także ten śro-
dek jest niebezpieczny z uwagi na ryzyko szybkiego uzależnienia się.
Barbiturany i metakwalon zawdzięczają swoją popularność wywoływanemu
przez nie stanowi umiarkowanej euforii. Duże dawki tych specyfików prowadzą
do senności, zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej, niewyraźnej mowy, draż-
liwości i obniżenia zdolności do formułowania racjonalnych sądów. Gwałtowne
wycofanie barbituranów w wypadku osoby od nich uzależnionej może prowadzić
do konwulsji i śmierci. Z powodu kumulowania się skutków zażywania tych leków
i alkoholu łączenie ich jest bardzo niebezpieczne.

STYMULANTY, CZYLI ŚRODKI POBUDZAJĄCE

D
ziałanie wszystkich środków pobudzających polega na nasilaniu aktywności
ośrodkowego układu nerwowego. Każdy ma pewne szczególne skutki ubocz-
ne, ale wszystkie wywołują stan euforii i wzrost poczucia pewności siebie.

AMFETAMINY

Amfetaminy to grupa stymulantów. Były one używane przez żołnierzy podczas II

wojny światowej, by utrzymać czujność nocą. Zażywane są też przez kierowców
ciężarówek podczas nocnej jazdy, a także przez studentów uczących się nocami
276 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że środki pobu-
dzające są często stosowane
w leczeniu dzieci z nadpo-
budliwością psychoruchową.
Takim środkiem, pobudzają-
cym jest metylophenidat.
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że firma produku-
jąca coca-colę dodawała nie-
gdyś do niego silny (i obecnie
nielegalny) środek pobudza-
jący. Byta to kokaina.
do egzaminów. Również osoby pragnące się pozbyć nadwagi stosują amfetaminy,
gdyż powodują one zmniejszanie się uczucia głodu.
Amfetaminy są używane ze względu na wywoływane przez nie bardzo silne
uczucie euforii, szczególnie szybko następujące po zażyciu dużej dawki. Bywają
połykane w postaci pigułek, a w najsilniejszej postaci - metederyny - są wstrzy-
kiwane dożylnie. Amfetamina umożliwia wielogodzinną, nieprzerwaną pracę
i może zapewniać uczucie bycia „na haju" całymi dniami. Jednak nawet najdłuż-
sza euforia kiedyś się kończy - czasami gwałtownym zaśnięciem w ciągu dnia,
często depresją. Znane są też przypadki samobójstw popełnianych po wyjściu
z amfetaminowej euforii.
Pokrewny środek pobudzający (ritalin) jest szeroko używany do leczenia nad-
pobudliwości psychoruchowej u dzieci (Wolraich i in., 1990). Wykazano, że ri-
talin powiększa zakres uwagi, obniża skłonność do zachowań gwałtownych
i agresywnych oraz pomaga uczniom poprawić oceny (Klorman i in., 1994). Dla-
czego środek pobudzający miałby uspakajać dzieci? Nadpobudliwość psychoru-
chowa może się wiązać z niedojrzałością kory mózgu, a ritalin stymuluje korę do
silniejszego sprawowania kontroli nad niższymi partiami mózgu.
Duże dawki amfetaminy mogą powodować niepokój, bezsenność, utratę ape-
tytu, halucynacje, urojenia paranoidalne i drażliwość. W zaburzeniu nazywanym
psychozą amfetaminową pojawiają się halucynacje i urojenia przypominające pa-
ranoidalną postać schizofrenii (por. rozdział piętnasty).
KOKAINA
Nazwa napoju „coca-cola" sugeruje jakiś jego związek z kokainą. I rzeczywiście ta-
ki związek istnieje. Nazwa „coca-cola" pochodzi bowiem od łacińskiej nazwy krze-
wu kokainowego - erythroxylum coca, z którego otrzymuje się kokainę. Firma pro-
dukująca ten napój początkowo dodawała do niego tę substancję i chociaż przestała
to robić w roku 1906, jednak pozostawiła tę nazwę - ze względów handlowych.
Liście krzewu kokainowego zawierają kokainę - środek pobudzający, który
wywołuje stan euforii, tłumi głód i ból oraz nasila pewność siebie. Szczyt popu-
larności kokainy wśród młodzieży amerykańskiej przypadł na połowę lat osiem-
dziesiątych XX wieku. Jednak obecnie większość amerykańskich uczniów szkół
średnich zdaje sobie sprawę ze szkodliwości kokainy (Johnston i in., 1996).
Kokaina jest zażywana w różnych postaciach - pita jako wywar z liści koki,
wciągana nosem jako proszek bądź wstrzykiwana dożylnie w postaci ciekłej. Czę-
sto powtarzane wciąganie kokainy nosem prowadzi do różnych schorzeń lokal-
nych tego narządu. Silne pochodne kokainy, znane jako „krak" albo „bazooka",
są stosunkowo tanie, ponieważ zawierają narkotyk w nieoczyszczonej postaci.
Fizjologiczne konsekwencje zażywania narkotyku obejmują gwałtowny wzro-
st ciśnienia krwi oraz zwężenie naczyń wieńcowych, co powoduje zmniejszenie
„dostaw" tlenu do serca i przyspieszenie akcji serca. Może to czasami prowadzić
do zapaści oddychania lub zatrzymania akcji serca (Moliterno i in., 1994). W ten
właśnie sposób zmarło nagle kilkoro znanych sportowców. Przedawkowanie mo-
że prowadzić do niepokoju i bezsenności, drgawek, bólów głowy, mdłości, kon-
wulsji, halucynacji i urojeń. Zażywanie „kraku" nasila też niebezpieczeństwo wy-
lewów krwi do mózgu (Levine i in., 1990).
Kokaina była używana do znieczuleń miejscowych już w początkach XIX wie-
ku. W roku 1884 zwróciła uwagę młodego podówczas neurologa z Wiednia, Zyg-
munta Freuda, który z jej pomocą zwalczał własną depresję i nawet napisał na jej
temat wielce pochwalny artykuł. Zapał Freuda znacznie jednak osłabł, gdy póź-
niej dowiedział się, że kokaina wywołuje uzależnienie oraz może powodować ha-
lucynacje i urojenia. Kokaina uzależnia fizjologicznie (Brown, Massaro, 1996).
J
 ŚWIADOMOŚĆ 277

PAPIEROSY (NIKOTYNA)
Zawartym w papierosach środkiem pobudzającym jest nikotyna. Nasila ona wy-
dzielanie hormonu adrenaliny i wielu neuroprzekaźników, między innymi dopa-
PRZEMYŚL
miny i acetylocholiny. Adrenalina wywołuje wzrost aktywności autonomicznego
JESZCZE RAZ:
układu nerwowego, co przyspiesza akcję serca i nasila wzrost wydzielania cukru
PRAWDA CZY
do krwi. Acetylocholina odgrywa ważną rolę w powstawaniu zapisów pamięcio-
FAŁSZ?
wych, a nikotyna polepsza zapamiętywanie i uwagę (Leary, 1997), ułatwia wyko-
nanie prostych, powtarzających się zadań (Kinnunen i in., 1996; 0'Brien, 1996) To prawda, że liczba osób
i polepsza nastrój. Ponadto ma działanie relaksujące i zmniejsza przeżywany umierających z przyczyn zwią-
przez ludzi stres (0'Brien, 1996). zanych z paleniem przekra-
Niektóre osoby palą, aby nie przytyć (Califano, 1995; Meyers i in., 1997). Ni- cza łączną liczbę osób roz-
kotyna osłabia apetyt, a przyspiesza przemianę materii (Audrain i in., 1995; Hul- stających się z życiem w wy-
tąuist i in., 1995). Rzucenie palenia zwykle powoduje wzrost ilości zjadanych po- niku wypadków drogowych,
karmów (Klesges i in., 1997), co powoduje, że niektóre osoby szybko wracają do nadużywania substancji psy-
nałogu. choaktywnych, samobójstw,
To właśnie nikotyna jest czynnikiem wywołującym fizjologiczną zależność od zabójstw i AIDS.
papierosów (Kessler, 1995). Uzależnienie to może być równie silne jak uzależ-
nienie od heroiny czy kokainy (MacKenzie i in.,
1994). Nałogowi palacze spalają taką liczbę pa-
pierosów, która zapewnia im stały poziom niko-
tyny we krwi (Drobes, Tiffany, 1997; Shiffman
i in., 1997). Objawy odstawienia nikotyny obej-
mują nerwowość, senność, zanik energii, bóle
głowy, nieregularną pracę jelit, zawroty głowy,
bezsenność, mdłości, kurcze, drżenia, palpitacje
i nadmierne pocenie się. Ponieważ wiele z tych
symptomów przypomina objawy lęku, uważano
niegdyś, że palenie to raczej nawyk niż rzeczywi-
ste uzależnienie fizjologiczne.

NIEBEZPIECZEŃSTWA ZWIĄZANE Z PALENIEM.

Zagrożenia te są powszechnie znane. W wielu
krajach na paczkach papierosów zamieszcza się
informacje o szkodliwości nikotyny, ostrzegając
przed negatywnym wpływem palenia na zdrowie.
Papierosów nie wolno reklamować w radiu i w te-
lewizji. A jednak prawie 420 tysięcy Amerykanów
umiera co roku z przyczyn związanych z paleniem
(Rosenblatt, 1994). Tylu ludzi ginęłoby w kata-
strofach lotniczych, gdyby przez cały rok codzien-
nie zderzały się ze sobą dwa jumbo jęty ze śmier-
telnym skutkiem dla wszystkich pasażerów
i członków załogi. Jest to większa liczba niż łącz-
na liczba osób umierających wskutek wypadków
drogowych, narkomanii i alkoholizmu, zabójstw,
samobójstw i AIDS (Rosenblatt, 1994).

W wielu krajach na reklamach papierosów zamieszcza się

informacje o szkodliwości nikotyny, ostrzegając przed nega-
tywnym wptywem palenia na zdrowie.
278 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Odsetek palaczy wśród Amerykanów spad! z 42,2% w roku 1966 do 25% w la-
tach dziewięćdziesiątych, choć wśród kobiet, Afroamerykanów i uczniów szkól
średnich obserwuje się wzrost tego odsetka (Feder, 1997; Gold i in., 1996). Pale-
nie związane jest z płcią, wiekiem, pochodzeniem etnicznym, poziomem wy-
kształcenia i pozycją społeczną (por. tabela 6.4). Osoby lepiej wykształcone rza-
dziej palą papierosy (Rose i in., 1996).
Każdy wypalony papieros kradnie człowiekowi siedem minut życia. Tlenek
węgla zawarty w dymie papierosowym upośledza zdolność krwi do przenoszenia
tlenu, co powoduje spłycenie oddechu (Gold i in., 1996). Zawarte w dymie wę-
glowodory („substancje smoliste") mogą się przyczynić do zachorowania na raka
płuc (Stout, 1996). U nałogowych palaczy ryzyko śmierci wskutek nowotworu
płuc wzrasta dziesięciokrotnie (Nevid i in., 1998). Palenie jest także związane

Cd Psychologia a iycie codzienne

RZUCANIE PALENIA
Czy rzucenie palenia przynosi jakieś pożądane rezul-
taty? Tak. Ponad 40 milionów Amerykanów skutecz-
nie rzuciło palenie (American Lung Association, 2000).
Poziom śmiertelności wśród nałogowych palaczy,
którzy rzucili palenie, jest zbliżony do poziomu ce-
chującego osoby niepalące (Nevid i in., 1998). Tak
więc zamiast skupiać się na już wyrządzonych sobie
szkodach, nałogowi palacze powinni raczej koncen-
trować się na oczekiwaniu poprawy swego stanu
zdrowia, jeśli rzucą palenie.
Dla tych, którzy decydują się na rzucenie palenia,
pomocne mogą być następujące sugestie:
• Nie noś z sobą zapałek ani nie zapalaj papierosów
innym osobom.
• Wsiadaj wyłącznie do przedziałów dla niepalących.
• Postaraj się zapełnić dni nowymi rodzajami ak-
tywności - zajęciami, z którymi nie kojarzy ci się
palenie.
• Żuj gumę bez cukru lub ssij bezcukrowe cukierki.
• Kupuj sobie prezenty za wszystkie pieniądze, któ-
rych nie wydałeś na papierosy.
• Wyobraź sobie, że już zawsze będziesz żyć w świe-
cie wolnym od pokasływania. Ach! Słodki smak
wolności!

• Powiedz rodzinie i znajomym, że zdecydowałeś się
rzucić palenie - dokonaj aktu publicznego zaan-
gażowania się w podjętą przez siebie decyzję.
• Na rzucenie palenia wybierz czas, który będzie
(prawdopodobnie) mniej stresujący niż zwykle,
i miejsce różne od tego, w którym zazwyczaj prze-
bywasz. Na przykład wybierz się na specjalne wa-
kacje, by unikać sytuacji i środowisk, w których
zwykle palisz.
• Zacznij od rana - a więc wtedy, gdy i tak już nie
palisz od ośmiu godzin.
• Ustal, co sobie powiesz, kiedy poczujesz ochotę na
papierosa - że zmniejszasz ryzyko zachorowania na
raka, że staniesz się silniejszy, gotowy nawet do bie-
gu maratońskiego i tak dalej.
• Powiedz sobie, że najtrudniejsze są początki - po
kilku dniach objawy odstawienia nikotyny gwał-
townie osłabną.
• Wyrzuć popielniczki i przez pewien czas nie po-
zwalaj, by odwiedzali cię palacze.
Wielu osobom pomaga nikotynizowana guma do żu-
cia, plastry z nikotyną czy inne podobne środki (Cepe-
da-Benito, 1993; Martin i in., 1997; 0'Brien, 1996).
Jednak niektórzy mają trudności z uwolnieniem się od
tych zastępczych środków. Nikotynizowana guma do
żucia wielu ludziom pomaga uniknąć przybierania na
wadze po rzuceniu palenia (Doherty i in., 1996). Naj-
bardziej obiecujące wydaje się połączenie tego rodza-
ju środków z wyuczeniem się pewnych sposobów my-
ślenia podtrzymujących postanowienie rzucenia
palenia (Cinciripini i in,. 1996).
Próby rzucenia palenia często kończą się niepo-
wodzeniem. Miej się więc na baczności - powrót do
nałogu najczęściej następuje w sytuacjach streso-
wych, kiedy czujemy lęk, gniew lub jesteśmy w depre-
sji (Cooney i in., 1997; Kinnunen i in., 1996). Jeżeli
cię kusi, by zapalić, to skuteczna może się okazać każ-
da z opisanych tu strategii, na przykład przypomina-
nie sobie o pożytkach z rzucenia nałogu, wzięcie gu-
my do żucia lub wyjście na spacer.
 TABELA 6.4

ZALEŻNOŚĆ PALENIA OD NIEKTÓRYCH CZYNNIKÓW SPOŁECZNYCH

CZYNNIK ODSETEK PALACZY

Pleć Kobiety 23,5

Mężczyźni 28,1

Wiek 18-24 22,9

25-44 30,4

45-64 26,9

65-74 16,5

75 i więcej 8,4

Grupa etniczna Afroamerykanie 29,2

Amerykanie pochodzenia azjatyckiego 16,0

Latynosi 20,2

Rdzenni Amerykanie (Indianie) 31,4

Biali niehiszpańskojęzyczni 25,5

Długość nauki szkolnej Poniżej 12 lat 32,0

12 30,0

13-16 23,4

16 i więcej 13,6

Pozycja spoteczno-ekonomlczna Poniżej poziomu ubóstwa 33,3

Na poziomie ubóstwa lub wyższym 24,7

Źródło: Na podstawie danych Office of Smoking and Health, Centers for Dlsease Contro! (1993),

z podwyższonym ryzykiem zgonu z powodu chorób serca, z ryzykiem zapadania

na przewlekie choroby układu oddechowego i innymi problemami zdrowotnymi.
Palące kobiety mają słabszy kościec niż niepalące i grozi im większe ryzyko zła-
mania biodra i kręgosłupa (Brody, 1996b; Hopper, Seeman, 1994). Paląc w cią-
ży, kobiety nasilają ryzyko poronienia, przedwczesnego porodu i wrodzonych
wad u dziecka.
Palenie bierne również jest związane z chorobami układu oddechowego, ast-
mą i innymi problemami zdrowotnymi, które mogą być odpowiedzialne za 50 ty-
sięcy zgonów rocznie (Nevid i in., 1998). Przedłużająca się ekspozycja na dym ty-
toniowy w domu rodzinnym w dzieciństwie jest też czynnikiem ryzyka
zwiększającym późniejszą zachorowalność na raka płuc (Janerich i in., 1990). Ze
względu na zagrożenia związane z biernym paleniem zabroniono palenia w wie-
lu miejscach publicznych, takich jak samoloty, windy czy restauracje.
Dlaczego więc ludzie palą? Z wielu powodów - aby się wydać osobami bar-
dziej wyrafinowanymi (choć minęły już czasy, w których palenie sprzyjało byciu
postrzeganym w ten sposób), aby mieć co zrobić z rękoma i - oczywiście- aby do-
starczyć sobie nikotyny.
280 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

Czy okaże się, ie nikotyna działa... dobroczynnie?
W latach pięćdziesiątych XX wieku mój ojciec
utrzymywał, że „czyste" jedzenie (bez domieszek),
takie jak stek, jajka, pełne mleko i ser, są dobre dla
zdrowia, w przeciwieństwie do wszystkich tych
„przyprawionych paskudztw". Dziś wiemy, że taka
„czysta żywność" może obfitować w szkodliwe
tłuszcze i cholesterol, podczas gdy niektóre przy-
prawy, jak na przykład czosnek, są korzystne dla
zdrowia. W jednym ze swoich filmów (Sleeper)
Woody Allen budzi się w następnym tysiącleciu
i zostaje poinformowany, że - jak wykazały bada-
nia - papierosy są korzystne dla zdrowia.
Jednak papierosy są w rzeczywistości szkodli-
we. Palenie wywołuje wiele rodzajów nowotworów
oraz zwiększa ryzyko chorób serca i innych proble-
mów zdrowotnych, negatywnie wpływając nawet
na zęby (Nevid i in., 1998). Szkodliwe jest także
żucie tytoniu. Nie ma też wątpliwości co do uzależ-
niającego oddziaływania nikotyny.
Mimo to nikotyna ma też pewne zalety, a pro-
wadzone obecnie badania nad nimi mogą dopro-
wadzić do stworzenia nowych leków. Nikotyna
może się okazać skutecznym lekarstwem na pew-
ne problemy zdrowotne, poczynając od choroby
Alzheimera i choroby Parkinsona, a kończąc na
schizofrenii (Grady, 1997a; Leary, 1997). Wiąże
ona receptory (tzw. receptory cholinergiczne)
w różnego rodzaju komórkach, szczególnie w mó-
zgu. Wzmaga to wydzielanie neuroprzekaźników,
głównie dopaminy i acetylocholiny. Niedobór tych
neuroprzekaźników występuje w chorobie Alzhei-
mera i w chorobie Parkinsona. U palaczy zaobser-
wowano zmniejszone ryzyko zapadalności na te
choroby (Leary, 1997a). Nikotyna może też prze-
ciwdziałać niekorzystnym zmianom w układzie
nerwowym prowadzącym do choroby Alzheimera
(Zagorski, 1997).
Zaobserwowano, że osoby dotknięte schizofre-
nią często są nałogowymi palaczami (Grady,
1997a). Mają one kłopoty z odwracaniem uwagi
od nieistotnych dystraktorów (np. dochodzących
do nich dźwięków), co prowadzfdo zaburzeń kon-
centracji i słyszenia „głosów", których nikt poza ni-
mi nie słyszy. Może się to wiązać z zaburzeniami
funkcjonowania pewnych struktur mózgowych,
których działanie nikotyna wspomaga. W wypadku
ludzi dotkniętych schizofrenią natogowe palenie
może więc być zachowaniem ukierunkowanym na
polepszenie przebiegu pewnych procesów mózgo-
wych (Grady, 1997a).
Jednak nie należy z tego wyciągać wniosku, że
paląc, ludzie poprawiają swój stan zdrowia. Nie-
korzystne konsekwencje palenia zdecydowanie
przeważają nad jego ewentualnymi następstwami
korzystnymi. Niemniej wykorzystując nikotynę,
próbuje się opracować i wyprodukować lekarstwa
przeciwko chorobie Parkinsona i chorobie Alzhei-
mera. Oczywiście te leki nie mogą powodować
problemów, jakie pociąga za sobą palenie (Leary,
1997).

HALUCYNOGENY

M alucynogeny to środki chemiczne wywołujące halucynacje, to znaczy spo-

strzeżenia i odczucia występujące pomimo braku rzeczywistej stymulacji.
Halucynogeny mogą też powodować pewne dodatkowe skutki, w postaci
rozluźnienia, stanu euforii, a w niektórych przypadkach - napadów paniki.

MARIHUANA

M a r i h u a n ę produkuje się z rośliny pod nazwą Cannabis sativa, rosnącej dziko

w różnych częściach świata. Wielu osobom marihuana pomaga się zrelaksować
i podnosi nastrój. Czasami wywołuje też łagodne halucynacje i dlatego jest zali-
czana do środków psychodelicznych, czyli halucynogenów. Główną substancją
psychodeliczną jest w marihuanie THC (delta-9-tetrahydrokanabinol), znajdują-
cy się w liściach i gałęziach cannabis, a także silnie skoncentrowany w jej żywicy.
To właśnie z żywicy produkuje się haszysz („hasz"), który jest środkiem silniej-
szym od marihuany.
W XIX wieku często używano marihuany w takim celu, w jakim współcześnie
stosuje się aspirynę - jako środka na drobne dolegliwości w rodzaju bólu głowy.
Można ją było kupić bez recepty w każdej aptece. Obecnie zażywanie i posiada-
nie marihuany jest w większości krajów nielegalne, jest ona bowiem szkodliwa
dla zdrowia. Upośledza koordynację wzrokowo-ruchową i funkcje percepcyjne
niezbędne, na przykład, do prowadzenia samochodu i kierowania różnymi ma-
szynami. Upośledza pamięć krótkotrwałą i spowalnia uczenie się. Choć na ogół
wywołuje pozytywną zmianę nastroju, jednak czasami następstwem jej zażycia są
napady lęku i epizody przypominające doznania psychotyczne. Marihuana nasi-
la tempo akcji serca do 140-150 uderzeń na minutę, a u niektórych osób podno-
si też ciśnienie krwi. Jest to niebezpieczne dla osób cierpiących na nadciśnienie
i wieńcowe choroby serca.

PSYCHICZNE SKUTKI PALENIA MARIHUANY. Wiele osób twierdzi, że marihuana

polepsza ich kontakty z ludźmi podczas przyjęć towarzyskich. Często się uważa,
że umiarkowane zatrucie marihuaną prowadzi do wzrostu wyrazistości spostrze-
żeń, polepszenia wglądu w siebie, twórczego myślenia i empatycznego reagowa-
nia na innych. Przy silnej intoksykacji czas zdaje się płynąć wolniej - jedna pio-
senka trwa kilka godzin, a nie kilka minut. Zwiększa się świadomość doznań
pochodzących z własnego ciała, na przykład bicia serca, oraz rośnie intensywność
doznań seksualnych. Zdarzają się halucynacje wzrokowe i dezorientacja. Eufo-
ryczny nastrój może być interpretowany przez palacza marihuany jako poczucie
harmonii ze wszechświatem.
Palenie marihuany może jednak u niektórych osób wywoływać bardzo nie-
przyjemne sensacje. Przyspieszone tętno i zwiększone uświadamianie sobie do-
znań z własnego ciała może powodować wrażenie, że serce „zaraz wyskoczy
z piersi", a objawy dezorientacji mogą wywołać lęk, iż nie powróci się już nigdy
do swojej tożsamości. Silne zatrucie prowadzi czasami do mdłości i wymiotów.
Ludzie mogą się stać psychicznie uzależnieni od marihuany; z kolei pojawie-
nie się tolerancji na ten środek oznacza powstanie zależności fizjologicznej. Jed-
nakże w wypadku marihuany przedłużające się jej używanie prowadzi często do
spadku, a nie wzrostu ilości substancji koniecznej, by wywołać te same skutki psy-
chiczne. Marihuany używano do celów leczniczych, na przykład do zwalczania
mdłości stanowiących jeden z ubocznych skutków chemoterapii nowotworów
(More research needed, 1997), jednakże w większości wypadków używa się do te-
go celu innych leków (Kołata, 1994).
Nie wszystko jeszcze wiemy na temat konsekwencji zażywania marihuany.
Choć pewne przerażające opowieści na temat następstw marihuany są zapewne
przesadzone, to jednak nikt nie zakłada, że substancja zawierająca o połowę wię-
cej substancji smolistych niż papierosy może być nieszkodliwa.

LSD I INNE HALUCYNOGENY

LSD jest halucynogennym środkiem syntetyzowanym chemicznie. Osoby zażywa-

jące „kwas" twierdzą, że powoduje on „eksplozję umysłu" i „poszerza świado-
mość", otwierając przed nimi nowe światy. Niektórzy mówią, że LSD pozwoliło im
uzyskać prawdziwy wgląd w istotę życia, choć po zakończeniu działania narkotyku
trudno im było sobie przypomnieć, na czym to odkrycie polegało. Jako potężny
środek halucynogenny, LSD prowadzi do wyrazistych i barwnych halucynacji.
 fw

282 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

iWf
PODROŻ DZIĘKI LSD?
Ten halucynogenny środek może
wywoływać wyraziste barwne ob-
razy i zniekształcenia spostrzega-
nia. Niektórzy twierdzą, że do-
i . świadczyli prawdziwego „wglądu
w istotę rzeczy" podczas „odlotu",
t ale zwykle nie potrafią sobie przy-
pomnieć, na czym owa istota pole-
.^mi gała.

Niektóre osoby zażywające LSD miewają krótkotrwałe nawroty doznań prze-

żywanych pod wpływem narkotyków wiele dni, a nawet tygodni wcześniej. Spe-
kuluje się, że te nawroty mogą wyrażać zmiany chemiczne następujące w mózgu
pod wpływem zażywania LSD, choć przywoływane są również psychologiczne
wyjaśnienia tego zjawiska. Matefy (1980) stwierdził, że osoby donoszące o tego
rodzaju nawrotach w pewnych sensie grają, choć nie musi to być świadome kłam-
stwo. Nawroty wyrażają raczej skłonność tych osób do poświęcenia poczucia oso-
bistej kontroli w poszukiwaniu psychodelicznych doznań. Osoby niedoznające te-
go rodzaju nawrotów na ogół mają większą samokontrolę i bardziej się
koncentrują na rzeczywistości, na codziennych sprawach.
Inne halucynogeny to m e s k a l i n a (otrzymywana z łodyg echinokaktusa Wil-
liamsa, Laphophora Wiliamsi) oraz f e n o c y k l i d y n a (PCP - phenocyclidine). Re-
gularne zażywanie halucynogenów może prowadzić do pojawienia się tolerancji
na nie oraz do psychicznego uzależnienia. Nie stwierdzono jednak wywoływania
przez halucynogeny uzależnienia fizjologicznego. Duże ich dawki mogą jednak
wywoływać przerażające halucynacje, upośledzenie koordynacji i zdolności do
wydawania sądów, zmiany nastroju i urojenia paranoidalne.

ZASTANÓW SIĘ
® Co sądzisz o następującym stwierdzeniu: „Ludzi nie można obciążać odpowiedzialno-
ścią za to, co robią po pijanemu". Uzasadnij swoje zdanie.
• Czy zgadzasz się ze stwierdzeniem: „Niektórzy po prostu nie są w stanie powstrzymać
się od picia". Jeśli tak, to wyjaśnij, dlaczego przychylasz się do tego poglądu; jeśli zaś
nie - uzasadnij swoją dezaprobatę wobec niego.
• Czy możesz zaaprobować następującą opinię: „Kokaina i narkotyki w rodzaju heroiny
są najbardziej niebezpiecznymi środkami psychoaktywnymi". Dlaczego możesz się
z nią zgodzić lub z jakiego powodu nie możesz tego zrobić?
 ŚWIADOMOŚĆ 283

E | i W e > 4 i f t | jsze zagadnienia

F^iPSSHilBi
SUBSTANCJA
fj&S&Sliwa
Alkohol Środek Rozluźnienie, stan Tak Upośledzenie koordynacji,
uspokajający euforii, spadek upośledzenie zdolności
zahamowań formułowania sądów, kac

Opiaty Środki uspoka- Dożylnie, doust- Rozluźnienie, stan Tak Tak Upośledzona koordynacja
jające nie, poprzez euforii, zanik lęków i upośledzone funkcjonowa-
palenie i bólu . nie umysłowe, senność,
apatia :

Barbiturany Środki uspoka- Doustnie, dożylnie Rozluźnienie, sen, Tak Tak Upośledzona koordynacja
i metakwalon jające stan euforii, spadek i funkcjonowanie umysłowe,
zahamowań senność, apatia

Amfetaminy Środki Doustnie, dożylnie Czujność, stan euforii Tak ? Niepokój, utrata apetytu,
pobudzające objawy psychotyczne

Kokaina Środek Doustnie, dożylnie, Stan euforii, pewność Tak Tak Niepokój, utrata apetytu,
pobudzający przez nos siebie konwulsje, wylewy, objawy
psychotyczne

Nikotyna Środek Przez tytoń Rozluźnienie, pobu- Tak Tak Rak, choroby serca, płuc
pobudzający (palenie, żucie, dzanie, powstrzyma- i dróg oddechowych
wciąganie nosem) nie tycia

Marihuana Środek Poprzez palenie Rozluźnienie, znieksz- Nie Nie Upośledzenie koordynacji,
halucynogenny lub doustnie tałcenia spostrzega- problemy oddechowe, ataki
nia, poczucie waż- paniki 7 \
nych doświadczeń

LSD, Środki Doustnie Zniekształcenia Tak Nie Upośledzenie koordynacji,

meskalina, halucynogenne spostrzeżeń, objawy psychotyczne,
PCP ; wyraziste halucynacje napady paniki

MEDYTACJA

J est wiele rodzajów medytacji, choć łączy je pewien wspólny wątek psycholo-
giczny - wywołują zmianę w normalnych relacjach między jednostką a oto-
czeniem dzięki rytuałom, ćwiczeniom i biernej obserwacji. Podczas medyta-
cji ulega zawieszeniu rozwiązywanie problemów, planowanie, martwienie się
i świadomość zdarzeń bieżącego dnia (Clay, 1997). Tak więc w trakcie medytacji
następuje ogólne rozluźnienie i zmiana świadomości - w sensie zmiany zakresu
spraw, na których zwykle skoncentrowana jest nasza uwaga. Skutki medytacji,
podobnie jak następstwa zażywania narkotyków, wynikają po części ze zmian
w organizmie wywołanych samą medytacją, a po części z żywionych przez jed-
nostkę oczekiwań co do jej rezultatów. Wiele osób uważa, że za pośrednictwem
medytacji oddziałują jakieś siły duchowe, choć nie sposób dowieść ich występo-
wania za pomocą naukowych metod.
M e d y t a c j a transcendentalna (MT) jest uproszczoną odmianą medytacji
dalekowschodnich, wprowadzoną w Stanach Zjednoczonych w roku 1959 przez
jogina Maharishi Mahesha. Setki tysięcy Amerykanów praktykują MT, powta-
rzając swoją m a n t r ę - słowo czy dźwięk, o którym się twierdzi, że pomaga czło-
wiekowi osiągnąć odmienny stan świadomości - i koncentrując się na niej.
284 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

MEDYTACJA
Ludzie stosują różne formy medytacji, próbu-
jąc poszerzyć wtasną świadomość i do-
świadczyć uczucia harmonii. Podobnie jak
w wypadku narkotyków, skutki medytacji za-
leżą po części od naszych własnych oczeki-
wań w stosunku do niej, a po części od
zmian zachodzących w naszym ciele pod jej
wpływem.

MT realizuje wiele celów duchowych, takich jak poszerzenie świadomości, ale

także bardziej przyziemne, na przykład redukcję napięcia i lęków czy stabilizację
PRZEMYŚL
ciśnienia krwi. We wczesnych badaniach naukowych nad MT prowadzonych
JESZCZE RAZ:
przez Herberta Bensona (1975) nie znaleziono żadnych dowodów na poszerze-
PRAWDA CZY
nie świadomości, natomiast stwierdzono zwolnienie akcji serca i oddychania oraz
FAŁSZ?
ogólny spadek aktywności współczulnej części autonomicznego układu nerwowe-
To prawda, że niektórzy go. Benson nazwał te zmiany r e a k c j ą r e l a k s a c y j n ą . U osób z nadciśnieniem
ludzie potrafią obniżać zbyt MT prowadzi do spadku ciśnienia krwi (Benson i in., 1973); dwukrotne medyta-
wysokie ciśnienie krwi za cje w ciągu dnia mogą sprawiać, że u takich osób ciśnienie krwi będzie się utrzy-
pomocą medytacji. mywało na normalnym poziomie. Mózgi medytujących osób wydzielają więcej fal
alfa, związanych ze stanem ogólnego rozluźnienia.
Inni badacze zgadzają się, że MT obniża poziom pobudzenia, choć zauważają,
że stan ten można także osiągać na inne sposoby, na przykład po prostu pozostając
w spokoju (Holmes, 1984). Problem polega nie na tym, czy medytacja pomaga, ale
czy wywołuje jakieś szczególne skutki w porównaniu z normalnym wypoczynkiem.

BIOLOGICZNE SPRZĘZENIE ZWROTNE:

DOTKNĄĆ NIEDOTYKALNEGO

W pewnym badaniu, które weszło do kanonu psychologii, Neal E. Miller

(1969) nauczył szczury przyspieszać lub zwalniać akcję serca. Zastosowa-
na przez niego procedura była prosta. W podwzgórzu szczurów znajduje
się „ośrodek przyjemności" - lekka elektryczna stymulacja tej struktury jest dla
szczurów silnie nagradzająca. Szczury mogą więc nauczyć się wykonywania wielu
czynności, na przykład naciskania dźwigni, aby tylko sobie tej stymulacji dostar-
czyć. Miller umieścił elektrody w ośrodku przyjemności szczurów, a następnie wy-
syłał impulsy elektryczne za każdym razem, kiedy serce zwierzęcia przyspieszało
pracę. Inna grupa szczurów otrzymywała stymulację w razie zwolnienia akcji ser-
ca. Tak więc jedna grupa szczurów była „nagradzana" za przyspieszenie, inna zaś
za zwolnienie tempa akcji serca. W ciągu jednej, trwającej dziewięćdziesiąt minut
 ŚWIADOMOŚĆ 285

sesji szczury nauczyły się zmieniać tempo akcji swojego serca

0 20% w nagradzanym kierunku.
Badania Millera były wczesnym przykładem treningu z wyko-
rzystaniem biologicznego sprzężenia zwrotnego. Jego istotą
jest podawanie jednostce informacji zwrotnej na temat jakiegoś
biologicznego aspektu funkcjonowania jej organizmu. W bada-
niu Millera tą informacją zwrotną były dane o tempie akcji ser-
ca, którymi szczury się posługiwały, aby celowo przyspieszać
bądź zwalniać czynności tego organu.
Podobnie ludzie mogą się nauczyć zmieniania różnych funk-
cji swojego organizmu, zwykle pozostających poza ich kontrolą.
Jednakże w ludzkich mózgach nie umieszcza się elektrod. Bada-
nym osobom umożliwia się śledzenie kontrolowanej funkcji za
pomocą mierzącej ją aparatury.
Trening z wykorzystaniem biologicznego sprzężenia zwrot-
nego pomaga ludziom na różne sposoby zwalczać stres, napię-
cie i lęki. Ludzie mogą na przykład nauczyć się wysyłania przez
mózg fal alfa (czemu towarzyszy uczucie rozluźnienia) dzięki
odczytowi z EEG. Na przykład częstotliwość dźwięku wydawa-
nego przez podłączony do E E G brzęczyk może rosnąć, ilekroć
w zapisie pojawiają się fale alfa. W takiej sytuacji instrukcja dla
badanego jest bardzo prosta: „Staraj się sprawić, aby brzęczyk
dźwięczał z coraz większą częstotliwością". Do tak rozumiane-
BIOLOGICZNE SPRZĘŻENIE ZWROTNE
go biologicznego sprzężenia zwrotnego często jest używany
e l e k t r o m i o g r a f (EMG), przyrząd mierzący elektryczną aktyw- Polega ono na dostarczaniu informacji zwrotnej o ja-
ność, a zatem i stan napięcia mięśni. Dzięki informacjom kimś aspekcie funkcjonowania organizmu. Trening
z elektromiografu ludzie uczą się zmniejszać napięcie mięśni z użyciem tej metody pozwala uzyskać pewien stopień
czoła i innych partii ciała. W ten sposób można się nauczyć kontroli nad czynnościami organizmu, które zwykle po-
kontrolowania, do pewnego stopnia, tempa akcji serca, ciśnie- zostają automatyczne, takimi jak tempo akcji serca czy
nia krwi czy pocenia się dłoni. Biologiczne sprzężenie zwrotne ciśnienie krwi.
jest powszechnie wykorzystywane przez psychologów sportu do
uczenia sportowców relaksowania tych partii mięśni, które nie biorą udziału w ich
zasadniczym zadaniu, co pomaga im w kontrolowaniu poziomu własnego napięcia
PRZEMYŚL
1 lęku.
JESZCZE RAZ:
Ludzie są także w stanie nauczyć się dowolnie zmieniać temperaturę palca.
PRAWDA CZY
Po co jednak mieliby to robić? Wzrost ciepłoty jakiegoś obszaru ciała wynika ze
FAŁSZ?
wzmożonego napływu krwi. Kontrolowanie temperatury palca jest zatem w isto-
cie oddziaływaniem na obieg krwi w organizmie. Okazuje się ono pomocne u nie- To prawda, że można zmie-
których osób cierpiących na migrenowe bóle głowy, które prawdopodobnie są nić tempo pracy swego ser- -
wywołane nieprawidłowościami krwiobiegu. ca, po prostu myśląc o tym.
Jest to jeden z przejawów
oddziaływania biologiczne-
HIPNOZA: W TRANSIE go sprzężenia zwrotnego;

B yć może widzieliście filmy, na których Drakula hipnotyzuje swoje ofiary,

sprawiając, że stają się zupełnie bezradne (popadają w stupor). Potem
wgryza im się w szyję już bez dalszych ceregieli. A może widzieliście, jak
ktoś próbuje wprowadzić kogoś w stan hipnozy po przeczytaniu książki na ten te-
mat. Albo byliście na pokazie w jakimś klubie nocnym, na którym zahipnotyzo-
wano osobę wybraną spośród publiczności. Jeżeli tak, to zapewne zauważyliście,
że zahipnotyzowana osoba zachowuje się, jakby powróciła do dzieciństwa albo
jakby widziała pełznącego w jej kierunku węża, który zamierza ją ukąsić, albo też
leży przez chwilę sztywno pomiędzy dwoma krzesłami.
286 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Hipnoza (termin wywodzi się z greckiego wyrazu oznaczającego sen) dopie-

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
Nie ma dowodów na to, by:
można było człowieka za-
hipnotyzować wbrew jego
woli. Ludzie o dużej podat-
ności na hipnozę pragną te-
go doświadczenia i sami
.poddają się sugestiom hip-
notyzera.
ro niedawno została uznana przez psychologów za przedmiot badań. Współcze-
sne podejście do hipnozy wiąże się z ideami Franza Mesmera, sformułowanymi
w XVIII wieku. Mesmer głosił, że we wszechświecie wszystko jest powiązane si-
łami magnetyzmu, co w świetle współczesnej wiedzy wydaje się wcale nie tak da-
lekie od prawdy. Twierdził, że również ludzi może przyciągać do siebie siła, któ-
rą nazywał „magnetyzmem zwierzęcym". Mesmer używał nieco dziwacznych
akcesoriów, by „poddać ludzi swej mocy". Bez trudu leczył różne drobne dolegli-
wości. Jednak sceptycy przypisują jego sukcesy zjawisku placebo, a nie magnety-
zmowi zwierzęcemu.
Dziś „pokazy hipnotyzowania" odbywają się przede wszystkim w nocnych klu-
bach, ale hipnoza bywa także wykorzystywana do znieczulania pacjentów przy za-
biegach dentystycznych, porodach, a nawet zabiegach chirurgicznych. Niektórzy
psychologowie posiłkują się hipnozą, ucząc pacjentów, jak redukować lęk, radzić
sobie z bólem oraz przezwyciężać obawy (Crawford, Barabasz, 1993). Badania
wskazują, że hipnoza może być pożytecznym uzupełnieniem innych metod tera-
pii, a szczególnie skutecznie oddziałuje w pomaganiu ludziom zrzucenia nadwa-
gi (Kirsch i in., 1995). Czasami hipnoza jest używana przez policję, by wspomóc

Psychologia a życie codzienne

PRÓBY MEDYTOWANIA
Czy medytacja nie wydaje ci się intrygująca? Gdybyś
sam chciał popróbować medytacji, mogą ci w tym po-
móc następujące sugestie:
1. Rozpocznij od medytowania dwa razy dzień-
nie po 10-20 minut.
2. W medytacji to, czego się nie robi, jest waż-
niejsze, od tego, co się robi. Należy więc przy-
jąć bierną postawę typu „co się stanie, to się
stanie".
3. Zapewnij sobie spokojne, wyciszone otocze-
nie. Na przykład światło nie powinno ci świe-
cić prosto w twarz.
4. Zaczynaj medytację co najmniej godzinę po
posiłku, kofeiny unikaj co najmniej na dwie
godziny przed nią.
5. Przyjmij wygodną pozycję i zmieniaj ją, jeżeli
zajdzie potrzeba. Możesz się przeciągać albo
ziewać.
6. Aby pomóc sobie w koncentracji, możesz sku-
pić uwagę na własnym oddechu lub patrzeć na
jakiś uspokajający obiekt, na przykład roślinę.
Benson podpowiada, by starać się „spostrze-
gać" (a nie powtarzać w myślach) słowo „je-
den" przy każdym wydechu. Oznacza to my-
ślenie o tym słowie, ale w „mniej aktywny"
sposób niż zwykle. Powodzenia! Inni zalecają,
by myśleć o słowie „w" przy wdechu i o wyra-
zie „z" lub „ach" przy wydechu (czyli spostrze-
gać te słowa w trakcie nabierania i wypuszcza-
nia powietrza).
7. Jeżeli posługujesz się mantrą, to przygotowu-
jąc się do medytacji, możesz wypowiedzieć ją
na głos. Zrób to kilka razy, z przyjemnością.
Potem wypowiadaj mantrę coraz ciszej i ła-
godniej. Zamknij oczy i myśl tylko o mantrze.
Pozwól sobie raczej spostrzegać ją, niż aktyw-
nie o niej myśleć. Również tutaj staraj się przy-
brać bierną postawę. Kontynuuj spostrzeganie
mantry, może ona stawać się to głośniejsza, to
cichsza, może zanikać i powracać.
8. Jeżeli jakaś myśl nachodzi cię wbrew woli
i przeszkadza w medytacji, pozwól, aby sama
„przeciekła" i zanikła. Staraj się nie walczyć
aktywnie z taką myślą, gdyż to podnosi poziom
pobudzenia.
9. Pozwól sobie swobodnie dryfować. I tak zbyt
daleko nie odpłyniesz. Niech będzie, co ma
być.
10. Przede wszystkim staraj się zadowolić tym, co
uzyskujesz. Nie możesz siebie zmusić do roz-
luźnienia podczas medytacji. Możesz tylko za-
dbać o odpowiednie warunki, w których roz-
luźnienie samo do ciebie przyjdzie.
 ŚWIADOMOŚĆ 287

proces przypominania sobie krytycznego zdarzenia

przez świadka. Z P R O F I L U
Odmienny stan świadomości, zwany t r a n s e m
Był ulubieńcem
hipnotycznym, jest wywoływany zwracaniem się FRANZ ANTON MESMER stwo ze starszą
paryżan i wie- od niego, za-
z prośbą do osoby wprowadzanej w trans, by skupiła deńczyków. Jego klienci pła- możną kobietą otworzyło mu
swoją uwagę na małym światełku, kropce na ścianie, cili krocie, aby się poddać drogę na wiedeńskie salony.
obiekcie trzymanym przez hipnotyzera lub na jego „mesmeryzacji", Wyobraźmy Wielki miłośnik muzyki, bie-
głosie. Hipnotyzer sugeruje zwykle wprowadzanej go sobie ubranego w purpuro- gle gra! na organkach wynale-
w trans osobie, że jej ręce i nogi stają się ciężkie, cie- wą, powiewającą pelerynę, zionych przez Beniamina
wkraczającego do pełnego lu- Franklina. Pierwsza opera
płe i rozluźnione. Często także mówi jej, że staje się
ster salonu w rytm rozbrzmie- Wolfganga Amadeusza Mo-
senna lub zaczyna zasypiać. Jednakże trans hipno- wającej muzyki. Za chwilę pod zarta Bastien und Bastienne
tyczny nie jest snem, zapis EEG jest bowiem inny jego „władzę" dostaje się pe- (1768) miała prapremierę
w stanie hipnozy niż we śnie. Słowo „sen" jest jed- wien mężczyzna, którego gło- właśnie w domu Meśmera
nakże zrozumiałe dla osoby poddawanej hipnozie. wa porusza się w transie, w ta- (gdy Mozart miał 12 lat).
Stan hipnozy można także wywołać za pomocą in- ki sposób, jak ' każe mu to Mesmer zakładał, że cho-
czynić Mesmer. Gdy Mesmer
strukcji nakazującej wprowadzanej weń osobie za- roby można leczyć poprzez
wyciąga żelazny pręt w. stronę zmianę układu sił magnetycz-
chowanie aktywności i czuwanie (Cikurel, Gruzelier, jakiejś kobiety, wybranej spo- nych oddziałujących we-
1990; Miller i in., 1991). Skutków hipnozy nie należy śród widowni, ta zaczyna krzy- wnątrz ciała, Choć jego teoria
zatem przypisywać samej relaksacji. czeć, że czuje jakieś niezwykle jest bezsensowna, to jednak -
O osobach łatwo popadających w stan hipnozy doznania przebiegające przez jak się zdaje - szczerze w nią
mówi się, że są na nią podatne. Część tej podatno- jej ciało. W taki właśnie spo- wierzył. Dzieło życia Meśme-
sób Austriak Franz Anton
ści hipnotycznej ma swe źródło w oczekiwaniach ra wniosło pewien wkład
Mesmer (1734-1815) używał w naszą wiedzę o potędze su-
dotyczących tego, jak wygląda „stan transu". Ogól- swej teorii magnetyzmu zwie- gestii i o hipnozie, a także
nie rzecz biorąc, osoby o dużej podatności na hipno- rzęcego do „leczenia" różnych przyczyniło się, oczywiście, do
zę mają wobec niej pozytywną postawę - chcą być przypadłości, od paraliżu do organizowania dramatycz-
zahipnotyzowane. Bardziej też starają się dostoso- „waporów". nych przedstawień w nocnych
wać do instrukcji hipnotyzera (Crawford i in., 1993). Mesmer odebrał wykształ- klubach wykazujących siłę
Jest więc wysoce nieprawdopodobne wprowadzenie cenie medyczne, a małżeń- „mesmeryzmu".
jakiejś osoby w trans hipnotyczny wbrew jej woli.

ZMIANY ŚWIADOMOŚCI WYWOŁANE HIPNOZA

Hipnotyzerzy i osoby, które były w stanie transu, informują, że hipnoza wywołu-

je wymienione poniżej zmiany w świadomości. Czytając ich listę, pamiętaj, że na-
stępowanie tych zmian wnioskuje się ze zmian zachodzących w obserwowalnych
zachowaniach i na podstawie samoopisów.
• Bierność. Ludzie w stanie hipnozy, transie, zdają się zawieszać planowanie
własnych działań i oczekiwać na instrukcje z zewnątrz.
• Zawężenie uwagi. Ludzie skupiają się na głosie hipnotyzera lub wskazanym
światełku, unikając rozpraszających bodźców czy myśli o treści niezwiązanej
z sytuacją, w której się znajdują w danej chwili.
• Pseudowspomnienia i hipermnezja. Osoby w transie mogą być instruowa-
ne, by przypominały sobie szczegóły, których w rzeczywistości nie pamiętają.
W trakcie hipnotyzowania świadka podczas policyjnego przesłuchania można
go prosić o skupianie się na szczegółach zbrodni po to, by spróbował odtwo-
rzyć scenę, którą widział, a którą słabo pamięta. Takie nasilenie pamięci na-
zywa się hipermnezją i choć ludzie faktycznie mogą podawać więcej szczegó-
łów pod wpływem sugestii hipnotycznej, jednak te szczegóły nie muszą być
prawdziwe (Weekes i in., 1992).
• Podatność na sugestię. Zgodnie z sugestią hipnotyzera ludzie w transie mo-
gą odczuwać, że ich ramię staje się lżejsze, wobec czego je podnoszą, albo że
ich powieki stają się cięższe i z tego powodu zamykają oczy. Mogą się zacho-
288 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

wywać tak, jakby nie byli w stanie rozłączyć dłoni splecionych im przez hipno-
tyzera albo zgiąć ramienia „usztywnionego" przez niego. Podczas zeznań oso-
by będące w transie mogą włączać do swoich wspomnień nieprawdziwe treści
zasugerowane przez hipnotyzera (Loftus, 1994).
• Odgrywanie niezwykłych ról. Większość ludzi oczekuje, że w transie hipno-
tycznym będą senni i rozluźnieni, choć czasami prowokuje się ich także do od-
grywania ról wymagających zwiększonych sił i czujności, jak na przykład jazda
na rowerze przy odczuwaniu mniejszego zmęczenia niż zwykle. W wypadku re-
gresji w czasie ludzie mogą być proszeni o odgrywanie samych siebie z okresu
dzieciństwa czy niemowlęctwa. Badania wykazują, że wiele szczegółów, które
rzekomo są wspomnieniami z dzieciństwa, jest nieprawdziwych, choć niektórzy
ludzie są także w stanie przywołać dawno zapomniane, prawdziwe wspomnie-
nia. Na przykład mogą mówić w języku nieużywanym od czasów dzieciństwa.
• Zniekształcenia spostrzegania. Osoby w transie mogą się zachowywać
w taki sposób, jakby hipnotycznie wzbudzane halucynacje i urojenia były
prawdziwe. Na przykład po zasugerowaniu im, że są spragnione, mogą poczuć
wielkie pragnienie, mimo że niedawno coś piły. Ludzie mogą się zachowywać
tak, jakby nie byli w stanie usłyszeć jakichś głośnych dźwięków lub odczuwać
silnych zapachów czy nawet bólu (Miller, Bowers, 1993).
• Niepamięć pohipnotyczna. Wiele osób nie może sobie przypomnieć zdarzeń,
jakie nastąpiły podczas transu (Bowers, Woody, 1996), a nawet tego, że były za-
hipnotyzowane, jeżeli takie instrukcje otrzymały od hipnotyzera. Jednakże przy
ponownym wprowadzeniu w stan hipnozy zwykle mogą sobie przypomnieć po-
przednie seanse, jeśli hipnotyzer wyda im takie polecenie.
• Sugestie pohipnotyczne. Osobom będącym w stanie hipnozy można też na-
kazać, by po wyjściu z tego stanu nieświadomie reagowały w określony sposób
na jakieś bodźce. Na przykład można im powiedzieć, by później wchodziły
w głęboki trans hipnotyczny po usłyszeniu prostej komendy „śpij". Czasami
palacze zamierzający rzucić palenie poddają się hipnozie, by uzyskać taką po-
hipnotyczną sugestię nakazującą im wstręt do papierosów.

TEORIE HIPNOZY

Hipnozy nie wyjaśnia się już oddziaływaniem magnetyzmu zwierzęcego, lecz

w kategoriach psychodynamicznych lub bazując na teorii uczenia się. Według
Freuda trans hipnotyczny jest przejawem regresji. Zahipnotyzowane osoby do-
rosłe zawieszają funkcjonowanie ego czy też świadomą kontrolę nad własnym za-
chowaniem. Pozwalają sobie na powrót do dziecięcych form reagowania, pod-
kreślających raczej rolę impulsu i fantazji niż faktów i logiki.

TEORIA ROLI. Theodore Sarbin zaproponował wyjaśnienie hipnozy za pomocą

teorii roli (Sarbin, Coe, 1972). Punktem wyjścia jest obserwacja, że niezahipno-
tyzowane osoby potrafią dobrze odegrać rolę osoby zahipnotyzowanej. Na przy-
kład ludzie są w stanie sztywno leżeć pomiędzy dwoma krzesłami, nie będąc
w transie. Ponadto nie sposób ludzi zahipnotyzować, jeżeli nie wiedzą, na czym
hipnoza polega i co zazwyczaj robi osoba w transie. Sarbin nie twierdzi, że ludzie
będący w transie tylko udają ten stan (badania dowodzą zresztą, że większość za-
hipnotyzowanych nie udaje [Kinnunen i in., 1994]), ale że pozwalają sobie na od-
grywanie tej roli zgodnie ze wskazówkami hipnotyzera.
Badania dowodzą, że osoby podatne na hipnozę są zmotywowane do odegra-
nia swojej roli i odgrywają ją z powodzeniem, mając podczas transu żywe i absor-
bujące wyobrażenia. Fakt, że podobne zachowania mogą również odegrać osoby
 ŚWIADOMOŚĆ 289

HIPNOZA
Osoby zahipnotyzowane sta-
ją się bieme i postępują zgod-
nie z sugestiami hipnotyze-
ra. Dopiero współcześnie hip-
noza została uznana za war-
tościowy przedmiot badań
psychologicznych.

niebędące w transie, sugeruje, iż nie musimy zakładać istnienia jakiegoś jakościo-

wo odmiennego stanu świadomości, aby wyjaśnić hipnozę.

DYSOCJACJA. Biegacze długodystansowi często przezwyciężają ból i znużenie

związane z biegiem, stosując zabieg dysocjacji - wyobrażają sobie, że są w ja-
kimś innym miejscu i robią coś innego. (Moi studenci przekonują mnie, że radzą
sobie w ten sposób z wytrzymywaniem innych niż moje wykładów). Ernest Hil-
gard (1994) podobnie wyjaśnia zjawisko hipnozy - w kategoriach swojej t e o r i i
neodysocjacyjnej. Głosi ona, że jesteśmy w stanie wybiórczo skupiać uwagę na
pewnych bodźcach (np. sugestiach hipnotyzera), a „rozkojarzać" siebie z innymi,
występującymi dookoła zdarzeniami.
W pewnym eksperymencie sprawdzającym tę teorię poddano badanych hipno-
zie, sugerując wyobrażenie, że zanurzają ramiona w lodowatej wodzie, co prowa-
dzi do silnego odczucia zimna (Miller i in., 1991). Sugestia hipnotyczna nakazywa-
ła im jednak nie odczuwać bólu. Osoby wysoce podatne na hipnozę informowały
o doświadczeniu dysocjacji, polegającego na tym, że pomimo rzeczywiście dozna-
wanego wrażenia zimna, nie odczuwały go, wyobrażając sobie, że są na plaży albo
że ich ramiona znajdują się ponad zimną wodą.
Choć zahipnotyzowane osoby mogą się koncentrować na sugestiach hipnoty-
zera i wyobrażać sobie zgodnie z nimi, że są gdzie indziej, nadal mogą obserwo-
wać otoczenie, w którym rzeczywiście się znajdują - czyniąc to na peryferiach
świadomości. W pewnym sensie wszyscy to robimy, właściwie bez przerwy. Nie
jesteśmy w pełni świadomi wszystkiego, co dzieje się wokół nas. Z reguły skupia-
my uwagę na wybranych bodźcach i czynnościach, które w danym momencie z ja-
kiegoś powodu wydają się nam ważne, na przykład na pytaniach egzaminacyj-
nych. A jednak gdzieś na peryferiach świadomości zdajemy też sobie sprawę
z bodźców nieistotnych, na przykład z koloru ścian pokoju, w którym odbywa się
egzamin, albo z tego, że pada deszcz.
W teorii roli i teorii neodysocjacyjnej nie zakłada się, że stan hipnozy jest je-
dynie udawany. Przyjmuje się natomiast, że aby go wyjaśnić, nie trzeba postulo-
wać istnienia jakiegoś jakościowo odmiennego stanu świadomości - transu. Hip-
noza może nie być niczym szczególnym. To raczej nasze doznania są szczególne,
dzięki naszej wyobraźni oraz zdolności do odgrywania ról i dzielenia strumienia
własnej świadomości w taki sposób, że w danym czasie koncentrujemy się na jed-
nym zdarzeniu i odwracamy uwagę od wszystkich pozostałych.
290 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ZASTANÓW SIE
• Czy zgadzasz się z następującym stwierdzeniem: „Dzięki medytacji ludzie przekracza-
ją granice codziennych doświadczeń"? Uzasadnij swoją odpowiedź.
• Czy styszateś o hipnozie i transie hipnotycznym przed zapoznaniem się z treścią tego
rozdziału? Jak to, czego się obecnie dowiedziałeś ma się do tamtych wiadomości?
• Co sądzisz na temat następującej opinii: „Można zostać zahipnotyzowanym jedynie
wtedy, gdy się tego chce"? Uzasadnij swój pogląd na tę kwestię.

PODSUMOWANIE
1. Czym jest świadomość? Termin ten ma kilka znaczeń: (1) zmystowe zdawanie so-
bie sprawy z otoczenia (świadomość zmystowa); (2) bezpośredni dostęp do wyni-
ków wtasnych procesów poznawczych (świadomość introspekcyjna); (3) poczucie
wtasnej tożsamości i Ja (świadomość jako poczucie jedności Ja); (4) świadomość
jako stan czuwania.
2. Z jakich faz składa się sen? Zapisy elektroencefalograficzne (EEG) wskazują na
występowanie wielu faz snu, cechujących się odmiennymi falami mózgowymi. Wy-
różnia się cztery fazy snu bez szybkiego ruchu gatek ocznych (NREM) oraz fazę snu
REM, czyli fazę szybkich ruchów gatek ocznych. Najptytsza jest faza pierwsza, naj-
głębsza - faza czwarta.
3. Jakie funkcje pełni sen? Sen prawdopodobnie odbudowuje zasoby organizmu,
choć nie wiemy, w jaki sposób się to odbywa i jaka ilość snu jest niezbędna.
4. Czym są sny? Marzenia senne są pewnym rodzajem aktywności poznawczej wy-
stępującym gtównie podczas snu, szczególnie w fazie REM. Treść większości ma-
rzeń sennych wiąże się z czynnościami wykonywanymi w poprzedzającym sen
dniu. Również koszmary senne występują w fazie REM.
5. Na czym polegają zaburzenia snu? Często występującym zaburzeniem snu jest
bezsenność, obserwowana zwykle u osób napiętych lub skłonnych do stanów lęko-
wych. Inne zaburzenia snu to narkolepsja, bezdech, napady lękowe podczas snu,
moczenie nocne i lunatyzm. Napady lękowe następują zwykle w czwartej fazie snu.
6. Co to jest nadużywanie substancji psychoaktywnych i uzależnienie od nich?
Nadużywanie substancji polega na jej uporczywym stosowaniu, mimo że upośledza
to funkcjonowanie człowieka. Uzależnienie ma aspekt psychiczny i fizjologiczny. Po-
lega na organizowaniu catego życia jednostki wokół pozyskiwania i zażywania da-
nego środka, a także na pojawianiu się tolerancji organizmu na daną substancję
oraz objawów odstawiennych w razie jej odstawienia,
7. Dlaczego ludzie nadużywają narkotyków? Początkowym powodem zażywania
narkotyków jest zwykle ciekawość, następnie ich spożycie może być wzmacniane
zredukowaniem dzięki nim lęków, pojawianiem się stanu euforii i innych przyjem-
nych emocji. Kiedy człowiek jest już uzależniony fizjologicznie, powodem dalszego
zażywania narkotyku jest chęć uniknięcia bardzo przykrych objawów jego odstawie-
nia. Podatność na uzależnienia od pewnych substancji może mieć częściowo gene-
tyczne podtoże.
8. Co to są depresanty? Depresanty to środki uspokajające - ich działanie polega na
spowalnianiu czynności ośrodkowego uktadu nerwowego.
9. Jakie skutki wywołuje alkohol? Alkohol jest trującym środkiem uspokajającym,
który może powodować fizjologiczne uzależnienie. Stanowi tatwą wymówkę przy
porażkach i zachowaniach aspołecznych, choć nie wykazano, aby do takich zacho-
wań bezpośrednio prowadzi).
 ŚWIADOMOŚĆ 291

10. Jakie skutki wywołują opiaty? Opiaty - morfina i heroina - są środkami uspokajają-
cymi redukującymi ból; można je kupić nielegalnie na ulicy, ponieważ wywotują do-
znania euforyczne. Opiaty mogą prowadzić do uzależnienia fizjologicznego.
11. Jakie skutki wywotują barbiturany? Barbiturany są środkami uspokajającymi uży-
wanymi do leczenia padaczki, nadciśnienia, stanów lękowych i bezsenności.
W szybkim tempie doprowadzają do uzależnienia fizjologicznego.
12. Co to są stymulanty? Stymulanty to środki pobudzające - ich działanie polega na
nasilaniu aktywności ośrodkowego układu nerwowego.
13. Jakie skutki wywołują amfetaminy? Amfetaminy są środkami pobudzającymi;
w dużych dawkach wywołują uczucie euforii. Jednakże dawki te mogą też powodo-
wać niepokój, bezsenność i objawy psychotyczne, a także doprowadzać do kom-
pletnego załamania się po ich wycofaniu. Jeden ze środków pobudzających, ritalin,
jest powszechnie używany do leczenia nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci.
14. Jakie skutki wywołuje kokaina? Ta substancja psychoaktywna wywołuje stan eufo-
rii i wzrost poczucia pewności siebie. Powoduje nagłe podniesienie ciśnienia krwi
i zwężenie naczyń krwionośnych. Przedawkowanie może prowadzić do niepokoju,
bezsenności, reakcji psychotycznych oraz silnych zaburzeń akcji serca i oddychania.
15. Jakie skutki wywołuje palenie papierosów? Dym papierosowy zawiera tlenek wę-
gla, związki węglowodorowe i środek pobudzający w postaci nikotyny. Nałogowi
palacze wypalają dziennie taką liczbę papierosów, by utrzymać stały poziom niko-
tyny we krwi, co może świadczyć o uzależnieniu fizjologicznym. Palenie papierosów
zwiększa ryzyko śmierci w wyniku chorób serca i nowotworów oraz prowadzi do in-
nych kłopotów zdrowotnych.
16. Co to są halucynogeny? Są to substancje wywołujące halucynacje, czyli pojawia-
nie się wrażeń i spostrzeżeń mimo braku zewnętrznej stymulacji.
17. Jakie skutki wywołuje marihuana? Marihuana jest halucynogenem powodującym
zazwyczaj uczucie rozluźnienia oraz wzrost wyrazistości spostrzeżeń i ich zaburzeń.
Podnosi poczucie empatii i wglądu, czasami wywołuje halucynacje. Długotrwałe na-
stępstwa palenia marihuany są słabo poznane; szkodliwy jest także sam jej dym.
18. Jakie skutki wywołuje LSD? Substancja ta powoduje powstawanie wyrazistych,
żywych halucynacji.
19. Co to jest medytacja? Podczas medytacji człowiek „biernie" koncentruje się na ja-
kimś obiekcie lub na mantrze, aby zmienić normalne relacje między sobą a otocze-
niem. Powoduje to zmianę stanu świadomości, czyli zmianę zakresu treści, na których
zwykle skupia się uwagę, a często także relaksację. Medytacja transcendentalna i in-
ne odmiany medytacji mogą zmniejszać nadciśnienie i prowadzić do relaksacji.
20. Co to jest biologiczne sprzężenie zwrotne? Jest to metoda nasilania stopnia, w ja-
kim człowiek zdaje sobie sprawę z pewnych funkcji ciała pozostających zwykle poza
zakresem świadomości i kontroli. Polega na dostarczaniu ciągłej informacji zwrotnej
o przebiegu danego procesu, na przyktad o tempie akcji serca lub wytwarzaniu fal
mózgowych alfa. Ludzie i niższe zwierzęta dzięki temu są w stanie osiągnąć pewien
stopień kontroli nad takimi funkcjami jak tempo akcji serca lub ciśnienie krwi.
21. Co to jest hipnoza? Hipnoza jest zmienionym stanem świadomości, w którym jed-
nostka może ujawniać bierność, zawężenie uwagi, hipermnezję (polepszenie pamię-
ci), podatność na sugestię, zniekształcenia spostrzegania, niepamięć pohipnotycz-
ną, podatność na sugestie pohipnotyczne oraz może wchodzić w jakieś niezwykłe
role.
22. Jak psychologowie wyjaśniają hipnozę? Współczesne koncepcje nie postulują
występowania transu hipnotycznego jako jakiegoś szczególnego stanu świadomo-
ści. Podkreślają raczej zdolność jednostki do odgrywania transu i dzielenia strumie-
nia świadomości zgodnie ze wskazówkami hipnotyzera.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Można wytresować psa w taki sposób, że będzie się ślinił na dźwięk
dzwonka.
• • Pojedynczy przypadek mdłości po posiłku może spowodować wstręt do
danego jedzenia na długie lata.
• • Psychologowie pomogli małemu chłopcu przezwyciężyć lęk przed króli-
kami, przybliżając królika coraz bardziej w czasie, gdy dziecko zjadało
ciastka.
• • Podczas II wojny światowej jeden z psychologów opracował program tre-
sury gołębi pozwalający wyuczyć je naprowadzania pocisku na cel.
• • Kary są nieskuteczne.
• • Szczury można nauczyć przebiegania po moście, wspinania się po drabi-
nie, pedałowania w samochodziku-zabawce i wielu innych czynności, je-
żeli tylko zabrać się do tego w odpowiedni sposób.
• • Psychologom udało się wymyślić metodę powstrzymania pewnego nie-
mowlęcia od wymiotów zagrażających jego życiu.
• • Aby się uczyć, musimy popełniać błędy.
• • Pomimo sensacyjnych wiadomości zamieszczanych w mediach, dane
naukowe nie wskazują, aby oglądanie przemocy w telewizji przyczyniało
się do agresji w rzeczywistych sytuacjach życiowych.
WARUNKOWANIE KLASYCZNE
Ollffll 1
Iwan Pawłów i dzwonek
Bodźce i reakcje w warunkowaniu klasycznym
Rodzaje warunkowania klasycznego
Awersje smakowe
Wygaszanie i spontaniczny nawrót reakcji
Uogólnianie i różnicowanie
Warunkowanie wyższego rzędu
Zastosowania warunkowania klasycznego
WARUNKOWANIE SPRAWCZE
Edward Thorndike i prawo efektu

UCZENIE Sl£
B. F. Skinner i wzmocnienia
Typy wzmocnień
Wygaszanie i spontaniczny nawrót reakcji
w warunkowaniu sprawczym
Wzmocnienia a nagrody i kary
Bodźce różnicujące

Schemat podawania wzmocnień
Zastosowania warunkowania sprawczego
Psychologia a życie codzienne:
zastosowanie warunkowania
w przezwyciężaniu strachu u dzieci
Psychologia dziś i jutro: wirtualna klasa
szkolna
CZYNNIKI POZNAWCZE W UCZENIU SIE
Teoria kontyngencji: Co „naprawdę" dzieje
się podczas warunkowania klasycznego?
Utajone uczenie się: Mapy poznawcze
Uczenie się przez obserwację:
0 pożytkach małpowania (z wyborem)
Psychologia a różnorodność świata:
kultura, pochodzenie etniczne
a osiągnięcia szkolne
Psychologia a życie codzienne: jak nauczyć
dzieci, by nie naśladowały przemocy
oglądanej w telewizji
PODSUMOWANIE
W
yuczenie mojego nowego psa sztuki aportowania okaza-
ło się wyzwaniem nie lada. Na początek kupiłem mięk-
ką, żółtą piłkę, która piszczała przy naciśnięciu. Pies
uwielbiał bawić się piłką i przypuszczałem, że za nią pobiegnie
(ale myliłem się!). Podsuwałem ją przed nos Donata, a ten wą-
chał ją, poszczekiwał i w podnieceniu machał ogonem. Wtedy
rzuciłem piłkę na odległość dziesięciu metrów, a gdy zachęcają-
co toczyła się po trawie, poleciłem przyglądającemu się Donato-
wi: „Przynieś!".
„Mówi się »aport«" - podpowiedziała moja kilkunastoletnia
córka, Allyn.
Być może miała rację. Donat uważnie przyglądał się piłce,
ale nie pobiegł za nią. Zamiast tego zaczął na mnie szczekać i ła-
godnie drapać moje nogi.
„No dobra" - powiedziałem (do obojga). Sam pobiegłem po
piłkę, podniosłem ją i znowu pokazałem ją Donatowi, który zno-
wu entuzjastycznie zamachał ogonem i zaczął szczekać.
„Aport!" - krzyknąłem, ponownie rzucając piłkę.
Jednak Donat nie zamierzał za nią pobiec, tylko znów zaczął
na mnie szczekać. „To śmieszne" - wymruczałem pod nosem,
idąc znów po piłkę. Kiedy już ją przyniosłem, Allyn zapytała -
„Zauważyłeś, co się dzieje?"
„Co takiego?"
„Donat uczy ciebie aportowania piłki" - zaśmiała się Allyn.

Cóż, musiałem jej przyznać rację. W końcu to ja biegałem za

piłką, a nie Donat. Kiedy już ją przynosiłem, Donat wzmacniał
moje zachowanie najwyraźniej pochwalnym szczekaniem. Pies
294 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

posłużył się metodą zwaną warunkowaniem sprawczym. Podczas w a r u n k o w a -

n i a sprawczego organizm uczy się jakiegoś zachowania z powodu efektów, jakie
ono przynosi. Donat wyuczył mnie, że przynoszenie piłki zaowocuje pewnymi
przyjemnościami, które skłonią mnie do powtarzania tej czynności.
Donat wykorzystywał także proces zwany warunkowaniem klasycznym. W a -
r u n k o w a n i e klasyczne doprowadza organizm do antycypacji zdarzeń. Następ-
nego dnia, kiedy znów pokazałem Donatowi piłkę, od razu wpadł w podniecenie
i zaczął szczekać pod wyjściowymi drzwiami, zapewne dlatego, że skojarzył widok
piłki z zabawą z poprzedniego dnia.
Warunkowanie klasyczne i sprawcze to dwa rodzaje uczenia się stanowiące
przedmiot niniejszego rozdziału. Duża część zachowania niższych zwierząt ma
charakter instynktowny, wrodzony. Ryby przychodzą na świat z umiejętnością
pływania. Łososie po latach wędrówek po oceanie instynktownie wracają do stru-
mienia, w którym przyszły na świat. Drozdy instynktownie „wiedzą", jak śpiewać
charakterystyczne dla swojego gatunku trele i budować gniazdo. Szczury instynk-
townie wiedzą, jak odbyć gody i chować młode. Jednakże u ludzi różnorodność
i złożoność przejawianych wzorców zachowania jest głównie konsekwencją indy-
widualnie nabywanego doświadczenia. Doświadczenie to odgrywa istotną rolę
w nabywaniu umiejętności chodzenia i posługiwania się językiem ojczystym.
Uczymy się czytać, liczyć i surfować po internecie. Uczymy się poszukiwać żyw-
ności cenionej w naszej kulturze, gdy jesteśmy głodni. Uczymy się rozpoczynać
dzień od kawy, herbaty czy innego ulubionego napoju. Uczymy się, jakie rodzaje
zachowania spotkają się z aprobatą otoczenia, a jakie zostaną potępione. Nato-
miast rodzice i członkowie społeczności, w której się wychowujemy, posługują się
oczywiście słownymi instrukcjami, przykładem, karami i nagrodami, starając się
utrzymać nasze postępowanie w pewnych wyznaczonych granicach.
Czasami nasze doświadczenia mają charakter bezpośredni, tak jak to było
w wypadku wzmacniania moich zachowań przez Donata. Jednakże jesteśmy też
w stanie uczyć się na podstawie doświadczeń cudzych. Na przykład rodzice
ostrzegają dzieci przed niebezpieczeństwami skakania z wysokości i dzikiego bie-
gania po domu. Z książek i mediów dowiadujemy się o historii i uczestniczących
w niej ludziach. Uczymy się także, wynajdując sposoby działania czy przedmioty
dotąd przez nikogo niewymyślone.

WmFi

W JAKI SPOSOB UCZYMY

• ..'jflijJj: SIĘ GRY NA INSTRUMENCIE?
Gra na skrzypcach jest niewątpliwie
wyuczona - ale w jaki sposób? Czy
umiejętność gry na skrzypcach moż-
na wyjaśnić w kategoriach sumowa-
nia się niezliczonych przypadków
warunkowania, czy też musimy tu'przy-
wołać pojęcie reprezentacji umysło-
• '. -- . 7 '.« / wej i poznawczej mapy świata? Jakie
zmiany rozwojowe zachodzące w ukła-
dzie nerwowym czynią nas gotowy-
mi do nauczenia się czynności potrzeb-
nych do zagrania utworu? Na czym po-
lega biologiczne kodowanie pamięci
o melodiach zagranych w przeszłości?
 Po tych wszystkich przykładach muszę jednak przyznać, że psychologowie nie
potrafią ustalić jednej definicji uczenia się. Tak więc jest ono rozumiane ńa wie-
le różnych sposobów.
Z perspektywy behawiorystycznej uczenie się jest jakąś względnie stałą zmia-
ną w zachowaniu pojawiającą się w wyniku doświadczeń. Zmiany zachowania
mogą się dokonać także wskutek dojrzewania i biologicznych zmian w organi-
zmie, nie jest to jednak uczenie się. Behawioryści przyznają, że doszło do ucze-
nia się, gdy zaobserwują określone zdarzenia lub zmiany. Badacze ci powiedzie-
liby, że nauczyłem się aportowania piłki dlatego, że zachowanie to było
wzmacniane przez mojego psa Donata.
Natomiast z poznawczego punktu widzenia uczenie się zachodzi dzięki proce-
som sprawiającym, że doświadczenie powoduje zmiany w sposobie umysłowego
reprezentowania świata zewnętrznego przez organizm. Zmiany reprezentacji
świata mogą wpływać na zachowanie, ale nie są jego przyczyną. Z tego punktu
widzenia zachowanie stanowi wskaźnik uczenia się, które samo w sobie jest jed-
nak wewnętrznym procesem. W kategoriach poznawczych powiemy więc, że
wzmacnianie mojego przynoszenia piłki przez Donata dostarczyło mi pewnych
informacji - o tym mianowicie, że Donat chce, abym ją przynosił. Jednak moje
zachowanie nie miało charakteru mechanicznego czy przymusowego (a przynaj-
mniej taką mam nadzieję).

ZASTANÓW Sl|
• Który z poglądów na istotę uczenia się bardziej ci się podoba - behawiorystyczny czy
poznawczy? Dlaczego?

WARUNKOWANIE KLASYCZNE

W arunkowanie klasyczne dotyczy procesów, dzięki którym uczymy się ko-

jarzyć pewne zdarzenia z innymi zdarzeniami. Większość nas zapewne
woli dostawać piątki niż dwóje. Większość też staje raczej na czerwonym
niż na zielonym świetle. Dlaczego? Przecież nie rodzimy się z większym upodo-
baniem do liczby pięć niż dwa ani też z niechęcią do poruszania się na widok
czerwonego światła. Znaczenia tych znaków uczymy się z uwagi na ich związek
(skojarzenie) z innymi zjawiskami. Piątki wiążą się z aprobatą nauczyciela i prze-
chodzeniem do następnej klasy. Czerwone światło jest kojarzone z uniknięciem
wypadku lub mandatu.

IWAN PAWŁÓW I DZWONEK

Zwierzęta również uczą się związków między zdarzeniami, jak to odkrył Iwan
Pawłów w badaniach na psach. Początkowo Pawłów próbował zidentyfikować re-
ceptory nerwowe jamy ustnej wywołujące czynność gruczołów ślinowych. Jednak-
że przeszkadzał mu fakt, że psy śliniły się w „nieodpowiednich" momentach, na
przykład gdy laborant niechcący potrącił- tacę z jedzeniem, która wydawała
dźwięk słyszany przez zwierzę.
296 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
P R O F I L U
Pewnej surowej
rosyjskiej zimy
wyzdychaly mu
wszystkie pieczo-
łowicie zbierane
motyle, gdyż był
zbyt biedny, aby
pozwolić sobie
na odpowiednie
ogrzanie mieszka-
nia. Iwan Pawłów
(1849-1936) pro-
wadził w owym
czasie badania
nad cyklem życiowym motyli.
Gdy jego żona skarżyła się na
brak pieniędzy, Pawlow nie
krył przekonania, że utrata
motyli była większym nie-
szczęściem od niedostatku.
Jednakże pomimo ubóstwa
z wyboru - sam przecież wy-
brał skromne życie uczonego
- Pawlow byl hojnym mężem.
Pewnego razu kupił żonie pa-
rę nowych butów, gdy wybie-
rała się w podróż. Po przyby-
ciu na miejsce wykryła brak
jednego buta. Okazało się, że
to mąż zatrzymał go sobie
i postawił na biurku, aby przy-
pomina! mu o nieobecnej
małżonce.
Pawlow był synem popa,
a jego żona - córką popa.
Sam planował pójść w ślady
Z powodu swej konstytucji biologicznej psy ślinią
się, gdy położyć im na języku mięso. Ślinienie w re-
ojca i teścia, do- akcji na nie jest odruchem bezwarunkowym, to
póki nie przeczy- znaczy do jego wystąpienia nie jest konieczne ucze-
ta! O pochodze- nie się ani spełnienie jakichkolwiek innych warun-
niu gatunków Dar- ków. Odruch bezwarunkowy jest wywoływany przez
wina oraz Odru-
pewien zakres bodźców. Bodziec jest jakimś elemen-
chów i mózgu Sie-
czenowa. Posta-
tem otoczenia prowokującym reakcję organizmu -
nowi! poświęcić jak dotybi zapach mięsa albo czerwone światło. Od-
się nauce i pod- ruchy bezwarunkowe mają charakter wrodzony. Jed-
jął studia pod nak Pawłów wykazał, że organizmy mogą się też wy-
kierunkiem Sie- uczać pewnych odruchów drogą skojarzenia, co nosi
czcnowa na Uni- nazwę warunkowania. Jego psy reagowały ślinie-
wersytecie w St.
Petersburgu dzię-
niem na dźwięk tacy od jedzenia, ponieważ w prze-
ki stypendium uzyskanemu szłości ten dźwięk wielokrotnie współwystępował
od cara. z otrzymywaniem pokarmu. Psy śliniły się także na
Całkowicie oddal się ba- sam widok laboranta. Dlaczego? Ponieważ w prze-
daniom z zakresu fizjologii. szłości to on właśnie przynosił im jedzenie.
Większość życia zawodowego Stając w obliczu nowych wydarzeń, czasami nie
spędził na badaniu procesów jesteśmy w stanie natychmiast zorientować się, czy są
trawienia. Zagroził, że wyrzu-
one ważne czy też nie. Na przykład realizując pewne
ci ze swego laboratorium każ-
dego, kto odruchy warunko-
konkretne cele, często ignorujemy nieoczekiwane
we opisywałby w kategoriach zdarzenia, nawet jeżeli są one równie czy nawet bar-
psychologicznych, bowiem dziej istotne od samego celu. Pawłów nie był tu wy-
uważa! je za zjawiska mózgo- jątkiem i początkowo traktował ślinienie się psów
we, a nie rezultat uczenia się. w „nieodpowiednich" momentach jako uciążliwość
Dopracował się w końcu pro-
i przeszkodę w prowadzeniu badań. Jednakże w roku
fesury na Akademii Wojsko-
wej i Uniwersytecie w Peters-
1901 doszedł do wniosku, że problem ten sam w so-
burgu. Chociaż by! fizjolo- bie wart jest bliższego przyjrzenia się. Postanowił wy-
giem, Pawłów uważa! - po- kazać, że psy można wytrenować, czyli uwarunkować
dobnie jak Watson - że pro- w taki sposób, że będą się śliniły w reakcji na dowol-
cesy uczenia się u zwierząt ny bodziec.
i ludzi przebiegają w ten sam
Pawłów nazwał te trenowane reakcje ślinienia od-
sposób.
ruchami warunkowymi, ponieważ zostały one uwa-
runkowane dzięki wielokrotnemu współwystępowa-
niu pierwotnie neutralnego bodźca (takiego jak pobrzękiwanie tacy) z bodźcem
bezwarunkowym (w tym wypadku jedzeniem), to znaczy takim, o którym wiado-
mo, że ma zdolność do wywoływania pewnej reakcji (w tym wypadku ślinienia).
Takie reakcje na bodźce pierwotnie obojętne, które nabrały znaczenia dzięki
wielokrotnemu współwystępowaniu z bodźcami nieobojętnymi (a więc dzięki wa-
runkowaniu), nazywane są współcześnie r e a k c j a m i w a r u n k o w y m i (RW).
Pawłów wykazał występowanie odruchów bezwarunkowych u psów umiesz-
czonych w uprzęży (zob. rycina 7.1). Pies zaczynał wydzielać ślinę, gdy na jego ję-
zyku położono sproszkowane mięso. Pawłów powtarzał ten zabieg szereg razy
z jedną zmianą - każde pojawienie się mięsa poprzedzał o pół sekundy dźwięk
dzwonka. Po kilkakrotnym powtórzeniu całej sekwencji Pawłów uderzał tylko
w dzwonek, ale już nie podawał mięsa. Jednak pies nadal się ślinił, ponieważ wy-
uczył się tej reakcji w odpowiedzi na samo wystąpienie dźwięku.
Dlaczego pies nauczył się ślinić w reakcji na sam dźwięk? Behawioryści i psy-
chologowie poznawczy wyjaśniają ten proces w bardzo odmienny sposób. Przy-
pomnijmy sobie zasady myślenia krytycznego: czy behawiorysta powiedziałby, że
po kilkakrotnym współwystępowaniu dźwięku z mięsem pies „wie", że gong
„oznacza" nadchodzenie mięsa? Dlaczego zgodzilibyśmy się albo nie z takim
twierdzeniem?
 U C Z E N I E SIĘ 297

PAWŁOWOWSKA DEMON-
STRACJA ODRUCHOW
WARUNKOWYCH U PSA
Laborant dzwoni spoza lustra
znajdującego się z lewej strony,
a następnie umieszcza mięso na
języku psa. Po kilku takich skoja-
rzeniach dźwięku z mięsem pies
zaczyna się ślinić w reakcji na
£ sam dźwięk. Ślina odprowadzana
>mt
jest za pomocą sączka, a jej ilość
H M stanowi miarę sity reakcji zwie-
•II
II rzęcia.

RYCINA 7.1

Wynik procesu warunkowania klasycznego behawioryści wyjaśniają w katego-

riach dostępnych zewnętrznemu obserwatorowi zmian zachodzących w momen-
PRZEMYŚL
cie uczenia się. Pojmują warunkowanie klasyczne jako prostą odmianę uczenia
JESZCZE RAZ:
się, w której pewien bodziec zaczyna wzbudzać reakcję zwykle wywoływaną przez
PRAWDA CZY
inny bodziec, i sądzą, że proces ten zachodzi dzięki współwystępowaniu owych
FAŁSZ?
bodźców w czasie. W demonstracji Pawłowa pies nauczył się ślinić w reakcji na
dźwięk dlatego, że dźwięk współwystępował z mięsem. Tak więc skojarzenia po- To prawda, że psa można
wstają w warunkowaniu klasycznym dzięki zaistnieniu bodźców w tym samym wytresować, tak aby się śli-
czasie. Behawioryści dalecy są więc od twierdzenia, jakoby pies „wiedział", że nił w reakcji na dźwięk
dźwięk zapowiada mięso. Twierdzą, że nie można sensownie orzekać, o czym dzwonka. Tresura taka do-
pies „wie". Wszystko, co można zrobić, to zidentyfikować i opisać warunki do- chodzi do skutku dzięki wa-
prowadzające do rzetelnego (powtarzalnego) pojawiania się wyjaśnianej reakcji. runkowaniu klasycznemu,
Tak więc behawioryści skupiają się na mechanicznym nabywaniu przez organizm polegającemu na wielokrot-
reakcji warunkowej. nym skojarzeniu dźwięku
Natomiast psychologowie poznawczy traktują warunkowanie klasyczne jako z pojawianiem się jedzenia.
uczenie się związków między zdarzeniami. Zdawanie sobie sprawy z takich związ-
ków pozwala organizmowi na umysłowe reprezentowanie otoczenia i przewidy-
wanie wydarzeń (Holyoak i in., 1989; Rescorla, 1988). W demonstracji Pawłowa
pies ślini się w odpowiedzi na dźwięk, ponieważ ten ostatni został powiązany z po-
jawianiem się mięsa. Psychologowie poznawczy skupiają uwagę na informacji uzy-
skanej przez organizm. Zakładają, że organizmy poszukują informacji oraz two-
rzą i sprawdzają reguły współwystępowania wydarzeń (Weiner, 1991).

BODŹCE I REAKCJE W WARUNKOWANIU KLASYCZNYM

W opisanej demonstracji sproszkowane mięso było niewymagającym uczenia się

bodźcem bezwarunkowym (BB). Dźwięk dzwonka był początkowo bodźcem
neutralnym, czyli pozbawionym znaczenia - niewywołującym żadnej reakcji psa,
ewentualnie z wyjątkiem reakcji orientacyjnej z uwagi na swą wyrazistość. Nie
był jednak jeszcze skojarzony z jedzeniem. Następnie dzięki powtarzającemu się
skojarzeniu ze sproszkowanym mięsem dźwięk stał się wyuczonym bodźcem wa-
298 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Przed warunkowaniem

Bodziec Brak reakcji lub

neutralny
m reakcja orientacyjna

Jedzenie l w B f c r BB RB (ślinienie)
^^^^^^^ . • r

Podczas warunkowania
Dzwonek BW

Jedzenie BB RB (ślinienie)

Po warunkowaniu

Dzwonek RW (ślinienie)

runkowym (BW) wzbudzającym reakcje ślinienia. Ślinienie w odpowiedzi na

dźwięk (czyli BW) jest wyuczoną reakcją warunkową (RW). RW jest podobna
do RB, ale wywołana przez inny bodziec (dźwięk, a nie mięso) (por. rycina 7.2).

RODZAJE WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO

Warunkowanie klasyczne okazuje się najskuteczniejsze, gdy bodziec warunkowy

(BW) pojawia się około pół sekundy przed bodźcem bezwarunkowym (BB), a je-
go ekspozycja trwa aż do pojawienia się reakcji (początkowo bezwarunkowej).
Jest to przykład warunkowania odroczonego, w którym dany bodziec warun-
kowy (np. dźwięk, światło albo widok laboranta) pojawia się w okresie poprze-
dzającym wystąpienie bodźca bezwarunkowego (od pół sekundy do kilku sekund)
i pozostaje obecny aż do zareagowania przez organizm (np. ślinieniem) (por. ry-
cina 7.3). Cały proces może też mieć postać warunkowania równoczesnego,
gdy BW (światło) i BB (mięso) pojawiają się równocześnie. Wreszcie w warun-
kowaniu śladowym BW (np. światło) pojawia się, po czym znika jeszcze przed
wystąpieniem BB (mięsa). Tak więc BB może wzmacniać jedynie ślad pamięcio-
wy BW.
Warunkowanie odroczone jest najskuteczniejsze prawdopodobnie dlatego, że
niesie ono największe korzyści adaptacyjne - w jego wypadku pojawienie się BW
sygnalizuje konsekwentne pojawianie się późniejszego BB. Dzięki temu orga-
nizm jest w stanie przewidywać bieg wydarzeń w świecie (tj. wystąpienie B B ) na
podstawie pojawienia się BW. Przewidywalność ma duże znaczenie przystoso-
wawcze, ponieważ dzięki niej organizm może przygotować się do wydarzeń jesz-
cze zanim one wystąpią. Uczenie się jest nieskuteczne lub w ogóle nie ma miej-
sca, gdy BB pojawia się przed BW (Hall, 1989). Ta sekwencja zdarzeń nazywana
jest warunkowaniem wstecznym. Nie może ono przyczyniać się do wzrostu
zdolności organizmu do przewidywania przyszłych wydarzeń.
 UCZENIE SIĘ 299

RODZAJE WARUNKOWANIA
KLASYCZNEGO
Część A BW
Warunkowanie W warunkowaniu odroczonym
odroczone BB
(część A) BW występuje przed BB.
W warunkowaniu równoczesnym
(część B) BW i BB pojawiają się rów-
Część B BW nocześnie. W warunkowaniu ślado-
Warunkowanie
równoczesne BB
wym (część C) BW pojawia się, po
czym znika jeszcze przed wystąpie-
niem BB. Tak więc w momencie po-
jawienia się BB po BW pozostaje
Część C BW
jedynie ślad pamięciowy. W warun-
Warunkowanie
śladowe BB kowaniu wstecznym (część D) BB
pojawia się przed wystąpieniem BW.
Najbardziej skuteczne jest warunko-
wanie odroczone, prawdopodobnie
Część D BW
Warunkowanie
dlatego, że umożliwia ono organi-
wsteczne BB zmowi dokonywanie przewidywań
dotyczących otoczenia.

AWERSJE SMAKOWE

Jako dziecko chadzałem z przyjaciółmi w sobotnie ranki do kina na nowojorskim

Bronksie. Zwykle była projekcja jakiegoś serialu, po której następował film głów-
ny, a wszystko to kosztowało ćwierć dolara. Jadaliśmy też słodycze i popcorn.
Pewnego dnia przyjaciele postawili przede mną wyzwanie nie lada - miałem sam
zjeść dwa ogromne pojemniki popcornu z masłem. Dzielnie stawiłem czoła zada-
niu - pochłonąłem pierwszy pojemnik i, znacznie już wolniej, drugi. Jak można
było przewidzieć, czułem się po tym okropnie - nie dość, że mnie mdliło, to jesz-
cze miałem uczucie jakbym był wypchany czymś, czego było o wiele za dużo. By-
ło oczywiste, że nie tknę popcornu przez cały dzień. Potem ze zdziwieniem prze-
konałem się, że nie tknąłem go przez cały następny rok.
Dopiero po latach dowiedziałem się, że psychologowie nazywają tego rodza-
ju reakcję a w e r s j ą s m a k o w ą . I choć minęło od tego czasu ponad czterdzieści
lat, zapach popcornu z masłem nadal wywołuje u mnie nieprzyjemne sensacje żo-
łądkowe.
Awersje smakowe są przykładem warunkowania klasycznego. Mają one
adaptacyjny charakter, ponieważ motywują organizm do unikania potencjalnie
szkodliwych rodzajów żywności. Choć nabywane są drogą kojarzenia, różnią się
pod pewnymi względami od innych rodzajów warunkowania klasycznego. Po
pierwsze, do ich powstania może wystarczyć tylko jedno skojarzenie (nie mu-
PRZEMYŚL
siałem ponownie chodzić do kina i objadać się popcornem, by nabrać doń
JESZCZE RAZ:
wstrętu!). Po drugie, podczas gdy większość rodzajów warunkowania klasycz-
PRAWDA CZY
nego wymaga równoczesnego występowania BW i BB, awersja smakowa może
FAŁSZ?
rozwinąć się nawet wtedy, gdy BB (mdłości) pojawia się w kilka godzin po BW
(smaku jedzenia). To prawda, że jednorazowe
Badania nad awersjami smakowymi stanowią też wyzwanie dla behawiory- mdłości po posiłku mogą
stycznego poglądu, że organizm może nauczyć się skojarzenia między dowolny- prowadzić do awersji sma-
mi bodźcami, jeżeli tylko współwystępują one ze sobą. W rzeczywistości nie kowej trwającej latami.
wszystkie bodźce są sobie równe. Wygląda raczej na to, że organizmy są biolo-
300 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

gicznie predysponowane do rozwijania takich awersji smako-

wych, które są adaptacyjne w ich naturalnym środowisku (Gar-
cia i in., 1989). W swym klasycznym eksperymencie Garcia i Ko-
elling (1966) warunkowali dwie grupy szczurów. Każdej grupie
prezentowano równocześnie trzy bodźce warunkowe: słodki
smak wody, światło i dźwięk. Po czym u jednej grupy szczurów
wywoływano mdłości (za pomocą trucizny lub napromieniowa-
nia), natomiast w drugiej grupie BB miał charakter wstrząsu
elektrycznego. Po warunkowaniu szczury, u których wywoływa-
no mdłości, rozwinęły awersję do słodkiej wody, ale nie do świa-
tła lub dźwięku. Choć wszystkie trzy bodźce warunkowe wystę-
powały równocześnie, u szczurów wykształciła się jedynie
awersja smakowa. Natomiast szczury otrzymujące podczas wa-
runkowania wstrząsy elektryczne wykazywały po warunkowaniu
unikanie jedynie światła i dźwięku, ale nie słodkiego smaku.
Nabyta awersja miała w wypadku każdej grupy charakter ada-
POWSTAWANIE AWERSJI SMAKOWEJ ptacyjny. W naturalnym środowisku szczurów mdłości są znacz-
nie bardziej prawdopodobne jako skutek jakiegoś rodzaju je-
Awersja smakowa może powstać wskutek zaledwie
dzenia niż światła lub dźwięku. Wykształcenie się awersji
jednokrotnego skojarzenia BW z BB, Większość ro-
smakowej u tej grupy szczurów było więc reakcja przystosowaw-
dzajów warunkowania klasycznego wymaga wielo-
czą. Natomiast ostry ból o wiele częściej jest następstwem natu-
krotnego wspótwystępowania BW i BB, jednakże do
ralnych zdarzeń, których częścią jest światło (ogień, błyskawica)
powstania awersji smakowej wystarcza jednorazo-
i głośne dźwięki (trzask gałązek, spadające przedmioty). Unika-
we wspótwystąpienie BW (smaku jedzenia) z BB
nie światła i dźwięku było więc reakcją przystosowawczą u tej
(mdłościami).
grupy szczurów, w której BB stanowił wstrząs elektryczny.
Zauważmy, że tego rodzaju prawidłowości dobrze też pasu-
ją do moich doświadczeń z popcornem. Mdłości doprowadziły
mnie do unikania popcornu, ale nie oglądanych wówczas seriali (choć z per-
spektywy czasu tamte seriale wydają mi się o wiele bardziej zasługiwać na
mdłości). Przeciwnie, każdego sobotniego ranka wracałem do kina dowiedzieć
się, jakie będą dalsze losy bohaterów. Serial i kino, choć skojarzone były
z mdłościami równie silnie jak popcorn, nie stały się jednak bodźcami przeze
mnie unikanymi.

WYGASZANIE I SPONTANICZNY NAWRÓT REAKCJI

Wygaszanie i samoistny nawrót reakcji są pewnymi aspektami procesu warunko-

wania ułatwiającymi organizmom przystosowanie poprzez uaktualnienie żywio-
nych przez nie oczekiwań i zmiany umysłowej reprezentacji zmieniającego się
środowiska. Na przykład pies może się nauczyć kojarzenia jakiegoś nowego za-
pachu (BW) z pojawianiem się niebezpiecznego zwierzęcia. Dzięki temu może
go unikać zawczasu, po wyczuciu samego zapachu. Dziecko może nauczyć się ko-
jarzyć dźwięk samochodu hamującego na podjeździe (BW) z pojawieniem się ro-
dziców (BB). Wobec tego dziecko zacznie radośnie piszczeć (RW) już na sam
dźwięk hamującego samochodu.
Jednak świat się zmienia. Niegdyś niebezpieczne zwierzę może stać się przy-
jacielem (nasz pies przestał być szczeniakiem i nie boi się już sąsiada-sznaucera,
który w przeszłości zdawał się wielki). Po przeprowadzce w inne miejsce rodzice
mogą dojeżdżać do pracy pociągiem, a nie samochodem. Dźwięk hamującego
auta może zacząć oznaczać powrót sąsiadów, a nie rodziców dziecka. Kiedy po
bodźcu warunkowym (zapachu sznaucera, dźwięku samochodu) przestaje się po-
jawiać bodziec bezwarunkowy (niebezpieczne zwierzę, rodzice wracający do do-
 UCZENIE SIĘ 301

15-

Spontaniczny nawrót RW
ro "V
e 10-

S -

5-
Z Ł
1
GO 0
i i i i i i i i i i
O '2 4 6 8 10 ' 12 ' 14 16 ' 2 4 6 8 10
Faza nabywania Faza wygaszania Faza odpoczynku Ponowne wygaszanie

KRZYWE UCZENIA SIĘ I WYGASZANIA

Linia łamana przedstawia rzeczywiste wyniki uzyskane przez Pawłowa (1927), linia wygładzona to reprezentacja zależności ide-
alnej. W fazie nabywania pies ślini się (ujawnia RW) w reakcji na dzwonek (BW) po kilku próbach, w których dźwięk dzwonka
wspótwystępowat z potożeniem mięsa (BB) na jego języku. W fazie drugiej ta RW jest wygaszana w około 10 próbach, w któ-
rych po BW nie następuje BB. Po pewnym okresie odpoczynku następuje spontaniczne odnowienie się RW. Kolejna seria prób
wygaszających prowadzi do szybszego wygaszenia RW.
RYCINA 7.4

mu), traci on zdolność do wywoływania reakcji warunkowej. W ten sposób orga-

nizm dostosowuje się do zmian zachodzących w jego otoczeniu.

WYGASZANIE. W warunkowaniu klasycznym w y g a s z a n i e to proces, dzięki które-

mu bodźce warunkowe (BW) tracą zdolność do wzbudzania reakcji warunko-
wych (RW), ponieważ te pierwsze przestają być kojarzone z bodźcami bezwarun-
kowymi (BB). Z poznawczego punktu widzenia wygaszanie oznacza uczenie się
przez organizm modyfikowania reprezentacji otoczenia, ponieważ BW stracił
swą funkcje zdarzenia umożliwiającego przewidywanie BB.
W badaniach nad wygaszaniem Pawłów stwierdził, że wielokrotne powtarza-
nie dźwięku dzwonka (BW) bez następującego po nim podania mięsa (BB) pro-
wadzi do wygaszenia RW, to jest ślinienia się w odpowiedzi na sam dźwięk. Ry-
cina 7.4 pokazuje, że pies został uwarunkowany w kilku próbach (nazywanych
fazą n a b y w a n i a ) , by ślinić się (ujawniać RW) na sam dźwięk dzwonka (BW), po
którym pojawiało się mięso (BB). Po kilku powtórzeniach tego zabiegu wystąpie-
nie dzwonka prowadziło do coraz obfitsżego ślinienia się psa w reakcji na sam
dzwonek: po 7 - 8 próbach ślinienie ustabilizowało się na poziomie 11-12 kropel.
W następnej części eksperymentu ślinienie się na dźwięk dzwonka zostało wy-
eliminowane w kilku próbach - zwanych f a z ą w y g a s z a n i a - w których po
dzwonku nie pojawiało się mięso. Po około dziesięciu takich próbach RW, czyli
ślinienie się na dzwonek, zanikało.
A co stanie się, gdy po dwóch, trzech dniach od wygaszania ponownie zapre-
zentujemy psu dzwonek? Czy pies będzie się ślinił, czy nie?
Jeżeli przypuszczasz, że będzie, to masz rację. Organizmy ujawniają bowiem
spontaniczny n a w r ó t wygaszonych reakcji po upływie jakiegoś czasu od wyga-
szania. Stąd też sam termin wygaszanie jest nieco mylący, bowiem - przynajmniej
początkowo - zanik reakcji warunkowej, która przestała być wzmacniana, nie ma
trwałego charakteru. Zaprzestanie wzmacniania zdaje się jedynie hamować reak-
cję warunkową, która w odpowiednich warunkach może się ponownie pojawić.
302 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Przyjrzyjmy się ponownie rycinie 7.4. Jeżeli nastąpi spontaniczny powrót re-
akcji warunkowej, nie osiąga ona swej pierwotnej siły, czyli tej, jaką miała pod
koniec fazy nabywania. Kolejna seria prób skutecznie wygaszających reakcję mo-
że być ponadto krótsza niż w pierwszej fazie wygaszania. Wreszcie ponowne na-
bycie RW (kiedy dzwonek raz jeszcze będzie systematycznie wzmacniany mię-
sem) wymagać będzie mniejszej liczby prób niż w pierwszej fazie nabywania
reakcji.
Spontaniczny nawrót reakcji również ma związek z adaptacją, tak jak jej wy-
gaszanie. Co się stanie, gdy dziecko przez kilka miesięcy nie będzie słyszeć od-
głosów hamującego auta? Kiedy dźwięk taki wreszcie się pojawi, dziecko może
skojarzyć go z powrotem raczej rodziców niż sąsiadów. Oczekiwanie to może być
trafne. W końcu coś musiało się zmienić, skoro żaden samochód nie hamował
w pobliżu przez tak długi czas. W jakimś miejscu pośród dziczy woda może być
dostępna tylko przez kilka miesięcy w roku. Dla zwierząt jest korzystne skojarze-
nie tego miejsca z zaspokajaniem pragnienia, tak by mogły do niego od czasu do
czasu powracać.
W miarę upływu lat i sezonowych zmian niektóre zdarzenia powtarzają się cy-
klicznie, występując po przerwie tam, gdzie ich przez pewien czas nie było. Spon-
taniczne nawracanie reakcji zdaje się mechanizmem ułatwiającym przystosowa-
nie się do takiej cykliczności.

UOGÓLNIANIE I RÓŻNICOWANIE

Nie ma dwóch identycznych rzeczy lub zdarzeń. Światła uliczne są rozwieszane

na nieco innych wysokościach, a odcienie zieleni i czerwieni mogą się zmieniać
w zależności od skrzyżowania. Każdy pies szczeka w nieco inny sposób, a nawet
szczek tego samego psa brzmi inaczej przy różnych okazjach. Skuteczne przysto-
sowanie do środowiska wymaga jednakowego reagowania na bodźce o równo-
ważnej funkcji, nawet jeżeli się one różnią, a także odmiennego reagowania na-
wet na podobne bodźce, pełniące jednak odmienne funkcje.
g

UOGOLNIANIE. Pawłów zauważył, że jednakowe reagowanie na różne bodźce

o tej samej funkcji polepsza szansę przystosowania się organizmów do środowi-
ska. Odgłosy dochodzące z poszycia lasu mogą się bardzo różnić, ale dla królika
czy sarny adaptacyjne jest reagowanie na nie wszystkie w podobny sposób -
ucieczką. Syreny, jakie słyszymy w ruchu ulicznym, mogą brzmieć bardzo różnie,
a jednak rozsądnie jest reagować na nie jednakowo - zjechać na prawy pas i prze-
puścić pojazd uprzywilejowany.
Aby zademonstrować uogólnianie, Pawłów najpierw uwarunkował u psa śli-
nienie się w odpowiedzi na widok koła. W każdej próbie z fazy nabywania reak-
cji psu pokazywano koło (BW), a wkrótce potem dawano mu mięso (BB). Po kil-
ku próbach pies ślinił się na sam widok koła. Pawłów wykazał występowanie tej
reakcji psa także w odpowiedzi na podobne figury geometryczne, jak elipsy, wie-
loboki, a nawet kwadraty. Im podobniejsza była dana figura do koła, tym silniej-
szą wywoływała RW (więcej kropli śliny wydzielało się na jej widok).
/•
ROZNICOWANIE. Organizmy muszą się także nauczyć, (1) że wiele bodźców wy-
glądających na podobne pełni w istocie odmienną funkcję oraz (2) że należy ada-
ptacyjnie reagować na każdy z nich. W pierwszych miesiącach życia niemowlę
uczy się odróżniać głos matki od głosu innych osób. Często przestaje płakać na
dźwięk jej głosu, ale nie innych ludzi.
 UCZENIE SIĘ 303

UOGÓLNIANIE NA SKRZYŻOWANIU
Zapewne nigdy nie widzieliśmy takiej sytuacji na skrzyżowaniu. Możemy jednak bezpiecznie zało-
żyć, że dzięki uogólnianiu każdy z nas będzie wiedział, jak przejechać przez skrzyżowanie w po-
dobnej sytuacji.

Pawłów wykazał, że pies uwarunkowany, by ślinił się na widok koła, może na-
uczyć się nie ślinić w reakcji na elipsę. Warunkowanie doprowadzające organizm
do ujawniania reakcji warunkowej tylko na pewien wąski zakres bodźców (np.
kolistych, ale nie eliptycznych) nosi nazwę t r e n i n g u r ó ż n i c o w a n i a . Pawłów wa-
runkował psa w odróżnieniu kół i elips, podając mięso jedynie po ekspozycji kół.
Po pewnej liczbie prób pies przestawał reagować ślinieniem się na widok elipsy,
choć nadal tak reagował na widok koła. Ujawniał zatem r ó ż n i c o w a n i e reakcji.
Pawłów wykrył następnie, że zwiększając trudność różnicowania, może do-
prowadzić psa do swoistej nerwicy. Kiedy już pies nauczył się odróżniać elipsy od
kół, Pawłów pokazywał mu elipsy coraz bardziej przypominające koło. W pew-
nym momencie pies nie był już w stanie dalej odróżniać elips od koła i często za-
czynał się zachowywać w infantylny sposób. Oddawał mocz i kał, szczekał bez wy-
raźnego powodu i warczał na personel.
Jak wyjaśnić to wojownicze zachowanie psa? W klasycznej pracy Frustracja
i agresja, napisanej przed ponad półwieczem przez grupę behawiorystycznie zo-
rientowanych uczonych (Dollard i in., 1939), sformułowano hipotezę, że agresję
wywołuje frustracja. Dlaczego niemożność rozróżnienie elips od kół miałaby być
frustrująca? Po pierwsze dlatego, że w tego rodzaju eksperymentach uzyskanie
nagrody (mięsa) jest zwykle uzależnione od poprawnego różnicowania bodźców.
Jeżeli więc pies się pomyli, nie dostanie mięsa. Psychologowie poznawczy uważa-
ją jednak, że organizmy są motywowane do wykształcania trafnej mapy świata.
Aby to osiągnąć, dostosowują swoje reprezentacje umysłowe do zachodzących
w świecie zmian i włączają do nich nowe informacje (Rescorla, 1988). W ekspe-
rymencie Pawłowa pies tracił zdolność do sensownego dostosowywania własnej
reprezentacji do zmian środowiska w miarę jak elipsy stawały się coraz podob-
niejsze do kół. Był więc frustrowany.
Zycie codzienne wymaga od nas odpowiedniego uogólniania i różnicowania.
Żadne dwa hotele nie są identyczne, choć sensowne jest zatrzymywanie się w ho-
telach podczas podróży po nowych okolicach. Zachęcający jest też fakt, że zieleń
świateł ulicznych Waszyngtonu jest podobna do zieleni świateł Warszawy. Jed-
nakże powrót do domu wieczorem wymaga różnicowania między własnym miesz-
kaniem a podobnymi mieszkaniami sąsiadów. A gdybyśmy nie potrafili odróżnić
męża sąsiadki od własnego, narazilibyśmy się na nie lada kłopoty.
304 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Z P R O F I L U WARUNKOWANIE WYŻSZEGO RZ£DU

Jeżeli spotkasz
pewnego osiem- MAŁY ALBERT
dziesięcioletnie-
go dżentelmena trzęsącego
się na widok futra, wcale nie nak bawić się z pewnym
musi mu chodzić o ochronę
praw zwierząt. Być może sta-
ruszek ów okaże się Małym
Albertem, którego nauczono
reagować strachem na widok
futrzanych obiektów, gdy
kończył pierwszy rok życia.
W roku 1920 John B. Wat-
son i jego późniejsza żona,
Rosalie Rayner, opublikowali
wnioski z demonstracji ekspe-
rymentalnej, w której wykaza-
li, że reakcje emocjonalne
mogą być nabywane drogą
warunkowania klasycznego.
Ich osobą badaną był liczący
sobie około roku młodzie-
niec, który przeszedł do histo-
rii psychologii pod mianem
Małego Alberta (co było be-
hawiorystycznym odpowied-
nikiem słynnego Freudow-
skiego przypadku Małego
Hansa, o któiym jest mowa
w rozdziale piętnastym).
W wieku jedenastu miesięcy
ów młodzieniec był osobą dość
flegmatyczną,
mało skłonną
do gwałtownego
ujawniania emocji. Lubi! jed-
szczurem laboratoryjnym.
Posługując się metodą,
którą wielu psychologów
uznało potem za nieetyczną,
Watson straszył Małego Al-
berta, hałasując niemiłosier-
nie dwoma kawałkami stali,
kiedy tylko dziecko zaczynało
bawić się ze szczurem. Po kil-
kakrotnym powtórzeniu tego
zabiegu Albert trząsł się ze
strachu na sam widok szczura,
nawet kiedy jego pojawieniu
się nie towarzyszyły już hała-
sy. Strach Alberta uogólnił się
także na inne obiekty podob-
ne z wyglądu do szczura, jak
królik czy futrzany kołnierz
damskiego płaszcza. Watsona
krytykowano także za to, że
nie próbował wykonać prze-
ciwwarunkowania Albertowe-
go strachu. Jednakże w kilka
lat później Mary Cover Jones,
pracująca pod kierunkiem
Watsona, wykonała taki wła-
śnie zabieg u innego dziecka.
W warunkowaniu wyższego rzędu pierwotnie neu-
tralny bodziec zaczyna spełniać funkcję BW wskutek
współwystępowania z jakimś innym bodźcem, który
już uprzednio nabrał własności bodźca warunkowe-
go. Warunkowanie wyższego rzędu wykazał po raz
pierwszy Pawłów, ucząc psa, by ślinił się na dźwięk
dzwonka, a następnie wielokrotnie zapalając świateł-
ko tuż przed pojawieniem się dźwięku. Po kilku po-
wtórkach reakcja ślinienia się zaczęła być wywoływa-
na przez samo zapalenie się światełka - bodźca
warunkowego wyższego rzędu.
Przypomnijmy sobie dziecko uczące się, że odgłos
hamującego na podjeździe samochodu zapowiada
przybycie rodziców. Mogłoby się zdarzyć, że pewien
odcinkowy film rysunkowy był nadawany tuż przed
przybyciem samochodu. Film ten mógłby więc za-
cząć sygnalizować dziecku dźwięk hamującego samo-
chodu rodziców. Weźmy jeszcze inny przykład. Mały
chłopiec oparzył się, dotykając gorącego piecyka. Po
tym doświadczeniu sam widok piecyka może zacząć
funkcjonować jako bodziec (warunkowy) wywołujący
reakcję strachu. Ponieważ zaś słysząc słowo „pie-
cyk", chłopiec może sobie wyobrażać obraz piecyka,
samo słuchanie tego słowa może zacząć wywoływać
u niego reakcję strachu (stając się zatem bodźcem
warunkowym wyższego rzędu).

ZASTOSOWANIA WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO

Warunkowanie klasyczne to główny mechanizm uczenia się ludzi. To dzięki nie-

mu bodźce stają się zapowiedziami jakichś innych wydarzeń. Na tej właśnie zasa-
dzie uczymy się, że otwierając drzwi po usłyszeniu pukania, kogoś po ich drugiej
stronie zobaczymy; biegniemy też do drzwi, by przywitać przyjaciela, słysząc cha-
rakterystyczny dla niego sposób pukania.

LECZENIE MOCZENIA NOCNEGO. Osiągnąwszy piąty czy szósty rok życia więk-
szość dzieci uczy się budzić ze snu pod wpływem doznań z pełnego pęcherza. Po-
trafią one zahamować impuls oddawania moczu, stanowiący automatyczną reak-
cję na ciśnienie pełnego pęcherza, i udać się do łazienki. Jednak niektóre dzieci
tego nie potrafią, śpią więc nadal i moczą łóżko.
Dzieci te można jednak wyuczyć reagowania na nacisk pęcherza za pomocą
płachty i dzwonka. Dzieci śpią na specjalnej płachcie umieszczonej na łóżku. Gdy
zaczynają oddawać mocz przez sen, wilgoć powoduje zamknięcie obwodu elek-
trycznego umieszczonego na płachcie. Zamknięcie obwodu powoduje zaś dźwię-
czenie dzwonka, który budzi dziecko. (Podobne dzwonki wbudowuje się także
w uszczelnione majtki dziecka, pomagające mu w treningu czystości). Dzwonek
jest bodźcem bezwarunkowym powodującym obudzenie się dziecka (to jest z ko-
lei reakcja bezwarunkowa). W wyniku wielokrotnego poprzedzania dzwonka pe-
wien bodziec zostaje z nim skojarzony i w ten sposób nabiera zdolności do bu-
dzenia dziecka. Co to za bodziec? Ano nacisk pełnego pęcherza. W ten sposób
odczucia z pęcherza (bodziec warunkowy) mogą obudzić dziecko, choć spało ono
w trakcie przechodzenia przez procedurę warunkowania klasycznego.
Metoda dzwonka i płachty dobrze ilustruje, dlaczego behawioryści wolą wyja-
śniać efekty warunkowania klasycznego w kategoriach raczej współwystępowania
obserwowalnych zdarzeń niż zmian wiedzy uczącej się osoby. Behawioryści argu-
mentują, że nie sposób dowieść, czy dziecko wie o tym, że zmoczenie się wywoła
dźwięk dzwonka. Można natomiast orzec z pewnością, że powtarzające się
współwystępowanie napięcia pęcherza z dzwonkiem doprowadzi do wyuczenia
się przez dziecko budzenia się na samo pojawienie się napięcia pęcherza. Wskaź-
nikiem i dowodem uczenia się są więc zmiany występujące w obserwowalnym za-
chowaniu dziecka, natomiast zmiany wiedzy dziecka są jedynie domniemaniem.

ZATAPIANIE I SYSTEMATYCZNE ODWRAŻLIWIANIE. Na zasadach wygaszania reak-

cji opierają się dwie metody redukowania lęku używane w terapii behawioralnej
(Wolpe, Plaud, 1997). Jedna z nich, zwana z a t a p i a n i e m , polega na eksponowa-
niu klientowi lękotwórczego bodźca tak długo, aż reakcja nań ulegnie wygasze-
niu (Turner i in., 1994). Na przykład Mały Albert, bohater zamieszczonej nieda-
leko ramki „Z profilu", mógłby zostać narażony na obecność szczura tak długo,
aż jego reakcja lękowa uległaby wygaszeniu. Podczas wygaszania bodziec warun-
kowy (w tym wypadku szczur) jest wielokrotnie eksponowany pod nieobecność
bodźca bezwarunkowego (hałasu żelastwa używanego przez Watsona), aż zanik-
nie reakcja warunkowa (strach).
Zatapianie jest co prawda zwykle skuteczne, ale też i bardzo nieprzyjemne
(kiedy człowiek boi się szczurów, przebywanie w ich pobliżu to żadna przyjem-
ność). Z tego względu terapeuci wolą posługiwać się inną metodą, zwaną syste-
m a t y c z n y m o d w r a ż l i w i a n i e m (por. rozdział szesnasty). Polega ona na stopnio-
wym eksponowaniu zrelaksowanemu klientowi coraz to bardziej lękotwórczych
bodźców. Na przykład Małego Alberta można by wprowadzać w stan zadowole-
nia, a następnie pokazywać mu zdjęcia szczurów, potem żywe szczury, ale bardzo
odległe, potem bliższe i tak dalej. Systematyczne odwrażliwianie jest metodą bar-
dzo skuteczną, podobnie jak zatapianie. Pierwsza z tych metod wymaga więcej
czasu, ale jest mniej nieprzyjemna.

CZY CIASTECZKA MOGĄ POSŁUŻYĆ

DO PRZECIWWARUNKOWANIA
STRACHU?
W latach dwudziestych XX wieku Mary
Cover Jones pomogła pewnemu chłopcu
przezwyciężyć strach przed królikami,
dając mu smakowite ciasteczka, podczas
gdy królik był przysuwany coraz bliżej.
306 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PRZECIWWARUNKOWANIE. Uczennica Johna Watsona Mary Cover Jones (1924)

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że psychologowie
pomogli małemu chłopcu
przezwyciężyć lęk przed kró-
likami przybliżając królika
coraz bardziej w czasie, gdy
dziecko zjadało ciastka.
rozumowała, że skoro strach może zostać uwarunkowany bolesnymi doświadcze-
niami, można go także przeciwwarunkować, zastępując nieprzyjemne doświad-
czenia przyjemnymi. W procedurze przeciwwarunkowania jakiś przyjemny bo-
dziec jest wielokrotnie eksponowany wraz z bodźcem lękotwórczym, znosząc
w ten sposób reakcję strachu.
Pewien dwuletni Peter bardzo bał się królików. Jones zaaranżowała więc sy-
tuację, w której królik był stopniowy przybliżany do dziecka w czasie, gdy odda-
wało się ono jakiejś ulubionej czynności, na przykład zjadaniu czekoladowych
ciasteczek. Jones nie rzuciła od razu Peterowi królika na kolana (co musiałoby
mieć miejsce w procedurze zatapiania). Gdyby tak postąpiła, ciasteczka z tacy,
a może i z żołądka Petera, mogłyby się zamienić w dekorację ścienną. Najpierw
umieściła królika w odległym kącie pokoju, w którym Peter lasował. Chłopiec
oczywiście przyglądał się temu z wielką podejrzliwością, niemniej kontynuował
konsumpcję. Zwierzę było stopniowo przesuwane coraz bliżej, aż w końcu Peter
równocześnie raczył się ciasteczkami i dotykał królika. Jones zakładała, że radość
z jedzenia łakoci była nie do pogodzenia ze strachem i spowodowała jego zanik.

ZASTANÓW Sl(
• Jaka jest różnica między wygaszaniem a zapominaniem?
• Czy eksperyment Watsona i Rayner budzi obiekcje jako nieetyczny? Dlaczego tak
lub dlaczego nie?
• Czy możesz podać przykłady warunkowania klasycznego z własnego życia?

WARUNKOWANIE SPRAWCZE

N a mocy warunkowania klasycznego uczymy się kojarzenia bodźców w taki

sposób, że prosta, zwykle bierna reakcja na pewien bodziec jest następnie
wykonywana także w odpowiedzi na pojawienie się jakiegoś innego bodź-
ca. W przypadku Małego Alberta hałas żelastwa został skojarzony z widokiem
szczura, wskutek czego sam szczur zaczął wywoływać reakcję wzbudzaną uprzed-
nio jedynie przez żelastwo. Jednak warunkowanie klasyczne jest tylko jedną z od-
mian uczenia się mającego miejsce w tego rodzaju sytuacjach. Kiedy u Małego Al-
berta wykształciła się już reakcja strachu na szczura, zmianie uległo także jego
zachowanie dowolne. Sam zaczął unikać szczura, redukując w ten sposób strach.
U Małego Alberta wystąpił zatem jeszcze inny rodzaj uczenia się, zwany warun-
kowaniem sprawczym.
Po nabraniu awersji do popcornu zacząłem się trzymać od niego z daleka. Tę
reakcję unikania można także wyjaśniać w kategoriach warunkowania sprawczego.
Podczas warunkowania sprawczego (zwanego także instrumentalnym) organi-
zmy uczą się coś robić - lub czegoś nie robić - z powodu konsekwencji takiego za-
chowania. Tak więc ja unikałem popcornu, aby uniknąć przykrych mdłości. Może-
my jednak także czegoś poszukiwać - płynów, gdy jesteśmy spragnieni, seksu, gdy
jesteśmy podnieceni, czy temperatury w okolicy 20°C, gdy jest nam zbyt zimno lub
zbyt gorąco. Warunkowanie klasyczne koncentruje się na tym, w jaki sposób orga-
nizmy antycypują zmiany w swoim środowisku, natomiast warunkowanie sprawcze
skupia się na tym, co organizmy robią w swoim środowisku.
Rozpoczniemy tę część rozdziału od przyjrzenia się historycznym pracom Edwar-
da L. Thorndike'a, a następnie bardziej współczesnym pracom B. F. Skinnera.
 UCZENIE SIĘ 307

EDWARD THORNDIKE I PRAWO EFEKTU

W dziewięćdziesiątych latach XIX wieku z ulic Harlemu poczęły w tajemniczy

sposób znikać bezpańskie koty. Jak się okazało, wiele z nich można było potem
odnaleźć w siedzibie pewnego doktoranta Uniwersytetu Columbia, Edwarda
Thorndike'a. Thorndike wykorzystywał koty w swoich eksperymentach nad wpły-
wem nagród i kar na proces uczenia się.
Thorndike umieszczał zwierzęta w tak zwanej skrzynce problemowej. Jeżeli
kotu udało się pociągnąć za zwisający sznurek, powodowało to zwolnienie zapad-
ki, w wyniku czego w skrzynce pojawiał się otwór, przez który kot mógł wysko-
czyć, by pozyskać jedzenie.
Początkowo kot umieszczony w klatce bezładnie drapał i gryzł co popadło,
łącznie z kratami otaczającymi skrzynkę. Po trzech czy czterech minutach przy-
padkowo pociągał także za „właściwy" sznurek zwisający z jej sufitu, co powodo-
wało otwarcie drzwiczek i możliwość pochwycenia jedzenia. Po ponownym
umieszczeniu w skrzynce kot znów spędzał kilka minut na bezładnej aktywności,
by w końcu pociągnąć za sznurek. W miarę powtarzania się tych prób, czas mię-
dzy znalezieniem się w klatce i pociągnięciem za odpowiedni sznurek stawał się
coraz krótszy, zaś po 7-8 powtórkach kot pociągał za sznurek natychmiast po
znalezieniu się w skrzynce.

PRAWO EFEKTU. Thorndike wyjaśniał zachowanie kotów w kategoriach sformu-

łowanego przez siebie prawa efektu. Prawo to zakłada, że reakcja (jak pociąga-
nie za sznurek) ulega w danej sytuacji (jak znajdowanie się w skrzynce) wzmoc-
nieniu przez nagrodę (wydostanie się ze skrzynki i jedzenie). Tak więc nagrody
wzmacniają pewne związki bodziec - reakcja (B-R), natomiast kary je osłabiają.
Organizmy uczą się powstrzymywać od wykonywania reakcji, po których nastę-
puje kara. Jak zobaczymy później, wpływ kar na uczenie się nasuwa więcej pro-
blemów niż wpływ nagród.

B. F. SKINNER I WZMOCNIENIA

Jedną z niezwykłych historii związanych z postacią Burrhusa Frederica Skinnera

jest „Projekt Gołąb", który powstał podczas II wojny światowej (Bjork, 1997).
PRZEMYSL
Podczas wojny Skinner wystąpił z projektem trenowania gołębi w naprowa-
JESZCZE RAZ:
dzaniu pocisków na cel. W trakcie treningu ptaków miano wzmacniać jedze-
PRAWDA CZY
niem (ziarnami) dziobanie w cele eksponowane na ekranie (por. rycina 7.5). Po
FAŁSZ?
treningu gołębie miałyby być umieszczane w pociskach, a ich dziobanie w podob-
ne cele umieszczone na ekranie miałoby powodować korektę lotu pocisku i do- To prawda, że podczas II
prowadzać do celnego trafienia (i śmierci bohaterskiego gołębia). Jednakże po- wojny światowej pewien
czątkowe plany budowy odpowiedniego pocisku - nazwanego zresztą nie psycholog zaplanował pro-
wiedzieć czemu „Pelikan", a nie „Gołąb" - zostały potem zarzucone. Wyposaże- gram treningu gołębi w na-
nie niezbędne gołębiom okazało się zabierać zbyt wiele miejsca, Skinner zaś prowadzaniu pocisków na
skarżył się, że Ministerstwo Obrony nie potraktowało poważnie jego propozycji. cele. Psychologiem tym byl
Choć „Projekt Gołąb" okazał się niewypałem, zasady uczenia się, na których B. F. Skinner, a zaplanowa-
się opierał, dobrze wytrzymały próbę czasu i znalazły wiele zastosowań. Dotyczy- ny przezeń projekt wykorzy-
ły one warunkowania sprawczego, w którym organizm uczy się coś robić z powo- stywał prawidłowości wa-
du konsekwencji, do jakich działanie to prowadzi. runkowania sprawczego.
Zachowanie, o którym mowa, to zachowanie sprawcze, a więc polegające na
wykonywaniu przez organizm pewnych operacji czy manipulacji na otoczeniu.
W warunkowaniu klasycznym przedmiotem warunkowania są często mimowolne
reakcje, w rodzaju ślinienia się czy mrugania powieką. Natomiast w warunkowa-
308 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PROJEKT GOŁĄB

Wm. Skinner proponował podczas II wojny świa-

towej używanie wytrenowanych gotębi do
naprowadzania pocisków. Trening ptaków
miat polegać na wzmacnianiu dziobania
pewnych kształtów rzutowanych na ekra-
nie. Kształty te miałyby przypominać syl-
wetkę na przykład wrogich okrętów, a ich
dziobanie przez gołębia umieszczonego
w pocisku miałoby pomóc w korekcie toru
lotu i naprowadzeniu pocisku na cel.

— mmmmJ

niu sprawczym obiektem warunkowania są reakcje dowolne, w rodzaju dziobania

w jakiś ceł, naciskania na dźwignię czy różnych czynności niezbędnych na przy-
kład do gry w tenisa lub pływania. Organizmy same angażują się w takie zacho-
wania, gdyż mogą one prowadzić do pożądanych konsekwencji, takich jak jedze-
nie, przytulenie przez kogoś, zdanie egzaminu na piątkę czy pochwała ze strony
innych. Wiele dzieci uczy się przestrzegać norm społecznych, dzięki czemu zy-
skują uwagę i aprobatę rodziców i nauczycieli. Inne dzieci mogą jednak - para-
doksalnie - wyuczać się „złych" zachowań, ponieważ one również zwracają na
siebie uwagę otoczenia, szczególnie w warunkach, w których „dobre" zachowa-
nie jest rutynowo ignorowane.

JEDNOSTKI ZACHOWANIA, KUMULATYWNY REJESTRATOR REAKCJI I SKRZYNKA

SKINNERA. W swej najbardziej znanej i wpływowej pracy pt. Zachowanie organi-
zmów Skinner (1938) przedstawił wiele innowacji teoretycznych i metodologicz-
nych. Wśród nich znalazł się nacisk na konkretne pojedyncze zachowania, w ro-
dzaju naciskania dźwigni, jako na podstawowe jednostki zachowania poddawane
badaniu (Glenn i in., 1992). Inni psychologowie skupiali się na tym, co organizmy
odczuwają lub myślą, natomiast Skinner ograniczył się wyłącznie do analizy ich
obserwowalnego zachowania. Wielu psychologów uważało zagadnienia interesu-
jące Skinnera za nieważne, zwłaszcza dla wyjaśniania i przewidywania zachowań
ludzi. Jednakże jego zwolennicy wskazują, że skupienie się na konkretnych za-
chowaniach umożliwia ich zmianę, pomocną na przykład w przypadku zaburzeń.
Starając się pomóc ludziom w zwalczaniu depresji, psycholog może na przykład
skupiać się na ich uczuciach. Natomiast podejście Skinnerowskie polega tu na
skatalogowaniu i próbach modyfikacji rodzajów zachowania faktycznie przeja-
wianych przez osoby cierpiące na depresję. Bezpośrednie modyfikowanie depre-
syjnych zachowań może pociągnąć za sobą także i późniejsze zmiany subiektyw-
nych uczuć, o jakich pacjenci informują.
Aby skutecznie badać warunkowanie sprawcze, Skinner skonstruował skrzyn-
kę, nazwaną później przez psychologa Clarka Hulla, którego teoria redukcji po-
pędu zostanie omówiona w rozdziale jedenastym, skrzynką Skinnera, w której
badał aktywność zwierząt (Skinner sam nalegał, aby nie używać tej nazwy, choć
historia nie zastosowała się do tego żądania; poglądom Skinnera nie pomaga też
 U C Z E N I E SIĘ 309

sposób, w jaki posługuje się tym terminem niniejszy Z P R O F I L U

podręcznik). Idealnie nadaje się ona do celów ekspe-
rymentowania laboratoryjnego, ponieważ umożliwia Podczas pierw-
precyzyjne manipulowanie czynnikami (np. ilością szej wizyty B. F.
jedzenia podawanego zwierzęciu) oraz równie precy- Skinnera w pro-
zyjny pomiar ich efektów (np. liczbę naciśnięć dźwi- gramie telewizyj-
nym zapytano
gni przez badanego szczura). Skrzynka minimalizuje
go, czy w razie
też wysiłek, jakiego wymaga eksperyment ze strony pożaru ratował-
badacza. Inaczej niż w skrzynce problemowej Thorn- by własne dzieci
dike^, poprawne reakcje nie umożliwiają badanemu czy książki. Od-
zwierzęciu ucieczki z klatki i nie trzeba go potem po- powiedział „książ-
nownie łapać. Jak twierdzi psycholog John Garcia, ki", gdyż sądził,
że jego wkład
„[...] wielkim wkładem Skinnera w badania nad za-
w przyszłość le-
chowaniem było skonstruowanie cudownie efektyw- ży raczej w uczo-
B. F. SKINNER
nej metody badania warunkowania sprawczego" nych pracach niż genach.
(1993, s. 1158). Uwielbiał spory, a jego odpo-
Wygłodzony szczur zostaje umieszczony w skrzyn- wiedź na pytanie z pierwszej
ce Skinnera zawierającej dźwignię. Początkowo audycji telewizyjnej zapewni-
ła mu obecność także i w na-
szczur oddaje się wąchaniu klatki i innym zachowa-
stępnych.
niom eksploracyjnym. Kiedy organizmy zachowują
się w taki zbliżony do przypadkowego sposób, reak- Burrhus F. Skinner (1905-
-1990) urodził się w Pensylwa-
cje prowadzące do pożądanych konsekwencji utrwa-
nii w rodzinie należącej do
lają się, to znaczy występują z coraz większą często- klasy średniej. W młodości
ścią. Natomiast reakcje nieprowadzące do żadnych ciągle coś budował - skutery,
pożądanych konsekwencji zanikają. sanki i inne pojazdy, tratwy,
Pierwsze naciśnięcie dźwigni przez szczura ma ślizgawki i karuzele. Później
charakter przypadkowy. Prowadzi ono jednak do wy- zbudował tak zwaną skrzynkę
Skinnera do badania warun-
rzucenia przez podajnik porcji pokarmu. Jedzenie kowania sprawczego, która
powoduje wzrost częstości naciskania dźwigni, służy stanowi ulepszoną wersję
więc jako wzmocnienie reakcji naciskania dźwigni. skrzynki problemowej Thorn-
Skinner dokonał dalszej mechanizacji swojej pro- dike^. Ukończył studia z an-
cedury laboratoryjnej, wprowadzając kumulatywny glistyki, a psychologią zajął się
rejestrator reakcji - urządzenie używane między in- dopiero wówczas, gdy nic uda-
ło mu się zrobić pisarskiej ka-
nymi w badaniach fizjologicznych (por. rycina 7.6). riery w nowojorskiej Green-
Rejestrator ten umożliwia precyzyjny zapis częstości wich Village.
zachowania sprawczego i nie wymaga nawet fizycz-
Sam byl najlepszym popu-
nej obecności badacza podczas eksperymentu. laryzatorem własnych prac
W przykładzie przedstawionym na rycinie 7.6 pisak i poglądów. Za pomocą prze-
rejestratora ustawiony jest w taki sposób, że przesu- myślnego stosowania wzmoc-
wa się w górę przy każdej poprawnej reakcji zwierzę- nień potrafił nauczyć gołębie
cia (naciśnięciu dźwigni). Papier, na którym dokony- gry w koszykówkę, a także
wany jest zapis, przesuwa się natomiast w lewo
w stałym, wolnym tempie. W zapisie przedstawionym
na rycinie naciśnięcia dźwigni (tj. rejestrowane reakcje sprawcze) były początko-
wo nieliczne i przedzielone stosunkowo długimi odcinkami czasu. Po kilku
wzmocnieniach reakcje stały się bardzo częste. Po zaspokojeniu głodu przez
szczura częstość naciskania dźwigni spada, aż do całkowitego zaniku.
swego rodzaju
gry na fortepia-
nie. Odwiedzając
szkołę podstawo-
wą swej córki,
wpadł na po-
mysł, że podob-
ne metody moż-
na także zasto-
sować w odnie-
sieniu do dzieci.
Wynalazł meto-
dę uczenia pro-
gramowanego.
Choć uprzednio nie udało mu
się zostać pisarzem, zyska! so-
bie grono wiernych zwolenni-
ków po opublikowaniu po-
wieści Walden II, w której
przedstawił utopijną wizję
świata stosującego nagrody
zgodnie z regułami warunko-
wania sprawczego, dzięki cze-
mu dzieci chcą w nim zacho-
wywać się prospołecznie.
Skinner i jego zwolennicy
stosowali zasady warunkowa-
nia sprawczego nie tylko
w uczeniu programowanym,
ale także w programach mo-
dyfikacji zachowania ukie-
runkowanych na niesienie
pomocy osobom dotkniętym
przeróżnymi zaburzeniami -
od uzależnienia od narkoty-
ków do fobii i dysfunkcji sek-
sualnych. Zmarł w osiem lat
po uzyskaniu nagrody Ame-
rykańskiego Towarzystwa
Psychologicznego za cało-
kształt dorobku życiowego.
Była to pierwsza tego rodzaju
nagroda przyznana przez owo
towarzystwo.

PIERWSZA POPRAWNA REAKCJA. W warunkowaniu sprawczym nie ma szczegól-

nego znaczenia sposób, w jaki dochodzi do pojawienia się pierwszej poprawnej
reakcji, to znaczy reakcji prowadzącej do uzyskania wzmocnienia. Może się to
zdarzyć przypadkiem, jak przy uczeniu się metodą prób i błędów. Może też być
skutkiem fizycznego naprowadzania organizmu, jak wtedy gdy uczymy psa, dając
komendę „siad!" i przyciskając jego zad do podłogi. Przyjęcie odpowiedniej po-
310 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

KUMULATYWNY
Ogólna liczba reakcji
REJESTRATOR REAKCJI

Ohiacajacy się hgben i papier W urządzeniu zwanym kumulatyw-

Kierunek
Przerwa w reagowaniu Przestawienie pisaka
nym rejestratorem reakcji papier,
na którym zapis jest dokonywany,
przesuwa się w lewą stronę, pod-
Pisak przesuwa się czas gdy pisak podskakuje w górę,
w gnrg podczas by zarejestrować każdą reakcję
lejestrowania reakcji stanowiącą przedmiot zaintereso-
wania badacza. Gdy pisak osiąga
Jedna reakcja
górny brzeg kartki papieru, nastę-
puje jego automatyczne przesta-
wienie do brzegu dolnego.
RYCINA 7.6

zycji przez psa nagradzamy potem jedzeniem, pogłaskaniem po łbie czy dobrym
słowem.
Treserzy zwierząt często posługują się takim fizycznym naprowadzaniem pod-
opiecznego na wykonanie pierwszej poprawnej reakcji. Nietrudno sobie wyobra-
zić, ile czasu zajęłoby oczekiwanie na spontaniczne pojawienie się u psa zacho-
wania odpowiadającego komendzie „siad", tak by można było wzmocnić
nagrodami jej wykonanie.
Kiedy ludzie uczą się pisania, dodawania czy obsługiwania jakiejś maszyny,
naprowadzanie może mieć oczywiście charakter słownej instrukcji. Ludzie po-
winni jednak dowiadywać się, która z wykonanych reakcji jest poprawna, bowiem
wiedza taka często wystarcza do nabycia nowych umiejętności.

TYPY WZMOCNIEŃ

Wzmocnieniem może być każde zdarzenie nasilające częstość przyszłego wystę-

powania reakcji, po której zdarzenie to następuje. Wzmocnieniami mogą być
porcje jedzenia podawane głodnemu zwierzęciu, woda serwowana spragnione-
mu, dostęp do partnera seksualnego, a także dźwięk dzwonka uprzednio skoja-
rzonego z pojawianiem się jedzenia.

WZMOCNIENIA POZYTYWNE I NEGATYWNE. Skinner wyróżnił wzmocnienia pozy-

tywne i negatywne. Wzmocnienia pozytywne zwiększają prawdopodobieństwo
przyszłego pojawiania się reakcji, po której następują. Takim wzmocnieniem po-
zytywnym może być jedzenie albo pochwała. Wzmocnienia negatywne zwięk-
szają prawdopodobieństwo przyszłego pojawiania się reakcji pod warunkiem ich
usunięcia z sytuacji (por. rycina 7.7). Ludzie często uczą się planować zawczasu
swoje działania, tak aby nie bać się wystąpienia ich niepożądanych następstw.
W takiej sytuacji strach jest wzmocnieniem negatywnym, ponieważ jego usunię-
cie podnosi szansę pojawienia się zachowania (np. w postaci planowania lub
ucieczki zawczasu) poprzedzającego owo usunięcie.
 UCZENIE SIE 311

Większe wzmocnienia powodują szybsze uczenie się niż wzmocnienia mniej-

sze. Zapewne pilniej będziemy pracować, by zarobić 1 000 zł niż 10 zł. Przy wy-
starczająco dużych wzmocnieniach zachowanie sprawcze staje się n a w y k i e m .
Nawyki cechuje wysokie prawdopodobieństwo występowania w pewnych sytu-
acjach.

WZMOCNIENIA NATYCHMIASTOWE I ODROCZONE. Wzmocnienia natychmiasto-

we są skuteczniejsze od odroczonych. Innymi słowy, krótkofalowe następstwa za-
chowania są silniejszym wzmocnieniem od następstw długofalowych. Niektórzy
studenci wolą oddawać się urokom życia towarzyskiego w czasie, który powinni
poświęcić na naukę, ponieważ przyjemności z życia towarzyskiego są natychmia-
stowe. Natomiast korzyści z uczenia się są odroczone i pojawiają się dopiero na
koniec semestru (zatem im młodsi uczniowie, tym częściej powinny być spraw-
dzane ich wiadomości). Także palenie jest trudno przerwać z tego powodu, że
korzyści z nikotyny są natychmiastowe, jej negatywne konsekwencje zdrowotne
zaś są bardziej odroczone w czasie. Koncentracja na natychmiastowych przyjem-
nościach przyczynia się też niewątpliwie do angażowania się w ryzykowne zacho-
wania seksualne.

WZMOCNIENIA PIERWOTNE I WTÓRNE. Ponadto można rozróżnić wzmocnienia

pierwotne i wtórne, czyli uwarunkowane. Działanie w z m o c n i e ń p i e r w o t n y c h
wynika z biologicznej, wrodzonej struktury organizmu. Przykładami są jedzenie,
woda, odpowiednia temperatura otoczenia (wzmocnienia pozytywne) czy ból
(wzmocnienie negatywne). W z m o c n i e n i a w t ó r n e nabywają swojej wartości
dzięki skojarzeniu z bodźcami, które już mają własności wzmocnienia, stąd też
bywają nazywane także w z m o c n i e n i a m i u w a r u n k o w a n y m i . Możemy dążyć do
uzyskania pieniędzy, ponieważ nauczyliśmy się, że można je zamienić na wzmoc-

Procedura Zachowanie Konsekwencje Zmiana w zachowaniu

Wzmocnienie pozytywne
Posługiwanie się Zachowanie Wzrasta
(pochwala nauczyciela)
(uczenie się przez częstość
wzmocnieniami pojawia się,
dziecko) zachowania
pozytywnymi jeżeli dziecko się uczy
(dziecko uczy się więcej)

Wzmocnienie negatywne
Posługiwanie się Zachowanie Wzrasta,
(nagana nauczyciela)
częstość
wzmocnieniami (uczenie się przez nie pojawia się, jeżeli
zachowania
negatywnymi dziecko) dziecko się uczy
(dziecko uczy się więcej)

WZMOCNIENIA POZYTYWNE I NEGATYWNE

Wszystkie wzmocnienia podwyższają częstość pojawiania się zachowań sprawczych. Jednakże wzmocnienia negatywne są nie-
przyjemnymi bodźcami, które nasilają szansę wystąpienia jakiegoś zachowania pod warunkiem ich usunięcia z sytuacji. W po-
danych tu przykładach aprobata nauczyciela działa jako wzmocnienie pozytywne, jeżeli uczniowie więcej się dzięki niej uczą, na-
tomiast dezaprobata działa jako wzmocnienie negatywne, jeżeli wysiłki uczniów rosną po jej usunięciu. Czy możesz sobie wyobrazić
sytuacje, w których aprobata nauczyciela mogłaby funkcjonować jako wzmocnienie negatywne?
RYCINA 7.7
312 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

nienia pierwotne. W naszej kulturze wzmocnieniami uwarunkowanymi są pienią-

dze, uwaga innych lub uznanie społeczne. Ludzie niezainteresowani pozyskiwa-
niem pieniędzy czy uznaniem społecznym mogą budzić naszą nieufność lub nie-
zrozumienie. Rozumienie innych polega bowiem po części na zdolności
przewidywania, co może stanowić dla nich wzmocnienie.

WYGASZANIE I SPONTANICZNY NAWRÓT REAKCJI

W WARUNKOWANIU SPRAWCZYM

Wygaszanie jest w warunkowaniu sprawczym - podobnie jak w klasycznym - pro-

cesem tracenia przez bodziec zdolności do wzbudzania pewnej wyuczonej reak-
cji, wskutek tego, że po reakcji owej przestają pojawiać się pewne zdarzenia.
W warunkowaniu klasycznym zdarzenia wzmacniające (występujące po wyuczo-
nej, uwarunkowanej reakcji) mają zwykle charakter bodźców bezwarunkowych.
Na przykład w eksperymencie Pawłowa zdarzeniem następującym po reakcji śli-
nienia i ją wzmacniającym było podanie sproszkowanego mięsa. Natomiast w wa-
runkowaniu sprawczym tymi zdarzeniami są wzmocnienia. Tak więc wygaszanie
nabytej reakcji (zachowania sprawczego) następuje wskutek wielokrotnego jej
wykonywania bez wzmocnienia, które uprzednio po niej występowało. Po pewnej
liczbie powtórzeń zachowanie takie zanika. Jeżeli od miesiąca nie dostajesz żad-
nych listów, przestajesz w ogóle zaglądać do skrzynki.
Po upłynięciu pewnego czasu od procesu wygaszania organizm zwykle po-
nownie wykonuje dane zachowanie sprawcze, kiedy znów znajdzie się w sytuacji,
w której było ono niegdyś wzmacniane. Taki spontaniczny nawrót reakcji nastę-
puje w warunkowaniu zarówno sprawczym, jak i klasycznym. Jeżeli zachowanie
sprawcze zostanie tym razem wzmocnione, szybko odzyskuje swą poprzednią si-
łę (znalezienie listu w skrzynce pocztowej zachęci nas do ponownego jej spraw-
dzania dzień w dzień). Spontaniczny nawrót wygaszonego zachowania sprawcze-
go wskazuje na to, że wygaszanie prowadzi do jego zahamowania, a nie
całkowitej utraty.

WZMOCNIENIA A NAGRODY I KARY

Nagrody, podobnie jak wzmocnienia, są bodźcami podnoszącymi częstość wy-

stępowania zachowań. Nagrody zwykle są też uważane za zdarzenia przyjemne.
Skinner wolał posługiwać się pojęciem wzmocnienia niż nagrody, ponieważ ten
pierwszy termin nie oznacza usiłowań badacza, by dotrzeć do „wnętrza głowy"
badanego - czy to człowieka, czy to zwierzęcia w celu odgadnięcia, co też może
okazać się dla niego przyjemne lub nieprzyjemne. Lista wzmocnień jest konstru-
owana na drodze empirycznej - w wyniku obserwacji, jakiego rodzaju bodźce
podnoszą częstość zachowań przejawianych przez badany organizm. Niektórzy
psychologowie uważają jednak, że terminy „nagroda" i „wzmocnienie pozytyw-
ne" znaczą dokładnie to samo.
Kary są awersyjnymi (nieprzyjemnymi) zdarzeniami obniżającymi częstość
pojawiania się zachowań, które je poprzedzają (por. rycina 7.8). Kary mogą szyb-
ko doprowadzić do zahamowania niepożądanego zachowania (Rosenfeld, 1995)
i są usprawiedliwione w krytycznych sytuacjach, wymagających szybkiej interwen-
cji, gdy na przykład dziecko wybiega na ruchliwą jezdnię.
 UCZENIE SIĘ 313

Procedura Zachowanie Konsekwencje Zmiana w zachowaniu

Wzmocnienie negatywne
Posługiwanie się Zachowanie Wzrasta
(nagana nauczyciela) nie
wzmocnieniami (uczenie się przez częstość
pojawia się, jeżeli dziecko
negatywnymi dziecko) zachowania
się uczy
(dziecko uczy się więcej)

Kara 5®PMwmmmma
Posługiwanie się Zachowanie (zostawienie po lekcjach) Spada
karami (dziecko rozmawia pojawia się, kiedy uczeń " częstość
na lekcji) rozmawia na lekcji zachowania

(uczeń mniej rozmawia

podczas lekcji)
WZMOCNIENIA NEGATYWNE A KARY
Zarówno kary, jak i wzmocnienia negatywne są zwykle bodźcami nieprzyjemnymi. Jednakże wzmocnienia nasilają częstość zacho-
wań, kary zaś ją obniżają. Wzmocnienia negatywne nasilają szansę pojawiania się jakiegoś zachowania pod warunkiem ich usunię-
cia z sytuacji. Kary obniżają szansę pojawiania się zachowania, jeżeli pojawiają się w danej sytuacji. Czy możesz wyobrazić sobie
sytuacje, w których karanie uczniów przez nauczyciela prowadzić może do efektów odwrotnych od zamierzonych przez niego?

RYCINA 7.8

Choć kary niewątpliwie bywają skuteczne, wielu teoretyków uczenia się twier-
dzi, że rodzice rzadko osiągają zamierzone przez siebie cele poprzez stosowanie
kar. Przyjrzyjmy się następującym powodom, by stronić od kar w wychowaniu:

1. Kara sama w sobie nie wskazuje dziecku alternatywnego, pożądanego

sposobu zachowania.
2. Kara ma tendencję do tłumienia karanego zachowania tylko w warun-
kach zapewniających jej nieuchronne pojawienie się. Niewiele czasu zaj-
muje dzieciom wyuczenie się, że to, co karane przez jednego z rodziców
czy nauczyciela, jest dopuszczane przez innych.
3. Karanie może prowadzić do wycofania się dziecka z sytuacji. Surowo kara-
ne dzieci mogą uciekać z domu, ze szkoły czy w ogóle zrezygnować z nauki
szkolnej.
4. Karanie może prowadzić do gniewu i wrogości. Odpowiednie kary pra-
wie zawsze prowadzą do stłumienia niepożądanych zachowań - jednak-
że jakim kosztem! Dziecko może stać się wrogie w stosunku do innych PRZEMYŚL
dzieci. JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
5. Efekty kar mogą być zbyt szerokie. Dziecko zbyt surowo karane za złe
FAŁSZ?
maniery przy stole może w ogóle przestać jeść. Jest to zjawisko szczegól-
nie prawdopodobne, gdy dziecko nie wie dokładnie, za co jest właściwie W rzeczywistości kary sq
karane, i gdy nie pokazuje mu się alternatywnych, pożądanych sposobów skuteczne. Silne kory zwykle
zachowania. tłumią zachowania, po któ-
6. Karanie może być przez dziecko naśladowane jako sposób radzenia so- rych występują. Problem z b-
bie z własnym stresem (Strauss, 1995). Jak się o tym jeszcze przekonamy, rami polega na ich skutkach
dzieci uczą się wielu zachowań, obserwując innych. Jeżeli nawet nie wy- ubocznych i ograniczonym za-
konują zaobserwowanych zachowań od razu, mogą je ujawniać później, kresie sytuacji, w których przy-
nawet jako osoby dorosłe, gdy warunki będą podobne do tych, w których noszą efekt.
miały okazję obserwować postępowanie jakiegoś modela.
314 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

7. Wreszcie, dzieci uczą się karanych reakcji. Niezależnie od tego, czy je od

razu ujawnią we własnym zachowaniu czy nie, kara przyciąga ich uwagę
do niepożądanych reakcji.

Zwykle korzystniej jest więc skupić się na nagradzaniu dziecka za zachowanie

pożądane niż na karaniu zachowań niepożądanych. Skutecznym sposobem ra-
dzenia sobie z postępowaniem niepożądanym jest ich ignorowanie u dziecka lub
też czasowe zaprzestanie nagradzania - jeżeli zachowało się w sposób niepożą-
dany (Budd, 1993).
Nagradzanie lub pozytywne wzmacnianie pożądanych zachowań dziecka wy-
maga czasu i uwagi. Nie wystarczy samo powstrzymanie się od karania. Po pierw-
sze, gdy dziecko zachowuje się we właściwy sposób, powinniśmy obdarzać je uwa-
gą. Jeżeli traktujemy zachowania pożądane jako oczywistość, a reagujemy jedynie
na niepożądane, możemy tym samym zachęcać dziecko do tych ostatnich. Po dru-
gie, powinniśmy się upewnić, że dziecko jest w stanie postępować w pożądany spo-
sób. Szkodliwe i bezowocne jest samo tylko karanie dziecka za zachowania niepo-
żądane. Powinniśmy też uważnie naprowadzać je - czy to fizycznie, czy za pomocą
instrukcji - na właściwy sposób postępowania, a następnie je nagradzać. Nie spo-
sób nauczyć dziecka właściwych manier przy stole, czekając, aż samo je zacznie
stosować. Spróbujmy trzymać za plecami lody, by nagrodzić nimi dziecko za wła-
ściwy sposób zachowania, który miałby „sam" się pojawić w jego postępowaniu.
Z całego zamiaru nic by nie wyszło, bo lody na pewno zdążyłyby się roztopić, za-
nim takie właściwe zachowanie u dziecka spontanicznie by się pojawiło.

BODŹCE RÓŻNICUJĄCE

Co prawda Skinnerowi nie udało się doprowadzić do tego, by gołębie kierowały

lotem pocisków, nie miał jednak żadnych problemów z wyuczeniem ich odpo-
wiednich reakcji na zmieniające się światła uliczne. Wyobraźmy sobie, że sami
przeprowadzamy następujący eksperyment.
Znajdujemy gołębia albo po prostu siedzimy w spokoju przez pewien czas na
ławce w parku, a jakiś gołąb sam się pojawia. Umieszczamy go w skrzynce Skin-
nera, w której zamiast dźwigni znajduje się plamka, którą gołąb może dziobać.
Gołąb szybko się uczy ją dziobać, jeżeli za każde dziobnięcie dostaje ziarno.
Umieszczamy w klatce małe zielone światełko. Zapalamy i gasimy je na zmianę
przez cały dzień. Dziobnięcie plamki wzmacniamy ziarnem, kiedy zapalone jest
zielone światło, ale nie kiedy jest zgaszone. Bystry miejski gołąb szybko nauczy
się dziobania plamki tylko we właściwym czasie.
W ten sposób zielone światełko nabiera funkcji bodźca różnicującego. Bodź-
ce różnicujące działają jako sygnały rozróżniania. Dostarczają one informacji
o tym, kiedy zachowanie sprawcze (dziobanie) zostanie wzmocnione nagrodą
(ziarnem), a kiedy nie. Niewzmacniane zachowania sprawcze ulegają wygasze-
niu. W naszym badaniu z gołębiem dziobanie ulega wygaszeniu w czasie, gdy zie-
lone światło jest wyłączone.
Krótka chwila namysłu wystarcza do zorientowania się, na jak wiele sposobów
bodźce różnicujące wpływają na nasze własne zachowania. Czy odbierasz tele-
fon, kiedy dzwoni, czy kiedy nie dzwoni? Czy warto dalej spotykać się z chłopa-
kiem wychylającym jedno piwo za drugim lub dmuchającym ci dymem prosto
w nos? Istotnym składnikiem umiejętności społecznych jest trafna interpretacja
znaczenia społecznych bodźców różnicujących.
 SCHEMAT PODAWANIA WZMOCNIEŃ

W warunkowaniu sprawczym pewne reakcje mogą być wzmacniane w sposób re-

gularny. Zapewne zawsze robi się nam cieplej po ubraniu grubego swetra, a pra-
gnienie zawsze się zmniejsza po wypiciu szklanki wody. Jednak przyglądając się
osobom grywającym w totolotka czy wiele innych gier hazardowych, szybko
uświadamiamy sobie, że zachowania sprawcze mogą się utrzymywać także dzięki
wzmocnieniom nieregularnym, a więc występującym tylko po niektórych, cza-
sami bardzo nielicznych reakcjach.
Niektóre potoczne przekonania na temat gier hazardowych mają solidne po-
parcie w teorii uczenia się. Można człowieka uwięzić w pułapce nadziei na wy-
graną w grze, dając mu na początku systematycznie wygrywać poważne sumy.
Udział w grze utrzyma się, choć wygrane (wzmocnienia) staną się potem coraz
rzadsze, a nawet całkowicie zanikną. Wzmocnienia nieregularne utrzymują dane
zachowanie przez długi czas, nawet jeżeli przestało ono w ogóle być wzmacnia-
ne. Powróćmy raz jeszcze do zasad krytycznego myślenia, próbując odpowiedzieć
na pytanie: w jaki sposób trwanie niewzmacnianego zachowania hazardzisty wy-
jaśni psycholog poznawczy, a w jaki behawiorysta?
Nowe zachowania sprawcze są najszybciej nabywane w wyniku wzmocnień re-
gularnych lub - w niektórych wypadkach - „uczenia się w jednej próbie", zwykle
wtedy, gdy pojawia się silne wzmocnienie. Nałogowi hazardziści często mają za
sobą przynajmniej jedną wielką wygraną w- kasynie czy na torze wyścigowym
z czasów, gdy byli jeszcze nastolatkami bądź niedawno przekroczyli dwudziesty
rok życia (Greene, 1982). Gdy zachowanie sprawcze zostanie już raz nabyte, mo-
że się utrzymywać nawet w obecności nielicznych, nieregularnych wzmocnień.
Wzmocnienia można stosować według czterech zasadniczych rozkładów róż-
niących się albo czasem upływającym między poprawną reakcją a wzmocnie-
niem, albo proporcją wzmacnianych reakcji. Wzmocnienie jest regularne, jeżeli
następuje tuż po reakcji. Jeżeli natomiast między reakcją a wzmocnieniem upły-
wa coraz dłuższy czas (1 sekunda, 30 sekund itd.), wzmocnienie nabiera coraz
bardziej nieregularnego charakteru. Nieregularność wzmocnienia może też wy-
nikać z malejącej proporcji nagradzanych reakcji: nagradzanie każdej czyni
wzmocnienie regularnym, nagradzanie tylko co drugiej albo tylko co piątej reak-
cji to wzmacnianie nieregularne.
Cztery najczęstsze rozkłady wzmocnień to rozkład stałego przedziału czaso-
wego, zmiennego przedziału czasowego oraz rozkłady stałej i zmiennej proporcji
wzmocnień.
R o z k ł a d stałego p r z e d z i a ł u czasowego polega na tym, że między jednym
a drugim pojawieniem się wzmocnienia po poprawnej reakcji musi upłynąć jakiś
stały czas. W rozkładzie zmiennego p r z e d z i a ł u czasowego dopuszczalne są
natomiast różne czasy mijające między poszczególnymi przypadkami wzmocnie-
nia. Na przykład w trzyminutowym rozkładzie przedziału zmiennego wzmocnie-
nie następuje średnio co trzy minuty, jednak czas oddzielający dwa kolejne
wzmocnienia może się wahać od 1 do 5 minut.
Przy rozkładzie przedziału stałego częstość wzmacnianej reakcji maleje bez-
pośrednio po każdym wzmocnieniu, a rośnie przed oczekiwanym momentem po-
jawienia się następnego wzmocnienia. Jeżeli na przykład przy jednominutowym
przedziale stałym szczur jest nagradzany kulką jedzenia za każde pierwsze -
w danym przedziale czasowym - naciśnięcie dźwigni, to częstość naciskania prze-
zeń dźwigni spada tuż po każdej nagrodzie, choć rośnie pod koniec minuty upły-
wającej od ostatniego wzmocnienia (por. rycina 7.9). Wygląda to tak, jakby szczur
odczekiwal na powrót dostępności wzmocnienia. Zapis jego zachowania na kumu-
316 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

latywnym rejestratorze reakcji przybiera charaktery-

styczną postać wstępujących schodków lub falbanki na-
zywanych falbankowym wykresem przedziału stałego.
o
Rozkład stałego przedziału czasowego jest stoso-
cd 1
£ wany na przykład przez sprzedawców samochodów,

,
'O
o
J kiedy pod koniec każdego lata czy jesieni oferują
' t/3
Q> 1
M klientom różne zachęty, by kupili auto jeszcze przed
O
cd 1 końcem roku. W pewnym sensie sprzedawcy hamują
cd
> J w ten sposób częstość dokonywania zakupów w innych
>
_o *
E
=3 1 porach roku (z wyłączeniem klientów mających samo-
chody, których dalsze używanie stanowi bezpośrednie
— J
C/3
zagrożenie życia). Na podobnej zasadzie uczymy się
sprawdzać pocztę elektroniczną tylko w pewnych po-
0 Czas rach dnia, jeżeli korespondująca z nami osoba przysy-
Schemat stałych przedziałów czasowych ła listy zawsze o podobnej porze.
W rozkładzie przedziału zmiennego wzmocnienie
ma mniej przewidywalny charakter, stąd też liczba re-
FALBANKOWY WYKRES STAŁYCH akcji jest tu mniejsza, choć bardziej stała. Jeżeli szef
PRZEDZIAŁÓW CZASOWYCH domaga się tygodniowego raportu w każdy piątek,
skłoni to nas do pilnej pracy w czwartki, ale i do leniu-
Wzmacnianie w stałych przedziałach czasowych wywołuje spa-
chowania w początkach tygodnia. Jeżeli natomiast
dek częstości reakcji tuż po wzmocnieniu, a wzrost - w okresie
wiemy, że szef może zażądać sprawozdania z przebie-
poprzedzającym oczekiwane wzmocnienie. W konsekwencji na
gu realizacji bieżącego projektu w każdej chwili (roz-
kumulatywnym rejestratorze reakcji powstaje zapis przypomina-
kład zmiennego przedziału czasowego), będziemy
jący kształtem wznoszące się schodki lub falbankę.
chcieli być do tego w miarę gotowi przez cały czas.
Jednakże będziemy starali się mniej niż w czwartki
przy poprzednim rozkładzie czasowym, kiedy to wie-
dzieliśmy, że sprawozdanie czeka nas z całą pewnością. Będziemy też rzadziej
pozwalać sobie na przypływy całkowitego leniuchowania. Podobnie inaczej bę-
dziemy się uczyć na zajęcia, podczas których sprawdziany są regularne i zapowia-
dane, a inaczej na zajęcia, podczas których osoba prowadząca ma zwyczaj robie-
nia niezapowiedzianych kartkówek. Jeżeli zaś otrzymujemy pocztę od naszego
przyjaciela nieregularnie, będziemy sprawdzać, czy coś przyszło z większą regu-
larnością, choć nieco mniejszym zapałem.
W rozkładzie proporcji staiej wzmocnienia są podawane po jakiejś ustalo-
nej liczbie poprawnych reakcji, natomiast w rozkładzie proporcji zmiennej są
one dostarczane po ich zmieniającej się liczbie. W wypadku proporcji 10:1 śred-
nia liczba poprawnych reakcji zapewniająca wzmocnienie wynosi 10, choć kon-
kretna liczba reakcji mijających między jednym a drugim wzmocnieniem może
się losowo zmieniać, na przykład w przedziale od 1 do 20.
Rozkłady proporcji stałej lub zmiennej utrzymują wysoką częstość pojawiania
się reakcji. W wypadku proporcji stałej organizm uczy się wykonania określonej
liczby poprawnych reakcji, by otrzymać wzmocnienie, i wygląda to tak, jakby sta-
rał się je mieć jak najszybciej za sobą, aby już uzyskać wzmocnienie. Rozważmy
przykład robotnika otrzymującego 10 dolarów za każde pięć uszytych koszul.
Proporcja wzmocnień jest tu stała i wynosi 5:1. Robotnik taki będzie zapewne
pracował we względnie stałym tempie, choć po każdym wzmocnieniu może wy-
stąpić krótka przerwa. Przy proporcji zmiennej wzmocnienie może pojawić się
w każdej chwili, a ta nieprzewidywalność również utrzymuje wysoką częstość re-
akcji. Na schemacie proporcji zmiennej opierają się zwykle automaty do gry
i nieraz zdarza się zobaczyć graczy wytrwale pochłoniętych wrzucaniem do ma-
szyny monet i pociąganiem za odpowiednie dźwignie. Rzadko robią przerwy
- widziałem i takich, którzy nie przerywali nawet, by wyjąć wygraną, i dalej wrzu-
cali monety, czy to z przygotowanego zapasu, czy z wygranej.
 UCZENIE SIĘ 317

SKŁADANIE PRZYSIĘGI
Warunkowanie sprawcze odgrywa
istotną rolę w socjalizacji dzieci.
Rodzice i nauczyciele zwykle na-
gradzają dzieci za wyrażanie prze-
konań i postaw, które są podobne
do ich własnych przekonań, karzą
lub ignorują je zaś za przejawianie
postaw „dewiacyjnych".

KSZTAŁTOWANIE. Gdybyśmy próbowali nauczyć makareny ludzi, którzy nie

umieją tańczyć, nie byłoby rozsądnie czekać, aż wykonają dokładnie te ruchy,
0 które chodzi, i dopiero potem ich pochwalić, że są na dobrej drodze. Przy ta-
kiej metodzie uczenia prędzej doczekalibyśmy powrotu mody na fokstrota niż za-
dowalających postępów naszych uczniów.
Złożonych zachowań można nauczyć metodą kształtowania, czyli wzmac-
niania kolejnych reakcji coraz to bardziej zbliżonych do właściwej. Lepiej więc
uśmiechnąć się do nowego adepta makareny w nagrodę za to, że odważył się PRZEMYŚL
w ogóle wyjść na parkiet, niż krzywić się dlatego, że nadepnął nam na stopę. Je- JESZCZE RAZ:
żeli uczymy nowicjusza jeździć samochodem, warto go chwalić za każde przeło- PRAWDA CZY
żenie biegu, nawet jeżeli samochodem niemiłosiernie rzuca. FAŁSZ?
Jednakże w miarę postępów w treningu zaczynamy oczekiwać coraz więcej
To prawda, że szczura moż-
w zamian za nagrodę. Wzmacniamy reakcje stanowiące stopniowe przybliżenia
na wyuczyć wspinania się po
pożądanej. Jeżeli chcielibyśmy wyuczyć szczura wspinania się po drabinie, powin-
d ra bi n ie, przechodzeń i a przez
niśmy początkowo nagrodzić go porcją jedzenia, gdy tylko zwróci się w jej kierun-
most, pedałowania w samo-
ku. Następnie powinniśmy go nagradzać za zbliżanie się do drabiny, potem za jej
chodzie-zabawce i wielu in-
dotykanie i tak dalej. Dzięki temu szczur o wiele szybciej nauczy się wchodzenia
nych czynności, jeżeli tylko
po drabinie, niż gdybyśmy czekali z nagrodą na przypadkowe pojawienie się ca-
zabrać się do tego w odpo-
łej tej złożonej reakcji.
wiedni sposób. Metoda uży-
Złożoną sekwencją zachowań sprawczych jest także uczenie się dojazdu samo-
wana do tego celu nazywa-.
chodem do nowego miejsca pracy. Początkowo aktywnie poszukujemy wszelkich
na jest procedurą: kształto-
bodźców różnicujących, czyli znaków terenowych, jak budynki, wzgórza czy pagór-
wania zachowań.
ki, pozwalających zorientować się, gdzie powinniśmy skręcić. Koncentrujemy się
też na redukowaniu biegu przy zwalnianiu, tak by samochód nie stanął. Po wielu
powtórzeniach wszystkie te łańcuchy reakcji stają się nawykowe, co oznacza, że
możemy je wykonywać automatycznie, poświęcając im niewiele uwagi.
Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek przyjechać do domu z pracy lub ze szkoły
1 uświadomić sobie nagle, że prawie wcale nie pamiętasz, jak do tego doszło i co
działo się po drodze? Czy nie jest to groźne? Jak możliwa jest niemal całkowita
niepamięć dopiero co skończonej czynności? W istocie nie musi tu być żadnego
318 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

niebezpieczeństwa - może to oznaczać tylko zautomatyzowanie twoich reakcji

tak dalece, że nie musiałeś zwracać na nie żadnej uwagi, a zamiast tego mogłeś
myśleć o czymś zupełnie innym - o czekającym cię obiedzie, problemach w pra-
cy czy o tym, co będziesz robił w niedzielę. Gdyby jednak podczas drogi zdarzy-
ło się coś niezwykłego, jak podejrzane krztuszenie się silnika czy burza, zacząłbyś
ponownie zwracać na swoje czynności niemalże tyle uwagi co podczas początko-
wego przemierzania tej drogi.

ZASTOSOWANIA WARUNKOWANIA SPRAWCZEGO

Warunkowanie sprawcze, podobnie jak warunkowanie klasyczne, nie jest jedynie

tajemniczą procedurą laboratoryjną. Przeciwnie, wszyscy go na co dzień używa-
my, próbując wpłynąć na postępowanie innych ludzi. To właśnie poprzez nagro-
dy i kary rodzice i rówieśnicy kształtują u dziecka zachowania „odpowiednie" dla
jego płci (por. rozdział trzynasty). Rodzice zwykle też chwalą dziecko za dziele-
nie się zabawkami z innymi dziećmi, a karzą je za przejawianie agresji. W tym
procesie socjalizacji biorą udział i rówieśnicy, bawiąc się z dziećmi prospołecz-
nymi, a unikając agresywnych (Etaugh, Rathaus, 1995).
Warunkowanie sprawcze odgrywa też pewną rolę w kształtowaniu się postaw
(por. rozdział siedemnasty). Rodzice zwykle nagradzają dzieci za wyrażanie po-
staw podobnych do ich własnych przekonań, a karzą lub ignorują postawy odbie-
gające od tych przekonań. Przyjrzyjmy się niektórym konkretnym przykładom
zastosowań warunkowania sprawczego.

TRENING Z UŻYCIEM BIOLOGICZNEGO SPRZĘŻENIA ZWROTNEGO. Na zasadach

warunkowania sprawczego opiera się trening z użyciem biologicznego sprzężenia
zwrotnego. Jak pisaliśmy w rozdziale szóstym, technika ta umożliwia ludziom
i zwierzętom wykształcenie kontroli nad funkcjami organizmu regulowanymi
przez autonomiczny układ nerwowy. Dzieje się tak wtedy, gdy dowolne kontro-
lowanie tych funkcji umożliwia uzyskanie jakichś nagród. Trening z użyciem bio-
logicznego sprzężenia zwrotnego jest ważną innowacją w leczeniu pewnych pro-
blemów zdrowotnych.
Dzięki niemu można uzyskać kontrolę nad takimi funkcjami autonomiczny-
mi, jak ilość krwi napływającej do palca, a także polepszyć kontrolę nad funkcja-
mi dowolnymi, jak skurcze mięśni. W trakcie tego treningu wzmocnieniem jest
informacja; na przykład określona wysokość dźwięku może człowieka informo-
wać o tym, czy zmiana jakiejś funkcji autonomicznej przebiega w pożądanym kie-
runku. Możemy nauczyć się wydzielać fale alfa (i doświadczać związanego z nimi
stanu relaksacji) dzięki sprzężeniu zwrotnemu uzyskiwanemu za pomocą elek-
troencefalografu. Za pomocą innych przyrządów ludzie są w stanie nauczyć się
obniżać napięcie mięśni, spowalniać tempo akcji serca, a nawet obniżać ciśnienie
krwi.
Omawiany trening jest także używany w rehabilitacji osób, które wskutek wy-
padku utraciły kontrolę dowolną nad jakimiś obszarami ciała. Odpowiedni
dźwięk informuje ich, kiedy nastąpił pożądany (wyuczany) skurcz mięśni albo
kiedy do mięśnia został wysłany impuls nerwowy. Koncentrując się na nasilaniu
dźwięku buczka, pacjenci tacy mogą stopniowo odzyskiwać kontrolę nad utraco-
ną funkcją.

EKONOMIA ŻETONOWA. Zasady warunkowania sprawczego są także stosowane

przez terapeutów behawioralnych, którzy pomagają pacjentom w wykształcaniu
pożądanych reakcji, na przykład umiejętności społecznych, lub w usuwaniu reak-
 U C Z E N I E SIĘ 319

cji niepożądanych, takich jak wycofywanie się z kontaktów społecznych. Techni-

ki podobne do ekonomii żetonowej zostaną szerzej omówione w rozdziale szes-
nastym. Polegają one na nagradzaniu pacjentów za pożądane zachowania żeto-
nami, które spełniają swoją funkcję dzięki temu, że pacjent może je wymieniać
na różne wzmocnienia, jak oglądanie telewizji czy dodatkowy deser.
Zasady warunkowania sprawczego umożliwiają też psychologom i pedago-
gom wprowadzanie wielu pożytecznych innowacji, takich jak interwencje ukie-
runkowane na zmianę zachowania małych dzieci, modyfikacja zachowania i ucze-
nie programowane.

UCZENIE REAKCJI UNIKANIA DLA URATOWANIA ŻYCIA NIEMOWLĘCIU. Czasami

terapia opierająca się na zasadach warunkowania sprawczego stosowana jest
w odniesieniu do dzieci zbyt małych lub zbyt zestresowanych, by mogły zrozu-
mieć werbalne odmiany terapii. Przypadek opisywany przez Langa i Melameda
(1969) dotyczył dziewięciomiesięcznego niemowlęcia, które regularnie wymioto-
wało w kilkanaście minut po każdym posiłku. Lekarzom nie udało się znaleźć
żadnej medycznej przyczyny problemów dziecka, co uniemożliwiło terapię za po-
mocą leków. Kiedy dziecko trafiło do Langa i Melameda, ważyło tylko nieco po-
nad cztery kilogramy i było w stanie krytycznym, a karmiono je, pompując jedze-
nie wprost do żołądka.
Psychologowie ci rozpoczęli od uważnej obserwacji dziecka mającej na celu
wykrycie wczesnych objawów zbliżania się wymiotów w postaci lokalnych skurczy

E S Psychologia a życie codzienne

ZASTOSOWANIE WARUNKOWANIA W PRZEZWYCIĘZANIU STRACHU U DZIECI

Wyobraźmy sobie, że chcemy zachęcić dziecko do
spróbowania nowego rodzaju jedzenia, powiedzmy
kurczaka podawanego w restauracji, a nie domowego
kurczaka mamy. Zapewne będziemy się obawiać, że
nadmierne zmuszanie dziecka do nowego jedzenia
mogłoby wywołać u niego niechęć lub lęk przed tym
jedzeniem. Stąd też rozpoczniemy od łagodnego na-
mawiania: „No spróbuj chociaż kawałek". Potem,
z najszerszym uśmiechem i najłagodniejszym głosem,
jaki potrafimy z siebie wydobyć, powtarzamy: „Tylko
jeden kawałek". Kiedy dziecko nadal odmawia, po-
wiemy pewnie: „To chociaż powąchaj" albo popróbu-
jemy modelowania, sami biorąc jedzenie do ust, żując
i twierdząc z zachwytem, że „to jest pyszne". Znowu
podsuwamy dziecku kawałek, a jeżeli go spróbuje, re-
agujemy entuzjastycznymi nagrodami, nie wyłączając
całusów i uścisków (które pełnią, oczywiście, funkcje
wzmocnienia). Mamy też nadzieję, że wzmocnieniem
okaże się także smak samego jedzenia (jeżeli nie, to
lepiej poszukać jakiejś innej restauracji).
Metoda, którą posłużyliśmy się w tej sytuacji, to
przeciwwarunkowanie. Polega ono na wielokrotnym
łączeniu przyjemnego zdarzenia czy bodźca z jakimś
obiektem lub sytuacją budzącą lęk. Przyjemny bo-
dziec hamuje reakcję lęku.
W podobny sposób możemy próbować przezwy-
ciężyć lęk dziecka przed nurkowaniem. Zachęcamy
je, by stopniowo wchodziło coraz głębiej do wody,
chwaląc za każdy następny krok i próbujemy przeciw-
warunkowania lęku, na przykład bawiąc się z dziec-
kiem w chlapanie wodą. Przeciwwarunkowanie jest
procesem długotrwałym i wymaga sporo cierpliwości.
Oczywiście niektórzy rodzice po prostu wrzucają
opierające się dziecko do wody. Próbują posłużyć się
metodą nazywaną zatapianiem (czy też „popłyniesz
albo utoniesz") w nadziei, że dziecko samo przekona
się, jak przyjemne jest nurkowanie i jak niemądrze
jest bać się takiej przyjemności. Jednak metoda ta
może łatwo przynieść skutki odwrotne do zamierzo-
nych - dziecko może nadal się opierać, a nawet wy-
kształcić trwały lęk przed wodą. Mimo to terapeuta
Aaron Beck sam siebie oduczył lęku przed widokiem
krwi, zmuszając się do obserwowania operacji chirur-
gicznych.
320 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

mięśni. Po wystąpieniu tych skurczy eksponowali dziecku dźwięk, po którym na-

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że psychologo-
wie wymyślili skuteczną me-
todę powstrzymania pewne-
go dziewięciomiesięcznego
niemowlęcia od ustawicz-
nych wymiotów. Wyprowa-
dzili tę metodę z zasad wa-
runkowania, co pozwoliło
im skupić się na tym, co
dziecko rzeczywiście robi,
a nie na tym, co ono przy-
puszczalnie odczuwa lub
stępowa! bolesny, choć nieszkodliwy wstrząs elektryczny. Po dwóch jednogodzin-
nych seansach treningowych, skurcze mięśni u dziecka zaczęły zanikać po ekspo-
zycji dźwięku, co w końcu doprowadziło do zaniku samych wymiotów. Wykonane
po roku badanie kontrolne potwierdziło trwałość zaniku wymiotowania, a nie-
mowlę znacznie przybrało na wadze.
Jakimi prawidłowościami warunkowania można wyjaśnić ten widowiskowy
sukces terapii behawioralnej? Terapeuci wykorzystali po pierwsze warunkowanie
klasyczne. Systematycznie kojarzyli bodziec warunkowy w postaci dźwięku
z bodźcem bezwarunkowym w postaci bólu. Dzięki temu bodziec bólowy (wstrząs
elektryczny) mógł być wykorzystywany bardzo oszczędnie, by nie wyrządzić
dziecku szkody.
Natomiast sam zanik wymiotów można wyjaśniać w kategoriach warunkowa-
nia sprawczego. Dźwięk nabrał własności awersyjnych, podobnie jak miał je ból.
Dziecko szybko nauczyło się tłumienia reakcji (skurczu mięśni) wywołujących
pojawianie się tych awersyjnych bodźców. Zanik skurczu mięśni powodował tak-
że brak nieprzyjemnych bodźców (które występowały zatem w roli wzmocnień
negatywnych.
Cały ten proces uczenia się wystąpił, gdy dziecku daleko jeszcze było do wie-
ku, w którym byłoby w stanie zrozumieć jakiekolwiek instrukcje słowne, i zapew-
ne uratował mu życie. Podobnych metod używa się w odniesieniu do dzieci auty-
stycznych w celu powstrzymywania ich od samouszkodzeń.

DYSCYPLINA W KLASIE SZKOLNEJ. Przypomnijmy sobie, że wzmocnienia są defi-

niowane jako zdarzenia zmieniające prawdopodobieństwa zachowań, po których
występują - a nie jako zdarzenia przyjemne. Paradoksalnie dorośli często wzmac-
niają niepożądane zachowania dzieci, zwracając na nie uwagę wtedy, gdy postę-
pują w sposób niechciany, a ignorując - gdy postępują tak, jakby sobie można by
tego życzyć. Nauczyciele podnoszący głos na niegrzecznie zachowujące się dzie-
ci mogą także wzmacniać ich status „bohatera" w oczach rówieśników (Wentzel,
1994). Ku zaskoczeniu nauczycieli wiele dzieci dokłada starań, by tylko zasłużyć
na ich naganę.

iłilSlf^HB

SfclSlI
• B I M ^ ^ Ł l
K . -. ••• .A
fi. - •$

POCHWAŁA
Pochwała nauczyciela wzmacnia
pożądane zachowania u większości
dzieci. Modyfikowanie zachowania
w klasie szkolnej opiera się na zasa-
dach warunkowania sprawczego.
 PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO
Wirtualna klasa szkolna
Jaki obraz staje nam przed oczyma wyobraźni, gdy
myślimy o uczeniu się? Czy obraz dzieci pochylo-
nych w schludnych rządkach nad zeszytami pod
dobrotliwym okiem nauczycielki? A może osób do-
rosłych odbywających praktykę w fabryce albo
biurze? Czy też wyobrażamy sobie zapalonego na-
uczyciela z poświęceniem tłumaczącego jakiś nie-
jasny punkt na lekcji matematyki albo samotnego
studenta ślęczącego nad książkami do białego ra-
na bądź też młodych ludzi siedzących u stóp odzia-
nego w togę filozofa greckiego?
Niektórzy nauczyciele tego tysiąclecia będą
elektronicznej natury. Wraz z rozprzestrzenianiem
się internetu coraz więcej uwagi zyskuje sobie po-
jęcie „uczenia się na odległość". Kliknięcie kompu-
terowej myszy czy klawisza otwiera cały świat lek-
tur, obrazów, grup dyskusyjnych, a nawet nocnego
chatowania1.
Uczenie się na odległość, zwane też uczeniem
się wirtualnym czy też teleuczeniem się, rewolucjo-
nizuje tradycyjne środowisko klasy szkolnej i rela-
cje między nauczycielem i uczniem dzięki posługi-
waniu się internetem, pocztą elektroniczną
i programami nagranymi na płytkach CD i taśmach
wideo. Uczniowie mogą uczestniczyć w wykładach
nagranych w miejscach oddalonych o setki lub ty-
siące kilometrów, kopiować na swoje komputery
zadawane lektury I pozostawać w kontakcie ze
swoimi profesorami przez 24 godziny na dobę.
Najważniejszą zmianą widniejącą na horyzon-
cie zdaje się zastąpienie wielkich wykładów uni-
wersyteckich z kilkusetosobowym audytorium za-
jęciami skomputeryzowanymi lub opierającymi się
na technikach wideo, nauczaniu „na żywo" za po-
średnictwem satelitów oraz tączy telefonicznych
i światłowodowych. Choć większość psychologów
docenia zalety nauczania na odległość w podyplo-
mowym kształceniu specjalistów, nie wszyscy
uważają, by mogło ono zastąpić dotychczasowe
formy nauczania uniwersyteckiego. Psycholog Ro-
bert Brown z Uniwersytetu Maryland twierdzi, że
„[...] wyzwaniem dla psychologii jest sprecyzowa-
nie, jakie rodzaje materiału mogą być przesyłane
i nauczane za pomocą komputerów, a jakie wyma-
gają bezpośrednich kontaktów nauczanych z na-
uczającymi".
1 Murray, B. (1996). Yirtual classrooms draw cheers, fcars. APA Monitor, 27(2), 40-41.
POŻYTECZNY DODATEK DO NAUCZANIA W KLA-
SIE SZKOLNEJ. Niektórzy widzą w nowych techni-
kach pożyteczny dodatek do dotychczasowych
metod nauczania w klasie szkolnej, podczas gdy
inni obawiają się, że odizolują one studentów od
profesorów. Wątpią w korzyści z takiego sposobu
nauczania, w którym student mógłby w ogóle nie
pojawiać się na uniwersytecie.
Jednak profesorowie psychologii nie powinni
żywić tak daleko posuniętych obaw, bowiem tech-
nologiczne innowacje są nakierowane na wspar-
cie, a nie podmycie tradycyjnego nauczania uni-
wersyteckiego - twierdzi Sally Johnstone,
psycholog z Western Cooperative for Educational
Telecommunications z Boulder w stanie Kolorado.
Nowe technologie w rodzaju internetu, poczty
elektronicznej i CD-ROM-ów mogą przynieść wiele
zmian w psychologii akademickiej, jeżeli tylko zde-
cydujemy się, w jaki sposób powinny być z pożyt-
kiem stosowane. Internet może się okazać szcze-
gólnie użyteczny dla studentów nietypowych, jak
inwalidzi, osoby wychowujące małe dzieci czy za-
mieszkujące w jakichś przestrzennie izolowanych
miejscach. Uczenie się na odległość jest często
tańsze od tradycyjnego i umożliwia dorosłemu stu-
dentowi połączenie nauki z niezbędną pracą zarob-
kową.
Inna potencjalna zaleta tych nowych technolo-
gii to możliwość poszerzenia komunikacji między
studentami i profesorami. Osoby, które za nic na
świecie nie odezwałyby się przed anonimową salą
pełną słuchaczy, często potrafią zabrać głos za po-
średnictwem poczty elektronicznej czy w interneto-
wych grupach dyskusyjnych.
ZANIK „CZYNNIKA LUDZKIEGO"? Jednak niektó-
rzy profesorowie uniwersyteccy z obawą traktują te
technologiczne nowinki, obawiając się, że spowo-
dują one zanik „czynnika ludzkiego" w nauczaniu
akademickim. Jego tradycyjnie szanowanym ele-
mentem są bezpośrednie kontakty między studen-
tami i profesorami. Kwestia, jaką rolę w nauczaniu
faktycznie odgrywa bezpośredni kontakt nauczają-
cych z nauczanymi, wymaga jednak dalszych re-
fleksji i badań.
322 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że warunkiem
uczenia się jest popełnianie
błędów. Idea ta wywodzi się
z potocznej mądrości o po-
żytkach z przykrych doświad-
czeń. W rzeczywistości uczy-
my się wskutek doświadczeń
pozytywnych (nagród), a tak-
że dzięki; obserwacji do-
świadczeń cudzych.
Programy kształcenia nauczycieli mają na celu między innymi wykształcenie
umiejętności modyfikowania zachowań uczniów w celu odwrócenia tych nieko-
rzystnych tendencji. Nauczyciele uczą się, jak obdarzać uwagą dzieci, gdy zacho-
wują się one w pożądany sposób, a także jak ignorować (tzn. unikać wzmacnia-
nia) zachowań niepożądanych, gdy tylko jest to możliwe (Abramowitz, 0'Leary,
1991). Im młodsze dziecko, tym potężniejszym wzmocnieniem zdaje się dla nie-
go uwaga i aprobata nauczyciela.
Natomiast u dzieci starszych ważniejsza jest uwaga i aprobata rówieśników.
Aprobata rówieśników podtrzymuje niepożądane zachowania dzieci, a ignoro-
wanie ich przez nauczyciela może ten problem jeszcze pogarszać. W takich wy-
padkach może być konieczne odizolowanie dzieci stwarzających problemy od ich
mniej kłopotliwych rówieśników.
Innym zabiegiem często stosowanym przez nauczycieli, by zniechęcić dzieci
do niepożądanych zachowań, jest czasowe odstawienie wzmocnień, na przykład
przez postawienie dziecka do kąta czy odesłanie za drzwi. Podczas takiej izolacji
dzieci nie mogą zwrócić na siebie uwagi ani rówieśników, ani nauczycieli, nie mo-
gą więc uzyskać żadnych wzmocnień.
PROGRAMOWANE UCZENIE SIĘ. Metoda nauczania zwana programowanym
uczeniem się została stworzona przez B. F. Skinnera, bazującego na zasadach
rządzących warunkowaniem sprawczym. Punktem wyjścia tej metody jest założe-
nie, że każde, nawet najbardziej złożone zadanie, wymagające czy to funkcjono-
wania pojęciowego, czy motorycznego, można rozłożyć na jakąś liczbę pojedyn-
czych kroków, które można oddzielnie wzmacniać, a następnie łączyć w dłuższe
łańcuchy zachowań.
W uczeniu programowanym nie karze się błędów, a jedynie wzmacnia reak-
cje poprawne. Każde dziecko może się wyuczyć 100% materiału, choć w dosto-
sowanym do swoich możliwości tempie. Metoda ta zakłada ponadto, że zada-
niem programu (lub nauczyciela) jest taka organizacja procesu nauczania,
w którym błędy nie będą się pojawiały.
ZASTANÓW SIE
• Jaki wptyw wywarły nagrody i kary na twoje własne postępowanie?
• Palce pianisty szybciej przelatują przez klawiaturę, niż trwa samo odczytanie nut, nie
mówiąc już o zastanawianiu się nad nimi. Jakiego rodzaju mechanizmy biorą udział
w uczeniu się gry na fortepianie?
• Jaką rolę odgrywają w twoim życiu nawyki? Czy masz jakieś „dobre" i „złe" nawyki?
W jaki sposób doszto do ich powstania?
• Czy uczysz się na własnych błędach? Dlaczego tak lub dlaczego nie? Zilustruj swoją
odpowiedź przykładami.
• Uzasadnij, czy zgadzasz się, czy nie, z następującą opinią: „Pozornie złożone zacho-
wanie ludzkie można wyjaśnić jako wynik sumowania się dłuższej lub krótszej serii
uwarunkowanych reakcji".
 CZYNNIKI POZNAWCZE W UCZENIU SIĘ

W arunkowanie klasyczne i sprawcze były traktowane przez ich odkrywców

jako dość proste mechanizmy uczenia się. Spora część ich uroku ma swoje
źródło w obietnicy obiektywnego wyjaśnienia ludzkiego zachowania, a więc
wytłumaczenia go w kategoriach mierzalnych czy dostępnych zewnętrznemu ob-
serwatorowi warunków sytuacyjnych. Opierając się na tych podstawach, niektórzy
psychologowie twierdzili, że większość złożonych zachowań człowieka jest w isto-
cie wynikiem zsumowania pewnej serii pojedynczych reakcji, z których każda zo-
stała z osobna uwarunkowana. Jednakże inni teoretycy uważają model warunko-
wania za zbyt mechanicystyczny, by można nim było wyjaśnić wszystkie przypadki
uczenia się, nawet przez laboratoryjne szczury (Glover i in., 1990; Hayes, 1989;
Weiner, 1991). Uważają oni, że zadowalające wyjaśnienie jest tu niemożliwe bez
odwołania się do takich poznawczych pojęć, jak struktury umysłowe, schematy,
wzorce i przetwarzanie informacji (w dodatku do omówionych już pojęć wzmoc-
nienia i skojarzenia). Psychologowie poznawczy uważają ludzi i inne organizmy za
poszukiwaczy informacji, którzy oceniają wagę uzyskanych dowodów i podejmują
decyzje. Rozpocznijmy od przyjrzenia się pewnym klasycznym badaniom wskazu-
jącym na rolę czynników poznawczych, a nie tylko mechanicznych, w procesie
uczenia się. Owe czynniki spełniają ważną funkcję w uczeniu się nie tylko ludzi,
choć tylko ludzie są gatunkiem, z którym można o nich porozmawiać.

TEORIA KONTYNGENCJI: CO „NAPRAWDĘ" DZIEJE SIĘ

PODCZAS WARUNKOWANIA KLASYCZNEGO?

Behawioryści i psychologowie poznawczy interpretują proces warunkowania

w odmienny sposób. Ci pierwsi traktują je jako rezultat współwystępowania
bodźców. Ci drudzy wyjaśniają warunkowanie klasyczne jako proces, w którym
bodźce dostarczają organizmowi informacji pozwalającej na wykształcenie i mo-
dyfikowanie umysłowej reprezentacji otoczenia (Basic Behavioral Science Task
Force, 1996b).
W swoich pracach nad warunkowaniem klasycznym u psów Robert Rescorla
(1967) uzyskał wyniki trudne do wyjaśnienia bez odwołania się do kategorii po-
znawczych. Na każdym etapie swoich badań kojarzył on dźwięk (BW) ze wstrzą-
sem elektrycznym (BB), ale na różne sposoby. U jednej grupy zwierząt wstrząs
następował zawsze po ekspozycji dźwięku, to znaczy BB następował po BW, jak
w badaniach Pawłowa. Psy z tej grupy uczyły się reagować strachem na wystąpie-
nie samego dźwięku.
Druga grupa zwierząt wysłuchiwała tej samej liczby dźwięków i otrzymywała tę
samą liczbę wstrząsów elektrycznych, jednakże wstrząs nigdy nie następował bez-
pośrednio po dźwięku, a zatem nie były one kojarzone w pary. Z behawiorystycz-
nego punktu widzenia psy nie powinny uczyć się kojarzenia dźwięków ze wstrzą-
sami, ponieważ żaden z tych bodźców nie umożliwiał przewidywania drugiego.
Jednak w rzeczywistości psy uczyły się w tej sytuacji całkiem sporo, a mianowicie,
że nie ma się czego bać, dopóki trwa dźwięk. Zachowywały spokój podczas ekspo-
zycji dźwięku, czujność i strach okazując tylko wtedy, gdy w laboratorium zalega-
ła cisza, a wstrząs mógł najwyraźniej nastąpić w każdym momencie.
Trzecia grupa psów również otrzymywała tę samą liczbę dźwięków i wstrzą-
sów, przy czym oba te rodzaje bodźców pojawiały się w przypadkowo wybranych
momentach, a więc czasami były skojarzone parami, lecz przeważnie takiego sko-
324 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

jarzenia nie było. Z behawiorystycznego punktu widzenia warunki te stanowiły

przypadek sytuacji skojarzenia częściowego, a więc powinny owocować pewnym
poziomem uczenia się. A jednak ono nie wystąpiło - zwierzęta nie okazywały
żadnego strachu, słysząc dźwięk. Skłoniło to Rescorlę do przypuszczenia, że psy
z tej grupy nie nauczyły się niczego, ponieważ dźwięki nie niosły żadnych infor-
macji na temat wstrząsów elektrycznych.
Rescorla doszedł w wyniku tych badań do wniosku, że samo współwystępowa-
nie zdarzeń (BW i BB) nie jest w stanie wyjaśnić warunkowania klasycznego. To
ostatnie zachodzi bowiem tylko wtedy, kiedy bodziec warunkowy (w tym wypad-
ku - dźwięk) dostarcza pewnej informacji na temat bodźca bezwarunkowego
(wstrząsu). Zgodnie z tak zwaną teorią kontyngencji uczenie się występuje dla-
tego, że bodziec warunkowy informuje organizm o prawdopodobieństwie wystą-
pienia bodźca bezwarunkowego.
Behawioryści mogą oczywiście argumentować, że w drugiej grupie psów Re-
scorli to nieobecność dźwięku stawała się sygnałem nadejścia wstrząsu. Wstrząs
jest wystarczająco silnym bodźcem bezwarunkowym, by zwierzę wyuczyło się re-
agowania strachem na samo laboratorium. Natomiast w trzeciej grupie psów po-
jawienie się wstrząsu było równie możliwe w obecności, jak i pod nieobecność
bodźca obojętnego, co wielu behawiorystów skłoniłoby do przewidywania, że
żadne uczenie się w takich warunkach nie nastąpi.

UTAJONE UCZENIE SIĘ: MAPY POZNAWCZE

Jestem już zupełnie dorosta - znam już caty ten wielki sklep.
CÓRKA AUTORA, JORDAN, W WIEKU SIEDMIU LAT

Wielu behawiorystów sądzi, że organizmy uczą się jedynie tych reakcji spraw-
czych, które są wzmacniane. Jednakże E. C. Tolman wykazał, że szczury nabywa-
ją istotnych informacji o otoczeniu także pod nieobecność jakichkolwiek wzmoc-
nień.
Tolman uczył szczury przebiegania przez zwykle używane w takich badaniach
labirynty w celu otrzymania pożywienia. Innym szczurom pozwolono na eksplo-
rację takich samych labiryntów, jednak nie uzyskiwały one pokarmu. Po dziesię-
ciu dniach takiej „bezcelowej" eksploracji w jednej z odnóg labiryntu umieszcza-
no jednak jedzenie. Po jednej lub dwóch próbach z jedzeniem szczury z grupy
nienagradzanej równie szybko uczyły się je znajdywać jak szczury z grupy nagra-
dzanej (Tolman, Honzik, 1930).
Doprowadziło to Tolmana do wniosku, że szczuty oddające się eksploracji labi-
ryntu pod nieobecność wzmocnień również się go uczyły. Tolman odróżnił uczenie
się od wykonania. Podczas nienagradzanej eksploracji labiryntu szczury wykształca-
ją sobie jego poznawczą reprezentację, jednak takie uczenie się może pozostawać
niewidoczne, czyli utajone, dopóki nie pojawi się jakiś czynnik motywujący zwierzę
do szybkiego przebiegania z jednego krańca labiryntu na drugi.

UCZENIE SIĘ PRZEZ OBSERWACJĘ:

0 POŻYTKACH MAŁPOWANIA (Z WYBOREM)

Jak wielu rzeczy uczymy się, obserwując zachowania innych ludzi w otoczeniu, na
filmach lub w telewizji? Dzięki mediom możemy nabierać pewnego wyobrażenia,
jak skacze się ze spadochronem, surfuje na desce, wspina na wysokogórskie szczy-
 UCZENIE SIĘ 325

ty czy zbiera odciski palców, nawet jeżeli samemu

nie wykonujemy żadnej z tych czynności.
Badając społeczne uczenie się, Albert Bandura
i jego współpracownicy (1963) przeprowadzili eks-
perymenty dowodzące możliwości uczenia się za-
chowań sprawczych dzięki samej tylko obserwacji
innych, choć mogą one wymagać niejakiej praktyki
dla ich udoskonalenia. Tego rodzaju reakcje spraw-
cze czy umiejętności mogą przez pewien czas pozo-
stawać ukryte - możemy na przykład nie naślado-
wać cudzego zachowania agresywnego do czasu, gdy
nie zostaniemy doń sprowokowani w sytuacji, o któ-
rej jesteśmy przekonani, że agresja przyniesie nam
raczej nagrodę niż karę.
Możliwe, że takie obserwacyjne uczenie się
wyjaśnia w ogóle większość przypadków uczenia się
u ludzi. Uczenie tego typu występuje na przykład
wtedy, gdy jako dzieci przyglądamy się, jak nasi ro-
dzice gotują, sprzątają czy naprawiają różne sprzęty,
albo gdy obserwujemy nauczyciela rozwiązującego
OBSERWACYJNE UCZENIE SIĘ
problem matematyczny na tablicy lub mówiącego
w obcym języku. Obserwacyjne uczenie się nie pole- Ludzie uczą się wielu zachowań za pośrednictwem obserwowania
ga na mechanicznym nabywaniu wzmacnianych re- innych, jak w przypadku tych dzieci obserwujących rodziców.
akcji, może bowiem następować także wtedy, gdy sa- Czego jeszcze dzieci mogą uczyć się od rodziców poprzez
mi nie naśladujemy żadnych reakcji. Najwyraźniej obserwację?
wystarcza samo obdarzanie uwagą zachowania in-
nych ludzi.
W kategoriach koncepcji obserwacyjnego uczenia się osoba, której reakcje są na-
śladowane, jest modelem. Powiada się, że obserwacja zachowania modela wzmac-
nianego nagrodami lub uniknięciem kar prowadzi u obserwatorów do uczenia się
zastępczego. Wzmacnianie nasila szansę pojawiania się danych zachowań nie tyl-
ko u modela, ale także i u obserwatorów.

EFEKTY PRZEMOCY W MASS MEDIACH. Duża część ludzkiego uczenia się to rezul-
tat obserwacji. Uczymy się, obserwując rodziców, nauczycieli i rówieśników, czy-
tając książki i oglądając filmy i telewizję, co uważane jest za jeden z bardziej kon-
trowersyjnych aspektów współczesnego życia (American Psychological
Association, 1992b). Oddziaływaniu filmów i telewizji poddany jest niemalże
każdy z nas. Dzieci w przedszkolach oglądają Ulicę Sezamkową. Niezliczone są
filmowe i telewizyjne adaptacje wybitnych dzieł literackich, takich jak Hamlet czy
Makbet. Nierzadko oglądamy też różne wykłady odtwarzane na wideo albo pro-
gramy edukacyjne w telewizji.
Poza klasą szkolną telewizja stanowi jedno z głównych źródeł uczenia się
przez obserwację. To w telewizji dzieci mogą obejrzeć niezliczone sceny mor-
derstw, bicia i napaści seksualnej (Huesmann, Miller, 1994; Wilson, 1997). Jeże-
li dziecko ogląda telewizję od dwóch do czterech godzin dziennie, oznacza to, że
do czasu ukończenia szkoły podstawowej będzie świadkiem około 8 000 mor-
derstw i 100 000 innych aktów przemocy (Eron, 1993).
Co więcej, przemoc stanowi w telewizji przedmiot apoteozy. Na przykład
w jednym z rysunkowych seriali superbohater walczy przeciwko złoczyńcom usi-
łującym posiąść władzę nad światem. Efekty przemocy pokazywane są jako nie-
znaczne bądź krótkotrwałe (ileż to razy Kojot spada ze skały lub zostaje wpraso-
wany w ziemię przez buldożer, co nie przeszkadza mu pozbierać się i czym
prędzej podążyć za Strusiem Pędziwiatrem). W znacznej większości nasyconych
326 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

przemocą programów telewizyjnych trudno zna-

leźć choćby ślad krytyki przemocy, żalu z jej powo-
du lub kary za dopuszczanie się jej (Cantor, 1997;
Wilson, 1997). Niewiele programów telewizyjnych
pokazuje długotrwałe negatywne następstwa prze-
mocy.
Dlaczego przemoc tak często pojawia się na fil-
mach i w telewizji? Odpowiedź jest prosta - ponie-
waż dobrze się sprzedaje. Jednak czy na sprzeda-
waniu sprawa się kończy? Czy przemoc w mass
mediach prowadzi do przemocy w życiu? A jeżeli
tak, co rodzice i pedagodzy mogą uczynić, by prze-
ciwdziałać przelewaniu się przemocy ze świata fik-
cji do świata rzeczywistego?
Wiele badań pokazuje, że dzieci lub dorośli
oglądający przemoc w telewizji są bardziej agre-
JAKIE SĄ ZWIĄZKI MIĘDZY OGLĄDANIEM PRZEMOCY sywne niż osoby, które tego nie czynią (DeAngelis,
W MASS MEDIACH A ZACHOWANIEM AGRESYWNYM? 1993; Liebert i in., 1989). Podobne są efekty nasy-
conych przemocą gier wideo. W jednym z badań
Czy pokazywanie przemocy w mass mediach prowadzi do agre-
dzieci w wieku od 5 do 7 lat grały w jedną z takich
sji? Czy też agresywne zachowanie skutkuje upodobaniem do
gier {Karateka), w której złoczyńcy byli unicestwia-
oglądania agresywnych treści? Czy też i jedno, i drugie zależy od
ni uderzeniami lub kopnięciami bohatera, albo
jakiegoś trzeciego czynnika, na przykład osobowościowej pre-
w inną (Polowanie w dżungli), w której bohater
dyspozycji do agresji? Czy taka predyspozycja może być przy-
zręcznie przemykał się po dżungli, nie posuwając
najmniej częściowo uwarunkowana genetycznie?
się do żadnej przemocy. Następnie obserwowano
zachowanie się dzieci podczas swobodnej zabawy.
Zaobserwowano, że dzieci - zarówno chłopcy, jak
i dziewczynki - które uprzednio grały w Karatekę,
częściej uderzały rówieśników i nadmuchaną lalkę od dzieci, które grały w Polo-
wanie w dżungli. Wielu psychologów jest więc zdania, że oglądanie przemocy
w mediach przyczynia się do agresywnych zachowań w świecie rzeczywistym (Hu-
esmann, 1993; NIMH, 1982).
Przemoc w mediach może sprowokować agresję ze względu na wiele różnych
procesów. Przyjrzyjmy się najważniejszym z nich:

• Uczenie się przez obserwację. Dzieci uczą się przez obserwację (Bandura,
1986; DeAngelis, 1993). Telewizja dostarcza modeli, od których można na-
uczyć się agresywnych „umiejętności". W istocie wiadomo, że dzieci bardziej
są skłonne robić to, co robią ich rodzice, niż to, co rodzice mówią im, aby ro-
biły. Jeżeli rodzice sami biją się nawzajem czy uderzają w meble, gdy są sfru-
strowani, jest duża szansa, że i dziecko nauczy się agresji jako sposobu reago-
wania na frustrację nawet wtedy, gdy rodzice werbalnie zakazują mu tego.
Klasyczne badania wskazują, że dzieci mają skłonność do naśladowania prze-
mocy oglądanej na filmie. Przemoc w mass mediach dostarcza widzom także
skryptów zachowania agresywnego, tzn. scenariuszy postępowania w podob-
nych sytuacjach rzeczywistych (Huesmann, Miller, 1994).
• Rozhamowanie agresji. Kary hamują zachowania. Natomiast mass media
mogą agresję rozhamowywać, zwłaszcza gdy uchodzi ona przedstawianemu
sprawcy na sucho czy wręcz przynosi mu jakieś zyski.
• Wzrost pobudzenia Oglądanie przemocy podwyższa poziom pobudzenia fi-
zjologicznego widzów („rajcuje" ich). Wysoki poziom pobudzenia zwiększa
zaś możliwość wystąpienia agresji.
• Aktywizacja agresywnych myśli i wspomnień. Oglądanie przemocy akty-
wizuje w umysłach widzów agresywne treści (Berkowitz, 1988).
 UCZENIE SIĘ 327

żniejsze zagadnienia
RUDIAJ UCZENA
I SIĘ i
Związek między zdarzeniami, antycypacja, Bodziec neutralny (BW) wielokrotnie wspólwystępuje z BB
Warunkowanie klasyczne
sygnały, oczekiwania, automatyczne reakcje wywotującym RB, dopóki sam BW nie zacznie wywoływać tej
na nowe bodźce reakcji (która staje się RW), przygotowującej na pojawienie się BB.

Warunkowanie sprawcze Zachowanie sprawiające, że w otoczeniu Reakcja zostaje nagrodzona, czyli wzmocniona, wskutek czego po-
pojawiają się pożądane przez organizm jawia się w podobnych okolicznościach ze zwiększoną częstością.
zdarzenia

Uczenie się przez Oczekiwania (związki typu „jeżeli-to"), Człowiek obserwuje zachowanie innego człowieka (na żywo lub
obserwację wiedza i umiejętności za pośrednictwem telewizji, filmów lub książek) oraz efekty, do
których ono prowadzi.

• Habituacja. Na powtarzające się bodźce reagujemy habituacją - wygasze-

niem reakcji lub też przyzwyczajeniem. Częste oglądanie agresji w telewizji PRZEMYŚL
może skutkować zobojętnieniem na nią także w sytuacjach rzeczywistych. Je- JESZCZE RAZ:
żeli w dzieciach wykształcić przekonanie, że agresja jest normą, mogą stać się PRAWDA CZY
wobec niej bardziej tolerancyjne i mniej powstrzymywać się przed własnymi FAŁSZ?
impulsami agresywnymi (Eron, 1993; Huesmann, 1993).
Badania naukowe dowodzą
związku między oglądaniem
Choć przemoc w mass mediach sama w sobie zachęca widzów do agresji, wy-
przemocy w telewizji a prze-
wiera ona największy wpływ na te dzieci, które, zdaniem swych nauczycieli, i tak
jawianiem agresji w rzeczy-
już są najbardziej agresywne (Josephson, 1987). Pomiędzy oglądaniem przemo-
wistych zachowaniach. Czy
cy na filmach a przejawianiem agresji we własnym zachowaniu występuje też
jednak znaczy to, że prze-
wzajemne wzmacnianie (DeAngelis, 1993; Eron, 1982). Oglądanie przemocy na-
moc w mass mediach jest
sila agresję, a jednocześnie dzieci agresywne bardziej są skłonne do oglądania
przyczyną agresji? Jakie są
agresji w telewizji.
możliwe związki między,
Dzieci agresywne bywają często odrzucane przez swoich nieagresywnych ró-
przemocą w mass mediach
wieśników, przynajmniej w kulturze klasy średniej (Eron, 1982; Patterson, 1993).
a agresją w zachowaniu wi-
Może to prowadzić do częstszego oglądania przez nie telewizji, ponieważ ich
dza (por. rycina 7.10)?
kontakty społeczne są mniej satysfakcjonujące, a przemoc często oglądana w te-
lewizji utwierdza je w przekonaniu, że agresywne traktowanie innych jest czymś
normalnym (Eron, 1982). Przemoc w mass mediach współdziała też z innymi wy-
znacznikami agresji. Na przykład bardziej agresywne są dzieci odrzucane przez
swoich rodziców i karane przez nie fizycznie (Eron, 1982). Brutalne środowisko
domowe może utwierdzać dziecko w wyniesionym z telewizji przekonaniu o nor-
malności przemocy w świecie społecznym i tym bardziej zachęcać do ucieczki
w świat fikcji.

PSYCHOLOGIA A ROZNORODNOSC ŚWIATA:

Wiele badań dowodzi, że amerykańskie dzieci wykazują gorsze postępy w wielu

przedmiotach szkolnych niż dzieci rosyjskie, japońskie czy angielskie. Według za-
krojonego na szeroką skalę międzynarodowego badania nad wynikami w nauce
przedmiotów ścisłych (The Third International Mathematics and Science Study)
ósmoklasiści amerykańscy zajmują 12 miejsce na 41 zbadanych krajów (Murray,
1997a). Pod względem postępów z matematyki zajmują zaś 14 miejsce wśród 15
zbadanych krajów; wyprzedzają je dzieci z Singapuru, Czech, Słowacji, Węgier
i z wielu innych krajów.
328 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Czy ma to jakieś znaczenie, że wiele dzieci europejskich i azjatyckich lepiej

wypada pod względem przedmiotów ścisłych niż dzieci amerykańskie? Louis
Gerstner, Jr. (1994), prezes firmy IBM, uważa, że tak. Przede wszystkim biznes
amerykański musi corocznie wydawać grube pieniądze na nauczenie pracowni-
ków takich umiejętności, które powinni oni nabyć jeszcze w szkole. Wiele przed-
siębiorstw nie jest nawet w stanie wprowadzić nowych metod produkcji lub pod-
nosić jakości swoich artykułów wskutek trudności z pozyskaniem odpowiednio
wykwalifikowanej kadry pracowniczej. W konsekwencji ponoszą straty, nie będąc
w stanie konkurować jakością i efektywnością produkcji z międzynarodowymi ry-
walami. Ten stan rzeczy musi ulec zmianie, jeżeli Ameryka chce utrzymać wyso-
ki poziom życia.

POZA KLASĄ SZKOLNĄ. Według Merry Bullocka (1997), doświadczonego badacza

z Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego, „[...] psychologiczne badania
nad uczeniem się mogą w znacznym stopniu przyczynić się do podniesienia sku-
teczności nauczania". Jednakże szkoły wydały już wiele milionów na ulepszenie
programów nauczania i podniesienie kwalifikacji nauczycieli (Tabor, 1996). Pew-
ne badanie z udziałem ponad dwudziestu tysięcy uczniów szkół średnich o róż-
nym pochodzeniu etnicznym wskazuje, że współczesne bariery na drodze zwięk-
szenia skuteczności nauczania mogą bardziej się wiązać z samymi uczniami i ich
rodzicami niż z nauczycielami (Steinberg, 1996).

BRAK KONTAKTU. Według Steinberga (1996) zbyt wielu rodziców straciło poważ-
niejszy kontakt z życiem swoich dzieci. Badania tego autora wykazały między in-
nymi, że:

® połowa uczniów twierdzi, że ich rodzice zdenerwowaliby się, gdyby dostawali

same tróje lub jeszcze gorsze stopnie;
• 40% uczniów twierdzi, że ich rodzice nie pełnią żadnych funkcji na terenie
szkoły;

Psychologia a iycie codzienne

JAK NAUCZYC DZIECI, BY NIE NAŚLADOWAŁY PRZEMOCY OGLĄDANEJ W TELEWIZJI
Nasze dzieci nieuchronnie czeka oglądanie przemocy
w telewizji - jeśli w rysunkowych serialach pokazywa-
nych przez wiele stacji w sobotnie ranki, to w wiado-
mościach czy wieczornych seansach filmowych. Albo
usłyszą o przemocy od przyjaciół lub zaobserwują ją
u rówieśników czy przeczytają o niej w gazetach,
a nawet w takich lekturach, jak Hamlet czy Biblia. Po-
mysł, aby całkowicie ochronić dziecko przed obraza-
mi i opisami przemocy zdaje się więc praktycznie nie-
wykonalny.
Cóż można wobec tego uczynić? Rodzice i peda-
gogowie mogą wiele zrobić, by pomniejszyć niepożą-
dane efekty oglądania przemocy w mass mediach
(Huesmann i in., 1983). Dzieci natykające się na
przemoc same stają się mniej agresywne, jeżeli poin-
formować je, że:
1. Obserwowane przez nie zachowania agresywne
nie są typowe dla większości zachowań rzeczywi-
stych ludzi.
2. Pokazywane im zachowania agresywne są nierze-
czywiste. Nagrane zostały przy pomocy dublerów,
soku pomidorowego, efektów specjalnych i innych
tricków filmowych.
3. Większość ludzi rozwiązuje konflikty, nie ucieka-
jąc się do przemocy.
W uczeniu się przez obserwację najważniejszą rolę
odgrywają czynniki poznawcze. Jeżeli dzieci będą
uważały przemoc za postępowanie niewłaściwe
w swoim własnym przypadku, zapewne będą mniej
agresywne, nawet jeżeli wskutek oglądania przemocy
nauczą się, jak można ją stosować.
• co trzeci uczeń uważa, że jego rodzice nie wiedzą, jak radzi on sobie z nauką
szkolną;
9 co trzeci uczeń twierdzi, że spędza czas głównie na kontaktach z rówieśnikami;
9 tylko co trzeci uczeń twierdzi, że codziennie rozmawia z rodzicami.

Steinberg i jego współpracownicy, Bradford Brown i Sanford Dornbusch (1996),

badali także sytuację z punktu widzenia rodziców. Wielu rodziców twierdzi, że
woleliby bardziej angażować się w życie szkolne i wypoczynek swoich dzieci, gdy-
by tylko mieli na to więcej czasu. Kiedy już dzieci osiągną poziom szkoły średniej,
rodzice skłonni są uważać ich postępy w nauce za sprawę raczej szkoły niż wła-
sną. W istocie aż połowa rodziców przyznaje, że nie wie, z kim ich dzieci się przy-
jaźnią, a także co i gdzie robią po szkole.
Uzyskane wyniki badań skłoniły Steinberga do sformułowania pewnych zale-
ceń. Przede wszystkim rodzice muszą być bardziej zaangażowani w życie swoich
nastoletnich dzieci. W tym celu powinni:

• regularnie rozmawiać z dziećmi o szkole i ich życiu osobistym;

• systematycznie stosować umiarkowaną dyscyplinę (zamiast dyktatorstwa lub
przyzwalania na wszystko);
• podejmować jakieś funkcje na terenie szkoły;
• konsultować się na temat dzieci z nauczycielami i wcielać w życie ich Sugestie.

A CO Z RÓWIEŚNIKAMI? Badania wykazują, że czasami dzieci wywierają dobro-

czynny wpływ na swoich rówieśników. Jednakże w większości wypadków rówie-
śnicy niekorzystnie oddziałują na postępy w nauce szkolnej. Na przykład ponad
połowa ankietowanych uczniów przyznaje, że nigdy nie rozmawia z przyjaciółmi
o postępach szkolnych, natomiast aż co piąty twierdzi, że otrzymuje gorsze stop-
nie niż mógłby w obawie przed dezaprobatą rówieśników!

POCHODZENIE ETNICZNE. Steinberg i współpracownicy (1996) doszli do wniosku,

że najważniejszym czynnikiem demograficznym decydującym o postawie dziecka
w stosunku do nauki i ocen szkolnych jest pochodzenie etniczne. Na przykład:

• wielu białych uczniów twierdzi, że chce tylko przejść z klasy do klasy;

• dzieci o afrykańskich i latynoamerykańskich korzeniach ogólnie doceniają
wartość dobrych ocen i wykształcenia, choć z reguły nie obawiają się otrzymy-
wać słabych ocen;
• dzieci pochodzenia azjatyckiego spędzają na odrabianiu lekcji dwukrotnie
więcej czasu niż dzieci o innym pochodzeniu etnicznym i najbardziej obawia-
ją się słabych ocen.

Steinberg konkluduje, że szkoły nadal nie będą w stanie doprowadzić do lepszych

postępów edukacyjnych, dopóki rodzice nie zaangażują się w większym stopniu
w postępy swoich dzieci, rówieśnicy zaś nie staną się przychylniejsi wobec swoich
kolegów i koleżanek uzyskujących dobre oceny.

Uczenie się miałoby niewiele sensu, gdybyśmy nie byli w stanie przypomnieć so-
bie tego, cośmy się nauczyli po upływie sekund, dni, a czasami nawet wielu lat.
Zatem w następnym rozdziale skoncentrujemy się na problematyce pamięci. Na-
tomiast w rozdziałach dziewiątym i dziesiątym przyjrzymy się, w jaki sposób ucze-
nie się jest powiązane z procesami myślenia, językiem i inteligencją.
330 PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ZASTANÓW SIĘ
• Jak myślisz, co „naprawdę" dzieje się podczas warunkowania klasycznego? Jak uza-
sadniasz swoją opinię?
• Czy zdarzyło ci się kiedyś studiować jakąś mapę, książkę kucharską albo podręcznik
komputerowy dla samej przyjemności? Jaki rodzaj uczenia się miat miejsce w trakcie
tej czynności?
• Jak często spotykasz się z przemocą na filmach, w telewizji i na ulicy? Czy przemoc
pokazywana w mass mediach wywiera jakiś wptyw na twoje własne zachowanie?
W jaki sposób oddziałuje ona na twoje postawy wobec agresji?

PODSUMOWANIE
1. Czym jest uczenie się? Uczenie się jest procesem, dzięki któremu doświadczenia
modyfikują wykształcane przez nasz umyst reprezentacje otoczenia oraz prowadzą
do względnie trwatych zmian w zachowaniu.
2. Co to jest warunkowanie klasyczne? Warunkowanie klasyczne jako procedura la-
boratoryjna prowadzi do tego, że pierwotnie neutralny bodziec (warunkowy - BW)
może zacząć wzbudzać reakcję wywoływaną przedtem przez inny bodziec (bezwa-
runkowy - BB) dzięki wielokrotnemu współwystępowaniu z nim.
3. Jakie są odmiany warunkowania klasycznego? W najskuteczniejszej odmianie
warunkowania klasycznego BW poprzedza o około pół sekundy wystąpienie BB. In-
ne odmiany warunkowania klasycznego to warunkowanie śladowe, równoczesne
i wsteczne (w tym ostatnim BB występuje przed BW).
4. Jak w warunkowaniu klasycznym dochodzi do wygaszania i spontanicznego
nawrotu reakcji? Po wyuczeniu skojarzenia BW z BB wielokrotne eksponowanie
BW (np. dźwięku dzwonka) pod nieobecność BB (np. sproszkowanego mięsa) pro-
wadzi do wygaszenia RW (ślinienia). Jednak wygaszone reakcje mogą powracać po
upływie pewnego czasu.
5. Co to jest uogólnienie i różnicowanie? Uogólnienie polega na reagowaniu przez
organizm RW w odpowiedzi na pewien zakres bodźców podobnych do BW. W trak-
cie różnicowania (dyskryminacji) organizm uczy się reagowania RW na mniejszy za-
kres bodźców.
6. Co to jest prawo efektu? Twórcą prawa efektu jest Edward L. Thorndike, a prawo
to zakłada, że nagrody wzmacniają, kary zaś osłabiają szansę pojawiania się reak-
cji, po której nastąpiły.
7. Co to jest warunkowanie sprawcze? W warunkowaniu sprawczym organizm uczy
się zachowania, po którym pojawiają się wzmocnienia. Początkowa reakcja „po-
prawna" może zostać wykonana przypadkowo bądź wynikać z naprowadzania fi-
zycznego czy słownego. Reakcje wzmacniane występują z większą częstością.
8. Jakie są rodzaje wzmocnień? Wzmocnienia pozytywne podnoszą szansę przy-
szłego występowania zachowań sprawczych. Wzmocnienia negatywne podnoszą
szansę zachowań, po których następuje ich (wzmocnień) wycofanie. Skuteczność
wzmocnień pierwotnych wynika z biologicznej struktury organizmu. Skuteczność
wzmocnień wtórnych, jak pieniądze lub aprobata społeczna, wynika z ich skojarze-
nia ze wzmocnieniami o już ustalonej wartości.
 UCZENIE SIĘ 331

9. Jak w warunkowaniu sprawczym dochodzi do wygaszania i spontanicznego na-

wrotu reakcji? W warunkowaniu sprawczym reakcje ulegają wygaszeniu, jeżeli po
ich pojawieniu się nie następuje wzmocnienie. Podobnie jak w warunkowaniu kla-
sycznym, wygaszona reakcja może spontanicznie powracać w jakiś czas po zakoń-
czeniu procedury wygaszania.
10. Czym są nagrody i kary? Nagrody, podobnie jak wzmocnienia, podnoszą częstość
nagradzanej reakcji, mają jednak zawsze charakter zdarzeń prowadzących do ja-
kiejś przyjemności. Kary są natomiast bodźcami nieprzyjemnymi, obniżającymi czę-
stość pojawiania się karanego zachowania.
11. Dlaczego wielu teoretyków uczenia się odradza stosowanie kar w wychowaniu?
Wielu naukowców sądzi, że niepożądane zachowania powinny być raczej ignorowa-
ne bądź prowadzić jedynie do czasowego wycofania wzmocnień. Teoretycy ci sądzą,
że kary nie uczą reakcji pożądanych, nie usuwają zachowania na state, a jedynie tłu-
mią je w warunkach nieuchronności karania, wywołują wrogość i łatwo prowadzą do
nadmiernego uogólniania, a także stanowią model zachowania agresywnego.
12. Co to jest bodziec różnicujący? Bodziec różnicujący sygnalizuje, kiedy jakaś reak-
cja sprawcza będzie wzmacniana, a kiedy nie.
13. Według jakich schematów może następować wzmacnianie? Wzmacnianie ciągłe
prowadzi do najszybszego nabywania nowych reakcji, choć na wygaszanie najbar-
dziej uodparniają wzmocnienia częściowe (podawane po pewnej tylko części reakcji
poprawnych). Wzmocnienie może być podawane według jednego z czterech pod-
stawowych schematów. W schemacie statego przedziału czasowego musi upłynąć
stały odcinek czasu między jednym a drugim wzmocnieniem za poprawną reakcję.
W schemacie zmiennego przedziału czasowego czas między jednym a drugim
wzmocnieniem zmienia się w jakichś granicach. W schemacie stałej proporcji
wzmocnień następują one po wykonaniu określonej, niezmiennej liczby poprawnych
reakcji. W schemacie proporcji zmiennej liczba ta zmienia się w pewnych granicach.
14. Co to jest kształtowanie zachowania? Metoda kształtowania polega na wzmacnia-
niu reakcji przybliżonych do reakcji pożądanej.
15. Co to jest teoria kontyngencji? Pogląd, że organizmy uczą się skojarzeń między
bodźcami tylko wtedy, gdy wystąpienie jednego z nich dostarcza informacji o praw-
dopodobieństwie pojawienia się drugiego z bodźców.
16. Co to jest utajone uczenie się? Jak wykazał Tolman w klasycznym eksperymencie
ze szczurami, organizmy mogą się uczyć (czyli modyfikować swą poznawczą
reprezentację środowiska) mimo braku wzmocnień.
17. Co to jest obserwacyjne uczenie się? Bandura wykazał, że ludzie potrafią się
uczyć za pomocą samej obserwacji innych ludzi, nie przejawiając przy tym żadnych
własnych reakcji, które mogłyby być wzmacniane. Mogą też nie reagować w spo-
sób wyuczony, dopóki nie nastanie odpowiedni do tego czas - to znaczy okazja,
przy której uważają, że zachowanie takie jest właściwe lub może prowadzić do uzy-
skania nagrody.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Niektórzy ludzie mają fotograficzną pamięć.

• • Łatwiej przypomnieć sobie nazwisko nauczyciela z pierwszej klasy szko-

ły podstawowej niż osoby dopiero co spotkanej na imprezie towarzyskiej.

• • Wszystkie nasze doświadczenia są na stałe zapisane w mózgu, a dzięki

odpowiedniemu bodźcowi możemy je sobie dokładnie przypomnieć.

• • Pojemność ludzkiej pamięci jest praktycznie rzecz biorąc nieograniczona.

• • Zapamiętanie informacji jest możliwe tylko wtedy, gdy ma ona jakiś sens.

• • Jesteśmy w stanie przypomnieć sobie ważne zdarzenia, jakie miały miej-

sce w pierwszych dwóch latach życia.

• • Są sposoby, „sztuczki", za pomocą których można poprawić własną pamięć.

PIĘĆ WYZWAŃ DLA PAMIĘCI
TRZY RODZAJE PAMIĘCI
Pamięć epizodyczna
Pamięć semantyczno
Pamięć proceduralna
TRZY PROCESY PAMIĘCIOWE
Kodowanie
Przechowywanie
Przypominanie
TRZY STADIA PAMIĘCI
Pamięć sensoryczno
Pamięć krótkotrwała
Pamięć długotrwała
PAMIĘĆ
ZRÓŻNICOWANIE POZIOMÓW
PRZETWARZANIA INFORMACJI A PAMIĘĆ

P ewnego dnia moja najstarsza córka, Jill, zaczęła opowiadać

ZAPOMINANIE
Zadania używane do pomiaru zapominania
Teoria hamowania
Wyparcie
Amnezja dziecięca
Psychologia a życie codzienne:
wykorzystanie psychologii w polepszaniu
pamięci
Amnezja następcza i wsteczna
BIOLOGIA PAMIĘCI:
OD ENGRAMÓW DO ADRENALINY
Zmiany na poziomie neuronalnym
Zmiany na poziomie strukturalnym
Psychologia dziś i jutro:
co przechowują badania nad biologią
pamięci?
PODSUMOWANIE
po przyjściu do domu o przypadkowym spotkaniu koleżan-
ki ze szkoły podstawowej i o tym, jak świetnie wspominało
im się różne głupstwa, które wspólnie wyprawiały w szkolnych
czasach. Jej młodsza siostra Allyn, podówczas sześcioletnia, nie
chciała się okazać gorsza i wypaliła: „A ja pamiętam, jak się uro-
dziłam".
Cała rodzina oczywiście nadstawiła uszu. Jako psycholog, do-
kładnie wiedziałem, o co zapytać: „Chcesz powiedzieć, że pa-
miętasz, jak się rodziłaś?".
„O tak - powiedziała - mamusia była przy tym".
Jak dotąd nic nie można jej było zarzucić. Po kilku zachętach
przedstawiła zadziwiająco bogatą w szczegóły opowieść, jak to
padał śnieg owego grudniowego, wczesnego ranka, kiedy ma-
musia musiała pojechać do szpitala. Allyn poinformowała nas
z triumfem w głosie, że jej pamięć jest tak dobra, iż przypomina
sobie nawet to, co się działo przed jej urodzeniem - wspomnie-
nia były misternie utkane z domowych opowieści o jej narodzi-
nach i z tego, co sama zapamiętała z narodzin swojej młodszej
siostry, Jordan. Allyn wyglądała na całkiem zadowoloną ze spo-
sobu, w jaki udało jej się skonstruować obraz własnego przyjścia
na świat.
Jak przekonamy się w dalszej części tego rozdziału, dzieci
zwykle nie są w stanie przypomnieć sobie żadnych zdarzeń
z pierwszych dwóch lat swojego życia, a tym bardziej z jego
pierwszych godzin. Jednak opowieść Allyn wyraziście ilustruje,
na czym może polegać nasza „pamięć" przeszłych wydarzeń.
334 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

W wypadku odległych wspomnień prawda może ustąpić fantazji i upiększeniom.

Nasze wspomnienia często przypominają strój panny młodej - coś nowego, coś
starego, coś pożyczonego, a czasami coś niezupełnie na miejscu.
Ten rozdział dotyczy pamięci. Bez niej nie byłoby przeszłości, niemożliwe by-
łoby uczenie się i nadawanie znaczenia własnym doświadczeniom. Zobaczymy
wkrótce, czego psychologowie dowiedzieli się o działaniu ludzkiej pamięci. Jed-
nak najpierw stawmy czoło pewnym wyzwaniom dla naszej własnej pamięci.

PIĘĆ WYZWAŃ DLA PAMIĘCI

J eżeli masz ochotę, możesz sprawdzić swoją pamięć - poszukaj czterech czy-
stych kartek papieru i ponumeruj je od 1 do 4. Następnie zapoznaj się z in-
strukcjami poniżej.

1. Oto 9 liter. Przyglądaj im się przez 15 sekund. Później poproszę cię o ich za-
pisanie na pierwszej kartce (ale nie pisz ich już teraz - bez oszukiwania!).

ORNARZJED

2. A teraz przypatrz się tym figurom przez 30 sekund. Zamknij książkę i spróbuj
je narysować na drugiej kartce (natychmiast po zaprzestaniu patrzenia na nie;
wrócimy do tych twoich rysunków później).

1 2 3 4 5 6 7 8 9

3. W porządku. A oto jeszcze jedna lista liter, tym razem jest ich 14. Przyglądaj
się im przez minutę, a następnie spróbuj je wypisać na trzeciej kartce (tym ra-
zem jestem łaskawy i daję ci na to sporo czasu).

UWA-WSS-LDP-SLR-OP

4. Która z tych złotówek jest dokładną reprodukcją monety codziennie przez

ciebie oglądanej? Po prostu zakreśl tę złotówkę, która wydaje ci się najbliższa
rzeczywistości.

A B C D E F G

5. Przyjrzyj się tym rysunkom przez jedną minutę, a następnie skopiuj ich nazwy

x7
na czwartej kartce. Potem po prostu czytaj dalej tekst tego rozdziału. Niedłu-
go poproszę cię o narysowanie tych figur z pamięci.

oo okulary klepsydra siedem strzelba

 TRZY RODZAJE PAMIĘCI

P amięć zawiera różne rodzaje informacji. Endel Tulving (1985; 1991) wyróż-
nił trzy rodzaje pamięci w zależności od rodzaju zawartego w nich materia-
łu: epizodyczną, semantyczną i proceduralną. A wracając do „wspomnień"
Allyn - oczywiście nie mogła ona pamiętać własnych narodzin, a więc tego kon-
kretnego zdarzenia, w którym sama brała udział jako jedna z głównych bohaterek.

PAMIĘĆ EPIZODYCZNA
Wspomnienia zdarzeń (epizodów), jakie przytrafiły się człowiekowi lub miały
miejsce w jego obecności, nazywane są pamięcią epizodyczną. Przykładami tre-
ści zawartych w pamięci epizodycznej jest wspomnienie, co jadłaś na śniadanie
lub co wczoraj na wykładzie mówił twój profesor.
To, co Allyn sobie „przypominała", trafniej będzie uznać za przejaw jej uogól-
nionej wiedzy niż konkretnego wspomnienia. Z opowieści rodziców i obserwacji
narodzin młodszej siostry Allyn wiele się dowiedziała o tym, jak w ogóle wyglą-
dają narodziny dziecka. Zakładała błędnie, że wiedza ta jest wspomnieniem o jej
własnych narodzinach.

PAMIĘĆ SEMANTYCZNA
Wiedza ogólna jest nazywana pamięcią semantyczną. Semantyczna to tyle, co
dotycząca znaczeń. Wypowiedzi Allyn były przejawem nie wspomnień z własnej
przeszłości, lecz efektem rozumienia, co to znaczy „narodziny dziecka". Możesz
pamiętać, że Ameryka ma pięćdziesiąt stanów bez osobistego odwiedzania każ-
dego z nich. Pamiętasz, że autorem Hamleta jest Szekspir, choć nie zaglądałeś
mu przez ramię podczas pisania tego dramatu.
Również twoja przyszła wiedza o trzech rodzajach pamięci będzie raczej se-
mantycznej niż epizodycznej natury. Innymi słowy, bardziej jest prawdopodobne,
że będziesz wiedzieć o trzech rodzajach pamięci, niż przypominać sobie czas
i miejsce, w których się o nich dowiedziałeś, a także w jaki sposób wówczas sie-
działeś i czy myślałeś o nadchodzącym obiedzie. W odniesieniu do zawartości pa-
mięci epizodycznej bardziej jesteśmy skłonni używać wyrażenia „przypominam
sobie" („Przypominam sobie okropną zadymkę poprzedniej zimy"), podczas gdy
o treści pamięci semantycznej skłonni jesteśmy mówić raczej „wiem" („Wiem
o okropnej zadymce, jaka miała miejsce w 1945 roku"). Tak więc przypominamy
sobie, co napisaliśmy w liście do matki, ale wiemy, że Hamleta napisał Szekspir.

PAMIĘĆ PROCEDURALNA
Trzecim rodzajem pamięci jest pamięć proceduralna, nazywana także pamię-
cią umiejętności. Dzięki niej posiadamy wiedzę o tym, jak się coś robi. Nauczyli-
śmy się jeździć na rowerze i „pamiętamy," jak się to robi, podobnie jak pamięta-
my, jak się pływa, pisze na maszynie, prowadzi samochód czy skręca na światłach.
Pamięć proceduralna jest bardzo trwała i może funkcjonować całymi latami po-
mimo braku jej używania (czyż można kiedykolwiek zapomnieć, jak się jeździ na
rowerze?).
336 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Czy w zapamiętaniu istnienia trzech rodzajów pamięci poma-

ga spamiętanie ich akronimu ESP, gdzie E = epizodyczna, S =
semantyczna, P = proceduralna (akronim ten zwykle oznacza
w języku angielskim skrót wyrażenia „spostrzeganie pozazmysło-
we" - extrasensory perception)? W miarę czytania tego rozdziału
przekonamy się, że sporo wiadomości na temat pamięci grupuje
się w „trójki", a także dowiemy się więcej o technikach mnemo-
nicznych, czyli sztuczkach ułatwiających zapamiętywanie (w ro-
dzaju akronimu ESP).
Przed dalszą lekturą poproszę cię o możliwie dokładne nary-
sowanie z pamięci tych figur, których nazwy wypisałeś na kartce
numer 4. Wkrótce powrócimy do tych rysunków.

ZASTANÓW Sl|
Czy pamiętasz, że wykłady są prowadzone przez profesorów? Czy
pamiętasz nazwisko swojego wykładowcy z psychologii? Która
z tych informacji należy do pamięci semantycznej, a która do epizo-
dycznej? Wyjaśnij różnice między tymi dwoma rodzajami pamięci.
Co zawiera twoja wtasna pamięć proceduralna? Czy pamiętasz, jak
się trzyma ołówek, prowadzi samochód, pisze na maszynie? Czy
możesz podać inne przykłady pamięci proceduralnej?

PAMIĘĆ PROCEDURALNA
Wiedza o tym, jak się jeździ na rowerze, pisze na
maszynie, zapala i gasi światło i prowadzi samo-
chód, to przykłady materiału składającego się na
TRZY PROCESY PAMIĘCIOWE
pamięć proceduralną. Pamięć proceduralna trwa,
nawet jeżeli danego elementu nie używamy całymi
latami.
Z arówno psychologowie, jak i informatycy mówią o przetwa-
rzaniu informacji. Pomyśl o pisaniu pracy semestralnej za
pomocą komputera. Gdy system operacyjny komputera
działa, zaczynasz wprowadzać do niego informacje, wciskając
klawisze oznaczające różne litery. Gdyby jednak komputer roz-
ciąć, aby zobaczyć, co jest w środku (sam często mam na to
ochotę), nie znajdziemy tam żadnych liter. Komputer jest bo-
wiem zaprogramowany w sposób umożliwiający zamianę wpro-
wadzanych doń informacji, na przykład liter, w taką postać, któ-
ra jest możliwa do elektronicznego zapamiętania. Podobnie jest
i z informacją odbieraną przez nasze zmysły - przed zapamięta-
niem musi ona zostać odpowiednio przekształcona, tak aby
możliwe było jej zapisanie w pamięci.

KODOWANIE
Pierwszy etap przetwarzania informacji polega na takiej zmianie
jej formy, by możliwe było jej umieszczenie w pamięci, czyli za-
kodowanie. Informacja o świecie zewnętrznym dociera do na-
szych zmysłów w postaci bodźców fizycznych i chemicznych. Ko-
dując tę informację, zamieniamy ją w formy psychologiczne,
możliwe do reprezentowania w umyśle. Odbywa się to zwykle za
pomocą kodów wizualnych, słuchowych i semantycznych. Zilustrujmy ten proces,
odwołując się do ciągu liter zamieszczonego w zadaniach, które otworzyły niniej-
szy rozdział. Spróbuj zapisać te litery na kartce pierwszej. Poświęć na to minutę,
a następnie wróć do tekstu.
Jeżeli próbując zapamiętać ten ciąg liter, posługiwałeś się k o d e m wizual-
nym, twój umysł przedstawiał go jako jego wzrokowy obraz. Niektórzy artyści
i historycy sztuki mają niezwykłą zdolność zapamiętywania dzieł sztuki, co po-
zwala im na szybką ocenę ich autentyczności.
Próbując zapamiętać ten ciąg liter, mogłeś także odczytywać je sobie po cichu
jako „o," „r", „n" i tak dalej, co byłoby przykładem używania k o d u akustyczne-
go, czyli reprezentowania bodźców jako pewnej sekwencji dźwięków. Całą tę se-
kwencję można też odczytać jako trzysylabowe słowo „or-narz-jed". To również
jest przykład kodu akustycznego, choć wykorzystującego znaczenie liter jako ele-
mentów słowotwórczych. Oznacza on pewne zaczątki kodu semantycznego.
K o d semantyczny reprezentuje bodźce na podstawie ich znaczenia. W jaki
sposób można posłużyć się kodem semantycznym do zapamiętywania kolorów
niebieskiego, żółtego i szarego? Możemy sobie przypomnieć z rozdziału piątego,
że niebieski i żółty są komplementarne i że mieszając barwy komplementarne,
otrzymujemy szarość. Wiedza ta pozwala zapamiętać tę wiązkę jako całość dzię-
ki nadaniu jej pewnego znaczenia.
Nasz ciąg dziewięciu liter jest sam w sobie pozbawiony znaczenia. Jednak mo-
gą one go nabrać, jeżeli potraktować je jako początki wyrazów znanej nazwy -
ORganizacja NARodów ZJEDnoczonych. W tym wypadku zapamiętywanie jest
wspomagane kodem semantycznym.

PRZECHOWYWANIE

Drugi proces pamięciowy to przechowywanie, czyli utrzymywanie informacji

mimo upływu czasu. Gdybyś został poproszony o zapamiętanie jakiegoś ciągu li-
ter, w jaki sposób doprowadziłbyś do ich przechowania w pamięci? Zapewne naj-
prostszym sposobem byłoby ich powtarzanie, dopóki nie zostałyby zapamiętane.
Świadomość sposobu, w jaki funkcjonuje nasza własna pamięć, czyli m e t a p a -
mięć, staje się coraz bardziej złożona i wyrafinowana.
Podczas powtarzania dziewięcioelementowe listy liter można też zredukować
do trzech sylab (już wkrótce przyjrzymy się bliżej takiemu redukowaniu informa-
cji poprzez ich grupowanie). Tak czy owak powtarzanie jest kluczem do zapamię-
tania. Jeżeli jednak jakaś lista liter zostanie zakodowana semantycznie, litery te
mogą zostać na trwale zapamiętane od razu.

PRZYPOMINANIE

Trzecim procesem pamięciowym jest wydobywanie, czyli lokalizowanie prze-

chowywanej informacji w pamięci i jej wyciąganie do świadomości. W wypadku
informacji dobrze znanej, jak własne nazwisko czy zawód, wydobycie ma charak-
ter bezwysiłkowy i - praktycznie rzecz biorąc - natychmiastowy. Kiedy jednak
próbujemy zapamiętać dużą liczbę informacji bądź też informację nie do końca
zrozumiałą, wydobywanie może być trudne i nie zawsze skuteczne. Z komputera
najłatwiej pobrać informację, posługując się nazwą pliku, który ją zawiera. Wy-
dobywanie informacji z naszej własnej pamięci również wymaga znajomości da-
nych ułatwiających ten proces.
338 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Jeżeli zapamiętałeś ORNARZJED jako trój sylabowe słowo, to strategia jego

wydobywania będzie zawierać przypominanie słowa i reguły jego dekodowania.
To znaczy przypomnisz sobie słowo „ornarzjed", starając się poprawnie je prze-
literować. Mogą tu się zdarzyć pomyłki, na przykład „narz" zostanie przypomnia-
ne jako „naż" i tak dalej. Jednakże posłużenie się kodem semantycznym, czyli
potraktowanie słowa jako pewnego akronimu nazwy Organizacja Narodów Zjed-
noczonych, może prowadzić do bezbłędnego odtworzenia słowa.
Jestem przekonany, że ciąg liter rozpoznany jako akronim zostanie zapa-
miętany natychmiast i w sposób trwały. Również i tutaj przy wydobywaniu in-
formacji przypomnimy sobie słowo (nazwę ONZ) i reguły jego dekodowania.
Aby odtworzyć ten ciąg liter, wystarczy przypomnieć sobie pełną nazwę ONZ
i fakt, że z pierwszej jej części pochodzą dwie litery, z następnej trzy litery
i z ostatniej cztery litery. Ponieważ posługiwanie się takim kodem semantycz-
nym jest bardziej złożone od prostej wizualizacji całego ciągu liter, przypo-
mnienie (a właściwie rekonstrukcja) wszystkich dziewięciu liter może zabrać
nieco czasu. Jednakże dzięki kodowaniu semantycznemu są duże szanse na ich
trwałe zapamiętanie.
Co oznaczałaby niemożność zapamiętania takiego ciągu liter? W kategoriach
trójprocesualnego modelu pamięci mogłoby to oznaczać, że (1) ciąg ten nie zo-
stał zakodowany w żaden użyteczny sposób albo (2) nie został zakodowany w pa-
mięci, albo (3) został zakodowany, ale nie dysponujemy żadnymi wskazówkami
jego wydobycia (takimi jak pełna nazwa ONZ i reguły jej dekodowania).
Pisałem o trzech rodzajach pamięci i trzech rodzajach procesów pamięcio-
wych, ale nie zdefiniowałem samej pamięci. Dopiero teraz jesteśmy gotowi po-
dać taką definicję: pamięć to procesy, dzięki którym informacja jest kodowana
i przechowywana w umyśle oraz z niego wydobywana.

ZASTANÓW SIE
• Przyjrzyjmy się ciągowi liter ORNARZJED. Czy możesz wskazać dwie różne strategie
jego zapamiętania? Jak nazywają się te strategie?

TRZY STADIA PAMIĘCI

W illiama Jamesa (1890) intrygowało, dlaczego niektóre wspomnienia są

krótkotrwałe (zupełnie jakby wpadały do głowy i zaraz wypadały), pod-
czas gdy inne są wiernie pamiętane przez całe życie. James pisał:

Strumień świadomości płynie naprzód, ale większość jego elementów wpada

do bezdennej przepaści zapomnienia. Niektóre z myśli przepadają bezpow-
rotnie. Pewne elementy innych pozostają na kilka chwil, godzin lub dni. Jesz-
cze inne pozostawiają po sobie niezniszczalne ślady, a ich wspomnienie może
trwać do końca życia.

To prawda, że świat jest ciągłą ekspozycją widoków i dźwięków oraz innych źródeł
stymulacji sensorycznej, a tylko niektóre z nich się zapamiętuje. James miał rację,
twierdząc, że różne „elementy myśli" pamiętamy przez różne okresy, a niektóre
zapominamy niemalże natychmiast. Richard Atkinson i Richard Shiffrin (1968)
 PAMIĘĆ 339

Zapominanie Zapominanie spontaniczne lub Zapominanie wskutek

spontaniczne wskutek zastąpienia niemożności wydobycia

TRZY STADIA PAMIĘCI

Model zaproponowany przez Atkinsona i Shiffrina zaktada trzy stadia pamięci. Początkowo informacja dochodząca ze zmystów
jest przechowywana przez krótki okres w pamięci sensorycznej. Ulega ona spontanicznemu zatarciu, a jeżeli obdarzamy ją
uwagą, zostaje przestana do systemu pamięci krótkotrwałej. Jeżeli informacja nie zostanie przestana do kolejnego systemu -
pamięci długotrwałej - to ulega ona zanikowi lub zastąpieniu przez inne informacje zawarte w pamięci krótkotrwałej. Przesyłanie
informacji do pamięci długotrwałej może być wspomagane powtarzaniem lub innymi rozbudowanymi strategiami zapamiętywa-
nia. Informacja może być nieodzyskiwalna z pamięci długotrwałej, jeżeli jest ona słabo zorganizowana lub nie dysponujemy
odpowiednimi sygnałami wywoławczymi.

RYCINA 8.1

zaproponowali model zakładający trzy stadia pamięci, a to, czy informacja zosta-
nie zapamiętana, czy też nie, zależy od stadiów, przez które ona przeszła (por. ry-
cina 8.1). Te stadia to pamięć sensoryczna, pamięć krótkotrwała i pamięć długo-
trwała.
340 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PAMIĘĆ SENSORYCZNA
William James następująco pisał o strumieniu myśli, czyli świadomości:

Świadomość nie jawi się jako coś wyraźnie podzielonego na jakieś kawałki.
Najbardziej naturalną metaforą zdaje się „rzeka" czy „strumień świadomo-
ści". Będziemy zatem odtąd mówić o subiektywnym życiu jako o strumieniu
myśli czy też świadomości.

Kiedy patrzymy na jakiś bodziec wzrokowy, nasze wrażenia zdają się dosyć płyn-
ne. Jednakże w rzeczywistości składają się one z serii fiksacji wzrokowych zwią-
zanych z sakadycznymi r u c h a m i oka. Ruchy te mają charakter przeskoków
wykonywanych około czterech razy na sekundę. Wrażenia wzrokowe mają cha-
rakter ciągły dzięki pamięci sensorycznej. Pamięć sensoryczna to pierwszy typ,
czy też stadium pamięci, przez które przechodzą bodźce. Choć zapis informacji
w tej pamięci trwa bardzo krótko, wystarcza do złożenia się kolejnych ujęć bodź-
ca w jego ciągle wrażenie.
Powróćmy do naszego przykładu z ciągiem liter ORNARZJED. Gdyby ciąg
ten został wyświetlony na ekranie przez ułamek sekundy, jego wzrokowe wraże-
nie, czyli jego ślad pamięciowy, również trwałby jedynie ułamek sekundy. Psy-
chologowie mówią tu o śladzie pamięciowym we wzrokowym rejestrze senso-
rycznym.
Gdyby wyświetlić litery na ekranie przez - powiedzmy - 1/10 sekundy, nasza
zdolność do ich zapamiętania dzięki samej pamięci sensorycznej byłaby ograni-
czona. Pamięć opierałaby się na pojedynczej fiksacji, a taki ślad pamięciowy za-
nika przed upływem sekundy. Na przełomie XIX i XX wieku psycholog William
McDougall (1904) prowadził badania, w których eksponował od jednej do dwu-
nastu liter ustawionych w wierszach przez krótki okres pozwalający na pojedyn-
czą fiksację wzrokową. W takich warunkach jesteśmy z reguły w stanie zapamię-
tać od czterech do pięciu liter. Zapamiętanie takiego ciągu jak ORNARZJED
byłoby więc uzależnione od zakodowania go w sposób umożliwiający jego dalsze
przetwarzanie.
George Sperling (1960) zmodyfikował eksperyment McDougalla, by wykazać
odrębność tego, co ludzie widzą i co są w stanie sobie przypomnieć. Podczas gdy
McDougall prosił swoich badanych o przypominanie sobie wszystkich ekspono-
wanych liter, Sperling zażądał przypominania zawartości tylko jednego z trzech
eksponowanych wierszy. W typowym eksperymencie badacz ten wyświetlał na
ekranie takie oto trzy wiersze liter przez 50 milisekund (1/20 sekundy):

ARGE
VLSB
NKBT

Próbując przypomnieć sobie wszystko, co widzieli, ludzie są w stanie powtórzyć

średnio cztery litery, czyli jedną trzecią całości. Jeżeli jednak natychmiast po
ekspozycji Sperling wyświetlał strzałkę wskazującą na ten wiersz, który ba-
dani mieli sobie przypomnieć, zwykle bez trudu przypominali oni sobie go
w całości.
Gdy Sperling eksponował sześć liter w dwóch wierszach, badani byli zwykle
w stanie bezbłędnie przypomnieć sobie dowolny ze wskazanych wierszy. Jeżeli
wyświetlano im trzy wiersze po cztery litery w każdym - a więc w sumie dwanaś-
cie - byli w stanie powtórzyć przeciętnie po trzy litery z każdego wiersza, czyli pa-
miętali dziewięć spośród dwunastu eksponowanych liter.
 PAMIĘĆ 341

Sperling stwierdził, że istotną rolę odgrywa czas upływający między ekspozy-

cją bodźca a pojawieniem się strzałki wskazującej, który wiersz należy sobie przy-
pomnieć. Przyrost tego czasu nawet o ułamek sekundy powoduje spadek pozio-
mu odtwarzania liter z wiersza wskazywanego przez strzałkę. Po upływie sekundy
pojawienie się strzałki w ogóle przestaje poprawiać poziom pamięci. Na podsta-
PRZEMYŚL
wie tych danych Sperling wywnioskował, że ślad pamięciowy bodźca w rejestrze
JESZCZE RAZ:
wzrokowym ulega spontanicznemu rozpadowi w ciągu sekundy (rycina 8.1).
PRAWDA CZY
W czasie pojedynczej fiksacji wzrokowej ludzie widzą większość z dwunastu eks-
FAŁSZ?
ponowanych im liter, na co wskazuje ich zdolność do ich natychmiastowego od-
tworzenia w wierszu wskazanym przez strzałkę. Jednak po upływie zaledwie To prawda, że niektórzy
ułamków sekundy pamięć śladu eksponowanych liter blednie, a po upływie se- ludzie mają fotograficzną
kundy zanika całkowicie. pamięć. Wszyscy ludzie ze
zdolnością widzenia są wy-
PAMIĘĆ IKONICZNA. Psychologowie są przekonani o istnieniu odrębnego reje- posażeni w bardzo dokładną
stru sensorycznego dla każdego ze zmysłów. Umysłowe reprezentacje bodźców pamięć ikoniczną, która jest
wzrokowych nazywane są ikonami, zawierający je rejestr zaś nazywany jest pa- jednak krótkotrwała. Tylko
mięcią ikoniczną. Pamięć ikoniczna jest dokładna niczym fotografia - osoby nieliczne osoby są obda-
o dużej zdolności do umysłowego reprezentowania bodźców wzrokowych są uwa- rzone wyobraźnią eidety-
żane za obdarzone „pamięcią fotograficzną". Pamięć ikoniczna jest jednak bar- czną, którą mamy na myśli,
dzo nietrwała. To, co większość nas uważa za nią - to jest zdolność do utrzymy- mówiąc potocznie o „foto-
wania dokładnych reprezentacji umysłowych bodźców wzrokowych przez długi graficznej" pamięci.
okres - nazywane jest wyobraźnią eidetyczną.

WYOBRAŹNIA EIDETYCZNĄ. Nieliczne osoby potrafią utrzymywać w pamięci do-

kładny zapis bodźców wzrokowych (czyli ikony) przez zadziwiająco długi czas.
Około 5% dzieci potrafi opowiedzieć o widzianym przed kilkoma minutami ob-
razku z taką dokładnością, jakby go wciąż jeszcze miały przed oczyma. Ta nad-
zwyczajna pamięć wzrokowa nazywana jest wyobraźnią eidetyczną (Haber,
1980). Zdolność owa słabnie jednak wraz z wiekiem, by niemal zupełnie zanik-
nąć w okresie dojrzewania.

METODA POMIARU WYOBRAŹNI EIDETYCZNEJ

Badane dzieci przyglądają się przez 2 0 - 3 0 sekund pierwszemu rysunkowi, który zostaje
następnie usunięty z pola widzenia. Potem dzieci przez kilka minut przyglądają się neutralne-
mu ttu, po czym pokazuje się im rysunek drugi. Zapytane, co widzą, dzieci z wyobraźnią eide-
tyczną odpowiadają, iż widzą na tym rysunku twarz. Warunkiem widzenia twarzy (co ilustruje
trzeci z obrazków) jest utrzymywanie w pamięci niewidocznego już obrazka pierwszego i jego
zlanie się z aktualnie oglądanym obrazkiem drugim.
342 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Rycina 8.2 przedstawia przykładowe zadanie mierzące wyobraźnię eidetycz-

ną. Badane dzieci proszone są o przyglądanie się przez 20-30 sekund pierwsze-
mu rysunkowi, po czym zostaje on usunięty z pola widzenia, a dzieci przyglądają
się neutralnemu tłu. Po kilku minutach w centrum pola widzenia dzieci umiesz-
czony zostaje drugi rysunek, a one proszone są, by opowiedziały, co widzą. Wie-
le z badanych dzieci twierdzi, że widzi twarz. Warunkiem „widzenia" twarzy w tej
sytuacji jest zachowanie jasnego obrazu rysunku pierwszego i jego zlanie się z ry-
sunkiem drugim, wskutek czego dzieci „widzą" mniej więcej to, co przedstawio-
ne jest na rysunku trzecim z ryciny 8.2 (Haber, 1980).
Wyobrażenia eidetyczne są niezwykle wyraźne i szczegółowe. Zdają się one zja-
wiskiem przede wszystkim percepcyjnym, w którym kodowanie informacji nie od-
grywa większego znaczenia. Wyobraźnia eidetyczna występuje nieczęsto, pamięć
ikoniczna jest zaś powszechnym zjawiskiem umożliwiającym przekształcanie wra-
żeń wzrokowych w płynnie rozwijające się spostrzeganie świata.

PAMIĘĆ IKONICZNA I SAKADYCZNE RUCHY OCZU. Sakadyczne

ruchy oczu występują około czterech razy na sekundę i pozwala-
ją zachować ciągłość percepcji wzrokowej, ponieważ pamięć iko-
niczna przechowuje widzianą stymulację przez okres do jednej
sekundy. Dzięki temu strumień informacji wzrokowej wydaje się
ciągły i nieprzerwany. Na przykład czytane przez ciebie w tej
chwili słowa nie pojawiają się skokami, w jakich są faktycznie od-
bierane, lecz sprawiają wrażenie gładko przepływających przez
stronę. Przechowywanie danych w pamięci ikonicznej umożliwia
również sztukę filmową - jak pamiętamy z rozdziału piątego,
film to nic innego jak seria około dwudziestu nieruchomych ujęć
eksponowanych w ciągu jednej sekundy. Dzięki pamięci ikonicz-
nej spostrzegamy je jako płynny ruch, nie zaś skokowo zmienia-
jące się nieruchome obrazy (Loftus, 1983).

PAMIĘĆ ECHOICZNA. Umysłowe reprezentacje dźwięków nazy-

wane są echami, zawierający je rejestr zmysłowy zaś to pamięć
echoiczna.
Ślady bodźców słuchowych (czyli echa) mogą trwać w pamię-
ci echoicznej do kilku sekund, a więc znacznie dłużej niż pozo-
stają obrazy w pamięci ikonicznej. Różnice te prawdopodobnie
są uwarunkowane odmiennością biologicznej budowy narządów
wzroku i słuchu. Są one też jednym z powodów, dla których za-
pamiętywanie informacji wzrokowej można wspomagać poprzez
jej zamianę na informację słuchową i wielokrotne powtarzanie
(np. omawianego już ciągu liter ORNARZJED).
Echa, podobnie jak ikony, zanikają w miarę upływu czasu. Aby
je zapamiętać, musimy je obdarzyć uwagą. Zwracając wybiórczo
uwagę na pewne bodźce, odróżniamy je od tła, na jakim występu-
ją. Na przykład w badaniach nad rozwojem procesu przetwarza-
nia informacji pokazywano dzieciom fotografie pokoju wypełnio-
nego zabawkami, a następnie proszono je o odtworzenie możliwie
wielu zabawek ze zdjęcia. W jednym z takich badań stwierdzono,
PAMIĘĆ ECHOICZNA
że dwuletni chłopcy lepiej zapamiętują takie zabawki, jak samo-
Umysłowe reprezentacje bodźców słuchowych są chody, puzzle i pociągi. Natomiast ich rówieśniczki bardziej zauwa-
nazywane echami, rejestr sensoryczny, który je żają i lepiej zapamiętują lalki, naczynia i pluszowe misie (Reninger,
przechowuje, zaś to pamięć echoiczna. Informację Wozniak, 1985). Tak więc nawet w tak wczesnym wieku dzieci
wizualną można wprowadzać do pamięci, zamienia- zwracają uwagę na poszczególne przedmioty w zgodzie ze stereo-
jąc ją na dźwięki i powtarzając. typowymi wymaganiami własnej roli płciowej.
 PAMIĘĆ KRÓTKOTRWAŁA

Koncentracja uwagi na jakimś bodźcu reprezentowanym w rejestrze sensorycz-

nym powoduje jego przechowywanie w pamięci k r ó t k o t r w a ł e j - nazywanej tak-
że pamięcią operacyjną - przez okres okoto minuty, po czym ślad pamięciowy
owego bodźca zaczyna zanikać (Baddeley, 1994). Jak wyraził się jeden z badaczy,
„[...] pamięć operacyjna jest umysłowym klejem czasowo scalającym myśl od mo-
mentu jej powstania aż do zaniku" (Goldman-Rakic, 1995). Jeżeli telefonistka
z informacji poda ci numer, to utrzymujesz go w pamięci krótkotrwałej, dopóki
go nie wykręcisz lub nie zapiszesz. Jeżeli podczas imprezy towarzyskiej ktoś po-
wie ci, jak ma na imię jakaś nieznana osoba, a ty bezpośrednio potem zwrócisz
się do niej po imieniu, jest to również przykład wykorzystywania pamięci krótko-
trwałej. Zawarty w tej pamięci obraz zaczyna po około dziesięciu sekundach
blednąc, oczywiście jeżeli nie jest on powtarzany w myśli lub nie nastąpi ponow-
na ekspozycja bodźca. Człowiek jest w stanie skupić się na utrzymaniu obrazu
wzrokowego w pamięci krótkotrwałej, choć najczęściej następuje przekodowanie
bodźca do postaci dźwiękowej, w której bodziec może być powtarzany w myśli.
Większość nas zdaje sobie sprawę, że powtarzanie w myśli jest jednym ze spo-
sobów na utrzymanie informacji w pamięci krótkotrwałej, a także na jej trwałe
zapamiętanie. Słysząc nieznany mi numer telefonu, zwykle powtarzam go sobie
w kółko, dopóki go nie wykręcę albo nie znajdę rozpaczliwie poszukiwanego ka-
wałka papieru i długopisu. Im więcej razy powtórzymy informację, tym większa
szansa na jej zapamiętanie. Dzięki powtarzaniu informacja może być w nieskoń-
czoność utrzymywana w pamięci krótkotrwałej.

KODOWANIE. Powróćmy teraz do naszego zadania z zapamiętaniem ciągu dzie-

więciu liter ORNARZJED. Jeżeli zakodowaliśmy go jako trójsylabowe słowo
„or-narz-jed", to prawdopodobnie staraliśmy się je zapamiętać poprzez wielo-
krotne powtarzanie w myśli tych sylab i składających się na nie liter. Jeżeli ktoś
zapytałby nas w kilka minut później, czy słowo to było zapisane wielkimi literami
(ORNARZJED) czy małymi (ornarzjed), to bardzo możliwe, że nie bylibyśmy
pewni odpowiedzi, ponieważ do zapamiętywania używaliśmy kodu akustycznego,
który nie rozróżnia wielkości liter.
Ponieważ słowo ORNARZJED jest możliwe do wypowiedzenia, jego utrzy-
manie w pamięci krótkotrwałej nie nasuwa większych trudności. Jednakże co
z takim ciągiem liter jak TXMFBNTSDK, którego nie sposób wymówić? Aby go
zapamiętać, musielibyśmy znaleźć jakiś skomplikowany akronim i to w ułamku
sekundy, co raczej trudno sobie wyobrazić. Zamiast tego próbowalibyśmy zapa-
miętać ten ciąg liter tak szybko, jak to tylko możliwe, aby powtórzyć go jak naj-
więcej razy przed zaniknięciem śladu pamięciowego. Moglibyśmy też wyobrażać
sobie obraz każdej z liter, aby móc do niego powrócić.
Załóżmy, że zakodowaliśmy litery jako dźwięki, a następnie powtarzaliśmy je
w takiej postaci. Całkiem możliwe, że poproszeni o ich przypomnienie odtworzy-
my ja jako TXNFDMTSBK, ponieważ N i M brzmią podobnie do siebie, a tak-
że D i B mogą zostać ze sobą pomylone.

EFEKT KOLEJNOŚCI. Zauważmy, że największą szansę na poprawne powtórzenie

mają litery T i K, które występują jako pierwsza i ostatnia z kolei. Zjawisko to na-
zywane jest efektem kolejności. Jednym z powodów jego występowania może
być fakt, że pierwszą i ostatnią pozycję w szeregu obdarzamy większą uwagą niż
pozostałe. Stanowią one bowiem wzrokowe lub słuchowe granice całej serii
bodźców. Bodźce pierwsze z kolei mają też zapewne największą szansę na wielo-
krotne przypominanie w trakcie podejmowanych przez człowieka prób zapamię-
344 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Z P R O F I L U tywania danego szeregu, bodźce ostatnie z kolei mo-

George Miller żar-
tobliwie wspomi-
nał, w jaki spo-
sób nakłaniał swo-
je dzieci za „po-
mocą psycholo-
gii", by poszły
spać: wypisał sło-
wo „psychologia"
na kiju basebal-
lowym, za pomo-
cą którego zaga-
niał dzieci do
łóżka (Sternberg,
GEORGE MILLER
1995).
To oczywiście nieprawda,
ale anegdota ta ilustruje, jak większego
można bawić się umysłowymi
reprezentacjami obiektów
i słów. Miller był jednym
z twórców rewolucji poznaw-
czej, która przebiegała rów-
nolegle do rewolucji seksual- fesora. Miller trafił na semi-
nej, przynajmniej w sensie
czasowym - w latach sześć-
dziesiątych i siedemdziesią-
tych XX wieku. Behawioryzm
trzymał się mocno na Uni-
wersytecie Harvarda, jednak
Miller był jednym z tych, któ- tecznie Miller zrekompenso-
rzy porzucili szczury z labi- wał to niedopatrzenie, bro-
ryntów i skrzynek Skinnera,
by zająć się wyższymi proce-
sami umysłowymi, takimi jak
pamięć.
Początkowo
Miller w ogóle
nie interesował
się psychologią.
Wychował się
w Wirginii Za-
chodniej w atmo-
sferze niechęci
do wszelkich osią-
gnięć współczes-
nej medycyny.
Tak więc widok
I schematu mó-
zgu i innych ry-
sunków z podręcznika psy-
chologii nie zrobił na nim
wrażenia. Jednak
na początku studiów zainte-
resował się dziewczyną, która
z kolei interesowała się psy-
chologią i chodziła na semi-
naria do domu pewnego pro-
narium po jej śladach. Wy-
warł takie wrażenie na profe-
sorze, że ten zaoferował mu
posadę asystenta, choć sam
Miller nigdy nie zdał żadnego
egzaminu z psychologii. Osta-
niąc doktoratu z psychologii
na Uniwersytecie Harvarda
i nauczając tego przedmiotu
przez wiele lat.
gą zaś okazać się najświeższymi w pamięci (tj. powta-
rzanymi niedawno).
Tendencja do najlepszego przypominania bodź-
ców pierwszych z kolei jest nazywana efektem
pierwszeństwa, a psychologowie społeczni stwier-
dzili też, że informacje o innym człowieku odebrane
jako pierwsze z kolei wywierają największy wpływ na
jego ocenę. Innymi słowy, pierwsze wrażenie rzeczy-
wiście się liczy. Natomiast tendencja do lepszego
przypominania bodźców ostatnich z kolei jest nazy-
wana efektem świeżości. Jedną z jego przyczyn jest
fakt, że bodźce eksponowane jako ostatnie mogą
jeszcze znajdować się w pamięci krótkotrwałej w mo-
mencie przypominania. Są więc one najświeższe
i mogą zostać niejako „sczytane", nie muszą więc być
wydobywane z pamięci długotrwałej, tak jak to jest
w wypadku bodźców wcześniejszych.
PORCJOWANIE: SIÓDEMKA JEST MAGICZNĄ LICZBĄ CZY
FIRMY TELEFONICZNE MIAŁY SZCZĘSCIE? Szybkie po-
wtarzanie bezsensownego ciągu dziesięciu liter to
niełatwe zadanie. Ciąg TXMFBNTSDK składa się
z dziesięciu porcji, czyli elementów. Jeżeli jednak za-
kodujemy ciąg ORNARZJED jako trzysylabowe sło-
wo, ciąg składać się będzie nie z dziewięciu porcji (li-
ter), lecz z trzech (sylab), co oczywiście ułatwia ich
zapamiętanie.
George Miller (1956) zauważył nie bez ironii, że
przeciętna osoba radzi sobie z zapamiętywaniem co
najwyżej siedmiu cyfr naraz, a więc tylu, ile liczy so-
bie zwykle numer telefoniczny:

Czuję się osobiście prześladowany przez pewną cyfrę (siedem).

Liczba ta podąża za mną od siedmiu lat, bezceremonialnie wkra-
cza w moje najbardziej prywatne dane i atakuje mnie ze stron jak
najbardziej publicznych gazet.

Brzmi to nieco paranoidalnie, ale Miller mówi tu w istocie o wynikach badań psy-
chologicznych. Wskazują one, że większość ludzi nie ma kłopotów z zapamięta-
niem ciągu pięciu cyfr, jak przy kodzie pocztowym. Niektórzy potrafią zapamię-
tać do dziewięciu cyfr, co jednak dla większości stanowi górną granicę. Tak więc
siedem porcji informacji plus-minus dwie zdają się „magiczną" liczbą wyrażającą
pojemność pamięci krótkotrwałej.
Nasuwa się więc pytanie, jak ludzie są wobec tego w stanie zapamiętać dzie-
sięciocyfrowe numery telefoniczne, jeżeli uwzględnić numer kierunkowy danego
obszaru? W rzeczywistości nie musimy zapamiętywać numerów dziesięciocyfro-
wych, ponieważ numer kierunkowy pamiętamy zwykle jako odrębną porcję infor-
macji o obszarze, na którym dana osoba mieszka. Łatwiej więc zapamiętać nu-
mer osoby zamieszkującej na obszarze nam znanym - przynajmniej z numeru
kierunkowego.
Wiele firm płaci niemało pieniędzy za uzyskanie numerów zawierających dwa
albo trzy zera, jak 529-2000 lub 614-3300. Numery te zawierają mniejszą liczbę
porcji informacji, są więc łatwiejsze do zapamiętania, dzięki czemu interes roz-
 PAMIĘĆ 345

kwita, gdyż więcej klientów dzwoni. Jedna z firm zajmujących się

obsługą finansową wprowadziła bezpłatny numer telefoniczny

J UL
•• E
układający się w słowa CALL-BANK (zadzwoń do banku),
a więc możliwy do zakodowania w postaci zaledwie dwóch porcji
informacji semantycznie powiązanych z istotą działalności firmy.
Podobnie pewna klinika pomagająca pacjentom w rzucaniu pa-
lenia zamówiła sobie numer telefonu odpowiadający literom NO
SMOKE (nie palić).

r
Wróćmy do trzeciego zadania na pamięć przedstawionego
wcześniej. Czy byłeś w stanie zapamiętać owe pięć grup liter
UWA-WSS-LDP-SLR-OP? Zapamiętanie ich stanie się niepo-
równanie łatwiejsze po przesunięciu każdego z myślników o jed-
ną literę do tyłu: UW-AWS-SLD-PSL-ROP. Mamy co prawda
nadal pięć porcji informacji, ale są one zakodowane semantycz- PLANSZA ZNANEJ GRY
nie jako akronimy nazw różnych partii politycznych, a jeżeli je-
Dziewięć elementów z drugiego zadania na
steśmy dobrze zorientowani w polityce, to cały ciąg liter jesteśmy
pamięć zamienia się w znaną planszę do gry,
w stanie zapamiętać jako tylko jedną porcję informacji - akroni-
jeżeli je tylko ułożyć we właściwej kolejności.
my wszystkich partii wchodzących w skład Sejmu w kadencji
Dzięki t e m u dziewięć porcji informacji do
1998-20011.
zapamiętania zmienia się w zaledwie dwie por-
Jeżeli jesteśmy w stanie zapamiętać tylko plus-minus siedem
cje - jedna z nich to wygląd planszy, druga - to
porcji informacji, w jaki sposób dzieci zapamiętują alfabet skła-
reguła jej dekodowania.
dający się z ponad dwudziestu liter? W jaki sposób dzieci uczą
się kodować jako dźwięki litery alfabetu będące przecież znaka-
mi wzrokowymi? Nic w kształcie litery A nie sugeruje sposobu jej wymowy, po-
dobnie jak B nie ma w sobie przecież niczego „beowatego". Dzieci uczą się ko-
jarzenia widoku liter z ich dźwiękiem przez powtarzanie. Powtarzanie jest
mechanicznym uczeniem skojarzeń, wymagającym wiele czasu. Jeżeli myślisz, że
wyuczenie się alfabetu jest prostym zadaniem, spróbuj nauczyć się alfabetu rosyj-
skiego.
Jeżeli rozpoznałeś ORNARZJED jako początkowe litery nazwy ORganizacja
NARodów ZJEDnoczonych, zmniejszyłeś tym samym liczbę porcji informacji do
zapamiętania. Jedna porcja to informacja, że należy przypomnieć sobie początko-
we litery słów składających się na tę nazwę, porcja druga - że w skład ciągu liter
wchodzi coraz większa liczb liter początkowych kolejnych słów.
Rozważmy raz jeszcze drugie zadanie. Polegało ono na zapamiętywaniu dzie-
więciu elementów wzrokowych. Do zapamiętania figury 3 można było posłużyć się
literą L, do zapamiętania figury 2 - literą U i tak dalej, choć dla większości tych
obrazków trudno byłoby znaleźć semantyczny sposób ich zakodowania. Spójrzmy
teraz na rycinę 8.3. Jeżeli figury z zadania drugiego zapamiętać jako planszę gry
tic-tac-toe (znanej również pod nazwą kółko i krzyżyk), spamiętanie wszystkich
tych dziewięciu elementów może wymagać zaledwie dwóch porcji informacji. Por-
cja pierwsza to obraz planszy, porcja druga to reguła dekodowania w takiej kolej-
ności, jakbyśmy czytali tekst na stronie (od lewej do prawej, od góry do dołu).
Liczba elementów nie jest problemem, ponieważ nauczyliśmy się ich na pamięć
wiele lat temu, grając w tic-tac-toe.

INTERFERENCJA W PAMIĘCI KRÓTKOTRWAŁEJ. Często poszukuję gorączkowo ja-

kiegoś skrawka papieru, na którym mógłbym zapisać świeżo usłyszany numer te-
lefonu. Jeżeli podczas tych poszukiwań skupiam się na samym powtarzaniu nu-

1 Aby ułatwić czytelnikowi przyswojenie tego fragmentu książki, zmieniono nazwy firm i
instytucji amerykańskich na nazwy polskich partii politycznych. W oryginale ciąg liter wyglądał
następująco: G M - C B S - I B M - A T T - C I A - F B I (przyp. red.).
346 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZASTĄPIENIE INFORMACJI
W PAMIĘCI
Utrata informacji z pamięci krót-
kotrwałej może nastąpić wskutek jej
zastąpienia przez inną informację.
Bez trudu zapamiętujemy imiona
dwóch nowo poznanych osób.
Jednakże w miarę poznawania
coraz to nowych ludzi, imiona osób
poznanych wcześniej mogą zostać
„wypchnięte" z pamięci.

meru, wszystko jest w porządku. Ale czasami zaczynam też

w trakcie tej czynności myśleć, ileż to razy obiecywałem sobie
100- mieć przy telefonie papier i ołówek, co przeszkadza w pamięta-
niu samego numeru (morał, jaki stąd wynika - nie należy mieć
50- pretensji do siebie). Nie jestem też w stanie zapamiętać numeru,
jeżeli ktoś w tym samym czasie zapyta mnie, która jest godzina
0- albo gdzie wychodzimy na obiad. Zwrócenie uwagi na jakąś za-
1 1— T kłócającą informację, nawet na krótko, przeszkadza w powtarza-
6 12 18 niu numeru i jego zapamiętaniu.
Czas (w sekundach) Lloyd i Margaret Peterson (1959) pokazali w badaniach
z udziałem studentów, jakie katastrofalne następstwa dla pamięci
krótkotrwałej mogą mieć przeszkody w powtarzaniu. Badacze pro-
EFEKT INTERFERENCJI sili o zapamiętywanie trzyliterowych ciągów, jak HGB, które w nor-
W PAMIĘCI KRÓTKOTRWAŁEJ malnej sytuacji są dość łatwe do zapamiętania. Następnie prosili
studentów, aby liczyli w myśli do tyłu co trzy od pewnej liczby
W tym eksperymencie proszono studentów o za-
(a więc, by odliczali np.: 181,178,175 itd.). Po upływie czasu zilu-
pamiętywanie trójelementowych ciągów liter
strowanego na rycinie 8.4 badani studenci mieli zaprzestać liczenia
przy równoczesnym liczeniu do tyłu co trzy. Już
i przypomnieć sobie uprzednio zapamiętywane ciągi liter. Odsetek
po trzech sekundach poziom pamięci malał o po-
poprawnie odtworzonych kombinacji liter gwałtownie spadał jako
łowę, a po 15 sekundach pamięć owych trój-
funkcja czasu - po osiemnastu sekundach liczenie do tyłu niemal-
literowych ciągów całkowicie zanikała.
że całkowicie wymazywało pamięć tych prostych ciągów liter.
RYCINA 8.4
Psychologowie powiadają, że nowa informacja pojawiająca
się pamięci krótkotrwałej powoduje zastąpienie informacji sta-
rej. Pamiętajmy - tylko kilka porcji informacji może być równocześnie utrzymy-
wanych w pamięci krótkotrwałej. Pamięć tę można sobie wyobrazić jako półkę
z książkami. Jeżeli półka jest pełna, dokładanie nowych książek nieuchronnie do-
prowadzi do tego, że niektóre z nich muszą z niej spaść. Mamy tu jeszcze inne
wyjaśnienie efektu świeżości: najbardziej niedawno dołożony element jakiegoś
ciągu ma stosunkowo najmniejszą szansę zostać zastąpiony nową informacją.
Zastępowanie informacji w pamięci krótkotrwałej możemy łatwo zaobserwo-
wać podczas imprez towarzyskich. Jeżeli poznasz na takiej imprezie Janka i Ewę,
bez trudu spamiętasz ich imiona, jeżeli jednak poznasz także Mateusza i Moni-
kę, a potem jeszcze Bartka i Barbarę, to imiona Janka i Ewy mogą już „spaść
 PAMIĘĆ 347

z półki". Chyba że któreś z nich bardzo ci się spodobało - to doprowadziłoby

oczywiście do obdarzenia nowej osoby wybiórczą uwagą. Przypomnijmy sobie, co PRZEMYŚL
mówi teoria detekcji sygnałów przedstawiana w rozdziale piątym - przy wystar- JESZCZE RAZ:
czająco dużym zaangażowaniu emocjonalnym wydobędziemy imię takiej osoby PRAWDA CZY
nawet w bardzo niesprzyjających warunkach, a imiona pozostałych zleją się FAŁSZ?
w nierozróżnialne tło. To prawda, że może być
łatwiej przypomnieć sobie
PAMIĘĆ DŁUGOTRWAŁA nazwisko nauczyciela z pier-
wszej klasy szkoły podsta-
wowej niż osoby dopiero co
Pamięć d ł u g o t r w a ł a stanowi trzecie stadium przetwarzania informacji. Może- spotkanej na imprezie towa-
my o niej myśleć jako o ogromnym magazynie informacji, w którym przechowy- rzyskiej. Nazwisko nauczy-
wane są imiona, daty, miejsca, co Janek ci zrobił w pierwszej klasie, a co Zuzia ciela jest przechowywane
o tobie powiedziała, gdy miałeś dwanaście lat. w pamięci długotrwałej. Na-
Niektórzy psychologowie (między innymi Freud) sądzili, że pamięć przecho- tomiast imię osoby nowo
wuje wszystkie spostrzeżenia i myśli. Nie wszystkie jesteśmy w stanie sobie przy- poznanej może „nie zmieścić
pomnieć, ponieważ brak nam odpowiednich wskazówek do ich wydobycia albo się" w pamięci krótkotrwałej,
dlatego, że jakieś treści są aktywnie utrzymywane w podświadomości wskutek jeżeli poznajemy wiele osób
mechanizmu wyparcia. Zwolennicy tego poglądu często odwołują się do prac równocześnie.
neurochirurga Wildera Penfielda (1969). Elektryczna stymulacja mózgu jego pa-
cjentów powodowała pojawianie się u nich wyobrażeń odczuwanych na podo-
bieństwo wspomnień.
Jednakże współcześnie większość psychologów uważa takie pojmowanie pa-
mięci za przesadne. Na przykład Elizabeth Loftus wskazuje, że „wspomnienia"
wywoływane u pacjentów Penfielda nie miały szczegółowego charakteru i czasa-
mi bywały niepoprawne (Loftus, Loftus, 1980; Loftus, 1983). Przyjrzyjmy się te-
raz kilku kwestiom związanym z pamięcią długotrwałą.

JAK PRZEDSTAWIA SIĘ WIERNOŚĆ PAMIĘCI DŁUGOTRWAŁEJ? Elisabeth Loftus

zauważa, że pamięć jest zniekształcona naszymi skłonnościami i potrzebami - PRZEMYŚL
sposobem, w jaki pojmujemy świat, w którym żyjemy. To, jak go pojmujemy, za- JESZCZE RAZ:
leży od posiadanych przez nas schematów. PRAWDA CZY
Aby zrozumieć, co oznacza pojęcie schematu, rozważmy problem podróżnika FAŁSZ?
natykającego się na Prokrusta, mitycznego rozbójnika greckiego. Prokrust miał
To nieprawda, że wszystkie
swoje hobby - interesował się nie tylko portfelami podróżnych, ale także ich
nasze doświadczenia są na
wzrostem. Miał on pewien pogląd - schemat - dotyczący pożądanego wzrostu
stałe zapisane w mózgu, a dzię-
podróżników, a ci, którzy doń nie pasowali, byli w poważnych opałach. Bowiem
ki odpowiedniemu bodźcowi
Prokrust miał także specjalne łoże - Prokrustowe łoże - i zmuszał podróżników,
możemy je sobie dokładnie
by się nań kładli. Jeżeli okazywali się zbyt krótcy, Prokrust ich wydłużał do odpo-
przypomnieć. Wygląda na to,
wiedniego rozmiaru; jeżeli zaś byli zbyt dłudzy - przycinał im nogi.
że przechowujemy w pamię-
Choć legenda o Prokruście zdaje się brzmieć absurdalnie, jest w niej nieco
ci tylko te zdarzenia, które
prawdy o każdym z nas. Każdy nosi własne Prokrustowe łoże w umyśle - sobie
miały dla nas z jakiegoś
właściwy sposób pojmowania świata, w który próbujemy wtłoczyć napotykanych
powodu duże znaczenie.
ludzi i przeżywane doświadczenia.
Wyciągnijmy na przykład arkusz numer cztery z przygotowanych uprzednio
zadań na pamięć. Napisałeś tam pewne nazwy przedmiotów, które pomogą ci od-
tworzyć ich rysunki. Postaraj się wyrysować te przedmioty z pamięci. Kiedy już
skończysz, powróć do dalszej lektury tego tekstu.
Przyjrzyj się teraz rycinie 8.5. Czy twoje własne rysunki bardziej przypomina-
ją te z grupy 1, czy z grupy 2? Nie zdziwiłbym się, gdyby bardziej przypominały te
z grupy 1, ponieważ do ich zapamiętania posłużyliśmy się nazwami właśnie z niej.
Nazwy te posłużyły zaś jako schematy owych rysunków, czyli sposoby organizo-
wania wiedzy na ich temat, z czego wynika niewątpliwie, że mogły wpłynąć na
treść naszej pamięci.
348 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Rysunki pokazane Grupa 1 Grupa 2

Okulary
PAMIĘĆ JAKO
REKONSTRUKCJA
Carmichael, Hogan i Walter (1932)
pokazywali w swoim klasycznym
Klepsydra
eksperymencie rysunki z kolumny
lewej oraz nazywali je tak jak w
grupie 1 („Jak widzisz, to przy-
pomina okulary") lub w grupie 2
(„Jak widzisz, to przypomina han-
tle do ćwiczeń"). Kiedy badani od- Siódemka
twarzali później owe rysunki, ich
rekonstrukcje pozostawały pod
wpływem znanych im nazw przed-
Strzelba
miotów z rysunków.
RYCINA 8.5

Rozważmy inne przykłady mocy, z jaką schematy wpływają na przetwarzanie

informacji. Loftus i Palmer (1974) pokazywali badanym film przedstawiający wy-
padek samochodowy, a następnie prosili o wypełnienie kwestionariusza zawiera-
jącego między innymi pytanie o szybkość, z jaką poruszały się pojazdy. Pytanie to
było sformułowane na jeden z dwóch sposobów. W jednej wersji zapytywano, jak
szybko samochody jechały, gdy w siebie uderzyły, w wersji drugiej - gdy trzasnę-
ły w siebie. Przy pierwszej wersji pytania ocena szybkości wyniosła 60 kilometrów
na godzinę, w wersji drugiej zaś aż 75. A zatem użycie słów „uderzyć" lub „trza-
snąć" powodowało odmienne organizowanie wiedzy na temat wypadku. Słowa te
posłużyły jako różne schematy inicjujące odmienne przetwarzanie informacji
o widzianym wypadku drogowym.
Tych samych badanych spytano tydzień później: „Czy widziałeś rozbitą szybę?".
W rzeczywistości film nie pokazywał rozbitych szyb. Tylko 14% badanych zapamię-
tujących wypadek za pomocą słowa „uderzyć" odpowiadało twierdząco na to pyta-
nie. Natomiast aż 32% badanych z grupy zapamiętującej wypadek za pomocą sło-
wa „trzasnąć" twierdziło, że widzieli rozbite szkło. Tego rodzaju wyniki mają
oczywiście implikacje dla oceny wiarygodności zeznań naocznych świadków.

PAMIĘĆ DŁUGOTRWAŁA A WIARYGODNOŚĆ ZEZNAŃ NAOCZNYCH ŚWIADKÓW.

Jean Piaget, wybitny badacz rozwoju poznawczego dzieci, wyraźnie pamiętał pró-
bę porwania go, gdy jako dziecko wieziony był w wózku wzdłuż Pól Elizejskich.
Przypominał sobie tłum podnieconych ludzi, otarcia skóry na twarzy niani, która
go wyratowała, białą pałkę policjanta i sylwetkę uciekającego napastnika. Choć
bardzo plastyczne, wspomnienia te były jednak fałszywe. Wiele lat później niania
Piageta przyznała się do sfabrykowania całej opowieści.
Wierność pamięci naocznych świadków zdarzeń jest przedmiotem zaintereso-
wania przedstawicieli wymiaru sprawiedliwości. Nietrafne rozpoznania podejrza-
nych „[...] prowadzą do podwójnego problemu - niewinny człowiek zostaje
zmiażdżony przez wymiar sprawiedliwości, osoba winna zaś pozostaje nadal na
wolności" (Loftus, 1993b, s. 550). Czy naocznym świadkom można wierzyć bar-
dziej niż Piagetowi?
 PAMIĘĆ 349

Jest rzeczywisty powód do zmartwienia. Wykazano, że na treść wspomnień

wywierają wpływ słowa wybrane przez eksperymentatora w rozmowie z bada-
nym, jak i przez prawnika podczas przesłuchiwania świadka (Loftus, Palmer,
1973). Na przykład w eksperymencie opisanym wcześniej adwokat powoda mógł-
by spytać świadka: „Z jaką szybkością pędził samochód pozwanego, gdy trzasnął
w samochód mojego klienta?". Padające w odpowiedzi oceny szybkości mogłyby
być wyższe niż wtedy, gdy pytanie adwokata zostałoby sformułowane: „Jak szyb-
ko jechał samochód pozwanego, gdy doszło do kolizji?". Czy adwokat pozwane-
go ma prawo twierdzić, że sposób sformułowania pytania przez jego przeciwnika
spowodował zniekształcenie odpowiedzi? A co z ławą przysięgłych, która słysza-
ła słowo „trzasnąć"? Czyjego użycie nie powoduje u niej tendencyjnego postrze-
gania pozwanego jako osoby lekkomyślnej?
Wiadomo, że dzieci są świadkami bardziej podatnymi na sugestie niż dorośli,
przedszkolacy zaś bardziej niż starsze dzieci (Ceci, Bruck, 1993). Z drugiej jed-
nak strony, nawet małe dzieci są w stanie dostarczyć wiarygodnych zeznań, jeże-
li tylko przepytywane są we właściwy sposób (Ceci, Bruck, 1993).
Znane są też przypadki „odświeżania" pamięci świadków za pomocą hipnozy.
Jednakże metoda ta może pamięć nie tylko nasilać, ale także i zniekształcać (Lo-
ftus, 1994). Na przykład osoba zahipnotyzowana może akceptować i rozbudowy-
wać sugestie hipnotyzera. Drugi problem polega na tym, że osoby zahipnotyzowa-
ne mogą przedstawiać zdarzenia zmyślone, jakby były prawdziwe (Loftus, 1994).
Również identyfikacja sprawców przez naocznych świadków nie jest wolna od
problemów. Świadkowie mogą zwracać więcej uwagi na ubranie domniemanego
sprawcy niż na jego bardziej istotne cechy, takie jak rysy twarzy, wzrost czy wagę.
W jednym z eksperymentów świadkowie odegranego im na wideo przestępstwa
niewłaściwie zidentyfikowali pewnego mężczyznę jako sprawcę, ponieważ miał
na sobie okulary i koszulkę, które nosił faktyczny przestępca. Natomiast rzeczy-
wisty sprawca był rzadziej identyfikowany (Sanders, 1984).
Problemy z wiarygodnością zeznań naocznych świadków polegają także na
tym, że:

• trafność rozpoznawania podejrzanych spada, gdy należą oni do innej niż

świadkowie grupy etnicznej (Egeth, 1993);
• trafność rozpoznawania podejrzanych spada, gdy przesłuchujący przedstawia-
ją mylące sugestie (Loftus, 1997);
• świadkowie są postrzegani jako bardziej wiarygodni, kiedy ujawniają pełne
zaufanie do własnych sądów, choć niewiele dowodów świadczy o ich faktycz-
nie większej wiarygodności (Wells, 1993).

Wiarygodność zeznań naocznych świadków nasuwa więc wiele problemów. Jednak

czy mamy jakąś alternatywę? Czyż rezygnacja z zeznań świadków nie doprowadzi-
łaby do wypuszczania na wolność groźnych przestępców (Loftus, 1993b)?

ILE INFORMACJI JEST W STANIE POMIEŚCIĆ PAMIĘĆ DŁUGOTRWAŁA? Ile gigabaj-

PRZEMYŚL
tów wynosi pojemność naszego najbardziej osobistego komputera - mózgu?
JESZCZE RAZ:
W przeciwieństwie do komputerów pojemność informacyjna mózgu jest prak-
PRAWDA CZY
tycznie rzecz biorąc nieograniczona (Goldman-Rakic, 1995). Nowa informacja
FAŁSZ?
może zastąpić dotychczasową w pamięci krótkotrwałej, ale nie ma dowodów na
występowanie tego rodzaju procesu w pamięci długotrwałej, w której informacja To prawdo, że pojemność
może być przechowywana przez całe życie. Czasami może się wydawać, jakbyśmy ludzkiej pamięci jest prakty-
bezpowrotnie utracili jakiś element pamięci długotrwałej, na przykład nazwisko cznie nieograniczona. A przy-
kolegi ze szkoły podstawowej. A jednak może to oznaczać jedynie brak dyspono- najmniej jak dotąd nie wy-
wania odpowiednimi wskazówkami wydobycia tej informacji z pamięci. Czyli kryto żadnej takiej granicy.
utrata informacji z pamięci może być podobna do zgubienia czegoś w pokoju -
350 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że zapamię-
tanie informacji jest możli-
we tylko wtedy, gdy ma ona
jakiś sens. Niemniej pow-
tarzanie ze zrozumieniem
oparte na znajomości jej
sensu prowadzi do lepszego
zapamiętywania niż pow-
tarzanie mechaniczne, bez
rozumienia-wyuczanej infor-
macji (Simpson i in., 1994).
wiemy, że dany obiekt gdzieś w nim jest, choć nie wiemy dokładnie gdzie i nie
możemy się nim posłużyć.
PRZESYŁANIE INFORMACJI Z PAMIĘCI KRÓTKO- DO DŁUGOTRWAŁEJ, w jaki
sposób następuje przesyłanie informacji z pamięci krótko- do długotrwałej?
Ogólnie rzecz biorąc, im częściej jakieś porcje informacji były powtarzane w my-
śli, tym większa jest szansa ich transferu do pamięci długotrwałej. Powtarzanie
informacji przeciwdziała ich rozpadowi lub zastąpieniu przez inne dane w pa-
mięci krótkotrwałej. Jednakże samo powtarzanie nie nadaje jeszcze informacji
znaczenia poprzez jej powiązanie z przeszłymi doświadczeniami. Nie jest to za-
tem najlepszy sposób na trwałe zapamiętywanie informacji (Craik, Watkins,
1973).
Skuteczniejsze jest nadawanie zapamiętywanej informacji jakiegoś sensu,
a więc próby celowego jej powiązania z czymś, co już jest nam znane (Woloshyn
i in., 1994). Na przykład, aby lepiej zapamiętać informacje o dźwigniach, ucznio-
wie na fizyce mogą posługiwać się huśtawkami, taczkami i wiosłami w charakte-
rze przykładów (Scruggs, Mastropieri, 1992). Również w naszym drugim zadaniu
na pamięć dziewięć porcji informacji łatwiej było zrekonstruować po ich powią-
zaniu ze znajomą planszą gry tic-tac-toe z ryciny 8.3. Wiązanie materiału zapa-
miętywanego z jakimś materiałem dobrze już znanym nazywane jest powtarza-
n i e m ze zrozumieniem. Czy zetknęliście się już ze słowem: NARORZJED?
Wypowiedzmy je na głos. Jeżeli słowo ORNARZJED próbowaliśmy zapamiętać
jedynie jako sekwencję pewnych dźwięków, trudno NARORZJED rozpoznać ja-
ko pomyłkowy zapis tamtego słowa. Jeżeli jednak tamto słowo zapamiętaliśmy
jako akronim nazwy ORganizacja NARodów ZJEDnoczonych, bez trudu zauwa-
żymy, że nowe słowo NARORZJED powstało z przestawienie dwóch pierwszych
sylab tamtego akronimu.
Mechaniczne powtarzanie sylab bezsensownych może doprowadzić do ich
trwałego zapamiętania. Jednakże taki sposób zapamiętywania jest nużący i nie-
koniecznie skuteczny. Natomiast semantyczne rozpracowanie ciągu liter, na
przykład poprzez powiązanie go z nazwą jakiejś organizacji, może doprowadzić
do ich błyskawicznego i trwałego zapamiętania.
Nauczyciele języka zachęcają zwykle uczniów, aby zapamiętywali jakieś nowe
słowo, używając go w różnych zdaniach. Każde takie użycie nowego słowa to
przypadek jego opracowywania. Posługiwanie się słowem pomaga w budowaniu
jego związków semantycznych z innymi słowami, co ułatwia jego przyszłe wydo-
bywanie z pamięci. Kiedy sam byłem w szkole średniej, nasi nauczyciele języków
klasycznych przekonywali, że ich uczenie się stanowi „ćwiczenie umysłu", uła-
twiające rozumienie języka ojczystego. Niezupełnie jest to jednak prawda. Umysł
nie jest podobny do mięśnia reagującego na ćwiczenie. Jednakże wiele słów języ-
ka macierzystego pochodzi od słów zaczerpniętych z języków obcych, co istotnie
może pomagać w uczeniu się tego pierwszego.
Przypomnijmy sobie różne problemy algebraiczne i geometryczne rozwiązy-
wane w szkole średniej. Każdy z takich problemów stanowił zastosowanie pew-
nej metody, a także pewnych twierdzeń czy wzorów. Wielokrotne powtarzanie
metod, twierdzeń i wzorów w różnych kontekstach pozwalało na ich rozpracowa-
nie, a w konsekwencji - na lepsze ich zapamiętywanie. Wiedza na temat sposo-
bów, w jakie dane równanie czy reguła może być używana, pomaga zapamiętać
samo równanie czy regułę. Również wyprowadzając jakieś twierdzenie geome-
tryczne z innego, uczymy się relacji nowego twierdzenia z już znanymi. W konse-
kwencji takiego głębszego przetwarzania informacji następuje lepsze jej zapa-
miętanie.
 PAMIĘĆ 351

WSPOMNIENIA MIGAWKOWE
Uwaga, jaką obdarzamy poszczególne zdarzenia, jest proporcjonalna do stopnia, w jakim są one żywe i oso-
biście dla nas interesujące. Wiadomo, źe z reguły najlepiej zapamiętujemy to, co jest dla nas najbardziej in-
teresujące. Jakieś doznanie może być tak ekscytujące uczuciowo, że zdaje się zostawiać bliznę na tkance
mózgu.
WILLIAM JAMES

Czy pamiętasz, jak po raz pierwszy się zakochałeś? Czy przypominasz sobie, jak
bardzo zmienione wydawały się ulice i drzewa? Drżenie kolan? Uczucie, jakbyś
unosił się w powietrzu? Uczucie, że wszystkie problemy życiowe nagle znalazły
rozwiązanie?
Mamy skłonność do lepszego pamiętania zdarzeń pojawiających się w jakichś
niezwykłych, emocjonujących okolicznościach. Wielu z nas nigdy nie zapomni,
gdzie byliśmy i co robiliśmy w momencie, gdy dowiedzieliśmy się o śmierci bry-
tyjskiej księżnej Diany w wypadku samochodowym w 1997 roku. Wielu z nas
świetnie pamięta dzień, w którym doszło do katastrofy promu Challenger w 1986
roku, czy też dzień wybuchu wojny w Zatoce Perskiej w 1991 roku. Podobnie mo-
żemy dokładnie pamiętać dzień, w którym doszła do nas wieść o śmierci kogoś
bliskiego. Są to przykłady wspomnień migawkowych, które mają niezwykle
szczegółowy charakter (Brown, Kulik, 1977; Thompson, Cowan, 1986).
Dlaczego migawkowy obraz okoliczności oświetlonych „lampą błyskową"
ważnego zdarzenia zostaje tak głęboko wyryty w pamięci? Jednym z czynników
jest odrębność takiego wydarzenia, jego niepowtarzalność. Bodźce wyróżniające
się spośród innych łatwiej jest zapamiętać. Są one same w sobie uderzające.
Szczególny charakter mają też wywoływane nimi odczucia. Względnie łatwo jest
zatem wydobyć je z magazynu pamięci długotrwałej. Istotne zdarzenia, jak zabój-
stwo prezydenta czy śmierć kogoś bliskiego, mogą także mieć ważne konsekwen-
cje dla przebiegu naszego własnego życia. Często je wspominamy, co prowadzi
do ich skojarzenia z licznymi innymi informacjami, czyli do powtarzania ich ze
zrozumieniem. Powtórzenia takie mogą być dokonywane w kontekście ważnych
oczekiwań czy głębokich lęków związanych z przyszłością.

I- " K , -; ;. f i.

- - ' J S M o m spąg
silili
lii

mżSzSKKam .lila
WSPOMNIENIA
MIGAWKOWE
Ważne zdarzenia, jak na przykład t
wizyta ważnego polityka, mogą
niczym lampa błyskowa rozjaśnić I
towarzyszące im okoliczności,
dzięki czemu zachowujemy ich
dokładną pamięć.
352 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ .

ORGANIZACJA PAMIĘCI DŁUGOTRWAŁEJ. Dane zawarte w pamięci długotrwałej

są zwykle dobrze zorganizowane. Na pewno nie są bezładnie porozrzucane, ni-
czym części garderoby walające się po podłodze i szafach. Na przykład cała in-
formacja o kotach i szczurach jest przechowywana tylko w pewnej części maga-
zynu, jakim jest pamięć długotrwała - w części poświęconej zwierzętom albo
ssakom. Część o drzewach zawiera z kolei dane o dębach, klonach i eukaliptu-
sach. Taka kategoryzacja bodźców jest podstawową funkcją poznania. Pozwala
na dokonywanie przewidywań dotyczących egzemplarzy poszczególnych katego-
rii i na ekonomiczne przechowywanie informacji (Corter, Gluck, 1992).
Informacje są zwykle organizowane hierarchicznie (zob. rycina 8.6). Hierar-
chia oznacza pewne uporządkowanie pojęć lub obiektów (czy porcji informacji)
w grupy czy klasy według ich wspólnych bądź odrębnych cech. W miarę posuwa-
nia się w górę hierarchii przedstawionej na rycinie 8.6 napotykamy na coraz to
ogólniejsze, szersze klasy obiektów. Na przykład wszystkie ssaki są zwierzętami,
ale klasa zwierząt zawiera także wiele innych niż ssaki kategorii2.
Poprawne zorganizowanie obiektów w pamięci długotrwałej ułatwia przypo-
minanie - czy rekonstrukcję - różnych informacji na ich temat (Hasselhorn,
1992; Schneider, Bjorklund, 1992). Pamiętasz na przykład, czy wieloryby oddy-
chają pod wodą? Gdybyś nie wiedział, że wieloryby są ssakami (mieszczą się

2 Uwaga dla purystów biologicznych: rycina 8.6 nie ma ambicji poprawnego przedstawienia
gatunków, rodzajów i rodzin - stanowi jedynie przykład pewnej hierarchii pojęciowej.

Obiekty ożywione

Zwierzęta Rośliny

Ssaki Ryby Krzewy Drzewa

Matpy Wieloryby? Eukaliptusy Dęby Klony

HIERARCHICZNA STRUKTURA PAMIĘCI DŁUGOTRWAŁEJ

Gdzie nasz umysł umieszcza informację o wielorybach? M o ż e od tego zależeć nasza odpowiedź na takie pytania, jak: Czy wielo-
ryby oddychają pod w o d ą ? Czy są stałocieplne? Czy opiekują się swoimi małymi?

RYCINA 8.6
 w klasie ssaków, jak ilustruje rycina 8.6), albo gdybyś nie wiedział niczego o ssa-
kach, mógłbyś poprawnie odpowiedzieć na to pytanie tylko dzięki jakiemuś po-
wtarzaniu informacji w pamięci, które miało miejsce dawno temu. To znaczy od-
woływałbyś się jedynie do pamięci epizodycznej, nie zaś semantycznej, na
przykład do jakiegoś filmu dokumentalnego o wielorybach, który kiedyś ogląda-
łeś. Jednakże wiedząc, że wieloryby są ssakami, pamiętasz tym samym, że wielo-
ryby nie oddychają pod wodą. Skąd to wiesz? Dzięki rekonstrukcji informacji
o wielorybach na podstawie uprzednio posiadanej wiedzy o ssakach, do których
wieloryby przynależą. Podobnie wiedziałbyś czy też pamiętał, że skoro wieloryby
są ssakami, to są też i stałocieplne, opiekują się swoimi młodymi, a poza tym są
znacznie inteligentniejsze niż - powiedzmy - tuńczyki czy rekiny, które są rybami.
Natomiast niewłaściwie klasyfikując wieloryby jako ryby, zapewne błędnie zre-
konstruowałbyś wiedzę na temat ich możliwości oddychania pod wodą.
/
NA KOŃCU JĘZYKA. Czy zdarzyło ci się kiedyś czuć, że jakąś informację dosłow-
nie masz „na końcu języka"? To bardzo frustrujące uczucie, zupełnie jak wtedy,
gdy złowiona ryba urywa się z haczyka tuż przed jej wyciągnięciem na powierzch-
nię. Psychologowie nazywają to uczuciem, że się wie lub też zjawiskiem wiedzy
na końcu języka.
W jednym z klasycznych badań nad tym zjawiskiem Brown i McNeill (1966)
wyszukali dla swoich badanych różne niezwykłe słowa, jak „sampan" - mała łódź
rzeczna używana w Chinach i Japonii. Następnie poproszono badanych o odtwo-
rzenie tych niedawno wyuczonych słów. Niektórzy z nich mieli uczucie, że dane
słowo jest tuż, tuż, ale wszystko, co faktycznie potrafili powiedzieć, to to, że ma-
ją na myśli łódkę, kuter czy dżonkę. Jeszcze inni badani wypowiadali słowa po-
dobnie brzmiące, choć oznaczające coś innego, jak „sarong" czy „taipan". Dla-
czego tak się działo?
Zacznijmy od tego, że słowa te były obce, zatem ich powtarzanie ze zrozumie-
niem nie wchodziło w grę jako poważniejszy sposób na ich zapamiętanie - bada-
ni studenci nie mieli możliwości ich powiązania z innymi, znanymi już sobie in-
formacjami. Brown i McNeill wskazują też na to, że nasz umysł prawdopodobnie
indeksuje słowa zarówno pod względem ich znaczenia, jak i dźwięku, a więc uru-
chamia kod tak semantyczny, jak i akustyczny. Przeszukiwanie pamięci celem wy-
dobycia słowa odbywa się więc zarówno z pomocą słów o podobnym znaczeniu,
jak i słów o podobnym brzmieniu.
Uczucie, że się coś wie, zdaje się też wynikiem niekompletnego czy niedosko-
nałego wyuczenia się danej informacji. W niektórych badaniach nad tym zjawi-
skiem prosi się ludzi o odpowiedź na pytania o różne nieistotne, choć powszech-
nie znane fakty. Jeżeli nie potrafią odpowiedzieć, prosi się ich, by ocenili
prawdopodobieństwo rozpoznania właściwej odpowiedzi, gdyby pojawiła się ona
wśród dostarczonych im możliwości. Okazuje się, że tego rodzaju oceny bardzo
trafnie przybliżają faktyczny poziom rozpoznania. Podobnie Brown i McNeill
stwierdzili, że ich badani studenci doświadczający zjawiska „na końcu języka"
bardzo trafnie oceniali na przykład liczbę sylab składających się na słowo, które-
go nie byli w stanie sobie przypomnieć, albo poprawnie odgadywali jego począt-
kowe dźwięki. Czasami stwierdzali też, jakie słowa się z nim rymują.
Czy masz na „końcu języka" trzy rodzaje pamięci wyróżnione na wstępie te-
go rozdziału? Czy w ich przypomnieniu pomoże ci akronim ESP?
Czasami nie możemy znaleźć odpowiedzi z powodu niekompletności naszej
wiedzy. Możemy nie znać dokładnej odpowiedzi, choć wiemy coś na temat kwe-
stii, o którą chodzi. (W istocie, przy dużej łatwości pisania możemy tak zręcznie
zaprezentować swoją niekompletną wiedzę na egzaminie pisemnym, że zdajemy
go z pozytywną oceną!). W takich wypadkach problem nie leży w wydobyciu in-
formacji, lecz w procesach jej pierwotnego kodowania i przechowywania.
354 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZALEŻNOŚĆ PAMIĘCI OD KONTEKSTU. Istotną rolę w procesach wydobywania in-

formacji z pamięci może też odgrywać kontekst, w jakim była ona pierwotnie za-
pamiętywana. Pamiętam, jak kiedyś szedłem klatką schodową domu, w którym
się wychowałem, i naszły mnie niezwykle żywe wspomnienia zabawy pod schoda-
mi, bolesnego uderzenia o kaloryfer i skrzekliwego głosu niegdysiejszej sąsiadki
wołającej swoje dzieci na obiad. Czy zdarzyło ci się przeżywać tego rodzaju wspo-
mnienia, na przykład przechodząc obok swojej dawnej szkoły? Albo w domu
dzieciństwa przypominać sobie twarze dawnych sąsiadów lub wyobrażać sobie
zapachy z taką intensywnością, że aż leciała ci ślinka?
Wszystko to są przykłady pamięci zależnej od kontekstu. Znalezienie się
w odpowiednim kontekście (otoczeniu) może gwałtownie nasilić poziom przypomi-
nania (Estes, 1972; Watkins i in., 1976). Pewien fascynujący eksperyment nad zależ-
nością pamięci od kontekstu polegał na tym, że członków uniwersyteckiego klubu
pływackiego proszono o zapamiętywanie listy słów w momencie, kiedy byli zanurze-
ni w wodzie, lub w chwili, gdy uczyli się dosłownie „na sucho" (Godden, Baddeley,
1975). Studenci lepiej sobie przypominali listę słów, kiedy ich otoczenie - mokre lub
suche - było takie samo jak otoczenie, w którym się jej początkowo uczyli.
W innych badaniach wykazano, że uczniowie lepiej wypadają na egzaminie, je-
żeli poprzednio uczyli się w tym samym pomieszczeniu, w którym egzamin miał
miejsce (Smith i in., 1978). Kiedy policja przesłuchuje świadka jakiegoś przestęp-
stwa, prosi go zwykle, by możliwie szczegółowo i plastycznie opisał scenę tego prze-
stępstwa, bądź też po prostu udaje się tam z nim. Szansa poprawnego przypomnie-
nia informacji rośnie, gdy staramy się umieścić ją w kontekście, w którym doszło do
jej początkowego pojawienia się czy zapamiętania.

ZALEZNOSC PAMIĘCI OD STANU. Pewnym poszerzeniem zjawiska wcześniej oma-

wianego jest zależność pamięci od stanu. Jeżeli w momencie przypominania je-
steśmy w tym samym stanie fizjologicznym czy psychicznym, w jakim byliśmy
podczas początkowego zapamiętywania danej informacji, to czasami dochodzi
do wyraźnego polepszenia pamięci. Przypływ namiętności może nam przypo-
mnieć zdarzenia przeżywane, kiedy poprzednim razem się zakochaliśmy. Napad
gniewu może nam przypomnieć inne okazje, gdy pałaliśmy tym uczuciem.
Gordon Bower (1981) wzbudzał u swoich badanych uczucia szczęścia lub smut-
ku za pomocą sugestii posthipnotycznej. Następnie badani uczyli się pewnej listy
słów. Okazało się, że badani lepiej odtwarzali owe listy, jeżeli w momencie ich przy-
pominania zostali wprowadzeni w ten sam stan emocjonalny, który towarzyszył ich
uczeniu się. Bower sugeruje, że w życiu codziennym przyjemny nastrój pomaga nam
koncentrować się na zdarzeniach pozytywnych, wskutek czego lepiej je pamiętamy
w przyszłości. Natomiast w nastroju negatywnym silniej koncentrujemy się na zda-
rzeniach nieprzyjemnych i dlatego łatwiej sobie je przypominamy. Szczęście żywi się
więc szczęściem, w niesprzyjających okolicznościach stan smutku może się zamie-
niać w błędne koło - im jesteśmy smutniejsi, tym łatwiej przypominamy sobie inne
smutne rzeczy, co jeszcze bardziej pogarsza nastrój.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy znasz kogoś obdarzonego wybitną pamięcią? Kogoś o wyraźnie stabej pamięci?
Jak wyjaśnić te różnice?
• Czy sądzisz, że są takie rzeczy, których nigdy nie zapomnisz? Dlaczego tak myślisz?
• Czy pamiętasz, co kupić w supermarkecie bez zrobienia listy zakupów? Jak myślisz,
dlaczego tak się dzieje?
 ZROZNICOWANIE POZIOMOW
PRZETWARZANIA INFORMACJI A PAMIĘĆ

N ie wszyscy psychologowie uważają, że pamięć jest zbudowana z etapów czy

stadiów. Fergus Craik i Robert Lockhart (1972) zakładają, że w naszym
umyśle nie ma pamięci sensorycznej, krótkotrwałej i długotrwałej jako ta-
kich. Uważają, że zdolność do zapamiętywania informacji można widzieć na po-
jedynczym wymiarze głębokości przetwarzania informacji. Trwałe zapamiętywa-
nie informacji polega nie tyle na jej umieszczaniu w umysłowej strukturze
pamięci długotrwałej, co na jej głębokim przetwarzaniu. To zaś polega na obda-
rzaniu informacji uwagą, starannym kodowaniu, rozważaniu i odnoszeniu do do-
brze wykształconych zapisów pamięciowych.
Rozważmy raz jeszcze znaną nam sekwencję liter ORNARZJED. Mogliby-
śmy przeprowadzić eksperyment, w którym jedna grupa osób proszona byłaby
0 zapamiętywanie tego ciągu przez wielokrotne powtarzanie na głos kolejnych li-
ter. Inną grupę poinformowalibyśmy, że jest to akronim nazwy Organizacja Na-
rodów Zjednoczonych. Gdyby w kilka miesięcy później przeprowadzić test roz-
poznania i zaprezentować naszym badanym szereg podobnych. ciągów liter
z prośbą o wskazanie tego, który poznali poprzednio, zapewne druga grupa wy-
padłaby znacznie lepiej, ponieważ przetwarzała ona ciąg ORNARZJED w głęb-
szy sposób.
Zastanówmy się też, dlaczego tak wiele osób ma kłopoty z trafnym wskaza-
niem codziennie widywanej monety. Być może dzieje się tak dlatego, że informa-
cja o jej wyglądzie jest przetwarzana co prawda często, ale w sposób bardzo płyt-
ki. Nietrudno sobie wyobrazić, że ludzie uprzedzeni, iż pewnego dnia będą
musieli wskazać właściwą postać monety, dokładniej jej się przyjrzą i zapamięta-
ją szczegóły jej awersu i rewersu.
Przyjrzyjmy się pewnemu fascynującemu badaniu, w którym poproszono
trzy grupy studentów o przyglądanie się przez minutę zdjęciu przedstawiające-
mu pokój dzienny (Bransfordi i in., 1977). Dwie grupy poinformowano, że
gdzieś na zdjęciu ukryta jest litera „x". Jedną z nich proszono o odnalezienie
tej litery w trakcie przeglądania fotografii w pionie i w poziomie, drugą proszo-
no o odnalezienie litery na brzegach obiektów znajdujących się na fotografii.
Natomiast członków trzeciej grupy poproszono, by zastanowili się nad różnymi
sposobami użycia sfotografowanych przedmiotów. Efektem tych instrukcji by-
ło to, że dwie pierwsze grupy badanych (polujące na literę „x") przetwarzały in-
formację o obiektach przedstawionych na fotografii w sposób jedynie powierz-
chowny. Natomiast w grupie trzeciej nastąpiło głębokie przetwarzanie
informacji o obiektach ze zdjęcia, ponieważ badani wiele myśleli o znaczeniu
1 sposobach ich użycia. Nic więc dziwnego, że badani z owej ostatniej grupy pa-
miętali znacznie więcej sfotografowanych obiektów niż badani z dwóch po-
przednich grup.
W innym, bardziej współczesnym badaniu, proszono ludzi o rozpoznawanie
zdjęć twarzy eksponowanych im uprzednio w jednym z trzech rodzajów warun-
ków: (1) z instrukcją zapamiętania pici osoby ze zdjęcia, (2) z instrukcją zapamię-
tania szerokości jej nosa oraz (3) z instrukcją nakazującą ocenę uczciwości oso-
by przedstawionej na zdjęciu (Sporer, 1991). Sądzić można, że nastawienie na
ocenę uczciwości wywołuje głębsze przetwarzanie informacji niż nastawienie na
spostrzeganie fizycznych cech twarzy (Bloom, Mudd, 1991). W tych pierwszych
warunkach badani intensywniej przyglądają się twarzy i więcej o niej myślą, pró-
bując odnieść do widzianej twarzy to, co wiedzą o ludzkiej naturze.
356 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

POJĘCIE CO ONO OZNACZA

mmmmmm PRZYKŁAD

TRZY RODZAJE PAMIĘCI

Pamięć epizodyczna Wspomnienia zdarzeń osobiście doświadczanych Wspomnienie, co się jadło wczoraj na kolację

Pamięć semantyczna Wiedza ogólna (w odróżnieniu od osobistych wspomnień) Pamiętanie stolic wszystkich województw

Pamięć proceduralna Wiedza o sposobach robienia rzeczy, pamięć umiejętności Pamiętanie, jak trzyma się ołówek lub jeździ
rowerem

TRZY PROCESY PAMIĘCI

Kodowanie Przekształcanie informacji w taki sposób, by mogła zostać Umysłowe reprezentowanie słów zawartych ^
umieszczona w pamięci w tej tabeli jako pewnej sekwencji dźwięków
(kod akustyczny)

Przechowywanie Utrzymywanie informacji pomimo upływu czasu Powtarzanie w myślach informacji zawartej w tej
tabeli w celu jej zapamiętania

Wydobywanie Odnajdywanie przechowywanej informacji i jej przywrócenie Przypominanie sobie informacji zawartych w tej:
świadomości tabeli

TRZY STADIA PAMIĘCI

Pamięć sensoryczna Typ lub stadium pamięci, którą odbierany bodziec napotyka Krótkotrwałe „widzenie" bodźca pomimo jego
najpierw i w której jest na krótko przechowywany usunięcia z pola wzrokowego

Pamięć krótkotrwała Typ lub stadium pamięci, w którym Informacja może być Powtarzanie czyjegoś nazwiska, by je zapamię-
przechowywana przez około minutę, po czym ślad pamię- tać, odnoszenie nowej informacji do czegoś
ciowy zanika (nazywana też pamięcią roboczą) już znanego

Pamięć długotrwała Typ lub stadium pamięci zdolny do względnie trwałego „Zbiory pamięciowe", w których przechowuje-
przechowywania informacji my, na przykład imiona kolegów ze szkoły pod-
stawowej czy wspomnienia wakacji z odległej
przeszłości

Zważmy, że model zróżnicowania głębokości przetwarzania informacji wyko-

rzystuje większość pojęć używanych w stadialnym podejściu do pamięci. Zwolen-
nicy modelu poziomów przetwarzania także mówią na przykład o podstawowych
procesach pamięciowych (kodowanie, przechowywanie, wydobywanie) i o róż-
nych rodzajach powtarzania informacji przy jej zapamiętywaniu. Istotna różnica
polega na traktowaniu pamięci jako zjawiska zróżnicowanego na jednym tylko
wymiarze głębokości przetwarzania.

ZASTANÓW SIĘ
• Ciąg liter ORNARZJED można zapamiętać albo powtarzając go wielokrotnie, albo my-
śląc o nazwie „Organizacja Narodów Zjednoczonych". Czy koncepcje stadialności pa-
mięci i zróżnicowanych poziomów przetwarzania w podobny sposób przewidują, który
z tych sposobów zapamiętywania okaże się skuteczniejszy? Dlaczego?
 PAMIĘĆ 357

ZAPOMINANIE Z P R O F I L U

Wilhelm Wundt stoelementowe

C
HERMANN EBBINGHAUS
twierdził, że wyż- listy sylab tak
o mają ze sobą wspólnego wyrazy LAD, RIK, długo, dopóki nie
szych funkcji psy-
BOF i ZEX? Wszystkie są sylabami bezsen- chicznych, takich jak pamięć, wyuczył się ich na pamięć.
sownymi, czyli pozbawionymi znaczenia ciąga- nie można badać w sposób Następnie sprawdzał stopień
mi spólgłoska-samogłoska-spólgłoska. Takie sylaby naukowy. Hermann Ebbing- ich utrzymywania się w pa-
zostały użyte po raz pierwszy w badaniach nad pa- haus (1850-1909) potrakto- mięci. Ebbinghaus zaobserwo-
mięcią i zapominaniem przez Hermanna Ebbing- wał jednak to twierdzenie wał spadek poziomu pamięci
Wundta jako wyzwanie, nie w miarę upływu czasu. Przy-
hausa.
zaś stwierdzenie stanu rzeczy. wrócenie w pamięci listy wy-
Ponieważ sylaby bezsensowne skonstruowane są magało ponownego jej odczy-
Ebbinghaus ukończył stu-
celowo w taki sposób, by były pozbawione wszelkie- dia historyczne i filozoficzne tywania, choć zajmowało to
go znaczenia, ich zapamiętywanie zależy jedynie od na Uniwersytecie w Bonn. już mniej czasu (np. 14 minut)
kodu akustycznego i od powtarzania mechanicznego, Następnie walczył na wojnie niż początkowo (21 minut).
a nie od powtarzania ze zrozumieniem, kodowania francusko-pruskiej, po czym Przy ponownym uczeniu się li-
sty pojawiały się więc oszczęd-
semantycznego czy innych procesów nadawania zna- spędził siedem lat na podró-
żach, podczas których utrzy- ności (wynoszące w naszym
czenia zapamiętywanemu materiałowi. Za pomocą przykładzie 1/3 czasu). Ebbin-
mywał się z dawanych lekcji.
sylab bezsensownych można więc określać prostą Głęboki wpływ wywarły na ghaus wykrył, że zapominanie
zdolność do zapamiętywania w badaniach z użyciem nim Elementy psychoflzyki jest najszybsze tuż po zapa-
trzech podstawowych zadań pamięciowych: rozpo- Fechnera, na które natknął miętaniu listy. Innymi słowy,
znawania, odtwarzania i ponownego uczenia się. Ba- się w jednym z londyńskich krzywa zapominania cechuje
się szybkim spadkiem w swej
dania te doprowadziły do sformułowania szeregu antykwariatów. Praca Fech-
nera pokazywała naukowy początkowej części, po czym
wniosków o naturze zapominania. następuje jej wyrównanie się.
sposób badań wrażeń i spo-
strzegania. Ebbinghaus wie- Ebbinghaus był tak dalece
rzył, że on sam może pokazać zaangażowany w swoje bada-
podobną możliwość w odnie-
ZADANIA UŻYWANE sieniu do pamięci, stanowią-
nia, że w pewnym momencie
powtarzał 34 razy 420 list,
DO POMIARU ZAPOMINANIA cej jego ulubiony przedmiot
zainteresowania.
z których każda liczyła sobie 16
bezsensownych sylab. Jego
Wykładając na Uniwersy- ogromna praca wykazała nie
ROZPOZNAWANIE. Rozpoznawanie można mierzyć tecie Berlińskim, Ebbinghaus tylko możliwość naukowego
na wiele sposobów. Psychologowie w licznych bada- skonstruował ponad 2300 badania pamięci, ale także
wprowadziła na stałe do psy-
niach prosili uczestników swoich eksperymentów bezsensownych sylab, których
używał do badania pamięci. chologii wiele pojęć związa-
o odczytywanie list bezsensownych sylab. Następnie nych z pamięcią, jak krzywa za-
Siebie samego wykorzystywał
badani odczytywali kolejną listę sylab, wskazując, jako główną osobę badaną, pominania i oszczędności przy
które z nich wystąpiły już na poprzedniej liście. Za- czytając dwunasto-, szesna- ponownym zapamiętywaniu.
pominanie definiowano jako nieumiejętność wskaza-
nia sylab, które były już odczytywane na poprzedniej
liście.
W innym eksperymencie nad rozpoznawaniem Harry Bahrick i współpracow-
nicy (1975) badali dawnych i niedawnych absolwentów szkoły średniej. Absol-
wenci zostali poproszeni o wskazanie fotografii kolegów i koleżanek z klasy
w zbiorze, który w jednej piątej składał się z ich zdjęć, a w czterech piątych - ze
zdjęć osób nieznajomych. Niedawni absolwenci rozpoznawali poprawnie 90%
swoich kolegów czy koleżanek, ci zaś, którzy ukończyli szkołę przed czterdziestu
laty rozpoznawali poprawnie 75% osób. Ponieważ poziom przypadkowego tra-
fienia wynosił w tym badaniu 20% (jedno zdjęcie na pięć przedstawiało osobę
z własnej klasy), świadczy to o wysokim poziomie zdolności do odroczonego roz-
poznawania zdjęć twarzy ludzkich.
Rozpoznawanie jest najłatwiejszym rodzajem zadania pamięciowego. To wła-
śnie dlatego testy wielokrotnego wyboru są łatwiejsze niż testy polegające na
uzupełnianiu luk lub na odpowiadaniu na pytania otwarte. Łatwiej rozpoznać
twarze osób z własnej klasy niż przypomnieć sobie ich imiona.
358 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ODTWARZANIE. W badaniach nad odtwarzaniem, innym rodza-

jem zadania pamięciowego, Ebbinghaus odczytywał na głos listę
sylab bezsensownych (w tempie podawanym przez metronom),
a następnie sprawdzał, jak wiele spośród nich był w stanie odtwo-
rzyć z pamięci. Po jednokrotnym przeczytaniu listy potrafił zwy-
kle odtworzyć siedem sylab, a więc liczbę odpowiadającą ograni-
czeniu pojemności pamięci krótkotrwałej.
Psychologowie często mierzą odtwarzanie metodą p a r sylab
bezsensownych. Przykładową listę takich par przedstawia ryci-
na 8.7. Badani proszeni są o odczytywanie listy para po parze.
Następnie pokazuje im się jedną sylabę z każdej pary z prośbą
o przypomnienie sobie drugiej sylaby. Odtwarzanie jest trudniej-
sze od rozpoznawania. W rozpoznawaniu badany po prostu
wskazuje na dostarczonej liście pozycje już widziane bądź mówi,
która z dostarczonych pozycji stanowi dopełnienie pary (jak
w egzaminacyjnym teście wielokrotnego wyboru). W trakcie od-
UCZENIE SIĘ PAR BEZSENSOWNYCH twarzania badany musi natomiast samodzielnie wydobyć z pa-
SYLAB mięci sylabę, a znana sylaba z pary może stanowić jedynie wska-
zówkę.
Psychologowie często mierzą odtwarzanie za Przypominanie staje się łatwiejsze, gdy obie sylaby z pary są
pomocą metody par bezsensownych sylab. semantycznie powiązane, nawet jeżeli związek jest cokolwiek na-
Przypomnienie sylaby PAP w odpowiedzi na ciągany. Przyjrzyjmy się pierwszej parze sylab bezsensownych
pojawienie się wskazówki KOB może być z ryciny 8.7. Wyobrażenie KOBiety palącej PAPierosa może uła-
łatwiejsze dzięki wyobrażeniu sobie KOBiety twić przypomnienie sylaby PAP, jeżeli w roli wskazówki przypo-
palącej PAPierosa. minania wystąpi sylaba KOB.
Podobnie łatwiej przypomnieć sobie słówko z obcego języka,
jeżeli możliwa jest konstrukcja jakiegoś sensownego związku po-
między tym słówkiem a słowami języka ojczystego (Atkinson, 1975). Możemy na
przykład zapamiętać, że oral znaczy po angielsku „ustny", ponieważ znamy pol-
skie słowo „orator", które oznacza mówcę (w dodatku zarówno oral, jak i „ora-
tor" mają wspólny źródłosłów łaciński, co dodatkowo ułatwia zapamiętanie - oczy-
wiście jeżeli zna się łacinę).

PONOWNE UCZENIE SIĘ: CZY ZA DRUGIM RAZEM ŁATWIEJ SIĘ NAUCZYĆ? Trze-
cią metodą badania poziomu pamięci jest ponowne uczenie się. Czy pamięta-
my, jak uczyliśmy się w szkole nazw wszystkich stolic europejskich? Jak się nazy-
wa stolica Albanii, a jak stolica Finlandii? Nawet jeżeli nie pamiętamy, że są to -
odpowiednio - Tirana i Helsinki, ani nawet nie potrafimy ich rozpoznać, to jed-
nak ponowne ich nauczenie się wymagać będzie mniej czasu niż uczenie począt-
kowe. Po trzydziestce możemy już mało pamiętać ze szkolnej matematyki czy
biologii, jednak niewiele czasu potrzeba, by ponownie nauczyć się tego, co
uprzednio wymagało miesięcy, a nawet lat.
Ebbinghaus (1885) wymyślił metodę oszczędzania w badaniu skuteczności
ponownego uczenia się jakiegoś materiału. Zapisywał liczbę powtórzeń niezbęd-
ną do początkowego wyuczenia się listy sylab lub słów. Następnie notował liczbę
powtórzeń, jakich wymagało ponowne nauczenie się tej samej listy po upływie ja-
kiegoś czasu, po czym obliczał wskaźnik oszczędności w postaci różnicy między
tymi liczbami. Jeżeli zarówno początkowe, jak i ponowne wyuczenie się listy wy-
magało dwudziestu powtórzeń, oznacza to brak oszczędności - uczenie się za
drugim razem przebiega równie mozolnie jak na początku. Jeżeli jednak ponow-
ne uczenie się po upływie roku wymaga jedynie dziesięciu prób, oznacza to za-
oszczędzenie połowy czasu.
Rycina 8.8 przedstawia klasyczną krzywą zapominania wykrytą przez Ebbing-
hausa. Wskazuje ona na wysoki poziom pamięci bezpośrednio po wyuczeniu listy.
 PAMIĘĆ 359

100 -

• g f 80
t! -g
o a>
& rsi

f ! 60 M i m ;
O c
f l C/3 40

20
| i — ( 1
0 2 4 6 8 10 15 20 25 31
Upływ czasu (w dniach)

KLASYCZNA KRZYWA ZAPOMINANIA WEDŁUG EBBINGHAUSA

Poziom przypominania listy stów spada gwałtownie w ciągu pierwszej godziny po zakończeniu uczenia się, po czym spadki
poziomu przypominania stają się mniejsze. Pierwszy spadek poziomu pamięci o połowę ma miejsce w trakcie pierwszej godziny
po uczeniu się, natomiast następny wymaga aż miesiąca.

W ciągu pierwszej godziny od zaprzestania uczenia się poziom pamięci gwałtow-

nie spada, po czym tempo spadku staje się łagodniejsze. Pierwszy spadek pozio-
mu pamięci o połowę ma miejsce w trakcie pierwszej godziny po uczeniu się, na-
tomiast następny wymaga upływu aż miesiąca. Tak więc zapominanie jest
najszybsze bezpośrednio po zakończeniu uczenia się materiału. W miarę upływu
czasu następuje dalszy, choć znacznie już wolniejszy spadek pamięci.
Zanim zostawisz ten podrozdział, mam do ciebie jeszcze jedno pytanie - jak
nazywają się stolice Albanii i Finlandii?

TEORIA HAMOWANIA
Jeżeli nie zwracamy na jakieś bodźce uwagi lub nie powtarzamy ich w myśli, mo-
żemy je zapomnieć w procesie rozpadu śladu pamięciowego. W taki sposób mo-
że być zapominany materiał w pamięci zarówno sensorycznej, jak i krótkotrwa-
łej. Mechanizmem zapominania materiału może też być jego zastąpienie przez
inne informacje, tak jak w naszym przykładzie z zapominaniem imion nowo po-
znawanych osób na imprezie towarzyskiej.
Teoria hamowania zakłada, że informacja może być zapominana także z tego
powodu, że w jej pamiętaniu przeszkadza nowo wyuczony materiał lub wiedza już
posiadana. Dwa podstawowe rodzaje takiego hamowania to interferencja wsteczna,
zwana też hamowaniem wstecznym, oraz interferencja następcza, zwana też hamo-
waniem następczym.

HAMOWANIE WSTECZNE. H a m o w a n i e wsteczne polega na tym, że uczenie się

jakiegoś nowego materiału przeszkadza w przypominaniu materiału wyuczonego
w przeszłości. Na przykład student medycyny może się wyuczyć nazw kości nogi
poprzez ich mechaniczne powtarzanie. Kiedy później nauczy się w podobny spo-
sób nazw kości ramienia, może to mu przeszkadzać w przypominaniu nazw kości
nogi, zwłaszcza jeżeli nazwy kości ramienia i nogi są podobne.

HAMOWANIE NASTĘPCZE. H a m o w a n i e następcze polega natomiast na tym, że

wyuczenie się danego materiału przeszkadza w późniejszym uczeniu się jakiegoś
360 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

HAMOWANIE
W wypadku interferencji wstecznej uczenie się
nowego materiału przeszkadza w przypomina-
niu sobie jakiegoś innego materiału wyuc-
zonego uprzednio. W wypadku interferencji
następczej znany już materiał przeszkadza w
wyuczeniu się jakiegoś nowego materiału, na
przykład angielskie stówka mogą „wyskaki-
wać" podczas uczenia się następnego języka
- choćby szwedzkiego, utrudniając jego na-
uczenie się.

innego materiału. W nauce szwedzkiego mogą przeszkadzać słowa czy zwroty

z języka angielskiego, którego uczyliśmy się poprzednio. W uczeniu się szwedz-
kiego nie będzie natomiast przeszkadzać znajomość japońskiego, z uwagi na
brak podobieństwa między tymi językami.
Rozważmy przykład umiejętności motorycznych, takich jak zmienianie biegów
w samochodzie. Możemy się nauczyć jeżdżenia z ręczną skrzynią biegów, w której
są trzy biegi i wsteczny, a ich zmiana wymaga każdorazowo przyciśnięcia pedału
sprzęgła. Następnie zmieniamy samochód na pięciobiegowy. Przez pewien czas
zmiana biegów może nam sprawiać kłopoty z powodu hamowania następczego
(umiejętność operowania skrzynią trzybiegową przeszkadza w posługiwaniu się
skrzynią pięciobiegową). Jeżeli po całkowitym opanowaniu skrzyni pięciobiego-
wej powrócimy do samochodu, który ma tylko trzy biegi, kłopoty mogą pojawić się
na nowo wskutek hamowania wstecznego (umiejętność operowania skrzynią pię-
ciobiegową przeszkadza w posługiwaniu się skrzynią trzybiegową).

WYPARCIE
Zygmunt Freud zakładał, że jesteśmy motywowani do zapominania bolesnych
wspomnień i niemożliwych do zaakceptowania myśli, ponieważ wywołują one
lęk, wstyd i poczucie winy. (W kategoriach warunkowania sprawczego lęk, poczu-
cie winy i wstyd spełniają funkcje wzmocnień wtórnych. Uczymy się postępować
w sposób prowadzący do ich wycofania - w tym wypadku uczymy się unikać my-
ślenia o pewnych treściach i zdarzeniach). Jak przekonamy się w rozdziale pięt-
nastym, psychoanalitycy uważają wyparcie za kluczowy mechanizm pewnych za-
burzeń, takich jak a m n e z j a dysocjacyjna.

WYPARCIE WSPOMNIEŃ 0 SEKSUALNYM MOLESTOWANIU W DZIECIŃSTWIE.

W ostatnich latach przez mass media przetoczyła się fala publikacji o ludziach,
którzy pod wpływem psychoterapii odzyskali pamięć tego, że byli w dzieciństwie
 PAMIĘĆ 361

molestowani seksualnie (Pope, 1996). Powiada się, że dowodem na istnienie tego

rodzaju wypartych wspomnień są takie objawy, jak niskie oceny szkolne, trudno-
ści z koncentracją uwagi, lęk przed nowymi doświadczeniami, problemy z przypo-
mnieniem sobie pewnych okresów z dzieciństwa, niska samoocena, zaburzenia
seksualne i trudności z podejmowaniem decyzji (Hergenhahn, 1997; Loftus, Ket-
chan, 1994).
Loftus (1993a) nie przeczy, że molestowanie seksualne w dzieciństwie pro-
wadzi do poważnych problemów, choć twierdzi, że większość wspomnień tego
rodzaju jest fałszywa. Wiele osób przystępuje do terapii bez nich, a pojawiają się
one dopiero w jej trakcie. Z uwagi na sposób „nabywania" tych wspomnień Lof-
tus podejrzewa, że część z nich jest rezultatem przejęcia przez pacjentów suge-
stii terapeuty (Hergenhahn, 1997). Loftus nie twierdzi, że wspomnienia mole-
stowania seksualnego z dzieciństwa muszą być fałszywe, natomiast podejrzane
wydają się jej tego rodzaju wspomnienia „wyparte", a następnie odzyskane
w wyniku terapii.

AMNEZJA DZIECIĘCA

Przeprowadzając wywiady retrospektywne ze swoimi pacjentami, Freud wykrył,

że z reguły nie byli oni w stanie przypomnieć sobie zdarzeń sprzed 2-3 roku ży-
cia, a wspomnienia tego, co się działo przed ukończeniem piątego roku życia, by-
ły zwykle mgliste i niepełne. Zjawisko to nazywane jest amnezją dziecięcą.
Amnezja dziecięca nie ma nic wspólnego z dużą odległością czasową zdarzeń,
których dotyczy. Osoby w średnim wieku i starsze miewają bardzo wyraźne wspo-
mnienia zdarzeń z okresu między piątym a dziesiątym rokiem życia, choć miały
one przecież miejsce przed dziesiątkami lat. Natomiast nawet osiemnastolatko-
wie mają duże kłopoty z przypomnieniem sobie tego, co zdarzyło się przed pią-
tym rokiem życia, choć zdarzenia te miały miejsce zaledwie kilkanaście lat wcze-
śniej (Wetzler, Sweeney, 1986).
Freud wierzył, że małe dzieci odczuwają agresywne impulsy i perwersyjne
pragnienia w stosunku do własnych rodziców. Przypisywał amnezję dziecięcą wy-
parciu tych impulsów (Bauer, 1996). Jednakże utracone wspomnienia z dzieciń- PRZEMYŚL
stwa nie muszą dotyczyć tylko tego rodzaju treści. JESZCZE RAZ:
Amnezja dziecięca jest prawdopodobnie rezultatem łącznego działania czyn- PRAWDA CZY
ników fizjologicznych i psychicznych. Na przykład kluczowa dla procesów pa- FAŁSZ?
mięci część układu limbicznego, hipokamp, dojrzewa w wieku około dwóch lat
(Squire, 1993; 1996). W pierwszych latach życia niekompletna jest też mieliniza- To nieprawda, że jesteśmy
cja neuronów mózgowych, co może przyczyniać się do nieefektywności przetwa- w stanie przypomnieć sobie
rzania i zapamiętywania informacji. Amnezja dziecięca może mieć także przyczy- najważniejsze epizody z dwóch
ny związane z samymi procesami poznawczymi: pierwszych lat własnego ży-
cia. Wczesne wspomnienia
zżycia mogą się wydawać
1. Niemowlęta są niezbyt zainteresowane pamięcią przeszłości (Neisser, 1993).
wyraźne i żywe, a jednak
2. W przeciwieństwie do starszych dzieci, niemowlęta nie tworzą z poszczegól-
w większości są zapewne tyl-
nych epizodów jakiejś wspólnej narracji opisującej ich własne życie (z czego
ko rekonstrukcjami zdarzeń
zresztą zdawał sobie sprawę także i Freud; Bauer, 1996). Powoduje to silniej-
bądź też wspomnieniami
sze zapominanie informacji o izolowanych epizodach.
zdarzeń, które nastąpiły
3. Niemowlęta nie posługują się językiem, by tworzyć symbole zdarzeń i je kla-
później, niż nam się wydaje.
syfikować. Oznacza to ograniczenie ich zdolności do kodowania stymulacji
zmysłowej, a więc do stosowania kodów słuchowych i semantycznych ułatwia-
jących zapamiętywanie informacji.
362 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Psychologia a życie codzienne
WYKORZYSTANIE PSYCHOLOGII W POLEPSZANIU PAMIĘCI
Ludzie przetrwali epokę lodowcową, epokę kamie-
nia, epokę żelaza, a w przeszłości mniej odległej - re-
wolucję przemysłową. Współcześnie usiłujemy pora-
dzić sobie z tak zwaną ponowoczesnością, w której
nastąpiła eksplozja informacyjna. Do przetwarzania
informacji wynaleziono komputery. Również ludzie
przetwarzają informacje, a jest co przetwarzać - wię-
cej niż kiedykolwiek przedtem. Dobrze się więc skła-
da, że psychologowie rozwinęli pewne metody popra-
wiania pamięci. Przyjrzyjmy się niektórym z nich.
ĆWICZENIA I PRAKTYKA. Mechaniczne powtarzanie
informacji w myśli pomaga przesłać ją z pamięci krót-
kotrwałej do długotrwałej. Czy tego rodzaju metoda
nie wydawała ci się w szkole zbyt mechaniczna? Jeże-
li tak, to nie zapominajmy, że dzięki niej wyuczyliśmy
się na przykład liter alfabetu i umiejętności liczenia!
Dzieci szkolne piszą ciągle te same słowa, by zapa-
miętać, jak się je literuje. Sportowcy tysiące razy po-
wtarzają pewne ruchy, by stały się elementem ich pa-
mięci proceduralnej. Jeżeli znasz jakieś wzory na
pamięć, podczas egzaminu możesz poświęcić uwagę
myśleniu o ich zastosowaniu, a nie tracić cenne minu-
ty na ich przypomnienie sobie.
Czasami studenci używają do zapamiętywania
dwustronnych kart. Na przykład na jednej stronie
może być zapisane: „Twórcą współczesnego beha-
wioryzmu jest ", na odwrocie zaś: „John B. Wat-
son".
Douglas Hermann zaleca w swojej książce Super
memory (1991) następujące metody zapamiętywania
czyjegoś imienia:
1. Wypowiedz to imię na głos.
2. Zwróć się do danej osoby po imieniu.
3. Używaj imienia danej osoby podczas rozmowy
tak często, jak to tylko możliwe.
4. Zapisz imię po zakończeniu rozmowy.
ODNOSZENIE NOWEJ INFORMACJI DO TEGO, CO ZNANE.
Odnoszenie nowej informacji do tego, co już dobrze
znamy, jest istotą powtarzania ze zrozumieniem, któ-
re skutecznie wspomaga pamięć (Wilłoughby i in.,
1994). Hermann (1991) zaleca także, by wspomagać
zapamiętywanie czyjegoś imienia czy nazwiska, stara-
jąc się znaleźć słowa, które się z nimi rymują. Poma-
ga to w aktywnym tworzeniu skojarzeń z nazwiskiem,
a te mogą potem posłużyć jako sygnały jego wydoby-
cia. Ułatwieniem jest też znajomość pewnych reguł
pisowni, typu „uje się nie kreskuje".
Wiązanie nowych informacji z tym, co już znane,
jest często wykorzystywaną metodą poszerzania wie-
dzy. Dzieci się uczą, że wiolonczela jest podobna do
skrzypiec, ale większa. Kontrabas też jest podobny
do skrzypiec, tylko jeszcze większy. Informacje
o wielorybach zapamiętujmy, wiążąc wiedzę o nich
z wiedzą o pozostałych ssakach. Podobnie informa-
cje o delfinach lepiej zapamiętamy, myśląc o nich ja-
ko o małych wielorybach (a nie jako o bystrych ry-
bach).
Prasa i telewizja pełne są informacji o osobach
cierpiących na takie czy inne zaburzenie. Próbując
zapamiętać zaburzenia omawiane w rozdziale piętna-
stym, możemy myśleć o dotkniętych nimi bohaterach
filmowych. Możemy rozważać, jak dalece zachowanie
tych bohaterów zgadzało się z podręcznikowym opi-
sem zaburzeń. Dzięki tej metodzie możemy lepiej
spamiętać charakterystykę zaburzeń, a przy okazji
stać się bystrymi krytykami psychologicznego portre-
tu postaci filmowych.
TWORZENIE NIEZWYKŁYCH SKOJARZEŃ. Psycholog
Charles L. Brewer używa interesującej metody do na-
uczenia swoich studentów prawidłowości kształtowa-
nia zachowania:
Podczas niedawnych zajęć dr Brewer najpierw za-
tańczył na swoim biurku, następnie zaczął beczeć
jak owca, a potem na czworakach chrząkać ni-
czym świnia. Te niecodzienne zachowania wykła-
dowcy były reakcjami na wskazówki studentów
uczących się kształtowania zachowania metodą
stopniowych przybliżeń reakcji do reakcji pożą-
danej.
Aby wciągnąć studentów w proces kształtowa-
nia zachowania, wykładowca obiecał im robić
dokładnie to, co jest w stanie odgadnąć z ich in-
tencji. Jeżeli odgadywał źle, studenci krzyczeli
z dezaprobatą, jeżeli odgadywał dobrze - reago-
wali aplauzem. To właśnie dlatego skończył na
naśladowaniu zachowania świni. „Jestem w sta-
nie zrobić wszystko, aby doprowadzić moich stu-
dentów do wiedzy" - stwierdził (DeAngelis,
1994, s. 40).

Łatwiej zapamiętać bodźce, które wyróżniają się
na tle innych. Zwracamy na nie więcej uwagi. Czasa-
mi zatem lepiej zapamiętamy informacje, jeżeli uda
nam się wytworzyć dla nich jakieś niezwykle lub prze-
sadne skojarzenie.
Załóżmy, że chcemy zapamiętać topografię kory
mózgowej zilustrowaną ryciną 3.9. Możemy pomyśleć
o własnym wyglądzie z prawego profilu (jeżeli lepszy
jest nasz lewy profil, pomyślmy o nim). Następnie wy-
obraźmy sobie jakąś nową technikę obrazowania mó-
zgu umożliwiającą oglądanie go poprzez kości czasz-
ki i odnalezienie jaskrawo pokolorowanych płatów
naszej prawej półkuli. Możemy też zobaczyć małe lu-
dziki (homunkulusy) rozciągnięte na czuciowych i ru-
chowych obszarach kory (spójrz raz jeszcze na rycinę
3.9). Wyobraźmy sobie, że tłoczymy się w kolejce,
a ktoś następuje nam na palec u nogi. Wskutek tego
homunkulusowi z pola czuciowego drży palec u nogi.
Informacja o tym zostaje przesłana do kory kojarze-
niowej, dzięki której decydujesz o popadnięciu w stan
irytacji. Korowe obszary mowy wybierają właściwe
słowa, które zostają przesłane do gardła i ust homun-
kulusa z kory ruchowej. Kora ruchowa przesyła też
odpowiednie sygnały do mięśni, co umożliwia odwet.
Nagle dostrzegamy, że nieznajomy, który nadep-
nął nam na palec, okazuje się bardzo przystojnym
brunetem rozpływającym się w przeprosinach. Która
część naszego płata ciemieniowego zacznie wobec te-
go wytwarzać zachwycające wyobrażenia?
METODA MIEJSCA. Inny sposób tworzenia niezwy-
kłych skojarzeń to metoda miejsca. Wybierzmy jakiś
ciąg powiązanych ze sobą wyobrażeń, jak poszczegól-
ne części ciała czy meble ze stołowego pokoju. Na-
stępnie wyobraźmy sobie, że poszczególne pozycje
z listy zakupów (czy innej listy, którą chcemy zapa-
miętać) zostają przyczepione do kolejnych obrazów.
Na przykład wyobrażamy sobie kabanosy zawieszone
na uszach, z których wystaje marchew i pietruszka,
a w szeroko otwartych ustach trzymamy pomidora.
Potem, gdy już jesteśmy w sklepie, możemy sobie
PAMIĘĆ 363
przypominać rozmieszczenie poszczególnych pozycji
z listy i dokonać kompletnych zakupów.
r
POŚREDNICTWO. Na skojarzeniach opiera się także
metoda pośrednictwa - wiążemy ze sobą jakieś dwie
pozycje za pośrednictwem trzeciej. Jeżeli mamy na
przykład kłopoty z zapamiętaniem, że żona naszego
znajomego Jana Wołodki ma na imię Barbara, może-
my sobie przypomnieć, że sienkiewiczowski bohater
o podobnym nazwisku - Wołodyjowski - miał także
żonę Barbarę. Wołodyjowski staje się więc pamięcio-
wym pośrednikiem między Janem Wołodką a jego
żoną Barbarą. Metody tej możemy używać, na przy-
kład ucząc się słówek obcego języka.
MNEMOTECHNIKI. Ogólnie rzecz biorąc, wszystkie
techniki zapamiętywania możemy nazwać mnemo-
technikami, jednak to, co zwykle jest nazywane mne-
motechniką, polega na kombinowaniu porcji infor-
macji w jakiś akronim czy wyrażenie. Na przykład rok
założenia Rzymu - 753 rok p.n.e. - można zapamię-
tać dzięki wyrażeniu: „na siedmiu wzgórzach pię-trzy
się Rzym".
W wielu dziedzinach stosuje się akronimy jako
techniki wspomagające zapamiętywanie jakichś in-
formacji.
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY FAŁSZ?
To prawdo, że pamięć można poprawić za pomocą pewnych „sztuczek".
Wszystkie one polegają na tworzeniu jakichś skojarzeń.
364 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

AMNEZJA NASTĘPCZA I WSTECZNA

A m n e z j a następcza cechuje się lukami w pamięci dotyczącymi okresu następu-

jącego po jakimś urazie, jak uderzenie w głowę, wstrząs elektryczny czy operacja
chirurgiczna. W niektórych wypadkach uraz zdaje się zaburzać wszystkie procesy
pamięciowe - zdolność do obdarzania zdarzeń uwagą, do kodowania stymulacji
sensorycznej, do powtarzania informacji w myśli. Tego rodzaju zaburzenia pamię-
ci są wiązane z pewnymi uszkodzeniami mózgu, przede wszystkim hipokampa
(Corkin i in., 1985; Sąuire, 1994; 1996).
Rozważmy klasyczny przypadek pacjenta oznaczanego inicjałami H. M. Usu-
nięto mu operacyjnie część hipokampa w ramach leczenia padaczki (Milner,
1966). Bezpośrednio po operacji funkcjonowanie poznawcze H. M. zdawało się
nie odbiegać od normalnego. Jednakże w miarę upływu czasu pojawiały się co-
raz wyraźniejsze problemy z przetwarzaniem przez niego informacji. Na przykład
w dwa lata po operacji H. M. wierzył, że ma 27 lat - tyle, ile miał w momencie
zabiegu. Kiedy cała rodzina przeprowadziła się pod nowy adres, H. M. nie był
w stanie go zapamiętać ani samodzielnie trafić do nowego domu. Na śmierć swo-
jego wuja zareagował adekwatnie smutkiem, a jednak w pewien czas potem za-
czął pytać, dlaczego wuj przestał ich odwiedzać. Za każdym razem, gdy dowiady-
wał się o śmierci wuja, wpadał w taki sam smutek jak poprzednio. W sumie
wyglądało na to, że istotą zaburzeń H. M była niemożność przesyłania informa-
cji z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej.
A m n e z j a wsteczna cechuje się lukami w pamięci dotyczącymi okresu sprzed
urazu. Hokeista albo kierowca, który stracił przytomność w wyniku uderzenia w
coś głową, może nie być w stanie przypomnieć sobie zdarzeń z okresu kilku mi-
nut poprzedzających wypadek. Hokeista może nie pamiętać, jak wychodził na
lodowisko, kierowca - jak wsiadał do samochodu. Czasami pojawia się niepa-
mięć zdarzeń, które miały miejsce na wiele lat przed wypadkiem.
W pewnym dobrze znanym przypadku amnezji wstecznej dorosły mężczyzna
doznał urazu głowy w wypadku motocyklowym (Baddeley, 1982). Po odzyskaniu
przezeń przytomności okazało się, że utracił pamięć wszystkich zdarzeń, jakie
miały miejsce po ukończeniu przez niego jedenastego roku życiu. Wyglądało
wręcz na to, że wierzył, iż ma jedenaście lat. W ciągu następnych kilku lat odzy-
skiwał stopniowo pamięć części zdarzeń z okresu życia objętego amnezją. Rok po
roku zbliżał się do krytycznego momentu wypadku, choć nigdy nie przypomniał
sobie ostatnich chwil przed kraksą. Najwyraźniej doszło u niego do uszkodzenia
informacji z tego zdarzenia, nim dotarły do pamięci długotrwałej. Może to ozna-
czać, że nasze spostrzeżenia i myśli wymagają jakiegoś okresu konsolidacji, za-
nim nie zostaną na dobre zapisane w pamięci długotrwałej.

ZASTANÓW SIE
• Rozważmy zadania wykorzystywane do pomiaru pamięci - rozpoznawanie, odtwarza-
nie i ponowne uczenie się. Na którym z nich opiera się większość testów egzaminacyj-
nych, jakie przechodziłeś w życiu?
• Czy możesz znaleźć przykłady hamowania wstecznego i następczego z własnego życia?
• Jakie jest twoje najwcześniejsze wspomnienie z dzieciństwa? Czy jesteś tego pewien?
Co może zniekształcać takie wspomnienia?
 BIOLOGIA PAMIĘCI:
OD ENGRAMÓW DO ADRENALINY

P sychologowie zakładają, że takim procesom umysłowym, jak zapamiętywa-

nie, przechowywanie i przypominanie informacji (a więc pamięci), towarzy-
szą pewne zmiany w mózgu. Na początku XX wieku wielu badaczy pamięci
posługiwało się pojęciem engramu. Uważano, że engramy są elektrycznymi ob-
wodami w mózgu, których pojawianie się jest neurologiczną podstawą powstawa-
nia zapisów pamięciowych. Jednakże długotrwałe poszukiwania engramów przez
Karola Lashleya (1950) i innych biologicznie zorientowanych psychologów nie
przyniosły oczekiwanych efektów. Wiele współczesnych badań nad biologiczny-
mi podstawami pamięci koncentruje się na roli odgrywanej przez neurony, neu-
roprzekaźniki i hormony.

ZMIANY NA POZIOMIE NEURONALNYM

W korze mózgowej szczurów wychowanych w otoczeniu obfitującym w stymula-
cję powstaje więcej dendrytów i synaps niż u szczurów wychowanych w otoczeniu
stymulacyjnie ubogim (Neisser, 1997). Podobnie wykazano, że liczba synaps po-
wstających w korze wzrokowej kotów wiąże się z natężeniem stymulacji wzroko-
wej odbieranej przez te zwierzęta (Turner, Greenough, 1985). W sumie są więc
podstawy, by sądzić, że przechowywanie informacji wymaga powiększenia liczby
dróg komunikacyjnych między poszczególnymi neuronami mózgu.
Zatem rezultatem doświadczeń wizualnych są zmiany zachodzące w korze
wzrokowej, rezultatem doświadczeń akustycznych zaś są zmiany w korze słucho-
wej. Podobna zasada obowiązuje zapewne i w wypadku innych zmysłów. Do-
świadczenia polisensoryczne (dochodzące do skutku dzięki różnym zmysłom) są
natomiast kodowane równocześnie w różnych obszarach mózgu (Hilts, 1995).
Przypominanie sobie przeszłych doświadczeń, jak na przykład przywoływanie
wyobrażeń wzrokowych, wiąże się z aktywnością odpowiadających im obszarów
mózgu (Kosslyn, 1994).
Badania nad ślimakami morskimi z gatunków Aplysia i Hermissenda umożli-
wiły wgląd w procesy zachodzące w synapsach podczas nabywania doświadczeń.
Aplysia ma na przykład tylko 20 000 neuronów, podczas gdy u człowieka są ich
miliardy. Dzięki temu uczeni są w stanie zaobserwować, jakie zmiany zachodzą
pod wpływem uczenia się w pojedynczych neuronach. Uwarunkowanie reakcji
u ślimaka morskiego powoduje wzmożone wydzielanie neuroprzekaźnika seroto-
niny na niektórych synapsach. W miarę postępów warunkowania (uczenia się)
rośnie szybkość przekazywania informacji przez te synapsy (Kandel, Hawkins,
1992). Wykazano, że w procesach pamięciowych istotną rolę odgrywa także wie-
le innych naturalnie występujących substancji, jak adrenalina, acetylocholina,
wazopresyna, a nawet estrogen.

ZMIANY NA POZIOMIE STRUKTURALNYM

Rozważmy problemy, jakie pojawiły się u pacjenta H. M. po przebytej operacji.
Sugerują one, że pewne obszary hipokampa są zaangażowane w nabywanie no-
wych doświadczeń czy też przesyłanie informacji z pamięci krótkotrwałej do dłu-
366 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

GDZIE PRZECHOWYWANE SĄ WSPOMNIENIA?

Część wspomnień jest przechowywana przez mózg w obszarach kory czuciowej odpowiadających modalnością tym wspom-
nieniom, Wspomnienia widoków i dźwięków są magazynowane w oddzielnych miejscach i integrowane w catość podczas przypo-
minania sobie danego zdarzenia. Jeden z obszarów ptata czołowego (nazwany „czas i miejsce") przechowuje informacje o źródłach
wspomnień.

gotrwałej. Jednakże pamięć nie jest przechowywana w samym hipokampie, ponie-

waż wspomnienia H. M. sprzed operacji nie uległy zanikowi. Wygląda raczej na
to, że hipokamp jest odpowiedzialny za przesyłanie nadchodzącej informacji sen-
sorycznej do odpowiednich części kory. Zdaje się, że jest on istotny dla procesów
przechowywania nowych informacji, choć „stare" informacje mogą być wydoby-
wane z pamięci bez pośrednictwa hipokampa (Sąuire, 1994; 1996).
Gdzie zatem „znajduje się" pamięć? Rycina 8.9 ilustruje, że mózg przechowu-
je część wspomnień w poszczególnych obszarach kory czuciowej (Moscovitch,
1994). Wspomnienia wzrokowe są przechowywane w korze wzrokowej, dźwięki -
w korze słuchowej i tak dalej. (Hilts, 1995). Za integrację tych porcji informacji
w całościowe wspomnienie jest odpowiedzialny układ rąbkowy. Badania nad
zwierzętami i ludźmi z uszkodzeniami mózgu sugerują, że pewien obszar płata
czołowego (nazwany „czas i miejsce") przechowuje informacje o czasie i miejscu
pojawiania się zdarzeń (Wheeler i in., 1997). Ludzie z uszkodzeniem tego obsza-
ru płata czołowego często starają się zapełnić luki w pamięci, zmyślając czas
i miejsce pamiętanych przez siebie zdarzeń.
W pamiętaniu okoliczności zdarzeń (gdzie i kiedy) poważną rolę odgrywa jed-
na z części układu rąbkowego - hipokamp. Struktura ta nie osiąga dojrzałości
przed ukończeniem drugiego roku życia, a jej niedojrzałość może być związana
z omawianym poprzednio zjawiskiem amnezji dziecięcej. Osoby dorosłe z uszko-
dzeniem hipokampa są zdolne do nabywania nowej pamięci proceduralnej, pomi-
mo braku możliwości nabywania nowej pamięci epizodycznej (związanej z kwestią
 PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO
Co przechowujq badania nad bi
U progu trzeciego tysiąclecia badania nad biologią
pamięci są jeszcze w powijakach. Niemniej jest to
ekscytująca dziedzina badań. Czyż nie byłoby
wspaniale poczytać coś przez godzinę, a następnie
potknąć odpowiednią tabletkę umożliwiającą kon-
solidację śladów pamięciowych takiego jednorazo-
wego uczenia się? Materiału tego nie trzeba było-
by nigdy ponownie czytać i na całe życie
pozostałby dostępny. Czyż nie stanowiłoby to
ogromnej i przyjemnej oszczędności czasu?
W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych
grupa badaczy kierowana przez Jamesa McCon-
nella z University of Michigan sądziła, że znalazła
klucz do biologii procesów uczenia się w postaci
kwasu rybonukleidowego (RNA). DNA przechowu-
je pamięć kodu genetycznego z pokolenia na poko-
lenie. Przypuszczano początkowo, że pokrewne
RNA ulega zmianom stanowiącym biologiczną
podstawę pamięci indywidualnych doświadczeń
i nabywania wiedzy. RNA nazwano więc „moleku-
łami pamięci". Kierowanemu przez McConnella ze-
społowi badawczemu udało się uwarunkować
u płazińców (rodzaj robaków) reakcję kurczenia się
w odpowiedzi na światło współwystępujące ze
wstrząsami elektrycznymi. Robaki owe następnie
posiekano I dano do zjedzenia innym robakom,
które beż uczenia się zaczęty w podobny sposób
reagować na światło ( R i n g , 1996). Wielu studen-
tów żartowało podówczas, że najszybszą drogą
uczenia się mogłoby się okazać zaproszenie profe-
sorów na obiad i potraktowanie ich tak, jak bada-
cze potraktowali swoje uczone robaki. Na nie-
szczęście dla tego podejścia - choć na szczęście
dla profesorów - innym badaczom nie udało się
powtórzyć wyników tych badań.
BADANIA WSPÓŁCZESNE. Wiele współczesnych
badań nad biologicznymi podstawami pamięci kon-
centruje się na roli odgrywanej przez neuroprzekaż-
niki i hormony. Oto przykładowe wyniki badań:
• Serótonina. Neuroprzekaźnik ten podwyższa
skuteczność procesów warunkowania u śli-
maków morskich (Kandel, Hawkins, 1992).
• Acetylocholina. Ten neuroprzekaźnik odgrywa
ważną rolę w powstawaniu zapisów pamięcio-
wych; jego niski poziom jest związany z cho-
robą Alzheimera.
iq pamięci
• Adrenalina. Hormon, ten polepsza poziom pa-
mięci, jeżeli znajdzie się w krwiobiegu bezpo-
średnio po uczeniu się (LeDoux, 1994).
• Wazopresyna. Wdychanie tego syntetycznego
hormonu w postaci sprayu powoduje u ludzi
polepszenie pamięci (Angier, 1993). Nadmier-
ne spożywanie wazopresyny prowadzi do po-
ważnych efektów ubocznych, jednak w przy-
szłości można sobie wyobrazić ich uniknięcie
dzięki bardziej precyzyjnemu „zaadresowaniu"
tego specyfiku do odpowiednich receptorów.
W licznych badaniach próbowano śledzić wpływ
wielu innych substancji - od estrogenu do nikotyny
- na pamięć i zdolność do powstrzymywania cho-
roby Alzheimera, Podobnie jak w wypadku wazo-
presyny, bardziej precyzyjne zaadresowanie tych
substancji do konkretnych receptorów może do-
prowadzić do eliminacji częstych, a niepożądanych
efektów ubocznych,
NIE TRZEBA CZEKAĆ NA CUDOWNĄ TABLETKĘ.
W trzecim tysiącleciu być może pojawią się tablet-
ki pamięci zawierające jakąś mieszankę tych sub-
stancji. Jednakże nie trzeba czekać na cudowną ta-
bletkę - już teraz możesz coś zrobić dla swej
pamięci, na przykład zastosować tak zwaną strate-
gię PQ4R zalecaną do uczenia się obszernego
materiału. Obejmuje ona sześć etapów:
• Jeżeli zamierzasz się czegoś nauczyć, roz-
V pocznij od wstępnego przeglądu materiału.
• Podczas czytania zadawaj pytania dotyczące
poszczególnych części tekstu,
• Czytaj każdą część tekstu z nastawieniem na zna-
lezienie odpowiedzi na te pytania (staraj się, aby
lektura miała charakter aktywny, a nie bierny).
• Myśl o przeczytanych treściach (na przykład
posługując się pytaniami z cyklu „Zastanów
się", zamieszczonymi pod koniec każdego
podrozdziału tego podręcznika),
• Staraj się odtworzyć uzyskane w wyniku lektu-
ry odpowiedzi na postawione pytania.
• Regularnie powtarzaj wyuczony materiał.
Psychologii można używać już teraz, by poszerzyć
wiedzę i powiększyć szansę na sukces w nowym
tysiącleciu.
368 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

„gdzie i kiedy"). Mogą na przykład nabywać umiejętność czytania wyrazów wspak,

choć nie przypominają sobie kolejnych sesji ćwiczeń (Sąuire, 1994; 1996).
W kształtowaniu się pamięci werbalnej bierze udział struktura mózgowa na-
zywana wzgórzem. U jednego z pacjentów z uszkodzeniem wzgórza wskutek wy-
padku zanikła zdolność do zapamiętywania werbalnego, choć był on w stanie na-
dal zapamiętywać obrazy wzrokowe (Sąuire, 1994; 1996).
W zapamiętywanie, przechowywanie i przypominanie informacji zaangażo-
wane są więc różne procesy biologiczne. W trakcie uczenia wykształcają się no-
we synapsy oraz pojawiają się pewne zmiany w synapsach już wykształconych.
W tworzeniu się różnych rodzajów pamięci biorą też udział określone obszary
i struktury mózgu.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy przed przeczytaniem tego rozdziału miałeś jakieś wyobrażenie procesów zacho-
dzących w mózgu podczas uczenia się? Jak to wyobrażenie ma się do poznanych tu-
taj wyników badań?
• W jaki sposób mogą wpływać na funkcjonowanie pamięci takie substancje jak adrena-
lina i nikotyna?

PODSUMOWANIE
1. Jakie trzy rodzaje pamięci zostały wyróżnione przez TuMnga? Tulving wyróżnił
pamięć epizodyczną (osobiście doświadczanych wydarzeń), semantyczną (wiedzę
ogólną) i proceduralną (umiejętności).
2. Wymień trzy rodzaje procesów pamięciowych. Są to zapamiętywanie (kodowanie),
przechowywanie i przypominanie (wydobywanie) informacji. W procesie zapamięty-
wania używamy powszechnie kodu wzrokowego, słuchowego i semantycznego.
3. Jakie trzy etapy pamięci zaktada model Atkinsona i Shiffrina? Pamięć sensorycz-
ną, krótkotrwałą i długotrwałą.
4. Co to są rejestry zmysłowe? Przechowują one bodźce w pamięci sensorycznej
(zmysłowej). Uważa się, że każdy zmysł ma oddzielny rejestr sensoryczny.
5. Na czym polega waga badań Sperlinga? Sperling wykazał, że bodźce wzrokowe
są utrzymywane w pamięci sensorycznej tylko przez ułamek sekundy i że liczba do-
strzeganych bodźców przekracza liczbę tych, które jesteśmy w stanie potem zrela-
cjonować jako widziane.
6. Co to są ikony i echa? Ikony są umysłowymi reprezentacjami bodźców wzroko-
wych, echa zaś reprezentacjami bodźców słuchowych (dźwięków).
7. Jaka jest pojemność pamięci krótkotrwałej? W pamięci krótkotrwałej, czyli opera-
cyjnej, jesteśmy w stanie utrzymać około siedmiu porcji informacji (plus-minus dwie).
8. Jak psychologowie wyjaśniają efekty kolejności? Bodźce eksponowane jako
pierwsze z kolei są lepiej pamiętane (efekt pierwszeństwa), ponieważ jest więcej
okazji do ich powtarzania niż bodźców otrzymanych w dalszej kolejności. Z kolei
lepsza pamięć bodźców ostatnich (efekt świeżości) wynika z mniejszego prawdopo-
dobieństwa ich zastąpienia przez inne bodźce.
9. Jaki jest stopień wierności pamięci długotrwałej? Pamięć długotrwała często ule-
ga zniekształceniom, ponieważ wspomnienia nie są dokładnym obrazem zdarzeń,
lecz ich rekonstrukcją dokonywaną na podstawie schematów, to znaczy sposobów
umysłowej organizacji doświadczenia.
 10. W jaki sposób następuje przesyłanie informacji z pamięci krótko- do długotrwa-
łej? Są tu dwie możliwości - powtarzanie mechaniczne i powtarzanie ze zrozumie-
niem. To drugie polega na wiązaniu nowej informacji z już posiadaną.
11. W jaki sposób wiedza jest zorganizowana w pamięci długotrwałej? Wiedza jest
zorganizowana w dużej mierze hierarchicznie wedtug stopnia ogólności pojęć. Zna-
jomość przynależności danego obiektu do jakiejś klasy pozwala wykorzystać w od-
niesieniu do niego wiedzę zawartą w owej klasie.
12. Co to jest zależność pamięci od kontekstu i stanu? Zależność pamięci od kon-
tekstu polega na tym, że przypominanie osiąga wyższy poziom, jeżeli ma miejsce
w tych samych warunkach, w których doszto do początkowego wyuczenia danych
informacji. Zależność pamięci od stanu polega na tym, że przypominanie osiąga
wyższy poziom, jeżeli ma miejsce w tym samym stanie fizjologicznym lub psychicz-
nym, w którym doszto do początkowego wyuczenia danych informacji.
13. Jakie są założenia modelu zróżnicowanych poziomów przetwarzania informa-
cji? Model ten ujmuje pamięć jako zjawisko zróżnicowane na jednym wymiarze -
wymiarze głębokości przetwarzania informacji. Zakłada wzrost skuteczności zapa-
miętywania, przechowywania i przypominania informacji w miarę wzrostu głęboko-
ści ich przetwarzania.
14. Co to są bezsensowne sylaby? Pozbawione znaczenia ciągi spółgłoska-samo-
gtoska-spółgtoska użyte po raz pierwszy przez Ebbinghausa do badań nad pamięcią.
15. W jaki sposób psychologowie mierzą poziom pamięci? Pamięć jest mierzona za po-
mocą trzech rodzajów zadań - rozpoznawania, odtwarzania i ponownego uczenia się.
16. Co to jest teoria interferencji? Teoria interferencji zakłada, że zapominanie nastę-
puje wskutek tego, iż uczenie się nowego materiału przeszkadza w przypominaniu
materiału wyuczonego uprzednio (hamowanie wsteczne), albo dlatego, iż wyucze-
nie się jakiegoś materiału przeszkadza w wyuczeniu się następnego (hamowanie
następcze).
17. Co to jest wyparcie? Terminem tym Freud określit zapominanie motywowane. We-
dług niego ludzie zapominają materiał zagrażający i niemożliwy do zaakceptowania.
18. Co to jest amnezja dziecięca? Nazwą tą określa się niezdolność do przypomnie-
nia sobie zdarzeń z pierwszych paru lat życia.
19. Co to jest amnezja wsteczna i następcza? W amnezji następczej uraz - na przy-
kład uszkodzenie hipokampa - uniemożliwia powstawanie nowych zapisów pamię-
ciowych. W amnezji wstecznej uraz powoduje niepamięć zdarzeń, które go poprze-
dzały.
20. Jakie procesy biologiczne są związane z procesami pamięciowymi? Biologicz-
ne podstawy procesów pamięciowych obejmują wykształcanie się nowych synaps,
zmiany w istniejących już synapsach oraz zmiany w różnych obszarach mózgu -
w zależności od typu przetwarzanej informacji.
POJĘCIA I PROTOTYPY:
PODSTAWOWE SKŁADNIKI MYŚLI

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW
Różne podejścia do rozwiązywania problemów
Czynniki wpływające na rozwiązywanie
problemów
TWÓRCZOŚĆ
Twórczość a zdolności szkolne
Czynniki wpływające na twórczość
ROZUMOWANIE

MYŚLENIE I JĘZYK
Typy rozumowania
WYDAWANIE SĄDÓW
I PODEJMOWANIE DECYZJI
Heurystyki w podejmowaniu decyzji
Konsekwencje perspektywy - powiedz to

W
raz jeszcze
Psychologia a różnorodność świata: wieku dziewięciu łat moja córka Jordan zabiła mi klina
czarno-białe podejście do sprawy pewnym, zasłyszanym w szkole, zadaniem dotyczącym
0. J. Simpsona kierowcy autobusu. Ponieważ głęboko wierzę w sens
Mądrość po fakcie poddawania studentów torturom, które sam przeszedłem, może
i wy zastanowicie się nad jego rozwiązaniem:
JĘZYK
Podstawowe pojęcia z zakresu wiedzy Wyobraź sobie, że prowadzisz autobus, który wyjeżdża
o języku z Pensylwanii. Na początku w autobusie było 32 pasażerów.
ROZWÓJ JĘZYKOWY Na następnym przystanku 11 osób wysiadło, a 9 wsiadło. Na
Rozwój słownika następnym przystanku 5 osób wysiadło, a 5 wsiadło. Na na-
Rozwój składni stępnym przystanku 12 osób wysiadło, a 16 wsiadło. Na na-
Rozwój języka bardziej złożonego stępnym przystanku 5 osób wysiadło, a 3 wsiadły. Jakiego ko-
Teorie rozwoju językowego loru oczy miał kierowca?
Psychologia a życie codzienne-, dwujęzyczna
edukacja Muszę wam wyznać, że próbowałem nie dać się zwariować przy
Dwujęzyczność słuchaniu tego zadania. Wiedziałem, że jest tu jakaś sztuczka,
Psychologia a różnorodność świata: więc przede wszystkim starałem się zapamiętać, że autobus wy-
język ebonik ruszył z Pensylwanii. Jako osoba bystra, starałem się też zapamię-
tać, ile było przystanków, a nie tylko różnicę między liczbą wysia-
JĘZYK A MYŚL dających i wsiadających. Kiedy w końcu dotarło do mnie pytanie
Hipoteza relatywizmu językowego o kolor oczu kierowcy, zupełnie zbiło mnie z pantałyku. Zapro-
testowałem, że Jordan niczego przecież nie powiedziała na temat
PODSUMOWANIE
oczu kierowcy, ale moja córeczka nalegała, że dostarczyła mi
wszystkich niezbędnych danych do odpowiedzi na to pytanie.
Jednym z warunków rozwiązania problemu jest zwracanie
uwagi na istotne informacje (de Jong, Das-Smaal, 1995). Z tego
względu pożądana jest pewna znajomość zagadnień, których
372 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

problem dotyczy. Od początku zakwalifikowałem zadanie postawione przez Jor-

dan jako jakąś sztuczkę, starając się zwrócić uwagę na istotne dane ukryte pośród
wielu nieistotnych. A jednak nie okazałem się w tym wystarczająco dobry.
Ludzka zdolność rozwiązywania problemów umożliwia nam budowanie wie-
żowców, tworzenie komputerów czy zaglądanie do wnętrza ciała bez rozcinania
skóry. Niektórzy ludzie są nawet w stanie zachować orientację w tym, co się dzie-
je z ich dziećmi i kontem bankowym. Rozwiązywanie problemów jest jednym
z aspektów myślenia - czynności umysłowej leżącej u podstaw rozumienia, prze-
twarzania i komunikowania informacji. Myślenie obejmuje skupianie uwagi na
informacji, tworzenie jakiejś jej umysłowej reprezentacji, rozumowanie na jej te-
mat oraz wydawanie na jej podstawie sądów i decyzji. Pod pojęciem myślenia ro-
zumie się zwykle świadome, zaplanowane wysiłki ukierunkowane na nadanie rze-
czom sensu. Psychologowie zwykle nie określają mianem myślenia jakichś mniej
celowych czynności w rodzaju marzenia na jawie (choć potocznie mówimy tu
o myśleniu o niebieskich migdałach) albo czynności bardziej zautomatyzowa-
nych, jak wypowiadanie słów. Jednak język jest w myślenie uwikłany. Wyłącznie
ludzka umiejętność wymyślania twierdzeń matematycznych czy filozoficznych
traktatów opiera się na języku. Także język pozwala nam zapisać swoje myśli dla
potomnych.
W tym rozdziale postaramy się bliżej przyjrzeć myśleniu i językowi. Rozpocz-
niemy od pojęć stanowiących „cegiełki", z których zbudowane jest nasze myśle-
nie. Zwrócimy się później ku językowi, nadającemu ludzkiej myśli jej niepowta-
rzalne bogactwo i piękno. Jednak zanim przejdziemy do omówienia tych
problemów, jeszcze tylko pytanie - jakiego koloru były oczy kierowcy?

POJĘCIA I PROTOTYPY: PODSTAWOWE

SKŁADNIKI MYŚLI

R ozdział ten rozpocząłem od problemu przedstawionego przez moją córkę

Jordan. Pozwólcie, że w ramach kontynuacji przedstawię zagadkę z mojego
własnego dzieciństwa - Co to jest: nie ma ręki ani nogi, a chodzi? Ponieważ
czasownik „chodzić" występuje tu obok „nogi," zdanie to silnie sugeruje, że zna-
czeniem czasownika jest „poruszanie się za pomocą nóg". Zaczynamy się więc
zastanawiać nad zagadką, jak można chodzić, pomimo braku nóg. Jednak właści-
we rozwiązanie tego problemu wymaga oczywiście oderwania się od najbardziej
typowego sensu czasownika „chodzić", który może przecież także oznaczać pra-
cę zegara (który nie ma rąk ani nóg).
Słowo „zegar" jest pewnym pojęciem, podobnie „ręka", „noga" i „chodzić".
Pojęcia są kategoriami umysłowymi używanymi do grupowania w klasy obiektów,
czynności, relacji i cech mających te same własności. Odgrywają one kluczową
rolę w myśleniu. Mogą reprezentować obiekty, zdarzenia i czynności, a także wy-
obrażenia rzeczy, które w ogóle nigdy nie istniały. Spora część myślenia wiąże się
z kategoryzacją nowych pojęć i operacjonalizowaniem relacji między pojęciami.
Pojęcia są zwykle organizowane w pewne hierarchie. Kategoria zegarów obej-
muje takie zróżnicowane obiekty, jak zegarki ręczne i kieszonkowe oraz zegary
ścienne i z kościelnej wieży. Zegary, barometry i termometry mogą zostać zali-
czone do wspólnej, ogólniejszej kategorii przyrządów pomiarowych. Przyrządy
pomiarowe, pojazdy, maszyny budowlane i wiele innych rodzajów obiektów two-
rzą natomiast ogólną klasę urządzeń technicznych zbudowanych przez człowie-
ka. Myślenia kategorialnego wymaga na przykład pytanie o to, w czym są do sie-
 MYŚLENIE I JEŻYK 373

bie podobne zegar i termometr? Odpowiedź jest możliwa dzięki

wskazaniu kategorii nadrzędnej, do której należą oba te obiekty
- w tym wypadku odpowiemy, że oba te urządzenia służą do po-
miaru pewnych wielkości fizycznych. To znaczy spełniają one
podobne funkcje, choć za pomocą różnych technik.
A oto jeszcze jedno pytanie: w czym są do siebie podobne
oko i aparat fotograficzny? Można powiedzieć, że jedno i drugie
rejestruje obrazy wzrokowe. Czym się różnią oko i aparat foto-
graficzny? Aby odpowiedzieć na to pytanie, musimy znaleźć ka-
tegorie, do których przynależy tylko jeden z porównywanych
obiektów. Na przykład tylko oko jest wytworem przyrody, aparat
fotograficzny zaś - wytworem człowieka. Ponadto oko spełnia
wiele funkcji, których nie jest w stanie zrealizować nawet najbar-
dziej złożony aparat fotograficzny (por. rozdział piąty).
Przypadki najlepiej reprezentujące istotne cechy kategorii
nazywane są prototypami. Mówiąc językiem nietechnicznym,
prototypy to prostu dobre przykłady obiektów danego rodzaju
(kategorii). Jeżeli nowo napotkane obiekty dobrze pasują do ja-
kiegoś prototypu, z łatwością są rozpoznawane jako przynależne
do danej kategorii (Sloman, 1996). Które zwierzę jest bardziej
ptasie - wróbel czy struś? Dlaczego? Co bardziej pasuje do pro-
totypu ryby - konik morski czy rekin? Zarówno miłość własna,
jak i miłość rodzicielska mogą stanowić pewne odmiany miłości,
jednak większość ludzi szybciej się zgodzi, że to miłość rodziciel-
KOZA CZY PIES?
ska jest pewnym rodzajem miłości (Fehr, Russell, 1991).
Wiele niższych zwierząt zostało wyposażonych we wrodzone Oczywiście znamy odpowiedź na to pytanie, jednak
prototypy różnych pojęć. Na przykład samce drozdów automa- małe dzieci mogą początkowo włączać do kategorii
tycznie atakują okrągłe, czerwone obiekty przypominające kęp- „pies" kozy, konie i inne czworonogi, dopóki nie zro-
kę piór znajdującą się zwykłe na piersi samców tego gatunku, na- zumieją różnic między tymi zwierzętami.
wet jeżeli dany osobnik był wychowywany w izolacji i nigdy nie
widział innego przedstawiciela swego gatunku. Natomiast ludzie
z reguły wykształcają sobie prototypy pojęć dzięki nabywaniu doświadczeń indy-
widualnych. Wiele prostych pojęć, takich jak „pies" czy „czerwień", wykształca-
my na podstawie znajomości ich egzemplarzy, czyli przykładów. Możemy wska-
zać dziecku palcem psa i powiedzieć: „To jest pies". Konkretne psy są
specyficznymi egzemplarzami ogólnego pojęcia „pies". Natomiast koty czy świn-
ki morskie są przykładowymi „nieegzemplarzami" pojęcia „pies" - można je
wskazywać dziecku, mówiąc: „To nie jest pies". Obiekty będące nieegzemplarza-
mi danego pojęcia mogą oczywiście być egzemplarzami jakiegoś innego pojęcia.
Ucząc dziecko, powiemy więc raczej: „To nie jest pies, tylko kot", niż samo: „To
nie jest pies".
Początkowo dzieci mogą zaliczać do kategorii „pies" konie i inne czworono-
gi, dopóki nie zrozumieją różnic między tymi zwierzętami. Takie zjawisko nad-
miernego włączania obiektów do kategorii badacze rozwoju języka nazywają
zbytnim uogólnieniem pojęć. Zanika ono w miarę wykształcania przez dzieci pre-
cyzyjnego prototypu kategorii dzięki napotykaniu i różnicowaniu zarówno eg-
zemplarzy, jak i nieegzempłarzy danego pojęcia oraz dzięki otrzymywaniu odpo-
wiednich wyjaśnień.
Pojęcia abstrakcyjne, takie jak „kawaler" czy „pierwiastek kwadratowy", są
zwykle wykształcane dzięki słownym wyjaśnieniom odwołującym się do pojęć
bardziej podstawowych (Barsalou, 1992). Wskazywanie przykładów osób, które
są i nie są kawalerami może ostatecznie doprowadzić dziecko do wniosku, że ka-
walerowie są dorosłymi mężczyznami, jednak wątpliwe, by za pomocą samych
tylko przykładów dziecko było w stanie zorientować się, że wszyscy ci dorośli
374 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

mężczyźni są nieżonaci. Najlepszym sposobem nauczenia znaczenia kategorii

„kawaler" jest po prostu jej słowne objaśnienie dziecku, które już wie, co znaczy
„mężczyzna" oraz „małżeństwo".

ZASTANÓW SIĘ
• Jakiej strategii używałeś, próbując rozwiązać problem z kierowcą autobusu? Czy stra-
tegia ta sprowadziła Cię na manowce, czy nie? Dlaczego?
• Gdy byteś dzieckiem, pewne osoby zapewne przedstawiano Ci jako ciocię Krysię czy
wujka Edka. Czy pamiętasz, kiedy pierwszy raz zrozumiałaś znaczenie pojęć „ciotka"
i „wujek"? Czy możesz wymyśleć, w jaki sposób można by nauczyć znaczenia tych
pojęć mate dziecko bez pośrednictwa objaśnień werbalnych?
• Które z pojęć napotkanych w tym podręczniku okazaty się dla Ciebie najłatwiejsze,
a które najtrudniejsze do przyswojenia? Dlaczego?

ROZWIĄZYWANIE PROBLEMOW

P ozwólcie mi na pewne osobiste zwierzenie. Jedna z przyjemności wynikają-

cych z napisania własnego podręcznika psychologii polega na tym, że mogę
znajomym pokazywać zadania zamieszczone w części poświęconej rozwią-
zywaniu problemów i namawiać, by sami próbowali sobie z nimi poradzić. Oczy-
wiście, na początku sam musiałem się z nimi uporać. Jednak teraz - wasza kolej.
Weźcie kawałek papieru, nabierzcie oddechu i zabierzcie się do roboty. Odpo-
wiedzi są zamieszczone na następnych stronach. Ale nie podglądajcie - najpierw
spróbujcie samodzielnie rozwiązać każdy problem.

1. Dopisz dwie kolejne litery do następujących ciągów:

a. ABABABAB??
b. ABDEBCEF??
c. JDTCPSSO??
2. Połącz wszystkie punkty z części A ryciny 9.1, posługując się tylko czterema
odcinkami (liniami) - przy tym nie odrywaj ołówka od papieru i nie powtarzaj
żadnej z linii (odpowiedź zamieszczona jest na rycinie 9.4).
3. Utwórz cztery kwadraty jednakowej wielkości, przesuwając jedynie trzy zapał-
ki w części B ryciny 9.1. W końcowym wzorze musisz wykorzystać wszystkie
zapałki (odpowiedź zamieszczona jest na rycinie 9.4).

DWA ZADANIA
Cześć A: potącz wszystkie pun-
kty za pomocą czterech odcin-
ków, nie odrywając otówka od
papieru i nie powtarzając dwu- • • •

krotnie tej samej drogi.

Część B: ułóż z zapałek cztery
kwadraty o jednakowej wielko-
ści, przesuwając tylko trzy za-
B
pałki. W końcowym wzorze w y -
korzystaj wszystkie zapałki.
RYCINA 9.1
4. Wyobraź sobie trzy słoiki, z których każdy zawiera pewną ilość wody (w gra-
mach), przedstawioną w tabeli 9.1. Rozwiązując kolejne zadanie, postaraj się po-
służyć w dowolny sposób każdym ze słoików do odmierzenia wymaganej ilości
wody, wskazanej w ostatniej kolumnie tabeli. Możesz napełniać i opróżniać każ-
dy ze słoików, ile razy chcesz. W jaki sposób odmierzysz pożądaną ilość wody w
każdym z tych zadań? (Rozwiązania zamieszczone są na stronach 382 i 384.)

RÓŻNE PODEJŚCIA DO ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW

Na czym polegały kolejne kroki rozwiązywania zadań? Czy początkowo upewnia-

liście się, odczytując ponownie instrukcję, że dobrze zrozumieliście problem?
Czy raczej od razu próbowaliście go rozwiązać? Rozwiązanie zadań la i lb za-
pewne było łatwe, ale już problem lc wymagał starannego przemyślenia.
Po dojściu do wniosku, że zrozumieliście, na czym polega każdy z problemów,
zapewne staraliście się odkryć strukturę cykli liter składających się na każdą linij-
kę. Linijka la zawiera powtarzający się cykl dwóch liter: AB, AB i tak dalej. Li-
nijkę lb można natomiast widzieć jako składającą się z cykli dwóch kolejnych li-
ter: AB, DE, BC i tak dalej.
Zastanówmy się jeszcze raz nad sposobem, w jaki doszliśmy do rozwiązania
problemów la i lb - czy doznaliśmy od razu wglądu, o co chodzi, czy też stara-
liśmy się wykryć regułę rządzącą kolejnością liter w każdej serii? W serii la re-
guła polega po prostu na powtarzaniu cyklu liter. Seria lb jest nieco bardziej
złożona i można ją opisać za pomocą różnych reguł. Jedna z nich polega na tym,
że cykle nieparzyste (pierwszy i trzeci: AB i BC) wynikają z prostego powtórze-
nia ostatniej litery poprzedzającego cyklu (w tym wypadku B) i przejściu do na-
stępnej litery alfabetu. Ta sama reguła odnosi się też do cykli parzystych (drugi
i czwarty: DE i EF).
Po wykryciu reguł dotyczących problemów la i lb posłużyliśmy się nimi do
wskazania liter kontynuujących każdą z serii: AB (w serii la) oraz CD (w serii
lb). A potem pewnie sprawdziliśmy poprawność rozwiązania, szukając odpowie-
dzi we wskazanych miejscach.

TABELA 9.1
PROBLEM ODMIERZANIA WODY
C BJĘTOSĆ TRZECH SŁOIKÓW (W GRAMACH)
ZADANIE
SŁOIKA SŁOIK B SŁOIK C CEL
1 21 127 3 100

2 14 163 25 99

3 18 43 10 5

4 9 42 6 21

5 20 59 4 31

6 23 49 3 - 20

7 10 36 ; 7 3

Jak posłużysz się tymi t r a m a słoikami, aby odmierzyć założoną Ilość wody (cel)?
TiMo: Luchins, A. S., Luchins, E. H. (1959). Rigldity of Behavlor. A Variatlonal Approaoh to the Effect of Einstehng. Eugene: Uniyersity of Oregon Press.
376 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ROZUMIENIE PROBLEMU. Rozpocznijmy rozważania nad rozumieniem proble-

mów od zagadki z kierowcą autobusu, bardzo podobnej do zagadki zadanej mi
przez Jordan, choć ten przykład wywodzi się z literatury psychologicznej.

Załóżmy, że jesteś kierowcą autobusu. Na pierwszym przystanku zabierasz

6 mężczyzn i 2 kobiety. Na drugim przystanku 2 mężczyzn i 1 kobieta opusz-
cza autobus. Na trzecim 1 mężczyzna wysiada, a 2 kobiety wsiadają. Na czwar-
tym 3 mężczyzn wsiada, a 3 kobiety wysiadają. Na piątym przystanku 2 męż-
czyzn wysiada, a jeden wsiada, 1 kobieta zaś wysiada, a 2 wsiadają. Jak nazywa
się kierowca? (Halpern, 1989, s. 392).

Obie wersje zagadki z kierowcą autobusu ilustrują, że kluczowe znaczenie dla

zrozumienia problemu ma koncentracja na właściwej informacji. Jeżeli założy-
my, że najistotniejsze jest śledzenie liczby osób wsiadających i wysiadających
z autobusu, skupiamy uwagę na informacji, która okazuje się w końcu nieistotna
dla problemu. W rzeczywistości odwraca ona uwagę od informacji naprawdę
ważnej. Jednakże, jak w obliczu jakiegoś nowego problemu odróżnić informację
istotną od nieistotnej? Może być w tym pomocna wiedza już przez nas posiada-
na. W rozwiązywaniu problemów chemicznych na pewno może pomóc udział
w zajęciach z chemii. Jeżeli zagadkę zadaje ci Jordan, pomocne może być ocze-
kiwanie czegoś nieoczekiwanego. (Jeżeli nadal nie wiesz, jak rozwiązać zadanie
z kierowcą, to podpowiem, że istotna informacja znajduje się w pierwszym zda-
niu zagadki).
Z r o z u m i e n i e problemu oznacza wytworzenie jakiejś jego logicznej reprezen-
tacji umysłowej. Reprezentacja ta może zawierać symbole i pojęcia, takie jak
symbole algebraiczne lub słowa. Może zawierać także wyliczenia i graficzne przed-
stawienia (Adeyemo, 1990; Hegarty i in., 1995). Skuteczne zrozumienie proble-
mu zwykle wymaga spełnienia trzech warunków:

1. Poszczególne części naszej umysłowej reprezentacji problemu wiążą się ze

sobą w sensowny sposób. Jeżeli próbujemy rozwiązać problem z geometrii,
reprezentowane w naszym umyśle trójkąty powinny mieć sumę kątów wy-
noszącą 180, a nie 360 stopni.
2. Poszczególne elementy naszych umysłowych reprezentacji powinny odpo-
wiadać tym elementom problemu, które występują w rzeczywistym świecie.
Jeżeli próbujemy zneutralizować kwas, aby wytworzyć wodę i sól, nasza
umysłowa reprezentacja wody powinna brzmieć H 2 0, a nie HO. Elementy
naszej reprezentacji umysłowej muszą zawierać informacje istotne dla roz-
wiązania problemu, w rodzaju danych zawartych w pierwszym zdaniu za-
gadki o kierowcy autobusu. Do rozwiązania problemu przygotowujemy się,
zaznajamiając się z jego elementami i możliwie jasno precyzując cel, do
którego zmierzamy. Ważna część zrozumienia problemów algebraicznych
i geometrycznych to zdanie sobie sprawy z wszystkich danych wyjściowych.
3. W naszym umyśle zmagazynowana jest pewna wiedza ogólna, którą może-
my wykorzystać do rozwiązania problemu. Możemy mieć za sobą udział
w zajęciach pozwalających na rozwiązywanie problemów algebraicznych
czy chemicznych. Architekt dysponuje wiedzą o materiałach budowlanych
i stylach budownictwa, którą może zastosować do zaprojektowania określo-
nej budowli w danym miejscu. Rozległa wiedza umożliwia nam jakąś klasy-
fikację problemu i znalezienie dla niego odpowiedniej analogii. W obliczu
problemu geometrycznego z trójkątami możemy na przykład zastanawiać
się, czy jest on podobny do zagadnień, z jakimi mieliśmy do czynienia, roz-
wiązując równania kwadratowe.
 MYŚLENIE I JEŻYK 377

ALGORYTMY. A l g o r y t m jest pewnym konkretnym sposobem rozwiązywania pro-

blemów określonego typu. Jeżeli tylko zostanie poprawnie zastosowany, zawsze
umożliwia rozwiązanie problemu. Przykładami algorytmu są reguły matematycz-
ne w rodzaju twierdzenia Pitagorasa. Umożliwiają one niezawodne znalezienie
poprawnej odpowiedzi, jeżeli tylko dany algorytm został poprawnie dobrany do
danego problemu. Odszukanie reguły odpowiedniej do rozwiązania danego pro-
blemu może wymagać przeszukania wszystkich przechowywanych w umyśle reguł
zawierających zmienne występujące w problemie. Na przykład twierdzenie Pita-
gorasa dotyczy trójkątów z kątami prostymi. Tak więc może ono posłużyć do roz-
wiązywania problemów dotyczących trójkątów zawierających kąt prosty, ale nie
pomoże w rozwiązaniu zagadnień związanych z innymi trójkątami.
Rozważmy anagramy, w których staramy się ułożyć słowa z przypadkowego
ciągu liter. Niektóre anagramy wymagają użycia wszystkich liter z puli; inne ze-
zwalają na użycie tylko niektórych, wybranych liter. Ile słów można ułożyć z puli
liter AKTAR? Posługując się algorytmem systematycznego przeszukiwania
losowego, możemy ułożyć wszystkie kombinatorycznie możliwe słowa z tego cią-
gu liter (używając od jednej do wszystkich pięciu liter), a następnie sprawdzić,
które stanowią rzeczywiste, sensowne słowa. Metoda ta jest czasochłonna, ale
skuteczna.

HEURYSTYKI. H e u r y s t y k i są pewnymi „drogami na skróty", czyli regułami po-

zwalającymi na uproszczenie problemu i jego szybkie rozwiązanie (Anderson, PRZEMYŚL
1991). W przeciwieństwie do algorytmu metoda nie gwarantuje jednak rozwiąza- JESZCZE RAZ:
nia problemu. Heurystyczne rozwiązywanie problemu anagramów może polegać PRAWDA CZY
na przykład na poszukiwaniu znanych sekwencji liter często występujących w sło- FAŁSZ?
wach i dobieraniu pozostałych liter do tych kombinacji, aby utworzyć słowa.
•To nieprawda,że najskutecz-
Szybko się zorientujemy, że z AKTAR można ułożyć takie słowa, jak „katar",
niejszym sposobem rozwią-
„tarka", „krata" czy „rata". Wadą tej metody jest jednak to, że możemy pominąć
zywania problemów jest po-
pewne słowa, nawet nie zdając sobie z tego sprawy.
sługiwanie się dobrze spraw-
Jedną z heurystyk jest analiza środków i celów, która polega na ocenianiu
dzonymi metodami postępo-
różnicy pomiędzy sytuacją bieżącą i pożądaną. Po zidentyfikowaniu tych różnic
wania. Posługiwanie się me-
możemy się zastanawiać, co zrobić, aby je usunąć. Wyobraźmy sobie, że podró-
todami tego rodzaju, czyli al-
żujemy samochodem i gubimy się w nieznanej okolicy. Wiemy tylko, że nasz cel
gorytmami, może być mniej
znajduje się na zachód od miejsca, w którym przebywamy, i po drugiej stronie to-
skuteczne od posłużenie się
rów kolejowych. Heurystyka postępowania może więc polegać tu na zmierzaniu
w kierunku zachodzącego słońca i uważaniu na tory kolejowe. Kiedy droga się
skończy i jesteśmy zmuszeni skręcić w prawo lub w lewo, możemy skupić się na
torach. Jeżeli nie ma śladu torów, możemy skręcić w dowolną stronę, pamiętając
jednak, by na najbliższym skrzyżowaniu kierować się na zachód. W końcu dotrze-
my na miejsce. Jeżeli nie, to możemy jeszcze zastosować najnudniejszy z algoryt-
mów, pytając o drogę mijanych ludzi, dopóki nie znajdziemy kogoś, kto nam
wskaże miejsce naszego przeznaczenia.
Pewną strategią osiągania celów rozległych czy długofalowych jest ich podzie-
lenie na mniejsze podcele, z którymi łatwiej sobie można poradzić. Jeżeli celem
jest na przykład napisanie pracy semestralnej na temat psychologicznych sposo-
bów radzenia sobie ze stresem, całe zadanie można podzielić na mniejsze części
- tematy, o których zamierzamy pisać (np. relaksacja, ćwiczenia fizyczne itd.).
Możemy też sporządzać notatki z lektur na te poszczególne tematy albo napisać
pierwszą, początkową i niekompletną wersję naszego eseju i tak dalej. Takie po-
dejście nie oznacza, że przedsięwzięcie będzie wymagało mniejszego wysiłku;
umożliwia ono natomiast podział pracy na mniejsze, wykonalne zadania, a także
ułatwia jej rozpoczęcie.
378 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ANALOGIE. Analogia to częściowe podobieństwo między rzeczami różniącymi

się pod innymi względami. W ciągu zimnej wojny wiele osób wierzyło w tak zwa-
ny efekt domina. Traktując poszczególne państwa azjatyckie niczym kostki do
gry w domino, osoby te uważały, że przyjęcie przez jeden z krajów komunizmu
pociągnie za sobą w tym kierunku także inne, sąsiadujące narody. W końcu lat
osiemdziesiątych ujawnił się natomiast efekt domina w odwrotnym kierunku -
upadek komunizmu w jednym z krajów Europy Wschodniej pociągnął za sobą
zawalenie się tego reżymu także w pozostałych państwach regionu.
Heurystyka analogii polega na stosowaniu do jakiegoś nowego problemu ta-
kiego sposobu rozwiązania, który był z powodzeniem wykorzystywany do rozwią-
zania jakichś podobnych zadań podejmowanych w przeszłości (Halpern i in.,
1990). Rozważmy zadania ze słoikami i wodą z tabeli 9.1. Drugie zadanie jest
analogiczne do zadania pierwszego. Stąd też metoda skuteczna w rozwiązaniu
pierwszego zadania umożliwi rozwiązanie zadania drugiego. (Dzięki dalszej czę-
ści tekstu dowiemy się, co się dzieje, gdy tego rodzaju analogie zawodzą).
Rozważmy, czy posługiwanie się analogią jest korzystne przy rozwiązywaniu
następujących problemów liczbowych. Aby rozwiązać pierwsze zadanie ze strony
374, musimy wykryć regułę rządzącą kolejnością liter. Przyjrzyjmy się teraz nastę-
pującemu ciągowi cyfr, próbując zidentyfikować regułę rządzącą ich kolejnością:

4, 2, 9, 1, 8, 5, 7, 6, 3

Podpowiedź: problem ten jest pod pewnym względem analogiczny do zadania lc 1 .

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ROZWIĄZYWANIE PROBLEMÓW

Sposób podejścia do problemu odgrywa kluczową rolę w jego rozwiązaniu, ale

wpływ mają także inne czynniki. Trzy z nich - poziom kompetencji w danej dzie-
dzinie, uleganie nastawieniom i pojawianie się wglądu w problemy - ukrywają się
w nas samych. Na rozwiązywalność problemu wpływają także pewne jego własno-
ści, takie jak sposób zdefiniowania problemu i funkcjonalna stałość jego poszcze-
gólnych elementów.

KOMPETENCJE. Aby zrozumieć rolę kompetencji w rozwiązywaniu problemów,

rozwiążmy trzy anagramy w języku angielskim (Novick, Cote, 1992) oraz trzy
w języku polskim:

Język angielski Język polski

DNSUO OYHRC
RCWDO AMYOSTN
IASYD AKIYWT

Ile czasu zajęło Ci utworzenie sensownego słowa z każdego ciągu liter? Czy roz-
wiązywanie anagramów w języku polskim zajęło Ci mniej czasu od anagramów
w języku angielskim? Czemu można przypisać tę różnicę?2
Kompetencja w jakiejś dziedzinie owocuje szybszym rozwiązywaniem proble-
mów jej dotyczących. Choć szybkie rozwiązywanie zadań zdaje się świadczyć
o bystrości, eksperci, którzy są w stanie szybciej rozwiązywać problemy ze znanej
sobie dziedziny wcale nie muszą się cechować wyższą inteligencją ogólną od

1 Analogia polega na odpowiedniości tych liczb i alfabetycznej kolejności ich nazw (Matlin, 1997).
2 Ten fragment został nieco zmieniony na użytek polskiego czytelnika (przyp. tłum.).
 MYŚLENIE I JEŻYK 379

przeciętnych nowicjuszy. Kompetencja eksperta może się w rzeczywistości ogra-

niczać tylko do jakiejś wąskiej dyscypliny. Na przykład wiedza i umiejętności
0 malarstwie renesansowym pozwalają na sprawne wykrywanie fałszerstw, któ-
rych laik nigdy by nie wykrył, ale nie pomaga w znalezieniu rymu do słowa „słoń"
albo w wyliczeniu pola równoległoboku. Ogólnie rzecz biorąc, osoby będące eks-
pertami w rozwiązywaniu jakiegoś rodzaju problemów:

• dobrze znają daną dziedzinę,

• dobrze zapamiętują informację o elementach problemu,
• tworzą obrazy czy reprezentacje umysłowe ułatwiające rozwiązywanie proble-
mów (Clement, 1991),
® odnoszą rozwiązywany problem do innych zadań o podobnej strukturze,
• dysponują skutecznymi metodami rozwiązywania problemów (Hershey i in.,
1990).

Czynniki te są ze sobą powiązane. Na przykład historycy sztuki nabywają wiedzę

pozwalającą im zrozumieć zawiłości malarstwa. W konsekwencji ich zdolność do
zapamiętywania obrazów (i tego, kto je namalował) ulega znacznemu poszerzeniu.
Novick i Cote (1992) stwierdzili, że u ekspertów rozwiązania trzech przyto-
czonych wyżej anagramów angielskich zdawały się same „wyskakiwać" przed
upływem dwóch sekund. W dziedzinie, w której posiadamy kompetencje, posłu-
gujemy się innymi metodami niż w tej, w której jesteśmy laikami. Rozwiązując
anagramy w ojczystym języku, konstruujemy takie ciągi liter, które zwykle w nim
występują, i jesteśmy w stanie równolegle przetwarzać informacje o różnych
możliwych ciągach. W wypadku anagramu OYHRC orientujemy się, że litery H
1 C często tworzą zbitkę CH, po której następuje samogłoska, szybko więc kon-
struujemy ciągi liter CHY oraz CHO i zauważamy, że tylko drugi z nich daje się
dokończyć w sensowne słowo. W wypadku rozwiązywania anagramu w języku ob-
cym mamy mniejszą wiedzę o najczęstszych zbitkach liter (możemy nie wiedzieć,
że w języku angielskim często występuje zbitka samogłosek OU) i jesteśmy ska-
zani raczej na seryjne rozważanie różnych ciągów liter po kolei. Ta-
kie seryjne przetwarzanie informacji zajmuje oczywiście więcej cza-
su od przetwarzania równoległego, charakterystycznego dla
ekspertów.

NASTAWIENIA UMYSŁOWE. Jordan dopadła mnie z jeszcze jedną za-

gadką: „Pewien farmer miał 17 owiec. Wszystkie oprócz 9 zdechły.
Ile owiec mu zostało?". Jako ofiara nastawienia umysłowego zakła-
dałem, że problem dotyczy odejmowania. Tymczasem Jordan wy-
tłumaczyła mi, że wcale nie powiedziała, iż 9 owiec zdechło, tylko
że zdechły wszystkie z wyjątkiem 9. Tak więc farmerowi zostało
9 owiec (a nie 8, jak wynikało z mojego odejmowania). Innymi sło-
wy - nie zrozumiałem zadania. Moja umysłowa reprezentacja pro-
blemu nie odpowiadała jego rzeczywistej strukturze.
Wróćmy do zadania lc. Czy próbując go rozwiązać, poszukiwa-
liście powtarzających się ciągów liter alfabetu? Jeżeli tak, to powo-
dem była skuteczność takiego podejścia w rozwiązywaniu proble-
mów poprzednich, la i lb.
Skłonność do reagowania na nowy problem w sposób, który oka-
JORDAN
zał się skuteczny w rozwiązywaniu poprzednich, podobnych zadań,
nazywa się nastawieniem umysłowym. Nastawienia umysłowe Córka autora, Jordan, zadała mu taką oto zagad-
zwykle ułatwiają nam pracę, choć mogą nas także zwieść na manow- kę: „Pewien farmer miał 17 owiec. Wszystkie
ce, gdy nowy problem jest tylko pozornie podobny do poprzednich. oprócz 9 zdechły, ile owiec mu zostało?". Jak
Z takim wypadkiem mamy właśnie do czynienia przy zadaniu lc. brzmi poprawna odpowiedź?
380 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Nie chodzi w nim o alfabetyczną kolejność liter. Każda litera natomiast coś re-
prezentuje. Jeżeli zorientujemy się, co litery reprezentują (a więc jeżeli wykryje-
my regułę, która nimi rządzi), będziemy w stanie poprawnie dodać do ciągu dzie-
wiątą i dziesiątą literę (odpowiedź zawiera podpis pod ryciną 9.4).

WGLĄD: ACHA! Aby uzyskać wgląd w rolę wglądu, rozważmy problem postawio-
ny przez Janet Metcalfe:

Pewien nieznajomy zwrócił się do kustosza muzeum, oferując mu starożytną

monetę z brązu. Moneta wyglądała na autentyczną i nosiła datę 544 r. p.n.e.
Kustosz nieraz już dał się w przeszłości nabrać, kupując fałszywe antyki z po-
dejrzanych źródeł. Jednak tym razem natychmiast zadzwonił po policję, by za-
aresztowała nieznajomego. Dlaczego? (1986, s. 624).

Nie zamierzam odpowiadać na to pytanie. Natomiast daję wam pewną gwaran-

cję. Jeżeli dojdziecie do rozwiązania problemu, całe rozwiązanie pojawi się samo,
w dodatku uderzając swą oczywistością. Pomyślicie sobie: „Ach tak!", „Ależ
oczywiście!" (lub coś innego, mniej cenzuralnego). Wygląda to, jakby informacje
składające się na problem uległy nagłej reorganizacji, a rozwiązanie „samo" wy-
płynęło na powierzchnię.
Rozwiązywanie problemów przez wgląd zajmuje ważne miejsce w dziejach
psychologii (Sternberg, Davidson, 1994). Przyjrzyjmy się klasycznym badaniom
niemieckiego przedstawiciela psychologii postaci Wolfganga Kohlera, który pod-
czas pierwszej wojny światowej przebywał na Wyspach Kanaryjskich z grupą
zwierząt laboratoryjnych. Kohler przekonał się o realności wglądu, gdy jeden
z jego szympansów, Sułtan, wyuczył się przyciągania banana znajdującego się po-
za jego klatką za pomocą kija. W innej odmianie tego zadania Kohler umieścił
banan poza zasięgiem kija, choć można go było dosięgnąć za pomocą dwóch po-
łączonych kijów.
Początkowo Sułtan próbował dosięgnąć banan za pomocą jednego z kijów.
Kiedy okazało się to niemożliwe, powrócił do pozornie bezsensownego manipu-
lowania kijami. Po mniej więcej godzinie sfrustrowany Kohler opuścił laborato-
rium, pozostawiając w nim asystenta z zadaniem obserwacji szympansa. Sułtano-
wi wkrótce udało się połączyć ze sobą dwa kije, po czym - najwyraźniej doznając
w pewnym momencie olśnienia - przyciągnął banana za ich pomocą. Kohler zo-
stał natychmiast wezwany do laboratorium, a po jego przybyciu połączone kije
rozpadły się jak na komendę. Jednak Sułtan ponownie je połączył i nawet spraw-
dził solidność ich połączenia przed sięgnięciem po następnego banana.
Kohler był pod wrażeniem błyskawicznego wychwycenia relacji przez Sułtana,
co określił mianem wglądu. Badacz zauważył, że tego rodzaju wgląd nie ma cha-
rakteru stopniowego, lecz pojawia się raczej w sposób nagły, kiedy poszczególne
elementy problemu zostaną już odpowiednio poukładane. W wypadku Sułtana
okazało się na przykład, że był on w stanie używać połączonych kijów do przycią-
gania nie tylko bananów, ale wszelkich obiektów. Wyglądało na to, że szympans
dobrze zrozumiał zasadę tego działania.
Dowodów na występowanie wglądu u szczurów dostarczył Bismarck, szczur
trenowany przez N. R. F. Maiera, psychologa z University of Michigan (Maier,
Schneirla, 1935). Bismarck uczył się wbiegania po drabinie na stół, na którym
był umieszczony pokarm. W jednej z odmian tego badania Maier umieszczał na
drodze szczura barierę uniemożliwiającą mu dotarcie do pokarmu, a z drugiej
strony stołu stawiał inną jeszcze drabinę umożliwiającą dotarcie do jedzenia bez
przeszkód (por. rycina 9.2). Początkowo Bismarck próbował na wszelkie sposo-
by sforsować przeszkodę zagradzającą dostęp do pokarmu. Następnie spędził
 MYŚLENIE I JEŻYK 381

nieco czasu na „myciu" pyska, co zdaje się być u szczurów przejawem frustra-
cji. Po czym nagle podskoczył, odwrócił się, zbiegł ze starej drabiny, okrążył PRZEMYŚL
stół i podbiegł do nowej drabiny, po której dotarł do upragnionego pokarmu. JESZCZE RAZ:
Wygląda na to, że Bismarck zauważył związki pomiędzy elementami rozwiązy- PRAWDA CZY
wanego przez siebie problemu, a rozwiązanie objawiło mu się w nagły sposób. FAŁSZ?
Zdawał się więc doświadczyć tego, co psychologowie postaci nazwali doświad-
To nieprawda, że tylko lu-
czeniem „aha".
dzie są w stanie rozwiązy-
wać problemy przez wgląd.
INKUBAOA. Powróćmy raz jeszcze do zadań, od których zaczęliśmy obecną część
Klasyczne badania psycho-
naszych rozważań. W jaki sposób poradziliśmy sobie z zadaniami lc, 2 i 3? Oso-
logii wskazują, że do takie-
by, które się nimi zajmowały, zdają się przez pewien czas dreptać w miejscu, ni-
go rozwiązywania proble-
czym Sułtan zabawiający się kijami, a rozwiązania pojawiają się nagle i w goto-
mów są także zdolne niższe
wej postaci. Nie jest to możliwe bez uprzedniego uważnego studiowania
zwierzęta, na przykład szym-
problemu, powtarzania sobie reguł, jakimi się rządzi, i wyobrażania sobie, jak
pansy i szczury.
mogłoby wyglądać rozwiązanie. Po wypróbowaniu wszystkich przychodzących
nam do głowy rozwiązań możemy poczuć frustrację i powiedzieć sobie: „Do li-
cha, wrócę do tego później". Zaprzestanie takich intensywnych prób rozwiązania
problemu często umożliwia inkubację wglądu. Inkubator ogrzewa kurze jaja,
PRZEMYŚL
umożliwiając wyklucie się kurcząt. W rozwiązywaniu problemów inkubacja pole-
JESZCZE RAZ:
ga na porzuceniu na pewien czas prób ich rozwiązania. W tym czasie nasz umysł
PRAWDA CZY
nadal nad nimi pracuje. W rezultacie odpowiedź może się później pojawić jako
FAŁSZ?
nagłe olśnienie. Dobroczynne efekty takiego zaprzestania chęci rozwiązania pro-
blemu po uprzednich intensywnych próbach w tym kierunku mogą wynikać z te- To nieprawda, że najlep-
go, że dystans do problemu umożliwia porzucenie trwałych, a utrudniających szym sposobem na rozwią-
rozwiązanie nastawień umysłowych (Azar, 1995c). zanie problemu są nieustan-
ne próby jego rozwiązanie.
Po fazie intensywnych prób
rozwiązania problemu lepiej
na pewien czas zdystanso-
wać się od niego, oczekując
rozpoczęcia procesu inkuba-
cji. Rozwiązanie może wów-
czas nadejść jako nagłe
olśnienie.
At •BMIBiH
k

SZCZUR BISMARCK POSŁUGUJE SIĘ MAPA POZNAWCZA DLA UZYSKANIA

DOBRZE ZASŁUZONEGO DESERU
Bismarck nauczył się pozyskiwać żywność, wspinając się po drabinie A na stół. Jednak
w pewnym momencie dostęp do jedzenia (J) został zablokowany przez drucianą barierę (B).
Bismarck przez chwilę „myje" pysk, po czym najwyraźniej doznaje olśnienia - zbiega drabi-
ną A w dół i wbiega ponownie na stói nową drabiną C, docierając bez przeszkód do jedzenia.

RYCINA 9.2
382 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Przyjrzyjmy się raz jeszcze roli, jaką proces inkubacji może

odgrywać w odrywaniu się od starych nastawień w trakcie roz-
wiązywania problemów. Weźmy pod uwagę siódme zadanie ze
słoikami z wodą. Co zrobimy, gdy możliwości polegające na po-
sługiwaniu się wszystkimi trzema słojami okażą się bezskutecz-
ne? A może porzucić próby rozwiązania na dzień lub dwa? Po
nabraniu pewnego dystansu do problemu możemy sobie uświa-
domić, że do jego rozwiązania nie jest wcale potrzebne posługi-

i 1
wanie się wszystkimi trzema słojami - dwa wystarczą. Taka prze-
rwa w rozwiązywaniu może się okazać skuteczna tylko dlatego,
że pozwala nam oderwać się od założenia, że zadanie numer
7 musi być rozwiązany za pomocą tej samej reguły B - A - 2C,
% która okazała się skuteczna przy rozwiązywaniu poprzednich
problemów.

STAŁOŚĆ FUNKCJONALNA. Rozwiązywanie problemów może tak-

PROBLEM ŚWIECY DUNCKERA
że utrudniać tak zwana stałość funkcjonalna. Zastanówmy się
W jaki sposób możesz posłużyć się przedmiota- na przykład, czym są szczypce - narzędziem do chwytania, przy-
mi ukazanymi na rysunku do przyczepienia świe- ciskiem do papieru czy bronią? Szczypce mogą spełniać każdą
cy do ściany, aby mogła się normalnie palić? z tych trzech funkcji, choć nasze przyzwyczajenie i uprzednie do-
świadczenie powodują, że jesteśmy skłonni je uważać jedynie za
narzędzie do chwytania. Stałość funkcjonalna to skłonność do
myślenia o przedmiotach w kategoriach ich nazw i funkcji, do których zostały
skonstruowane. Skłonność ta jest podobna do nastawienia umysłowego, ponie-
waż również może utrudniać rozwiązywanie problemu poprzez nietypowe posłu-
żenie się przedmiotami o znanej i ustalonej funkcji.
Świadomi stałości funkcjonalnej, przyjrzyjmy się, jak można ją przezwyciężać,
rozwiązując problem Dunckera ze świecą. Wchodzimy do pokoju, w którym znaj-
dują się trzy przedmioty: świeca, pudełko zapałek i pinezka (por. rycina 9.3). Na-
szym zadaniem jest przymocowanie świecy do ściany pokoju tak, aby mogła go
oświetlić (odpowiedź przedstawia rycina 9.4).

ZASTANÓW SIĘ
• W jaki sposób próbowaliście rozwiązać problemy przedstawione na początku tej czę-
ści? Który z tych sposobów okazał się skuteczny? Który okazał się btędny i dlaczego?
• W jaki sposób można postużyć się strategią formułowania podcelów, aby osiągnąć do-
bre wyniki na zajęciach z psychologii? Albo na zajęciach z zakresu wychowania fizycz-
nego?
• Czy przypominacie sobie sytuację, w której doznaliście wglądu podczas rozwiązywa-
nia jakiegoś problemu?

TWÓRCZOŚĆ

T wórczość to zdolność do robienia rzeczy, które są nowatorskie i użyteczne

(Sternberg, Lubart, 1996). Osoby twórcze są w stanie rozwiązywać proble-
my, których dotąd nikt nie rozwikłał. Osoby te mają następujące wspólne ce-
chy (Sternberg, Lubart, 1995; 1996):
 MYŚLENIE I JEŻYK 383

TWORCZOSC
Wiemy, że wielu artystów jest bar-
dzo twórczych. A co z ich zdolnoś-
ciami szkolnymi? Zdolności twórcze
i szkolne często ze sobą współ-
występują, jednakże te drugie nie
zapewniają wyobraźni ani talentu.

• korzystają z okazji;
• nie godzą się z ograniczeniami i starają się zrobić to, co niemożliwe;
• doceniają sztukę i muzykę;
• posługują się powszechnie dostępnymi materiałami do stworzenia niezwy-
kłych rzeczy;
• rzucają wyzwanie normom społecznym;
• zajmują niepopularne stanowiska w różnych kwestiach;
• wypróbowują pomysły.

Jeden z moich profesorów zauważył kiedyś, że nie ma niczego nowego pod słoń-
cem, bywają tylko nowe kombinacje starych elementów. Tak więc dla niego isto-
tą twórczości była zdolność do tworzenia nowych kombinacji ze starych, znanych
już elementów. Wielu psychologów zgadza się z takim stanowiskiem. Traktują
twórczość jako zdolność tworzenia niezwykłych, czasami odległych skojarzeń
między poszczególnymi elementami problemu (Boden, 1994). Istotną cechą
twórczości jest przeskok z poziomu elementów problemu do ich nowatorskiej
kombinacji (Amabile, 1990). Rozwiązanie przewidywalne zwykle nie ma charak-
teru twórczego, nawet jeżeli jest trudne do osiągnięcia.
Twórczość wymaga raczej myślenia dywergencyjnego niż konwergencyjnego.
W myśleniu konwergencyjnym (zbieżnym) idee zostają ograniczone do bieżą-
cych faktów, kiedy osoba rozwiązująca problem stara się znaleźć jego jedno jedy-
ne, najlepsze rozwiązanie. (Rozwiązując test wielokrotnego wyboru, którym mo-
gą zakończyć się zajęcia z psychologii, posługiwać się będziesz myśleniem
konwergencyjnym). W wypadku myślenia dywergencyjnego (rozbieżnego)
osoba rozwiązująca problem pozwala sobie na swobodniejsze skojarzenia z róż-
nymi elementami problemu i „poddaje się" niemalże niezliczonym, różnym to-
kom myśli, aby sprawdzić, czy któryś z nich nie doprowadzi do potrzebnego roz-
wiązania. (Myślenie rozbieżne może służyć dawaniu odpowiedzi na otwarte
pytania egzaminacyjne).
Skuteczne rozwiązywanie problemów może wymagać myślenia zarówno kon-
wergencyjnego, jak i dywergencyjnego. W początkowej fazie myślenie dywergen-
cyjne prowadzi do stworzenia wielu możliwości rozwiązań problemu. W fazie na-
stępnej myślenie konwergencyjne może posłużyć do wybrania najbardziej
udanych możliwości i odrzucenia pozostałych.
384 ' PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

START

ODPOWIEDZI NA PYTANIA ZAWARTE W ZADANIACH ZE STRON 374 I 382

Zauważmy w odniesieniu do problemu 1c, że każda z liter stanowi początkową literę nazwy liczb od jeden do ośmiu. Tak więc
dwie brakujące litery to DD (dziewięć i dziesięć). Rozwiązania problemów 2 i 3 przedstawia ta rycina. Aby rozwiązać problem
Dunckera, należy przyczepić pinezką pudetko od zapałek do ściany i umieścić na nim świecę. Statość funkcjonalna utrudnia wie-
lu osobom traktowanie pudelka jako czegokolwiek innego niż pojemnika na zapałki. Często podawane złe rozwiązania tego pro-
blemu to próby przyczepienia świecy do ściany za pomocą rozgrzanego wosku lub pinezki.
RYCINA 9.4

TWORCZOSC A ZDOLNOŚCI SZKOLNE

Zdawać by się mogło, że osoba twórcza powinna także cechować się wysokimi
zdolnościami szkolnymi, w rodzaju tych, jakie są niezbędne w rozwiązywaniu te-
stów inteligencji. Jednakże w rzeczywistości związek twórczości z wynikami w te-
stach inteligencji jest w najlepszym razie umiarkowany (Sternberg, Williams,
PRZEMYŚL
1997). Standardowe testy inteligencji i testy wiadomości nie są przydatne do mie-
JESZCZE RAZ:
rzenia zdolności twórczych. Poprawna odpowiedź w testach inteligencji wymaga
PRAWDA CZY
zwykle myślenia konwergencyjnego, a nowatorska i oryginalna odpowiedź może
FAŁSZ?
(często nawet musi) być uznana za błędną. Testy zdolności twórczych są ukierun-
To nieprawdo, że osoby kowane na wykrycie stopnia plastyczności myślenia badanej osoby. Oto przykła-
o dużych zdolnościach szkol- dowa pozycja z testu, którego Getzels i Jackson (1962) używali do pomiaru zdol-
nych muszą być także twór- ności skojarzeniowych stanowiących składnik zdolności twórczych: „Wypisz
cze. Takie twierdzenie byłoby wszystkie przychodzące ci do głowy znaczenia następujących słów: (a) kaczka,
nadmiernym uogólnieniem. (b) równy, (c) pień, (d) czarny". Osoby potrafiące wypisać wiele różnych znaczeń
Osoby o dużych uzdolnie- tych słów są uważane za obdarzone większym potencjałem twórczym niż osoby
niach szkolnych mają nieco potrafiące podać tylko jedno znaczenie każdego z nich.
większą szansę, aby być Innym wskaźnikiem twórczości jest na przykład liczba słów zaczynających się
również twórcze, ale wiele na literę T, a kończących na literę N, jaką człowiek jest w stanie wypisać w ciągu
bystrych osób jest pozbawio- minuty. Jeszcze inny wskaźnik to liczba odmiennych klasyfikacji jakichś obiek-
nych wyobraźni. tów, których osoba badana jest w stanie dokonać. Na przykład, na ile sposobów
możesz sklasyfikować następującą grupę imion?

MARTA PAWEŁ PAUL HELGA PASZA MARIA JOHANN JAN NINA

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA TWORCZOSC

Jeżeli twórczość jedynie umiarkowanie wiąże się z inteligencją, to od jakich in-

nych jeszcze czynników może ona zależeć? Niektóre z tych czynników znajdują
się wewnątrz jednostki, inne - w jej otoczeniu.
CZYNNIKI OSOBISTE. Osoby twórcze cechują się plastycznością, płynnością i ory-
ginalnością myślenia (Azar, 1995c). Spędzają wiele czasu w samotności, eksplo-
rując nowe pomysły i zastanawiając się nad tym, kim są (Mclntosh, 1996). Get-
zels i Jackson (1962) stwierdzili, że twórcze dzieci w wieku szkolnym wolą raczej
wyrażać niż hamować swoje uczucia, a także chcą się bawić i być niezależne.
Osoby twórcze w ogóle mają skłonność do niezależności i nonkonformizmu,
choć niezależność i nonkonformizm same w sobie nie czynią jeszcze człowieka
twórczym.
Twórcze dzieci często narażają się nauczycielom z powodu owej niezależno-
ści. W obliczu konieczności zmagania się z trzydziestką dzieci równocześnie na-
uczyciele zbyt często skłonni są określać dzieci ciche i uległe mianem „dobrych",
dzieci mniej zahamowane zaś mianem „złych".

OCENY SPOŁECZNE. Wyniki badań przekonują, że troska o to, jak się jest ocenia-
nym przez innych hamuje twórczość. W pierwszym badaniu poproszono studen-
tów o napisanie wiersza, przy czym połowie badanych zapowiedziano, że ekspe-
rymentator zamierza zanalizować ich charakter pisma, a nie estetyczną wartość
tego, co napisali, a pozostałą połowę badanych poinformowano, że napisane
przez nich utwory zostaną poddane fachowej analizie z uwagi na treść i formę
przez sędziów, którzy sami są poetami (Amabile, 1990). W rzeczywistości wszyst-
kie wiersze były oceniane zarówno z uwagi na treść, jak i formę. Okazało się, że
osoby spodziewające się oceny innych napisały mniej oryginalne teksty.
Nie ma natomiast zgody co do kwestii, czy poziom twórczości ludzi rośnie pod
wpływem nagradzania. Argumentowano, że nagrody zewnętrzne pomniejszają
wewnętrzne zainteresowanie rozwiązywanym problemem, prowadząc do spadku
poziomu twórczości. Jednakże niektóre badania wskazują, że nagradzanie ludzi
za twórczość w jednym rodzaju zadań prowadzi do wzrostu twórczości w innych
rodzajach (Eisenberger, Cameron, 1996).
r r

BURZA MOZGOW. Burza mózgów jest pewnym grupowym procesem ukierunko-

wanym na podnoszenie poziomu twórczości. Lider grapy stymuluje jej członków
do wytwarzania dużej liczby pomysłów, nawet dziwacznych. Aby uniknąć zaha-
mowania oryginalności przez oceny, burza mózgów odbywa się przy założeniu, że
ocena wartości pomysłów zostaje odroczona, aż do momentu zakończenia fazy
ich wymyślania.
Jednakże od pewnego czasu psychologowie dość sceptycznie odnoszą się do
tej techniki (Matlin, 1997). Po pierwsze bowiem, wyniki badań wskazują, że oso-
by pracujące samotnie często okazują się bardziej twórcze od osób pracujących
w grupach (co sugeruje także powiedzenie, że „wielbłąd to koń zaplanowany ko-
misyjnie"). Po drugie zaś, pomysły tworzone podczas grupowej sesji burzy mó-
zgów są też często niższej jakości od pomysłów osób pracujących samotnie.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy znasz ludzi, których skłonny jesteś nazwać twórczymi? Jak ich właściwości mają
się do zawartości tego podrozdziału?
• Jaki związek ma twórczość z inteligencją w kontekście twoich osobistych doświad-
czeń? Czy znasz ludzi twórczych w jakiejś dziedzinie, choć ogólnie rzecz biorąc nie w y -
dają się oni wcale bardziej inteligentni od innych osób?
386 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ROZUMOWANIE

N a tym jeszcze nie koniec. Mam dla was więcej zagadek, poważniejszych niż
poprzednie. Rozważmy takie oto twierdzenie:

Jeżeli A są B, a niektóre B są C, to niektóre A są C.

Czy to twierdzenie jest twoim zdaniem prawdziwe, czy nie?

Przyznam, że gdy po raz pierwszy zetknąłem się z tym twierdzeniem, wydawa-
ło mi się ono prawdziwe. Wyglądało na to, że logicznie przechodzimy od katego-
rii ogólniejszych do mniej ogólnych (por. rycina 9.5, część A). Na przykład, jeże-
li jabłka (A) są owocami (B), owoce (B) zaś są żywnością (C), to jabłka (A) są
także żywnością (C). Źródłem błędu jest jednak określenie „niektóre". Mój przy-
kład z jabłkami je pomija. Rozważmy więc taki przykład, który zawiera to okre-
ślenie: Jeżeli niektóre koła (A) są figurami (B) i niektóre figury (B) są kwadra-
tami (C), to niektóre koła (A) są kwadratami (C). To oczywiście nieprawda.
Używając określenia „niektóre", można posuwać się zarówno w górę hierarchii
(od kół do figur), jak i w jej dół (od figur do kwadratów) (por. rycina 9.5, część B).

TYPY ROZUMOWANIA

Bawiliśmy się tu przykładami rozumowania. Rozumowanie to przetwarzanie in-

formacji w celu wyciągnięcia z niej jakichś wniosków. Rozważmy dwa rodzaje ro-
zumowania: dedukcyjne i indukcyjne.
Rozumowanie dedukcyjne to taka odmiana rozumowania, w której wnioski
są zawsze prawdziwe, jeżeli tylko prawdziwe są ich przesłanki. Rozważmy kla-
syczny przykład z następującymi trzema twierdzeniami:
1. Wszyscy ludzie są śmiertelni.
2. Sokrates jest człowiekiem.
3. Zatem Sokrates jest śmiertelny.
Twierdzenia 1 i 2 są tu nazywane przesłankami. Przesłanki dostarczają pew-
nych założeń lub wiedzy podstawowej pozwalającej wyciągać wnioski. Twierdze-
nie 3 jest wnioskiem. W przykładzie twierdzenie 1 orzeka coś na temat całej ka-
tegorii obiektów (ludzi). Twierdzenie 2 klasyfikuje pewien obiekt (Sokratesa) do
jakiejś kategorii (ludzi). Twierdzenie 3 konstatuje natomiast, że to, co prawdzi-
we w odniesieniu do kategorii (ludzi), jest także prawdziwe w odniesieniu do na-
leżącego do niej obiektu (Sokratesa). Wniosek zawarty w twierdzeniu 3 został
wydedukowany z przesłanek. Wniosek o Sokratesie jest prawdziwy, pod warun-
kiem że prawdziwe są jego przesłanki.
W rozumowaniu indukcyjnym wyciągamy ogólne wnioski na podstawie in-
formacji na temat szczegółowych faktów czy pojedynczych przypadków. Rozważ-
my pewne przekształcenia poprzedniego przykładu:
1. Sokrates jest człowiekiem.
2. Sokrates jest śmiertelny.
3. Zatem wszyscy ludzie są śmiertelni.
Tak się składa, że wniosek końcowy jest tu prawdziwy, choć wcale nie wynika on
logicznie z przesłanek. Fakt, że jedna osoba jest śmiertelna, nie gwarantuje jesz-
cze, że wszystkie pozostałe osoby również mają tę cechę.
 MYŚLENIE I JEŻYK 387

Rozumowanie indukcyjne nie pozwala zatem na formułowanie

wniosków absolutnych (Sloman, 1996). A jednak ciągle posługujemy
się tym rodzajem rozumowania. Na podstawie uprzednich doświad-
czeń dochodzimy do wniosku, że jakiś rodzaj jedzenia przyprawi nas
o mdłości lub nie („Popcorn posmarowany masłem przyprawił mnie
kiedyś o mdłości. To jest popcorn z masłem, a zatem znów zrobi mi się
niedobrze"). Zakładamy, że przyjazny uśmiech i zagadnięcie nieznajo-
mego przełamie lody, ponieważ nieraz już działo się tak w przeszłości.
Choć żaden z tych wniosków nie jest tak logiczny jak wniosek wynika-
jący z przesłanek w rozumowaniu dedukcyjnym, wnioski sformułowane
na drodze indukcji okazują się wystarczająco często prawdziwe, by
z pewną dozą pewności mogły nam służyć w codziennym życiu.
Rozumowanie indukcyjne jest używane również w badaniach psy-
chologicznych. Do udziału w badaniach wybieramy pewne próby osób,
o których sądzimy, że są reprezentatywne dla określonych populacji.
Następnie je badamy. Zakładamy, że sformułowane na podstawie tych
badań wnioski będą obowiązywały w odniesieniu do całych populacji.
Jednakże nie możemy mieć absolutnej pewności co do reprezentatyw-
ności naszych prób badanych. Choć są one reprezentatywne, popula-
cja może zawierać kilka takich niezwykłych przypadków, na które nie
możemy uogólnić naszych wniosków. Niemniej jednak nasze wnioski
są wystarczająco często prawdziwe, by uzasadnić podejmowanie tego
rodzaju wysiłków badawczych.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy rozpoznajesz tu określony typ wnioskowania: KIEDY A JEST TAKŻE C?
1. Jan twierdzi, że na edukację wydaje się za dużo pieniędzy.
W części A tej ryciny A (jabłka) są także C
2. Jan jest (wybierz jedno: nauczycielem, ojcem, mężczyzną, lekarzem,
(żywność), ponieważ żywność jest kategorią
księdzem, posłem, prezenterem telewizyjnym).
ogólniejszą, zawierającą wszystkie jabłka. Jed-
3. Zatem zbyt dużo pieniędzy wydaje się na edukację.
nakże w części B kategoria C (kwadraty) nie
Jakiego rodzaju argumentacja została wykorzystana w tym przykła-
jest ogólniejsza od kategorii A (koła). Kategoria
dzie? Czy ma ona logiczny charakter? Czy wniosek jest poprawny? Czy
B (kształty) jest jednak ogólniejsza zarówno od
możesz przytoczyć dalsze przykłady argumentacji tego rodzaju z własne-
kategorii A, jak i C, i zawiera je obie.
go życia?

—• —mmmim-

WYDAWANIE SĄDÓW
I PODEJMOWANIE DECYZJI

C iągle podejmujemy jakieś decyzje. Zjeść śniadanie przed wykładami czy

jeszcze podrzemać kilka chwil? Wyjść za mąż czy nie? (Rozwieść się czy po-
zostać w małżeństwie?) Iść już do pracy czy raczej dalej się jeszcze uczyć?
Po podjęciu pracy kieszenie staną się pełniejsze, ale z drugiej strony może się po-
tem okazać, że nie jesteśmy wystarczająco wykształceni, by w pełni zrealizować
swoje możliwości. Przedłużanie edukacji wymaga odroczenia różnych gratyfika-
cji na przyszłość, ale otwiera szansę na bardziej atrakcyjną pozycję zawodową
w późniejszym życiu. Ach, te ciągłe decyzje!
 "U

388 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Pewien rodzaj decyzji stanowią też nasze sądy o naturze świata. Zastanawia-
my się, jaki sposób dojazdu na zajęcia czy do pracy będzie najszybszy i narazi nas
na najmniejszy tłok. Oceniamy, jaki sposób życia będzie najwygodniejszy czy naj-
bezpieczniejszy. Decydujemy, na którego z kandydatów głosować i jaki rodzaj lo-
dów kupić.
Można by pomyśleć, że ludzie racjonalnie rozważają wszystkie za i przeciw
przed podjęciem decyzji lub sformułowaniem sądu albo że bezstronnie poszuku-
ją wyczerpującej informacji na temat możliwości, pomiędzy którymi wybierają.
Jednak w rzeczywistości ludzie decydują się na coś jedynie na podstawie ograni-
czonej wiedzy. Chadzają w myśleniu na skróty. Formułując sądy i rozwiązując pro-
blemy, posługują się heurystykami - regułami, które jedynie w przybliżeniu są za-
sadne. Wybierając lekarza, możemy się na przykład opierać na zdaniu znajomych,
zamiast sprawdzić poziom jego kwalifikacji zawodowych i porównać z innymi le-
karzami. W tej części naszych rozważań przyjrzymy się niektórym heurystykom,
a także zjawisku perspektywy i nadmiernego zaufania do własnych sądów.

HEURYSTYKIW PODEJMOWANIU DECYZJI

Wyobraźmy sobie na początek, że rzucamy sześciokrotnie monetą. Trzy możliwe

wyniki przedstawiają się następująco (O oznacza orła, R - reszkę):
o o o o o o
OOORRR
ROOROR
Wskaż sekwencję, która wydaje ci się najbardziej prawdopodobna. Większość ludzi
wybiera tu trzecią z tych sekwencji (Matlin, 1997). Dlaczego? Z dwóch powodów.
Po pierwsze, ludzie zakładają, że prawdopodobieństwo uzyskania sześciu orzełków
z kolei jest małe (prawdopodobieństwo takiego wyniku wynosi Vi x Vi x Vi x Vi x Vi
x Vi = 1/64). Uzyskanie trzech orzełków i trzech reszek jest bardziej prawdopodob-
ne. Po drugie ludzie zakładają, że orzełki i reszki powinny się pojawiać w kolejności
wyglądającej na losową, przypadkową i z tego względu wyniki z trzeciego wiersza
wydają się bardziej prawdopodobne od wyników z wiersza drugiego.
Ludzie wybierają sekwencję R O O R O R , ponieważ posługują się heury-
styką reprezentatywności. Polega ona na ocenianiu jakichś zdarzeń (lub ich
próbek) na podstawie ich podobieństwa do populacji zdarzeń, jakie zdają się
one reprezentować (Kosonen, Winne, 1995). W tym wypadku próbką zdarzeń
jest sześciokrotny rzut monetą, „populacją" zaś nieskończony zbiór takich rzu-
tów. Jednakże w rzeczywistości wszystkie trzy możliwe kolejności, spomiędzy
których wybieraliśmy, są dokładnie jednakowo prawdopodobne. Gdyby pyta-
nie brzmiało, co jest bardziej prawdopodobne - uzyskanie sześciu orłów czy
trzech orłów i trzech reszek, to poprawną odpowiedzią jest ta druga. Jeżeli py-
tanie brzmi, co jest bardziej prawdopodobne: występowanie orłów i reszek
w jednym ciągu czy w kolejności przypadkowej, to poprawna jest również od-
powiedź druga.
Jednakże każdy z wierszy zawiera pewną specyficzną sekwencję. Jakie jest
prawdopodobieństwo uzyskania takiej szczególnej sekwencji, jak R O O R O R ?
Prawdopodobieństwo, że pierwszy rzut monetą zaowocuje reszką wynosi Vi.
Prawdopodobieństwo, że drugi rzut przyniesie orła, wynosi również Vi i tak da-
lej. Tak więc prawdopodobieństwo uzyskania konkretnej sekwencji R O O R
O R wynosi dokładnie tyle samo, co prawdopodobieństwo jakiejkolwiek innej,
z góry określonej sekwencji, czyli Vi x Vi x y2 x Vi x Vi x Vi = 1/64. (Możesz to
zadanie wypróbować na kimś innym).
 MYŚLENIE I JEŻYK 389

Rozważmy inny problem: czy prawdą jest twierdzenie, iż rodzice posiadający

już pięciu synów w następnej kolejności spodziewać się powinni córki? Heurysty- PRZEMYŚL
ka reprezentatywności podpowiada tu odpowiedź twierdzącą, ponieważ sekwen- JESZCZE RAZ:
cja pięciu chłopców i jedna dziewczynka wygląda na bardziej przypadkową niż se- PRAWDA CZY
kwencja sześciu chłopców. Jednakże osoby z pewną wiedzą biologiczną mogą FAŁSZ?
przewidywać, iż w istocie bardziej jest prawdopodobne, że następne dziecko tej
To nieprawda, że kiedy
pary będzie chłopcem. Pięciu dotychczasowych chłopców po kolei to zbyt długa
rodzice mają pięciu synów,
sekwencja, by mogła być całkowicie losowa, więc może w rodzicach jest coś ta-
rośnie szansa, że następne
kiego, co sprawia, iż mają raczej synów niż córki. Z drugiej strony możemy jed-
ich dziecko okaże się dziew-
nak zapytać, jakie byłoby prawdopodobieństwo, że parze tej urodzi się syn, gdy-
czynką. :
by płeć dziecka była zdarzeniem całkowicie losowym? Odpowiedź brzmi Vi.
Ludzie przy podejmowaniu decyzji używają także heurystyki dostępności.
Polega ona na tym, że oceny częstości lub prawdopodobieństwa zdarzeń opiera-
my na łatwości, z jaką przychodzą nam na myśl przypadki zdarzeń tego rodzaju.
Gdyby cię zapytać, czy więcej osób studiuje psychologię, czy mechanizację rolnic-
twa, to nie znając odpowiednich statystyk przyjęć na studia, udzielisz odpowiedzi
zapewne na podstawie liczb znanych sobie osób studiujących te specjalności.
Zdarzenia często omawiane w mass mediach stają się wskutek tego lepiej nam
znane. Takie choroby, jak cukrzyca czy rozedma płuc, znacznie częściej są przyczyną
śmierci niż wypadki, ale może nam się wydawać, że jest inaczej, ponieważ media czę-
ściej donoszą o wypadkach. W mediach jest też mowa o morderstwach i innych ak-
tach agresji, co sprawia, że zwykle przeceniamy ich częstość w naszym społeczeństwie.
Heurystyka zakotwiczenia-dostosowania jest z kolei wyrazem inercji na-
szych sądów o świecie. Formułując jakieś sądy czy opinie, mamy zwykle jakieś prze-
konanie początkowe, które działa jako zakotwiczenie naszej ostatecznej oceny.
Otrzymując dodatkowe informacje, dostosowujemy do nich to początkowe przeko-
nanie, czasami zresztą z dużą niechęcią. Jeżeli wychowujesz się w przekonaniu, że
jakaś partia polityczna czy religia jest lepsza od innych, przekonanie to służy zako-
twiczeniu późniejszych opinii. Pojawianie się informacji sprzecznych z tym przeko-
naniem zaowocuje pewną ich zmianą, choć zwykle będzie ona niewielka.
Możemy tę prawidłowość zilustrować także matematycznie. Wypisz na dwóch
oddzielnych kartkach te dwa przypadki mnożenia:
8x7x6x5x4x3x2x1
1x2x3x4x5x6x7x8
Pokaż każde z tych zadań innej osobie, dając jej pięć sekund na oszacowanie przy-
puszczalnego wyniku. Oczywiście rzeczywisty wynik mnożenia jest w każdym
z tych przypadków jednakowy, ponieważ identyczne są liczby mnożone przez sie-
bie. Kiedy jednak Tversky i Kahneman (1982) prosili studentów o oszacowanie
„na oko" każdego z iloczynów, szacunki te były znacznie wyższe, gdy sekwencja
rozpoczynała się od liczb dużych, niż wtedy, gdy rozpoczynała się od liczb małych.
W pierwszym przypadku średnie oszacowanie wyniosło aż 2250, w drugim zaś je-
dynie 512. Oszacowanie było zatem wyższe, gdy zakotwiczeniem była liczba 8,
a nie 1. A swoją drogą, ile wynosi rzeczywisty wynik tego mnożenia? Czy możesz
wyjaśnić za pomocą heurystyki zakotwiczenia-dostosowania, dlaczego obie grupy
badanych tak dalece zaniżały wynik tego mnożenia?

KONSEKWENCJE PERSPEKTYWY - POWIEDZ TO RAZ JESZCZE

Czy będąc na odchudzającej diecie, wybierzesz lody w 97% beztłuszczowe, czy

raczej lody, w których tłuszcz stanowi 10% wartości kalorycznej? Kiedyś podczas
zakupów byłem pod wrażeniem opakowania lodów z napisem głoszącym, że za-
390 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

wierają produkt w 97% wolny od tłuszczu. Kiedy jednak dokładniej przeczytałem

objaśnienia na etykiecie, okazało się, że jedna porcja lodów zawierała 160 kalorii,
z których 27 pochodziło z tłuszczu. Tak więc tłuszcz stanowił 27/160, czyli oko-
ło 17% kalorii zawartych w lodach. Jednakże tłuszcz stanowił jedynie 3% wagi
lodów. Tak więc specjaliści od marketingu lodów okazali się dobrze obznajo-
mieni ze zjawiskiem perspektywy - wiedzieli, że sformułowanie „w 97% wolny
od tłuszczu" brzmi znacznie lepiej niż „tylko 17% kalorii o pochodzeniu tłusz-
czowym".
Efekt perspektywy polega na tym, że sposób przedstawienia informacji i jej
kontekst mogą wpływać na treść decyzji podejmowanych przez człowieka. Ze
zjawiska tego zdają sobie też sprawę różne grupy nacisku, usiłując podkreślać
pozytywne aspekty proponowanych przez siebie rozwiązań. Na przykład zwolen-
nicy dopuszczalności aborcji przedstawiają się jako osoby opowiadające się „za
prawem do wyboru" (pro-choice), podczas gdy zwolennicy zakazu aborcji przed-
stawiają siebie jako osoby opowiadające się za „prawem do życia" (pro-life). Tak
więc każda z grup przedstawia siebie jako opowiadającą się za jakąś pozytywną
wartością (wolnością lub życiem), czemu raczej trudno się przeciwstawiać.
Ponieważ wczesne wykrycie raka sprzyja jego wyleczeniu, specjaliści od zdro-
wia i prewencji zachęcają ludzi do regularnego uczestnictwa w badaniach.
W swoich ogłoszeniach podkreślają korzyści z uczestnictwa w takich badaniach
i koszty ich zaniechania (Rothman, Salovey, 1997). Psycholog Sara Banks prze-
prowadziła wraz ze współpracownikami (1995) eksperyment, w którym jedną
grupę kobiet poinformowano, że mammograficzne badania piersi przyczyniają
się do ochrony życia pacjentek, drugą grupę zaś - że brak wczesnego wykrycia
raka piersi może kosztować życie. Szansa poddania się mammografii w ciągu
najbliższego roku okazała się większa u kobiet, którym dostarczono informacji
podkreślającej koszty niż u kobiet uwrażliwianych na zyski.
Z efektów perspektywy zdają sobie też sprawę rodzice. Kiedy moja trzyletnia
córeczka Taylor została zaproszona do przyjaciółki, zapytałem ją: „Czy chciała-
byś się pobawić z Marysią u niej w domu?". Spotkałem się ze zdecydowaną od-
mową. Przemyślałem więc sytuację i zadałem pytanie w inny sposób: „Czy chcia-
łabyś się pobawić z Marysią u niej w domu i mieć dużą frajdę? Marysia ma masę
ciekawych zabawek, a ja odbiorę cię od niej naprawdę wcześnie?". Tym razem
Taylor bez wahania odpowiedziała twierdząco.
Rolę perspektywy w badaniach sondażowych ilustrują dwa sformułowania
podobnego pytania:

1. Czy zgadza się pani z opinią, że kobiety powinny mieć takie same możliwości
samourzeczywistnienia w pracy zawodowej jak mężczyźni?
2. Czy zgadza się pani z opinią, że matki małych dzieci mające trudności ze zna-
lezieniem odpowiedniej opiekunki powinny raczej pozostać w domu niż po-
dejmować pracę zawodową?

Możecie wypróbować oba te pytania na znajomych, aby stwierdzić jak dalece od-
mienne są odpowiedzi, z którymi się one spotykają. Jak wyjaśnić tę różnicę?
Najbliższa ramka „Psychologia a różnorodność świata" przedstawia zastoso-
wanie wiedzy psychologicznej o formułowaniu sądów do wyjaśnienia różnic mię-
dzy czarnymi i białymi Amerykanami w reakcji na wyrok w sprawie słynnego
czarnego sportowca i osobistości telewizyjnej O. J. Simpsona oskarżonego o za-
mordowanie swej białej żony Nicole.
 PSYCHOLOGIA A ROZNORODNOSC ŚWIATA:

Między 1994 a 1997 rokiem cała Ameryka spędzała w napięciu wiele czasu przed
telewizorem, obserwując proces słynnego czarnego sportowca i osobistości tele-
wizyjnej O. J. Simpsona, oskarżonego o zamordowanie swej żony Nicole Brown
Simpson i Ronalda Goldmana. W październiku 1995 roku ława przysięgłych zło-
żona w większości z Afroamerykanów uniewinniła Simpsona. W lutym 1997 ro-
ku ława przysięgłych złożona w większości z białych Amerykanów uznała Simp-
sona za winnego ich śmierci.
Sondaże wykazały, że większości Afroamerykanów podobał się pierwszy,
a nie drugi werdykt (Cose, 1997). Natomiast większość białych Amerykanów od-
wrotnie - aprobowała werdykt drugi, a nie pierwszy. Tabela 9.2 przedstawia wy-
niki telefonicznego sondażu wykonanego na reprezentatywnej próbce 760 Ame-
rykanów, dotyczącego ich opinii o werdykcie z 1995 roku.

HEURYSTYKI PODEJMOWANIA DECYZJI. Czym wyjaśnić tak silne rasowe zróżnico-

wanie opinii o tych werdyktach? Jak była o tym mowa w bieżącym rozdziale, lu-
dzie formułują sądy i opinie za pomocą heurystyk. Rozważmy heurystykę repre-
zentatywności. Z punktu widzenia wielu białych obserwatorów pierwszy proces
Simpsona był wynikiem dość typowego przykładu maltretowania, a potem zabój-
stwa żony przez męża. Dla wielu Afroamerykanów najważniejszym elementem
sprawy były natomiast rasistowskie uprzedzenia policjantów z Los Angeles pro-
wadzących postępowanie w sprawie O. J. Simpsona.
A co z heurystyką dostępności? Wielu białych obserwatorów sceptycznie za-
patrywało się na pierwszy wynik w sprawie Simpsona, ponieważ jego bogactwo
umożliwiało mu wynajęcie najlepszych prawników, biegłych w wynajdywaniu róż-
nych kruczków proceduralnych. Natomiast wielu Afroamerykanów spotkało się
w przeszłości z ostrym traktowaniem przez policję.
Co z heurystyką zakotwiczenia-dostosowania? Większość białych rozpoczęła
od wiary w policję i sądowy system sprawiedliwości, zaś większość Afroameryka-
nów od powątpiewania w obie te instytucje.

EFEKTY PERSPEKTYWY. Wywiady prasowe udzielane przez ławników po ogłosze-

niu pierwszego werdyktu pozwalają podejrzewać, że występowały u nich efekty
perspektywy. Niektórzy z ławników głosujących za uniewinnieniem Simpsona
podejrzewali, że w rzeczywistości mógł on być mordercą swojej żony. Jednakże
nakazano im osądzić jego winę jedynie na podstawie dowodów dopuszczonych
przez sąd, niektóre z owych dowodów zaś były zgromadzone przez policjanta,
który okazał się rasistą.

TABELA 9.2

WYNIKI ZLECONEGO PRZEZ „NEWSWEEKA" SONDAŻU NA TEMAT OPINII

0 SŁUSZNOŚCI UNIEWINNIAJĄCEGO WYROKU W SPRAWIE 0. J. SIMPSONA

W6Ę&BRS8Ę RAS A
WĘtmBIALI
AFR0AMERYKANIE P
l ! AM ERYKANIE
Odsetek zgadzających się z wyrokiem uniewinniającym 85% . 32%

Odsetek uważających wyrok.za sprawiedliwy i bezstronny 80% 50%

Źródło: Whitaker M„ (1995,16 października), Whites v. Blacks. Newsweek, s. 28-35.

392 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Część efektów perspektywy była dziełem Johna Cochrana, prawnika Simpsona.

Domagał się on od ławy przysięgłych werdyktu, który stanowiłby komunikat doty-
czący nie tylko Simpsona, ale także nietolerancji i rasizmu policji z Los Angeles.
Czarni i biali widzowie mogą się natomiast pogodzić co do jednego: ich reak-
cje na wyrok w sprawie Simpsona wyrażają efekty perspektywy i stanowią konse-
kwencję posługiwania się heurystykami w procesie formułowania sądów.

MĄDROŚĆ PO FAKCIE

Niezależnie od tego, czy nasze decyzje okazują się słuszne, czy nie, większość nas
przejawia nadmierną pewność co do ich trafności (Gigerenzer i in., 1991; Lunde-
berg i in., 1994). Nadmierne zaufanie do własnych sądów dotyczy szerokiego ich
zakresu - od przekonań na temat szansy zarażenia się wirusem wywołującym
AIDS (Goldman, Harlow, 1993) do przewidywania wyników wyborów (Hawkins,
Hastie, 1990) oraz wiary w trafność własnych odpowiedzi udzielonych w teście
wiadomości (Lundeberg i in., 1994). Wiele osób odmawia też zmiany własnego są-
du, nawet w obliczu danych dowodzących jego błędności. (Czyż nie zdarzyło ci się
spotkać osób nierealistycznie wierzących w zwycięstwo „swojego" kandydata, po-
mimo niesprzyjających mu wyników badań sondażowych?).
Skłonni jesteśmy także do bycia mądrymi po fakcie i twierdzenia, że coś „z gó-
ry wiedzieliśmy", kiedy już się okazało, że jakieś zdarzenie miało miejsce. Kiedy
już coś się stało, jesteśmy także nadmiernie pewni, że zdolni bylibyśmy to prze-
widzieć na podstawie informacji posiadanej przed danym wydarzeniem (Haw-
kins, Hastie, 1990). Po meczu wiemy, że środkowy napastnik powinien podać do
lewoskrzydłowego, a nie prawoskrzydłowego, który był dobrze kryty, i skłonni je-
steśmy sądzić, że to samo wiedzieliśmy, jeszcze zanim podanie nastąpiło.
Nadmierne zaufanie do własnych sądów, nawet kiedy są one błędne, uwarun-
kowane jest szeregiem czynników. Oto niektóre z nich:

• Nie zdajemy sobie sprawy z tego, jak wątpliwe są nasze założenia.

• Skłonni jesteśmy do skupiania uwagi na przypadkach potwierdzających nasze
PRZEMYŚL
sądy, a ignorowania tych, które im zaprzeczają.
JESZCZE RAZ:
• Przepustowość pamięci operacyjnej jest ograniczona i mamy skłonność do
PRAWDA CZY
nieprzypominania sobie informacji sprzecznej z własnymi sądami.
FAŁSZ?
• Staramy się doprowadzić do stanów rzeczy, w które wierzymy, tak więc nasze
To nieprawdo, że ludzie zmie- sądy bywają czasami samosprawdzającymi się przepowiedniami.
niają swoje opinie po otrzy- • Nawet gdy ludzi poinformować o nadmiernej ufności w prawdziwość wła-
maniu dowodów na ich błę- snych sądów, zwykle nie są w stanie spożytkować tej informacji (Gigerenzer
dność. Może się tak zdarzyć, i in., 1991).
lecz nie jest to reguła.

ZASTANÓW Sl£
Jak odpowiedziałeś na pytanie z cyklu „Prawda czy fałsz" o pteć szóstego dziecka pa-
ry, która miata dotąd samych synów? Jak myślisz, dlaczego tak odpowiedziałeś?
Czy jesteś w stanie wyobrazić sobie, że radykalnie zmieniasz swoje przekonania reli-
gijne lub polityczne? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
Czy próbując kogoś do czegoś przekonać, próbowałeś się posłużyć zjawiskiem per-
spektywy? W jaki sposób to robiłeś?
Czy zdarzyło ci się spotkać osoby, które odmówiły zmiany swojej opinii w jakiejś spra-
wie, nawet gdy okazało się, że opinia ta była błędna? Jak wyjaśnić ten opór?
 JĘZYK

K iedy uczęszczałem do szkoły średniej, uczono mnie, że ludzie różnią się od

innych biegających, pływających czy latających stworzeń tylko umiejętno-
ścią posługiwania się językiem i narzędziami. Potem dowiedziałem się, że
również niższe zwierzęta są w stanie posługiwać się narzędziami. Wydry wykorzy-
stują kamienie do otwierania muszli małży. Szympansy używają kamieni jako
broni, a patyków do sięgania po pożywienie.
Współcześnie zakwestionowano także tezę o ludzkim monopolu na język, po-
nieważ okazało się, że niektóre małpy można wyuczyć posługiwania się symbola-
mi w komunikacji (symbole, takie jak słowa, zastępują czy też reprezentują inne
obiekty, zdarzenia lub idee). Niektóre małpy potrafią komunikować się za po-
średnictwem języka znaków migowych, inne - za pośrednictwem klawiatury, któ-
rej klawisze oznaczają pewne symbole (Johnson, 1995).
Język służy komunikowaniu myśli i uczuć za pomocą symboli uporządkowa-
nych zgodnie z regułami gramatyki. Dzięki językowi jedna osoba może przekazy-
wać wiedzę innej osobie. Umożliwia on gromadzenie wiedzy i jej przekazywanie
z pokolenia na pokolenie. Dzięki niemu możemy też postawić się w położeniu in-
nego człowieka i nauczyć się znacznie więcej, niż to umożliwia samo tylko bezpo-
średnie doświadczenie. Język dostarcza także wielu podstawowych narzędzi umy-
słowych umożliwiających myślenie.
Język jest jedną z najsilniejszych stron człowieka jako gatunku. Inne ga-
tunki mogą być fizycznie silniejsze, mogą szybciej się poruszać, mieć wrażliw-
szy węch czy nawet żyć dłużej, jednakże tylko ludzie stworzyli sztukę, religię
i naukę. Wszystko to jest możliwe dzięki językowym zdolnościom naszego ga-
tunku.
Wiele gatunków zwierząt dysponuje różnymi systemami komunikacji. Ptaki
potrafią się nawzajem ostrzegać przed drapieżnikami. Za pomocą odpowied-
nich świergotów i innych dźwięków informują się też o wzięciu w posiadanie
określonego drzewa czy krzaka. Tańce pszczół przekazują innym osobnikom
tego gatunku informacje o położeniu źródła pożywienia lub miejsca na założenie
gniazda. Pewne gatunki małp potrafią wydawać dźwięki sygnalizujące położe-
nie drapieżnika i gatunek, do którego on należy. Są to jednak wszystko wrodzo-
ne wzorce komunikacji. Na przykład jaskółki bagienne hodowane w izolacji od
osobników własnego gatunku są w stanie „śpiewać" w sposób bardzo podobny
do śpiewów charakterystycznych dla osobników wychowanych w warunkach na-
turalnych (Brody, 1991). Prawdziwy język odróżniają od tego rodzaju systemów
komunikacji semantyka, nieograniczona twórczość i przemieszczenie (Rat-
ner, Gleason, 1993).
Semantyczność oznacza fakt, że dźwięki (czy znaki) języka mają znaczenie.
Słowa służą jako symbole pewnych działań, obiektów, pojęć wyrażających relacje
(takie jak nad, w, więcej itd.) i inne idee. Systemy komunikacyjne ptaków czy
pszczół pozbawione są semantyczności; konkretne dźwięki czy - jak w przypad-
ku pszczół - ruchy, nie pełnią funkcji symboli.
Nieograniczona twórczość odnosi się do zdolności kombinowania słów
w oryginalne zdania. Przy czym przez zdanie oryginalne nie rozumiemy tu takie-
go, którego nikt przedtem nie wypowiedział. Jest to raczej zdanie wytworzone
przez samą jednostkę, które nie jest wyrazem samego tylko naśladownictwa. Aby
tworzyć oryginalne zdania, dziecko musi rozumieć składnię danego języka,
a więc znać jego struktury gramatyczne. Już dwulatki są w stanie tworzyć orygi-
nalne kombinacje symboli (wyrazów).
394 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Wreszcie przemieszczenie to zdolność do komunikowania informacji o zda-

rzeniach i obiektach z innego czasu i innego miejsca3. Język umożliwia skutecz-
ne przekazywanie wiedzy od osoby do osoby i z jednego pokolenia na drugie.
Przemieszczenie umożliwia rodzicom ostrzeganie dzieci przed pomyłkami, które
sami kiedyś popełnili. To właśnie przemieszczenie umożliwia dzieciom opowia-
danie rodzicom, co działo się w szkole.

PODSTAWOWE POJĘCIA Z ZAKRESU WIEDZY 0 JĘZYKU

Nauka o języku bada: fonologię (dźwięki), morfologię (najmniejsze cząstki wyrazu),

składnię (porządek słów w zdaniu) oraz semantykę (znaczenia wyrazów i ich grup).

FONOLOGIA. Fonologia zajmuje się badaniem elementarnych dźwięków języka.

W języku angielskim jest 26 liter, ale znacznie większa liczba fonemów, czyli
podstawowych dźwięków. Należą do nich t oraz p w słowie tip, które psycholing-
wiści oznaczą jako fonemy /t/ i /p/. Litera o w słowie go i w słowie gone jest
zapisem odrębnych fonemów. Zapisuje się je za pomocą tej samej litery, choć są
odmiennie wymawiane, co może być źródłem zamieszania dla osób uczących się
angielskiego jako języka „szkolnego".

MORFOLOGIA. M o r f e m y są najmniejszymi jednostkami znaczeniowymi w jakimś

języku. Na morfem składa się jeden lub więcej fonemów ułożonych w określo-
nym porządku. Niektóre morfemy, jak „kot" czy „pies", funkcjonują jako samo-
dzielne słowa, choć inne zawierają pewne ich kombinacje. Takie słowa jak „ko-
ty" czy „pieski" zawierają po dwa morfemy. Dodanie morfemu -y do wyrazu
„kot" zmienia liczbę pojedynczą na mnogą, dodanie zaś morfemu -ki do wyrazu
„pies" czyni z rzeczownika przymiotnik.
Dodanie morfemu -ed do czasownika regularnego w języku angielskim zamienia
jego czas na przeszły (np. add - added albo subtract - subtracted). Dodanie morfemu
-ly do przymiotnika czyni z niego przysłówek (np. weak - weakly, strong - strongly).
Wiele morfemów dodawanych do rzeczownika lub czasownika stanowi koń-
cówki fleksyjne, będące wykładnikami liczby, osoby, rodzaju i przypadku. Mor-
femy te oznaczają także, w jakich wzajemnych relacjach gramatycznych pozosta-
ją poszczególne słowa. Określone języki zwierają różne reguły gramatyczne
tworzenia czasów, liczby mnogiej itp.

SKŁADNIA. Poezja współczesna często wykorzystuje fakt, że reguły składni umoż-

liwiają różne interpretacje tych samych zdań czy wypowiedzi. Reguły te określa-
ją, w jaki sposób słowa i ich ciągi mogą być porządkowane we frazy i zdania, sta-
nowiąc gramatykę danego języka.
W języku angielskim zdania są zwykle zbudowane według reguły: podmiot,
orzeczenie, dopełnienie, jak w zdaniu:

Młody chłopiec (podmiot) przyniósł (orzeczenie) książkę (dopełnienie).

Reguły składni języka angielskiego raczej wykluczają kolejność: „Książkę

przyniósł młody chłopiec" (co z kolei dopuszczają reguły innych języków, na
przykład języka polskiego). Ważnym elementem uczenia się języka jest nabywa-
nie nie tylko znaczeń słów, ale także obowiązujących w nim reguł gramatycznych.

3 Słowo „przemieszczenie" ma zupełnie inne znaczenie w psychodynamicznej teorii Zyg-

munta Freuda, jak to zobaczymy w rozdziale dwunastym.
SEMANTYKA. Semantyka to badanie znaczenia. Dotyczy ona zatem relacji między
językiem a obiektami i zdarzeniami przedstawianymi za jego pomocą. Słowa
brzmiące (i pisane) w identyczny sposób mogą mieć odmienne znaczenie w róż-
nych wypadkach ich użycia. Rozważmy sens czasownika „stać" w zdaniach:

Człowiek stoi na przystanku.

Stoi przed nami problem przeniesienia przystanku.
Ten przystanek stoi okolicznym mieszkańcom ością w gardle.

W zdaniu pierwszym czasownik „stać" oznacza po prostu pewną czynność czy

stan i używany jest w znaczeniu dosłownym. W dwóch następnych zdaniach cza-
sownik ten jest używany w znaczeniach coraz to bardziej metaforycznych, bardzo
odbiegających od znacznie dosłownego.
Porównajmy następujące zdania:

Kurczak jest gotowy do jedzenia.

Lew jest gotowy do jedzenia.
Szczupak jest gotowy do jedzenia.

Zdanie pierwsze oznacza zapewne, że kurczak został upieczony i można go już

jeść. Zdanie drugie - że lew jest głodny lub zamierza zjeść swą ofiarę. Interpre-
tacja wyrażenia „gotów do jedzenia" jest więc uzależniona od naszej wiedzy na
temat kurczaków i lwów. Natomiast interpretacja zdania trzeciego zależy od na-
szych preferencji smakowych i tego, czy ostatnio myśleliśmy raczej o drapieżni-
kach czy o jedzeniu.

ZASTANÓW Sl(
• Czy możesz wskazać jakieś idiomatyczne wyrażenia swojego języka, które mogłyby
być trudne do przyswojenia dla obcokrajowca?
• Czy zdarzyło ci się spotkać kogoś, kto twierdził, że jego pies lub kot „mówi" albo rozu-
mie, co się do niego mówi? Czy sądzisz, że zwierzęta rzeczywiście są do tego zdolne?

ROZWOJ JĘZYKOWY

R ozwój języka przebiega w pewnej stałej, jednakowej u wszystkich dzieci ko-

lejności. Rozpoczniemy od przedjęzykowych wokalizacji w rodzaju płaczu
czy gaworzenia.
Jak to dobrze wiedzą wszyscy rodzice, nowo narodzone dzieci dysponują nie-
wyuczonym, ale niezmiernie skutecznym rodzajem ekspresji głosowej - krzyczą,
krzyczą i jeszcze raz krzyczą. Krzyk jest rezultatem przepływu powietrza przez
drogę głosową. Nie zawiera jakichś odrębnych, dobrze rozróżnialnych dźwięków.
Krzyk jest niemalże jedynym dźwiękiem, jakie dziecko jest w stanie wydawać
w ciągu pierwszego miesiąca życia. W drugim miesiącu dzieci zaczynają też
gruchać. Przy gruchaniu dziecko wykonuje ruchy językiem, w związku z czym
dźwięki te sprawiają wrażenie bardziej artykułowanych od krzyku. Na gruchanie
składają się zwykle dźwięki przypominające przedłużone samogłoski w rodzaju
„oochów" i „aachów". Ich wydawanie przez dziecko zdaje się związane z odczu-
ciem przyjemności - niemowlęta nie gruchają, gdy są głodne, zmęczone lub kiedy
396 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

coś je boli. Rodzice szybko uczą się znaczenia różnych rodzajów

płaczu i gruchania - które towarzyszą głodowi, które kolce,
a które przyjemności z bycia kołysanym czy podnoszonym. Oko-
ło ósmego miesiąca życia natężenie gruchania znacznie spada.
Płacz i gruchanie mają charakter wrodzony, choć ulegają też
modyfikacji pod wpływem doświadczenia. Częstość gruchania
wzrasta, jeżeli rodzice je wzmacniają, uśmiechając się, mówiąc
do niego lub je naśladując. Wczesne „rozmowy" rodziców
z dzieckiem, kiedy to na zmianę przemawiają i wysłuchują jego
gruchania, mogą doprowadzić dziecko do szybszego zdawania
sobie sprawy, jaką w ludzkich interakcjach odgrywa naprzemien-
ność wydawania dźwięków i ich słuchania. Jednakże nie oznacza
to jeszcze umiejętności posługiwania się językiem. Bowiem
prawdziwy język cechuje się semantycznością. Dźwięki mowy
(czy znaki w języku migowym) są symbolami, natomiast krzyki
i gruchanie nie reprezentują obiektów czy zdarzeń, a więc mają
charakter przedjęzykowy.
Około piątego lub szóstego miesiąca dzieci zaczynają gawo-
rzyć. Gaworzenie to pierwszy rodzaj wokalizacji przypominający
ludzką mowę. Pojawiają się wówczas fonemy występujące w róż-
nych językach świata, łącznie z angielskim „th", francuskim „r"
czy niemieckimi umlautami, a także dźwięki występujące w języ-
KRZYK kach afrykańskich. W gaworzeniu często pojawiają się kombina-
cje samogłoska - spółgłoska, jak „da", „ma" czy wywołujące en-
Krzyk jest przedjęzykową wokalizacją dzieci, która
tuzjazm „ma-ma" (które początkowo ma charakter zupełnie
z reguty nie podoba się ich rodzicom. Większość
przypadkowy).
rodziców stara się więc uspokoić swoje mate dzie-
Podobnie jak płacz i gruchanie, gaworzenie raczej ma charak-
ci, by przestały krzyczeć.
ter wrodzony, a dzieci z kultur o bardzo odmiennych językach
zdają się wydawać podobne dźwięki, w tym również takie, których
nie mogły usłyszeć w swoim otoczeniu (Gleason, Ratner, 1993).
Jednakże w miarę upływu czasu dźwięki występujące w gaworzeniu coraz bardziej
zaczynają przypominać dźwięki słyszanego przez dziecko języka ojczystego.
Niemowlęta zdają się selektywnie utrzymywać w gaworzeniu te fonemy, które
są charakterystyczne dla języka ojczystego, pozostałe zaś, „obce" dźwięki stopnio-
wo zanikają. W miarę rozwoju gaworzenie staje się więc coraz mniej różnorodne.
Gaworzenie również ma charakter przedjęzykowy. Jednak zanim dziecko sa-
mo zacznie mówić, zwykle jest w stanie wiele zrozumieć z tego, co mówią inni.
Bierne rozumienie mowy poprzedza jej aktywne tworzenie; niemowlęta ujawnia-
ją rozumienie za pomocą własnych gestów i działań.

ROZWÓJ SŁOWNIKA

Ach, to długo wyczekiwane pierwsze słowo! Cóż to za dreszczyk podniecenia! Ja-

ki to kamień milowy na drodze rozwoju! Zwykle dzieci wypowiadają swoje
pierwsze słowo około pierwszego roku życia, choć umyka ono uwadze wielu ro-
dziców z powodu wymowy niewyraźnej lub zmieniającej się w zależności od kon-
tekstu. „Piłka" może być wymawiana jako „pika", „pyka", a nawet „ika".
U większości dzieci pierwsze wypowiadane słowo jest nazwą jakiegoś przedmio-
tu (Nelson i in., 1993).
Początkowo słownik dziecka przyrasta w powolnym tempie. Po wypowiedze-
niu pierwszego słowa opanowanie kolejnych dziesięciu słów może zająć dziecku
trzy do czterech miesięcy (Nelson, 1973). Około osiemnastego miesiąca życia
dziecko dysponuje około dwudziestoma słowami. Niektóre z nich brzmią znajo-
mo, jak „mama", „tata", „jeść". Innych nie sposób znaleźć w słowniku, („papa",
„dada"), choć funkcjonują one jak normalne słowa. Czytanie dziecku na głos
przyspiesza rozwój słownika, wskazane jest więc, by rodzice zawczasu zaopatrzy-
li się w odpowiednie książeczki (Arnold i in., 1994; Robbins, Ehri, 1994).
Dzieci zwykle usiłują rozmawiać o większej liczbie obiektów niż te, które po-
trafią nazwać. W konsekwencji często nadmiernie rozszerzają znaczenie słów,
określając nimi takie działania czy obiekty, których nazw jeszcze nie znają. Zja-
wisko to nazywane jest n a d m i e r n y m rozszerzaniem. Na przykład w pewnym
momencie dziecko może mówić na konia „piesek" albo liczyć osiemdziesiąt,
dziewięćdziesiąt, „dziesięćdziesiąt".

ROZWÓJ SKŁADNI

Pierwsze wypowiedzi dziecka składają się z pojedynczych słów, choć czasami sło-
wa te wyrażają dość złożone treści. Tego rodzaju wypowiedzi nazywane są holo-
frazami. Na przykład słowo „mama" może być przez dziecko używane w znacze-
niu „idzie mama" albo „przyjdź mamo tutaj". Podobnie „kotek" może u dziecka
oznaczać „tu jest kot" albo „ten wypchany zwierzak wygląda jak mój kotek".
Wiele dzieci bez trudu daje swoim rodzicom do zrozumienia za pomocą intona-
cji i gestów, co dokładnie znaczą ich holofrazy. Wzmacniają też swoich rodziców,
reagując z zachwytem, gdy ci robią, co należy, i głośno wyrażają niezadowolenie,
gdy rodzice okazują się niepojętni.
Pod koniec drugiego roku życia dzieci zaczynają mówić zdaniami składającymi
się z dwóch członów. Zdania te nazywane są mową telegraficzną, ponieważ przy-
pominają depesze telegraficzne. Wykorzystując reguły składni, dzieci wycinają
wszystkie „niepotrzebne" słowa. „Mama jeść" oznacza więc „Mamo, daj mi, pro-
szę, jeść". Dzieci posługują się tylko najbardziej istotnymi słowami, w szczególno-
ści rzeczownikami i czasownikami. Wypowiedzi dwuczłonowe zdają się pojawiać
mniej więcej w tym samym okresie rozwoju dzieci, niezależnie od języka, którego
się uczą (Slobin, 1983). Również kolejność pojawiania się różnych rodzajów wyra-
żeń dwuwyrazowych (np. najpierw czynnik sprawczy - działanie, potem obiekt
działania, położenie i posiadanie) jest jednakowa w tak różnych językach, jak an-
gielski, luo (język afrykański), niemiecki, rosyjski czy turecki (Slobin, 1983).
Wyrażenia dwuwyrazowe są co prawda krótkie, jednak ujawniają rozumienie
przez dziecko zasad składni. Dziecko mówi „moje buty", ale nie „buty moje".
Mówi też „mama idzie", mając na myśli, że matka odchodzi, zaś „idzie mama",
aby wyrazić pragnienie, by matka odeszła (stąd też to ostatnie wyrażenie jest nie-
częste).

ROZWÓJ JĘZYKA BARDZIEJ ZŁOŻONEGO

Między drugim a trzecim rokiem życia następuje zwykle poszerzenie struktur

zdaniowych o te słowa, które nieobecne były w mowie telegraficznej. Pojawiają
się spójniki (i, lub, ale), zaimki wskazujące i dzierżawcze (ten, tamta, mój, twój),
zaimki osobowe (on, ona, my) i przyimki (w, nad, za). Między drugim a trzecim ro-
kiem życia dzieci zwykle zaczynają składać frazy i zdania proste w zdania złożo-
ne. Wczesny przykład zdania złożonego to: „Ty poszedłeś i mama też poszedła".
Przykład bardziej skomplikowany to pytanie: „A co będziemy robić, kiedy tam
już zajedziemy?".
398 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Najważniejsze zagadnienia
PRZYBLI2 KOME.... _
Narodziny Krzyk Przedjęzykowa ekspresja strachu lub dyskomfortu.

2 miesiąc Gruchanie Przedjęzykowe „ochy" i „achy" mogące wyrażać przyjemność.

5 - 6 miesiąc Gaworzenie Ma charakter przedjęzykowy, choć wydawane dźwięki coraz

bardziej przypominają fonemy języka używanego przez otoczenie
dziecka.

1 rok życia Pierwsze stówa Często niezauważane przez rodziców z uwagi na niekonsekwentną
lub niepoprawną wymowę.

18 miesiąc Stownik zawierający okoto 20 stów Początkowy przyrost słownika jest powolny; pojedyncze słowa
mogą być używane dla wyrażenia złożonych znaczeń (holofrazy).

2 rok życia Mowa telegraficzna - wyrażenia Sekwencja pojawiania się poszczególnych typów wyrażeń dwuwy-
dwuwyrazowe razowych jest podobna w bardzo różnych językach, sposób po-
sługiwania się tymi wyrażeniami zdradza znajomość reguł składni.

2 - 3 rok życia Mowa telegraficzna zostaje uz.upetniona Pojawiają się spójniki, zaimki osobowe, wskazujące i dzierżawcze
o brakujące w niej stówa oraz przyimki.

3 - 5 rok życia Nadregularność Znajomość reguł składni prowadzi do odmieniania nieregularnych

czasowników i rzeczowników w taki sposób, jakby byty regularne.

6 rok życia Stownik liczący 10 000 słów Silne różnice indywidualne.

Dzieci po ukończeniu trzeciego roku życia coraz sprawniej posługują się za-
imkami (jak to czy ona) i przyimkami (jak w, przed czy na) wyrażającymi relacje
czasowe i przestrzenne między zdarzeniami i obiektami. Początkowo pytania za-
dawane przez dzieci mają charakter telegraficzny i zawsze cechują się rosnącą in-
tonacją funkcjonującą w charakterze znaku zapytania. „Więcej mleka?" może na
przykład oznaczać: „Czy mogę dostać jeszcze mleka?" albo „Czy chcesz więcej
mleka?", a także „Czy jest jeszcze mleko?" - w zależności od kontekstu.
W trzecim roku życia nasila się zwykle częstość zadawania przez dziecko py-
tań co, gdzie, jak i kiedy. Niektóre z tych pytań (co, kto, gdzie) pojawiają się
wcześniej niż inne (dlaczego, kiedy, który i jak) (Bloom i in., 1982). Pytanie „dla-
czego" zdaje się nazbyt filozoficzne dla dwulatka, „jak" zaś - zbyt szczegółowe.
Ponieważ dwulatki są zwykle skupione raczej na tym, co się dzieje „tu i teraz",
mniej dla nich ważne jest także pytanie kiedy. Jednakże czterolatki bardzo czę-
sto zadają pytania typu dlaczego, kiedy i jak, często oczywiście także wtedy, gdy
ich rodzice zajęci są czymś innym.
W wieku lat czterech dzieci osiągają też umiejętność prowadzenia długich
rozmów i przyjmowania na zmianę roli osoby mówiącej i słuchającej. W wieku
sześciu lat słownik dziecka osiąga około 10 000 słów. Między siódmym a dzie-
wiątym rokiem życia większość dzieci zaczyna sobie zdawać sprawę z tego, że
słowo może mieć więcej niż jedno znaczenie oraz interesować się humorem
i żartami wymagającymi pewnego wyrafinowania językowego („Co nie ma rąk
ani nóg, a chodzi?"). W latach uczęszczania do szkoły podstawowej i średniej
słownik dzieci szybko się poszerza. Pojawiają się także subtelne postępy w za-
kresie artykulacji oraz umiejętności posługiwania się złożonymi strukturami
składniowymi.
 MYŚLENIE I JEŻYK 399

TEORIE ROZWOJU JĘZYKOWEGO

Ponieważ wszyscy normalni ludzie mają zdolność mówienia - w przeciwieństwie do zwierząt domowych czy
roślin (niezależnie od tego, jak wiele by się do nich nie mówiło) - posługiwanie się mową musi być uwa-
runkowane dziedzicznie. Jednakże ponieważ dziecko wychowywane w Japonii mówi po japońsku, podczas
gdy dziecko wychowywane w Kalifornii będzie posługiwać się angielskim, nie ulega wątpliwości, że wpływy
środowiska również odgrywają kluczową rolę. Język zależy więc zarówno od dziedziczenia, jak i od środowi-
ska, niewiele zaś ma sensu pytanie o to, który z tych czynników jest ważniejszy. Problemem, który mamy na-
dzieję rozwiązać jest natomiast odkrycie, w jaki sposób te czynniki współdziałają ze sobą w rozwoju języka.
STEVEN PINKER

Niezliczone miliardy dzieci przejęły język swoich rodziców i z niewielkimi zmia-

nami przekazały go własnemu potomstwu. Teorie rozwoju języka próbują wyja-
śnić, w jaki sposób ten proces zachodzi. Badanie rozwoju języka, podobnie jak
badania w wielu innych dziedzinach psychologii, polega na studiowaniu współ-
działania czynników dziedzicznych (natury) i środowiskowych (kultury). Przyj-
rzyjmy się, w jaki sposób rola tych dwóch czynników jest traktowana na gruncie
natywistycznych i kulturowych teorii rozwoju języka.

TEORIE UCZENIA SIĘ. Teoretycy uczenia się zakładają, że nabywanie umiejętnoś-

ci posługiwania się językiem przebiega zgodnie z ogólnymi regułami uczenia się,
a sam język jest podobny do innych rodzajów zachowań wyuczonych (Gleaser,
Ratner, 1993). Uczeni stojący na tym stanowisku zwykle odwołują się do takich
pojęć, jak naśladownictwo i wzmocnienie. Z punktu widzenia społeczno-pozna-
wczego rodzice pełnią funkcję modeli do naśladowania, od których dzieci przy-
najmniej częściowo uczą się języka. Zdaje się prawdopodobne, że dziecko uczy
się wielu słów, szczególnie rzeczowników i czasowników (w tym nieregularnych),
drogą naśladownictwa.
Początkowo dzieci poprawnie powtarzają za otoczeniem nieregularne odmia-
ny czasowników. Można to wyjaśniać w kategoriach modelowania, choć modelo-
wanie nie tłumaczy wszystkich zjawisk składających się na nabywanie języka.
W nieco późniejszym wieku dzieci zaczynają odmieniać czasowniki nieregularne
zgodnie z regułami obowiązującymi czasowniki regularne wskutek znajomości
reguł składni, a nie w wyniku naśladownictwa. Naśladownictwo nie jest także
w stanie wyjaśnić, jak to się dzieje, że dzieci wykształcają umiejętność wypowia-
dania takich wyrażeń i zdań, których nigdy uprzednio nie zaobserwowały w swo-
im otoczeniu. Wiele dziecięcych wyrażeń powstaje spontanicznie i nie jest skut-
kiem odwzorowania tego, co mówią osoby dorosłe.
Ponadto dzieci czasami uparcie odmawiają naśladowania form językowych
proponowanych przez dorosłych, nawet gdy dorośli na to nalegają. Przyjrzyjmy
się następującej wymianie zdań między dwuletnią Beatą a osobą dorosłą (mocno
sfrustrowaną bezowocnością swoich wysiłków):

BEATA: Lubię te słodycze. Lubię ich.

DOROSŁY: Lubisz ich?
BEATA: Tak. Lubię ich.
DOROSŁY: Powiedz je.
BEATA: Je.
DOROSŁY: Powiedz „lubię je."
BEATA: Lubię je.
DOROSŁY: Dobra.
BEATA: Ja jestem dobra. Te słodycze też są dobra.
DOROSŁY: Dobre są?
BEATA: Tak. Lubię ich. A ty też ich lubisz? (Kuczaj, 1982, s. 48).
400 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

W pracy pt. Zachowanie werbalne (Verbal behavior) B. F. Skinner przedstawił

swoje poglądy na temat roli wzmocnień w uczeniu się języka: „Dziecko nabywa ję-
zyk dzięki temu, że jego względnie niezróżnicowane wypowiedzi słowne są selek-
tywnie wzmacniane, wskutek czego zmieniają się stopniowo tak, by doprowadzić
do uzyskiwania przez dziecko od otoczenia pożądanych przezeń konsekwencji"
(1957, s. 31). Skinner dopuszczał wrodzony charakter takich przedjęzykowych wo-
kalizacji, jak gruchanie i gaworzenie. Zakładał jednak, że rodzice wzmacniają te
dziecięce wokalizacje, które przypominają rzeczywiste słowa, na przykład wokali-
zacje typu „ma-ma-ma", które są bliskie sensownego słowa „mama". Gaworzenie
ulega istotnie nasileniu pod wpływem wzmacniania go przez dorosłych poprzez
uśmiechanie się do dziecka, głaskanie go czy słowne zwracanie się do niego.
W ciągu pierwszego roku życia dzieci gaworzą, wypowiadając coraz częściej
dźwięki charakterystyczne dla języka używanego przez swe otoczenie, „obce"
dźwięki zaś stopniowo zanikają. Behawioryści wyjaśniają te zmiany w katego-
riach wzmacniania (dźwięków przypominających tworzone przez osoby dorosłe)
i wygaszania (dźwięków „obcych"). Możliwe jest jednak i inne, niebehawiory-
styczne wyjaśnienie tego zjawiska - mianowicie, że dzieci aktywnie zwracają uwa-
gę na dźwięki dochodzące z ich językowego otoczenia i mają wewnętrzną moty-
wację do ich wypowiadania.
Skinner (1957) zakładał, że nabywamy język drogą kształtowania - metodą stop-
niowych przybliżeń do nagradzanego wzorca reakcji. Rodzice nagradzają wydawane
przez dziecko dźwięki, jeżeli przypominają one coraz bardziej dźwięki rzeczywistego
języka. Wielowyrazowe wypowiedzi są z tej perspektywy traktowane jako złożone łań-
cuchy bodźców i reakcji, których dziecko również uczy się w wyniku procesu kształto-
wania. W miarę jak wypowiedzi dziecka stają się coraz dłuższe, rodzice kształtują po-
prawną kolejność słów, wypowiadając różne ich ciągi we właściwej kolejności
i wzmacniając naśladowcze wypowiedzi dziecka. Kiedy zaś dziecko popełnia błędy
gramatyczne, rodzice je poprawiają, jak w przytoczonym przykładzie z dwuletnią Be-
atą, po czym domagają się poprawnej wypowiedzi, którą następnie wzmacniają.
Przypomnijmy sobie jednak, jak nasza przykładowa Beata nie chciała podpo-
rządkować się regułom składni. Gdyby wyjaśnienie w kategoriach wzmocnienia by-
ło wystarczające, stosowane przez rodziców wzmocnienia powinny ułatwiać ucze-
nie się przez dziecko reguł wymowy, składni i semantyki. Jednak w rzeczywistości
nie ma dowodów na występowanie tego rodzaju zjawisk. Rodzice mają większą
skłonność do wzmacniania trafności czy „prawdziwości" wypowiedzi dziecka ani-
żeli do wzmacniania ich poprawności gramatycznej. Innymi słowy, rodzice z regu-
ły akceptują każdy rodzaj składni u dziecka, dopóki uważają jego wypowiedzi za
trafne. Gdy dziecko, wskazując ręką w dół, powie: „Ta trawa jest czerwona", rodzi-
ce raczej poprawią kolor na „zielony", niż pochwalą dziecko za poprawność użytej
składni. Natomiast dziecko, które entuzjastycznie pokazuje swój pusty talerz ze
słowami: „Zajadłem wszystko", prawdopodobnie zostanie przez rodziców raczej
nagrodzone za zjedzone potrawy niż zganione za błąd językowy.
Teoria uczenia się nie jest również w stanie wyjaśnić ani stałej kolejności, w ja-
kiej język jest wykształcany przez różne dzieci, ani faz przyspieszonego nabywania
języka charakterystycznych dla tej sfery rozwoju. Nawet poszczególne rodzaje wy-
rażeń dwuwyrazowych pojawiają się u większości dzieci w pewnej stałej kolejno-
ści. Choć poszczególne dzieci różnią się tempem rozwoju językowego, poszczegól-
ne umiejętności językowe (jak rodzaj zadawanych pytań, posługiwanie się stroną
bierną i czynną itp.) pojawiają się zwykle u wszystkich w tej samej kolejności.

TEORIA NATYWISTYCZNA. Natywistyczna teoria rozwoju języka zakłada, że czyn-

niki wrodzone skłaniają dziecko do zwracania uwagi na język i nabywania go
w pewien określony sposób. W myśl tego poglądu dziecko rodzi się biologicznie
przygotowane do nabywania języka (Pinker, 1994a).
 MYŚLENIE I JEŻYK 401

Teoria psycholingwistyczna zakłada, że uczenie się języka jest skutkiem

współdziałania (interakcji) wrodzonej do tego skłonności z czynnikami środowisko-
wymi, takimi jak kontakt z językiem używanym przez rodziców czy wzmocnienia
otrzymywane z otoczenia. Noam Chomsky (1980; 1991) nazywa tę skłonność me-
chanizmem nabywania języka. Dowodem na jego istnienie jest powszechność
ludzkich zdolności językowych i niezmienna kolejność etapów rozwoju języka.
Dzięki mechanizmowi rozwoju języka system nerwowy jest przygotowany do
nauczenia się reguł gramatyki. Poszczególne języki zdają się bardzo od siebie
różnić, jednakże wszystkie podzielają pewną „gramatykę powszechną", czyli le-
żący u ich podłoża zespół reguł przekształcania idei w zdania (Pinker, 1990;
1994a). Ta wrodzona gramatyka powszechna pomaga wszystkim dzieciom na
świecie uczyć się ojczystego języka. Przypomina więc podstawowy system opera-

Psychologia a życie codzienne

DWUJĘZYCZNA EDUKACJA

Wiele dzieci zamieszkujących Stany Zjednoczone ma
kłopoty z nauczeniem się angielskiego, jeżeli pocho-
dzą z domów, w których na co dzień używa się inne-
go języka. W przeszłości podejście do tego problemu
przypominało uczenie pływania na głębokiej wodzie
- albo dasz sobie radę, albo utoniesz. Dzieci takie
uczono angielskiego od podstaw, a ich zadaniem by-
ło jak najszybciej nadgonić wszelkie ewentualne zale-
głości. Większość zaczynała pływać, jednak niektóre
tonęły.
Bardziej formalne określenie metody „pływaj lub
się utop" to całkowite zanurzenie. Dzieje skuteczno-
ści tej metody są dość niejednoznaczne. Często przy-
nosi ona dobre rezultaty, ale prowadzi też do niepo-
wodzeń częściej niż tego życzyłaby sobie większość
wychowawców. Stąd też w wielu systemach szkolnych
zdecydowano się na system edukacji dwujęzycznej.
Od strony prawnej wprowadzenie systemu dwuję-
zycznego oznacza wymóg dania szansy równego star-
tu dzieciom, dla których angielski nie jest językiem
wyniesionym z domu. Oficjalnym założeniem fede-
ralnych programów dwujęzyczności jest wykorzysty-
wanie znajomości drugiego języka przez dziecko do
jak najszybszego nauczenia się przezeń języka angiel-
skiego, tak by mogło ono przystąpić do nauki w ogól-
nym systemie szkolnym. Jednak siła nacisku na an-
gielski jest niejednakowa w różnych wypadkach
realizacji programu.
Tak zwane programy przejściowe ukierunkowane
są na możliwe najszybsze przeniesienie dziecka do
systemu regularnego kształcenia anglojęzycznego.
W innej odmianie programu wspierającego dzieci
dwujęzyczne, zwanej programem podtrzymującym,
również próbuje się możliwie szybko nauczyć dziecko
języka angielskiego. Jednak uczniowie nadal uczą się
także własnej kultury i języka. Podejście trzecie to za-
nurzenie podwójne, wykorzystywane w kształceniu
dzieci latynoamerykańskich w Nowym Jorku, północ-
nej Wirginii, na Florydzie i w południowej Kalifornii.
Programy te zachęcają dzieci imigrantów do nauki an-
gielskiego, dzieci urodzone już w Stanach zaś - do na-
uki hiszpańskiego (Cavaliere, 1996). Uczniowie obję-
ci tym programem spędzają połowę dnia, ucząc się po
angielsku, połowę zaś - po hiszpańsku (Sleek, 1994).
Krytycy programów edukacji dwujęzycznej wska-
zują, że bardziej w nich idzie o cele polityczne niż
edukacyjne. Na przykład dzieci o hiszpańskich nazwi-
skach mogą być przydzielane do oddzielnych klas
jeszcze przez długi okres po osiągnięciu zdolności do
radzenia sobie w klasie wyłącznie anglojęzycznej.
Krytycy ci doceniają dobrodziejstwa kulturowego
pluralizmu, jednak uważają, że kluczem do odniesie-
nia sukcesu w Stanach Zjednoczonych jest zdolność
do komunikowania się w języku angielskim.
Edukacja dwujęzyczna okazuje się najbardziej
skuteczna, jeżeli spełnione są następujące warunki:
• Program dwujęzyczny koncentruje się jedynie na
nauce języka angielskiego, a pozostałe przedmio-
ty nie są wykładane w tym języku, nawet w począt-
kowych stadiach nauki.
• Rodzice dziecka rozumieją i wspierają ze swej
strony cele założone w programie.
• Nauczyciele, rodzice i inni członkowie danej spo-
łeczności okazują wzajemny szacunek sobie i języ-
kom, którymi się posługują (Cavaliere, 1996).
402 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
Gdyby ktoś chciał
nakręcić film o in-
telektualiście, do-
brym kandyda-
tem do głównej
roli byłby nie-
wątpliwie Noam
Chomsky. Jest on
bowiem wciele-
niem stereotypu
„geniusza z po-
targanymi wło-
sami, w okula- NOAM CHOMSKY
rach i roztacza-
jącego atmosferę nieładu"
(Hunt, 1993). Chomsky dora-
stał w Nowym Jorku w latach
wielkiego kryzysu, pozostając
pod wpływem liberalnych po-
glądów politycznych. Plano-
wał porzucenie po dwóch la-
tach studiów na uniwersyte-
cie, by przenieść się do kibucu niach, a w konsekwencji two-
w nowo powstałym Izraelu.
Jednak porzucił te plany, gdy
jeden z jego profesorów, Zel-
lig Haris, bardziej zaintereso-
wał go językoznawstwem niż
polityką.
Nietrudno zauważyć, że li- choć nie mają. sensu: „Bez-
beralne poglądy polityczne po-
winny prowadzić do opinii, iż
zasadniczą rolę w rozwoju języ- ne sensu, zdanie to wydaje się
ka odgrywają czynniki środo-
wiskowe (podobnie jak w dzie-
dzinie inteligencji, tego rodza- „Zielone śpią bezbarwne idee
ju przekonania polityczne po-
winny prowadzić do poglądu
o dużej roli wczesnych do-
P R O F I L U cyjny komputera. Tak jak ów system pozwala na po-
sługiwanie się różnymi programami tekstowymi, tak
świadczeń, a nie mechanizm nabywania języka umożliwia uczenie się
czynników wro- różnych języków ojczystych przez dzieci.
dzonych). Chom- Lenneberg (1967) wysunął hipotezę o istnieniu
sky pracowicie okresu szczególnej wrażliwości na uczenie się języ-
zabrał się do po-
ka od około osiemnastego miesiąca życia do końca
szukiwania do-
wodów na traf-
dorastania. Jest to okres dojrzewania struktur neuro-
ność takich wła- nalnych, podczas którego mózg zachowuje plastycz-
śnie tez o roz- ność, a uczenie się języków jest stosunkowo łatwe.
woju języka. Jed- O istnieniu takiego okresu świadczy przebieg powrotu
nak nie udało do zdrowia po pewnych rodzajach uszkodzeń mózgu.
mu się znaleźć
Uszkodzenia półkuli dominującej mogą zahamować
dowodów, które
sam byłby w sta-
lub zniszczyć zdolność do mówienia. Jeżeli jednak
nie uznać za przekonujące. uszkodzenie nastąpi u dzieci przed ukończeniem do-
Przeciwnie, doszedł do wnio- rastania, z reguły odzyskują one zdolność do posługi-
sku, że zasadniczą rolę w roz- wania się mową.
woju języka odgrywa wrodzo-
ny mechanizm jego nabywa-
nia, który umożliwia dzieciom
dostrzeganie głębokich związ- DWUJĘZYCZNOSC
ków gramatycznych w zda-
rzyć także oryginalne zdania Większość ludzi posługuje się dwoma lub więcej ję-
zgodne z tymi regułami. zykami. W większości krajów istnieją populacje
Chomsky ilustruje swoje mniejszościowe mówiące innym niż większość języ-
tezy dowcipnymi przykładami kiem. Prawie wszyscy Europejczycy uczą się angiel-
zdań, które zbudowane są skiego i języka któregoś z sąsiednich krajów. Na
zgodnie z regułami gramatyki, przykład w Holandii językiem rodzimym jest holen-
barwne, zielone idee śpią
derski, jednak wszystkie dzieci uczą się także angiel-
wściekle". Mimo że pozbawio- skiego, francuskiego i niemieckiego z założeniem,
że osiągną biegłość w każdym z nich. Dla ponad 30
znacznie poprawniejsze od milionów mieszkańców Stanów Zjednoczonych an-
równie bezsensownego zdania: gielski jest drugim językiem (Barringer, 1993b).
W domu i sąsiedztwie używany bywa hiszpański,
wściekle". Dlaczego pierwsze
francuski, chiński, rosyjski lub arabski.
z tych zdań wydaje się bardziej
znajome czy poprawne? W początkach XX wieku powszechnie sądzono,
że wychowywanie dzieci w domach dwujęzycznych
prowadzi do zahamowania rozwoju poznawczego
i językowego. Zakładano że wskutek ograniczonych możliwości poznawczych
człowieka znajomość jednego języka hamuje możliwości biegłego funkcjonowa-
nia w innych językach (Lambert, 1990). Jednakże dane U.S. Bureau of the Cen-
sus wskazują, że 75% Amerykanów, dla których jakiś inny język był pierwszym ję-
zykiem, mówi po angielsku „dobrze" lub „bardzo dobrze" (Barringer, 1993b). Co
więcej, analiza wcześniejszych badań nad dwujęzycznością wskazuje, że wiele
spośród biorących w nich udział dzieci pochodziło z rodzin o niższej pozycji spo-
łeczno-ekonomicznej i niewielkim wykształceniu. Tak więc gorsze funkcjonowa-
nie dzieci dwujęzycznych mogło wynikać z niższej pozycji społecznej ich rodzin
w porównaniu z wywodzącymi się z klasy średniej rodzinami dzieci jednojęzycz-
nych. Ponadto badania prowadzone były w języku dominującym, który był jedy-
nym językiem dzieci jednojęzycznych, a drugim - dzieci dwujęzycznych (Rey-
nolds, 1991). Zatem przyczyną stwierdzanych różnic w zakresie inteligencji
i poziomu osiągnięć były zapewne raczej braki w wykształceniu i nietrafność za-
stosowanych metod niż sama dwujęzyczność.
Współcześnie większość językoznawców uważa dwujęzyczność za czynnik
sprzyjający rozwojowi dziecka. Znajomość więcej niż jednego języka poszerza
 MYŚLENIE I JEŻYK 403

perspektywy dziecka i ułatwia zdawanie sobie sprawy z różnorodności kultur

(Cavaliere, 1996). Dzieci dwujęzyczne na przykład bardziej są świadome arbitral- PRZEMYŚL
nego charakteru symboli językowych, podczas gdy dziecko jednojęzyczne jest JESZCZE RAZ:
bardziej skłonne do błędnego zakładania, że słowo „pies" jest jakoś powiązane PRAWDA CZY
z samą naturą tego zwierzęcia. Dzieci dwujęzyczne cechują się zatem większą FAŁSZ?
plastycznością poznawczą. Poza tym uczenie się jakiegoś języka wcale nie po-
To prawda, że większość
chłania zasobów umysłowych w sposób uniemożliwiający uczenie się pozostałych
mieszkańców świata posłu-
języków. Przeciwnie, wykazano, że dzieci uczące się drugiego języka cechują się
guje się przynajmniej dwo-
lepszą znajomością języka ojczystego. Na przykład uczenie się francuskiego
ma językami. Dwujęzycz-
przez anglojęzyczne dzieci kanadyjskie podnosi ich znajomość struktur języka
ność jest zatem normalnym
angielskiego (Lambert i in., 1991).
stanem rzeczy, a nie tylko
problemem imigrantów.
Więcej niż potowa ludzi na
PSYCHOLOGIA A R0ZN0R0DN0ŚC ŚWIATA: świecie posługuje się dwo-
ma lub więcej językami,
a w większości krajów wy-
stępują mniejszości mówią-
Pojęcie „ebonik" zostało ukute przez afroamerykańskiego psychologa Roberta
ce innym językiem niż domi-
Williamsa (Burnette, 1997) z dwóch terminów: ebony (oznaczającego czarny ko-
nująca populacja.
lor skóry) iphonic. Ebonik jest językiem, który uprzednio nazywany był czarnym
dialektem czy też czarnym angielskim (Pinker, 1994a). Williams wyjaśnia, że gru-
pa afroamerykańskich uczonych umówiła się, by w ten sposób „nazwać nasz ję-
zyk, który w przeszłości był nazywany wyłącznie przez białych uczonych" (Bur-
nette, 1997, s. 12).
Według lingwistów ebonik ma swe korzenie w pozostałościach dialektów za-
chodnioafrykańskich używanych przez niewolników, którzy - choć pozbawieni
dostępu do formalnego wykształcenia - usiłowali dostosować się do dominujące-
go języka białej kultury. Niektórzy obserwatorzy uważają, że ebonik jest zdegra-
dowanym językiem angielskim. W konsekwencji system szkolny traktuje ten ję-
zyk pogardliwie, oczywiście ze szkodą dla posługujących się nim dzieci. Jednakże
inni obserwatorzy uważają, że ebonik ma swoje własne reguły językowe, które
odstają od języka angielskiego, jednak są wewnętrznie spójne i pozwalają na wy-
rażanie złożonych idei (Pinker, 1994a). W roku 1996 rada szkolna w Oakland
(Kalifornia) uznała ebonik za ojczysty język uczniów afroamerykańskich, tak jak
hiszpański uznawany jest za ojczysty język dzieci pochodzenia latynoamerykań-
skiego. Williams skomentował to słowami: „Czułem się zaszczycony, ale szczerze
mówiąc też i wstrząśnięty. Miałem uczucie, jakby prawda długo ukryta pod zie-
mią nagle jednego dnia eksplodowała" (Burnette, 1997, s. 12).

„BYĆ ALBO NIE BYĆ": CZASOWNIKI W EBONIKU. Między ebonikiem a standar-

dowym angielskim są różnice w sposobie używania czasowników. W eboniku zda-
nie: „He be gone" odpowiada zdaniu: „He has been gone for a long while"
w standardowym angielskim. Natomiast: „He gone" oznacza tyle, co: „He is not
here right now" w standardowym angielskim.
W standardowym angielskim be jest częścią bezokolicznikowej formy czasow-
nika i używane jest do tworzenia czasu przyszłego, jak w zdaniu: „Fil be angry to-
morrow". Tak więc wyrażenie: „I be angry" jest niepoprawne. Jednakże w ebo-
niku słowo be oznacza co innego - mianowicie ciągły stan istnienia. Stąd też
w eboniku zdanie: „I be angry" jest gramatycznie poprawne i oznacza tyle, co
w standardowym angielskim: „I have been angry for a while".
Ponadto ebonik opuszcza to be w tych przypadkach, w których w standardo-
wym angielskim następuje ich skrócenie. Na przykład standardowe angielskie
zdanie: „She's the one Fm talking about" brzmi w eboniku: „She the one I talking
about". W eboniku często są też opuszczane końcówki -ed oznaczające czas prze-
szły oraz dzierżawcze postaci czasowników (czyli np. 's w słowie McDonald's)
404 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
Wcale nie mini
zostać psycholo-
giem. Ani naw cl
nie mial pójść
na studia. W po-
radni szkoliK- j
powiedziano mu,
że przy ilorazie
inteligencji wyno-
szącym 82 (śred-
ni iloraz wynosi
100) lepiej uczy-
ni, wybierając za-
wód robotnika fi-
zycznego.
Tak więc po ukończeniu
szkoły średniej Robert Wil-
liams podjął pracę jako kelner
w ojczystym mieście Little
Rock w stanie Arkansas. Jed-
nakże po tym, jak pomógł jed-
nemu z przyjaciół w rozwiązy-
waniu zadań z algebry, przy-
jaciel ów zachęci! go, by po-
wrócił do szkoły. Williams
posłuchał rady i podjął stu-
dia, które ostatecznie zakoń-
czył doktoratem z psychologii
klinicznej.
Osobiste doświadczenia
z testami inteligencji nasunęły
Williamsowi przypuszczenie,
że są one kulturowo tenden-
cyjne. Wysunął hipotezę, że
„NIE BYC ALBO NIE BYC NICZYM": PRZECZENIE W EBO-
NIKU. Standardowy język angielski nie dopuszcza po-
dzieci afroame- dwójnego przeczenia, które z kolei jest dopuszczalne
rykańskie uzy-
w eboniku (Pinker, 1994a). Może to prowadzić do -
skiwałyby lepsze
wyniki w testach,
potępianego przez nauczycieli - używania podwójne-
gdyby te ostat- go przeczenia przez dzieci afroamerykańskie.
nie były wrażliw- Niektóre z dzieci afroamerykańskich są zatem
sze na kulturę dwujęzyczne i dwukulturowe. Potrafią sprawnie funk-
czarnych obywa- cjonować zarówno w dominującej białej kulturze
teli Ameryki. Ce-
amerykańskiej, jak i we własnej kulturze etnicznej.
lem sprawdzenia
tej hipotezy Wil-
W kontaktach z nauczycielem posługują się standar-
liams skonstru- dowym angielskim, choć w kontaktach z przyjaciółmi
ROBERT WILLIAMS ował specjalny przełączają się na ebonik. Inne dzieci mogą mieć
test inteligencji trudności z płynnym przechodzeniem z jednego języ-
faworyzujący znajomość tej ka na drugi. Decyzja rady szkolnej z Oakland miała
kultury. Jedna z jego pozycji
częściowo na celu pomóc tego rodzaju dzieciom
wymaga na przykład dobrania
synonimu pojęcia „krewny"
w utrzymaniu pozytywnego obrazu własnej osoby
spośród następujących możli- i w pozostaniu w systemie edukacyjnym.
wości (a) wampir, (b) osoba
zależna, (c) osoba zraniona,
(d) osoba tej samej rasy (brother
ofcolor); poprawną odpowie-
ZASTANÓW SIĘ
dzią jest możliwość d. Stwier- Czy przypominasz sobie jakieś wtasne doświadczenia
dzono, że w tym teście ucznio-
z uczeniem się języka ojczystego? Na przykład jakieś
wie afroamcrykańscy okazy-
wali się bardziej „inteligentni" śmieszne błędy lub nieporozumienia, do których one
od uczniów białych. prowadziły?
Czy przypominasz sobie jakieś doświadczenia związa-
Obecnie Williams jest już
ne z uczeniem się i używaniem jakiegoś obcego języka?
na emeryturze, jednak nadal
zabiera głos w dyskusjach na Czy dzieci, które nie mówią w d o m u oficjalnym języ-
temat kwestii rasowych i kul- kiem, obowiązującym w danym kraju, powinny być
turowej tendencyjności te- nauczane w szkole w ich rodzimym języku? Dlacze-
stów inteligencji. go tak lub dlaczego nie?
JĘZYK A MYŚL
T eorie rozwoju językowego mają niewiele do powiedzenia o sytuacji, w której
dwudziestomiesięczny chłopczyk „wyczyścił" miseczkę z czekoladkami i po-
wiedział lub pokazał, że: „Żadnych już nie ma!". W poprzednich częściach
tego rozdziału rozważaliśmy, jak dochodzi do tego, że dziecko jest w stanie po-
wiedzieć: „Żadnych już nie ma", kiedy zje wszystkie czekoladki. Zatoczmy teraz
pełne koło i powróćmy do problematyki myślenia. Co tego rodzaju wyrażenie
mówi o procesach myślenia małego chłopca? Czy chłopiec wiedziałby o tym, że
nie ma już żadnej czekoladki, gdyby nie dysponował słowami pozwalającymi wy-
razić ten stan rzeczy? (Odpowiedź współczesnych teorii języka brzmi: „tak" -
Larson, 1990; Miller, 1990; Pinker, 1990). Czy zawsze myślimy słowami? (Odpo-
wiedź współczesnych teorii języka brzmi: „nie" - tamże). Czy można myśleć bez
posługiwania się językiem? (Tak). Czy można rozwiązywać problemy bez posłu-
giwania się słowami i zdaniami? (To zależy od problemu).
Jean Piaget uważał, że język wyraża wiedzę o świecie, choć wiele wiedzy moż-
na uzyskać bez pośrednictwa języka. Można na przykład zrozumieć pojęcie czer-
wieni lub okrągłości, nawet nie znając lub nie używając słów „czerwony" czy
„okrągły". Jednak czy można przekazać swoje myśli „myślane" we własnym języ-
ku osobom posługującym się innym językiem? Pytanie to prowadzi nas do zagad-
nienia znanego jako hipoteza relatywizmu językowego.

HIPOTEZA RELATYWIZMU JĘZYKOWEGO

Język może więc nie być potrzebny do myślenia każdego rodzaju. Jednakże zgod-
nie z hipotezą relatywizmu językowego, sformułowaną przez Benjamina
Whorfa (1956), język organizuje sposób postrzegania przez nas świata. To zna-
czy, że kategorie i relacje, jakie jesteśmy w stanie dostrzec w świecie, są wypro-
wadzone z języka. Oznacza to, że osoby posługujące się różnymi językami w od-
mienny sposób pojmują świat.
W myśl hipotezy relatywizmu językowego zdolność do myślenia o śniegu
przez użytkownika języka wywodzącego się z umiarkowanych stref klimatycznych
może być raczej ograniczona w porównaniu ze zdolnościami, jakie mają Eskimo-
si. Podczas gdy my mamy zaledwie kilka określeń śniegu, mieszkańcy Dalekiej
Północy dysponują na jego nazwanie dziesiątkami słów. Inaczej określają śnieg
padający, inaczej - topniejący, jeszcze inaczej - zlodowaciały i tak dalej. Myśląc
0 śniegu, mamy znacznie mniej określeń i musimy się posiłkować przymiotnika-
mi, podczas gdy Eskimosi są w stanie jednym słowem określić skomplikowane
warunki pogodowe. W związku z tym być może łatwiej im myśleć o różnych ro-
dzajach śniegu w relacji z innymi aspektami świata. Podobnie lud Hanunoo z Fi-
lipin używa 92 różnych określeń ryżu, w zależności od tego, czy jest on łuskany
czy nie, i od sposobu, w jaki został przygotowany. Podczas gdy my mamy tylko
jedno określenie wielbłąda, w języku arabskim jest ich ponad 250.
Dysponujemy też setkami słów określających kolory, natomiast lud Shona
używa zaledwie trzech takich określeń, lud Bassa zaś - tylko dwóch, odpowiada-
jących z grubsza naszym słowom „ciemny" i „jasny". W języku Indian Hopi ist-
nieją tylko dwa określenia obiektów latających - jedno oznacza lecącego ptaka,
drugie - wszelki inny obiekt podróżujący drogą powietrzną.
Czy oznacza to niemożność myślenia przez Hopi o samolotach i trzmielach?
A czy my jesteśmy ograniczeni w możliwościach myślenia o różnych warunkach
narciarskich? Czy ludy Shona i Bassa są „ślepe na kolory", gdy przychodzi do
praktycznych działań? Prawdopodobnie nie. Ludzie posługujący się zaledwie kil-
koma określeniami barwy zdają się równie wrażliwi na odcienie kolorów jak oso-
by, których język dysponuje dziesiątkami słów oznaczających barwę. Na przykład
Dani z Nowej Gwinei mają, podobnie jak Bassa, tylko dwa słowa oznaczające ko-
lory - jedno odnosi się do żółci i czerwieni, drugie - do zieleni i niebieskiego.
Jednakże badania nad zapamiętywaniem i dobieraniem kolorów wskazują, że
Dani są w stanie rozróżniać wiele kolorów, jeżeli tylko są do tego motywowani
(tzn. jest to im do czegoś potrzebne). Podobnie angielskojęzyczni narciarze zain-
teresowani subtelnym różnicowaniem warunków uprawiania swego ulubionego
sportu dysponują licznymi określeniami śniegu, co pozwala im myśleć o nim
1 rozmawiać na jego temat z wyrafinowaniem godnym Eskimosów. Kiedy pojawia
się potrzeba poszerzenia zakresu słownictwa z jakiejś dziedziny, użytkownicy ję-
zyka zdają się nie mieć z tym jakichś szczególnych trudności.
Współcześni badacze procesów poznawczych na ogół odrzucają hipotezę re-
latywizmu językowego (Pinker, 1990). Między innymi dlatego, że osoby dorosłe
myślą nie tylko za pomocą słów, ale także za pomocą abstrakcyjnych tez i wy-
obrażeń (Larson, 1990; Miller, 1990). Z kolei niemowlęta ujawniają znaczną in-
teligencję jeszcze przed opanowaniem języka. Inny argument jest taki, że słow-
nictwo danego języka wyraża nie tyle poznawcze ograniczenia jego
użytkowników, ile ich preferencje, a więc to, co uważają za ważne. Gdyby jakaś
406 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

osoba żyjąca w XIX wieku została za pomocą czarów przeniesio-

na do samolotu, zapewne nie myślałaby, że oto leci wewnątrz ja-
kiegoś ogromnego ptaka czy owada, choć nie dysponowałaby od-
rębnym słowem na oznaczenie obiektu, w którym się znalazła.
Jak zauważyliśmy poprzednio, niemowlęta udowadniają swo-
ją inteligencję, jeszcze zanim opanują język. Jednak znajomość
znaczenia słów jest jednym z głównych wskaźników inteligencji.
Pojęciu temu przyjrzymy się bliżej w rozdziale dziesiątym. Prze-
konamy się, w jaki sposób inteligencja jest powiązana z innymi
aspektami procesów poznawczych, takich jak pamięć, rozwiązy-
wanie problemów, rozumowanie, podejmowanie decyzji i posłu-
giwanie się językiem.
Jednak zanim zostawimy ten rozdział, mam dla was jeszcze
problem do rozwiązania:
Wyobraź sobie, że prowadzisz autobus, który wyjeżdża z Pen-
sylwanii. Na początku w autobusie było 32 pasażerów. Na następ-
nym przystanku 11 osób wysiadło, a 9 wsiadło. Na następnym
przystanku 5 osób wysiadło, a 5 wsiadło. Na następnym przystan-
ku 12 osób wysiadło, a 16 wsiadło. Na następnym przystanku
5 osób wysiadło, a 3 wsiadły. Ile pasażerów jest teraz w autobusie?

ESKIMOSI ZASTANÓW SIĘ

Eskimosi dysponują znacznie większą liczbą • Na ile wyrafinowane jest nasze myślenie o przetwarzaniu informacji?
językowych określeń śniegu niż większość nas. Czy wiemy na przykład, co oznaczają takie terminy, jak „megabajt",
Cate życie spędzają bowiem wśród śniegu i sub- „karta sieciowa", „RAM" lub „interface"? Czy znajomość znaczenia
telne różnice między poszczególnymi jego rodzaja- tych terminów zmienia zdolność do myślenia o komputerach? Dla-
mi mają dla nich istotne znaczenie. czego tak lub dlaczego nie?
• Czy rozumienie znaczenia takich terminów, jak „aliteracja", „tro-
chej" czy „limeryk", podnosi naszą zdolność rozumienia poezji?
Dlaczego tak lub dlaczego nie?

PODSUMOWANIE
1. Co to jest myślenie? Myślenie jest aktywnością poznawczą odpowiedzialną za ro-
zumienie, przetwarzanie i komunikowanie informacji. Odnosi się do świadomych,
planowanych wysiłków mających na celu zrozumienie świata.
2. Co to są pojęcia? Pojęcia są umysłowymi kategoriami pozwalającymi grupować
obiekty, zdarzenia i idee o podobnych własnościach. Pojęcia układają się zwykle
w pewne hierarchie.
3. Co to są prototypy? Prototypy są dobrymi egzemplarzami („ucieleśnieniami") po-
szczególnych pojęć.
4. W jaki sposób ludzie podchodzą do rozwiązywania problemów? Początkowo lu-
dzie próbują zrozumieć problem. Potem posługują się różnymi strategiami rozwią-
zywania problemu, jak algorytmy, heurystyki i analogie.
5. Co to jest algorytm, heurystyką i analogia? Algorytmy są specyficznymi sposo-
bami rozwiązywania konkretnych problemów (jak np. reguły matematyczne), które
niezawodnie zapewniają sukces, jeżeli tylko zostaną poprawnie zastosowane. Heu-
rystyki są przybliżonymi regułami postępowania przyczyniającymi się do uproszcze-
nia i rozwiązania problemu. Bywają zawodne, ale kiedy okazują się skuteczne, pozwa-
lają na szybsze rozwiązanie problemu. Jedna z często używanych heurystyk to analiza
 środków i celów, polegająca na porównaniu aktualnego stanu rzeczy z pożądanym
i podjęciu decyzji, co zrobić, aby zmniejszyć rozbieżność między nimi. Analogia jest
heurystyką polegającą na zastosowaniu do nowego problemu jakiegoś sposobu po-
stępowania, który okazat się skuteczny podczas rozwiązywania podobnych proble-
mów w przeszłości.
6. Jakie czynniki wpływają na rozwiązywanie problemów? Pięć takich najważniej-
szych czynników to poziom znajomości danej dziedziny (ekspertyza), umiejętność
nieulegania nastawieniom umystowym, wgląd, statość funkcjonalna oraz sposób
zdefiniowania problemu.
7. Czym jest twórczość? Twórczość jest zdolnością dokonywania niezwykłych, cza-
sami odległych skojarzeń pomiędzy poszczególnymi elementami problemu, co po-
zwala na nowe ich uporządkowanie.
8. Jakie czynniki wpływają na twórczość? Zdolności twórcze jedynie w umiarkowa-
nym stopniu wiążą się ze zdolnościami szkolnymi. Osoby twórcze cechują się taki-
mi właściwościami, jak plastyczność, ptynność myślenia i niezależność. Czynnikiem
hamującym twórczość jest motywacja do zdobywania aprobaty innych. Dyskusyjna
jest wartość burzy mózgów jako metody uzyskiwania twórczych rozwiązań.
9. Jakie są rodzaje rozumowania? W rozumowaniu dedukcyjnym wyciągane wnioski
są o tyle prawdziwe, o ile prawdziwe są ich przestanki. W rozumowaniu indukcyjnym
wyciągamy wnioski ogólne na podstawie informacji na temat indywidualnych przy-
padków lub szczegółowych faktów. Wnioski te nie muszą być prawdziwe.
10. W jaki sposób ludzie podejmują decyzje? Czasami decyzje są podejmowane na
podstawie starannego ważenia zalet i wad opcji, między którymi wybieramy. Jednakże
w wielu wypadkach podejmujemy decyzje, bazując na heurystykach, a więc staramy
się stosować reguły, które sprawdzają się przeważnie, choć nie zawsze. Heurystyką re-
prezentatywności polega na ocenianiu jakichś zdarzeń na podstawie ich podobieństwa
do populacji zdarzeń, które te pierwsze zdają się reprezentować. Heurystyką dostęp-
ności polega na ocenie częstości lub określeniu prawdopodobieństwa zdarzeń na
podstawie łatwości, z jaką przychodzą nam na myśl ich przykłady. Heurystyką zako-
twiczenia-dostosowania polega na opieraniu oceny na jakiejś łatwo dostępnej warto-
ści, a następnie na (niewystarczającym) dostosowaniu tej początkowej oceny do do-
datkowych nadchodzących do nas informacji.
11. Jakie czynniki wpływają na podejmowanie decyzji? Nasze decyzje pozostają pod
wpływem efektów perspektywy oraz skłonności do nadmiernego zaufania we wła-
sne sądy.
12. Czym jest język? Język to system symboli uporządkowanych zgodnie z regułami
gramatyki służący komunikowaniu myśli i uczuć. Podstawowe własności języka
obejmują semantyczność, nieograniczoną twórczość i przemieszczenie.
13. Jakie są podstawowe elementy systemu języka? Na podstawowe elementy języ-
ka składają się fonologia, morfologia, składnia i semantyka.
14. Jakie są rodzaje wokalizacji przedjęzykowych? Krzyk, gruchanie i gaworzenie
mają charakter przedjęzykowy, to znaczy pojawiają się one przed opanowaniem ję-
zyka przez dziecko.
15. Co to jest mowa telegraficzna? Telegraficzny charakter (niczym depesze) mają
wczesne wypowiedzi matego dziecka. Często są one jedynie dwuczłonowe, a poja-
wiają się pod koniec drugiego roku życia.
16. Jak psychologowie wyjaśniają rozwój języka? Dwa gtówne wyjaśnienia to teorie
uczenia się i teorie natywistyczne. Teorie uczenia się podkreślają rolę naśladownic-
twa i wzmocnień. Teorie natywistyczne zakładają wrodzony charakter motywacji do
zwracania przez dziecko uwagi na język i szczególny sposób jego spostrzegania.
17. Jakie są relacje między myśleniem i językiem? Myślenie jest możliwe bez języka,
choć zwykle język je ułatwia. Zgodnie z hipotezą relatywizmu językowego język or-
ganizuje sposób spostrzegania świata. Jednakże większość współczesnych teore-
tyków poznania przeciwstawia się tej tezie.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Zaradność życiowa jest pewnym rodzajem inteligencji.

• • Terminy „inteligencja" i „iloraz inteligencji" (IQ) oznaczają to samo.

• • Dwójka dzieci może dokładnie tak samo rozwiązać jakieś zadanie wcho-
dzące w skład testu inteligencji, a jednak jedno z nich może się cechować
ponadprzeciętnym ilorazem inteligencji, drugie zaś ilorazem poniżej prze-
ciętnego.

• • Wcześni użytkownicy testów inteligencji przeprowadzali je w języku an-

gielskim do badania imigrantów, którzy nie rozumieli tego języka.

• • Programy Dobrego Startu podnoszą iloraz inteligencji dzieci.

TEORIE INTELIGENCJI
Teorie czynnikowe
Teoria inteligencji wielorakiej Gardnera
Triarchiczna teoria Sternberga
Teoria inteligencji emocjonalnej
POMIAR INTELIGENCJI
Indywidualne testy inteligencji
Psychologia dziś i jutro: sztuczna
inteligencja
Testy grupowe
Psychologia a różnorodność świata:
społeczno-ekonomiczne i etniczne

INTELIGENCJA
zróżnicowanie inteligencji
KRAŃCOWE NATĘŻENIA INTELIGENCJI
Upośledzenie umysłowe
Wybitne uzdolnienia
Psychologia a życie codzienne: ułatwianie

rozwoju dzieci wybitnie zdolnych
KONTROWERSJE WOKÓŁ TESTÓW
INTELIGENCJI: CO NAPRAWDĘ MIERZĄ?
Czy można zbudować kulturowo neutralny
test inteligencji?
WYZNACZNIKI INTELIGENCJI:
SKAD SIĘ ONA BIERZE?
Genetyczne uwarunkowania inteligencji
Środowiskowe uwarunkowania inteligencji
Psychologia dziś i jutro: czy muzyka
pomoże dzieciom osiągnąć sukces?
Pochodzenie etniczne a inteligencja:
podsumowanie
Psychologia a życie codzienne: polepszanie
funkcjonowania intelektualnego
PODSUMOWANIE
K
tóra postać życia cechuje się takimi doskonałymi zdolno-
ściami adaptacji, że jest w stanie przetrwać pustynny upał
o temperaturze 40 stopni Celsjusza i arktyczne mrozy
0 temperaturze -40 stopni? Która postać życia jest w stanie biec,
spacerować, wspinać się, pływać, miesiącami żyć pod wodą, po-
lecieć na Księżyc i wrócić z powrotem?
Nie będę już was dłużej trzymał w niepewności. Tą formą ży-
cia jesteśmy oczywiście my. Jednak nasze nieodziane ciała nie
pozwalają nam przetrwać w tak krańcowych temperaturach. To
nie brutalna siła pozwala nam żyć pod wodą czy zalecieć na
Księżyc. To nasza inteligencja umożliwia nam przystosowanie
się do tych warunków i przezwyciężenie fizycznych ograniczeń.
Nasza zdolność do myślenia o takich abstrakcjach, jak prze-
strzeń i czas, odróżnia nas od wszystkich innych gatunków
(Campbell, 1994).
Wszyscy już we wczesnym wieku nabywamy pewnej orienta-
cji co do stopnia własnej inteligencji w porównaniu z innymi.
Kojarzymy inteligencję z sukcesami w szkole, awansami w pracy
1 odpowiednim postępowaniem w stosunku do innych. Psycholo-
gowie traktują ją jak cechę - pewien aspekt osobowości przynaj-
mniej częściowo wyjaśniający, dlaczego ludzie postępują (lub
nie) w sposób adaptacyjny i nowatorski.
Choć inteligencja jest powszechnie znanym pojęciem, nie
można jej zobaczyć czy dotknąć ani zmierzyć za pomocą jakichś
narzędzi. Jednak pojęcie inteligencji jest powiązane z pewnymi
predyktorami, a więc czynnikami pozwalającymi ją przewidywać,
410 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

takimi jak wyniki testów inteligencji, postępy w nauce szkolnej czy osiągnięta po-
zycja zawodowa (Brody, 1997; Wagner, 1997). Pojęcie to pozostaje przedmiotem
sporów i odmiennych interpretacji. W tym rozdziale przedyskutujemy różne spo-
soby pojmowania inteligencji. Zobaczymy, w jaki sposób się ją mierzy i jak różne
grupy ludzi różnią się pod względem tej cechy. Wreszcie przyjrzymy się też wy-
znacznikom inteligencji: dziedziczeniu i środowisku.

TEORIE INTELIGENCJI

R ozróżnijmy na początek inteligencję od osiągnięć. Osiągnięcia oznaczają

wiedzę lub umiejętności pozyskane dzięki doświadczeniu (Ackerman, Heg-
gestad, 1997) w dziedzinach takich, jak matematyka, historia czy język an-
gielski. Związek osiągnięć z doświadczeniem zdaje się oczywisty - nie zaskakuje
nas, że uczeń pobierający lekcje angielskiego lepiej wypada w testach mierzących
osiągnięcia z zakresu tego języka niż uczeń uczący się niemieckiego.
Trudniej sprecyzować znaczenie terminu „inteligencja". Większość psychologów
zgadza się, że inteligencja w jakiś sposób stanowi poznawczą podstawę osiągnięć
szkolnych. Wiąże się ona ze rozumieniem złożonych idei, skutecznym przystosowy-
waniem się do otoczenia, uczeniem się na podstawie doświadczenia, rozumowa-
niem i rozwiązywaniem problemów (Neisser i in., 1996; Sternberg, 1997b). Nie ma
jednak między psychologami zgody co do natury i źródeł inteligencji.

TEORIE CZYNNIKOWE

Wielu badaczy zakłada, że na inteligencję składa się jeden lub więcej rodzajów
zdolności umysłowych, zwanych czynnikami. Alfred Binet, francuski psycholog
który zapoczątkował przed około stu laty współczesne metody pomiaru inteligen-
cji, uważał, że na inteligencję składa się kilka wzajemnie powiązanych czynników.
Inni badacze postulowali liczbę czynników wahającą się od jednego do stu.

INTELIGENCJA
Choć jesteśmy fizycznie słabsi od
wielu organizmów, inteligencja
umożliwia nam zarówno przeksz-
tałcanie otoczenia, jak i przys-
tosowanie do różnych środowisk.
Któż może przewidzieć, co ludzka
inteligencja jeszcze wyczaruje
w trzecim tysiącleciu?
 W roku 1904 brytyjski psycholog Charles Spearman sformułował hipotezę, że
u podłoża wszystkich zachowań uważanych za inteligentne leży pewien wspólny
czynnik. Nazwał go czynnikiem g - od generał inteligence, czyli szeroko pojmo-
wanej zdolności do rozumowania i rozwiązywania problemów. Spearman argu-
mentował na rzecz tej hipotezy, zauważając, że rzadko się zdarza, aby ludzie uzy-
skujący wysoką punktację w jakimś rodzaju zadań (jak np. w teście rozumienia
znaczeń słów) uzyskiwali niskie wyniki w innych zadaniach (jak rozwiązywanie
zadań matematycznych). Przeważnie jest tak, że osoby o wysokich wynikach
w jednym rodzaju zadań uzyskują też wysokie wyniki w zadaniach innego rodza-
ju. Spearman zauważył jednak, że nawet najbardziej uzdolnione osoby są względ-
nie lepsze w pewnych dziedzinach niż w innych, na przykład w muzyce, działal-
ności gospodarczej czy nauce. Stąd też postulował ponadto istnienie czynników s,
wyjaśniających owe specjalne uzdolnienia.
Celem sprawdzenia trafności swoich poglądów Spearman opracował analizę
czynnikową - technikę analizy statystycznej pozwalającą badaczom wykrywać,
które elementy czy pozycje testów mierzą to samo. W badaniach nad związkami
rozumowania werbalnego, matematycznego i przestrzennego Spearman wielo-
krotnie stwierdził występowanie czynników s. Natomiast dowody na istnienie
czynnika g okazały się bardziej ograniczone.
Amerykański psycholog Louis Thurstone (1938) wykonał analizę czynnikową
różnych testów przeznaczonych do badania zdolności specjalnych i również zna-
lazł jedynie ograniczone dowody na istnienie czynnika g. Doszedł zatem do wnio-
sku, że Spearman nadmiernie uprościł pojęcie inteligencji. Wyniki samego Thur-
stone^ sugerowały natomiast istnienie dziewięciu odrębnych czynników, które
nazwał on podstawowymi zdolnościami umysłowymi (por. tabela 10.1). Thur-
stone dowodził, że możemy na przykład uzyskiwać wysokie wyniki w zakresie
płynności, co pozwala - powiedzmy - sprawnie rymować słowa, choć nie podno-
si skuteczności w rozwiązywaniu problemów matematycznych (Thurston, Thur-
ston, 1963).
Poglądy Thurstone'a wydają się całkiem przekonujące. Każdy z nas zna oso-
by dobre z matematyki, lecz słabo posługujące się językiem lub na odwrót. Jed-
nak pomiędzy poszczególnymi zdolnościami umysłowymi występuje też pewien
związek. Dane empiryczne dowodzą, że osoba obdarzona wybitnymi zdolnościa-
mi rozumowania ma większą szansę na posiadanie bogatego słownika i ponad-

TABELA 10.1
PODSTAWOWE ZDOLNOŚCI UMYSŁOWE WEDŁUG THURSTONE'A

ZDOLNOŚĆ OPIS

Zdolności wizualne, i przestrzenne Wyobrażanie form i relacji przestrzennych

Szybkość percepcyjna Szybkie dostrzeganie szczegółów, podobieństw i różnic między bodźcami

Zdolności liczbowe Wykonywanie operacji na liczbach

Znaczenie werbalne Znajomość znaczenia stów

Pamięć Przypominanie sobie informacji (stów, zdań itp.)

Szybkość posługiwania się słowami (rymowanie, rozwiązywanie

Płynność słowna
krzyżówek itp.)

Rozumowanie dedukcyjne Wyprowadzanie przykładów z prawidłowości ogólnych

Rozumowanie indukcyjne Wyprowadzanie prawidłowości ogólnych z przykładów

412 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

przeciętne zdolności w zakresie operowania liczbami. Jedynie bardzo niewiele

osób przewyższa 99% populacji w zakresie jakiejś zdolności, będąc równocześnie
przewyższanymi przez 80 czy 90% populacji w zakresie innych zdolności.
W swych wieloletnich badaniach psycholog J. P. Guilford rozszerzył listę zdol-
ności do setek czynników. Jednak problem z takim podejściem polega na tym, że
im więcej czynników się wyróżnia, tym bardziej się one na siebie nakładają. Na
przykład szereg czynników wyróżnionych przez Guilforda dotyczy rozwiązywania
problemów matematycznych i dokonywania operacji na liczbach.

Umiejętności interpersonalne

TEORIA INTELIGENCJI WIELORAKIEJ GARDNERA

Według Gardnera istnieje siedem różnych inteligencji, z których każda ma podstawę w innym obszarze mózgu. Dwie z nich to
zdolności językowe i logiczne, często wymieniane w kontekście inteligencji. Jednak Gardner uważa za odrębne inteligencje tak-
że talenty motoryczne, zdolności muzyczne, umiejętności przestrzenno-relacyjne i mówi ponadto o dwóch rodzajach inteligencji
osobistej - wrażliwości na własne uczucia (wrażliwość intrapersonalna) i wrażliwości na uczucia innych (wrażliwość interper-
sonalna). Krytycy koncepcji Gardnera zastanawiają się, czy takie szczególne uzdolnienia istotnie są odrębnymi rodzajami inteli-
gencji, czy raczej uzdolnieniami specjalnymi. _ _ _ _ _ _
EJHH3ES1-'
 TEORIA INTELIGENCJI WIELORAKIEJ GARDNERA
Howard Gardner (1983) postuluje istnienie siedmiu rodzajów inteligencji.
Z uwagi na wielkie różnice między nimi każdy z nich uważa za odrębną inteligen-
cję (por. rycina 10.1). Przekonany jest też, że każda z tych inteligencji ma odrębne
podłoże nerwowe w różnych obszarach mózgu. Nazwy dwóch z tych „inteligen-
cji" brzmią znajomo: są to zdolności językowe i zdolności matematyczno-logic-
zne. Jednak Gardner uważa za odrębne inteligencje także talenty motoryczne (w
rodzaju tych, które posiadają tancerze, mimowie i sportowcy), zdolności muzycz-
ne, umiejętności przestrzenno-relacyjne i mówi ponadto o dwóch rodzajach inte-
ligencji osobistej - wrażliwości na własne uczucia (wrażliwość intrapersonalna)
i wrażliwości na uczucia innych (wrażliwość interpersonalna). Według Gardnera,
ktoś może zatem komponować symfonie albo tworzyć nowe teorie matematycz-
ne, będąc przy tym przeciętny w zakresie - powiedzmy - inteligencji słownej czy
osobistej. (Czyż niektórzy akademiccy „geniusze" nie są głupcami w życiu co-
dziennym?).
Krytycy koncepcji Gardnera przyznają, że ludzie w pewnych dziedzinach funk-
cjonują inteligentniej niż w innych i że wiele osób jest szczególnie utalentowanych
w jednej dziedzinie, na przykład motorycznej, nawet przy przeciętnej inteligencji
w innych dziedzinach. Jednak kwestionują założenie, że takie specjalne uzdolnienia
są odrębnymi inteligencjami, a nie po prostu szczególnymi zdolnościami (Neisser
i in., 1996). Zdolności językowe, rozumowanie i zdolność do rozwiązywania zadań
matematycznych zdają się bliższe temu, co większość ludzi uznaje za inteligencję,
niż talenty motoryczne czy muzyczne. Czy istotnie myślimy o ludziach pozbawio-
nych talentu muzycznego jako o osobach nieinteligentnych?

TRIARCHICZNA TEORIA STERNBERGA

Psycholog Robert Sternberg (1985; 1997a) pojmuje inteligencję w kategoriach

przetwarzania informacji. Koncentruje się na „przepływie" i modyfikowaniu
przez człowieka informacji w trakcie przystosowywania się do środowiska. Ana-
lizy Sternberga doprowadziły go do postulowania trójskładnikowego czy też
triarchicznego modelu inteligencji (por. rycina 10.2). Są to inteligencja składni-
kowa, doświadczeniowa i kontekstualna.

INTELIGENCJA SKŁADNIKOWA. Pod tym pojęciem Sternberg rozumie to, co ma-

my na myśli, mówiąc o zdolnościach szkolnych. Umożliwia ona rozwiązywanie
problemów i nabywanie nowej wiedzy. Na umiejętność rozwiązywania proble-
mów składa się kodowanie informacji, porównywanie i kombinowanie różnych
informacji oraz tworzenie rozwiązań.
Przyjrzyjmy się jednej z analogii stosowanej w badaniach Sternberga:

Waszyngton ma się do jednego tak jak Lincoln ma się do:

(a) 5 (b) 10 (c) 15 (d) 50

Aby rozwiązać tę analogię, musimy najpierw poprawnie zakodować jej elementy

- Waszyngton, jeden i Lincoln - rozpoznając je i porównując z innymi informacja-
mi. Musimy zakodować Waszyngtona i Lincolna jako nazwiska prezydentów Sta-
nów Zjednoczonych1, a następnie połączyć Waszyngtona z liczbą jeden w jakąś

1 Istnieją też i inne możliwości, na przykład zarówno Waszyngton, jak i Lincoln to także
nazwy miast i pomników.
414 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

1. Inteligencja składnikowa (zdolności 2. Inteligencja doświadczeniowa (zdol- 3. Inteligencja kontekstualna (zarad-

szkolne). Zdolności do rozwiązywa- ności twórcze). Zdolności do odkry- ność życiowa). Zdolność do przysto-
nia problemów, porównywania i znaj- wania czegoś nowego, formułowania sowania się do wymagań własnego
dowania różnic, oceny, formułowania hipotez i teorii. środowiska i zastosowania posiada-
sądów i krytycyzmu. nej wiedzy do rozwiązywania prak-
tycznych problemów.

Według Roberta Sternberga istnieją trzy typy inteligencji: składnikowa (zdolności szkolne), doświadczeniowa (twórczość) i kon-
tekstualna (zaradność życiowa).
RYCINA 10.2

sensowną całość. Na myśl przychodzą szybko dwie możliwości. Waszyngton był

pierwszym prezydentem, a jego wizerunek znajduje się na jednodolarowym
banknocie. Możemy wobec tego stworzyć dwa możliwe rozwiązania i je wypróbo-
wać. Po pierwsze, czy Lincoln był piątym, dziesiątym, piętnastym czy też pięć-
dziesiątym prezydentem? Po drugie, na jakim banknocie znajduje się podobizna
Lincolna?
Sternberg ilustruje inteligencję szkolną przykładem pewnej swojej studentki
z Uniwersytetu Yale. Nazwijmy ją Ashley. Ashley miała bardzo wysokie wyniki
w teście Graduate Record Exam i prawie doskonałe oceny z dotychczasowych stu-
diów. Jednak wysokie wyniki w tym teście nie zawsze pozwalają przewidywać rze-
czywisty sukces akademicki (Sternberg, Williams, 1997). Ashley była dobrze oce-
niana podczas pierwszego roku studiów doktoranckich, ale potem pojawiły się
problemy z uwagi na brak umiejętności wytwarzania idei badawczych.

INTELIGENCJA DOŚWIADCZENIOWA. Pojęcie to jest najbliższe znaczeniowo twór-

czości. Ten rodzaj inteligencji definiuje się jako zdolność do radzenia sobie z no-
wymi sytuacjami i do korzystania z dotychczasowych doświadczeń. Zdolność
szybkiego odniesienia sytuacji nowych do już znanych (a więc dostrzeżenie podo-
bieństw i różnic między nimi) niewątpliwie sprzyja przystosowaniu. Co więcej,
dzięki uprzednim doświadczeniom jesteśmy w stanie szybciej rozwiązywać pro-
blemy.
Inna studentka Sternberga to Beth, która uzyskała bardzo pochlebne opinie
od swych nauczycieli, podkreślających jej duże zdolności twórcze. Jednak jej
średnia ze studiów i wyniki w testach uzdolnień były niższe od wyników większo-
ści kandydatów na studia doktoranckie w Yale. W trakcie studiów doktoranckich
okazała się jednak bardzo twórczą współpracownicą Sternberga. Dzięki dużej
wyobraźni Beth uzyskiwała lepsze wyniki od poprzednio wspomnianej Ashley.
 INTELIGENCJA 415

INTELIGENCJA KONTEKSTUALNA. Inteligencja kontekstualna to tyle, co inteligen-

cja praktyczna czy też zaradność życiowa. Inteligencja praktyczna umożliwia lu- PRZEMYŚL
dziom przystosowanie się do wymagań stawianych im przez otoczenie. Przeja- JESZCZE RAZ:
wem takiego przystosowania jest na przykład umiejętność utrzymania pracy PRAWDA CZY
poprzez dostosowanie swojego postępowania do wymagań pracodawcy. Jeżeli FAŁSZ?
jednak pracodawca stawia wymagania nierealistyczne, wyrazem dobrego przysto-
Według Sternberga „zarad-
sowania pracownika jest także przekształcanie otoczenia (poprzez zmianę nasta-
ność życiowa" jest jednym
wień pracodawcy) lub wybranie innego środowiska (poszukanie sobie odpowied-
z rodzajów inteligencji - to
niejszej pracy) (Sternberg, 1997b).
inteligencja praktyczna.
Trzecia doktorantka Sternberga, Cheryl, miała najwięcej inteligencji praktycz-
nej spośród wszystkich trzech. Wyniki testowe Cheryl i pisemne opinie dotychcza-
sowych nauczycieli plasowały ją pomiędzy Ashley i Beth. Ukończyła studia na
średnim poziomie, jednak znalazła sobie najlepszą pracę po studiach - prawdopo-
dobnie dzięki swojej inteligencji praktycznej.

TEORIA INTELIGENCJI EMOCJONALNEJ

Psychologowie Peter Salovey i John Mayer sformułowali niedawno teorię inteligen-

cji emocjonalnej, szybko spopularyzowaną przez pisującego w „The New York Ti-
mes" Daniela Golemana (1995c). Krótko mówiąc, teoria ta zakłada, że umiejętności
społeczne i emocjonalne stanowią pewien rodzaj inteligencji, podobnie jak zdolno-
ści decydujące o postępach szkolnych. Inteligencja emocjonalna bardzo przypomina
wyróżnione przez Gardnera umiejętności intrapersonalne i interpersonalne.
Teoria zakłada, że orientacja w uczuciach własnych i cudzych zostaje wyuczo-
na w dzieciństwie. Niedorozwój inteligencji emocjonalnej wiąże się z depresją
i agresją w tym okresie. Doświadczenia te mogą także ukształtować emocjonalne
reakcje na wyzwania życiowe. Dlatego pożądane jest, by szkoły nauczały nie tylko
umiejętności akademickich, ale także umiejętności radzenia sobie z własnymi
emocjami. „Potrafię sobie wyobrazić dzień - pisze Goleman (1995c) - kiedy stan-
dardowa edukacja szkolna będzie obejmować [uczenie] takich istotnie ludzkich
umiejętności, jak samoświadomość, samokontrola i empatia, oraz sztukę dobrego
słuchania, rozwiązywania konfliktów i współpracy".
Nikt nie twierdzi, że samoświadomość, samokontrola i umiejętność współpra-
cy są nieważne. Jednakże krytycy teorii inteligencji emocjonalnej twierdzą, że na-
uczycielom może nie starczyć czasu i kompetencji, aby umiejętności tych na-
uczać, i że inteligencja emocjonalna nie jest w ogóle rodzajem inteligencji.
Czy inteligencja emocjonalna powinna być nauczana w szkołach? Niektórzy
psychologowie uważają, że „analfabetyzm emocjonalny" jest równie niepożąda-
ny jak analfabetyzm językowy. Jednakże inni, jak Robert McCall (1997), zauwa-
żają, że „Dzień ma ograniczoną liczbę godzin, a jedną z cech amerykańskiego
szkolnictwa jest to, iż wiele z tych godzin jest poświęconych edukacji seksualnej,
edukacji w zakresie narkotyków, nauce jazdy samochodem i nabywaniu innych
umiejętności praktycznych. Dzieje się to kosztem zmniejszania liczby godzin na
klasyczne przedmioty szkolne w porównaniu z innymi krajami. Może to mieć nie-
pożądane konsekwencje".
Czy inteligencja emocjonalna jest faktycznie rodzajem inteligencji? Psycholog
Ulric Neisser (1997b) powiada, że „opisywane przez Golemana umiejętności są
niewątpliwie ważnymi wyznacznikami osiągnięć życiowych, jednakże niczego nie
zyskujemy, nazywając je pewnym rodzajem inteligencji".
Tak więc istnieje wiele poglądów na naturę inteligencji, na to, czym ona jest
i jakie jej rodzaje można wyróżnić. Nauka nie powiedziała tu jeszcze ostatniego
słowa, chciałbym się jednak z wami podzielić definicją inteligencji zapropono-
416 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

waną przez Davida Wechslera, twórcę najbardziej współcześnie popularnych te-

stów inteligencji. Wechsler zdefiniował ją jako „[...] zdolność jednostki do zro-
zumienia świataf...] [oraz] pomysłowość w radzeniu sobie z jego wyzwaniami"
(1975, s. 139). Według tego badacza inteligencja oznacza trafną orientację
w świecie i skuteczne rozwiązywanie problemów (przystosowywanie się do swo-
jego środowiska, korzystanie z doświadczeń, wybieranie odpowiednich strategii
postępowania itd.). Jego definicja nie zamyka kwestii, jakie rodzaje pomysłowo-
ści - akademickiej, praktycznej czy emocjonalnej - należy uważać za przejawy
inteligencji.

ZASTANÓW SIĘ
• Jak definiowałeś pojęcie inteligencji przed zapoznaniem się z treścią tego rozdziału?
Pod jakim względem proponowane przez psychologów definicje tego pojęcia są po-
dobne do twojej definicji?
• Jak wedtug twojego osobistego doświadczenia przedstawia się związek inteligencji
ogólnej z takimi uzdolnieniami specjalnymi, jak talenty muzyczne czy artystyczne? Czy
znasz osoby, które są „dobre we wszystkim"? Czy znasz osoby krańcowo utalentowa-
ne w pewnych dziedzinach, a przeciętne w innych? Jakie to dziedziny?

POMIAR INTELIGENCJI

C hoć nie ma zgody co do natury inteligencji, psychologowie i nauczyciele co-

dziennie stosują tysiące testów inteligencji2. W tej części przyjrzymy się naj-
częściej używanym testom.

INDYWIDUALNE TESTY INTELIGENCJI

Wiele pojęć psychologicznych wywodzi się z wiedzy zdroworozsądkowej (Kim-

ble, 1994). Przekonanie, że osiągnięcia szkolne zależą od inteligencji dziecka, do-
prowadziło Alfreda Bineta i Theodore'a Simona do skonstruowania testów inte-
ligencji.

STANFORDZKI TEST INTELIGENCJI BINETA. Na początku XX wieku francuski sys-

tem szkół publicznych poszukiwał testu, który pozwoliłby zidentyfikować dzieci
nie mające szans na skorzystanie z normalnego instruktażu w klasie szkolnej
(Daniel, 1997). Dzieci takie można by po zidentyfikowaniu obdarzyć szczególną
troską. Pierwsza wersja tego rodzaju testu, skala Bineta-Simona, weszła do użyt-
ku w roku 1905. Od tego czasu przeszła ona wiele ulepszeń i poprawek. Współ-
czesna wersja nosi nazwę Stanfordzki Test Inteligencji Bineta (STIB).
Choć Binet był przekonany, że na inteligencję składa się wiele czynników,
skonstruowany przezeń test dostarczał pojedynczego, sumarycznego wskaźnika
inteligencji, tak by łatwo mógł być używany w kontekście szkolnym. Francuski

2 Testy inteligencji, uzdolnień i wiadomości są bardzo często używane w Stanach

Zjednoczonych, stanowiąc nierzadko najważniejsze kryterium przy przyjęciach na studia i do
pracy. W Polsce testy inteligencji nie są używane w tak masowej skali (przyp. tłum.).
 PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO
Sztuczna inteligencja
Powiedzieć, że Deep Blue (komputer IBM) nie my-
śli naprawdę, to tak jak powiedzieć, źe samolot tak
naprawdę nie lata, gdyż nie macha skrzydłami.
DREW MCDERMOT
Nauce zawdzięczamy wiele sztucznych rzeczy, by
wspomnieć choćby o sztucznym słodziku, sztucz-
nych częściach ciata czy chemicznie produkowa-
nych lekach. Trzecie tysiąclecie obiecuje natomiast
poważny rozwój w dziedzinie sztucznej inteligencji,
czyli duplikowaniu ludzkiego myślenia za pomocą
komputerów.
Pojęcie sztucznej inteligencji ma długą historię,
zarówno w literaturze science fictlon, jak i w rze-
czywistej praktyce. Przypomnijmy sobie komputer
HAL z filmu Odyseja kosmiczna 2001.W AL nie tyl-
ko był w stanie nadzorować i kontrolować statek
kosmiczny, ale także angażował się w tak ludzkie
działania, jak morderstwo, kłamstwo bez zmruże-
nia... monitora i dążenie do zachowania własnych...
chipów pamięciowych. Robot C3P0 z Gwiezdnych
Wojen nie tylko naśladował ludzką inteligencję, ale
ujawniał też iście ludzkie lęki i wątpliwości na wła-
sny temat. A filmy z serii Terminator? Zaprogramo-
wana mieszanka ciała i metalu odgrywana przez Ar-
nolda Schwarzeneggera umożliwiała mu poradzenie
sobie z każdą sytuacją - skuteczne przeklinanie, za-
bijanie i wypowiadanie słynnych „arnoldyzmów"
w rodzaju: „Jeszcze tu wrócę".
Tyle o Hollywood. Pomysł komputerowego ko-
piowania ludzkiej inteligencji powstał w latach pięć-
dziesiątych XX wieku. Przewidywano, że pewnego
dnia maszyny obdarzone sztuczną inteligencją będą
w stanie rozumieć ludzką mowę, odczytać
niewyraźny charakter pisma, rozumować, rozwią-
zywać problemy, przeszukiwać własną pamięć
w poszukiwaniu istotnych informacji, pisać książki
i wypowiadać się na głos. W owym czasie przewi-
dywania te zdawały się jedynie wizjami. Ale już nie
są, gdyż ów „pewien dzień" właśnie nadszedł.
Współczesne komputery są w pewnych granicach
bardzo sprawne pod względem zapisywania, prze-
chowywania i wydobywania informacji i w dokony-
waniu różnych manipulacji na danych w celu roz-
wiązywania problemów i podejmowania decyzji.
Pod niektórymi względami sztuczna inteligen-
cja przewyższa ludzką. Komputer IBM Deep Blue,
który pokonat w 1997 roku szachowego arcymi-
strza Gari Kasprowa, był w stanie w ciągu każdej
sekundy rozważać 200 milionów możliwych po-
sunięć szachowych. Dzięki sztucznej inteligencji
można rozwiązywać problemy, które człowiekowi
zajęłyby dosłownie dziesiątki lat. Pod warunkiem
wyposażenia ich w precyzyjne reguły i instrukcje,
komputery są w stanie wykonywać złożone zada-
nia intelektualne w ułamku sekundy. „Któż potra-
fi, jak komputer, śledzić 10 000 wątków?" - za-
pytuje profesor Patrick Heyes (1993) z University
of Illinois.
Jednak pod innymi względami komputery nie
dorównują ludziom. Współczesne komputery nie
są zdolne do wglądu, intuicji i twórczości, którymi
cechują się ludzie. Ich zdolności do pisania orygi-
nalnych tekstów pozostają na razie bardzo ograni-
czone (dzięki czemu ja nadal mam zajęcie). Bły-
skotliwe race intelektu, jakimi komputery nas raczą
przy problemach obliczeniowych, zamieniają się
w ciężką tępotę, gdy je poprosić o napisanie prozy
lub skomponowanie muzyki (mam nadzieje, że mój
komputer tego nie czyta). Pomimo wzrostu możli-
wości upakowania ogromnej ilości pamięci w ma-
leńkich chipach, istnienie HAL-a - komputera
z oryginalnymi myślami i celami - zdaje się nadal
wytworem science fictlon.
Hayes zauważa, że ostatecznym celem badań
nad sztuczną inteligencją jest skonstruowanie
komputera obdarzonego ludzkim umysłem, Jednak
niektórzy badacze uważają to za zbędne. Sądzą bo-
wiem, że rozwój informatyki może polegać na dal-
szym drążeniu tych dziedzin, w których komputery
już przewyższają ludzi. Freedman (1994) opisuje
projekty skonstruowania robotów stanowiących
hybrydy neuronów i chipów komputerowych, a na-
wet programów doznających mutacji i dobierają-
cych się celem wyprodukowania lepszego „potom-
stwa" w postaci następnych programów.
Niezależnie od tego, czy uda się skonstruować
komputery myślące na podobieństwo człowieka,
czy też nie, zapewne nadal będziemy produkować
maszyny obdarzone cząstkami inteligencji podob-
nej do ludzkiej. Jednak prawdopodobnie długo
jeszcze nie będziemy wiedzieć, co właściwie czyni
nasz umysł ludzkim. Nie mogę powiedzieć, aby ta
myśl mnie specjalnie zasmucała.
418 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

P R O F I L U uczony zakładał także, że inteligencja rośnie wraz

z wiekiem, czyli że starsze dzieci powinny poprawnie
Trudno byłoby Nabrał przekona- rozwiązać więcej zadań testowych niż dzieci młodsze.
odgadnąć, że to nia, że jest w sta- Wobec tego Binet włączył do swego testu szereg
właśnie Alfred nie za pomocą punktowanych według wieku zadań o rosnącym stop-
Binet (1857-1911) magnesu prze- niu trudności, jak to przedstawia tabela 10.2.
okaże się wyna- nieść jakąś czyn-
Skala Bineta-Simona dostarczała punktacji zwa-
lazcą metody, ność (np, podno-
która przemieni- szenie ramienia)
nej wiekiem umysłowym (WU). WU pokazuje, jaki
ła pomiary inte- z jednej strony jest poziom intelektualnego funkcjonowania dziecka.
ligencji z wróż- ciała na drugą Na przykład dziecko o WU wynoszącym 6 funkcjonu-
biarstwa w naukę. lub przekształcać je na poziomie przeciętnego sześciolatka. Wypełnia-
Nie dlatego, by dowolną emocję jąc test, dziecko uzyskuje „miesiąc" za każde popraw-
mu brakowało, w jej przeciwień-
nie rozwiązane zadanie, a jego WU zostaje określony
cóż, inteligencji. stwo. Głupstwa
Zdawało się jed- te spotkały się
na podstawie sumy uzyskanych lat i miesięcy.
nak, że brakuje mu koncen- z krytyką, a sam Binet przy- Skala Bineta-Simona została zaadaptowana do
tracji. znał później, że uzyskane warunków amerykańskich przez Luisa Termana.
Binet, jedyne dziecko ro- przez niego „wyniki" można Pierwsza wersja Stanfordzkiego Testu Inteligencji
dziców pozostających w sepa- w całości przypisać sugestii. Bineta (STIB) została opublikowana w roku 1916.
Zrezygnował z pracy w szpi-
racji, został wychowany przez STIB zwiera! więcej pozycji od francuskiego orygi-
talu i poświęcił się pisaniu
matkę. Wyrósł na introwerty-
i wystawianiu sztuk teatral-
nału i był przeznaczony do pomiaru inteligencji
ka, prawdziwego samotnika.
nych, których tematyką były dzieci w wieku od lat dwóch do szesnastu. Ogólnym
Najpierw ukończył prawo, po-
tem jednak stwierdził, że me- strach, choroby psychiczne wynikiem STIB był też nie WU, lecz iloraz inteli-
dycyna będzie dla niego bar- i morderstwa. gencji (intelligence ąuotient, IQ). W konsekwencji
dziej interesująca. Jednak Później zrobił doktorat amerykańskich edukatorów interesuje IQ ich wy-
studia medyczne tak go znu- z zakresu nauk naturalnych chowanków. Współcześnie STIB jest używany w róż-
dziły, że ich nie ukończy}. i poświęcił się kraniometrii - nych wersjach do pomiaru inteligencji dzieci (od
Zwrócił się ku psychologii, pomiarom czaszki - co trakto- drugiego roku życia) i dorosłych.
choć będąc zamożnym czło- wał jako pewien sposób mie-
wiekiem, nie widział potrzeby
IQ wyraża związek pomiędzy umysłowym i chro-
rzenia inteligencji. Jednak
uzyskiwania formalnego wy- w wyniku tych badań sam do-
nologicznym (rzeczywistym) wiekiem dziecka. Posłu-
kształcenia w tym zakresie. szedł do wniosku, że nie tędy giwanie się tym ilorazem wyraża fakt, że ta sama
W roku 1883 kolega z ławy droga. Dopiero w wieku śred- punktacja WU oznacza co innego w zależności od
szkolnej, Józef Babiński (któ- nim wpadł na pomysł metody rzeczywistego wieku dziecka. WU w wysokości 8 jest
ry potem odkryje odruch Ba- do pomiaru inteligencji, a ponadprzeciętnym wynikiem u sześciolatka, poniżej
bińskiego), przedstawił Bineta zrobił to na zlecenie minister-
J. M. Charcotowi, dyrektoro-
przeciętnym zaś będzie w wypadku dziecka dziesię-
stwa edukacji. Początkowo wy-
wi szpitala Salpetriere (do te- próbowywał te metody na
cioletniego. Niemiecki psycholog Wilhelm Stern za-
go właśnie szpitala odwiezio- swoich własnych dzieciach proponował poradzenie sobie z tym problemem po-
no brytyjską księżnę Dianę po (prosił je na przykład, by wska- przez używanie właśnie wskaźnika IQ. Stern obliczał
jej fatalnym wypadku samo- zywały różne części swego cia- IQ według wzoru:
chodowym). Charcot, który ła, wyjaśniały sposób używania
wywarł także pewien wpływ różnych rzeczy, pokazywały,
na Freuda, zatrudnił Bineta czy rozumieją takie pojęcie jak IQ =; Wiek umysłowy (WU) x 1QQ
w charakterze hipnotyzera. „więcej" łub „mniej"). Wiek chronologiczny (WC)
Binet wykonał wraz ze Naprawdę trudno byłoby
Zgodnie z tym wzorem sześcioletnie dziecko, którego
współpracownikami sporo zgadnąć, że to będzie właśnie
kiepskich badań nad hipnozą. Alfred Binet.
WU wynosi 6, cechuje się IQ równym 100. Iloraz in-
teligencji dziecka jest wyższy, jeżeli potrafi ono roz-
wiązywać problemy zwykle wykonywane poprawnie
dopiero przez starsze od niego dzieci. Jeżeli na przykład ośmiolatek dobrze radzi
sobie z zadaniami rozwiązywanymi zwykle przez dziesięciolatków, jego iloraz in-
teligencji wynosi 125. Natomiast dzieci radzące sobie gorzej od większości równo-
latków cechują się WU niższym od ich wieku chronologicznego. Iloraz inteligen-
cji takich dzieci będzie więc poniżej 100 punktów.
Współcześnie punktacja IQ jest wyliczana na postawie wielkości, o jaką wyni-
ki badanego dziecka czy osoby dorosłej odchylają się od wartości średniej uzyski-
wanej przez inne osoby w danym wieku. Ludzie odpowiadający na pytania testu
 INTELIGENCJA 419

TABELA 10.2

POZYCJE TESTOWE PODOBNE DO TYCH, Z JAKICH PRZEMYŚL

SKŁADA SIĘ STANFORDZKI TEST INTELIGENCJI BINETA JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY FAŁSZ?
POZIOM (LATA) POZYCJA TESTU
Pojęcia „inteligencja" i „iloraz inte-
2 1. Dziecko zna podstawowe słowa określające różne części lalki, takie jak usta, uszy tigencji" nie oznaczają tego same-
i włosy.
go. Inteligencja; jest pojęciem hipo-
2. Dziecko ujawnia zdolność liczenia, umiejętności przestrzenne i koordynację wzro- tetycznym, co do którego znaczenia
kowo-motoryczną potrzebną do zbudowania według wzoru wieży składającej się
z czterech klocków. psychologowie nie są zgodni, iloraz
4 1. Dziecko płynnie się wyraża i jest zdolne do myślenia kategorialnego przy wypełnianiu inteligencji jest natomiast wynikiem .
brakujących stów w takich pytaniach, jak: ; w teście mierzącym inteligencję. Czy
„Tata jest mężczyzną, a mama jest...?"
„Frytki są gorące, a lody są...?" możesz wskazać jakieś pułapki wy-
nikające z zamiennego używania
2. Dziecko ujawnia zrozumienie, poprawnie odpowiadając na takie pytania, jak: tych pojęć'?
„Dlaczego ludzie mają samochody?"
„Dlaczego ludzie zażywają lekarstwa?"
To prawda, że dwójka dzieci; może
9 1. Dziecko potrafi odpowiedzieć na pytania w rodzaju; „Naukowcy wykopali na starym
cmentarzu czaszkę, co do której przypuszczali, że należała do Waszyngtona, gdy miał dokładnie tak samo rozwiązać ja- ?
pięć lat. Co głupiego jest w tym zdaniu?" kieś zadanie wchodzące w skład te-
2. Dziecko ujawnia płynność słowną odpowiadając na pytania w rodzaju:
stu inteligencji, a jednak jedno z nich
„Jaka liczba rymuje się ze słowem jeść?" może się cechować ponadprzecięt-
„Jaki kolor rymuje się ze słowem pieski?"
nym ilorazem inteligencji, drugie
Dorośli 1. Osoba dorosła charakteryzuje się znajomością znaczenia stów i zdolnością do myśle- zaś ilorazem; poniżej; przeciętnego;
nia pojęciowego, poprawnie objaśniając różnice między parami stów w rodzaju: „cho- Jest to możliwe w wypadku, gdy
roba i nieszczęście", „dom i budynek", „równość i sprawiedliwość".
dzieci różnią się wiekiem: Z dwojga
2. Osoba dorosła ujawnia umiejętności przestrzenne, poprawnie odpowiadając na pyta- takich dzieci inteligentniejsze jest
nia w rodzaju: „Jeżeli samochód skręcił w prawo, by jechać w kierunku północnym, młodsze.
to w jakim kierunku zmierzał przed skrętem?" .

lepiej niż przeciętne osoby w ich wieku uzyskują wyż-

szą punktację IQ - powyżej 100 punktów. Podobnie
osoby odpowiadające gorzej od przeciętnego rówieśni-
ka uzyskują punktację niższą - poniżej 100 punktów.

SKALE WECHSLERA. STIB jest klasyczną miarą inteli-

gencji. Jednakże współcześnie do indywidualnych po-
miarów inteligencji częściej używa się skal skonstru-
owanych przez Wechslera (Watkins i in., 1995).
David Wechsler stworzył serię skal przeznaczonych
do badania dzieci i dorosłych. Składają się one z szere-
gu podskal wymienionych w tabeli 10.3. Każda pod-
skala zawiera zadania mierzące odrębny rodzaj zdol-
ności intelektualnych. Dzięki temu test Wechslera
pozwala stwierdzić, jak wyniki danej osoby w określo-
nej podskali (np. definiowanie znaczeń słów) wypada-
ją na tle jej wyników w pozostałych podskalach (np.
ROZWIĄZYWANIE TESTU WECHSLERA
układania wzorów z klocków). Test ten pozwala więc
ocenić nie tylko ogólny poziom inteligencji, alę także Skale testu inteligencji Wechslera zawierają zadania o charakte-
informuje o silnych i słabych punktach danej osoby ba- rze werbalnym i w y k o n a n i o w y m , w rodzaju układania klocków
danej. według pewnego wzoru.
420 P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I EJ

TABELA 10.4

PODSKALE SKŁADAJĄCE SIĘ NA TEST INTELIGENCJI WECHSLERA

SKALE WERBALNE
1. Wiadomości; Jakie miasto jest stolicą Polski?
Kim byt Tadeusz Kościuszko?
2. Rozumienie: Po co są kody pocztowe?
3. Arytmetyka: Jeżeli trzy batony kosztują 75
groszy, to ile kosztuje 18 batonów?
SKALE WYKONANIA
7. Symbole cyfr: Uczenie się i rysowanie bezsen-
sownych symboli, z których każdy odpowiada
pewnej cyfrze.
8, Braki w obrazkach: Wskazywanie elementów
brakujących na obrazku.
9. Klocki: Układanie kolorowych klocków w taki
sposób, by ich widoczna powierzchnia odpo-
wiadała wzorcowi przedstawionemu na rysunku.

4. Podobieństwa: Na czym polega podobieństwo 10. Porządkowanie historyjek: Uporządkowanie

między dobrem i ztem? W czym są podobne pomieszanych elementów historyjki obrazkowej.
masto i kisiel?

5. Powtarzanie cyfr: Osoba badana powtarza 11. Układanki: Układanie pociętych fragmentów
za badaczem szeregi cyfr o rosnącej długości rysunku w taki sposób, by przedstawia) określony
(normalnie i wspak). obiekt.
6. Stownik: Co to jest kanat?

Uwaga: Przykłady ze skal werbalnych 1,2,3,416 są podobne do używanych w teście Wechslera, choć nie pochodzą z tego testu.

Porządkowanie historyjek
Obrazki te ilustrują pewną
historyjkę, ale są utożone
w ztej kolejności. Uporząd-
kuj je w taki sposób, aby
stworzyty sensowną całość.

Braki w obrazkach Klocki

H Uporządkuj klocki w taki

sposób, by utworzyty ten
obrazek.
W
F^-i u
Czego brakuje na tym obrazku?

Układanki

Posktadaj te pocięte kawatki w ca-

tość najszybciej jak potrafisz.

TESTY WYKONANIA
Zadania te są podobne do tych, które tworzą skale wykonania w teście inteligencji Wechslera.

RYCINA 10.3
 INTELIGENCJA 421

Jak ilustruje tabela, niektóre z podskal testu Wechslera mają

charakter werbalny (słowny), inne zaś mają charakter wykonanio- zakres wartości średnich
wy (i bezsłowny). Ogólnie rzecz biorąc, skale słowne wymagają
znajomości znaczenia pojęć werbalnych, podczas gdy skale wyko-
nania wymagają znajomości pojęć relacyjno-przestrzennych. Ryci-
na 10.3 przedstawia zadania podobne do tych, które są używane
w skalach wykonania testu Wechslera. Podział na skale werbalne
i wykonaniowe nie jest jednak do końca precyzyjny. Na przykład
w podskali „układanki" (11) wykrycie nazwy obiektu składanego 70 85 1 0 0 115 1 3 0 145
z poszczególnych fragmentów dostarczonych przez badacza na
pewno przyspiesza ułożenie całości, tak więc wyniki w tej podskali
świadczą nie tylko o zdolnościach do spostrzegania relacji prze-
strzennych, ale także w pewnym stopniu o płynności słownej i wie- 67%
dzy ogólnej. Tak czy owak, skale Wechslera pozwalają ocenić wer-
95%
balny i niewerbalny IQ. Studenci kierunków nietechnicznych często
uzyskują wyższe wyniki w skalach werbalnych niż niewerbalnych. 99%
Wechsler wprowadził także pojęcie odchylenia IQ. Zamiast ob-
liczać iloraz na podstawie wieku umysłowego i chronologicznego,
PRZYBLIŻONY ROZKŁAD PUNKTACJI
oparł on punktację na stopniu, w jakim wyniki danej osoby odchyla-
ILORAZU INTELIGENCJI (IQ)
ją się od średnich wyników jej rówieśników. Średni wynik danej gru-
py wiekowej jest określany jako IQ równy 100 punktów, zaś 50% Wechsler określił rozkład IQ w ten sposób, że
50% wyników uzyskiwanych przez ludzi z da-
wyników całej grupy zawiera się w przedziale od 90 do 110 punktów. nej grupy wiekowej wchodzi w szeroko pojęty
Jak ilustruje rycina 10.4, większość uzyskiwanych przez ludzi zakres wartości średnich - między 90 a 110
punktacji IQ rozsianych jest w pobliżu średniej. Tylko 4% popula- punktów. Krzywa o tej postaci nazywana jest
cji uzyskuje IQ powyżej 130 lub poniżej 70 punktów. Tabela 10.4 przez psychologów krzywą rozkładu normal-
nego. Opisuje ona rozktad wielu cech, w tym
przedstawia nazwy, jakie Wechsler zaproponował dla różnych po- na przykład wzrostu.
ziomów IQ oraz odsetki osób wchodzących do poszczególnych
przedziałów.

TESTY GRUPOWE

STIB i test.Wechslera przeznaczone są do badań indywidualnych, które uważa

się w tym wypadku za najbardziej optymalne. Taki układ jeden do jednego po-
zwala badaczowi ułatwiać funkcjonowanie osobie badanej (w granicach do-
puszczanych przez wystandaryzowany zbiór instrukcji) i bliżej się jej przyjrzeć.
Badacz może zachować czujność wobec czynników utrudniających funkcjono-
wanie badanego, takich jak trudności językowe, zły stan zdrowia, hałaśliwe lub
źle oświetlone pomieszczenie. Jednakże w dużych instytucjach z niewielką licz-
bą odpowiednio przeszkolonego personelu - jak szkoły czy jednostki wojskowe
- potrzebne mogą być testy grupowe, pozwalające zbadać większą liczbę osób
równocześnie.
Grupowe testy przeznaczone do badania dzieci skonstruowano podczas I woj-
ny światowej, a do roku 1921 przebadano nimi już 4 miliony dzieci. Początkowo
uważano je za bardzo użyteczne narzędzie, pozwalające administracji szkoły od-
powiednio rozmieścić dzieci w klasach. Jednakże w miarę upływu lat testy grupo-
we spotykały się z coraz poważniejszą krytyką, ponieważ wielu administratorów
edukacji zaczęło opierać swoje decyzje selekcyjne wyłącznie na wynikach tych te-
stów, zaprzestając korzystania z innych źródeł informacji na temat dziecięcych
uzdolnień i osiągnięć.
Testy inteligencji w najlepszym przypadku stanowią tylko jedno ze źródeł in-
formacji na temat konkretnego dziecka. Same liczby, a w szczególności sam IQ,
nie są w stanie adekwatnie wyrazić szczególnych uzdolnień i talentów dziecka.
422 P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I EJ

TABELA 10.4

RÓŻNICOWANIE PUNKTACJI IQ

ZAKRES WYNIKÓW ODSETEK POPULACJI KRÓTKA CHARAKTERYSTYKA IQ

130 i więcej 2 Bardzo wysoki

120-129 7 Wysoki

110-119 16 Ponadprzeciętny

100-109 25 Przeciętny wyższy

90-99 25 Przeciętny niższy

80-89 16 Poniżej przeciętnego

70-79 7 Pogranicze upośledzenia

poniżę] 70 2 Upośledzenie umystowe

ZASTANÓW SIĘ
• Czy byfeś kiedykolwiek badany testem inteligencji? Czy byt to test indywidualny, czy
grupowy? Jakie to byto przeżycie? Czy poinformowano cię o uzyskanym wyniku? Czy
uważasz, że test rzetelnie mierzył twoje zdolności? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Jak sądzisz, jakiego rodzaju zadania powinien zawierać test inteligencji? Czy przedsta-
wione w t y m rozdziale testy prezentują takie zadania, które tobie wydają się w a ż n e ?

^ p l PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Duża liczba badan empirycznych wskazuje na zróżnicowanie poszczególnych

grup społeczno-ekonomicznych i etnicznych pod względem ilorazu inteligencji
(Suzuki, Valencia, 1997). Amerykańskie dzieci pochodzące z rodzin o niższej po-
zycji społeczno-ekonomicznej uzyskują IQ o 10-15 punktów niższy niż dzieci wy-
wodzące się z klasy średniej i wyższej. Dzieci afroamerykańskie osiągają około 15
punktów mniej niż ich biali rówieśnicy (Neisser i in., 1996). Niższe wyniki od
dzieci białych mają też dzieci pochodzenia latynoskiego i indiańskiego (Neisser
i in., 1996).
W wielu badaniach IQ doszło do pomieszania efektów pochodzenia społecz-
nego i etnicznego, ponieważ osoby o niższej pozycji społeczno ekonomicznej czę-
ściej się trafiają wśród badanych o innej rasie niż biała (Neisser i in., 1996). Jed-
nak nawet gdy ograniczymy obserwacje do poszczególnych grup rasowych, nadal
obserwuje się efekty pochodzenia klasowego. To znaczy, biali z klasy średniej wy-
padają lepiej od białych z klasy niższej, podobny efekt obserwuje się też wśród
Afroamerykanów, Amerykanów pochodzenia latynoskiego i Indian.
 INTELIGENCJA 423

KTO JEST BYSTRY?

Dzieci azjatyckie i amerykańskie
pochodzenia azjatyckiego często
wypadają lepiej od białych dzieci
amerykańskich w testach badają-
cych zdolności umysłowe. Sue
i Okazaki sugerują, że powodem
tego jest większa wartość przyda-
wana edukacji przez Amerykanów
pochodzenia azjatyckiego, ponie-
waż byli oni dyskryminowani na
tych ścieżkach kariery zawodowej,
które nie wymagają wysokiego po-
ziomu wykształcenia.

Badania wskazują też na możliwość pewnego zróżnicowania umysłowego

osób białych i Azjatów. Na przykład Amerykanie pochodzenia azjatyckiego czę-
sto lepiej wypadają od białych w matematycznej części Testu Uzdolnień Szkol-
nych (Scholastic Aptitude Test) (Stevenson i in., 1986). Uczniowie z Tajwanu i Ja-
ponii mają lepsze od uczniów amerykańskich wyniki w standaryzowanych testach
osiągnięć szkolnych z zakresu matematyki i nauk przyrodniczych (Sue, Okazaki,
1990). Amerykanie pochodzenia azjatyckiego są silnie nadreprezentowani w col-
lege'ach i uniwersytetach o najwyższym poziomie nauczania. Choć stanowią oni
zaledwie 3% populacji Amerykanów w ogóle, pochodzenia azjatyckiego jest aż
12% absolwentów MIT oraz 24% i 32% absolwentów Uniwersytetu Kalifornij-
skiego w - odpowiednio - Berkeley i Irvine (Chronicie of Higher Education,
1992).
Owe różnice etniczne zdają się jednak wyrażać nie tyle różnice inteligencji jako
takiej, lecz zróżnicowanie kulturowych postaw wobec wykształcenia (Neisser i in.,
1996). Wydaje się, że dzieci pochodzenia azjatyckiego są silniej motywowane do
nauki szkolnej. Wyniki badań wskazują, że uczniowie japońscy i chińscy oraz ich
matki bardziej są skłonni przypisywać sukces szkolny ciężkiej pracy. Natomiast
matki amerykańskie uważają, że ewentualne sukcesy szkolne ich dzieci są efektem
ich „naturalnych" zdolności (Basic Behavioral Science Task Force, 1996c).
Zgadzają się z tym Sue i Okazaki (1990). Wskazują oni, że większe osiągnięcia
szkolne dzieci pochodzenia azjatyckiego wynikają z odmiennych wartości wyzna-
wanych w domu, szkole i kulturze w ogóle. Autorzy ci twierdzą też, że Ameryka-
nie pochodzenia azjatyckiego byli histoiycznie dyskryminowani na tych ścieżkach
kariery zawodowej, które nie wymagały wyższego wykształcenia. Z tego powodu
też kładą stosunkowo większy nacisk na rolę edukacji. Podkreślając rolę innego
czynnika środowiskowego, Steinberg i współpracownicy (1992a) zauważają, że
o większych osiągnięciach szkolnych dzieci azjatyckich i białych mogą decydować
silniejsze zachęty do nauki oraz wsparcie rodziców i rówieśników, jakie dzieci te
uzyskują w porównaniu z dziećmi pochodzenia afrykańskiego i latynoskiego. Nie-
mniej jednak aż jedna trzecia zbadanej przez nich dwudziestotysięcznej próby
424 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

uczniów wszystkich ras twierdziła, że ich rodzice nie mają pojęcia, jak im idzie
w szkole (Steinberg, 1996). Co trzeci uczeń przyznawał się do spędzania każdego
dnia w zasadzie na „obijaniu się z kolegami" (Steinberg, 1996).

ZASTANÓW SIĘ
• Dzieci z klas niższych uzyskują IQ o 1 0 - 1 5 punktów gorszy niż dzieci z klasy średniej.
Spróbuj to wyjaśnić z genetycznego punktu widzenia, a następnie w kategoriach wpły-
w ó w środowiskowych (w dalszej części tego rozdziału zajmujemy się rolą dziedzicz-
ności i środowiska w funkcjonowaniu intelektualnym).
• Jakie jest twoje zdanie na temat takiej oto opinii: „W badaniach nad IQ pomieszano
efekty pochodzenia etnicznego z efektami pochodzenia klasowego". Uzasadnij swoją
wypowiedź.
• Jakie jest twoje wtasne pochodzenie społeczne? Czy istnieją jakieś stereotypy na te-
mat funkcjonowania intelektualnego osób o twoim pochodzeniu? Czy te stereotypy
wptynęfy jakoś na ciebie? Jeżeli tak, to w jaki sposób?

KRAŃCOWE NATĘŻENIA INTELIGENCJI

¥
redni IQ jest bardzo zbliżony do 100 punktów. Około 50% wszystkich dzieci

Ś uzyskuje IQ w granicach od 90 do 110 punktów, natomiast prawie 95% -

w granicach od 70 do 130 punktów. Jednak co z pozostałymi 5%? Dzieci
0 wynikach poniżej 70 punktów są ogólnie określane mianem opóźnionych czy
upośledzonych umysłowo. Dzieci uzyskujące 130 punktów lub więcej są uważane
za wybitnie uzdolnione. Obu tym krańcowym natężeniom inteligencji towarzyszą
pewne oczekiwania, które mogą się stać ciężkim brzemieniem tak dla dzieci, jak
1 ich rodziców.

UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE

Według American Association on Mental Retardation upośledzenie umysłowe to

„znaczne ograniczenie bieżącego funkcjonowania, cechujące się istotnym obniże-
niem funkcjonowania intelektualnego (w tym IQ nieprzekraczający 70-75 punk-
tów), które współwystępuje z podobnym obniżeniem umiejętności adaptacyjnych
w dwóch lub więcej spośród następujących dziedzin: komunikacja, dbanie o sie-
bie, życie domowe, umiejętności społeczne, użyteczność dla społeczności, zdol-
ność do samokierowania, zdrowie i bezpieczeństwo, funkcjonowanie szkolne,
podczas pracy lub wypoczynku" (Michaelson, 1993). Upośledzenie umysłowe dia-
gnozuje się zwykle na podstawie wyników testu inteligencji w połączeniu z obser-
wacją zachowania dziecka. Do oceny adaptacyjności zachowania skonstruowano
szereg skal; pozycje składające się na jedną z nich zawiera tabela 10.5.
Natomiast tabela 10.6 przedstawia różne poziomy upośledzenia umysłowego.
Większość dzieci upośledzonych (ok. 80%) cierpi na upośledzenie w stopniu lek-
kim. Dzieci takie są w stanie przystosować się do wymagań instytucji edukacyjnej,
 TABELA 1 0 . 5

POZYCJE WCHODZĄCE W SKŁAD SKALI ZACHOWAŃ

ADAPTACYJNYCH VINELAND

POZIOM WIEKU POZYCJA

1 rok 8 miesięcy Potrafi samodzielnie zdjąć płaszcz zapinany z przodu, sweter czy koszulę.

1 rok 10 miesięcy Wypowiada przynajmniej 50 rozpoznawalnych stów.

Potrafi opowiedzieć jakąś popularną historię, bajkę, dlużsży dowcip czy wskazać Intrygę
3 lata 7 miesięcy
programu telewizyjnego.

4 lata 9 miesięcy Samodzielnie wiąże sznurowadła.

5 lat 2 miesiące Potrafi utrzymać sekret dłużej niż jeden dzień.

7 lat 7 miesięcy Ogląda audycje telewizyjne lub słucha audycji radiowych na tematy, które je interesują.

8 lat 8 miesięcy Potrafi samodzielnie używać telefonu.

10 lat 2 miesiące Reaguje na sugestie czy pośrednie wskazówki podczas rozmowy.

12 lat 2 miesiące Dba o własne zdrowie.

Źródło; Sparrow S, S., Balio D, A., Cicchetti D, V. (1984). VinelsndAdętit/e BehaviorSoiles. Cirde Pines, MN: American Guidartce Service.

a ostatecznie i do wymagań społeczeństwa w ogóle. Są one też najczęściej na-

uczane w zwykłych klasach szkolnych, co ma na celu zapewnienie im możliwie
najlepszego instruktażu i sposobności do kontaktowania się z innymi dziećmi
0 zróżnicowanym poziomie intelektualnym. Jednakże niektóre z tych dzieci -
niestety - nie są w stanie dać sobie rady z wymaganiami szkolnymi i bywają od-
rzucane przez swoich rówieśników.
Dzieci dotknięte chorobą zwaną zespołem Downa plasują się zwykle w kate-
gorii umiarkowanie upośledzonych. Jak wskazuje tabela 10.6, dzieci z tego pozio-
mu są w stanie nauczyć się mówić, ubierać się, jeść i dbać o własną higienę. Są
też w stanie podejmować pracę w zakładach pracy chronionej. Jednak zwykle nie
są w stanie nauczyć się czytania i liczenia. Dzieci upośledzone w stopniu znacznym
1 głębokim zwykle nie są w stanie nauczyć się mowy i osiągnąć elementarnej sa-
modzielności. Pozostają one przez całe życie silnie uzależnione od innych.
/ #

PRZYCZYNY UPOŚLEDZEŃ. Niektóre przyczyny upośledzeń mają charakter biolo-

giczny, na przykład w postaci chromosomowej anomalii prowadzącej do zespołu
Downa, zaburzeń genetycznych, jak fenyloketonuria, czy uszkodzeń mózgu.
Uszkodzenia takie mogą mieć różne przyczyny, poczynając od zaburzeń ciąży,
a kończąc na wypadku w dzieciństwie. Do upośledzenia dziecka może też prowa-
dzić alkoholizm, niedożywienie i choroby matki w trakcie ciąży.

WYBITNE UZDOLNIENIA

Wybitne uzdolnienia oznaczają coś więcej niż doskonałe wykonywanie zadań

standardowego testu inteligencji. Większość specjalistów mówi o wybitnych
uzdolnieniach, jeżeli dziecko osiąga bardzo wysokie wyniki w pewnych przedmio-
tach szkolnych, jak język obcy czy matematyka, bądź przejawia zdolności twórcze
lub przywódcze, albo talenty plastyczne, muzyczne lub motoryczne. Taki pogląd
426 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

E E H n a - i

POZIOMY UPOŚLEDZENIA UMYSŁOWEGO, TYPOWE ZAKRESY IQ I TYPY ZACHOWAŃ ADAPTACYJNYCH

•
PRZYBLIŻONY DOJRZEWANIE 1 ROZWÓJ W WIEKU TRENING 1 EDUKACJA ADEKWATNOŚĆ SPOŁECZNA I ZAWODOWA
ZAKRES IQ PRZEDSZKOLNYM (0-5) W WIEKU SZKOLNYM (6-21) W D0R0SŁ0SCI (PONAD 21 LAT)

Upośledzenie Upośledzenie często niezauważalne Może nabyć umiejętności praktycznych Zwykle potrafi osiągnąć umiejętności
w stopniu lekkim dla przypadkowego obserwatora, jed- i zdolności czytania i liczenia na poziomie społeczne i zawodowe niezbędne do
(50-70) nak później niż u innych dzieci poja- 3 - 6 klasy szkolnej przy specjalnym samodzielnego utrzymania się przy życiu;
wia się chodzenie, samodzielne je- wysiłku edukacyjnym. Może zostać okazjonalnie może wymagać pomocy
dzenie i mowa. nakłonione do uległości wobec wymagań i wsparcia wwarunkach nasilonego
społecznych. stresu społecznego lub ekonomicznego.

Upośledzenie Zauważalne opóźnienia w rozwoju : Jest w stanie wyuczyć się prostej komu- Jest w stanie wykonywać proste zadania :
w stopniu motorycznym, szczególnie w mowie; nikacji i nabrać elementarnych nawyków w chronionych warunkach; bierze udział
umiarkowanym wskutek treningu nabiera pewnych związanych ze zdrowiem i bezpieczeńst- w prostych zabawach; samodzielnie porusza
(35-49) umiejętności dbania o siebie. wem oraz prostych umiejętności manual- się w dobrze znanym otoczeniu; zwykle
nych; nie dokonuje dalszych postępów osoba niezdolna do samodzielnego życia.
w zakresie czytania i arytmetyki.

Upośledzenie Znaczne opóźnienie rozwoju moto-
w stopniu znacznym rycznego, nikte lub żadne umiejętnoś-
(20-34) ci komunikacyjne; wskutek treningu
może nabrać pewnych umiejętności,
na przykład samodzielnego jedzenia.
Zwykle potrafi chodzić (jeżeli nie
przeszkadza w tym specyficzne upośledze-
nie fizyczne); w niewielkim stopniu razu- :
mie mowę; może nabywać proste nawyki
w wyniku systematycznego treningu.
Jest w stanie podporządkować się codzien-
nej rutynie i wykonywać powtarzające się
czynności; wymaga stałego kierowania
i nadzoru w chronionym otoczeniu.

Upośledzenie Uogólnione opóźnienie; minimalne Uderzające opóźnienie rozwoju we wszyst-
w stopniu głębokim możliwości funkcjonowania sensomo- kich dziedzinach; ujawnia podstawowe
(poniżej 20) torycznego; wymaga ciągłej opieki. reakcje emocjonalne; w wyniku umiejęt-
nego treningu może nabrać pewnych
umiejętności posługiwania się rękoma,
nogami i szczękami; stale wymaga
uważnego nadzoru.
Może nabrać umiejętności chodzenia,
wymaga stałej opieki pielęgniarskiej; może
posługiwać się prymitywną mową; zwykle
korzystnie wpływa na taką osobę regularna
aktywność fizyczna; osoba niezdolna do
samodzielnego.utrzymania się przy życiu.

na wybitne uzdolnienia wykracza poza samą dziedzinę funkcjonowania intelek-

tualnego i zgodny jest z poglądem Gardnera o istnieniu inteligencji wielorakiej.

BADANIA TERMANA NAD GENIUSZEM. Spora część naszej wiedzy o rozwoju osób
wybitnie uzdolnionych pochodzi z klasycznych podłużnych badań Louisa Terma-
na nad geniuszem (Janos, 1987). W roku 1921 Terman począł systematycznie śle-
dzić rozwój 1500 dzieci kalifornijskich, które w wieku szkolnym osiągnęły IQ
o wysokości co najmniej 135 punktów. Ich średni IQ wynosił 150, co plasuje je
w grupie osób wybitnie uzdolnionych.
W wieku dojrzałym grupa ta cechowała się znacznymi osiągnięciami w porów-
naniu z ogółem populacji - zarówno w sensie uzyskanego wykształcenia (prawie
10% uzyskało doktoraty), pozycji społeczno-ekonomicznej i twórczości (członko-
wie tej grupy opublikowali ponad 90 książek i wiele drobniejszych prac). Chłop-
cy mieli znacznie większą niż dziewczęta szansę wspiąć się wysoko na drabinie
awansu zawodowego lub wyróżnić się w zakresie działalności naukowej, arty-
stycznej czy literackiej. Zważmy jednak, że badania Termana rozpoczęły się w latach
dwudziestych XX wieku, kiedy to powszechnie uważano, że miejsce kobiety jest
w domu. W konsekwencji ponad dwie trzecie dziewcząt skończyło na wyłącznym
 INTELIGENCJA 427

zajmowaniu się domem lub pracy w biurze (Lips, 1993). Niektóre z tych kobiet
wyrażały potem żal, że nie wykorzystały w życiu swoich możliwości. Jednak za-
równo kobiety, jak i mężczyźni uczestniczący w tym badaniu cechowali się ogól-
nie dobrym przystosowaniem, z niższym odsetkiem chorób psychicznych i samo-
bójstw niż odnotowywany w populacji ogólnej.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy znasz kogoś, kto jest upośledzony umysłowo? Co wiadomo o przyczynach tego
upośledzenia? Czy osoba ta ma jakieś problemy społeczne lub z przystosowaniem? Jak
wygląda opieka nad nią? Czy opieka ta jest właściwa? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Czy znasz kogoś, kto jest wybitnie uzdolniony? Czy osoba ta ma także jakieś szczegól-
ne talenty w dziedzinie na przykład matematyki, muzyki lub sztuki? Czy jej uzdolnienia
są dla niej źródłem sukcesów, czy raczej problemów z otoczeniem społecznym? Na
czym to polega? Czy osoba ta uzyskuje jakąś szczególną opiekę edukacyjną? Czy
opieka ta jest właściwa? Dlaczego tak lub dlaczego nie?

Psychologia a iycie codzienne

UŁATWIANIE ROZWOJU DZIECI WYBITNIE ZDOLNYCH

Około 3% naszych dzieci cechuje się wybitnymi uzdol- • Rozważyć też można przeskoczenie przez dziecko
nieniami. Jak można im dopomóc w pełnej realizacji jednej klasy. Dzieci wybitnie uzdolnione często
ich potencjału? Na różne sposoby: przechodzą o klasę wyżej. Jednak jeżeli dziecko
nie jest do takiego „awansu" przygotowane spo-
• Można im dać książki, CD-ROM-y i inne środki łecznie i intelektualnie, może być on dla niego
do samodzielnego uczenia się. Badania pokazu- źródłem problemów (Southern, Jones, 1991).
ją, że rodzice dzieci wybitnie uzdolnionych spę- Większość badań wskazuje na dobroczynne skutki
dzają więcej czasu na czytaniu im książek, wspól- przeskoczenia klasy dla intelektualnego i emocjo-
nej zabawie i wyprawach w interesujące miejsca nalnego rozwoju dziecka wybitnie uzdolnionego
niż rodzice innych dzieci (Fowler i in., 1993). (Benbow, 1991; Robinson, 1992). Problem jednak
Wrażliwe i plastyczne sprawowanie opieki rodzi- polega na tym, by zwracać uwagę na całe dziecko,
cielskiej - ale nie samo popychanie w określo- a nie tylko na jego zdolności intelektualne.
nym kierunku - również sprzyja rozwojowi dziec-
ka wybitnie uzdolnionego (Robinson, 1992). Zapewne zauważyliście, że ta ramka zawiera suge-
• Wzbogacanie propozycji szkoły. Programy edu- stie użyteczne w wychowywaniu wszystkich dzieci.
kacyjne dla dzieci wybitnie uzdolnionych pole- Prawie wszystkie dzieci - a nie tylko wybitnie uzdol-
gają zwykle na wzbogaceniu materiału i przy- nione - mogą skorzystać dzięki książkom (ich czyta-
spieszeniu nauczania. Wzbogacanie może obej- niu i posiadaniu) i stymulującym wyprawom w cieka-
mować aktywności po lekcjach w zakresie języka, we miejsca. Nawet dzieci z kłopotami intelektualnymi
muzyki i innych sztuk (Winner, 1997). Przyspie- czy fizycznymi mogą zyskać na uczestnictwie w takich
szenie może polegać na skróceniu czasu naucza- przedsięwzięciach, jak Olimpiady Specjalne, zachę-
nia normalnych treści programowych (Mills, cających je do pełniejszej realizacji własnego poten-
1992). cjału - jaki by on nie był.
428 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Z P R O F I L U
KONTROWERSJE WOKOŁ
W wieku lat
dwóch i pół po-
ruch eugeniki,
proponujący, by TESTÓW INTELIGENCJI:
tratif juz czytac rozmnażały się
i pisać. Mając
siedem lat, czyty-
. tylko osoby inte-
ligentne. Jeden
CO NAPRAWDĘ MIERZĄ?
wał dla przyjem- z jego pomy-

W
ności Szekspira. r-- słów polegał na iadomo, że w latach dwudziestych XX wieku
Wynalazł mapy tym, aby rząd używano testów inteligencji, by nie pozwalać
atmosferyczne brytyjski płacił
imigrantom z Europy i innych obszarów na
i wprowadził ter- osobom o pożą-
miny „niż", „wyż" danych cechach, osiedlenie się w Ameryce Północnej. Na przykład
i „front atmosfe- by wstępowały jeden z pionierów zastosowania testów, H. H. God-
ryczny". Jako pier- w związki mał- dard, zbadał 178 nowo przybyłych imigrantów,
wszy zapropono- żeńskie i miały stwierdzając, że ogromna większość owych Żydów,
wał stosowanie odcisków pal- dzieci. Poglądy takie są współ-
Węgrów, Włochów i Rosjan była „słaba na umyśle".
ców dla celów identyfikacyj- cześnie uważane za rasistowskie.
Goddardowi najwyraźniej nie przeszkadzało to, że
nych. Był też kuzynem Karola Fascynacja Galtona po-
Darwina. Zamożny, niezależ-
większość jego badanych w ogólnie nie władała języ-
miarem doprowadziła go do
ny finansowo Anglik, sir Fran- kiem angielskim, w którym on prowadził swoje
wynalezienia i zastosowania
cis Galton (1822-1911), stu- miar korelacji. Wprowadził też testy!
diował przez pewien czas me- innowacje w badaniach kwe- Współcześnie zdajemy sobie sprawę z nietrafno-
dycynę, ale jej nie skończył. stionariuszowych i badaniach ści testów psychologicznych w odniesieniu do osób
Podróżował po Bliskim Wscho- z udziałem bliźniąt. Poza psy- nieznąjących języka, w którym są one przeprowadza-
dzie i Afryce, sporządzając chologią poszukiwał skutecz-,
pierwsze mapy wielu rejonów.
ne. Ale co z różnicami kulturowymi? Czy testy są
nej metody modlitwy (dotych-
Zakładał (błędnie), że inteli- trafne w stosunku do osób wywodzących się z mniej-
czasowe uważał za mało sku-
gencję można mierzyć za po- teczne), próbował stwierdzić, szości etnicznych lub o niższym poziomie wykształce-
mocą wrażliwości zmysłów jakiej narodowości kobiety są nia? Ankieta przeprowadzona wśród psychologów
i konstruował przyrządy do najurodziwsze, a także zmie- i pedagogów przez Marka Snydermana i Stanłeya
pomiaru wrażliwości słuchu. rzyć wielkość nudy wywoływa- Rothmana (1987; 1990) wykazała, że większość nich
Sądził także, iż inteligencja nej przez lektury piśmiennic-
jest dziedziczona, i założył
uważa, iż testy dyskryminują Afroamerykanów i oso-
twa naukowego.
by z klas niższych. Przy selekcji dzieci w szkołach
podstawowych i średnich kładzie się więc być może
nadmierny nacisk na wyniki testów.
Testy inteligencji mierzą cechy wymagane i rozwijające się w społeczeństwach
technologicznie zaawansowanych. Na przykład podskale arytmetyki i słownika
z testu Wechslera mierzą osiągnięte umiejętności językowe i arytmetyczne. Wy-
nik testu wyraża poziom inteligencji, ale nie jest wolny od wpływu kulturowej
znajomości pojęć niezbędnych do uzyskania poprawnych wyników w teście.
W szczególności testy te stanowią wyraz kultury białej klasy średniej w Stanach
Zjednoczonych (Garcia, 1981).

CZY MOŻNA ZBUDOWAĆ

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ: KULTUROWO NEUTRALNY TEST INTELIGENCJI?
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
Jeżeli uzyskanie wysokiego wyniku w jakimś teście wymaga określonych doświad-
To prawda, że wcześni użyt- czeń kulturowych, powiadamy, że test jest kulturowo tendencyjny (obciążony).
kownicy testów inteligencji Dzieci wychowane w sąsiedztwie zamieszkiwanym przez Afroamerykanów mogą
przeprowadzali je w języku gorzej wypadać w takim teście nie z powodu niedostatków inteligencji, lecz wsku-
angielskim do badania imi- tek odmiennych doświadczeń kulturowych (Helms, 1992) i niedostatków ekono-
: grantów, którzy nie znali te- micznych. Stąd też niektórzy psychologowie, między innymi Raymond Cattell
go języka. (1949) i Florence Goodenough (1954), próbowali skonstruować kulturowo neu-
tralne testy inteligencji.
 Wybierz jedną z możliwości

•
Cn powinno bić teiaz? 1 2 3 4 5
Odpowiedzi
Serie

fs/
Macierze

U Z H 3 E S 0 D •
PRZYKŁADOWA POZYCJA ZE SKONSTRUOWANEGO
PRZEZ CATTEŁA KULTUROWO SPRAWIEDLIWEGO TESTU INTELIGENCJI
Testy kulturowo neutralne starają się wykluczyć pozycje, które różnicują badanych w zależno-
ści od ich pochodzenia kulturowego.
mmmuiMl

Skonstruowany przez Cattella Kulturowo Sprawiedliwy Test Inteligencji bada

zdolności do rozumowania poprzez pomiar zdolności dziecka do zrozumienia re-
guł rządzących postępującymi zmianami ciągu figur geometrycznych, w rodzaju
zilustrowanych na rycinie 10.5. Z kolei Test Rysunku Postaci Ludzkiej zapropo-
nowany przez Goodenough opiera się na założeniu, że dzieci o każdym pocho-
dzeniu kulturowym mają okazję obserwować ludzi i relacje między częścią a ca-
łością. Instrukcja polega po prostu na poproszeniu dziecka, by narysowało postać
człowieka.

ZASTANÓW Sl(
• Rozważ swoje własne pochodzenie i doświadczenia kulturowe, jakie podzielasz z inny-
mi członkami grupy twego pochodzenia. Czy jesteś w stanie „skonstruować" taki test
inteligencji, który dawałby przewagę członkom twojej własnej grupy nad osobami o in-
nym pochodzeniu? Jakiego rodzaju treści taki test mógłby zawierać?

WYZNACZNIKI INTELIGENCJI:
SKĄD SIĘ ONA BIERZE?

K iedy sam studiowałem psychologię, jeden z moich profesorów zauważył, że

wielu ludzi myśli o inteligencji, „jakby była ona rodzajem wypukłości w mó-
zgu. Niektórzy mieliby więc mieć dużą wypukłość, inni zaś - małą". Miał na
myśli, że ludzie myślą o inteligencji, jakby była ona czymś niezmiennym. Przyj-
mując taki punkt widzenia, niektórzy ludzie mieliby inteligencji więcej, inni zaś
mniej, i nic nie dałoby się z tym zrobić.
W czasach współczesnych ten pogląd na inteligencję w najbardziej wyrazisty
sposób przedstawili w swojej kontrowersyjnej książce The Bell Curve psycholog
Richard Herrenstein i politolog Charles Murray (1994). Sformułowali oni nastę-
pujące twierdzenia:
430 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

1. Testy inteligencji są trafnym jej wskaźnikiem (tj. IQ jest dokładną miarą ogól-
nej inteligencji).
2. Inteligencja człowieka zależy głównie od czynników dziedzicznych.
3. Osoby o mniejszej inteligencji (z mniejszą wypukłością) mają więcej dzieci od
osób o większej inteligencji (z większą wypukłością), w związku z czym śred-
ni poziom inteligencji w populacji amerykańskiej spada.
4. Ameryka coraz wyraźniej dzieli się na dwie części, z liczną klasą osób mniej
inteligentnych i nieliczną klasą zamożniejszych osób o wysokiej inteligencji.
5. Edukacja nie jest w stanie wpłynąć na inteligencję (a więc na wielkość wy-
pukłości).

Książka The Bell Curve dolała oliwy do ognia w sporach o klasy społeczne, ra-
sę i inteligencję, choć Murray (1995) przekonuje, że cała praca nie ma nic wspól-
nego z problemem rasy. Z uwagi na wyważony sposób wypowiadania się i posłu-
giwanie neutralnym, naukowym słownictwem oraz podkreślanie, jakoby książka
wcale nie miała na celu utrzymania status quo i dominacji białych, Murray jest
nazywany „najbardziej niebezpiecznym konserwatystą Ameryki" (Upstream,
1997). Oczywiście to prawda, że osoby biedniejsze zwykle cechują się też niższym
IQ niż osoby zamożne. Prawda też, że Afroamerykanie, którzy są przeciętnie
biedniejsi od białych, mają też przeciętnie niższy IQ.
Jednakże - jak to wskazywało wielu krytyków pracy Herrensteina i Murraya
- inteligencja nie jest wypukłością w mózgu. Nie jest też głównie rezultatem dzie-
dziczenia. Krytycy ci pisali, że poziom IQ zależy od jakości wczesnych doświad-
czeń, motywacji do nauki i pracy oraz od formalnego poziomu wykształcenia
(Kamin, 1995; Steele, 1994).
Obecnie przyjrzymy się dokładniej dyskusji nad rolą dziedziczenia i wpływów
środowiska na inteligencję. Skoro przedstawiciele różnych grup etnicznych uzy-
skują różne wyniki w testach inteligencji, to psychologowie - podobnie jak peda-
godzy i inne osoby zaangażowane w życie publiczne - chcieliby poznać przyczy-
nę tych różnic. Jak zobaczymy, spór ten znajduje rozwiązanie dzięki wynikom
współczesnych badań. Z dumą możemy wskazać na liczne badania psychologicz-
ne nad rolą, jaką w kształtowaniu inteligencji odgrywa natura (czynniki dzie-
dziczne) i kultura (czynniki środowiskowe).

GENETYCZNE UWARUNKOWANIA INTELIGENCJI

Badania nad wpływem czynników genetycznych na inteligencję człowieka posłu-

gują się kilkoma strategiami, z których najważniejsze to badania osób spokrew-
nionych, badania bliźniąt i badania adopcyjne (Neisser i in., 1996).

BADANIA OSÓB SPOKREWNIONYCH. Jeden sposób to porównywanie IQ osób

o różnym stopniu pokrewieństwa, a wychowywanych wspólnie lub oddzielnie. Je-
żeli inteligencja zależy od dziedziczności, bliżej spokrewnione osoby winny wyka-
zywać większe podobieństwo IQ, nawet jeżeli wychowywano je oddzielnie.
Rycina 10.6 przedstawia wyniki ponad stu badań nad dziedziczeniem IQ u lu-
dzi podsumowane przez Boucharda i innych (1990). Jak widać, IQ bliźniąt jed-
nojajowych, nawet wychowywanych oddzielnie, są silniej skorelowane, niż to jest
w wypadku jakichkolwiek innych osób. Umiarkowane skorelowanie IQ wykazu-
ją bliźnięta dwująjowe, rodzeństwo oraz pary rodzic - dziecko. Wreszcie, korela-
cje IQ w obrębie rodzin adopcyjnych i między kuzynami są niskie.
 INTELIGENCJA 431

WYNIKI BADAN NAD ZWIĄZKIEM 10

Z DZIEDZICZNOŚCIĄ
Wyniki te pochodzą z badań podsumowanych
ro
3 w czasopiśmie „Science" (Bouchard i in., 1990).
a Jak widać, skorelowanie ilorazów inteligencji
rośnie wraz ze stopniem pokrewieństwa osób,
które badano. Jednak osoby wychowywane ra-
zem mają podobniejsze IQ od osób o tym sa-
mym stopniu pokrewieństwa wychowywanych
oddzielnie. Taki wzorzec wyników sugeruje, że
wysokość IQ zależy od wptywów zarówno
dziedziczenia, jak i środowiska.
Stopień związku
RYCINA 10.6

BADANIA BLIŹNIĄT. Zakrojone na szeroką skalę badania bliźniąt przyniosły wy-

niki podobne do przedstawionych na rycinie 10.6. Na przykład badania z udzia-
łem pięciuset par bliźniąt jedno- i dwujajowych przeprowadzone w stanie Ken-
tucky (Wilson, 1983) zaowocowały wskaźnikami korelacji dla bliźniąt
jednojajowych bardzo zbliżonymi do tych z ryciny. Natomiast korelacje dla bliź-
niąt dwujajowych okazały się zbliżone do korelacji cechujących zwyczajne ro-
dzeństwo. Bardzo podobne wyniki przyniosły też badania z Minnesoty nad bliź-
niętami wychowywanymi wspólnie i oddzielnie (Bouchard i in., 1990).
W projekcie badawczym, znanym jako MacArthur Longitudinal Twin Study, Ro-
bert Emde (1993) i jego współpracownicy śledzili zdolności poznawcze dwustu
par zdrowych bliźniąt począwszy od czternastego miesiąca ich życia. Stwierdzili,
że bliźnięta jednojajowe były bardziej do siebie podobne od dwujajowych pod
względem takich zdolności, jak pamięć przestrzenna, zdolność do kategoryzowa-
nia przedmiotów i rozumienia słów. Doprowadziło to ich do wniosku, że około
40-50% zróżnicowania w zakresie zdolności poznawczych u dzieci jest uzależnio-
ne od czynników dziedzicznych (Adler, 1993a).
Ogólnie rzecz biorąc, badania empiryczne wskazują na to, że odziedziczal-
ność inteligencji waha się w granicach od 40-60% (Bouchard i in., 1990; Neisser
i in., 1996). Innymi słowy, około połowy zróżnicowania (zwanego technicznie wa-
riancją) punktacji IQ można przypisać oddziaływaniu czynników dziedzicznych.
(Nie jest to równoznaczne z twierdzeniem, że połowa naszej inteligencji ma swo-
je źródło w genach - znaczyłoby to, że drugą połowę dostaliśmy z jakiegoś inne-
go źródła). Tak więc różnica między nami a innymi ludźmi pod względem IQ
mniej więcej w połowie wyjaśniana jest czynnikami dziedzicznymi.
Jednakże nawet tego rodzaju twierdzenie na temat uwarunkowań inteligencji
może być zbyt szerokie, aby było naprawdę trafne. Wyniki badań sugerują bo-
wiem, że odziedziczalność zdolności werbalnych jest większa od odziedziczalno-
ści takich czynników, jak zdolności relacyjno-przestrzenne czy pamięciowe
(Thompson i in., 1991).
Zważmy też, że osoby wychowywane wspólnie (np. pewne pary bliźniąt jedno-
jajowych) cechują się silniejszym podobieństwem IQ od osób spokrewnionych
w tym samym stopniu, lecz wychowywanych oddzielnie (np. innych par bliźniąt
jednojajowych). Wspólne wychowanie sprzyja zatem podobieństwu pod wzglę-
dem IQ. Stąd też ta sama grupa badań, która dowodzi zależności IQ od czynni-
ków dziedzicznych, dowodzi także jego zależności od czynników środowiskowych.
432 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
Z P R
„Jego badania
rzucają wpraw-
dzie interesują-
ce światło na po-
wody, dla których
wiele osób (po-
chodzenia afro-
amerykańskie-
go) słabo wypa-
da w standaryzo-
wanych testach -
pisze Ethan Wal-
ters (1995) - ale
CLAUDE STEELE
na pewno nie po-
mogły mu one w stosunkach
z jego bliźniaczym bratem Shel-
bym". Claude i Shelby Steel są
synami pracownicy społecznej
i kierowcy ciężarówki, którzy
spotkali się, biorąc udział w ru- równo jednostki, jak i społe-
chu obrony praw obywatel-
skich. Poza dziedziną psycholo-
gii to zapewne Shelby jest po-
stacią bardziej znaną - jest kon-
serwatywnym eseistą. Claude
jest zaś profesorem psychologii
na Uniwersytecie Stanforda.
Shelby zauważa w swoich
pismach, że osoby pochodze-
nia afroamerykańskiego są na-
rażone na sytuacje, które spra-
wiają, że są oni przewrażliwie-
ni na tle rasowym, na przykład
widząc różowy plaster lekarski
dostosowany kolorem do ko-
loru skóry białego człowieka.
Natomiast Claude wprowadził
pojęcie podatności na stereo-
typizację dla opisania do-
świadczenia Afroameiykanów
przeżywanego w momencie
przechodzenia równie różowe-
go testu inteligencji.
Jak wielu innych konserwa-
tywnych krytyków spolecz-
BADANIA ADOPCYJNE. Jeszcze inna strategia śledze-
O F I L U
nia wpływu czynników genetycznych na inteligencję
nych, Shelby utrzy-
to porównywanie IQ dzieci adoptowanych z IQ ich
muje, że sposo- rodziców adopcyjnych i biologicznych (Coon i in.,
bem na rozwią- 1990). Jeżeli dzieci zostają wcześnie odłączone od
zanie problemów swoich rodziców biologicznych, a ich IQ nadal wyka-
Afroamerykanów zuje duże podobieństwo do IQ tychże rodziców,
nie jest oficjalna
można twierdzić, że dowodzi to dużej roli czynników
akcja „punktów
dodatkowych"
genetycznych. Natomiast silny związek IQ dzieci
za pochodzenie z IQ rodziców adopcyjnych dowodzi dużej roli czyn-
rasowe, lecz in- ników środowiskowych.
dywidualne wy- Szereg badań nad dziećmi odłączonymi od rodzi-
siłki i osobiste ców biologicznych w wieku od jednego roku do
osiągnięcia osób dwóch lat, jakie wykonano w Colorado (Baker i in.,
o tym poehodze-
Jednak badania Clau-
1983), Teksasie (Horn, 1983) i Minnesocie (Scarr
mu.
d e ^ dowodzą, że wyzbycie i Weinberg, 1983), wykazało, że IQ dzieci jest bar-
się podatności na stereotypi- dziej zbliżony do IQ ich rodziców biologicznych niż
zację nie jest wcale takie ła- adopcyjnych. Badania Scarra i Weinberga dotyczyły
twe i że zmienić się muszą za- dzieci afroamerykańskich adoptowanych i wychowa-
nych przez białych rodziców. Powrócimy do tych wy-
czeństwo.
ników w dalszej części rozdziału przy okazji dyskusji
Claude Steel zaczął rozwi- nad środowiskowymi uwarunkowaniami inteligencji.
jać swoje idee podczas pracy
W sumie czynniki dziedziczne mogą wyjaśniać
na University of Michigan,
gdzie zauważył, jak wielu
około połowy zróżnicowania ludzi pod względem in-
afroamerykańskich studen- teligencji. Na IQ wywierają jednak wpływ także czyn-
niki środowiskowe.
tów odpada ze studiów. Po-
mógł w skonstruowaniu pro-
gramu interwencyjnego „21st
Century Program", którego
elementem jest integracja stu- SR0D0WISK0WE
dentów różnych ras w tych sa-
mych akademikach i na tych UWARUNKOWANIA INTELIGENCJI
samych zajęciach uniwersy-
teckich. Dotychczasowe dzia-
łania tego programu dopro- Również badania nad wpływem czynników środowi-
wadziły do znaczącego zmniej- skowych na inteligencję przeprowadza się za pomo-
szenia się różnicy ocen egza- cą wielu metod. Najważniejsze z nich to systematycz-
minacyjnych uzyskiwanych na manipulacja warunkami, w jakich prowadzone
przez czarnych i białych stu- jest badanie IQ, obserwacja środowiska domowego
dentów uniwersytetu. Pozo-
oraz ocena efektów programów edukacyjnych.
staje sprawą przyszłości, czy
podobnie zmniejszy się różni-
ca poglądów między Claudem SYTUACJA TESTU. Jedno z podejść w badaniu wpły-
i Shclbym Steele. wów środowiskowych koncentruje się na sytuacji,
w jakiej prowadzone jest badanie inteligencji. Wła-
sności tej sytuacji mogą czasami przynajmniej czę-
ściowo decydować o wyniku uzyskiwanym przez badaną osobę. W jednym z eks-
perymentów naukowcy (Zigler i in., 1982) starali się po prostu doprowadzić do
tego, by badane dzieci poczuły się w jego trakcie możliwie najbardziej komforto-
wo. Eksperymentator nie przybierał żadnych oschłych i oficjalnych tonów - prze-
ciwnie, zachowywał się w sposób przyjazny i serdeczny. Starannie upewniano się
też, czy dzieci na pewno dokładnie zrozumiały instrukcję. Okazało się, że u bada-
nych dzieci stwierdzono znaczący spadek lęku w sytuacji testowej oraz że ich IQ
wzrósł o 6 punktów w porównaniu z dziećmi z grupy kontrolnej traktowanych
w bardziej oficjalny sposób. Dzieci upośledzone z uwagi na pochodzenie społecz-
ne i rasowe najbardziej zyskały na poprawie warunków badania. Argumentacja
z pracy The Bell Cutve, że IQ jest w pełni trafną miarą inteligencji, zaczyna się
więc rozpadać przy bliższym przyjrzeniu się już samym warunkom, w których ba-
danie IQ jest prowadzone. Zmieniając jedynie warunki badania na bardziej opty-
malne dla wszystkich dzieci, możemy zmniejszyć różnice między dziećmi różnych
ras.
Na wyniki w testach inteligencji wpływa też podatność na stereotypizację.
Psycholog Claude Steele (1996; 1997) wskazuje, że studenci afroamerykańscy
przystępują do wszelkich testów ze szczególnym obciążeniem: są przekonani
0 narażeniu na ryzyko, że swoimi słabymi w nich wynikami potwierdzą negatyw-
ny stereotyp Afroamerykanina. Stwarza to szczególny lęk przed sytuacją testowa-
nia. Lęk ten może rozpraszać ich uwagę i prowadzić do uzyskania gorszych wyni-
ków niż osiągane przez ich białych rówieśników w tej samej sytuacji.
W eksperymencie sprawdzającym ten tok rozumowania Steele i Aronson
(1995) zadawali dwom grupom białych i czarnoskórych studentów Uniwersytetu
Stanforda najtrudniejsze pytania z testu Graduate Record Exam. Jednej z grup
powiedziano, że badacze interesują się „wpływem czynników psychicznych na
rozwiązywanie problemów werbalnych". Drugą grupę poinformowano nato-
miast, że dostali do rozwiązania „prawdziwy test mierzący werbalne zdolności
1 ich ograniczenia". Studenci afroamerykańscy, którzy otrzymali pierwszy rodzaj
instrukcji, wypadli równie dobrze jak ich biali rówieśnicy. Jednakże po usłyszeniu
instrukcji drugiej, podkreślającej, że idzie o pomiar zdolności intelektualnych,
studenci czarnoskórzy funkcjonowali istotnie gorzej niż biali. Najwyraźniej ten
drugi rodzaj instrukcji pobudził ich wrażliwość czy też podatność na stereotypi-
zację, co prowadziło do obniżenia wyników uzyskanych w teście. Dane Steele'a
są dalszym dowodem na ograniczenia IQ jako indywidualnego wskaźnika ludz-
kiej inteligencji.

ŚRODOWISKO DOMOWE I STYLE RODZICIELSKIE. Okazuje się, że IQ zależy także

od środowiska domowego i wychowawczego stylu postępowania rodziców (Coon
i in., 1990; Olson i in., 1992; Steinberg i in., 1992b; Suzuki, Valencia, 1997). Wyż-
szym IQ cechują się dzieci matek, które reagują emocjonalnie i słownie na
dziecko, dostarczają mu odpowiednich materiałów do zabawy i umożliwiają
dziecku zróżnicowane doświadczenia we wczesnym okresie życia (Bradley i in.,
1989; Gottfried i in., 1994). Dobra organizacja dnia i wysoki poziom bezpieczeń-
stwa w domu również owocują później wyższym IQ dziecka i lepszymi osiągnię-
ciami w pierwszym roku nauki szkolnej (Bradley i in., 1989).
Związku wczesnych doświadczeń dziecka z jego późniejszym IQ i osiągnięcia-
mi szkolnymi dowodzą także dziesiątki innych badań. Na przykład McGowan
i Johnson (1984) stwierdzili, że dobre relacje dziecka z rodzicami i zachęcanie je
przez matkę do samodzielności wiązały się u dzieci pochodzenia meksykańskie-
go w wieku lat trzech z wyższym IQ. Pewna liczba badań wykazała także, iż silne
ograniczanie swobody dziecka przez matkę i duża skłonność do jego karania
w wieku około 24 miesięcy owocuje późniejszym obniżeniem IQ.

EDUKACJA. Do wyraźnych zysków intelektualnych prowadzą też finansowane ze

środków rządowych programy wzbogacania wczesnego środowiska przedszkola-
ków. Na przykład pogramy Dobrego Startu prowadzą do wzrostu IQ, wyników
w testach osiągnięć i umiejętności szkolnych dzieci o skądinąd upośledzonych
szansach na sukces (Barnett, Escobar, 1990; Hauser-Cram i in., 1991; Zigler,
1995). Programy te polegają na oferowaniu im kontaktu z takimi materiałami
i działaniami, które stanowią normalny element doświadczeń dzieci klasy śred-
niej. Idzie tu o kontakt z literami, cyframi, książkami, różnego rodzaju zagadka-
mi, zabawkami w kształcie zwierząt, rysowaniem itp.
434 ' PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO
Czy muzyka pomoże dzieciom osiqgnqć sukces?
W trzecim tysiącleciu można oczekiwać dalszego mnożenia się inno-
wacji technologicznych. Rodziców na pewno Interesować będzie pro-
blem, co można zrobić, by dopomóc dzieciom w radzeniu sobie ze
zdobyczami cywilizacji. Zapewne każda informacja na temat możliwo-
ści podwyższenia intelektualnego funkcjonowania dzieci brzmieć bę-
dzie w uszach rodziców niczym najsłodsza muzyka. Być może zresztą
okaże się, że sama muzyka styszana przez dziecko przektada się na je-
go zdolności przestrzenne.
Badania prowadzone w latach dziewięćdziesiątych sugerują, że
słuchanie i studiowanie muzyki może polepszać jeden z aspektów
funkcjonowania intelektualnego - rozumowanie przestrzenne. W 1 9 9 3
roku zespót badaczy, w skład którego wchodzili Frances Rauscher,
Gordon Shaw i Katherine Ky (wszyscy z Uniwersytetu Kalifornijskiego
w lrvine), opublikował w „Science" artykuł na temat konsekwencji słu-
chania muzyki Mozarta. Badania wykazały, że kilkakrotne wysłuchanie
przez uczniów przy różnych okazjach Sonaty Fortepianowej K 448, po-
prawiło ich wyniki w teście rozumowania przestrzennego, podobnym
do tych, które wchodzą w skład testów inteligencji.
W roku 1994 na zjeździe Amerykańskiego Towarzystwa Psycholo-
gicznego ten sam zespół autorów przedstawił wyniki kolejnego bada-
nia nad efektami słuchania muzyki przez przedszkolaków w referacie
zatytułowanym Muzyka a poziom wykonania w testach zdolności prze-
strzennych: związek przyczynowy. Badacze zachęcili do udziału w eks-
perymencie dziewiętnaścioro przedszkolaków w wieku od trzech do
pięciu lat i udzielali im przez osiem miesięcy lekcji muzyki, w trakcie
których dzieci śpiewały i graty na elektronicznej klawiaturze. Po udzia-
le w tym cyklu lekcji wyniki „eksperymentalnych" przedszkolaków
P
V
i •-
3 Późniejsze badania wykazały jednak, że ten tzw. efekt Mozarta jest wywołany w istocie wzrostem nastroju i pobudzenia, jakie niesie słuchanie muzyki tego kompozytora, nie zaś jakimś
szczególnym związkiem między słuchaniem muzyki a zdolnościami przestrzennymi. Dobra muzyka podnosi nastrój i podwyższa pobudzenie, to zaś nieco podwyższa wyniki
w różnych zadaniach (także niezwiązanych ze zdolnościami przestrzennymi), por. Thompson, W. F„ Schellenberg, E. G., Hustin, G. (2001). Arousal, mood and the Mozart effect.
Psychological Science, 12,248-251 (przyp. tłum.).
w teście rozumowania przestrzennego istotnie przewyższały wyniki
piętnaściorga przedszkolaków z grupy kontrolnej, które nie pobierały
lekcji muzyki.
W jaki sposób słuchanie i uczenie się muzyki może wpłynąć na r o - '
zumowanie przestrzenne? Okazuje się, że drogi nerwowe odpowie-
dzialne za przetwarzanie muzyki pokrywają się z obszarami mózgu od-
powiedzialnymi za inne funkcje psychiczne - w tym i rozumowanie
przestrzenne (Blakeslee, 1995). Trening w zakresie muzyki przyczynia
się zatem do powstawania obwodów nerwowych wykorzystywanych
przez mózg do rozumowania przestrzennego, co ostatecznie pomaga
dzieciom w rozwiązywaniu problemów geometrycznych, projektowa-
niu wieżowców, nawigowaniu statkami, a być może nawet w porząd-
nym wkładaniu walizek do bagażnika samochodu.
Zważmy na implikacje tego odkrycia dla teorii inteligencji wielora-
kiej Gardnera. Jeżeli wyniki uzyskane przez Rauscher i jej zespół ba-
dawczy wytrzymają próbę czasu i replikacji, może się okazać, że zdol-
ności przestrzenne i muzyczne wchodzą w skład tego samego, a nie
dwóch odrębnych typów inteligencji.
Badacze ostrzegają, że uzyskane przez nich wyniki należy trakto-
wać jako wstępne. Nie wiadomo na przykład, jaka jest trwałość efek-
tów zajmowania się muzyką i czy wyniki te można uogólniać na star-
sze dzieci, o bardziej już dojrzałej korze mózgowej 3 .
Niemniej jednak wyniki te być może warto uznać za wystarczająco
obiecujące, by zachęcać osoby odpowiedzialne za programy szkolne
do utrzymania w nich zajęć z wychowania muzycznego, które często "
jako pierwsze padają ofiarą oszczędności. W końcu muzyka może
mieć słodkie brzmienie sukcesu.
SŁODKA MUZYKA SUKCESU
Badania psychologów wskazują, że zajmo-
wanie się przez dzieci muzyką polepsza ich
rozumowanie przestrzenne. Czy za zajmowa-
nie się muzyką i rozumowanie przestrzenne
odpowiedzialne są te same ścieżki nerwowe?
 Istnieją solidne dowody na twierdzenie, że tego rodzaju programy interwen-
cyjne na poziomie przedszkola wywierają trwały wpływ na losy dziecka. Dzieci
uczestniczące w tych programach rzadziej wypadają z głównego nurtu kształcenia
na poziomie szkoły podstawowej i średniej i nie trafiają do klas z dziećmi o obni-
żonych możliwościach uczenia się. Wczesna interwencja hamuje też późniejszą
przestępczość nieletnich, a nasila szanse pójścia do college'u i uzyskania wyższych
zarobków w momencie rozpoczynania pracy zawodowej (Schweinhart, Weikart,
1993; Zigler i in., 1992).
Na uzyskiwany IQ wpływają także i późniejsze doświadczenia szkolne. Jeżeli
dzieci rozpoczynające naukę szkolną w tym samym momencie różnią się wiekiem
niemalże o rok, to okazuje się, że te, które przebywają w szkole dłużej, mają wyż-
szy IQ. (Neisser i in., 1996). Co więcej, wskaźniki IQ obniżają się podczas waka-
cji letnich (Neisser i in., 1996).
Wszystkie rezultaty dotyczące związku IQ z doświadczeniami w domu i szko-
le przeczą argumentacji, jakoby niewiele dawało się zrobić z wrodzonym pozio-
mem intelektualnego funkcjonowania dziecka.

BADANIA ADOPCYJNE. Przeprowadzone w stanie Minnesota adopcyjne badania

Scarra i Weinberga (1976; 1977) sugerują istotny wpływ czynników dziedzicznych
na funkcjonowanie intelektualne. Jednakże te same badania wykazały także istot-
ny wpływ czynników środowiskowych. Afroamerykańskie dzieci zaadoptowane
w pierwszym roku życia przez białych rodziców z ponadprzeciętnymi dochodami
i wykształceniem uzyskały IQ o 15 do 25 punktów wyższy niż ich rówieśnicy wy-
chowywani przez swoich biologicznych rodziców (Scarr, Weinberg, 1976). Inter-
pretując ten wynik, należy jednak wziąć pod uwagę dwa zastrzeżenia. Po pierwsze,
średni IQ dzieci adoptowanych wynosił 106 i pozostawał niższy od średniego IQ
ich rodziców adopcyjnych, który wynosił 117 (Scarr, Weinberg, 1976). Po drugie
powtórne badanie dzieci adoptowanych, gdy miały one około 17 lat, wykazały spa-
dek ich IQ o 9 punktów do wartości 97 (Weinberg i in., 1992). Sens tej zmiany nie
został jeszcze rozpoznany przez psychologów (Neisser, 1997a).

WPŁYWY ŚRODOWISKOWE A FUNKCJONOWANIE INTELEKTUALNE W DOROSŁOŚCI.

Jak dotąd zajmowaliśmy się intelektualnym rozwojem dzieci. Jednak psycholo-
gowie badają także i funkcjonowanie osób dorosłych, stwierdzając, że w miarę
starzenia się poziom funkcjonowania intelektualnego i IQ nieco spadają (Bal-
tes, 1997). Najsilniejszy spadek sprawności dotyczy szybkości przetwarzania in-
formacji (Schaie, 1994; Schaie, Willis, 1991). Obniża to wyniki uzyskiwane na
przykład w rozwiązywanych na czas podskalach wykonania testu Wechslera.
Jednak z drugiej strony, poziom funkcjonowania może się utrzymywać, a nawet
nadal rosnąć w dziedzinach wymagających wiedzy o ludziach i świecie (Baltes,
1997).
Za spadkiem sprawności funkcjonowania intelektualnego ukrywają się nie-
wątpliwie zmiany biologiczne związane ze starzeniem się (Abeles, 1997b). Na
przykład u wielu starszych osób następuje spadek wrażliwości zmysłów, co obni-
ża ich funkcjonowanie intelektualne. Co więcej, osoby utrzymujące się w dobrej
kondycji fizycznej lepiej funkcjonują intelektualnie w późniejszym wieku (Schaie,
1994). Nie jest jednak jasne, czy dobry stan zdrowia jest przyczyną utrzymywania
się wyższego poziomu inteligencji, czy też raczej to zdrowy tryb życia owocuje do-
broczynnymi skutkami zarówno dla stanu fizycznego, jak i umysłowego (Gruber-
-Baldini, 1991).
Prowadzony w Seattle program badań podłużnych śledził zmiany intelektualne
zachodzące u osób dorosłych w ciągu niemalże czterdziestu lat ich życia. Pozwoli-
ło to zidentyfikować kilka czynników wpływających na intelektualne funkcjonowa-
nie osób starszych (Schaie, 1993,1994). Należą do nich przede wszystkim:
436 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

1. Pozycja społeczno-ekonomiczna. Ludzie o wyższej pozycji utrzymują bar-

dziej adekwatny poziom funkcjonowania niż ludzie o pozycji niższej. Pozycja
społeczno-ekonomiczna wiąże się także z poziomem dochodów i wykształce-
nia oraz bardziej stymulującą ścieżką kariery zawodowej i mniejszą szansą na
rozpad rodziny.
2. Stymulująca aktywność. Osoby lepiej utrzymujące właściwy sobie poziom
funkcjonowania intelektualnego mają większą skłonność do prowadzenia
bardziej stymulującego trybu życia: więcej podróżują, biorą udział w działa-
niach organizacji zawodowych, uczestniczą w zdarzeniach kulturalnych i wię-
cej czytają.
3. Wysoki poziom intelektualny współmałżonka. Jeżeli jedno z partnerów
w małżeństwie od początku cechowało się wyraźnie niższym IQ, luka między
nimi z reguły spada wraz z wiekiem - być może pod wpływem stymulujących
działań ze strony inteligentniejszego z partnerów.
4. Otwartość na nowe doświadczenia.

Tak jak programy Dobrego Startu podwyższają poziom intelektualnego funk-

cjonowania dzieci, tak trening w zakresie rozumowania i zdolności wzrokowo-
-przestrzennych okazuje się polepszać także poziom funkcjonowania poznawcze-
go osób starszych (Schaie, 1994).
Podsumowując, można stwierdzić, że funkcjonowanie intelektualne w każ-
dym wieku zdaje się skutkiem złożonego współoddziaływania splotu czynników
genetycznych, fizycznych, osobistych i społeczno-kulturowych, jak to ilustruje ry-
cina 10.7. Poglądom przedstawionym w pracy The Bell Curve - że inteligencja jest
głównie skutkiem dziedziczenia i niewiele można zrobić z poziomem funkcjono-
wania intelektualnego - przeczy więc wiele dowodów wyraźniej popierających
bardziej wyważone stanowisko w tej sprawie.

ZŁOZONA SIEC CZYNNIKÓW WPŁYWAJĄCYCH NA INTELEKTUALNE

FUNKCJONOWANIE DZIECI I DOROSŁYCH
Funkcjonowanie intelektualne okazuje się zależeć od współoddziaływania czynników gene-
tycznych, stanu zdrowia, osobowości i czynników społeczno-kulturowych.
RYCINA 10.7
 INTELIGENCJA 437

POCHODZENIE ETNICZNE
A INTELIGENCJA: PODSUMOWANIE
Wielu psychologów wierzy, że czynniki dziedziczne i środowiskowe współoddzia-
łują w wyznaczaniu inteligencji. Czterdzieści siedem procent ankietowanej przez
Snyderman i Rotman (1987,1990) próby psychologów i pedagogów (liczącej so-
bie 1020 osób) wierzy, że różnice w poziomie IQ między białymi i czarnymi Ame-
rykanami są rezultatem łącznego oddziaływania dziedziczności i środowiska. Na-
tomiast tylko 15% uważa, że całość tych różnic jest wynikiem czynników
środowiskowych, a 24% sądzi, że brak jest dowodów wystarczających do zajęcia
jednoznacznego stanowiska w tej sprawie. Zaledwie 1% ankietowanych uważa
zaś, że zróżnicowanie to wyjaśniają czynniki genetyczne (por. rycina 10.8) (Sny-
derman, Rothman, 1987, s. 141).
Diana Baumrind (1993) i Jacąuelyne Jackson (1993) z Instytutu Rozwoju
Człowieka (Uniwersytetu Kalifornijskiego) twierdzą, że przekonanie o dominują-
cej roli genetycznych wyznaczników inteligencji osłabia wysiłki rodziców i pedago-
gów ukierunkowane na polepszenie intelektualnego funkcjonowania dzieci. Tego
rodzaju poglądy mogą być szczególnie szkodliwie dla rozwoju dzieci afroamery-

Psychologia a iycie codzienne

POLEPSZANIE FUNKCJONOWANIA INTELEKTUALNEGO
Czy podwyższanie poziomu funkcjonowania intelek- • Zastanów się, czy nie dawać dziecku lekcji muzy-
tualnego to tylko nierealne marzenie? Tak, o ile się ki. Nie tylko poszerzy to jego horyzonty intelektu-
wierzy, że inteligencja jest dobrem niezmiennym, alne, ale może także polepszyć jego umiejętności
czymś na kształt „wypukłości w mózgu". W rzeczywi- przestrzenne i relacyjne.
stości jednak IQ - czy też funkcjonowanie intelektu-
alne - zmienia się w zależności od wieku, doświadczeń A co z tobą? Nigdy nie jest za późno na podwyższe-
wyniesionych z domu rodzicielskiego, wykształcenia nie własnego poziomu funkcjonowania intelektual-
i wielu innych czynników. Wyniki badań dowodzą, że nego, nawet jeżeli jest się już dziadkiem czy babcią.
wiele można zrobić dla podniesienia intelektualnego
funkcjonowania dzieci i swojego własnego. • Angażuj się w stymulujące rodzaje działań. Bierz
udział w zdarzeniach kulturalnych i w życiu swojej
• Reaguj emocjonalnie i słownie na swoje dziecko. organizacji zawodowej. Dużo czytaj.
Dostarczaj mu. odpowiednich materiałów do zaba- • Dobieraj sobie intelektualnie stymulujące towa-
wy. Włącz się do jego zabaw. Umożliwiaj mu uczest- rzystwo.
nictwo w zróżnicowanych doświadczeniach. • Pozostań (lub stań się) plastyczny. Bądź otwarty
• Zorganizuj dziecku bezpieczne i dobrze uporząd- na nowe doświadczenia. Próbuj nowych rzeczy.
kowane środowisko domowe. Chętniej rozważaj nowe dowody, być może skła-
• Zachęcaj dziecko do samodzielności, do rozwiązy- niające do zmiany już posiadanych opinii, nawet
wania własnych problemów, do samodzielnego ra- w kwestiach politycznych.
dzenia sobie z odrabianiem lekcji. Pamiętajmy, że
skłonność do karania dziecka i narzucania mu Żaden z tych środków oczywiście nie gwarantuje au-
licznych ograniczeń obniża poziom inteligencji. tomatycznego sukcesu. Ale niezależnie od tego, czy
• Upewnij się, że dziecko ma dobre podstawy do na- będą one w stanie wpłynąć na poziom inteligencji, czy
uki szkolnej - widuje materiały zawierające litery nie, na pewno przyczynią się do prowadzania przez
i wyrazy, cyfry, ma kontakt z książkami, rysowaniem, ciebie i twoje dziecko bardziej stymulującego i cieka-
zabawkami w kształcie zwierząt itp. wego trybu życia.
438 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

kańskich. Działania rodziców ukierunkowanie na polepszenie in-

50 h telektualnego funkcjonowania dziecka są najskuteczniejsze, gdy
wierzą oni w ich skuteczność. Ponieważ rodzice nie są w stanie
zmienić genetycznego wyposażenia dzieci, lepiej, aby wierzyli
w możliwość skutecznego wpływania na ich poziom umysłowy.
Być może zresztą nie warto wcale tak bardzo koncentrować
się na problemie, jak dalece IQ jakiejś osoby zależy od czynni-
ków dziedzicznych, a jak dalece od środowiskowych. Większość
psychologów i pedagogów wierzy, że poziom inteligencji jest zło-
żonym rezultatem równoczesnego oddziaływania genów, do-
świadczeń w dzieciństwie, czynników i oczekiwań społeczno-kul-
turowych, a nawet atmosfery panującej podczas badania testem
inteligencji. Tradycją psychologii jest opowiadanie się za ochro-
ną godności jednostki. Być może bardziej sensownym przedsię-
wzięciem byłoby po prostu wskazanie wszystkich dzieci narażo-
nych na niekorzystne oddziaływanie środowiska i podjęcie
działań zapobiegawczych w stosunku do dzieci ze wszystkich
grup etnicznych. Jak zauważa Richard Rose z University of In-
diana: „Dziedziczymy jedynie pewne predyspozycje, a nie prze-
znaczenia. Osiągnięcia życiowe są konsekwencją wyborów doko-
nywanych przez całe życie [...]. Aktywnie poszukujemy
możliwości rozwoju i wyrażania swoich predyspozycji [...]. Zycie
nie jest prostą konsekwencją [czynnikówj genetycznych" (Rose,
1995, s. 648).

ZASTANÓW SIĘ
PRZEKONANJA PSYCHOLOGOW , • Czy członkowie twojej rodziny cechują się podobnym poziomem
I P E D A G O G O W I A TEMAT P O W O D O W funkcjonowania intelektualnego? Czy niektórzy wyróżniają się pod
RASOWEGO Z R O Z N I C O W A N I A I Q tym względem spośród innych? Jeżeli tak, to w jaki sposób?
• Jakiego rodzaju doświadczenia rodzinne i edukacyjne wywarty
Największa grupa psychologów i pedagogów
wpływ na twój własny rozwój intelektualny? Czy sądzisz, że wy-
uważa rasowe zróżnicowanie IQ za wyraz współ-
chowałeś się w środowisku raczej wzbogacającym czy zubożają-
oddziaływania wpływów genetycznych i środo-
cym intelektualnie? Pod jakimi względami?
wiskowych (Snyderman, Rothman, 1987; 1990).

PODSUMOWANIE
1. Co to jest inteligencja? Osiągnięcia wynikają z tego, czego jednostka się nauczy-
ła. Natomiast o inteligencji zaktada się, że leży ona u podstaw osiągnięć. Wechsler
zdefiniował ją jako „zdolność do [...] rozumienia świata oraz [...] pomysłowość w ra-
dzeniu sobie z jego wyzwaniami".
2. Co to jest sztuczna inteligencja? Pojęcie to oznacza próby zreplikowania (odtwo-
rzenia) za pomocą komputerów sposobu, w jaki funkcjonuje ludzki umysł.
3. Co głoszą teorie inteligencji sformułowane przez Spearmana i Thurstone'a?
Spearman i Thurstone wierzyli, że na inteligencję składa się szereg czynników. Spear-
man sądził, że u podstaw wszelkich zachowań inteligentnych leży pewien ogólny
czynnik g, choć ludzie mają także specyficzne zdolności uzależnione od czynników
s. Thurstone z kolei zakładał istnienie kilku podstawowych zdolności intelektual-
nych, takich jak płynność słowna i zdolności arytmetyczne.
 INTELIGENCJA 439

4. Co głosi teoria inteligencji wielorakiej Gardnera? Gardner uważał, że ludzie wy-

posażeni są w kilka odrębnych rodzajów inteligencji, z których każda ma inne pod-
łoże mózgowe. Dwie z tych inteligencji to zdolności językowe i zdolności logiczno-
-matematyczne. Ponadto Gardner mówił o inteligencji motoryczno-ruchowej i kilku
innych.
5. Co głosi triarchiczna teoria inteligencji Sternberga? Sternberg twierdzi, że istnie-
ją trzy rodzaje inteligencji: składnikowa (zdolności szkolne), doświadczeniowa
(twórczość) i kontekstualna (zaradność życiowa).
6. Co głosi teoria inteligencji emocjonalnej? Zakłada ona, że umiejętności emocjo-
nalne i społeczne są pewnym rodzajem inteligencji pozwalającej unikać dzieciom
i dorosłym depresji i powstrzymywać się od przemocy. Badacze ją głoszący wierzą,
że umiejętności emocjonalne są najlepiej wyuczane w okresie dzieciństwa.
7. Co to jest IQ? Wynikiem w testach inteligencji jest pewien rodzaj punktacji, zwany
ilorazem inteligencji - IQ. Alfred Binet wyliczał IQ, dzieląc wiek umysłowy dziecka przez
jego wiek chronologiczny (i mnożąc następnie ten iloraz przez 100). David Wećhsler
obliczat go natomiast jako odchylenie wyników danej osoby badanej od średnich wy-
ników uzyskiwanych przez jej rówieśników (ta średnia definiuje 100 punktów w IQ).
8. Jakiego rodzaju zadania wchodzą w skład testów inteligencji? Test inteligencji
Wechslera zawiera podskale werbalne Qak znajomość znaczenia słów, rozumienie
podobieństw, zdolności arytmetyczne) i wykonaniowe (układanie odpowiednich
wzorów z klocków, układanie sensownych figur z ich fragmentów itd.).
9. Na czym polega dyskusja nad kulturowym uwarunkowaniem wyników w testach
inteligencji? Okazuje się, że wyniki w testach inteligencji wyrażają nie tylko ogólną
zdolność do uczenia się, ale także rodzaj dotychczasowych, kulturowo uwarunko-
wanych doświadczeń osoby badanej. Czynniki kulturowe obejmują obznajomienie
z sytuacją testową, pozycję spofeczno-ekonomiczną, znajomość dominującej w da-
nym społeczeństwie kultury, poziom motywacji i doświadczenia szkolne.
10. W jaki sposób IQ różnicuje ludzi o odmiennym pochodzeniu klasowym i etnicz-
nym? Amerykańskie dzieci z klasy niższej uzyskują IQ o 10-15 punktów niższy od
wyników uzyskiwanych przez dzieci z klasy średniej i wyższej. Dzieci afroamerykań-
skie osiągają wyniki o 15-20 punktów niższe od swoich białych rówieśników. Azja-
ci i Amerykanie pochodzenia azjatyckiego uzyskują zwykle wyniki wyższe od swo-
ich białych rówieśników.
11. Jakie są źródła inteligencji? Największa liczba psychologów wierzy, że inteligen-
cja jest rezultatem współoddziaływania czynników dziedzicznych i środowiskowych.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Co trzeci Amerykanin jest otyty.

• • To, co zjadają Amerykanie ponad potrzebę, wystarczyfoby do nakarmienia

wszystkich Niemców.

• • Odgrodzenie się od wszelkiej stymylacji sensorycznej na kilka godzin

przynosi odprężenie.

• • Bardziej doceniamy to, na co musimy zapracować.

• • Skuteczni i sprawni pracownicy są wyżej oceniani od tych, którzy muszą

się sporo napracować, by dać sobie radę.

• • W nieszczęściu szukamy towarzystwa innych.

• • Wykrywacz kłamstwa można oszukać, poruszając palcami u nóg.

• • Uśmiechanie się prowadzi do odczuwania przyjemności.


KILKA TERMINÓW
TEORIE MOTYWACJI: DLACZEGO ROBIMY
TO, CO ROBIMY
Teoria instynktu; „Robimy to, co samo
naturalnie przychodzi"
Redukcja popędów i homeostaza
Teoria humanistyczna: „Muszę być sobą"
Teoria poznawcza: „Myślę, więc jestem
konsekwentny"
Psychologia a różnorodność świata:
społeczno-kulturowe spojrzenie na motywację
Ocena teorii motywacji
GŁÓD: CZY MAMY ZEGAR W ŻOŁĄDKU?
Otyłość: problem poważny i częsty
Psychologia a życie codzienne: kontrola
wagi ciała
MOTYWY BODŹCOWE
Stymulacja sensoryczno i aktywność
Kwestionariusz: Skala Poszukiwania
Doznań
Eksploracja i manipulacja
TEORIA DYSONANSU POZNAWCZEGO:
DOPASOWYWANIE
Uzasadnianie wysiłku: „Skoro to zrobiłem,
musi to być ważne"
OSIĄGNIĘCIA, AFILIACJA I AGRESJA
Potrzeba osiągnięć
Potrzeba afiliacji: „Ludzie, którzy potrzebu-
ją ludzi"
Psychologia a życie codzienne:
podwyższanie produktywności a zadowolenie
z pracy
Motywacja do agresji: pewne fakty o życiu
i śmierci
EMOCJE: KIEDY ŻYCIE NABIERA
RUMIEŃCÓW
Pobudzenie, emocje i wykrywanie kłamstwa
Ile jest emocji i skąd się biorą?
Wyrażanie emocji
Hipoteza sprzężenia zwrotnego
Teorie emocji: czy najpierw są emocje?
PODSUMOWANIE
IOZIMŁ11
MOTYWACJE I EMOCJE
P
oszukiwacze byli grupą niezwykłą. Ich dzielna przywódczy-
ni, pani Keech, pracowicie zapisywała komunikaty przeka-
zywane za jej pośrednictwem przez Strażników Przestrzeni
Zewnętrznej. Jeden z komunikatów okazał się dość bulwersują-
cy. Zapowiadał mianowicie koniec świata, który miał nastąpić
21 grudnia. Wielki potop miał pogrążyć miasto, w którym pani
Keech zamieszkiwała wraz z innymi wyznawcami nowej wiary.
Następny komunikat przyniósł jednak pocieszające wiado-
mości. Pani Keech otrzymała od Strażników obietnicę, że Po-
szukiwacze zostaną z potopu ocaleni. Utrzymywała, że Strażni-
cy dyktują jej słowa, które ona, automatycznie pisząc,
zachowywała. Ten fragment zapisu był jednoznaczny: Poszuki-
wacze zostaną uratowani przez latające spodki, które przybędą
po nich dokładnie o północy 21 grudnia.
W swoim klasycznym badaniu wykorzystującym metodę ob-
serwacji uczestniczącej Leon Festinger i jego koledzy (1956)
opisują, jak udając wyznawców nowego kultu, dostali się do do-
mu pani Keech owego fatalnego dnia. Celem tych trzech psy-
chologów było zbadanie reakcji ludzi na niespełnienie się prze-
powiedni. Poznawcza teoria motywacji, nad którą Festinger
pracował, czyli teoria dysonansu poznawczego, pozwalała
przewidywać rozbieżność między dwoma opiniami: (1) że pani
Keech jest prorokiem i (2) że pani Keech się pomyliła.
Jak można rozwiązać taki konflikt? Jeden sposób to porzuce-
nie swojej nowej wiary przez Poszukiwaczy. Jednak Festinger
i współpracownicy przewidywali jeszcze jedno możliwe rozwią-
zanie - że wyznawców ogarnie duch apostolstwa i zaczną głosić
442 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

swoją wiarę, poszukując nowych członków. W przeciwnym razie znaleźliby się

w wielkim kłopocie.
Wróćmy jednak do owej krytycznej nocy. Wielu członków grupy porzuciło
swoje zajęcia, a także wydało wszystkie posiadane pieniądze w związku z tak bli-
skim końcem świata. Czekając nadejścia północy, wiercili się, wyglądając lądowa-
nia latających spodków. Północ nadeszła, a po spodkach ani śladu. Nerwowa wy-
miana spojrzeń. Cisza. Pokasływania. Kilka minut mija w żółwim tempie.
Sprawdzanie godziny na zegarkach. Znowu cisza. Około czwartej nad ranem pa-
ni Keech zaczyna się gorzko skarżyć, że czuła, iż niektórzy członkowie grupy nie
wierzyli jej tak do końca. Wreszcie kwadrans przed piątą pani Keech nagle do-
znaje ulgi - oto otrzymuje jeszcze jeden komunikat za pośrednictwem jej „auto-
matycznego pisania". Okazuje się, że Poszukiwacze poprzez swoją wiarę ocalili
świat przed katastrofą. Reprezentowane przez Strażników siły wyższe zadecydo-
wały, że świat może istnieć dalej, pomimo swych grzechów. Dlaczego? Dlatego,
że skoro istnieją Poszukiwacze, jest jeszcze nadzieja na poprawę.
Jak się zapewne spodziewaliście, wiara większości Poszukiwaczy została od-
nowiona. Zwrócili się do dziennikarzy i mass mediów, aby rozpowszechnić wia-
domość o uratowaniu świata. Wszyscy, z wyjątkiem owych trzech psychologów,
którzy poszli do domu i napisali książkę pod tytułem Gdy proroctwo się nie speł-
nia, stanowiącą jeden z punktów wyjścia poznawczych teorii motywacji.
A co z panią Keech? Okazała się osobą tolerancyjną. Nie przeszkadzało jej to
spać.
Psychologia motywacji próbuje odpowiedzieć na pytanie, dlaczego robimy to,
co robimy. Dlaczego jemy? Dlaczego dążymy do sukcesów? Dlaczego niektórzy
pędzą motocyklami na złamanie karku? Dlaczego próbujemy nowych rzeczy?
Dlaczego Poszukiwaczom było tak bardzo nieprzyjemnie?

KILKA TERMINÓW

R ozpocznijmy naszą podróż po krainie motywacji od zdefiniowania kilku po-

jęć. Motywy są hipotetycznymi stanami wewnętrznymi organizmu, które
aktywizują zachowanie i popychają organizm do jakiegoś celu. Dlaczego na-
zywamy je „stanami hipotetycznymi" (czyli przypuszczalnymi)? Ponieważ nie
można ich bezpośrednio zaobserwować i zmierzyć. Jak w wypadku wielu innych
pojęć psychologicznych, wnioskuje się o nich na podstawie obserwacji zachowa-
nia (Kimble, 1994). Psychologowie zakładają, że motywy są powodem zachowa-
nia i mogą występować w postaci potrzeb, popędów i pobudek.
Psychologowie mówią o potrzebach fizjologicznych i psychicznych. Potrzeby
fizjologiczne musimy zaspokoić, by przetrwać. Ich przykładem jest potrzeba tle-
nu, pożywienia, napojów, unikania bólu, odpowiedniej temperatury i wydalania.
Niektóre potrzeby fizjologiczne, jak głód i pragnienie, są stanami deprywacji fi-
zycznej. Jeżeli przez jakiś czas nie jedliśmy lub nie piliśmy, zaczynamy odczuwać
potrzebę zaspokojenia głodu i pragnienia. Nasze ciało potrzebuje także tlenu,
witamin, minerałów i tym podobnych.
Przykładem potrzeby psychicznej jest chęć osiągnięć, władzy, pozytywnej sa-
mooceny, aprobaty społecznej i przynależności. Potrzeby psychiczne różnią się
od fizjologicznych pod dwoma względami. Po pierwsze, nie muszą opierać się na
stanach deprywacji (braku czegoś). Osoba z silną potrzebą osiągnięć może mieć
za sobą wiele zrealizowanych z powodzeniem celów. Po drugie, potrzeby psy-
chiczne mogą być nabywane w wyniku doświadczeń, czyli wyuczane. Natomiast
potrzeby fizjologiczne takie nie są, gdyż stanowią cechę budowy naszych organi-
 zmów. Ponieważ budowa organizmu jest podobna u wszystkich ludzi, wszyscy
mamy takie same potrzeby fizjologiczne. Jednak sposoby ich zaspokajania pozo-
stają pod wpływem środowiska społeczno-kulturowego. Na przykład wszyscy lu-
dzie co prawda potrzebują pożywienia, ale niektórzy są wegetarianami, podczas
gdy inni wolą mięso. Jako że potrzeby psychiczne są efektem uczenia się, ludzie
mogą się w tym zakresie bardzo różnić.
Potrzeby dają początek popędom. Wyczerpanie się pokarmu prowadzi do
pojawienia się popędu głodu, wyczerpanie się płynów - popędu pragnienia. Po-
pędy fizjologiczne są psychicznymi odpowiednikami potrzeb fizjologicznych. Po
pewnym okresie obywania się bez jedzenia i picia organizm potrzebuje tych sub-
stancji. Jednakże nasze doświadczenie popędu głodu i pragnienia ma charakter
psychiczny. Popędy pobudzają nas do działania. Poziom popędu rośnie w miarę
czasu trwania deprywacji. Tak więc jeżeli nie jedliśmy od pięciu godzin, odczu-
wamy silniejszy popęd głodu niż wtedy, gdy nie jedliśmy od pięciu minut.
Psychiczne potrzeby osiągnięć, aprobaty i przynależności także rodzą popędy.
Możemy czuć pęd do działań zawodowych równie silny jak popęd głodu. Potrze-
by osiągnięć i władzy pochłaniają codzienne życie wielu osób.
Pobudką nazywamy jakiś obiekt, osobę lub sytuację, która jest spostrzegana
jako zdolna do zaspokojenia jakiejś potrzeby bądź też wartościowa. Jako pobud-
ki motywujące działania ludzkie mogą działać pieniądze, pożywienie, seksualnie
atrakcyjna osoba, aprobata innych czy zwracana przez nich uwaga.
W tej części naszych rozważań przyjrzymy się teoriom motywacji. Spróbujemy
odpowiedzieć na pytanie, co motywującego jest w motywach.

ZASTANÓW SIĘ
• Jak myślisz, co motywowało Poszukiwaczy do odbudowania wiary w swoją przywód-
czynię?
• Jakie są twoje najważniejsze potrzeby biologiczne i psychiczne?

TEORIE MOTYWACJI:
DLACZEGO ROBIMY TO, CO ROBIMY

C hoć wszyscy psychologowie zgadzają się, że niezwykle istotne jest zrozumie-

nie, dlaczego ludzie i zwierzęta podejmują różne działania, nie wszyscy zga-
dzają się co do tego, czym w istocie jest motywacja. Przyjrzyjmy się kilku
możliwym rozumieniom tego problemu.

TEORIA INSTYNKTU:
„ROBIMY TO, CO SAMO NATURALNIE PRZYCHODZI"

Zwierzęta rodzą się wyposażone w zdolność do reagowania w określony sposób

na bodźce. Ptaki wychowywane w izolacji od dorosłych przedstawicieli swojego
gatunku potrafią zbudować gniazdo w sezonie godowym, choć nigdy nie miały
okazji zaobserwować dorosłego ptaka, który to robi. U wielu ryb pojawia się na
444 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

przykład właściwy danemu gatunkowi wzorzec zachowania grożącego, nawet je-

śli nigdy nie widziały dorosłego osobnika tak postępującego.
Zachowania takie są specyficzne dla danego gatunku - występują u wszyst-
kich osobników i nie wymagają uczenia się, dlatego są nazywane instynktowny-
mi bądź też sztywnymi wzorcami zachowań. Pająki przędą swoje sieci. Pszczo-
ły wykonują szczególny taniec, by zakomunikować położenie żywności innym
pszczołom. Wszystkie te wzorce zachowań są wrodzone i genetycznie przekazy-
wane z pokolenia na pokolenie.
Wzorce zachowań instynktownych pojawiają się w reakcji na wystąpienie
bodźca zwanego czynnikiem wyzwalającym. Na przykład męskie osobniki wie-
lu gatunków są pobudzane seksualnie przez feromony wydzielane przez samice
ich gatunku. Feromony zatem wyzwalają instynktowne zachowanie seksualne.
Ważną kwestią jest pytanie, czy zachowania instynktowne występują także u lu-
dzi. Na przełomie X I X i XX wieku psychologowie William James (1890) i William
McDougall (1908) twierdzili, że ludzie są wyposażeni w instynkty umożliwiające
przetrwanie i zachowania społeczne. James utrzymywał, że posiadamy takie in-
stynkty społeczne, jak miłość, współczucie i skromność. Natomiast McDougall ze-
stawił listę dwunastu „podstawowych" instynktów obejmujących między innymi za-
spokajanie głodu, zachowania seksualne i obronę własnych interesów.
Również Zygmunt Freud używał pojęcia instynktu, opisując ludzkie potrzeby
fizjologiczne. Był przekonany, że popęd seksualny i popęd agresji dają człowie-
kowi energię psychiczną subiektywnie odczuwaną jako napięcie. Pojawienie się
napięcia motywuje do działań przywracających chłodniejszy stan spoczynku.
Wzorce zachowań wykonywanych dla zredukowania napięcia, na przykład posłu-
giwanie się bronią czy popychanie przeciwnika podczas działań agresywnych, są
w większości wyuczone.

REDUKCJA POPĘDÓW I HOMEOSTAZA

Poglądy Freuda na motywację w dużym stopniu pokrywają się z teorią redukcji

popędu sformułowaną przez teoretyków uczenia się. Zgodnie z tą teorią, zapo-
czątkowaną przez Clarka Hulla w latach trzydziestych XX wieku, motywy pier-
wotne, takie jak głód czy pragnienie, automatycznie powodują wzrost pobudzenia
(napięcia) i aktywizują zachowanie. Kwestią uczenia się jest nabycie zachowań sku-
tecznie redukujących owo napięcie. Poprzez mechanizm skojarzeń możemy także
wyuczyć się popędów wtórnych. Takim popędem jest na przykład dążenie do zdo-
bywania pieniędzy, ponieważ stanowią one środek zaspokajania wielu popędów
podstawowych, a więc zdobywania żywności, schronienia przed nieodpowiednimi
temperaturami, drapieżnikami i tak dalej. Możemy także uczyć się dążenia do
aprobaty społecznej i nawiązywania kontaktów z innymi ludźmi, ponieważ poma-
gają nam oni zaspokajać potrzeby podstawowe, szczególnie w okresie niemowlęc-
twa. We wszystkich tych wypadkach celem działań jest redukcja napięcia.
Popędy podstawowe w rodzaju głodu są wzbudzane stanami deprywacji. Od-
czucie głodu motywuje nas do działania w sposób odbudowujący równowagę we-
wnątrz organizmu. Ta tendencja do utrzymywania pewnego stałego stanu nazywa-
na jest homeostazą. Homeostaza działa podobnie jak termostat w kaloryferze.
Jeżeli temperatura w pokoju spada poniżej pewnego ustalonego punktu, auto-
matycznie zostaje włączony system ogrzewania, działający dopóty, dopóki nie zo-
stanie osiągnięta założona temperatura. Podobnie większość zwierząt je do cza-
su, aż nie zniknie głód. (Fakt, że ludzie jadają także z powodów „rekreacyjnych",
na przykład gdy zaproponować im smaczny deser, świadczy o tym, że w jedzeniu
chodzi nie tylko o redukcję głodu).
 MOTYWACJE I EMOCJE 445

TEORIA HUMANISTYCZNA: „MUSZĘ BYĆ SOBĄ"

Psychologowie humanistyczni, a w szczególności Abraham Maslow, zauważają,

że teoria redukcji popędów zakłada obronny charakter ludzkich motywacji.
Traktują motywy w sposób mechaniczny i uważają je za efekt chęci przetrwania
i redukcji napięć. Jako humanista, Maslow uważał, że ludzie są także motywowa-
ni przez świadomą potrzebę osobistego rozwoju. Psychologowie humanistyczni
podkreślają, że ludzie są w stanie wytrzymać ból, głód i wiele innych napięć, aby
osiągnąć stan samourzeczywistnienia.
Maslow uważał, że ludzi odróżnia od zwierząt zdolność do samourzeczy-
wistnienia, czyli inicjowanie przez samego człowieka dążenia do stania się oso-
bą, którą mógłby się stać, realizując w pełni swój potencjał. Maslow uważał po-
trzebę samourzeczywistnienia za równie ważną u ludzi jak głód. To ta potrzeba
popycha ludzi do zostawania pianistami, dyrektorami wielkich przedsiębiorstw
czy autorami bestsellerów.
Maslow (1970) sformułował tezę, że potrzeby ludzkie tworzą pewną hierar-
chię, od potrzeb fizjologicznych aż do potrzeby samourzeczywistnienia (por. ry-
cina 11.1). Wierzył, że naturalna droga rozwojowa człowieka wiedzie od zaspo-
kajania potrzeb podstawowych do coraz wyższych pięter w hierarchii, na którą
składają się następujące rodzaje potrzeb:

1. Potrzeby fizjologiczne: głód, pragnienie, wypoczynek, wypróżnianie, unikanie

bólu, zachowanie odpowiedniej temperatury, redukcja popędu seksualnego.
2. Potrzeby bezpieczeństwa: ochrona przed nieprzyjaznym otoczeniem dzięki
domostwu i ubraniu, ochrona przed przestępczością i kłopotami finansowymi.

Sumo-
LirzeczywistiiiGiiifi:
icalizacja własnego,
niepowtarzalnego potencjału
Szacunek i dowartościowanie:
osiągnięcia, kompetencje,
aprobata, szacunek, prestiż, status

Bezpieczeństwo.
domostwo i ubianic, ochiona przed przestępczością

M głód pragnienie, wypoczynek, wypróżnianie, unikanie bólu, ciepło,

mm redukcja popędu seksualnego
M

TEORIA HIERARCHII POTRZEB MASŁOWA

Maslow sądzit, że w miarę zaspokajania potrzeb niższego poziomu, zaczynamy realizować potrzeby z coraz wyższych poziomów
tej hierarchii. Gdzie umieściłbyś siebie w tej hierarchii?
RYCINA 11.1
446 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

3. Potrzeby przynależności i miłości: miłość i akceptacja innych dzięki utrzy-

mywaniu intymnych związków, istnieniu grup społecznych, podtrzymywaniu
przyjaźni. Maslow uważał, że w społeczeństwach o zaspokojonych potrzebach
fizjologicznych większość frustracji ma swoje źródło w niezaspokojeniu po-
trzeb tego właśnie poziomu.
4. Potrzeby szacunku i dowartościowania: osiągnięcia, kompetencje, apro-
bata innych, szacunek, prestiż, status.
5. Potrzeby samourzeczywistnienia: realizacja własnego, niepowtarzalnego
potencjału. Dla wielu ludzi oznacza to zaspokajanie potrzeb poznawczych
(nowości, eksploracji, zrozumienia i wiedzy) i estetycznych (sztuka, piękno,
porządek).

TEORIA POZNAWCZA:
„MYŚLĘ, WIĘC JESTEM KONSEKWENTNY"
Mózg - wyżłobionym Rowkiem -
Sunie gładko - nie zboczy. 1
EMILY DICKINSON

Francuski filozof Kartezjusz (Rene Descartes) powiedział: „Myślę, więc jestem".

Gdyby był psychologiem poznawczym, to pewnie by dodał: „więc jestem konse-
kwentny".
Psychologowie poznawczy wychodzą z założenia, że ludzie wykształcają pew-
ne umysłowe reprezentacje świata (Rescorla, 1988). Jean Piaget i George Kelly
(1955) zakładali, że ludzie są urodzonymi naukowcami dążącymi do zrozumienia
świata, by móc przewidywać i kontrolować bieg wydarzeń. Oznacza to także, iż
ludzie są motywowani do usuwania sprzeczności między różnymi elementami
swojego światopoglądu.
Na przykład Sandra Bem (1993) twierdzi, że dzieci próbują uzgodnić schemat
swojej własnej osoby z obowiązującym w danym społeczeństwie stereotypem płci.
Na stereotyp ten składają się społeczne oczekiwania co do zachowań właściwych
dla mężczyzn i kobiet. Kiedy dziecko zaczyna się orientować we własnej płci, na-
śladuje zachowania dorosłych tejże płci i uwewnętrznia wzorzec tych zachowań
jako właściwy i normatywnie pożądany (por. rozdział trzynasty). Leon Festinger
(1957) zakładał, że ludzie w ogóle są motywowani do utrzymywania wewnętrznej
zgodności swoich poglądów i do usprawiedliwania własnego postępowania. (Do
głębszej analizy teorii Festingera powrócimy w dalszym ciągu tego rozdziału).

PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Inny punkt widzenia przyjmuje się w ramach społeczno-kulturowego podejścia

do motywacji. Choć popędy pierwotne są wrodzone, doświadczenia kulturowe
decydują o tym, za pomocą jakich zachowań będą one zaspokajane. Jadanie mięsa
lub ryb, pijanie kawy lub herbaty, pocałunek w usta lub pocieranie się nosami -
wszystko to pozostaje pod wpływem czynników społeczno-kulturowych. Kulturo-
wo uwarunkowane są też na przykład bodźce wzbudzające popęd seksualny.

1 Cytat za: Johnson, T. H. (red.). (1983). The Poems of Emily Dickinson. Cambridge, Mass.:
The Belknap Press of Harvard University Press. Copyright © 1951, 1955, 1979, 1983 by The
President and Fellows of Harvard College. Przedruk za zgodą Harvard University Press. Wyd.
polskie: E. Dickinson (1995). Drugie 100 wierszy. Tłum. S. Barańczak. Kraków: Wydawnictwo Znak.

J
W kulturze zachodniej kobiece piersi mają znaczenie erotyczne i muszą w związ-
ku z tym być zakrywane. Jednak w niektórych społeczeństwach niepiśmiennych
uważa się, że piersi budzą zainteresowanie tylko niemowląt i w związku z tym ko-
biety chodzą obnażone. Abchazowie z Azji uważają za bardzo podniecające ko-
biece pachy, w związku z tym te części ciała są zwykle starannie ukryte i może je
oglądać tylko mąż kobiety.
Doświadczenia zebrane przez antropolog Margaret Mead (1935) na Nowej
Gwinei pokazały, jak dalece środowisko społeczne może wpływać na takie zacho-
wania jak agresywność i opiekuńczość. W plemieniu myśliwych i kanibali Mun-
dugumor zarówno mężczyźni, jak i kobiety byli bardzo agresywni. Kobiety z tego
plemienia uważały, że macierzyństwo odciąga je od ważniejszych czynności, ta-
kich jak zarzynanie mieszkańców sąsiednich wiosek. Natomiast w plemieniu Ara-
peszów obie płci były łagodne i silnie opiekuńcze w stosunku do dzieci; w plemie-
niu Tchambuli kobiety pracowały na życie, podczas gdy mężczyźni spędzali czas
na zajmowaniu się dziećmi i plotkach.

OCENA TEORII MOTYWACJI

Tak więc przedstawiają się ważniejsze spojrzenia na motywację ludzką. Przyjrzyj-

my się, które z nich wydaje się najbardziej logiczne i zgodne z istniejącymi dany-
mi empirycznymi.
Nie ulega wątpliwości, że wiele zwierząt rodzi się z gotowymi programami
określonego zachowania w pewnych sytuacjach. A jednak teorie instynktu oskar-
ża się o tautologiczne wyjaśnianie ludzkich zachowań. Jeżeli powiadamy, że mat-
ki zajmują się swymi dziećmi z powodu instynktu macierzyńskiego, to dowodem
na istnienie owego instynktu jest to właśnie zachowanie - i koło się zamyka. Ni-
czego więc nie wyjaśniliśmy, przywołując pojęcie instynktu. Albo weźmy jako in-
ny przykład twierdzenie Jamesa, że ludzie obdarzeni są instynktem empatii
i współczucia. Jednak wiele osób ma zimne serca i skłonność do okrucieństwa.
Czy wobec tego mamy zakładać, że mają oni mniej owego instynktu? Takie wy-
jaśnienie jest również tautologiczne.
Inna kwestia to ocena ważności ludzkich instynktów. Pewne zachowania, jak
odruchy bezwarunkowe czy przywiązanie u niemowląt, można uważać za instynk-
towne (Ainsworth, Bowlby, 1991). Jednak większość ludzkiego zachowania wy-
kazuje tak daleko idącą zmienność, że musi ono być skutkiem albo uczenia się,
albo planowania.
Teoria redukcji napięcia zdaje się dobrze pasować do funkcjonowania popę-
dów fizjologicznych, takich jak głód czy pragnienie. Ale przecież często jadamy,
wcale nie będąc głodni! Teorii tej trudno także poradzić sobie z wcale licznymi
przypadkami zachowań, gdy dążymy nie do redukcji, lecz zwiększenia napięcia. Na
przykład wdajemy się w długotrwałe przygotowywanie potraw, zamiast czym prę-
dzej przełknąć jakąś przekąskę, co przecież szybciej zlikwidowałoby głód. Jeździ-
my szybkimi samochodami, chodzimy na karuzelę i skaczemy dla rozrywki na spa-
dochronie - a wszystkie te czynności nie tylko napięcia nie redukują, aleje nasilają.
Ludzie i wiele niższych zwierząt są także motywowani do poszukiwania sty-
mulacji. Próbujemy nowej potrawy („Tylko posmakuję"), nawet gdy czujemy się
zupełnie najedzeni. Często robimy różne rzeczy w nowy sposób. Potrzebna jest
nam stymulacja wywołana nowością, choć wykorzystanie starych, wypróbowa-
nych już metod daje większą gwarancję redukcji napięć. W związku z licznymi za-
chowaniami tego typu wielu psychologów postuluje istnienie motywów bodźco-
wych, przeważających nad motywacją do redukowania napięć (niektóre z nich
przedyskutujemy w dalszej części tego rozdziału).
448 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Krytycy teorii Masłowa wskazują natomiast na to, że zróżnicowanie poszcze-

gólnych osób jest zbyt duże, aby dla wszystkich można było zasadnie postulować
tę samą hierarchię motywów. Niektóre osoby o zaspokojonych potrzebach fizjolo-
gicznych, bezpieczeństwa i miłości są w niewielkim stopniu zainteresowane osią-
gnięciami i pozyskaniem szacunku innych. Niektórzy artyści i pisarze w pełni po-
święcają się swojej sztuce, nawet ze szkodą dla realizacji swoich potrzeb
bezpieczeństwa czy fizjologicznych. Często zaś dążą do samourzeczywistnienia, na-
rażając się na wielkie niebezpieczeństwa. Takie postępowanie jest na pewno bar-
dziej zgodne z perspektywą psychologii humanistycznej niż teorią redukcji napięcia.
Z kolei poznawcze teorie motywacji są krytykowane za koncentrowanie się na
nieobserwowalnych bytach w rodzaju umysłowych reprezentacji świata zamiast
na obserwowalnym zachowaniu. Jednakże pojęcia używane przez teoretyków po-
znawczych są powiązane z danymi obserwacyjnymi i zachowaniem. Trudno było-
by inaczej wyjaśnić wiele zachowań, na przykład wytrwałe eksperymentowanie
dzieci mające na celu zrozumienie ludzi i świata (Meltzoff, 1997).
Wygląda na to, że każda z teorii motywacji ma coś do zaproponowania. Każ-
da wyjaśnia jakieś aspekty ludzkiego postępowania. W dalszej części rozdziału
przytoczymy różne dane empiryczne potwierdzające omówione teorie. Nie wia-
domo jeszcze, czy wyłoni się w psychologii jakaś wielka teoria motywacji, która
wchłonęłaby wszystkie dotąd zaproponowane koncepcje.
Zacznijmy od bliższego przyjrzenia się popędowi głodu. Głód opiera się na
potrzebach fizjologicznych, a większość przypadków jedzenia można wyjaśnić
w kategoriach teorii redukcji popędu, choć na pewno nie wszystkie. Ponieważ fi-
zjologiczne popędy w rodzaju głodu nie wymagają uczenia się, nazywane są po-
pędami pierwotnymi.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy wierzysz w to, że ludzie mają instynkty? Jeżeli tak, jakie to są instynkty? Jakie do-
wody przemawiają za twoją opinią?
• Które z potrzeb z hierarchii Masłowa zaspokajasz dzięki studiom?
• W jaki sposób twoje sposoby zaspokajania własnych potrzeb zostały ukształtowane
czynnikami społeczno-kulturowymi?

GŁÓD: CZY MAMY ZEGAR W ŻOŁĄDKU?

Ja działam według czasu brzusznego i chcę mój obiad.
SIR WINSTON CHURCHILL

P otrzebujemy żywności, by przetrwać, choć dla wielu z nas nie tylko po to,
by zrealizować ten cel. Odżywianie jest symbolem wspólnoty rodzinnej
i troski. Jedzenie kojarzy nam się z opiekuńczością i relacją rodzic - dziec-
ko, z wizytami w domu podczas wakacji czy świąt rodzinnych. Kiedy odwiedza-
my rodzinę lub przyjaciół, częstują nas jedzeniem i nie wypada nam odmówić,
gdyż mogłoby to wyglądać na odrzucenie.przyj aznycn uczuć gospodarzy. Mięso
z ziemniakami, kawa ze śmietanką i cukrem, sałatki i kiełbasy - spożywanie
wszystkich tych potraw zdaje się efektem podzielania pewnych wartości narodo-
wych i żywnościowego dobrobytu współczesności. Jakie mechanizmy fizjologicz-
ne regulują nasz popęd głodu? Jaki mają w tym udział czynniki psychiczne?
Rozważając fizjologiczne mechanizmy regulujące głód, rozpocznijmy od ust -
najbardziej właściwego miejsca, skoro mowa o jedzeniu. Żucie i połykanie do-
 MOTYWACJE I EMOCJE 449

starczają pewnych sygnałów nasycenia (zadowolenia z ilości zje-

dzonej żywności). Inaczej moglibyśmy jeść i jeść, jeszcze długo po
wchłonięciu wystarczającej ilości pokarmu, ponieważ metabolizm
żywności jest powolny i sygnały z systemu pokarmowego do mó-
zgu docierają z opóźnieniem.
W klasycznych badaniach nad popędem głodu u psów do gardła
zwierzęcia wprowadzano tubę, która odprowadzała wszelki pokarm
połknięty przez zwierzę, tak że zamiast do żołądka trafiał on na ze-
wnątrz. Choć żaden pokarm nie dochodził do żołądka, zwierzę w ta-
kiej sytuacji dość szybko zaprzestawało jedzenia (Janowitz, Gros-
sman, 1949). Jednak podejmowało jedzenie ponownie po upływie
krótszego czasu niż zwierzęta, które najadły się normalnie.
Przejdźmy teraz do żołądka. W wypadku pustego żołądka nastę-
pują jego skurcze odczuwane jako ssanie charakterystyczne dla gło-
du. To odczucie nie ma jednak tak decydującego charakteru, jak
pierwotnie sądzono. Ludzie i zwierzęta z usuniętymi żołądkami na-
dal regulują spożywanie jedzenia w taki sposób, który w normal-
nych warunkach prowadziłby do utrzymania normalnej wagi ciała.
Obserwacja ta doprowadziła do poszukiwania i wykrycia innych
jeszcze mechanizmów regulujących popęd głodu, związanych z pod-
wzgórzem, poziomem cukru we krwi, a nawet receptorami funkcjo-
nującymi w wątrobie. Kiedy jesteśmy pozbawieni jedzenia, poziom
cukru we krwi obniża się, a informacja o tym spadku jest przekazy- GŁÓD
wana do podwzgórza (por. rozdział trzeci), wskazując na koniecz-
Co czujesz, czekając, aż ktoś poda ci jedzenie na
ność uzupełnienia wyczerpanych zasobów.
stół? Głód jest popędem fizjologicznym motywu-
EKSPERYMENTY NAD FUNKCJONOWANIEM PODWZGÓRZA: jącym nas do jedzenia. Dlaczego czujemy się
głodni? Co sprawia, że czujemy się nasyceni?
POSZUKIWANIA MÓZGOWYCH CENTRÓW ŁAKNIENIA I SYTOŚCI.
Dlaczego tak wiele osób kontynuuje jedzenie,
Gdybyśmy wychodzili z narkozy po operacji chirurgicznej, jedzenie
choć dostarczyły już swojemu organizmowi
byłoby zapewne ostatnią rzeczą, jaka przyszłaby nam do głowy
wszystkich niezbędnych składników?
w trakcie usiłowań pozbierania mglistych jeszcze myśli. Jeżeli jed-
nak u szczura eksperymentalnie usunąć jądro brzuszno-przyśro-
dkowe podwzgórza, zwierzę natychmiast po otworzeniu oczu rzu-
ci się najedzenie i pochłonie znaczne jego ilości.
Brzuszno-przyśrodkowe jądro podwzgórza zawiera więc ośrodek sytości szczurze-
go mózgu. Jeżeli poddać je stymulacji elektrycznej, szczur zaprzestanie jedzenia i bę-
dzie się od niego powstrzymywał, dopóki stymulacja nie ustanie. Jednakże po znisz-
czeniu jądra szczur staje się hiperfagiem - będzie jadł tak wiele, że zwielokrotni swą
normalną wagę. Następnie poziom łaknienia u takiego osobnika się ustabilizuje i bę-
dzie on stale utrzymywał swoją podwyższoną wagę. Wygląda to tak, jakby sygnał za-
przestawania jedzenia został u niego ustanowiony na podwyższonym poziomie (Ke-
esey, 1986). Hiperfagiczne szczury stają się także bardziej wybredne. Spożywają więcej
tłuszczy i żywności słodkiej, unikają zaś słonej łub gorzkiej (Kimble, 1992).
Ośrodek sygnalizujący zapoczątkowywanie jedzenia znajduje się natomiast
w podwzgórzu bocznym. Elektryczna stymulacja tej części podwzgórza powo-
duje rozpoczęcie reakcji jedzenia (Miller, 1995), jej zniszczenie zaś sprawia, że
szczur w ogóle zaprzestaje jedzenia i zostaje afagiem. Jeżeli taki afagiczny osob-
nik będzie przez jakiś czas zmuszany do jedzenia, podejmie w końcu samodziel-
ne jedzenie, choć ciężar jego ciała będzie się stale utrzymywał poniżej normalne-
go. Wygląda to więc tak, jakby jego punkt sytości został przestawiony w dół. Tak
jakby przełączyć termostat z 20 na 15 stopni Celsjusza.
Choć różne części organizmu współdziałają w regulacji popędu głodu, to jeszcze
nie koniec historii. U ludzi regulacja głodu ma charakter bardziej skomplikowany
i odgrywają w niej rolę czynniki zarówno fizjologiczne, jak i psychologiczne. Jak czę-
450 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

sto sam widok i zapach jedzenia przyprawia nas o uczucie głodu? Jak często każdy
z nas jada nie dlatego, że jest głodny, tylko dlatego, że składa wizytę krewnym?
Przyjrzymy się teraz bliżej roli psychologicznych czynników w regulacji głodu.

OTYŁOŚĆ: PROBLEM POWAŻNY I CZĘSTY

Nie ma bardziej szczerej miłości niż mitość do jedzenia.

GEORGE BERNARD SHAW

PRZEMYŚL
W każdej księgarni najlepiej sprzedają się książki kucharskie i książki na temat zachowywania diety. Książki
JESZCZE RAZ:
kucharskie opisują, jak jedzenie przygotować, dietetyczne - jak go nie zjadać.
PRAWDA CZY
ANDY ROONEY
FAŁSZ?
Przyjrzyjmy się następującym faktom związanym z otyłością:
To prawda, że co trzeci Ame-
rykanin jest otyły.
• W ostatniej dekadzie odsetek ludzi otyłych wzrósł w Stanach Zjednoczonych
o 25% (Brownell, 1997).
To prawda, że pokarm zja-
® Co trzeci Amerykanin jest obecnie otyły (Meyer, 1997).
dany przez Amerykanów
• Prawie połowa Afroamerykanek jest otyła, być może z powodu wolniejszej
ponad potrzebę wystarczył-
przemiany materii niż u kobiet białych (Brody, 1997a).
by do nakarmienia wszyst-
• Amerykanie zjadają dziennie żywność zawierającą ponad 800 miliardów kalo-
kich Niemców.
rii, choć już 200 miliardów wystarczyłoby do utrzymania obecnej wagi ciała.
Dodatkowymi (i zbytecznymi) kaloriami można wykarmić naród liczący sobie
80 milionów ludzi.
• W porównaniu z innymi kobietami kobiety otyłe mają mniejszą szansę wyjścia za
mąż, mniejsze dochody i niższy poziom wykształcenia (Gortmaker i in., 1993).
• Większość osób przechodzących dietę w ciągu kilku lat odzyskuje „utracone"
kilogramy, nawet jeżeli pigułkowa dieta zakończyła się „sukcesem" (Rosen-
baum i in., 1997).
• Około 300 000 Amerykanów rocznie umiera przedwcześnie z powodu nadwa-
gi (Brownell, 1997).

Amerykańska kultura idealizuje szczupłych bohaterów. Dla tych, którzy „prze-

ważają" nad bohaterami mass mediów, jedzenie stało się zapewne silniejszym
źródłem poczucia winy od seksu. Ludzie otyli częściej zapadają na różne choro-
by, w tym choroby serca, cukrzycę, choroby układu oddechowego, a nawet pew-
ne rodzaje raka (Nevid i in., 1998). Otyłość wiąże się także z problemami natury
psychologicznej, społecznej i ekonomicznej (Fitzgibbon i in., 1993; Stunkard, So-
rensen, 1993). Jeżeli otyłość prowadzi do problemów zdrowotnych i uczucia nie-
szczęścia przy patrzeniu w lustro, dlaczego tak wiele osób się przejada? Badania
psychologiczne przyczyniają się do odpowiedzi na to pytanie, a także radzą, co
z tym problemem zrobić.

DZIEDZICZNOŚĆ. Otyłość jest zjawiskiem rodzinnym. Sądzono niegdyś, że otyli

rodzice częściej zachęcają dzieci do jedzenia i sami stanowią zły przykład. Jed-
nakże badania Stunkarda i współpracowników (1990) nad skandynawskimi ro-
dzinami adopcyjnymi wykazały, że waga ciała dzieci jest bardziej zbliżona do wa-
gi ich rodziców biologicznych niż przybranych. Pewną rolę w pojawianiu się
otyłości odgrywa zatem dziedziczność (Friedman, Brownell, 1995).

KOMÓRKI TŁUSZCZOWE. Wysiłki osób otyłych, by utrzymać niższą wagę, mogą

też być sabotowane przez mikroskopijne podstawy życia w ich własnych organi-
zmach - komórki tłuszczowe. Nie są to komórki nadwagi, ale komórki, w których
tłuszcz jest przechowywany. Głód wiąże się z ilością tłuszczu w nich przechowy-
wanego. Po upływie określonego czasu od posiłku poziom cukru we krwi spada.
Powoduje to jego uzupełnianie właśnie dzięki pobieraniu tłuszczu z tych komó-
rek. Po przekroczeniu pewnej wartości krytycznej niedobór tłuszczu jest sygnali-
zowany do podwzgórza, uruchamiając popęd głodu.
Ludzie z bardziej rozbudowaną tkanką tłuszczową szybciej czują łaknienie,
nawet jeśli mają taką samą wagę ciała jak inni, ale o mniejszej masie komórek
tłuszczowych. Może się tak dziać z powodu liczniejszych sygnałów niedoboru wy-
syłanych do mózgu. Osoby otyłe i niegdyś otyłe mają większą ilość tkanki tłusz-
czowej niż osoby o wadze normalnej. Tak więc wiele osób, które przeszły sku-
teczne odchudzanie się, skarży się na ciągły głód, który muszą wytrzymywać dla
utrzymania normalnej wagi ciała.
Tkanka tłuszczowa wolniej też metabolizuje (spala) pokarm niż tkanka mię-
śniowa. Z tego powodu osoby o wyższej proporcji tłuszczu do mięśni spalają po-
karm wolniej od osób o tej samej wadze ciała, ale niższej proporcji tłuszczu do
mięśni. Innymi słowy dwie osoby o identycznej wadze ciała mogą spalać pokarm
z różną szybkością, w zależności od udziału tkanki tłuszczowej w budowie ich cia-
ła. Osoby otyłe stają więc przed podwójną przeszkodą w uzyskaniu niższej wagi
- nie tylko z powodu większej masy ciała, ale także z tego powodu, iż na stosun-
kowo większą część tej masy składają się komórki przechowujące tłuszcz.
Rozkład ilości tkanki tłuszczowej w organizmie człowieka jest w pewnym sen-
sie seksistowski. Organizm przeciętnego mężczyny zawiera 40% mięśni i 15%
tłuszczu, natomiast przeciętnej kobiety - 23% mięśni i 25% tłuszczu. Jeżeli więc
kobieta i mężczyzna o typowej proporcji mięśni do tłuszczu mają tę samą wagę
ciała, to aby stan ten utrzymać, kobieta (posiadająca więcej komórek tłuszczo-
wych) musi zjadać mniej pokarmów.

DIETA A METABOLIZM. Ludzie na diecie i osoby, które niedawno zrzuciły nadwa-

gę, spalają mniej kalorii. Tempo procesów metabolicznych ulega u nich spowol-
nieniu (Schwartz, Seeley, 1997; Wadden i in., 1997). Jest to wbudowany w nasze
ciało mechanizm pozwalający przetrwać w okresie głodu. Jednakże przeszkadza
on też osobom na diecie w uzyskaniu dalszego spadku wagi. Zrzucanie kolejnych
kilogramów staje się coraz bardziej znojne i trudne.

CZYNNIKI PSYCHOLOGICZNE. Czynniki psychologiczne, takie jak uczenie się przez

obserwację cudzych zachowań, stres i stany emocjonalne, również odgrywają
pewną rolę w otyłości (Greeno, Wing, 1994). Nasze dzieci są narażone na kontakt
z dziesiątkami tysięcy reklam żywności rocznie. Ponad dziewięć na każde dziesięć
z tych reklam dotyczy jedzenia z barów szybkiej obsługi (jak frytki z McDo-
nald'sa), słodyczy i napojów (Brownell, 1997). Nie bez wpływu pozostają też róż-
ne sytuacje w rodzaju świąt rodzinnych, oglądania telewizji, kłótni i konfliktów
w pracy - wszystkie mogą prowadzić do nadmiernego objadania się (Drapkin
i in., 1995). Zachowywanie diety jest też utrudniane negatywnymi stanami emo-
cjonalnym, jak depresja i lęk (Cools i in., 1992).

ZASTANÓW SIĘ
• Co myślisz o wadze i kształcie swojego ciata. Dlaczego?
• Ile znasz osób będących na diecie? Jak udaje się im zachować dietę? Jakie metody
okazują się skuteczne w ich przypadku?
• „Ludzie otyli po prostu jedzą zbyt wiele" - co myślisz o tej opinii? Zgadzasz się z nią
czy nie? Uzasadnij swoją odpowiedź.
452 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Psychologia a iycie codzienne

KONTROLA WAGI CIAŁA
Czy nie przydałoby się zrzucić parę kilogramów? Większość ludzi w Stanach Zjednoczonych jada
Możliwe, ale psychologowie ostrzegają, że nie wszy- zbyt wiele tłuszczy, a za mało owoców i warzyw (Ku-
scy powinni starać się o szczupłą sylwetkę. Współcze- manyika, 1996). Jedzenie żywności o małej zawarto-
sne kobiety Zachodu są pod silną presją nienatural- ści tłuszczy nasyconych i cholesterolu jest nie tylko
nie szczupłego ideału sylwetki ciała (Brownell, Rodin, zdrowe, ale może także przyczynić się do spadku wa-
1994). W konsekwencji mają tendencję do narzuca- gi ciała. Ponieważ dietetyczne tłuszcze są skuteczniej
nia sobie nierealistycznych wymagań co do spadku przekształcane w zawartość tłuszczowych komórek
wagi ciała (Foster i in., 1997). Wiele z tych prób z gó- naszego organizmu niż węglowodany, dieta nisko-
ry jest skazanych na niepowodzenie. Z drugiej strony tłuszczowa prowadzi również do spadku wagi ciała.
jednak, spadek wagi, szczególnie w przypadku osób Wiedza na temat odżywiania się powoduje spadek
mocno otyłych, niewątpliwie obniża ryzyko wielu ilości spożywanych kalorii, co pomaga zredukować
chorób, w tym chorób serca i cukrzycy. nadwagę. Mniejsza ilość kalorii oznacza nie tylko spa-
Badania nad motywacją i metodami terapii posze- dek ilości jedzenia, ale także zmianę zawartości diety
rzyły naszą wiedzę o zdrowych sposobach pozbywania - spożywanie większej ilości świeżych, niesłodzonych
się nadwagi. Zdrowe programy walki z otyłością nie owoców i warzyw (zjadanie raczej jabłek niż szarlo-
proponują radykalnych środków w rodzaju głodzenia tek), chudego mięsa, ryb i drobiu oraz rezygnację z mle-
się, zaprzestania spożywania węglowodanów czy je- ka i serów. Oznacza to rezygnację lub ograniczenie
dzenia dużych ilości jakiegoś szczególnego rodzaju ilości spożywanego masła, margaryn, olejów i cukru.
żywności. Polegają one raczej na wprowadzaniu Te same rodzaje żywności, które pomagają zwal-
zmian w stylu życia, zwiększaniu wiedzy o odżywianiu, czać nadwagę, często zawierają wiele witamin i błon-
obniżeniu ilości spożywanych kalorii, uprawianiu ćwi- nika, a niewiele tłuszczy. Tego rodzaju żywność obni-
czeń fizycznych i modyfikacji nawyków związanych ża więc ryzyko chorób serca, raka i innych chorób.
zjedzeniem (Kumanyika, 1996; Nevid i in., 1998; por. Skutecznym sposobem na zrzucenie nadwagi i nie-
tabela 11.1). dopuszczenie do powrotu otyłości jest połączenie od-
powiedniej diety z uprawianiem ćwiczeń fizycznych.
Jeżeli poprzestaniemy na samym tylko ograniczeniu
rann-i ilości spożywanych kalorii, organizm przystosuje się
ZALECENIA DIETETYCZNE do tego, spowalniając przemianę materii (Wadden
i in., 1997). Natomiast ćwiczenia spalają kalorie i po-
AMERYKAŃSKIEJ AKADEMII NAUK wodują przyrost mięśni, które spalają więcej kalorii
niż komórki tłuszczowe.
Zmniejsz ilość tłuszczów w diecie do 30% spożywanych kalorii.
Podejścia poznawcze i behawioralne przyczyniły się
Zmniejsz udział tłuszczów nasyconych do 10% spożywanych kalorii. też do zaproponowania pewnych skutecznych strate-
gii pozbywania się nadwagi. Strategie te obejmują na-
Zmniejsz ilość spożywanego cholesterolu do 300 mg na dzień. stępujące działania:

Owoce i warzywa spożywaj co najmniej pięć razy dziennie. •

U s t a l pewną dopuszczalną ilość spożywanych
Podnieś ilość spożywanych skrobii i innych złożonych węglo-
k a l o r i i dziennie i sprawdzaj, czy się j e j trzy-
wodanów, jedząc co najmniej sześć razy dziennie chleb, zboża masz. Nabądź książkę z wykazem, co zawiera ile
i rośliny strączkowe. kalorii, i prowadź dziennik z zapisem ilości spoży-
Spożywaj umiarkowane ilości białek.
wanych kalorii.
• Żywność wysokokaloryczną zastąp pożywie-
Ogranicz ilość spożywanej soli do 2400 mg dziennie. n i e m niskokalorycznym. Staraj się wypełniać
żołądek raczej selerem niż sernikiem. Zjadaj za-
Dbaj o odpowiednią ilość spożywanego wapnia. planowane niskokałoryczne przekąski, zamiast
rzucać się na lody czy miskę orzeszków.
Źródło: Popkin, B. M., Siega-Riz, A„ M„ Haines, P. S. (1996). A comparison of dietary trends • Z r ó b sobie 5 m i n u t przerwy między d a n i a m i .
among racial and socioeconomic groups in the United States, New England Journal oiMediom,
335, 716-720. Spytaj samego siebie, czy nadal jeszcze czujesz się
głodny. Jeżeli nie, to przestań jeść.

tffłiiMffl , JfcL, ... .
"fi/% '
"X,
w
•fW
u ^ilŁiiiSłi'®11^*''. .
• Unikaj pokus, którym ulegaieś w przeszłości.
Rób zakupy w takim miejscu, które nie kusi szyb-
kimi przekąskami. Zaplanuj posiłek przed wej-
ściem do restauracji. Skoncentruj się na swoim
własnym talerzu, a nie na wspaniałościach piętrzą-
cych się na talerzach sąsiadów (im też twoja sała-
ta wydaje się bardziej zielona). Rób zakupy na
podstawie przygotowanej listy. Po supermarkecie
przechodź szybkim krokiem, najlepiej po posiłku,
kiedy nie czujesz głodu. Nie daj się zwieść pięk-
nym opakowaniom (ich zawartość może zrujno-
wać twoją dietę). Nie kręć się po kuchni. Ucz się,
czytaj i pisz listy w jakimś innym miejscu. Nie znoś
do domu tuczącej żywności. Przygotuj sobie taką
ilość jedzenia, która mieści się w założonych przez
ciebie planach kalorycznych.
• Uprawiaj ćwiczenia fizyczne, aby spalić nad-
miar kalorii i podwyższyć swoje tempo prze-
miany materii. Jeżeli chcesz sięgnąć po coś przy-
jemnego, postaraj się, aby to nie było jedzenie
(jest jeszcze tyle innych przyjemności). Zamiast
nieplanowanej przekąski, zrób sobie nieplanowa-
ny spacer. Stopniowo zwiększaj liczbę wykonywa-
nych ćwiczeń, dodając co tydzień kilka minut.
• Nagradzaj siebie za dotrzymanie planów ka-
lorycznych (ale nagrodą nie powinno być je-
dzenie!). Wyobrażaj sobie, jak świetnie będziesz
wyglądać latem w nowym kostiumie kąpielowym.
Nie pozwól sobie iść na najnowszy film, jeżeli
w tym tygodniu nie dotrzymałeś kalorycznych pla-
nów. Jeśli w danym tygodniu udało ci się zrealizo-
wać założony program, spraw sobie jakąś przyjem-
ność.
MOTYWACJE I EMOCJE 453
PORADNIKI NA TEMAT DIETY
W dowolnym momencie niemalże potowa
Amerykanów pozostaje na jakiejś diecie. Dieta
stata się „normalnym" sposobem odżywiania
się większości kobiet. Dziesiątki propozycji
diety można znaleźć w poradnikach zalegają-
cych pótki księgarń. Jak odróżnić porady sen-
sowne od bezsensownych?
• Używaj wyobraźni, by dopomóc sobie w do-
trzymaniu planów. Kusi tuczące jedzenie? Wy-
obraź sobie, że jest paskudne, przyprawia cię
o mdłości i pozostawia w ustach nieprzyjemny
smak na cały dzień.
• Spróbuj sobie zawczasu wyobrazić, jak będziesz
pokonywać trudności. Wyobraź sobie, w jak prze-
myślny sposób odmawiasz, kiedy częstują cię ciast-
kiem z powodu imienin pani Krysi albo jedzeniem
podczas wizyty u rodziny, która zauważa z bólem,
jak bardzo schudłaś (Drapkin i in., 1995). Wymyśl
sobie, jak grzecznie i miło, niemniej stanowczo, od-
mówić pierwszej i drugiej dokładki.
• Przede wszystkim zaś, jeżeli nawet nie uda ci
się dotrzymać planów, nie uważaj, że wszystko
już stracone. Osoby na diecie często mają poku-
sę rzucenia się na jedzenie, szczególnie jeśli mają
skłonność do czarno-białego postrzegania siebie
albo jako perfekcjonistów dokładnie trzymających
się założonego planu, albo jako kompletnie nie-
kontrolujących się łakomczuchów. Niebezpieczne
są też stany silnych emocji - zarówno pozytyw-
nych, jak i negatywnych (Cools i in., 1992). Przyj-
rzyj się całemu miesiącowi czy tygodniowi, a nie
tylko jednemu dniu diety. Pochwal samego siebie
za korzystne tendencje w całym miesiącu. Jeżeli
osłabłeś i rzuciłeś się na jedzenie, powróć następ-
nego dnia do założonej diety.
Pozbycie się nadwagi - i utrzymanie tego stanu - jest
niełatwe, choć wykonalne. Kluczem do sukcesu jest
osobiste zaangażowanie się w realistyczny plan dzia-
łań zaradczych.
454 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

MOTYWY BODŹCOWE
P e w n e g o dnia, gdy moja córka Taylor miała pięć miesięcy i siedziała na kola-
nach matki, łaskotałem ją w stopę. Po pewnym czasie zaczęła się śmiać. Gdy
przestałem, sama podstawiła mi nogę z powrotem pod nos z wyraźnym po-
mrukiwaniem. Cóż było robić, łaskotałem ją dalej, a ona śmiała się, wystawiając
nogę. Trwało to jakiś czas, a mi przyszło do głowy, że Taylor robi wszystko, co mo-
że, by przedłużyć ten rodzaj stymulacji.
Potrzeby fizjologiczne są przyczyną takich popędów jak głód i pragnienie.
W takich wypadkach organizm jest motywowany do zmniejszania napięcia czy
działającej nań stymulacji. Jednakże w wypadku m o t y w ó w bodźcowych orga-
nizm poszukuje możliwości zwiększenia stymulacji, tak jak zrobiła Taylor, pod-
suwając mi swoją stopę. Motywy bodźcowe obejmują stymulację sensoryczną, ak-
tywność, eksplorację otoczenia i dokonywanie w nim pewnych manipulacji.
Niektóre motywy bodźcowe mają wyraźne znaczenie ewolucyjne. Ludzie
i zwierzęta motywowane do uczenia się otoczenia i wykonywania manipulacji
mają większe szanse przetrwania. Uczenie się środowiska powiększa świadomość
zawartych w nim zasobów i grożących niebezpieczeństw, a umiejętność manipu-
lacji pozwala zmienić środowisko w korzystny dla siebie sposób. Uczenie się
i manipulacja zwiększają zatem szanse przetrwania do okresu reprodukcji seksu-
alnej, a potem przekazania przyszłym pokoleniom tych własnych genów, które za
takie zachowania są odpowiedzialne.

STYMULACJA SENSORYCZNĄ I AKTYWNOŚĆ

Gdy byłem nastolatkiem w połowie ubiegłego stulecia, nie zdawałem sobie spra-
wy, że pewnym szczęściarzom w moim wieku płacono po dwadzieścia dolarów
dziennie za nierobienie dosłownie niczego (zważywszy inflację, byłoby to dzisiaj
przynajmniej sto dolarów). Czy chciałbyś zapracować sto dolarów dziennie, nic
nie robiąc? Nie odpowiadaj zbyt szybko. Bowiem eksperymenty nad d e p r y w a c j ą
sensoryczną wskazują, że wcale nie musiałoby to ci się tak bardzo podobać.

POSZUKIWANIE DOZNAŃ
Osoby poszukujące doznań często
angażują się w ryzykowane przedsię-
wzięcia, np. uprawiają hazard.
 SKALA POSZUKIWANIA DOZNAN
Niektórzy ludzie poszukują silniejszej stymulacji niż inni. Jan jest szczęśliwy, gdy może caty wieczór spędzić przed telewizorem.
Marysia nie czuje się dobrze, póki nie znajdzie się na korcie czy swojej trasie do uprawiania biegów. Krzysiek czuje się szczęśli-
wy, dopiero wywracając beczki w trakcie jazdy na złamanie karku motocyklem. Ania czuje się najszczęśliwsza po skoku
z samolotu i jeszcze przed rozwinięciem spadochronu.
A co z tobą? Jaki jest twój poziom zapotrzebowania na stymulację? Do jego mierzenia są przeznaczone specjalne kwes-
tionariusze.
Marvin Zuckerman i jego współpracownicy stwierdzili, że na poszukiwanie doznań sktadają się cztery czynniki: (1) poszuki-
wanie przygód i dreszczyka emocji, (2) rozhamowanie (tj. tendencja do swobodnego wyrażania własnych impulsów), (3) po-
szukiwanie doświadczeń oraz (4) podatność na nudę. Ludzie o wysokim zapotrzebowaniu na stymulację gorzej też znoszą
deprywację sensoryczną. Częściej zdarza się im próbować narkotyków, doświadczeń seksualnych, upić się publicznie i brać
na ochotnika udział w ryzykownych przedsięwzięciach i eksperymentach (Pihl, Peterson, 1992; Stacy, 1997).
Poniżej zamieszczamy skróconą wersję jednej ze skal Zuckermana. Jeśli chcesz się zorientować we własnym zapotrze-
bowaniu na stymulację, przy każdym numerze wybierz jedną z możliwości, A lub B. Swoje odpowiedzi porównaj z kluczem
zamieszczonym w Dodatku B.

1. A. Wolałbym pracę wymagającą częstych podróży.

B. Wolałbym pracę na stałym miejscu.

2. A. Mroźnego dnia czuję przypływ energii.

B. Mroźnego dnia nie mogę się doczekać, by znaleźć się w ciepłym pomieszczeniu.

3. A. Nudzi mnie oglądanie wciąż tych samych twarzy.

B. Otoczony twarzami dobrze znanych sobie ludzi czuję się przyjemnie.

4. A. Chciałbym żyć w idealnym społeczeństwie, w którym wszyscy byliby bezpieczni, zadowoleni i szczęśliwi.
B. Wolałbym żyć w bardziej burzliwym okresie naszej historii.

5. A. Czasami lubię robić rzeczy, które są trochę przerażające.

B. Rozsądny człowiek unika niebezpiecznych czynności.

6. A. Nie chciałbym nigdy poddać się hipnozie.

B. Chciałbym zobaczyć, jak to jest być zahipnotyzowanym.

7. A. Najważniejszym celem życia jest przeżyć w nim i doświadczyć wszystkiego, co tylko możliwe.
B. Najważniejszym celem życia jest znaleźć spokój i szczęście.

8. A. Chciałbym spróbować skoków spadochronowych.

B. Nigdy w życiu nie chciałbym wyskakiwać z samolotu - ze spadochronem czy bez.

9. A. Do zimnej wody wchodzę powoli, dając sobie czas na przyzwyczajenie się do niej.
B. Lubię wskakiwać do zimnej wody i w niej nurkować.

10. A. Na wakacjach wolę dla odmiany życie pod namiotem.

B. Na wakacjach wolę wygodny pokój i przyzwoite łóżko.

11. A. Wolę ludzi wyraźnie ujawniających swoje emocje, nawet jeżeli są trochę niezrównoważeni.
B. Wolę ludzi zrównoważonych i opanowanych.

12. A. Dobry obraz powinien wstrząsać zmysłami widza.

B. Dobry obraz powinien dawać uczucie spokoju i bezpieczeństwa.

13. A. Ludzie jeżdżący motocyklami muszą mieć jakieś nieświadome pragnienie wyrządzenia sobie samym krzywdy.
B. Chciałbym jeździć motocyklem.
456 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Eksperymenty polegały na tym, że studentów-ochotników umieszczano w wy-

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawda, że odgrodze-
nie się od wszelkiej stymula-
cji sensorycznej na kilka go-
dzin przynosi odprężenie.
ciszonym pokoju z przysłoniętymi oknami (Bexton i in., 1954). Ręce bandażowa-
no im tak, by nie mogli niczego czuć za pomocą dotyku; nie dochodziły też do
nich żadne bodźce z wyjątkiem monotonnego szumu wentylacji. Nie mogąc ni-
czego robić, wielu z badanych zasypiało na trochę. Jednak po kilku godzinach
czuwania w sytuacji braku jakiejkolwiek stymulacji większość czuła się poiryto-
wana i znudzona. W miarę upływu czasu robiło im się coraz bardziej nieprzyjem-
nie, a wielu mówiło o pojawianiu się halucynacji w postaci obrazów kropek i fi-
gur geometrycznych.
Wielu studentów przerwało swój udział w eksperymencie po upływie jednej
doby, pomimo poważnej zachęty finansowej. Wielu z tych, którzy wytrwali dłu-
żej, jeszcze przez kilka dni miało problemy ze skupieniem uwagi na prostych za-
daniach. Dla większości te warunki eksperymentalne wcale nie sprawiały wraże-
nia miłych wakacji. Przeciwnie - wywoływały trudną do zniesienia nudę
i dezorientację.

EKSPLORACJA I MANIPULACJA

Czy zdarzyło ci się kiedyś przynieść psa czy kota do nowego domu? Na początku
może ujawniać niepokój. Małe kotki godzinami potrafią chować się pod łóżkiem
czy szafą. Ale w końcu zaczynają przeszukiwanie każdego kąta w nowym po-
mieszczeniu. Wiele zwierząt umieszczonych w nowym otoczeniu ma motywację
do zachowań eksploracyjnych.
Kiedy już zaznajomią się ze swoim otoczeniem, zarówno ludzie, jak i zwierzę-
ta często angażują się w poszukiwanie nowej stymulacji. Na przykład szczury
umieszczone w labiryncie, jeżeli tylko nie są bardzo wygłodzone, podejmują eks-
plorację kolejnych ramion labiryntu, zamiast pobiec prosto do tej jego części,
w której znajduje się pożywienie (czego nauczyły się w poprzednich doświadcze-

UROKI NOWEJ STYMULACJI

Ludzie i liczne zwierzęta są moty-
wowani do eksplorowania otocze-
nia i poszukiwania nowej stymula-
cji. Ta matpa nauczyła się otwierać
drzwiczki, by móc oglądać model
pociągu jeżdżącego po szynach.
RYCINA 11.2
 MOTYWACJE I EMOCJE 457

niach z owym labiryntem). Zwierzęta po kopulacji

tracą popęd seksualny, ale znacznie szybciej go odzy-
skują w obecności nowej partnerki czy partnera.
Małpy uczą się manipulowania przedmiotami, na
przykład otwierania drzwiczek, gdy jedyną za to na-
grodą jest możliwość wyglądania przez nie (por. ryci-
na 11.2). Natomiast dzieci potrafią spędzać godziny
przy klawiszach komputera, by oglądać na ekranie
nieistniejące potwory.
Nasuwa się pytanie, czy ludzie i zwierzęta podej-
mują czynności eksploracyjne i manipulacyjne dla-
tego, że pomaga to w nabywaniu umiejętności za-
spokajających popędy podstawowe, w rodzaju głodu
i pragnienia, czy też angażują się w owe czynności
dla nich samych. Wielu psychologów uważa, że tego
rodzaju czynności są nagradzające same w sobie. Na
przykład małpy wdają się w różne zabawy przedmio-
MAŁPIE ZABAWY
tami, nie otrzymując za to żadnych nagród (por. ry-
cina 11.3). Podobnie uczą się poruszać zapadkami Ozy istnieje popęd do manipulacji? Te młode rezusy przyglą-
i innymi mechanizmami dla samej przyjemności ma- dają się i manipulują przedmiotami wyraźnie dla samej zaba-
nipulacji nimi (Harlow i in., 1950). Małe dzieci po- wy. Nie musi ich do tego zachęcać żadna zewnętrzna pobud-
trafią godzinami bawić się przedmiotami, które ka. Podobnie dzieci uwielbiają manipulować przedmiotami,
piszczą, trąbią i grzechoczą tylko po to, jak się wyda- zwłaszcza jeśli grzechoczą, piszczą czy wydają jakieś inne
je, by odkrywać związek między własnym działa- dźwięki, choć dźwiękami tymi przecież nie można zaspokoić
niem a różnymi dźwiękami, choć tymi ostatnimi nie głodu i pragnienia.
można zaspokoić żadnego z popędów w rodzaju gło- RYCINA 11.3
du czy pragnienia.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy zdarzały ci się sytuacje, kiedy pomimo zmęczenia, nagle coś na nowo dodawało
ci sit, bo okazywało się ciekawe i intrygujące? Jak myślisz, skąd się bierze w takich
przypadkach przypływ nowych sit?
• Czy relaksuje cię leżenie na plaży i nicnierobienie? Na jak dtugo? Czy trudno jest dłu-
go wyleżeć na plaży, niczego nie robiąc? Dlaczego?

TEORIA DYSONANSU POZNAWCZEGO:

DOPASOWYWANIE
Czyż zaprzeczyłem sobie?
Skoro tak, to zaprzeczyłem sobie,
(jestem wielki i zawieram wiele).
WALT WHITMAN

W iększość nas nie jest poetami. Teoria dysonansu poznawczego (Fetsinger,

1957; Festinger, Carlsmith, 1959) zakłada, że ludzie unikają zaprzeczania
samym sobie i wolą, aby ich opinie i postawy zachowywały wewnętrzną
spójność. Teoretycy poznawczy zakładają, że organizm jest motywowany do wy-
458 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
Z P R
Przez siedem ty-
godni Leon Fe-
stinger i jego
dwóch kolegów,
Stanley Schach-
teriHenryRiec-
ken, pełnili rolę
„tajnych agen-
tów", udając, że
są wiernymi wy-
znawcami pani
Keech, przywód-
czyni kultu Po-
LEON FESTINGER
szukiwaczy. Kie-
dy pani Keech spytała ich
o nazwiska, Schachter z - jak
to nazwał Hunt (1993) - nie-
odpowiedzialnym poczuciem
humoru odpowiedział, że nazy-
wa się Leon Festinger. Festin-
gerowi nie pozostawało więc
nic innego, jak uchodzić za
Stanleya Schachtera. Tak się
też stało na cały czas trwania
owej obserwacji uczestniczącej.
Hunt charakteryzuje Fe-
stingera jako „ostrego faceta,
miłośnika szachów grywające-
go w nie z wielkim zapamięta-
kształcenia sobie realistycznej mapy świata. W razie
O F I L U konieczności dostosowujemy owe mapy do świata,
tak aby uzyskać ich dopasowanie (Rescorla, 1988).
niem i wolą zwy- Świadomość dwóch wzajemnie sprzecznych przeko-
cięstwa. Festin-
nań bądź sprzeczność postępowania z własnymi
ger był twarde-
go, nieugiętego
przekonaniami jest nieprzyjemna i motywuje nas do
i agresywnego działań usuwających ową niezgodność.
ducha, który tak
często cechuje
mężczyzn wy-
chowanych mię- UZASADNIANIE WYSIŁKU:
dzy wojnamiwno-
wojorskiej dziel- „SKORO TO ZROBIŁEM,
nicy Lower East
Side" (s. 406).
MUSI TO BYĆ WAŻNE"
Schachtera zaś
opisuje jako „blefiarza z chy-
trym wyrazem twarzy, zwa- W pierwszym i zapewne najbardziej znanym eks-
riowanym poczuciu humoru [...] perymencie nad dysonansem poznawczym popro-
i skłonnością do odważnych szono badanych, aby po zakończeniu pewnego
eksperymentów, niestronią-
nudnego zadania przekonali innych potencjal-
cych od wprowadzania w błąd
osób badanych" (s. 497).
nych badanych, że zadanie to było bardzo intere-
sujące (Festinger, Carlsmith, 1959). Część z nich
Festinger jest najbardziej
otrzymała za to kłamstwo 1 dolara, część zaś - aż
znany ze swych badań nad dy-
sonansem poznawczym. Z nie-
20 dolarów. Obie grupy nagrodzono za z a c h o w a -
którymi eksperymentami Schach- n i e sprzeczne z w ł a s n ą p o s t a w ą , a więc nie-
tera zapoznamy się w dalszej zgodne z własną opinią. Po „odsprzedaniu"
części tego rozdziału, gdy mowa udziału w eksperymencie innym badanych pro-
będzie o roli procesów poznaw- szono, aby ocenili, w jakim stopniu sami uważają
czych w powstawaniu emocji.
owo zadanie za interesujące. Paradoksalnie ci,
którym zapłacono mniej, uważali zadanie za cie-
kawsze. Dlaczego?
Z punktu widzenia teorii uczenia się wynik ten trudno zrozumieć. Czyż czło-
wiek w końcu nie powinien lubić raczej tego, co okazało się bardziej nagradza-
jące? Jednak teoria dysonansu pozwala przewidywać taki właśnie wynik dzięki
następującemu rozumowaniu. Przekonania „Powiedziałem komuś, że zadanie
było ciekawe" i „Dostałem za to niewiele pieniędzy" pozostają w stanie psycho-
logicznej sprzeczności. W takich wypadkach ludzie przystępują do uzasadnia-
n i a wiasnego wysiiku. Samym sobie wyjaśniają zachowanie w taki sposób, że
nieprzyjemne przedsięwzięcia stają się warte włożonego w nie wysiłku. Badani,
którym zapłacono tylko 1 dolara za kłamanie, uzasadniają sobie własne postę-
powanie, rozpoczynając od konstatacji, że przecież właściwie wcale nie kłamali,
a zadanie nie było takie nudne. Na podobnej zasadzie bardziej doceniamy rze-
czy, które trudno było uzyskać.
Rozważmy jeszcze inną sytuację. Dysonans poznawczy powstanie także
wskutek konstatacji, że nasz ulubiony kandydat zapewne nie wygra wyborów
prezydenckich. Jedno przekonanie to wiara, że „nasz" kandydat jest lepszy dla
kraju i tylko on jest w stanie „uratować" ojczyznę. Przekonanie drugie to opinia,
że kandydat ten nie ma szans na wygranie wyborów. Badania nad uczestnikami
wyborów prezydenckich w latach 1952-1980 pokazują, że cztery piąte wyborców
redukuje ten rodzaj dysonansu, obstając przy opinii, że ich kandydat jednak wy-
gra (Granberg, Brent, 1983). Trzymają się swojej opinii, pomimo oczywistych
wyników sondaży przedwyborczych.
 MOTYWACJE I EMOCJE 459

P R O F I L U
ZASTANÓW SIĘ
Czy zdarzyło ci się zmienić opinię o jakiejś osobie, Psychoanaliza, mywa! serdeczne
jaką przeszedł stosunki ze stu-
dowiadując się, że ona nie lubi czegoś, czego ty nie
u Carla Junga, dentami, Murray
lubisz (albo odwrotnie)? Co się wtedy zdarzyło? okazała się „wy- zachowywał
Dlaczego? buchowym do- chłodny, bardziej
Czy zdarzyło ci się być narażonym na jakieś ciężkie świadczeniem", arystokratyczny
przejścia, aby zostać przyjętym do jakiejś grupy z którego wy- dystans.
(np. otrzęsiny na początku studiów)? Czy to do- szedł jako „czło- TestApercep-
wiek nowo naro- cji Tematycznej
świadczenie wpłynęło jakoś na sposób, w jaki po-
dzony". Henry (TAT) Murray
czułeś się członkiem tej grupy? Czy możesz powią- Murray (1893- opracował wspól-
zać te doświadczenia z pojęciem uzasadniania - 1 9 8 8 ) Spędził nie ze swoją asy-
wysiłku? wiele czasu na HENRY A. MURRAY stentką Christi-
poszukiwaniu sa- ną Morgan. Idea
mego siebie. W młodości się testu opierała się na założe-
jąkał. Rozpoczął studia histo- niu, że ludzie ujawniają specy-
ryczne, by jednak ukończyć me- fikę swej osobowości w wielo-
dycynę o specjalności chirurgia. znacznych sytuacjach społecz-
OSIĄGNIĘCIA, Potem pracował jako chemik.
Wciąż niezadowolony ze swe-
nych (bowiem własna osobo-
wość staje się ważnym czynni-

AFILIACJA I AGRESJA go życia, spędził trzy tygodnie

z Jungiem w Zurichu, odbywa-
kiem w ich interpretacji). Lu-
dzie nie zdają sobie sprawy, że
jąc codziennie sesje terapeu- interpretując działania innych

R
tyczne wspomagane maratono- osób (na przykład przedsta-
ozważmy teraz trzy motywy, które mogą łączyć wyroi spotkaniami w weekendy. wionych na rysunkach składa-
ludzi ze sobą bądź głęboko ich dzielić: potrzebę Pozbywszy się jąkania, Murray jących się na TAT), ujawniają
osiągnięć, afiliację i agresję. Henry Murray poświęcił się naukowemu ba- swoje własne motywy i osobo-
(1938) założył, że wszystkie one są samodzielnymi daniu koncepcji psychoanali- wość. W rezultacie mogą być
potrzebami psychicznymi człowieka. Nazywał je też tycznych na Uniwersytecie mniej obronnie nastawieni
Harvarda. Podczas gdy pracu- i bardziej skłonni do otworze-
motywami społecznymi. Sądził, że są one nabywane
jący tam William James utrzy- nia się.
w wyniku doświadczeń, co odróżnia je od wrodzo-
nych popędów pierwotnych. Jednak współcześni ba-
dacze uważają, że czynniki genetyczne mogą grać
istotną rolę także w wypadku tych trzech motywów.

POTRZEBA OSIĄGNIĘĆ

Wiele osób potrafi się uczyć pomimo otaczającego je hałasu. Wiele osób potrafi
nieugięcie posuwać się do przodu, aby „dopiąć swego" - zarobić dużą sumę pie-
niędzy, dokonać wynalazku, osiągnąć to, co niemożliwe. O takich osobach powia-
da się, że mają silną motywację osiągnięć.
Jednym z pionierów pomiaru potrzeby osiągnięć był psycholog David Mc-
Clelland, który posługiwał się w tym celu analizą treści ludzkich fantazji. Jedna
z używanych przezeń metod to Test Apercepcji Tematycznej (TAT), skonstru-
owany przez H. Murraya. TAT zawiera karty z obrazkami i rysunkami poddają-
cymi się różnym interpretacjom (por. rozdział dwunasty). Badanym pokazuje się
jedną lub więcej takich kart z prośbą o wymyślenie opowiadania na temat każdej
z nich: co bohaterowie robią, co myślą i czują, jak się cała sytuacja zakończy.
Jedna z kart TAT podobna jest do ryciny 11.4. Znaczenie tej sceny nie jest ja-
sne. Czy dziewczyna myśli o czytanej książce, czy raczej marzy o tym, by wyjść
z przyjaciółmi? Przyjrzyjmy się dwóm historyjkom, jakie można opowiedzieć na
podstawie tego rysunku.
460 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Historyjka 1: Dziewczyna denerwuje się, że nie zdąży na czas przeczytać książki,

a w dodatku nie bardzo się jej chce pracować. Wolałaby wyjść
gdzieś z przyjaciółmi i w końcu pewnie się do nich wymknie.
Historyjka 2: Dziewczyna myśli sobie: „Pewnego dnia zostanę wielką uczoną.
Będę pisać książki, takie jak ta, i wszyscy będą ze mnie bardzo
dumni". Cały czas czyta książki.

Druga historyjka wskazuje na silniejszą potrzebę osiągnięć niż pierwsza.

W klasycznych badaniach wykazano, że osoby o silnej potrzebie osiągnięć uzy-
skują w szkole wyższe stopnie niż osoby o podobnym poziomie zdolności, a niż-
szej potrzebie osiągnięć. Zarabiają też potem więcej pieniędzy i wyżej awansują
niż słabiej motywowane osoby o podobnych możliwościach. Lepiej wypadają
w zadaniach matematycznych i testach anagramów (przekształcanie jednego sło-
wa, np. SĄDY, w inne, np. DĄSY).
McClelland (1965) stwierdził, że 83% studentów z silną potrzebą osiągnięć
znajduje zajęcie w zawodach wymagających ryzyka, podejmowania decyzji
i umożliwiających odnoszenie wielkich sukcesów (zarządzanie interesami, han-
del, prowadzenie własnego przedsiębiorstwa). Większość (70%) absolwentów
podejmujących zajęcia niewymagające przedsiębiorczości cechuje się słabszą po-
trzebą osiągnięć. Ludzie z silną potrzebę osiągnięć najwyraźniej preferują więc
wyzwania i są skłonni do podejmowania umiarkowanego ryzyka dla osiągania za-
łożonych celów.

CO NADAJE TREŚĆ POTRZEBIE OSIĄGNIĘĆ? Czy chcesz dobrze wypaść na tych

zajęciach? Jeżeli tak, to dlaczego? Carol Dweck (1997) stwierdziła, że motywa-
cja osiągnięć może być napędzana różnymi siłami. Czy najbardziej zależy ci na
wysokim poziomie wykonania, to znaczy na osiąganiu wysokich ocen? Skoro
tak, to być może dlatego, że jesteś w ogóle zorientowany na uchwytne nagrody

ANALIZA TREŚCI FANTAZJI ,

W BADANIACH 0 S 0 B 0 W 0 S C I
Obrazek ten jest podobny do rysunku
z Testu Apercepcji Tematycznej, uży-
wanego do pomiaru potrzeby osią-
gnięć. Co dzieje się na tym obrazku?
Co myśli ta osoba i jak się czuje? Co
stanie się dalej? Odpowiedzi na te py-
tania zależą nie tylko od zawartości
obrazka, ale także od twojej własnej
osobowości, między innymi potrzeby
osiągnięć.
RYCINA 11.4
 MOTYWACJE I EMOCJE 461

w postaci dobrej pracy i uznania rodziców i wykładowców oraz na uniknięcie

krytyki. Czy też motywują cię głównie cele związane z samym uczeniem się?
Głównym twoim celem może być poszerzenie wiedzy i podniesienie umiejętno-
ści, dobre zrozumienie materiału wykładanego na tych zajęciach. Cele związa-
ne z wysokim poziomem wykonania są zwykle nagradzane zewnętrznymi na-
grodami, w rodzaju wysokich dochodów i prestiżu. Cele związane z samym
uczeniem się nagradzane są wewnętrznie, na przykład w postaci własnej satys-
fakcji. Wielu z nas dąży do równoczesnego osiągnięcia obu tych rodzajów ce-
lów - i w nauce, i w pracy.

ROZWÓJ MOTYWACJI OSIĄGNIĘĆ Rodzice, którzy sami cechują się silną potrze-
bą osiągnięć, zachęcają zwykle swoje dzieci, by od wczesnych lat myślały i działa-
ły w sposób niezależny od innych. Pomagają dzieciom wykształcać sobie cele
związane z nauką szkolną, chwaląc za podejmowanie wysiłków, zachęcając do
wytrwałości, niezależności oraz do czerpania radości z własnych działań (Dweck,
1997; Ginsburg, Bornstein, 1993; Gottfried i in., 1994). Zachęcają dzieci do po-
dejmowania nowych, stymulujących doświadczeń. Rodzice dzieci zorientowa-
nych na osiąganie wysokiego poziomu wykonania są bardziej skłonni do nagra-
dzania ich dobrych stopni za pomocą pieniędzy czy zabawek, a także do
reagowania na złe stopnie gniewem i wycofaniem przywilejów. Rodzice dzieci
o silnej potrzebie osiągnięć są też serdeczni w stosunku do swoich pociech i nie
szczędzą pochwał za dotychczasowe postępy. W konsekwencji dzieci takich ro-
dziców potrafią samodzielnie stawiać sobie wysokie wymagania, uczą się wiązać
poczucie własnej wartości z osiągnięciami i przypisują te ostatnie własnym wysił-
kom, a nie przypadkowi czy interwencji innych osób.
Motywacja osiągnięć wypływa z wnętrza jednostki. Jednakże, jak zauważamy
w części „Psychologia a życie codzienne", psychologowie mogą wiele uczynić, by
potrzebę osiągnięć podwyższyć, a w konsekwencji i podwyższyć też produktyw-
ność ludzi w podejmowanych działaniach.

PRZEMYŚL
POTRZEBA AFILIACJI: JESZCZE RAZ:
„LUDZIE, KTÓRZY POTRZEBUJĄ LUDZI" PRAWDA CZY
FAŁSZ?
Schachter stwierdził, że
Motyw afiliacji nakłania nas do zawierania przyjaźni, łączenia się w grupy i pre-
w nieszczęściu; istotnie po-
ferowania pracy wspólnej z innymi nad samotną. Motywacja afiliacji jest częścią
szukujemy towarzystwa, ale
spoiwa utrzymującego rodziny i inne grupy społeczne. W tym sensie jest to z pew-
tylko towarzystwa szczegól-
nością cecha pozytywna. Jednak niektórzy ludzie mają tak silną potrzebę afilia-
nego rodzaju.. Silnie zalęk-
cji, że nie są w stanie samodzielnie podejmować decyzji, a nawet przebywać w ja-
nione osoby mogły samot-
kimś miejscu bez innych. Badania Stanleya Schachtera przekonują, że bardzo
nie lub w towarzystwie
silna potrzeba afiliacji może wskazywać na lęk, tak jak to się dzieje w wypadku
czekać na udział w ekspery-
trzymania się razem z innymi w obliczu jakiegoś zagrożenia.
mencie z bolesnymi wstrzą-
W klasycznym eksperymencie nad wpływem lęku na afiliację Schachter
sami. Sześćdziesiąt procent
(1959) wzbudzał u części badanych silny lub umiarkowany lęk za pomocą infor-
badanych wolało oczekiwać
macji, że czeka ich za chwilę seria bardzo lub umiarkowanie bolesnych wstrząsów
w towarzystwie innych nie-
elektrycznych. Badanych proszono, aby zaczekali, aż aparat do „kopania prądem"
szczęśników. Kiedy jednak;
zostanie odpowiednio nastawiony. Mogli zaczekać albo w pustym pomieszczeniu,
badani sądzili, że innych
albo w pokoju, w którym siedzieli już inni uczestnicy eksperymentu. Spośród
osób nie czeka ten sam los
osób oczekujących silnego wstrząsu większość (63%) wolała czekać w obecności
(tj. wstrząsy elektryczne),
innych, spośród osób oczekujących wstrząsu umiarkowanego zaś wolała to jedy-
woleli oczekiwać samotnie./
nie mniejszość (33%).
462 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Dlaczego badani Schachtera woleli stowarzyszać się tylko z innymi nieszczę-

śnikami podzielającymi ich los? Schachter wyjaśnia! ich preferencje w katego-
riach teorii p o r ó w n a ń społecznych. Zakłada ona, że w wieloznaczych sytu-
acjach społecznych - kiedy nie wiadomo, jak postąpić ani nawet co powinno się
odczuwać - zbliżamy się do innych, z którymi możemy porównać nasze uczucia
i zachowanie. Wystraszeni badani z eksperymentu Schachtera mogli porównywać
swoje reakcje z innymi, których czekał podobny los, ale nie z jakimiś osobami po-
stronnymi. Takie beztroskie osoby postronne mogłyby wręcz wzbudzać niechęć
jako ci, którym „uszło na sucho".

Psychologia a iycie codzienne

PODWYŻSZANIE PRODUKTYWNOŚCI A ZADOWOLENIE Z PRACY

Potrzeba osiągnięć, produktywność i zadowolenie precyzując, jakie zdolności, umiejętności i cechy są

z pracy idą ze sobą ręka w rękę. Podwyższanie zado- potrzebne do skutecznej pracy. Konstruują też testy
wolenia z pracy prowadzi do wzrostu wydajności za- pozwalające w obiektywny sposób sprawdzić, którzy
trudnionych (Katzell, Thompson, 1990). Przedsię- z kandydatów mają owe umiejętności i cechy. Zasto-
biorstwa po to właśnie zatrudniają psychologów pracy sowanie tych metod pozwala podnieść satysfakcję
i organizacji, by pomogli oni podwyższyć poziom za- z pracy i jej wydajność.
dowolenia pracowników z ich działalności zawodowej. Psychologowie pomagają ulepszać metody selek-
Wielu psychologów wykorzystuje znane prawidło- cji, treningu i oceny menedżerów zajmujących odpo-
wości behawioralne do szkolenia pracowników, mo- wiedzialne stanowiska (Hogan i in., 1994). W począt-
dyfikowania ich zachowań w miejscu pracy i dopro- kach trzeciego tysiąclecia tylko 15% nowo przyjmo-
wadzania do sytuacji, w której pracownik jest wanych pracowników będą w Ameryce stanowili bia-
nagradzany za określone zachowania. Jasne sprecy- li mężczyźni - w porównaniu z 40% w latach osiem-
zowanie pożądanych zachowań oraz nagród (podwy- dziesiątych XX wieku. W miarę postępów różnicowa-
żek, premii, awansów, urlopów), jakie można za nie nia się siły roboczej, powinniśmy dbać o podobne
otrzymać, powoduje wzrost satysfakcji z pracy i spa- zróżnicowanie kadry zarządzającej, co oznacza
dek skarg na niesprawiedliwość rozdziału dóbr przez wzrost udziału kobiet i przedstawicieli mniejszości
przełożonych. zatrudnianych na stanowiskach kierowniczych (Ho-
gan i in., 1994). Można to osiągnąć z pomocą psycho-
REKRUTACJA I UMIEJSCOWIENIE PRACOWNIKÓW. logów i konstruowanych przez nich metod sprawdza-
Motywacja pracowników będzie od samego początku nia i selekcji pracowników.
na wyższym poziomie, jeżeli właściwe osoby zostaną
zatrudnione na właściwych stanowiskach. Jeżeli po- SZKOLENIE. Psychologowie pracy stosują na co dzień
trzeby przedsiębiorstwa i pracowników nawzajem do prawidłowości rządzące procesem uczenia się, a szko-
siebie pasują, obie strony na tym korzystają. Niestety, lenia pracowników są najpowszechniejszym sposo-
ludzie często są zatrudniani z przyczyn, które niewie- bem podwyższania wydajności (Katzell, Thompson,
le mają wspólnego z ich potencjalnymi możliwościa- 1990). Dzięki szkoleniu pracownicy nabywają odpo-
mi na danym stanowisku pracy. Czasami są na przy- wiednich umiejętności, wiedzy i postaw. Wzrost moż-
kład zatrudniani dlatego, że dobrze się prezentują liwości radzenia sobie z zadaniami zawodowymi re-
(Mack, Rainey, 1990). Czasami dlatego, że są przyja- dukuje także stres i podwyższa poczucie własnej
ciółmi czy krewnymi. Często przedsiębiorstwa poszu- wartości pracowników. Dlaczego psychologowie od-
kują jednak pracowników, którzy są w stanie poradzić wołują się do postaw pracowników? Rozważmy tylko
sobie z danym zajęciem i czerpać z tego satysfakcję. jeden przykład: robotnik może nawet po odpowied-
Pracownicy zadowoleni z pracy rzadziej ją opuszcza- nim przeszkoleniu nie stosować nowych środków
ją i zmieniają. Psychologowie pomagają w przyjmo- bezpieczeństwa, gdy ma w stosunku do nich negatyw-
waniu właściwych osób na właściwe stanowiska, ana- ną postawę, uważając, iż wprowadzają je tylko tchó-
lizując wymagania danego stanowiska pracy, rze i mięczaki.
 MOTYWACJE I EMOCJE 463

MOTYWACJA DO AGRESJI: PEWNE FAKTY O ŻYCIU I ŚMIERCI

Rozważmy następujące fakty.

• Po upadku Związku Sowieckiego i zakończeniu zimnej wojny można by ocze-

kiwać, że świat stanie się bardziej pokojowym miejscem. A jednak na niemal-
że każdym kontynencie toczą się zbrojne konflikty i wojny domowe.

i wiarę pracownika w skuteczność własnych działań.

OCENA PRACY. Pracownicy są silniej motywowani, je-
Krytycyzm konstruktywny zwiększa natomiast jego
żeli otrzymują zindywidualizowane instrukcje postę-
przekonanie, że pokazano mu, co robić, by poprawić
powania i sprzężenia zwrotne na temat poziomu swo-
wydajność (Baron, 1990).
jego funkcjonowania. Krytycyzm w stosunku do
W idealnym świecie ocena pracownika byłaby uza-
pracownika jest niezbędny, jeżeli jego poziom funk-
leżniona wyłącznie od jakości i ilości jego pracy. Jed-
cjonowania ma się poprawić, jednak ważne, by ów
nak świat idealny nie jest i rzeczywiste oceny pracow-
krytycyzm był przedstawiany pracownikowi w kon-
ników ulegają różnym zniekształceniom. Czasami
struktywny sposób (Weisinger, 1990; por. tabela
kierownictwo koncentruje się na pracowniku, zamiast
11.2). Destruktywny krytycyzm hamuje motywację
na jego pracy. Przełożony wyżej ocenia pracę pod-
władnego, z którym się przyjaźni
(Fiske, 1993). Ulega też zjawisku au-
TABELA .2
reoli, zawyżając oceny działań pra-
KRYTYKA cownika mającego jakieś inne pozy-
KRYTYKA KONSTRUKTYWNA (ASERTYWNA) KRYTYKA DESTRUKTYWNA IAGRESYWNA)
tywne cechy (na przykład jest przy-
Skoncentrowana na zachowaniach Skoncentrowana na osobie
stojny lub sympatyczny).
Specyficzna (konkretna). Przełożony koncentru- Rozmyta (uogólniona).. Przełożony formułuje
Jeszcze inny powód zniekształce-
je się na konkretnych zachowaniach, które jego ogólne, mało konkretne zarzuty wobec pra- nia to skłonność do oceniania ilości
zdaniem pracownik powinien poprawić. cownika: „Nie umiesz sporządzać raportów
„Ostatnio przygotowany przez Ciebie raport . finansowych",
i jakości pracy według stopnia wysiłku
zawierał błąd, który polegał na..." wkładanego w nią przez pracownika.
Wspierająca. Przełożony wskazuje podwładne- Potępiającą pracownika. Przełożony skupia
Wielu przełożonych wyżej ocenia
mu, jak może on skutecznie wykorzystać kryty- się tylko na negatywnych aspektach popeł- „ciężko pracujących" podwładnych
kę, aby uniknąć wcześniej popełnionych błędów. nionego przez pracownika błędu i rozpatruje
jego konsekwencje z punktu widzenia ponie-
(Dugan, 1989; Tsui, 0'Reilly, 1989).
sionych przez pracownika strat. Popełniony Jednak pracować ciężko niekoniecz-
błąd przypisuje cechom osobowości pra-
cownika, a. nie na przykład sytuacji, w: jakiej
nie znaczy pracować dobrze (czy stu-
się znajdował. denci, którzy uczą się więcej od ciebie,
Pomaga w rozwiązywaniu problemu. Przełożony Zagrażająca. Przełożony koncentruje się na powinni otrzymywać wyższe stopnie
pomaga w poszukiwaniu sposobów usunięcia negatywnych konsekwencjach, które ponie-
błędu i jego konsekwencji oraz szuka sposobów sie pracownik zą i popełnienie błędu: „Potrą-
od twoich, nawet jeżeli gorzej odpo-
zapobieżenia jego wystąpieniu w przyszłości. cimy ci premię za trzy miesiące". wiadają na pytania egzaminacyjne?).
W odpowiednim momencie, Przełożony reaguje Pesymistyczna^ Przełożony wyraża wątpliwo-
od razu, gdy zostaje ujawniony popełniony ści, czy pracownik będzie kiedykolwiek w sta-
przez pracownika błąd • nie osiągnąć poprawę. PRZEMYŚL JESZCZE RAZ:
Skutki. Rozwiązanie problemu, a w razie nie- Skutki. Problem nie może być rozwiązany, PRAWDA CZY FAŁSZ?
reagowanią pracownika na krytykę, pracodawca gdyż krytyka destruktywna zagraża poczuciu
może się na nią powołać zwalniając pracownika. własnej wartości pracownika, co działa na To nieprawdo, że skuteczni i sprawni pracownicy są
Utrata pracy jest bowiem W tej sytuacji konsek- niego demobilizująco 1 osłabia jego chęć do
wencją zachowania pracownika i lekceważenia działania. wyżej oceniani od tych, którzy muszą się sporo na-
otrzymywanego wsparcia. pracować, by dać sobie radę. Przełożeni często
skupiają się: na wysiłkach pracownika, zamiast na
efektach jego pracy.
464 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

• W Stanach Zjednoczonych przemoc, jako główna przyczyna śmierci, zastąpi-

ła wśród młodych ludzi choroby zakaźne. Zabójstwo stało się drugą co do czę-
stości przyczyną śmierci osób w wieku 15-24 łat (Lore, Schultz, 1993) (pierw-
szą przyczyną są wypadki).
• Agresja nie ogranicza się do odległych pól bitewnych i ciemnych uliczek. Co
roku milion dzieci staje się w Stanach Zjednoczonych przedmiotem uwagi od-
powiednich władz jako domniemane ofiary znęcania się. „Moim zdaniem coś
złego dzieje się z podstawową komórką naszej cywilizacji, czyli rodziną -
twierdzi Ronald Fox (1996), były przewodniczący Amerykańskiego Towarzy-
stwa Psychologicznego - Dla wielu Amerykanów nie stanowi ona już bez-
piecznego schronienia".
• Bestsellerami wśród dzieci są takie gry wideo jak Śmiertelna walka i Nocna pu-
łapka. W Śmiertelnej walce zwycięzca może obciąć głowę przegranemu. W Noc-
nej pułapce gracz próbuje ochronić skąpo odziane, a wyrośnięte harcerki przed
wampirami. Gdy mu się nie uda, wampiry wypijają krew z szyi harcerek.

Dlaczego ludzie traktują się nawzajem w taki sposób? Rozważmy na początek

najważniejsze teorie agresji.

PERSPEKTYWA BIOLOGICZNA. W agresji biorą udział liczne czynniki biologiczne

i chemiczne. Jedną z istotnych struktur jest podwzgórze. Wiele zwierząt ujawnia
automatyczne reakcje agresywne w odpowiedzi na wystąpienie określonych
bodźców wyzwalających. Reakcje takie są regulowane przez podwzgórze. Elek-
tryczna stymulacja pewnych części tej struktury wyzwala typowe reakcje agresyw-
ne u wielu zwierząt. Jednakże u ludzi, których mózgi są niepomiernie bardziej
złożone, owe reakcje instynktowne są modyfikowane także działaniem innych
struktur mózgowych.
Socjobiologia traktuje agresję jako zjawisko naturalne i uwarunkowane gene-
tycznie (Hergenhahn, 1997). Przypomnijmy teorię ewolucji. Darwin utrzymywał,
że w obrębie gatunku rodzi się więcej osobników, niż może przetrwać do dorosło-
ści. Powoduje to walkę o byt. Osobniki o cechach dających przewagę w tej walce
mają większą szansę przetrwania i przekazania swoich genów następnemu pokole-
niu. U wielu gatunków wśród tych zapewniających przewagę cech jest agresywność.
Ponieważ osobniki agresywne mają większą szansę, by przetrwać i się rozmnożyć,
rośnie też szansa genetycznego przekazania agresji następnemu pokoleniu.
Innym narzędziem przetrwania jest oczywiście inteligencja. Zdolność do
przechytrzenia innych gatunków może mieć większe znaczenie dła ludzkiego
przetrwania niż agresja.

PERSPEKTYWA PSYCHODYNAMICZNA. Zygmunt Freud był przekonany, że agre-

sywne impulsy są nieuchronnym następstwem codziennych frustracji. Dzieci (i
dorośli) zwykle starają się wyładować swoje agresywne impulsy na innych, w tym
rodzicach, ponieważ nawet najtroskliwsi rodzice nie są w stanie natychmiast za-
spokoić wszystkich potrzeb dziecka. Jednak dziecko może się też obawiać kary
i utraty miłości, w związku z czym wypiera agresywne impulsy, które są groma-
dzone w jego podświadomości. Z freudowskiego punktu widzenia ludzie są więc
w pewnym sensie niczym kocioł parowy - utrzymując parę, miast dać jej ujście,
przyczyniamy się jedynie do późniejszego jej wybuchu. Nagromadzone impulsy
agresywne miałyby więc „domagać się" wyrażenia. Mogą być wyładowywane na
rodzicach w pośredni sposób, na przykład poprzez niszczenie mebli, a w później-
szym okresie życia mogą być przenoszone na obcych.
Z psychodynamicznego punktu widzenia najlepszym sposobem zapobiegania
szkodliwej agresji jest zachęcanie do agresji nieszkodliwej. Jeśli trzymać się na-
dal analogii do kotła parowego, agresja werbalna (żarty, kpiny, wyrażanie nega-
tywnych uczuć w słowach) może popuszczać nieco nagromadzonej „pary" z pod-
świadomości. Podobnie może działać kibicowanie własnej drużynie na meczu czy
przyglądanie się pojedynkowi bokserów. Psychoanalitycy nazywają takie zastęp-
cze formy rozładowania agresywnych implusów zjawiskiem katharsis. Jest ono
zatem traktowane jako wentyl bezpieczeństwa i środek ostrożności. Jednakże
wyniki badań empirycznych nad użytecznością katharsis są mieszane. Niektóre
badania wskazują na to, że prowadzi ono do przyjemnego rozładowania napięcia
i osłabia dalszą skłonność do agresji (Doob, Wood, 1972), ale większość badań
wskazuje, że „popuszczanie pary" raczej zachęca do późniejszej agresji (Geen
i in., 1975).

PERSPEKTYWA POZNAWCZA. Psychologowie poznawczy zakładają, że zachowa-

nie pozostaje pod wpływem wyznawanych przez nas wartości, interpretacji bieżą-
cej sytuacji oraz podejmowanych przez nas decyzji. Z tego punktu widzenia
skłonność do agresji pojawia się, gdy człowiek wierzy, że agresja jest konieczna
i usprawiedliwiona (np. w czasie wojny), natomiast mniej skłonni do agresywne-
go zachowania są ludzie niewierzący w to, że dana wojna czy akt agresji są spra-
wiedliwe (Feshbach, 1994).
Jedna z teorii poznawczych zakłada, że nieprzyjemne czy bolesne zdarzenia wy-
wołują negatywne emocje, które z kolei stają się podstawą agresji (Rule i in., 1987).
Jednakże agresja nie ma automatycznego charakteru. O agresywnym zachowaniu
decydują czynniki poznawcze (Berkowitz, 1994). Innymi słowy, człowiek na przy-
kład podejmuje decyzję, czy kogoś uderzyć na podstawie takich przesłanek, jak
spostrzegane motywy prowokatora i uprzednie doświadczenia z agresją.
Badania dowodzą, że wiele agresywnych osób zniekształca motywy postępo-
wania innych, na przykład zakładając ich świadomą intencję wyrządzenia krzyw-
dy (Akhtar, Bradley, 1991; Crick, Dodge, 1994; Dodge i in., 1990).
Terapeuci poznawczy zauważają, że bardziej jesteśmy skłonni do reagowania
agresją, gdy subiektywnie nasilamy wielkość zniewagi bądź w jakiś inny sposób
powiększamy przeżywane uczucie gniewu (Lochman, 1992; Lochman, Dodge,
1994). Jak zareagujesz na czyjeś popchnięcie? Jeżeli potraktujesz to jako zamie-
rzoną obrazę twego honoru - prawdopodobnie agresją. Szanse na agresję słabną
jednak, gdy interpretujesz owo popchnięcie jako niezamierzony wypadek albo
świadectwo niezrównoważenia.

PERSPEKTYWA TEORII UCZENIA SIĘ. Z punktu widzenia tego podejścia agresja

jest skutkiem uczenia się - organizm uczy się takiego sposobu zachowania, który
jest nagradzany. Ponieważ czujne osobniki mają większą szansę pozyskania cze-
goś dzięki własnej agresji, tendencja ta wykształca się u nich w większym stopniu.
Podejście społeczno-poznawcze zakłada z kolei, że agresji można się nauczyć,
obserwując cudze zachowanie. Pewną rolę odgrywają tu świadome wybory: nie
zachowamy się agresywnie, dopóki uważamy to za niedopuszczalne i naganne.

PERSPEKTYWA SP0ŁECZN0-KULTUR0WA. Podejście to skupia się na uzależnieniu

agresji od czynników społeczno-kulturowych. Zważmy na przykład następujące fakty:

• Młodzi Afroamerykanie (w wieku od 15 do 34 lat) mają dziewięciokrotnie

większą szansę paść ofiarą zabójstwa niż ich biali równolatkowie (Tomes, 1993).
• Młodzi Amerykanie pochodzenia latynoskiego pięciokrotnie częściej niż bia-
li padają ofiarą zabójstwa (Tomes, 1993).
• Corocznie 30 kobiet na 1000 staje się ofiarami znęcania się przez swoich part-
nerów (Tomes, 1993).
• Prawdopodobnie około połowy kobiet pada w ciągu życia ofiarą przemocy
o charakterze seksualnym lub fizycznym (Walker, 1993).
466 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Badacze społeczno-kulturowi zauważają, że kultura Stanów Zjednoczonych za-

chęca - podobnie jak u plemienia Mundugumor z Nowej Gwinei - do agresji. Na
przykład w Tajlandii czy na Jamajce dzieci są zniechęcane do agresji, a zachęcane do
przejawów uprzejmości i szacunku (Tharp, 1991). Natomiast w Stanach Zjednoczo-
nych przeciwnie - zachęca się dzieci do rywalizacji i niezależności. Być może to z te-
go powodu Amerykanie są bardziej kłótliwi, nieposłuszni i złośliwi (Tharp, 1991).

ZASTANÓW SIE
• Czy chciałbyś otrzymać dobrą ocenę z tych zajęć? Jak bardzo skłonny jesteś o to się
starać? Jak oceniłbyś poziom własnej potrzeby osiągnięć? Jakie zdarzenia z przeszło-
ści mogą być przyczyną tego, że masz silną lub słabą potrzebę osiągnięć?
• Czy czujesz dużą potrzebę posiadania przyjaciół, przyłączania się do jakichś grup, ro-
bienia czegoś wspólnie z innymi? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Jakie miałeś poglądy na agresję przed przeczytaniem tego rozdziału? Czy informacje
z tego rozdziału zmieniły w jakiś sposób twoje poglądy? Jeżeli tak, to w jaki?

EMOCJE: KIEDY ZYCIE

NABIERA RUMIEŃCÓW

E mocje dodają barw życiu. Robimy się biali ze strachu, czerwoni ze złości
i zieloni z zazdrości. Pozytywne emocje, jak miłość czy pożądanie, mogą na-
pełnić nasze życie przyjemnością. Emocje negatywne, jak strach, smutek czy
gniew, mogą życie obrzydzić i każdy dzień zamienić w nieustający wysiłek.
Emocja może być reakcją na jakąś sytuację, tak jak strach jest reakcją na za-
grożenie. Może też być motywem działania, tak jak gniew popycha nas ku agre-
sji. Emocja wreszcie sama w sobie może być celem, tak jak radość czy miłość, któ-
rej poszukujemy.
Emocje są stanami uczuciowymi zawierającymi składniki: poznawczy, fizjolo-
giczny i behawioralny (Carlson, Hatfield, 1992). W stanach silnych emocji docho-
dzi do pobudzenia autonomicznego układu nerwowego (LeDoux, 1997). Im
większe to pobudzenie, tym silniejsza emocja. Strach pojawiający się zwykle w re-
akcji na zagrożenie zawiera reakcje poznawcze, w postaci rozpoznania zagroże-
nia, oraz fizjologiczne, w postaci pobudzenia sympatycznej części układu autono-
micznego (przyspieszony oddech i bicie serca, pocenie się, napięcie mięśni),

TABELA 11.3
SKŁADNIKI EMOCJI

EMOCJA SKŁADNIK POZNAWCZY SKŁADNIK FIZJOLOGICZNY SKŁADNIK BEHAWIORALNY

Strach Przekonanie, że jest się Pobudzenie współczulne Unikanie
w niebezpieczeństwie

Gniew Frustracja lub poczucie krzywdy Pobudzenie współczulne Atak

1 przy współczulne

Depresja Przekonanie o bezradności, bez- Pobudzenie przywspótczulne Bierność, skłonność do

nadziejności, bezwartościowości autodestrukcji
 MOTYWACJE I EMOCJE 467

czemu towarzyszą pewne tendencje behawioralne - skłon-

ność do ucieczki z sytuacji i unikania jej (por. tabela 11.3).
Gniew jest reakcją na prowokację społeczną, której towa-
rzyszy przekonanie, że prowokatorowi trzeba odpłacić
pięknym za nadobne, pobudzenie zarówno współczulnej,
jak i przywspółczulnej części autonomicznego układu ner-
wowego i skłonność do ataku. Depresja obejmuje zwykle
myśli o bezradności i beznadziejności, pobudzenie układu
przywspółczulnego, bierność, a czasami - autodestrukcję.
Radość, żal, zazdrość, obrzydzenie, zakłopotanie - każda
z tych emocji obejmuje myśli o określonej treści, pobudze-
nie fizjologiczne i skłonności do określonych zachowań.

POBUDZENIE, EMOCJE I WYKRYWANIE

KŁAMSTWA
Związek emocji z pobudzeniem autonomicznego układu
nerwowego doprowadził do skonstruowania wielu typów
tak zwanych wykrywaczy kłamstw. Instrumenty te coś wy-
krywają, ale czy na pewno są to reakcje specyficzne tylko
dla kłamstwa? Przyjrzyjmy się nieco bliżej zagadnieniu
kłamstwa.
CZY MQŻNA WYKRYĆ, ŻE NASZ
ROZMOWCA KŁAMIE?
Badania z wykorzystaniem poligrafii wykazują, że u osób,
które kłamią, wzrasta tempo akcji serca, tempo oddechu i po-
tliwość dtoni. Jednak na podstawie tych objawów nie może-
my jednoznacznie wnioskować, że nasz rozmówca ktamie.
Podobne oznaki towarzyszą bowiem wielu innym emocjom.

Silniejsze
Miłość Gniew
Strach

Radość Akceptacja
\

mBBm

-4HH•HHHHHHpli^
••••••••sra:*!
<o> Gniew

•Sil
&hiHHBHJh IgiSP
Obrzydzenie Smutek mm~ •

Irytacja Akceptacja'
Żal
Słabsze

TEORIA EMOCJI R. PLUTCHIKA

Część A przedstawia „koto emocji" Plutchika. Autor ten zakłada istnienie ośmiu emocji podstawowych czy pierwotnych. Emocje
wtórne, w rodzaju miłości, stanowią kombinacje emocji podstawowych (w wypadku miłości - akceptacji i radości). Część B ilu-
struje bryłę Plutchika. Przedstawione na rysunku osie pionowe obrazują natężenie emocji (rośnie ono w miarę posuwania się
w górę bryły). Gniew jest zatem silniejszy od zbliżonej do niego irytacji, ale słabszy od wściekłości.
RYCINA 11.6
468 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Kłamstwo, na dobre i na złe, jest nieodłączną częścią życia (Saxe, 1991a).

PRZEMYŚL Przywódcy polityczni kłamią, by wygrać wybory. Studenci czasami kłamią, wyja-
JESZCZE RAZ: śniając, dlaczego nie udało im się na czas przygotować do egzaminu (Saxe,
PRAWDA CZY 1991a). Znaczna większość ludzi okłamuje też swoich kochanków, zwłaszcza na
FAŁSZ? temat własnych relacji z ich innymi, potencjalnymi, lub przeszłymi rywalami (Sa-
xe, 1991a). (Naprawdę nigdy się z nikim przedtem nie całowałaś?) Ludzie kłamią
To prawda, że wykrywacz
na temat swoich kwalifikacji, by uzyskać pracę, i oczywiście wypierają się prze-
kłamstwa można oszukać,
stępstw. Zapewne nie poddamy wszystkich tych polityków, studentów i kochan-
poruszając palcami u nóg.
ków badaniom wykrywaczem kłamstw, ale tego rodzaju testy są często używane
Powoduje to taki wzorzec
przy naborze pracowników, a także podczas policyjnych przesłuchań.
pobudzenia autonomiczne-
Oznakami oszustwa często bywają sygnały mimiczne, choć wiadomo, że lu-
go układu nerwowego, który
dzie potrafią kłamać „w żywe oczy", nieraz z szerokim uśmiechem na ustach.
może prowadzić do błęd-
Próby używania urządzeń do wykrywania kłamstwa mają długą historię:
nych odczytów wykrywacza.
Beduini [...] do niedawna wymagali od przeczących sobie nawzajem świadków,
by każdy polizał rozpalone żelazo. Za kłamcę uważany był ten, któremu przy-
piekło język. Powiada się, że Chińczycy mieli podobną metodę wykrywania
kłamstwa - podejrzanych zmuszano do żucia mąki i ryżu, a potem splunięcia:
jeżeli mąka okazywała się sucha, stanowiło to dowód winy podejrzanego. Od-
mianę tego testu stosowała także Święta Inkwizycja - podejrzany musiał po-
łknąć „próbny kawałek" chleba z serem. Jeżeli stanął mu w gardle, znaczyło to,
że nie mówi prawdy" (Kleinmuntz, Szucko, 1984, s. 766-767).

Metody te mogą wyglądać na prymitywne, a nawet dziwaczne, ale - do pewnego

stopnia - są one zgodne ze współczesną wiedzą psychologiczną. Lęk przed by-
ciem złapanym na kłamstwie wiąże się z pobudzeniem współczulnej części auto-
nomicznego układu nerwowego. Jednym zaś z objawów jej pobudzenia jest brak
śliny czy suchość ust. Również emocje strachu i poczucia winy wiążą się z pobu-
dzeniem układu współczulnego, a więc i z suchością w ustach.
Współczesne wykrywacze kłamstwa, czyli poligrafy monitorują różne wskaźniki
pobudzenia współczulnej części autonomicznego układu nerwowego w trakcie
przesłuchiwania świadka czy podejrzanego. Do śledzonych wskaźników należą zwy-
kle: tempo akcji serca, ciśnienie krwi, tempo oddechu i reakcja skórno-galwaniczna
(potliwość dłoni). Jednakże kwestionuje się wiarygodność wykrywania kłamstw za
pomocą takich urządzeń.
Amerykańskie Towarzystwo Badań z Użyciem Poligrafu twierdzi, że urzą-
dzenia te dają trafne wyniki w 85-95% przypadków. Jednak krytycy twierdzą, że
ten odsetek trafności jest niższy i że urządzenia te są wrażliwe nie tylko na kłam-
stwo (Bashore, Rapp, 1993; Furedy, 1990; Saxe, 1991b; Steinbrook, 1992).
Stwierdzono empirycznie, że trafność poligrafu obniżają takie czynniki, jak na-
pięcie mięśni, zażywanie różnych specyfików farmakologicznych i uprzednie do-
świadczenia z tym urządzeniem (Steinbrook, 1992). W jednym z badań przesłu-
chiwani byli w stanie zmniejszyć trafność wskazań poligrafu do 50% (a więc
poziomu przypadkowego), przygryzając język (wzbudzanie bólu) czy przyciskając
palce stóp do podłogi (wzrost napięcia mięśniowego) w trakcie badania (Honts
i in., 1985).
Rządowe Biuro Oceny Technologii stwierdziło w przeglądzie badań na ten te-
mat, że niewiele danych wskazuje na trafność poligrafu w selekcyjnych badaniach
pracowników, w przesłuchaniach różnicowych (mających odróżnić rzeczywistego
sprawcę od innych podejrzanych) czy też w badaniach rozstrzygających, komu po-
wierzyć dostęp do tajnych informacji (U.S. Congress, 1983). W owym przeglądzie
badań sprawdzano także trafność poszczególnych wskaźników. Okazało się, że
wyniki empiryczne są tu bardzo zróżnicowane. W 28 badaniach, których metodo-
logię oceniono jako zadowalającą, zakres trafnego wykrywania kłamstw zmieniał
się od 35% do 100%. Wskaźniki trafnego wykrywania prawdomówności wahały
się natomiast od 12,5% do 94%.
W sumie nie udało się dotąd znaleźć żadnej konfiguracji wskaźników pobudze-
nia autonomicznego układu nerwowego, która umożliwiałaby bezbłędne wykry-
wanie kłamstwa czy nawet w rozsądnym stopniu zbliżała się do ideału (Bashore,
Rapp, 1993; Saxe, 1991b; Steinbrook). Z uwagi na te problemy wiele sądów nie
dopuszcza już danych z poligrafu jako zasługujących na zaufanie dowodów. Ba-
dania poligraficzne są co prawda nadal często wykonywane w śledztwach i bada-
niach pracowników, ale również i ta praktyka jest kwestionowana.

ILE JEST EMOCJI I SKĄD SIĘ BIORĄ?

Starożytni Chińczycy wierzyli, że istnieją cztery podstawowe emocje instynktow-

ne: szczęście, gniew, smutek i strach. Powstawać one miały - odpowiednio -
w sercu, wątrobie, płucach i nerkach (Carlson, Hatfield, 1992). (Nie, nie ma do-
wodów na tę koncepcję.) Twórca behawioryzmu, John Watson (1924), wierzył
zaś w istnienie trzech wrodzonych emocji podstawowych: strachu, gniewu i mi-
łości. Inni badacze, jak Paul Ekman (1980) i Robert Plutchik (1984), opowiada-
li się za nieco większą liczbą emocji podstawowych (por. rycina 11.6). Kwestia ta
pozostaje jak dotąd nierozwiązana (Fischer i in., 1990).
W roku 1932 Katherine Bridges przedstawiła koncepcję, że ludzie rodzą się
z jedną podstawową emocją - niezróżnicowanym pobudzeniem - i dopiero
w miarę upływu czasu wyodrębniają się u nich poszczególne emocje. Współcze-
śnie zakłada się (Izard, 1984; 1990), że wszystkie emocje są obecne już od uro-
dzenia, choć nie wszystkie są od razu okazywane. Pojawiają się one dopiero
w miarę dojrzewania dziecka. Zgodnie z tą koncepcją zaobserwowano u niemow-
ląt faktyczne przejawy różnych emocji w znacznie wcześniejszym wieku, niż by to
wynikało z koncepcji Bridges. Na przykład w jednym z badań, w których wskaź-
nikiem występowania emocji u dzieci były opisy podawane przez ich matki,
stwierdzono że u 99% niemowląt już w pierwszych trzech miesiącach życia poja-
wia się zainteresowanie, u 95% - radość; u 84% - gniew, u 74% - zdziwienie,
u 58% zaś - strach (Johnson i in., 1982).

WYRAŻANIE EMOCJI

Radość i smutek zdarzają się we wszystkich kulturach, ale jak odróżnić szczęście
od rozpaczy? Okazuje się, że wyraz mimiczny niektórych emocji jest uniwersal-
ny, zbliżony we wszystkich kulturach (Rinn, 1991). Uśmiech jest powszechnym
objawem aprobaty i przyjaznych zamiarów. Natomiast obnażanie zębów, jak to
zauważył już Darwin (1872), jest zapewne powszechnym objawem gniewu. Jako
twórca teorii ewolucji, Darwin uważał, że powszechne wyrażanie i rozpoznawa-
nie pewnych wyrazów mimicznych ma wartość przystosowawczą. Na przykład je-
śli nie można wyrazić słownie swych wrogich lub przyjacielskich zamiarów, moż-
na to zasygnalizować wyrazem twarzy.
Większość badaczy zgadza się, że pewne wyrazy mimiczne oznaczają te same
emocje we wszystkich kulturach (np. Brown, 1991; Buss, 1992; Ekman, 1994;
Izard, 1994). Co więcej, ludzie z bardzo skądinąd zróżnicowanych kultur trafnie
- i tak samo - rozpoznają pewne wyrazy twarzy. Paul Ekman (1980) w swoich
470 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

FOTOGRAFIE PODOBNE DO ZDJĘĆ UŻYWANYCH W BADANIACH PAULA EKMANA

Badania Ekmana wskazują na powszechność rozpoznawania wyrazu kilku emocji podsta-
wowych, jak szczęście, gniew, zaskoczenie i wstręt

klasycznych badaniach sfotografował twarze osób wyrażających szczęście, gniew,

strach, smutek i zaskoczenie (podobne fotografie przedstawia rycina 11.7), po
czym w różnych miejscach świata prosił ludzi o nazwanie emocji malujących się na
tych twarzach. Badani pochodzili z różnych kultur - od europejskich studentów do
członków plemienia Fore, zamieszkującego wysokogórskie okolice Nowej Gwinei.
Wszystkie grupy zgadzały się co do tego, która twarz przedstawia jaką emocję.
Także członkowie ludu Fore, który przecież prawie wcale nie ma kontaktów z za-
chodnią cywilizacją, przybierali dobrze nam znane wyrazy twarzy, kiedy proszono
ich o wyrażenie emocji, jakie przeżywaliby, gdyby byli bohaterami różnych przed-
stawionych im historyjek (np. jedna z historyjek opowiadała o pojawiającym się za-
grożeniu). Bardziej współcześnie Ekman (1987) ponownie uzyskał tego rodzaju
wyniki w badaniach z udziałem osób wywodzących się z dziesięciu kultur. W tym
badaniu uczestnicy mogli przypisać więcej niż jedną emocję tej samej twarzy. Ogól-
nie rzecz biorąc, badani zgadzali się między sobą, które dwie emocje twarz może
przedstawiać i którą z emocji przedstawia ona z większym natężeniem.

HIPOTEZA SPRZĘŻENIA ZWROTNEGO

Ogólnie zdajemy sobie sprawę z wyrażania stanów emocjonalnych przez mimikę

twarzy. Faktycznie, różnym stanom emocjonalnym towarzyszą różne wzorce ak-
tywności elektrycznej mięśni twarzy i obszarów mózgu (Cacioppo i in., 1988; Ek-
 MOTYWACJE I EMOCJE 471

man i in., 1990). Hipoteza sprzężenia zwrotnego z mięśni twarzy zakłada jednak,
że emocje nie są przyczyną, lecz skutkiem tych różnych wzorców mimicznych: PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
Otwarte wyrażanie przejawów emocji powoduje jej nasilenie. Z drugiej zaś PRAWDA CZY
strony stłumienie oznak emocji, na tyle, na ile to możliwe, powoduje jej osła- FAŁSZ?
bienie (Darwin, 1872, s. 22).
To prawdo, że samo uśmie-
chanie się może prowadzić do
Czy to oznacza, że uśmiechanie się prowadzi do przyjemności? Czy marszczenie przeżywania przyjemności.
brwi wywołuje gniew?
Badania psychologiczne dostarczyły pewnych interesujących danych na temat
tej hipotezy (Ekman, 1993b). Wywoływanie uśmiechu powoduje, że ludzie rela-
cjonują wyższy poziom uczuć pozytywnych (Basic Behavioral Science Task For-
ce, 1996c) i oceniają dowcipy rysunkowe jako śmieszniejsze. Jeżeli wywołać
marszczenie brwi, ludzie uważają przedstawiane im rysunki za bardziej agresyw-
ne. Jeżeli porażani są prądem, uważają to za bardziej bolesne, gdy już wcześniej
przybierali cierpiący wyraz twarzy.
Jakie ogniwa składają się na sprzężenie zwrotne między twarzą a emocjami?
Jednym z ogniw jest pobudzenie. Silny skurcz mięśni, na przykład używanych
w ekspresji strachu, powoduje nasilenie przeżywanego pobudzenia, co z kolei
wzmaga doznawany strach. Kinestetyczne sprzężenie zwrotne z mięśni twarzy
może też samodzielnie wzbudzać emocje. Ekman (1993b) stwierdził, że uśmie-
chanie się wywołuje przyjemność.
Brytyjczycy mają powiedzenie: Keep a stiff upper lip, co dosłownie znaczy:
„Trzymaj sztywno górną wargę", a przenośnie - „Nie daj się emocjom". Być mo-
że idzie tu o to, że sztywne trzymanie wargi powstrzymuje ekspresję strachu,
gniewu czy żalu, przyczyniając się ten sposób do ich stłumienia i zachowania zim-
nej krwi w obliczu stresu. Jak zobaczymy dalej, hipoteza zwrotnego sprzężenia
z twarzy wiąże się z teorią emocji Jamesa-Langego.

TEORIE EMOCJI: CZY NAJPIERW SA EMOCJE?

Wielu poetów przekonuje w licznych utworach, że emocje są pierwotne w stosun-

ku do myśli, że najpierw coś odczuwamy, a dopiero potem nadchodzą różne myśli
zgodne z danym uczuciem lub je uzasadniające. Czy tak jest w istocie?
Emocje zawierają składniki fizjologiczne, sytuacyjne i poznawcze. Jednak mię-
dzy psychologami nie ma zgody co do tego, w jaki dokładnie sposób współdziałają
one ze sobą, tworząc emocje. Niektórzy psychologowie argumentują, że pobudze-
nie fizjologiczne (odczucie) ma charakter pierwotny w stosunku do reakcji poznaw-
czych i że rodzaj przeżywanego pobudzenia silnie wpływa na reakcje poznawcze
i sposób nazwania emocji (np. Izard, 1984). Dla tych psychologów „na początku jest
emocja". Inni twierdzą jednak, że interpretacja i pobudzenie fizjologiczne są tak sil-
nie powiązane, iż to oceny poznawcze mogą wyznaczać całą emocję.
Potoczna koncepcja emocji (czyli teoria oceny poznawczej) zakłada natomiast,
że jakieś pojawiające się zdarzenie (sytuacja) jest przedmiotem oceny poznawczej
(interpretacji) podmiotu, która z kolei wpływa na stan uczuciowy (kombinację po-
budzenia i myśli). Na przykład spotykasz jakąś nową osobę, oceniasz ją jako za-
chwycającą, co daje podstawę do przyjaznych uczuć w stosunku do niej. Albo ob-
lewasz egzamin, konstatujesz, że jesteś w opałach, i popadasz w przygnębienie.
Jednak zarówno dawne, jak i współczesne teorie oferują takie wyjaśnienia
sposobu powstawania emocji, które są najwyraźniej sprzeczne z potoczną ich
koncepcją.
472 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

A B C
teoria Jamesa-Langego teoria Cannona-Barda teorie oceny poznawczej

TEORIE EMOCJI
Istnieje kilka teorii emocji, z których każda przypisuje odmienną rolę różnym składnikom reakcji emocjonalnej. Teoria Jamesa-
-Langego (część A) zaktada, że zdarzenia zewnętrzne wywołują określone wzorce pobudzenia i działań. Emocje są rezultatem
oceny stanu własnego ciata. Zgodnie zaś z teorią Cannona-Barda (część B) zdarzenia są najpierw przetwarzane przez mózg, co
powoduje równoczesne pojawienia się wzorców pobudzenia fizjologicznego, reakcji behawioralnych i subiektywnych odczuć
emocji. Natomiast zgodnie z teoriami oceny poznawczej (część C) zdarzenia i wzorce pobudzenia są oceniane (interpretowane)
przez jednostkę, emocje zaś są rezultatem tej oceny.
RYCINA 11.8

TEORIA JAMESA-LANGEGO. Na początku XX wieku William James sformułował

koncepcję, że doświadczanie emocji raczej wynika z naszych działań w reakcji na
jakieś zdarzenie, niż je powoduje. Mniej więcej w tym samym czasie podobny po-
gląd zaprezentował duński psycholog Karl G. Lange (stąd też koncepcja ta nazy-
wana jest teorią Jamesa-Langego; por. rycina 11.8, część A).
Zgodnie z nią pewne bodźce zewnętrzne automatycznie wywołują specyficz-
ne wzorce pobudzenia i reakcji emocjonalnych, takich jak walka czy ucieczka.
Popadamy zatem w stan gniewu, jeżeli walczymy, a w stan strachu - jeżeli ucie-
kamy. Doświadczane przez nas emocje są zatem jedynie produktami ubocznymi
w postaci umysłowej reprezentacji pobudzenia fizjologicznego i zachowania.
Założenie, że każda emocja ma swój specyficzny (sobie tylko właściwy) wzo-
rzec pobudzenia fizjologicznego, zostało jednak skrytykowane przez Waltera
Cannona (1927). Wskazywał on na to, że fizjologiczne wzorce pobudzenia towa-
rzyszące dowolnym dwóm emocjom nie są wcale tak od siebie różne, jak to za-
kładała teoria Jamesa-Langego. Jej autorzy bowiem nie docenili także roli ludz-
kiego poznania, sprowadzając je do pozycji jedynie ubocznego produktu
i zaprzeczając wpływowi, jaki na reakcje emocjonalne wywierają ludzkie warto-
ści, interpretacje zdarzeń i decyzje.
Z drugiej strony teoria Jamesa-Langego jest jednak zgodna z hipotezą sprzę-
żenia zwrotnego z mięśni twarzy i popierającymi ją dowodami. Uśmiech najwy-
raźniej wzbudza przyjemne emocje, „choć nie wiemy jeszcze, czy zjawisko to jest
wystarczająco silne, by przezwyciężyć smutek" (Ekman, 1993b). Teoria Jamesa-
-Langego sugeruje też, że możemy przekształcać emocje dzięki zmianie własne-
go zachowania. Proces ten jest ważnym elementem terapii behawioralnej, o czym
będzie mowa w rozdziale szesnastym.
TEORIA CANNONA-BARDA. Cannon nie poprzestał bynajmniej na samej krytyce
teorii Jamesa-Langego. Wspólnie z Philipem Bardem (1934) sformułował hipo-
tezę, że zdarzenie zewnętrzne może wzbudzać równolegle reakcje somatyczne
(pobudzenie i reakcje behawiorane) oraz subiektywne doświadczanie emocji. Jak
ilustruje część B ryciny 11.8, po spostrzeżeniu bodźca (przetworzeniu informacji na
jego temat) mózg stymuluje zarówno aktywność autonomiczną i mięśniową (pobu-
dzenie i działanie), jak i aktywność poznawczą (doświadczanie emocji). Zgodnie
więc z teorią Cannona-Barda emocje towarzyszą reakcjom somatycznym.
Główny zarzut pod adresem teorii Cannona-Barda dotyczy trafności założe-
nia, że zmiany somatyczne (pobudzenie i działanie) oraz emocje są równolegle
wzbudzane mózgowym przetwarzaniem informacji. Wiadomo bowiem, że na
przykład ból czy dostrzeżenie zagrożenia mogą prowadzić do wzrostu pobudze-
nia, zanim zaczniemy odczuwać cierpienie czy strach. Ponadto każdy z nas do-
świadczył sytuacji, kiedy to „o włos" udało nam się czegoś uniknąć, a dopiero po
przeminięciu zagrożenia wpadliśmy w szok na myśl o strasznych konsekwen-
cjach, których właśnie uniknęliśmy. Potrzebna jest więc teoria wyjaśniająca to-
czącą się interakcję zdarzeń zewnętrznych, zmian fizjologicznych (pobudzenie,
aktywność mięśniowa) i procesów poznawczych.

TEORIE OCENY POZNAWCZEJ. Współczesne podejścia do emocji akcentują zna-

czenie procesów poznawczych. Wśród teoretyków zakładających pierwotność
myślenia w stosunku do emocji wskazać można Gordona Bowera, Richarda La-
zarusa, Stanleya Schachtera i Roberta Zajonca.
Stanley Schachter twierdzi, że wszystkie emocje są związane z podobnym
wzorcem pobudzenia fizjologicznego, które może być silniejsze lub słabsze w za-
leżności od natężenia emocji, ale nie zależy w wyraźny sposób od jej treści. Treść
emocji wynika natomiast głównie z naszej interpretacji zdarzenia wywołującego
pobudzenie i całej sytuacji, w której się ono pojawia (por. rycina 11.8, część C).
Interpretacja ta zależy od wielu czynników, w tym także od sposobu, w jaki na
owo zdarzenie reagują inni obecni w danej sytuacji ludzie.
Schachter i Singer (1962) wykazali w swoim klasycznym eksperymencie, że to
samo pobudzenie fizjologiczne może być odczytywane jako emocja o różnej tre-
ści w zależności od charakteru sytuacji, w której się ono pojawia. Badanym po-
wiedziano, że eksperyment dotyczy wpływu witamin na spostrzeganie wzrokowe.
Część badanych otrzymała zastrzyk adrenaliny, hormonu wywołującego wzrost
pobudzenia autonomicznego układu nerwowego (por. rozdział trzeci). Inna
część otrzymała natomiast neutralny zastrzyk soli fizjologicznej. Badanych
z pierwszej części podzielono losowo na trzy grupy, z których każda uzyskała od-
mienne informacje, jak to ilustruje tabela 11.4. Grupie pierwszej nie powiedzia-
no niczego na temat ewentualnych następstw „zastrzyku witamin". Grupę
drugą dezinformowano na temat następstw zastrzyku, mówiąc, że wywoła on lek-
kie swędzenie i inne nieistotne objawy. Grupie trzeciej zapowiedziano zgodnie
z prawdą, że odczuje ona wzrost pobudzenia.
Następnie wszystkich badanych proszono, by w parach zaczekali na nastawienie
aparatury eksperymentalnej. Jednak tylko jedna osoba z pary była rzeczywistym ba-
danym, druga zaś badanego jedynie udawała, będąc w rzeczywistości pozorantem -
współpracownikiem eksperymentatorów. Zadaniem pozoranta było ujawnianie
emocji, o których właściwy badany mógł sądzić, że zostały wywołane zastrzykiem.
W stosunku do części badanych pozorant zachowywał się w beztroski i weso-
ły sposób. Puszczał zrobione przez siebie samoloty z kartek; robił też z nich pa-
pierową kulę, którą rzucał do kosza. Inna część badanych oczekiwała na dalszy
ciąg eksperymentu w towarzystwie pozoranta zachowującego się w sposób gniew-
ny. Narzekał on na eksperyment, zadawane w kwestionariuszu pytania, wreszcie
przedzierał kwestionariusz na pół i wyrzucając go do kosza, wybiegał z pokoju.
474 ' PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TABELA 11.4
MANIPULACJE EKSPERYMENTALNE ZASTOSOWANE W BADANIU
SCHACHTERA I SINGERA
GRUPA WSTRZYKNIĘTA SUBSTANCJA PODANA INFORMACJA

1 Adrenalina Brak informacji o następstwach

2 Adrenalina Informacja błędna: swędzenie, nieistotne objawy

3 Adrenalina Informacja prawdziwa: wzrost pobudzenia

4 Nieaktywna Brak informacji o następstwach

Źródło; Schachter I Singer (1962).

Podczas gdy pozoranci starali się zapracować na swojego Oskara za główną rolę,
właściwe osoby badane były obserwowane przez lustro weneckie.
Okazało się, że osoby z pierwszej i drugiej grupy skłonne były naśladować za-
chowanie i emocje pozoranta i same zachowywały się albo w wesoły, albo
w gniewny sposób. Natomiast badani z grupy trzeciej i czwartej znacznie słabiej
ulegali emocjom pozoranta.
Interpretując uzyskane przez siebie wyniki, Schachter i Singer założyli, że ba-
dani z grupy pierwszej i drugiej znajdowali się w sytuacji wieloznacznej. Czuli po-
budzenie fizjologiczne wywołane zastrzykiem adrenaliny, choć nie mieli podstaw,
by przypisać owo pobudzenie jakiemuś konkretnemu bodźcowi czy zdarzeniu.
Porównania z pozorantem prowadziły do odczytania owego pobudzenia jako
przypływu albo szczęścia, albo gniewu. Badani z grupy trzeciej oczekiwali pobu-
dzenia wskutek zastrzyku bez szczególnych doznań emocjonalnych. Ci badani nie
naśladowali emocji pozoranta, ponieważ sytuacja, w jakiej się znajdowali, nie by-
ła dla nich wieloznaczna. Wreszcie badani z grupy czwartej nie przeżywali nasi-
lonego pobudzenia, które musieliby czemukolwiek przypisywać (zapewne z wy-
jątkiem słabego pobudzenia wywołanego samym zachowaniem pozoranta).
Szczęście i gniew to zupełnie różne emocje - dla większości osób pierwsza
z nich jest przyjemna, druga zaś nieprzyjemna. A jednak Schachter i Singer prze-
konują, że różnice w samym pobudzeniu fizjologicznym są między nimi na tyle
nieznaczne, że odmienne interpretacje powodów owego pobudzenia prowadzić
mogą do przeżywania zupełnie różnych emocji. Trudno o pogląd bardziej odle-
gły od teorii Jamesa-Langego, zakładającej, że każdej emocji towarzyszy specy-
ficzny, jej tylko właściwy wzorzec pobudzenia fizjologicznego.
Natomiast prawda zdaje się leżeć gdzieś pośrodku.
W nauce konieczna jest możliwość ponownego otrzymania tych samych wyni-
ków badań w trakcie powtarzania eksperymentu. Inaczej nie sposób uznać teorii
za potwierdzoną. Eksperyment Schachtera i Singera powtarzano, uzyskując jed-
nak odmienne wyniki (Ekman, 1993a). Na przykład w pewnej liczbie badań
stwierdzono słabszą skłonność badanych do naśladowania pozorantów oraz ten-
dencję do wyjaśniania pobudzenia o nieznanym pochodzeniu w kategoriach ne-
gatywnych, a więc przeżywania go jako nerwowości, gniewu, a nawet zazdrości
(Zimbardo i in., 1993).

OCENA TEORII EMOCJI. Jak to wszystko podsumować? Badania Paula Ekmana

i współpracowników (1983) wskazują, że wzorce pobudzenia towarzyszące po-
szczególnym emocjom są bardziej specyficzne, niż to zakładali Schachter i Sin-
ger, choć nie aż tak bardzo, jak to przedstawiała teoria Jamesa-Langego. Bada-
nia z użyciem PET wskazują, że różnym emocjom, jak szczęście i smutek, towa-
rzyszy aktywność różnych struktur mózgu (Goleman, 1995a). Co więcej, brak
kontroli nad własnymi emocjami i zrozumienia tego, co się w nas dzieje, jest do-
świadczeniem nieprzyjemnym (Zimbardo i in., 1993). Tak więc nasze poznawcze
oceny sytuacji najwyraźniej wpływają na przeżywanie emocji, choć niezupełnie
w taki sposób, jak to zakładał Schachter.
W sumie, na przeżywane przez nas emocje składają się różne elementy do-
świadczenia - poznawcze, fizjologiczne i behawioralne. Ludzie są istotami myślą-
cymi, a na ich reakcje i interpretacje własnego doświadczenia wpływają informa-
cje pochodzące ze wszystkich możliwych źródeł. Pocieszające jest to, że żadna
z omówionych tu teorii emocji nie stosuje się do wszystkich ludzi we wszystkich
sytuacjach. Najwyraźniej nie tak łatwo zrozumieć nasze emocje i nimi manipulo-
wać, jak to się wydawało niektórym teoretykom.

ZASTANÓW Się
• Czy znasz kogoś, kto jest bardzo emocjonalny? Co skłania cię do wniosku, że to bar-
dzo emocjonalna osoba?
• Czy kiedykolwiek próbowałeś się zorientować, czy ktoś mówi prawdę, czy kłamie? Na
podstawie jakiego rodzaju wskazówek próbowałeś o tym zadecydować? Czy potrafisz
kłamać „w żywe oczy"?
• Czy jakieś twoje własne doświadczenia emocjonalne potwierdzają którąś z teorii omó-
wionych w tym rozdziale? Jakie to doświadczenia? Za którą z teorii one przemawiają?
476 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PODSUMOWANIE
1. Co to są motywy, potrzeby, popędy i pobudki? Motyw to wewnętrzny stan orga-
nizmu pobudzający i ukierunkowujący zachowanie celowe. Potrzeba fizjologiczna
jest stanem niezaspokojenia (deprywacji). Potrzeby stanowią podstawę popędów,
które mają naturę psychiczną i pobudzają nas do dziatania. Pobudka to obiekt, oso-
ba lub sytuacja spostrzegana jako zdolna do zaspokojenia jakiejś potrzeby.
2. Jakie są najważniejsze psychologiczne teorie motywacji? Zgodnie z teorią in-
stynktu organizmy rodzą się wyposażone w skłonność do określonych zachowań
w określonych sytuacjach. Teoria redukcji popędu zaktada skłonność do angażo-
wania się w zachowania zmniejszające napięcie. Psychologowie humanistyczni
uważają, że zachowanie ludzkie jest ukierunkowane na samourzeczywistnienie - lu-
dzie świadomie wybierają postępowanie pozwalające im zrealizować petnię wła-
snych możliwości. Maslow zaktadat istnienie hierarchii potrzeb: od potrzeb fizjolo-
gicznych do potrzeby samourzeczywistnienia. Poznawcze teorie motywacji
zakładają, że ludzie są motywowani do zrozumienia i przewidywania zdarzeń i do
utrzymania wewnętrznej harmonii w obrębie wyznawanych przekonań.
3. Co to są popędy fizjologiczne? Popędy fizjologiczne, czyli pierwotne, nie wyma-
gają uczenia się i dziatają na zasadzie homeostazy, przyczyniając się do utrzyma-
nia statości wewnętrznych stanów organizmu.
4. Jakie czynniki decydują o pojawieniu się popędu głodu? Głód jest regulowany
szeregiem mechanizmów wewnętrznych, związanych ze skurczami żołądka, pozio-
mem cukru we krwi, receptorami znajdującymi się w ustach i wątrobie oraz z funk-
cjonowaniem podwzgórza. Jądro brzuszno-przyśrodkowe podwzgórza zawiera
ośrodek sytości, którego uszkodzenie prowadzi u szczurów do hiperfagii, powodu-
jąc, że zwierzę osiąga wagę kilkakrotnie większą od normalnej, choć w końcu usta-
bilizowaną. Podwzgórze boczne zawiera ośrodek łaknienia. Głód może wywoływać
także pojawienie się bodźców zewnętrznych, jak zapach jedzenia.
5. Co to są motywy bodźcowe? Podobnie jak popędy fizjologiczne, motywy bodźco-
we mają charakter wrodzony, choć wiążą się z nasilaniem, a nie z redukcją napięcia.
Badania nad deprywacją sensoryczną wskazują, że brak wszelkiej stymulacji jest nie-
przyjemny. Ludzie i inne liczne zwierzęta mają potrzeby stymulacji i aktywności, eks-
ploracji i manipulacji. Osoby o dużym zapotrzebowaniu na stymulację poszukują do-
świadczeń z dreszczykiem, działają w sposób impulsywny i łatwo się nudzą.
6. Czy ludzie poszukują zgodności poznawczej? Teoria dysonansu poznawczego
zakłada, że ludzie nie lubią sytuacji, w których ich postępowanie okazuje się
sprzeczne z własnymi przekonaniami. Sytuacje takie wzbudzają przykry dysonans,
który ludzie starają się zredukować, także poprzez dostosowanie przekonań do wła-
snego postępowania. Ludzie uzasadniają wtasne postępowanie i dostrzegają więk-
szą wartość w tym, w czego pozyskanie włożyli wiele wysiłku.
7. Co to jest potrzeba osiągnięć? Potrzeba osiągnięć to pragnienie dokonania czegoś.
Ludzie z dużą potrzebą osiągnięć uzyskują wyższe stopnie i zarabiają więcej pienię-
dzy niż ludzie o porównywalnych zdolnościach, ale o słabszej potrzebie osiągnięć.
8. Co to jest potrzeba afiliacji? Jest to potrzeba przebywania z innymi. Popycha nas ona
do zawierania przyjaźni i uczestnictwa w różnych grupach społecznych. Skłonność do
afiliacji nasilana jest przez lęk, szczególnie jeśli innych czeka taki sam los jak nas samych.
9. Dlaczego ludzie bywają agresywni? Istnieją różne wyjaśnienia agresji. Teoria so-
cjobiologiczna traktuje agresję jako tendencję instynktowną, związaną z procesami
ewolucji. Podejście psychodynamiczne zakłada, że agresja to skutek nieuniknio-
nych frustracji. Teorie uczenia się głoszą, że agresja to rezultat wzmocnień i naby-
wania doświadczeń, podejście poznawcze zaś, że ludzie są agresywni, jeżeli ten
sposób postępowania uważają za właściwy.
 MOTYWACJE I EMOCJE 477

10. Co to jest emocja? Emocja jest stanem uczuciowym zawierającym składniki po-
znawcze, fizjologiczne i behawioralne. Emocje motywują zachowanie i stużą jako je-
go cele.
11. Czy emocje są wyrażane w taki sam sposób w różnych kulturach? Według Ek-
mana szereg emocji podstawowych jest trafnie rozpoznawany przez ludzi z różnych
kultur świata.
12. Co zakłada hipoteza sprzężenia zwrotnego z twarzy? Zakłada ona, że silna eks-
presja jakiejś emocji może nasilać jej przeżywanie. Dowody na tę hipotezę nie są
jednoznaczne.
13. Co zakłada teoria emocji Jamesa-Langego? Zakłada ona, że każda emocja wią-
że się z pewnym specyficznym wzorcem pobudzenia wywoływanego przez określo-
ne bodźce zewnętrzne. Emocja jest konsekwencją własnego zachowania.
14. Co zakłada teoria emocji Cannona-Barda? Zakłada ona, że mózgowe przetwarza-
nie informacji o zdarzeniach zewnętrznych owocuje równolegle przebiegającymi re-
akcjami somatycznymi i psychicznymi. W myśl tej koncepcji uczucia towarzyszą
zmianom somatycznym (pobudzeniu i reakcjom behawioralnym).
15. Co zakłada teoria oceny poznawczej? Koncepcja Schachtera-Singera zakłada, że
emocja jest skutkiem poznawczego zinterpretowania przyczyn przeżywanego po-
budzenia, zawiera więc dwa składniki - pobudzenie fizjologiczne i jego interpreta-
cję. Ta grupa teorii emocji gtosi, że przyczyną emocji o określonej treści jest sposób
interpretacji przez człowieka bodźców w kontekście sytuacji ich pojawiania się.
16. Czy badania empiryczne potwierdzają którąś z teorii emocji? Badania wskazują,
że choć poszczególnym emocjom towarzyszą bardziej specyficzne wzorce pobu-
dzenia fizjologicznego, niż to zakładają teorie poznawcze, interpretacja bodźców
wywołujących pobudzenie odgrywa istotną rolę w wyznaczaniu przeżywanych
przez nas emocji.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Zygmunt Freud uważat, że ludzki umysł jest jak zanurzona w wodzie góra
lodowa. Tylko jej czubek wystaje ponad powierzchnię świadomości.
• • Według Freuda obgryzanie paznokci i palenie papierosów w okresie doro-
słości jest przejawem konfliktów przeżywanych we wczesnym dzieciń-
stwie.

• • Okazujemy więcej wytrwałości w trudnych zadaniach, jeżeli wierzymy we

własne powodzenie.

• • Pozytywną samoocenę możemy uzyskać, stając się dobrzy w jakiejś

dziedzinie.

• • Psychologowie zawsze potrafią sprawdzić, czy badana osoba mówi

prawdę w teście psychologicznym.

• • Istnieje test psychologiczny składający się z plam atramentowych, a jed-

na z nich wygląda jak nietoperz.
WSTĘPNE ROZWAŻANIA
NA TEMAT OSOBOWOŚCI
PERSPEKTYWA PSYCHODYNAMICZNA
Teoria rozwoju psychoseksualnego
Zygmunta Freuda
Inne teorie psychodynamiczne
mimikii
Ocena podejścia
psychodynamicznego
Psychologia a różnorodność świata:
indywidualizm a związki z innymi
PERSPEKTYWA TEORII CECH
Od Hipokratesa do współczesności
Hans Eysenck
Model „Wielkiej Piątki"
Ocena teorii cech
Psychologia dziś i jutro: biologiczne drogi
poprawiania osobowości
PERSPEKTYWA TEORII UCZENIA SIĘ
Behawioryzm
Teoria społeczno-poznawcza
Kwestionariusz: znajdziesz się na czy pod
wozem? Skala Oczekiwanego Sukcesu
Ocena teorii uczenia się
PERSPEKTYWA
HUMANISTYCZNO-EGZYSTENCJALNA

OSOBOWOŚĆ
Abraham Maslow
i wyzwania samourzeczywistnienia
Kwestionariusz: czy starasz się być tym,
kim mógłbyś być?
Teoria Ja Carla Rogersa
Psychologia a życie codzienne:

poprawianie samooceny
Ocena perspektywy
humanisty czno-egzystencjalnej
PERSPEKTYWA SPOŁECZNO-KULTUROWA
Indywidualizm a kolektywizm
Czynniki społeczno-kulturowe a Ja
Akulturacja a samoocena
Ocena perspektywy społeczno-kulturowej
MIERZENIE OSOBOWOŚCI
Testy obiektywne
Testy projekcyjne
Psychologia a życie codzienne: posługiwanie
się testami wyboru kariery zawodowej
PODSUMOWANIE
K
iedy moja córka Taylor miała dwa latka, czytywałem jej ksią-
żeczkę Seussa zatytułowaną Jedna ryba, dwie ryby, czerwone
ryby i niebieskie ryby. Chytry autor książeczki zastawił w niej
pewną pułapkę na tatusiów. Na jednej ze stron znajduje się bo-
wiem taki oto wywód: „Niektóre [rybki] są wesołe. Inne - gołe.
Jeszcze inne - włochate. Dlaczego? Nie wiem - zapytaj tatę".
Dzięki, drogi autorze!
Przez wiele miesięcy po prostu odczytywałem ten fragment
i przechodziłem do dalszego ciągu. Jednak pewnego dnia, kiedy
rozwój poznawczy mojej córeczki najwyraźniej wkroczył na wyż-
sze piętro, nie pozwoliła mi się już bezkarnie prześliznąć nad
tym fragmentem i spytała: „No właśnie tato, dlaczego niektóre
rybki są wesołe, inne gołe, a inne - włochate?". Zatrzymałem
się, po czym udzieliłem odpowiedzi, której w tej czy innej posta-
ci udziela, jak sądzę, wielu tatusiów. „No cóż, widzisz, to jest
skutek działania genów i środowiska. Rozumiesz, z jednej stro-
ny natura, z drugiej - kultura". Na co Taylor roześmiała się i po-
wiedziała krótko: „Na pewno nie!".
480 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

WSTĘPNE ROZWAŻANIA
NA TEMAT OSOBOWOŚCI

D o dziś nie jestem pewien, czy Taylor uważała moje słowa za niemądre, czy też
moje psychologizowanie było zbyt proste bądź bezpodstawne. W odniesieniu
do ludzi pytanie o to, dlaczego jeden jest wesoły, a inny goły, jeden wstydli-
wy, a inny wrażliwy, jest kwestią studiowaną przez psychologów osobowości.
Ludzie niezupełnie się muszą zgadzać co do znaczenia samego pojęcia „oso-
bowość". Dla niektórych „mieć osobowość" to tyle, co reprezentować coś swoją
osobą, dla innych to tyle, co jakaś uderzająca cecha człowieka, jak w wyrażeniu:
„ona ma taką artystyczną osobowość". Psychologowie zaś definiują osobowość
jako względnie stały wzorzec emocji, motywów i postępowania odróżniający jed-
nego człowieka od drugiego.
Psychologów interesuje także pytanie, w jaki sposób osobowość się rozwija,
a więc dlaczego niektórzy ludzie stają się wstydliwi, inni zaś wrażliwi, a także pró-
bują przewidywać, w jaki sposób ludzie o określonych cechach osobowości zare-
agują na różne wymagania życiowe. W rozdziale tym przyjrzymy się pięciu naj-
ważniejszym podejściom do osobowości: perspektywie psychodynamicznej, teorii
cech, teorii uczenia się, podejściu humanistycznemu i podejściu społeczno-kul-
turowemu. Zastanowimy się także nad sposobami mierzenia osobowości, a więc
nad metodami pozwalającymi stwierdzić, czy ktoś ma takie cechy, jak wstydli-
wość, wrażliwość i wiele, wiele innych.

PERSPEKTYWA PSYCHODYNAMICZNA

I stnieje wiele psychodynamicznych teorii osobowości, ale wszystkie biorą

swój początek z myśli Zygmunta Freuda. Każda z tych teorii ujmuje procesy
osobowościowe jako dynamiczną walkę motywów. Takie popędy, jak seks,
agresja i poczucie wyższości, wchodzą w konflikt z normami społecznymi i praw-
nymi czy zasadami moralnymi. W pewnym momencie normy te zostają uwew-
nętrznione, to znaczy stają się częścią nas samych. Od tego momentu walka mo-
tywów staje się konfliktem wewnętrznym. Nasze zachowania, myśli i emocje
stanowią rezultat tej wewnętrznej gry sił.

TEORIA ROZWOJU PSYCHOSEKSUALNEGO

ZYGMUNTA FREUDA

Zygmunt Freud ukończył medycynę. Na początku własnej praktyki lekarskiej za-

skoczyły go przypadki cierpień, takich jak paraliż nóg czy utrata czucia w rękach,
które pozbawione były fizjologicznego podłoża. Cierpieniom i objawom psy-
chicznym nie towarzyszyły żadne objawy medyczne. Często zanikały one pod
wpływem przypomnienia sobie przez pacjenta stresujących zdarzeń z przeszłości
i przedyskutowania towarzyszących im lęków i poczucia winy. Owe zdarzenia
i uczucia niejednokrotnie przez wiele lat zdawały się spoczywać w głębokich po-
kładach nieświadomości. A jednak nie przeszkadzało im to w wywieraniu wpły-
wu na zachowanie pacjentów.
 OSOBOWOŚĆ 481

Na podstawie tego rodzaju danych klinicznych Z P R 0 F I L U

Freud doszedł do wniosku, że ludzki umysł przypo-
mina górę lodową. Tylko jej czubek wystaje ponad Zygmunt Freud sach, gdy Żydom
powierzchnię wody, większość jej masy zaś pozostaje (1856-1939) to nie wolno byto zaj-
ukryta w głębinach (por. rycina 12.1). Freud doszedł postać wysoce mować wyższych
do wniosku, że podobnie i ludzie świadomi są tylko kontrowersyjna. urzędów i upra-
Niektórzy ogło- wiać wielu zawo-
niewielkiej części idei i impulsów składających się na
sili go najwięk- dów. Jego ojciec,
ich własną psychikę. Twierdził, że znaczna większość szym myślicie- biedny kupiec, zos-
umysłu - najgłębsze wyobrażenia, myśli, lęki i pra- lem XX wieku tał „wolnomyśli-
gnienia - pozostają ukryte głęboko w nieświadomo- i najgłębszym cielem". Freud,
ści, gdzie dociera niewiele światła mogącego je rozja- z psychologów. choć czuł się Ży-
śnić. Inni nazywali dem, ogłosił się
go przecenianym „ateistą". Prawie
Freud nazwał świadomością tę część psychiki,
„fałszywym pro- całe swoje doro-
która jest dla człowieka widoczna - niczym owa wy- rokiem". Opo- słe życie spędził
stająca nad powierzchnię część góry lodowej. Obsza- wiadał się za liberalnymi po- w Wiedniu, dopiero na rok
ry pod powierzchnią określił mianem przedświado- glądami na seksualizm, choć przed śmiercią uciekł do Anglii
mości i nieświadomości. Przedświadomość zawiera w osobistym życiu był wzorem przed nazistowskimi prześla-
te elementy doświadczenia umysłowego, które w da- ścisłej samokontroli w tym za- dowaniami.
nej chwili pozostają nieświadome, choć mogą zostać kresie. Odkrył jedną z najbar- Choć w czasie studiów ko-
dziej popularnych form psy-
uświadomione dzięki zwyczajnemu skupieniu się na choterapii, a sam przez całe
ledzy odrzucali go z powodu ży-
nich przez człowieka. Natomiast nieświadomość to dowskiego pochodzenia, Freud
życie cierpiał na migrenowe świetnie sobie radził na wy-
część umysłu pogrążona w nieprzeniknionej tajemni- bóle głowy, zaburzenia ga- dziale medycznym Uniwersy-
cy. Zawiera instynkty biologiczne, jak popęd seksual- stryczne i omdlenia w sytuacji tetu Wiedeńskiego. Intereso-
ny i popęd do agresji. Niektóre z nieświadomych pra- stresu. Nie cierpiał telefonów, wał się neurologią, a potem
gnień nie mogą w ogóle być świadomie doświadczane, uwielbiał cygara, które na- psychoterapią. Początkowo
miętnie palił po dwadzieścia
ponieważ umysłowe obrazy i słowa nie są w stanie praktykował hipnoterapię, by
sztuk dziennie, od czego nie potem rozwinąć psychoanali-
oddać ich istoty. Inne pragnienia tego typu mogą po- potrafił się powstrzymać na- zę, własny system terapeu-
zostawać pod powierzchnią wskutek mechanizmu wet po zachorowaniu na raka tyczny, który wywarł ogromny
wyparcia. szczęki. wpływ na psychologię i sztu-
Wyparcie (represja) jest mechanizmem auto- Powiada się o Freudzie, że kę. Niektóre z pomysłów za-
matycznego odrzucania wywołujących lęk idei poza był wiecznym outsiderem, pożyczał od innych, jednak je-
świadomość. Wyniki badań wskazują, że wiele osób człowiekiem z zewnątrz. Uro- go oryginalne myśli miały taki
wypiera nieprzyjemne wspomnienia z dzieciństwa dził się w żydowskiej rodzinie ciężar gatunkowy, że do dziś
jego osoba najbardziej koja-
(Myers, Brewin, 1994). Jeżeli wydarzy się „[...] coś w małym miasteczku monar-
rzy się z pojęciem psychologii.
chii austrowęgierskicj w cza-
szokującego, umysł spycha to w jakieś niedostępne
obszary nieświadomości" (Loftus, 1993a). Wyparcie
pozwala także nie uświadamiać sobie własnych nie-
moralnych pragnień.
W nieświadomości toczy się walka pomiędzy prymitywnymi popędami szuka-
jącymi możliwości wyrażenia się a uwewnętrznionymi wartościami, które „trzy-
mają je na wodzy". Wynikające na tym tle konflikty mogą prowadzić do wybu-
chów emocjonalnych i problemów psychicznych.
Do badania nieświadomości Freud używał swego rodzaju „detektywistycznej"
pracy umysłowej, którą nazwał psychoanalizą. Stąd też jego teoria osobowości
nazywana jest teorią psychoanalityczną. W trakcie psychoanalizy ludzie są zachę-
cani do mówienia o wszystkim, co przyjdzie im na myśl w stanie wygodnego od-
prężenia. Siedząc niektóre myśli pojawiające się w ich świadomości, mogą do-
znać wglądu w te treści. Jednak motywowani jesteśmy przede wszystkim do
unikania zagrażających treści. Ten sam mechanizm wyparcia, który wyrzuca nie-
akceptowalne treści poza świadomość, jest także odpowiedzialny za pojawianie
się w trakcie psychoanalizy oporu, czyli chęci uniknięcia myślenia i dyskusji nad
lękotwórczymi treściami. Wyparcie i opór czynią psychoanalizę długotrwałym
procesem i powodują jej kontynuację latami, a nawet dziesiątkami lat.
482 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawdo, że Freud uważał,
iż ludzki umysł przypomina
górę lodową. Tylko jej czubek
wystaje ponad powierzchnię
świadomości, większość zaś po-
zostaje nieświadoma. Jed-
nak teoretycy osobowości przy-
pisują świadomości większą
rolę niż Freud.
GORA LODOWA LUDZKIEGO UMYSŁU WEDŁUG FREUDA
Psychoanaliza zaktada, że tylko niewielka część umysłu wystaje ponad powierzchnię dostęp-
ną ludzkiej świadomości. Przedświadome treści psychiczne mogą zostać uświadomione
wskutek skupienia na nich uwagi. Jednak treści nieświadome pozostają niedostępne samo-
poznaniu.
M -
STRUKTURA OSOBOWOSCI. Kiedy struktura nie ma struktury? Gdy jest strukturą
psychiczną. Freud używał tego pojęcia do opisu sprzecznych sił zmagających się
w ludzkiej osobowości. Nie można ich zobaczyć ani bezpośrednio zmierzyć, choć
można o nich wnioskować na podstawie zachowania, wyrażanych myśli i zacho-
wań. Freud postulował istnienie trzech struktur psychicznych: id, ego i superego.
Id obecne jest od urodzenia. Wyraża popędy fizjologiczne i pozostaje całko-
wicie nieświadome. Freud opisywał je jako „chaos, kocioł wypełniony wrącymi
pragnieniami" (1964, s. 73). Z punktu widzenia świadomego umysłu trudno jest
pogodzić miłość i nienawiść do tej samej osoby, jednakże Freud uważał, że w ob-
rębie id sprzeczne emocje mogą bez trudu pozostawać obok siebie. Miłość do
matki może egzystować obok nienawiści do niej za to, że nie spełniła natychmiast
jakiegoś naszego pragnienia.
Id rządzi się zasadą przyjemności. Wymaga natychmiastowego zaspokoje-
nia zawartych w nim instynktów bez zważania na prawo, obyczaj społeczny czy
potrzeby innych osób.
Ego poczyna się rozwijać w pierwszym roku życia, głównie z tego powodu, że
wiele wymagań dziecka nie może zostać natychmiast zaspokojonych. Ego opo-
wiada się za rozsądkiem i racjonalnymi sposobami radzenia sobie z frustracjami.
Ukróca ono apetyty id i prowadzi do formułowania planów zgodnych ze społecz-
nymi konwencjami, dzięki czemu człowiek może znaleźć zaspokojenie swoich
potrzeb, unikając przy tym społecznego potępienia. To z powodu id wiemy, kie-
dy jesteśmy głodni, ale ego decyduje o tym, co włożyć do kuchenki mikrofalowej.
Ego rządzi się zasadą r e a l i z m u - bierze pod uwagę zarówno popędy id, jak
i praktyczne możliwości ich zaspokojenia. Dostarcza także jednostce świadome-
go poczucia siebie.
 Choć większość ego ma charakter świadomy, część jego działań pozostaje po-
za świadomością. Na przykład ego działa jako cenzor niedopuszczający do świa-
domości pewnych impulsów z id. Jeżeli ego wyczuwa, że jakiś niewłaściwy impuls
próbuje przedostać się do świadomości, zapobiega temu poprzez wykorzystanie
któregoś z mechanizmów obronnych. Niektóre z nich zostały przedstawione w ta-
beli 12.1.
Superego rozwija się od wczesnego dzieciństwa, zwykle włączając moralne
standardy rodziców i ważnych członków społeczności za pośrednictwem identyfi-
kacji. Superego działa w myśl zasady moralności. Wskazuje na świetlane wzor-
ce idealnego Ja, a także działa jako sumienie - wewnętrzny strażnik moralności.
W trakcie życia superego nadzoruje intencje ego i osądza, co jest dobre, a co złe.
W wypadku negatywnego werdyktu napełnia ego poczuciem winy i wstydu.
Zadanie ego jest niełatwe. Stoi ono pomiędzy id a superego, próbując zaspo-
koić impulsy tego pierwszego w zgodzie z regułami drugiego. Z punktu widzenia
Freuda osobowość zdrowa to taka, która znalazła sposób na zaspokojenie głównych
impulsów id bez poważniejszego przekroczenia moralnych wymagań superego.
Większość pozostałych impulsów id jest powstrzymywana lub wyparta. Kłopoty
pojawiają się w wypadku zbyt surowego superego bądź ego kiepsko radzącego
sobie z pogodzeniem sprzecznych wymagań dwóch pozostałych struktur psy-
chicznych.

FAZY ROZWOJU PSYCHOSEKSUALNEGO. Freud wzbudził wielkie kontrowersje,

twierdząc, że kluczowym czynnikiem rozwoju osobowości, nawet we wczesnym
dzieciństwie, jest popęd seksualny. Freud był przekonany, że uczucia seksualne

TABELA 12.1
MECHANIZMY OBRONNE

MECHANIZM
DEFINICJA PRZYKłADY
OBRONNY
Wyparcie Usunięcie lękotwórczych idei poza Student zapomina o terminie oddania trudnej pracy
obręb świadomości. semestralnej. Osoba przechodząca terapię zapomina
o terminie spotkania z analitykiem, na którym mają
być omawiane.silnie lękótwórcze treści.
Regresja Powrót -r w warunkach stresu - do Nastolatek rozplakuje się, kiedy zabrania mu się używa-
rodzaju zachowania cechującego nia rodzinnego samochodu. Dorosła osoba staje się po
wcześniejsze stadium rozwoju; rozwodzie nadmiernie uzależniona od swoich rodziców.
Racjonalizacja Samóoszuklwanie się pozornymi Uczeń twierdzi; że oszukiwał z winy nauczyciela, który
usprawiedliwieniami własnych na chwilę opuścił klasę podczas sprawdzianu. Dorosły
nieakceptowanych zachowań. usprawiedliwia swoje oszustwa podatkowe, mówiąc,
że „wszyscy tak robią".
Przemieszczenie Przeniesienie idei i impulsów z za- Mężczyzna ostro skrytykowany przez przełożonego
grażającego lub nieodpowiedniego w pracy wdaje się po powrocie do domu w konflikt :
obiektu na obiekty mniej zagrażające. z żoną.
Projekcja. Przypisywanie własnych nieakcep- Osoba ze skłonnościami do wrogości postrzega świat
towanych impulsów inhym osobom. jako niebezpieczny. Osoba sfrustrowana seksualnie
interpretuje niewinny gest jako awanse seksualne.
Formowanie Zachowywanie slę odwrotne w sto- Człowiek wściekły na jakąś osobę zachowuje się
reakcji sunku do własnych rzeczywistych w stosunku do niej w „słodziutki" sposób. Osoba
przeciwnych Impulsów w celu Ich wyparcia. z sadystycznymi skłonnościami zostaje chirurgiem.

.Zaprzeczanie Odmowa akceptacji rzeczywistej Przekonanie, że nie zachoruje się na raka lub serce,
natury zagrożenia. pomimo nałogowego palenia w dużych ilościach
- „To nie może mi się zdarzyć".
Sublimacja Przekształcenie prymitywnego impul- Ktoś maluje akty z powodu ich „piękna" bądź „sztuki".
su w jakąś konstruktywną czynność. Osoba ze skłonnościami do wrogości zostaje gwiazdą
tenisa.
484 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

silnie wiążą się z podstawowymi relacjami dziecka ze światem.

Uważał, że podstawowy instynkt, który określi! mianem erosa,
ukierunkowany jest na utrzymanie i przedłużenie życia. Eros
wypełniony jest energią psychiczną, którą Freud nazwał libido.
Na energię libido składają się impulsy seksualne, tak więc Freud
uznawał istotę libido za psychoseksualną. W miarę rozwoju
dziecka następuje zmiana obszarów ciała, poprzez które energia
seksualna jest wyrażana. Freud nazwał je strefami erogennymi.
Uważał, że r o z w ó j psychoseksualny przebiega przez pięć faz:
oralną, analną, falliczną, fazę latencji i genitalną.
W pierwszym roku życia w większości doświadczeń dziecka
pośredniczą usta. Każdy, kto zna się na małych dzieciach, wie,
że wszystko próbują sobie włożyć do ust. Jest to stadium o r a l -
ne rozwoju. Freud zakładał, że czynności oralne, takie jak ssa-
nie i gryzienie, nie tylko umożliwiają dziecku odżywianie się,
ale także zaspokajają jego popęd seksualny.
Freud uważał, że w każdej fazie rozwoju dziecko przechodzi
przez jakiś konflikt. W stadium oralnym konflikt ów dotyczy na-
tury i zakresu oralnych gratyfikacji. Wczesne odstawienie od
piersi matki może prowadzić do frustracji. Jednak nadmierne
gratyfikacje mogą prowadzić niemowlę do oczekiwania, że
wszystkie jego pragnienia zostaną natychmiast zaspokojone.
Niewystarczająca lub nadmierna gratyfikacja oralna może pro-
STADIUM ORALNE wadzić do fiksacji na tym stadium i rozwinięcia się cech osobo-
wości z nim związanych. Cechy oralne obejmują zależność od
Według Zygmunta Freuda dziecko przechodzi
innych, skłonność do dogadzania sobie oraz nadmierny opty-
w pierwszym roku życia przez stadium oralne. Wszyst-
mizm lub pesymizm (w zależności od kierunku doświadczeń
kie maluchy, niezależnie od kultury, w której są wycho-
z gratyfikacją).
wywane, wsadzają do ust, co się da. Jakie są zda-
Freud twierdził, że dorośli cechujący się f i k s a c j ą o r a l n ą
niem Freuda konsekwencje nadmiernego bądź
nadmiernie pożądają „czynności oralnych", takich jak palenie,
niewystarczającego zaspokajania impulsów w tym
przesadne objadanie się i picie czy obgryzanie paznokci. Jak
stadium? Czy jego poglądy znajdują potwierdzenie
niemowlę zdane całkowicie na łaskę i niełaskę dorosłych, oso-
w dowodach empirycznych?
by z fiksacją oralną mają skłonność do nawiązywania relacji wy-
rażających ich nadmierną zależność od innych.
W drugiej, a n a l n e j fazie rozwoju zaspokojenie popędu następuje poprzez zwie-
ranie i rozluźnianie mięśni kontrolujących wydalanie produktów przemiany materii.
Wydalanie, kontrolowane odruchowo przez pierwszy rok życia, staje się na obecnym
etapie przedmiotem kontroli dowolnej, choć początkowo jest ona zawodna. Zakła-
da się, że faza analna rozpoczyna się wraz z wkroczeniem dziecka w drugi rok życia.
W fazie analnej dziecko uczy się odraczania gratyfikacji związanej z wydala-
niem. Kwestia samokontroli stać się może przedmiotem konfliktu między dziec-
kiem a rodzicami. Z konfliktu tego może zrodzić się fiksacja a n a l n a , prowadzą-
ca do dwojakiego rodzaju cech w dorosłości. Tak zwane cechy a n a l n o - r e t e n c j j n e
wiążą się z nadmierną samokontrolą - perfekcjonizmem, nadmierną potrzebą po-
rządku, przesadną schludnością i czystością. Natomiast cechy analno-ekspulsywne
wiążą się z niedostatkiem samokontroli - beztroską, bałaganiarstwem, a nawet
sadyzmem.
W trzecim roku życia dziecko wkracza w fazę f a l l i c z n ą , kiedy to główną stre-
fą erogenną staje się obszar falliczny (członek u chłopców, łechtaczka u dziew-
czynek). Konflikt między rodzicami a dzieckiem rozwija się wokół problemu ma-
sturbacji, na którą wielu rodziców reaguje karami i grożeniem dziecku. W fazie
tej dziecko rozwija silne przywiązanie do rodzica płci przeciwnej, a rodzica płci
własnej zaczyna traktować jako rywala. Chłopcy pragną więc „ożenić się" z ma-
mą, dziewczynki - z tatą.
 OSOBOWOŚĆ 485

Dzieci mają kłopoty w radzeniu sobie z uczuciami pożądania i zazdrości. Ży-

cie domowe stałoby się naprawdę kłopotliwe, gdyby dzieci w pełni zdawały sobie PRZEMYŚL
z nich sprawę. Uczucia te pozostają jednak w dużym stopniu nieuświadamiane, JESZCZE RAZ:
choć przejawiają się w marzeniach o małżeństwie z rodzicem przeciwnej płci PRAWDA CZY
i wrogości kierowanej na rodzica płci własnej. U chłopców konflikt ten jest nazy- FAŁSZ?
wany kompleksem Edypa, od imienia legendarnego greckiego króla, który nie-
To prawda, że Freud sądził,
świadomie zabił swego ojca i poślubił matkę. Podobne uczucia dziewczynek są
iż obgryzanie paznokci i pa-
zarzewiem kompleksu E l e k t r y (według greckich legend Elektra była córką kró-
lenie papierosów jest poja-
la Agamemnona, która po jego zamordowaniu szukała zemsty na sprawcach -
wiającym się w dorosłości
własnej matce i jej kochanku).
przejawem konfliktu z wcze-
Kompleksy Edypa i Elektry zostają rozwiązane, gdy dziecko ma 5-6 lat. Dzie-
snego dzieciństwa. Freud
ci wypierają wrogość do rodzica własnej płci i zaczynają się z nim utożsamiać.
uważał, że ujawniane w do-
Identyfikacja ta prowadzi do odgrywania społecznych i płciowych ról rodzica
rosłym życiu problemy mają
oraz uwewnętrznienia wyznawanych przezeń wartości. Seksualne pożądanie ro-
zwykle swoją genezę w kon-
dzica płci przeciwnej ulega wyparciu na wiele lat. Kiedy uczucia te ponownie wy-
fliktach z dzieciństwa od
nurzą się z nieświadomości, zostają przemieszczone - zgodnie z normami spo-
dawna pogrzebanych w nie-
łecznymi - na niespokrewnione osoby płci przeciwnej.
świadomości.
Freud sądził, że osiągając wiek 5-6 lat, dzieci pozostają już od lat w konflik-
cie z rodzicami, a dotyczy on uczuć seksualnych. Presja konfliktu Edypa czy Elek-
try powoduje u dziecka kompletne wyparcie pragnień seksualnych. Wchodzi ono
w ten sposób w fazę latencji, czyli ukrycia impulsów seksualnych w nieświado-
mości. W fazie tej dzieci zwykle preferują zabawę z przedstawicielami własnej
płci.
Freud sądził, że w okresie dorastania wkraczamy w ostatni już etap rozwoju
psychoseksualnego - fazę genitalną. Chłopcy mogą ponownie odczuwać seksu-
alne pożądanie w stosunku do matki, dziewczynki zaś do ojca. Jednakże tabu ka-
zirodztwa nakazuje im wyprzeć te impulsy i skierować je na niespokrewnione
osoby we własnym wieku i przeciwnej płci. Chłopiec może poszukiwać dziewczy-
ny podobnej do własnej matki, dziewczyna - chłopca przypominającego jej ojca.
Osoby w fazie genitalnej preferują z definicji zaspokajanie popędów poprzez
seksualne kontakty z osobą płci przeciwnej. Według Freuda stymulacja oralna
i analna, masturbacja i stosunki seksualne z osobami własnej płci - są to wszyst-
ko przejawy pregenitalnych frustracji, a więc niedojrzałe postaci zachowania sek-
sualnego. Nie są zgodne z erosem, instynktem życia.

INNE TEORIE PSYCHODYNAMICZNE

Wielu psychodynamicznych teoretyków osobowości to intelektualni spadkobier-

cy Freuda. Ich teorie również opisują psychiczne konflikty i grę sił, obronne re-
akcje przed lękiem wymagające wyparcia i poznawczego zniekształcania rzeczy-
wistości.

CARL JUNG. Carl Jung (1875-1961) był szwajcarskim psychiatrą i uczestnikiem

wewnętrznego kręgu współpracowników i przyjaciół Freuda. Jednak popadł w
jego niełaskę, gdy zaproponował swoją własną psychodynamiczną teorię, czyli
psychologię analityczną. W przeciwieństwie do Freuda (o którym twierdził, że
„uważa mózg za dodatek do narządów płciowych"), Jung pomniejszał wagę po-
pędu seksualnego, twierdząc, że jest on tylko jednym z wielu ważnych instynktów
ludzkich.
Podobnie jak Freuda, intrygowały go jednak procesy nieświadome. Sądził, że
człowiek ma nie tylko indywidualną nieświadomość zawierającą wyparte wspo-
mnienia i impulsy, ale także dziedziczy nieświadomość zbiorową, która zawie-
486 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Z P R O F I L U ra pierwotne obrazy, czyli archetypy, wyrażające hi-

storię naszego gatunku. Przykłady archetypów to ob-
Została usunię- dzeń, nie zaś z ob- raz wszechmocnego Boga, młodego bohatera, płod-
ta z Nowojor- serwacji nauko- nej i opiekuńczej matki, starego mędrca, zawistnego
skiego Instytutu wych. brata, a nawet dobrej wróżki, złych czarownic oraz
Psychoanalizy za Horney uro- wątki ponownych narodzin i zmartwychwstania. Ar-
sprzeciwianie się dziła się w Niem- chetypy pozostają same w sobie nieświadome, choć
sposobowi, w ja- czech i wyemigro-
Jung uważał, że wpływają na nasze myśli i emocje
ki psychoanaliza wała do Stanów
traktowała ko- Zjednoczonych
oraz kształtują nasze reakcje na różne wątki napoty-
biety. W począt- przed wybuchem kane w literaturze czy filmach.
kach XX wieku II wojny światowej.
psychoanaliza ALFRED ADLER. Inny kontynuator myśli Freudo-
Po przeszkoleniu
podzielała po- wskiej, Alfred Adler (1870-1937), również uważał
w zakresie psy-
wszechne wów- choanalizy zga-
nacisk Freuda na popęd seksualny za przesadzony.
czas przekona- dzała się z Freu-
nie, żc właściwe miejsce ko- dem, że doświadczenia dzie-
Twierdził on, że głównym czynnikiem motywującym
biety jest w domu. Kobiety po- ludzkie działania jest kompleks niższości. U nie-
ciństwa kształtują rozwój oso-
dejmujące rywalizację z męż- których osób poczucie niższości może się wywodzić
bowości człowieka dorosłego.
czyznami w świecie biznesu z niedomogów fizycznych i potrzeby ich skompenso-
Jednak podobnie jak inni neo-
uważano za dotknięte nieświa- wania. Adler sądził jednak, że wszyscy cierpimy na
analitycy uważała, że nieświa-
domą zazdrością o penisa. Psy- dome impulsy seksualne
pewne poczucie niższości, ponieważ jako dzieci je-
choanaliza nauczała, że małe i agresywne są w rozwoju dzie-
dziewczynki czują się gorsze,
steśmy mali, i to uczucie rodzi popęd kompensacji.
ci mniej ważne od relacji spo-
dowiadując się, iż chłopcy ma- Na przykład angielski poeta Byron, który miał nie-
łecznych. Twierdziła, że praw-
ją członek, a one nie. Jednak dziwa i konsekwentna miłośćsprawną nogę, był świetnym pływakiem. Adler jako
Karen Horney (1885-1952) dziecko był częściowo sparaliżowany i przechodził
jest w stanie przezwyciężyć na-
twierdziła, że pogląd ten jest zapalenie płuc, tak więc możliwe, że jego teoria wy-
wet najbardziej traumatyczne
bezzasadny i wynika z panują- doświadczenia z okresu dzie-
wodziła się z jego własnych pragnień przezwycięże-
cych w naszej kulturze uprze- ciństwa.
nia kolejnych chorób w dzieciństwie.
Adler uważał, że podstawową rolę w rozwoju oso-
bowości odgrywa świadomość. Mówił o twórczym
Ja, świadomym aspekcie osobowości zmierzającym do przezwyciężenia prze-
szkód i rozwinięcia potencjału jednostki. Ponieważ każda jednostka ma niepo-
wtarzalny, sobie tylko właściwy potencjał, koncepcja Adlera jest nazywana psy-
chologią indywidualną.

ERIK ERIKSON. Erik Erikson (1902-1994) także sądził, że Freud kładł przesadny
nacisk na instynkty seksualne. Sam uważał, że ważniejszą od pragnień seksual-
nych rolę w rozwoju osobowości odgrywają społeczne relacje jednostki. Dla Erik-
sona istota relacji dziecka z matką jest ważniejsza od szczegółów związanych
z karmieniem i ewentualnych odczuć seksualnych, jakie może w dziecku wzbu-
dzać kontakt z matką. Erikson zakładał także, iż człowiek jest w dużym stopniu
świadomym architektem własnej osobowości. Przypisywał też o wiele większą ro-
lę ego niż sam Freud. Teoria Eriksona zakłada, że możliwe jest dokonywanie rze-
czywistych wyborów. Natomiast wedle teorii Freuda możemy co prawda myśleć,
że sami wybieramy, ale w rzeczywistości są to zwykle racjonalizacje kompromi-
sów wymuszanych na nas przez niekontrolowalne, nieświadome konflikty.
Podobnie jak Freud, Erikson znany jest ze swej szeroko zakrojonej teorii roz-
woju osobowości. Jednak podczas gdy Freud postulował pewne etapy rozwoju
psychoseksualnego, w teorii Eriksona są to etapy rozwoju psychospołecznego.
Nazwy poszczególnych etapów wyróżnionych przez Eriksona wywodzą się z cech
osobowości, jakie mogą się wykształcać na każdym z nich (por. tabela 4.1). Tak
więc nazwy etapów wiążą się z ich możliwymi rezultatami. Na przykład pierwsze
stadium rozwoju psychospołecznego nazwane jest stadium zaufania/nieufno-
ści, ponieważ może ono skutkować jednym z dwóch wyników: (1) serdeczne, peł-
ne miłości relacje z matką (lub innymi) prowadzić mogą do wykształcenia przez
 OSOBOWOŚĆ 487

dziecko podstawowego zaufania do ludzi i świata; Z P R O F I L U

bądź też (2) relacje chłodne i nie zaspokajające po-
trzeb dziecka prowadzić mogą do rozwinięcia posta- Biologiczny oj-
wy zasadniczej nieufności wobec świata. Erikson ciec Erika Erik-
uważał, że większość ludzi wykształca w sobie pewną sona opuści! ro-
mieszanką ufności/nieufności, z przewagą - miejmy dzinę jeszcze
przed urodze-
nadzieję - tej pierwszej. Podstawowa nieufność mo- niem syna, któ-
że utrudniać nawiązywanie relacji z ludźmi, dopóki rego wychowy-
nie zostanie trafnie rozpoznana i zmieniona. wała matka i oj-
Zdaniem Eriksona celem okresu dorastania jest czym (lekarz na -
osiągnięcie tożsamości ego, a nie seksualności geni- zwiskiem The-
talnej. Podstawowe znaczenie mają nie zaintereso- odor Hombur-
ger). Nie chcieli
wania seksualne, lecz to, za kogo się uważamy i za
oni, aby mały
czym się opowiadamy. Erik czuł się
odmieńcem wśród innych
dzieci, więc powiedzieli mu
prawdę o ojcu dopiero wiele
OCENA PODEJŚCIA lat później. Choć matka i oj-
„Kim jestem?"
i odgrywało klu-
czową rolę w ca-
łym okresie jego
dorastania.
W miarę doj-
rzewania Erikson
postawił sobie in-
ne pytanie: „Co
mam w życiu ro-
bić?", Ojczym za-
chęcał go do stu-
diów medycznych,
jednak Erik po-
szukiwał swojej własnej drogi.
Jako młodzieniec studiował
sztukę i podróżował po całej
Europie, prowadząc niespo-

PSYCHODYNAMICZNEGO czym byli Żydami, Erik przy-

pominał swego ojca - niebie-
kojne życie artysty. Byl to
okres poszukiwania samego
skookiego Duńczyka o ja- siebie, który Erikson nazwał
snych włosach. W synagodze potem kryzysem tożsamości.
Teorie psychodynamiczne miały i mają nadal ogrom- swego ojczyma był uważany W rezultacie swoich własnych
ną siłę oddziaływania. Proponują wiele pojęć i wyja- za goja; rówieśnicy z klasy poszukiwań tożsamości zajął
śniają szeroki zakres ludzkich zachowań i cech. uważali go natomiast za Żyda. się psychoterapią - dziełem
Rozwinęło to w nim poczucie swego życia. Porzucił wę-
Choć współcześnie pojęcia „id" czy „libido" zdają
odmienności i odizolowało od drówki na rzecz szkolenia
się uderzać swoim nienaukowym charakterem, sam rodziny. Oddawał się marze- psychoanalitycznego, które
Freud był wielkim zwolennikiem naukowego podej- niom, że jest dzieckiem ja- przeszedł pod kierunkiem
ścia do ludzkiej osobowości i zachowania. Swoje teo- kichś niezwykłych rodziców, Anny Freud, córki Zygmunta
rie sformułował w czasach, gdy ludzie powszechnie którzy go opuścili. Pytanie Freuda.
uważali zaburzenia psychiczne za dzieło opętania
przez diabła czy duchy, niczym w średniowieczu.
Freud przekonywał, że zaburzenia psychiczne nie są dziełem sił piekielnych, lecz
wynikają z tego, co dzieje się w psychice jednostki. Jego koncepcje przyczyniły się
do pojawienia się współczucia dla osób cierpiących na zaburzenia psychiczne.
Teoria psychodynamiczna zwróciła także uwagę na dalekosiężne konsekwen-
cje wydarzeń z dzieciństwa człowieka. Freudowi i innym teoretykom psychody-
namiki zawdzięczamy pogląd, że osobowość i zachowanie podlegają rozwojowi
i że rodzice powinni uświadamiać sobie emocjonalne potrzeby swoich dzieci.
Koncepcje i działalność Freuda pomogły także zorientować się w powszech-
ności pragnień seksualnych i agresywnych oraz w tym, że co innego znaczy roz-
poznać ich występowanie, a co innego im ulegać. Jak to ujął W. Bertram Wolfe:
„Freud odszukał seks, który był podówczas wyrzutkiem na pustkowiu, i posadził
go na środku salonu niczym honorowego gościa".
Freud zauważył także, że sposób widzenia świata przez ludzi wynika w dużej
mierze z ich mechanizmów obronnych. Jego lista mechanizmów obronnych we-
szła do języka potocznego. Czy przypiszemy te zniekształcenia nieświadomym
funkcjom ego, czy też nie, od czasów Freuda jasne stało się, że nasze myślenie
o świecie może być zniekształcane lękiem i poczuciem winy. Jeżeli pojęcia te na-
wet nie wydają nam się dziś specjalnie odkrywcze, to w tym również jest zasługa
wpływów Freuda. Twórcy podejścia psychodynamicznego zaproponowali także
szereg metod psychoterapii, o czym będzie mowa w rozdziale szesnastym.
Wielu krytyków wskazywało jednak, iż takie „struktury psychiczne", jak id,
ego czy superego, są zbyt niejasne, aby można je było poddać naukowemu po-
miarowi (Hergenhahn, 1997). Nie nadają się one także do precyzyjnego przewi-
488 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

dywania ludzkich zachowań. Stanowią niewiele więcej niż poetyckie metafory do

opisu wewnętrznych konfliktów. Krytycy Freuda mają jednak pełne prawo posłu-
giwać się innymi pojęciami.
Również koncepcja stadialnego rozwoju psychoseksualnego nie uniknęła kry-
tyki. Dzieci często zaczynają onanizować się w pierwszym roku życia, nie zaś, jak
chciał Freud, w stadium fallicznym. Każdy rodzic wie, że dzieci bawią się „w dok-
tora", tak więc niewiele też pozostało z wiary w rzekomy zanik zainteresowań
seksualnych w domniemanej fazie latencji. Freudowskie teoretyzowanie na te-
mat kompleksu Edypa i Elektry to niewiele więcej niż spekulacje. Nieco lepiej
przedstawiają się dowody na faktyczne występowanie faz rozwojowych zapropo-
nowanych przez Eriksona. Na przykład istotnie jest tak, że osoby niewykształca-
jące określonej tożsamości w okresie dorastania mają w życiu dojrzałym większe
kłopoty z nawiązywaniem i budową relacji intymnych.
Podawano także w wątpliwość Freudowską metodę zbierania danych w trak-
cie sesji klinicznych (Hergenhahn, 1997). Terapeuta może na różne subtelne
i mniej subtelne sposoby doprowadzać klientów do takich wspomnień i odczuć,
których on sam oczekuje. Terapeuci mogą też mieć kłopoty z oddzieleniem tego,
czego faktycznie się dowiadują w trakcie własnych interpretacji. Freud i wielu je-
go następców ograniczało uwzględniane przez siebie dane o człowieku do anali-
zy przypadków osób cierpiących na różne zaburzenia psychiczne. W dodatku
próbka tych osób była z reguły bardzo zawężona i ograniczała się do białych osób
z klasy średniej lub wyższej. Ludzie poszukujący pomocy cierpią zapewne na
większe problemy niż inni, tak więc formułowany na podstawie ich obserwacji
obraz człowieka może być zniekształcony.
We fragmencie na temat różnorodności zobaczymy też, że teorie psychodyna-
miczne oskarżane są - podobnie jak wiele innych teorii osobowości - o uprzedze-
nia w stosunku do kobiet.

t *
PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Większość zachodnich teorii osobowości i rozwoju jest oskarżana o fallocen-

tryzm i tendencyjny indywidualizm (Jordan i in., 1991). Krytyka ta odnosi się do
poglądów między innymi Freuda, Eriksona, Piageta i Kohlberga. Każdy z nich
traktował bowiem męski wzorzec osobowości i rozwoju jako normatywny. Każdy
z tych teoretyków pomijał natomiast różne ważne aspekty rozwoju osobowości,
jak na przykład relacje jednostki z innymi ludźmi (Guisinger, Blatt, 1994). Męskie
poglądy w kulturze zachodniej oznaczają przekonanie o ważności Ja i jego od-
rębności od innych, separacja i indywiduacja zaś przedstawiane są jako najwyż-
szy cel rozwoju osobowości. Pogląd ten jest krytykowany, ponieważ istotnym ele-
mentem tożsamości kobiety jest związek jej Ja z innymi ludźmi, a więc tożsamość
kobiet wiąże się w dużym stopniu z nawiązywaniem i podtrzymywaniem relacji
społecznych (Gilligan i in., 1991; Jordan i in., 1991).
Guisinger i Blatt (1994) wskazują, że męska koncentracja na indywidualizmie
może wynikać z odmiennych zadań rozwojowych, jakie stają przed chłopcem
i dziewczynką. Na przykład chłopiec po stwierdzeniu, że on sam i matka są od-
miennej płci, musi w jakiś sposób się od niej oddzielić. Ten proces może wywo-
ływać większą chęć chłopców do odseparowania własnej osoby od innych. Cały
ten proces jest zaś niekonieczny u dziewczynek.
We wczesnym dzieciństwie coraz większą rolę zaczynają też odgrywać kultu-
rowe stereotypy płci i związane z nią oczekiwania. Choć we współczesnym społe-
 OSOBOWOŚĆ 489

czeństwie większość kobiet podejmuje pracę zawodową, dziew-

czynki od wczesnego dzieciństwa są z reguły uczone, iż ich pod-
stawowe zadania życiowe wiązać się będą z prowadzeniem domu
i wychowywaniem dzieci. Współcześnie obie płci wspólnie
uczestniczą w wychowywaniu dzieci, prawdopodobnie bardziej,
niż miało to miejsce kiedykolwiek przedtem. Jednakże badania
wskazują, że nadal powszechne są oczekiwania, iż to kobieta do-
starczy podstawowego spoiwa emocjonalnego budującego rodzi-
nę (Bianchi, Spain, 1997).
Guisinger i Blatt (1994) piszą, że odmienności w rozwoju ko-
biet i mężczyzn mogą być frustrujące dla obu płci. Relacyjny cha-
rakter rozwoju kobiet stanowi zarówno o ich sile, jak i słabości.
Kobietom często grozi utrata własnego Ja w bliskiej relacji z in-
nymi i niewystarczające rozwinięcie indywidualnego poczucia
tożsamości. Choć mężczyźni silniej angażują się w wychowywa-
nie dzieci, niż to było w przeszłości, ich córki nadal mogą mieć
kłopoty w nawiązaniu i utrzymaniu kontaktu emocjonalnego ze
swoimi dość odległymi ojcami. Gdy w dorosłym życiu próbują
zbudować intymny związek z mężczyzną, nadal mogą mieć uczu-
cie, że im samym bardziej na owym związku zależy niż partne-
rom.
Z kolei mężczyźni mają skłonność do niedoceniania roli
związków z ludźmi. Choć potrzeba bycia silną jednostką może im
CZY TEN MĘZCZYZNA JEST „ZELAZNYM
utrudniać przyznanie się do własnych uczuć i ich poznanie, w rze-
JANEM"?
czywistości mogą cierpieć z powodu alienacji i braku kontaktów
z innymi, w tym również innymi mężczyznami (Bly, 1990; Keen, Stereotyp męskiej roli płciowej zakłada oddzielenie
1991). Popularna książka Roberta Bly'a nosi tytuł Żelazny Jan. się od innych i Indywiduację. Czy teorie osobowo-
Taki „żelazny Jan" ma mniejszą niż kobiety skłonność do poda- ści traktują ten stereotyp jako ostateczny cel rozwo-
wania intymnych informacji na swój temat (Dindia, Allen, 1992) ju? Kobiety mają większą skłonność niż mężczyźni
i posiadania bliskich przyjaciół, którymi w końcu nie są inni kibi- do podkreślania relacji z innymi jako kluczowego
ce obecni na tym samym meczu. „Żelazny Jan" wykonujący wie- elementu rozwoju osobowości. Potrzeba zachowa-
le czynności z innymi, podobnymi sobie (prawdziwymi) „faceta- nia stoickiego spokoju może przeszkodzić mężczy-
mi" może nadal mieć uczucie, że nie ma z kim porozmawiać. Tak znom w poznaniu swoich prawdziwych uczuć,
jak kobiety mogą mieć kłopoty z pozyskaniem zaangażowania a podporządkowanie stereotypowi męskości naraża
mężczyzn, tak mężczyźni mogą nie potrafić dzielić takiego zaan- ich na poczucie alienacji i brak wystarczająco bli-
gażowania w bliskich relacjach z kobietami. skich związków z innymi ludźmi.

ZASTANÓW SIE
• Czy myślisz, że uświadamiasz sobie wszystkie swoje uczucia? Dlaczego tak lub dla-
czego nie? Czy Freud zgodziłby się z tobą?
• „Ludzie są z natury aspołeczni. Pierwotne impulsy muszą ulec wyparciu, jeżeli ludzie
mają skutecznie funkcjonować w otoczeniu społecznym" - zgadzasz się z tą opinią czy
nie? Uzasadnij swoją odpowiedź.
• Gdybyś rzeczywiście miał być zahamowany na jednym ze stadiów rozwojowych, któ-
re byłoby to stadium? Dlaczego tak sądzisz?
490 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PERSPEKTYWA TEORII CECH

U większości ludzi około trzydziestego roku życia charakter zastyga niczym tynk i nigdy
już nie odzyskuje plastyczności.
WILLIAM JAMES

P ojęcie cechy jest czymś bardzo znajomym. Gdyby zapytać

cię jaki jesteś, pewnie odpowiedziałbyś właśnie w katego-
riach cech - że jesteś wrażliwy, bystry, samokrytyczny i masz
dobre serce (bo tak przecież jest, prawda?). Również innych lu-
dzi opisujemy za pomocą cech.
Cechy są w miarę stałymi elementami osobowości wniosko-
wanymi na podstawie zachowania. Jeżeli opisujesz którąś z przy-
jaciółek jako „nieśmiałą", to dlatego że zaobserwowałeś jej
skłonność do niepokoju w kontaktach społecznych bądź do wy-
cofywania się z nich. Cechy wyjaśniają konsekwencję, czyli zgod-
ność zachowania człowieka w różnych sytuacjach. Zapewne
oczekujesz, że „nieśmiała" przyjaciółka będzie niezbyt otwarta
i śmiała w większości kontaktów z ludźmi, niezależnie od tego,
jacy to ludzie i w jakich sytuacjach spotykani. Pojęcie cechy jest
TWÓRCZOŚĆ
w ogóle często używane w opisie osobowości. Przypomnijmy so-
Jakimi cechami charakteryzują się twórcy? W jaki bie, że Freud wiązał powstawanie pewnych cech z charakterem
sposób psychologowie mierzą cechy? doświadczeń dziecka na różnych etapach rozwoju.

OD HIPOKRATESA DO WSPÓŁCZESNOŚCI

Początków teorii cech można szukać w ideach greckiego lekarza Hipokratesa

(ok. 460-377 p.n.e.), a nawet wcześniej (Maher, Maher, 1994). Zwykle zakłada
się, że cechy są w jakiś sposób zakodowane w ludzkim organizmie, otwartą kwe-
stią pozostaje natomiast pytanie o sposób tego zakodowania. Hipokrates uważał,
że cechy wiążą się z podstawowymi płynami organizmu i zależą od ich ilości oraz
proporcji między nimi. I tak żółć miała się wiązać z temperamentem choleryka
(popędliwość), krew - sangwinika (serdeczność, pogoda ducha), flegma - z tem-
peramentem flegmatyka (powolność i opanowanie), czarna żółć zaś - z tempera-
mentem melancholika (smutek i refleksyjność). Choroby miały być rezultatem
zaburzeń w równowadze między płynami, a metody leczenia obejmowały na
przykład upuszczanie krwi lub powodowanie wymiotów (Maher, Maher, 1994).
Choć teoria Hipokratesa miała zupełnie spekulatywny charakter, określenia
„choleryk", „flegmatyk", „sangwinik" i „melancholik" do dziś są używane w po-
tocznym opisywaniu osobowości.
Wiele współczesnych teorii osobowości zakłada, że cechy są dziedziczne, a ich
podłożem jest układ nerwowy. Próby wykrycia podstawowych cech opierają się
zwykle na metodzie matematycznej, zwanej analizą czynnikową.
Jednym z pierwszych uczonych, który sądził, że za licznymi językowymi okre-
śleniami człowieka ukrywają się pewne podstawowe cechy, był sir Francis Gal-
ton. W pierwszej połowie XX wieku Allport i Odbert (1936) zidentyfikowali na
podstawie analiz słownikowych około 18 000 określeń służących do opisu czło-
wieka1. Niektóre odnosiły się cech fizycznych, jak wysoki czy brunet, inne do za-

1 W języku angielskim (przyp. tłum.).

 Niestabilny

Ulegający nastrojom
Diazliwy
irwowy
Niespokojny
Sztywny Agiesywny
Poważny Pobudliwy
Pesymistyczny Zmienny
Z rezerwą Impulsywny
ki Optymistyczny
Aktywny
Melancholik Choleryk
Ekstrawertywny
Flegmatyk Sangwinik
Towarzyski
Wylewny
Myślący Rozmowny
Spokojny Zgodny
.Swobodny
Opanowany
Żywy
Niezawodny Beztroski
Zrównoważony
Chłodny Przywódczy

Stabilny

WYMIARY OSOBOWOŚCI EYSENCKA A TYPY TEMPERAMENTU HIPOKRATESA

Różne określenia cech osobowości rozkładają się systematycznie według stopnia, w jakim
wyrażają one dwa podstawowe wymiary osobowości zaproponowane przez Hansa Eysenc-
ka. Wewnętrzne koło ukazuje, w jaki sposób do rozróżnień Eysencka mają się cztery typy
temperamentu wyróżnione przez Hipokratesa. ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
RYCINA 12.2

chowań, jak nieśmiały czy uczuciowy; jeszcze inne do moralności, jak uczciwy. Ta
wyczerpująca lista stanowiła punkt wyjścia dla badań wielu innych psychologów.
Posługiwali się oni analizą czynnikową dla zredukowania tej różnorodności do
nielicznych cech podstawowych.

HANS EYSENCK

Brytyjski psycholog Hans J. Eysenck skoncentrował się w swoich badaniach na

dwóch podstawowych cechach: i n t r o w e r s j i / e k s t r a w e r s j i oraz stałości/niestało-
ści emocjonalnej, którą określał mianem n e u r o t y c z n o ś c i (Eysenck, Eysenck,
1985). Pojęcia introwersji i ekstrawersji wprowadził jako pierwszy Carl Jung, Ey-
senck zaś dodał do tego wymiaru jeszcze wymiar stałości/niestałości emocji. Ba-
dacz ten skatalogował też wiele cech osobowości z uwagi na ich położenie na tych
dwóch podstawowych wymiarach (por. rycina 12.2). Na przykład osoba nerwowa
jest zarówno silnie introwertywna, jak i niestabilna, a więc skoncentrowana na
własnych myślach i niestała emocjonalnie.
Sam Eysenck zauważył że jego klasyfikacja cech przypomina nieco podział
Hipokratesa. W kategoriach teorii Eysencka typ choleryczny jest ekstrawertyw-
ny i emocjonalnie niestabilny, sangwinik - esktrawertywny i stabilny, flegmatyk -
introwertywny i stabilny, melancholik zaś - introwertywny i niestabilny.
492 ' PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

MODEL „WIELKIEJ PIĄTKI"

Wiele współczesnych badań sugeruje istnienie pięciu podstawowych cech osobo-

wości (McCrae, 1996). Obejmują one dwa wymiary Eysencka - ekstrawersję
i neurotyczność - a ponadto sumienność, życzliwość i otwartość na doświadcze-
nie (por. tabela 12.2). Wielu teoretyków osobowości przyczyniło się do powsta-
nia tego pięcioczynnikowego modelu, w szczególności Louis Thurstone, Ray-
mond Cattell, Donald Fiske, Robert McCrae i Paul T. Costa. Model ten znalazł
zastosowania w takich dziedzinach, jak selekcja i klasyfikacja pracowników
(Azar, 1995b) czy badania nad zaburzeniami psychicznymi (Clark i in., 1994; Wi-
diger, Costa, 1994). Co więcej, badania międzykulturowe dowodzą występowania
owych pięciu czynników u mieszkańców Ameryki, Niemiec, Portugalii, Izraela,
Chin, Korei i Japonii (McCrae, Costa, 1997).
Psychologowie ciągle jeszcze nie są zgodni co do liczby podstawowych czyn-
ników osobowości (Błock, 1995). Na przykład Zuckerman (1992) kwestionuje
sposób, w jaki decyduje się, który czynnik ma, a który nie ma podstawowego
charakteru.

OCENA TEORII CECH

Teorie cech mają zarówno silne, jak i słabe punkty, podobnie zresztą jak teorie
psychodynamiczne. Teoretycy cech w dużym stopniu skupiają się na testach do
ich mierzenia. Sformułowali też teorie dotyczące dopasowania pewnych cech do
określonych rodzajów zajęć (Holland, 1996). Własności sprzyjające konkretnym
typom zajęć można wyrażać w postaci zdolności, cech osobowości i zaintereso-
wań (Azar, 1995b). Dzięki testom osobowości i ustrukturyzowanym wywiadom
z osobami poszukującymi pracy specjalizujący się w tym zakresie doradcy mogą
pomóc zarówno pracownikom w wyborze odpowiedniego dla nich zawodu, jak
i pracodawcom w pozyskaniu cennego, właściwego pracownika.
Ograniczenie teorii cech dotyczy jej czysto opisowego, a nie wyjaśniającego
charakteru. Koncentruje się ona bowiem na samym opisie cech, niewiele uwagi
poświęcając ich genezie, a tym samym i możliwości ich zmiany. Jeżeli zaś już ja-
kieś wyjaśnienia oferuje, są one często oskarżane o tautologię, o to, że stanowią
przykład błędnych definicji kołowych. To znaczy, że podsumowują one obserwo-
walne fakty, wcale ich nie wyjaśniając. Jeżeli powiadamy, że Jan nie zaprosił
Marty na randkę z powodu nieśmiałości, to niczego w istocie nie wyjaśniliśmy -

TABELA 12.2
PIĘCIOCZYNNIKOWY MODEL OSOBOWOŚCI

CZYNNIK NAZWA CECHY

1 Ekstrawersja Przeciwstawia rozmowność, asertywność i aktywność takim cechom, jak milkli-
wość, bierność i zachowywanie rezerwy.
II Ugodowość Przeciwstawia życzliwość, serdeczność i ufność wrogości, egoizmowi i nieufności.
III Sumienność Przeciwstawia rzetelność, niezawodność i dobre zorganizowanie własnych działań
niedbatości, nieuważności i nierzetelności,
IV Neurotyczność Przeciwstawia nerwowość, skłonność do ulegania nastrojom i wrażliwość na •
bodźce negatywne cechom związanym z umiejętnością radzenia sobie z negaty-
wnymi doświadczeniami.
V Otwartość na Przeciwstawia wyobraźnię, ciekawość i twórczość płytkości i brakowi spostrzegaw-
doświadczenie czości.
nazwaliśmy tylko zachowanie chłopca w inny sposób (cechą „nieśmiałość"). Na-
dal nie wiemy, dlaczego tak się zachował.

ZASTANÓW SIE
• Jakie cechy skłonny jesteś przypisywać samemu sobie? Dlaczego?
• Jak opisałbyś siebie pod względem ekstrawersji, życzliwości, sumienności, neurotycz-
ności i otwartości na doświadczenie. Dlaczego?

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

Biologiczne drogi poprawiania osobowości

Próby stosowania biologicznych terapii zaburzeń chiczne] możliwość dogłębnej zmiany tempera-
psychicznych towarzyszą ludzkości od początku mentu bytaby wiadomością niezwykłą" (s. 6).
jej dziejów. Starożytni Grecy i Rzymianie próbowa- Niezależnie od dużego czy małego zakresu od-
li leczyć dwubiegunowe zaburzenia atektywne wo- działywania prozacu współcześnie trwają badania
dą mineralną zawierającą związki litu. Jednak do- nad wieloma lekami biologicznymi, w tym także ta-
piero w wieku XX uzyskaliśmy wiedzę o sposobie, kimi, które mogą mieć skutki psychiczne (New-
w jaki czynniki biologiczne wpływają na przebieg man, 1994). Być może okaże się, że któryś z nich
procesów biochemicznych. Otwiera to możliwość istotnie jest zdolny do wywierania dużego wpływu
zastosowania leków biologicznych w celu popra- na funkcjonowanie osobowości. Przed jak trudny-
wiania ludzkiej osobowości. mi pytaniami stanie wówczas społeczeństwo?
Jednym z lekarstw zdających się poprawiać Konieczność łagodzenia skutków zaburzeń
funkcjonowanie osobowości jest przeciwdepresyjny psychicznych czy to za pomocą leków, czy terapii
prozac (Newman, 1994). W książce zatytułowanej nie ulega wątpliwości. Jednak kto będzie w stanie
Słuchając prozacu psychiatra Peter B. Krame (1993) decydować o tym, jaka osobowość jest idealna?
pisze, że lek ten często nie tylko podnosi nastrój, ale Jeżeli pojawią się leki likwidujące nieśmiałość, to
również przekształca funkcjonowanie osobowości. czy matki mają je podawać dzieciom? Czy ludzie
Introwertycy odnajdują w sobie umiejętności spo- z natury zachowujący rezerwę w kontaktach
łeczne pozwalające im być skutecznymi sprzedaw- i chcący tacy pozostać zostaną poddani presji spo-
cami, osoby zahamowane nabierają impetu. Kramer łecznej, by dołączyć do buchających energią sze-
twierdzi, że prozac nie tylko wywołuje przewidywal- regów o „biologicznie spreparowanej" osobowości
ne zmiany w rodzaju usuwania powolności (czyli od- (Freedman, 1993, s. 6)? Czy usuwając nieśmia-
wraca jeden z głównych objawów depresji w posta- łość, będziemy też usuwać introwersję i skłonność
ci spowolnienia psychoruchowego), ale poprawia do introspekcji? Czy podejmiemy ryzyko stworze-
także pamięć, funkcjonowanie społeczne, wzmaga nia społeczeństwa uśmiechniętych ryzykantów?
odporność, pomaga radzić sobie z niepowodzenia- Czy dostępność leków poprawiających przy-
mi, rozjaśnia umysł i pogłębia refleksyjność. stosowanie naraża na niebyt ludzi o „storturowa-
Krytycy Kramera, jak Daniel X. Freedman nych" cierpieniem osobowościach, jak Ylncent van
(1993); byty redaktor psychiatrycznego periodyku Gogh, Sylvia Plath czy Edgar Allan Poe? Czy czło-
„Archives of General Psychiatry", twierdzą, że efek- wiek z antyspołecznym zaburzeniem osobowości
ty prozacu mają charakter znacznie bardziej ograni- otrzyma chemiczne sumienie?
czony. freedman przyznaje, że Słuchając prozacu Jeżeli nowe tysiąclecie przyniesie możliwości
ilustruje, jak korzystnie może wpłynąć na depresję zmieniania osobowości w konkretnych kierunkach,
i inne zaburzenia psychiczne łączne stosowanie le- staniemy przed wieloma etycznymi i praktycznymi
ków farmakologicznych i psychoterapii. Wskazuje pytaniami co do natury człowieka. Czy psycholo-
jednak, iż liczba użytkowników prozacu ,,[...] do- gowie będą twierdzić, że „doskonalenie" jednostki
świadczających głębokich zmian osobowości jest w istocie zabija godność człowieka? Jeżeli tak, to
dość niewielka. W Istocie dla milionów [ludzi] zaży- w jaki sposób można by argumentować za takim
wających prozac na depresję [i inne problemy psy- stanowiskiem?
494 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PERSPEKTYWA TEORII UCZENIA SIĘ

P ewien wkład do zrozumienia osobowości wniosła także perspektywa teorii

uczenia się. W tej części skupimy się na dwóch przykładach tego podejścia:
behawioryzmie i teorii społeczno-poznawczej.

BEHAWIORYZM

W roku 1924 John B. Watson ogłosił znany manifest behawioryzmu:

Dajcie mi tuzin zdrowych, normalnych dzieci i możliwość dowolnego kształ-

towania przez mnie warunków ich wychowywania, a gwarantuję, że dowolne
z nich mogę wychować na kogo zechcę - lekarza, prawnika, handlowca, a na-
wet żebraka - i to niezależnie od talentów tego dziecka i jego zdolności, dys-
pozycji, zainteresowań czy rasy jego przodków (s. 82).

Watson chciał przez to powiedzieć, że to czynniki sytuacyjne i wpływy środowi-

ska odgrywają podstawową rolę w kształtowaniu ludzkich preferencji i zachowań,
nie zaś jakieś wewnętrzne czynniki tkwiące w człowieku. W odróżnieniu od struk-
tur alistów i psychoanalityków dominujących podówczas w psychologii Watson
powiadał, że należy odrzucić założenie o istnieniu niewidzialnych i niewykrywal-
nych struktur psychicznych, na rzecz tego, co można zobaczyć i zmierzyć. W la-
tach trzydziestych XX wieku proklamacja Watsona została podjęta przez B. F.
Skinnera, który także twierdził, że psychologowie powinni zaprzestać prób zaglą-
dania do „czarnej skrzynki" organizmu, a zamiast tego skupić się na wpływie
wzmocnień na jego obserwowalne zachowania.
Poglądy Watsona i Skinnera w dużym stopniu ignorowały takie pojęcia, jak
swoboda wyboru, wolność jednostki i kierowanie własnym postępowaniem.
Większość nas zakłada, że nasze pragnienia mają swój początek w nas samych.
Skinner powiadał natomiast, że to oddziaływania środowiskowe, w rodzaju apro-
baty rodziców i panujących obyczajów społecznych, decydują o tym, iż czegoś
pragniemy lub nie.
W powieści Walden Two Skinner (1949) przedstawił wizję utopijnego społe-
czeństwa, którego członkowie są szczęśliwi, ponieważ zezwala im się robić to,
czego pragną. Jednakże od najwcześniejszego dzieciństwa są trenowani i warun-
kowani na współpracę z innymi. Ponieważ od dzieciństwa są za to nagradzani,
pragną postępować w sposób przyzwoity, życzliwy i nieegoistyczny. Samych sie-
bie spostrzegają jako wolnych, ponieważ społeczeństwo w żaden sposób nie pró-
buje ich zmusić do jakiegoś sposobu postępowania.
Niektórzy przeciwstawiają się behawioryzmowi z uwagi na to, że neguje on ro-
lę świadomości i swobody wyboru. Inni krytycy wskazują, że ludzie nie są ślepo
podporządkowani dążeniu do pozyskiwania przyjemności, a unikania bólu.
W pewnych warunkach przeciwstawiają się tak zwanym koniecznościom prze-
trwania, przedkładając przykrość i ból nad przyjemności, wybierając raczej
śmierć niż życie. Wielu ludzi poświęca przecież własne życie, ratując innych.
Behawioryści bronią się, wskazując, że pozorny wybór bólu czy śmierci jest na
osobach altruistycznych wymuszony, tak jak na innych osobach wymuszone jest
konformistyczne uleganie normom i obyczajom społecznym. Altruiści również są
ukształtowani zewnętrznymi naciskami, choć mogą one być różne niż w wypadku
pozostałych osób.
 OSOBOWOŚĆ 495

TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA

Teoria społeczno-poznawcza 2 jest współczesną wersją teorii uczenia się rozwi-

janą przez Alberta Bandurę (1986; 1991) i innych psychologów (np. Mi-
schel, Shoda, 1995). Podkreśla ona doniosłą rolę uczenia się przez obserwację
i koncentruje na różnicach indywidualnych, od których zależy przebieg procesów
poznawczych. Teoretycy społeczno-poznawczy traktują człowieka jako kogoś,
kto nie tylko jest kształtowany przez wpływy środowiskowe, ale i sam na środo-
wisko wpływa. Bandura nazwał tę zasadą wzajemnym determinizmem jednost-
ki i środowiska. Teoretycy społeczno-poznawczy zgadzają się z behawiorystami
i innymi empirycznie zorientowanymi psychologami, że sensowne rozważania
nad ludzką naturą muszą się wiązać z obserwowalnymi doświadczeniami i zacho-
waniami. Jednak dla ich zrozumienia potrzebne jest także uwzględnienie zmien-
nych osobowych tkwiących w jednostce.
Jednym z celów teorii psychologicznych jest przewidywanie zachowania, a nie
sposób tego dokonać, bazując jedynie na czynnikach sytuacyjnych. Sposób postę-
powania jednostki często zależy od jej oczekiwań co do następstw jej własnych
zachowań oraz od subiektywnej wartości owych następstw.
Zdaniem teoretyków społeczno-poznawczych człowiek nie pozostaje na ła-
sce i niełasce samych tylko czynników sytuacyjnych. Przeciwnie, zachowuje świa-
domość i celowo angażuje się w proces uczenia. Próbuje nauczyć się swego oto-
czenia i wpływać na nie w taki sposób, by pozyskać występujące w nim
wzmocnienia.

UCZENIE SIĘ PRZEZ OBSERWACJĘ. Uczenie się przez obserwację (nazywane także
modelowaniem lub poznawczym uczeniem się) to nabywanie wiedzy w wyniku ob-
serwacji zachowania innych ludzi. W wypadku warunkowania sprawczego orga-
nizm musi (1) przejawić jakąś reakcję oraz (2) reakcja ta musi zostać wzmocnio-
na. Natomiast uczenie się przez obserwację ma miejsce także wtedy, gdy organizm
nie reaguje w żaden sposób. Ten rodzaj uczenia się nie wymaga zatem bezpośred-

W JAKI SPOSOB
KOMPETENCJE WPŁYWAJĄ
NA WYKONANIE? ••• r

Jakie czynniki wywierają wpływ na

gimnastyczne osiągnięcia tych
łyżwiarzy? Indywidualne zróżnico-
wanie kompetencji ma swoje
źródła w zróżnicowaniu wyposaże-
nia genetycznego, odżywianiu i na-
potkanych w trakcie życia możli- •ii^fc". - r-.. **
wościach uczenia się. r attei*-

2 Sama nazwa tej teorii ulega zmianom. Poprzednio była ona określana teorią społecznego uczenia się, a współcześnie bywa
też nazywana teorią poznawczo-społeczną (Miller i in., 1996).
496 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

niego występowania wzmocnień. Uczenie się przez obserwację dotyczy także do-
wiadywania się o losach innych ludzi za pośrednictwem lektury, radia i telewizji.
Efektem obserwowania losów zarówno własnych, jak i cudzych są nasze ocze-
kiwania. Na przykład nauczyciele bardziej skłonni są uważać chłopców za lide-
rów klasy i akceptować sytuację, kiedy klasą „rządzi" raczej chłopiec, niż kiedy
taką rolę sprawuje dziewczynka (Sadker, Sadker, 1994). W rezultacie wielu
chłopców nabywa przekonanią, że czeka ich nagroda za przejmowanie roli lide-
ra. Natomiast dziewczęta uczą się, że takie „niedziewczęce" postępowanie może
spotkać się z reprymendą.
Teoretycy społeczno-poznawczy sądzą, że zachowanie jest wyrazem zmien-
nych zarówno sytuacyjnych, jak i osobowych. W skład zmiennych osobowych
wchodzą kompetencje, strategie kodowania danych, oczekiwania, emocje i syste-
my samoregułacyjne oraz plany (Mischel, Shoda, 1995, por. rycina 12.3).

KOMPETENCJE - CO JESTEŚ W STANIE UCZYNIĆ? Na kompetencje składają się:

wiedza o regułach rządzących zachowaniem, sposób pojmowania siebie i innych
oraz umiejętności. Zdolność wykorzystywania wiedzy do układania planów dzia-
łania zależy od posiadanych kompetencji. Ważnym rodzajem kompetencji jest
wiedza o świecie fizycznym i przyjętych w danej kulturze wzorcach postępowania
społecznego. Pewnym rodzajem kompetencji są też umiejętności szkolne (jak
czytanie i pisanie), sportowe (pływanie, rzuty piłką), społeczne (wiedzieć, jak ko-
goś zaprosić na randkę) i wiele, wiele innych.

ZMIENNE OSOBOWE I SYTUACYJNE UWZGLĘDNIANE PRZEZ SPOŁECZNO-POZNAWCZĄ TEORIĘ UCZENIA SIĘ

Teoria ta zakłada, że zachowanie jest wyznaczone współdziałaniem zmiennych osobowych i sytuacyjnych.
RYCINA 12.3
 ZNAJDZIESZ SIĘ NA CZY POD WOZEM?
SKALA OCZEKIWANEGO SUKCESU
Życie wypełnione jest przeszkodami i szansami. Jak postąpisz
w sytuacji trudnej zmiany? Stawisz jej czoto czy raczej wyco-
fasz się rakiem?
Teoretycy spoteczno-poznawczy twierdzą, że nasze postę-
powanie zależy od oczekiwanego sukcesu wtasnych działań.
Wierząc w możliwość osiągnięcia sukcesu dzięki własnym
wysiłkom, wktadamy w działanie całą duszę.
Zamieszczoną tu skalę skonstruowali Fibel i Hale (1978), a
jej wypełnienie pozwoli ci zastanowić się nad tym, czy
wierzysz, że własne wysiłki są w stanie zapewnić ci sukces.
Możesz swoje wyniki porównać z wynikami innych studen-
tów, zaglądając do klucza zamieszczonego w Dodatku B,
Instrukcja: Zaznacz, w jakim stopniu każda z tych opinii jest
prawdziwa w odniesieniu do ciebie. Do wyboru masz
następujące możliwości:
1. Bardzo nieprawdopodobne
2. Nieprawdopodobne
3. Tyleż prawdopodobne, co nieprawdopodobne
4. Prawdopodobne
5. Bardzo prawdopodobne

SPODZIEWAM SIĘ, ŻE W PRZYSZŁOŚCI:

1. Ludzie nie będą rozumieli, co im chcę powiedzieć. 2 3 4 5
2. Zniechęcę się co do możliwości pozyskania szacunku innych ludzi. 2 3 4 5
3. Będę dobrym rodzicem. 2 3 4 5
4. Nie będę w stanie osiągnąć swoich celów. 2 3 4 5
5. Moje małżeństwo będzie nieudane. 2 3 4 5
6. Źle będę sobie radzić w kryzysowych sytuacjach. 2 3 4 5
7. Nie będę potrafił skutecznie zmienić sytuacji, które mi się nie podobają. 2 3 4 5
8. Będę niezbyt dobry w nabywaniu nowych umiejętności. 2 3 4 5
9. Dobrze sobie poradzę z moimi obowiązkami. 2 3 4 5
10. Odkryję, że dobre strony życia przeważają nad złymi. 2 3 4 5
11. Dobrze będę sobie radzić z nieoczekiwanymi problemami. 2 3 4 5
12. Awansuję na stanowiska, na które będę zasługiwać. 2 3 4 5
13. Z powodzeniem zrealizuję swoje plany. 2 3 4 5
14. Nie wniosę żadnego istotnego wkładu w życie społeczne. 2 3 4 5
15. Dojdę do wniosku, że moje życie wcale nie staje się coraz lepsze. 2 3 4 5
16. Mówiąc, będę słuchany przez innych. 2 3 4 5
17. Odkryję, że nie mogę zrealizować swoich planów. 2 3 4 5
18. Okaże się, że nic mi nie wychodzi, niezależnie od tego, jak bardzo się staram. 2 3 4 5
19. Dobrze sobie poradzę z każdą sytuacją. 2 3 4 5
20. Będę w stanie rozwiązać swoje problemy. 2 3 4 5
21. Uda mi się większość rzeczy, które chcę zrobić. 2 3 4 5
22. Odniosę sukcesy w swoich przedsięwzięciach. 2 3 4 5
2 3 4 5
23. Osiągnę wiele szczęścia w życiu osobistym.
2 3 4 5
24. Poniosę w życiu wiele porażek.
2 3 4 5
25. Będę wywierać dobre wrażenie na spotykanych po raz pierwszy osobach.
2 3 4 5
26. Osiągnę stawiane przed sobą cele zawodowe.
2 3 4 5
27. Będę miał kłopoty w kontaktach z przełożonymi.
2 3 4 5
28. Będę miał problemy ze współpracownikami.
2 3 4 5
29. Będę dobrze wiedzieć czego trzeba, by posuwać się do przodu.
2 3 4 5
30. Osiągnę uznanie w uprawianym przez siebie zawodzie.

Źródło: Fibel, B„ Hale, W. D. 1978, s, 931.

498 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Indywidualne zróżnicowanie kompetencji zależy od czynników dziedzicznych,

napotkanych w życiu możliwości uczenia się i innych czynników środowiskowych.
Dopóki nie mamy odpowiednich kompetencji, nie jesteśmy w stanie dobrze wy-
konywać danego rodzaju zadań.

STRATEGIE KODOWANIA DANYCH - JAK TO WIDZISZ? Ludzie kodują (interpre-

tują i zapamiętują) tę samą informację na różne sposoby. Strategie kodowania
danych są ważnym wyznacznikiem postępowania. Ktoś może interpretować grę
w tenisa jako okazję do poodbijania piłki tam i z powrotem, aby sprawić sobie
przyjemność, a ktoś inny może tu widzieć przede wszystkim okazję do popraco-
wania nad Swoim serwem. Po nieudanej randce jedna osoba może sobie pomy-
śleć: „Cóż, nie wszyscy ludzie do siebie pasują", inna zaś: „Nic mi się nie udaje,
nawet temu chudemu się nie spodobałam".
Niektórzy ludzie sami sobie gotują żałosny los, interpretując wszystko, co złe,
jako przejaw własnej bezwartościowości (por. rozdział piętnasty). Bywają nie-
szczęśni uczniowie, którzy brak piątki w ciągu dnia traktują jako porażkę (nie cie-
sząc się z braku dwójki, jak inni). Terapia poznawcza często polega na uczeniu
ludzi bardziej optymistycznego sposobu myślenia o życiu.

OCZEKIWANIA - CO SIĘ STANIE? Istnieją różne rodzaje oczekiwań. Niektóre po-

legają na przewidywaniu następstw jakiegoś bodźca czy znaku, na przykład nie-
którzy ludzie wiedzą, jakie będzie zachowanie innych na podstawie takich oznak,
jak „zaciśnięte wargi" czy „rozbiegane oczy" (Ross, Nisbett, 1991). Inne oczeki-
wania dotyczą następstw podejmowanych przez nas zachowań. W szczególności
ważne są oczekiwania dotyczące skuteczności naszych własnych działań,
tego czy uda nam się rozwiązać zadanie matematyczne, wykonać przewrót w tył
PRZEMYŚL
na basenie lub przekonać grupę do naszego zdania (Pajares, Miller, 1994).
JESZCZE RAZ:
Posiadane kompetencje wpływają na oczekiwania, te zaś z kolei oddziałują na
PRAWDA CZY
motywację i ilość wysiłku wkładanego w działanie. Ludzie z wysokimi oczekiwa-
FAŁSZ?
niami własnej skuteczności częściej podejmują się zadań trudnych. Ważnym ele-
To prawda, że przejawiamy mentem psychoterapii jest zmienianie ludzkich przekonań z „nie potrafię" na
większą wytrwałość w trud- „potrafię" (Bandura, 1986). Dzięki takiej zmianie ludzie czują się zmotywowani
nym zadaniu, gdy wierzymy do podejmowania nowych wyzwań.
we własny sukces. Pozytyw-
ne oczekiwanie skuteczności EMOCJE - JAK TO CZUJESZ? Z uwagi na odmienną historię uczenia się w życiu
własnych działań skłania podobne sytuacje mogą wywoływać u różnych osób zupełnie odmienne emocje -
nas do wkładania większego lęku, przygnębienia, frustracji, gniewu czy beznadziejności. Co jednego wystra-
wysiłku w to, co robimy. sza, drugiego może zachwycać. Co jednego nudzi, innego - podnieca. Teoria spo-
łeczno-poznawcza w przeciwieństwie do behawioiyzmu nie zakłada, że zachowa-
nie ludzkie jest kontrolowane przez bodźce zewnętrzne. Zachowanie zależy od
uczuć i myśli, jakie bodźce owe w nas wzbudzają. Muzyka Chopina może jednych
skłaniać do łez, a innych do zmiany stacji radiowej.

SYSTEMY SAMOREGULACJII PLANY - JAK TO OSIĄGNĄĆ? Ludzie sami kontrolu-

ją swoje postępowanie nawet pod nieobecność obserwatorów i zewnętrznych
ograniczeń. Sami ustalamy sobie cele i standardy postępowania oraz formułuje-
my plany ich osiągania. Sami sobie też gratulujemy bądź się potępiamy w zależ-
ności od tego, czy zrealizujemy nasze cele (Bandura, 1991).
Samoregulacja pomaga nam wpływać na otoczenie. Możemy wybierać sytu-
acje, na których działanie się wystawiamy, i dziedziny, w których podejmujemy
współzawodnictwo. W zależności od własnych oczekiwań możemy zdecydować
się na karierę sportową lub naukową, na życie w małżeństwie lub w samotności.
A kiedy nawet nie możemy w pełni wybierać sytuacji, w które wkraczamy, jeste-
śmy w stanie przynajmniej częściowo wybierać własne reakcje na te sytuacje, na-
wet przykre. W obliczu konieczności poddania się nieprzyjemnemu zabiegowi
medycznemu możemy na przykład próbować redukować stres, koncentrując się
na czymś innym: wyobrażeniu albo pęknięciach na suficie. Jest to jedna z technik
używanych w trakcie „naturalnego" porodu.

OCENA TEORII UCZENIA SIĘ

Teoretycy uczenia się przyczynili się w ogromnym stopniu do naukowego zrozu-

mienia zachowań ludzkich, choć nie wszyscy czują się wystarczająco usatysfakcjo-
nowani ich podejściem.
Przedstawiciele teorii psychodynamicznych i teoretycy cech zakładają istnie-
nie pewnych struktur psychicznych niemożliwych do bezpośredniego pomiaru.
Natomiast psycholodzy uczenia się, a w szczególności behawioryści, dramatycz-
nie podkreślają konieczność zajmowania się przez psychologię tym, co obserwo-
walne, jeżeli ma ona spełniać standardy naukowości.
Zwolennicy podejścia psychodynamicznego i teorii cech koncentrują się na
zmiennych wewnętrznych, takich jak nieświadome konflikty czy cechy, aby wyja-
śniać i przewidywać zachowanie. Teoretycy uczenia się podkreślają natomiast ro-
lę zmiennych sytuacyjnych czy środowiskowych jako wyznaczników zachowania.
Rozpracowali także problem, jakie warunki sprzyjają uczeniu się, w tym również
automatycznemu. Wykazali, w jaki sposób uczymy się, otrzymując wzmocnienia,
a także obserwując cudze zachowanie.
Z drugiej strony behawioryzm ma jedynie ograniczone możliwości wyjaśnia-
nia osobowości, ponieważ nie jest w stanie opisać, wyjaśnić ani nawet zauważyć
bogactwa ludzkiego doświadczenia wewnętrznego. Ludzie doświadczają myśli
i emocji, przeszukując swoje bogate wewnętrzne mapy świata, czym behawio-
ryzm zupełnie się nie zajmuje. Jednakże przyznać trzeba, że te „ograniczenia"
behawioryzm sam na siebie nakłada. Teoretycy osobowości tradycyjnie zajmowa-
li się myślami, uczuciami i zachowaniami, podczas gdy behawioryzm ze swoim
naciskiem na to, co obserwowalne i możliwe do zmierzenia, świadomie zajmuje
się jedynie zachowaniem.
Natomiast teorii społeczno-poznawczej nie sposób oskarżać o ignorowanie
roli czynności poznawczych i uczuć. Krytykowana jest jednak za brak zadowala-
jących wyjaśnień rozwoju cech osobowości i zjawiska świadomości. Teoria ta -
podobnie jak jej intelektualny przodek, czyli behawioryzm - kładzie też niewy-
starczający nacisk na zmienność genetyczną w wyjaśnianiu indywidualnego zróż-
nicowania ludzkich zachowań. Perspektywa teorii uczenia się w bardzo niewiel-
kim stopniu zwraca uwagę na rozwój cech i typów osobowości.

ZASTANÓW SIE
• Czy zważywszy na zakres warunkowania kulturowego i społecznego można twierdzić,
że jednostka ma wolną wolę? Zdaniem behawiorystów nawet mówienie sobie same-
mu, że ma się wolną wolę, jest uwarunkowane środowiskowo. Czy wolna wola jest złu-
dzeniem? Jakie jest twoje stanowisko w tej sprawie I jakimi dowodami je poprzesz?
• Który z teoretyków uważał, że ludźmi „rządzi" dążenie do przyjemności i unikanie przy-
krości? Czy zgadzasz się z nim? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Teoretycy społeczno-poznawczy wskazują, że oczekiwania co do skuteczności wła-
snych działań wiążą się z ilością wysiłku wkładanego w działanie. Czy możesz przyto-
czyć z własnego życia jakieś przykłady na poparcie tego twierdzenia?
500 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PERSPEKTYWA
HUMANISTYCZNO-EGZYSTENCJALNA
Jesteś jednostką niepowtarzalną, a jeżeli to nieprawda - coś bezpowrotnie straciłeś.
MARTHA GRAHAM

H umaniści i egzystencj aliści zajmują się znaczeniem ludzkiego życia. Istotą

ich poszukiwań jest ludzka świadomość.

Pojęcie humanizmu ma wiele znaczeń i długą historię. W latach pięć-

dziesiątych i sześćdziesiątych XX wieku humanizm stał się trzecią siłą psycholo-
gii w reakcji na ówczesną dominację psychoanalizy i behawioryzmu. Psychologia
humanistyczna stanowiła też odpowiedź na „wyścig szczurów" inspirowany po-
stępującym uprzemysłowieniem i automatyzacją. Humaniści sądzili, że praca
przy taśmach montażowych prowadzi do odcięcia człowieka od wewnętrznych
źródeł znaczenia jego działań. Z troski o te problemy wyłoniły się humanistycz-
ne poglądy Abrahama Masłowa i Carla Rogersa.
Egzystencjalizm jest zaś częściowo reakcją na masową zagładę życia ludz-
kiego w wojnach i ludobójstwach, tak częstych w XX wieku. Samo pojęcie „egzy-
stencjalizm" wskazuje, że nasza egzystencja czy trwanie w świecie ma większe
znaczenie dla ludzkiej natury niż wszelkie abstrakcje i teorie na temat człowieka.
Europejscy filozofowie egzystencj aliści, Jean-Paul Sartre i Martin Heidegger,
uważali życie ludzkie za niewiele znaczące. Z kolei psychiatrzy w rodzaju Vikto-
ra Frankla, Ludwiga Binswangera czy Medarda Bossa argumentowali, że trakto-
wanie życia jednostki jako pozbawionego większego znaczenia doprowadzi do
wycofania się i apatii, a nawet samobójstwa. Psychologiczne zbawienie wymaga
zatem nadania rzeczom osobistego znaczenia i dokonywania przez jednostkę
własnych wyborów. To prawda, że życie niesie ból, i to prawda, że prędzej czy
później każde życie się kończy. Jednak ludzie są w stanie widzieć świat takim, ja-
kim on jest naprawdę, i dokonywać w nim swoich własnych, rzeczywistych wybo-
rów.
Freud twierdził, że mechanizmy obronne uniemożliwiają nam widzenie praw-
dziwego świata. Pozbawia to pojęcie wolnego wyboru wszelkiego sensu. Beha-
wioryści traktowali wolność wyboru jako złudzenie wywołane społecznymi od-
działywaniami. Także teoretycy społeczno-poznawczy mówili o wpływie, jaki
wywierają na nas czynniki sytuacyjne. Egzystencj aliści zakładają natomiast rze-
czywistą i bolesną wolność wyboru w decyzjach podejmowanych przez człowieka.

ABRAHAM MASLOW
I WYZWANIA SAMOURZECZYWISTNIENIA

Humaniści traktują Freuda jako teoretyka nadmiernie skupionego na najniższych

poziomach ludzkiej kondycji. Freud zakładał, że ludzie zasadniczo są motywowani
do zaspokajania swoich popędów biologicznych. Abraham Maslow twierdził nato-
miast, że ludźmi powoduje także potrzeba samourzeczywistnienia (samoaktuali-
zacji) - stanie się wszystkim, czym mogą być. Ponieważ jednostki są niepowtarzal-
ne, równie niepowtarzalne są drogi ich samorealizacji. Pełna samorealizacja
wymaga zdolności do narażania się na ryzyko. Natomiast ludzie zdający się jedynie
na to, co już wypróbowane i sprawdzone, degenerują własne życie, przekształcają
potencjalne bogactwa w monotonię i pełną przewidywalność. (Sformułowana przez
Masłowa teoria hierarchii potrzeb została omówiona w rozdziale jedenastym).
 KIM MÓGŁBYŚ BYC?
Czy jesteś człowiekiem dokonującym samourzeczywistnienia? Czy starasz się być tym, kim mógłbyś być? Maslow uważat,
że osoba w pełni siebie realizująca cechuje się takimi oto ośmioma własnościami. Jeżeli chcesz, to możesz sprawdzić, jak
dalece charakteryzują one i ciebie.
TAK Nil
1. Czy w petni doświadczasz swojego obecnego życia tu i teraz? (Osoby samoaktualizujące się nie skupia-
ją się nadmiernie ani na utraconej przeszłości, ani na nieistniejącej jeszcze przyszłości w pogoni za od-
ległymi celami.)
2. Czy dokonujesz określonych wyborów ze względu na swój rozwój, czy z powodu strachu? (Osoby
samoaktualizujące się podejmują rozsądne ryzyko, aby rozwinąć swój niepowtarzalny potencjał. Nie
godzą się na nudne życie bez perspektyw. Nie „osiadają na laurach".)
3. Czy poszukujesz samowiedzy? (Osoby samoaktualizujące się patrzą w siebie. Poszukują wartości, talen-
tów i znaczenia. Być może warto wypełnić test zainteresowań u miejscowego psychologa; jest to rodzaj
testu, którego często się używa, aby pomóc ludziom w podjęciu decyzji o wyborze odpowiedniego dla
nich zawodu.)
4. Czy jesteś uczciwy w kontaktach z ludźmi? (Osoby samoaktualizujące się zdejmują maski nakładane na
nasze twarze przez społeczne konwencje, a budując intymne związki z innymi, wychodzą poza
powszechnie uprawiane gierki.)
5. Czy asertywnie wyrażasz swoje własne myśli i uczucia, niekiedy nawet za cenę dezaprobaty ze strony
innych? (Osoby samoaktualizujące się nie ukrywają swoich prawdziwych uczuć tylko po to, by nie
narażać się na dezaprobatę innych.)
6. Czy określasz sobie nowe cele? Czy zmierzasz do tego, co najlepsze w wybranej przez ciebie roli
życiowej? (Osoby samoaktualizujące się nie żyją pamięcią dawnych osiągnięć. Nie podejmują też
zbytecznych wysiłków.)
7. Czy poszukujesz znaczących i satysfakcjonujących cię czynności? Czy przeżywasz momenty samoreali-
zacji, nazywane przez psychologów humanistycznych przeżyciem szczytu? (Przeżycie szczytu to krótkie
momenty odczuwania pełni osobistego sensu. Przykładem może być ukończenie jakiejś pracy,
zakochanie się, przystosowanie jakiejś maszyny do nowego, potrzebnego nam celu, nieoczekiwane
rozwiązanie jakiegoś zadania po długotrwałych wysiłkach, urodzenie dziecka. Różnice między ludźmi
sprawiają, że co dla jednej osoby może być doświadczeniem szczytu, dla innej może być nic nieznaczą-
cym głupstwem.)
8. Czy pozostajesz otwarty na nowe doświadczenia? (Osoby samoaktualizujące się nie wycofują się ze stra-
chu przed nowym doświadczeniem, które może wstrząsnąć całym ich dotychczasowym życiem, na
dobre lub na złe. Są gotowe do zmiany swoich oczekiwań, wartości i opinii.)

TEORIA JA CARLA ROGERSA

Carl Rogers (1902-1987) pisał, że ludzie kształtują siebie poprzez własne wybo-
ry i działania. Czymże jednak jest ludzkie Ja?
Rogers pojmował Ja jako centrum ludzkiego doświadczania. Nasze Ja jest
bieżącym poczuciem tego, kim jesteśmy, poczuciem, w jaki sposób reagujemy na
otoczenie i jak decydujemy się na otoczenie oddziaływać. Swoje wybory opiera-
my na wyznawanych wartościach, te zaś stanowią część naszego Ja.
502 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

JA I RAMY ODNIESIENIA. Na pojęcie Ja składają się nasze wrażenia na temat nas

samych i oceny naszej adekwatności. Można to sobie wyobrażać tak, jakbyśmy
oceniali sami siebie na szeregu skal szacunkowych, decydując, czy jesteśmy do-
brzy/źli, inteligentni/nieinteligentni, silni/słabi, wysocy/niscy i tak dalej.

Psychologia a iycie codzienne

POPRAWIANIE SAMOOCENY

Nikt nie może sprawić, że będziesz czul się gorszy, bez twojej wta- widoczne staje się, że nie będziemy drugim Michałem
snej zgody. Aniołem, lepiej zadowolić się już osiągniętymi sukce-
ELEANOR ROOSEVELT sami, a ambicje skupić na czymś innym. Nie możemy
powiększyć własnego wzrostu, ale na pewno możemy
Według podejścia humanistyczno-egzystencjalnego zrzucić parę kilogramów i uprzyjemnić sobie życie
kluczowe znaczenie dla psychicznego dobrostanu uprawianiem biegów lub innych ćwiczeń.
człowieka ma jego poczucie własnej wartości, czyli
dodatnia samoocena. Dodatnia samoocena pozwala KSZTAŁTPWANIE PRZEKONANIA 0 WŁASNEJ SKU-
nam rozwinąć nasz niepowtarzalny potencjał. Po- TECZNOŚCI. Stopień wiary w możliwość osiągania ce-
wstaje ona w dzieciństwie i początkowo wyraża stosu- lów zależy od przekonań na temat skuteczności na-
nek, jaki mają do nas inni ludzie. Niemniej jest wiele szych własnych działań. Przekonania te decydują
rzeczy, które my sami możemy uczynić - tu i teraz - o podejmowaniu wyzwań i wysiłku wkładanym w to,
dla podniesienia naszej samooceny. co robimy. Wybierając zadania zgodnie z naszymi
zdolnościami i zainteresowaniami oraz skupiając się
POPRAWIANIE SAMOOCENY. Może na przykład czujesz na ich osiągnięciu, możemy podbudować przekonanie
się źle z powodu nadmiernej zależności od jakiejś innej o naszej własnej skuteczności. Psychologowie stworzy-
osoby? Być może jesteś w stanie podwyższyć poziom li wiele testów pomagających ludziom zorientować się
swoich umiejętności społecznych albo zawodowych, co we własnych zainteresowaniach i zdolnościach. Za-
pomogłoby ci zyskać większą niezależność. A może do- pewne możesz je znaleźć u lokalnego psychologa na
kucza ci nadwaga? W takim razie możesz zastosować twojej uczelni. Innym sposobem kształtowania prze-
się przynajmniej do niektórych sugestii, jak zrzucić konania o skuteczności własnych działań jest uprawia-
nadwagę (opisanych w rozdziale jedenastym). nie hobby, a także działalność społeczna na rzecz ce-
lów, które uważasz za wartościowe.
ZMIENIANIE JA IDEALNEGO. Wewnętrzne przekona- Realistyczna ocena własnych możliwości, reali-
nia o tym, jacy być powinniśmy, mogą nas uczynić nie- styczne cele i terminy ich realizacji to podstawa do
wolnikami zbyt daleko posuniętego perfekcjonizmu. zbudowania korzystnego przekonania o skuteczności
Jeżeli standardy postawione są za wysoko, bez prze- własnych działań. Masz niewielkie szanse przebiec
rwy popadamy we frustrację, nie mogąc ich spełnić. setkę w dziesięć sekund, ale po sensownie skonstru-
Jeżeli tak jest w twoim wypadku, porzuć „wyśrubowa- owanym i zrealizowanym treningu na pewno jesteś
ne" standardy na rzecz bardziej realistycznych, możli- w stanie uzyskać jakiś bardziej realistyczny, a przy
wych do spełnienia. Co prawda bez sensu byłoby re- tym bardzo dobry czas (i nawet mieć z tego przyjem-
zygnować z możliwych do osiągnięcia celów tylko ność).
dlatego, że w jakimś momencie przestaliśmy się do
nich zbliżać, ale nawet w odniesieniu do ideałów
przyda się odrobina realizmu.
PRZEMYŚL JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY FAŁSZ?
ZASTĘPOWANIE NIEREALISTYCZNYCH CELÓW OSIĄ-
GALNYMI. Zapewne nigdy nie będziemy tak uzdolnie- Pozytywną samoocenę możemy uzyskać, stając' się dobrzy w jakieś
ni, pełni gracji i wysocy, jakbyśmy tego chcieli. Może- dziedzinie.
my ćwiczyć rysunek, jednak gdy coraz bardziej
 Rogers wierzył, że każdy z nas ma niepowtarzalny, sobie tylko właściwy spo-
sób patrzenia na świat - swoiste r a m y odniesienia. Każdy z nas definiuje siebie
samego na pewnym niepowtarzalnym zbiorze wymiarów i ocenia według sobie
tylko właściwego zbioru kryteriów. Dla jednej osoby najważniejszym wymiarem
może być sukces/porażka, dla innej przyzwoitość/nieprzyzwoitość postępowania.
Jeszcze innej osobie kategoria przyzwoitości postępowania może nigdy nie przy-
chodzić do głowy.

POCZUCIE WŁASNEJ WARTOŚCI I SZACUNEK. Rogers zakładał, że wszyscy odczuwa-

my potrzebę szacunku dla siebie, czyli poczucia własnej wartości i pozytywnej sa-
mooceny. Początkowo samoocena wyraża sposób, w jaki oceniają nas inni ludzie.
Rodzice pomagają dziecku rozwinąć poczucie własnej wartości, dostarczając mu
bezwarunkowej akceptacji. Oznacza to, że zawsze akceptują dziecko, nawet gdy
odrzucają jakieś jego zachowanie. Jeżeli jednak rodzice okazują dziecku akcepta-
cję warunkową, a więc okazują swoją miłość jedynie pod warunkiem, że zachowu-
je się ono w pożądany przez nich sposób, dzieci zaczynają myśleć, że ich wartość
jest zależna od określonych warunków. Dochodzą więc do wniosku, iż zasługują na
szacunek jedynie wtedy, gdy zachowują się w pewien określony sposób.
Ponieważ zakłada się, że każda jednostka ma specyficzny, sobie tylko właściwy
potencjał, dzieci, które dostrzegają uwarunkowanie własnej wartości, przechodzą
pewne rozczarowanie w stosunku do samych siebie. Nie można bowiem do końca
spełnić życzeń innych ludzi, pozostając przy tym naprawdę sobą. Nie oznacza to,
że ekspresja własnego Ja musi koniecznie prowadzić do konfliktów. Rogers opty-
mistycznie patrzył na ludzką naturę. Sądził, że krzywdzimy innych i postępujemy
w aspołeczny sposób tylko wtedy, gdy nie możemy zaspokoić potrzeby rozwoju na-
szego własnego potencjału. Jeżeli rodzice i inne osoby z najbliższego otoczenia są
kochający i tolerują naszą odmienność, również i my stajemy się tacy, nawet gdy
pewne nasze upodobania, zdolności i wartości różnią się od tych, jakie ich cechują.
Jednak w niektórych rodzinach dzieci uczą się, że to źle mieć własne poglądy,
szczególnie w sprawach seksualnych, politycznych i religijnych. Widząc dezapro-
batę rodziców, mogą zacząć postrzegać siebie jako buntowników, a swoje uczu-
cia uważać za egoistyczne, naganne i złe. Pragnąc utrzymać pozytywne poczucie
własnej wartości, dzieci takie muszą wyrzec się jakichś swoich uczuć, jakiejś czę-
ści siebie. Może to doprowadzić do zniekształcenia ich Ja. Według Rogersa nie-
zgodność przeżywanych uczuć z własnym zniekształconym Ja jest częstą przyczy-
ną lęku. Ponieważ lęk jest nieprzyjemny, może to prowadzić ludzi do
zaprzeczania swoim rzeczywistym pragnieniom i uczuciom.
Według Rogersa droga do samorealizacji prowadzi przez poznanie własnych
prawdziwych uczuć, ich zaakceptowanie i zgodne z nimi postępowanie. Uzyskanie
tego stanu rzeczy jest celem proponowanej przez Rogersa metody psychoterapii,
terapii skoncentrowanej na kliencie, którą przedstawia rozdział szesnasty.
Rogers sądził także, iż posiadamy pewne umysłowe wyobrażenie osoby, jaką
się stajemy. Nazwał je Ja idealnym. Ludzie są motywowani do zmniejszenia roz-
bieżności pomiędzy Ja rzeczywistym i idealnym.

OCENA PERSPEKTYWY HUMANISTYCZNO-EGZYSTENCJALNEJ

Podejście humanistyczno-egzystencjalne jest bardzo pociągające dla wielu stu-

dentów z uwagi na nacisk, jaki kładzie ono na osobiste doświadczenia jednostki.
Skłonni jesteśmy gromadzić doświadczenia własne i bliskich jako coś cennego
i stanowiącego ludzkie Ja. Dla organizmów niższych życie polega na przetwarza-
niu pożywienia, zamianie tlenu w dwutlenek węgla, poruszaniu się i rozmnażaniu.
504 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

W wypadku ludzi istotnym elementem życia jest jego.

( świadome doświadczanie - poczucie ciągłości własnego

Ja w czasie i przestrzeni. Podejście humanistyczno-egz-
ystencjalne podkreśla rolę świadomości w życiu codzien-
nym.
Podejście psychodynamiczne traktuje człowieka
w dużym stopniu jako zakładnika własnego dzieciństwa.
Teoretycy uczenia się widzą zaś w człowieku do pewne-
go stopnia ofiarę warunków sytuacyjnych, w których się
znajduje lub znajdował. Natomiast podejście humani-
styczne traktuje człowieka jako wolną istotę dokonującą
rzeczywistych wyborów. Podczas gdy tamte dwa podej-
ścia w istocie skłonne są uważać nasze poczucie wolno-
ści za złudzenie, dla podejścia humanistycznego założe-
nie o ludzkiej swobodzie wyboru stanowi punkt wyjścia.
Paradoksalnie, najmocniejsza strona podejścia hu-
manistyczno-egzystencjalnego - koncentracja na świa-
domym doświadczeniu człowieka - jest też jego stroną
najsłabszą. Świadome doświadczenie ma charakter z na-
tury subiektywny i prywatny. Stąd też kwestionuje się
trafność całego tego podejścia do ujmowania teorii psy-
chiki wyłącznie w kategoriach świadomości. Jednak są
i tacy, którzy sądzą, że psychologia może nieco spuścić
z tonu, jeśli chodzi o metodologiczne wymagania, o ile
NIEPOWTARZALNOŚĆ
pozwoli to w większym stopniu uwzględnić bogactwo
Psychologowie humanistyczni, tacy jak Carl Rogers, uważają, ludzkiego doświadczenia (np. Bevan, Kessel, 1994).
że każdy z nas ma pewne ramy odniesienia - niepowtarzalny, Pojęcie samoaktualizacji może jednak również pro-
sobie tylko właściwy sposób patrzenia na świat. Co ma zna- wadzić do błędnego koła w wyjaśnianiu. Widząc osobę
czenie dla jednego człowieka, może być go pozbawione dla angażującą się w coś, co wygląda na jej silnie pozytywne
innego. dążenie, niewiele zyskujemy, przypisując jej zachowanie
motywowi samourzeczywistnienia. Nic to nam jeszcze
nie mówi o źródłach owej motywacji. Jeżeli zaś widzimy
kogoś, kto nie angażuje się w działania zorientowane na własny rozwój, to jesz-
cze nie powód orzekać, że potrzeba samourzeczywistnienia została u owej osoby
sfrustrowana czy zablokowana.
Podobnie jak teorie uczenia się, podejście humanistyczno-egzystencjalne ma
niewiele do powiedzenia o rozwoju cech czy typów osobowości, zakłada bowiem,
że wszyscy jesteśmy niepowtarzalni, co jednak nie pozwala przewidywać, jakie ro-
dzaje cech, zdolności czy zainteresowań rozwiną się u różnych osób.

ZASTANÓW SIĘ
• Teorie humanistyczno-egzystencjalne zakładają, że trudności życiowe są łatwiejsze do
zniesienia, jeżeli potrafimy nadać życiu jakiś sens. Czy sądzisz, że twoje życie ma ja-
kieś znaczenie? Czy twoje przekonania podtrzymują cię w obliczu trudności?
• Czy jesteś osobą zmierzającą do samourzeczywistnienia? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Co w twoim życiu przyczyniło się do tego, że masz taką, a nie inną samoocenę? Czy
twoje wtasne doświadczenia są zgodne z poglądami Rogersa na źródło poczucia wła-
snej wartości?
 OSOBOWOŚĆ 505

PERSPEKTYWA SPOŁECZNO-KULTUROWA
T r z y n a s t o l e t n i a Hannah przynosi do stolika tacę z obiadem. Jej matka, Julia,
z przerażeniem wpatruje się w górę frytek, hamburgera i colę w papierowym
kubku. „Jak możesz jeść coś takiego - mówi. - Przecież to sama trucizna!"
„Och, daj spokój, mamo. Nie podniecaj się tak, dobra?" - odpowiada Han-
nah, wymijając nasz stolik i siadając do jedzenia ze swoimi przyjaciółmi.
Soboty spędzam ze swoimi dziećmi w szkole muzycznej na Manhattanie.
Dzięki temu nie tylko dzieci uczą się śpiewać i grać ha fortepianie, ale także
wszyscy poszerzamy swoją znajomość innych kultur, spotykając się z rodzinami
wywodzącymi się z różnych stron świata.
Julia i Hannah są Amerykankami pochodzenia koreańskiego. Z rumieńcem
na twarzy Julia potrząsa głową, mówiąc: „Mieszkam w Ameryce dłużej niż w Ko-
rei, ale ciągle jeszcze nie mogę się przyzwyczaić do sposobu, w jaki tu się zacho-
wują dzieci". Matka innego dziecka, Barbara, która jest z pochodzenia Polką, ma
podobny pogląd: „Nigdy w życiu nie odezwałabym się do swoich rodziców w spo-
sób, w jaki odnosi się do mnie mój Tomek. Po prostu dostałabym za to w skórę".
„Próbuję Hannah wytłumaczyć, że jest częścią rodziny - kontynuuje myśl Ju-
lia. - Powinna też pomyśleć o innych. To krępujące, kiedy odzywa się w taki spo-
sób przy ludziach".
„Tutaj dzieci nie są częścią rodziny - mówi Ken, ojciec innego jeszcze dziec-
ka, który sam jest pochodzenia afrykańskiego. - Albo są częścią »paczki«, albo
»indywidualistami«".
„Ale bycie indywidualistą nie znaczy jeszcze, że się powinno pyskować do wła-
snej matki - odpowiada na to Julia i dodaje, zwracając się do mnie - Co o tym
myślisz, Spencer, przecież jesteś psychologiem?"
Myślę, że wybąkałem jakieś niezbyt pomocne uwagi na temat przeciwutlenia-
czy w ketchupie pokrywającym frytki, a także trochę sensowniejsze uwagi na te-
mat zachowań typowych dla amerykańskich nastolatków. Nie jestem jednak tego
pewien, bo w tamtej chwili intensywnie myślałem o Hannah. Nie o jej obiedzie,
tylko o tym, jak kształtuje się jej osobowość i co wpływa na jej postępowanie.
Dotarło do mnie, że w wielokulturowym społeczeństwie nie można zrozumieć
osobowości bez odwołania się do perspektywy społeczno-kulturowej. Co wię-
cej, tendencje migracyjne na progu trzeciego tysiąclecia wskazują na to, że sto-
pień przemieszania kulturowego będzie jeszcze wzrastać. Różne grupy etniczne
w Stanach Zjednoczonych mają odmienne postawy, przekonania, normy i warto-
ści (Basic Behavioral Science Task Force, 1996c; Triandis, 1996).
Wracając jednak do Hannah. Może ulega działaniu jakichś nieświadomych
konfliktów? Jeśli idzie o jej cechy, to jest wybitnie uzdolniona i ma talent muzycz-
ny, co przynajmniej częściowo jest uwarunkowane czynnikami dziedzicznymi. Jej
świadomym dążeniem jest na pewno zostać wielką skrzypaczką. Ale nie można
w pełni zrozumieć jej osobowości, nie uwzględniając oddziałujących na nią wpły-
wów społeczno-kulturowych.
Mamy tu bowiem do czynienia z nastolatką poddaną silnym wpływom rówie-
śników, którzy świetnie się czują ze swoimi frytkami i dżinsami. Jej przodkowie
to azjatyccy imigranci uważający wykształcenie za klucz do sukcesu w naszej kul-
turze (Gibson, Ogbu, 1991; Ogbu, 1993). Przynależność do tej grupy etnicznej
z pewnością przyczynia się do jej edukacyjnych ambicji. Jednak koreańskie ko-
rzenie nie przeszkadzają jej być cokolwiek pyskatą, amerykańską nastolatką.
(Czy byłaby taka, wychowując się w Korei? Oczywiście nie sposób na to pytanie
odpowiedzieć z jakąś rozsądną dozą pewności). Nic dziwnego, że jej „przebojo-
506 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

we" zachowanie wydało się jej matce uderzająco niegrzeczne (Lopez, Hernan-
dez, 1986). Zachowanie, które mnie się wydawało możliwe do zaakceptowania
u własnego dziecka, dla Julii było - przy jej koreańskim pochodzeniu - zupełnie
niedopuszczalne i obraźliwe. Zaczęła się rozwodzić nad wszystkim, co było nie-
właściwe w zachowaniu Hannah - oczywiście z jej koreańsko-amerykańskiego
punktu widzenia. W odpowiedzi wymieniłem całą listę wszystkiego, co u Hannah
było jak najbardziej właściwe, i poradziłem Julii, żeby się tyle nie martwiła.
Rozważmy, w jaki sposób czynniki społeczno-kulturowe mogą wpływać na na-
sze poczucie własnego Ja.

INDYWIDUALIZM A KOLEKTYWIZM

W pewnym sensie pretensje Julii dotyczyły tego, że Hannah bardziej siebie widzi
jako jednostkę czy artystkę niż jako członka własnej rodziny i koreańską dziew-
czynkę. Badania międzykulturowe pokazują, że Amerykanie i mieszkańcy wielu
północnych krajów europejskich mają skłonność do indywidualizmu. Indywidu-
aliści to osoby definiujące siebie w kategoriach osobistej tożsamości i dające
pierwszeństwo celom osobistym (Triandis, 1995). Kiedy poprosić takich ludzi
o dokończenie zdań rozpoczynających się od „Jestem...", to skłonni są tam wpi-
sywać nazwy swoich cech osobowości („Jestem towarzyska", „Jestem wesoły")
lub zajęć czy zawodów („Jestem studentką polonistyki", „Jestem biologiem")
(Triandis, 1990). Natomiast wiele osób z kultur afrykańskich, azjatyckich i laty-
noskich cechuje się kolektywizmem (Basic Behavioral Science Task Force,
1996c). Kolektywiści to osoby definiujące siebie w kategoriach grup, do których
należą, i dające pierwszeństwo celom grupowym (Triandis, 1995). Osoby takie
uważają relacje utrzymywane z innymi ludźmi za część własnego Ja (Markus, Ki-
tayama, 1991; por. rycina 12.4). Mają też większą niż indywidualiści skłonność do
ulegania normom i opiniom grupowym (Bond, Smith, 1996; Okazaki, 1997). Po-
proszeni o dokończenie zdań „Jestem...", częściej reagują w kategoriach rodzin-
nych, narodowych, rasowych i dotyczących płci („Jestem córką", „Jestem Pola-
kiem", „Jestem katolikiem") (Triandis, 1990; 1994).

Ojciec
X v
• • B I Ojciec
Rodzeństwo
JA W RELACJI DO INNYCH X X lillji ^iitfe
„ Rodzeństwo
x x x
W PERSPEKTYWIE v X
INDYWIDUALISTYCZNEJ w
m fml m
H H M fT
t w
I KOLEKTYWISTYCZNEJ "WMHMI^,
• B j B M p a Ł
Dla indywidualisty jego własne Ja
Przyjaciółka IB
jest oddzielone od innych ludzi XXX Współpracownik Przyjaciółka Współpracownik
(część A). Dla kolektywisty wtasne Przyjaciel I P H
Ja zawiera także relacje z innymi X X • M M i Przyjaciel '

ludźmi (część B). Na podstawie:

Markus, Kitayama (1991). A. Ja niezależne B. Ja współzależne

RYCINA 12.4
 OSOBOWOŚĆ 507

Ziarna indywidualizmu i kolektywizmu można odnaleźć w kulturze, w której

jednostka się wychowuje. System kapitalistyczny zachęca w pewnym stopniu do
indywidualizmu. Kapitalizm zakłada bowiem, że jednostki są uprawnione do gro-
madzenia osobistych fortun, co przyczynia się do tworzenia miejsc pracy i zamoż-
ności dużych grup ludzi. Indywidualistyczne rysy odnajdziemy w polegających na
samych sobie bohaterach i czarnych charakterach kultury i mass mediów Zacho-
du - od Homerowego Odyseusza do przykurzonego kowboja granego przez Clin-
ta Eastwooda czy Pocahontas z kreskówki Disneya. Tradycyjne dzieła Wschodu
sławią natomiast bohaterów, którzy potrafili się oprzeć osobistym pragnieniom,
poświęcając je na rzecz obowiązku i dobra grupy.

CZYNNIKI SPOŁECZNO-KULTUROWE A JA

Czynniki społeczno-kulturowe wpływają także na sposób pojmowania własnego

Ja i samoocenę. Carl Rogers zauważył, że nasz sposób widzenia siebie jest często
zbliżony do sposobu, w jaki widzą nas inni. Członkowie dominującej w kraju gru-
py kulturowej mają więc większe szanse na wykształcenie pozytywnej samooce-
ny. Mogą zasadnie żywić oczekiwanie, że odniosą osobisty sukces i pozyskają sza-
cunek należny tym, którzy mają władzę. Natomiast członkowie
mniejszościowych grup etnicznych, biedniejszych i na różne spo-
soby dyskryminowanych zwykle gorzej myślą o sobie i mają niż-
szą samoocenę (Greene, 1993; 1994; Lewis-Fernandez, Klein-
man, 1994).
Pomimo uporczywych uprzedzeń, ankieta przeprowadzona
przez American Association of University Women (1992) wyka-
zała, że murzyńskie dziewczęta są bardziej zadowolone ze swoje-
go wyglądu od dziewcząt białych. Aż 65% czarnych uczennic ze
szkoły podstawowej jest w pełni zadowolonych ze swojego wyglą-
du, choć jedynie 55% ich białych rówieśniczek jest podobnie do-
brego zdania na własny temat. W szkole średniej 58% czarnych
dziewcząt pozostaje zadowolonych ze swego wyglądu, podczas
gdy tego samego zdania o sobie jest zaledwie 22% ich białych ró-
wieśniczek. Skąd ta zaskakująca rozbieżność? Okazuje się, że ro-
dzice czarnych dziewczynek uczą je, że nie ma niczego złego
w odbieganiu od dominującego w kraju wzorca - świat źle je trak-
tuje nie z uwagi na ich indywidualne cechy, lecz z powodu rasy
(Williams, 1992). Natomiast białe dziewczęta bardziej są skłonne
winić siebie za to, że nie dorównują nieosiągalnemu ideałowi.

AKULTURACJA A SAMOOCENA

Czy hinduskie kobiety emigrujące do Ameryki winny porzucić

swoje sari na rzecz nieśmiertelnych dżinsów? Czy rosyjscy imi-
granci powinni w Ameryce mówić do swoich po angielsku? Czy
amerykańscy Murzyni powinni swoje dzieci uczyć o sztuce i histo-
rii Afryki, czy też Europy? W jaki sposób te czynności, stanowią-
ce przykłady a k u l t u r a c j i , wpływają na psychiczny dobrostan imi-
grantów i ich rodzin?
Samoocena wiąże się ze wzorcami akulturacji imigrantów.
Wzorce te mogą przyjmować różną postać. Niektórzy imigranci
AKULTURACJA
Niektórzy imigranci całkowicie asymilują się do do-
minującej kultury, porzucając obyczaje i język swo-
jego kraju pochodzenia. Inni zachowują pierwotne
obyczaje i język, nigdy nie nabierając całkowitej
swobody w nowej ojczyźnie. Jeszcze inni stają się
dwukulturowi. Ptynnie posługując się obydwoma ję-
zykami, łączą obyczaje i wartości obu krajów.
508 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Najważniejsze zagadnienia

Teoria psychodynamiczna Nieświadomy konflikt, w którym takie popędy, Freud zaktadat istnienie trzech struktur psychicznych (Id,
jak seks, agresja czy potrzeba wyższości/ wcho- ego, superego) i pięciu faz rozwoju psychoseksualnego
dzą w sprzeczność z normami moralnymi, spo- (oralna, analna, falliczna, latencji i genitalna).
łecznymi i prawnymi.

Teoria cech Posługiwanie się technikami obliczeniowymi do
skatalogowania i wykrycia podstawowej struktu-
ry ludzkich cech.
Hipokrates zaktadat istnienie czterech podstawowych typów
osobowości, co w pewnym sensie uwspółcześnił Eysenck,
wskazując, że u ich podstaw leżą dwa wymiary (ekstrawer-
sja/introwersja i neurotyczność). Współcześni badacze a
wyróżniają pięć podstawowych cech (model Wielkiej Piątki)?

Teoria uczenia się Czynniki wpływające na zachowanie. Behawioryści traktują osobowość jako coś plastycznego
i uzależnionego od zmiennych zewnętrznych, sytuacyjnych;;"
Teoretycy spoteczno-poznawczy uwzględniają ponadto :v
uzależnienie zachowania od zmiennych wewnętrznych •
(kompetencje, strategie kodowania, oczekiwania, emocje
i systemy samoregulacji).

Teoria humanistyczno-egzys- Świadome doświadczanie bycia człowiekiem Ludzie mają wrodzony popęd, by stawać się kimś, kim stać
tencjalna i rozwój wtasnego niepowtarzalnego potencjału, się mogą. Bezwarunkowa akceptacja prowadzi do wysokiej
często w niesprzyjającym otoczeniu. samooceny, ułatwiającej rozwój jednostki.

Teoria spoteczno-kulturowa W rozwoju osobowości najważniejszą rolę Rozwój przebiega odmiennie w kulturach indywidualisty-
odgrywa przynależność etniczna i kulturowa cznych i kolektywistycznych. Pojmowanie wtasnego Ja v
oraz pozycja spoteczno-ekonomiczna. i samoocena zależą od stopnia akulturacji, dyskryminacji
i doświadczania biedy.

całkowicie asymilują się do kultury nowego kraju. Porzucają język i obyczaje kra-
ju pochodzenia i upodabniają się do grupy kulturowo dominującej w ich nowej
ojczyźnie. Inni pozostają oddzieleni od tej kultury - utrzymują swój język i oby-
czaje. Jeszcze inni stają się dwukulturowi. Zachowują język kraju pochodzenia,
a równocześnie uczą się języka nowej ojczyzny. Ich wartości i obyczaje stanowią
mieszankę obu kultur.
Badania pokazują, że osoby dwukulturowe cechują się najwyższą samooceną
(Phinney i in., 1992). Na przykład 'Amerykanie pochodzenia meksykańskiego płyn-
nie mówiący po angielsku mają niższy poziom lęku i depresji niż ich ziomkowie nic-
władający biegle tym językiem (Sałgado de Snyder i in., 1990). Zdolność przysto-
sowania się do nowej kultury w połączeniu ze wsparciem dawnej tradycji i trwałym
poczuciem tożsamości najwyraźniej przyczynia się do lepszego funkcjonowania.

OCENA PERSPEKTYWY SPOŁECZNO-KULTUROWEJ

Perspektywa społeczno-kulturowa jest źródłem ważnego wglądu w rolę odgry-

waną w rozwoju osobowości przez takie czynniki, jak pochodzenie etniczne,
płeć, kultura i pozycja społeczno-ekonomiczna. Gdy pominiemy te czynniki, do
czynienia mamy jedynie z pewnym rdzeniem osobowości - potencjałem, o któ-
rego sposobie realizacji w dużym stopniu decydują właśnie te czynniki. To
wpływy społeczno-kulturowe wypełniają konkretną treścią nasze przekonania,
motywy, emocje i zachowania. Bez ich uwzględnienia nie można zrozumieć, na
czym polegają ogólne prawidłowości rządzące naszym zachowaniem i procesa-
mi poznawczymi. Oznacza to, że sposób, w jaki ludzie myślą, czują i postępują,
można zrozumieć jedynie w obrębie kultury, która jest ich udziałem. Perspek-
tywa społeczno-kulturowa uwrażliwia nas na zróżnicowanie kultur i pozwala
bardziej docenić bogactwo ludzkiego zachowania i procesów psychicznych.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy jako dziecko otrzymywałeś sprzeczne komunikaty na temat tego, czy z innymi po-
winno się współzawodniczyć, czy też raczej współpracować? Jak sądzisz, czy do-
świadczenia z dzieciństwa ukierunkowały cię w stronę indywidualizmu, czy kolektywi-
zmu? Dlaczego tak myślisz?
• W jaki sposób czynniki społeczno-kulturowe wpływają na twoje poczucie własnej wartości?
• Od ilu pokoleń twoja rodzina zamieszkuje obecne miejsce? Czy musiała w przeszłości
pokonywać jakieś problemy z akulturacją? Na czym problemy te mogły polegać? Czy
możesz to sobie wyobrazić?

MIERZENIE OSOBOWOSCI

M etody pomiaru osobowości opierają się na założeniu, że przyszłe zacho-

wania człowieka można przewidywać, jeżeli w wiarygodny sposób zmierzy
się jakąś próbkę jego dotychczasowych zachowań. Współcześnie wielu psy-
chologów używa nawet komputerów do rutynowych badań osobowości (Bloom,
1992). Jeden ze sposobów pomiaru osobowości polega na zastosowaniu s k a l
oceny z a c h o w a n i a , za pomocą których można ocenić zachowanie w takim śro-
dowisku, jak klasa szkolna lub oddział szpitalny. Wyćwiczeni obserwatorzy otrzy-
mują specjalne arkusze, na których odnotowują każdy przypadek pojawienia się
zachowania jakiegoś rodzaju - zwykle w pewnym ograniczonym czasie, na przy-
kład w ciągu kwadransa. Częściej jednak używa się wystandaryzowanych testów
psychologicznych - obiektywnych lub projekcyjnych - i na nich właśnie skupimy
uwagę w tej części rozdziału.
Pomiary osobowości są uwzględniane przy podejmowaniu ważnych decyzji,
na przykład o zakwalifikowaniu człowieka do pracy, o którą się ubiega, o skiero-
waniu dziecka do określonej szkoły lub klasy czy o przepisaniu leku uspokajają-
cego (Saccuzzo, 1994). Wiele szkół i uczelni, przyjmując kandydatów do nauki,
prosi ich nauczycieli czy profesorów o ocenę swoich absolwentów na różnych
skalach dotyczących inteligencji, stabilności emocjonalnej i skłonności do współ-
pracy. Uczniowie i studenci przechodzić też mogą różne testy mierzące ich
u z d o l n i e n i a i zainteresowania, co również pomaga podjąć decyzję, czy pasują do
nich określone czynności oraz zawody. Zakłada się, że kandydaci mający zdolno-
ści i zainteresowania podobne do osób już odnoszących sukcesy w danym zawo-
dzie, również dobrze sobie w nim poradzą.

TESTY OBIEKTYWNE

Testy o b i e k t y w n e polegają na tym, że osoba badana proszona jest o odpowiedź

na pewną w y s t a n d a r y z o w a n ą (tj. mającą zawsze tę samą treść i postać) grupę
pytań lub opinii. Czasami zadaniem badanego jest odpowiedzieć na każde pyta-
nie „tak" lub „nie", czasami proszony jest o zaznaczenie, jak dalece każda z opi-
510 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

nii odnosi się do niego (jak trafnie go opisuje); kiedy indziej idzie o to, by bada-
ny wybrał jedną z kilku zaproponowanych możliwości, na przykład różnych spo-
sobów zachowania w jakiejś sytuacji (jak zauważyliście, książka ta zawiera wiele
takich kwestionariuszy).
Niektóre testy mają charakter skali z wymuszonym wyborem. Badany jest
wówczas proszony o wybór jednej z dwóch lub więcej możliwości (np. która
z dwóch przedstawionych na kwestionariuszu opinii lepiej go opisuje). W takim
wypadku możliwości są jakościowo różne, a badany musi się na coś zdecydować.
Nie ma tu możliwości: „Żadna z tych opinii do mnie nie pasuje". Skale z wymu-
szonym wyborem są często używane w kwestionariuszach zainteresowań prze-
znaczonych do przewidywania, czy człowiek dobrze sobie będzie radził w jakimś
zawodzie. Przykładowa pozycja takiego testu wygląda następująco:
Najbardziej chciałbym
a. być leśnikiem
b. pracować w biurze pełnym ludzi
c. grać na jakimś instrumencie muzycznym.
Jeden z najbardziej znanych kwestionariuszy - Minnesocki Wielowymiarowy
Inwentarz Osobowości (Minnesota Multiphasic Personality Imentory - MMPI)
składa się z setek pytań z dwoma możliwościami odpowiedzi (prawda - niepraw-
da). Kwestionariusz ten został skonstruowany celem diagnozowania różnych za-

TABELA 12.3

SKALE KWESTIONARIUSZA MMPI

(MINNESOCKIEGO WIELOWYMIAROWEGO INWENTARZA OSOBOWOŚCI)

SKALA SKRÓT MOŻLIWA INTERPRETACJA

Unikanie odpowiedzi ? Wyraża liczbę pytań pozostawionych bez odpowiedzi

Kłamstwa , L Przekłamywanie odpowiedzi lub duża konwencjonalność .

Symulacja objawów zaburzeń, odpowiadanie lekkomyślne, •
Częstość F
dziwaczność

Poprawka K Zaprzecza problemom (dysymulac)a zaburzeń)

SKALE KLINICZNE
Hlpochondria Hs Narzeka na dolegliwości fizyczne

Depresja D Depresja, poczucie bezradności i winy

Reaguje na stres objawami dolegliwości fizycznych; brak -
Histeria Hy wglądu
Niemoralność, skłonność do łamania norm społecznych;
Psychopatia Pd
burzliwe związki z innymi
Wysokie wyniki oznaczają zachowania i zainteresowania
Męskość/kobiecość Mf
zgodne ze stereotypem płci przeciwnej ...
Podejrzliwość i boczenie się; cyniczne poglądy na ludzką
Paranoja Pa
naturę
Psychastenia Pt Nerwowość, napięcie, skłonność do zamartwiania się
Dezorganizacja, dezorientacja, „pomieszanie"; dziwaczne
Schizofrenia Sc
myśli
Energiczność, niepokój, gorączkowa aktywność, łatwe
Hlpomania Ma
popadanie w znudzenie
Introwersja, skierowanie do wewnątrz, nieśmiałość, brakzau- .
Introwersja społeczna Si
faniado siebie
 OSOBOWOŚĆ 511

burzeń psychicznych (por. rozdział piętnasty). Szczegółowa diagnoza problemów

danej osoby przyczynia się do trafnego wyboru sposobu jej leczenia. MMPI jest
testem najszerzej używanym w badaniach klinicznych (Helmes, Ręddon, 1993;
Watkins i in., 1995) i w badaniach psychologicznych w ogóle.
Punktację w testach psychologicznych można podliczać ręcznie bądź kompu-
terowo. Wiele testów już skomputeryzowano, opracowując programy, które na-
wet podsuwają psychologowi sposób interpretacji wyników (na podstawie danych
dotyczących wielu innych osób, zbadanych w przeszłości).
Wyniki MMPI oblicza się zwykle, biorąc pod uwagę cztery tak zwane skale
kontrolne i dziesięć skal klinicznych, opisanych krótko w tabeli 12.3. Skale
PRZEMYŚL
kontrolne wskazują, czy sposób wypełnienia testu przez człowieka wiarygodnie
JESZCZE RAZ:
oddaje jego myśli, uczucia i zachowania, choć nie zawsze gwarantują wykrycie
PRAWDA CZY
badanych fałszujących swoje odpowiedzi w teście. Skale kontrolne przedstawio-
FAŁSZ?
ne w tabeli 12.3 pozwalają jednak ocenić różne rodzaje tendencyjności w odpo-
wiedziach na pytania MMPI. Na przykład osoby z wysokimi wynikami w skali L To nieprawdo, że psycholo-
z reguły próbują przedstawić siebie jako łudzi wysoce moralnych i postępujących gowie zawsze są w stanie
zawsze zgodnie z normami. Z kolei ludzie o wysokich wynikach w skali F usiłują stwierdzić, czy osoba bada-
się wydać dziwaczni (np. symulując zaburzenia psychiczne). Wiele kwestionariu- na nie kłamie, wypełniając
szy osobowości zawiera jakieś skale kontrolne. Kliniczne skale MMPI pomagają test osobowości. Jednak
diagnozować problemy wymienione w tabeli 12.3 oraz introwersję i zaintereso- skale kontrolne często im to
wanie stereotypowo pojmowaną męskością/kobiecością. umożliwiają.
Skale składające się na MMPI skonstruowano na drodze empirycznej, a więc
nie na podstawie teorii, lecz różnic w sposobie odpowiadania na pytania przez
osoby cierpiące na różnego rodzaju zaburzenia. Początkową pulę pytań sformu-
łowano na podstawie wywiadów klinicznych z pacjentami. Przykładowe pytania
wchodzące w skład kwestionariusza przedstawiają się następująco:

Mój ojciec był dobrym człowiekiem. P N

Bardzo rzadko dokuczają mi bóle głowy. P N
Dłonie i stopy mam zwykle dosyć ciepłe. P N
Nigdy nie zrobiłem czegoś niebezpiecznego tylko po to, P N
aby przeżyć dreszczyk emocji.
Pracuję w dużym stresie. P N

Duży zbiór takich początkowych pytań dano najpierw osobom już zdiagnozowa-
nym jako dotknięte różnymi zaburzeniami w rodzaju schizofrenii czy depresji.
W sldad ostatecznej wersji kwestionariusza weszły te pytania, na które ludzie
z odmiennymi dolegliwościami odpowiadali w różny sposób (a różnica przekra-
czała poziom wahań przypadkowych).

TESTY PROJEKCYJNE

Na innej podstawie niż obiektywne testy osobowości opierają się tak zwane testy
projekcyjne, z który dwa najbardziej popularne to Test Plam Atramentowych
Rorschacha oraz Test Apercepcji Tematycznej Murraya. W testach projekcyj-
nych nie ma jasnych, „dobrych" czy w ogóle precyzyjnie określonych odpowiedzi.
Osobom badanym pokazuje się jakieś wieloznaczne bodźce, jak plamy atramen-
towe czy niejasne rysunki, z prośbą, aby opowiedziały, co na nich widzą. Zakła-
da się, że umożliwia to ludziom projekcję (dosłownie: rzutowanie) własnej oso-
bowości na ich wypowiedzi. Treść wypowiedzi wyraża nie tylko sam bodziec, ale
i osobowość człowieka opowiadającego, co ów bodziec przedstawia.
512 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Psychologia a iycie codzienne

POSŁUGIWANIE SIĘ TESTAMI WYBORU KARIERY ZAWODOWEJ
Poznając nowego człowieka lub chcąc się dowiedzieć sowania pasujące do jakiegoś zawodu nie gwarantują
czegoś o nieznajomej osobie, staramy się zwykle zo- jeszcze zdolności do jego wykonywania, wyniki te-
rientować w lym, co ona robi, jaki jest jej zawód. Wie- stów mogą dopomóc w wyborze przyszłej pracy. Na
le testów psychologicznych skonstruowano po to, by przykład w obrębie medycyny mamy przecież nie tyl-
dopomóc ludziom w wyborze zawodu i przewidzieć, ko lekarzy, ale także pielęgniarki, techników denty-
czy dane zajęcie będzie pasowało do ich osobowości. stycznych, analityków, fizykoterapeutów, masażystów
W tym celu używa się kilku rodzajów testów. i wiele innych zawodów wymagających bardzo zróżni-
cowanych zdolności.
TESTY SELEKCYJNE. Psychologowie pracy i organizacji
próbują za pomocą testów dobrać odpowiednie oso- TYPOLOGIA HOLLANDA. Psycholog John Holland za-
by do odpowiednich zawodów. W skład testów selek- proponował teorię, w której różne zawody dopasowa-
cyjnych mogą wchodzić testy zdolności intelektual- ne są do sześciu cech osobowości (realizm, dociekli-
nych, przestrzennych i mechanicznych, motorycznych wość itp.). Aby zorientować się, jakie zajęcie mogłoby
i percepcyjnych, a także kwestionariusze osobowości do ciebie pasować, wyobraź sobie takie oto targi pracy.
i zainteresowań. Instrukcja: Rycina 12.5 przedstawia różnych lu-
Testy zdolności mechanicznych są przydatne przy dzi podczas targów pracy odbywających się na zakoń-
przyjmowaniu do pracy robotników fabrycznych, bu- czenie szkoły. W ich trakcie absolwenci i przyszli pra-
dowlanych i - oczywiście - mechaników. Zawierają codawcy wdają się w pogawędki. Po pewnym czasie
pytania na przykład o to, który z dwóch przedstawio- poszczególne osoby orientują się wzajemnie w tym,
nych badanemu noży bardziej nadaje się do skrawa- co ich interesuje, i zbierają się grupkami w różnych
nia metalu. Zdolności przestrzenne są potrzebne miejscach sali stosownie do swoich zainteresowań.
w każdej pracy wymagającej umiejętności wyobraża- A teraz wyobraź sobie, że ty wkraczasz na scenę.
nia sobie obiektów w przestrzeni trójwymiarowej Poszczególne grupki już się wyodrębniły, a twoim za-
(sporządzanie planów, projektowanie ubrań, archi- daniem jest wybrać jedną z nich. Próbując podjąć de-
tektura). Testy zdolności percepcyjnych są przydatne cyzję, przechadzasz się wśród nich i przysłuchujesz
przy naborze do prac o charakterze urzędniczym urywkom rozmów. Wyobraź sobie, że jest sześć ta-
(praca w banku, w sekretariacie). Zawierają zadania kich grup, przedstawionych na rycinie 12.5. Przeczy-
w rodzaju wskazywania, które z par kolumn cyfr, li- taj uważnie ich opisy, a potem odpowiedz na nastę-
ter czy wyrazów różnią się siebie, a które są identycz- pujące pytania:
ne. Testy zdolności motorycznych są przydatne przy
naborze pracowników do zajęć wymagających siły Do której grupy najbardziej chciałbyś się przyłą-
i koordynacji ruchów, szybkiego reagowania i wy- czyć? Wpisz tu literę tej grupy .
trwałości (jak w wypadku sterowania niektórymi ro- Jaki jest twój drugi wybór? Gdy przysłuchujesz
dzajami sprzętu, szycia, manipulowania przedmiota- się, temu co mówią i co ich interesuje, do jakiej
mi itp.). grupy przyłączyłbyś się w drugiej kolejności?
Mniej jasne są związki cech osobowości z szansa- Wpisz tu literę tej grupy .
mi na sukces zawodowy w różnych zajęciach. Jednak A która z tych grup wydaje ci się najbardziej nud-
wydaje się logiczne, by na przykład na stanowisku na? Z którą najbardziej nie chciałbyś mieć nic
sprzedawcy zatrudniać nie odludków, lecz osoby wspólnego? Wpisz tu literę tej grupy
z dużą potrzebą kontaktów społecznych. W wielu
miejscach pracy używane są też testy do pomiaru Holland zakładał, że zainteresowanie różnymi zawo-
ogólnej „stabilności" kandydatów, choć niektórzy dami i przypuszczalny w nich sukces zależy od stop-
uważają takie ich wykorzystywanie za pogwałcenie nia dopasowania zawodu do sześciu cech osobowości.
prywatności człowieka ubiegającego się o pracę. Każda z grup z ryciny 12.5 obrazuje jedną z tych cech:

KWESTIONARIUSZE ZAINTERESOWAŃ. Psychologowie R - Realista. Realiści skłonni są do myślenia o kon-

skonstruowali też wiele kwestionariuszy zaintereso- kretach, interesuje ich działanie różnych mecha-
wań, pomagających przewidywać, jak człowiek będzie nizmów i praca wymagająca aktywności mięśni.
sobie radził w określonym zawodzie. Choć zaintere- Mogą być farmerami, pracownikami niewykwali-
 OSOBOWOŚĆ 513

K R
Ci ludzie mają zdolności do rachun-
ków i pracy biurowej. Lubią dobrze
przetarte szlaki, staranne wypełnianie
instrukcji, pracę na danych liczbo-
wych. Potrafią skupić się na szczegó-
łach.
Ci ludzie lubią uczyć się nowych rze-
czy. Lubią poszukiwać rozwiązania ja-
kiegoś problemu i poszerzać wiedzę.
Te osoby lubią pracować z ludźmi i im
przewodzić. Lubią wpływać na in-
nych. Pociąga ich rola przywódców,
planowanie działalności gospodar-
czej, rządowej czy administracyjnej.
T rej z nich sam byś podszedł?
To osoby, które lubią pracować
z ludźmi. Chętnie pomagają innym,
także chorym. Lubią informować in-
nych i im doradzać.
Te osoby skłonne są do myślenia
o konkretach, interesuje ich działanie
różnych mechanizmów i narzędzi. Lu-
bią pracę na dworze, w kontakcie ze
zwierzętami i roślinami
Te osoby mają wiele wyobraźni i są
twórcze. Lubią pracę, w której nie ma
utartych regut. Mają skłonności arty-
styczne i innowacyjne.
CECHY A KARIERY
ZAWODOWE
Wyobraź sobie, że bierzesz
udział w targach pracy odbywa-
jących się na zakończenie szko-
ły. W trakcie tych targów absol-
wenci i przyszli pracodawcy
rozmawiają ze sobą, dzięki cze-
mu orientują się wzajemnie
w tym, co ich interesuje, i sku-
piają się w różnych miejscach
sali stosowanie do swoich zain-
teresowań. Przeczytaj uważnie,
jacy ludzie składają się na każ-
dą z tych sześciu grup. Do któ-
O czym świadczyłby taki wy-
bór? Co taki wybór mówi o to-
bie samym?

RYCINA 12.5

fikowanymi, jak nalewacze na stacji benzynowej, K - K o n w e n c j o n a l n y . Ludzi konwencjonalnych po-

lub wykwalifikowanymi, jak elektrycy czy robot-
nicy budowlani.
D - D o c i e k l i w y . Ludzie dociekliwi są twórczy, intro-
wertywni i skłonni do myślenia abstrakcyjnego.
Często dobrze się czują jako naukowcy lub wy-
kładowcy.
A - A r t y s t a . Osoby artystyczne są twórcze, uczucio-
we, zainteresowane subiektywnymi przeżyciami
i skłonne do działania na podstawie intuicji. Po-
ciąga ich sztuka.
T - T o w a r z y s k i . Osoby towarzyskie są ekstrawer-
tywne i zorientowane na ludzi. Często mają duże
zdolności werbalne i dużą potrzebę kontaktu
z innymi. Dobrze się czują w takich zawodach,
jak doradca, pracownik społeczny, nauczyciel.
P - Przedsiębiorczy. Jednostki przedsiębiorcze są
impulsywne, ekstrawertywne, mają skłonność do
przygód i dominowania nad innymi. Pociąga je
rola przywódców, planowanie działalności gospo-
darczej, rządowej czy administracyjnej. Wśród
nich znajdziemy polityków i biznesmenów.
ciągają dobrze przetarte szlaki. Mają wiele samo-
dyscypliny, potrzebę porządku i aprobaty ze stro-
ny innych. Nie dokucza im nadmiar wyobraźni.
Pasujące do nich zajęcia to praca w banku, księ-
gowości i urzędach.
Wiele zawodów stanowi pewną kombinację tych
cech. Osoba pracująca w reklamie (jako copywriter)
może być zarówno artystyczna, jak i przedsiębiorcza.
Psychologowie bywają zwykle dociekliwi, artystyczni
i towarzyscy. Kosmetyczki i zawodowi wojskowi by-
wają zwykle realistyczni i konwencjonalni (ale wybit-
ni dowódcy wojskowi tworzący plany sztabowe
i mający udział w rządzie są także przedsiębiorczy;
fryzjerzy wygrywający konkursy w swoim zawodzie
mają też tendencje artystyczne).
Holland skonstruował do pomiaru tych cech spe-
cjalny kwestionariusz (Yocational Preference Imento-
ry). Bywają one mierzone także za pomocą innych
kwestionariuszy. Jeżeli chcesz się zorientować we
własnych preferencjach zawodowych, sprawdź u lo-
kalnego psychologa, czy nie ma któregoś z nich.
514 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Z P
Szwajcarsld psy-
H E R M A N N RORSCHACH
chiatra Hermann
Rorschach (1884-1922) miał
wszelkie dane po temu, by
stać się przysłowiowym sfru-
strowanym artystą. Jego oj-
ciec, Ulrich, był malarzem,
który nie osiągnął powodze-
nia i utrzymywał rodzinę, ucząc
w szkole. Niemniej Hermann
wychował się w malowniczej
wsi na brzegach Renu. Były
tam wzgórza, stary fort, sporo
zabytków i pomników, a na-
wet muzeum. W szkole śred-
niej koledzy nazywali Her-
manna „Kleks", ponieważ na-
wet jeszcze wtedy był ciągle
zafascynowany znaną podów-
czas dziecięcą zabawą w
kleksy. Polega ona na pusz-
czaniu kropli atramentu na
papier, który następnie składa
R O F I L U
się na rożne spo-
soby, uzyskując
kleksy o różnych kształtach.
Później w wyniku inten-
sywnych badań nad pacjenta-
mi psychiatiycznymi Ror-
schach zawęził początkowy
zbiór paru tuzinów kleksów do
zestawu piętnastu plam atra-
mentowych. Przekonany był,
że odpowiedzi pacjentów na
ten zestaw pozwolą jemu i in-
nym badaczom wniknąć w taj-
niki osobowości badanych osób
i w rezultacie skuteczniej udzie-
lić im pomocy psychologicz-
nej. Dlaczego współczesny test
Rorschacha zawiera tylko dzie-
sięć plam? Po prostu nie było
dosyć pieniędzy, by w począt-
kowym raporcie z badań Ror-
schacha wydrukować wszyst-
kie piętnaście plam.
TEST APERCEPCJI TEMATYCZNEJ. Test Apercepcji Tematycznej (TAT) skonstru-
owali w latach trzydziestych Henry Murray i Christina Morgan. Składa się z ob-
razków, które mają to do siebie, że można je interpretować na wiele sposobów.
Badani otrzymują obrazki z prośbą o wymyślenie historyjki kojarzącej się z nimi.
TEST P U M ATRAMENTOWYCH RORSCHACHA. Test
ten zawiera pięć czarno-białych i pięć barwnych plam
atramentowych. Osoba badana dostaje je po kolei
z prośbą o wypowiedź, co każda plama może przed-
stawiać. Odpowiedź uwzględniająca kształt plamy
uważana jest za przejaw adekwatnego sprawdzania
rzeczywistości. Reakcja uwzględniająca wiele aspek-
tów plamy i integrująca je w jakąś całość uważana
jest za przejaw wysokiej sprawności intelektualnej.
Uważa się, że test Rorschacha umożliwia wgląd
w liczne właściwości psychiczne osoby badanej, jak
jej inteligencja, kultura, zainteresowania, intrower-
sja/ekstrawersja, poziom lęku, realizm i wiele innych.
Jednak wypowiedzi osób badanych w teście Ror-
schacha często trudno jest zinterpretować. To praw-
da, że nie ma pojedynczej „poprawnej" odpowiedzi
na pytanie, co przedstawia plama zamieszczona na
rycinie 12.6. Jednak pewne odpowiedzi mogą w ogó-
le nie kojarzyć się z bodźcem. Plama z ryciny 12.6
może być obrazem lecącego owada, pyska zwierzęcia
i wielu innych rzeczy. Jeżeli jednak ktoś odpowie, że
jest to porcja lodów albo obraz chorych płuc, może
to faktycznie wskazywać na jakieś jego problemy
osobowościowe.
PLAMY ATRAMENTOWE
RORSCHACHA
Najczęściej używanym projekcyjnym te-
ll stem osobowości jest test Rorschacha. Co
mogą przedstawiać te plamy? Z czym ci się
kojarzą?
RYCINA 12.6
 TAT jest intensywnie używany w praktyce klinicznej i w badaniach nad moty-
wacją (Watkins i in., 1995). Również opiera się na założeniu, że ludzie dokonu-
ją projekcji własnych potrzeb na interpretację wieloznacznych sytuacji, nawet je-
żeli nie są w pełni tych potrzeb świadomi i nie są skłonni do mówienia o nich
wprost. TAT jest też często używany do pomiaru ustosunkowań do innych, szcze-
gólne bliskich ludzi, jak rodzice czy współmałżonek.

ZASTANÓW SIE
• Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek wypełniać test psychologiczny? W jakim celu? Czy
test ten wydawał ci się wiarygodny? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Czy sądzisz, że wyniki testów psychologicznych powinny stanowić jedyną podstawę de-
cyzji na temat osobowości ludzi i oceny ich problemów? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
516 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PODSUMOWANIE
1. Co to jest osobowość? Obejmuje ona względnie staty wzorzec zachowań, myśli
i emocji odróżniających jedną osobę od innych. Wzorzec ten wyraża charaktery-
styczny dla jednostki sposób przystosowywania się do wymagań stawianych jej
przez życie.
2. Jaką rolę w psychodynamicznej teorii Freuda odgrywa konflikt? Teoria ta zakła-
da, że cztowiek dziata w dużej mierze z powodu nieuświadomionych konfliktów. Są
one nieuchronne z powodu niemożliwej do pogodzenia sprzeczności między pod-
stawowymi instynktami seksu i agresji a społecznymi naciskami w postaci norm mo-
ralnych, obyczajowych i prawnych. Początkowo konflikt ten ma charakter zewnętrz-
ny, ale w miarę rozwoju ulega uwewnętrznieniu.
3. Jakie nieświadome struktury psychiczne są postulowane przez teorię psycho-
dynamiczną? Teoria ta zakłada istnienie trzech struktur: id, ego i superego. Obec-
ne od urodzenia id zawiera popędy szukające bezpośredniego zaspokojenia i rzą-
dzi się zasadą przyjemności. Superego jest poczuciem moralności - częściowo
uświadamianą strukturą rozwijającą się głównie poprzez identyfikację z innymi, rzą-
dzącą się zasadą powinności. Ego jest naszym Ja rozwijającym się w miarę naby-
wania doświadczeń i działającym według zasady realizmu, a więc próbując pogo-
dzić zaspokojenie popędów id z wymaganiami superego. Ego chronione jest przed
lękiem przez mechanizmy obronne powodujące wyparcie zagrażających treści do
nieświadomości.
4. Jakie stadia rozwoju osobowości zostały wyróżnione przez Freuda? Istotą roz-
woju psychoseksualnego jest według Freuda zmiana stref erogennych, przez które
przejawia się popęd seksualny. Strefy te odpowiadają kolejnym fazom rozwoju, któ-
rych jest pięć: oralna, analna, falliczna, latencji i genitalna.
5. Na czym polega teoria Carla Junga? Teoria Junga, zwana psychologią analitycz-
ną, zakłada istnienie nieświadomości zbiorowej składającej się z archetypów.
6. Na czym polega teoria Alfreda Adlera? Teoria Adlera, zwana psychologią indywi-
dualną, zakłada powszechność kompleksu niższości i kompensacyjne dążenie do
mocy.
7. Na czym polega teoria Erika Eriksona? Teoria Eriksona jest koncepcją rozwoju
psychospołecznego podkreślającą rolę wczesnych kontaktów społecznych (a nie
zaspokajania dziecięcych impulsów seksualnych). Erikson wyróżnił osiem faz roz-
woju osobowości, z czego trzy mają miejsce już w dorosłym okresie życia.
8. Czym są cechy? Cechy są elementami osobowości wnioskowanymi na podstawie
obserwacji zachowania i pozwalającymi wyjaśnić wewnętrzną zgodność zachowa-
nia. Teoria cech przyjmuje opisowe podejście do osobowości.
9. Jakie są poglądy Gordona Allporta? Ali port zakładał, że cechy mają swoje podło-
że w układzie nerwowym i sterują przebiegiem zachowania.
10. Jakie są poglądy Hansa Eysencka? Eysenck zakładał istnienie dwóch rozległych
wymiarów osobowości (introwersja/ekstrawersja i stabilność/niestabilność emocjo-
nalna), a zróżnicowanie osobowości opisywał według położenia jednostki na tych
wymiarach.
11. Co to jest „Wielka Piątka"? Jest to pięcioczynnikowy model (uzyskany drogą ana-
lizy czynnikowej) zakładający istnienie pięciu podstawowych cech osobowości: eks-
trawersja, życzliwość, sumienność, stabilność emocjonalna i otwartość na doświad-
czenie.
12. Jakie podejście do osobowości reprezentowali behawioryści? Behawioryści
podkreślali rolę sytuacyjnych wyznaczników zachowania. Ojciec współczesnego
behawioryzmu, John Watson, całkowicie odrzucał pojęcie umysłu i osobowości. Ba-
ruch Skinner przeciwstawia! się idei, że człowiek ma wolną wolę, i argumentował, że
ludzkie pragnienia są rezultatem oddziaływań społecznych i środowiskowych.
13. Na czym polega społeczno-poznawcze podejście do osobowości? W przeci-
wieństwie do behawioryzmu podejście spoteczno-poznawcze cechuje orientacja na
procesy poznawcze i uczenie się poprzez obserwację cudzych zachowań. Przed-
stawiciele tego podejścia przewidują zachowanie ludzkie, badając zmienne sytu-
acyjne (nagrody i kary) oraz czynniki tkwiące w osobie (kompetencje, oczekiwania,
strategie kodowania danych, emocje, systemy samoregulacji i plany).
14. Na czym polega teoria Ja Carla Rogersa? Rogers zaczyna od założenia o istnieniu
Ja - pewnego zorganizowanego sposobu widzenia przez człowieka siebie w relacji
do innych. Jeżeli człowiek doświadcza bezwarunkowej akceptacji, następuje rozwój
niepowtarzalnego potencjału zawartego w jego Ja. Doświadczanie akceptacji warun-
kowej może prowadzić do zniekształconego postrzegania własnego Ja i lęku.
15. Na czym polega perspektywa społeczno-kulturowa? Podejście to koncentruje się
na roli, jaką w rozwoju osobowości i wyznaczaniu zachowań odgrywa pochodzenie
etniczne i kultura, pteć i pozycja spoteczno-ekonomiczna. Teoretycy tego podejścia
skupiają się na takich kwestiach, jak indywidualizm a kolektywizm oraz na wpływie
czynników społeczno-kulturowych na poczucie wtasnego Ja.
16. Na czym polegają testy obiektywne? W obiektywnych testach osobowości bada-
ni otrzymują wystandaryzowany zbiór pytań, które mają zawsze tę samą treść i po-
stać. Test jest obiektywny wtedy, gdy jego wynik nie zależy od osoby przeprowa-
dzającej badanie (różni psychologowie uzyskują identyczne wyniki, badając te
same osoby).
17. Co to jest MMPI (Minnesocki Wielowymiarowy Inwentarz Osobowości)? Jest to
kwestionariusz osobowości najczęściej używany w badaniach klinicznych. To
obiektywny test pomagający w diagnozie zaburzeń psychicznych na podstawie od-
powiedzi na setki pytań. Zawiera skale kliniczne i kontrolne.
18. Co to są testy projekcyjne? Są to testy polegające na prezentacji niejasnych,
wieloznacznych b o d ź c ó w , które mogą wywołać u osób b a d a n y c h bardzo
zróżnicowane reakcje.
19. Co to jest test Rorschacha? Test Plam Atramentowych jest jedną z głównych tech-
nik projekcyjnych, polegająca na proszeniu badanych, by opowiadali, co widzą
w przedstawianych im plamach. Uważa się, że test Rorschacha pozwala uzyskać
wgląd w wiele właściwości cztowieka, łącznie z inteligencją i cechami osobowości.
20. Co to jest Test Apercepcji Tematycznej? To test, w którym osobom badanym
przedstawia się serię rysunków z wieloznacznymi scenami, prosząc o opowiedze-
nie historyjki na temat każdej ze scen. Jest szeroko używany w kontekście klinicz-
nym i badaniach nad motywacją.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Dzień Wigilii Bożego Narodzenia, który na Zachodzie charakteryzuje się
wzmożoną religijnością, w Japoni poświęcony jest uprawianiu seksu.

• • Mężczyźni zachowują się w bardziej agresywny sposób od kobiet.

• • Piękno jest w oku patrzącego.

• • Ludzie wydają się bardziej atrakcyjni, kiedy się uśmiechają.

• • Upodobania dzieci do „chłopięcych" lub „dziewczęcych" zabawek nie są

utrwalone, dopóki nie nastąpi rozwiązanie kompleksu Edypa lub Elektry,
czyli około 5 - 6 roku życia.

• • Większość Amerykanów uważa, że kobiety lubią być namawiane do seksu.

• • Kobiety mówią „nie", gdy mają na myśli „tak".

• • Jeżeli ludzie naprawdę się kochają, pożycie seksualne przynosi im wiele

radości.

• • Tylko homoseksualiści i narkomani są poważnie narażeni na zarażenie się

AIDS.
BIEGUNOWOŚĆ PŁCI: STEREOTYPY PŁCI
I ICH KOSZTY
Psychologia a różnorodność świata:
stereotypy płci w kulturze latynoskiej
Koszty polaryzacji płci
OZIZIM. 1
Kariery zawodowe
PSYCHICZNE ZRÓŻNICOWANIE PŁCI:
NIECH ŻYJE RÓŻNICA
CZY NIECH ŻYJE PODOBIEŃSTWO?
Zdolności poznawcze
Zachowania społeczne
GENEZA ZRÓŻNICOWANIA PŁCI:
STAWANIE SIE KOBIETA, STAWANIE SIĘ
MĘŻCZYZNA
Wpływy biologiczne
Wpływy psychologiczne
ATRAKCYJNOŚĆ: O LUBIENIU, MIŁOŚCI

PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ
I BLISKICH ZWIĄZKACH
Czynniki wpływające na atrakcyjność
fizyczną
Miłość
Kwestionariusz: mierzenie miłości
Orientacja seksualna

Psychologia a różnorodność świata:
pochodzenie etniczne a orientacja
seksualna - kwestia przynależności
Psychologia dziś i jutro-, globalna wioska
gejów
PRZYMUS SEKSUALNY
Gwałt
Kwestionariusz: mity kulturowe tworzące
klimat wspierania gwałtów
Psychologia a życie codzienne:
zapobieganie gwałtom
Psychologia a życie codzienne:
przeciwstawić się molestowaniu seksualnemu
Molestowanie seksualne
ZACHOWANIA SEKSUALNE
Cykl reakcji seksualnej
Zaburzenia seksualne i ich terapia
AIDS I INNE CHOROBY PRZENOSZONE
DROGA PŁCIOWA
AIDS
Psychologia a życie codzienne:
zapobieganie chorobom przenoszonym
drogą płciową
PODSUMOWANIE
W
pobliżu mglistych wybrzeży Irlandii leży mała wyspa In-
is Beag. Z lotu ptaka wygląda niczym zielony raj zapra-
szający do wizyty. Na poziomie ziemi rzeczy mają się
jednak nieco inaczej.
Mieszkańcy Inis Beag nie wierzą w doznawanie orgazmu
przez kobiety. Jeżeli zaś którejś się to przydarzy, uważana jest za
osobę zboczoną. Przedmałżeńskie kontakty są czymś zgoła nie-
znanym. Kobiety angażują się w kontakty seksualne wyłącznie
w celu zajścia w ciążę i zaspokojenia cielesnych apetytów swoich
mężów. Nie muszą się jednak obawiać zbyt częstego nagabywa-
nia z ich strony, bowiem mężczyźni z Inis Beag żywią błędne
przekonanie, że aktywność seksualna wyczerpuje ich siły. Poży-
cie seksualne na Inis Beag odbywa się w całkowitych ciemno-
ściach - w sensie zarówno dosłownym, jak i przenośnym - oraz
bez zdejmowania nocnego odzienia. Mężczyzna leży na górze
w tak zwanej pozycji misjonarskiej. Zgodnie z miejscowym poję-
ciem męskości stara się mieć wytrysk możliwie jak najszybciej.
Po czym zsuwa się na bok i czym prędzej zasypia.
Jeżeli wizja życia seksualnego na Inis Beag nie jest tym, co ty-
grysy lubią najbardziej, przenieśmy się może na wyspę Mangaia.
Ta perła Polinezji spoczywa wśród błękitnych wód Pacyfiku. Jest
po drugiej stronie świata w stosunku do mglistej Inis Beag, i to
nie tylko w sensie geograficznym.
Dzieci na Mangaia są od najmłodszych lat zachęcane do kon-
taktu z seksualnością - za pośrednictwem masturbacji. Po-
wszechne oczekiwanie wobec nastolatków na Mangaia jest ta-
kie, że będą angażowali się w kontakty seksualne z płcią
520 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

przeciwną. Można się na nich natknąć na odludnych plażach czy w przytulnym

cieniu palm, gdzie pilnie oddają się praktykom seksualnym, których początki po-
kazali im starsi współplemieńcy z własnej wsi.
Wobec kobiet z Mangaia oczekuje się, że podczas stosunku seksualnego osią-
gną kilka orgazmów, zanim uda się to ich partnerowi. Młodzi mężczyźni pragną
dostarczyć swoim partnerkom rozkoszy i współzawodniczą o to, kto skuteczniej
potrafi doprowadzić partnerkę do wielokrotnych orgazmów.
Tak więc na wyspie Inis Beag kobieta doświadczająca orgazmu uważana jest
za zboczoną seksualnie, na wyspie Mangaia zaś normą u kobiet jest wielokrotny
orgazm (Rathus i in., 1997). Jeżeli wybierzemy się w krótką podróż po świecie
różnorodności seksualnej, odkryjemy także, iż:

• W prawie każdym społeczeństwie obowiązuje tabu kazirodztwa, a w niektó-

PRZEMYŚL rych panuje przekonanie, że brat i siostra spożywający posiłek przy jednym
JESZCZE RAZ: stole angażują się tym samym w działanie o znaczeniu umiarkowanie seksual-
PRAWDA CZY nym. Wspólne spożywanie posiłków jest więc praktyką zabronioną.
FAŁSZ? • Kultury bardzo różnią się poglądami na temat tego, co jest seksualnie podniecają-
ce. W niektórych społeczeństwach pożądanie wzbudzają kobiece pachy albo pier-
To prawdo, że w Japonii
si, podczas gdy w innych te części ciała nie mają żadnego znaczenia seksualnego.
dzień Wigilii Bożego Naro-
• W niektórych krajach całowanie jest powszechnie stosowaną formą pieszczo-
dzenia jest poświęcony życiu
ty, choć jest to praktyka nieznana w Japonii czy niektórych kulturach afrykań-
seksualnemu, choć w więk-
skich i południowoamerykańskich. Widząc całujących się przybyszy z Europy,
szości krajów zachodnich jest
pewien afrykański tubylec stwierdził: „Popatrzcie, zjadają sobie nawzajem śli-
to okres wzmożonego życia
nę i brud".
religijnego.
• W wielu krajach ceni się seksualną wyłączność w małżeństwie, choć na Aleu-
tach w pobliżu Alaski dobre maniery nakazują mężczyźnie odstąpić gościowi
własną żonę.
• Stany Zjednoczone mają swój romantyczny dzień w walentynki, w Japonii zaś
erotyczne znaczenie ma zupełnie inny dzień - Wigilia Bożego Narodzenia
(tak - nasza Wigilia!). Dla wielu zachodnich narodów czas ten jest okresem
nasilonej aktywności religijnej, dla Japończyków zaś stał się on dniem nasilo-
nej aktywności erotycznej. Tego dnia każda dorosła samotna osoba w Japonii
powinna mieć randkę, najlepiej zakończoną wspólnym śniadaniem (Reid,
1990). W tygodniach poprzedzających Boże Narodzenia japońskie media pę-
kają w szwach od wiadomości na temat wykupionych noclegów hotelowych,
opisów, jaka powinna być oprawa całej okazji i jak powinno wyglądać świą-
teczne śniadanie. Gdzie samotni z Tokio lubią pójść przed wspólnym spędze-
niem nocy? Do tokijskiego Disneylandu.

Mieszkańcy wysp Inis Beag i Mangaia mają podobne cechy anatomiczne, choć
niezmiernie różne postawy wobec seksu. Odmienne kultury obu tych wyspiar-
skich społeczeństw wyznaczają seksualne zachowania ich członków i przyjem-
ność uzyskiwaną przez nich - lub nie - z aktywności seksualnej. Zachowania sek-
sualne są co prawda funkcją naturalną, jednak niewiele naturalnych funkcji
pozostaje pod tak silnym wpływem przekonań religijnych i moralnych, tradycji
kulturowych, folkloru i przesądów.
Ten rozdział traktuje o płci i seksualności. Rozpoczniemy od przyjrzenia się
biegunowości płci, czyli zachowaniom składającym się na stereotypy „męskości"
i „kobiecości". Potem zastanowimy się nad rzeczywistymi różnicami między ko-
bietami i mężczyznami oraz rozważymy ich genezę. Następnie skupimy się na pro-
blemach atrakcyjności, miłości i bliskich związków. Zastanowimy się, dlaczego
niektórych ludzi pociągają osoby ich własnej płci, podczas gdy większość czuje po-
ciąg do płci przeciwnej. Przedyskutujemy ważny problem przemocy seksualnej,
w tym gwałtu i molestowania seksualnego. Prześledzimy wzorzec ludzkich reakcji
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 521

seksualnych, przekonując się, że kobiety i mężczyźni Z P R O F I L U

są prawdopodobnie bardziej do siebie pod tym wzglę-
dem podobni, niż myśleliście. Rozważymy też zabu- Nie przekonują tyków uważało
rzenia seksualne i sposoby ich leczenia. Wreszcie zaj- jej tradycyjne psychiczną an-
miemy się AIDS i innymi chorobami przenoszonymi stereotypy ról drogynię za zja-
drogą płciową. Choć AIDS najczęściej trafia do na- płci ani trady- wisko pozytyw-
cyjne rozróżnie- ne, pomagające
główków gazet, inne choroby płciowe mogą być
nie między he- kobietom anga-
równie poważne i szeroko rozpowszechnione. teroseksualista- żować się w tra-
mi, gejami i les- dycyjnie męskie
bijkami. „Choć zachowania (np.

BIEGUNOWOŚĆ PŁCI: przez 27 lat ży-

łam w monoga-
asertywność), mę-
żczyznom zaś -

STEREOTYPY PŁCI
micznym związ- zachowywać się
ku z mężczyzną, w sposób uważa-
którego kocha- ny tradycyjnie za
I ICH KOSZTY łam - pisze Sandra Bem, pro-
fesor Comell Uimcrsity w przed-
kobiecy (np. opiekuńczość). Ale
były i obiekcje, w tym ze stro-
mowie do swej książki The Len- ny samych feministek; na przy-

D laczego kobiety nie mogą być takie jak my? ses of Gender1 - nie jestem ani
nigdy nie byłam »heterosek-
- w tej piosence z musicalu My Fair Lady jeden
sualistką«. Ale nigdy nie by-
z jego bohaterów, Henry Higgins, lamentuje, łam też »lesbijką« czy »bisek-
że kobiety są uczuciowe i zmienne, podczas gdy męż- sualistką«. To kim jestem -
czyźni są logiczni i odpowiedzialni. i zawsze byłam, odkąd tylko
Pobudliwa kobieta to element stereotypu. Ste- sięgnę pamięcią wstecz - to
reotypy są sztywnymi, konwencjonalnymi zbiorami ktoś, czyja płeć i seksualność
zdawała się nigdy nie pasować
przekonań na temat różnych grup i stanowić mogą
do istniejących kategorii kul-
podstawę uprzedzeń i dyskryminacji. Logiczność turowych" (1993, s. VII). Do-
mężczyzny to element stereotypu płci. Stereotypy daje, że od wczesnego dzieciń-
Higginsa wyrażają kulturowo uwarunkowane prze-
stwa jej temperament i sposób
konania. Zbiory takich wyznawanych w jakiejś kultu- postępowania wykraczał poza
rze przekonań o kobietach i mężczyznach są nazywa- tradycyjne role kobiecości i mę-
skości.
ne r o l a m i płciowymi. Role te określają społeczne
oczekiwania co do sposobu, w jaki powinny się za- We wczesnych latach sie-
chowywać kobiety i mężczyźni. demdziesiątych XX wieku wie-
Sandra Lipsitz Bem (1993) zauważa, że w dzie- le prowadzonych przez Bem
badań dotyczyło androgynicz-
jach kultury Zachodu dominowały trzy przekonania
ności psychicznej - idei, że za-
na temat różnic płci: równo mężczyźni, jak i kobie-
ty mogą mieć tak męskie, jak
1. Między kobietami i mężczyznami występują zasad- i kobiece cechy osobowości,
nicze różnice psychologiczne i seksualne. W owych czasach wielu teore-
2. Mężczyźni są lepszą i dominującą płcią.
3. Różnice płci i wyższość mężczyzn mają „naturalny"
charakter.
kład sama Bem zauważa, że
pojęcie androgyniczności za-
kłada przeciwieństwo płci
(skoro powiadamy, że ktoś ma
cech zarówno męskie, jak i ko-
biece, to czyż nie zakładamy,
że męskość i kobiecość stano-
wią coś z góry danego w natu-
ralnej strukturze osobowości,
miast zakładać, że jest to wyna-
lazkiem jedynie kulturowym?).
Zainteresowania Bem zwró-
ciły się potem w kierunku bie-
gunowości płci i wynikającej
stąd dyskryminacji kobiet.
Bem przekonuje, że postrze-
ganie kobiecości i męskości
jako przeciwieństw wzmacnia
i podtrzymuje dominację
mężczyzn. Wypatruje dnia,
kiedy „[...] biologiczna płeć
nie będzie już stanowić pod-
stawy tożsamości jednostki
i jej zachowań seksualnych"
(1993, s. 196).

Przekonania te owocowały poglądami o przeciwieństwie płci. Różnice płciowe

pod względem władzy i cech psychicznych są uważane za naturalne. Ale co zna-
czy samo określenie „naturalne"? Przez większość dziejów naturalność widziana
była przez pryzmat religii, jako rezultat boskich zamiarów (Bem, 1993). Od mniej
więcej stu łat naturalność rozumiana jest raczej w kategoriach biologicznych
i ewolucjonistycznych, przynajmniej przez większość naukowców. Jednakże tego
rodzaju poglądy ignorują rolę kultury.
Co jest postrzegane jako „naturalne" role płci? W naszym społeczeństwie lu-
dzie mają tendencję do uważania za element kobiecości takich cech, jak serdecz-

1 Wydanie polskie: Męskość - Kobiecość. O różnicach wynikających z płci. Gdańsk: GWP, 2000.
522 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TABELA 13.1

TREŚĆ STEREOTYPÓW PŁCI W RÓŻNYCH KRAJACH ŚWIATA

STEREOTYP MĘSKOŚCI STEREOTYP KOBIECOŚCI
Agresywny Poważny Afektowana Przebaczająca
Aktywny Precyzyjny Bez ambicji Przesądna
Arogancki Przedsiębiorczy Ciepła Przyjemna
Autokratyczny Racjonalny Cierpliwa Rozmarzona
Bałaganiarz Realistyczny Czarująca Rozumiejąca
Bez skrupułów Skąpy Doceniająca Seksowna
Głośny Spragniony przygód Drażliwa Sentymentalna
Indywidualistyczny Szorstki Drobiazgowa Skłonna do narzekania
Krzepki Sztywny Emocjonalna Skomplikowana
Niemiły Szybki Frywolna Skromna
Nieostrożny Twardogtowy Gadatliwa Słaba
Niezmienny Twardy Łagodna Strachliwa
Odważny Uprzedzony Martwiąca się Szuka dziury w całym
Okrutny Zaradny Mila Uległa
Opanowany Zarozumiały Nerwowa Umiarkowana
Pewien siebie Zdeterminowany Niemądra Użalająca się nad sobą
Pomysłowy Zdolny Nieśmiała Wrażliwa
Popisuje się Złośliwy Niestała Wstydliwa
Poszukuje przyjemności 0 miękkim sercu Wyrafinowana
Ostrożna Zagubiona
Podatna na sugestie Zależna
Podniecająca się Zmienna
Pruderyjna Z wyobraźnią

Źródło: Williams, J. E., Best, D. L. (1994), Cross-Cultural Views of Women and Men. W: W, J. Lonner, R. S. Malpass (red.), Psychology and Culture
(s. 193). Published by Allyn and Bacon, Boston, MA, Copyright © 1994 by Pearson Education. Tłumaczenie i przedruk za zgodą wydawcy.
Psychologowie John Williams i Deborah Best (1994) stwierdzili że ludzie w trzydziestu różnych krajach świata skłonni byli zgadzać się co treści stereo-
typów kobiecości i męskości. Mężczyźni są widziani jako bardzie) przedsiębiorczy i twardoglowi od kobiet. Kobiety są widziane jako bardziej emocjonalne
i zależne od innych.

ność, emocjonalność, zależność od innych, łagodność, skłonność do pomagania,

umiarkowanie, cierpliwość, uległość i zainteresowanie sztuką (Bem, 1993). Ste-
reotypowym elementem męskości są natomiast takie cechy, jak niezależność,
skłonność do rywalizacji, twardość, opiekuńczość, logiczność, sprawność w inte-
resach, matematyce i nauce. Od kobiet oczekuje się opieki nad dziećmi i gotowa-
nia posiłków. Badania międzykulturowe świadczą o szerokim rozpowszechnieniu
tych stereotypów (por. tabela 13.1). Na przykład John Williams i Deborah Best
(1994) stwierdzili w swoich badaniach prowadzonych w trzydziestu krajach, że
mężczyźni są powszechnie uważani za bardziej aktywnych, agresywnych, aro-
ganckich i autorytarnych (a wyczerpaliśmy zaledwie literę a). Kobiety zaś są uwa-
żane za bardziej przesądne, przyjemne, przebaczające i pruderyjne (to tylko nie-
które z określeń na p).
Przeciwstawienie czy też biegunowość płci wiąże się w Stanach Zjednoczo-
nych z tradycyjnymi poglądami na rolę mężczyzn jako żywicieli, a kobiet jako
strażniczek ogniska domowego (Eagly, Steffen, 1984; Hoffman, Hurts, 1990).
Pomimo trwałości tego stereotypu w Stanach Zjednoczonych, sześć spośród każ-
dych nowo tworzonych dziesięciu miejsc pracy jest zajmowanych przez kobiety
(National Institute of Occupationał Safety and Health, 1990). Stereotypy wpły-
wają także na możliwości dostępne kobietom i mężczyznom w społecznościach
latynoskich.
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 523

PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Machismo to latynoski stereotyp kulturowy określający idea! męskości. Macho

powinien być silny, pełen wigoru i dominujący. Jednak każda z latynoskich kul-
tur ma własną odmianę machismo. W hiszpańskojęzycznych kulturach karaib-
skich i środkowoamerykańskich mężczyzna powinien przede wszystkim trzymać
w ryzach swoje emocje i zachowywać uczuciowy dystans. W czasie moich podró-
ży po Argentynie i innych krajach Ameryki Południowej zauważyłem jednak, że
mężczyźni wrażliwi i wyrażający emocje nie są tam uważani za niemęskich.
Przeciwieństwem machismo jest w kulturach latynoskich wyobrażenie ideal-
nej kobiecości uosobione w pojęciu marianismo. Stereotyp maryjności (wywo-
dzący swą nazwę od Najświętszej Maryi Panny) określa cnotliwą kobiecość jako
cierpienie w milczeniu, podporządkowanie własnych potrzeb i pragnień życze-
niom męża i dzieci. W stereotypie tym obraz kobiety jako męczenniczki wyrasta
do rangi kulturowego ideału. Oczekuje się, że kobieta będzie mężowi okazywać
swoją miłość, czekając na niego cierpliwie w domu, o każdej porze dnia i nocy
trzymając dla niego gotowy posiłek i kapcie. Ideałem kobiecości jest poświęcenie
i dostarczanie przyjemności innym nawet za cenę własnego bólu. Silnie związany
z patriarchalną tradycją hiszpańską stereotyp marianismo był historycznie wyko-
rzystywany do utrzymywania kobiet w uległości wobec mężczyzn.
Akulturacja latynoskich par do warunków panujących w Stanach Zjednoczo-
nych stanowi wyzwanie dla tych tradycyjnych stereotypów. Moja własna praca ja-
ko terapeuty pozwala mi zaobserwować, że wywodzące się z kultury latynoskiej
małżeństwa są poddane coraz silniejszym napięciom wynikającym z konfliktu
między tradycyjnymi i nowoczesnymi wymaganiami ról płciowych. Wiele kobiet
latynoskich wkracza na rynek pracy, zwykle w charakterze pomocy do dzieci.
A jednak wciąż oczekuje się od nich, że nadal wyłącznie one będą zajmowały się
dziećmi, dbały o dom, a przede wszystkim o potrzeby męża, kiedy ten wróci ze
swojej pracy. W wielu wypadkach następuje zresztą odwrócenie tradycyjnych ról,
kiedy kobieta staje się jedyną pracującą osobą, mężczyzna zaś zostaje w domu
wskutek niemożności znalezienia lub utrzymania pracy.
Latynoscy mężczyźni częściej niż kobiety mają kłopoty z porzuceniem trady-
cyjnych stereotypów i z plastycznym dostosowaniem się do nowego podziału ról
w małżeństwie i życiu rodzinnym. Choć wiele par potrafi poradzić sobie z prze-
kształceniem własnych oczekiwań do rozdziału ról w małżeństwie, wiele nie jest
w stanie tego realnie uczynić, a ich relacje załamują się pod napięciem i rozpa-
dają. Choć nie spodziewam się całkowitego zaniku tradycyjnych stereotypów, nie
byłbym zdziwiony zwiększaniem się plastyczności oczekiwań związanych z płcią
pod wpływem postępującej akulturacji.

KOSZTY POLARYZACJI PŁCI

Traktowanie płci jako przeciwieństw może prowadzić do różnych niekorzystnych

zjawisk w zakresie edukacji, podejmowanych aktywności i kariery zawodowej, do
obniżania satysfakcji z życia i jakości bliskich związków z innymi ludźmi. Przyj-
rzyjmy się bliżej kosztom polaryzcji płci w tych dziedzinach.

2 Autorem tego bloku „Psychologia a różnorodność świata" jest dr Rafael Art. Javier, pro-
fesor psychologii klinicznej i dyrektor Center for Psychological Services and Clinical Studies
na St. John's University w miejscowości Jamaica (stan Nowy Jork). Przedruk za zgodą autora.
524 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

EDUKACJA. Przeciwstawianie płci tradycyjnie działało na niekorzyść kobiet.

W dawnych wiekach dziewczęta uważano za nienadające się do edukacji. Nawet
wiełki filozof Jan Jakub Rousseau walczący o bardziej otwarty stosunek do edu-
kacji był przekonany, że dziewczęta nie potrafią myśleć racjonalnie i że są pre-
dysponowane przez naturę do wychowywania dzieci oraz prowadzenia domu, nie
zaś do przedsięwzięć wymagających wykształcenia, jak robienie interesów, para-
nie się przemysłem czy nauką.
Testy inteligencji wykazują, że chłopcy i dziewczęta nie różnią się ogólną
zdolnością do uczenia się. Niemniej oczekuje się lepszych wyników u dziewcząt
w zakresie zadań werbalnych, u chłopców zaś - w zakresie matematyki i nauk ści-
słych. Tego rodzaju oczekiwania zniechęcają dziewczęta do wybierania zaawan-
sowanych kursów w „męskich" dziedzinach. Chłopcy częściej preferują zajęcia
z matematyki niż dziewczęta (AAUW, 1992), co otwiera przed nimi takie dzie-
dziny, jak nauki przyrodnicze, ekonomia i kierunki politechniczne. Wiele powo-
dów sprawia, że chłopcy mają bardziej pozytywny stosunek do matematyki niż
dziewczęta (AAUW, 1992):

1. Pomoc w odrabianiu lekcji z matematyki jest bardziej prawdopodobna ze

strony ojca niż matki.
2. Zaawansowane zajęcia z matematyki są częściej prowadzone przez mężczyzn.
3. Na zajęciach z matematyki nauczyciele wyrażają większe oczekiwanie sukce-
sów w stosunku do chłopców niż dziewcząt.
4. Nauczyciele matematyki spędzają więcej czasu na pracy z chłopcami niż
z dziewczętami.

Zważywszy to zróżnicowanie doświadczeń, trudno się dziwić, że już na początku

szkoły średniej chłopcy uważają siebie za bardziej kompetentnych w matematyce
niż dziewczęta, nawet jeżeli mają takie same stopnie (AAUW, 1992). Chłopcy ma-
ją też bardziej pozytywny stosunek do tego przedmiotu, podczas gdy w dziewczę-
tach budzi on częściej lęk. W konsekwencji nawet dziewczęta uzyskujące wybitne
wyniki z matematyki rzadko wybierają ten przedmiot i dziedziny z nim związane.
Jeżeli kobiety mają sobie znaleźć miejsce w zawodach związanych z matema-
tyką, naukami przyrodniczymi i politechnicznymi powinniśmy im dostarczyć
większej liczby modelowych postaci żeńskich w tych dziedzinach. Modele takie
mogą dopomóc w likwidacji stereotypu, że są to dziedziny „męskie". Powinniśmy
też zachęcać dziewczęta do wkraczania w te dziedziny.

KARIERY ZAWODOWE

Jeszcze nie spotkałam mężczyzny proszącego o radę, jak pogodzić małżeństwo z pracą zawodową.
GLORIA STEINEM

Kobiety rzadziej niż mężczyźni wkraczają na ścieżkę dobrze płatnej kariery zawo-
dowej w zakresie matematyki oraz nauk przyrodniczych i politechnicznych. Stano-
wią zaledwie jedną szóstą naukowców i inżynierów. Choć więcej niż połowa dy-
plomów ukończenia studiów należy do kobiet, stanowią one tylko jedną trzecią
absolwentów nauk przyrodniczych i politechnicznych. Dlaczego? Częściowo z te-
go powodu, że matematyka, nauki przyrodnicze i inżynieria są postrzegane jako
sprzeczne ze stereotypową rolą kobiety. Wiele dziewczynek jest już od początku
życia zniechęcanych do wybierania kariery w tych dziedzinach, bowiem daje się im
do zabawy raczej lalki niż ciężarówki i klocki, przeznaczone dla chłopców. Podob-
nie wielu chłopców zniechęca się od najmłodszych lat do zawodów wymagających
opiekuńczości - bawiąc się lalkami, narażają się na drwiny i żarty.
 PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ 525

Polaryzacja płci jest też źródłem nierówności w miejscu

pracy. Na przykład zarobki kobiet stanowią tylko 72% zarob-
ków mężczyzn (Bianchi, Spain, 1997). Kobiety pracujące jako
lekarze czy wykładowcy uniwersyteccy zarabiają mniej od
mężczyzn zatrudnionych na podobnych stanowiskach (Honan,
1996; Studyfinds smallerpay gap, 1993). Kobiety znacznie rza-
dziej awansują na wyższe stanowiska kierownicze (Kilborn,
1995; Rosenberg i in., 1993). Kiedy zaś już takie stanowiska
zajmują, czują nacisk społeczny, by zachowywać się w „tward-
szy" sposób, aby mogły być takie jak mężczyźni. Muszą być
ostrożne w doborze ubiorów, fryzury i makijażu. Jeżeli nie wy-
glądają każdego dna jak spod igły, mogą narazić się na podej-
rzenia, że nie panują już nad sytuacją. Ale gdy stroją się nad-
miernie, narażają się na podejrzenia, że bardziej zajmują się
modą niż poważną pracą! Kobiety na stanowiskach kierowni-
czych podejmujące decyzje po dłuższym zastanowieniu mogą
być uznane za niezdecydowane. A zmieniając decyzję, naraża-
ją się na podejrzenia, że są nie tyle plastyczne, co pozbawione
KOBIETA-ARCHITEKT
własnego zdania, niczym chorągiew na wietrze. Kobiety pozostają niedoreprezentowane w wielu zawo-
Od kobiet często się oczekuje w pracy, że będą kolegom dach. Choć wzrósł odsetek kobiet wykonujących zawody
robiły kawę i sprzątały po jedzeniu niezależnie od właściwego medyczne i prawnicze, nadal tylko niewiele z nich pracu-
zajęcia, do którego się zatrudniły. Pracujące kobiety są też je w zawodzie inżyniera. Dlaczego?
zwykle traktowane jako główny opiekun dzieci w domu
(Bianchi, Spain, 1997), choć ich zarobki stanowiły w łatach
dziewięćdziesiątych XX wieku 72% zarobków mężczyzn, a więc znacznie więcej
niż 20 lat wcześniej, kiedy wynosiły one tylko 59% zarobków mężczyzn (Bian-
chi, Spain, 1995). Zony wnoszą więc coraz większy wkład w dochody rodzin, pra-
wie połowa z nich pokrywa co najmniej połowę wydatków i to nie wakacyjnych,
ale na wszystkie bieżące sprawy (ubrania, jedzenie, leczenie, wszystkie modne
adidasy i rowery dla dzieci), a także spłatę długofalowych pożyczek (w szczegól-
ności na zakup domu) (Lewin, 1995).

D0BR0STAN PSYCHICZNY I BLISKIE ZWIĄZKI. Przeciwstawienie płci wywiera też

negatywny wpływ na zadowolenie z życia i bliskich związków. Kobiety trzymają-
ce się tradycyjnego stereotypu własnej płci mają skłonność do myślenia, że - po-
dobnie jak dzieci - powinno je być widać, ale nie powinno być ich słychać. Są za-
tem mniej skłonne do walki o własne prawa, a nawet do samego ujawniania
swoich potrzeb i pragnień. W konsekwencji czują się oczywiście sfrustrowane.
Mężczyźni o tradycyjnych poglądach na zróżnicowanie płci gorzej się czują
w roli opiekunów dzieci, karmiąc je, kąpiąc i ubierając (Bem, 1993). Tacy męż-
czyźni są mniej skłonni do proszenia o pomoc, w tym także i o pomoc medyczną,
zwłaszcza gdy jest ona konieczna (Doctors tie małe mentality, 1995). Okazują tak-
że mniej współczucia i czułości swoim żonom (Coleman, Ganong, 1985).

ZASTANÓW SIE
• Czy uważasz, że pewne rodzaje zajęć są męskie, a inne kobiece? Dlaczego tak lub dla-
czego nie?
• Czy jakiś nauczyciel potraktował cię kiedyś w jakiś szczególny sposób z powodu two-
jej płci? Jeżeli tak, to opisz, na czym to polegało. Jak się z tym czułeś(-aś) wtedy? Jak
się czujesz teraz, myśląc o tamtym zdarzeniu?
• Polaryzacja (przeciwstawienie) płci wpłynęła na życie milionów kobiet i mężczyzn. Czy
także na tobie spoczywa wina za tę polaryzację? Co zamierzasz zrobić, aby zmienić
swoje poglądy?
526 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

PSYCHICZNE ZROZNICOWANIE PŁCI:

NIECH ŻYJE RÓŻNICA
CZY NIECH ŻYJE PODOBIEŃSTWO?

F rancuzi mają powiedzenie Vive la difference, co oznacza „Niech żyje różni-

ca" (między kobietami i mężczyznami). Jednak współczesność stawia pod
znakiem zapytania nasze pojmowanie, co to znaczy być kobietą lub mężczy-
zną. Anatomiczne różnice między płciami są oczywiste i wiążą się z biologiczny-
mi aspektami rozrodu. Biologowie nie mają zatem trudności z opisem i wyjaśnie-
niem różnic między kobietami i mężczyznami. Zadania psychologii są jednak
bardziej skomplikowane i uwikłane w kwestie społeczno-kulturowe i polityczne
(Eagly, 1995; Marecek, 1995). Psychiczne różnice między płciami nie są tak oczy-
wiste jak biologiczne i zdają się ogólnie mniejsze od podobieństw.
Innymi słowy: aby się rozmnażać, kobiety i mężczyźni muszą być biologicznie
różni. W ciągu wieków zakładano jednak ponadto, że aby wypełniać swe odmien-
ne role rodzinne i społeczne, kobiety i mężczyźni muszą się też różnić psychicz-
nie (Bem, 1993). Jednak czy rzeczywiście się różnią? Kluczowe badania nad tym
problemem trwają już przeszło trzy dekady.

ZDOLNOŚCI POZNAWCZE

Niegdyś wierzono, że mężczyźni są inteligentniejsi od kobiet, ponieważ dysponu-

ją większą wiedzą o świecie oraz umiejętnościami potrzebnymi do działalności
naukowej i ekonomicznej. Dziś wiemy, że różnice te nie wskazują na wyższą in-
teligencję mężczyzn, a stanowią raczej skutek systematycznego wykluczania ko-
biet ze świata polityki, nauki i przemysłu. Pomiary inteligencji nie dowodzą na-

ROTACJA BRYŁ W PRZESTRZENI

Mężczyźni jako grupa wypadają lepiej od kobiet w zadaniach na relacje przestrzenne, takich jak obrót bryt w przestrzeni i przed-
stawianie jego wyników. Jednakże po ćwiczeniach kobiety wypadają równie dobrze jak mężczyźni.
RYCINA 12.3
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 527

tomiast zróżnicowania płci pod względem zdolności poznawczych. Jednakże

przeglądy wyników badań wskazują na nieco lepszy poziom wykonania przez
kobiety testów werbalnych (słownych), a więc w zakresie płynności słownej, zdol-
ności do podawania synonimów wybranego słowa, ortografii i języków obcych
(Hałpern, 1997). Natomiast mężczyźni okazują się lepsi w testach badających
zdolności wzrokowo-przestrzenne. Bardziej złożony charakter mają różnice
w poziomie uzdolnień matematycznych (Neisser i in., 1996).
Dziewczynki szybciej uczą się języka niż chłopcy (Hyde, Linn, 1988). W Sta-
nach Zjednoczonych znacznie więcej chłopców niż dziewczynek ma problemy
z czytaniem - w zakresie od opóźnienia rozwojowego do poważnych kłopotów
(Halpern, 1997; Neisser i in., 1996). Jednak na poziomie szkoły średniej chłopcy
doganiają dziewczęta, przynajmniej ci, którzy docierają do tego poziomu edukacji.
Chłopcy lepiej wypadają w testach zdolności wzrokowo-przestrzennych w ro-
dzaju tych, które są potrzebne w matematyce, naukach przyrodniczych, a nawet
przy czytaniu mapy (Voyer i in., 1995). Próbki zadań używanych w tego rodzaju
testach przedstawiają ryciny 13.1 (test polega na wskazywaniu, która z figur a, b,
c, d, e jest rezultatem obrócenia w przestrzeni trójwymiarowej figury oznaczonej
jako 1 lub 2) i 13.2 (test polega na znalezieniu w obrębie figur ze strony prawej
łamanych zamieszczonych po stronie lewej).
W zakresie matematyki różnice na wszystkich poziomach wiekowych zdają się
współcześnie zanikać (Hyde i in., 1990). Dziewczynki okazują się jednak nieco
lepsze w dokonywaniu obliczeń na poziomie szkoły podstawowej, chłopcy zaś -
w rozwiązywaniu problemów matematycznych na poziomie szkoły średniej (Hyde
i in., 1990). Chłopcy wypadają lepiej od dziewcząt w matematycznej części Testu
Uzdolnień Szkolnych (Scholastic Aptitude Test, Byrnes, Takahira, 1993). Byrnes
i Takahira twierdzą, że lepsze wyniki chłopców nie dowodzą jed-
nak wyższego poziomu zdolności matematycznych jako takich,
lecz ich większego doświadczenia w rozwiązywaniu problemów
matematycznych.
Tak czy owak, psychologowie wskazują na trzy czynniki naka-
zujące ostrożność w interpretacji różnic płci pod względem zdol-
ności poznawczych i nieprzykładanie do nich zbyt wielkiej wagi:

1. W większości wypadków różnice są niewielkie (Hyde, Plant,

1995). W dodatku różnice w zakresie zdolności werbalnych,
matematycznych i przestrzennych stają się coraz mniejsze
(Hyde i in., 1990; Voyer i in., 1995).
2. Te różnice płciowe mają charakter grupowy. Różnice stwier-
dzane wewnątrz grup zarówno kobiet, jak i mężczyzn są zaś
większe od różnic międzygrupowych (Maccoby, 1990). To
oznacza, że różnice pod względem, powiedzmy, zdolności
werbalnych pomiędzy dowolnymi dwoma kobietami mogą
być większe niż pomiędzy jakąś kobietą i jakimś mężczyzną.
Miliony kobiet są lepsze w matematyce od „średniego" męż-
czyzny. Mężczyźni mają swoich Williamów Szekspirów, a ko-
biety swoje Marie Skłodowskie-Curie.
3. Niektóre z tych różnic mogą wyrażać głównie wpływy społecz-
no-kulturowe. W naszej kulturze zdolności przestrzenne i ma-
tematyczne są stereotypowo związane z płcią męską. Kobiety,
które miały okazję przejść kilkugodzinny trening umiejętności
przestrzennych - oglądając obracanie się figur w przestrzeni
lub studiując dwuwymiarowe plany - w testach mierzących te PRZYKŁADY ZADAŃ
zdolności, osiągają wyniki co najmniej równie dobre jak męż- Z TESTU UKRYTYCH FIGUR
czyźni (Baenninger, Elenteny, 1997; Lawton, Morrin, 1997).
RYCINA 13.2
528 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ZACHOWANIA SPOŁECZNE

Kobiety i mężczyźni różnią się też pod wieloma innymi względami. Kobiety cechu-
je większe natężenie takich cech, jak ekstrawersja, lękowość, ufność i opiekuń-
czość (Feingold, 1994). Mężczyźni są bardziej asertywni i uparci. W dziedzinie za-
chowań społecznych kobiety są bardziej skłonne do współpracy z innymi w celu
utrzymania jedności grupy, na przykład rodzinnej (Bjorklund, Kipp, 1996).
Pomimo stereotypu, że kobiety są gadatliwymi plotkarkami, badania nad sty-
lami komunikacji dowodzą, że w wielu sytuacjach mężczyźni spędzają więcej cza-
su na mówieniu niż kobiety. Mężczyźni częściej wprowadzają nowe tematy do
rozmowy i przerywają rozmówcy (Hall, 1984). Kobiety zaś są bardziej skłonne do
odkrywania swoich uczuć i osobistych doświadczeń (Dindia, Allen, 1992). Inte-
rakcje kobiet przebiegają w bliższej odległości do partnerów niż interakcje męż-
czyzn, choć w odniesieniu do obcych osób płci przeciwnej kobiety zachowują
większy dystans fizyczny niż mężczyźni (Riistemli, 1986). Mężczyźni reagują
większą niechęcią na nieznajomego, który zbyt blisko znajduje się z przodu; ko-
biety na nieznajomego, który „dokonuje inwazji" z boku. W czytelniach mężczyź-
ni budują ochronne zasłony z przodu, kobiety zaś - z boku bądź kładą na sąsied-
nim krześle swoje rzeczy, by zniechęcić ewentualnego intruza.
Różnice płciowe występują także w trzech innych dziedzinach zachowań spo-
łecznych (Archer, 1996): seksu w bliskich związkach, doborze partnera płci prze-
ciwnej oraz agresji.

SEKS I BLISKIE ZWIĄZKI. Mężczyźni bardziej niż kobiety są zainteresowani prze-

lotnymi związkami seksualnymi, a także posiadaniem więcej niż jednej partnerki
(Leitenberg, Henning, 1995). Nasze społeczeństwo nakłada jednak wyraźne
ograniczenia na swobodę kontaktów seksualnych, tak więc większości mężczyzn
nie cechuje promiskuityzm (Archer, 1996). Kobietom bardziej zależy na tym, by
seks był połączony z bliską relacją uczuciową.

RÓŻNICE PŁCIOWE W WYBORZE PARTNERA. Badania nad wyborem partnera do-

wodzą, że kobiety zwracają więcej uwagi na takie cechy kandydata, jak pozycja
zawodowa, rozwaga, rzetelność, serdeczność i lubienie dzieci. Natomiast mężczy-
znom bardziej zależy na atrakcyjności fizycznej, umiejętności gotowania (czy sa-
mi nie mogą nauczyć się posługiwania kuchenką mikrofalową?), a nawet na
skąpstwie partnerek (Buss, 1994; Feingold, 1992a).
Susan Sprecher i jej współpracownicy zbadali ponad 13 000 mieszkańców Sta-
nów Zjednoczonych (1994). Pytali, kogo by się chciało poślubić: osobę starszą
czy młodszą od siebie, dobrze czy źle się prezentującą, tej samej czy innej religii
i tak dalej. Odpowiedź na każde pytanie polegała na zaznaczeniu możliwości od
PRZEMYŚL
1 (wcale mi nie zależy) do 7 (bardzo mi zależy). Kobietom nie zależało specjal-
JESZCZE RAZ:
nie na poślubieniu przystojnego mężczyzny i zdecydowanie mniej paliły się do
PRAWDA CZY
poślubienia kandydata bez stałej pracy (por. rycina 13.3).
FAŁSZ?
To prawda, że mężczyźni sq AGRESJA. W większości kultur to mężczyźni idą na wojnę, a badania psycholo-
bardziej agresywni od ko- giczne przekonują, że chłopcy i mężczyźni są bardziej agresywni od swoich rówie-
biet, przynajmniej w więk- śniczek (Archer, 1996).
szości kultur. Problem pole- W klasycznym przeglądzie 72 badań nad zróżnicowaniem płci pod względem
ga na rozstrzygnięciu, czy agresji Ann Frodi i jej współpracownicy stwierdzili, że kobiety bardziej są skłon-
różnice te sq wrodzone, czy ne" do agresji w pewnych warunkach niż w innych:
też wyrażają wpływ czynni-
ków społeczno-kulturowych. 1. Kobiety bardziej są skłonne odczuwać lęk i poczucie winy w związku z własną
agresją. Tego rodzaju uczucia hamują agresję.
 PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ 529

Jak bardzo chciałabyś poślubić kogoś, kto...

nie jest przystojny? -

jest młodszy od ciebie o 5 lat lub więcej?
jest starszy od ciebie o 5 lat lub więcej?
nie ma szans na utrzymanie stałej pracy?
zarabia znacznie mniej od ciebie?
zarabia znacznie więcej od ciebie?
jest lepiej wykształcony od ciebie? -
jest gorzej wykształcony od ciebie?
byt już kiedyś żonaty?
ma już dzieci?
wyznaje inną religię?
jest innej rasy?

męzczyźni 1 2 3 5 6 7
kobiety (wcale nie chciatbym/-abym) (bardzo chciałbym/-abym)

RÓŻNICE PŁCIOWE A PREFERENCJE CECH U PARTNERA PŁCI PRZECIWNEJ

Susan Sprecher i jej współpracownicy stwierdzili, że mężczyznom bardziej zależy na poślubieniu osoby młodszej i mniej wy-
kształconej od siebie. Kobietom zaś zależy bardziej na poślubieniu kogoś, kto nie jest przystojny i zarabia więcej niż one same.
RYCINA 13.3

2. Kobiety zachowują się równie agresywnie jak mężczyźni, jeżeli mają do tego
środki i uważają takie postępowanie za uzasadnione.
3. Kobiety mają większą skłonność do empatii z ofiarą, stawiania się w jej poło-
żeniu. Empatia zachęca do pomagania innym, nie do agresji.
4. Różnice płci pod względem agresywności maleją, jeżeli ofiara jest anonimo-
wa. Anonimowość przeciwdziała empatii kobiet z ofiarą.

GENEZA ZROZNICOWANIA PŁCI: STAWANIE

SIĘ KOBIETĄ, STAWANIE SIĘ MĘŻCZYZNĄ

K obiety i mężczyźni różnią się zatem szeregiem cech psychicznych. Różnice

pod względem zdolności poznawczych są niewielkie, pod względem zacho-
wań społecznych zaś większe. W tym podrozdziale rozważymy zarówno bio-
logiczne, jak i psychologiczne mechanizmy odpowiedzialne za ich powstawanie.

WPŁYWY BIOLOGICZNE

ORGANIZACJA M Ó Z G U . Wiele badań sugeruje, że można mówić o funkcjach psy-

chicznych zawiadywanych przez lewą i prawą półkulę mózgową. Niektóre czyn-
ności, na przykład językowe, zdają się kierowane głównie przez półkulę lewą. In-
ne, jak wykrywanie relacji przestrzennych, reakcje emocjonalne i estetyczne -
530 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

przez półkulę prawą. Badania z użyciem technik obrazowania mózgu wskazują

na większą specjalizację półkul u mężczyzn niż u kobiet (Shaywitz i in., 1995). Na
przykład mężczyźni z uszkodzeniem półkuli lewej częściej doświadczają trudno-
ści językowych niż kobiety z podobnymi uszkodzeniami. Mężczyźni z uszkodze-
niami półkuli prawej częściej mają problemy z relacjami przestrzennymi niż ko-
biety z uszkodzeniami podobnych obszarów mózgu.
Zróżnicowanie organizacji mózgu może częściowo wyjaśniać, dlaczego kobie-
ty przewyższają mężczyzn w zakresie zdolności werbalnych wymagających pew-
nej organizacji przestrzennej, jak przy czytaniu, ortografii i wyraźnej artykulacji
mowy. Mężczyźni mogą być natomiast lepsi w bardziej wyspecjalizowanych zada-
niach przestrzennych, takich jak odczytywanie drogi na mapie czy wizualizacja
obiektów w przestrzeni trójwymiarowej.

HORMONY PŁCIOWE. Hormony płciowe są odpowiedzialne za prenatalne zróżni-

cowanie narządów płciowych. Prenatalny poziom wydzielania tych hormonów
może też „maskulinizować" bądź „feminizować" mózg dziecka, tworząc dyspozy-
cje do zachowań zgodnych z pewnymi elementami stereotypowej roli płci
(Collaer, Hines, 1995; Crews, 1994). A jednak John Money (1987) argumentuje,
że w wykształcaniu się tożsamości płciowej, cech osobowości i preferencji więk-
szą rolę odgrywają procesy społecznego uczenia się niż predyspozycje prenatalne.
Pewna liczba dowodów na możliwą rolę wpływów hormonalnych pochodzi
z badań nad zwierzętami (Collaer, Hines, 1995; Crews, 1994). Na przykład sam-
ce szczurów są lepsze od samic w uczeniu się pokonywania labiryntów, a więc
w zadaniu niewątpliwie wymagającym zdolności przestrzennych. Jednakże sami-
ce poddane wzmożonemu wydzielaniu androgenów w okresie prenatalnym lub
wkrótce po urodzeniu uczą się labiryntów równie szybko jak samce. Przebiegają
także większe dystanse i znaczą rozleglej sze terytorium niż normalne samice
(Vandenbergh, 1993).
Mężczyźni są bardziej agresywni od kobiet, a agresja u zwierząt wiąże się ze
wzmożonym wydzielaniem testosteronu, hormonu męskiego (Collaer, Hines,
1995). Psychologowie poznawczy przekonują jednak, że chłopcy (i dziewczęta)
mogą świadomie decydować o zachowaniu się (lub nie) w agresywny sposób nie-
zależnie od poziomu hormonów w ich krwi.

WPŁYWY PSYCHOLOGICZNE

TEORIA PSYCHODYNAMICZNA. Zygmunt Freud wyjaśniał nabywanie ról płci

PRZEMYŚL w kategoriach identyfikacji. Uważał, że tożsamość płciowa pozostaje plastyczna,
JESZCZE RAZ: dopóki w wieku 5-6 lat nie zostanie rozwiązany kompleks Edypa czy też Elektry.
PRAWDA CZY Odpowiednie uformowanie tożsamości płciowej wymaga od chłopców zidentyfi-
FAŁSZ? kowania się ze swoim ojcem i rezygnacji z pragnień posiadania własnej matki.
Dziewczynki muszą zaś porzucić zazdrość o penis i zidentyfikować się z własny-
To nieprawda, że preferencje
mi matkami.
dzieci do chłopięcych lub
Jednakże faktyczne preferowanie „chłopięcych" i „dziewczęcych" zabawek
dziewczęcych zabawek i dzia-
pojawia się u dzieci znacznie wcześniej, niż to zakłada teoria psychodynamiczna.
łań pojawiają się dopiero
Już w pierwszych latach życia chłopcy są bardziej niezależni i zainteresowani oto-
w wieku 5 - 6 lat, a więc po
czeniem. Dziewczynki są spokojniejsze, bardziej zależne i mniej aktywne
rozwiązaniu kompleksu Edy-
(Etaugh, Rathus, 1995). Między osiemnastym a trzydziestym szóstym miesiącem
pa/Elektry. Preferencje te
życia dziewczynki bardziej wolą taniec i miękkie zabawki. Chłopcy w tym wieku
zdają się już dobrze wy-
preferują klocki i zabawki w kształcie ciężarówek czy samolotów.
kształcone w wieku 3 lat.
Przyjrzyjmy się, w jaki sposób psychologowie poznawczy wyjaśniają proces
wykształcania się płci psychicznej.
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 531

NABYWANIE RÓL PŁCIOWYCH

W jaki sposób ludzie wchodzą w rolę swojej płci? Jaki wptyw wywierają na to czynniki biologiczne, a jaki - czynniki kulturowo-
-spoteczne? Teoria spoteczno-poznawcza koncentruje się na naśladowaniu zachowań rodzica własnej płci i wzmocnieniach uzyski-
wanych od rodziców i rówieśników.

TEORIA SPOŁECZNO-POZNAWCZA. Teoretycy społeczno-poznawczy wyjaśniają

nabywanie cech płci psychicznej w kategoriach uczenia się przez obserwację,
identyfikację i socjalizację.
Wiele treści związanych z rolą płciową dzieci nabywają za pośrednictwem
uczenia się p r z e z obserwację, jak to wskazuje klasyczny eksperyment Davida
Perry'ego i Kay Bussey (1979). W badaniu tym dzieci uczyły się, jakie zachowania
są właściwe dla każdej płci, obserwując względną częstość ich wykonywania przez
kobiety i mężczyzn. Dorosłe osoby spełniające w tym badaniu funkcję modeli do-
konywały szesnastu arbitralnych wyborów w obrębie jakiejś pary przedmiotów
(np. jabłka - pomarańcze, zabawki w kształcie krów - zabawki w kształcie koni).
Natomiast ośmio-, dziewięcioletnie letnie dzieci przyglądały się tym wyborom,
a następnie proszone były o wyrażenie swych własnych preferencji. Chłopcy wole-
li przeciętnie czternaście przedmiotów, a dziewczęta tylko trzy przedmioty wybie-
rane uprzednio przez mężczyznę. Dzieci powielały więc preferencje odzwiercie-
dlające wybory dorosłej osoby ich własnej płci, nawet jeżeli wybory te miały
charakter zupełnie arbitralny.
Teoretycy społeczno-poznawczy uważają i d e n t y f i k a c j ę za ciągły proces ucze-
nia się, podczas którego dzieci uczą się dzięki otrzymywanym karom i nagrodom
naśladować dorosłych - a w szczególności rodzica - tej samej co one płci. Iden-
tyfikacja polega na tym, że dzieci nie tylko po prostu naśladują jakiś sposób za-
chowania - starają się one też upodobnić do dorosłego modela.
Istotną rolę odgrywa też socjalizacja. Rodzice i inni dorośli - a także rówie-
śnicy - ujawniają swoje oczekiwania co do tego, jak dziecko powinno się zacho-
wać, po czym nagradzają je za postępowanie właściwe dla jego płci, a karzą (lub
nie nagradzają) za zachowania sprzeczne z oczekiwanymi dla danej płci. Na przy-
kład dziewczynki otrzymują w prezencie lalki, gdy jeszcze są w kołysce - zachę-
cane są w ten sposób do wypróbowywania na lalkach tych opiekuńczych zacho-
wań, które są elementem dojrzałej roli kobiecej.
Rozważając związek płci z agresją, Maccoby i Jacklin (1974) zauważają, że
dziewczynki są aktywniej zniechęcane do agresji za pomocą karania, wycofywa-
532 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

nia uczuć i instrukcji „dziewczynki tak nie robią". Jeżeli dziew-

czynki rewanżują się w odpowiedzi na atak lub obrazę, spotyka
je potępienie społeczne. Działania agresywne zostają więc u nich
skojarzone z niepokojem. Natomiast chłopcy są zwykle zachęca-
ni do „oddania" ataku czy zaczepki (Frodi i in., 1977).
Istotną rolę społecznego uczenia się w agresji kobiet ilustru-
je klasyczny eksperyment Richardsona i współpracowników
(1979), w któiym kobiety współzawodniczyły z mężczyznami
w zadaniu na szybkość spostrzegania pewnego bodźca. Zadanie
składało się z czterech bloków, z których każdy zawierał sześć
prób. Osoba wygrywająca mogła porazić napięciem osobę prze-
grywającą prądem o wybranym przez siebie napięciu (posługi-
wano się tu tą samą groźnie wyglądającą konsolą, której Mil-
gram używał w badaniach nad posłuszeństwem wobec
autorytetu, por. rycina 2.1). Kobiety brały udział w tym współza-
wodnictwie albo w samotności, albo w obecności milczącej ob-
serwatorki, albo w obecności obserwatorki wspierającej agresję
(zachęcała ona badaną, by odpłaciła się mężczyźnie pięknym za
nadobne, jeżeli jej przeciwnik boleśnie ją poraził prądem). Jak
ŚREDNIA SIŁA PORAŻENIA ilustruje rycina 13.4, w warunkach samotności i obserwatorki
ELEKTRYCZNEGO ZADAWANEGO PRZEZ wspierającej badane kobiety rewanżowały się coraz silniejszymi
wstrząsami. Natomiast w obecności milczącej obserwatorki po-
KOBIETY W REWANŻU MĘŻCZYZNOM
dobny wzrost agresji nie następował. Badane zatem zachowywa-
W eksperymencie Richardsona kobiety porażały ły się tak, jakby to milczenie oznaczało potępienie agresji. Same
mężczyzn większym napięciem, jeżeli działały uczestniczki zdawały się owo milczenie w taki sposób odczyty-
w samotności bądź w obecności wspierającej te wać, co zapewne było wyrazem ich socjalizacyjnych doświad-
działania obserwatorki. czeń. Dopiero w warunkach prywatności lub obecności obser-
EBEBF
watorki zachęcającej do rewanżu owo społeczne hamowanie
agresji zanikało u badanych kobiet.
Teoria społeczno-poznawcza zakłada, że zachowanie „odpowiednie" dla płci
jest kształtowane za pomocą kar, nagród i modelowania. Teoria schematów płci
głosi natomiast, że takie odpowiednie zachowania wykształcamy w wyniku zlewa-
nia się naszego poczucia tożsamości, czyli naszego własnego Ja, z kulturowymi
oczekiwaniami pod adresem płci.

TEORIA SCHEMATÓW PŁCI. Zapewne zetknęliście się z powiedzeniem „patrzeć na

świat przez różowe okulary". Sandra Bem (1993), twórczyni teorii schematów
płci, twierdzi, że patrzymy na świat przez pryzmat naszej płci. Bem powiada, że
nasza kultura przeciwstawia sobie kobiety i mężczyzn, organizując życie społecz-
ne według wzajemnie wykluczających się kategorii płciowych. Dzieci akceptują ta-
ki sposób widzenia świata, nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Próbują wykształ-
cić poczucie własnej tożsamości w zgodzie z owymi kulturowymi skryptami płci,
dopóki ich trafności nie podważy jakieś niezwykłe zdarzenie albo nie zrobią tego
ich rodzice. Większość dzieci odrzuca zachowania sprzeczne ze skryptami płci, za-
równo u siebie samych, jak i u innych. Na stopniu zgodności własnego zachowa-
nia ze stereotypem płci szybko zaczyna się też opierać dziecięce poczucie własnej
wartości. Na przykład chłopcy uczą się, że mogą myśleć o samych sobie w pochleb-
ny sposób, jeżeli osiągają wysokie wyniki w przedsięwzięciach sportowych.
Kiedy dzieci już zrozumieją etykiety „chłopiec" i „dziewczynka", pojawiają się
podstawy do budowania własnego poczucia tożsamości na podstawie kulturowe-
go stereotypu płci. Nie potrzeba do tego żadnej szczególnej presji zewnętrznej.
Dzieci wykształcające w sobie przekonanie o płci męskiej lub żeńskiej (do czego
dochodzi zwykle przed ukończeniem trzeciego roku życia) same poszukują infor-
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 533

Najważniejsze zagadnienia
WPŁYWY BIOLOGICZNE
Organizacja mózgu Półkule mózgowe zdają się bardziej 'wyspecjalizowane-umężczyznniż u kobiet. W konsekwencji kobiety
przewyższają mężczyzn w umiejętnościach werbalnych wymagających pewnej organizacji przestrzennej,
w rodzaju czytania i ortografii, natomiast mężczyźni są lepsi w bardziej wyspecjalizowanych zadaniach
przestrzennych, jak wizualizacja obiektów w przestrzeni trójwymiarowej.

Hormony płciowe Prenatalny poziom hormonów może „maskulinizować" lub „feminizować" mózg, tworząc predyspozycje
zgodne ze stereotypami ról płci, na przykład do większej agresywności u mężczyzn.

WPŁYWY PSYCHOLOGICZNE
Teoria psychodynamiczna Freud wiązał wykształcanie się tożsamości ptciowej z rozwiązaniem kompleksu Edypa lub Elektry. Badania
empiryczne wskazują jednak, że tożsamość płciowa pojawia się przed okresem, w którym owe kompleksy
zostają rozwiązane. \

Teoria spoteczno-poznawcza Teoretycy spoteczno-poznawczy wyjaśniają wykształcanie się płci psychicznej w kategoriach uczenia się
przez obserwację, identyfikację (szeroko rozumianego naśladownictwa) i socjalizację. Badania potwierdza-
ją trafność tych tez w odniesieniu do różnic w poziomie agresji.

Teoria schematów płci Dzieci uczą się patrzeć na świat społeczny „przez pryzmat płci". Nasza kultura prowadzi do przeciwstawia-
nia sobie płci, organizując życie społeczne wokół wykluczających się kategorii męskości i kobiecości.
Dzieci bezwiednie uczą się akceptowania tego stanu rzeczy i wykształcają poczucie własnej tożsamości
zgodne z „odpowiednimi" dla ich ptci skryptami.

macji na temat schematu własnej płci. Jak to zakłada teoria społeczno-ponawcza,

dzieci uczą się przez obserwację dorosłych, jakie wzorce zachowań są odpowied-
nie dla ich płci.
Badania empiryczne dowodzą, że spolaryzowane skrypty męskości/kobiecości
pełnią w naszej kulturze funkcję zakotwiczenia procesu przetwarzania informa-
cji (Bowes, Goodnow, 1996). Na przykład w jednym z badań pokazywano pięcio-,
sześcioletnim dzieciom obrazki innych dzieci angażujących się w zachowania
zgodne i sprzeczne z ich rolą płciową. Zachowania zgodne polegały na tym, że na
. przykład chłopcy bawili się pociągami i w piłowanie drewna, dziewczynki zaś ba-
wiły się w gotowanie i sprzątanie. Przy zachowaniach sprzecznych płeć dziecka
z obrazka była „odwrócona". Wszystkie dzieci widziały obrazek z każdą czynno-
ścią tylko raz, a obrazki pokazywano im w losowej kolejności. W tydzień później
spytano dzieci, kto angażował się na obrazkach w każdą z czynności - chłopiec
czy dziewczynka. Zarówno badani chłopcy, jak i dziewczynki częściej mylili się
w odniesieniu do obrazków przedstawiających wykonawcę o płci niezgodnej
z wykonywaną czynnością. A więc schemat płci prowadził do zniekształcenia pa-
mięci widzianych zdarzeń.
Organizacja mózgu i poziom wydzielania hormonów mogą się przyczyniać do
zróżnicowania płci pod względem zachowań społecznych oraz zdolności werbal-
nych i matematycznych. Jednak wpływy społecznego uczenia się mogą przeważać
nad czynnikami biologicznymi. Teoria społeczno-poznawcza wskazuje czynniki
środowiskowe, które skłaniają dzieci do podejmowania „odpowiednich" dla ich
płci działań. Teoria schematów płci koncentruje się na procesie budowania przez
dziecko poczucia własnej tożsamości na podstawie obowiązującego w danej kul-
turze wzorca męskości i kobiecości.
534 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZASTANÓW SIĘ
• Czy sądzisz, że twoje własne cechy psychiczne są zgodne ze stereotypem męskości
lub kobiecości? Czy cechy te wpływają na twój sposób pojmowania własnego Ja? Je-
żeli tak, to na jakiej zasadzie?
• Który z poglądów na genezę płci najlepiej pasuje do twoich własnych doświadczeń
z nabywaniem tożsamości płciowej? Czy przypominasz sobie jakieś doświadczenia
związane z wykształcaniem się twojej własnej tożsamości płciowej?

ATRAKCYJNOŚĆ: O LUBIENIU, MIŁOŚCI

I BLISKICH ZWIĄZKACH

K ontakty seksualne mają zwykle miejsce w bliskich związkach dwojga ludzi.

Atrakcyjność innych prowadzi do ich polubienia, a czasem pokochania.
W tym podrozdziale przyjrzymy się, jak atrakcyjność zależy od takich czyn-
ników, jak wygląd fizyczny i podobieństwo postaw. Jak się przekonamy, więk-
szość ludzi ma orientację heteroseksualną (pociągają ich osoby płci przeciwnej),
a niektórych cechuje homoseksualizm - pociąg do osób własnej płci.

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ATRAKCYJNOŚĆ FIZYCZNĄ

Atrakcyjność zależy od wyglądu fizycznego, podobieństwa postaw i wzajemności.

WYGLĄD FIZYCZNY: JAK WAŻNA JEST URODA? Wygląd fizyczny w kluczowy spo-
sób wpływa na atrakcyjność osób wybieranych jako partnerzy na randkę i do mał-

CO PRZYCZYNIA SIĘ
DO ATRAKCYJNOŚCI TWARZY?
Zarówno w Anglii, jak i w Japonii o atrak-
cyjności twarzy kobiecych decydują takie
cechy, jak duże oczy, wyraziste kości po-
liczkowe i wąskie szczęki. Zdjęcie z lewej
strony przedstawia twarz stanowiącą zło-
żenie piętnastu rzeczywistych twarzy ko-
biet ocenionych jako najatrakcyjniejsze
w grupie sześćdziesięciu osób. Zdjęcie ze
strony prawej przedstawia twarz złożoną
z przesadnie zaakcentowanych cech tych
samych kobiet, to jest cech nasilonych
w kierunku odróżniającym je od wartości
przeciętnych dla całej sześćdziesiątki.

— i M M - J
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 535

żeństwa. Co decyduje o tym, że jakiś rodzaj wyglądu jest pocią-

gający? Czy nasze standardy piękna są subiektywne, czy też ra-
czej wszyscy zgadzają się co do składników ludzkiej urody?
Pewne aspekty urody okazują się mieć ponadkulturowy cha-
rakter. Na przykład jedno z badań międzykulturowych wykazało,
że mężczyźni zarówno z Anglii, jak i Japonii uważają za urodziwe
kobiety o dużych oczach, wyraźnie zaznaczonych kościach policz-
kowych i wąskich szczękach (Perret, 1994). W badaniach tych
Perret konstruował za pomocą komputera twarze stanowiące
złożenia wielu twarzy rzeczywistych, na przykład, jak ilustruje ry-
cina 13.5, piętnastu twarzy uważanych za najbardziej atrakcyjne
spośród wszystkich sześćdziesięciu badanych. Następnie dokony-
wał komputerowego wyostrzenia cech, pod względem których
kobiety urodziwe najbardziej odbiegały od średniej dla wszyst-
kich twarzy. W ten sposób uzyskał twarz przedstawioną z prawej
strony ryciny. Ta twarz była oceniana jako najbardziej urodziwa
ze wszystkich. Podobne wyniki stwierdzono także dla twarzy ko-
biet japońskich, a analiza wytworów sztuki greckiej i egipskiej do-
wodzi, że cywilizacje te miały podobne kryteria urody do naszych.
W naszym społeczeństwie duży wzrost jest uważany za zaletę
mężczyzn, a także - choć w nieco mniejszym stopniu - kobiet
(Sheppard, Strathman, 1989). Studentki preferują jako partnerów
mężczyzn wyższych od siebie o około 15 cm, natomiast studenci -
kobiety niższe od siebie o około 12 cm (Gillis, Avis, 1980).
URODA
Choć kryteria urody twarzy zdają się mieć charakter ponad-
czasowy i ponadkulturowy, preferencje dotyczące kształtu i ob- Wiele kobiet stara się sprostać standardom urody
fitości ciała mogą być silniej uwarunkowane kulturowo. Na przy- w kulturze współczesnej. Jak ważna jest atrakcyjność
kład wiele kultur ceniło sobie pulchność. Babcie zamartwiające fizyczna?
się, że ich wnuczki nadmiernie się głodzą, same wywodzą się
zwykle z kultury, w której pulchność jest tolerowana lub pożąda-
na. We współczesnych kulturach Zachodu preferowana jest jednak szczupłość,
i to u obu płci (Franzoi, Herzog, 1987). Kobiety ogólnie preferują mężczyzn
0 ciałach w kształcie litery V: szerokich w ramionach, wąskich w pasie. PRZEMYŚL
Choć i kobiety, i mężczyźni postrzegają nadwagę jako mało pociągającą, mię- JESZCZE RAZ:
dzy płciami występują też fascynujące różnice pod względem tych preferencji. PRAWDA CZY
Studenci skłonni są sądzić, że ich własny kształt ciała jest zbliżony do ideału oraz FAŁSZ?
tego, co najbardziej kobiety pociąga (Fallon, Rozin, 1985). Natomiast studentki
To nieprawda, że piękno jest
uważają siebie za znacznie cięższe od ideału i tego, co najbardziej pociąga męż-
w oku patrzącego, niezależ-
czyzn (por. rycina 13.6). Za cięższych od ideału uważają siebie także i matki, i oj-
nie od popularności tego po-
cowie współczesnych studentów (Rozin, Fallon, 1988). Przy tym obie płci mylą
wiedzenia. Okazuje się, że
się w postrzeganiu preferencji płci przeciwnej. Mężczyźni obu pokoleń w rzeczy-
pozytywna reakcja na niektó-
wistości wolą nieco cięższe kobiety, niż one same zakładają. Natomiast kobiety -
re aspekty urody może być
faktycznie wolą mężczyzn szczuplejszych, niż to przypuszczają sami mężczyźni.
wrodzona. Obok tego istnie-
ją też pewne kulturowo wy-
PIĘKNO JEST W POSTĘPOWANIU, NIE W WYGLĄDZIE. Zarówno kobiety, jak
kształcone standardy piękna
1 mężczyźni są postrzegani jako ładniejsi, gdy się uśmiechają (Reis i in., 1990).
decydujące tylko o reakcjach
Zatem istnieją wyraźne przesłanki, by wybierając się na randkę, robić dobrą mi-
osób wychowanych w danej
nę nawet do złej gry.
kulturze.
Również inne aspekty zachowania wpływają na ocenę urody. Kobiety wolały-
by wybrać się na randkę z mężczyzną zachowującym się (na nagraniu wideo)
śmiało i asertywnie (Riggio, Woli, 1984). Mężczyźni zachowujący się w sposób
dominujący (kontrolując przebieg odtwarzanej na wideo interakcji z profeso-
rem) są uważani przez kobiety za bardziej atrakcyjnych (Sadalla i in., 1987). Jed-
nakże kobiety zachowujące się w sposób dominujący i asertywny są przez studen-
536 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

*<% JP"%
2 25 3 3.5 4 4.5 5
I I II I II i I I I II I I I i I I I I I I I I I i I I II I I

Ideat Wygląd Wygląd jeszcze Wygląd

atrakcyjny atrakcyjny rzeczywisty

lilllR Cl lifB

CZY MOŻNA BYC

ZBYT SZCZUPŁYM?
» % » % m % m> <
Badania wskazują, że większość studen- 2 25 3 35 4 4.5 5
tek uważa się za cięższe, niż być powin- I I I I I I i I I I I I I I I I i I II I i I II I i I I I I I I
ny. Jednak mężczyźni wolą w istocie ko-
biety nieco cięższe niż ideat wyznawany Wygląd jeszcze Wygląd Wygląd Ideat
przez same kobiety. atrakcyjny atrakcyjny rzeczywisty

RYCINA 13.6

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawdo, że ludzie uważa-
ni są za ładniejszych, kiedy
się uśmiechają. Czy te bada-
nia przemawiają za tym, by
„robii! dobrą minę do złej
gry" w początkowych fazach
interakcji społecznych?
tów oceniane jako mniej atrakcyjne (Riggio, Woli, 1987; Sadalla i in., 1987). Nie-
zależnie od postępujących w kierunku liberalizacji zmian w naszej kulturze ele-
mentem ideału kobiecości nadal pozostaje skromność. Nie namawiam tu aser-
tywnych czytelniczek, by potulnie siedziały w kącie podczas interakcji
z mężczyznami o tradycyjnych poglądach. Asertywne kobiety mogą zresztą spo-
dziewać się w kontaktach z takimi mężczyznami niewiele więcej poza konfliktem.
HIPOTEZA DOPASOWANIA. Najbardziej atrakcyjne osoby oceniamy jako najbar-
dziej godne pożądania, jednak chcieć i mieć to na pewno nie to samo. Zgodnie
z hipotezą dopasowania umawiamy się raczej z osobami o stopniu atrakcyjno-
ści podobnym do naszego własnego niż z lokalnym Bogusławem Lindą czy San-
drą Bullock. Jednym z motywów takiego wyboru zdaje się lęk, że zostaniemy od-
rzuceni przez osoby wyraźnie atrakcyjniejsze od nas samych (Bernstein i in.,
1983).
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 537

HIPOTEZA DOPASOWANIA
Czy przeciwieństwa się przyciągają, czy też
wolimy się zadawać z osobami, które wyglą-
dają i myślą podobnie jak my? Te zdjęcia su-
gerują, że zwycięża podobieństwo, przynaj-
mniej zewnętrzne.

Poszukiwanie podobieństwa wykracza jednak poza poziom atrakcyjności.

Małżonkowie są zwykle do siebie podobni pod względem etnicznym i religijnym,
a także wieku i wykształcenia. Rozważmy niektóre wyniki National Health and
Social Survey (Michael i in., 1994, s. 45-47):

• Prawie 94% samotnych białych mężczyzn ma za partnerki seksualne białe ko-

biety, a tylko 2% - Latynoski, 2% - kobiety pochodzenia azjatyckiego i 1% -
Afroamerykanki.
• Około 82% czarnych mężczyzn ma za partnerki Afroamerykanki, tylko 8% -
kobiety białe, zaś 5% - Latynoski.
• Około 83% badanych wybierało sobie na partnera/partnerkę osobę, której
wiek nie odbiegał więcej niż pięć lat od ich własnego i która wyznawała taką
samą lub podobną religię.
• Spośród prawie 2000 kobiet biorących udział w tym sondażu ani jedna absol-
wentka szkoły wyższej nie miała partnera, który nie miałby ukończonej choć-
by szkoły średniej.

Dlaczego większość ludzi wybiera na partnera osobę o podobnym pochodzeniu

i statusie społecznym? Jedna z przyczyn jest taka, że małżeństwo jest zawierane
538 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

w sąsiedztwie, a nie w niebie (Michael i in., 1994). Zwykle żyjemy pośród ludzi
podobnych nam samym - łatwiej jest ich spotkać niż osoby o odmiennym pocho-
dzeniu i statusie społecznym. Natomiast ludzie o podobnym statusie mają ten-
dencję do wyznawania podobnych poglądów i postaw. Podobieństwo postaw
i upodobań ma kluczowe znaczenie w wyznaczaniu atrakcyjności, przyjaźni i na-
wiązywaniu intymnych relacji (Cappella, Palmer, 1990; Griffin, Sparks, 1990;
Laumann i in., 1994).

WZAJEMNOŚĆ: SKORO Cl SIĘ PODOBAM, TO MASZ DOBRY GUST. Czy ktoś ci już
powiedział, jaka jesteś piękna, błyskotliwa i dojrzała? Ze masz wyszukany smak
i że w ogóle jesteś nadzwyczajna? A jeżeli tak, czy nie byłaś pod wrażeniem do-
skonałego gustu tej osoby?
Wzajemność stanowi potężny wyznacznik atrakcyjności (Condon, Crano,
1988). Mamy skłonność do odwzajemniania podziwu. Jesteśmy serdeczniejsi,
bardziej otwarci i bardziej chętni do pomocy w stosunku do ludzi, którzy dają
nam do zrozumienia, że im się podobamy (Curtis, Miller, 1986).
Sympatia zależy od takich czynników jak wygląd i podobieństwo. Przyjrzyjmy
się teraz, co się dzieje, gdy sympatia przeradza się w miłość.

MIŁOŚĆ

Miłość - ideał, dla którego gotowi jesteśmy do wielkich poświęceń. Uczucie, któ-
re wysłało na morze tysiąc statków w eposie Homera Iliada. Poeci od tysięcy lat
próbują miłość wyrazić w słowach. Włoski poeta Dante, którego twórczość rozja-
śniła mroki średniowiecza, pisał: „miłość porusza Słońcem i innymi gwiazdami",
a szkocki poeta Robert Burns powiadał, że miłość jest jak „czerwona, czerwona
róża". Miłość jest piękna i nieuchwytna. Namiętności i miłości romantycznej
towarzyszy też seksualne pożądanie.
/ r
TRÓJKĄT MIŁOŚCI. Miłosny trójkąt, o którym tu mowa, to nie sytuacja, w której
dwóch mężczyzn kocha się w tej samej kobiecie. Mowa tu o trójkątnym mode-
lu miłości zaproponowanym przez Roberta Sternberga (1988). Autor ten twier-
dzi, że miłość może zawierać trzy składniki: intymność, namiętność i decyzję/zo-
bowiązanie (por. rycina 13.7).
Intymność to uczucie bliskości, wzajemnej troski o siebie i dzielenie się uczu-
ciami oraz wszelkimi dobrami. Namiętność łączy romantyczne uczucia i pożąda-
nie seksualne. Decyzja/zobowiązanie to świadoma decyzja, że się kogoś kocha,
a w dłuższej perspektywie - zaangażowanie się w budowę i utrzymanie danego
związku jako trwałego elementu życia. Namiętność jest najważniejsza w związ-
kach krótkotrwałych. Intymność i zobowiązanie zyskują na ważności w związ-
kach o bardziej trwałym charakterze. Idealna postać miłości zawierająca wszyst-
kie trzy składniki to miłość kompletna, czyli miłość romantyczna plus trwałe
zobowiązanie.
Miłość romantyczna łączy namiętność i intymność. Namiętność polega na
fascynacji i zaabsorbowaniu kochaną osobą, a także na pragnieniu wyłączności
w kontaktach z nią. Na intymność składa się troska o kochaną osobę i działanie
na rzecz jej dobra nawet kosztem dobra własnego. Ludzie, którzy umawiają się
na randkę lub mają taki zamiar, mają skłonność do oceniania się nawzajem w po-
zytywny sposób (Fiske, 1993). Zwracają szczególną uwagę na informacje po-
twierdzające ich opinię o przedmiocie zauroczenia. Mówiąc językiem mniej tech-
nicznym, kochankowie romantyczni zwykle nawzajem się idealizują -
wyolbrzymiają zalety, a pomijają wady.
 PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ 539

Zauroczenie = tylko namiętność Miłość pusta

(namiętna, obsesyjna mitość od Mitość fatalna = namiętność = tylko decyzja/zobowiązanie
pierwszego wejrzenia bez intym- + zobowiązanie (decyzja o miłości bez intymno-
ności i zobowiązania) (zobowiązanie oparte na na- ści ani namiętności)
miętności, ale bezilntymnoścl)

TRÓJKĄTNY MODEL MIŁOŚCI

Zgodnie z tym modelem teoretycznym na miłość składają się intymność, namiętność i decyzja/zobowiązanie. Idealna mitość
kompletna zawiera miłość romantyczną oraz zobowiązanie.
RYCINA 13.7

Aby przeżyć miłość romantyczną, trzeba być uczestnikiem kultury idealizują-

cej to uczucie (takie wpływy kulturowe nie są natomiast konieczne dla doświad-
czania samego pożądania seksualnego lub przywiązania). W kulturze Zachodu
romantyczna miłość rozkwita w bajkach o Śpiącej Królewnie, Kopciuszku czy
Królewnie Śnieżce. Przybiera nieco dojrzalszą postać w romansach i telewizyjnych
serialach, a także w naszych osobistych opowieściach o romansach i miłościach.

ZASTANÓW SIĘ
• Co myślisz o prawdziwości powiedzenia „piękno jest w oku patrzącego". Uzasadnij
swoją wypowiedź.
® Czego znani ci mężczyźni poszukują u kobiet? Czego poszukują u potencjalnych part-
nerów kobiety? Czy te pragnienia są podobne, czy różne?
• Co myślisz o prawdziwości powiedzenia „przeciwieństwa się przyciągają". Uzasadnij
swoją wypowiedź.
 MIERZENIE MIŁOŚCI
Zamieszczony tu kwestionariusz zawiera trzy skale, z których
każda mierzy jeden z wyróżnionych przez Sternberga składni-
ków miłości. Jeżeli chcesz porównać swoje wyniki z wynika-
mi uzyskanymi w tych skalach przez studentów pewnego uni-
wersytetu, to wyraź przy każdym twierdzeniu, jak dalece jest
ono prawdziwe w odniesieniu do Twojego własnego bliskiego
związku. Odpowiadając, myśl zawsze o tej samej osobie -
swoim chłopaku czy swojej dziewczynie (wpisz jego/jej imię
w pustych miejscach). Im bardziej się zgadzasz z każdym
twierdzeniem, tym większą cyfrę przy nim zakreśl. Tak więc
7 oznacza „całkowicie się zgadzam", zaś 1 - „zupełnie się nie
zgadzam". (Sprawdź swoje wyniki w Dodatku B).

1 2 3 4 5 6 7 1. Rezygnuję z realizowania niektórych własnych pragnień, jeżeli zagraża to mojemu związkowi

z .

1 2 3 4 5 6 7 2. Bywa, że sam widok wprawia mnie w podniecenie.

1 2 3 4 5 6 7 3. potrafi dodać mi.otuchy.

1 2 3 4 5 6 7 4. Właściwie we wszystkim co robię, mam na uwadze dobro naszego związku.

1 2 3 4 5 6 7 5. Wspomnienia wspólnych chwil z często na nowo wzbudzają we mnie pożądanie.

1 2 3 4 5 6 7 6. Zawsze mogę liczyć na zrozumienie ze strony .

1 2 3 4 5 6 7 7. Jestem gotowy/a na wiele wyrzeczeń, jeżeli to podniesie szansę, że będziemy razem szczęśliwi.

1 2 3 4 5 6 7 8. Często pragnę .

1 2 3 4 5 6 7 9. Mamy dla siebie z wiele wzajemnej życzliwości.

1 2 3 4 5 6 7 10. Nasze wspólne dobro jest dla mnie ważniejsze od mojego własnego.

1 2 3 4 5 6 7 11. Czasami nie mogę się uwolnić od marzeń o .

1 2 3 4 5 6 7 12. W potrzebie zawsze mogę liczyć na .

1 2 3 4 5 6 7 13. W mój związek z wkładam wiele świadomie ukierunkowanych wysiłków.

1 2 3 4 5 6 7 14. Często myślę o różnych pieszczotach z .

1 2 3 4 5 6 7 15. Nawet nie prosząc o to, znajduję u wsparcie i pomoc.

1 2 3 4 5 6 7 16. Swoje działania zawsze dostosowuję do naszego wspólnego dobra.

1 2 3 4 5 6 7 17. jest dla mnie niezmiernie pociągający/a.

1 2 3 4 5 6 7 18. Sama obecność przynosi mi spokój.

1 2 3 4 5 6 7 19. Gdy trzeba, potrafię zacisnąć zęby, byśmy dalej mogli być razem.

1 2 3 4 5 6 7 20. Czuję, jak wszystko we mnie topnieje, gdy patrzę w oczy.

1 2 3 4 5 6 7 21. Nasze kontakty z pełne są ciepła i serdeczności.

Wynik:
 ORIENTACJA SEKSUALNA

Pojęcie o r i e n t a c j i seksualnej odnosi się do ukierunkowania czyichś zaintereso-

wań seksualnych. Ludzi o orientacji heteroseksualnej pociąga seksualnie płeć
przeciwna i są oni zainteresowani relacjami romantycznymi z osobami tej płci.
Ludzi o orientacji homoseksualnej pociąga seksualnie płeć własna i są zainte-
resowani relacjami romantycznymi z osobami własnej płci. Mężczyźni zoriento-
wani homoseksualnie są nazywani gejami, kobiety zaś - lesbijkami. Osoby
o orientacji biseksualnej są zainteresowane relacjami seksualnymi i roman-
tycznymi z osobami płci obojga.
Pojęcia „orientacji seksualnej" nie należy mieszać z „aktywnością seksualną".
Angażowanie się w aktywność seksualną z osobami własnej płci nie musi jeszcze
oznaczać orientacji homoseksualnej. W wypadku mężczyzn może to wynikać
z ograniczonego dostępu do płci przeciwnej. Na przykład młodzi chłopcy mogą
się nawzajem stymulować seksualnie, marząc jednocześnie o dziewczętach. Po-
dobnie dzieje się często w więzieniach. Młodzi mężczyźni z plemienia Samba
z Nowej Gwinei angażują się w praktyki seksualne wyłącznie ze starszymi męż-
czyznami, bowiem w kulturze tej wierzy się, że dla osiągnięcia pełnej sprawności
dojrzałego myśliwego niezbędne jest „picie męskiego mleka" (Money, 1987).
Jednak po zawarciu małżeństwa ich aktywność seksualna ogranicza się do kobiet.
Badania ankietowe prowadzone w Stanach Zjednoczonych, Wielkiej Brytanii,
Francji i Danii wykazują, że około 3% mężczyzn uważa się za gejów (Hamer i in.,
1993; Janus, Janus, 1993; Laumann i in., 1994). Natomiast około 2%
Amerykanek czuje się lesbijkami (Janus, Janus, 1993; Laumann i in., 1994). Przyj-
rzyjmy się obecnie sposobowi doświadczania homoseksualizmu w różnych gru-
pach etnicznych.
542 ' PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

I N M I M H M i "i fi i al! I| 11M .i 11 "M H ( iiI f f. 1

Rozpowszechnione w społeczeństwie uprzedzenia utrudniają wielu młodym lu-

dziom poradzenie sobie z własną wyłaniającą się orientacją homoseksualną (Ra-
thus i in., 1997). Można by się spodziewać tu większej tolerancyjności ze strony
mniejszości etnicznych, które same są przecież przedmiotem uprzedzeń i dyskrymi-
nacji. Badania psycholog Beverly Greene (1994) wskazują jednak, że tak nie jest.
Green zauważa, że trudno jest uogólniać wnioski na temat różnych grup etnicz-
nych w Stanach Zjednoczonych. Choć Afroamerykanie mają swoje kulturowe ko-
rzenie w plemionach Afryki Zachodniej, pozostają także pod wpływem chrześci-
jaństwa i lokalnych podkultur miejskich. Indianie amerykańscy wywodzą się z setek
zróżnicowanych plemion, o różnych językach i kulturach. Homoseksualizm jest od-
rzucany przez większość mniejszości etnicznych Ameryki. Lesbijki i geje są zmu-
szeni ukrywać swoją orientację seksualną lub przeprowadzać się do społeczności,
w których mogą się do niej przyznać bez narażenia na ryzyko potępienia.

LATYNOSI . W tradycyjnej kulturze latynoamerykańskiej rodzina jest podstawową

jednostką społeczną. Po mężczyznach oczekuje się, że będą swą rodzinę żywić
i jej bronić, po kobietach - że będą uległe, podporządkowane i pełne szacunku
w stosunku do mężczyzn (Morales, 1992). Ponieważ od kobiet powszechnie ocze-
kuje się dochowania dziewictwa aż do małżeństwa, mężczyźni czasami angażują
się w kontakty seksualne z innymi mężczyznami, nie uważając siebie za homosek-
sualistów (Greene, 1994). Kultura latynoska często też odmawia kobietom sek-
sualizmu. W konsekwencji lesbijki są potępiane podwójnie - za swoją orientację
seksualną i dlatego, że ich niezależność od mężczyzn zagraża tradycyjnej męskiej
dominacji (Trujillo, 1991).

AMERYKANIE POCHODZENIA AZJATYCKIEGO. Kultura Amerykanów pochodzenia

azjatyckiego kładzie nacisk na szacunek dla starszych, uległość wobec rodziców
i zróżnicowanie ról płci (Chan, 1992). W obrębie rodziny seks stanowi temat
ogólnie zakazany. Podobnie jak Latynosi, Amerykanie pochodzenia azjatyckiego
mają tendencje do uważania, że seks jest dla kobiet nieważny, a również same
kobiety są traktowane jako mniej ważne od mężczyzn. Otwarte przyznawanie się
do orientacji homoseksualnej jest uważane za odrzucenie tradycji kulturowej
i zagrożenie dla ciągłości życia rodzinnego (Chan, 1992).

AFROAMERYKANIE. Ponieważ wielu Afroamerykanów ma kłopoty ze znalezie-

niem pracy, zróżnicowanie ról płci ma w tej grupie bardziej plastyczny charakter
niż u innych mniejszości etnicznych i niż u białych Amerykanów (Greene, 1994).
Niemniej społeczności afroamerykańskie zdają się silnie odrzucać gejów i lesbij-
ki, wywierając nacisk, by utrzymywali swoją orientację seksualną w tajemnicy
(Gomez, Smith, 1990; Poussaint, 1990). Jedną z przyczyn wrogości Afroamery-
kanów do homoseksualistów jest wiara chrześcijańska i trzymanie się Biblii
(Greene, 1994).

INDIANIE. Przed podbojem Ameryki przez Europejczyków Indianie uważali seks

za naturalną część życia. Ogólnie akceptowano, a nawet podziwiano osoby prze-
jawiające równocześnie cechy męskie i kobiece. Wpływ religii kolonizatorów pro-
wadził jednak do odrzucenia homoseksualistów i zmuszania ich do przenoszenia
się z rezerwatów do dużych miast (Greene, 1994). Homoseksualiści pochodzenia
indiańskiego muszą zatem czuć się podwójnie odsunięci od swoich rodzin.
Jeżeli w ogóle jakieś uogólnienia są tu możliwe, wydaje się, że geje i lesbijki
mają silniejsze poczucie przynależności do społeczności homoseksualistów niż
do etnicznych grup swego pochodzenia.

ŹRÓDŁA ORIENTACJI SEKSUALNEJ. Ukierunkowanie orientacji seksualnej jest wy-

jaśniane teoriami psychologicznymi, biologicznymi i koncepcjami łączącymi oba
te podejścia.
Teoria psychodynamiczna łączy orientację seksualną z procesami identyfika-
cji z postacią męską lub kobiecą. Natomiast identyfikacja jest z kolei powiązana
ze sposobem rozwiązania kompleksów Edypa i Elektry. W wypadku mężczyzn
niepowodzenie w rozwiązywaniu kompleksu Edypa wiąże się z „klasycznym
wzorcem" wychowania w rodzinie z silnym przywiązaniem dziecka do matki
i przy wyobcowanym z życia rodzinnego ojcu. Wychowani w takiej rodzinie
chłopcy mieliby mieć większą skłonność do identyfikowania się z matką niż z oj-
cem. Podejście psychodynamiczne było jednak krytykowane z uwagi na to, że
wielu gejów ma świetny kontakt z obojgiem rodziców (Isay, 1990). Ponadto wie-
le osób zorientowanych heteroseksualnie ma za sobą wychowanie w sytuacji ta-
kiego „klasycznego wzorca".
Z punktu widzenia teorii uczenia się orientacja seksualna może być rezulta-
tem wczesnego wzmacniania zachowań seksualnych (np. orgazm osiągany w wy-
niku kontaktów z osobami własnej płci). Jednakże większość ludzi zdaje sobie
sprawę z własnej orientacji seksualnej, zanim doświadczy jakichkolwiek kontak-
tów seksualnych (Bell i in., 1981).

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO

Globalna wioska gejów

Społeczność gejów już od jakiegoś czasu przejawia
sporą aktywność w internecie. Ankieta czasopisma
„Out" wskazuje, że homoseksualiści ptci obojga
częściej posługują się komputerami, modemami
i korzystają z usług internetu niż heteroseksualiści.
W latach dziewięćdziesiątych XX wieku 40 tysięcy
gejów i lesbijek spędzało łącznie ponad 100 tysięcy
godzin miesięcznie na internetowym forum gejów i
lesbijek portalu America Online.
Jedna z witryn internetowych, Planet Out, próbuje
stać się „gejowską globalną wioską" w cyberprze-
strzeni. Serwis udziela informacji na temat wielu
Organizacji homoseksualnych, wspierających jego
działalność (Humań Rights Campaign Fund, Natio-
nal Gay and Lesbian Task Force, Parents and
Friends of Lesbians and Gays, Gay and Lesbian
Victory Fund, Digital Queers oraz Gay and Lesbian
Alliance Against Defamation).
Planet Out jest także miejscem spotkań milio-
nów gejów i lesbijek oraz biseksualistów i innych
osób, które mogą mieć opory wobec publicznego
stowarzyszania się. Jeden z dyrektorów firmy Net-
scape i niegdysiejszy szef działu projektów firmy
Apple powiedział, że elektroniczne kontakty z ho-
moseksualistami na America Online dodały mu od-
wagi w ujawnieniu własnego homoseksualizmu.
„Jeszcze dwa lata temu było to dla mnie nie do po-
myślenia. Nigdy by mi się to nie zdarzyło, gdybym
nadal polegał na bardziej tradycyjnych sposobach
komunikowania się z ludźmi, jak chodzenie do ba-
ru, na spotkania różnych organizacji czy przegląda-
nie gejowskich publikacji" (Lewis, 1995).
544 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Biopsychologowie zauważają, że orientacja seksualna ma charakter w pew-

nym stopniu rodzinny (Pillard, 1990; Pillard, Weinrich, 1986). W jednym z badań
stwierdzono, że 22% braci mężczyzn o wyraźnie homoseksualnej orientacji było
gejami lub biseksualistami. Jest to odsetek czterokrotnie większy od spotykane-
go w populacji ogólnej (Pillard, Weinrich, 1986). Opublikowane w „Science" ba-
danie donosi, że geny związane z orientacją seksualną znajdują się w chromoso-
mie X i są przekazywane dziecku przez matkę (Hamer i in., 1993). Co więcej,
badania Baileya i Pillarda (1991) wskazują, że współwystępowanie orientacji ho-
moseksualnej jest częstsze u bliźniąt jednojajowych (52% zgodności) niż dwuja-
jowych (22% zgodności). Choć orientacja homoseksualna może być po części re-
zultatem genów, psycholog John Money, specjalizujący się w badaniach nad
zachowaniem seksualnym, twierdzi, że orientacja seksualna „nie pozostaje pod
bezpośrednią kontrolą chromosomów i genów" (1987, s. 384).
Pewną rolę w orientacji seksualnej mogą odgrywać hormony płciowe. Prowa-
dzą one do biologicznego zróżnicowania płci i są odpowiedzialne za cykl miesiącz-
kowania. Wywierają także organizujący i aktywizujący wpływ na zachowania sek-
sualne. Poziom ich wydzielania decyduje u zwierząt o obecności męskich bądź
żeńskich zachowań seksualnych, co nazywane jest w p ł y w e m k i e r u n k o w y m czy
też organizującym (Crews, 1994). Ich w p i y w aktywizujący polega z kolei na tym,
że decydują one o poziomie popędu seksualnego i wywołują reakcje seksualne.
U wielu zwierząt zachowanie seksualne pozostaje niemal całkowicie pod kon-
trolą hormonów (Crews, 1994). U wielu gatunków prenatalna ekspozycja na wy-
soki poziom testosteronu (co w naturalny sposób ma miejsce w wypadku dziele-
nia macicy z licznymi braćmi bądź jest sztucznym efektem zastrzyków z tym
hormonem) powoduje maskulinizację płodu (Crews, 1994). Nawet u osobników
żeńskich wysoki poziom testosteronu w życiu prenatalnym powoduje męską or-
ganizację mózgu, predysponując je do męskich zachowań w okresie dorosłości.
Testosteron aktywizuje bowiem męskie wzorce zachowań.
Ponieważ hormony decydują o męskich lub żeńskich wzorcach zachowania
u zwierząt, zastanawiano się, czy geje i lesbijki nie różnią się od heteroseksuali-
stów poziomem hormonów płciowych. Dotychczasowe badania nie wykazały
jednak związków między orientacją homoseksualną a poziomem hormonów
płciowych wydzielanych przez ich (dojrzałe już) organizmy (Friedman, Downey,
1994). A co z wpływem hormonów na dopiero rozwijający się płód? Jak przed
chwilą wskazaliśmy, wiadomo, że poziom hormonów w życiu prenatalnym może
maskulinizować bądź feminizować organizację zwierzęcych mózgów.
Lee Ellis (1990; Ellis, Ames, 1987) twierdzi, że orientacja seksualna jest wy-
znaczana hormonalnie w okresie prenatalnym i pozostaje pod wpływem czynni-
ków genetycznych, syntetycznych hormonów (takich jak androgeny) oraz stresu
przeżywanego przez matkę. Skąd ten ostatni czynnik? Przeżywaniu stresu towa-
rzyszy wydzielanie takich hormonów jak a d r e n a l i n a i kortyzol, które mogą
wpływać na prenatalny rozwój mózgu. Być może mózgi niektórych gejów są femi-
nizowane, mózgi lesbijek zaś - maskulinizowane w życiu płodowym (Collaer, Hines,
1995; Friedman, Downey, 1994).
Jak widać, wyznaczniki orientacji seksualnej są złożone i pozostają niezbada-
ną tajemnicą. Wyniki badań wskazują, że mogą się one wiązać z poziomem hor-
monów w życiu płodowym, które z kolei zależą od takich czynników, jak dzie-
dziczność, zażywane leki i stres przeżywany przez matkę, oraz z procesami
socjalizacji po urodzeniu. Nie rozumiemy jednak na razie współoddziaływania
tych czynników.
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 545

PRZYMUS SEKSUALNY

P rzymus seksualny to gwałt i inne postaci nacisku seksualne-

go. Zalicza się do niego także każdy rodzaj aktywności sek-
sualnej między osobą dorosłą a dzieckiem. Nawet jeżeli
dziecko współpracuje z dorosłym, seksualne relacje z nim mają
charakter przemocy, ponieważ jest ono w wieku, w którym nie
może wyrazić świadomej zgody na takie relacje. W tym podroz-
dziale skupimy się na gwałcie i molestowaniu seksualnym.

GWAŁT

Od 14 do 25% kobiet zamieszkujących Stany Zjednoczone zosta-

ło zgwałconych (Koss, 1993). Rodzice zwyczajowo zachęcają
dziewczęta do ostrożności w stosunku do obcych ludzi i miejsc,
w których mogłyby paść ofiarą gwałtu. Na pewno zostanie ofiarą
gwałtu ze strony nieznajomego jest niebezpieczeństwem realnym.
Jednak 4 na 5 aktów gwałtu są dziełem sprawcy znanego ofierze
(Schafran, 1995).
Gwałt na randce to paląca kwestia w miasteczkach akademic-
kich, gdzie tysiące kobiet padło jego ofiarą. Kontrowersyjne po-
zostaje pytanie, jakiego rodzaju działania można w istocie uznać
NIEBEZPIECZNY NIEZNAJOMY?
za gwałt. Dziewięć procent kobiet z próby ponad sześciu tysięcy Statystyki wskazują, że znaczna większość
dziewcząt badanych w pewnym sondażu przyznało, że odbyło gwałtów jest dziełem „własnych" chłopaków i zna-
stosunek seksualny, ulegając groźbie przymusu fizycznego (Koss jomych, nie zaś osób zupełnie obcych.
i in., 1987). Przyjrzyjmy się relacji jednej z kobiet:

Spotkałam go na imprezie. Był naprawdę przystojny i miał zabójczy uśmiech.

Chciałam się z nim spotkać, ale nie wiedziałam, jak do tego doprowadzić. Nie
chciałam się narzucać. Wtedy podszedł do mnie i się przedstawił. W czasie
rozmowy stwierdziliśmy, że mamy ze sobą wiele wspólnego. Naprawdę mi się
spodobał. Kiedy zaprosił mnie do siebie na drinka, myślałam, że wszystko bę-
dzie w porządku. Potrafił być takim dobrym słuchaczem i chciałam, żeby mnie
jeszcze kiedyś zaprosił.
Gdy znaleźliśmy się w jego pokoju, okazało się, że jedynym miejscem nada-
jącym się do siedzenia jest łóżko. Nie chciałam, by mnie źle zrozumiał, ale cóż
mi pozostawało innego. Porozmawialiśmy trochę i wtedy on zaczął. Byłam
wstrząśnięta. Zaczął od całowania. Ponieważ mi się podobał, więc podobało
mi się i całowanie. Jednak wtedy przewrócił mnie na łóżko. Chciałam wstać
i powiedziałam mu, żeby przestał. Ale był o tyle większy i silniejszy ode mnie.
Przestraszyłam się i zaczęłam płakać. Znieruchomiałam i wtedy mnie zgwałcił.
Trwało to tylko kilka minut i było okropne - był taki szorstki. Kiedy już skończył,
pytał ciągle, co mi się stało, jak gdyby sam nie wiedział. Wziął mnie siłą i jeszcze
myślał, że wszystko jest w porządku. Odwiózł mnie do domu i powiedział, że
chciałby się jeszcze ze mną zobaczyć. Tak boję spotkać się z nim znowu! Nigdy
nie sądziłam, że przytrafi mi się coś takiego. (Rathus, Fichner-Rathus, 1997).

Jeżeli do powyższych statystyk dodamy przypadki zmuszania kobiet do pocałun-

ków i pieszczot, liczby stają się jeszcze bardziej alarmujące. W jednym z dużych
uniwersytetów 40% spośród 201 ankietowanych studentów przyznało się do roz-
 MITY KULTUROWE
TWORZĄCE KLIMAT WSPIERANIA GWAŁTÓW
Zamieszczone poniżej opinie pochodzą z kwestionariusza
skonstruowanego przez Marthę Burt (1980). Przeczytaj
każdą z nich i zaznacz, czy się z nią zgadzasz, czy nie,
zakreślając literę P (prawda) lub N (nieprawda). Potem
zajrzyj do klucza odpowiedzi w Dodatku B, aby dowiedzieć
się, jakie znaczenie mają twoje odpowiedzi.

PN 1. Kobieta, która na pierwszej randce odwiedza mężczyznę w jego domu czy mieszkaniu, pokazuje w ten
sposób, że zgadza się na kontakty seksualne.
PN 2 . Każda kobieta może zostać zgwałcona.
PN 3. Czasami kobiety kłamią, donosząc o gwatcie, by ściągnąć na siebie uwagę.
PN 4. Każda zdrowa kobieta może się oprzeć gwałcicielowi, jeżeli tylko naprawdę tego chce.
PN 5. Kiedy kobiety chodzą bez stanika, w krótkich spodenkach czy obcisłej bluzce, same się proszą o ktopoty.
PN 6. W przypadku większości gwałtów ofiara ma ztą opinię i skłonność do licznych partnerów.
PN 7. Jeżeli dziewczyna pozwala na pocałunki i pieszczoty, to tylko jej wina, gdy sprawy wymkną się spod kon-
troli, a partner wymusi na niej stosunek.
PN 8. Jeżeli autostopowiczka zostanie zgwałcona, ma to, na co zastużyta.
PN 9. Jeżeli kobieta zadziera nosa i uważa, że to poniżej jej poziomu odzywać się do facetów na ulicy, to powin-
na dostać nauczkę.
PN 10. Wiele kobiet nieświadomie pragnie gwattu i może bezwiednie tak pokierować sytuacją, że do niego
dochodzi.
P N 11. Jeżeli kobieta upije się na imprezie i ma stosunek z jakimś napotkanym tam mężczyzną, inni mężczyźni
mają prawo myśleć, że im też się to należy.
PN 12. Wiele kobiet donoszących o gwatcie kłamie, żeby się odegrać na mężczyźnie, którego oskarżają.
PN 13. Wiele, a może nawet większość gwałtów to wymyst kobiet, które stwierdziły, że są w ciąży.

pinania przemocą jakiejś części damskiej garderoby, 13% zaś przyznało się do
wymuszenia siłą stosunku seksualnego (Rapaport, Burkhart, 1984). W bada-
niach Koss 44% studentek przyznało się do ulegnięcia w zabawie seksualnej par-
tnerowi wskutek jego „ciągłego przekonywania i nacisku" (Koss i in., 1987).

DLACZEGO MĘŻCZYŹNI GWAŁCĄ KOBIETY? Dlaczego mężczyźni przymuszają ko-

biety do seksu? Przyjemność seksualna nie jest jedyną przyczyną. Wielu badaczy
twierdzi, że gwałt często bywa sposobem wyrażenia przez mężczyzn swego gnie-
wu i dominacji nad kobietami (Hall, Barongan, 1997). U niektórych gwałcicieli
przemoc zdaje się nasilać podniecenie seksualne. Poszukują więc kombinacji
seksu z agresją (Barbaree, Marshall, 1991).
Wielu krytyków potępia amerykańską kulturę za wychowywanie mężczyzn na
gwałcicieli, łącznie z tym miłym chłopcem z naprzeciwka (Powell, 1996). Męż-
czyźni są często nagradzani za agresywne i rywalizacyjne zachowanie (Hall, Ba-
rongan, 1997). O gwałcicielach z randek można powiedzieć, że dają jedynie wy-
raz swej kulturowo oczekiwanej dominacji nad kobietami.
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 547

Psychologia a życie codzienne

ZAPOBIEGANIE GWAŁTOM
Nie daj się podwozić przez obcych mężczyzn - i pamiętaj, że wszy-
• Nie zabieraj autostopowiczów (także kobiet).
scy mężczyźni są obcy.
• Nie rozmawiaj z obcymi mężczyznami na ulicy.
ROBIN M O R G A N
• Krzycz „pali się", a nie „gwałcą mnie". Ludzie re-
agują na pożar, ale unikają scen przemocy.
Następstwem gwałtu może być fizyczne uszkodzenie
ciała, lęk, depresja, zaburzenia seksualne, choroba
Powell (1996) dodaje następujące sugestie pomagają-
weneryczna i/lub ciąża (Kimerling, Calhoun, 1994;
ce uniknąć zgwałcenia na randce:
Koss, 1993). Z perspektywy społeczno-kulturowej za-
pobieganie gwałtom polegać może na publicznej anali-
• Jasno komunikuj granice seksualne, do jakich do-
zie i podważaniu szeroko rozpowszechnionych postaw
puszczasz. Powiedz partnerowi, jakich granic nie
i ideałów mogących tworzyć atmosferę sprzyjającą
chcesz przekroczyć. Jeżeli na przykład zaczyna cię
gwałtowi. Za tradycję męskiej dominacji i nagradza-
pieścić w sposób, który cię krępuje, możesz powie-
nia mężczyzn za agresję płacą na co dzień kobiety.
dzieć: „Wolę, żebyś mnie tam nie dotykał. Na-
Jedna z rzeczy, którą można zrobić, to wymagać od
prawdę cię lubię, ale nie chcę się posuwać tak da-
studentów i uczniów szkół średnich uczestnictwa
leko w tym momencie naszej znajomości".
w wykładach i seminariach na temat gwałtu. Idzie
• Z nowym chłopakiem spotykaj się w miejscu pu-
o to, by nauczyć mężczyzn, że „nie" znaczy „nie",
blicznym. Unikaj wsiadania do samochodu z nie-
wbrew rozpowszechnionym przekonaniom, że niektó-
znajomymi lub osobami, które dopiero co pozna-
re kobiety lubią dać się namawiać do kontaktu seksu-
łaś. Pamiętaj, że grupa może cię przed niczym nie
alnego. Możemy też zachęcać polityków i inne znane
chronić. Zdarza się, że koledzy gwałciciela celowo
osoby, by zwracali na ten problem więcej uwagi.
znikają, zanim zaatakuje.
Pewne środki mogą na poziomie indywidualnym
• Swoją odmowę musisz sformułować w stanowczy
przedsięwziąć same kobiety. Publikacja The New Our
sposób. Bądź stanowcza w odmawianiu zgody na
Bodies, Ourselves3 (Boston Women's Healthbook
wstępne pieszczoty. Patrz swojemu partnerowi
Cołlective, 1992) sugeruje, jak się zabezpieczyć przed
prosto w oczy. Im bardziej będziesz stanowcza,
gwałtem ze strony nieznajomego:
tym większa szansa, że partner właściwie zrozu-
mie twoje życzenia.
• Ustal z innymi kobietami z sąsiedztwa czy z pracy
• Bądź świadoma swoich niepokojów czy lęków.
określone sygnały niebezpieczeństwa.
Uważaj na strach, że urazisz partnera. Jeżeli twój
• W książce telefonicznej i na skrzynce pocztowej
partner cię naprawdę szanuje, nie musisz się bać
zamieszczaj tylko inicjały imion.
jego gniewu czy lekceważenia. Jeżeli cię nie sza-
• Używaj w drzwiach zamków, których nie można
nuje, to im szybciej zdasz sobie z tego sprawę, tym
otworzyć z zewnątrz.
lepiej - skończ tę znajomość natychmiast.
• Zamykaj okna, a na parterze załóż kraty.
• Zaufaj swoim odczuciom, intuicji. Wiele ofiar
• Dbaj o jasne oświetlenie wejścia.
gwałtu mówi po fakcie, że sprawca od początku
• Trzymaj w pogotowiu klucze do drzwi wejścio-
budził w nich jakieś dziwne uczucia, na które nie
wych lub samochodu.
zwracały uwagi.
• Nie chodź samotnie w ciemnościach.
• Bądź szczególnie ostrożna w nowym otoczeniu -
• Unikaj bezludnych okolic.
szkole, kraju. Jeżeli dopiero zaznajamiasz się
• Nigdy nie wpuszczaj obcego mężczyzny do domu
z nowymi miejscami, zwyczajami i ludźmi możesz
bez sprawdzenia, kim jest.
być szczególnie podatna na wykorzystanie.
• Jadąc samochodem, trzymaj zamknięte okna
• Jeżeli zakończyłaś związek z kimś, kogo tak na-
i zablokowane drzwi.
prawdę nie lubiłaś lub nie czułaś się z nim dobrze,
• Sprawdź tylne siedzenie w samochodzie przed
nie wpuszczaj go już nigdy do siebie. Wiele tak
wejściem do niego.
zwanych gwałtów na randce jest dziełem byłych
• Unikaj mieszkania w niebezpiecznym budynku.
„chłopaków" czy przyjaciół.

3 Polskie wydanie książki ukaże się nakładem Stowarzyszenia Wschodnio-Zachodnia Sieć Współpracy Kobiet N E W W -
Polska. Polski tytuł: „Nasze ciała, nasze życie".
548 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Studenci często postrzegają protesty kobiet jako element gry seksualnej. Jak
powiedział jeden z nich na pytane, czy dziewczyna zgodziła się seks: „Nie, do dia-
bła. Ale też i nie powiedziała »nie«... Tak więc sama też musiała tego chcieć. Tak
to już jest" (Celis, 1991). Przyjrzyjmy się wypowiedzi mężczyzny, którego ofiarą
padła cytowana tu poprzednio dziewczyna:
Spotkałem ją na imprezie. Wyglądała na gorącą sztukę w seksownej sukience
podkreślającej jej wspaniałe ciało. Od razu zaczęliśmy rozmawiać. Wiedzia-
łem, że się jej podobam, po sposobie, w jaki się uśmiechała i dotykała mojego
ramienia podczas rozmowy. Wyglądała na całkiem rozluźnioną, więc zaprosi-
łem ją do siebie na drinka... Kiedy zgodziła się, wiedziałem, że mam szczęście!
Po przyjściu do mnie usiedliśmy na łóżku i zaczęliśmy się całować. Na po-
czątku wszystko szło świetnie. Ale kiedy zacząłem ją przechylać na łóżko, ona
zaczęła wykręcać się i mówić, że nie chce. Większość kobiet nie chce wyglą-
dać na łatwe, wiedziałem więc, że tylko odgrywa to, co trzeba. Wiedziałem, ż<
po walce będzie musiała sobie trochę popłakać.
Po wszystkim była wciąż jeszcze bardzo zdenerwowana i nie mogę zrozu-
mieć dlaczego! Jeżeli nie chciała seksu, to po co poszła ze mną do mojego po-
koju? Po sposobie ubierania i zachowaniu można było się zorientować, że nie
jest dziewicą, więc nie rozumiem, o co była cała ta walka (Rathus, Fichner-
-Rathus, 1997).

MITY ZWIĄZANE Z GWAŁTEM. W świadomości mieszkańców Stanów Zjednoczo-

nych funkcjonuje wiele mitów dotyczących gwałtu, mitów, które o gwałt obwinia-
ją jego ofiary, nie zaś sprawców. Na przykład większość Amerykanów w wieku lat
pięćdziesięciu i więcej uważa kobietę za współodpowiedzialną za gwałt, jeżeli

6 2 Psychologia a życie codzienne

PRZECIWSTAWIĆ SIĘ MOLESTOWANIU SEKSUALNEMU

Co możesz zrobić, jeżeli jesteś molestowana seksual- czysz. Jeżeli to profesor, to rozmawiaj z nim przed
nie na uczelni czy w pracy? Oto pewne sugestie: lub po wykładzie, kiedy wokoło są ludzie.
4. Prowadź zapiski z ewentualnych incydentów, na
1. Zachowuj się jak osoba kompetentna i pewna wypadek, gdybyś zdecydowała się zgłosić oficjalną
siebie. Molestowanie można powstrzymać, jeżeli skargę o molestowanie.
rzeczowo i uprzejmie zwracasz się do osoby, która 5. Mężczyźnie, który cię nęka, daj wyraźnie do zro-
próbuje cię nękać. zumienia, że wiesz, o co mu chodzi, i że żądasz,
2. Zniechęcaj do seksualnych aluzji, a zachęcaj do aby przestał.
takich zachowań, które ci się podobają. Nie bój się 6. Jeżeli dojdzie do tego, że ktoś cię molestuje, po-
mówić. Jeżeli przełożony czy profesor namawia cię wiedz o tym jakiejś zaufanej osobie - przyjaciółce,
na wizytę w jego gabinecie po godzinach, odpowiedz, przedstawicielowi związku, rodzicom czy krew-
że wolisz porozmawiać w normalnych godzinach nym. Molestowanie jest stresujące, a wsparcie
pracy. Trzymaj się spraw, które masz do załatwie- społeczne pomaga radzić sobie ze stresem. Ktoś
nia. Jeżeli on zdaje się tego nie rozumieć, powiedz może ci też udzielić dobrej rady.
wprost: „Panie Kowalski, chciałabym, aby nasze 7. Wiele miejsc pracy czy szkół ma specjalne biura,
kontakty pozostały wyłącznie służbowe. Zgoda?". w których skargi na molestowanie seksualne są
3. Nie stawiaj się w sytuacji sam na sam z kimś, kogo przyjmowane i przechowywane. Zapytaj w biurze
podejrzewasz o zamiar molestowania. Jeżeli to dziekana czy przełożonego.
szef i musisz się do niego zwrócić, weź z sobą ko- 8. Zobacz się z prawnikiem. Molestowanie seksual-
leżankę - niech zaczeka pod drzwiami, aż skoń- ne jest nielegalne i możesz je powstrzymać.
 PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ 549

ubiera się w wyzywający sposób (Gibbs, 1991). W konsekwencji niewiele mają

współczucia dla takiej kobiety skarżącej się na zgwałcenie. Natomiast większość
Amerykanów uważa, że kobiety lubią być do kontaktów seksualnych namawiane.
Inne mity to przekonanie, że „kobiety mówią »nie«, kiedy myślą »tak«", że
„wszystkie kobiety lubią natarczywych i silnych mężczyzn", że „gwałciciele są do-
prowadzeni do szaleństwa pożądaniem seksualnym" (Powell, 1996, s. 139). Jesz-
cze inny mit to przekonanie, że w głębi serca każda kobieta pragnie zostać zgwał-
cona. Wszystkie te mity podważają krzywdę wynikającą z seksualnej napaści
i przenoszą winę na samą ofiarę. Przyczyniają się też do tworzenia społecznego
klimatu pobłażliwości dla sprawców gwałtu i braku współczucia dla ofiary.
Jeżeli chcesz się przekonać, czy i ty podzielasz przekonania składające się na
mit gwałtu, wypełnij zamieszczony obok kwestionariusz i sprawdź swoje wyniki.

MOLESTOWANIE SEKSUALNE

Molestowanie seksualne często ma miejsce na uczelniach, w zakładach pracy

i w wojsku (Seppa, 1997b). Czasami trudno wyznaczyć granicę między molesto-
PRZEMYŚL
waniem seksualnym a próbą gwałtu. Jeszcze trudniej rozróżnić niepożądane za-
JESZCZE RAZ:
proszenie do kontaktów seksualnych od molestowania (Barchoff, 1997). Osoby
PRAWDA CZY
oskarżane o molestowanie seksualne często twierdzą, że oskarżenia są przesa-
FAŁSZ?
dzone i mówią, że ofiary „nadmiernie" reagują na normalne kontakty męsko-da-
mskie, bądź: „ona bierze to zbyt poważnie". Jednak molestowanie seksualne sta- To prawdo, że większość
nowi poważny problem, a większość sprawców molestowania doskonale zdaje Amerykanów uważa, iż ko-
sobie sprawę z tego, co robi (Powell, 1996). biety lubią być namawiane
Jednakże gdzie kończą się normalne kontakty męsko-damskie, a zaczyna mo- do seksu. Wierzy w to rów-
lestowanie seksualne? Na molestowanie składają się rozmyślne i powtarzające nież większość kobiet. Czy to
się komentarze, gesty lub niepożądany kontakt cielesny o seksualnym charakte- zachęca mężczyzn do nale-
rze (Powell, 1996). Oto przykłady działań stanowiących molestowanie: gania na kontakty seksual-
ne podczas randek?
• nadużycia słowne;
• niepożądane awanse seksualne;
• nacisk na zaangażowanie w aktywność seksualną;

MOLESTOWANIE SEKSUALNE
Czy takie zachowanie jest akcep-
towane w twoim miejscu pracy?
Jakie warunki muszą zostać spełnio-
ne, by zalotne zachowania w miejscu
pracy mogły zostać uznane za mo-
lestowanie seksualne?
550 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To nieprawdo, że kobiety
mówią „nie", gdy mają na
myśli „tak". Tego rodzaju
mity przyczyniają si? do kli-
matu społecznego ułatwia-
jącego gwałt.
• uwagi na temat czyjegoś ciała, ubrań i działań seksualnych;
• znaczące uśmieszki i gapienie się na kogoś;
• opowiadanie niepożądanych pieprznych dowcipów w mieszanym towarzy-
stwie;
• niepotrzebne dotykanie, głaskanie i szczypanie;
• gwizdy i pomrukiwania;
• ocieranie się o kogoś;
• domaganie się kontaktu seksualnego pod groźbą na przykład usunięcia z pra-
cy lub przeszkodzenia w awansie.
Studentki bywają molestowane przez swoich kolegów, a czasami profesorów.
Profesorowie bywają molestowani przez studentów. Najczęściej ofiarą molesto-
wania seksualnego są kobiety. Czasami zjawisko to przyjmuje takie rozmiary, że
kobieta zmienia kierunek studiów lub szkołę, by go uniknąć. Jak na ironię, po-
dobnie jak w przypadku gwałtu, społeczeństwo często skłonne jest do obwiniania
ofiary o wyzywające zachowanie czy nie dość stanowcze przeciwstawianie się na-
pastnikowi (Powelł, 1996).
ZASTANÓW SIE
• Jakie czynniki społeczno-kulturowe wpływają na twoje własne zachowanie seksualne
i opinie na ten temat? Czy twoje poglądy są podobne do opinii innych osób z grupy?
Na czym polegają różnice, a na czym podobieństwa?
• Jakie bodźce są dla ciebie seksualnie podniecające? Jak myślisz, dlaczego cię pobu-
dzają?
• Jakie są postawy w stosunku do gejów i lesbijek w twoim otoczeniu? Czy wpływają ja-
koś na twoje własne poglądy? W jaki sposób? Czy informacja z tego rozdziału wpły-
nęła jakoś na twoje poglądy? Jeżeli tak, to w jaki sposób?
ZACHOWANIA SEKSUALNE
C hoć kultura, w jakiej wyrośliśmy i żyjemy, może nas uwrażliwiać bardziej na
różnice niż podobieństwa płci, William Masters i Virginia Johnson (1966)
stwierdzili, że biologiczne reakcje na stymulację seksualną są u kobiet i męż-
czyzn dość podobne. Posłużyli się oni terminem cykl reakcji seksualnej do opisa-
nia zmian, jakie pojawiają się w ciele kobiety i mężczyzny w trakcie pobudzenia
seksualnego. W tym podrozdziale scharakteryzujemy najpierw fazy składające
się na ów cykl, a następnie przyjrzymy się jego zaburzeniom, czyli zaburzeniom
seksualnym.
CYKL REAKCJI SEKSUALNEJ
Masters i Johnson wyróżnili w cyklu reakcji seksualnej cztery fazy: podniece-
nie, plateau, orgazm i spadek podniecenia. Rycina 13.8 ilustruje poziom pobu-
dzenia seksualnego związany z każdą z tych faz.
W trakcie cyklu reakcji seksualnej występuje wzmożony napływ krwi do na-
czyń krwionośnych w narządach płciowych powodujący ich nabrzmiewanie. Jest
to mechanizm erekcji u mężczyzn i nabrzmiewania u kobiet okolicy wejściowej
 PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ 551

NATĘŻENIE PODNIECENIA SEKSUALNEGO W POSZCZEGÓLNYCH FAZACH CYKLU REAKCJI SEKSUALNEJ

Masters i Johnson dzielą cykl reakcji seksualnej na cztery fazy: podniecenie, plateau, orgazm i spadek podniecenia. W fazie spad-
ku podniecenie powraca do poziomu wyjściowego, sprzed początku cyklu. U mężczyzn po orgazmie następuje okres refrakcji.
Jak jednak ilustruje linia przerywana, u mężczyzny może nastąpić ponowne podniecenie i orgazm po uprzednim spadku podnie-
cenia do poziomu plateau. Wzorzec A z możliwością wielokrotnego orgazmu jest typowym dla kobiet wzorcem reakcji seksual-
nej. Linia B ilustruje wzorzec reakcji dla kobiety osiągającej fazę plateau, a potem spadek podniecenia bez orgazmu. Linia C ilu-
struje wzorzec reakcji z szybkim przejściem przez fazę plateau do orgazmu.
RYCINA 13.8

pochwy. Towarzyszy temu rozszerzanie się naczyń krwionośnych i nabrzmiewa-

nie jąder, brodawek piersiowych a nawet płatków uszu.
Inną pojawiającą się zmianą jest m i o t o n i a , czyli wzrost napięcia mięśniowe-
go. Powoduje ono grymasy twarzy, skurcze rąk i nóg, a wreszcie skurcze towarzy-
szące orgazmowi. Przyjrzymy się teraz bliżej zmianom fizjologicznym składają-
cym się na cykl reakcji seksualnej.

FAZA PODNIECENIA. Wzmożony napływ krwi w fazie podniecenia może spowodo-

wać erekcję, która u młodych mężczyzn pojawia się od 3 do 8 sekund po rozpoczę-
ciu stymulacji seksualnej. Towarzyszy temu pogrubienie się skóry krocza, która sta-
je się mniej workowata, wielkość jąder zaś rośnie i stają się one bardziej widoczne.
U kobiet podnieceniu może towarzyszyć zwilżenie ścianek pochwy, co poja-
wia się od 10 do 30 sekund po rozpoczęciu stymulacji. Wzmożony napływ krwi
powoduje nabrzmienie łechtaczki oraz spłaszczenie i rozwarcie warg sromowych.
Nabrzmiewają wewnętrzne części pochwy. Piersi ulegają powiększeniu, a pod-
skórne naczynia krwionośne stają się bardziej widoczne.
W fazie podniecenia na skórze może pojawić się rumieniec seksualny, zwykle
bardziej zaznaczony u kobiet. Zarówno u kobiet, jak i mężczyzn może pojawić się
erekcja sutków. Zwiększa się tempo akcji serca i ciśnienie krwi.

FAZA PLATEAU. W fazie p l a t e a u pobudzenie seksualne utrzymuje się na stałym

poziomie. Z powodu wzrostu napływu krwi do narządów płciowych u mężczyzn
następuje wzrost objętości zakończenia członka, przybierającego purpurową bar-
wę. Jądra zostają podciągnięte do pozycji umożliwiającej wytrysk i mogą stawać
się o połowę większe w stosunku do stanu normalnego.
 .fl

552 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

U kobiet wzmożony napływ krwi powoduje nabrzmienie zewnętrznych części

pochwy i jej rozwarcie umożliwiające przyjęcie członka. Następuje też dalszy
wzrost objętości wewnętrznych części pochwy. Łechtaczka ulega skróceniu i na-
kryciu napletkiem łechtaczki.
Rośnie tempo oddechu, a tempo akcji serca może osiągać od 100 do 160 ude-
rzeń na minutę. Nadal rośnie ciśnienie krwi.

FAZA ORGAZMU.
U mężczyzn faza orgazmu składa się z dwóch etapów skurczów
mięśni. W etapie pierwszym płyn nasieniowy zbiera się u podstawy członka. We-
wnętrzny zwieracz pęcherza uniemożliwia wypływ moczu i jego zmieszanie z na-
sieniem. Uczucie przyjemności jest związane z wielkością skurczy i ilością zgro-
madzonego płynu nasieniowego. Pierwsze 3-4 skurcze są zwykle najsilniejsze
i pojawiają się co 0,8 sekundy (5 skurczy na każde 4 sekundy). Kilka następnych
skurczy pojawia się nieco wolniej, choć występują tu duże różnice między po-
szczególnymi osobami.
U kobiet orgazm przejawia się 3-15 skurczami mięśni miednicy otaczających
okolice pochwy. Skurcze te pojawiają się co 0,8 sekundy. Podobnie jak u męż-
czyzn powodują one rozładowanie podniecenia seksualnego. Po nich następuje
seria dalszych silniejszych lub słabszych skurczy. Ciśnienie krwi i tempo akcji ser-
ca osiągają szczytowe natężenia ze 180 uderzeniami serca na minutę. Oddech
ulega przyspieszeniu do 40 razy na minutę.
FAZA SPADKU PODNIECENIA.
Po orgazmie organizm powraca do stanu sprzed
podniecenia. Po wytrysku krew odpływa z nabrzmiałych obszarów ciała, tak więc
erekcja zanika, a jądra powracają do swej normalnej wielkości.
Również u kobiet następuje odpływ krwi z nabrzmiałych obszarów ciała. Sut-
ki powracają do swych normalnych rozmiarów, podobnie jak łechtaczka i ściany
pochwy. Do normalnego poziomu powraca także tempo akcji serca, oddychanie
i ciśnienie krwi. Oboje partnerzy czują się zwykle rozluźnieni i zadowoleni.
Inaczej niż kobiety, mężczyźni wchodzą także w okres refrakcji, podczas
którego nie są w stanie doświadczyć następnego orgazmu i ejakulacji. U bardzo
młodych mężczyzn okres ten może trwać jedynie minuty, podczas gdy u męż-
czyzn pięćdziesięcioletnich może trwać nawet cały dzień. Kobiety nie przechodzą
okresu refrakcji, mogą więc zostać ponownie pobudzone aż do stanu (wielokrot-
nego) orgazmu, jeżeli tego pragną i otrzymują stymulację seksualną.

ZABURZENIA SEKSUALNE I ICH TERAPIA

Zaburzenia seksualne to trwałe lub powtarzające się problemy z podnieceniem

seksualnym lub osiągnięciem orgazmu. Wiele osób cierpi na jakieś zaburzenia
seksualne w tym czy innym okresie życia. Przyjrzyjmy się najważniejszym rodza-
jom zaburzeń i ich przyczynom.

RODZAJE ZABURZEŃ SEKSUALNYCH. Najważniejsze zaburzenia seksualne to ozię-

błość płciowa, zaburzenia pobudzenia seksualnego u kobiet, zaburzenia erekcji
u mężczyzn, dysorgazmia, przedwczesny wytrysk, dyspaurenia i waginizm.
W oziębłości seksualnej człowiek traci zainteresowanie życiem seksualnym,
a zanikowi ulegają też marzenia seksualne. Ta kategoria diagnostyczna powstała
z uwagi na założenie, że marzenia i pragnienia seksualne stanowią normalną re-
akcję, która może być blokowana lękiem i innymi czynnikami.
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 553

U kobiet podnieceniu seksualnemu towarzyszy zwilżenie ścian pochwy uła-

twiające wejście członka. U mężczyzn podniecenie prowadzi do erekcji członka.
Jednakże prawie wszystkim kobietom zdarzają się kłopoty z pojawieniem się lub
utrzymaniem stanu zwilżenia pochwy. Prawie wszystkim mężczyznom zdarzają
się też kłopoty z pojawieniem się lub utrzymaniem erekcji podczas stosunku.
Kiedy zjawiska te mają charakter trwały lub często się powtarzają, uważa się je
za zaburzenia seksualne (zaburzenia pobudzenia u kobiet, zaburzenia erek-
cji u mężczyzn).
Dysorgazmia polega na tym, że pomimo długiego okresu podniecenia męż-
czyzna lub kobieta nie potrafi osiągnąć orgazmu bądź ma z tym duże kłopoty. Za-
burzenie to częściej występuje u kobiet niż u mężczyzn. Przedwczesny wytrysk
polega na osiąganiu przez mężczyznę wytrysku w następstwie już minimalnej sty-
mulacji seksualnej, zbyt wcześnie, aby umożliwić partnerce i sobie pełną satysfak-
cję seksualną. Inne zaburzenie to dyspaurenia - bolesność stosunków seksual-
nych i waginizm - mimowolne skurcze mięśni okołopochwowych utrudniające
penetrację pochwy przez członek lub prowadzące do bolesności takiej penetracji.

PRZYCZYNY ZABURZEŃ SEKSUALNYCH. Niektóre zaburzenia seksualne mają przy-

czyny biologiczne. Zanik popędu płciowego może na przykład być skutkiem cu-
krzycy, niektórych chorób serca i płuc. Również zmęczenie zmniejsza popęd sek-
sualny i możliwość osiągnięcia orgazmu. Takie specyfiki, jak alkohol, narkotyki
i środki uspokajające, również mogą zaburzać reakcje seksualne. Czynniki fizycz-
ne współdziałają czasami z psychicznymi, na przykład dyspaurenia może nasilać
lęk, a silny lęk tłumi podniecenie seksualne.
Reakcje seksualne mogą także ulec zablokowaniu w wyniku psychicznie lub
fizycznie bolesnych doświadczeń, na przykład gwałtu (Koss, 1993). Ponadto rela-
PRZEMYŚL
cje seksualne wyglądają zwykle nie lepiej niż całość małżeństwa czy bliskiego
JESZCZE RAZ:
związku. Pary mające w ogóle kłopoty z komunikacją bywają często skazane tak-
PRAWDA CZY
że i na kłopoty seksualne.
FAŁSZ?
Psychologowie poznawczy wskazują, że do zaburzeń seksualnych mogą przyczy-
niać się pewne żywione przez człowieka irracjonalne przekonania i jego postawy. To niekoniecznie prawdo, że
Jeżeli pragniemy być bez przerwy akceptowani przez partnera, możemy nieudane ludzie, którzy się naprawdę
epizody z życia seksualnego uważać za katastrofę. Jeżeli oczekujemy, że każdy kon- kochają, mają satysfakcjonu-
takt seksualny będzie szczytem doskonałości, narażamy się na poczucie klęski. jące życie seksualne. Twier-
W przypadku większości zaburzeń seksualnych omówione czynniki fizjolo- dzenie takie jest zbyt ogól-
giczne i psychiczne prowadzą do jeszcze jednego niepożądanego skutku - l ę k u ne, aby mogło być prawdziwe.
przed tym, j a k wypadniemy w kontakcie seksualnym, a właściwie lęku, że Zaburzenia seksualne mogą
wypadniemy źle i poniesiemy klęskę. Ludzie z tego rodzaju lękiem mogą koncen- się pojawić nawet u kocha-
trować się na klęskach z przeszłości i oczekiwaniu następnej, zamiast cieszyć się jącej się pory.
stymulacją seksualną i odczuwać przyjemność z jej powodu. Lęk przed klęską
może także utrudniać mężczyznom erekcję, a u kobiet prowadzić do zaniku wil-
gotnienia pochwy i przyczyniać się do waginizmu.

TERAPIA ZABURZEŃ SEKSUALNYCH. Terapia zaburzeń seksualnych to zbiór tech-

nik pomagających ludziom przezwyciężyć zaburzenia seksualne. Spora część tych
technik została zaproponowana przez Mastersa i Johnson, choć wiele z nich
skonstruowali oczywiście i inni terapeuci. Ogólnym celem tych terapii jest zwykle
zmniejszenie lęku przed porażką, zmiana napędzających ów lęk przekonań
i oczekiwań, nabywanie umiejętności seksualnych, poszerzanie wiedzy o życiu
seksualnym i poprawa komunikacji na ten temat. Czytelników bardziej zaintere-
sowanych tym tematem zachęcam, by zajrzeli do specjalistycznego podręcznika
lub skontaktowali się z seksuologiem.
554 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ZASTANÓW Sl|
• Przyjrzyj się jeszcze raz kulturze i ludziom, wśród których wyrosłeś. Czy oczekuje się
w niej, że kobiety odczuwają równie wiele przyjemności z seksu co mężczyźni? Dla-
czego tak lub dlaczego nie?
• Czy mogłyby ci się przytrafić któreś z omówionych tu zaburzeń seksualnych? Dlacze-
go tak lub dlaczego nie?
• W jaki sposób negatywne doświadczenia seksualne mogą prowadzić do zaburzeń sek-
sualnych? Czy możesz podać jakiś przykład?

AIDS I INNE CHOROBY PRZENOSZONE

DROGĄ PŁCIOWA

R elacje seksualne mogą być źródłem przyjemności i poczucia spełnienia, ale

niosą też ze sobą pewne ryzyko. Jedno z niebezpieczeństw to zarażenie się
AIDS lub inną chorobą przenoszoną drogą płciową (weneryczną). Jak po-
wiedziała Theresa Crenshaw, przewodnicząca American Association of Sex Edu-
cators, Counselors and Therapists, „Nie idziesz do łóżka tylko z tą jedną osobą,
ale ze wszystkimi, z którymi ta osoba była w łóżku".
Choć media skupiają uwagę przede wszystkim na AIDS, badania krwi ponad
16 tysięcy studentów z 19 amerykańskich uniwersytetów wykazały, że tylko 30
osób było zarażonych HIV (wirusem wywołującym AIDS), co stanowi 0,2%, czy-
li 2 osoby na tysiąc (Gayle i in., 1990). Ponieważ AIDS jest chorobą śmiertelną,
także ten wynik budzi zaniepokojenie. Jednakże bardziej rozpowszechnione są
inne choroby weneryczne. Obecność bakterii Chlamydia trachomatus (wywołują-
cej c h l a m y d i ę ) stwierdzono w jednej próbce na 10 zbadanych, czyli u 0,1 studen-
tów. Ocenia się, że wirus human papilloma virus (wywołujący kłykcinę kończystą)
występuje u jednej trzeciej studentek i u 8% mężczyzn w wieku od 15 do 49 lat
(Cannistra, Niloff, 1996).
Większość studiujących zdaje się dobrze poinformowana o możliwości zara-
żenia się HIV i zapadnięcia na AIDS (Wulfert, Wan, 1993). Jednak niewiele
osób zdaje sobie sprawy z tego, że można być bezobjawowym nosicielem chlamy-
dii przez wiele lat. Większość uczących się nie zdaje też sobie sprawy z HPV (wi-
rusa wywołującego chlamydię), który wiąże się z rakiem szyjki macicy (Cannistra,
Niloff, 1996). W Stanach Zjednoczonych pojawia się rocznie milion nowych przy-
padków zakażenia HPV - więcej niż przypadków zarażenia syfilisem, opryszcz-
ką n a r z ą d ó w p i c i o w y c h i AIDS łącznie. Uważa się, że mniej niż 2 miliony Ame-
rykanów jest zarażonych HIV. Natomiast 56 milionów jest zarażonych wirusami
chorób wenerycznych, a więc organizmami wywołującymi kłykcinę kończystą,
opryszczkę i z a p a l e n i e w ą t r o b y (Barringer, 1993a).
Kobiety nieproporcjonalnie silniej odczuwają skutki chorób wenerycznych. Są
one bardziej narażone na niebezpieczeństwo bezpłodności, jeżeli choroba roz-
przestrzeni się po układzie rozrodczym. Corocznie od 100 do 150 tysięcy Amery-
kanek dotyka bezpłodność wskutek chorób wenerycznych i ocenia się, że od 15
do 30% przypadków bezpłodności wynika z tego właśnie powodu. Poza kosztami
biologicznymi choroby weneryczne narażają także na koszty psychiczne - przykre
przeżycia emocjonalne i napięcia w bliskim związku czy nawet jego zerwanie.
 PŁEĆ I SEKSUALNOŚĆ 555

CHOROBY PRZENOSZONE DROGA PŁCIOWĄ
PRZYCZYNY, SPOSOBY ZARAŻANIA SIĘ, OBJAWY, DIAGNOZA I LECZENIE
CHOROBA
SPOSOB ZARAŻANIA
1 JEJ PRZYCZYNA
AIDS (zespól nabyte- Zarażenie wirusem HIV nastę-
go spadku odporności): puje poprzez stosunek seksu-
wirus HIV alny, bezpośrednią transfuzję
zakażonej krwi, kobieta może
nim zarazić swoje dziecko
przy porodzie i karmieniu pier-
sią.
Pochwica bakteryjna Może powstawać wskutek
(Gardnerella vaginalis): wzrostu organizmów bakteryj-
bakteryjne nych w pochwie, wskutek re-
akcji alergicznych; zarażenie
następuje przez kontakt sek-
sualny.
Kandydoza (zakażenie Pojawia się wskutek nadmier-
drożdżakowe): Candi- nego wzrostu grzybów w po-
da albicans, grzyb po- chwie; rozprzestrzenia się za
dobny do drożdży pośrednictwem kontaktów
seksualnych lub używania
wspólnej bielizny z osobą za-
rażoną.
Chlamydia i nlegono- Przekazywany jest za pośred-
kokowe zapalenie pę- nictwem kontaktów seksual-
cherza: bakteria Chla- nych (pochwowych, analnych
mydia trachomaious; lub oralnych); zakażenie może
u mężczyzn może tak- nastąpić przez dotykanie oka
że być wywołana przez ręką, którą przedtem dotykany
bakterię Ureoplasma byl zakażony obszar, może
urealycticum i inne także nastąpić zarażenie się
drobnoustroje dziecka od matki podczas po-
rodu.
Opryszczka narządów Prawie zawsze drogą kontak-
ptciowych; wirus tów seksualnych (pochwo-
Herpes simplex wych, analnych lub oralnych);
najbardziej zaraźliwe podczas
rozkwitu choroby.
TABELA 13.2
. . .
OBJAWY DIAGNOZA LECZENIE
Ludzie zarażeni mogą nie zdradzać Badanie krwi, śliny i mo- Nie ma bezpiecznej 1 skutecznej
żadnych objawów; czasami pojawiają czu prowadzi do wykrycia Szczepionki przeciw HIV. Ilość HIV
się objawy przypominające grypę, przeciwciał HIV w krwio- w krwi można zmniejszyć - czasa-
które mogą zanikać na wieie lat przed biegu, Badanie krwf może mi dó niewykrywalnego już pozio-
pojawieniem się kompletnego zespołu być wykorzystane do po- mu - za pomocą stosowania kom-
objawów AIDS, Na zespól ten składa- twierdzenia diagnozy po- binacji leków antywirusowych
ją się: podwyższona temperatura, zytywnej. (AZT i inhibitory proteazyriy). Po-
spadek wagi ciała, zmęczenie, krwo- mimo nadziei budzonych przez in-
toki i liczne infekcje, jak zapalenie tensywnie prowadzone badania,
płuc, mięśniak Kaposiego czy złośliwy najrozsądniej jest założyć, że AIDS
rak szyjki macicy. jest obecnie chorobą śmiertelną.
U kobiet pojawia się pochwowa rzad- Badanie kułtury bakteryjnej. Leczenie doustne metronidazolem
ka wydzielina o nieprzyjemnym zapa- (nazwa handlowa: Flagyl).
chu, Podrażnienie narządów ptciowych
i umiarkowany ból przy wydzielaniu
moczu.
U mężczyzn pojawia się zapalenie na-
pletka i żołędzi, zapalenie cewki mo-
czowej i pęcherza.
U obu pici może przebiegać bezóbja-
WOW0.
U kobiet pojawia się swędzenie ze- Diagnoza na podstawie Czopki dopochwowe, kremy lub
wnętrznych narządów ptciowych oraz symptomów, tabletki zawierające miconazol,
wydzielina pochwowa - biała, rzadka, clotrimazol lub teraconazol; używa
serowata, o przykrym zapachu. Podraż- się także innych lekarstw 1 środ-
nienie 1 obrzęk pochwy i zewnętrznych ków chemicznych. Utrzymywanie
narządów ptciowych. zakażonego obszaru w suchości.
U mężczyzn swędzenie i uczucie pale-
nia podczas oddawania moczu lub za-
czerwienienie członka.
U kobiet częste i bolesne oddawanie Badanie wydzieliny szyjki Antybiotyki.
moczu, bóle w dolnej części brzucha macicy u kobiety.
i zapalenie, wysięk z pochwy (u więk-
szości kobiet przebiega jednak bezob-
jawowo).
U mężczyzn objawy są podobne,
choć słabsze niż objawy rzeżączki -
bolesne oddawanie moczu z uczu-
ciem palenia, nieznaczna wydzielina
z członka (również u niektórych męż-
czyzn przebiega beżobjawowo), .
Chore gardło może oznaczać zakaże-
nie w wyniku kontaktów oralno-ge-
nltalnych.
Bolesne, czerwonawe guzy wokół Kliniczne badanie ran, Antywirusowy iek acyclovlr (nazwa
genitaliów, na udach i pośladkach; kultura bakteryjna i bada- handlowa: Zovirax) może przy-
u kobiet także w pochwie i na szyjce nie płynu pobranego z ra- nieść ulgę i przyspieszyć gojenie
macicy. Guzy te zamieniają się w pę- nek. na narządach ptcio- się, ale nie stanowi rzeczywistego
cherzyki lub ranki wypełniające się ro- wych. lekarstwa.
pą, po pęknięciu wydzielają skażoną
wirusami substancję. Inne możliwe
objawy: uczucie palenia przy oddawa-
niu moczu, boleści, opuchlizna żołę-
dzi, u kobiet wydzielina z pochwy.

Klykclna koiiczysta: Zarażenie przez kontakt sek-
wirus Humań papillo- sualny lub pośrednio (bielizna,
ma (HPV) ręczniki). Szczególnie narażo-
na są kobiety, zwłaszcza przy
dużej liczbie partnerów.
Bezbolesne brodawki, często kalafio-
rowate z wyglądu, u mężczyzn na
członku, wewnątrz cewki moczowej,
skórze napletka, w okolicach krocza;
u kobiet na zewnętrznych narządach
płciowych, ścianach pochwy i szyjce
macicy. Mogą pojawiać się na odby-
cie i w jelicie grubym.
Badania kliniczne (ponie-
waż wirus HPV wiąże się
także z rakiem szyjki ma-
cicy, zalecane są także te-
sty Pap).
Metody usuwania to krioterapia
(zamrażanie), podofylina, wypala-
nie i usuwanie chirurgiczne (przez
lekarza!).
556 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TABELA 13.2
CHOROBY PRZENOSZONE DROGA PŁCIOWA:
PRZYCZYNY, SPOSOBY ZARAŻANIA SIĘ, OBJAWY, DIAGNOZA I LECZENIE c.d.

CHOROBA
SPOSOB ZARAZANIA OBJAWY DIAGNOZA LECZENIE
1 JEJ PRZYCZYNA
Rzeżączka: bakteria Zarażenie przez kontakty U mężczyzn gęsta żółtawa wydzielina Badanie kliniczne, kultura Antybiotyki.
gonokok (Neisseria ptciowe (pochwowe, analne z członka, uczucie palenia przy odda- bakteryjna.
gonorrhoeaea) lub oralne); możliwe zarażenie waniu moczu.
dziecka przez matkę przy po- U kobiet wzrost wydzielania pochwo-
rodzie. wego, uczucie palenia przy oddawa-
niu moczu, nieregularne krwawienia
podczas miesiączkowania (u więk-
szości kobiet brak jest wczesnych ob-
jawów).
Liszaje tonowe: insek- Zarażenie przez kontakt sek- Silne swędzenie okolicy tonowej Badanie kliniczne. Lindan - lek na receptę; leki bez re-
ty (Pthirus pubis) sualny lub pośrednio (bielizna, i w innych owłosionych okolicach cia- cepty zwierające pyretrynę' lub pi-
ręczniki, używanie skażonej ła, w których liszaje mogą się zagnieź- peronal butoxide (nazwy handló-\
toalety). dzić. we: NIX, A200, RID, Triple X). >
Syfilis: Treponema Zarażenie przez kontakt sek- W stadium początkowym - w zakażo- Początkowe stadium syfi- Antybiotyki.
pallidum sualny (pochwowy, analny, nym miejscu pojawiają się twarde lisu jest diagnozowane za
oralny) lub dotknięcie zaraźli- okrągłe szankry lub rany w 2 - 4 tygo- pomocą badania klinicz-
wego szankra. dnie po zarażeniu. W przypadku nie- nego bądź za pomocą
podjęcia leczenia następują dalsze analizy wydzieliny z szan-
stadia choroby. ; kra, Wtórne stadia są dia-
gnozowane poprzez anali-
zę krwi (test VDRL).

Rzęslstkowica: pier- Prawie zawsze przez kontakty U kobiet - wydzielina pochwowa, żół- Mikroskopowe badanie Metronldazol (nazwa handlowa:
wotniak Trichomonas seksualne. tawa, pienista, o przykrym zapachu; rozmazu wydzieliny po- Flagyl).
vaginalis swędzenie i uczucie palenia w ze- chwowej, badanie kultury
wnętrznych narządach płciowych. bakteryjnej.
U wisi u kobiet przebiega bezobjawo-
wo.
U mężczyzn przebiega zwykle bezob-
jawowo, choć możliwe jest także ła-
godne zapalenie cewki moczowej.

W pozostałej części tego rozdziału skupimy się na AIDS, choć powinniśmy so-
bie zdawać sprawę z istnienia także wielu innych chorób przenoszonych drogą
płciową. Informacje na ich temat przedstawia tabela 13.2. Czytelników bardziej
zainteresowanych zdobyciem informacji na temat którejś z tych chorób nama-
wiam, by porozmawiali ze swoim lekarzem lub zwrócili się do seksuologa czy sto-
sownej poradni.

AIDS

AIDS jest śmiertelną chorobą, w której układ odpornościowy człowieka zostaje

tak osłabiony, że organizm staje się bezradną ofiarą infekcji różnymi chorobami,
których nie jest w stanie zwalczyć. Choroba ta wywoływana jest przez wirusa HIV
{Humań Immunodeficiency Virus).
HIV jest przekazywany za pośrednictwem zarażonej krwi, nasienia, wydzieli-
ny pochwowej i mleka z piersi (Meier, 1997; Royce i in., 1997). Pierwsze trzy
z tych płynów mogą się dostać do organizmu poprzez kontakt seksualny (o cha-
rakterze pochwowym, analnym lub oralnym) z osobą już zarażoną HIV. Inne
sposoby zarażenia się to używanie wspólnej igły do strzykawki (częste u narko-
manów) oraz transfuzja krwi od zarażonej osoby. Nie trzeba natomiast bać się
 PŁEĆ I S E K S U A L N O Ś Ć 557

Materiały wydane przez Krajowe

Centrum ds. AIDS ze środków
Ministerstwa Zdrowia. Przedruk za
zgodą.

pocałunków i wiadomo, że HIV nie jest przenoszony przez ślinę (AIDS Hotline,
1997). Jednak należy pamiętać, że przy głębokim pocałunku zawsze istnieje nie-
bezpieczeństwo kontaktu z krwią partnera (np. jeżeli ma małą ranę po szczotecz-
ce do zębów lub wskutek choroby dziąseł) i zarażenia się, jeżeli i my mamy jakąś
choćby nieznaczną ranę (Man transmits HIV, 1997). HIV może zostać także
przekazany przez matkę dziecku w trakcie porodu lub karmienia piersią. Nie ma
natomiast dowodów na możliwość zarażenia HIV wskutek korzystania z publicz-
nych toalet, ukąszeń owadów, dotykania czy przytulania osoby zarażonej bądź też
zwyczajnych, codziennych kontaktów z nią.
HIV zabija białe ciałka krwi zwane limfocytami CD4 (w skrócie zwane ko-
mórkami CD4 bądź też komórkami T 4 ), które znajdują się w układzie odporno-
ściowym organizmu. Komórki CD4 rozpoznają wirusy i „instruują" inne komór-
ki, zwane limfocytami B, by wytwarzały przeciwciała zwalczające choroby (por.
rozdział czternasty). Zanik komórek CD4 powoduje bezbronność organizmów
wobec infekcji przygodnymi chorobami.
Chorobie AIDS towarzyszy zmęczenie, gorączka, niezrozumiały spadek wagi
ciała, opuchlizna węzłów limfatycznych, biegunka, osłabienie pamięci i procesów
uczenia się. Wśród przygodnych infekcji, które najczęściej zdarzają się przy
AIDS, jest mięśniak Kaposiego, rak krwi rozwijający się u wielu zarażonych ge- PRZEMYŚL
jów, pewna odmiana zapalenia płuc cechująca się kaszlem i skróceniem oddechu, JESZCZE RAZ:
u kobiet zaś inwazyjny rak szyjki macicy. PRAWDA CZY
W Stanach Zjednoczonych najczęstszym sposobem zarażenia się HIV jest ho- FAŁSZ?
moseksualizm mężczyzn i używanie wspólnej strzykawki z osobą zarażoną (przy
To nieprawda, że tylko geje
pobieraniu narkotyków) (Center for Disease Control and Prevention, 1997). Dla
i narkomani sq poważnie
innych szczególnymi czynnikami ryzyka są natomiast kontakty seksualne z oso-
narażeni na AIDS. Wszyscy
bami przyjmującymi narkotyki, z osobami utrzymującymi stosunki płciowe z ge-
powinniśmy zdawać sobie
jami, uprawianie i korzystanie z prostytucji. Dla dziecka czynnikiem ryzyka jest
sprawę z czynników ryzyka
też matka wstrzykująca sobie narkotyki lub utrzymująca stosunki seksualne
i podejmować stosowne
z osobami, które to robią. Obecnie czynnikiem ryzyka przestała już być transfu-
środki zapobiegawcze.
zja krwi, bowiem próbki krwi dawców są rutynowo badane celem wykluczenia
HIV (Schreiber i in., 1996).
558 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Psychologia a iycie codzienne

ZAPOBIEGANIE CHOROBOM PRZENOSZONYM DROGA PŁCIOWA

Co możemy zrobić, by zapobiec zarażeniu się HIV 4. Selektywność. Wchodźmy w kontakty seksualne
i innymi chorobami wenerycznymi? Sporo. tylko z dobrze znanymi osobami. Zastanawiajmy
się nad tym, czy zachowują się one w sposób pod-
1. Nie łudźmy się, że choroby te są niegroźne noszący szanse zarażenia się (i nas) taką chorobą.
i że nas nie dotyczy niebezpieczeństwo. Wielu 5. Przyglądanie się narządom płciowym partnerów.
ludzi ucieka od myśli o AIDS i chorobach wene- Osoby dotknięte chorobami wenerycznymi mają
rycznych, a zaczyna się nad nimi zastanawiać do- często szereg objawów. Zbadanie podczas pieszczot,
piero, gdy dochodzi do kontaktu seksualnego. czy partner/partnerka nie ma na narządach płciowych
Niemniej jednak pierwsza zasada zapobiegania ranek, wysięków, wypiysków, wrzodów czy liszajów
to zasada psychologiczna - nie ignoruj tych cho- może nas uchronić przed niebezpieczeństwem.
rób i nie myśl, że ciebie one nie dotyczą. 6. Mycie własnych narządów płciowych przed
2. Zachowujmy abstynencję seksualną. Jednym i po stosunku. Mycie się przed pomaga uchronić
ze sposobów zapobiegania chorobom, o których tu naszych partnerów. Mycie się bezpośrednio po
mowa, jest powstrzymywanie się od kontaktów pomaga usunąć bakterie.
seksualnych. Oczywiście wiele osób zachowują- 7. Używanie spermicydów. Wiele spermicydów
cych abstynencję nie przestaje poszukiwać Pana (chemicznych środków plemnikobójczych) zabija
Właściwego czy Pani Właściwej. Tak więc osta- HIV i inne organizmy przenoszące niektóre
tecznie stają w obliczu ryzyka zarażenia się przez z chorób wenerycznych. Sprawdź w aptece.
kontakt seksualny. Wielu studentów chce też wie- 8. Używanie prezerwatyw. Gumowe prezerwatywy
dzieć, co właściwie oznacza pojęcie abstynencji (ale nie sporządzone z tkanek zwierzęcych) chro-
seksualnej. Czy oznacza unikanie stosunków sek- nią kobietę przed przedostaniem się nasienia za-
sualnych (tak), czy wszelkiej aktywności seksualnej rażonego HIV do jej pochwy, mężczyznę zaś
z udziałem innych osób (niekoniecznie)? Całowa- przed wydzielinami z zarażonej pochwy. Prezer-
nie i pieszczoty, nawet zakończone orgazmem (ale watywy zapobiegają także zarażeniu bakteryjny-
bez wchodzenia w kontakt z nasieniem bądź wy- mi chorobami wenerycznymi.
dzielinami pochwy), są na ogół uważane za bez- 9. W wypadku obaw, że było się w przeszłości nara-
pieczne z punktu widzenia ryzyka zarażenia się żonym na HIV czy inny rodzaj zarazków, należy
HIV. Jednak całowanie się może prowadzić do za- o tym porozmawiać z lekarzem. Wczesne leczenie
rażenia się opryszczką ust (jak przy niektórych jest zwykle znacznie skuteczniejsze od późnego, a na-
przeziębieniach) i niektórymi chorobami wene- wet może zapobiec zarażeniu (Zuger, 1997a).
rycznymi o podłożu bakteryjnym. 10. W razie wątpliwości - stop. Jeżeli nie mamy
3. Utrzymywanie monogamicznych stosunków pewności, czy dany kontakt seksualny jest bez-
seksualnych z niezarażoną osobą. Monoga- pieczny, najmądrzej jest go zaprzestać. Zastano-
miczne kontakty z niezarażoną osobą zapewniają wić się, porozmawiać z ekspertem.
bezpieczeństwo. Problem polega oczywiście na
tym, jak dalece możemy być pewni, że nasz part- Jak się nad tym przez chwilę zastanowić, punkt dzie-
ner pozostaje monogamiczny i niezarażony. siąty zawiera pewną dobrą zasadę ogólną. W razie
wątpliwości zatrzymaj się i myśl. Niezależnie od tego,
Czytelnicy niezachowujący abstynencji bądź monoga- czy idzie o bezpieczny seks, czy o wybrany kierunek
micznego charakteru swoich kontaktów seksualnych studiów lub inwestycję finansową. W życiu seksual-
też mogą podjąć różne środki obniżające - choć nie nym, podobnie jak w życiu w ogóle, zatrzymanie się
do końca - ryzyko zarażenia się chorobami przeno- w razie wątpliwości może się opłacić na wiele, wiele
szonymi drogą płciową. różnych sposobów.
 Psychicznym czynnikiem ryzyka jest niedocenianie niebezpieczeństwa zaraże-
nia się HIV (Seppa, 1997a). Zjawisko to stwierdzono u studentów (Gold-
man, Harlow, 1993) i mieszkańców centrów wielkich miast (Hobfoll i in., 1993).
Ponieważ AIDS jest często przenoszony drogą analnych stosunków płciowych
(praktykowanych przez gejów) oraz przez używanie wspólnej strzykawki, wiele
osób niemających kontaktów homoseksualnych i niezażywających narkotyków
nie docenia niebezpieczeństwa zarażenia się tą chorobą. Należy więc zdawać so-
bie sprawę z tego, że w chwili obecnej główną drogą przekazywania HIV są he-
teroseksualne stosunki płciowe - mężczyzny z kobietą (Royce i in., 1997). Choć
więc epidemia AIDS najbardziej dotyka homoseksualistów i narkomanów,
współcześnie rozprzestrzenia się ona, nie zważając na granice płci, orientację
seksualną, pochodzenie etniczne i status społeczno-ekonomiczny.

DIAGNOZA I TERAPIA HIV i AIDS. Zarażenie HIV jest diagnozowane za pomocą

analizy krwi, śliny i moczu. Od wielu lat badacze bezskutecznie usiłują stworzyć
szczepionkę i lekarstwo na te choroby. Nadal nie wynaleziono szczepionki bez-
piecznej i skutecznej, choć współczesne badania stwarzają pewne nadzieje co do
leczenia AIDS.
AZT i podobne leki antywirusowe - ddl, ddC - hamują reprodukcję HIV, od-
działując na pewien enzym. Nowa generacja leków zwana inhibitorami proteazy-
ny działa na proteazynę (Corey, Holmes, 1996). Mieszanka leków antywiruso-
wych (AZT, 3TC i inhibitory proteazyny) stała się mniej lub bardziej
standardowym sposobem leczenia i powoduje u wielu osób spadek HIV poniżej
poziomu jego wykrywalności (Altman, 1997). Wielu lekarzy poddaje tej terapii
także osoby, u których HIV nie wykryto, ale które sądzą, że były wystawione na
niebezpieczne kontakty w przeszłości (Katz, Gerberding, 1997). Jeżeli boisz się,
że w przeszłości byłaś/byłeś narażony na kontakt z HIV, natychmiast porozma-
wiaj o tym z lekarzem!
Postępy współczesnej farmakoterapii stwarzają nadzieję, że „AIDS przestanie
być chorobą śmiertelną, a stanie się podatną na leczenie chorobą przewlekłą"
(Chesney, 1996). Jednakże nowe metody leczenia są kosztowne, a wiele osób, któ-
rym mogłyby pomóc, nie jest w stanie sobie na nie pozwolić. Ponadto niektóre
osoby zarażone HIV nie reagują na tę mieszankę leków antywirusowych, a w wie-
lu przypadkach HIV wraca po pewnym czasie do poziomu wyjściowego (Haney,
1997). Tak więc najskuteczniejszym środkiem na AIDS jest zapobieganie.
560 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PODSUMOWANIE
1. Co to są stereotypy ptci? Poszczególne kultury wykształcają rozległe oczekiwania
p o d adresem mężczyzn i kobiet składające się na społeczne role płci. W naszej kul-
turze stereotypowa kobieta jest łagodna, zależna od innych, miła, skłonna do poma-
gania, cierpliwa i uległa. Stereotypowy mężczyzna jest twardy, szarmancki, sktonny
do rywalizacji i opiekuńczy.
2 Na czym polegają rzeczywiste różnice płciowe? Niegdyś uważano, że chłopcy są
lepsi w matematyce i umiejętnościach przestrzennych, dziewczęta zaś - w zakresie
umiejętności werbalnych. Jednakże te różnice płciowe są małe i uzależnione od
oczekiwań kulturowych. Mężczyźni są też bardziej agresywni od kobiet, choć pozo-
staje problem z wyjaśnieniem przyczyn tej różnicy.
3. Na czym polegają biologiczne wyjaśnienia genezy różnic płciowych? Biologicz-
ne wyjaśnienia genezy różnic płciowych skupiają się na roli czynników genetycz-
nych i prenatalnych predysponujących ludzi do zachowań tradycyjnie wiązanych
z rolą męską lub kobiecą. Wyższy poziom testosteronu w m ó z g u ptodu męskiego
nasila wzrost prawej półkuli mózgu, co może się wiązać ze wzrostem zdolności do
radzenia sobie z relacjami przestrzennymi.
4. Na czym polegają psychologiczne wyjaśnienia genezy różnic płciowych? Psy-
chologowie próbują wyjaśnić genezę zróżnicowania ptci w kategoriach psychody-
namicznych, spoteczno-poznawczych oraz schematów płci. Freud wyjaśniat gene-
zę ptci procesami identyfikowania się z rodzicem własnej ptci i rozwiązywaniem
kompleksu Edypa/Elektry. Teoretycy społeczno-poznawczy odwołują się w swych
wyjaśnieniach do procesów uczenia się przez obserwację, identyfikację i socjaliza-
cję. Wedtug innych wytwarzamy schemat ptci, by opierać na nim poczucie własnej
tożsamości, co powoduje, że dziecko zaczyna oceniać siebie pozytywnie o tyle,
o ile jego cechy i postępowanie pokrywają się z o d p o w i e d n i m schematem.
5. Co to jest atrakcyjność interpersonalna? W psychologii społecznej oznacza to ty-
le, co pozytywna postawa w stosunku do jakiejś innej osoby.
6. Co przyczynia się do atrakcyjności innej osoby? W naszej kulturze o atrakcyjno-
ści w y g l ą d u fizycznego decyduje szczupłość (u o b u płci), u mężczyzn zaś znamie-
niem urody jest także wysoki wzrost. Osoby pociągające fizycznie są dla nas ogól-
nie bardziej atrakcyjne. Atrakcyjność rośnie także wskutek podobieństwa postaw
oraz skłonności do odwzajemniania podziwu i innych pozytywnych ustosunkowań.
7. Na czym polega hipoteza dopasowania? Hipoteza ta zakłada, że wybieramy na
partnerów osoby, których poziom atrakcyjności jest zbliżony do naszego własnego,
głównie wskutek lęku przed odrzuceniem przez osoby bardziej atrakcyjne.
8. Co to jest miłość? Teoria Sternberga zaktada, że na miłość składają się: intymność,
namiętność i zobowiązanie. Poszczególne odmiany miłości stanowią różne kombi-
nacje tych trzech składników.
9. W jaki sposób psychologowie wyjaśniają homoseksualną orientację u męż-
czyzn i kobiet? Psychoanaliza wiąże orientację seksualną z nieświadomym lękiem
przed kastracją i niewłaściwym s p o s o b e m rozwiązaniem kompleksu Edypa. Teore-
tycy uczenia się wskazują na rolę wzmacniania wczesnych wzorców zachowań sek-
sualnych. Rośnie liczba d o w o d ó w na rolę czynników genetycznych w kształtowaniu
się orientacji homoseksualnej. W badaniach nie udało się wykazać związku pomię-
dzy orientacją seksualną a poziomem h o r m o n ó w płciowych w organizmach doro-
słych osób. Natomiast pewną rolę może odgrywać poziom h o r m o n ó w w środowi-
sku prenatalnym.
10. Dlaczego mężczyźni gwałcą kobiety? Klimat społeczny sprzyjający gwałtowi jest
rezultatem rozpowszechnienia się stereotypów płci, postrzegania obu płci jako po-
zostających w konflikcie oraz akceptacji przemocy w kontaktach międzyludzkich.
11. Co to jest molestowanie seksualne? Molestowanie seksualne to gesty, komenta-
rze stowne lub fizyczny kontakt o seksualnym charakterze - wszystkie niepożądane
przez osobę, na którą są kierowane.
12. Z jakich faz składa się cykl reakcji seksualnej człowieka? Cykl ten zawiera czte-
ry fazy: podniecenie, plateau, orgazm i spadek podniecenia.
13. Co to są zaburzenia seksualne? Zaburzenia seksualne to trwałe lub nawracające
problemy z osiągnięciem podniecenia seksualnego lub orgazmu. Obejmują one:
oziębłość ptciową, kobiece zaburzenia pobudzenia seksualnego, męskie zaburze-
nia erekcji, dysorgazmię, dyspaurenię i waginizm.
14. Jakie są powody zaburzeń seksualnych? Zaburzenia seksualne mogą być wywo-
łane przyczynami fizjologicznymi, negatywnymi postawami wobec seksu, niedostat-
kiem wiedzy na temat życia seksualnego, brakiem umiejętności seksualnych oraz
problemami nękającymi bliski związek partnerów.
15. Co to jest AIDS? AIDS jest przenoszoną przez kontakty seksualne chorobą wywo-
łaną wirusem HIV. Atakuje on i niszczy uktad odpornościowy organizmu, który wsku-
tek tego staje się bezradny wobec chorób, z którymi normalnie daje sobie radę. HIV
znajduje się we krwi, a przekazywany jest także w nasieniu, wydzielinie pochwowej
i mleku z piersi.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Ponieważ różnorodność decyduje o smaku życia, im więcej zmian, tym
lepiej.
• • Poczucie humoru ostabia wpływ stresu.

• • Niezliczeni mikroskopijni wojownicy prowadzą w naszym ciele bez prze-

rwy misję wyszukiwania i niszczenia wroga.

• • Ludzie regularnie uprawiający ćwiczenia fizyczne żyją przeciętnie dwa la-

ta dłużej od swoich nieaktywnych rówieśników.

• • W Ameryce ludzie biedni jedzą mniej od bogatych.

• • Kobiety nie mogą niczego zrobić, aby zmniejszyć ryzyko raka piersi.
PSYCHOLOGIA ZDROWIA
STRES: NACISKI, WYCISKI I UCIĄŻLIWOŚCI
Źródła stresu
Kwestionariusz: Skala Readaptacji
Społecznej
Psychologiczne modyfikatory stresu
Kwestionariusz: jesteś typem A czy B?
Psychologia a życie codzienne:
łagodzenie skutków zachowania typu A
Ogólny zespół przystosowania
Kwestionariusz:

STRES I ZDROWIE
Skala Umiejscowienia Źródła Poczucia
Kontroli
Wpływ stresu na układ odpornościowy
Psychologia a życie codzienne:
radzenie sobie ze stresem

WIELOCZYNNIKOWE PODEJŚCIE
DO ZDROWIA I CHOROBY
„Możliwość zapobiegania ujawnieniu się
tych paskudnych genów"
Psychologia a różnorodność świata:
zróżnicowanie populacji a choroby
Bóle głowy
Wieńcowa choroba serca
Rak
Psychologia dziś i jutro:
psychologia zdrowia XXI wieku
Psychologia a życie codzienne:
zmniejszanie ryzyka raka piersi
PODSUMOWANIE
S
yreny, ambulanse, nosze. Oddział przyjęć w szpitalu pełnią-
cym ostry dyżur to bardzo pracowite miejsce. Niekończący
się ryk syren towarzyszy kolejnym karetkom pogotowia
przywożącym ludzi wymagających natychmiastowej pomocy.
Z uwagi na dużą liczbę pacjentów, wiele łóżek stoi wzdłuż kory-
tarzy, a poczekalnia jest pełna osób, które mogą jeszcze pocze-
kać na pomoc. Zanim obejrzy je lekarz, minie jeszcze wiele go-
dzin. Pacjentów jest tak wielu, że ci, którym nie zagraża
bezpośrednie niebezpieczeństwo, muszą czasami przebywać tu
dziesięć, a nawet dwanaście godzin.
Wszystko to nie brzmi zbyt zachęcająco, jednakże w tym sa-
mym szpitalu dzieją się i dobre rzeczy. Jedną z nich jest uwaga,
jaką lekarze poświęcają nie tylko fizycznym, ale i psychicznym
potrzebom pacjentów. Pod wpływem własnego doświadczenia
klinicznego i tradycyjnego leczenia stosowanego przez Indian
doktor Ron Anderson uczy praktykujących u niego studentów
medycyny, że troska o pacjenta nie jest tylko jakimś przestarza-
łym ideałem. Jest potężną bronią przeciw chorobie.
Dziennikarz telewizyjny Bill Moyers tak opisuje dokonywany
przez Andersona obchód oddziału:

Przyglądam się, jak staje przy łóżku starszej kobiety cierpią-

cej na przewlekłą astmę. Najpierw zadaje zwykłe pytania:
„Jak pani spała w nocy" i „Czy już się pani łatwiej oddycha?".
Jednak następne pytania zaskakują studentów: „Czy pani syn
nadal jeszcze szuka pracy?", „Czy wciąż jeszcze pije?", „Pro-
szę nam opowiedzieć, co się wydarzyło bezpośrednio przed
564 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

atakiem astmy?". Zdziwionym studentom zaś wyjaśnia: „Wiemy, że lęk nasi-

la wiele chorób, szczególnie przewlekłych, takich jak astma. Musimy więc do-
wiedzieć się, co wywołuje stresujące epizody w życiu pacjenta, i próbować
znaleźć jakiś sposób poradzenia sobie z nimi. Inaczej wkrótce znowu tu wylą-
duje, być może już po raz ostatni... Nie możemy poprzestać na wypisaniu re-
cepty i pójść sobie. To byłoby zaniedbanie medyczne. Musimy mieć czas na
zapoznanie się z pacjentem, z tym, jak żyje, jakie są jego wartości, na jakie
wsparcie społeczne może liczyć. Nasze próby leczenia astmy tej pacjentki mo-
gą być znacznie mniej skuteczne, jeżeli nie będziemy wiedzieć, że syn stanowi
całe jej oparcie i że właśnie jest bez pracy" (Moyers, 1993, s. 2).

PSYCHOLOGIA ZDROWIA

P rzyjrzyjmy się kluczowym stwierdzeniom z reportażu Moyersa: „[...] lęk

nasila wiele chorób", „Musimy więc dowiedzieć się, co wywołuje stresujące
epizody", „Nie możemy poprzestać na wypisaniu recepty i pójść sobie",
„Musimy mieć czas na zapoznanie się z pacjentem, i tym, jak żyje, jakie są jego
wartości, na jakie wsparcie społeczne może liczyć".
W ten sposób Anderson i Moyers dostarczyli nam świetnego wprowadzenia
w dziedzinę psychologii zdrowia. Psychologia zdrowia zajmuje się badaniami
związków pomiędzy czynnikami natury psychologicznej a zapobieganiem choro-
bom fizycznym i ich leczeniem (Taylor, 1990). Przypadek kobiety cierpiącej na
astmę stanowi dobry przykład wprowadzający w dyscyplinę, której celem jest
odpowiedzieć na poniższe pytania:

• W jaki sposób czynniki psychologiczne (stres, wzorce zachowania, postawy)

prowadzą do pojawienia się lub nasilenia chorób?
• W jaki sposób ludzie radzą sobie ze stresem?
• Jak stres i zarazki (bakterie, wirusy i inne czynniki wywołujące choroby) wpły-
wają na odpornościowy układ organizmu?
• Kiedy ludzie decydują się na poszukiwanie pomocy medycznej?
• W jaki sposób interwencje psychologiczne (takie jak edukacja w zakresie ży-
wienia, palenia papierosów czy ćwiczeń fizycznych) i modyfikacja zachowania
mogą się przyczynić do utrzymania dobrego stanu zdrowia?

W rozdziale tym rozważymy szereg zagadnień psychologii zdrowia: źródła stresu,

czynniki modyfikujące jego wpływ i reakcje fizjologiczne nim wywoływane.

STRES: NACISKI, WYCISKI I UCIĄŻLIWOŚCI

Amerykanie są w stanie znieść wszystko, pod warunkiem że nie przypomina to ruchu drogowego.
D A N RATHER

S iły psychiczne, stresory, mogą naciskać, ciągnąć czy popychać, podobnie

jak siły fizyczne. Możemy „ugiąć się" pod ciężarem decyzji, „napiąć" ze
zdenerwowania, a nieszczęście może nas „załamać".
W psychologii stres jest definiowany jako wymaganie od organizmu, by się do
czegoś dostosował, zaradził, poradził sobie. Niektóre stresy są zdrowe i koniecz-
 STRES I ZDROWIE 565

ne dla utrzymania nas w stanie czujności i aktywności. Hans Se-

lye (1980) nazywa takie zdrowe stresy eustresem. Jednak silny
lub przedłużający się stres może przekroczyć nasze możliwości
przystosowawcze, pogorszyć nastrój i emocje, uniemożliwić od-
czuwanie przyjemności oraz wywołać uszkodzenie ciała (Beren-
baum, Connelly, 1993; Cohen i in., 1993; Repetti, 1993).

ŹRÓDŁA STRESU

CODZIENNE UCIĄŻLIWOŚCI. Która słomka złamie grzbiet wiel-

błąda, która kropla przeleje puchar? Ostatnia - jak mówi znane
powiedzenie. Także stresy mogą się zbierać, aż do momentu,
w którym już nie jesteśmy w stanie dalej sobie z nimi radzić. Nie-
które stresy to codzienne uciążliwości - regularnie powtarzają-
ce się warunki i doświadczenia zagrażające naszemu dobrostano-
wi psychicznemu. Innym źródłem stresu są zmiany życiowe.
Lazarus i współpracownicy (1985) analizowali skale mierzące co-
dzienne uciążliwości i ich przeciwieństwa, dochodząc do wnio-
sku, że można je podzielić w następujący sposób:

1. Uciążliwości domowe: przygotowywanie posiłków, zakupy,

utrzymanie domu.
2. Uciążliwości zdrowotne: choroba fizyczna, kłopoty z lecze- UCIĄŻLIWOŚCI
niem, skutki uboczne leczenia.
Na naszą codzienność wpływają stale pojawiające
3. Uciążliwości czasowe: zbyt wiele rzeczy do zrobienia naraz,
się warunki i doświadczenia szkodliwe dla psychicz-
za dużo zobowiązań, niewystarczająca ilość czasu.
nego dobrostanu jednostki. Jedna z takich uciążliwo-
4. Uciążliwości własnego życia psychicznego: samotność,
ści to dojeżdżanie do pracy. Jakie są uciążliwości
obawa przed konfrontacją z innymi.
twojego życia codziennego?
5. Uciążliwości środowiskowe: przestępczość, uciążliwe są-
siedztwo, hałaśliwość ruchu drogowego.
6. Uciążliwości finansowe: zmartwienia związane z obciążeniami finansowymi,
na przykład konieczność spłacania pożyczek i rat.
7. Uciążliwości związane z pracą: niezadowolenie z pracy, nielubienie jej,
problemy ze współpracownikami.
8. Uciążliwości związane z perspektywami na przyszłość: martwienie się
o utratę pracy, podatki, bezpieczeństwo zainwestowanych pieniędzy, o eme-
ryturę.

Te uciążliwości wiążą się z różnymi zmiennymi psychicznymi, jak nerwowość,

skłonność do martwienia się, niemożność rozpoczęcia działania, smutek, samot-
ność. Na przykład aż 83% Amerykanów pada w ciągu życia ofiarą jakiegoś prze-
stępstwa, a to wiąże się z takimi problemami, jak niepokój, dolegliwości fizyczne,
wrogość i depresja (Norris, Kaniasty, 1994).
Stres jest podstawowym powodem zwracania się studentów o pomoc do wy-
specjalizowanych poradni (Gallagher, 1996). Różnego rodzaju uciążliwości po-
kazuje tabela 14.1.

ZMIANY ŻYCIOWE. Można by pomyśleć, że ożenek z Panią Właściwą, znalezienie

dobrej pracy i przeprowadzka do lepszej dzielnicy w ciągu tego samego roku po-
winny człowieka uskrzydlić, wprawiając go w stan upojenia. I może tak się zda-
rzyć. Jednak co za dużo, to niezdrowo. Takie nagromadzenie skądinąd pozytyw-
nych zdarzeń może też prowadzić do bólów głowy, podwyższonego ciśnienia
566 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TABELA 14.1
POWODY, DLA KTÓRYCH STUDENCI ZWRACAJĄ SIĘ O POMOC

POWÓD ODSETEK ZGŁASZAJĄCYCH DANY POWÓD

Stres, lęki, nerwowość 51

Relacje romantyczne 47

Niska samoocena, brak pewności siebie 42

Depresja 41

Relacje rodzinne 37

Problemy z nauką, stopniami 29

Rozpoczęcie pracy zawodowej 25

Samotność 25

Problemy finansowe 24

Źródło: Murray, B. (1996). College youth haunted by increased pressures. APA Monitor, 26(4), s. 47.

i innych objawów. Niezależnie bowiem od przyjemności, jakie niosą, wszystkie te

zdarzenia są zmianami. Natomiast zmiany wymagają readaptacji i dlatego stano-
wią źródło stresu.
Zmiany życiowe różnią się od codziennych uciążliwości pod dwoma względami:

1. Wiele zmian ma pożądany i dodatni charakter, uciążliwości zaś są z definicji

negatywne.
2. Uciążliwości pojawiają się regularnie, podczas gdy zmiany życiowe są niere-
gularne.

Holmes i Rahe (1967) skonstruowali skalę do mierzenia wpływu zmian życio-

wych, przypisując arbitralnie wartość 50 „jednostek zmian" wybranej zmianie -
zawarciu małżeństwa. Następnie poprosili grupę badanych, by ocenili, jak dużą
zmianę życiową stanowią różne wydarzenia, przyjmując za podstawę, że zawarcie
małżeństwa to właśnie 50 jednostek zmiany. Większość zdarzeń była oceniana ja-
ko mniej stresująca od małżeństwa. Kilka zostało ocenionych jako bardziej stre-
sujące, na przykład śmierć żony lub męża (100 jednostek), rozwód (73 jednost-
ki). Do skali włączono także zmianę godzin pracy, zmianę miejsca zamieszkania
(każde po 20 jednostek) - niezależnie od tego, czy są to zmiany na lepsze czy na
gorsze. W liście umieszczono też zmiany jednoznacznie pozytywne, jak wybitne
osiągnięcie osobiste (28 jednostek) i wyjazd na wakacje (13 jednostek).

UCIĄŻLIWOŚCI I ZMIANY ŻYCIOWE A PROBLEMY ZDROWOTNE. Uciążliwości

i zmiany życiowe, szczególnie negatywne, wywierają wpływ na naszą psychikę.
Mogą powodować zmartwienie i wpływać na nasz stan emocjonalny. Pozwalają
też przewidywać różne problemy ze zdrowiem, jak choroby serca, rak, a nawet
kontuzje sportowe (Smith i in., 1990; Stewart i in., 1994). Holmes i Rahe stwier-
dzili, że osoby, które „zyskują" 300 lub więcej jednostek zmian życiowych w cią-
gu roku na ich skali są bardziej narażeni na wystąpienie problemów zdrowot-
nych. U 8 na 10 osób z taką punktacją pojawiają się różne problemy ze zdrowiem,
podczas gdy problemy takie ma tylko jedna trzecia osób o punktacji poniżej 150
jednostek zmian życiowych.
 STRES I ZDROWIE 567

ZMIANY ŻYCIOWE
Zmiany życiowe to coś więcej niż codzienne uciąż-
liwości, bowiem zwykle mają one charakter zdarzeń
nieregularnych. Zmiany życiowe mogą też być za-
równo pozytywne, jak i negatywne. Jaki jest zwią-
zek zmian życiowych z chorobami? Czy jest to
związek przyczynowy?

Co więcej, ludzie pozostający w związku małżeńskim z tą samą osobą żyją dłu-

żej od osób mających za sobą załamanie małżeństwa i powtórny związek (Tucker PRZEMYŚL
i in., 1996). Najwyraźniej zmiany życiowe związane z rozwodem i ponownym mał- JESZCZE RAZ:
żeństwem - bądź też pojawiająca się z nimi niestabilność - mogą być szkodliwe PRAWDA CZY
dla zdrowia. FAŁSZ?
Choć o smaku życia może
OCENA DANYCH. Choć wiele badań zdaje się potwierdzać związek między co-
decydować różnorodność,
dziennymi uciążliwościami i zmianami życiowymi a stanem zdrowia, staranny
badania psychologiczne nie
przegląd danych wskazuje na pewną liczbę ograniczeń tej zależności.
wskazują, aby trafna była
zasada: „im więcej, tym le-
1. Korelacyjna natura danych. Związki między uciążliwościami i zmianami
piej". Zmiany, nawet na
życiowymi a stanem zdrowia mają charakter korelacyjny, a nie eksperymen-
lepsze, są źródłem stresu
talny. Choć założenie, że to wymienione czynniki wywołują choroby, wydaje
wymagającego działań do-
się logiczne, zmiennymi tymi nie manipulowano eksperymentalnie, stąd też
stosowawczych.
można te dane interpretować także w inny sposób (por. rycina 14.1). Na przy-
kład można stwierdzić, że osoby predysponowane do fizycznych lub psychicz-
nych problemów doprowadzają w jakiś sposób do większej liczby uciążliwości
i zmian w swoim życiu. Nierozpoznane choroby mogą, powiedzmy, przyczyniać
się do dużej liczby problemów seksualnych, konfliktów z małżonkiem i jego ro-
dziną, zmian w warunkach życia, nawykach osobistych i związanych ze snem.
Ludzie mogą także wprowadzać w swoje życie pewne zmiany prowadzące do
zaburzeń fizycznych i psychicznych (Simons i in., 1993).
 SKALA READAPTACJI SPOŁECZNEJ
Zmiany życiowe mogą być źródiem stresu, ile stresu
doświadczyłeś wskutek zmian w twoim życiu w ciągu ostat-
niego roku? Możesz porównać swoje wyniki z wynikami
amerykańskich studentów.
Instrukcja: Zapisz, jak często (ile razy) każda z tych zmian
pojawiła się w twoim życiu w ciągu ostatnich 12 miesięcy
(jednak nie wpisuj liczb większych niż 5). Potem pomnóż
wpisaną przez ciebie liczbę przez liczbę „jednostek zmiany"
wypisanych poniżej w każdej linijce. Zapisz iloczyn w kolum-
nie „Ogótem", która znajduje się z prawej strony. Dodaj punk-
ty i porównaj z kluczem zamieszczonym w Dodatku B.

ZDARZENIE WARTOŚĆ CZĘSTOŚĆ OGÓŁEM

1 Śmierć małżonka, partnera lub dziecka. 94
2 Śmierć rodzica lub rodzeństwa. 88
3 Rozpoczęcie studiów. 84
4 Śmierć bliskiego przyjaciela. 83
5 Poronienie, urodzenie martwego dziecka. 83
6 Wyrok więzienia. 82
7 Rozwód lub separacja. 82
8 Niepożądana ciąża. 80
9 Przerwanie ciąży. 80
10 Zamknięcie w więzieniu lub podobnej instytucji. 79
11 Zmiana osoby, z którą się „jest". 79
12 Śmierć bliskiego krewnego. 79
13 Zmiana sytuacji małżeńskiej (inna niż rozwód lub separacja). 78
14 Rozstanie ze znaczącą osobą, którą się bardzo lubi. 77
15 Zmiana stanu zdrowia wtasnego lub małżonka. 77
16 Porażka na studiach. 77
17 Dokonanie przestępstwa i bycie aresztowanym. 76
18 Małżeństwo bądź wspólne zamieszkanie z partnerem wbrew woli rodziców. 75
19 Zmiana w romansie lub bliskiej przyjaźni. 74
20 Zmiana stanu zdrowia lub postępowania kogoś z rodziców lub rodzeństwa. 73
21 Zmiana w zakresie poczucia osamotnienia, bezpieczeństwa, lęku lub znudzenia. 73
22 Zmiana stanu cywilnego któregoś z rodziców. 73
23 Powstanie trwałej deformacji ciata. 72
24 Zmiana w możliwości komunikowania się z kimś ważnym, kogo bardzo lubisz. 71
25 Hospitalizacja kogoś z rodziców lub rodzeństwa. 70
26 Pogodzenie się z mężem lub partnerem. 68
27 Wyjście z więzienia lub podobnej instytucji. 68
28 Skończenie szkoty. 68
29 Poważna choroba lub zranienie. 68
30 Pożądana ciąża. 67
31 Zmiana dotycząca liczby bądź rodzaju konfliktów z mężem/partnerem. 67
32 Małżeństwo bądź wspólne zamieszkanie z partnerem za zgodą rodziców. 66
33 Pojawienie się nowego członka rodziny (narodziny lub adopcja). 65
34 Przygotowywanie się do ważnego egzaminu lub pracy pisemnej. 65
35 Poważne ktopoty finansowe. 65
36 Zmiana stanu zdrowia lub postępowania bliskiego krewnego czy przyjaciela. 65
37 Zmiana statusu akademickiego. 65
38 Zmiana dotycząca liczby lub rodzaju konfliktów interpersonalnych. 64
39 Zmiana w relacjach z członkami najbliższej rodziny. 63
40 Zmiana własnej osobowości. 62
41 Hospitalizacja wtasna lub bliskiego krewnego. 62
42 Zmiana kierunku studiów, pracy, celów zawodowych. 61
43 Zmiana położenia finansowego. 60
44 Zmiana statusu w życiu samotnego (rozwiedzionego, owdowiałego) rodzica. 59
45 Zmiana dotycząca liczby lub rodzaju konfliktów między rodzicami. 59
46 Zmiana w zakresie stopnia akceptacji przez rówieśników, stopnia
utożsamiania się z nimi i nacisku przez nich wywieranego. 59
ZDARZENIE WARTOŚĆ CZĘSTOŚĆ OGÓŁEM
47 Zmiana w ogólnych poglądach na życie. 58
48 Początek lub zakończenie stużby wojskowej. 57
49 Zmiana w postawach wobec przyjaciół. 57
50 Zmiana warunków zamieszkania, otoczenia. 56
51 Zmiana dotycząca liczby lub rodzaju kontaktów seksualnych. 55
52 Zmiana potożenia finansowego rodziców. 55
53 Zmiana dotycząca ilości i rodzaju nacisku wywieranego przez rodziców. 55
54 Zmiana w postawie wobec nauki/studiowania. 55
55 Zmiana w liczbie relacji z innymi - nawiązanych lub przerwanych. 55
56 Zmiana w relacjach z rodzeństwem. 55
57 Zmiana środka komunikacji. 54
58 Sukces w nauce. 54
59 Zmiana szkoły/uczelni. 54
60 Zmiana w zakresie poczucia samowystarczalności, niezależności, samodyscypliny. 54
61 Zmiana dotycząca liczby lub rodzaju konfliktów ze współlokatorem. 53
62 Małżonek albo partner zaczyna albo przerywa pracę poza domem. 52
63 Zmiana dotycząca częstości używania narkotyków
(innych niż alkohol, marihuana i tytoń). 51
64 Zmiana przekonań i opinii na temat życia seksualnego. 50
65 Zmiana zakresu odpowiedzialności ponoszonej w pracy. 50
66 Zmiana liczby lub rodzaju działań towarzyskich. 50
67 Zmiana stopnia lub rodzaju zależności od rodziców. 50
68 Przejście z uczenia się do dziatań praktycznych. 50
69 Zmiana dotycząca posiadanych rzeczy i związanej z tym odpowiedzialności. 50
70 Zmiana rutynowych zajęć w szkole lub pracy. 49
71 Zmiana ilości czasu wolnego. 49
72 Zmiana liczby kłopotów sprawianych przez rodzinę męża/partnera. 49
73 Wybitne osiągnięcie osobiste. 49
74 Zmiana w strukturze rodziny (z wyjątkiem rozwodu lub separacji rodziców). 48
75 Zmiana postawy wobec narkotyków. 48
76 Zmiana w natężeniu lub rodzaju rywalizacji z osobami własnej płci. 48
77 Poprawa własnego stanu zdrowia, 47
78 Zmiana obowiązków domowych. 47
79 Zmiana nawyków w uczeniu się. 46
80 Zmiana częstości lub rodzaju konfliktów z bliskimi krewnymi. 46
81 Zmiana nawyków związanych z sypianiem. 46
82 Zmiana częstości lub ilości spożywania alkoholu. 45
83 Zmiana statusu społecznego. 45
84 Zmiana częstości lub ilości palenia papierosów. 45
85 Zmiana w zakresie świadomości tego, co dzieje się w świecie zewnętrznym. 45
86 Zmiana religii. 44
87 Zmiana aktywności sprawiającej przyjemność. 43
88 Zmiana w zakresie liczby i rodzaju aktywności fizycznej. 43
89 Zmiana miejsca zamieszkania. 43
90 Zmiana w zakresie liczby i rodzaju aktywności wypoczynkowych. 43
91 Zmiana w częstości lub ilości spożywania marihuany. 43
92 Zmiana w obowiązkach i wymaganiach wynikających z wieku. 43
93 Rozprawa w sądzie w związku z dokonanym przewinieniem. 40
94 Zmiana w zakresie nawyków żywieniowych. 39
95 Zmiana w zakresie aktywności religijnej. 37
96 Zmiana poglądów politycznych. 34
97 Zmiana w sposobie jeżdżenia samochodem. 33
98 Drobne wykroczenie przeciw prawu. 31
99 Wakacje lub podróż. 30
100 Zmiana liczby osób zaliczanych do rodziny. 30

Źródło: Blake, P., Fry, R„ Pesjack, M. (1984). Self-assessment and behamr ohrnge manuał (s. 43-47). New York: Random House. Wszystkie prawa zastrzeżone, Przedruk za zgodą.
570 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

JAKIE ZWIĄZKI ZACHODZĄ

MIĘDZY CODZIENNYMI
UCIĄŻLIWOŚCIAMI, ZMIANAMI
ŻYCIOWYMI A CHOROBAMI
FIZYCZNYMI? dc
Między liczbą uciążliwości i zmian życio-
wych występuje dodatnia korelacja i oba te
zjawiska korelują z szansą zapadnięcia na
jakąś chorobę fizyczną. Wydaje się logiczne,
że uciążliwości i zmiany życiowe wywołują ? ?
choroby, choć badania z tej dziedziny mają
charakter korelacyjny, a nie eksperymental-
ny. Stąd też można te dane interpretować ?
Codzirnne
także i w inny sposób, na przykład stwier- uciążliwości Choroba
dzić, że osoby predysponowane do fizycz- i zmiany zyciowr fizyczna
?
nych lub psychicznych problemów dopro-
wadzają w jakiś sposób do większej liczby
uciążliwości i zmian życiowych.

2. Pozytywne a negatywne zmiany życiowe. Podważano także i inne aspekty

tych wyników. Na przykład zmiany życiowe na lepsze mogą być mniej zabu-
rzające od zmian na gorsze, nawet jeżeli te pierwsze cechują się dużą liczbą
„jednostek zmiany".
3. Różnice osobowościowe. Ludzie o różnych osobowościach odmiennie re-
agują na stresy życia (Vaillant, 1994). Na przykład ludzie beztroscy bądź ce-
chujący się twardością psychiczną rzadziej chorują w obliczu stresu niż inni.
4. Poznawcza ocena sytuacji. Stresujący charakter zdarzenia wynika ze zna-
czenia nadawanego mu przez człowieka (Whitehead, 1994). Na przykład cią-
ża może być bardzo pozytywnym lub negatywnym doświadczeniem w zależno-
ści od tego, czy się chce dziecka i jest się przygotowanym do jego przyjęcia.
Zwykle oceniamy i interpretujemy spotykające nas zdarzenia (Creamer i in.,
1992; Kiecolt-Glaser, 1993). Reagując na nie, bierzemy pod uwagę ich poten-
cjalne niebezpieczeństwo, a także nasze wartości i cele oraz wiarę w możliwo-
ści poradzenia sobie z nimi. To samo zdarzenie będzie mniej stresujące dla
kogoś, kto wie, jak sobie z nim poradzić, niż dla kogoś, kto nie ma takich zdol-
ności czy jest pozbawiony wsparcia innych.

Pomimo tych wszystkich zastrzeżeń metodologicznych, wydaje się niewątpliwe,

że uciążliwości codzienne i zmiany wymagają pewnej readaptacji z naszej strony.
Dobrze jest więc sobie zdawać sprawę z tego, w jaki sposób mogą one na nas
wpływać.

KONFLIKT. Na pewno każdemu z nas zdarzyło się stanąć przed decyzją typu „tak
źle i tak niedobrze" albo chcieć równocześnie robić dwie sprzeczne rzeczy czy być
w dwóch różnych miejscach. W psychologii sytuacja taka nazywana jest konflik-
tem. Konflikt to uczucie, że jesteśmy popychani w dwóch lub więcej kierunkach
przez sprzeczne motywy. Jest on stresujący i frustrujący. Psychologowie często
wyróżniają cztery rodzaje konfliktów: dążenie - dążenie, unikanie - unikanie, dą-
żenie - unikanie oraz piętrowe dążenie - unikanie.
 STRES I ZDROWIE 571

K o n f l i k t dążenie - dążenie (rycina 14.2 część A) jest najmniej stresujący.

Jest to sytuacja, w której dwa cele są pożądane i osiągalne, choć nie można ich
realizować równocześnie. Możesz nie być w stanie wybrać: pizza czy spaghetti,
Tom czy Dick, w góry czy na jeziora. Tego rodzaju konflikty zwykle ulegają roz-
wiązaniu przez podjęcie decyzji. Doświadczający ich człowiek waha się, dopóki
nie podejmie decyzji.
K o n f l i k t unikanie - unikanie (rycina 14.2 część B) jest bardziej stresujący,
ponieważ wynika z pragnienia uniknięcia dwóch niepożądanych stanów rzeczy,
gdy możemy uniknąć tylko jednego z nich. Boimy się dentysty i tego, co zostanie

Sr-M:. "^flsJjBII •liii

al
WS& c i i p i
mmmm
w

M M M

M l i
' iiiiii
M M
1

M M M M

H H |
• l c | j

D
Konflikt dążenie Konflikt unikanie - Konflikt dążenie • Piętrowy konflikt
- dążenie unikanie unikanie dążenie - unikanie

MODELE SYTUACJI KONFLIKTOWYCH

Część A ilustruje konflikt dążenie - dążenie, gdzie podmiot (P) motywowany jest (M) do osiągnięcia równocześnie dwóch celów (C).
Część B ilustruje konflikt unikanie - unikanie, gdzie oba równoczesne motywy są negatywne, a unikanie jednego z nich oznacza zbli-
żanie się do drugiego. Część C ilustruje konflikt dążenie - unikanie, gdzie ten sam cel jest równocześnie pozytywny i negatywny.
Część D ilustruje piętrowy konflikt dążenie - unikanie, gdzie dwa lub więcej cele równocześnie człowieka przyciągają i odpychają.
RYCINA 14.2
572 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

z naszych zębów, jeżeli go nie odwiedzimy. Nie masz ochoty działać na rzecz Sto-
warzyszenia Straconej Sprawy, ale nie chcesz także, by przyjaciele uważali cię za
bezideowego sobka. Każdy z celów w tym wyborze jest negatywny. Dlatego też,
kiedy rozwiązania nie widać, ludzie próbują niczego nie wybrać, tylko wycofać się
z sytuacji albo koncentrować się na czymś innym. Silny konflikt tego rodzaju mo-
że wręcz uniemożliwić wstanie z łóżka, przynajmniej niektórym osobom, jak to
pewnie każdy z nas miał okazję zauważyć.
Konflikt dążenie - unikanie (rycina 14.2 część C) powstaje wtedy, gdy ten
sam cel budzi zarówno pozytywne, jak i negatywne uczucia (i chciałabym, i boję
się). Wiele spotykanych przez nas osób ma zalety, ale i wady. Lody są świetne, ale
te kalorie! Cele wzbudzające w nas uczucia zarówno dodatnie, jak i ujemne wy-
dają się atrakcyjne z daleka, a paskudne z bliska. Wiele par wielokrotnie ze sobą
zrywa, a potem znów się schodzi. Po rozstaniu wspominają się z tęsknotą i rodzi
się w nich nadzieja poradzenia sobie z nękającymi ich związek problemami. Jed-
nak po pewnym czasie od ponownego zejścia się zaczynają się refleksje typu:
„Jak mogłam myśleć, że on jest się w stanie zmienić!".
Najbardziej złożoną postać ma piętrowy konflikt dążenie - unikanie (ryci-
na 14.2 część D), kiedy to każde z możliwych działań ma swoje zarówno dobre,
jak i złe strony. Przykładem mogą być dwa cele zilustrowane na rycinie 14.2. Te-
go rodzaju konflikt pojawia się na przykład przed egzaminem, kiedy stajemy
w obliczu wyboru: uczyć się czy raczej - powiedzmy - iść do kina. Każda z tych
możliwości ma swoje uroki, ale też i wady. „Uczenie się jest nudne, ale wolałbym
się nie bać, że obleję. Okropnie chciałbym zobaczyć ten film, ale z drugiej stro-
ny, jak obleję...".
Wszystkie konflikty zawierają więc motywy popychające człowieka w różnych
kierunkach. Jeżeli jeden z tych motywów jest znacznie silniejszy od pozostałych
- gdy na przykład „umierasz z głodu" i tylko trochę niepokoi cię nadwaga - dzia-
łanie w zgodzie z tym motywem będzie zapewne niezbyt stresujące (w spokoju się
najesz). Jeżeli jednak każdy ze sprzecznych motywów jest silny, przeżywamy du-
ży stres, nie wiedząc, jaki sposób działania wybrać. Trzeba podjąć decyzję, ale ko-
nieczność jej podejmowania jest stresująca, gdyż żaden z wyborów nie jest do
końca zadowalający.

IRRACJONALNE PRZEKONANIA - PROSTA DROGA DO STRESU. Psycholog Albert

Ellis (1977; 1993) zauważył, że stresujące mogą być nie tylko wydarzenia, ale i na-
sze przekonania na ich temat. Rozważmy sytuację osoby, która straciła pracę
i przeżywa w związku z tym lęk i depresję. Wydaje się logiczne założenie, że przy-
czyną jej złego stanu psychicznego jest fakt wyrzucenia z pracy, ale analizy Ellisa
pokazują, w jaki sposób własne przekonania tej osoby przyczyniają się do pogłę-
bienia jej negatywnego stanu.
Ellis nazywa swoje podejście analizą A->B->C. Utrata pracy to zdarzenie ak-
tywizujące (A). Jego ostateczną konsekwencją (C - conseąuence) jest smutek
i lęk. Jednakże pomiędzy aktywizujące zdarzenie i jego konsekwencje wchodzą
jeszcze przekonania (B - beliefs), bez których zdarzenie mogłoby do takich kon-
sekwencji wcale nie prowadzić. W naszym przykładzie są to takie przekonania,
jak: „Ta praca była czymś najważniejszym w moim życiu", „Cóż za nieudacznik
ze mnie", „Nie będę miał z czego utrzymać rodziny", „Nigdy już nie znajdę takiej
dobrej pracy", „Nic nie mogę na to poradzić". Tego rodzaju przekonania nasila-
ją przeżywane w wyniku zdarzenia emocje, ponieważ z ich powodu człowiek
przypisuje poniesioną porażkę samemu sobie („Cóż za nieudacznik ze mnie")
lub przesadnie ocenia jej wielkość („Ta praca była czymś najważniejszym w mo-
im życiu"). Z powodu przekonań człowiek popada też w poczucie bezradności
(„Nic nie mogę na to poradzić") i jest przekonany, że tak samo będzie w przy-
szłości („Nigdy już nie znajdę takiej dobrej pracy").
 Całą sytuację można więc przedstawić w taki oto sposób:
zdarzenie przekonania > konsekwencje
A -»• B C
Smutek z powodu straty i niepokój o przyszłość są oczywiście uzasadnione i zro-
zumiałe. Jednakże żywione przez człowieka przekonania sprawiają, że popada
on w katastrofizm - przesadnie postrzega wielkość straty i jej nieodwracalność.
Nasila to negatywne emocje, poczucie bezradności i utrudnia lub uniemożliwia
planowanie przyszłości, wiarę we własne siły i poradzenie sobie z porażką.
Ellis zakłada, że często żywimy irracjonalne przekonania, w rodzaju przyto-
czonych w tabeli 14.2. To właśnie one prostą drogą prowadzą nas do stresu. Al-
bo same stanowią źródło problemów, albo - jeszcze częściej - przyczyniają się do
nasilania naszej negatywnej reakcji na kłopoty pojawiające się skądinąd. Ile
z tych przekonań ty głosisz? Na pewno tylko tyle?
Ellis pisze, że na przykład pragnienie aprobaty innych jest całkowicie zrozu-
miałe. Uważa jednak za irracjonalne przekonanie, że bez tej aprobaty nie będzie-
my w stanie żyć. Byłoby miło być kompetentnym we wszystkim, co się robi, ale
niemądrze jest tego oczekiwać. Byłoby świetnie serwować jak zwycięzcy z Wem-
bley, ale przecież większość nas nie ma ani takich naturalnych zdolności do teni-
sa, ani czasu na treningi. Nieukojone pragnienie doskonałości nie tylko pogarsza
nasze samopoczucie, ale uniemożliwia pójście raz czy dwa razy w tygodniu na
kort, żeby sobie poodbijać piłkę dla czystej przyjemności. Z kolei przekonanie
numer 5 to gotowa recepta na zadręczenie się. Przekonania 7 i 9 - prosta droga
do bezradności i demoralizacji. Oczywiście, dzieciństwo cię ukształtowało - zgo-
dziłby się Ellis - ale przyczyną twojego poczucia nieszczęścia jest to, co myślisz
tu i teraz, nie to, co się działo przed laty.

-1
| IRRACJONALNE PRZEKONANIA |
Irracjonalne przekonanie 1:
Wszyscy ważni dla mnie ludzie powinni mnie w każdym momencie szczerze kochać i aprobować.
Irracjonalne przekonanie 2:
Powinienem być do końca kompetentny w tym, co robię, i dążyć do osiągnięcia czegoś ważnego.
Irracjonalne przekonanie 3:
Sprawy muszą toczyć się tak, jak chcę. Życie staje się okropne, jeżeli nie mam możliwości wyboru.

Irracjonalne przekonanie 4:
Inni ludzie powinni wszystkich traktować w sposób sprawiedliwy i przyzwoity. Inaczej życie traci sens.

Irracjonalne przekonanie 5:
Jeżeli pojawia się jakieś niebezpieczeństwo, trzeba się nim martwić i zajmować.
Irracjonalne przekonanie 6:
Ludzie I sprawy powinny zmienić się na lepsze. To okropne i nie do zniesienia, jeżeli nie można nic poradzić na
uciążliwości życia.
Irracjonalne przekonanie 7:
Mój żałosny stan psychiczny wynika z zewnętrznych okoliczności, na które nie mam żadnego wpty wu. Dopóki
te okoliczności się nie zmienią, pozostanę w tym stanie.

Irracjonalne przekonanie 8:
Łatwiej unikać odpowiedzialności i problemów niż stawić im czota i odwołać się do pewne) samodyscypliny.

Irracjonalne przekonanie 9:
Moja przeszłość wywarła na mnie ogromny wpływ, wobec tego musi nadal oddziaływać na moje odczucia
i postępowanie.
Irracjonalne przekonanie 10:
Szczęście można osiągnąć, nic nie robiąc i żyjąc z dnia na dzień.
i i
574 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Badania potwierdzają związek pomiędzy irracjonalnymi przekonaniami (na

przykład dążeniem do doskonałości i stałej aprobaty innych) a skłonnością do
przeżywania lęków i depresji (Blatt, 1995). Perfekcjoniści bardziej też są skłonni
niż inni ludzie do samobójstwa pod wpływem depresji (Pilkonis, 1996). Jak się
przekonamy w dalszej części tego rozdziału, zwalczanie irracjonalnych przeko-
nań pomaga zredukować stres.

ZACHOWANIE TYPU A. Niektórzy ludzie stresują samych siebie, postępując w spo-

sób nazywany w z o r e m zachowania t y p u A. Osoby o tym wzorcu żyją w przy-
spieszonym tempie, są niecierpliwe oraz skłonne do rywalizacji i wrogości (Tho-
resen, Powełl, 1992). Bez przerwy żyją pod presją czasową, stale spoglądając na
zegarek. Na umówione spotkania stawiają się punktualnie lub przed czasem.
Szybko mówią, chodzą i jedzą, a gdy inni pracują zbyt wolno, popadają w roz-
drażnienie. Próbują zdominować dyskusję w grupie. Trudno im się wyzbyć kon-
troli lub podzielić się władzą. Mają kłopoty z delegowaniem części decyzji na
podwładnych w pracy, w związku z czym ciągle zwiększają osobiste obciążenie
decyzjami i pracą. Bezlitośnie też krytykują samych siebie w wypadku porażki
(Moser, Dyck, 1989). Aby poprawić własne funkcjonowanie, są skłonne nawet do
poszukiwania negatywnych informacji na swój temat (Cooney, Zeichner, 1985).
Osobom typu A trudno pospacerować czy pograć dla przyjemności bez kon-
trolowania i poprawiania wyników. Sprawdzają, czy są w formie, doskonalą ude-
rzenia na korcie, wymagając od samych siebie ciągłych postępów. Żywią silne
(i irracjonalne) przekonanie, że muszą być doskonałe we wszystkim, co robią.
W przeciwieństwie do tego osoby typu B łatwiej się relaksują i bardziej się
koncentrują na jakości życia. Są mniej ambitne i niecierpliwe, uspokajają same
siebie. Osoby typu A uzyskują lepsze oceny i wyższe zarobki od osób typu B
o tym samym poziomie inteligencji. Poszukują także więcej wyzwań życiowych
(Ortega, Pipal, 1984).
Czy jesteś osobą typu A? Możesz to sprawdzić, wypełniając kwestionariusz
zamieszczony na s. 576.

PSYCHOLOGICZNE MODYFIKATORY STRESU

Ilość doświadczanych stresów oraz nasze odczucia psychiczne i stan zdrowia nie
pozostają w stosunku 1:1. Za odmienność reagowania różnych osób odpowie-
dzialne są w pewnym stopniu czynniki fizyczne, konstytucjonalne: niektórzy lu-
dzie dziedziczą predyspozycje do pewnych chorób. Jednak również czynniki psy-
chiczne odgrywają pewną rolę (Holahan, Moos, 1990). Mogą wpływać na efekty
stresu, czyli je modyfikować. Obecnie rozważymy różne psychologiczne modyfi-
katory reakcji na stres, takie jak poziom oczekiwań dotyczących własnej skutecz-
ności, twardość psychiczna, poczucie humoru, przewidywalność i wsparcie spo-
łeczne.

OCZEKIWANIA DOTYCZĄCE WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI. Oczekiwany przez nas po-

z i o m skuteczności własnych d z i a ł a ń wpływa na zdolność wytrzymywania stre-
su (Basic Behavioral Science Task Force, 1996a). Jeżeli stajemy na przykład
w obliczu bodźców wywołujących lęk, wysokim oczekiwaniom co do skuteczności
własnych działań towarzyszy niższy poziom adrenaliny i noradrenaliny we krwi
(Bandura i in., 1985). Adrenalina jest wydzielana w stanie stresu i prowadzi do
wzrostu pobudzenia różnych układów, na przykład przyspiesza tempo pracy ser-
ca i wzmaga wydzielanie glukozy przez wątrobę. W rezultacie czujemy, jak „żo-
łądek podchodzi nam do gardła", i popadamy w zdenerwowanie. Nadmierne po-
 STRES I ZDROWIE 575

budzenie może zmniejszyć nasze zdolności do radzenia sobie ze

stresem, podwyższając motywację do poziomu przekraczającego I N
optymalny i utrudniając nam skupienie uwagi na aktualnie wy-
konywanym zadaniu. Osoby o wyższym poziomie oczekiwań co
do własnej skuteczności mają więc zarówno biologiczne, jak
i psychologiczne podstawy do zachowywania większego spokoju.
Osoby pewne siebie mniej się dezorganizują w obliczu prze-
ciwności losu (Benight i in., 1997; Holahan, Moos, 1991). Osoby
z wyższym poziomem oczekiwań co do własnej skuteczności od-
noszą większe sukcesy przy zrzucaniu nadwagi i rzucaniu palenia
(DiClemente i in., 1991), w mniejszym stopniu też ulegają dez-
organizacji pod wpływem bólu (Lackner i in., 1996).
Ludzie bardziej są skłonni stosować się do zaleceń medycz-
nych, jeżeli wierzą w ich skuteczność. Na przykład kobiety ufają-
ce w możliwość wykrycia guzów za pomocą dotykowego badania
piersi częściej podejmują systematyczne próby samodzielnego
badania się (Miller i in., 1996). Osoby chore na cukrzycę częściej
używają insuliny, kiedy wierzą, że pomaga ona kontrolować po-
ziom cukru we krwi (Brownlee-Duffeck i in., 1987). Natomiast
palacze mają większą szansę rzucenia palenia, jeżeli wierzą, że są
w stanie to wykonać (Mischel, Shoda, 1995).

TWARDOŚĆ PSYCHICZNA. W odporności na stres pomaga także

twardość psychiczna, badana przez Suzanne Kobasę i jej
współpracowników (1994). Naukowcy ci zajmowali się menedże- WZORZEC ZACHOWANIA TYPU A
rami zachowującymi dobry stan zdrowia, mimo narażenia na du-
Osoby o tym wzorcu żyją w przyspieszonym tempie,
ży stres. Na jednym z etapów badania autorzy poprosili ich o wy-
są niecierpliwe i skłonne do rywalizacji. Bez przerwy
pełnienie serii testów psychologicznych. Kobasa (1990)
żyją pod presją czasową, stale spoglądając na
stwierdziła u odpornych na stres menedżerów trzy charaktery-
zegarek.
styczne cechy:

1. Wysoki poziom zaangażowania. Mają oni tendencję do silnego angażowania

się w to, co robią i czego się podejmują. Nie pozostają więc psychicznie „na
zewnątrz" własnych działań.
2. Skłonność do interpretowania zmian jako wyzwania. Wierzą, że normalnym
stanem życia są zmiany, a nie stabilność. Uważają pojawiające się zmiany nie
za zagrożenie, lecz za interesujące wyzwanie dła własnego rozwoju.
3. Silne przekonanie o sprawowaniu kontroli nad własnym życiem. Wierzą, że
panują nad tym, co im się w życiu wydarza, i działają stosownie do tego prze-
konania. Ludzie twardzi psychicznie cechują się więc tym, co Julian B. Rotter
(1990) nazwał wewnętrznym u m i e j s c o w i e n i e m ź r ó d ł a k o n t r o l i .

Osoby twarde psychicznie są bardziej odporne na stres, ponieważ same wybiera-

ją stresujące sytuacje (Kobasa, 1990). Skłonne też są interpretować stres jako
coś, co czyni życie bardziej interesującym. Naradę z wysokim zwierzchnikiem
traktują więc nie jako niebezpieczeństwo utraty własnego stanowiska, lecz jako
okazję, żeby go przekonać do własnych pomysłów.
Istotnym składnikiem twardości psychicznej jest wewnętrzne umiejscowienie źró-
dła kontroli. Możesz sprawdzić je, wypełniając kwestionariusz zamieszczony na s. 582.

POCZUCIE HUMORU. Przekonanie, że poczucie humoru pomaga znosić trudy ży-

cia, jest obecne w ludzkiej świadomości od tysięcy lat (Lefcourt, Martin, 1986).
Świadectwem może być choćby cytat z Biblii: „Radość serca wychodzi na zdro-
wie" (Prz 17, 22).
 JESTES TYPEM A CZY TYPEM B?
Wypełnij ten kwestionariusz, zaznaczając odpowiedź „tak" lub
„nie" w zależności od tego, czy dane stwierdzenie dobrze cię
opisuje. Staraj się pracować szybko i nie zostawić żadnej linijki
pustej.
Potem jeszcze raz przeczytaj podrozdział poświęcony wzor-
cowi zachowania typu A i zajrzyj do klucza umieszczonego
w Dodatku B.

TAK NIE

1. Czy mówiąc coś, silnie akcentujesz najważniejsze słowa?

2. Czy szybko chodzisz i jadasz?

3. Czy uważasz, że dzieci powinno się uczyć rywalizacji z innymi?

4. Czy niecierpliwisz się, patrząc na kogoś, kto pracuje powoli?

5. Czy popędzasz ludzi, żeby szybciej powiedzieli to, co chcą powiedzieć?

6. Czy bardzo się denerwujesz, czekając w korku albo na swoją kolejkę?

7. Czy słuchając czyjejś wypowiedzi, nadal myślisz o swoich sprawach i problemach?

8. Czy próbujesz równocześnie jeść i golić się albo prowadzić samochód i robić notatki?

9. Czy podganiasz pracę (uzupełniasz zaległości) podczas wakacji?

10. Czy skierowujesz rozmowę na tematy, które cię zajmują?

11. Czy masz poczucie winy, kiedy odpoczywasz i nic nie robisz?

12. Czy stwierdzasz, że jesteś tak zajęty pracą, że przestajesz zauważać dekoracje w biurze
albo widoki za oknem podczas dojazdów do firmy?

13. Czy stwierdzasz, że bardziej ci zależy na pozyskaniu różnych przedmiotów niż na rozwijaniu
własnej twórczości lub kontaktów z ludźmi?

14. Czy próbujesz zmieścić coraz więcej spraw w tym samym czasie?

15. Czy na umówione spotkania zawsze zjawiasz się o czasie?

16. Czy podkreślasz swoje poglądy, uderzając w stół, zaciskając pięści bądź wykonując

podobne gesty? ;

17. Czy przypisujesz swe osiągnięcia swojej zdolności do szybkiej pracy?

18. Czy miewasz uczucie, że coś powinno być zrobione szybko i od razu?

19. Czy ciągle próbujesz znaleźć skuteczniejszy sposób załatwiania spraw?

20. Czy wolisz wygrywać niż grać dla samej zabawy?

21. Czy często przerywasz innym?

22. Czy irytujesz się spóźnieniami innych?

23. Czy opuszczasz stół natychmiast po zjedzeniu?

24. Czy wciąż wydaje Ci się, że jesteś spóźniony?

25. Czy jesteś niezadowolony z jakości swej pracy?

 STRES I ZDROWIE 577

OCZEKIWANIA CO DO,
WŁASNEJ SKUTECZNOŚCI
A POZIOM WYKONANIA
Wybitni sportowcy mają na ogót
wysokie oczekiwania co do wła-
snej skuteczności, czyli wierzą
w siebie. Tego rodzaju przekonania
modyfikują sposób oddziaływania
stresu.

W swej pracy Anatomy ofan Illness (Anatomia pewnej choroby) Norman Cou-
sins (1979) opisuje, jak radził sobie ze swoją chorobą (rzadkim schorzeniem przy-
pominającym artretyzm). Odkrył, że towarzyszące chorobie silne bóle ulegały
wyraźnemu złagodzeniu po dziesięciu minutach serdecznego śmiechu, wywoła-
nego na przykład oglądaniem komedii z braćmi Mara. Śmiech pozwalał mu za-
sypiać. Być może przyczynił się też do osłabienia zapalenia, na które cierpiał.
Zgodne jest to z wynikami badań wskazującymi, że pewne reakcje emocjonalne,
jak uczucie szczęścia i gniew, mogą dobroczynnie wpływać na funkcjonowanie
układu odpornościowego (Kemeny, 1993).
Modyfikujący wpływ poczucia humoru na stres wykazują także badania empi-
ryczne. W jednym z badań studenci zaznaczali na dostarczonej liście negatywne
PRZEMYŚL
wydarzenia życiowe, jakie ich spotkały w ostatnim czasie, a także wypełniali kwe-
JESZCZE RAZ:
stionariusze pozwalające ocenić poziom przeżywanego przez nich stresu oraz ich
PRAWDA CZY
poczucie humoru (Martin, Lefcourt, 1983). Niezależnie do tego dokonano po-
FAŁSZ?
miaru ich faktycznej umiejętności reagowania humorem na stres. Badanie wyka-
zało istotny związek negatywnych doświadczeń życiowych ze stresem: ich nagro- To prawda, że poczucie hu-
madzenie prowadziło do przeżywania silniejszego stresu. Jednakże studenci moru może modyfikować
o dużym poczuciu humoru, potrafiący reagować humorem na sytuacje trudne, oddziaływanie stresu. Eks-
w mniejszym stopniu ulegali negatywnym sytuacjom życiowym. W innych bada- peryment Martina i Lefcour-
niach Lefcourt (1997) stwierdził, że oglądanie komediowych nagrań wideo pod- ta wykazał, że poczucie hu-
nosiło poziom immunoglobiny A (wskaźnik sprawności układu odpornościowe- moru chroni przed stresem.
go) w ślinie badanych studentów.

PRZEWIDYWALNOŚĆ Wpływ stresujących zdarzeń zależy także od stopnia ich

przewidywalności. Możliwość przewidywania takich zdarzeń pozwala nam przy-
gotować się na to, co nieuniknione, a w wielu przypadkach zaplanować działania
zaradcze. Istnieje także związek pomiędzy pragnieniem przejęcia kontroli nad
własną sytuacją a użytecznością informacji o nadchodzących stresorach (Lazarus,
Folkman, 1984). Przewidywalność lepiej oddziałuje na osoby o wewnętrznym
umiejscowieniu źródła kontroli, a więc na ludzi, którzy pragną wpływać na prze-
bieg spotykających ich zdarzeń. Ludzie poszukujący informacji na temat czeka-
jących ich zabiegów medycznych i na temat ich konsekwencji lepiej sobie potem
radzą z bólem doświadczanym po nich (Ludwick-Rosenthal, Neufeld, 1993).
578 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Psychologia a iycie codzienne
ŁAGODZENIE SKUTKÓW ZACHOWANIA TYPU A
Wzorzec zachowania typu A cechuje się uczuciem
pośpiechu, wrogością, silnym przyspieszeniem
i skłonnością do zachowań autodestrukcyjnych. Meyer
Friedman (jeden z twórców tego pojęcia) i Dianę
Ulmer (1984) przedstawili wyniki zrealizowanego
w San Francisco programu interwencyjnego, którego
celem było przeciwdziałanie atakom serca u osób ce-
chujących się wzorcem typu A. Program ten skupiał
się przede wszystkim na osobach typu A, które miały
za sobą już jeden zawał. Próbowano je nauczyć wpro-
wadzenia takich zmian we własnym zachowaniu, któ-
re uchroniłyby ich przed następnym zawałem. Po
trzech latach okazało się, że osoby biorące udział
w programie modyfikacji własnych zachowań do-
świadczyły tylko jednej trzeciej liczby ponownych za-
wałów, jaka przydarzyła się osobom z grupy kontrol-
nej, niebiorącej udziału w tym programie.
Trzy ogólne kierunki oddziaływań to osłabienie
poczucia pośpiechu, wrogości i zachowań autode-
strukcyjnych. Badanym doradzano także rzucenie pa-
lenia, przejście na nisko tłuszczową dietę i zmianę
otoczenia na spokojniejsze. Wskazywano także na
dobroczynne skutki poczucia humoru.
OSŁABIANIE POCZUCIA POŚPIECHU. Przestań siebie
poganiać. Wyjdź na dwór i przejdź się. Niektórzy z nas
żyją w ten sposób, że zaczynają dzień od wyskoczenia
z łóżka na przeraźliwy dźwięk budzika, wpadają pod
prysznic, przepychają się do swego środka transportu
i na ostatnią minutę przybywają do pracy czy na uczel-
nię. A to dopiero początek dnia toczącego się w za-
wrotnym tempie. Dla osób typu A każdy dzień zaczy-
na się w pośpiechu, który nigdy się nie kończy.
Pierwszy krok w zwalczaniu uczucia pośpiechu to
wykrycie przekonań, które doń nakłaniają, i zastąpie-
nie ich innymi, rozsądniejszymi. Friedman i Ulmer
(1984) odnotowują, że osoby typu A mają skłonność
do następujących przekonań:
1. „Poczucie, że mam niewiele czasu, pomogło mi
w osiągnięciu sukcesu ekonomicznego i zdobyciu
uznania innych" (s. 179). Friedman i Ulmer
twierdzą, że absurdem jest myśleć, jakoby nie-
cierpliwość i skłonność do irytacji miały się przy-
czyniać do sukcesów odnoszonych w życiu.
2. „Nic nie mogę na to poradzić" (s. 182). Przeko-
nanie o niemożności zmiany samego siebie jest
irracjonalne i prowadzi do samozniszczenia, jak
zauważył Albert Ellis. Nawet w okresie późnej
dorosłości można porzucić stare nawyki i zastąpić
je nowymi.
Friedman i Ulmer (1984) uczyli badanych także róż-
nych ćwiczeń pomagających zwalczać uczucie pośpie-
chu. Oto niektóre z nich:
1. Bierz większy udział w życiu towarzyskim wspól-
nie z rodziną i przyjaciółmi.
2. Codziennie poświęć kilka chwil na wspominanie
zdarzeń z odległej przeszłości. Poprzeglądaj stare
zdjęcia rodziny i przyjaciół.
3. Czytaj książki - literaturę piękną, biografie,
książki podróżnicze i popularnonaukowe (a nie
tylko literaturę zawodową lub poradniki uczące,
jak odnieść sukces i zaoszczędzić czas!).
4. Odwiedź muzeum albo jakąś galerię (dla przy-
jemności, a nie po to, by przyjrzeć się cenom).
5. Idź do kina, na koncert, do teatru.
6. Pisuj listy do rodziny i przyjaciół.
7. Zapisz się na kurs z historii sztuki albo lekcje gry
na pianinie lub skrzypcach.
8. Spróbuj uzmysłowić sobie, że życie jest z natury
nieskończone, więc wcale nie musisz (i nie powi-
nieneś chcieć) kończyć wszystkich swoich przed-
sięwzięć w określonych granicach czasowych.
9. Zapytaj kogoś z rodziny, co dzisiaj robił, i na-
prawdę wysłuchaj odpowiedzi.
Psycholog Richard Suinn (1982; 1995) dodaje do te-
go jeszcze takie sugestie:
10. Spraw sobie budzik o przyjemnym dźwięku!
11. Po obudzeniu ruszaj się powoli. Przeciągnij się!
12. Wolniej prowadź samochód.
13. Nie połykaj jedzenia niczym wilk. Zrób sobie
z tego okazję, aby z kimś trochę porozmawiać.
14. Nie wyrzucaj z siebie słów niczym karabin maszy-
nowy. Mów wolniej i nie przerywaj innym.
15. Wstań trochę wcześniej i w spokoju wypij herba-
tę lub obejrzyj poranne wiadomości.
16. Wyjedź z domu wcześniej i wybierz ładniejszą
drogę do pracy. Unikaj jeżdżenia w godzinach
szczytu.
17. Nie przyłączaj się do tych, którzy pędzą na ostat-
nią chwilę. Dojeżdżaj do pracy środkami trans-
portu zbiorowego, a nie samochodem.
RADZENIE SOBIE Z UCZUCIEM POSPIECHU
CHARAKTERYSTYCZNYM DLA ZACHOWANIA
TYPU A
Prowadzony w San Francisco program zapobiegania
zawałom serca pomógł ich ofiarom pokierować swo-
im życiem w taki sposób, że spadto u nich ryzyko na-
stępnego zawatu. Osoby typu A uczą się, jak zwalczać
uczucie pośpiechu i wrogości.
18. Zjedz małą przekąskę albo spróbuj się rozluźnić
przed właściwym rozpoczęciem dnia pracy czy nauki.
19. Nie rób dwóch rzeczy na raz. Staraj się unikać
robienia wielu spraw tego samego dnia.
20. Rób sobie przerwy na poczytanie, ćwiczenia, po-
myślenie w spokoju.
21. Jeżeli coś jest nieważne, pozwól sobie zrobić to
następnego dnia.
22. Zostaw trochę czasu dla siebie - na muzykę, od-
prężenie się, gorącą kąpiel (jeżeli życie ci na to
nie pozwala, poszukaj sobie nowego życia).
OSŁABIANIE WROGOŚCI. Friedman i Ulmer (1984)
zauważają, że wrogość, podobnie jak uczucie pośpie-
chu, opiera się na pewnych irracjonalnych przekona-
niach. Od nas samych zależy, czy będziemy w stanie je
zidentyfikować i zastąpić innymi, zdrowszymi. A oto
przykłady przekonań podtrzymujących wrogość:
1. „Pewna doza wrogości jest mi potrzebna, aby po-
suwać się w życiu do przodu" (s. 222). Skłonność
do irytacji i gniewu wcale ci nie pomaga posuwać
się do przodu.
2. „Nic nie mogę poradzić na swoją wrogość. Taki
już jestem" (s. 223). Czy to w ogóle trzeba komen-
tować?
3. „Inni są niekompetentni i do niczego się nie na-
dają" (s. 223). Niektórzy na pewno. Ale takie już
jest życie. Ellis zauważa, że wymaganie, aby lu-
dzie byli inni niż są, tylko wzbudza w nas irytację.
4. „Nie wierzę, abym mógł się poczuć beztrosko
przy całej tej niepewności i wątpliwościach" (s. 225).
STRES I ZDROWIE 579
Życie na pewno nie jest wolne od niejasności. Pew-
ne rzeczy są nieprzewidywalne. Ale popadanie
w irytację wcale nie niweluje niepewności.
5. „Dawanie i otrzymywanie miłości jest oznaką sła-
bości" (s. 228). To niezależność i indywidualizm
doprowadzone do absurdu. W ten sposób pozba-
wiasz się tyłko wsparcia społecznego.
Friedman i Ulmer (1984) doradzają także takie dzia-
łania:
1. Powiedz żonie albo dziecku, że ich kochasz.
2. Zaprzyjaźnij się z kimś.
3. Daj przyjaciołom poznać, że możesz im pomóc.
4. Spraw sobie jakiegoś zwierzaka (i dbaj o niego!).
5. Nie rozmawiaj z kimś na temat, o którym wiesz,
że ma on opinię odmienną od twojej.
6. Kiedy inni ludzie nie dorastają do twoich oczeki-
wań, rozważ warunki (ich wykształcenie, pocho-
dzenie społeczne), które mogły wpłynąć na ich
postępowanie. Nie myśl, że robią to po to, aby cię
zdenerwować.
7. Postaraj się znaleźć coś ładnego lub radosnego.
8. Nie przeklinaj tyle.
9. Zachęć innego człowieka, podziękuj mu za po-
moc.
10. Graj dla zabawy, nie dla wyniku (przynajmniej
czasami).
11. Powiedz wesoło „dzień dobry".
12. Przyjrzyj się swojej twarzy w lustrze kilka razy
w ciągu dnia. Poszukaj oznak gniewu i irytacji.
Odpowiedz sobie na pytanie, czy ci to potrzebne.
580 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

WSPARCIE SPOŁECZNE
Zwyczajne robienie czegoś wspólnie
z innymi, nawet przesiadywanie w kawiar-
ni, jest prostym sposobem na uzyskiwa-
nie i dawanie wsparcia społecznego.

WSPARCIE SPOŁECZNE. Wsparcie ze strony innych ludzi chroni przed skutkami

stresu (Burman, Margolin, 1992; Uchino i in., 1996). Najważniejsze rodzaje
wsparcia to:

1. Zainteresowanie emocjonalne - bycie wysłuchanym przez innych, spotka-

nie się z wyrazami zrozumienia, troski, sympatii i współczucia.
2. Pomoc instrumentalna - pomoc materialna, konkretna pomoc w zrobieniu
czegoś, na przykład niskooprocentowane pożyczki oferowane przez rząd ofia-
rom katastrofy żywiołowej na odbudowę domu. Organizacje pomocy mogą
oferować żywność, ubrania, lekarstwa i tym podobne.
3. Informacja - porady i dane, które dopomagają ludziom w radzeniu sobie
z trudną sytuacją.
4. Ocena - informacje zwrotne od innych na temat tego, jak człowiek sobie ra-
dzi z sytuacją. Ten rodzaj wsparcia pomaga ludziom zinterpretować sytuację,
„znaleźć jakiś sens" w tym, co ich spotkało.
5. Kontakt społeczny - zwyczajna rozmowa, wspólny wypoczynek, a nawet
wspólne zakupy. Kontakt z innym człowiekiem działa dobroczynnie nawet
wtedy, gdy nie jest ukierunkowany na rozwiązanie konkretnego problemu.

Badania empiryczne dowodzą dużej wartości wsparcia społecznego. Introwerty-

cy, ludzie o nikłych umiejętnościach społecznych i odludki częściej reagują na
stres chorobami, choćby takimi jak przeziębienie (Cohen, Williamson, 1991; Gil-
bert, 1997). Wsparcie społeczne pomaga ludziom radzić sobie ze stresem wywo-
łanym chorobą raka i innymi problemami zdrowotnymi (Azar, 1996b; Wilcox
i in., 1994), a także obniża poziom stresu wynikający z opieki nad osobą cierpią-
cą na chorobę Alzheimera (Haley i in., 1996). Jeżeli przyjaciele pomagają nam
w rozpoczęciu systematycznych ćwiczeń fizycznych albo w rzuceniu palenia, ro-
sną szanse, że nam się to uda (Gruder i in., 1993; Nides i in., 1995). Wsparcie
społeczne pomaga dzieciom w poradzeniu sobie ze skutkami huraganu (Vern-
berg i in., 1996), chroni ludzi przed depresją i pomaga z niej wyjść (Holahan i in.,
1995; Lewinsohn i in., 1994b), umożliwia kobietom radzenie sobie z psychiczny-
mi następstwami gwałtu (Valentiner i in., 1996), a także obniża ryzyko nadciśnie-
nia i nadużywania alkoholu z powodu stresu (Linden i in., 1993).
 OGOLNY ZESPÓŁ PRZYSTOSOWANIA

W jaki sposób stres może nas doprowadzić do choroby? Hans Selye zauważył,
że w warunkach stresu nasz organizm jest niczym budzik, który nie przestaje
dzwonić, dopóki nie wyczerpie mu się energia.
Selye (1976) napisał, że reakcje organizmu na stres, niezależnie od tego, czy
został on wywołany inwazją bakterii, postrzeganym niebezpieczeństwem lub po-
ważną zmianą życiową, są podobne. Z tego względu nazwał cykl zmian o g ó l n y m
zespołem p r z y s t o s o w a n i a (GAS - generał adaptation syndrom). GAS przebie-
ga w trzech fazach, które Selye określił reakcją alarmową, fazą oporu i fazą wy-
czerpania.

REAKCJA ALARMOWA. Fazę r e a k c j i a l a r m o w e j zapoczątkowuje spostrzeżenie

stresora - organizm mobilizuje się do obrony. Na początku XX wieku fizjolog
Walter Cannon nazwał ten system alarmowy r e a k c j ą w a ł k i / u c i e c z k i . Na reak-
cję alarmową składa się szereg zmian zachodzących w różnych układach organi-
zmu. Zmiany są zapoczątkowywane przez mózg i dalej regulowane przez układ
hormonalny i współczułną część autonomicznego układu nerwowego (Gallucci
i in., 1993). Przyjrzyjmy się roli odgrywanej przez te układy.
Stres wywołuje reakcję łańcuchową w układzie wydzielania wewnętrznego
(hormonalnym). Podwzgórze wydziela CRH, neurohormon (kortykolibertynę),
który powoduje, że przysadka mózgowa uwalnia hormon kortykotropowy
(ACTH). Z kolei ACTH powoduje, że kora nadnerczy wydziela kortyzol i inne
kortykosteroidy. Te zaś pomagają chronić organizm, zwalczając reakcje alergicz-
ne (np. trudności z oddychaniem) i wywołując zapalenia. Zapalenie nasila krąże-
nie krwi w zranionych częściach ciała, dzięki czemu rośnie w nich liczba białych
ciałek zwalczających zarazki.

CZY ICH SYSTEMY ALARMOWE ZOSTAJĄ POBUDZONE W MOMENCIE

ZACIĄGANIA POZYCZKI?
Reakcja alarmowa stanowiąca początek reakcji na stres może zostać wzbudzona codziennymi uciąż-
liwościami bądź zmianą życiową - taką jak wzięcie dużej pożyczki - a także zagrożeniem fizycznym.
W razie przedłużającego się działania stresora pojawić się mogą choroby przystosowania.
Ludzie psychicznie twardzi mają wewnętrzne poczucie kon-
troli. Wierzą, że kontrolują bieg wtasnego życia. Natomiast
ludzie z zewnętrznym poczuciem kontroli są przekonani o tym,
że nie można zapanować nad wtasnym losem. Możesz się
przekonać, czy masz wewnętrzne, czy też zewnętrzne poczu-
cie kontroli, wypełniając kwestionariusz stworzony przez
Nowickiego i Stricklanda (1973). Przy każdym pytaniu zaz-
nacz odpowiedź „tak" lub „nie", a gdy skończysz, zajrzyj do
odpowiedzi w Dodatku B.

TAK NIE
1. Czy myślisz, że większość problemów rozwiąże się sama, jeżeli tylko im w tym nie przeszkodzisz? ___
2. Czy potrafisz uchronić się przed przeziębieniami?
3. Czy niektórzy ludzie po prostu rodzą się szczęściarzami?
4. Czy uzyskiwanie dobrych ocen jest dla Ciebie sprawą ważną?
5. Czy często jesteś obwiniany za rzeczy, za które tak naprawdę nie jesteś odpowiedzialny?
6. Czy uważasz, że jeżeli człowiek wystarczająco wiele się uczy, to może zaliczyć każdy przedmiot? __
7. Czy czujesz, że przeważnie nie warto się starać, bo sprawy i tak nie pójdą dobrze?
8. Czy czujesz, że gdy ranek dobrze się rozpoczął, to caty dzień będzie przebiega! pomyślnie, niezależnie
od tego, co się zrobi?
9. Czy uważasz, że rodzice przeważnie wysłuchują tego, co mają do powiedzenia ich dzieci? ___
10. Czy wierzysz, że jak się czegoś mocno chce, to rośnie szansa, iż tak się stanie?
11. Czy kary, które Cię spotykają, są zwykle niezasłużone?
12. Czy zwykle trudno Ci zmienić opinie przyjaciół? __
13. Czy doping własnych kibiców bardziej pomaga drużynie wygrać od szczęśliwego przypadku? __
14. Czy czujesz, że prawie nie sposób było zmienić opinię Twoich rodziców w jakiejkolwiek sprawie?
15. Czy rodzice powinni zezwalać dzieciom na samodzielne podejmowanie większości decyzji?
16. Czy kiedy sprawy źle idą, to czujesz, że niewiele możesz zmienić na lepsze?
17. Czy kiedy ktoś jest dobrym sportowcem, to przeważnie już taki się urodzit?
18. Czy większość ludzi jest silniejsza od Ciebie? _
19. Czy sądzisz, że najlepszym sposobem na większość problemów jest po prostu niemyślenie o nich? __
20. Czy masz duży wptyw na to, jacy ludzie zostają Twoimi przyjaciółmi? __
21. Czy wierzysz, że znalezienie czterolistnej koniczynki przynosi szczęście? __
22. Czy często czujesz, że uczenie się w domu stabo wpływa na stopnie szkolne? _
23. Czy czujesz, że niewiele możesz zmienić, kiedy jakiś rówieśnik rozgniewa się na Ciebie? _ _ _ __
24. Czy coś Ci kiedyś wyszto dzięki temu, że miałeś szczęście? __
25. Czy od Ciebie samego zależy to, czy ludzie Cię lubią? '
26. Czy rodzice zwykle Ci pomagali, gdy ich o to poprosiłeś? .__
27. Czy zdarzyło Ci się, że ludzie gniewali się na Ciebie zupełnie bez powodu?
28. Czy zwykle możesz zmienić to, co będzie jutro, robiąc coś już dzisiaj? __
29. Czy kiedy ma się stać coś złego, to i tak się stanie, niezależnie od tego, co sam zrobisz? ___
30. Czy wierzysz, że ludzie mogą zmienić bieg spraw, po prostu starając się o to? ____
31. Czy czujesz, że przeważnie nawet nie warto próbować, aby sprawy w domu toczyły się tak,
jak tego chcesz?
32. Czy dobre rzeczy przydarzają się w wyniku starań i własnej pracy? ___.-••__
33. Czy kiedy jakiś rówieśnik uprze się, aby być Twoim wrogiem, to uważasz, że nie sposób tego zmienić?
34. Czy tatwo Ci nakłonić rówieśników, aby robili to, co chcesz? "
35. Czy zwykle masz niewielki wpływ na to, co jadasz w domu? __
36. Czy sądzisz, że masz niewielki wptyw na to, czy ktoś cię lubi? -
37. Czy zwykle czułeś, że w szkole i tak nie warto się starać, gdyż większość dzieci była po prostu
bystrzejsza od Ciebie?
38. Czy uważasz, że planowanie sprawia, iż sprawy zaczynają się toczyć lepiej?
39. Czy zwykle masz maty wpływ na decyzje podejmowane w Twojej rodzinie?
40. Czy sądzisz, że lepiej być bystrym niż szczęściarzem? __
 STRES I ZDROWIE 583

Podwzgórze Podwzgórze wydziela neurohormon CRH

(kortykolibertynę)

Przysadka
mózgowa Przysadka mózgowa uwalnia hormon
kortykotropowy przysadki mózgowej (ACTH)

ACTH powoduje wydzielanie kortykosteroidów

przez korę nadnerczy

Kora nadnerc; Stresor

Rdzeń nadnerczy STRES I UKŁAD WYDZIELANIA

Rdzeń nadnerczy .wyzwala adrenalinę
WEWNĘTRZNEGO
/ i noradrenalinę
Stres wywołuje reakcję łańcuchową w układzie
hormonalnym, prowadząc do wydzielania korty-
kosteroidów oraz mieszanki adrenaliny i noradre-
naliny. Kortykosteroidy zwalczają reakcje aler-
giczne (np. trudności w oddychaniu) i powodują
zapalenia. Adrenalina i noradrenalina pobudzają
ciało do radzenia sobie poprzez przyspieszenie
tempa akcji serca i dostarczanie energii dla reak-
cji walki/ucieczki.
RYCINA 14.3

Dwa inne hormony odgrywające zasadniczą rolę w reakcji alarmowej są wy-

dzielane przez rdzeń nadnerczy. Współczulna część autonomicznego układu ner-
wowego aktywizuje rdzeń nadnerczy, który wyzwala adrenalinę i noradrenalinę.
Ta mieszanka powoduje wzrost pobudzenia organizmu, przyspieszając akcję ser-
ca i powodując uwalnianie glukozy z wątroby. Dostarcza to energii niezbędnej do
reakcji walki/ucieczki.
Reakcja walcz lub uciekaj wywodzi się z tego okresu ludzkiej prehistorii, kie-
dy wiele stresorów bezpośrednio zagrażało życiu. Wywoływał ją widok drapieżni-
ka na skraju gęstwiny lub gwałtowny ruch na ziemi pod stopami. Współcześnie
może zostać wzbudzona ślimaczym tempem poruszania się w korku albo uświa-
domieniem sobie, że rata spłaty pożyczki mieszkaniowej na pewno wzrośnie.
Kiedy zagrożenie zniknie, organizm powraca do niższego poziomu pobudzenia.
Wiele zmian pojawiających się w organizmie podczas tej reakcji przedstawia ry-
cina 14.3 i tabela 14.3.

FAZA OPORU . Jeżeli organizm się zmobilizuje, a stresor nie zanika, ogólny zespół
przystosowania wkracza w fazę oporu. Poziom aktywności układu hormonalne-
go i współczulnego jest niższy niż w fazie alarmowej, ale wyższy niż normalnie.
W fazie tej organizm próbuje odbudować utracone zasoby energii i naprawić do-
znane szkody.

FAZA WYCZERPANIA. Jeżeli stresor nadał oddziałuje na organizm, ogólny zespół

przystosowania wkracza w fazę wyczerpania. Indywidualne możliwości radzenia
sobie ze stresem nie są jednakowe, ale każdy w końcu ulega wyczerpaniu, będąc
narażonym na stres przedłużający się w nieskończoność. Mięśnie ulegają zmę-
czeniu, energia organizmu - wyczerpaniu. Wraz z wyczerpaniem pojawić się mo-
że dominacja przywspółczulnej części autonomicznego układu nerwowego.
584 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TABELA 14.3
SKŁADNIKI REAKCJI ALARMOWEJ
Wydzielanie kortykosteroidów Mięśnie napinają się
Wydzielanie adrenaliny Krew przepływa z narządów wewnętrznych do mięśni szkieletowych .
Wydzielanie noradrenaliny Zahamowanie trawienia
Wzrost tempa oddechu Uwolnienie cukru z wątroby
Wzrost tempa akcji serca Rośnie krzepliwość krwi

Wzrost ciśnienia krwi

Reakcję alarmową wywołują różnego rodzaju stresory. Polega ona na wyzwoleniu kortykosteroidów I adrenaliny wskutek wzrostu aktywności współczulnej
części autonomicznego układu nerwowego. Przygotowuje organizm do walki z niebezpieczeństwem bądź ucieczki od niego.

W konsekwencji tempo akcji serca i oddychania spada, a wiele objawów działa-

nia układu współczulnego ulega odwróceniu. Wyglądać to może na korzystny
stan organizmu, ale nie zapominajmy, że nadal jesteśmy pod działaniem stresu -
nadal zagraża jakieś niebezpieczeństwo. Przedłużający się stres w fazie wyczer-
pania może prowadzić do tego, co Selye nazywa „chorobami przystosowania".
Wiążą się one ze zwężeniem naczyń krwionośnych i zmianami rytmu serca, a mo-
gą nimi być takie schorzenia, jak alergia i pokrzywka, wrzody i wieńcowa choro-
by serca; niekiedy kończą się nawet śmiercią. Przyjrzyjmy się wpływowi wywiera-
nemu przez stres na układ odpornościowy. Pozwoli nam to zrozumieć związek
między czynnikami psychicznymi a chorobami fizycznymi.

WPŁYW STRESU NA UKŁAD ODPORNOŚCIOWY

Badania pokazują, że stres hamuje działanie układu odpornościowego (Coe,

1993; Delahanty i in., 1996; 0'Leary, 1990). Wpływ ten jest jednak modyfikowa-
ny czynnikami psychicznymi, takimi jak poczucie kontroli lub wsparcie społeczne.

UKŁAD ODPORNOŚCIOWY. Ze względu na złożoność ludzkiego ciała i szybki po-

stęp nauki często czujemy się zupełnie zdani na specjalistów w zakresie zwalcza-
nia chorób. Jednak w rzeczywistości większa część walki z chorobą to nasze dzie-
ło, a właściwie dzieło odpornościowego układu naszego organizmu.
Układ ten zwalcza choroby na różne sposoby. Po pierwsze, wytwarza białe
ciałka krwi, które wyszukują, otaczają i niszczą różne dostające się do naszego or-
ganizmu zarazki, w rodzaju bakterii, wirusów czy grzybów, a także nieżywe już
komórki naszego ciała czy komórki rakowe. Techniczna nazwa białych ciałek
krwi to leukocyty (rycina 14.4). Leukocyty prowadzą nieprzerwanie mikrosko-
pijną wojnę, mają misję wyszukiwania i niszczenia wroga.
Leukocyty rozpoznają substancje obce po ich kształcie. Substancje te nazywa-
ne są antygenami, ponieważ nasz organizm reaguje na nie, wytwarzając specjal-
ne białka zwane przeciwciałami. Przeciwciała przyczepiają się do obcych sub-
stancji, dezaktywując je i naznaczając do zniszczenia. Układ odpornościowy
„pamięta", w jaki sposób walczyć z określonymi antygenami, i utrzymuje we krwi
pewne ilości odpowiednich przeciwciał, nierzadko całymi latami1.

1 Zjawisko to wykorzystuje się w szczepionkach. Szczepienie polega na wprowadzeniu do

organizmu osłabionej postaci antygenu (zwylde bakterii lub wirusa) celem pobudzenia układu
odpornościowego do wytwarzania odpowiednich przeciwciał. Przeciwciała te mogą zapewniać
odporność organizmu na dany rodzaj zarazków przez wiele lat, czasami przez całe życie. Za
pomocą szczepień udało się na przykład całkowicie wyeliminować czarną ospę.
 STRES I ZDROWIE 585

WOJNA W MIKROSKOPIJNYM
WYMIARZE
Uktad odpornościowy pomaga w zwalcza-
niu chorób. Wytwarza biate ciatka krwi
(leukocyty), które, jak ilustruje to zdjęcie,
otaczają i niszczą zarazki, w rodzaju bakte-
rii lub wirusów.

Inna funkcja układu odpornościowego to zapalenie. W przypadku zranienia

okoliczne przewody krwionośne ulegają skurczeniu (w celu powstrzymania krwa-
PRZEMYSL
wienia), a następnie rozszerzeniu. Rozszerzenie wzmaga napływ krwi do uszko-
JESZCZE RAZ:
dzonego obszaru ciała, powodując jego zaczerwienienie i wzrost ciepłoty. To ty-
PRAWDA CZY
powe objawy zapalenia. Wzrost dopływu krwi umożliwia zwiększenie liczby
FAŁSZ?
dostarczanych w uszkodzoną okolicę leukocytów, zwalczających na przykład bak-
terie, które w przeciwnym razie mogłyby dostać się poprzez zranione miejsce do To prawda, że niezliczeni
wnętrza ciała. mikroskopijni wojownicy pro-
wadzą w naszym ciele nie-
STRES A UKŁAD ODPORNOŚCIOWY. Psychologowie, biolodzy i lekarze łączą wy- ustającą akcję wyszukiwa-
siłki w celu zbadania, jakie są związki pomiędzy czynnikami natury psychologicz- nia i niszczenia wroga.
nej, systemem nerwowym, systemem hormonalnym i układem odpornościowym Wojownikami tymi są nasze
a pojawianiem się chorób. Dziedzina ta nazywana jest psychoneuroimmunolo- biate ciałka krwi.
gią. Jednym z głównych przedmiotów jej zainteresowania jest wpływ stresu na
układ odpornościowy.
Jednym z powodów, dla których stres może doprowadzić do wyczerpania, jest
to, że stymuluje on wytwarzanie steroidów. Steroidy hamują funkcjonowanie
układu odpornościowego. Ma to niewielkie znaczenie, jeżeli wytwarzanie stero-
idów jest krótkotrwałe. Jednak jeśli jest stałe, obniża stopień zapalenia i przeszka-
dza w wytwarzaniu przeciwciał. W konsekwencji stajemy się bardziej podatni na
różne choroby, począwszy od zwyczajnego przeziębienia (Cohen i in., 1993).
W jednym z badań wykazano obniżenie poziomu funkcjonowania układu od-
pornościowego (mierzonego za pomocą spadku przeciwciał w ślinie) u studen-
tów w stresujących okresach roku akademickiego i bezpośrednio po zakończeniu
wakacji (Jemmott i in., 1983). Okazało się, że wsparcie społeczne chroni przed
konsekwencjami stresu i podwyższa funkcjonowanie układu odpornościowego
(Gilbert, 1997; Uchino i in., 1996). Także w cytowanych badaniach Jemotta oka-
zało się, że studenci mający wielu przyjaciół cechowali się mniejszym spadkiem
funkcjonowania układu odpornościowego w wyniku stresu niż studenci mający
niewielu przyjaciół.
Inne badania wykazały, że stres przedegzaminacyjny obniża reakcję układu
odpornościowego na wirusa Epsteina-Barra (wywołuje on zmęczenie i inne do-
legliwości, Glaser i in., 1991; 1993). Układ odpornościowy samotnych studentów
jest mniej odporny na taki stres niż układ ich kolegów, którzy otrzymują więcej
wsparcia społecznego. Badanie nad osobami starszymi wykazało natomiast, że
kombinacja treningu relaksacyjnego, który osłabia działanie układu współczuł-
586 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Psychologia a życie codzienne

RADZENIE SOBIE ZE STRESEM

Co mają ze sobą wspólnego takie czynności, jak: (1) To może jednak wymagać pracy. A w dodatku, żeby
powiedzenie sobie samemu, że możesz żyć z tym, iż takie przekonania zmienić, musimy je najpierw u sie-
ktoś się tobą rozczarował; (2) wzięcie głębokiego od- bie rozpoznać.
dechu i nakazanie sobie rozluźnienia się; (3) wybra-
nie dłuższej, ale ładniejszej drogi do pracy; (4) biega- TRZY KROKI W KONTROLOWANIU IRRACJONALNYCH
nie przez pół godziny dziennie? Wszystko to są MYŚLI. Meichenbaum i Jaremko (1983) doradzają
zalecane przez psychologów sposoby radzenia sobie trzystopniową metodę kontrolowania irracjonalnych
ze stresem życia codziennego. i katastroficznych myśli często towarzyszących niepo-
Stres może przybierać różne formy i jest szkodli- kojom, konfliktom i napięciu.
wy dla psychicznego samopoczucia i zdrowia fizycz-
nego. Zajmiemy się tutaj sposobami jego zwalczania: 1. Postaraj się rozwinąć w sobie świadomość tych
kontrolą irracjonalnych myśli, obniżaniem pobudze- myśli poprzez staranną obserwację siebie. Przyj-
nia, modyfikowaniem zachowania typu A oraz ćwi- rzyj się przykładom z tabeli 14.4 i zastanów się,
czeniami fizycznymi. czy są one typowe i dla ciebie (podobnie jak i wy-
mieniane przez Ellisa irracjonalne przekonania
KONTROLA IRRACJONALNYCH MYŚLI. Częstym źró- ze s. 573). W stanach lęku, frustracji czy zdener-
dłem stresu są nasze własne myśli. Przyjrzyjmy się ta- wowania postaraj się przyjrzeć treści własnych
kim oto przeżyciom: myśli. Czy prowadzą cię do rozwiązania proble-
mu, czy raczej go nasilają?
1. Masz kłopoty z pierwszym pytaniem na egzami- 2. Przygotuj myśli przeciwstawiające się irracjonal-
nie, wskutek czego nabierasz przekonania, że ob- nym i katastroficznym myślom. Powtarzaj je so-
lejesz. bie po cichu (a gdy nikogo nie ma w pobliżu, cze-
2. Masz ochotę pokazać swoje prawdziwe uczucia, mu nie powiedzieć ich głośno?).
ale sądzisz, że jeżeli to zrobisz, ta druga osoba się 3. Poklep siebie samego w myślach, jeżeli uda ci się
rozgniewa lub zdenerwuje. zastąpić jakąś irracjonalną myśl rozsądniejszą.
3. Od piętnastu minut nie możesz zasnąć i nachodzi
cię wizja całej bezsennej nocy. OBNIŻANIE POBUDZENIA. Stres aktywizuje współ-
4. Nie wiesz, jaką decyzję podjąć, więc starasz się czulną część autonomicznego układu nerwowego, in-
przestać o tym myśleć, idąc do kina albo zaczyna- nymi słowy - wywołuje pobudzenie. Jest ono oznaką,
jąc w coś grać. że coś może być nie w porządku, że powinniśmy się
5. Decydujesz się nie zagrać w tenisa, gdyż nie czu- przyjrzeć sytuacji i podjąć stosowne działania. Jeżeli
jesz się w formie i nie wygląda na to, aby ci miało jednak już uświadomiliśmy sobie, co jest stresorem,
dobrze pójść. i sformułowaliśmy stosowny plan przeciwdziałania,
nie ma sensu dalej się napinać, słuchając szumu krwi
Jeżeli zdarzyły ci się podobne przeżycia, to być może w uszach. Istnieje wiele metod, za pomocą których
z powodu wyznawanych przez ciebie irracjonalnych człowiek może się nauczyć obniżania własnego pozio-
przekonań, zidentyfikowanych przez Alberta Ellisa. mu pobudzenia: medytacja, biologiczne sprzężenie
Przekonania te mogą cię prowadzić do nadmiernej zwrotne (obie omówione w rozdziale szóstym) i pro-
zależności od aprobaty innych (punkt 2) lub perfek- gresywna relaksacja.
cjonizmu pozbawiającego przyjemności z życia Medytacja koncentruje się na poznawczych skład-
(punkt 5). Mogą cię sprowokować do zachowywania nikach reakcji na stres, biologiczne sprzężenie zwrot-
się, jakby jakieś problemy same miały się rozwiązać ne zaś na składnikach fizjologicznych, jak napięcie
lub zniknąć dzięki niemyśleniu o nich (punkt 4), albo mięśni i tempo akcji serca. Progresywna relaksacja
do fatalistycznego myślenia, że drobna porażka za- jest ukierunkowana na obniżenie napięcia mięśnio-
wsze musi prowadzić do kompletnej katastrofy wego. Wszystkie trzy metody redukują pobudzenie,
(punkty 1 i 3). podwyższają poczucie wewnętrznej kontroli i podno-
Jak zmienić takie irracjonalne myśli? Odpowiedź szą poziom oczekiwań co do skuteczności własnych
jest banalnie prosta - po prostu przestać tak myśleć. działań.
 STRES I ZDROWIE 587

TABELA 14.4 sać i uświadamiaj sobie

kontrast między stanem
KONTROLOWANIE IRRACJONALNYCH MYŚLI I PRZEKONAN
napięcia i rozluźnienia.
IRRACJONALNE MYŚLI MYŚLI RACJONALNE (ZARADCZE) Teraz postaraj się jeszcze
„0 Boże! Zupełnie tracę nad tym kontrolę!" „To bolesne i nieprzyjemne. Ale nie muszę się z tego powodu roz- bardziej rozluźnić całe
paść na kawałki". ciało... A teraz jeszcze raz
„To się nigdy nie skończy". „Skończy się na pewno, choć nie widać jeszcze światła w tunelu". zaciśnij prawą pieść, na-
„To będzie straszne! Mama znowu na mnie „Wolę, gdy mama jest ze mnie zadowolona, ale bez tego też mogę prawdę mocno i tak po-
spojrzy w ten sposób!" przeżyć". trzymaj. Uświadom sobie
„Jak się stąd wydostać? Znowu wyjdę na „No cóż, nikt nie jest doskonały. Ale to jeszcze nie znaczy, że od w pełni, czym jest uczucie
głupka". razu wyjdę na głupka. A jeżeli nawet ktoś tak pomyśli, to co
z tego? Mogę to przecież przeżyć. Muszę przestać się tym napięcia. A teraz rozluź-
zamartwiać bez sensu". nij rękę, pozwól bezwład-
„Chyba mi serce wyskoczy z piersi. Nie „Spokojnie - serca nie wyskakują z piersi. Przestań o tym myśleć. nie zwisać palcom i jesz-
wytrzymam!" Zajmij się czymś innym. Oddychaj powoli. Wdech - wydech, wdech
-wydech". cze raz zauważ kontrast
„Co robić, co robić? Nic nie mogę na to „Spokojnie. Zatrzymaj się i pomyśl. To, że rozwiązanie nie przy- między napięciem a roz-
poradzić". chodzi ci w tej chwili do głowy, nie znaczy jeszcze, że nic nie da luźnieniem. Następnie
się zrobić. Daj sobie minutkę. Oddychaj powoli".
powtórz wszystko z lewą
Czy skłonność do katastroficznego myślenia nasila przeżywane przez ciebie stresy? Psychologowie poznawczy sugerują, by radzić sobie ze stresem pięścią. Zaciśnij lewą
poprzez uświadamianie sobie własnych samoniszczących przekonać i myśli oraz zastępowanie ich treściami bardzie] racjonalnymi i uspokajającymi. pięść, utrzymując rozluź-
nienie pozostałych części
— — c i a ł a . Zaciśnij pięść jesz-
cze mocniej, a teraz roz-
PROGRESYWNA RELAKSACJA (dosłownie: postępujące luźnij... Jeszcze raz poczuj kontrast. Powtórz po-
rozluźnianie). W metodzie tej ludzie celowo napina- nownie ćwiczenie z lewą ręką... Rozluźnij całe
ją pewne grupy mięśni przed ich rozluźnianiem. Ko- ciało i staraj się wytrwać w tym stanie przez chwi-
lejność pozwala zdać sobie sprawę z napięcia mięśni lę. A teraz zaciśnij obie pięści równocześnie. Obie
i różnicy pomiędzy ich napięciem a rozluźnieniem. pięści napięte, oba przedramiona napięte... zasta-
Progresywna relaksacja obniża napięcie wywołane nów się nad tym uczuciem... A teraz rozluźnij się...
reakcją alarmową. Okazała się skuteczna w zwalcza- wyprostuj palce, pozwól im się rozluźnić. Dalej
niu chorób związanych ze stresem, od bólów głowy rozluźniaj ręce i przedramiona... jeszcze bardziej.
poczynając (Blanchard i in., 1990a), na nadciśnieniu A teraz zegnij łokcie i napnij bicepsy. Staraj się
kończąc (Agras i in., 1983). Wykonując następujące poczuć, jak twardnieją, i namyśl się nad tym uczu-
ćwiczenia, możesz doświadczyć rozluźnienia mięśni. ciem. W porządku, a teraz wyprostuj i rozluźnij
Usiądź wygodnie w fotelu czy na krześle z opar- ramiona i jeszcze raz poczuj różnicę. Jeszcze bar-
ciem, przygaś światło, poluźnij te części ubrania, któ- dziej się rozluźnij... I jeszcze raz napnij bicepsy.
re cię uciskają. Postępuj według instrukcji zamiesz- Staraj się przez pewien czas utrzymać to napięcie
czonej poniżej. Naucz się jej na pamięć, nagraj sobie i obserwuj swoje odczucia uważnie. A teraz wy-
albo poproś kogoś bliskiego o jej odczytywanie. Po prostuj i rozluźnij ramiona najlepiej, jak potrafisz.
instrukcje dotyczące rozluźniania całego ciała zwróć Na zmianę napinaj i rozluźniaj ramiona, za każ-
się do psychologa lub innego specjalisty, który je zna. dym razem obserwując zmianę odczuć. A teraz
wyprostuj i napnij całe ramiona, tak że poczujesz
Usiądź najwygodniej, jak potrafisz. Rozluźnij się napięcie aż w mięśniach tylnej części ramion...
najlepiej, jak umiesz... Kiedy już jesteś całkiem I rozluźnij się. Ułóż ramiona wygodnie i pozwól,
zrelaksowany, zaciśnij prawą pięść. Zaciskaj ją co- aby same się rozluźniły. Ramiona robią się przy-
raz mocniej i mocniej, starając się w pełni uświa- jemnie ciężkie, kiedy tak pozwalasz im się rozluź-
domić sobie, na czym polega uczucie napięcia. niać... Napnij jeszcze raz całe ramiona, aż ponow-
Trzymaj pięść zaciśniętą i staraj się odczuwać na- nie poczujesz napięcie w tricepsach. Potrzymaj
pięcie dłoni i przedramienia... A teraz znowu się tak, odczuwając ich napięcie... i rozluźnij się. A te-
rozluźnij. Pozwól palcom prawej dłoni luźno zwi- raz skoncentrujmy się na samym rozluźnieniu ra-
588 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

^ Psychologia a życie codzienne

(ed.)
mion bez ich napinania. Ułóż ramiona w wygod- i spadek ilości tkanki tłuszczowej). Sprawność oddy-
nej pozycji i pozwól, aby same się rozluźniły. Jesz- chania i krążenia oznacza, że organizm jest w stanie
cze dalej pozwalaj się im rozluźniać. Nawet gdy zużywać wiele tlenu, a serce z każdym uderzeniem
czujesz, że są już kompletnie rozluźnione, spróbuj przetaczać większą ilość krwi. Ponieważ serca wytre-
rozluźnić jeszcze trochę. Staraj się osiągać coraz nowanych sportowców podczas wysiłku przetaczają
większy i większy stan rozluźnienia (Wolpe, Laza- więcej krwi z każdym uderzeniem, mają oni zwykle
rus, 1966, s. 177). nieco wolniejszy puls w stanie spoczynku. Jednak
w trakcie ćwiczeń są w stanie podwoić lub potroić
Obniżanie napięcia mięśni w połączeniu z kontrolą liczbę uderzeń serca na minutę.
irracjonalnych myśli osłabia oddziaływanie stresu. Długotrwały wysiłek fizyczny nie tylko podwyższa
Pozwoli Ci to sformułować jakiś skuteczny plan dzia- sprawność organizmu, obniża także ryzyko zawału
łań. Jeżeli żadne działania nie są możliwe, kontrola serca (Castelli, 1994; Curfman, 1993a). W jednym
myśli i poziomu napięcia mięśni pomogą ci w tolero- z badań Paffenbarger i współpracownicy śledzili losy
waniu nieprzyjemnej sytuacji. 17 000 absolwentów Uniwersytetu Harvarda, porów-
nując archiwa uniwersyteckie z danymi kwestionariu-
ĆWICZENIA: BIEG PO ŻYCIE? szowymi. Korelowali częstość występowania zawałów
serca z poziomem aktywności fizycznej. Jak pokazuje
Lubię długie spacery, szczególnie w wykonaniu osób, które mnie
rycina 14.5, ryzyko zawału serca spada, jeżeli aktyw-
denerwują.
ność fizyczna osiąga poziom odpowiadający zużywa-
niu 2000 kalorii tygodniowo, co odpowiada przebie-
FRED ALLEN

Ćwiczenia fizyczne nie tylko przyczyniają się do pod- gnięciu około 35 km w ciągu tygodnia. Badani
trzymania zdrowia fizycznego, ale polepszają też sa- wydatkujący tygodniowo taką ilość kalorii na ćwicze-
mopoczucie i pomagają zwalczać stres (Hays, 1995). nia żyli też średnio dwa lata dłużej od swoich mniej
W szczególności ćwiczenia aerobiczne, które wyma- aktywnych kolegów.
gają wzmożonego zużycia tlenu przez dłuższy czas, co Ważnym ograniczeniem wyników Paffenbargera
przyczynia się do wzrostu wydolności układu sercowo- jest oczywiście ich korelacyjna, nie zaś eksperymental-
-naczyniowego. Ćwiczenia te obejmują uprawianie na natura. Możliwe więc, że to lepszy stan zdrowia po-
biegów, spacery (w tempie szybszym niż spacerowe), woduje, iż człowiek podejmuje się ćwiczeń fizycznych.
jazdę rowerem, skoki na trampolinie, pływanie, grę W takim razie i zmniejszone ryzyko ataku serca, i spa-
w piłkę, narciarstwo biegowe i taniec aerobikowy. dek stopy śmiertelności wynikałyby nie z ćwiczeń fi-
W przeciwieństwie do nich ćwiczenia anaerobi- zycznych, lecz po prostu z dobrego stanu zdrowia.
kowe polegają na gwałtownej, choć krótkotrwałej Ćwiczenia aerobiczne podnoszą poziom gęstych li-
aktywności mięśni. Ich przykładem jest callanetics poprotein (HDL - tak zwany dobry cholesterol) we
(dopuszczający przerwy między ćwiczeniami), pod- krwi (Castelli, 1994; Curfman, 1993b). To z kolei pro-
noszenie ciężarów i inne sporty, w których krótkie wadzi do spadku poziomu we krwi poziomu LDL („złe-
okresy wysiłku przedzielone są dłuższymi okresami go" cholesterolu). Oznacza to, że ćwiczenia fizyczne
zmniejszonej aktywności. Tego rodzaju ćwiczenia rzeczywiście mogą obniżać ryzyko zawału serca.
prowadzą do wzrostu siły i plastyczności mięśni.

FIZJOLOGICZNE KORZYŚCI Z ĆWICZEŃ FIZYCZNYCH.

PRZEMYŚL JESZCZE RAZ:
Głównym fizjologicznym pożytkiem z ćwiczeń jest
PRAWDA CZY FAŁSZ?
wzrost wydolności organizmu. Wydolność wynika
z siły i plastyczności mięśni, ich zdolności do trwałe- To prawdo, że ludzie systematycznie wykonujący ćwiczenia fizyczne żyją
go wysiłku, sprawności oddychania i krążenia krwi średnio o dwa lata dłużej niż ich nieaktywni rówieśnicy.
oraz z proporcji masy mięśni do masy tłuszczu (ćwi-
czenia zwykle wywołują zarówno wzrost mięśni, jak
 STRES I ZDROWIE 589

PSYCHICZNE KORZYŚCI Z ĆWICZEŃ

FIZYCZNYCH. Ćwiczeniami fizycznymi
i ich wpływem na psychikę interesują
się żywo także psychologowie, mówiąc
na przykład o „terapii biegiem".
Rozważmy depresję. Cechuje się
ona biernością i poczuciem bezradno-
ści. Ćwiczenie fizyczne jest zaś przeci-
wieństwem bierności i może pomóc
w zwalczaniu poczucia beznadziejności.
W jednym z eksperymentów McCann
i Holmes (1984) losowo przypisywali
umiarkowanie depresyjne studentki
do jednej z trzech grup: biorącej
udział w ćwiczeniach aerobicznych,
ćwiczącej progresywną relaksację
bądź do grupy kontrolnej, niewykonu-
jącej żadnych ćwiczeń. Pewien spadek
nJ I I I I I I I L
poziomu depresji wykazała grupa 500 1,000-1,999 2,000-2,999 3,000-3,999 4,000+
przechodząca relaksację, natomiast
Wskaźnik aktywności fizycznej w kaloriach na tydzień
bardzo duży spadek pojawił się w gru-
pie dziewcząt ćwiczącej aerobik. Rów-
nież inne eksperymenty wykazały osła- AKTYWNOŚĆ FIZYCZNA A ZAWAŁY SERCA
bienie depresji, przynajmniej umiar-
Paffenbarger i współpracownicy badali częstość zawałów serca u 17 000 ab-
kowanej, w wyniku ćwiczeń fizycznych
solwentów Harvardu w zależności od intensywności uprawianych ćwiczeń fi-
(Buffone, 1984; Greist, 1984; Norvell,
zycznych. Ryzyko zawału spada, gdy poziom aktywności odpowiada spalaniu
Belłes, 1993). Ćwiczenia obniżają tak-
2000 kalorii tygodniowo, a powyżej tej wartości zaczyna ponownie, choć nie-
że lęk i wrogość oraz prowadzą do
znacznie, rosnąć.
wzrostu samooceny (Norvell, Belłes,
1993). RYCINA 14.5
r

JAK ZACZAC. A co z tobą? Czy myślisz o dołączeniu
do drużyny? Jeżeli tak, to mamy dla ciebie takie oto
sugestie:
1. Jeżeli nie uprawiałeś ostatnio intensywnych ćwi-
czeń fizycznych, zacznij od porady medycznej. Je-
żeli palisz, w rodzinie były zawały serca, masz
nadwagę lub jesteś po czterdziestce, zrób sobie
test wysiłkowy.
2. Rozważ dołączenie do początkującej grupy aerobi-
ku. Prowadzący w takich grupach zwykle nie są eks-
pertami od fizjologii wysiłku, ale mają pewne „wy-
czucie". Będąc wśród początkujących, będziesz też
miał możliwość otrzymania wsparcia społecznego.
3. Zakup odpowiedni sprzęt ułatwiający ćwiczenia
i zapewniający uniknięcie kontuzji.
4. Poczytaj o tym rodzaju aktywności, który zamie-
rzasz podjąć. Książki i artykuły z czasopism dadzą
ci pewne wyobrażenie, jak zacząć i jakich postę-
pów się spodziewać.
5. Staraj się wybrać coś takiego, co będziesz mógł
robić przez całe życie. Nie próbuj zrobić wszyst-
kiego od razu, na przykład stać się natychmiast
sprawnym atletą. Staraj się czerpać przyjemność
z tej aktywności, a nie tylko liczyć na jej dobro-
czynne skutki. Jeżeli nie będziesz tego lubić, to
zapewne przestaniesz to robić.
6. Jeżeli czujesz silny ból, nie próbuj go „przećwi-
czyć". Początki są co prawda bolesne (środki też
takie bywają), ale ostry ból jest nienormalny
i wskazuje, że coś jest nie w porządku.
7. Ciesz się tym!
590 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

nego, oraz treningu podwyższającego umiejętności radzenia sobie ze stresem

skutkuje podwyższeniem aktywności układu odpornościowego (Glaser i in.,
1991). Co więcej, psychologiczne metody redukowania stresu i lęku u pacjentów
z rakiem wydłużały ich życie dzięki polepszaniu funkcjonowania układu odpor-
nościowego (Azar, 1996c).

ZASTANÓW SIĘ
• Jakiego rodzaju uciążliwości i zmiany przytrafiają ci się w życiu? Czy są one dla ciebie
stresujące? Skąd to wiesz?
• Czy zdarza ci się któryś z omówionych tu konfliktów? Co robisz, aby go rozwiązać?
• Czy jesteś osobą typu A? Uzasadnij swoją odpowiedź.
• „Jeżeli coś złego ma się wydarzyć, to lepiej o tym wiedzieć". Zgadzasz się z tą opinią
czy nie? Uzasadnij swoją odpowiedź.

WIELOCZYNNIKOWE PODEJŚCIE
DO ZDROWIA I CHOROBY

D laczego ludzie chorują? Dlaczego niektórzy zapadają na raka, a niektórzy do-

stają zawału serca? A inni zdają się na te choroby odporni? Dlaczego niektó-
rzy niemal wszystko ciężko przeżywają, a po innych wszystko spływa niczym
woda po kaczce? Nie ma prostej odpowiedzi na te pytania. Prawdopodobieństwo
zachorowania - czy to na zwyczajną grypę, czy na raka - jest bowiem zwykle rezul-
tatem współdziałania wielu czynników (Coie i in., 1993; Stokols, 1992).

„MOŻLIWOŚĆ ZAPOBIEGANIA UJAWNIENIU SIĘ

TYCH PASKUDNYCH GENÓW"

Najbardziej o zdrowiu lub chorobie zdają się decydować czynniki biologiczne: za-
razki, szczepionki, urazy, wiek, płeć i historia chorób w rodzinie. Wielu ludzi kusi
idea o genetycznym uwarunkowaniu chorób. Jednak geny decydują jedynie o pre-
dyspozycjach do choroby. A predyspozycje - jak zauważa Jane Brody (1995b) -
„wymagają środowiska sprzyjającego ich ujawnieniu się. Niekorzystnej historii cho-
rób w rodzinie nie należy traktować jako nieuchronnego wyroku losu. Należy ją po-
witać jako wyzwanie, by zapobiec ujawnieniu się tych paskudnych genów".
Jak ilustruje tabela 14.5, kluczową rolę w powstawaniu chorób odgrywają tak-
że czynniki psychiczne, społeczne, technologiczne i środowiskowe. Wiele proble-
mów zdrowotnych zależy od czynników psychicznych, jak postawy i zachowania
(Ader, 1993; Mischel, Shoda, 1995). Zgodnie z tabelą 14.6 w Stanach Zjednoczo-
nych można by potencjalnie zapobiec śmierci blisko miliona osób rocznie (Natio-
nal Center for Health Statistics, 1996). Rzucenie palenia, właściwa dieta, ćwicze-
nia fizyczne, ograniczenie spożycia alkoholu mogłyby zapobiec prawie 80%
zgonów. Funkcjonowanie układu odpornościowego upośledzają także takie sta-
ny psychiczne, jak lęk i depresja, powodujące wzrost ryzyka zapadalności na wie-
le chorób fizycznych (Esterling i in., 1993; Herbert, Cohen, 1993; Kemeny i in.,
1994).
 STRES I ZDROWIE 591

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA ZDROWIE 1 CHOROBĘ

BIOLOGICZNE
Historia chorób
w rodzinie
Narażenie na zarazki
(np. bakterie 1 wirusy)
Funkcjonowanie uktadu
odpornościowego
Szczepienia
Leki pobierane w ciągu
życia
Uszkodzenia wrodzone,
komplikacje
okołoporodowe
Stan fizjologiczny
(np. nadciśnienie,
poziom cholesterolu)
Reaktywność uktadu
sercowo-naczyniowego
na stres
Ból i dyskomfort :
Wiek
Pleć
Pochodzenie etniczne
(np. genetyczna podat-
ność na chorobę Tay-
-Sachsa czy anemia
sierpowata)
SPOŁECZNO-
0S0B0W0SCI0WE BEHAWIORALNE TECHNOLOGICZNE ŚRODOWISKOWE |
-KULTUROWE
Poszukiwanie (lub Dieta (liczba kalorii, Status spoteczno-eko- Adekwatność i dostęp- Katastrofy żywiołowe
unikanie) informacji tłuszczy, witamin, nomiczny ność opieki zdrowotnej (trzęsienia ziemi,
0 stresorach i czyn- błonnika etc.) Dostępność i korzysta- Bezpieczeństwo powodzie, huragany,
nikach ryzyka Spożywanie alkoholu nie ze wsparcia spo- pojazdów Susze, upały i mróz,
Oczekiwana Palenie papierosów łecznego : Cechy budynków (np. tornada)
skuteczność własnych Warunki rodzinne: toksyczność materiałów Radon
Poziom aktywności fizy-
działań warstwa społeczna, budowlanych, stopień,
cznej
Twardość psychiczna . wielkość rodziny, w jakim plany architek-
Nawyki związane ze
Konflikty psychiczne poziom konfliktu toniczne uwzględniają
spaniem
(dążenie - dążenie, w rodzinie potrzeby bezpieczeńst-
unikanie - unikanie, Nawyki związane z bez- wa, izolacja przed
Klimat społeczny
dążenie - unikanie) : pieczeństwem (np. za- hałasem)
w miejscu pracy,
pinanie pasów, prak-
Optymizm I pesymizm molestowanie seksualne Estetyka miejsca pracy,
tykowanie abstynencji
Styl atrybucji (sposób seksualnej, liczba part- Uprzedzenia i dyskrymi- zamieszkania, krajo-
wyjaśniania na własny nacja
nerów seksualnych, brazu architektonicznego
użytek swoich porażek właściwa opieka prena-
Poważne zmiany życiowe Jakość wody
1 problemów zdrowot- talna) społecznej natury, jak Sposób traktowania
nych) Poddawanie się (lub nie) rozwód lub śmierć śmieci, sanitariaty
Poczucie kontroli stanu regularnym kontrolom małżonka Zanieczyszczenie
zdrowia (przekonanie, medycznym i dentysty- Kulturowo uwarunko- środowiska
że można lub nie można cznym wane praktyki i przeko- Poziom radioaktywności
wpłynąć na stan wła- Postępowanie zgodne nania zdrowotne Ocieplenie globalne
snego zdrowia) z zaleceniami lekarza Poważne zmiany życio- Zmniejszenie się powłoki
Osobowość typu A Umiejętności społeczne we, natury ekonomicznej, ozonowej
(„zawałowa") Jak utrata pracy lub zacią-
Tendencja do wyrażania gnięcie dużej pożyczki
lub tłumienia uczuć Promocja.zdrowia
gniewu i frustracji w miejscu pracy i za-
Depresja/lęk mieszkania;
Wrogość/podejrzliwość Prawo związane
z opieką zdrowotną
Dostępność ubez-.
pieczenia medycznego
Dostępność transportu,
do ośrodków opieki
medyczne)

| Uwaga: Tabela la zawiera elementy następujących prac: Goie i in., (1993), Stókots (1992).

W tej części skupimy najpierw uwagę na pewnych społeczno-kulturowych

czynnikach związanych z chorobami i zdrowiem. Następnie zajmiemy się szere-
giem problemów zdrowotnych, jak bóle głowy, schorzenia serca i rak. W każdym
przypadku spróbujemy prześledzić współdziałanie czynników biologicznych, psy-
chologicznych, społecznych, technologicznych i środowiskowych. Zajmiemy się
także sposobem, w jaki psychologia może się przyczynić do ich leczenia, choć jest
to w zasadzie problem medyczny.

ZAPOBIEGANIE PRZEDWCZESNYM ZGONOM W USA W SKALI ROCZNEJ

• Eliminowanie palenia tytoniu mogłoby zapobiec 400 000 zgonów rocznie wskutek raka, chorób serca i płuc
oraz wylewów krwi do mózgu.
• Poprawa diety i częstości ćwiczeń fizycznych mogłyby zapobiec 300 000 zgonów wskutek chorób serca,
wylewów, cukrzycy i raka.
• Kontrola spożycia alkoholu i nadmiernego picia przez nastolatków mogłaby zapobiec 100 000 zgonów
wskutek wypadków drogowych i innych nieszczęśliwych, wypadków związanych z alkoholem.
• Szczepienia przeciwko chorobom zakaźnym mogłyby zapobiec następnym 100 000 zgonów.
: • Bezpieczny seks lub abstynencja seksualna mogłyby zapobiec 30 000 zgonów wskutek chorób przenoszonych
•-.'• drogą płciową. '
I Inne sposoby zapobiegania przedwczesnym zgonom to polepszenie szkolenia pracowników na temat wypadków w miejscu pracy, szerszy zakres badań 1
I wykrywających raka piersi i szyjki macicy oraz nadciśnienie i podwyższony poziomu cholesterolu we krwi. 1
592 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

r /

] PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA

Współcześnie więcej wiemy o związkach zachowania ze zdrowiem niż kiedykol-

wiek przedtem. Stany Zjednoczony mają także środki do zapewnienia najlepszej
opieki zdrowotnej na świecie. Jednak nie wszyscy Amerykanie mogą z nich sko-
rzystać. Psychologowie zdrowia zauważają więc, że z punktu widzenia zdrowia
i choroby mamy w Ameryce do czynienia nie z jednym narodem, lecz z wieloma.
Wiele czynników decyduje o angażowaniu się ludzi w działania prozdrowotne,
w podejmowanie działań zapobiegawczych bądź też przeciwnie - o poddawaniu
się chorobom. Jak wskazuje tabela 14.5, wśród tych czynników jest pochodzenie
etniczne, płeć, poziom wykształcenia i pozycja społeczno-ekonomiczna.

POCHODZENIE ETNICZNE A ZDROWIE. Oczekiwana długość życia jest w Ameryce

0 siedem lat krótsza dla Afroamerykanów niż dla białych (Flack i in., 1995). Nie jest
jednak jasne, czy ta różnica wiąże się z rasą jako taką, czy też raczej z takimi czynni-
kami, jak poziom dochodów (Angell, 1993) lub wykształcenie (Guralnik i in., 1993).
Z uwagi na niższą pozycję społeczno-ekonomiczną Afroamerykanie mają gor-
szy dostęp do opieki zdrowotnej niż biali (Flack i in., 1995; Penn i in., 1995). Są
także narażeni na większe ryzyko zamieszkiwania w niezdrowym sąsiedztwie, spo-
żywanie obfitujących w tłuszcze posiłków oraz palenie tytoniu (Pappas i in., 1993).
Afroamerykanie są także inaczej traktowani przez służbę zdrowia. Nawet je-
żeli dotknie ich ta sama choroba co białych, rzadziej poddawani są takim zabie-
gom, jak bypass arterii wieńcowej, wstawienie sztucznego biodra lub kolana,
transplantacja nerki czy mammografia (Geiger, 1996). Dlaczego? Proponowano
tu różne wyjaśnienia, odwołujące się do różnic kulturowych, preferencji samych
pacjentów, niedoinformowania na temat lecznictwa. Innym możliwym wyjaśnie-
niem jest, oczywiście, rasizm (Geiger, 1996).
W mniejszościach etnicznych, przede wszystkim u Afroamerykanów i Latyno-
sów, znacząco częściej występuje też śmierć z powodu AIDS (Centers for Disease
Control and Prevention, 1997). Afroamerykanie stanowią tylko 12% populacji Sta-
nów Zjednoczonych, ale Afroamerykanie płci męskiej stanowią aż 31% osób
z AIDS. Latynosi stanowią jedynie 9% populacji, ale aż 17% mężczyzn z AIDS
(Latynoski - 20% wszystkich chorych na AIDS kobiet).
Także ryzyko choroby nadciśnieniowej jest od pięciu do siedmiu razy wyższe
u Afroamerykanów niż białych (Leary, 1991). Jednak Afroamerykanie częściej
cierpią na chorobę nadciśnieniową niż czarnoskórzy mieszkający w Afryce. Pro-
wadzi to wielu specjalistów do wniosku, że niekorzystne warunki środowiskowe
dotykające wielu Afroamerykanów - stresy, zła dieta, palenie tytoniu - przyczy-
niają się do wzrostu ciśnienia krwi u osób podatnych genetycznie na tę chorobę
(Betancourt, López, 1993; Leary, 1991).
Afroamerykanie są też bardziej niż biali narażeni na ryzyko zawału serca
1 śmierć z jego powodu (Becker i in., 1993). W pomniejszeniu luki rasowej może tu
pomóc wczesna diagnoza i leczenie (Ayanian, 1993). Afroamerykanie mają mniej-
szą niż biali szansę na wszczepienie bypassów, nawet jeżeli przesłanki medyczne
wskazują, że mogliby równie wiele na tym zabiegu skorzystać (Peterson i in., 1997).
Czarni mieszkańcy Stanów Zjednoczonych są także bardziej narażeni na
większość rodzajów raka. Do większego ryzyka raka płuc mogą się przyczyniac
czynniki genetyczne (Blakeslee, 1994; Smoke Rises, 1993). Po zapadnięciu na ra-
ka Afroamerykanie są bardziej narażeni na śmierć wskutek tej choroby niż biali
(Andersen, 1992; Bal, 1992), co wiąże się prawdopodobnie z ich niższą pozycją
społeczno-ekonomiczną (Baąuet i in., 1991).
 STRES I ZDROWIE 593

W zakresie stanu zdrowia obserwuje się także wiele różnic kulturowych. Licz-
ba zgonów z powodu raka jest wyższa w krajach o dużym udziale tłuszczu w die-
cie dziecięcej, jak Holandia, Dania, Wielka Brytania, Kanada i Stany Zjedno-
czone (Cohen, 1987). Jest ona natomiast znacznie niższa w takich krajach, jak
Filipiny, Tajlandia czy Japonia, gdzie tłuszczu nie spożywa się w takich ilościach.
Choć te trzy kraje leżą w Azji, błędny byłby wniosek, że różnice te mają charak-
ter rasowy. Dieta Amerykanów pochodzenia japońskiego jest podobna do diety
rdzennych Japończyków, ale i tak tych pierwszych więcej umiera z powodu raka.
Poszczególne grupy kulturowe różnią się także częstością korzystania z opie-
ki zdrowotnej. Na przykład Latynosi rzadziej odwiedzają lekarza od białych
i Afroamerykanów z powodu braku ubezpieczenia zdrowotnego, trudności języ-
kowych, nieufności do technologii medycznych oraz - w przypadku nielegalnych
imigrantów - w obawie lęku przed deportacją (Ziv, Lo, 1995).

PŁEĆ A ZDROWIE. Możemy także rozważyć pewne różnice związane z płcią. Męż-
czyźni są bardziej niż kobiety narażeni na ryzyko wieńcowej choroby serca. Kobie-
ty są najwyraźniej chronione przed nią przez wysoki poziom estrogenu, dopóki nie
wystąpi menopauza (Brody, 1993). Po menopauzie ryzyko to gwałtownie rośnie
(choć można mu przeciwdziałać przez podawanie wspomnianego hormonu). Ko-
biety rzadziej niż mężczyźni uprawiają ćwiczenia fizyczne (Cimons, 1996).
O różnicy może stanowić także płeć lekarza. Badania z udziałem ponad 90 ty-
sięcy kobiet wykazały, że mają one znacznie wyższą szansę przejścia badań umoż-
liwiających wczesne wykrycie raka (mammografia i badanie rozmazu Pap), kiedy
ich lekarzem jest kobieta, a nie mężczyzna (Lurie i in., 1993). Nie jest jednak jasne,
czy lekarki częściej kierują pacjentki na badanie profilaktyczne, czy też różnica wy-
nika raczej z tego, że kobiety bardziej zainteresowane zapobieganiem rakowi czę-
ściej wybierają lekarza płci żeńskiej. Jednak inne badania wskazują, że lekarki czę-
ściej niż lekarze przeprowadzają we właściwy sposób palpacyjne (dotykowe)
badania piersi (pozwalające na wcześniejsze wykrycie raka (Hall i in., 1990).
Mężczyźni żyją przeciętnie siedem lat krócej od kobiet. Badania próby 1500 leka-
rzy sugerują, że może to przynajmniej częściowo wynikać z większej skłonności kobiet
do poszukiwania pomocy medycznej (Doctors tie małe mentaliiy, 1995). Mężczyźni
częściej zaniedbują wczesne objawy i zgłaszają się do lekarza dopiero wtedy, gdy za-
czynają one stanowić zagrożenie, choć wcześniejsze leczenie byłoby skuteczniejsze.

POZYCJA SPOŁECZNO-EKONOMICZNA: BOGACI SIĘ BOGACĄ, A BIEDNI... CHORUJĄ?

Pozycja społeczno-ekonomiczną i stan zdrowia pozostają w bliskim związku.
Ogólnie mówiąc, osoby o wyższej pozycji cieszą się lepszym zdrowiem i dłużej ży-
ją (Leary, 1995). Problem w tym, dlaczego tak się dzieje.
Rozważmy trzy możliwości (Adler i in., 1994). Po pierwsze, między pozycją
społeczno-ekonomiczną a stanem zdrowia może nie być zależności przyczyno-
wej. Zarówno jedno, jak i drugie może być skutkiem działania czynników gene-
tycznych. „Dobre" geny prowadzą zarówno do osiągania wysokiej pozycji spo-
łecznej, jak i dobrego stanu zdrowia. Po drugie, zły stan zdrowia może spychać
człowieka na niższą pozycję społeczną. Po trzecie, wysoka pozycja może wpływać
na biologiczne funkcjonowanie organizmu, to zaś - na stan zdrowia.
W jaki sposób pozycja społeczno-ekonomiczną mogłaby wpływać na stan
zdrowia? Pozycja zależy po części od poziomu wykształcenia: ludzie niewykształ-
ceni zajmują zwykle niższą pozycję społeczną. Ludzie mniej wykształceni częściej
pałą papierosy (Winkleby i in., 1991), co przyczynia się do wielu chorób, rzadziej
uprawiają ćwiczenia fizyczne i częściej dotknięci są nadwagą, co także pogarsza
stan zdrowia (Ford i in., 1991).
Anoreksja (jadłowstręt) i bulimia są rzadkie, natomiast otyłość jest częsta
wśród łudzi biednych. Otyłość jest także częstsza w kulturach kojarzących ją ze
594 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

szczęściem i dobrym zdrowiem (na przykład u Portorykańczyków i mieszkańców

PRZEMYŚL Haiti). Otyłość częściej dotyka mieszkańców biedniejszych dzielnic także dlate-
JESZCZE RAZ: go, że w dzielnicach tych popularniejsze są tanie bary szybkiej obsługi, a ponad-
PRAWDA CZY to objadanie się jest traktowane jako sposób radzenia sobie ze stresem (Johnson
FAŁSZ? i in., 1995; Myers i in., 1995).
Nie zapominajmy jednak, że ludzie biedni mają też gorszy dostęp do służby
To nieprawda, że biedni lu-
zdrowia (Leary, 1995). A problem jest tym poważniejszy, że osoby mniej wy-
dzie w Ameryce jedzą mniej
kształcone rzadziej poddają się systematycznym badaniom okresowym i mają
od bogatych. Otyłość jest
mniejszą szansę na wczesne uzyskanie pomocy medycznej.
w istocie częstsza wśród osób
o niższej pozycji Społeczno-
Ekonomicznej (co jednak
nie przeczy faktowi, że nie- BÓLE GŁOWY
których biednych osób w Sta-
nach Zjednoczonych nie stać Bóle głowy to jeden z najczęstszych objawów fizycznych związanych ze stresem.
na wystarczającą ilość je- Na poważne bóle głowy uskarża się 20% mieszkańców Ameryki.
dzenia).
BÓLE GŁOWY WYWOŁANE NAPIĘCIEM MIĘŚNI. To najczęstszy typ bólu głowy.
W pierwszych dwóch fazach ogólnego zespołu przystosowania dochodzi do napi-
nania mięśni ramion, karku i czoła. Przedłużający się stres może prowadzić do
stale podwyższonego napięcia tych mięśni, co może wywoływać bóle głowy. Swój
wkład mogą tu mieć także zjawiska psychologiczne, takie jak wspomniana już
tendencja do katastrofizmu, czyli przesadnie negatywnego interpretowania zda-
rzeń (Ukestad, Wittrock, 1996). Ból głowy wywołany napięciem mięśni pojawia
się zwykle stopniowo i najczęściej ma charakter stałego, tępego bólu obustronne-
go, czemu towarzyszy uczucie napięcia czy nacisku.

MIGRENOWE BÓLE GŁOWY. Większość pozostałych bólów głowy, w tym poważ-

ne bóle migrenowe, wiąże się z krążeniem krwi. Są one skutkiem zmian w ilości
krwi docierającej do głowy (Welch, 1993). Poprzedza je często ostrzegawcza „au-
ra", której elementami mogą być zaburzenia w widzeniu i odczuwanie niezwy-
kłych zapachów. Atakowi migreny towarzyszy zwykle nadwrażliwość na światło,
utrata apetytu, mdłości, wymioty, zaburzenia sensoryczno-motoryczne, na przy-
kład utrata równowagi, oraz zmiany nastroju. Tak zwana migrena pospolita cechu-
je się zaburzeniami sensorycznymi i motorycznymi poprzedzającymi atak bólu.
Przyczyny migreny nie są do końca poznane. Uważa się, że może ona wiązać
się z takimi czynnikami, jak zmiany ciśnienia atmosferycznego, pyłki kwiatowe,
niektóre leki, glutaminian sodu - środek chemiczny używany dla polepszenia
smaku, dojrzałe sery, czekolada, piwo, szampan, czerwone wino, a także zmiany
hormonalne związane z miesiączkowaniem (Brody, 1992a). Do cierpienia na mi-
grenę może też przyczyniać się wzorzec zachowania A. W jednym z badań stwier-
dzono, że 53% osób cierpiących na migreny (i 23% osób cierpiących na bóle gło-
wy wynikające z napięcia mięśni) to byli tego typu ludzie (Rappaport i in., 1988).
Niezależnie od przyczyn bólu głowy, możemy bezwiednie wpędzić siebie
w błędne koło. Ból głowy jest stresorem prowadzącym do wzrostu napięcia ra-
mion, karku i twarzy.

LECZENIE. Do złagodzenia bólów głowy używa się aspiryny i ibuprofenu. Hamu-

ją one wytwarzanie prostaglandyn i pomagają inicjować przesyłanie informacji
o bólu do mózgu. Wielu osobom pomagają także leki wpływające na dopływ krwi
do mózgu (Welch, 1993) lub określone metody behawioralne. Wysoce skuteczna
w leczeniu bólów wynikających z napięcia mięśni jest progresywna relaksacja
(Blanchard, 1992a; Blanchard i in., 1990a; 1991). Wielu osobom cierpiącym na
bóle migrenowe pomagają ćwiczenia oparte na biologicznym sprzężeniu zwrot-
nym zmieniające dopływ krwi do mózgu (Blanchard i in., 1990b; Gauthier i in.,
1994). Osoby wrażliwe na glutaminian sodu lub czerwone wino mogą przestawić
się na białe wino i zmienić dietę.
Dlaczego niektórzy ludzie reagują w obliczu stresu wrzodami, inni wieńcową
chorobą serca, a jeszcze inni nie mają żadnych problemów fizjologicznych? Jak
przekonamy się w następnej części, może to zależeć od interakcji stresu z pewny-
mi różnicami indywidualnymi o charakterze biologicznym lub psychicznym.

WIEŃCOWA CHOROBA SERCA

Wieńcowa choroba serca jest główną przyczyną zgonów w Stanach Zjednoczo-

nych, najczęściej wskutek zawału (National Center for Health Statistics, 1996).
Rozważmy główne czynniki ryzyka tej choroby.

1. Historia chorób w rodzinie. Osoby, w których rodzinie występuje wieńcowa

choroba serca, same są narażone na większe ryzyko zapadnięcia na tę chorobę.
2. Stan fizjologiczny. Czynnikami ryzyka są też otyłość, wysoki poziom chole-
sterolu we krwi (Keil i in., 1993; Rossouw i in., 1990; Stampfer i in., 1991) oraz
nadciśnienie. Jeden na pięciu Amerykanów cierpi na nadciśnienie, czyli nie-
normalnie wysokie ciśnienie krwi (Leary, 1991)2. Jeżeli nie sposób wskazać ja-
kiejś konkretnej przyczyny nadciśnienia, nazywane jest ono nadciśnieniem sa-
moistnym. Zaburzenie to zdaje się mieć podłoże genetyczne (Caulfield i in.,
1994). Jednakże ciśnienie krwi rośnie także wskutek tłumienia silnych emocji,
gniewu lub czujności wobec zagrożenia ze strony innych (Jorgensen i in., 1996;
Suls i in., 1995). Sądzimy często, że w warunkach stresu jesteśmy w stanie czuć
własne przyrosty ciśnienia krwi („Krew uderza nam do głowy"), ale jest to zwy-
kle odczucie nietrafne. Większość łudzi nie jest w stanie zauważyć u siebie nad-
ciśnienia. Dlatego tak ważne jest systematyczne kontrolowanie ciśnienia krwi.
3. Wzorce konsumpcji. Czynnikiem ryzyka jest także nadmierne spożycie alko-
holu, palenie, objadanie się i spożywanie posiłków bogatych w cholesterol
oraz tłuszcze nasycone (Castelli, 1994; Jeffery, 1991).
4. Wzorzec zachowania A. Większość badań wskazuje na przynajmniej nie-
wielki związek pomiędzy wzorcem zachowania A i wieńcową chorobą serca
(Thoresen, Powell, 1992). Osłabienie zachowań składających się na ten wzo-
rzec zmniejsza też ryzyko kolejnego zawału (Friedman, Ulmer, 1984).
5. Wrogość i zaleganie uczucia gniewu. Jest to również czynnik ryzyka (Mil-
ler i in., 1996).
6. Napięcia zawodowe. Czynnikiem ryzyka jest też zbyt długa praca, praca przy
taśmie montażowej, niemożliwe do spełnienia wymagania zawodowe - ogól-
nie praca wywołująca duże napięcie i niewielkie możliwości osobistego kon-
trolowania biegu wydarzeń (Karasek i in., 1982; Krantz i in., 1988). Jak ilu-
struje rycina 14.6, przykładem takiego zajęcia jest praca kelnera czy kelnerki.
7. Chroniczne zmęczenie i napięcie emocjonalne.
8. Nagle stresory. Wzrost liczby zawałów u osób chorych na serce wystąpił na
przykład po trzęsieniu ziemi w Los Angeles w 1994 roku (Leor i in., 1996).
9. Fizycznie nieaktywny tryb życia (Dubbert, 1992; Lakka i in., 1994).

REDUKOWANIE CHOROBY WIEŃCOWEJ POPRZEZ MODYFIKACJĘ ZACHOWANIA.

Po rozpoznaniu wieńcowej choroby serca stosuje się zwykle różne sposoby od-
działywania medycznego, łącznie z zabiegami chirurgicznymi i lekami. Zarówno
osoby, które są (już), jak i te, które nie są (jeszcze) dotknięte tą chorobą, mogą

2 W Polsce na nadciśnienie tętnicze cierpi aż 4 0 % populacji dorosłych, czyli dwukrotnie

więcej niż w Ameryce (przyp. tłum.).
596 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

skorzystać, zmieniając swoje zachowania tak, by zmniejszyć ryzyko zawaiu. Te

zmiany zachowania to przede wszystkim:

1. Rzucenie palenia (por. rozdział szósty).

2. Kontrola wagi ciała (por. rozdział jedenasty).
3. Zmniejszanie nadciśnienia. Do redukcji nadciśnienia stosowane są specjal-
ne lekarstwa, jednak skuteczne mogą się okazać także: trening relaksacyjny
(Agras i in., 1983), medytacja (Benson i in., 1973), ćwiczenia aerobiczne
(Danforth i in., 1990), jedzenie większej liczby owoców i warzyw, a mniejszej
ilości tłuszczów (Appel i in., 1997), a także ograniczenie spożycia soli.
4. Obniżenie poziomu cholesterolu we krwi. Główne metody to uprawianie
ćwiczeń fizycznych, medytacja, ograniczenie żywności obfitującej w choleste-
rol i tłuszcze nasycone (Castelli, 1994; Shepherd i in., 1995).
5. Modyfikowanie zachowań typu A (por. sekcja „Psychologia a życie codzienne:
Łagodzenie efektów zachowania typu A" w obecnym rozdziale).
6. Ćwiczenia fizyczne. Stale uprawiane ćwiczenia fizyczne chronią przed wień-
cową chorobą serca (Castelli i in., 1994; Curfman, 1993b). Jeżeli nie uprawia-
łeś ćwiczeń od dłuższego czasu, przed ich podjęciem skontaktuj się z lekarzem.

RAK

Rak jest w Ameryce Północnej najczęstszą przyczyną zgonów kobiet, a drugą

z kolei - mężczyzn (Andersen, 1996). Choroba ta polega na powstawaniu nienor-
malnych czy zmutowanych komórek, które mogą zagnieździć się w dowolnym
miejscu ciała: we krwi, kościach, przewodzie pokarmowym, płucach lub narzą-
dach płciowych. Jeżeli nie przeciwdziała się ich rozprzestrzenianiu się na począt-
ku choroby, może nastąpić metastaza komórek rakowych - w dowolnym miej-
scu organizmu może powstać ich kolonia. Komórki rakowe tworzą się w naszym
organizmie stosunkowo często, choć normalnie ulegają zniszczeniu przez układ
odpornościowy. Zapadnięcie na raka jest bardziej prawdopodobne u osób z nie-
domaganiem układu odpornościowego wskutek czynników fizjologicznych lub
psychicznych (Azar, 1996b).

CZYNNIKI RYZYKA. Podobnie jak to jest w przypadku wielu innych chorób, skłon-
ności do raka są częściowo dziedziczne (Croyle i in., 1997; Lerman i in., 1997;
Vernon i in., 1997). Kancerogeny mogą uszkadzać mechanizm hamujący podział
komórek, prowadząc do ich gwałtownego mnożenia się. Ryzyko raka zwiększa
także wiele zachowań: palenie, picie alkoholu (szczególnie u kobiet), jedzenie
tłuszczy zwierzęcych i opalanie się (z powodu wzmożonej ekspozycji na promie-
niowanie ultrafioletowe). Występujący w dymie tytoniowym benzypyren może
uszkadzać działanie genów, które w normalnych warunkach hamują rozwój ko-
mórek rakowych, nawet w płucach (Damaged gene, 1996). Ryzyko raka nasilają
także przedłużające się stany depresji i stresu (Azar, 1996b).

STRES A RAK. Badania wykazują związek między stresem a rakiem (Azar, 1996b).
Na przykład Jacob i Charles (1980) stwierdzili, że wiele dzieci cierpiących na tę
chorobę przeszło poważne zmiany życiowe w roku poprzedzającym diagnozę.
Często była to śmierć lub rozstanie z bliską osobą.
Badania eksperymentalne, których nie można prowadzić z udziałem ludzi, są
wykonywane na szczurach i innych zwierzętach. Jeden ich typ polega na wstrzyki-
waniu zwierzętom komórek rakowych lub wirusów powodujących rakowacenie,
a następnie wystawianiu zwierząt na działanie różnych warunków środowisko-
wych. Pozwala to stwierdzić, jakie warunki prowadzą do spadku skutecznego dzia-
 STRES I ZDROWIE 597

1 Architekt
2 Leśnik
3 Naukowiec (przyrodnik)
ik- 4 Dentysta
> 15 5 Sprzedawca uliczny
' 16 6 Wykwalifikowany mechanik
114 7 Sprzedawca (mężczyzna)
• 17
8 Mechanik samochodowy
• 18 9 Cieśla
10 Inkasent
2o >9 19.
11 Kierowca ciężarówki
•6 .20 12 Dozorca nocny
21 13 Odźwierny
4 14 Nauczyciel szkoty średniej
Niskie wymagania psychologiczne • Wysokie wymagania psychologiczne 15 Agent handlu nieruchomościami
16 Kierownik dziatu sprzedaży
9' • 22 17 Kierownik dziatu produkcji
10» 23 18 Urzędnik bankowy
24 19 Lekarz
11* 20 Kierownik dziatu sprzedaży detalicznej
12* •s • 25 21 Policjant
g. : *26 22 Strażak
| j • 27 23 Sprzedawczyni
13« 24 Kelner, kelnerka
1 1-28 25 Kasjer
s • 29 26 Telefonistka
I i .30 27 Kucharz
28 Dyspozytor ładunków
29 Krawiec
30 Pracownik supermarketu

MODEL STRESU ZAWODOWEGO

Model ten bierze pod uwagę dwa wymiary, pod względem których mogą się różnić wykonywane zawody: natężenie wymagań
psychologicznych i wielkość sprawowanej przez pracownika kontroli decyzyjnej. Największe ryzyko chorób serca niosą zawody,
w których wysokim wymaganiom towarzyszy niska kontrola decyzyjna.
RYCINA 14.6

łania odpornościowego układu zwierząt laboratoryjnych. Dzięki nim dowiedzieli-

śmy się, że stres może wpływać na przebieg choroby nowotworowej. W jednym z ba-
dań umieszczono w organizmie szczurów niewielką liczbę komórek rakowych,
z którymi ich układ odpornościowy był w stanie sobie poradzić (Visintainer i in.,
1982). Jedną grupę zwierząt poddano następnie działaniu niemożliwych do uniknię-
cia wstrząsów elektrycznych, inną grupę - działaniu wstrząsów możliwych do unik-
nięcia, a jeszcze innej w ogóle nie poddawano wstrząsom elektrycznym. Okazało się,
że prawdopodobieństwo odrzucenia choroby było o połowę mniejsze, a prawdopo-
dobieństwo śmierci wskutek raka - dwukrotnie większe u szczurów poddanych naj-
bardziej stresującym warunkom, czyli wstrząsom niemożliwym do uniknięcia.

PSYCHOLOGICZNE CZYNNIKI W LECZENIU RAKA. Ludzie dotknięci rakiem muszą

sobie radzić nie tylko z biologicznymi aspektami swej choroby. Stają także przed
szeregiem problemów psychologicznych. Należą do nich depresja i lęk związane
z przechodzoną terapią i jej oczekiwanymi skutkami, zmiany w obrazie ciała po
usunięciu piersi czy jądra, poczucie zagrożenia i problemy rodzinne (Azar,
1996b). Na przykład niektóre rodziny krytykują swoich dotkniętych rakiem
członków za litowanie się nad sobą i niedostateczne wysiłki w kierunku zwalcza-
nia choroby (Andersen i in., 1994; Rosenthal, 1993b). Psychiczny stres towarzy-
szący rakowi może obniżać skuteczność układu odpornościowego, otwierając
598 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO
Psychologia zdrowia XXI wieku
Lwią część uwagi psychologów zdrowia lat osiem-
dziesiątych XX wieku pochtaniata wieńcowa choro-
ba serca i zachowania przyczyniające się do niej.
Choć niektórzy uważali nacisk na ten problem za
przesadny, fakty pokazują, źe byt on w petni uza-
sadniony. Nacisk na zachowania związane z cho-
robami serca doprowadzi) do znacznie głębszego
zrozumienia roli odgrywanej w tych chorobach
przez stresory, wyznaczniki poznawczej oceny sy-
tuacji i niektóre cechy osobowości (szczególnie
wrogość).
W latach dziewięćdziesiątych uwaga badaczy
psychologii zdrowia skupita się na AIDS i znów nie-
którzy zastanawiali się, czy nie jest to nadmierna
koncentracja na jednej chorobie. Margaret A. Ches-
ney (1993) argumentuje jednak, że duże skupienie
na tej chorobie jest uzasadnione z uwagi na strasz-
liwy wptyw, jak wywiera ona na życie tak wielu
osób. Epidemia AIDS wskazuje też psychologii
zdrowia pięć trendów, które prawdopodobnie sta-
ną się jeszcze ważniejsze w wieku XXI:
Wczesna identyfikacja osób silnie narażonych na
chorobę. Doświadczenia z epidemią AIDS wskazu-
ją na potrzebę wczesnego identyfikowania osób
szczególnie narażonych na daną chorobę. Ryzyko
zapadalności na wiele chorób, zwtaszcza raka, za-
leży od historii chorób w rodzinie i wzorców zacho-
wań konsumpcyjnych (nieodpowiednia dieta, alko-
hol, palenie). Jednakże w przypadku AIDS czynniki
ryzyka wiążą się gtównie z pewnymi zachowaniami
i procesami psychicznymi, a także czynnikami
spoieczno-kulturowymi. Na przykład w Stanach
Zjednoczonych największym czynnikiem ryzyka
dla biatych mężczyzn są stosunki homoseksualne,
natomiast dla mężczyzn czarnych w jednakowym
stopniu stosunki homoseksualne oraz używanie
zarażonych strzykawek przy pobieraniu narkoty-
ków (Centers for Disease Control and Prevention,
1997). Natomiast na świecie w ogóle najczęst-
szym sposobem zarażenia się HIV są stosunki sek-
sualne między kobietami i mężczyznami (Weniger,
Brown, 1996).
Wzrost oczekiwań pod adresem programów za-
chęcających ludzi do zmiany zachowań naraża-
jących na ryzyko choroby. Psychologia zdrowia
musi zebrać więcej informacji o planowaniu i reali-
zacji programów interwencyjnych ukierunkowa-
nych na prozdrowotną zmianę zachowań. Na przy-
kład większość ludzi w Stanach Zjednoczonych
ma już świadomość zagrożenia HIV i sposobów
zarażania się nim. Jednak sama wiedza o niebez-
pieczeństwie najwyraźniej nie wystarcza do wy-
wołania pożądanych zmian w zachowaniach seksu-'
alnych i związanych z narkotyzowaniem się
(Kiepinger i in., 1993; Rotheram-Borus i in.,
1991). (Podobnie jak i sama wiedza o niebezpie-
czeństwie nie powstrzymuje ludzi przed paleniem
i nadmiernym piciem).
Wzrost liczby osób, które muszą sobie radzić
z przewlekłymi chorobami. Psychologowie zdro-
wia tworzą skuteczniejsze programy pomagania lu-
dziom zmuszonym do radzenia sobie z chorobami
przewlekłymi. Obecnie ponad 31 milionów Amery- :
kanów ma 65 lub więcej lat, a liczba ta podwoi się
do roku 2020. A niemalże cztery na każde pięć
osób w tym wieku cierpi na jakąś przewlekłą cho-
robę - choroby serca, nadciśnienie, artretyzm czy
obniżenie funkcjonowania intelektualnego (Chesney,
1993). Również te osoby skorzystają na progra-
mach pomocowych, które są obecnie tworzone
przez psychologów zdrowia.
Rola społeczności lokalnych i opinii publicznej.
Rolą psychologii jest obrona godności jednostki,:
a psychologia zdrowia zawsze koncentrowała się >:
na jednostce. Epidemia AIDS zachęciła psycholo-
gów do uwzględnienia funkcji, jaką w zapobieganiu
i zwalczaniu chorób mogą odgrywać społeczności
lokalne i opinia publiczna. Psychologowie zdrowia
pracują na przykład nad skutecznymi sposobami
zmieniania wartości i norm wyznawanych przez
różne społeczności i społeczeństwo w ogóle. Ba-
dają bariery utrudniające zmiany zachowania
w grupach o wysokim ryzyku.
Potrzeba rozwiązań globalnych. Rośnie świado-
mość, że psychologia zdrowia powinna zajmować
się problemami zdrowotnymi w skali globalnej. Po-
nieważ choroby przewlekłe w rodzaju raka czy
schorzeń serca nie znają granic, wymagają one
wysiłków podejmowanych w podobnej skali.
 STRES I ZDROWIE 599

drogę dalszym problemom zdrowotnym, jak infekcje układu oddechowego (An-

dersen i in., 1994).
Istnieją także psychologiczne metody oddziaływania na złe samopoczucie
będące następstwem chemioterapii raka. Pacjenci poddani po chemioterapii
psychoterapii w postaci treningu relaksacyjnego i technik kierowania własną wy-
obraźnią odczuwają słabsze mdłości i mają mniej wymiotów od pacjentów jej nie
poddanych (Azar, 1996d). Badania nad dziećmi i nastolatkami wykazały, że dys-
komfort będący następstwem chemioterapii jest pomniejszany także dzięki
grom komputerowym (Kolko, Rickard-Figueroa, 1985; Redd i in., 1987). Kon-
centrując się na walce z potworami z ekranu, dzieci mniej odczuwają własne do-
legliwości.
Oczywiście rak jest schorzeniem medycznym. Jednak psychologowie zdrowia
ulepszają metody postępowania z osobami dotkniętymi tą chorobą. Przeżywanie

Psychologia a iycie codzienne

ZMNIEJSZANIE RYZYKA RAKA PIERSI
Dlaczego mielibyśmy zajmować się zmniejszaniem Alkohol. Picie alkoholu podwyższa ryzyko raka
ryzyka raka piersi w podręczniku z psychologii? Ano piersi. Jeśli pijasz alkohol, ogranicz jego spoży-
dlatego, ponieważ psychologia zajmuje się badaniem cie do równowartości jednej szklanki wina
zachowania i procesów psychicznych, a zachowanie dziennie - może to także chronić przed choroba-
i procesy psychiczne - zwłaszcza angażowanie się mi serca.
w prozdrowotny styl życia - decydują w pewnym stop- Waga ciała. Gromadzony w okolicach brzucha
niu o ryzyku zapadnięcia na tę przypadłość. Oczywi- tłuszcz sprzyja wytwarzaniu estrogenu, a kobiety
ście są też i czynniki, na które niewiele możemy pora- przybierające na wadze narażają się także na
dzić, jak wczesne rozpoczęcie miesiączkowania, większe ryzyko raka piersi (McTiernan, 1997).
późne rozpoczęcie przekwitania, matka lub siostra Ćwiczenia fizyczne i podane poprzednio wska-
z rakiem piersi i dziedziczenie genów przyczyniają- zówki dietetyczne pomagają zwalczać nadwagę.
cych się do tej choroby (McTiernan, 1997). Ale są też Palenie papierosów. Kancerogeny zawarte w pa-
i czynniki, w sprawie których możemy zrobić bardzo pierosach podnoszą ryzyko raka piersi i płuc. Je-
wiele: ćwiczenia fizyczne, dieta, spożywanie alkoholu żeli nie palisz, nie zaczynaj. Jeżeli palisz, zredukuj
i palenie, kontrola wagi ciała. palenie lub w ogóle je rzuć (jak to zrobić, opisuje
rozdział szósty).
• Ćwiczenia. W pewnym norweskim badaniu śle-
dzono losy 25 tysięcy kobiet średnio przez okres
14 lat (Thune i in., 1997). Okazało się, że ryzyko PRZEMYŚL JESZCZE RAZ:
raka piersi spadało o 37% u kobiet, które upra- PRAWDA CZY FAŁSZ?
wiały ćwiczenia fizyczne przynajmniej cztery go-
To nieprawda, że kobiety nie mogą nic poradzić na ryzyko zachorowania
dziny tygodniowo. Ryzyko raka piersi związane
na raka piersi. Spada ono dzięki ćwiczeniom fizycznym, zdrowej diecie
jest z poziomem estrogenu, a ćwiczenia fizyczne
. oraz powstrzymywaniu się od palenia i picia alkoholu.
mogą hamować jego wytwarzanie.
• Dieta. Niskotłuszczowa dieta o wysokiej zawartości
błonnika może zmniejszać ryzyko raka piersi nawet
0 50% (Brody, 1997b). Dieta obfitująca w warzywa Jeżeli tego nie zauważyliście, to pozwolę sobie zwró-
1 owoce także obniża poziom estrogenu we krwi. cić uwagę, że sugestie te mogą być równie użyteczne
Rozsądnie jest spożywać niewiele tłuszczów nasyco- dla mężczyzn, jak i dla kobiet. Trzymanie się ich ob-
nych (obecnych w mięsie i produktach mleczarskich) niża ryzyko nie tylko raka piersi, ale także choroby
i tłuszczy wielonienasyconych (występujących w wie- serca, wylewu, nadciśnienia, cukrzycy, osteoporozy,
lu margarynach i olejach roślinnych); jednak tłusz- artretyzmu, a także innych rodzajów raka (w tym ra-
cze jedno-nienasycone, obecne na przykład w oliwie ka płuc i jelita grubego, Nevid i in., 1998). Zastosuj
z oliwek, mogą w istocie działać ochronnie. się do tych wskazówek!
600 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

takiego kryzysu jak choroba na raka prowadzi do zaniku poczucia kontroli nad
własnym życiem (Merluzzi, Martinez Sanchez, 1997). Poczucie kontroli jest zaś
składnikiem twardości psychicznej. Poczucie utraty kontroli może więc nasilać
stres i osłabiać działanie układu odpornościowego. Psychologia zdrowia podkre-
śla zatem konieczność zachęcania osób chorych na raka, by pozostawały przy
swoich zadaniach życiowych (Jacox i in., 1994).
Rak wymaga leczenia medycznego, jednak w wielu przypadkach niewiele jest
opcji do wyboru. A jednak ludzie dotknięci rakiem mogą określać swój sposób
postępowania wobec choroby. Powtórzone w odstępie dziesięciu lat badania ko-
biet dotkniętych rakiem piersi pokazują na większą przeżywalność tych osób,
które w momencie początkowej diagnozy wykazywały raczej „ducha walki" niż
stoicki spokój (Pettingale i in., 1985). Pragnienie zwalczenia choroby jest kluczo-
wym składnikiem leczenia. Takie stany emocjonalne, jak wrogość, lęk, a nawet
przerażenie, wiążą się ze wzrostem przeżywalności osób dotkniętych rakiem pier-
si. Rośnie ona także dzięki otrzymywanemu wsparciu społecznemu (Sleek,
1995b).
Jeszcze inne zastosowanie psychologii polega na pomaganiu ludziom przecho-
dzącym chemioterapię w utrzymywaniu sił poprzez jedzenie. Problem polega na
tym, że chemioterapia często wywołuje mdłości, które po skojarzeniu z wcześniej
zjadanym pożywieniem powodują różne awersje smakowe (Azar, 1996d). Tak więc
ludzie dotknięci rakiem, którzy już stracili na wadze wskutek choroby, są narażeni
na dodatkowe niebezpieczeństwo dalszej utraty wagi. Bernstein (1996) zaleca ja-
danie przed chemioterapią jakichś niezwykłych rodzajów żywności, tak aby spełni-
ły one funkcję kozła ofiarnego i „przejęły na siebie" awersje smakowe (dzięki te-
mu nie rozwija się awersja w stosunku do normalnych składników diety pacjenta).
Rak jest chorobą przerażającą i często niewiele można poradzić na jej następ-
stwa. Jednak nie powinniśmy czuć się bezradni, możemy przecież coś zaradzić,
na przykład:
1. Unikać zachowań podwyższających ryzyko zachorowania na raka.
2. Zmodyfikować dietę, usuwając z niej tłuszcze, a zwiększając w niej udział
owoców i warzyw (Meyskens, 1990). W szczególności wskazane są pomidory,
brokuły, kalafiory i kapusta (Angier, 1994a; Brody, 1997a).
3. Poddawać się regularnym badaniom kontrolnym umożliwiającym wczesne
wykrycie raka. Rak najbardziej poddaje się leczeniu we wczesnych stadiach.
4. Regulować natężenie stresu, na jaki się wystawiamy.
5. Jeżeli zachoruje się na raka, lepiej zachować postawę walki z chorobą niż
biernego się jej poddania.
Zakończmy ten rozdział dobrą wiadomością. Osoby wykształcone - to znaczy TY -
bardziej są skłonne do modyfikowania własnych szkodliwych zachowań i zyskują
dzięki tej zmianie na zdrowiu (Angell, 1993; Guralnik i in., 1993; Pappas i in., 1993).

ZASTANÓW SIĘ
• „Zdrowie to głównie sprawa dziedziczności i szczęścia. Niewiele da się zrobić, by po-
prawić własne zdrowie lub uniknąć choroby". Co myślisz o tej opinii? Uzasadnij swo-
ją odpowiedź.
• Rozważ wtasne pochodzenie społeczno-kulturowe. Jakie problemy zdrowotne są
szczególnie charakterystyczne dla grupy społecznej, z której się wywodzisz? Jak my-
ślisz, jakie są tego powody?
• „Niektórzy ludzie »odmawiają« chorobie". Co myślisz o tej opinii? Uzasadnij swoją od-
powiedź.
 PODSUMOWANIE
1. Co to jest psychologia zdrowia? Jest to nauka badająca związki między czynnika-
mi psychicznymi a zapobieganiem i leczeniem chorób fizycznych.
2. Co to jest stres? Stres to wymaganie wobec organizmu, aby się dostosował do
określonej sytuacji. Choć pewien poziom stresu jest niezbędny, by utrzymać nas
w stanie czujności i aktywności, jego nadmiar może przekroczyć nasze możliwości
przystosowawcze i przyczynić się do zapadania na choroby fizyczne.
3. Jakie są źródła stresu? Stres powodują uciążliwości życia codziennego, zmiany
życiowe, konflikty, irracjonalne przekonania i zachowania typu A. Zachowanie typu
A cechuje się uczuciem pośpiechu, agresywnością i nastawieniem na rywalizację.
4. Jakie czynniki psychiczne modyfikują oddziaływanie stresu? Należą do nich: silne
oczekiwanie skuteczności własnych dziatań, twardość psychiczna, poczucie humoru,
przewidywalność stresorów i wsparcie społeczne. Wysokie oczekiwanie skuteczności
wtasnych dziatań zachęca do wytrwałości w trudnych zadaniach i likwidowania dys-
komfortu. Na twardość psychiczną składają się silne zaangażowanie w podejmowane
czynności, traktowanie zmian jako wyzwania i wewnętrzne poczucie kontroli.
5. Co to jest ogólny zespół przystosowania? Jest to cykl reakcji organizmu na stres
wyzwalany spostrzeżeniem stresora. Składają się nań trzy fazy: faza alarmowa, opo-
ru i wyczerpania.
6. Jaką rolę w reakcji organizmu na stres odgrywa układ wydzielania wewnętrzne-
go? Podwzgórze i przysadka mózgowa wydzielają hormony stymulujące korę nad-
nerczy do wydzielania kortykosteroidów. Te zaś pomagają opierać się stresowi po-
przez zwalczanie zapaleń i reakcji alergicznych. Rdzeń nadnerczy wydziela
adrenalinę i noradrenalinę. Adrenalina pobudza organizm poprzez aktywizację
współczulnej części autonomicznego uktadu nerwowego.
7. Jaką rolę w reakcji organizmu na stres odgrywa autonomiczny układ nerwowy?
Wspótczulna część tego układu wykazuje silną aktywność w fazie alarmowej i fazie
oporu. Aktywność tę cechuje przyspieszenie akcji serca i oddechu, wydzielanie cu-
kru z wątroby i inne reakcje wyczerpujące energetyczne zasoby organizmu. Przy-
wspótczulna część autonomicznego układu nerwowego dominuje w fazie wyczer-
pania. Jej aktywność cechują takie reakcje, jak na przykład trawienie pomagające
odbudować energetyczne zasoby organizmu.
8. Jakie funkcje spełnia układ odpornościowy? Jedną z funkcji tego układu jest wy-
szukiwanie i niszczenie zarazków (bakterii, wirusów), zniszczonych komórek wła-
snego ciała, a także komórek rakowych. Druga funkcja to „pamiętanie" zarazków
i sposobów ich zwalczania. Trzecia - ułatwianie zapalenia powiększającego liczbę
białych ciałek krwi w zaatakowanej okolicy ciała.
9. Jaki jest wpływ stresu na układ odpornościowy? Stymulując wydzielanie kortyko-
steroidów, stres osłabia funkcjonowanie układu odpornościowego (na przykład ste-
roidy zmniejszają zapalenia).
10. W jaki sposób różne rodzaje bólów głowy są związane ze stresem? Najczęstsze
są bóle głowy wynikające z napięcia mięśni i bóle migrenowe. Wzrost napięcia mię-
śniowego wywoływany może być właśnie przez stres.
11. Jakie są czynniki ryzyka wieńcowej choroby serca? Na czynniki te składają się:
historia chorób w rodzinie, stan fizjologiczny organizmu (nadciśnienie, wysoki po-
ziom cholesterolu we krwi), niezdrowe wzorce zachowania: palenie papierosów,
nadużywanie alkoholu, ttuste jedzenie, wzorzec zachowania A, nadmiar pracy, prze-
wlekłe napięcie i zmęczenie oraz brak aktywności fizycznej.
12. Jakie są czynniki ryzyka raka? W skład tych czynników wchodzi historia chorób w ro-
dzinie, palenie, picie alkoholu, spożywanie tłuszczy zwierzęcych, opalanie się i stres.
13. Jakie sposoby zachowania mogą się przyczynić do zapobiegania i skutecznej te-
rapii raka? Do sposobów tych zaliczyć można między innymi ograniczanie zachowań
nasilających ryzyko zapadalności na raka, systematyczne poddawanie się badaniom
kontrolnym, ograniczanie stresów i postawa walki z chorobą, jeżeli ta się już pojawi.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Pewien człowiek strzela! do prezydenta Stanów Zjednoczonych na oczach
milionów telewidzów, a jednak sąd nie uznat go za winnego.

• • W średniowieczu topiono niewinnych ludzi, by wykazać, że nie są opęta-

ni przez diabla.
• • Odczuwanie lęku jest nienormalne.
• • Niektórzy ludzie mają więcej niż jedną tożsamość, a każda z nich może
cierpieć na odmienne alergie i niedomagania wzroku.
• • Ulgę w depresji przynosi noszenie czystych ubiorów i oddychanie świe-
żym powietrzem.
• • Osoby grożące samobójstwem chcą tylko zwrócić na siebie uwagę.
• • Nigdy nie jest się ani zbyt bogatym, ani zbyt szczupłym.
• • Niektóre studentki próbują kontrolować wagę, oddając się na przemian
objadaniu się i sztucznie wywoływanym wymiotom.
CZYM SA ZABURZENIA PSYCHICZNE

KLASYFIKACJA ZABURZEŃ PSYCHICZNYCH

ZABURZENIA LEKOWE
Psychologia dziś i jutro.- czy nasze
problemy będą diagnozowane przez
komputer?
Typy zaburzeń lękowych
Teorie zaburzeń lękowych
ZABURZENIA DYSOCJACYJNE
Typy zaburzeń dysocjacyjnych
Teorie zaburzeń dysocjacyjnych
ZABURZENIA SOMATOFORMICZNE

ZABURZENIA NASTROJU
Typy zaburzeń nastroju
Psychologia a różnorodność świata:
kobiety a depresja
Teorie zaburzeń nastroju
Samobójstwo
Psychologia a życie codzienne:
walka z depresją
Psychologia a życie codzienne:
zapobieganie samobójstwom
SCHIZOFRENIA
Typy schizofrenii
Teorie schizofrenii
ZABURZENIA OSOBOWOŚCI
Typy zaburzeń osobowości
Teorie zaburzeń osobowości
ZABURZENIA ODŻYWIANIA
Typy zaburzeń odżywiania
Psychologia dziś i jutro:
czy będziemy rywalizować z cyberwzorcami?
Psychologia a różnorodność świata:
zaburzenia odżywiania a płeć
Teorie zaburzeń odżywiania
PODSUMOWANIE
ZABURZENIA
PSYCHICZNE
M iasteczko akademickie University of w Ohio zostało cał-
kowicie sterroryzowane podczas jednego z długich seme-
strów jesiennych. Cztery studentki zostały napadnięte,
zmuszone do wypisania czeków lub wypłaty pieniędzy z banko-
matów, a następnie zgwałcone. Tajemniczy telefon doprowadził
do aresztowania dwudziestotrzyletniego Williama, który został
niedawno usunięty z marynarki wojennej.
William nie był zwyczajnym chłopcem z sąsiedztwa.
Badający go psychologowie i psychiatrzy stwierdzili, że „za-
mieszkiwało" w nim dziesięć różnych osobowości - osiem mę-
skich i dwie kobiece (Scott, 1994). Jego osobowość została „po-
kawałkowana" w wyniku znęcania się, któremu był poddany
w dzieciństwie. Różne osobowości Williama cechowały się róż-
nymi wzorcami ekspresji mimicznej, odmiennymi sposobami
mówienia, wspomnieniami, a nawet różnymi wynikami w testach
psychologicznych.
Najbardziej racjonalną z tych osobowości był Arthur, mówią-
cy z brytyjskim akcentem. Dwie następne - Danny i Cristopher
- byli spokojnymi nastolatkami. Christine była trzyletnią dziew-
czynką. Do marynarki zaciągnął się szesnastoletni Tommy. Ko-
lejną osobowością był Allen, palący papierosy osiemnastolatek.
Gwałtów dokonywała Adelena, dziewiętnastolatka o lesbijskich
skłonnościach. Natomiast tajemniczy telefon był prawdopodob-
nie dziełem Danny'ego, który był z natury grzecznym dzieckiem.
604 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
PRZEMYSL
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
To prawda, że pewien czło-
wiek strzelał do prezydenta
Stanów Zjednoczonych na
oczach milionów telewi-
dzów, a jednak sąd nie
uznał go za winnego; Czło-
wiek ów nazywał się John
Hinckley, a nie. skazano go
z powodu zaburzeń psy-
chicznych.
EGZORCYZMY
Ten średniowieczny drzeworyt przedstawia egzorcyzmy, w których udało się utrzymać na powierzchni, jako nieczyści
diabet zostaje wygnany z duszy „opętanej" osoby.
Obrońcy utrzymywali, że postępowanie Williama było spowodowane zaburze-
niem psychicznym znanym pod nazwą dysocjacyjnego zaburzenia tożsamości
(określanego także osobowością wieloraką). Jego psychikę zamieszkiwało szereg
odrębnych osobowości. Niektóre z nich zdawały sobie sprawę z obecności innych,
inne wierzyły w swą jedyność. Podstawowa tożsamość Williama nauczyła się jako
dziecko zasypiać, aby uniknąć znęcania się ze strony ojca. Powołany przez obronę
psychiatra twierdził, że w czasie gdy William popełniał swoje przestępstwa, tożsa-
mość ta także była w stanie snu, swoistej „śpiączki psychicznej", w związku z czym
powinien on zostać uznany za niewinnego z powodu niepoczytalności.
Sąd uniewinnił Williama właśnie z tego powodu. Został on umieszczony na
oddziale psychiatrycznym, z którego zwolniono go w sześć lat później.
Natomiast w roku 1982 uznano za niewinnego Johna Hinckleya, mężczyznę,
który postrzelił prezydenta Reagana. Eksperci orzekli, że cierpi on na schizofre-
nię. Również Hinckley został umieszczony w zakładzie psychiatrycznym.
Dysocjacyjne zaburzenie tożsamości i schizofrenia to dwa przykłady zaburzeń
psychicznych. Gdyby William i Hinckley żyli w 1692 roku w Salem w stanie Mas-
sachusetts, prawdopodobnie zostaliby powieszeni lub spaleni na stosie jako cza-
rownicy. W owych czasach większość ludzi była przekonana, że powodem zabu-
rzeń psychicznych jest opętanie przez diabła. W roku 1692 w Salem dokonano
egzekucji wielu osób z powodu ich rzekomego zadawania się z diabłem.
W dziejach ludzkości niezwykłe zachowania i zaburzenia psychiczne były czę-
sto przypisywane działaniu demonów. Starożytni Grecy wierzyli, że kiedy bogo-
wie chcą człowieka ukarać, odbierają mu rozum i skazują na szaleństwo. Wyjąt-
kiem był Hipokrates, który wysunął niezwykłe jak na owe czasy przypuszczenie,
że zaburzenia psychiczne mogą być wywołane nienormalnym funkcjonowaniem
mózgu. Jednakże przez następne 2000 lat idea, że czynniki biologiczne mogą
wpływać na myśli, uczucia i zachowanie, nie została
przez nikogo podjęta.
W średniowiecznej Europie, podobnie jak i w ko-
lonizowanym przez Europejczyków Masschusetts,
powszechnie wierzono, że zaburzenia psychiczne są
świadectwem opętania przez diabła. Opętanie mo-
gło być zesłaną przez Boga karą za grzechy. Przeja-
wów karzącego wpływu opętania dopatrywano się
w pobudzeniu łękowym i dezorientacji. Wierzono
także, iż opętanie jest przejawem i konsekwencją za-
przedania własnej duszy diabłu w zamian za ziem-
skie dobra. Osoby opętane nazywano czarownicami
(czarownikami). W Europie w ciągu następnych 200
lat oskarżono o czary i wymordowano około 500 000
osób (Hergenhahn, 1997). Zdarzenia z Salem zdają
się blednąc w porównaniu z europejskimi polowa-
niami na czarownice.
Zatwierdzona przez papieża Innocentego VIII
księga zatytułowana Młot na czarownice proponowa-
ła pomysłowe „testy" służące sprawdzeniu, czy ktoś
jest opętany przez diabła. Próba wody opierała się na
obserwacji, że podczas zanurzenia w wodzie czyste
kawałki metalu opadają na dno, podczas gdy zanie-
czyszczenia wypływają na powierzchnię. Podejrza-
nych umieszczano zatem w głębokiej wodzie. Ci, któ-
rzy poszli na dno, byli uważani za czystych. Ci, którym
i zapewne paktujący z diabłem narażeni byli na praw-
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 605

dziwę kłopoty. Oględnie mówiąc, osobę podejrzaną w żadnym wypadku nie czeka-
ło nic dobrego. PRZEMYŚL
Współcześnie niewielu ludzi z naszego kręgu kulturowego skłonnych jest są- JESZCZE RAZ:
dzić, że zaburzenia psychiczne są rezultatem opętania. A jednak ciągle jeszcze PRAWDA CZY
posługujemy się zwrotami naznaczonymi demonologią, mówiąc, że kogoś coś FAŁSZ?
„opętało" albo że coś jest „diabelską sprawką". To prawda, że w średniowie-
Spróbujmy obecnie zdefiniować, co rozumiemy przez zaburzenie psychiczne. czu topiono niewinnych lu-
dzi, by wykazać, że nie są
opętani przez diabła. Po-
dobnej próbie wody podda-
CZYM SA ZABURZENIA PSYCHICZNE wano metale, badając ich
czystość.

P sychologia zajmuje się badaniem zachowania i procesów psychicznych. Jeśli

dochodzi do zakłócenia procesów psychicznych i zachowań związanych
z różnymi rodzajami stresu i ograniczeniami określonych funkcji, mówimy
o zaburzeniach psychicznych. Nie stanowią one jednak możliwych do przewidze-
nia reakcji na jakieś określone zdarzenia.
Niektóre zaburzenia psychiczne cechują się na przykład lękiem, choć wiele
stanów lękowych u ludzi nie wiąże się z zaburzeniami. Lęk jest adekwatną reak-
cją przed ważnym spotkaniem czy egzaminem. Kiedy zatem takie emocje jak lęk
są nienormalne i stanowią świadectwo zaburzeń psychicznych? Po pierwsze wte-
dy, gdy lęk wydaje się niestosowny do sytuacji. Nie jest normalne przeżywanie lę-
ku z powodu wchodzenia do windy lub wyglądania przez okno z czwartego pię-
tra. Objawem zaburzenia może też być nieadekwatna siła reakcji emocjonalnej.
Pewien stopień lęku przed rozmową z ewentualnym pracodawcą to rzecz nor-
malna, jednakże bardzo silny lęk w takiej sytuacji (np. do tego stopnia, że ucieka
się jeszcze przed odbyciem rozmowy) nie jest czymś zwyczajnym. Przejawem za-
burzeń psychicznych mogą być zachowania i procesy psychiczne spełniające jakąś
kombinację następujących kryteriów:

1. Są niezwykle. Choć osoby z zaburzeniami psychicznymi stanowią mniejszość,

niezwykłe zachowania i procesy psychiczne nie są jeszcze same przez się nie-
normalne. Najszybszy czas w biegu lub pływaniu na sto metrów jest niezwy-
kły, ale charakteryzuje tylko jedną osobę. Choć taka osoba jest różna od nas,
nie jest tym samym nienormalna. Tylko niewiele osób zasługuje na miano ge-
niusza z matematyki, jednak geniusz matematyczny nie oznacza zaburzenia
psychicznego. Zatem niezwykłość lub statystyczna rzadkość nie wystarczają
do uznania czegoś za nienormalne, mogą jednak tu być pomocne. Większość
ludzi nie widzi obiektów nieobecnych w danej sytuacji ani też ich nie słyszy.
Należy też uwzględnić kontekst sytuacyjny. Choć większość nas wpadnie w pa-
nikę, nie mając napisanej pracy semestralnej, którą należy oddać jutro, nie
wpadnie w panikę bez wyraźnego powodu. Nieprzewidywalne ataki paniczne-
PRZEMYŚL
go lęku sugerują więc zaburzenie psychiczne.
2. Wskazują na niewłaściwe postrzeganie lub interpretację rzeczywisto-
JESZCZE RAZ:
ści. Nasze społeczeństwo zakłada, że normalną rzeczą jest wierzyć w Boga,
PRAWDA CZY
choć nienormalną jest wierzyć, że Bóg do nas osobiście przemawia. „Słysze-
FAŁSZ?
nie głosów" i „widzenie rzeczy" jest uważane za halucynacje, wiara zaś w to, To nieprawda, że odczuwa-
że chce nas „dopaść" mafia lub CIA, uważana jest za przejaw myśli prześla- nie lęku oznacza nienormal-
dowczych (chyba że mafia rzeczywiście chce nas dopaść). ność. Lęk jest zrozumiałą re-
3. Sugerują przeżywanie znacznego stresu. Lęk, przesadny strach i inne akcją na stres i sytuacje
krańcowe stany cierpienia mogą być uważane za nienormalne. Jednakże lęk zagrażające.
może być adekwatną reakcją na sytuację faktycznego zagrożenia.
606 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
W1484 roku pa-
pież Innocenty
VIII zezwoli! na
prześladowanie
czarownic. Dwaj
księża z zakonu
dominikanów,
Heinrich Kramer
iJamesSprenger,
zostali mianowa-
ni inkwizytora-
mi. Aby dobrze
pełnić swoją ro- MŁOT NA CZAROWNICE ją przekleństwu
lę, napisali księ-
gę pod tytułem Młot na cza-
rownice (Malleus malefica- kobieta została stworzona
rum), która w ciągu następ-
nych dwustu lat miała trzy-
dzieści wydań i została prze-
tłumaczona na wiele języków.
Można ją było znaleźć na pul-
picie każdego sędziego w Eu-
ropie Środkowej, czy to kato-
lickiego, czy protestanckiego.
Młot „dowodził" istnienia
czarownic i czarowników (głów-
nie jednak tych pierwszych).
Opisywał szczegółowo kontak-
ty seksualne utrzymywane
przez czarownice z diabłami
płci męskiej (incubi) i pouczał,
jak za pomocą gorącego żelaza
i wrzącej wody wydobywać ze-
P R O F I L U 4. Są źródłem cierpienia dla ujawniającej je
jednostki. Przejawem zaburzeń psychicznych
znania od oskar- są zachowania i procesy umysłowe niosące ra-
żonych. czej cierpienie niż szczęście. Stałe nadużywanie
Księga ta gło- alkoholu ze szkodą dla życia zawodowego i ro-
siła bardzo jed- dzinnego lub uporczywe palenie papierosów
noznaczne poglą- mogą zatem uchodzić za nienormalne.
dy w sprawie ko-
biet: „Ponieważ
5. Są niebezpieczne. Wskaźnikiem zaburzeń psy-
kobiety są słabsze chicznych są też zachowania niebezpieczne dla
zarówno na ciele, przejawiającej je jednostki i jej otoczenia. Za
jak i na umyśle, nienormalne mogą być uważane osoby grożące
nie zaskakuje fakt, samobójstwem lub atakiem na innych. A jednak
że częściej ulega- zachowanie przestępcze lub agresja na boisku
czarów [...]. I na-
nie muszą wskazywać na zaburzenia psychiczne.
leży zauważyć, że już pierwsza 6. Są odrzucane przez społeczeństwo. Decydu-
jąc, co jest normalne, a co nie, musimy oczywi-
z defektem, jako że ukształto- ście wziąć pod uwagę kontekst kulturowy.
wano ją z zakrzywionego że- W wielu kulturach agresywne zachowanie męż-
bra, żebra z klatki piersiowej, czyzny podczas wojny czy uprawiania sportów
zakrzywionego jakby przeciw
mężczyźnie. Z powodu i od
uważane jest za coś normalnego. W innych sytu-
czasów tego defektu kobieta acjach cenione są raczej czułość i serdeczność.
jest zwierzęciem niedoskona- Wiele osób w Stanach Zjednoczonych podziwia
łym, które zawsze oszukuje. asertywne kobiety, choć w licznych społeczno-
Ze swej przewrotnej natury ściach o bardziej tradycyjnym poglądzie na płeć
jest więc bardziej skłonna do taka kobieta nie budzi szacunku.
chwiejności w wierze i do jej
porzucenia, co jest sednem
czarownictwa. Konkludując:
wszelkie oddawanie się cza-
rom pochodzi od cielesnego
pożądania, które jest u kobiet
KLASYFIKACJA ZABURZEŃ
nienasycone".
PSYCHICZNYCH
W rzućmy do tego samego pokoju - najlepiej o dobrej wentylacji - ludzi,
małpy, glony, ryby i gąbki. Zamieszajmy lekko. Co tu mamy? To zależy,
w jaki sposób poklasyfikujemy tę mieszankę organizmów.
Jedna możliwość to podzielić je na zwierzęta i rośliny. Wówczas w tej samej
grupie znajdą się ludzie, małpy, ryby, a także gąbki. Jeżeli natomiast podzielić je
według lądowego lub wodnego środowiska życia, znajdziemy się w grupie obej-
mującej poza nami jedynie małpy. Jeżeli zaś zastosować kryterium umiejętności
pływania, to wspólną grupę utworzą ryby, małpy i niektórzy spośród nas.
Klasyfikacja jest jądrem uprawiania nauki (Barlow, 1991). Bez sklasyfikowa-
nia zaburzeń psychicznych badacze ludzkiej psychiki nie mogliby się między sobą
porozumiewać, co powstrzymałoby wszelki postęp tej dziedziny nauki. Najczę-
ściej używany schemat klasyfikacji zaburzeń psychicznych to Diagnostyczny i sta-
tystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych (Diagnostic and Statistical Manuał
- DSM) Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego. Psychologowie badają
możliwości alternatywnych w stosunku do DSM systemów klasyfikacji zaburzeń
(Follette, 1996).
Obecna czwarta edycja DSM opiera się na wieloosiowym systemie oceny za-
burzeń, który umożliwia nie tylko diagnozę, ale dostarcza też całościowej infor-
macji o funkcjonowaniu człowieka. Osie te przedstawia tabela 15.1. Człowiek
może być diagnozowany według osi I, osi II albo jakiejś ich kombinacji.
 UL T'

\ l /

HALUCYNACJE
Halucynacje są jednym z objawów schizofrenii.
Ich istotą jest pojawianie się spostrzeżeń pomimo
braku rzeczywistej stymulacji zewnętrznej, czyli
„słyszenie gtosów", „widzenie rzeczy". Człowiek
chory nie jest w stanie odróżnić halucynacji od
rzeczywistych spostrzeżeń. Czy motyle na tej
rycinie są prawdziwe, czy stanowią halucynację?

Oś III, obejmująca ogólny stan medyczny, uwzględnia zaburzenia fizjologicz-

ne i problemy mogące wpływać na sposób reagowania przez człowieka na psy-
cho- lub farmakoterapię. Oś IV obejmująca problemy psychospołeczne i środo-
wiskowe uwzględnia trudności mogące wpływać na diagnozę, terapię i wynik
terapii zaburzeń psychicznych. Oś V, ogólna ocena funkcjonowania, pozwala kli-
nicyście na analizę bieżącego poziomu funkcjonowania pacjenta i poziomu naj-
wyższego w okresie poprzedzającym pojawienie się zaburzenia. Ma to służyć po-
mocą w określeniu, jaki poziom funkcjonowania powinien zostać przywrócony
w wyniku terapii.
DSM-TV grupuje zaburzenia na podstawie obserwowalnych cech i objawów.
Natomiast wcześniejsze wersje tego systemu (pierwszą opublikowano w roku 1952)
klasyfikowały wiele zaburzeń według ich przypuszczalnych przyczyn. Ponieważ
w owym czasie szeroko przyjęta była teoria psychodynamiczna Freuda, jedną
z głównych kategorii diagnostycznych były tak zwane nerwice1. Z perspektywy psy-
chodynamicznej nerwice uważano - niezależnie od zróżnicowania ich treści i za-
chowań klientów - za rezultat nieświadomych konfliktów neurotycznych. O każdej
nerwicy sądzono, że była wyrazem jakiegoś sposobu radzenia sobie z nieświado-
mym lękiem przed uwolnieniem się prymitywnych impulsów. Stąd też do nerwic
zaliczano lunatyzm, o którym psychoanalitycy zakładali, że redukuje ów lęk, po-
zwalając na częściową ekspresję wypartych impulsów podczas snu. Współcześnie
koncentrujemy się raczej na obserwowalnych zachowaniach, zatem lunatyzm jest
klasyfikowany jako zaburzenie snu, a nie nerwica. Wspominam o tym dlatego, że
słowa „nerwica" i „neurotyk" są jeszcze nadal często używane, a bez tego wyjaśnie-
nia mogłoby się wydawać dziwne, że profesjonaliści przestali się nimi posługiwać.
Niektórzy naukowcy, jak psychiatra Thomas Szasz, sądzą, że kategorie opisy-
wane w DSM są w istocie „problemami życiowymi", a nie zaburzeniami, a już
z pewnością nie są one chorobami w takim sensie, w jakim są nimi nadciśnienie,
rak czy grypa. Szasz powiada, że przylepianie osobom cierpiącym w wyniku pro-
blemów życia etykiety „chorych" prowadzi do ich degradacji i zachęca do unika-
nia odpowiedzialności za własne funkcjonowanie osobiste i społeczne. Autor ten
sądzi, że osoby przeżywające kłopoty powinno się raczej zachęcać do przyjmowa-
nia większej odpowiedzialności za rozwiązywanie własnych problemów.

1 Kategoria nerwic obejmowała to, co współcześnie nazywane jest zaburzeniami lękowymi,

zaburzeniami dysocjacyjnymi, somatyzacją, łagodną depresją, a także niektóre inne
zaburzenia, jak lunatyzm.
608 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

— H f f i l S h

WIELOOSIOWY SYSTEM KLASYFIKACYJNY DSM-IV

oś TYP INFORMACJI OPIS

Ośl Zespoły kliniczne Zaburzenia psychiczne upośledzające funkcjonowanie i stre-
sujące dla jednostki (wiele klas diagnostycznych, jak zaburze-
nia związane z substancjami, zaburzenia lękowe, zaburzenia
nastroju, schizofrenia, zaburzenia somatoformiczne i zaburze-
nia dysocjacyjne).

Ośli Zaburzenia osobowości Silnie zakorzenione, dezadaptacyjne sposoby postrzegania .

świata społecznego 1 zachowania stanowiące źródło cierpienia
dla jednostki i jej bliskich.

Oś III Ogólny stan medyczny Choroby ostre i przewlekle, rany, alergie 1 tym podobne przy-
padłości wpływające na funkcjonowanie i leczenie zaburzeń,
jak zaburzenia sercowo-naczyniowe, kontuzje czy uczulenia na
pewne rodzaje leków.

Oś IV Problemy psychospołeczne Występujące w ciągu ostatniego roku stresory, które mogły

i środowiskowe przyczynić się do wystąpienia nowych zaburzeń psychicznych
bądź do powrotu dawniejszych albo do nasilenia zaburzeń
aktualnych.

Oś V Ogólna ocena Ogólna ocena funkcjonowania bieżącego i najlepszego w cią-

funkcjonowania gu ostatniego roku według kryteriów psychologicznych, spo-
łecznych i zawodowych.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy ktoś z twoich znajomych lub krewnych cierpi na zaburzenia psychiczne? Czy jego za-
chowanie i procesy psychiczne spełniają wymienione w tym rozdziale kryteria zaburzeń?
• Czy uważasz, że osoby usiłujące popełnić samobójstwo mają ograniczoną poczytal-
ność? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Czy przed przeczytaniem tego rozdziału spotkaliście się już z terminem „nerwica"? Ja-
kie byty wasze przypuszczenia na temat znaczenia tego terminu? Co oznacza on na-
prawdę?

ZABURZENIA LĘKOWE

L ęk cechuje się pewnymi własnościami o charakterze zarówno subiektywnym,

jak i fizjologicznym (Zinbarg, Barlow, 1996). Objawy subiektywne to zamar-
twianie się, obawa, że zdarzy się coś najgorszego, lęk przed utratą kontroli
nad biegiem wydarzeń, nerwowość i niezdolność do rozluźnienia się. Objawy fi-
zjologiczne wyrażają pobudzenie współczulnej części autonomicznego układu
nerwowego i obejmują drżenia, pocenie się, uczucie, że serce „wali jak młotem",
wzrost ciśnienia krwi (i towarzyszące mu wypieki na twarzy) oraz omdlenia. Lęk
jest odpowiednią reakcją na rzeczywiste zagrożenie. Może jednak mieć charak-
ter nienormalny, jeżeli jest nadmiernie silny bądź pojawia się „ni stąd, ni zowąd",
a więc w momencie nieobecności bodźców zwykle wywołujących i usprawiedli-
wiających tę emocję u ludzi.
 PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO
Czy nasze problemy będq diagnozowane przez komputer?
Wyobraźmy sobie, że w trzecim tysiącleciu wcho-
dzimy do komfortowo urządzonego pomieszczenia,
w którym znajduje się komputer. Jest on wyposa-
żony w technologicznie zaawansowany system ko-
munikacji za pomocą gtosu i prosi nas o staranne
wypowiedzenie naszego nazwiska. Komputer od-
powiada: „Dziękuję", wyświetla nasze nazwisko na
ekranie i zapytuje, czy nie popetnil btędu. Odpowia-
damy, że nazwisko jest napisane poprawnie, po
czym w podobny sposób podajemy swój adres,
numer telefonu i NIP. Następnie komputer powiada:
„Chciałbym jeszcze zadać szereg pytań, by dowie-
dzieć się o panu nieco więcej. Zapewniam jednak,
iż wszystko, co pan powie, nie będzie znane niko-
mu z wyjątkiem psychologa zobowiązanego do za-
chowania dyskrecji przez etyczne wymagania swe-
go zawodu. Czy możemy zaczynać?". Bez namysłu
potakujesz głową, na co komputer pyta: „Czy mam
to uznać za wyraz pańskiej zgody?". Uświadamiasz
sobie, że choć nie wypowiedziałeś słowa, system
rozpoznawania mimiki i gestykulacji, w jaki kompu-
ter jest najwyraźniej wyposażony, umożliwił mu
trafne odczytanie twoich gestów. „Tak - mówisz na
głos. „Zaczynajmy".
Scenariusz ten zakłada, że już wcześniej zdecy-
dowałeś się poszukiwać pomocy w rozwiązaniu ja-
kichś osobistych problemów. Przyjmująca cię spe-
cjalistka spytała, czy nie zechciałbyś porozmawiać
najpierw z jej komputerem, co pozwoliłoby lepiej zo-
rientować się w twoich problemach. Żyjąc w świe-
cie komputerów, zakładasz, że warto spróbować.
Tak więc siedzisz oto i rozmawiasz z komputerem.
Brzmi to jak opowieść fantastyczno-naukowa,
choć dość prymitywne komputery przeprowadzają
wywiady z klientami już od dwudziestu lat. CASPER
(Computerized Assessment System for Psycho-
therapy Evaluation and Research - Skomputeryzo-
wany System Oceny dla Celów Psychoterapii,
Oceny i Badań) przeprowadza wywiad obejmujący
wiele takich tematów, jak wiek, dochody, relacje
rodzinne, rodzaje aktywności społecznej, zacho-
wania seksualne, satysfakcja z życia i problemy
zdrowotne. Na ekranie ukazują się pytania i możli-
wości odpowiedzi do wyboru: „Ile razy w ciągu
ostatniego miesiąca miateś kłopoty z zaśnięciem,
z utrzymaniem się w stanie snu bądź ze zbyt wcze-
snym budzeniem się (łącznie z kłopotami wywoła-
nymi przez złe sny)?", „Jak w ostatnim miesiącu
układa ci się pożycie z partnerką? (1) bardzo dobrze,
(2) przeważnie dobrze, (3) czasami dobrze, a czasa-
mi źle, (4) przeważnie źle, (5) bardzo źle" (Farrell i in.,
1987, s. 692). Klient udziela odpowiedzi, naciska-
jąc stosowne klawisze klawiatury. CASPER drąży
głębiej problemy ujawniane odpowiedziami na po-
przednie pytania. Jeżeli klient informuje o proble-
mach te, CASPER dopytuje, czy kłopoty te nabrały
kluczowego charakteru, „Czy stały się powodem
wyraźnych przykrości i przeszkodą w normalnym
prowadzeniu codziennego życia" (Farrell i in.,
1987, s. 693). Jeżeli klient udzieli odpowiedzi
twierdzącej, komputer będzie jeszcze gtębiej drą-
żyć ten temat. Klienci mogą wskazywać na pewne
dalsze problemy, a także wycofywać odpowiedzi
już udzielone, czyli zmieniać zdanie.
Większość klientów pozytywnie reaguje na CA-
SPER-a (Bloom, 1992; Farrell i in., 1987) i okazu-
je się, że skłonni są komputerowi relacjonować
większą liczbę problemów niż klinicyście. Być mo-
że komputer pomaga im w zidentyfikowaniu pro-
blemów, do których w innej sytuacji niechętnie by
się przyznali, a być może wydaje im się bardziej
skłonny do poświęcenia im czasu.
Komputerowe programy diagnostyczne mają
pewne zalety w porównaniu z tradycyjną rozmową
bezpośrednią (Farrell i in„ 1987):
1. Komputery można zaprogramować tak, by za-
dawały określony zbiór pytań zawsze w tym sa-
mym porządku, natomiast żywy klinicysta cza-
sami opuszcza pewne pytania lub pozwala, by
rozmowa zeszła na uboczne tematy.
2. Zawierzanie osobistych spraw komputerowi
może być dla klienta łatwiejsze, ponieważ ma-
szyna nie reaguje emocjami i osądami.
3. Posługiwanie się komputerami w diagnozie po-
zostawia klinicyście więcej czasu na bezpo-
średnie pomaganie klientowi.
W miarę rozwoju tego rodzaju programy kom-
puterowe będą zdolne do przetwarzania coraz
większej liczby informacji, stając się zdolne do for-
mułowania diagnoz precyzyjniejszych i dotyczą-
cych rzadko spotykanych problemów. Umożliwią
one także powiązanie skarg klienta z podobnymi
przypadkami opisanymi już w literaturze fachowej,
wskazując, jaki rodzaj leczenia okazał się w prze-
szłości najskuteczniejszy. Z drugiej strony, wywiad
komputerowy nie każdemu klientowi służy. Na tę
formę wywiadu psychologicznego lepiej reagują
osoby młodsze, wykształcone i bardziej obyte
z komputerami (Spinhoven i in., 1993).
610 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TYPY ZABURZEŃ LĘKOWYCH

Zaburzenia lękowe obejmują fobie, zespół paniki, zespół uogól-

nionego lęku, zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne i zespół stresu
pourazowego.

FOBIE • Tego rodzaju zaburzenia lękowe mogą mieć charakter fo-

bii specyficznych bądź fobii społecznych. Fobie specyficzne to
przesadne, irracjonalne lęki przed pewnymi obiektami (jak gry-
zonie) czy sytuacjami (jak wysokość). Fobie społeczne to trwa-
ły lęk przed oceną innych ludzi lub obawa, że się popełni coś że-
nującego czy upokarzającego. Często spotykanym przypadkiem
fobii społecznej jest lęk przed publicznym zabieraniem głosu.
Jednym z rodzajów fobii specyficznej jest zaś lęk przed win-
dami. Niektórzy ludzie za nic nie wsiądą do windy, niezależnie
od kosztów, jakie to za sobą pociąga (np. wchodzenie po scho-
dach na dziesiąte piętro). To prawda, że lina windy może się
urwać, że może nagle zabraknąć energii elektrycznej albo że coś
może sprawić, iż winda stanie między piętrami. Są to jednak zda-

BMrl
rzenia na tyle rzadkie, że większości ludzi nie przychodzi do gło-
wy, by się przed nimi zabezpieczyć bieganiem tam i z powrotem
po schodach. Są też ludzie reagujący podobnym lękiem na strzy-
kawki - za żadne skarby nie poddadzą się zastrzykowi, nawet je-
żeli przeciwdziałałby on jakimś poważnym kłopotom zdrowot-
nym. To prawda, że zastrzyk może być bolesny, ale większość
KTO SIĘ BOI MYSZY?
osób cierpiących na fobię strzykawki byłaby w stanie wytrzymać
Lęk przed gryzoniami jest jednym z rodzajów fobii znacznie poważniejsze ukłucie, gdyby to tylko mogło ich wyzwo-
specyficznych. lić z nękającego je lęku. Inne przykłady fobii specyficznych to
klaustrofobia (lęk przed zamkniętymi, ciasnymi pomieszczenia-
mi), akrofobia (lęk wysokości), lęk przed myszami, wężami i in-
nym pełzającym „robactwem". Wśród dzieci powszechnie wystę-
pują łęki przed zwierzętami i wyimaginowanymi istotami.
Fobie mogą prowadzić do poważnych komplikacji życiowych. Człowiek może
sobie w pełni zdawać sprawę z irracjonalności własnych lęków, a jednak nadal je
odczuwać, unikając przedmiotów i sytuacji, które je wzbudzają.
Jedną z najczęściej spotykanych postaci fobii wśród dorosłych jest agorafo-
bia, czyli lęk przed otwartymi przestrzeniami wypełnionymi ludźmi. Nazwa tego
zaburzenia pochodzi od greckiego słowa „agora", oznaczającego rynek. Osoby
dotknięte tym zaburzeniem zwykle odmawiają wychodzenia z domu, co unie-
możliwia im podejmowanie pracy i normalne kontakty społeczne.

ZESPÓŁ PANIKI
Serce zaczynało mi bić tak mocno, iż bytem pewien, że mam zawal. Zgłaszałem się wtedy na pogotowie ra-
tunkowe. Czasami czułem się słaby, jakbym miał zemdleć. Bytem pewien, że jestem na granicy śmierci.
K I M WEINER

Inną formą zaburzeń lękowych są gwałtowne napady lękowe, zwane zespołem pa-
niki, czyli ostry lęk niewywołany żadnym przedmiotem czy sytuacją. Osoby do-
tknięte tym zaburzeniem cierpią na wiele objawów fizjologicznych, jak brak odde-
chu, obfite pocenie się, drżenia, gwałtowne bicie serca. Podobnie jak cytowany
Kim Weiner (1992), są szczególnie wyczuleni na sensacje sercowe (Schmidt i in.,
1997). Często podejrzewają, że przechodzą zawał serca (Clark i in., 1997) i obawia-
ją się uduszenia (McNally, Eke, 1996). Cierpią też na problemy oddechowe, mdło-
ści, mrowienia i subiektywne uczucie utraty wrażliwości różnych części ciała, mają
Tego mężczyznę ogarnęła fala lę-
ku. Napady lękowe cechują się sil-
niejszymi objawami fizjologiczny-
mi niż inne postaci zaburzeń
lękowych. Należą do nich trudno-
ści ze złapaniem oddechu, mdłości
i przyspieszone bicie serca.

rumieńce i dreszcze, lęki przed popadnięciem w chorobę psychiczną lub utratą

kontroli nad tym, co się z nimi dzieje. Napady lęku mogą trwać od kilku minut do
kilku godzin. Po ich ustąpieniu człowiek czuje się zwykle kompletnie wyczerpany.
Wiele osób od czasu do czasu wpada w panikę. Jednakże diagnoza zespołu
paniki jest zarezerwowana dla ludzi doznających ich często lub żyjących w lęku
przed pojawieniem się takich napadów.
Ataki paniki zdają się przychodzić znikąd. Czasami osoby, którym zdarzają się
napady poza domem, przestają w ogóle z domu wychodzić i otrzymują diagnozę
agorafobii.
/ #
ZESPÓŁ U 0 G 0 L N I 0 N E G 0 LĘKU. Kluczowym objawem tego zaburzenia jest stałe
odczuwanie lęku. Podobnie jak w przypadku napadów paniki, lęk ów nie jest
przypisany do jakiegoś konkretnego przedmiotu, sytuacji czy czynności. Zdaje się
on raczej niezakotwiczonym, nieumiejscowionym uczuciem, które „samo" przy-
chodzi i odchodzi. Objawami tego zaburzenia są napięcie mięśniowe („spięcie",
niezdolność do rozluźnienia się, niepokój ruchowy), nadmierne pobudzenie au-
tonomicznego układu nerwowego (pocenie się, suchość w ustach, zawroty głowy,
szybkie bicie serca, częste oddawanie moczu, rozwolnienie), odczucie nadciąga-
jącej zgrozy, przesadna czujność, wyrażająca się drażliwością, bezsennością i ła-
twym rozproszeniem uwagi.

ZABURZENIA OBSESYJNO-KOMPULSYJNE. O b s e s j e to nawracające myśli lub wy-

obrażenia, które budzą irracjonalny lęk i zdają się pozostawać poza świadomą
kontrolą człowieka. Ich oddziaływanie jest tak silne i częste, że mogą całkowicie
zdezorganizować życie człowieka. Przykładem może być wciąż nawracająca wąt-
pliwość, czy zamknęło się okna lub drzwi, albo powracające wyobrażenie matki,
że jej dzieci zostały przejechane w drodze ze szkoły do domu. Pewną kobietę na
przykład prześladowała myśl, że zabrudziła sobie ręce środkiem do czyszczenia
sanitariatów i że chemikalia przenosiły się na wszystko, czego dotknęła. Z kolei
pewien szesnastolatek cierpiał na „liczby pojawiające się w głowie", zawsze gdy
rozpoczynał naukę lub przystępował do jakiegoś sprawdzianu.
612 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

KOMPULSJE
Lęk wywołany obsesją brudnych rąk
prowadzić może do spędzenia wielu
godzin nad umywalką.

Kompulsje to przymusowe myśli lub zachowania redukujące lęk wywołany

obsesjami. Kompulsje są niemożliwymi do opanowania i często nawracającymi
impulsami do wykonywania jakichś konkretnych zachowań, takich jak wielokrot-
ne mycie rąk po każdym użyciu toalety. Na przykład kobieta dotknięta obsesją
zabrudzenia się chemikaliami spędzała od trzech do czterech godzin dziennie
nad umywalką, skarżąc się na to, że jej ręce wyglądają jak odnóża kraba.

ZESPÓŁ STRESU POURAZOWEGO. Strażacy niemal na co dzień spotykają się z taki-

mi zdarzeniami, jak pożary, morderstwa, samobójstwa, wypadki, eksplozje. Jak wy-
kazało jedno z badań, aż u 16,5% strażaków stwierdza się wskutek tego objawy ze-
społu stresu pourazowego, co jest wartością o 1% wyższą niż zauważona
u weteranów wojny wietnamskiej i nieporównanie wyższą niż obserwowana w po-
pulacji ogólnej (od 1 do 3%, DeAngelis, 1995).
Na zespół stresu pourazowego składają się takie objawy, jak przyspieszona
akcja serca (Blanchard i in., 1991) oraz uczucie lęku i bezradności wywołane do-
świadczeniem urazu. Urazem może być napaść, wypadek w najbliższym otocze-
niu lub bycie świadkiem śmierci kogoś bliskiego. Zespół ten może pojawić się
w wiele miesięcy, a nawet lat po doznaniu urazu. Często występuje u weteranów
wojennych, ludzi, których domy uległy zniszczeniu w katastrofie żywiołowej,
ofiar substancji chemicznych lub molestowania seksualnego w dzieciństwie
(Baum, Fleming, 1993; Rodriguez i in., 1997). W badaniach ofiar huraganu An-
ćłrew, który spustoszył południową Florydę w roku 1992, stwierdzono występo-
wanie zespołu stresu pourazowego u co czwartego mężczyzny i co trzeciej kobie-
ty (Ironson, 1993). Badanie reprezentatywnej, liczącej sobie 4 000 osób próby
kobiet amerykańskich wykazało objawy tego zespołu u co czwartej kobiety, któ-
ra padła ofiarą jakiegoś przestępstwa (Resnick i in., 1993, por. rycina 15.1).
Zdarzenie urazowe często powraca w postaci natrętnych wspomnień, snow
i uczucia, że ponownie nadchodzi. Ludzie dotknięci tym zespołem z reguły stara-
ją się unikać myśli i czynności związanych z traumatycznym zdarzeniem, często
mają problemy ze snem, z koncentracją uwagi, cierpią na nadmierną czujnosc,
nadwrażliwość i skłonność do wybuchów irytacji.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 613

ZESPÓŁ STRESU OSTREGO. Podobnie jak zespół stresu po- 40

urazowego, zaburzenie to cechuje się uczuciem lęku
i bezradności wywołanej urazem. Jednakże w odróżnie-
niu od tego zespołu, stanowiącego oddaloną w czasie re- 35
akcję na uraz, ostra reakcja na stres pojawia się w pierw-
szym miesiącu po urazie, trwając od dwóch dni do 30
czterech tygodni. Na przykład objawy ostrego stresu
u kobiet, które padły ofiarą gwałtu, osiągają szczytowe 25
nasilenie około trzech tygodni po ataku (Davidson, Foa,
1991; Rothbaum i in., 1992).
20

.5" 15
TEORIE ZABURZEŃ LĘKOWYCH
.2 10
Podejście psychodynamiczne zakłada, że fobie symboli-
zują konflikty, jakie miały miejsce w dzieciństwie, zespół
€ 5
uogólnionego lęku miałby zaś być wynikiem stałych trud-
ności ze skutecznym wypieraniem prymitywnych impul-
0
sów. Obsesje są natomiast wyjaśniane jako „przecieki" Rodzaj zdarzenia
nieświadomych impulsów do świadomości, a kompulsje -
jako działania umożliwiające człowiekowi częściowe 5
CD
er
utrzymanie tego rodzaju impulsów w nieświadomości.
Z kolei teoretycy uczenia się uważają fobie za uwarun- o Łj
co
o
o. E-3
kowane reakcje lękowe nabyte we wczesnym dzieciństwie. O . ętf

Z tego powodu ich źródło mogłoby pozostawać poza ob-

rębem świadomości. Unikanie bodźców lękotwórczych .O

jest wzmacniane redukcją przeżywanego lęku.

Teoretycy społeczno-poznawczy zauważają, że istotną
rolę w powstawaniu lęku może odgrywać uczenie się
przez obserwację innych (Basic Behavioral Science Task
Force, 1996b). Jeżeli rodzice krzyczą, krzywią się lub re-
ZESPÓŁ STRESU POURAZOWEGO U KOBIET,
agują dreszczem na widok myszy, krwi lub brudu na po-
KTÓRE STAŁY SIĘ OFIARAMI PRZESTĘPSTW,
sadzce kuchni, dzieci mogą ich naśladować, dochodząc
I U INNYCH KOBIET
do wniosku, że obiekty te są straszne. Teoretycy poznaw-
czy wskazują na podtrzymywanie lęku przez myślenie, że Według Resnick i jej współpracowników (1993) co
sytuacja jest straszna i nie można jej zmienić. Osoby cier- czwarta kobieta, która padta ofiarą przestępstwa, zdra-
piące na zaburzenia lękowe są zapewne skłonne do więk- dzała w jakiś czas potem objawy zespołu stresu poura-
szej niż inni ludzie tendencyjności w zwracaniu uwagi na zowego. Podobne objawy stwierdza się natomiast u nie-
zagrożenia (Foa i in., 1996; Mineka, 1991). Zarówno psy- spełna co dziesiątej kobiety niebędącej nigdy ofiarą
choanalitycy, jak i behawioryści zgadzają się więc co do jakiegoś przestępstwa.
tego, że zachowania przymusowe (kompulsyjne) reduku- membm-
ją przeżywany przez człowieka lęk.
Natomiast teoretycy poznawczy wskazują na fakt, iż o sile przeżywanego lęku
i ewentualnym występowaniu zespołu stresu pourazowego decyduje myślowa
ocena wielkości zagrożenia (Creamer i in., 1992). Osoby ulegające zespołowi pa-
niki mają skłonność do fałszywego interpretowania wszelkich objawów fizjolo-
gicznych jako zagrażających (Meichenbaum, 1993). Obsesje i kompulsje mogą
służyć odwracaniu uwagi od bardziej zagrażających problemów, takich jak poszu-
kiwanie odpowiedzi na pytanie: „Co właściwie zamierzam zrobić ze swoim ży-
ciem?". Jeżeli lęki powstają we wczesnym okresie życia, możemy je później inter-
pretować jako swoje trwałe cechy i etykietować samych siebie jako „osobę, która
boi się " (wstaw tu właściwe słowo). Po czym staramy się dowieść własnym
życiem trafności takiej etykietki. Nasze myśli typu: „Muszę się stąd wydostać",
614 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Z P R O „Serce zaraz mi wyskoczy z piersi" - też często pro-

F I L U
wadzą do nasilenia i podtrzymania lęków. Myśli o ta-
Czy chcesz po- w artykule Anali- kiej treści nasilają objawy, przerywają planowanie,
rozmawiać o kon-
MAŁY HANS za fobii u pięcio- prowadzą do przeceniania zagrożenia stwarzanego
flikcie? O dramacie? O czy- letniego chłopca. Freud do- przez jakieś bodźce, motywują do ich unikania i ob-
stym, surowym doznaniu lę- szedł do wniosku, że konie niżają wiarę w skuteczność własnych działań zapo-
ku? Zapomnijmy o wrogich symbolizowały postać ojca biegawczych. Przekonanie o niemożności poradze-
przybyszach z obcych planet. chłopca, ich domniemane
ugryzienie zaś - akt kastracji,
nia sobie z zagrożeniem nasila przeżywany lęk, wiara
0 podatkach i rzeczach wyda-
jących w ciemnościach podej- Innymi słowy, Hans cierpiał we własne siły zaś prowadzi do jego redukcji (Bandu-
rzane dźwiętó. Przyjrzyjmy się na nieświadomy lęk przed ra, 1985).
Wiedniowi z przełomu X I X tym, że własny ojciec go wyka- W zaburzeniach lękowych ważną rolę odgrywają
1 XX wieku - podówczas kwit- struje. Dlaczego? Dlatego, że też czynniki biologiczne. W większości zaburzeń
nącej stolicy sztuki - gdzie ko- Hans był rywalem ojca w wal- psychicznych, w tym także lękowych (Carey, DiLal-
nie gryzły ludzi na ulicach. ce o względy swojej matki.
A więc Maty Hans cierpiał na
la, 1994), dużą rolę odgrywają pewne czynniki gene-
A w każdym razie tak myślał
pewien pięcioletni chłopiec kompleks Edypa, tyczne. Na przykład wiadomo, że zaburzenia lęko-
imieniem Hans. Analizy Freuda krytyko-
we częściej występują u osób spokrewnionych
W 1908 roku bezradny oj- wano z wielu powodów. Jed- (Michels, Marzuk, 1993b). Badania nad bliźniętami
ciec Matego Hansa napisał do nakże Mstorycznie rzecz bio- wskazują też na większe współwystępowanie zabu-
Freuda list z prośbą o poradę. rąc, przypadek Małego Hansa rzeń lękowych u bliźniąt jedno- niż dwujajowych
Freud dokonał psychoanalizy wielce się przyczynił do ugrun- (Torgersen, 1983). Podobnie badania nad dziećmi
chłopca drogą listową, a jego towania psychoanalitycznego
adoptowanymi dowodzą, że pod względem skłon-
pismo stało się podstawą do przekonania, że przedmioty
opisu jednego z najsłynniej- wzbudzające fobie symbolizują
ności do zaburzeń lękowych są one podobniejsze do
szych przypadków twórcy psy- nieświadome konflikty z wcze- swoich rodziców biologicznych niż przybranych
choanalizy zamieszczonego snego dzieciństwa. (Pederson i in., 1988).
Susan Mineka (1991) przypuszcza, że ludzie (i in-
ne naczelne) są genetycznie predysponowani do re-
agowania strachem na bodźce, które w ewolucyjnej przeszłości stanowiły zagro-
żenia dla naszych przodków. Siły ewolucyjne decydowały o większych szansach
przetrwania tych osobników, które bały się wielkich zwierząt, pająków, węży, wy-
sokości, pułapek, ostrych obiektów i obcych.
Być może skłonność do łęku - w postaci nasilonej reaktywności autono-
micznego układu nerwowego - ma charakter dziedziczny. Co powoduje „nasi-
loną reaktywność" tego układu? Za napady lękowe mogą być odpowiedzialne
zaburzenia w regulacji serotoniny i norepinefryny. W innych zaburzeniach lę-
kowych receptorowe okolice mózgu mogą być niewystarczająco wrażliwe na
kwas gamma-aminomasłowy - neuroprzekaźnik odpowiedzialny za hamo-
wanie reakcji lękowych. Działanie benzodiazepin - grupy leków redukują-
cych lęk - prawdopodobnie polega na zwiększaniu wrażliwości odpowiednich
receptorów mózgowych na ten właśnie neuroprzekaźnik. Jednak poziom
wrażliwości receptorów kwasu gamma-aminomasłowego nie jest jedynym
czynnikiem odpowiedzialnym za występowanie zaburzeń lękowych (Mi-
chels, Murzak, 1993a).
Wiele przypadków takich zaburzeń wynika ze współdziałania elementów
biologicznych i psychicznych. Początkowym czynnikiem wyzwalającym napad
lękowy może być jakieś zaburzenie równowagi biologicznej. Jednakże póź-
niejsze czynniki nasilające napady lęku mogą mieć charakter psychiczny
i wiązać się z oczekiwaniem następnego napadu i bezsilnym strachem przed
jego wystąpieniem zwiastowanym przez określone sygnały fizjologiczne.
(McNally, 1990; Meichenbaum, 1993). Uczucie bezradności nasila lęk. Oso-
bom mu ulegającym można też pomagać środkami psychologicznymi wiążą-
cymi się z niwelowaniem dolegliwości fizycznych, na przykład nieregularności
oddechu, i pokazującymi, że nad częścią objawów można zapanować (Klosko
i in., 1990).
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 615

ZASTANÓW SIĘ
• Czy odczuwałeś kiedykolwiek lęk? Czy był on normalny w tamtej sytuacji? Dlaczego
tak lub dlaczego nie?
• Czy znasz kogoś, kto cierpi na jakąś fobię? Czy fobia dezorganizuje tej osobie życie?
W jaki sposób?
• Czy przeżyłeś kiedykolwiek napad paniki? Jaka jest różnica pomiędzy przeżyciem pa-
niki a cierpieniem na napady lękowe?
• Czy znasz kogoś cierpiącego na obsesje lub kompulsje? Opisz zachowanie tej osoby.

ZABURZENIA DYSOCJACYJNE

W z a b u r z e n i a c h dysocjacyjnych dochodzi do rozdzielenia procesów

umysłowych - jak myśli uczucia, pamięć, tożsamość i świadomość, które
sprawiają, że doznający ich człowiek czuje się pewną całością. W tej czę-
ści przyjrzymy się różnym rodzajom zaburzeń dysocjacyjnych.

TYPY ZABURZEŃ DYSOCJACYJNYCH

System klasyfikacyjny DSM wyróżnia szereg zaburzeń dysocjacyjnych, między in-

nymi amnezję dysocjacyjną, fugę psychogenną (zwaną też dysocjacyjną), dysocja-
cyjne zaburzenie tożsamości i zaburzenie depersonalizacyjne.

AMNEZJA DYSOCJACYJNA. O amnezji tego typu mówimy, gdy człowiek staje się
nagle niezdolny do przypomnienia sobie ważnych informacji na własny temat,
a utraty pamięci nie można przypisać czynnikom organicznym, jak uraz głowy czy
zatrucie alkoholowe. Podłoże tej utraty pamięci ma więc charakter psychiczny,
a nie organiczny. Najpowszechniejszy przypadek to niemożność przypomnienia
sobie zdarzeń, jakie miały miejsce przez kilka godzin po jakimś poważnym ura-
zie, na przykład podczas wojny albo po przebytym wypadku. W amnezji uogól-
nionej człowiek może stracić pamięć całego swojego życia. Amnezja może trwać
kilka godzin, a nawet lat.
Ludzie twierdzą czasami, że nie pamiętają jakichś własnych niemożliwych
do zaakceptowania zachowań albo obietnic i tym podobnych zdarzeń. Twier-
dzenie, że ma się jakieś problemy psychiczne w rodzaju amnezji, by uniknąć od-
powiedzialności za jakiś czyn, to s y m u l a c j a . Współczesne metody badawcze
nie zawsze są w stanie odróżnić symulację od rzeczywistych zaburzeń dysocja-
cyjnych.

FUGA DYSOCJACYJNA. W f u d z e dysocjacyjnej człowiek nagle porzuca swój dom

lub pracę i podróżuje do innego miejsca, zapominając o całym swoim dotychcza-
sowym życiu. W nowym miejscu albo nie myśli o przeszłości, albo zmyśla na jej
temat. Nowa osobowość często bywa bardziej otwarta i mniej zahamowana od
poprzedniej, „prawdziwej" osobowości. Po ustąpieniu choroby występuje niepa-
mięć zdarzeń mających miejsce podczas fugi.
616 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

DYSOCJACYJNE ZABURZENIE TOŻSAMOŚCI. Na zaburzenie to (nazywane w prze-

PRZEMYŚL szłości osobowością wieloraką albo rozszczepieniem osobowości) cierpiał opisa-
JESZCZE RAZ: ny na wstępie tego rozdziału William. Polega ono na „zamieszkiwaniu" tej samej
PRAWDA CZY osoby przez dwie lub więcej odrębnych tożsamości czy osobowości, z których każ-
FAŁSZ? da jest wyposażona w sobie tylko właściwe cechy i wspomnienia. Każda z tych
tożsamości może nie zdawać sobie sprawy z pozostałych i każdej z nich mogą to-
To prawda, że niektórzy ludzie
warzyszyć nawet odmienne rodzaje upośledzenia wzroku, wymagające różnych
mają więcej niż jedną tożsa-
okularów (Braun, 1988).
mość, z których każda może
Braun opisuje przypadek pacjenta cierpiącego na różne alergie w zależności
cierpieć na odmienne aler-
od tego, która tożsamość opanowała jego psychikę. Jedna z tych tożsamości, Tim-
gie i niedomagania wzroku.
my, była całkowicie niewrażliwa na sok pomarańczowy, który przyprawiał inne
tożsamości o alergię prowadząca do pokrzywki. Swędzenie i pokrzywka pojawia-
ły się także wtedy, gdy jedna z tych tożsamości zastępowała Timmy'ego w trakcie
picia soku, a zanikały, kiedy Timmy zastępował którąś z nich. W innych przypad-
kach opisywanych przez Brauna różne tożsamości pacjentów reagowały odmien-
nie na to samo lekarstwo albo niektóre z tożsamości cechowała ślepota na kolory
poprawnie rozróżniane przez inną tożsamość.
Niektóre z takich przypadków zostały też przedstawiane w wytworach kultu-
ry masowej. Być może najbardziej znanym przykładem jest film Trzy twarze Ewy.
Potulną żonę, zwaną Ewa Białą zamieszkiwały jeszcze dwie inne osobowości.
Druga, Ewa Czarna, była osobowością antyspołeczną o skłonnościach do rozwią-
złości seksualnej. Trzecia, o imieniu Jane, była w stanie zaakceptować swoje pry-
mitywne impulsy, a mimo to postępować w społecznie akceptowalny sposób.
Ostatecznie te trzy osobowości stopiły się na powrót w jedną, Jane. Jednak po-
dobno pierwowzór filmowej Jane (kobieta nazwiskiem Chris Sizemore) uległ
później rozszczepieniu na dwadzieścia dwie różne osobowości. Inny dobrze zna-
ny przypadek to, kobieta o szesnastu tożsamościach, której losy przedstawiła ak-
torka Sally Field w filmie Sybil.

ZABURZENIE DEPERSONAUZACYJNE. Zaburzenie to cechuje się stale nawracają-

cym uczuciem oddzielenia od własnego ciała, jakby obserwowało się własną
psychikę z zewnątrz. Z tego względu nazywane jest czasami „pozacielesnym od-
czuwaniem siebie". Może tu też pojawiać się uczucie, że działa się niczym we
śnie albo pod kontrolą pilota automatycznego.
Przejściowy epizod depersonalizacji ilustruje przypadek Richiego:

Po zakończeniu szkoły pojechaliśmy z dziećmi do Orlando. Przez trzy dni „za-

liczaliśmy" świat Disneya i doszliśmy do momentu, w którym wszyscy nosiliśmy
koszulki z myszami i kaczkami, śpiewając dziecięce piosenki. Trzeciego dnia
zacząłem tracić poczucie rzeczywistości i odczuwać niepokój, przyglądając się
tym wszystkim zdrowym amerykańskim dzieciakom z klasy średniej śpiewają-
cym i tańczącym pod zamkiem z bajki o Kopciuszku. Kiedy dzień miał się
wreszcie ku końcowi, zacząłem się nagle pocić. Poczułem, że mnie mdli i cały
się trzęsę, więc przysiadłem na cemencie obok jakiegoś czterolatka, nie wyja-
śniając niczego mojej żonie. Wszędzie wokół widziałem nogi dorosłych i dzie-
ciaków i z jakiegoś dziwnego powodu zacząłem skupiać całą uwagę na rozsy-
panych wokół kawałkach popcornu. W pewnym momencie wydało mi się, że
wszyscy ludzie dookoła mnie są tylko głupimi, mechanicznymi zabawkami, ni-
czym kukiełki czy imitacje zwierząt widziane podczas wizyty w Disneylandzie.
Wszystko zdawało się zwalniać tak jak wtedy, gdy napalisz się marihuany,
a między mną a resztą świata wyrosła niewidzialna ściana z bawełny.
Potem koncert się skończył i żona zaczęła się dopytywać, co ze mną - czy
chcę zostać na Elektrycznej Paradzie i pokazie ogni sztucznych, czy też źle się
czuję. Zacząłem się zastanawiać, czy nie zwariowałem, i powiedziałem żonie,
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 617

że czuję się nie najlepiej i żeby mnie odprowadziła za rękę do

naszego motelu. Udało się nam jakoś zawrócić i kiedy stali-
śmy w tłumie innych, czekając na przyjazd kolejki jednoszy-
nowej, czułem się jak nieboszczyk przyglądający się błyszczą-
cymi oczyma dzieciakom z uszami Myszki Miki i trzymającym
balony w kształcie tej bajkowej postaci. Mechaniczny głos do-
biegający z głośnika jednotorówki prawie mnie załatwił i za-
cząłem się cały trząść.
Odmówiłem powrotu do Magicznego Królestwa. Posze-
dłem z rodziną do Morskiego Świata, a następnego dnia pod-
rzuciłem ich tylko do Magicznego Królestwa i odebrałem
wieczorem. Moja żona myślała, że się wycofuję z życia rodzin-
nego i była o to wielka kłótnia, ale musieliśmy wrócić do rze-
czywistego życia, a ja przede wszystkim musiałem powrócić
do równowagi psychicznej.

TEORIE ZABURZEŃ DYSOCJACYJNYCH

Według teorii psychodynamicznej osoby dotknięte zaburze-

niami dysocjacyjnymi stosują na wielka skalę wyparcie zapobie-
gające odczuciu nieakceptowanych impulsów i pamiętaniu nie-
przyjemnych wydarzeń (Vaillant, 1994). W amnezji i fudze
DYSOCJACYJNE ZABURZENIE TOŻSAMOŚCI
dysocjacyjnej człowiek zapomina głęboko go wzburzające zda-
rzenie czy impuls. Dzięki dysocjacyjnemu zaburzeniu tożsamoś- Zaburzenie to, dawniej z w a n e rozszczepieniem
ci człowiek wyraża nieakceptowane impulsy za pośrednictwem o s o b o w o ś c i , polega na „zamieszkiwaniu" tej samej
alternatywnej tożsamości. W zaburzeniu depersonalizacyjnym o s o b y przez dwie lub więcej o s o b o w o ś c i , nieraz
pozostają one zaś na zewnątrz psychiki, wyzwalając się w ten spo- całkiem od siebie odmienne.
sób z chaosu ogarniającego człowieka.
Według teoretyków uczenia się osoby dotknięte zaburzeniami dysocjacyjnymi
wyuczyły się nie myśleć o złych wspomnieniach lub złych impulsach, aby uniknąć
lęku i wstydu lub poczucia winy. Mówiąc językiem technicznym, niemyślenie
0 tych sprawach jest wzmacniane2 wycofaniem nieprzyjemnych bodźców w posta-
ci lęku, wstydu i poczucia winy.
Tak więc zarówno podejście psychodynamiczne, jak i behawiorystyczne zakła-
da, że zaburzenia dysocjacyjne pomagają dotkniętej nimi osobie w ucieczce od wy-
wołujących wzburzenie myśli i wspomnień. Czego mogą dotyczyć takie wspomnie-
nia? Badania sugerują, że wiele, być może większość, dotyczy doznanej
w dzieciństwie przemocy fizycznej lub seksualnej, zwykle ze strony opiekuna lub ko-
goś z krewnych (Coons, 1994; Weaver, Clum, 1995). Badania ankietowe wskazują,
że znaczna większość osób dotkniętych dysocjacyjnymi zaburzeniami tożsamości in-
formuje o przemocy, jakiej doznała w dzieciństwie (Putnam i in., 1986; Ross i in.,
1990). Wiele z tych osób twierdzi, że doznawało przemocy zarówno fizycznej, jak
1 seksualnej. Tak samo osoby z diagnozą amnezji dysocjacyjnej wspominają przy-
padki przemocy fizycznej i seksualnej w dzieciństwie (Coons i in., 1989).
Być może wszyscy jesteśmy zdolni do dzielenia świadomości, dzięki czemu
możemy przynajmniej przejściowo pozostawać nieświadomi tego, na czym zwy-
kle skupia się nasza uwaga. Zaburzenia dysocjacyjne prowadzą do stawiania fa-

2 Jest to przykład wzmocnienia negatywnego, ponieważ częstość wzmacnianego zachowania

(polegającego tu na odwracaniu uwagi od pewnych tematów) spada pod wpływem usunięcia
jakiegoś bodźca (tu: lęku, wstydu lub poczucia winy).
618 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

scynujących pytań o naturę ludzkiej świadomości i pamięci (Kihlstrom i in.

1994). Zdolność do podzielności uwagi zapewne nie jest niczym zaskakującym.
Natomiast zaskakująca jest zdolność ludzkiej świadomości do łączenia w sensow-
ną całość zwykle chaotycznego zbioru doświadczeń.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy znasz kogoś, kto twierdzi, że dotknęła go „amnezja" dotycząca jakichś wydarzeń?
Czy osoba ta poprawnie używa tego terminu? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Czy miałeś kiedykolwiek poczucie odrealnienia, jakby dziejące się wokół rzeczy nie
działy się naprawdę? Czy możesz powiązać to uczucie ze zjawiskiem depersonalizacji?
• Czy widziałeś jakiś film, którego bohater doświadczałby dysocjacyjnego zaburzenia
tożsamości (być może nazywało się ono „rozszczepieniem osobowości")? Czy zacho-
wanie tego bohatera pasowało do opisów przedstawionych w tej części rozdziatu? Ja-
kie były domniemane źródła tego zaburzenia?

ZABURZENIA SOMATOFORMICZNE

O soby dotknięte zaburzeniami somatoformicznymi uskarżają się na różne

problemy somatyczne, jak paraliż czy bóle, albo są przekonanie o jakiejś po-
ważnej chorobie, choć nie można u nich znaleźć żadnej fizjologicznej czy
medycznej przyczyny tych dolegliwości. W tej części książki przyjrzymy się dwóm
zaburzeniom somatoformicznym: zaburzeniu konwersyjnemu i hipochondrii.
Zaburzenie konwersyjne polega na pojawieniu się jakiejś zasadniczej zmia-
ny w fizycznym funkcjonowaniu organizmu (np. utrata jakiejś funkcji), pomimo
niemożności znalezienia jakiegokolwiek fizjologicznego jej podłoża. Jednak za-
chowania te nie są przez człowieka celowo udawane. Nazwa „zaburzenie kon-
wersyjne" wywodzi się stąd, że cierpiąca na nie osoba zdaje się przekształcać prze-
żywany stres w jakąś dolegliwość fizyczną.
Gdybyśmy utracili zdolność do widzenia w ciemności lub zdolność chodzenia,
przejmowanie się tym faktem byłoby jak najbardziej zrozumiałe. Jednakże nie-
które osoby dotknięte konwersją wykazują zadziwiającą obojętność wobec swo-
ich objawów, co zyskało sobie nazwę la belle indifference.
Podczas II wojny światowej u niektórych pilotów bombowców pojawiła się
ślepota nocna - niezdolność do widzenia w ciemności. Nie mogli oni odbywać
nocnych nalotów, choć badania nie wykazywały żadnych uszkodzeń nerwu wzro-
kowego. Istnieją także nieliczne informacje o kobietach mających duże rodziny,
które zostały dotknięte paraliżem nóg, pomimo braku medycznego podłoża tej
choroby. Opisano też przypadek pewnej kobiety z Kambodży dotkniętej ślepotą
po tym, jak była świadkiem scen okrucieństwa.
Innym i często występującym rodzajem zaburzeń somatoformicznych jest hi-
pochondria. Dotknięte nią osoby twierdzą, że cierpią na jakąś poważną choro-
bę somatyczną, choć nie można znaleźć żadnych medycznych dowodów jej istnie-
nia. Ludzie tacy są niezmiernie skoncentrowani na różnych drobnych objawach
fizjologicznych i wierzą w swoją chorobę pomimo zapewnień lekarza, że nic im
nie jest. Często biegają od jednego lekarza do drugiego w nadziei na znalezienie
takiego, który znalazłby przyczynę nękających ich dolegliwości. Strach przed cho-
robą może całkowicie zdezorganizować ich życie rodzinne i zawodowe.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 619

Zgodnie z podejściem psychodynamicznym wcześniejsze wersje DSM w od-

niesieniu do schorzeń, które dziś nazywamy zaburzeniami somatoformicznymi
używały określenia „nerwica histeryczna". Nazwa wywodziła się od greckiego
słowa hystera oznaczającego macicę. Podobnie jak wielu innych Greków, Hipo-
krates uważał, że histeria jest kobiecą dolegliwością wywoływaną przemieszcza-
niem się macicy po całym ciele (wierzono podówczas, że macica nie jest nigdzie
przyczepiona i że może wędrować po ciele kobiety!). Zatem odbywając wędrów-
kę, macica mogła wywoływać dolegliwości i bóle niemalże w każdym miejscu
ciała. Grecy wierzyli także, iż ciąża „stabilizuje" macicę, prowadząc do zaniku hi-
sterycznych dolegliwości. Tak więc jak myślisz, co greccy lekarze zalecali jako
środek na comiesięczne kłopoty związane z menstruacją? Tak, masz rację!
Nawet na początku XX wieku przypuszczano, że dziwne sensacje i nie popar-
te medycznymi dowodami skargi na stan zdrowia są charakterystyczne tylko dla
kobiet. Traktowanie ich jako nerwicy wsparte było poglądem, iż przyczyny owych
dolegliwości tkwią w nieświadomych konfliktach dzieciństwa. Podejście psycho-
dynamiczne zakłada, że funkcją objawów somatycznych jest ochrona odczuwają-
cej je osoby przed wstydem i poczuciem winy lub innymi rodzajami stresu. Zabu-
rzenia konwersyjne, podobnie jak wcześniej opisywane dysocjacje, często zdają
się służyć jakiemuś wyraźnemu celowi, na przykład „ślepota" pilota uniemożliwia
mu udział w niebezpiecznych misjach, a zatem broni przed strachem i ewentual-
nym poczuciem winy wywołanym zrzucaniem bomb na cywili.

ZASTANÓW SIĘ
• Jakiego typu problemy towarzyszą próbom rozstrzygnięcia, czy ktoś cierpi na jakąś
chorobę somatyczną, czy też na zaburzenie konwersyjne?
• Czy zdarzyło ci się słyszeć słowo „hipochondryk" wypowiedziane z sarkazmem lub ja-
ko obelga? 0 co chodziło?

ZABURZENIA NASTROJU

Z aburzenia nastroju cechują się nieadekwatnością wyrażanych emocji i doty-

czą smutku lub niezwykłego podniecenia. Większość zdarzających się nam
przypadków smutku to doznania jak najbardziej normalne. Zrozumiałe, że
popadamy w smutek po niezdaniu egzaminu, utracie poważnej sumy wskutek
nieudanej inwestycji czy z powodu poważnej choroby przyjaciółki. W takich sytu-
acjach dziwny byłby brak smutku.

TYPY ZABURZEŃ NASTROJU

W części tej zajmiemy się dwoma zaburzeniami nastroju: depresją endogenną

(tzw. wielką) i dwubiegunowym zaburzeniem afektywnym.

DEPRESJA ENDOGENNA (WIELKA). Depresja jest równie częsta jak przeziębienia

- stwierdza się ją u około 10% populacji osób dorosłych (Alloy i in., 1990). Oso-
by z depresją czują się smutne, przygnębione i „zdołowane". Mogą się uskarżać
na zanik energii, spadek samooceny, trudności z koncentracją, pesymizm, skłon-
ność do płaczu i myśli samobójcze.
620 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Uczucia te stają się bardziej dotkliwe u osób dotkniętych depresją endogen-

ną. Cierpiące na nią osoby skarżą się na zanik apetytu, poważny spadek wagi cia-
ła, pobudzenie lub spowolnienie psychoruchowe. Nie są w stanie się skoncen-
trować i podejmować decyzje. Często powiadają, że o nic już nie dbają, a zdarza
się, że podejmują próby samobójcze. Mogą też ujawniać zaburzenia w postrzega-
niu rzeczywistości, czyli tak zwane objawy psychotyczne - intensywne poczucie
własnej bezwartościowości, winy z powodu wyimaginowanych występków, a na-
wet poczucie rozkładania się własnego ciała wskutek choroby. Mogą także poja-
wiać się urojenia, na przykład że to diabeł zadaje zasłużoną karę, albo halucyna-
cje w postaci dziwacznych doznań ciała.

DWUBIEGUNOWE ZABURZENIE AFEKTYWNE. Istotą tego zaburzenia, zwanego

niegdyś psychozą maniakalno-depresyjną, są silne zmiany nastroju - od eksta-
tycznego podniecenia do czarnej depresji. Cykle zmiany nastroju zdają się przy
tym niezależne od zewnętrznych wydarzeń. W fazie podwyższonego nastroju,
czyli manii, pojawia się krańcowe pobudzenie i wesołkowatość z przesadną żar-
tobliwością. Osoba maniakalna może też być kłótliwa, nie umieć realistycznie
oceniać sytuacji, niszczyć rzeczy, rozdawać cenne przedmioty łub składać prze-
sadne datki na szlachetne cele. Ludzi takich często się unika ze względu na ich
kłopotliwość. Ich wypowiedzi są bardzo szybkie, mówiąc, często przeskakują z te-
matu na temat, ujawniając gonitwę myśli. Trudno przy nich dojść do głosu, im
zaś trudno usiedzieć, a nawet spać w spokoju.
Przeciwieństwem stanu maniakalnego jest depresja. Ludzie w fazie depresji
sypiają więcej niż normalnie i są apatyczni. Osoby dotknięte depresją endogen-
ną często cierpią na bezsenność i nadpobudzenie, zaś osoby z dwubiegunowym
zaburzeniem afektywnym często ujawniają także skłonność do irytacji i wycofy-
wania się z kontaktów społecznych.
Niektóre osoby, przechodząc z fazy manii do depresji, podejmują próby sa-
mobójcze. Skłonne są uczynić niemalże wszystko, by tylko uniknąć nadchodzą-
cych cierpień głębokiej depresji.
Być może słyszeliście powiedzenie: „Tylko cienka linia oddziela geniusz od
szaleństwa". Zdawać by się mogło, że szaleństwo o którym w nim mowa, to schi-
zofrenia, ponieważ w zaburzeniu tym zdarzają się przebłyski niezwykłości. Jed-
nak badania pokazują raczej związki między twórczym geniuszem a skłonnością
do depresji endogennej i dwubiegunowego zaburzenia afektywnego (Jamison,
1997). Wielu artystów znalazło twórczą inspirację w spojrzeniu w głębię swej
rozpaczy, a alarmująco duża liczba pisarzy popełniła samobójstwo (m.in. Virginia
Woolf, Sylvia Plath i Ernest Hemingway). Jak zauważyła Kay Redfield Jamison
(1997), artyści mają osiemnastokrotnie większą szansę popełnienia samobój-
stwa niż przeciętna osoba z populacji ogólnej. Mają też ośmio-, dziesięciokrot-
nie większą szansę popadnięcia w depresję oraz dziesięcio-, dwudziestokrotnie
większą szansę cierpienia na dwubiegunowe zaburzenie afektywne. Wielu pisa-
rzy, malarzy i kompozytorów było najbardziej twórczych w fazie manii, na
przykład Alfred Tennyson czy Robert Schumann. W chwili obecnej możemy je-
dynie spekulować na temat związku geniuszu z depresją, zważmy jednak na dwie
interesujące informacje. Po pierwsze, lekarstwa używane do leczenia zaburzeń
nastroju zawężają zakres doznań percepcyjnych i emocjonalnych człowieka, co
jest powodem, dla którego wiele osób przestaje te lekarstwa zażywać. Po drugie,
zarówno twórczość artystyczna, jak i reakcje emocjonalne są uważane za funk-
cję prawej półkuli mózgu.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 621

PSYCHOLOGIA A ROZNORODNOSC ŚWIATA:

Diagnoza depresji jest dwukrotnie częściej stawiana kobietom niż mężczyznom

(Culbertson, 1997; Leutwyler, 1997). Niektórzy terapeuci, podobnie jak i laicy,
sądzą, że powodem tej różnicy jest biologiczna odmienność płci. Gniew czy iry-
tacja kobiety często bywa przypisywana wahaniom hormonalnym związanym
z cyklem menstruacyjnym.
Zmiany hormonalne mogą rzeczywiście przyczyniać się do częstszego wystę-
powania depresji u kobiet (McGrath i in., 1990). Jednakże uczestnicy dyskusji
zorganizowanej przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne upatrują
przyczyny podwyższonej zapadalności kobiet na depresję w większej liczbie stre-
sów, jakim są one poddawane w porównaniu z mężczyznami (McGrath i in.,
1990). Kobiety częściej padają ofiarą ataku fizycznego lub przemocy seksualnej,
a także częściej dotyka je bieda, samotne rodzicielstwo i uprzedzenia dotyczące
płci. Kobiety także częściej niż mężczyźni pomagają innym ludziom narażonym
na stres, co stanowi dla nich dodatkowe obciążenie (Shumaker, Hill, 1991). Bon-
ni Strickland, jedna z uczestniczek wspomnianej dyskusji, wyraziła nawet zdzi-
wienie, że ofiarą depresji nie pada jeszcze więcej kobiet, zważywszy, jak często są
one traktowane jako obywatele drugiej kategorii.
Belle (1990) zauważa, że wiele problemów skłaniających ludzi do poszukiwa-
nia pomocy terapeutycznej ma swoje źródło w niesprawiedliwości społecznej.
Jest to szczególnie prawdziwe w odniesieniu do grup, w stosunku do których ży-
wione są uprzedzenia, co odnosi się także do kobiet (Brown, 1992). Kobiety -
w szczególności samotnie wychowujące dziecko - zajmują niższą pozycję społecz-
ną niż mężczyźni, a wiadomo, że depresja i inne zaburzenia psychiczne są częst-
sze wśród ludzi biednych (Hobfoll i in., 1995). Nawet uzdolnionym i ciężko pra-
cującym kobietom częściej grozi depresja, gdy widzą, jak ich możliwości są
ograniczane przez społeczeństwo (Rothbart, Ahadi, 1994).
„Terapia" kobiet powinna więc częściowo polegać na bardziej sprawiedliwym
rozłożeniu obowiązków między płcie (Comas-Diaz, 1994). Choć cierpi jednost-
ka, przyczyny cierpienia często tkwią poza nią, w społeczeństwie.

TEORIE ZABURZEŃ NASTROJU

Depresja może być reakcją na stratę lub nieprzyjemne zdarzenia. Do jej wystą-
pienia mogą przyczyniać się takie problemy, jak niezgoda w małżeństwie, dys-
komfort fizyczny, niekompetencja, niepowodzenia i napięcia wywołane pracą za-
wodową. Silniejszą depresję wywołują zdarzenia, które sami na siebie
ściągnęliśmy, jak zaległości w nauce, niechciana ciąża, konflikty z prawem i inny-
mi osobami czy problemy finansowe (Simons i in., 1993). Ponadto niektóre oso-
by z większym trudem wychodzą z depresji niż inne. Osoby o skłonnościach do
depresji mają niższą samoocenę (Andrews, Brown, 1993), mniejszą umiejętność
rozwiązywania problemów w kontaktach z innymi (Marx i in., 1992), a także
otrzymują mniej wsparcia społecznego od innych.

PODEJŚCIE PSYCH0DYNAMICZNE. Psychoanaliza proponowała różne wyjaśnienia

przyczyn depresji. Jedno z nich zakłada, że przypadłość ta szczególnie zagraża
osobom nadmiernie koncentrującym się na tym, by nie wyrządzić przykrości in-
622 ' PSYCHOLOGIA W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

nym i nie utracić ich aprobaty. W konsekwencji są one skłonne powstrzymywać

się od ujawniania gniewu, co prowadzi do skierowania go do wewnątrz w posta-
ci nienawiści do siebie samego. Z perspektywy psychodynamicznej dwubieguno-
we zaburzenie afektywne można traktować jako stany zdominowania osobowo-
ści na przemian przez ego i superego. W fazie depresyjnej miałoby dominować
superego (przesadne poczucie winy i bezwartościowości), podczas gdy w fazie
manii - ego (podwyższenie nastroju i przypływ wiary we własne siły). Nadmierne
eksponowanie własnego Ja kończyłoby się powrotem do poczucia winy i związa-
nej z nim depresji.

TEORIA UCZENIA SIĘ. Wiele osób dotkniętych depresją cechuje się zewnętrznym
umiejscowieniem źródła kontroli. Nie wierzą one w zdolność wywierania takiego
wpływu na bieg wydarzeń, by przyniosło to im pożądane skutki (Weisz i in., 1993).
Badania wykazują także związek między depresją a wyuczoną bezradnością.
W swych klasycznych już dziś badaniach Martin Seligman wyuczał psy, że nie są
w stanie niczego zrobić, by zapobiec wstrząsom elektrycznym. W początkowej fa-
zie badań uniemożliwiano psom opuszczenie klatki, w której były rażone prądem
elektrycznym. W fazie następnej usuwano przeszkodę, jednakże większość psów
nie była w stanie skorzystać z nowo otwartej drogi ucieczki. Wyglądało na to, że
nauczyły się, iż nic nie mogą poradzić na nieprzyjemne bodźce. Psy Seligmana
były też w pewnym sensie wzmacniane za bezczynność, bowiem w końcu wstrzą-
sy zanikały, mimo, że pies niczego nie robił, czyli stawał się bezradny. Wzmocnie-
nie (zanik wstrząsów) mogło więc nasilać podobne „zachowanie" (bierność) tak-
że i w innych podobnych sytuacjach. Tego rodzaju bezradność przypomina
zachowanie osób depresyjnych.

CZYNNIKI POZNAWCZE. Pojęcie wyuczonej bezradności stanowi pomost pomię-

dzy podejściem behawiorystycznym i poznawczym, ponieważ jest ona pewnym
rodzajem oczekiwania. Do depresji przyczyniają się także inne czynniki poznaw-
cze. Należy do nich na przykład perfekcjonizm, czyli nierealistycznie wysokie wy-
magania kierowane pod własnym adresem. Wpędzają one człowieka w depresję,
ponieważ - jako z góry skazane na niepowodzenie - obniżają jego poczucie wła-
snej wartości (Blatt i in., 1995; Hewitt i in., 1996).
Osoby ze skłonnością do koncentrowania uwagi na własnej depresji narażają się
na przedłużanie tego nieprzyjemnego stanu (Just, Alloy, 1997). Może to być jedną
z przyczyn częstszego zapadania kobiet na depresję, ponieważ mają one większą niż
mężczyźni skłonność do zwracania uwagi na swe negatywne uczucia (Nolen-Hoeks-
ema i in., 1993). Mężczyźni częściej radzą sobie z negatywnymi uczuciami poprzez
próby odwrócenia od nich własnej uwagi lub sięganie po alkohol (Nolen-Hoeks-
ema, 1991), narażając w ten sposób siebie i swoje rodziny na dalsze problemy.
Seligman (1996) wskazuje, że kiedy sprawy źle idą, przyczyny porażek może-
my upatrywać w czynnikach zewnętrznych albo wewnętrznych, stałych albo
zmiennych oraz ogólnych lub specyficznych. Te różne style atrybucyjne można
wyjaśnić na przykładzie poszukiwania powodów nieudanej randki. Atrybucje we-
wnętrzne (poszukiwanie przyczyn w sobie) polegają tu na samoobwinianiu w ro-
dzaju: „Naprawdę to sknociłem", podczas gdy atrybucje zewnętrzne - na poszu-
kiwaniu winy na zewnątrz („Z niektórych ludzi nigdy nie da się zrobić pary" albo
„Po prostu nie pasujemy do siebie"). Atrybucje stałe („Taki już mam charakter")
oznaczają, że problemu nie można zmienić, podczas gdy atrybucje zmienne („By-
łem przeziębiony i marnie się czułem") wskazują, że w przyszłości może być ina-
czej. Atrybucje ogólne („Nie potrafię nawiązywać z ludźmi kontaktu") dowodzą,
że problem ma rozległy charakter, natomiast atrybucje specyficzne („Mam kło-
poty z gadaniem o niczym na początku znajomości") informują, że problem jest
na tyle niewielki, iż łatwo sobie z nim poradzić.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 623

Wyniki badań przekonują, że w depresję częściej zapadają osoby o skłonno-

ści do wyjaśniania swoich porażek przyczynami wewnętrznymi, stałymi i ogólny-
mi, a więc takimi, które trudno zmienić (Kinderman, Bentall, 1997; Simons i in.,
1995). Ten wzorzec atrybucji uczy więc poczucia bezsilności.

CZYNNIKI BIOLOGICZNE. Trwają poszukiwania biologicznych przyczyn zaburzeń

nastroju. Skłonność do depresji często współwystępuje z neurotycznością - ce-
chą osobowości, która jest w pewnym stopniu dziedziczna (Clark i in., 1994).
Z nią też wiąże się lękowość, a lęk i depresja często występują u tych samych osób
(Clark i in., 1994).
Czynniki genetyczne zdają się do pewnego stopnia leżeć u podłoża dwubiegu-
nowego zaburzenia afektywnego, które częściej pojawia się u osób spokrewnio-
nych z innymi chorymi ludźmi (Rose, 1995; Wachtel, 1994). Również bliźnięta
jednojajowe są do siebie bardziej podobne pod względem występowania (lub nie)
zaburzenia dwubiegunowego niż bliźnięta dwujajowe (Goodwin, Jamison, 1990).
Inni badacze koncentrują się na roli, jaką odgrywać może w depresji wydziela-
nie neuroprzekaźników serotoniny i noradrenaliny (Cooper i in., 1991; Michels,
Marzak, 1993b). Niedobór serotoniny może nasilać ogólną skłonność do zabu-
rzeń nastroju. Natomiast niedobór serotoniny w połączeniu z niedoborem nora-
drenaliny może przyczyniać się do depresji. Osoby dotknięte ciężką depresją czę-
sto reagują na leki przeciwdepresyjne podwyższające działanie zarówno
serotoniny, jak i noradrenaliny. Co więcej, lit, stanowiący główny lek wykorzysty-
wany w terapii dwubiegunowego zaburzenia afektywnego, „spłaszcza" cykl ma-
niakalno-depresyjny za pośrednictwem oddziaływania na poziom noradrenaliny.
Związki zaburzeń nastroju z czynnikami biologicznymi wydają się złożone i sta-
nowią obecnie przedmiot intensywnych badań. Nawet jeżeli ludzie różnią się bio-
logicznie uwarunkowaną skłonnością do depresji, istotną rolę w jej występowaniu
odgrywają też czynniki psychologiczne, przede wszystkim oczekiwania dotyczące
skuteczności własnych działań i wiara w możliwość zmiany sytuacji na lepsze.

SAMOBÓJSTWO

Nazywali samych siebie Wrotami Niebios, choć gazeta „New York Times" twier-
dzi, że jedyne wrota, jakie otwierali, prowadziły do szaleństwa (Gateway to Mad-
ness, 1997)
W roku 1997 trzydziestu dziewięciu członków sekty Wrota Niebios popełniło
samobójstwo, gdy kometa Hale-Boppa zbliżała się do naszej planety, bo uznali to
za otwieranie się bramy do nieba. Kometa - kula lodu ze lśniącym ogonem - zdą-
żyła już na powrót oddalić się w kosmos, a wyznawcy Wrót Niebios spoczywają po-
chowani na Ziemi, choć wierzyli, że ich dusze wzniosą się na wyższy poziom, po-
zostawiając za sobą ciała, czyli „fizyczne pojemniki".
Większość samobójstw wiąże się jednak z depresją (Beck i in., 1990; Lewin-
sohn i in., 1994a; 1994b), dlatego omawiamy tę problematykę w podrozdziale po-
święconym zaburzeniom nastroju.
Rozważmy następujące fakty dotyczące depresji:

• Samobójstwa zdarzają się częściej wśród studentów, niż wśród ich niestudiu-
jących rówieśników. W Stanach Zjednoczonych corocznie około 10 tysięcy
studentów próbuje popełnić samobójstwo.
• Próby samobójcze są trzykrotnie częściej podejmowane przez kobiety niż
przez mężczyzn, ale mężczyźni robią to skuteczniej - aż czterokrotnie częściej
ich próby kończą się śmiercią (por. rycina 15.2, Rich i in., 1988).
624 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Psychologia a iycie codzienne

WALKA Z DEPRESJA
Nie bój się życia. Uwierz, że życie jest warte, by je przeżyć, a twoja +3 wspaniałe
wiara sprawi, że tak się stanie. +2 bardzo przyjemne
WILLIAM JAMES + 1 trochę przyjemne
0 obojętne
Depresja cechuje się biernością, smutkiem i znie- -1 trochę nieprzyjemne
kształconym postrzeganiem świata. Jeżeli podejrze- -2 bardzo nieprzyjemne
wasz, że opis ten pasuje do ciebie, udaj się do porad- -3 katastrofa
ni psychologicznej. Jednakże są też i rzeczy, które 5. Mniej więcej po tygodniu sprawdź w dzienniku,
można zrobić samemu, by przeciwdziałać łagodniej- które z czynności otrzymały pozytywne oceny.
szym postaciom depresji. Wśród nich są: 6. Staraj się powtarzać te czynności, które dają ci
przyjemność, i eksperymentuj z innymi.
• podejmowanie działań, które przynoszą przyjem-
ność;
• racjonalne myślenie; PRZEMYŚL JESZCZE RAZ: PRAWDA CZY FAŁSZ?
• ćwiczenia fizyczne;
To prawda, że nałożenie czystych rzeczy i oddychanie świeżym powietrzem
• zachowania asertywne.
pozwala pozbyć się depresji. Są to dwie spośród licznych czynności przyno-
szących ulgę w depresji.
DZIAŁANIA SPRAWIAJĄCE PRZYJEMNOŚĆ Nastrój
wiąże się z tym, co robimy. W depresję może nas wpę-
dzić porażka, napięcie czy strata czegoś, przyjemne
zdarzenia zaś wprowadzają nas w dobry nastrój. Moż- RACJONALNE MYŚLENIE
na celowo zaangażować się w przyjemne zdarzenia, Opinia publiczna to łagodny tyran w porównaniu z naszą opinią oso-
by poprawić własny nastrój, na przykład w następują- bistą. Los człowieka zależy od tego, co on sam o sobie myśli.
cy sposób: HENRY DAVID THOREAU, WALDEN

1. Sprawdź, które z czynności wymienionych w tabe- Osoby w depresji mają skłonność do obwiniania siebie
li 15.2 są dla ciebie przyjemne. za pojawiające się problemy i niepowodzenia, nawet
2. Staraj się zrealizować co najmniej trzy takie czyn- jeżeli na to nie zasłużyły. Uwewnętrzniają one winę
ności dziennie. i postrzegają swoje problemy jako stałe i ogólne,
3. Prowadź dziennik podejmowania tych czynności. a więc niemożliwe do zmiany. Popełniają też inny
Dodawaj do swojej listy nawet inne nieplanowane błąd, myślą bowiem o swoich problemach jako o total-
czynności, jeżeli sprawiają ci przyjemność. nych katastrofach i minimalizują własne osiągnięcia.
4. Pod koniec dnia oceń stopień przyjemności, jaką Pierwsza kolumna z tabeli 15.3 przytacza przykłady
sprawiła ci każda z tych rzeczy, na przykład na ta- irracjonalnych myśli wpędzających człowieka w depre-
kiej skali: sję. Ile z nich nachodzi ciebie samego? Kolumna dru-

h
| KATALOG CZYNNOŚCI SPRAWIAJĄCYCH PRZYJEMNOŚĆ
1 . W y j a z d z a miasto. 1 0 . Pójście na plażę. 18. Pójście n a w y ś c i g i .
2. Nałożenie u r o c z y s t e g o , eleganckiego stroju. 1 1 . P o p r ó b o w a n i e t w ó r c z o ś c i (np. m a l o w a n i a albo 1 9 . Czytanie literatury pięknej lub c z a s o p i s m .
3. Ofiarowanie datku na jakiś szlachetny cel. rzeźby). 20. Pójście d o kawiarni c z y klubu.
4. R o z m o w a o sporcie. 1 2 . W s p i n a c z k a górska. 21. Pójście n a w y k ł a d albo odczyt.
5 . Spotkanie n o w e j o s o b y . 1 3 . Czytanie Biblii. 22. Układanie lub aranżacja m u z y k i albo piosenek.
6. Pójście na koncert r o c k o w y . 1 4 . Gra w golfa. 23. P ł y w a n i e łódką.
7. Gra w pitkę, s i a t k ó w k ę , k o s z y k ó w k ę . 1 5 . P r z e m e b l o w a n i e pokoju albo mieszkania. 2 4 . Odnawianie antyków.
8. P l a n o w a n i e podróży lub w a k a c j i . 1 6 . Chodzenie nago. 2 5 . Oglądanie telewizji, słuchanie radia.
9. Kupienie sobie c z e g o ś . 1 7 . W y b r a n i e się n a imprezę s p o r t o w ą . 2 6 . W y b r a n i e się p o d namiot.

| Źródło: MacPhillamy, D. J., Lewinsohn, P. M. (1971). PleasantEvents Schedule, Form III-S. Untesity of Oregon: Mlmeograph.

ga wskazuje na rodzaj błędu, jakim
obciążona jest każda z tych myśli
(jak uwewnętrznianie lub katastro-
fizm), w kolumnie trzeciej zaś przy-
toczone są przykłady myśli alterna-
tywnych, o bardziej racjonalnym
i mniej depresyjnym charakterze.
W treści własnych irracjonal-
nych i depresyjnych myśli można
się zorientować, identyfikując my-
śli przelatujące przez głowę w sta-
nach obniżonego nastroju. Po ich
wyłapaniu można się przyjrzeć ich
trafności. Czy myślimy o sytu-
acjach trudnych jako o beznadziej-
nych i niemożliwych do rozwiąza-
nia? Czy oczekujemy po sobie
samych zbyt wiele i minimalizuje-
my własne osiągnięcia? Czy nie
przypisujemy sobie samym więcej
winy, niż na to zasługujemy?
Przykłady z tabeli 15.3 mogą
pomóc w rozpoznaniu błędów
w myśleniu, jakie sami popełnia-
my, i w znalezieniu dla nich racjo-
nalnych alternatyw. Wypisz za-
równo własne błędy, jak i ich
racjonalne alternatywy. Przeczytaj
je na głos, mówiąc sobie przy każ-
dym błędzie: „Nie, to irracjonal-
ne", a potem dwukrotnie z naci-
skiem przeczytaj jego alternatywę.
Kiedy już pomyślałeś sobie
o alternatywie lub przeczytałeś ją
na głos, powiedz sam sobie: „To
brzmi znacznie sensowniej i jest
bliższe prawdy. Lepiej się czuję,
gdy tak myślę".
ĆWICZENIA FIZYCZNE. Ćwiczenia
nie tylko sprzyjają zdrowiu fizycz-
nemu - mogą także polepszyć sa-
mopoczucie i pomóc w zwalczaniu
depresji (Hays, 19995; Slaven, Lee,
1997). Depresja cechuje się bier-
nością i poczuciem bezradności.
Badania empiryczne dowodzą, że
ćwiczenie łagodzi depresję o sła-
bym i umiarkowanym natężeniu
(Buffone, 1984; Greist, 1984; No-
rvell, Belłes, 1993).
ZACHOWANIE ASERTYWNE. Ponie-
waż jesteśmy stworzeniami spo-
łecznymi, dla każdego z nas ważne
są interakcje z innymi. Z depresją
zaś wiąże się brak asertywności
w zachowaniu. Depresja ulega zła-
godzeniu pod wpływem uczenia się
wyrażania własnych uczuć i nawią-
zywania kontaktów z innymi (Her-
sen i in., 1984). Asertywność po-
prawia skuteczność kontaktów
z członkami własnej rodziny, przy-
jaciółmi, współpracownikami i nie-
znajomymi. Pomaga to usunąć nie-
IRRACJONALNE MYŚLI DEPRESYJNE
I ICH RACJONALNE ALTERNATYWY
MYŚL
IRRACJONALNA
„Nic nie m o g ę na to
poradzić".
„Jestem do niczego".
„To jest absolutnie
straszne".
„Po prostu jestem za
głupi na studia".
„Nie m o g ę wręcz
uwierzyć, że zrobiłem
coś tak obrzydliwego".
„Nawet nie m o g ę
sobie wyobrazić, że
mógłbym po t y m
poczuć się dobrze".
„To wszystko moja
wina".
„Niczego nie potrafię
zrobić porządnie".
„Ranię każdego, kto
się do mnie zbliży".
„Wszyscy uciekliby
ode mńie, gdyby
wiedzieli, jaki jestem
naprawdę".
Wiele osób popada w depresję lub |ą przedłuża wskutek popełniania błędów w myśleniu wymienionych w tej tabeli. Czy nachodziły cię
kiedykolwiek tego rodzaju myśli? Czy potrafisz stawić Im czoło, gdy pojawią się znowu?
ZABURZENIA PSYCHICZNE 625
które źródła frustracji i poszerza
zakres otrzymywane wsparcia spo-
łecznego. Wyrażanie pozytywnych
uczuć, na przykład powiedzenie bli-
skiej osobie, że się ją kocha, a na-
wet wesołe pozdrowienie kogoś,
pomaga w zwalczaniu uczuć wro-
gości i ułatwia głębsze kontakty
społeczne.
Zastosowanie opisanych tu
strategii może pomóc ci w rozwią-
zaniu twoich problemów. Jeżeli
nie pomoże, porozmawiaj z psy-
chologiem lub terapeutą.
TABELA 15.3
RODZAJ RACJONALNA
BŁĘDU POZNAWCZEGO ALTERNATYWA
Katastrofizm, minimali- „W tej chwili nie jestem w stanie niczego
zowanie,stabilizowanie. wymyślić, ale c o ś w y m y ś l ę , jak popróbuję".
Uwewnętrznianie, uogól- „Zrobiłem coś, czego żałuję, ale to jeszcze nie
nianie, stabilizowanie. czyni mnie człowiekiem złym lub bezwartoś-
ciowym".
Katastrofizm. „Fakt - jest dość paskudnie, ale to jeszcze nie
koniec świata".
Stabilizowanie, „Chyba muszę powtórzyć sobie same pod-
uogólnianie. stawy tego przedmiotu".
Katastrofizm. - „To było przykre. Na pewno długo jeszcze
tego nie powtórzę".
Stabilizowanie, katas- „To bolesne, ale wyjdę z tego krok po kroku.
trofizm. W końcu pokaże się światełko w tunelu".
Uwewnętrznianie. „Nie jestem bez winy, ale nie tylko ja. Pomysł
był co prawda mój, ale przecież on/ona
dobrze wiedział/wiedziała, w co wchodzi".
Uogólnianie, s t a b i l l - : „Sknocitem to, ale przecież wiele rzeczy
zowanie, katastrofizm, zrobiłem już jak należy i na pewno tak s a m o
minimalizacja. będzie w przyszłości".
Uwewnętrznianie, uogól- „Nie jestem bez winy, ale nie mogę odpowia-
nianie, stabilizowanie. dać za cały świat. Inni sami podejmują de-
cyzje, więc też muszą wziąć za nie odpowiedzial-
ność".
Uogólnianie, minimaliza- „Nie jestem doskonały, ale nikt nie jest do-
cja (własnych pozyty- skonały. Jak każdy, m a m swoje dobre I zle
wów). strony. M a m także prawo do ochrony włas-
nych interesów".
626 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

H 15-

s- 12-

I 6-
8 5-

3
LICZpA SAMOBOJSTW W GRUPACH
O ROŻNEJ PŁCI I POCHODZENIU ETNICZNYM
Mężczyźni częściej niż kobiety popełniają samobójstwa,
Afroamerykanki Białe Afroamerykanie Biali choć próby samobójcze są częstsze wśród kobiet. Jak
kobiety mężczyźni można wyjaśnić tę rozbieżność? Osoby białe częściej
Grupa popełniają samobójstwa od Afroamerykanów.

RYCINA 15.2

• Mężczyźni najczęściej dokonują samobójstw za pomocą broni palnej lub przez

powieszenie się, kobiety zaś wolą środki nasenne. Tak więc mężczyźni mają
skłonność do sięgania po metody radykalniejsze i szybciej działające (Gelman,
1994).
• Choć Afroamerykanów częściej niż białych dotyka ubóstwo i dyskryminacja,
odsetek samobójstw jest około dwukrotnie wyższy wśród białych (rycina 15.2).
• Aż co czwarty nastolatek amerykański pochodzenia indiańskiego usiłuje po-
pełnić samobójstwo i jest to odsetek czterokrotnie wyższy niż wśród pozosta-
łych nastolatków w tym kraju (Howard-Pitney i in., 1992).
• Choć w mediach wiele się mówi o samobójstwach nastolatków, w rzeczywisto-
ści to ludzie starsi częściej popełniają samobójstwa (Richman, 1993, rycina
15.3). Odsetek samobójstw wśród osób starszych niemal dwukrotnie przekra-
cza odsetek notowany w populacji ogólnej.

W Stanach Zjednoczonych około 30 tysięcy osób rocznie odbiera sobie życie

(Michels, Marzuk, 1993a). Większość samobójstw wiąże się z uczuciami depresji
i beznadziejności. Inne czynniki uwikłane w samobójstwa to lęk, nadużywanie
narkotyków, problemy w pracy lub szkole i problemy społeczne (Howard-Pitney
i in., 1992; Sommers-Flanagan, Sommers-Flanagan, 1995). Otarcie się o samo-
bójstwo innej osoby nasila prawdopodobieństwo próby samobójczej u nastolat-
ków (CDC, 1995). Naśladownictwo przyczynia się do tak zwanego efektu samo-
bójstw zbiorowych wśród nastolatków.
Częstość prób samobójczych rośnie po stresujących zdarzeniach, w szczególno-
ści związanych z utratą wsparcia społecznego wskutek śmierci lub rozstania z bliską
osobą. Wyniki badań wskazują, że zestresowane osoby rozważające samobójstwo
mają mniejsze zdolności rozwiązywania problemów, zwłaszcza interpersonalnych,
niż osoby, które takich myśli nie mają (Rotheram-Borus i in., 1990; Sadowski, Kel-
ley, 1993; Schotte i in., 1990). Osoby o skłonnościach samobójczych w mniejszym za-
tem stopniu są w stanie znaleźć inne sposoby rozwiązania nękających je problemów.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 627

R)
e
B
LICZBA SAMOBOJSTW
E
m W RÓŻNYCH GRUPACH
WIEKOWYCH
Ludzie starsi (65 lat i więcej) czę-
ściej popełniają samobójstwa od
osób młodych i w wieku śred-
nim, choć wśród studentów sa-
15-24 25-34 35-44 45-54 55-64 65-74 75-84 85+ mobójstwo jest drugą co do czę-
Grupa wiekowa stości przyczyną zgonów.
RYCINA 15.3

W stanach depresji częściej dochodzi do samobójstw wśród perfekcjonistów.

Jedną z przyczyn może być fakt, że ten typ ludzi traktuje jak niepowodzenia na-
wet niewielkie sukcesy (Pilkonis, 1996), inną zaś przekonanie, że osoby znaczące
(rodzina, pracodawcy) stawiają im wymagania, którym nie sposób sprostać (He-
witt i in., 1996).
Podobnie jak to jest w wypadku wielu innych problemów psychicznych, osoby
spokrewnione są w podobnym stopniu skłonne do samobójstwa. Blisko jedna
czwarta niedoszłych samobójców przytacza znane sobie przypadki samobójstwa
kogoś z rodziny (Sorensen, Rutter, 1991). Istotnym czynnikiem mogą też być za-
burzenia psychiczne osób spokrewnionych (Wagner, 1997). Jednakże związki
przyczynowe są tu niejasne. Czy osoby o skłonnościach samobójczych są dzie-
dzicznie obciążone zaburzeniami prowadzącymi do tego typu aktów? Czy samo-
bójstwa w rodzinie prowadzą do poczucia beznadziejności? A może stają się dla
człowieka przykładem lub budzą przekonanie o nieuchronności własnego samo-
bójstwa? Co ty sam o tym myślisz?

MITY NA TEMAT SAMOBÓJSTWA. Niektórzy uważają, że osoby grożące samobój-

stwem pragną jedynie zwrócić na siebie uwagę, ci zaś, którzy myślą o tym poważ-
nie, „po prostu to robią". Jednak w rzeczywistości większość samobójców ostrze-
ga otoczenie przed podjęciem tego ostatecznego kroku (Brody, 1992b). PRZEMYŚL
Niektórzy sądzą także, iż osoby mające za sobą nieudaną próbę samobójczą JESZCZE RAZ:
pragnęły jedynie zwrócić na siebie uwagę. Jednakże wielu niedoszłych samobój- PRAWDA CZY
ców dokonuje następnej, tym razem już skutecznej próby (Lewinsohn i in., FAŁSZ?
1994a). Wbrew rozpowszechnionej opinii rozmawianie na temat samobójstwa
To nieprawdo, że osoby gro-
z osobą cierpiącą na depresję wcale nie nasila prawdpodobieństwa podjęcia
żące samobójstwem pra-
przez nią takiej próby (CDC, 1995). Przynajmniej niektórym tragediom można
gną tylko zwrócić na siebie
zapobiec, nakłaniając taką osobę do przyrzeczenia, że nie podejmie próby samo-
uwagę.
bójczej przed kontaktem z profesjonalistą zajmującym się pomaganiem w pro-
blemach psychicznych.
 Psychologia a życie codzienne
ZAPOBIEGANIE SAMOBOJSTWOM

Wyobraź sobie rozmowę od serca z Janem, jednym

z twoich najlepszych przyjaciół. Sprawy nie mają się
dobrze. Babcia Jana umarła przed miesiącem. Była
mu bardzo bliska. Jego studia na tym wyraźnie ucier- litiu|i ul I')';')
piały, coraz gorzej też mu idzie z dziewczyną, z którą
chodzi. Nie jesteś jednak przygotowany na wyznanie
Jana, który mówi, patrząc ci prosto w oczy: „Myślę
o tym od wielu dni i czuję, że jedynym dla mnie wyj-
ściem jest odebranie sobie życia".
Gdyby ktoś ci się zwierzył z zamiaru samobójstwa,
zapewne przestraszyłbyś się nie na żarty i poczuł, że
oto złożono na twoje barki wielki ciężar. Byłoby to
uczucie jak najbardziej uzasadnione. W takim przy-
padku twoim głównym celem powinno być doprowa-
dzenie zwierzającej ci się osoby do jak najszybszej
konsultacji z kimś zawodowo zajmującym się pomo-
W 1
cą psychologiczną (lub sam powinieneś się z taką
osobą skontaktować). Jeżeli jednak twój przyjaciel
odmawia rozmowy z kimkolwiek innym, jest parę
rzeczy, które możesz zrobić.

1. Nie przerywaj rozmowy. Edwin Shneidman,

współtwórca Ośrodka Zapobiegania Samobój-
stwom w Los Angeles, radzi zadawać takie py-
tania, jak: „Co się dzieje? Czy ktoś cię skrzyw-
dził? Co chciałbyś, aby się stało?" (1985, s. 11).
Tego rodzaju pytania mogą zachęcić człowieka
do wyrażenia frustracji, co może mu przynieść
pewną ulgę. Mogą też dać czas na ocenę nie-
bezpieczeństwa i przemyślenie sytuacji.
2. Okazuj empatię. Powiedz tej osobie, że ją rozu-
miesz. Nie mów: „Nie wygłupiaj się".
3. Poddaj myśl, że istnieje jakiś inny sposób roz-
wiązania problemu niż samobójstwo. Wiele
osób z myślami samobójczymi widzi tylko dwie
drogi - samobójstwo lub cudowne rozwiązanie
ich problemu. Terapeuci zwykle starają się usu-
nąć takie „umysłowe klapki" swoim klientom.
4. Zapytaj, w jaki sposób rozmówca zamierza po-
pełnić samobójstwo. Jeżeli ma sprecyzowane
plany, to niebezpieczeństwo jest większe. Jeże-
li ma broń, poproś, aby dał ci ją do potrzyma-
nia. Zgoda wcale nie jest wykluczona.
5. Zasugeruj, aby od razu wspólnie z rozmówcą
udać się do specjalisty, któiy udzieliłby zawodo-
wej pomocy - na izbę przyjęć, do akademickie-
go ośrodka pomocy psychologicznej czy nawet
najbliższego komisariatu policji. W niektórych
TELEFON ZAUFANIA DLA S A M 0 B 0 J C 0 W
W ośrodkach zapobiegania samobójstwom przeszkoleni pracow-
nicy dyżurują przy telefonie catą dobę. Jeżeli ktokolwiek w twoim
otoczeniu grozi samobójstwem, skontaktuj się natychmiast
z osobą zawodowo zajmującą się takimi problemami.
miastach dostępna jest gorąca linia anonimo-
wego telefonu zaufania.
6. Postaraj się wydobyć od rozmówcy obietnicę,
że nie podejmie próby samobójstwa przed na-
stępnym spotkaniem z tobą. Umów się z nim
w konkretnym miejscu, o konkretnej godzinie.
Zwróć się o pomoc do profesjonalisty, gdy tyl-
ko się rozstaniecie.
7. Nie mów osobie grożącej samobójstwem, że
jest niemądra lub zwariowana. Nie nalegaj na
jej kontakt z jakimiś określonymi ludźmi, jak
rodzice czy żona. To konflikt z tymi osobami
może być przyczyną samobójczych myśli.
Przede wszystkim pamiętaj, że twoim głównym celem
jest doprowadzenie do kontaktu takiej osoby z kimś,
kto jest w stanie udzielić jej profesjonalnej pomocy.
Doprowadź do tego najszybciej, jak to możliwe.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 629

Niektórzy wreszcie sądzą, że tylko osoby „niepoczytalne" (które straciły kon-

takt z rzeczywistością) skłonne są do targnięcia się na własne życie. Jednakże my-
śli samobójcze niekoniecznie są objawem psychozy, nerwicy czy zaburzeń osobo-
wości. Rozważanie takiego kroku może być wyrazem zawężającej się liczby
możliwości, o których człowiek myśli, że są mu dostępne (Rotheram-Borus i in.,
1990; Schotte i in. 1990).

ZASTANÓW SIĘ
• Czy przyznanie się do własnej depresji jest dla ciebie łatwe czy trudne? Dlaczego?
• Czy zdarza ci się popadać w depresję? W jakich warunkach? Czy wtedy, gdy nie do-
rastasz do własnych oczekiwań, skłonny jesteś obwiniać siebie, czy raczej innych lu-
dzi lub sytuację?
• Czy zdarzyło ci się poczuć, że nie jesteś w stanie w żaden sposób poprawić swojej sy-
tuacji lub rozwiązać nękającego cię problemu? Jak to odczucie wpłynęło na twój na-
strój?
• „Rozważanie myśli o samobójstwie jest nienormalne" - co myślisz o takiej opinii? Dla-
czego?

SCHIZOFRENIA

J oyce miała dziewiętnaście lat, kiedy Ron, jej mąż, przyprowadził ją na izbę
przyjęć z nacięciami na przegubach dłoni. Podczas wstępnej rozmowy uwaga
Joyce była rozproszona. Zdawało się, że przyciąga ją coś, co widzi w powie-
trzu, a może słyszy - wyglądała, jakby miała na uszach niewidzialne słuchawki.
Powiedziała, że podcięła sobie żyły na polecenie „piekielników". Następnie
zaczęła sprawiać wrażenie przestraszonej i powiedziała, że „piekielnicy" ostrze-
gali ją, by nikomu nie zdradziła tajemnicy ich istnienia. Obawiała się więc kary za
wygadanie się.
Ron i Joyce byli małżeństwem od roku. Początkowo mieszkali w małym
mieszkaniu w miasteczku, jednak Joyce nie chciała żyć w pobliżu innych ludzi
i przekonała Rona, by wynajęli domek za miastem. Tam Joyce oddała się malo-
waniu fantastycznych stworów i potworów. Od czasu do czasu popadała w stany
lękowe i postępowała w taki sposób, jakby spełniała czyjeś rozkazy. „Jestem zła"
- mruczała pod nosem, zniekształcając słowa. Odmawiała, kiedy Ron próbował
ją nakłonić, by udali się do lekarza. Potem zaczęło się nacinanie przegubów. Ron
starał się poukrywać wszystkie noże i ostre rzeczy, jednak Joyce zawsze coś jesz-
cze znalazła.
W rezultacie Joyce trafiała do szpitala, gdzie zszywano jej rany, trzymano pod
obserwacją i przez pewien czas leczono. Joyce wyjaśniała, że podcięła sobie żyły
na polecenie „piekielników", którzy powiedzieli jej, że jest zła i powinna umrzeć.
Po kilku dniach stwierdziła, że już nie słyszy głosów, i nalegała na powrót do do-
mu. Ron zabierał ją ze szpitala, po czym cała historia się powtarzała.
Podcięte przeguby Joyce i słyszenie przez nią głosów „piekielników", nasunę-
ło personelowi izby przyjęć podejrzenie, że Joyce cierpi na schizofrenię. Schizo-
frenia dotyka każdej sfery funkcjonowania człowieka. Cechuje się zaburzeniami
myślenia i mowy, spostrzegania i uwagi, aktywności motorycznej i nastroju, wy-
cofaniem z realnego świata i zagłębieniem się w świat fantazji i snów.
Schizofrenię nazywa się najgorszą z chorób, jakie mogą dotknąć człowieka
(Carpenter, Buchanan, 1994). Zapada na nią około 1% populacji świata. Obja-
630 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

SCHIZOFRENIA
Schizofrenię nazywa się najgorszą
z chorób, jakie mogą dotknąć czło-
wieka.

wy choroby pojawiają się wcześnie, a jej negatywne następstwa mają często trwa-
ły charakter. Ocenia się, że od 30 do 50% amerykańskich bezdomnych jest do-
tkniętych schizofrenią (Bachrach, 1992).
Osoby chore na schizofrenię mają problemy z pamięcią, uwagą i komunikacją
(Docherty i in., 1996). Ich myśli są chaotyczne. Dopóki nie pozwolimy sobie na
swobodną wędrówkę myśli, mają one bardzo uporządkowany charakter - zaczy-
namy od jakiegoś miejsca, a kolejno przychodzące myśli są zwykle jakoś logicznie
powiązane z poprzednimi. W schizofrenii logika myślenia zanika, a mowa traci
porządek - różne części słów mogą składać się w bezsensowne wyrazy i pozbawio-
ne znaczenia rymy. Wypowiedzi przeskakują z tematu na temat, często nie dostar-
czając słuchaczowi żadnej użytecznej informacji. Osoby dotknięte schizofrenią
zwykle nie zdają sobie sprawy z nienormalności własnych myśli i zachowania.
Wiele osób chorych na schizofrenię cierpi na urojenia, na przykład urojenia
wielkościowe, prześladowcze lub ksobne. W przypadku urojeń wielkościowych
chory wierzy, że jest jakąś znaną postacią historyczną, jak Jezus Chrystus, albo
człowiekiem obdarzonym jakąś specjalną misją. Może roić wielkościowe i pozba-
wione logiki plany zbawienia świata. Urojenia pozostają niewzruszone w obliczu
zaprzeczających im faktów. Chorzy sądzą, że są poszukiwani przez mafię, CIA,
F B I czy jakąś inną organizację. Osoba cierpiąca na urojenia ksobne może być na
przykład przekonana, że wiadomości telewizyjne zawierają zaszyfrowane infor-
macje na jej temat albo że sąsiedzi zakładają w jej domu urządzenia podsłucho-
we. Urojenia mogą też dotyczyć popełnienia jakichś wyimaginowanych grze-
chów, przekonania, że własne ciało ulega stopniowemu rozkładowi albo że świat
przestał istnieć.
W spostrzeganie osób chorych na schizofrenię wkraczają często halucynacje
- wyobrażenia nieistniejących obiektów, których chory nie potrafi odróżnić od
rzeczywistości. W Szekspirowskim Makbecie główny bohater najwyraźniej dozna-
je halucynacji przed zamordowaniem króla Dunkana:

Jestli to sztylet, co przed sobą widzę,

Ze zwróconą ku mej dłoni rękojeścią?
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 631

Pójdź, niech cię ujmę! Nie mam cię, a jednak

Ciągle cię widzę. Fatalne widziadło!
Nie jesteś ty dla zmysłu dotykania,
Tylko dla zmysłu widzenia dostępny?
Jestżeś sztyletem tylko wyobraźni?
Rozpalonego tylko mózgu tworem?
W. Szekspir, Makbet, przeł. J. Paszkowski, ak. 2, sc. 1

Wspomniana poprzednio Joyce również ulegała halucynacjom, słysząc głosy

„piekielników". Halucynacje mogą polegać na widzeniu kolorów, a nawet słysze-
niu nieprzyzwoitych słów „latających" w powietrzu. Najpowszechniejsze są
właśnie halucynacje słuchowe.
Aktywność ruchowa w schizofrenii może być nadmiernie intensywna bądź
tak spowolniała, że chory popada w stupor. Mimika i gesty mogą przyjmować
dziwaczne formy, reakcje emocjonalne bywają ogólnie stępione lub nieade-
kwatne, jak chichotanie po otrzymaniu złej wiadomości. Chorzy na schizofre-
nię mają problemy ze zrozumieniem uczuć innych ludzi (Penn i in., 1997), wy-
cofują się z kontaktów społecznych, zagłębiając się w świat własnych myśli
i fantazji.

TYPY SCHIZOFRENII

Wyróżnia się trzy zasadnicze typy schizofrenii: postać paranoidalną, zdezorgani-

zowaną i katatoniczną.

PARANOIDALNA POSTAĆ SCHIZOFRENII. Osoby dotknięte schizofrenią tego typu

systematycznie miewają urojenia, a często także związane z nimi halucynacje.
Urojenia mają zwykle charakter wielkościowy lub prześladowczy, choć ich osno-
wą może być także zazdrość i przekonanie o niewierności współmałżonka. Cza-
sami pojawia się też pobudzenie, zagubienie, strach i żywe halucynacje o treści
zgodnej z urojeniami. Osoby dotknięte tą postacią schizofrenii często budują zło-
żone systemy urojeń dobrze zorganizowane wokół jakiejś centralnej idei prześla-
dowczej.

ZDEZORGANIZOWANA POSTAĆ SCHIZOFRENII. Osoby dotknięte tym rodzajem

schizofrenii cechują się brakiem spójności, osłabieniem skojarzeń, dezorganiza-
cją zachowania i zdezorganizowanymi urojeniami, urojeniami i halucynacjami
o charakterze fragmentarycznym, a także spłaszczeniem lub daleko idącą nieade-
kwatnością reakcji emocjonalnych. Często pojawia się krańcowo silne zaburzenie
kontaktów społecznych, czasami zachowania błazeńskie i podwyższony nastrój,
chichotanie i mowa bezsensowna, brak troski o własny wygląd, higienę osobistą,
a nawet brak kontroli nad wydalaniem.

KATATONICZNA POSTAĆ SCHIZOFRENII. Osoby dotknięte tym typem schizofrenii

cechują się uderzającymi zaburzeniami ruchowymi. Polegają one na spowolnie-
niu ruchów, aż do stanu stuporu, co czasami występuje naprzemiennie z fazą
podwyższonej aktywności. Osoby z katatonią mogą godzinami utrzymywać nie-
zwykłe, także niewygodne pozycje ciała, pomimo zesztywnienia czy opuchnięcia
członków. Uderzającym objawem tej choroby jest giętkość woskowa polegająca
na utrzymywaniu ciała w takiej pozycji, w jakiej zostało ono ustawione przez in-
ne osoby. Czasami pojawia się także mutyzm, choć po takich epizodach chorzy
zwykle przyznają, że słyszeli, co się wokół nich mówiło.
632 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TEORIE SCHIZOFRENII
Psychologowie poświęcili wiele badań psychologicznym i biologicznym czynni-
kom schizofrenii.

PODEJŚCIE PSYCHODYNAMICZNE. Według perspektywy psychodynamicznej przy-

czyną schizofrenii jest załamanie ego przez seksualne i agresywne impulsy id. Im-
pulsy te zagrażają ego i wywołują konflikt wewnętrzny. W obliczu zagrożenia na-
stępuje regresja funkcjonowania do wczesnych stadiów fazy oralnej, w której nie
nastąpiło jeszcze oddzielenie własnej osoby od reszty świata. Wytwory fantazji
zostają pomieszane z rzeczywistością, wskutek czego pojawiają się urojenia i ha-
lucynacje. Krytycy tego poglądu wskazują jednak na odmienność funkcjonowania
w schizofrenii i w niemowlęctwie.

PODEJŚCIE TEORII UCZENIA Się. Teoretycy uczenia się wyjaśniają schizofrenię

w kategoriach warunkowania i uczenia się przez obserwację. Powodem podejmo-
wania zaburzonych zachowań byłoby więc silniejsze ich wzmacnianie niż zacho-
wań normalnych, co może mieć miejsce, gdy wychowanie człowieka przebiega
w społecznie niesprzyjających, silnie karzących warunkach. Wewnętrzne fantazje
mogą stać się w takich okolicznościach bardziej nagradzające od społecznej rze-
czywistości.
Pacjenci oddziału psychiatrycznego mogą przez obserwację innych pacjentów
uczyć się, jakie oczekiwania są kierowane pod ich adresem. Personel szpitalny
może wzmacniać dziwaczne zachowania poprzez zwracanie na nie większej uwa-
gi niż na zachowania zwykłe (co zgadza się z potocznym przekonaniem, że nie-
grzeczni uczniowie bardziej niż „dobre dzieci" starają się na siebie zwrócić uwa-
gę nauczyciela).
Krytycy tego poglądu zwracają uwagę, że wiele osób jest wychowywanych
w społecznie niesprzyjających warunkach, co jednak nie prowadzi do zanikania
u nich społecznie pożądanych zachowań. Schizofrenia pojawia się też u osób,
które nigdy nie miały okazji zaobserwować innych osób dotkniętych tą chorobą.

PODEJŚCIE SPOŁECZNO-KULTUROWE. Wiele badań poświęcono problemowi, czy

i jaki wpływ na występowanie schizofrenii mają takie czynniki, jak ubóstwo, dys-
kryminacja i zatłoczenie, zwłaszcza u osób genetycznie podatnych na tę chorobę.
Klasyczne badania w New Haven w stanie Connecticut wykazały dwukrotnie
wyższy odsetek zapadalności na schizofrenię wśród osób z najniższych klas spo-
łeczno-ekonomicznych w porównaniu z osobami wyżej usytuowanymi w hierar-
chii społecznej (Hollingshead, Redlich, 1958). Skłoniło to niektórych teoretyków
do sugestii, że skuteczne leczenie schizofrenii wymaga oddziaływania nie tylko
na zaburzoną jednostkę, lecz i takiego zreformowania społeczeństwa, by zlikwi-
dować ubóstwo i inne rodzaje patologii.
Krytycy tego poglądu wskazują jednak, iż niski status społeczno-ekonomiczny
może być raczej skutkiem niż przyczyną schizofrenii. Osoby dotknięte tą choro-
bą mogą opadać w dół drabiny społecznej z uwagi na brak kwalifikacji i umiejęt-
ności, które umożliwiałyby im funkcjonowanie na wyższych jej szczeblach.
Dowody na to, iż schizofrenia pociąga za sobą obniżenie pozycji społeczno-
-ekonomicznej nie są jednoznaczne (Nevid i in., 1997). Choć niektóre osoby do-
tknięte schizofrenią przechodzą na niższe pozycje społeczne niż zajmowane
przez ich ojców, wiele innych już się wychowywało w rodzinach z ojcem o najniż-
szej pozycji społecznej. Ponieważ stresy związane z ubóstwem mogą przyczyniać
się do występowania schizofrenii, wielu badaczy interesuje się potencjalnym
współdziałaniem stresów psychicznych i czynników biologicznych (Carpenter,
Buchanan, 1994).
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 633

WIELOCZYNNIKOWY
MODEL SCHIZOFRENII
Wedtug wieioczynnikowego modelu schizo-
Schizofrenia frenii osoby o genetycznej podatności na tę
chorobę cechuje nasilone ryzyko zachoro-
wania w przypadku wystąpienia takich pro-
blemów, jak zakażenie wirusowe, komplika-
cje przy porodzie, stres i niska jakość opieki
• rodzicielskiej. U osób niepodatnych na schi-
zofrenią choroba ta nie pojawia się nawet
w tych niesprzyjających warunkach.

BIOLOGICZNE CZYNNIKI RYZYKA. Badania wskazują na trzy biologiczne czynniki

nasilające ryzyko zachorowania na schizofrenię: dziedziczność, komplikacje
w czasie ciąży i porodu oraz urodzenie się podczas zimy (Carpenter, Buchanan,
1994; Goleman, 1996a).
Jak wiele innych zaburzeń psychicznych, schizofrenia częściej wspólwystępu-
je u osób spokrewnionych (Grove i in., 1991). Osoby dotknięte schizofrenią sta-
nowią około 1% populacji. Jednakże odsetek zachorowalności rośnie do 10%
wśród osób, których jedno z rodziców było dotknięte tą chorobą i aż do 35-40%
wśród osób, których oboje rodzice byli chorzy na schizofrenię (Gottesman, 1991;
Straube, Oades, 1992). Częstość współwystępowania tej choroby wynosi 40-50%
u bliźniąt jednojajowych, a jedynie 10% u bliźniąt dwujajowych (Gottesman,
1991; Straube, Oades, 1992). Co więcej, badania nad rodzinami adopcyjnymi wy-
kazują, że ryzyko schizofrenii dziecka jest znacznie bardziej nasilane chorobą ro-
dzica biologicznego niż adopcyjnego (Gottesman, 1991; Carpenter, Buchanan,
1994). Czynnikiem ryzyka są więc wspólne geny z osobą dotkniętą schizofrenią.
Solidne dowody empiryczne przemawiają za rolą czynników genetycznych
w pojawianiu się schizofrenii. Dziedziczność nie może jednak być jedynym czyn-
nikiem, gdyż wówczas zgodność zapadalności bliźniąt jednojajowych na tę choro-
bę musiałaby być bliska 100%, zamiast faktycznie obserwowanych 40-50% (Car-
penter, Buchanan, 1994). Okazuje się także, iż wiele osób dotkniętych schizofrenią
doznało różnych komplikacji podczas ciąży i porodu (Goleman, 1996a), na przy-
kład matki wielu chorych na schizofrenię przechodziły grypę w szóstym lub siód-
mym miesiącu ciąży (Barr i in., 1990). Pewną rolę odgrywać może także niedoży-
wienie matki podczas ciąży (Susser, Lin, 1992). Osoby dotknięte schizofrenią
rodzą się także nieco częściej w okresie zimowym niż to wynikałoby z samego
przypadku (Carpenter, Buchanan, 1994). Te trzy rodzaje czynników sugerują
łącznie, że schizofrenia może się wiązać z nietypowym rozwojem układu nerwo-
wego - niewłaściwym funkcjonowaniem neuroprzekaźników lub zaburzeniami
w rozwoju jakichś struktur mózgowych. Idea ta leży u podłoża dopaminowej teo-
rii schizofrenii.

D 0 P A M I N 0 W A TEORIA SCHIZOFRENII. Wiele badań poświęcono przypuszczal-

nym zaburzeniom procesów chemicznych w schizofrenii, domniemywając istotną
rolę różnych substancji, w szczególności neuroprzekaźnika dopaminy (Carpenter
i Buchanan, 1994). Dopaminowa teoria schizofrenii zakłada, że osoby dotknięte
634 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

tą chorobą zużywają więcej dopaminy niż normalnie. Dlaczego? Być może osoby
takie mają większą liczbę receptorów dopaminy w mózgu bądź też ich receptory
tego neuroprzekaźnika cechują się podwyższoną wrażliwością (Davis i in., 1991),
Pośmiertne badania mózgu osób dotkniętych schizofrenią dostarczyły wyników
zgodnych z obiema tymi możliwościami.
Wielu badaczy zgadza się, że dopamina odgrywa istotną rolę w schizofrenii,
choć wskazują na udział także i innych neuroprzekaźników (Maas i in., 1993; van
Kammen i in., 1990). Dowody popierające tę tezę wiążą się z faktem, że leki od-
działujące na samą dopaminę nie zawsze okazują się skuteczne w terapii schizo-
frenii (Carpenter, Buchanan, 1994).
Ponieważ w pojawianiu się schizofrenii zdaje się mieć udział wiele różnych
czynników, większość badaczy opowiada się za wieloczynnikowym modelem tej
choroby. Według tego modelu (por. rycina 15.4) za predyspozycję do schizofre-
nii odpowiedzialne są czynniki genetyczne. Ta genetycznie uwarunkowana po-
datność we współdziałaniu z innymi czynnikami, takimi jak komplikacje podczas
ciąży i porodu, stres i jakość opieki rodzicielskiej, może prowadzić do pojawienia
się choroby (Michels, Marzuk, 1993a; Yenables, 1996).

ZASTANÓW SIE
• Czy słyszałeś określenie „rozszczepiona osobowość"? Czy określenie to bardziej pa-
suje do dysocjacyjnych zaburzeń tożsamości, czy do schizofrenii? Dlaczego?
• Czy możesz sobie wyobrazić, jak to jest, gdy cierpi się na schizofrenię? Dlaczego nie-
możność rozróżnienia między rzeczywistością a halucynacjami może być przerażająca?

ZABURZENIA 0S0B0W0SCI

D la zaburzeń osobowości, podobnie jak dla cech, charakterystyczna, jest

trwałość pewnych wzorców zachowania. W przypadku zaburzeń osobowo-
ści wzorce te są jednak sztywne i dezadaptacyjne. Pogarszają one funkcjo-
nowanie osobiste i społeczne i stanowią źródło cierpienia dla jednostki i jej oto-
czenia społecznego (Widiger, Costa, 1994).

TYPY ZABURZEŃ OSOBOWOŚCI

Zaburzenia osobowości przyjmują szereg postaci, takich jak: osobowość parano-

iczna, schizoidalne zaburzenie osobowości, schizotypowe zaburzenie osobowo-
ści, antyspołeczne zaburzenie osobowości, osobowość unikająca. Cechą osobo-
wości paranoicznej jest skłonność do interpretowania zachowań innych ludzi
w kategoriach zagrożenia i pomniejszania wartości osoby interpretującej owe za-
chowania. Osoby dotknięte tym zaburzeniem nie ujawniają rozległych zaburzeń
myślenia cechujących paranoidalną postać schizofrenii. Są jednak nieufne w sto-
sunku do ludzi, na czym cierpią ich relacje społeczne, bywają podejrzliwi wobec
współpracowników i przełożonych, co jednak nie przybiera rozmiarów zagraża-
jących utrzymaniu pracy.
Dla schizotypowego zaburzenia osobowości typowe są pewne osobliwości
myślenia, spostrzegania i zachowania, jak skłonność do popadania w fantazje
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 635

i podejrzliwość, uczucia nierealności czy osobliwy sposób używania jakichś słów.

Nieobecne są jednak dziwaczne zachowania, stąd mówi się tu o schizotymii, a nie
o schizofrenii.
Definicja schizoidalnego zaburzenia osobowości obejmuje obojętność
w kontaktach społecznych i spłaszczenie reakcji emocjonalnych. Osoby schizo-
idalne są samotnikami, nie nawiązują bliskich, czułych relacji z innymi, mają nie-
wielu przyjaciół i rzadko zawierają małżeństwa. Czasami świetnie sobie radzą
w pracy, jeżeli nie wymaga ona stałych kontaktów z ludźmi. Nie miewają halucy-
nacji ani urojeń.
Ludzie z antyspołecznym zaburzeniem osobowości uporczywie łamią pra-
wa innych i często wchodzą w konflikty z prawem (por. tabela 15.4). Charaktery-
zują się powierzchownym urokiem osobistym i co najmniej przeciętną inteligen-
cją. Ich uderzającą cechą jest brak wyrzutów sumienia czy lęku w wyniku
własnych postępków łamiących normy i niezdolność do uczenia się na podstawie
kar oraz do nawiązywania znaczących więzi społecznych (Widiger i in., 1996).
Choć często są silnie karani przez rodziców i odrzucani przez rówieśników, nie
zmieniają swojego impulsywnego, lekkomyślnego trybu życia (Patterson, 1993;
White i in., 1994). Wiele osób antyspołecznych popada także w alkoholizm
(Sher, Truli, 1994). U kobiet częściej pojawia się depresja i lęk, natomiast anty-
społeczne zaburzenie osobowości częściej występuje u mężczyzn (Sutker, 1994).
Ludzie dotknięci zaburzeniem osobowości unikającej boją się krytyki i od-
rzucenia przez innych, dlatego też niechętnie wchodzą w bliższe
relacje społeczne. W konsekwencji mają niewiele osób bliskich
poza najbliższą rodziną. W przeciwieństwie do osób ze schizoidal-
nym zaburzeniem osobowości przejawiają jednak pewien stopień
zainteresowania ludźmi i serdeczności.

TEORIE ZABURZEŃ 0S0B0W0SCI

Wiele wyjaśnień zaburzeń osobowości zostało sformułowanych

przez przedstawicieli podejścia psychodynamicznego. Tradycyj-
ne rozumienie freudowskie skupia się na problemach związa-
nych z kompleksem Edypa - niewłaściwe jego rozwiązanie może
prowadzić do antyspołecznego zaburzenia osobowości, ponie-
waż zakłada się, iż od właściwego uporania się z tym komplek-
sem zależy wykształcenie się superego, czyli sumienia. Wyniki
badań potwierdzają tezę, iż brak poczucia winy - cechujący anty-
społeczne zaburzenie osobowości - częściej występuje u dzieci
odrzucanych i karanych przez rodziców niż obdarzanych ciepłem
i uczuciami (Baumeister i in., 1994; Zahn-Waxler, Kochańska,
1990). Podejście psychodynamiczne zakłada, iż z powodu kom-
pleksu Edypa mężczyźni częściej niż kobiety powinni przeżywać
poczucie winy, jednak badania wskazują, że w rzeczywistości to
kobiety częściej przeżywają to poczucie w związku ze zmianami
o charakterze moralnym (Baumeister i in., 1994; Tangney,
1990). Mężczyźni natomiast częściej się boją, że zostaną złapani.
OSOBY Z ANTYSPOŁECZNY!!/!
Teoretycy uczenia się zakładają, że u podłoża zaburzeń osobo-
ZABURZENIEM 0 S 0 B 0 W 0 S C I
wości - i relacji społecznych w wieku dojrzałym - leżą zdarzenia
z okresu dzieciństwa. Psychologowie poznawczy wykazują zaś, że Charakteryzuje je brak wyrzutów sumienia i lojalnoś-
nastolatki o skłonnościach antyspołecznych interpretują informa- ci względem kogokolwiek; swym fałszywym, agre-
cje społeczne w sposób wspierający ich zachowania łamiące normy sywnym lub antyspołecznym zachowaniem usta-
społeczne, na przykład uznają zachowanie innych za zagrażające, wicznie naruszają i lekceważą prawa innych ludzi.
636 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

CHARAKTERYSTYCZNE CECHY OSOB

Z ANTYSPOŁECZNYM ZABURZENIEM OSOBOWOŚCI
CECHY KLUCZOWE INNE CZĘSTO WYSTĘPUJĄCE CECHY
Czyny przestępcze i wagarowanie Brak lojalności, nienawiązywanie bliskich związków; :
z ludźmi
Ustawiczne gwałcenie praw innych
Niezdolność do trwałego funkcjonowania zawodowego
Impulsywność
na zadowalającym poziomie
Staba samokontrola
Niezdolność do formułowania planów życiowych i ich
Brak skruchy za wtasne czyny realizacji
Brak empatii Rozwiązłość seksualna
Skłonność do oszukiwania i manipulowania innymi Nadużywanie substancji
Nieodpowiedzialność Niezdolność do tolerowania nudy
Wygadanie, powierzchowny urok osobisty Niska tolerancja na frustrację
Przesadne poczucie własnej wartości Skłonność do irytacji

Źródło: Harris i in., 1994; Wbite i i in., 1994; Widiger i In., 1996,

nawet jeżeli w istocie nie ma ono takiego charakteru (Crick, Dodge, 1994; Dodge
i in., 1990; Lochman, 1992). Terapeuci poznawczy starają się zachęcać nastolatków
o antyspołecznych skłonnościach, by traktowali prowokacje ze strony innych jako
problem do rozwiązania, a nie atak na ich „męskość". Daje to czasami dość zado-
walające wyniki (Lochman, 1992).
Z punktu widzenia teorii cech wiele zaburzeń osobowości można traktować ja-
ko krańcowe natężenia pewnych cech. W kategoriach modelu Wielkiej Piątki
schizoidalne zaburzenie osobowości można traktować na przykład jako krańcowe
nasilenie introwersji, osobowość unikającą zaś - jako przejaw introwersji w połą-
czeniu z niestałością emocjonalną (neurotycznością) (Widiger, Costa, 1994).
U podłoża niektórych zaburzeń osobowości zdają się też leżeć czynniki gene-
tyczne (Rutter, 1997). Na przykład antyspołeczne zaburzenie osobowości czę-
ściej występuje u osób spokrewnionych, a dzieci adoptowane wykazują pod tym
względem większe podobieństwo do rodziców biologicznych niż przybranych
(DiLalla, Gottesman, 1991). Jednak udział czynników genetycznych wydaje się
tu co najwyżej umiarkowany, a do pojawiania się antyspołeczności przyczynia się
również środowisko rodzinne (Plomin i in., 1997).
Czynniki genetyczne towarzyszące antyspołecznym zaburzeniom osobowości
mogą wpływać na poziom pobudzenia układu nerwowego. Jedną z definicyjnych
cech tego zaburzenia jest osłabienie samokontroli (Sher, Truli, 1994), brak poczu-
cia winy za własne wykroczenia i słabość odstraszania przez kary. Nikłe poczucie
winy i lęku może wyrażać słabszy niż normalnie poziom pobudzenia, który może
z kolei być częściowo uwarunkowany czynnikami genetycznymi (Lykken, 1982).
Dlaczego osoby z antyspołecznym zaburzeniem osobowości są niepodatne na
odstraszającą funkcję kar? Badania eksperymentalne pokazują, że ludzie z tym
zaburzeniem osobowości wolniej się uczą unikania wstrząsów elektrycznych niż
porównywalne pod względem inteligencji osoby niedotknięte tym zaburzeniem.
Jeżeli jednak podnieść im poziom pobudzenia za pomocą zastrzyków adrenaliny,
szybkość uczenia się unikania zaczyna u nich dorównywać szybkości osób nieza-
burzonych (Chesno, Kilmann, 1975; Schachter, Łatane, 1964). Inne badania wy-
kazały, że ludzie dotknięci antyspołecznym zaburzeniem osobowości bywają
słabiej niż inne osoby wstrząśnięci takimi bodźcami, jak sceny torturowania ludzi
czy obraz węża (Patrick i in., 1993). Ich cechą charakterystyczną jest więc mniej-
sza zdolność do przeżywania strachu.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 637

Czynniki genetyczne w rodzaju obniżonego poziomu pobudzenia same w so-

bie nie wystarczają jednak do pojawienia się antyspołecznego zaburzenia osobo-
wości (Rutter, 1997). Być może konieczne jest wychowanie w warunkach nieza-
chęcających do poszanowania prawa i norm. W takich warunkach kary za
wykroczenia nie prowadzą do wykształcania się poczucia winy, a same kary prze-
stają pełnić funkcję odstraszającą.

ZASTANÓW SIĘ
• Jakie jest twoje zdanie na temat twierdzenia: „Wszyscy przestępcy mają antyspołecz-
ne zaburzenie osobowości". Uzasadnij swoją odpowiedź.
• Czy znasz kogoś, kto ma „zły charakter?" W jaki sposób określenie „zły charakter" róż-
ni się od pojęcia zaburzonej osobowości?

ZABURZENIA ODŻYWIANIA

O d czasu do czasu większość nas albo pochłania za duże ilości jedzenia, albo
się go pozbywa z organizmu. To normalne. Natomiast zaburzenia odży-
wiania opisywane w systemie DSM to uporczywe i daleko posunięte pro-
blemy ze spożywaniem jedzenia.

TYPY ZABURZEŃ ODŻYWIANIA

W tej części przyjrzymy się głównym typom zaburzeń odżywiania - anoreksji i bu-
limii - oraz ich przypuszczalnym przyczynom.

ANOREKSJA. Stare powiedzenie mówi, że nie można być zbyt bogatym ani zbyt
szczupłym. Zapewne nadmiar pieniędzy jest przyjemny, nadmiar szczupłości mo-
że jednak być bardzo dolegliwy, jak ilustruje to przykład Karen.

Karen była dwudziestodwuletnią córką znanego profesora filologii.

W wieku siedemnastu lat rozpoczęła bardzo obiecującą karierę jako student-
ka college'u. Jednak po trzech latach, gdy pojawiły się u niej „problemy z kon-
taktami społecznymi", powróciła do domu, coraz rzadziej uczęszczając do
miejscowej szkoły. Nigdy nie miała nadwagi, a mniej więcej przed rokiem jej
matka zauważyła, że Karen stopniowo „zamienia się w szkielet".
Karen codziennie godzinami robiła zakupy w supermarkecie, u rzeźników
i w piekarniach, przynosząc jedzenie dla rodziców i młodszego rodzeństwa.
Kłótnie o styl jej życia i nawyki związane z jedzeniem podzieliły rodzinę na
dwa obozy. Obóz dowodzony przez ojca nawoływał do cierpliwości, obóz kie-
rowany przez matkę zaś wzywał do konfrontacji. Matka obawiała się, że ojciec
będzie bronił praw Karen „aż do grobowej deski", i chciała ją umieścić „dla
jej własnego dobra" w zamkniętym zakładzie leczniczym. Rodzice w końcu
zgodzili się na posłanie Karen do ośrodka dziennego, w którym spędzałaby
dni na terapii, wracając na noc do domu.
Przy wzroście 160 cm Karen miała figurę jedenastolatki. Miała wypukłe ko-
ści policzkowe i nos niczym modelka, a także pełne wargi, choć czerwień ich by-
638 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ła nieco przesadna i nienaturalna. Karen ważyła niespełna czterdzieści kilogra-

mów, ale ubierała się w eleganckie jedwabne bluzki, apaszki i szerokie spodnie,
dobrze ukrywające każdy centymetr jej ciała. Czerwień jej policzków była jesz-
cze bardziej uderzająca niż czerwień warg. Nie było pewne, czy brało się to
z nadmiaru makijażu, czy też z ogromnego kontrastu pomiędzy upudrowanymi
i nieupudrowanymi częściami twarzy.
Karen gwałtownie zaprzeczała, jakoby miała jakiś problem. Twierdziła,
codziennie uprawiając ćwiczenia aerobiczne: „Moja figura jest bliska właśnie
temu, jak chciałabym wyglądać". Rodzina zawarła w końcu porozumienie, że
Karen będzie uczęszczać na terapię dzienną tak długo, dopóki nie osiągnie
stałego przyrostu wagi w okolicy przynajmniej czterdziestu pięciu kilogra-
mów. Leczenie polegało na uczęszczaniu na terapię grupową do szpitala
i zjadaniu przynajmniej dwóch posiłków dziennie. Okazało się jednak, że Ka-
ren zamiast zjadać swe posiłki wdawała się raczej w wymyślne z nimi zabawy
- kroiła je, oblizywała, przesuwała po talerzu, ale w końcu ich nie zjadała.
W ciągu trzech tygodni straciła dalsze pół kilograma. W tym momencie ro-
dzice zdołali przekonać ją, by zgodziła się na leczenie w placówce zamknię-
tej, gdzie jej nawyki związane z jedzeniem mogłyby być starannie nadzorowa-
ne.

^ PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO

Czy będziemy rywalizować z cyberwzorcami?
Na progu trzeciego tysiąclecia wiele kobiet walczy
z ideałem wysokiej, smukłej, choć zaokrąglonej
gdzie trzeba sylwetki ciata (Williams, 1992). Ten
niedościgniony wzorzec każe milionom kobiet,
starszym i mtodszym, stawać przed lustrem w po-
szukiwaniu zbytecznych gramów tłuszczu. Stał się
przyczyną epidemii zaburzeń odżywiania u milio-
nów kobiet starających się zbić wagę ciata za cenę
głodzenia się niemalże na śmierć. Również męż-
czyźni poddani są naciskowi na schudnięcie i „wy-
pchanie" pewnych części sylwetki. Na zaburzenia
odżywiania cierpią tancerze, zapaśnicy i modele
(DeAngelis, 1997a; Gilbert,
Zwyczajnym ludziom trudno rywalizować z su-
permodelami pokazywanymi przez media. Wy-
obraźmy sobie jednak, że zamiast tych modeli
z krwi i kości, zaczynają nas z ekranów atakować
modele wirtualne. Przyjrzyjmy się Larze, dwudzie-
stodziewięcioletniemu wcieleniu doskonałości. Jest
wysoka (175 cm), szczupła (55 kg) i dobrze umię-
śniona (czy to możliwe?). Nie spotkasz jej wśród
wykładowej widowni. Nie dlatego, by była przeciw-
na edukacji - idzie o to, że Lara jest nierzeczywista
w więcej niż jednym sensie. Lara bowiem nie jest
dziewczyną z krwi i kości, lecz - jak nazywają ją
wielbiciele - jest cyberdziewczyną, którą spotkasz
w grach komputerowych i reklamach. Reklamy, re-
klamy i jeszcze raz reklamy.
Nazywa się Lara Croft i jest wszędzie (Barboza,
1998). Jej obraz pojawia się w pismach ilustrowa-
nych, na ekranach telewizorów i komputerów, a na-
wet na plakatach, w rodzaju tego, jaki czasopismo
„PC Games" umieściło w jednym ze swoich nume-
rów (ze stycznia 1998). Plakat przedstawia Larę
odpoczywającą w bikini, z pistoletem pod ręką. 1
Lara w dodatku wcale nie jest prawdziwą kobie- -
tą, lecz wirtualnym tworem prosto z gry kompu- ;
terowej „Tomb Raider", wyprodukowanej przez
londyńską firmę Eidos Interactive. Nieistnienie nie •
przeszkodziło Larze - opalonej, szczupłej i miej- ;
scami więcej niż krągłej - stać się popularnym
wzorcem kobiety. Daleko jej do Betty Boop, nie jest
też lalką Barbie. Przypomina raczej kobiecą odmia- •
nę Indiany Jonesa, tyle źe z mocno uwypuklonymi
krągłościami.
Fani Lary powiadają, że jest bystra, pociągają- :
ca, seksowna i - cóż - naprawdę prawdziwa. Do- •
kładnie taka, jak to zakładali jej brytyjscy twórcy.
„To naprawdę niezwykłe zjawisko, gdyż ludzie mó- ;
wią o niej tak, jakby byta rzeczywistą osobą" - •
stwierdza Cindy Church, rzeczniczka firmy Eidos.
„Wielu ludzi grających w gry, w których ona wystę-
 puje, fantazjuje na jej temat". Nie bardzo wiedząc,
jak wypowiadać się o wzorcu z ekranu, Church
mówi dalej: „Lara nie jest zbyt seksowna", po
czym dodaje: „OK., jest seksowna. Ale za tym
ukrywa się też pewna osobowość".
Z powodu tych właściwości Lary pracownicy
Eidos są zasypywaniu prezentami dla silikonowej
księżniczki. Przysyłane są prezenty gwiazdkowe,
kwiaty, a nawet wyznania miłosne chłopców i mto-
dych mężczyzn. „Ludzie z całego świata przysyła-
ją do niej swoje zdjęcia - mówi Tricia Gray z biura
Eidos w San Francisco. - Otrzymuje całe dziesiąt-
ki propozycji matrymonialnych".
W Wielkiej Brytanii tylko dziewczęta z zespotu
Spice Girls cieszą się większą popularnością. Na-
tomiast w Stanach Zjednoczonych płyty i kasety z
jej filmami (przypominającymi przygody Indiany
Jonesa) są sprzedawane klientom mającym do-
brze ponad trzydzieści lat,
Pierwsza gra Lary „Tornb Raider" wydana zo-
stała w listopadzie 1996 i sprzedała się w
naktadzie 3,5 miliona kopii na całym świecie. Wy-
dana w rok później „Tomb Raider 2" sprzedana zo-
stała także w milionach egzemplarzy. W konse-
kwencji niemalże każdy sklep sprzedający gry
i pisma komputerowe chciałby wywiesić kolorowy
obrazek seksownej Lary. Istnieją nawet witryny In-
ternetowe w całości poświęcone jej, a niektóre
z nich przedstawiają ją nago.
„Najbardziej oczywistą przyczyną tak wielkiej po-
pularności Lary Croft jest fakt, że 99,5% grających
w gry komputerowe to młodzi mężczyźni- mówi
Steve Klett, redaktor pisma „PC Games", na którego
okładce ukazuje się wizerunek cybermodeiki, - A jej
superproporcje oczywiście nie przeszkadzają".
Szaleństwo wokót Lary Croft (istnieje nawet in-
ternetowy serwis poświęcony kronice jej życia)
może być jeszcze jednym świadectwem udziału
nowoczesnej technologii w tworzeniu obrazów co-
raz bardziej zacierających granicę między rzeczy-
wistością a wyobraźnią. Oddani entuzjaści ogląda-
jący trójwymiarowe obrazy Lary i słuchający jej
rzeczywistego głosu mówiącego z brytyjskim ak-
centem nazywają ją „cyberdziewczyrią" i „silikono-
wą laską". ;
Dla wzmocnienia swoistego „realizmu" Lara
została też: wyposażona we własną biografię
i buntowniczą przeszłość. Urodzona w arystokra-
tycznej rodzinie z Wimbledonu, w Anglii, Lara -
określająca swój wiek na dwadzieścia dziewięć
lat - wyrosła w świecie prywatnych nauczycieli
i szwajcarskich szkół z internatem. Podczas wy-
cieczki narciarskiej w Himalaje samolot Lary
uległ wypadkowi. Lara, jedyna osoba, która prze
żyła katastrofę, szybko uświadomiła sobie, że
„nie jest w stanie wytrzymać dusznej atmosfery
wyższych klas brytyjskiego społeczeństwa", że
lepsze jest dla niej nowe życie pełne przygód. Za-
częta więc poszukiwać różnych starożytnych
przedmiotów, walcząc ze złoczyńcami i całymi
stadami niebezpiecznych zwierząt, takimi jak ty-
grysy i wilki.
Twórcy Lary twierdzą jednak, że jej przy-
szłość nie wiąże się z zabijaniem smoków i po-
tworów.., lecz z wybiegiem dla modelek. „Cyfro-
wa Lara podpisze kontrakt z jakąś wielką agencją
- chwali się Church. - Stanie się supermodelką,
jak Naomi Campbell czy Linda Evangelista".
Nawet jej twórcy zdają się myśleć, że Lara
Croft istnieje naprawdę. v
640 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Karen cierpiała na anoreksję psychiczną (anorada nervosa), niebezpieczne

dla życia zaburzenie przejawiające się niezdolnością do utrzymania wystarczają-
cej wagi ciała, silnym strachem przed nadwagą, zniekształconym obrazem wła-
snego ciała, u kobiet zaś - także zanikiem menstruacji. Waga osób z anoreksją
wynosi mniej niż 85% wagi właściwej dla ich wzrostu.
Większość zaburzeń odżywiania dotyka kobiety w wieku dojrzewania i wcze-
snej dorosłości (Heatherton i in., 1997). Niemalże jedna na dwieście dziewcząt
w wieku szkolnym ma kłopoty z osiągnięciem lub utrzymaniem wystarczającej
wagi ciała. W ostatnich latach liczba przypadków anoreksji i bulimii wyraźnie
wzrosła. Liczba kobiet dotkniętych anoreksją znacznie przekracza liczbę męż-
czyzn cierpiących na to zaburzenie, jak można się przekonać dzięki kolejnej ram-
ce z serii „Psychologia a różnorodność świata".
Kobiety chore na anoreksję psychiczną mogą tracić do 25% wagi ciała rocz-
PRZEMYŚL nie. Silny spadek wagi powoduje zanik owulacji (Frisch 1997), a także ogólne po-
JESZCZE RAZ: gorszenie stanu zdrowia.
PRAWDA CZY Typowy przebieg choroby wygląda następująco: dziewczyna zauważa pewien
FAŁSZ? przyrost wagi ciała po pierwszej miesiączce i postanawia się go pozbyć. Gorącz-
kowa dieta i ćwiczenia są kontynuowane pomimo osiągnięcia przeciętnej wagi
Powiedzenie, że „nie można
ciała, a nawet po uwagach rodziny dotyczących chudnięcia. Dziewczęta z anorek-
być zbyt bogatym ani zbyt
sją prawie zawsze gorąco zaprzeczają traceniu wagi. Jako dowód dobrej kondycji
szczupłym" jest fałszywe.
wskazują na zdolność do odbywania intensywnych ćwiczeń. Obraz własnego cia-
Nie wiem, czy można mieć
ła ulega u nich zniekształceniu (Williamson i in., 1993). Penner i współpracowni-
za dużo pieniędzy, ale na
cy badali kobiety, których waga była średnio 31% mniejsza od ich wymarzonego
pewno można być nazbyt
wzorca (według danych towarzystwa ubezpieczeniowego Metropolitan Life Insu-
-szczupłym. Około 4% kobiet
rance Company). Badane kobiety paradoksalnie przeceniały rozmiary różnych
dotkniętych anoreksją psy-
części swego ciała średnio o 31%! Inni ludzie oceniają kobiety dotknięte anorek-
chiczną; umiera z -powodu.
sją jako „skórę i kości", one same zaś, siadając przed lustrem, narzekają na wła-
słabości organizmu-i zabu-
sną nadwagę.
rzeń równowagi chemicznej
Wiele osób cierpiących na anoreksję ma obsesję na punkcie jedzenia. Prze-
(Herzog i in., 1988).
dzierają się przez książki kucharskie, dokonują zakupów żywnościowych dla ca-
łej rodziny i gotują wymyślne potrawy - dla innych.

PSYCHOLOGIA A R0ZN0R0DN0SC ŚWIATA:

Typowa osoba dotknięta anoreksją to młoda biała kobieta z klasy wyższej. Jed-
nakże anoreksja coraz częściej dotyka także i mężczyzn oraz osoby o innym po-
chodzeniu społecznym i etnicznym (DeAngelis, 1997a; Gilbert, 1996).
Kobiety częściej niż mężczyźni zapadają na anoreksję, co tłumaczy się na róż-
ne sposoby. Ponieważ anoreksja wiąże się z zanikiem miesiączki, niektórzy psy-
chologowie o orientacji psychodynamicznej przypuszczają, że zaburzenie to jest
wyrazem chęci powrotu dziewcząt do fazy sprzed dojrzewania. Anoreksja pozwa-
la dziewczynie uniknąć dojrzewania, oddzielenia się od rodziny i podjęcia odpo-
wiedzialności, jaką pociąga za sobą dorosłość. Wskutek utraty tkanki tłuszczowej
piersi i biodra anorektycznej dziewczyny ulegają spłaszczeniu, co być może umoż-
liwia jej fantazjowanie, że pozostaje jeszcze dzieckiem o niezróżnicowanej płci.
Przedstawiciele podejścia poznawczo-behawioralnego przypuszczają z kolei,
że utrata wagi funkcjonuje jako silne wzmocnienie, ponieważ zapewnia poczucie
własnej doskonałości (Yitousek, Manke, 1994). A jednak „perfekcja" jest niedo-
w

ZABURZENIA PSYCHICZNE 641

stępna dla większości osób. Modelki uosabiające ideał kobiecej urody są o 9%

wyższe i o 16% szczuplejsze od przeciętnej kobiety (Williams, 1992). Szesnaście
procent! Dla większości kobiet oznacza to przynajmniej osiem kilogramów!
Zważmy też na społeczno-kulturowe aspekty zaburzeń odżywiania. W miarę
szczuplenia kulturowego ideału urody, kobiety o przeciętnej czy ponadprzecięt-
nej wadze ciała zostają poddane coraz silniejszemu naciskowi na odchudzanie
się. Agras i Kirkley (1986) udokumentowali wzrastający nacisk na spadek wagi
ciała, analizując liczbę artykułów poświęconych odchudzaniu i diecie w trzech
popularnych czasopismach dla kobiet („Ladies' Home Journal", „Good House-
keeping" oraz „Harper's Bazaar") od roku 1900. Artykuły na ten temat w ogóle
nie pojawiały się do lat trzydziestych XX wieku. W latach trzydziestych i czter-
dziestych artykuł na temat diety pojawiał się w zaledwie co dziesiątym numerze
tych czasopism. W dwóch następnych dziesięcioleciach liczba artykułów wzrosła
do około jednego na numer, natomiast w latach siedemdziesiątych pojawiały się
one już z częstością 1,3 artykułu na numer. Współcześnie w każdym numerze pi-
sma kobiecego pojawia się zatem więcej niż jeden artykuł na ten temat!
Wielu mężczyzn z zaburzeniami odżywiania zajmuje się sportem lub uprawia
zawody wymagające utrzymania wagi ciała w pewnych granicach (tancerz, zapa-
śnik, model; Gilbert, 1996). (Na podwyższone ryzyko zaburzeń jedzenia narażo-
ne są także tancerki baletowe [Dunning, 1997]). Mężczyźni częściej niż kobiety
próbują kontrolować wagę ciała za pomocą intensywnych ćwiczeń fizycznych. Po-
dobnie jak kobiety, są poddani naciskowi na dostosowanie się do idealnego wzor-
ca ciała - ze szczupłym brzuchem i rozwiniętymi ramionami (DeAngelis, 1997a).

BULIMIA. Wyrazistym przykładem bulimii psychicznej jest następujący przypa-

dek Nicole:

Nicole budzi się w swoim ciemnym, zimnym pokoju z pragnieniem, żeby zno-
wu już był wieczór i pora zasypiania. Z przerażeniem myśli o rozpoczynają-
cym się właśnie dniu, który będzie zapewne przypominał inne z niedawnej
przeszłości. Codziennie rano zadaje sobie to samo pytanie: „Czy uda mi się
przeżyć ten dzień bez popadania w kompletną obsesję na temat jedzenia, czy
znowu wszystko zepsuję [oddając się obżarstwu]?". Obiecuje sobie solennie,
że dziś rozpocznie nowe życie, życie normalnego człowieka. Wcale nie jest
jednak przekonana, że wybór istotnie należy do niej samej (Boskind-White,
White, 1983, s. 29).

Okazuje się, że ten dzień Nicole rozpoczyna się od zjedzenia jajek z grzankami.
Potem objada się ciastkami i pączkami. Potem bagietki z masłem, śmietankowy
serek, budyń, wafelki, miski płatków kukurydzianych z mlekiem - wszystko to
w ciągu pierwszych 45 minut dnia. Kiedy już nie może wmusić w siebie żadnego
jedzenia, koncentruje się na przeczyszczeniu. Zamyka się w łazience, wiąże wło-
sy gumką, włącza prysznic dla stłumienia wszelkich hałasów, wypija szklankę wo-
dy i zmusza się do wymiotów. Po skończeniu przysięga sobie rozpocząć nowe ży-
cie od jutra. Ale wie, że jutro będzie zapewne tak samo jak dzisiaj.
Bulimia polega na cyklicznym objadaniu się na przemian z powodowaniem
gwałtownych wymiotów. Chorobliwe objadanie się często jest następstwem nie-
dożywienia, na przykład wskutek surowej diety odchudzającej (Lowe i in., 1996;
Polivy i in., 1994). Oczyszczenie może polegać na wywoływaniu u siebie wymio-
642 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

NIEPOHAMOWANE
OBJADANIE SIĘ
Bulimia cechuje się naprzemiennymi cykla-
mi objadania się i oczyszczania. Dlaczego
na zaburzenia odżywiania cierpi więcej ko-
Jptiift- • • •••• biet niż mężczyzn?

tów, poszczeniu lub utrzymywaniu ścisłej diety, używaniu środków przeczyszcza-

jących i intensywnych ćwiczeniach fizycznych. Osoby dotknięte bulimią często są
perfekcjonistami w sprawie kształtu i wagi ciała (Joiner i in., 1997). Podobnie jak
anoreksja, bulimia częściej dotyka kobiety niż mężczyzn.

TEORIE ZABURZEŃ ODŻYWIANIA

Anoreksję i bulimię próbuje się wyjaśniać na wiele sposobów. Niektórzy psycho-

PRZEMYŚL analitycy twierdzą, że anoreksja jest przejawem nieświadomej walki z impulsami
JESZCZE RAZ: seksualnymi, inni powiadają, że odmowa jedzenia to broń używana przez nasto-
PRAWDA CZY letnie dzieci w walce z rodzicami. W jednym z badań porównywano matki nasto-
FAŁSZ? latek z zaburzeniami odżywiania z matkami dzieci zdrowych. Okazało się, że te
pierwsze są mniej zadowolone ze swego życia rodzinnego, same mają problemy
To prawdo, że niektóre stu-
zjedzeniem i dietą, uważają swoje córki za nieatrakcyjne i sądzą, że powinny one
dentki próbują kontrolować
zrzucić nadwagę (Pike, Rodin, 1991). Badacze spekulują, że zaburzenia tego ty-
wagę, oddając się na prze-
pu pojawiają się u niektórych nastolatek, gdyż próbują one w ten sposób radzić
mian objadaniu się i sztucz-
sobie z uczuciami samotności i alienacji z życia rodzinnego. Czy niepohamowa-
niemu wywoływaniu wy-
ne objadanie się może symbolizować pragnienie pozyskania opieki rodzicielskiej
miotów. Podobnie czyni
i wynikającego z niej poczucia bezpieczeństwa (Humphrey, 1986)? Czy oczysz-
wiele innych kobiet. Jest to
czanie siebie z jedzenia może być symbolicznym pozbywaniem się negatywnych
objaw bulimii.
uczuć do najbliższej rodziny?
Inni psychologowie wiążą zaburzenia odżywiania z silnym lękiem przed nad-
wagą, wywołanym wyraźną w naszej kulturze idealizacją szczupłej sylwetki kobie-
cej. Daleko posunięta idealizacja tego wzorca może się przyczyniać do zaburzeń
obrazu ciała i przesadnych wysiłków dorównania owemu wzorcowi.
 ZABURZENIA PSYCHICZNE 643

żniejsze zagadnienia

Zaburzenia lękowe Zamartwianie się, lęk przed najgorszym, strach przed utra- Fobie, zespół paniki, zespól uogólnionego lęku, zaburzenia
tą kontroli, nerwowość, niezdolność do rozluźnienia się obsesyjno-kompulsyjne, zespót stresu pourazowego

Zaburzenia Rozkojarzenie, oddzielenie od siebie takich procesów, jak Amnezja dysocjacyjna, fuga psychogenna (dysocjacyjna),
dysocjacyjne myślenie, emocje, tożsamość, pamięć i świadomość dysocjacyjne zaburzenie tożsamości i zaburzenie deperso-
nalizacyjne

Zaburzenia Uskarżanie się na problemy fizyczne, takie jak paraliże Zaburzenie konwersyjne i hipochondria
somatoformiczne i bóle, trwate przekonanie o własnej poważnej chorobie
mimo braku medycznych objawów

Zaburzenia nastroju Ogólne zaburzenia wyrażania emocji Depresja i dwubiegunowe zaburzenie afektywne

Schizofrenia Zaburzenia mowy i myślenia (np. urojenia, nieoczekiwane Paranoidalna, zdezorganizowana i katatoniczna postać
skojarzenia), uwagi i spostrzegania (np. halucynacje), akty- schizofrenii
wności ruchowej i nastroju oraz wycofanie się ze świata
rzeczywistego, pochłonięcie przez marzenia i fantazje

Zaburzenia Występowanie sztywnych i dezadaptacyjnych wzorców Osobowość paranoiczna, schizoidalne i schizotypowe

osobowości zachowania uszkadzających funkcjonowanie osobiste zaburzenie osobowości, antyspołeczne zaburzenie
i społeczne. Stanowią one źródło cierpienia dla jednostki osobowości, osobowość unikająca
i jej otoczenia społecznego

Zaburzenia Uporczywe i rozległe zaburzenia nawyków związanych Anoreksja i bulimia

odżywiania zjedzeniem

ZASTANÓW SIĘ
• Czy jesteś zadowolony ze swojej sylwetki? Czy czujesz się poddany naciskowi, aby
być szczuplejszym niż jesteś? Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• Przyjrzyj się swojemu otoczeniu. Czy oczekuje się w nim, że kobiety będą dobrze za-
okrąglone, czy też raczej szczupłe? Jakie postawy ma twoje otoczenie wobec wagi cia-
ta i jego sylwetki?
644 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PODSUMOWANIE
1. Co to są zaburzenia psychiczne? Zaburzenia psychiczne cechują się występowa-
niem niezwykłych zachowań, społecznie nieakceptowanym postępowaniem, zabu-
rzonym postrzeganiem rzeczywistości, cierpieniem, skłonnością do zachowań nie-
bezpiecznych oraz postępowaniem szkodliwym dla siebie samego.
2. Jak przedstawia się klasyfikacja zaburzeń psychicznych? Najczęściej używana
klasyfikacja zaburzeń to DSM (Diagnostic and Statistical Manuał) przyjęta przez
Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne. DSM-IV jest „wieloosiowym" systemem
klasyfikacji opierającym się na pięciu wymiarach. Wymiary te dotyczą zespołów kli-
nicznych, zaburzeń osobowości, ogólnego stanu medycznego, p r o b l e m ó w środo-
wiskowych i psychospołecznych oraz ogólnej oceny funkcjonowania jednostki.
3. Co to są zaburzenia lękowe? Zaburzenia lękowe cechują się napięciem mięśnio-
wym, uczuciem strachu i nadmiernym pobudzeniem współczulnej części autonomicz-
nego uktadu nerwowego. Należą do nich irracjonalne i przesadne lęki przed specy-
ficznymi rodzajami przedmiotów lub sytuacji, czyli fobie, zespoły paniki (czyli lęki, że
utraci się kontrolę lub popadnie w chorobę psychiczną), zespół uogólnionego lęku,
zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne (natrętnie powracające myśli i niemożliwe do opa-
nowania impulsy do powtarzania jakichś czynności) oraz zespół stresu pourazowego
(trwaty lęk oraz nawroty myśli i wyobrażeń związanych ze zdarzeniem urazowym).
4. Jak wyjaśnia się zaburzenia lękowe? Psychoanalitycy wyjaśniają zaburzenia lęko-
we jako skutek trudności w wypieraniu prymitywnych impulsów. Z perspektywy teo-
rii uczenia się fobie traktowane są jako rezultat warunkowania. Psychologowie po-
znawczy koncentrują się na sposobie, w jaki ludzie interpretują znaczenie zdarzeń.
Niektórzy ludzie mogą też być ogólnie predysponowani do nabywania różnego ro-
dzaju lęków. Zaburzenia lękowe częściej współwystępują u osób spokrewnionych
i niektórzy psychologowie przypuszczają, że czynniki biochemiczne do nich predys-
ponujące mają dziedziczny charakter.
5. Co to są zaburzenia dysocjacyjne? Zaburzenia dysocjacyjne cechują się nagłymi,
przemijającymi zmianami świadomości i tożsamości. Należy do nich amnezja, czyli
„motywowane zapominanie", fuga dysocjacyjna - ucieczka w nowe miejsce i przyję-
cie nowej tożsamości, dysocjacyjne zaburzenie tożsamości (osobowość wieloraka),
w którym człowiek zachowuje się w taki sposób, jakby „zamieszkiwało" go kilka od-
rębnych tożsamości, oraz zaburzenie depersonalizacyjne, cechujące się poczuciem
odrealnienia i przekonaniem, że człowiek znajduje się na zewnątrz samego siebie.
6. Co to są zaburzenia somatoformiczne? Osoby dotknięte zaburzeniami tego typu
uskarżają się na różne dolegliwości fizyczne, dla których nie ma m e d y c z n y c h przy-
czyn, bądź ujawniają takie dolegliwości. Należy do nich zaburzenie konwersyjne i hi-
pochondria.
7. Jakie wyróżnia się zaburzenia nastroju? Zaburzenia nastroju polegają na nieprawi-
dłowościach w ekspresji emocji. Depresja jednobiegunowa wyraża się trwałym smut-
kiem i spadkiem zainteresowania życiem, poczuciem bezwartościowości lub winy,
niezdolnością do koncentracji oraz pewnymi objawami fizjologicznymi, jak zaburzenia
odżywiania i snu. Poczucie bezwartościowości lub winy może być tak przesadne, że
zbliża się do urojeń. Dwubiegunowe zaburzenie afektywne cechuje się dramatyczny-
mi, naprzemiennymi zmianami nastroju od głębokiej depresji do radosnej egzaltacji.
8. Jak psychologowie wyjaśniają zaburzenia nastroju? Różni badacze podkreślają
możliwą rolę wyuczonej bezradności, stylów atrybucyjnych i neuroprzekaźników.
O s o b y cierpiące na depresję mają większą skłonność do wyjaśniania swoich niepo-
wodzeń czynnikami wewnętrznymi, statymi i ogólnymi. Predyspozycja do zaburzeń
nastroju może być uwarunkowana niedoborami serotoniny. Do depresji może przy-
czyniać się bieżący niedobór noradrenaliny, podczas gdy bieżący nadmiar tego
neuroprzekaźnika może przyczyniać do stanów maniakalnych.
 9. Co to jest schizofrenia? Schizofrenia cechuje się zaburzeniami mowy i myśli, taki-
mi jak dziwaczne skojarzenia i urojenia, zaburzeniami uwagi i spostrzegania, na
przykład halucynacjami, zaburzeniami aktywności mięśniowej (stupor lub podniece-
nie) i nastroju (spłaszczone lub nieadekwatne reakcje emocjonalne). Cechuje ją tak-
że wycofanie się z rzeczywistości i zagłębienie się w świecie fantazji i marzeń.
10. Jak psychologowie wyjaśniają schizofrenię? Schizofrenia współwystępuje u osób
spokrewnionych, co sugeruje istotną rolę czynników genetycznych w jej powstawa-
niu. Zgodnie z teorią dopaminową osoby dotknięte schizofrenią zużywają więcej niż
normalnie dopaminy z powodu nadmiernej liczby receptorów tego neuroprzekaźni-
ka w mózgu. Osoby takie mogą też być bardziej wrażliwe na dopaminę. Podejścia
wieloczynnikowe traktują schizofrenię jako rezultat współdziałania czynników biolo-
gicznych i psychicznych.
11. Czym są zaburzenia osobowości? Są to sztywne, niezmienne wzorce dezadapta-
cyjnych zachowań, które pogarszają funkcjonowanie osobiste i społeczne oraz sta-
nowią źródło cierpienia dla jednostki i jej otoczenia społecznego. Definicyjną cechą
osobowości paranoicznej jest podejrzliwość. Schizotypowe zaburzenie osobowości
polega na pewnych osobliwościach w myśleniu, spostrzeganiu i zachowaniu. Głów-
ną cechą schizoidalnego zaburzenia osobowości jest wycofywanie się z kontaktów
społecznych. Ludzie z antyspołecznym zaburzeniem osobowości często gwatcą
prawa innych i popadają w konflikty z prawem. Nie mają poczucia winy czy wstydu
za swoje uczynki, a kary tracą w odniesieniu do nich swoją funkcję odstraszającą.
12. Jak psychologowie wyjaśniają antyspołeczne zaburzenie osobowości? Wyniki
badań sugerują, że to zaburzenie osobowości jest skutkiem pewnych niekonsekwen-
cji w wychowaniu, antyspołeczności ojca, skłonności do cynizmu w interpretacji świa-
ta społecznego, niższych niż normalnie poziomów pobudzenia uktadu nerwowego, co
pomaga wyjaśnić, dlaczego kara przestaje u tych osób petnić funkcję odstraszającą.
13. Co to są zaburzenia odżywiania? Obejmują one anoreksję i bulimię. Anoreksja to
odmowa jedzenia i drastyczny spadek wagi ciata. Bulimia to naprzemienne cykle
niepohamowanego jedzenia i pozbywania się żywności z organizmu. Choroby te
częściej dotykają kobiety niż mężczyzn.
14. Jak psychologowie wyjaśniają zaburzenia odżywiania? Choć proponowano tak-
że psychodynamiczne wyjaśnienia zaburzeń tego typu, większość psychologów
uważa je głównie za skutek charakterystycznego dla naszej kultury idealizowania
szczupłej sylwetki u kobiet.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Mieszkańcy Londynu mieli zwyczaj odwiedzać przytułek dla chorych psy-
chicznie w ramach rozrywek zażywanych podczas wyjścia wieczorem na
miasto.
• • Aby psychoterapia byta skuteczna, musi trwać miesiące, a nawet lata.

• • Niektórzy psychoterapeuci interpretują sny swoich klientów.

• • Inni terapeuci zachęcają klientów, aby sami przejęli kierowanie sesjami

terapii.

• • Jeszcze inni instruują dokładnie swoich klientów, co mają robić.

• • Spoczywanie w wygodnym fotelu i oddawanie się fantazjom może być

skuteczną metodą kontrolowania własnego strachu.

• • Palenie papierosów może być skuteczną metodą w pomaganiu ludziom

w... rzucaniu palenia.

• • Niepożądanego nawyku można się pozbyć dzięki samemu zapisywaniu

okoliczności i czasu pojawiania się określonego zachowania.
• • Twórca chirurgicznej metody redukowania agresji dowiedział się, że jego
metoda nie zawsze jest skuteczna, gdy został postrzelony przez jednego
ze swoich pacjentów.
 OZI Z M

METODY TERAPII

J asmine, dziewiętnastoletnia studentka drugiego roku, płacze

niemal bez przerwy od kilku dni. Czuje, że całe jej życie roz-
latuje się na kawałki. Związane ze studiami aspiracje legły
w gruzach. Przyniosła wstyd całej rodzinie. Przez głowę przebie-
gają jej myśli samobójcze. Z największym trudem udaje jej się
zwlec z łóżka. Unika przyjaciół. Jest w stanie wskazać na niektó-
re źródła stresu - parę złych stopni, kłótnia z chłopakiem, nie-
porozumienia ze współmieszkankami. A jednak większość jej
poczucia nieszczęścia zdaje się brać znikąd.
Jasmine jest w depresji - tak głębokiej, że rodzinie i przyja-
ciołom udało się wreszcie ją namówić, by poszła po pomoc do
profesjonalisty. Gdyby złamała nogę, wizyta u zawodowego le-
karza byłaby oczywistością. Natomiast problem, jak potrakto-
wać psychiczne zaburzenia w rodzaju depresji, może być rozwią-
zywany na różne sposoby. W zależności od tego, do kogo
Jasmine się uda, może zostać zupełnie różnie potraktowana. Na
przykład:

• Może zostać położona na kozetce z poleceniem, by mówiła

o wszystkim, co przyjdzie jej do głowy, albo by starała się zro-
zumieć znaczenie jakiegoś niedawnego snu.
• Może siedzieć naprzeciw łagodnego, pełnego akceptacji te-
rapeuty, który na jej własne barki składa większość odpowie-
dzialności za to, co się dzieje podczas sesji terapeutycznych.
• Może słuchać szczerego i bezpośredniego terapeuty, który
twierdzi, że jej problemy mają źródło w skłonnościach do sa-
mopotępiania i nadmiernym perfekcjonizmie.
648 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

• Może dostać farmakologiczny środek przeciwdepresyjny.

• Może zostać poddana jakiejś kombinacji tych oddziaływań.

Pomimo swej różnorodności, wszystkie te metody są metodami terapii zabu-

rzeń psychicznych. W tym rozdziale przyjrzymy się ich różnym odmianom.

CZYM JEST TERAPIA?

„IANTYDOTEM ZAPOMNIENIA WYPRZEĆ"1

I stnieje wiele rodzajów psychoterapii, choć wszystkie mają pewne wspólne ele-
menty. Psychoterapia jest pewnym rodzajem systematycznej interakcji klien-
tów z terapeutą wykorzystującym prawidłowości psychologiczne celem wpły-
nięcia na myśli, uczucia i zachowania klientów w taki sposób, aby pomóc im
w przezwyciężeniu nienormalnego zachowania lub w przystosowaniu się do pro-
blemów życiowych i w rozwoju osobistym. Trochę za wiele słów? To prawda. Ale
przyjrzyjmy się najważniejszym z nich:

1. Systematyczna interakcja. Psychoterapia to systematyczna interakcja tera-

peuty i pacjenta. Teoretyczne poglądy terapeuty wraz z poglądami pacjenta
wyznaczają reguły jej przebiegu.
2. Prawidłowości psychologiczne. Psychoterapia opiera się na teoriach psy-
chologicznych i wynikach badań psychologii osobowości, uczenia się, motywa-
cji i emocji.
3. Myśli, uczucia i zachowanie. Psychoterapia wpływa na myśli, uczucia i za-
chowania klienta. Może być ukierunkowana na jedno z nich lub na wszystkie
równocześnie.
4. Zaburzenia psychiczne, problemy z przystosowaniem i rozwój osobisty.
Z psychoterapii często korzystają osoby cierpiące na zaburzenia psychiczne.
Jednak zyskują na niej także osoby próbujące poradzić sobie z takimi proble-
mami, jak nieśmiałość, nadwaga czy utrata małżonka. Jeszcze inni klienci
chcą się dowiedzieć więcej o sobie bądź jak wykorzystać swój potencjał jako
rodzice, artyści czy po prostu ludzie.

HISTORIA METOD TERAPEUTYCZNYCH

Starożytne i średniowieczne sposoby „leczenia" zaburzeń psychicznych często by-

ły wyrazem myślenia w kategoriach demonologicznych. Pociągały więc za sobą
tak okrutne praktyki, jak egzorcyzmy i śmierć przez powieszenie lub spalenie.
Niektórzy ludzie niepotrafiący sprostać wyzwaniom codziennego życia byli wtrą-
cani do więzień. Inni żebrali po ulicach, kradli żywność czy zaczynali się prosty-
tuować. Niewielu tylko znajdowało drogę do klasztoru czy innego miejsca schro-
nienia, gdzie otrzymali dobre słowo i odrobinę wsparcia. Większość umierała
młodo.

1 Wers ten pochodzi z Makbeta Szekspira (w tłumaczeniu L. Paszkowskiego), który jeszcze

zostanie wykorzystany w dalszej części rozdziału.
 METODY T E R A P I I 649

PRZYTUŁKI. Początków instytucji przytułku poszuki- P R O F I L U

wać można w europejskich klasztorach. Przytułki by-
ły pierwszymi instytucjami przeznaczonymi między Niemalże w po- dyrektora przy-
innymi dla ludzi chorych psychicznie, choć głównym PHILIPPE PINEL tułku La Bicetre.
jedynkę odmie-
ich celem było nie leczenie, ale udzielanie schronie- nił los ludzi dotkniętych zabu- Jako pierwszego kazał rozkuć
nia. Liczba nieszczęśników, którzy znajdowali w nich rzeniami psychicznymi. Phi- pewnego angielskiego żołnie-
lippe Pinel (1745-1826) uro- rza, który swego czasu zmiaż-
schronienie, rosła, dopóki szkodliwość stresów wy-
dził się we Francji w rodzinie dżył łańcuchami głowę straż-
wołanych hałasem, zatłoczeniem i chorobami nie lekarskiej i sam ukończył me- nika. Po rozkuciu ów mężczy-
przekraczała szkodliwości samej choroby decydują- dycynę na uniwersytecie zna okazał się nieagresywny
cej o znalezieniu się w przytułku. Pensjonariusze w Tuluzie. Załamany chciwo- i w dwa lata później został
tych instytucji bywali często bici, nierzadko zakuwani ścią i gruboskórnością swoich zwolniony do domu. Pinel
w łańcuchy. kolegów-lekarzy, przeprowa- rozkuwał coraz więcej pacjen-
dził się do Paryża, aby leczyć tów, dbając także o poprawę
Angielskie słowo bedlam, oznaczające bałagan,
biednych. Zainteresował się ich diety. Umieszczał razem
wywodzi się od nazwy przytułku St. Mary's of Beth- chorobami psychicznymi, kie- pacjentów dotkniętych pro-
lehem, otwartego w Londynie w 1547 roku. Nie- dy jego przyjaciel zapadł na blemami podobnego rodzaju.
szczęśnicy dotknięci zaburzeniami psychicznymi byli jedną z nich i okazało się, że Zachęcał do terapii za pomo-
tam skuci łańcuchami, chłostani i pozwalano im le- nie ma na nią żadnego lekar- cą pracy. Pinel byt także
żeć we własnych odchodach. Panowie i damy z lon- stwa. W tamtych czasach lu- pierwszym lekarzem prowa-
dzie z zaburzeniami psychicz- dzącym staranne historie cho-
dyńskich wyższych sfer przechadzali się przed nimi,
nymi byli zamykani w przytuł- roby swoich pacjentów, gdzie
ciesząc wzrok tą rozrywką. Wstęp kosztował jednego kach, gdzie bardzo źle ich zapisywał dawki podawanych
pensa. traktowano. Z reguły skuwa- im leków. W krótkim czasie
Reforma humanitarna zaczęła się w XVIII wieku, no ich łańcuchami, a w mo- zyskał rozgłos skutecznością
kiedy to paryski lekarz Philippe Pinel rozkuł pacjen- dzie było także puszczanie swej terapii i w roku 1795 zo-
tów z przytułku La Bicetre. Zamiast się rozszaleć, kiwi. Jak Pinel napisał w swo- stał mianowany dyrektorem
im Traktacie o niepoczytalno- największego w Europie szpi-
większość pacjentów na uwolnienie z okowów i na
ści (1801), krew puszczano tala La Salpetriere, w którym
ludzkie traktowanie zareagowała poprawą zdrowia. przy tym w takich ilościach, że przebywało 8000 chorych ko-
Wielu z nich powróciło w końcu do społeczeństwa. można było zastanawiać się, biet (prawie sto lat później
Późniejsze ruchy na rzecz humanitarnego traktowania kto był naprawdę „szaleń- dyrektorem tego szpitala zo-
chorych psychicznie kierowane były przez kwakra cem"- pacjent czyjego lekarz. stanie Jean Martin Charcot,
Williama Tuke'a w Anglii i Dorotheę Dix w Ameryce. Pinel opowiadał się za ludz- pod którego wpływem pozo-
kim traktowaniem osób do- stawali Alfred Binet i Zyg-
tkniętych zaburzeniami psy- munt Freud). Wpływ Pinela
SZPITALE DLA PSYCHICZNIE CHORYCH. Przytułki zo- chicznymi i zyskał szansę dał się wkrótce odczuć zarów-
stały stopniowo zastąpione szpitalami dla psychicz- wprowadzenia swoich poglą- no w Europie, jak i w Stanach
nie chorych. W połowie lat pięćdziesiątych XX dów w życie, gdy objął posadę Zjednoczonych.
wieku w tego rodzaju instytucjach przebywało w Sta-
nach Zjednoczonych około miliona osób. Funkcją
szpitala dla psychicznie chorych jest leczenie, a nie
dawanie schronienia, jednak wskutek dużej liczby pacjentów i niedostatków per-
sonelu wielu pacjentów zyskiwało niewiele uwagi. Choć współcześnie sytuacja
PRZEMYŚL
uległa znacznej poprawie, do dziś zdarza się, że w czasie weekendu, gdy więk-
JESZCZE RAZ:
szość personelu jest nieobecna, jeden lekarz przypada na setki pacjentów.
PRAWDA CZY
FAŁSZ?
ZDROWIE PSYCHICZNE A LOKALNE SPOŁECZNOŚCI. Od lat sześćdziesiątych XX
wieku podejmuje się wysiłki, by nawet poważnie zaburzone osoby pozostawały To prawda, że mieszkańcy
w swoich społecznościach lokalnych. Lokalne ośrodki zdrowia psychicznego usi- Londynu mieli zwyczaj od-
łują leczyć miejscowych pacjentów w systemie lecznictwa otwartego i pomagać wiedzać przytułek dla cho-
tym, którzy opuścili szpital. Współcześnie większość osób z przewlekłą chorobą rych psychicznie w ramach
psychiczną mieszka nie w szpitalu, lecz w swojej społeczności. rozrywek zażywanych pod-
Rozwiązanie to krytykowano, wskazując, że nagłe zwolnienie ze szpitala od- czas wyjścia wieczorem na
syłało wieloletnich pacjentów do nieprzyjaznego środowiska, od którego zdążyli miasto.
się już odzwyczaić. Wiele osób nie otrzymuje adekwatnej opieki, wiele zasiliło
szeregi bezdomnych (Carling, 1990; Levine, Rog, 1990).
650 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ZASTANÓW SIĘ
• Czy znasz ludzi, którzy przechodzili psychoterapię? Jaki to był rodzaj terapii? Jaki jest
twój własny stosunek do osób, które poszukują zawodowej pomocy psychologicznej?
Jak go uzasadniasz?
• Czy słyszałeś o przytułkach dla psychicznie chorych i o szpitalach psychiatrycznych?
Jakie skojarzenia budzą te nazwy? Jak te skojarzenia mają się do informacji zawartych
w tym rozdziale?

TERAPIE PSYCHODYNAMICZNE

T erapie psychodynamiezne opierają się na ideach Zygmunta Freuda, twórcy

podejścia psychodynamicznego. Ich zwolennicy wychodzą z założenia, że
problemy psychiczne są wyrazem doświadczeń wczesnego dzieciństwa i kon-
fliktów wewnętrznych. Według Freuda istotą tych konfliktów jest przesuwanie
się energii psychicznej (libido) między trzema strukturami psychicznymi - id, ego
i superego. Owe przesunięcia energii wyznaczają nasze zachowanie. Kiedy grozi
wydostanie się prymitywnych impulsów z id albo gdy superego zalewa nas nad-
miernym poczuciem winy, pojawia się cierpienie i wzbudzone zostają mechani-
zmy obronne. Stworzona przez Freuda metoda psychoterapii - psychoanaliza -
ma na celu regulowanie przepływu energii między trzema strukturami psychicz-
nymi, głównie dla obrony ego przed falami energii wytaczanymi z id i z superego.
Zwiększona kontrola nad impulsami oraz poczuciem winy i wstydem pozwala
klientowi na wykształcenie bardziej adaptacyjnych zachowań.

PSYCHOANALIZA TRADYCYJNA
„GDZIE BYŁO ID, TAM BĘDZIE EGO"
Wylecz ją z tego! Nie jesteśli zdolnym
Poradzić chorym na duszy? Głęboko
Zakorzeniony smutek wyrwać z myśli?
Wygnać zalęgle w mózgu niepokoje?
I antydotem zapomnienia wyprzeć
Z ucieśnionego tona ten tlok, który
Przygniata serce?
W. SZEKSPIR, MAKBET (PRZE). L. PASZKOWSKI), AKT 5, s c . 3.

W ustępie tym Makbet prosi lekarza o wyleczenie Lady Makbet z szaleństwa. Jej
choroba została częściowo wywołana biegiem wydarzeń dramatu oraz rolą, jaką
Lady Makbet odegrała w morderstwach zmierzających do osadzenia na tronie
Szkocji jej męża. Znajdujemy także odniesienie do tajemniczych, głęboko sięga-
jących problemów, jak problemy związane z bezpłodnością.
Gdyby lekarz Lady Makbet był tradycyjnym psychoanalitykiem, kazałby się jej
położyć na kozetce w przyciemnionym pokoju. Usiadłby za jej głową, zachęcając
do mówienia o wszystkim, co tylko przyjdzie jej do głowy, niezależnie od tego, czy
będą to sprawy intymne, czy też pozbawione wszelkiego znaczenia. Aby nie za-
burzać toku jej skojarzeń, psychoanalityk mówiłby niewiele albo nawet milczałby
podczas kolejnych sesji. Tradycyjna psychoanaliza rozciąga się bowiem na mie-
siące, a nawet lata.
 METODY T E R A P I I 651

GABINET FREUDA,

Psychoanaliza jest metodą kliniczną stworzoną przez Freuda celem uzyskania

wglądu w konflikty leżące - w myśl jej założeń - u podłoża problemów pacjenta.
Wgląd może oznaczać wiele rzeczy, w tym wiedzę o doświadczeniach, które dopro-
wadziły do konfliktów i dezadaptacyjnego zachowania, rozpoznanie nieświado-
mych uczuć i konfliktów, a także świadomą ocenę czyichś myśli, uczuć i zachowań.
Psychoanaliza pomaga także klientowi wyrazić wyparte uczucia i pragnienia.
Freud był przekonany, że dzięki temu zostaje uwolniona energia stłumiona kon-
fliktami i poczuciem winy. Uwolnienie to określał mianem katharsis. Przynosi
ono ulgę dzięki osłabieniu sił atakujących ego.
Freud lubił także mawiać „Gdzie było id, tam będzie ego". Po części miał na
myśli zdolność psychoanalizy do rzucenia światła na ukryty sposób funkcjonowa-
nia umysłu. Pragnął także zastąpić impulsywne i obronne zachowania racjonal-
nym radzeniem sobie z problemami. Dzięki temu na przykład mężczyzna cierpią-
cy na fobię noży może odkryć, że wypiera pragnienie skrzywdzenia kogoś, kto go
wykorzystał. Dzięki racjonalnemu radzeniu sobie z tym problemem może zna-
leźć sposób na słowną konfrontację z ową osobą.

SWOBODNE SKOJARZENIA. Na początku swojej kariery Freud stwierdził, że hip-

noza pomaga klientom w skupieniu się na wypartych konfliktach i mówieniu
o nich. Relaksacja wywoływana „stanem transowym" hipnozy zdawała się poma-
gać klientom „włamać się" do rejonów tematycznych, które normalnie pozosta-
wały poza obrębem ich świadomości. Freud stwierdził przy tym, że wielu klien-
tów zaprzeczało prawdziwości tego materiału, kiedy już wyszli ze stanu hipnozy,
inni zaś uważali rozmowę na takie tematy za bolesne lub przedwczesne. W kon-
sekwencji Freud zwrócił się ku swobodnym skojarzeniom jako bardziej stop-
niowej metodzie przełamywania linii obronnych uniemożliwiających klientowi
uzyskanie wglądu we własną nieświadomość.
Metoda swobodnych skojarzeń polega na doprowadzeniu klienta do relak-
sacji (np. klient leży wygodnie na kozetce) i poproszeniu go, aby mówił o wszyst-
kim, co przychodzi mu na myśl. Podstawowa reguła polega na tym, aby nie cen-
zurować żadnej z myśli przychodzących do głowy. Psychoanalitycy proszą
klientów, aby „swobodnie" wędrowali z tematu na temat, choć nie wierzą, by pro-
ces następujący w umyśle klienta miał całkowicie swobodny, niewymuszony cha-
rakter. Wyparte impulsy domagają się bowiem wyzwolenia.
652 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Ego nie ustaje w wysiłkach wyparcia nieakceptowanych impulsów i zagrażają-

cych konfliktów. W konsekwencji u klienta pojawia się opór przed przypomina-
niem i omawianiem zagrażających treści. Tuż przed pojawieniem się tego rodzaju
treści klient może mówić, że jego umysł „jest całkowicie pusty", i oskarżać psycho-
analityka, iż jest nazbyt wymagający lub nietaktowny. Może także „zapomnieć"
o następnym spotkaniu, na którym miałyby być omawiane zagrażające treści.
Terapeuci często obserwują dynamiczną walkę pomiędzy przymusem wypo-
wiadania pewnych myśli i oporem klienta przed ich ujawnieniem. Za pomocą
dyskretnych wskazówek terapeuta stara się przeważyć szalę na stronę wypowia-
dania owych myśli, dzięki czemu stopniowo proces odkrywania przez klienta tre-
ści własnej psychiki i pozyskiwania w nią wglądu jest kontynuowany. Od czasu do
czasu psychoanalityk oferuje interpretacje wypowiedzi klienta, wskazując, że są
one przejawem oporu lub głębokich konfliktów.
Czasami cygaro jest po prostu cygarem.
ZYGMUNT FREUD

ANALIZA SNOW. Freud często prosił swoich klientów o krótkie notowanie treści
snów tuż po obudzeniu, tak by później mogły one stać się przedmiotem analizy
podczas sesji terapeutycznej. Freud uważał sny za „królewską drogę do podświa-
domości", sądząc, że ich treść uwarunkowana jest nie tylko zdarzeniami bieżące-
go dnia, ale także procesami nieświadomymi. Uważał, że nieświadome impulsy
wyrażają się w snach w postaci spełnienia pragnień.
Jednak nieakceptowane impulsy seksualne i agresywne są przenoszone na in-
ne obiekty i sytuacje w zależności od kultury i czasów, w jakich klient żyje. Obiek-
ty te stają się symbolami nieświadomych pragnień. Na przykład długie i wąskie
obiekty pojawiające się w snach mogą być symbolami fallicznymi; w zależności
PRZEMYŚL od kultury, z jakiej pochodzi klient, symbole te mogą przybrać postać włóczni,
JESZCZE RAZ: strzelby lub rakiety kosmicznej.
PRAWDA CZY W podejściu psychodynamicznym postrzegana przez klienta treść snów to je-
FAŁSZ? dynie treść manifestowana, za którą ukrywa się symboliczna treść latentna.
Jeżeli jakiemuś mężczyźnie śni się na przykład, że leci samolotem, latanie samo-
To prawdo, że niektórzy te-
lotem jest manifestowaną treścią snu. Jednak jego treść latentna może w istocie
rapeuci interpretują , sny
dotyczyć kwestii związanych z potencją seksualną, jako że Freud często interpre-
swoich klientów. Jest to ele-
tował latanie jako symbol erekcji męskiego członka.
ment psychoanalizy.

To nieprawda, że psychote-
rapia musi trwać miesiącami WSPÓŁCZESNE PODEJŚCIA PSYCHODYNAMICZNE
lub latami, by być skutecz-
na. Istnieje wiele skutecz-
Niektórzy psychoanalitycy wiernie trzymają się technik Freuda. W bliższych nam
nych technik psychoterapii
czasach zaproponowano jednakże krótsze, mniej intensywne odmiany psycho-
krótkoterminowej:
analizy. Umożliwia to poddanie się psychoanalizie przez osoby, które nie mają
czasu lub pieniędzy na terapię długoterminową. Wielu twórców krótszych form
terapii uważa, iż taka przedłużająca się terapia jest niepotrzebna bądź nieuzasad-
niona rachunkiem strat i zysków, jakie się z nią wiążą.
Niektóre ze współczesnych form psychoanalizy nadal skupiają się na odkry-
waniu nieświadomego materiału i przełamywaniu oporu klienta. Jednak różnią
się od tradycyjnej psychoanalizy szeregiem elementów. Po pierwsze, terapeuta
i klient siedzą zwykle twarzą w twarz (a więc klient nie leży na kozetce). Po dru-
gie, terapeuta jest zwykle dyrektywny, a więc często sam sugeruje jakieś zacho-
wanie, które mogłoby klientowi pomóc, zamiast ograniczać się do czekania aż
klient sam uzyska wgląd. Wreszcie większy nacisk kładzie się zwykle na ego jako
„wykonawczą" strukturę psychiczną, niż na id. Stąd też wielu współczesnych psy-
choanalityków uważa się za analityków ego.
 METODY TERAPII 653

TERAPIA SKONCENTROWANA
NA KLIENCIE
Okazując klientowi bezwarunkową
akceptację, empatyczne zrozumie-
nie i szczerość, terapeuta stwarza
atmosferę umożliwiającą mu swo-
bodną eksplorację własnych uczuć.

Wielu następców Freuda - drugie pokolenie psychoanalityków, od Junga i Adle-

ra po Horney i Eriksona - sądziło, że przykładał on zbyt wiele uwagi do nieświado-
mych impulsów seksualnych i agresywnych, a niedoceniał roli ego. Freud zmierzał do
stworzenia warunków sprzyjających „wylaniu się" energii psychicznej, co w końcu
miało obnażyć ego, natomiast Erikson rozmawiał ze swoimi klientami wprost o ich
wartościach i dążeniach, zachęcając ich do wykształcania pożądanych do ich realiza-
cji cech i wzorców zachowania. Nawet córka Freuda, Anna (1895-1982), bardziej
skupiała się na ego niż na nieświadomych siłach i konfliktach.

ZASTANÓW Sl£
• Czy miałeś jakieś wyobrażenie psychoanalityka przed przeczytaniem tego rozdziału?
Jak się ono przedstawiało i jak się ma do treści poznanych w tej części?
• Czy robi ci się lepiej, gdy porozmawiasz z kimś o swoich problemach? Dlaczego tak
lub dlaczego nie?

TERAPIE
HUMANISTYCZNO-EGZYSTENCJALNE

T erapie dynamiczne koncentrują się na wewnętrznych konfliktach i procesach

nieświadomych, natomiast terapie humanistyczno-egzystencjalne na subiek-
tywnym, świadomym doświadczeniu klienta. Psychoanaliza tradycyjnie bazu-
je na doświadczeniach z wczesnego dzieciństwa, terapie humanistyczno-egzysten-
cjalne zwykle na tym, czego klienci doświadczają tu i teraz.
Różnice te są jednak raczej kwestią rozłożenia akcentów. Przeszłość wpływa na
aktualne myśli, uczucia i zachowanie. Twórca terapii skoncentrowanej na kliencie,
Carl Rogers, uważał, iż doświadczenia z dzieciństwa decydują o okolicznościach
sprawiających klientom kłopoty „tu i teraz". Zarówno on, jak i Fritz Perls, twórca
terapii Gestalt, byli przekonani, że wczesna inkorporacja cudzych wartości do wła-
snego Ja prowadzi później do „wyrzeczenia się" jakiejś jego części.
654 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TERAPIA SKONCENTROWANA NA KLIENCIE:

PRZEMYŚL USUWANIE PRZESZKÓD W SAMOREALIZACJI
JESZCZE RAZ:
PRAWDA CZY
Terapia skoncentrowana na kliencie została stworzona przez Carla Rogersa
FAŁSZ?
(1951), który wierzył w naszą wolność wyboru i zdolność do kontrolowania prze-
To prawda, że niektórzy te- znaczenia, niezależnie od ciężarów, jakie na naszych barkach składa przeszłość.
rapeuci zachęcają klientów Był przekonany także, iż człowiek ma naturalną skłonność do zdrowia, rozwoju
do przejęcia kontroli nad i samourzeczywistnienia. Problemy psychiczne są skutkiem zablokowania ścieżki
przebiegiem sesji terapeu- samourzeczywistnienia przez jakieś przeszkody. Jeżeli w młodości jesteśmy ak-
tycznych. Jest to typowe dla: ceptowani jedynie za postępowanie w sposób zgodny z oczekiwaniami innych,
terapii skoncentrowanej na może to nas doprowadzić do wyrzeczenia się tej części własnego Ja, która nie jest
kliencie. przez owych innych akceptowana. Możemy się nauczyć postępować w taki spo-
sób, by nas było tylko widać, ale nie słychać - nawet przez nas samych. W konse-
kwencji możemy cierpieć i przeżywać stres oraz mieć wrażenie nierzeczywistości.
Terapia skoncentrowana na kliencie ma na celu eksplorację tych obszarów
własnego Ja, których się wyrzekliśmy, tak by mogły one zostać włączone w cało-
ściowe doświadczanie siebie. Istotnym elementem tej terapii jest serdeczna, peł-
na akceptacji atmosfera zachęcająca do eksploracji i wyrażania własnego Ja. Za-
kłada się, że akceptacja okazywana klientowi przez terapeutę wzmacnia jego
samoakceptację i samoocenę, co z kolei umożliwia mu dokonywanie wyborów
sprzyjających rozwojowi jego niepowtarzalnego potencjału.
Terapia skoncentrowana na kliencie ma niedyrektywny charakter, co ozna-
cza, że klient decyduje o przebiegu sesji terapeutycznych, wskazując swoje pro-
blemy i dokonując ich eksploracji. Skuteczna terapia tego typu cechuje się szere-
giem własności:

• Bezwarunkową akceptacją - terapeuta okazuje klientowi szacunek jako

niepowtarzalnej istocie ludzkiej z własnymi wartościami i celami.
• Zrozumieniem empatycznym - terapeuta dostrzega uczucia i doświadcze-
nia klienta i patrzy na świat z jego perspektywy, słuchając go uważnie i odkła-
dając na bok swoje własne wartości.
• Autentycznością - terapeuta reaguje na klienta w sposób otwarty i uczciwy.
Musi umieć tolerować odmienność i wierzyć, że każdy klient jest niepowta-
rzalny i odmienny pod istotnymi względami od innych osób.

Terapia skoncentrowana kliencie jest szeroko praktykowana w akademickich in-

stytucjach pomocy psychologicznej. Jej celem jest nie tylko dopomożenie studen-
tom w radzeniu sobie z doświadczeniem, powiedzmy, lęku czy depresji, ale także
w podejmowaniu ważnych wyborów życiowych. Wielu studentów nie zdecydowa-
ło się jeszcze na rodzaj kariery zawodowej lub zastanawia się, czy zaprzyjaźnić się
z jakąś grupą ludzi albo podjąć życie seksualne i tak dalej. Terapeuci nie mówią
studentom, co mają robić, pomagają im natomiast w samodzielnym podejmowa-
niu decyzji.

TERAPIA GESTALT - POŁĄCZYĆ TO RAZEM

Twórcą terapii Gestalt jest Fritz Perls (1893-1970). Podobnie jak w wypadku sys-
temu Rogersa, celem terapii Gestalt jest dopomożenie klientowi w zintegrowa-
niu skonfliktowanych części jego osobowości. Perls posługiwał się pojęciem Ge-
stalt, by wyrazić swój nacisk na nadawanie jednolitej postaci skonfliktowanym
częściom osobowości klienta. Ukierunkowywał swe wysiłki na uświadomienie so-
 METODY T E R A P I I 655

bie przez klienta własnych konfliktów wewnętrznych, P R O F I L U

ich akceptację w miejsce wypierania oraz dokonywa-
nie sensownych wyborów pomimo lęków i przeszkód. Wczesne la- klamująe swą
Choć idee Perlsa dotyczące skonfliktowanych ele- ta życia spędził
CARL ROGERS niezależność od
mentów osobowości wiele zawdzięczają psychoanali- na zamożnym poglądów kon-
zie, jego własna odmiana psychoterapii koncentruje przedmieściu Chicago, gdzie serwatywnych. Wkrótce po-
chodził do szkoły z Ernestem tem rozwinął się u niego
się na tym, co jest „tu i teraz", w przeciwieństwie do
Hemingwayem i dziećmi Fran- wrzód żołądka i musiał zostać
eksplorowania przeszłości. W trakcie terapii Gestalt ka Lloyda Wrighta. Mają- hospitalizowany.
klienci wykonują ćwiczenia podwyższające świado- ca sześcioro dzieci rodzina by- Studiował następnie w no-
mość bieżących uczuć i zachowania. Podobnie jak ta religijna i silnie ze sobą wojorskim seminarium teolo-
Rogers, Perls wierzył, że ludzie mają wolność wybo- związana. Ojciec Carla uważał gicznym z zamiarem zostania
ru i zdolność kierowania własnym rozwojem osobi- za niezbyt właściwe takie rze- pastorem. Równolegle uczęsz-
czy, jak palenic papierosów, czał na zajęcia z psychologii
stym. Jednak w odróżnieniu od systemu Rogersa, te-
picie alkoholu, granic w karty i pedagogiki na niedalekim
rapia Perlsa jest wysoce dyrektywna - to terapeuta czy chodzenie do kina. Można Uniwersytecie Columbia. Po
prowadzi klienta poprzez zaplanowany ciąg doświad- było je tolerować u innych, ale kilku latach doszedł do wnio-
czeń. ojciec zniechęcał do kontak- sku, że psychologia jest bar-
Jedną z technik nasilających świadomość we- tów z osobami oddającymi się dziej obiecującą drogą poma-
wnętrznych konfliktów wykorzystywaną w terapii takim czynnościom. Gdy Carl gania ludziom i całkowicie
Rogers miał dwanaście lat, przeniósł się na uniwersytet.
Gestalt jest dialog. Zadaniem klienta jest tu werbal-
rodzina przeprowadziła się Być może w reakcji na rodzi-
na dyskusja - konfrontacja racji pomiędzy sprzeczny- dalej od Chicago, by uchronić cielskie próby „ustrzeżenia
mi pragnieniami lub ideami. Przykładem są dyskusje dzieci przed zgubnym wpły- go" przed odmiennym sposo-
między „konserwatystą" i „rewolucjonistą". Konser- wem wielkomiejskich pokus. bem myślenia Carl Rogers
watysta może nalegać: „Nie narażaj się. Trzymaj się Rogers (1902-1987) zna- rozwinął oryginalną formę te-
tego, co masz, bo wszystko stracisz". Natomiast sfru- lazł schronienie w lekturach rapii - terapię skoncentrowa-
strowany rewolucjonista powiada: „Nigdy nie próbu- i zainteresował się nauką. ną na kliencie - której głów-
nym celem byto pomaganie
jesz czegoś nowego. Jak się chcesz wydostać z tego Pierwszym ukończonym prze-
zeń kierunkiem studiów byto ludziom w uzyskaniu kontak-
stanu, uciekając przed każdym wyzwaniem?". Nasi- tu z ich własnymi autentycz-
rolnictwo. Podczas studenc-
lona świadomość sprzecznych punktów widzenia mo- nymi uczuciami i w ciążeniu
kiej wizyty w Pekinie w roku
że ułatwić rozwiązanie konfliktu, umożliwiając na 1922 po raz pierwszy zetknął do realizacji własnych zainte-
przykład jakiś kompromis. się z odmiennością etniczną. resowań niezależnie od ży-
Pewnego wglądu w skonfliktowane uczucia do- Napisał do rodziców list, pro- czeń innych osób.
starcza także język ciała. Stąd też klienci bywają in-
struowani, by uważali na sposób, w jaki marszczą im
się brwi czy napinają mięśnie twarzy podczas wypowiadania pewnych myśli.
W ten sposób mogą wykryć, jak język ciała potwierdza uczucia, którym zaprze-
czają swoimi wypowiedziami werbalnymi. Aby ułatwić klientom zrozumienie
punktu widzenia sprzecznego z ich własnym, terapeuci czasami proszą ich o wy-
szukiwanie argumentów na rzecz poglądów przeciwnych w stosunku do wyzna-
wanych.
Psychoanaliza uważała sny za „królewską drogę do podświadomości". Perls
traktował natomiast treść snów jako reprezentację tych części osobowości, któ-
rych klient się wyrzekł. Często zachęcał więc klientów do odgrywania fragmen-
tów ich własnych snów, by mogli nawiązać pełniejszy kontakt z tymi częściami
własnej osobowości.

ZASTANÓW Slf
• Czy w swoim domu rodzinnym doświadczałeś akceptacji bezwarunkowej czy raczej
warunkowej? Jak sądzisz, w jaki sposób to doświadczenie wpłynęło na twoją obecną
samoocenę?
• Czy masz uczucie, że różne części twojej osobowości popychają cię w sprzecznych
kierunkach? Jeżeli tak, to na czym to polega?
656 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

TERAPIA BEHAWIORALNA

T erapia behawioralna - zwana także modyfikacją zachowania - stosuje pra-

widłowości uczenia się do bezpośredniego wprowadzania pożądanych zmian
w zachowaniu klienta (Wolpe, Plaud, 1997). Terapeuci opowiadający się za
tym podejściem bazują na prawidłowościach warunkowania i uczenia się przez
obserwację. Pomagają klientom przerwać takie szkodliwe dla nich samych zacho-
wania, jak nadmierne objadanie się, palenie czy lękowe unikanie nieszkodliwych
bodźców. Pomagają także w nabywaniu adaptacyjnych wzorców zachowania, jak
umiejętności społeczne niezbędne do nawiązania bliskiego związku łub przeciw-
stawianie się natrętnym sprzedawcom.
Terapeuci behawioralni mogą umożliwiać klientom uzyskanie wglądu we wła-
sne dezadaptacyjne zachowanie, co oznacza, że uświadamiają im warunki, w ja-
kich zachowanie to się pojawia. Natomiast nie zachęcają do wglądu w sensie psy-
choanalitycznym - a więc nie nakłaniają do odkrywania źródeł bieżących
problemów we wczesnym dzieciństwie bądź symbolicznego znaczenia dezadapta-
cyjnego zachowania. Podobnie jak inni psychoterapeuci, terapeuci behawioralni
budują ciepłe relacje ze swoimi klientami, ale warunkują zmiany zachowania
przemianami oczekiwań dotyczących własnej skuteczności wywołanej specyficz-
nymi procedurami bazującymi na prawidłowościach uczenia się (Wolpe, 1990).
Nalegają, by metody terapii konstruować na drodze eksperymentów, wyniki zaś
mierzyć za pomocą obserwowalnych reakcji klienta. W tej części rozdziału przyj-
rzymy się niektórym często używanym technikom terapii behawioralnej.

METODY REDUKCJI LĘKU

Terapeuci behawioralni wykorzystują liczne techniki redukowania lęku. Należą

do nich zatapianie (por. rozdział siódmy), systematyczne odwrażliwianie i mode-
lowanie.

SYSTEMATYCZNE ODWRAŻLIWIANIE. Adam ma fobię zastrzyków - panicznie boi

się strzykawek. Oto w jaki sposób terapeuta behawioralny może go wyleczyć z tej
fobii. Adam wygodnie układa się na obszernym fotelu. W stanie głębokiej relak-
sacji mięśniowej Adam przygląda się wyświetlanym na ekranie slajdom. Trzy-
krotnie wyświetlony został slajd przedstawiający pielęgniarkę ze strzykawką, za
każdym razie ekspozycja trwała trzydzieści sekund. Adam ani razu nie okazał lę-
ku. Tak więc następnie pokazywany jest nieco bardziej niepokojący obraz - pie-
lęgniarka kieruje strzykawkę do czyjegoś obnażonego ramienia. Po piętnastu se-
kundach Adam zauważa u siebie objawy lęku i podnosi palec w umówiony
sposób (słowna wypowiedź mogłaby zaburzyć stan relaksacji). Projektor gaśnie,
a Adam spędza następne dwie minuty w swojej „bezpiecznej scenie" - wyobraże-
niu, że leży na plaży pod tropikalnym słońcem. Następnie slajdy są ponownie wy-
świetlane. Tym razem upływa trzydzieści sekund do momentu, gdy u Adama po-
jawiają się objawy lęku.
Procedura zastosowana wobec Adama to systematyczne odwrażliwianie.
Jest to metoda redukowania lęków stworzona przez psychiatrę Josepha Wolpe'a
(1990). Systematyczne odwrażliwianie to proces, w którym klient stopniowo uczy
się radzenia sobie z coraz to bardziej niepokojącymi bodźcami dzięki przeciwwa-
runkowaniu lęku pojawiającego się w reakcji na każdy z tych bodźców. Od dzie-
PRZEZWYCIĘŻANIE FOBII
Jeden ze sposobów przezwyciężania fobii polega na wprowadzeniu klienta w stan relaksacji, a następnie stopniowym zbliżaniu go do
lękotwórczych obiektów.

sięciu do dwudziestu bodźców zostaje ułożonych w pewną hierarchię według ich

zdolności do wywoływania lęku. Za pomocą wyobraźni lub wyświetlanych obra- PRZEMYŚL
zów klient posuwa się z wolna w górę tej hierarchii, dopóki nie osiągnie założo- JESZCZE RAZ:
nego celu - braku reakcji lękowej na najbardziej lękotwórczą scenę. W przypad- PRAWDA CZY
ku Adama takim założonym celem była zdolność do poddania się zastrzykowi FAŁSZ?
bez niepotrzebnego lęku.
To prawda, że spoczywanie
Wolpe opiera swoją technikę systematycznego odwrażliwiania na założeniu,
w wygodnym fotelu i odda-
że reakcje lękowe, podobnie jak inne zachowania, są wyuczone i uwarunkowane.
wanie się fantazjom może
Wobec tego - rozumował Wolpe - mogą one zostać oduczone za pomocą proce-
być skuteczną metodą kon-
dury przeciwwarunkowania lub wygaszania. Przeciwwarunkowanie polega na wy-
trolowania własnego stra-
woływaniu w warunkach lękotwórczych takiej reakcji, która jest niemożliwa do
chu. Tak właśnie dzieje się
pogodzenia z lękiem. Jest nią na przykład rozluźnienie mięśni. Stąd też terapeu-
w metodzie systematyczne-
ta Adama wyuczył go relaksacji mięśni w obecności (zwykle lękotwórczych) strzy-
go odwrażliwiania.
kawek. (Rozluźnienie mięśni uzyskuje się za pomocą metody relaksacji progre-
sywnej opisanej w rozdziale czternastym).
Pozostawanie w obecności bodźca lękotwórczego (zamiast ucieczki) podnosi
także przekonanie o własnej skuteczności (Galassi, 1988). Wiara we własną sku-
teczność jest ujemnie skorelowana z poziomem adrenaliny we krwi (Bandura
i in., 1985). Nasilanie wiary we własne siły może zatem pomóc w obniżeniu po-
ziomu adrenaliny i zredukowaniu uczucia nerwowości.

MODELOWANIE. Metoda modelowania oparta jest na uczeniu się przez obser-

wację. Klienci obserwują, a następnie naśladują inną osobę, która zbliża się do
lęktowórczego dla nich obiektu albo w jakiś inny sposób sobie z nim radzi. Ban-
dura i współpracownicy (1969) stwierdzili, że modelowanie jest równie skutecz-
ne jak systematyczne odwrażliwianie w redukowaniu lęku przed wężami, a dzia-
ła nawet szybciej. Podobnie jak odwrażliwianie, modelowanie nasila przekonania
człowieka o własnej skuteczności w radzeniu sobie z danym problemem.
658 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J
Mi PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO
Rzeczywistość wirtualna
Chris Klock patrzył w dół z przyprawiającej go
0 zawrót gtowy wysokości. Znajdował się na wy-
sokości czterdziestego piętra w maleńkim prze-
szklonym atrium jednego z wieżowców Atlanty.
A w każdym razie na to wyglądało. W ciągu coty-
godniowych sesji, z których każda trwała czter-
dzieści pięć minut, wjeżdżał windą coraz wyżej
1 wyżej, dopóki gnębiący go strach nie przyblakł,
pozwalając mu dostać się na kolejne piętro. Ten
mtody student Georgia Institute of Technology nie
tylko spoglądał na leżący daleko w dole dziedziniec
hotelowy, wyglądał także z małych balkoników roz-
mieszczonych na różnych wysokościach i prze-
chodził wysokim mostem przerzuconym nad ka-
nionem, na którego dnie biegł rwący potok.
A w każdym razie na to wyglądało.
„Prawdziwa rzeczywistość" była jednak inna
niż rzeczywistość widziana, czyli wirtualna. Winda,
balkoniki i most - wszystko to byto jedynie kompu-
terowymi symulacjami - rzeczywistością wirtualną
stworzoną po to, by pomóc ludziom cierpiącym na
akrofobię.
W terapii polegającej na wystawieniu klienta
na działania bodźców lękotwórczych psycholog
towarzyszy klientowi w zagrażających dlań sytu-
acjach. Może na przykład pomagać we wchodze-
niu do samolotu stojącego jeszcze na płycie lotni-
ska czy wyjściu na wysoko położony balkon.
Następnie pozostaje z klientem w tej sytuacji do-
póki strach nie ustąpi. Przy następnej ekspozycji
klient odczuwa mniejszy strach i jest w stanie po-
radzić sobie z większym niż poprzednio wyzwa-
niem, na przykład wejść na wyżej położony balkon
albo faktycznie polecieć samolotem. Dzięki powta-
rzaniu całego zabiegu w coraz bardziej zagrażają-
cych sytuacjach klientowi udaje się w końcu prze-
zwyciężyć strach.
Wirtualna rzeczywistość, za pomocą której le-
czono Chrisa Klocka, została skonstruowana przez
psycholog Barbarę 0. Rothbaum z Uniwersytetu
Emory i informatyka Larry'ego G. Hodgesa z Geor-
gia Tech. Widok z balkonu byt tylko obrazem eks-
ponowanym Chrisowi za pomocą specjalnej apa-
ratury, którą umieszczono mu na głowie.
Rzeczywista byta jedynie barierka, przy której stat.
Gdy zbliża! się do barierki obraz „zachowywał się",
jakby Chris wychylał się z balkonu.
IDEALNE NARZĘDZIE PSYCHOLOGICZNE. Rze-
czywistość wirtualna jest idealnym narzędziem dla
psychologa, bowiem stanowi środowisko, które
można całkowicie kontrolować (Russo, 1996);
Choć Chris zdawał sobie sprawę z nierzeczywiste-
go charakteru sytuacji, naprawdę czut się tak, jak-
by znajdował się na dużej wysokości. „Choć wy-
gląda to na rzeczywistość animowaną, wszystkie
wskaźniki głębi i ruchu są realistyczne, tak więc
odczucia są jak najbardziej realne" - mówił Chris
po zakończeniu eksperymentu,
Chris przypomina sobie zdarzenie, które zapo-
czątkowało jego lęk wysokości. Wliał wówczas
dziesięć lat I wspinał się po schodach wiodących
na szczyt Statuy Wolności. W połowie drogi byt wi-
dok na otaczającą statuę zatokę. „Widok ten do-
słownie mną wstrząsnął. Odwróciłem się i natych-
miast zszedłem w dół" - wspomina Chris.
Chris jest jedną z dwunastą osób cierpiących
na akrofobię skutecznie wyleczonych przez Roth- :
baum (1995) za pomocą aparatury symulującej
rzeczywistość. Technologia wirtualna wkracza tak-
że w inne dziedziny. Istnieje już nawet wirtualna te-
rapia grupowa. „Grupa" mężczyzn dotkniętych za-
burzeniami erekcji „spotyka się" za pomocą
internetu kilka razy w tygodniu, a specjalne gogle
i rękawice sprawiają wrażenie, jakby znajdowali się
w tym samym pomieszczeniu. Być może kiedyś ;
klienci I ich terapeuci będą wspólnie podróżowali
po cyberprzestrzeni wypełnionej znaczącymi dla
klienta osobami, na przykład jego nieżyjącymi od
dawna rodzicami.
Psycholog David Barlow (1995), dyrektor Klini-
ki Fobii i Zaburzeń Lękowych Uniwersytetu w Alba- ^
ny, sądzi, iż „[...] rzeczywistość w i r t u a l n a otwiera
ogromne możliwości przed psychoterapią, szcze-
gólnie w leczeniu fobii. Za pomocą wirtualnych go-
gli można ludziom stworzyć takie lękotwórcze sy-
tuacje, które byłoby bardzo trudno zaaranżować
w rzeczywistości".
 METODY T E R A P I I 659

WARUNKOWANIE AWERSYJNE

Jedną z najbardziej kontrowersyjnych metod terapii behawioralnej jest warun-

kowanie awersyjne. Polega ono na kojarzeniu nieprzyjemnych bodźców z nie- PRZEMYŚL
pożądanymi impulsami, na przykład chęcią zapalenia papierosa albo zachowa- JESZCZE RAZ:
niami antyspołecznymi, aby awersja przeniosła się z owych bodźców na impulsy. PRAWDA CZY
Aby pomóc ludziom w kontrolowaniu ochoty na alkohol, smaki różnych napojów FAŁSZ?
alkoholowych mogą być kojarzone z mdłościami i wymiotami wywołanymi jakimś
specyfikiem farmakologicznym lub ze wstrząsem elektrycznym. To prawda, że palenie pa-
Warunkowanie awersyjne było używane do leczenia tak zróżnicowanych pro- pierosów może stać się po-
blemów, jak palenie papierosów, nadużycia seksualne (Rice i in., 1991) oraz mocą w rzucaniu palenia.
samookaleczanie dokonywane przez dzieci upośledzone. Odmianą warunkowa- Sztuczka polega na tym, by
nia jest szybkie palenie, pomagające w przerwaniu palenia. Poddana tej proce- wdychać tyle dymu, że pale-
durze osoba wdycha dym papierosowy co 6 sekund albo podczas palenia kiero- nie staje się dla palacza nie-
wany jest na nią (za pomocą suszarki do włosów) dym wielu innych papierosów, przyjemne.
albo też dzięki systemowi rurek wdycha ona równocześnie dym z kilku zapalo-
nych papierosów. We wszystkich tych metodach idzie o to, by niegdyś pożądane
papierosy stały się odstręczające wskutek wystawienia na zbyt duże dawki dymu
tytoniowego, tak by papieros z przedmiotu pożądania stał się obiektem nieprzy-
jemnym i unikanym. Wiele badań wskazuje na sześćdziesięcioprocentową sku-
teczność tych metod mierzoną w odstępie pół roku po terapii. Jednak zaintere-
sowanie tymi metodami spadło z uwagi na ich niepożądane efekty uboczne (np.
wzrost ciśnienia krwi) i dostępność metod opierających się na zastępowaniu ni-
kotyny innymi substancjami.
W jednym z badań nad skutecznością warunkowania awersyjnego w leczeniu
alkoholizmu stwierdzono, że spośród 685 osób poddanych terapii 63% pozosta-
wało abstynentami po roku, a około jednej trzeciej powstrzymywało się od picia
alkoholu co najmniej przez trzy lata (Wiens, Menustik, 1983). Paradoksalnie ta
nieprzyjemna terapia jest stosowana po to, by ludzie nie robili sobie samym jesz-
cze bardziej nieprzyjemnych rzeczy. Jednak ludzie czasami krzywdzą samych sie-
bie po to, by pozyskać uwagę i współczucie innych. Samouszkodzenia mogą za-
niknąć, jeżeli prowadzić będą do bólu większego niż przyjemność wynikająca ze
współczucia innych.

METODY WARUNKOWANIA SPRAWCZEGO

Zwykle wolimy kontaktować się z ludźmi, którzy się do nas raczej uśmiechają niż
na nas powarkują i wybieramy zajęcia z przedmiotów, z których idzie nam raczej
dobrze niż źle. Powtarzamy zachowania wzmacniane, zachowania niewzmacnia-
ne zaś ulegają wygaszeniu. Te proste zasady warunkowania sprawczego są wyko-
rzystywane w terapii pacjentów dotkniętych psychozami lub innymi, łagodniej-
szymi zaburzeniami.
Personel jednego ze szpitali psychiatrycznych łamał sobie głowę, w jaki spo-
sób zachęcić do regularnego jedzenia swoich schizofrenicznych pacjentów o da-
leko posuniętych objawach wycofania społecznego. Ayllon i Haughton (1962) za-
obserwowali, że personel pogarszał sprawę, zaganiając pacjentów do jadalni,
a nawet próbując ich karmić. Uwaga, jaką personel obdarzał pacjentów, najwy-
raźniej wzmacniała ich niepożądane zachowania. Pod wpływem sugestii psycho-
logów zmieniono obowiązujące na oddziale reguły. Pacjenci, którzy nie przybyli
do jadalni w ciągu 30 minut od rozpoczęcia pory posiłku, nie mieli do niej już
prawa wstępu. Zlikwidowano interakcje personelu z pacjentami podczas posił-
 SKALA ASERTYWNOSCI RATHUSA
Czy jesteś asertywny? Walczysz o swoje prawa czy kładziesz uszy po sobie i dajesz się zagadać innym? Mówisz, co czujesz,
czy to, co inni chcą usłyszeć? Nawiązujesz kontakty z atrakcyjnymi osobami czy od nich stronisz?
Możesz zorientować się w stopniu własnej asertywności, wypełniając zamieszczoną tu skalę asertywności. Gdy już ją
wypełnisz, zajrzyj do Dodatku B, aby dowiedzieć się, jak obliczyć i zinterpretować swoje wyniki.
Instrukcja: Przy każdym twierdzeniu wpisz liczbę oznaczającą, jak dalece ono ciebie opisuje. Masz do wyboru następujące
możliwości: 3 = zdecydowanie odnosi się do mnie; 2 = odnosi się do mnie; 1 = raczej odnosi się do mnie,
-1 = raczej nie odnosi się do mnie; -2 = nie odnosi się do mnie; -3 = zdecydowanie nie odnosi się do mnie

1. Większość ludzi bardziej pilnuje swego niż ja.*

2. Proponując lub akceptując zaproszenie na randkę, waham się z powodu nieśmiałości.*
3. Jeżeli jedzenie w restauracji jest nie takie, jak powinno, reklamuję je u kelnera.
4. Uważam, by nie urazić czyichś uczuć, nawet gdy moje zostały urażone.*
5. Jeżeli sprzedawca zadał sobie wiele trudu z pokazywaniem czegoś, co mi nie odpowiada, mam trudności z
powiedzeniem „nie".*
6. Jeżeli prosi się mnie, abym coś zrobił, nalegam, by dowiedzieć się dlaczego.
7. Czasami lubię ostro podyskutować.
8. Posuwam się prosto naprzód, jak wiele innych osób na moim miejscu.
9. Szczerze mówiąc, często daję się wykorzystywać innym.*
10. Lubię nawiązywać rozmowy z nowymi znajomymi lub osobami nieznajomymi.
11. Często nie wiem, co powiedzieć ludziom, którzy mi się podobają.*
12. Waham się, gdy mam zadzwonić do jakiejś instytucji lub przedsiębiorstwa.*
13. Ubiegając się o przyjęcie do szkoły lub pracy, wolałbym drogę pisemną od bezpośredniej rozmowy.*
14. Oddawanie czegoś w sklepie jest dla mnie kłopotliwe.*
15. Kiedy szanowana przeze mnie osoba z rodziny mnie denerwuje, staram się raczej uspokoić niż okazać zdenerwowanie*
16. Czasami unikam zadawania pytań, by nie wyjść na osobę niemądrą.*
17. Podczas kłótni boję się, że mnie za bardzo poniesie.*
18. Jeżeli szanowany mówca wypowiada opinię, z którą się nie zgadzam, potrafię wstać i powiedzieć, że myślę inaczej.
19. Unikam dyskusji ze sprzedawcami na temat cen.*
20. Kiedy zrobię coś ważnego lub wartościowego, daję o tym poznać innym.
21. Otwarcie mówię o swoich uczuciach.
22. Jeżeli ktoś rozpowiada o mnie coś nieprawdziwego czy złego, biorę go na rozmowę przy pierwszej okazji.
23. Często mam kłopoty z odmówieniem innej osobie.*
24. Raczej hamuję swoje emocje niż pozwalam im „wypłynąć".*
25. Składam zażalenie, jeżeli zostanę źle obsłużony w restauracji czy innym miejscu.
26. Kiedy ktoś mówi mi komplement, czasami nie wiem, co powiedzieć.*
27. Jeżeli na widowni ktoś niedaleko mnie mówi głośno i przeszkadza mi w słuchaniu, proszę go o spokój.
28. Każdy, kto usiłuje wepchać się do kolejki przede mną, dowie się, co o tym myślę.
29. Nie ociągam się z wygłoszeniem własnej opinii.
30. Czasami po prostu nie wiem, co powiedzieć.*

Źródło: Rathus, 1 9 7 3 , s. 3 9 8 - 4 0 6 .
ków. Po tych zmianach polegających na wycofaniu wzmacniania niekooperacyj-
nych zachowań pacjentów ich nawyki związane z jedzeniem szybko uległy zmianie.
Następnie zażądano od pacjentów, by płacili jednego pensa za wstęp do jadalni.
Pensy te mogli „zarabiać" za wchodzenie w interakcję z innymi pacjentami oraz za
inne pożądane zachowania. W konsekwencji częstość tych zachowań wzrosła.

EKONOMIA ZETONOWA. Na wielu oddziałach psychiatrycznych wprowadza się

ekonomię żetonową, w której pacjenci płacą żetonami za oglądanie telewizji, do-
datkowe wizyty w kantynie czy oddzielny pokój (Nevid i in., 1997). Otrzymują zaś
te żetony w nagrodę za takie pożądane zachowania, jak ścielenie łóżka, mycie zę-
bów czy nawiązywanie kontaktów społecznych. Ekonomia żetonowa nie prowadzi
oczywiście do zaniku wszystkich objawów schizofrenii, jednak nasila aktywność pa-
cjentów i ich skłonność do współpracy. Żetonów używa się także do modyfikowa-
nia reakcji dzieci sprawiających kłopoty swoim zachowaniem; na przykład w jed-
nym z programów dzieci otrzymywały żetony za zachowania pomocne, a traciły je
za wszczynanie kłótni i niezwracanie uwagi (Schneider, Byrne, 1987).

STOPNIOWE PRZYBLIŻENIA. Oparta na zasadach warunkowania sprawczego me-

toda stopniowych przybliżeń jest często używana do wspierania rozwoju do-
brych nawyków klienta. Przyjrzyjmy się (wcale nierzadkiemu) przykładowi:
chciałbyś się uczyć każdego popołudnia przez trzy godziny, ale jesteś w stanie
skupić się tylko przez pół godziny. Zamiast zwiększać od razu czas uczenia się,
możesz to robić stopniowo, wydłużając go, powiedzmy, o pięć minut dziennie. Co
godzinę możesz samego siebie wzmacniać, pozwalając sobie na przykład na przy-
glądanie się ludziom w czytelni lub patrząc na widok za oknem.

TRENING UMIEJĘTNOŚCI SPOŁECZNYCH. W czasie treningu umiejętności społecz-

nych terapeuci redukują lęki społeczne i pomagają klientowi nabywać rzeczone
umiejętności za pomocą systematycznej samoobserwacji, instruktażu, mode-
lowania, odgrywania ról, wypróbowywania zachowań oraz sprzężeń zwrot-
nych. Trening umiejętności społecznych przechodzą uprzednio hospitalizowani
pacjenci psychiatryczni, co pomaga im w utrzymaniu pracy i samodzielnym
mieszkaniu. Mogą na przykład trenować uprzejme zwracanie się do przełożone-
go o pomoc i instruktaż albo prośby do właściciela wynajmującego im mieszka-
nie, by dokonał naprawy instalacji sanitarnej.
Skuteczną metodą treningu umiejętności jest terapia grupowa. Członkowie
grupy mogą odgrywać role różnych osób znaczących w życiu poszczególnych
klientów - rodziców, małżonków czy ewentualnych partnerów.

TRENING ASERTYWNOŚCI. Czy potrafisz mówić „nie"? Czy dajesz się zdeptać in-
nym? Nie daj się! Spróbuj treningu asertywności, który jest pewną odmianą tre-
ningu umiejętności społecznych i nastawiony jest na wykształcenie umiejętności
dbania o własne prawa i wyrażanie swoich prawdziwych uczuć. Pomaga zreduko-
wać lęki społeczne, choć może optymalizować funkcjonowanie także osób nie-
uskarżających się na żadne szczególne problemy.
Zachowanie asertywne można przeciwstawić zarówno uległości, jak i agre-
sywności. Osoby asertywne potrafią wyrażać swoje prawdziwe uczucia, dbać, by
inni szanowali ich słuszne prawa, potrafią odmówić nieuzasadnionym prośbom.
Jednak nie lekceważą innych ludzi, nie obrażają ich ani nie pomniejszają ich war-
tości. Osoby asertywne nie wycofują się też z kontaktów z nowymi osobami, po-
trafią nawiązywać relacje społeczne i wyrażać pozytywne uczucia, jak sympatia
i miłość. Zamieszczona obok Skala Asertywności Rathusa pozwoli ci zoriento-
wać się w stopniu własnej asertywności, sąsiednia ramka z cyklu „Psychologia
a życie codzienne" może ci zaś pomóc w staniu się osobą bardziej asertywną.
662 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

d Psychologia a iycie codzienne

JAK STAĆ SIĘ BARDZIEJ ASERTYWNYM
Osoby asertywne potrafią wyrażać swoje rzeczywiste zobowiązująco z nieznajomym w autobusie czy
stany i uczucia. Potrafią bronić własnych praw i wy- sklepie.
stępować jako odrębne jednostki. Ale asertywność to • Rozpoczynaj zdania od „Mam uczucie, że.."
nie to samo co agresja. Ludzie asertywni nie dyrygu- albo „Myślę, że...". Nie mów tylko o tym, co my-
ją innymi, nie rozpychają się ani nikogo nie krzywdzą. ślisz, ale także o tym, co czujesz. W ten sposób
Potrafią wyrażać zarówno uczucia pozytywne, jak ułatwisz sobie wyrażanie własnych uczuć.
i niezadowolenie. • Przyłącz się do jakiejś organizacji społecznej
Oto wskazówki pomagające stać się bardziej aser- na uczelni lub poza nią. Wybierz sobie organi-
tywnym: zację, której cele są podobne do twoich własnych.
Spotkasz nowych ludzi i będziesz z nimi osiągać
• Staw czoła irracjonalnym przekonaniom, któ- wspólne cele (w ten sposób można nawet znaleźć
re cię „dołują". Czy uważasz, że twoim obowiąz- kogoś, kto nadawałby się na randkę).
kiem jest uszczęśliwianie wszystkich dookoła? • Akcentuj dobre strony. Dzieł się z innymi zarówno
Przestań myśleć, że świat się zawali, jeżeli ktoś cię pozytywnymi, jak i negatywnymi uczuciami. Jeżeli
nie będzie lubił. Nie można sensownie oczekiwać, ktoś robi coś, co sprawia ci przyjemność, powiedz
że wszyscy zawsze nas będą lubili. mu o tym. Powiedz takiej osobie, że ją doceniasz.
• Nawiązuj kontakt wzrokowy z ludźmi. Patrz • Nie przepraszaj za to, że żyjesz. Nie rozpoczy-
ludziom w oczy, gdy z nimi rozmawiasz (ale nie naj rozmowy od „Przepraszam, że ci zajmuję czas,
gap się wrogo - to ma być przyjazne, choć uważne ale..." ani od „Przepraszam, że ci zawracam gło-
spojrzenie). Potrenuj, patrząc w lustro, albo po- wę, ale...". Jak każdy inny człowiek masz prawo po
proś przyjaciela o sesję treningową ze sprzęże- prostu wyrazić swoje uczucia.
niem zwrotnym. • Praktyka, praktyka czyni mistrza! Daj sobie
• Zacznij dzień od wesołego „dzień dobry". Po- możliwość przećwiczenia asertywnych zachowań.
godnie witaj się ze spotykanymi rano ludźmi - Przede wszystkim pamiętaj, że każdemu coś się
w windzie, sklepie, biurze. Nie wymijaj ludzi. Nie nie udaje. Nie zrażaj się, kiedy i tobie się to przy-
kul się w kącie windy. Porozmawiaj krótko i nie- darzy. Pozbieraj się i spróbuj raz jeszcze.

BYĆ BARDZIEJ
ASERTYWNYM
Czasami jesteśmy tacy, na jakich
wyglądamy. Możesz stać się oso-
bą bardziej asertywną: witaj ludzi
w pogodny sposób, nawiązując
kontakt wzrokowy i rozmawiając
o swoich uczuciach.
 METODY T E R A P I I 663

TRENING Z UŻYCIEM BIOLOGICZNEGO SPRZĘŻENIA ZWROTNEGO. Za pomocą tej

metody terapeuci pomagają klientom uświadomić sobie przebieg różnych funk-
cji fizjologicznych, a w konsekwencji pozyskać nad nimi pewną kontrolę (por.
rozdziały szósty i siódmy). Klientowi zakłada się przyrządy mierzące różne funk-
cje ciała, na przykład tempo akcji serca. Brzęczyki i inne sygnały elektroniczne
wskazują (i w ten sposób wzmacniają) zmiany wybranej funkcji w pożądanym kie-
runku - powiedzmy zwolnienie tempa akcji serca (znajomość wyniku działa jako
silne wzmocnienie). Przyrząd o nazwie elektromiograf wskazuje poziom napięcia
wybranych mięśni, dzięki czemu klient może się nauczyć kontrolowania napięcia
mięśni czoła lub innych partii ciała, co z kolei służy redukowaniu lęku, odczuwa-
nych stresów i łagodzi bóle głowy.
Trening z użyciem biologicznego sprzężenia zwrotnego umożliwia pozy-
skanie pewnego stopnia dowolnej kontroli nad funkcjami, o których niegdyś są-
dzono, że są poza świadomą kontrolą, takimi jak tempo akcji serca czy ciśnienie
krwi. Klienci z nadciśnieniem mogą dzięki elektronicznym wskazówkom zwrot-
nym nauczyć się zmniejszać własne ciśnienie krwi. Z kolei urządzenie zwane
elektroencefalografem (EEG) mierzy fale elektryczne wytwarzane przez mózg.
Obserwacja sygnałów EEG umożliwia nauczenie się wytwarzania mózgowych fal
alfa związanych ze stanem relaksacji, co niektórym ludziom może na przykład
dopomóc w zwalczaniu bezsenności.

METODY SAMOKONTROLI

Czy nie powodują nami od czasu do czasu jakieś tajemne siły, które obracają
w perzynę nasze solenne noworoczne postanowienia (że od nowego roku zmie- PRZEMYŚL
nimy to czy tamto)? Właśnie po przejściu na odchudzająca dietę na mijanej wy- JESZCZE RAZ:
stawie wyskakuje niczym spod ziemi smakowita pizza. Tuż po postanowieniu PRAWDA CZY
o zdyscyplinowaniu wydatków przeceniają tamten wymarzony sweter. Terapeuci FAŁSZ?
behawioralni skonstruowali szereg technik samokontroli pomagających ludziom
w zwalczaniu tego rodzaju pokus. To prawdo, że można pozbyć
się złych nawyków dzięki sa-
FUNKCJONALNA ANALIZA ZACHOWANIA. Terapeuci behawioralni rozpoczynają memu zapisywaniu, gdzie
zwykle od funkcjonalnej analizy niepożądanego zachowania, starając się okre- i kiedy pojawia się określone
ślić, jakimi bodźcami jest ono wyzwalane i jakie wzmocnienia je podtrzymują. zachowanie. Czytanie takich
Można prowadzić dziennik, zapisując każdy przypadek niepożądanego zachowa- zapisów może zmotywować
nia i jego okoliczności. Należy tam zapisywać czas i miejsce takiego zdarzenia, do zmiany, uświadomić czło-
własną czynność, podczas której miało ono miejsce (w tym własne uczucia i my- wiekowi problemy i zasuge-
śli) oraz reakcje (własne i innych). Analiza funkcjonalna pozwala osiągnąć sze- rować mu sposoby przeciw-
reg celów, uświadomić sobie sytuacyjny kontekst niepożądanego zachowania działania.
oraz zwiększyć motywację do jego zmiany.
Brian posłużył się taką analizą funkcjonalną, aby opanować obgryzanie pa- To prawda, że niektórzy te-
znokci. Tabela 16.1 pokazuje kilka wpisów z prowadzonego przezeń dziennika. rapeuci dokładnie mówią
Wpisy pozwoliły mu wykryć, że głównym stanem wyzwalającym u niego obgryza- klientom, co mają robić. Po-
nie paznokci jest nuda. Próbując samokontroli, zaczął więc uczyć się identyfiko- dają im instrukcje, jak się
wania objawów nadciągającej nudy. Wprowadził w swe życie także pewne zmia- zachowywać. Przykładem są
ny, by rzadziej być narażonym na to uczucie. terapeuci Gestalt, behawio-
Opracowano wiele strategii samokontroli ukierunkowanych na zapanowanie ralni i niektórzy terapeuci
nad bodźcami wyzwalającymi niepożądane zachowanie, nad samym zachowa- poznawczy.
niem i wzmocnieniami je utrwalającymi. Zwięzły przegląd najważniejszych
przedstawia tabela 16.2.
664 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

TABELA 16.1
FRAGMENTY DZIENNIKA OBGRYZANIA PAZNOKCI
PRZEZ BRIANA Z DNIA 14 KWIETNIA

ZDARZENIE CZAS MIEJSCE CZYNNOŚĆ (MYŚL, UCZUCIE) REAKCJE

1 7.45 Droga d o j a z d o w a Jazda do pracy, nuda, b e z m y ś l n o ś ć Krwawienie palca, ból

2 10.30 Biuro Pisanie sprawozdania Niesmak

Słuchanie nudnego s p r a w o z d a n i a
3 14.25 Konferencja Zażenowanie
finansowego

4 18.40 Pokój dzienny Oglądanie wieczornych w i a d o m o ś c i Niesmak

Funkcjonalna analiza niepożądanego zachowania, takiego jak obgryzanie paznokci, nasila świadomość sytuacji, w których się ono pojawia, wzbudza
motywację do jego zmiany, a u silnie zmotywowanych osób może prowadzió do istotnej zmiany w zachowaniu.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy dostrzegasz rolę zachowania w terapii behawioralnej (czyli terapii zachowania)?
Czy niektóre odmiany terapii zachowania są bardziej skoncentrowane na zachowaniu
niż inne? Wyjaśnij swoje odpowiedzi.
• Czy możesz powiązać przedstawione w tym podrozdziale metody terapii z prawidłowo-
ściami warunkowania i uczenia się przez obserwację poznanymi w innych rozdziałach
tego podręcznika? Zanalizuj przykłady metod redukowania lęków.
• Przyjrzyj się własnym problemom. Czy można na nie poradzić za pomocą metod tera-
pii behawioralnej? Dlaczego tak lub dlaczego nie?

TERAPIE POZNAWCZE
N i c nie jest d o b r e a n i złe, d o p ó k i m y ś l e n i e g o t a k i m nie u c z y n i .

SZESKSPIR, HAMLET 2

W tym zdaniu z Hamleta Szekspir nie twierdzi, że rany i nieszczęścia są bez-

bolesne lub że łatwo sobie z nimi poradzić. Ma raczej na myśli to, że na-
sza ocena nieprzyjaznych zdarzeń może nasilić cierpienie i osłabić zdol-
ności do poradzenia sobie z nim. W ten sposób Szekspir dostarczył motta
terapeutom poznawczym.
Terapie poznawcze koncentrują się na przekonaniach, postawach i automa-
tycznie pojawiających się myślach, które wywołują lub nasilają ludzkie problemy
(Beck, 1993; Ellis, 1993). Terapeuci poznawczy starają się pogłębić wgląd w czło-
wieka (podobnie jak ich koledzy o orientacji psychodynamicznej i humanistyczno-
-egzystencjalnej), przy czym idzie im o wgląd nie tylko w przeszłość, ale i teraź-
niejszość klienta. Przedstawiciele tej szkoły starają się też zmienić dezadaptacyjne
przekonania i myśli, aby ulżyć klientowi w jego emocjach, pomóc mu w uzyska-
niu wglądu i rozwiązaniu gnębiących go problemów.

2 Szekspir. W. (1984). Hamlet. Królewicz duński, przeł. J. Paszkowski. Warszawa: Państwowy

Instytut Wydawniczy.
 TABELA 16.2
BEHAWIORALNE STRATEGIE SAMOKONTROLI
STRATEGIA CHARAKTERYSTYKA

STRATEGIE UKIERUNKOWANE NA BODŹCE WYZWALAJĄCE ZACHOWANIE

Zawężenie pola bodźcowego Stopniowo wykluczaj niepożądane zachowanie z coraz większej liczby sytuacji,
na przykład przestań palić najpierw w samochodzie, potem w biurze 1 tak dalej.

Unikanie silnych bodźców Unikaj oczywistych pokus. Ludzie oglądający w y s t a w y zwykle nie poprzestają
wyzwalających nawyk na s a m y m oglądaniu. Jeżeli kusi cię okoliczna pizzeria, omijaj ją dalekim tukiem.

Kontrola bodźców Postaraj się przebywać w sytuacjach, które nasilają szansę z a c h o w a ń pożąda-
nych. Czasami trudno o dobry nastrój, ale m o ż n a udać się w miejsce, gdzie on
panuje, na przykład do kina lub na salę koncertową. Trudno skupić się na nauce,
więc m o ż e nagradzać siebie s a m e g o za czas spędzony w czytelni?

STRATEGIE UKIERUNKOWANE NA ZACHOWANIE

Zapobieganie reakcji Uczyń niepożądane zachowanie trudnym lub niemożliwym do wykonania. Im-
pulsywnym zakupom można zapobiec, zostawiając w d o m u kartę kredytową
i nosząc przy sobie tylko drobne. Nie m o ż n a wyjąć kremu truskawkowego z lo-
dówki, jeżeli się go przedtem nie kupiło w sklepie.

Rywalizujące reakcje Podejmij zachowania niemożliwe do pogodzenia z niepożądanym nawykiem.

Trudno wypić tuczący koktajl mleczny po wypiciu szklanki wody. Nie sposób
obgryzać paznokci, gdy trzyma się coś mocno w ręce.

Przerwanie łańcucha Skomplikuj sobie możliwość rozpoczynania niepożądanego zachowania. Jeżeli

chcesz się powstrzymywać od palenia, utrudnij sobie sięgnięcie po papierosa.
Zawiń paczkę w folię i umieść w y s o k o na szafie. Po wyjęciu papierosa zawiń
ją z powrotem i odłóż na szafę. Między pociągnięciami odkładaj papierosa do
popielniczki. Odkładaj łyżeczkę między kolejnymi kęsami deseru. Zapytaj s a m e -
go siebie, czy naprawdę chcesz więcej.

Stopniowe przybliżenia
Staraj się zmierzać do celu stopniowo, rozpoczynając od tego, co najłatwiej-
sze. Wydłużaj czas nauki tylko o 5 minut dziennie. Zredukuj palenie, przery-
wając na minutę w połowie papierosa lub odkładając go na minutę przed zaję-
ciem się filtra. Zmniejszaj liczbę zjadanych kalorii o 5 0 - 1 0 0 co kilka dni albo
codziennie rezygnuj z jednego rodzaju tuczącego jedzenia.

STRATEGIE UKIERUNKOWANE NA WZMOCNIENIA

Wzmacnianie Nic za darmo, nawet dla siebie samego. Z przyjemnych czynności (oglądanie
pożądanych zachowań filmu, spacer po plaży, czytanie nowej książki) uczyń dla siebie s a m e g o
nagrodę dostępną pod warunkiem dotrzymania jakichś niezbyt wygórowanych
w y m a g a ń . Za każdy dzień pozostawania na diecie albo powstrzymywania się
od palenia włóż zaoszczędzone pieniądze w miejsce, w którym zbierasz na
nowy aparat fotograficzny albo wakacje.

Koszty reakcji Ustal dla siebie s a m e g o karę za przekroczenie dziennej dawki kalorii albo
papierosów. Jeżeli nie mogłeś się oprzeć ś m i e t a n k o w e m u zapachowi serka, za
karę umyj łazienkę albo wyprasuj koszulę.

Metoda babci Jak babcia przekonywała dzieci do jedzenia w a r z y w ? Proste: nie jemy w a r z y w ,
nie j e m y i deseru. Tak więc możliwość wykonania jakiejś przyjemnej czynności
zostaje tu uzależniona od uprzedniego wykonania czegoś nieprzyjemnego, ale
pożądanego. Pozwól sobie oglądać telewizję tylko pod warunkiem, że uprzed-
nio uczyłeś się przez jakąś określoną ilość czasu. M o ż e s z wyjść na miasto, ale
pod warunkiem, że umyjesz zęby. Jeżeli rzucasz palenie, naklej na łazienko-
w y m lustrze kartkę z napisem: „Dziś moje płuca są trochę bardziej różowe"
albo „Z dnia na dzień robi się łatwiej". Taką samą kartkę zawieś na drzwiach
i włóż do portfela.

Uwrażliwianie w wyobraźni W y o b r a ź sobie jakieś straszliwe horrory związane z niepożądanym z a c h o w a -

niem. Wyobraź sobie, jak wstrętne może być ociekające tłuszczem jedzenie,
jakie paskudztwa lęgną się w twoich płucach wskutek palenia. Najlepiej w ko-
lorach, tak aby zrobito cl się naprawdę niedobrze. Niektóre z tych wyobrażeń
nie muszą być wcale tak odległe od rzeczywistości. Przy każdym Impulsie, by
sięgnąć po papierosa, przypomnij sobie o chorobach płuc, przy impulsie, by
sięgnąć po następnego chipsa, przypomnij sobie, jaka jest sytuacja otłuszczo-
nego serca.

Nagradzanie w wyobraźni Staraj się tworzyć nagradzające wyobrażenia za pożądane zachowania. Po

osiągnięciu zaplanowanego celu wyobraź sobie, jaki jesteś wspaniały. Jak cały
stadion krzyczy z radości, a rodzina I przyjaciele poklepują cię po plecach.
666 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Procedury poznawcze są często stosowane także przez terapeutów behawioral-

nych (Jacobson i in., 1996; Meichenbaum, 1993), na przykład w trakcie realizacji
takich technik, jak systematyczne odwrażliwianie czy nagradzanie w wyobraźni.
Proszą oni wtedy klientów o skoncentrowanie uwagi na pewnych wizualnych wy-
obrażeniach. Behawioralne metody leczenia bulimii koncentrują się zarówno na
irracjonalnych postawach klientów wobec własnej sylwetki, jak i na wykształcaniu
prozdrowotnych nawyków związanych z jedzeniem (Wilson, Fairburn, 1993).
Przyjrzyjmy się głównym metodom terapii poznawczej.

TERAPIA POZNAWCZA:
JAK POZBYĆ Sl( UMYSŁOWYCH BŁĘDÓW

Terapie poznawcze to nazwa ogólnego podejścia do psychoterapii oraz pewnego

konkretnego systemu terapeutycznego zaproponowanego przez Aarona Becka
(1991; 1993), a koncentrującego się na zniekształconej interpretacji rzeczywisto-
ści przez klienta. Beck rozmawia ze swoimi klientami w sposób umożliwiający im
dostrzeżenie irracjonalności w myśleniu o świecie i samych sobie. Na przykład
osoby w depresji mają skłonność do pomniejszania własnych osiągnięć i zakłada-
nia, że wydarzy się najgorsze. Beck zauważył, że tego rodzaju zniekształcenia mo-
gą być automatyczne i błyskawiczne, a przez to trudne do wykrycia. Zapropono-
wana przezeń metoda terapii pomaga pacjentom w przyłapaniu się na takich
myślach i w ich zwalczeniu.
Beck twierdzi, że pewne błędy myślenia znacznie przyczyniają się do ludzkich
cierpień. Na przykład:

1. Klienci mogą selektywnie postrzegać świat jako krzywdzący, ignorując dowo-

dy na opinię przeciwną.
2. Klienci dokonują nadmiernych uogólnień na podstawie kilku przypadków. Na
przykład mogą spostrzegać siebie jako bezwartościowych z tego powodu, że
stracili pracę, albo nieatrakcyjnych dlatego, że ktoś odmówił pójścia z nimi na
randkę.
3. Klienci przeceniają wagę zdarzeń negatywnych. Jak odnotowaliśmy przy oka-
zji przedstawiania poglądów Ellisa, klienci mogą w katastroficzny sposób in-
terpretować niepowodzenie na jednym egzaminie, wierząc, że wobec tego za-
walą całe studia, albo katastroficznie traktować utratę pracy, sądząc, że nigdy
już nie znajdą następnej bądź narażą na poważne problemy całą rodzinę.
4. Klienci miewają też skłonność do myślenia absolutystycznego, czyli do spo-
strzegania świata w kategoriach czarno-białych, nie widząc żadnych odcieni
szarości. Przy takim sposobie myślenia nieudana randka jest równoznaczna
z wizją życia w samotności po grobową deskę, a niewielka dolegliwość zamie-
nia się w śmiertelną chorobę.

Na czym polega wyłapywanie i modyfikowanie błędów w myśleniu, stanie się za-

pewne jaśniejsze po prześledzeniu przypadku pewnego pięćdziesięciotrzyletnie-
go inżyniera, który trafił na terapię z powodu ciężkiej depresji. Porzucił pracę
i nie starał się podjąć następnej. Za swoje pierwsze zadanie Beck uznał sprowo-
kowanie go do jakiejś aktywności fizycznej, choćby było to tylko grabienie liści
czy przygotowanie obiadu, ponieważ depresja jest nie do pogodzenia z aktywno-
ścią. Następnie przystąpiono do zidentyfikowania błędów w myśleniu owego in-
żyniera, porównując jego ocenę każdej czynności z ocenami dokonanymi przez
jego żonę. Później poczęto rozważać alternatywne sposoby interpretowania jego
doświadczeń.
 METODY T E R A P I I 667

Porównując własne podsumowanie przeszłości Z P R O F I L U

z dokonanym przez żonę, klient mógł sobie uświado-
mić, że (a) nie doceniał własnej przeszłości, pomijając Zanim został psy- w stanie odna-
wiele swoich dawniejszych osiągnięć, (b) obarczał sie- chiatrą, wypróbo- leźć naukowych do-
bie znacznie większą odpowiedzialnością za „klęski", wywał techniki wodów na twier-
niż to robiła żona, (c) podsumował siebie samego ja- terapii poznaw- dzenia psychoana-
czej i behawio- lizy. Teoria ta bo-
ko osobę bezwartościową, ponieważ nie osiągnął pew-
ralnej na samym wiem wyjaśniała
nych celów zamierzonych w przeszłości. Konfrontacja sobie. Jednym depresję jako
jego opinii z przekonaniami żony pozwoliła na identy- z powodów, dla gniew obrócony
fikację szeregu zniekształceń w jego sądach i myśle- których wybrał przeciwko sobie
niu. W trakcie następnych sesji opinie żony klienta na- studia medycz- i jego przekształ-
dal służyły jako czynnik obiektywizujący jego sądy. ne, była chęć po- cenie się w po-
radzenia sobie trzebę cierpie-
W połowie terapii klient zestawił listę nowych
z lękiem wywo- nia. Własne do-
przekonań, jakie powziął w trakcie jej trwania: ływanym wido- świadczenia kli-
kiem krwi. Jako dziecko niczne doprowadziły Becka
i . „Zaczynam od niższego poziomu funkcjonowania Aaron Beck przeszedł serię do przekonania, że przyczyną
zawodowego, ale moje wyniki polepszą się, jeśli operacji i od tego czasu widok depresji są raczej zniekształ-
będę wytrwały". kiwi powodował u niego omdle- cenia procesów poznawczych,
nia. Na pierwszym roku stu- jak wykryta przez niego tria-
2. „Wiem, że kiedy uda mi się właściwie rozpocząć
diów medycznych zmuszał się da depresyjna. Składa się na
ranek, reszta dnia będzie już taka, jak należy".
do obseiwowania operacji. Na nią oczekiwanie, że wypadnie
3. „Nie mogę osiągnąć wszystkiego natychmiast". drugim roku został asystentem się jak najgorzej („Jestem do
„Czasami jestem w dołku, czasami na górce, ale chirurgicznym. Wkrótce wi- niczego"), oraz równie nega-
4. na długą metę czuję się już lepiej". dok krwi stał się dla niego tywne oczekiwania pod adre-
„Powinienem być fealistyczny w swoich oczekiwa- czymś normalnym. Później sem świata („Świat jest okrop-
5. niach co do pracy i życia w ogóle". udało mu się samemu sobie nym miejscem") i przyszłości
niemalże do końca wyperswa- („Nie zdarzy się już nigdy nic
„Zgoda na ucieczkę (np. unikanie pracy i kontak-
6. dować irracjonalny lęk przed dobrego"). Proponowana przez
tów społecznych) nigdy nie pomaga, tylko nasila tunelami. Przekonywał sam Becka terapia poznawcza ma
problemy". siebie, że to nie tunel wywołu- charakter aktywny (podobnie
je spłycenie oddechu i zawro- jak terapia Ellisa). Beck za-
Zadaniem klienta było codzienne odczytywanie so- ty głowy, ponieważ objawy te chęca swoich pacjentów do
pojawiają się jeszcze przed odrzucania przekonań, na któ-
bie tej listy przez kilka tygodni, choć znał jej treść na
wejściem do tunelu. re brak dowodów. Pracuje na
pamięć (Rush i in., 1975). University of Pennsylvania,
W wyniku terapii nastąpiło osłabienie depresji in- Jako psychiatra Aaron gdzie wykłada zasady swojej
żyniera, który w końcu powrócił do życia zawodowe- Beck (podobnie jak Ellis) po- terapii zawodowym terapeu-
czątkowo praktykował psy-
go i kontaktów społecznych. Nauczył się zwalczać tom.
choanalizę. Jednakże nie byt
przesadne samoobwinianie, nadmierny perfekcjo-
nizm, subiektywne wyolbrzymianie niepowodzeń
i nadmierne uogólnianie nielicznych porażek na wszystkie przedsięwzięcia.
Uświadomienie sobie zniekształceń własnego sposobu myślenia i modyfikacja
katastroficznych myśli pomaga radzić sobie ze stresem. Do depresji i poczucia
beznadziejności doprowadza upatrywanie przyczyn niepowodzeń w czynnikach
wewnętrznych, stałych i ogólnych. Również na to zwracają klientom uwagę tera-
peuci poznawczy, tak by mogli oni zmienić swój sposób myślenia, a w konsekwen-
cji i postępowanie.
Wielu teoretyków uważa terapię poznawczą za zbiór pewnych technik wcho-
dzących w skład szerzej pojmowanej terapii behawioralnej, o której była mowa
poprzednio. Niektórzy mówią przy tym o „poznawczej terapii behawioralnej".
Inni powiadają, że termin „terapia behawioralna" jest wystarczająco pojemny, by
pomieścić w sobie także i wszystkie metody poznawcze. Jednak wiele metod te-
rapii poznawczej różni się od klasycznej terapii zachowania. Terapeuci zoriento-
wani behawiorystycznie zajmują się bowiem myślami klienta o tyle tylko, o ile jest
to niezbędne do zmiany zachowania. Terapeuci poznawczy doceniają znaczenie
zmiany obserwowalnych zachowań, ale zasadniczym przedmiotem ich zaintere-
sowania są zmiany w sposobie myślenia klienta.
668 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

TERAPIA RACJONALNO-EMOTYWNO-BEHAWIORALNA:
PRZEZWYCIĘŻANIE „MUSZĘ" I „POWINIENEM"

Albert Ellis (1977; 1993), twórca terapii racjonalno-emotywno-behawioralnej,

wskazuje, że nasze zachowania zależą nie tylko od bodźców, ale także od sposo-
bu, w jaki je rozumiemy. Wiele osób żywi irracjonalne przekonania, które wywo-
łują różne problemy bądź nasilają ich skalę. Dwa najważniejsze spośród nich to
przekonanie, że musimy pozyskać miłość i uznanie tych osób, które są dla nas
ważne, oraz że musimy wykazywać się całkowitą kompetencją, adekwatnością
i skutecznością w dążeniu do postawionych sobie celów.
Zaproponowana przez Ellisa metoda psychoterapii ma charakter aktywny
i dyrektywny. Zamiast siedzieć u wezgłowia klienta, wtrącając od czasu do czasu
jakąś uwagę, terapeuta stosujący metodę Ellisa zachęca go, by ten aktywnie po-
szukiwał swoich ukrytych irracjonalnych przekonań. Następnie pokazuje, w jaki
sposób przekonania te prowadzą do cierpienia i jak należy się im przeciwstawić.
Według Ellisa mniej trzeba cierpień i samoobwiniania, a więcej działania.
Ellis również stara się połączyć terapię poznawczą z behawioralną. Pierwotnie
nazwał swoją metodę terapią racjonalno-emotywną z uwagi na koncentrację na wy-
krywaniu i zmienianiu irracjonalnych przekonań. Zawsze jednak próbował wpro-
wadzać także zmiany zachowania, które cementują zmiany poznawcze i dostarcza-
ją „pełniejszych doświadczeń życiowych" (Albert Ellis Institute, 1997, s. 2).
W zgodzie z przyjmowanym przez siebie szerokim spojrzeniem na człowieka ostat-
nio zaczął swoje podejście nazywać terapią racjonalno-emotywno-behawioralną.

ZASTANÓW SIĘ
• Czy zdarza ci się przeceniać znaczenie zdarzeń negatywnych? Jeżeli tak, to czy prowa-
dzi to do nasilenia uczuć frustracji, lęku lub depresji?
• Czy uważasz, że jest ci niezbędnie potrzebna mitość i uznanie ludzi, którzy są dla ciebie
ważni? Jeżeli tak, to czy prowadzi to do nasilenia uczuć frustracji, lęku lub depresji?
• Czy uważasz, że musisz dowodzić swojej wartości poprzez bycie całkowicie kompe-
tentnym, adekwatnym i skutecznym w realizowaniu celów? Jeżeli tak, to czy prowadzi
to do nasilenia uczuć frustracji, lęku lub depresji?

TERAPIE GRUPOWE

K iedy terapeuta ma wielu klientów gnębionych przez podobne problemy

(lęk, depresję, przyzwyczajanie się do rozwodu, brak umiejętności społecz-
nych), często sensowne jest połączenie ich w grupę, zamiast odbywać od-
dzielną terapię z każdym z osobna. Metody terapii grupowej zależą od potrzeb
jej uczestników i od teoretycznej orientacji terapeuty, czyli lidera grupy. W wy-
padku psychoanalizy grupowej klienci mogą nawzajem interpretować swoje sny.
W grupowej terapii skoncentrowanej na kliencie mogą sobie wzajemnie dostar-
czać akceptacji i tworzyć atmosferę pozwalającą na poznawanie samych siebie.
Uczestnicy grupowej terapii behawioralnej mogą być wspólnie poddani odwraż-
liwianiu na lękotwórcze bodźce lub razem oddawać się ćwiczeniom umiejętności
społecznych. Terapia grupowa ma wiele zalet:
 METODY T E R A P I I 669

1. Jest ekonomiczna (Sleek, 1995a) - pozwala terapeucie na równoczesną pracę

z wieloma klientami.
2. W porównaniu z terapią indywidualną dostarcza klientom więcej wiedzy i do-
świadczeń życiowych, na których mogą się potem oprzeć.
3. Pożądane zachowania są wspierane przez grupę. Klienci zwykle doceniają
aprobatę pozostałych uczestników terapii.
4. Kiedy popadamy w kłopoty, łatwo o wyobrażenie, że jesteśmy inni i gorsi od
pozostałych ludzi. Spotkanie osób gnębionych podobnymi problemami może
więc dodawać odwagi.
5. Ci członkowie grupy, których stan się poprawia, dodają otuchy pozostałym.
6. Wielu osobom terapia jest potrzebna z powodu kłopotów w nawiązywaniu
i utrzymywaniu kontaktów społecznych, a społecznie zahamowane bywają
także osoby poszukujące pomocy z innych przyczyn. W grupie terapeutycznej
klienci mogą ćwiczyć umiejętności społeczne w stosunkowo niezagrażającej
atmosferze. W grupie złożonej z mężczyzn i kobiet w różnym wieku poszcze-
gólni klienci mogą odgrywać rolę pracodawców, przełożonych, małżonków,
rodziców i dzieci. Klienci mogą też wypróbowywać różne zachowania, na któ-
re w życiu trudno im się zdobyć (np. zaprosić kogoś na randkę).

Jednak terapia grupowa nie dla każdego jest odpowiednia. Niektórym klientom
bardziej pomaga terapia indywidualna. Wielu woli nie odkrywać się przed grupą
nieznanych sobie osób, wstydzi się albo wymaga całkowitej uwagi terapeuty. Do
obowiązków terapeuty należy nakłanianie uczestników terapii grupowej do dys-
krecji i do stwarzania atmosfery wsparcia oraz zapewnienie warunków, w których
każdy klient uzyskałby należną sobie uwagę.
Wiele rodzajów terapii można stosować zarówno indywidualnie, jak i grupo-
wo. Natomiast grupy spotkaniowe, terapia par (małżeństw) i terapia rodzin mo-
gą mieć charakter wyłącznie grupowy.

GRUPY SPOTKANIOWE

Grupy spotkaniowe nie są metodą odpowiednią do leczenia poważnych zabu-

rzeń psychicznych. Ukierunkowane są raczej na wspomaganie rozwoju jednostki,
wzrost samoświadomości i wrażliwości na innych. Cele te są realizowane poprzez

TERAPIA GRUPOWA
Dla wielu klientów terapia grupowa
w porównaniu z indywidualną ma sze-
reg zalet. Jest ekonomiczna, dostar-
cza znacznej liczby doświadczeń, na
których można się później oprzeć
I wsparcia społecznego oraz umożli-
wia kontakty z innymi. Jednak niektó-
rzy klienci wymagają indywidualnej
uwagi terapeuty.
670 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Najważniejsze zagadnienia

Psychodynamiczne Wzmocnić ego, dostarczyć wglądu Psychoanaliza tradycyjna ma charak-
w nieświadome konflikty. ter długoterminowy i niedyrektywny,
posługuje się takimi metodami, jak
swobodne skojarzenia i analiza snów.
Najbardziej skuteczna w odniesieniu do
osób o dużych zdolnościach werbal-
nych; odmiany współczesne trwają
krócej i mają bardziej dyrektywny
charakter.

Humanistyczno- Pomóc klientowi w nawiązaniu kontaktu Terapia skoncentrowana na kliencie Terapia skoncentrowana na kliencie
-egzystencjalne z tymi częściami własnego Ja, których ma charakter niedyrektywny, tworzy jest często wykorzystywana do poma-
się „wyrzekt"; pomóc w urzeczywist- atmosferę akceptacji, w której bez lęku gania studentom w podejmowaniu
nieniu jego niepowtarzalnych pragnień można eksplorować własne Ja. Tera- decyzji edukacyjnych i życiowych.
i zdolności. pia Gestalt jest bardzo dyrektywna.

Behawioralne Wykorzystać prawidłowości uczenia się
celem dopomożenia klientowi w podej-
mowaniu zachowań adaptacyjnych i
zaprzestania postępowania w sposób
dezadaptacyjny.
Terapia behwioralna ma charakter Terapeuci behawioralni stworzyli
dyrektywny, często koncentruje się metody skutecznego leczenia takich
na usuwaniu lęków (np. za pomocą problemów, których przedtem nie
systematycznego odwrażliwiania), potrafiono leczyć (np. fobie, palenie
wykorzystując warunkowanie awer- papierosów, zaburzenia seksualne).
syjne (pomagając klientowi w
porzuceniu złych nawyków), warunk-
owanie sprawcze (np. celem nabycia
umiejętności społecznych) i metody
samokontroli (rozpoczynane od
funkcjonalnej analizy zachowania).

Poznawcze Uświadomić klientowi jego własne
przekonania, postawy i automatyczne
wzorce myślenia, które wywołują lub
nasilają problemy, oraz pomóc w ich
korekcie w celu zredukowania negaty-
wnych emocji i rozwiązania prob-
lemów.
Poznawcza terapia Becka pomaga
ludziom w rozpoznawaniu
zniekształceń we własnym myśleniu
(jak selektywność, nadmierne uogól-
nienia, myślenie absolutystyczne).
Terapia racjonalno-emotywno-beha-
wioralna polega na wskazywaniu
klientowi irracjonalnych przekonań
stanowiących źródło jego cierpień.
Wielu teoretyków uważa terapie poz-
nawcze za pewną odmianę terapii
behawioralnych (poznawcze terapie
behawioralne), co znajduje odbicie
między innymi w zmianie nazwy terapii
proponowanej przez Ellisa.

intensywne spotkania z innymi, nieznajomymi osobami. Niczym statki nocą, nie-

znajomi wspólnie wynurzają się z ciemności, spotykają się na krótko, po czym
każdy ponownie odpływa w swoją stronę. Jednakże z takich spotkań można wy-
nieść coś cennego.
W grupach spotkaniowych kładzie się nacisk na interakcje między ich człon-
kami „tu i teraz". Dyskusje na temat przeszłości mogą być nawet całkowicie za-
kazane, podobnie jak wszelkie interpretacje. Natomiast uczestnicy są zachęcani
do otwartego wyrażania uczuć, jakimi nawzajem się darzą. Kiedy uczestnicy są-
dzą, że któryś z nich przywdziewa fałszywą maskę, mogą wspólnie zabrać się do
jej zdarcia.
Grupy spotkaniowe mogą być szkodliwe, jeżeli wywiera się w nich nacisk na
uczestników, by zbyt szybko dzielili się intymnymi informacjami lub gdy kilka
osób zaatakuje jedną. Odpowiedzialni liderzy grup tego typu nie tolerują jednak
tego rodzaju zachowań i próbują tak pokierować spotkaniem, by przyczyniło się
ono do osobistego rozwoju jego uczestników.
 TERAPIA PAR

Terapia par ukierunkowana jest na poprawę jakości związku poprzez pomaga-

nie partnerom w rozwoju umiejętności komunikacyjnych i w rozwiązywaniu kon-
fliktów (Markman i in., 1993). Wiele związków cechuje „nierównowaga sil", tak
więc terapia par często służy nadaniu związkowi bardziej partnerskiego charak-
teru. Zazwyczaj poprawianie równowagi sił skutkuje wzrostem satysfakcji ze
związku i przyczynia się do hamowania przemocy w środowisku rodzinnym. Pa-
radoksalnie większą skłonność do agresji stwierdza się przy tym u tego z partne-
rów, który ma mniej do powiedzenia w związku. Przemoc bywa więc sposobem
skompensowania niezdolności partnerów do równego podzielenia się wpływami
w zakresie innych aspektów związku (Babcock i in., 1993).
Współczesna terapia par najczęściej wykorzystuje poznawczo-behawioralne
metody terapii (Jacobson, Addis, 1993; Markman i in., 1993). W trakcie terapii
partnerzy nabywają umiejętności komunikacyjnych (np. jak słuchać siebie nawza-
jem, jak wyrażać emocje), opanowują sposoby radzenia sobie z takimi uczuciami,
jak gniew łub depresja, i sposoby radzenia sobie z innymi rodzajami problemów.

TERAPIA RODZIN

W terapii rodzin grupę stanowi jedna lub więcej rodzin, a terapia może być pro-
wadzona według zaleceń różnych perspektyw teoretycznych. Jedną z możliwości
jest podejście systemowe, w ramach którego bada się i modyfikuje interakcje
między członkami rodziny w celu wspomagania rozwoju zarówno poszczególnych
jednostek, jak i rodziny jako całości (Annunziata, Jacobson-Kram, 1995; Mike-
sell i in., 1995).
Osoby o niskiej samoocenie często nie są w stanie tolerować odmiennych po-
staw i zachowań pozostałych członków rodziny. Źródłem problemów jest także
wadliwa komunikacja wewnątrz rodziny. Nierzadko zdarzają się też rodziny ze
„zidentyfikowanym pacjentem", a więc określonym członkiem rodziny, który sta-
nowi problem i w ogóle powoduje wszystkie problemy. Terapeuci rodzin zakła-
dają zwykle, że taki zidentyfikowany pacjent jest jedynie kozłem ofiarnym, na
którego zrzuca się winę za wszelkie problemy rodzinne. Uważają za złudne prze-
konanie, że wystarczy zmienić tylko owego „złego" członka rodziny, a cała rodzi-
na zacznie normalnie funkcjonować.
Terapeuta rodzin - często specjalizujący się w tej właśnie dziedzinie - próbu-
je nauczyć członków rodziny skuteczniejszego komunikowania się, wspierając ich
rozwój, a w końcu i autonomię.

ZASTANÓW SIĘ
• W jakim rodzaju terapii wolałbyś uczestniczyć: w terapii indywidualnej czy grupowej?
Dlaczego?
• Czy znasz parę lub rodzinę, która mogłaby twoim zdaniem zyskać na udziale w terapii?
Jeżeli tak, to w jaki sposób?
672 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

CZY PSYCHOTERAPIA JEST SKUTECZNA?

W ielu z nas zna osoby gotowe przysiąc, że psychoterapia, jakiej się poddali,
była skuteczna, choć przytaczane przez nie dowody są w najlepszym razie
niezbyt precyzyjne, na przykład: „Przedtem byłem wrakiem człowieka, na-
tomiast teraz...", „Teraz czuję się o wiele lepiej". Tego rodzaju anegdotyczne ar-
gumenty są co prawda zachęcające, ale nie sposób powiedzieć, jak tacy ludzie czu-
liby się, gdyby w ogóle nie poddali się terapii. Samopoczucie wielu osób
dotkniętych jakimiś problemami poprawia się wraz z upływem czasu niezależnie
od tego, czy poddali się terapii, czy też nie. Czasami poprawa zdaje się następo-
wać samoistnie. Ponadto słyszy się także opowieści o bezużyteczności psychotera-
pii i osobach bezskutecznie zmieniających jednego terapeutę na drugiego.

PROBLEMY BADAŃ NAD PSYCHOTERAPIĄ

Zanim przyjrzymy się wynikom badań nad skutecznością psychoterapii, zasta-

nówmy się nad problemami, z jakimi wiążą się tego rodzaju badania (por. rycina
16.1). Jak zauważa Hans Strupp, „Problem oceny skuteczności wyników psycho-
terapii nie przestaje gnębić całej tej dziedziny badań" (1996, s. 1017).

PROBLEMY Z EKSPERYMENTAMI NAD PSYCHOTERAPIA- Idealną metodą oceny

skuteczności jakiegoś oddziaływania, takiego jak psychoterapia, jest ekspery-
ment (Shadish, Ragsdale, 1996). Jednakże eksperymentalne badania nad psy-
choterapią są trudne do zaaranżowania i kontroli, oceniane wyniki zaś są nieła-
twe do zdefiniowania i zmierzenia.
Rozważmy psychoanalizę. W dobrze przeprowadzonym eksperymencie bada-
ni są losowo rozdzielani do grup eksperymentalnych i kontrolnych. Tak więc rze-
czywisty eksperyment nad skutecznością psychoanalizy wymagałby losowego
przypisania niektórych osób do terapii psychoanalitycznej, innych zaś dla porów-
nania - do grupy kontrolnej bądź do grup przechodzących terapię odmiennego
rodzaju (Luborsky i in., 1993). Jednakże aby skorzystać z tradycyjnej psychoana-
lizy, należy ją kontynuować miesiącami, a nawet latami. Czy można równie dłu-
go prowadzić inne formy psychoterapii bądź powstrzymać się od oddziaływań
w odniesieniu do osób oczekujących pomocy? Co więcej, niektórzy poszukują
pomocy właśnie u psychoanalityka, a nie u terapeuty o dowolnej orientacji. Przy-
pisywanie części z nich do innych form terapii lub do grupy kontrolnej byłoby
więc w oczywisty sposób nieetyczne.
Ponadto w idealnym eksperymencie badani i badacze są nieświadomi rodza-
ju oddziaływania, jakiemu dane osoby zostają poddane (co pozwala kontrolować
zaburzający wpływ oczekiwań zarówno jednych, jak i drugich). W idealnym eks-
perymencie nad psychoterapią badani nie powinni wiedzieć, czy poddani są ja-
kiemuś rodzajowi terapii, czy też procedurze o charakterze placebo (Carroll i in.,
1994). Jednak trudno jest zamaskować rodzaj oddziaływania, jakiemu klienci są
poddani (Seligman, 1995), a już zgoła niemożliwe wydaje się zamaskowanie go
przed terapeutami.

PROBLEMY Z MIERZENIEM WYNIKÓW PSYCHOTERAPII. Szereg problemów nasu-

wa także mierzenie efektów psychoterapii (Azar, 1994b). Terapeuci behawioral-
ni ukierunkowują swoje wysiłki na wprowadzenie zmian w obserwowalnym za-
 METODY T E R A P I I 673

Badania skuteczności
metod terapeutycznych są
metatwe do zaaranżowania PROBLEMY ZWIĄZANE
i kontroli
Z BADANIAMI NAD
PSYCHOTERAPIĄ
Badania nad psychoterapią utrud-
Wyniki terapii są trudne Trudno odroznic skutki nia szereg problemów. Istotne są
do mierzenia danej terapii od efektów na przykład kłopoty z ich aranżacją
niespecyficznych
i zapewnieniem odpowiedniej kon-
troli. Trudności nasuwa mierzenie
wyników psychoterapii, z których
Problemy z badaniem większość ma subiektywny charak-
skuteczności ter. Trudno także odróżnić efekty
psychoterapii
terapii od takich niespecyficznych
czynników jak wzrost nadziei.

chowaniu, jak poddanie się zastrzykowi przez osobę, która przedtem panicznie
się tego bała. Jednak o wiele trudniej jest zmierzyć efekty na przykład terapii
skoncentrowanej na kliencie, gdzie chodzi o wzrost samoświadomości i samo-
urzeczywistnienie. Jedyne, co można w tym wypadku zrobić, to dowiedzieć się, co
na ten temat uważa sam klient, i poddać jego wypowiedzi interpretacji.

CZY OCENY KLINICZNE SĄ TRAFNE? Z uwagi na tego rodzaju problemy wielu kli-
nicystów uważa, że za pomocą badań nie można odpowiedzieć na ważne pytania
kliniczne (Newman, Howard, 1991). Z ich punktu widzenia podstawą oceny sku-
teczności psychoterapii powinna być opinia klinicysty. Niestety, sądów klinicysty
z natury rzeczy nie można uznać za bezstronne - trudno założyć, że klinicysta po-
zbawiony jest oczekiwań czy pragnień dotyczących zmian zachodzących u klien-
ta pod wpływem psychoterapii.

METODA TERAPII CZY „EFEKTY NIESPECYFICZNE"? Wiele trudności nasuwa też

odróżnienie specyficznych efektów jakiejś metody terapeutycznej od efektów
niespecyficznych, czyli rezultatów tego, co wspólne wszystkim rodzajom terapii,
jak na przykład powstawanie więzi między klientem a terapeutą. Większość tera-
peutów niezależnie od swej orientacji teoretycznej okazuje klientowi serdecz-
ność i zrozumienie, zachęca do poszukiwań i stara się go natchnąć nadzieją (Blatt
i in., 1996; Burns, Nolen-Hoeksema, 1992). Korzystne efekty psychoterapii mo-
gą mieć swoje źródło właśnie w tego rodzaju niespecyficznych oddziaływaniach.
Skoro tak, to wartość jakiejś konkretnej metody psychoterapii byłaby nie większa
niż wartość przysłowiowej pigułki z cukru podawanej jako placebo przy spraw-
dzaniu skuteczności leków farmakologicznych.

CZYM JEST MANIPULACJA EKSPERYMENTALNA? Spytać też można, czym właściwie

jest w przypadku psychoterapii „manipulacja eksperymentalna", której efekty są
sprawdzane? Wielu terapeutów twierdzi, że praktykują psychoanalizę, jednakże
różnią się zarówno otrzymanym wykształceniem, jak i sposobem postępowania
wobec klienta. Trudno więc precyzyjnie określić, co się właściwie dzieje podczas
sesji terapeutycznych (Luborsky i in., 1993).
674 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ANALIZY SKUTECZNOŚCI PSYCHOTERAPII

Pomimo tych wszystkich trudności, badania nad skutecznością psychoterapii

przyniosły dość zachęcające wyniki (Barlow, 1996; Shadish i in., 1997; Vanden-
-Bos, 1996). W badaniach tych często wykorzystuje się metodę nazywaną meta-
anałizą, która polega na kombinowaniu i uśrednianiu wyników pojedynczych
badań. Ogólnie rzecz biorąc, do metaanalizy włącza się badania, w których na
podobne pytania próbuje się odpowiedzieć za pomocą zbliżonych metod; można
je także przesiewać stosownie do ich wartości metodologicznej.
Klasycznym, wczesnym przykładem wykorzystania metaanalizy jest studium au-
torstwa Mary Lee Smith i Gene'a Glassa (1977), którzy zanalizowali dziesiątki badań
nad skutecznością różnych rodzajów terapii. Pozwoliło im to na wniosek, że osoby po
psychoanalizie cechują się przeciętnie lepszym funkcjonowaniem psychicznym, niż
70-15% osób, które nie przeszły żadnej psychoterapii. Również osoby po terapii
skoncentrowanej na kliencie - średnio rzecz biorąc - lepiej funkcjonowały niż 75%
osób niepoddanych terapii. Oba te rodzaje psychoterapii są najskuteczniejsze w przy-
padku dobrze wykształconych klientów o dużych umiejętnościach werbalnych i silnej
motywacji, cierpiących na problemy związane z lękiem, lekką lub umiarkowaną de-
presją i z kontaktami interpersonalnymi. Natomiast ani psychoanaliza, ani terapia
skoncentrowana na kliencie nie jest skuteczna w odniesieniu do osób cierpiących na
poważne zaburzenia psychotyczne w rodzaju silnej depresji jednobiegunowej, dwu-
biegunowego zaburzenia afektywnego czy schizofrenii. Smith i Glass (1977) stwier-
dzili także, iż osoby mające za sobą terapię Gestalt cechują się przeciętnie lepszym
funkcjonowaniem niż 60% osób nieprzechodzących żadnej terapii. Tak więc skutecz-
ność tego typu terapii zdaje się nieco niższa od dwóch poprzednio omawianych me-
tod, które są do siebie zbliżone pod tym względem.
Metaanaliza Smith i Glassa (1977) nie obejmowała terapii poznawczych, które
w momencie ich badań były jeszcze nowością. Ponieważ terapeuci behawioralni
często posługują się także różnymi technikami terapii poznawczej, trudno czasami
rozstrzygnąć o względnej skuteczności terapii behawioralnych i poznawczych. Jed-
nakże od czasu pionierskich prac przywoływanych badaczy przeprowadzono wiele
metaanaliz nad skutecznością terapii poznawczo-behawioralnych, których wyniki
również okazały się zachęcające (Lipsey, Wilson, 1993).
Wykonano też wiele badań nad skutecznością samych terapii poznawczych.
Wskazują one na dużą wartość zalecanej przez Alberta Ellisa modyfikacji irra-
cjonalnych przekonań w zwalczaniu lęku i depresji (Engels i in., 1993; Haaga,
Davison, 1993). Skuteczne w terapii lęku i depresji okazuje się również zwalcza-
nie szkodliwych dla samego siebie przekonań zalecane przez Aarona Becka (Ro-
bins, Hayes, 1993; Whisman i in., 1991). Terapia poznawcza może być skuteczna
u osób w ciężkiej depresji, o których sądzono do niedawna, że reagują na lecze-
nie jedynie farmakologiczne (Jacobson, Hollon, 1996; Simons i in., 1995). Tera-
pia poznawcza jest też skuteczna w łagodzeniu niektórych zaburzeń osobowości
(Beck, Freeman, 1990).
Terapie poznawcze i behawioralne są też źródłem strategii w leczeniu zabu-
rzeń lękowych, niedoborów umiejętności społecznych i niedostatków samokon-
troli (DeRubeis, Crits-Christoph, 1998). Te dwa rodzaje terapii - często łączone
w całość jako terapia poznawczo-behawiorałna - są też źródłem skutecznych me-
tod pomagania parom i rodzinom w stresie (Baucom i in., 1998), w zwalczaniu
takich problemów zdrowotnych, jak bóle głowy (Blanchard, 1992), palenie, prze-
wlekłe bóle czy bulimia (Compas i in., 1998). Terapie te stanowią także inspira-
cję do leczenia pewnych zaburzeń seksualnych, co do których nie istniały przed-
tem żadne sprawdzone metody (Rathus i in., 1997). Elementy terapii poznawczej
wykorzystywane są też z powodzeniem do łagodzenia urojeń w schizofrenii (u klien-
tów poddanych także terapii farmakologicznej; Chadwick Lowe, 1990), a zasady
terapii behawioralnej pomagają skoordynować opiekę nad umieszczonymi w in-
stytucjach leczniczych pacjentami dotkniętymi schizofrenią lub niedorozwojem
umysłowym (Spreat, Behar, 1994). Nie ma jednak dowodów na skuteczność sa-
mej psychoterapii w leczeniu osób dotkniętych tak ciężkimi zaburzeniami jak
psychozy (Wolpe, 1990).
Nie wystarcza więc spytać, jaki rodzaj terapii jest najskuteczniejszy. Pytać na-
leży, jaki rodzaj terapii jest najskuteczniejszy dla zaburzeń danego typu u okre-
ślonego rodzaju klientów. Jakie są jego zalety? Jakie ograniczenia? Systema-
tyczne odwrażliwianie może doprowadzić do zlikwidowania lęku przed
występami publicznymi. Jeżeli jednak klient chciałby się dowiedzieć, jakie są
źródła nękającej go fobii, sama terapia behawioralna nie wystarczy do udziele-
nia odpowiedzi.

PSYCHOLOGIA A RÓŻNORODNOŚĆ ŚWIATA:

Świat się zmienia. Większość metod psychoterapii stworzono dla Amerykanów

pochodzenia europejskiego, w szczególności heteroseksualnie zorientowanych
mężczyzn (również większość twórców psychoterapii wywodzi się z tej właśnie
grupy) (Hall, 1997). Osoby o innych niż europejskie korzeniach rzadziej poszu-
kują pomocy u psychoterapeutów (Penn i in., 1995), do czego przyczyniać się mo-
że wiele powodów:

• brak świadomości, że psychoterapia może pomóc;

• brak informacji o dostępności usług terapeutycznych bądź niemożność opła-
cenia ich kosztów (DeAngelis, 1995b);
• brak zaufania do specjalistów udzielających pomocy, szczególnie rasy białej
i (w przypadku kobiet) płci męskiej (Basic Behavioral Science Task Force, 1996c);
• bariery językowe (American Psychological Association, 1993);
• opór przed zawierzaniem intymnych informacji nieznajomym, szczególnie
z innej grupy etnicznej (LaFramboise, 1994);
• kulturowo uwarunkowana skłonność do innego sposobu podchodzenia do za-
burzeń psychicznych - na przykład poprzez praktyki religijne lub zasięganie
pomocy uzdrowicieli (LaFramboise, 1994);
• negatywne doświadczenia z przedstawicielami władz i wolnych zawodów.

Kobiety oraz osoby homoseksualne stwierdzają też czasami, że dostępne im

rodzaje psychoterapii są za mało wrażliwe na ich specyficzne potrzeby. Zasta-
nówmy się, w jaki sposób psychoterapia mogłaby stać się bardziej użyteczna dla
osób wywodzących się z mniejszości etnicznych, kobiet i osób o orientacji homo-
seksualnej.

PSYCHOTERAPIA A MNIEJSZOŚCI ETNICZNE. Klinicyści powinni być wrażliwi na

kulturowe dziedzictwo, język i wartości swoich klientów (American Psychologi-
cal Association, 1993; Comas-Diaz, 1994). Rozważmy niektóre kwestie związane
z prowadzeniem terapii wśród Amerykanów o korzeniach afrykańskich, azjatyc-
kich, latynoskich i indiańskich.
Pomoc psychologiczna dla Afroamerykanów często obejmuje także specyficzne
problemy radzenia sobie przez klienta z uprzedzeniami i dyskryminacją. U niektó-
rych Afroamerykanów wykształca się niskie poczucie własnej wartości z powodu
uwewnętrzniania negatywnych stereotypów (Greene, 1993). Ludzie ci często stro-
nią od psychoterapii z powodu zakorzenionego w ich kulturze przekonania, że każ-
676 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

dy sam powinien sobie radzić z własnymi problemami, a także z powodu braku za-
ufania do procesu psychoterapii. W kulturze tej napięcie, lęk i depresja są piętno-
wane jako objawy słabości psychicznej. Przy tym wielu Afroamerykanów podejrzli-
wie traktuje psychoterapeutów, szczególnie rasy białej, z uwagi na długą historię
dyskryminacji rasowej (Boyd-Franklin, 1995; Greene, 1993).
Skłonności do piętnowania osób z zaburzeniami psychicznymi mają też Amery-
kanie pochodzenia azjatyckiego, co często prowadzi do zaprzeczania istnieniu pro-
blemów i do niezwracania się o profesjonalną pomoc w ich rozwiązywaniu (Sue,
1991). Niedawni imigranci mogą też po prostu nie rozumieć zachodniego podej-
ścia do psychoterapii lub nie wierzyć w jego skuteczność. Na przykład zachodni te-
rapeuci zwykle zachęcają klientów do otwartego wyrażania własnych uczuć, co jest
sprzeczne z azjatycką tradycją hamowania ekspresji emocji w sytuacjach publicz-
nych. Wielu Azjatów woli też uzyskać konkretną poradę niż utrzymane w zachod-
nim stylu zachęty do ogólnego rozwijania osobowości (Isomura i in., 1987).
Z uwagi na kulturowo uwarunkowaną tendencję do odwracania się od bole-
snych myśli wielu Azjatów doświadcza problemów psychicznych w postaci dole-
gliwości fizycznych (Zane, Sue, 1991). Zamiast myśleć, że przeżywają lęk, ludzie
z tych kultur mogą koncentrować się na takich jego fizjologicznych objawach, jak
przyspieszone bicie serca czy pocenie się. Zamiast myśleć o własnym stanie jako
o depresji, skłonni są raczej skupiać uwagę na zmęczeniu i braku energii.
Wielu Amerykanów pochodzenia latynoskiego jest mocno przywiązanych do
patriarchalnego modelu rodziny z dominacją mężczyzny i silnymi więzami pokre-
wieństwa. Wielu też podziela wartości opisane poniżej:

Tożsamość człowieka zależy częściowo od spełnianej przezeń roli w rodzinie.

Mężczyzna, macho, jest głową rodziny - dostarczycielem dóbr i obrońcą ho-
noru rodziny, a także ostateczną instancją przy podejmowaniu decyzji. Rolą
kobiety (marianismo) jest troska o dzieci i rodzinę. Oczywiście role te ulega-
ją zmianie wraz z podejmowaniem przez kobiety ról zawodowych i otwiera-
niem się przed nimi perspektyw edukacyjnych. Kulturowe wartości respeto
(szacunek), confianza (zaufanie), dignidad (godność) i personalismo (indy-
widualizm) są wysoko cenione i ważne przy wspólnej pracy z wieloma [Laty-
noamerykanami] (De La Cancela, Guzman, 1991, s. 60).

Terapeuci muszą zdawać sobie sprawę z potencjalnego konfliktu między tradycyj-

nymi latynoamerykańskimi wartościami współzależności w rodzinie a typową dla
białych Amerykanów wiarą w niezależność i samowystarczalność (De La Cance-
la, Guzman, 1991). Rozbieżności między terapeutą i klientem wywodzącym się
z tych dwóch różnych kultur można złagodzić dzięki następującym środkom:

1. Interakcja z klientami powinna odbywać się w języku, który im odpowiada,

a gdy to jest niemożliwe, należy ich skontaktować z profesjonalistą władają-
cym danym językiem.
2. Wykorzystywane techniki terapii powinny być zgodne z wartościami klientów
i stopniem ich akulturacji, na który wskazuje biegłość językowa i poziom wy-
kształcenia.
3. Należy rozwijać techniki terapii włączające wartości wyznawane przez klien-
tów. Na przykład Malgady i jego współpracownicy używają terapii cuento
w pracy z Portorykańczykami. Polega ona na przywoływaniu postaci z ludo-
wych opowieści latynoamerykańskich (cuentos) jako modeli adaptacyjnego
zachowania.

Wiele zaburzeń przejawianych przez Indian jest wyrazem dezintegracji ich

rdzennej kultury pod wpływem europejskiej kolonizacji (LaFramboise, 1994).
 METODY T E R A P I I 677

Osobom tego pochodzenia odmawiano też pełnego Z P R O F I L U

dostępu do kluczowych instytucji kultury zachodniej.
Utrata tożsamości kulturowej i dezorganizacja spo- „Jestem Afroame-
łeczna przyczyniły się do powstania takich proble- rykanką, potom-
mów, jak alkoholizm, nadużywanie substancji i de- kinią Afroame-
presja. Theresa LaFramboise (1994) pisze, że jeżeli rykanów i Indian.
Wychowałam
psychologowie mieliby pomóc osobom o tym pocho-
się w pótnocno-
dzeniu etnicznym, to muszą uwzględniać ich kulturę, -wschodnim New
obyczaje i wartości. Wysiłki zmierzające do zapobie- Jersey w cieniu
gania zaburzeniom powinny skupiać się na wzmoc- Nowego Jorku.
nieniu kulturowej tożsamości Indian i ich dumy Jako najstarsza
z własnego pochodzenia. Powinny zmierzać do odzy- z czworga ro-
dzeństwa jestem
skania przez nich poczucia panowania nad zdarze-
niezaprzeczal-
niami składającymi się na ich świat. Zważywszy na BEVERLYA. GREENE
nie dzieckiem
ogrom luki kulturowej między Indianami a dominu- swoich rodziców, podobnie
jącymi białymi Amerykanami, sądzić można, że naj- jak oni sami byli dziećmi wła-
skuteczniejsza okazać się może pomoc przeszkolo- snych. Już samo to wystarczy-
nych terapeutów o indiańskim pochodzeniu. łoby, aby zająć się psycholo-
gią, ale były i inne przyczyny.
Niektórzy terapeuci starają się wykorzystać cere-
Moi rodzice, urodzeni i wy-
monie związane z kulturowymi i religijnymi tradycja- chowani w Missisipi i Georgii
mi swoich klientów (Edwards, 1995). Rytuały oczysz- lat trzydziestych i czterdzie-
czenia mają terapeutyczne znaczenie dla wielu stych, przetrwali amerykański
Amerykanów pochodzenia indiańskiego (Lefley, 1990). apartheid z jego żądnymi lin-
Oczyszczenia takiego chcą często osoby uważające, czów tłumami. Moi dziadko-
wie byli wnukami niewolni-
iż ich problemy są wywołane niepowodzeniem
ków i Indian z plemion Cziro-
w uspokajaniu złych duchów bądź niedopełnieniem kezów z Georgii i Carolinas
wymaganych rytuałów (Lefley, 1990). z Tennessee.
Z dzieciństwa pamiętam
TERAPIA FEMINISTYCZNA. Terapia feministyczna nie
wizyty na Południu, gdzie
jest jakąś specyficzną metodą psychoterapii, lecz oznaki segregacji rasowej by-
pewnym do niej podejściem osadzonym w filozofii ły niezwykle widoczne, i po-
feministycznej. Feminizm stawia wyzwanie wiary- wroty na Północ, gdzie ozna-
godności tradycyjnych stereotypów płci i dominacji ki te były subtelniejsze, choć
mężczyzn (Greene, 1993). dotkliwe. Wizyty te oznaczały
spędzanie czasu z moją wie-
Feministyczne podejście do terapii powstało w re-
kową prababcią ze strony
akcji na zdominowanie instytucji zdrowotnych przez matki. Jej podróż z dawno za-
mężczyzn. Opiera się ono na założeniu, że instytucje pomnianej wysepki brytyj-
te często działają na rzecz utrzymania nierówności skich Indii Zachodnich nie
płci, próbując „utemperować" kobiety i wtłoczyć je zaowocowała wyzwalającym
na powrót w stereotypową rolę, gdy tylko ośmielą się widokiem Ellis Island, witają-
cej gościnnie innych imigran-
jej przeciwstawić własnym życiem. Terapeuci femini-
tów amerykańskich, ale au-
styczni zauważają, że kobiety doświadczają depresji kcją na rynku niewolników
i innych problemów, ponieważ są traktowane po- tuż po rozpoczęciu wojny se-
wszechnie jako obywatele drugiej kategorii. Wskazu- cesyjnej. Wrota Ellis Island
ją więc, że do zmiany tego stanu rzeczy nie wystarcza
zmiana zachowania pojedynczej kobiety - potrzebna
jest zmiana społeczeństwa.
nigdy nie otwie-
rały się dla afry-
kańskich imigran-
tów wbrew woli -
przybywali tylny-
mi drzwiami.
Wraz z ca-
łym swoim po-
koleniem wyło-
niłam się z tej
walki o prze-
trwanie z jasnym
poczuciem przy-
należności do
ludzi dumnych, choć wyko-
rzystywanych. Moi rodzice
pokazywali własnym przykła-
dem i słowem, że nigdy nie
powinniśmy bezkrytycznie
przyjmować obrazu naszego
dziedzictwa, jaki przekazują
nam inni, ani mierzyć własne-
go potencjału ich sfałszowaną
miarką. Życie pośród społe-
czeństwa stale łamiącego naj-
świętsze zasady chrześcijań-
skiej równości i sprawiedliwo-
ści sprowokowało mnie do
analizowania zawiłości pobu-
dek ludzkiego zachowania.
W pewien sposób dalej przez
to stoję na uboczu i przyglą-
dam się, jak funkcjonują ci,
którzy mają władzę. Owe
umiejętności, których nabra-
łam dawno temu, nadal do-
brze mi służą".
Stówa te pochodzą od
Beverly Greene, która jest
profesorem psychologii w St.
John's University. Jest współ-
redaktorką nagrodzonej pra-
cy pt. Kolorowe kobiety: inte-
gracja tożsamości etnicznych
i płciowych w procesie psycho-
terapii oraz redaktorką pracy
pt. Etniczne i kulturowe zróż-
nicowanie gejów i lesbijek.

PSYCHOTERAPIA A ORIENTACJA SEKSUALNA. Ameiykańskie Towarzystwo Psy-

chiatryczne (1994) nie uważa homoseksualizmu za zaburzenie psychiczne. Do
roku 1973 homoseksualizm stanowił jednak pozycję na oficjalnej liście zaburzeń
i na różne sposoby próbowano „pomagać" ludziom w zmianie ich homoseksual-
nej orientacji. Na przykład William Masters i Virginia Johnson (1979) zaadopto-
wali wprowadzone przez siebie metody leczenia zaburzeń seksualnych do terapii
678 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

homoseksualistów i donosili, że większość poddanych im gejów zmienia swoją

orientację na heteroseksualną. Jednakże ich klienci byli raczej biseksualni niż
wyłącznie homoseksualni, gdyż ponad połowa z nich była żonata i byli oni silnie
motywowani do zmiany swoich zachowań seksualnych.
Wielu krytyków twierdzi, że próby zmiany orientacji seksualnej klienta mają
nieprofesjonalny charakter (np. Isay, 1990). Zauważają oni, że znaczna więk-
szość gejów i lesbijek jest zadowolona ze swojej orientacji seksualnej, a pomocy
terapeutycznej poszukują z powodu konfliktów wynikających z nacisków spo-
łecznych i uprzedzeń. Krytycy ci uważają, że celem terapii dla gejów i lesbijek
powinna być pomoc w rozwiązywaniu konfliktów związanych z uprzedzeniami,
tak by mogli prowadzić bardziej satysfakcjonujące życie przy zachowaniu swojej
orientacji seksualnej.
Podsumowując, psychoterapia jest najskuteczniejsza, gdy terapeuci zważają
na kulturowe i indywidualne zróżnicowanie klientów. Choć cierpienia doświad-
cza jednostka, jego przyczyny często tkwią w jej otoczeniu kulturowym.

ZASTANÓW SIĘ
• Co myślisz o opinii: „Psychoterapia to po prostu zastosowanie zasad zdrowego roz-
sądku"? Uzasadnij swoją odpowiedź.
• Justin przysięga że czuje się znacznie lepiej dzięki psychoanalizie. Deborah na podsta-
wie własnych doświadczeń wychwala terapię Gestalt. Czy tego rodzaju wypowiedzi
można traktować jako naukowy dowód na skuteczność tych metod terapeutycznych?
Dlaczego tak lub dlaczego nie?
• „Nikt nigdy nie wykazał, by psychoterapia przynosiła jakikolwiek pożytek" - co myślisz
o tej opinii? Uzasadnij swoją odpowiedź.
• „Efektów tradycyjnej psychoanalizy nie można zbadać za pomocą metody ekspery-
mentalnej" - co myślisz o tej opinii? Uzasadnij swoją odpowiedź.

TERAPIE BIOLOGICZNE

W iatach pięćdziesiątych Fats Domino spopularyzował piosenkę „Moje

niebieskie niebo", w której śpiewał o niebie i szczęściu. Współcześnie
„niebieskim niebem" nazywa się dziesięciogramową dawkę valium, leku
przeciwlękowego. Lekarze przepisują valium i inne leki osobom dotkniętym róż-
nymi zaburzeniami psychicznymi. W tym podrozdziale rozważymy trzy biologicz-
ne, czyli medyczne, sposoby podejścia do leczenia zaburzeń psychicznych: farma-
koterapię, elektrowstrząsy i psychochirurgię.

FARMAKOTERAPIA

LEKI PRZECIWLĘKOWE. Większość przeciwlękowych lekarstw należy do klasy

środków farmakologicznych zwanych benzodiazepinami. Należy do nich valium
(diazepam), a także oxazepam (Serax) i alprazolam (Xanax). Leki przeciwlęko-
we są zwykle przepisywane osobom uskarżającym się na zespół lęku uogólnione-
go bądź na zespół paniki, choć wiele osób używa ich także jako środków nasen-
nych (Lydiard i in., 1996). Leki te hamują aktywność ośrodkowego układu
nerwowego, co z kolei obniża aktywność układu współczulnego, zmniejszając
tempo akcji serca i oddychania, a także uczucie napięcia i nerwowości.
 METODY TERAPII 679

U wielu osób bardzo szybko wykształca się tolerancja na leki

przeciwlękowe, co powoduje konieczność podwyższania dawki
w celu utrzymania ich skuteczności.
Najczęstszym efektem ubocznym tych leków jest uczucie
zmęczenia i senności, ich wycofanie zaś często owocuje nawro-
tem nasilonych lęków (większych niż przed zażywaniem lekar-
stwa). Leki przeciwlękowe mogą też wywoływać uzależnienie fi-
zjologiczne, o czym świadczy pojawianie się określonych
symptomów - drżenie, pocenie się, bezsenność i szybkie bicie
serca - po ich odstawieniu.

LEKI PRZECIWPSYCHOTYCZNE. Osobom dotkniętym schizofrenią

często podaje się leki przeciwpsychotyczne redukujące objawy
pobudzenia, urojenia i halucynacje (Kane, 1996). Wiele spośród
tych leków, na przykład fenotiaziny (jak Thorazyna) i clozapiny ARSENAŁ ŚRODKÓW FARMAKOLOGICZNYCH
(jak Cłorazil), działa prawdopodobnie, poprzez blokowanie re-
Do zwalczania problemów psychicznych stworzono
ceptorów dopaminy w mózgu. Potwierdza to dopaminową teorię
wiele leków, w tym przeciwlękowe, przeciwpsycho-
schizofrenii, o której była mowa w poprzednim rozdziale.
tyczne, przeciwdepresyjne oraz lit.
LEKI PRZECIWDEPRESYJNE. Osobom dotkniętym wielką depresją (jednobieguno-
wą) podaje się często tak zwane leki przeciwdepresyjne. Pomagają one też cza-
sami ludziom cierpiącym na zaburzenia odżywiania, ataki lękowe, zaburzenia ob-
sesyjno-kompulsyjne i fobie społeczne (Abramowitz, 1997; Lydiard i in., 1996;
Thase, Kupfer, 1996). U podłoża zarówno zaburzeń odżywiania, jak i depresji
oraz zaburzeń lękowych mogą leżeć nieprawidłowości w funkcjonowaniu nora-
drenaliny i serotoniny. Uważa się, że działanie leków przeciwdepresyjnych wiąże
się z podnoszeniem poziomu jednego lub obu tych neuroprzekaźników, co może
wpływać na oba rodzaje zaburzeń. Jednak metody terapii poznawczo-behawiora-
lnej ukierunkowane na zmianę irracjonalnych przekonań na temat wagi i kształ-
tu ciała uzdrawiają nawyki związane z jedzeniem i pomagają w kontrolowaniu
impulsów do niepohamowanego jedzenia i przeczyszczania się. W odniesieniu do
osób dotkniętych bulimią ta forma psychoterapii wydaje się wyraźnie skutecz-
niejsza od podawania leków przeciwdepresyjnych (Wilson, Fairburn, 1993).
Istnieją różne rodzaje leków przeciwdepresyjnych, a każdy wpływa na poziom
noradrenaliny i serotoniny w mózgu. Niektóre (jak Nardiol i Parnatel, zawiera-
jące inhibitor oksydazy monoaminowej) blokują aktywność enzymu rozkładają-
cego te neuroprzekaźniki. Inne (jak Tofranil i Elavil, zaliczane do antydepresan-
tów trójcyklicznych) zapobiegają wtórnej reabsorpcji noradrenaliny i serotoniny
przez aksony neuronów przewodzących. Jeszcze inne (jak Prozac i Zoloft) rów-
nież blokują reabsorpcję serotoniny przez neurony presynaptyczne. Dzięki temu
neuroprzekaźniki te dłużej pozostają w szczelinie synaptycznej, wpływając na
neurony receptywne.
Osiągnięcie pełnych efektów zwykle wymaga zażywania leków przez kilka ty-
godni. Ponieważ przedawkowanie leków przeciwdepresyjnych może być śmier-
telne, niektóre osoby umieszcza się na początkowym etapie leczenia w szpitalu
w celu uniknięcia prób samobójczych. Ponadto leki przeciwdepresyjne dają też
niepożądane skutki uboczne, jak przyspieszone bicie serca i wzrost wagi ciała
(Sleek, 1996).

LIT • Już starożytni Grecy i Rzymianie używali litu jako środka psychoaktywnego.
Zalecali picie wody mineralnej osobom dotkniętym dwubiegunowym zaburze-
niem nastroju. Nie mieli pojęcia, dlaczego leczenie to bywało czasami skuteczne,
choć przyczyną mogła być właśnie zawartość litu w wodzie mineralnej. Jedna
z soli litu (węglan litu) podawana w postaci tabletek u większości chorych spłasz-
680 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

cza naprzemienne cykle manii i depresji. Nie wiadomo dokładnie, czemu przypi-
sać takie działanie litu, choć wiadomo, iż metal ten wpływa na funkcjonowanie
neuroprzekaźników dopaminy, acetylocholiny, serotoniny i norepinefryny (Price,
Heninger, 1994).
Czasami osoby dotknięte dwubiegunowym zaburzeniem afektywnym muszą
zażywać lit stale (na podobieństwo cukrzyków, którzy stale muszą pobierać insu-
linę w celu kontrolowania poziomu cukru we krwi). Uboczne skutki litu obejmu-
ją drżenia rąk, upośledzenie pamięci, nadmierne pragnienie i nazbyt częste od-
dawanie moczu (Price, Heninger, 1994). Głównym powodem zaprzestawania
przez pacjentów terapii litem są wywoływane przezeń zaburzenia pamięci.

TERAPIA ELEKTROWSTRZĄSAMI

Terapia elektrowstrząsowa została wprowadzona w 1939 roku przez włoskie-

go psychiatrę Ugo Cerlettiego jako metoda leczenia zaburzeń psychicznych. Cer-
letti zaobserwował posługiwanie się wstrząsami elektrycznymi do oszołamiania
zwierząt w rzeźniach, które skutkowało także drgawkami. Podobnie jak inni ba-
dacze europejscy tego okresu, Cerletti błędnie zakładał, że drgawki wykluczają
schizofrenię i inne poważne zaburzenia psychiczne.
Początkowo stosowano elektrowstrząsy w próbach leczenia różnych zaburzeń.
Jednak od momentu pojawienia się skutecznych leków przeciwpsychotycznych
metoda ta bywa używana głównie do leczenia głębokiej depresji, jeżeli nie moż-
na jej wyleczyć farmakologicznie (Thase, Kupfer, 1996).
Leczenie elektrowstrząsami polega zwykle na poddawaniu klienta od 3 do 10
sesji tygodniowo. Podczas sesji do obu skroni pacjenta przystawiane są elektro-
dy, a następnie jest przez nie przepuszczany prąd o sile wystarczającej do wywo-
łania drgawek. Wstrząs wywołuje nieświadomość, w związku z czym pacjent nie
pamięta momentu jego otrzymania; niemniej pacjentom podaje się środek na-
senny, aby bezpośrednio po wstrząsie zapadli w sen.
Terapia elektrowstrząsowa jest z wielu powodów kontrowersyjna. Po pierw-
sze, wielu terapeutom trudno jest znieść myśl o rażeniu pacjenta prądem elek-
trycznym i wywoływaniu drgawek. Po drugie, terapia ta ma liczne skutki ubocz-
ne, na przykład zaburzenia pamięci (Coleman, 1990). Po trzecie, nikt nie wie, na
jakiej zasadzie terapia ta działa.

PSYCHOCHIRURGIA
PRZEMYŚL
Jeszcze bardziej kontrowersyjną metodą jest psychochirurgia. Najbardziej
JESZCZE RAZ:
współcześnie znany zabieg psychochirurgiczny, lobotomią czołowa, stosowany
PRAWDA CZY
jest w odniesieniu do osób dotkniętych ciężkimi zaburzeniami i polega na prze-
FAŁSZ?
cięciu dróg nerwowych łączących płaty czołowe ze wzgórzem. Pionierem tej me-
To prawda, że twórca chirur- tody był portugalski neurolog Antoni Egas Moniz (do Stanów Zjednoczonych
gicznej metody redukowania metoda trafiła w latach trzydziestych XX wieku). Jak wskazuje Valenstein (1986),
agresji dowiedział się, iż je- teoretyczne uzasadnienie powodów działania lobotomii czołowej jest niejasne
go metoda nie zawsze jest i nietrafne. Co więcej, relacje o skuteczności dokonywanych przez Moniza ope-
skuteczna, gdy został po- racji okazały się przesadzone. Niemniej w latach pięćdziesiątych ubiegłego wieku
strzelony przez jednego ze wykonano około tysiąca takich operacji mających na celu redukcję agresji i po-
swoich pacjentów. Wynale- budzenia. Anegdotycznym argumentem na rzecz nieskuteczności tej metody re-
ziona przez niego metoda dukowania agresji jest paradoksalny przypis do jej dziejów - jeden z niezupełnie
nazywa się lobotomią. wyleczonych pacjentów Moniza postrzelił go, a kula, która utkwiła w kręgosłu-
pie, sparaliżowała badaczowi nogi do końca życia.
 PSYCHOLOGIA DZIŚ I JUTRO
Wypatrując „dekady mózgu"

Narodowy Instytut Zdrowia Psychicznego nazwał lata
dziewięćdziesiąte XX wieku „dekadą mózgu" (Goleman,
l?96b), zachęcając naukowców do wzmożenia wysił-
ków nad jego badaniem. Jednym ze spodziewanych zy-
sków z takich badań jest nowa generacja chemicznie
wyprodukowanych leków. Współczesne „cudowne" leki
- Prozac na depresję i Xanax na lęk - mogą w trzecim
tysiącleciu okazać się czymś w rodzaju farmakologicz-
nych dinozaurów.
Współczesne badania przekonują o istnieniu wielu
rodzajów receptorów neuroprzekażników w mózgu. Na
przykład wykazano istnienie co najmniej piętnastu róż-
nych rodzajów receptorów serotoniny, neuroprzekaźnika
uwikłanego w zaburzenia nastroju, zburzenia odżywia-
nia, w reakcje seksualne i inne aspekty zachowania
i czynności umysłowych (Goleman, 1996b), Istnieje też
co najmniej pięć rodzajów receptorów dopaminy- neu-
roprzekaźnika uwikłanego w powstawanie schizofrenii.
Jednym z problemów leków psychiatrycznych obec-
nej generacji jest to, że działają one na wszystkie recep-
tory danego neuroprzekaźnika, zamiast dziatać jedynie
na receptory wybrane. Rozważmy to na przykładzie de-
presji i serotoniny. Zapewne tylko jeden, a w każdym
razie tylko niektóre receptory serotoniny są uwikłane
w powstawanie depresji. Jednakże współczesne leki
przeciwdepresyjne oddziałują na wszystkie rodzaje re-
ceptorów tego neuroprzekaźnika, co pociąga za sobą
niepożądane efekty uboczne, na przykład problemy
z trawieniem i popędem seksualnym.
NADUŻYWANIE SUBSTANCJI. Trwają także badania nad
chemicznymi metodami terapii nadużywania substan-
cji. Pewne lekarstwa (np. nalfrekson) pomagają zablo-
kować przyjemne efekty opiatów (0'Brien, 1996). Co-
raz więcej dowiadujemy się o oddziaływaniu kokainy na
dopaminę, norepinefrynę, serotoninę i inne neuroprze-
kaźniki, co może się w przyszłości przyczynić do skutecz-
niejszego leczenia zależności od tego narkotyku. Ziden-
tyfikowano też receptory marihuany w mózgu, co może
doprowadzić do wynalezienia leków pozwalających na
terapię uzależnienia od niej (0'Brien, 1996).
Kiedy już będziemy dokładnie wiedzieć, jakiego ro-
dzaju receptory są uwikłane w poszczególne zaburzenia
psychiczne, będziemy w stanie zwiększyć skuteczność
ich farmakoterapii i pomniejszyć ich niepożądane skut-
ki uboczne.

Również lobotomia czołowa ma szereg skutków ubocznych, jak nadpobudli-

wość ruchowa, niezdolność do skupienia uwagi, zaburzenia procesów uczenia,
nadmierne objadanie się, apatia i wycofanie, spadek zdolności twórczych, ataki
podobne do padaczki, a nawet śmierć. Z tego powodu, jak również z powodu po-
jawienia się skutecznych leków przeciwpsychotycznych, metoda ta została w Sta-
nach Zjednoczonych w zasadzie zarzucona.

CZY TERAPIE BIOLOGICZNE SA SKUTECZNE?

Nie ulega wątpliwości, że farmakoterapia pomaga wielu osobom dotkniętym

ciężkimi zaburzeniami psychicznymi. Na przykład to właśnie lekom przeciwpsy-
chotycznym należy przypisać znaczny spadek konieczności nadzorowania i krę-
powania pacjentów chorych na schizofrenię (poprzez zamykanie ich w szpitalach,
wyściełanych izolatkach, nakładanie kaftanów bezpieczeństwa itp.). Leki prze-
ciwpsychotyczne pozwalają setkom tysięcy pacjentów psychiatrycznych wieść
w miarę normalne życie w swoich społecznościach, podejmować pracę i prowa-
dzić życie rodzinne.
Z drugiej strony porównanie psychoterapii poznawczej i farmakoterapii do-
wodzi, że ta pierwsza może być skuteczniejszą metodą leczenia depresji (Anto-
nuccio, 1995; Muńoz i in., 1994). Jednym z powodów tego jest fakt, że poznaw-
cza terapia depresji dostarcza klientowi umiejętności zaradczych redukujących
ryzyko nawrotu depresji po zakończeniu leczenia (Hollon i in., 1991). Być może
682 ' PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

w przypadku depresji farmakoterapia jest najbardziej wskazana w odniesieniu do

osób, które nie reagują na psychoterapię.
Wielu psychiatrów i psychologów chętnie dopuszcza krótkoterminową farma-
koterapię w zwalczaniu lęków, co pozwala klientowi poradzić sobie w okresach
szczególnego nasilenia lęku i napięcia. Jednak inni ludzie rutynowo używają leków
przeciwlękowych, by radzić sobie z napięciami wynikającymi z lękotwórczego stylu
życia lub z problemami w kontaktach społecznych. Zamiast podejmować bolesne
decyzje życiowe i stawić czoło problemom, wolą uciekać się do łykania pigułek.
Pomimo kontrowersyjności terapii elektrowstrząsowej, pomogła ona wielu
osobom niereagującym na leki przeciwdepresyjne (Thase, Kupfer, 1996). Co
więcej, cierpiące na depresję osoby poddane elektrowstrząsom żyją dłużej niż
osoby im niepoddane (Martin i in., 1985), co częściowo wiąże się z obniżeniem
ich skłonności do samobójstwa.
Podsumowując, farmakoterapia i być może elektrowstrząsy są skuteczne
w odniesieniu do niektórych zaburzeń osób, które nie reagują na samą psychote-
rapię. Jednak zdrowy rozsądek i dane empiryczne przekonują, że psychoterapia
jest skuteczniejsza w pr2ypadku zaburzeń lękowych, umiarkowanej depresji
i konfliktów interpersonalnych. Żaden środek chemiczny nie jest w stanie poka-
zać człowiekowi, w jaki sposób zmienić sposób myślenia czy rozwiązać jakiś pro-
blem interpersonalny.

ZASTANÓW SIE
• „Leczenie zaburzeń psychicznych za pomocą leków chemicznych powoduje więcej pro-
blemów, niż rozwiązuje" - co myślisz na temat tej opinii? Uzasadnij swoją odpowiedź.
• „Biologiczne leczenie zaburzeń psychicznych to tylko ślizganie się po powierzchni, któ-
re w rzeczywistości nie rozwiązuje żadnych problemów" - co myślisz na temat tej opi-
nii? Uzasadnij swoją odpowiedź.

PODSUMOWANIE
1. Co to jest psychoterapia? Psychoterapia to systematyczna interakcja między terapeu-
tą i klientem wykorzystująca prawidłowości psychologiczne do pomagania pacjentowi
w przezwyciężaniu zaburzeń psychicznych lub przystosowaniu się do problemów ży-
ciowych. Terapia behawioralna jest odmianą psychoterapii bazującą na prawidłowo-
ściach uczenia się (np. warunkowaniu lub uczeniu się przez obserwację), która ukie-
runkowana jest na pomaganie klientowi w wykształceniu przystosowawczych wzorców
zachowania oraz w pozbyciu się wzorców pogarszających przystosowanie.
2. Jakie cele stawia sobie tradycyjna psychoanaliza? Cele owe to umożliwienie
wglądu we własne problemy, odblokowanie energii psychicznej poprzez katharsis
i zastąpienie zachowań obronnych działaniami przystosowawczymi.
3. Jakimi metodami posługuje się tradycyjna psychoanaliza? Należą do nich swo-
bodne skojarzenia i analiza snów.
4. Czym różnią się współczesne podejścia do psychoanalizy od podejścia trady-
cyjnego? Podejścia współczesne mają bardziej dyrektywny charakter i krócej trwa-
ją, a terapeuta zwykle siada naprzeciw klienta.
5. Jakie są cele i właściwości terapii skoncentrowanej na kliencie? Terapeuci tej
orientacji posługują się niedyrektywnymi metodami, by pomóc klientowi w przezwy-
ciężeniu przeszkód na drodze do samourzeczywistnienia. Okazują klientowi bezwa-
runkową akceptację, empatyczne zrozumienie i są autentyczni w kontakcie.
 6. Na czym polegają behawioralne metody redukowania lęku? Są to zatapianie,
systematyczne odwrażliwianie i modelowanie. W systematycznym odwrażliwianiu
następuje przeciwwarunkowanie lęku dzięki wprowadzeniu klienta w stan gtębokiej
relaksacji i stopniowe eksponowanie coraz bardziej lękotwórczych bodźców.
7. Co to jest warunkowanie awersyjne? Ta metoda terapii zachowania polega na re-
dukowaniu niepożądanych zachowań poprzez systematyczne kojarzenie ich celów
(alkoholu, dymu papierosowego, fetyszy seksualnych) z awersyjnym bodźcem,
dzięki czemu owe cele same nabierają awersyjnego charakteru.
8. Jak wykorzystywane są prawidłowości warunkowania sprawczego w psychote-
rapii? Prawidtowości te są używane w terapii behawioralnej, wykorzystującej
wzmacnianie do kształtowania przystosowawczych zachowań klienta. Przykłady to
ekonomia żetonowa, stopniowe przybliżenia, ćwiczenie umiejętności społecznych
i trening z użyciem biologicznego sprzężenia zwrotnego.
9. Na czym polegają metody samokontroli behawioralnej? Są to metody nabywania
pożądanych zachowań i pozbywania się niepożądanych wykorzystywane w terapii
behawioralnej. Koncentrują się na bodźcach wyzwalających niechciane zachowa-
nie, na jego konsekwencjach lub modyfikacji.
10. Jakie są cele i metody terapii poznawczych? Terapie poznawcze zmierzają do te-
go, by klientowi dostarczyć wglądu we wtasne irracjonalne przekonania oraz znie-
kształcenia myśli i sądów oraz zastąpić je przekonaniami racjonalnymi i trafnym po-
strzeganiem siebie samego. Beck zauważyt, że klienci popadają w depresję
z powodu minimalizowania wtasnych osiągnięć, katastroficznego traktowania niepo-
wodzeń oraz ogólnego pesymizmu. Ellis stwierdził, że klienci często żywią jedno lub
więcej spośród dziesięciu irracjonalnych przekonań, w tym nadmierną potrzebę by-
cia aprobowanym i perfekcjonizm.
11. Jakie zalety ma terapia grupowa? Terapia grupowa jest ekonomiczna, a jej uczest-
nicy udzielają sobie nawzajem wsparcia społecznego i dzielą się doświadczeniami
życiowymi.
12. Czy psychoterapia jest skuteczna? Wiele wskazuje, że tak. Analizy statystyczne
dowodzą, że po większości odmian psychoterapii ludzie radzą sobie lepiej niż bez
terapii. Podejścia psychodynamiczne i skoncentrowane na kliencie są szczególnie
skuteczne w odniesieniu do osób o dużych umiejętnościach werbalnych i silnie
zmotywowanych do zmiany. Ogólnie najskuteczniejsze zdają się terapie poznawcze
i behawioralne. Terapie behawioralne pomagają też w leczeniu osób dotkniętych
ciężkimi zaburzeniami i upośledzeniem umysłowym.
13. Jakie są zalety farmakoterapii? Leki przeciwpsychotyczne blokują u wielu osób
funkcjonowanie receptorów dopaminy. Leki przeciwdepresyjne pomagają wielu
osobom dotkniętym depresją, prawdopodobnie podwyższając poziom noradrenali-
ny i serotoniny w mózgu. Sole litu są skuteczne w wypadku ludzi dotkniętych dwu-
biegunowym zaburzeniem afektywnym. Nie zaleca się stosowania leków przeciwlę-
kowych o s o b o m c h c ą c y m radzić sobie z problemami i napięciami życia
codziennego, ponieważ prowadzi to szybko do pojawienia się tolerancji na te leki,
a poza tym niczego nie rozwiązuje (nawet jeżeli klient jakiś problem rozwiąże, przy-
pisuje to lekowi, a nie wtasnym umiejętnościom).
14. Na czym polega terapia elektrowstrząsowa? W terapii tej umieszcza się na skro-
niach klienta elektrody i przepuszcza przez nie prąd elektryczny, co powoduje
drgawki i często pomaga w leczeniu ciężkiej depresji. Jest to metoda kontrowersyj-
na z uwagi na liczne skutki uboczne (np. zaburzenia pamięci) i nieznajomość me-
chanizmu jej działania.
15. Na czym polega psychochirurgia? Psychochirurgia to niezwykle kontrowersyjna
metoda leczenia ciężkich zaburzeń poprzez przecinanie dróg nerwowych w mózgu.
Najbardziej znany zabieg psychochirurgiczny, lobotomia czotowa, zostat w zasa-
dzie zarzucony z powodu licznych skutków ubocznych.
 PRAWDA CZY FAŁSZ?
P F
• • Wielokrotne nadawanie reklamy powoduje spadek sprzedaży reklamowa-
nego produktu.
• • Ludzie potępiają miliardy innych ludzi, choć ich nigdy nie spotkali ani na-
wet nie znają ich imion.
• • Ludzie będący przedmiotem uprzedzeń sami stają się uprzedzeni wobec
innych.
• • Jeżeli nie wywrzesz dobrego wrażenia za pierwszym razem, drugiego ra-
zu już nie będzie.
• • Cudze postępki częściej przypisujemy czynnikom wewnętrznym, podczas
gdy siebie samych postępujących podobnie widzimy jako ofiarę okoliczności.
• • Zobaczyć znaczy uwierzyć.
• • Decyzje grupowe są wynikiem konserwatywnego wypośrodkowania opi-
nii poszczególnych członków grupy.
• • Prawie czterdzieści osób stato bezczynnie i przyglądało się mordowaniu
pewnej kobiety za pomocą noża.
POSTAWY
Problem zgodności zachowania z postawami
Źródła postaw
Zmienianie postaw drogą perswazji
Uprzedzenia
Psychologia a życie codzienne: zwalczanie
uprzedzeń
SPOŁECZNA PERCEPCJA
Efekty kolejności: waga pierwszego wrażenia

PSYCHOLOGIA
Wyjaśnianie przyczyn zachowania:
Teoria atrybucji
Psychologia a życie codzienne: jak

wywrzeć dobre wrażenie
Język ciała
Psychologia dziś i jutro: czy psychologowie
mogą doprowadzić do wieku pokoju?
WPŁYW SPOŁECZNY
Posłuszeństwo wobec autorytetu
Konformizm: czy większość ma rację?
Psychologia a różnorodność świata:
naciski wywierane na muzułmanki
ZACHOWANIA GRUPOWE
Facylitacja społeczna
Grupowe podejmowanie decyzji
Polaryzacja grupowa i ryzykowne
przesunięcie
Syndrom myślenia grupowego
Zachowanie tłumu a deindywiduacja
Altruizm a zjawisko obojętnego przechodnia
PSYCHOLOGIA ŚRODOWISKOWA
Hałas: o podkładzie muzycznym, rocku
i zbyt nisko latających samolotach
Temperatura
0 zapachach i zanieczyszczeniu powietrza
Tłok i przestrzeń osobista
PODSUMOWANIE
SPOŁECZNA
C andy i Stretch to para dosłownie górująca nad tłumem.
Candy, atrakcyjna kobieta tuż po trzydziestce, ma prawie
180 cm wzrostu. Stretch, mniej atrakcyjny mężczyzna pod
czterdziestkę, ma prawie 2 metry. Oboje należą do klubu foto-
graficznego - Stretch już od jakiegoś czasu, Candy od niedawna.
Przysłuchajmy się ich rozmowie podczas przerwy na kawę -
i myślom, które towarzyszą ich wypowiedziom. Między tym, co
mówią i myślą, jest spora różnica1.
CO MÓWIĄ CO MYŚLĄ
Stretch (S): Świetnie, że dołą- (Dlaczego nigdy nie potrafię
czyłaś do naszego klubu! powiedzieć czegoś błyskotli-
wego?)
Candy (C): Dziękuję. To na (Przystojniak z niego.)
pewno interesujące miejsce, a lu-
dzie są bardzo mili.
S: Przyjaciele mówią na mnie (Lepiej Stretch niż David
Stretch - to jeszcze z czasów, Stein.)
gdy grywałem w koszykówkę.
To może śmieszne, ale przy-
zwyczaiłem się do tego przy-
domka.

1 Źródło: Bach, G. R., Deutsch, R. M. (1970). Pairing. New York: Peter

H. Wyden.
686 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

C: Ja jestem Candy. (A przynajmniej tak na mnie mówią.

Lepiej nie zaczynać od Hortensji
0'Brien.)

S: Co to za aparat fotograficzny? (Dlaczego dziewczyna o imieniu Candy

nie może być po prostu Żydówką. Ale
pewnie tylko tak na nią mówią.)

C: To tylko taki stary niemiecki aparat (Mógłby być Irlandczykiem. A jego

należący do mojego wujka. Wzięłam go aparat wygląda na drogi.)
z biura.

S: Mogę? (Bierze aparat, dotykając jej (No, początek zrobiony. Teraz kuć że-
ręki nieco dłużej niż trzeba). Świetne lazo, póki gorące.)
soczewki. Pracujesz ze swoim wujkiem?

C: Od ukończenia szkoły. To trochę (Byłoby świetnie, gdyby to było praw-

więcej niż tylko praca sekretarki. Zajmuję dą. Jeżeli spyta, co sprzedaję, powiem,
się także sprzedażą. że wszystko z wyjątkiem bielizny.)

S: Sprzedażą? To zabawne, bo ja też (Czy można ładnie określić używany

zajmuję się sprzedażą. Chociaż głów- samochód? Lepiej zmienię temat.)
nie nią zarządzam. Kieruję naszym
działem. Zacząłem zabierać aparat (Ale ma nogi! I te usta...)
fotograficzny w podróże służbowe.
Ostatnim razem byłem na Bahamach.
Zabrałem ze sobą...

C: O! Naprawdę jeździsz na Bahamy? (Byłam tam tylko raz. W dodatku na

Uwielbiam te wyspy! konferencji producentów staników.
No, ale przynajmniej mamy za sobą
temat pracy zawodowej.)

S: Trochę tam nurkowałem zeszłego lata. (Pewnie objechała kawał świata. No,
Fantastyczne kolory! I jakie pełne życia. ale przynajmniej mamy za sobą temat
pracy zawodowej.)

(I czułem się samotny jak pies.)

C: Szkoda że nie miałam na to czasu, (Jest dobrze zbudowany. Musi pływać

gdy tam byłam. Uwielbiam wodę. jak ryba. Sama też mogłabym się
poduczyć.)

(To prawda, ale najbardziej z plaży lub

kiedy nie jest za głęboko.)

Tak rozpoczyna się znajomość. Candy i Stretch rozmawiają, popijając wspólnie

kawę. Opowiadają sobie, co lubią, a co nie. Co zdumiewające, we wszystkim zda-
ją się zgadzać - od samochodów do polityki. Wzajemne przyciąganie jest tak sil-
ne, że żadne nie chce go zepsuć wyrażaniem jakichkolwiek sprzecznych poglą-
dów. Starannie unikają jednego tematu - religii. Odmienność religii staje się
widoczna, kiedy przedstawiają się sobie z nazwiska. Ale to przecież nie znaczy, że
od razu muszą o tym rozmawiać.
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 687

Nie myślą też przedstawiać siebie nawzajem swym rodzicom. 0'Brienowie

i Steinowie są dosyć zachowawczy w sprawach religii. Szczerze mówiąc - Candy
i Stretch również.
Co dzieje się w tej gmatwaninie przemilczeń i masek? Po niejakich namysłach
i nie bez oporów decydują się w końcu pobrać. Czy żyli potem długo i szczęśli-
wie? Nie sposób powiedzieć, ponieważ „potem" jeszcze nie nadeszło.
Nie mamy wszystkich odpowiedzi, ale mamy niektóre pytania. Candy i Stretch
udawali, że podzielają swe poglądy i postawy. Czym są postawy? Dlaczego Can-
dy i Stretch nie przedstawili siebie nawzajem rodzicom? Czy obawiają się naci-
sków rodziców na podporządkowanie się ich normom? Czy rodzice staraliby się
wyperswadować im, aby intymne znajomości ograniczyli do osób wyznających tę
samą religię? Czy okazaliby rodzicom posłuszeństwo?
Postawy, podporządkowanie (konformizm), perswazja, posłuszeństwo - to
przedmiot badań psychologii społecznej. Candy i Stretch poszli na obiad do re-
stauracji, gdzie podawano dobre wino i dyskretnie grała muzyka. Wpływ otocze-
nia na ich zachowania to również przedmiot zainteresowania psychologii spo-
łecznej. Specjalizujący się w tej dziedzinie psychologowie badają naturę
i wyznaczniki zachowania w sytuacjach społecznych. W rozdziale tym przyjrzymy
się takim tematom, jak postawy, społeczna percepcja, wywieranie wpływu na lu-
dzi, zachowania grupowe i psychologia środowiskowa.

POSTAWY

J aka jest twoja opinia na temat dopuszczalności aborcji, stosunek do japoń-

skich samochodów, postawa w stosunku do tej czy innej partii politycznej?
Łączy te bardzo różne sprawy fakt, że ludzie mają w stosunku do nich jakieś
postawy. Każda z tych kwestii jest przedmiotem pewnych ocen (aprobata, dez-
aprobata), uczuć (lubienie, nielubienie lub nawet coś więcej) i skłonności do za-
chowywania się w jakiś sposób (np. unikanie lub zbliżanie się). Postawy są nie tyl-
ko uczuciami czy emocjami. Wielu psychologów uważa za ich podstawę jakieś
przekonania, czyli sądy o własnościach obiektów postawy (Eagly, Chaiken, 1993).
Postawy to pewne tendencje behawioralne i poznawcze wyrażające się w po-
zytywnym lub negatywnym ocenianiu poszczególnych osób, miejsc czy obiektów
(Eagly, Chaiken, 1993). Mają one wyuczony charakter i wpływają na zachowanie
(Shavitt, 1990; Snyder, DeBono, 1989). Mogą leżeć u podłoża miłości lub niena-
wiści, pomagania innym lub ich zwalczania, rozwiązywania konfliktów społecz-
nych bądź ich nasilania. Postawy ulegają zmianie, choć nie jest to łatwe. Więk-
szość ludzi nie zmienia swoich zapatrywań religijnych czy politycznych bez
poważnego namysłu czy przymusu.

PROBLEM ZGODNOŚCI ZACHOWANIA Z POSTAWAMI

Przyjęta tu definicja postawy zakłada zgodność zachowania z wyznawanymi przez

człowieka postawami. Jednakże badania empiryczne wskazują, że związek ten
jest słaby lub umiarkowany (Eagly, Chaiken, 1993). Na przykład postawy wobec
takich kwestii zdrowotnych, jak picie alkoholu, palenie papierosów i jazda samo-
chodem po spożyciu alkoholu, niezbyt dobrze pozwalają przewidywać rzeczywi-
ste zachowania osób, które owe postawy okazują (Stacy i in., 1994).
688 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Na możliwość przewidywania zachowań na podstawie znajomości zadeklaro-

wanych przez człowieka postaw wpływa szereg czynników:

1. Specyficzność. Łatwiej przewidywać specyficzne zachowania, bazując na po-

stawach specyficznych niż ogólnych. Na przykład łatwiej przewidzieć chodze-
nie do kościoła na podstawie stosunku człowieka do uczęszczania na mszę niż
ogólnego stosunku do religii. Podobnie badania nad młodocianymi przestęp-
czyniami wykazało, że te spośród nich, które same były prostytutkami, słabiej
potępiały prostytucję niż pozostałe (Bartek i in., 1993).
2. Siia postawy. Postawy silne bardziej wpływają na zachowanie niż słabe (Fa-
zio, 1990). Jest większa szansa, że w głosowaniu weźmie udział osoba przeko-
nana, iż los całego narodu zależy od tego, czy wybory wygra jej ulubiona par-
tia polityczna, niż osoba lubiąca tę samą partię, ale przekonana, że nie ma
specjalnego znaczenia, kto wygra wybory.
3. Zainwestowane dobra Zgodność zachowania z postawami jest większa, gdy
od wyników działania zależą jakieś ważne interesy człowieka (Johnson, Eagly,
1989). Na przykład ludzie bardziej są skłonni opowiadać się za prywatyzacją
własnego zakładu pracy, jeżeli sądzą, że to ochroni ich przed bezrobociem.
4. Dostępność. Wyrażanie postaw w zachowaniu jest bardziej prawdopodobne,
gdy postawy są dostępne pamięciowo, czyli zaktywizowane (a więc ludzie
o nich myślą - Fazio, 1990; Krosnick, 1989). To właśnie dlatego politycy przed
wyborami próbują jak najczęściej ukazywać się w mass mediach. Niewiele
przyszłoby im z takich popleczników, którzy nie pamiętaliby o nich w dniu wy-
borów. Większą dostępnością pamięciową cechują się postawy o silnym wy-
dźwięku emocjonalnym (Wu, Shaffer, 1987), co jest jednym z powodów, dla
których politycy próbują nakłonić swoich potencjalnych wyborców do „prze-
pracowania" pewnych kwestii.

Candy i Stretch unikali dyskusji na tematy, w których mogliby się różnić. Jednym
z powodów mogło być pragnienie uniknięcia podwyższonej dostępności owych
postaw, co skłaniałoby ich do odmiennego postępowania.

ŹRÓDŁA POSTAW

Nie rodzimy się z prawicowymi lub lewicowymi poglądami politycznymi ani jako
wyznawcy określonej religii, choć w momencie naszego przyjścia na świat rodzi-
ce zwykle mają taki czy inny światopogląd. Postawy w kwestiach religijnych czy
politycznych są przez człowieka wyuczone, a w tym rozdziale przyjrzymy się nie-
którym procesom za to odpowiedzialnym.
Istotną rolę w kształtowaniu postaw mogą odgrywać procesy warunkowania.
Badania dowiodły, że postawa wobec określonej grupy narodowościowej zależy
od kojarzonych z nią określeń - pozytywnych (np. „prezent" albo „szczęście") i
negatywnych (np. „brzydki" lub „porażka") (Lohr, Staats, 1973). Rodzice często
nagradzają dzieci za mówienie czy robienie czegoś, co jest zgodne z ich własny-
mi (rodziców) postawami, na przykład patriotyzm kształtuje się pod wpływem
chwalenia dziecka za to, że śpiewa hymn narodowy lub wymachuje flagą.
Postawy wykształcone na drodze własnych, bezpośrednich doświadczeń z ich
obiektem są silniejsze i bardziej dostępne pamięciowo, choć przejmujemy je też
od innych ludzi. Aprobata lub odrzucenie przez rówieśników prowadzi młodzież
do noszenia krótkich lub długich włosów, obwisłych bądź obcisłych spodni i tak
dalej. Media zaś przekonują, że używanie niemarkowego papieru toaletowego
jest równie nie do przyjęcia jak cuchnięcie lub skołtunione włosy.
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 689

OCENY POZNAWCZE. Uczenie się postaw nie ma charakteru mechanicznego.

Od czasu do czasu przyjmujemy je na podstawie analizy stosownych dowodów.
Stereotypy mogą też ulegać zmianie pod wpływem otrzymywanych informacji
(Weber, Crocker, 1983). Na przykład po przeczytaniu zestawienia o częstości
napraw wymaganych przez jakąś markę samochodu możemy uwierzyć, że mar-
ka ta jest lepsza, niż myśleliśmy. Jednak nasza początkowa postawa może speł-
nić rolę kotwicy niedopuszczającej do daleko idących zmian opinii pod napo-
rem nowych informacji. Zaakceptowanie większego odstępstwa wymaga
większej liczby informacji (Quattrone, 1982). Jest to jeden z powodów, dla
których trudno uzyskać dużą zmianę poglądów, na przykład z lewicowych na
prawicowe.

ZMIENIANIE POSTAW DROGA PERSWAZJI

Gdyby przedsiębiorstwa wydawały na ulepszanie swoich produktów tyle pieniędzy, ile wydają na ich rekla-
mę, to nie musiałyby ich reklamować.
W I L L ROGERS

Choć przytoczony cytat brzmi składnie i dowcipnie, prawdopodobnie pogląd ten

jest fałszywy. Wytwórcy niewiele przyjdzie ze wspaniałego produktu, o którym
nikt nie wie.
Sposób, w jaki ludzie reagują na przekazy perswazyjne, wyjaśnia model
dwutorowości perswazji (Petty i in., 1994). Zakłada on istnienie dwóch dróg,
którymi perswazja może oddziaływać. Pierwszy, centralny tor perswazji polega
na starannym rozważaniu argumentów i dowodów (Eagly, Chaiken, 1993).
Drugi, peryferyjny tor perswazji polega na kojarzeniu obiektu postawy z czymś,
co budzi pozytywne lub negatywne emocje. Jeżeli polityk mówi: „Ta ustawa jest
popierana przez Aleksandra Kwaśniewskiego", pragnie wywołać jakąś odru-
chową reakcję, a nie przemyślenie zalet owej ustawy. Pozytywami lub negaty-
wami kojarzonymi z jakimś obiektem postawy mogą także być nagrody
(uśmiech lub uścisk kogoś, kogo lubimy), kary (np. dezaprobata rodziców),
a także różne własności nadawcy przekazu perswazyjnego, jak jego wiarygod-
ność lub atrakcyjność.
Również reklamy, stanowiące pewien rodzaj przekazów perswazyjnych, od-
działują za pośrednictwem centralnego lub peryferyjnego toru perswazji. Niektó-
re z nich koncentrują się na jakości reklamowanego produktu (tor centralny). In-
ne próbują połączyć produkt z jakimiś atrakcyjnymi obrazami (tor peryferyjny).
Rełdama płatków owsianych podkreślająca ich wartości odżywcze dostarcza in-
formacji na temat jakości, podobnie jak reklama pepsi powołująca się na oceny
konsumentów, że smakuje ona lepiej od coca-coli (w badaniach, w których
uczestnicy nie wiedzieli, który z napojów piją w danym momencie). Natomiast
reklama papierosów Marlboro pokazująca „twardego" faceta na tle skalistego
krajobrazu nie przekazuje żadnych informacji na temat polecanego produktu2.
Podobnie jak niektóre reklamy papierosów dla kobiet pokazujące, co pali
„współczesna, wyrafinowana" kobieta.
Przyjrzymy się obecnie jednemu czynnikowi związanemu z centralnym torem
perswazji - zawartości przekazu - i trzem czynnikom peryferyjnym - nadawcy
przekazu, jego kontekstowi i odbiorcom. Dowiemy się także, na czym polega
technika wpływu społecznego nazywana „stopą w drzwiach".

2 Najbardziej znany „twardy facet" reklamujący te papierosy zmarł zresztą na raka płuc.
Jego płuca okazały się więc nie tyle twarde, co... sztywne.
690 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PRZEKAZ PERSWAZYJNY: CO, JAK, ILE RAZY? Jak reagujemy na przekazy reklamo-
PRZEMYŚL we powtarzane w telewizji aż do zapamiętania każdej zmarszczki na twarzy akto-
JESZCZE RAZ: rów? Wyniki badań sugerują, że częściej wywołuje to przyjemność niż obrzydzenie.
PRAWDA CZY Bezsensowne słowa zebulon albo afobrust nie budzą od razu entuzjazmu, ale
FAŁSZ? Robert Zajonc (1968) wykazał, że ludzie zaczynają reagować na nie coraz bar-
dziej pozytywnie w miarę wzrastającej częstości ich ekspozycji (przedstawiano je
To nieprawda, że wielokrot-
jako słowa pewnego obcego języka). Częstość napotykania nasila lubienie tak
ne powtarzanie reklamy
zróżnicowanych bodźców, jak:
osłabia sprzedaż reklamo-
wanego produktu. W rzeczy-
• kandydaci na urzędy polityczne (pokazywani w powtarzających się reklamach
wistości powtarzanie jakie-
telewizyjnych) (Grush, 1980);
goś bodźca pociąga za sobą
• fotografie ludzkich twarzy (Hamm i in., 1975; Moreland, Zajonc, 1982);
wzrost jego akceptacji.
• dzieła sztuki abstrakcyjnej (Heingartner, Hall, 1974);
• dzieła muzyki klasycznej (Smith, Dorfman, 1975).

Prawdopodobieństwo wzrostu lubienia bodźca wskutek jego powtarzania jest

tym większe, im bardziej jest on złożony (Smith, Dorfman, 1975). Wysłuchanie
po raz setny fugi Bacha może być mniej męczące niż setne wysłuchanie utworu
z ostatniej listy przebojów.
Czy pragnąc kogoś przekonać, należy odwoływać się do argumentów oponen-
tów, czy też pomijać je milczeniem? Posługując się argumentacją dwustronną,
nadawca przywołuje i zbija argumenty swoich przeciwników. W taki sposób czę-
sto postępują teologowie czy politycy, wywołując dzięki temu u swoich zwolenni-
ków pewną odporność na późniejsze kontrargumenty. Reklamy dwustronne,
a więc takie, które podnoszą nie tylko zalety, ale i mankamenty produktu, uwa-
żane są najbardziej wiarygodne (Bridgwater, 1982). Na przykład jedna z sieci ho-
telowych przyznaje, że w jej ofercie nie ma basenów kąpielowych i pokojówek,
wskazując jednak, że pozwala to klientom zaoszczędzić pieniądze.
Miło byłoby myśleć, że ludzie są zbyt wyrafinowani, by ulegać strachowi. Jednak
w rzeczywistości ostrzeganie kobiet przed niebezpieczeństwami niepoddania się ba-
daniom wykrywającym wczesnego raka piersi powoduje, że częściej robią one mam-
mografię niż kobiety informowane o pożytkach z badań tego typu (Banks i in., 1995).
Choć wykazano, że opalanie się podnosi ryzyko raka skóry, ostrzeżenia przed opala-
niem się są bardziej skuteczne, gdy towarzyszy im opis negatywnych skutków choro-
by dla wyglądu (przedwczesne starzenie się, zmarszczki, blizny), niż gdy ostrzeżenia
te wskazują jedynie na zagrożenia zdrowotne (Jones, Leary, 1994). Na przykład stu-
dentki informowane o negatywnym wpływie opalania na urodę deklarowały silniej-
szy zamiar chronienia się przed skutkami światła słonecznego niż studentki informo-
wane, że opalanie podnosi ryzyko zapadnięcia na raka. Przekazy opierające się na
strachu są najskuteczniejsze wtedy, gdy odbiorcy zostają przekonani o powadze ryzy-
ka i o tym, że mogą mu w jakiś sposób zaradzić (Eagly, Chaiken (1993).
Odbiorcy bardziej są też skłonni wierzyć nadawcy, który zdaje się wypowiadać
wbrew swemu własnemu interesowi. Jeżeli prezes Fiata twierdzi, że hondy i to-
yoty są najlepszymi samochodami, będzie to bardziej przekonujące w jego ustach
niż kogokolwiek innego (szczególnie prezesa Hondy).

WIARYGODNY NADAWCA: KOMU UFAMY? Czy kupiłbyś używany samochód od

osoby karanej za oszustwo? Albo poświęcony modzie magazyn z brzydkimi mo-
delkami? Zapewne nie. Badania wykazują, że wiarygodnością cieszą się nadaw-
cy będący ekspertami, godni zaufania, atrakcyjni i podobni do odbiorców (Mac-
kie i in., 1990; Wilder, 1990). Dzięki posiadaniu licznych fanów supergwiazdy
sportowe, jak Michael Jordan, są prawdziwymi lokomotywami reklamy - poka-
zując się z jakimś produktem, dokonują jego prawdziwego namaszczenia i win-
dują sprzedaż na niebotyczne wyżyny (Goldman, 1993).
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 691

Dużym prestiżem cieszą się też znani prezenterzy telewi-

zyjni. Jedno z badań wykazało, że taki właśnie człowiek (Pe-
ter Jennings z sieci ABC) ujawniał bardziej pozytywną eks-
presję emocjonalną, mówiąc o Ronaldzie Reaganie niż
o Walterze Mondale'u, jego kontrkandydacie do prezydenc-
kiego fotela. Natomiast inni prezenterzy (z sieci NBC i CBS)
cieszący się popularnością w czasie trwania tamtej kampanii
prezydenckiej nie faworyzowali w taki sposób żadnego z kan-
dydatów. Przy tym okazało się, że proporcja widzów ABC
głosujących na Reagana była większa niż proporcja głosują-
cych nań wśród widzów sieci NBC i CBS (Mullen i in., 1987).
Kusi zatem wniosek, że uśmiechy znanego prezentera przy-
czyniły się do wyborczego zwycięstwa Reagana, który wygrał
analizowane w owym badaniu wybory. Jednakże widzowie
nie są tylko biernymi odbiornikami nasiąkającymi przekaza-
mi, niczym gąbka wodą. Przeciwnie, wiadomo, że odbiorców
cechuje wybiórcze dążenie do pewnych wiadomości oraz wy-
biórcze unikanie innych przekazów (Sweeney, Gruber,
1984). Przy czym dążymy oczywiście do odbierania tych prze-
kazów, które zgadzają się z naszymi opiniami, a unikamy
przekazów z nimi sprzecznych. Tak więc ostatecznie mogło
być tak, że zwolennicy Reagana chętniej oglądali w telewizji
popierającego go Jenningsa niż pozostałych prezenterów te-
lewizyjnych.
CZY KUPIŁBYŚ TEN PRODUKT?
KONTEKST PRZEKAZU. Sam jesteś na pewno na tyle bystry, by
Autorzy reklam wykorzystują mieszankę centralnych
nie dać się zwieść pochlebstwom, ale być może znasz kogoś,
i peryferyjnych wyznaczników perswazji. Co przyczynia
kto łatwiej ulegnie pod wpływem łyka wina, kawałka sera lub
się do skuteczności przekazu? Do skuteczności nadaw-
szczerego komplementu. Pewne sytuacje, w których przekaz
cy? Dlaczego znani sportowcy dostają tak wiele pienię-
jest odbierany - jak przyjemne tło muzyczne - nasilają ule-
dzy za udziat w reklamach?
głość odbiorcy. Będąc w dobrym nastroju, jesteśmy najwyraź-
niej mniej skłonni do uważnego przetwarzania informacji
(Mackie, Worth, 1989; Schwarz i in., 1991).
Nie ma też sensu nazywać znajomych głupkami, kiedy ich
poglądy okazują się odmienne od naszych własnych (choć, oczywiście, jeżeli ktoś
myśli inaczej niż my, to myśli niemądrze). Łatwiej bowiem zmienić cudze poglą-
dy, wyrażając ich akceptację i pochwałę, niż otwarcie je zwalczając. Ale musisz
sprawiać wrażenie osoby szczerej, w przeciwnym razie twoje komplementy będą
wyglądały na próbę manipulacji.

PRZEKONANI ODBIORCY - CZY POTRAFISZ POWIEDZIEĆ NIE? Dlaczego niektó-

rzy ludzie stają się źródłem dochodu dla każdego domokrążcy, podczas gdy inni
potrafią się oprzeć nawet największemu naciskowi, by kupili coś, co nie jest im
potrzebne? Szczególną odpornością na naciski społeczne zdają się cechować oso-
by o wysokiej samoocenie i niskim niepokoju wywoływanym przez sytuacje eks-
pozycji społecznej (Santee, Masłach, 1982).
Klasyczne badania Schwartza i Gottmana (1976) wykazały, że u podstaw nie-
pokoju społecznego prowadzącego do ulegania nawet bezzasadnym prośbom in-
nych leży skłonność do pewnego sposobu myślenia. Jego wskaźnikiem jest mię-
dzy innymi przyznawanie się do następujących myśli:

• „Martwiłam się, co ta osoba pomyślałaby o mnie, gdybym jej odmówiła".

• „Lepiej pomagać innym niż koncentrować się na sobie".
• „Tamtej osobie byłoby przykro, gdybym jej odmówił".
692 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Natomiast ludzie potrafiący odmówić nieuzasadnionym prośbom przyznają

się do takich myśli, jak:

• „To nie ma znaczenia, co tamta osoba o mnie pomyśli".

• „Mam święte prawo powiedzieć nie".
• „Ta prośba była zupełnie nieuzasadniona".

TECHNIKA STOPY W DRZWIACH. Wielu z nas zapewne myśli, że dając niewielki

datek na jakiś szlachetny ceł, pozbywamy się natrętów i zyskujemy święty spokój
przy następnej kolejce zbierania datków. Jednak w rzeczywistości jest dokładnie
na odwrót. Przy następnej okazji kwestujący skierują się wprost do naszych drzwi.
Różne organizacje zbierające datki sporządzają wręcz listy ofiarodawców, na
których mogą polegać. Ponieważ już raz złożyliśmy datek, z punktu widzenia
zbierających wygląda to tak, jakby już wstawili stopę w drzwi. Stąd też mówi się
o „stopie w drzwiach" jako technice wpływu społecznego.
Przyjrzyjmy się klasycznym badaniom, w których Freedman i Fraser (1966) wy-
kazali skuteczność tej techniki. Jeden z eksperymentów polegał na tym, że do pań
domu dzwoniono (rzekomo z ośrodka konsumenckiego) z prośbą, aby pozwoliły na
wizytę sześcioosobowej ekipy spisującej wszystkie posiadane przez nią w domu do-
bra konsumenckie. Tylko 22% zagadniętych kobiet zgodziło się na tę niezbyt miłą
perspektywę. Jednak w innej grupie kobiet aż 53% wyraziło zgodę na taką wizytę.
Dlaczego? Kilka dni wcześniej zadzwoniono do nich z prośbą o wyrażenie opinii na
temat kilku rodzajów używanych przez siebie produktów higienicznych. Były zatem
już odpowiednio nastawione do spełniania cudzych próśb - dzwoniący zdołali
„wstawić stopę w drzwi" dzięki spełnieniu przez nie pierwszej, mniejszej prośby.
Badania wskazują, że spełnienie pierwszej prośby nasila szansę ulegnięcia na-
stępnej, większej prośbie, ponieważ osoby, które uległy pierwszej zaczynają wi-
dzieć siebie jako człowieka, który spełnia dany rodzaj próśb (Eisenberg i in.,
1987). Niezależnie od przyczyn skuteczności techniki stopy w drzwiach warto pa-
miętać, że łatwiej powiedzieć „nie" za pierwszym razem (i trzymać się tego) niż
potem, gdyż potem może być za późno.

UPRZEDZENIA

Ludzie potępiają miliardy innych ludzi. Takich, których nigdy nie spotkali ani nie
znają nawet z imienia. W tej części przedyskutujemy niektóre powody tej zadzi-
PRZEMYŚL
wiającej skłonności do uprzedzeń, stanowiących pewien szczególnie kłopotliwy
JESZCZE RAZ:
rodzaj postaw.
PRAWDA CZY
Uprzedzenie jest postawą wobec grupy społecznej prowadzącą do negatyw-
FAŁSZ?
nego oceniania pojedynczych osób. Na poziomie poznawczym uprzedzenie wią-
że się z oczekiwaniem, że członkowie danej grupy kiepsko sobie radzą, powiedz-
To prawda, że ludzie potę- my, z pracą zawodową albo mają skłonność do kryminalnych postępków. Na
piają innych; nawet takich, poziomie emocjonalnym uprzedzenia wiążą się z takimi negatywnymi uczuciami,
których nigdy nie spotkali jak niechęć czy nienawiść. Na poziomie zachowania zaś wiążą się z unikaniem,
ani nie znają z imienia. Jest agresją i dyskryminacją.
to skutek uprzedzeń.
DYSKRYMINACJA. Jednym z negatywnych zachowań wynikających z uprzedzeń
jest dyskryminacja. Przedmiotem dyskryminacji bywa wiele grup społecznych -
kobiety, homoseksualiści, ludzie starsi lub o odmiennym niż większość pochodze-
niu etnicznym (żydowskim, afrykańskim, azjatyckim itd.). Dyskryminacja może
przybierać wiele postaci, jak odmowa przyjęcia do pracy albo wynajęcia mieszka-
nia czy wykluczenie z udziału w głosowaniu.
 mm
PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 693

STEREOTYPIZACJA
Czy potrafisz zidentyfikować stereo-
typy na temat Amerykanów latyno-
skiego i afrykańskiego pochodze-
nia?

STEREOTYPY. Czy Żydzi są sprytni i ambitni? Czy Murzyni są przesądni i muzy-

kalni? Czy geje i lesbijki nie nadają się do służby wojskowej? Tego rodzaju opi-
nie są wyrazem stereotypów - uprzedzeń w stosunku do różnych grup społecz-
nych prowadzących do tendencyjnego postrzegania jednostek pochodzących
z tych grup.
Rozpowszechnione są też stereotypy dotyczące urody, czyli atrakcyjności fi-
zycznej. Z grubsza rzecz biorąc, ulegamy złudzeniu, że to, co piękne, jest też i do-
bre. Oczekujemy, że osoby atrakcyjne okażą się życzliwe, towarzyskie, miłe, inte-
ligentne, zdrowe psychiczne, przekonujące, że osiągną powodzenie w małżeństwie
i pracy zawodowej (Eagly i in., 1991; Feingold, 1992b). Atrakcyjność fizyczna jest
związana z popularnością, umiejętnościami społecznymi i bogatszymi doświad-
czeniami seksualnymi (Feingold, 1992b).
Osoby atrakcyjne są też rzadziej obciążane winą w wypadku podejrzenia
o przestępstwo podczas procesów sądowych zarówno rzeczywistych, jak i symu-
lowanych (Mazzella, Feingold, 1994). Jeżeli zaś zostaną uznane za winne, to
otrzymują niższe wyroki. Być może zakładamy, że osoby atrakcyjne mają mniej
powodów, by uciekać się do osiągania swoich celów na drodze nagannych po-
stępków. Jeżeli zaś nawet wejdą na złą drogę to - zdajemy się sądzić - szybciej
z niej powrócą na łono cnoty.
/ / r

ZRODŁA UPRZEDZEŃ. Uprzedzenia mają wiele różnych źródeł. Oto niektóre

z nich:

1. Odmienność. Mamy skłonność do lubienia osób podobnych do nas samych.

Oceniamy innych w zależności od tego, czy wierzą w to samo, co my (Duckitt,
1992). Osoby o odmiennej religii i rasie często mają też różne poglądy na wie-
le spraw. Tak więc, nawet gdy członkowie różnych grup społecznych podzie-
lają pewne wartości, mają skłonność do zakładania, że tak nie jest (wierzą, że
„tamci są inni niż my").
2. Konflikt społeczny. Grupy odmiennych ras czy religii często mają za sobą
długą historię konfliktów społecznych lub ekonomicznych. Na przykład na
694 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

południu Stanów Zjednoczonych biali i Afroamerykanie przez długi czas ry-

walizowali o pracę, co może być jedną z przyczyn negatywnych postaw,
prowadzących nawet do linczów (Hepworth, West, 1988).
3. Uczenie się od innych. Dzieci przejmują pewne postawy od innych, zwłasz-
cza od własnych rodziców. Dzieci naśladują rodziców, ci zaś nagradzają je za
to (Duckitt, 1992). W ten sposób uprzedzenia mogą być przekazywane z po-
kolenia na pokolenie.
4. Procesy przetwarzania informacji. Jedna z poznawczych koncepcji uprze-
dzeń zakłada, że działają one na podobieństwo filtra, poprzez który postrze-
gamy świat. Uprzedzenie jest pewnym sposobem postrzegania świata społecz-
nego. Łatwiej zauważyć i zapamiętać zachowania innych zgodne z naszymi
uprzedzeniami, niż dokonać przekształcenia tych ostatnich (Devine, 1989; Fi-
ske, 1993). Jeżeli uważasz, że Niemcy są hałaśliwi, łatwiej sobie przypomnisz
sytuację, w której jakiś Niemiec głośno mówił na ulicy, niż kiedy zachowywał
się spokojnie.
5. Kategoryzacje społeczne. Inna koncepcja poznawcza koncentruje się na na-
szej skłonności do podziału świata społecznego na kategorie „my" i „oni",

Psychologia a życie codzienne

ZWALCZANIE UPRZEDZEŃ
Uprzedzenia towarzyszą ludzkim dziejom od samych sprzyjają zanikowi uprzedzeń (Baron, Byrne,
początków i nie wygląda na to, by jakiś cudowny śro- 1997). Osobiste kontakty z członkami obcej gru-
dek na nie był na wyciągnięcie ręki. Jednak wiele py pozwalają bowiem wykryć, że różnią się oni
można zrobić dla ich zwalczania. Na przykład: między sobą pod wieloma względami, na przykład
wartościami, zdolnościami, zainteresowaniami
1. Zachęcanie do kontaktu i współpracy mię- i cechami osobowości. Kontakty międzygrupowe
dzygrupowej. Uprzedzenia powstrzymują nas od szczególnie skutecznie redukują uprzedzenia,
kontaktów z członkami obcej grupy, a tak się kiedy ludzie realizują wspólne cele - grają w tej
składa, że to właśnie kontakty międzygrupowe samej drużynie, uczą się czy piszą kronikę szkoły.

KONTAKT MIĘDZYGRUPOWY
Kontakt między osobami z obcych so-
bie grup może prowadzić do redukcji
uprzedzeń.
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 695

swoich i obcych. Swoich postrzegamy zwykle pozytywniej niż obcych (Duckitt,

1992; Linville i in., 1989; Schaller, Maas, 1989). Co więcej, mamy też skłon-
ność zakładać, że „oni" są wszyscy jednakowi, podczas gdy „swoi" są bardziej
zróżnicowani (Judd, Park, 1988). Złudzenie to jest podtrzymywane wskutek
nielicznych kontaktów z członkami obcych grup (a licznych - z członkami gru-
py własnej).
6. Bycie ofiarą uprzedzeń. Paradoksalnie ludzie będący przedmiotem uprze-
dzeń sami stają się uprzedzeni wobec innych, pragnąc dowieść własnej wyż- PRZEMYŚL
szości nad jakimiś innymi grupami społecznymi czy etnicznymi (Van Brunt, JESZCZE RAZ:
1994). Na przykład niektórzy imigranci z Irlandii stanowiący przedmiot PRAWDA CZY
uprzedzeń Amerykanów pochodzenia brytyjskiego sami byli bardziej uprze- FAŁSZ?
dzeni do imigrantów z Polski i Włoch. Natomiast niektórzy Amerykanie
0 polskich czy włoskich korzeniach sami byli bardziej uprzedzeni w stosunku To prawda, że ludzie będący
do Afroamerykanów. Wreszcie niektórzy Afroamerykanie byli bardziej przedmiotem uprzedzeń sami
uprzedzeni w stosunku do fali nowych imigrantów z Ameryki Łacińskiej stają się uprzedzeni wobec
1 Azji. Jednak w wielu wypadkach doświadczenie bycia obiektem uprzedzeń innych.
tym bardziej skłoniło ludzi do walki z uprzedzeniami.

Ilustracją procesu powstawania i redukowania Dyskryminowane osoby mogą więc dochodzić

uprzedzeń jest klasyczny eksperyment naturalny
wykonany przez Muzafera Sherifa i jego współ-
pracowników (1961/1988). Podzielili oni losowo
na dwie grupy jedenastoletnich chłopców biorą-
cych udział w obozie letnim w jednym z parków
narodowych. Jedna z grup przybrała miano „or-
łów", druga - „grzechotników". Po okresie tygo-
dniowej izolacji obie grupy spotkały się w grze
polegającej na grupowym współzawodnictwie, co
szybko doprowadziło do pojawienia się silnego
konfliktu. „Orły" spaliły „grzechotnikom" ich fla-
gę, ci zaś odwdzięczyli się zburzeniem namiotu.
Wspólne posiłki i oglądanie filmów nie wystar-
czyły do usunięcia wzajemnej wrogości. Stało się
tak dopiero wtedy, gdy chłopcy z obu grup musie-
li razem realizować wspólne cele, jak przeciąga-
nie zepsutej ciężarówki z żywnością (dla obu
grup) czy szukanie miejsca, w którym uszkodzona
została instalacja wodociągowa (nie trzeba doda-
wać, że kłopoty te były skutkiem sabotażu upra-
wianego przez eksperymentatorów).
2. Atakowanie dyskryminacyjnych praktyk. Cza-
sami łatwiej zmienić ludzkie zachowanie niż uczu-
cia. Jednak teoria dysonansu poznawczego wska-
zuje, że zmiana zachowania może za sobą
pociągnąć zmianę uczuć. W Stanach Zjednoczo-
nych dyskryminowanie potencjalnych uczniów lub
pracowników na podstawie ich rasy, religii, płci
lub ze względu na inwalidztwo jest nielegalne.
sprawiedliwości na drodze sądowej.
3. Organizacja forów dyskusyjnych. Na wielu
uczelniach prowadzi się warsztaty lub grupy dys-
kusyjne dotyczące płci, rasy i ludzkiej różnorod-
ności. Porozmawiaj ze swoim prodziekanem ds.
studenckich, czy nie warto zorganizować takiej
grupy i na twoim wydziale.
4. Analiza własnych przekonań. Można też za-
cząć od siebie samego. Uprzedzenia tkwią w nas
- nie fruwają swobodnie w powietrzu. Łatwo za-
uważyć uprzedzenia u innych, ale co z naszymi
własnymi? Po pierwsze, niezbędne jest osobiste
uznanie uprzedzeń za coś złego (Devine, Zuwe-
rink, 1994; Hilton, von Hippel, 1996). Czy skłon-
ny jesteś przyjrzeć się własnym postawom, próbu-
jąc odrzucić wszelkie uprzedzenia? Jeżeli nawet
sami nie żywimy uprzedzeń, to można zapytać,
czy robimy coś, aby zniechęcić do nich inne oso-
by. Czy przeciwstawiamy się ludziom otwarcie
głoszącym stereotypowe poglądy i uprzedzenia?
Czy należymy do organizacji blokujących dostęp
do swych szeregów osobom z grup w ten czy inny
sposób dyskryminowanych? Czy nawiązujemy
kontakty i rozmowy z członkami grup „obcych",
czy też stronimy od takich przedsięwzięć? Studia
to okres poszerzania doświadczeń. Możemy zu-
bożyć własne życie, zamykając się wyłącznie
w kręgu osób o pochodzeniu podobnym do na-
szego.
696 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

ZASTANÓW SIĘ
• „Ludzie glosują w zgodzie ze swoim sumieniem i poglądami" - czy zgadzasz się z tą
opinią? Uzasadnij swoją odpowiedź.
• Jakie są twoje przekonania polityczne? Prawicowe? Lewicowe? Jakieś pośrednie?
Skąd się wzięty?
• Czy bawią cię reklamy telewizyjne lub radiowe? Które? Dlaczego? Czy zachęciły cię do
kupowania reklamowanych produktów? Czy reklamy mówity prawdę?
• Jakie są twoje własne stereotypy grup etnicznych lub narodowościowych? Skąd się
u ciebie wzięły? Czy lektura tego rozdziału zmieniła jakoś twoje poglądy na temat ste-
reotypu? Jeżeli tak, to w jaki sposób?

SPOŁECZNA PERCEPCJA

W tej części rozdziału przyjrzymy się pewnym czynnikom wpływającym na

sposób, w jaki ludzie postrzegają siebie nawzajem. Do czynników owych
należą efekty pierwszeństwa i świeżości, atrybucje i język ciała.

EFEKTY KOLEJNOŚCI: WAGA PIERWSZEGO WRAŻENIA

Dlaczego wybierając się na rozmowę w sprawie nowej pracy, ubieramy się w gar-
nitur? Dlaczego adwokaci dokładają starań, by ich klienci ubrali się przyzwoicie
i dali sobie przystrzyc głowę przed rozpoczęciem rozprawy? Ponieważ pierwsze
wrażenie jest ważne i zwykle dość trafne (Gleitman i in., 1997).
W czasach, gdy byłem nastolatkiem, kandydat na narzeczonego był akcepto-
wany lub odrzucany przez rodziców dziewczyny podczas swej pierwszej u nich wi-
zyty. Jeżeli zachowywał się uprzejmie i gawędził z rodzicami dziewczyny, ci ak-
ceptowali go i pozwalali córce wychodzić z nim wieczorami nawet pod
pretekstem nocnego oglądania z plaży regat łodzi podwodnych Jeżeli jednak
chłopak okazywał się niegrzeczny i niekomunikatywny, był stracony na zawsze.
Jakby się nie starał, nie był w stanie pozyskać aprobaty rodziców dziewczyny.
Pierwsze wrażenia często decydują o przebiegu naszego życia. Zjawisko to no-
si nazwę efektu pierwszeństwa. O ludzkich cechach często wnioskujemy na
podstawie obserwacji zachowania. Jeżeli od początku zachowujemy się uprzej-
mie, zyskujemy sobie miano uprzejmych, a cecha ta służy do interpretacji na-
szych zachowań i ich przewidywania. Jeżeli uprzejmy chłopak odprowadzi dziew-
czynę później, niż wolno jej było wrócić do domu, potraktowane to zostaje jako
wyjątek od reguły, usprawiedliwiony okolicznościami. Jeżeli jednak ktoś, kto po-
czątkowo został skategoryzowany jako osoba nieuprzejma, nawet tygodniami wy-
łazi ze skóry, by odzyskać dobrą opinię, całe jego wysiłki mogą zostać potrakto-
wane jako cyniczne udawanie, że jest inny niż w rzeczywistości.
Uczestnicy klasycznego badania nad efektem pierwszeństwa czytali różne
opowieści o „Jimie" (Luchins, 1957). Opowieści składały się z jednego lub
z dwóch akapitów. Historyjki jednoakapitowe przedstawiały Jima jako osobę
przyjazną lub nieprzyjazną, dwuakapitowe zaś zawierały oba te rodzaje informa-
cji, przy czym w jednej wersji na początku umieszczano informację o przyjazno-
ści, w drugim zaś - o nieprzyjazności Jima. Spośród osób czytających jedynie in-
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 697

zagadnienia
Odmienność Ludzie wolą kontaktować się z osobami o poglądach podobnych do wtasnych opinii. Osoby o różnym po-
chodzeniu narodowym lub religii mają za sobą odmienne doświadczenia, co może prowadzić do wykształ-
cania przez nich odmiennych poglądów. Ludzie zaktadają też odmienność poglądów osób o innym pocho-
dzeniu.

Konflikt spoteczny Konflikty spoteczne lub ekonomiczne prowadzą do powstawania uprzedzeń. Ludzie odmiennych ras lub
religii często współzawodniczą o pracę, co również je powoduje.

Społeczne uczenie się Niektóre postawy dzieci przejmują od innych, zwtaszcza od własnych rodziców. Rodzice często wzmacniają
dzieci za przejawianie postaw (także uprzedzeń), które oni sami wyznają.

Przetwarzanie informacji Uprzedzenia spetniają funkcje schematów poznawczych i zakotwiczeń dla wydawanych przez nas sądów.
Działają jako filtry selekcjonujące odbierane informacje. Łatwiej zapamiętać cudze zachowania zgodne ze
schematami niż zmieniać schematy pod wpływem sprzecznych z nimi danych.

Kategoryzacje społeczne Ludzie mają skłonność do dzielenia świata społecznego na swoich i obcych. Zwykle widzą „swoich" w bar-
dziej pozytywnym świetle niż obcych.

Bycie ofiarą uprzedzeń Ludzie, którzy sami padli ofiarą uprzedzeń, czasami próbują odbudować utraconą dumę, wynosząc własną'
grupę nad inne.

formację pozytywną 95% oceniło go jako przyjaznego, spośród osób czytających

jedynie informację negatywną oceniło go w ten sposób jedynie 3%. Spośród osób PRZEMYŚL
czytających dane w kolejności pozytywna/negatywna, aż 78% oceniło Jima jako JESZCZE RAZ:
przyjaznego, taką ocenę zaś sformułowało jedynie 18% osób czytających te same PRAWDA CZY
dane w odwrotnej kolejności. FAŁSZ?
W jaki sposób można zachęcać ludzi do zwracania uwagi także na informacje
To prawda, że jeżeli nie wy-
otrzymywane w dalszej kolejności? Luchins doprowadzał do tego, rozdzielając
wrzesz dobrego wrażenia za
obie porcje informacji dłuższą przerwą, co owocowało efektem świeżości - sil-
pierwszym razem, nie; bę-
niejszym wpływem wywieranym na oceny przez informacje odebrane jako ostat-
dziesz miał szansy za dru-
nie z kolei. Innym sposobem przeciwdziałania efektowi pierwszeństwa, którego
gim. Ludzie interpretują
skuteczność Luchins udowodnił, była po prostu prośba kierowana do badanych,
późniejsze wydarzenia na
by nie ulegali pierwszemu wrażeniu i starali się uwzględnić wszystkie otrzymane
podstawie pierwszego wra-
informacje.
żenia.

WYJAŚNIANIE PRZYCZYN ZACHOWANIA:

TEORIA ATRYBUCJI

Jedna z moich córek w wieku trzech lat wierzyła, że synek przyjaciół był chłop-
cem dlatego, że chciał nim być. Z uwagi na jej wiek taka błędna atrybucja płci
(wyjaśnienie przyczyn - w tym wypadku tej, a nie innej płci) jest zrozumiała i wy-
baczalna. Dorośli co prawda nie przypisują płci chęciom człowieka, jednak czę-
sto popełniają błędy atrybucyjne, których istotą jest przecenianie swobody wybo-
ru, jaką dysponują ludzie.
Wnioskowanie o przyczynach zachowania, o ludzkich motywach i cechach to
proces atrybucji (Jones, 1990). W tej części rozdziału zajmiemy się teoriami
atrybucji, które są ważne, ponieważ wyciągane przez ludzi wnioski na temat przy-
czyn zachowania innych osób prowadzą do postrzegania ich jako aktywnych
sprawców bądź bierne ofiary okoliczności towarzyszących ich działaniu.
698 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

PIERWSZE WRAŻENIE
Dlaczego pierwsze wrażenie jest
takie ważne? W jaki sposób moż-
na doprowadzić do tego, by byto
ono korzystne?

ATRYBUCJE DYSPOZYCYJNE I SYTUACYJNE. Psychologowie społeczni opisują dwa

typy atrybucji. Atrybucje dyspozycyjne (wewnętrzne) to wnioski o uwarunko-
waniu obserwowanego zachowania cechami działającej osoby i jej wolną wolą.
Atrybucje sytuacyjne (zewnętrzne) to upatrywanie przyczyn obserwowanego
działania w czynnikach zewnętrznych w stosunku do działającej osoby, takich jak
wpływ innych osób.

PODSTAWOWY BŁĄD ATRYBUCJI. W kulturach indywidualistycznych, podkreśla-

jących niezależność jednostki, ludzie mają skłonność do wyjaśniania cudzego za-
chowania głównie czynnikami wewnętrznymi, jak cechy osobowości, postawy
i wolna wola (Basic Behavioral Science Task Force, 1996c). Ta tendencyjność na-
zywana jest podstawowym b ł ę d e m atrybucji. W społeczeństwach tego typu ob-
serwatorzy koncentrują się na widzianym zachowaniu, a nie warunkach, w jakich
ma ono miejsce. Jeżeli na przykład nastolatek popada w kłopoty z prawem, wi-
niony jest za to on sam, a nie warunki społeczne, w których wychowuje się i żyje.
Jedną z przyczyn podstawowego błędu atrybucji jest skłonność do wyciągania
wniosków o cechach osobowości na podstawie obserwacji zachowania. Jednakże
w kulturach kolektywistycznych (np. azjatyckich), gdzie kładzie się większy nacisk
na zależność od innych ludzi, występuje większa skłonność do upatrywania przy-
czyn zachowania w rolach społecznych pełnionych przez obserwowaną osobę
i w powinnościach, jakie ją obowiązują (Basic Behavioral Task Force, 1996c).

RÓŻNICA PERSPEKTYWY: AKTOR A OBSERWATOR. Obserwując postępowanie,

które niezbyt nam się podoba, skłonni jesteśmy odmiennie postrzegać jego przy-
czyny w zależności od tego, czy jest to nasze własne postępowanie, czy też cudze.
Innych postrzegamy jako aktywnych sprawców owego postępowania, siebie zaś -
jako ofiary okoliczności (Baron, Byrne, 1997). Skłonność do wyjaśniania cudze-
go zachowania w kategoriach cech dyspozycyjnych, własnego zaś - w kategoriach
nacisków sytuacyjnych nazywana jest efektem a k t o r a i obserwatora.
Rozważmy dla przykładu często występujący konflikt między rodzicami a dora-
stającymi dziećmi o to, z kim te ostatnie mają lub nie mają chodzić na randki czy
w ogóle się przyjaźnić. Podczas takich konfliktów rodzice mają skłonność do wnio-
skowania o cechach swoich dzieci na podstawie ich zachowania, oceniając je jako
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 699

RÓŻNICA PERSPEKTYWY:
AKTOR I OBSERWATOR
Kto tu jest winien? Podczas konfliktów między
dorastającymi dziećmi a rodzicami ci ostatni
mają sktonność do wnioskowania, że dzieci są
uparte i niezależne. Dzieci zaś uważają rodziców
za dominujących i dyktatorskich. Tak więc i ro-
dzice, i dzieci mają tendencję do interpretowa-
nia zachowań drugiej strony jako rezultatu po-
siadanych przez nią cech osobowości, choć
zachowania wtasne widzą jako efekt czynników
sytuacyjnych. Nastolatki często czują się pod-
dane sprzecznym naciskom ze strony rówieśni-
ków i rodziców. Rodzice uważają, że są zmu-
szeni do restrykcyjnych dziatań, bo troszczą się
o dzieci, które - jak sądzą - nie są w stanie
przewidzieć konsekwencji swoich dziatań.

uparte i oporne. Dzieci również mają tę skłonność i uważają rodziców za dominu-

jących i zdradzających dyktatorskie zapędy. Tak więc i rodzice, i dzieci mają tenden- PRZEMYŚL
cję do interpretowania zachowań drugiej strony jako rezultatu cech osobowości. JESZCZE RAZ:
A jak każda ze stron postrzega samą siebie? Rodzice najpewniej czują się PRAWDA CZY
zmuszeni do działania lekkomyślnością dzieci, a jeżeli nalegają, to jest skutek FAŁSZ?
uporu dzieci. Dzieci zapewne widzą swoje działania jako efekt nacisku rówieśni-
To prawda; że cudze postępki
ków, ewentualnie własnych impulsów seksualnych, które co prawda pochodzą
częściej przypisujemy czyn-
z wnętrza ciała, jednak są odczuwane jako coś zewnętrznego w stosunku do wła-
nikom wewnętrznym, podczas
snej psychiki. Tak więc i rodzice, i dzieci mają skłonność do widzenia własnego
gdy siebie samych postępu-
zachowania jako motywowanego czynnikami zewnętrznymi, a więc do dokony-
jących podobnie widzimy ja-
wania atrybucji sytuacyjnych.
ko ofiarę okoliczności. Zja-
Różnica między aktorem a obserwatorem rozciąga się też na poziom grupo-
wisko to nazywane jest
wy, czyli postrzeganie członków grupy własnej i obcej. Jest to szczególnie widocz-
atrybucyjną różnicą między
ne na przykład w wypadku konfliktów między narodami. Obie strony mogą do-
aktorem i obserwatorem.
puszczać się brutalnej przemocy, choć inaczej będą widzieć jej przyczyny u siebie
i przeciwników. Każda strona postrzega drugą jako wyrachowaną i niechętną do
kompromisu, a nierzadko też jako wcielenie zła, natomiast siebie samą widzi ja-
ko ofiarę okoliczności, a własną agresję jako podyktowaną i usprawiedliwioną
bieżącą sytuacją. Możemy więc widzieć drugą stronę jako złą, ale czy możemy
oczekiwać, że ona zgodzi się tu z nami?3'

EGOTYZM ATRYBUCYJNY. Wyciągając wnioski o przyczynach zachowania, ludzie

ulegają też egotyzmowi atrybucyjnemu, to znaczy myślą o sobie w sposób chro-
niący poczucie własnej wartości. Słowem - przyczyny sukcesów upatrują w swoich
cechach, porażki zaś przypisują okolicznościom zewnętrznym (Baumgardner i in.,
1986). Kiedy dobrze wypadliśmy na egzaminie czy na randce, skłonni jesteśmy uwa-
żać to za wynik własnej inteligencji czy uroku. Kiedy pójdzie nam źle, skłonni jeste-
śmy winić pecha, niesprawiedliwość egzaminu czy zły nastrój naszego partnera.

3 Nie twierdzę że wszystkie narody dopuszczające się przemocy w stosunku do innych nacji
są jednakowo niewinne (lub winne). Wskazuję jedynie na skłonność do postrzegania negaty-
wnych zachowań własnego narodu jako wymuszonych okolicznościami, podobnych zachowań
innego narodu zaś - jako stanowiących wyraz jego woli i wyboru.
700 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Egotyzm atrybucyjny wpływa także na postrzeganie innych osób, jeżeli na nie

stawiamy. Kiedy „nasza" drużyna wygra mecz, skłonni jesteśmy to przypisywać
umiejętnościom graczy, a więc czynnikowi dyspozycyjnemu. Kiedy zaś przegry-
wa, wolimy dopatrywać się w tym przyczyn zewnętrznych, jak błąd sędziego (Gi-
lovich, 1983).
Istnieją jednak pewne wyjątki od reguły egotyzmu atrybucyjnego, na przykład
osoby w depresji bardziej niż inne są skłonne do przypisywania czynnikom we-

Psychologia a iycie codzienne

JAK WYWRZEĆ DOBRE WRAŻENIE

Pierwsze wrażenia, jakie wywieramy na innych i jakie rzuca się w oczy czytającemu. W pierwszym zda-
oni wywierają na nas, w dużym stopniu kształtują na- niu lub akapicie pokaż, że masz istotną dla pyta-
sze relacje społeczne. Takim wrażeniem można na nia wiedzę bądź przeformułuj pytanie i rozpocz-
różne sposoby „zarządzać": nij od słów: „W tej wypowiedzi chciałabym
pokazać, że...".
1. Staraj się sobie uświadomić, jakie wrażenie wy- 7. Na zajęciach nawiązuj kontakt wzrokowy z wy-
wierasz na innych. Kiedy spotykasz kogoś po raz kładowcą. Sprawiaj wrażenie osoby zaintereso-
pierwszy, pamiętaj o tym, jak wielką rolę odgrywa wanej tematem. Dzięki temu, nawet gdy popeł-
pierwsze wrażenie, i o tym, jak trudno je zmienić. nisz błędy w sprawdzianie, osoba prowadząca
2. Kiedy ubiegasz się o pracę, pierwsza informacja zajęcia będzie myśleć o tobie coś w rodzaju: „To
docierająca do potencjalnego pracodawcy to two- właściwie dobra studentka, tyle że zrobiła tro-
je podanie i życiorys. To na ich podstawie po- chę błędów", nie zaś „To marna studentka i wi-
wstanie pierwsze wrażenie pracodawcy na twój dać to na sprawdzianach". (Ale nie mów osobie
temat. Postaraj się więc, by dostarczone przez prowadzącej zajęcia o tym akapicie. Może nie
ciebie dokumenty były schludne i by w początko- zauważy).
wej części życiorysu znalazła się informacja o ja- 8. Podczas pierwszej rozmowy z osobą prowadzącą
kimś ważnym osiągnięciu. zajęcia staraj się wydać rozsądny i zainteresowa-
3. Warto przećwiczyć kilka wypowiedzi otwierają- ny tematem.
cych randkę czy rozmowę z ewentualnym praco- 9. Prześcigając kogoś, „dodaj gazu", tak aby tamta
dawcą. Możesz sobie wyobrazić sytuację, w której osoba pomyślała sobie, że nie sposób cię przegonić.
je wypowiesz, a w wypadku rozmowy z pracodaw- 10. Zastanów się, czy odpowiednio traktujesz innych
cą - także jego najbardziej prawdopodobne pyta- ludzi. Jeżeli rodzice twojego chłopaka czy dziew-
nia. Jeżeli miałbyś w pogotowiu kilka w miarę czyny traktują cię na początku nieco chłodno, pa-
gładkich odpowiedzi i miły uśmiech, większa jest miętaj, że jeszcze cię nie znają i martwią się o do-
szansa, że zostaniesz uznany za osobę sprawną bro własnego dziecka. Jeżeli pokażesz im, że masz
społecznie, a sprawność jest w cenie. do ich dziecka przyzwoity stosunek, staną się ser-
4. Uśmiechaj się. Człowiek jest atrakcyjniejszy, gdy deczniejsi. Nie zakładaj z góry, że są okropni.
się uśmiecha. 11. Zanim usuniesz kogoś z własnego życia z powodu
5. Wybierając się na jakąś ważną rozmowę, ubierz się niekorzystnego pierwszego wrażenia, zadaj sobie
ładnie, nawet gdy idziesz do lekarza. Jednak ubiór pytanie: „Czy pierwsze wrażenie mówi coś o ca-
odpowiedni do wywarcia korzystnego wrażenia łym tym człowieku, czy tylko jest jednym z przy-
może być inny w wypadku randki, a inny - rozmo- kładów jego zachowania?". Daj ludziom drugą
wy z ewentualnym pracodawcą. Za każdym razem szansę, a przekonasz się, że często mają coś do za-
zadaj sobie pytanie: „Jaki rodzaj ubioru jest ocze- oferowania. W końcu czyż sam chciałbyś być po-
kiwany przy takiej okazji? Dzięki czemu mogę wy- ciągany do odpowiedzialności za każde swoje sło-
wrzeć jak najlepsze wrażenie na rozmówcy?". wo i ruch? Czy tobie samemu nie zdarza się
6. Odpowiadając na pisemne pytania, zwracaj uwa- zmieniać na lepsze? Czyż nie stajesz się coraz mą-
gę na charakter pisma. To pierwsza rzecz, która drzejszy (w końcu czytasz tę książkę, prawda?)?
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 701

wnętrznym swoich własnych niepowodzeń, nawet gdy porażka wynika głównie

z czynników zewnętrznych.
Inna tendencyjność w przypisywaniu przyczyn zachowania dotyczy różnic
płciowych w skłonności do widzenia zalotności osób płci przeciwnej. Mężczyźni
bardziej niż kobiety skłonni są dopatrywać się kokieterii i uwodzenia w przyja-
znym zachowaniu tych osób (Abbey, 1987). Być może tradycyjne zróżnicowanie
stereotypu płci nadal każe mężczyznom spodziewać się bierności po „przyzwo-
itych" kobietach.

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA PROCESY ATRYBUCJI. Upatrywanie przyczyn zacho-

wania w czynnikach zewnętrznych bądź wewnętrznych pozostaje pod wpływem
trzech rodzajów informacji: o powszechności, spójności i wybiórczości tego za-
chowania (Kelley, Michela, 1980). Kiedy w dany sposób zachowuje się niewiele
osób (a więc powszechność zachowania jest mała), skłonni jesteśmy je wyjaśniać
przyczynami dyspozycyjnymi (wewnętrznymi). Spójność dotyczy stopnia, w jakim
dana osoba zachowuje się w podobny sposób również przy innych okazjach. Za-
chowania spójne są również przypisywane czynnikom wewnętrznym. Wreszcie
wybiórczość to stopień, w jakim zachowanie danej osoby w stosunku do jakie-
goś bodźca, osoby czy sytuacji jest odmienne niż w stosunku do innych bodźców.
Jeżeli dana osoba zachowuje się podobnie także w innych sytuacjach, bardziej je-
steśmy skłonni upatrywać przyczyny jej zachowania w czynnikach wewnętrznych.
Rozważmy powszechność, spójność i wybiórczość na przykładzie zachowania
pewnej kobiety w restauracji. Po pierwszym kęsie sernika woła ona kelnera, mó-
wiąc, że ciastko jest niejadalne i żąda innego. Problem polega na rozstrzygnięciu,
czy jej reklamacja jest wynikiem przyczyn wewnętrznych (w ogóle jest malkon-
tentką), czy zewnętrznych (ciastko jest naprawdę paskudne). Atrybucje we-
wnętrzne są szczególnie prawdopodobne, gdy: (1) nikt inny z jedzących to ciasto
nie skarży się, tak więc powszechność zachowania jest mała; (2) również przy in-
nych okazjach kobieta ta skarżyła się na jedzenie, a więc spójność jej zachowania
jest duża; (3) również w innych restauracjach kobieta skarży się na jakość jedze-
nia, tak więc jej zachowanie cechuje mała wybiórczość (por. tabela 17.1).
Natomiast atrybucje zewnętrzne, sytuacyjne są szczególnie prawdopodobne,
gdy: (1) wszyscy inni przy stole również skarżą się na jakość jedzenia, tak więc po-
wszechność zachowania jest duża; (2) kobieta ta przy innych okazjach nie skar-
żyła się na jedzenie, a więc spójność jej zachowania jest mała; (3) również w in-
nych restauracjach kobieta nie skarży się na jakość jedzenia, tak więc jej
zachowanie cechuje duża wybiórczość. W tych warunkach bardziej skłonni jeste-
śmy wierzyć, że to sernik był paskudny.

TABELA 17.1

INFORMACJE DECYDUJĄCE 0 WEWNĘTRZNYCH LUB ZEWNĘTRZNYCH

ATRYBUCJACH ZACHOWANIA

ATRYBUCJE WEWNĘTRZNE ATRYBUCJE ZEWNĘTRZNE

Mata: niewielu ludzi zachowuje się w ten Duża: Większość ludzi zachowuje się w taki
Powszechność
sposób. sposób.

Spójność Duża: ta osoba często się tak zachowuje. Mata: ta osoba rzadko tak się zachowuje.

Mata: ta osoba zachowuje się w ten sposób Duża: ta osoba zachowuje się w ten sposób
Wybiórczość w niewielu sytuacjach.
w wielu sytuacjach.
702 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

JĘZYK CIAŁA

Ważnym źródłem informacji o innych ludziach jest język ciała. Zachowania nie-
werbalne mogą bowiem wyrażać nasze uczucia (Patterson, 1991). Język ciała mo-
że być nawet wykorzystywany do wprowadzania innych ludzi w błąd co do na-
szych prawdziwych uczuć (DePaulo, 1992). Możemy na przykład pokrywać
uśmiechem gniew i planowanie rewanżu.
Już w dzieciństwie uczymy się, że postura ciała informuje nas, jak człowiek się
czuje i zachowa (Saarni, 1990), że ludzie wyprostowani mogą też być uparci i nie-
ustępliwi, rozluźnieni zaś - ustępliwi. Wskaźnikami nastrojów i relacji między
ludźmi może być częstość utrzymywania kontaktu wzrokowego, nachylenie ciała
i dystans fizyczny. Jeżeli ktoś zwraca w naszym kierunku twarz i pochyla się ku
nam, zakładamy, że nas lubi i interesuje się tym, co mówimy. Jeżeli podejrzymy
rozmowę, podczas której kobieta pochyla się ku mężczyźnie, ten zaś siedzi od-
chylony do tyłu i skubie sobie włosy, łatwo wyciągniemy wniosek, że nie jest za-
interesowany tym, co ona mówi.

DOTYK. Ważnym źródłem komunikatów jest także dotyk. Kobiety częściej niż
mężczyźni dotykają osób, z którymi wchodzą w interakcję (Stier, Hall, 1984).
W jednym z badań Kleinke (1977) wykazał, że prośba o pomoc może być sku-
teczniejsza, jeżeli osoba w opresji dotyka osobę proszoną o pomoc. Gdy kobieta
prosząca nieznajomych o monetę do telefonu dotykała ich, dawali jej więcej mo-
net niż wtedy, gdy prośbie tej nie towarzyszył kontakt fizyczny. Inne badanie wy-
kazało, że kelnerka dotykająca ramienia klienta podczas wydawania reszty otrzy-
mywała większe napiwki (Crusco, Wetzel, 1984).
W badaniach tych dotyk nie miał w sobie żadnej dwuznaczności - był łagod-
ny, krótki i dochodziło do niego w zwyczajnych sytuacjach. Jednak dotyk może
mieć negatywne konsekwencje, jeżeli sugeruje intymność większą niż pożądana.
Badania przeprowadzone w domu opieki nad chorymi wykazały, że reakcje na
dotyk zależą od takich czynników, jak status dotykającej pacjenta osoby, rodzaj
dotyku i dotykany rejon ciała (Hollinger, Buschmann, 1993). Reakcje na dotyk
były pozytywne, gdy był on postrzegany jako odpowiedni w danej sytuacji i nie
miał charakteru wywyższania się przez osobę dotykającą, negatywne zaś - gdy
dotyk uważany był za zbędny, nazbyt intymny i wyrażający chęć kontrolowania
osoby dotykanej.
Język ciała jest także używany dla oznaczenia i utrzymania własnego teryto-
rium (Brown, Altman, 1981), co wie każdy, komu zdarzyło się usunąć z drogi
nadchodzącemu z naprzeciwka osiłkowi. Werner i jej współpracownicy (1981)
stwierdzili, że na placu zabaw dotyk jest wykorzystywany do sygnalizowania in-
nym, jaki mają zachowywać dystans. Osoby bawiące się w pojedynkę częściej przy
tym dotykały innych niż bawiący się grupowo, być może dlatego, że ci pierwsi by-
li otoczeni przez nieznajomych.

KONTAKT WZROKOWY I WPATRYWANIE SIĘ. Zwykle czujemy, że wiele można się

dowiedzieć dzięki kontaktowi wzrokowemu. Kiedy ktoś patrzy nam prosto
w oczy, zakładamy, że jest w stosunku do nas otwarty lub asertywny. Unikanie
kontaktu wzrokowego może znamionować nieszczerość lub depresję. Kontakt
wzrokowy jest interpretowany jako oznaka sympatii i przyjazności (Kleinke,
1986). W pewnym badaniu proszono kobiety i mężczyzn, by przez dwie minuty
wpatrywali się sobie w oczy (Kellerman i in., 1989). Niektórzy z nich twierdzili,
że czuli przypływ namiętnych uczuć do drugiej osoby (uważaj!).
Kontakt wzrokowy to nie to samo co „gapienie się". Intensywne wpatrywanie
się w innego człowieka jest interpretowane jako prowokacja lub oznaka gniewu.

PSYCHOLOGIA DZIS I JUTRO
Czy psychologowie mogq doprowadzić do wieku pokoju?
Jednym z najbardziej palących problemów ludzkości są wojny i konflik-
ty. Przyjemnie bytoby myśleć, że postęp technologiczny jest w stanie
w jakiś sposób zahamować ludzką brutalność. Jednak w rzeczywisto-
ści jest on często wykorzystywany do okaleczania i zabijania ludzi na
większą skalę lub z większą skutecznością.
Na szczęście psychologowie nie podpisują się pod poglądem, że
nie jesteśmy w stanie zapobiec krzywdzeniu jednych ludzi przez dru-
gich (Kelman, 1997). Wielu psychologów skupia uwagę na „[...] wo-
jowniczym nacjonalizmie i motywach skłaniających niektóre grupy do
wszczynania wojen, [podczas gdy inne] są zdolne do życia w pokoju"
(Meade, 1994, s. 15).
Problematyki wojny i pokoju dotyczy wiele tematów poruszanych
w tej książce. W rozdziale jedenastym rozważaliśmy źródła ludzkiej
agresji i sposoby, na jakie można sobie z nią radzić (por. np. Crick, Dodge,
1994; Lochman, Dodge, 1994). W rozdziale drugim pisaliśmy o ten-
dencji ludzi do okazywania posłuszeństwa autorytetom żądającym
agresywnego lub szkodliwego dla innych postępowania. Czy pomimo
opisanych w tych częściach książki sit nakłaniających do posłuszeń-
stwa autorytetom można mieć nadzieję, że czytelnicy będą w stanie
powstrzymać osoby mające wtadzę przed ludobójstwem w trzecim ty-
siącleciu? (Odpowiedź zależy od was, nie ode mnie.) Pewną pomocą
może też być wiedza o sposobach zwalczania uprzedzeń. Na przykład
Izraelczycy i Palestyńczycy przez dtugi okres negocjowali w matych
grupkach zanim wypracowali swój traktat pokojowy. Kontakty między-
grupowe przyczyniły się do złamania stereotypów na temat cztonków
obcej grupy, pomogły w nawiązywaniu koalicji jednostek o podobnych
poglądach, choć należących do różnych stron konfliktu i stanowiły
podstawę do wytworzenia nowych relacji (Kelman, 1997).
Rozważmy, w jaki sposób wiedza o procesach atrybucji może się
przyczynić do zwiększenia szansy na pokój.
CZY TEORII ATRYBUCJI MOŻNA UŻYWAĆ PODCZAS MEDIACJI
W KONFLIKTACH MIĘDZYNARODOWYCH? Tendencyjność procesów
atrybucji może przeszkadzać w trafnym zrozumieniu motywów narodu
będącego oponentem w konflikcie. Może to prowadżić do wzajemnego
niesprawiedliwego obwiniania się przedstawicieli skonfliktowanych na-
rodów i nasilać nieporozumienie między nimi.
Czy psychologowie zajmujący się terapią indywidualną i grupową
są w stanie pośredniczyć w rozwiązywaniu międzynarodowych konflik-
tów? Badania nad procesami atrybucji wskazują na następujące moż-
liwości:
• Pomaganie w uniknięciu wniosku, że winna jest zawsze druga stro-
na. Narody, podobnie jak jednostki, zdają się zbyt często upatrywać
przyczyny zachowań w czynnikach wewnętrznych. Popadają zatem
w podstawowy btąd atrybucji. Jednak w rzeczywistości zachowanie
narodów wyznaczone jest nie tylko czynnikami wewnętrznymi, ale
i sytuacją. Czynniki sytuacyjne mogą obejmować warunki ekono-
miczne, krótkowzrocznych przywódców, konflikty między różnymi
grupami etnicznymi, niemądre sojusze, obietnice nagród i groźby
kar. Jeżeli naród zostaje obrażony postępowaniem innego narodu,
zainteresowani przywódcy mogą wyobrażać sobie wewnętrzne i ze-
PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 703
wnętrzne naciski oddziałujące na adwersarzy. Empatia może nasilać
szansę zrozumienia drugiej strony i zachowywania się w sposób
sprzyjający zażegnaniu konfliktu.
• Pomaganie w uniknięciu wniosku, że my nigdy nie jesteśmy winni.
Podobnie jak jednostki, narody są bardzo wyczulone na sytuacyjne
- wyznaczniki własnych zachowań tak dalece, że mogą pomijać we-
wnętrzne przyczyny wtasnego postępowania (np. rolę odgrywaną
przez przywódców). Naród może postrzegać wtasną skłonność do
wojny jako skutek braku naturalnych zasobów lub nacisku sojuszni-
ka. Jednakże przywódcy podejmują decyzje, bazując także na in-
nych przestankach. Uważne przyjrzenie się procesom decyzyjnym
może pomóc w poszukiwaniu winy tam, gdzie ona się rzeczywiście
znajduje, na przykład w btędach przywódców, a nie w wadach ca-
tych narodów.
• Często mówimy sobie: „Jak mam być mity i rozluźniony przy
wszystkich tych stresach związanych z nauką?" albo „Tego nie
można puścić ptazem". Zmienne sytuacyjne i dyspozycyjne wpły-
wają na zachowania nie tylko jednostek, ale i narodów. Kiedy naro-
dy koncentrują się na czynnikach sytuacyjnych, mogą tracić z oczu
tkwiące w nich samych przyczyny wtasnej agresji.
• Pomaganie narodowi w rozpoznaniu, że inny naród obwinia go o nie-
zawinione rzeczy. Stany Zjednoczone często obwiniane są o wiele
rzeczy nie tyle dlatego, że faktycznie zawiniły, ile dlatego, że są du-
że, bogate, a częściowo i z powodu swej historii. Inne narody mogą
przypisywać zbyt dużą rolę wewnętrznym cechom Amerykanów,
Podczas konfliktu między narodami dzielenie się z drugą stroną
wtasnymi przemyśleniami dotyczącymi przyczyn wtasnego zacho-
wania może ułatwiać empatyczne nastawienie przeciwnika.
• Pomaganie narodowi w rozpoznaniu, że inne narody często czują się
zmuszone do pewnego postępowania. Narody mają skłonność do
postrzegania samych siebie jako ofiar okoliczności zewnętrznych.
Na przykład Amerykanie uznali swoje zaangażowanie w Wietnamie
w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku jako wynik
działania na rzecz potudniowowietnamskich sojuszników, którzy
opowiadali się za demokracją i liczyli na amerykańską obronę przed
inwazją z Pótnocy. Jednak wielu Wietnamczyków z Północy widzia-
ło swoje działania jako podyktowane pragnieniem zjednoczenia kra-
ju i przeciwstawienia się najeźdźcy z drugiego krańca świata.
Dobrze jest spojrzeć na zdarzenia z perspektywy przeciwnika.
Pomaga to uzmysłowić sobie, że również inne narody postrzegają
wtasne postępowanie jako wymuszone zewnętrznymi okoliczno-
ściami. Dzięki temu możemy zacząć odczuwać nie tylko wtasną
krzywdę, ale sity powodujące stronami konfliktu.
Czy psychologowie są w stanie przyczynić się do nastania pokoju
w trzecim tysiącleciu? Czy może im się udać tam, gdzie nie udało się
przywódcom narodowym, filozofom, królom i prezydentom, wielkim
postaciom historycznym? Może tak, a może nie. Są jednak dwa waż-
ne powody, aby przynajmniej próbować. Jeden to taki, że psychologia
podkreśla podobieństwo narodów do jednostek. Drugi jest taki, że na-
wet w wypadku niepowodzenia jeszcze gorzej bytoby wcale nie spró-
bować.
704 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Światta

SCHEMAT ILUSTRUJĄCY
EKSPERYMENT NAD WPATRYWNIEM
SIĘ I UNIKANIEM
W badaniu Phoebe Ellsworth i jej kolegów
współpracownik badaczy wpatrywał się lub nie
Współpracownik
badaczy ©
w kierowców stających na światłach. Okazało
się, że ci kierowcy, w których się wpatrywano,
szybciej ruszali ze skrzyżowania przy zmianie
• •
Obserwatorzy (rejestrujący
światła na zielone. Jak można to wyjaśnić? zachowanie kierowców)

Dorastający chłopcy czasami wdają się w walkę na spojrzenia, zaznaczając w ten

sposób skłonność do dominacji. Ten, który pierwszy odwróci wzrok, przegrywa.
W klasycznej serii eksperymentów Phoebe Ellsworth i jej współpracownicy
(1972) umieszczali na skrzyżowaniu swojego współpracownika na skuterze, któ-
ry wpatrywał się w stających na światłach kierowców lub tego nie czynił. Okaza-
ło się, że po zmianie świateł na zielone, kierowcy, w których się wpatrywano,
szybciej ruszali ze skrzyżowania (por. rycina 17.1). Ludzie, w których inni się
wpatrują, reagują wzrostem pobudzenia fizjologicznego (Strom, Buck, 1979).

r
ZASTANÓW Slg
• Pomyśl o jakiejś okazji, kiedy starałeś się wywrzeć na kimś dobre (pierwsze) wrażenie.
W jaki sposób próbowałeś tego dokonać?
• Czy zdarza ci się wskazywać na zewnętrzne przyczyny własnego zachowania, aby się
usprawiedliwić? Albo popadać w podstawowy błąd atrybucji, przypisując zachowanie
innych wyłącznie ich woli? Podaj przykłady.
• Jak się czujesz, kiedy dotknie cię ktoś nieznajomy? Dlaczego? Co czujesz, gdy dotyka
cię podczas badania lekarz lub pielęgniarka? Dlaczego?

WPŁYW SPOŁECZNY

W iększość ludzi nie ubrałaby dżinsów, idąc na pogrzeb, nie wyszłaby nago
na ulicę ani nie chodziłaby w ubraniu podczas pobytu w kolonii nudystów.
Powodem tego jest ogromna presja, jaką na nasze zachowania wywierają
inni ludzie i grupy. Dziedziną zajmującą się mechanizmami tego nacisku, a więc
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 705

tym, w jaki sposób jedni ludzie wpływają na to, co robią, myślą i czują inni ludzie,
jest psychologia wpływu społecznego. Dyskutowaliśmy już problem, w jaki spo-
sób postawy mogą ulegać zmianie pod wpływem perswazji. Obecnie przyjrzymy
się kilku klasycznym eksperymentom pokazującym, w jaki sposób ludzie wpływa-
ją na innych lub sami ulegają autorytetom czy okazują się konformistami.

POSŁUSZEŃSTWO WOBEC AUTORYTETU

Żołnierze zawsze słuchali rozkazów, nawet jeżeli wymagały mordowania niewin-

nych cywili. Turecka rzeź Ormian, nazistowska rzeź Żydów, wzajemne wybijanie
się Hutu i Tutsi w Ruandzie - wszystko to są przykłady tragedii, do których do-
szło wskutek wypełniania rozkazów. Powiadamy, że tego rodzaju zbrodnie nami
wstrząsają, i nie możemy sobie wyobrazić, jak mogło do nich dojść. Jednak ilu
z nas odmówiłoby spełnienia rozkazów przełożonych?

BADANIA MILGRAMA. Stanley Milgram również zastanawiał się, ilu ludzi jest
w stanie odmówić spełnienia rozkazu osoby obdarzonej władzą. Aby to spraw-
dzić, przeprowadził serię eksperymentów opisanych na początku rozdziału dru-
giego. Ich uczestnikami były osoby zgłaszające się w reakcji na ogłoszenia w ga-
zecie, iż poszukuje się płatnych ochotników do badań nad „wpływem kar na
uczenie się". W eksperymencie brali udział „nauczyciel" i „uczeń," wszyscy zgła-
szający się na badania byli zaś przyporządkowywani (rzekomo losowo) do roli
„nauczyciela".
Rycina 2.1 przedstawia aranżację eksperymentu Milgrama. Zadaniem „na-
uczycieli" było karanie uczniów wstrząsem elektrycznym za każdy popełniony
błąd. Natężenie stosowanego wstrząsu miało wzrastać przy każdym kolejnym
błędzie. Jednak rzeczywistym celem Milgrama było zbadanie, jak wiele osób ule-
gnie rozkazom autorytetu (badacza) i boleśnie porazi prądem swojego „ucznia".
W różnych wariantach eksperymentu Milgrama okazało się, że niemal poło-
wa czy nawet większość uczestników ulegała rozkazom do końca, rażąc „ucznia"
prądem o napięciu 450 woltów i wiedząc, że narażają go nie tylko na ból, ale
i niebezpieczeństwo. Tak zachowywali się przeciętni mieszkańcy amerykańskie-
go miasta New Haven, a także studenci elitarnego Uniwersytetu Yale, zarówno
mężczyźni, jak i kobiety.
Wiele osób spełnia nawet niemoralne rozkazy. Dlaczego tak się dzieje? Dla-
czego Niemcy „tylko wypełniali rozkazy", dokonując Holocaustu? Dlaczego „na-
uczyciele" słuchali rozkazów badacza w eksperymentach Milgrama? Nie znamy
kompletnej odpowiedzi na te pytania, ale dysponujemy pewnymi mniej lub bar-
dziej prawdopodobnymi hipotezami.

1. Socjalizacja. Pomimo wyrażanych w naszej kulturze ideałów niezależności,

od początku życia jesteśmy uczeni posłuszeństwa wobec takich autorytetów,
jak rodzice czy nauczyciele. Uległość wobec niemoralnych rozkazów może
więc być brzydką siostrą społecznie pożądanego posłuszeństwa (Blass, 1991).
2. Brak porównań społecznych. W laboratorium Milgrama kontrola nad sytu-
acją spoczywała w ręku badacza, a badani byli na zdecydowanie obcym grun-
cie. Zdani tylko na siebie, nie mieli możliwości porównać swoich uczuć i my-
śli z uczuciami i myślami innych ludzi. Wskutek tego mogli mieć mniejszą
jasność, co należało czynić.
3. Legitymizacja autorytetu. Początkowe eksperymenty Milgrama miały miej-
sce w laboratorium renomowanego, elitarnego Uniwersytetu Yale. Badacz
pracujący na takim uniwersytecie mógł być postrzegany jako niepodważalny
706 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Najważniejsze zagadnienia
Socjalizacja Od wczesnego dzieciństwa ludzie są wychowywani w posłuszeństwie wobec takich osób, jak rodzice i , -
nauczyciele. ;

Brak porównań społecznych Pozostawieni sami sobie badani („nauczyciele") nie mieli okazji porównać swoich uczuć z tym, co czuliby 1
inni w podobnej sytuacji.

Postrzegana legitymizacja Przeprowadzanie eksperymentów Milgrama na prestiżowym uniwersytecie mogło nasilać uległość badanych,
autorytetu a badaczowi przydawać autorytetu.

Stopa w drzwiach Kiedy już rozpoczęli zadawanie wstrząsów innej osobie, uczestnikom mogło być coraz trudniej wycofać się z
tej sytuacji.

Niedostępność wartości Ludzie zachowują się w sposób zgodny z własnymi wartościami i postawami, gdy są one psychicznie :
dostępne. Większość ludzi sądzi, że to źle szkodzić niewinnej osobie, choć silne emocje utrudniają jasne
myślenie. Im bardziej badani Milgrama się denerwowali, tym mniej psychicznie dostępne mogły się stawać
ich własne postawy.

Bufory Różne czynniki mogły hamować wptyw bólu ofiar na „nauczycieli", na przykład odległość przestrzenna.

autorytet - niczym wysoki urzędnik państwowy czy generał. Późniejsze bada-

nia wykazały jednak, że choć prestiż Uniwersytetu Yale przyczyniał się do ule-
głości, nie tłumaczył jej całkowicie. Kiedy bowiem badania powtórzono, zmie-
niając miejsce na wynajęty w sąsiednim miasteczku magazyn, odsetek
ulegających autorytetowi osób spadł z 65% do 48% (Milgram, 1974). Na
pierwszy rzut oka ten spadek uległości może się wydawać znaczący. Jednak
główną ideą Milgrama było wykazanie, że cieszący się legitymizacją autorytet
jest w stanie skłonić zwyczajnych ludzi do niemoralnych czynów mocą same-
go rozkazu. W końcu Hitler i jego siepacze stanowili legalne władze Niemiec.
Legitymizacją autorytetu badacza w eksperymentach Milgrama była „nauka"
uprawiana na prestiżowym uniwersytecie.
4. Stopa w drzwiach. Do daleko posuniętej uległości badanych Milgrama mo-
gło się też przyczyniać zjawisko stopy w drzwiach (Gilbert, 1981). Kiedy bada-
ni zaczęli już zadawać wstrząsy (o początkowo niewinnej intensywności), trud-
no im było wywikłać się z sytuacji ulegania. Podobnie żołnierze są uczeni, by
bezwarunkowo ulegać rozkazom, które początkowo dotyczą nieistotnych rze-
czy, takich jak musztra. Kiedy więc dojdzie do rozkazów, których spełnienie
wymaga ryzykowania życiem, są już tak przyzwyczajeni do posłuchu, że nie
kwestionują żadnego polecenia.
5. Niedostępność wartości. Ludzie postępują w zgodzie ze swoimi wartościa-
mi lub postawami, gdy są one psychicznie dostępne. Większość ludzi jest prze-
konana, że krzywdzenie niewinnych osób jest złem. Jednak silne emocje przy-
ćmiewają zdolność do jasnego myślenia. W miarę wzrostu pobudzenia
emocjonalnego badani Milgrama mogli mieć coraz mniejszy „dostęp"
umysłowy do własnych wartości i przekonań. Postępowanie w zgodzie z nimi
mogło więc sprawiać im coraz większe trudności.
6. Bufory. Szereg czynników działało też jako bufory przeciwdziałające wpływo-
wi bólu „ucznia" na postępowanie „nauczyciela". Na przykład „uczniowie"
(w rzeczywistości współpracownicy badacza) znajdowali się w innym pokoju,
gdy zaś znaleźli się w tym samym pokoju co „nauczyciele" i byli przez nich wi-
dziani, uległość spadła z 65% do 40% (Miller, 1986). Kiedy zaś nauczyciel
osobiście przytrzymywał rękę ucznia na elektrodzie, przez którą przepływał
prąd, odsetek osób ulegających spadł do 30%. Podczas współczesnej wojny
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 707

przeciwnicy mogą być oddzieleni wielkimi odległościami, a siebie nawzajem

widzieć jedynie jako mignięcia punktów na ekranie radaru. Czym innym jest
naciśnięcie guzika posyłającego pocisk w odległy o kilometry statek, a czym
innym trzymanie broni przy gardle ofiary.

Posłuszeństwo wobec autorytetu można więc objaśniać na wiele sposobów. Ba-

dania Milgrama zwracają uwagę na groźny problem - skłonność większości ludzi
do ulegania rozkazom przełożonych nawet wtedy, gdy są one sprzeczne z norma-
mi moralnymi. To się już zdarzało. A jeżeli nie zachowamy czujności, zdarzy się
ponownie.

KONFORMIZM: CZY WIĘKSZOŚĆ MA RACJĘ?

Konformizm to zmiana zachowania dostosowująca je do obowiązujących norm

społecznych. Normy społeczne zaś to szeroko podzielane oczekiwania co do te-
go, jak należy postępować. Jawne i skodyfikowane normy nakazują mówić w czy-
telni co najwyżej szeptem lub zwolnić, gdy przejeżdżamy w pobliżu szkoły. Wie-
le norm ma jednak ukryty, niewypowiadany charakter. Są takie na przykład,
które głoszą, że w windzie należy stać twarzą do drzwi, a na imprezy towarzyskie
odpowiednio się spóźniać.
Skłonność do postępowania w zgodzie z normami jest zwykle pożądana spo-
łecznie. Wiele norm powstało dlatego, że powiększają one wygodę i szansę prze-
trwania. Jednak konformizm wobec norm społecznych może także prowadzić do
zachowań dezadaptacyjnych, na przykład gdy ludzie podejmują zachowania ryzy-
kowne, dlatego „że wszyscy to robią".
Przyjrzyjmy się klasycznej serii badań nad konformizmem wykonanej przez
Solomona Ascha we wczesnych latach pięćdziesiątych XX wieku. Pozwoli to nam
lepiej zrozumieć czynniki wpływające na wielkość konformizmu.

SIEDMIU SĘDZIÓW NIE MOŻE SIĘ MYLIĆ - EKSPERYMENT ASCHA. Czy wierzysz
w to, co widzisz na własne oczy? Zobaczyć znaczy przecież uwierzyć, prawda?
Niezupełnie, szczególnie gdybyśmy znaleźli się na miejscu osób badanych przez
Ascha (1952).
Wyobraźmy sobie, że wchodzimy do laboratorium wspólnie z siedmioma in-
nymi badanymi, aby wziąć udział w eksperymencie nad rozróżnianiem bodźców
wzrokowych. Siadamy przy stole na miejscu numer siedem, co wydaje się faktem
bez znaczenia. Przed nami stoi mężczyzna trzymający w ręku plansze i objaśnia,
na czym polega nasze zadanie. Na planszy lewej znajduje się jedna linia, na pra-
wej trzy. Zadanie polega na wskazaniu, która z trzech linii po prawej stronie jest
tej samej długości, co pojedyncza linia z planszy lewej (por. rycina 17.2). Siedzą-
cy przy stole badani głośno wypowiadają numer właściwej linii.
Okazuje się, że wszyscy badani siedzący po lewej stronie wskazują kolejno na
linię numer 3. Kiedy przychodzi nasza kolej, również wskazujemy na 3, jako że
jest ona najwyraźniej równa długości linii z planszy lewej. Po czym następuje ko-
lejna próba i pojawiają się dwie następne plansze z liniami. Tym razem linia nu-
mer 2 okazuje się najwyraźniej identyczna co do długości z linią lewą. Wszyscy ją
więc wskazują, my też, i zaczynamy się po trosze nudzić całą sytuacją, zastanawia-
jąc się, co będzie na obiad.
Pojawia się kolejna para plansz z linią 3 jako prawidłową odpowiedzią. Jed-
nak inni uczestnicy badania zdają się tego nie dostrzegać i wszyscy po kolei wska-
zują na linię 1. Przestajemy myśleć o czekającym nas posiłku i uważniej przyglą-
damy się liniom. Przecież linia 1 jest za krótka o co najmniej 3 cm! Jednak
708 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

KONFORMIZM
W wojsku ludzie są uczeni konfor-
mizmu i uległości rozkazom do cza-
su, aż nie zaczną działać jak maszy-
ny. Jakie naciski skłaniają cię do
konformizmu? Ulegasz im czy nie?
Dlaczego tak lub dlaczego nie?

wszyscy konsekwentnie wskazują na linię 1. Gdy przychodzi nasza kolej nie wie-
my, co zrobić, pocą nam się ręce i w pośpiechu mówimy to, co wszyscy. Badany
wypowiadający się po nas też wskazuje na linię 1.
Teraz nasza uwaga jest już całkowicie pochłonięta ocenami linii. W większo-
ści przypadków siedmiu sędziów mówi dokładnie to, co widzimy, jednak czasami
okazują się doskonale zgodni, nawet gdy się mylą, to znaczy jeśli nasze własne
PRZEMYŚL
oczy nas nie mylą. Cała sytuacja staje się nieprzyjemna i zaczynamy wątpić, czy
JESZCZE RAZ:
możemy ufać własnym oczom i zdaniu.
PRAWDA CZY
Nieprzyjemność doznawana w skonstruowanej przez Ascha sytuacji została
FAŁSZ?
wywołana naciskiem skłaniającym do konformizmu. Siedmiu pozostałych bada-
Wyniki badań wskazują, że nych było w rzeczywistości współpracownikami Ascha (pozorantami), poinstru-
zobaczyć niekoniecznie zna- owanymi, by czasami wyrażać fałszywe opinie niezgodne ze świadectwem zmy-
czy uwierzyć. Przynajmniej słów. Jedynym celem badania było zaś sprawdzenie, jak często ludzie ulegają
wtedy, gdy większość zdaje naciskowi grupy i dostosowują swoje opinie do tego, co ona mówi.
się widzieć rzeczy inaczej niż Jak wielu właściwych badanych ulegało naciskowi? Trzy czwarte - tyle osób
my. dało przynajmniej raz odpowiedź błędną, a wskazywaną przez innych członków
grupy.

WYZNACZNIKI KONFORMIZMU. Wzrost skłonności do konformizmu pociąga za

sobą szereg czynników, między innymi:

przynależność do społeczeństwa kolektywistycznego, a nie indywidualistycz-

nego (Bond, Smith, 1996);
pragnienie, aby być lubianym przez członków grupy (a pragnienie, by wyda-
wać trafne sądy, może obniżyć konformizm);
niska samoocena;
nieśmiałość (Santee, Masłach, 1982);
brak obeznajomienia z danym typem zadań.

Innymi czynnikami wpływającymi na konformizm są wielkość grupy i wsparcie

społeczne. Wraz ze wzrostem liczby członków grupy konformizm rośnie, choć
tendencja ta ulega zahamowaniu około piątego członka grupy. Konformizm
osiąga maksymalne natężenie i przestaje rosnąć przy powiększeniu się grupy do
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 709

PLANSZE UŻYWANE W EKSPERYMENCIE

ASCHA NAD KONFORMIZMEM
Która z linii porównawczych na planszy B jest tej samej
długości co wzorcowa linia na planszy A? Czy powie-
2 3 działbyś „2" w grupie sześciu osób, które wszystkie
Linia wzorcowa Linie porównawcze
wskazują na „3". Jesteś tego pewny?

ośmiu lub więcej członków (Tanford, Penrod, 1984). Jednak pojawienie się zale-
dwie jednego jeszcze dysydenta powoduje niemalże całkowity zanik konformi-
zmu (Morris i in., 1977).

* •

PSYCHOLOGIA A R0ZN0R0DN0SC ŚWIATA:

M^mnitmMMimiMmmśmMmMimMammm^^^^^i

„Ludzie przyglądają mi się, jakby chcieli powiedzieć »to taka chce u nas praco-
wać?^' - skarży się dziewiętnastoletnia Maha Alkateeb. Po bezskutecznym po-
szukiwaniu pracy w supermarketach, ściągnęła czarczaf, czarny szal, pod którym
muzułmańskie kobiety tradycyjnie chowają włosy, pozwalając, by jej własne wło-
sy rozsypały się czarną lśniącą kaskadą.
O podobnych przejściach mówi trzydziestosiedmioletnia Wanda Khan z Ka-
roliny Północnej. Nie przyjęto jej do pracy w szkole z powodu noszenia czarczafu.
„Zdawałam sobie sprawę z wyższości własnych kwalifikacji - wspomina - ale dy-
rektorzy powiedzieli mi, że szkoła nie zgadza się na noszenie nakryć głowy pod-
czas lekcji. Ja jednak stwierdziłam, że to nakrycie głowy wiąże się z moją religią
i że nie zamierzam go zdejmować nawet w szkole".
Muzułmanki czują, że są traktowane w Stanach Zjednoczonych jak dziwacz-
ki. Sharifa, matka Mahy, uważa, że większość ludzi wyobraża sobie je pozawijane
w ogromne kawałki tkaniny i posłusznie podążające z trójką dzieci w ślad za
mężem, który właśnie przestał bić żonę.

GRUPY WSPARCIA. Aby skuteczniej wspierać się nawzajem w rozwiązywaniu

praktycznych problemów, muzułmanki organizują się w grupy sąsiedzkie i ogól-
nokrajowe organizacje. W niektórych grupach dyskutuje się o pożytkach z nosze-
nia czarczafu. (Nic w religii islamskiej nie wymaga samego czarczafu, natomiast
noszenie tego nakrycia głowy jest tradycyjnym sposobem wypełniania religijnego
nakazu skromności). W wielu grupach dyskutuje się, w jaki sposób nakłonić lu-
dzi, by akceptowali muzułmańskie kobiety w tradycyjnym stroju w takich miej-
scach, jak sklep, bank czy szkoła, albo jak poradzić sobie z nauczycielami
nieuznającymi -muzułmańskich świąt swoich uczniów czy też z przedsiębiorstwa-
mi i instytucjami odmawiającymi zatrudniania muzułmanów.
„Muzułmanki zaczęły się organizować, ponieważ czują się demonizowane" -
mówi Yvonne Haddad, profesor na University of Massachusetts. Owo organizo-
wanie się w grupy wyciąga muzułmańskie kobiety zza pleców ich ojców i mężów,
którzy tradycyjnie jako pierwsi próbują odczytać kulturowy kod i język nowego
kraju zamieszkania. „Gdy wszystko zdaje się rozlatywać, kobiety wkraczają na
scenę. Są przyzwyczajone do uległości wobec mężczyzn, ale widząc, że sprawy nie
710 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

M U Z U Ł M A N K I W STANACH
ZJEDNOCZONYCH
Zachowujące tradycję muzutmanki
skarżą się, że często są traktowane
w Stanach Zjednoczonych jako dzi-
wactwo. Z uwagi na podobieństwo nę-
kających je problemów zamieszkujące
w Stanach Zjednoczonych kobiety or-
ganizują się więc w grupy wsparcia,
pomagając sobie wzajemnie rozwiązy-
wać różne problemy praktyczne, na
przykład w jaki sposób nakłonić ludzi,
by akceptowali je w sklepach, bankach
czy szkołach.

toczą się tak, jak powinny, same zaczynają się organizować" - dodaje profesor
Haddad.
Muzutmanki organizują się w Stanach Zjednoczonych także z powodu ogra-
niczania ich swobody w krajach pochodzenia. Dla niektórych problemem do roz-
wiązania jest kwestia, jak utrzymać przywiązanie do islamu, a jednocześnie prze-
jąć atrakcyjne wartości dominującej kultury amerykańskiej, związane między
innymi z niezależnością i asertywnością kobiet oraz ich możliwościami awansu
w miejscu pracy.

REZYGNACJA Z BALU MATURALNEGO. Maha Alkhateeb jest jedną z wielu mło-

dych muzułmanek w Ameryce, które odczuwają zobowiązania religijne jako do-
datkowy czynnik utrudniający ich i tak niełatwe dorastanie. Surowe wymagania
religijne, jak nakaz pięciokrotnej modlitwy w ciągu dnia i zachowywanie postu od
świtu do zachodu słońca podczas Ramadanu, stanowi trudny do uniesienia cię-
żar w powszechnie zeświecczonym społeczeństwie amerykańskim. Wielu Amery-
kanów uważa tego rodzaju jawne i częste praktyki religijne za dziwaczne. Ko-
nieczność poszczenia podczas Ramadanu spowodowała, że lekcje wychowania
fizycznego stały się dla Mahy prawdziwą męką. Noszone przez nią ubranie było
przedmiotem kpin ze strony innych uczniów, a wyznawane wartości nie pozwoli-
ły jej wziąć udziału w balu maturalnym. Maha wyjaśnia: „Z powodu balu matu-
ralnego było mi naprawdę smutno. Ale wiedziałam, że wszyscy odbywają tego
wieczoru stosunki seksualne, co uważam za niemoralne. Teraz nie żałuję, że nie
poszłam. Po prostu nie chciałam tego zrobić, »bo to fajne«.
Mayada el-Zoghbi jest dwudziestoczteroletnią Egipcjanką, która dorastała
częściowo w Egipcie, a częściowo w Minnesocie, jest obecnie studentką Uniwer-
sytetu Columbia. W zgodzie z muzułmańską tradycją Mayada pości podczas Ra-
madanu i nie pija alkoholu. Z drugiej strony modli się tylko „okazjonalnie", a nie
nakazane pięć razy dziennie. Co więcej, chodzi potańczyć i umawia się na rand-
ki, co spotyka się z potępieniem ze strony muzułmańskich tradycjonalistów. Zy-
cie w akademiku uniemożliwia jej jednak odbywanie tak częstych modlitw, jakich
oczekiwałaby po niej rodzina. „Nie ma co mnie pytać, dlaczego nie jestem w sta-
nie modlić się pięć razy dziennie w obecności Amerykanów. Po prostu nie potra-
fię tego zrobić. Podobnie jak nie jestem w stanie przejść się w szortach po Ka-
irze" - mówi Mayada.
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 7!?

ZASTANÓW SIĘ
• Jak myślisz, dlaczego większość uczestników eksperymentu Milgrama ulegta wydawa-
nym im poleceniom?
• Wiadomo, że ludzie ceniący sobie trafność własnych sądów bardziej od sympatii in-
nych rzadziej ulegają naciskowi grupy. Która z tych wartości jest ważniejsza dla ciebie
samego?
• Czy przypominasz sobie jakieś sytuacje, w których uległeś naciskowi grupy? (Ubrał-
byś dżinsy, tam gdzie wszyscy noszą stroje wieczorowe?)
• Czy tradycje kultury, z której się wywodzisz, wchodzą w konflikt z wartościami i oby-
czajami głównego nurtu kultury? Jeżeli tak, to na czym konflikt ten polega?

ZACHOWANIA GRUPOWE
Gail Maeder, szczupta jak todyga, wychowała się w Sag Harbor na Long Island. Uczęszczała do Suffolk Com-
munity College. Kochała zwierzęta, w szczególności koty. Nie lubiła używać papierowych ręczników, gdyż
równato się to dla niej zabijaniu drzew. Skończyłaby 27 lat (w sierpniu 1997), gdyby nie dołączyła do sek-
ty nazywanej przez jej rodziców „sektą UFO"" (Bearak, 1997, s. A1).

G ail dołączyła do sekty Wrota Niebios. Bycie człowiekiem oznacza przyna-

leżność do grup społecznych. Grupy mają wiele do zaoferowania. Pomaga-
ją w zaspokojeniu potrzeby kontaktu emocjonalnego i przynależności.
Dzięki nim jesteśmy w stanie dokonać tego, czego nigdy byśmy nie osiągnęli
w pojedynkę.
Jednak Gail dołączyła do niewłaściwej grupy. Sekty często dają człowiekowi
natychmiastową przyjaźń, tożsamość grupową, bezpieczeństwo i zorganizowanie
życia (Zimbardo, 1997). Jednak grupy wpływają też na nasze życie, a czasami
wręcz dosłownie je zabierają. Trzydzieścioro dziewięcioro wyznawców Wrót Nie-
bios odebrało sobie w roku 1997 życie, najwyraźniej wierząc, że osiągną w ten
sposób wyższy poziom istnienia. W przerażająco zorganizowany sposób, grupka
po grupce, szli na śmierć. Rozstali się z życiem w sposób, na który zapewne nigdy
nie zgodziliby się, działając w pojedynkę.
W tej części rozdziału zastanowimy się nad tym, jak zmienia się ludzkie za-
chowanie, gdy z działania indywidualnego przechodzimy do działań grupowych.
Rozpoczniemy od zjawiska zwanego facylitacją społeczną.

FACYLITACJA SPOŁECZNA

Jednym z podstawowych przejawów wpływu grupy na zachowania jednostki jest

zjawisko facylitacji społecznej (ułatwienia społecznego), polegające na zmia-
nach poziomu osiąganych wyników pod wpływem obecności innych. Na przykład
rowerzyści i biegacze poruszają się szybciej w grupie niż w pojedynkę. Zjawisko
to nie ogranicza się do ludzi. Psy i koty jedzą szybciej w towarzystwie innych
osobników własnego gatunku. Nawet karaluchy biegną szybciej w obecności in-
nych karaluchów niż samotnie (Zajonc, 1980).
Według Roberta Zajonca (1980) obecność innych podwyższa poziom pobu-
dzenia, czyli mobilizacji organizmu. Wysoki poziom pobudzenia ułatwia wykony-
 woduje „lęk przed oceną ?

wanie zadań prostych, natomiast może utrudniać wykonywanie zadań złożonych.

Dobrze wyćwiczona mowa będzie wygłoszona tym lepiej, im większe jest audyto-
rium. Obecność licznych słuchaczy może natomiast utrudnić wygłoszenie nie-
przygotowanej wypowiedzi czy odpowiadanie na nieoczekiwane pytania.
Zjawisko facylitacji społecznej wiązać się może nie tylko z poziomem mobili-
zacji, ale także z lękiem przed oceną innych (Bray, Sugarman, 1980; San-
na, Shotland, 1990). Osiągane przez nas wyniki zależą nie tylko od obecności in-
nych, ale także i tego, w jaki sposób nas oni ocenią. Podczas publicznej
wypowiedzi możemy „stracić wątek", jeżeli zbyt mocno koncentrujemy się na
tym, co inni sobie o nas pomyślą (Seta, 1982). Jeżeli sądzimy, że idzie nam kiep-
sko, lęk przed oceną może tę myśl zamienić w przewidywanie katastrofy. W kon-
sekwencji następuje jeszcze większe pogorszenie poziomu wykonania.
Obecność innych obniża także poziom wykonania w zadaniach, które wspól-
nie z nimi wykonujemy (Harkins, 1987; Shepperd, 1993). Pracownicy przekona-
ni, że i tak nikt nie jest w stanie zidentyfikować ich wkładu we wspólny wynik ca-
łej grupy, mogą minimalizować wysiłek i pracować mniej, co nazywane jest
zjawiskiem próżniactwa społecznego. W takich warunkach nie dochodzi do po-
wstania lęku przed oceną, a występuje w nich także rozproszenie odpowie-
dzialności między różnych członków grupy. Jeżeli na przykład człowiekowi w ja-
kiejś potrzebie przygląda się cała grupa osób, każda z nich może dzięki obecności
innych poczuwać się do mniejszej odpowiedzialności za udzielenie pomocy. Spa-
dek wysiłku wkładanego w zadanie może następować także pod wpływem obser-
wowania osób, które najwyraźniej nie wysilają się, choć są do tego zdolne.
W jaki sposób obecność innych wpływa na ciebie? Czy inni motywują cię do
większych wysiłków, czy też perspektywa, że „i tak się nikt nie dowie", skłania cię
raczej do próżniactwa społecznego?

GRUPOWE PODEJMOWANIE DECYZJI

Wiele organizacji powierza ważne decyzje grupie w nadziei na większą ich traf-
ność (Gigone, Hastie, 1997). W jaki sposób grupa podejmuje decyzje? Psycholo-
gowie społeczni wykryli kilka takich reguł, które nazywają schematami decyzji
grupowych (Davis i in., 1984; Stasser i in., 1989). Oto najważniejsze z nich:
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 713

1 . Zwycięża większość. W tym często spotykanym schemacie decyzja jest podej-

mowana w zgodzie z tym, w co od początku wierzyła większość grupy. Reguła
ta zdaje się rządzić większością decyzji grupowych w sytuacji, gdy nie ma żadnej
obiektywnej miary poprawności przyjętego rozwiązania. Przykładem może być
decyzja dotycząca tego, który z rozważanych modeli samochodów skierować do
produkcji (jeżeli alternatyw nie poddano osądowi samych konsumentów).
2. Zwycięża prawda. Wedle tego schematu grupa orientuje się w obiektywnej
wyższości jednej z rozważanych możliwości w miarę napływania coraz pełniej-
szych informacji (Gigone, Hastie, 1997). Na przykład ciało decyzyjne rozwa-
żające, czy w procesie rekrutacji studentów uwzględniać wyniki testów wiado-
mości i zdolności może skorzystać z informacji dotyczących stopnia, w jakim
wyniki testów pozwalają przewidywać oceny uzyskiwane w trakcie studiów.
3. Zwycięża większość kwalifikowana. Ławy przysięgłych często wydają decy-
zję skazującą, pod warunkiem że popiera ją dwie trzecie ich składu.
4. Reguła pierwszego przesunięcia. Wedle tego schematu grupa podejmuje
decyzje zgodnie z pierwszą zmianą opinii wyrażoną przez któregokolwiek z jej
członków. Jeżeli na przykład ława przysięgłych jest dość równo podzielona,
decyzja przechyla się w kierunku pierwszej zmiany opinii wyrażonej przez jed-
nego z przysięgłych.

POLARYZACJA GRUPOWA I RYZYKOWNE PRZESUNIĘCIE

Są podstawy aby sądzić, że decyzje grupowe okażą się bardziej konserwatywne

czy umiarkowane od decyzji indywidualnych. Na przykład po grupie można się
spodziewać jakiegoś wypośrodkowania między zróżnicowanymi stanowiskami jej
członków, co oznaczałoby, że stanowisko wspólne będzie bardziej umiarkowane
od dowolnego stanowiska indywidualnego. Kilku dojrzalszych członków grupy
powinno też „wylewać kubeł wody" na rozpalone głowy najbardziej zapalczywych
decydentów. Jednak w rzeczywistości grupy zdają się nie postępować w zgodzie
z tym rozumowaniem.
W funkcjonowaniu grup często stwierdza się zjawisko polaryzacji (bieguno-
wości). Jako jednostka możesz rekomendować swemu przedsiębiorstwu, by zary-
zykowało inwestycję pół miliona w rozwój nowego produktu, a inni menedżero-
wie mogą mieć podobne sugestie. Jeżeli jednak wszyscy zebralibyście się, by
wspólnie podjąć decyzję, to prawdopodobnie rekomendowałbyś albo zainwesto-
wanie większej sumy, albo całkowite porzucenie myśli o tej inwestycji (Burnstein,
PRZEMYŚL
1983). To występujące w grupach zjawisko nazywane jest polaryzacją, czyli zaj-
JESZCZE RAZ:
mowaniem skrajnych pozycji. Gdybyś jednak miał się założyć o to, w jakim kie-
PRAWDA CZY
runku zmierzać będzie wspólna decyzja grupy, lepiej zrobisz, obstawiając możli-
FAŁSZ?
wość dużych inwestycji, a więc stawiając na ryzykowne przesunięcie stanowisk
w grupie. Dlaczego? To nieprawda, że decyzje
Jedna możliwość jest taka, że któryś z członków grupy wnosi informacje, któ- grupowe są wynikiem kon-
re były nieznane innym uczestnikom. Informacje takie mogą przekonywać do te- serwatywnego wypośrodko-
go czy innego stanowiska, ale zawsze tylko jednego. Po usunięciu wątpliwości sta- wania opinii poszczególnych
nowiska członków grupy stają się bardziej spolaryzowane: albo - albo. W grupie członków grupy. Przeciętnie
może też następować zjawisko facylitacji, a wynikająca zeń zwiększona mobiliza- rzecz biorąc, decyzje grupo-
cja popycha członków do bardziej krańcowych decyzji. we są bardziej ryzykowne od
Czemu jednak grupy podejmują decyzje bardziej ryzykowne niż poszczególne indywidualnych, między in-
jednostki? Jedna z odpowiedzi na to pytanie sięga do zjawiska rozproszenia od- nymi wskutek rozproszenia
powiedzialności (Burnstein, 1983). Jeżeli przedsięwzięcie skończy się fiaskiem, odpowiedzialności za nega-
nie ty jeden będziesz temu winny. Przypomnijmy sobie zjawisko egotyzmu atrybu- tywne konsekwencje decyzji.
cyjnego: zawsze możesz powiedzieć, że to inni ponoszą większość winy, chroniąc
714 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

w ten sposób dobre mniemanie o sobie (Larrick, 1993). Kiedy jednak przedsię-
wzięcie okaże się opłacalne, możesz zasługę przypisać sobie i chwalić się trafnoś-
cią własnych analiz oraz zdolnością do przekonywania innych do swych racji.

SYNDROM MYŚLENIA GRUPOWEGO

Grupy podejmujące decyzje popadają czasem w koleinę syndromu myślenia

grupowego (Janis, 1982). Polega on na tym, że grupa decydentów bardziej ule-
ga dynamicznemu liderowi i sobie nawzajem niż faktom, jakie powinny stanowić
przesłankę decyzji. Grupowy proces decyzyjny może także wpadać w tę koleinę,
kiedy decydenci czują się grupą wyizolowaną i zagrożoną. Przekonanie o ze-
wnętrznym zagrożeniu nasila spójność grupy, która może stawać murem wokół
swego przywódcy. Zagrożenie jest źródłem stresu i powoduje, że członkowie nie
przyglądają się starannie wszystkim możliwościom, jakie mają do dyspozycji
(Keinan, 1987). W konsekwencji grupa podejmuje błędne decyzje.
Syndrom myślenia grupowego wskazywany był jako przyczyna błędnych de-
cyzji przy takich okazjach, jak fiasko desantu w Zatoce Świń, skandal Iran-con-
tras czy decyzja NASA o wysłaniu w przestrzeń promu kosmicznego Challenger,
który uległ katastrofie. Ta ostatnia decyzja została podjęta wbrew wyraźnym
ostrzeżeniom techników o niebezpieczeństwach wywołanych bardzo niskimi
temperaturami w noc poprzedzającą wystrzelenie promu (Aldag, Fuller, 1993).
Irving Janis wskazuje na pięć własności składających się na syndrom myślenia
grupowego:

1. Poczucie bezkarności. Grupa decydentów może wierzyć, że jest poza zasię-

giem krytyki lub prawa. Czasami dlatego, że jest to krąg ludzi złożony z osób
najważniejszych w państwie (na przykład prezydent wraz z doradcami).
2. Przekonanie o własnej słuszności. Grupy popadające w syndrom cecho-
wały się najwyraźniej silnym przekonaniem o słuszności własnych działań.
Czasami spełniały pragnienia prezydenta. W przypadku błędnej decyzji
o wystrzeleniu Challenger a NASA miała za sobą długi szereg trafnych de-
cyzji. Członkowie sekty Wrota Niebios, którzy popełnili zbiorowe samobój-
stwo w okresie pojawienia się komety Hale'a-Bope'a, działali w przekona-
niu, że oto wstępują na wyższy poziom egzystencji (Gateway to Madness,
1997).
3. Dyskredytowanie informacji sprzecznych z decyzją grupy. Grupa
urzędników i doradców odpowiedzialna za aferę Iran-contras świadomie zła-
mała przepisy prawne. Jej członkowie najwyraźniej dyskredytowali prawo,
uznając, że (1) prawo nie służy interesom Stanów Zjednoczonych, i (2) za-
trudniając do brudnej roboty cywili, tak by rząd amerykański nie był w nią
bezpośrednio zaangażowany.
4. Nacisk grupy na jej uczestników. Spójność grupy przyczynia się do nacisku
na jej członków, by nie wyłamywali się z podjętych przez grupę działań. Po-
pełniając samobójstwo, wyznawcy Wrót Niebios wzajemnie na siebie
wpływali.
5. Stereotypizacja osób spoza grupy. Podobno członkowie grupy odpowie-
dzialnej za aferę Iran-contras stereotypizowali osoby spoza grupy, mówiąc
o oponentach jako „sympatykach komunizmu" i „stukniętych liberałach".

Syndromowi myślenia grupowego może zapobiec przywódca grupy, na przykład

zachęcając członków grupy do zachowania sceptycyzmu i swobodnego wyrażania
opinii sprzecznej ze zdaniem innych.
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 715

ZACHOWANIE TŁUMU Z P R O F I L U
A DEINDYWIDUACJA Współcześnie je- GUSTAVE LE BON Ludzie w tłumie
go prace uzna- stają się impul-
wane są za wyraz niesłychane- sywni i pobudzeni. Tracą roz-
Francuz Gustave Le Bon (1895/1960) uznał tłum za go rasizmu i seksizmu. Jednak sądek i zdolność do racjonal-
irracjonalny, przyrównując go do „wielogłowej bestii". w swoim czasie stanowiły no- nej, krytycznej oceny sytuacji.
Działania tłumu, takie jak zamieszki rasowe lub lin- watorskie połączenie zainte- Le Bon dawał wyraz swoim
cze, zdają się rządzić swoją własną psychologią. Czy resowań etnografią (badania uprzedzeniom, pisząc, że lu-
tłum budzi drzemiącą w nas bestię? Dlaczego skąd- kultur) i hipnozą dla lepszego dzie w tłumie postępują w spo-
zrozumienia psychologii tłu- sób charakterystyczny „dla niż-
inąd łagodni ludzie dopuszczają się aktów bezwzględ-
mu. Gustave Le Bon (1841— szych form ewolucyjnych", ta-
nej brutalności, gdy działają w tłumie? W poszukiwa- -1931) urodził się w zamożnej kich jak „kobiety, dzikusy
niu odpowiedzi przyjrzyjmy się zjawisku linczu. rodzinie francuskiej, dzięki i dzieci". (Najwyraźniej nie
czemu mógł poświęcić się przeszkadzało mu, że jego wła-
LINCZ NA ARTURZE STEVENSIE. W swojej klasycznej swoim licznym zainteresowa- sna rodzina składała się głów-
pracy Social Learning and Imitation (Społeczne niom. Skończył studia me- nie z „niższych foim ewolucyj-
dyczne, choć nigdy nie podjął nych"). Zachowanie tłumu wy-
uczenie się i naśladownictwo) Neal Miller i John Dol-
poważnej praktyki lekarskiej. jaśniał w kategoriach wielkich
lard (1941) zamieszczają plastyczny opis linczu, jaki Podróżował po mało znanych liczb, anonimowości, wzajem-
wydarzył się na południu Stanów Zjednoczonych obszarach Afryki, Azji i Euro- nego „zarażania się reakcjami"
w latach trzydziestych XX wieku. Czarnoskóry Ar- py i wydał wiele książek po- (naśladownictwa modeli) i za-
thur Stevens został oskarżony o zamordowanie swej święconych zróżnicowaniu cha- czerpniętego z rozważań nad
białej kochanki, gdy ta chciała z nim zerwać. Stevens rakteru narodowego. Poglądy hipnozą pojęcia nasilonej po-
miał mocno konserwatywne datności na sugestię.
został aresztowany i przyznał się do zarzucanego mu
i przedstawiał Europejczyków
czynu. Obawiając się wybuchu zamieszek, miejscowy jako najwyższe osiągnięcie
Lc Bon opisywał, w jaki
szeryf przewiózł Stevensa nocą do odległego o 300 sposób liderzy manipulują tłu-
ewolucji ludzkości (a wiemy, żc
mami za pomocą takich zabie-
km miasteczka. Jednak miejsce jego pobytu zostało nie ma takiego zróżnicowania
gów, jak afirmacja (wskazywa-
wykryte i następnego dnia stuosobowy tłum zaatako- między ludźmi).
nie na pozytywy sprawy), po-
wał więzienie i wywiózł Stevensa na miejsce zbrodni. Uważał także, że ludzie wtarzanie (np. wykrzykiwanie
Tam Stevens został poddany torturom, a następnie za- sprawują niewielką kontrolę sloganów) i zarażanie społecz-
mordowany przez rozemocjonowany tłum składający nad swoim zachowaniem, ne (umieszczanie wśród tłumu
się z najróżniejszych osób - robotników, pracowników szczególnie w tłumie. Jak na- entuzjastycznych zwolenników
pisał w swojej Psychologii tłu- zarażających sąsiadów swymi
umysłowych, kobiet, młodocianych, a nawet przedsta-
mu, ludzie w tłumie porzucają reakcjami). Choć współcześni
wicieli władz. Rozszalały tłum zaczął poszukiwać i ata- psychologowie nie wiążą już
swoją indywidualność i racjo-
kować także i innych Afroamerykanów. Zamieszki uci- nalność na rzecz umysłu ko- tych idei z hipnotyzmem, pra-
chły dopiero po interwencji wojska. lektywnego. Współcześni psy- ce Le Bona nadal adekwatnie
chologowie mówią o deindy- opisują zachowanie współcze-
DEINDYWIDUACJA. Kiedy ludzie działają jako jed- widuacji i normach grupo- snych tłumów i rządzących ni-
wych, ale idea jest podobna. mi prowodyrów.
nostki, obawa przed konsekwencjami własnych czy-
nów (w tym spadkiem samooceny) powstrzymuje ich
od zachowań antyspołecznych. Jednakże w tłumie lu-
dzie mogą doświadczać deindywiduacji - stanu ograniczonej samoświadomości
i spadku troski o własny wizerunek w oczach innych. Deindywiduację wywołują
liczne czynniki. Obejmują one anonimowość, rozproszenie odpowiedzialności,
wzrost pobudzenia wywołany tłokiem lub hałasem i koncentracja na sytuacyjnie
wyłaniających się normach grupowych, zamiast na osobiście cenionych warto-
ściach (Baron, Byrne, 1997). W tego rodzaju warunkach uczestnicy tłumu prze-
jawiają więcej agresji, niż robiliby to w pojedynkę.
Policja zdaje sobie sprawę, że najlepsze przeciwdziałanie tłumowi polega na
wczesnym rozpraszaniu niewielkich jeszcze grupek, zanim mogą się one prze-
kształcić w tłum. Na poziomie indywidualnym zapewne można się powstrzymać
przed zlaniem się z tłumem, nakazując sobie zatrzymać się i zacząć myśleć, gdy
poczujemy wyraźny wzrost pobudzenia emocjonalnego. Wydostanie się z grupy
zanim jeszcze przerodzi się ona w tłum umożliwia utrzymanie krytycyzmu i po-
wstrzymanie się od postępowania, którego potem będziemy żałować.
716 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

ALTRUIZM A ZJAWISKO OBOJĘTNEGO PRZECHODNIA

PRZEMYŚL
JESZCZE RAZ: Cały naród był wstrząśnięty morderstwem dwudziestoośmioletniej Kitty Genove-
PRAWDA CZY se w Nowym Jorku. Morderstwo nie jest co prawda czymś nieznanym w tym mie-
FAŁSZ? ście, jednak Kitty głośno wołała o pomoc przez pół godziny, kiedy to napastnik
trzykrotnie atakował ją nożem (Rosenthal, 1994). Przysłuchiwało się temu
To prawda, że niemal czter-
z okien swoich mieszkań 38 sąsiadów i sąsiadek. Napastnika dwukrotnie odstra-
dzieści osób stało bezczyn-
szały ich głosy i zapalane światła. Za każdym razem jednak powracał, a nikt
nie! przyglądało się mordo-,
z przyglądających się sąsiadów nawet nie zadzwonił po policję. Dlaczego? Nie-
waniu pewnej kobiety za
którzy z nich potem przyznali, że nie chcieli być zamieszani w sprawę. Jeden po-
pomocą noża. Zaniechanie
wiedział, że był zmęczony. Reszta przyznała, że po prostu nie wiedzą, dlaczego
pomocy w takich sytuacjach
nic nie zrobili. Czy jest to przejawem rozpowszechniającej się „znieczulicy" spo-
nazywane jest zjawiskiem
łecznej?
obojętnego przechodnio.
KTO POMAGA? Na skłonność do pomagania wpływa wiele czynników:

1. Częściej pomagają osoby cechujące się silną empatią. Zwykle jesteśmy też
bardziej skłonni pomagać innym, będąc w dobrym nastroju (Baron, Byrne,
1997; George, 1991). Być może dlatego, że dobry nastrój nasila poczucie oso-
bistej mocy (Cunningham i in., 1990). Osoby empatyczne częściej pomagają
innym (Darley, 1993), ponieważ silniej odczuwają ich cierpienie, bardziej in-
teresują się ich losem i potrafią lepiej wczuć się w cudzą sytuację. Kobiety są
bardziej empatyczne, w wielu sytuacjach będą więc częściej pomagać niż męż-
czyźni (Trobst i in., 1994).
2. Świadkowie zwykle nie udzielają pomocy, dopóki nie są przekonani, że jest
ona potrzebna (Baron, Byrne, 1997). Być może niektórzy świadkowie słucha-
jący nawoływań mordowanej Kitty Genovese nie byli pewni, co się dzieje
(choć pamiętajmy, że inni nie chcieli być zamieszani w całą sprawę).
3 . Obserwatorzy muszą czuć się odpowiedzialni za ofiarowanie pomocy (Baron,
Byrne, 1997). Zdawać by się mogło, że ofiara jakiegoś zdarzenia, jak Kitty Ge-
novese, ma większą szansę uzyskania pomocy, gdy przygląda jej się cała gru-
pa ludzi, a nie pojedyncza osoba. A jednak badania Łatane i Darleya (1968)
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 717

przekonują, że szansa uzyskania pomocy może P R O F I L U

być większa przy pojedynczym świadku. W ich kla-
sycznych eksperymentach aranżowano sytuację Dlaczego nikt stentem na Uni-
polegającą na tym, że w czasie gdy badani męż- nie przyszedł wersytecie Co-
czyźni rozwiązywali pewne zadanie (każdy w od- z pomocą Kitty lumbia. Spotkali
dzielnej kabinie), dobiegały ich nagle bardzo re- Genovese? Wie- się na przyjęciu
alistyczne odgłosy wskazujące, że jeden lu dzicnnikam towarzyskim
i komentatorów wkrótce po gło-
z uczestników eksperymentu doznał ataku pa-
mówiło o dehu- śnym morder-
daczki. Gdy badani byli przekonani, że oprócz manizacji i alie- stwie Kitty i dys-
nich świadkami zdarzenia były jeszcze cztery inne nacji mieszkań- kutowali o nim
osoby, tylko 31% pospieszyło z pomocą. Gdy na- ców wielkich przez kilka go-
tomiast byli przekonani, iż są jedynymi świadkami miast, w szcze- dzin. Wówczas
zdarzenia, aż 85% próbowało pomóc osobie do- gólności Nowe- zdarzyło im się
go Jorku. Jed- BIBB ŁATANE coś, co Hunt
tkniętej napadem. Wygląda więc na to, że podob-
nak John Darley (1993) nazywa
nie jak w innych dziedzinach zachowania mamy tu i Bibb Łatane, psychologowie „wspólnym olśnieniem": nikt
do czynienia z rozproszeniem poczucia odpowie- społeczni mieszkający podów- nie pomógł Kitty właśnie dla-
dzialności, które hamuje chęć pomocy w grupach czas w Nowym Jorku, zapa- tego, że tyle osób mogło po-
czy tłumie. Oglądamy się wtedy na innych, by pod- trywali się na to dość scep- móc. Późnym wieczorem tego
jęli się pomocy. Gdy innych nie ma, wiemy, że ca- tycznie. Darley - sam wycho- samego dnia zaczęli układać
wany w środowisku wielko- schemat eksperymentu, który
ła odpowiedzialność spoczywa na nas samych.
miejskim, absolwent elitarne- sprawdzałby, czy dojdzie do
(Zapewne część osób słyszących krzyki Kitty Ge- go uniwersytetu - byl podów- zjawiska, które potem nazwali
novese mówiła sobie: „Dlaczego ja mam się w to czas asystentem na Uniwersy- zjawiskiem obojętnego prze-
mieszać? Inni też to słyszą"). tecie Nowojorskim. Łatane - chodnia. Jak wiele innych ba-
4. Obserwatorzy muszą wiedzieć, co należy czynić niezgrabny chłopak ze wsi dań tego typu, eksperyment
z południowym akcentem - opierał się na wprowadzaniu
w danej sytuacji (Baron, Byrne, 1997). Słyszy się
studiował pod kierunkiem badanych w błąd co do rzeczy-
0 przypadkach, gdy ktoś, widząc tonące dziecko, Stanleya Schachtera i był asy- wistego celu badań.
rzuca się do wody i sam tonie. Jednakże zwykle
ludzie nie próbują pomóc, jeżeli nie wiedzą, jak
to zrobić. Na przykład zawodowe pielęgniarki
częściej skłonne są udzielić pomocy ofierze wy-
padku niż osoby niemające ich umiejętności (Cramer i in., 1988). Obserwa-
torzy niebędący pewni, czy poradzą sobie z sytuacją, mogą trzymać się na
uboczu w obawie przed ośmieszeniem się w oczach innych. Mogą też bać się,
że sami poniosą szkodę (tak więc niektórzy ze świadków morderstwa Kitty
mogli myśleć: „Próbując interweniować, wyjdę na głupka albo sam zostanę
zabity").
5. Obserwatorzy chętniej pomagają osobom, które znają (Rutkowski i in., 1983).
Jeżeli o datek na jakiś cel dobroczynny poprosi nas publicznie kolega czy
przełożony w pracy, to większa jest szansa, że coś zaoferujemy, niż wtedy, gdy
prośba ma postać czytanego prywatnie listu.
Niektórzy teoretycy zakładają, że altruizm jest naturalnym składnikiem ludz-
kiej natury (np. Guisinger, Blatt, 1994). Poświęcenie czasami pomaga prze-
trwać krewnym, którzy są do nas podobni, a więc pomaga przetrwać także
1 naszym genom. Paradoksalnie z genetycznego czy socjobiologicznego punk-
tu widzenia altruizm jest zatem egoizmem, gdy kierowany jest na spokrewnio-
ne osoby i stanowi sposób na propagowanie własnych genów. Pogląd ten su-
geruje, że jesteśmy bardziej altruistyczni w stosunku do osób spokrewnionych
niż obcych. Losy Kitty Genovese potoczyłyby się inaczej, gdyby w momencie
napadu otoczona była rodziną.
6. Chętniej pomagamy ludziom, którzy są do nas podobni. Marnie ubrani ludzie
mają większą szansę uzyskać datek od innych marnie ubranych. Ci zaś, którzy
ubrani są dobrze, mają większą szansę na datek od innych dobrze ubranych
(Hensley, 1981).
718 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

KOMU POMAGAMY? Choć kobiety częściej pomagają innym niż mężczyźni, do

tradycyjnej roli mężczyzny należy pomaganie kobietom, szczególnie na południu
Stanów Zjednoczonych. Kobieta upuszczająca monetę częściej uzyskuje pomoc
w Atlancie (na południu Stanów) niż w Seattłe czy Columbus (na północy Sta-
nów), szczególnie pomoc mężczyzn (Łatane, Dabbs, 1975). Dlaczego? Sugeruje
się, że tradycyjne zróżnicowanie ról płci silniej utrzymuje się na Południu.
Kobiety częściej niż mężczyźni otrzymują pomoc, gdy zepsuje się im samo-
chód na autostradzie lub kiedy jadą autostopem. Czy jest to galanteria, czy też
„pomaganie" o erotycznych podtekstach? Nie można wykluczyć tej drugiej moż-
liwości, gdyż największą szansę na uzyskanie pomocy mają kobiety atrakcyjne,
którym nikt nie towarzyszy (Benson i in., 1976; Snyder i in., 1974).

ZASTANÓW SIĘ
• Rodziny, klasy społeczne, grupy wyznaniowe, partie polityczne, narody, kręgi przyja-
ciół, kluby zainteresowań, grupy konwersacyjne, grupy terapeutyczne - do ilu grup
społecznych należysz? W jaki sposób przynależność do nich wpływa na twoje zacho-
wanie?
• Pracując w grupie, dajesz z siebie więcej, czy też raczej sobie folgujesz?
• Czy zdarzyło ci się zrobić w grupie coś, czego nie zrobiłbyś w pojedynkę? Dlaczego?
• Altruizm i zjawisko obojętnego przechodnia podkreślają fakt naszej przynależności do
złożonych struktur społecznych. Co zrobisz następnym razem, widząc nieznaną ci oso-
bę w potrzebie? Jesteś tego pewny?

PSYCHOLOGIA ŚRODOWISKOWA

C o przychodzi ci na myśl, gdy słyszysz pojęcie „środowisko"? Dzikie tereny?

Głęboki ocean z falami? Czy morskie ptaki umazane w ropie, która wylała
się z uszkodzonego tankowca? Letnia burza i odświeżający deszcz czy zatło-
czone chodniki i smog? Wszystko to - i piękno, i horror - jest przedmiotem za-
interesowania psychologii środowiskowej.
Psychologowie społeczni zajmują się istotą i wyznacznikami procesów psy-
chicznych i zachowania wywołanymi przez sytuacje społeczne. Natomiast przed-
miotem psychologii środowiskowej jest wpływ wywierany przez środowisko fi-
zyczne na człowieka i odwrotnie. Tłok jest elementem środowiska fizycznego,
podobnie jak temperatura czy hałas. Wszystkie te czynniki wpływają na nasze za-
chowania, uczucia i możliwości zaspokojenia potrzeb. Ludzie wpływają też na
środowisko. Wycięliśmy ogromne połacie lasów i doprowadziliśmy do wymarcia
licznych gatunków zwierząt. W ostatnich latach wpływ człowieka na środowisko
uległ nasileniu - wzrosła też intensywność dyskusji nad efektem cieplarnianym,
zanikiem osłony ozonowej i pojawianiem się kwaśnych deszczów. Wielu ludzi do-
cenia estetyczne walory środowiska i uroki tych nielicznych obszarów, które nie
są jeszcze tknięte ręką człowieka. Ochrona środowiska ostatecznie oznacza tak-
że ochronę nas samych, jako że to w środowisku prosperujemy dobrze lub źle.
W tej części rozdziału przyjrzymy się niektórym wynikom badań psychologów
środowiskowych nad konsekwencjami warunków atmosferycznych, hałasu, tem-
peratury i zatłoczenia.
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 719

HAŁAS: O PODKŁADZIE MUZYCZNYM, ROCKU

I ZBYT NISKO LATAJĄCYCH SAMOLOTACH
Psychologowie środowiskowi wykorzystują wiedzę o wrażeniach i spostrzeganiu
do projektowania środowiska w ten sposób, by wzbudzało ono pozytywne emo-
cje i polepszało poziom wykonania zadań. Mogą zalecać wyciszenie jakichś po-
mieszczeń bądź sugerować rodzaj tła dźwiękowego w postaci muzyki lub odgło-
sów naturalnego środowiska (deszcz, plaża itp.). Jednak dźwięki mogą być też
nieprzyjemne, zwłaszcza głośne (Staples, 1996). Jak reagujesz na „skrzyp" pa-
znokcia po tablicy albo przelatujący nad głową samolot?
Głośność hałasu mierzona jest w jednostkach zwanych decybelami (dB). Zero
decybeli to próg słyszalności. Poziom hałasu w czytelni wynosi około 30-40 dB, na
autostradzie - około 70 dB. Hałas o natężeniu 140 dB wywołuje ból, 150 dB zaś
może uszkodzić bębenki uszne. Ośmiogodzinne słuchanie dźwięków o natężeniu
110-120 dB (poziom głośności przeciętnego koncertu rockowego) może trwale
uszkodzić słuch. Przedłużająca się ekspozycja na hałas jest stresująca i może wy-
woływać szereg chorób, jak nadciśnienie, zaburzenia neurologiczne i trawienne,
a nawet wrzody przewodu pokarmowego (Cohen i in., 1986; Staples, 1996).
Duże natężenie hałasu utrudnia też funkcjonowanie na co dzień. Może pro-
wadzić do kłopotów z pamięcią, błędów w spostrzeganiu, nawet upuszczania rze-
czy. Dzieci narażone na hałas w niższych piętrach budynków mieszkalnych lub
w dzielnicach leżących w pobliżu lotnisk mogą doświadczać stresu, utraty słuchu
oraz mieć kłopoty z pamięcią i uczeniem się.
Przyjemnie jest się bawić w głośnej dyskotece, jednak hałas o natężeniu od 80 dB
obniża sympatię dla innych. Hałas sprawia, że ludzie utrzymują w stosunku do sie-
bie większy dystans fizyczny i mniej są skłoni do pomagania innym. Gdy hałas do-
chodzący z leżącego nieopodal miejsca budowy wynosi 92 dB, przechodnie rza-
dziej pomagają podnieść upuszczone paczki niż przy hałasie o natężeniu 72 dB
(Staples, 1996). W hałasie ludzie są nawet mniej skłonni rozmienić nieznajome-
mu monetę na drobne. Rozgniewani ludzie częściej też posuwają się do agresji,
gdy nagle zostają wystawieni na głośne dźwięki (Donnerstein, Wilson, 1976).

TEMPERATURA

Psychologowie środowiskowi badają także wpływ temperatury na funkcjonowa-

nie człowieka. Gdy silnik samochodu za bardzo się rozgrzewa, może to stanowić
poważne zagrożenie - płyn w chłodnicy zagotuje się lub wysadzi zakrętkę. Wyso-
kie temperatury stanowią też wyzwanie dla wielu układów naszego ciała, prowa-
dząc do odwodnienia, wyczerpania lub udaru cieplnego.
Gdy jest zbyt zimno, ciało próbuje wytworzyć ciepło i powstrzymać jego od-
dawanie do otoczenia. Rośnie metabolizm, pojawiają się dreszcze. Przewody
krwionośne pod skórą ulegają zwężeniu, zmniejszając dopływ krwi do obwodo-
wych części ciała, zapobiegając w ten sposób oddawaniu ciepła do otoczenia.
Pomimo oczywistych różnic, zarówno temperatury niskie, jak i wysokie są nie-
przyjemnymi zdarzeniami o podobnych konsekwencjach. Pierwszą z nich jest
wzrost pobudzenia - umiarkowane zmiany temperatury owocują wzrostem po-
budzenia. Mogą zatem ułatwiać uczenie się i nasilać przeżywane uczucia. Jednak
temperatury skrajne powodują spadek poziomu funkcjonowania i osiąganych
wyników.
720 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Psychologowie środowiskowi dowodzą, że niewielkie zmiany pobudzenia

przyciągają uwagę, motywują i powodują wzrost osiąganych przez człowieka wy-
ników. Natomiast zmiany duże, na przykład wywołane silnym przyrostem lub
spadkiem temperatury, są nieprzyjemne i powodują spadek funkcjonowania przy
wykonywaniu trudnych zadań. Z męczącymi temperaturami próbujemy sobie ra-
dzić, nosząc odpowiednie ubranie, ogrzewając lub chłodząc pomieszczenia bądź
przenosząc się w przyjemniejsze strefy klimatyczne. Wysokie lub niskie tempera-
tury mogą upośledzić zdolność do radzenia sobie z wyzwaniami życia.
Podwyższone temperatury wiążą się ze wzrostem agresywności. Częstość trą-
bienia na innych uczestników ruchu rośnie wraz ze wzrostem temperatury (Ken-
rick, MacFarlane, 1986). Częstość morderstw i gwałtów jest największa, gdy tem-
peratura wynosi około 30 stopni Celsjusza (Anderson, DeNeve, 1992). Częstość
gwałtów i poważnych napadów w Północnej Karolinie rośnie wraz z średnią tem-
peraturą miesięczną (Cohn, 1990; Simpson, Perry, 1990).
Niektórzy sądzą, że skłonność do agresji rośnie liniowo w miarę wzrostu tem-
peratury (np. Anderson, DeNeve, 1992), podczas gdy inni uważają, że wzrost
agresji towarzyszy wzrostowi temperatury tylko do pewnego momentu, po czym
dalszy wzrost gorąca nie pociąga już za sobą wzrostu agresji (np. Bell, 1992). Ist-
niejące dowody nie wykluczają żadnej z tych możliwości, tak więc sprawa pozo-
staje przedmiotem... gorącej dyskusji.

0 ZAPACHACH I ZANIECZYSZCZENIU POWIETRZA

Przedmiotem zainteresowania psychologii środowiska są też konsekwencje zapa-

chów - od perfum do spalin samochodowych, smogu przemysłowego, dymu pa-
pierosowego, a nawet dymu z palonych liści. Wiadomo na przykład, że ołów ze
spalin samochodowych może uszkadzać intelektualne funkcjonowanie dzieci
w taki sam sposób, jak uszkadza je ołów zawarty w zjadanych farbkach.
Tlenek węgła, bezbarwny i bezwonny gaz znajdujący się w dymie papieroso-
wym i samochodowych spalinach, redukuje zdolność krwi do przenoszenia tle-
nu. Powoduje też spadek zdolności uczenia się i postrzegania upływu czasu.
Może się także przyczyniać do wypadków samochodowych. Mieszkańcy wiel-
kich miast są ostrzegani przed wychodzeniem z domu i aktywnością na ze-
wnątrz, gdy zmiany warunków pogodowych powodują wzrost stężenia smogu.
W grudniu 1952 wysokie stężenie smogu nad Londynem spowodowało śmierć
czterech tysięcy osób (Schenker, 1993). Silne skażenie powietrza w wielkich
miastach amerykańskich jest też wiązane z podwyższoną stopą śmiertelności
(Dockery i in., 1993).
Ludzie przyzwyczajają się psychicznie do zanieczyszczeń powietrza. Na przy-
kład osoby od dawna zamieszkujące w południowej Kalifornii mniej się tym
przejmują od niedawno przybyłych (Evans i in., 1982). Ignorowanie problemu
kończy się jednak, gdy zaczynają się choroby. Nieprzyjemne zapachy, podobnie
jak inne bodźce awersyjne, nasilają agresję, a osłabiają pozytywne uczucia w sto-
sunku do innych (Baron, Byrne, 1997).

TŁOK I PRZESTRZEŃ OSOBISTA

Psychologowie rozróżniają zatłoczenie od gęstości. Gęstość oznacza liczbę osób

znajdujących się na jakiejś jednostce powierzchni, zatłoczenie zaś to nieprzyjem-
nie duża gęstość w jakiejś sytuacji społecznej.
 PSYCHOLOGIA SPOŁECZNA 721

9-

RODZAJ OGLĄDANEGO FILMU

A OCENA POCZUCIA ZATŁOCZENIA
W eksperymencie Worchela i Browna bada-
ni oglądali jeden z czterech filmów w warun-
kach dużej lub małej gęstości. Spośród
osób oglądających film w warunkach dużej
gęstości największe poczucie zatłoczenia
mieli ludzie, którzy oglądali film nie wywołu-
jący pobudzenia. Pozostali, którzy oglądali
Humorystyczny Erotyczny Agresywny Neutralny film o treści śmiesznej, erotycznej lub agre-
sywnej, mogli przypisywać własne pobu-
Rodzaj filmu
M Widzowie siedzący zbyt j j j j Widzowie siedzący
dzenie filmowi i w mniejszym stopniu inter-
blisko siebie w wygodnych odległościach pretowali je jako wynik zatłoczenia.

Gęstość gęstości nierówna - odczuwanie zatłoczenia zależy od sposobu inter-

pretowania sytuacji (Baron, Byrne, 1997). Do wyjaśnienia tego zjawiska wykorzy-
stywane są prawidłowości przetwarzania informacji o otoczeniu społecznym. Pe-
wien fascynujący eksperyment ilustruje doniosłą rolę czynników poznawczych,
takich jak atrybucje przyczyn pobudzenia, w powstawaniu uczucia zatłoczenia.
Worchel i Brown (1984) wyświetlali filmy małym grupom osób, które siedziały al-
bo w wygodnym oddaleniu od siebie, albo zbyt blisko jedna drugiej, aby mogło im
być wygodnie. Wyświetlano im jeden z czterech filmów - trzy pobudzające (humo-
rystyczny, erotyczny lub pokazujący przemoc) i jeden niewywołujący pobudzenia.
Jak ilustruje rycina 17.3, widzowie siedzący blisko siebie mieli ogólnie większe
poczucie zatłoczenia, niż ci, którzy siedzieli w komfortowych odstępach. Co naj-
ciekawsze, spośród widzów oglądających film w warunkach dużej gęstości naj-
większe poczucie zatłoczenia mieli ci, którzy oglądali film niewywołujący żadnego
pobudzenia. Widzowie filmów o treści humorystycznej, erotycznej lub agresywnej
mieli mniejsze poczucie zatłoczenia. Dlaczego? Autorzy badania sugerują, że po-
wodem była możliwość przypisania własnego pobudzenia treści oglądanego filmu,
a nie warunkom, w których był on oglądany. Taką możliwość mieli jednak jedynie
widzowie filmów, które - z tych czy innych względów - wywoływać mogły pobu-
dzenie. Pozostali przypisywali własne pobudzenie zatłoczeniu.

PSYCHOLOGICZNE MODERATORY WPŁYWU DUŻEJ GĘSTOŚCI. Poczucie kontroli

nad przebiegiem zdarzeń podwyższa odporność psychiczną. Przykłady z życia co-
dziennego sugerują, że poczucie kontroli nad sytuacją pomaga także w radzeniu
sobie ze stresem wywołanym przez zatłoczenie. Na koncercie, w dyskotece czy
podczas imprezy sportowej nie odczuwamy zatłoczenia jako czegoś tak dolegli-
wego jak w kolejce, w której musimy odstać swoje. Przeciwnie, możemy się wspa-
niale bawić. Dlaczego? Ponieważ na koncert udajemy się z własnego wyboru
i koncentrujemy się na własnym dobrym nastroju (o ile przed nami nie siedzi ktoś
zbyt wysoki lub hałaśliwy). Czujemy, że panujemy nad tym, co się z nami dzieje.
722 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

W zatłoczonym wagonie czy autobusie próbujemy zredukować poczucie za-

tłoczenia ignorując współpasażerów i oddając się marzeniom, czytając gazety,
książki lub znajdując coś zabawnego w danej sytuacji. Niektórzy zapadają
w drzemkę, by obudzić się tuż przed swoim przystankiem.

NIEKTÓRE NASTĘPSTWA ŻYCIA W MIEŚCIE. Mieszkańcy wielkich miast częściej są

narażeni na nadmiar stymulacji i przestępczość niż mieszkańcy przedmieść lub
wsi. Nadmiar stymulacji, jasne światła, okna wystaw i tym podobne bodźce powo-
dują skłonność do zawężania percepcji do pojedynczej twarzy, miejsca, do które-
go się zmierza, lub zajęcia. Tempo życia rośnie - przechodnie szybciej przemie-
rzają ulice wielkiego niż małego miasta (Sadalla i in., 1990).
Mieszkańcy wielkich miast rzadziej podają rękę na przywitanie, nawiązują
kontakt wzrokowy i pomagają innym niż mieszkańcy miasteczek (Milgram, 1977;
Newman, McCauley, 1977). Osoby przeprowadzające się do wielkiego miasta
z mniej zurbanizowanych okolic szybko dostosowują swe zachowania do nowych
warunków - działają z większym rozmysłem, z góry planują różne środki bezpie-
czeństwa, stają się bardziej wyczuleni na potencjalne niebezpieczeństwa.

PRZESTRZEŃ OSOBISTA. Jednym z nieprzyjemnych aspektów zatłoczenia jest na-

ruszenie przestrzeni osobistej. Przestrzeń osobista jest czymś w rodzaju niewi-
dzialnej bańki mydlanej, która nas otacza. Przekroczenie jej granic przez innych
wywołuje gniew, na przykład wtedy, gdy ktoś siada naprzeciw ciebie w stołówce,
choć obok są wolne stoliki, albo staje zbyt blisko w windzie. Przestrzeń osobista
spełnia funkcje zarówno ochronne, jak i komunikacyjne.
Ludzie siadają i stają bliżej osób podobnych pod względem rasy, wieku i po-
zycji społeczno-ekonomicznej. Z randki na randkę partnerzy sytuują się coraz
bliżej siebie. Mieszkańcy Ameryki Północnej i północnej Europy zachowują
większy dystans niż południowcy i mieszkańcy Bliskiego Wschodu czy Azji (Ba-
ron, Byrne, 1997). Podobne różnice stwierdza się też u Amerykanów o różnym
pochodzeniu. Portorykańczycy wychowani w Nowym Jorku potrzebują większej
przestrzeni osobistej podczas interakcji społecznych niż ich rodacy wychowani
w Puerto Rico (Pagan, Aiello, 1982).
Ludzie niektórych kultur najwyraźniej uczą się radzić sobie z dużą gęstością
i dzielą się tą umiejętnością z innymi (Gillis i in., 1986). Azjaci zamieszkujący
w wielkich miastach, jak Hongkong czy Tokio, cechują się płynniejszymi interak-
cjami społecznymi niż Amerykanie czy Brytyjczycy zamieszkujący w miastach
o mniejszej gęstości. Japończycy upakowywani są niczym sardynki w wagonach
metra przez odzianych w białe rękawiczki „upychaczy" zatrudnianych przez fir-
my transportowe. Wyobraźmy sobie bunt, do jakiego doszłoby, gdyby podobne
metody zastosowano w Ameryce! Niektórzy sądzą, ze Azjaci są przyzwyczajeni
do dostosowywania się do środowiska, podczas gdy mieszkańcy Zachodu są bar-
dziej skłonni do prób zmiany środowiska.
Mieszkańcy europejskiego Południa zdają się plasować między Azjatami
a mieszkańcami Północy. Zachowują mniejszą przestrzeń osobistą niż mieszkań-
cy Północy, ale większą niż mieszkańcy Azji.
Mam nadzieję, że po zakończeniu lektury tego tekstu pozwolisz psychologii
na wkroczenie w twoją osobistą przestrzeń psychiczną. Jeden z moich profeso-
rów zauważył kiedyś, że prawdziwą miarą sukcesu zajęć z psychologii jest to, czy
ich uczestnik decyduje się na wybranie także i następnych zajęć z tego przedmio-
tu. Wybór należy do ciebie.
 ZASTANÓW SIE
• W czasie gdy czytasz tę książkę, narasta kryzys w sprawie składowania toksycznych
odpadów, wzrost ilości spalin samochodowych i dymów przemysłowych, przerostu
populacji, wycinania lasów tropikalnych, zanieczyszczenia środowiska i tak dalej. Je-
steśmy mieszkańcami planety Ziemia. To nasz dom. Jak można nauczyć ludzi większej
życzliwości w stosunku do środowiska? Jak doprowadzić do większego rozpowszech-
nienia informacji na ten temat?
• W jaki sposób hałas i skrajne temperatury wpływają na ciebie? Czy przychodzą ci do
głowy jakieś konkretne przykłady?
• „Tłok jest nieprzyjemny" - zgadzasz się z tą opinią czy nie? Uzasadnij swoją odpo-
wiedź.

PODSUMOWANIE
1. Czym zajmuje się psychologia społeczna? Psychologia spoteczna zajmuje się ba-
daniami czynników wpływających na nasze uczucia, myśli i zachowania w sytu-
acjach społecznych.
2. Co to są postawy? Postawy są trwałymi reprezentacjami umysłowymi osób, miejsc
i rzeczy, które wzbudzają reakcje emocjonalne i wpływają na zachowanie.
3. Jaka jest główna idea modelu dwutorowości perswazji? Model ten zakłada, że
perswazja może toczyć się dwoma torami: centralnym i peryferyjnym. Zmiana po-
stawy przy torze centralnym dokonuje się w wyniku rozważenia argumentów i do-
wodów. Zmiana postawy przy torze peryferyjnym jest wynikiem kojarzenia obiektu
postawy z jakimiś pozytywnymi lub negatywnymi wskaźnikami, takimi jak wiarygod-
ny lub nieatrakcyjny nadawca.
4. Jakie czynniki wpływają na skuteczność przekazu? Przekazy powtarzane są -
ogólnie rzecz biorąc - skuteczniejsze od jednorazowych. Przekazy odwołujące się
do strachu są na ogót skuteczniejsze od odwołujących się jedynie do racjonalnej ar-
gumentacji, szczególnie gdy tym pierwszym towarzyszy konkretna informacja
o sposobach unikania zagrożenia. Nadawcy są skuteczni, gdy są ekspertami, są
godni zaufania, atrakcyjni i podobni do odbiorców.
5. Na czym polega technika stopy w drzwiach? Technika ta polega na zwiększaniu
ulegtości ludzi w stosunku do większej prośby dzięki temu, że wcześniej spetnili in-
ną, mniejszą prośbę.
6. Jakie są skutki pierwszego wrażenia? Pierwsze wrażenie może mieć trwaty cha-
rakter (mowa wówczas o efekcie pierwszeństwa), ponieważ mamy tendencję do
etykietowania ludzi na podstawie informacji początkowych, co wpływa na sposób
interpretowania kolejnych informacji o tej samej osobie.
7. Co to jest proces atrybucji? Proces atrybucji to wyciąganie wniosków o przyczy-
nach obserwowanego zachowania oraz o motywach i cechach jego wykonawcy. Do-
konując atrybucji dyspozycyjnych, przypisujemy widziane zachowanie czynnikom
wewnętrznym, takim jak cechy i decyzje ludzi. Dokonując atrybucji sytuacyjnych,
przypisujemy zachowanie czynnikom zewnętrznym i okolicznościom działania.
8. Na czym polega tendencyjność procesu atrybucji? Proces atrybucji ulega różnym
zniekształceniom. Różnica perspektywy między aktorem i obserwatorem polega na
skłonności do upatrywania przyczyn cudzych zachowań w czynnikach wewnętrz-
nych, zachowań własnych zaś - w czynnikach zewnętrznych. Podstawowy błąd atry-
bucji polega na przecenianiu roli czynników wewnętrznych (dyspozycyjnych).
724 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

9. O czym pozwala wnioskować język ciała? Ludzie pozytywnie ustosunkowani do

innych zachowują w o b e c nich mniejszy dystans fizyczny i częściej ich dotykają.
Wpatrywanie się w cudze oczy może być oznaką miłości, ale intensywne gapienie
się jest traktowane jako przejaw niechęci.
10. Czy ludzie są posłuszni niemoralnym rozkazom autorytetów? Wielu uczestników
eksperymentów Milgrama spełniato najwyraźniej niemoralny rozkaz autorytetu. Do
posłuszeństwa w o b e c autorytetów przyczyniają się socjalizacja, brak możliwości
porównań społecznych, legitymizacja autorytetu, zjawisko stopy w drzwiach, psy-
chiczna niedostępność wyznawanych wartości i bufory izolujące sprawcę od ofiary.
11. Jakie są wyznaczniki konformizmu? Wyznacznikami tymi są takie cechy osobo-
wości, jak niska samoocena, silna autokoncentracja i nieśmiałość. W a ż n y m czynni-
kiem jest też wielkość i jednomyślność grupy.
12. Co to jest facylitacja społeczna? Terminem tym określa się wptyw samej obecno-
ści innych na poziom wykonania zadań. Obecność innych podnosi poziom wykona-
nia łatwych zadań dzięki temu, że nasila pobudzenie emocjonalne i w z b u d z a lęk
przed oceną. Jednak przy zadaniach trudnych obecność innych obniża wyniki.
Działanie razem z innymi w realizowaniu zadania, w którym indywidualny wkład po-
szczególnych w y k o n a w c ó w jest niemożliwy do zidentyfikowania, może obniżać po-
ziom wyników, co nazywane jest próżniactwem społecznym.
13. W jaki sposób decyzje grupowe różnią się od indywidualnych? Decyzje grupo-
we są często bardziej spolaryzowane i ryzykowne od indywidualnych, głównie z po-
w o d u rozproszenia odpowiedzialności. Decyzje g r u p o w e mogą cechować się wy-
soką jakością, g d y członkowie grupy mają dużą wiedzę, dysponują jasną procedurą
wypracowywania decyzji i następuje między nimi wymiana informacji.
14. W jaki sposób grupy dochodzą do decyzji? Psychologowie społeczni zidentyfiko-
wali szereg schematów podejmowania decyzji grupowych, jak zwycięstwo większo-
ści, zwycięstwo prawdy, zwycięstwo większości kwalifikowanej czy decyzja z g o d n a
z pierwszym przesunięciem opinii któregoś członka grupy.
15. Co to jest syndrom myślenia grupowego? Podejmowanie przez grupę błędnych
decyzji z p o w o d u o d c z u w a n e g o zagrożenia zewnętrznego dla grupy lub jej lidera.
Szansę wystąpienia tego s y n d r o m u nasila poczucie bezkarności, przekonanie
o własnej słuszności, dyskredytowanie informacji sprzecznych z decyzjami grupy,
konformizm i stereotypizacja o s ó b spoza grupy.
16. W jaki sposób psychologowie społeczni wyjaśniają zachowania tłumu? Silnie
rozemocjonowany tłum w z b u d z a zachowania sprzeczne z własnymi postawami po-
przez deindywiduację, która jest stanem obniżenia samoświadomości i zaniku przej-
mowania się oceną innych.
17. Na czym polega zjawisko obojętnego przechodnia? Jest to spadek p r a w d o p o d o -
bieństwa udzielenia p o m o c y człowiekowi w potrzebie wraz ze wzrostem liczby
świadków d a n e g o zdarzenia. Jedną z przyczyn tego zjawiska jest rozproszenie od-
powiedzialności.
18. Czym zajmuje się psychologia środowiskowa? Psychologowie środowiskowi ba-
dają procesy wzajemnego wptywu między człowiekiem a j e g o środowiskiem fizycz-
nym. Interesują się w p ł y w e m wywieranym na psychikę i zachowanie przez takie
czynniki, jak hatas, skrajne temperatury, zanieczyszczenia i zagęszczenie populacji.
 STATYSTYKA
W yobraźmy sobie, że pewnego mroźnego zimowego wieczoru w Nowym
Jorku nieopodal krytego stadionu Madison Sąuare Garden wylądowali
kosmici z misją dowiedzenia się o Ziemianach wszystkiego, co tylko moż-
liwe. Światła, ruch i ciepło przyciągają ich do stadionu, na którego arenie toczą
właśnie zmagania dwie wspaniałe drużyny koszykarzy - gospodarze New York
Appłes i goście California Quakes.
Za pomocą swoich wyrafinowanych instrumentów, przybysze z kosmosu do-
I konują pewnych pomiarów graczy. W konsekwencji wysyłają na macierzystą pla-
I netę pewne zaskakujące dane statystyczne. Okazuje się, że po pierwsze 100%
Ziemian jest mężczyznami, a po drugie ich wzrost zmienia się w zakresie od 6 stóp
i 1 cala do 7 stóp i 2 cali1.
( Statystyka to nazwa nauki zajmującej się zbieraniem i porządkowaniem ja-
kichś danych liczbowych. Nasi wyobrażeni kosmici wysłali na macierzystą plane-
tę pewne dane statystyczne o płci i wzroście Ziemian, które były równocześnie
prawdziwe i mylne. Choć udało im się zebrać trafne pomiary koszykarzy, wybra-
na przez nich mała próba całej populacji mieszkańców Ziemi była niezbyt dla
; niej reprezentatywna. Na szczęście dla nas, Ziemian, połowa populacji naszej
planety to kobiety, zaś rozstęp, czyli zakres zmienności wzrostu mieszkańców
naszej planety, jest z pewnością zarówno większy, jak i niżej położony niż grani-
ce 6 stóp i 1 cala oraz 7 stóp i 2 cali, stwierdzone u koszykarzy. Ludzie różnią się
/ wzrostem o wiele bardziej o 1 stopę i 1 cal, zaś średni wzrost Ziemianina wypa-
da zdecydowanie niżej niż 6 stóp i 1 cal.
| Psychologowie, podobnie jak nasi wyobrażeni kosmici, są żywo zainteresowa-
ni pomiarami pewnych cech ludzi i zwierząt, nie tylko cech fizycznych, jak płeć
j i wzrost, ale także psychicznych, jak inteligencja, agresywność, lękowość czy aser-
i tywność. Obserwując, gdzie wypada centralna tendencja pomiarów (np. średnia)
i jak bardzo się one zmieniają z osoby na osobę, psychologowie mogą orzec, że
jakaś osoba jest pod względem inteligencji przeciętna lub powyżej przeciętnej, al-
bo że jest, powiedzmy, mniej asertywna niż 60% populacji.
l Jednak inaczej niż nasi kosmici, psychologowie starają się badać takie próby,
które byłyby reprezentatywne dla całej populacji interesujących ich ludzi. Próba
graczy w koszykówkę nie jest reprezentatywna dla populacji ludzi czy gatunku
ludzkiego - oczywiste, że gracze są wyżsi i silniejsi oraz mają lepszą kondycję fizycz-
ną niż większość pozostałych ludzi (a także częściej reklamują kremy do golenia).
W tym dodatku przyjrzymy się pewnym metodom statystycznym, jakimi psy-
chologowie posługują się, wyciągając wnioski z wyników swoich badań. Najpierw
zajmiemy się statystyką opisową i dowiemy się, jakiego rodzaju twierdzenia mo-
żemy wygłaszać na temat wzrostu koszykarzy i niektórych innych ludzkich cech.
Następnie przyjrzymy się krzywej normalnej i dowiemy się, dlaczego koszykarze
nie są normalni - przynajmniej pod względem wzrostu. Zajmiemy się także
współczynnikami korelacji na przykładzie niezbyt odkrywczego twierdzenia, że
osoby inteligentniejsze uzyskują wyższe wyniki w nauce. Przyjrzymy się wreszcie
wnioskowaniu statystycznemu i dowiemy się, dlaczego wolno nam wnioskować,
że koszykarze są faktycznie wyżsi od innych ludzi i że różnica ta jest większa, niż
to może wynikać z przypadkowych wahań wzrostu.

1 1 stopa = 30,48 cm; 1 cal = 2,54 cm.

726 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

STATYSTYKA OPISOWA

W iadomość, że ktoś jest „dziesiątką" niewiele mówi, dopóki nie wiemy, jak
często zdarza się wynik 10, a także jak częste są inne rodzaje wyników. Na
szczęście - przynajmniej dla nich samych - „dziesiątki" zwykle dowiadu-
ją się, że 10 to wynik najlepszy z możliwych na skali od 1 do 10, a w dodatku rzad-
ki - tylko niewiele osób jest „dziesiątkami".
Ocenianie ludzi pod jakimś względem na skali od 1 do 10 na pewno nie jest
jakimś nadzwyczajnie naukowym zabiegiem, jednak nawet taki zabieg mówi nam
co nieco o statystyce opisowej. Statystyka opisowa pomaga zrozumieć rozkłady
uzyskane w wyniku pomiarów takich własności, jak wysokość, stopnie szkolne,
iloraz inteligencji, spadki lub wzrosty pobudzenia seksualnego po spożyciu alko-
holu itd. Statystyka pozwala zorientować się, jaka jest tendencja centralna uzy-
skanego zbioru pomiarów oraz jak przedstawia się ich zmienność. Bycie „dzie-
siątką" traci wiele na uroku, gdy dowiemy się, że przeciętny wynik wynosi
w danym wypadku 11. Wynik 10 bardziej cieszy, gdy dowiemy się, że zakres
zmienności wynosi od 0 do 10 niż wtedy, gdy wynosi on od 9 do 10.
Przyjrzyjmy się teraz podstawowym pojęciom statystyki opisowej, do których
należą rozkład częstości, miary tendencji centralnej i miary zmienności.

ROZKŁAD CZĘSTOŚCI

Rozkład częstości to uporządkowanie surowych pomiarów w kolejności rosnącej

lub malejącej i zgrupowanie ich według pewnych przedziałów. Tabela A.1 przed-
stawia wzrost poszczególnych zawodników drużyny gości (California Quakes)
i drużyny gospodarzy (New York Apples), zaś tabela A.2 przedstawia łączny roz-
kład wzrostu zawodników obu drużyn przy przedziałach jednocalowych.

TABELA A.1
WZROST GRACZY DRUŻYNY GOŚCI I GOSPODARZY

GOŚCIE GOSPODARZE
2 Callahan 67" 3 Roosevelt 61" ;

5 Dały 6'11" 12 Chaftee . 6'5"

6 Chico 6'2" 13 Baldwin 6'9"
12 Capistrano 6'3" 25 Delmar 6'6"
21 Brehtwood 6'5" 27 Merrick 6'8"
25 Van Nuys 6'3" 28 Hewlett 6'6"
31 Clemente 6'9" 33 Holiis 6'9"
32 Whittier 6*8" 42 Bedford 6'5"
41 Fernando 7'2" 43 Coram 6'2'
43 Watts 6'9" 45 Hampton 6'10"
53 Huntington 6'6" 53 Ardsley 6'10"
 DODATEK A 727

"I
ROZKŁAD CZĘSTOŚCI WZROSTU GRACZY (OBU DRUŻYN)
Z PRZEDZIAŁEM WIELKOŚC11 CALA
GRANICE PRZEDZIAŁU LICZBA GRACZY W PRZEDZIALE
6'1" - 6'1,9" 1
6'2" - 6'2,9" 2
6'3" - 6'3,9" 2
6'4" - 6'4,9" 0
6'5" - 6'5,9" 3
6'6" - 6'6,9" 3
67"-67,9" 1
6'8" - 6'8,9" 2
6'9" - 6'9,9" 4
6 ' 1 0 " - 610,9" 2
6'11" - 6'11,9" 1
7'0" - 7'0,9" 0
7'1" - 7 " l , 9 " 0
7'2" - 7'2,9" 1
1

Możliwe jest także zastosowanie przedziału trzycalowego, jak to ilustruje ta-

bela A.3. Dobór wielkości przedziałów zależy od uzyskanego rozkładu wyników
- ogólnie idzie o dobranie ich w taki sposób, aby jeden rzut oka na rysunek po-
zwalał zorientować się w rozkładzie. Przedziały powinny więc być na tyle duże,
by rzut oka wystarczył do zorientowania się w zakresie i charakterze zmienności,
ale na tyle małe, aby nie zacierały ważnych różnic.
Na przykład tabela A.3 zaciera fakt, że żaden z graczy nie ma wysokości 6 stóp
i 4 cali. Jeżeli informacja ta byłaby z jakichś względów istotna, to należy utrzymać
przedziały o szerokości jednego, a nie trzech cali.
Rysunek A.3 przedstawia dwa sposoby graficznej ilustracji wyników z tabeli
A.3: histogram oraz wielobok liczebności. W jednym i drugim przypadku na
osi poziomej odkłada się w rosnącej kolejności przedziały zmienności, zaś czę-
stość obserwacji (pomiarów, osób, zdarzeń) wpadających do tych przedziałów

TABELA A.3
ROZKŁAD CZĘSTOŚCI WZROSTU GRACZY (OBU DRUŻYN)
Z PRZEDZIAŁEM WIELKOŚCI 3 CALI
GRANICE PRZEDZIAŁU LICZBA GRACZY W PRZEDZIALE

6'1" - 6'3,9" '"•• 5

6'4" - 6'6,9" 6
6 7 " - 6'9,9" 7
6'10" - 7'0,9" 3
7'1" - 7'3,9" 1
728 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

histogram wielobok

CT5 O) <35 O) <35 05 05 <35 05

co CO CT5 o co o co co <35 O co
CD có có ri hl- có có <ó có fi r-i- i-i.
Ii I1 11 ii •
1 11 11 11 11 11 ii 1
o i o O T—
CD có có i f-. 1 có có có 1 F-i.
co co
wysokość wysokość

DWA RODZAJE GRAFICZNEJ PREZENTACJI WYNIKÓW Z TABELI A.3

RYCINA A.1

odkłada się na osi pionowej. W histogramie liczebność poszczególnych przedzia-

łów zmienności jest przedstawiana w postaci wypełnionego prostokąta, wskutek
czego cały wykres przypomina schodki. W wieloboku liczba obserwacji wpadają-
ca do każdego z przedziałów przedstawiona jest jako punkt, a punkty zostają po-
łączone liniami, tworząc wielobok. Zauważmy, że w tym drugim przypadku do-
dano pusty przedział na początku i na końcu rozkładu, dzięki czemu możliwe jest
graficzne domknięcie wieloboku.

MIARY TENDENCJI CENTRALNEJ

Nigdy nie przechodź w bród rzeki tylko dlatego, że ma ona przeciętnie głębokość czterech stóp.
MARTIN FRIEDMAN

Istnieją trzy główne miary tendencji centralnej: średnia, mediana i moda. Każda
podsumowuje w pewien sposób uzyskany zbiór pomiarów, mówiąc o tym, jakie
pomiary są najbardziej typowe.
Wartość średnia jest tym, co ludzie zwykle mają na myśli, mówiąc o przecięt-
nej. Uzyskuje się ją, dodając do siebie wszystkie wartości pomiarów i dzieląc tę
sumę przez liczbę obserwacji. Średnia arytmetyczna wzrostu naszych graczy wy-
nosi 6 stóp i 6,73 cała.
M e d i a n a to wartość środkowa zbioru pomiarów. Dzieli ona rozkład na poło-
wę - poniżej i powyżej mediany znajduje się 50% pomiarów. W przypadku roz-
kładu pomiarów, których liczba jest parzysta - jak przy naszych 22 graczach -
medianę uzyskuje się, obliczając średnią wartość dwóch środkowych pomiarów.
Jak widzimy, niższa wartość środkowa wynosi 6 stóp i 6 cali, wyższa - 6 stóp i 7 cali,
tak więc mediana wynosi w naszym przypadku 6 stóp i 6,5 cala cm.
W przypadku koszykarzy średnia i mediana wzrostu są do siebie zbliżone,
a każda z nich stanowi użyteczne źródło informacji na temat tendencji centralnej
wzrostu w tej grupie. Wyobraźmy sobie jednak, że próbujemy ustalić przeciętne
oszczędności 30 rodzin zamieszkujących małe podmiejskie osiedle domków jed-
norodzinnych. Okazuje się, że 29 rodzin ma oszczędności w granicach od 8 000 do
12 000 zł, co w sumie daje 294 000 zł. Jednak trzydziesta rodzina ma oszczędno-
ści wynoszące aż 1 400 000 zł. Średnia oszczędności rodzin z tego osiedla wynosi
zatem 56 467 zł. Wartość średnia może silnie zależeć od jednej czy dwóch niety-
powo niskich lub nietypowo wysokich wartości, zatem dla tego rodzaju rozkła-
dów lepszym wskaźnikiem tendencji centralnej jest mediana. W przypadku ro-
dzin, którymi się interesujemy, mediana będzie na pewno znajdować się
w przedziale między 8 000 a 12 000 zł, a więc lepiej będzie podawać przeciętne
oszczędności tej grupy rodzin. Statystyki dochodów często podają więc mediany,
a nie średnie, które zniekształcają wartości przeciętne wskutek jednakowego
traktowania ogromnych dochodów niewielkiej grupki milionerów i umiarkowa-
nych dochodów reszty społeczeństwa.
Wartość m o d a l n a to po prostu najczęściej występująca wartość w jakimś
zbiorze pomiarów. W przypadku naszych koszykarzy wynosi ona 6 stóp i 9 cali,
a więc jest nieco wyższa od wartości średniej i od mediany.
W pewnych przypadkach moda jest lepszym wskaźnikiem wartości przecięt-
nej niż średnia czy mediana. Rysunek A.2 przedstawia rozkład dwumodalny, za-
wierający dwie wartości najczęstsze. W tym hipotetycznym zbiorze wyników te-
stu egzaminacyjnego moda ukazana z lewej strony reprezentuje najczęstszy
przedział częstości wyników tych studentów, którzy nie uczyli się do egzaminu,
natomiast moda z prawej strony - tych, którzy się uczyli. Średnia i. mediana tego
rozkładu zawierają się w przedziale 55-59 punktów, jednak posłużenie się jedną
z tych wartości niezbyt sensownie oddaje istotę uzyskanego zbioru wyników.
Wartość ta mogłaby sugerować, że test był zbyt trudny, a nie że część zdających
w ogóle się do niego nie przygotowywała. Lepsze zrozumienie sensu tych wyni-
ków umożliwia więc graficzna ilustracja dwumodalności rozkładu. Nawet jeżeli
dwie najczęstsze wartości nie są sobie dokładnie równe, informacja o dwumodal-
ności lub wielomodalności rozkładu może być cenna dla zrozumienia uzyskane-
go rozkładu ich zmienności.

MIARY ZMIENNOŚCI

Miary zmienności uzyskanych wyników informują nas o ich rozsiewie czy też o ty-
powej odległości pojedynczych wyników od wartości przeciętnej. Do miar zmien-
ności należy rozstęp i odchylenie standardowe.

35-39 45-49 cn' 55-59 c ' , 65-69 , 75-79

40-44 50-54 60-64 70-74
przedziały wyników w teście egzaminacyjnym

DWUMODALNY ROZKŁAD WYNIKÓW

Ten hipotetyczny rozkład zmienności przedstawia wyniki studentów w pewnym teście. Lewa
wartość modalna przedstawia tendencję centralną u tych studentów, którzy nie uczyli się do
egzaminu. Prawa moda - tendencję centralną w tej grupie, która się uczyła.

RYCINA A.2
730 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

F D C B A F D C B A
wyniki z egzaminu wyniki z egzaminu

HIPOTETYCZNE ROZKŁADY WYNIKÓW UZYSKANYCH PRZEZ STUDENTÓW

NA EGZAMINIE
Każdy z tych rozkładów zawiera jednakową liczbę wyników, ma tę samą średnią i rozstęp,
jednak odchylenie standardowe jest większe z lewej strony, ponieważ wyniki są bardziej
rozproszone wokót średniej, niż to jest z prawej strony.
RYCINA A.3

Rozstęp to tyle, co zakres zmienności, definiowany jako różnica między naj-

wyższym i najniższym z uzyskanych wyników. W tabeli A.2 rozstęp wynosi więc
1 stopę i 1 cal. Wyjeżdżając do miejsca leżącego w innej strefie klimatycznej, war-
to sobie zdawać sprawę z zakresu zmienności zdarzających się tam temperatur -
dzięki czemu będziemy w stanie zabrać ze sobą odpowiednie ubranie.
Rozstęp jest jednak oczywiście bardzo niedoskonałą miarą zmienności, po-
nieważ zależy on silnie od wyników skrajnych, które same w sobie mogą być nie-
typowe. W naszym przykładzie z oszczędnościami rodzin z tego samego osiedla
rozstęp wyniósł 1 392 000 zł (1 400 000 minus 8 000). Niewiele nam to mówi o ty-
powym (najczęstszym) dla tych rodzin odchyleniu oszczędności od średniej, któ-
ry zawiera się zwykle w przedziale między 8 000 a 12 000 zł. Wskaźnikiem, który
mówi o rozsiewie wszystkich wyników wokół wartości przeciętnej jest odchyle-
nie standardowe.
Odchylenie standardowe jest wskaźnikiem opierającym się na wszystkich,
a nie tylko dwóch skrajnych wynikach rozkładu. Tak więc odchylenie standardo-
we rozkładu przedstawionego w prawej części ryciny A.3 będzie mniejsze niż od-
chylenie rozkładu z lewej części tej ryciny. Zważmy, że każdy z tych rozkładów
zawiera tę samą liczbę wyników oraz ma tę samą średnią i rozstęp. Jednak od-
chylenie rozkładu z prawej strony jest mniejsze, ponieważ wyniki są silniej sku-
pione wokół średniej, niż to jest w lewej części ryciny.
Odchylenie standardowe (SD od angielskiego określenia standard deviatioń)
wylicza się według następującego wzoru:

cn a j Suma d 2
N

gdzie d oznacza odchylenie każdego kolejnego wyniku od wartości średniej (róż-

nicę między wynikiem a średnią), zaś N oznacza liczbę wyników w rozkładzie.
 DODATEK A 731

TABELA A.4
HIPOTETYCZNY ROZKŁAD WSKAŹNIKÓW ILORAZU INTELIGENCJI (II)

PUNKTACJA II d (ODCHYLENIE) d 2 (KWADRAT ODCHYLENIA)

85 15 225
87 13 169
89 11 121
90 10 100
93 7 49
97 3 9
97 3 9
100 0 0
101 -1 1
104 -4 16
105 -5 25
110 -10 100
112 -12 144
113 -13 169
117 -13 169

Suma wyników II = 1 500 Suma wskaźników d2 = 1 426

a . . Suma wyników 1500 ...
Średnia = — — — . . . - = = 100
Liczba wyników 15

Odchylenie standardowe = \l Sumad2 =\ = 95,07 = 9,75

Liczba wyników \ 15

Spróbujmy znaleźć średnią i odchylenie standardowe rozkładu wskaźników

ilorazu inteligencji przedstawionych w pierwszej kolumnie tabeli A.4. Aby uzy-
skać średnią, musimy dodać wszystkie wyniki (suma wynosi 1500) i podzielić su-
mę przez liczbę wyników (15). Wartość średnia wynosi więc 100. Odchylenie (d)
każdego wyniku uzyskujemy odejmując go od wartości średniej. Tak więc dla wy-
niku 85 odchylenie wynosi 100 - 85 = 15 itd. Następnie podnosimy do kwadratu
każde z odchyleń i sumujemy wszystkie kwadraty. SD równa się pierwiastkowi
kwadratowemu sumy kwadratów (1 426) podzielonej przez liczbę wyników (15),
czyli 9,75.
W ramach dodatkowego ćwiczenia możemy wykazać, że SD wyników przed-
stawionych z lewej strony ryciny A.3 jest większe od SD rozkładu z prawej stro-
ny. W tym celu zamienimy literowy system ocen A, B, C, D, E, F na liczbowy,
przypisując kolejnym ocenom wartości liczbowe 4 , 3 , 2 , 1 i 0. Odchylenie standar-
dowe każdego z rozkładów jest przedstawione w tabeli A.5. Większa wartość SD
rozkładu z lewej strony oznacza większe rozproszenie tych wyników, tj. fakt, że
przeciętny wynik tego rozkładu jest dalszy od wartości średniej, niż to dzieje się
w przypadku danych z prawej strony ryciny.

1
I
I
732 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

KRZYWA NORMALNA

W iele ludzkich cech, jak wzrost czy iloraz inteligencji, rozkłada się według
wzorca zwanego rozkładem normalnym. W rozkładzie n o r m a l n y m
średnia, mediana i moda wypadają w tym samym miejscu - mają tę samą
wartość. Poszczególne wyniki silnie grupują się wokół średniej, zaś wyniki niższe
i wyższe od średniej mają podobny rozkład, wskutek czego cały rozkład ma syme-
tryczny charakter, jak to ilustruje rycina A.4.
Krzywa przedstawiona na tej rycinie ma kształt dzwonu i nazywana jest krzywą
normalną. Zakłada się, iż przedstawia ona rozkład zmiennych, których natężenie
jest rezultatem działania czynników losowych, przypadkowych. Na przykład wzrost
jest uważany za rezultat losowego współdziałania czynników genetycznych i środo-
wiskowych. Rozkład wzrostu mężczyzn jest nieco przesunięty w prawo w stosunku
do rozkładu wzrostu kobiet (ci pierwsi są przeciętnie o kilka cali), jednak oba roz-
kłady mają podobny, dzwonowaty kształt.
Twórcy testów inteligencji zakładają zwykle, że rozkład tej cechy w populacji
ma charakter normalny. Stąd też starają się konstruować testy w taki sposób, by
rozkład ich wyników był możliwie zbliżony do normalnego. Ponieważ rzeczywi-
ste wskaźniki ilorazu inteligencji (II) pozostają pod wpływem czynników środo-
wiskowych i zaburzeń chromosomalnych, ich obserwowany rozkład odbiega nie-

TABELA A.5
WYLICZENIE ODCHYLEŃ STANDARDOWYCH
DLA ROZKŁADÓW WYNIKÓW Z RYSUNKU A.3
ROZKŁAD LEWY ROZKŁAD PRAWY

OCENA d dz OCENA d d2
A (4) 2 4 A (4) 2 4
A (4) 2 4 ES (3) 1 1
A (4) 2 4 B(3) 1 1
B(3) 1 1 B(3) 1 1
B(3) 1 1 B(3) 1 1
B(3) 1 1 C(2) 0 0
B (3) 1 1 C(2) 0 0
C(2) 0 0 C(2) 0 0
C(2) 0 0 C(2) 0 0
C(2) 0 0 C(2) 0 0
C(2) 0 0 C(2) 0 0
D(1) -1 1 C(2) 0 0

0(1) -1 1 C(2) 0 0
D(1) -1 1 D(1) -1 1
D(1) -1 1 0(1) -1 1
F(0) -2 4 0(1) -1 1
F(0) -2 4 0(1) -1 1

F (0) -2 4 F (0) -2 4
 DODATEK A 733

liczba osób
/ \\
\\
uzyskujących dany
wynik w
Śf
ii
//

0.13%
2.14%
13.59% 34.13% 34.13%
\
13.59 /o
^ 2.14%
0.13%

-3 S.D. -2 S.D. -1 S.D. 0 + 1 S.D. + 2 S.D. + 3 S.D. odchylenia standardowe

i
i
i
i i
55 70 85 100 115 130 145 wyniki II
i i

200 300 400 500 600 700 800 wyniki SAT

KRZYWA NORMALNA, CZYLI DZWONOWA

W przypadku krzywej normalnej okoto 68% obserwacji leży w zakresie jednego odchylenia standardowego wokót średniej, zaś
średnia, mediana i moda znajdują się w tym samym punkcie. Testy inteligencji i osiągnięć szkolnych konstruowane są w ten
sposób, by rozktad ich wyników byt zbliżony do normalnego.
RYCINA A.4

co od normalnego. W przypadku większości testów inteligencji średnia jest zde-

finiowana jako 100 punktów, a skala inteligencji Wechslera skonstruowana jest
w taki sposób, że odchylenie standardowe wynosi 15 punktów, jak to ilustruje ry-
cina A.4. Oznacza to, że 50% wszystkich wyników faktycznie uzyskiwanych przez
ludzi w tym teście mieści się w przedziale od 90 do 110 punktów, zaś 2/3 wyników
w przedziale od 85 do 115 punktów, a ponad 95% w przedziale od 70 do 130
punktów (tj. plus-minus dwa odchylenia standardowe wokół średniej).
Popularny w Stanach Zjednoczonych Test Osiągnięć Szkolnych (Scholastic
Assessment Test - SAT) jest konstruowany w taki sposób, że wartość średnia wy-
nosi w nim 500, zaś odchylenie standardowe 100 punktów. Zatem około 85%
wszystkich osób wypełniających ten test uzyskuje 600 punktów lub mniej. Roz-
kład tego testu również nie jest idealnie zgodny z rozkładem normalnym. Krzy-
wa normalna sama w sobie jest pewną konstrukcją idealną.

WSPÓŁCZYNNIK KORELACJI

J aki jest związek inteligencji z osiągnięciami szkolnymi? Pomiędzy paleniem

papierosów a rakiem płuc u ludzi? Pomiędzy introwersją i liczbą „zalicza-
nych" randek? Nie sposób przeprowadzić eksperymentów wykazujących, co
tu jest przyczyną, a co skutkiem, bowiem nie można manipulować tymi zmienny-
mi niezależnymi. Na przykład nie można jednych osób losowo przypisać do gru-
py palących, a innych - do niepalących. Ludzie muszą tu mieć swobodę wyboru,
nie można więc wykluczyć, że pewne (nieznane) czynniki skłaniające ludzi do pa-
lenia sprzyjają także powstawaniu raka płuc. Natomiast można wykazać związek
między paleniem a rakiem płuc, obliczając w s p ó ł c z y n n i k k o r e l a c j i między nimi.
734 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

1,000-

mężczyźni ROZKŁAD WZROST,U

0
\ \ W LOSOWYCH PRÓBACH
MgZCZYZN I KOBIET
Wnioskowanie statystyczne pozwala
410" 5' 5'5" 510" 6' 6'5" 610'
uogólniać wyniki z badanych prób na
wzrost
populacje, z których pochodzą.

Współczynnik korelacji jest statystyką opisującą związek między dwoma

zmiennymi, czyli ich współzmienność. Współczynnik ten może przybierać warto-
ści z przedziału od -1,00 do +1,00. Korelacja +1,00 oznacza doskonałą dodatnią
współzmienność korelowanych zjawisk - zawsze kiedy rośnie jedna zmienna, ro-
śnie też i druga zmienna. Wartość -1,00 oznacza doskonałą korelację ujemną,
zaś wartość 0 oznacza zupełny brak korelacji. Znaczenie współczynnika korelacji
jest w bardziej szczegółowy sposób omawiane w rozdziale 2.

WNIOSKOWANIE STATYSTYCZNE

W jednym z badań omawianych w rozdziale dziesiątym okazało się, że dzie-

ci rozpoczynające naukę szkolną po udziale w programie „Dobrego Star-
tu" uzyskiwały II wysokości 99, podczas gdy dzieci o podobnym pocho-
dzeniu, ale niebiorące udziału w tym programie uzyskiwały II o średniej
wysokości 93. Czy ta różnica sześciu punktów jest znacząca, czy też raczej stano-
wi przejaw przypadkowych fluktuacji wyników? W innym badaniu wspominanym
w rozdziale drugim okazało się, iż ludzie przekonani o uprzednim wypiciu przez
siebie alkoholu razili innych większym napięciem elektrycznym niż ludzie prze-
konani, iż nie pili alkoholu. Czy różnica w napięciu podawanym przez obie te
grupy miała rzeczywisty, czy też tylko przypadkowy charakter? Na tego rodzaju
pytania pomaga udzielić odpowiedzi dział statystyki zwany wnioskowaniem sta-
tystycznym (statystyką inferencyjną).
Rycina A.5 przedstawia rozkład wzrostu tysiąca losowo wybranych kobiet i ty-
siąca losowo wybranych mężczyzn. Średni wzrost jest większy od średniego
wzrostu kobiet. Czy wolno nam wyciągnąć wniosek, że ta różnica wzrostu charak-
teryzuje też całą populację kobiet i mężczyzn? Czy też powinniśmy wstrzymać się
od tego rodzaju twierdzeń, mówiąc jedynie, że zbadana próba 1000 mężczyzn
okazała się cechować wyższą średnią wzrostu niż zbadana próba 1000 kobiet?
Gdybyśmy na podstawie badanych prób nie mogli wyciągać wniosków o ca-
łych populacjach, nasze badania byłyby niezmiernie ograniczone - ograniczone
do tych tylko osób, które wzięły udział w badaniach. Jednak statystyka i n f e r e n -
cyjną oferuje matematyczne techniki umożliwiające wnioskowanie o całych po-
pulacjach w oparciu o badanie jedynie prób.
 DODATEK A 735

kc

Psychologowie używają średnich grupowych i odchyleń standardowych do określenia statystycznej istotności różnic między
średnimi. Różnica między rozkładami przedstawionymi z prawej strony jest większa niż z lewej strony, zatem większa jest i
szansa, że okaże się ona statystycznie istotna.

RÓŻNICE ISTOTNE STATYSTYCZNIE

Określając, czy różnice stwierdzane w badanych próbach można uogólniać na

populacje, z których próby te pochodzą, psychologowie posługują się technikami
statystycznymi, które wskazują statystyczną istotność różnic. Czy II dzieci mają-
cych za sobą program „Dobrego Startu" jest istotnie wyższy niż dzieci niemają-
cych za sobą udziału w tym programie? Czy różnica stosuje się jedynie do zbada-
nych dzieci, czy też do całej populacji, z której one pochodziły? Czy różnica
wzrostu między kobietami i mężczyznami przedstawiona na rycinie A.5 jest sta-
tystycznie istotna? Czy można ją odnieść do wszystkich kobiet i mężczyzn?
Aby określić statystyczną istotność stwierdzanych przez siebie różnic między
grupami, psychologowie używają wzorów matematycznych zawierających warto-
ści średnie i odchylenia standardowe. Jak ilustruje rycina A.6, im bardziej odle-
głe są od siebie średnie grupowe, tym większa jest szansa, że okażą się one istot-
nie różne. Wydaje się to całkiem sensowne i zgodne ze zdrowym rozsądkiem.
Jeżeli twój samochód zużywa średnio 0,1 litra benzyny na 100 km więcej niż sa-
mochód sąsiada, łatwo to przypisać przypadkowi. Jeżeli jednak różnica ta wyno-
si 2,1 litra, całkiem prawdopodobne staje się przypuszczenie, że samochód sąsia-
da jest pod tym względem rzeczywiście lepszy.

źni

Zmienność wyników wewnątrz grup jest mniejsza z lewej niż z prawej strony ryciny. Większa jest zatem szansa, że różnica
między średnimi przedstawionymi z lewej strony okaże się istotna statystycznie.
RYCINA A.7
736 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

Jak ilustruje rycina A. 7, szansa statystycznej istotności różnic między grupami

rośnie także w miarę spadku rozproszenia wyników wewnątrz porównywanych
grup (a więc w miarę spadku wartości odchylenia standardowego). Gdyby wszyst-
kie zbadane kobiety miały dokładnie 5 stóp i 5 cali wzrostu, a wszyscy zbadani
mężczyźni - 5 stóp i 10 cali, nie ulegałoby wątpliwości, że pięciocalowa różnica
między mężczyznami i kobietami jest statystycznie istotna. Jeżeli jednak wzrost
badanych kobiet wahałby się w granicach od 2 stóp do 14 stóp, zaś badanych
mężczyzn od 2 stóp i 1 cala do 14 stóp i 3 cali, to taką samą różnicę łatwiej uzna-
libyśmy za dzieło przypadku.

PRÓBY I POPULACJE

Wnioskowanie statystyczne jest stosowanym przez psychologów narzędziem sta-

tystycznym do określenia, czy stwierdzone w badanej próbie różnice wolno
uogólniać na populacje, z których próby zaczerpnięto. Niezbędny jest do tego
duży stopień pewności, że próby są faktycznie reprezentatywne dla populacji,
z których pochodzą.
Celem uzyskania próbek reprezentatywnych dla populacji, z których pocho-
dzą, psychologowie stosują różne metody losowego lub warstwowego pobierania
prób. Jeżeli badane próby nie są reprezentatywne dla interesujących badacza po-
pulacji, nie ma znaczenia stopień wyrafinowania stosowanych przezeń metod
wnioskowania statystycznego. Jak bardzo nie byłyby wyrafinowane techniki opi-
su i porównań wzrostu różnych drużyn koszykarzy, nie zmieni to faktu, że niewie-
le można powiedzieć o wzroście ludzi w ogóle, na podstawie badania samych ko-
szykarzy.
 ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZY
KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA „DLACZEGO
PIJESZ?" (ROZDZIAŁ SZÓSTY, s. 273)
Dlaczego pijesz? Możesz ustalić swoją punktację, zliczając odpowiedzi
twierdzące dla każdego z powodów picia wymienionych w tabeli B.l. Punktacja
ta powinna być jednak traktowana jedynie jako sugestia, a nie jako ostateczny
werdykt co do powodów picia. Jeżeli na przykład odpowiedziałeś twierdząco na
kilka pozycji dotyczących uzależnienia, nie stanowi to dowodu na twoje
uzależnienie od alkoholu, a jedynie wskazówkę pozwalającą głębiej zastanowić
się nad powodami picia.

UŁATWIENIE KONTAKTÓW
UZALEŻNIENIE SZUKANIE WYMÓWEK
SPOŁECZNYCH

1. 1' 2. P 14. P
6. N 13. P • 15. P
32, P 19. P 20. P
38. P 30. P 21. P
40. P 39. P

POCZUCIE WEWNĘTRZNEJ
REDUKCJA NAPIĘĆ LUB LĘKÓW PRZYJEMNOŚĆ LUB SMAK
ZMIANY

7. P 2. P 2. P
9. P 4. P 5. P
12. P 19. P 16. P
15. P 22. P 27. P
18. P 28. P 28. P
26. P 30. P 35. P
31. P 34. P 37. P
33. P 36. P

NAGRODA SPOŁECZNA NAWYK ŚWIĘTOWANIE

0mmmm$mmamam$mintti0M
3. P 17. P 10. P
8. P 29. P 24. P
23. p 25. P

RELIGIA

11.P

KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA „SKALA

POSZUKIWANIA DOZNAŃ" (ROZDZIAŁ JEDENASTY, s. 455)
Jest to skrócona wersja kwestionariusza, dla której nie ma odpowiednich
norm. Świadectwem poszukiwania doznań są następujące odpowiedzi:

1. A 3. A 5. A 7. A 9. B 11. A 13. B
2. A 4. B 6. B 8. A 10. A 12. A
738 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA „ZNAJDZIESZ

SIE NA CZY POD WOZEM? SKALA OCZEKIWANEGO SUKCESU"
(ROZDZIAŁ DWUNASTY, s. 497)
Aby obliczyć wynik ogólny tej skali, należy najpierw odwrócić punktację w pozy-
cjach 1, 2, 4, 6, 7, 8 , 1 4 , 1 5 , 1 7 , 1 8 , 24, 27 i 28. Odwrócenie punktacji to zamiana
„5" na „1", „4" na „2", pozostawienie „3" bez zmian oraz zamiana „2" na „4"
oraz „1" na „5".
Suma uzyskanych punktów może się zmieniać w zakresie od 30 do 150. Im
wyższe wyniki w skali, tym większe twoje oczekiwanie sukcesu w przyszłości oraz
- zgodnie z teorią społecznego uczenia się - większa skłonność do stawiania
czoła trudnym wyzwaniom.
Fibel i Hale prosili o wypełnianie tej skali studentów i stwierdzili, że zakres jej
wyników zmienia się u kobiet w granicach od 65 do 143, u mężczyzn zaś od 81 do 138
(średnia wyniosła dla obu płci 112).

KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA

„MIERZENIE MIŁOŚCI" (ROZDZIAŁ TRZYNASTY, s. 540)

Wynik Skali Namiętności uzyskujesz, sumując punkty uzyskane w następujących

pozycjach: 2, 5, 8,11,14,17, 20.
Wynik Skali Intymności uzyskujesz, sumując punkty uzyskane w następują-
cych pozycjach: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21. Wynik Skali Zobowiązania uzyskujesz,
sumując punkty uzyskane w następujących pozycjach: 1, 4, 7,10,13, 16, 19.
W tabelce B.2 podano dla każdej skali zakres punktacji, który oznacza wyni-
ki niskie, średnie lub wysokie (w porównaniu z odpowiedziami 300 polskich stu-
dentów).

TABELA B.2
JAKIE ZAKRESY PUNKTACJI W SKALACH NAMIĘTNOŚCI, INTYMNOŚCI I Z O B O W I Ą Z A N I A OZNACZAJĄ
W Y N I K I NISKIE, ŚREDNIE LUB WYSOKIE

SIŁ ILA

WYNIKI Namiętnuśui IntyiiiiiOsui Zobowiązania

Niskie 7-26 7-28 7-27

Średnie 27-46 29-47 28-45

Wysokie 47-49 48-49 46-49

Źródło: Wojciszke, B. (1995). Mierzenie miłości - Skale Namiętności, Intymności i Zobowiązania. Przegląd Psychologiczny, 38,215-232.

KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA „MITY

KULTUROWE TWORZĄCE KLIMAT WSPIERANIA GWAŁTÓW"
(ROZDZIAŁ TRZYNASTY, s. 546)

Z wyjątkiem pozycji 2 wszystkie zawarte w kwestionariuszu opinie są

przykładami kulturowych mitów przyczyniających się do budowania klimatu
sprzyjającego gwałtowi. Poglądy te to traktowanie relacji między kobietami i
mężczyznami jako walki czy gry, kobiet zaś - jako kokietek skłonnych do wpro-
wadzania mężczyzn w błąd.
 KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA
„SKALA READAPTACJI SPOŁECZNEJ"
(ROZDZIAŁ CZTERNASTY, s. 568-569)
Zsumuj wszystkie uzyskane punkty i przyjrzyj się tabeli B.3, informującej,
jakiemu poziomowi stresu przeżywanego w ciągu ostatnich dwunastu miesięcy
odpowiada uzyskany przez ciebie wynik.

TABELA B.3
PUNKTACJA POZIOM STRESU I l l l
do 1500 Nikły stras
. 1501-3500 Łagodny stres
- 3501-5500 Umiarkowany stres
5501 i więcej Silny stres

Wyniki badań przekonują, że prawdopodobieństwo zapadnięcia na jakąś chorobę

fizyczną w danym roku rośnie wraz ze wzrostem ilości stresu doświadczanego w
roku poprzednim. Szansa zapadnięcia na jakąkolwiek chorobę w ciągu roku przez
studenta doświadczającego nikłego stresu wynosi 28%, stresu łagodnego - 45%,
stresu umiarkowanego - 70% i wreszcie stresu silnego - aż 82%.
Pamiętaj, że tego rodzaju dane statystyczne nie oznaczają konieczności
zachorowania przez jakąś konkretną osobę (ciebie) nawet przy dużym poziomie
stresu. Pamiętaj także o licznych czynnikach psychologicznych modyfikujących
wpływ stresu, jak to opisano w tym rozdziale. Na przykład studenci cechujący się
twardością psychiczną są w stanie znosić bez choroby większy poziom stresu niż
studenci pozbawieni tej cechy.

KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA

„JESTEŚ TYPEM A CZY TYPEM B"
(ROZDZIAŁ CZTERNASTY, s. 576)

Osoby typu A są ambitne, skoncentrowane na dążeniu do sukcesów, ciężko

pracują i są wiecznie niezadowolone z własnych aktualnych osiągnięć. Natomiast
osoby typu B są bardziej zrelaksowane i bardziej im zależy na jakości życia.
Im więcej odpowiedzi „tak" w tym kwestionariuszu, tym większa skłonność do
przejawiania przez ciebie wzorca zachowania A, nacechowanego stałym poś-
piechem i traktowaniem życia jako walki. Brak tu jednak precyzyjnych norm. Jak
jednak zauważają Friedman i Rosenman (1974, s. 85), nie powinieneś mieć trud-
ności z rozpoznaniem stopnia, w jakim wzorzec zachowania typu A jest twoją
własną przypadłością - jeżeli oczywiście zdobędziesz się na szczerość wobec
samego siebie.
740 ' P S Y C H O L O G I A W S P Ó Ł C Z E S N A : L E P I E J , W I Ę C E J , P R Z Y S T Ę P N I E J

KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA

„SKALA UMIEJSCOWIENIA ŹRÓDŁA POCZUCIA KONTROLI"
(ROZDZIAŁ CZTERNASTY, s. 582)

Zaznacz wszystkie pozycje kwestionariusza, w których udzieliłeś odpowiedzi

zgodnie z kluczem w tabeli B.4.
Suma wszystkich odpowiedzi zgodnych z kluczem to Twój wynik.

E B i i
1; T 6. N 11. T 16. T 21. T 26. N 31. T 36. T
2. N 7. T 12. T 17. T 22. N 27. T 32. N 37. T
3. T 8. T 13. N 18. T 23. T 28. N 33. T 38. N
4. N 9. N 14. T 19. T 24. T 29. T 34. N 39. T
5. T 10. T 15. N 20. N 25. N 30. N 35. T 40. N

INTERPRETACJA WYNIKÓW
WYNIKI NISKIE - Oznaczają poczucie wewnętrznego umiejscowienia kon-
troli, przekonanie, że to od nas samych zależą dobre i złe rzeczy spotykające nas
w życiu.
WYNIKI ŚREDNIE - Oznaczają poczucie częściowo wewnętrznego, a częś-
ciowo zewnętrznego umiejscowienia kontroli, a więc przekonanie, że to, co nas
w życiu spotyka, jest rezultatem zarówno naszych własnych działań, jak i pewnych
czynników zewnętrznych.
WYNIKI WYSOKIE - Oznaczają poczucie zewnętrznego umiejscowienia
kontroli, przekonanie, że to od czynników zewnętrznych (pech-szczęście;
działania innych ludzi itp.) zależą dobre i złe rzeczy spotykające nas w życiu.

KLUCZ ODPOWIEDZI DO KWESTIONARIUSZA

„SKALA ASERTYWNOŚCI RATHUSA"
(ROZDZIAŁ SZESNASTY, s. 660)

Podlicz uzyskane punkty w następujący sposób. Przy pozycjach oznaczonych

gwiazdką zmień znak na przeciwny. Jeżeli na przykład przy pozycji 1 wybrałeś
odpowiedź oznaczoną jako „-3", to zamień ją na +3. Następnie podsumuj
uzyskane punkty. Mogą one zmieniać się w granicach od -90 do +90. Tabela B.5
przedstawia normy centylowe uzyskane na próbie ponad 1500 amerykańskich
studentek i studentów.
Jeżeli jesteś na przykład kobietą i uzyskałaś 26 punktów, oznacza to, że masz
wynik przewyższający wyniki 80% kobiet z próby normalizacyjnej. Natomiast 15
punktów uzyskane przez mężczyznę oznacza, że jego wynik jest wyższy od
55-60% wyników mężczyzn z próby normalizacyjnej.
 DODATEK A 741

TABELA B.5
CENTYLOWE N O R M Y „SKALI ASERTYWNOSCI RATHUSA"

W Y N I K I KOBIET CENTYL W Y N I K I MĘZCZYZN

55 99 65
48 97 54
45 95 49
37 90 40
31 85 33
26 80 30
23 75 26
19 70 24
17 65 19
14 60 17
11 55 15
50 11
45
40
35 3
30 1
25 -3
-13 20 -7
-17 15 -11
-24 10 -15
-34 5 -24
-39 3 -30
1 -41

Iridlo: Nevid, J. S „ Rathus, S. A. (1978). Mutariate and normative data pertaining to the RAS with the college population. BelmiorUmp), 9,675,
Acetylocholina (acetylocholinę) - neuroprzekaźnik odpowiedzialny za kontrolę
mięśni.
Adaptacja do ciemności (dark adaptatioń) - proces przystosowywania się do
gorszych warunków oświetlenia poprzez zwiększanie wrażliwości czopków
i pręcików.
Adaptacja sensoryczna (zmysłowa) (sensory adaptatioń) - proces wzrostu
wrażliwości zmysłów na bodźce o małym natężeniu oraz spadku wrażliwości
na bodźce o stałym natężeniu.
Adrenalina (adrenaline) - hormon wytwarzany przez rdzeń nadnerczy, stymulu-
je współczulną część autonomicznego układu nerwowego. Nazywana także
epinefryną.
Aerobik (aerobic exercise) - ćwiczenia wymagające długotrwałego wzrostu spo-
życia tlenu przez organizm.
Afagiczny (aphagic) - osobnik niedojadający.
Afazja (aphasia)- upośledzenie zdolności do rozumienia mowy lub mówienia.
Afazja Broki (Broca's aphasia) - zaburzenie mowy wywołane uszkodzeniami
obszaru Broki w korze mózgowej. Cechuje się powolnością mowy i trudno-
ściami z artykulacja słów i tworzeniem gramatycznie poprawnych zdań.
Afazja Wernickego (Wernicke's aphasia) - afazja wywołana uszkodzeniem ob-
szaru Wernickego w korze mózgowej. Cechuje się trudnościami w rozumie-
niu języka mówionego i mową własną o poprawnej strukturze gramatycznej,
a zaburzonej treści.
Afektywne zaburzenia (affective disorders) - długotrwałe zaburzenia procesów
emocjonalnych (współcześnie nazywane zaburzeniami nastroju).
Afiliacji potrzeba ( a f f i l i a t i o n ) - potrzeba przebywania i współpracy z innymi.
Agorafobia (agoraphobia) - lęk przed otwartymi przestrzeniami wypełnionymi
ludźmi.
AIDS (acąuired immunodeficiency syndrome) - zespół nabytego braku odporno-
ści immunologicznej. Śmiertelna choroba przenoszona drogą płciową wywo-
łana przez wirus HIV. H I V niszczy komórki układu odpornościowego, unie-
możliwiając organizmowi zwalczanie przygodnych infekcji.
Akceptacja bezwarunkowa (unconditional positive regard) - w teorii Ja: stałe
potwierdzanie podstawowej wartości człowieka, choć niekoniecznie wszyst-
kich jego zachowań. Właściwość terapeuty skoncentrowanego na kliencie.
Akceptacja warunkowa (conditional positive regard) - w teorii Rogersa: pozy-
tywne ocenianie wartości innej osoby jako człowieka w zależności od tego,
czy zachowuje się ona w pożądany sposób.
Akomodacja (accommodatioń) - w teorii Piageta: modyfikacja istniejących po-
jęć lub schematów w kierunku umożliwiającym zrozumienie i integrację no-
wych informacji.
Akomodacja wzrokowa (visual accomodation) - automatyczne dostosowanie
kształtu soczewki oka do położenia obiektu, dzięki czemu zachowana jest
ostrość jego widzenia.
Akrofobia (acrophobia) - lęk wysokości.
Akson (axon) - długa cienka część neuronu przewodząca impulsy od innych neuronów.
Aktywizacji i syntezy model (activation-synthesis model) - pogląd, że sny są
skutkiem aktywizacji układu siatkowatego i syntezy elementów poznawczych
aktywizowanych przez korę mózgową.
Aktywne radzenie sobie ze stresem (active coping) - zadaniowa reakcja na
stres polegająca na takim oddziaływaniu na otoczenie lub zmianie własnych
reakcji, które usuwają źródło stresu lub je unieszkodliwiają.
Akulturacja (aculturation) - proces przystosowywania się imigrantów do nowej
dominującej kultury, poprzez identyfikację z nią oraz zmiany w zakresie wła-
snych postaw i zachowania.
Akupunktura (acupunkture) - wywodząca się ze starożytnych Chin praktyka na-
kłuwania różnych obszarów ciała w celu leczenia i zwalczania bólu.
Alarmowa reakcja (alarm reactioń) - pierwszy etap ogólnego zespołu przysto-
sowania wywołany pojawieniem się stresora, czemu towarzyszy wzrost ak-
tywności układu współczulnego.
Algorytm (algorithm) - niezawodna reguła lub metoda rozwiązania zadania
(pod warunkiem poprawnego jej zastosowania).
A l i k w o t y (overtones) - tony dźwięku, których częstotliwości są wielokrotnościa-
mi częstotliwości tonu podstawowego, powstają wskutek drgań rozchodzą-
cych się w instrumencie muzycznym.
A l k o h o l i z m ( a l c o h o l i s m ) - picie alkoholu, które na stałe zaburza funkcjonowa-
nie osobiste, społeczne lub fizyczne.
A l t r u i z m (altruism) - bezinteresowne działanie na rzecz dobra innych.
A m f e t a m i n y (amphetamines) - środki stymulujące (np. deksedryna, benzedry-
na), pochodne alfa-metylo-beta-fenylo-etylo-aminy. Ich nadużywanie pro-
wadzić może do objawów przypominających schizofrenię.
A m n e z j a dysocjacyjna (dissociative amnesia) - zaburzenie dysocjacyjne cechu-
jące się utratą pamięci epizodycznej lub poczucia własnej tożsamości. Za-
chowane są natomiast zwykle wiadomości ogólne i umiejętności. Poprzednio
nazywana amnezją psychogenną.
Amnezja dziecięca (infantile amnesia) - niezdolność do przypominania sobie
zdarzeń, jakie miały miejsce przed ukończeniem trzeciego roku życia.
Amnezja następcza (anterograde amnesia) - wywołana urazem niepamięć zda-
rzeń mających miejsce po tym urazie.
Amnezja posthipnotyczna (posthipnotic amnesia)- zasugerowana przez hipno-
tyzera niezdolność do przypomnienia sobie treści przetwarzanych w transie
hipnotycznym.
Amnezja psychogenna (psychógenic amnesia) - poprzednia nazwa amnezji dy-
socjacyjnej: zaburzenie cechujące się utratą pamięci epizodycznej i tożsamo-
ści osobistej, przy jednoczesnym utrzymaniu wiedzy ogólnej i umiejętności.
Amnezja wsteczna (retrograde amnesia) - wywołana urazem niepamięć zdarzeń
mających miejsce przed tym urazem.
Amplituda (amplitudę) - największe odchylenie wartości chwilowej wielkości
okresowej od jej wartości średniej.
Analgezja (analgesia) - zniesienie czucia bólu lub metoda osiągania tego stanu.
Analityczna psychologia (analytical psychology) - stworzona przez Junga od-
miana podejścia psychodynamicznego podkreślająca rolę archetypów, nie-
świadomości zbiorowej i jednoczącej siły osobowości, nazywanej Jaźnią.
Analityk ego (ego analyst) - psychodynamicznie zorientowany terapeuta kon-
centrujący uwagę na świadomych zachowaniach zaradczych, nie zaś na hipo-
tetycznym funkcjonowaniu nieświadomego id.
Analiza czynnikowa (factor analysis) - technika statystyczna pozwalająca okre-
ślić związki między wynikami.
Analiza funkcjonalna (functional analysis) - systematyczne badanie zachowa-
nia polegające na identyfikacji bodźca wywołującego to zachowanie
i wzmocnień, które je podtrzymują.
744 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Analiza środków i celów (means-end analysis) - heurystyczna metoda rozwiązy-

wania problemów poprzez porównywanie sytuacji rzeczywistej z pożądaną.
Analiza transakcyjna (transactional analysis) - rodzaj psychoterapii zajmujący
się przebiegiem interakcji między ludźmi i sposobami, w jakie interakcje te
wzmacniają ich postawy, oczekiwania i „pozycje życiowe".
Analna fiksacja (anal fbcatioń) - w psychoanalizie: przywiązanie do obiektów
i zachowań typowych dla analnego etapu rozwoju osobowości.
Analno-retencyjny (anal retentive) - typ osobowości. Według Freuda osobo-
wość cechująca się samokontrolą, przesadną schludnością i punktualnością.
Analogiczne barwy (analogous hues) - kolory sąsiadujące ze sobą w kole barw;
tworzą rodziny harmonizujących ze sobą barw, jak żółty i pomarańczowy lub
zielony i niebieski.
Androgen (androgen) - męski hormon płciowy.
Anaerobik (anaerobic excercise) - ćwiczenia niewymagające długotrwałego
wzrostu spożycia tlenu przez organizm, na przykład podnoszenie ciężarów.
Animizm (animism) - charakterystyczne dla przedoperacyjnego stadium myśle-
nia przekonanie, że przedmioty nieożywione poruszają się z powodu woli
lub posiadania duszy.
Anoreksja psychiczna (anorexia neryosa) - zaburzenie jedzenia cechujące się
utrzymywaniem nienormalnie niskiej wagi ciała, silnym strachem przed przy-
tyciem, zniekształceniami obrazu własnego ciała, a także - u kobiet - zanikiem
miesiączki.
Anozmia (anosmia) - brak wrażliwości na jakiś rodzaj zapachu.
Antygen (antigen) - substancja stymulująca układ odpornościowy do reakcji
obronnej.
Antyspołeczne zaburzenie osobowości (antisocial personality disorder) - dia-
gnoza dawana osobie często popadającej w konflikt ze społeczeństwem,
a jednak niereagująca na strach przed karą i nieprzeżywająca winy i lęku.
Nazywana niegdyś psychopatią lub socjopatią.
Apatia seksualna (sexual apathy) - brak zainteresowania aktywnością seksualną.
Archetypy (archetypes) - w Jungowskiej teorii osobowości obrazy łub pojęcia
znajdujące się w nieświadomości zbiorowej.
Arterioskleroza (arteriosclerosis) - choroba cechująca się zgrubieniem i stward-
nieniem tętnic.
Artyficjalizm (artificialism) - charakterystyczne dla myśli przedoperacyjnej
przekonanie, że obiekty naturalne są wytworem człowieka.
Astrologia (astrology) - pseudonauka opierająca się na założeniu, iż pozycje
Słońca, Księżyca i gwiazd wpływają na ludzkie sprawy oraz że na podstawie
pozycji tych ciał można przewidzieć ludzkie losy.
Astygmatyzm (astigmatism) - zaburzenie wzroku polegające na niemożności
równoczesnego skupienia się na konturach pionowych i poziomych.
Asymilacja (assimilatioń) - według Piageta włączanie nowego elementu w już
istniejący schemat lub pojęcie.
Atrakcyjność interpersonalna (attraction) - w psychologii społecznej: pozytyw-
na (lubienie) lub negatywna (nielubienie) postawa w stosunku do innej osoby.
Atiybucja dyspozycyjna (dispositional attńbution) - wniosek, iż dane zachowa-
nie zostało wywołane czynnikami wewnętrznymi, takimi jak cecha lub posta-
wa jego wykonawcy. Przeciwieństwo atrybucji sytuacyjnej.
Atiybucja sytuacyjna (situational attńbution) - wniosek, iż dane zachowanie
zostało wywołane czynnikami zewnętrznymi, takimi jak wymagania roli spo-
łecznej lub przypadek. Przeciwieństwo atrybucji dyspozycyjnej.
Atrybucja (attńbution) - przypisywanie określonych przyczyn zachowaniu.
Autentyczność (genuineness) - rozpoznanie i otwarte wyrażanie własnych
uczuć. Cecha dobrego terapeuty w terapii skoncentrowanej na kliencie.
Autonomia kontra wstyd i zwątpienie (autonomy versus shame and doubt) - w teo-
rii Eriksona drugie stadium rozwoju psychospołecznego, w którym dziecko
wykształca (lub nie) pragnienie dokonywania wyborów.
Autonomia (autonomy) - samokierowanie. Motywacja do bycia wolnym, nie-
skrępowanym i niezależnym.
Autonomiczny układ nerwowy (AUN) (autonomie nervous system) - część ob-
wodowego układu nerwowego regulująca funkcjonowanie gruczołów i ta-
kich czynności mimowolnych, jak akcja serca, oddychanie, trawienie, czy
rozszerzanie i zwężanie źrenic.
Autorytaryzm (authoritarianism) - wiara w konieczność bezwzględnego podpo-
rządkowania się autorytetom.
Autyzm (autism) - (1) występujące u dzieci zaburzenia przejawiające się bra-
kiem nawiązywania relacji z ludźmi, brakiem mowy i nietolerancją zmian;
(2) pochłonięcie samym sobą.
Autyzm wczesnodziecięcy (infantile autism) - zaburzenie rozwojowe cechujące
się krańcową izolacją, poważnym zahamowaniem kontaktów i komunikacji
z innymi i powtarzaniem tych samych, zrytualizowanych zachowań.
Awersja smakowa (ataste aversion) - niechęć do jakiegoś rodzaju smaku, zwy-
kle stanowi rezultat warunkowania klasycznego, w którym początkowo po-
żądany lub neutralny rodzaj jedzenia został skojarzony z jakimś budzącym
wstręt bodźcem.
Azyl (asylum) - (1) dawna instytucja opieki nad umysłowo chorymi; (2) bezpiecz-
ne miejsce, schronienie.

B
Badania korelacyjne (correlational research) - metoda badania naukowego
związków istniejących między zmiennymi. Badania korelacyjne mogą suge-
rować związki przyczynowe, ale ich nie dowodzą, ponieważ nie zawierają
manipulacji eksperymentalnych.
Badania podstawowe (pure research) - badania prowadzone bez natychmiasto-
wego ich wykorzystania w praktyce.
Badania stosowane (applied research) - badania przeprowadzane w celu znale-
zienia rozwiązania jakiegoś konkretnego problemu.
Barbiturany (barbiturate) - leki przeciwlękowe lub nasenne wywołujące uzależ-
nienie fizjologiczne.
Barwa (tonę) - kolor światła wyznaczony długością fal optycznych.
BB - bodziec bezwarunkowy.
Behawioryzm (behaviorism) - szkoła psychologiczna definiująca psychologię ja-
ko badania obserwowalnego zachowania i zajmująca się związkami między
bodźcami i reakcjami.
Benzodiazepiny (benzodiazepines) - klasa leków redukujących lęk i działających
uspokajająco.
Bezdech (apnea) - zagrażające życiu zaburzenie snu polegające na krótkotrwa-
łym zaprzestaniu akcji oddechowej.
Bezsenność (insomnia) - termin określający trzy rodzaje problemów ze snem:
(1) trudności z zasypianiem; (2) trudności z pozostaniem w stanie snu; (3)
nazbyt wczesne budzenie się.
Bębenkowa błona (tympanic membrana) - cienka błona wibrująca w reakcji na
dochodzące do niej fale głosowe i przesyłająca je do ucha środkowego i we-
wnętrzengo.
Biały szum (white noise) - dysonansowe dźwięki o różnych częstościach; w ma-
łym natężeniu wywołują senność.
746 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Biologiczne sprzężenie zwrotne (biofeedback exercise) - systematyczne dostar-

czanie organizmowi informacji zwrotnej o przebiegu wybranej funkcji, dzię-
ki czemu organizm może nauczyć się kontrolowania tej funkcji.
Biseksualność (bisemal) - ukierunkowanie zainteresowań seksualnych na obie płci.
Bliskość (proximity) - powód do łączenia w grupę (widzenia jako figur) spo-
strzeganych obiektów, znajdujących się koło siebie.
Bliźnięta dwujajowe (dizygotic twins) - bliźnięta, które rozwinęły się z dwóch
różnych zygot. Przeciwieństwo: bliźnięta jednojajowe.
Bliźnięta jednojajowe (monozygotic twins)- bliźnięta, które rozwinęły się z jed-
nej zygoty. Przeciwieństwo: bliźnięta jednojajowe.
Błona bębenkowa (cardum) - cienka błona drgająca wskutek dochodzących do niej fal
dźwiękowych; jej drgania są przekazywane do ucha środkowego i wewnętrznego.
B ł o n a podstawna (basiliar membrane) - błona znajdująca się w ślimaku, do któ-
rej przymocowany jest narząd Cortiego.
Błona węchowa (olfactory membrane) - błona umieszczona wysoko w każdym
z nozdrzy, zawierająca receptory molekuł substancji, dzięki czemu możliwa
jest percepcja węchowa.
Bodziec (stimulus) - (1) aspekt otoczenia wykrywalny dla organizmu i prowa-
dzący do obserwowalnej zmiany zachowania (reakcji); (2) rodzaj energii fi-
zycznej, jak światło lub dźwięk, oddziałującej na narządy zmysłów.
Bodziec bezwarunkowy (unconditioned stimulus) - bodziec wywołujący reakcję
organizmu bez uczenia się.
Bodziec różnicujący ( differential stimulus) - w warunkowaniu sprawczym: bo-
dziec wskazujący na dostępność wzmocnienia.
Bodziec warunkowy (conditional stimulus) - początkowo neutralny bodziec,
który nabrał zdolności do wywoływania reakcji warunkowej dzięki wielo-
krotnemu współwystępowaniu z bodźcem, który już miał tę zdolność.
Bóle migrenowe (migraine headache) - pulsujące bóle głowy, zwykle odczuwa-
ne z jednej jej strony, wynikające ze zmian ilości krwi docierającej do głowy.
Często towarzyszą im mdłości i kłopoty ze wzrokiem.
B r u z d a boczna (lateral fissure) - zagłębienie w korze mózgowej oddzielające
płat skroniowy od płata czołowego i ciemieniowego.
Bruzda środkowa (central fissure; sculus) - zagłębienie w korze mózgowej od-
dzielające płat czołowy od ciemieniowego.
Bulimia psychiczna (bulimia nervosa) - zaburzenie jedzenia polegające na na-
wracających napadach niepohamowanego objadania się, a następnie prze-
czyszczania oraz na stałym zatroskaniu wagą i kształtem własnego ciała.
B u r z a mózgów (brainstorming) - zachęcająca do twórczości metoda grupowego
podawania dużej liczby rozwiązań bez poddawania ich ocenie, dopóki pro-
ces ich generowania nie zostanie zakończony.
BW - bodziec warunkowy.

C
Cecha (trait)- wyodrębniająca się właściwość osobowości, o której wnioskuje się
na podstawie zachowania, zakładając, że jest ona odpowiedzialna za jego
wewnętrzną zgodność i konsekwencję.
Cecha dominująca (dominant trait) - w genetyce: cecha, która zostaje wyrażo-
na. Przeciwieństwo: cecha recesywna.
Cecha recesywna (recessive trait) - w genetyce cecha nieujawniająca się, jeżeli
odpowiedzialny za nią gen jest sparowany z genem dominującym. Jednak ce-
chy recesywne są przekazywane następnym pokoleniom i zostają ujawnione
w przypadku spotkania się dwóch genów recesywnych.
Cechy centralne (central traits) - ważne, ale nie najważniejsze cechy osobowości.
Cechy wtórne (secondary traits) - wprowadzony przez Allporta termin określa-
jący cechy ujawniające się w ograniczonym zakresie sytuacji i regulujące
ograniczonym zakresem zachowań.
Chemoterapia (chemotherapy) - posługiwanie się środkami chemicznymi w le-
czeniu zaburzeń somatycznych lub psychicznych.
Cholesterol - substancja tłuszczowa, której obecność we krwi zwiększa ryzyko
chorób serca.
Choroba Alzheimera (Alzheimer's disease) - postępująca choroba związana ze
zwyrodnieniem komórek hipokampa wytwarzających acetylocholinę. Ce-
chuje się niezdolnością do powstawania nowych zapisów pamięciowych
i utratą innych funkcji poznawczych.
Choroba Downa (Down syndrom) - anomalia chromosomalna wywołana poja-
wieniem się dodatkowego chromosomu w 21. parze cechująca się upośledze-
niem umysłowym i skośnością powiek.
Chromosomy (chromosomes) - znajdujące się w jądrze komórkowym struktury
będące nosicielami genów.
Chromosomy pici (sex chromosomes) - 23. para chromosomów, decydująca
o płci dziecka.
Ciało migdałowate (amygdale) - część układu limbicznego odpowiedzialna za
regulację reakcji emocjonalnych, zwłaszcza związanych z agresją.
Ciało modzelowate, spoidło wielkie (corpus callosum) - gruba wiązka wypu-
stek nerwowych łączących półkule mózgu.
Cień (shadow) - jednooczny wskaźnik głębi opierający się na fakcie, iż nieprze-
zroczyste obiekty zatrzymują światło i rzucają cień.
Cukrzyca (diabetes) - choroba wywołana nieprawidłowym wydzielaniem lub zu-
życiem insuliny i cechująca się nadmiernym poziomem cukru we krwi.
Cykl reakcji seksualnej (sexual response cycle) - czterofazowy proces przebie-
gu pobudzenia seksualnego u kobiet i mężczyzn.
Czas fiksacji (fbcation time) - ilość czasu spędzanego na wpatrywaniu się w bo-
dziec wzrokowy. Miara zainteresowania u niemowląt.
Czas wyłączony (time out) - wycofanie organizmu z sytuacji, w której dostępne
są wzmocnienia.
Czas reakcji (reaction time) - czas upływający między pojawieniem się bodźca
a reakcją.
Czopek (cones) - stożkowaty fotoreceptor siatkówki odpowiedzialny za wraże-
nia barwy.
Czynnik (factor) - wiązka związanych ze sobą pozyq'i, np. z testu mierzącego inteligencję.

D
Dalekowzroczność (fassighted) - zdolność ostrzejszego widzenia obiektów od-
ległych niż bliskich.
Decybel (dB) (decibel) - jednostka głośności dźwięków.
Definicja kołowa (circular) - wyjaśnianie tautologiczne polegające na przefor-
mułowaniu jakiegoś pojęcia, zamiast podania rzeczywiście nowej informacji.
Definicja operacyjna (operational definition) - określanie zmiennej poprzez
wskazanie operacji, jakie należy wykonać, by ją zmierzyć lub nią manipulować.
Deindywiduacja (deindividuation) - proces, na mocy którego członkowie grupy
mogą zaprzestać oceniania siebie na podstawie zindywidualizowanych stan-
dardów i przyjmują grupowe normy i postawy.
Delirium tremens - stan cechujący się potami, niepokojem, dezorientacją i ha-
lucynacjami. Popadają weń niektórzy alkoholicy w przypadku nagłego spad-
ku ilości przyjmowanego alkoholu.
Dendryty (dendrites) - przypominające korzenie wypustki neuronu, za pośred-
nictwem których odbierana jest stymulacja z innych komórek.
748 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Depersonalizacja (depersonalization disorder) - zaburzenie dysocjacyjne cechu-

jące się stałym lub nawracającym poczuciem, że nie istnieje się naprawdę lub
że pozostaje się na zewnątrz własnego ciała lub doświadczeń.
Depolaryzacja (depolańze) - spadek potencjału spoczynkowego błony komór-
kowej z wartości około 70 miliwoltów do zera.
Depresja (depression) - (1) negatywny stan emocjonalny, na który składa się
smutek, poczucie bezradności i utraty; (2) czwarte stadium umierania we-
dług teorii Kiibler-Ross.
Depresja endogenna (wielka) (major depression) - ciężkie zaburzenie nastro-
ju charakteryzujące się smutkiem, zanikiem apetytu, spowolnieniem rucho-
wym i nieadekwatnym postrzeganiem rzeczywistości.
Deprywacja sensoryczna (sensory deprivatioń) - (1) niewystarczająca stymula-
cja zmysłowa; (2) metoda badawcza polegająca na systematycznym zmniej-
szaniu ilości stymulacji dochodzącej do narządów zmysłów.
Desensytyzacja (desensitization) - rodzaj adaptacji zmysłowej polegający na
spadku wrażliwości na stale działające bodźce. Nazywana także adaptacją
negatywną lub odwrażliwianiem.
Detektory cech (feature detectors) - neurony kory wzrokowej aktywizujące się
w reakcji na specyficzne cechy stymulacji wzrokowej, takie jak linie czy brze-
gi widziane pod pewnymi kątami.
Dezorientacja (disorientatioń) - głębokie zaburzenia orientacji w czasie, prze-
strzeni lub tożsamości osób.
Diagnoza (diagnosis) - decyzja lub opinia na temat jakiegoś stanu chorobowego.
Dialog (dialogue) - technika terapii Gestalt, w której klient werbalizuje sprzecz-
ności pomiędzy skomplikowanymi częściami własnej osobowości.
DNA (deoxyribonucleic acid) - kwas deoksyrybonukleinowy. Substancja prze-
chowująca kod genetyczny, z której składają się geny i chromosomy.
Dobra kontynuacja (continuity) - skłonność do spostrzegania serii punktów lub
ciągu linii (linii przerywanej) jako tworzących pewną całość (figurę).
Dojrzewanie (maturation) - zmiany w organizmie stanowiące wynik realizacji
programu genetycznego przy minimalnym udziale procesów ćwiczenia lub
uczenia się. Stopniowe pojawianie się lub wykształcanie struktur i funkcji
ciała lub zachowań następujące w tym samym porządku u wszystkich osob-
ników danego gatunku.
Domykanie (closure) - skłonność do spostrzegania niekompletnych figur jako
kompletnych.
Dopamina (dopamine) - neuroprzekaźnik uwikłany w chorobę Parkinsona i być
może odgrywający rolę w schizofrenii.
Dorastanie (adolescence) - okres między dzieciństwem a dorosłością rozpoczy-
nający się dojrzałością płciową, a kończący zdolnością do wypełniania zobo-
wiązań człowieka dojrzałego.
Drugorzędowe cechy płciowe (secondary sex characteristics) - cechy fizyczne
odróżniające kobiety i mężczyzn, takie jak wysokość głosu, niezwiązane jed-
nak z procesami rozrodu.
DSM (Diagnostic and Statistical Manuał of the Mental Disorders) - publikacja
Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego zawierająca często używa-
ny system klasyfikacji zaburzeń psychicznych.
Dwubiegunowe zaburzenie afektywne (bipolar disorder) - zaburzenie psychiczne ce-
chujące się nieadekwatnymi zmianami nastroju od głębokiej depresji do silnego,
radosnego podniecenia. Poprzednio nazywane psychozą maniakalno-depresyjną.
Dyskryminacja (discńmination) - w psychologii społecznej: niesprawiedliwe
lub krzywdzące traktowanie jednostki wskutek uprzedzeń.
Dysleksja (dyslexia) - specyficzne zaburzenia pisania i czytania.
Dysocjacyjne zaburzenie tożsamości (dissociative identity disorder) - zaburze-
nie dysocjacyjne, w którym jednostka ma dwie lub więcej tożsamości. Po-
przednio nazywane osobowością wieloraką.
Dysonans poznawczy (cognitive dissonance) - przykry stan emocjonalny wywo-
łany niezgodnością między przekonaniami lub między przekonaniamia za-
chowaniem.
Dysonansu poznawczego teoria (cognitive-dissonance theory) - pogląd, że
człowiek jest motywowany do utrzymania zgodności między różnymi prze-
konaniami i przekonaniami a zachowaniem.
Dysorgazmia (orgasmic disorder) - niezdolność doświadczania orgazmu.
Dyspareunia (dyspareunia) - stały lub nawracający ból w trakcie lub po stosun-
ku seksualnym.
Dziedziczność (heredity) - przekazywanie jakichś cech z pokolenia na pokolenie.

E
Echo (echo) - reprezentacja bodźców słuchowych na krótko przechowywana
w pamięci sensorycznej.
Efekt aktora i obserwatora (actor-observer effect) - w teorii atrybucji: skłon-
ność do upatrywania przyczyn zachowania własnego w czynnikach sytuacyj-
nych, cudzego zaś - w czynnikach dyspozycyjnych.
Efekt aktywizacji (activating effect) - pobudzający skutek hormonów płciowych
nasilający prawdopodobieństwo zachowań seksualnych.
Efekt autokinetyczny (autokinetic effect) - spostrzeganie niewielkiego punktu
świetlnego jako poruszającego się w ciemnościach, choć w rzeczywistości
punkt ów ma charakter stały.
Efekt B a r n u m a (Barnum effect) - skłonność do wierzenia w trafność ogólniko-
wego opisu łub przewidywań dotyczących własnej osoby.
Efekt organizacji (organizing effect) - kierunkowy wpływ hormonów płciowych,
na przykład w kierunku stereotypowo męskim lub żeńskim.
Efekt perspektywy (framing effect) - wpływ wywierany na decyzję przez sposób
wyrażania jakiejś informacji i jej kontekst.
Efekt pierwszeństwa (primacy effect) - (1) w przetwarzaniu informacji: tenden-
cja do lepszego zapamiętywania informacji otrzymanych jako pierwsze z ko-
lei; (2) w psychologii społecznej: tendencja do oceniania innych w zgodzie
z pierwszym wrażeniem.
Efekt świeżości (recency effect) - (1) w przetwarzaniu informacji: tendencja do
lepszego zapamiętywania informacji otrzymanych jako ostatnie z kolei; (2)
w psychologii społecznej: tendencja do oceniania innych w zgodzie z ostat-
nim wrażeniem.
Efekty kolejności (serial-positioning effect) - tendencja do lepszego zapamięty-
wanie informacji otrzymanych jako pierwsze i ostatnie z kolei.
E g o (ego) - w psychoanalizie: struktura psychiczna rządząca się zasadą realizmu,
której funkcjonowaniu towarzyszy świadomość, planowanie oraz zdolność
do odraczania gratyfikacji i tolerowania frustracji.
E g o c e n t r y z m (egocentric) - według Piageta zakładanie przez jednostkę, że inni
widzą świat w taki sam sposób jak ona sama. Niezdolność lub niechęć do wi-
dzenia świata z cudzego punktu widzenia.
Egotyzm atrybucyjny (self serving ties) - tendencja do postrzegania własnych
sukcesów jako uwarunkowanych wewnętrznie, porażek zaś - jako uwarun-
kowanych zewnętrznie; inaczej - obronny wzorzec atrybucji.
E g z y s t e n c j a l i z m (existentialism) - tu: pogląd, że ludzie są całkowicie wolni i od-
powiedzialni za swoje postępowanie.
E j a k u l a c j a (ejaculation) - wytrysk.
E k l e k t y c z n y (eclectic) - zapożyczający z różnych teorii lub systemów.
E k o n o m i a żetonowa (token economy) - kontrolowane otoczenie, w którym lu-
dzie są nagradzani za pożądane zachowania za pomocą żetonów, możliwych
do wymienienia na jakieś przywileje.
750 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Eksperyment (experiment) - naukowa metoda badania ukierunkowana na wy-

krywanie związków przyczynowo-skutkowych dzięki manipulowaniu zmien-
nymi niezależnymi i pomiarom ich wpływu na zmienne zależne.
Ekstrawersja (extraversion) - cecha osobowości wiążąca się ze skłonnością do
kierowania uwagi na zewnątrz, często związana z towarzyskością i otwarto-
ścią na innych oraz jasnym wyrażaniem własnych uczuć i impulsów.
Elektroencefalografia ( E E G ) (electroencephalographia) - mierzenie elektrycz-
nej aktywności mózgu.
Elektromiografia ( E M G ) (electromyographia) - mierzenie elektrycznej aktyw-
ności mięśni.
E m b r i o n ( e m b t y o ) - rozwijający się w życiu płodowym organizm między trzecim
a ósmym tygodniem po zapłodnieniu.
E m o c j a ( e m o t i o n ) - stan uczuciowy zawierający składniki poznawcze, fizjolo-
giczne i behawioralne.
E m p a t i a (empathy) - zdolność do rozumienia i podzielania uczuć innego czło-
wieka.
Empiryczny (empirical) - związany z zaobserwowanymi danymi, w przeciwień-
stwie do czegoś, co bazuje jedynie na teorii i dedukcji.
Endorfiny (endorphins) - neuroprzekaźniki zbudowane z kwasów aminowych,
wpływające na organizm podobnie jak morfina.
E n g r a m (engram) - (1) teoretycznie zakładany obwód neuronalny w mózgu od-
powiadający śladowi pamięciowemu; (2) teoretycznie zakładana zmiana
chemiczna w mózgu odpowiadająca śladowi pamięciowemu.
Epilepsja (padaczka) (epilepsy) - przemijające zaburzenie funkcjonowania mó-
zgu cechujące się nagłymi wyładowaniami neuronów.
Epinefryna (epinephrine) - hormon wytwarzany przez rdzeń nadnerczy stymu-
lujący działanie współczulnej części autonomicznego układu nerwowego.
Nazywana także adrenaliną.
E r o s (eros) - w podejściu psychodynamicznym: podstawowy instynkt życiowy
ukierunkowany na przedłużenie i podtrzymanie życia.
Estrogen (estrogen) - ogólny termin oznaczający szereg żeńskich hormonów
płciowych odpowiedzialnych za rozwój żeńskich cech płciowych i regulację
cyklu miesiączkowego.
Etolog (etholog) - uczony badający wzorce zachowania charakterystyczne dla
różnych gatunków zwierząt.
Etyczny (ethical) - moralny, odnoszący się do standardów określających, co jest
moralnie właściwe, a co nie.
Euforia (euphoria) - krańcowy stan radosnego podniecenia.
E u s t r e s - zdrowy stres.

F
Facylitacja społeczna (social facilitation) - wzrost poziomu wykonania zadań
pod wpływem samej obecności innych.
F a l e alfa (alpha waves) - szybkie fale mózgowe o niskiej amplitudzie związane
ze stanem rozluźnienia.
F a l e delta (delta waves) - silne, powolne fale mózgowe wytwarzane w czwartej
fazie snu.
F a l e theta (theta waves) - powolne fale mózgowe pojawiające się w stanach hip-
nagogicznych.
F a z a alarmowa (alarm phase) - pierwsza faza ogólnego zespołu przystosowania
(w reakcji na stres), cechująca się mobilizacją organizmu.
Faza nabywania reakcji (acąuisition trial) - warunkowanie eksponowania
bodźców wzmacnianych B B , co umożliwia nauczenie się nowej reakcji oraz
wzrost jej siły.
Faza oporu (resistance stage) - druga faza ogólnego zespołu przystosowania (w re-
akcji na stres) cechująca się długotrwałą aktywnością współczulnej części au-
tonomicznego układu nerwowego celem odzyskania utraconej energii i usu-
nięcia szkód. Nazywana także fazą przystosowania.
F a z a plateau (plateau phase) - zaawansowana faza cyklu reakcji seksualnej po-
przedzająca orgazm.
F a z a podniecenia (excitement phase) - pierwsza faza cyklu reakcji seksualnej
cechująca się erekcją u mężczyzny, a zwilżeniem pochwy i nabrzmieniem
łechtaczki u kobiety.
F a z a przystosowania - patrz: faza oporu.
F a z a snu N R E N (non-Rapid-Eye-Movement) - cztery fazy snu, w których nie
było R E M .
F a z a snu R E M (Rapid-Eye-Movement) - faza snu cechująca się występowaniem
szybkich ruchów gałek ocznych, co wiąże się z występowaniem marzeń sen-
nych. Nazywana także snem paradoksalnym.
F a z a spadku podniecenia (resolution phase) - czwarta faza cyklu reakcji sek-
sualnej, w której organizm powoli wraca do stanu sprzed pobudzenia.
F a z a wyczerpania (exhaustion stage) - trzecia faza ogólnego zespołu przystoso-
wania (w reakcji na stres), cechująca się aktywnością układu przywspółczul-
nego, spadkiem odporności i pogorszeniem funkcjonowania.
Feminiści (feminists) - osoby (obojga płci) dążące do zmian społecznych i legi-
slacyjnych ukierunkowanych na równouprawnienie kobiet.
Fenomenologiczny (phenomenology) - dotyczący subiektywnego, świadomego
doświadczenia.
Fenotiaziny (phenothiazines) - środki farmakologiczne o działaniu uspokajają-
cym; nazwa nawiązuje do ich struktury chemicznej.
Fenyloketonuria (phenylketonuria) - anomalia genetyczna przenoszona przez
gen recesywny, polegająca na niezdolności do metabolizmu fenyloalaniny,
prowadząca do upośledzenia umysłowego.
Feromony (pheromones) - substancje wykrywane zmysłem węchu stymulujące
pewne stereotypowe zachowania przedstawicieli tego samego gatunku.
Fiksacja (fbcation) - w podejściu psychodynamicznym: zatrzymanie rozwoju,
przywiązanie do obiektów z poprzednich faz rozwoju.
Fiksacja funkcjonalna (functional fixedness) - tendencja do postrzegania
obiektów przez pryzmat ich nazwy i zwykle spełnianej funkcji; przeszkoda
w twórczym rozwiązywaniu problemów.
Fiksacja o r a l n a (orał fbcation) - w psychoanalizie: przywiązanie do obiektów
i zachowań typowych dla stadium oralnego.
F i z j o l o g i c z n y (physiological) - dotyczący biologicznych funkcji i procesów życio-
wych organizmu.
Fleksja (inflexions) - odmiana wyrazów.
F o b i a (phobia) - przesadny, irracjonalny strach wywoływany przez jakiś rodzaj
obiektów lub sytuacji, które normalnie nie wywołują tak silnej reakcji lęko-
wej.
F o b i a s p e c y f i c z n a (specific phobia) - przesadny lęk przed pewnymi obiektami
lub sytuacjami.
F o b i a s p o ł e c z n a (socialphobia) - irracjonalne lęki dotyczące sytuacji ekspozy-
cji społecznej.
F o n e m (phonem) - najmniejsza jednostka dźwiękowa języka.
F o n o l o g i a (phonology) - nauka o fonemach danego języka.
Formowanie reakcji przeciwnych (reaction formation) - w podejściu psycho-
dynamicznym: mechanizm obronny polegający na utrzymywaniu nieakcep-
towalnych idei i impulsów w podświadomości poprzez przesadną ekspresję
ich przeciwieństw.
752 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Fotoreceptory (photoreceptors) - komórki reagujące na światło. Patrz: czopki

i pręciki.
Frenologia (phrenology) - nienaukowa metoda badania osobowości za pomocą
pomiarów czaszki.
F r u s t r a c j a (frustration) - (1) zablokowanie realizacji jakiegoś motywu; (2) emo-
cja wywołana zablokowaniem realizacji motywu.
F u g a dysocjacyjna (dissociative fugue) - zaburzenie dysocjacyjne polegające na
amnezji i ucieczce w jakieś inne miejsce. Poprzednio nazywana fugą psycho-
genną.
Funkcjonalizm (functionalism) - szkoła psychologiczna założona przez Willia-
ma Jamesa, podkreślająca rolę funkcji umysłu, a nie podstawowych składni-
ków doświadczenia psychicznego.

G
g czynnik (g) - wprowadzony przez Spearmana symbol oznaczający inteligencję
ogólną; ogólny czynnik leżący - w myśl jego założeń - u podstaw inteligencji.
Gaworzenie (babbling) - pierwsze werbalizacje dziecka zawierające dźwięki mowy.
Gej (gay małe) - homoseksualista płci męskiej.
Geny (genes) - podstawowe jednostki dziedziczenia, złożone z kwasu deoksyry-
bonukleinowego (DNA).
Generalizacja bodźca (stimulus generalizatioń) - wywoływanie reakcji warun-
kowej przez bodźce podobne do bodźca warunkowego.
Generatywność a stagnacja (generativity versus stagnation) - siódmy etap roz-
woju psychospołecznego wyróżniany przez Eriksona; środkowy okres wieku
dojrzałego, w którym jednostka znajduje (lub nie) spełnienie we własnej
twórczości i w kierowaniu młodszymi pokoleniami i w zachęcaniu ich do
własnego rozwoju.
Genetyka (genetics) - dział biologii zajmujący się badaniami dziedziczności.
Genetyka behawioralna (behavioral genetics) - badania nad genetycznym prze-
kazywaniem struktur i cech leżących u podłoża zachowania.
Genom (genome) - całość D N A zawarta w zbiorze chromosomów człowieka.
Głuchota przewodzeniowa (conductive deafness) - odmiana głuchoty wywoła-
na utratą przewodzenia dźwięków przez ucho środkowe.
Głuchota sensoryczno-neuronalna (sensońneural deafness) - odmiana głucho-
ty wynikająca z uszkodzenia komórek włosowatych lub nerwu słuchowego.
Gonitwa myśli ( r a p i d f l i g h t ofideas) - szybka mowa i zmiany tematów charak-
terystyczne dla zachowania maniakalnego.
Gotowość (readiness) - w psychologii rozwojowej: określenie odnoszące się do po-
ziomu dojrzałości organizmu umożliwiającego mu wykonywanie jakiegoś ro-
dzaju reakcji.
Gradient powierzchni (texture gradient) - jednooczny wskaźnik głębi opierają-
cy się na fakcie, że obiekty bliższe zdają się mieć bardziej chropowatą po-
wierzchnię od obiektów dalszych.
Gruchanie (cooing) - przedjęzykowe dźwięki przypominające samogłoski wyda-
wane przez niemowlę w stanach pozytywnego pobudzenia.
Grupa etniczna (ethnic group) - grupa społeczna posiadająca takie wspólne ce-
chy, jak dziedzictwo kulturowe, historia, rasa i język.
Grupy eksperymentalne (experimental groups) - grupy uczestników badania
poddanych oddziaływaniu manipulacji eksperymentalnej.
Grupy kontrolne (control groups) - grupy uczestników eksperymentu, którzy
nie są poddani manipulacji eksperymentalnej, a którzy pod wszystkimi pozo-
stałymi względami są porównywalni z osobami stanowiącymi grupy ekspery-
mentalne.
Grupy spotkaniowe (encounter group) - ustrukturowany proces grupowy ukie-
runkowany na wzrost samoświadomości dzięki koncentracji na sposobie od-
noszenia się członków grupy do siebie nawzajem w otoczeniu zachęcającym
do szczerego wyrażania uczuć.
G S R - patrz: reakcja skórno-galwaniczna.

H
Habituacja ( h a b i t u a t e ) - przyzwyczajenie do bodźca wyrażające się zanikiem re-
akcji na jego wystąpienie.
Halucynacja (hallucination) - doświadczanie (branych za rzeczywiste) wrażeń
zmysłowych pod nieobecność stymulacji zmysłowej.
Halucynogenny (hallucinogenic) - wywołujący halucynacje.
Hamowanie następcze (proactive interference) - utrudniający wpływ uprzednio
wyuczanego materiału na uczenie się nowego materiału.
Hamowanie wsteczne (retroactive interference) - utrudniający wpływ materiału
później wyuczonego na przypominanie materiału wyuczonego wcześniej.
Haszysz (hashish) - psychodeliczny narkotyk wytwarzany z łodygi rośliny Can-
nabis sativa.
Hebefrenia - patrz: schizofrenia zdezorganizowana.
Heroina (heroin) - silny opiat wywołujący euforię.
Herc (Hertz) - jednostka częstości drgań fal dźwiękowych. Jeden herc, czyli
1 Hz, oznacza pojawianie się jednego cyklu na sekundę.
Heteroseksualizm ( h e t e r o s e m a l ) - odczuwanie popędu seksualnego w stosun-
ku do płci przeciwnej.
Heurystyką (heuristics) - metoda pozwalająca rozwiązać problem dzięki
redukcji zakresu możliwych odpowiedzi.
Heurystyką dostępności (availability heuristic) - uproszczona metoda podej-
mowania decyzji polegająca na ocenianiu częstości lub prawdopodobieństwa
zdarzeń na podstawie łatwości, z jaką przychodzą na myśl ich przykłady.
Heurystyką reprezentatywności (representativeness heuristic) - uproszczona
metoda podejmowania decyzji lub wydawania sądu na podstawie podobień-
stwa jakiegoś obiektu czy zdarzenia do populacji, którą zdają się one repre-
zentować.
Heurystyką zakotwiczenia/dostosowania (anchoring and adjustment heuristic)
- heurystyką podejmowania decyzji i wydawania sądów polegająca na przyj-
mowaniu za punkt wyjścia jakiegoś początkowego założenia, a następnie
(niewystarczającym) modyfikowaniu go pod wpływem kolejnych informacji.
Hiperfag (hyperphagic) - osobnik jedzący zbyt wiele.
Hiperglikemia (hyperglycemia)- zaburzenie wywołane nadmiarem cukru we
krwi, może prowadzić do stanu komy i śmierci.
Hipermnezja (hypermnesia) - nadmierna pamięć.
Hipnoza (hypnosis) - stan podwyższonej podatności na sugestie, w którym czło-
wiek zachowuje się, jakby był w transie.
Hipochondria (hypochondriasis) - uporczywe przekonanie o własnej chorobie,
pomimo braku medycznych na nią dowodów.
Hipoglikemia (hypoglycemia) - zaburzenie wywołane obniżeniem poziomu cu-
kru we krwi; cechuje się zanikiem energii, sennością i drżeniami.
Hipokamp (hippocampus) - część układu limbicznego (rąbkowego), odgrywają-
cy ważną rolę w powstawaniu nowych zapisów pamięciowych.
Hipoteza (hypotesis) - przypuszczenie, którego trafność jest sprawdzana w ba-
daniach.
Hipoteza dopasowania (matching hypotesis) - pogląd, że ludzie dobierają się w ta-
ki sposób, że ich cechy pasują do siebie (np. osoba bezradna z opiekuńczą).
754 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Hipoteza relatywizmu językowego (linguistic relativity hypotesis) - pogląd, że

struktury językowe organizują sposób postrzegania świata i że treść myśli
jest wyznaczana pojęciami dostępnymi w znanym nam języku.
Hipoteza sprzężenia zwrotnego z twarzy (facial-feedback hypotesis) - pogląd,
że stereotypowe wzorce mimiczne emocji mogą się przyczyniać do przeżywa-
nia stereotypowych emocji.
Histeria (hysterical disorder) - poprzednia nazwa zaburzenia konwersyjnego.
Histogram (histogram) - graficzne przedstawienie rozkładu częstości za pomo-
cą wypełnionych prostokątów.
HIV (Humań Immunodefficiency Virus) - wirus wywołujący A I D S - nabyty ze-
spół braku odporności - poprzez niszczenie układu odpornościowego, wsku-
tek czego organizm staje się bezbronny wobec przygodnych infekcji.
Holofraza (holophrase) - pojedyncze słowo używane dla wyrażenia złożonych
znaczeń.
Homeostaza (homeostasis) - tendencja organizmu do utrzymywania stałego sta-
nu wewnętrznego, na przykład temperatury czy poziomu cukru we krwi.
Homoseksualizm (homosexual) - odczuwanie popędu seksualnego do osób
własnej płci.
Homunkulus (homunculus) - łacińskie słowo oznaczające „małego człowiecz-
ka". Sądzono niegdyś, że taki znajdujący się w mózgu człowieczek kieruje
ludzkim zachowaniem.
H o r m o n ( h o r m o n e ) - substancja wydzielana do krwiobiegu przez gruczoł wy-
dzielania wewnętrznego, a regulująca przebieg różnych funkcji organizmu.
Hormon adrenokortykotropowy (adrenocorticotrophic hormone) - hormon
przysadki mózgowej regulujący funkcjonowanie kory nadnerczy.
Hormon antydiuretyczny (antidiuretic hormone) - hormon przysadki mó-
zgowej przeciwdziałający odwodnieniu organizmu poprzez stymulowanie re-
absorpcji moczu. W skrócie: ADH.
H o r m o n wzrostu (growth hormone) - hormon przysadki regulujący wzrost.
Horoskop (horoscope) - przewidywanie przyszłości w oparciu o (pseudonauko-
we) zasady astrologii.
Humanizm (humanism) - filozofia i jedna ze szkół myśli psychologicznej zakła-
dająca, że ludzie są świadomi i zdolni do wolnych wyborów etycznych.

I
Id (id) - w psychoanalizie: wrodzona struktura psychiczna kierująca się zasadą
przyjemności; zawiera popędy fizjologiczne i jest całkowicie nieświadoma.
Idee prześladowcze (persecutors ideas) - fałszywe przekonania (urojenia), że
jest się prześladowanym.
Identyfikacja (identification) - (1) w psychoanalizie: nieświadome przyswojenie
zachowania i osobowości innego człowieka; (2) w teorii społeczno-pozna-
wczej: proces naśladowania przez dziecko dorosłych modeli.
IQ - patrz: iloraz inteligencji.
Ikona (icon) - umysłowa reprezentacja bodźca wzrokowego przez krótki czas
przechowywana w pamięci zmysłowej.
Iloraz inteligencji (IQ) (inteligence ąuotient) - (1) pierwotnie, iloraz wynikają-
cy z podzielenia umysłowego wieku dziecka (zmierzonego za pomocą testu
inteligencji) przez jego wiek biologiczny; (2) ogólnie, wynik uzyskany w te-
ście inteligencji.
Impuls neuronalny (neural impulse) - elektrochemiczne wyładowanie neuronu.
Indywiduacja (individuation) - proces oddzielania się od innych lub pozyskiwa-
nia kontroli nad własnym zachowaniem.
Indywidualizm (individualism) - definiowanie siebie w kategoriach indywidual-
nych cech i przedkładanie własnych celów nad grupowe.
Inicjatywa a poczucie winy (initiatwe versus guilt) - wyróżniany przez Eriksona
trzeci etap rozwoju psychospołecznego, w którym wyzwaniem dla dziecka
staje się wzbogacenie własnych wyborów o planowanie.
Inkubacja (incubation) - w rozwiązywaniu problemów: hipotetyczny proces,
który czasami ma miejsce, gdy na jakiś czas odstąpimy od prób rozwiązywa-
nia problemu, a prowadzący do nagłego pojawienia się rozwiązania.
Instynkt (instinct) - wrodzona zdolność do pojawiania się określonego wzorca
zachowań ukierunkowanych na realizację pewnego celu.
Instynktowny (instinctive) - wrodzony, naturalny, niewymagający uczenia się.
Insulina (insulin) - wytwarzany przez trzustkę hormon stymulujący metabolizm
cukru.
Integralność Ja a rozpacz (ego integrity versus despair) - termin Eriksona okre-
ślający silne poczucie tożsamości w późniejszych latach życia, czemu towa-
rzyszy mądra akceptacja ograniczoności życia i nieuchronności upływu cza-
su.
Intelektualizacja (intellectualization) - mechanizm obronny polegający na my-
śleniu w oderwany, chłodny sposób o emocjonujących zdarzeniach.
Inteligencja (intelligence) - pojęcie złożone i kontrowersyjne: (1) zdolność do
uczenia się, w odróżnieniu od osiąganego poziomu wykonania; (2) przez Da-
vida Wechslera zdefiniowana jako „zdolność [...] do rozumienia świata i po-
mysłowość w radzeniu sobie z jego wyzwaniami".
Interakcjonizm (interactionism) - podejście do wyjaśniania ludzkiego zachowa-
nia podkreślający rolę współoddziaływania różnych jego wyznaczników,
szczególnie osobowościowych i sytuacyjnych.
Interpozycja (interposition) - jednooczny wskaźnik głębi opierający się na fak-
cie, że obiekty bliższe zasłaniają obiekty dalsze.
Interpretacja (interpretation) - w psychoanalizie: wyjaśnienie wypowiedzi klien-
ta dokonywane przez analityka w kategoriach psychodynamicznych.
Intoksykacja (intoxication) - zatrucie alkoholem.
Intrapsychiczny (intrapsychic) - w psychoanalizie: odnoszący się do przesunięć
energii psychicznej między strukturami postulowanymi przez Freuda.
Introjekcja (introjection) - w psychoanalizie: włączenie do własnej osobowości
jakiejś części osobowości innego człowieka.
Introspekcja (introspection) - świadoma analiza własnych myśli i odczuć.
Introwersja (introversioń) - cecha osobowości związana z silną wyobraźnią
i skłonnością do hamowania impulsów. Przeciwieństwo ekstrawersji.
Intuicja (intuition) - bezpośrednie uczenie się lub przekonanie o czymś bez
świadomego posługiwania się rozumowaniem.
Intymność a izolacja (intimacy versus isolation) - wyróżnione przez Eriksona
szóste stadium rozwoju psychospołecznego, w którym młoda osoba dorosła
staje przed wyzwaniem nawiązania intymnej relacji z innym człowiekiem.
Istota biała (white matter) - w rdzeniu kręgowym wiązka aksonów przewodzą-
ca stymulację do mózgu.
Istota szara (gray matter) - w rdzeniu kręgowym neurony i ich części biorące udział
w odruchach rdzeniowych. Są one koloru szarego. Por. też kora mózgowa.

J
Ja (self) - ogół wrażeń, myśli i uczuć osoby. Centrum świadomości organizujące
doznania zmysłowe i regulujące postrzeganie świata przez człowieka.
Ja idealne (self ideał) - wyobrażenie siebie, jakim chciałoby się być.
Jajeczkowanie (ovulation) - zwolnienie jajeczka przez jajnik; inaczej - owulacja.
Jajniki (ovary) - żeńskie narządy reprodukcyjne; wytwarzają jajeczka oraz estro-
gen i progesteron.
756 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

J ą d r a (ganglia) - męskie narządy płciowe wytwarzające testosteron i spermę.

Jądro brzuszno-przyśrodkowe (ventromedial nuclewc) - część podwzgórza
funkcjonująca jako ośrodek sytości.
Jednostki zmiany życiowej (life-change units) - wartości liczbowe przypisywane róż-
nym wydarzeniom życiowym z uwagi na ilość wywoływanego przez nie stresu.
Język (language) - system symboli ułożonych zgodnie z regułami gramatyki słu-
żący komunikowaniu informacji.
Język migowy (sign language) - system komunikowania znaczeń za pomocą
symboli wyrażanych ruchami dłoni, rąk i związanych z nimi gestami.

K
K a n a ł y półkoliste (semicircular canalss) - struktury znajdujące się w uchu we-
wnętrznym nadzorujące ruchy i pozycję ciała.
Kancerogeny (carcinogen) - czynniki przyczyniające się do rakowacenia tkanek.
K a r a (punishment) - nieprzyjemny bodziec hamujący częstość reakcji, po której
występuje.
K a r a n i e wewnętrzne - technika samokontroli w terapii behawioralnej polega-
jąca na wywoływaniu nieprzyjemnych wyobrażeń stanowiących karę za nie-
pożądane zachowanie.
Kardynalne cechy (cardinal trait) - ukuty przez Allporta termin określający
najważniejsze cechy sterujące przebiegiem praktycznie całego zachowania
jednostki.
Katastrofizm (catastrophize) - przesadne powiększanie nieprzyjemnych cech
negatywnych zdarzeń.
Katecholaminy (catecholamines) - substancje chemiczne odgrywające ważną
rolę jako neuroprzekaźniki (dopamina i noradrenalina) oraz hormony (ad-
renalina i noradrenalina).
K a t h a r s i s (catharsis) - w podejściu psychodynamicznym: oczyszczenie z silnych
emocji lub zredukowanie napięcia.
Kinestetyczny zmysł (kinesthesis) - zmysł dostarczający informacji o ułożeniu
i ruchach części ciała.
Klaustrofobia (claustrophobia) - lęk przed ciasnymi, zamkniętymi pomieszczeniami.
K o d akustyczny (acoustic code) - umysłowa reprezentacja informacji jako pew-
nego ciągu dźwięków.
Kod semantyczny (semantic code) - umysłowa reprezentacja informacji.
Kod wizualny (yisual code) - umysłowa reprezentacja informacji w postaci obrazu.
Kodowanie (encoding) - modyfikowanie informacji w tak sposób, że może ona
zostać umieszczona w pamięci. Pierwszy etap przetwarzania informacji.
Kokaina ( c o c a i n e ) - silny środek pobudzający produkowany z liści rośliny coca,
zażywany poprzez wciąganie nosem, dożylnie lub doustnie.
Kolbki synaptyczne (terminals) - końcówki aksonu o gruszkowatym kształcie.
Kolektywizm (colectivism) - definiowanie własnego Ja w kategoriach związków
z ludźmi lub grupami i przedkładanie celów grupowych nad indywidualne.
Koloiy analogiczne (analogous) - kolory podobne lub porównywalne.
Kolory pochodne (secondary colors) - kolory powstające w wyniku mieszania
kolorów podstawowych.
Kolory podstawowe (primary colors) - kolory, których nie można uzyskać wsku-
tek mieszania innych kolorów.
Kolory pośrednie (tertiary colors) - kolory powstające w wyniku mieszania ko-
lorów podstawowych sąsiadujących z nimi w kole barw kolorów pochodnych.
Kolory trzeciego rzędu (trichromatic) - kolory powstające z mieszania barw
podstawowych i sąsiadujących z nimi kolorów wtórnych.
Komórki dwubiegunowe (bipolar cells) - neurony przewodzące impulsy nerwo-
we z pręcików i czopków do komórek zwojowych.
Komórki glęjowe (glial cells) - komórki odżywiające i izolujące komórki nerwo-
we, a także kierujące ich wzrostem i usuwające produkty przemiany materii.
Komórki smakowe (taste cells) - komórki receptoryczne wrażliwe na smak.
Komórki tiuszczowe (fat cells) - komórki, w których składowany jest tłuszcz.
Komórki zwojowe (ganglion cells) - neurony, których aksony tworzą nerw wzro-
kowy.
Kompetencja instrumentalna (instrumental competence) - zdolność do mani-
pulowania środowiskiem w sposób umożliwiający osiąganie własnych celów.
Kompetencje (competencies) - w teorii społeczno-poznawczej: wiedza i umie-
jętności.
Kompleks Edypa (Oedipus complex) - w psychoanalizie: konflikt w fazie fallicz-
nej polegający na seksualnym pożądaniu przez chłopca własnej matki i po-
strzeganiu ojca jako rywala.
Kompleks Elektry (Electra complex) - w psychoanalizie: charakterystyczny dla
fazy fallicznej konflikt polegający na pożądaniu przez dziewczynkę własne-
go ojca oraz niechęci do matki.
Kompleks niższości (inferiońty complex) - poczucie niższości, o którym Adler
twierdził, że jest podstawowym źródłem ludzkiej motywacji.
Komplementarny (complementary) - (1) we wrażeniach i spostrzeganiu doty-
czący kolorów, które po wymieszaniu dadzą białe lub prawie białe światło;
(2) w analizie transakcyjnej dotyczący harmonijnych transakcji między sta-
nami ego dwóch wchodzących w interakcję osób.
Kompulsja (przymus) (compulsion) - nieodparty impuls skłaniający do powta-
rzania jakiegoś aktu lub zachowania rytualnego, takiego jak mycie rąk.
Komputerowa tomografia osiowa (computerized axial tomography, CAT) -
komputerowe tworzenie obrazu anatomicznej budowy mózgu dzięki analizie
odbić cienkiej wiązki promieni X przepuszczanej przez mózg.
Komunikacja psi (communication psi) - przesyłanie informacji bez pośrednic-
twa zmysłów; (większość psychologów nie wierzy w jej istnienie).
Konflikt (iconflict) - (1) sprzeczność między dwoma motywami popychającymi
jednostkę do odmiennych działań; (2) stan emocjonalny wywołany tą
sprzecznością.
Konflikt dążenie - dążenie (approach-approach conflict) - konflikt między
dwoma pozytywnymi celami, które wzajemnie się wykluczają.
Konflikt dążenie - unikanie (approach-avoidance conflict) - konflikt wywoła-
ny negatywnymi i pozytywnymi własnościami tego samego celu.
Konflikt unikanie - unikanie (avoidance-avoidance conflict) - konflikt między
dwoma celami negatywnymi, w którym uniknięcie jednego z nich oznacza
dążenie do drugiego.
Konformizm ( c o n f o r m ) - dostosowanie własnego zachowania do oczekiwań
grupy.
Konsensus (concensus) - powszechna zgoda.
Konserwacja (conservation) - w teorii Piageta: zdawanie sobie sprawy ze stało-
ści pewnych własności materii, pomimo zmiany jej wyglądu. Na przykład ma-
sa i ciężar gliny pozostają stałe (są konserwowane), nawet jeżeli glina zosta-
nie spłaszczona do kształtu naleśnika.
Konsolidacja (consolidation) - utrwalenie się informacji w pamięci długotrwałej.
Konsonans (consonant) - harmonijne współbrzmienie dźwięków.
Kontrola bodźcowa (stimulus control) - technika samokontroli używana w te-
rapii behawioralnej polegająca na aktywnym wchodzeniu w środowisko in-
spirujące do wywoływania pożądanych reakcji.
Konwergencja (comergence) - dwuoczny wskaźnik głębi opierający się na ruchu
gałek ocznych, gdy skupiają się one na zbliżającym się obiekcie.
K o r a czuciowa (somatosensory cortex) - część kory mózgowej leżąca w płacie
ciemieniowym tuż za bruzdą środkową; odbiera stymulację zmysłową.
758 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

K o r a kojarzeniowa (association areas) - części kory mózgu odpowiedzialne za

procesy uczenia się, myślenia i język.
K o r a mózgowa (cerebral cortex) - silnie pofałdowany obszar mózgu, nazywany
także istotą szarą z powodu swego wyglądu.
K o r a nadnerczy (adrenal cortex) - zewnętrzna część gruczołu nadnerczy wytwa-
rzającego sterydy.
K o r a ruchowa (motor cortex) - obszar czołowego płata kory mózgowej położo-
ny tuż przed bruzdą środkową odpowiedzialny za ruchy mięśni.
K o r e l a c j a pozytywna (positive correlation) - związek dwóch zmiennych polega-
jący na tym, że kiedy jedna z nich rośnie, druga również rośnie.
K o r e l a c j a negatywna (negative correlation) - związek dwóch zmiennych pole-
gający na tym, że kiedy jedna z nich rośnie, druga maleje.
Kortykosteroidy (corticosteroidos) - sterydy wytwarzane przez korę nadnerczy
regulujące metabolizm węglowodanów i wzmagające odporność na stres,
pomagając w zwalczaniu zapaleń i wszelkich reakcji alergicznych.
Kortyzol (cortisol) - hormon (steroid) wytwarzany przez korę nadnerczy i wspo-
magający radzenie sobie ze stresem dzięki przeciwdziałaniu zapaleniom i re-
akcjom alergicznym.
Koszt reakcji (reaction cost) - stosowana w terapii behawioralnej technika samo-
kontroli polegająca na utrudnianiu łub uniemożliwianiu niepożądanej reakcji.
Kowadełko (incus) - jedna z kości ucha środkowego.
Kretynizm (cretinism) - choroba wywołana wadliwym funkcjonowaniem tarczycy
w dzieciństwie, cechująca się spowolnieniem wzrostu i niedorozwojem umysłowym.
Krótkowzroczność (nearsighted) - niezdolność do dokładnego spostrzegania
obiektów dobrze widzianych przez osoby o normalnym wzroku.
K r t a ń (laryra) - znajdująca się w gardle struktura zwierająca struny głosowe.
Kryterium (criteńoń) - standard według którego wystawiane są jakieś oceny.
Kryzys wieku średniego (middle crisis) - według teoretyków rozwoju: kryzys
przeżywany przez wiele osób około czterdziestego roku życia, kiedy uświa-
damiają sobie, że są w połowie życia i nachodzi ich uczucie uwięzienia w peł-
nionych dotąd rolach.
Kryzys tożsamości (identity crisis) - według Eriksona, okres wewnętrznego
konfliktu, w którym dokonuje się rewizji wyznawanych wartości i podejmuje
decyzje na temat pełnionych ról życiowych.
Krzywa rozkładu normalnego (normal curve) - graficzna ilustracja rozkładu
normalnego przypominającego kształtem dzwon.
Kształtowanie (shaping) - w warunkowaniu sprawczym, metoda wyuczania zło-
żonych zachowań polegająca na wzmacnianiu kolejnych przybliżeń zamie-
rzonego ciągu reakcji.
Kubki smakowe (taste buds) - narządy zmysłu smaku, umiejscowione na języku
i zawierające komórki smakowe.
Kultura (nurture) - w genetyce behawioralnej wpływy środowiska na zachowa-
nie, łącznie z takimi czynnikami, jak odżywianie, normy i wzorce kulturowe,
pozycja społeczno-ekonomiczną i uczenie się. Przeciwieństwo natury.
Kumulatywny rejestrator reakcji (cumulative recorder) - laboratoryjny instru-
ment pomiarowy używany do automatycznej rejestracji określonej reakcji
podczas warunkowania sprawczego.
Kwas gam ma - a in i nom a s ł owy (gamma-aminobutric acid) - neuroprzekaźnik
o działaniu hamującym.

L
La belle indiference - francuski termin oznaczający obojętność wobec sympto-
mów choroby okazywaną przez osoby dotknięte zaburzeniem konwersyjnym.
Latentne uczenie się (learning latent) - uczenie się, którego skutki są nieobser-
wowalne w momencie jego zachodzenia, choć ujawniają się po wystąpieniu
odpowiedniego wzmocnienia.
Ledwo dostrzegalna różnica (just noticeable difference) - minimalna ilość
energii, która jest zauważalna dzięki danemu zmysłowi.
Lesbijka (lesbian) - kobieta kierująca popęd seksualny na osoby własnej płci.
Leukocyty ([leukocytes) - bałe ciałka krwi stanowiące element układu odporno-
ściowego.
Lęk (amciety) - stan psychiczny cechujący się napięciem, obawą, strachem i po-
czuciem zagrożenia.
Lęk nieumiejscowiony (free-floating awciety) - trwały, uporczywy lęk niepowią-
zany z jakimiś specyficznymi zdarzeniami.
Lęk podstawowy (basie amciety) - używane przez Horney określenie trwałego
braku poczucia bezpieczeństwa wywodzącego się z surowego lub obojętne-
go traktowania przez rodziców w dzieciństwie.
Lęk przed oceną (evaluation apprehension) - lęk przed tym, jak ocenią nas inni
ludzie.
Libido (libido) - (1) w teorii psychodynamicznej: energia psychiczna o charakte-
rze seksualnym; (2) zainteresowanie i popęd seksualny.
Limfocyty B (lymphocytes B) - białe ciałka krwi wytwarzające przeciwciała.
Lingwista (linguist) - uczony zajmujący się badaniem genezy, struktury i funkcji
języka.
LSD (lysergic acid diethylamide) - halucynogenny narkotyk.

Ł
Łechtaczka (clitońs) - część zewnętrznych narządów płciowych kobiety bardzo
wrażliwa na stymulację.
Łożysko (placenta) - narząd służący wymianie substancji odżywczych i produk-
tów przemiany materii między matką a płodem, choć uniemożliwiający zla-
nie się ich krwiobiegów.

M
Mania (manie) - stan euforii i pobudzenia.
M a n t r a (mantra) - słowo lub dźwięk powtarzane podczas medytacji transcen-
dentalnej celem zawężenia pola świadomości i osiągnięcia stanu relaksacji.
M a p a poznawcza (cognitive map) - umysłowa reprezentacja jakiegoś otoczenia,
np. wyuczanego labiryntu.
M a r i h u a n a (mańjuana) - wysuszona roślina Cannabis sativa. Narkotyk wywo-
łujący łagodne halucynacje, zwykle palony w papierosie.
M a r s k o ś ć wątroby (cirrhosis of the liver) - choroba związana z niedoborem bia-
łek w komórkach wątroby prowadzącym do zastępowania komórek filtracyj-
nych tkanką łączną. Alkohol nie zawiera białka, stąd też osoby spożywające
go w nadmiernych ilościach mogą być szczególnie narażone na tę chorobę.
Marzenie senne (dream) - odmiana aktywności poznawczej - zwykle ciąg wy-
obrażeń lub myśli - pojawiająca się podczas snu. Sny mogą zawierać elemen-
ty powiązane zarówno ściśle, jak i luźno.
Masochizm (masochism) - uzyskiwanie satysfakcji, często seksualnej, poprzez
doświadczanie bólu lub upokorzenia.
M a s t u r b a c j a (masturbation) - stymulowanie własnych narządów płciowych.
Mechanizm nabywania języka (language acąuisition device) - w teorii psycho-
lingwistycznej: wrodzone struktury umysłowe umożliwiające dziecku ucze-
nie się języka.
760 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Mechanizm obronny (defense mechanism) - w psychoanalizie: nieświadome

funkcje ego chroniące jednostkę przed treściami lękotwórczymi i utrudnia-
jące ich pełne rozpoznanie.
Mediacja (mediation) - w przetwarzaniu informacji: metoda polepszania pa-
mięci poprzez kojarzenie jakichś dwóch elementów dzięki połączeniu każ-
dego z nich z trzecim.
M e d i a n a ( m e d i a n ) - środkowy wynik jakiegoś ciągu wyników.
Medytacja (meditation) - systematyczne zawężanie pola uwagi, co spowalnia
procesy metaboliczne i pomaga w osiągnięciu stanu relaksacji.
Medytacja transcendentalna (transcendental meditation) - uproszczona po-
stać medytacji (rozpowszechniona w Stanach Zjednoczonych przez Mahari-
shi Mahesh) polegająca na powtarzaniu mantry.
M e n a r c h e (menarche) - pojawienie się miesiączkowania.
Menopauza (menopause) - zanik miesiączkowania.
M e n s t r u a c j a (miesiączkowanie) (menstruation) - comiesięczne obłuszczanie
się wyściółki macicy u kobiety niebędącej w ciąży.
Meskalina (mescaline) - halucynogenny narkotyk otrzymywany z pewnej od-
miany kaktusa (pejotl). Zażywany (poprzez żucie) przez Indian meksykań-
skich podczas ceremonii religijnych.
Metaanaliza (metaanalysis) - metoda ilościowego integrowania i uśredniania
pojedynczych badań.
Metabolizm (metabolism) - zachodzący w organizmie stały proces zamiany je-
dzenia na energię.
Metadon (methadone) - sztucznie produkowany narkotyk działający słabiej
i wolniej niż heroina; podawany osobom uzależnionym od heroiny celem
uniknięcia objawów abstynencji po jej odstawieniu.
Metakwalon (methaąualone) - uzależniający środek pobudzający.
M e t a p a m i ę ć (metamemory) - świadomość sposobu funkcjonowania własnej pa-
mięci, czego świadectwem może być celowe posługiwanie się różnymi stra-
tegiami polepszającymi zapamiętywanie, przechowywanie i przypominanie
informacji.
Metapoznanie (metacognition) - świadomość i kontrola własnych procesów po-
znawczych, np. świadome posługiwanie się pewnymi strategiami rozwiązy-
wania problemów.
Metoda bodźców stałych (metod of constant stimulate) - psychofizjologiczna
metoda określania progów wrażliwości, w której badacz prosi badanego
o wykrywanie bodźców o różnej intensywności.
Metoda Ganzfeld (Ganzfeld procedure) - metoda badania postrzegania poza-
zmysłowego, a w szczególności telepatii, w której „nadawca" próbuje za po-
mocą swojego umysłu przesłać jakąś informację „odbiorcy".
Metoda miejsca (method of loci) - metoda zapamiętywania materiału dzięki
kojarzeniu różnych jego elementów z dobrze znanym ciągiem miejsc.
Metoda naukowa (scientific method) - metoda uzyskiwania dowodów nauko-
wych poprzez stawianie i sprawdzanie hipotez.
Metoda oszczędności (method ofsavings) - miara przechowania polegająca na
wyliczaniu różnicy pomiędzy liczbą powtórzeń niezbędnych do zapamiętania
materiału przy jego pierwszym i kolejnych wyuczeniach.
Mielinizacja (myelinisation) - proces osłaniania aksonów tłuszczową substancją
izolującą je od otoczenia zewnętrznego.
Miłość (love) - silna pozytywna emocja o wielu znaczeniach. Patrz np. miłość ro-
mantyczna, przywiązanie.
Miłość kompletna (consummate love) - według Sternberga idealna postać mi-
łości: połączenie intymności, namiętności i zobowiązania.
Miłość przyjacielska (companionate love) - postać miłości, w której najważ-
niejszą rolę odgrywają intymność, szacunek, zaufanie i zobowiązanie.
Miłość romantyczna (romantic love) - silne, pozytywne uczucie wymagające
pobudzenia, otoczenia kulturowego idealizującego miłość i przekonania, że
jest się zakochanym. Nazywana także miłością namiętną. Według Sternber-
ga miłość cechująca się namiętnością i intymnością.
Mimowolny (imoluntary) - automatyczny, niekontrolowany świadomie; okre-
ślenie odnoszone do takich funkcji, jak bicie serca i rozszerzanie się źrenic.
Miotonia (myotonia) - napięcie mięśni.
Młoteczek (malleus) - jedna z kości ucha środkowego.
Mnemonika (mnemonic) - system zapamiętywania informacji dzięki ich koja-
rzeniu z łatwo zapamiętywanymi elementami, jak akronimy czy przysłowia.
Moda (imode) - najczęstsza wartość w jakimś zbiorze wyników.
Model (imodel) - w teorii społeczno-poznawczej: organizm podejmujący zacho-
wania naśladowane przez jakiś inny organizm.
Model dwutorowości perswazji (elaboration likehood model) - pogląd, że perswa-
zja może toczyć się torem przemyślanych lub automatycznych zmian postawy.
Model medyczny ( m e d i c a l model) - pogląd, że nienormalne zachowania są
przejawem choroby.
Model struktury intelektu (structure-of-intelect model) - zaproponowany przez
Guilforda trójwymiarowy model inteligencji, wyróżniający operacje, treści
i produkty funkcjonowania intelektualnego.
Modelowanie (modeling) - w teorii społeczno-poznawczej: naśladowanie zacho-
wań podejmowane przez jakiś inny organizm.
Modelowanie uczestniczące (participant modeling) - metoda terapii behawio-
ralnej, w której klient obserwuje i naśladuje zachowanie osoby radzącej so-
bie z jakąś stwarzającą problemy sytuacją.
Modyfikacja zachowania (behavior modificatioń) - wykorzystywanie zasad
uczenia się do zmieniania zachowania w pożądanym kierunku.
Molestowanie seksualne (sexual harassment) - rozmyślne, powtarzające się ko-
mentarze słowne, gesty lub dotykanie o charakterze seksualnym dotykanie
cudzego ciała wbrew woli osoby, na którą działania te są kierowane.
Monochromatyk (monochromatic) - osoba wrażliwa na natężenie światła, ale
nierozróżniająca jego kolorów.
Morfem ( m o r p h e m e ) - najmniejsza niepodzielna cząstka wyrazu.
Morfina (morphine) - narkotyk wytwarzany z opium; redukuje ból i polepsza sa-
mopoczucie.
Morfologia (morphology) - badanie jednostek znaczenia języka.
Most (pons) - struktura tyłomózgowia biorąca udział w regulacji oddychania.
Motyw (motive) - hipotetyczny stan wewnętrzny organizmu nakłaniający go do
zmierzania do jakiegoś celu.
Motywy bodźcowe (stimulus motives) - motywy powodujące wzrost stymulacji
oddziałującej na organizm.
Motywy podstawowe (basie motives) - fizjologicznie uwarunkowane motywy
niewymagające uczenia się.
Motywy społeczne (social motives) - motywy wyuczone lub nabyte, takie jak po-
trzeba osiągnięć lub afiliacji.
Mowa telegraficzna (telegraphic speech) - mowa polegająca na używaniu jedy-
nie najistotniejszych słów, jak w telegramie.
Mózg (cerebrum) - największa i najważniejsza część układu nerwowego, składa-
jąca się z dwóch półkul.
Móżdżek (cerebellum) - struktura tyłomózgowia, odpowiedzialna za utrzymanie
równowagi i koordynację mięśniową.
M u t a c j a (mutation) - nagła zmiana kodu genetycznego stanowiąca zwykle re-
zultat oddziaływań środowiskowych.
762 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Mutyzm (;mutism) - odmowa mówienia.

Myślenie (thinking) - aktywność umysłowa pojawiająca się podczas rozumienia,
manipulowania oraz komunikowania informacji. Oznacza obdarzanie infor-
macji uwagą, jej reprezentowanie w umyśle oraz wnioskowanie lub podej-
mowanie decyzji na jej podstawie.
Myślenie dywergencyjne (rozbieżne) (divergent thinking) - myślenie połączo-
ne z próbami stworzenia różnych rozwiązań tego samego problemu.
Myślenie konwergencyjne (zbieżne) (comergent thinking) - proces myślowy
zmierzający w kierunku jednego, właściwego rozwiązania problemu.

N
Nabywanie pici (gendertyping) - proces, na skutek którego człowiek nabiera po-
czucia, że jest kobietą lub mężczyzną.
Nadciśnienie (hypertension) - podwyższone ciśnienie krwi.
Nadczynność tarczycy (hyperthyroidism) - nadmierne wydzielanie tyroksyny;
prowadzi do nadpobudliwości, utraty wagi i bezsenności.
Nadmierne rozszerzenie (overextentioń) - rozszerzanie znaczenia słów na
obiekty i sytuacje, do których się one nie stosują.
Nadpobudliwość psychoruchowa (hyperactivity) - pojawiające się w dzieciń-
stwie zaburzenie cechujące się niezdolnością do skupienia uwagi czemu mo-
że towarzyszyć nadaktywność i zachowania impulsywne.
Nadpobudliwość psychoruchowa z deficytem uwagi (attention deficit hyper-
activity disorder) - zaburzenie najczęściej spotykane u młodych chłopców,
cechujące się niepokojem ruchowym i zawężeniem pola uwagi. Uważa się je
za przejaw niedojrzałości układu nerwowego.
Nadrzędny (superior) - dotyczący wyższego poziomu w hierarchii pojęciowej,
zawierającego jakąś inną klasę, w przeciwieństwie do podrzędnego.
Nadużywanie substancji (substance abuse) - trwałe używanie jakiejś substan-
cji pomimo dezorganizującego wpływu, jaki wywiera to na życie człowieka.
Nagroda (reward) - przyjemny bodziec nasilający częstość zachowań, po których
się pojawia.
Narcyzm pierwotny (pńmary narcissism) - w podejściu psychodynamicznym:
rodzaj autyzmu cechującego noworodka i niemowlę, zanim nie wyuczy się
ono, że jest czymś wyodrębnionym z reszty świata.
Narkolepsja (narcolepsy) - zaburzenie snu polegające na niekontrolowanym za-
sypianiu w okresie czuwania.
Narkotyki (narcotics) - środki zmieniające świadomość. Określenie stosowane
zwykle do pochodnych opium.
Narząd Cortiego (Organ of Corti) - receptor słuchu umieszczony na błonie
podstawnej w uchu wewnętrznym.
Nastawienie (set) - w testach psychologicznych: tendencyjność reakcji badane-
go, np. wskutek chęci wydania się doskonałym lub dziwacznym.
Nastawienie umysłowe (mental set) - (1) gotowość do reagowania na sytuację
w ustalony sposób; (2) w rozwiązywaniu problemów: skłonność do podcho-
dzenia do nowych problemów w sposób, który okazał się skuteczny przy pro-
blemach poprzednio rozwiązywanych.
Nasycenie (saturation) - stopień czystości koloru mierzony brakiem domieszek
bieli i czerni.
N a t u r a (naturę) - w genetyce behawioralnej: dziedziczne wyznaczniki zachowa-
nia, przeciwstawiane kulturze.
Nawrót spontaniczny (spontaneous recovery) - ogólnie: powracanie wygaszonej
reakcji jako funkcja upływu czasu. W warunkowaniu klasycznym: wzbudza-
nie przez bodziec warunkowy reakcji, która uprzednio została już wygaszo-
 na. W warunkowaniu sprawczym: wykonywanie reakcji warunkowej w obec-
ności bodźca dyskryminatywnego w jakiś czas po jej wygaszeniu.
Nawyk (habit) - reakcja na bodziec, która uległa automatyzacji wskutek powta-
rzania.
Neofreudyzm (neofreudians) - zwany też neoanalizą; teorie psychoanalityczne
kładące mniejszy niż Freud nacisk na rolę impulsów seksualnych i nieświa-
domych wyznaczników zachowania. Stosunkowo większy nacisk kładą za to
na motywy świadome i racjonalne decyzje jednostki.
Nerw (newe) - wiązka aksonów licznych komórek nerwowych.
Nerw słuchowy (audiatory newe) - nerw przesyłający informacje z narządu Cor-
tiego do mózgu.
Nerw węchowy (olfactory newe) - nerw przewodzący informacje z receptorów
błony węchowej do mózgu.
Nerw wzrokowy (optic newe) - nerw przewodzący informacje sensoryczne z oka
do mózgu.
Nerwica (neurosis) - jedno z licznych zaburzeń psychicznych, cechujące się
głównie lękiem, poczuciem niebezpieczeństwa i unikaniem. Zakłada się, że
nerwice są konsekwencją głównie nieświadomych konfliktów. (Współczesne
systemy klasyfikacji zaburzeń kładą nacisk głównie na obserwowalne objawy
i kładą mniejszy nacisk na to pojęcie).
Neuron (neuron) - komórka nerwowa.
Neuron pośredniczący (intemeuroń) - neuron przewodzący stymulację z czu-
ciowej komórki nerwowej do neuronu wykonawczego bądź innego neuronu
pośredniczącego.
Neurony czuciowe (afferent neurons) - neurony przewodzące pobudzenie z re-
ceptorów do rdzenia kręgowego lub mózgu. Zwane też neuronami aferent-
nymi.
Neurony ruchowe (efferent neurons) - neurony przesyłające stymulację od mó-
zgu lub rdzenia kręgowego do mięśni i gruczołów. Nazywane także neurona-
mi motorycznymi lub eferentnymi.
Neuroprzekaźnik (neurotransmitter) - chemiczna substancja biorąca udział
w przekazywaniu impulsów między neuronami.
Neurotyczność (neuroticism) - cecha osobowości związana z niestałością emo-
cjonalną, lękowością, poczuciem zagrożenia, zahamowaniem impulsów
i tendencjami unikowymi.
N e u t r a l n o ś ć k u l t u r o w a (culture-free) - niezależność wyników testu od kulturo-
wej przynależności osób badanych.
Niedoczynność tarczycy (hypothyroidism) - zaburzenie wywołane niedoborem ty-
roksyny; cechuje się powolnością przemiany materii i spowolnieniem ruchów.
N i e i n w a z y j n y (unobtrusive) - pomiar niewpływający na naturalny bieg wydarzeń.
N i e p o c z y t a l n o ś ć (insanity) - prawny termin odnoszony do osoby uważanej za
niezdolną do odróżnienia dobra od zła i do podporządkowania własnego za-
chowania normom prawnym.
Nieświadomość m a n i p u l a c j i eksperymentalnej (blind) - zachodzi, gdy osoby
uczestniczące w eksperymencie nie znają jego celu.
N i e ś w i a d o m y (unconscious) - dotyczący nieuświadamialnych procesów fizjolo-
gicznych, takich jak wzrost włosów. Możemy wiedzieć, że takie procesy
zachodzą, ale nie możemy ich odczuć czy zaobserwować. W podejściu psy-
chodynamicznym: dotyczący idei i uczuć niedostępnych świadomości, często
z powodu mechanizmów obronnych.
N i k o t y n a (nicotine) - substancja pobudzająca znajdująca się w tytoniu.
N o r a d r e n a l i n a (noradrenalinę) - neuroprzekaźnik o działaniu podobnym do
hormonu o tej samej nazwie, prawdopodobnie ma pewien wpływ na powsta-
wanie depresji.
764 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Norepinefryna (norepinephrine) - neuroprzekaźnik o działaniu podobnym do

epinefryny; prawdopodobnie odgrywa rolę w powstawaniu i utrzymywaniu
się depresji.
Normy (norms) - w pomiarze psychologicznym: dane obrazujące tendencje wy-
kazywane przez całą populację.
Normy społeczne (sociał norms) - jawne i ukryte reguły wyrażające oczekiwa-
nia społeczne i wpływające na ludzkie zachowania w sytuacjach społecznych.

0
Obiektywna ocena moralna (objective morał judgment) - w teorii Piageta,
przypisywanie odpowiedzialności za uczynek według rozmiaru wyrządzonej
szkody, a nie według motywacji sprawcy.
Obiektywny (objective) - dotyczący obiektów obserwowalnych, a nie istniejących
jedynie w umyśle; rzeczywisty.
Obrazowanie rezonansem magnetycznym - (Magnetic Resonance Imaging,
M R I ) - komputerowe tworzenie szczegółowego obrazu poszczególnych
struktur mózgu w oparciu o odbijane przez nie silne pole magnetyczne.
Obronne mechanizmy zaradcze ( d e f e n s e mechanisms) - reakcja na stres redu-
kująca bezpośredni efekt stresora nie bez pewnych kosztów dla jednostki.
Może zawierać elementy samooszukiwania i nie zmienia ona obiektywnego
otoczenia czy wzorca reakcji jednostki. W przeciwieństwie do aktywnych
mechanizmów zaradczych, nie usuwa też stresora ani nie modyfikuje go
w stały sposób.
Obserwacja n a t u r a l n a (naturalistic observation) - metoda badania naukowego
polegająca na nieinwazyjnej obserwacji organizmów w ich naturalnym oto-
czeniu.
Obsesja (obsession) - natrętnie powracająca myśl lub obraz, których pojawianie
się pozostaje poza kontrolą jednostki.
Obszar receptorowy (receptor site) - część dendrytu postsynaptycznego przysto-
sowana do odbierania neuroprzekaźnika.
Obwodowy układ nerwowy (peripherał nervous system) - część układu nerwo-
wego składająca się z układu somatycznego i autonomicznego.
Oczekiwania (expectances) - zmienna osobista postulowana przez teorię spo-
łeczno-poznawczą. Osobiste oczekiwania typu „jeżeli - to".
Oczekiwanie skuteczności własnych działań (perceived self-efficacy) - w teo-
rii społeczno-poznawczej - przekonanie jednostki, że jest ona w stanie dzię-
ki własnym wysiłkom osiągnąć pożądane cele.
Odchylenie IQ (deviation IQ) - miara inteligencji wyrażająca, jak dalece iloraz
inteligencji jednostki odbiega od średniej. W teście Wechslera średnia wy-
nosi 100 punktów, a dwóch badanych na trzech uzyskuje wyniki w przedzia-
le od 85 do 115 punktów.
Odchylenie standardowe (standard deviation) - miara zmienności rozkładu;
pierwiastek kwadratowy sumy kwadratów odchyleń wszystkich wyników od
średniej podzielonej przez liczbę wyników.
Odruch (reflex) - prosta, niewymagająca uczenia się reakcja na bodziec.
Odruch Babińskiego (Babiński reflex) - wrodzona reakcja niemowlęcia polega-
jąca na rozstawianiu palców u nogi pod wpływem stymulacji podeszwy stopy.
Odruch chwytania (grasp reflex) - niemowlęcy wrodzony odruch chwytania
przedmiotu położonego na wnętrzu dłoni.
Odruch M o r o (Moro reflex) - niemowlęcy odruch bezwarunkowy polegający na
wyginaniu grzbietu i podciąganiu nóg w odpowiedzi na nagły bodziec o dużym
natężeniu.
Odruch orientacyjny (orienting reflex) - wrodzona reakcja zwracania uwagi
przez organizm na nowe bodźce.
Odruch rdzeniowy (spinał reflex) - prosta, niewymagająca uczenia się reakcja,
w której uczestniczą tylko dwa neurony.
Odruch toniczno-szyjny (rooting reflex) - wykręcanie głowy i ruchy ust wywo-
łane u noworodka przez delikatne uderzenie policzka.
Odruch źrenicowy (eye reflex) - automatyczna reakcja tęczówki prowadząca do
wzrostu lub spadku ilości światła wpadającego do oka.
Odmienne stany świadomości (altered states of consciousness) - stany różnią-
ce się od stanu czuwania, czyli sen, medytacja, trans hipnotyczny oraz znie-
kształcone spostrzeganie.
Odtwarzanie (reconstruction) - przypominanie i rekonstrukcja uprzednio wy-
uczonego materiału.
Odwracalność (reversibility) - według Piageta, zdawanie sobie sprawy z możli-
wości odwrócenia pewnych procesów i powrotu do stanu początkowego. Od-
wracalność odgrywa istotną rolę w konserwacji cech obiektów. Patrz konser-
wacja oraz stadium operacji konkretnych.
Odziedziczalność (heritabiłity) - stopień, w jakim zróżnicowanie danej grupy pod
względem określonej cechy można przypisać wpływowi czynników genetycznych.
Ogólny zespół przystosowania (generał adaptation syndrome) - wprowadzony
przez Seyle'a termin, określający trójetapową reakcję organizmu na stres.
Okienko owalne (oval window) - błona przewodząca wibracje ze strzemiączka
w uchu środkowym do ucha wewnętrznego.
Okres krytyczny (criticałperiod) - czas, w którym pojawienie się specyficznych
bodźców wyzwala niezmienny wzorzec reakcji instynktownej.
Okres latencji (łatency) - faza rozwoju psychoseksualnego cechująca się wypar-
ciem impulsów seksualnych.
Okres refrakcji (refractoryperiod) - (1) w koncepcji układu nerwowego: okres bez-
pośrednio po wyładowaniu neuronu, w którym jest on niezdolny do ponownej
aktywności; (2) w zachowaniach seksualnych: okres po orgazmie mężczyzny,
w którym pozostaje on niewrażliwy na dalszą stymulację seksualną.
Okres refrakcji bezwzględnej (absołute refractory period) - faza następująca po
wyładowaniu neuronu; w trakcie jej trwania niemożliwe jest ponowne poja-
wienie się potencjału czynnościowego.
Okres refrakcji względnej (rełative refractory period) - faza po okresie refrakcji,
podczas której neuron reaguje tylko na stymulację silniejszą niż normalnie.
Okres wrażliwości (sensitive period) - w psycholingwistyce: okres od około
osiemnastego miesiąca życia do dorastania, w którym mózg jest szczególnie
zdolny do uczenia się języków dzięki swej plastyczności.
Oksytocyna (oxytocin) - hormon przysadki stymulujący pracę mięśni przy porodzie.
Olfaktoryczny (ołfactory) - związany z węchem.
Operacja rozszczepienia mózgu (split-brain operatioń) - operacja polegająca
na przecięciu ciała modzelowatego, zwykle celem złagodzenia ciężkich ata-
ków padaczkowych.
Opiaty (opiates) - grupa narkotyków wytwarzanych z makówek opium; podwyż-
szają nastrój i uspokajają układ nerwowy.
Opioidy (opioids) - wywołujące uzależnienie związki syntetyzowane w warun-
kach laboratoryjnych o strukturze chemicznej podobnej do opiatów; wywo-
łują euforię i hamują działanie układu nerwowego.
Opór (resistance) - w psychoanalizie: blokowanie myśli, których świadomość wy-
wołałaby lęk. Klient może opuszczać sesje, na których materiał ten ma być
omawiany lub werbalnie atakować psychoanalityka.
766 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Organizacja spostrzeżeń (perceptual organization) - tendencja do organizowa-

nia danych zmysłowych w sensowne całości.
Orgazm (orgasm) - szczyt podniecenia seksualnego; towarzyszą mu mimowolne skur-
cze mięśni, redukcja podniecenia i - zwykle - silne doznanie przyjemności.
Orientacja seksualna (sexual orientatioń) - ukierunkowanie zainteresowań
erotycznych i uczuciowych na osoby płci przeciwnej (heteroseksualizm) lub
płci własnej (homoseksualizm) bądź na obie płcie (biseksualizm).
Osiągnięcie (achievement) - stan rzeczy osiągany dzięki jakiemuś wysiłkowi
a umożliwiany dzięki zdolnościom.
Osłonka mielinowa (myelin sheath) - tłuszczowa substancja otaczająca akson
neuronu, przyspieszająca przewodzenie przezeń impulsów nerwowych.
Osobowość (personality) - niepowtarzalny wzorzec zachowań, myśli i uczuć cha-
rakteryzujący specyfikę przystosowania danej jednostki do wymagań życio-
wych.
Osobowość paranoidalna (paranoid personality disorder) - zaburzenie osobo-
wości cechujące się uporczywą podejrzliwością, choć nie pojawia się typowa
dla schizofrenii paranoidalnej dezorientacja.
Osobowość wieloraka (multiple personality disorder) - wcześniejsza nazwa dy-
socjacyjnego zaburzenia tożsamości. Zaburzenie, w którym człowiek ma
więcej niż jedną tożsamość psychiczną.
Ostateczna akceptacja (finał acceptance) - piąte stadium umierania według
teorii Kiibler-Ross, cechujące się brakiem uczuć.
Osteoporoza (osteoporosis) - choroba wywołana niedoborem wapnia; głównym
objawem jest łamliwość kości.
O s t r o ś ć wzroku (yisual acuity) - sprawność widzenia.
Ośrodkowy układ nerwowy ( O U N ) (central nervous system) - mózg i rdzeń
kręgowy.
Oziębłość seksualna (hypoactive sexual desire disorder) - zaburzenie seksualne
polegające na zaniku pożądania seksualnego.

P
P a m i ę ć (memory) - procesy kodowania, przechowywania i wydobywania infor-
macji.
P a m i ę ć długotrwała (long-term memory) - rodzaj lub stadium pamięci, w któ-
rym informacja jest przechowywana w trwały sposób.
P a m i ę ć echoiczna (echoic memory) - rejestr zmysłowy utrzymujący przez krót-
ki okres reprezentacje bodźców słuchowych.
P a m i ę ć epizodyczna (episodic memory) - pamięć specyficznych zdarzeń do-
świadczonych osobiście.
P a m i ę ć ikoniczna (iconic memory) - rejestr zmysłowy przechowujący przez
krótki okres reprezentację bodźców wzrokowych.
P a m i ę ć krótkotrwała (short-term memory) - typ lub etap pamięci, w którym in-
formacja może być przechowywana około minuty, po czym ślad pamięciowy
bodźca zanika. Nazywana także pamięcią operacyjną lub roboczą.
P a m i ę ć proceduralna (procedural memory) - wiedza o sposobach wykonywania
czynności; pamięć umiejętności.
Pamięć rekonstrukcyjna (reconstructive memory) - wspomnienia opierające się
raczej na rekonstrukcji biegu zdarzeń w oparciu o wiedzę ogólna niż na ich do-
słownym przypomnieniu.
P a m i ę ć semantyczna (semantic memory) - wiedza ogólna, nie wspomnienia.
P a m i ę ć sensoryczna (zmysłowa) (sensory memory) - pierwszy „magazyn" pa-
mięci, do którego trafia odbierany bodziec. Przechowanie danych w tej pa-
 mięci jest bardzo krótkie, ale wystarczające do uzyskania psychologicznej
ciągłości serii wrażeń.
Pamięć zależna od kontekstu (context-dependent memory) - wzrost przypomi-
nania informacji w tym samym kontekście, w którym była ona zapamiętywa-
na.
Pamięć zależna od stanu (state-dependent memory) - lepsze przypominanie in-
formacji w tym samym stanie fizjologicznym lub emocjonalnym, w którym
została ona zapamiętywana.
Parafilia (paraphilia) - zaburzenie cechujące się reagowaniem pobudzeniem
seksualnym na dziwaczne bodźce i sytuacje.
P a r a l a k s a ruchowa (motion parallcu) - jednooczny wskaźnik głębi opierający
się na wrażeniu, że przy własnym ruchu patrzącego obiekty znajdujące się
w pobliżu zdają się poruszać szybciej niż obiekty oddalone.
P a r a n o j a (paranoia) - rzadkie zaburzenie psychotyczne cechujące się występo-
waniem uporczywych urojeń ułożonych w spójny system pod nieobecność
dezorientacji typowej dla schizofrenii paranoidalnej.
Percepcja społeczna (socialperception) - dział psychologii społecznej zajmują-
cy się genezą i zmianą spostrzeżeń dotyczących innych ludzi.
Perspektywa (perspective) - jednooczny wskaźnik głębi wykorzystujący zbiega-
nie się równoległych linii w miarę ich oddalania się od obserwatora.
Perspektywa społeczno-kulturowa (sociocultural perspective) - podejście sku-
piające uwagę na wpływie, jaki na zachowanie i procesy psychiczne wywiera
pochodzenie etniczne, kultura, płeć i pozycja społeczno-ekonomiczną czło-
wieka.
Pępowina (umbilical cord) - przewód łączący płód z matką, przez który dziecko
pobiera składniki odżywcze i wydala produkty przemiany materii.
Pierwszorzędowe cechy płciowe (pńmary sex characteristie) - cechy fizyczne
odróżniające płeć męską i żeńską bezpośrednio zaangażowane w procesy
rozrodcze.
Placebo (placebo) - substancja, która wygląda jak lekarstwo, ale jest obojętna
lub nieaktywna.
P l a m k a ślepa (blind spot) - obszar siatkówki, w którym aksony komórek zwojo-
wych spotykają się, zapoczątkowując nerw wzrokowy.
P l a m k a żółta (fovea) - pozbawiony pręcików obszar w centrum siatkówki,
którego widzenie cechuje się największą ostrością.
P ł a t ciemieniowy (perical lobe) - płat kory mózgowej leżący za bruzdą środko-
wą; zawiera obszary odpowiedzialne za odbieranie informacji zmysłowej.
P ł a t czołowy (frontal lobe) - płat kory mózgu położony w przedniej jego części;
odpowiedzialny za wykonywanie ruchów.
P ł a t potyliczny (occipital lobe) - płat kory mózgowej zaangażowany w procesy
widzenia; leży poniżej i poza płatem ciemieniowym.
P ł a t skroniowy (temporal lobe) - płat kory mózgowej położony poniżej bruzdy
poprzecznej, w okolicy skroni; zawiera komórki odpowiedzialne za przetwa-
rzanie informacji słuchowej.
Płód (fetus) - organizm rozwijający się w łonie matki między trzecim miesiącem
od zapłodnienia a porodem. W okresie płodowym następuje radykalny przy-
rost długości i wagi ciała oraz rozwój narządów wewnętrznych.
Płyn nasieniowy (seminal fluid) - sperma.
Pobudka (incentive) - obiekt, osoba lub sytuacja postrzegana jako umożliwiają-
ca zaspokajanie potrzeby.
Pobudzenie (excitation; stimulation) - (1) ogólny poziom aktywności organizmu
lub przygotowania do niej; (2) ogólny poziom motywacji organizmu.
Pobudzenie optymalne (optimal arousal) - natężenie pobudzenia, przy którym
organizm działa z największą sprawnością.
768 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Podatność na stereotypizację (stereotypie vulnerability) - skłonność do koncen-

trowania się na negatywnym stereotypie własnej grupy, co może prowadzić
do pogorszenia funkcjonowania i potwierdzenia tego stereotypu własnym
zachowaniem.
Podobieństwo (similarity) - jako reguła organizacji percepcyjnej: skłonność do
grupowania obiektów podobnych w kategorie.
Podrzędny (subordinate) - dotyczący niższego poziomu w hierarchii pojęciowej,
zawierający się w jakiejś innej klasie; przeciwieństwo nadrzędnego.
Podstawowe zdolności umysłowe (primary mental abilities) - według Thursto-
ne'a podstawowe zdolności składające się na ludzką inteligencję.
Podstawowy błąd atrybucji (fundamental attribution error) - zniekształcenie
wnioskowania o przyczynach ludzkich zachowań polegające na przecenianiu
roli dyspozycyjnych wyznaczników zachowania nawet w obliczu danych su-
gerujących ważną rolę wyznaczników sytuacyjnych.
Podświadomość zbiorowa (collective uncounscious) - postulowana przez Jun-
ga niejasna pamięć gatunkowa zawierająca archetypy.
Podwójna nieświadomość manipulacji eksperymentalnej (double blind) -
technika badawcza polegająca na tym, że ani badany, ani badający nie wie-
dzą, kto jakiej manipulacji eksperymentalnej został poddany.
Podwójny konflikt dążenie - unikanie (double approach-avoidance conflict) -
konflikt między dwoma celami, z których każdy ma jakieś aspekty pozytyw-
ne i negatywne.
Podwzgórze (hypothalamus) - wiązka jąder komórkowych położonych poniżej
wzgórza, odpowiedzialnych za regulację temperatury ciała, motywacje i emocje.
Podwzgórze boczne (lateral hypothalamus) - boczny obszar podwzgórza odpo-
wiedzialny za regulację jedzenia.
Pojęcie (concept) - kategoria umysłowa używana do klasyfikowania obiektów,
relacji, zdarzeń czy abstrakcyjnych cech mających jakieś wspólne własności.
Polaryzacja (polarize) - w psychologii fizjologicznej: przygotowanie neuronu do
aktywności poprzez wytwarzanie negatywnego potencjału w stosunku do ze-
wnętrznego otoczenia błony komórkowej; (2) w psychologii społecznej: zaj-
mowanie skrajnej pozycji w jakiejś kwestii.
Polaryzacja pici (gender polarizatioń) - tendencja kultur zachodnich do po-
strzegania męskości i kobiecości jako przeciwstawnych w sensie cech osobo-
wości i pożądanych sposobów zachowania.
Poligeniczny (połygenie) - wyznaczony więcej niż jednym genem.
Poligraf (polygraph) - przyrząd, o którym zakłada się, że może wykrywać kłam-
stwo dzięki pomiarowi czterech wskaźników pobudzenia: tempa akcji serca,
ciśnienia krwi, tempa oddechu i reakcji skórno-galwanicznej. Zwany także
wykrywaczem kłamstwa.
Ponowne uczenie się (relearning) - metoda badania przechowania materiału
pamięciowego, polegająca na ponownym uczeniu się go, co wymaga zwykle
mniejszej liczby prób.
Popęd (drive) - stan pobudzenia organizmu powiązany z jakąś potrzebą.
Popęd wyższości (drive for superiority) - termin Adlera określający pragnienie
skompensowania poczucia własnej niższości.
Popędy fizjologiczne (physiological drives) - wrodzone popędy o biologicznych
podstawach, takie jak głód, pragnienie i unikanie bólu; zwane także popęda-
mi pierwotnymi.
Popędy nabyte (acąuired drives) - popędy nabyte drogą uczenia się, stanowiące
rezultat indywidualnego doświadczenia.
Popędy podstawowe (primary drives) - niewyuczone, pierwotne popędy fizjolo-
giczne.
Populacja (population) - ogól jakiegoś rodzaju osób, organizmów lub zdarzeń.
P o r c j a ( c h u n k ) - bodziec lub grupa bodźców kodowana jako jedna informacja.
P o s t a ć katatoniczna schizofrenii (catatonic schizophrenia) - rodzaj schizofre-
nii cechujący się znacznymi zaburzeniami ruchowymi.
P o s t a ć paranoidalna schizofrenii (paranoid schizophrenia) - odmiana schizo-
frenii cechująca się głównie urojeniami - zwykle prześladowczymi - oraz ży-
wymi halucynacjami.
P o s t a ć zdezorganizowana schizofrenii (disorganized schizophrenia) - Odmia-
na schizofrenii cechująca się zdezorganizowanymi urojeniami i żywymi ha-
lucynacjami. Poprzednio nazywana schizofrenią hebefreniczną.
Postawa (attitude) - trwała umysłowa reprezentacja ludzi, miejsc lub obiektów
powodująca reagowanie pozytywnymi lub negatywnymi emocjami i wpływa-
jąca na zachowanie.
Potencjał czynnościowy (action potential) - wyładowanie neuronu (w języku
bardziej technicznym: zmiana potencjału elektrycznego przesyłana wzdłuż
aksonu komórki nerwowej).
Potencjał spoczynkowy (restingpotential) - potencjał błony neuronu w stanie
spoczynku.
Potrzeba ( n e e d ) - stan niezaspokojenia.
Potrzeba afiliacji (need of affiliation) - potrzeba przebywania i stowarzyszania
się z innymi osobami.
Potrzeba osiągnięć (need of achievement) - dążenie do mistrzostwa i realizowa-
nia trudnych celów.
Powidok (afterimage) - zalegające wrażenie wywołane bodźcem już usuniętym
z pola widzenia.
Powtarzanie mechaniczne (maintenance rehearsal) - powtarzanie informacji
w myśli celem utrzymania ich w pamięci.
Powtarzanie ze zrozumieniem (elaborative rehearsal) - metoda polepszania
pamięci nowych informacji poprzez kojarzenie ich z informacjami już posia-
danymi.
Poziom doświadczeniowy (experiental level) - według Sternberga, te aspekty in-
teligencji, które pozwalają człowiekowi radzić sobie z nowymi sytuacjami
i automatycznie przetwarzać informacje.
Poziom kontekstualny (contextual level) - w teorii Sternberga: te aspekty inte-
ligentnego zachowania, które umożliwiają ludziom przystosowywanie się do
własnego środowiska.
Poziom konwencjonalny (conventionallevel) - w teorii Kohlberga: poziom roz-
woju moralnego, na którym sądy moralne są wyrazem konwencji społecz-
nych; podejście do moralności typu „ład i porządek".
Poziom pokonwencjonalny (postconventional level) - według Kohlberga, okres
rozwoju moralnego cechujący się opieraniem ocen moralnych na zasadach
etycznych oraz poszukiwaniem tych zasad w samym sobie.
Poziom przedkonwencjonalny (preconventional level) - według Kohlberga,
okres w rozwoju moralnym, kiedy oceny moralne opierają się głownie na
oczekiwaniu kary lub nagrody.
Poziom składnikowy (componential level) - w teorii Sternberga: poziom inteli-
gencji zawierający metaskładniki, składniki wykonawcze i składniki dotyczą-
ce nabywania wiedzy.
Poznawczy (cognitive) - związany z umysłowymi procesami przetwarzania infor-
macji, takimi jak wrażenia i spostrzeganie, pamięć, inteligencja, język, my-
ślenie i rozwiązywanie problemów.
Pozorant - w terminologii badań eksperymentalnych, współpracownik ekspery-
mentatora udający zwyczajną osobę badaną.
Pozytronowa tomografia emisyjna (positron emission tomography, P E T ) -
tworzenie komputerowego obrazu aktywności mózgu za pomocą śledzenia
ilości glukozy zużywanej przez różne jego części.
770 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Prawo efektu (law of effect) - sformułowana przez Thorndike'a zasada, że reak-

cje są utrwalane nagrodami, a eliminowane karami.
Prawo Yerkesa-Dodsona (Yerkes-Dodson law) - reguła, że sprawność działania
początkowo rośnie, a potem spada w miarę wzrostu pobudzenia; wzrost po-
budzenia szybciej dezorganizuje działanie w zadaniach trudnych niż łatwych.
Pregenitalny (pregenital) - w podejściu psychodynamicznym: dotyczący faz roz-
wojowych poprzedzających fazę genitalną.
Prenatalny (prenatal) - poprzedzający narodziny.
Pręcik (rod) - fotoreceptor oka wrażliwy na światło; umożliwia widzenie czarno-białe.
Problem zgodności (a-b problem) - problem zgodności zachowania z postawami.
Proces atrybucji (attńbution process) - proces formułowania wniosków o przy-
czynach zachowań i cechach działających osób.
Procesy przetwarzania informacji (Information processing) - pojęcie
oznaczające, że dzieci uzyskują informacje z otoczenia, przetwarzają je i na
ich podstawie w określony sposób się zachowują.
Produktywność (productiveness) - własność języka; zdolność do kombinowania
słów w nieograniczoną liczbę nowych zdań.
Progesteron (progesteron) - hormon seksualny inicjujący wzrost narządów
płciowych i pomagający w utrzymaniu ciąży.
Prognoza (prognosis) - przewidywanie prawdopodobnego przebiegu choroby.
Projekcja (projection) - w podejściu psychodynamicznym: mechanizm obronny po-
legający na rzutowaniu lub przypisywaniu innym własnych niepożądanych cech.
Prolaktyna (prolactin) - hormon przysadki kontrolujący wytwarzanie mleka,
a u zwierząt regulujący także zachowania macierzyńskie.
Prospołeczne (prosocial) - zachowanie ukierunkowane na niesienie pomocy in-
nym, użyteczne społecznie.
Prototyp (prototype) - przypadek jakiejś kategorii obiektów lub zdarzeń stano-
wiący jej dobry przykład.
P r ó b a (sample) - część populacji.
P r ó b a dwudziestolatków (trying 20s) - termin wprowadzony przez Shechy, opi-
suje trzecią dekadę życia, kiedy ludzie są pochłonięci rozwijaniem własnej
kariery.
P r ó b a losowa (random sample) - próba dobrana w taki sposób, że każda jed-
nostka z populacji ma jednakową szansę znalezienia się w próbie.
P r ó b a warstwowa (stratified sample) - próba pobrana z populacji w taki sposób,
że liczba reprezentantów jakichś grup (warstw) odtwarza proporcje, w jakich
grupy te składają się na populację.
Próby i błędy (trials and errors) - w warunkowaniu sprawczym: zachowanie wy-
stępujące przed wyuczeniem się, jakie reakcje są wzmacniane (co oznacza
założenie, że pierwsza poprawna reakcja organizmu jest przypadkowa).
P r ó g (threshold) - natężenie bodźca ledwo wystarczające do jego odebrania lub
do pojawienia się reakcji.
P r ó g absolutny (absolute threshold) - minimalna ilość energii zdolna do wywo-
łania wrażenia.
P r ó g różnicy (difference threshold) - minimalna różnica natężenia dwóch źródeł
energii jeszcze wykrywana przez narząd zmysłu.
Próżniactwo społeczne (social loafing) - spadek poziomu wykonania zadań
wskutek wykonywania go wspólnie z innymi.
Przechowywanie (storage) - utrzymywanie informacji przez jakiś czas. Drugi
etap przetwarzania informacji.
Przeciętna (average) - centralna tendencja jakiegoś zbioru pomiarów.
Przeciwciała (antibodies) - substancje wytwarzane przez białe ciałka krwi roz-
poznające i niszczące antygeny.
Przeciwdepresyjne leki (antidepressant drugs) - leki pomagające zwalczać depresję.
Przeciwwarunkowanie (counterconditioning) - technika terapii behawioralnej
polegająca na kojarzeniu bodźca wywołującego niepożądaną reakcję (np.
strach) z bodźcem wywołującym reakcję antagonistyczną (np. z instrukcją
prowadzącą do relaksacji), w wyniku czego pierwszy z bodźców traci zdol-
ność do wywoływania niepożądanej reakcji. Patrz także systematyczne od-
wrażliwianie oraz warunkowanie awersyjne.
Przedjęzykowy (prelinguistic) - poprzedzający pojawienie się języka.
Przedsiębiorczość a poczucie niższości (initiative versus guilt) - wyróżniony
przez Eriksona czwarty etap rozwoju psychospołecznego, w którym wyzwa-
niem dla dziecka w początkowym okresie szkoły podstawowej staje się opa-
nowanie podstawowych umiejętności życiowych.
Przedświadomy (preconscious) - w podejściu psychodynamicznym: dotyczący
treści aktualnie nieuświadamianych, które mogą jednak zostać uświadomio-
ne dzięki skupieniu na nich uwagi.
Przedwczesny wytrysk (premature ajaculation) - wytrysk pojawiający się zanim
para odbędzie stosunek seksualny o satysfakcjonującej ją długości.
Przegroda (septum) - część układu limbicznego prawdopodobnie hamująca ste-
reotypowe reakcje agresywne.
Przekroczenie trzydziestki (age 30 transition) - termin Levinsona określający
okres od dwudziestego ósmego do trzydziestego trzeciego roku życia, w któ-
rym dokonuje się podsumowań i oceny celów i wartości realizowanych
w poprzednim dziesięcioleciu własnego życia.
Przekroczenie połowy życia ( m i d l i f e transition) - termin, którym Levinson
określa okres między czterdziestym a czterdziestym piątym rokiem życia,
w którym następuje istotna zmiana perspektywy spojrzenia na własne życie.
Przekazy emocjonalne (emotional appeal) - przekazy perswazyjne ukierunko-
wane na zmianę postaw poprzez wywoływane emocje, a nie racjonalne argu-
menty.
Przemieszczenie ( d i s p l a c e m e n t ) - (1) w przetwarzaniu informacji utrata jed-
nych porcji informacji w pamięci krótkotrwałej wskutek zastępowania ich
przez inne; (2) w podejściu psychodynamicznym: mechanizm obronny po-
legający na przemieszczeniu uczuć z obiektów zagrażających lub niemoż-
liwych do zaakceptowania na obiekty niezagrażające lub akceptowalne;
(3) jako własność języka: zdolność do komunikowania informacji na te-
mat obiektów nieobecnych w czasie lub miejscu komunikacji.
Przeniesienie ( t r a n s f e r e n c e ) - w psychoanalizie: uogólnianie na psychoanality-
ka uczuć, jakie klient odczuwał wcześniej w stosunku do innych osób.
Przepuszczalność (permeability) - stopień, w jakim jakaś błona umożliwia sub-
stancjom jej przenikanie.
Przerwanie ł a ń c u c h a (chain breaking) - behawioralna technika samokontroli
polegająca na utrudnianiu występowania niepożądanego zachowania po-
przez utrudnianie jego wykonania.
Przesłanka (premise) - twierdzenie lub założenie stanowiące podstawę jakiegoś
wniosku lub argumentu.
Przestrzeń osobista (personal space) - psychologiczne granice otaczające osobę
i umożliwiające jej zachowywanie pożądanego dystansu w stosunku do innych.
Przetwarzanie informacji (information processing) - procesy kodowania, prze-
chowywania i wydobywania informacji z pamięci.
Przetwarzanie oddolne (bottom-up processing) - organizowanie poszczegól-
nych elementów spostrzeganych (części wzorca) w tworzony na ich podsta-
wie wzorzec.
Przetwarzanie odgórne (top-down processing) - wykorzystanie wiedzy ogólnej
lub kontekstowej jako wzorca organizującego odbieranie spostrzeganej czę-
ści wzorca.
772 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Przewężenie Ranviera (node of Ranvier) - pozbawiony osłonki mielinowej

fragment zmienilizowanego aksonu.
Przypominanie (recall) - lokalizacja informacji w pamięci i jej wydobywanie do
świadomości; trzecia faza przetwarzania informacji.
Przysadka mózgowa (pituitary gland) - gruczoł wydzielania wewnętrznego speł-
niający „kierownicze" funkcje, umiejscowiony w mózgu. Wytwarza hormon
wzrostu, prolakytynę, hormon antydiuretyczny i inne.
Przystosowanie (adjustment) - proces reagowania na stres.
Przywiązanie (attachment) - trwała więź emocjonalna między osobami.
Przywiązanie bezpieczne (secure attachment) - rodzaj przywiązania cechujący
się pozytywnymi uczuciami w stosunku do obiektu przywiązania i poczuciem
bezpieczeństwa.
Przywiązanie niezróżnicowane (indiscriminate attachment) - ujawnianie przy-
wiązania przez niemowlę do dowolnej osoby.
Przywspóiczulny układ nerwowy (parasympathetic) - gałąź autonomicznego
układu nerwowego najbardziej aktywna podczas takich procesów, jak tra-
wienie i relaksacja, co odbudowuje zasoby energetyczne organizmu. Por.
współczulny układ nerwowy.
Psychiatra (psychiatrist) - lekarz specjalizujący się w biologicznym leczeniu za-
burzeń psychicznych.
Psychoaktywne substancje (psychoactive substances) - leki wpływające na sta-
ny psychiczne.
Psychoanaliza (psychoanalysis) - szkoła psychologiczna stworzona przez Zyg-
munta Freuda, podkreślająca rolę nieświadomych motywów i konfliktów
w ludzkim zachowaniu. Również nazwa stworzonej przez Freuda metody te-
rapii i badań klinicznych.
Psychochirurgia (psychosurgety) - metoda leczenia biologicznego polegająca
na niszczeniu określonych obszarów mózgu celem wywołania zmian psy-
chicznych i przyniesienia ulgi pacjentowi.
Psychodeliczny (psychodelic) - wywołujący halucynacje i urojenia lub nasilają-
cy ostrość percepcji.
Psychodynamiczny (psychodynamic) - dotyczący poglądów Freuda na temat
różnych sił decydujących o przebiegu życia psychicznego, często pozostają-
cych w konflikcie; dotyczący skutków tych konfliktów.
Psychofizjologiczny (psychophysiologicał) - dotyczący chorób fizycznych, o któ-
rych zakłada się, że mają źródła psychologiczne lub są związane ze stresem.
Nazywane także chorobami psychosomatycznymi.
Psychofizyka (psychophysic) - badania nad związkami między bodźcami fizycz-
nymi, jak światło i dźwięk, a procesami ich postrzegania.
Psychokineza (psychokinesis) - termin oznaczający zdolność do manipulowania
obiektami za pomocą myśli. (Większość psychologów nie wierzy w istnienie
tego zjawiska).
Psycholingwista (psycholinguist) - psycholog zajmujący się postrzeganiem i na-
bywaniem języka.
Psycholingwistyczna teoria (psycholinguistic theory) - teoria zakładająca, że
rozwój języka wynika ze współzawodnictwa wrodzonej tendencji do nabywa-
nia języka z czynnikami środowiskowymi.
Psychologia (psychology) - nauka zajmująca się badaniem zachowania i proce-
sów psychicznych.
Psychologia biologiczna (biological psychology) - dział psychologii zajmujący
się związkiem zachowania z procesami biologicznymi.
Psychologia humanistyczna (humanistic psychology) - szkoła myśli psycholo-
gicznej zakładająca istnienie ludzkiego Ja oraz podkreślająca rolę świado-
mości oraz wolnych decyzji człowieka.
Psychologia indywidualna (individual psychology) - teoria psychodynamiczna
Adlera podkreślająca rolę poczucia niższości i twórczego Ja.
Psychologia konsumenta (consumerpsychology) - dział psychologii zajmujący
się badaniami natury, przyczyn i wyznaczników zachowań konsumpcyjnych
i towarzyszących im procesów umysłowych.
Psychologia organizacji (organizationalpsychology) - dział psychologii zajmu-
jący się badaniem struktury i funkcji organizacji.
Psychologia postaci (Gestalt psychology) - szkoła psychologiczna podkreślają-
ca tendencję do organizowania spostrzeżeń w pewne całości i do integrowa-
nia poszczególnych bodźców w znaczące całości.
Psychologia przemysłowa (industńal psychology) - dziedzina psychologii zaj-
mująca się badaniem relacji między ludźmi a pracą.
Psychologia sądowa (forensicpsychology) - dziedzina zajmująca się zastosowa-
niami psychologii w sądownictwie i wymiarze sprawiedliwości.
Psychologia społeczna (socialpsychology) - dział psychologii zajmujący się ba-
daniami nad istotą i przyczynami ludzkich zachowań, myśli i uczuć w sytu-
acjach społecznych.
Psychologia społeczności (community psychology) - dziedzina psychologii
(związana z psychologią kliniczną) zajmująca się zapobieganiem problemów
psychicznym i sposobom utrzymania osób dotkniętych zaburzeniami w ich
społeczności.
Psychologia sportu (sports psychology) - dziedzina psychologii zajmująca się
naturą, przyczynami i modyfikacja zachowania i procesów psychicznych u lu-
dzi zajmujących się uprawianiem sportów.
Psychologia środowiskowa (environmentalpsychology) - dział psychologii zaj-
mujący się badaniami sposobu, w jaki ludzie i środowisko fizycznie wzajem-
nie na siebie wpływają.
Psychologia zdrowia (healthpsychology) - dział psychologii zajmujący się bada-
niem czynników o charakterze psychicznym (postawy, przekonania, wy-
kształcone wzorce zachowania) wpływających na stan zdrowia oraz leczenie
i prewencję chorób.
Psychoneuroimmunologia (psychoneuroinmunology) - dziedzina badań nad
związkami między czynnikami psychicznymi (np. postawami i wzorcami za-
chowań) a działaniem układu odpornościowego.
P s y c h o p a t a (psychopath) - inna nazwa osoby dotkniętej aspołecznym zaburze-
niem osobowości.
P s y c h o s o m a t y c z n y (psychosomatic) - dotyczący chorób fizycznych o podejrze-
wanym podłożu psychicznym lub związanych ze stresem. Nazywane także
chorobami psychofizjologicznymi.
P s y c h o t e r a p i a (psychotherapy) - systematyczne interakcje między terapeutą
i klientem wykorzystujące zasady psychologii do wprowadzenia zmian w my-
śli, uczucia i zachowanie klienta, aby pomóc mu w przezwyciężeniu zaburzeń
psychicznych i w przystosowaniu się do problemów życiowych.
P s y c h o z a (psychosis) - ciężkie zaburzenie psychiczne; dotknięta nim osoba ce-
chuje się zaburzeniami orientacji w świecie i nie radzi sobie z wyzwaniami
codziennego życia.
Psychoza maniakalno-depresyjna (manic-depressive psychosis) - poprzednia
nazwa zaburzenia dwubiegunowego.
P u n k c j a o w o d n i (amniocentesis) - metoda badania płynu owodniowego pozwa-
lająca zidentyfikować płeć płodu i obecność niektórych zaburzeń genetycz-
nych.
774 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

R
Racjonalizacja (rationalizatioń) - w podejściu psychodynamicznym: mecha-
nizm obronny, w którym jednostka dokonuje samookłamywania, znajdując
usprawiedliwienia dla swoich niemożliwych do zaakceptowania idei, impul-
sów i zachowań.
R a m y odniesienia (frame of reference) - w teorii Ja: niepowtarzalny wzorzec
spostrzeżeń i postaw jednostki, zgodnie z którymi ocenia ona zdarzenia.
RB - reakcja bezwarunkowa.
Rdzeń kręgowy (spinał cord) - kolumna nerwów wewnątrz rdzenia kręgowego
przewodząca impulsy z narządów zmysłów do mózgu i z mózgu do mięśni
i gruczołów dokrewnych.
Rdzeń nadnerczy (adrenal medulla) - wewnętrzna część gruczołu nadnerczy
wytwarzająca adrenalinę.
Rdzeń przedłużony (medulla) - wydłużony obszar tyłomózgowia odpowiedzial-
ny za akcję serca i oddychanie.
Reakcja (reactioń) - ruch albo inna obserwowalna zmiana w odpowiedzi na bodziec.
Reakcja bezwarunkowa (unconditioned response) - reakcja niewymagająca
uczenia się; odpowiedź na bodziec bezwarunkowy.
Reakcja relaksacyjna (relaxation response) - określenie Bensona na grupę
zmian wywoływanych medytacją obniżającą aktywność współczulnej części
autonomicznego układu nerwowego.
Reakcja skórno-galwaniczna (galvanic skin respons - GSR) - przejaw pobu-
dzenia współczulnego układu nerwowego polegający na wzroście potliwości
dłoni. Im większa ilość potu, tym lepsze przewodzenie elektryczne na po-
wierzchni skóry (i większe pobudzenie).
Reakcja walcz/uciekaj (fight orflight reactioń) - wprowadzone przez Cannona
określenie wrodzonej reakcji adaptacyjnej w obliczu spostrzeganego niebez-
pieczeństwa.
Reakcja warunkowa (conditional response - CR) - w warunkowaniu klasycz-
nym: wyuczona reakcja na początkowo neutralny bodziec. Reakcja na bo-
dziec warunkowy.
Reakcje alternatywne - w terapii behawioralnej: reakcje niemożliwe do pogo-
dzenia z reakcją niepożądaną i usuwaną podczas terapii.
Regresja (regressioń) - w podejściu psychodynamicznym: powrót zachowania do
rozwojowo wcześniejszych form reagowania. Jako mechanizm obronny - po-
wrót do mniej dojrzałego radzenia sobie ze stresem.
Regresja w czasie (age regressioń) - w hipnozie przyjmowanie roli dziecka, czę-
sto towarzyszą mu żywe wspomnienia z dzieciństwa.
Rejestr sensoryczny (zmysłowy) (sensory register) - system pamięci przecho-
wujący informację o stymulacji zmysłowej przez krótki czas, wystarczający
jednak do jej dalszego przetworzenia. Prawdopodobnie odrębny rejestr to-
warzyszy każdemu ze zmysłów.
Relacje bodziec-wynik (stimulus-outcome relations) - rodzaj oczekiwań postu-
lowany przez podejście poznawczo-społeczne: przewidywanie jakie zdarze-
nia wystąpią po danym rodzaju bodźca.
Relacje zachowanie-wynik (behavior-outcome relations) - jeden z rodzajów
oczekiwań postulowanych przez teorię społecznego uczenia się: żywione
przez człowieka przekonanie o wynikach, do których prowadzi jakieś własne
zachowanie.
Relaksacja progresywna (progressive relaxation) - zaproponowana przez Ja-
cobsona metoda redukowania napięcia mięśniowego polegająca na naprze-
miennym napinaniu i rozluźnianiu różnych grup mięśni.
Replikacja (replicatioń) - powtórzenie wyników jakiegoś badania.
Rogówka ( c o r n e a ) - przezroczysta tkanka otaczająca gałkę oczną.
Rola płciowa (gender role) - złożony zbiór zachowań tradycyjnie uważanych za
męskie lub kobiece.
Rozbieżność obrazów siatkówkowych (retinal disparity) - dwuoczny wskaźnik
głębi polegający na wykorzystywaniu rozbieżności obrazów tego samego
obiektu na siatkówce oczu, rosnącej w miarę zbliżania się obiektu.
Rozhamować (disinhibit) - w teorii poznawczo-społecznej: wywoływać reakcję,
która jest zahamowana, zwykle wskutek obserwowania modela podejmują-
cego dane zachowanie bez negatywnych dla siebie konsekwencji.
Rozkład częstości (freąuency distribution) - uporządkowanie zbioru danych po-
kazujące częstość występowania poszczególnych wartości wyników.
Rozkład normalny ( n o r m a l distribution) - symetryczny rozkład częstości, któ-
rego dwie trzecie przypadków znajduje się w obrębie jednego odchylenia
standardowego od średniej.
Rozkład skośny (skewed distribution) - rozkład przesunięty w kierunku wyni-
ków niskich lub wysokich.
Rozkład zmiennego przedziału czasowego (variable-interval schedule) - roz-
kład wzmocnień nieregularnych, w którym między kolejnymi wzmocnieniami
upływa zmienna ilość czasu.
Rozkład zmiennej proporcji wzmocnień (yariable-ratio schedule) - rozkład
wzmocnień nieregularnych, w którym kolejne wzmocnienia pojawiają się po
niejednakowej liczbie poprawnych reakcji.
Rozmycie ról (role diffusioń) - według Eriksona stan dezorientacji, zachwiania
bezpieczeństwa i wzrostu podatności na sugestie innych wynikające z niewy-
starczającego ustabilizowania się Ja w okresie dorastania.
Rozpoznanie (recognition) - względnie łatwa miara pamięci polegająca na
wskazywaniu przez osobę badaną, czy napotkała już w przeszłości jakiś eks-
ponowany jej bodziec.
Rozproszenie odpowiedzialności (diffusioń of responsibility) - rozłożenie od-
powiedzialności za decyzję lub działanie na różnych członków grupy.
Rozróżnianie (differentiatioń) - w warunkowaniu: tendencja organizmu do róż-
nicowania między bodźcem warunkowym a innymi podobnymi bodźcami,
które nie zapowiadają bodźca bezwarunkowego.
Rozstęp (rangę) - miara zmienności; różnica między najwyższym i najniższym
wynikiem w próbie.
Rozumienie (understanding) - tworzenie wewnętrznie spójnej reprezentacji
umysłowej jakiegoś problemu.
Rozumowanie (reasoning) - przekształcanie informacji celem wyciągnięcia wniosku.
Rozumowanie dedukcyjne (deductive reasoning) - rodzaj rozumowania, w któ-
rym wnioski są wyprowadzane z przesłanek. Wnioski są zawsze prawdziwe
pod warunkiem prawdziwości przesłanek.
Rozumowanie indukcyjne (inductive reasoning) - rodzaj rozumowania polega-
jący na wyciąganiu ogólnych wniosków na podstawie szczegółowych faktów.
Rozumowanie warunkowe (conditional reasoning) - postać myślenia w katego-
riach relacji „jeżeli - to".
Rozwój psychoseksualny (psychosemal development) - w podejściu psychody-
namicznym: proces zmian sposobów wyrażania się energii libidalnej poprzez
różne strefy erogenne ciała w miarę postępowania zmian rozwojowych.
Rozwój psychospołeczny (psychosocial development) - sformułowana przez
Eriksona teoria osobowości i rozwoju, kładąca nacisk na rolę relacji społecz-
nych i świadomych wyborów jednostki; wyróżnia osiem etapów rozwoju,
w tym trzy w okresie dorosłości.
Równoległe formy testu (parallel forms) - metoda oceny rzetelności testu po-
przez badanie skorelowania wyników równoległych jego form.
776 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Różnicowanie (discrimination) - postępująca w miarę rozwoju organizmu mo-

dyfikacja tkanki lub narządu pod względem budowy i/lub funkcji.
Różnicowanie bodźców (stimulus discrimination) - pojawianie się reakcji warun-
kowej w odpowiedzi na pojawienie się tylko jednego z podobnych bodźców.
Ruch stroboskopowy (stroboscopic motion) - złudzenie optyczne; wrażenie ru-
chu w następstwie ekspozycji szybko po sobie następujących nieruchomych
obrazów.
R u j a (rut) - okresowy okres podniecenia i gotowości seksualnej przejawiany
przez samice wielu ssaków, podczas którego są one podatne na seksualne
awanse samców i zdolne do zapłodnienia.
RW - reakcja warunkowa.
Rytm dobowy (circadian rhytm) - zmiany zachodzące w cyklu 24 godzin obrotu
Ziemi wokół własnej osi.
Ryzykowne przesunięcie (risky shift) - tendencja do podejmowania bardziej ry-
zykownych decyzji przez grupy niż poszczególne jednostki działające nieza-
leżnie.
Rzetelność (reliability) - wewnętrzna zgodność testu psychologicznego lub sta-
łość jego wyników w czasie.
Rzetelność połówkowa testu (split-half reliability) - metoda określania rzetel-
ności (wewnętrznej zgodności) testu polegająca na badaniu korelacji między
jego dwoma losowo wybranymi połówkami.

S
s czynnik (s) - wprowadzony przez Spearmana symbol oznaczający zdolności
specyficzne odpowiedzialne za indywidualne zdolności.
Sadyzm (sadism)- uzyskiwanie satysfakcji, często seksualnej, w wyniku zadawa-
nia bólu lub upokarzania innych.
Sakadyczne ruchy oczu (saccadic eye movement) - szybkie, skokowe ruchy
oczu czytelnika koncentrującego uwagę na kolejnych punktach tekstu.
Samoobserwacja (self-monitoring) - notowanie opisów swoich zachowań w ce-
lu rozpoznania problemu i śledzenia poprawy.
Samoocena (self-appraisal) - wartość nadawana własnej osobie.
Samospełniające się proroctwo (self-fulfilling prophecy) - początkowo fałszy-
we oczekiwanie, którego sformułowanie prowadzi do powstania w interakcji
społecznej danych je potwierdzających.
Samourzeczywistnienie (self-actualization) - według Masłowa i innych psycho-
logów humanistycznych, inicjowane przez jednostkę dążenie do pełnego zre-
alizowania własnych możliwości. Motyw spełniania własnego potencjału,
ekspresji własnych niepowtarzalnych zdolności.
Schemat (scheme) - umysłowa reprezentacja jakiegoś elementu świata wpływa-
jąca na sposób jego percepcji.
Schematy decyzji społecznych (social decision schemes) - reguły przewidywa-
nia ostatecznych decyzji grupowych na podstawie rozkładu początkowych
opinii członków grupy.
Schizofrenia (schizophrenia) - zaburzenie psychotyczne trwające co najmniej
sześć miesięcy cechujące się zaburzeniami procesów myślowych i orientacji
w rzeczywistości oraz nieadekwatnością emocji w stosunku do sytuacji.
Schizoidalne zaburzenie osobowości (schizoidpersonality disorder) - zaburze-
nie cechujące się wycofaniem z kontaktów społecznych.
Schizotypowe zaburzenie osobowości (schizotypalpersonality disorder) - zabu-
rzenie cechujące się osobliwością myśli i zachowań, choć nieobecne są w nim
dziwaczne objawy psychotyczne. Poprzednio nazywane schizofrenią prostą.
Seksizm (sexism) - uprzedzenie związane z płcią; oparte na płci oczekiwanie, że da-
na osoba okaże się mieć negatywne cechy lub źle wypadnie w jakimś zadaniu.
Selektywność uwagi (selective attention) - zdolność do skupienia uwagi na ja-
kimś określonym bodźcu.
Semantyczność (semanticity) - cecha języka polegająca na posiadaniu przezeń
znaczenia, na używaniu wyrazów jako symboli obiektów, zdarzeń lub idei.
Semantyka (semantics) - badanie związków między językiem a obiektami i zda-
rzeniami i ich znaczeniami.
Sen paradoksalny (paradoxical sleep) - inna nazwa fazy snu R E M (szybkie ruchy
gałek ocznych). Nazwa „paradoksalny" nawiązuje do faktu, że fale mózgowe
występujące w tej fazie są podobne do występujących w fazie czuwania.
Sensytyzacja (sensitization) - rodzaj adaptacji sensorycznej polegający na wzro-
ście wrażliwości na bodźce o małym natężeniu. Nazywana także adaptacją
pozytywną lub uwrażliwieniem.
Serotonina (serotonin) - neuroprzekaźnik regulujący nastrój, sen, czuwanie i je-
dzenie.
Siatkówka (retina) - obszar wewnętrznej części oka zawierający czopki i pręciki.
Skala częstości zachowania (behavior rating scalę) - metoda systematycznego
szacowania obserwowałnej częstości zachowania (alternatywna w stosunku do
skal samoopisowych).
Skala ocen zachowania (behavior rating scalę) - arkusz obserwacyjny, który po-
zwala w systematyczny sposób ocenić częstość występowania jakiegoś zacho-
wania.
Skala z wymuszonym wyborem (forced choice format) - sposób przedstawia-
nia pytań testowych wymagający od badanego wybrania jednej z dostarczo-
nych odpowiedzi.
Skale kliniczne (clinical scales) - grupy pytań kwestionariusza M M P I mierzące
różne rodzaje zaburzeń.
Skale kontrolne (yalidity scales) - zbiory pytań w kwestionariuszu psychologicz-
nym pozwalające orzec, czy badani kłamią.
Składnia (syntax) - zawarte w języku reguły porządkowania słów w porządku
decydującym o sensowności zdań.
Słownik bierny (passive vocabulary) - zakres rozumienia wypowiedzi innych
osób.
Socjalizacja (socialization) - kierowanie ludźmi - w szczególności dziećmi - za
pomocą takich środków, jak instruktaż czy systematyczne nagrody i kary,
w celu osiągnięcia zachowań społecznie pożądanych.
Socjobiologia (sociobiology) - biologiczna teoria zachowań społecznych zakła-
dająca, iż u ich podłoża leży dążenie do przekazywania genów z pokolenia
na pokolenie.
Socjopata (sociopath) - inne określenie osoby dotkniętej antyspołecznym zabu-
rzeniem osobowości.
Soczewka (lens) - przezroczysta, kulista część gałki ocznej skupiająca widziany
obraz na siatkówce.
Somatyczny układ nerwowy (somatic nervous system) - część obwodowego
układu nerwowego łącząca układ ośrodkowy (mózg i rdzeń kręgowy) z na-
rządami zmysłów, mięśniami i powierzchnią skóry.
Sondaż (survey) - metoda naukowa polegająca na zadawaniu pytań dużym pró-
bom osób.
Spektrograf ( s p e c t o g r a p h ) - przyrząd przetwarzający dźwięki na wykresy przed-
stawiające ich różne parametry akustyczne.
Spoidło wielkie (corpus callosum) - gruba wiązka włókien nerwowych łączących
dwie półkule mózgu.
Spostrzeganie (percepcja) (perception) - proces organizowania wrażeń w we-
wnętrzną reprezentację świata; psychiczny proces interpretacji danych zmy-
słowych.
778 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Spostrzeganie pozazmysiowe (actrasensory perception) - spostrzeganie obiek-

tów i zdarzeń zewnętrznych bez pośrednictwa narządów zmysłów. Jest to
kontrowersyjna dziedzina badań (nie należy jej mylić z halucynacjami, pole-
gającymi na mieszaniu fantazji z rzeczywistością, co charakterystyczne jest
dla niektórych zaburzeń psychicznych).
Sprawdzanie hipotez (hypothesis testing) - w procesie wykształcania się pojęć:
aktywny proces precyzowania znaczenia pojęcia poprzez sprawdzanie hipo-
tez na ten temat.
Sprzężenie zwrotne (feedback) - informacja zwrotna: np. o własnym zachowaniu.
Stadium (stage) - w psychologii rozwojowej: okres życia jakościowo różny od in-
nych. Stadia następują po sobie w określonej kolejności.
Stadium analne (anal stage) - w teorii psychodynamicznej: drugie stadium roz-
woju psychoseksualnego, w którym gratyfikacja uzyskiwana jest przez takie
czynności jak wydalanie.
Stadium falliczne (phallic stage) - w teorii psychodynamicznej: trzecie stadium
rozwoju psychoseksualnego, cechujące się przesunięciem libido w rejon fal-
liczny oraz występowaniem kompleksów Edypa i Elektry.
Stadium genitalne (genital stage) - w teorii psychodynamicznej: piąte i dojrza-
łe stadium rozwoju psychoseksualnego, cechujące się przejawianiem popę-
du seksualnego przez kontakty seksualne z płcią przeciwną.
Stadium latencji (latent stage) - w teorii psychodynamicznej: czwarty etap roz-
woju psychoseksualnego, w którym impulsy seksualne zostają wyparte.
Stadium operacji formalnych (formal-operational stage) - w teorii Piageta:
czwarte stadium rozwoju poznawczego, cechujące się zdolnością do logicz-
nego, abstrakcyjnego myślenia i wyprowadzania wniosków z przesłanek.
Stadium operacji konkretnych (conerete operational stage) - w teorii Piageta
trzecie stadium rozwoju poznawczego, cechujące się logicznym myślenie
o konkretnych obiektach, konserwacją, odwracalnością i moralnością su-
biektywną.
Stadium oralne (oral stage) - w teorii psychodynamicznej: pierwsze stadium
rozwoju, w którym gratyfikacja jest uzyskiwana głównie dzięki czynnościom
oralnym, takim jak ssanie czy gryzienie.
Stadium przedoperacyjne (preoperational stage) - drugie z wyróżnionych przez
Piageta stadiów rozwoju poznawczego, cechujące się nielogicznym używa-
niem słów i symboli, egocentryzmem, animizmem i obiektywnymi sądami
moralnymi.
Stadium przywiązania wyrazistego (clear-cut attachementphase) - trzecie sta-
dium rozwoju przywiązania, cechujące się nasiloną zależnością od podsta-
wowego opiekuna dziecka.
Stadium sensomotoryczne (sensomotoric stage) - pierwsze z wyróżnionych przez
Piageta stadiów rozwoju poznawczego, cechujące się koordynacją doznań
zmysłowych i aktywności mięśniowej, eksploracją otoczenia i brakiem języka.
Stadium sprzed przywiązania (initial-preattachement phase) - pierwsze sta-
dium rozwoju przywiązania, cechujące się przywiązaniem niezróżnico-
wanym.
Stadium wykształcania się przywiązania (attachement-in-the-making phase)
- drugie stadium rozwoju przywiązania, cechujące się preferowaniem osób
znanych dziecku.
Stadium zarodka (germinal stage) - pierwsze stadium rozwoju prenatalnego, w któ-
rym dzieląca się masa komórek nie zagnieździła się jeszcze w ściance macicy.
Stała W e b e r a (Weber's constant) - najmniejsza proporcja intensywności, o jaką
musi się zmienić jakieś źródło energii, aby różnica ta mogła zostać dostrze-
żona przez narząd zmysłu.
Stałość funkcjonalna (functional fbcedness) - skłonność do patrzenia na obiek-
ty poprzez ich nazwy lub typowe funkcje.
Stałość jasności (brightness constancy) - skłonność do spostrzegania bodźca ja-
ko cechującego się stałą jasnością, pomimo zmiany warunków oświetlenia.
Stałość koloru (color constancy) - skłonność do spostrzegania koloru jakiegoś
przedmiotu jako niezmiennego, pomimo zmiany warunków oświetlenia
zmieniających wrażenia związane z tym przedmiotem.
Stałość kształtu (shape constancy) - tendencja do spostrzegania obiektu jako
posiadającego niezmienny kształt, pomimo zmian jego obrazu siatkówkowe-
go wskutek obracania się obiektu w przestrzeni.
Stałość obiektu (object permanence) - zdawanie sobie sprawy z tego, że obiekty
nadal istnieją, nawet jeżeli zostały usunięte z pola widzenia; u małych dzieci
jej świadectwem jest poszukiwanie obiektu, który zniknął z pola widzenia.
Stałość testu mierzona za pomocą retestu (test-retest reliability) - określenie
rzetelności polegające na wykonaniu dwóch pomiarów przy dwóch okazjach
tym samym testem w tej samej grupie osób.
Stałość wielkości (size constancy) - tendencja do spostrzegania obiektu jako
posiadającego niezmienną wielkość, pomimo zmian jego obrazu siatkówko-
wego wywołanych zmianami odległości między obiektem a siatkówką oka.
Stan hipnagogiczny (hipnagogic state) - senny okres między snem a czuwaniem,
cechuje się doświadczaniem przelotnych halucynacji przypominających sny.
Standaryzacja (standarization) - proces ustalania norm dla jakiegoś testu psy-
chologicznego w oparciu o szacowanie wyników populacji w tym teście.
Standaryzacja umożliwia interpretacje wyników uzyskiwanych w teście przez
jednostki.
Statystycznie istotna różnica (statistically significant difference) - różnica mię-
dzy dwoma lub więcej grupami, której wielkość prawdopodobnie przekracza
- według reguł wnioskowania statystycznego - wielkość przypadkowych
fluktuacji.
Statystyka (statistic) - dane liczbowe ułożone w ten sposób, że dostarczają ja-
kiejś pożytecznej informacji o jakichś pomiarach.
Statystyka inferencyjna (inferential statistic) - dział statystyki zajmujący się wycią-
ganiem wniosków o populacji na podstawie pomiarów dokonywanych na pocho-
dzącej z niej próbie.
Statystyka opisowa (statistics descńptive) - dział statystyki zajmujący się opisem
rozkładu uzyskanych wyników.
Stereotyp (stereotype) - sztywne, konwencjonalne przekonania na temat jakiejś
grupy ludzi.
Sterydy (steroids) - rodzina hormonów zawierająca testosteron, estrogen, pro-
gesteron i kortykosteroidy.
Sterydy anaboliczne (anabolic steroids) - sterydy stymulujące wzrost tkanki mię-
śniowej (głównym przedstawicielem tej grupy jest testosteron). Wywołują
m.in. poczucie, że jest się niezwyciężonym. Por. też kortykosteroidy.
Stłumienie (suppression) - zamierzone, świadome usuwanie jakichś treści, wy-
obrażeń czy impulsów poza świadomość, w przeciwieństwie do nieświado-
mego wyparcia.
Stopa w drzwiach (foot in the door techniąue) - metoda wywierania wpływu
społecznego; nasilanie ulegania dużej prośbie wskutek uprzedniego spełnie-
nia innej, mniejszej prośby.
Stopniowe przybliżenia (successive approximations) - w warunkowaniu spraw-
czym: seria zachowań coraz podobniejszych do pożądanego.
Strabizm (strabismus) - zez; choroba oczu polegająca na braku synchronizacji
gałek ocznych podczas patrzenia na obiekt.
Strach (fear) - negatywna emocja, której towarzyszy odczuwanie zagrożenia, ak-
tywność układu współczulnego i tendencje ucieczkowe.
Strefy erogenne (erogenous zones) - obszary ciała wrażliwe na stymulację sek-
sualną.
780 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Stres (stress) - nacisk wywierany na organizm, by się dostosował do danej sytuacji.

Stresor (stressor) - czynnik stanowiący źródło stresu.
Struktura głęboka (deep structure) - sens zdania wynikający z interpretacji skła-
dających się na nie słów.
Struktura osobowości (structure of personality) - ogólny wzorzec czyichś cech.
Struktura powierzchniowa (surface structure) - powierzchowna, „płytka" struk-
tura zdania wyrażająca się uporządkowaniem składających się na nie słów.
S t r u k t u r a psychiczna (psychic structure) - w teorii psychodynamicznej: postu-
lowana budowa psychiki pozwalająca wyjaśniać różne aspekty zachowania.
Strukturalizm (structuralism) - szkoła psychologiczna stworzona przez Wilhelma
Wundta, zakładająca, że umysł składa się z trzech rodzajów elementów - wra-
żeń, uczuć i wyobrażeń - których kombinacje tworzą doświadczenie psychiczne.
Strzemiączko (strapes) - jedna z kości ucha środkowego.
Studium przypadku (case study) - biografia jednostki starannie skompletowa-
na na podstawie wywiadów, kwestionariuszy, testów psychologicznych,
a czasami także zapisów archiwalnych.
Stupor (stupor) - osłupienie; stan stępienia wrażliwości zmysłowej i myśli.
Styl atrybucyjny (attributional style) - tendencja do upatrywania przyczyn za-
chowań w czynnikach wewnętrznych lub zewnętrznych, stałych lub zmien-
nych oraz specyficznych lub ogólnych.
Stymulant (stimulant) - środek farmakologiczny nasilający aktywność układu
nerwowego.
Subiektywna ocena moralna (subjective morał judgement) - według Piageta
ocena moralna wydana na podstawie motywów sprawcy czynu. Patrz obiek-
tywna ocena moralna.
Subiektywny (subjective) - dotyczący umysłu, wyznaczony myślami i uczuciami,
a nie obiektami zewnętrznymi.
Sublimacja (sublimation) - w podejściu psychodynamicznym: mechanizm
obronny, w którym prymitywne impulsy - o naturze seksualnej lub agresyw-
nej - zostają przetworzone w jakieś konstruktywne rodzaje działania.
Superego (Superego) - w psychoanalizie: struktura psychiczna rządząca się zasa-
dą moralności, stawiająca wymagania i wywołująca w ego poczucie winy
i wstydu w razie niespełnienia tych standardów.
Swobodne skojarzenia (free association) - w psychoanalizie: nieocenzurowane
wypowiadanie wszystkich treści przychodzących człowiekowi na myśl.
Syfilis (syphilis) - jedna z chorób wenerycznych (przenoszonych drogą płciową).
Symbol (symbol) - coś, co reprezentuje coś innego.
Symbol falliczny (phallic symbol) - obiekt symbolizujący członek.
Symulacja (malingening) - udawanie choroby celem uniknięcia pracy lub innych
obowiązków.
Synapsa (synapsę) - połączenie między neuronami składające się z końcowej
kolbki neuronu nadawczego, synapsy (szczeliny między neuronami) i den-
drytu lub ciała komórki neuronu odbiorczego.
Synapsa h a m u j ą c a (inhibitory synapsę) - synapsa hamująca aktywność neuro-
nu odbierającego z niej stymulację.
Synapsa pobudzająca (excitatory synapsę) - synapsa nasilająca depolaryzację
neuronu odbierającego stymulację.
Syndrom (zespół) (syndrome) - wiązka objawów charakterystyczna dla jakiejś
choroby.
Syndrom myślenia grupowego (groupthink) - proces grupowego podejmowa-
nia decyzji, w którym decydenci bardziej ulegają dynamicznemu liderowi
i naciskom na spójność grupy niż faktom i danym, na których powinni swo-
ją decyzje opierać.
Syndrom opuszczonego gniazda (empty nest syndrome) - poczucie depresji
i straty doświadczane przez niektórych rodziców, gdy najmłodsze dziecko
opuszcza dom.
Systematyczne odwrażliwianie (desensytyzacja) (systematic desensitization)
- j e d n a z metod redukowania strachu używana w terapii behawioralnej. Po-
lega na prezentowaniu coraz silniej lękotwórczych bodźców, gdy klient znaj-
duje się w stanie głębokiej relaksacji mięśniowej.
Systematyczne przeszukiwanie losowe (systematic random/search) - algorytm
rozwiązywania problemów polegający na systematycznym sprawdzaniu każ-
dego możliwego rozwiązania.
Sytość (satiety) - stan zaspokojenia głodu.
Szczelina synaptyczna (synaptic cleft) - przestrzeń między neuronami, przez
którą impulsy są przesyłane w postaci neuroprzekaźników.
Szczepionka (yaccinatioń) - celowe zakażenie organizmu małą ilością jakiegoś
zarazka, dzięki czemu organizm uczy się wytwarzać zwalczające go przeciw-
ciała.
Sztywny wzorzec zachowania (fixed-action pattern) - zachowanie instynktowne.
Szum (noise) - (1) w teorii detekcji sygnałów niepożądany sygnał przeszkadza-
jący w wykrywaniu sygnału właściwego; (2) kombinacja dysonansowych
dźwięków.

s
r

Ślad pamięciowy (memory tracę) - hipotetyczna zmiana w mózgu wyrażająca

pamięć jakiegoś bodźca. Zakłada się, ze ślady pamięciowe utrzymywane są
w rejestrach zmysłowych.
Ślimak (cochlea) - ucho wewnętrzne; tubka zawierająca błonę podstawną i na-
rząd Cortiego.
Średnia (average) - suma wyników podzielona przez ich liczbę.
Środek pobudzający (stimulant) - lek nasilający aktywność układu nerwowego.
Środek uspokajający (depressant) - lek obniżający aktywność układu nerwowego.
Świadomość (conscious) - złożone i kontrowersyjne pojęcie psychologiczne.
Oznacza stan czuwania. Por. świadomość sensoryczna, świadomość intro-
spekcyjna i Ja.
Świadomość introspekcyjna (direct inner awareness) - jeden z rodzajów świa-
domości; zdawanie sobie sprawy z własnych myśli, uczuć i wspomnień.
Świadomość zmysłowa (sensory awareness) - jeden z rodzajów świadomości; zda-
wanie sobie sprawy z otoczenia dzięki spostrzeganiu stymulacji zmysłowej.
Świadomy (conscious) - zdający sobie sprawę; będący w stanie czuwania.
Światło widzialne (yisible light) - fale elektromagnetyczne o różnej długości
w zakresie stymulującym oko i wytwarzającym wrażenia wzrokowe.
Światłocień (shadowing) - jednooczny wskaźnik głębi opierający się na fakcie,
że nieprzezroczyste przedmioty pochłaniają światło i rzucają cień.

T
Tabu kazirodztwa (incest taboo) - kulturowy zakaz stosunków seksualnych
z bliskimi krewnymi.
TAT - patrz Test Apercepcji Tematycznej.
Telepatia (telepathy) - termin określający bezpośrednie przesyłanie myśli z jed-
nego umysłu do drugiego (większość psychologów nie wierzy jednak w ist-
nienie tego zjawiska).
T e m b r (timbre) - jakość, bogactwo dźwięku.
Tendencyjność kulturowa (cultural bias) - własność testów inteligencji spra-
wiająca, że osoby o określonym pochodzeniu (np. etnicznym) wypadają
w nich poniżej swoich rzeczywistych możliwości intelektualnych.
782 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Teoria (theory) - zbiór twierdzeń na temat związków leżących u podstaw obser-

wowanych zjawisk. J e j elementami są założenia, wnioski i wynikające z nich
przewidywania.
Teoria Cannona-Barda (Cannon-Bard theory) - teoria emocji zakładająca, że in-
formacja o zdarzeniach jest przetwarzana w mózgu, co prowadzi do doświad-
czenia zmian aktywności autonomicznego układu nerwowego i zmian aktyw-
ności poznawczej, odpowiedzialnych za doświadczanie odpowiedniej emocji.
Teoria częstości (freąuency theory) - teoria zakładająca, że wysokość dźwięku
jest wyrażana częstością impulsów nerwowych, jakie one wywołują.
Teoria detekcji sygnałów (signal detection theory) - w psychofizyce: pogląd, że
spostrzeganie bodźców fizycznych zależy od interakcji czynników fizycznych,
biologicznych i psychicznych.
Teoria interferencji (hamowania) (interference theory) - teoria wyjaśniająca
zapominanie oddziaływaniem nowo wyuczanego materiału.
Teoria Ja (self theory) - nazwa sformułowanej przez Carla Rogersa teorii osobo-
wości, podkreślającej rolę samoświadomości, wolnego wyboru i samourzeczy-
wistnienia.
Teoria J a m e s a - L a n g e g o (James-Lange theory) - teoria emocji zakładająca, że
pewne bodźce zewnętrzne automatycznie wzbudzają określone zachowania
i wywołują pobudzenie autonomiczne. Emocje byłyby zatem poznawczą re-
prezentacją tych działań i pobudzenia.
Teoria kontyngencji (contingency theory) - (1) w warunkowaniu: pogląd, że
uczenie się następuje wtedy, gdy bodźce dostarczają informacji o prawdopo-
dobieństwie występowania innych bodźców; (2) w psychologii organizacji:
teoria zakładająca, iż struktura organizacji powinna być uzależniona od ta-
kich czynników, jak cele, właściwości pracowników i globalne otoczenie eko-
nomiczne i polityczne.
Teoria miejsca (place theory) - koncepcja zakładająca, że wrażenie wysokości
dźwięku jest wyznaczone miejscem błony podstawnej, które nań reaguje.
Teoria neodysocjacji (neodissociation theory) - teoria wyjaśniająca hipnozę w ka-
tegoriach zdolności do podzielenia strumienia świadomości, dzięki czemu
możliwe jest równoczesne spostrzeganie otoczenia i instrukcji hipnotycznej.
Teoria porównań społecznych (theory ofsocial comparisoń) - pogląd, że ludzie
porównują siebie z innymi w celu zorientowania się, jacy sami są.
Teoria procesów przeciwstawnych (opponent process theory) - (1) we wraże-
niach i spostrzeganiu: teoria zakładająca, że widzenie barw możliwe jest
dzięki trzem typom czopków, z których jedne reagują na światło czerwone
lub zielone, inne na niebieskie lub żółte, a jeszcze inne - tylko na intensyw-
ność światła; (2) w psychologii motywacji i emocji: pogląd, że doświadczanie
jakiejś emocji wywołuje następczo emocję o znaku przeciwnym.
Teoria psychodynamiczna (psychodynamic theory) - teoria zaproponowana
przez Zygmunta Freuda, podkreślająca rolę nieświadomych motywów i kon-
fliktów w wyznaczaniu ludzkiego zachowania.
Teoria redukcji popędu (drive-reduction theory) - pogląd, że organizmy uczą
się zachowań redukujących stan popędu.
Teoria roli (role theory) - teoria wyjaśniająca hipnozę w kategoriach zdolności
i skłonności osoby hipnotyzowanej do zachowywania się, jak gdyby została
ona zahipnotyzowana. Nie jest to jednak cyniczne udawanie, lecz wyraz chę-
ci do współpracy i koncentracji na wskazówkach hipnotyzera.
Teoria Schachtera-Singera (Schachter-Singer theory) - teoria emocji utrzymu-
jąca, że wzorzec pobudzenia fizjologicznego jest ogólnie podobny przy po-
szczególnych emocjach, zaś nazwa nadawana przez człowieka przeżywanej
przez siebie emocji zależy od natężenia pobudzenia i poznawczej oceny sy-
tuacji.
Teoria schematu pici (gender scheme theory) - pogląd, że rozpoznanie własnej
płci oraz sposobu, w jaki różne zachowania są rozłożone między kobiety
i mężczyzn, motywuje dziecko do utożsamienia się ze schematem własnej
płci i steruje przebiegiem tego procesu typizacji płciowej.
Teoria społecznego uczenia się (social-learning theory) - patrz teoria społecz-
no-poznawcza.
Teoria spoleczno-poznawcza (social-cognitive theory) - poznawczo zoriento-
wana teoria uczenia się, w której różnice indywidualne są wyjaśniane w ka-
tegoriach takich zmiennych, jak wartości i oczekiwania. Nazywana także po-
znawczą teoria społecznego uczenia się.
Teoria starzenia się komórkowego (cellular-aging theary) - teoria starzenia się
zakładająca, że jest ono wynikiem utraty przez komórki zdolności do repro-
dukcji i utrzymania się przy życiu.
Teoria trójchromatyczna (trichromatic theory) - teoria zakładająca, że widze-
nie barw jest możliwe dzięki istnieniu trzech rodzajów czopków, reagujących
- odpowiednio - na światło czerwone, zielone lub niebieskie.
Teoria zaprogramowania genetycznego (programmed senescence) - pogląd,
że starzenie się podlega działaniu zegara biologicznego tykającego w tempie
wyznaczonym przez geny.
Teoria zużywania i zniszczenia (wear and tear theory) - pogląd, że starzenie się
wynika z zaniku zdolności organizmu do regeneracji wskutek takich czynni-
ków, jak zanieczyszczenia, choroby czy promieniowanie ultrafioletowe.
Terapia behawioralna (behavior therapy) - wykorzystywanie prawidłowości
rządzących uczeniem się do bezpośredniego modyfikowania niepożądanego
zachowania.
Terapia elektrowstrząsowa (electroeonvulsive therapy) - leczenie niektórych
zaburzeń psychicznych przesyłaniem prądu elektrycznego przez głowę pa-
cjenta, co wywołuje konwulsje ciała.
Terapia Gestalt (Gestalt therapy) - zaproponowana przez Fritza Perlsa postać
psychoterapii stawiająca sobie za cel zintegrowanie skonfliktowanych części
osobowości za pomocą dyrektywnych metod ułatwiających klientowi spo-
strzegania własnej osoby jako całości.
Terapia poznawcza (cognitive therapy) - odmiana psychoterapii skoncentrowa-
na na tym, w jaki sposób procesy poznawcze (myślenie, oczekiwania, prze-
konania i postawy) klienta prowadzą do cierpienia, i na modyfikowaniu owe-
go cierpienia oraz zachowań pacjenta poprzez wprowadzanie zmian w jego
procesy poznawcze.
Terapia racjonalno-emotywno-behawioralna (rational-emotive-behavior the-
rapy) - zaproponowana przez Alberta Ellisa odmiana terapii poznawczej
koncentrująca się na sposobie, w jaki irracjonalne oczekiwania prowadzą do
powstania negatywnych emocji i dezadaptacyjnych zachowań; terapeuta sta-
wia wyzwanie tym przekonaniom i zachęca pacjenta do ich zmiany.
Terapia rodzin (family therapy) - rodzaj terapii, w której jednostką oddziaływa-
nia jest cała rodzina.
Terapia skoncentrowana na kliencie (client-centered therapy) - zaproponowa-
na przez Carla Rogersa metoda psychoterapii kładąca nacisk na serdeczną,
terapeutyczną atmosferę umożliwiająca klientowi swobodne wyrażanie
i eksplorację siebie.
Terapia skoncentrowana na osobie (person-centered therapy) - patrz: terapia
skoncentrowana na kliencie.
Terapia zachowań seksualnych (sex therapy) - zbiór metod psychoterapii be-
hawioralnej i poznawczej ukierunkowanych na zwalczanie zaburzeń seksual-
nych przez redukowanie lęku, zmianę defetystycznych oczekiwań i rozwój
kompetencji seksualnych.
784 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Terytorium (territory) - w socjobiologii: obszar zawładnięty i broniony przez ja-

kieś zwierzę lub ich parę dla zapewnienia sobie żerowania lub rozmnażania.
Test Apercepcji Tematycznej (TAT) (Thematic Apperception Test) - projekcyj-
ny test do badania potrzeb psychicznych stworzony przez Henry'ego Murraya;
opiera się na interpretacji treści fantazji podawanych przez osobę badaną.
Test R o r s c h a c h a (Rorschach test) - projekcyjny test osobowości, w którym oso-
ba badana proszona jest o interpretacje plam atramentowych.
Testosteron (testosterone) - męski hormon płciowy (steroid) wytwarzany przez
jądra, stymuluje wytwarzanie spermy i męskich cech płciowych.
Test obiektywny (objective test) - test o ograniczonej liczbie odpowiedzi, spo-
śród których wybiera osoba badana; różne osoby prowadzące badania za po-
mocą takiego testu uzyskają takie same wyniki.
Test projekcyjny (projective test) - test psychologiczny polegający na ekspono-
waniu osobie badanej takich bodźców, na które nie ma jednej poprawnej re-
akcji; bodźce te są na tyle wieloznaczne, że reakcja badanego jest częściowo
wyznaczona rzutowaniem na nie jego własnej osobowości.
Test standaryzowany (standarized test) - test, dla którego istnieją normy w po-
staci wyników oszacowanych dla jakiejś populacji.
Tęczówka (iris) - mięsień, którego aktywność reguluje szerokość źrenicy, a za-
tem i ilość światła wpadającego do oka.
Tolerancja (tolerance) - zanik reakcji na narkotyk łub lek, powodujący koniecz-
ność podwyższenia dawki dla uzyskania tego samego efektu.
Tolerancja na frustrację (frustration tolerance) - zdolność do odraczania gra-
tyfikacji i do samokontroli w obliczu zablokowania motywu.
Tożsamość Ja (ego identity) - termin Eriksona określający poczucie tego, kim
człowiek jest i za czym się opowiada.
Tożsamość płciowa (gender identity) - psychiczne poczucie bycia kobietą lub
mężczyzną.
Trafność testu (validity) - stopień, w jakim test mierzy lub przewiduje to, co ma
mierzyć lub przewidywać.
Trening asertywności (assertivness training) - rodzaj ćwiczenia umiejętności
społecznych: wyrażania własnych uczuć i domagania się sprawiedliwego
traktowania. Wykorzystuje się w nim takie metody, jak modelowanie, do-
starczanie sprzężeń zwrotnych i wypróbowywanie nowych zachowań.
Trening różnicowania (discrimination training) - wyuczanie organizmu, by re-
agował reakcją warunkową tylko w odpowiedzi na jeden z podobnych bodź-
ców, który jest wzmacniany, podczas gdy inne, podobne bodźce nie są
wzmacniane.
Treść latentna (latent content) - w teorii psychodynamicznej: ukryta treść sym-
bolizowana lub ujawniająca się w snach.
T r e ś ć manifestowana ( m a n i f e s t content) - w teorii psychodynamicznej: relacjo-
nowaną lub spostrzegana przez jednostkę treść własnych snów.
Trójkątny model miłości (triangular model oflove) - teoria Sternberga zakłada-
jąca, że miłość zawiera trzy składniki: intymność, namiętność i zobowiązanie.
Trzustka (pancreas) - gruczoł znajdujący się za żołądkiem, którego hormony
(insulina) regulują poziom cukru we krwi.
Twardość psychiczna (psychological hardiness) - zbiór cech chroniących przed
stresem, na które składają się zaangażowanie w działanie, traktowanie sytu-
acji jako wyzwania i zachowywanie poczucia kontroli nad biegiem wydarzeń.
Twórcze Ja (creative self) - w koncepcji Adlera: świadomy aspekt osobowości
zmierzający do pełnej realizacji potencjału człowieka.
Twórczość (creativity) - zdolność do tworzenia nowych rozwiązań problemów.
Cecha związana z oryginalnością, pomysłowością i plastycznością.
Twórczość nieograniczona (infinite creativity) - tu: zdolność do kombinowania
wyrazów w oryginalne zdania.
Typ (type) - w teorii osobowości: grupa cech układających się w wiązkę o spój-
nym znaczeniu psychologicznym.
Tyroksyna (thyroxin) - hormon tarczycy regulujący tempo przemiany materii.

U
Ucho środkowe (middle ear) - centralna część ucha zawierające trzy małe kości:
młoteczek, kowadełko i strzemiączko.
Ucho wewnętrzne (inner ear) - część narządu słuchu: koścista tubka zwierająca
błonę podstawną i narząd Cortiego.
Ucho zewnętrzne (outer ear) - widoczna na zewnątrz część ucha.
Uciążliwości codzienne - codzienne zdarzenia i doświadczenia zagrażające do-
brostanowi jednostki.
Uczenie programowane (programmed learning) - metoda uczenia opierająca się
na zasadach warunkowania sprawczego, w której złożone zadania zostają
rozłożone na kroki składowe, z których każdy jest wzmacniany, jeżeli zosta-
nie wykonany w prawidłowy sposób (reakcje nieprawidłowe są ignorowane).
Uczenie się (learning) - (1) według teoretyków poznawczych: trwała zmiana re-
prezentacji otoczenia wykształcanych przez organizm w wyniku doświad-
czeń, która pociąga za sobą zmianę zachowań; (2) według behawiorystów:
względnie trwała zmiana zachowania stanowiąca skutek doświadczenia.
Uczenie się przez obserwację (observational learning) - w teorii społeczno-
-poznawczej wykształcanie się oczekiwań i umiejętności poprzez obserwację
zachowania innych. W przeciwieństwie do warunkowania sprawczego ten
rodzaj uczenia się nie wymaga przejawiania przez organizm wyuczanej reak-
cji ani występowania wzmocnień.
Uczenie unikania (avoidance learnig) - metoda warunkowania sprawczego,
w której organizm uczy się jakiejś reakcji pozwalającej mu na uniknięcie jakie-
goś bodźca awersyjnego.
Udane starzenie się (midlescence) - termin Sheehy wskazujący okres między
czterdziestym piątym a pięćdziesiątym rokiem życia jako czas poszukiwania
nowej tożsamości.
Układ hormonalny (endoctrine system) - system gruczołów bezprzewodowo wy-
dzielających produkowane przez siebie hormony bezpośrednio do krwiobiegu.
Układ limbiczny (rąbkowy) (limbie system) - grupa struktur mózgowych two-
rzących wewnętrzny brzeg (rąbek) mózgowia; są one odpowiedzialne za re-
gulację procesów pamięci i motywacji.
Układ odpornościowy (immunologiczny) (immune system) - system organizmu
rozpoznający i niszczący zewnętrzne czynniki (antygeny) atakujące organizm.
Układ siatkowaty (reticular activating system) - część mózgu regulująca proce-
sy uwagi, snu i pobudzenia.
Umiejscowienie źródła kontroli (loeus of control) - przekonanie człowieka
o wewnętrznych lub zewnętrznych źródłach kontroli uzyskiwanych przez
niego wzmocnień.
Uogólnianie (generalization) - (1) przechodzenie od tego, co szczegółowe, do
tego, co ogólne; (2) w warunkowaniu: tendencja do wzbudzania reakcji wa-
runkowej przez bodźce podobne do tego, na który reakcja owa została uwa-
runkowana.
Uprzedzenie (prejudice) - nieuzasadnione przekonanie, że jakaś osoba lub grupa -
wyodrębniona na podstawie kryteriów rasowych, płciowych, etnicznych czy innych
- będzie posiadała negatywne cechy lub będzie nieadekwatnie funkcjonować.
U r a z psychoseksualny (psychosexual trauma) - urazowe doświadczenie seksu-
alne mogące mieć trwałe następstwa psychiczne.
786 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Urojenia (delusions) - fałszywe, uporczywe przekonania nieznajdujące uzasad-

nienia w faktach ani danych pochodzących ze zmysłów.
Urojenia prześladowcze (delusion of persecutioń) - fałszywe przekonanie, że
jest się prześladowanym.
Urojenia wielkościowe (delusion of granduer) - fałszywe przekonanie, że jest
się kimś wielkim, jak Jezus lub agent, któremu powierzono misję specjalną.
Uzależnienie od substancji (substance dependence) - termin o płynnym zna-
czeniu; zwykle zakłada się, że definicyjnym elementem uzależnienia jest
utrata kontroli nad używaniem substancji, choć niektórzy uznają za taką de-
finicyjną cechę pojawienie się zależności fizjologicznej objawiającej się tole-
rancją na daną substancję i symptomami abstynencji w razie jej wycofania.

W
Waginizm (yaginismus) - trwałe lub nawracające skurcze mięśni otaczających
pochwę, co utrudnia lub uniemożliwia jej penetrację.
W a r t o ś ć subiektywna (subjective value) - stopień pożądania jakiegoś obiektu
lub stanu rzeczy przez jednostkę.
W a r u n k i wartości (conditions of work) - standardy, według których ocenia się
wartość danej osoby.
Warunkowanie (conditioning) - prosta odmiana uczenia się, w której reakcje
zostają skojarzone z bodźcami. Porównaj warunkowanie klasyczne i warun-
kowanie sprawcze.
Warunkowanie awersyjne (aversive conditioning) - jedna z technik terapii be-
hawioralnej, w której początkowo neutralny lub przyjemny bodziec nabiera
znaczenia awersyjnego dzięki wielokrotnemu kojarzeniu go z jakimś innym
bodźcem wywołującym wstręt.
Warunkowanie instrumentalne (instrumental conditioning) - inna nazwa wa-
runkowania sprawczego, wyrażająca fakt, że wyuczana reakcja jest instru-
mentem osiągania pewnych stanów rzeczy.
Warunkowanie klasyczne (classical conditioning) - prosta postać uczenia się, dzię-
ki której organizm uczy się kojarzyć i antycypować zdarzenia. Dzięki warunko-
waniu klasycznemu początkowo neutralny bodziec może zacząć wywoływać
pewne reakcje, jeżeli wielokrotnie współwystępował z bodźcem o takiej samej
cesze. (Teoretycy poznawczy traktują warunkowanie klasyczne jako uczenie się
przez organizm związków między zdarzeniami, co umożliwia wytwarzanie re-
prezentacji otoczenia). Nazywane także warunkowaniem Pawłowowskim.
Warunkowanie odroczone (delayed conditioning) - metoda warunkowania kla-
sycznego, w której bodziec warunkowy pojawia się na kilka sekund przed
bezwarunkowym i pozostaje obecny aż do wystąpienia reakcji.
Warunkowanie równoczesne (simultaneous conditioning) - metoda warunkowa-
nia klasycznego, w której bodziec warunkowy i bezwarunkowy pojawiają się
równocześnie, a ekspozycja bezwarunkowego trwa aż do pojawienia się reakcji.
Warunkowanie sprawcze (operant conditioning) - prosta forma uczenia się, w któ-
rej organizm uczy się wykonywania jakiejś reakcji wskutek jej wzmacniania.
Warunkowanie śladowe (tracę conditioning) - metoda warunkowania klasycz-
nego, w której bodziec warunkowy jest eksponowany, a następnie usuwany
jeszcze przed pojawieniem się bodźca bezwarunkowego.
Warunkowanie wsteczne (backward conditioning) - metoda warunkowania
klasycznego, w której bodziec bezwarunkowy pojawia się przed bodźcem
warunkowym.
Warunkowanie wyższego rzędu (higher order conditioning) - (1) według psy-
chologów poznawczych: uczenie się związków między zdarzeniami, z których
żadne nie wywołuje reakcji bezwarunkowej; (2) według behawiorystów: me-
 toda warunkowania klasycznego, w której uprzednio neutralny bodziec, na-
bywa zdolności do wzbudzania reakcji wywoływanej dotąd przez bodziec wa-
runkowy dzięki współwystępowaniu z tym bodźcem.
Wazopresyna - inna nazwa hormonu antydiuretycznego.
Wdrukowanie (imprinting) - proces kształtowania się silnej więzi między doj-
rzewającym organizmem a poruszającym się obiektem, mający miejsce w
ściśle określonym wczesnym okresie życia.
Wgląd (insight) - (1) w psychologii postaci: nagłe dostrzeżenie relacji między
elementami pola percepcyjnego, pozwalające na nagłe rozwiązanie proble-
mu; (2) w psychoterapii: uświadomienie sobie rzeczywistych motywów wła-
snego działania i emocji.
Wiek chronologiczny (chronologicał age) - rzeczywisty wiek jednostki (w prze-
ciwieństwie do jej wieku umysłowego).
Wiek umysłowy (mental age) - liczba miesięcy „uzyskiwanych" przez dziecko
badane za pomocą skali inteligencji Bineta.
Wolt (volt) - jednostka potencjału elektrycznego.
W o ń (odor) - substancja chemiczna wykrywana zmysłem węchu.
Worek owodniowy (amnioticsac) - umieszczony w macicy worek zawierający płód.
Woskowata giętkość (waxy flexibility) - objaw schizofrenii katatonicznej pole-
gający na utrzymywaniu przez pacjenta jakiejś części ciała w pozycji, w jakiej
została ona ułożona przez kogoś innego.
Wpływ społeczny (social influence) - wszelkie procesy, za pomocą których lu-
dzie wpływają na zachowanie, myśli i uczucia innych.
Wrażenie (sensation) - skutek stymulacji receptorów zmysłowych i przesyłania
informacji do ośrodkowego układu nerwowego.
Wrodzony - obecny już w momencie narodzin, niewymagający uczenia się.
Wskaźniki głębi dwuoczne (binocular cues) - bodźce sygnalizujące głębię dzię-
ki dwuoczności (np. konwergencja i rozbieżność obrazów siatkówkowych
obu oczu.
Wskaźniki głębi jednooczne (monocular cues) - wskaźniki głębi, które są możliwe
do wykorzystania przy jednoocznym widzeniu, jak perspektywa i interpozycja.
Wspomnienia migawkowe (memory flasbulb) - wspomnienia zachowane ze
szczegółami, ponieważ dotyczą zdarzeń o dużym znaczeniu emocjonalnym.
Wspólna droga ( c o m m o n f a t e ) - skłonność do łączenia w grupę spostrzeganych
obiektów poruszających się w tym samym kierunku.
Współczulny układ nerwowy (sympathetic nervous system) - część autonomicz-
nego układu nerwowego aktywna w trakcie wydatkowania przez organizm
energii (np. podczas ucieczki lub odczuwania strachu).
Współczynnik korelacji (correlation coefficient) - liczba w przedziale od -1,00
do +1,00 wyrażająca siłę i kierunek związku między dwoma zmiennymi.
Wybiórcze odbieranie (selective exposure) - rozmyślne poszukiwanie informa-
cji zgodnej z przewidywaniami.
Wybiórcze unikanie (selective avoidance) - odwracanie uwagi od informacji
sprzecznej z przewidywaniami.
Wydobywanie (retrieval) - zlokalizowanie informacji i jej przywołanie do świa-
domości. Trzecie stadium przetwarzania informacji.
Wygaszanie (extinction) - w psychologii uczenia się: metoda eksperymentalna
polegająca na zaprzestaniu wzmacniania dotychczas wzmacnianej reakcji
wyuczonej, wskutek czego ulega ona zanikowi (wygaszeniu).
Wykrywacz kłamstwa - patrz poligraf.
Wyobraźnia eidetyczna (eidetic imagery) - zdolność do utrzymywania przez
wiele minut szczegółowej pamięci wzrokowej.
Wyparcie (repression) - w podejściu psychodynamicznym: bezwiedne usunięcie
do podświadomości wywołujących lęk idei, impulsów czy obrazów; jeden
z mechanizmów obronnych.
788 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Wyuczona bezradność ( l e a m e d helplessness) - model powstawania depresji

opierający się na obserwacji, że w sytuacji awersyjnej organizm uczy się bier-
ności, gdy podejmowane przezeń działania nie przynoszą żadnych efektów.
Wyzwalający czynnik (releaser) - w terminologii etologicznej: bodziec wywołu-
jący jakąś reakcję instynktowną.
Wzajemność (reciprocity) - (1) traktowanie innych w taki sposób, w jaki jest się
przez nich traktowanym; (2) w relacjach interpersonalnych: odwzajemnianie
uczuć, jakimi obdarzają nas inni.
Wzgórze (thalamus) - struktura w pobliżu środka mózgu odpowiedzialna za prze-
syłanie stymulacji zmysłowej do kory mózgu oraz funkcje czuwania i uwagi.
Wzmacnianie ( r e i n f o r c e ) - podawanie po jakiejś reakcji bodźca zwiększającego
prawdopodobieństwo występowania danej reakcji w przyszłości.
Wzmacnianie sporadyczne (reinforcement intermittent) - wzmacnianie tylko
niektórych reakcji; przeciwieństwo wzmacniania stałego.
Wzmacnianie stale (continous reinforcement) - schemat wzmacniania polega-
jący na wzmacnianie wszystkich reakcji. Por. wzmacnianie sporadyczne.
Wzmacnianie wewnętrzne (autogenic reinforcement) - w terapii behawioralnej:
technika samokontroli polegająca na wywoływaniu przyjemnych wyobrażeń
stanowiących nagrodę za pożądane zachowanie.
Wzmocnienie (reinforcement) - bodziec, który występując po jakiejś reakcji, na-
sila częstość jej występowania w przyszłości.
Wzmocnienie negatywne (negative reinforcement) - wzmocnienie nasilające
częstość pojawiania się reakcji sprawczej po jego wycofaniu. Jako wzmocnie-
nia negatywne często - choć nie zawsze - działa ból, lęk i dezaprobata.
Wzmocnienie pierwotne (primary reinforcement) - bodziec o wrodzonych wła-
snościach wzmocnienia, jak żywność, woda czy ból.
Wzmocnienie pozytywne (positive reinforcement) - wzmocnienie nasilające czę-
stość reakcji, po której się pojawia. Rolę taką spełniają często, choć nie za-
wsze, jedzenie i aprobata innych.
Wzmocnienie uwarunkowane (conditioned reinforcement) - inna nazwa
wzmocnienia wtórnego.
Wzmocnienie wtórne (secondary reinforcement) - bodziec nabierający własno-
ści wzmocnienia dzięki skojarzeniu z innymi bodźcami, które własności ta-
kie już mają. Przykładem są pieniądze i aprobata społeczna. Nazywany tak-
że wzmocnieniem uwarunkowanym. Por. także wzmocnienie pierwotne.

Z
Zaburzenia dysocjacyjne (dissociative disorders) - zaburzenia charakteryzują-
ce się nagłymi, nietrwałymi zmianami świadomości i tożsamości.
Zaburzenie erekcji (małe erectile disorder) - zaburzenie seksualne cechujące się
trudnościami z uzyskaniem stanu podniecenia seksualnego i erekcji lub
utrzymaniem ich na okres wystarczająco długi, by odbyć satysfakcjonujący
stosunek seksualny.
Zaburzenia odżywiania (eating disorders) - zaburzenia psychiczne cechujące
się zniekształceniem obrazu ciała i poważnymi zaburzeniami w ilości spoży-
wanego jedzenia. Patrz anoreksja i bulimia.
Zaburzenia osobowości (personality disorders) - trwały wzorzec zachowań dez-
adaptacyjnych, stanowiących źródło cierpienia dla jednostki i jej otoczenia.
Zaburzenia psychiczne (psychical disorders) - wzorce zachowania lub przebie-
gu procesów psychicznych wywołujące cierpienie i niemożność poradzenia
sobie z sytuacjami, w których ich pojawienie się nie jest oczekiwane.
Zaburzenia seksualne (sexual dysfunction) - stałe lub nawracające problemy z
wywołaniem lub utrzymaniem podniecenia seksualnego bądź z osiągnięciem
orgazmu.
Zaburzenia sercowo-naczyniowe (cardiovascular disorders) - zaburzenia systemu
sercowo-naezyniowego, takie jak choroby serca, nadciśnienie i arteriosłderoza.
Zaburzenia somatoformiczne (somatoformic disorders) - zaburzenia, w któ-
rych ludzie uskarżają się na objawy fizyczne (somatyczne), choć nie wykrywa
się patologii metodami medycznymi. Patrz hipochondria, zaburzenie kon-
wersyjne.
Zaburzenie konwersyjne ( c o m e r s i o n disorder) - zaburzenie, w którym lęki lub
nieświadome konflikty ulegają „konwersji" (przekształceniu) w objawy cho-
roby fizycznej, co często ułatwia człowiekowi w radzeniu sobie z lękiem lub
konfliktem.
Zachowanie (behavior) - obserwowalne lub mierzalne reakcje ludzi lub zwierząt.
Zachowanie sprawcze (operant behavior) - reakcje dowolne, które są wzmacniane.
Zachowanie typu A ( t y p e A behavior) - wzorzec zachowania, na który składa się
poczucie konieczności pośpiechu oraz skłonność do rywalizacji i wrogości.
Zahamowanie orgazmu (inhibited orgasm) - trwałe lub nawracające odrocze-
nie lub zanik orgazmu u podnieconej osoby, która angażuje się w seksualnie
stymulujące działania.
Zahamowanie popędu seksualnego (inhibited sexual excitement) - brak zain-
teresowania aktywnością seksualna, zwykle połączony też z zanikiem fanta-
zji seksualnych.
Zahamowanie psychoruchowe (psychomotor retardation) - spowolnienie ak-
tywności ruchowej i procesów myślenia.
Zależność fizjologiczna (physiologieal dependence) - uzależnienie od narkoty-
ku pojawiające się wtedy, gdy regularne jego zażywanie prowadzi do tego, że
obecność narkotyku staje się normalnym stanem organizmu.
Zależność psychiczna (psychological dependence) - powtarzające się naduży-
wanie substancji jako sposób radzenia sobie ze stresem.
Z a p a c h (smell) - własność substancji sprawiająca, że jest ona wyczuwalna zmy-
słem węchu.
Zapalenie (inflammatioń) - zwiększony napływ krwi do uszkodzonego obszaru
ciała skutkujący zaczerwienieniem, podniesieniem temperatury i zwiększe-
niem liczby białych ciałek krwi.
Zaprzeczanie (denial) - (1) mechanizm obronny polegający na postrzeganiu za-
grażającego bodźca jako nieszkodliwego; (2) pierwsze stadium umierania
według teorii Kiibler-Ross.
Z a r a z e k (pathogen) - mikroskopijny organizm, na przykład bakteria lub wirus,
wywołujący jakąś chorobę.
Z a s a d a moralności (morałprinciple) - w podejściu psychodynamicznym: zasa-
da rządząca funkcjonowaniem superego, stawiającego wymagania moralne
i wymuszającego ich spełnianie.
Zasada przyjemności (pleasure principle) - w podejściu psychodynamicznym:
reguła, którą rządzi się id; domaganie się natychmiastowej gratyfikacji wro-
dzonych popędów.
Z a s a d a realizmu (reality principle) - w podejściu psychodynamicznym: zasada
rządząca działaniem ego; rozważanie praktycznie możliwych sposobów gra-
tyfikacji potrzeb.
Z a s a d a salwy (volley principle) - modyfikacja teorii częstości wyjaśniająca per-
cepcję wysokości dźwięku hipotezą, że percepcja wysokich dźwięków docho-
dzi do skutku dzięki równoczesnej aktywności grup neuronów (których wy-
ładowania przypominają zatem salwy).
Zasada wszystko albo nic (all or none principle) - zasada, że wyładowanie neu-
ronu następuje z jednakową siłą niezależnie od siły bodźca wywołującego re-
akcję (jeżeli tylko siła ta przekracza próg pobudzenia neuronu).
790 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Zatapianie (flooding) - behawioralna metoda redukowania lęku oparta na za-

sadach warunkowania klasycznego. Bodziec (warunkowy) wywołujący strach
jest stale eksponowany pod nieobecność rzeczywistej szkody, wskutek czego
reakcja strachu ulega wygaszeniu.
Zaufanie kontra nieufność (trust versus mistrust) - pierwsze z wyróżnionych
przez Eriksona stadiów rozwoju psychospołecznego, w którym dziecko wy-
kształca w sobie (lub nie) podstawowe zaufanie do innych.
Zawężenie pola bodźcowego (stimulus discrimination) - w terapii behawioral-
nej: technika samokontroli polegająca na wykonywaniu niepożądanej reak-
cji w coraz to węższej klasie sytuacji.
Z a z d r o ś ć o penisa (penis envy) - w teorii psychodynamicznej: zazdrość o czło-
nek męski przypisywana dziewczynkom w fallicznej fazie rozwoju.
Zbieżność (contingency) - w teorii Ja Rogersa: zgodność własnego Ja z własny-
mi zachowaniami, myślami i uczuciami. Własność dobrego terapeuty upra-
wiającego terapię skoncentrowaną na kliencie.
Zbiorowa nieświadomość (collective unconscious) - postulowana przez Junga
dziedziczona pamięć gatunkowa.
Zdolność (aptitude) - talenty umożliwiające sukces w dziedzinie, w której nie
przechodziło się jeszcze żadnego ćwiczenia.
Zespół braku motywacji (amotivational syndrome) - utrata ambicji i motywa-
cji osiągnięć.
Zespół Korsakowa (Korsakoff syndrome) - choroba związana z alkoholizmem;
polega na utracie pamięci, prawdopodobnie wskutek niedożywienia.
Zespół lęku uogólnionego (generalized amciety disorder) - uczucie lęku i towa-
rzyszące mu pobudzenie współczulnej części autonomicznego układu ner-
wowego doświadczane przez okres co najmniej 6 miesięcy.
Zespół odstawienny (abstinence syndrome) - charakterystyczna wiązka obja-
wów pojawiających się po odstawieniu narkotyku, od którego jest się fizjolo-
gicznie uzależnionym.
Zespół napięcia przedmiesiączkowego (premenstrual syndrome) - zespół
symptomów, takich jak wzrost napięcia, drażliwość, depresja i zmęczenie,
które doświadczane są przez niektóre kobiety przed wystąpieniem u nich
miesiączki.
Zespół paniki (panic disorder) - nawracające ataki skrajnego lęku pod nieobec-
ność bodźców, które zwykle działają lękotwórczo.
Zespół stresu pourazowego (posttraumatic stress disorder - PTSD) - zaburze-
nie spowodowane urazem wywołującym cierpienie wykraczające poza grani-
ce normalnego doświadczenia ludzkiego. Składają się na nie takie objawy,
jak silny strach, unikanie bodźców związanych z urazem i ponowne przeży-
wanie urazowego zdarzenia.
Zespół stresu ostrego (acute stress disorder) - zaburzenie charakteryzujące się
uczuciem lęku i bezradności, które - w odróżnieniu od P T S D - pojawia się
w ciągu miesiąca od doznania urazu i trwa od dwóch do czterech tygodni.
Zjawisko autokinetyzmu (autokinetic effect) - skłonność do spostrzegania nie-
ruchomego światła w ciemności jako światła, które się porusza (przemiesz-
cza).
Zjawisko wiedzy „na końcu języka" (tip-of-the-langue) - uczucie, że informa-
cja znajduje się w pamięci, choć nie można jej wydobyć.
Zjawisko phi (phi phenomenon) - spostrzeganie ruchu wskutek sekwencyjnej
prezentacji bodźców wzrokowych w odpowiednim następstwie czasowym.
Złudzenie (illusion) - wrażenie wywołujące fałszywe spostrzeżenie.
Zmienna (variable) - aspekt funkcjonowania człowieka poddawany mierzeniu
lub aspekt sytuacji poddawany manipulacji podczas badań.
Zmienna niezależna (independent variable) - zmienna, której natężeniem ma-
nipuluje się w eksperymencie, badając jej wpływ na zmienną zależną.
Zmienna zależna (dependent variable) - własność mierzona w badaniu nauko-
wym jako ta, która według hipotez powinna się zmieniać pod wpływem
zmiennej niezależnej (modyfikowanej za pomocą manipulacji eksperymen-
talnej).
Zmienne osobowe (person vańables) - w teorii społeczno-poznawczej: wewnętrz-
ne wyznaczniki zachowania, takie jak kompetencje, strategie kodowania in-
formacji, oczekiwania, wartości subiektywne oraz systemy samoregulacji
i plany.
Zmienne sytuacyjne (sitautional vańables) - w podejściu społeczno-pozna-
wczym: zewnętrzne wyznaczniki zachowania, takie jak nagrody i kary.
Zmysł równowagi (vesibular sense) - zmysł dostarczający informacji o położe-
niu ciała względem sił grawitacji.
Zwoje podstawy (basal ganglia) - struktury mózgu między wzgórzem a mózgo-
wiem odpowiedzialne za koordynację ruchową.
Zwieracz (sphincter) - pierścieniowaty mięsień okalający otwory ciała, takie jak
odbyt. Niemowlę ujawnia odruch zwieracza w odpowiedzi na nacisk jelit.
Zygota (zygotę) - zapłodnione jajeczko.

Z
Źrenica (pupil) - pozornie czarny otwór w środku tęczówki, przez który światło
przechodzi do wnętrza oka.
A A U W (1992). Zobacz: American Association of University Women.
Abbey, A. (1987). Misperceptions of friendly behavior as sexual interest.
Psychology of Women Quarterly, 11, 173-194.
Abeles, N. (1997a). Psychology and the aging revolution. /ł/M Monitor, 28(4), 2.
Abeles, N. (1997b). Memory problems in later life. APA Monitor, 28(6), 2.
Aber, J. L., Allen, J. P. (1987). Effects of maltreatment of young children on
young children's socioemotional development. Developmental Psychology,
23, 406-414.
Abramowitz, A. J., 0'Leary, S. G. (1991). Behavioral interventions for the class-
room. School Psychology Review, 20, 220-234.
Abramowitz, J. S. (1997). Effectiveness of psychological and pharmacological
treatments for obsessive-compulsive disorder. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 65, 44-52.
Ackerman, P. L., Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and interests.
Psychological Bulletin, 121, 219-245.
Ader, D. N., Johnson, S. B. (1994). Sample description, reporting, and analysis
o f s e x i n psychological research. American Psychologist, 49, 216-218.
Ader, R. (1993). Conditioned responses. W: B. Moyers (red.), Healing and the
mind. New York: Doubleday.
Adeyemo, S. A. (1990). Thinking imagery and problem-solving. Psychological
Studies, 35, 179-190.
Adler, N. E. i in. (1994). Socioeconomic status and health. American
Psychologist, 49, 15-24.
Adler, T. (1990). Distraction, relaxation can help „shut off" pain.APA Monitor,
21(9), 11.
Adler, T. (1993a). Shy, bold temperament? It's mostly in the genes. APA
Monitor, 24(1), 7-8.
Adler, T. (1993b). Sleep loss impairs attention - and morę. APA Monitor, 24(9),
22-23.
Agras, W. S., Kirkley, B. G. (1986). Bulimia: Theories of etiology. W: K. D.
Brownell, J. P. Foreyt (red.), Handbook ofeating disorders. New York: Basic
Books.
Agras, W. S., Southam, M. A., Taylor, C. B. (1983). Long-term persistence of
relaxation-induced blood pressure lowering during the working day. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 51, 792-794.
AIDS hotline. (1997). Personal communications.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., Wall, S. (1978). Patterns of
attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Ainsworth, M. D. S., Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality
development. American Psychologist, 46, 333-341.
Akhtar, N., Bradley, E. J. (1991). Social information processing deficits of
aggressive children. Clinical Psychology Review, 11, 621-644.
Albert Ellis Institute. (1997). Albert Ellis Institute for Rational Emotive
Behavior Therapy Brochure, September £ 97-March '98. New York: Author.
Aldag, R. J., Fuller, S. R. (1993). Beyond fiasco: A reappraisal of the groupthink
phenomenon and a new model of group decision processes. Psychological
Bulletin, 113, 533-552.
Allen, L. (1993, sierpień). Integrating a soeiocultural perspeetive into the psy-
chology curriculum. G. Stanley Hall lecture presented to the American
Psychological Association, Toronto, Canada.
Allison, K. W., Crawford, I., Echemendia, R., Robinson, L. V., Knepp, D. (1994).
Humań diversity and professional competence. American Psychologist, 49,
792-796.
Alloy, L. B., Abramson, L. Y, Dykman, B. M. (1990). Depressive realism and
nondepressive optimistic illusions. W: R. E. Ingram (red.), Contemporary
psychological approaches to depression. New York: Plenum.
Allport, G. W., Odbert, H. S. (1936). Trait names: A psycholexical study.
Psychological Monographs, 47, 2-11.
Altman, L. K. (1997, 19 stycznia). With A I D S advance, more disappointment.
The New York Times, Al, A14.
Amabile, T. M. (1990). Within you, without you: The social psychology of cre-
ativity, and beyond. W: M. A. Runco, R. S. Albert (red.), Theories of creativity.
Newbury Park, NY: Sage.
American Association of University Women. (1992). How schools shortchange
women: The AA.U.W. report. Washington, DC: A.A.U.W. Educational
Foundation.
American Lung Association. (2000). Smocking fact sheet, hhtp://www.lungusa.org.
American Psychiatrie Association. (1994). Diagnostic and statistical manuał of
the mental disorders (wyd. 4). Washington, DC: Author.
American Psychological Association .(1992a). Big world, smali screen: The role of
television in American society. Washington, DC: Author.
American Psychological Association. (1992b). Ethical principles of psychologists
and code of conduct. American Psychologist, 47, 1597-1611.
American Psychological Association. (1992c). Guidelines for ethical conduct in
the care and use of animals. Washington, DC: Author.
American Psychological Association. (1993). Guidelines for providers of psycho-
logical services to ethnic, linguistic, and culturally diverse populations.
American Psychologist, 48, 45-48.
American Psychological Association. (1994). Publication manuał of the American
Psychological Association (wyd. 4). Washington, DC: Author.
American Psychological Association. (1996; 1997). Personal communications.
Andersen, B. L. (1992). Psychological interventions for cancer patients to enhance
the ąuality of life. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 552-568.
Andersen, B. L. (1996). Psychological and behavioral studies in cancer preven-
tion and control. Health Psychology, 15, 411-412.
Andersen, B. L., Kiecolt-Glaser, J. K., Glaser, R. (1994). A biobehavioral model
of cancer stress and disease course. American Psychologist, 49, 389-404.
Anderson, C. A., DeNeve, K. M. (1992). Temperature, aggression, and the negative
affect escape model. Psychological Bulletin, 111, 347-351.
Anderson, J. R. (1991). Is human cognition adaptive? Behavioral and Brain
Sciences, 14, 471-517.
Andrews, B., Brown, G. W. (1993). Self-esteem and vulnerability to depression.
Journal ofAbnormal Psychology, 102, 565-572.
Angell, M. (1993). Privilege and health: What is the connection? New England
Journal ofMedicine, 329, 126-127.
Angier, N. (1993,13 sierpnia). Scientists detect a genetic key to Alzheimer's. The
New York Times, Al, A12.
Angier, N. (1994a). Benefits of broccoli confirmed as chemical blocks tumors.
The New York Times, Cli.
Angier, N. (1994b). Factor in female sexuality. The New York Times, s. C13.
Angier, N. (1995,14 maja). Why science loses women in the ranks. The New York
Times, E5.
794 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Angier, N. (1996, 2 stycznia). Variant gene tied to a love of new thrills. The New
York Times, Al, B i l .
Angier, N. (1997a). Chemical tied to fat control could help trigger puberty. The
New York Times, Cl, C3.
Annunziata, J., Jacobson-Kram, P. (1995). Solving your problems together.
Washington, DC: American Psychological Association.
Antonuccio, D. (1995). Psychotherapy for depression: No stronger medicine.
American Psychologist, 50, 452-454.
Appel, L. J. i in. (1997). A clinical trial of the effects of dietary patterns on blood
pressure. New England Journal of Medicine, 336, 1117-1124.
Apter, T. (1995). Secretpaths. New York: W. W. Norton.
Archer, J. (1996). Sex differences in social behavior. American Psychologist, 51,
909-917.
Archer, S. L. (1991). Gender differences in identity development. W: R. M.
Lerner, A. C. Peterson, J. Brooks-Gunn (red.), Encyclopedia ofAdolescence,
I. New York: Garland.
Arnold, D. H., Lonigan, C. J., Whitehurst, G. J., Epstein, J. N. (1994).
Accelerating language development through picture book reading. Journal
of Educational Psychology, 86, 235-243.
Asch, S. E. (1952). Social psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Atkinson, R. C. (1975). Mnemotechnics in second-language learning. American
Psychologist, 30, 821-828.
Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1968). Humań memory: A proposed system and
its control processes. W: K. Spence (red.), The psychology of learning and
motivation (t. 2). New York: Academic Press.
Audrain, J. E., Klesges, R. C., Klesges, L. M. (1995). Relationship between obe-
sity status and the metabolic effects of smoking in women. Health
Psychology, 14, 116-123.
Ayanian, J. Z. (1993). Heart disease in Black and White. New England Journal
of Medicine, 329, 656-658.
Ayllon, T., Haughton, E. (1962). Control of the behavior of schizophrenic
patients by food. Journal ofthe ExperimentalAnalysis ofBehavior, 5, 343-352.
Azar, B. (1994a). Women are barraged by media on „the change". APA Monitor,
25(5), 24-25.
Azar, B. (1994b). Outcomes measurement is debated by profession. APA
Monitor, 25(5), 29.
Azar, B. (1994c). Computers create global research lab. APA Monitor, 25(8), 1-16.
Azar, B. (1994d). Research made easier by computer networks. APA Monitor,
25(8), 16.
Azar, B. (1995a). Several genetic traits linked to alcoholism. APA Monitor, 26(5),
21-22.
Azar, B. (1995b). Which traits predict job performance? APA Monitor, 26(1),
30-31.
Azar, B. (1995c). Breaking through barriers to creativity. APA Monitor, 26(8), 1-20.
Azar, B. (1996a). Musical studies provide clues to brain functions. APA Monitor,
27(4), 1-24.
Azar, B. (1996b). Scientists examine cancer patients' fears. APA Monitor, 27(8), 32.
Azar, B. (1996c). Studies investigate the link between stress and immunity. APA
Monitor, 27(8), 32.
Azar, B. (1996d). Research could help patients cope with chemotherapy. APA
Monitor, 27(8), 33.
Azar, B. (1997a). Poor recall mars research and treatment. APA Monitor, 28(1), 1-29.
Azar, B. (1997b). Environment is key to serotonin levels. APA Monitor, 28(4), 26-29.
Azar, B. (1997c). Naturę, nurture: Not mutually exclusive. APA Monitor, 28(5),
1-28.
Azar, B. (1997d). It may cause anxiety, but day care can benefit kids. APA
Monitor, 28(6), 13.
Babcock, J. C., Waltz, J., Jacobson, N. S., Gottman, J. M. (1993). Power and vio-
lence: The relation between communication patterns, power discrepancies, and
domestic violence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 40-50.
Bachrach, L. L. (1992). What we know about homelessness among mentally ill
persons. W: H. R. Lamb, L. L. Bachrach, F. I. Kass (red.), Treating the
homeless mentally ill. Washington, D C : American Psychiatrie Press.
Baddeley, A. (1982). Your memory: A user's guide. New York: Macmillan.
Baddeley, A. (1994). Working memory. W: D. L. Schacter, E. Tulving (red.),
Memory systems 1994. Cambridge, MA: The M I T Press, a Bradford Book.
Baenninger, M. A., Elenteny, K. (1997). Cyt. w: Azar, B. (1997). Environment
can mitigate differences in spatial ability. APA Monitor, 28(6), 28.
Bagateli, C. J., Bremner, W. J. (1996). Drug therapy: Androgens in men - Uses
and abuses. New England Journal of Medicine, 334, 707-714.
Bahrick, H. P., Bahrick, P. O., Wittlinger, R. P. (1975). Fiftyyears of memory for
names and faces. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 54-75.
Bailey, J. M., Pillard, R. C. (1991). A genetic study of małe sexual orientation.
Archives of General Psychiatry, 48, 1089-1096.
Baker, L. A., DeFries, J. C., Fulker, D. W. (1983). Longitudinal stability of cog-
nitive ability in the Colorado adoption project. Child Development, 54,
290-297.
Bal, D. G. (1992). Cancer in African Americans. Ca-A Cancer Journal for
Clinicians, 42, 5-6.
Baltes, P. B. (1997). On the incomplete architecture of human ontogeny:
Selection, optimization, and compensation as foundation of developmental
theory. American Psychologist, 52, 366-380.
Bandura, A. (1986). Social foundations ofthought and action: A social-cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1991). Human agency. The American Psychologist, 46, 157-162.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, A., Blanchard, E. B., Ritter, B. (1969). The relative efficacy of desen-
sitization and modeling approaches for inducing behavioral, affective, and
cognitive changes. Journal of Personality and Social Psychology, 13, 173-199.
Bandura, A., McDonald, F. J. (1963). Influence of social reinforcement and the
behavior of models in shaping children's morał judgments. Journal of
Abnormal and Social Psychology. 67, 274-281.
Bandura, A., Ross, S. A., Ross, D. (1963). Imitation of film-mediated aggressive
models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.
Bandura, A., Taylor, C. B., Williams, S. L., Medford, I. N., Barchas, J. D. (1985).
Catecholamine secretion as a function of perceived coping self-efficacy.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 406-414.
Banks, M. S., Shannon, E. (1993). Spatial and chromatic visual efficiency in
human neonates. W: C. E. Granrud (red.), Visualperception and cognition
in infancy. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Banks, S. M. i in. (1995). The effects of message framing on mammography uti-
lization. Health Psychology, 14, 178-184.
Baąuet, C. R., Horm, J. W., Gibbs, T., Greenwald, P. (1991). Socioeconomic fac-
tors and cancer incidence among Blacks and Whites. Journal ofthe National
Cancer Institute, 83, 551-557.
Barbaree, H. E., Marshall, W. L. (1991). The role of małe sexual arousal in rape.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 621-631.
Barboza, D. (1998). http://www.tricountycc.org/newsletter/apr98/.
Barchoff, H. (1997,26 stycznia). Sexual harassment, in uncertain terms. The New
York Times, F15.
796 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Bard, P. (1934). The neurohumoral basis of emotional reactions. W: C. A.

Murchison (red.), Handbook of generał experimental psychology. Worcester,
MA: Clark University Press.
Barlow, D. H. (1991). Introduction to the special issue on diagnoses, definitions,
and DSM-IV. Journal ofAbnormal Psychology, 100, 243-244.
Barlow, D. H. (1995). Cyt. w: Goleman, D. (1995, 21 czerwca). „Virtual reality"
conąuers fear of heights. The New York Times, C l i .
Barlow, D. H. (1996). Health care policy, psychotherapy research, and the futurę
of psychotherapy. American Psychologist, 51, 1050-1058.
Barnett, W. S., Escobar, C. M. (1990). Economic costs and benefits of early
intervention. W: S. J. Meisels, J. P. Shonkoff (red.), Handbook of early child-
hood intervention. New York: Cambridge University Press.
Baron, R. A. (1990). Countering the effects of destructive criticism. Journal of
Applied Psychology, 75, 235-245.
Baron, R. A., Byrne, D. (1997). Socialpsychology (wyd. 8). Boston: Allyn & Bacon.
Barr, C. E., Mednick, S. A., Munk-Jorgensen, P. (1990). Exposure to influenza
epidemics during gestation and adult schizophrenia. Archives of General
Psychiatry, 47, 869-874.
Barringer, F. (1993a, 1 kwietnia). Viral sexual diseases are found in 1 of 5 in U.S.
The New York Times, Al, B9.
Barringer, F. (1993b, 15 kwietnia). Sex survey of American men finds 1% are
gay. The New York Times, Al, A18.
Barringer, F. (1993c, 28 kwietnia). For 32 million Americans, English is a second
language. The New York Times, A18.
Barsalou, L. W. (1992). Cognitivepsychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bartek, S. E., Krebs, D. L., Taylor, M. C. (1993). Coping, defending, and the rela-
tions between morał judgment and morał behavior in prostitutes and other
female juvenile delinąuents. Journal ofAbnormal Psychology, 102, 66-13.
Bartoshuk, L. M., Beauchamp, G. K. (1994). Chemical senses. Annual Review of
Psychology, 45, 419-449.
Basen-Engquist, K., Edmundson, E. W., Parcel, G. S. (1996). Structure of health
risk behavior among high school students. Joumal of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 764-775.
Bashore, T. R., Rapp, P. E. (1993). Are there alternatives to traditional poły-
graph procedures? Psychological Bulletin, 113, 3-22.
Basic Behavioral Science Task Force of the National Advisory Mental Health
Council. (1996a). Basic behavioral science research for mental health:
Vulnerability and resilience. American Psychologist, 51, 22-28.
Basic Behavioral Science Task Force of the National Advisory Mental Health
Council. (1996b). Basic behavioral science research for mental health:
Perception, attention, learning, and memory. American Psychologist, 51, 133-142.
Basic Behavioral Science Task Force of the National Advisory Mental Health
Council. (1996c). Basic behavioral science research for mental health:
Sociocultural and environmental practices. American Psychologist, 51,
722-731.
Baucom, D. H., Shoham, V., Mueser, K. T., Daiuto, A. D., Stickle, T. R. (1998).
Empirically supported couple and family interventions for marital distress
and adult mental health problems. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 66, 53-88.
Bauer, P. J. (1996). What do infants recall of their lives? Memory for specific
events by one- to two-year-olds. American Psychologist, 51, 29-41.
Baum, A., Fleming, I. (1993). Implications of psychological research on stress
and technological accidents. American Psychologist, 48, 665-672.
Baum, A., Friedman, A. L., Żakowski, S. G. (1997). Stress and genetic testing for
disease risk. Health Psychology, 16, 8-19.
Baumeister, R. F., Stillwell, A. M., Heatherton, T. F. (1994). Guilt. Psychological
Bulletin, 115, 243-267.
Baumgardner, A. H., Heppner, P. P., Arkin, R. M. (1986). Role of causal attri-
bution in personal problem solving. Journal of Personality and Social
Psychology, 50, 636-643.
Baumrind, D. (1973). The development of instrumental competence through
socialization. W: A. D. Pick (red.), Minnesota Symposia on Child
Development (t. 7). Minneapolis: University of Minnesota Press.
Baumrind, D. (1991a). The influence of parenting style on adolescent compe-
tence and substance abuse. Journal of Early Adolescence, 11, 56-95.
Baumrind, D. (1991b). Parenting styles and adolescent development. W: J. Brooks-
-Gunn, R. Lerner, A. C. Petersen (red.), Encyclopedia of Adolescence, II.
New York: Garland.
Baumrind, D. (1993). The average expectable environment is not good enough.
Child Development, 64, 1299-1317.
Bearak, B. (1997, 29 marca). Time of puzzled heartbreak binds relatives. The
New York Times, Al.
Beck, A. T. (1991). Cognitive therapy: A 30-year retrospective. American
Psychologist, 46, 368-375.
Beck, A. T. (1993). Cognitive therapy: Past, present, and futurę. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 61, 194-198.
Beck, A. T., Brown, G., Berchick, R. J., Stewart, B. L., Steer, R. A. (1990).
Relationship between hopelessness and ultimate suicide. American Journal
of Psychiatry, 147, 190-195.
Beck, A. T., Freeman, A. (1990). Cognitive therapy of personality disorders. New
York: Guilford.
Becker, L. B. i in. (1993). Racial differences in the incidence of cardiac arrest
and subsequent survival. New England Journal of Medicine, 329, 600-606.
A behavior transplant. (1997, llmarca). The New York Times, C3.
Bell, A. P., Weinberg, M. S., Hammersmith, S. K. (1981). Sexual preference: Its
development in men and women. Bloomington: University of Indiana Press.
Bell, P. A. (1992). In defense of the negative affect escape model of heat and
aggression. Psychological Bulletin, 111, 342-346.
Belle, D. (1990). Poverty and women's mental health. American Psychologist, 45,
385-389.
Belsky, J. (1990). Developmental risks associated with infant day care. I. S.
Cherazi (red.), Psychosocial issues in day care (s. 37-68). New York:
American Psychiatrie Press.
Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment. Psychological Bulletin, 114, 413^134.
Belsky, J., Fish, M., Isabella, R. (1991). Continuity and discontinuity in infant
negative and positive emotionality: Family attachments and attachment
conseąuences. Developmental Psychology, 27, 421-431.
Bem, D. J., Honorton, C. (1994). Does Psi exist? Replicable evidence for an
anomalous process of information transfer. Psychological Bulletin, 115, 4-18.
Bem, S. L. (1993). The lenses ofgender. New Haven: Yale University Press.
Benbow, C. P. (1991). Meeting the needs of gifted students through use of acce-
leration. W: M. C. Wang, M. C. Reynolds, H. J. Walberg (red.), Handbook
ofspecial education: Research and practice. Oxford, England: Pergamon.
Benight, C. C. i in. (1997). Coping self-efficacy buffers psychological and physio-
logical disturbances in HIV-infected men following a natural disaster.
Health Psychology, 16, 248-255.
Benson, H. (1975). The relaxation response. New York: Morrow.
Benson, H., Manzetta, B. R., Rosner, B. (1973). Decreased systolic blood pres-
sure in hypertensive subjects who practiced meditation. Journal of Clinical
Investigation, 52, 8.
798 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Benson, P. L., Karabeniek, S. A., Lerner, R. M. (1976). Pretty pleases: The

effects of physical attractiveness, race, and sex on receiving help. Journal of
Experimental Social Psychology, 12, 409-415.
Berenbaum, H., Connelly, J. (1993). The effect of stress on hedonic capacity.
Journal of Abnormal Psychology, 102, 474-481.
Berger, K. S. (1994). The developingperson through the life span (wyd. 3). New
York: Worth Publishers.
Berke, R. L. (1997,15 czerwca). Suddenly, the new politics of morality. The New
York Times, E3.
Berkowitz, L. (1988). Frustrations, appraisals, and aversively stimulated aggres-
sion. Aggressive Behavior, 14, 3-11.
Berkowitz, L. (1994). Is something missing? Some observations prompted by the
cognitive-neoassociationist view of anger and emotional aggression. W: L.
R. Huesmann (red.), Aggressive behavior: Current perspectives. New York:
Plenum.
Beraal, M. E., Castro, F. G. (1994). Are clinical psychologists prepared for service
and research with ethnic minorities? American Psychologist, 49, 797-805.
Bernstein, I. (1996). Cyt w: Azar, B. (1996). Research could help patients cope
with chemotherapy. APA Monitor, 27(8), 33.
Bernstein, W. M., Stephenson, B. O., Snyder, M. L., Wicklund, R. A. (1983).
Causal ambiguity and heterosexual affiliation. Journal of Experimental
Social Psychology, 19, 78-92.
Berąuier. A., Ashton, R. (1992). Characteristics of the frequent nightmare sufferer.
Journal of Abnormal Psychology, 101, 246-250.
Betancourt, H., López, S. R. (1993). The study of culture, ethnicity, and race in
American psychology. American Psychologist, 48, 629-637.
Bettencourt, B. A., Miller, N. (1996). Gender differences in aggression as a func-
tion of provocation. Psychological Bulletin, 119, 422-447.
Bevan, W., Kessel, F. (1994). Plain truths and home cooking. American
Psychologist, 49, 505-509.
Bexton, W. H., Heron, W., Scott, T. H. (1954). Effects of decreased variation in
the sensory environment. Canadian Journal of Psychology, 8, 70-76.
Bianchi, S. M., Spain, D. (1997). Women, work and family in America. Population
Reference Bureau.
Bjork, D. W. (1997). B. F. Skinner: A life. Washington, D C : American
Psychological Association.
Bjorklund, D. F. (1995). Childreńs thinking (wyd. 2). Pacific Grove, CA:
Brooks/Cole.
Bjorklund, D. F., Kipp, K. (1996). Parental investment theory and gender diffe-
rences in the evolution of inhibition mechanisms. Psychological Bulletin, 120,
163-188.
Blakeslee, S. (1992a, 7 stycznia). Scientists unraveling chemistry of dreams. The
New York Times, Cl, C10.
Blakeslee, S. (1992b, 22 stycznia). An epidemie of genital warts raises concern
but not alarm. The New York Times, C12.
Blakeslee, S. (1993, 7 września). Human nose may hołd an additional organ for
a real sixth sense. The New York Times, C3.
Blakeslee, S. (1994, 13 kwietnia). Black smokers' higher risk of cancer may be
genetic. The New York Times, C14.
Blakeslee, S. (1995, 16 maja). The mystery of musie. The New York Times, C l ,
C10.
Blanchard, E. B. (1992). Psychological treatment of benign headache disorders.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 537-551.
Blanchard, E. B. i in. (1990a). Placebo-controlled evaluation of abbreviated pro-
gressive muscle relaxation and of relaxation combined with cognitive thera-
 py in the treatment of tension headache. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 58, 210-215.
Blanchard, E. B. i in. (1990b). A controlled evaluation of thermal biofeedback
and thermal feedbaek combined with cognitive therapy in the treatment of
vascular headache. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58,
216-224.
Blanchard, E. B. i in. (1991). The role of regular home practice in the relaxation
treatment of tension headache. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 59, 467-470.
Blass, T. (1991). Understanding behavior in the Milgram obedience experiment:
The roles of personality, situations, and their interactions. Journal of
Personality and Social Psychology, 60, 398-413.
Blatt, S. J. (1995). The destructiveness of perfectionism: Implications for the
treatment of depression. American Psychologist, 50, 1003-1020.
Blatt, S. J., Quinlan, D. M., Pilkonis, P. A., Shea, M. T. (1995). Impact of perfec-
tionism and need for approval on the brief treatment of depression. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 63, 125-132.
Blatt, S. J., Zuroff, D. C., Quinlan, D. M., Pilkonis, P. A. (1996). Interpersonal
factors in brief treatment of depression. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 162-171.
Błock, J. (1995). A contrarian view of the five-factor approach to personality
description. Psychological Bulletin, 117, 187-215.
Bloom, B. L. (1992). Computer assisted psychological intervention. Clinical
Psychology Review, 12, 169-197.
Bloom, L., Merkin, S., Wootten, J. (1982). M%-questions: Linguistic factors that
contribute to the seąuence of acąuisition. Child Development, 53,
1084-1092.
Bloom, L., Mudd, S. A. (1991). Depth of processing approach to face recogni-
tion. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition,
17, 556-565.
Blum, D. (1997). Sex on the brain: The biological differences between men and
women. New York: Viking.
Bly, R. (1990). Iron John. Reading, MA: Addison-Wesley.
Boden, M. A. (1994). What is creativity? W: M. A. Boden (red.), Dimensions of
creativity. Cambridge, M A : The M I T Press, a Bradford Book.
Bogen, J. E. (1969). The other side of the brain II: An appositional mind.
Bulletin ofthe Los Angeles Neurological Society, 34, 135-162.
Bond, R., Smith, P. B. (1996). Culture and conformity. Psychological Bulletin,
119, 111-137.
Boneau, C. A. (1992). Observations on psychology's past and futurę. American
Psychologist, 47, 1586-1596.
Bootzin, R. R., Epstein, D., Wood, J. N. (1991). Stimulus control instructions.
W: P. Hauri (red.), Case studies in insomnia. New York: Plenum.
Borgida, E., Campbell, B. (1982). Belief relevance and attitude-behavior consis-
tency. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 239-247.
Boskind-White, M., White, W. C. (1983). Bulimareńa: The binge/purge cycle.
New York: W. W. Norton.
Boston Women's Health Book Collective. (1992). The new our bodies, ourselves.
New York: Simon & Schuster.
Bouchard, T. J., Jr., Lykken, D. T., McGue, M., Segal, N. L., Tellegen, A. (1990).
Sources of human psychological differences: The Minnesota study of twins
reared apart. Science, 250, 223-228.
Bower, G. H. (1981). Mood and memory. American Psychologist, 36, 129-148.
Bowers, K. S., Woody, E. Z. (1996). Hypnotic amnesia and the paradox of inten-
tional forgetting. Journal ofAbnormal Psychology, 105, 381-390.
800 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Bowes, J. M., Goodnow, J. J. (1996). Work for home, school, or labor force.
Psychological Bulletin, 129, 300-321.
Bowlby, J. (1988). A secure base. New York: Basic Books.
Boyatzis, R. E. (1974). The effect of alcohol consumption on the aggressive
behavior of men. Quarterly Journal for the Study of Alcohol. 35, 959-972.
Boyd-Franklin, N. (1995,12 sierpnia). A multisystems model for treatment inter-
ventions with inner-city African American families. Master lecture delivered
to the meeting of the American Psychological Association, New York.
Bradley, R. H. i in. (1989). Home environment and cognitive development in the
first 3 years of life. Developmental Psychology, 25, 217-235.
Bransford, J. D., Nitsch, K. E., Franks, J. J. (1977). Schooling and the facilitation
of knowing. W: R. C. Anderson, R. J. Spiro, W. E. Montague (red.),
Schooling and the acąuisition of knowledge. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Braun, B. G. (1988). Treatment of multiplepersonality disorder. Washington, DC:
American Psychiatrie Press.
Bray, R. M., Sugarman, R. (1980). Social facilitation among interaction groups:
Evidence for the evaluation-apprehension hypothesis. Personality and Social
Psychology Bulletin, 6, 137-142.
Brewin, C. R., Andrews, B., Gotlib, I. H. (1993). Psychopathology and early
experience. Psychological Bulletin, 113, 82-98.
Bridges, K. (1932). Emotional development in early infancy. Child Development,
3, 324-341.
Bridgwater, C. A. (1982). What candor can do. Psychology Today, 16(5), 16.
Broberg, A., Hwang, P., Wessels, H., Lamb, M. (1997). Cyt. w: Azar, B. (1997).
It may cause amdety, but day care can benefit kids. APA Monitor, 28(6), 13.
Brody, J. E. (1991, 9 kwietnia). Not just musie, bird song is a means of courtship
and defense. The New York Times, Cl, C9.
Brody, J. E. (1992a, 8 stycznia). Migraines and the estrogen connection. The New
York Times, C12.
Brody, J. E. (1992b, 17 czerwca). Psychotherapists warn parents not to dismiss
their children's statements about suicide. The New York Times, B8.
Brody, J. E. (1993, 1 grudnia). Liberated at last from the myths about
menopause. The New York Times, C15.
Brody, J. E. (1995a, 30 sierpnia). Hormone replacement therapy for men. The
New York Times, C8.
Brody, J. E. (1995b). Cyt. w: DeAngelis, T. (1995), Eat well, keep fit, and let go
of stress. APA Monitor, 26(10), 20.
Brody, J. E. (1996a, 28 sierpnia). PMS need not be the worry it was just decades
ago. The New York Times, C9.
Brody, J. E. (1996b, 4 września). Osteoporosis can threaten men as well as
women. The New York Times, C9.
Brody, J. E. (1997a, 26 marca). Race and weight. The New York Times, C8.
Brody, J. E. (1997b, 7 maja). What is a woman to do to avoid breast cancer?
Plenty, new studies suggest. The New York Times, C12.
Brody, N. (1997). Intelligence, schooling, and society. American Psychologist, 52,
1046-1050.
Brown, B. B., Altman, J. (1981). Territoriality and residential crime. W: P. A.
Brantingham, P. L. Brantingham (red.), Urban crime and environmental
criminology. Beverly Hills, CA: Sage.
Brown, D. E. (1991). Human universal. Philadelphia: Tempie University Press.
Brown, J. D., Rogers, R. J. (1991). Self-serving attributions. Personality and
Social Psychology Bulletin, 17, 501-506.
Brown, L. S. (1992). A feminist critiąue of the personality disorders. W: L.
Brown, M. Balou (red.), Personality and psychopathology: Feminist reap-
praisals. New York: Guilford.
Brown, M., Massaro, S. (1996). New brain studies yield insights into cocaine
binging and addiction. Journal ofAddictive Diseases, 15(4).
Brown, R., Kulik, J. (1977). Flashbulb memories. Cognition, 5, 73-99.
Brown, R., McNeill, D. (1966). The tip-of-the-tongue phenomenon. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 5, 325-337.
Browne, A. (1993). Violence against women by małe partners. American
Psychologist, 48, 1077-1087.
Browne, M. W. ( 1 9 9 5 , 6 czerwca). Scientists deplore flight from reason. The New
York Times, Cl, C7.
Brownell, K. D. (1997). We must be more militant about food. APA Monitor,
28(3), 48.
Brownell, K. D., Rodin, J. (1994). The dieting maelstrom.AmericanPsychologist,
49, 781-791.
Brownell, W. E. (1992). Cyt. w: Browne, M. W. (1992, 9 czerwca). Ear's own
sounds may underlie its precision. The New York Times, s. C l , C8.
Brownlee-Duffeck, M. i in. (1987). The role of health beliefs in the regimen
adherence and metabolic control of adolescents and adults with diabetes
mellitus. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 139-144.
Buchanan, C. M., Eccles, J. S., Becker, J. B. (1992). Are adolescents the victims
of raging hormones? Evidence for activational effects of hormones on
moods and behavior at adolescence. Psychological Bulletin, 111, 62-107.
Budd, L. S. (1993). Living with the active alert child. St. Paul, MN: Parenting Press.
Buffone, G. W. (1984). Running and depression. W: M. L. Sachs, G. W. Buffone
(red.), Running as therapy: An integrated approach. Lincoln: University of
Nebraska Press.
Bullock, M. (1997). Cyt. w: Murray, B. (1997). America still lags behind in math-
ematics test scores. APA Monitor, 28(1), 44.
Burman, B., Margolin, G. (1992). Analysis of the association between marital
relationships and health problems. Psychological Bulletin. 112, 39-63.
Burnette, E. (1997). „Father of Ebonics" continues his crusade. APA Monitor,
25(4), 12.
Burns, D. D., Nolen-Hoeksema, S. (1992). Therapeutic empathy and recovery
from depression in cognitive-behavioral therapy. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 60, 441-449.
Burnstein, E. (1983). Persuasion as argument processing. W: M. Brandstatter, J.
H. Davis, G. Stocker-Kreichgauer (red.), Group decision processes. London:
Academic Press.
Burt, M. R. (1980). Cultural myths and supports for rape. Journal of Personality
and Social Psychology, 38, 217-230.
Buss, D. M. (1992). Is there a universal human naturę? Contemporary Psychology,
37, 1262-1263.
Buss, D. M. (1994). The evolution ofdesire. New York: Basic Books.
Buss, D. M. (1995). Psychological sex differences. American Psychologist, 50, 164-168.
Butler, R. (1998). Cyt. w: C D - R O M that accompanies Nevid, J. S., Rathus, S. A.,
Rubenstein, H. (1998). Health in the new millennium. New York: Worth
Publishers.
Byrnes, J., Takahira, S. (1993). Explaining gender differences on SAT-math
items. Developmental Psychology, 29, 805-810.
Cacioppo, J. T., Martzke, J. S., Petty, R. E., Tassinary, L. G. (1988). Specific
forms of facial E M G response index emotions during an interview. Journal
of Personality and Social Psychology, 54, 552-604.
Califano, J. A. (1995). The wrong way to stay slim. New England Journal of
Medicine, 333, 1214-1216.
Campbell, J. (1994). Past, space, and self. Cambridge, M A : The M I T Press,
a Bradford Book.
802 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Campos, J. J., Hiatt, S., Ramsey, D., Henderson, C., Svejda, M. (1978). The
emergence of fear on the visual cliff. W: M. Lewis, L. Rosenblum (red.), The
origins of affect. New York: Plenum.
Cannistra, S. A., Niloff, J. M. (1996). Cancer of the uterine cervix. New England
Journal ofMedicine, 334, 1030-1038.
Cannon, W. B. (1927). The James-Lange theory of emotions: A critical examina-
tion and an alternative theory. American Journal of Psychology, 39, 106-124.
Cantor, J. (1997). Cyt. w: Seppa, N. (1997). Children's TV remains steeped in
violence. APA Monitor, 28(6), 36.
Cappella, J. N., Palmer, M. T. (1990). Attitude similarity, relational history, and
attraction. Communication Monographs, 5, 161-183.
Carey, G., DiLalla, D. L. (1994). Personality and psychopathology: Genetic per-
spectives. Journal ofAbnormal Psychology, 103, 32-43.
Carling, P. J. (1990). Major mental illness, housing, and supports. American
Psychologist, 45, 969-975.
Carlson, J. G., Hatfield, E. (1992). Psychology ofemotion. Fort Worth: Harcourt
Brace Jovanovich.
Carmichael, L. L., Hogan, H. P., Walter, A. A. (1932). An experimental study of
the effect of language on the reproduction of visually perceived form.
Journal of Experimental Psychology, 15, 73-86.
Carpenter, W. T., Jr., Buchanan, R. W. (1994). Schizophrenia. New England
Journal ofMedicine, 330, 681-690.
Carroll, K. M., Rounsaville, B. J., Nich, C. (1994). Blind man's bluff:
Effectiveness and significance of psychotherapy and pharmacotherapy
blinding procedures in a clinical trial. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 62, 276-280.
Carstensen, L. (1997, 17 sierpnia). The evolution of social goals across the life
span. Referat, American Psychological Association, Chicago.
Case, R. (1992). The mind's staircase. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Castelli, W. (1994). Cyt. w: Brody, J. E. (1994, 8 lutego). Scientist at work -
William Castelli. The New York Times, Cl, C10.
Cattell, R. B. (1949). The culture-free intelligence test. Champaign, IL: Institute
for Personality and Ability Testing.
Cattell, R. B. (1965). The scientific analysis of personality. Baltimore: Penguin
Books.
Caulfield, M. i in. (1994). Linkage of the angiotensinogen gene to essential
hypertension. New England Journal ofMedicine, 330, 1629-1633.
Cavaliere, F. (1996). Bilingual schools face big political challenges. APA
Monitor, 27(2), 36.
C D C (Zobacz: Centers for Disease Control).
Ceci, S. J., Bruck, M. (1993). Suggestibility of the child witness. Psychological
Bulletin, 113, 403-439.
Celis, W. (1991, 2 stycznia). Students trying to draw line between sex and an
assault. The New York Times, 1, B8.
Centers for Disease Control. (1995). Suicide surveillance: 1980-1990.
Washington, D C : U S D - H H S .
Centers for Disease Control and Prevention. (1997). HIV/AIDS surveillance
report: U.S. HIV and AIDS cases reported through December 1996, 8(2).
Cepeda-Benito, A. (1993). Meta-analytical review of the efficacy of nicotine
chewing gum in smoking treatment programs. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 61, 822-830.
Chadwick, P. D. J., Lowe, C. F. (1990). Measurement and modification of delu-
sional beliefs. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 225-232.
Chan, C. (1992). Cultural considerations in counseling Asian American lesbians
and gay men. W: S. Dworkin, F. Gutierrez (red.), Counseling gay men and
 lesbians. Alexandria, V A : American Association for Counseling and
Development.
Chassin, L., Curran, P. J., Hussong, A. M., Colder, C. R. (1996). The relation of
parent alcoholism to adolescent substance use. Journal of Abnormal
Psychology, 105, 70-80.
Chesney, M. A. (1993). Health psychology in the 21st century: Acąuired immuno-
deficiency syndrome as a harbinger of things to come. Health Psychology, 12,
259-268.
Chesney, M. A. (1996). Cyt. w: Freiberg, P. (1996). New drugs give hope to A I D S
patients. APA Monitor, 27(6), 28.
Chesno, F. A., Kilmann, P. R. (1975). Effects of stimulation intensity on socio-
pathic avoidance learning. Journal of Abnormal Psychology, 84, 144-151.
Chitayat, D. (1993, luty). Presentation to the Fifth International Interdisciplinary
Congress on Women, University of Costa Rica, San Jose, Costa Rica.
Chomsky, N. (1980). Rules and representations. Behavioral and Brain Sciences,
3, 1-16.
Chomsky, N. (1991). Linguistics and cognitive science. W: A. Kasher (red.), The
Chomskyan turn. Cambridge, MA: Blackwell.
Chronicie of Higher Education (1992,18 marca). A35-A44.
Cimons, M. (1996). Social pressures impede women's health. APA Monitor,
26(3), 39-40.
Cinciripini, P. M., Cinciripini, L. G., Wallfisch, A., Haąue, W., VanVunakis, H.
(1996). Behavior therapy and the transdermal nicotine patch. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 64, 314-323.
Clark, D. M. i in. (1997). Misinterpretation of body sensations in panic disorder.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 203-213.
Clark, L. A., Watson, D., Mineka, S. M. (1994). Temperament, personality, and
the mood and anxiety disorders. Journal of Abnormal Psychology, 103,
103-116.
Clarke-Stewart, K. A. (1990). „The 'effects' of infant day care reconsidered". W:
N. Fox, G. G. Fein (red.), Infant day care (s. 61-86). Norwood, NJ: Ablex.
Clarke-Stewart, K. A. (1991). A home is not a school: The effects of child care
on children's development. Journal of Social Issues, 47, 105-123.
Clay, R. A. (1996a). Beating the „biological clock" with zest. APA Monitor,
27(2), 37.
Clay, R. A. (1996b). Older men are more involved fathers, studies show. APA
Monitor, 27(2), 37.
Clay, R. A. (1997). Meditation is becoming more mainstream. APA Monitor,
28(9), 12.
Clement, J. (1991). Nonformal reasoning in experts and in science students. W:
J. Voss, D. Perkins, J. Siegel (red.), Informal reasoning and education.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cikurel, K., Gruzelier, J. (1990). The effects of active alert hypnotic induction on
lateral haptic processing. British Journal of Experimental and Clinical
Hypnosis, 11, 17-25.
Coe, C. (1993). Cyt. w: Adler, T. (1993). Men and women affected by stress, but
differently. APA Monitor, 24(1), 8-9.
Cohen, L. A. (1987, listopad). Diet and cancer. Scientific American, 4 2 - 4 8 , 5 3 - 5 4 .
Cohen, R. (1996). Cyt. w: Clay, R. A. (1996). Beating the „biological clock" with
zest. APA Monitor, 27(2), 37.
Cohen, S., Evans, G. W., Stokols, D., Krantz, D. S. (1986). Behavior, health, and
environmental stress. New York: Plenum.
Cohen, S., Tyrrell, D. A. J., Smith, A. P. (1993). Negative life events, perceived
stress, negative affect, and susceptibility to the common cold. Journal of
Personality and Social Psychology, 64, 131-140.
804 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Cohen, S., Williamson, G. M. (1991). Stress and infectious disease in humans.

Psychological Bulletin, 109, 5-24.
Cohn, E. G. (1990). Weather and violent crime. Environment and Behavior, 22,
280-294.
Cohn, L. D., Macfarlane, S., Yanez, C., Imai, W. K. (1995). Risk-perception:
Differences between adolescents and adults. Health Psychology, 14, 217-222.
Coie, J. D. i in. (1993). The science of prevention. American Psychologist, 48,
1013-1022.
Coleman, L. (1990). Cyt. w: Goleman, G. (1990,2 sierpnia). The ąuiet comeback
of electroshock therapy. The New York Times, B5.
Coleman, M., Ganong, L. H. (1985). Love and sex role stereotypes. Journal of
Personality and Social Psychology, 49, 170-176.
Collaer, M. L., Hines, M. (1995). Human behavioral sex differences: A role for
gonadal hormones during early development? Psychological Bulletin, 118,
55-107.
Collier, G. (1994). Social origins ofmental ability. New York: Wiley.
Comas-Diaz, L. (1994, luty). Race and gender in psychotherapy with women of
color. Winter roundtable on cross-cultural counseling and psychotherapy:
Race and gender. New York: Teachers College, Columbia University.
Compas, B. E., Haaga, D. A. F., Keefe, F. J., Leitenberg, H., Williams, D. A.
(1998). Sampling of empirically supported psychological treatments from
health psychology: Smoking, chronic pain, cancer, and bulimia nervosa.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 66, 89-112.
Condon, J. W, Crano, W. D. (1988). Inferred evaluation and the relation
between attitude similarity and interpersonal attraction. Journal of
Personality and Social Psychology, 54, 789-797.
Cools, J., Schotte, D. E., McNally, R. J. (1992). Emotional arousal and overeat-
ing in restrained eaters. Journal of Abnormal Psychology, 101, 348-351.
Coon, H., Fulker, D. W., DeFries, J. C., Plomin, R. (1990). Home environment
and cognitive ability of 7-year-old children in the Colorado Adoption
Project. Developmental Psychology, 26, 459-468.
Cooney, J. L., Zeichner, A. (1985). Selective attention to negative feedback in
Type A and Type B individuałs. Journal of Abnormal Psychology, 94,
110-112.
Cooney, N. L., Litt, M. D., Morse, P. A., Bauer, L. O., Gaupp, L. (1997). Alcohol
cue reactivity, negative-mood reactivity, and relapse in treated alcoholic
men. Journal of Abnormal Psychology, 106, 243-250.
Coons, P. M. (1994). Confirmation of childhood abuse in child and adolescent
cases of multiple personality disorder and dissociative disorder not other-
wise specified. Journal of Nervous and Mental Disease, 182, 461-464.
Coons, P. M., Bowman, E. S., Pellow, T. A. (1989). Post-traumatic aspects of the
treatment of victims of sexual abuse and incest. Psychiatrie Clinics ofNorth
America, 12, 325-327.
Cooper, J. R., Bloom, F. E., Roth, R. H. (1991). The biochemical basis ofneu-
ropharmacology. New York: Oxford University Press.
Cooper, M. L., Orcutt, H. K. (1997). Drinking and sexual experience on first
dates among adolescents. Journal of Abnormal Psychology, 106, 191-202.
Corey, L., Holmes, K. K. (1996). Therapy for HIV infection: What have we
learncd? New England Journal of Medicine, 335, 1142-1144.
Corkin, S., Cohen, N. J., Sullivan, E. V., Cłegg. R. A., Rosen, T. J., Ackerman,
R. H. (1985). Analyses of global memory impairments of different etiologies.
W: D. S. Olton, E. Gamzu, S. Corkin (red.), Memory Dysfunctions (t. 444).
An Integration ofAnimal and Human Research From Preclinical and Clinical
Perspectives (s. 10-40). New York: Annals of the New York Academy of
Sciences.
Corter, J. E., Gluck, M. A. (1992). Explaining basie categories: Feature pre-
dictability and information. Psychological Bulletin, 111, 291-303.
Cose, E. (1997,17 lutego). Getting past the myths. Newsweek, s. 36-37.
Cousins, N. (1979). Anatomy ofan illness as perceived by the patient. New York:
W. W. Norton.
Cowley, G. (1996,16 września). Attention: Aging men. Newsweek, 68-77.
Cox, M. J., Owen, M. T., Henderson, V. K., Margand, N. A. (1992). Prediction
of infant-father and infant-mother attachment. Developmental Psychology,
28, 474-483.
Craik, F. I. M., Loekhart, R. S. (1972). Levels of processing. Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 11, 671-684.
Craik, F. I. M.,Watkins, M. J. (1973). The role of rehearsal in short-term memory.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 12, 599-607.
Cramer, R. E., McMaster, M. R., Bartell, P. A., Dragna, M. (1988). Subject com-
petence and minimization of the bystander effect. Journal of Applied Social
Psychology, 18, 1133-1148.
Crawford, H. J., Barabasz, A. (1993). Phobias and fears: Facilitating their treat-
ment with hypnosis. W: J. Rhue, S. Lynn, I. Kirsch (red.), Clinical handbook
ofhypnosis. Washington, DC: American Psychological Association.
Crawford, H. J., Brown, A. M., Moon, C. E. (1993). Sustained attentional and
disattentional abiłities: Differences between Iow and highly hypnotizable
persons. Journal of Abnormal Psychology, 102, 534-543.
Creamer, M., Burgess, P., Pattison, P. (1992). Reactioń to trauma. Journal of
Abnormal Psychology, 101, 452-459.
Crews, D. (1994). Animal sexuality. Scientific American, 270(1), 108-114.
Crick, F., Koch, C. (1997). The problem of consciousness. Scientific American
mysteries ofthe mind (wyd. spec., t.7), 1, 18-26.
Crick, N. R., Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social informa-
tion-processing mechanisms in children's social adjustment. Psychological
Bulletin, 115, 74-101.
Crowe, R. A. (1990). Astrology and the scientific method. Psychological Reports,
67, 163-191.
Croyle, R. T., Smith, K. R., Botkin, J. R., Baty, B., Nash, J. (1997). Psychological
responses to BRCA1 mutation testing. Health Psychology, 16, 63-72.
Crusco, A. H., Wetzel, C. G. (1984). The Midas touch: The effects of interper-
sonal touch on restaurant tipping. Personality and Social Psychology Bulletin,
10, 512-517.
Culbertson, F. M. (1997). Depression and gender. American Psychologist, 52, 25-31.
Cunningham, M. R., Shaffer, D. R., Barbee, A. P, Wolff, P. L., Kelley, D. J.
(1990). Separate processes in the relation of elation and depression to help-
ing. Journal of Experimental Social Psychology, 26, 13-33.
Curfman, G. D. (1993a). The health benefits of exercise. New England Journal of
Medicine, 328, 574-576.
Curfman, G. D. (1993b). Is exercise beneficial - or hazardous - to your heart?
New England Journal of Medicine, 329, 1730-1731.
Curran, P. J., Stice, E., Chassin, L. (1997). The relation between adolescent alco-
hol use and peer alcohol use. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
65, 130-140.
Curtis, R. C., Miller, K. (1986). Believing another likes or dislikes you: Behavior
making the beliefs come true. Journal of Personality and Social Psychology,
51, 284-290.
Damaged gene is linked to lung cancer. (1996,6 kwietnia) The New York Times, A24.
Danforth, J. S. i in. (1990). Exercise as a treatment for hypertension in low-
socioeconomic-status Black children. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 58, 237-239.
806 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Daniel, M. H. (1997). Intelligence testing: Status and trends. American

Psychologist, 52, 1038-1045.
Darley, J. M. (1993). Research on morality. Psychological Science, 4, 353-357.
Darley, J. M., Łatane, B. (1968). Bystander intervention in emergencies: Diffusioń
of responsibility. Journal of Personality and Social Psychology, 8, 377-383.
Darwin, C. A. (1872). The expression of the emotions in man and animals.
London: J. Murray.
Davey, L. F. (1993, marzec). Developmental implications of shared and diver-
gent perceptions in the parent-adolescent relationship. Referat wygłoszony
na spotkaniu the Society for Research in Child Development, New Orleans.
Davidson, J. R., Foa, E. G. (1991). Diagnostic issues in posttraumatic stress dis-
order. Journal ofAbnormal Psychology, 100, 346-355.
Davis, J. H., Tindale, R. S., Nagao, D. H., Hinsz, V. B., Robertson, B. (1984).
Order effects in multiple decisions by groups. Journal of Personality and
Social Psychology, 47, 1003-1012.
Davis, K. L., Kahn, R. S., Ko, G., Davidson, M. (1991). Dopamine in schizophre-
nia. American Journal of Psychiatry, 148, 1474-1486.
DeAngelis, T. (1993). It's baaack: TV violence, concern for kid viewers. APA
Monitor, 24(8), 16.
DeAngelis, T. (1994). Educators reveal keys to success in classroom. APA
Monitor, 25(1), 39-40.
DeAngelis, T. (1995a). Firefighters' PTSD at dangerous levels. APA Monitor,
26(2), 36-37.
DeAngelis, T. (1995b). Mental health care is elusive for Hispanics. Monitor,
26(1), 49.
DeAngelis, T. (1996). Women's contributions large; recognition isn't. APA
Monitor, 27(4), 12-13.
DeAngelis, T. (1997a). Body-image problems affect all groups. APA Monitor,
25(3), 44-45.
DeAngelis, T. (1997b). Abused children have more conflicts with friends .APA
Monitor, 28(6), 32.
DeCasper, A. J., Prescott, P. A. (1984). Humań newborns' perception of małe
voices. Developmental Psychobiology, 17, 481-491.
Decline in smoking levels off and officials urge a tax rise. (1993, 2 kwietnia). The
New York Times, A10.
DeFries, J. C., Plomin, R., LaBuda, M. C. (1987). Genetic stability of cognitive deve-
lopment from childhood to adulthood. Developmental Psychology, 23, 4-12.
de Jong, P. F., Das-Smaal, E. A. (1995). Attention and intelligence. Journal of
Educational Psychology, 87, 80-92.
De La Cancela, V., Guzman, L. P. (1991). Latino mental health service needs.
W: H. F. Myers i in. (red.), Ethnic minority perspectives on clinical training
and services in psychology (s. 59-64). Washington, DC: American
Psychological Association.
Delahanty, D. L. i in. (1996). Time course of natural killer celi activity and lym-
phocyte proliferation in response to two acute stressors in healthy men.
Health Psychology, 15, 48-55.
Delgado, J. M. R. (1969). Physical control ofthe mind. New York: Harper & Row.
Denmark, F. L. (1994). Engendering psychology. American Psychologist, 49,
329-334.
DePaulo, B. M. (1992). Nonverbal behavior and self-presentation. Psychological
Bulletin, 111, 203-243.
DeRubeis, R. J., Crits-Christoph. P. (1998). Empirically supported individual
and group psychological treatments for adult mental disorders. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 66, 37-52.
DeValois, R. L., Jacobs, G. H. (1984). Neural mechanisms of color vision. W: I.
 Darian-Smith (red.), Handbook of physiology (t. 3). Bethesda, MD:
American Physiological Society.
Devine, P. G. (1989). Stereotypes and prejudice. Journal of Personality and
Social Psychology, 56, 5-18.
Devine, P. G., Zuwerink, J. R. (1994). Prejudice and guilt: The internat struggle
to overcome prejudice. W: W. J. Lonner, R. Malpass (red.), Psychology and
culture. Boston: Allyn & Bacon.
DiClemente, C. C. i in. (1991). The process of smoking cessation. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 59, 295-304.
DiLalla, D. L., Carey, G., Gottesman, I. I., Bouchard, T. J., Jr. (1996).
Heritability of MMPI personality indicators of psychopathology in twins
reared apart. Journal of Abnormal Psychology, 105, 491-499.
DiLalla, D. L., Gottesman, I. I. (1991). Biological and genetic contributors to
violence: Widom's untold tale. Psychological Bulletin, 109, 125-129.
Dill, C. A., Gilden, E. R., Hill, P. C., Hanselka, L. L. (1982). Federal human sub-
jects regulations. Personality and Social Psychology Bulletin, 8, 417-425.
Dindia, K., Allen, M. (1992). Sex differences in self-disclosure. Psychological
Bulletin, 112, 106-124.
Dix, T. (1991). The affective organization of parenting. Psychological Bulletin,
110, 3-25.
Docherty, N. M. i in. (1996). Working memory, attention, and communication
disturbances in schizophrenia. Journal of Abnormal Psychology, 105,
212-219.
Dockery, D. W. i in. (1993). An association between air pollution and mortality
in six U.S. cities. New England Journal of Medicine, 329, 1753-1759.
Doctors tie małe mentality to shorter life span. (1995,14 czerwca). The New York
Times, C14.
Dodge, K. A., Price, J. M., Bachorowski, J., Newman, J. P. (1990). Hostile attri-
butional biases in severely aggressive adolescents. Journal of Abnormal
Psychology, 99, 385-392.
Doherty, K., Militello, F. S., Kinnunen, T., Garvey, A. J. (1996). Nicotine gum
dose and weight gain after smoking cessation. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 64, 799-807.
Dollard, J., Doob, L. W., Miller, N. E„ Mowrer, O. H., Sears, R. R. (1939).
Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale University Press.
Donnerstein, E. I., Wilson, D. W. (1976). Effects of noise and perceived control
on ongoing and subseąuent aggressive behavior. Journal of Personality and
Social Psychology, 34, 774-781.
Doob, A. N., Wood, L. (1972). Catharsis and aggression. Journal of Personality
and Social Psychology, 22, 236-245.
Drapkin, R. G., Wing, R. R., Shiffman, S. (1995). Responses to hypothetical high
risk situations. Health Psychology, 14, 427-434.
Drobes, D. J., Tiffany, S. T. (1997). Induction of smoking urge through imaginal
and in vivo procedures .Journal of Abnormal Psychology, 106, 15-25.
Dubbert, P. M. (1992). Exercise in behavioral medicine. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 60, 613-618.
Duckitt, J. (1992). Psychology and prejudice. American Psychologist, 47,
1182-1193.
Dugan, K. W. (1989). Ability and effort attributions. Academy of Management
Journal, 32, 87-114.
Dumas, J. E., LaFreniere, P. J. (1993). Mother-child relationships as sources of
support or stress. Child Development, 64.
Dunning, J. (1997, 16 lipca). Pursuing perfection: Dancing with death. The New
York Times, C l i .
Dweck, C. (1997). Referat, Society for Research in Child Development. Cyt. w:
808 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Murray, B. (1997). Verbal praise may be the best motivator of all. APA
Monitor, 28(6), 26.
Eagly, A. H. (1995). The science and politics of comparing women and men.
American Psychologist, 50, 145-158.
Eagly, A. H., Ashmore, R. D., Makhijani, M. G., Longo, L. C. (1991). What is
beautiful is good, but... Psychological Bulletin, 110, 109-128.
Eagly, A. H., Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth:
Harcourt Brace Jovanovich.
Eagly, A. H., Steffen, V. J. (1984). Gender stereotypes stem from the distribu-
tion of men and women into social roles. Journal of Personality and Social
Psychology, 46, 735-754.
Ebbinghaus, H. (1913). Memory: A contribution to expeńmental psychology.
(prze!.: H. A. Roger, C. E. Bussenius). New York: Columbia University.
Edwards, R. (1995). American Indians rely on ancient healing techniąues. APA
Monitor, 26(8), 36.
Egeth, H. E. (1993). What do we not know about eyewitness identification?
American Psychologist, 48, 577-580.
Eisenberg, N., Cialdini, R. B., McCreath, H., Shell, R. (1987). Consistency-based
compliance: When and why do children become vulnerable? Journal of
Personality and Social Psychology, 52, 1174-1181.
Eisenberger, R., Cameron, J. (1996). Detrimental effects of reward: Reality or
myth? American Psychologist, 51, 1153-1166.
Ekman, P. (1980). The face ofman. New York: Garland.
Ekman, P. (1993a). Facial expression and emotion. American Psychologist, 48,
384-392.
Ekman, P. (1993b). Cyt. w: D. Goleman (1993,26 października). One smile (only
one) can lift a mood. The New York Times, C l i .
Ekman, P. (1994). Strong evidence for universals in facial expression.
Psychological Bulletin, 115, 268-287.
Ekman, P. i in. (1987). Universals and cultural differences in the judgments of
facial expressions of emotion. Journal of Personality and Social Psychology,
53, 712-717.
Ekman, P., Levenson, R. W., Friesen, W. V. (1983). Autonomie nervous system
activity distinguishes among emotions. Science, 221, 1208-1210.
Ellickson, P. L., Hays, R. D., Bell, R. M. (1992). Stepping through the drug use
sequence. Journal of Abnormal Psychology, 101, 441-451.
Ellis, A. (1977). The basie clinical theory of rational-emotive therapy. W:
A. Ellis, R. Grieger (red.), Handbook ofrational-emotive therapy. New York:
Springer.
Ellis, A. (1993). Reflections on rational-emotive therapy. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 61, 199-201.
Ellis, L. (1990). Prenatal stress may effect sex-typical behaviors of a child. Brown
University Child Behavior and Development Letter, 6(1), 1-3.
Ellis, L., Ames, M. A. (1987). Neurohormonal functioning and sexual orienta-
tion. Psychological Bulletin, 101, 233-258.
Ellsworth, P. C., Carlsmith, J. M., Henson, A. (1972). The stare as a stimulus to
fiight in human subjeets. Journal of Personality and Social Psychology, 21,
302-311.
Emde, R. (1993). Cyt. w: Adler, T. (1993). Shy, bold temperament? It's mostly in
the genes. APA Monitor, 24(1), 7-8.
Engel, J. (1996). Surgery for seizures. New England Journal of Medicine, 334,
647-652.
Engels, G. I., Garnefski, N., Diekstra, R. F. W. (1993). Efficacy of rational-emo-
tive therapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 1083-1090.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York: W. W. Norton.
 Eron, L. D. (1982). Parent-child interaction, television violence, and aggression
of children. American Psychologist, 37, 197-211.
Eron, L. D. (1993). Cyt. w: DeAngelis, T. (1993). It's baaack: TV violence, con-
cern for kid viewers. APA Monitor, 24(8), 16.
Espenshade, T. (1993). Cyt. w: Barringer, F. (1993, 25 kwietnia). Polling on sex-
ual issues has its drawbacks. The NewYork Times, A23.
Esterling, B. A., Antoni, M. H., Kumar, M., Schneiderman, N. (1993).
Defensiveness, trait anxiety, and Epstein-Barr viral capsid antigen antibody
liters in healthy college students. Health Psychology, 12, 132-139.
Estes, W. K. (1972). An associative basis for coding and organization in memory.
W: A. W. Melton, E. Martin (red.), Coding processes in human memory.
Washington, DC: Winston.
Etaugh, C., Rathus, S. A. (1995). The world of children. Fort Worth: Harcourt Brace.
Evans, G. W., Jacobs, S. V., Frager, N. B. (1982). Behavioral responses to air
pollution. W: A. Baum, J. E. Singer (red.), Advances in emironmental psy-
chology (t. 4). Hillsdale, NJ: Erłbaum.
Eysenck, H. J., Eysenck, M.W. (1985). Personality and individual differences.
New York: Plenum.
Fallon, A. E., Rozin, P. (1985). Sex differences in perceptions of desirable body
shape. Journal of Abnormal Psychology, 94, 102-105.
Fantz, R. L. (1961). The origin of form perception. Scientific American, 204(5), 66-72.
Farrell, A. D., Camplair, P. S., McCullough. L. (1987). Identification of target
complaints by computer interview. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 55, 691-700.
Fazio, R. H. (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior. W: M.
P. Zanna (red.), Advances in experimental social psychology. San Diego, CA:
Academic Press.
FDA approves second drug for Alzheimer's. (1996, 27 listopada). The New York
Times, C8.
Feder, B. J. (1997,20 kwietnia). Surge in the teenage smoking rate left the tobac-
co industry vulnerable. The New York Times, Al, A28.
Fehr, B., Russell, J. A. (1991). The concept of love viewed from a prototype per-
spective. Journal of Personality and. Social Psychology, 60, 425-438.
Feingold, A. (1992a). Gender differences in mate selection preferences.
Psychological Bulletin, 112, 125-139.
Feingold, A. (1992b). Good-looking people are not what we think. Psychological
Bulletin, 111, 304-341.
Feingold, A. (1994). Gender differences in personality: A meta-analysis.
Psychological Bulletin, 116, 429-456.
Feshbach, S. (1994). Nationalism, patriotism, and aggression. W: L. R.
Huesmann (red.), Aggressive behavior. New York: Plenum.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Evanston, IL: Row,
Peterson.
Festinger, L., Carlsmith, J. M. (1959). Cognitive conseąuences of forced compli-
ance. Journal of Abnormal and Social Psychology, 58, 203-210.
Festinger, L., Riecken, H. W., Jr., Schachter, S. (1956). When prophecy fails.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
Fibel, B., Hale, W. D. (1978). The generalized expectancy for success scalę:
A new measure. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46, 924-931.
Field, T. M. (1991). Young children's adaptations to repeated separations from
their mothers. Child Development, 62, 539-547.
Finn, P. R. i in. (1997). Heterogeneity in the families of sons of alcoholics.
Journal of Abnormal Psychology, 106, 26-36.
Fischer, K. W., Shaver, P. R., Carochan, P. (1990). How emotions develop and
how they organize development. Cognition and Emotion, 4, 81-127.
810 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Fisher, C. B., Fyrberg, D. (1994). Participantpartners. American Psychologist, 49,

417-427.
Fiske, S. T. (1993). Controlling other people: The impact of power on stereotyp-
ing. American Psychologist, 48, 621-628.
Fitzgibbon, M. L., Stolley, M. R., Kirschenbaum, D. S. (1993). Obese people who
seek treatment have different characteristics than those who do not seek
treatment. Health Psychology, 12, 342-345.
Flack, J. M. i in. (1995). Panel I: Epidemiology of minority health. Health
Psychology, 14, 592-600.
Flavell, J. H., Miller, P. H., Miller, S. A. (1993). Cognitive development (wyd. 3).
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Flor, H., Birbaumer, N. (1993). Comparison of the efficacy of electromyographic
biofeedback, cognitive-behavioral therapy, and conservative medical inter-
vention in the treatment of chronię musculoskeletal pain. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 61, 653-658.
Flor, H., Fydrich, T., Turk, D. C. (1992). Efficacy of multidisciplinary pain treat-
ment centers. Pain, 49, 221-230.
Foa, E. B., Franklin, M. E., Perry, K. J., Herbert, J. D. (1996). Cognitive biases
in generalized social phobia. Journal ofAbnormal Psychology, 205, 433-439.
Follette, W. C. (1996). Introduction to the special section on the development of
theoretically coherent alternatives to the DSM system. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 64, 1117-1119.
Ford, E. S. i in. (1991). Physical activity behaviors in lower and higher socioeco-
nomic status populations. American Journal of Epidemiology, 133, 1246-1256.
Foster, G. D., Wadden, T. A., Vogt, R. A., Brewer, G. (1997). What is a reason-
able weight loss? Patients' expectations and evaluations of obesity treatment
outcomes. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 79-85.
Fowler, R. D. (1992). Solid support needed for animal research. APA Monitor,
25(6), 2.
Fowler, W., Ogston, K., Roberts-Fiati, G., Swenson, A. (1993, luty). The long
term development of giftedness and high competencies in children enriched
in language during infancy. Referat, Esther Katz Rosen Symposium on the
Psychological Development of Gifted Children, University of Kansas.
Fox, R. (1996). Cyt. w: Seppa, N. (1996). APA releases study on family violence.
APA Monitor, 26(4), 12.
Frankel, K. A., Bates, J. E. (1990). Mother-toddler problem solving. Child
Development, 61, 810-819.
Franzoi, S. L., Herzog, M. E. (1987). Judging physical attractiveness. Personality
and Social Psychology Bulletin, 13, 19-33.
Freedman, D. (1994). Brainmakers. New York: Simon & Schuster.
Freedman, D. X. (1993, 8 sierpnia). On „Beyond wellness". The New York Times
BookReview, 6.
Freedman, J. L., Fraser, S. C. (1966). Compliance without pressure: The foot-in-
the-door techniąue. Journal of Personality and Social Psychology, 4, 195-202.
Freeman, M. S., Spence, M. J., Oliphant, C. M. (1993, czerwiec). Newborns pre-
fer their mothers' low-pass filtered voices over other female filtered voices.
Referat, annual convention of the American Psychological Society, Chicago.
Freud, S. (1927). A religious experience. W: Standard edition ofthe completepsy-
chological works of Sigmund Freud (t. 21). London: Hogarth Press, 1964.
Friedman, M., Ulmer, D. (1984). Treating TypeA behavior and your heart. New
York: Fawcett Crest.
Friedman, M. A., Brownell, K. D. (1995). Psychological correlates of obesity.
Psychological Bulletin, 117, 3-20.
Friedman, R. C., Downey, J. I. (1994). Homosexuality. New England Journal of
Medicine, 331, 923-930.
Friman, P. C., Alien, K. D., Kerwin, M. L. E., Larzelere, R. (1993). Changes in
modern psychology. American Psychologist, 48, 658-664.
Frisch, R. (1997). Cyt. w: Angier, N. (1997). Chemical tied to fat control could
help trigger puberty. The New York Times, Cl, C3.
Fritsch, G., Hitzig, E. (1870). On the electrical excitability of the cerebrum. W:
G. von Bonin (red.), Some papers on the cerebral cortex. Springfield, IL:
Charles C. Thomas. (1960).
Frodi, A. M., Macauley, J., Thome, P. R. (1977). Are women always less aggres-
sive than men? A review of the experimental literature. Psychological
Bulletin, 84, 634-660.
Fuchs, C. S., Stampfer, M. J., Colditz, G. A., Giovannucci, E. L., Manson, J. E.,
Kawachi, I., Hunter, D. J., Hankinson, S. E., Hennekens, C. H., Rosner, B.,
Speizer, F. E., Willett, W. C. (1995). Alcohol Consumption and Mortality
among Women. New England Journal of Medicine, 332, 1245-1250.
Furedy, J. J. (1990, lipiec). Experimental psychophysiology and pseudoscientific
polygraphy. Sympozjum, V International Congress of Psychophysiology,
Budapest, Hungary.
Furumoto, L. (1992). Joining separate spheres - Christine Ladd-Franklin,
woman-scientist. American Psychologist, 47, 175-182.
Galambos, N. L. (1992, październik). Parent-adolescent relations. Current
Directions in Psychological Science, 146-149.
Galambos, N. L., Almeida, D. M. (1992). Does parent-adolescent conflict increase
in early adolescence? Journal ofMarriage and the Family, 54, 737-747.
Galassi, J. P. (1988). Four cognitive-behavioral approaches. The Counseling
Psychologist, 16(1), 102-105.
Galassi, J. P., Frierson, H., Sharer, R. (1981a). Behaviors of High, Moderate,
and Low Test Anxiety Students During an Actual Test Situation. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 49, 51-62.
Gallagher, R. (1996). Cyt. w: Murray, B. (1996). College youth haunted by
increased pressurcs. APA Monitor, 26(4), 47.
Gallucci, W. T. i in. (1993). Sex differences in sensitivity of the hypothalamic-
pituitary-adrenal axis. Health Psychology, 12, 420-425.
Gallup, G. H., Newport, F. (1991). Belief in paranormal phenomena among
adult Americans. Skeptical Inąuirer, 75(4), 137-146.
Garcia, J. (1981). The logie and limits of mental aptitude testing. American
Psychologist, 36, 1172-1180.
Garcia, J. (1993). Misrepresentation of my criticism of Skinner. American
Psychologist, 48, 1158.
Garcia, J., Brett, L. P., Rusiniak, K. W. (1989). Limits of Darwinian condition-
ing. W: S. B. Klein, R. R. Mowrer (red.), Contemporary learning theories:
Instrumental conditioning theory and the impact of biological constraints on
learning. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Garcia, J., Koelling, R. A. (1966). Relation of cue to conseąuences in avoidance
learning. Psychonomic Science 4, 123-124.
Gardner, H. (1983). Frames ofmind. New York: Basic Books.
Garfinkel, R. (1995). Cyt. w: Margoshes, P. (1995). For many, old age is the
prime of life. APA Monitor, 26(5), 36-37.
Garland, A. F., Zigler, E. (1993). Adolescent suicide prevention. American
Psychologist, 48, 169-182.
Gateway to madness. (1997, 29 marca). The New York Times, 18.
Gauthier, J., Cóte, G., French, D. (1994). The role of home practice in the ther-
mal biofeed-back treatment of migraine headache. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 62, 180-184.
Gayle, H. D. i in. (1990). Prevalence of human immunodeficiency virus among
university students. New England Journal of Medicine, 323, 1538-1541.
812 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Gaziano, J. M. i in. (1993). Moderate alcohol intake, increased levels of high-

-density lipoprotein and its subfractions, and decreased risk of myocardial
infarction. New England Journal of Medicine, 329, 1829-1834.
Gazzaniga, M. S. (1995). Consciousness and the cerebral hemispheres. W: M. S.
Gazzaniga (red.), The cognitive neurosciences. Cambridge, MA: MIT Press.
Gazzaniga, M. S. (1997). Cyt. w: Gorman, J. (1997, 29 kwietnia). Consciousness
studies: From stream to flood. The New York Times, Cl, C5.
Geen, R. G., Stonner, D., Shope, G. L. (1975). The facilitation of aggression by
aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 31, 721-726.
Geiger, H. J. (1996). Race and health care. New England Journal of Medicine,
335, 815-816.
Gelman, D. (1994,18 kwietnia). The mystery of suicide. Newsweek, 44-49.
Gelman, R., Bailłargeon, R. (1983). A review of some Piagetian concepts. W:
J. Flavell, E. Markman (red.), Handbook of child psychology. New York: Wiley.
Gentry, J., Eron, L. D. (1993). American Psychological Association Commission
on Violence and Youth. Ameńcan Psychologist, 48, 89.
George, J. M. (1991). State or trait: Effects of positive mood on prosocial beha-
viors at work. Journal of Applied Social Psychology, 76, 299-307.
German, J. (1997, 29 kwietnia). Consciousness studies: From stream to flood.
The New York Times, Cl, C5.
Gerstner, L. V., Jr. (1994, 27 maja). Our schools are failing. Do we care? The
New York Times, A27.
Geschwind, N., Galaburda, A. M. (1987). Cerebral lateralization: Biological
mechanisms, associations, and pathology. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Getzels, J. W., Jackson, P. W. (1962). Creativity and intelligence. New York:
Wiley.
Gibbs, N. (1991, 3 czerwca). When is it rape? Time, 48-54.
Gibson, E. J., Walk, R. D. (1960, kwiecień). The visual cliff. Scientific American,
202, 64-71.
Gibson, M., Ogbu, J. (red.). (1991). Minority status and schooling. New York:
Garland.
Gigerenzer, G., Hoffrage, U., Kleinbólting, H. (1991). Probabilistic mental models.
Psychological Review, 98, 506-528.
Gigone, D., Hastie, R. (1997). Proper analysis of the accuracy of group judg-
ments. Psychological Bulletin, 121, 149-167.
Gilbert, S. (1996, 28 sierpnia). More men may seek eating disorder help. The
New York Times, C9.
Gilbert, S. (1997, 25 czerwca). Social ties reduce risk of a cold. The New York
Times, C l i .
Gilbert, S. J. (1981). Another look at the Milgram obedience studies. Personality
and Social Psychology Bulletin, 7, 690-695.
Gilligan, C. (1982). In a different voice. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Gilligan, C., Lyons, P., Hanmer, T. J. (red.). (1990). Making connections.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gilligan, C., Rogers, A. G., Tolman, D. L. (red.). (1991). Women, girls, and psy-
chotherapy. New York: Haworth.
Gilligan, C., Ward, J. V., Taylor, J. M. (1989). Mapping the morał domain:A con-
tribution of women's thinking to psychological theory and education.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gillis, A. R., Richard, M. A., Hagan, J. (1986). Ethnic susceptibility to crowding.
Environment and Behavior, 18, 683-706.
Gillis, J. S., Avis, W. E. (1980). The male-taller norm in mate selection.
Personality and Social Psychology Bulletin, 6, 396-401.
Gilovich, T. (1983). Biased evaluation and persistence in gambling. Journal of
Personality and Social Psychology, 44, 1110-1126.
Ginsburg, G., Bronstein, P. (1993). Family factors related to children's
intrinsic/extrinsic motivationał orientation and academic performance.
Child Development, 64, 1461-1474.
Glaser, R. i in. (1991). Stress-rełated activation of Epstein-Barr virus. Brain,
Behavior, andlmmunity, 5, 219-232.
Glaser, R. i in. (1993). Stress and the memory T-cell response to the Epstein-
-Barr virus. Health Psychology, 12, 435-442.
Gleason, J. B., Ratner, N. B. (1993). Language development in children. W: J. B.
Gleason, N. B. Ratner (red.), Psycholinguistics. Fort Worth: Harcourt Brace
Jovanovich.
Gleitman, H., Rozin, P., Sabini, J. (1997). Solomon E. Asch (1907-1996).
American Psychologist, 52, 984-985.
Glenn, S. S., Ellis, J., Greenspoon, J. (1992). On the revolutionary naturę of the
operant as a unit of behavioral selection. American Psychologist, 47, 1326-1329.
Glover, J. A., Ronning, R. R., Bruning, R. H. (1990). Cognitive psychology for
teachers. New York: Macmillan.
Godden, D. R., Baddeley, A. D. (1975). Context-dependent memory in two natural
environments: On land and underwater. British Journal of Psychology, 66,
325-331.
Gold, D. R. i in. (1996). Effects of cigarette smoking on lung function in adoles-
cent boys and girls. New England Journal of Medicine, 335, 931-937.
Goldfried, M. R., Linehan, M. M., Smith, J. L. (1978). Reduction of test anxiety
through cognitive restructuring. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 46, 32-39.
Goldman, J. A., Harlow, L. L. (1993). Self-perception variables that mediate
AIDS-preventive behavior in college students. Health Psychology, 12,
489-498.
Goldman, K. (1993, 1 czerwca). Jordan and Co. play bali on Madison Avenue.
The Wall Street Journal, B9.
Goldman-Rakic, P. S. (1992). Working memory and the mind. Scientific
American, 267(3), 110-117.
Goldman-Rakic, P. S. (1995). Cyt. w: Goleman, D. (1995,2 maja). Biologists find
site of working memory. The New York Times, Cl, C9.
Goldsmith, H. H. (1993). Cyt. w: Adler, T. (1993). Shy, bold temperament? It's
mostly in the genes. APA Monitor, 24(1), 7-8.
Goleman, D. J. (1995a, 28 marca). The brain manages happiness and sadness in
different centers. The New York Times, Cl, C9.
Goleman, D. J. (1995b, 2 maja). Biologists find site of working memory. The New
York Times, Cl, C9.
Goleman, D. J. (1995c). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. J. (1996a, 28 maja). Evidence mounting for role of fetal damage in
schizophrenia. The New York Times, Cl, C3.
Goleman, D. J. (1996b, 19 listopada). Research on brain leads to pursuit of
designer drugs. The New York Times, Cl, C3,
Gomez, J., Smith, B. (1990). Taking the home out of homophobia: Black lesbian
health. W: E. C. White (red.), The Black womeńs health book. Seattle: Seal
Press.
Goodman, L. A., Koss, M. P., Fitzgerald, L. F., Russo, N. F., Keita, G. W. (1993).
Małe violence against women. American Psychologist, 48, 1054-1058.
Goodwin, F. K., Jamison, K. R. (1990). Manic-depressive illness. New York:
Oxford University Press.
Gordon, C. M., Carey, M. P. (1996). Alcohol's effects on reąuisites for sexual
risk reduction in men. Health Psychology, 15, 56-60.
814 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Gortmaker, S. L. i in., (1993). Social and economic conseąuences of over-weight

in adolescence and young adulthood. New England Journal ofMedicine, 329,
1008-1012.
Gottesman, 1.1. (1991). Schizophrenia genesis. NewYork: Freeman.
Gottfried, A. E., Fleming, J. S., Gottfried, A. W. (1994). Role of parental moti-
vational practices in children's academic intrinsic motivation and aehieve-
ment. Journal of Educational Psychology, 86, 104-113.
Grady, D. (1997a, 21 stycznia). Brain-tied gene defect may explain why schizo-
phrenics hear voices. The New York Times, C3.
Grady, D. (1997b, 21 maja). Exercise may not curb depression. The New York
Times, Cli.
Granberg, D., Brent, E. (1983). When prophecy bends. Journal of Personality and
Social Psychology, 45, 477-491.
Greene, B. (1993). African American women. W: L. Comas-Diaz, B. A. Greene
(red.), Women of color and mental health. NewYork: Guilford.
Greene, B. (1994). Ethnic-minority lesbians and gay men. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 62, 243-251.
Greene, J. (1982, wrzesień). The Gambling Trap. Psychology Today, 55.
Greenfield, S. A. (1995). Journey to the center of the mind. New York: W. H.
Freeman.
Greeno, C. G., Wing, R. R. (1994). Stress-induced eating. Psychological Bulletin,
115, 444-464.
Greist, J. H. (1984). Exercise in the treatment of depression. Coping with mental
stress. Washington, DC: National Institute of Mental Health.
Griffin, E., Sparks, G. G. (1990). Friends forever. Journal of Social and Personal
Relationships, 7, 29-46.
Grodstein, F. i in. (1997). Postmenopausal hormonal therapy and mortality. New
England Journal ofMedicine, 336, 1769-1775.
Gross, J. J., Levenson, R. W. (1997). Hiding feelings. Journal of Abnormal
Psychology, 106, 95-103.
Grove, W. M. i in. (1991). Familial prevalence and coaggregation of schizotypy
indicators. Journal of Abnormal Psychology, 100, 115-121.
Gruber-Baldini, A. L. (1991). The impact of health and disease on cognitive abil-
ity in adulthood and old age in the Seattle Longitudinal Study.
Niepublikowana praca doktorska, Pennsylvania State University.
Gruder, C. L. i in. (1993). Effects of social support and relapse prevention train-
ing as adjuncts to a televised smoking-cessation intervention. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 61, 113-120.
Grush, J. E. (1980). The impact of candidate expenditures, regionality, and prior
outcomes on the 1976 Democratic presidential primaries. Journal of
Personality and Social Psychology, 38, 331-341.
Guilford, J. P. (1988). Some changes in the structure-of-intellect model.
Educational and Psychological Measurement, 48, 1-4.
Guisinger, S., Blatt, S. J. (1994). Individuality and relatedness. American
Psychologist, 49, 104-111.
Guralnik, J. M., Land, K. C., Blazer, D., Fillenbaum, G. G, Branch, L. G. (1993).
Educational status and active life expectancy among older Blacks and
Whites. New England Journal of Medicine, 329, 110-116.
Guthrie, R. V. (1990). Cyt. w: Korn, J. H., Davis, R., Davis, S. F. (1991).
Historians' and chairpersons' judgments of eminence among psychologists.
American Psychologist, 46, 789-792.
Haaf, R. A., Smith, P. H., Smitley, S. (1983). Infant response to facelike patterns
under fixed trial and infant-control procedures. Child Development, 54, 172-177.
Haaga, D. A. F., Davison, G. C. (1993). An appraisal of rational-emotive thera-
py. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 215-220.
Haber, R. N. (1969). Eidetic images. Scientific American, 220, 36-55.
Haber, R. N. (1980). Eidetic images are not just imaginary. Psychology Today,
14(11), 72-82.
Haley, W. E. i in. (1996). Appraisal, coping, and social support as mediators of
well-being in Black and White caregivers of patients with Alzheimer's dis-
ease. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 121-129.
Hall, C. S. (1984). „A ubiąuitous sex difference in dreams" revisited. Joumal of
Personality and Social Psychology, 46, 1109-1117.
Hall, G. C. I. (1997). Cultural malpractice: The growing obsolescence of psychology
with the changing U.S. population. American Psychologist, 52, 642-651.
Hall, G. C. I., Barongan, C. (1997). Prevention of sexual aggression. American
Psychologist, 52, 5-14.
Hall, J. A. i in. (1990). Performance ąuality, gender, and professional role.
Medical Care, 28, 489-501.
Halperin, K. M., Snyder, C. R. (1979). Effects of enhanced psychological test
feedback on treatment outcome. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 47, 140-146.
Halpern, D. F. (1989). Thought and knowledge (wyd. 2). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Halpern, D. F. (1997). Sex differences in intelligence: Implications for educa-
tion. American Psychologist, 52, 1091-1102.
Halpern, D. F., Hansen, C., Riefer, D. (1990). Analogies as an aid to understand-
ing and memory. Journal of Educational Psychology, 82, 298-305.
Hamer, D. i in. (1993). Cyt. w: Henry, W. A. (1993, 26 lipca). Born gay? Time,
36-39.
Hamilton, R. J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of
adjunct ąuestions and objectives. Review of Educational Research,
5547-5585.
Hamm, N. M., Baum, M. R., Nikels, K. W. (1975). Effects of race and exposure
on judgments of interpersonal favorability. Journal of Experimental Social
Psychology, 11, 14-24.
Haney, D. Q. (1997, 30 września). AIDS virus resisting new drugs. Daily Record,
Al, A10.
Haney, M. i in. (1994). Cocaine sensitivity in Roman high and Iow avoidance rats
is modulated by sex and gonadal hormone status. Brain Research, 645(1-2),
179-185.
Harkins, S. (1987). Social loafing and social facilitation. Journal of Experimental
Social Psychology, 23, 1-18.
Harlow, H. F. (1959). Love in infant monkeys. Scientific American, 200, 68-86.
Harlow, H. F., Harlow, M. K., Meyer, D. R. (1950). Learning motivated by
a manipulation drive. Journal of Experimental Psychology, 40, 228-234.
Harlow, H. F., Zimmermann, R. R. (1959). Affectional responses in the infant
monkey. Science, 130, 421-432.
Harnishfeger, K. K., Bjorklund, D. F. (1990). Children's strategies. W: D. F.
Bjorklund (red.), Children'sstrategies (s. 1-184). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Harris, G.T., Rice, M. E., Quinsey. V. L. (1994). Psychopathy as a taxon. Joumal
of Consulting and Clinical Psychology, 62, 387-397.
Hashimoto, N. (1991). Memory development in early childhood. Journal of
Genetic Psychology, 152, 101-117.
Hasselhorn, M. (1992). Task dependency and the role of typicality and
metamemory in the development of an organizational strategy. Child
Development, 63, 202-214.
Hauser-Cram, P., Pierson, D. E., Walker, D. K., Tivnan, T. (1991). Early educa-
tion in the public schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Hawkins, S. A., Hastie, R. (1990). Hindsight: Biased judgments of past events
after the outcomes are known. Psychological Bulletin, 107, 311-327.
816 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Hayes, P. (1993). Cyt. w: Chartrand, S. (1993,18 lipca). A split in thinking among

keepers of artificial intelligence. The New York Times, E6.
Hayes, S. C. (red.). (1989). Rule-govemed behavior. New York: Plenum.
Hays, K. F. (1995). Putting sport psychology into (your) practice. Professional
Psychology: Research and Practice, 26, 33-40.
Heatherton, T. F., Mahamedi, F., Striepe, M., Field, A. E., Keel, P. (1997). A10-
-year longitudinal study of body weight, dieting, and eating disorder symp-
toms. Joumal of Abnormal Psychology, 106, 117-125.
Hegarty, M., Mayer, R. E., Monk, C. A. (1995). Comprehension of arithmetic
word problems. Journal of Educational Psychology, 87, 18-32.
Heingartner, A., Hall, J. V. (1974). Affective conseąuences in adults and chil-
dren of repeated exposure to auditory stimuli. Journal of Personality and
Social Psychology, 29, 719-723.
Heller, D. A., de Faire, U, Pedersen, N. L., Dahlen, G„ McClearn, G. E. (1993).
Generic and environmental influences on serum lipid levels in twins. New
England Joumal of Medicine, 328, 1150-1156.
Helmes, E., Reddon, J. R. (1993). A perspective on developments in assessing
psychopathology. Psychological Bulletin, 113, 453-471.
Helms, J. E. (1992). Why is there no study of cultural equivalence of standard-
ized cognitive ability testing? American Psychologist, 47, 1083-1101.
Helson, R., Moane, G. (1987). Personality change in women from college to
midlife. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 176-186.
Henkin, W. A. (1985). Toward counseling the Japanese in America. Journal of
Counseling and Development, 63, 500-503.
Hensley, W. E. (1981). The effects of attire, location, and sex on aiding behavior.
Joumal of Nonverbal Behavior, 6, 3-11.
Hepper, P. G., Shahidullah, S., White, R. (1990, 4 października). Origins of fetal
handedness. Naturę, 347, 431.
Hepworth, J. T., West, S. G. (1988). Lynchings and the economy. Journal of
Personality and Social Psychology, 55, 239-247.
Herbert, T. B., Cohen, S. (1993). Depression and immunity. Psychological
Bulletin, 113, 472- 486.
Hergenhahn, B. R. (1997). An introduction to the history of psychology (wyd. 3).
Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Herrmann, D. J. (1991). Super memory. Emmaus, PA: Rodale.
Herrnstein, R. J., Murray, C. (1994). The beli curve: Intelligence and class struc-
ture in American life. New York: Free Press.
Hersen, M., Bellack, A. S., Himmelhoch, J. M., Thase, M. E. (1984). Effects of
social skill training, amitriptyline, and psychotherapy in unipolar depressed
women. Behavior Therapy, 15, 21-40.
Hershey, D. A., Walsh, D. A., Read, S. J., Chulef, A. S. (1990). Relationships
between metamemory, memory predictions, and memory task performance
in adults. Psychology andAging, 5, 215-227.
Herzog, D. B., Keller, M. B., Lavori, P. W. (1988). Outcome in anorexia and
bulimia nervosa. The Journal of Nervous and Mental Disease, 176, 131-143.
Hewitt, P. L., Flett, G. L., Ediger, E. (1996). Perfectionism and depression.
Joumal of Abnormal Psychology, 105, 276-280.
Hilgard, E. R. (1994). Neodissociation theory. W: S. J. Lynn, J. W. Rhue, Dissociation:
Clinical, theoretical, and research perspectives. New York: Guilford Press.
Hilton, J. L., von Hippel, W. (1996). Stei&otypes. Annual Review of Psychology,
47, 237-271.
Hilts, P. J. (1995, 30 maja). Brain's memory system comes into focus. The New
York Times, Cl, C3.
Hobfoll, S. E., Jackson, A. P., Lavin, J., Britton, P. J., Shepherd, J. B. (1993).
Safer sex knowledge, behavior, and attitudes of inner-city women. Health
Psychology, 12, 481-488.
Hobfoll, S. E., Ritter, C., Lavin, J., Hulsizer, M. R., Cameron, R. P. (1995).
Depression prevalence and incidence among inner-city pregnant and post-
partum women. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 63,
445-453.
Hobson, J. A. (1992). Cyt. w: Blakeslee, S. (1992, 7 stycznia). Scientists unravel-
ing chemistry of dreams. The New York Times, Cl, CIO.
Hoffman, C., Hurst, N. (1990). Gender stereotypes. Journal of Personality and
Social Psychology, 58, 197-208.
Hogan, R., Curphy, G. J., Hogan, J. (1994). What we know about leadership.
American Psychologist, 49, 493-504.
Holahan, C. J., Moos, R. H. (1990). Life stressors, resistance factors, and psycho-
logical health. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 909-917.
Holahan, C. J., Moos, R. H. (1991). Life stressors, personal and social resources,
and depression. Journal ofAbnormal Psychology, 100, 31-38.
Holahan, C. J., Moos, R. H., Holahan, C. K., Brennan, P. L. (1995). Social sup-
port, coping, and depressive symptoms in a late-middle-aged sample of
patients reporting cardiac illness. Health Psychology, 14, 152-163.
Holland, J. L. (1996). Exploring careers with a typology. American Psychologist,
51, 397-406.
Hollinger, L. M., Buschmann, M. B. (1993). Factors influencing the perception
of touch by elderly nursing home residents and their health caregivers.
International Journal of Nursing Studies, 30, 445-461.
Hollingshead, A. B., Redlich, F. C. (1958). Social class and mental illness. New
York: Wiley.
Hollon, S. D., Shelton, R. C., Loosen, P. T. (1991). Cognitive therapy and phar-
macotherapy for depression. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
59, 88-99.
Holmes, D. S. (1984). Meditation and somatic arousal reduction. American
Psychologist, 39, 1-10.
Holmes, T. H., Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scalę. Journal
of Psychosomatic Research, 11, 213-218.
Holyoak, K., Koh, K., Nisbett, R. E. (1989). A theory of conditioning.
Psychological Review, 96, 315-340.
Honan, W. H. (1996, 11 kwietnia). Małe professors keep 30% lead in pay over
women, study says. The New York Times, B9.
Honorton, C. (1985). Meta-analysis of psi Ganzfeld research. Journal of
Parapsychology, 49, 51-91.
Honorton, C. i in. (1990). Psi communication in the Ganzfeld. Journal of
Parapsychology, 54, 99-139.
Honts, C., Hodes, R., Raskin, D. (1985). Journal of Applied Psychology, 70(1).
Hopper, J. L., Seeman, E. (1994). The bone density of female twins discordant
for tobacco use. New England Journal ofMedicine, 330, 387-392.
Horn, J. M. (1983). The Texas adoption project. Child Development, 54, 268-275.
Horney, K. (1967). Femininepsychology. New York: W. W. Norton.
Howard, L., Polich, J. (1985). P300 latency and memory span development.
Developmental Psychology, 21, 283-289.
Howard-Pitney, B., LaFramboise, T. D., Basil, M., September, B., Johnson, M.
(1992). Psychological and social indicators of suicide ideation and suicide
attempts in Zuni adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
60, 473-476.
Hubel, D. H., Wiesel, T. N. (1979). Brain mechanisms of vision. Scientific
American, 241, 150-162.
Huesmann, R. (1993). Cyt. w: DeAngelis, T. (1993). It's baaack: TV violence,
concern for kid vicwers. APA Monitor, 24(8), 16.
818 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Huesmann, L. R., Eron, L. D., Klein, R., Brice, P., Fischer, P. (1983). Mitigating
the imitation of aggressive behaviors by changing children's attitudes about
media violence. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 899-910.
Huesmann, L. R., Miller, L. S. (1994). Long-term effects of repeated exposure
to media violence in childhood. W: L. R. Huesmann (red.), Aggressive
behavior. New York: Plenum.
Hultąuist, C. M. i in. (1995). The effect of smoking and light activity on meta-
bolism in men. Health Psychology, 14, 124-131.
Humphrey, L. L. (1986). Family dynamics in bulimia. W: S. C. Feinstein i in.
(red.), Adolescent psychiatry. Chicago: University of Chicago Press.
Hunt, M. (1993). The story of psychology. New York: Anchor Books.
Huxley, A. (1939). Brave new world. New York: Harper & Row.
Hyde, J. S., Fennema, E., Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematics
performance. Psychological Bulletin, 107, 139-155.
Hyde, J. S., Linn, M. C. (1988). Gender differences in verbal ability.
Psychological Bulletin, 104, 53-69.
Hyde, J. S., Plant, E. A. (1995). Magnitude of psychological gender differences.
American Psychologist, 50, 159-161.
Hyman, R. (1994). Anomaly or artifact? Comments on Bern and Honorton.
Psychological Bulletin, 115, 19-24.
Ironson, G. (1993). Cyt. w: Adler, T. (1993). Men and women affected by stress,
but differently. APA Monitor, 24(1), 8-9.
Isabella, R. A. (1993). Origins of attachment: Maternal interactive behavior
across the first year. Child Development, 64, 605-621.
Isay, R. A. (1990). Psychoanalytic theory and the therapy of gay men. W: D. P.
McWhirter, S. A. Sanders, J. M. Reinisch (red.) Homosexuality /heterosexu-
ality (s. 283-303). New York: Oxford University Press.
Isomura. T., Fine, S., Lin, T. (1987). Two Japanese families. Canadian Journal of
Psychiatry, 32, 282-286.
Izard, C. E. (1984). Emotion-cognition relationships and human development.
W: C. E. Izard, J. Kagan, R. B. Zajonc (red.), Emotions, cognition, and
behavior. New York: Cambridge University Press.
Izard, C. E. (1990). Facial expression and the regulation of emotions. Joumal of
Personality and Social Psychology, 58, 487-498.
Izard, C. E. (1994). Basic emotions, relations among emotions, and emotion-cog-
nition relations. Psychological Bulletin, 115, 561-565.
Jackson, J. (1993). Human behavioral genetics, Scarr's theory, and her views on
interventions. Child Development, 64, 1318-1332.
Jacob, T., Krahn, G. L., Leonard, K. (1991). Parent-child interactions in families with
alcoholic fathers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 176-181.
Jacobs, T. J., Charles, E. (1980). Life events and the occurrence of cancer in child-
ren. Psychosomatic Medicine, 42, 11-24.
Jacobson, N. S., Addis, M. E. (1993). Research on couples and couples therapy.
Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 85-93.
Jacobson, N. S., Hollon, S. D. (1996). Cognitive-behavior therapy versus phar-
macotherapy. Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 74-80.
Jacobson, N. S. i in. (1996). A component analysis of cognitive-behavioral treat-
ment for depression. Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 64,
295-304.
Jacox, A., Carr, D. B., Payne, R. (1994). New clinical-practice guidelines for the
management of pain in patients with cancer. New England Joumal of
Medicine, 330, 651-655.
James, W. (1890). The principles of psychology. New York: Henry Holt.
James, W. (1904). Does „consciousness" exist? Joumal of Philosophy, Psychology,
and Scientific Methods, 1, 477-491.
 Jamison, K. R. (1997). Manic-depressive illness and creativity. Scientific
American mysteries ofthe mind, (wyd. spec., t. 7), 1, 44-49.
Janerich, D. T. i in. (1990). Lung cancer and exposure to tobacco smoke in the
household. New England Journal of Medicine, 323, 632-636.
Janis, I. L. (1982). Groupthink (wyd. 2). Boston: Houghton Mifflin.
Janos, P. M. (1987). A fifty-year follow-up of Terman's youngest college students
and IQ-matched agemates. Gifted Child Quarterly, 31, 55-58.
Janowitz, H. D., Grossman, M. I. (1949). Effects of variations in nutritive density on
intake of food in dogs and cats. American Journal of Physiology, 158, 184-193.
Janus, S. S., Janus, C. L. (1993). The Janus report on sexual behavior. New York:
Wiley.
Jeffery, R. W. (1991). Population perspectives on the prevention and treatment
of obesity in minority populations. American Joumal of Clinical Nutrition,
53, 1621-1624.
Jemmott, J. B. i in. (1983). Academic stress, power motivation, and decrease in
secretion rate of salivary secretory immunoglobin A. Lancet, 1, 1400-1402.
Jensen, M. P., Karoly, P. (1991). Control beliefs, coping efforts, and adjustment
to chronic pain. Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 431-438.
Jensen, M. P., Turner, J. A., Romano, J. M. (1994). Correlates of improvement
in multidisciplinary treatment of chronic pain. Joumal of Consulting and
Clinical Psychology, 62, 172-179.
Johnson, B. T., Eagly, A. H. (1989). Effects of involvement on persuasion.
Psychological Bulletin, 106, 290-314.
Johnson, G. (1995,6 czerwca). Chimp talk debate: Is it realty language? The New
York Times, Cl, C10.
Johnson, K. W. i in. (1995). Panel II: Macrosocial and environmental influences
on minority health. Health Psychology, 14, 601-612.
Johnson, W., Emde, R. R, Pannabecker, B., Stenberg, C, Davis, M. (1982).
Maternal perception of infant emotion from birth to 18 months. Infant
Behavior and Development, 5, 313-322.
Johnston, L. D., 0'Malley, P. M., Bachman, J. G. (1996). National survey results
on drug use from the Monitoring the Futurę Study, 1975-1995. National
Institute on Drug Abuse, 5600 Fishers Lane, Rockville, MD 20957; US-
DHHS, Public Health Service, National Institutes of Health.
Joiner, T. E., Heatherton, T. F., Rudd, M. D., Schmidt, N. B. (1997).
Perfectionism, perceived weight status, and bulimie symptoms. Joumal of
Abnormal Psychology, 106, 145-153.
Jones, E. E. (1990). Interpersonalperception. New York: W. H. Freeman.
Jones, J. L., Leary, M. R. (1994). Effects of appearance-based admonitions
against sun exposure on tanning intentions in young adults. Health
Psychology, 13, 86-90.
Jones, M. C. (1924). Elimination of children's fears. Joumal of Experimental
Psychology, 7, 381-390.
Jordan, J. V, Kapłan, A. G., Miller, J. B., Stiver, L. P., Stiver, J. L. (red.). (1991).
Womeńs growth in connection. New York: Guilford.
Jorgensen, R. S., Johnson, B. T., Kołodziej, M. E., Schreer, G. E. (1996).
Elevated blood pressure and personality. Psychological Bulletin, 120,
293-320.
Josephson, W. (1987). Television violence and children's aggression: Testing the
priming, social script, and disinhibition predictions. Journal of Personality
and Social Psychology, 53(5), 882-890.
Judd, C. M., Park, B. (1988). Out-group homogeneity. Joumal of Personality and
Social Psychology, 54, 778-788.
Just, N., Alloy, L. B. (1997). The response styles theory of depression: Tests and
an extension of the theory. Joumal of Abnormal Psychology, 106, 221-229.
820 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Kail, R. (1990). The development of memory in children (wyd. 3). New York: W.
H. Freeman.
Kail, R. V., Salthouse, T. A. (1994). Processing speed as a mental capacity. Acta
Psychologica, 86, 199-225.
Kamin, L. J. (1995). Behind the curve [Review of The Bell Curve: Intelligence and
Class Structure in American Life]. Scientific American, 272, 99-103.
Kandel, E. R., Hawkins, R. D. (1992). The biological basis of learning and indi-
viduality. Scientific American, 267(3), 78-86.
Kane, J. M. (1996). Schizophrenia. New England Journal of Medicine, 334, 34-41.
Kapłan, S. J. (1991). Physical abuse and neglect. W: M. Lewis (red.), Child and
adolescent psychiatry (s. 1010-1019). Baltimore: Williams & Wilkins.
Karasek, R. A. i in. (1982). Job, psychological factors and coronary heart disease.
Advances in Cardiology, 29, 62-67.
Karoly, P., Ruehlman, L. S. (1996). Motivational implications of pain. Health
Psychology, 15, 383-390.
Katz, M. H., Gerberding, J. L. (1997). Postex-posure treatment of people
exposed to the human immunodeficiency virus through sexual contact or
injection-drug use. New England Journal of Medicine, 336, 1097-1100.
Katzell, R. A., Thompson, D. E. (1990). Work motivation. American
Psychologist, 45, 144-153.
Kaufman, J., Zigler, E. (1989). The intergenerational transmission of child
abuse. W: D. Cicchetti, V. Carlson (red.), Child maltreatment (s. 129-150).
Cambridge: Cambridge University Press.
Kazdin, A. E. (1993). Adolescent mental health. American Psychobgist, 48, 127-141.
Keefe, F. J., Dunsmore, J., Burnett, R. (1992). Behavioral and cognitive-beha-
vioral approaches to chronic pain. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 60, 528-536.
Keen, S. (1991). Fire in thebelly. New York: HarperCollins.
Keesey, R. E. (1986). A set-point theory of obesity. W: K. D. Brownell, J. P.
Foreyt (red.), Handbook ofeating disorders. New York: Basic Books.
Keil, J. E. i in. (1993). Mortality rates and risk factors for coronary disease in
Black as compared with White men and women. New England Journal of
Medicine, 329, 73-78.
Keinan, G. (1987). Decision making under stress. Journal of Personality and
Social Psychology, 52, 639-644.
Keita, G. P. (1993, luty). Presentation to the Fifth International Interdisciplinary
Congress on Women, University of Costa Rica, San Jose, Costa Rica.
Kellerman, J., Lewis, J., Laird, J. D. (1989). Looking and loving: The effects of
mutual gaze on feelings of romantic love. Journal of Research in Personality,
23, 145-161.
Kelley, H. H., Michela, J. L. (1980). Attńbution theory and research. Annual
Review of Psychology, 31, 457-501.
Kellman, P. J., von Hofsten, C. (1992). The world of the moving infant. W: C.
Rovee-Collier, L. P. Lipsitt (red.), Advances in Infancy Research (t. 7).
Norwood, NJ: Ablex.
Kelly, G. A. (1955). The psychology ofpersonal constructs (t. 1-2). New York: W.
W. Norton.
Kelly, I. W, Culver, R., Loptson, P. J. (1989). Astrology and science. W: S. K.
Biswas i in. (red.), Cosmoperspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
Kelman, H. C. (1997). Group processes in the resolution of international con-
flicts. American Psychologist, 52, 212-220.
Kemeny, M. E. (1993). Emotions and the immune system. W: B. Moyers,
Healing and the mind. New York: Doubleday.
Kemeny, M. E., Weiner, H., Taylor, S. E., Schneider, S., Visscher, B., Fahey, J. L.
(1994). Repeated bereavement, depressed mood, and immune parameters in
HIV seropositive and seronegative gay men. Health Psychology, 13, 14-24.
Kenrick, D. T., MacFarlane, S. W. (1986). Ambient temperature and horn honk-
ing. Environment and Behavior, 18, 179-191.
Kessler, D. A. (1995). Nicotine addiction in young people. New England Journal
ofMedicine, 333, 186-189.
Kiecolt-Glaser, J. K. (1993). Cyt. w: Adler, T. (1993). Men and women affected
by stress, but differently. APA Monitor, 24(1), 8-9.
Kihlstrom, J. F., Glisky, M. L., Angiulo, M. J. (1994). Dissociative tendencies and
dissociative disorders. Journal of Abnormal Psychology, 103, 117-124.
Kilborn, P. T. (1995,16 marca). Women and minorities still face „glass ceilings".
The New York Times, A22.
Kilshaw, D., Annett, M. (1983). Right- and left-hand skill: Effects of age, sex,
and hand preferences showing superiors in left-handers. British Journal of
Psychology, 74, 253-268.
Kimble, D. P. (1992). Biologicalpsychology (wyd. 2). Fort Worth: Harcourt Brace
Jovanovich.
Kimble, G. A. (1994). A frame of reference for psychology. American
Psychologist, 49, 510-519.
Kimerling, R., Calhoun, K. S. (1994). Somatic symptoms, social support, and
treatment seeking among sexual assault victims. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 62, 333-340.
Kinderman, P., Bentall, R. P. (1997). Causal attributions in paranoia and depres-
sion. Journal ofAbnormal Psychology, 106, 341-345.
Kinnunen, T., Doherty, K., Militello, F. S., Garvey, A. J. (1996). Depression and
smoking cessation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 791-798.
Kinnunen, T., Zamansky, H. S., Błock, M. L. (1994). Is the hypnotized subject
lying? Journal ofAbnormal Psychology, 103, 184-191.
Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., Martin, C. E. (1948). Sexual behavior in the
human małe, Philadelphia: W. B. Saunders.
Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B„ Martin, C. E., Gebhard, P. H. (1953). Sexual
behavior in the human female. Philadelphia: W. B. Saunders.
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American
Psychologist, 49, 294-303.
Kirsch, I., Montgomery, G, Sapirstein, G. (1995). Hypnosis as an adjunct to cog-
nitive-behavioral psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 63, 214-220.
Kleinke, C. L. (1977). Compliance to reąuests made by gazing and touching
experimenters in field settings. Journal of Experimental Social Psychology,
13, 218-223.
Kleinke, C. L. (1986). Gaze and eye contact. Psychological Review, 100, 78-100.
Kleinke, C. L., Staneski, R. A. (1980). First impressions of female bust size.
Journal of Social Psychology, 110, 123-134.
Kleinmuntz, B., Szucko, J. J. (1984). Lie detection in ancient and modern times.
American Psychologist, 39, 766-776.
Klepinger, D. H. i in. (1993). Perceptions of AIDS risk and severity and their
association with risk-related behavior among U.S. men. Family Planning
Perspectives, 25, 74-82.
Klesges, R. C. i in. (1997). How much weight gain occurs following smoking ces-
sation? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 286-291.
Klorman, R., Brumaghim, J. T., Fitzpatrick, P. A., Borgstedt, A. D., Strauss, J.
(1994). Clinical and cognitive effects of methylphenidate on children with
attention deficit disorder as a function of aggression/oppositionality and
age. Journal ofAbnormal Psychology, 103, 206-221.
Klosko, J. S., Barlow, D. H., Tassinari, R., Cerny, J. A. (1990). A comparison of
alprazolam and behavior therapy in treatment of panic disorder. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 58, 77-84.
822 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

KIiiver, H., Bucy, P. C. (1939). Preliminary analysis of functions of the temporal

lobe in monkeys. Archives ofNeurology and Psychiatry, 42, 979-1000.
Knight, G. P., Fabes, R. A., Higgins, D. A. (1996). Concerns about drawing
eausal inferenees from meta-analyses: An example in the study of gender
differences in aggression. Psychological Bulletin, 119, 410-421.
Knight, M. (1994). Darwinian functionalism. The Psychological Record, 44,
271-287.
Kobasa, S. C. O. (1990). Stress-resistant personality. W: R. E. Ornstein, C.
Swencionis (red.), The healing brain (s. 219-230). New York: The Guilford Press.
Kobasa, S. C. O., Maddi, S. R., Puccetti, M. C„ Zola, M. A. (1994). Effectiveness
of hardiness, exercise, and social support as resources against illness. W: A.
Steptoe, J. Wardle (red.), Psychosocial processes and health (s. 247-260).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Kohlberg, L. (1969). Stages in the development of morał thought and action. New
York: Holt, Rinehart and Winston.
Kohlberg, L. (1981). The philosophy of morał development. San Francisco:
Harper & Row.
Kohler, W. (1925). The mentality ofapes. New York: Harcourt Brace World.
Kołata, G. (1994, 16 lutego). Debate on using marijuana as medicine turns to
ąuestion of whether it works. New York Times, C12.
Kołata, G. (1996, 27 sierpnia). Gene therapy shows first signs of bypassing arte-
rial blockage. The New York Times, C3.
Kołata, G. (1997, 24 lutego). With cloning of a sheep, the ethical ground shifts.
The New York Times, Al, B8.
Kolko, D. J., Rickard-Figueroa, J. L. (1985). Effects of video games on the
adverse corollaries of chemotherapy in pediatrie oncology patients. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 53, 223-228.
Koocher, G. P. (1991). Questionable methods in alcoholism research. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 59, 246-248.
Korn, J. H., Davis, R., Davis, S. F. (1991). Historians' and chairpersons' judg-
ments of eminence among psychologists. American Psychologist, 46,
789-792.
Kosonen, P., Winne, P. H. (1995). Effects of teaching statistical laws on reason-
ing about everyday problems. Journal of Educational Psychology, 87, 33-46.
Koss, M. P. (1993). Rape. American Psychologist, 48, 1062-1069.
Koss, M. P., Gidycz, C. A., Wisniewski, N. (1987). The scope of rape. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 55, 162-170.
Kosslyn, S. M. (1994). Image and brain. Cambridge, MA: The MIT Press, a
Bradford Book.
Kramer, P. D. (1993). Listening to Prozac. New York: Viking.
Krantz, D. S., Contrada, R. J., Hill, D. R., Friedler, E. (1988). Environmental
stress and biobehavioral antecedents of coronaiy heart disease. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 56, 333-341.
Krosnick, J. A. (1989). Attitude importance and attitude accessibility. Personality
and Social Psychology Bulletin, 15, 297-308.
Kubiszyn, T. (1996). Cyt. w: Murray, B. (1996). Task force defines psychology's
role in schools. APA Monitor, 26(4), 34.
Kubler-Ross, E. (1969). On death and dying. New York: Macmillan.
Kuczaj, S. A., II (1982). On the naturę of syntactic development. W: S. A. Kuczaj,
II (red.), Language devełopment (t. 1). Syntcoc and semantics. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Kumanyika, S. (1996). Improving our diet-Still a łong way to go. New England
Journal of Medicine, 335, 738-740.
Kupfer, D. J., Reynolds, C. F. (1997). Management of insomnia. New England
Journal of Medicine, 336, 341-346.
Lackner, J. M., Carosella, A. M., Feuerstein, M. (1996). Pain expectancies, pain,
and functional self-efficacy expectancies as determinants of disability in
patients with chronic Iow back disorders. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 212-220.
Lacks, P., Morin, C. M. (1992). Recent advances in the assessment and treat-
ment of insomnia. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 586-594.
LaFramboise, T. (1994). Cyt. w: DeAngelis, T. (1994). History, culture affect
treatment for Indians. APA Monitor, 27(10), 36.
Lakka, T. A. i in. (1994). Relation of leisure-tiine physical activity and cardiores-
piratory fitness to the risk of acute myocardial infarction in men. New
England Journal of Medicine, 330, 1549-1554.
Lamb, M. E., Baumrind, D. (1978). Socialization and personality development in
the preschool years. W: M. E. Lamb (red.), Social and personality develop-
ment. New York; Holt, Rinehart and Winston.
Lamb, M. E., Sternberg, K. J., Prodromidis, M. (1992). Nonmaternal care and
the security of infant-mother attachment. Infant Behavior and Development,
1-5, 71-83.
Lambert, W. E. (1990). Persistent issues in bilingualism. W: B. Harley i in. (red.),
The development of second language proficiency. Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Lambert, W. E., Genesee, F., Holobow. N., Chartrand, L. (1991). Bilingual edu-
cation for majority English-speaking children. Montreal: McGill University.
Lang, A. R., Goeckner, D. J., Adesso, V. J„ Marlatt, G. A. (1975). Effects of
alcohol on aggression in małe social drinkers. Journal of Abnormal
Psychology, 84, 508-518.
Lang, P. J., Melamed, B. B. (1969). Case report: Avoidance conditioning thera-
py of an infant with chronic ruminative vomiting. Journal of Abnormal
Psychology, 74, 1-8.
Lang, S. S., Patt, R. B. (1994). You dońt have to suffer. New York: Oxford
University Press.
Langer, E. J., Rodin, J., Beck, R., Weinan, C., Spitzer, L. (1979). Environmental
determinants of memory improvement in late adulthood. Journal of
Personality and Social Psychology, 37, 2003-2013.
Larrick, R. P. (1993). Motivational factors in decision theories. Psychological
Bulletin, 113, 440-450.
Larson, R., Richards, M. H. (1991). Daily companionship in late childhood and
early adolescence. Child Development, 62, 284-300.
Larson, R. K. (1990). Semantics. W: D. N. Osherson, H. Lasnik (red.),^4n invi-
tation to cognitive science: Language (t. 1). Cambridge, MA: The MIT Press,
a Bradford Book.
Lashley, K. S. (1950). In search of the engram. W: Symposium ofthe Society for
Experimental Biology (t. 4). New York: Cambridge University Press.
Łatane, B., Dabbs, J. M. (1975). Sex, group size, and helping in three cities.
Sociometry, 38, 180-194.
Lau, M. A., Pihl, R. O., Peterson, J. B. (1995). Provocation, acute alcohol intox-
ication, cognitive performance, and aggression. Journal of Abnormal
Psychology, 104, 150-155.
Laumann, E. O., Gagnon, J. H., Michael, R. T., Michaels, S. (1994). The social
organization ofsemality. Chicago: University of Chicago Press.
Lawton, C., Morrin, K. (1997). Cyt. w: Azar, B. (1997). Environment can miti-
gate differences in spatial ability. APA Monitor, 28(6), 28.
Lazarus, R. S., DeLongis, A., Folkman, S., Gruen, R. (1985). Stress and adapta-
tional outcomes. American Psychologist, 40, 770-779.
Lazarus, R. S., Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York:
Springer.
824 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Leary, W. E. (1991, 22 października). Black hypertension may reflect other ilk.

The New York Times, C3.
Leary, W. E. (1995, 2 maja). Billions suffering needlessly, study says. The New
York Times, C5.
Leary, W. E. (1997, 14 stycznia). Researchers investigate (horrors!) nicotine's
potential benefits. The New York Times, C3.
Le Bon, G. (1960). The crowd. New York: Viking.
LeBow, M. D., Goldberg, P. S., Collins, A. (1977). Eating behavior of overweight
and nonoverweight persons in the natural environment. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 45, 1204-1205.
Lederberg, A. R., Mobley, C. E. (1990). The effect of hearing impairment on the
ąuality of attachment and mother-toddler interaction. Child Development,
61, 1596-1604.
LeDoux, J. E. (1994, czerwiec). Emotion, memory, and the brain. Scientific
American, 270, 50-57.
LeDoux, J. E. (1997). Emotion, memory, and the brain. Scientific American mys-
teries ofthe mind (wyd. spec., t. 7), 1, 68-75.
Lee, C. C., Richardson, B. L. (1991). Multicultural issues in counseling.
Alexandria, VA: AACD.
Lefcourt, H. M., Martin, R. A. (1986). Humor and life stress. New York:
Springer-Verlag.
Lefcourt, H. M., Miller, R. S., Ware, E. E., Sherk, D. (1981). Locus of control as
a modifier of the relationship between stressors and moods. Journal of
Personality and Social Psychology, 41, 357-369.
Lefcourt, H. M. (1997). Cyt. w: Clay, R. A. (1997). Researchers harness the
power of humor. APA Monitor, 28(9), 1,18.
Lefley, H. P. (1990). Culture and chronic mental illness. Hospital and
Community Psychiatry, 41, 277-286.
Leibowitz, H. W. (1996). The symbiosis between basie and applied research.
American Psychologist, 51, 366-370.
Leigh, B. C. (1993). Alcohol consumption and sexual activity as reported with a
diary techniąuc. Journal of Abnormal Psychology, 102, 490-493.
Leigh, B. C., Stall, R. (1993). Substance use and risky sexual behavior for expo-
sure to HIV. American Psychologist, 48, 1035-1045.
Leitenberg, H., Henning, K. (1995). Sexual fantasy. Psychological Bulletin, 117,
469-496.
Lenneberg, E. H. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley.
Leor, J., Poole, K., Honer, R. A. (1996). Sudden cardiac death triggered by an
earthąuake. New England Journal of Medicine, 334, 413-419.
Lerman, C. (1997). Psychological aspects of genetic testing. Health Psychology, 16, 3-7.
Lerman, C. i in. (1997). Incorporating biomarkers of exposure and genetic sus-
ceptibility into smoking cessation treatment Health Psychology, 16, 87-99.
Leutwyler, K. (1997). Depression's double standard. Scientific American myste-
ries ofthe mind (wyd. spec., t. 7), 1, 53-54.
Levine, I. S., Rog, D. J. (1990). Mental health services for homeless mentally ill.
American Psychologist, 45, 963-968.
Levine, S. R. i in. (1990). Cerebrovascular complications of the use ofthe „crack"
form of alkaloidal cocaine. New England Journal of Medicine, 323, 699-704.
Levinson, D. J., Darrow, C. N., Klein, E. B., Levinson, M. H., McKee, B. (1978).
The seasons of a mańs life. New York: Knopf.
Levinson, D. J. (1996). The seasons of a womańs life. New York: Knopf.
Lewin, T. (1995, 7 grudnia). Parents poll shows higher incidence of child abuse.
The New York Times, B16.
Lewinsohn, P. M., Rohde, P., Seeley, J. R. (1994a). Psychosocial risk factors for futurę
suicide attempts. Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 297-305.
Lewinsohn, P. M. i in. (1994b). Adolescent psychopathology: II. Psychosocial
risk factors for depression. Journal of Abnormal Psychology, 203, 302-315.
Lewis, P. H. (1995, 21 sierpnia). Planet Out: „Gay global village" of cyberspace.
The New York Times, D3.
Lewis-Fernandez, R. Kleinman, A. (1994). Culture, personality, and psy-
chopathology. Journal of Abnormal Psychology, 103, 67-71.
Lieber, C. S. (1990, 14 stycznia). Cyt. w: Barroom biology: How alcohol goes to
a woman's head. The New York Times, E24.
Liebert, R. M., Sprafkin, J. N., Davidson, E. S. (1989). The early window (wyd.
3). New York: Pergamon.
Linden, W., Chambers, L., Maurice, J., Lenz, J. W. (1993). Sex differences in
social support, self-deception, hostility, and ambulatory cardiovascular
activity. Health Psychology, 12, 376-380.
Linville, P. W., Fischer, G. W., Salovey, P. (1989). Perceived distribution of the
characteristics of in-group and out-group members. Journal of Personality
and Social Psychology, 57, 165-188.
Lips, H. (1993). Sex andgender (wyd. 2). Mountain View, CA: Mayfield.
Lipsey, M. W., Wilson, D. B. (1993). The efficacy of psychological, educational,
and bebavioral trc&tmcnt. American Psychologist, 48, 1181-1209.
Lochman, J. E. (1992). Cognitive-behavioral intervention with aggressive boys.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60, 426-432.
Lochman, J. E., Dodge, K. A. (1994). Social-cognitive processes of severely vio-
lent, moderately aggressive, and nonaggressive boys. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 62, 366-374.
Loftus, E. F. (1983). Silence is not goldcn. American Psychologist, 38, 564-572.
Loftus, E. F. (1993a). The reality of repressed memories. American Psychologist,
48, 518-537.
Loftus, E. F. (1993b). Psychologists in the eyewitness world. American
Psychologist, 48, 550-552.
Loftus, E. F. (1994). Conference on memory, Harvard Medical School. Cited in
D. Goleman (1994, 31 maja). Miscoding is seen as the root of false memo-
ries. The New York Times, Cl, C8.
Loftus, E. F. (1997). Cyt. w: Loftus consulting in Oklahoma City bombing trial.
APA Monitor, 28(4), 8-9.
Loftus, E. F., Ketcham, K. (1994). The myth of repressed memory. New York: St.
Martin's Press.
Loftus, E. F., Loftus, G. R. (1980). On the permanence of stored information in
the brain. American Psychologist, 35, 409-420.
Loftus, E. F., Palmer, J. C. (1973). Reconstruction of automobile destruction.
Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 13, 585-589.
Loftus, G. R. (1983). The continuing persistence of the icon. Behavioral and
Brain Sciences, 6, 28.
Loftus, G. R., Loftus, E. F. (1976). Human memory. Hillsdałe, NJ: Erlbaum.
Lohr, J. M., Staats, A. (1973). Attitude conditioning in Sino-Tibetan languages.
Journal of Personality and Social Psychology, 26, 196-200.
Longer, healthier, better. (1997,9 marca). The New York Times Magazine, 44-45.
López, S. R., Hernandez, P. (1986). How culture is considered in evaluations of
psychopathology. Journal ofNervous and Mental Diseases, 176, 598-606.
Lore, R. K., Schultz, L. A. (1993). Control of human aggression. American
Psychologist, 48, 16-25.
Lorenz, K. Z. (1981). The foundations ofethology. New York: Springer-Verlag.
Lowe, M. R. i in. (1996). Restraint, dieting, and the continuum model of bulimia
nervosa. Journal ofAbnormal Psychology, 105, 508-517.
Luborsky, L., Barber, J. P., Beutler, L. (1993). Introduction to special section.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 539-541.
826 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Luchins, A. S. (1957). Primacy-recency in impression formation. W: C. I.

Hovland (red.), The order of presentation in persuasion. New Haven, CT:
Yale University Press.
Ludwick-Rosenthal, R., Neufeld, R. W. J. (1993). Preparation for undergoing an
invasive medical procedure. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
61, 156-164.
Lundeberg, M. A., Fox, P. W., Puncochar, J. (1994). Highly confident but wrong.
Journal of Educational Psychology, 86, 114-121.
Lurie, N. i in. (1993). Preventive care for women? New England Journal of
Medicine, 329, 478-482.
Lydiard, R. B., Brawman, A., Mintzer, O., Balłenger, J. C. (1996). Recent deve-
lopments in the psychopharmacology of anxiety disorders. Joumal of
Consulting and Clinical Psychology, 64, 660-668.
Lykken, D. T. (1982). Fearlessness. Psychology Today, 16(9), 20-28.
Lykken, D. T. (1996). Cyt. w: Goleman, D. (1996, 21 lipca). A set point for hap-
piness. The New York Times, E2.
Lykken, D. T., McGue, M., Tellegen, A., Bouchard, T. J., Jr. (1992). Emergenesis:
Genetic traits that may not run in families. American Psychologist, 47,
1565-1577.
Lyons-Ruth, K., Alpern, L., Repacholi, B. (1993). Disorganized infant attach-
ment classification and maternal psychosocial problems as predictors of hos-
tile-aggressive behavior in the preschool classroom. Child Development, 64,
572-585.
Maas, J. W. i in. (1993). Studies of catecholamine metabolism in
schizophrenia/psychosis - 1 . Neuropsychopharmacology, 8, 97-109.
Maccoby, E. E. (1990). Gender and relationships.American Psychologist, 45, 513-520.
Maccoby, E. E., Jacklin, C. N. (1974). The psychology ofsex differences. Stanford,
CA: Stanford University Press.
MacDonald, K. (1992). Warmth as a developmental construct. Child
Development, 63, 753-773.
Macfarlane, J. A. (1975). Olfaction in the devełopment of social preferences in
the human neonate. W: M. A. Hofer (red.), Parent-infant interaction.
Amsterdam: Elsevier.
Mack, D., Rainey, D. (1990). Female applicants' grooming and personnel selec-
tion. Journal of Social Behavior and Personality, 5, 399-407.
MacKenzie, T. D., Bartecchi, C. E., Schrier, R. W. (1994). The human costs of
tobacco use. New England Joumal of Medicine, 330, 975-980.
Mackie, D. M., Worth, L. T. (1989). Processing deficits and the mediation of posi-
tive affect in persuasion. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 27-40.
Mackie, D. M., Worth, L. T, Asuncion, A. G. (1990). Processing of persuasive in-
-group messages. Joumal of Personality and Social Psychology, 58, 812-822.
Maher, B. A., Maher. W. B. (1994). Personality and psychopathology. Joumal
of Abnormal Psychology, 103, 72-77.
Maier, N. R. F., Schneirla. T. C. (1935). Principles of animal psychology. New
York: McGraw-Hill.
Maier, S. F., Watkins, L. R., Fleshner, M. (1994). Psychoneuroimmunology.
American Psychologist, 49, 1004-1017.
Malgady, R. G., Rogler, L. H., Costantino, G. (1990). Hero/heroine modeling
for Puerto Rican adolescents. Joumal of Consulting and Clinical Psychology,
58, 469-474.
Malinosky-Rummell, R., Hansen, D. H. (1993). Long-term conseąuences of
childhood physical abuse. Psychological Bulletin, 114, 68-79.
Manber, R., Bootzin, R. R. (1997). Sleep and the menstrual cycle. Health
Psychology, 16, 209-214.
Man transmits HIV with kiss. (1997, 11 lipca). USA Today, 3D.
Marecek, J. (1995). Gender, politics, and psychology's ways of knowing.
American Psychologist, 50, 162-163.
Marenberg, M. E. i in. (1994). Genetic susceptibility to death from coronary
heart disease in a study of twins. New England Journal of Medicine, 330,
1041-1046.
Margoshes, P. (1995). For many, old age is the prime of life. APA Monitor,
26(5), 36-37.
Markman, H. J., Renick, M. J., Floyd, F. J., Stanley, S. M., Clements, M. (1993).
Preventing marital distress through communication and conflict manage-
ment training. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 70-77.
Markus, H., Kitayama, S. (1991). Culture and the self. Psychological Review,
98(2), 224-253.
Marteau, T. M., Dundas, R., Axworthy, D. (1997). Long-term cognitive and
emotional impact of genetic testing for carriers of cystic fibrosis. Health
Psychology, 16, 51-62.
Martin, J. E. i in. (1997). Prospective evaluation of three smoking interventions
in 205 recovering alcoholics. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
65, 190-194.
Martin, R. A., Lefcourt, H. M. (1983). Sense of humor as a moderator of the
relation between stressors and moods. Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 1313-1324.
Martin, S. (1994). Musie lessons enhance spatial reasoning skills. APA Monitor,
27(10), 5.
Martin, B. A., Cermignani, P., Voineskos, G. (1985). A short-stay ward in a psy-
chiatrie hospital. Effect on the hospital caseload. British Journal of
Psychiatry, 147, 82-87.
Marx, E. M., Williams, J. M. G., Claridge, G. C. (1992). Depression and social
problem solving. Journal of Abnormal Psychology, 101, 78-86.
Maslow, A. H. (1970). Motivation and personality (wyd. 2). New York: Harper & Row.
Matefy, R. (1980). Role-playing theory of psychodelic flashbacks. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 48, 551-553.
Matlin, M. (1996). The psychology of women (wyd. 3). Fort Worth: Harcourt
Brace College Publishers.
Matlin, M. (1997). Cognition (wyd. 4). Fort Worth: Harcourt Brace College
Publishers.
Matlin, M. W., Foley, H. J. (1995). Sensation and perception (wyd. 4). Boston:
Allyn & Bacon.
Matthews, K. (1994). Cyt. w: Azar, B. (1994). Women are barraged by media on
„the changc". APA Monitor, 25(5), 24-25.
Matthews, K. i in. (1997). Women's Health Initiative. American Psychologist, 52,
101-116.
Matus, I. (1996.) Cyt. w: Clay, R. A. (1996). Beating the „biological clock" with
zest. APA Monitor, 27(2), 37.
Mazzella, R., Feingold, A. (1994). The effects of physical attractiveness, race,
socioeconomic status, and gender of defendants and victims on judg-
ments of mock jurors. Journal of Applied Social Psychology, 24(15),
1315-1344.
McCall, R. (1997). Cyt. w: Sleek, S. (1997). Can „emotional intelligence" be
taught in today's schools? APA Monitor, 28(6), 25.
McCann, I. L., Holmes, D. S. (1984). Influence of aerobic exercise on depres-
sion. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 1142-1147.
McCarley, R. W. (1992). Cyt. w: Blakeslee, S. (1992,7 stycznia). Scientists unrav-
eling chemistry of dreams. The New York Times, Cl, C10.
McCauley, C., Woods, K., Coolidge. C., Kulick, W. (1983). More aggressive car-
toons are funnier. Journal of Personality and Social Psychology, 44, 817-823.
828 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

McClelland, D. C. (1958). Methods of measuring human motivation. W: J. W.

Atkinson (red.), Motives in fantasy, action, and society. Princeton, NJ: Van
Nostrand.
McClelland, D. C. (1965). Achievement and entrepreneurship. Journal of
Personality and Social Psychology, 1, 389-392.
McCrae, R. R. (1996). Social conseąuences of experiential openness.
Psychological Bulletin, 120, 323-337.
McCrae, R. R., Costa, P. T., Jr. (1997). Personality trait structure as a human
universal. American Psychologist, 52, 509-516.
McDermott, D. (1997,14 maja). Yes, computers can think. The New York Times,
A21.
McDougall, W. (1904). The sensations excited by a single momentary stimula-
tion of the eye. British Journal of Psychology, 1, 78-113.
McDougall, W. (1908). An introduction to social psychology. London: Methuen.
McGovern, T. V. (1996). Cyt. w: Murray, B. (1996). Psychology remains top col-
lege major. APA Monitor, 27(2), 1, 42.
McGovern, T. V. (1989). Task force eyes the making of a major. APA Monitor,
20(7), 50.
MeGovern, T. V., Furumoto, L., Halpern, D. F., Kimble, G. A., McKeachie, W.
J. (1991). Liberał education, study in depth, and the arts and sciences major-
-psychology. American Psychologist, 46, 598-605.
McGovern, T. V., Reich, J. N. (1996). A comment on the Quality Pńnciples.
American Psychologist, 51, 251-255.
McGowan, R. J., Johnson, D. L. (1984). The mother-child relationship and other
antecedents of childhood intelligence. Child Development, 55, 810-820.
McGrath, E., Keita, G. P., Strickland, B. R., Russo, N. F. (1990). Women and
depression. Washington DC: American Psychological Association.
Mclntosh, H. (1996). Solitude provides an emotional tune-up. APA Monitor,
26(3), 1,10.
McKeachie, W. (1994) Cyt. w: DeAngelis, T. (1994). Educators reveal keys to
success in classroom. APA Monitor, 25(1), 39-40.
McNally, R. J. (1990). Psychological approaches to panic disorder. Psychological
Bulletin, 108, 403-419.
McNally, R. J., Eke, M. (1996). Armety sensitivity, suffocation fear, and breath-
holding duration as predictors of response to carbon dioxide challenge.
Journal ofAbnormal Psychology, 105, 146-149.
McTiernan, A. (1997). Exercise and breast cancer. New England Journal of
Medicine, 336, 1311-1312.
Mead, M. (1935). Sex and temperament in threepńmitive societies. New York: Dell.
Meade. V. (1994). Psychologists forecast futurę of the profession. APA Monitor,
25(5), 14-15.
Meichenbaum, D. (1993). Changing conceptions of cognitive behavior modifica-
tion. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 202-204.
Meichenbaum, D., Jaremko, M. E. (red.). (1983). Stress reduction and preven-
tion. New York: Plenum.
Meier, B. (1997, 8 czerwca). In war against AIDS, battle over baby formuła
reignites. The New York Times, Al, A16.
Meltzoff, A. N. (1997). Cyt. w: Azar, B. (1997). New theory on development
could usurp Piagetian beliefs. APA Monitor, 28(6), 9.
Meltzoff, A. N., Gopnik, A. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge,
MA: MIT Press.
Melzack, R. (1980). Psychological aspects of pain. W: J. J. Bonica (red.), Pain.
New York: Raven Press.
Melzack, R. (1990). Phantom limbs and the concept of a neuromatrix. Trends in
Neuro-sciences, 13, 88-92.
Melzack, R. (1997). Phantom limbs. Scientific American mysteries of the mind
(wyd. spec., t. 7), 1, 84-91.
Mendez, M. i in. (1992). Disturbances of person identification in Alzheimer's
disease. Journal of Nervous, Mental Disease, 180, 94-96.
Merluzzi, T. V., Martinez Sanchez, M. (1997). Assessment of self-efficacy and
coping with cancer. Health Psychology, 16, 163-170.
Metcalfe, J. (1986). Premonitions of insight predict impending error. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 623-634.
Mevkens, F. L. (1990). Coming of age: The chemoprevention of cancer. New
England Journal of Medicine, 323, 825-827.
Meyer, T. (1997). Americans are getting fatter. Associated Press; America
Online.
Meyers, A. W. i in. (1997). Are weight concerns predictive of smoking cessation?
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 448-452.
Michael, R. T., Gagnon, J. H., Laumann, E. O., Kołata, G. (1994). Sex in
America: A definitive survey. Boston: Little, Brown.
Michaelson, R. (1993). Tug-of-war is developing over defining retardation. APA
Monitor, 24(5), 34-35.
Michels, R., Marzuk, P. M. (1993a). Progress in psychiatry (cz. 1). New England
Journal of Medicine, 329, 552-560.
Michels, R., Marzuk, P. M. (1993b). Progress in psychiatry (cz. 2). New England
Journal of Medicine, 329, 628-638.
Mikesell, R. H., Lusterman, D., McDaniel, S. (red.). (1995). Family psychology
and systems therapy. Washington, DC: American Psychological Association.
Milgram, S. (1963). Behavioral study of obedience. Journal of Abnormal and
Social Psychology, 67, 371-378.
Milgram, S. (1974). Obedience to authority. New York: Harper & Row.
Milgram, S. (1977). The individual in a social world. Reading. MA: Addison-
-Wesley.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits
on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97.
Miller, J. L. (1990). Speech perception. W: D. N. Osherson, H. Lasnik (xed.),An
invitation to cognitive science: Language (t. 1). Cambridge, MA: The MIT
Press, a Bradford Book.
Miller, J. L. (1992). Trouble in mind. Scientific American, 267(3), 180.
Miller, M. E., Bowers, K. S. (1993). Hypnotic analgesia. Journal of Abnormal
Psychology, 202, 29-38.
Miller, M. F., Barabasz, A. F., Barabasz, M. (1991). Effects of active alert and
relaxation hypnotic inductions on cold pressor pain. Journal of Abnormal
Psychology, 100, 223-226.
Miller, N. B., Cowan, P. A., Cowan, C. P., Hetherington, E. M., Clingempeel, W.
G. (1993). Externalizing in preschoolers and early adolescents.
Developmental Psychology, 29, 3-18.
Miller, N. E. (1969). Learning of visceral and glandular responses. Science, 163,
434-445.
Miller, N. E. (1995). Clinical-experimental interactions in the development of
neuroscience. American Psychologist, 50, 901-911.
Miller, N. E., Dollard, J. (1941). Social learning and imitation. New Haven, CT:
Yale University Press.
Miller, S. M., Shoda, Y., Hurley, K. (1996). Applying cognitive-social theory to
health-protective behavior: Breast self-examination in cancer screening.
Psychological Bulletin, 199, 70-94.
Miller, T. Q., Smith, T. W., Turner, C. W., Guijarro, M. L„ Hallet, A. J. (1996).
A meta-analytic review of research on hostility and physical health.
Psychological Bulletin, 119, 322-348.
830 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Mills, C. J. (1992). Academically talented children: The case for early identifica-
tion and nurturance. Pediatrics, 89, 156-157.
Milner, B. R. (1966). Amnesia following operation on temporal lobes. W: C. W.
M. Whitty, O. L. Zangwill (red.), Amnesia. London: Butterworth.
Mindell, J. A. (1993). Sleep disorders in children. Health Psychology, 12, 151-162.
Mineka, S. (1991, sierpień). Raport, annual meeting of the American Psychological
Association, San Francisco. Cyt. w: Turkington, C. (1991). Evolutionary mem-
ories may have phobia role. APA Monitor, 22(11), 14.
Mischel, W., Shoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personali-
ty. Psychological Review, 102, 246-268.
Moliterno, D. J. i in. (1994). Coronary-artery vasoconstriction induced by
cocaine, cigarette smoking, or both. New England Journal of Medicine, 330,
454-459.
Money, J. (1987). Sin, sickness, or status? Homosexual gender identity and psy-
choneuroendocrinology. American Psychologist, 42, 384-399.
Montemayor, R., Flannery, D. J. (1991). Parent-adolescent relations in middle
and late adolescence. W: R. M. Lerner, A. C. Petersen, J. Brooks-Gunn
(red.), Encyclopedia of adolescence. New York: Garland.
Moore, R. Y. (1995). Vision without sight. New England Journal of Medicine,
332, 54-55.
Morales, E. (1992). Latino gays and Latina lesbians. W: S. Dworkin, F. Gutierrez
(red.), Counseling gay men and lesbians. Alexandria, VA: American
Association for Counseling and Development.
Moreland, R. L. Zajonc, R. B. (1982). Exposure effects in person perception:
Familiarity, similarity, and attraction. Joumal of Experimental Social
Psychology, 18, 395-415.
More research needed on medical use of marijuana. (1997). APA Monitor, 28(4),
9.
Morin, C. M., Kowatch, R. A., Barry, T., Walton, E. (1993). Cognitive-behavior
therapy for late-life insomnia. Joumal of Consulting and Clinical Psychology,
61, 137-146.
Morris, W. N., Miller, R. S., Spangenberg, S. (1977). The effects of dissenter
position and task difficulty on conformity and response conflict. Joumal of
Personality, 45, 251-256.
Moscovitch, M. (1994). Conference on memoiy, Harvard Medical School. Cyt.
w: Goleman, D. (1994,31 maja). Miscoding is seen as the root of false memo-
ries. The New York Times, Cl, C8.
Moser, C. G., Dyck, D. G. (1989). Type A behavior, uncontrollability, and the
activation of hostile self-schema responding. Journal of Research in
Personality, 23, 248-267.
Moyers, B. (1993). Healing and the mind. New York: Doubleday.
Mullen, B. i in. (1987). Newscasters' facial expressions and voting behavior of
viewers. Joumal of Personality and Social Psychology, 53.
Muńoz, R. F., Hollon, S. D., McGrath, E., Rehm, L. P., VandenBos, G. R.
(1994). On the AHCPR Depression in Primary Care guidelines: Further con-
siderations for practitioners. American Psychologist, 49, 42-61.
Murray, B. (1996a). Psychology remains top college major. APA Monitor, 27(2),
1,42.
Murray, B. (1996b). Virtual classrooms draw cheers, fears. APA Monitor, 27(2),
40-41.
Murray, B. (1997a). America still lags behind in mathematics test scores. APA
Monitor, 28(1), 44.
Murray, B. (1997b). Teaching today's pupils to think more critically. APA
Monitor, 28(3), 51.
Murray, C. (1995). The Bell Curve and its critics. Commentary, 99(5), 23, 28.
Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University
Press.
Murtagh, D. R. R., Greenwood, K. M. (1995). Identifying effective psychologi-
cal treatments for insomnia: A meta-analysis. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 63, 79-89.
Muslim Women Bridging Culture Gas. (1993, 8 listopada). The New York Times,
B9.
Myers, L. B., Brewin, C. R. (1994). Recall of early experience and the repressive
coping styl q. Journal of Abnormal Psychology, 103, 288-292.
Nadol, J. B., Jr. (1993). Hearing loss. New England Journal of Medicine, 329,
1092-1102.
National Center for Health Statistics. (1996, marzec). News Releases and Fact
Sheets. Monitoring Health Care in America: Quarterly Fact Sheet.
National Institute of Mental Health. (1982). Television and behavior: Ten years
of scientific progress and implications for the eighties. Washington, DC:
National Institute of Mental Health.
National Institute of Occupational Safety and Health. (1990). A proposal:
National strategy for the prevention of psychological disorders. Draft paper
provided to the U.S. Senate Appropriations Subcommittee on Labor,
Health and Human Services, and Education and Related Agencies by
NIOSH.
Neisser, U. (1993). Cyt. w: Goleman, D. J. (1993, 6 kwietnia). Studying the
secrets of childhood memory. The New York Times, Cl, C l i .
Neisser, U. (1997a). Never a duli moment. American Psychologist, 52, 79-81.
Neisser, U. (1997b). Cyt. w: Sleek, S. (1997). Can „emotional intelligence" be
taught in today's schools? APA Monitor, 28(6), 25.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T. J., Jr., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S.
I, Halpern, D. F., Loehlin, J. C., Perloff, R., Sternberg, R. J., Urbina, S.
(1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51,
77-101.
Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs for the
Society for Research in Child Development, 58(149).
Nelson, K., Hampson, J., Shaw, L. K. (1993). Nouns in early lexicons: Evidence,
explanations, and implications. Journal of Child Language, 20, 228.
Nevid, J. S., Rathus, S. A., Greene, B. A. (1997). Abnormal psychology in a
changing world (wyd. 3). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Nevid, J. S., Rathus, S. A., Rubenstein, H. (1998). Health in the new millennium.
New York: Worth.
Newlin, D. B., Thomson, J. B. (1990). Alcohol challenge with sons of alcoholics:
A critical review and analysis. Psychological Bulletin, 108, 383-402.
Newman, F. L., Howard, K. I. (1991). Introduction to the special section on seek-
ing new clinical research methods. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 59, 8-11.
Newman, J., McCauley, C (1977). Eye contact with strangers in city, suburb, and
smali town. Environment and Behavior, 9, 547-558.
Newman, R. (1994). Prozac: Panacea? Psychological steroid? APA Monitor,
25(4), 34.
Newport, E. L. (1994). Cyt. w: Senior, J. (1994,3 stycznia). Language of the deaf
evolves to reflect new sensibilities. The New York Times, Al, A12.
Nides, M. A. i in. (1995). Predictors of initial smoking cessation and relapse
through the first 2 years of the lung health study. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 63, 60-69.
NIMH. Zobacz: National Institute of Mental Health.
Nolen-Hoeksema, S. (1991). Responses to depression and their effects on the dura-
tion of depressive episodes. Journal of Abnormal Psychology, 100, 569-582.
832 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Nolen-Hoeksema, S., Morrow, J., Fredrickson, B. L. (1993). Response styles and

theduration of depressed mood. Journal of Abnormal Psychology, 102, 20-28.
Norris, F. H., Kaniasty, K. (1994). Psychological distress fołlowing criminal vic-
timization in the generał population: Cross-sectional, longitudinal, and prospec-
tive analyses. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62, 111-123.
Norvell, N., Belles, D. (1993). Psychological and physical benefits of circuit
weight training in law enforcement personnel. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 61, 520-527.
Novick, L. R., Cote, N. (1992). The naturę of expertise in anagram solution. W:
Proceedings of the Fourteenth Annual Conference of the Cognitive Science
Society. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nowicki, S., Strickland, B. R. (1973). A locus of control scalę for children.
Journal of Consulting Psychology, 40, 148-154.
0'Brien, C. P. (1996). Recent developments in the pharmacotherapy of sub-
stance abuse. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 677-686.
ODEER (1994). Zobacz: Office of Demographic, Employment, and Educational
Research.
Office of Demographic, Employment, and Educational Research. (1994).
Summary report doctorate recipients from United States universities.
Washington, DC: American Psychological Association.
Ogbu, J. U. (1993). Differences in cultural frame of reference. International
Journal ofBehavioral Development, 16, 483-506.
Okazaki, S. (1997). Sources of ethnic differences between Asian American and
White American college students on measures of depression and social an-
xiety. Journal of Abnormal Psychology, 106, 52-60.
Olds, J. (1969). The central nervous system and the reinforcement of behavior.
American Psychologist, 24, 114-132.
Olds, J., Milner, P. (1954). Positive reinforcement produced by electrical stimu-
lation of the septal area and other regions of the rat brain. Journal of
Comparative and Physiological Psychology, 47, 419-427.
0'Leary, A. (1990). Stress, emotion, and human immune function. Psychological
Bulletin, 108, 363-382.
Olson, S. L., Bates, J. E., Kaskie, B. (1992). Caregiver-infant interaction
antecedents of children's school-age cognitive ability. Merrill-Palmer
Quarterly, 38, 309-330.
Ortega, D. F., Pipal, J. E. (1984). Challenge seeking and the Type A coronary-
prone behavior pattern. Journal of Personality and Social Psychology, 46,
1328-1334. ^
Ouimette, P. C., Finney, J. W., Moos, R. H. (1997). Twelve-step and cognitive-
-behavioral treatment for substance abuse. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 65, 230- 240.
Paffenbarger, R. S., Jr., Hyde, R. T„ Wing, A. L., Hsieh, C. C. (1986). Physical
activity, all-cause mortality, and longevity of college alumni. New England
Journal of Medicine, 314, 605-613.
Paffenbarger, R. S., Jr. i in. (1993). The association of changes in physical-acti-
vity level and other lifestyle characteristics with mortality among men. New
England Journal of Medicine, 328, 538-545.
Pagan, G., Aiello, J. R. (1982). Development of personal space among Puerto
Ricans. Journal of Nomerbal Behavior, 7, 59-68.
Paikoff, R. L., Collins, A. C. (1991). Editor's notes: Shared views in the family
during adolescence. W: R. L. Paikoff, A. C. Collins (red.), New Directions
for Child Development (t. 51). San Francisco: Jossey-Bass.
Pajares, F., Miller, M. D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in
mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 86,
193-203.
 Papini, D. R., Roggman, L. A. (1992). Adolescent perceived attachment to pa-
rents in relation to competence, depression, and arndety. Journal of Early
Adolescence, 12, 420-440.
Papousek, M., Papousek, H., Symmes, D. (1991). The meanings of melodies in
motherese in tone and stress languages. Infant Behavior and Development,
14, 415-440.
Pappas, G., Queen, S., Hadden, W., Fisher, G. (1993). The increasing disparity
of mortality between socioeconomic groups in the United States, 1960 and
1986. New England Journal ofMedicine, 329, 103-109.
Pardes, H. i in. (1991). Physicians and the animal-rights movement. New England
Journal ofMedicine, 324, 1640-1643.
Parker, J. G., Herrera, C. (1996). Interpersonal processes in friendship: A com-
parison of abused and nonabused children's experience. Developmental
Psychology, 32, 1025-1038.
Patrick, C. J., Bradley, M. M., Lang, P. J. (1993). Emotion in the criminal psy-
chopatii: Startle reflex modulation. Journal of Abnormal Psychology, 102,
82-92.
Patterson, D. R., Ptacek, J. T. (1997). Baseline pain as a moderator of hypnotic
analgesia for burn injury treatment. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 65, 60-67.
Patterson, G. R. (1993). Orderly change in a stable world: The antisocial trait as
a chimera. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 911-919.
Patterson, M. L. (1991). Functions of nonverbal behavior in interpersonal inter-
action. W: R. S. Feldman, B. Rime (red.), Fundamentals ofnonverbal beha-
vior. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Pavlov, I. (1927). Conditioned reflexes. London: Oxford University Press.
Pedersen, N. L., Piomin, R., McClearn, G. E., Friberg, L. (1988). Neuroticism,
extraversion, and related traits in adult twins reared apart and reared
together. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 950-957.
Penfield, W. (1969). Consciousness, memory, and man's conditioned reflexes. W:
K. H. Pribram (red.), On the biology oflearning. New York: Harcourt Brace
Jovanovich.
Penn, D. L., Corrigan, P. W., Bentall, R. P., Racenstein, J. M., Newman, L.
(1997). Social cognition in schizophrenia. Psychological Bulletin, 121,
114-132.
Penn, N. E., Kar, S., Kramer, J., Skinner, J., Zambrana, R. E. (1995). Panel VI.
Ethnic minorities, health care systems, and behavior. Health Psychology, 14,
641-648.
Penner, L. A., Thompson, J. K., Coovert, D. L. (1991). Size overestimation
among anorexics: Much ado about very little? Journal of Abnormal
Psychology, 100, 90-93.
Perls, F. S. (1971). Gestalt therapy verbatim. New York: Bantam.
Perrett, D. I. (1994). Naturę. Cyt. w: Brody, J. E. (1994, 21 marca). Notions of
beauty transcend culture, new study suggests. The New York Times, A14.
Perry, D. G, Bussey, K. (1979). The social learning theory of sex differences.
Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1699-1712.
Peterson, E. D. i in. (1997). Racial variation in the use of coronary-revasculari-
zation procedures. New England Journal ofMedicine, 336, 480-486.
Peterson, L. R., Peterson, M. J. (1959). Short-term retention of individual verbal
items. Journal of Experimental Psychology, 58, 193-198.
Petraitis, J., Flay, B. R., Miller, T. Q. (1995). Reviewing theories of adolescent
substance use. Psychological Bulletin, 1995, 67-86.
Petrie, T. A., Diehl, N. S. (1995). Sport psychology in the profession of psycho-
logy. Professional Psychology: Research and Practice, 26, 288-291.
Pettingale, K. W. i in. (1985). Mental attitudes to cancer. Lancet, 1, 750.
834 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Petty, R. E., Cacioppo, J. T., Strathman, A. J., Priester, J. R. (1994). To think or

not to think: Expłoring two routes to persuasion. W: S. Shavitt, T. C. Brock
(red.), Persuasion (s. 113-147). Boston: Allyn & Bacon.
Phillipson, E. A. (1993). Sleep apnea. New England Journal of Medicine, 328,
1271-1273.
Phinney, J. S. (1996). When we talk about American ethnic groups, what do we
mean? American Psychologist, 51, 918-927.
Phinney, J. S., Chavira, V., Williamson, L. (1992). Acculturation attitudes and
self-esteem among high school and college students. Youth and Society,
23(3), 299-312.
Piaget, J. (1963). The origins of intelligence in children. New York: W. W. Norton.
Pihl, R. O., Peterson, J. B. (1992). Etiology. Annual Review of Addictions
Research and Treatment, 2, 153-175.
Pihl, R. O., Peterson, J. B., Finn, P. (1990). Inherited predisposition to alco-
holism. Journal of Abnormal Psychology, 99, 291-301.
Pike, K. M., Rodin, J. (1991). Mothers, daughters, and disordered eating. Journal
of Abnormal Psychology, 100, 198-204.
Pilkonis, P. (1996). Cyt. w: Goleman, D. J. (1996,1 maja). Higher suicide risk for
perfectionists. The New York Times, C12.
Pillard, R. C. (1990). The Kinsey Scalę: Is it familial? W: D. P. McWhirter, S. A.
Sanders, J. M. Reinisch (red.), Homosexuality/Heterosexuality: Concepts of
sexual orientation (s. 88-100). New York: Oxford University Press.
Pillard, R. C., Weinrich, J. D. (1986). Evidence of familial naturę of małe homo-
sexuality. Archives of Sexual. Behavior, 43, 808-812.
Pinker, S. (1990). Language acąuisition. W: D. N. Osherson, H. Lasnik (red.),^4n
invitation to cognitive science: Language (t. 1). Cambridge, MA: The MIT
Press, a Bradford Book.
Pinker, S. (1994a). The language instinct. New York: William Morrow.
Pinker, S. (1994b, 19 czerwca). Building a better brain. The New York Times
BookReview, 13-14.
Pinpointing chess moves in the brain. (1994, 24 maja). The New York Times, C14.
Pion, G. M., Mednick, M. T., Astin, H. S., Hall, C. C. I., Kenkel, M. B., Keita, G.
P., Kohout, J. L., Kelleher, J. C. (1996). The shifting gender composition of
psychology. American Psychologist, 51, 509-528.
Plomin, R., DeFries, J. C., McClearn, G., Rutter, M. (1997). Behavioral genetics
(wyd. 3). New York: W. H. Freeman.
Plous, S. (1996). Attitudes toward the use of animals in psychological research
and education. American Psychologist, 51, 1167-1180.
Plutchik. R. (1984). A generał psychoevolutionary theory. W: K. Scherer, P.
Ekman (red,),Approaches to emotion. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Polivy, J., Zeitlin, S. B., Herman, C. P., Beal, A. L. (1994). Food restriction and
binge eating. Journal of Abnormal Psychology, 103, 409-411.
Połlack, W. S. (1996). Cyt. w: Clay, R. A. (1996). Older men are more involved
fathers, studies show .APA Monitor, 27(2), 37.
Pomerleau, O. F., Collins, A. C., Shiffman, S., Pomerleau, C. S. (1993). Why
some people smoke and others do not. Journal of Consulting and Clinical
Psydiology, 61, 723-731.
Pope, K. S. (1996). Memory, abuse, and science: Ouestioning claims about the
false memory syndrome epidemie. American Psychologist, 51, 957-974.
Popkin, B. M., Siega-Riz, A. M., Haines, P. S. (1996). A comparison of dietary
trends among racial and socioeconomic groups in the United States. New
England Journal of Medicine, 335, 716-720.
Porter, R. H., Makin, J. W., Davis, L. B., Christensen, K. M. (1992). Breast-fed
infants respond to olfactory cues from their own mother and unfamiliar lac-
tating femalcs. Infant Behavior and Development, 15, 85-93.
Posner, M. I., Raichle, M. E. (1994). Images ofmind. New York: W. H. Freeman.
Poussaint, A. (1990, wrzesień). An honest look at Black gays and lesbians.
Ebony, 124, 126,130-131.
Powch, I. G., Houston, B. K. (1996). Hostility, anger-in, and cardiovascular reac-
tivity in White women. Health Psychology, 15, 200-208.
Powell, E. (1996). Sex onyour terms. Boston: Allyn & Bacon.
Price, L. H., Heninger, G. R. (1994). Lithium in the treatment of mood disor-
ders. New England Journal of Medicine, 331, 591-598.
Putallaz, M., Heflin, A. H. (1990). Parent-child interaction. W: S. R. Asher, J. D.
Coie (red.), Peer rejection in childhood. New York: Cambridge University
Press.
Putnam, F. W., Guroff, J. J., Silberman, E. K., Barban, L., Post, R. M. (1986).
The clinical phenomenology of multiple personality disorder: Review of 100
recentcases. Journal of Clinical Psychiatry, 47, 285-293.
Quattrone, G. A. (1982). Overattribution and unit formation. Journal of
Personality and Social Psychology, 42, 593-607.
Raichle, M. E. (1994). Visualizing the mind. Scientific American, 270(4), 58-64.
Rakowski, W. (1995). Cyt. w: Margoshes, P. (1995). For many, old age is the
prime of life. APA Monitor, 26(5), 36-37.
Rapaport, K., Burkhart, B. R. (1984). Personality and attitudinal characteristics
of sexually coercive college males. Journal of Abnormal Psychology, 93,
216-221.
Rappaport, N. B., McAnulty, D. P., Brantley, P. J. (1988). Exploration of the
Type A behavior pattern in chronic headache sufferers. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 56, 621-623.
Rathus, S. A. (1973). A 30-item schedule for assessing assertive behavior.
Behavior Therapy, 4, 398-406.
Rathus, S. A., Fichner-Rathus, L. (1997). The right start. New York: Longman.
Rathus, S. A., Nevid, J. S., Fichner-Rathus, L. (1997). Human sexuality in a world
ofdiversity (wyd. 3). Boston: Allyn & Bacon.
Ratner, N. B., Gleason, J. B. (1993). An introduction to psycholinguistics. W:
J. B. Gleason, N. B. Ratner (red.), Psycholinguistics. Fort Worth: Harcourt
Brace Jovanovich.
Redd, W. H. i in. (1987). Cognitive/attentional distraction in the control of con-
ditioned nausea in pediatrie cancer patients receiving chemotherapy.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 391-395.
Reid, P. T. (1994). The real problem in the study of culture. American
Psychologist, 49, 524-525.
Reid, T. R. (1990, 24 grudnia). Snug in their beds for Christmas Eve: In Japan,
December 24th has become the hottest night of the year. The Washington
Post.
Reinke, B. J., Holmes, D. S., Harris, R. L. (1985). The timing of psychosocial
changes in women's lives. Journal of Personality and Social Psychology, 48,
1353-1364.
Reis, H. T. i in. (1990). What is smiling is beautiful and good. European Journal
of Social Psychology, 20, 259-267.
Reiser, M. (1992). Memory and mind and brain. New York: Basic Books.
Renninger, K. A., Wozniak, R. H. (1985). Effect of interest on attentional shift,
recognition, and recall in young children. Developmental Psychology, 21,
624-632.
Repetti, R. L. (1993). Short-term effects of occupational stressors on daily mood
and health complaints. Health Psychology, 12, 125-131.
Rescorla, R. A. (1988). Pavlovian conditioning: It's not what you think it is.
American Psychologist, 43, 151-160.
Resnick, H. S., Kilpatrick, D. G., Dansky, B. S., Saunders, B. E., Best, C. L.
836 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

(1993). Prevalence of civilian trauma and posttraumatic stress disorder in a

representative national sample of women. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 61, 984-991.
Resnick, M. i in. (1992,24 marca). Journal of the American Medical Association.
Cyt. w: Young Indians prone to suicide, study finds. The New York Times,
March 25, 1992, D24.
Rest, J. R. (1983). Morality. W: P. H. Mussen, J. Flavell, E. Markman (red.),
Handbook ofchildpsychology (t. 3). Cognitive development. New York: Wiley.
Reynolds, A. G. (1991). The cognitive conseąuences of bilingualism. W: A. G.
Reynolds (red.), Bilingualism, multiculturalism, and second language leam-
ing. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rice, M. E., Quinsey, V. L., Harris, G. T. (1991). Sexual recidivism among child
molesters released from a maximum security psychiatrie institution. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 59, 381-386. <
Rich, C. L., Ricketts, J. E., Thaler, R. C., Young, D. (1988). Some differences
between men and women who commit suicide. American Journal of
Psychiatry, 145, 718-722.
Richardson, D. C., Bernstein, S., Taylor, S. P. (1979). The effect of situational
contingencies on female retaliative behavior. Journal of Personality and
Social Psychology, 37, 2044-2048.
Richardson, P. H., Vincent, C. A. (1986). Acupuncture for the treatment of pain.
Pain, 24, 15-40.
Richman, J. (1993). Preventing elderly suicide. New York: Springer.
Riggio, R. E., Woli, S. B. (1984). The role of nonverbal cues and physical attrac-
tiveness in the selection of dating partners. Journal of Social and Personal
Relationships, 1, 347-357.
Rilling, M. (1996). The mystery of the yanished citations: James McConneJ]'s
forgotten 1960s ąuest for planarian learning. American Psychologist, 51,
589-598.
Rinn, W. E. (1991). Neuropsychology of facial expression. W: R. S. Feldman, B.
Rime (red.), Fundamentals of nonverbal behavior. Cambridge, England:
Cambridge University Press.
Robbins, C., Ehri, L. C. (1994). Reading stoiy-books to kindergartners helps
them learn new vocabulary words. Journal of Educational Psychology, 86, 54-64.
Robins, C. J., Hayes, A. M. (1993). An appraisal of cognitive therapy. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 61, 205-214.
Robinson, N. M. (1992, sierpień). Development and variation: The challenge of
nurturing gifted young children. Referat, the meeting of the American
Psychological Association, Washington, DC.
Rodriguez, N., Ryan, S. W., Kemp, H. V., Foy, D. W. (1997). Posttraumatic
stress disorder in adult female survivors of childhood sexual abuse: A com-
parison study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 53-59.
Rogers, C. R. (1951). Client-centered therapy. Boston: Houghton Mifflin.
Rogers, D. E., Ginzberg, E. (1993). Medical care and the health of the poor.
Boulder, CO: Westview Press.
Rose, J. S., Chassin, L., Presson, C. C., Sherman, S. J. (1996). Prospective pre-
dictors of quit attempts and smoking cessation in young adults. Health
Psychology, 15, 261-268.
Rose, R. J. (1995). Genes and human behavior. Annual Review of Psychology, 46,
625-654.
Rosenbaum, M., Leibel, R. L., Hirsch, J. (1997). Obesity. New England Journal
ofMedicine, 337, 396-407.
Rosenberg, J., Perlstadt, H., Phillips, W. R. (1993). Now that we are here:
Discrimination, disparagement, and harassment at work and the experience
of women lawyers. Gender, Society, 7, 415-433.
Rosenblatt, R. (1994, 20 marca). How do tobacco executives live with them-
selves? The New York Times Magazine, 34-41, 55, 73-76.
Rosenfeld, A. (1995). Cyt. w: Collins, C. (1995, 11 maja). Spanking is becoming
the new don't. The New York Times, s. C8.
Rosenthal, A. M. (1994,15 marca). The way she died. The New York Times, A23.
Rosenthal, E. (1993a, 28 marca). Patients in pain find relief, not addiction, in
narcotics. The New York Times, Al, A24.
Rosenthal, E. (1993b, 20 lipca). Listening to the emotional needs of cancer
patients. The New York Times, Cl, Cl.
Ross, C. A., Joshi, S., Carrie, R. (1990). Dissociative experiences in the generał
population. American Journal of Psychiatry, 147, 1547-1552.
Ross, L., Nisbett, R. E. (1991). The person and the situation. New York:
McGraw-Hill.
Ross, M. J., Berger, R. S. (1996). Effects of stress inoculation training on ath-
letes' postsurgical pain and rehabilitation after orthopedic injury. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 64, 406-410.
Rossouw, J. E. i in. (1990). The value of lowering cholesterol after myocardial
infarction. New England Journal of Medicine, 323, 1112-1119.
Rothbart, M. K., Ahadi, S. A. (1994). Temperament and the development of
personality. Journal of Abnormal Psychology, 103, 55-66.
Rothbaum, B. O. (1995). American Journal of Psychiatry.
Rothbaum, B. O., Foa, E. B., Riggs, D. S., Murdock, T., Walsh, W. (1992). A
prospective examination of post-traumatic stress disorder in rape victims.
Journal of Traumatic Stress, 5, 455-475.
Rotheram-Borus, M. J., Koopman, C., Haignere, C. (1991). Reducing HIV sex-
ual risk behaviors among runaway adolescents. Journal of the American
Medical Association, 266, 1237-1241.
Rotheram-Borus, M. J., Trautman, P. D., Dopkins, S. C., Shrout, P. E. (1990).
Cognitive style and pleasant activities among female adolescent suicide
attempters. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 554-561.
Rothman, A. J., Salovey, P. (1997). Shaping perceptions to motivate healthy
bchavior. Psychological Bulletin, 121, 3-19.
Rotter, J. B. (1990). Internal versus external control of reinforcement. American
Psychologist, 45, 489-493.
Royce, R. A., Seńa, A., Gates, W., Jr., Cohen, M. S. (1997). Sexual transmission
of HIV. New England Joumal of Medicine, 336, 1072-1078.
Rozin, P., Fallen, A. (1988). Body image, attitudes to weight, and misperceptions
of figurę preferences of the opposite sex. Journal of Abnormal Psychology,
97, 342-345.
Rule, B. G„ Taylor, B. R., Dobbs, A. R. (1987). Priming effects of heat on
aggressive thoughts. Social cognition, 5, 131-143.
Rush, A. J., Khatami, M., Beck, A. T. (1975). Cognitive and behavior therapy in
chronic depression. Behavior Therapy, 6, 398-404.
Russo, A. (1996). Cyt. w: Azar, B. (1996). Training is enhanced by virtual reali-
ty. APA Monitor, 26(3), 24.
Rustemli, A. (1986). Małe and female personal space needs and escape reactions
under intrusion: A Turkish sample. International Journal of Psychology.
Rutkowski, G. K., Cruder, C. L., Romer, D. (1983). Group cohesiveness, social
norms, and bystander intervention. Journal of Personality and Social
Psychology, 44, 545-552.
Rutter, M. (1997). Nature-nurture integration. American Psychologist, 52, 390-398.
Rychlak, J. F. (1997). In defense of human consciousness. Washington, DC:
American Psychological Association.
Rymer, R. (1993). Genie: An abused child's flight from silence. New York:
HarperCollins.
838 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Saarni, C. (1990). Emotional competence. W: R. Thompson (red.), Nebraska

Symposium on Motivation (t. 36). Socioemotional development. Lincoln:
University of Nebraska Press.
Saccuzzo, D. (1994, sierpień). Coping with complexities of contemporary psy-
chological testing: Negotiating shifting sands. G. Stanley Hall lecture pre-
sented at the annual meeting of the American Psychological Association,
Los Angeles.
Sadalla, E. K., Kenrick, D. T, Vershure, B. (1987). Dominance and heterosexu-
al attraction. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 730-738.
Sadalla, E. K., Sheets, V., McCreath, H. (1990). The cognition of urban tempo.
Environment and Behavior, 22, 230-254.
Sadker, M., Sadker, D. (1994). How America's schools cheat girls. New York:
Scribners.
Sadowski, C., Kelley, M. L. (1993). Social problem solving in suicidal adoles-
cents. Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 121-127.
Salgado de Snyder, V. N., Cervantes, R. C., Padilla, A. M. (1990). Gender and
ethnic differences in psychosocial stress and generalized distress among
Hispanics. Sex Roles, 22, 441-453.
Sanders, G. S. (1984). Effects of context cues on eyewitness identification
responses. Journal of Applied Social Psychology, 14, 386-397.
Sandman, C., Crinella, F. (1995) Cyt. w: Margoshes, P. (1995).' For many, old age
is the prime of life. APA Monitor, 26(5), 36-37.
Sanna, L. J., Shetland, R. L. (1990). Valence of anticipated evaluation and social
facilitation. Journal of Experimental Social Psychology, 26, 82-92.
Santee, R. T., Masłach, C. (1982). To agree or not to agree: Personal dissent
amid social pressure to conform. Journal of Personality and Social
Psychology, 42, 690-700.
Sarbin, T. R., Coe, W. C. (1972). Hypnosis. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Sarter, M., Berntson, G. G., Cacioppo, J. T. (1996). Brain imaging and cognitive
neuroscience. American Psychologist, 51, 13-21.
Saxe, L. (1991a). Lying. American Psychologist, 46, 409-415.
Saxe, L. (1991b). Science and the CQT polygraph. Integration of Physiological
and Behavioral Sciences, 26, 223-231.
Scarr, S., Kidd, K. K. (1983). Developmentał behavior genetics. W: M. Haith, J.
J. Campos (red.), Handbook ofchildpsychology. New York: Wiley.
Scarr, S., Weinberg, R. A. (1976). IQ test performance of Black children adopt-
ed by White families. American Psychologist, 31, 726-739.
Scarr, S., Weinberg, R. A. (1977). Intellcctual similarities within families of both
adopted and biological children. Intelligence, 1, 170-191.
Scarr, S., Weinberg, R. A. (1983). The Minnesota adoption studies: Genetic dif-
ferences and malleability. Child Development, 54, 260-267.
Schachter, S. (1959). The psychology of ajfiliation. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Schachter, S., Łatane, B. (1964). Crime, cognition, and the autonomie nervous
system. W: D. Levine (red.), Nebraska Symposium on Motivation. Lincoln:
University of Nebraska Press.
Schachter, S., Singer, J. E. (1962). Cognitive, social, and physiological determi-
nants of emotional state. Psychological Review, 69, 379-399.
Schafer, J., Brown, S. A. (1991). Marijuana and cocaine effect expectancies and
drug use patterns. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59,
558-565.
Schafran, L. H. (1995, 26 sierpnia). Rape is still underreported. The New York
Times, A19.
Schaie, K. W. (1993). The Seattle Longitudinal Studies of adult intelligence.
Current Directions, 2, 171-175.
 Schaie, K.W. (1994). The course of adult intellectual development. American
Psychologist, 49, 304-313.
Schaie, K. W., Willis, S. L. (1991). Adult personality and psychomotor perfor-
mance. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 46, 275-284.
Schaller, M., Maas, A. (1989). Illusory correlation and social categorization.
Journal of Personality and Social Psychology, 56, 709-721.
Schenker, M. (1993). Air pollution and mortality. New England Journal of
Medicine, 329, 1807-1808.
Schiffman, H. (1990). Sensation and perception. New York: Wiley.
Schmidt, N. B., Lerew, D. R., Trakowski, J. H. (1997). Body vigilance in panic
disorder. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 214-220.
Schneider, B. H., Byrne, B. M. (1987). Individualizing social skills training for
behavior-disordered children. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
55, 444-445.
Schneider, W, Bjorklund, D. F. (1992). Expertise, aptitude, and strategie remem-
bering. Child Development, 63, 461-473.
Schotte, D. E., Cools, J., Payvar, S. (1990). Problem-solving deficits in suicidal
patients. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58, 562-564.
Schreiber G. B. i in. (1996). The risk of transfusion-transmitted viral infections.
New England Journal of Medicine, 334, 1685-1690.
Schuckit, M. A. (1996). Recent developments in the pharmacotherapy of alcohol
dependence. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 669-676.
Schulz, R., Heckhausen, J. (1996). A life span model of successful aging.
American Psychologist, 51, 702-714.
Schutte, N. S., Malouff, J. M., Post-Gorden, J. C., Rodasts, A. L. (1988). Effect
of playing videogames on children's aggressive and other behavior. Journal
of Applied Social Psychology, 18, 454 -460.
Schwartz, M. W., Seeley, R. J. (1997). Neuroendocrine responses to stamtion
and wcight loss. New England Journal of Medicine, 336, 1802-1811.
Schwartz, R. M., Gottman, J. M. (1976). Toward a task analysis of assertive
behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 44, 910-920.
Schwarz, N., Bless, H., Bohner, G. (1991). Mood and persuasion. W: M. Zanna
(red.), Advances in experimental social psychology (t. 24). New York:
Academic Press.
Schweinhart, L. J., Weikart, D. P. (red). (1993). Significant benefits: The High/Scope
Perry Preschool Study through age 27. Ypsilanti, MI: High/Scope Press.
Scott, J. (1994, 9 maja). Multiple personality cases perplex legał system. The New
York Times, Al, B10, B i l .
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1992). Remembering the forgotten art of
memory. American Educator, 16(4), 31-37.
Segal, N. (1993). Twin, sibling, and adoption methods. American Psychologist,
48, 943-956.
Seligman, M. E. P. (1995). The effectiveness of psychotherapy: The Consumer
Reports study. American Psychologist, 50, 965-974.
Seligman, M. E. P. (1996, sierpień). Predicting and preventing depression.
Master lecture presented to the meeting of the American Psychological
Association, Toronto.
Selye, H. (1976). The stress oflife (wyd. popr.). New York: McGraw-Hill.
Selye, H. (1980). The stress concept today. W: I. L. Kutash i in. (red.), Handbook
on stress and awciety. San Francisco: Jossey-Bass.
Senior, J. (1994, 3 stycznia). Language of the deaf evolves to reflect new sensi-
bilities. The New York Times, Al, A12.
Seppa, N. (1996). APA releases study on family violence. AJM Monitor, 27(4), 12.
Seppa, N. (1997a). Young adults and AIDS: „It can't happen to me". APA
Monitor, 28(1), 38-39.
840 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Seppa, N. (1997b). Sexual harassment in the military lingers on. APA Monitor,
28(5), 40-41.
Seta, J. J. (1982). The impact of comparison processes on coactors' task perform-
ance. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 281-291.
Shadish, W. R., Ragsdale, K. (1996). Random versus nonrandom assignment in
controlled experiments. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64,
1290-1305.
Shadish, W. R. i in. (1997). Evidence that therapy works in clinically representa-
tive conditions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, 355-365.
Shavitt, S. (1990). The role of attitude objects in attitude functions. Journal of
Experimental Social Psychology, 26, 124-148.
Shaywitz, B. A. i in. (1995). Sex differences in the functional organization of the
brain for language. Naturę, 373, 607-609.
Sheehy, G. (1976). Passages. New York: Dutton.
Sheehy, G. (1995). New passages: Mapping your life across time. New York:
Random House.
Shepherd, J. i in. (1995). Prevention of coronaiy heart disease with pravastatin in men
with hypcrcholesterolemia. New England Journal ofMedicine, 333, 1301-1307.
Sheppard, J. A., Strathman, A. J. (1989). Attractiveness and height. Personality
and Social Psychology Bulletin, 15, 617-627.
Shepperd, J. A. (1993). Productivity loss in performance groups. Psychological
Bulletin, 113, 67- 81.
Sher, K. J., Truli, T. J. (1994). Personality and disinhibitory psychopathology:
Ałcoholism and antisocial personality disorder. Journal of Abnormal
Psychology, 103, 92-102.
Sher, K. J., Wood, M. D., Wood, P. K., Raskin, G. (1996). Alcohol outcome
expectancies and alcohol use. Journal ofAbnormal Psychology, 105, 561-574.
Sherif, M., Harvey, O. J., White, B. J., Hood, W. R., Sherif, C. W. (1961/1988).
The Robbers Cave experiment: Intergroup conflict and cooperation.
Middletown, CT: Wesleyan University Press.
Sherman, R. A. (1997). Phantompain. New York: Plenum.
Shiffman, S. i in. (1997). A day at a time: Predicting smoking lapse from daily
urge. Journal ofAbnormal Psychology, 106, 104-116.
Shneidman, E. S. (1985). Definition of suicide. New York: Wiley.
Shumaker, S. A., Hill, D. R. (1991). Gender differences in social support and
physical health. Health Psychology, 10, 102-111.
Silverstein, L. B. (1991). Transforming the debate about child care and maternal
employment. American Psychologist, 46, 1025-1032.
Simons, A. D., Angell, K. L., Monroe, S. M., Thase, M. E. (1993). Cognition and
life stress in depression. Journal of Abnormal Psychology, 102, 584-591.
Simons, A. D., Gordon, J. S., Monroe, S. M., Thase, M. E. (1995). Toward an
integration of psychologie, social, and biologie factors in depression. Journal
of Consulting and Clinical Psychology, 63, 369-377.
Simons, R. L., Whitbeck, L. B., Conger, R. D., Chyi-In, W. (1991). Intergenerational
transmission of harsh parenting. Developmental Psychology, 27, 159-171.
Simpson, M., Perry, J. D. (1990). Crime and climate. Environment andBehavior,
22, 295-300.
Simpson, M. L., Olejnik, S., Tam, A. Y., Supattathum, S. (1994). Elaborative ver-
bal rehearsals and college students' cognitive performance. Journal of
Educational Psychology, 86, 267-278.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms: An experimental analysis. New
York: Appleton.
Skinner, B. F. (1948). Walden Two. New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton.
Skinner, B. F. (1972). Beyond freedom and dignity. New York: Knopf.
 Skinner, B. F. (1983). Intellectual self-management in old age. American
Psychologist, 38, 239-244.
Slaven, L., Lee, C. (1997). Mood and symptom reporting among middle-aged
women: The relationship between menopausal status, hormone replace-
ment therapy, and exercise participation. Health Psychology, 16, 203-208.
Sleek, S. (1994). Bilingualism enhances student growth. APA. Monitor, 25(4), 48.
Sleek, S. (1995a). Group therapy. APA Monitor, 26(1), 1, 38-39.
Sleek, S. (1995b). Rallying the troops inside our bodies.APA Monitor, 26(12), 1,24-25.
Sleek, S. (1996). Side effects undermine drug compliance.yl/M Monitor, 26(3), 32.
Slobin, D. I. (1983). Crosslinguistic evidence for basie child grammar. Referat,
biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Detroit.
Sloman, S. A. (1996). The empirical case for two systems of reasoning.
Psychological Bulletin, 119, 3-22.
Smetana, J. G.,Yau, J., Restrepo, A., Braeges, J. L. (1991). Conflict and adapta-
tioń in adolescence. W: M. E. Colten, S. Gore (red.), Adolescent stress:
Causes and conseąuences. New York: Aldine deGruyter.
Smith, G. F., Dorfman, D. (1975). The effect of stimulus uncertainty on the rela-
tionship between freąuency of exposure and liking. Journal of Personality
and Social Psychology, 31, 150-155.
Smith, M. L., Glass, G. V. (1977). Meta-analysis of psychotherapy outcome stud-
ies. American Psychologist, 32, 752-760.
Smith, R. E., Smoli, F. L., Ptacek, J. T. (1990). Conjunctive moderator variabłes
in vulnerability and resiliency research. Joumal of Personality and Social
Psychology, 58, 360-370.
Smith, S. M., Glenberg, A. M., Bjork, R. A. (1978). Environmental context and
human memory. Memory and. Cognition, 6, 342-355.
Smoke rises. (1993, 27 grudnia). The New York Times, A16.
Snarey, J. R. (1985). Cross-Cultural universality of social-moral development: A
critical review of Kohlbergian research. Psychological Bulletin, 97, 202-232.
Snyder, M., DeBono, G. (1989). Understanding the functions of attitudes. W: A.
R. Pratkanis i in. (red.), Attitude structure and function. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Snyder, M., Grether, J., Keller, K. (1974). Staring and compliance: A field expe-
riment on hitchhiking. Joumal of Applied Social Psychology, 4, 165-170.
Snyderman, M., Rothman, S. (1987). Survey of expert opinion on intelligence
and aptitude testing. American Psychologist, 42, 137-144.
Snyderman, M., Rothman, S. (1990). The IQ controversy. New Brunswick, NJ:
Transaction Publishers.
Solomon, E. P., Berg, L. R., Martin, D. W., Villee, C. (1993). Biology (wyd. 3).
Philadelphia: Saunders College Publishing.
Sommers-Flanagan, J., Sommers-Flanagan, R. (1995). Intake interviewing with
suicidal patients. Professional Psychology: Research and Practice, 26, 41-47.
Sorenson, S. B., Rutter, C. M. (1991). Transgenerational patterns of suicide
attempt. Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 861-866.
Southern, T., Jones, E. D. (1991). The academic acceleration ofgifted children.
New York: Teachers College Press.
Sperling, G. (1960). The information available in brief visual presentations.
Psychological Monographs, 74, 1-29.
Sperry, R. W. (1993). The impact and promise of the cognitive revolution.
American Psychologist, 48, 878-885.
Spiegel, D., Cardeńa, E. (1991). Disintegrated experience. Joumal of Abnormal
Psychology, 100, 366-378.
Spinhoven, P., Labbe, M. R., Rombouts, R. (1993). Feasibility of computerized
psychological testing with psychiatrie outpatients. Joumal of Clinical
Psychology, 49, 440-447.
842 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Spitzer, R. L, Gibbon, M, Skodol, A. E., Williams, J. B. W., First, M. B. (1989).

DSM-III-R casebook. Washington, DC: American Psychiatrie Press.
Spreat, S., Behar, D. (1994). Trends in the residential (inpatient) treatment of
individuals with a dual diagnosis. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 61, 43-48.
Sprecher, S., Sullivan, Q., Hatfield, E. (1994). Mate selection preferences.
Journal of Personality and Social Psychology, 66(6), 1074-1080.
Springer, S. P., Deutsch, G. (1993). Left brain, right brain (wyd. 4). New York: Freeman.
Sporer, S. L. (1991). Deep - deeper - deepest? Encoding strategies and the
recognition of human faces: A critical comparison. Journal of Experimental
Psychology: Human Learning, Memory and Cognition, 17, 323-333.
Sąuire, L. R. (1993). Memory and the hippocampus. PsychologicalReview, 99,195-231.
Squire, L. R. (1994). Cyt. w: Pool, R. The dynamie brain. Washington, DC:
National Academy Press.
Sąuire, L. R. (1996, sierpień). Memory systems of the brain. Master lecture pre-
sented to the meeting of the American Psychological Association, Toronto.
Stacy, A. W. (1997). Memory activation and expectancy as prospective predictors
of alcohol and marijuana use. Journal of Abnormal Psychology, 106, 61-73.
Stacy, A. W., Bentler, P. M., Flay, B. R. (1994). Attitudes and health behavior in
diverse populations. Health Psychology, 13, 73-85.
Stacy, A. W., Newcomb, M. D., Bentler, P. M. (1991). Cognitive motivation and
drug use. Journal of Abnormal Psychology, 100, 502-515.
Stampfer, M. J. i in. (1991). A prospective study of cholesterol, apolipoproteins,
and the risk of myocardial infaretion. New England Journal of Medicine, 325,
373-381.
Staples, S. I. (1996). Human responses to environmental noise. American
Psychologist, 51, 143-150.
Stasser, G., Taylor, L. A., Hanna, C. (1989). Information sampling in structured
and unstructured discussion of three- and six-person groups. Journal of
Personality and Social Psychology, 57, 67-78.
Steele, C. M. (1994, 31 października). Bizarre black IQ claims abetted by media.
San Francisco Chronicie, Editorial page.
Steele, C. M. (1996, sierpień). The role of stereotypes in shaping intellectual
identity. Master lecture presented to the meeting of the American
Psychological Association, Toronto.
Steele, C. M. (1997). A threat in the air: How stereotypes shape intellectual iden-
tity and performance. American Psychologist, 52, 613-629.
Steele, C. M., Aronson, J. (1995). Cyt. w: Watters, E. (1995,17 września). Claude
Steele has scores to settle. The New York Times Magazine, 44-47.
Steele, C. M., Josephs, R. A. (1990). Alcohol myopia. American Psychologist, 45,
921-933.
Steinberg, L. (1996). Beyond the classroom. New York: Simon & Schuster.
Steinberg, L., Brown, B. B., Dornbusch, S. M. (1996). Ethnicity and adolescent
achievement. American Educator, 20(2), 28-35.
Steinberg, L., Dornbusch, S. M., Brown, B. B. (1992a). Ethnic differences in ado-
lescent achievement. American Psychologist, 47, 723-729.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., Darling, N. (1992b). Impact of
parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting,
school involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63,
1266-1281.
Steinbrook, R. (1992). The polygraph test: A flawed diagnostic method. New
England Journal of Medicine, 327, 122-123.
Steiner, M., i in. (1995). Fluoxetine in the treatment of premenstrual dysphoria.
New England Journal of Medicine, 332,
 BIBLIOGRAFIA 843

Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New

York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1988). Triangulating love. W: R. J. Sternberg, M. J. Barnes
(red.), The psychology oflove. New Haven. CT: Yale University Press.
Sternberg, R. J. (1997a). What does it mean to be smart? Educational
Leadershis. 54, 20-24.
Sternberg, R. J. (1997b). The concept or intelligence and its role in lifelong
learning and success.American Psychologist, 52, 1030-1037.
Sternberg. R. J., Davidson, J. E. (1994). The naturę ofinsight. Cambridge. MA:
The MIT Press, a Bradford Book.
Sternberg, R. J., Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a
culture of conformity. New York: Free Press.
Sternberg, R. J., Lubart. T. I. (1996). Investing in creativity. American
Psychologist. 51, 677-688.
Sternberg. R. J., Wagner, R. K., Williams. W. M., Horvath, J. A. (1995). Testing
common sense. American Psychologist, 50, 912-927.
Sternberg, R. J., Williams, W. M. (1997). Does the Graduate Record
Examination predict meaningful success in the graduate training of psycho-
logists 1 American Psychologist, 52, 630-641.
Stevenson. H. W, Lee, S. Y., Stigler, J. W. (1986). Mathematics achievement of
Chinese, Japanese, and American children. Science, 231, 693-699.
Stewart, C. Jeffrey, K., Reid, I. C. (1994). LTP-like synaptic efficacy changes fol-
lowing electroconvulsive stimulation. Neuroreport, 5,1041-1044.
Stier, D. S., Hall. J. A. (1984). Gender differences in touch. Journal of Personality
and Social Psychology, 47, 440-459.
Stokols, D. (1992). Establishing and maintaining healthy environments.
American Psychologist. 47, 6-22.
Stout, D. (1996, 18 października). Direct link found between smoking and lung
cancer. The New York Times, Al, A19.
Straube, E. R., Oades, R. D. (1992). Schizophrenia. San Diego: Academic Press.
Strauss, M. (1995). Cyt. w: Collins, C. (1995,11 maja). Spanking is becoming the
new don't. The New York Times, C8.
Stroiło, P. J., Rogers, R! M. (1996). Obstructive sleep apnea. New England
Journal ofMedicine, 334, 99-104.
Strom, J. C., Buck, R. W. (1979). Staring and participants' sex. Personality and
Social Psychology Bulletin, 5, 114-117.
Strom, S. (1993,18 kwietnia). Human pheromones. The New York Times, V12.
Strupp, H. H. (1996). The tripartite model and the Consumer Reports study.
American Psychologist, 51, 1017-1024.
Study finds smaller pay gap for małe and female doctors. (1996, 11 kwietnia).
The New York Times, B9.
Stunkard, A. J., Harris, J. R., Pedersen, N. L., McLearn, G. E. (1990). A separated twin
study of the body mass index. New England Journal ofMedicine, 322, 1483-1487.
Stunkard, A. J., S0rensen, T. I. A. (1993). Obesity and socioeconomic status.
New England Journal of Medicine, 329, 1036-1037.
Sue, S. (1991). Ethnicity and culture in psychological research and practise.
W: J. D. Goodchilds (red.), Psychological perspectives on human diversity in
America. Washington, DC: American Psychological Association.
Sue, S., Okazaki, S. (1990). Asian-American educational achievements.
American Psychologist, 45, 913-920.
Suinn, R. A. (1982). Intervention with Type A behaviors. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 50, 933-949.
Suinn, R. A. (1995). Anxiety management training. W: K. Craig (red.),Anxiety
and depression in children and adults (s. 159-179). New York: Sage.
844 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Suls, J., Wan, C. K., Costa. P. T., Jr. (1995). Relationship of trait anger to resting
biood pressure. Health Psychology, 14, 444-456.
Susser. E. S., Lin. S. P. (1992). Schizophrenia after prenatal exposure to the Dutch
Hunger Winter of 1944-1945. Archives of General Psychiatry, 49, 983-988.
Sutker, P. B. (1994). Psychopathy: Traditional and clinical antisocial concepts. W:
D. C. Fowles. P. B. Sutker, S. H. Goodman (red.), Progress in experimental
personality and psychopathology research (s. 73-120). New York: Springer.
Suzuki, L. A., Valencia, R. R. (1997). Race-ethnicity and measured intelligence:
Educational implications. American Psychologist, 52, 1103-1114.
Sweeney, P. D., Gruber, K. L. (1984). Selective exposure. Journal of Personality
and Social Psychology, 46, 1208-1221.
Szasz, T. S. (1984). The therapeutic state. Buffalo. NY: Prometheus.
Tabor. M. B. W. (1996,7 sierpnia). Comprehensive study finds parents and peers
are most crucial influences on students. The New York Times, A15.
Tailoring treatments for alcoholics is not the answer. (1997). APA Monitor,
28(2), 6-7.
Tanford, S., Penrod S. (1984). Social Influence Model: A formal integration of
research on majority and minority influence processes. Psychological
Bulletin, 95,189-225.
Tangney, J. P. (1990). Assessing individual differences in proneness to shame
and guilt. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 102-111.
Tanzi, R. E. (1995). A promising animal model of Alzheimer's disease. New
England Journal of Medicine, 332, 1512-1513.
Taub, A. (1993, 8 kwietnia). Narcotics have long been known safe and effective
for pain. The NewYork Times, A20.
Taylor, H. (1993). Cyt. w: Barringer, F. (1993, 25 kwietnia). Polling on sexual
issues has its drawbacks. The NewYork Times, A23.
Taylor, S. E. (1990). Health psychology: The science and the field. American
Psychologist, 45, 40-50.
Telegdy, G. (1977). Prenatal androgenization of primates and humans. W: J. Money,
H. Musaph (red.), Handbook ofsexology. Amsterdam: Excerpta Medica.
Teller, D. Y, Lindsey, D. T. (1993). Motion nulling techniąues and infant color
vision. W: C. E. Granrud (red.), Visual perception and cognition in infancy.
Hillsdale, NJ: Erlbaurn.
Tharp, R. G. (1991). Cultural diversity and treatment of children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 59, 799-812.
Thase, M. E., Kupfer. D. J. (1996). Recent developments in the pharmacotherapy
ofmood d isorders. Joumal of Consulting and Clinical Psychology, 64, 646-659.
Thompson, C. P., Cowan, T. (1986). The neurobiology of learning and memory.
Science, 233, 941-947.
Thompson, L. A., Dctterman, D. K., Plomin, R. (1991). Associations between
cognitive abilities and scholastic achievement. Psychological Science, 2,
158-165.
Thompson, R. A. (1991a). Attachment theory and research. W: M. Lewis (red.),
Child and adolescent psychiatry. Baltimore: Williams, Wilkins.
Thompson. R. A. (1991b). Infant daycare. W: J. V. Lerner, N. L. Galambos
(red.), Employed mothers and their children (s. 9-36). New York: Garland.
Thoresen, C., Powell, L. H. (1992). Type A behavior pattern. Joumal of
Consulting and Clinical Psychology, 60, 595-604.
Thune, I., Brenn, T., Lund, E., Gaard, M. (1997). Physical activity and the risk of
breast cancer. New England Joumal of Medicine, 336, 1269-1275.
Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Psychometric Monographs, 1.
Thurstone, L. L., Thurstone, T. G. (1963). SRA primary abilities. Chicago: SRA.
Tolchin, M. (1989, 19 lipca). When long life is too much. The New York Times,
Al, A15.
Tolman, E. C., Honzik, C. H. (1930). Introduction and removal of reward, and
maze performance in rats. University of California Publications in
Psychology, 4, 257-275.
Tomes, H. (1993). It's in the nation's interest to break abuse cycle.APA Monitor,
24(3), 28.
Torgersen, S. (1983). Genetic factors in anxiety disorders. Archives of General
Psychiatry, 40, 1085-1089.
Triandis, H. C. (1990). Cross-cultural studies of individualism and collectivism.
W: J. J. Berman (red.), Nebraska Symposium on Motivation, 1989. Cross-cul-
tural perspectives. Lincoln: LJniversity of Nebraska Press.
Triandis, H. C. (1994). Culture and social behavior. NewYork: McGraw-Hill.
Triandis, H. C. (1995). Individualism and collectivism. Boulder, CO: Westview Press.
Triandis, H. C. (1996). The psychological measurement of cultural syndromes.
American Psychologist, 51, 407-415.
Trickett, P. K., Aber, J. L., Carlson, V., Cicchetti, D. (1991). Relationship of
socioeconomic status to the etiology and developmental seąuelae of physi-
cal child abuse. Developmental Psychology, 27, 148-158.
Trimble, J. E. (1991). The mental health service and training needs of American
Indians. W: H. F. Myers i in. (red.), Ethnic minority perspectives on clinical
training and services in psychology (s. 43-48). Washington, DC: American
Psychological Association.
Trobst, K. K., Collins, R. L., Embree, J. M. (1994). The role of emotion in social
support provision. Journal of Social and Persona! Relationships, 11, 45-62.
Trujillo, C. (red.). (1991). Chicana lesbians: The girls our mothers warned us
about. Berkeley, CA: Third Woman Press.
Tsui, A. S., 0'Reilly, C. A., III. (1989). Beyond simple demographic effects.
Academy of Management Journal, 32, 402-423.
Tucker, J. S., Friedman, H. S., Wingard, D. L., Schwartz, J. E. (1996). Marital
history at midlife as a predictor of longevity. Health Psychology, 15, 94-101.
TuMng, E. (1985). How many memory systems are there? American
Psychologist, 40, 385-398.
Tulving, E. (1991). Memory research is not a zero-sum game. American
Psychologist, 46, 41-42.
Turner, A. M., Greenough, W. T. (1985). Differential rearing effects on rat visu-
al cortex synapses: I. Synaptic and neuronal density and synapses per neu-
ron. Brain Research, 329, 195-203.
Turner, S. M., Beidel, D. C., Jacob, R. G. (1994). Social phobia: A comparison
of behavior therapy and atenolol. Joumal of Consulting and Clinical
Psychology, 62, 350-358.
Tversky, A., Kahneman, D. (1982). Judgment under uncertainty. W: D.
Kahneman, P. Slovic, A. Tversky (red.), Judgment under uncertainty:
Heuristics and biases. New York: Cambridge University Press.
Uchino, B. N., Cacioppo, J. T., Kiecolt-Glaser, J. K. (1996). The relationship
between social support and physiological processes. Psychological Bulletin,
119, 488-531.
Ukestad, L. K., Wittrock, D. A. (1996). Pain perception and coping in female
tension headache sufferers and headache-free controls. Health Psychology,
15, 65-68.
Upstream (1997, 21 czerwca). People: Charles Murray. Upstream@cycad.com.
USBC (U.S. Bureau of the Census). (1995). Statistical abstract of the United
States (wyd. 115). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
U.S. Congress (1983, listopad). Scientific validity ofpolygraph testing (OTA-TM-
H-15). Washington, DC: Office of Technology Assessment.
Vaillant, G. E. (1994). Ego mechanisms of defense and personality psy-
chopathology. Joumal of Abnormal Psychology, 103, 44-50.
Yalenstein, E. S. (1986). Great and desperate cures. New York: Basic Books.
846 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Valentiner, D. P., Foa, E. B., Riggs, D. S., Gershuny, B. S. (1996). Coping strate-
gies and post-traumatie stress disorder in female victims of sexual and non-
sexual assault. Journal of Abnormal Psychology, 105, 455-458.
Van Brunt, L. (1994, 27 marca). About men: Whites without money. The New
York Times Magazine, 38.
Van Kammen, D. P., Peters, J., Yao, J., van Kammen, W. B., Neylan, T., Shaw,
D., Linnoila, M. (1990). Norepinephrine in acute exacerbations of chronic
schizophrenia. Negative symptoms revisited. Archives of General Psychiatry,
47(2), 161-168.
Vandell, D. L., Corasaniti, M. A. (1990). Child care and the family. W: K.
McCartney (red.), New Directions far Child Development (t. 49, s. 23-37).
San Francisco: Jossey-Bass.
Vandenbergh, J. G. (1993). Cyt. w: Angier, N. (1993, 24 sierpnia). Female gerbil
born with males is found to be begetter of sons. The New York Times, C4.
VandenBos, G. R. (1996). Outcome assessment of psychotherapy. American
Psychologist, 51, 1005-1006.
Venables, P. H. (1996). Schizotypy and maternal exposure to influenza and to
cold temperature. Journal of Abnormal Psychology, 105, 53-60.
Vernberg, E. M., La Greca, A. M., Silverman, W. K., Prinstein, M. J. (1996).
Prediction of posttraumatic stress symptoms in children after Hurricane
Andrew. Journal of Abnormal Psychology, 105, 237-248.
Vernon, S. W. i in. (1997). Correlates of psychologie distress in colorectal cancer
patients undergoing genetic testing for hereditary colon cancer. Health
Psychology, 16, 73-86.
Visintainer, M. A., Volpicelli, J. R., Seligman, M. E. P. (1982). Tumor rejection
in rats after inescapable or escapable shock. Science, 216(23), 437-439.
Vitousek, K., Manke, F. (1994). Personality variables and disorders in anorexia
nervosa and bulimia nervosa. Journal ofAbnormal Psychology, 103, 137-147.
Von Bekesy, G. (1957, sierpień). The ear. Scientific American, 66-78.
Voyer, D., Voyer, S., Bryden, M. P. (1995). Magnitude of sex differences in spa-
tial abilities. Psychological Bulletin, 117, 250-270.
Wachtel, P. L. (1994). Cyclical processes in personality and psychopathology.
Journal of Abnormal Psychology, 103, 51-54.
Wadden. T. A. i in. (1997). Exercise in the treatment of obesity. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 65, 269-277.
Wade, N. (1997,1 kwietnia). Artificial human chromosome is new tool for gene
therapy. The New York Tjmes, C3.
Wagner, B. M. (1997). Family risk factors for child and adolescent suicidal
behavior. Psychological Bulletin, 121, 246-298.
Wagner, R. K. (1997). Intelligence, training, and employment. American
Psychologist, 52, 1059-1069.
Walk, R. D., Gibson, E. J. (1961). A comparative and analytical study of visual
depth perception. Psychological Monographs, 75(15).
Walker, L. E. A. (1993). Cyt. w: Mednick, A. (1993). Domestic abuse is seen as
worldwide „epidemie". APA Monitor, 24(5), 33.
Walsh, M. R. (1993, sierpień). Teaching the psychology of women and gender
for undergraduate and graduate faculty. Workshop of the Psychology of
Women Institute presented at the meeting of the American Psychological
Association, Toronto, Canada.
Watkins, C. E., Jr., Campbell, V. L., Nieberding, R, Hallmark, R. (1995).
Contemporary practice of psychological assessment by clinical psycholo-
gists. Professional Psychology: Research and Practice, 26, 54-60.
Watkins, M. J., Ho, E., Tulving, E. (1976). Context effects on recognition memory
for faces. Journal of Yerbal Learning and Yerbal Behavior, 15, 505-518.
Watson, J. B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological
Review, 20, 158-177.
Watson, J. B. (1924). Behaviorism. New York: W. W. Norton.
Watson, J. B., Rayner, R. (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of
Experimental Psychology, 3, 1-14.
Weaver, T. L., Clum, G. A. (1995). Psychological distress associated with inter-
personal violence: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 15, 115-140.
Webb, W. (1993). Cyt. w: Adler, T. (1993). Sleep loss impairs attention - and
more. APA Monitor, 24(9), 22-23.
Weber, R., Crocker, J. (1983). Cognitive processes in the revision of stereotypie
beliefs. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 961-977.
Wechsler, D. (1975). Intelligence defined and imd&fmcd. American Psychologist,
30, 135-139.
Weekes, J. R., Lynn, S. J., Green, J. P., Brentar, J. T. (1992). Pseudomemory in
hypnotized and task-motivated subjeets. Journal of Abnormal Psychology,
101, 356-360.
Wegner, D. M. (1979). Hidden Brain Damage Scalę. American Psychologist, 34,
192-193.
Weidner, G„ Boughal, T., Connor, S. L., Pieper, C., Mendell, N. R. (1997).
Relationship of job strain to standard coronary risk factors and psychologi-
cal characteristics in women and men of the Family Heart Study. Health
Psychology, 16, 239-247.
Weinberg, R. A., Scarr, S., Waldman, I. D. (1992). The Minnesota Transracial Adoption
Study: A follow-up of IQ test performance at adolescence. Intelligence, 16,
117-135.
Weiner, B. (1991). Metaphors in motivation and attribution. American
Psychologist, 46, 921-930.
Weiner, K. (1992). Cyt. w: Goleman, D. J. (1992, 8 stycznia). Heart seizure or
panic attack? The New York Times, C12.
Weisinger, H. (1990). The critical edge. New York: Harper, Row.
Weisz, J. R., Sweeney, L., Proffitt, V., Carr, T. (1993). Control-related beliefs
and self-reported depressive symptoms in late childhood. Journal of
Abnormal Psychology, 102, 411-418.
Welch, K. M. A. (1993). Drug therapy of migraine. New England Journal of
Medicine, 329, 1476-1483.
Wells, G. L. (1993). What do we know about eyewitness identification?
American Psychologist, 48, 553-571.
Weniger, B. G., Brown, T. (1996). The march of AIDS through Asia. New
England Journal of Medicine, 335, 343-345.
Wentzel, K. R. (1994). Relations of social goal pursuit to social acceptance,
classroom behavior, and perceived social support. Journal of Educational
Psychology, 86, 173-182.
Werner, C. M., Brown, B. B., Damron, G. (1981). Territorial marking in a game
arcade. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 1094-1104.
Westerman, M. A. (1990). Coordination of maternal directives with preschool-
ers' behavior in compliance-problem and healthy dyads. Developmental
Psychology, 26, 621-630.
Wetzler, S. E., Sweeney, J. A. (1986). Childhood amnesia. W: D. C. Rubin (red.),
Autobiographical memory. New York: Cambridge University Press.
Wheeler, M. A., Stuss, D. T., Tulving, E. (1991). Toward a theoiy of episodic
memory: The frontal lobes and autonoetic consciousness. Psychological
Bulletin, 121, 331-354.
Whisman, M. A., Miller, I. W., Norman, W. H., Keitner, G. I. (1991). Cognitive
therapy with depressed inpatients. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 59, 282-288.
848 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Whitaker, M. (1995,16 października). Whites v. Blacks. Newsweek, 28-35.

White, J. L. i in. (1994). Measuring impulsivity and examining its relationship to
delinąuency. Journal ofAbnormal Psychology, 103, 192-205.
White, J. L., Nicassio, P. M. (1990, listopad). The relationship between daily
stress, pre-sleep arousal and sleep disturbance in good and poor sleepers.
Referat, annual meeting of the Association for the Advancement of
Behavior Therapy, San Francisco.
Whitehead, W. E. (1994). Assessing the effects of stress on physical symptoms.
Health Psychology, 13, 99-102.
Whorf, B. (1956). Language, thought, and reality. New York: Wiley.
Widiger, T. A., Costa, P. T., Jr. (1994). Personality and personality disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 103, 78-91.
Widiger, T. A. i in. (1996). DSM-IV antisocial personality disorder field trial.
Journal of Abnormal Psychology, 105, 3-16.
Wiens, A. N., Menustik, C. E. (1983). Treatment outcome and patient characte-
risties in an aversion therapy program for alcoholism. American
Psychologist, 38, 1089-1096.
Wilcox, V. L., Kasi, S. V., Berkman, L. F. (1994). Social support and physical dis-
ability in older people after hospitalization. Health Psychology, 13, 170-179.
Wilder, D. A. (1990). Some determinants of the persuasive power of in-groups
and out-groups. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1202-1213.
Williams, J. E., Best, D. L. (1994). Cross-cultural views of women and men. W:
W. J. Lonner, R. Malpass (red.), Psychology and culture. Boston: Allyn, Bacon.
Williams, L. (1992, 6 lutego). Woman's image in a mirror: Who defines what she
sees? The New York Times, Al, B7.
Williamson, D. A., Cubic, B. A., Gleaves, D. H. (1993). Equivalence of body
image disturbances in anorexia and bulimia nervosa. Journal ofAbnormal
Psychology, 102, 177-180.
Willoughby, T., Wood, E., Khan, M. (1994). Isolating variables that impact on or
detract from the effectiveness of elaboration strategies. Journal of
Educational Research, 86, 279-289.
Wills, T. A., McNamara, G., Vaccaro, D., Hirky, A. E. (1996). Escalated sub-
stance abuse. Journal ofAbnormal Psychology, 195, 166-180.
Wilson, B. (1997). Cyt. w: Seppa, N. (1997). Children's TV remains steeped in
violence. APA Monitor, 28(6), 36.
Wilson, G. T. (1993). Cyt. w: 0'Neill, M. (1993,29 września). Diet sabotage: The
new battle of the sexes. The New York Times, Cl, C6.
Wilson, G.T., Fairburn, C. G. (1993). Cognitive treatments for eating disorders.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61, 261-269.
Wilson, R. S. (1983). The Louisville twin study: Devełopmental synchronies in
behavior. Child Development, 54, 298-316.
Wink, P., Helson, R. (1993). Personality change in women and their partners.
Journal of Personality and Social Psychology, 65, 597-606.
Winkleby, M., Fortmann, S., Barrett, D. (1991). Social class disparities in risk
factors for disease. Preventive Medicine, 19, 1-12.
Winner, E. (1997). Exceptionally high intelligence and schooling. American
Psychologist, 52, 1070-1081.
Winson, J. (1997). The meaning of dreams. Scientific American mysteries ofthe
mind (wyd. spec., t. 7), 1, 58-67,
Wissow, L. S. (1995). Child abuse and neglect. New England Journal of Medicine,
332, 1425-1431.
Woloshyn,V. E., Paivio. A., Pressley, M. (1994). Use of elaborative interrogation
to help students acąuire information consistent with prior knowledge and
information inconsistent with prior knowledge. Journal of Educational
Psychology, 86, 79-89.
Wolpe, J. (1990). The practice ofbehavior therapy (wyd. 4). New York: Pergamon.
Wolpe, J., Lazarus, A. A. (1966). Behavior therapy techniąues. New York:
Pergamon Press.
Wolpe, J., Plaud, J. J. (1997). Pavlov's contributions to behavior therapy: The
obvious and the not so obvious. American Psychologist, 52, 966-972.
Wolraich, M. L. i in. (1990). Stimulant medication use by primary care physicians
in the treatment of attention-deficit hyperactivity disorder. Pediatrics, 86,
95-101.
Wood, J. M., Bootzin, R. R. (1990). The prevalence of nightmares and their
independence from anxiety. Journal of Abnormal Psychology, 99, 64-68.
Wood, J. M., Bootzin, R. R., Rosenhan, D., Nolen-Hoeksema, S., Jourden, F.
(1992). Effects of the 1989 San Francisco earthquake on frequency and con-
tent of nightmares. Journal ofAbnormal Psychology, 101, 219-224.
Worchel, S., Brown, E. H. (1984). The role of plausibility in influencing environ-
mental attributions. Journal of Experimental Social Psychology, 20, 86-96.
Wren, C. S. (1997, 3 czerwca). One of medicine's best-kept secrets: Methadone
works. The New York Times, C3.
Wu, C., Shaffer, C. R. (1987). Susceptibility to persuasive appeals as a function
of source credibility and prior experience with the attitude object. Journal of
Personality and Social Psychology, 52, 677-688.
Wulfert, E., Wan, C. K. (1993). Condom use: A self-efficacy model. Health
Psychology, 12, 346-353.
Yoder, J. D., Kahn, A. S. (1993). Working toward an inclusive psychology of
women. American Psychologist, 48, 846-850.
Young, T. i in. (1993). The occurrence of sleep-disordered breathing among
middle-aged adults. New England Journal of Medicine, 328, 1230-1235.
Youngblade, L. M., Belsky, J. (1992). Parent-child antecedents of 5-year-olds'
close friendships. Developmental Psychology, 28, 700-713.
Zagorski, M. G. (1997). Cyt. w: Leaiy, W. E. (1997, 14 stycznia). Researchers
investigate (horrors!) nicotine's potential benefits. The New York Times, C3.
Zahn-Waxler, C., Kochańska, G. (1990). The origins of guilt. W: R. A. Thompson
(red.), Nebraska Symposium on Motivation (t. 38). Socioemotional develop-
ment. Lincoln: University of Nebraska Press.
Zajonc, R. B. (1968). Attitudinal effects of mere exposure. Journal of Personality
and Social Psychology, Monograph Supplement 2(9), 1-27.
Zajonc, R. B. (1980). Compresence. W: P. Paulus (red.), The psychology ofgroup
influence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Zane, N., Sue, S. (1991). Culturally responsive mental health services for Asian
Americans. W: H. F. Myers i in. (red.), Ethnic minority perspectives on clin-
ical training and services in psychology (s. 49-58). Washington, DC:
American Psychological Association.
Zigler, E. (1995, 12 sierpnia). Modernizing early childhood intervention to bet-
ter serve children and families in poverty. Master Lecture delivered to the
meeting of the American Psychological Association, New York.
Zigler, E., Abelson, W. D., Trickett, P. K., Seitz, V. (1982). Is an intervention
program necessary to improve economically disadvantaged children's IQ
scores? Child Development, 53, 340-348.
Zigler, E., Taussig, C., Black, K. (1992). Early childhood intervention: A promi-
sing preventative for juvenile delinquency. American Psychologist, 47,
997-1006.
Zimbardo, P. G. (1997). What messages are behind today's cults? APA Monitor,
28(5), 14.
Zimbardo, P. G., LaBerge, S., Butler, L. D. (1993). Psychophysiological conse-
quences of unexplained arousal. Journal of Abnormal Psychology, 102,
466-473.
850 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Zinbarg, R. E., Barlow, D. H. (1996). Structure of anxiety and anxiety disorders.

Journal of Abnormal Psychology, 105, 181-193.
Ziv, T. A., Lo, B. (1995). Denial of care to illegal immigrants. New England
Journal of Medicine, 332, 1095-1098.
Zuckerman, M. (1980). Sensation seeking. W: H. London, J. Exner (red.),
Dimensions of personality. New York: Wiley.
Zuckerman, M. (1992). What is a basie factor and which factors are basie?
Tumbles all the way down. Personality and Individual Differences, 13, 675-681.
Zuger, A. (1997a, 10 czerwca). „Morning after" treatment for AIDS. The New
York Times, Cl, C3.
Zuger, A. (1997b, 19 sierpnia). Removing half of brain improves young epilep-
tics' lives. The New York Times, C4.

A
Abbey, A., 701
Abeles, N., 120,196,198, 435
Aber, J. L„ 175
Abramowitz, A. J., 322
Abramowitz, J. S., 679
Ackerman, P. L., 410
Addis, M. E„ 671
Ader, D. N„ 64, 83
Ader, R„ 590
Adeyemo, S. A., 376
Adler, A., 486, 653
Adler, N. E„ 593
Adler, T„ 246, 261,431,
Agras, W. S„ 641,587, 596
Ahadi, S. A., 175, 621
Aiello, J. R„ 722
Ainsworth, M. D. S„ 167-170,
192, 447
Akhtar, N„ 465
Aldag, R.J., 714
Allen, F„ 588
Allen, J. P„ 175
Allen, L„ 63
Allen, M„ 489, 528
Alloy, L. B„ 619, 622
Allport, G. W, 490
Almeida, D. M., 189
Alston, J. H„ 57
Altman, J„ 702
Altman, L. K„ 559
Amabile, T. M„ 383, 385
Ames, M. A., 544
Andersen, B. L., 592, 596-597,
599
Anderson, C.A., 720
Anderson, J. R„ 377
Anderson, R., 563-564
Andrews, B„ 621
Angell, M„ 592, 600
Angier, N„ 147,188, 367, 600
Annett, M„ 137
Annunziata, J., 671
Antonuccio, D., 681
Appel, L. J„ 596
Apter, T„ 194
Archer, J„ 147, 528
Arnold, D. H„ 397
Aronson, J., 433
Arystoteles, 40, 49-50,100
Asch, S. E„ 707-709
Ashton, R,, 264
Atkinson, R. C., 338-339, 358
Audrain, J. E., 277
Avis, W. E„ 535
Ayanian, J. Z., 592
INDEKS NAZWISK
Ayllon, T„ 659
Beck, A.T., 319, 623, 664,
Azar, B„ 85,121,149,158,173, 666-667, 670, 674
236, 270, 274, 381,385, Becker, L. B„ 592
492, 580, 590, 596-597, Behar, D„ 675
599-600, 672 Bell, A. G„ 232
Bell, A. P„ 543
B Bell, P. A., 720
Belle, D„ 621
Belles, D„ 589, 625
Babcock, J. C„ 671
Babiński, J. F. F„ 163, 418 Belsky, J„ 168,173-174
Bach, G., 685 Bem, D. J„ 250
Bachman, J. G., 269 Bem, S. L„ 446, 521,525-526,
Bachrach, L. L., 630 532
Baddeley, A. D„ 343, 354, 364 Benbow, C. P., 427
Baenninger, M. A., 527 Benight, C. C„ 575
Bagateli, C. J„ 142 Benson, H„ 284, 286, 596
Bahrick, H„ 357 Benson, P. L„ 718
Bailey, J. M„ 544 Bentall, R. P„ 623
Bailey, M„ 100 Berenbaum, H., 565
Baillargeon, R., 182 Berger, K. S., 199
Baker, L. A., 432
Berger, R. S., 246
Bal, D. G„ 592 Berke, R. L„ 151
Balio, D. A., 425 Berkowitz, L„ 326, 465
Baltes, P. B., 200, 435 Berliner, D., 241
Bandura, A., 38, 62, 85,185, Bernstein, I., 600
325-326, 495, 498, 574, Bernstein, W. M„ 536
614, 657 Berquier, A., 264
Banks, M. S„ 163 Best, D. L„ 522
Banks, S. M„ 390, 690 Betancourt, H., 592
Baquet, C. R„ 592 Bevan, W., 504
Barabasz, A., 286 Bexton, W. H„ 456
Barbaree, H. E„ 546 Bianchi, S. M„ 489, 525
Barboza, D., 638 Binet, A., 55,410,416,418-419,
Barchoff, H„ 549 649
Bard, P„ 472-473
Barlow, D. H„ 606, 608, 658, 674 Binswanger, L., 500
Barnett, W. S„ 433 Birbaumer, N., 247
Barnum, P. T., 108 Bjork, D. W., 307
Baron, R. A., 463, 694, 698, Bjorklund, D. F„ 181-182,352,
528
715-717, 720-722 Blake, P„ 569
Barongan, C., 546 Blakeslee, S„ 232, 241, 263,
Barr, C. E„ 633 434, 592
Barr, Y. M„ 585 Blanchard, E. B„ 587, 594, 612,
Barringer, F., 402, 554 674
Barsalou, L. W., 373 Blass, T„ 705
Bartek, S. E„ 688 Blatt, S. J., 191, 488-489, 574,
Bartoshuk, L. M„ 239,241 622, 673, 717
Basen-Engquist, K., 268 Błock, J„ 492
Bashore, T. R„ 468-469 Bloom, B. L„ 509, 609
Bates, J. E., 168 Bloom, L„ 355, 398
Baucom, D. H., 674 Blum, D„ 125
Bauer, P. J„ 361 Bly, R„ 489
Baum, A., 152, 612 Boden, M. A., 383
Baumeister, R. F., 635 Bogen, J„ 137
Baumgardner, A. H., 699 Bond, R„ 708
Baumrind, D„ 171-172, 437 Boneau, C. A., 65
Bearak, B„ 711 Bootzin, R. R„ 264, 266
Beauchamp, G. K„ 239, 241 Boskind-White, M„ 641
852 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Boss, M„ 500
Bouchard, T. J„ Jr., 430-431
Bower, G„ 354, 473
c
Cacioppo, J. T., 470
Coleman, M„ 525
Collaer, M. L„ 530, 544
Collier, G„ 92
Bowers, K. S., 288 Calhoun, K. S„ 547 Collins, A. C., 189
Bowes, J. M., 533 Califano, J. A., 277 Comas-Diaz, L„ 621, 675
BowIby.J., 167,169-170, 447 Compas, B. E„ 674
Calkins, M. W., 57
Boyatzis, R. E„ 96, 98 Condon, J. W, 538
Cameron, J., 385
Boyd-Franklin, N„ 676 Connelly, J„ 565
Campbell, J., 409
Bradley, E. J„ 465 Cools, J„ 451,453
Campos, J. J., 165
Bradley, R. H., 433 Coon, H., 152, 433
Cannistra, S. A., 554
Bransford, J. D„ 355 Cooney, J. L., 574
Cannon, W., 472-473, 581
Braun, B. G., 616 Cooney, H. L„ 278
Cantor, J„ 326 Coons, P. M„ 617
Bray, R. M.,712 Cappella, J. N„ 538
Bremner, W. J„ 142 Cooper, J. R., 623
Carey, G., 147, 614 Cooper, M. L„ 272
Brent, E„ 458 Carey, M. P„ 272
Brewer, C„ L., 362 Corasaniti, M. A., 173
Carling, P. J„ 649 Corey, L., 559
Brewin, C. R„ 85, 481 Carlsmith, J. M„ 457-458 Corkin, S„ 364
Bridges, K., 469 Carlson, J. G„ 466, 469 Corter, J. E„ 352
Bridgwater, C. A., 690 Carmichael, L. L„ 348 Cose, E„ 391
Broberg, A., 173 Carpenter, W. T„ Jr., 121, 629,
Broca, P„ 134-135 Costa, P. T„ 492, 634, 636
632-634
Brody, J. E„ 144-145,194-195, Cotś, N„ 378-379
Carroll, K. M„ 672
279, 393,410, 450, 590, Cousins, N., 577
Carstensen, L., 199
593-594, 599-600, 627 Cowan, T„ 351
Case, R„ 182-183
Bronstein, P., 461 Cowley, G„ 194-195
Castelli, W., 588, 595-596 Cox, M. J., 168
Brown, B. B„ 329, 702
Cattell, R„ 428-429, 492 Craik, F. I. M„ 350, 355
Brown, E. H„ 721
Caulfield, IM., 595 Cramer, R. E„ 717
Brown, G. W., 621
Cavaliere, F., 401, 403 Crano, W. D„ 538
Brown, J. D., 469
Ceci, S. J., 349 Crawford, H. J„ 286-287
Brown, L. S„ 621
Celis, W., 548 Creamer, M„ 570, 613
Brown, M„ 276
Cepeda-Benito, A., 278 Crenshaw, T., 554
Brown, R„ 3 2 1 , 3 5 1 , 3 5 3
Cerletti, U., 680 Crews, D„ 148, 530, 544
Brown, T., 598
Chadwick, P. D. J., 674 Crick, F„ 148, 255
Browne, A., 83
Chaiken, S„ 687, 689-690 Crick, N. R„ 465, 636, 703
Browne, M. W., 108
Chan, C., 542 Crinell, F., 200
Brownell, K. D„ 450-452
Charcot, J. M„ 418, 649 Crits-Christoph, P., 674
Brownell, W. E„ 235
Charles, E„ 596 Crocker, J., 689
Brownlee-Duffeck, M., 575
Chassin, L„ 270 Crowe, R. A., 108
Bruck, M„ 349
Chesney, M. A., 559, 598 Croyle, R. T„ 596
Bryant, W. C., 2 0 f -
Chesno, F. A., 636 Crusco, A. H„ 702
Buchanan, C. M„ 189
Chitayat, D„ 83 Culbertson, F. M., 621
Buchanan, R. W., 121,629,632-634
Chomsky, N„ 401-402 Cunningham, M. R., 716
Buck, R. W., 704 Curfman, G. D„ 588, 596
Churchill, W„ 448
Bucy, P„ 128 Curran, P. J„ 270
Cicchetti, D. V., 425
Budd, L. S„ 314 Curtis, R. C„ 538
Cimons, IW., 593
Buffone, G. W., 589, 625 Czapiński, J., 150
Cinciripini, P. M„ 278
Bullock, M„ 328
Clark, D. M„ 610
Burkę, E„ 44
Clark, K. B„ 59
Burkhart, B. R„ 546
Burman, B„ 580
Clark, L. A., 492, 623
Clarke-Stewart, K. A., 80,173
D
Burnette, E„ 403 da Vinci, L„ 136
Clay, R. A„ 195, 283
Burns, D. D„ 673 Dabbs, J. M., 718
Clement, J., 379
Burns, R., 538 Damasio, A. R., 101,129
Clkurel, K„ 287
Burnstein, E., 713 Danforth, J. S., 596
Clum, G. A., 617
Burt, M., 546 Daniel, M. H„ 416
Coe, C„ 584
Buschmann, M. B., 702 Dante, A., 538
Coe, W. C„ 288
Buss, D. M„ 469, 528 Darley, J. M., 716-717
Cohen, L. A., 593
Bussey, K„ 531 Darwin, K„ 51,147,149, 428,
Cohen, R., 195
Butler, R„ 191,197-198 464, 469, 471
Byrne, B. M„ 661 Cohen, S„ 565, 580, 585, 590, Das-Smaal, E. A., 371
Byrne, D„ 694, 698, 715-717, 719 Davey, L. F., 189
Cohn, E. G., 720 Davidson, J. E„ 380
720-722 Cohn, L, 189 Davidson, J. R„ 613
Byrnes, J., 527 Coie, J. D„ 590-591 Davis, J. H„ 712
Byron, G. G., 486 Coleman, L., 680 Davis, K. L„ 634
Davison, G. C., 674
de Jong, P. F., 371
De La Cancela, V„ 676
DeAngelis, T„ 57-58,175,
326-327, 362, 612, 638,
640-641,675
DeBono, G., 687
DeCasper, A. J., 166
DeFries, J. C., 150
Delahanty, D. L„ 584
Delgado, J. M. R., 133
Demokryt, 49
DeNeve, K. M„ 720
Denmark, F. L., 63
DePaulo, B. M„ 702
DeRubeis, R. J„ 674
Deutsch, G„ 137
Deutsch, R. M„ 685
DeValois, R. L„ 219
Devine, P. G„ 694-695
Dickinson, E„ 100, 446
DiClemente, C. C„ 575
Diehi, N. S„ 48
DiLalla, D. L„ 147,150, 614,
636
Dill, C. A., 104
Dindia, K., 489, 528
Dix, D„ 649
Dix, T„ 172
Docherty, l\l. M„ 630
Dockery, D. W., 720
Dodge, K. A., 465, 636, 703
Doherty, K., 278
Dollard, J., 303, 715
Donnerstein, E. I., 719
Doob, A, N., 465
Dorfman, D., 690
Dornbusch, S., 329
Downey, J. I., 544
Drapkin, R. G., 451, 453
Drobes, D. J„ 277
Dubbert, P. M„ 595
Duckitt, J . , 693-695
Dugan, K. W., 463
Dumas, A., 82
Dumas, J. E„ 172
Duncker, K., 382
Dunning, J., 641
Dweck, C., 460-461
Dyck, D. G., 574
Eliot, G„ 196
Ellickson, P. L., 272
Ellis, A., 33, 572-573, 578-579,
586, 664, 666-668, 670, 674
Ellis, L„ 544
Ellsworth, P„ 704
Emde, R., 150, 431
Engel, J„ 137
Engels, G. I„ 674
Epstein, M. A., 585
Erikson, E„ 61,157,166-167,
190-192,199, 201,
486-488, 653
Eron, L. D., 189, 325, 327
Escher, M. C„ 224
Escobar, C. M., 433
Espenshade, T., 87
Esterling, B. A., 590
Estes, W. K„ 354
Etaugh, C„ 318, 530
Evans, G. W, 720
Eysenck, H. J„ 67, 491-492, 508
Eysenck, M. W., 491
F
Fairburn, C. G., 666, 679
Fallon, A. E„ 535
Farrell, A. D„ 609
Fazio, R. H„ 688
Fechner, G. T„ 50, 55, 207-208,
357
Feder, B. J„ 278
Fehr, B„ 373
Feingold, A., 528, 693
Feshbach, S„ 465
Festinger, L„ 441, 446, 457-458
Fibel, B„ 497
Fichner-Rathus, L„ 31-33,545,548
Field, T. M„ 80,173
Finn, P. R„ 270
Fischer, K. W., 469
Fiske, D„ 492
Fiske, S. T„ 463, 538, 694
Fitzgibbon, M. L., 450
Flack, J. M., 592
Flannery, D. J., 189
Flavell, J. H„ 181,183,185
Fleming, I., 612
Flor, H„ 246-247
Foa, E. G„ 613
Freedman, D. H., 417
Freedman, D. X., 493
Freedman, J. L., 692
Freeman, A., 674
Freeman, M. S., 166
Freud, A., 487, 653
Freud, Z., 55-57, 60-62, 70-71,
79, 85,159,185, 257,
262-263, 276, 304, 347,
360-361,394, 418, 444,
464, 480-488, 500, 508,
530, 533, 607, 614, 635,
649-653
Friedman, M. A., 450, 578-579,
595
Friedman, R. C., 544
Frierson, H., 37
Friman, P. C„ 65
Frisch, R., 188, 640
Fritsch, G„ 133
Frodi, A., 528, 532
Fromm, E., 61
Fry, R„ 569
Fuchs, C. S„ 272
Fuller, S. R.,714
Furedy, J. J„ 468
Furumoto, L„ 57
G
Galaburda, A. M„ 137
Galambos, N, L„ 189
Galassi, J. P„ 37-38, 657
Galileusz, 71
Gallagher, R., 565
Gallucci, W. T., 581
Gallup, G. H„ 108
Galton, F„ 147, 428, 490
Galvani, L, 117
Ganong, L. H„ 525
Garcia, J„ 300, 309, 428
Gardner, H„ 412^113,415,426,
434
Garfinkel, R„ 199
Garland, A. F„ 189
Gauthier, J., 594
Gayle, H. D„ 554
Gaziano, J. M„ 272
Gazzaniga, M. S„ 134-136,138,
255-256
Geen, R, G„ 465

E Foley, H. J., 236

Eagly, A. H„ 522, 526, 687-690,
693
Ebbinghaus, H., 55, 357-359
Edwards, R., 677
Egeth, H. E., 349
Ehri, L. C., 397
Einstein, A., 151
Eisenberg, N., 692
Eisenberger, R., 385
Eke, M., 610
Ekman, P„ 469-472, 474
Elenteny, K„ 527
Folkman, S., 577
Geiger, H. J„ 592
Gelman, D„ 626
Follette, W. C„ 606 Gelman, R„ 182
Ford, E. S., 593 Gentry, J„ 189
Foster, G. D., 452 George, J. M„ 716
Fowler, R. D., 106 Gerberding, J. L., 559
Fowler, W., 427 Gerstner, L„ 328
Fox, R., 464 Geschwind, N., 137
Frankel, K. A., 168 Gesell, A., 158
Franki, V., 500 Getzels, J. W., 384-385
Franklin, B,, 287 Gibbs, N„ 549
Frantz, R., 163 Gibson, E. J„ 165
Franzoi, S. L., 535 Gibson, M., 505
Fraser, S. C., 692 Gigerenzer, G., 392
854 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Gigone, D„ 712-713
Gilbert, S. J„ 706
Gilbert, S„ 580,585,638,640-641
Gilligan, C„ 184,186-187,191,
488
Gillis, A. R„ 722
Gillis, J. S„ 535
Gilovich, T„ 700
Ginsburg, G., 461
Glaser, R„ 585, 590
Glass, G. V., 674
Gleason, J. B„ 393, 396
Gleitman, H„ 696
Glenn, S. S., 308
Glover, J. A., 323
Gluck, M. A., 352
Goddard, H. H., 428
Godden, D. R„ 354
Gold, D. R„ 278
Goldfried, M. R„ 38-39
Goldman, J. A., 392, 559
Goldman, K„ 690
Goldman-Rakic, P. S„ 101,134,
343,349
Goldsmith, H. H„ 147,150
Goleman, D. J„ 101,134, 475,
633, 681
Gomez, J., 542
Goodall, J„ 90
Goodenoigh, F., 428-429
Goodman, L. A., 83
Goodnow, J. J„ 533
Goodwin, F. K., 623
Gopnik, A., 181
Gordon, C. M„ 272
Gorman, J., 255
Gortmaker, S. L„ 450
Gottesman, 1.1., 633, 636
Gottfried, A. E„ 433, 461
Gottman, J. M., 691
Grady, D, 122, 280
Graham, M„ 500
Granberg, D„ 458
Greene, B„ 507, 542-543,
675-677
Greene, J., 315
Greentield, S. A., 122
Greeno, C. G„ 451
Greenough, W. T„ 365
Greenwood, K. M., 264
Greist, J. H„ 589, 625
Griftin, E., 538
Grodstein, F., 194
Grossman, M. I., 449
Grove, W. M„ 633
Gruber, K. L„ 691
Gruber-Baldini, A. L„ 435
Gruder, C. L„ 580
Grush, J. E„ 690
Gruzelier, J„ 287
Guilford, J. P„ 412
Guisinger, S„ 191, 488-489, 717
Guralnik, J. M„ 592, 600
Guthrie, R. V., 57
Guzman, L. P., 676
H
Haaf, R. A., 165
Haaga, D. A. F„ 674
Haber, R. N„ 341-342
Haddad, Y., 709-710
Haines, P. S„ 452
Hale, W. D„ 497
Haley, W. E„ 580
Hall, C. S„ 528
Hall, G. C. I., 546, 675
Hall, G. S., 50,189
Hall, J. A, 593, 702
Hall, J. V, 690
Hall, J„ 298
Halperin, K. M„ 107
Halpern, D. F„ 376, 378, 527
Hamer, D„ 541, 544
Hamilton, R. J„ 34
Hamm, N. M„ 690
Haney, D. Q„ 559
Haney, M„ 270
Hansen, D. H„ 175
Harkins, S.,712
Harlow, H„ 169-170, 457
Harlow, L. L„ 392, 559
Harnishfeger, K. K„ 182
Hashimoto, N„ 183
Hasselhorn, M„ 352
Hastie, R., 392, 712-713
Hatfield, E„ 466, 469
Haughton, E„ 659
Hauser-Cram, P„ 433
Hawkins, R. D., 365, 367
Hawkins, S. A., 392
Hayes, A. M., 674
Hayes, S. C„ 323
Hays, K. F„ 48, 588, 625
Heatherton, T. F„ 640
Heckhausen, J., 200
Heflin, A. H„ 172
Hegarty, M., 376
Heggestad, E. D„ 410
Heidegger, M., 500
Heingartner, A., 690
Heller, D. A., 150
Helmes, E., 511
Helmholtz, H„ 229-230
Helms, J. E„ 428
Helson, R„ 192,194,196
Hemingway, E„ 620, 655
Heninger, G. R., 680
Henning, K., 528
Hensley, W. E., 717
Hepper, P. G., 137
Hepworth, J. T., 694
Herbert, T. B„ 590
Hergenhahn, B. R„ 361, 464,
487-488, 604
Hering, E„ 218, 229-230
Hermann, D., 362
Hernandez, P., 63, 506
Herrenstein, R., 429-430
Herrera, C., 175
Hersen, M„ 625
Hershey, D. A., 379
Herzog, D. B„ 640
Herzog, M. E., 535
Hewitt, P. L„ 622, 627
Heyes, P., 417
Higgins, H„ 521
Hilgard, E„ 288
Hill, D. R., 621
Hilton, J. L„ 695
Hilts, P. J., 134, 365-366
Hines, M., 530, 544
Hipokrates, 133, 490-491, 508,
604, 619
Hitler, A., 706
Hitzig, E„ 133
Hobfoll, S. E„ 559, 621
Hobson, J. A., 261-262
Hodges, L. G„ 658
Hoffman, C„ 522
Hogan, H. P„ 348
Hogan, R„ 462
Holahan, C. J„ 574-575, 580
Holland, J. L„ 492, 512-513
Hoilinger, L. M., 702
Hollingshead, A. B„ 632
Hollon, S, D„ 674, 681
Holmes, D. S„ 284, 589
Holmes, K. K„ 559
Holmes, T. H., 566
Holyoak, K„ 297
Homer, 538
Honan, W. H„ 525
Honorton, C„ 250-251
Honts, C., 468
Honzik, C. H„ 324
Hopper, J. L„ 279
Horn, J. M„ 432
Horney, K„ 61, 486, 653
Howard, K. I., 673
Howard-Pitney, B„ 626
Hubel, D, 210
Huesmann, L. R., 325-328
Hull, C„ 308, 444
Hultquist, C. M„ 277
Humphrey, L. L„ 642
Hunt, M., 184, 402, 458, 717
Hurst, N„ 522
Hustin, G„ 434
Hutchins, R. M., 69
Huxley, A., 151
Hyde, J. S., 527
Hyman, R„ 251
I
Innocenty VIII, 604, 606
Ironson, G., 612
Isabella, R. A., 168
Isay, R. A., 543, 678
Isomura. T., 676
Izard, C. E„ 469, 471
J
Jacklin, C. I\l„ 531
Jackson, J„ 437
 Jackson, P. W., 384-385
Jacob, T., 104
Jacobs, G. H„ 219
Jacobs, T. J., 596
Jacobson, N. S„ 666, 671,674
Jacobson-Kram, P., 671
Jacox, A., 246, 600
James, W., 50-51, 55-58, 65,
71,255, 338, 340, 444, 447,
459, 471-474, 490, 624
Jamison, K. R., 620, 623
Janerich, D. T., 279
Janis, I. L„ 714
Janos, P. IW., 426
Janowitz, H. D., 449
Janus, C. L„ 541
Janus, S. S„ 541
Jaremko, M. E., 586
Javier, R. A., 523
Jeffery, R. W., 595
Jemmott, J. B., 585
Jensen, M. P„ 246-247
Johnson, B. T., 688
Johnson, D. L., 433
Johnson, G., 393
Johnson, K. W., 594
Johnson, S. B., 64, 83
Johnson, V., 550-551, 553, 677
Johnston, L. D„ 268-269,271,276
Johnstone, S„ 321
Joiner, T. E„ 642
Jones, E. D„ 427
Jones, E. E., 697
Jones, G. H„ 57
Jones, J. L„ 690
Jones, IW. C„ 304-306
Jordan, J. V., 191,488
Jorgensen, R. S., 595
Josephs, R. A., 272
Josephson, W., 327
Judd, C. M„ 695
Jung, C., 71,459, 485-486,491,
653
Just, N„ 622
K Koffka, K„ 53, 56
Kahn, A. S„ 83
Kahneman, D., 389
Kail, R. V., 182-183
Kamin, L. J., 430
Kandel, E. R„ 365, 367
Kane, J. IW., 679
Kaniasty, K., 565
Kapłan, S. J., 174
Karasek, R. A„ 595
Karoly, P„ 244, 246-247
Kartezjusz, 446
Katz, IW. H„ 559
Katzell, R. A., 462
Kaufman, J., 175
Kazdin, A. E., 189
Keefe, F. J„ 246-247
Keen, S., 489
Keesey, R. E„ 449
Keil, J. E„ 595
Keinan, G„ 714
Keita, G. P„ 83
Kellerman, J., 702
Kelley, H. H, 701
Kelley, IW. L, 626
Kellman, P. J„ 163
Kelly, G„ 446
Kelman, H. C„ 703
Kemeny, M. E„ 577, 590
Kenrick, D. T„ 720
Kessel, F., 504
Kessler, D. A., 269, 277
Ketcham, K„ 361
Kidd, K. K„ 150
Kiecolt-Glaser, J. K„ 570
Kihlstrom, J. F., 618
Kilborn, P. T., 525
Kilmann, P. R., 636
Kilshaw, D„ 137
Kimble, D. P., 245, 258, 261, 449
Kimble, G. A., 65,109, 256, 416,
442
Kimerling, R., 547
Kinderman, P., 623
Kinnunen, T., 277-278, 288
Kinsey, A. C., 83, 86
Kintsch, W., 44
Kipp, K„ 528
Kirkley, B. G, 641
Kirsch, I., 286
Kitayama, S., 506
Kleinke, C. L., 702
Kleinman, A., 507
Kleinmuntz, B., 468
Klepinger, D. H., 598
Klesges, R. C„ 277
Klorman, R„ 276
Klosko, J. S„ 614
Kliiver, H„ 128
Knight, IW., 114
Kobasa, S., 575
Koch, C„ 255
Kochańska, G., 635
Koelling, R. A., 300
Kohlberg, L„ 157,183-187, 488
Kohler, W„ 53-54, 56, 380
Kołata, G„ 151-153, 281
Kolb, B., 120
Kolko, D. J„ 246, 599
Koocher, G. P„ 104
Kom, J. H„ 56
Kosonen, P., 388
Koss, IW. P„ 83, 545-546, 553
Kosslyn, S. IW., 365
Krame, P. B„ 493
Kramer, H„ 606
Krantz, D. S„ 595
Krosnick, J. A., 688
Kubiszyn, T., 46
Kiibler-Ross, E., 201
Kuczaj, S. A., 399
Kulik, J„ 351
Kumanyika, S., 452
Kupter, D. J., 265-266, 679-680,
682
Ky, K„ 434
L
Lackner, J. IW., 575
Lacks, P., 266
Ladd-Franklin, Ch., 57
LaFramboise, T., 675-677
LaFreniere, P. J., 172
Lakka, T. A., 595
Lamb, IW. E., 171,173
Lambert, W. E„ 402-403
Landon, A., 81
Lang, A. R„ 98,104-105
Lang, P. J., 319
Lang, S. S„ 275
Lange, K. G„ 471-474
Langer, E. J., 198
Larrick, R. P., 714
Larson, R. K., 404-405
Larson, R., 189
Lashley, K., 365
Łatane, B„ 636, 716-718
Lau, IW. A., 98
Laumann, E. 0., 87-88,194, 538,
541
Lawton, C., 527
Lazarus, A. A., 588
Lazarus, R„ 473, 565, 577
LeBon, G„ 715-716
Le Doux, J., 129
Leary, IW. R„ 690
Leary, W. E„ 277, 280, 592-595
Lederberg, A. R., 168
LeDoux, J. E, 367, 466
Lee, C„ 625
Lefcourt, H. IW., 575, 577
Lefley, H. P„ 677
Leibowitz, H. W., 45
Leigh, B. C., 272
Leitenberg, H., 528
Lenneberg, E, H., 402
Leor, J„ 595
Lerman, C., 152, 596
Leszek, J., 120
Leutwyler, K., 321
Levine, I. S., 649
Levine, S. R„ 276
Levinson, D., 191-193
Lewin, T„ 174, 525
Lewinsohn, P. IW., 580, 623-624,
627
Lewis, P. H„ 543
Lewis-Fernandez, R„ 63, 507
Lieber, C. S„ 271
Liebert, R. IW., 326
Lin, S. P„ 633
Linden, W., 580
Lindsey, D. T„ 163
Linn, IW. C„ 527
Linville, P. W., 695
Lips, H„ 427
Lipsey, M. W., 674
856 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Lo, B„ 593 Matus, l„ 195 Moane, G„ 192,194

Lochman, J. E„ 465, 636, 703 May, R., 61
Lockhart, R. S., 355 Mayer, J„ 415
Loftus, E. F., 288, 342, 347-349, Mazzelia, R„ 693
361,481 McCall, R„ 415
Loftus, G. R„ 347 McCann, I. L„ 589
Lohr, J. M„ 688 McCarley, R. W., 261
López, S. R„ 63,506,592 McCauley, C., 722
Lore, R. K„ 464 McClelland, D„ 459-460
Lorenz, K„ 170 McConnell, J„ 367
Lowe, C. F., 674 McCrae, R. R„ 492
Lowe, M. R„ 641 McDermot, D., 417
Lubart, T. I., 382 McDonald, F. J., 185
Luborsky, L„ 672-673 McDougall, W., 340, 444
Luchins, A. S„ 375, 696-697 McGovern, T. V., 49
Luchins, E. H„ 375 McGowan, R. J., 433
Ludwick-Rosenthal, R„ 246, 577 McGrath, E„ 621
Lurie, N., 593 Mclntosh, H„ 385
Lydiard, R. B„ 678-679 McKeachie, W., 44
Lykken, D. T„ 147,150, 636 McNally, R. J., 610, 614
Lyons-Ruth, K„ 168 McNeill, D„ 353
McTiernan, A., 272, 599
Mead, M., 447
M Meade, V., 703
Maas, A., 695 Meichenbaum, D., 586,
Maas, J. W., 634 613-614,666
Wlaccoby, E. E„ 527, 531 Meier, B„ 556
MacDonald, K., 172 Melamed, B. B., 319
Macfarlane, J. A., 166 Meltzott, A. N., 181-182, 448
MacFarlane, S. W., 720 Melzack, R„ 245
Mobley, C. E„ 168
Moliterno, D. J„ 276
Money, J,, 530, 541,544
Moniz, A. E„ 680
Montemayor, R., 189
Moore, R. Y., 211
Moos, R. H., 574-575
Morales, E., 542
Moreland, R. L„ 690
Morgan, C„ 459, 514
Morin, C. M„ 265-266
Morrin, K, 527
Morrison, J., 151
Moscovitch, M„ 366
Moser, C. G„ 574
Moyers, B„ 245, 563-564
Mozart, W. A., 151,287, 434
Mudd, S. A., 355
Mullen, B., 691
Muller-Lyer, F„ 229-230
Muńoz, R. F„ 681
Murray, 511, 514
Murray, B„ 65-66, 70, 321, 327,
566
Murray, C„ 429-430
Murray, H., 459
Murtagh, D. R. R., 264
Myers, L. B„ 481, 594

N
Mack, D„ 462 Mendez, M„ 120
Mackie, D. M„ 690-691 Menustik, C. E., 659
MacPhillamy, D. J„ 624 Merluzzi, T. V., 600 Nadol, J. B„ Jr., 237
Maher, B.A., 108, 490 Mesmer, F., 286-287 Neisser, U., 90, 361,365, 410,
Maher, W. B., 108, 490 Metcalfe, J„ 380 415, 422-423, 430-431,
Mahesh, M„ 283 ^ Meyer, T., 450 435 527
Maier, N. R. F„ 380 Meyers, A. W., 277 Nelson, K., 396
Malgady, R. G„ 676 Meyskens, F. L., 600 Neufeld, R. W. J„ 246, 577
Malinosky-Rummell, R„ 175 Michael, R. T„ 537-538 Nevid, J.S., 83,104,197, 271,
Manber, R., 266 Michaelson, R., 424 278-280, 450, 452, 599,
Manke, F., 640 Michela, J. L„ 701 632, 661
Marecek, J„ 526 Michels, R„ 614, 623, 626, 634 Newlin, D. B„ 270
Margolin, G., 580 Mikesell, R. H„ 671 Newman, F. L„ 673
Margoshes, P., 199 Milgram, S„ 75-78, 82, 84, 91, Newman, J., 722
Markman, H. J., 671 95, 98,102,104-105, 532, Newman, R„ 493
Marks, K., 268 705-707, 722 Newport, E„ 239
Markus, H„ 506 Miller, 706 Newport, F., 108
Marshall, W. L„ 546 Miller, G„ 344 Newton, I., 212
Marteau, T. M„ 152 Miller, J. L„ 257, 404-405 Nicassio, P. M., 266
Martin, B. A., 682 Miller, K„ 538 Nides, M. A., 580
Martin, J. E„ 278 Miller, L. S„ 325-326 Niloff, J. M„ 554
Martin, N., 100 Miller, M. D„ 498 Nisbett, R. E„ 498
Martin, R. A., 575, 577 Miller, M. E„ 288 Nolen-Hoeksema, S„ 622, 673
Martinez Sanchez, M., 600 Miller, M. F„ 287, 289 Norris, F. H„ 565
Marx, E. M„ 621 Miller, N. B„ 172 Non/ell, N„ 589, 625
Marzuk, P. M„ 614, 623, 626, 634 Miller, N. E„ 45, 284, 449 Novick, L. R„ 378-379
Masłach, C„ 691,708 Miller, N„ 715 Nowicki, S., 582
Maslow, A., 61, 445-447, 500 Miller, S. M„ 495, 575
Massaro, S., 276 Mills, C. J„ 427
Masters, W., 550-551, 553, 677 Milner, B. R„ 364 O
Mastropieri, M. A., 30 Milner, P„ 127 0'Brien, C. P„ 271, 275,
Matefy, R„ 281 Mindell, J. A., 267 277-278, 681
Matlin, M. W., 236 Mineka, S„ 613 0'Leary, A., 584
Matlin, M„ 64, 378, 385, 388 Mischel, W., 62, 495-496, 575, 0'Leary, S. G„ 322
Matthews, K., 64, 83,194 590-591 0'Malley, P. M„ 269
 0'Reilly, C. A., 463 Plant, E. A., 527
Oades, R. D„ 633 Plath, S„ 493, 620
Odbert, H. S„ 490 Platon, 49
Ogbu, J„ 505 Plaud, J. J„ 305, 656
Okazaki, S„ 423, 506 Plomin, R., 147, 636
Olds, J„ 127 Plous, S„ 106
Olson, G., 100 Plutchik, R., 467, 469
Olson, S. L„ 172, 433 Poe, E. A., 493
Orcutt, H. K„ 272 Polivy, J„ 641
Ortega, D. F., 574 Pollack, W. S., 195
Ouimette, P. C., 274 Pomerleau, 0. F., 270
Pope, K. S„ 361
Rich, C. L„ 623
Richards, M. H„ 189
Richardson, D. C., 532
Richardson, P. H„ 245
Rickard-Figueroa, J. L., 246, 599
Riecken, H., 458
Riggio, R. E„ 535-535
Rilling, M„ 367
Rinn, W. E„ 469
Robbins, C„ 397
Robins, C. J„ 674
Robinson, F. P., 34

P
Paffenbarger, R. S„ Jr., 588-589
Popkin, B. M„ 452
Porter, R. H„ 166
Posner, M. I., 101
Robinson, N. M., 427
Rodin, J„ 452, 642
Rodriguez, N., 612
Pagan, G., 722 Powell, E„ 546-547, 549-550 Rog, D. J., 649
Paikoff, R. L„ 189 Powell, L. H„ 574, 595 Rogers, C„ 61, 500-501,
Pajares, F„ 498 Prescott, P. A., 166 503-504, 507, 653-655
Palmer, J. C„ 348-349 Price, L. H„ 680 Rogers, R. M„ 267
Palmer, M. T., 538 Ptacek, J. T„ 246 Rogers, W., 689
Papini, D. R„ 189 Putallaz, M„ 172 Roggman, L. A., 189
Papousek, M., 165 Putnam, F. W, 617 Rooney, A., 450
Pappas, G„ 592, 600 Rorschach, H„ 511,514
Pardes, H., 106
Q
Rose, J. S„ 278
Park, B„ 695 Rose, R. J., 147, 438, 623
Parker, J. G„ 175 Ouattrone, G. A., 689 Rosenbaum, M., 450
Patrick, C. J„ 636 Rosenberg, J., 525

R
Patt, R. B„ 275 Rosenblatt, R., 277
Patterson, D. R„ 246 Rosenfeld, A., 312
Patterson, G. R„ 327, 635 R. Kleinman, A., 63 Rosenthal, A. M„ 716
Patterson, M. L„ 702 Ragsdale, K., 672 Rosenthal, E„ 275, 597
Pawlow, I., 52-55, 295-297, Rahe, R. H„ 566 Ross, C. A., 617
301-304, 312, 323 Raichle, M. E„ 101-102,134 Ross, L„ 498
Penfield, W., 347 Rainey, D., 462 Ross, M. J„ 246
Penn, D. L„ 631 Rakowski, W., 200 Rossouw, J. E., 595
Penn, N. E„ 592, 675 Rapaport, K., 546 Rothbart, M. K, 175, 621
Penrod, S., 709 Rapp, P. E„ 468-469 Rothbaum, B. 0., 613, 658
Perls, F„ 653-655 Rappaport, N. B., 594 Rotheram-Borus, M. J„ 598, 626,
Perrett, D. I., 535 Rather, D„ 564 629
Perry, D„ 531 Rathus, S. A., 31, 84,125, Rothman, A. J., 390
Perry, J. D., 720 143-144,149,194-195, Rothman, S„ 428, 437-438
Pesjack, M., 569 318, 520, 530, 542, 545, Rotter, J. B„ 62, 575
Peterson, E. D„ 592 548, 660-661,674 Rousseau, J. J., 524
Peterson, J. B„ 455 Ratner, N. B„ 393, 396 Royce, R. A., 556, 559
Peterson, L. R„ 346 Rauscher, F., 434 Rozin, P., 535
Peterson, M. J„ 346 Rayner, R„ 306 Ruehlman, L. S., 244
Petraitis, J„ 269 Reagan, R„ 604 Rule, B. G„ 465
Petrie, T. A., 48 Redd, W. H., 246, 599 Rush, A. J„ 667
Pettingale, K. W., 600 Reddon, J. R„ 511 Russell, J. A., 373
Petty, R. E„ 689 Redlich, F. C„ 632 Russo, A., 658
Phillipson, E. A., 267 Reid, T. R„ 520 Rustemli, A., 528
Phinney, J. S„ 63, 508 Reinke, B. J„ 193,196 Rutkowski, G. K„ 717
Piaget, J., 55, 59,157,159, Reis, H. T„ 535 Rutter, C. M„ 627
175-176,179,181-182, Reiser, M„ 262 Rutter, M„
187, 348, 446, 488 Renninger, K. A., 342 Rutter, M., 147, 636-637
Picasso, P„ 136 Repetti, R. L., 565 Rychlak, J. F„ 255, 258
Pihl, R. 0., 270, 455 Rescorla, R. A., 297, 303, Rymer, R„ 86
Pike, K. M, 642 323-324, 446, 458 Ryner, R„ 304 ?
Pilkonis, P„ 574, 627 Resnick, H. S., 612-613 Saarni, C., 702
Pillard, R. C., 544 Rest, J. R„ 185 Saccuzzo, D„ 509
Pinel, P., 649 Reston, J„ 245 Sadalla, E. K„ 535-536, 722
Pinker, S . J 3 4 , 399-401, Reynolds, A. G„ 402 Sadker, D„ 496
403-405 Reynolds, C. F„ 265-266 Sadker, M„ 496
Pion, G. M„ 64 Rhine, J. B„ 250 Sadowski, C., 626
Pipal, J. E„ 574 Rice, M. E„ 659 Salgado de Snyder, V. N„ 508
858 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ
Salovey, P„ 390, 415
Salthouse, T. A., 182-183
Sanchez, J„ 58
Sanders, G. S„ 349
Sandman, C„ 200
Sanna, L. J., 712
Santayana, G., 157
Santee, R. T„ 691, 708
Sarbin, T. R., 288
Sarter, M„ 102
Sartre, J.-P., 500
Saxe, L„ 468-469
Scarr, S., 150, 432, 435
Schachter, S„ 458, 461,
473-475, 636, 717
Schafer, J„ 270
Schafran, L, H„ 545
Schaie, K. W., 435-436
Schaller, M„ 695
Schellenberg, E. G„ 434
Schenker, M., 720
Schiffman, H„ 243
Schmidt, N. B„ 610
Schneider, B. H„ 661
Schneider, W., 352
Schneirla, T. C., 380
Schotte, D, E„ 626, 629
Schreiber, G. B„ 557
Schuckit, M. A., 274
Schultz, L. A., 464
Schulz, R„ 200
Schumann, R„ 620
Schwartz, M. W., 451
Schwartz, R. M„ 691
Schwarz, N., 691
Schweinhart, L. J., 435
Scott, J„ 603
Scruggs, T. E., 30
Seeley, R. J., 451
Seeman, E., 279
Segal, N„ 152
Seligman, M. E. P., 622, 672
Selye, H., 565, 581,584
Seppa, N., 174, 549, 559
Seta, J. J„ 712
Shadish, W. R„ 672, 674
Shaffer, C. R„ 688
Shannon, E„ 163
Sharer, R., 37
Shavitt, S„ 687
Shaw, G., 434
Shaywitz, B. A., 530
Sheehy, G„ 191-194,199
Sheppard, J. A., 535, 712
Sher, K. J„ 270, 635-636
Sherif, M„ 695
Sherman, R. A., 245
Shiffman, S„ 277
Shiffrin, R„ 338-339
Shneidman, E., 201, 628
Shoda, Y„ 495-496, 575,
590-591
Shotland, R. L„ 712
Shumaker, S. A., 621
Siega-Riz, A. M., 452
Silverstein, L. B„ 172
Simon, T„ 416, 418
Simons, A. D„ 567, 621, 623,
674
Simons, R. L„ 175
Simpson, M. L„ 35, 350
Simpson, M„ 720
Singer, J. E„ 473-474
Sizemore, Ch„ 85
Skinner, B. F., 53, 55-56,198,
306-310, 314, 322, 400, 494
Slaven, L., 625
Sleek, S„ 401,600, 669, 679
Slobin, D. I., 397
Sloman, S. A., 373, 387
Smetana, J. G., 189
Smith, B„ 542
Smith, G. F„ 690
Smith, M. L„ 674
Smith, P. B„ 708
Smith, R. E„ 566
Smith, S. M., 354
Snarey, J. R., 185
Snyder, C. R„ 107
Snyder, M„ 687, 718
Snyderman, M„ 428, 437-438
Sokrates, 40, 49-50, 59
Solomon, E. P., 148, 214, 219,
240
Sommers-Flanagan, J., 626
Sommers-Flanagan, R., 626
Sorensen, T. I. A., 450
Sorenson, S. B„ 627
Southern, T., 427
Spain, D„ 489, 525
Sparks, G. G„ 538
Sparrow, S. S„ 425
Spearman, C., 411
Sperling, G„ 340-341
Sperry, R. W., 59,101
Spinhoven, P„ 609
Sporer, S. L„ 355
Spreat, S„ 675
Sprecher, S., 528-529
Sprenger, J., 606
Springer, S. P„ 137
Squire, L. R., 128, 361,364, 368
Staats, A., 688
Stacy, A. W., 270, 455, 687
Stall, R„ 272
Stampfer, M. J., 595
Staples, S. I., 719
Staruss, M„ 313
Stasser, G., 712
Steele, C. M„ 272, 430, 432-433
Steele, S„ 432
Steffen, V. J„ 522
Steinberg, L„ 189, 328-329,
344, 423-424, 433
Steinbrook, R„ 468-469
Steinem, G„ 524
Steiner, M„ 144
Sternberg, R. J, 92, 380, 382,
384, 410, 413-415, 538
Stevenson, H. W, 423
Stewart, C., 566
Stier, D. S„ 702
Stokols, D„ 590-591
Stout, D„ 278
Strathman, A. J„ 535
Straube, E. R„ 633
Strauss, M., 175
Strickland, B. R„ 582
Strickland, B„ 621
Stroiło, P. J„ 267
Strom, J. C„ 704
Strom, S„ 241
Strupp, H„ 672
Stunkard, A. J., 450
Sue, S„ 58, 423, 676
Sugarman, R., 712
Suinn, R. A., 36-39, 578
Suls, J„ 595
Susser, E. S., 633
Sutker, P. B„ 635
Suzuki, L. A., 422, 433
Swaim, 270
Swaw, G. B„ 450
Sweeney, J. A., 361, 366
Sweeney, P. D., 691
Szasz, T„ 607
Szekspir, W., 41-42, 71,149,
335, 428, 630-631,648,
650, 664
Szucko, J. J„ 468
T
Tabor, M. B. W., 328
Takahira, S„ 527
Tanford, S., 709
Tangney, J. P„ 635
Tanzi, R. E„ 120
Taub, A., 275
Taylor, H„ 87
Taylor, S. E„ 564
Teller, D. Y„ 163
Tennyson, A., 620
Terman, L., 418, 426
Tharp, R. G„ 466
Thase, M. E„ 679-680, 682
Thompson, C. P„ 351
Thompson, D. E., 462
Thompson, L. A., 431
Thompson, R. A., 168,173
Thompson, W. F., 434
Thomson, J. B„ 270
Thoreau, H. D., 624
Thoresen, C., 574, 595
Thorndike, E. L„ 306-307, 309
Thune, I., 599
Thurstone, L„ 411,492
Thurstone, T. G., 411
Tiffany, S. T„ 277
Tolman, E. C., 324
Tomes, H„ 465
Triandis, H. C„ 505-506
Trickett, P. K., 174
Trobst, K. K„ 716
Trujillo, C„ 542
 Truli, T. J„ 635-636 Washburn, M. F., 57 Wilson, B„ 326
Tsui, A. S„ 463 Watkins, C. E., Jr., 419, 511,515 Wilson, D. B„ 674
Tucker, J. S„ 567 Watkins, M. J„ 350, 354 Wilson, D. W., 719
Tukę, W., 649 Watson, J. B„ 52-53, 55-56, Wilson, G. T„ 666, 679
Tulving, E„ 335 61-62, 71,158-159, 255, Wilson, R. S„ 431
Turner, A. M., 365 257, 304-306, 362, 494, 469 Wing, R. R„ 451
Turner, S. M., 305 Watson, J„ 148 Wink, P„ 196
Tversky, A., 389 Weaver, T. L„ 617 Winkleby, M., 593
Twain, M„ 54 Webb, W., 261 Winne, P. H„ 388
Weber, E. H„ 208-209 Winner, E„ 427
Winshaw, A., 120
U
Weber, R„ 689
Winson, J„ 259
Wechsler, D„ 416, 419-421, 428 Wissow, L. S., 174
Uchino, B. N„ 580, 585 Weekes, J. R„ 287 Wittrock, D. A., 247, 594
Ukestad, L. K„ 247, 594 Wegner, D., 107 Woltę, W. B„ 487
Ulmer, D„ 578-579 Weidner, G„ 83 Woli, S. B„ 535-535
Weikart, D. P„ 435 Woloshyn, V. E„ 44, 350

V Weinberg, R. A., 432,435

Weiner, B„ 297, 323
Wolpe, J„ 305, 588, 656-657,
675
Vaillant, G. E., 570, 617 Weiner, K„ 610 Wolraich, M. L„ 276
Valencia, R. R„ 422, 433 Weinrich, J. D„ 544 Wood, J. M„ 264
Valenstein, E. S., 680 Weisinger, H., 463 Wood, L„ 465
Valentiner, D. P., 580 Weisz, J. R., 622 Woody, E. Z., 288
Van Brunt, L„ 695 Welch, K. M. A., 594 Woolf, V., 620
Van Gogh, V., 493 Wells, G. L„ 349 Worchel, S„ 721
Van Kammen, D. P., 634 Weniger, B. G., 598 Worth, L.T., 691
Vandell, D. L„ 173 Wentzel, K. R„ 320 Wozniak, R. H„ 342
Vandenbergh, J. G., 530 Werner, C. M., 702 Wren, C. S„ 275
VandenBos, G. R., 674 Wernicke, C„ 134-135 Wright, F. L„ 655
Venables, P. H„ 634 Wertheimer, M„ 53, 56, 220 Wu, C„ 688
Vernberg, E. M., 580 West, S. G„ 694 Wulfert, E„ 554
Vernon, S. W., 596 Westerman, M. A„ 172 Wundt, W., 50, 55-56, 357
Vincent, C. A., 245 Wetzel, C. G„ 702

YYoder, J. D„ 83
Visintainer, M. A., 597 Wetzler, S. E„ 361
Vitousek, K., 640 Wheeler, M. A., 366
Von Bśkesy, G„ 236 Whisman, M. A., 674
Von Helmholtz, H„ 218, 236 Whitaker, M„ 391 Young, S., 136
von Hippel, W., 695 White, J. L„ 266, 635 Young, T„ 218-219, 267
von Hofsten, C., 163 White, W. C„ 641 Youngblade, L. M., 168
Voyer, D„ 527 Whitehead, W. E„ 570
Whitman, W„ 457
ZZagorski, M. G„ 280
W
Wachtel, P. L„ 623
Whorf, B„ 405
Widiger, T. A., 492, 634-636
Zahn-Waxler, C„ 635
Wiens, A. N„ 659
Zajonc, R., 473, 690, 711
Wadden, T. A., 451-452 Wiesel, T., 210
Zane, N„ 676
Wade, N., 153 Wilcox, V. L„ 580
Zeichner, A., 574
Wagner, B. M., 175, 627 Wilder, D. A., 690
Zener, K., 250
Wagner, R. K., 410 Williams, J. E„ 522 Zigler, E„ 175,189
Walk, R. D„ 165 Williams, L„ 507, 638, 641 Zigler, E„ 432-433, 435
Walker, L. E. A., 465 Williams, R„ 403-404 Zimbardo, P. G„ 474-475, 711
Wallace, A. R„ 147 Williams, W. M„ 384,414 Zimmerman, R. R., 170
Walsh, M. R„ 65 Williamson, D. A., 640 Zinbarg, R. E., 608
Walter, A. A., 348 Williamson, G. M„ 580 Ziv, T. A., 593
Walters, E„ 432 Willis, S. L„ 435 Zuckerman, M., 455, 492
Wan, C. K„ 554 Willoughby, T„ 44, 362 Zuger, A., 134, 558
Ward, W. S„ 246 Wills, T. A., 272 Zuwerink, J. R., 695
 NDEKS KECZOWI
Aaborcja 87, 390
B
badania
adaptacja 51, 244, 298-300, 302, 424, 426 adopcyjne 149,152, 430, 432, 435, 450, 614,
do ciemności 215 633, 636
do światła 215 bliźniąt 100,149-150,152, 428, 431, 544, 614,
sensoryczna 207, 210-211 623, 633
adopcja 162 międzykulturowe 492, 506, 522, 535
afagia 449 nad zwierzętami 42, 67,101,104-106, 380,
afazja 134-135 456, 530, 596
afazja Broki 135 osób spokrewnionych 430
afazja Wernickego 135 podłużne 426, 435
agresja 43, 47, 75, 79-80, 95, 98,105,121-122, podstawowe 45, 47
127-128,172,189, 257, 270, 276, 303, 318, stosowane 45
325-328, 361, 415, 444, 447, 459, 463-466, bezdomni 649
480-481, 486, 528-533, 546-547, 606, 635, bezpłodność 650
661-662, 671, 680, 692, 699, 703, 715, 719 bezrobocie 174, 688
hipoteza frustracji 303 / bezsenność 121,194, 264-266, 275-277, 663
AIDS 197, 277, 392, 554-559, 592, 598 bezwarunkowa akceptacja 654
akomodacja 176,187, 225 biologiczne
akulturacja 46, 507-508, 523 czynniki 272, 529, 531, 533, 590-591, 595, 604,
a samoocena 507-508 614, 623, 632
akupunktura 206, 246 bodziec
alergie 616 bezwarunkowy 296-297,301,304,312,320,324
altruizm 147, 494, 716-717 różnicujący 314
amnezja warunkowy 298, 301, 304, 320, 323
dziecięca 361, 366 ból 256, 575
następcza 364 fantomowy 45
wsteczna 364 gtowy 144, 587, 591, 594, 663, 674
uogólniona 615 migrenowy 594

c
andropauza 194
animizm 178,181
antykoncepcyjne pigutki 93
archetypy 486 cechy ptciowe 143
artyficjalizm 178,181 chemoterapia 246, 281
asertywność 528, 535-536, 606, 624-625, choroba
660-662, 702, 710 Alzheimera 45,120,122, 280, 367, 580
astma 279, 563-564 Huntingtona 152,162
asymilacja 176-177,187 mukowiscydoza 152,162
atrakcyjność 520, 534, 537-538 Parkinsona 45,120-122, 280
atrybucje 696-697, 701,703, 721 Tay-Sachsa 162
efekt aktora i obserwatora 698-699 weneryczna 189, 547, 554-556, 558
egotyzm atrybucyjny 699-700, 713 wieńcowa serca (sercowo-naczyniowa) 153,
ogólne 622-623, 667 195,197, 267, 272, 280, 452, 566, 578, 584,
podstawowy błąd atrybucji 698 593-594, 597-598, 608
specyficzne 622 zawat 588-590, 592, 595
state 622-623, 667 ciąża 189
styl 591,622-623 niechciana 621
wewnętrzne (atrybucyjne) 622-623, 667,698,701 w wyniku gwattu 547
zewnętrzne (sytuacyjne) 622, 698-699, 701 zaburzenia 425, 633-634
zmienne 622 cukrzyca 141, 599
autodestrukcja 467 czynności manipulacyjne 457
automatyzacja 183 ćwiczenia fizyczne 588-589,593, 596,599,624-625,
autyzm 150, 320 641
awersje smakowe 299-300 aerobiczne 588, 638
 D F
decentracja 180-181 facylitacja społeczna 711-713
deindywiduacja 715 farmakoterapia 121, 247, 274, 493, 559, 607, 659
delegowanie 574 674, 678, 680-682
deprywacja 442-444 efekty uboczne 679-681
sensoryczna 454 leki nasenne 264
desensytyzacja 211 leki pobudzające 267-268, 270, 275
diagnoza (patrz: zaburzenia psychiczne, diagnoza) leki przeciwbólowe 244-246, 274-275
dobór partnera 528 leki przeciwdepresyjne 145, 267, 493, 623, 648,
dobrostan 565 679, 682
dwujęzyczność 64, 401, 403-404 lit 623, 679-680
dylemat „natura czy kultura" 149-150,158,166, leki przeciwlękowe 145-271, 614, 678-679
399, 430 leki przeciwpsychotyczne 679-681
dyskryminacja 58,198,428, 507-508, 542, 591, uspokajające 268, 270-272
626, 632, 676, 692, 695 geny 59,114,148,150,158,198, 402, 430, 432,
dysleksja 137 436, 438, 444, 459, 464, 495, 499, 544, 590,
dysonans poznawczy 109, 441, 457-458, 695 592-593, 595, 614, 623, 632-633, 636-637, 717
choroba Downa 149,162,193, 425
chromosomy 148,150, 425
E dziedziczność 114,146-150,158,162, 399,
410, 428, 430-431, 435, 437, 450, 490, 498,
efekt 505, 574, 596, 599, 614, 623, 627, 633
aureoli 463 fenyloketonuria 425
Barnuma 107-108 genom 152
kolejności 343
inżynieria genetyczna 152
pierwszeństwa 57, 344, 696-697
kod genetyczny 367
świeżości 57, 344, 346, 696-697
zaburzenia genetyczne 148,162,193, 425
placebo 97-98, 245, 286, 672
genetyka 147,149
egocentryzm 177-178,180-181
egzorcyzmy 604, 648 zachowania (behawioralna) 147,151
ekonomia źetonowa 318-319, 661 głuchota 236-237
eksperyment 42, 67-68, 78-79, 95-96, 99,101, głuchoniemi 239
567, 588, 656, 672-673, 695 przewodzeniowa 237
grupa eksperymentalna 96, 672 sensoryczno-neuronalna 237
kontrolna 96, 672 gonitwa myśli 266, 620
grupa społeczna 461, 692, 704, 708
nieświadomość manipulacji eksperymentalnej
grupowe podejmowanie decyzji 712-713
96-97, 99
kontakty międzygrupowe 694
zmienne 96
narodowościowa 688, 697
eksploracja otoczenia 454, 456-457
obca 699
emocje 47, 49, 219, 441-475, 496, 498, 508, 573,
648 polaryzacja grupowa 713
hipoteza sprzężenia zwrotnego 470-472 ryzykowne przesunięcie 713
kontrola emocjonalna 475 syndrom myślenia grupowego 714
podstawowe 467 własna 699
gniew 466, 469, 622, 702, 722 zachowania grupowe 687, 711
smutek 469 gry komputerowe 246
strach 466, 468-469, 605 gwałt 83, 521, 545-550, 557, 580, 613, 720
szczęście 469
składniki 471
teoria 467 H
Cannona-Barda 472-473 halucynacje 121, 266, 276, 281-282, 288, 456,
Jamesa-Langego 471-474 605, 607, 620, 630-632, 635, 643, 679
oceny poznawczej 471-473 hazard 454
hiperfagia 449
wtórne 467
hlpermnezja 287
wyrażanie 469
empatia 187, 415, 447, 529, 636, 654, 703, 716 hipnoza 246, 285-286, 288-289, 349, 418, 651, 715
epilepsja (padaczka) 137, 275, 364 hipoglikemia 141
etyka HIV 556-559
homeostaza 444
badań 78,103-106, 672 hormony 59,114,121,139-145, 365, 367, 533,
zawodu psychologa 609 544, 594, 621
etykietkowanie chorych psychicznie 607, 613 adrenalina 139,142, 277, 365, 367, 473, 574,
eugenika 428 583-584, 636, 657
ewolucjonizm 56, 521 androgen 160,188,194, 530, 544
862 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

estrogen 143,188, 365, 367, 593, 599 podstawowe 492

hormon antydiuretyczny (wazopresyna) 140, przestrzenne 512, 527, 530
365, 367 szkolne 413-414, 433
hormon kortykotropowy (ACTH) 142, 581, 583 umysłowe 411
insulina 141 werbalne 527, 533
kortykolibertyna 581, 583 interferencja (patrz: pamięć, hamowanie)
kortykosteroidy 142, 581, 583-584 interpretacja marzeń sennych 262
kortyzol 142, 581 introspekcja 49-52, 56, 59, 258, 493
oksycytyna 141 intuicja 417
progesteron 143 inwalidztwo 695
prolaktyna 140
testosteron 142,188,195, 530, 544
tyroksyna J
układ hormonalny 127,139-140,146, 581, 583, Ja 243, 502
585 idealne 503
gruczoty dokrewne 139 niezależne 506
jajniki 142,146 teoria Ja 501
jądra 142,146 twórcze 486
nadnercza 139,142,146, 581, 583 współzależne 506
przysadka 140,142,146,188, 583 , jasnowidzenie 249-250
tarczyca 141,146 ' karty Zenera 250
trzustka 141,146 język 42, 329, 371,393, 406
wzrostu 139-140,142 fonologia 394
hipoteza relatywizmu językowego 405
język ebonik 403-404
I mechanizm nabywania języka 401
indywiduacja 191, 488-489 całkowite zanurzenie 401
indywidualizm 506-508, 698, 708 okres szczególnej wrażliwości 402
inkorporacja 653 migowy 146, 237-239, 393
inteligencja 42, 46, 49, 9 2 , 1 4 8 - 1 4 9 , 1 5 8 , 1 7 6 , morfologia 394
329, 379, 384, 402, 405-406, 409-439, 464, 514, rozwój 373, 394-405
526, 574, 635-636, 699 gaworzenie 396, 398, 400
badania nad geniuszem 426, 605 gruchanie 395-396, 398, 400
dzieci wybitnie zdolne 427 mowa telegraficzna 397-398
iloraz 67, 418-419, 421-422, 424, 430-431, nadmierne rozszerzanie 397
433, 435, 438 semantyka 393-396
pomiar 55, 416-424, 433 składnia 394
rodzaj teoria
doświadczeniowa 413-414 kulturowa 399
emocjonalna 415 natywistyczna 399-400
kontekstualna 415 psycholingwistyczna 401
praktyczna 45 uczenie się języka 399-400, 402, 404
składnikowa 413 zdolności językowe 412-413
sztuczna 417 język ciata 696, 702
teorie dystans fizyczny 702
czynnikowe 410-411 kontakt wzrokowy 702, 722
teoria inteligencji wielorakiej 412-413,426,434 joga 129
triarchiczna teoria Sternberga 413
testy inteligencji 58, 64, 89-90, 93,176, 384,
404, 410, 416, 424, 430, 432, 434, 524
neutralność kulturowa testów 428-429
K
kary 312-314, 318, 326, 496, 635-637, 689, 694,
osiągnięć 433 703, 705
skale Wechslera 419-421, 428, 435 katastrofa żywiołowa 612
Stanfordzki Test Inteligencji Bineta (STIB) 416, kategorie umysłowe 372-374
419 kategoryzacja 352, 372
tendencyjność kulturowa testów 58, 404 społeczna 694, 696-697
Test Rysunku Postaci Ludzkiej 429 katharsis 465
Test Uzdolnień Szkolnych 423, 527 klimakterium 194
uzdolnień 46, 89 klonowanie 151
werbalne 527 kolektywizm 506-508, 698, 708
zdolności kompetencje 378, 496, 498, 508
intelektualne 512 eksperckie 379
matematyczne 527, 533 instrumentalne 171
percepcyjne 512 spoteczne 172, 580, 591, 656, 668, 693
kompleks menstruacja 143-144,188, 266, 544, 594, 599,
Edypa 185, 485, 488, 530, 533, 543, 614, 635 619, 621
Elektry 485, 488, 530, 533, 543 zespól napięcia przedmiesiączkowego (PMS)
niższości 486 144-145
komunikacja 372, 393 zanik 640
niewerbalna (patrz: język ciała) metabolizm 451
psi 249 metafora komputerowa 60, 65
umiejętności 671 metoda
konflikty bodźców stałych 207
dążenie - unikanie 570-572 stopniowych przybliżeń 317, 362, 400, 661
dążenie dążenie 570-571 par sylab bezsensownych 358
neurotyczne 607 skojarzenia parami 57
piętrowe dążenie unikanie 570-572 sytuacji nowych 168
psychiczne 481, 485-486, 488, 499, 570, 591, metody badawcze
613-614, 619, 628, 632, 650-651, 653, 655 analiza czynnikowa 411, 490
rozwiązywanie 415 elektromiograf 285, 663
społeczne 687, 693, 695, 697, 703 korelacja 67-68, 80, 92-94, 99, 428, 567, 588
unikanie - unikanie 570-571 metaanaliza 674
konformizm 687, 705, 707-709 nieinwazyjne metody pomiaru 90
kumulatywny rejestrator reakcji 310 replikacja badań 78, 81
kwestionariusz 80, 86, 90, 348, 428, 512, 588 rzetelność 89, 92, 94
zainteresowań 510, 512 stałość 89.
typologia Hollanda 512-513 trafność 89, 92, 94
reprezentatywność 81, 84, 387
mitość 520, 538-540
L intymność 538
namiętność 539
la belle indifference 618 przywiązanie 539
leki (patrz: farmakoterapia) trójkątny model mitości 538-539
lęk 45, 47-48, 8 9 , 1 3 1 , 1 4 1 - 1 4 2 , 1 4 4 , 1 4 7 , 1 5 0 , mniejszości etniczne 57, 64, 83, 403, 428, 507,
175, 257, 264, 281, 319, 360-361, 432-433, 451, 542, 592, 675, 703
461, 468, 480, 487, 508, 514, 528, 536, 547, 553, model
564, 572, 574, 586, 590-591, 597, 600, 604, 607,
aktywizacji i syntezy 262-263
611, 613-614, 617, 623, 626, 635-636, 642, 654,
aktywnego uczenia się 34
663, 667-668, 674, 676, 679, 681-682
molestowanie seksualne 360-361, 521, 545, 548,
egzaminacyjny 37-38, 605
591,612
przed kastracją 614
w miejscu pracy 549-550
przed oceną 712
motywacja 46-47, 49,198, 209-210, 219, 400,
społeczny 661
430, 441-475, 498, 515, 575, 648
lincz 715
motywy 442
bodźcowe 447, 454
pierwotne 444, 446, 448
M wtórne 444
teorie 443, 447
machismo 523, 676
hierarchii potrzeb 445, 500
macierzyństwo 447 instynktu 443-444, 447
„magnetyzm zwierzęcy" 286, 288 redukcji popędu 444-445, 447-448
maltretowanie 391 mowa zaburzenia (patrz: afazja)
manipulacja społeczna 691 mózg 5 8 , 1 1 7 , 1 2 3 , 1 2 5 , 1 2 9 , 347, 349, 604, 633
mapa poznawcza 294, 303, 324, 381, 458, 499 badanie 58,100
marianismo 523, 676 bruzdy 129
mechanizm obronny 483, 485, 487, 500, 650 kora mózgowa 1 1 4 , 1 2 7 , 1 2 9 , 1 3 1 - 1 3 5 , 244
formowanie reakcji przeciwnych 483 czuciowa 133-134, 210, 363, 366
projekcja 483, 515 kojarzeniowa 133-134, 363
przemieszczenie 483, 485 ruchowa 133-134, 363
racjonalizacja 483, 486 stuchowa 134, 235, 365-366
regresja 288, 483, 632 wzrokowa 210, 213, 365-366
sublimacja 483 kresomózgowie 129
wyparcie (represja) 257, 347, 360-361, 464, most 125
481,483, 485, 617, 651 „mózg rozszczepiony" 138-139
zaprzeczanie 483 móżdżek 125
media 325-327, 389 piaty
mediacja 703 ciemieniowy 131-133, 363
medytacja 258, 283-284, 586, 596 czołowe 120,131-134, 366, 680
transcendentalna 283-284 potyliczny 131-132,134, 213
menopauza 194, 593 skroniowe 120,131-134, 235
864 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

półkule 529 alkoholizm 83,121,147, 277,425,606, 659, 677

dominacja 135-136 delirium łremens 269
prawa 530, 620 marskość wątroby 272
specjalizacja 136 zespól Korsakowa 272
podwzgórze 101,127-128,140,146, 241, 366, amfetamina 121, 275-276, 283
449-450, 464, 583 psychoza amfetaminowa 276
przodomózgowie 127 barbiturany 269, 270, 275, 283
rdzeń przedłużony 125 demerol 274
spoidło wielkie 136-137 halucynogeny 269-270, 280-281
śródmózgowie 126 fenocyklidyna (PCP) 282-283
techniki obrazowania 363, 530 haszysz 281
elektroencefalografia (EEG) 101, 259, 261, LSD 121, 269, 281-283
285, 287, 318, 663 marihuana 43, 268-269, 271, 280-281, 283,
komputerowa tomografia osiowa (CAT) 58, 681
101,245 meskalina 282-283
obrazowanie rezonansem magnetycznym kodeina 274
(MRI) 102-103 kokaina 121, 268-271, 276-277, 283, 681
pozytronowa tomografia emisyjna (PET) 58,102, metakwalon 270, 275, 283
475 metedryna 276
twór siatkowaty 101,125, 262-263 opiaty 274, 283, 681
tylomózgowie 125 heroina 268-271, 274-275, 277
uktad limbiczny 101,127, 361 morfina 121-122, 245, 274
ciało migdałowate 128, 366 opioidy
hipokamp 120, 361, 364-366 metadon 275
uszkodzenia 101,133-134, 364, 425, 530 papierosy (nikotyna) 269-270, 277, 280, 283,
wzgórze 127, 244, 368, 680 367, 591-592, 598-599, 606, 659, 670, 674, 687
zakręty 129 palenie bierne 279
myślenie 42, 44, 47, 49, 59, 329, 371-393 palenie a czynniki społeczne 279
algorytmy 377 rzucanie palenia 279, 288, 575, 580, 590, 596
analogie 378 narządy płciowe 188, 530
dywergencyjne 383 nastrój 434, 691, 716
heurystyki 377, 388, 391-392 nawyki 51
dostępności 389, 391 nerwica 629
reprezentatywności 388, 391 histeryczna 619
zakotwiczenia-dostosowania 389, 391 neuroprzekaźniki 114,116,118-120,122,139-140,
inkubacja 381-382 142,145, 263, 274, 277, 280, 365, 367, 633, 681
konwergencyjne 383-384 a zaburzenia psychiczne 119
krytyczne 65-67, 69, 71, 80,109 acetylocholina 120,122, 262, 277, 280, 365,
nastawienie umystowe 379, 381-382 367, 680
podejmowanie decyzji 387-388, 391, 406 dopamina 120-122, 277, 280, 633, 680-681
rozwiązywanie problemów 374, 380, 406 endorfiny 121-122, 244-245
wydawanie sądów 387, 392 kwas gamma-aminomastowy 614
zjawisko perspektywy 388-392 noradrenalina 121-122,142, 574, 583-584,
myśli prześladowcze 605 623, 679
norepinefryna 614, 680-681

N serotonina 121-122,144, 274, 365, 367, 614,

623, 679-681
nadciśnienie 64, 275, 587, 592, 595-596, niedożywienie 425
598-599, 607, 663, 719 niepoczytalność 629
nadpobudliwość psychoruchowa 276 uniewinnienie z powodu niepoczytalności 604
nadwaga 450, 452, 593, 599, 648 (patrz również: nieświadomość 55, 62, 257-258, 262, 481
otyłość) zbiorowa 485
nagrody 312, 314, 318, 385, 496, 689, 703 norma społeczna 271, 308, 383, 480, 485, 494,
narkotyki 47,189, 258, 268, 270, 455, 553, 557, 505-506, 508, 598, 635, 687, 707
559, 598, 626 grupowa 715
nadużywanie 268-269, 271, 277, 636, 677, 681 nowotwór (rak) 6 4 , 1 5 2 , 1 9 5 , 1 9 7 , 244, 246, 280,
tolerancja 268-270, 274 390, 452, 566, 580, 590-593, 596-598, 600, 607,
uzależnienia 83,150, 268-269 690
psychiczne 269, 275, 282 chemioterapia 599
fizjologiczne 275, 282
używanie 268
zespót odstawienny 269, 275
alkohol 43, 64, 75, 9 5 - 9 8 , 1 0 4 - 1 0 6 , 1 2 5 , 264, O
268-272, 283, 553, 580, 590-591, 598-599, obraz wtasnego ciała 640, 642
622, 659, 687 obserwacja 46, 51-52, 84, 95,101, 424, 442
zatrucie alkohowe 615 uczestnicząca 441
 w środowisku naturalnym 79, 84-85, 90, 99 rodzaj
w warunkach laboratoryjnych 84-85, 91, 99 długotrwała 60, 339, 344, 347-352,
ocena pracowników 462 355-356, 362, 364-366
oczekiwania 496, 498, 508 echoiczna 342
wtasnej skuteczności 502, 574-575, 577, 591, epizodyczna 335-336, 353, 356, 366
623, 657 ikoniczna 341-342
odpornościowy uktad (patrz: uktad immunologiczny) krótkotrwała 60, 281, 339, 343-346,
odruch 124 349-350, 355-356, 358-359, 362, 364-365
Babińskiego 163, 418 metapamięć 183, 337
bezwarunkowy 257, 296, 447 operacyjna 182-183, 343, 392
chwytania 163 proceduralna 335-336, 356, 362, 366
Moro 163 semantyczna 335-336, 353, 356
toniczno-szyjny 163 sensoryczna 339-340, 355-356, 359
warunkowy 296 zniekształcenia 85
wrodzony 163 dekodowanie 338
oko 206, 212-213 engram 365
czopki 213-215, 218 hamowanie (interferencja) 345-346
fotoreceptory 213-214 następcze 359-360
plamka ślepa 214 wsteczne 359-360
plamka żółta 214 kodowanie 336-338, 340, 343, 345, 353, 356,
pręciki 213-215 364, 413, 496, 508
rogówka 212 semantyczne 357
siatkówka 213, 218, 227 kontekst 354
soczewka 212 odtwarzanie 358
tęczówka 212
oszczędność przy zapamiętywaniu 357-328
źrenica 212
pojemność 349
opiekuńczość 447
poprawianie pamięci 362
orientacja seksualna 541-544, 559, 677-678 powtarzanie 345, 350, 364
biseksualna 541, 544, 678 ze zrozumieniem 350, 362
heteroseksualna 534, 541-544, 559, 675, 678 przechowywanie 337-338, 353, 356, 365, 368
homoseksualna 239, 534, 541-544, 557, 559, przypominanie 337-338, 356, 365
598, 677-678, 692 rozpoznawanie 357
osiągnięcia szkolne 58 stadia pamięci 339
a inteligencja 416 transfer 350
osobowość 42, 49, 409, 460, 479-515, 530, 591,
trójprocesualny model pamięci 338
598, 654, 694, 698-699
wspomnienia migawkowe 351
model Wielkiej Piątki 492, 636
zapominanie 357, 359
pomiar 509
krzywa zapominania 357-359
rozwój 62,189, 483, 486
zjawisko „wiedzy na końcu języka" 353
struktura 482, 508
patriarchat 523, 676
ego 288, 482-483, 486-487, 508, 622, 650,
percepcja społeczna 687, 696
652
perfekcjonizm 484, 574, 586, 622, 627, 642, 647,
id 482-483, 487, 508, 632, 650, 652 667
superego 482-483, 487, 508, 622, 635, 650
perspektywa
teoria 488-489
biologiczna 58-59, 65,114, 365, 367, 464, 521,
cech 108, 480, 490-493, 499, 504, 506,
543
508, 636
wymiary 491 humanistyczno-egzystencjalna 58, 61, 63, 445,
agresywność 147,158, 720 448, 480, 500, 502-504, 508, 664, 670
ekstrawersja 491-492, 508, 513, 528 poznawcza 58-61, 65, 222, 441-442, 448, 452,
introwersja 491, 493, 508, 511, 513-514, 457, 465, 530, 553, 587
580, 636 poznawczo-behawioralna 640, 671
psychobiologiczna 543-544
neurotyczność 491-492, 508, 623, 636
psychodynamiczna 49, 56, 58, 61, 270, 288,
optymizm/pesymizm 591, 619
480, 508, 533, 622, 640
otwartość na doświadczenia 492
neoanalityczna 61,486
poszukiwanie stymulacji 147, 447, 454, 456
socjobiologiczna 464, 717
sumienność 492
spoteczno-kulturowa 58, 63, 465, 480, 494,
towarzyskość 147
505, 508-509, 632
życzliwość 492
spoteczno-poznawcza (społecznego uczenia się)
otyłość 64, 267, 450-452, 593-595
57, 62, 270, 295-297, 301, 303, 315, 323, 325,
399, 444, 446, 465, 494-498, 500, 508,
P 530-533
systemowa 671
pamięć 42, 47, 49-50, 55,120, 261, 333, 335, uczenia się 49, 58, 62, 315, 399, 458, 465, 480,
344, 348, 406, 618, 719 499, 504, 508, 543, 613, 617, 622, 632, 635, 648
866 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

perswazja 687, 689-690, 705 dobrej kontynuacji 221-223

kontekst przekazu 689, 691 domykania figury 220-222
model dwutorowości perswazji 689 efektu 307
nadawca przekazu 689-690 wspólnej drogi 221-222
plany 498 program równego startu 401
plastyczność poznawcza 403 prostytucja 648, 688
pteć 519-559 (patrz również: czynniki prototypy 372-373
spoleczno-kulturowe) Próg |
a zdrowie 593 absolutny 207-208
dominacja ptci 546, 677 różnicy 208
podobieństwa 550 wrażliwości 207
polaryzacja ptci 525 próżniactwo spoteczne 712
różnice 187,191-192,526,528-529,542,550,621 przedszkole 173
teoria schematów ptci 532-533 przedświadomość 257, 481
pobudka 442 przekonania 572-573, 664
poczucie irracjonalne 573-574, 586-588, 624-625, 666,
bezkarności 714 668, 670, 674, 679
bezpieczeństwa 433, 642 przemoc 79-80, 83,174-175, 325-328, 464, 617,
bezradności 572-573, 589, 612, 614 671,699
humoru 574-575, 577-578 seksualna 465, 520, 545-547, 617, 621
jedności Ja 258 przesłuchania 469
kontroli 246-247, 282, 582, 584, 591, 600, 721 przestępczość 5 9 , 1 4 4 , 1 4 7 , 1 7 2 , 606
osobistej mocy 716 nieletnich 435, 688
winy 257, 360, 450, 468, 480, 483, 487, 528, przetwarzanie informacji 59-60,182, 372, 386,
617, 619, 622, 635-637, 650 413, 435, 473, 533, 691, 694, 697
wtasnego Ja 506 a pamięć 323, 336, 340,342, 348, 350,355-356,
wtasnej tożsamości 190-191, 489, 508, 362
532-533 głębokie 350
wtasnej wartości 122,192, 461-462, 502-503, oddolne 222
532, 622, 636, 675, 699 odgórne 222
wyższości 480 przewidywalność 574, 577
podświadomość 56, 347, 464 przywiązanie 166-167,169-170, 447, 543
pojęcia 372 stadia 168-169
zbytnie uogólnienie 373 styl 168,173
polityczna poprawność 239 przywództwo 147, 425, 703
polowanie na czarownice 604, 606 lider 714-715
popęd 442-443, 454, 480, 508 psychofizyka 55, 207-208
kompensacji 486 psychokineza 249
podstawowy 457 psychologia
seksualny 159,195, 444, 446, 480, 481, a psychiatria 45
485-486, 544, 553, 642, 652-653, 681 analityczna 485
posłuszeństwo 76,103, 687, 705 eksperymentalna 47, 70
legitymizacja autorytetu 706 indywidualna 486
wobec autorytetu 82, 705-707 kliniczna 45-47, 70
postawa 43, 317-318, 423, 462, 505, 534, 538, konsumenta 48
553, 564, 687, 689, 692, 694-695, 697-698, 706 kształcenia 46-47
dostępność postaw 688 osobowości 47, 70, 480, 648
sita postaw 688 poradnictwo 46, 70, 86
zgodność z zachowaniem 687 pracy i organizacji 48, 70, 462, 51
źródta postaw 688 rozwojowa 47, 50, 7 0 , 1 5 7 - 1 5 8 , 1 8 4
potrzeba 49, 442 sądowa 48
afiliacji 459, 461 społeczna 47, 70, 685-722
aprobaty spotecznej 442-444 sportu 48, 285
bezpieczeństwa 445, 447-448 szkolna 46-47, 70
dominowania 89,147 środowiskowa 47, 687, 718-720
fizjologiczne 445, 447-448, 454 wychowawcza 70
osiągnięć 92,172, 442-443, 459-461 zdrowia 48, 564, 592, 598-599
osobistego rozwoju 445 psychoterapia 67, 360, 487, 493, 599, 607, 648,
przynależności 442-443, 446, 711 671, 682 (patrz także: terapia)
samourzeczywistnienia 445^t46, 448, 500-501, dyrektywna 668
654, 673 krótkoterminowa 652
szacunku 446 opór 481, 652
władzy 442-443 skuteczność 672-675
prawo technika
bliskości 221-222 analiza snów 652, 655
 INDEKS RZECZOWY 867

funkcjonalna analiza zachowania 663-664, 670 samokontrola 256, 272, 282, 636, 663, 665, 670
swobodnych skojarzeń 651 samoocena 172,175, 361, 442, 502, 507, 566,
psychoza 629, 675 589, 619, 621, 654, 671, 691, 708, 715
psychotyczne objawy 620 samoopis 80, 91, 287
samoregulacja 496, 498, 508

R samosprawdzająca się przepowiednia 392

samouszkodzenia 659
rasizm 391-392, 428, 592, 715 samoutrudnianie 270
orientacyjna 297 schemat poznawczy 176, 323, 347-348
reakcja walki/ucieczki 131, 472, 581, 583-584 schizofrenia 119,121-122,147,150,152, 511,
skórno-galwaniczna 468 604, 607-608, 620, 629-635, 643, 659, 661,
warunkowa 296-298, 301-302 674-675, 679-681
wściekłości 128 dopaminowa teoria schizofrenii 633-634, 679
reklama 638, 689, 690 katatoniczna 631
relaksacja objawy 629-631
progresywna 586, 589, 594, 657 katalepsja woskowa 631
reakcja relaksacyjna 284 mutyzm 631
trening relaksacyjny 246-247, 264, 287, 318, stupor 631
585, 596, 599, 656, 663 paranoidalna 276, 631, 634
religia 693, 695, 697, 709-710 terapia schizofrenii 634
reprezentacje umysłowe 294-295, 297, 303, wieloczynnikowy model schizofrenii 633-634
323-324, 341-342, 344, 372, 376, 379, 446 zdezorganizowana 631
reprodukcja seksualna 454 segregacja rasowa 59, 677
rewolucja poznawcza 344 zamieszki rasowe 715
ręczność 136-137 seksizm 715
rola seksualne
ptciowa 47, 64, 521,523, 718 reakcja seksualna 550-552, 681
rodzinna 676 zaburzenia 45, 361, 521, 547, 552, 567, 670,
społeczna 698 674, 677
rozproszenie odpowiedzialności 712-713, 715, 717
dysorgazmia 552-553
rozumowanie 386-387, 406, 413
dyspareunia 552-553
dedukcyjne 181, 386-387
oziębłość ptciowa 552
indukcyjne 386-387
przedwczesny wytrysk 552
przestrzenne 434
terapia 552-553
rozwój 42, 50, 55,157-202
waginizm 552-553
dorastanie 187,190
zaburzenia erekcji 552-553
fizyczny 162,187-188
zaburzenia pobudzenia seksualnego 552-553
moralny 179-180,183-184,186-187
zachowania 42, 86-89,147, 272, 311, 444,
konwencjonalny 184,186
519-559, 609, 678
pokonwencjonalny 185-186
sekta 711
poziom przedkonwencjonalny 184,186
selekcja 468, 512
percepcyjny 163
poznawczy 175-187, 348, 613 pracowników 48, 462, 492
późna dorosłość 196 sen 258
prenatalny 159,166 cykle 260
ruchowy 164 fazy 258-260
fale alfa 259, 285
spoteczny 105,166,168,189
fale beta 259
wiek średni 192
fale theta 259
kryzys wieku średniego 193
kompleksy K 259-260
zaburzenia
NREM 259-260
kretynizm 142
REM 259-263, 267
różnice indywidualne 199, 398,495, 570, 595
stan hipnagogiczny 259
różnicowanie 302-303
wrzeciona 259-260
rytm dobowy 258
funkcje 261
rzeczywistość wirtualna 243, 658
koszmary senne 263-264, 267

s
samobójstwo 48, 64, 75,144,189,197, 201, 276,
marzenia senne 261-262
zaburzenia snu 265, 607
bezdech 265, 267
lunatyzm 265, 267, 607
277, 427, 500, 574, 606, 612, 620, 623, 627, 679,
moczenie nocne 265, 267, 304
682, 714
napady lęku we śnie 265
a pleć 626
narkolepsja 265-267
a wiek 627
paraliż senny 266
myśli samobójcze 619, 647
zapobieganie 628 zaburzenia snu głębokiego 265, 267
zbiorowe 626 sensytyzacja 211
868 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

separacja 191, 488 podatność na streotypizację 432-433

skala
kliniczna 511
kłamstwa 90
kontrolna 551
lęku egzaminacyjnego 37-39
oceny zachowania 509
readaptacji spotecznej 568-569
szacunkowa 80
Skala Asertywności Rathusa 660-661
Skala Zachowań Adaptacyjnych 425
z wymuszonym wyborem 510
zmian życiowych 566, 568-569
socjalizacja 186, 317-318, 531, 533, 544, 705-706
sondaż 42, 81, 84, 86-87, 90, 99, 390
spoteczno-kulturowe czynniki 46, 422, 428, 432,
436, 446, 505-506, 526-528, 547, 641, 678
kultura 63, 508, 531
pteć 63-64, 88,197, 271, 430, 437-438, 506,
526, 591-592, 626, 675, 695
pochodzenie etniczne 63-64, 88-89,197, 271,
328-329, 349, 422-423, 505, 508, 541-543,
559, 591-592, 626, 640, 677, 692
rasa 58, 88, 391, 404, 422, 430, 432, 438,
506-507, 593, 675-676, 693, 695, 697, 722
status spoteczno-ekonomiczny 63,174, 402,
508, 538, 559, 591-594, 632, 722
wiek 88, 591,627, 722
wykształcenie 88, 592-594
wyznanie 88
spontaniczny nawrót reakcji 300-302, 312
spostrzeganie 42, 47, 49-50, 53, 91, 205, 243,
347, 357
organizacja 220
figura i tto 220
kielich Rubina 220
sześcian Neckera 220
pozazmystowe 249-251
eksperyment Ganzfeld 250
słuchowe 236
statość spostrzeżeń 227-228
wzrokowe 219
głębi 223
paralaksa ruchowa 225
ruch stroboskopowy 223
ruchu 222
wskaźniki dwuoczne 226
wskaźniki jednooczne 224
wskaźniki ruchu 225
zjawisko autokinetyczne 223
zniekształcenia 258
spowolnienie psychoruchowe 620
sprzężenie zwrotne 661
biologiczne 129, 246-247, 258, 264, 284-285,
318, 586, 594, 663
ujemne 140
stata Webera 208
starzenie się 197,199, 435
udane 199-200
stereotyp 97,144,433,511, 689,693, 695, 703,714
etniczny 237-239, 695
kobiecości 511,520, 522, 524
męskości 511, 520, 522
negatywny 675
ptci 196, 342, 446, 488-489, 511, 521, 523,
525, 528, 530, 532-533, 677, 701
starszych ludzi 194, 692
stłumienie 257
stres 42, 78, 9 2 - 9 3 , 1 0 4 , 1 9 7 - 1 9 8 , 246-247, 261,
266, 272-273, 277-278, 285, 313, 319, 426, 462,
471, 480, 499, 544, 548, 605, 618-619, 626,
632-634, 647, 649, 654, 662-663, 667, 714, 719
a zdrowie 42, 93, 563-600
eustres 565
modyfikatory 574, 577
ogólny zespól przystosowania 581, 583, 594
faza oporu 581, 583
faza wyczerpania 581, 583
reakcja alarmowa 581, 583-584, 587
radzenie sobie 48,142, 564, 586, 590, 594,
720-721
źródta 564-567
uciążliwości codzienne 564-567, 570, 581
zmiany życiowe 565-567, 570, 581
studium przypadku 84-86, 99
Maty Albert 257
Maty Hans 614
styl
wychowawczy (rodzicielski) 4 7 , 1 6 6 , 1 7 1 - 1 7 2 ,
174, 433
życia 83,198, 452, 599
stymulacja sensoryczna 454
substancje psychoaktywne (patrz: narkotyki)
sugestia 287, 361
podatność na sugestie 349, 715
posthipnotyczna 354
symulacja zaburzeń psychicznych 511, 615
syndrom opuszczonego gniazda 195
szkolenia pracowników 462
szkoły
asocjacjonizm 49
behawioryzm 51-53, 55-57, 60-62, 71,158,
169,176, 255, 257, 295-297, 299, 303-305,
315, 323-324, 344, 362, 400, 452, 469, 495,
498-500, 508, 613, 617, 622
egzystencjalizm 500
empiryzm 49
funkcjonalizm 50-52, 55-56, 59, 62
psychoanalityczna 55-57, 79, 85,185, 257,
262-263,360,465, 481,482, 486, 500, 614, 642
analitycy ego 652
psychologia postaci 53-54, 56, 59, 61,
220-222, 380-381
strukturalizm 50-51, 53, 55-56, 59, 494
szpital dla psychicznie chorych 649
przytułki 649
reforma humanitarna 649
ślepota 211
dwuchromatyzm (daltonizm) 219
monochromatyzm 219
na kolory 219,
środowiskowe czynniki 402, 410, 430-432,
437-438, 494, 498-499, 590-591, 718
a zaburzenia psychiczne 607-608
efekt cieplarniany 718
gęstość 720-722
hałas 718-719
przestrzeń osobista 720-722
temperatura 718-720
tłok 718, 720-722
 świadomość 225-292,263,481,486,494,499,504, podwyższania motywacji 274
617-618 poznawcza 465, 498, 636, 663-664, 666-667
introspekcyjna 257 670, 674, 681
odmienne stany świadomości 258 poznawczo-behawioralna 274, 679
światopogląd 688 psychoanalityczna 56, 80, 494, 613, 656
psychoanaliza 650-652, 655, 672-674

T
tabu Fyokazirodztwa 485, 520
racjonalno-emotywno-behawioralna 668-670
skoncentrowana na kliencie 503, 653-655, 668,
673-674
technika terapia par (małżeństw) 669, 671, 674
kierowania wyobraźnią 599 terapia rodzin 669, 671, 674
mnemoniczna 336, 363 wizualizacja pozytywna 48
telefon zaufania 628 zastępowania genu 152-153
telepatia 249 terminalnie chorzy 201
temperament 199, 490 testy 45-46, 84-85, 89-90, 99, 462, 509, 575, 603
teoria 43, 648 obiektywne 509, 511
aktywności 199 MMPI 510-511
częstotliwości 236 osobowości 83, 89, 509, 511-512
detekcji sygnałów 207, 209-210, 347 preferencji zawodowych 512-513
dojrzewania 159 projekcyjne 511, 514
etapów rozwojowych 159 Test Apercepcji Tematycznej (TAT) 460, 511,
ewolucji 147, 464, 469, 614 514-515
kontyngencji 323-324 Test Plam Atramentowych Rorschacha 511,
kontynuacji 199 514
miejsca 236-237 tłum 715-716
neodysocjacyjna 289 tożsamość 190,193
porównań społecznych 462, 706 trans 289
psychodynamiczna 60, 394, 464, 485, 487-488, hipnotyczny 258, 287
492, 499, 504, 530, 543, 607, 613, 617-618, trening 462
621,632,635,652,664,670 asertywności 661
rezygnacji z zaangażowania 199 umiejętności społecznych 661
roli 288-289 twardość psychiczna 574-575, 582, 591, 599
rozwoju języka 399-402, 404 twórczość 382-385, 417, 425-426, 513
rozwoju poznawczego 59,181 a myślenie 383
rozwoju psychoseksualnego 159 a zaburzenia psychiczne 620
stadiów rozwoju poznawczego 175-181 a zdolności szkolne 384-385, 414
rozwoju psychoseksualnego 480, 483-484, 486, burza mózgów 385
488

U
rozwoju psychospołecznego 166-167,190, 486
spostrzegania kolorów 57
teoria Younga-Helmholtza 218 ucho 206, 233-234
widzenia barw 217-218 btona bębenkowa 234-235
procesów przeciwstawnych 218, 236 błona podstawna 234-235
teoria trójchromatyczna 218-219, 236 narząd Cortiego 234-235
wrót 245, 247 okienko owalne 234-235
zaprogramowania genetycznego 198 ślimak 234-235
zużycia i zniszczenia 198 uczenie się 42, 44-45, 47, 52-54, 56,114,
terapia 62, 452, 607, 621, 648, 678 209-210, 261, 268, 281, 288, 293-331, 334, 365,
alkoholików 367, 443, 447, 462, 498, 635-636, 670, 694, 697,
Anonimowi Alkoholicy 274 705, 719
behawioralna (modyfikacja zachowania) 267, identyfikacja 531, 533, 543
305, 318, 320, 472, 564, 656, 663, 666-668, metodą prób i błędów 309
670, 672, 675 modelowanie 175, 399, 495, 656-657, 661
biologiczna 493, 678-681 naśladownictwo 399, 694, 715
elektrowstrząsy 678, 680, 682 ponowne 358
lobotomią czołowa 680-681 programowane 309, 322
psychochirurgia 678, 680 przez obserwację 79, 313, 324-328, 451, 465,
etyka 493 495, 499, 531, 533, 613, 632, 656-657
feministyczna 677 wirtualne 321
Gestalt 653-655, 663, 674 zaburzenia 681
grupowa 638, 661, 668-669, 703 udar mózgu 267
grupy spotkaniowe 669-670 uktad immunologiczny 93,198, 557, 564, 577,
grupy wsparcia 710 584-585, 590-591, 596-597, 600
hormonalna 195 antygeny 584
humanistyczno-egzystencjalna 653 leukocyty 584-585
indywidualna 669, 703 przeciwciała 584-585
870 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

psychoneuroimmunologia 585 wyższego rzędu 304

steroidy 585 zatapianie 305-306, 656
uktad nerwowy 45, 47, 5 8 , 1 1 4 , 1 2 3 - 1 3 1 , 1 3 9 , wdrukowanie 170-171
158,182, 490, 585, 633, 636 wgląd 54, 56, 62, 375, 378, 380-381, 417, 481,
ośrodkowy 123, 206, 264, 270, 275, 678 651-652, 656
mózgowie (patrz: mózg) wiarygodność zeznań świadków 348-349
ośrodek władza 574, 705
pole Broki 134 wolna wola 698
pole Wernickego 134-135 wptyw społeczny 687, 689, 692, 704-705
przyjemności 127-128 technika „stopy w drzwiach" 689, 692, 706
rdzeń kręgowy 117,123-125, 244-245 wrażenia 42, 47, 49-50, 91, 205, 211, 243, 357
obwodowy 123,129 wrażliwość zmysłowa 207, 209
autonomiczny 37, 4 2 , 1 2 3 , 1 2 7 , 1 2 9 , 266, wrogość 565, 579, 589, 591, 598, 625
277, 318, 466-469, 473, 584, 611, 614 wsparcie spoteczne 247, 570, 574, 579-580,
przywspólczulny 123,129-131,142, 584-585, 589, 591, 600, 621, 625-626, 708
466-467, 583 wspomnienia
wspólczulny 123,129-131,142, 246, fałszywe 361
284, 466-468, 581, 583-586, 608, 678 pseudowspomnienia 287
somatyczny 123,129 współzawodnictwo 695
melinizacja 115, 361 wygaszanie (habituacja) 300-302, 305, 312, 314,
nerw 326-327, 400, 657
słuchowy 234, 237 wykrywacz kłamstw (poligraf) 467-468
wzrokowy 213 wyobraźnia eidetyczna 341-342
neurony 114-119,121,131, 365, 402, 417 wyobrażenia 43, 50
rąbkowy 366 wyuczona bezradność 622
umiejscowienie źródta kontroli 575, 577, 582, 622 wywiad 45-46, 86, 99
uogólnianie 302-303 kliniczny 55, 511
retrospektywny 361
upośledzenie umysłowe 424-425
ustrukturyzowany 492
uprzedzenia 58, 64, 75, 391, 486, 488, 507, 542,
wzajemny determinizm 495
591,621,678, 692-694
wzmocnienia 52-53, 62, 307, 310-312, 315, 319,
ofiary uprzedzeń 695, 697
327, 399-400, 494, 499, 531, 613, 617, 632, 640,
zwalczanie 694-695, 703
663, 697
źródta 693, 697
urojenia 288, 620, 630, 632, 635, 643, 674, 679 natychmiastowe 311
ksobne 630 negatywne 310-311, 313, 320
paranoidalne 276, 282 odroczone 311
prześladowcze 630 pierwotne 311-312
pozytywne 310-311, 314
wielkościowe 630
schemat podawania 315
uwaga 210, 342, 355, 364, 617
proporcji stałej 316
dystrakcja 246
proporcji zmiennej 316
podzielność 618
statego przedziału czasowego 315-316
selektywność 182, 256
zmiennego przedziału czasowego 315
skupianie 209, 261,372, 376
wtórne 311, 360
wybiórcza 347 wzorce zachowania 564
ześrodkowanie 178 typu A 574, 576, 578-579, 585, 591, 594-596
typu B 574, 576

W
walka o byt 464
warunkowanie 53, 55, 62, 257, 296, 303, 365, 367,
Z
zabójstwo 277, 391, 464-465
632, 656, 688 zaburzenia dysocjacyjne 289,607-608,614,619, 643
awersyjne 659, 670 amnezja 360, 615, 617
klasyczne 294-295, 297-299, 301, 303, dysocjacyjne zaburzenie tożsamości (osobowość
305-307, 312, 318, 320, 323-324, 327 wieloraka) 604, 615, 617
odroczone 298-299 fuga psychogenna 615, 617
równoczesne 298-299 niepamięć zdarzeń 615
śladowe 298-299 teorie 617
wsteczne 298-299 zaburzenie depersonalizacyjne 615-616
przeciwwarunkowanie 304-306, 319, 656-657 zaburzenia fizjologiczne 607
sprawcze (instrumentalne) 55, 294, 306-309, zaburzenia lękowe 607-608, 610-611, 614, 643,
312, 317-320, 323, 327, 360, 495, 613, 659, 679, 682
661,670 fobia 243, 610, 613-614, 651, 656-658, 670, 675
systematyczne odwrażliwianie 305, 656-657, specyficzna 610
668, 670, 675 agorafobia 610-611
 akrofobia (lęk wysokości) 610, 658 choaktywnych 608 (patrz także: narkotyki)
klaustrofobia 610 zachowania sprawcze 307, 311, 314, 325
społeczna 610, 679 kształtowanie zachowań 317
teorie 613 skrzynka problemowa 309
zaburzenia obsesyjno-kompulsyjne 610-611, 679 skrzynka Skinnera 308-309, 314, 344
kompulsje 612-613 zasada
obsesje 611-613 moralności 483
zespól paniki 280, 605, 610-611, 613, 678 przyjemności 482
zespót stresu ostrego 613 realizmu 482
zespót stresu pourazowego 610-611, 613 salwy 236
zespót uogólnionego lęku 610-611, 613, 678 względnej wielkości obiektów 224
zaburzenia nastroju (afektywne) 121-122, 608, zachowania stałości 178,180-181
619-623, 643, 681 zazdrość o penisa 486
a pteć 621 zeznania świadków 48
depresja 45, 79-80, 83, 89,119,121-122,144, zjawisko obojętnego przechodnia 716-717
147,175,194,198, 261, 264, 276, 278, 308, złudzenia
415, 451, 467, 508, 511, 547, 565-566, 572, Heringa-Helmholtza 229-230
574, 580, 589-591, 596-597, 607, 620, Miillera-Lyera 229-230
623-624, 626-627, 635, 647-648, 654, Ponzo 230
666-668, 676-677, 681-682, 700, 702 zmysłowe 229
dwubiegunowe zaburzenie nastroju (psychoza zmysły
maniakaino-depresyjna) 147, 493, 619-620, dotyk 206-207
622-623, 674,679-680 kinestetyczny 247-249
wielka depresja (endogenna) 619-620, 625, równowagi 248-249
674, 679-680 skóra 241-242
zaburzenia odżywiania 106,122, 637-638, ból 241,244
640-643, 679, 681
dotyk 241-243, 249, 366
anoreksja 593, 637, 640, 642 nacisk 242, 249
bulimia 593, 637, 640-642, 674, 679 temperatura 241,243
a pteć 640 słuch 206-207, 231-233, 249, 256, 366
objadanie się 451, 656, 681
lokalizowanie dźwięków 235
zaburzenia osobowości 608, 629, 634, 643, 674
smak 206-207, 239-240, 249, 366
antyspołeczne 616, 634-637, 659
węch 206-207, 239-241,249
osobowość paranoiczna 634
feromony 241,444
osobowość unikająca 634-636
wzrok 206-207, 211, 249, 256, 366 (patrz
schizoidalne zaburzenie osobowości 634-636
także: spostrzeganie wzrokowe)
schizotypowe zaburzenie osobowości 634-635
barwy podstawowe 217
zaburzenia psychiczne 42, 47-48, 58-59, 62,149,
dalekowzroczność 227
362, 427, 487-488, 492-493, 511, 567, 603-643,
krótkowzroczność 227
647, 649, 675
ostrość wzroku 226
diagnoza 152, 606-607, 609 plansze Snellena 226
komputerowa 609 powidoki 217-219
DSM 606, 615, 619, 637 widzenie barw 216-217
osie 606-608 znęcanie się nad dziećmi 166,174
klasyfikacja 606 związki 520
zaburzenia
hipoteza dopasowania 536-537
sensoryczne 594
podobieństwo 537-538
motoryczne 594
zaburzenia somatoformiczne 608, 618-619, 643
hipochondria 618
konwersyjne 618-619
somatyzacyjne 607
zaburzenia związane z przyjmowanie substancji psy-
Rozdział 1
s. 42 Hung Liu, Burial at Little Golden Village, 1993. Oil on Canvas, 74x99". Collection, Dr. & Mrs. Harold
Steinbaum. Przedruk za zgodą Hung Liu.
s. 46 Rycina 1.1 Źrodto: Summary Report of Doctorate Recipients from United States Universities (from APA
Research Office, formerly ODEER Office). Copyright © 1994 American Psychological Association. Przedruk
i tłumaczenie za zgodą wydawcy. APA nie odpowiada za zgodność przekładu z oryginałem.
Note: For data on psychology, engineering, the neurosciences, and the computer, life, mathematical, physical,
and social sciences, the data are from the National Science Foundation (1988), and Ries and Thurgood
(1993a). For education and the iiumanities, the data are from Harmon (1978), Syverson (1982), and Ries and
Thurgood (1993a). The data on dentistry, law, medicine, and veterinary medicine are from Snyder (1988) and
Snyder and Hoffman (1994).
s. 47 Copyright © Corel Corporation • #
s. 50 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą.
s. 51 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą.
s. 52 Copyright © Jacek Awakumowski. Przedruk za zgodą.
s. 57 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą.
s. 59 Przedruk za zgodą Dr. Kennetha B. Clarka
s. 60 Archiwum GWP
s. 63 Copyright © Corel Corporation
s. 64 Tabela 1.2 Źródto: Pion, G. M. (1996). The Shifting Gender Composition of Psychology: Trends and
Implications for the Discipline. American Psychologist, 51, 509-628. Copyright © 1996 American Psy-
chological Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy i autora. APA nie odpowiada za zgodność
przekładu z oryginałem,
s. 66 Archiwum GWP

Rozdział 2
s. 82 Copyright © Corel Corporation
s. 87 Copyright © Corel Corporation
s. 90 Archiwum GWP
s. 92 Copyright © Corel Corporation
s. 97 Copyright © Corel Corporation
s. 102 Archiwum GWP
s. 103 Archiwum GWP
s. 106 Archiwum GWP

Rozdział 3
s. 121 Copyright © Corel Corporation
s. 127 Copyright © M. E. Olds, California Institute of Technology, Division of Biology, 156-29, Pasadena, CA 91125.
Przedruk za zgodą.
s. 134 Copyright © by Culver Pictures. Przedruk za zgodą,
s. 137 Archiwum GWP
s. 147 Copyright © The Granger Collection, New York. Przedruk za zgodą,
s. 149 Rys. Stawomir Kilian. Przedruk za zgodą.

Rozdział 4
s.160 Archiwum GWP
s. 167 Ze zbiorów Autora
s. 168 Copyright © Corel Corporation
s. 169-170 Copyright © Harlow Primate Lab/University of Wisconsin. Przedruk za zgodą Helen A. LeRoy.
s. 171 Copyright © DigiTouch
s. 173 Copyright © Corel Corporation
s. 176 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 179 Archiwum GWP
s. 184 Copyright © Harvard University Archives
s. 188 Copyright © Corel Corporation
s. 192 Copyright © Corel Corporation
s. 193 Copyright © Corel Corporation
s. 200 Copyright © Corel Corporation
Rozdział 5
s. 207 Archiwum GWP
s. 208 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 209 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 210 Copyright © DigiTouch
s. 215 Rycina 5.4, Rys. Krzysztof Gotowicki. Przedruk za zgodą.
s. 218 Copyright © Archives of the History of the American Psychology
s. 223 Przedruk za uprzejmą zgodą New York Stock Exchange
s. 224 M. C. Escher „Waterfall", Copyright © 2003 Cordon Art B.V. - Baarn - Holland.
s. 225 Rys. Krzysztof Gotowicki
s. 227 Archiwum GWP
s. 238 Rycina 5.27 i Rycina 5.28 na podstawie: Senior, J. (1990, styczeń). Language of Deaf Evolves to Reflect
New Sensibilities. New York Times, 3. Originally illustrated by Megan Jaegerman/New York Times,
s. 242 góra: Copyright © Corel Corporation
s. 248 Copyright © Corel Corporatioli

Rozdział 6
s. 257 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 262 Rys. Sławomir Kilian. Przedruk za zgodą,
s. 263 Rys. Sławomir Kilian. Przedruk za zgodą,
s. 265 Copyright © Corel Corporation
s. 266 Archiwum GWP
s. 271 Copyright © Corel Corporation
s. 274 Archiwum GWP
s. 277 Copyright © DigiTouch
s. 282 Copyright © DigiTouch
s. 284 Archiwum GWP
s. 285 Archiwum GWP
s. 289 Archiwum GWP

Rozdział 7
s. 294 Copyright © Corel Corporation
s. 296 Copyright © Archives of the History of American Psychology . Przedruk za zgodą.
s. 300 Archiwum GWP
s. 303 Przedruk za zgodą Pomorskiego Ośrodka Ruchu Drogowego
s. 305 Copyright © Corel Corporation
s. 309 Copyright © Archives of the History of American Psychology . Przedruk za zgodą.
s. 317 Archiwum GWP
s. 320 Copyright © Corel Corporation
s. 325 Copyright © Corel Corporation

Rozdział 8
s. 336 Copyright © Corel Corporation
s. 342 Archiwum GWP
s. 344 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 346 Archiwum GWP
s. 351 Copyright © Corel Corporation
s. 360 Archiwum GWP

Rozdział 9
s. 373 Archiwum GWP
s. 379 Ze zbiorów Autora
s. 383 Copyright © Corel Corporation
s. 396 Archiwum GWP. Przedruk za uprzejmością Doroty i Michała Klupszów.
s. 402 Przedruk za uprzejmą zgodą Noama Chomskiego.
s. 404 Przedruk za uprzejmą zgodą Roberta Williamsa.
s. 406 Copyright © Corel Corporation

Rozdział 10
s. 410 Archiwum GWP, ze zbiorów Moniki Zubrzyckiej-Nowak.
s. 418 Copyright © Archives of the History of American Psychology . Przedruk za zgodą.
s. 419 Archiwum GWP
s. 423 Copyright © Corel Corporation
s. 428 Copyright © Archives of the History of American Psychology . Przedruk za zgodą.
s. 432 Przedruk za zgodą Claude Steele'a, Stanford University News.
s. 434 Copyright © Frances Rauscher. Przedruk za zgodą.
874 PSYCHOLOGIA WSPÓŁCZESNA: LEPIEJ, WIĘCEJ, PRZYSTĘPNIEJ

Rozdziału
s. 449 Copyright © Corel Corporation
s. 453 Archiwum GWP
s. 454 Copyright © Jacek Awakumowski. Przedruk za zgodą.
s. 455 Źródło: Zuckerman, M. (1980). Sensation Seeking. W: H. London, J. Exner (red.), Dimensions of
Personality. Przedruk za zgodą [Wiley-Liss, Inc., a subsidiary of] John Wiley & Sons, Inc.
s. 456 Copyright © Harlow Primate Lab/University of Wisconsin. Przedruk za zgodą Helen A. LeRoy.
s. 457 Copyright © Harlow Primate Lab/University of Wisconsin. Przedruk za zgodą Helen A. LeRoy.
s. 458 Przedruk za uprzejmością New School University (New York City).
s. 459 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą.
s. 463 Tabela 11.2 Za uprzejmością Hanny Książek. Na podstawie: Goleman, D. (1990, wrzesień). A Criticism
Primer. The New York Times, 16. Copyright © 1990 by the New York Times Co. oraz Emmons, M., Alberti, R.
(2003). Asertywność. Sięgaj po to, czego chcesz, nie raniąc innych. Gdańsk: GWP.
s. 467 Archiwum GWP
s. 470 Copyright © Corel Corporation

Rozdział 12
s. 481 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 484 Copyright © Corel Corporation
s. 486 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 487 Copyright © Archives of the History of American Psychology. Przedruk za zgodą,
s. 489 Copyright © Corel Corporation
s. 490 Copyright © Corel Corporation
s. 495 Copyright © Corel Corporation
s. 497 Źródło: Fibel, B., Hale, W. D. (1978). The Generalized Expectancy for Success Scalę - A New Measure.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 46, 924-931. Copyright © 1978 American Psychological
Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy. APA nie odpowiada za zgodność przekładu z oryginałem,
s. 504 Archiwum GWP
s. 507 Copyright © Corel Corporation
s. 514 Archiwum GWP

Rozdział 13
s. 521 Przedruk za uprzejmą zgodą Sandry Lipsitz Bem.
s. 522 Tabela 13.1 Zródlo: Williams, J. E., Best, D. L. (1994). Cross-Cultural Views of Women and Men. W:
W. J. Lonner, R. S. Malpass (red.), Psychology and Culture (s. 193). Published by Allyn and Bacon, Boston,
MA. Copyright © 1994 by Pearson Education. Tłumaczenie i przedruk za zgodą wydawcy.
s. 525 Archiwum GWP. Za uprzejmą zgodą Małgorzaty Trzebiatowskiej.
s. 531 Zdjęcie z lewej strony: Archiwum GWP, zdjęcie z prawej strony: Copyright © DigiTouch
s. 534 Zdjęcie z lewej strony: P870/085 Beauty: composite face of 15 attractive women. Źródło: Perrett, D.,
May, K., Yoshikawa, S. University of St. Andrews/Science Photo Library. Zdjęcie z prawej strony: P870/086
Enhanced beauty: composite face of 15 women. Źródło: Perrett, D., May, K., Yoshikawa, S. University of St.
Andrews/Science Photo Library. Przedruk za zgodą.
s. 535 Copyright © Corel Corporation
s. 537 Copyright © Corel Corporation
s. 541 Źródto: Private Collection, Harvard Gallery, London
s. 545 Copyright © Corel Corporation
s. 549 Copyright © DigiTouch

s. 557 Materiały wydane przez Krajowe Centrum ds. AIDS ze środków Ministerstwa Zdrowia. Przedruk za zgodą.

Rozdział 14
s. 565 Copyright © Corel Corporation
s. 566 Tabela 14.1 Źródto: Murray, B. (1996). College Youth Haunted by Increased Pressures. APA Monitor,
26(4), 47. Copyright © 1996 American Psychological Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą wydawcy
i autora. APA nie odpowiada za zgodność przekładu z oryginałem.
s. 567 Copyright © Corel Corporation
s. 575 Copyright © Corel Corporation
s. 577 Copyright © Corel Corporation
s. 579 Copyright © Corel Corporation
s. 580 Copyright © Corel Corporation
s. 581 Copyright © DigiTouch
s. 585 Rys. Krzysztof Gotowicki. Przedruk za zgodą.
Rozdział 15
s. 604 Rys. Sławomir Kilian. Przedruk za zgodą,
s. 606 Rys. Sławomir Kilian. Przedruk za zgodą.
s. 607 Copyright © DigiTouch
s. 610 Archiwum GWP
s. 611 Copyright © DigiTouch
s. 612 Archiwum GWP
s. 617 Copyright © Corel Corporation
s. 630 Copyright © Natalia Stankiewicz. Przedruk za zgodą.
s. 635 Archiwum GWP
s. 639 Copyright © Eidos lnteractive
s. 642 Archiwum GWP

Rozdział 16
s. 651 Copyright © Freud Museum, London. Przedruk za zgodą.
s. 653 Archiwum GWP. Za uprzejmością prof. Lidii Grzesiuk.
s. 657 Archiwum GWP
s. 662 Copyright © DigiTouch
s. 667 Za uprzejmą zgodą Aarona T. Becka.
s. 669 Archiwum GWP
s. 677 Za uprzejmą zgodą Beverly A. Greene.
s. 679 Archiwum GWP

Rozdział 17
s. 691 Copyright © Corel Corporation
s. 693 Copyright © Corel Corporation
s. 694 Copyright © Łukasz Gtowala. Przedruk za zgodą.
s. 698 Archiwum GWP
s. 699 Archiwum GWP
s. 708 Copyright © Corel Corporation
s. 710 Copyright © Corel Corporation
s. 712 Copyright © Corel Corporation
s. 716 Copyright © Łukasz Glowala
s. 717 Za uprzejmą zgodą Biba Latanś'a.

Wszystkie ryciny do wydania polskiego wykona! Dawid Dąbecki.

W niektórych przypadkach nie udało nam się skontaktować lub nie otrzymaliśmy odpowiedzi od właścicieli
praw do materiałów graficznych. Będziemy wdzięczni za przekazanie nam wszelkich informacji, które mogłyby
pomóc w ich wyjaśnieniu.

Pragniemy serdecznie podziękować wszystkim osobom zaangażowanym w przygotowanie niniejszej pub-

likacji. Pomocy i wsparcia udzielili nam: dr hab. Stanisław Bakuta i dr Dariusz Wieczorek - Katedra i Zakład
Rehabilitacji AM w Gdańsku, lek. med. Joanna Jablońska-Brudto - Pracownia Badań Neurofizjologicznych AM
w Gdańsku, Filip Maciński, Artur Gogotkiewicz, Wanda Chróściewicz-Kornacka, Laboratorium Metod, Instytut
Psychologii UG, Łukasz Gtowala, Pomorski Ośrodek Ruchu Drogowego w Gdańsku, studenci Uniwersytetu
Warszawskiego (Akademicki Ośrodek Psychoterapii) oraz pracownicy i współpracownicy Gdańskiego
Wydawnictwa Psychologicznego.