Etyka

zawodu psychologa
Jerzy Brzeziński Chyrowicz ojciech Poznaniak
ita Toeplitz-Winiewska
Zawodu Psychologa
Jerzy Brzeziński i Barbara Chyrowicz
Wojciech Poznaniak Małgorzata Toeplitz-
Winiewska
W Y D A W N I C T W O N A U K O W E P W N
W A R S Z A W A 2 0 0 9
Projekt graficzny okładki i stron tytułowych Karolina Lijklema
Ilustracja na okładce
School scenę, from Neumagen, Roman relief panel, 2d century AD (stone),/Rheinsche: Landsmuseum, Trier, Germany,
Bildarchiy Steffens/The Bridgeman Art Library
Redaktor inicjujący Joanna Marek-Banach
Redaktor
Małgorzata Szkudlarska
Recenzenci
Prof. dr hab. Jacek Hołówka Prof. dr hab. Zofia Ratajczak
Copyright © by Wydawnictwo Naukowe PWN SA Warszawa 2008
ISBN 978-83-01-15553-7
Wydawnictwo Naukowe PWN SA 00-251 Warszawa, ul. Miodowa 10 tel. 022 69 54 321; faks 022 69 54 031 e mail:
pwn@pwn.com.pl; www.pwn.pl
Wydawnictwo Naukowe PWN SA
Wydanie I - 1 dodruk
Arkuszy drukarskich 20,5
Skład i łamanie: Monika Lefler, Warszawa
Druk ukończono w listopadzie 2008 r.
Druk i oprawa: ZPW „POZKAL"
88-100 Inowrocław, ul. Cegielna 10/12
Spis treści
Wprowadzenie ...................................................... 11
Część 1 ETYKA OGÓLNA - ETYKA ZAWODOWA
1. Etyka jako filozoficzny namysł nad moralnością
{Barbara Chyrowicz) .............................................. 17
1.1. Sposoby badania fenomenu moralności.............................. 18
1.2. Specyfika filozoficznej refleksji nad moralnością ....................... 20
1.3. Specyfika nauczania etyki ........................................ 24
1.4. Źródło moralnej powinności działania............................... 25
1.5. Podsumowanie................................................. 31
2. Etyka stosowana: teoria w praktyce {Barbara Chyrowicz) .......... 32
2.1. Moralny partykularyzm.......................................... 33
2.2. Etyki stosowane a moralne problemy współczesności ................... 35
2.3. Metodologiczne problemy etyk stosowanych.......................... 39
2.3.1. Etyka stosowana uprawiana „z góry"........................... 40
2.3.2. Etyka stosowana uprawiana „z dołu"........................... 43
2.4. Normy ogólne a normy szczegółowe................................ 44
2.5. Podsumowanie................................................. 46
3. Etyka psychologiczna: jeszcze jedna etyka? {Barbara Chyrowicz) . . . 47
3.1. Psychologia a etyka ............................................. 48
3.2. Zdrowie psychiczne a zdrowie moralne.............................. 50
3.2.1. Poczucie własnej wartości i szacunek dla samego siebie............. 54
3.2.2. Integracja i prawość........................................ 56
3.2.3. Autonomia osoby i autonomia moralna......................... 57
3.2.4. Samorealizacja i autentyczność ............................... 58
3.2.5. Społeczne interakcje i odpowiedzialność........................ 58
3.2.6. Realizm poznania i prawdomówność........................... 59
3.3. Etyka dla psychologów .......................................... 60
3.4. Podsumowanie................................................. 64
5 SPIS TREŚCI
4. „Etyczna wrażliwość" psychologii i psychologów
(Barbara Chyrowicz).............................................. 66
4.1. Człowiek jako „przedmiot badawczy": „moralna anatomia" podmiotu...... 68
4.1.1. Moralne działanie ......................................... 68
4.1.2. Moralny charakter......................................... 71
4.1.3. Wartości moralne.......................................... 72
4.1.4. Rozumowanie moralne .......... 1.......................... 73
4.1.5. Moralne emocje........................................... 75
4.1.6. Tożsamość moralna........................................ 75
4.1.7. Sumienie................................................ 76
4.2. Wolność czy determinizm? Moralna autonomia podmiotu................ 77
4.3. Podsumowanie................................................. 81
5. Podstawowe zasady, które powinny być respektowane
przez psychologa (Małgorzata Toeplitz-Winiewska).................. 82
5.1. Cechy zawodu zaufania publicznego ................................ 83
5.2. Podstawowe zasady etyczne w zawodzie psychologa .................... 86
5.2.1. Zasada działania na rzecz dobra klienta i nieszkodzenie mu.......... 86
5.2.2. Odpowiedzialność zawodowa................................ 87
5.2.3. Integralność i uczciwość zawodowa............................ 88
5.2.4. Zasada sprawiedliwości..................................... 89
5.2.5. Zasada respektowania praw człowieka i poszanowanie jego godności. . . 90
5.2.5.1. Autonomia, podmiotowość klienta...................... 91
5.2.5.2. Poszanowanie godności............................... 93
5.2.5.3. Prawo do prywatności, intymności ...................... 93
5.2.5.4. Tajemnica zawodowa psychologa ....................... 94
5.3. Podsumowanie................................................. 97
Część 2 PSYCHOLOG JAKO BADACZ I NAUCZYCIEL AKADEMICKI
6. Etyczne aspekty ingerowania w psychikę i mózg pacjenta
(z punktu widzenia bioetyki) (Barbara Chyrowicz) ................. 101
6.1. Moralny wymiar diagnozy psychiatrycznej............................ 104
6.1.1. Kłopoty z „normalnością"................................... 104
6.1.2. Nadużywanie diagnozy do celów pozaterapeutycznych............. 106
6.1.3. Problemy przymusowej terapii................................ 107
6.2. Ingerencje psychofarmakologiczne a autonomia pacjenta................. 107
6.3. Etyczne aspekty ingerencji w mózg pacjenta........................... 110
6.4. Lepiej czy inaczej: problem doskonalenia ludzkiej psychiki ............... 112
6.5. Podsumowanie................................................. 114
7. Psycholog wobec osób uczestniczących w badaniach psychologicznych - miedzy
poprawnością metodologiczną
a poprawnością etyczną (Jerzy Brzeziński)......................... 115
7.1. Dwa poziomy ingerencji badacza w psychikę osoby uczestniczącej w badaniu
psychologicznym............................................... 115
7.2. Czy osoba badana powinna być w pełni świadoma swego udziału w badaniu naukowym - problem świadomej
zgody.............................. 118
SPIS TREŚĆ 7
7.3. Poufność, prywatność i anonimowość w badaniach naukowych
prowadzonych przez psychologów.................................. 123
7.4. Naruszanie autonomii jednostki w trakcie badania naukowego i narażanie jej
na przeżywanie dyskomfortu, wstydu, lęku, bólu itp..................... 127
7.5. Okłamywanie osób badanych - za i przeciw, a raczej przeciw ............. 131
7.6. Etyczne ograniczenia swobody badacza - na przykładzie eksperymentów
Ascha, Milgrama i Zimbardo...................................... 136
7.6.1. Eksperyment Solomona Ascha................................ 138
7.6.2. Eksperyment Stanleya Milgrama.............................. 140
7.6.3. Eksperyment Philipa G. Zimbardo............................. 142
7.6.4. Eksperymenty Ascha, Milgrama i Zimbardo w świetle akceptowanych
przez społeczność psychologów standardów etycznych ............. 143
7.7. Podsumowanie................................................. 145
8. Psycholog (jako badacz) wobec członków społeczności naukowej
{Jerzy Brzeziński)................................................. 147
8.1. Powinności psychologa jako członka społeczności naukowej .............. 147
8.2. Naruszanie własności intelektualnej - problem plagiatu.................. 149
8.3. Zmyślanie i fałszowanie wyników - stronnicze wyniki służące pseudouprawomocnianiu hipotez badawczych.........................
153
8.4. Nierzetelna krytyka naukowa ..................................... 157
8.5. Podsumowanie................................................. 160
9. Jak uczyć etyki zawodowej na studiach psychologicznych?
(Małgorzata Toeplitz-Winiewska).................................... 162
9.1. Miejsce etycznych problemów w programach zajęć podstawowych......... 165
9.2. Nauczanie umiejętności psychologicznych............................ 168
9.2.1. Zajęcia warsztatowe ....................................... 170
9.2.2. Zajęcia treningowe ........................................ 172
9.3. Modelowanie postaw............................................ 174
9.3.1. Etyczny stosunek do studentów............................... 175
9.4. Podsumowanie................................................. 177
Część 3 PSYCHOLOG JAKO DIAGNOSTA
10. Podstawowe zasady etycznego prowadzenia diagnozy
(Małgorzata Toeplitz-Winiewska) ................................. 181
10.1. Cechy relacji psycholog-klient................................... 183
10.2. Etapy procesu diagnostycznego.................................. 186
10.2.1. Kontrakt diagnostyczny ................................. 186
10.2.2. Przebieg badania diagnostycznego.......................... 190
10.2.3. Zakończenie procesu diagnostycznego ...................... 191
10.3. Badania diagnostyczne dzieci i młodzieży .......................... 194
10.4. Podsumowanie .............................................. 196
11. Dokumentacja psychologiczna (Małgorzata Toeplitz-Winiewska). . . . 197
11.1. Psychologiczna dokumentacja diagnostyczna........................ 201
11.2. Psychologiczna dokumentacja terapeutyczna........................ 203
6
SPIS TREŚCI
11.3. Problemy organizacyjne........................................ 204
11.4. Podsumowanie .............................................. 205
12. Stosowanie testów psychologicznych w badaniach diagnostycznych
(Jerzy Brzeziński)................................................ 206
12.1. Źródła możliwych nadużyć popełnianych przez osoby tworzące
i stosujące testy psychologiczne.................................. 206
12.2. Obowiązki osób tworzących i stosujących testy psychologiczne
oraz interpretujących wyniki testów psychologicznych ................ 211
12.2.1. Kontekst teorii psychologicznej............................ 215
12.2.2. Kontekst teorii psychometrycznej i teorii statystycznej .......... 216
12.3. Obowiązki instytucji/osób rozpowszechniających testy psychologiczne . . . . 221
12.4. Podsumowanie .............................................. 223
13. Formułowanie orzeczeń i opinii psychologicznych
(Małgorzata Toeplitz-Winiewska).................................. 226
13.1. Zasady przygotowania opinii psychologicznej....................... 228
13.2. Wpływ opinii wydawanych przez psychologów...................... 231
13.3. Podsumowanie .............................................. 232
Część 4 PSYCHOLOG JAKO SPECJALISTA UDZIELAJĄCY POMOCY PSYCHOLOGICZNEJ
14. Udzielanie pomocy psychologicznej
(Małgorzata Toeplitz-Winiewska).................................. 235
14.1. Pomoc psychologiczna jako działanie prospołeczne................... 236
14.2. Rodzaje pomocy psychologicznej................................. 237
14.3. Zaufanie interpersonalne jako podstawa pomocy psychologicznej........ 239
14.4. Podstawowe zasady etyczne w psychoterapii........................ 241
14.4.1. Niebezpieczeństwa związane ze specyficzną rolą psychoterapeuty . . 242
14.4.2. Zawieranie kontraktu psychoterapeutycznego ................ 244
14.4.3. Poufność w przebiegu psychoterapii........................ 248
14.4.3.1. Poufność a wymiar sprawiedliwości................. 249
14.4.3.2. Warunki naruszenia tajemnicy zawodowej............ 250
14.4.4. Konflikt ról a psychoterapia.............................. 251
14.4.5. Zakończenie procesu terapeutycznego ...................... 253
14.5. Psychoterapia klientów ze specyficznymi problemami................. 254
14.6. Kontrola merytoryczna i dbałość o kondycję psychiczną............... 256
14.7. Udzielanie pomocy psychologicznej na odległość .................... 258
14.8. Podsumowanie .............................................. 263
15. Etyka opieki wobec osób ciężko chorych i umierających
(Wojciech Poznaniak)................................................ 264
15.1. Zdrowie i życie człowieka jako wartości nadrzędne................... 264
15.2. Zdrowie i życie dzięki transplantacji - dylematy etyczne............... 267
15.3. Etyczne aspekty bólu i cierpienia................................. 269
15.4. Etyczne zasady opieki hospicyjnej................................ 270
15.5. Podsumowanie .............................................. 272
SPIS TREŚCI 7
Część 5 PSYCHOLOG JAKO EKSPERT
16. Psycholog w środkach masowego przekazu (Wojciech Poznaniak). . . 275
16.1. Zasady etyczne obowiązujące w mediach........................... 276
16.2. Psycholog w mediach a relatywizm etyczny......................... 277
16.3. Podsumowanie .............................................. 280
17. Etyka biznesu (Wojciech Poznaniak).............................. 282
17.1. Relacje między biznesem a etyką................................. 282
17.2. Etyka reklamowania dóbr konsumpcyjnych i usług................... 287
17.3. Mobbing jako skrajna forma nieetycznego postępowania w pracy........ 291
17.4. Etyczne aspekty zarządzania firmą................................ 293
17.5. Podsumowanie .............................................. 296
18. Obowiązki i dylematy etyczne psychologa sądowego
(Wojciech Poznaniak) ............................................ 298
18.1. Powinności etyczno-zawodowe psychologa sądowego
w sprawach karnych .......................................... 298
18.2. Dylematy etyczne psychologa sądowego dotyczące problemów cywilnych
i rodzinno-opiekuńczych....................................... 302
18.3. Obowiązki etyczne psychologa sądowego wynikające z Konwencji
o Prawach Dziecka ........................................... 303
18.4. Etyczne uwikłania psychologa penitencjarnego...................... 305
18.5. Etyka mediacji sądowej........................................ 307
18.6. Dziesięć zasad etycznych psychologii sądowej....................... 309
18.7. Podsumowanie .............................................. 310
Bibliografia ......................................................... 311
Indeks nazwisk ...................................................... 323
Indeks rzeczowy...................................................... 327
Wprowadzenie
Czym zajmują się psychologowie? Naszym zdaniem działalność zawodowa psychologów jest prowadzona w
obrębie czterech, zachodzących na siebie obszarów. Po pierwsze - co jest konsekwencją uznania faktu, iż
psychologia jest nauką (a dokładniej: nauką empiryczną) - prowadzą badania naukowe. Ich celem jest
znajdowanie empirycznych świadectw na rzecz wymyślanych przez nich teorii naukowych, które opisują i
wyjaśniają osobliwości ludzkiego zachowania. Z kolei owe empirycznie wysoce uprawdopodobnione teorie
psychologiczne tworzą wiedzę (naukową) psychologiczną, która jest wykorzystywana do rozwiązywania
problemów praktyki społecznej.
Psychologia pozwala nie tylko poznać i zrozumieć mechanizmy rozwoju psychicznego człowieka, jego
funkcjonowania w otoczeniu społecznym i realizowania, w aprobowany społecznie sposób, własnych potrzeb, ale
umożliwia też opracowanie scenariuszy efektywnego funkcjonowania człowieka w różnych sytuacjach: rodzin-
nych, szkolnych, zawodowych itp. Wiedza psychologiczna i nadbudowane na niej umiejętności pozwalają
specjalistom również zapobiegać, kształtować i korygować te zachowania, które nie są pożądane ani z
perspektywy ich podmiotu, ani z perspektywy społeczeństwa.
Zatem, po drugie, psychologowie prowadzą działalność praktyczną: diagnostyczną i pomocową (tu wyróżnia się
zwłaszcza działalność psychoterapeutyczna i rehabilitacyjna). Jeśli zaś chodzi o działalność diagnostyczną, to
trzeba zwrócić uwagę na stosowanie specyficznych dla psychologii metod, jakimi są testy psychologiczne. W ich
dziewięćdziesięcioletniej (przyjmując 1905 r. za datę opracowania przez Alfreda Bi-neta i Theodore Simona
pierwszego testu inteligencji) historii można znaleźć nie tylko pozytywne strony, ale też, niestety, i negatywne.
Dobra znajomość testów (a ta, powiedzmy to wyraźnie, przede wszystkim oznacza gruntowną znajomość teorii
psychologicznych, które je naukowo uprawomocniają) i umiejętne ich stosowanie prowadzi do rzetelnych i
trafnych diagnoz.
Po trzecie, psychologowie dbają o to, aby wykształcić swoich następców (organizują i prowadzą studia na
kierunku psychologia), doskonalą zawodowo psychologów praktyków (organizują i prowadzą studia
podyplomowe oraz kursy doskonalenia zawodowego), którzy w ten sposób nie tracą kontaktu z psychologią
uniwersytecką. Dbają też o to, aby wzrastała psychologiczna świadomość społeczna (pogadanki, artykuły i
książki popularyzujące wiedzę psychologiczną). Wreszcie, po czwarte, psychologowie są autorami ekspertyz,
opinii i analiz - zarówno w odniesieniu do problemów o wymiarze indywidualnym, jak i o wymiarze mikro- i
makrospołecznym.
Każdy z wymienionych obszarów działalności nakłada na psychologów wymóg kompetencyjności. To oczywiste,
że nie każdy - tylko dlatego, że tak uważa - jest zdolny 12 Wprowadzenie
do tego, aby podjąć któryś z wymienionych rodzajów działalności zawodowej. Od kogoś, kto chce podjąć
działalność psychologiczną, oczekuje się, że będzie do tego odpowiednio przygotowany. To zaś oznacza, że
ukończył - co najmniej - magisterskie studia psychologiczne. Ten wymóg magisterium z psychologii wyraźnie
formułuje Ustawa o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów (2001). Sądzimy, że warto w
tym miejscu odwołać się do niej, gdyż świadomość jej prawnego obowiązywania nie jest powszechna. A różne
szkółki „wyższe" nazbyt często mamią maturzystów, że po studiach licencjackich z zakresu pedagogiki oraz
organizacji i zarządzania zdobędą oni kompetencje zawodowe psychologów. W art. 8, ust. 1, pkt 1 tej ustawy
zapisano, że psychologiem może być tylko ta osoba, która: „uzyskała w polskiej uczelni dyplom magistra
psychologii lub uzyskała za granicą wykształcenie uznane za równorzędne w Rzeczypospolitej Polskiej" (podkr.
nasze).
Za spełnienie warunku „uzyskania w polskiej uczelni dyplomu magistra psychologii" odpowiadają uczelnie
przygotowujące przyszłych psychologów. Aby zaś organizatorzy studiów psychologicznych (a także odbiorcy
usług dydaktycznych) nie mieli wątpliwości co do tego, jakie są składniki wiedzy psychologicznej i jakie
umiejętności musi opanować przyszły psycholog, zespół ekspertów ministerialnych przygotował tzw. standardy
kształcenia na kierunku psychologia. Owe standardy obejmują wzorcowe treści podstawowe (dotyczące 5
zakresów przedmiotowych) oraz treści kierunkowe (dotyczące 10 zakresów przedmiotowych), a także określają
dolny próg godzinowy realizowania każdego z 15 przedmiotów. Standardy dla kierunków studiów wyższych
prowadzonych przez polskie uczelnie ujęte zostały w załącznikach do Rozporządzenia Ministra Nauki i
Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków
oraz poziomów kształcenia, a także trybu tworzenia i warunków, jakie musi spełniać uczelnia, by prowadzić
studia między-kierunkowe oraz makrokierunki. Standardy dla kierunku psychologia zamieszczone zostały w
załączniku nr 87. Zauważmy, że owe standardy obejmują także treści kształcenia w zakresie etyki zawodu
psychologa (ich progowy wymiar obejmuje 30 godzin).
Treści kształcenia na kierunku psychologia można - jak to zaproponowali Jerzy Brzeziński, Dariusz Doliński i Jan
Strelau (2004) - ulokować w czterowymiarowej przestrzeni edukacyjnej o następujących wymiarach: metodologia
(M), etyka (E), teoria (T) i aplikacja (A), czyli META. Chcemy, zwłaszcza w kontekście niniejszego podręcznika
etyki zawodowej, uwypuklić znaczenie kształtowania świadomości etycznej (podobnie jak w trakcie studiów
kształtujemy świadomość metodologiczną) studentów psychologii. Podzielamy opinię cytowanych wyżej trzech
psychologów, że nie da się problemu ukształtowania świadomości etycznej zamknąć tylko w ramach jednego
przedmiotu, ale należy zagadnienia etyczne poruszać także przy okazji prowadzenia zajęć z poszczególnych
przedmiotów: metodologii, psychometrii, diagnostyki psychologicznej, psychoterapii itd. O ile „główny" przedmiot:
etyka zawodu psychologa - jako przedmiot wykładany na wyższych latach studiów - będzie porządkował i pod-
sumowywał /lub uporządkuje i podsumuje właśnie z perspektywy etycznej zdobytą w trakcie studiów wiedzę
psychologiczną i opanowane umiejętności rozwiązywania podstawowych problemów, które będzie musiał, w
różnych kontekstach działalności zawodowej podejmować przyszły psycholog, o tyle dygresje etyczne do
poszczególnych przedmiotów mają zwrócić jego uwagę na specyfikę etycznego postępowania psychologa wobec
drugiego człowieka w określonych sytuacjach:
Wprowadzenie 13
Psycholog to też ktoś, kto pracuje z innymi ludźmi, którzy mu zaufali. Dlatego tak ważne jest [...] kształtowanie właściwych postaw
etycznych. Uważamy, że nie da się zamknąć owej szczególnej aktywności nauczycielskiej w ramach jednego przedmiotu: „etyki
zawodowej". Ów duch etyczny musi przenikać wszystkie zajęcia dydaktyczne. Można przecież i trzeba inaczej postrzegać etyczne
standardy prowadzenia badań naukowych, posługiwania się testami psychologicznymi w procesie formułowania diagnozy
psychologicznej dziecka czy osoby dorosłej, a jeszcze na coś innego kłaść nacisk w kształceniu w zakresie technik pomocy psy-
chologicznej. Można oczywiście powiedzieć, iż niezależnie od tego, jaką formę aktywności podejmie psycholog (student psychologii),
to niezmienne będzie przestrzeganie takich nakazów, które odnoszą się do podmiotowego traktowania drugiego, w kontakcie
zawodowym od nas zależnego, człowieka. Myślimy jednak, że trzeba też mówić (uczulać studenta) o pewnych specyficznych
wymaganiach etycznych związanych z posługiwaniem się testami psychologicznymi, przeprowadzaniem badań eksperymentalnych czy
stosowaniem technik psychoterapeutycznych (ibidem).
Na kształtowanie świadomości etycznej studentów zwraca się też uwagę w kodeksach etycznych. Czyni się tak
na przykład w Kodeksie etyczno-zawodowym psychologa przyjętym przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne:
Art. 44: Przygotowując studentów i absolwentów do praktycznego wykonywania zwodu, należy kłaść nacisk na jego aspekty etyczne,
akcentując naczelne wartości etyczne zawodu. Psycholog wykorzystuje konkretne przykłady dla rozwijania wrażliwości etycznej
przyszłych psychologów i ich umiejętności rozstrzygania dylematów moralnych towarzyszących wykonywaniu czynności zawodowych.
Pokazuje i przybliża studentom wzorce etycznego postępowania w sprawach zawodowych.
Przygotowując niniejszy podręcznik, myśleliśmy o tym, aby mógł być on użyteczny jako pomoc dydaktyczna
zarówno na zajęciach z etyki zawodu psychologa, jak i na zajęciach kształtujących wiedzę i umiejętności w
zakresie metodologii badań psychologicznych, diagnostyki psychologicznej, pomocy psychologicznej czy
działalności nauczycielskiej i ekspertalnej. Uznaliśmy też, że w podręczniku etyki zawodu psychologa nie można
pominąć ważnych zagadnień z podstaw etyki jako takiej. To na takim fundamencie można budować szczegółowe
zalecenia odnoszące się do rozwiązań etycznie poprawnych w różnych sferach działalności zawodowej
psychologa.
W trakcie przygotowywania tego opracowania korzystaliśmy z naszych doświadczeń związanych z
prowadzeniem zajęć dydaktycznych w kilku uczelniach. Te zajęcia obejmowały etykę ogólną (Barbara
Chyrowicz) oraz etykę zawodu psychologa (pozostali autorzy). Korzystaliśmy także z naszych wcześniejszych
artykułów oraz przygotowanych pod naszą redakcją naukową prac zbiorowych, których współautorami byli
psychologowie z różnych polskich ośrodków uniwersyteckich, legitymujący się bogatym doświadczeniem
zawodowym oraz gruntownymi przemyśleniami na temat etycznych problemów współczesnej psychologicznej
praktyki: badawczej, diagnostycznej, pomocowej, ekspertalnej i nauczycielskiej.
Autorzy
Lublin-Poznań-Warszawa, marzec 2008 r.

ETYKA OGÓLNA
Etyka zawodowa 1
Rozdział 1
Etyka jako filozoficzny namysł nad moralnością.............17
Rozdział 2
Etyka stosowana: teoria w praktyce......................32
Rozdział 3
Etyka psychologiczna: jeszcze jedna etyka?.................47
Rozdział 4
„Etyczna wrażliwość" psychologii i psychologów............66
Rozdział 5
Podstawowe zasady, które powinny być respektowane
przez psychologa ....................................82

Etyka jako filozoficzny namysł nad moralnością.

SPIS TREŚCI
1.1. Sposoby badania fenomenu moralności
1.2. Specyfika filozoficznej refleksji nad moralnością
1.3. Specyfika nauczania etyki
1.4. Źródło moralnej powinności działania
1.5. Podsumowanie
18 20 24 25 31

1
Zapytani o to, czy wiemy, czym jest moralność, odpowiadamy twierdząco: oczywiście, że tak! Wydaje się, że na
to pytanie potrafi odpowiedzieć bez trudu każdy inteligentny człowiek. Kiedy jednak zostajemy poproszeni o
wyjaśnienie fenomenu moralności, napotykamy na nie lada problem. Okazuje się, że moralność - podobnie jak
wiele innych powszechnie stosowanych przez nas terminów, takich jak: życie, zdrowie czy choroba - niezmiernie
trudno jest zdefiniować, chociaż jesteśmy głęboko przekonani, że właściwie rozumiemy każdy z nich. Skąd
zatem biorą się problemy związane z definiowaniem moralności?
Po pierwsze, stąd, że moralność jest przedmiotem badań wielu nauk: socjologii, psychologii, filozofii czy teologii.
Każda z tych dziedzin podchodzi do problemu moralności w specyficzny dla siebie sposób, dlatego też istnieje
wiele propozycji definiowania moralności. Po drugie, terminem „moralność" na ogół nie posługujemy się bez
określonej kwalifikacji - mówimy zatem o moralności starożytnych Greków, moralności chrześcijańskiej,
moralności określonych subkultur, zawsze o „czyjejś" moralności. Mogłoby się więc wydawać, że nie istnieje
uniwersalna moralność, a jedynie moralność określonych historycznie i kulturowo społeczności. Gdyby tak
rzeczywiście było, moralność bez przymiotnika byłaby czystą abstrakcją, a powoływanie się na uniwersalne
normy moralne - czystą iluzją.
Celem tego rozdziału będzie więc - stosownie do problemów, jakie mamy ze zdefiniowaniem moralności -
najpierw scharakteryzowanie różnych sposobów badania moralności, a następnie pokazanie na ich tle specyfiki
filozoficznego namysłu nad moralnością, który w V w. p.n.e. zaowocował powstaniem etyki. Zważywszy na
wielość funkcjonujących współcześnie etycznych teorii, które nie oferują nam dzisiaj jedno znacznych odpowiedzi
na nękające nas problemy natury moralnej, spróbujemy ostatecznie odpowiedzieć na pytanie, czy można mówić
o moralności uniwersalnej, czy też zdani jesteśmy na pluralizm rozwiązań.
1.1. Sposoby badania fenomenu moralności
Maria Ossowska, teoretyk i socjolog moralności, zauważyła, że to, co potocznie nazywamy moralnością, stanowi
całość wieloaspektową i niespójną (Ossowska, 1963, s. 178). Wszystkie nauki badające fenomen moralności
pozostają jednak zgodne co do tego, że moralność jest istotnie związana z rozumnym i wolnym działaniem
człowieka. Nie każde zatem właściwe człowiekowi zachowanie będzie przedmiotem namysłu zainteresowanych
badaniem moralności naukowców. Specyficzne dla człowieka funkcjonowanie organizmu związane z jego
fizjologią, odruchy warunkowe lub działanie, nad którym człowiek nie ma kontroli, np. na skutek pozostawania
pod silnym wpływem środków psychotropowych, nie będą uznawane za działania moralne.
Zazwyczaj, kiedy działanie nazywamy „moralnym", mamy na myśli jego pozytywną ocenę, moraliści zwykli
jednak posługiwać się terminem „moralny" również bez przymiotnika, mając na uwadze działanie specyficzne dla
rozumnych i wolnych istot. Termin „moralny" jest wówczas pojęciem aksjologicznie neutralnym, co pozwala nam
mówić nie tylko o moralności chrześcijańskiej, lecz również o faszystowskiej, liberalnej czy burżuazyjnej, mimo iż
przyjmowane w niektórych z wymienionych rodzajów moralności normy postępowania są dla nas - jako amoralne
- nie do zaakceptowania.
Aby uniknąć nieporozumień związanych z traktowaniem moralności raz jako aksjologicznie neutralnej, innym
razem zaś odnoszonej jedynie do moralnie aprobowanych zachowań człowieka, Czesław Znamierowski,
nieżyjący już polski filozof i prawnik, zaproponował, by słowo „moralność" zarezerwować jedynie dla tych postaw,
które darzymy moralnym szacunkiem, natomiast ogół zachowań moralnych człowieka nazwać „etosem"
(Znamierowski, 1964, s. 86). Moralnością nazywalibyśmy zatem uznane reguły zachowania człowieka.
Badając fenomen moralności, można poprzestać na samym jego opisie. Nie będziemy wówczas twierdzić, że
określone zachowanie jest dobre bądź złe moralnie, lecz jedynie opisywać sposób, w jaki zachowują się ludzie.
Takie właśnie podejście do badania fenomenu moralności stosuje wspomniana już Ossowska. Opisowa nauka o
moralności nazywana jest najczęściej etologią. Biorąc pod uwagę, że opis działania również może być
wieloaspektowy, etologią będzie zarówno socjologia moralności, jak i psychologia moralności. Można też
opisywać sam język charakterystyczny dla moralnej refleksji, czyli uprawiać moralną semantykę. Dyscyplina ta, w
sposób szczególny rozwijana w anglosaskiej filozofii moralnej (Hare, 2001), ma jednak zasadniczo charakter
metaprzedmiotowy1, dlatego nie będzie przedmiotem naszych dalszych rozważań.
Socjologia moralności traktuje moralność jako fakt społeczny, bada więc moralność różnych społeczności na
przestrzeni czasu i zmieniających się warunków społeczno –kulturowych.

1 Wraz z moralną metafizyką i moralną epistemologią semantyka moralna składa się na metaetykę, czyli filozoficzną refleksję nad etyką.

Interesuje ją zarówno etos współczesnych subkultur, jak i ludów prymitywnych. Badania socjologii moralności
pokazują różnorodność i zmienność moralnych zwyczajów i reguł. Nie trzeba być zresztą profesjonalnym
etologiem, by zauważyć, jak bardzo na przestrzeni minionego wieku zmieniły się akceptowane społecznie normy
dotyczące np. zachowań seksualnych człowieka, rodzinnych relacji lub sposobu traktowania zwierząt. Nie
oburzamy się dzisiaj, widząc na ulicy serdecznie obejmujących się ludzi, nie godzimy się na to, że dziecrwinne są
bezwzględne posłuszeństwo rodzicom, a za znęcanie się nad zwierzętami grożą właścicielom surowe kary,
podczas gdy na początku ubiegłego wieku młoda, szanująca się dziewczyna nie miała nawet prawa samotnie
przechadzać się po ulicy (nie mówiąc już o jakimkolwiek przytulaniu się do mężczyzny, który nie byłby jej
mężem), rodzice wielokrotnie planowali dzieciom Życie, a człowiek mógł robić ze zwierzętami będącymi jego
własnością, co mu się żywnie podobało.
Zauważana w empirycznych badaniach nad moralnością różnorodność i zmienność funkcjonujących w
społecznościach norm bywa uznawana za argument na rzecz relatywizmu moralnego, poglądu, zgodnie z którym
nie istnieją uniwersalne i niezmienne normy moralne. Te bowiem są zdaniem relatywistów względne, zależne od
standardów określających konkretny kontekst moralny, czyli zwyczajów i norm akceptowanych w określonym
miejscu i czasie. Z problemem relatywizmu przyjdzie się nam jeszcze zmierzyć w dalszej części analiz, na
obecnym ich etapie dość powiedzieć, że nie wszystkie normy zwyczajowe są normami moralnymi, a relatywizm
kulturowy nie oznacza z konieczności relatywizmu moralnego (Ossowska, 1994, s. 42).
Przedmiotem zainteresowań socjologii moralności są również związki, jakie zachodzą między ludzkimi poglądami
na temat moralności a statusem społecznym, płcią czy stanem majątkowym, a nawet klimatem. Socjologia
moralności stara się też ustalić związki funkcjonalne między moralnością, religią i prawem, a także innymi
czynnikami: sytuacją społeczno-ekonomiczną czy wpływem autorytetów moralnych. Socjolog moralności
wykracza poza kompetencje swojej dyscypliny, kiedy zaczyna wyprowadzać z historycznego, bądź zastanego,
etosu wnioski natury normatywnej (ibidem, s. 44). Z faktu bowiem, iż ludzie się w określony sposób zachowują,
nie wynika nic ponad to, że tak właśnie się zachowują.
Wyciąganie wniosków normatywnych z zastanego etosu nosi miano błędu socjologicznego. Mówimy np., że
uczciwość się opłaca, ponieważ uczciwie prowadzone interesy zazwyczaj przynoszą na dłuższą metę zyski.
Teza taka oparta jest na obserwacji powodzenia biznesmenów, którzy uczciwie pomnażają swój majątek. Można
by jednak przywołać i takie przykłady, w których to oszustwo zaowocowało wzrostem bogactwa. Problem zatem
nie w tym, że uczciwość się opłaca, ale we wskazaniu racji, dla których uczciwość jest słusznym moralnie
postępowaniem. Gdybyśmy racji tych szukali jedynie w opisie ludzkich zachowań (uczciwość jest dobrem, bo
ludzie, którzy w taki sposób się zachowują, zyskują powodzenie), zmienialibyśmy moralną ocenę uczciwości
zależnie od tego, czy odpowiadające jej działanie przysporzyło nam, czy też nie, powodzenia w interesach.
Dla psychologa moralności moralność jest faktem psychicznym. Stara się on odkryć m.in. motywy, jakie
towarzyszą wydawanym przez nas ocenom moralnym (pochwałom i naganom), związki między charakterem a
moralnością, znaczenie naturalnych predyspozycji moralnych człowieka i jego moralnych przeżyć, a także
miejsce uczuć w działaniu i fenomen doświadczania sumienia. Problemem często poruszanym zarówno przez
psychologów, jak i filozofów moralności jest żal i poczucie winy. Przed laty moraliści, analizując poczucie winy,
chętnie przywoływali przemyślenia szwajcarskiego psychologa, Carla Gustawa Junga (1970), we współczesnej
dyskusji etycznej nad poczuciem winy (znów charakterystycznej dla anglosaskiej filozofii moralnej) pojawia się
problem tzw. rezyduum moralnego. Mianem tym określa się najczęściej ogół moralnych uczuć towarzyszących
podmiotowi po spełnieniu działania powodującego wymierną stratę (Morris, 1987, s. 220-240; Greenspan, 1995,
s. 109-150). W momencie gdy strata była przez podmiot niezamierzona i nie wynikała z wcześniejszych
zaniedbań, etyk uznaje moralną niewinność podmiotu, stając przed trudnym problemem interpretacji nękających
podmiot wyrzutów sumienia. Psychologia moralna może mu w tym miejscu przyjść w sukurs, wyjaśniając genezę
i charakter uczuciowej rozterki podmiotu.
Podsumujmy: etologią nie ocenia, lecz opisuje. Wskazuje na sposób postępowania człowieka i reakcje
towarzyszące jego moralnym doświadczeniom. Nawet jeśli socjologia lub psychologia moralności nazwą jakieś
działanie nieprawidłowym, nie będzie to równoznaczne z jego moralną oceną, oznaczać to będzie jedynie
odstąpienie od zwyczajowo lub statystycznie ustalonych standardów. Postępowanie człowieka chorego
psychicznie jest nieprawidłowe w tym sensie, że nie mieści się w kanonach właściwego dla naszego gatunku
racjonalnego działania, nie staje się jednak przez to moralnie zle.
Ija Lazari-Pawłowska (1994, s. 89) podaje w jednym ze swoich artykułów przykład dość zabawnego wierzenia
Indian Hopi, którzy dla zachęcenia młodych roślin do szybkiego wzrostu urządzali wyścigi wokół pola kukurydzy.
Dostrzeganie związku przyczynowego między zawodami sportowymi a urodzajem jest zdecydowanie naiwne, nie
zmienia to jednak faktu, że uczestniczący w tego rodzaju wyścigach mogli być przekonani, iż rezygnując ze
„sportowego rytuału" na rzecz kukurydzy, postępują moralnie źle. Etolog może stwierdzić, że zwyczaj ten był
bezsensowny, może też powiedzieć, że zgodnie z nim rezygnacja z wyścigów była uznawana za moralnie
naganną, będzie to jednak sąd opisowy, odnoszący się do tego, co ludzie uznawali niegdyś za moralnie złe, a
nie sąd normatywny, stwierdzający prosto: „to jest moralnie złe". Na czym zatem polega specyfika sądów
normatywnych?
1.2. Specyfika filozoficznej refleksji nad moralnością
Stwierdzając, że moralność to uznane reguły postępowania, nie wyjaśniamy jeszcze dogłębnie fenomenu
moralności. Skoro bowiem mają to być reguły uznane, czyli - posługując się etyczną terminologią - moralnie
słuszne, to niezbędne wydaje się najpierw wyjaśnienie, dlaczego te właśnie, a nie inne reguły zostały uznane za
słuszne, a następnie uzasadnienie ich słuszności. Robert Spaemann, jeden z najwybitniejszych niemieckich
etyków, twierdzi stąd, że moralność to reguły zachowania i uzasadnienie tych reguł. Uzasadnienie takie - jak
będziemy mieli okazję dalej się przekonać - oddziałuje z kolei zwrotnie na reguły postępowania (Spaemann,
2006, s. 83). Jeśli reguły takie można uzasadnić, to powiemy, że ich respektowanie jest moralnie powinne, co
oznacza nimniej, ni więcej, że pozostajemy nimi „moralnie związani". Możemy wprawdzie postąpić wbrew
regułom - jesteśmy wolni! - ale czyniąc tak, postępujemy nie wbrew utartym zwyczajom, które się zmieniają, jak
zauważają to etolodzy, wraz z biegiem historii i przemianami kulturowymi, ale wbrew normom moralnym, które
winniśmy respektować z uwagi na to, kim jesteśmy. Ktoś, kto łamie moralne reguły, postępuje zatem w jakimś
sensie wbrew samemu sobie. Przedstawioną tu w ogromnym skrócie ideę filozoficznego namysłu nad
moralnością poddamy dalej bliższej eksplikacji.
Sądy etyczne pretendują do uniwersalności
Zbiór regół moralnych, które przejęliśmy z tradycji chrześcijańskiej, nie jest bynajmniej „niewystarczający", ułomny lub wymagający dodatków,
chyba że po prostu chcemy pozbyć się odpowiedzialności i robić to wszystko, co skądinąd uważamy za korzystne, a przy tym mieć z góry
zapewnienie, że to właśnie jest także moralnie doskonałe. Korpus etyki chrześcijańskiej nie jest z pewnością tak zbudowany, by można było z
jego pomocą wszystkie poszczególne konflikty rozwiązać, żaden kodeks jednak nie może być pod tym względem lepszy, jeśli nie przestanie być
kodeksem moralnym właśnie; kodeksy wszystko usprawiedliwiające są oczywiście możliwe i łatwo dostępne, jeśli jednak reguły moralne w
ogólności istnieją i jeśli są różne od technicznych, to tylko przy założeniu, że odnoszą się do wszystkich osób jako takich. [...] Mo ralność jako
dziedzina życia duchowego różna od interesu istnieje tylko przy założeniu, że ustanawia ona reguły obowiązujące wszystkich.
Źródto: Kołakowski (1984, s. 119; 1994, s. 143).
Zacznijmy od definicji etyki. Etyka jest filozoficzną i normatywną teorią moralnej powinności działania. Podobnie
jak w przypadku wszelkich innych nauk badających fenomen moralności, przedmiotem materialnym etyki jest
rozumne i wolne działanie człowieka. Etycy czynią również przedmiotem swych analiz postawy, rozumiejąc przez
nie utrwalony sposób postępowania. Reprezentowanie określonej postawy2, np. uczciwości, nie jest jednak
gwarantem, że w każdej partykularnej sytuacji przyjmujący na ogół taką postawę człowiek zachowa się uczciwie,
stąd za pierwotny wobec postaw i zarazem pierwszorzędny przedmiot materialny etyki uznawany jest czyn.
Materialnym przedmiotem analiz jest w etyce również rozumny i wolny sprawca działań (określany najczęściej
jako podmiot działania). Skoro normami moralnymi mielibyśmy być związani z uwagi na to, kim jesteśmy, to w
punkcie wyjścia etyki musi się mieścić jakaś koncepcja podmiotu - etycy mówią tutaj częściej o koncepcji osoby.
Dyscypliną, której przedmiotem jest filozoficzny namysł nad człowiekiem, jest antropologia filozoficzna. Można
zatem powiedzieć, że elementy jakiejś antropologii - „jakiejś", ponieważ filozoficznych teorii człowieka jest wiele -
będą wprost lub implicite przyjmowane w teorii etycznej. Formalnym przedmiotem etyki jest – zgodnie z podaną
wyżej definicją - czyn w aspekcie dobra i zła. Podczas gdy etologią jest nauką opisową, etyka ma charakter
normatywny, a że do oceny czynu potrzebny jest jego opis (jeśli chcemy ocenić jakieś działanie, musimy
wiedzieć, na czym ono polega), to etologiczne analizy mają dla etyki niebagatelne znaczenie.
Etyka nie jest jedyną teorią moralności o normatywnym charakterze. Taki charakter mają też wszelkiego rodzaju
teologie moralne (teologii też jest wiele). Etyka jako dyscyplina filozoficzna - to znów wyraźnie podkreślona w
definicji cecha etyki - różni się jednak od teologii źródłami poznania. Dla etyka są nimi jedynie rozum i do-
świadczenie, natomiast teolog będzie się powoływał przede wszystkim na właściwy dla danej teologii rodzaj
objawienia, a dopiero wtórnie na rozum i doświadczenie.
Zauważyliśmy już wcześniej, że moralność to nie tylko określone reguły, ale również sposób ich uzasadnienia.
Ściśle rzecz biorąc, powołując się na sposób ich uzasadnienia, wkraczamy już na teren etyki, ponieważ
racjonalne - zgodnie z właściwymi jej źródłami poznania - uzasadnianie reguł moralnych jest zadaniem filozofii
moralnej, czyli etyki. Moralność - twierdzi amerykański etyk Marcus Singer (2002, s. 3-33) - można rozumieć jako
moralność pozytywną, czyli zwyczajową, osobistą, odnoszącą się do moralnych przekonań jednostki, oraz
racjonalną, poszukującą racji dla żywionych przez nas przekonań (przyjmowanych reguł moralnych). W etyce
chodzi o racje, nie tylko o wskazanie, jakie działanie jest moralnie słuszne, ale przede wszystkim o uzasadnienie,
dlaczego jest słuszne. Właściwe wszelkim debatom filozoficznym pytanie: „dlaczego?" dochodzi w etyce do głosu
wtedy, gdy pytamy o racje, dla których mielibyśmy przyjąć określone postępowanie jako moralnie powinne.
Poszukiwanie racji dla moralnych przekonań może iść w parze z krytyką moralności pozytywnej i osobistej. Może
się bowiem okazać, że niektóre zwyczajowo przyjęte w danej społeczności, bądź przez nas samych, zachowania
nie znajdą racjonalnego uzasadnienia. Potomkowie Indian Hopi nie biegają dzisiaj zapewne wokół pól upraw-
nych, nie musimy zresztą sięgać aż do tak dalekich i egzotycznych przykładów, by pokazać, w jaki sposób
moralność racjonalna weryfikuje pozytywną. Wspomnieliśmy już wcześniej, że jeszcze sto lat temu młoda kobieta
nie mogła w naszym kręgu kulturowym wyjść samotnie na ulicę, bo było to uznawane za obrazę moralności.
Zwyczaj ten okazał się nie do utrzymania, gdy zaczęto dlań szukać zewnętrznych racji. Zwyczaje nie tłumaczą
się wszak same przez się. Bywa też, że sami zmieniamy nasze moralne przekonania, a dzieje się tak wtedy,
kiedy dla dotąd przez nas praktykowanej, osobistej moralności nie znajdujemy wystarczającej racji. Możemy
sobie np. wyobrazić, że ktoś przez całe lata hołdujący karze śmierci dochodzi po pewnym czasie do wniosku, że
argumenty, jakie podawał za jej utrzymaniem, są niewystarczające, nie wytrzymują krytyki.
Wybitny polski logik i metodolog, Tadeusz Kotarbiński, twierdził przed laty, że taka racjonalna, filozoficznie
ugruntowana etyka jest zbędna. Kotarbiński (1987) pisał, że każdy porządny człowiek doskonale sobie radzi z
odróżnieniem dobra od zła, mielibyśmy je poznawać podobnie, jak rozpoznajemy kolory. Zważywszy na to, jak
wielu jest wokół nas uczciwych, prawych ludzi, którzy nigdy nie studiowali etyki, należałoby przyznać autorowi
rację. Problem w tym, że nie wszystkie sytuacje, z jakimi przychodzi się nam w życiu uporać pod względem
moralnym, są proste i jednoznacznie oceniane. Kradzież jest złem, to proste. A jeżeli kradzież jest jedynym
sposobem, by utrzymać się przy życiu? Czy zrozpaczony mąż może ukraść lekarstwo, które ocalić jego
śmiertelnie chorą żonę, założywszy, że pieniędzy na jego zakup nie jest w stanie zdobyć żadną uczciwą drogą?
Kłamstwo jest złem - nikt z nas nie chce być okłamywanym. Gdyby jednak, jedynie posługując się kłamstwem,
można było ochronić miejsce kryjówki niewinnego człowieka? Odpowiedzi na te pytania nie nasuwają się nam
samoistnie, jak chce tego Kotarbiński. Prowadzimy dyskurs, podajemy racje, formułujemy argumenty. Nasza
refleksja ma zdecydowanie charakter filozoficzny.
Pozostał nam do wyjaśnienia jeszcze jeden element podanej wyżej definicji etyki: moralna powinność działania.
Zauważmy najpierw, że nie każda powinność działania jest powinnością moralną. Kiedy denerwujemy się na
peronie, oczekując na spóźniający się pociąg, powtarzamy, że powinien już przyjechać, sportowcowi
starającemu się o osiągnięcie lepszych wyników powiemy, że powinien dużo trenować, a pacjenta, któremu
podajemy środek przeciwbólowy, zapewniamy, że po jego zażyciu powinien odczuć ulgę. Posługując się w
wymienionych stwierdzeniach terminem „powinien", mamy na uwadze: określone związki przyczynowe (działanie
lekarstwa), warunki konieczne do osiągnięcia określonego stanu (rada udzielona sportowcowi) bądź praw-
dopodobieństwo pojawienia się określonych skutków (przyjazd pociągu) (Harman, 1997, s. 57-59; Ślipko, 2002,
s. 247-250). W żadnym z wymienionych przykładów nie mamy do czynienia z powinnością natury moralnej, co
więcej, w każdym z nich powinność może zostać zanegowana. Sportowiec może stwierdzić, że nie zależy mu na
lepszych wynikach, a więc nie powinien trenować, stan pacjenta nie poprawi się, kiedy jego organizm nie
zareaguje prawidłowo na lek, a z punktualnością pociągów to już całkiem beznadziejna historia.
Powinności moralnej, w odróżnieniu od powinności, o której mowa we wskazanych przykładach, nie można w
prosty sposób uchylić, wskazując np. na brak ochoty do spełnienia określonego działania. Gdyby powinność
moralna zależała od naszego chcenia, wówczas nie miałoby sensu mówienie o jakichkolwiek, niezależnych od
naszej woli, moralnych regułach, nie mielibyśmy też powodów do poczuwania się do winy lub wyrzutów
sumienia. Te ostatnie pojawiają się bowiem wówczas, gdy zdaliśmy sobie sprawę, ze powinniśmy postąpić
inaczej, ale z różnych powodów nie chcieliśmy. Fenomen wyrzutów sumienia - ciekawy również z punktu
widzenia psychologii - uświadamia nam równocześnie, iż doświadczana przez nas powinność moralna nie tylko
że jest niezależna od naszego chcenia, ale nie jest również wytworem naszego umysłu, jakkolwiek twórczo
uczestniczymy w uszczegóławianiu norm, o czym szerzej w następnym rozdziale.
Powinność tę odkrywamy, nie tworzymy. Świadom tego Sokrates, uznawany za ojca etyki, prowadził z młodymi
ludźmi w Atenach dyskurs (opisywany później w dialogach przez Platona), który został nazwany „metodą
akuszera". Sokrates był zdania, że moralna prawda tkwi w człowieku. Trzeba mu tylko pomóc w jej odkrywaniu, a
sposobem po temu była umiejętnie prowadzona dyskusja, w której interlokutorzy Sokratesa, odpowiadając krok
po kroku na zadawane im pytania, sami dochodzili do ważkich moralnie wniosków. Sokrates był nie tylko
genialnym filozofem i etykiem, ale również wybitnym dydaktykiem. Zdawał sobie doskonale sprawę z
praktycznego wymiaru etycznej refleksji i dlatego temu właśnie zagadnieniu poświęcimy nieco uwagi, zanim
przejdziemy do ostatniej części rozdziału, w której postaramy się odpowiedzieć na pytanie: jakie jest źródło
moralnej powinności działania, czyli co sprawia, że w ogóle coś powinniśmy?

1.3. Specyfika nauczania etyki

Etyka jest wprawdzie teorią moralnego działania człowieka, ale odniesienie do działania nadaje jej wymiar
praktyczny. Niezależnie od tego, jaki podręcznik etyki zaczęlibyśmy studiować, znajdziemy w nim zalecenia
dotyczące sposobu słusznego, tj. odpowiadającego przyjmowanym regułom postępowania. Czy tak rozumianej
etyki można się nauczyć? W pewnym sensie tak, w pewnym nie. Etyki można się nauczyć, podobnie jak
wszelkich innych przedmiotów, ale już uczestnicząc w zajęciach z etyki, mamy poczucie, że to szczególna
dyscyplina. Kiedy poznajemy np. prawa statystyki lub teorie osobowości, zdobywamy wiedzę, której wcześniej
nie mieliśmy, a wykładowców tychże przedmiotów uznajemy za autorytety epistemiczne (oparte na wiedzy) we
właściwych im dyscyplinach naukowych.
Słuchając wykładu z etyki, nie mamy poczucia odkrywania zupełnie nowych, nieznanych nam dotąd praw,
przeciwnie, zauważamy, że przekazywane nam treści nie są zupełnie nowe. Wydaje się nam, że wiedzę tę
mieliśmy już od dawna, chociaż niekoniecznie potrafiliśmy ją w miarę precyzyjnie wyrazić. W dziedzinie
moralności wszyscy jesteśmy po trosze specjalistami, przecież praktykujemy ją od lat! O ile zatem nie będziemy
podważać autorytetu nauczyciela statystyki (zakładając, że rzetelnie przekazuje wiedzę), o tyle pozwolimy sobie
na krytykę wykładu z etyki wtedy, gdy będziemy mieli odmienne niż wykładowca zdanie co do słuszności
określonego postępowania. Niekoniecznie będziemy się o te sporne dla nas kwestie spierać w czasie egzaminu
z etyki. Zapewne nauczymy się i przekażemy wyuczone problemy tak, jak zostały nam w trakcie wykładu
zaprezentowane. Być może dostaniemy najlepszą z możliwych ocen, co wcale jeszcze me znaczy, że będziemy
postępować w sposób, który przedstawiamy na egzaminie jako moralnie powinny, a wykładowca byłby
niezmiernie naiwny, gdyby sądził, że celująco zdany egzamin świadczy o wysokim morale słuchaczy.
Etyki można się nauczyć, podobnie jak zasad działania czterosuwowego silnika, ale z posiadanej wiedzy wcale
jeszcze nie wynika, że będziemy zgodnie z nią żyć. Właśnie dlatego Sokratesowi tak bardzo zależało na
przekazywaniu młodym ludziom wiedzy moralnej, ponieważ sądził, że kiedy rozpoznają moralne prawo, będą je
konsekwentnie respektować. Takie myślenie było zapewne dla niego wyrazem prostej, życiowej konsekwencji
(dzisiaj nazywamy jego przekonanie intelektualizmem etycznym i uznajemy za błędne), ale to wcale nie takie
proste. Człowiek nie działa jak zaprogramowana maszyna, która po wprowadzeniu do niej danych automatycznie
zmienia tryb pracy. Jesteśmy wolni i słabość naszej woli, wespół z poruszającymi nas uczuciami, niejednokrotnie
sprawia, że wcale nie czynimy tego, o czym wiemy, że jest moralnie słuszne.
Na wykładzie z etyki można zatem posiąść wiedzę na temat tego, co jest moralnie słuszne, ale nie można się
nauczyć moralnie słusznego postępowania. To drugie jest znacznie trudniejsze. Wykład z etyki może nas w tym
wspierać, ale jedynie od nas samych zależy, czy wyuczone normy wprowadzimy w życie. Pozostajemy wolni w
swoich moralnych wyborach. W sposób szczególny znaczenie wolnej woli dla moralnego działania człowieka
podkreślał niemiecki filozof, Immanuel Kant. W jego przekonaniu gdyby nasze moralne postępowanie wynikało li
tylko z posłusznego podporządkowa14nia się moralnym reułom, wówczas byłoby dowodem braku naszej
moralnej dojrzałości i nie miałoby żadnej wartości moralnej. O moralności mówimy bowiem, ze ma charakter
zinternalizowany (uwewnętrzniony).
Jeśli chcemy bronić autonomii (wolności) ludzkiego działania, to pozostaje nam przyjąć, że o moralnej dojrzałości
można mówić jedynie wówczas, gdy respektujemy moralne reguły, będąc wewnętrznie przekonanymi o ich
słuszności, a nie obawiając się ewentualnych sankcji za ich nieprzestrzeganie. Nie jest zatem wykluczone, że
ktoś będzie bardzo dobrym nauczycielem etyki i bardzo złym człowiekiem. Wprawdzie brzmi to trochę tak, jakby
logik na co dzień przeczył prawom logicznym i utrzymywał, że nie ma żadnego związku między skutkiem a
przyczyną, ale logik nie musi pokonywać własnych słabości dla przestrzegania praw logiki. A jeśli już dotknęliśmy
logiki, to dodajmy jeszcze i to, o czym pisał już w Etyce nikomachejskiej Arystoteles (1996, 1104a), że od etyki
nie należy wymagać takiej ścisłości, jaka charakteryzuje nauki formalne, ani takiej możliwości wykazania
oczywistości głoszonych tez, na jakie pozwalają nam nauki przyrodnicze. Świadomość tego będzie nam
szczególnie potrzebna w trakcie wyjaśniania, jakie są źródła moralnej powinności działania.

1.4. Źródło moralnej powinności działania

Pytanie o źródło moralnej powinności działania jest, innymi słowy, pytaniem o to, dlaczego winniśmy
podporządkowywać się określonym regułom postępowania. Szukając ostatecznych racji ich przyjęcia, etyka
powołuje się na normę moralności - źródło i kryterium moralnej wartości działania. Co zatem sprawia, że
powinniśmy przyjąć określone reguły i stojące za nimi wartości?
Wróćmy raz jeszcze do Sokratesa. Etyczna idea tego filozofa wydaje się stosunkowo prosta: chciał wraz ze
swoimi partnerami w dyskusji odkryć -jak żyć? Pytanie Sokratesa jest pierwszym i zarazem podstawowym
problemem filozofii moralnej. I tylko pozornie wydaje się proste. Z uwagi na swoje gatunkowe uwarunkowanie
człowiek przynależy do świata biologii, żyje zatem zgodnie z właściwym mu rytmem biologicznej natury, ta zaś
„odczytuje" wpisane w genetyczne dziedzictwo gatunku sensy, nie pytając nas o zdanie. Jeśli zatem w ogóle
stawiamy pytanie: jak żyć? - a któż z nas go sobie nie stawia - to znaczy, że życie człowieka nie wyczerpuje się
w biologicznej egzystencji. Rozumne i wolne istoty realizują dodatkowo jeszcze jakiś plan życia, który zdaje się
wynikać ze znacznie większych niż czysto biologiczne możliwości. Gdyby z wolności człowieka wynikała zupełna
dowolność postępowania, nie stawialibyśmy pytania: jak żyć? i nie zajmowalibyśmy się etyką.
Uznajemy zatem, opierając się na doświadczeniu tak własnym, jak i dziesiątek pokoleń ludzi żyjących przed nami
(doświadczenie jest wszak źródłem poznania etyki), że winien istnieć jakiś porządek ludzkiego, tj. rozumnego i
wolnego działania. W pytaniu: jak żyć? chodzi zatem o odczytanie sensu ludzkiego życia. Pytanie to zdaje się
niezwykle ważne - nawet dramatyczne! - ponieważ od trafnej odpowiedzi na nie zależy, czy uda się nam, czy też
nie, zrealizować życie w wymiarze duchowym, przez który rozumiem tutaj świat specyficznie ludzkich wartości.
„Zmarnować życie" oznacza w tym kontekście nie osiągnąć moralnej dojrzałości, a ponieważ życia nie można
powtórzyć, ani cofnąć lekkomyślnie zmarnowanego czasu, to pytanie: jak żyć}, nabiera zdecydowanie
egzystencjalnego sensu. Etyka próbuje odpowiedzieć na nie teoretycznie, ale świadomi jesteśmy, jak bardzo
„przekłada się" ono na życiową praktykę. Jak zatem winniśmy żyć?

Przechodź spokojnie przez hałas i pośpiech, i pamiętaj, jaki spokój można znaleźć w ciszy. 0 ile to możliwe, bez wyrzekania się siebie, bądź na
dobrej stopie ze wszystkimi. Wypowiadaj swoją prawdę jasno i spokojnie i wysłuchaj wszystkich, nawet tępych i nieświadomych, oni też mają
swoją opowieść. Unikaj głośnych i napastliwych, są udręką ducha. Porównując się z innymi, możesz stać się próżny lub zgorzkniały, zawsze
bowiem znajdziesz gorszych i lepszych od siebie. Niech twoje osiągnięcia, zarówno jak plany, będą dla ciebie źródłem radości. Wykonuj swą
pracę z sercem, jakkolwiek byłaby skromna; ją jedynie posiadasz w zmiennych kolejach losu. Bądź ostrożny w interesach, na świecie bowiem
pełno oszustwa, niech ci to jednak nie zasłoni prawdziwej cnoty. Wielu ludzi dąży do wzniosłych ideałów i wszędzie życie jest pełne heroizmu.
Bądź sobą, zwłaszcza nie udawaj uczucia, ani nie podchodź cynicznie do miłości, albowiem wobec oschłości i rozczarowań ona jest wieczna jak
trawa. Przyjmij spokojnie, co ci lata doradzają, z wdziękiem wyrzekając się spraw młodości. Rozwijaj siłę ducha, aby mogła cię osłonić w nagłym
nieszczęściu. Nie dręcz się tworami wyobraźni. Wiele obaw rodzi się ze znużenia i samotności. Obok zdrowej dyscypliny bądź dla siebie łagodny.
Jesteś dzieckiem wszechświata nie mniej niż drzewa i gwiazdy. Masz prawo być tutaj. I czy to jest dla ciebie jasne czy nie, wszechświat jest bez
wątpienia na dobrej drodze. Tak więc żyj w zgodzie z Bogiem, czymkolwiek się trudnisz i jakiekolwiek są twoje pragnienia. W zgiełku i
pomieszaniu życia zachowaj spokój ze swą duszą. Przy całej złudności i znoju i rozwianych marzeniach jest to piękny świat. Bądź uważny. Dąż
do szczęścia.
Źródto: Anonimowy tekst z 1692 r. znaleziony w starym kościele św. Pawta w Baltimore.
Filozofowie moralni, począwszy od Sokratesa, formułowali różne definicje normy moralności. Nie będziemy ich
tutaj wszystkich wymieniać (przedsięwzięcie tego rodzaju wymagałoby osobnej monografii), postaramy się
natomiast wskazać racje, dla których je przedkładano, oraz odnaleźć wspólne elementy proponowanych rozstrzy-
gnięć. Skoro bowiem wszelkie propozycje normy moralności odnoszą się wciąż do działania jednego i tego
samego człowieka, to wolno przypuszczać, że prócz różnic znajdziemy między nimi i podobieństwa.
Przedchrześcijańska starożytność niemal jednym głosem opowiadała się za uznaniem, że podstawową normą
moralności jest szczęście podmiotu, czyli sprawcy konkretnego działania. Tezę taką odnajdziemy u Arystotelesa i
przedstawicieli starożytnych szkół: cyników, cyrenaików, stoików i epikurejczyków. Jakkolwiek znacznie się oni
różnili w rozumieniu szczęścia, to wszyscy opierali się na stosunkowo prostej intuicji, której trudno odmówić
słuszności: skoro dla każdej istoty dobrem jest to, do czego w naturalny sposób zmierza, to podobnie będzie w
przypadku człowieka. Rozumność i wolność człowieka pozwala mu - w przeciwieństwie do pozaludzkiego,
zdeterminowanego prawami natury świata - samodzielnie obierać cele. Należy zatem odnaleźć podstawowy cel,
do którego ze swej rozumnej natury dąży człowiek, a celu tego wcale nie trzeba długo szukać. Wszyscy ludzie,
bez względu na bogactwo partykularnych celów, pragną być szczęśliwi, a zatem pragnienie szczęścia musi być
dobre. Słysząc tak rozumianą normę moralności, mamy ochotę spytać od razu głoszącego ją filozofa, jak
rozumie szczęście? Sposobów tego rozumienia było wiele, od hedonizmu cyrenaików po perfekcjonizm
Arystotelesa, ale nie w samym rozumieniu szczęścia zdaje się kryć podstawowy problem eudajmonizmu w etyce
- taką nazwę od greckiego eudaimonia przyjęto bowiem na określenie teorii głoszących, że podstawą uznania
działania za dobre jest szczęście sprawcy czynu.
Rozumienie szczęścia można stosunkowo łatwo poddać korekcie, problem jednak w tym, że jeśli osiągnięcie
szczęścia jako takie sankcjonuje nasze działanie, to czyż potrafimy wskazać powody, dla których cofniemy się
przed skrzywdzeniem drugich, jeśli - zgodnie z naszym rozeznaniem - jest to konieczne dla osiągnięcia przez
nas szczęścia. Stosunkowo najlepiej „zabezpieczona" przed takimi sytuacjami jest etyka Arystotelesa,
zawierająca rozbudowaną teorię cnót, ale i tu można by w tego rodzaju sytuacjach szukać wyjątków. Nie bez
powodów eudajmonistyczną etykę oskarżano o egoizm.
Propozycje starożytności nie przeminęły wraz z upływem wieków. Bodaj najbliższe były im idee brytyjskiego
utylitaryzmu przełomu XVIII i XIX w. Najpierw Jere-my Bentham, a po nim John Stuart Mili głoszą, że dobroć
działania uzależniona jest od tego, czy przynosi ono maksimum szczęścia tym, których dotyczy. Idea szczęścia
jest nadal najważniejsza, ale miejsce egoizmu zajmuje altruizm. Brytyjscy utylitaryści nie mają bowiem na
uwadze szczęścia sprawcy czynu, ale szczęście społeczności, i to szczęście optymalne. O ile zatem
eudajmonistyczny podmiot miał prawo zabiegać ze wszech miar o własne szczęście ignorując szczęście innych,
o tyle utylitarystyczny winien być skoncentrowany na szczęściu społeczności, nie bacząc na własne. O tym
ostatnim współczesny, również brytyjski etyk, Shelly Kagan (1999, s. 1), powie, że jakkolwiek niektórzy z nas
taką tezę głoszą, to zapewne nikt zgodnie z nią nie działa. Ściśle respektowana wymagałaby bowiem od nas
rezygnacji z własnych celów na rzecz dobra społeczności.
O ile poprzednio wolno nam było zapomnieć o drugich w realizowaniu własnego szczęścia, o tyle rutaj winniśmy
zapomnieć o sobie, myśląc o szczęściu drugich. Jeśli optymalne szczęście społeczności wymagałoby
poświęcenia jednych na rzecz drugich, np. niezbędne dla przeprowadzenia udanego eksperymentu medycznego
byłoby poświęcenie życia kilku pacjentów, to nie tylko nam wolno, ale powinniśmy tak uczynić. Współczesny
utylitaryzm to teoria znacznie zmodyfikowana w stosunku do propozycji Benthama i Milla, nie będziemy jednak
tutaj o tych modyfikacjach dyskutować, podobnie jak wcześniej nie dyskutowaliśmy o różnym rozumieniu
szczęścia. Pozostańmy przy pryncypiach.
Zarówno w eudajmonistycznej, jak i w utylitarystycznej propozycji problem zdaje się tkwić nie w szczęściu jako
takim, którego zdecydowanie życzylibyśmy tak sobie, jak i drugim, ale w tym, że realizowanie szczęścia -
podmiotu lub społeczności - zostaje uznane za podstawę moralnego wartościowania. Ponieważ realizowanie
tego rodzaju szczęścia nie jest obwarowane żadnymi restrykcjami, a szczęście podmiotu często mija się ze
szczęściem społeczności, to przyjmując jedną bądź drugą teorię z góry, godzimy się na to, że ktoś może zostać
„poświęcony", jeśli stanie na drodze do szczęścia podmiotu lub społeczności. To z kolei zdaje się przeczyć takim
ogólnym, powszechnie uznawanym zasadom moralnym, jak nakazująca oddawać drugim to, co się im słusznie
należy zasada sprawiedliwości lub zakazująca czynić drugim to, czego nie chcielibyśmy sami od nich doznawać
„złota reguła". Jak zatem sformułować normę, która będzie respektowała nasze przemożne pragnienie
szczęścia, a równocześnie wyznaczała granice jego realizacji?
Jeśli moralność, a więc i moralna powinność działania, zakłada rozumność i wolność podmiotu, to granice te nie
mogą być narzucone podmiotowi z zewnątrz w sposób, który zmuszałby go wprost do podporządkowania się
nakazom, czyniąc normą moralności posłuszeństwo jako takie. Świadom tego Platon (1999, s. 528) wkłada w
usta Sokratesa w jednym ze swoich dialogów znamienne pytanie: „Bośmy się zgodzili, że bogowie dlatego lubią
to, co zbożne, że ono jest zbożne, a nie ono jest zbożne dlatego, że je lubią. No nie?". Jeśli dana norma jest
słuszna, to nie dlatego, że jest nakazana, nakaz dlatego jest wiążący, że jest słuszny. Żądanie od człowieka
ślepego posłuszeństwa jest brakiem respektu dla jego rozumności. Jeśli zatem ktoś uznaje, że normy Dekalogu
winny być przestrzegane, to dlatego, że są słuszne, a nie dlatego, że są normami Dekalogu. Cóż nam
pozostanie, jeśli odrzucimy próby narzucenia człowiekowi z zewnątrz moralnych granic postępowania?
Najprostszym wyjściem wydaje się „oddolne" ustalenie zasad, do przestrzegania których zobowiążą się wszyscy
ludzie w ramach danej społeczności. Tego rodzaju propozycję - znaną jako teoria umowy społecznej -
przedstawiali w XVII i XVIII w. angielscy filozofowie Tomasz Hobbes i John Locke, a także wywodzący się z innej
tradycji filozoficznej Jean Jacąues Rousseau. W próbie ustalenia zasad godzących interesy jednostek z
interesami społeczności wydaje się być wyeliminowany problem poświęcania jednych na rzecz drugich.
Propozycja taka wydaje się też nie naruszać rozumności i wolności człowieka, skoro współuczestniczy on w
tworzeniu moralnego porządku. Nie znaczy to jednak, że jest to propozycja wolna od wszelkich problemów.
Po pierwsze, niejasny jest status ustalonych w taki sposób zasad. Jeśli są one wynikiem umowy społecznej, to
szukając ich ostatecznego uzasadnienia, zapytamy ich twórców, czym kierowali się, ustanawiając takie właśnie,
a nie inne zasady. Wymienieni autorzy odpowiedzieliby najogólniej (ich teorie wykazują znaczące różnice), że
chodziło im o pogodzenie interesów jednostki i społeczności, to jednak nie tłumaczy w wystarczający sposób
stanowionych norm, ponieważ ich materialnie nie dookreśla (nie tłumaczy treści zasad, które mają zapewnić
harmonijne współżycie społeczności).
Po drugie, owo „oddolne" ustalenie zasad nigdy nie będzie w stanie zaangażować wszystkich członków danej
społeczności, zmuszeni więc będą podporządkować się ustalonym regułom „technologii życia zbiorowego" i to
nie w imię moralnych ideałów, ale porządku społecznego. Dodajmy jeszcze, że na podstawie przemyśleń
twórców umowy społecznej powstały współczesne teorie kontraktarianizmu. Kontraktarianie - John Rawls lub
David Gauthier - wychodzą z założenia, że moralne ograniczenia muszą wynikać z ludzkiego rozumu lub
społecznych konwencji, a nie z jakiegokolwiek religijnego objawienia. Moralna powinność działania wynikałaby
zatem albo z kontraktu, który jest wynikiem zgodności woli stanowiących go podmiotów, albo też byłaby
konstruktem umysłu (jak u Kanta).
Okazuje się, że wytyczenie granic naszemu moralnemu postępowaniu stanowi w etyce nie lada problem.
Zasadniczo wszyscy etycy godzą się na to, że granice takie winny istnieć - mówiąc „granice", mamy na uwadze
normy, które określonych działań zakazują - nie ma natomiast zgody odnośnie do tego, w czym są ostatecznie
ugruntowane, a także tego, czy zręby moralnego porządku są przez nas tworzone, czy też odkrywane.
Sprawiedliwość zakłada wzajemność

Teoria słuszności i sprawiedliwości opiera się na pojęciu wzajemności, które godzi nasz własny punkt widzenia z punktem widzenia innych,
równych osób moralnych. Wzajemność sprawia, że myśli i uczucia moralne określane są przez oba punkty widzenia, zwykle w równym stopniu.
Pierwszeństwa nie ma ani troska o innych, ani o siebie, bowiem wszyscy są równi; zaś równowagę pomiędzy poszczególnymi osobami określają
zasady sprawiedliwości. Gdy następuje odchylenie od równowagi, co ma miejsce w przypadku moralności nadobowiązkowości, dzieje się tak za
sprawą wyboru dokonanego przez ja, które dobrowolnie bierze na siebie większe zobowiązania.
Źródto: Rawls (1994).
Jeśli staniemy na stanowisku, że normy są odkrywane, to przyznamy zarazem, że porządek moralny istnieje
niezależnie od sposobu, w jaki go odkrywamy, i tego, czy w ogóle go odkrywamy. W jaki sposób można go
zatem odkryć?
Jeśli odrzucimy odwoływanie się do autorytetów, jako autorów moralnego porządku, jedynym sposobem jego
rozpoznania pozostanie odpowiedź na pytanie, jakiego rodzaju działanie można uznać za właściwe dla natury
rozumnych i wolnych istot ludzkich. Rozpoznanie to polega zatem na analizowaniu rozumnej natury człowieka
pod kątem tego, jakie dobra, i odpowiadające im normy, są gwarantem osobowego rozwoju człowieka; jakie
działania, zważywszy na ludzką podmiotowość, są godne człowieka, a jakie winny zostać zdecydowanie
wykluczone. Rozwiązanie takie zakłada istnienie prawa naturalnego, to znaczy prawa, które wiąże moralnie
wszystkich ludzi na mocy wspólnej im, rozumnej natury, jest prawem w tę naturę „wpisanym", a nie kreowanym.
Nie tylko autorzy broniący teorii prawa naturalnego w etyce (historycznie ważną postacią jest tutaj Św. Tomasz z
Akwinu, we współczesnej etyce szczególnie ważnym autorem jest Jacąues Maritain) wskazują na wyjątkową
pozycję ludzkiej osoby w odkrywaniu granic moralnie dopuszczalnego działania. Moralna intuicja, tkwiąca u pod-
staw koncepcji społecznej umowy, również odwołuje się do tego, że ograniczenia takie winny wystąpić z uwagi
na drugich. Równocześnie jednak mamy poczucie, że sami sobie też jesteśmy coś „moralnie winni". Zobowiązani
jesteśmy szanować nie tylko drugich, ale i siebie samych, a szacunek, jaki winniśmy drugim, nie wynika tylko z
tego, że okazując go, zapewniamy społeczności harmonijną egzystencję. W tym kontekście czytelna staje się
druga formuła imperatywu kategorycznego wspomnianego już wyżej Kanta (2001, s. 421, w bocznej paginacji),
która głosi, by człowieczeństwa tak we własnej osobie, jak i w osobie każdego innego używać zawsze zarazem
jako celu, nigdy wyłącznie jako środka.
Kant nie wyklucza sytuacji, w których ludzie stanowią dla siebie wzajemnie środki do osiągnięcia celów, np.
lekarz jest takim „środkiem" dla pacjenta, a handlowiec dla klienta. Istnieje jednak różnica między
wykorzystaniem czyichś umiejętności, wiedzy czy możliwości a wykorzystywaniem człowieka jako człowieka.
Wykorzystywanie umiejętności drugiego człowieka, a nie jego samego, będzie miało miejsce wówczas, gdy
będziemy mieli cały czas na uwadze, że drugi człowiek żyje nie tylko po to, by nam świadczyć określone usługi,
ale też ma własne cele. Niewolnictwo czy służalczość dlatego są wyrazem braku szacunku już to dla drugich, już
to dla samego siebie, że oznaczają totalne podporządkowanie. Zmuszają drugich do rezygnacji z własnego życia
bądź oznaczają dobrowolną rezygnację z samego siebie na rzecz innych.
Wydaje się zatem, że Kant odkrył tutaj samo sedno etyki, które na długo przed Kantem głosiło chrześcijaństwo, a
jeszcze wcześniej było obecne w myśli stoików w słynnym homo homini res sacra. Granicą moralności - zarazem
granicą w dążeniu do własnego szczęścia i podstawą wszelkiego porządku społecznego - jest szacunek, jaki
okazujemy zarówno własnemu człowieczeństwu, jak i innych ludzi.
Współczesna etyka określa tego rodzaju ideę mianem personalizmu, a specyficzną wartość osoby ludzkiej, która
jest podstawą okazywania jej (osobie) szacunku nazywa godnością. Nie trzeba być jednak deklarowanym
personalistą, by zgadzać się z moralnym przesłaniem tego kierunku. Zachowanie szacunku dla człowieczeństwa,
tak własnego, jak i drugich, ma sprawiać, że dążąc do własnego szczęścia, nie staniemy się niewolnikami
pragnienia sukcesu, bogactwa czy przyjemności, nie będziemy też zdobywać tego szczęścia, krzywdząc tych,
którzy stanęli nam na drodze. Szacunek dla człowieczeństwa będzie też stanowić podstawę wszelkich godziwych
umów społecznych, prawo pozytywne jest ich najprostszym przykładem. Prawo jest bowiem dla człowieka, a nie
człowiek dla prawa.
Teza stanowiąca, że szacunek dla ludzkiej osoby - współczesny personalizm posługuje się częściej terminem
„osoba" niż „człowieczeństwo" - jest granicą i zarazem normą moralności, jest zbyt ogólna, by można się nią było
posługiwać w praktyce. Podstawowe pytanie, jakie należałoby tutaj postawić, brzmi: w czym przejawia się
szacunek dla człowieczeństwa? W tej kwestii ludzkość - mimo wielu funkcjonujących współcześnie systemów
etycznych - osiągnęła podstawowy konsens. Jego wyrazem stała się ogłoszona w roku 1948 Deklaracja praw
człowieka.
Znamienne jest już to, że dokument ten określono mianem Deklaracji. Zapisane w nim prawa nie zostały
stworzone przez międzynarodową społeczność, która po doświadczeniach dwóch najstraszniejszych w dziejach
wojen postanowiła chronić własny gatunek przed zagładą. Dokument ten jest zadeklarowaniem, potwierdzeniem
praw, które człowiek posiada bez względu na to, czy lokalna społeczność zechce mu je przyznać, czy też nie.
Prawa te posiada bowiem ze względu na to, kim jest, a jest rozumną, wolną i odpowiedzialną za swoje życie
istotą; i to odpowiedzialną nie tylko za to, że żyje, również za to, jak żyje. Rozumność i wolność sprawiają, że
może wybrać, jak będzie żyć. To dlatego wciąż aktualne pozostaje postawione niegdyś przez Sokratesa pytanie
jak żyć?
Wielość teorii etycznych i brak zgody moralistów co do oceny wielu trudnych problemów moralnych, takich jak
chociażby dopuszczalność eutanazji czy kary śmierci, mogłyby sprawiać wrażenie, że próby ustalenia
jednoznacznie brzmiących i na dodatek pretendujących do obiektywności norm moralnych w obrębie jakiejś
dziedziny ludzkiej aktywności, np. pracy psychologa, są z góry skazane na niepowodzenie. Nie demonizujmy
jednak różnic! Nie są one aż tak znaczące, by uniemożliwiały nam przyjęcie zasad, jakimi kierować się będziemy,
zmagając się z moralnymi problemami współczesności.
1.5 Podsumowanie
Moralność rozumiana najogólniej jako uznane reguły zachowania człowieka jest przedmiotem namysłu wielu nauk: socjologii, psychologii, prawa,
teologii i filozofii. Filozoficzny namysł nad moralnością nazywamy etyką. Charakterystyczne dla etyki jest nie tylko przedstawianie reguł
postępowania, lecz przede wszystkim ich uzasadnianie, czyli podawanie racji, dla których miałyby być moralnie powinne. Moralna powinność
działania - w przeciwieństwie do powinności związanej z realizacją warunków koniecznych do osiągnięcia określonych stanów rzeczy lub
prawdopodobieństwa pojawienia się żądanych skutków - jest powinnością niezależną od naszego chcenia, tj. nie można jej prosto uchylić,
wskazując na brak ochoty do spełnienia określonego działania. Jeśli jest niezależna od chcenia, to kolejne pytanie, jakie należałoby postawić w
filozoficznej refleksji nad moralnością, jest pytaniem o źródło i kryterium moralnej powinności działania. W poszukiwaniu tego źródła filozofowie
nie mówią jednym głosem: proponują m.in., by za kryterium to uznać osiąganie różnie rozumianego szczęścia własnego (eudajmonizm) bądź
społeczności (utylitaryzm), rodzaj społecznej umowy lub dobro osoby ludzkiej (personalizm). Moralna powinność działania ma charakter zinter-
nalizowany, tj. wiążący człowieka nie w imię posłuszeństwa zewnętrznym nakazom, lecz „samozwiązania", uznania respektowanych norm za
własne. Jakkolwiek etyka jest filozoficzną i normatywną teorią moralnej powinności działania, specyfika prowadzonych przez nią refleksji polega
na tym, że jej zastosowanie jest praktyczne - odnosi się ostatecznie do dobrego, tj. moralnie prawego życia człowieka.

Etyka stosowana: teoria w praktyce

SPIS TREŚCI
. Moralny partykularyzm
. Eryki stosowane a moralne problemy współczesnej . Metodologiczne problemy etyk stosowanych
1. Etyka stosowana uprawiana „z góry"
2. Etyka stosowana uprawiana „z dołu" Normy ogólne a normy szczegółowe mowanie 33 35 39 4 1 ) 43 44 46
Poszukiwanie normy moralności, o której była mowa w poprzednim rozdziale, jest zarazem próbą odnalezienia
naczelnej zasady, stanowiącej podstawę moralnego wartościowania, którą można następnie odnieść do
konkretnych sytuacji. Okazuje się jednak, że na co dzień mamy do czynienia z sytuacjami, których nie można
ocenić, dysponując jedynie tak ogólną, moralną perspektywą. Jeśli ktoś np. w trakcie dyskusji nad
dopuszczalnością określonego eksperymentu w medycynie lub psychologii uzna, że jest on niedopuszczalny
moralnie z uwagi na to, że narusza godność osoby ludzkiej, to praktycznie niczego nam nie wyjaśni.
Powoływanie się na godność osoby - wartość specyficzną dla rozumnych i wolnych istot, która jest
nierozerwalnie związana z ich istnieniem - nie stanowi samo przez się „wytrychu", którym można otworzyć
wszelkie drzwi. Potrzebne jest nam „przełożenie" tej normy na wiele norm szczegółowych, które w pozbawiony
abstrakcji sposób wyjaśnią nam, jakie zachowanie się człowiekowi godzi, a jakie nie.
Zanim przejdziemy do wyjaśnienia tej zasadniczej dla tego rozdziału kwestii, zaznaczmy już na wstępie, że nie
sposób sformułować tak szczegółowych norm, by można je było wprost odnieść do sytuacji, w których próbujemy
odpowiedzieć na nękające nas problemy natury moralnej. Życie jest bogatsze od teorii, a najbardziej nawet
szczegółowe normy odniesione do partykularnych sytuacji będą zawsze dalece ogólne. Nic nas nie zwolni z
trudu podejmowania decyzji, etyka może nas w tym trudzie wspierać, ale nigdy nas nie wyręczy.

2.1. Moralny partykularyzm

Zacznijmy od tego, że nie wszyscy moraliści są przekonani o niezbędności owych szczegółowych norm.
Współcześni kontestatorzy jakiegokolwiek kodyfikowania moralności za bezsensowne uznają próby
formułowania etycznych dyrektyw, które będziemy później odnosić do zastanych kazusów. Ich zdaniem, próby
takie są daremne, ponieważ etycy - teoretycy moralności - zawsze pojawiają się w dyskusji nad moralnymi
problemami za późno. Przypominają „gapiów", którzy gromadzą się wokół zastanego wypadku, żywo komentując
zaistniałą już sytuację, jednak samego wypadku nie byli w stanie przewidzieć. Nie są zatem też w stanie
przygotować nas na nieprzewidziane sytuacje, nie nadążają za życiem. Etyczne normy dają się zastosować
jedynie do standardowych, rutynowych sytuacji, w tych jednak doskonale sobie radzimy bez szczegółowych
norm, dostatecznie wspierani przez intuicję i doświadczenie. Tam natomiast, gdzie mamy do czynienia z
bezprecedensowymi, niepowtarzalnymi sytuacjami, etyka miałaby być bezradna. Jak zatem radzić sobie z oceną
poszczególnych sytuacji, zrezygnowawszy uprzednio z „normatywnego przewodnika"?
Zwolennicy partykularyzmu (Dancy, 2004) radzą, aby analizować poszczególne sytuacje, starać się odkryć ich
nowość i niepowtarzalność, nie zamykać się w żadnych schematach i nie odrzucać z góry żadnych rozwiązań. W
świecie, w którym mamy do czynienia z pluralizmem poglądów oraz brakiem jednoznacznego rozumienia pojęcia
osoby i „dobrego życia", w którym na co dzień spotykamy się z wielonarodowością i wielokulturowością,
sprzeciwianie się schematom miałoby być czymś jak najbardziej trafnym (Caputo, 2000). Ujęcie takie promuje
daleko idący indywidualizm w ocenianiu słuszności działania, zalecając zarazem podejmowanie takich decyzji,
które skutkować będą przewagą korzyści nad ewentualnymi stratami. Nie ma w nim miejsca na żadne
szczegółowe normy, jest natomiast daleko idący sceptycyzm co do możliwości jakiegokolwiek skodyfikowania
moralności.
Stanowiskiem mniej skrajnym od poprzedniego, aczkolwiek wykluczającym możliwość zbudowania teorii
etycznej, na podstawie której można formułować normy szczegółowe, jest tzw. antyteoretyzm. Zwolennicy nurtu
antyteoretycznego zarzucają współczesnym teoriom etycznym, że są niespójne (ponieważ dopuszczają
pojawianie się dylematów moralnych) i proponują, by powrócić w refleksji etycznej do Arystote-lesowskiej
phronesis - umiejętności praktycznego rozsądzania. W Etyce nikomachej-skiej Arystotelesa (1996, 1104a)
czytamy zaś, że wszelkie zagadnienia praktyczne należy przedstawiać tylko w ogólnym zarysie, a nie w sposób
ścisły, żądając zawsze opracowania zgodnego z naturą przedmiotu. Kwestie dotyczące postępowania i tego, co
pożyteczne nie dopuszczają bowiem żadnych stałych określeń, podobnie jak zagadnienie czym jest zdrowie.
O tym, że Arystoteles nie przeczył możliwości odwoływania się do bardziej szczegółowych zasad niż
eudajmonistyczna norma moralności, świadczy najlepiej jego rozbudowana teoria cnót. Arystoteles zdawał sobie
jednak doskonale sprawę - na co zwróciliśmy już uwagę w poprzednim rozdziale - ze specyfiki etycznej refleksji,
z tego, że sądy praktyczne (odnoszące się do działania) nigdy nie osiągną precyzji właściwej sądom
teoretycznym (odnoszącym się do rzeczywistości), w szczególności zaś sądom formułowanym na gruncie nauk
formalnych.
Powołujący się na Arystotelesa zwolennicy nurtu antyteoretycznego w etyce nie sprzeciwiają się subtelnej i
szczegółowej refleksji moralnej, co więcej, ich stanowisko jest owocem takiej właśnie refleksji1. Utrzymują jednak,
że refleksja na temat praktyki i tradycji moralnej powinna się zmierzyć z niedostatkami etycznych teorii. Jakie ar-
gumenty można by przytoczyć w obronie formułowania szczegółowych zasad, również takich, które będą się
opierały o założenia teorii?
Specyfika sądów etycznych
Co się tyczy opracowania naszego przedmiotu, to wystarczy może, jeśli ono osiągnie ten stopień jasności, na który ów przedmiot pozwala. Nie
we wszystkich bowiem wywodach należy szukać tego samego stopnia ścisłości, podobnie jak nie we wszystkich tworach ręki ludzkiej. Tak też co
do pojęć piękna moralnego i sprawiedliwości, którymi zajmuje się nauka o państwie, panuje tak daleko idąca rozbieżność i niestałość zdań, że
pojawił się nawet pogląd, iż istnienie swe zawdzięczają one tylko umowie, a nie przyrodzie rzeczy. Podobna niestałość zdań panuje też w
odniesieniu do dóbr, ponieważ wielu ludziom przynoszą one szkodę; wszak niejeden już zginął z powodu bogactwa, inni zaś z powodu męstwa.
Należy więc być zadowolonym, jeśli, omawiając takie przedmioty i opierając się na takich przestankach, wskaże się prawdę z grubsza tylko i w
ogólnych zarysach i jeśli omawiając to, co tylko na ogół zachodzi, i wychodząc z przesłanek o takim samym charakterze, potrafimy też wysnuć
tylko tego samego rodzaju wnioski. W ten sposób należy też oceniać wszelkie wywody: jest bowiem cechą człowieka wykształconego żądać w
każdej dziedzinie ścisłości w tej mierze, w jakiej na to pozwala natura przedmiotu.
Źródło: Arystoteles (1996 s. I, 1094b).
Antyteoretycy, a jeszcze bardziej partykularyści, twierdzą, że moralna praktyka powinna być oceniana niejako „od
wewnątrz", podkreślają rolę tradycji, konwencji i życiowej praktyki. Problem w tym, że w ten sposób poważnie
zostaje ograniczona możliwość krytycznej weryfikacji żywionych przez daną społeczność poglądów. Dla
przeprowadzenia takiej krytyki, czyli zracjonalizowania pozytywnej moralności, potrzebny jest jakiś punkt
odniesienia, pochodzący spoza społecznej praktyki, inaczej grozi nam błędne koło w rozumowaniu. Można
wprawdzie społeczne praktyki weryfikować pod kątem ich spójności, ale to nie wystarcza. Kodeks członków mafii
może być idealnie spójny, nie stając się jeszcze przez to moralnie godziwym.
Niezaprzeczalna jest też użyteczność moralnych reguł. Szukając rozstrzygnięcia trudnego problemu, nie
znajdziemy wprawdzie wśród moralnych zasad takiej, która będzie się wprost odnosiła do naszego problemu, ale
nasza refleksja zostanie dzięki regułom znacznie uproszczona. Moralne reguły sprawiają też, że stajemy się
nawzajem dla siebie przewidywalni. Nie możemy co prawda zakładać, że wszyscy wokół nas postępować będą
zawsze zgodnie z uznanym przez nas porządkiem moralnym, ale w znaczącym stopniu mamy prawo spodziewać
się po drugich określonego postępowania. Gdybyśmy np. nie domniemywali, że ludzie kierują się zasadą
uczciwości, nie zapyta

1
Na szczególną uwagę zasługują tutaj prace brytyjskiego etyka, Bernarda Williamsa. Parrz: Bibliografia.

libyśmy nikogo o drogę i nie wchodzilibyśmy z drugimi w żadne spółki i umowy. Moralne reguły nie mają nadto
jedynie wymiaru czysto praktycznego, działanie wbrew nim to nie tylko pomyłka, czy też rezygnacja z większej
efektywności działania, lecz poczucie moralnej winy.
Jeśli mówimy dzisiaj o jakiejkolwiek etyce stosowanej - szerzej o etykach stosowanych za chwilę - to jedynie pod
warunkiem że jesteśmy w stanie sformułować szczegółowe normy moralne. W przeciwnym razie musielibyśmy
zdać się na sądy sumienia i intuicję działających podmiotów. Zwolennicy partykularyzmu i krytycy etycznych teorii
mają jednak rację, podkreślając, że moralnych decyzji człowieka nie da się wprost wpisać w schematy; to
niemożliwe, ponieważ nie istnieją dwie identyczne osoby i dwie identyczne sytuacje. Zdarzają się jednak sytuacje
podobne. Czyż nie dlatego, stając przed trudną decyzją, zastanawiamy się, czy z podobną sytuacją nie mieliśmy
już do czynienia w przeszłości, a szukając rady u drugich, zadajemy im pytanie: co zrobiłbyś na moim miejscu?
Pytanie takie byłoby bezsensowne, gdyby nasz doradca nie dysponował doświadczeniem moralnym, które
pozwoli mu się postawić - przynajmniej w przybliżeniu - w naszej sytuacji.
Znamienne jest też, że postulaty partykularyzmu i rezygnacji z teorii pojawiły się w czasie niespotykanej dotąd
wcześniej w historii ekspansji nauk szczegółowych. Ich osiągnięcia i praktyczne zastosowania sprawiły bowiem,
że stajemy częstokroć przed zupełnie nowymi problemami, które nie mają swoich precedensów w przeszłości,
nie zostały „przewidziane" w żadnym podręczniku z etyki. To nie czyni jednak z etyka „gapia", który potrafi
jedynie komentować zaistniałe przypadki. Do „wypadku" etyk może podejść dość dobrze przygotowany, pod
warunkiem wszakże iż upora się jakoś z formułowaniem szczegółowych norm. Zanim zajmiemy się bliżej
sposobami ich tworzenia, zatrzymajmy się chwilę nad rozumieniem i popularnością etyk stosowanych we
współczesnej refleksji etycznej.
2.2. Etyki stosowane a moralne problemy współczesności
Sam termin „etyka stosowana" pojawił się w etycznej debacie stosunkowo niedawno, mniej więcej w drugiej
połowie ubiegłego wieku, co może się wydawać zaskakujące, zważywszy na wielowiekową tradycję etyki. Nie
znaczy to, że wcześniej etycy nie zajmowali się szczegółowymi kwestiami. Zajmowali się, a poświęcony im dział
etyki był nazywany etyką szczegółową. Pod tym pojęciem rozumiano dział etyki określający moralną powinność
gatunkowo określonych działań. Przez „gatunkowo określone" należy tutaj rozumieć: „odniesione do materialnie
określonego przedmiotu". Takie materialne dookreślenie pozwala nam nazwać jeden czyn kłamstwem - kiedy
polega on na zaprzeczeniu własnym przekonaniom w intencji wprowadzenia kogoś w błąd, drugi zaś zabójstwem
- kiedy celowo pozbawiamy drugiego człowieka życia. W obrębie tak określonych przedmiotowo działań można
wskazać jeszcze bardziej uszczegółowione kategorie, np. plagiat jest jakąś formą kłamstwa, a kara śmierci -
zabójstwa.
Tradycyjne ujęta etyka szczegółowa określała zatem, co powinniśmy, a czego nie powinniśmy czynić w obrębie
ogółu gatunkowo dookreślonych - mniej lub bardziej szczegółowo - ludzkich działań. Ze względu na ich
tematyczną różnorodność i zakres projekt taki wymagał jakiegoś „klucza", schematu, za pomocą którego można
by normy moralne uporządkować i uhierarchizować, tak pod względem ważności, jak i stopnia ogólności. Etyka
arystotelesowsko-tomistyczna radziła sobie z tym problemem, proponując wykład etyki szczegółowej wedle
układu cnót kardynalnych: roztropności, męstwa, umiarkowania i sprawiedliwości. Za podstawowe cnoty te uznał
już w starożytności Platon, nie nazywając ich bynajmniej kardynalnymi. W układzie are-tologicznym (od gr. arete
- cnota) każdej z cnót odpowiadają określone obowiązki, np. sfera seksualnych zachowań człowieka
podporządkowana jest cnocie umiarkowania.
Kwestia hierarchii moralnych obowiązków rozwiązana jest natomiast przez poddanie każdej z cnót analizie pod
kątem tego, czy związana z nią moralna powinność działania winna być ściśle respektowana, czy tez nie.
Przykładowo: ogólnie sformułowana cnota sprawiedliwości nakazuje nam oddanie drugim tego, co im się należy;
cnotą pokrewną cnocie kardynalnej sprawiedliwości jest hojność, która oznacza oddanie drugim ich należności z
nawiązką, do czego nie jesteśmy już moralnie zobowiązani. Możemy być hojni, ale nie musimy, sprawiedliwość
jest zatem ważniejsza od hojności. Obok cnót rodzajem „klucza", według którego porządkowana jest
problematyka etyki szczegółowej, są również podstawowe prawa człowieka, przykazania Dekalogu, z
pominięciem trzech pierwszych, odnoszących się do Boga, a także możliwe obszary odpowiedzialności
człowieka: za świat, społeczność, w której żyje, i samego siebie. Skoro zatem przez wieki szczegółowa refleksja
moralna była uprawiana w taki właśnie sposób, jak wytłumaczyć pojawienie się etyki stosowanej? Czy to tylko
kwestia nazwy, czy również metody filozoficzno-moralnej refleksji?
Kiedy uzmysłowimy sobie, że tradycyjnie rozumiana etyka szczegółowa obejmowała ogół możliwych problemów
natury moralnej, to trudno sobie wyobrazić, by ktokolwiek mógł być dzisiaj kompetentny w całości poruszanej
przez nią problematyki. Do rozstrzygania szczegółowych problemów moralnych potrzebna jest wszak nie tylko
znajomość rudymentów danej teorii, lecz również wiedza natury empirycznej. Trzeba posiadać jakąś
elementarną wiedzę z zakresu prowadzenia działalności gospodarczej, by poruszać szczegółowe kwestie
moralne związane z etyką w biznesie, dysponować minimalną przynajmniej wiedzą z zakresu prawa, by oceniać
moralnie poczynania prawnika, rozumieć sens ingerencji biomedycznych, by wypowiadać się na tematy
bioetyczne, i orientować się, na czym polega praca psychologa, by móc mówić o etyce dla psychologów. Z
konieczności zatem moralista będzie się mógł kompetentnie wypowiadać jedynie w niektórych kwestiach,
wybranych jako szczególne obszary zainteresowania, najlepiej zaś, jeśli w dyskusji nad szczegółowymi
problemami moralnymi uczestniczą przedstawiciele obu profesji: etyk wraz z kompetentnym specjalistą z
dziedziny, w obrębie której szukamy moralnych reguł, co szczęśliwie dzieje się w tym podręczniku.
Wspomniany już postęp w naukach szczegółowych i tendencja do coraz większej specjalizacji w obrębie danej
dyscypliny nie omija filozofii, w tym również etyki. Etyka stosowana - rozumiana jako filozoficzno-normatywne
studium obejmujące systematyczny namysł nad problemami moralnymi, powstałymi w jakiejś szczegółowej
dziedzinie życia - nie jest zatem jakąś zasadniczą, nową w stosunku do tradycyjnie rozumianej etyki
szczegółowej, refleksją nad moralnością, stanowi natomiast istotne zawężenie zakresu badań. O ile bowiem w
definicji etyki szczegółowej mieściły się praktycznie wszystkie możliwe problemy natury moralnej, o tyle etyka
stosowana z definicji jest odniesiona do jakichś szczegółowych kwestii; jest nadto „stosowana", tzn. nie polega
na tworzeniu zupełnie nowej teorii, np. na użytek oceny badań naukowych lub moralnych obowiązków człowieka
wobec środowiska naturalnego, stanowi zastosowanie wypracowanej na gruncie danej teorii normy do
problemów związanych z jakimś obszarem ludzkiej działalności. A że teorii etycznych jest wiele, to etyka
stosowana z konieczności będzie zatem naznaczona pluralizmem rozwiązań. Terminu „etyka stosowana" uży-
wamy wprawdzie w liczbie pojedynczej, poprawniej byłoby jednak mówić o „etykach stosowanych", ponieważ
dziedzina ta ma zawsze jakieś szczegółowe odniesienie.
Etyka stosowana ma również swój „filozoficzny rodowód". Początek XX w. był zdominowany w etyce przez spory
natury metaetycznej. Dyskutowano głównie nad naturą dobra i nad sposobami jego poznania. Alfred Jules Ayer i
Charles Stevenson uznali, że wszelkie sądy natury moralnej są jedynie ekspresją naszych uczuć i określili swoje
stanowisko mianem emotywizmu, a George Edward Moore dyskutował z naturalizmem, próbując dowieść, że
dobro jest cechą prostą (a nie utożsamianą z jakąś cechą naturalną) poznawaną intuicyjnie, i nie sposób go
zdefiniować. Owe wysoce abstrakcyjne spory nie odnosiły się wprost do moralnych problemów codzienności, a
że problemów tych w związku ze wspomnianym postępem w naukach szczegółowych było coraz więcej, bardzo
często pojawiały się głosy, by uczynić etykę „bliższą życiu". Etyka przestała być dyscypliną czysto akademicką,
pojawił się w niej wyraźny trend do zajmowania się problemami praktycznymi.
2.2
Moralne spory współczesności
Najbardziej uderzającą cechą współczesnych wypowiedzi moralnych jest to, że przytłaczająca ich większość stanowi sposobność do wyrażania
niezgody na coś, zaś najbardziej widoczną cechą debat, w których owe niezgodności uzyskują swój wyraz, jest z kolei to, że mają niekończący
się charakter. Nie chodzi mi tylko o to, że debaty te ciągną się w nieskończoność - chociaż oczywiście tak właśnie jest - ale o to, że
najprawdopodobniej one po prostu nie mają w ogóle rozwiązania. Wydaje się, że w naszej kulturze nie ma żadnego racjonalnego sposobu
dochodzenia do moralnej zgody.
Źródto: Maclntyre(1996).
Bioetyka to pierwsza spośród etyk stosowanych, która zyskała samodzielność jako odrębna dyscyplina etyki
szczegółowej (1970). Wkrótce potem w literaturze przedmiotu pojawiła się etyka biznesu. Kolejne lata to
prawdziwa „ekspansja" etyk stosowanych. Bodaj najobszerniejszym ich opracowaniem jest wydana nakładem
wydawnictwa Academic Press (1988) czterotomowa Encyclopedia of Applied Ethics, a także A Companion to
Applied Ethics wydany przez Blackwell Publishing (2003) jako kolejny tom w serii Wprowadzeń do Filozofii
(Blackwell Companions to Philosophy). Wśród proponowanych dziedzin etyki stosowanej znajdują się zarówno
takie, których powstanie wydaje się w pełni usprawiedliwione, jak i takie, których metodologiczną samodzielność
należałoby podważyć z uwagi na brak specyficznej i dostatecznie nośnej moralnie problematyki, która miałaby
stanowić podstawę ich odrębności. Przedstawmy pokrótce przykłady tak jednych, jak i drugich, rozpoczynając od
wspomnianej już bioetyki.
Znacznie starsza od bioetyki - datowana zazwyczaj od czasów Hipokratesa (ok. 460-337 p.n.e.) - jest etyka
lekarska, rozumiana tradycyjnie jako etyka moralnych powinności lekarza względem pacjenta. W miarę
pojawiania się problemów związanych z moralną oceną możliwych zastosowań współczesnej biomedycyny (np.
eksperymenty medyczne, transplantologia, diagnostyka prenatalna), okazało się, że dalece wykraczają one poza
kwestie związane ściśle z relacją: pacjent - lekarz. Ten nowy obszar problemów moralnych związanych z
biomedycznymi ingerencjami dotyczącymi powstania ludzkiego życia, jego trwania i śmierci został
zagospodarowany przez bioetykę. Dyskutowane ostatnimi laty problemy moralnej dopuszczalności klonowania
człowieka, wykorzystywania ludzkich zarodków do pozyskiwania pierwotnych komórek macierzystych lub
tworzenia ludzko-zwierzęcych hybryd - to również kwestie natury bioetycznej.
Etyką stosowaną, zajmującą się ingerencją w „naturę pozaludzką", jest etyka środowiskowa (lub etyka
środowiska naturalnego). I tutaj powołanie nowej dyscypliny wydaje się usprawiedliwione, a wpływają na to nie
tylko niepokoje moralne związane z coraz to większymi możliwościami modyfikowania natury roślin i zwierząt,
lecz również wzrastająca świadomość, jak wielką wartość samą w sobie stanowi środowisko naturalne człowieka.
Wspomniana już w tym rozdziale etyka biznesu sytuuje się na przedłużeniu funkcjonującej znacznie wcześniej w
ramach etyki szczegółowej etyki gospodarczej. Szczególnym wyzwaniem tej etyki są współczesne problemy
globalizacji.
Wymienione dyscypliny etyki stosowanej: bioetyka, etyka środowiska naturalnego i etyka biznesu to trzy
najczęściej wymieniane dyscypliny etyki stosowanej. Obok nich wymieniane są również: etyka środków przekazu
(także: etyka dziennikarska), etyka badań naukowych, etyka komputerowa (też: informacyjna), etyka polityczna,
etyka prawnicza, etyka pedagogiczna, etyka wojenna (dotyczy reguł prowadzenia sprawiedliwej wojny), a także
etyka sportu i rekreacji, etyka psychiatryczna i etyka seksualna (też: etyka małżeństwa i rodziny).
Wiele dyscyplin etyki stosowanej powstało z prób dalszego uszczegóławiania powyższych. Najlepszym tego
przykładem jest bioetyka: w ramach szeroko pojętej problematyki bioetycznej mówi się też dzisiaj o etyce:
klinicznej, kontroli urodzeń, poradnictwa genetycznego i genetyce (etyce genu), pojawiają się też pozycje
traktujące o etyce farmaceutycznej, a nawet stomatologicznej. Te dwie ostatnie, podobnie jak etyka
pielęgniarska, mają charakter etyk zawodowych.
Za dyscyplinę etyki stosowanej uważają też niektórzy etykę weterynaryjną, a nawet etykę archeologiczną.
Problemy moralne, wskazywane przez tę ostatnią, to przestrzeganie prawa własności do gruntów w przypadku
odkrycia cennych znalezisk, a także problem uczciwości odkrywców wartościowych eksponatów, którzy winni
pamiętać, że są one dobrem narodowym. Można mieć poważne wątpliwości co do tego, czy są to wystarczające
podstawy do tworzenia nowej dyscypliny etyki stosowanej. Powoływanie kolejnych etyk stosowanych wydaje się
bowiem usprawiedliwione jedynie wówczas, gdy potrafimy wskazać specyficzny i nadto dostatecznie wrażliwy
moralnie obszar etycznej refleksji. Na tej podstawie można by kwestionować etykę weterynaryjną, jeśli zgłaszane
przez nią problemy mieszczą się tematycznie w etyce środowiska naturalnego, a talcze etykę stomatologiczną i
farmaceutyczną, jeśli można wykazać, że analizowane w ich ramach problemy zawierają się w przedmiocie
materialnym bioetyki. Jakkolwiek zrozumiałe jest tworzenie kodeksów zawodu farmaceuty czy stomatologa -
podobnie jak tworzy się kodeksy zawodowe policjantów, posłów i pracowników nauki - to powoływanie nowych
etyk stosowanych w odniesieniu do każdego z możliwych zawodów jest kuriozalne i przypomina nieco mówienie
o „filozofii piłki nożnej". Należy bowiem odróżniać zasady wykonywania zawodu od zasad moralnych. Pierwsze z
wymienionych dotyczą sztuki wykonywania danej profesji, np. stosowanych metod terapeutycznych czy zasad
bezpieczeństwa pracy w laboratorium, i mają wymiar pragmatyczny. Co prawda można winić pracownika za
zawodowe uchybienia i brak odpowiedzialności, ale tego rodzaju zarzut można w jednakowym stopniu odnosić
do wszelkich zawodów.
Wydaje się zatem, że twórcy współczesnych dyscyplin etyki stosowanej winni zachować w ogłaszaniu wciąż
nowych etyk więcej powściągliwości, jeśli nie chcą być oskarżani o to, że „urodzaj" na etyki stosowane jest
spowodowany li tylko potrzebą pisania prac dyplomowych. Wśród wielu głosów krytycznych pod adresem tychże
etyk pojawia się również i taki, który w ich ekspansji dopatruje się kryzysu moralnego współczesnych
społeczeństw. Za przykład może posłużyć etyka archeologiczna: przywłaszczanie sobie eksponatów to zwykła
kradzież, przez całe wieki kradzież była uznawana za zło i nikt z tego tytułu nie ogłaszał nowej dyscypliny
etycznej. Skoro dzisiaj etyka taka okazuje się potrzebna, to znaczy, że zagubił się gdzieś etos pracownika nauki,
w tym konkretnym przypadku archeologa. Ogłaszamy specjalne zasady tam, gdzie niegdyś w oczywisty dla nas
sposób broniliśmy uczciwości. Można się też zastanawiać, jak dalece postępujące mnożenie dyscyplin etyki
stosowanej, w których znacznie więcej jest czasem norm zawodowych i pragmatycznych niż etycznych, stało się
powodem zniechęcenia części etyków do zajmowania się mało pogłębioną filozoficznie problematyką etyki
stosowanej i powrotem do metaetycznych analiz.
Interesujące nas tu w sposób szczególny problemy moralne zawodu psychologa nie są obejmowane nazwą:
etyka psychologiczna. Poruszający tę problematykę autorzy niektóre z odnośnych kwestii poruszają w ramach
etyki psychiatrycznej (Bloch, Cho-doff i Green, 1999), a w odniesieniu do pozostałych mówią raczej o etyce dla
psychologów lub etycznych konfliktach w psychologii (Francis, 1999; Koocher i Keith-Spie-gel, 1998). O
specyfice tej problematyki traktować będą dalsze rozdziały tej książki. Zaznaczmy natomiast wyraźnie, że etyka
w psychologii, to nie to samo, co psychologia moralności. O tej drugiej wspomnieliśmy w poprzednim rozdziale.
Ma ona charakter metaetyczny, a jej przedmiotem są psychologiczne uwarunkowania moralnych decyzji, a nie
normy moralne związane z pracą psychologa.
2.3. Metodologiczne problemy etyk stosowanych
Etyki stosowane od swego powstania, tj. od wyodrębnienia ich z korpusu etyki szczegółowej, zmagają się z
licznymi problemami natury metodologicznej. Jak długo szczegółowe problemy moralne były analizowane w
ramach teorii etycznej, tak długo stanowiły - przynajmniej teoretycznie - czytelny sposób zastosowania norm
ogólnych do
poszczególnych obszarów ludzkiej aktywności. W momencie gdy zakwestionowane zostało uprawianie etyki w
ramach teorii, niejasny stał się zarówno status proponowanych norm (stopień ich obowiązywalności), jak i sposób
ich uzasadnienia, co nie oznacza, że autorzy broniący teoretycznych struktur etyki nie mają problemów z for-
mułowaniem i uzasadnianiem szczegółowych norm moralnych. Ponieważ istnieją zasadniczo dwa sposoby
uprawiania etyki stosowanej: w ramach teorii i poza nią, dwojaki też będzie nasz sposób podejścia do
zasygnalizowanych problemów.
2.3.1. Etyka stosowana uprawiana „z góry"
Kierunek „z góry na dół" jest typowy dla uprawiania etyki stosowanej na podstawie uznawanej teorii etycznej.
Piszę „uznawanej", ponieważ teorii etycznych jest wiele, z czego należy wnosić, że zgodność co do uprawiania
etyki w ramach teorii nie jest równoznaczna z jednomyślnością co do moralnych norm (sądy imperatywne) i ocen
(sądy oceniające). Teoria etyczna jest teoretycznym ujęciem etycznego myślenia i praktyki, które implikują
ogólny test poprawności podstawowych etycznych przekonań i zasad (Williams, 2006, s. 72).
Teoria etyczna jest więc abstrakcyjną strukturą, która określa warunki słuszności działania, posiłkując się przy
tym wspomnianą już w poprzednim rozdziale normą moralności. Niektórzy z autorów sądzą, że nasze oceny są
zawsze - świadomie bądź nieświadomie - uwikłane w jakąś teorię moralną2. Jeśli zajmujemy jakieś stanowisko
moralne, to znaczy, że potrafimy określić słuszność bądź niesłuszność, dobroć bądź złość, sprawiedliwość bądź
niesprawiedliwość. W etyce - podobnie jak w naukach szczegółowych - czasem dostosowujemy swoje sądy do
teorii, przyznając, że były błędne, a czasami uznajemy nasze oceny za słuszne, modyfikując z kolei teorię. Cel
teoretyczny teorii etycznej wiąże się ze zrozumieniem natury dobra i zła oraz słuszności i niesłuszności czynu,
cel praktyczny - ten nas w sposób szczególny interesuje - polega na odnalezieniu metody orzekania, kiedy
działanie jest słuszne, a kiedy nie, czyli procedury decyzyjnej, którą posłużymy się w moralnym myśleniu i
rozstrzyganiu moralnych konfliktów.
Ogół funkcjonujących współcześnie teorii etycznych dzieli się na dwa podstawowe rodzaje: teorie
konsekwencjalne i deontologiczne. Podstawą przyporządkowania danej teorii do pierwszej bądź drugiej grupy
jest sposób, w jaki na jej gruncie uzasadniana jest słuszność norm moralnych. W teoriach konsekwencjalnych o
słuszności czynu decyduje bilans wynikających zeń skutków. Jeśli więc, stając przed wyborem między
działaniem a, a działaniem b, przewidujemy, że zważywszy na ogół wynikających z działania a skutków,
przyniesie ono więcej korzyści i mniej strat niż działanie b, to należy wybrać a. Teorie konsekwencjalne to zatem
różnego rodzaju utylitaryzmy, o których wspomnieliśmy już w poprzednim rozdziale. Różnią się one między sobą
rozumieniem korzyści (szczęścia) i stopniem, w jakim zmagający się między wyborem a a wyborem b podmiot
może uwzględnić własny punkt widzenia w porównaniu z punktem widzenia społeczności, który jest w tych
teoriach traktowany priorytetowo.
Konsekwencjaliści dość wcześnie (na ten temat zabierał już głos Mili) uporali się z zarzutem, że reprezentant
tego kierunku będzie praktycznie niezdolny do działania,
1 Terminy: „etyczny" i „moralny" są w tym kontekście używane zamiennie.

skoro przed każdą decyzją dokonywał będzie żmudnej kalkulacji prawdopodobnych korzyści i strat. W procesie
wychowania i moralnego dojrzewania nabywamy doświadczenia, pozwalającego nam ocenić, które działania
przynoszą więcej korzyści niż strat, nie jesteśmy sparaliżowani nieustannym bilansowaniem skutków.
Konsekwencjaliści podkreślają też, że owo bilansowanie musi uwzględniać zasięg ewentualnych skutków, tzn.
jest kalkulowaniem nie tylko na krótszą, lecz również na dłuższą metę. Gdybyśmy zatem zapytali
konsekwencjalistę, czy możliwe jest na gruncie uznawanej przez niego teorii zbudowanie etyki stosowanej,
przyjmującej specyficzne dlań szczegółowe reguły postępowania, otrzymamy odpowiedź twierdzącą.
Zarówno bioetyka, jak i etyka biznesu mogą być zbudowane na podstawie konse-kwencjalnego modelu etyki.
Charakterystyczne dla tego rodzaju etyk będzie poszukiwanie ostatecznego uzasadnienia przyjmowanych ocen i
norm w utylitarystycznym kryterium, tj. stosownie do tego, czy dane działanie przyczynia się do optymalizacji
(maksymalizacji) społecznego dobra. Uzasadniane w taki sposób normy nie będą miały charakteru absolutnego,
czyli bezwarunkowego. Konsekwencjalista nie będzie twierdził, że nigdy i pod żadnym pozorem nie można
pozbawić życia drugiego człowieka ani że kłamstwo jest złem, niezależnie od tego, jaka jest intencja kłamiącego i
jakiego dobra chce przez to kłamstwo bronić. Działania takie zazwyczaj - powie konsekwencjalista (a dokładnie
utylitarysta reguł) - są złem, mogą się jednak okazać moralnie usprawiedliwione, a nawet pożądane, jeśli można
wykazać, że w ostatecznym rozrachunku prowadzą do większej korzyści, przy czym korzyści nie należy tutaj
rozumieć jako kategorii czysto ekonomicznej, autorom broniącym konsekwencjalizmu w etyce chodzi tutaj o
dobro (dobrobyt) społeczności, niekoniecznie natury czysto materialnej. Jedyną normą obowiązującą w
konsekwencjalizmie w sposób bezwarunkowy jest zatem utylitarystyczna norma moralności.
Teorie konsekwencjalne, a dokładnie sposób, w jaki te teorie uzasadniają słuszność działań, bywają najczęściej
krytykowane na gruncie takich etyk stosowanych, jak bioetyka i etyka polityczna. W przypadku bioetyki wiąże się
to z tzw. teorią jakości życia, zgodnie z którą o jego wartości decyduje ostatecznie perspektywa korzyści i strat,
jakie mogą być udziałem człowieka. Na tej podstawie należałoby zakwestionować wartość życia ludzi ciężko
chorych i upośledzonych. Jeśli natomiast chodzi o etykę polityczną, to największym problemem
konsekwencjalizmu jest kwestia sprawiedliwego podziału dóbr w ramach tzw. sprawiedliwości rozdzielczej
(dystrybutywnej), która podkreśla, że sprawiedliwy podział musi uwzględniać nierówności między ludźmi, np.
sprawiedliwa płaca to wynagrodzenie proporcjonalne do pracy, a nie kwota równo dzielona między pracowników,
bez względu na to, ile godzin przepracowali, na jakim stanowisku i z jakimi efektami.
Uwzględniana tutaj indywidualna pozycja każdego człowieka zostaje, zgodnie z konsekwencjalnym rachunkiem,
podporządkowana dobru społeczności, naruszając tym samym sprawiedliwy charakter podziału. Za pomocą
konsekwencjalnej normy moralności można też stosunkowo łatwo przedstawić argumenty za utrzymaniem kary
śmierci, jeśli tylko można wykazać, że śmierć złoczyńcy jest w ostatecznym rozrachunku korzystna dla
społeczności (społeczność zyskuje bezpieczeństwo i nie musi utrzymywać skazanego).
Jakkolwiek teorie deontologiczne wykazują - podobnie jak teorie konsekwencjalne - znaczne zróżnicowanie, to
ich wspólną cechą jest uzasadnianie słuszności działań przez odwołanie do ich natury, a nie rachunku
wynikających z działania skutków. Przez naturę działania deontologiści rozumieją wyznaczoną w celu
przedmiotowym treść tegoż działania. Twierdząc więc, że zabójstwo jest „z natury złe", deontologiści utrzymują,
iż celowe zmierzanie do zabicia drugiego człowieka jest zawsze złe, a za zakazem „złego z natury" kłamstwa
kryje się bezwzględny zakaz celowego wprowadzania drugiego człowieka w błąd przez podawanie informacji,
które w naszym przekonaniu są fałszywe. Przeciwstawianie konsekwencjalizmu deontologizmowi jedynie na pod-
stawie tego, że konsekwencjalizm w przeciwieństwie do deontologizmu uwzględnia w ocenie czynu wynikające z
niego skutki, nie jest trafne, ponieważ deontologizm uwzględnia skutki, jednak oceny działania nie uzależnia od
ich kalkulacji.
Pierwszorzędną rolę w ocenie czynu przypisuje deontologizm temu skutkowi, który jest zarazem zamierzonym
celem działania (na jego właśnie podstawie nazywamy działanie kłamstwem lub zabójstwem), pozostałe skutki
uwzględnia stosownie do tego, w jakim stopniu były spowodowane i zamierzone (inaczej ocenia skutki uboczne,
a inaczej te, dla osiągnięcia których podjęliśmy działanie), czyli uwzględnia pozycję skutków w strukturze
działania. Deontologiści, uznając, że działania mogą być „z natury złe", muszą jakoś ich zło uzasadnić - w tym
miejscu pojawia się największa trudność deontologicznych teorii. Zło działań jest tutaj uzasadniane bądź przez
odwołanie się do niezmiennego w swej treści prawa naturalnego (tomizm), bądź na podstawie imperatywu
kategorycznego (kantyzm), bądź też przez wzgląd na zgodność woli ustalających moralne prawo podmiotów
(kontraktarianizm).
Nie jest wykluczone, że reprezentanci różnych teorii etycznych będą bronić tych samych norm, chociaż inaczej
będą je uzasadniać. Przeanalizujmy np. normę „nie kłam". W obrębie konsekwencjalizmu będą tej normy bronić
utylitaryści reguł (np. R. Brandt, B. Hooker), utrzymując, że kłamstwo zazwyczaj przynosi w konsekwencji więcej
złych niż dobrych skutków, szczególnie kiedy weźmie się pod uwagę skutki kłamstwa w dłuższej perspektywie.
Konsekwencjaliści będą przy tym uznawali, że norma „nie kłam" ma charakter warunkowy, ponieważ mogą
zaistnieć sytuacje, w których z kłamstwa nawet na dłuższą metę wyniknie więcej korzyści niż strat. Normy „nie
kłam" bronić będą też deontologiści, chociaż inaczej ją uzasadnią. Św. Tomasz argumentuje, że skoro słowa są
z natury znakami umysłu, to kłamstwo jest „z natury złe", ponieważ przeciwstawia się naturze mowy. Jest
bowiem niedopuszczalne - twierdzi Św. Tomasz - by człowiek używał słów na wyrażenie czegoś innego, niż to,
co myśli i odczuwa (Sth II-II, q. 110, a. 1-3.).
Kant twierdzi, że kłamstwo jest naruszeniem godności osoby. Człowiek, który sam nie wierzy w to, co mówi
drugiemu, stawia się niżej od rzeczy. Właściwością rzeczy - utrzymuje Kant - jest być użyteczną dla człowieka.
Komunikowanie myśli komuś innemu przy użyciu słów, które intencjonalnie są sprzeczne z myślą, bezpośrednio
sprzeciwia się naturalnej celowości czyjejś zdolności do komunikowania. Jeśli ktoś tak czyni, to wyrzeka się
swojej osobowości (w sensie bycia osobą) i jako kłamca stanowi złudny pozór człowieka, a nie samego
człowieka (Kant, 2005, 429-430, w bocznej paginacji).
Fakt występowania tych samych norm moralnych w konkurencyjnych teoriach etycznych jest dla nas o tyle
ważny, że skoro spór o uzasadnianie norm (niezwykle ważny w dyskusjach etycznych) nie przekłada się zawsze
na różnorodność norm i ocen, to znaczy, że wychodząc z różnych przesłanek, można na gruncie etyki
stosowanej formułować zasadniczo te same normy. Nie ma zatem potrzeby, by w obrębie tego rodzaju etyki
stosowanej, jaką jest etyka dla psychologów, wyróżniać dodatkowo kon-sekwencjalną i deontologiczną etykę dla
psychologów, a w ich obrębie jeszcze dodatkowe tejże etyki rodzaje, np. etykę tomistyczną, kantowską itd.
Różnice w sposobie uzasadniania norm przekładają się raczej na różnice w zakresie stopnia ich obowiązywania
niż na różnice w obrębie treści norm: etyki deontologiczne głoszą bezwarun-kowość norm, w etykach
konsekwencjalnych mają one (normy) charakter warunkowy. Etyką stosowaną, na gruncie której różnice te
szczególnie wyraźnie dochodzą do głosu, jest bioetyka. Przykładowo, na obszarze etyk deontologicznych
wykluczona jest eutanazja lub aborcja, ponieważ ich dopuszczenie wiązałoby się z uznaniem wyjątków w obrębie
normy „nie zabijaj", wyjątki takie mieszczą się natomiast w etykach konsekwencjalnych.
Reasumując, należy zdawać sobie sprawę z „teoretycznych uwarunkowań" etyk stosowanych, budowanych na
podstawie teorii etycznych, nie są to jednak różnice wykluczające możliwość zbudowania etyk stosowanych,
które niezależnie od odmiennych stanowisk w odniesieniu do sposobu uzasadniania norm zawierać będą
zasadniczo ten sam zbiór szczegółowych, normatywnych rozwiązań. Etyką taką - jak sądzę - może być etyka dla
psychologów.
2.3.2. Etyka stosowana uprawiana „z dołu"
Podstawą etyki stosowanej uprawianej „z dołu" są konkretne przypadki, które krócej nazywamy kazusami. Tak
budowana etyka może, ale nie musi, nawiązywać do teorii. Zwolennicy wspomnianego wyżej partykularyzmu i
antyteoretyzmu niejako z definicji nie będą się odwoływali do teorii. Oznacza to, że będą podejmowali próby
racjonalnego uzasadnienia przyjętych rozwiązań, lecz że nie będą ich szukać w żadnej ze znanych teorii
etycznych. Wspomniany już Williams (2006, s. 17) twierdzi, iż żadna z teorii nie posiada dostatecznego
autorytetu, by mogła nam dostarczyć argumentów za preferowaniem takiego lub innego teoretycznego
schematu.
Zdaniem antyteoretyków, są trzy powody, dla których w ocenianiu konkretnych sytuacji (czyli takich, jakie są
przedmiotem analiz w etyce stosowanej) należy zrezygnować z odwoływania się do teorii etycznych. Po
pierwsze, formalistyczne teorie moralne przyjmują, że zasady moralne winny być na tyle jasno i ściśle określone,
by mogły odegrać właściwą rolę w procesie moralnego wnioskowania. Tymczasem normy nabywają określonego
znaczenia w obrębie instytucji kulturowych i w praktyce moralnej. Wymóg, by teorie etyczne odwoływały się do
Ściśle określonych reguł, pozostaje w sprzeczności z rzeczywistą naturą norm moralnych. Po wtóre, poprawnie
zbudowana teoria etyczna winna wykluczać istnienie moralnych dylematów. Doświadczenie dostatecznie nas
jednak przekonuje, ze dylematy moralne istnieją, w rzeczywistości jesteśmy konfrontowani z nieusuwalnymi
moralnymi dylematami, a ludzie doświadczają - zdaniem antyteoretyków - wzajemnie przeciwstawnych
powinności moralnych. Po trzecie, w charakterystycznym dla teorii etycznej podporządkowaniu moralnej
powinności działania regułom nie mieści się wiele istotnych cech moralnego działania, w szczególności
niedowartościowane są cnoty rozumiane jako wewnętrzne nastawienia, z jakimi je (działania) podejmujemy
(Ciarkę, 1987). Odrzucenie prób konstruowania teorii etycznej nie oznacza, że filozofia nie może oferować
jakiejś krytyki moralnych przekonań i idei. Cytowany Williams jest zdecydowanym antyteoretykiem, a
jednocześnie krytykiem utylitaryzmu.
Programowo z odwoływania się do teorii w refleksji etycznej rezygnuje też etyka sytuacyjna. Według niej należy
każdorazowo uzależniać oceny moralne od okoliczności, przy czym za naczelną zasadę moralnego
postępowania powinno się uznać miłość bliźniego, która jest podstawą wszelkiej etyki (Fletcher, 1996). Nie
trzeba się profesjonalnie zajmować etyką, aby zdawać sobie sprawę, że tego rodzaju ujęcie prowadzi w praktyce
do rozwiązań relatywistycznych i subiektywistycznych. Do rezygnacji z etyki jako teorii i ograniczenia się w
refleksji moralnej jedynie do analizy i oceny konkretnych, jednorazowo traktowanych przypadków, nawołują też
wspomniani wyżej partykularyści.
Analiza kazusów - niezwykle cenna w refleksji etycznej - może być jednak równie dobrze uprawiana w ramach
teorii, a mianowicie wtedy, kiedy rozpatrywana pod względem moralnym sytuacja jest oceniana przez odniesienie
do ogólnych rozstrzygnięć teorii. Tak budowana etyka stosowana niczym nie będzie się różnić co do sposobu
formułowania norm od tradycyjnie rozumianej etyki szczegółowej, pojawi się w niej jednak - podobnie jak w etyce
stosowanej uprawianej „z góry" - pytanie o to, jak uszczegółowić, albo inaczej, zastosować ogólne normy do
konkretnych sytuacji. Z problemem tym nie muszą się zmagać ci autorzy, którzy poprzestają na analizie ka-
zusów, jednak będą oni mieli problem z ostatecznym uzasadnieniem przyjmowanych rozwiązań. Jeśli w swoim
rozumowaniu nie uwzględniają żadnej, ogólnie sformułowanej normy moralności, to decydujący pozostaje
kontekst.
2.4. Normy ogólne a normy szczegółowe
Normą ogólną jest na przykład wspomniana już norma „nie zabijaj", a także: „nie kłam", „nie oszukuj" lub „pomóż
drugim". Na takim stopniu ogólności normy te rzadko kiedy są kwestionowane. Zapytani o to, czy są to normy
słuszne, odpowiemy zapewne bez wahania, że tak. Nie mamy wątpliwości, iż życie ludzkie należy chronić,
przyznamy też, że każda ze społecznych instytucji winna się kierować zasadami sprawiedliwości, a popełnione
przez ludzi oszustwa winny zostać ukarane. Na gruncie etyk stosowanych nie odwołujemy się jednak do norm
pozostających na takim stopniu ogólności. Uszcze-góławianie norm ogólnych, lub inaczej zastosowanie norm
ogólnych do konkretnych obszarów ludzkiej działalności, nie dokonuje się na drodze prostej dedukcji. Prócz
ogólnie sformułowanej normy pod uwagę brany jest empiryczny kontekst danej sytuacji, np. rodzaj poddawanego
ocenie eksperymentu medycznego oraz przesłanki natury antropologicznej, tzn. dobro osób, których wskazane
przez normę działanie ma dotyczyć.
Stwierdziliśmy już wcześniej, że godność osoby ludzkiej jest pojęciem, które domaga się dalszej eksplikacji. Jeśli
jest to wartość, która właściwa jest człowiekowi z uwagi na to, kim jest, to nie można go tej wartości pozbawić.
Szacunek dla ludzkiej godności okazujemy natomiast przez poszanowanie wielu dóbr istotnie z życiem ludzkim
związanych, odnoszących się tak do fizycznego, jak i duchowego wymiaru jego egzystencji, dotyczących
zarówno indywidualnego, jak i społecznego wymiaru ludzkiego życia. Dobrami takimi będą zatem: przede
wszystkim życie i zdrowie człowieka, właściwa ludzkim istotom wolność (autonomia), dobre imię i honor, a także
wszelkie prawa, które wpisują się w szeroko rozumianą zasadę sprawiedliwości (oddaj drugim to, co się im
słusznie należy), czyli prawo do własności, sprawiedliwej zapłaty za pracę, równości wobec prawa.
Każde z tych dóbr, wespół z odpowiadającą mu ogólną normą, będzie w przypadku etyk stosowanych podlegało
dalszym analizom. Posłużmy się przykładem etyki środków przekazu. Człowiek ma prawo do dobrego imienia,
stąd w etyce tej znajdą się szczegółowe normy dotyczące ujawniania informacji. Skoro wolność jest wartością, to
wszelkie próby manipulowania człowiekiem za pomocą podawanych mu informacji w taki sposób, żeby
bezwiednie przyjął określone poglądy, oszukiwanie go i wykorzystywanie jego wizerunku bez jego zgody będzie
uznane za zło. W celu ochrony autonomii człowieka, której wymienione wyżej sytuacje zagrażają, etyka środków
przekazu znów sformułuje wiele szczegółowych norm (nakazujących rzetelność informowania, poszanowanie
prywatności, zakazujących podawania niesprawdzonych informacji itp.), które nie będą jednak wynikiem odkrycia
zupełnie nowych wartości, ale wynikiem analiz tego, jak we właściwym dla dziennikarza obszarze działania
chronić podstawowe prawa człowieka.
Zasady są niezbędne
Celem życia ludzkiego jest szczęście, któż jednak wie, jak je osiągnąć? Bez zasad, bez mocnej podstawy gonimy od jednego pragnienia do
drugiego, a te, które zdołaliśmy zaspokoić, nie zbliżają nas ani trochę do szczęścia. Niezmiennych reguł postępowania nie daje nam ani rozum,
któremu brak mocnych podstaw, władzy i solidności, ani namiętności, które ustępują jedna po drugiej i nie przestają się wzajem zwalczać.
Jesteśmy ofiarami ślepej niestałości naszych serc, a korzystanie z dóbr upragnionych gotuje nam jedynie wyrzeczenia i troski; wszystko, co
posiadamy, ukazuje nam tylko to, czego nam nie dostaje; nie widząc, jak należy żyć, umieramy wszyscy nie zaznawszy naprawdę życia. Jeżeli
istnieje jakiś środek, by się wyzwolić z tego potwornego zwątpienia, to chyba ten jedynie, aby posunąć je na jakiś czas poza jego naturalne
granice, nie dowierzać żadnym swoim skłonnościom, poznać samego siebie, rozniecić w głębi duszy płomień prawdy, zbadać bodaj raz
wszystko, w co się wierzy, wszystko, co się odczuwa, i wszystko co należy myśleć, czuć i w co wierzyć, żeby być szczęśliwym w granicach życia
ludzkiego.
Źródło: Rousseau (1966, s. 555).
Normy szczegółowe nie cieszą się tak powszechną akceptacją, jak normy ogólne, bierze się to przede wszystkim
- o czym już wspominaliśmy - z różnego rozumienia człowieczeństwa, a zatem i odmiennej interpretacji
związanych z nim dóbr. Kiedy uznamy, że istotnymi cechami człowieczeństwa, czyli tymi, na podstawie których
orzekamy o normatywnym statusie ludzkiej osoby, są - przynajmniej potencjalna -samoświadomość człowieka i
możliwość wyrażania określonych preferencji, to zarówno wczesnym stadiom rozwojowym człowieka, jak i
ludziom głęboko upośledzonym lub pozostającym w trwałym stanie wegetatywnym odmówimy normatywnego
statusu osób, czego konsekwencją będzie uznanie w ich przypadku za moralnie dopuszczalną eutanazji lub
aborcji.
Zgodnie ze stanowiskiem uznającym, że normatywny status osoby przysługuje człowiekowi na mocy samej jego
przynależności do gatunku rozumnych i wolnych ze swej natury istot, eutanazja i aborcja zostaną zdecydowanie
odrzucone jako moralnie niedopuszczalne. Wspominam akurat o tych dwóch spornych kwestiach,
dyskutowanych głównie na terenie bioetyki, ponieważ są one bodaj najczęściej wymieniane jako przykład
pluralizmu ocen i norm moralnych. Oba przykłady są interpretacją normy „nie zabijaj", i w obu też przypadkach
zwolennicy ich dopuszczenia będą równocześnie bronić ogólnie sformułowanego zakazu zabijania.
Okazuje się zatem, że akceptacja w punkcie wyjścia ogólnie sformułowanych norm może prowadzić, po
uwzględnieniu różnych przesłanek antropologicznych, do odmiennych wniosków. Rzecz w tym, by spotykając się
z przeciwstawnymi normami moralnymi, starać się dociec, skąd się te różnice biorą. Kończąc poprzedni rozdział,
zwróciłam uwagę na to, by nie demonizować postrzeganych w moralnym wartościowaniu różnic. Nie chodzi
bynajmniej o to, by je bagatelizować - żaden profesjonalny etyk nie przejdzie obok nich obojętnie - ale by
postrzegane i żywo dyskutowane przez etyków różnice nie przesłoniły nam faktu, że w wielu obszarach
moralnego myślenia pozostajemy zgodni.

2.5 Podsumowanie
Formułowane na gruncie danej teorii etycznej normy moralne są zbyt ogólne, aby mogty zostać wprost odniesione do poszczególnych dziedzin
naszego życia, muszą zatem zostać w jakiś sposób uszczegółowione. We współczesnej etyce mówi się nie tyle o ich uszczegółowianiu, ile o
stosowaniu - jeśli mówimy dzisiaj o jakiejkolwiek etyce stosowanej, to jedynie pod warunkiem, że jesteśmy w stanie sformułować szczegółowe
normy moralne. Niepowtarzalność i wyjątkowość sytuacji, w których przychodzi nam podejmować moralne decyzje, są dzisiaj powodem
odrzucania przez niektórych etyków moralnej teorii (czyli budowania moralnego systemu) i hołdowania moralnemu partykularyzmowi, tj.
stanowisku, zgodnie z którym należy każdy przypadek oceniać oddzielnie, niezależnie od jakichkolwiek ogólnych norm. Jeśli natomiast
odwołujemy się w tego typu przypadkach do szczegółowych norm moralnych, to musimy dysponować nie tylko znajomością rudymentów danej
teorii, lecz również jakimś kwantum wiedzy empirycznej niezbędnej do wypowiadania się np. na temat etyki medycznej, etyki prawniczej, etyki
biznesu czy etyki dla psychologów.
Etyka dla psychologów jest jedną z etyk stosowanych. Jako taka nie polega na tworzeniu zupełnie nowej teorii na użytek prowadzonych w
psychologii badań, lecz próbie formułowania ocen i norm odnoszących się do pracy psychologa, które oparte są o normy ogólne. Ponieważ teorii
moralnych jest wiele, proponowane przez etykę dla psychologów rozstrzygnięcia natury normatywnej będą w różny sposób uzasadniane, nie są
to jednak tak znaczące różnice, aby wykluczały przyjęcie zasadniczo zgodnego zbioru szczegółowych norm.

Etyka psychologiczna: jeszcze jedna etyka?

3
SPIS TREŚCI
3.1. Psychologia a etyka 48
3.2. Zdrowie psychiczne a zdrowie moralne 50
3.2.1. Poczucie własnej wartości i szacunek dla samego siebie 54
3.2.2. Integracja i prawość 56
3.2.3. Autonomia osoby i autonomia moralna 57
3.2.4. Samorealizacja i autentyczność 5 8
3.2.5. Społeczne interakcje i odpowiedzialność 58
3.2.6. Realizm poznania i prawdomówność 59
3.3. Etyka dla psychologów 60
3.4. Podsumowanie 64
W poprzednim rozdziale zwróciliśmy uwagę na to, Że wiele proponowanych dzisiaj etyk stosowanych nie
znajduje dostatecznej racji istnienia, ponieważ brak w ich przypadku specyficznego obszaru moralnej
wrażliwości, który wymagałby formułowania odpowiadających mu, szczegółowych norm moralnych. Pytanie
zawarte w tytule tego rozdziału to pytanie o to, czy etyka psychologiczna - określana, jak zauważyliśmy to w
poprzednim rozdziale, raczej mianem etyki w psychologii - znajduje dostateczne usprawiedliwienie, czy też
moralne problemy związane z pracą psychologa mogą być w zadowalający sposób rozstrzygane za pomocą
ogólnych norm.
Kolejne rozdziały są więc stopniowym zawężaniem problematyki: od najszerszej płaszczyzny dyskusji nad etyką
jako teorią moralności, przez wyjaśnienie, na czym polegają próby tworzenia etyk stosowanych, ku poszukiwaniu
specyficznego obszaru moralnych problemów w pracy psychologa. Jeśli obszar taki istnieje - a to będziemy
chcieli w tej części rozważań pokazać - to poświęcenie następnego rozdziału najważniejszym problemom
moralnym, z jakimi psycholog musi się zmierzyć w swej pracy, jest logiczną kontynuacją przyjętego toku
rozumowania. Obecnie zajmijmy się powodami, dla których przywoływanie odrębnej etyki stosowanej dla
psychologów miałoby być uzasadnione.
3.1. Psychologia a etyka
Psychologia jest samodzielną dyscypliną naukową, która ma swój własny przedmiot badawczy, język, cel i
metody, podobnie jak biologia, socjologia czy chemia. Kiedy zatem próbujemy odnieść do pracy lekarza,
socjologa lub psychologa określone normy moralne, musimy najpierw zdać sobie sprawę, co podlega tutaj ocenie
moralnej, a czego oceniać według tego kryterium nie będziemy. Podobnie jak w przypadku medycyny nie
oceniamy moralności metod badania ludzkich tkanek lub technik operacyjnych, a w socjologii metod
statystycznych, tak też nie będziemy oceniać pod względem moralnym wypracowanych na gruncie psychologii
teorii osobowości, skali mierzenia inteligencji lub sposobów uczenia się, jednym słowem: teorii psychologicznych
jako takich oraz tych procedur, które mają charakter czysto pragmatyczny (techniczny) i nie wiążą się
bezpośrednio z relacją psychologa względem drugiego człowieka. Co prawda o skali mierzenia inteligencji
możemy powiedzieć, że jest dobra lub zła (podobnie jak o metodach badania dziedziczności), ale w tego rodzaju
wypowiedziach nie chodzi nam o dobro (zło) moralne, lecz pozamoralne, tj. dotyczące jakiejś umiejętności, cechy
lub technicznych możliwości, aspektu ludzkiego działania, a nie działania jako takiego.
Problem oceny moralnej zaczyna się w momencie, gdy osądowi poddajemy rozumne i wolne działanie osoby
zdolnej do wchodzenia w różnorodne relacje interpersonalne (osoba pozostaje też w relacji względem siebie
samej), zarówno natury osobistej, jak i zawodowej, w tym relacje typu: lekarz - pacjent. A ponieważ
podstawowym elementem (prócz ewentualnej sfery badawczej) pracy tak lekarza, jak i psychologa jest właśnie
owa relacja, to potrzeba wypracowania etycznych standardów pracy psychologa wydaje się równie ważna, jak w
przypadku lekarza. Znacznie uboższy - liczba pozycji z zakresu etyki medycznej i bioetyki jest wręcz imponująca
- w tej mierze dorobek psychologii niż medycyny należałoby zapewne tłumaczyć po pierwsze, faktem, że
psychologia „wyemancypowała się" spod kurateli filozofii dopiero w XIX w, psychologowie mieli więc znacznie
mniej czasu na wypracowanie moralnych standardów niż sięgająca przysięgi Hipokratesa (V/TV w. p.n.e.) etyka
medyczna, po wtóre zaś, liczba osób zgłaszająca się po poradę do lekarza jest (przynajmniej w naszym kraju)
zdecydowanie większa niż liczba osób szukająca rady u psychologa, stąd proporcjonalnie mniejsza liczba
nagłaśnianych problemów moralnych i mniejsze zainteresowanie literaturą na ten temat.
Zarówno etykę, jak i psychologię interesuje ludzkie działanie (zachowanie), inny jest jednak zakres zachowań
będący przedmiotem analiz obu dyscyplin. Materialnym przedmiotem etyki są jedynie rozumne i wolne działania
człowieka, tylko takie też działania mogą być przedmiotem moralnej oceny. Nie osądzamy zatem pod względem
moralnym tzw. uczynnień, czyli sytuacji, w których nie jesteśmy podmiotami działania, lecz raczej „terenem
działania".
Przykładami uczynnień mogą być właściwe dla ludzkiego organizmu procesy fizjologiczne, odruchy warunkowe,
ból, a także ziewanie i sen, czyli to wszystko, na co człowiek nie ma bezpośredniego wpływu i co nie jest jego
rozumnym i wolnym działaniem. Etyk nie będzie też poddawał ocenie moralnej działań, które co prawda zdają się
mieć autora w postaci rozumnego i wolnego podmiotu, ale w trakcie ich spełniania świadomość podmioru była w
poważnym stopniu zaburzona, sprawiając, że nie działał w sposób autonomiczny (wolny), czyli nie można mu
przypisać odpowiedzialności za skutki działania. Psycholog nie będzie z kolei analizował moralnej odpowie-
dzialności za zewnętrzne skutki działań, chociaż za interesujące uzna, jak dalece podmiot się z nimi identyfikuje.
Zarówno psychologa, jak i etyka zainteresuje prócz zewnętrznej również wewnętrzna sfera ludzkiego działania -
z innego wszakże punktu widzenia: etyka w aspekcie dobra i zła, a psychologa - psychicznych uwarunkowań.
Dobrym przykładem dla wskazania różnic w podejściu do tego samego elementu ludzkiego działania mogą być
interesujące obu - etyka i psychologa - emocje. Mając na uwadze, że podręcznik ten adresowany jest do
psychologów, porównując oba podejścia, skoncentruję się głównie na ich aspekcie etycznym, psychologiczny
jest wszak czytelnikowi znacznie lepiej znany.
Zacznijmy od tego, że nie wszyscy etycy podkreślają rolę uczuć (w etyce terminy: „uczucia", „emocje" i „afekty"
używane są zamiennie) w moralnym działaniu. Wspomniany już Immanuel Kant (2001, s. 31) praktycznie
wyklucza je z obszaru moralnego wartościowania (działanie spełnione pod wpływem uczuć nie ma dlań moralnej
wartości), natomiast dla Davida Hume'a (1952, s. 1-54) moralne uczucia były podstawowym komponentem
działania. Znany zasadniczo z dzieła Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów Adam Smith, na
długo zanim zyskał sławę pioniera ekonomii politycznej, napisał traktat Teoria uczuć moralnych (Smith, 1989), w
którym to dziele właśnie uczuciom przyznaje podstawową funkcję motywacyjną w działaniu.
Autorem, który we współczesnej etyce apeluje o przywrócenie uczuciom moralnym znaczącej roli w ocenie
działania, jest jeden z najwybitniejszych brytyjskich etyków, Bernard Williams (1985). Twierdzi on, że pomijanie w
analizie działania uczuć moralnych w znacznej mierze wypacza współczesne dyskusje moralne i pozbawia je
realizmu. Autor jest zdania, że uczucia żywione przez podmiot w rozmaitych okolicznościach decydują o tym, czy
mamy do czynienia z człowiekiem godnym podziwu, czy też nie. Williamsowi wtórują przedstawiciele
współczesnej etyki cnoty. W ich przekonaniu jednym z istotnych elementów cnoty jest afektywne nastawienie
podmiotu do spełniania działań uznanych za cnotliwe. Przykładowo, człowiek uczciwy jest wewnętrznie
predysponowany do wyrażania aprobaty wobec tych, którzy mówią prawdę, i dezaprobaty wobec tych, którzy
kłamią (Timmons, 2002, s. 211-213).
Jakie uczucia etycy nazywają „moralnymi"? Najczęściej wymienianymi są: współczucie, wyrzuty sumienia (w ich
emocjonalnym wyrażaniu, sumienie jest bowiem władzą rozumu), poczucie dumy, wstydu i winy. Współczucie
stanowi ważny element motywacyjny. Boleśnie odczuwane wyrzuty sumienia pojawiają się w następstwie
działań, w których poczuwamy się do odpowiedzialności za spowodowane zło. Poczucie dumy wynika z
przekonania o prawości naszego postępowania, chociaż nie wiąże się wyłącznie ze sferą moralną (można być
np. dumnym z posiadanych zdolności lub przynależności do danej grupy). Im więcej w kimś poczucia dumy z
moralnie prawej postawy, tym większy odczuwał będzie wstyd, gdy zdarzy mu się popełnić czyn odczytywany
jako moralnie niegodziwy. Czyn taki wywołuje zarazem poczucie winy (Gert, 2005, s. 349-350).
Z krótkiej charakterystyki kontekstów, w jakich pojawiają się uczucia moralne, wynika, że są one analizowane w
etyce o tyle, o ile stanowią jakiś element oceny rozumnego i wolnego działania, piszę „jakiś", ponieważ co do
tego, jaką funkcję pełnią uczucia w moralnym działaniu człowieka, nie ma wśród etyków zgody, na co już
wcześniej zwróciliśmy uwagę. Nie ulega natomiast wątpliwości, że uczucia mogą stanowić prze szkodę w
działaniu, zarówno względem rozumu - kiedy silny afekt utrudnia nam właściwe rozeznanie („zakochani" nie
widzą czasem najmniejszych wad u kochanej osoby), jak i co do woli - gdy kierowani uczuciami stajemy się po
części ich „niewolnikami" (zaślepieni uczuciem gniewu i nienawiści przestajemy nad sobą panować).
Jakkolwiek odpowiedzialność osób „działających w afekcie" jest osłabiona, to nie można jej zupełnie wykluczyć.
Jedynie wówczas, gdy uczucia nie tylko osłabiają, lecz wręcz uniemożliwiają podejmowanie rozumnych i wolnych
decyzji, np. gdy owładnięty strachem człowiek nie zdaje sobie sprawy z tego, co czyni, etyk będzie mówił
0 braku jakiejkolwiek moralnej odpowiedzialności. Sytuacje takie mogą być jednak nadal przedmiotem badań
psychologa. Etyka nie zajmuje się też badaniem natury emocji, ani zmianami fizjologicznymi, jakie im towarzyszą
- to domena psychologii. W praktyce znajomość psychologii może oddać nieocenioną wręcz przysługę człowie-
kowi, który w trosce o własny moralny rozwój stara się zrozumieć przyczyny i motywy swego postępowania.
Reasumując, etyka i psychologia „spotykają się" w punkcie wyznaczonym przez przedmiot materialny obu nauk,
przy czym zakres działań interesujących psychologa jest szerszy, obejmuje również działania nieświadome i
podświadome, które nie są przedmiotem moralnej oceny. Zdecydowanie inny jest aspekt formalny obu nauk: ety-
ka stawia pytanie o to, czy, a jeśli tak, to w jakim stopniu, działania te są moralnie po-winne, psychologia stara
się dociec wszelkich przyczyn działania człowieka, nie tylko tych, które mieszczą się w jego intencji. Etyk
analizuje i ocenia, psycholog analizuje
1 opisuje. W kontekście pytania o zasadność przywoływania odrębnej etyki dla psychologów ważny jest jeszcze
cel obu dyscyplin. Prócz aspektu poznawczego cele obu dziedzin mają bowiem wymiar praktyczny: w etyce
wiedza na temat moralnie słusznego postępowania ma się „przekładać" na kierowany tą wiedzą sposób życia -
dążenie do moralnej dojrzałości, którą moglibyśmy nazwać „moralnym zdrowiem" człowieka, psycholog wiedzę
na temat procesów psychicznych i zachowania człowieka wykorzystuje, pomagając drugim w osiąganiu
dojrzałości psychicznej. A że chodzi nam wciąż 0 tego samego człowieka, w którym obie sfery: moralna i
psychiczna są ze sobą ściśle powiązane, to współpraca obu dyscyplin w kształtowaniu dojrzałej osobowości
wydaje się wręcz nieodzowna. Warto zatem przyjrzeć się jej bliżej.
3.2. Zdrowie psychiczne a zdrowie moralne
Powołuję się na pojęcia zdrowia psychicznego i moralnego z uwagi na postrzeganą tutaj analogię: i etyka, i
psychologia mają na względzie dobro człowieka, każda stosownie do właściwych jej kompetencji. Jak już
zauważyliśmy, normy i oceny formułowane przez etykę nie są sztuką dla sztuki, to teoretyczno-praktyczne sądy
wskazujące moralnie słuszne postępowanie. Ich respektowanie ma prowadzić człowieka do moralnej dojrzałości.
Również psycholog, który z racji wykonywanego zawodu posiada znajomość psychiki ludzkiej, ma podstawy, by
prowadzić drugich do dojrzałości psychicznej. A że - jak już zaznaczyliśmy wcześniej - obie sfery są ze sobą
ściśle powiązane, to pomaganie człowiekowi w osiągnięciu pełni osobowej dojrzałości (psychicznej i moralnej)
może być wspólnym dziełem psychologa i etyka. Z tego też powodu oczekiwać będziemy od etyka, że jeśli
przyjdzie mu przyjąć wobec drugich rolę moralnego doradcy1
Smutek i żal
Wyrzuty sumienia są rodzajem smutku, który pochodzi z wątpliwości, czy to, co się robi lub zrobiło, jest dobre. Zakładają więc one z konieczności
wątpliwość. Gdybyśmy byli bowiem całkowicie pewni, że nasz czyn jest zły, wstrzymalibyśmy się od niego, ponieważ wola zwraca się ku tym tylko
rzeczom, które poniekąd wydają się dobre. Gdyby zaś się było pewnym, że czyn już dokonany był zły, w takim razie odczuwałoby się żal, a nie
tylko wyrzuty. Pożytek więc tego uczucia polega na tym, że skłania nas ono do zbadania, czy rzecz wątpliwa jest dobra, czy zła, i nie dopuszcza,
byśmy ją po raz drugi popełnili, o ile nie mamy pewności, że jest dobra. Ponieważ jednak zakłada ona zło, byłoby najlepiej nigdy jej nie odczuwać,
temu zaś można zaradzić przy pomocy tych samych środków, przy pomocy których można się uwolnić od chwiejności.
Źródto: Descartes (1984, s. 150).
, to uwzględniać będzie w swoich dyrektywach znajomość psychologii, od psychologa natomiast, że respektował
będzie w swojej pracy normy moralne - wymaga tego respekt dla - ogólnie na razie rozumianego - dobra
człowieka.
Przywołując dalej pojęcie zdrowia psychicznego, nie wchodzę w dyskusję, która z proponowanych definicji jest
lepsza, ale powołuję się na wersję podręcznikową. Nie zamierzam też tutaj wnikliwie analizować problemu
zdrowia psychicznego. Przytaczam natomiast tezy tych autorów, którzy biorą udział w dyskusji na temat
moralnych pryncypiów psychologii, mając nadzieję, że niezależnie od toczących się polemik na temat trafności
definicji zdrowia psychicznego, analiza składających się na nie elementów pozwoli odsłonić, jak rozumiane dobro
drugiego człowieka (jakie jego elementy) winno być przedmiotem respektu psychologa. Zacznijmy jednak od
klasyka filozofii, któremu nieobce były również refleksje natury psychologicznej.
W czwartej księdze Państwa Platon (2001,444e) twierdzi, że cnota to pewnego rodzaju zdrowie, piękność i dobra
forma duszy, zły charakter zaś to choroba, brzydota i niedomaganie. W ujęciu Platona zdrowie psychiczne
miałoby się zatem przejawiać w praktykowaniu cnót. Krytycy Platona odrzucają takie ujęcie, wskazując, że
przyrównywanie zdrowia psychicznego do cnoty jest kardynalnym błędem, ponieważ zdrowie psychiczne i
moralność to dwa zupełnie odrębne fenomeny. W ich utożsamieniu miałoby tkwić ponadto pewne
niebezpieczeństwo: jeśli mianowicie, idąc tym tokiem rozumowania, moralne zło zaczniemy utożsamiać z
chorobą psychiczną, to możemy stosunkowo łatwo zwolnić człowieka z odpowiedzialności za niegodziwe
postępowanie, tłumacząc, że jest psychicznie chory, a zatem - w myśl tego, co już powiedzieliśmy -nie może
brać odpowiedzialności za swoje czyny.
Intuicja Platona nie jest jednak całkiem błędna, obie sfery - moralna i psychiczna - w pewnym stopniu się
przenikają, chociaż moralność i zdrowie psychiczne nie są tożsame, i to z czterech powodów. Po pierwsze,
moralność i zdrowie psychiczne nie są w tym samym stopniu uzależnione od uszkodzeń mózgu lub zaburzeń
neurologicznych,
1Etyka jest teorią moralności, właściwym celem etyka nie jest zatem „doradzanie" drugim w konkretnych sytuacjach, lecz
formułowanie ocen i norm, które mogą być później w doradzaniu drugim wykorzystane.

nad którymi człowiek nie ma kontroli. W zaawansowanym stadium choroby Alzheimera człowiek traci kontrole
nad mową, nie rozpoznaje osób i przedmiotów, jednym słowem: nie jest zdolny do moralnego działania. Jego
stan nie ma jednak nic wspólnego z brakiem cnoty. Po drugie, wiele zaburzeń psychicznych, takich jak np.
różnego rodzaju fobie, to zaburzenia neutralne z punktu widzenia moralności, np. kłaustrofobia nijak się ma do
moralnego postępowania człowieka. Po trzecie, działania będące wyrazem słabości woli lub prosta złośliwość nie
są skutkiem psychopatologii. Pijany kierowca nie jest chory psychicznie, choć tego rodzaju usprawiedliwienie
byłoby mu czasem przydatne. Człowiek złośliwie, acz inteligentnie docinający drugim jest z pewnością przy zdro-
wych zmysłach, w przeciwnym razie nie byłoby go stać na złośliwość. Po czwarte, heroiczne postawy moralne
nie są tym samym, co doskonałe zdrowie psychiczne. Wskazaliśmy oto na różnice między zdrowiem
psychicznym a moralnością, znacznie bardziej interesuje nas jednak, w którym miejscu można mówić o
przenikaniu się obu sfer?
Można się domyślać, że związek zdrowia psychicznego i moralności pojawi się tam, gdzie naruszanie uznanych
norm odpowiedzialnego postępowania łączone bywa z psychicznymi zaburzeniami. Zawarta w DSM-IV
(Diagnostic and statistical manuał ofmental disorders, wyd. 4 - por. APA, 2000) definicja zaburzenia
psychicznego nie utożsamia wprawdzie moralności (w sensie moralnie słusznego postępowania) ze zdrowiem
psychicznym, uznając jednak za zaburzenie psychiczne zespół objawów o charakterze poznawczym,
emocjonalnym i behawioralnym, które wywołują znaczne cierpienie (distress) lub upośledzenie (disabiłity),
utrudniające funkcjonowanie w jednym bądź wielu obszarach działania, a także są powodem znaczącego
wzrostu ryzyka (danger) śmierci, bólu i utraty wolności (APA, 2000), ale definiuje je tak szeroko, że mieszczą się
w nim wszelkie niepożądane zachowania. Nie wszystkie społecznie negowane zachowania (na tle religijnym,
politycznym lub seksualnym) mają jednak charakter psychicznych zaburzeń, jedynie te, w których konflikt między
jednostką a społecznością jest symptomem dysfunkcji tej pierwszej.
Na czym polega dysfunkcja jednostki? DSM-IV definiuje zaburzenia psychiczne W sposób opisowy, odwołując się
do sposobu zachowania, pragnień i samopoczucia człowieka. Dysfunkcja oznacza zaburzenie funkcjonowania -
jej etiologia pozostaje sprawą orwartą. Zdiagnozowanie zaburzenia psychicznego nie polegałoby zatem na au-
tomatycznym wykluczeniu ponoszenia przez człowieka moralnej odpowiedzialności za wykonane działania,
chyba że zaburzenie to jest wywołane jedynie przez przyczynę natury organicznej, np. uszkodzenie mózgu.
Niektóre z zaburzeń natomiast, definiowanych jako zaburzenia osobowości, np. osobowość antyspołeczna lub
osobowość narcystyczna, mieszczą się częściowo w typach zachowań, które Platon określił jako wady.
Zastępowanie kategorii moralnych medycznymi i tłumaczenie nieodpowiedzialnego zachowania zaburzeniami
psychicznymi stanowi jednak błąd, podobnie jak definiowanie psychicznych zaburzeń w kategoriach moralnych.
Historia zna tragiczne przykłady wykorzystywania pierwszego z wymienionych błędów, polegające na
„skazywaniu" ludzi przez sowiecką władzę w czasach stalinowskich na przymusowe leczenie za rzekome
reprezentowanie postaw antyspołecznych. Współcześnie przykładem tego błędu może być głośna sprawa
sądowa „z genem agresji" w tle. Historia zaczęła się w 1991 r. od wyjątkowo brutalnego przestępstwa
popełnionego przez Stephena Mo-bleya. Mobley nie mógł się odwołać do trudnego dzieciństwa, był zdrowym
dzieckiem o normalnym ilorazie inteligencji i prawidłowym rozwoju intelektualnym, od czasu
ROZDZIAŁ 3 Etyka psychologiczna: jeszcze jedna etyka? 28
jednak gdy skończył jedenaście lat, wykazywał antyspołeczną postawę. Kiedy miał lat szesnaście, psycholog
kliniczny orzekł, że cierpi na zaburzenie osobowości. Do podobnego wniosku doszedł mecenas Mobleya,
Summer. Swoją opinię poparł analizą aspołecznego zachowania podsądnego, jak i całą serią patologicznych
przypadków w jego rodzinie. Winne zbrodni - srwierdził Summer - muszą być geny. Gdyby Summerowi udało się
przekonać amerykański wymiar sprawiedliwości, że Mobley nie był w stanie kontrolować swoich morderczych
zachcianek, adwokaci amerykańscy wzbogaciliby się o nową linię obrony: „niewinny z powodu genetycznej
agresywności" (Jones, 1998, s. 207-209).
Można się też zastanawiać, jak dalece błąd ten jest powtarzany - tym razem przy pełnej akceptacji
zainteresowanego - wtedy, gdy ktoś oczekuje, że poczucie niedowartościowania, braku spełnienia,
niezadowolenia i rozczarowania z własnego życia „wyleczy" za pomocą środków psychofarmakologicznych
(szerzej o tym w rozdz. 6). W sposób szczególny problem ten dotyczy dzisiaj również chirurgii plastycznej, która
bywa (poza przypadkami rekonstrukcyjnej chirurgii plastycznej) bardziej podporządkowana społecznie
uznawanym kanonom piękna niż rzeczywistym problemom pacjentów (Davis, 1998).
Krytycy sposobu definiowania zaburzeń psychicznych przyjętego w DSM-W proponują takie zawężenie ich
definicji, by wykluczała ona możliwość interpretowania problemów natury moralnej w kategoriach psychicznych
zaburzeń. Anthony Kenny proponuje np. by ograniczyć zaburzenia psychiczne do tych, które wywołane są
przyczynami natury organicznej. Jeśli nazywamy je psychicznymi, to dlatego, że biologiczne przyczyny wywołują
symptomy natury psychicznej, np. określone zaburzenia emocjonalne i poznawcze. Jeśli tak rozumieć będziemy
etiologię zaburzeń psychicznych, to nazywanie ich „psychicznymi" będzie miało charakter metaforyczny (Kenny,
1973, s. 25, 36).
Wydaje się jednak, że lepszą drogą do wyeliminowania ewentualnych błędów i nadużyć w mtetptetacy. xaWxeń
psy d\\cmy ch, via. xaptopo^o^atve ptxex fowf' ego definicyjne uściślenia, jest uznanie fakru, że są one w
pewnym stopniu „moralnie obciążone" i wypracowanie w związku z tym stosownych regulacji etycznych i
prawnych. Sądy wartościujące są bowiem w definicjach zaburzeń psychicznych obecne - stanowią połączenie
sądów teoretycznych, opisujących symptomy zaburzeń, z sądami wartościującymi, dotyczącymi krzywdy i
„społecznego nieprzystosowania". Zarówno komponenty deskryptywne, jak i oceniające są niezbędne dla ich
zrozumienia (Edwards, 1997, s. 17).
Podobnie jak odwołanie do sądów wartościujących, a dokładnie nieakceptowanych moralnie postaw, ma udział w
definiowaniu psychicznych zaburzeń, tak też koncepcja zdrowia psychicznego odwołuje się do już to
psychologicznie, już to moralnie rozumianej pomyślności, połączonej ze sprawnym funkcjonowaniem w
społeczności. Zdefiniowanie zdrowia psychicznego - podobnie jak zaburzeń psychicznych - okazuje się jednak
nie lada problemem. Próbujący się z nim uporać autorzy już dość dawno zwrócili uwagę na to, że termin „zdrowie
psychiczne" jest niejasny, dwuznaczny i trudny do zrozumienia2.
2
Podobne problemy wiążą się z definiowaniem ogólnie pojętego zdrowia.
Jako pierwsza próbę zdefiniowania zdrowia psychicznego podjęła Marie Jahoda. Biorąc za podstawę zawarte w
różnych koncepcjach osobowości pozytywne postulaty związane z jej (osobowości) rozwojem, sformułowała
sześć kryteriów zdrowia, a mianowicie (Jahoda, 1958, s. 3; Sęk, 2005, s. 43):
(1) poczucie własnej wartości;
(2) psychologiczna integracja;
(3) autonomia osoby;
(4) zdolność do samorealizacji;
(5) społeczne przystosowanie;
(6) zdolność do realistycznego poznania.
Podejście autorki nie wytrzymało krytyki, zarzucano mu dowolne łączenie pojęć z różnych kierunków, z których
każdy w odniesieniu do natury człowieka przyjmuje odmienne założenia. Z krytyki tej - jak znajduję w literaturze
przedmiotu - wyłoniły się dwa inne, pozytywne podejścia: (1) dedukcyjne, polegające na konstrukcji i rekon-
strukcji koncepcji zdrowia zawartej w teorii psychologicznej, oraz (2) ogólne, ponad-paradygmatyczne ujęcie
modelu zdrowia (Sęk, 2005, s. 43).
Jako przykład tego ostatniego podaje się pojęcie zdrowia psychicznego, zaproponowane przez Władysława
Tatarkiewicza (1990, s. 20-218). Uczony stwierdza, że zdrowie psychiczne może mieć różne przedmiotowe
odniesienia - jego kryterium może być równie dobrze wymieniony wcześniej element samorealizacji i rozwoju, jak
i radzenie sobie z trudnościami. Można zatem mówić o różnych typach zdrowia. Wymienione przez Jahodę
(również Tatarkiewicza) kryteria byłyby zatem właściwe stosownie do różnych typów zdrowia psychicznego.
Kryteria te wymieniam nie po to, by wskrzeszać skrytykowaną przez psychologów definicję Jahody, lecz z dwóch
innych powodów: po pierwsze, nawet jeśli - zgodnie z krytyką - nie mogą one wespół występować w definicji
zdrowia psychicznego, to każde z nich osobno stanowi jakiś ważny dla zdefiniowania zdrowia element, po wtóre
zaś, kryteria te zdają się korespondować z kryteriami natury moralnej (mają aspekt normatywno-wartościujący),
srwarzając tym samym okazję do pokazania związków psychologii z etyką. Wspomniane kryteria moralne to
kolejno: szacunek dla samego siebie, prawość postępowania, moralna autonomia, wiarygodność,
odpowiedzialność i prawdomówność. Prowadzona dalej charakterystyka łączyć będzie kryteria zdrowia
psychicznego z kryteriami moralnymi.
3.2.1. Poczucie własnej wartości i szacunek dla samego siebie
Pozytywna samoocena uznawana jest przez wielu współczesnych autorów za podstawę zdrowia psychicznego.
Jeśli poczucie własnej wartości rozumieć czysto subiektywnie, to jego podstawy mogą być tak banalne, jak np.
atrakcyjny wygląd lub posiadanie szybkiego samochodu. Nie musi się ono nadto wiązać z moralnie słusznym
postępowaniem, może się nim równie dobrze cieszyć zręczny złodziej zadowolony z „sukcesów" we własnym
fachu. Inaczej będzie, gdy poczucie własnej wartości połączymy z szacunkiem dla samego siebie - wówczas
samoocenę podmiotu powiążemy z podstawą w postaci moralnie prawego postępowania, określanego przez
etykę mianem cnoty.
Zarówno filozofowie, jak i specjaliści z zakresu psychologii zdrowia posługują się wymienionymi wcześniej
kategoriami w sposób niejednoznaczny. Niektórzy filozofowie szacunek dla samego siebie określają mianem
cnory, natomiast poczucie własnej wartości uznają jedynie za rodzaj samoafirmacji; inni są zdania, że poczucie
własnej wartości i szacunek dla samego siebie to dwie odrębne cnoty. Szacunek dla samego siebie miałby się
odnosić do oceny własnych walorów moralnych, włączywszy w to poczucie osobowej godności, natomiast
poczucie własnej wartości oznaczać miałoby cnotę, polegającą na mocnym przekonaniu danej osoby, że jej
koncepcja dobra i życiowe plany zasługują na realizację (Gewirth, 1998, s. 95-95; Rawls, 1994, s. 600-608).
Jeśli chodzi o psychologów zdrowia, to mają oni tendencję do utożsamiania poczucia własnej wartości z
szacunkiem dla samego siebie. Poczucie własnej wartości definiowane jest stąd jako zaufanie do samego siebie,
połączone z żywionym dla samego siebie szacunkiem, gdzie ów szacunek rozumiany jest jako umiejętność
adekwatnego oceniania samego siebie (Bednar i Peterson, 1995, s. 4). Podobieństwa w ujmowaniu przez
psychologów i moralistów obu fenomenów (poczucia własnej wartości i szacunku dla samego siebie) najłatwiej
wyjaśnić na przykładach. Zacznijmy od takich sytuacji, w których postrzegamy raczej brak niż nadmiar poczucia
własnej wartości.
Kiedy podstawą relacji rodzinnych jest bezgraniczne oddanie się jednego z członków rodziny drugiemu (np. żony
mężowi), wykluczające w praktyce jakąkolwiek realizację własnych planów życiowych, byle tylko zapewnić
wygodne życie drugiej ze stron, wówczas można z punktu widzenia eryki powiedzieć, że osobie takiej brak dla
samej siebie szacunku, rozumianego jako respekt dla własnych praw i preferencji.
Psychoterapeuta T. Rubin, podając przykład takiej sytuacji, a dokładnie opisując zachowanie własnej matki,
stwierdza, że była ona „uległa w irytujący sposób" i „poddana mężowi aż do rezygnacji z własnego życia", i na tej
podstawie diagnozuje matkę jako osobę przejawiającą „neurotyczną potrzebę rezygnacji z samej siebie" oraz
ukrytą pasję do przesadnego poświęcania się dla drugich. Autor nie szuka w D S M N jednostki chorobowej
charakteryzującej zachowanie matki, ale wykazuje, że brak jej poczucia własnej wartości, a to ono właśnie -
połączone z okazywaniem szacunku samemu sobie - ma stanowić kryterium zdrowia psychicznego.
Utożsamianie poczucia własnej wartości z szacunkiem dla samego siebie jest jeszcze bardziej widoczne w
sytuacjach, w których błędne rozeznawanie własnej wartości polega nie tyle na „niedowartościowaniu", ile na
„przewartościowaniu" samego siebie. Zacznijmy tym razem od psychologii. DSMIV charakteryzuje osobowość
narcystyczną jako wyolbrzymione poczucie własnej wartości, snobizm i potrzebę doświadczania podziwu ze
strony innych. Przesadne przekonanie o własnej wartości czyni osobę przejawiającą tego typu osobowość
szczególnie podatną na zranienia i w sposób nieproporcjonalny reagującą na porażki. Etyk T.E. Hill (1991, s.
156-157) rozumie z kolei przejawiany przez osobowość narcystyczną snobizm jako nieumiejętność dostrzeżenia
własnej, osobowej godności. Paradoksalnie zatem - charakterystyczne dla snobizmu przesadne przekonanie o
własnej wartości jest w istocie próbą dowartościowania samego siebie, i to dowartościowania czysto
zewnętrznego, związanego z niedostrzeganiem wewnętrznego źródła osobowej godności.
Zarówno psychologia, jak i etyka uznają ostatecznie, że szacunek dla samego siebie oznacza rozpoznanie i
afirmację moralnej wartości, jaką stanowi każda osoba. Różnica w tej kwestii między etyką a psychologią polega
na sposobie (miejscu) tegoż rozpoznania: cytowany już Kant zauważa, że owo rozpoznanie dokonuje się w
odkryciu podmiotowego charakteru naszego działania. Kiedy natomiast psychologowie uznają poczucie własnej
wartości za wyraz psychicznego zdrowia, szacunek dla samego siebie traktują jako jeden z tegoż poczucia
elementów (Martin, 2006, s. 30-31).
3.2.2. Integracja i prawość
Integracja osobowa w sensie psychologicznym wymaga, aby podstawowe elementy osobowości były ze sobą
powiązane w sposób przyczyniający się do skutecznego funkcjonowania osoby (Jahoda, 1958, s. 36). Aspekty
tak rozumianej osobowości nawiązują wyraźnie do wartości moralnych. Równowaga psychiczna, odporność na
stres, a także spójna i jednoznaczna wizja własnego życia wymagają perspektywy, w której istorne jest poczucie
sensu i celu istnienia, a więc kategorii już to egzystencjalnych, już to moralnych. Ujęcie takie charakterystyczne
jest zwłaszcza dla reprezentantów psychologii humanistycznej: Abrahama Masłowa, Ericha Fromma, Yictora
Frankla i Carla Rogersa.
Lepiej być niż mieć
W ludziach obecne są dwie tendencje: skłonność do posiadania - wtadania - która w ostatecznym rozrachunku zawdzięcza swą silę czynnikowi
biologicznego przetrwania oraz skłonność do bycia - do dzielenia się, dawania, poświęcania - silna specyficznymi uwarunkowaniami ludzkiej
egzystencji oraz wewnętrzną potrzebą przezwyciężania własnej izolacji w jedności z innymi ludźmi. To społeczna struktura, jej wartości i normy
decydują, które z tych dwu sprzecznych pragnień obecnych w każdej jednostce bierze górę. Kultury forsujące żądzę własności, a tym samym
egzystencjalny modus posiadania, zakotwiczone są w jednej z ludzkich możności, natomiast kultury promujące bycie i dzielenie się -
zakorzenione są w drugiej. Sami musimy zdecydować się, którą z naszych potencjalności będziemy kultywować, urzeczywistniać, jednakże
nasza decyzja przeważnie będzie zdeterminowana przez strukturę socjoekonomiczną naszego społeczeństwa, które skłaniać nas będzie w
stronę jednego z rozwiązań.
Źródto: Fromm (1995, s. 171).
W praktyce terapeutycznej wartości moralne są wymieniane rutynowo jako elementy psychologicznej integracji.
W ten sposób moralna prawość, rozumiana jako uczciwość i respektowanie drugich, zostaje związana z
psychologiczną integracją, a nawet bywa przez niektórych uznawana za jej podstawę (Cohen, 1999, s. 88).
Niektórzy z filozofów dostrzegają różnicę między moralną integracją a cnotą prawości. Zwracają mianowicie
uwagę, że podczas gdy psychologiczna integracja wymaga spójności przekonań i postaw, braku konfliktów oraz
istnienia refleksyjnej samoświadomości, to moralnie prawa postawa wymaga połączenia osobistej uczciwości i
sprawiedliwości, szczerości i rzetelności w relacjach z drugimi (Rorry, 1999, s. 108-109). Innymi słowy: integracja
osobowa ma na uwadze głównie spójność elementów składających się na osobowość człowieka, a moralna
prawość przywiązuje zasadniczą wagę do ich treści. Podkreśla coś, co w języku potocznym nazywamy moralną
przyzwoitością.
W opinii psychologów integracja osobowa będzie jednak szła w parze z moralną prawością, co można pokazać
na przykładzie rodziców troszczących się o prawidłowy rozwój dzieci. Kiedy starają się o ich osobową integrację,
stanowiącą element psychicznego zdrowia, mają na uwadze nie tylko spójność systemu przekonań, o wiele
bardziej chodzi im o ich moralny wymiar. Moralna prawość i psychologiczna integracja jako element
psychicznego zdrowia nie są wprawdzie synonimami, ale mają ze sobą wiele wspólnego (Martin, 2006, s. 32-33).
,
3.2.3. Autonomia osoby i autonomia moralna
Autonomia osoby, a dokładnie jej odzyskanie, jest jednym z bodaj najczęściej wymienianych celów psychoterapii
(Gert i Culver, 2004, s. 415-155). Cytowana już Jahoda utrzymuje, że podstawą autonomii są umiejętności
poznawcze, a jej minimum wyznacza umiejętność odróżniania przez jednostkę w otaczającym ją środowisku
elementów akceptowanych od odrzucanych. Autorka łączy z posiadaniem autonomii zdolność do formułowania
przekonań i pragnień związaną z umiejętnością podawania racji, dlaczego właśnie takie, a nie inne przekonania i
pragnienia są naszym udziałem, a także życie zgodne z przyjmowanymi wartościami i przekonaniami oraz moż-
liwość kierowania sobą, w co zaangażowane są zarówno rozum, jak i wola (Jahoda, 1958, s. 45). Osoba
autonomiczna kieruje własnym postępowaniem i zyskuje emocjonalną niezależność od drugich.
W etyce pojęcie autonomii jest wiązane głównie z doktryną wielokrotnie cytowanego już Kanta. Działanie
autonomiczne - w przeciwieństwie do heteronomicznego - polega na wolnym i racjonalnym kierowaniu się
normami przez nas samych uznanymi za słuszne, a więc żadną miarą nienarzuconymi z zewnątrz. Dyskusyjne
jest natomiast pochodzenie (źródło) autonomicznie rozumianej powinności moralnego działania. W sensie
kantowskim jest ona konstruktem praktycznego rozumu, czyli nasz rozum miałby funkcję „prawodawczą" -
bylibyśmy nie tylko wolnymi i racjonalnymi podmiotami prawa, ale i jego twórcami. Moralna autonomia nie musi
mieć jednak charakteru normotwórczego, kiedy podmiot respektuje normy wprawdzie przez siebie
niestanowione, ale w sposób wolny zaakceptowane, nie traci moralnej autonomii działania, straciłby ją jedynie
wówczas, gdyby podporządkowywał się prawu moralnemu, nie będąc przekonanym o jego słuszności (z samego
tylko posłuszeństwa lub w obawie przed karą).
Skoro warunkiem autonomicznego działania jest działanie zgodne z wewnętrznym przekonaniem, to nie jest
wykluczone, że działanie autonomiczne będzie niesłuszne, autonomia jako taka nie decyduje jeszcze bowiem o
prawości działania, stąd stanowi warunek konieczny, ale niewystarczający do jego pozytywnej oceny. Pojęcie
autonomii - w tym znaczeniu, w jakim funkcjonuje jako kryterium zdrowia psychicznego -nie sprawia tylu
interpretacyjnych problemów, ile w etyce. Kiedy - zgodnie ze swoim wyborem - jednostka dopuszcza się
przestępstw, ma problemy ze zgodnym współdziałaniem w pracy i nawiązywaniem międzyludzkich relacji,
wówczas miałaby nie spełniać kryterium autonomii w tym znaczeniu, w jakim przesądza ono o psychicznym
zdrowiu. Co więcej, pojęcie samokontroli zakłada moralny wymiar samodyscypliny; hazardzista lub nałogowy
narkoman przejawiają w rym sensie niezdrową utratę samokontroli (Martin, 2006, s. 33).

Niektórzy z autorów wyraźnie sugerują, że osobista autonomia przejawia się najpełniej w kierowaniu sobą w
obrębie tego, co moralnie dopuszczalne (Meyers, 1989, s. 76). Co zagraża tak rozumianej autonomii? Skoro
pojęcie autonomii jest w psychologii „moralnie obciążone", to troska o autonomię podmiotu będzie wspólnym
wysiłkiem etyki i psychologii - to następny powód, aby uznać nieodzowność zaangażowania etyki w
psychologicznej praktyce.
3.2.4. Samorealizacja i autentyczność
Większość koncepcji zdrowia psychicznego odnosi się do różnorako określanego procesu samorealizacji,
samospełniema, samoaktualizacji lub osobowego rozwoju (dojrzewania). Wielu psychologów interpreruje proces
samorealizacji, odnosząc doń kategorie moralne. Przedstawiciele psychologii humanistycznej są zdania, że w
proces samorealizacji włączone jest zaangażowanie osoby w tworzenie i podtrzymywanie relacji miłości, pracę i
inne formy aktywności. Na przykład, Maslow (1969, s. 128-129) zauważa, że ludzie, którzy pragną samorealizacji
w sposób egoistyczny, rezygnując ze swojej życiowej misji na rzecz czysto subiektywnego spełnienia, w
rzeczywistości nigdy jej nie osiągają. Samoakrualizacja - w rozumieniu Masłowa - dokonuje się więc ostatecznie
przez realizację wartości (Oleś, 2005, s. 295-299).
Jak się ma problem samoaktualizacji do wartości autentyczności? Przez autentyczność filozof Charles Taylor
(1992, s. 39) rozumie rozpoznanie prawdy o własnej indywidualności (oryginalności), prawdy, którą jesteśmy
sami w stanie odkryć i realizować. Tak rozumiana autentyczność jest wartością fundamentalną z tego względu,
że wiąże się wprost z moralną wartością osoby, nie jest jedynie cechą charakteru, lecz sposobem, w jaki się
osoba się wyraża. Na wartość tę Maslow zwraca uwagę, podkreślając, ze samoakrualizacja dotyczy
indywidualnych potencjalności, a zatem i indywidualnego rozwoju (Oleś, 2005, s. 296).
Samorealizacja rozumiana jako kryterium zdrowia psychicznego jest związana z właściwym nam „potencjałem" w
postaci różnego rodzaju talentów i moralnych uzdolnień. Jedynie niektóre z nich udaje się nam w pełni rozwinąć,
i to one właśnie składają się na naszą samorealizację. Kierunek samorealizacji wybieramy autonomicznie, a
składają się nań zarówno nasze subiektywne odczucia, jak i obiektywne wartości (Martin, 2006, s. 34). Związek
między indywidualnym rozwojem moralnym, podkreślanym przez etykę, a bronioną przez psychologów w imię
zachowania psychicznego zdrowia osobową autentycznością jest aż nadto oczywisty.
3.2.5. Społeczne interakcje i odpowiedzialność
Na prawidłowe społeczne interakcje składają się: normalne funkcjonowanie w pracy, prawidłowo ukształtowane
relacje interpersonalne (przyjaźń i miłość), umiejętność rozwiązywania problemów, przestrzeganie prawa i inne
elementy społecznej adaptacji. Uznawane za kryterium zdrowia psychicznego „normalne funkcjonowanie" jest -
podobnie jak poprzednio wymieniane kryteria - obciążone moralnie. Osoby z zaburzeniami psychicznymi, np.
socjopaci lub kleptomani, które nie z własnej winy funkcjonują w społeczeńsrwie w sposób nienormalny, nie będą
też pociągane do odpowiedzialności, bez względu na to, jak skutecznie omijałyby prawo. Od osób zdrowych
wymaga się przestrzegania określonych norm społecznego zachowania. Normy te sprawiają, że we właściwy
sposób funkcjonujemy w rodzinie, jesteśmy dobrymi pracownikami, pracodawcami, uczniami, nauczycielami itd.
(Kosslyn i Rosenberg 2006 s. 750-753).
Umiejętność społecznej kooperacji to cała gama zachowań: od pewnego minimum społecznego przystosowania
po realizowanie moralnych ideałów. Normy uznane za społeczne mają swoje wyraźne odniesienie moralne,
ponieważ skuteczne , czy raczej adekwatne, społeczne interakcje mieszczą się w granicach moralnie
odpowiedzialnego działania (Martin, 2006, s. 35). Kooperacja etyki i psychologii (tym razem społecznej) znów nie
ulega wątpliwości.
3.2.6. Realizm poznania i prawdomówność
Kiedy filozofia (w tym również etyka) opowiada się za realistycznym poznaniem rzeczywistości, podkreśla, że
rzeczywistość istnieje niezależnie od sposobu poznania podmiotu, o poznaniu prawdziwym mówi natomiast
wówczas, gdy zachodzi zgodność intelektu ze stanem rzeczy - intelekt stwierdza istnienie tego, co jest, bądź
nieistnienie tego, czego nie ma. W przypadku halucynacji lub zespołu paranoicznego kontakt podmiotu z
rzeczywistością zostaje wykluczony, osłabienie tego kontaktu ma miejsce u osób cierpiących na różne rodzaje
neuroz. Fałszywy (nierealistyczny) obraz samego siebie będzie też skutkiem rworzenia iluzji.
Włączenie do pojęcia zdrowia psychicznego zasady rzeczywistości jest zasługą Sig-munda Freuda. Zasada ta -
zdaniem Freuda - pobudza podmiot do konfrontacji z otaczającym go środowiskiem, autor wprowadza ją,
opisując relację id do ego (Oleś, 2005, s. 44), to ego właśnie kieruje się zasadą rzeczywistości, czyli sprawdza,
co w rzeczywistości jest naprawdę możliwe. Prawdomówność pacjenta uznawał Freud za jedną z naczelnych
zasad prowadzenia terapii. Prawdomówność jest też etyczną cnotą, która ma korespondować z zasadą
rzeczywistości. Wspomniani Jahoda i Taylor uznają prawdomówność za kryterium zdrowia psychicznego,
samooszukiwanie się uznawane jest konsekwentnie za syndrom zaburzeń, np. narcyzm.
Toczony od wieków na gruncie filozofii spór o dopuszczalność kłamstwa nie jest dla psychologów aż tak wielkim
problemem. W perspektywie terapeutycznej samooszukiwanie się miałoby czasem sprzyjać zdrowiu, szczególnie
wtedy, gdy może przynieść nadzieję i wzmocnić mobilizację do walki z przeciwnościami (Martin, 2006, s. 156-
157). W podobny sposób argumentują niektórzy etycy, uznający, że zatajenie przed pacjentem prawdy o
dramatycznym stanie jego zdrowia może wpłynąć pozytywnie na walkę pacjenta z chorobą. Gdyby znał prawdę,
mógłby się załamać i poddać chorobie. Problem mówienia człowiekowi prawdy w dramatycznych sytuacjach jest
złożony zarówno w psychologii, jak i etyce, nie ulega jednak wątpliwości, że stojącemu przed decyzją wyjawienia
prawdy etykowi przyda się refleksja psychologiczna, a psychologowi - etyczna.
Podsumujmy: jakkolwiek psychologia i etyka mają własne, odrębne metody badawcze, to „spotykają się" w
obszarze wyznaczonym staraniem o duchowy rozwój człowieka, wspierany tak przez etykę, jak i psychologię.
Już sama zbieżność celów - bez wchodzenia w specyficzne problemy moralne pracy psychologa, o których
szerzej w kolejnych rozdziałach - wystarcza, by uznać, że przywoływanie odrębnej dyscypliny etyki stosowanej -
etyki dla psychologów jest w pełni usprawiedliwione. Nim jednak przejdziemy do omawiania etycznej wrażliwości
psychologii, przyjrzyjmy się pokrótce, w jaki sposób etyka ta jest uprawiana. Pozwoli nam to zorientować się, w
czym niniejszy podręcznik jest podobny, a czym różni się od istniejących już na rynku opracowań.
3.3. Etyka dla psychologów
Dla ukazania, w jaki sposób rozumiane są cele i zadania etyki dla psychologów, omówione zostaną trzy prace
dotyczące tej problematyki. I chociaż w zakres literatury przedmiotu wchodzą także liczne zbiory artykułów
(szczególnie cennym, wielokrotnie wznawianym jest cytowana praca zbiorowa: Bloch, Chodoff i Green, 1999), to
w tej części rozważań opieram się jednak na podręcznikach (prezentowanych wedle porządku wydania),
ponieważ to ich lektura winna nam dostarczyć w miarę spójnej wizji etyki dla psychologów.
G.P. Koocher, P. Keith-Spiegel (1998). Ethics in psychology. Professional standards and cases. Oxford, NY:
Oxford University Press
Autorzy podręcznika postawili sobie za cel prezentację całości problemów moralnych zgłaszanych współcześnie
w praktyce psychologicznej, mając nadzieję, że stanie się on dla psychologów rodzajem praktycznego
przewodnika przydatnego w syruacjach wymagających podejmowania trudnych decyzji. Badacze zaznaczają we
wprowadzeniu do książki, że proponując konkretne rozwiązania moralnych problemów, starali się uwzględnić
kodeks etyczny Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA, 2002), przyznając zarazem, że żaden
kodeks nie jest w stanie ująć wszelkich możliwych problemów.
W pracy tej znajdujemy dziewięć podstawowych zasad etycznych, jakimi, zdaniem autorów, winien się w swej
pracy kierować psycholog. Są to kolejno: (1) zasada nieszko-dzenia, (2) respekt dla autonomii, (3) zasada
dobroczynności, (4) zasada sprawiedliwości, (5) zasada wierności, (6) poszanowanie godności drugich, (7)
okazywanie drugim troski i współczucia, (8) dążenie do zawodowej perfekcji, (9) odpowiedzialność. Wszystkie
zasady odnoszą się do sposobu traktowania potencjalnych podopiecznych.
Cztery pierwsze zostały przejęte ze znanego modelu uprawiania etyki biomedycznej zaproponowanego przez
Toma L. Beauchampa i Jamesa F. Childressa (1996) (czego twórcy podręcznika bynajmniej nie kryją), pozostałe
sformułowane zostały na podstawie wielu innych pozycji z zakresu etyki, a że nie są one tak oczywiste i często
komentowane jak poprzednie, to krótko je opiszemy (komentuję za podręcznikiem). Wymieniona jako piąta
zasada wierności odnosi się do relacji psychologa w stosunku do osób zwracających się do niego z prośbą o
pomoc. Relacja ta ma być oparta na lojalności, prawdomówności, zaufaniu, dotrzymywaniu obietnic, szczerości,
otwartości i uczciwości. Szósta zasada zwraca uwagę na konieczność zachowania respektu dla ludzkiej god-
ności, gdyż to dopiero srwarza możliwość podejmowania słusznych moralnie decyzji.
W zasadzie odwołującej się do troski i współczucia chodzi o uwzględnianie uczuć żywionych przez osoby, z
którymi psycholog pracuje, i zawodowy profesjonalizm w próbie zrozumienia ich wewnętrznych problemów. Do
profesjonalizmu odwołuje się też kolejna zasada, nakazująca doskonalenie kompetencji i zapewnienie
podopiecznym najwyższej z możliwych jakości usług, połączone ze zdecydowanym sprzeciwem wobec wszelkich
praktyk niespełniających moralnych standardów. W ostatniej zaś, powołującej się na odpowiedzialność, zasadzie
chodzi o to, by psycholog zdawał sobie sprawę z konsekwencji swoich działań, np. z prowadzonej terapii. Lepiej
wybrać dłuższą i bardziej żmudną drogę pomocy drugim niż obliczoną na szybki efekt, ale ryzykowną i
narażającą leczonego człowieka na cierpienie.
Wymienione zasady rwórcy podręcznika odnoszą do konkretnych sytuacji pracy psychologa (każdy z problemów
analizowany jest na podstawie wielu kazusów), poświęcając im kolejne rozdziały książki. Jako sytuacje
problemowe autorzy postrzegają: etyczne zobowiązania w psychoterapii, przestrzeganie prywatności (zaufanie,
ochrona danych pacjenta), ocenianie testów, relacje psychologa względem podopiecznego w przypadku konflikru
interesów (np. wówczas gdy terapeuta zaangażuje się emocjonalnie w relację z pacjentem), zaangażowanie
psychologów w szeroko rozumiane działania gospodarcze (np. w reklamę lub konkursy na angażowanie nowych
pracowników), zadania psychologa w sądownicrwie i wiele innych. Podręcznik ma charakter instruktażowy.
Autorzy nie wikłają się w dyskusje na temat autonomii pacjenta lub rozumienia chorób psychicznych, miejsce
rozbudowanej teorii zajmuje rozbudowana kazuistyka, której celem jest pokazanie „modelowych" sytuacji
podejmowania decyzji natury moralnej.
Opisany w podręczniku proces decyzyjny zawiera dziewięć podstawowych kroków:
(1) zidentyfikowanie problemu jako kwestii natury moralnej;
(2) porównanie zaistniałego problemu z już odnotowanymi w celu odnalezienia istniejących procedur jego
rozwiązania (np. sprawdzenie, czy kazus taki nie został uwzględniony w kodeksie APA);
(3) rzetelne przeanalizowanie wszelkich czynników, które mogą mieć wpływ na podejmowaną decyzję (np.
przeszkód wykluczających możliwość obiektywnej oceny syruacji);
(4) konsultacja z doświadczonymi i zaufanymi specjalistami;
(5) oszacowanie praw, odpowiedzialności i ewentualnych strat, jakie mogą ponieść wszelkie osoby uwikłane w
dany problem na skutek podjętej przez nas decyzji;
(6) refleksja nad rozwiązaniami alternatywnymi w stosunku do decyzji, jaką mamy zamiar podjąć;
(7) wyliczenie i oszacowanie wszelkich konsekwencji, jakie mogą wyniknąć z podjętej decyzji;
(8) podjęcie decyzji;
(9) jej urzeczywistnienie.
Podręcznik jest rodzajem komentarza do kodeksu zawodowego psychologa (wedle APA), a do jego zrozumienia
nie jest potrzebna wiedza z zakresu etyki. Ma to, jak sądzę, zarówno plusy, jak i minusy; plusem jest
komunikatywność podręcznika - psycholog nie będzie miał najmniejszych problemów ze zrozumieniem jego
treści, minus polega na tym, że podanie możliwych rozwiązań trapiących psychologa problemów moralnych bez
próby podania głębszych, jakkolwiek teoretycznie uwikłanych w filozoficzny dyskurs racji, może czynić
psychologa „moralnie bezradnym" tam, gdzie
moralny problem, który stara się rozwikłać, nie będzie wykazywał znaczącego podobieństwa do omawianych
kazusów. Plusem podręcznika jest też umieszczenie na zakończenie każdego z rozdziałów podsumowania,
zbierającego w punktach moralne zasady (wskazówki) dla rozwiązywania dyskutowanych w rozdziale
problemów.
R.D. Francis (1999). Ethics for psychologists: A handbook. Leister, UK: The British Psychological Society
Autor zaznacza we wstępie, że celem podręcznika - którego ambicją jest wypracowanie międzynarodowych
standardów etyki dla psychologów - jest pokazanie, jak należy rozwiązywać eryczne dylematy, a także
dostarczenie czytelnikowi swoistego kompendium specyficznych problemów moralnych związanych z pracą
psychologa. W przeciwieństwie do poprzednio omawianej pozycji, autor przywiązuje znacznie większą wagę do
teoretycznych założeń etyki. Stosownie do tego dzieli podręcznik na trzy części: pierwsza, zasadniczo
teoretyczna, porządkuje podstawowe kwestie etyczne (prezentuje zasadnicze pojęcia i teorie etyczne) oraz
prawne podstawy funkcjonowania kodeksów etycznych dotyczących pracy psychologa. Druga pod względem idei
podobna jest do wcześniej omawianego podręcznika.
Ronald D. Francis przywołuje kontrowersyjne moralnie problemy pracy psychologa, a następnie praktyczne
zasady radzenia sobie z wymienionymi kwestiami. Zawarte w ostatniej części apendyksy zawierają Deklarację
praw człowieka oraz Metakodeks etyczny (Meta-code of ethics) sformułowany przez European Federation of
Professional Psychologists Associations (EFPPA). Ów Metakodeks jest o tyle ważny dla autora, że to właśnie na
jego podstawie podaje wcześniej podstawowe zasady etyczne, jakimi powinien kierować się w swojej pracy
psycholog.
Tym razem jest ich sześć, a nakazują one kolejno:
(1) szacunek dla godności klienta (autor odwołuje się w tym miejscu do znanej nam już zasady Kanta, aby
traktować drugiego człowieka zawsze zarazem jako cel, nigdy wyłącznie jako środek);
(2) sprawiedliwe traktowanie (elementem sprawiedliwości podkreślanym przez autora jest bezstronność i
równość praw);
(3) wymóg roztropności, polegający na obowiązku bilansowania potencjalnych korzyści i strat, kierowany
podstawowym postulatem, by „przede wszystkim nie szkodzić";
(4) nakaz uczciwości - odnoszący się raczej do człowieka niż do jego działań - związany jest ściśle z pojęciem
tożsamości: posiadanie tożsamości miałoby tutaj oznaczać postawę uczciwości, która wykracza poza
partykularne interesy, a także prostolinijność i prawdomówność;
(5) wymóg otwartości i szczerości - jego istotą jest, by problemy były przedstawiane zgodnie ze stanem
faktycznym. Szczerość wymaga też, by w syruacjach, w których nie można ujawnić danej informacji, przyznać
orwarcie, że nie wolno nam wyjawić prawdy, i nie stosować kazuistycznych wybiegów;
(6) postulat dobrej woli, której istotą miałby być altruizm, sprawiający, że zabiegać będziemy raczej o dobro
drugich niż o własne. Bezinteresowne postępowanie miałoby być gwarantem zawodowego sukcesu, chociaż nie
w owym sukcesie kryje się jego wartość, bezinteresowność jest słuszna sama przez się.
Prócz wymienionych tu etycznych pryncypiów pracy psychologa w podręczniku znajdujemy również zasady
rozwiązywania etycznych problemów, które autor nazywa „drzewem decyzyjnym". Są one odpowiednikiem
dziewięciu kroków procesu decyzyjnego, zaproponowanych przez Geralda Koochera i Patricię Keith-Spiegel.
Francis rwierdzi, że przed podjęciem decyzji psycholog winien postawić sobie cztery podstawowe pytania:
(1) czy zamierzone działanie nie oznacza krzywdy osób, zwierząt lub utraty własności?
(2) czy działanie nie jest sprzeczne z prawem?
(3) czy nie łamie postanowień kodeksu etycznego?
(4) czy planowane działanie jest zgodne z sumieniem psychologa.
W podjęciu decyzji ma się dalej okazać pomocnych sześć zasad:
(1) sądy winny być wydawane w dobrej wierze i w przekonaniu, że uda się nam uzdrowić sytuację;
(2) rozwiązania kazusów nie mogą przebiegać dramatycznie;
(3) właściwe procedury będą wynikiem decyzji, w których decydent zachowa dystans i bezstronność względem
wszystkich stron zaangażowanych w daną sytuację;
(4) w podejmowanej decyzji należy uwzględnić kluczowe zasady etyczne i odnośne postanowienia kodeksu:
(5) należy wnikliwie oszacować ryzyko podejmowanych decyzji;
(6) o ile to możliwe, o tyle należy unikać rozwiązań, które wywołują agresję - w praktyce społecznej są to często
rozwiązania kontraproduktywne.
Podręcznik Francisa - podobnie jak poprzednio omówiona pozycja - ma stanowić rodzaj przewodnika dla
stającego przed problemami natury moralnej psychologa, proponowane zasady oparte są tym razem o kodeks
brytyjski, a nie amerykański, ale kiedy się im bliżej przyjrzeć, oba kodeksy nie wykazują znaczących różnic.
Francis, podobnie jak amerykańscy autorzy, przytacza w podręczniku wiele kazusów, a nawet kompendium
etycznych problemów. Zauważyliśmy wprawdzie wstępnie, że badacz zamieszcza w podręczniku analizy natury
teoretycznej, np. podstawy etyki St. Milla lub G.E. Moore'a, ale z treści tych nie korzysta, zastanawiając się nad
praktycznym rozstrzyganiem moralnych problemów związanych z pracą psychologa.
D.N. Bersoff (red.). (2003), Ethical conflicts in psychology. Washington, DC: American Psychological Association
Na okładce podręcznika Donald Bersoff figuruje w roli autora, w rzeczywistości jednak jest jego redaktorem, a
także autorem wprowadzeń do kolejnych rozdziałów i niektórych paragrafów. Pozycja jest pracą zbiorową, która
mimo wielości autorów zachowuje układ i styl podręcznika. O etyce jako dyscyplinie filozoficznej z podręcznika
niewiele się dowiadujemy. We wstępie znajdujemy definicję, zgodnie z którą jest ona studium założeń
przyjmowanych przez poszczególne jednostki, instytucje i organizacje w celu odróżnienia działań słusznych od
niesłusznych, co ostatecznie pozwala na wydawanie w praktyce psychologicznej moralnie usprawiedliwionych
sądów.
We wprowadzeniu do podręcznika czytamy, że niezbędną wiedzę potrzebną do rozstrzygania moralnych
problemów psycholog uzyska na podstawie:
(1)
(2)
(3) (4) studium kodeksu APA (podręcznik oparty jest o najnowszą wersję kodeksu z 2002 r.);
innych dokumentów wydawanych przez APA dotyczących sposobu prowadzenia
badań i praktyki;
prawa federalnego i stanowego;
stosownych regulacji przez uprawnione do tego instytucje i organizacje. Autor ani słowem nie wspomina, że
źródłem takim mogłaby być etyka filozoficzna, przyznaje natomiast, że etyczne decyzje zależeć będą od
charakteru i moralnej dojrzałości psychologa, jego mądrości i roztropności.
Za pierwszorzędny cel podręcznika Bersoff uznaje budzenie moralnej wrażliwości przyszłych psychologów, a cel
ten ma zostać osiągnięty przez prezentację wielu możliwych konfliktów, jakie pojawiają się w pracy psychologa.
Opisane konflikty, ujęte w siedem rozdziałów (trzy pierwsze zawierają kwestie wstępne), mają podobny charakter
jako kazusy wymieniane przez poprzednio omawianych autorów. Rozdziały te dotyczą kolejno: (1) poufności,
przywilejów i prawa do prywatności; (2) różnorodnych relacji, w jakich uczestniczy z racji wykonywania swego
zawodu psycholog; (3) występowania ocen natury moralnej w psychologii; (4) terapii i innych form interwencji; (5)
badań, nauczania i nadzoru nad prowadzeniem badań; (6) uczestnictwa psychologa w procesach sądowych oraz
(7) obecności psychologii w biznesie.
Praca nie stanowi pogłębionej refleksji nad racjami, dla których należałoby podjąć taką, a nie inną decyzję, ma
charakter zdecydowanie pragmatyczny i pozytywistyczny w sensie podporządkowania aktualnie obowiązującemu
kodeksowi APA. Trudno nie zgodzić się z redaktorem i współautorem podręcznika, że istotne znaczenie w pro-
cesie podejmowania decyzji ma charakter, mądrość i moralna dojrzałość psychologa, pytanie jednak, na czym
miałaby polegać ta dojrzałość i czy wierność zapisom kodeksu może być wyrazem moralnej dojrzałości?
W niczym nie lekceważąc potrzeby analizowania kazusów związanych z konkretną praktyką psychologiczną,
proponuję Czytelnikowi w następnym rozdziale refleksję nad „etyczną wrażliwością" psychologu, w przekonaniu,
że może ona stanowić wstęp do szczegółowych problemów analizowanych w kolejnych rozdziałach książki.

3.4 Podsumowanie

Psychologia - podobnie jak etyka - jest samodzielną dyscypliną naukową, która ma swój własny przedmiot badawczy, język, cel i metody.
Zarówno etykę, jak i psychologię interesuje ludzkie działanie (zachowanie), chociaż inny jest zakres zachowań będący przedmiotem analiz obu
dyscyplin. Zdecydowanie inny jest aspekt formalny obu nauk: etyka stawia pytanie o to, czy, a jeśli tak, to w jakim stopniu, działania te są
moralnie powinne, psychologia stara się dociec wszelkich przyczyn działania człowieka, nie tylko tych, które mieszczą się w jego intencji. Etyk
analizuje i ocenia, psycholog analizuje i opisuje.
W kontekście pytania o zasadność przywoływania odrębnej etyki dla psychologów ważny jest jeszcze cel obu dyscyplin. Prócz aspektu
poznawczego cele obu dyscyplin mają bowiem wymiar praktyczny. Normy i oceny formułowane przez etykę nie są sztuką dla sztuki, to
teoretyczno-praktyczne sądy wskazujące moralnie słuszne postępowanie. Ich respektowanie ma prowadzić człowieka do moralnej dojrzałości.
Zawód psychologa to również nie czysta teoria, znajomość ludzkiej psychiki stanowi podstawę w prowadzeniu drugich do dojrzałości psychicznej.
Pomaganie człowiekowi w osiągnięciu pełni osobowej dojrzałości (psychicznej i moralnej) może być zatem wspólnym dziełem psychologa i etyka.
Z tego też powodu oczekiwać będziemy od etyka, że kiedy przyjdzie mu przyjąć wobec drugich rolę moralnego doradcy będzie uwzględniać w
swoich dyrektywach znajomość psychologii, od psychologa natomiast, że będzie respektował w swojej pracy normy moralne. Wprawdzie
psychologia i etyka mają własne, odrębne metody badawcze, jednak „spotykają się" w obszarze wyznaczonym staraniem o duchowy rozwój
człowieka, wspierany tak przez etykę, jak i psychologię. Już sama zbieżność celów - bez wchodzenia w specyficzne problemy moralne pracy
psychologa, o których szerzej w kolejnych rozdziałach - wystarcza, by uznać, że przywoływanie odrębnej dyscypliny etyki stosowanej - etyki dla
psychologów, jest w pełni usprawiedliwione.
Przy bliższej analizie przedmiotu i celów etyki oraz psychologii okazuje się, że dyscypliny te mają ze sobą wiele wspólnego - to tłumaczy też
potrzebę budowania etyki dla psychologów jako odrębnej dziedziny etyki stosowanej.

Etyczna wrażliwość" psychologii i psychologów

4
Jak juz zauważyliśmy w poprzednim rozdziale, związek między psychologią a etyką dotyczy głównie przedmiotu
badawczego - jest nim osoba ludzka i jej działanie. W etyce chodzi o osobę, o określenie, jakie działanie służy jej
dobru, czyli jest działaniem właściwym dla rozumnej i wolnej istoty. Psychologia również ma na uwadze dobro
człowieka, wiąże je jednak z jego psychicznym, a nie moralnym rozwojem. Obie nauki spotykają się w punkcie, w
którym próbują określić „prawidłowości", jakim podlega ludzka natura, dlatego właśnie próba zrozumienia
specyfiki ludzkiego istnienia jest dla obu dyscyplin tak ważna. Wprawdzie psycholog nie będzie posługiwał się
właściwą etyce kategorią moralnej wrażliwości, ale wykazywana przez niego wrażliwość będzie podstawą
formułowania wszelkich norm, a potrzeba tej wrażliwości okaże się szczególnie ważna w sytuacjach, których nie
odnajdziemy w „modelowych" kazusach cytowanych w podręcznikach etyki dla psychologów.
W trakcie dyskusji nad etyką stosowaną zwróciliśmy uwagę, że nie istnieją tak szczegółowe normy formułowane
w ramach etyki stosowanej, aby można je było wprost odnieść do nękających nas problemów. Typowo
kazuistyczny sposób rozumienia etyki stosowanej (nazwaliśmy go w drugim rozdziale etyką stosowaną „uprawia-
ną z dołu") może zawieść w momencie, gdy bądź to zrezygnujemy ze szczegółowych norm, skupiając się na
analizowaniu precedensów, bądź to podejmujący decyzję podmiot nie będzie sobie radził z zastosowaniem norm
do konkretnych przypadków, ponieważ brak mu będzie moralnej wrażliwości potrzebnej do adekwatnego
rozeznania sytuacji.
Można zatem mówić o potrzebie dwojako rozumianej „etycznej wrażliwości" w psychologii. Po pierwsze, jako
nauki (w sensie przenośnym, rzecz jasna, ponieważ wrażliwość jest cechą właściwą człowiekowi), przez którą
rozumiem szczególne wyzwanie moralne czy nawet „moralne obciążenie" psychologii z uwagi na właściwy jej
przedmiot badawczy. Po drugie, o potrzebie wrażliwości moralnej psychologa, która jest nie tylko kwestią empatii
i szlachetnych motywów towarzyszących działaniu, lecz wiąże się z adekwatnym rozpoznaniem wartości i z
umiejętnością rozeznania kontekstu, w jakim wartości mogłyby być zagrożone.
Człowiek wrażliwy spostrzega w swoim życiu moralnym znacznie więcej powodów do niepokoju niż „moralnie
niedowidzący"; człowiek wrażliwy ma wyostrzony wzrok, wyostrzony zmysł moralny, jakby powiedział Francis
Hutcheson, chociaż jego teoria zmysłu moralnego nie współgra dokładnie z tym, co rozumiem przez moralną
wrażliwość. To wyostrzone widzenie wzmaga np. delikatność względem drugich, a także zdolność do
przewidzenia skutków podejmowanych działań, niezmiernie ważną w pracy psychologa. Wrażliwość wzrasta
więc wraz z umiejętnością rozpoznania wartości.
Od psychologii i psychologa można oczekiwać moralnej wrażliwości proporcjonalnej do wartości, jaką stanowi
przedmiot badawczy: człowiek - istota rozumna i wolna. Ponieważ rozumna i wolna, to proces badawczy w
psychologii nie będzie mógł być prowadzony w sposób dowolny. Moralna autonomia podmiotu decydować
będzie
0 specyfice badań, stanowiąc zarazem granicę dopuszczalnych metod badawczych
1 ewentualnych ingerencji w psychikę (rozdz. 6 i 7). Jakkolwiek bowiem dla psychologa zachowanie człowieka
jest przedmiotem badania, to staje wobec badanego jako partner w podmiotowo-podmiotowej, a nie jedynie
podmiotowo-przedmiotowej relacji. Dlatego właśnie znajomość moralnej struktury - „moralnej anatomii" ludzkiej
osoby jest dla niego tak ważna. Skoro bowiem moralna wrażliwość polega na adekwatnym rozpoznaniu wartości,
to owo rozeznanie jest punktem wyjścia i warunkiem tejże wrażliwości.
Zasadniczym przedmiotem tej części naszych rozważań jest kwestia moralnej podmiotowości osoby. Skoro, jak
już w poprzednim rozdziale stwierdziliśmy, etyka zawodu psychologa jest ze wszech miar pożądaną dyscypliną
etyki stosowanej, to zważywszy na wielość teorii etycznych można by teraz zapytać o to, jaka to miałaby być
etyka: utylitarystycznej czy też może kantowskiej proweniencji? W rozdziałach 1 i 2 zwracaliśmy kilkakrotnie
uwagę, że przyjmowanie różnych metod uzasadniania słuszności czynów nie musi prowadzić do skrajnie
odmiennych norm. Psycholog, zastanawiając się nad dopuszczalną metodą terapii, nie będzie jednak wnikał w
zawiłości filozoficznego dyskursu, będzie natomiast z pewnością rozważał, czy proponowana terapia
rzeczywiście przysporzy dobra pacjentowi. Etyka zawodowa dla psychologów to wiele teoretyczno-praktycznych
sądów (norm) dotyczących wykonywania tego zawodu. Do tego, by móc w konkretnej sytuacji zastosować te
normy, potrzebna jest moralna wrażliwość. Nie zastąpi jej żaden kodeks zawodowy, ponieważ życie jest
bogatsze od kodeksów.

4.1. Człowiek jako „przedmiot badawczy":

„moralna anatomia" podmiotu
Zacznijmy od uwagi terminologicznej związanej z uściśleniem pojęć „człowiek" i „osoba", które w poprzednich
rozdziałach były używane zamiennie. Stwierdzenie „człowiek jest osobą" nie jest prostą tautologią. Osoba jest
pojęciem abstrakcyjnym, funkcjonującym zasadniczo na terenie teologii, filozofii i prawa. Pojęcie osoby pojawia
się również na terenie psychologii, tutaj jednak nie wywołuje takich sporów, jakie o jego definicję toczą się od lat
na gruncie trzech wymienionych wcześniej dyscyplin, zwłaszcza filozofii.
W filozofii (antropologii filozoficznej i etyce) nazwanie człowieka osobą jest równoznaczne z uznaniem, że mamy
do czynienia z kimś, kto podlega wprawdzie na płaszczyźnie biologii determinizmem natury, ale jest przy tym
wolnym autorem swoich działań - moralnym podmiotem. Tylko takie istoty posiadają normatywny status osób,
który jest związany z posiadaniem licznych praw, w tym fundamentalnego prawa do życia. Osoby istnieją jako
racjonalne natury. Ponieważ są podmiotami własnych działań, w taki też - podmiotowy sposób winny być przez
nas traktowane. Może się co prawda zdarzyć, że na skutek bądź to genetycznych, bądź to strukturalnych wad
człowiek nie będzie miał możliwości ekspresji swojej rozumności i wolności (takiej możliwości nie mają również
niemowlęta), ale nadal posiadać będzie ludzką naturę - z istoty swej rozumną.
Ludzie psychicznie chorzy nie są zatem w swoim człowieczeństwie mniej wartościowi od zdrowych, nawet jeśli w
jakikolwiek sposób nie tworzą społecznego dobra. Z faktu, że nie mają możliwości wyrażania swoich pragnień i
świadomego kształtowania własnego życia, nie wynika, że wolno ich traktować jak przedmioty, chociaż nikt nie
będzie oczekiwał od nich zgody, np. na przyjmowanie leków. Warto też zauważyć, że człowiek chory psychicznie
jest odpowiedzialny w sferze moralności za takie poznanie świata wartości, jakie posiada.
Stwierdzenie niepoczytalności nie jest więc równoznaczne z wykluczeniem moralnej odpowiedzialności. Kiedy
staramy się określić, na czym polega podmiotowy charakter działania człowieka, bierzemy jednak za podstawę
właściwy ludziom sposób działania, tj. taki, który nie jest drastycznie ograniczony przez chorobę. Sposób ten sta-
nowi o moralnej strukturze, „moralnej anatomii" podmiotu. Na „moralną anatomię" podmiotu składać się będą
moralne zachowanie, moralny charakter, moralne wartości, moralne rozumowanie, emocje natury moralnej i
moralna tożsamość (Berkowitz, 1997, s. 14-22). Szczególne znaczenie dla „moralnej anatomii" podmiotu ma
sumienie, stąd właśnie próbą wyjaśnienia fenomenu sumienia zakończymy nasze refleksje nad moralną strukturą
podmiotu.

4.1.1. Moralne działanie

Etycy mianem moralnego określają działanie rozumne i wolne. W takim ujęciu nazwanie działania moralnym nie
jest równoznaczne z jego oceną, ma charakter aksjologicznie neutralny. W języku potocznym przez „moralny"
rozumiemy jednak najczęściej „moralnie usprawiedliwiony", czyli moralnie słuszny, przeciwstawiając zachowanie
moralne - immoralnemu, tj. moralnie nagannemu. Kolejnymi pytaniami odnoszonymi do moralnego zachowania
będą wówczas pytania o to, co jest podstawą słuszności działania: czy o moralnym wymiarze działania decyduje
intencja, powodowane tym działaniem skutki, czy też można mówić o moralnej prawości v e r s u s nieprawości
określonych działań bez odnoszenia ich do intencji i skutków (więcej na ten temat w rozdz. 1).
W przypadku ostatniego z wymienionych sposobów oceny działań należałoby podkreślić, że działania człowieka
zawsze mają charakter intencyjny. Kiedy zatem mówimy o ocenie działań niezależnej od intencji, chodzi nam o
to, że działanie, które oceniamy jako naganne, nie zmienia swej kwalifikacji w zależności od tego, w jakim
dalszym celu się nim posługujemy (to właśnie mamy na myśli, kiedy mówimy, że dobry cel nie uświęca złych
moralnie środków). Przykładowo: jeśli uznamy, że kłamstwo jest złem niezależnie od intencji, oznaczać to
będzie, że bez względu na to, czy kłamstwo wypowiedziane jest z prostej złośliwości (np. kłamiemy, podając
komuś nieprawdziwe dane, ponieważ chcemy, żeby finansowo stracił), czy też w nadziei uratowania jakiegoś
dobra (np. dobrego imienia), pozostanie działaniem niesłusznym. Nie zmienia to faktu, że kłamstwo polega na
przekazywaniu informacji niezgodnych z posiadaną przez nas wiedzą w intencji wprowadzenia kogoś w błąd, a
więc „kłamstwo nie intencyjne" nie istnieje (chociaż można kogoś niechcący wprowadzić w błąd), podobnie jak
nie istnieją działania ludzkie, które nie byłyby kierowane intencją.
Intencje mogą dotyczyć zarówno działania, jak i zaniechania działania, rzn. że odpowiadamy moralnie nie tylko
za to, co uczyniliśmy, ale również za to, czego nie uczyniliśmy, pod warunkiem wszakże, że nie tylko
przewidywaliśmy, iż brak naszej aktywności może mieć niepożądane skutki, lecz również byliśmy w stanie (i
powinniśmy) im zapobiec. Jeśli zatem potrafimy uratować tonącego człowieka i nie podejmujemy żadnej akcji
ratunkowej, to odpowiadamy moralnie za tragedię, której mogliśmy i powinniśmy byli przeciwdziałać. Nie
możemy natomiast odpowiadać moralnie za to, czego nie jesteśmy w stanie wykonać. Bezsensowne jest
obwinianie człowieka za to, że nam nie pomógł, np. nie pożyczył pieniędzy albo nie udzielił rady, w momencie
kiedy nie był w stanie tego uczynić - nie dysponował potrzebną nam kwotą i nie orientował się w kwestii, która
była przedmiotem naszej rozterki. Odpowiedzialność za zaniechanie możemy odnieść nie tylko do pojedynczych
działań, lecz również do całościowo ujętej egzystencji konkretnego człowieka. Człowiek odpowiada moralnie za
swój rozwój: intelektualny, psychiczny i duchowy. Kiedy go zaniedbuje, wówczas - osiągając w życiu wiek, w
którym winien już dostrzegać owoce swoich wysiłków (na miarę dostępnych mu możliwości) - będzie mówił o
zmarnowanym życiu bądź zmarnowanych szansach.
Z powyższego passusu nie należy wyciągać wniosku, że moralny wymiar mają jedynie te działania, które okazują
się skuteczne w sensie osiągania jakiegoś konkretnego dobra. Moralny wymiar mają również akty wyrażania,
czyli tego rodzaju działania, w których jedynie wyrażamy nasze cele i pragnienia, nie będąc w stanie ich zrealizo-
wać bądź zrealizować w sposób, który byłby dla nas satysfakcjonujący. Wszelkiego rodzaju zewnętrzne gesty
solidarności z ludźmi cierpiącymi z powodu wojen, głodu i nienawiści mogą być przykładami takich właśnie
aktów. Gesty te są wyrazem naszej moralnej wrażliwości, zakładając, że w obszarze tego, co staramy się
wyrazić, rzeczywiście jesteśmy bezradni - nie możemy zrobić nic, co skutecznie zapobiegłoby czyjejś krzywdzie,
możemy tylko wyrazić solidarność. Gdyby ktoś, mogąc zaradzić czyjejś nędzy, ograniczał się do pełnych
współczucia słów, wówczas, zamiast chwalić go za moralną wrażliwość, bylibyśmy raczej skłonni do oskarżania
go o hipokryzję i „tanie współczucie".
Do działań, które są raczej wyrażane, niż spełniane, zaliczamy również tzw. akty zachcenia. W przeciwieństwie
do aktów wyrażania, które chętnie zamienilibyśmy na działania o wymiarze skutecznym, gdyby nie nasze
ograniczone możliwości skutecznego działania, akty zachcenia są aktami woli, których bezpośrednia realizacja
nie leży w ogóle w ludzkich możliwościach. Należą do nich akty aksjologicznie neutralne, np. pragnienie, żeby
spadł deszcz w czasie przedłużającej się suszy lub by czas cofnął się do momentu, w którym moglibyśmy nadać
inny bieg niekorzystnym dla nas wydarzeniom, ale nie tylko. Akry zachcenia mogą być również aktami
złorzeczenia, jak choćby tego, by naszemu koledze nie powiodło się na egzaminie. Jeśli rzeczywiście mu się nie
powiedzie, psychologicznie rzecz biorąc, możemy czuć się winni, mimo iż w żadnej mierze nie przyczyniliśmy się
do jego porażki, czyli de facto nie jesteśmy jej winni. Z punku widzenia moralności możemy jednak ponosić winę
już za sam fakt złorzeczenia, jego ewentualne ziszczenie się - niezależne od naszego działania - niczego do
naszej winy nie dodaje. Możemy ponosić winę, ponieważ działanie moralne to nie tylko akty zewnętrzne,
powodujące określone skutki, lecz również wewnętrzne, pozostające w sferze naszego rozumu i woli.
Kiedy etyka traktuje o moralnym spełnianiu się i dojrzewaniu człowieka, ma na uwadze przede wszystkim to, kim
człowiek się staje, a nie jedynie to, jakie są skutki jego wysiłków. Karol Wojtyła (1994, s. 194-195) wskazuje w
tym kontekście na dwa rodzaje skutków wynikających z działania człowieka: skutki zewnętrzne nazywa prze-
chodnimi - są nimi wszelkie zewnętrzne zmiany, jakie zostają wywołane naszym działaniem, oraz skutki
wewnętrzne, nazywane przez autora nieprzechodnimi. Kiedy pytamy o to, kim się staje człowiek przez swoje
działanie, zwracamy uwagę właśnie na skutki nieprzechodnie. Ich „nieprzechodniość" polega na tym, że
niezależnie od tego, jaki jest zewnętrzny efekt naszych działań, stajemy się przez nie - stosownie do ich
przedmiotu - moralnie dobrzy lub moralnie źli.
Bywa, że najbardziej przemyślne oszustwo nie osiąga celu - kandydat na oszukanego okazał się zbyt przenikliwy
i sprytny. Nie znaczy to jednak wcale, że ów spryciarz jest jedynie potencjalnym oszustem; potencjalnym mógłby
być jedynie w tym sensie, że nie ma oszukanego, nie zmieni to jednak faktu, że podjął decyzję i oszukał.
Nieprzechodni skutek „świadczy" przeciw niemu. Możemy sobie również wyobrazić sytuację, w której ktoś ze
wszech miar starał się pomóc drugiemu, ale zamiar przerósł jego możliwości. Jakkolwiek nie wskażemy wówczas
konkretnego dobra, które udało mu się zrealizować, to decyzja spełnienia działania moralnie dobrego nie
pozostaje bez wpływu na jego moralny charakter - staje się przez nią moralnie dobrym człowiekiem.
Na wewnętrzny wymiar działania zwracał również uwagę Kant. Sprzeciwiał się uznawaniu za moralnie
wartościowe działań, które pozostają wprawdzie zgodne z moralnymi obowiązkami, ale zgodność ta wynika li
tylko z zewnętrznego posłuszeństwa, a nie z wewnętrznego pragnienia ich realizacji. Podporządkowywanie się
moralnym nakazom bez jakiegokolwiek zewnętrznego zaangażowania nie jest zresztą - w myśl przytoczonej
charakterystyki - działaniem moralnym. Jakkolwiek może zyskać uznanie zewnętrznego obserwatora, to nie jest
działaniem autonomicznym, a to ono właśnie sprawia, że podmiot identyfikuje się ze swoim działaniem.

4.1.2. Moralny charakter

Charakter to ogól cech - psychicznych i osobowościowych - które decydują o indywidualności człowieka. Mówiąc
o charakterze moralnym, będziemy mieli na uwadze postawy i ideały człowieka warunkujące jego moralne
zachowania, to wzorzec postępowania charakterystyczny dla danej jednostki (Fromm, 1994, s. 51). Możemy
zatem powiedzieć, że działanie człowieka jest - między innymi - wypadkową jego charakteru. Charakter
człowieka jest przedmiotem zainteresowań zarówno psychologii, jak i etyki; psychologia przeprowadza typologię
charakterów, starając się zrozumieć postępowanie człowieka, a etyka podkreśla wagę kształtowania moralnego
charakteru w osiąganiu przez człowieka moralnej dojrzałości. Psychologia wypowiada się na temat charakteru w
sposób aksjologicznie neutralny (opisuje charakter), a wedle etyki moralny charakter jest oznaką moralnej
dojrzałości.
Znaczenie moralnego charakteru dla „moralnej anatomii" osoby jest w sposób szczególny przedmiotem analiz
współczesnej etyki cnoty. Zdaniem jej przedstawicieli, tym co zasadniczo decyduje o moralnym (w sensie:
moralnie poprawnym) działaniu człowieka, jest właśnie jego moralny charakter, nastawienie, z jakim działa, a nie
tylko działanie jako takie (Szutta, 2007). Moralny charakter człowieka rozumiany jest tutaj jako jego moralna
osobowość, stała dyspozycja do postępowania w określony sposób (reprezentowanie określonych cech), np.
reprezentowanie postawy życzliwości, uczciwości, odpowiedzialności czy szacunku wobec drugich (Ber-kowitz,
1997, s. 15). Takie rozumienie moralnego charakteru utożsamia go wprost z cnotą - skłonnością i sprawnością
woli w czynieniu dobra. Tego rodzaju skłonność nie determinuje nas jednak automatycznie do moralnie prawego
postępowania, co nie znaczy, że go nie ułatwia. Bywa jednak, że postępujemy wbrew naszemu moralnemu
charakterowi.
Moralny charakter różni się od poza normalnych cech charakteru. Możemy być bardziej lub mniej zdolni do
koncentracji, skłonni do bałaganiarstwa lub społecznej aktywności, a wszystko to nie decyduje jeszcze o naszym
moralnym charakterze, podobnie jak uzdolnienia i temperament nie decydują o wypracowanych przez nas
cnotach. Wrodzony nam temperament i uzdolnienia są ambiwalentne - możemy je wykorzystać tak w dobrym, jak
i złym celu. Człowiek obdarzony przez naturę talentem przywódcy może równie dobrze prowadzić organizację
dobroczynną, jak i przestępczą, a zdolności manualne przydadzą się tak chirurgowi, jak i złodziejowi
kieszonkowemu. Nie znaczy to, że poza normalne cechy nie mogą nam dopomóc w kształtowaniu moralnego
charakteru. Aktywność może dopomóc w pracowitości, a umiejętność opanowywania samego siebie w
cierpliwości. Rozpoznanie poza normalnych cech charakteru -tu ogromnie ważna rola psychologii! - może się
okazać niezwykle pomocne w wyborze szkoły, zawodu, sposobu życia. Stare a d a g i u m teologiczno-moralne
stwierdza, że łaska suponuje naturę, ale jej nie znosi. Cokolwiek udaje się nam w życiu wypracować,
dokonujemy tego zawsze jako jednostki obdarzone z natury określonymi cechami -dlatego mówimy czasem o
„odpowiednich osobach na odpowiednim miejscu" i z nutą ubolewania patrzymy na łych, którzy nie mają słuchu,
ale śpiewają z zamiłowaniem, niekoniecznie tylko dla siebie.
Konsekwentne wybory moralnie słusznych działań prowadzą do wypracowania moralnego charakteru, ten zaś
uławia wybory moralnie słusznych działań – istnieje zatem ścisły związek między dwoma pierwszymi elementami
moralnej struktury człowieka.
4.1.3. Wartości moralne
Teorią etyczną, rozwijającą w sposób szczególny teorię wartości moralnych, jest etyka fenomenologiczna, jej
najznamienitsi przedstawiciele to Max Scheler i Dietrich von Hildebrand. Zdefiniowanie wartości jest trudne -
podobnie jak trudne jest zdefiniowanie moralności (rozdz. 1). Nie będziemy jednak tutaj wchodzić w dyskusję na
temat poprawności odnośnych definicji, do wyjaśnienia moralnej struktury osoby wystarczy nam ogólne
rozumienie wartości. Wartość jest podstawową kategorią aksjologii (nauki o wartościach), oznacza to, co cenne,
godne pożądania i wyboru. Wartości nie mają jedynie charakteru moralnego, można również wskazywać na
wartości poza moralne, takie jak np. pieniądze, dobra kultury lub zdrowie.
Wartości moralne odnoszą się wprost do działania człowieka, to pewne idealne wzory postępowania. Moralne
imperatywy (zakazy względnie nakazy) stoją w obronie wartości. Jeśli więc twierdzimy, że sprawiedliwość jest
wartością moralną, to odnosimy doń normę, która nakazuje oddanie drugim tego, co się im należy, zakazuje na-
tomiast przywłaszczania sobie cudzej własności i dyskryminowania drugich. Uznanie za wartość
prawdomówności wiązać się będzie z zakazem kłamstwa, oszustwa i wszelkich form manipulowania drugim
człowiekiem. O wartościach moralnych mówi się zawsze w odniesieniu do osoby, Hildebrand nazywa je stąd
„dobrami dla osoby", a samą osobę „nosicielem wartości".
Obok wartości moralnych Hildebrand wymienia wartości moralnie doniosłe. Nie są one s t r i c t e moralne i jako
takie nie posiadają własnej (wsobnej) wartości moralnej. D i f f e r e n t i a s p e c i f i c a wartości moralnie doniosłych
polega na takim odniesieniu do wartości moralnych, które sprawia, ze odpowiedź na wartości moralnie doniosłe
jest obligatoryjna albo przynajmniej moralnie dobra. Życie i zdrowie człowieka nie są wartościami moralnymi, ale
z całą pewnością moralnie doniosłymi. Wszystkie wartości moralne są zarazem moralnie doniosłe, lecz nie
wszystkie wartości moralnie doniosłe są zarazem wartościami moralnymi (Hildebrand, 1952, s. 332-333).
Przyjęcie określonych wartości moralnych oznaczać będzie uznanie respektujących je norm za słuszne, z uwagi
na to zaś, że rozpoznanie wartości angażuje wewnętrznie osobę - broniąc wartości wyraża ona swoje moralne
przekonania - wartości wpisują się w moralną strukturę człowieka. Z powodu ich zinternalizowanego, tj.
„uwewnętrz-monego" charakteru, niektórzy psychologowie będą je umieszczali we freudowskim s u p e r e g o
(Berkowitz, 1997, s. 17).
Wymienianie w etyce różnego rodzaju wartości jest związane zazwyczaj z próbą ustalania między nimi hierarchii,
w której wartości poza moralne - natury przyjemnościowej bądź użytecznościowej - podporządkowane są
wartościom moralnym. Klasyk temaru, wspomniany już niemiecki filozof Max Scheler, uporządkował wartości,
wymieniając cztery ich kategorie: (1) przyjemne, (2) witalne (życie i zdrowie), (3) duchowe i (4) święte (Tischner,
1982).
Wszelkie próby hierarchizacji wartości nie ograniczają się przy tym do teoretycznych dywagacji, ich celem jest
wskazanie, jaką wartość należy wybrać w sytuacji, gdy dochodzi między nimi do kolizji. O ile wartości
pozamoralne można podporządkować moralnym, o ryle kiedy konflikt dotyczy wartości moralnych, nie znajduje,
zdaniem niektórych autorów, słusznego rozwiązania. Świat może nam zgotować sytuacje, rwier-dzi Thomas
Nagel (1997, s. 94-95), w których nie da się obrać uczciwego czy moralnego kierunku działania, wolnego od winy
i odpowiedzialności za zło. Rozstrzyganie takich konfliktów, nazywanych częściej moralnymi dylematami, jest
rolą moralnego rozumowania.
4.1.4. Rozumowanie moralne
W etyce moralne rozumowanie polega na umiejętności zastosowania ogólnych norm do szczegółowych sytuacji.
Jeśli podmiot na drodze rozumowania doszedł do określonych wniosków natury normatywnej, to powinien
postąpić zgodnie z nimi, zachowanie winno być więc adekwatne względem działania. Przesłankami moralnego
rozumowania są tak normy sankcjonowane w danej teorii etycznej, jak i moralnie relewantna wiedza dotycząca
konkretnych faktów, ostatecznym wnioskiem wynikającym z rozumowania są natomiast sądy sumienia, którym
dochodzący doń podmiot winien pozostać wierny.
Przykładowo: załóżmy, że komuś znana jest norma zakazująca kłamstwa. W konkretnej sytuacji będzie się
zatem zastanawiał, czy dany czyn można zakwalifikować jako kłamstwo, a jeśli go w taki sposób zweryfikuje,
wówczas na podstawie posiadanej wiedzy moralnej i wiedzy co do faktu dojdzie do wniosku, że nie powinien
kłamać. Zarówno przesłanki, jak i wniosek takiego rozumowania będą uzależnione od przyjmowanej teorii
etycznej (przyjmowanych na jej gruncie norm) - stąd też różnice w indywidualnych osądach dotyczących tych
samych kwestii.
Jednakowo brzmiące sądy mogą być nadto różnie uzasadniane. Przez Kanta (2005, s. 429-431) kłamstwo jest
odrzucane jako moralnie naganne z uwagi na to, że jeśli kłamca sam nie wierzy w to, co mówi, to - zdaniem
niemieckiego filozofa - stawia się niżej od rzeczy, godząc we własną godność. Utylitarysta reguł również uzna, że
nie należy kłamać, aczkolwiek z innego powodu: dlatego że kłamstwo zazwyczaj prowadzi do złych skutków.
Sposób uzasadniania rzutował będzie dalej na zakres obowiązywania normy. W ujęciu Kanta kłamstwo jest
normą bezwarunkową, czyli absolutnym zakazem. Utylitaryzm reguł, a także współczesna etyka cnoty,
przyjmująca za podstawę oceny czynu nastawienie, z jakim jest spełniany, uznają, że kłamstwo z reguły jest złe,
ale mogą się pojawić usprawiedliwiające je wyjątki.
Psychologia ujmuje problem moralnego rozumowania podobnie, chociaż zupełnie inaczej rozkłada akcenty.
Podczas gdy w etyce moralne rozumowanie jest ściśle związane z działaniem, psychologowie dostrzegają
różnicę między moralnym rozumowaniem a zachowaniem moralnym. W tym pierwszym wyróżniają różne stadia,
stosownie do etapów moralnego rozwoju (od egoizmu, przez konwencjonalizm, aż po bezinteresowne
przestrzeganie zasad), które wcale nie muszą znajdować odzwierciedlenia w moralnym zachowaniu (Zimbardo,
1999, s. 208-210). Moralne rozumowanie jest ujmowane jako zdolność do refleksji nad moralnymi problemami,
wyciągania wniosków natury moralnej i podejmowania moralnych decyzji.
Umiejętność ta uznawana jest za niezwykle cenną, ponieważ w życiu stajemy przed bezprecedensowymi,
niejednoznacznymi, a czasem nawet paradoksalnymi sytuacjami, z których udaje się nam wybrnąć właśnie dzięki
zdolności do moralnego rozumowania (Berkowitz, 1997, s. 18). Dotykamy w tym miejscu już wyraźnie tego, co
we wstępie do rozdziału nazwaliśmy moralną wrażliwością, umiejętnością adekwatnego rozpoznania i oceny
zastanych sytuacji. Nie jesteśmy w stanie przewidzieć dylematów, przed jakimi przyjdzie nam stanąć w życiu.
Dojrzały moralnie podmiot powinien jednak poradzić sobie z ich rozstrzygnięciem.
Psychologiem przedstawiającym psychologiczną koncepcję rozwoju moralnego jest Lawrence Kohlberg (1976).
Moralne dojrzewanie, wedle uczonego, polega na odnajdywaniu coraz to wyższych racji dla moralnego działania:
od czysto egoistycznych po kosmiczne, odwołujące się do uniwersalnych zasad, wykraczających poza normy
społeczne. Te ostatnie są charakterystyczne dla s t r i c t e moralnego działania. Dojrzałość moralnego
rozumowania nie gwarantuje jednak, że odznaczający się nim podmiot będzie zdolny do zastosowania swej
umiejętności w konkretnych sytuacjach (Berkowitz, 1997, s. 18). Tego akurat świadomi są zarówno
psychologowie, jak i etycy. Z punktu widzenia etyki jesteśmy w podejmowaniu konkretnej decyzji, poprzedzonej
moralnym rozumowaniem, związani moralnie taką wiedzą, jaką posiadamy, niezależnie od stopnia naszej
moralnej dojrzałości. Wprawdzie słabość woli powoduje, że nie zawsze podążamy za tym, co uznaliśmy za
słuszne, nie wyklucza ona jednak możliwości spełnienia czynu. Jeśli powinienem, to mogę, czyli gdyby spełnienie
działania nie leżało w możliwościach podmiotu, nie mogłoby „tu i teraz" być jego powinnością.
Reasumując, możemy powiedzieć, że związek między czterema wymienionymi elementami moralnej struktury
człowieka jest ewidentny: moralnie prawe postępowanie wiąże się z moralnym charakterem ukierunkowanym na
wartości, które podmiot potrafi w konkretnej sytuacji oszacować dzięki umiejętności moralnego rozumowania.

Ograniczenia prawdomówności
Istnieje, w granicach przyjętego w naszej kulturze obyczaju, wiele ograniczeń prawdomówności uchodzących za oczywiste. Niektóre związane są
z sytuacjami walki lub współzawodnictwa wszelkiego rodzaju, przy czym zakres dopuszczalnych odchyleń od prawdomówności regulowany bywa
odpowiednio do zasad wspólnie przyjętych. W grze w karty dopuszczalne i samo przez się zrozumiałe jest mylenie przeciwnika, o ile wyraża się
w języku danej gry, jak np. licytacja w pokerze, za pomocą której gracz daje do zrozumienia, że dysponuje innymi walorami niż w rzeczywistości,
nie jest natomiast dopuszczalne w przypadku, gdy nie ma obyczaju końcowej kontroli posiadanych walorów, podawanie fałszywej informacji o
własnych zasobach. W sytuacjach wojennych intencje oszukańcze wobec wroga są praktycznie dopuszczalne bez ograniczeń w tej mierze, w
jakiej wojna sama za niedopuszczalną uchodzi. Inną dziedziną dozwolonych uchybień przeciwko prawdomówności jest komunikowanie własnych
przeżyć, których ujawnienie kompletne w wielu okolicznościach bywa nawet potępiane (wszelkie sytuacje wymagające tzw. taktu towarzyskiego,
ale także ekspresja pisarska i artystyczna, od której żąda się niejakiej wstrzemięźliwości, żądając zarazem „prawdy", tj. dokładności
ekspresyjnej).
Źródto: Kołakowski, L. (1966;

4.1.5. Moralne emocje

Psychologia przyznaje zasadniczo większą rolę moralnym emocjom w działaniu niż etyka, szczególnie ta etyka
(teoria etyczna), która uznaje obowiązek za podstawową kategorię moralną. Przez obowiązki moralne rozumiane
są określone normy moralne, którym należy uczynić zadość, niezależnie od towarzyszących nam uczuć. Uznanie
uczuć za „rodzaj energii, dzięki której ludzie zdolni są do działania zgodnie z uznanymi racjami" (Samay, 1986, s.
71), jest z punktu widzenia etyki, broniącej istniejącego niezależnie od własnych zapatrywań podmiotu porządku
moralnego (racji kosmicznych w ujęciu Kohlberga), tezą niebezpieczną, ponieważ jeśli uczucia są „czynnikiem
sprawczym" w działaniu, to odpowiedzialność moralna pozostaje uzależniona od temperatury przeżyć podmiotu.
Co prawda trudno wyobrazić sobie moralną strukturę osoby bez elementu moralnych emocji - są one m.in.
wyrazem jego moralnej wrażliwości - problem jednak w rym, jakie miejsce w działaniu przyznamy uczuciom (pi-
saliśmy o tym w rozdz. 3).
W aspekcie interesującym psychologa uczucia moralne mogą być dwojakiego rodzaju: pierwszy to „uczucia
samokrytycyzmu" i samooceny - wyrażają one niechęć w stosunku do własnego postępowania, wywołaną
negatywną oceną pragnień i czynów. Zaliczamy do nich wstyd, żal i poczucie winy. Druga klasa emocji to
uczucia natury prospołecznej, związane z emocjonalnym nastawieniem wobec drugich, takimi uczuciami
moralnymi są empatia, współczucie i sympatia. Bez względu na to, jakie miejsce przyznamy uczuciom w
moralnej ocenie działania, dla „moralnej anatomii" człowieka pozostaną one ważnym elementem, wpływającym
(choć nie determinującym) na przyjmowanie moralnych przekonań i kształtującym moralną wrażliwość. Trudno
sobie też wyobrazić, by psycholog mógł skutecznie pomagać drugim, jeśli uczucie empatii byłoby mu obce.

4.1.6. Tożsamość moralna

Wymienione elementy stanowią podstawę „moralnej anatomii" podmiotu: człowiek działający słusznie jest
wewnętrznie przekonany o dobroci swoich działań i zatroskany o obronę wartości. Zarówno wybór, jak i dążenie
do tych wartości potrafi racjonalnie uzasadnić, a właściwa mu moralna wrażliwość skłania go do odczuwania żalu
w sytuacjach, gdy nie udaje mu się sprostać stawianym sobie ideałom. Cechująca go empatia czyni go
wrażliwym nie tylko na własne problemy, ale i na problemy drugich.
Kolejny element „moralnej anatomii" podmiotu - moralna tożsamość - jest z jednej strony wypadkową
poprzednich, ponieważ merytorycznie od nich zależy, z drugiej zaś stanowi element wyższego rzędu: formalnie
pozostałe elementy są jej podporządkowane. Badania nad statusami tożsamości rozpoczął na terenie
psychologii James Marcia, rozwinął Erik Erikson, koncentrując je na problemie kryzysu tożsamości
przeżywanego przez osobę w trakcie dorastania, a związanego z poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: kim jest
i jaka jest jej podstawowa orientacja moralna. Uformowana na rym etapie życia cnota określana jest mianem
wierności wybranym wartościom (Oleś, 2005, s. 96-97).
Obecność elementu tożsamości w „moralnej anatomii" osoby uwarunkowana jest więc tak procesem moralnego
dojrzewania, jak i samo refleksji. Moralna tożsamość byłaby zatem najistotniejszą cechą moralnej struktury
podmiotu, cechą konieczną, aczkolwiek niewystarczającą do osiągnięcia moralnej doskonałości. Moralna
tożsamość może być bowiem zbudowana na podstawie idei, którym daleko do moralnych ideałów. Mówiąc o
swej moralnej tożsamości, osoba powołuje się na to, z czym się identyfikuje; jeśli do swojej moralnej tożsamości
włącza określone normy i wartości, to w sytuacjach, w których im się sprzeniewierzy, odczuwać będzie wyrzuty
sumienia. Można zatem powiedzieć - choć brzmi to nieco poetycko - że sumienie „stoi na straży" moralnej
tożsamości osoby. Obrona moralnej tożsamości jest dla osoby czymś jak najbardziej naturalnym, broniąc
moralnej tożsamości - broni siebie, nie w wymiarze biologicznym wprawdzie, lecz w tym, co kształtuje jej
rozumną i wolną egzystencję, przez co wypowiada swoje „ja".

4.1.7. Sumienie

Sumienie jest samoświadomością moralną podmiotu. Jako takie jest „głosem", który dystansuje się względem
pierwotnej, kierowanej własnymi interesami refleksji. Freud utożsamiał sumienie z s u p e r e g o , problem w tym
jednak, że takie utożsamienie również musi zakładać, iż wymagania s u p e r e g o zostaną zdystansowane i jako
takie wymagać będą usprawiedliwienia. Jeśli bowiem w sumieniu jesteśmy odpowiedzialni za własne po-
stępowanie, to nie możemy być odpowiedzialni przed nami samymi, którzy wymyśliliśmy określony obraz nas
samych (Spaemann, 2001, s. 203-204).
Sumienie radykalnie indywidualizuje człowieka, uwalniając go zarazem od egocentrycznego indywidualizmu.
Sumienie to nie kwestia wyboru dobra bądź zła, gdyby tak było, to, po pierwsze, nie przeżywalibyśmy fenomenu
wyrzutów sumienia, po wtóre zaś, potrzebowalibyśmy jeszcze jakiegoś nadrzędnego kryterium słuszności
dokonanych przez nas wyborów. Sumienie jest sądem, racją natury moralnej, która zdecydowanie przeważa
wszelkie inne racje (np. własnego interesu), stanowiąc podporządkowanie własnego działania regułom
moralnego rozumowania ( i b i d e m , s. 210-212). Sumienie może się mylić, błędne nadal jednak zobowiązuje,
ponieważ tkwiący w błędzie nie zdaje sobie z tego sprawy. Wiążący jest dla niego taki, wyprowadzony z ogólnej
reguły sąd, jaki w konkretnej sytuacji uznał za rozstrzygający.
Z tego samego powodu nie można narzucić komuś drugiemu sądu własnego sumienia. Z uwagi na to, że
sumienie może się mylić, nie można też z góry zakładać, że życie zgodne z własnym sumieniem jest życiem
dobrym. Zarówno inkwizytorzy, jak i ciemiężący drugich imperialiści powtarzali, że czynią to zgodnie z własnym
sumieniem. Skoro jednak sądy sumienia podporządkowane są ogólnym regułom, to w imię słuszności tychże
będziemy uniemożliwiać drugim realizację fałszywych idei, szczególnie gdy te godzą w dobro drugich. Błędy
sumienia można przy tym przezwyciężyć - służy temu sumienna autorefleksja i gotowość do konfrontacji
własnych sądów z innymi.
Powyższa interpretacja fenomenu sumienia nie przeczy temu, że sądy sumienia są silnie nasycone
emocjonalnie, mówimy wszak o przeżywaniu wyrzutów sumienia. Jeśli jednak sumienie ma bronić moralnej
tożsamości osoby, nie może być interpretowane w kategoriach czysto emocjonalnych. Człowiek, którego
charakteryzuje wrażliwe sumienie, nie jest kimś, kto jedynie zalewa się łzami na widok nieszczęścia drugich, lecz
potrafi - nie bez współudziału moralnych emocji - wydawać sądy moralne adekwatne do zastanej rzeczywistości.
O takim człowieku mówimy nie tylko, że posiadł wiedzę moralną, ale także jest mądry.
Podsumujmy: stwierdziliśmy, że moralna wrażliwość wiąże się z właściwym rozpoznaniem wartości ludzkiej
osoby. Wrażliwości nie da się obudzić ani rozwijać na podstawie abstrakcyjnie ujętej idei osoby. Refleksja na
temat „moralnej anatomii" osoby przywołuje elementy, które odsłaniają specyfikę osobowego istnienia. Wszystkie
one wskazują na jego podmiotowy charakter, wykluczając odnoszenie się do drugiego człowieka jak do zwykłego
przedmiotu badawczego. W taki sposób można traktować pobrane od człowieka do analiz próbki biologiczne
(tkanki lub komórki), ale nigdy jego samego. Psycholog pracuje ze świadomym swych celów, intencyjnie
działającym człowiekiem. Można stąd postawić pytanie o to, jak dalece autonomiczna, moralna struktura osoby
może być w ogóle przedmiotem systematycznych, prowadzących do ustalenia określonych prawidłowości
badań? Czy nie jest raczej tak, że moralne zachowanie człowieka „wymyka" się wszelkim, z góry ustalanym
prawidłowościom?

4.2. Wolność czy determinizm? Moralna autonomia podmiotu

Determinizm to jeden z wciąż powracających w filozofii tematów, dyskutowany współcześnie głównie na terenie
filozofii działania i filozofii umysłu. W naszych rozważaniach zaledwie dotkniemy problemu determinizmu, nie
wchodząc w niuanse definicji i stanowisk. Potrzebna nam będzie jednak jakaś jego definicja. Determinizm -
przeciwstawiony wolności - oznacza, że wszystkie zdarzenia w świecie, łącznie z naszym działaniem, podległe
są prawom natury. Każde zdarzenie można by zatem przewidzieć, gdyby tylko znało się wszystkie prawa natury i
wiedziało dostatecznie dużo o jej wcześniejszych stanach.
Konsekwentnie - postępowanie człowieka i proces kształtowania się jego charakteru podlegałyby prawom w
równej mierze, co ruch wystrzelonego pocisku. Żeby przewidzieć ruch pocisku, potrzebne są nam: miejsce
wystrzału, kąt, pod jakim wzniesie się pocisk, kierunek, w jakim wycelowana jest broń w momencie wystrzału,
prędkość pocisku przy wylocie z lufy i siła grawitacji. Im ściślejsze posiadamy informacje, tym dokładniejsze są
nasze przewidywania.
W podobny sposób moglibyśmy - dysponując wiedzą o prawach rządzących zachowaniem człowieka -
przewidzieć sposób jego postępowania. Przyjęcie determinizmu praktycznie eliminuje powinność moralną.
Powinność zakłada wolność, tam gdzie nie ma wyboru, trudno tłumaczyć człowiekowi, że cokolwiek powinien.
Skoro nie ma powinności, nie ma też ani działań nagannych, ani zasługujących na pochwałę (Brandt, 1996, s.
861-862), w praktyce oznacza to wyeliminowanie moralnej odpowiedzialności. Czy można wskazać jakieś
przekonujące racje za przyjęciem determinizmu?
Współcześni determiniści uzasadniają swoje poglądy, odwołując się do historii nauki. W miarę jak rozpoznajemy
jej prawa, coraz więcej zdarzeń jesteśmy w stanie przewidzieć, coraz słabsze mamy natomiast przekonanie o
przypadkowości otaczającego nas świata. Wprawdzie niektóre odkrycia w fizyce (zasada nieoznaczoności
Heisenber-ga) pozwalają podważyć możliwość przewidywania przyszłych stanów rzeczy, z czego niektórzy
wnioskować będą o konieczności odrzucenia determinizmu również w odniesieniu do zachowania człowieka,
historia nauki to jednak nie jedyny argument przywoływany przez deterministów.

4.2
Wolność jest zadaniem
Wolność, o której mówię, byłaby wtedy największa, gdyby każdy z nich posiadł taką moc, jaką miał kiedyś Gyges przodek Lidyjczyka. On byt
pasterzem i służył u ówczesnego króla Lidii. Kiedy spadł wielki deszcz i przyszło trzęsienie ziemi, pękła ziemia w pewnym miejscu i utworzyła się
rozpadlina w tej okolicy, gdzie on pasał owce. On to zobaczył, zdziwił się, zeszedł w jej głąb i ujrzał dziwne rzeczy, o których bajki opowiadają, a
między innymi i konia z brązu, pustego wewnątrz, który miał drzwiczki. Kiedy nachylił się przez nie do środka, zobaczył wewnątrz trupa, który się
wydawał nadludzkiego wzrostu. Nie miał na sobie nic, tyko złoty pierścień na ręku. On ściągnął mu ten pierścień i wylazł stamtąd na górę. Kiedy
pasterze odbywali swoje zebranie zwyczajne, jak co miesiąca, aby królowi donieść, co się dzieje z trzodami, przyszedł on i miał pierścień z sobą.
Więc kiedy siedział pomiędzy innymi, obrócił przypadkiem nasadę kamienia ku sobie, ku wnętrzu dłoni. Kiedy się to stało, zrobił się niewidzialny
dla siedzących przy nim; oni zaczęli rozmawiać tak, jakby go nie było. Zdziwił się i znowu namacawszy pierścień, obrócił nasadę kamienia na
zewnątrz. Jak tylko ją obrócił, zrobił się widzialny. Zauważywszy to, zaczął doświadczać swego pierścienia, czyby miał taką samą siłę i czyby mu
się udawało, obracając nasadę kamienia ku środkowi, stawać się niewidzialnym, a jeśli na zewnątrz - widzialnym. Stwierdziwszy to, natychmiast
się postarał, żeby go wśród posłańców wyprawiono do króla. Poszedł tam, żonę królowi uwiódł i razem z nią zamachu na króla dokonał. Zabił go i
tron po nim objął.
Więc gdyby istniały dwa takie pierścienie i jeden by sobie na palec włożył człowiek sprawiedliwy, a jeden niesprawiedliwy, to nie znalazłby się
chyba żaden człowiek taki kryształowy, żeby wytrwał w sprawiedliwości i nie śmiałby wyciągać ręki po cudze ani go tykać, chociażby mu wolno
było, i z rynku bez obawy brać, co by tylko chciał, i do domów wchodzić, i obcować z kim by mu się podobało, i zabijać, i z więzów uwalniać, kogo
by tylko chciał. I inne rzeczy robiłby pomiędzy ludźmi będąc do bogów podobnym. Postępując tak, nie robiłby nic innego niż drugi - na jedno i to
samo wychodziliby obaj. Przecież to wielkie świadectwo, mógłby powiedzieć ktoś, że nikt nie jest sprawiedliwy z dobrej woli, tylko z musu, bo
sprawiedliwość to nie jest dobro dla jednostki, bo każdy, gdzie tylko myśli, że będzie mógł wyrządzać krzywdy bezkarnie, tam je wyrządza.
Źródto: Platon (2001, ks. II, s. 359-360).

Deterministyczne teorie ludzkiego zachowania znajdujemy również u psychologów. Determinizm psychologiczny

głosił Freud, uznając, że każde zachowanie, nawet tak przyziemne, jak zapomnienie czyjegoś stanowiska lub
spóźnienie na spotkanie, ma swoją ukrytą psychologiczną przyczynę (popęd płciowy i popęd agresji). Teorie neo-
psychoanalityczne zamieniły wewnętrzne popędy na znaczenie kontaktów interpersonalnych albo oddziaływań
socjokulturowych, które kształtują naszą osobowość. Uznając ich poprawność, należałoby zatem przyjąć nowy
typ determinizmu - determinizm społeczno-kulrurowy (Oleś, 2005, s. 88-89).
Przeciwny determinizmowi jest indeterminizm. Głosi on całkowitą niezależność następujących po sobie stanów
rzeczy1. W odniesieniu do działania człowieka oznacza to, że z aktualnych cech jego charakteru nie można
wyprowadzać wniosków dotyczą

1
We współczesnej filozofii wymienia się wiele typów determinizmu i przeciwstawnych im indeterminizmów. Podane znaczenia obu
terminów są znacznie uproszczone.
cech jego przyszłych zachowań w określonych sytuacjach. Nie ma żadnego związku między tym, kim jest jako
osoba, a opcjami, jakie wybiera (Brandt, 1996, s. 870). Z uwagi na wielokrotnie już podkreślany w rym
podręczniku zinternalizowany (uwewnętrzniony) charakter moralności, teza indeterministyczna również wydaje
się nie do przyjęcia. Działania moralne mają swoją przyczynę w postaci racji, jakie podmiot potrafi wskazać za
ich spełnieniem. Są uzależnione tak od moralnego charakteru człowieka, jak i od rozeznania przez niego
aktualnej sytuacji (stąd związek między moralnym rozumowaniem a zachowaniem). Jeszcze wcześniej są
uzależnione od wychowania i wpojonych mu w jego trakcie wartości. Mówiąc o uzależnieniu, nie mamy jednak na
myśli zdeterminowania. Wyjaśnijmy po kolei.
Całkowitemu zdeterminowaniu, które zmieniałoby nas z podmiotów prawa moralnego w przedmioty podlegające
prawom - czy to biologicznym, czy to społecznym -etyka zdecydowanie zaprzeczy. Każda rzecz w przyrodzie
działa według praw - pisze Kant (2001, s. 412). Tylko istota rozumna posiada władzę działania według przedsta-
wienia praw, tj. według zasad, czyli posiada wolę. To dość lapidarne stwierdzenie pokazuje wyższość człowieka
nad otaczającą go rzeczywistością. Człowiek „przedstawia sobie prawa", rozeznaje porządek działania, któremu
nie podlega w bezwolny sposób, lecz w obrębie którego ma wolny wybór. Najpierw rozeznaje - potem wybiera.
Nie można wszak rozumnie wybrać czegoś, czego się nie rozpoznaje. Rozeznaje również, że stanowi część
otaczającej go przyrody i jako ta część działa „według praw". Jeśli chodzi o biologiczne prawa związane z
funkcjonowaniem naszego organizmu, pozostajemy zdeterminowani, podobnie jak otaczająca nas przyroda,
działanie człowieka nie sprowadza się jednak do działania „wedle praw".
Co natomiast z determinizmem interpersonalnym i socjokulturowym? Jeśli rzeczywiście by występował, to taka
totalna zależność czyniłaby nasze działanie bezmyślnym powielaniem zastanego etosu bądź ślepym
podporządkowywaniem się nakazom drugiego człowieka. Zarówno w jednym, jak i w drugim przypadku nie
byłoby mowy o moralności, ponieważ moralność - jak wielokrotnie podkreślaliśmy - polega na samodzielnym
wyborze wartości i umiejętności wskazania racji, dla której je realizujemy. Moralność zakłada wolność.
Odrzucenie totalnego podporządkowania się wewnętrznym i zewnętrznym determinantom nie jest jednak
równoznaczne z odrzuceniem wpływu, jakie na nasze postępowanie wywierają tak czynniki biologiczne, jak i
społeczne.
Sukcesy bądź niepowodzenia naszych czynów - twierdzi amerykański filozof Thomas Nagel (1997) - niemal
zawsze zależą od czynników, nad którymi nie panujemy. To, co się uczyniło i co osądza się pod względem
moralnym, jest częściowo determinowane przez czynniki zewnętrzne, na które nie mamy wpływu. Tego rodzaju
zależność Nagel nazywa trafem moralnym. Traf moralny wpływa na nasze moralne wartościowanie i to na cztery
sposoby:
(1) Traf konstytutywny to właściwe nam skłonności i temperament.
(2) Traf co do okoliczności dotyczy trudności i sytuacji, wobec których stajemy.
(3) Traf dotyczy przyczyn naszych czynów.
(4) Traf może też dotyczyć skutków.
Kwestią szczęścia jest - powie Nagel - jak się jest w swym działaniu zdeterminowanym przez poprzedzające
okoliczności oraz czym kończą się nasze projekty. Wprawdzie odpowiedzialni możemy być tylko za to, co
czynimy, ale to, co czynimy, wynika z wielu rzeczy, których nie czynimy ( i b i d e m , s. 37-53). Jak się ma ten fakt
do wolności naszych działań? Wolność dotyczy sprawców, a nie zdarzeń jako takich. Powinność moralna
zakłada wolność, determinizm nie jest zatem zgodny z pojęciem wolności, zakładając, że do pojęcia wolności
należy wolna wola. Determinizm jest zgodny natomiast z dobrowolnością. Z punktu widzenia determinizmu,
działania dobrowolne, np. praca, której naprawdę chcemy i której podejmowaniu nie towarzyszy żadna alterna-
tywa, są działaniami, których przyczyny mają swoją historię, w odróżnieniu od historii, w których nie występuje
przyczynowość.
W działaniach wolnych zakładamy jednak coś więcej niż tylko dobrowolność, podkreślamy sprawstwo działań, ich
zależność od naszej jaźni (Honderich, 2001, s. 111-123). Amerykański filozof Harry Frankfurt (1997),
zastanawiając się nad tym, co wyróżnia osobę spośród innych istot, zauważa, że czynnikiem tym jest
specyficzna dla osoby struktura woli. Oprócz chcenia, wybierania i bycia skłanianym do zrobienia tej czy innej
rzeczy - co byłoby zasadniczo działaniem dobrowolnym - osoby mogą też chcieć posiadać określone pragnienia
(albo też ich nie mieć). Osoby zdegustowane własnym zachowaniem mogą chcieć być inne, niż są. Frankfurt
pragnienia zrobienia tej czy innej rzeczy (do wyrażania których zdolnych jest także wiele zwierząt) nazywa
pragnieniami pierwszego rzędu, natomiast pragnienia związane z refleksyjną samooceną uznaje za
charakterystyczne jedynie dla osób i nazywa je pragnieniami drugiego rzędu. Pragnienia drugiego rzędu autor
nazywa wolą. Tylko dzięki temu, że osoba podejmuje akty woli, jest zdolna do tego, by bądź cieszyć się
wolnością, bądź jej nie posiadać. Osoba doświadcza wolnej woli wtedy, kiedy jej wola osiąga zgodność z aktami
woli drugiego rzędu ( i b i d e m , s. 21-39).
Podsumujmy: wiele czynników, już to biologicznych, już to socjo kulturowych, ma znaczący wpływ na nasze
zachowanie. Mają one często charakter trafu moralnego, zawdzięczamy im powodzenie lub niepowodzenie
naszych zamierzeń, chociaż w stosunku do oceny naszych działań nie mają ani charakteru przykładnego, ani
nagannego. Skrajnie indeterministyczna teza, zgodnie z którą można przyjąć całkowitą niezależność naszych
działań od przyczyn zewnętrznych (środowisko społeczno-kulturowe) lub wewnętrznych (charakter,
temperament, popędy), jest zatem tezą fałszywą. Pod wpływem owych różnorodnych przyczyn kształtują się
nasze chcenia - są zatem determinowane, chociaż równocześnie dobrowolne (nikt nas do niczego nie zmusza).
Osoba nie musi podążać za chceniem - na tym właśnie polega jej wolność, że może się mu opierać. Działa w
sposób autonomiczny, tzn. w sposób racjonalny i wolny, a nadto zgodny z własnymi moralnymi przekonaniami
wówczas, kiedy kieruje własnym chceniem.
Skoro osoba ma taką możliwość, to znaczy, że jakkolwiek działa pod wpływem (większym bądź mniejszym)
różnorodnych czynników, pozostaje wolna w swych decyzjach. Jeśli mówimy o kimś, że jest niewolnikiem
własnych nałogów, znaczy to ni mniej, ni więcej, że nie potrafi opanować własnego chcenia, staje się wobec
niego bezwolny. Inruicja Frankfurta, zgodnie z którą to w strukrurze woli należy się doszukiwać najistotniejszego
elementu osobowego istnienia, jest tezą ze wszech miar prawdziwą. Jakie znaczenie będą miały wyłożone tu
kwestie dla psychologa?
Najpierw podkreślić należy, że chociaż i biologia, i psychologia wskazują na wiele determinujących ludzkie
działanie czynników, to nie przesądzają one (pomijając choroby psychiczne) o zdeterminowaniu woli. Mimo
licznych uwarunkowań osoba jest zdolna do autonomicznego działania. Psychologia i psycholog mogą wesprzeć
tak uzyskanie, jak i odzyskanie przez człowieka autonomii. Psychologia jako nauka będzie tu pomocna w sposób
teoretyczny - znajomość wskazywanych przez nią uwarunkowań będzie podstawą do opracowania sposobów
wyzwalania się człowieka spod ich przemożnego wpływu, oczywiście na tyle, na ile jest to możliwe.
Zadanie psychologa terapeuty jest natomiast praktyczne: oczekiwać będziemy od niego zaangażowania w
ewentualnym przywróceniu pacjentowi utraconej autonomii; przywróceniu, a nie przekształceniu. Respekt dla
autonomii osoby stanowić będzie bowiem granicę działań psychologa: tak jak w medycynie podstawowa zasada
p r i m u m n o n n o c e r e wytycza granicę ingerencjom, które stanowiłyby zagrożenie dla życia i zdrowia, tak w
przypadku psychologii należałoby a p r i o r i uznać za kontrowersyjne te procedury, które naruszają autonomię
człowieka. A ponieważ podstawą autonomicznego działania jest rozeznanie celu i wolne jego realizowanie, to
podstawową formą naruszania tejże autonomii wydaje się takie manipulowanie człowiekiem, które ostatecznie
prowadzi do tego, że nie wybiera on tego, co wybrałby, zachowując autonomię.

4.3 Podsumowanie

Pozostaje nam podsumować cztery kolejne rozdziały, których zadaniem byto najpierw wyjaśnienie fenomenu moralności, a następnie
przedstawienie sposobu, w jaki fenomen ów jest przedmiotem badawczym etyki, w sposób szczególny jednej z etyk stosowanych: etyki dla
psychologów. Etyka jest filozoficzną i normatywną teorią moralności - formułuje oceny i normy, które uzasadnia, odwołując się do właściwych filo-
zofii źródeł poznawczych: rozumu i doświadczenia. Wypracowane teoretycznie ogólne normy znajdują zastosowanie w różnych obszarach
działania człowieka, takich jak np. polityka, gospodarka, medycyna, edukacja czy interesująca nas w sposób szczególny praktyka
psychologiczna. Formułowanie szczegółowych norm etycznych jest domeną etyk stosowanych, odnoszących się odpowiednio do „moralnie
wrażliwych" obszarów ludzkiej działalności.
Wziąwszy pod uwagę tak przedmiot badawczy, jak i cele psychologii, przywoływanie osobnej etyki stosowanej - etyki dla psychologów jest w
pełni usprawiedliwione. Jak miałaby wyglądać ta etyka, tj. jakie szczegółowe oceny i normy będą dla niej charakterystyczne, to pytanie, na które
znajdziemy odpowiedź w kolejnych rozdziałach tego podręcznika. Szczegółowe normy moralne odnoszące się do pracy psychologa to jedno,
drugie to moralna wrażliwość psychologa. Ta ostatnia dlatego jest tak ważna, że wszelkie normy szczegółowe pozostają i tak ogólnymi w
odniesieniu do partykularnych sytuacji, w których psycholog będzie podejmował moralnie relewantne decyzje.
Wrażliwość moralna wiąże się z umiejętnością zastosowania wypracowanych na gruncie etyki zawodowej psychologa norm do konkretnej
sytuacji. Normy nie zastąpią moralnej wrażliwości, jej podstawą jest natomiast dostrzeżenie wartości ludzkiej osoby. Ponieważ jest ona wolną i
rozumną istotą, badający jej zachowanie psycholog nie staje wobec niej w relacji podmiotowo-przedmiotowej, lecz podmiotowo-pod-miotowej.
Poszanowanie autonomii badanej osoby pozostanie zatem dla psychologa podstawowym wyzwaniem etycznym.

Podstawowe zasady, które powinny być

respektowane przez psychologa

SPIS TREŚCI

5.1. Cechy zawodu zaufania publicznego 83

5.2. Podstawowe zasady etyczne w zawodzie psychologa 86

 5.2.1. Zasada działania na rzecz dobra klienta i meszkodzenie mu 86

5.2.2. Odpowiedzialność zawodowa 87

5.2.3. Integralność i uczciwość zawodowa 88

5.2. 4 . Zasada sprawiedliwości 89

5.2.5. Zasada respektowania praw człowieka i poszanowanie

jego godności 90

5.2.5.1. Autonomia, podmiotowość klienta 91

5.2.5.2. Poszanowanie godności 93

5.2.5.3. Prawo do prywatności, intymności 93

5.2.5. 4 . Tajemnica zawodowa psychologa 94

5.3. Podsumowanie 9-

Pracując z innymi ludźmi, oddziałując na nich czy też podejmując decyzje dotyczące ich przyszłości, psycholog
musi respektować podstawowe zasady etyczne. Takie ograniczenie dowolności postępowania wynika z faktu, iż
profesja psychologa należy do grupy zawodów zaufania publicznego. Lekarze, psychologowie, adwokaci,
notariusze, komornicy czy doradcy podatkowi dzięki swojej specjalistycznej wiedzy i umiejętnościom wywierają
znaczący wpływ na życie innych ludzi. W ramach swojej grupy zawodowej tworzą standardy dobrej praktyki.
Specyfika każdego z tych zawodów powoduje, iż rylko profesjonaliści z danej dziedziny potrafią ocenić, czy
standardy te są przestrzegane. Jednocześnie w drodze ustaw zawodowych państwo przekazuje tym zawodom
część swoich uprawnień, np. dopuszczania do wykonywania zawodu. Szczególne uprawnienia zawodów
zaufania publicznego powodują więc, że ograniczenia wynikające z zawodowych zasad etycznych stają się
koniecznością, a nie przywilejem. Samoregulacja, wynikająca z kodyfikacji tych zasad, jest niezbędnym
ograniczeniem dowolności działań profesjonalnych (Teichman, 2002).

5.1. Cechy zawodu zaufania publicznego

K o n s t y t u c j a R P (1997) w art. 17 ust. 1 mówi:
W drodze ustawy można tworzyć samorządy zawodowe, reprezentujące osoby wykonujące zawody zaufania publicznego i sprawujące
pieczę nad należytym wykonywaniem tych zawodów w granicach interesu publicznego i dla jego ochrony.
Zapis ten spowodował dyskusje prawników nad tym, jakie cechy można przypisać zawodom zaufania
publicznego. Zawód psychologa należy do tych profesji, które świadczą pomoc ludziom w syruacjach ważnych
życiowo oraz w sytuacjach zagrożenia dóbr osobistych. Na przykład, diagnoza psychologiczna jest niezbędna dla
otrzymania określonych uprawnień, a terapia psychologiczna w momentach kryzysów czy problemów, których
człowiek nie może rozwiązać bez pomocy profesjonalisty. Paweł Sarnecki (1998) wymienia następujące cechy
zawodu zaufania publicznego:
(1) Uzyskiwanie od klienta informacji dotyczących prywatnych, intymnych spraw.
(2) Obowiązek zachowania tajemnicy zawodowej.
(3) Kierowanie się w relacjach z klientem zasadami etyki zawodowej.
(4) Posiadanie specjalistycznego wykształcenia, przygotowującego do wykonywania tego zawodu.
Zawody spełniające te wymagania mają prawo zgodnie z K o n s t y t u c j ą R P tworzyć samorządy zawodowe.
U s t a w a o za w o d zi e p s y c h o l o g a i s a m o r z ą d z i e za w o d o w y m p s y c h o l o g ó w (2001) potwierdza prawnie
status zawodu psychologa jako zawodu zaufania publicznego. Ustawa ta określa:
(1) Kto jest psychologiem.
(2) Jakie zadania wykonuje psycholog.
(3) Główne zasady wykonywania zawodu psychologa.
(4) Zasady nadzoru merytorycznego i organizacyjnego nad wykonywaniem zawodu, czyli jak funkcjonuje
samorząd zawodowy psychologów.
(5) Odpowiedzialność dyscyplinarną psychologa.
Szczegółowe przepisy ustawy dotyczące przytoczonych problemów przedstawione zostały w ramce 5.1.
Do wykonywania zawodu psychologa niezbędne jest uzyskanie odpowiedniego wykształcenia. Warunkiem
koniecznym jest więc ukończenie pięcioletnich studiów psychologicznych, zakończonych uzyskaniem dyplomu
magistra psychologii. Studia psychologiczne dostarczają elementarnej wiedzy o mechanizmach i
prawidłowościach funkcjonowania człowieka, a także kształtują podstawowe umiejętności pracy z nim. Są jednak
dalece niewystarczające, by podjąć w sposób odpowiedzialny samodzielnie działania profesjonalne. Dlatego
wprowadzono ustawowo konieczność odbywania rocznego stażu zawodowego pod opieką doświadczonego
psychologa. Rozwiązanie takie w odniesieniu do zachowania człowieka, historia nauki to jednak nie jedyny
argument przywoływany przez deterministów.
Ustawa z dnia 8 czerwca 2001 r. o zawodzie psycholog i samorządzie zawodowym
psychologów
PODSTAWOWE PRZEPISY
Rozdział 1. Przepisy ogólne
Art. 1.
Ustawa określa zasady i warunki wykonywania zawodu psychologa oraz zasady organizacji i działania samorządu zawodowego psychologów.
Art. 2.
Psycholog wykonuje swój zawód samodzielnie. Art. 3.
Zawód psychologa może wykonywać osoba, która spełnia wymagania określone niniejszą ustawą. Art. 4.
1. Wykonywanie zawodu psychologa polega na świadczeniu usług psychologicznych, a w szczególności na:
1) diagnozie psychologicznej,
2) opiniowaniu,
3) orzekaniu, o ile przepisy odrębne tak stanowią,
4) psychoterapii,
5) udzielaniu pomocy psychologicznej.
2. Za wykonywanie zawodu psychologa uważa się także prowadzenie przez psychologa badań naukowych w dziedzinie psychologii lub
działalność dydaktyczną w tym zakresie.
[...] Art. 5.
1. Psychologowie tworzą samorząd zawodowy zwany dalej „samorządem".
2. Osoby wykonujące zawód psychologa i psychologowie-stażyści stają się członkami samorządu psychologów z mocy prawa.
[...]
Rozdział 2. Prawo wykonywania zawodu psychologa
Art. 7.
Prawo wykonywania zawodu psychologa powstaje z chwilą dokonania wpisu na listę psychologów Regionalnej Izby Psychologów. Art. 8.
Na listę psychologów wpisuje się osobę, która łącznie spełnia następujące warunki:
1) uzyskała w polskiej uczelni dyplom magistra psychologii lub uzyskała za granicą wykształcenie uznane za równorzędne w Rzeczypospolitej
Polskiej,
2) posiada pełną zdolność do czynności prawnych,
3) włada językiem polskim w mowie i piśmie w zakresie koniecznym do wykonywania zawodu psychologa,
4) odbyła podyplomowy staż zawodowy, pod merytorycznym nadzorem psychologa posiadającego prawo wykonywania zawodu, który ponosi
odpowiedzialność za czynności zawodowe wykonywane przez psychologa-stażystę.
Warunku określonego w ust. 1 pkt 4 nie stosuje się, o ile umowy międzynarodowe stanowią inaczej. [...]
Rozdział 3. Wykonywanie zawodu psychologa
Art. 12.
• Podjęcie usług psychologicznych następuje za zgodą osoby (klienta) lub grupy osób (klientów) stanowiących podmiot diagnozowania i
oddziaływania psychologicznego, z zastrzeżeniem ust. 2 i 3.
• Zgoda nie jest wymagana w przypadkach określonych w przepisach Kodeksu karnego, Kodeksu postępowania karnego oraz w ustawie z dnia
19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia psychicznego (Dz. Nr 11, poz. 535, z 1997 r. Nr 88, poz. 554 i Nr 113, poz. 731, z 1998 r. Nr 106, poz. 668
oraz z 1999 r. Nr 11, poz. 95 z 2000 r. Nr 120, poz. 1268).
• Zgoda na przeprowadzenie badań nie jest wymagana także w stosunku do poborowych, kierowanych do specjalności i funkcji zgodnie z
kryteriami doboru poborowych do poszczególnych specjalności wojskowych, oraz osób ubiegających się o przyjęcie do zawodowej służby
wojskowej.
Art. 13.
1. Psycholog poinformuje klienta o celu postępowania, jego przebiegu, wynikach i sposobie ich udostępniania oraz powinien uzyskać akceptację
planowanych czynności.
2. Jeżeli wyniki badań mają służyć nie tylko do informacji klienta stosuje się przepisy ustawy z dnia 29 sierpnia 1997 r. o ochronie danych
osobowych (Dz. U. Nr 133, poz. 883, z 2000 r. Nr 12, poz. 136, Nr 50, poz. 580 i Nr 116, poz. 1216 oraz z 2001 r. Nr 42, poz. 474 i Nr 49, poz.
509).
Art. 14.
6. Psycholog ma obowiązek zachowania w tajemnicy informacji związanych z klientem, uzyskanych w związku z wykonywaniem zawodu.
7. Obowiązek zachowania tajemnicy zawodowej nie może być ograniczony w czasie.
8. Przepisu ust. 1 nie stosuje się, gdy:
1) poważnie jest zagrożone zdrowie, życie klienta lub innych osób,
2) tak stanowią ustawy. [...1
Rozdział 4. Odpowiedzialność dyscyplinarna
Art. 20.
Członkowie samorządu psychologów podlegają odpowiedzialności dyscyplinarnej za :
1. zawinione naruszenie obowiązków zawodowych,
2. czyny sprzeczne z zasadami etyki (podkreślenie nasze) określonymi w Kodeksie etyki zawodowej, o którym mowa w art. 40 pkt 3,
3. uporczywe uchylanie się od płacenia składek członkowskich. Art. 21.
Karami dyscyplinarnymi są:
1. upomnienie,
2. nagana z ostrzeżeniem,
3. zawieszenie w prawie do wykonywania zawodu na czas od 3 do 12 miesięcy,
4. skreślenie z listy psychologów z pozbawieniem prawa wykonywania zawodu. Art. 22.
Postępowanie dyscyplinarne toczy się przed Regionalną Komisją Dyscyplinarną.
Źródto: Ustawa o zawodzie psychologa i samorządzie zawodowym psychologów (2001).

Zadania wykonywane przez psychologa to przede wszystkim diagnostyka i pomoc psychologiczna, prowadzenie
badań naukowych w zakresie psychologii, a takie nauczanie psychologii. Być może dyskusji wymaga, czy
zadania te obejmują wszelkie profesjonalne czynności wykonywane przez psychologów, niemniej w dalszych
rozdziałach przedstawimy etyczne aspekty działalności zawodowej psychologa w konkretnych sytuacjach w
wymienionych zakresach. Pamiętając o tym, że w swojej działalności zawodowej psycholog ingeruje w intymny
świat i psychikę człowieka (por. rozdz. 6 i 7), trzeba wyraźnie podkreślić, iż profesjonalne postępowanie musi być
poddane refleksji etycznej i zgodne z ogólnymi etycznymi zasadami uprawiania tego zawodu. Ustawa o zawodzie
psychologa wyraźnie odwołuje się do K o d e k s u e t y k i za w o d o w e j , a ocenie dyscyplinarnej podlegać może
postępowanie zawodowe niezgodne z opisanymi tam zasadami. Rozważmy zatem podstawowe zasady etyczne
pracy psychologa z drugim człowiekiem.
5.2. Podstawowe zasady etyczne w zawodzie psychologa
Ogólne zasady etyczne formułowane w wielu kodeksach zawodowych (APA, 2002; PTP, 1994) wyrażają
wartości i wzorce uprawiania zawodu. Są więc jedynie rodzajem przewodnika wskazującego psychologowi, jak
dążyć do najlepszego sposobu uprawiania zawodu, realizując najwyższe etyczne wzorce. Nie mogą być
obligatoryjne, a ich ogólny sposób formułowania nie pozwala, by stosować sankcje wobec psychologów, którzy
ich nie przestrzegają. Zasady te należy odróżnić od etycznych standardów postępowania w relacji z klientami,
które w sposób bardziej konkretny określają obowiązki etyczne psychologa.
Zasady ogólne sformułowane przez APA (2002) są takimi podstawowymi „drogowskazami" etycznymi dla
psychologów, do których odwołują się także inne kodeksy etyczne (BPS, 2006; CPA/SCP, 2007; PTP, 1994). Te
zasady to:
(1) Działanie na rzecz dobra klienta i nieszkodzenie mu.
(2) Odpowiedzialność wobec klientów i społeczności, wierność standardom zawodowym.
(3) Integralność, uczciwość zawodowa.
(4) Sprawiedliwość.
(5) Respektowanie praw człowieka i jego godności.
Zostaną one kolejno omówione w następnych podrozdziałach.

5.2.1. Zasada działania na rzecz dobra klienta i nieszkodzenie mu

Zasada ta obowiązuje we wszystkich zawodach zaufania publicznego, a niewątpliwie wywodzi się z medycznej
formuły p r i m u m n o n n o c e r e (przede wszystkim nie szkodzić). Pracując z ludźmi, psycholog zobowiązany jest
dbać o ich dobrostan oraz chronić przed stratą czy minimalizować cierpienie. Należy pamiętać, ze działania
zawodowe psychologa, jego opinie czy wskazówki mają wpływ na losy i życie ludzi, z którymi pracuje. Ważnym
elementem, pozwalającym działać na rzecz dobra odbiorców usług psychologicznych, jest stała dbałość
psychologa o własne kompetencje zawodowe, a także stan psychiczny i fizyczny w trakcie wykonywania zawodu.
Jak rozumieć dbałość o kompetencje zawodowe? Postęp w psychologii, kumulowanie wiedzy o człowieku i
biologicznych oraz społecznych wyznacznikach jego zachowania, rozwój technik diagnostycznych i
terapeutycznych wymagają od psychologów stałego dokształcania i podnoszenia własnych umiejętności
zawodowych. Jednakże gdy mówimy o kompetencjach zawodowych, to należy zwrócić uwagę na kilka istotnych
standardów etycznych.
Ważnym elementem refleksji etycznej psychologa jest samoświadomość. Psycholog musi określić granice
własnych kompetencji, by nie podejmować się zadań wykraczających poza nie. To przede wszystkim
ograniczenia w wykonywaniu technik diagnostycznych czy terapeutycznych, których się nie zna i nie ma w nich
odpowiedniego przeszkolenia. Określenie własnych kompetencji to także odmawianie pracy z osobami
pochodzącymi z innego kręgu kulturowego, jeśli nie ma się w tym zakresie odpowiedniej wiedzy.
W wielu dziedzinach praktycznej działalności psychologa niezbędna jest wiedza z obszaru innych profesji.
Psycholog sądowy musi znać się nie tylko na procedurze sądowej, ale także posiadać podstawowe wiadomości z
dziedziny prawa (por. rozdz. 18). Psycholog zajmujący się rehabilitacją psychologiczną osób po zawale serca
musi znać podstawy kardiologii i rozumieć stan fizyczny swoich pacjentów. Kompetencje zawodowe to także
umiejętność współpracy z innymi profesjonalistami, gdyż coraz częściej pracuje się w interdyscyplinarnych
zespołach bądź na pograniczu różnych dziedzin.
Jakość działań profesjonalnych zależy też w dużej mierze od kondycji psychicznej i fizycznej psychologa.
Nadmierne obciążenia problemami osobistymi, stres czy też dolegliwości fizyczne mogą znacząco obniżyć lub
nawet uniemożliwić skuteczną pracę zawodową.

5.2.2. Odpowiedzialność zawodowa

Psycholog tworzy ze swoim klientem (klientami) relację opartą na zaufaniu. Bez tego nie ma możliwości
stworzenia odpowiednich warunków działania i współpracy. Świadomość odpowiedzialności zawodowej wobec
klienta czy społeczności oznacza także ścisłe przestrzeganie roli zawodowej i unikanie sytuacji konfliktu ról
społecznych. We współczesnym świecie każdy pełni wiele ról społecznych. Dotyczy to również psychologa, który
funkcjonuje w wielu rolach zawodowych: diagnosty, terapeuty, nauczyciela, badacza, a w życiu prywatnym -
podwładnego lub zwierzchnika, rodzica, przyjaciela, małżonka itp.
Ilja Lazari-Pawłowska (2001) w sposób wnikliwy analizuje różne role społeczne, które są konfliktowe przy
wykonywaniu zawodu. Konflikt może dotyczyć kilku ról podejmowanych przez psychologa w relacji z klientem,
który także może pełnić jeszcze inne role niż tylko klienta. Jeżeli psycholog w trakcie diagnozy występuje także w
roli matki czy przyjaciela, to całe postępowanie diagnostyczne staje się nieobiektywne, a klient narażony jest na
cierpienie czy poczucie wykorzystania. Oczekuje bowiem, że zostanie potraktowany specjalnie zgodnie z tym, jak
dotychczas odnosił się do niego psycholog. Zapomina więc, że relacja z przyjacielem to wzajemna wymiana
informacji, emocji czy świadczeń. Natomiast relacja z psychologiem ma charakter formalny i obie strony pełnią
określone w zawartym kontrakcie role - psycholog, przeprowadzając diagnozę, ocenia, a klient jest oceniany.
Także psycholog może, diagnozując osobę bliską, w sposób nieświadomy zniekształcać interpretację
uzyskanych wyników i informacji.
Konflikt może pojawiać się także wewnątrz roli zawodowej i jej różnych, często sprzecznych wymagań.
Psychoterapeuta, działając na rzecz poprawy funkcjonowania klienta, dostrzega, że wybierane przez klienta
rozwiązania są szkodliwe i przynoszą mu tylko cierpienie, ale musi jednocześnie respektować jego prawo do
podejmowania własnych, autonomicznych decyzji.
Odpowiedzialność zawodowa psychologa wyraża się w trosce, aby klient miał właściwe warunki, w których
pracuje z psychologiem. Tworzenie poczucia bezpieczeństwa relacji wyrażać się może w odpowiednim
otoczeniu, zapewniającym klientowi dobre samopoczucie i pewność, że psycholog koncentruje się na jego
problemach. Ważnym elementem budującym zaufanie jest poczucie stałości nawiązanej relacji. Stałość ta jest
oczywiście limitowana określonym w początkowej fazie współpracy celem, który ma zostać osiągnięty. Zatem
zarówno w diagnozie, pomocy psychologicznej czy nauczaniu psychologa obowiązuje dotrzymanie warunków
zawartej umowy. Przerwanie relacji bez wyraźnych powodów i bez zapewnienia dalszej opieki innego psychologa
jest zdecydowanym złamaniem zasady odpowiedzialności.
Jakie są więc rzeczywiste powody, które zgodnie z zasadą odpowiedzialności wobec klienta powinny skłonić
psychologa do zerwania relacji? Wskazano wcześniej sytuacje konfliktu ról, które uniemożliwiają osiągnięcie
właściwego poziomu pracy. Zmiana w trakcie relacji pełnionych ról powinna stać się powodem przerwania kon-
taktu profesjonalnego. Psycholog-nauczyciel, który zakochuje się w swojej magistrant-ce, nie może nadal
prowadzić jej pracy, ponieważ przestaje być zdolny do obiektywnej oceny wytworu. Jednakże w takiej sytuacji
studentka musi mieć zapewnioną opiekę innego promotora i w żadnym razie nie może pozostać sama w
poszukiwaniu nowego opiekuna. Analiza nieprawidłowych relacji w procesie psychoterapeutycznym jest jednym z
ważniejszych obszarów problemów etycznych. Tam także wskazuje się na konieczność zapewnienia dalszej
opieki u innego psychoterapeuty.
Odpowiedzialność wobec osób, z którymi się pracuje, wymaga także od psychologa pokory i uświadomienia
sobie, że jego kompetencje mogą być ograniczone i często niezbędna jest konsultacja innego psychologa lub
innego profesjonalisty.
Odrębnym zagadnieniem, wiążącym się z problemem odpowiedzialności zawodowej psychologów, jest
społeczne kształtowanie obrazu psychologii i psychologów. Coraz częściej psychologowie, występując w
środkach masowego przekazu, tworzą określony obraz psychologii jako nauki i jej możliwości oddziaływania na
człowieka. Odpowiedzialny udział w popularyzowaniu psychologii i jej osiągnięć wymaga respektowania wartości,
jaką jest dobro człowieka. Podstawowy problem polega więc na tym, jak przedstawiać udokumentowane
empirycznie twierdzenia psychologii, aby nie były wykorzystywane przeciwko człowiekowi. Na przykład, jak
opisywać badania dotyczące wpływu społecznego, tak by wyniki te nie służyły do manipulowania ludźmi?
Śledząc w prasie codziennej czy tygodnikach próby popularyzacji odkryć psychologicznych, larwo stwierdzić, że
dylematów podobnych rodzi się znacznie więcej, a komentarze psychologów do tekstów redakcyjnych często są
zbyt skrótowe i hermetyczne. Ten aspekt działalności profesjonalnej psychologa nie znalazł jeszcze właściwych
uregulowań w polskim K o d e k s i e e t y c zn o - za w o d o w y m p s y c h o l o g a (1994). Odpowiednie odniesienia
natomiast znalazły się w kodeksach APA (2002) czy BPS (2006).

5.2.3. Integralność i uczciwość zawodowa

Przy podejmowaniu zadań zawodowych szczególną rolę powinna odgrywać refleksja nad tym, czy są one
zgodne z podstawową zasadą działania dla dobra klienta. Tylko sprawdzone i naukowo uzasadnione metody
diagnozy bądź oddziaływania mogą być stosowane w pracy z konkretną osobą. Podejmowanie działań o
charakterze eksperymentalnym dotyczy wyłącznie badawczego aspektu pracy psychologa, a zasady etyczne
stosowane w takich przypadkach omówione zostaną w rozdz. 7.
Jak wcześniej wspomniano, psycholog powinien uwzględniać swój stan fizyczny i psychiczny w pracy
zawodowej. Zasada integralności odwołuje się takie do potrzeby poddawania przez psychologa refleksji
własnego systemu wartości. Analiza osobistych przekonań pozwala często uniknąć niebezpieczeństwa, że
postawy, oceny czy wyznawane wartości mogą w sposób niezamierzony zniekształcać relację z klientem. Czy
psycholog negatywnie oceniający aborcję może pracować nad traumatycznym doświadczeniem swojej klientki,
która dokonała takiego zabiegu? Uczciwość zawodowa powinna więc takie oznaczać, ii nie z każdym klientem
psycholog może pracować. Podobne znaczenie mogą mieć silne emocje wzbudzane przez klienta, niezależnie
od ich znaku. Kaida syruacja, która ogranicza obiektywizm psychologa, w efekcie prowadzi do niekorzystnych dla
klienta rozwiązań - nierzetelnej diagnozy czy nieprawidłowo prowadzonej terapii.
Uświadomienie sobie przez psychologa własnych ograniczeń zawodowych, a także zaangażowania
emocjonalnego może prowadzić do konieczności przekazania klienta innemu profesjonaliście. Pojawiają się
wtedy problemy związane z wytworzoną wcześniej relacją zaufania, a także poczuciem klienta, że zostaje
porzucony. Jak przekonać go, że być może wymaga innej jeszcze ingerencji profesjonalnej, a uczciwość
zawodowa zmusza psychologa do zerwania kontraktu i zakończenia kontaktu? Sytuacja taka występuje najczę-
ściej w przypadku pomocy psychologicznej i zostanie szczegółowo omówiona w rozdz. 14.
Innym aspektem poczucia integralności jest określenie tożsamości zawodowej psychologów. Oznacza to
konieczność odróżniania zadań zawodowych psychologa od innych zawodów. Tworzenie jednoznacznego
obrazu celów i możliwości profesjonalnych to przede wszystkim podkreślanie specyfiki wykształcenia
psychologicznego i umiejętności psychologicznych, niezbędnych dla wykonywania zawodu, oraz odróżnienie
psychologów od osób wykorzystujących w swoim zawodzie elementy wiedzy i umiejętności psychologicznych,
np. pedagodzy, lekarze, prawnicy.
Kształtowaniu się tożsamości zawodowej sprzyja także wypracowywanie standardów zawodowych w różnych
dziedzinach praktyki psychologicznej. Uczciwość zawodowa wymaga, aby psycholog podejmował się tylko takich
działań, które należą do jego profesji. Psycholog, uczestnicząc (zgodnie z prawem, art. 185a § 2 kpk) w prze-
słuchaniu dziecka - ofiary molestowania seksualnego, nie ustala przebiegu zdarzeń, a jego zadaniem jest
stworzenie dziecku poczucia bezpieczeństwa i dostarczenie mu wsparcia. Psychologowie sami często
podważają tak rozumianą rolę, mówiąc o „przesłuchiwaniu dziecka", co sugeruje, że wkraczają w obszar
kompetencji zawodowych sądu czy prokuratora.
Jasne i klarowne określenie przez psychologów ich tożsamości zawodowej wymaga jeszcze wielu dyskusji.
Pomocne w tym są niewątpliwie istniejące już regulacje prawne zawodu, jednakże wymagają one akceptacji i
przełożenia na konkretne oczekiwania wobec usług psychologicznych.

5.2.4. Zasada sprawiedliwości

P o w s ze c h n a d e k l a r a c j a p r a w c zł o w i e k a (1948) w art. 1 i 2 mówi: Art. 1

Wszyscy ludzie rodzą się wolni i równi pod względem swej godności i swych praw. Są oni obdarzeni rozumem i sumieniem i powinni
postępować wobec innych w duchu braterstwa.

Art. 2
Każdy człowiek posiada wszystkie prawa i wolności zawarte w niniejszej Deklaracji bez względu na jakiekolwiek różnice rasy, koloru,
pici, języka, wyznania, poglądów politycznych i innych, narodowości, pochodzenia społecznego, majątku, urodzenia lub jakiegokolwiek
innego stanu.
Nie wolno ponadto czynić żadnej różnicy w zależności od sytuacji politycznej, prawnej lub międzynarodowej kraju lub obszaru, do
którego dana osoba przynależy, bez względu na to, czy dany kraj lub obszar jest niepodległy, czy też podlega systemowi powiernictwa,
nie rządzi się samodzielnie lub jest w jakikolwiek sposób ograniczony w swej niepodległości.

Odwołując się więc do tych sformułowań P o w s ze c h n e j d e k l a r a c j i p r a w c zł o w i e k a (1948) i K o n s t y t u c j i R P

(1997), należy podkreślić, że każdy klient, niezależnie od swoich cech specyficznych, takich jak: pochodzenie
rasowe lub etniczne, poglądy polityczne, przekonania religijne lub filozoficzne, przynależność wyznaniowa,
partyjna, stan zdrowia, preferencje seksualne itp., ma prawo do jednakowego traktowania w relacji z
psychologiem.
Zasada ta oznacza jednakowy dostęp dla wszystkich do usług psychologicznych. Odnosi się więc, z jednej
strony, raczej do pewnych grup czy społeczności niż konkretnej relacji: psycholog - klient czy badacz - uczestnik
badania. Z drugiej strony z tego punktu widzenia można rozważać, czy bariera np. finansowa może ograniczać
możliwość poddania się psychoterapii osobom, które potrzebują pomocy i takich oddziaływań, a nie mają
możliwości ich finansowania. Ten problem wymaga zdecydowanie rozwiązań systemowych, a psychologa
indywidualnie angażuje, w sytuacji gdy jego klient porzuca terapię, ponieważ nie może sobie już na nią pozwolić
finansowo.
Jednocześnie w konkretnych przypadkach działań profesjonalnych mogą pojawić się problemy pracy z osobami
posiadającymi zupełnie odrębne doświadczenie kulturowe (np. uchodźcy) czy też wyznającymi inny niż
psycholog światopogląd. Akceptacja zasady sprawiedliwości w tym przypadku wymuszać będzie na psychologu
stałą kontrolę własnych przekonań, postaw, a także rozszerzanie wiedzy i doświadczenia na odmienne
znaczenia zjawisk przedstawianych przez klienta. Sprawiedliwość oznacza w tym przypadku otwartość na nową
wiedzę oraz doświadczenia i dystansowanie się wobec utrwalonych stereotypów, także kulturowych. Poszerzanie
grona odbiorców usług psychologicznych w sytuacji zacierania się granic w Europie będzie oznaczać, że problem
równego traktowania wszystkich klientów będzie wzrastał. Rozwój psychologii międzykulturowej ułatwi
pogłębianie kompetencji psychologów w tym obszarze.

5.2.5. Zasada respektowania praw człowieka i poszanowanie jego godności

Działalność na rzecz dobra odbiorcy usług psychologicznych wiąże się z potrzebą szanowania jego prawa do:
(1) autonomii, podmiotowości,
(2) godności,
(3) intymności, prywatności,
(4) poufności, a więc zachowania tajemnicy zawodowej.

Relacja klienta z psychologiem jest w większości przypadków dobrowolna. Ograniczenia dobrowolności mają
charakter prawny (patrz ramka 5.1) albo psychologiczny. Psychologiczny nacisk wywierany jest wtedy, gdy
rodzice zgłaszają się z niechętnym dzieckiem lub gdy pracodawca w ramach rekrutacji oczekuje, że każdy
kandydat podda się badaniom psychologicznym itp. Zatem różny stopień dobrowolności kontaktu wyznacza i
określa motywację klienta. Ważnym aspektem relacji psycholog - klient jest jej niesymetryczny charakter.
Psycholog jest specjalistą, autorytetem, do którego zgłasza się klient, oczekując określonej formy usługi. Ta
niesymetryczność relacji powoduje, że psycholog z racji swojej wiedzy i kompetencji ma przewagę nad klientem,
przewagę, której nie wolno mu wykorzystywać.
Respektowanie wymienionych czterech zasad składa się na określenie, jak w tej relacji wyrażają się prawa
człowieka, z którym psycholog pracuje. Omawiane dalej zasady pracy psychologa wzajemnie się uzupełniają i
często przenikają. Jednakże dla jasności wywodu i podkreślenia najważniejszych problemów oraz trudności w
ich respektowaniu zostaną opisane oddzielnie.
5.2.5.1. Autonomia, podmiotowość klienta
Karen Strohm Kitchener (2000) określa autonomię zarówno jako wolność działania, jak i wolność wyboru
własnych sądów i przekonań. Wolność działania oznacza, że człowiek może czynić z własnym życiem to, co
chce, ale pod warunkiem że nie wchodzi to w kolizję z zachowaniami czy dążeniami innych ludzi. Poszanowanie
autonomii klienta zawiera więc, z jednej strony, jego prawo do własnych, niezależnych decyzji, własnych błędów,
własnego systemu wartości itp. Z drugiej strony jest to współodpowiedzialność klienta za przebieg całej relacji z
psychologiem.
Autonomia jest nierozerwalnie związana z poczuciem podmiotowości. Pracując z psychologiem, klient ma
poczucie, że jest podmiotem oddziaływań wtedy, gdy ma okazję do podejmowania własnych decyzji czy też
wyrażania własnych sądów. Wyrazem uznania autonomii klienta jest uzyskanie od niego dobrowolnej zgody na
współpracę. Zgoda taka musi być wyrażona na podstawie przekazanych klientowi informacji o zasadach
współpracy, celach psychologa i zamierzonych efektach jego działań. Zgoda dotyczy także przebiegu relacji i
stosowanych przez psychologa metod. Szczegółowe zasady uzyskiwania dobrowolnej zgody uczestników
badania naukowego przedstawione są w rozdz. 7, w przypadku diagnostyki w rozdz. 10, natomiast pomocy
psychologicznej w rozdz. 14.
Osoba pracująca z psychologiem ma także prawo do dostępu do informacji zwrotnych o wyniku diagnozy,
postępach terapii oraz wynikach uzyskanych w badaniach naukowych. Przekazanie informacji zwrotnych to
podkreślenie podmiotowości klienta. Psycholog nie tylko więc ustala na początku relacji zasady współpracy i
uzyskuje na nie zgodę klienta, ale na zakończenie ma obowiązek poinformowania go, jakie są skutki wspólnej
pracy.
Problem podmiotowości i autonomii odbiorców usług psychologicznych musi być analizowany w kontekście
doświadczeń kulturowych. Specyfika niesymetrycznej relacji specjalista - klient kryje bowiem w sobie pewne
niebezpieczeństwa, które muszą być rozpatrywane w kontekście społecznych i kulturowych doświadczeń
psychologów. Te doświadczenia mogą powodować pokusę przedmiotowego, a nie podmiotowego traktowania
ludzi. Pokusa taka wiąże się z postrzeganą przez psychologa swoją rolą zawodową. Psycholog, mając wiedzę i
kompetencje specjalne, działając w imię dobra klienta, może dojść do przekonania, iż on wie, co jest najlepsze
dla klienta. I wie to lepiej niż sam klient. Ten typ przekonań może szczególnie często występować w przypadku
poradnictwa psychologicznego czy innych form pomocy psychologicznej.
Jednym ze źródeł traktowania przedmiotowego klientów przez psychologów może być tradycja medyczna. Z
badań omawianych przez Irenę Heszen-Niejodek (1992) wynika, że system ochrony zdrowia sprzyja
uprzedmiotowianiu pacjenta, a lekarze starają się tłumić jego podmiotowe, autonomiczne zachowania.
Jednocześnie warto zwrócić uwagę, że w ostatnich latach następuje znaczna poprawa i zwiększenie
świadomości swojej podmiotowości u pacjentów, a także instytucjonalne rozszerzenie ich praw. W roku 1998
opublikowana została przez resort zdrowia K a r t a p r a w p a c j e n t a (2002).
Badania Danuty Kuleszy (2004) pokazały, że wraz ze stażem pracy wzrasta tendencja do łagodniejszej oceny
przedmiotowego traktowania klienta przez psychologa. Autorka przedstawiała psychologom zatrudnionym w
resorcie zdrowia lub oświaty hipotetyczne sytuacje, prosząc o ocenę zachowania profesjonalnego, polegającego
na przedmiotowym traktowaniu klienta, przekraczaniu swoich kompetencji lub łamaniu zasady poufności. Im
dłuższy był staż pracy psychologów, tym bardziej aprobowali zachowania łamiące autonomię klienta. Co więcej,
psychologowie zatrudnieni w służbie zdrowia bardziej akceptowali takie zachowania niż psychologowie z resortu
oświaty. Można sądzić, że wraz z dłuższym stażem pracy, a więc okresem podlegania wzorcom obowiązującym
w służbie zdrowia, zmniejsza się gotowość postrzegania pacjenta jako podmiotu oddziaływań psychologicznych.
Być może też współczesny system edukacji psychologów zwiększa ich wrażliwość etyczną.
Innym źródłem przedmiotowego traktowania klientów może być tradycja związana z systemem wychowawczym i
oświatowym. Uczeń w szkole czy dziecko w rodzinie jest „obiektem" oddziaływań edukacyjnych i
wychowawczych. System zarządzania oświatą powoduje, że zadania do realizacji narzucane są zarówno szkole,
jak i nauczycielom. Nauczyciele natomiast oceniają skuteczność własnej pracy, odnosząc ją do obowiązujących
programów, bez uwzględnienia rzeczywistej wiedzy, postaw czy umiejętności uczniów. Nie traktują więc uczniów
jako osób, z którymi współpracuje się w realizacji zadań edukacyjnych, a jedynie jako biernych odbiorców
przekazywanej wiedzy (Rusiecki, 2004).
Innym ważnym problemem są postawy rodziców wobec dzieci i ich sposób rozumienia granic władzy
rodzicielskiej. Pojawiają się pytania o to, co oznacza autonomia niepełnoletniego klienta psychologa, jakie mogą
być granice ingerencji osób sprawujących prawną opiekę nad nim. Czy sprawowanie pieczy oznacza, że dziecko
jest tylko „obiektem" i musi się np. wbrew swojej woli poddać badaniom psychologicznym, gdyż tak życzy sobie
jego opiekun? Można mnożyć tego typu pytania. Regulacje prawne związane z ochroną dziecka i prawami
rodziców omawia szczegółowo Marek Andrzejewski (2007), podkreślając, iż termin „władza rodzicielska" jest
często kojarzony z przedmiotowym traktowaniem dziecka i w wielu krajach zastępowany jest określeniem
„piecza" lub „odpowiedzialność rodzicielska".
Psychologowie mogą żywić określone przekonania dotyczące relacji dziecko - rodzice, nie zawsze pamiętając,
że mają one znaczenie dla pracy zawodowej.
Te dwa systemy oddziaływań społecznych - medyczny i edukacyjny, kształtują także postawy psychologów,
utrudniając im często gotowość do traktowania klientów podmiotowo.

5.2.5.2. Poszanowanie godności

Rozważając problem praw człowieka, ich relacji z prawem, przyjmuje się, że ich podstawę stanowi założenie, iż
godność człowieka jest bezwarunkowa i niezbywalna (Utrat-Mi-lecki, 1998). Człowiek jest uznawany za wartość
samą w sobie i z tego powodu, że jest człowiekiem, należy szanować jego godność (Stepulak, 2001). Problemy
respektowania godności człowieka, klienta psychologa, pojawiają się w sytuacjach, gdy trudno jest ją traktować
jako cechę niezależną od jego zachowania. Zachowanie oskarżonego, którego sąd skierował na badanie
psychologiczne, często budzi sprzeciw, a czasem bardzo silne negatywne emocje, odrazę bądź gniew. Powstaje
więc trudny problem, jak dystansować się wobec takiej oceny postępowania sprawcy, jednocześnie akceptując
go jako osobę.
Podstawową trudnością jest oddzielenie zachowania czy czynu od osoby. Sytuacja ta jest szczególnie trudna dla
psychologa sądowego, gdy zleceniodawca oczekuje analizy motywów działania przestępczego (por. rozdz. 18).
W relacji psycholog - klient można jednak wyodrębnić te elementy, które pozwalają okazać obiektywizm i szacu-
nek. Podstawowym warunkiem respektowania tak podmiotowości, jak i godności osoby, z którą psycholog
pracuje, jest zawarcie z nią kontraktu. Wspólne ustalenie warunków działania oraz uzyskanie akceptacji klienta
dla stosowanych metod to m.in. wskaźniki stosunku psychologa do niego.
Drugim ważnym wskaźnikiem szacunku jest stworzenie właściwych warunków dla relacji. Często w takim
przypadku trudno odróżnić zasadę poszanowania godności drugiego człowieka od zasad etykiety, a więc tzw.
dobrego wychowania. Problemy z właściwym, niekolizyjnym ustalaniem godzin dla poszczególnych klientów,
zapewnieniem spokoju i braku różnych dystraktorów, rozpraszanie się na innych dorywczych działaniach
(telefony, rozmowy z innymi osobami) są odbierane przez klientów jako brak szacunku dla nich. Psycholog
zapewnia warunki, które dają klientowi poczucie, że jego osoba jest w centrum zainteresowania i to on jest
ważny, a nie zadanie, które psycholog ma do wykonania.
Józef Kozielecki (1977) w swoich refleksjach nad problemem godności człowieka zwraca uwagę, że chociaż
każdy człowiek buduje sobie odrębną definicję tego pojęcia, to tym, co je łączy, jest przekonanie jednostki o jej
autentycznej wartości jako człowieka. To właśnie przekonanie jest silnie zakorzenione w każdym człowieku,
niezależnie od wieku, doświadczenia, sytuacji itp. Jeśli więc w relacji psycholog - klient zostanie naruszone
poczucie godności tego drugiego, to można sądzić, że skutki takiego traktowania dla postrzegania siebie,
poczucia własnej wartości i samooceny będą dalekosiężne.
5.2.5.3. Prawo do prywatności, intymności
Prawo do prywatności i jej ochrony zawarte jest w art. 47 i 51 K o n s t y t u c j i RP (1997). Art. 47.
Każdy ma prawo do ochrony prawnej życia prywatnego, rodzinnego, czci i dobrego imienia oraz do decydowania o swoim życiu
osobistym.
Art. 51.
1. Nikt nie może być obowiązany inaczej osoby.
niż na podstawie ustawy do ujawniania informacji dotyczących jego

2. Władze publiczne nie mogą pozyskiwać, gromadzić i udostępniać innych informacji o obywatelach niż niezbędne w demokratycznym
państwie prawnym.
3. Każdy ma prawo dostępu do dotyczących go urzędowych dokumentów i zbiorów danych. Ograniczenie tego prawa może określić
ustawa.
4. Każdy ma prawo do żądania sprostowania oraz usunięcia informacji nieprawdziwych, niepełnych lub zebranych w sposób sprzeczny
z ustawą.
5. Zasady i tryb gromadzenia oraz udostępniania informacji określa ustawa.
Jego respektowanie jest szczególnie ważne w przypadku działalności zawodowej psychologa, ponieważ styka on
się z intymnym światem drugiego człowieka, jego psychiką. W rozdz. 6 podejmowany jest problem ingerencji w
psychikę człowieka i jej granice wyznaczane przez zasady eryczne. Człowiek, zwracając się do psychologa ze
swoimi trudnymi problemami lub oczekując diagnozy swoich możliwości, ograniczeń i uzdolnień, nie upoważnia
go do wkraczania we wszystkie sfery swojego prywatnego życia, swoje przemyślenia, poglądy, marzenia itp.
Psycholog ma prawo ingerować w prywatny świat klienta tylko w zakresie wyznaczonym przez kontrakt, a więc
ustalenia zasad relacji z klientem, jego oczekiwań i celu współpracy. Jednocześnie kontrakt ten musi zapewnić
takie warunki działania klientowi, by znał on swoje prawa. Jednym z nich jest prawo do kontrolowania dostępu do
intymnych sfer jego życia i informacji o nim. Ograniczanie przez klienta informacji na swój temat może
wywoływać u psychologa przekonanie, że właśnie w rych, nieujawnionych informacjach kryją się ważne
problemy, mogące mieć znaczenie dla dalszej wspólnej pracy. Rodzi się wtedy pokusa, by - stosując różne
umiejętności wywierania wpływu społecznego - uzyskać te informacje. Dyskomfort psychologa w takiej sytuacji
może też stać się przesłanką jego przekonania o tym, że jest złym fachowcem, bezradnym wobec klienta.
Świadomość, jakie są źródła emocji, które mogą się pojawić, pozwala kontrolować własne reakcje i chroni przed
przekroczeniem granicy ingerencji w prywatność klientów.
Problemem przy prowadzeniu badań naukowych jest zbieranie zbyt wielu, często zbędnych, danych o ich
uczestnikach, w oczekiwaniu, że być może będą one potrzebne (por. rozdz. 7). Zakres danych zbieranych o
osobach uczestniczących w badaniach powinien być wyznaczany przez informacje badacza, które stanowią
podstawę uzyskania dobrowolnej zgody na udział w badaniach. Uzyskiwanie, nawet w badaniach anonimowych,
danych „na wszelki wypadek", a zwłaszcza tzw. danych wrażliwych, jest poważnym naruszeniem zasady
prywatności.
5.2.5.4. Tajemnica zawodowa psychologa
Zasada poufności, a więc zachowania tajemnicy zawodowej jest podstawową cechą wszystkich zawodów
zaufania publicznego. Tajemnica zawodowa jest jednym z najstarszych obowiązków lekarza (przysięga
Hipokratesa). Marian Stepulak (2002, s. 31) tak definiuje tajemnicę zawodową psychologa, porównując ją
bezpośrednio do tajemnicy zawodowej lekarza:
• Tajemnicą zawodową objęte jest wszystko, o czym psycholog dowiedział się w związku z wykonywaniem zawodu. Chodzi tutaj nie
tylko o diagnozę, rokowanie w chorobie, ale także o dane z badań psychologicznych, wywiadu lekarskiego, sytuacji materialnej,
obyczajowej i środowiskowej pacjenta.
• Tajemnica zawodowa obejmuje także psychologa niesprawującego bezpośredniej opieki nad pacjentem.
• Tajemnica zawodowa dotyczy psychologa również po śmierci pacjenta.

Trzeba wyraźnie podkreślić, że tajemnica zawodowa obowiązuje psychologa niezależnie od tego, czy pracuje z
ludźmi chorymi, czy zdrowymi, np. wykonując diagnozę psychologiczną kandydatów do określonej pracy.
Podobnie jest w przypadku badań naukowych, gdzie również obowiązuje tajemnica co do tożsamości
uczestników badania oraz konkretnych danych uzyskanych od każdego z nich.
Psycholog, podejmując pracę ze swoim klientem (klientami) czy uczestnikami badania, zobowiązuje się w
zawartym kontrakcie do zachowania poufności relacji. Zgodnie z przytaczanymi przez Stepulaka (2002)
rodzajami sekretów, jest to sekret przyrzeczony, a więc wynikający z umowy i przed uzyskaniem informacji
objętych dyskrecją. Respektowanie tajemnicy zawodowej buduje zaufanie, daje też poczucie bezpieczeństwa
klientowi w jego relacji z psychologiem. Zachowanie poufności podkreśla także prawo klienta do poszanowania
jego autonomii i prywatności, jest wreszcie wyrazem lojalności wobec klienta. Tajemnica zawodowa obowiązuje
bez granic czasowych, czyli także po śmierci klienta.
Osobami, które mogą zostać dopuszczone do informacji uzyskanych od klienta (za jego zgodą oczywiście), są
inni psychologowie, którzy pełnią rolę superwizorów lub konsultantów. Ich także obowiązuje tajemnica
zawodowa, a dane identyfikacyjne klienta nie są im udostępniane, pozostają poufne. Podobnie jak w przypadku
badań naukowych, zespól psychologów pracujący nad jednym projektem, czy też opiekun konkretnej pracy
naukowej, będą mieli dostęp do indywidualnie wypełnionych kwestionariuszy, ale bez danych identyfikujących
konkretne osoby.
A jednak poufność, posiadająca tak ogromne znaczenie w zawodzie psychologa, zwłaszcza w przypadku
niesienia pomocy psychologicznej, a szczególnie psychoterapii, nie może być wartością bezwzględnie i zawsze
przestrzeganą. Akty prawne, gwarantujące także psychologom prawo do zachowania tajemnicy zawodowej, zo-
stały opisane w ramce 5.2. Wykaz ten zawiera także obowiązki prawne, zmuszające niekiedy psychologa do
rozważań, które przepisy powinny regulować jego zachowanie.
Prawnie zostało także określone, w jakich sytuacjach i warunkach tajemnica zawodowa może zostać złamana
przez psychologa (patrz ramka 5.1). Punktem odniesienia jest zawsze życie i zdrowie klienta lub innych osób.
Podejmowanie decyzji o konieczności złamania tajemnicy informacji uzyskanych od klienta zawsze wymaga nie
tylko rozważenia wszelkich okoliczności, ale także konsultacji z innymi psychologami, którzy mogą mieć bardziej
obiektywny i bezstronny ogląd sytuacji. Psycholog musi rozstrzygnąć, na ile rzeczywiste jest zagrożenie zdrowia
lub życia konkretnych osób, jakimi motywami kierował się klient, zdradzając te zagrażające informacje, wreszcie,
jakie kroki może podjąć, by zapobiec niebezpieczeństwu. Analiza szczegółowych przypadków, wraz z
wskazaniem argumentów, które należy uwzględniać przy podejmowaniu decyzji, zostanie przedstawiona w
rozdz. 14.
Dylematy, które stają w rym zakresie przed psychologiem, dotyczą w większości sytuacji psychoterapeutycznych.
Nie oznacza to, że w innych przypadkach psycholog nie będzie znajdować się pod presją osób lub okoliczności
nakłaniających go do naruszenia poufności. Dość jaskrawym przykładem są wszystkie zmilitaryzowane zakłady
pracy, ale także naciski rodziców, aby ujawniać informacje przekazywane psychologowi przez dzieci albo
pokazywać rysunki czy wypełnione kwestionariusze. Jakie są granice praw rodziców spróbujemy pokazać w
dalszych rozdziałach.

5.2 -
Tajemnica zawodowa - regulacje prawne
Poniżej przedstawione zostały podstawowe regulacje prawne dotyczące tajemnicy zawodowej, pominięto ustawę o zawodzie psychologa (por.
ramka 5.1)
KODEKS KARNY (Dz.U. z 1997 Nr 88 poz. 553 z późn. zm.)
Art. 266 § 1 Kto wbrew przepisom lub przyjętemu na siebie zobowiązaniu ujawnia lub wykorzystuje informację, z którą zapozna! się w związku z
pełnioną funkcją, wykonywaną pracą, działalnością publiczną społeczną, gospodarczą lub naukową podlega grzywnie, karze ograniczenia
wolności lub pozbawienia wolności do lat 2.
USTAWA 0 OCHRONIE ZDROWIA PSYCHICZNEGO (Dz.U. z 1994 r. Nr 111 poz. 535 z późn. zm.) Art. 51 W dokumentacji dotyczącej badań i
przebiegu leczenia osoby z zaburzeniami psychicznymi nie utrwala się oświadczeń obejmujących przyznanie do popełnienia czynu zabronionego
pod groźbą kary. Zasadę tę stosuje się również do dokumentacji dotyczącej badań tych osób na żądanie organu państwowego. Art. 52 ust. 1
Bezwzględny zakaz dowodowy:
Nie wolno przesłuchiwać osób, obowiązanych do zachowania tajemnicy jako świadków na okoliczność przyznania się osoby z zaburzeniami
psychicznymi do popełnienia czynu zabronionego pod groźbą kary.
KODEKS POSTĘPOWANIA KARNEGO (Dz.U. z 1997 Nr 89 poz. 555 z późn. zm.)
Art. 199 Złożone wobec biegłego oświadczenia oskarżonego dotyczące zarzucanego mu czynu
nie mogą stanowić dowodu.
INNE OBOWIĄZKI PRAWNE PSYCHOLOGA
KODEKS KARNY
Art. 240 § 1 Kto mając wiarygodną wiadomość o karalnym przygotowaniu albo usiłowaniu lub dokonaniu czynu zabronionego określonego w art.
118, 127, 128, 130, 140, 148, 163, 166 lub 252 nie zawiadamia niezwłocznie organu powołanego do ścigania przestępstw podlega karze
pozbawienia wolności do lat 3.
KODEKS POSTĘPOWANIA KARNEGO
Art. 304 § 1 Każdy dowiedziawszy się o popełnieniu przestępstwa ściganego z urzędu ma społeczny obowiązek zawiadomić o tym prokuratora
lub policję.
Co robić, gdy są dwa wykluczające się obowiązki prawne jednocześnie KODEKS KARNY
Art. 26 § 1-3 Nie popełnia przestępstwa, kto działa w celu uchylenia bezpośredniego niebezpieczeństwa grożącego jakiemukolwiek dobru
chronionemu prawnie, jeżeli niebezpieczeństwa nie można inaczej uniknąć, a dobro poświęcone przedstawia wartość niższą od dobra ratowa -
nego. Tylko jeden z obowiązków prawnych może być spełniony.
Ochrona tajemnicy zawodowej obejmuje także zasady prowadzenia i przechowywania dokumentacji, również
nagrań (rozdz. 11), używania studiów przypadku w nauczaniu psychologii (rozdz. 9), odpowiedzialności
psychologa za osoby z nim współpracujące, które nie są psychologami, także za studentów psychologii.
Trudnym problemem są zabezpieczenia poufności w przypadku kształcenia studentów lub zawodowego
przygotowania psychologów, a szczególnie „studia przypadków" prezentowane w celach edukacyjnych na
zajęciach czy też w podręcznikach. Niezależnie od konieczności uzyskania zgody osoby, która jest podmiotem
takiego studium,
Zwolnienie z tajemnicy zawodowej
Zwolnienie z obowiązku przestrzegania tajemnicy zawodowej regulują przepisy Kodeksu postępowania karnego. Przepisy te odnoszą się
także do działalności zawodowej psychologów. Kodeks postępowania karnego (Dz.U. z 1997 Nr 89 poz. 555 z późn. zm.) w Art. 180 stanowi:
Art. 180. § 1. Osoby obowiązane do zachowania tajemnicy służbowej lub tajemnicy związanej z wykonywaniem zawodu lub funkcji mogą
odmówić zeznań co do okoliczności, na które rozciąga się ten obowiązek, chyba że sąd lub prokurator zwolni te osoby od obowiązku zachowania
tajemnicy. § 2. Osoby obowiązane do zachowania tajemnicy notarialnej, adwokackiej, radcy prawnego, lekarskiej lub dziennikarskiej mogą być
przesłuchiwane co do faktów objętych tą tajemnicą tylko wtedy, gdy jest to niezbędne dla dobra wymiaru sprawiedliwości, a okoliczność nie może
być ustalona na podstawie innego dowodu. W postępowaniu przygotowawczym w przedmiocie przesłuchania lub zezwolenia na przesłuchanie
decyduje sąd, na posiedzeniu bez udziału stron, w terminie nie dtuższym niż 7 dni od daty doręczenia wniosku prokuratora. Na postanowienie
sądu przysługuje zażalenie.
§ 3. Zwolnienie dziennikarza od obowiązku zachowania tajemnicy nie może dotyczyć danych umożliwiających identyfikację autora materiału
prasowego, listu do redakcji lub innego materiału o tym charakterze, jak również identyfikację osób udzielających informacji opublikowanych lub
przekazanych do opublikowania, jeżeli osoby te zastrzegły nieujawnianie powyższych danych.
§ 4. Przepisu § 3 nie stosuje się, jeżeli informacja dotyczy przestępstwa, o którym mowa w art. 240 § 1 Kodeksu karnego.
§ 5. Odmowa przez dziennikarza ujawnienia danych, o których mowa w § 3, nie uchyla jego odpowiedzialności za przestępstwo, którego dopuścił
się publikując informację.
Sąd podejmuje postanowienie o zwolnieniu psychologa z obowiązku dochowania tajemnicy zawodowej; dotyczy to jednak tylko procedury karnej.
problemem pozostaje, jak i czy można zagwarantować, że nie zostanie ona rozpoznana. Jak więc chronić jej
prywatność?
Osobnym i niezwykle skomplikowanym zagadnieniem są problemy związane z oczekiwaniami wymiaru
sprawiedliwości, dotyczącymi ujawniania tajemnicy zawodowej przez psychologa. Jak ma się zachować
psycholog, gdy jest wzywany na świadka do sądu? Kiedy może pełnić taką rolę? Czy może przekazać
informacje, które uzyskał od swojego klienta, lub materiały źródłowe badań psychologicznych? Chroniąc
poufność informacji uzyskanych w czasie wykonywania zawodu, należy pamiętać, że istnieje sądowa możliwość
zwolnienia psychologa, podobnie jak i innych osób wykonujących zawody zaufania publicznego, z tajemnicy
zawodowej. W ramce 5.3 przedstawiono przepisy prawne określające zasady zwolnienia z tajemnicy zawodowej.

5.3 Podsumowanie
W rozdziale tym zostały omówione główne zasady etyczne uprawiania zawodu psychologa, formułowane w kodeksach zawodowych
psychologów. Ogólne zasady, w odróżnieniu od standardów szczegółowych, nie są obligatoryjnymi normami obłożonymi określonymi sankcjami,
stanowią raczej wytyczne niezbędne do osiągnięcia wysokiego poziomu etycznego w profesjonalnej działalności. Są także zachętą dla
psychologa do podejmowania w różnych sytuacjach zawodowych refleksji nad własną działalnością, dostrzegania sytuacji trudnych, rozważania
dylematów etycznych, dla których nie ma dobrych rozwiązań. Szczególnie ważne jest dostrzeganie i szanowanie podmiotowości, autonomii oraz
prywatności osób, z którymi pracuje psycholog. Nawiązanie bezpiecznej relacji gwarantuje klientowi przestrzeganie tajemnicy zawodowej przez
psychologa. Wszystkie omawiane wartości przenikają się nawzajem i często trudno nie tylko uchwycić różnice między nimi, ale także zilustrować
je odpowiednim przykładem. Podstawowym warunkiem przestrzegania i respektowania zasad etycznych przez psychologa w pracy zawo dowej
jest znajomość tych zasad, a także innych aktów prawnych, określających zarówno prawa każdego człowieka, jak i jego obowiązki.
Psychologowie polscy po wielu latach starań uzyskali wreszcie w 2006 r. prawną regulację swojego zawodowego działania - Ustawa o zawodzie
psychologa i samorządzie zawodowym psychologów (2001 - por. ramka 5.1) weszła w życie. Tym samym uzyskano potwierdzenie, że zawód ten
spełnia warunki zawodu zaufania publicznego. Znajomość tej ustawy i innych aktów prawnych odnoszących się do pracy profesjonalnej
psychologa jest, podobnie jak wiedza i kompetencje profesjonalne oraz znajomość standardów zawodowych i etycznych, podstawowym
wymogiem dobrego, skutecznego wykonywania zawodu. Mając świadomość niedoskonałości i braków w Kodeksie etyczno-zawodowym
psychologa (1994), trzeba znać jego zapisy, pamiętając, że w części szczegółowej dostarcza jednak zaleceń, których przestrzeganie jest
niezbędne, by profesjonalne postępowanie psychologa było zgodne z etycznymi wymogami. Każda z omawianych tu zasad etycznych powinna
stać się inspiracją do dalszych rozważań, ale przede wszystkim do zilustrowania trudnych problemów w poszczególnych dziedzinach praktyki
psychologicznej.
CZĘŚĆ 2
Psycholog jako badacz i nauczyciel akademickie

Etyczne aspekty ingerowania w psychikę i mózg pacjenta

(z punktu widzenia bioetyki) 6

SPIS TREŚCI
6.1. Moralny wymiar diagnozy psychiatrycznej 104
6.1.1. Kłopoty z „normalnością" 104
6.1.2. Nadużywanie diagnozy do celów pozaterapeutycznych 106
6.1.3. Problemy przymusowej terapii 107
6.2. Ingerencje psychofarmakologiczne a autonomia pacjenta 107
6.3. Etyczne aspekty ingerencji w mózg pacjenta 110
6.4. Lepiej czy inaczej: problem doskonalenia ludzkiej psychiki 112
6.5. Podsumowanie 114
Możliwość zawodowego ingerowania w ludzką psychikę kojarzy się zazwyczaj z dwiema profesjami: psychologa i
psychiatry. Przedstawiciel tej pierwszej to - w interesującym nas obszarze psychologicznych interwencji - przede
wszystkim psycholog kliniczny specjalizujący się w leczeniu osób z zaburzeniami psychicznymi. Praktykę
psychiatryczną dzieli od praktyki psychologa klinicznego nie tyle obszar działalności (leczenie osób z
zaburzeniami psychicznymi i emocjonalnymi), ile sposób leczenia. Zawód psychiatry bliższy jest praktyce
medycznej niż psychologicznej. W leczeniu zaburzeń psychicznych psychiatra posługuje się środkami
biomedycznymi, podczas gdy psycholog kliniczny poprzestaje na terapiach psychologicznych, określanych
wspólną nazwą psychoterapii.
Terapie biomedyczne koncentrują się na zmianie mechanizmów kontrolujących działanie ośrodkowego układu
nerwowego, układu wydzielania wewnętrznego oraz przemiany materii, a zmiany te są osiągane przez
stosowanie interwencji chemicznych lub fizycznych (np. środków farmakologicznych, wstrząsów elektrycznych,
psychochirurgii). Psychoterapia stosowana również przez psychiatrę, choć przede wszystkim jednak przez
psychologa, ma na celu zmianę nieprawidłowych zachowań, a także sposobu myślenia za pomocą np.
psychoanalizy, terapii behawioralnej bądź poznawczej. Próbując ocenić w tym rozdziale ingerowanie w psychikę i
mózg pacjenta, odniesiemy się żarów no do psychologii, jak i do psychiatrii, dyskusja nad możliwymi
ingerencjami będzie natomiast prowadzona z punktu widzenia bioetyki, tj. etyki stosowanej, formułującej oceny i
normy odnoszące się do biomedycznych ingerencji w organizm człowieka.
Zaznaczmy na wstępie, że ocenie etycznej podlegają tak skutki ewentualnego ingerowania w psychikę, jak i
same owego ingerowania metody. Jeśli niedopuszczalna moralnie byłaby już sama metoda, to z punktu widzenia
etyki trudno dyskutować nad skutkami, jakie za jej pomocą można by było osiągnąć. Jeśli mogą to być efekty
pożądane, to należałoby się raczej zastanowić, jak osiągnąć je za pomocą alternatywnych, moralnie
dopuszczalnych metod. Z punktu widzenia etyki metody te winny spełniać trzy podstawowe warunki:
(1) Stosowane metody muszą być uprzednio sprawdzone pod kątem terapeutycznej skuteczności, tj.
przywrócenia pacjentowi umiejętności odpowiedzialnego działania i kierowania samym sobą.
(2) Lekarze klinicyści powinni zabiegać o to, aby ich rady i prowadzona terapia nie doprowadziły do skrzywdzenia
pacjenta.
(3) Profesjonalizm psychologów i psychiatrów wymaga zachowania dystansu do pacjenta i unikania
emocjonalnego zaangażowania (Campbell, Giłlet i Jones, 2001).
Pacjenci zasięgający porady u psychiatry są w sposób szczególny narażeni na emocjonalne zranienia, ponieważ
relacja, w jakiej pozostają względem terapeuty, jest głęboko intymna, angażująca ich emocjonalnie. Dalsze
refleksje dotyczyć będą jednak zasadniczo dyskusji nad skutkami, a nie nad metodami, nie dlatego żeby
wyłączać metody spoza możliwości moralnej oceny, lecz z uwagi na to, że ich ocenę znajdzie czytelnik w innych
rozdziałach książki. Nie będziemy zatem dyskutować dopuszczalności metod badawczych, technik
chirurgicznych ani środków psychofarmakologicz-nych jako takich, interesować nas będą natomiast możliwe
nadużycia skądinąd dopuszczalnych środków. Nadużyciom tym będziemy się chcieli przyjrzeć w perspektywie
etyki, a nie pragmatyki - stawiamy zatem zasadniczo pytanie nie o to, czy terapia się powiodła, lecz czy jej
zastosowanie nie naruszyło w jakimś wymiarze dobra pacjenta; w jakimś wymiarze, ponieważ z punktu widzenia
terapeuty oczywistym dobrem pacjenta, któremu etyk absolutnie przeczyć nie będzie, jest przede wszystkim
skutek terapeutyczny, np. wyprowadzenie pacjenta ze stanu depresji. O naruszenie jakiego dobra może zatem
chodzić?
Zgodzimy się, że ingerencje w ludzką psychikę dotykają niezwykle głęboko istoty naszej psychofizycznej natury,
czyniąc nas przy tym - zdawałoby się - bezbronnymi w rękach terapeuty (o zasadach moralnych pracy terapeuty
traktuje rozdz. 14). Powaga problemu wynika stąd, że ingerencje w psychikę, jakkolwiek mogą wiązać się z ja-
kimś konkretnym, biologicznym uwarunkowaniem ludzkiego organizmu, to dotyczą istotnie naszej osobowej
tożsamości (rozdz. 4), wpływają na to, kim jesteśmy i jak się identyfikujemy w obszarze naszych racjonalnych
wyborów. O ile za pomocą technik medycznych możemy modyfikować naszą cielesność, o tyle ingerencje w
psychikę pozwalają na modyfikację naszej psychiki. Podobnie zatem, jak ma to miejsce w przypadku ingerencji w
cielesność, będziemy się domagać poszanowania dla zasady autonomii pacjenta oraz stawiać pytanie o granice
moralnie dopuszczalnych modyfikacji tym razem nie cielesności, ale naszej osobowej tożsamości.
Powagi tego problemu świadome jest również środowisko zainteresowanych wymienionymi rodzajami terapii
profesjonalistów. Jedna z podstawowych zasad przyjmowanych przez kodeksy psychologiczne i psychiatryczne
głosi, że w każdym rodzaju terapii należy zachować respekt dla godności i autonomii pacjenta, co w praktyce wy-
klucza podejmowanie interwencji wbrew jego woli, nakazuje natomiast uznanie prawa pacjenta do prywatności
oraz obowiązek dochowania tajemnicy zawodowej przez psychologa i psychiatrę.
Interwencje psychiatryczne mogą być przeprowadzane wbrew woli pacjenta tylko wtedy, gdy zaburzenie bądź
choroba psychiczna nie pozwala na uzgodnienie z pacjentem terapii, która - wedle wiedzy terapeuty - może
przynieść dobroczynne skutki. Zawieszenie zasady autonomii jest zatem usprawiedliwione jedynie w kontekście
niekompetencji pacjenta - odzyskanie przez niego zdolności do decydowania o sobie samym jest równoznaczne
z przywróceniem mu wszelkich praw wynikających z zasady autonomii. Jeśli psychiatra ma do czynienia z
pacjentem pozostającym w głębokim otępieniu, uniemożliwiającym jakąkolwiek komunikację, nie ma innego
wyjścia, jak traktować go w sposób przedmiotowy, jako niezdolną do samodzielnego myślenia istotę, której nie
będzie pytał o zgodę na prowadzenie terapii (Szawarski, 2005, s. 286). Paternalizm lekarza wydaje się w takiej
sytuacji usprawiedliwiony - jest dla nas przy tym oczywiste, że pacjenta należy leczyć, a rezygnacja z pytania go
o zgodę na prowadzenie działań terapeutycznych została podyktowana jego dobrem - chodzi nam przecież
właśnie o przywrócenie pacjentowi zdolności do samodzielnych decyzji.
Podkreślenie zasady autonomii pacjenta ma w odniesieniu do interwencji w ludzką psychikę szczególne
znaczenie. Nie chodzi nam tutaj o autonomię pacjenta, rozumianą jedynie jako funkcjonująca w etyce medycznej
zasada domagająca się świadomej zgody pacjenta na terapię, lecz również o autonomię rozumianą jako zasada
wewnętrznej autodeterminacji i samostanowienia pacjenta. Oba aspekty autonomii ściśle się ze sobą łączą:
pacjent ma bowiem prawo - w granicach wyznaczonych jego kompetencją - wiedzieć, jak dalece jego
zachowanie może ulec zmianie pod wpływem terapii. O ile psycholog analizować będzie ewentualne skutki
terapii pod kątem zmian osobowości jako takich, o tyle etyk zapyta o to, jak dalece zmiany świadomości, po-
wstałe na skutek stosowania terapii biomedycznych i psychoterapii, mogą wpływać na racjonalność i wolność
decyzji, ponieważ to one właśnie są decydujące dla moralnej autonomii podmiotu.
Zmiana bądź naruszenie autonomii stają się problemem natury moralnej z uwagi na to, że stawiają pod znakiem
zapytania odpowiedzialność moralną za działania pozostające pod wpływem owych zmian. Problemu nie
stanowią zasadniczo zmiany osobowościowe, polegające na przywróceniu pacjentowi pełni władz umysłowych,
ponieważ mają one na celu przywrócenie utraconej autonomii, lecz głównie te, których zadaniem jest
usprawnienie naszego skądinąd mieszczącego się w granicach zdrowia psychicznego działania. Wydaje się
bowiem, że istnieje różnica między wyprowadzeniem pacjenta ze stanu depresji a zmianą melancholicznego
temperamentu, poprawieniem nastroju lub usprawnieniem intelektu. Te ostatnie nie mają wymiaru terapeutycz-
nego, lecz meliorystyczny.
Wziąwszy pod uwagę, jak bardzo sfera poznawcza i uczuciowa oddziałują na nasze decyzje, postawiony tu
problem autonomii działań łączy się z pytaniem o to, jak dalece postulat zmagania się z samym sobą - nastrojem,
zmęczeniem, zniechęceniem- wolno zastąpić środkami farmakologicznymi. W przypadku tych drugich nie mieli-
byśmy do czynienia z odzyskaniem utraconej bądź zaburzonej świadomości, lecz z poprawą lub zmianą natury
jakościowej - doskonaleniem stanu mentalnego człowieka zdrowego. Gdybyż tylko różnicę między świadomością
chorą a zdrową można było wyraźnie i precyzyjnie określić.

6.1. Moralny wymiar diagnozy psychiatrycznej

Dostępne nam dzisiaj technologie spowodowały, że granice między stanem określanym jako patologiczny, i jako
taki podlegający w sposób oczywisty leczeniu, a normalną kondycją psychofizyczną człowieka stają się coraz to
mniej wyraźne. Zanim zaczęto stosować metody wspomaganej reprodukcji, niepłodność była defektem ludzkiej
natury - dzisiaj jest problemem medycznym. Słaby wzrok był na pewnym etapie życia zrozumiałym objawem
starzenia - dzisiaj uciekamy się w tej sytuacji do pomocy specjalisty. Coraz częściej szeroko pojęte służby
medyczne powoływane są do zapobiegania uwarunkowaniom, które nie są wprost objawami choroby. I tak
e s t r o g e n podaje się kobietom po okresie menopauzy, m i n o x i d i l oferuje się łysiejącym mężczyznom (nie
mówiąc już o osławionej v i a g r ze ) , a operacje plastyczne poleca się osobom niezadowolonym ze swojego
wyglądu.
Nie inaczej jest w psychiatrii. Rozwój psychoterapii sprawił, że znacznie poszerzył się zakres stanów określanych
jako patologiczne - włączono do niego różnego rodzaju fobie, obsesje i zaburzenia osobowości. Powstały na
gruncie projektów związanych z rozwojem terapii genowej termin „wzmocnienie", odnoszący się do ingerencji
polegających nie tyle na terapii, co doskonaleniu organizmu, znalazł swoje zastosowanie w odniesieniu do
wszelkich ingerencji o nieterapeutycznym charakterze. Nazywa się je dzisiaj ogólnie „technologiami
wzmacniania". Mieści się w nich zarówno stosowanie antydepresantów ( p r o za c ) i środków doskonalących
zdolność koncentracji (ri-t a l i n ) oraz pamięci, jak i kosmetyka chirurgiczna, stosowanie hormonu wzrostu lub
anabolików w celu poprawy atletycznej sylwetki.
Moralny niepokój wywołany tego rodzaju ingerencjami wiąże się z pytaniem o to, czy i jak dalece powodowane
przez nie zmiany naruszają tożsamość osoby (Elliot, 1999, s. 25-28). W tym rozdziale nie dyskutujemy jednak
wprost niezmiernie złożonego problemu tożsamości osoby, ale koncentrujemy uwagę na pewnym jego aspekcie -
kwestii ewentualnego naruszenia autonomii poddanej leczeniu psychicznemu osoby.

6.1.1. Kłopoty z „normalnością"

W praktyce określenie, czy dana ingerencja w psychikę człowieka ma charakter typowo terapeutyczny, czy też
meliorystyczny, napotyka na nie lada trudności. Nawet pobieżna lektura klasyfikacji zaburzeń psychicznych
pozwala zorientować się, że wyznaczenie granicy między „normalnością" a „nienormalnością" - i stosownie do
tego kwalifikacji zachowań psychopatologicznych - nie poddaje się jednoznacznej definicji. Diagnozy nie zawsze
odpowiadają rzeczywistości, bywają wypadkową postępu badań, nowych teorii, postanowień instytucji
ubezpieczeniowych i finansowej presji. Postawienie diagnozy i ustalenie terapii podlega w psychiatrii w znacznie
większym stopniu wpływom lekarza niż w jakiejkolwiek innej dziedzinie medycyny. Relacja między diagnozą a
terapią nie jest jednolita, ponieważ nie ma jednej, zaakceptowanej etiologii chorób umysłowych. Diagnoza i
terapia zależą zatem od tego, jak lekarz rozumie patologię (Hattab, 1998, s. 711).
Istnieją dość dokładne opracowania symptomów zaburzeń umysłowych zebrane w tzw. DSM ( D i a g n o s t i c a n d
s t a t i s t i c a l m a n u a ł o f m e n t a l d i s o r d e r s , aktualnie DSM-IV), jednak nawet one nie rozwiązują wszystkich
problemów diagnostycznych, w ponad połowie przypadków zawarte jest i m p l i c i t e odniesienie do wartości, np.
przez wskazanie na wartość norm społecznych (Fulford, 1994). Obecność sądów wartościujących w diagnostyce
psychiatrycznej wiąże się z tym, że źródło zaburzeń umysłowych bywa najogólniej sytuowane między medycyną
a moralnością rozumianą jako sfera życiowych problemów pacjenta (rozdz. 3).
Medyczna, czy raczej biomedyczna, koncepcja chorób umysłowych postrzega ich źródło w zaburzeniach natury
organicznej (Kendell, 1975) - ich alternatywą miałyby być właśnie życiowe problemy pacjenta (Szasz, 1960).
Ostatecznie obie koncepcje wzięte z osobna nie wydają się podawać satysfakcjonującej definicji zaburzeń umy-
słowych, co przy braku jednej, powszechnie uznanej definicji choroby w medycynie i złożoności etiologii chorób
umysłowych stanowi trudny problem dla etyka próbującego uznać w definicji choroby kryterium moralnie
dopuszczalnych ingerencji medycznych z jednej - i kontrowersyjnych z drugiej strony.
Jeśli pojęcia choroby i zdrowia, szczególnie choroby i zdrowia psychicznego, nie są zgadnieniami czysto
teoretycznymi, lecz związanymi z sądami wartościującymi, to teoretycznie ustalone, obiektywne symptomy
choroby nie muszą korespondować z odczuwanymi przez pacjenta dolegliwościami. Doświadczanie przez
pacjenta bólu ma charakter subiektywny i jako takie wymyka się czysto teoretycznym normom. Takie symptomy
chorób psychicznych, jak lęk lub złudzenie wykraczają dalece poza możliwość obiektywnej kwalifikacji. Pojęcie
choroby psychicznej może być zatem teoretycznie zdefiniowane, ale w praktyce posługujemy się nim zawsze w
kontekście związanym z jakimś wartościowaniem. W ten sposób godzimy niejako koncepcję czysto medycznych i
koncepcję środowiskowych przyczyn chorób umysłowych. Jakie są tego konsekwencje?
Przede wszystkim takie, że nawet jeśli w przyszłości naukowcom uda się dokładnie poznać strukturę i działanie
ludzkiego mózgu, w debacie na temat etiologii chorób umysłowych pozostanie miejsce na przyczyny związane z
moralnym, tj. rozumnym i wolnym działaniem pacjenta [ i b i d e m ) . Nie można by zatem uznać biologicznej struk-
tury mózgu za wyłączne źródło decyzji podejmowanych tak przez zdrowego, jak i przez chorego człowieka.
Złudzenia pacjenta mogą mieć źródło w zaburzeniach percepcji, mogą jednak też wynikać z błędnie przyjętych
racji działania.
Skoro zaś jesteśmy biologicznie uwarunkowani, ale nie zdeterminowani, pozostajemy odpowiedzialni w sferze
naszych moralnych wyborów. Nasz organizm funkcjonuje - my natomiast działamy, chociaż neurolog może
dokładnie opisać związane z działaniem funkcjonowanie naszego organizmu. Jeżeli nie jesteśmy zdeterminowa-
ni, to istnieje różnica między szaleństwem i smutkiem - z jednej strony - a działaniem szaleńca i złoczyńcy - z
drugiej, nawet jeśli ten ostatni dość chętnie godzi się na miano szaleńca, skoro może go to zwolnić z moralnej
odpowiedzialności za popełnione zło. Szaleńca będziemy leczyć, złoczyńcę karać, a ogarniętemu smutkiem
spróbujemy pomóc, szukając raczej przyczyn życiowych niż organicznych.
Refleksje te wskazują na wagę diagnozy stawianej przez psychiatrę - stanowi ona nie tylko problem natury
zawodowej, lecz również etycznej. Od niej bowiem zależy rodzaj podejmowanych interwencji, także tych, które
wstępnie określiliśmy jako moralnie kontrowersyjne.

6.1.2. Nadużywanie diagnozy do celów pozaterapeutycznych

Moralny wymiar diagnozy wydawanej przez psychologa lub psychiatrę dochodzi do głosu zwłaszcza wtedy, gdy
diagnoza nie służy celom terapeutycznym, lecz jest wykorzystywana do usprawiedliwiania „pacjenta", a w
skrajnych przypadkach nawet do dyskredytowania człowieka pod pozorem choroby psychicznej. Naganne z
punktu widzenia moralności postępowanie może być wprawdzie wynikiem choroby umysłowej - nie będzie
wówczas obciążać moralnie pacjenta, jako że działaniu takiemu brak będzie koniecznych do oceny etycznej
znamion racjonalności i wolności - bywa jednak, że orzeczenie o chorobie wydawane jest wówczas, gdy wpływ
zaburzeń świadomości na postępowanie był marginalny lub w ogóle nie miał miejsca, diagnoza psychiatry ma
natomiast służyć np. osłabieniu odpowiedzialności złoczyńcy i zamianie więzienia na przymusowe leczenie
(Reich, 1999). Skutkiem diagnozy nie jest wtedy naruszenie autonomii „pacjenta", lecz zaprzeczenie jakoby
„pacjent" działał autonomicznie w trakcie popełniania czynu przestępczego. Orzeczenie o zaburzeniach
świadomości jest tutaj jawnym nadużyciem.
Podobną rolę diagnoza psychologa lub psychiatry może pełnić w sytuacjach, gdy chcemy usprawiedliwić czyjeś
błędy lub niekonwencjonalne zachowanie. Orzeczenie o chorobie psychicznej ma wówczas stanowić obronę
przed kompromitacją - zdrowych przedstawia się jako chorych, licząc na to, że chorym bez większych problemów
wybacza się karygodne skądinąd postępowanie. Jako chorych przedstawia się też czasem społecznie
szkodliwych. Na podstawie utopijnego przekonania o naturalnej dobroci ludzi wyciąga się mianowicie wniosek, iż
źródłem społecznie szkodliwych zachowań, np. nadużyć seksualnych, może być jedynie choroba, co z góry
miałoby wykluczać karę więzienia za pedofilię lub gwałt, w ich miejsce zalecane jest natomiast leczenie
psychiatryczne, np. za pomocą środków farmakologicznych.
Teza o chorobie „społecznie niedostosowanych", czy raczej kontestujących zastany porządek społeczny,
wykorzystana została szczególnie drastycznie przez komunistyczny reżim Związku Radzieckiego. Polityczni
dysydenci zapełniali nie tylko więzienia, lecz również szpitale psychiatryczne. Komunistyczny opozycjonista nie
mógł być, wedle Nikity Chruszczowa, człowiekiem normalnym (Bloch, 1997). Diagnoza psychiatryczna może być
zatem rodzajem broni: za jej pomocą można dyskredytować przeciwników politycznych, niewygodne poglądy lub
inicjatywy społeczne. „Ofiarą" diagnozy psychiatrycznej bywa nie tylko sam pacjent.
Popularne w Stanach Zjednoczonych na początku lat 90. XX w. tłumaczenie psychicznych problemów pacjenta
przez odwoływanie się do zapomnianych i zepchniętych w podświadomość traumatycznych wspomnień z
dzieciństwa, stało się okazją do oskarżania rodziców i pedagogów o wychowawcze błędy, a nawet o seksualne
nadużycia (Reich, 1997). W ostatnim z wymienionych przypadków mielibyśmy do czynienia nie tyle z
nadużywaniem diagnozy, ile z błędnym jej stawianiem, a raczej z fatalnymi skutkami prowadzonej „terapii".
Diagnoza pozostaje tu kluczowym problemem, ponieważ od niej zależą wszelkie dalsze ingerencje w psychikę,
także te, które budzą kontrowersje. Uznanie stanu pacjenta za patologiczny pozwala na zastosowanie terapii, a
ta mogłaby się czasem okazać gorsza od choroby.

6.1.3. Problemy przymusowej terapii

Przymusowa terapia jest stosowana tylko wtedy, gdy pacjent nie chce współpracować z terapeutą. A
usprawiedliwić posłużenie się nią można jedynie w wyjątkowych sytuacjach, kiedy pacjent stanowi zagrożenie dla
siebie i otoczenia. Ponieważ pacjent nie jest zdolny do rozeznania sytuacji, terapeuta nie jest w stanie
poinformować go o przebiegu terapii ani zapytać o zgodę na leczenie, ma natomiast prawo przewidywać, że za-
stosowana metoda przywróci pacjentowi zdolność do racjonalnego myślenia. Użycie przymusu pozostaje w
sprzeczności z przyjmowaną we współczesnej medycynie zasadą „świadomej zgody", tj. informowania pacjenta
o stanie zdrowia, przedstawiania mu w dostępny dlań sposób możliwych sposobów terapii i uzyskiwania zgody
na ich zastosowanie.
Przymus w leczeniu psychiatrycznym polega na rezygnacji z pytania pacjenta o zgodę, co ma również miejsce, z
oczywistych względów, w przypadku pacjentów zupełnie pozbawionych świadomości, np. ofiar wypadków.
Pacjenci psychiatryczni to jedyna grupa chorych, w przypadku których medycyna pozwala na leczenie wbrew ich
woli. Diagnoza psychiatry orzekająca o niezdolności pacjenta do racjonalnego myślenia i społecznych interakcji
nie stanowi w tym przypadku nadużycia. Podkreśla się też, by mimo usprawiedliwionej rezygnacji z uzyskania
zgody pacjenta na terapię informować go, tak dalece, jak to jest możliwe, o przebiegu leczenia, co ustrzeże
pacjenta przed „syndromem więźnia". Powodzenie terapii zależy bowiem m.in. od współpracy z terapeutą i
nawiązywania z nim relacji. Najbardziej szkodliwe dla tej relacji jest traktowanie psychiatry jako wroga, który
posługuje się narzędziami represji ukrywanymi przed pacjentem (Campbell, Gillet i Jones, 2001).
Zauważmy przy tym, że pacjent psychiatryczny pozostaje w szczególnej relacji z terapeutą - z jednej strony jest
on osobą (z natury wolną i rozumną istotą), której „moralną anatomię" szeroko omawialiśmy w rozdz. 4, z drugiej
tylko pacjentem medycznym, który nie jest w stanie ani zrozumieć, ani też racjonalnie decydować o swoich
sprawach, pozostając stąd przedmiotem leczenia i opieki psychiatrycznej. Za najbardziej wskazane tratowanie
pacjenta przyjąć należy to, w którym - uznając mentalną asymetryczność takiej relacji - lekarz respektował będzie
równocześnie symetryczność moralną. W praktyce będzie to oznaczać, że wszędzie tam, gdzie tylko to jest
możliwe, starał się będzie przywrócić pacjenta do stanu autonomii moralnej, czyli stanu, w którym pacjent będzie
w pełni odpowiedzialny za swoje decyzje (Szawarski, 2005).

6.2. Ingerencje psychofarmakologiczne a autonomia pacjenta

Psychoterapeuta ma do czynienia z rozumnymi i wolnymi istotami, które mogą mieć dalece zniekształcony obraz
świata i postępować w ekstremalnie destruktywny sposób (zarówno względem siebie, jak i innych), stąd jednym z
podstawowych celów psychoterapii jest przywrócenie pacjentowi zgodnego z rzeczywistością (realistycznego)
po
znania i zdolności do racjonalnego rozumowania. Skutkiem terapii winno być odzyskanie przez pacjenta
świadomości samego siebie, co oznacza, że będzie potrafi! sam dociec przyczyn rodzących się w nim stanów
emocjonalnych i zachowań. Nie znając przyczyn swojego zachowania, nie może być za nie odpowiedzialny, stąd
samoświadomość jest podstawą moralnej odpowiedzialności. Dla samoświadomych (czyli rozumnych i wolnych)
istot pytania o to, dlaczego w określony sposób myślą lub czują, nie są pytaniami o fizjologiczne uwarunkowania
organizmu: poziom serotoniny lub odczuwanego bólu, lecz o przyczyny narury racjonalnej (Freedman, 1998, s.
140-141). Zadaniem psychologa, względnie psychiatry, jest zatem niejako „przywrócenie pacjenta jemu
samemu", czyli pomoc w odzyskaniu zaburzonej bądź utraconej autonomii. Czy realizacja tych zadań może się
wiązać z jakimiś nadużyciami?
Moralne niepokoje mogą się tutaj wiązać zarówno z pracą psychologa, jak i psychiatry. Jedną z funkcji
spełnianych względem pacjenta przez prowadzącego psychoterapię psychologa jest „funkcja technologiczna".
Polega ona na wykorzystaniu rozmaitych technik w celu zmiany lub modyfikacji zachowania pacjenta (Strupp,
1975). Terapie modyfikujące zachowanie wchodzą w szerszy zakres tzw. terapii behawioralnych. Definiuje się je
jako próbę zastosowania zasad uczenia się oraz innych wyprowadzonych na drodze eksperymentalnej zasad
psychologicznych do zachowania problemowego. Celem terapii jest zwiększenie częstości pożądanych
zachowań i (lub) zmniejszenie częstości zachowań problemowych. Stosuje się ją zasadniczo przy aktywnym
uczestnictwie i zgodzie pacjenta (mogą zaistnieć sytuacje, w których pacjent będzie niekompetentny) (Zimbardo,
1999, s. 676). Modyfikacja zachowania osiągnięta w wyniku terapii behawioralnych nie wydaje się naruszać
osobowej tożsamości pacjenta. Można sobie wprawdzie wyobrazić sytuację, w której psychoterapeuta
wykorzystuje umiejętność kierowania ludzkim zachowaniem do niegodziwych celów, ale będzie to moralny
problem psychoterapeuty, a nie wymienionych wyżej terapii. Niebagatelną rolę w odzyskiwaniu utraconej
autonomii miałaby odgrywać również psychoanaliza.
Dla twórcy psychoanalizy, Sigmunda Freuda, zalecenie wyroczni delfickiej: „poznaj samego siebie" miało
fundamentalne znaczenie (Reiff, 1959). Freud pozostaje tutaj zgodny z takimi klasykami etyki, jak Sokrates, Św.
Augustyn czy Kant. Wymienieni moraliści różnią się co do przyjmowanego światopoglądu i systemu wartości, ale
zgodnie przyznają, że poznanie samego siebie jest podstawowym warunkiem moralnego doskonalenia. Dla
Freuda poznanie samego siebie jest podstawą autonomii (dla moralistów odwrotnie: to autonomia jest warunkiem
moralnego działania), psychoanaliza pełni natomiast niebagatelną funkcję w jej uzyskiwaniu. Skuteczna terapia
winna doskonalić autonomię pacjenta, dając mu poczucie posiadania większej kontroli nad własnym życiem oraz
niezależności od innych. Owemu subiektywnemu poczuciu własnej autonomii towarzyszą zmiany natury
obiektywnej, np. większa skuteczność w pracy i uwolnienie od różnorakich fobii (Holmes, 1999, s. 325-326).
Problemy związane z naruszaniem autonomii zaczynają się zasadniczo dopiero przy zastosowaniu terapii
biomedycznych: środków farmakologicznych i ograniczonych dzisiaj do specjalnych przypadków operacji
psychochirurgicznych.
Mianem psychofarmakologii określa się zastosowanie leków w terapii zaburzeń i problemów psychicznych. Są
one stosowane w leczeniu schizofrenii i innych zaburzeń psychotycznych, zaburzeń nastroju (np. zaburzenia
afektywnego dwubiegunowe go) i zaburzeń lękowych. Dopóki środki te służą leczeniu faktycznie stwierdzonych
chorób i zaburzeń, dopóty nie stanowią żadnego problemu natury moralnej. Sytuacja się komplikuje, gdy tego
rodzaju wskazań jednoznacznie brak.
Problemy ze środkami farmakologicznymi stymulującymi zachowanie pojawiły się już w latach 30. XX w.
Dotyczyły leczenia nadpobudliwości u dzieci. W latach 60. rozpoczęto produkcję środka o nazwie r i t a l i n ,
którego stosowanie osiągnęło najwyższy poziom w połowie lat 90. Na zwiększenie jego zastosowania wpłynęły
najpierw zmiany w diagnozowaniu; różnica między ocenieniem temperamentu dziecka jako: normalny,
spontaniczny i podatny na kierowanie a temperamentem wskazującym na zaburzenia psychiczne okazała się
niewyraźna.
Podkreślanie znaczenia biologicznej psychiatrii i wpływu genetycznego uposażenia na zachowanie „zepchnęło"
na drugi plan rolę czynników środowiskowych i spowodowało, przy zwiększających się wymaganiach stawianym
dzieciom (także studentom), że środki psychofarmakologiczne stały się popularnym sposobem rozwiązywania
osobowościowych problemów. Psychofarmakologia zdawała się znacznie szybciej i łatwiej prowadzić do ich
rozwiązania niż terapia wymagająca dokładnego poznania dziecka i jego środowiska (Diller, 1996). Mając jednak
świadomość tego, jak wiele czynników wpływa na nasze zachowanie, można mieć poważne wątpliwości w
stosunku do tego, czy psychofarmakologia może ostatecznie rozwiązać problemy związane z postępowaniem
pacjenta, a osiągnięty dzięki jej stosowaniu skutek (np. zwiększona uwaga dziecka) jest rzeczywistym
zachowaniem dziecka.
Kiedy w roku 1988 na rynku ukazał się środek antydepresyjny o nazwie p r o z a c , dyskusja na temat moralnych
aspektów stosowania antydepresantów rozwinęła się na dobre. Peter Kramer, autor słynnej książki L i s t e n i n g t o
p r o za c (1994), pisze wprost o „kosmetyce psychofarmakologicznej", mając na uwadze sytuacje, w których
p r o za c przepisywany jest dla poprawienia nastroju lub doskonalenia postępowania, a więc w kontekstach
niemających nic wspólnego z klinicznymi objawami depresji. Tessa, pierwsza pacjentka, którą Kramer leczył,
podając p r o z a c , została do niego skierowana przez psychologa, który bezskutecznie usiłował pomóc jej w
zmaganiu z niezwykle trudnymi życiowymi doświadczeniami (molestowanie seksualne w dzieciństwie, depresja
matki, nieszczęśliwe małżeństwo).
Kramer najpierw zaaplikował jej i m i p r a m i n ę , klasyczny lek antydepresyjny, a kiedy okazało się, że niewiele
pomógł (Tessa miała nadal myśli samobójcze i bardzo niski stopień samooceny), podał nowy naówczas środek -
p r o za c . W ciągu dwóch tygodni zażywania leku Tessa nie tylko pozbyła się depresji, ale zasadniczej zmianie
uległa jej osobowość. Stała się bardziej opanowana i energiczna, zyskała pewność siebie, w wyniku czego
znacznie zwiększyła się efektywność jej pracy i umiejętność nawiązywania relacji. Kiedy Kramer po upływie
ośmiu miesięcy ostatecznie zrezygnował z kuracji za pomocą p r o za c u , pacjentka poprosiła znów o przepisanie
specyfiku z powodu pogorszenia się nastroju i osłabienia energii. Tessa twierdziła, że „nie jest sobą", kiedy nie
zażywa p r o za c u (Kramer, 1994).
Przypadek Tessy był jednym z wielu, które wywołały dyskusję na temat stosowania antydepresantów w
kontekście naruszenia autonomii, problemu osobowej identyczności oraz granic między chorobą a zdrowiem
psychicznym. Znamienne przy tym stały się statystyki, które po wprowadzeniu na rynek p r o z a c u wykazywały
nagły wzrost ludzi cierpiących na depresję. Ponieważ skuteczność leku nie wydaje się tłumaczyć jego popular-
ności, można domniemywać, że w grę wchodzą tutaj zyski producenta, a nie rzeczywiste dobro pacjentów
(Healy, 2000). W debacie, jaka wywiązała się wokół nieterapeutycz-nego stosowania leku, stawiano pytania o
moralną dopuszczalność aplikowania leków dla poprawy dobrego samopoczucia oraz - znacznie głębiej - o
moralne prawo człowieka do kreowania samego siebie. P r o z a c stał się hasłem wywoławczym tej dyskusji.
Naukowcy zwracali uwagę, że służy on raczej poprawianiu własnego „ja" niż leczeniu, powodując nadto zmiany
osobowości „pacjenta"; reklama leku miałaby być natomiast spowodowana amerykańską obsesją sukcesu -
każdy środek, nawet mechanicznie rozwiązujący psychiczne problemy, jest uznany za dobry, jeśli jego
stosowanie sprzyja życiowym osiągnięciom. Wystarczającym powodem sięgnięcia po p r o z a c stało się stąd
stwierdzenie alienacji psychicznej pacjenta lub melancholicznego charakteru.
Krytyce poddano zarówno pierwszy, jak i drugi powód stosowania, leku wychodząc z założenia, że poczucie
wyalienowania może być wprawdzie powodem skierowania kogoś na terapię (również psychoterapię), należałoby
jednak roztropnie oceniać poszczególne przypadki, ograniczając stosowanie antydepresantów (problem dobrego
samopoczucia jest w dużej mierze uwarunkowany środowiskowo) (Elliot, 2000), a uznanie, że p r o za c jest
lekarstwem na melancholię, wprowadza niczym nieuzasadnione wartościowanie samych temperamentów
(Kramer, 2000). Ostatecznie p r o za c , w opinii krytyków, miałby powodować nową, „nieautentyczną" osobowość
(Degrazia, 2000). Człowiek zyskuje wprawdzie lepsze psychiczne samopoczucie, ale nie jest to właściwie jego
autentyczne samopoczucie, tylko skutek zmienionej osobowości (Elliot, 1998).
Czy można zgodzić się na stosowanie antydepresantów w celu zmiany osobowości? Mamy prawo do kreowania
własnej osobowości, a to zakłada, że może ona podlegać zmianom. Zmiany, których autorami jesteśmy my sami,
nie dokonują się jednak mechanicznie, jak ma to miejsce w przypadku antydepresantów, lecz są wynikiem
naszych świadomych decyzji. Zaburzeń emocjonalnych nie można traktować jak bólu głowy. Jakkolwiek za
pomocą antydepresantów można osiągnąć ten sam efekt psychicznego zdrowia, jaki osiągnęlibyśmy, starając się
zrozumieć pacjenta i pomóc mu w odzyskaniu równowagi, w pierwszym przypadku, traktujemy go jak automat, w
drugim natomiast, współpracując z nim, odnosimy się do jego podmiotowości.
Emocje mają charakter intencjonalny - uczucia gniewu nie można odseparować od jego źródła. Emocji nie
można zatem likwidować takimi samymi metodami, jakimi zwalcza się ból fizyczny. Jakkolwiek i ból fizyczny, i
budzące się w nas emocje mogą znaleźć swoje wyjaśnienie, to jednak w przypadku emocji nie tylko wyjaśniamy,
ale staramy się je usprawiedliwić. Mają bowiem one dla nas nie tylko wymiar fizyczny, ale - przynajmniej w
pewnych sytuacjach - głęboki wymiar moralny (Freedman, 1998).

6.3. Etyczne aspekty ingerencji w mózg pacjenta

Istnieją trzy rodzaje fizycznych manipulacji przeprowadzanych na mózgu: elektrowstrząsy (ECT -
e l e c t r o c o n v u l s i v e t h e r a p y ) , stymulacja magnetyczna oraz operacje psychochirurgiczne. Terminem
„psychochirurgia" określamy rodzaj zabiegów chirurgicznych, dokonywanych na tkance mózgowej w celu
złagodzenia zaburzeń psychicznych. Obecnie przeprowadza się zasadniczo dwa rodzaje procedur
neurochirurgicznych: leukotomię w celu leczenia depresji i amygdalotomię jako środek leczenia agresji.
Najbardziej znaną formą psychochirurgii jest leukotomia przedczołowa. Operację taką przeprowadził po raz
pierwszy w 1945 r. portugalski neurolog Egas Moniz wraz z chirurgiem - Almeidą Lima1. Jakkolwiek można za jej
pomocą osiągnąć pożądany efekt: uwolnienie od poczucia lęku lub winy, to powoduje ona zarazem, że pacjenci
tracą swoją niepowtarzalną osobowość. Stają się niezdolni do planowania przyszłości i obojętni na opinie innych,
następuje u nich zanik wrażliwości intelektualnej oraz emocjonalnej (Merskey, 1999, s. 282; Zimbardo, 1999, s.
693). Wymienione efekty stawiają psychochirurgiczne operacje pod znakiem zapytania tak z uwagi na zmiany
osobowej tożsamości, jak i z uwagi na trudność przewidywania skutków przeprowadzanych operacji. Ze względu
na to, że cena, jaką pacjent płacił za uwolnienie od psychicznych zaburzeń, okazała się byt wielka, zabiegi
psychochirurgiczne zostały praktycznie zaniechane (Campbell, Gillet i Jones, 2001, s. 171).
„Nasz oddział jest warsztatem naprawczym Kombinatu. Tu, w szpitalu, usuwa się usterki nabyte w miastach, w kościołach i w szkołach. Kiedy
naprawiony wyrób powraca do społeczeństwa - zupełnie jak nowy, a czasem lepszy od nowego - szczęście rozsadza serce Wielkiej Oddziałowej;
to, co do niej trafiło jak bryła szmelcu, jest teraz sprawną, wyregulowaną cząstką, chlubą całego zakładu i radością dla oka. Patrzcie, jak kroczy
taki wyrób po świecie: z tym przyspawanym uśmiechem pasuje jak ulał do niewielkiej, przytulnej dzielnicy, w której właśnie rozkopano ulice, żeby
przeprowadzić rury kanalizacyjne. W niczym mu to nie wadzi. Nareszcie jest dostrojony do otoczenia... [...] Tymczasem światło w oknie sutereny
pali się w dzień długo po północy, a instalacje o opóźnionym działaniu dodaj zręczności jego palcom, gdy pochyliwszy się nad zamroczoną
proszkami nasennymi żoną, dwiema córeczkami w wieku lat czterech i sześciu oraz sąsiadem, z którym w poniedziałki grywa w kręgle - reguluje
ich tak samo, jak wyregulowano jego. W ten sposób moc Kombinatu sięga coraz dalej. [...] Każde takie wyleczenie powoduje, że szczęście
rozsadza serce Wielkiej Oddziałowej, każda udana naprawa jest bowiem znakomitą reklamą jej metod i całego przemysłu medycznego.
Wypisany pacjent to radość dla wszystkich".
Źródto: Kesey, K. (1990).

Elektrowstrząsy są stosowane współcześnie głównie w przypadkach ciężkiej depresji, związanej z ryzykiem

popełnienia przez pacjenta samobójstwa, manii i niektórych form schizofrenii. Technika ta polega na przyłożeniu
elektrod do skroni pacjenta i przepuszczeniu przez nie słabego prądu elektrycznego (20-30 miliamperów) w ciągu
ułamka sekundy, po czym następuje silny wstrząs, a następnie krótki sen podobny do śpiączki (Zimbardo, 1999,
s. 693). Wobec braku innych możliwych form terapii - psychochirurgia i elektrowstrząsy, które przynosiły
pacjentom znaczną ulgę w ich cierpieniu, zyskały sporą popularność (w latach 1942-1954 w samej tylko Anglii
przeprowadzono 10 365 operacji lobotomii).
W 1949 r. Moniz otrzymał za wprowadzenie leukotomii Nagrodę Nobla.

Efekty terapii elektrowstrząsowej uznawano początkowo za niemające sobie równych w historii psychiatrii.
Okazało się jednak, że elektrowstrząsy - podobnie jak wymienione juz zabiegi psychochirurgiczne - powodują
poważne zmiany w psychice pacjenta: zaburzenia pamięci i mowy, a co za tym idzie utratę poczucia własnej
wartości. Długotrwała terapia może ponadto wywołać degradację osobowości. Z tych powodów poważnym
problemem jest stosowanie tej formy terapii do leczenia pacjentów, którzy nie są w stanie wyrazić na nią zgody -
pojawia się on w przypadku pacjentów z głęboką depresją, którzy nie reagują na żadne inne, dostępne dzisiaj
sposoby leczenia. Poza przypadkami ciężkiej depresji elektrowstrząsy są dzisiaj rzadko zalecaną terapią. Mogą
się natomiast okazać pomocne w leczeniu choroby Alzheimera (kiedy ograniczone jest stosowanie lekarstw) i
Parkinsona (Merskey, 1999, s. 281-282).
Śródczaszkowa stymulacja magnetyczna jest - jak na razie - terapią eksperymentalną. Polega na umieszczeniu
na głowie pacjenta cewki elektromagnetycznej, która przekazuje silne, krótkotrwałe impulsy elektromagnetyczne
do mózgu. Nie jest pewne, w jaki sposób pole elektromagnetyczne zmienia neurofizjologię i chemię mózgu,
porwierdzono jednak po zastosowaniu tej terapii poprawę u osób z depresją, u których farmakoterapia okazała
się wcześniej nieskuteczna (Kosslyn i Rosenberg, 2006, s. 693).
Moralne kontrowersje związane z psychochirurgią dotyczą z jednej strony problemów łączących się z
możliwością dokładnego przewidzenia skutków przeprowadzanej terapii, z drugiej zaś z nieodwracalnymi
skutkami ubocznymi w postaci zmian osobowości pacjentów. To one właśnie spowodowały, że terapie te
ograniczono do minimum, wprowadzając w ich miejsce środki psychofarmakologiczne. Stosowanie tych ostatnich
pozostaje w pełni usprawiedliwione, o ile są pomocne w terapii. Problematyczne okazać się mogą wówczas,
kiedy nie wspierają terapii, a spodziewany efekt, np. poprawę nastroju, można by osiągnąć przez rozwiązanie
własnych problemów pacjenta bądź wpływającego na jego stan psychiczny środowiska.

6.4. Lepiej czy inaczej: problem doskonalenia ludzkiej psychiki

Chcielibyśmy pamiętać więcej, myśleć szybciej, lepiej rozumować, posiadać zdolność większej koncentracji.
Wydaje się, że to również można osiągnąć za pomocą farmakologii. Doskonalenie poznawczych właściwości
wydaje się ze wszech miar pożądane, kiedy jest skutkiem wysiłku zainteresowanego maksymalizowaniem
własnych możliwości podmiotu. Jak jednak ocenić owo doskonalenie w sytuacji, gdy osiągamy je jako efekt
farmakologicznego wspomagania naszego organizmu? Na przykład, czym genetyczne wzmocnienie inteligencji
miałoby się różnić od akceptowanych przez nas metod podnoszenia mentalnych kwalifikacji dzieci?
Zauważmy, że w każdym gatunku mieszczą się określone, organicznie uwarunkowane możliwości, których
przekroczyć nie sposób. Zatem także możliwości poznawcze człowieka są określone, i chociaż poszczególne
jednostki będą je w różnym stopniu reprezentować (istnieją wszak jednostki wybitne), to istnieje granica
właściwego dla gatunku stopnia słyszalności dźwięków i widzenia barw, poza którą poznawanie jest po prostu
niemożliwe (Whitehouse i in., 1997). Ludzki mózg zdaje się też mieć określone możliwości „magazynowania i
przesyłu danych". Próbując przy wykorzystaniu osiągnięć współczesnej biomedycyny wykraczać poza pułap
ludzkich możliwości, dokonywalibyśmy więc w pewnym sensie zmiany w obrębie samego gatunku. Możliwości te
przekraczamy wprawdzie np. za pomocą kalkulatorów lub komputerów, ale nie doskonalą one nas samych, lecz
efektywność naszego działania. Korzystanie z najlepszego nawet komputera w niczym nie zmieni naszych
zdolności poznawczych jako takich, a można wskazać sytuacje, w których właśnie od naszych zdolności
poznawczych bardzo wiele zależy, np. w trakcie stawiania diagnozy przez lekarza. Czy jednak psychiatria i
biomedycyna, za pomocą których podjęlibyśmy próbę doskonalenia naszych poznawczych możliwości, zmienią
jedynie stopień naszych umiejętności, czy też w pewnym sensie nas samych?
W ramach debaty nad ewentualną poprawą naszych poznawczych umiejętności pojawiają się również projekty
ingerowania wprost w strukturę mózgu. W kontekście rozwoju bioelektroniki rozważa się dzisiaj możliwość
implantowania do mózgu chipów, które nie tylko pomagałyby przezwyciężyć barierę głuchoty i ślepoty, lecz rów-
nież doskonaliły pamięć lub pozwalały na dostrzeganie barw i słyszenie dźwięków niedostępnych dla naszego
gatunku. Ingerencje tego rodzaju bywają - analogicznie do nieterapeutycznej kosmetyki chirurgicznej - oceniane
jako moralnie niedopuszczalne naruszanie natury oraz naruszanie cielesnej integralności. Obok nich pojawia się
również zarzut naruszania osobowej identyczności. Wprowadzenie chipów do mózgu postrzegane jest bowiem
jako możliwość istotnej zmiany naszej psychiki. W wyniku tego rodzaju ingerencji mielibyśmy otrzymywać kogoś,
kto jest znacznie bardziej sprawny, ale zarazem trochę inny.
Pytanie etyka dotyczyć będzie zatem i tego, jak dalece ów „inny" odpowiada moralnie za działanie, czy
nieprzeciętne możliwości, w jakie został wyposażony, mogą stanowić podstawę do przypisywania mu
jakichkolwiek zasług, czy funkcjonuje jako w pełni autonomiczny podmiot, czy też jako cyborg? Czy lepsze
funkcjonowanie wskazuje na zmiany o charakterze osobowościowym? Czy „sprawniej" oznacza „lepiej" w sensie
moralnym? Inna kwestia to oczywiście możliwości sterowania i kontrolowania bioelektronicznie wspomaganych
osób (Maguire i McGee, 1999). Można by tu snuć iście Orwellowskie wizje totalitarnego świata, będzie to jednak
problem wykorzystywania techniki, a nie techniki jako takiej. Możliwości poprawiania naszych funkcji
poznawczych wiązane są dzisiaj również z rozwojem genetyki. Rozważa się możliwość wspomagania przy
pomocy inżynierii genetycznej naszej pamięci i inteligencji (Walters i Palmer, 1997, s. 119-123). Inna tu będzie -
jeśli się powiedzie - technika wspomagania naszych możliwości poznawczych, zgłaszane niepokoje moralne nie
odbiegają od powyższych.
Dyskutując nad kontrowersyjnymi skutkami różnorakich ingerencji w ludzką psychikę, nie można zapominać o ich
terapeutycznym wymiarze. Nie chodzi zatem o wykluczenie wszelkich ingerencji, lecz o ich dopuszczalny zakres.
Zastanawiamy się nad dopuszczalnością moralną, ewentualne regulacje prawne winny zatem refleksję tę
uwzględniać, ale same jako takie nie stanowią rozwiązania problemu. Filozoficzna próba odpowiedzi na pytanie o
moralną dopuszczalność ingerencji w psychikę człowieka prowadzi nas do tak żywo dyskutowanych we
współczesnej etyce zagadnień, jak: relacja osoby do posiadanej przez nią natury (we współczesnej filozofii
analitycznej, tzw. t n i n d - b o d y problem), kwestia normatywnego statusu ludzkiej natury, a także wolności
człowieka, próbującego w miarę dostępnych mu możliwości doskonalić własną naturę, również od strony
psychicznych możliwości. Każdy z nich mógłby być tematem osobnego rozdziału, byłyby to jednak refleksje
natury filozoficznej, dalece odbiegające od problematyki etycznej w psychologii.

6.5 Podsumowanie
Ingerencje w ludzką psychikę mogą mieć charakter psychologiczny i psychiatryczny. Jeśli są przeprowadzane w celu terapeutycznym, to nie ma
powodów do ich kwestionowania, chyba że moralnie kontrowersyjna byłaby już sama metodą leczenia. Skuteczna terapia winna doskonalić
autonomię pacjenta, dając mu poczucie większej kontroli nad własnym życiem oraz niezależności od innych. Zakładając, że zarówno psycholog,
jak i psychiatra mają na celu przywrócenie pacjentowi utraconej autonomii, efekt terapii wykraczający poza ów cel, prowadzący więc do istotnych
zmian osobowości, będzie rodzić problemy natury moralnej. Istnieje bowiem różnica między wyprowadzeniem pacjenta ze stanu depresji a
zmianą melancholicznego temperamentu, poprawieniem nastroju lub usprawnienia intelektu. Te ostatnie nie mają wymiaru terapeutycznego, lecz
meliorystyczny. W tego rodzaju sytuacjach człowiek zyskuje wprawdzie lepsze samopoczucie psychiczne, ale nie jest to jego autentyczne
samopoczucie, tylko skutek zmienionej osobowości. Mamy prawo do kreowania własnej osobowości, a to zakłada, że może ona podlegać
zmianom. Zmiany, których autorami jesteśmy my sami, nie dokonują się jednak mechanicznie, są wynikiem naszych świadomych decyzji,
wyrazem naszej autonomii. Ingerencje w psychikę powodujące niezależne od decyzji podmiotu zmiany moralnej osobowości zdają się naruszać
jego autonomię, stawiając nadto pod znakiem zapytania odpowiedzialność moralną za decyzje pozostające pod ich (ingerencji) wpływem.

Psycholog wobec osób uczestniczących w badaniach

psychologicznych – między poprawnością metodologiczną
a poprawnością etyczną.

SPIS TREŚCI
7.1. Dwa poziomy ingerencji badacza w psychikę osoby uczestniczącej
w badaniu psychologicznym 115
7.2. Czy osoba badana powinna być w pełni świadoma swego udziału
w badaniu naukowym - problem świadomej zgody 118
7.3. Poufność, prywatność i anonimowość w badaniach naukowych prowadzonych przez psychologów 123
7.4. Naruszanie autonomii jednostki w trakcie badania naukowego i narażanie jej na przeżywanie dyskomfortu, wstydu, lęku,
bólu itp. 127
7.5. Okłamywanie osób badanych - za i przeciw, a raczej przeciw 131
7.6. Etyczne ograniczenia swobody badacza - na przykładzie eksperymentów Ascha, Milgrama i Zimbardo ' 136
7.6.1. Eksperyment Solomona Ascha 138
7.6.2. Eksperyment Stanleya Milgrama 140
7.6.3. Eksperyment Philipa G. Zimbardo 142
7.6.4. Eksperymenty Ascha, Milgrama i Zimbardo w świetle akceptowanych przez społeczność psychologów standardów etycznych 143
7.7. Podsumowanie 145

7.1. Dwa poziomy ingerencji badacza w psychikę

osoby uczestniczącej w badaniu psychologicznym
Ingerencja badacza-psychologa w ludzką psychikę może być, jak mniemamy, rozpatrywana na dwóch
poziomach. Na pierwszym poziomie odnosi się do „specjalnego" traktowania przez badacza osoby
uczestniczącej w badaniu naukowym (albo pseudonaukowym, które jedynie, mniej lub bardziej udatnie, imituje
badanie psychologiczne
s e n s u s t r i c t e - piszemy też o tym w rozdz. 8). W jakim celu? Po to, aby wywołując określone jej zachowanie w
sytuacji badawczej, uzyskać potwierdzenie (sfalsyfikowa-nie) hipotez odpowiadających na pytania: Czy? Jak?
Dlaczego? Na przykład, może chodzić o udzielenie odpowiedzi na pytania podobne do tych: Czy można ludzi na-
kłonić do tego, aby postępowali niezgodnie ze swoimi przekonaniami (jak w eksperymencie Solomona Ascha,
opisanym przez nas w podrozdz. 7.6.1)? Jak postąpić, aby obniżyć lęk przedegzaminacyjny? Dlaczego metoda
psychoterapeutyczna A jest efektywniejsza od metody psychoterapeutycznej B? itp.
Na drugim poziomie widoczna jest w „specjalnym" odnoszeniu się do osób niewy-stępujących w roli uczestników
badania psychologicznego, a traktowanych jako potencjalni odbiorcy reklamowanych marek towarowych,
przyswajający określone treści przewidziane programem edukacyjnym, profilaktycznym czy terapeutycznym z
wykorzystaniem do tego celu naukowej wiedzy psychologicznej. W jakim celu? Aby podporządkować sobie
określone osoby, aby postępowały one zgodnie z programem instytucji, w której funkcjonują czy do członkostwa
której aspirują, aby - wreszcie -maksymalizowały zysk jakiejś instytucji, np. kupując określone towary.
Jak sądzimy, rozróżnienie tych dwóch poziomów ingerencji w ludzką psychikę jest ważne. Na ogół bowiem
zwykło się utożsamiać tę ingerencję z drugim poziomem, a sytuowanie jej na wymiarze: „etyczne v e r s u s
nieetyczne" ograniczało się do rozważania przykrych konsekwencji dla osoby w określony sposób potraktowanej
przez kogoś, kto podejmował wobec niej zamierzone działania, odwołujące się do potwierdzonej (ale bywa i tak,
wcale nie tak rzadko, że owa wiedza nie spełnia wszystkich kryteriów wiedzy naukowej - w sensie: Brzeziński i
Zakrzewska, 2008) wiedzy psychologicznej. W tym kontekście zwykło się mówić o nadużyciach związanych z
taką działalnością (np. o manipulowaniu daną osobą, o jej zniewalaniu, o wywieraniu na nią presji czy nawet o
„praniu mózgu"). Nie należy jednak zapominać o tym, że etycznie trudny do zaakceptowania zamach na
autonomię jednostki jest przez nas zauważany dlatego, gdyż wcześniej - właśnie „dzięki" naruszeniu przez
badacza, w syruacji badawczej, autonomii jednostki - możliwe było skonstruowanie i przetestowanie
skuteczności etycznie kwestionowanych programów oddziaływania (przez psychologów, terapeutów,
specjalistów od reklamy, polityków) na psychikę jednostki.
W tym rozdziale oraz w rozdz. 8 skupimy naszą uwagę jedynie na pierwszym poziomie ingerencji w psychikę
jednostki, a zatem będzie w nim mowa o etycznych aspektach ingerencji w psychikę osoby uczestniczącej w
badaniu naukowym prowadzonym przez psychologa. Naszym zdaniem ingerencja na pierwszym poziomie rodzi
dwojakiego rodzaju skutki etyczne:
(1) Naruszanie autonomii jednostki w trakcie badania naukowego i narażanie jej na przeżywanie dyskomfortu,
wstydu, lęku, bólu itp. (por. zwłaszcza podrozdz. 7.3 i 7.4).
(2) Stronnicze wyniki służące pseudouprawomocnianiu hipotez badawczych (por. podrozdz. 8.3).
Rycina 7.1. zestawia wprowadzone wyżej rozróżnienia.
Na schemacie prezentowanym na ryc. 7.1 literami A, B i C oznaczyliśmy trzy główne obszary, w obrębie których
mogą się ujawniać konsekwencje nieetycznego postępowania psychologa jako badacza.

Rysunek 7.1

A. Naruszanie autonomii osoby uczestniczącej w badaniu. To najbardziej znany i opisany w literaturze

przedmiotu (ale także w literaturze popularnej) obszar nieetycznych zachowań badaczy-psychologów. Jemu też
poświęcimy ten rozdział. To, że badacz powinien unikać zadawania zbędnych cierpień i stosowania manipulacji
deformujących samoocenę osób uczestniczących w badaniu naukowym, jest oczywiste, ale... jedynie na
poziomie deklaracji słownych. Niestety, praktyka jest inna. Badacze, znajdując w kodeksach etycznych luki czy
swoiste „koła ratunkowe" dla swoich projektów, wykorzystują je jako „naukowe" uzasadnienia swoich (myślimy,
że jednak uświadamianych) nieetycznych praktyk badawczych. Sądzimy też, że środowisko psychologów (w
znacznie większym stopniu polskich aniżeli amerykańskich!) nie przywiązuje do tego zbyt wielkiej wagi.
B. Pseudouprawomocnienia hipotez badawczych. Nieetyczne traktowanie osób uczestniczących w badaniu
psychologicznym (naukowym) nie tylko narusza ich godność i autonomię, ale - co uderza rykoszetem w samego
badacza! - prowadzi do takich zachowań tych osób, które będą obniżały trafność wewnętrzną tego badania. Brak
należytego przygotowania teoretycznego i metodologicznego, a także niski poziom umiejętności prowadzenia
badań empirycznych z udziałem ludzi w charakterze „obiektów badawczych" przyczyniają się do powstawania
wyników, które albo są obciążone (w skrajnym przypadku czynnikiem głupoty), albo są artefaktami. Takie
„uszkodzone" wyniki stają się podstawą programów działań praktycznych (terapeutycznych, profilaktycznych,
edukacyjnych). Jeżeli także i te programy w fazie projektowej będą podobnie sprawdzane, z podobnym
naruszeniem zasad etyki zawodowej, to wówczas odbiorcy tych usług psychologicznych, zwykli ludzie, będą
potraktowani w sposób nieetyczny. Ta tematyka będzie omawiana w rozdz. 8., a po części i w rozdz. 12.
C. Zniewalanie odbiorcy produktów wspieranych badaniami psychologicznymi. Dla porządku trzeba wymienić
jeszcze jeden obszar naruszania zasad etyki. Mamy na myśli nieetyczne stosowanie osiągnięć psychologii jako
nauki do wspierania działań nastawionych na wykorzystywanie zwykłych ludzi. W uchwalonym przez Polskie
Towa-rzysrwo Psychologiczne, największą organizację zawodową zrzeszającą polskich psychologów, K o d e k s i e
e t y c zn o - za w o d o w y m p s y c h o l o g a czytamy m.in.:
w swoich czynnościach zawodowych psycholog zawsze powinien respektować te podstawowe wartości, zwłaszcza godność osoby
ludzkiej, podmiotowość i autonomię człowieka i jego prawa nieskrępowanego rozwoju. Psycholog uznaje prawo każdego człowieka do
kierowania się własnym systemem wartości, dokonywania własnych wyborów, jak również prawo do intymności. Jednocześnie
psycholog świadomy jest skutków, jakie przynosi lub przynieść może w przyszłości jego oddziaływanie - ostatecznie powinny to być
zawsze skutki pomyślne dla odbiorcy lub odbiorców czynności zawodowych psychologa, [podkreślenie nasze].
Jak zatem możliwa jest do pogodzenia służba drugiemu człowiekowi, praca dla jego dobra, poszanowanie jego
podmiotowości i autonomii, ze służbą instytucji, która zamawia u psychologa badania, mające na celu takie
„opakowanie" towarów i usług, które maksymalizowałoby ich sprzedaż określonym grupom społecznym,
wiekowym, zawodowym, terytorialnym? Nie uważamy, aby możliwe było pogodzenie celów różnych agend
reklamowych, które odwołują się do specjalistycznej i bardzo wyrafinowanej wiedzy z zakresu psychologii
poznawczej, psychologii społecznej, psychologii emocji i motywacji czy neuronauki, ze szczytnymi, nakreślonymi
przez kodeksy zawodowe, celami pracy psychologów. Praca psychologów w agencjach reklamowych, w
służbach specjalnych, w sekcjach zarządzania personelem dużych firm jest profesją na granicy (albo już dawno
przekroczona została owa granica?) etycznej akceptowalności. Można tak pisać, tylko czy ktokolwiek się tym
przejmie?

7.2. Czy osoba badana powinna być w pełni

świadoma swego udziału w badaniu naukowym - problem
świadomej zgody
Gdy badacz, zwłaszcza gdy jest nim lekarz, pedagog czy psycholog, przygotowuje projekt badania empirycznego
(może to być: eksperyment laboratoryjny, eksperyment terenowy, badanie korelacyjne, badanie e x p o s t f a c t o ,
granie roli), to nie może on pominąć jednego, bardzo ważnego punktu w swoim scenariuszu postępowania.
Mamy tu na myśli problem uzyskania, jeszcze przed rozpoczęciem badania, zgody od osób, które zaprasza się
do wzięcia w nim udziału. Jakiekolwiek kodeksy etyczne, które są adresowane do środowiska badaczy, problem
zgody kandydata wysuwają na pierwszy plan. Ta zgoda powinna być w pełni świadomą (w literaturze przedmiotu
występuje termin: i n f o r m e d c o n s e n t - por. np. Gibiński i Rybicka, 1995; Łuków, 2005) i wolną od jakichkolwiek
nacisków ( i n f o r m e d c o n s e n t a n d f r e e d o m o f c o n s e n t - por.
p. EFPPA, 1995). Przywołajmy tu wypowiedź autorów znanych w Polsce trzech podręczników metodologii badań
społecznych (w sylabusach uniwersyteckich występują w wykazie literatury do przedmiotów o profilu
metodologicznym). Pierwszy to M e t o d y b a d a w c z e w n a u k a c h s p o ł e c z n y c h Chavy Frankfort-Nachmias i
Davida Nachmiasa (2001, s. 95):
Polityka uzyskiwania zgody osób badanych na podstawie posiadanych przez nie informacji (informed consent) nie wyklucza
prowadzenia badań w obrębie nauk społecznych, które mogą zawierać elementy ryzyka, wymaga natomiast uzyskiwania zgody
potencjalnych uczestników badań. Jeżeli osoby badane mogą zostać narażone na ból, zranienie fizyczne czy emocjonalne, naruszenie
prywatności, stres fizyczny lub psychologiczny czy wreszcie, jeżeli prosi się je o czasowe zrezygnowanie z własnej autonomii (np. w
badaniach nad skutkami brania narkotyków), to prawo do wyrażenia zgody musi być w petni zagwarantowane. Osoby badane muszą
wiedzieć, że ich uczestnictwo w badaniach jest zupełnie dobrowolne, oraz powinny wcześniej otrzymać petną informację o korzyściach,
prawach, o ryzyku i niebezpieczeństwie związanym z ich uczestniczeniem w badaniach.
Drugi podręcznik to M e t o d y b a d a w c ze w p s y c h o l o g i i Johna J. Shaughnesseya, Euge-ne B. Zechmeistera i
Jeanne S. Zechmeister (2002, s. 68):
Eksperymentator otrzymuje od uczestników zgodę na ich udział [w eksperymencie - przyp. mój] po uzyskaniu przez nich pełnych
informacji na temat badania: o jego naturze, konsekwencjach odmowy udziału oraz innych czynnikach, które mogą wpływać na chęć
uczestnictwa. Badacz zawiera z uczestnikami kontrakt, który bywa nieformalny, choć czasami podpisuje się pod nim nie tylko badacz i
uczestnik, ale także świadek. Na naukowcu spoczywa etyczna odpowiedzialność za wyjaśnienie, na czym polega badanie, zapoznanie
uczestników z ewentualnym zagrożeniem związanym z jego procedurami oraz respektowaniem godności i praw jednostki [podkreślenia
jak w oryginale].
Trzeci to B a d a n i a s p o ł e c zn e w p r a k t y c e Earla Babbiego (2003, s. 517), znany zwłaszcza w środowisku
badaczy i studentów socjologii:
Z zasady dobrowolności udziału w badaniach i zasady nieszkodzenia badanym wyprowadza się zasadę świadomej zgody. Oznacza ona,
że badani wyrażają zgodę na udział w badaniach z pełną świadomością możliwych zagrożeń. Przykładowo, w przypadku eksperymentu
medycznego potencjalni uczestnicy badania powinni być szczegółowo poinformowani o jego charakterze i wszystkich możliwych
konsekwencjach. Wyrażając zgodę na uczestnictwo w eksperymencie, muszą oni podpisać oświadczenie, że zdają sobie sprawę z
zagrożeń i mimo to decydują się na udział. Procedura taka nie budzi wątpliwości w przypadku testowania leku wywołującego skutki
fizyczne, jednak trudno byłoby ją zastosować do, powiedzmy, obserwacji uczestniczącej zamieszek ulicznych. Mimo że w takim
przypadku badacz obserwator nadal związany jest zasadą nieszkodzenia obserwowanym, uzyskiwanie „świadomej zgody" nie jest
właściwym środkiem osiągnięcia tego celu [podkreślenia jak w oryginale].
Z kolei w ramce 7.1 przytaczamy i n e x t e n s o fragmenty dwóch kodeksów etycznych, które odnoszą się do
problemu świadomej zgody osób na ich udział w badaniu naukowym.
Zabiegając u potencjalnej osoby badanej o to, aby wyraziła ona zgodę na udział w projektowanym przez nas
badaniu naukowym, musimy - co wcale nie jest z psychologicznego punktu widzenia łatwe - niejako przedłożyć
interes osoby badanej nad nasz osobisty interes badacza, który wiąże z tym badaniem określone oczekiwania
(np. spodziewa się, że jeżeli się ono powiedzie, to będzie mógł włączyć jego wyniki
Zalecenia na temat uzyskiwania zgody osób na ich udział w badaniu naukowym
KODEKS POSTĘPOWANIA ETYCZNEGO W NAUKACH SPOŁECZNYCH:
[...]
Zgoda na podstawie posiadanych informacji*
Zasady ogólne
20. Należy uzyskać zgodę wszystkich osób uczestniczących w badaniach, wyrażoną na podstawie posiadanych przez nich informacji; badacze
powinni honorować wszelkie uzgodnienia pomiędzy stronami będące wyrazem udzielenia takiej zgody.
21. Należy stworzyć możliwość wyrażenia zgody na udział w badaniach wszystkim osobom uczestniczącym w badaniach; w każdym innym
wypadku zgoda ta powinna zostać wyrażona przez osoby odpowiedzialne za uczestników badań.
22. Jeżeli projektowane badania mogą mieć ewentualne, niejasne lub negatywne skutki dla osób badanych, to powinni oni wyrazić zgodę na
udział w tych badaniach, dysponując odpowiednimi informacjami.
23. Jeżeli to tylko możliwe, zgoda na udział w badaniach powinna zostać wyrażona na piśmie.
24. Jeżeli w badaniach korzysta się z danych rządowych (oficjalnych), to należy uzyskać na to zgodę, bez względu na to, jak te dane zostały
zebrane.
Dostarczanie informacji
25. Cele, procedury i ryzyko związane z badaniami (łącznie z zagrożeniem fizycznym i psychologicznym, a także zagrożeniem pozycji
społecznej) powinny zostać wyjaśnione w sposób zrozumiały dla badanych.
26. Osoby uczestniczące w badaniach powinny być świadome ewentualnych konsekwencji dla grupy lub społeczności, z której zostali oni
wybrani, i to zanim wyrażą zgodę na udział w badaniach.
27. Należy wyjaśnić osobom badanym, w jaki sposób ich nazwisko znalazło się na liście potencjalnych uczestników badań.
28. Należy wyjaśnić osobom badanym, kto ewentualnie sponsoruje lub dotuje badania.
29. Osoby uczestniczące w badaniach powinny w pełni znać tożsamość osób prowadzących badania.
30. Nazwiska i adresy osób prowadzących badania powinny zostać podane do wiadomości osobom badanym.
31. Osoby badane powinny dokładnie poznać stosowane techniki zbierania danych (nagrania audio i wideo, aparatura fotograficzna, pomiary
fizjologiczne itd.), możliwości tych technik oraz zakres, w jakim osoby badane pozostaną anonimowe, a zebrane dane poufne.
32. W badaniach trwających przez długi czas należy informować osoby badane o postępie badań.
33. Jeżeli nagrywany jest materiał wideo lub materiał filmowy, to osoby badane muszą mieć możliwość wyrażenia zgody na jego publiczne
odtwarzanie (powinny wcześniej go obejrzeć, wyrazić zgodę na każdy fragment), a także zaakceptować ewentualną widownię.
Zgoda na zasadzie dobrowolności
34. Przyszłe osoby badane powinny mieć możliwość odmowy udziału w badaniach i powinny wiedzieć o takiej możliwości.
35. Osoby badane powinny mieć w każdym momencie możliwość przerwania swojego udziału w badaniach i powinny wiedzieć o takiej
możliwości.
* W oryginale (Frankfort-Nachmias, Nachmias, 1996, s. 92): Informed consent.
Psycholog wobec osób uczestniczących w badaniach psychologicznych
63
36. Nie powinno się stosować żadnej formy przymusu (jawnej czy ukrytej), aby zachęcić osoby
badane do wyrażenia zgody na udział w badaniach.
Źródło: Kodeks postępowania etycznego w naukach społecznych opracowany przez R Reynoldsa (cyt. za: Frank-fort-Nachmias i Nachmias,
2001, s. 106).
KODEKS ETYCZNO-ZAWODOWY PSYCHOLOGA POLSKIEGO TOWARZYSTWA PSYCHOLOGICZNEGO:

Pkt. 32. Psycholog przestrzega zasady dobrowolności uczestniczenia w badaniach psychologicznych, a także respektuje prawo uczestników do
wycofania się w dowolnym momencie z dalszego udziału w badaniach. Jeżeli uczestnicy badań pozostają w stosunku zależności wobec prowa-
dzącego badania jako jego studenci, klienci lub pracownicy, a także wtedy, gdy istnieje możliwość społecznej presji na udział w badaniach,
należy szczególnie zadbać o to, aby zasada dobrowolnego udziału nie była naruszona.
Źródło: Kodeks etyczno-zawodowy psychologa Polskiego Towarzystwa Psychologicznego (por. PTR 1994).
do przygotowywanej pracy magisterskiej). Musi zatem opowiedzieć kandydatowi na uczestnika badania o
wszystkich niedogodnościach związanych z udziałem w jego projekcie, a także wskazać na możliwe zagrożenia i
dyskomfort psychiczny związany z udziałem w badaniu. Nie można tak informować o projekcie badania, aby
zmaksymalizować uzyskanie zgody danej osoby na jej udział w badaniu. Nie powinno się być adwokatem we
własnej sprawie, raczej należy być wyciągającym na światło dzienne wszystkie niedogodności związane z tym
badaniem prokuratorem. Chodzi bowiem o to, aby osoba, która zdecyduje się na udział w badaniu, nie miała - po
jego zakończeniu albo rezygnacji z udziału w nim jeszcze w trakcie jego trwania - do nas pretensji (inna sprawa,
że jak najbardziej uzasadnionych!), iż nie poinformowaliśmy jej o wszystkich istotnych (z jej punktu widzenia, a
nie naszego, w którym chodzi jednak przede wszystkim oto, aby badanie się odbyło) aspektach, które mogły
mieć wpływ na jej decyzję.
Wydaje się, ze problem uzyskania - podkreślmy: w warunkach pełnego poinformowania i niczym nieskrępowanej
swobody podejmowania decyzji - świadomej zgody nabiera szczególnego znaczenia w kilku sytuacjach
życiowych, w których mogą się znaleźć - badacz i osoba badana.
Pierwsza wiąże się z - można tak to ująć - asymetrycznością relacji „badacz psycholog - potencjalna osoba
badana". Kiedy taka relacja występuje? Otóż wówczas, gdy dana osoba w jakiś sposób zależy od badacza, gdy
się obawia (i nie ma znaczenia, Że niesłusznie!), iż odmowa może ją narazić na utratę jakichś dóbr albo na gor-
sze traktowanie. W takiej „asymetrycznej" sytuacji znajduje się pacjent, którego lekarz czy psycholog prosi o
wzięcie udziału w dodatkowym, niemającym nic wspólnego z odbywaną terapią czy prowadzoną diagnostyką,
badaniu. Dla lekarza czy psychologa udział pacjenta, który i tak „skazany" jest na przebywanie w szpitalu, w tym
badaniu jest dość oczywisty. Co więcej, może on zakładać, że pacjent udział w nim powinien potraktować jako
formę „odwdzięczenia się", jako swój wkład w rozwój sztuki leczenia.
Całkiem inaczej może to widzieć pacjent. Może on się czuć skrępowany samym badaniem (np. udział w ankiecie
seksuologicznej - por. trzy zasady postępowania badawczego w badaniu ludzkiej seksualności w: Babbie, 2003,
s. 522), może obawiać się bólu albo odległych konsekwencji udziału w tym badaniu. Pacjent może w tej sytuacji
przeżywać wewnętrzny konflikt. Z jednej bowiem strony nie chciałby brać udziału w badaniu, bo się boi albo
uważa, że to nie należy do jego „obowiązków" i nie jest -tak sądzi - „królikiem doświadczalnym". Z drugiej jednak
strony, gdy odmówi, to może być gorzej potraktowany przez urażonego lekarza.
Jak zatem postąpić? Sądzimy, że każdą osobę trzeba traktować indywidualnie. Nie można żądać udziału w
badaniu, ale trzeba tak objaśnić badanie i rolę w nim pacjenta, aby miał on poczucie, że jest traktowany
podmiotowo. Inna sprawa, że wymuszenie udziału w badaniu doprowadzi do negatywnego nastawienia osoby
badanej wobec badacza i samego badania, a w konsekwencji do stronniczego zachowywania się w trakcie
badania, np. nierzetelnego wypełniania kwestionariusza osobowości. Podobnie asymetryczna relacja wiąże
ucznia z nauczycielem czy studenta z wykładowcą, u którego musi on zdawać trudny egzamin.
Druga sytuacja wiąże się z pozornie świadomą zgodą na udział w badaniu. Kiedy mamy z nią do czynienia?
Głównie wtedy, gdy osoba nie ma pełnego rozeznania w przedstawionej jej sytuacji i gdy poziom jej inteligencji
czy wykształcenia utrudnia zrozumienie opisu badania i jej w nim roli. Uzyskanie od takiej osoby zgody nie wy-
pełnia jej definicyjnych wymogów. Sam badacz też może nie dociekać tego, czy osoba zrozumiała to wszystko,
co jej przekazał. Może on zadowolić się jedynie powierzchownym zrozumieniem ze strony osoby badanej.
Przecież tak naprawdę może mu zależeć jedynie na tym, aby pozyskać kolejną osobę do udziału w badaniu.
Larwo się wtedy rozgrzeszy, że zadbał o to, aby postąpić „etycznie". Tylko że d e f a c t o postąpił nieetycznie1.
Trzecia sytuacja wiąże się z tym, iż dana osoba zgadza się - i wydaje się, że w pełni świadomie - na udział w
badaniu, bo sądzi, że wszystko zrozumiała, a samo badanie uważa za nowe i ciekawe doświadczenie. W
rzeczywistości jednak, gdy znajdzie się w sytuacji badawczej, może się okazać, że całkiem inaczej wyobrażała
sobie i samo badanie, i swój w nim udział. Jej problem, to fałszywy obraz badania, który sobie stworzyła. Co ma
zatem w takiej trudnej dla niej sytuacji zrobić? Może, o czym badacz powinien ją poinformować (i co jest jednym
z elementów zawartego z nią kontraktu), zrezygnować z dalszego w nim udziału, nie ponosząc z tego tytułu
żadnych konsekwencji (mówi o tym Z a s a d a F etycznego postępowania badacza - por. podrozdz. 7.6). Może, ale
czy zechce? Po pierwsze, może nie być w pełni poinformowana o tym, że wolno jej w każdym momencie badania
zrezygnować z dalszego w nim udziału i że nie musi się ze swoich decyzji nikomu tłumaczyć. Po drugie, może
się obawiać (i nie ma żadnego znaczenia czy zasadnie), że badacz będzie próbował odegrać się jakoś na niej,
np. rozpowszechni o niej opinię, że jest „miękka", „niedojrzała", „chwiejna" czy „strachliwa".
Jak zatem postępować, aby nie popaść w kłopoty etyczne wywołane opisanymi wyżej sytuacjami?
1O różnych aspektach psychologicznych związanych z uzyskiwaniem świadomej zgody od pacjentów pisali: Irena Heszen-Niejodek
(1995), Kornel Gibiński i Janina Rybicka (1995) czy Paweł Łuków (2005).

Po pierwsze, należy unikać prowadzenia badań naukowych z udziałem osób, które w jakiś sposób są od nas
zależne, np. student od profesora, uczeń od nauczyciela, pacjent od prowadzącego go lekarza, żołnierz od
swojego dowódcy.
Po drugie, przyszła osoba badana nie może odczuwać presji badacza (albo odnosić takiego wrażenia), aby
zgodziła się na udział w prowadzonym przez niego badaniu. Nie powinno się też uzależniać dostępu do pewnych
dóbr, np. przepustki w wojsku, od udzielenia zgody na udział w badaniu. Należy natomiast szanować wartości
uznawane przez daną osobę.
Po trzecie, przyszłe osoby badane powinny być szczegółowo poinformowane
0 wszystkich aspektach projektowanego badania; język, w którym ta informacja będzie przekazana, musi być
adekwatny do poziomu umysłowego danej osoby albo - jeżeli jest to dziecko lub osoba nie w pełni sprawna
umysłowo - jej prawnego opiekuna.
Po czwarte, przyszłe osoby badane muszą być w sposób jednoznaczny poinformowane o tym, że: (a) mogą
odmówić udziału w badaniu i (b) nawet gdy wyrażą zgodę
1 nawet gdy już uczestniczą w badaniu, to - bez uzasadniania - mogą się wycofać z udziału w badaniu; badacz
jest zobowiązany do jednoznacznego poinformowania ich o tym. Osoby badane mogą też wycofać swoją zgodę
na przetwarzanie uzyskanych od nich w trakcie badania danych empirycznych.
Po piąte, powinno się zadbać o redukcję, występującego dość często w związku z badaniami psychologicznymi
czy medycznymi, lęku przed oceną (por. Rosenberg, 1991; też: Brzeziński, 2007, rozdz. 4). To ów lęk może być
przyczyną odmowy udziału w badaniu, a jednocześnie powodem niepewnego zachowania się w trakcie badania.

7.3. Poufność, prywatność i anonimowość w badaniach naukowych

prowadzonych przez psychologów
Paul Reynolds w monografii pt. E t h i c a l d i l e m m a s a n d s o c i a l s c i e n c e r e s e a r c h . A n a n a - l y s i s o f m o r a ł
i s s u e s c o n f r o n t i n g i n v e s t i g a t o r s i n r e s e a r c h u s i n g h u m a n p a r t i c i p a n ł s wydanej w 1979 r. (cyt. za:
Frankfort-Nachmias i Nachmias, 2001) dokonał przeglądu 24 kodeksów etycznych stworzonych w środowisku
nauk społecznych i opracował na tej podstawie własnego układu K o d e k s p o s t ę p o w a n i a e t y c z n e g o w
n a u k a c h s p o ł e c z n y c h . Znalazł się w nim rozdział odnoszący się do zagadnienia poufności ( c o n f i d e n - t i a l i t y ) i
anonimowości ( a n o n y m i t y ) ( i b i d e m , pkt 50-57, s. 107-108) - por. ramka 7.2. Ważne jest też zapewnienie
osobie uczestniczącej w badaniu naukowym prywatności ( p r w a c y ) .
Problem prywatności, poufności i anonimowości został uwypuklony w różnych kodeksach etycznych. Odwołajmy
się tylko do trzech: (1) opracowanego przez Eu-ropean Federation of Professional Psychologists Associations
(EFPPA, 1995) kodeksu etycznego adresowanego do psychologów, będących członkami swoich krajowych
towarzystw psychologicznych, zrzeszonych w owej Europejskiej Federacji; ten kodeks to: M e t a - c o d e o f e t h i c s ,
(2) bodajże najlepszego kodeksu etycznego dla psychologów, opracowanego przez ekspertów American
Psychological Association (APA, 2002): E t h i c a l p r i n c i p ł e s o f p s y c h o l o g i s t s a n d c o d e o f c o n d u c t oraz (3)
K o d e k s u e t y c z n o - z a w o d o w e g o p s y c h o l o g a , przyjętego przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne (PTP,
1994).

7.2
Zalecenia na temat poufności i anonimowości danych
Poufność i anonimowość
50. Dane zebrane w trakcie badań powinny być poufne, a wszystkie osoby badane powinny pozostać anonimowe, chyba że wyrażą one (lub ich
prawni opiekunowie) zgodę na ujawnienie swojej tożsamości.
51. Jeżeli poufność czy anonimowość nie mogą zostać zagwarantowane, to osoby badane powinny zostać o tym poinformowane (i o
ewentualnych konsekwencjach), nim wyrażą zgodę na udział w badaniach.
52. Osoby piastujące oficjalne stanowiska i udzielające informacji na rzecz prowadzonych badań powinny na piśmie dotarczyć danych o pełnionej
funkcji, swoich obowiązkach itd. Dane te nie muszą być traktowane jako poufne, natomiast osoby piastujące oficjalne stanowiska powinny
otrzymać kopię końcowego raportu.
53. W badaniach, których celem jest opis zbiorowości, powinno się zawsze gwarantować anonimowość poszczególnym osobom badanym.
54. „Prywatność" powinna być zawsze rozważana z perspektywy osoby badanej i jej przynależności kulturowej.
55. Nie należy korzystać, bez zgody autorów badań, z materiału zgromadzonego w bazach danych.
56. Jeżeli obietnica utrzymania poufności danych personalnych zostanie dotrzymana, to badacze nie muszą odmawiać zgody na udzielenie
informacji o złym prowadzeniu się osób badanych czy o złym funkcjonowaniu instytucji.
57. Należy tworzyć specjalne procedury przetwarzania danych, aby zapewnić anonimowość osobom badanym.
Źródto: Kodeks postępowania etycznego w naukach społecznych opracowany przez R Reynoldsa (cyt. za: Frankfort-Nachmias i Nachmias, 2001,
s. 107-108).

Anonimowość i poufność zostały dobrze scharakteryzowane w podręczniku metodologii badań społecznych

autorstwa Earla Babbiego (2003, s. 618):
Anonimowość:
Projekt badawczy gwarantuje badanym anonimowość, gdy nie tylko osoby zapoznające się z wynikami badań, ale także osoby, które
badania przeprowadzały, nie mają możliwości identyfikacji autorów poszczególnych wypowiedzi. Wynika z tego, że badania sondażowe
z zastosowaniem wywiadów nigdy nie mogą być traktowane jako anonimowe, ponieważ przeprowadzający wywiad uzyskuje
wypowiedzi od osoby, której tożsamość może określić (zakładam, że stosowane byty standardowe techniki losowania próby).
Przykładem badań anonimowych może być ankieta pocztowa, pod warunkiem że przed rozesłaniem kwestionariuszy nie byty na nie
nanoszone żadne numery identyfikacyjne. Poufność:
Projekt badawczy gwarantuje poufność, gdy badacz może zidentyfikować autora wypowiedzi, ale jednoznacznie obiecuje informacji tej
nie ujawniać. Na przykład, w przypadku badań sondażowych, przeprowadzonych za pomocą wywiadów, badacz mógłby podać do
publicznej wiadomości wysokość dochodów, jaką zadeklarował dany respondent, ale zobowiązuje się wobec badanych, że czegoś
takiego nie zrobi.
Anonimowość a poufność:
W każdym przypadku, gdy projekt badawczy zakłada poufność, a nie anonimowość, obowiązkiem badacza jest jasno poinformować o
tym badanych. W szczególności niedopuszczalne jest stosowanie terminu anonimowość w znaczeniu poufność.

Problem prywatności ma - tu nas szczególnie interesujący! - nie tylko wymiar etyczny, ale także, nie mniej ważny,
wymiar prawny. Regulacje prawne - także te stosowane w naszym kraju - chronią prywatność obywateli. Pod
uwagę należy wziąć dwa dokumenty, które w rozważanym tu kontekście są szczególnie ważne: U s t a w ę o
o c h r o n i e d a n y c h o s o b o w y c h www.sare.pl/ustawy/Ustawa_o_ochronie_danych_osobowych.pdf oraz K a r t ę p r a w p a c j e n t a
www.nfz.gov.pl/new/index.php?katnr=2&dzialnr=5&artnr=81
Pierwsza ustawa dotyczy wszystkich badaczy, druga - przede wszystkim badaczy - lekarzy i psychologów, a
szczególnie psychologów klinicznych (por. zwłaszcza jej część zatytułowaną: I I . P r a w a p a c j e n t a o k r e ś l o n e w
U s t a w i e o z a w o d z i e l e k a r za z 1 9 9 6 r . Kluczowym dla prawnej ochrony prywatności jest art. 27 U s t a w y o
o c h r o n i e . . . , gdyż dotyczy on także interesującej nas kwestii ochrony danych osobowych w trakcie prowadzenia
działalności naukowej (badania naukowe i publikowanie prac naukowych):
Artykuł 27
1. Zabrania się przetwarzania danych ujawniających pochodzenie rasowe lub etniczne, poglądy polityczne, ptzekonania religijne lub
filozoficzne, przynależność wyznaniową, partyjną lub związkową, jak również danych o stanie zdrowia, kodzie genetycznym, nałogach
lub życiu seksualnym oraz danych dotyczących skazań, orzeczeń o ukaraniu i mandatów karnych, a także innych orzeczeń wydanych w
postępowaniu sądowym lub administracyjnym.
2. Przetwarzanie danych, o których mowa w ust. 1, jest jednak dopuszczalne, jeżeli:
1) osoba, której dane dotyczą, wyrazi na to zgodę na piśmie, chyba że chodzi o usunięcie dotyczących jej danych,
2) przepis szczególny innej ustawy zezwala na przetwarzanie takich danych bez zgody osoby, której dane dotyczą, i stwarza pełne
gwarancje ich ochrony,
3) przetwarzanie takich danych jest niezbędne do ochrony żywotnych interesów osoby, której dane dotyczą, lub innej osoby, gdy
osoba, której dane dotyczą, nie jest fizycznie lub prawnie zdolna do wyrażenia zgody, do czasu ustanowienia opiekuna prawnego lub
kuratora,
4) jest to niezbędne do wykonania statutowych zadań kościołów i innych związków wyznaniowych, stowarzyszeń, fundacji lub innych
niezarobkowych organizacji lub instytucji o celach politycznych, naukowych, religijnych, filozoficznych lub związkowych, pod
warunkiem, że przetwarzanie danych dotyczy wyłącznie członków tych organizacji lub instytucji albo osób utrzymujących z nimi stałe
kontakty w związku z ich działalnością i zapewnione są pełne gwarancje ochrony przetwarzanych danych,
5) przetwarzanie dotyczy danych, które są niezbędne do dochodzenia praw przed sądem,
6) przetwarzanie jest niezbędne do wykonania zadań administratora danych odnoszących się do zatrudnienia pracowników i innych
osób, a zakres przetwarzanych danych jest określony w ustawie,
7) przetwarzanie jest prowadzone w celu ochrony stanu zdrowia, świadczenia usług medycznych lub leczenia pacjentów przez osoby
trudniące się zawodowo leczeniem lub świadczeniem innych usług medycznych, zarządzania udzielaniem usług medycznych i są
stworzone pełne gwarancje ochrony danych osobowych,
8) przetwarzanie dotyczy danych, które zostały podane do wiadomości publicznej przez osobę, której dane dotyczą,
9) jest to niezbędne do prowadzenia badań naukowych, w tym do przygotowania rozprawy wymaganej do uzyskania dyplomu
ukończenia szkoły wyższej lub stopnia naukowego; publikowanie wyników badań naukowych nie może następować w sposób
umożliwiający identyfikację osób, których dane zostały przetworzone,
10) przetwarzanie danych jest prowadzone przez stronę w celu realizacji praw i obowiązków wynikających z orzeczenia wydanego w
postępowaniu sądowym lub administracyjnym (podkreślenia nasze).
Zagwarantowanie osobom badanym prawa do ochrony ich prywatności i anonimowości oraz zapewnienie ich o
poufnym charakterze zebranych w trakcie przeprowadzonego badania informacji należy do podstawowych
obowiązków badacza. Dopełnienie ich przez badacza istotnie przyczyni się do faktycznego, a nie tylko blankieto-
wego wypełnienia obowiązku pozyskania ze strony osoby badanej jej świadomej i nie-narzucanej przez badacza
zgody na udział w badaniu naukowym.
Od badacza oczekuje się też, że zagwarantuje poufność uzyskanych danych. To zaś ma szczególnie istotne
znaczenie, gdy badania nie dotyczą np. problemów z obszaru psychofizyki, podejmowania decyzji czy preferencji
estetycznych, ale dotykają tak poufnych zagadnień, jak: ludzka seksualność, zdrowie psychiczne, agresywność
czy inteligencja. Zagwarantowanie poufności i prywatności związane jest ze stosowanymi przez badacza
środkami technicznymi do rejestrowania informacji (dźwięk i obraz). Osoba badana musi być przekonana, że nikt
nie będzie mógł jej zidentyfikować i że dane na jej temat nie trafią do osób i instytucji, wobec których chce je
chronić. To zaś oznacza, że nie zaistnieje możliwość nielegalnego kopiowania danych. Na ten aspekt badania
naukowego zwracają szczególną uwagę kodeksy etyczne. W większości badań naukowych, w których tak
naprawdę pojedyncze wyniki nie są identyfikowalne, gdyż podlegają przetworzeniu w analizie statystycznej
danych (wszak oblicza się: średnie, odchylenia standardowe, współczynniki korelacji itp.), problem anonimowości
i poufności danych nie ma aż tak kapitalnego znaczenia. Jednakże gdy - chociażby dla ilustracji wywodu -
psycholog klinicysta odwołuje się do tzw. c a s e s t u d i e s , to wówczas podanie zbyt dużej porcji informacji
osobowych o danym przypadku klinicznym mogłoby zwiększyć niebezpieczeństwo rozpoznania danej osoby.
W tego typu „wrażliwych" badaniach trzeba szczególnie starannie zabezpieczyć bazy danych, a uczestnicy
badania powinni mieć głębokie przekonanie, że nie zagraża im niepożądane ujawnienie informacji. Psycholog
powinien pamiętać, że jedno nierozważne odtajnienie informacji może sprawić, iż dana osoba, a także inne
osoby z jej otoczenia, już nigdy nie wyrażą zgody na udział w jakichkolwiek badaniach naukowych - nawet tych
zabezpieczonych na najwyższym poziomie. Działając nieprofesjonalnie, tzn. nie respektując kodeksów
etycznych, badacz nie tylko szkodzi sobie, ale wyrządza też krzywdę (której wielkość trudno oszacować) innym
badaczom. Podważa bowiem zaufanie do przedstawicieli swojego zawodu, gdyż przekazuje dość czytelny
sygnał, że wbrew składanym deklaracjom nie jest się w stanie zapewnić osobom badanym tak dla nich ważnych -
anonimowości i poufności.
Problem ochrony anonimowości i poufności to problem ochrony tożsamości osób udzielających różnych
informacji w badaniu naukowym. Gdyby zostało ujawnione źródło tych danych, przysporzyć by to mogło osobie
badanej - może nawet bardzo poważnych - kłopotów. Problem anonimowości i poufności jest szczególnie ważny
dla socjologów i psychologów społecznych, którzy przede wszystkim posługują się metodą sondażu
społecznego. Wiarygodność danych sondażowych zależy też od poczucia bezpieczeństwa osoby badanej.
Anonimowość źródła danych chroni badacza przed nieuniknionym ujawnieniem osób odpowiadających na
pytania, które dotyczą problematyki interesującej służby specjalne państwa, np. narkotyków (por. Babbie, 2003,
s. 518). U cytowanego Babbiego { i b i d e m , s. 518-520) znajdzie Czytelnik informacje na temat różnych sposobów
zabezpieczania poufności i anonimowości danych sondażowych.

7.4. Naruszanie autonomii jednostki w trakcie

badania naukowego i narażanie jej na przeżywanie dyskomfortu,
wstydu, lęku, bólu itp.
Niektóre eksperymenty prowadzone przez psychologów należą do kategorii badań „urazogennych" - piszemy o
nich (eksperymenty Ascha, Milgrama i Zimbardo) w podrozdz. 7.6. Zła sława tych eksperymentów dawno wyszła
poza środowisko psychologiczne. Warto na nie spojrzeć raz jeszcze, właśnie z perspektywy etycznej, gdyż są
psychologowie, którzy nadal bronią prawa badaczy do prowadzenia badań do nich podobnych. Czynią to z
głębokiego przekonania - którego nie podzielam - o nadrzędności realizacji celów naukowych nad racjami
etycznymi.
Wszystkie kodeksy etyczne zwracają uwagę na to, aby osoby badane nie były narażane na cierpienie, na
przeżywanie przykrych emocji (lęk, gniew), na przeżywanie frustracji. Ograniczmy się tylko do przywołania
polskiego K o d e k s u e t y c z n o - z a w o d o w e - g o p s y c h o l o g a (por. PTP, 1994). Zwraca on, w pkt. 33, na to
zagadnienie szczególną uwagę:
Pkt. 33. Psycholog nie podejmuje badań, które mogłyby narazić osoby uczestniczące na cierpienia lub utratę cenionych wartości. Jeżeli
ważne względy poznawcze i praktyczne przemawiają za przeprowadzeniem tego rodzaju badań i nie istnieją inne sposoby uzyskania
danych, należy bezstronnie rozważyć, czy spodziewane korzyści z badań uzasadniają i usprawiedliwiają ich prowadzenie. Przed
uzyskaniem zgody na udział w badaniach należy w takich wypadkach szczególnie starannie poinformować przyszłych uczestników o
ich przebiegu. Uczestnikami takich badań nie mogą być osoby pozostające w stosunku zależności wobec prowadzącego badania.
Psycholog zobowiązany jest również podjąć wszelkie dostępne kroki w celu zminimalizowania przykrości związanych z badaniami i ich
negatywnych skutków dla osób uczestniczących [podkreślenia moje].
Kwestii narażania osób uczestniczących w badaniach, stawiających szczególnie trudne warunki związane z
obciążeniem psychicznym, na przeżywanie silnych i przykrych emocji czy cierpienia nie da się oddzielić od
problemu Świadomej zgody osób na ich udział w badaniach psychologicznych oraz problemu stosowania przez
psychologów instrukcji maskujących prawdziwy cel badania i skrywania istotnych elementów jego scenariusza.
Nie zawsze bowiem osoba badana zgodziłaby się wziąć udział w badaniu, gdyby poznała wszystkie jego
uwarunkowania i prawdopodobne konsekwencje (zwłaszcza te odroczone, długofalowe). Ponadto trzeba wziąć
pod uwagę i to, że badanie może wymknąć się spod kontroli badacza (tak jak to miało miejsce w przypadku
eksperymentu więziennego poprowadzonego przez bardzo doświadczonego badacza, Zimbardo - por. podrozdz.
7.6.3) albo badacz może nie być w stanie przewidzieć biegu zdarzeń (też Zimbardo). W takich „ekstremalnych"
badaniach rola świadomej zgody oraz ochrona prywatności osób badanych nabierają szczególnej wagi. Tak
naprawdę to trudno od siebie oddzielać omawiane w podrozdz. 7.2-7.5 problemy. W rzeczywistości występują
one zawsze w powiązaniu. Tylko tu, dla przejrzystości wykładu, traktujemy je odrębnie.
Zakres (i głębokość) etycznie nagannej ingerencji badacza w psychikę osoby uczestniczącej w badaniu jest - w
jakiejś mierze - uzależniony od tego, kogo włączy on do grupy (próby), na której będzie przeprowadzał badanie,
którego uczestnicy będą wystawiani na przeżywanie wstydu, lęku, gniewu, złości czy cierpienia. Nie wchodząc w
nieistotne tu szczegóły metodologiczne, badania psychologiczne najczęściej prowadzone są na osobach
podpadających pod następujące kategorie, stwarzające specyficzne dla nich problemy etyczne:
(1) Ochotnicy (często z obietnicą zapłaty za udział w badaniu).
(2) Osoby „specjalne": żołnierze, strażacy, policjanci, więźniowie (czasami liczący na określone gratyfikacje za
udział w badaniu).
(3) Pacjenci i pensjonariusze domów opieki społecznej „zobowiązani", z uwagi na ich status (np. leczenie w
klinice), do udziału w badaniach naukowych (czasem przekonani, że ich udział w badaniu jest przewidziany
standardową procedurą postępowania terapeutycznego, a odmowa może źle nastawić wobec nich personel
terapeutyczny).
(4) Studenci (czasem przekonani, że odmowa udziału w badaniu może im „zaszkodzić" na egzaminach albo
pogorszyć relacje z psychologiem występującym w podwójnej roli: badacza i nauczyciela akademickiego).
(5) Dzieci - uczniowie (szkoły, przedszkola, świetlice szkolne, domy kultury, domy pomocy społecznej itp.).
Te pięć kategorii osób uczestniczących w badaniu stwarza różne problemy etyczne, związane z obowiązkiem
uzyskiwania od nich zgody na udział w danym badaniu, a także z zapewnieniem ochrony ich prywatności oraz
zapewnieniem anonimowości czy poufności.
Wydaje się (ale tylko pozornie), że takich problemów nie stwarza pierwsza kategoria, czyli ochotnicy. Psycholog
może bowiem rozumować (i racjonalizować swoje postępowanie) w następujący sposób: oto dorosłe i w pełni
świadome swoich czynów osoby dorosłe zawarły ze mną pewien kontrakt, który polega na tym, że za ich udział w
badaniu psychologicznym (co nie grozi im ani śmiercią, ani trwałym kalectwem fizycznym, ani też nie naraża ich
na trudne do zniesienia, wedle subiektywnej oceny psychologa, cierpienia fizyczne) - z którego zawsze mogą się
wycofać - uzyskają określone gratyfikacje. Najczęściej jest to jakaś kwota pieniężna, np. ochotnicy-studenci
biorący udział w słynnym „eksperymencie więziennym" Philipa Zimbardo (por. podrozdz. 7.6.3) otrzymywali 15
doi. za jeden dzień. Niestety, takie uzasadnienie dla prowadzenia badań, zwłaszcza tych odnoszących się do
problematyki stresu, przystosowania, samooceny, rywalizacji społecznej, angażujących silne emocje negatywne:
lęk, strach, gniew, żal, nie może być usprawiedliwione tym, że psycholog opłaca osoby uczestniczące w badaniu,
że - mówiąc bardziej brutalnie - kupuje ich doznania psychiczne i pamięć ewentualnych traumatycznych
doświadczeń.
Psycholog ponosi szczególną odpowiedzialność za los osób uczestniczących w badaniu - także ochotników.
Zasada G E t h i c a l p r i n c i p l e s . . . (por. podrozdz. 7.6, s. 135) nakazuje badaczowi ochronę osób biorących udział
w badaniach naukowych przed niepotrzebnym - z punktu widzenia dobra tych osób - wystawianiem ich na
przeżywanie cierpienia czy wstydu. Z kolei Z a s a d a I (por. s. 135) zobowiązuje go do tego, aby zrobił wszystko,
co w jego mocy, aby nie dopuścić (albo przynajmniej je zminimalizować) do wystąpienia przykrych skutków, które
mogą być wywołane przez stosowane przez niego procedury badawcze.
W pogoni za uznaniem własnego środowiska, za wysoką punktacją w S c i e n c e Ci-t a t i o n l n d e x czy za
zdobyciem pozycji medialnej dość łatwo można stracić z pola uwagi dobro drugiej osoby. A gdy badacz jest także
(a może przede wszystkim?) psychologiem czy lekarzem (zatem reprezentuje grupę zawodów zaufania
publicznego), gdy ma on drugiemu człowiekowi służyć swoją wiedzą naukową i swoimi umiejętnościami
zawodowymi (jako diagnosta, terapeuta, nauczyciel akademicki) pomagać, a nie wykorzystywać go, to musi być
szczególnie wrażliwy na pojawiające się na jego drodze pułapki. Troska o wysokie standardy metodologiczne
musi iść w parze z troską o wysokie standardy etyczne.
Drugą grupę osób, która jest często wykorzystywana (i to w pejoratywnym tego słowa znaczeniu) w badaniach
psychologicznych stanowią studenci, a studenci pierwszego roku studiów psychologicznych w szczególności. Z
etycznego punktu widzenia można wskazać na dwa powody, dla których nie powinno się prowadzić badań psy-
chologicznych na studentach.
Pierwszy powód związany jest z asymetrycznością relacji: „badacz-wykładowca -student-uczestnik badania".
Otóż, niezależnie od rzeczywistych intencji badacza, student, który z jakichś powodów (np. krępujące pytania
ankiety, lęk przed skomplikowaną aparaturą ekspozycyjno-pomiarową, obawy co do dochowania anonimowości
badań) nie chciałby uczestniczyć w badaniu, może obawiać się, że jego odmowa wpłynie na stosunek badacza-
wykładowcy do niego, że może też mieć wpływ na wynik egzaminu, że inni, na których opinii mu zależy,
dowiedzą się, jaki jest „naprawdę". Jak pokazały klasyczne już dziś badania M. L. Rosenberga, osoby
uczestniczące w badaniach psychologicznych patrzą na sytuację badawczą jako na taką, która może ujawnić ich
słabe strony bądź która może zagrozić ich pozytywnej samoocenie. Ich reakcją na udział w badaniu będzie „lęk
przed oceną" (por. Rosenberg, 1991).
Studenci, tak jak uczniowie, mimo że są osobami pełnoletnimi, zostali jednak powierzeni naszej mądrej opiece.
Nie oznacza ona przecież przysłowiowego „prowadzenia za rączkę" (to jest przecież uniwersytet), ale nie
oznacza też wyzyskiwania ich do realizacji naszych prywatnych celów (np. napisanie dysertacji na stopień,
wygłoszenie referatu na konferencji, zdobycie punktów niezbędnych instytucji dla uzyskania przez nią prestiżowej
pozycji). Z tego punktu widzenia, badania przeprowadzone przez P. Zimbardo, właśnie na studentach, były
wysoce naganne. I nie można się zgodzić z jego wyjaśnieniem, iż osoby uczestniczące w badaniu były
ochotnikami (zapłacono im za dyskomfort! - to już nasza uwaga). Chcielibyśmy też zauważyć, że wiele etycznie
kontrowersyjnych badań w psychologii przeprowadzono właśnie na studentach.
Drugi powód odnosi się nie do nieetycznego traktowania przez psychologa osób uczestniczących w badaniu, ale
do nieetycznego potraktowania uzyskanego w badaniu wyniku. Otóż osoba, która nie ufa psychologowi, która
czuje się przymuszona do wzięcia udziału w badaniu, która obawia się o swoje „ja publiczne", może postępować
przekornie. Może próbować zafałszować wyniki. Im bardziej tedy badanie będzie odbiegało od standardów
metodologicznych badania laboratoryjnego i im bardziej będzie się zbliżało do standardów metodologicznych
badania typu klinicznego, w tym większym stopniu będzie ono podatne na owe stronnicze obciążenia. Jak zatem
można zaufać wynikom takiego badania i potraktować je jako podstawę zaprojektowania określonego
postępowania praktycznego? Z kolei „cieplarniane" traktowanie studenta w roli osoby uczestniczącej w badaniu
także nie jest korzystne. Student z sympatii do badacza, aby nie sprawiać mu przykrości, będzie chciał tak się
pokazać w badaniu, aby badacz był z niego zadowolony. Może też zależeć mu na kolejnym udziale w badaniu,
jeżeli jest opłacany.
Kiedy badacz będzie zadowolony? Wówczas, gdy potwierdzi się jego hipoteza robocza. Osoby uczestniczące w
badaniach psychologicznych na ogół potrafią odgadnąć treść testowanej hipotezy - na podstawie ogólnych
wskazówek (w sensie terminu wprowadzonego do literatury psychologicznej przez Martina T. Orne'a, 1991, 1993
- zm i e n n e s u g e r u j ą c e h i p o t e z ę b a d a w c z ą ) , jakich dostarcza badacz swoim zachowaniem i cała sytuacja
badawcza (pomieszczenie, aparatura, teksty testów itp.). Zresztą M.T. Orne uważał, że uczestnik badania
zawsze chce odgrywać rolę „dobrej osoby badanej" (szerzej na ten temat: por. też: Brzeziński, 2007, rozdz. 4).
Zatem „wykorzystywanie" w badaniach psychologicznych osób, które nie pozostają w całkowicie anonimowej i
bezinteresownej relacji z badaczem, rodzi owe niemiłe dla badacza skutki. Są też one negatywnie oceniane z
etycznego punktu widzenia.
Jeżeli badania są prowadzone na grupie pacjentów kliniki czy klientów psychologa (w jego gabinecie
terapeutycznym), to niedozwolone z etycznego punktu widzenia jest wymuszanie udziału pacjenta (klienta) w
badaniu naukowym. Nawet jeżeli psycholog zapyta pacjenta, czy wyrazi on zgodę na udział w dodatkowym,
niezwiązanym z jego terapią badaniu, to i tak nie można zasadnie zakładać, że ta zgoda była uzyskana w
warunkach pełnej, niczym nieograniczonej swobody decyzyjnej. Pacjent może przecież, w obawie o gorsze
potraktowanie go w procesie terapeutycznym, jeżeli odmówi udziału w badaniu naukowym, zgodzić się na ten
udział, ale faktycznie być nastawionym niechętnie. Wytworzy się u pacjenta pewien stan napięcia, który może
mieć niekorzystny wpływ na jego samopoczucie i efekty postępowania terapeutycznego. Leczenie chorej psychiki
to bardzo trudna sztuka i należy bacznie zwracać uwagę na każdy, nawet najdrobniejszy szczegół, który mógłby
zakłócić ten proces. W jego zaś przebiegu niebagatelną rolę odgrywa jakość kontaktu: „klinicysta - pacjent".
Pacjent może też starać się wypaść jak najlepiej, aby psycholog-terapeuta był z niego zadowolony. To zaś
oznacza zachowanie się w sytuacji badawczej w sposób wyżej opisany przez M.T Orne'a.
Badania prowadzone na pacjentach stwarzają jeszcze jeden problem natury etycznej. Otóż, sprawdzając
skuteczność jakichś zabiegów terapeutycznych, musimy - wedle obowiązujących standardów metodologicznych -
dokonywać porównań poprzecznych i podłużnych, a to wymaga co najmniej dwóch grup porównawczych:
eksperymentalnej (otrzymuje, powiedzmy, nowy lek) i kontrolnej (otrzymuje lek standardowy albo placebo). Z
punktu widzenia spodziewanych efektów terapeutycznych grupa kontrolna jest „gorzej" traktowana.
Z kolei procedura tzw. podwójnie ślepej próby ( d o u b l e - b l i n d ) czy podwójnie ślepej skrzyżowanej próby
( d o u b l e - b l i n d c r o s s o u e r ) zakłada losowy przydział pacjentów do obu grup i nieinformowanie ich oraz
leczących je osób o tym, czy otrzymują oni (podają) nowy lek (z większą nadzieją na wyleczenie), czy też
standardowy (o znanej niższej skuteczności). Zresztą z podobnymi dylematami etycznymi mamy do czynienia
także wówczas, gdy sprawdzamy spodziewaną wyższą skuteczność programów edukacyjnych bądź
profilaktycznych wprowadzanych do klas, szkół czy na teren dzielnic, miast, gmin. Staje się tedy badacz-
psycholog dawcą pewnych dóbr, którymi, z założenia metodologicznego (troska o wysoką t r a f n o ś ć w e w n ę t r zn ą
badania powoduje, że musi się on odwołać do z a s a d y r a n d o m i za c j i , a więc losowego rozdziału osób do grup:
„lepszej" i „gorszej") miałby badane osoby „sprawiedliwie" rozdzielić.
Uczniowie w roli osób uczestniczących w badaniu stwarzają też swoiste problemy etyczne. Otóż dość
powszechnym wśród badaczy jest przekonanie, że obowiązek otrzymania zgody na udział w badaniu w
przypadku dzieci (zwłaszcza gdy są to małe dzieci albo upośledzone umysłowo) dotyczy nie samych dzieci, ale
ich rodziców czy wychowawców w szkole, do której uczęszczają. Trudno się z takim poglądem zgodzić.
Uważamy, że w pierwszej kolejności trzeba uzyskać zgodę uczniów, albo ich prawnych opiekunów, a dopiero w
drugiej kolejności wychowawców szkolnych. Psycholog nie powinien też przekazywać informacji uzyskanych w
trakcie badania innym osobom bez uzyskania zgody ucznia biorącego udział w badaniu psychologicznym
(mówimy, rzecz jasna o b a d a n i u n a u k o w y m , a nie o badaniu przewidzianym procedurą szkolną). Jeżeli
badanie naukowe zakłada pomiar IQ ucznia, to nauczyciel nie ma prawa oczekiwać od badacza, iż ten przekaże
mu informacje o rozkładzie IQ w „jego" klasie.
Odrębną grupą, której członków chętnie poddaje się mocno obciążającym psychikę badaniom psychologicznym,
jest grupa złożona z osób, które z racji wykonywanego zawodu narażone są częściej aniżeli zwykli ludzie na
przebywanie w warunkach wysokiego zagrożenia zdrowia, a nawet życia - żołnierze, strażacy, policjanci, piloci,
ratownicy górniczy. Na tych osobach prowadzi się - i uważa się to za rozwiązanie etycznie dopuszczalne -
badania nad stresem, frustracją, deprywacją sensoryczną.
Badacze prowadzący badania na tak określonych grupach zdają się zapominać, iż nie można stawiać znaku
równości między wpisanym w rolę zawodową zagrożeniem fizycznym (np. udział w niebezpiecznej akcji gaszenia
pożaru czy niesienia pomocy w katastrofie górniczej) a odczuwaniem dyskomfortu psychicznego na skutek
udziału w eksperymencie psychologicznym. Strażak bowiem, np. znacznie łatwiej zniesie poczucie zagrożenia
spowodowane udziałem w niebezpiecznej akcji gaszenia groźnego pożaru niż informacje - niekoniecznie
prawdziwe - odnoszące się do stanu jego zdrowia psychicznego czy poziomu inteligencji (elementem
scenariusza badania jest dość często dezinformowanie osób uczestniczących w badaniu).

7.5. Okłamywanie osób badanych - za i przeciw, a raczej przeciw 2

Na wstępie zauważmy, że badania przeprowadzane w medycynie nie wymagają zasadniczo stosowania wobec
pacjenta instrukcji maskujących ( d e c e p t i o n ) , organizm reaguje na ogół w sposób niezależny od tego, czy
wiemy, czy też nie wiemy, że jesteśmy przedmiotem badań. Problem wprowadzania w błąd czy zatajania
prawdziwych intencji badacza w badaniach medycznych pojawia się w związku z występowaniem tzw. e f e k t u
placebo.
Terapeutyczne użycie p l a c e b o - specyfiku farmakologicznie obojętnego - zakłada umyślne wprowadzenie
pacjenta w błąd w sytuacjach, w których podejrzewamy u nie go zachodzenie związku między psychiką a
somatyką, np. wówczas, gdy chcemy odzwyczaić lekomana od uzależnienia od konkretnego leku.
2 Współautorką tego podrozdz. jest Barbara Chyrowicz.
Badania wykazały, że zastosowanie p l a c e b o uśmierza pewne objawy u ok. 35% pacjentów cierpiących np. na
ból głowy, nadciśnienie i zwykłe przeziębienie. Równocześnie zastosowanie p l a c e b o jest żywo krytykowane z
uwagi na to, że narusza zasadę autonomii pacjenta (Beauchamp i Childress, 1996, s. 164-166).
Posłużenie się oszustwem lub manipulacją w przypadku badań psychologicznych wydawałoby się o tyle
usprawiedliwione, że psycholog nie jest zainteresowany jedynie funkcjonowaniem organizmu, lecz przede
wszystkim zachowaniem człowieka. Świadomość tego, że jest się przedmiotem badań, może istotnie wpłynąć na
zachowanie osoby badanej, sprawiając, że przestanie się zachowywać w sposób naturalny czy spontaniczny.
Dla uzyskania wiarygodnych wyników badań pozostanie zatem albo odwołanie się do obserwacji (o której osoby
badane nie będą wiedziały), albo przeprowadzenie eksperymentu, w który badani zostaną wciągnięci jako
nieświadomi prawdziwego celu badania „gracze". Tego rodzaju procedura ma jednak cechy manipulacji
społecznej, a jako taka wydaje się moralnie kontrowersyjna, pozostając na granicy oszustwa. Manipulacja
społeczna polega bowiem na celowym i planowym działaniu, którego autor wywiera wpływ na osobę w taki
sposób, aby nie zdawała sobie sprawy z tego, że podlega jakimkolwiek oddziaływaniom bądź nie była świadoma
ich siły i konsekwencji (Witkowski, 2000, s. 25).
Większość psychologów, jak mniemamy, opowiada się za ostrożnym i rzeczywiście metodologicznie
uzasadnionym odwołaniem się do instrukcji maskujących, gdy nie można (ale czy rzeczywiście nie można?)
zastosować alternatywnych rozwiązań metodologicznych. Charakterystyczna dla nich jest wypowiedź znanego
polskiego psychologa społecznego, Dariusza Dolińskiego (2007, s. 3):
Zastanówmy się, czy w ogóle dopuszczalne jest w psychologii prowadzenie takich badań (z użyciem instrukcji maskujących - przypis
nasz), w których uczestnicy nie zdają sobie sprawy z tego, że są badani bądź czego dotyczy badanie. Jestem jak najdalszy od
bagatelizowania tego problemu. Chcę natomiast powiedzieć, że bez badań Stanleya Milgrama, Philipa Zimbardo, Solomona Ascha czy
Johna Harleya i Bibba Łatane, wiedzielibyśmy o społecznym funkcjonowaniu człowieka znacznie mniej, niż wiemy dziś. Bronię zatem
prawa nauki do takich kontrowersyjnych badań. Nie chodzi mi wszakże o prawo bezwarunkowe, ale wyważone, w którym u progu
decyzji o podjęciu konkretnych badań leży z jednej strony przekonanie, że dzięki eksperymentowi dowiemy się czegoś naprawdę
istotnego, a z drugiej - badaczowi przyświeca szczera troska o zminimalizowanie szkód doznawanych przez uczestników.
Ta wypowiedź jest zasadniczo zgodna ze stanowiskiem autorów E t h i c a l p r i n c i - p l e s . . . (APA, 1982), którzy
usiłują znaleźć usprawiedliwienie dla stosowania instrukcji maskujących (por. ramka 7.3).
Można jednak odnieść się krytycznie do owego „usprawiedliwiania" instrukcji maskujących (Brzeziński, 2001).
Przecież zawsze można znaleźć argumenty na „tak". Który bowiem z psychologów, zwłaszcza gdy jego projekt
badawczy związany jest z przygotowywaną rozprawą naukową, za którą ma otrzymać stopień naukowy, zechce
tak go zmodyfikować, aby nie było konieczne odwoływanie się do instrukcji maskujących, gdy jednocześnie
wcale nie jest pewne, czy alternatywne rozwiązanie warsztatowe (np. technika grania roli) wywoła spodziewany
efekt eksperymentalny? Zawsze można próbować szukać usprawiedliwienia dla owych instrukcji, mówiąc o
szczególnej wadze
RAMKA 7,3
Usprawiedliwienie okłamywania osób biorących udział w eksperymentach psychologicznych
Racja 1. W opinii badacza problem, który rozwiązuje, jest bardzo ważny.
Racja 2. Badanie nie może być przeprowadzone, jeżeli psycholog nie posłuży się instrukcją
maskującą prawdziwy cel badania.
Racja 3. Można w sposób uzasadniony założyć, że pełne poinformowanie uczestnika badania o zatajeniu przed nim prawdziwego celu badań, po
zakończeniu badania, nie wpłynie na osłabienie jego zaufania do badacza - do jego rzetelności i prawości.
Racja 4. Uczestnik badania ma stworzoną przez badacza możliwość wycofania się w dowolnym, przez niego wybranym momencie z dalszego
udziału w badaniu, albo możliwość anulowania wyników badania po uzyskaniu od badacza pełnej, prawdziwej informacji o całym badaniu. Racja
5. Badacz ponosi pełną odpowiedzialność za wywołanie oraz zneutralizowanie stresujących uczestników badania efektów ich uczestnictwa w
badaniu psychologicznym.
Źródto: na podstawie: APA, 1982, s. 40-42.
Zalecenia na temat wprowadzania osób badanych w błąd
Wprowadzanie w błąd*
45. Osoby badane mogą zostać wprowadzone w błąd jedynie wtedy, gdy jest to absolutnie konieczne i nie ma innego sposobu zbadania
problemu.
46. Wprowadzanie w błąd powinno mieć swój cel.
47. Jeżeli procedura badawcza uwzględnia wprowadzanie w błąd, to należy przedsięwziąć dodatkowe środki ostrożności, aby ochronić prawa i
dobra osobiste osób badanych.
48. Wszystkim badanym, którzy zostali wprowadzeni w błąd w trakcie badania, należy się pełen i uczciwy opis procedury badawczej jak też
wyjaśnienie powodów, dla których wprowadzenie w błąd było niezbędne.
49. Jeżeli z powodów humanitarnych czy naukowych nie informuje się badanych, że zostali oni wprowadzeni w błąd, to na badaczu spoczywa
szczególny obowiązek zadbania o ochronę interesów i dóbr osobistych osób badanych.

[... 1"
Źródto: Kodeks postępowania etycznego w naukach społecznych opracowany przez R Reynoldsa (cyt. za: Frankfort-Nachmias i Nachmias, 2001,
s. 107).

* W oryginale (Frankfort-Nachmias i Nachmias, 1996, s. 93): deception.

społecznej badania. Można też próbować przekonywać siebie i innych, że i tak, po zakończeniu badania, osoby
badane będą o wszystkim poinformowane, a zaufanie do psychologa nie ulegnie osłabieniu.
Problem jednak w tym, że badacz nie zawsze jest w stanie przewidzieć rzeczywiste reakcje osób badanych
wywołane udziałem w eksperymencie i że wcale nie musi być tak, że rozmowa posteksperymentalna zniweluje
„złe wrażenie" wywołane manipulacją ze strony badacza (do tego psychologa!). A co z odroczonymi skutkami
udziału w takim nieszczerym badaniu? Nawet osoby uczestniczące w tak „łagodnym" i „Eleganckim" badaniu (nie
były bite, straszone czy upokarzane), jakim był eksperyment przeprowadzony przez Ascha, po zakończeniu
badania i wysłuchaniu wyjaśnienia posteksperymentalnego juz nie były tymi samymi osobami, które dopiero co
weszły do laboratorium badacza. Oto dowiedziały się o sobie, że można nimi manipulować, że są uległe,
podporządkowane autorytetowi, że są zależne w swoich sądach od innych, których presji ulegają - że są
konformistyczne. To, że jak się okazało, jednak dobrze oceniały podobieństwo porównywanych odcinków i tylko
niepotrzebnie dały się zasugerować grupie i nie obstawały przy swoich sądach, wcale nie przywróciło zakłóco-
nego stanu równowagi. Nie można bowiem wymazać z ich pamięci, że ktoś dał się uwieść grupie. To mogło mieć
jakiś wpływ na ich psychikę (pytanie: jaki?).
Krytykujący tego rodzaju praktyki australijski psycholog, Don Mixon (1987), pisze wprost, że psychologowie
społeczni oszukują ludzi, których angażują w przeprowadzane eksperymenty. To o tyle zaskakująca praktyka -
kontynuuje Mixon - ze uczciwość tak bardzo związana jest z prowadzeniem badań naukowych, iż badacz--oszust
nie może zyskać społecznej akceptacji. Psychologowie społeczni nie oszukują się jednak wzajemnie, publikując
fałszywe wyniki badań, oszukują swoich badanych. Dlaczego? Ich zdaniem jest to niezbędne dla osiągnięcia
pełniejszej wiedzy na temat zachowania człowieka (por. przytoczona wyżej wypowiedź D. Dolińskiego). To nie
usprawiedliwia jednak, zdaniem Mixona, odwołania się do oszustwa. Wolność prowadzenia badań naukowych i
wolność badacza nie może polegać na dowolności traktowania przedmiotów badawczych ( i b i d e m , s. 47-51).
Istnieje też niebezpieczeństwo, że skutkiem prowadzenia dopuszczających oszustwo eksperymentów będzie
utrata przez psychologów zaufania społecznego. Jakie mogą być rodzaje takich praktyk?
(1) Wprowadzanie uczestników badania w błąd odnośnie do tego, czego eksperymenty dotyczą (np.
eksperyment Ascha - osobom badanym powiedziano, że biorą udział w „eksperymencie percepcyjnym").
(2) Ukrywanie informacji.
(3) Oszukiwanie lub wprowadzanie w błąd uczestników eksperymentu odnośnie do tego, kto jest w
rzeczywistości obserwowany.
(4) Angażowanie do eksperymentu wspólników, którzy zachowują się względem badanych w sposób z góry
ukartowany (odgrywają wcześniej ustalone role); typowy przykład: opisany w podrozdz. 7.6.2 eksperyment
Milgrama, w którym takim wspólnikiem był trudno uczący się „uczeń".
(5) Udzielanie fałszywych gwarancji (naruszanie zaufania bądź niewręczanie obiecanych nagród).
(6) Oszukiwanie badanego co do własnej tożsamości (przedstawianie się psychologa np. jako lekarza względnie
aktora).
(7) Fałszywe reagowanie (podawanie uczestnikom badań fałszywych ocen wykonywanych przez nich badań -
np. podawanie osobom badanym w eksperymencie Ascha, że mylnie oceniały podobieństwo porównywanych
odcinków).
(8) Przyzwolenie na to, by uczestnicy badań oszukiwali sami siebie (zachęcanie uczestników badań do
przyjmowania innych wyników badań niż rzeczywiste).
(9) Posługiwanie się placebo lub innymi formami manipulowania oczekiwaniami badanych osób.
(10) Fałszywe przedstawianie skali badawczej (prezentowanie pojedynczego studium jako dwóch niezależnych
pomiarów).
(11) Ukryte obserwowanie lub nagrywanie.
(12) Nieinformowanie uczestników badań, że są obserwowani lub oceniani dla celów naukowych.
Wymienione praktyki mogą być w trakcie badań wykorzystywane zarówno pojedynczo, jak i w kombinacjach z
innymi, każda z nich natomiast jest potencjalnie krzywdząca dla uczestników badań. Jak mogą przykładowo
wyglądać takie badania? Uczniowie zostają poinformowani przez nauczyciela, że określonego dnia będą pisać
test wyboru, obejmujący pewną partię materiału. W dniu egzaminu do klasy wkracza inna osoba, obwieszczając,
że nauczyciel nie zdołał przygotować testu, egzamin będzie polegał na odpowiedzi na pytanie otwarte. Jego
treść - niezwiązaną z materiałem, jaki miał być przedmiotem testu - zapisuje na tablicy. Po dziesięciu minutach
nauczyciel pojawia się w klasie, wyjaśniając, że zamieszanie w związku z testem było zamierzone, przeprowadza
właśnie badanie dotyczące dezorientacji i stresu, w związku z czym prosi uczniów o wypełnienie krótkiego
kwestionariusza. Po zebraniu kwestionariuszy przeprowadza zapowiedziany test. Oburzona postępowaniem
nauczyciela uczennica poczuła się skrzywdzona nie tylko zastosowanym przez niego podstępem, ale również
tym, że bezpośrednio po stresującym incydencie została zmuszona do pisania testu (Koocher i Keith-Spiegel,
1998, s. 420-422).
Psychologowie zdający sobie sprawę z moralnej kontrowersyjności posługiwania się w badaniach różnymi
formami oszustwa proponują metody alternatywne, np. uzyskanie wcześniejszej zgody badanych na to, że będą
w trakcie eksperymentu oszukiwani, metodę aktywnego grania roli albo pytanie badanych o to, jakby się w danej
sytuacji zachowali, zamiast stawiania ich w nieoczekiwanej dla nich sytuacji. Metody takie nie są pozbawione
trudności. Jeśli nawet uzyskamy wstępną zgodę badanych na to, że będą w trakcie eksperymentu oszukiwani,
pozostaje pytanie, czy osoba biorąca udział w badaniach może w nich uczestniczyć bez wiedzy na temat ich
rzeczywistego celu? W jaki sposób takie „zakładane oszustwo" może wpłynąć na sposób jej postępowania?
Pomimo trudności każda alternatywna względem oszustwa metoda badawcza zasługuje na uwagę, zważywszy
tak na potencjalną krzywdę, jaką moglibyśmy wyrządzić badanemu, jak i na społeczny wymiar moralnie
kontrowersyjnych praktyk (etos pracownika naukowego, utrata zaufania do psychologa jako badacza) (Koocher i
Keith-Spiegel, 1998, s. 422).
Spotkanie badacza z osobami uczestniczącymi w badaniu po jego zakończeniu, w celu odtajnienia całego
scenariusza eksperymentu i udzielenia odpowiedzi na wszystkie, nurtujące jego uczestników pytania, nie do
końca rozwiązuje problem kosztów psychicznych, jakie ponoszą te osoby, uczestnicząc w badaniu
psychologicznym. Co z tego, że np. osoby uczestniczące w badaniu (odgrywające rolę „nauczycieli") prze-
prowadzonym przez Stanleya Milgrama (por. podrozdz. 7.6.2) tak naprawdę, jak się po jego zakończeniu
okazało, nie karały „uczniów" (nawet doprowadzając do utraty przytomności swoje „ofiary"), gdy pozostały one ze
świadomością tego, że okazały się zdolne ulegać autorytetom i wykonywać ich nieludzkie polecenia, że były im
posłuszne. I bez znaczenia jest fakt, że było to „na niby". Przeciętny badacz uważa się za rozgrzeszonego, gdy
odbędzie jedną (!) sesję posteksperymentalną z udziałem uczestników badania i udzieli im odpowiedzi na
zadane pytania. Co będzie potem, za kilka dni, za kilka miesięcy? To już go, zajętego przeprowadzaniem
nowego eksperymentu, nie ciekawi.
W rzeczywistości badacz jest zainteresowany takim zaplanowaniem badania, aby cechowała je jak najwyższa
trafność wewnętrzna, a tę można uzyskać jedynie w warunkach dobrze kontrolowanego eksperymentu
laboratoryjnego albo - ale już o znacząco niższej trafności - eksperymentu terenowego. Niestety, te perfekcyjne
metodologicznie eksperymenty nie są wolne od zastrzeżeń natury etycznej. Pogoń jednak za opublikowaniem
wyników w uznanych periodykach naukowych sprawia, że badacze przedkładają racje metodologiczne nad racje
etyczne.

Asch (1951/2001, s. 19), autor omawianego w podrozdz. 7.6.1 eksperymentu nad konformizmem, bodajże jako
pierwszy odniósł się do konieczności spotkania się po zakończeniu badania naukowego z osobami badanymi:
nie jest ani usprawiedliwione, ani rozsądne rozstawanie się z osobą badaną bez szczegółowego poinformowania jej o charakterze
eksperymentu, w którym brała udział. Eksperymentator ma obowiązek wyjaśnienia wątpliwości osoby badanej oraz podania powodu,
dla którego umieszczono ją w określonej sytuacji eksperymentalnej. Kiedy to się zrobi, większość badanych okazuje zainteresowanie i
wielu z nich wyraża zadowolenie z faktu, że przeżyło niezwykłą sytuację, która ma jakiś związek z bardziej ogólnymi zagadnieniami
dotyczącymi ludzkich problemów.

Wnikliwy Czytelnik może zwrócić uwagę na trudny - ale tylko pozornie - do pogodzenia (a czasami i realizacji)
wymóg zachowania anonimowości z przedstawionym w poprzednim akapicie zaleceniem odbycia z osobami
uczestniczącymi w badaniu spotkania posteksperymentalnego ( d e b r i e f i n g ) . Jak bowiem zachować
anonimowość osób badanych i jednocześnie spotkać się z nimi albo jak te osoby nakłonić do spotkania, gdy nie
wiadomo, gdzie aktualnie przebywają? Na szczęście dziś mamy I n t e r n e t , a to stwarza możliwość utworzenia
strony WWW poświęconej danemu badaniu (wcześniej wszystkie osoby biorące udział w badaniu są o tym
poinformowane). To na tej strome badacz może odtajnić prawdziwe cele badania oraz poinformować o
osiągniętych rezultatach badawczych; może też udzielać odpowiedzi na pytania dotyczące badania.
7.6. Etyczne ograniczenia swobody badacza - na przykładzie
eksperymentów Ascha, Milgrama i Zimbardo
Jednym z bardziej znanych w środowisku psychologicznym kodeksów etycznych, adresowanych do badaczy,
jest ten, który został opracowany przez zespół ekspertów powołanych przez Amerykańskie Towarzystwo
Psychologiczne (por. APA, 1982): E t h i c a l p r i n c i p l e s i n t h e c o n d u c t o f r e s e a r c h w i t h h u m a n p a r t i c i p a n t s .
Ów obejmujący 10 zasad kodeks postępowania z uczestnikami badań naukowych prowadzonych przez
psychologów kładzie nacisk na: autonomię osób badanych, konieczność uzyskiwania zgody osób na ich
dobrowolny udział w badaniu, na umożliwienie uczestnikom badania wycofania się z niego w każdej jego fazie, a
także na zagwarantowanie im bezpieczeństwa i komfortu psychicznego. I tak, streszczając (APA, 1982, s. 5-7):

Zasada A. Badacz przed przystąpieniem do przeprowadzenia badania musi dokonać jego całościowej oceny z etycznego punktu
widzenia.
Zasada B. Badacz przed przystąpieniem do planowania i przeprowadzenia badania musi rozważyć, czy udział w nim stanowi minimalne
czy znaczące zagrożenie dla uczestników badań, i stosownie do dokonanego rozpoznania postępować.
Zasada C. Badacz ponosi petną odpowiedzialność za etyczność całego badania, w tym także za postępowanie jego współpracowników,
asystentów, studentów itp.; ich też obowiązują te same zasady etycznego postępowania wobec uczestników badania.
Zasada D. Udział uczestników badania musi opierać się na jasno określonym porozumieniu. Niedopuszczalne są różnorodne formy
nacisku wywieranego na nich przez badacza. Badacz zobowiązany jest do udzielenia pełnej i szczegółowej informacji uczestnikom
badania o wszystkich aspektach badania, w którym biorą oni udział, oraz udzielenia odpowiedzi na wszystkie ich pytania dotyczące
badania. Badacza obowiązuje honorowanie wszystkich podjętych wobec uczestników badania zobowiązań. Szczególnej troski
wymagają dzieci i osoby niepełnosprawne biorące udział w badaniu.
Zasada E. Jeżeli ze względów metodologicznych badacz musi przeprowadzić badanie z utajnieniem jakichś elementów jego procedury,
to powinien, przed przystąpieniem do jego realizacji, rozważyć alternatywne sposoby postępowania. Badacz powinien unikać utajnienia
(deception) przed uczestnikami badania prawdziwego celu i posługiwać się tą procedurą tylko w szczególnie uzasadnionych
przypadkach; badacz powinien zadbać o to, aby wyjaśnione zostały powody, dla których wprowadzono ich w błąd.
Zasada F. Badacz powinien respektować prawo uczestników badania do odmowy udziału w nim albo wycofania się w jego trakcie.
Zasada ta nabiera szczególnego znaczenia wówczas, gdy uczestnicy badania pozostają w jakiejś zależności od badacza, np.
wykładowca - studenci, nauczyciel - uczniowie.
Zasada G. Badacz musi chronić uczestników badania przed różnorakimi formami psychicznego i fizycznego dyskomfortu; nie może ich
narażać na doznawanie lęku, wstydu, bólu itp.
Zasada H. Po zakończeniu badania i opracowaniu jego rezultatów badacz musi wyjaśnić uczestnikom badania jego naturę oraz
odpowiedzieć na wszystkie pytania i wątpliwości, jakie nasunęły się w takcie badania.
Zasada I. Jeżeli udział w badaniu może za sobą pociągnąć wystąpienie niepożądanych dla uczestników badania skutków, to badacz jest
zobowiązany do zrobienia wszystkiego, co w efekcie zniosłoby (albo wręcz zablokowało możliwość ich wystąpienia) owe przykre skutki
udziału w badaniu.
Zasada J. Wszystkie informacje o uczestnikach badania, które badacz uzyskał w trakcie badania, nie mogą być przez niego
udostępnione osobom trzecim; musi być zachowana pełna dyskrecja, a uczestników badania należy zapewnić o pełnej ochronie
wszystkich informacji ich dotyczących, a zebranych w trakcie prowadzenia badania.
Badania (naukowe) w naukach społecznych, a w szczególności w psychologii, prowadzone są dziś - pomijając
niewielki procent badań prowadzonych na zwierzętach, głównie na szczurach laboratoryjnych, które dostarczają
tzw. m o d e l i z w i e r z ę c y c h (badania nad uczeniem się, temperamentem, z zakresu psychofizjologii - por. Strelau,
1998; Sułek, 1979) oraz m o d e l o w a n i e k o m p u t e r o w e - na ludziach. Wymaga to od badacza pokonania drugiej,
po metodologicznej, bariery. Jest nią bariera etyczna. W pogoni za nowym, bardziej precyzyjnym wynikiem
badacze bagatelizują krępujące, ich zdaniem, zakazy etyczne. Co więcej, nawet „surowi" autorzy tzw. kodeksów
etycznych (jak chociażby wyżej przywołany dokument: E t h i c a l p r i n c i p l e s . . . ) pozostawili pootwierane furtki,
dzięki którym badacz może próbować usprawiedliwić swoje, odbiegające od standardów etycznych,
postępowanie (szerzej na ten temat por. Brzeziński, 2001).
„Zderzenie" psychologa-badacza z etyką dokonuje się w pięciu, krytycznych dla t r a f n o ś c i w e w n ę t r z n e j i
t r a f n o ś c i z e w n ę t r z n e j (w sensie: Brzeziński, 2007) badania naukowego, punktach:
a) doboru próby z populacji i jej podziału, jeżeli zachodzi taka konieczność, na grupy porównawcze;
(b) zdefiniowania sytuacji badawczej i umieszczenia jej w kontekście „sytuacji życiowej";
(c) stosowania wobec osób uczestniczących w badaniu przewidzianych scenariuszem badania manipulacji;
(d) przeniesienia wyników z poziomu próby na poziom populacji, i z poziomu sytuacji badawczej na sytuację
życiową;
(e) wykorzystania wyników badania psychologicznego w celu opracowania programu praktycznego działania.
Punkty: (a), (b), (d) i (e) mogą powodować skutki etyczne, gdy badacz, sprzeniewierzając się standardom
metodologicznym (świadomie - chcąc uzyskać doraźną korzyść, albo nieświadomie - niski stan i n d y w i d u a l n e j
ś w i a d o m o ś c i m e t o d o l o g i c z n e j ) , będzie upowszechniał nietrafne rezultaty badań naukowych, które posłużą za
podstawę nieefektywnych działań w sferze praktyki społecznej. Dobrego przykładu dostarczają badania nad
efektywnością psychoterapii, prowadzone metodą C o n s u m e r R e p o r t s (por. Seligman, 1996; Nathan, Stuart i
Dolan, 2000; Jaworska, 2001). Z kolei punkt (c) dotyczy bezpośrednio etycznej/nieetycznej relacji: „badacz -
osoba uczestnicząca w badaniu", a więc i stosowania instrukcji maskujących.
Przeanalizujmy teraz, odwołując się do bodajże najbardziej znanych ze swojej nieetyczności eksperymentów,
etyczne skutki określonych decyzji badacza. Zajmiemy się zatem tymi decyzjami, które bezpośrednio dotykają
osób uczestniczących w badaniach. Poniżej opisane eksperymenty, przeprowadzone przez znanych
psychologów: Solomona Ascha (1907-1996), Stanleya Milgrama (1933-1984) i Philipa F. Zimbardo, stanowią -
jak napisał Dariusz Doliński (2007) - swoiste „kamienie milowe" na drodze dochodzenia do zrozumienia natury
społecznego funkcjonowania człowieka. Mimo tak wielkiej ich wagi budzą one - w zasadzie od momentu
ogłoszenia ich wyników (a w przypadku badania przeprowadzonego przez R F. Zimbardo już w trakcie jego
trwania) - wiele kontrowersji i negatywnych ocen. Oceny te nie dotyczą ich poziomu metodologicznego czy
poziomu refleksji teoretycznej. Budzą one sprzeciw z powodu bardziej zasadniczego, a mianowicie z powodu -
ujmijmy to tak - ich nieetyczności. Do nich w kolejnym punkcie tego rozdziału odnosimy nasze uwagi na temat
etycznych granic eksperymentowania w psychologii.
Każdy z tych eksperymentów ma dość bogatą literaturę - dostępną także w języku polskim. Czytelnika, który
chciałby pogłębić swoją wiedzę na ich temat, do niej chcemy odesłać.
Eksperyment S. Ascha- Asch (1951/2001), Asch (/1955/2002), Hock (2003), Domański (2007), Grzyb (2007).
Eksperyment S. Milgrama - Milgram (1963/2001), Hock (2003), Krzemionka (2007b).
Eksperyment Philipa G. Zimbardo - Haney, Banks i Zimbardo (1973/2001), Krzemionka (2007a), także autorska
strona internetowa poświęcona temu eksperymentowi (dostępna w języku polskim): Zimbardo (2007).
7.6.1. Eksperyment Solomona Ascha
W 1951 r. znany amerykański ( n o t a b e n e urodzony w Łowiczu) psycholog społeczny, autor głośnej monografii:
P s y c h o l o g i a s p o ł e c zn a (wyd. w 1952 r.), przeprowadził eksperyment, który wszedł do kanonu
„nieśmiertelnych" eksperymentów z zakresu psychologii społecznej. Dotyczył on (Asch, 1951/2001):

Czynników wpływających na postawę niezależności i podporządkowania się naciskowi grupy. [...] bezpośrednim celem było zbadanie
społecznych oraz osobowych uwarunkowań skłaniających jednostkę do tego, aby nie poddawać się lub przeciwnie, aby ulegać
naciskowi grupy wtedy, gdy uważa ona, że sądy formułowane przez innych są sprzeczne z rzeczywistością.
Procedura. W eksperymencie tym eksponowano osobom biorącym w nim udział: (a) na pierwszej planszy, obok
siebie, trzy różnej długości pionowe linie oraz (b) na drugiej planszy, jedną pionową linię „wzorcową", której
długość była identyczna z długością jednej z trzech linii z pierwszej planszy. W każdej z 18 prób długość linii
eksponowanych na obu planszach zmieniała się, ale zawsze było tak, że długość linii „wzorcowej" z drugiej
planszy pokrywała się z długością jednej z trzech linii z pierwszej planszy. Przykładowo, (pot. tab. 1 - Asch,
1951/2001) w próbie nr 3 ta długość wynosiła (w calach): (3^4, 4V4, 3) - (3), a w próbie nr 14: (3, 5, 4).
Badaniom poddawano każdorazowo osiem osób (studentów college'u), prosząc je o to, aby każda z nich kolejno
wskazywała tę linię (z trzech), której długość równa jest długości linii „wzorcowej". I nie byłoby w tym nic
osobliwego, gdyby nie to, ze siedem osób odpowiadających przed ostatnią, ósmą osobą, było w zmowie z
badaczem. Zatem tylko ta jedna, ostatnia z udzielających odpowiedź osoba była „prawdziwym" uczestnikiem
tego eksperymentu (o czym zresztą nie wiedziała) - tylko ona była poddana manipulacji eksperymentalnej.
Pozostałe miały status współpracowników eksperymentatora. Wbrew temu, co rzeczywiście widziała ósma
osoba, podawały one, zgodnie (bo tak umówił się z nimi eksperymentator!), że jest to inna linia. Tylko w kilku
próbach (w tym w dwóch zapoczątkowujących eksperyment) oceny siedmiu osób były zgodne z oceną tej jednej
osoby, która nie była w zmowie z eksperymentatorem.
Badanie to było później poddawane różnym modyfikacjom, ale jego zasadniczy scenariusz wyglądał tak, jak
wyżej opisaliśmy. Oczywiście eksperyment nie miał charakteru „percepcyjnego" i nie chodziło o badanie
poprawności percepcji linii o różnej długości. Ale w istocie chodziło o coś bardziej złożonego. Jak pisze Asch
( i b i d e m , s. 18): „nasza procedura polegała na wytworzeniu sytuacji, w której zaistniał ostry konflikt pomiędzy
jednostką a pozostałymi członkami grupy, dokonania pomiaru wpływu grupy na jednostkę i opisaniu jego
psychologicznych konsekwencji". Mówiąc inaczej, Asch badał zjawisko konformizmu. Podstawy do zrozumienia
uzyskanych wyników dały szczegółowe wywiady przeprowadzone z „prawdziwymi" osobami badanymi. A było co
wyjaśniać!
Wyniki. Oto, w skrócie, uzyskane wyniki (za: Asch, 1951/2001):
(1) 1/3 wszystkich odpowiedzi udzielonych przez „prawdziwych" badanych (grupa eksperymentalna) albo w pełni
była zgodna z ocenami większości, albo zgodna z kierunkiem błędnej oceny; tylko dwie osoby w grupie
kontrolnej, w której nie stworzono sytuacji społecznego nacisku (osoby odpowiadały pisemnie), udzieliły łącznie
trzech fałszywych odpowiedzi.
(2) 68% odpowiedzi osób z grupy eksperymentalnej było, mimo wywieranego nacisku, poprawnych.
(3) Występowało duże zróżnicowanie wewnątrz grupy eksperymentalnej (znaczna wariancja wewnątrzgrupowa).
Były w niej osoby, które zachowały całkowitą niezależność i nie uległy naciskowi grupy (1/4 grupy), ale były i
takie, które na 12 możliwych do popełnienia błędów popełniły ich dużo (6 i więcej). Te ostatnie osoby stanowiły
1/3 grupy eksperymentalnej.
Wnioski. Uzyskane wyniki, w omawianym tu eksperymencie i w tych później zrepli-kowanych, które zostały
ogłoszone w następnej głośniej publikacji (Asch, 1955/2002), skłoniły Ascha do sformułowania wniosku ( i b i d e m ,
s. 47):
Jednomyślność jest niezbędnym warunkiem życia w społeczeństwie. Aby była twórcza, wymaga niezależnego sądu poszczególnych
członków społeczności, opartego na własnych doświadczeniach i przekonaniach. Jednomyślność wypływająca z przewagi
konformizmu zaburza procesy społeczne; jednocześnie jednostka rezygnuje z sił, możliwości, od których zależy jej funkcjonowanie, a
więc uczucia i myślenie. [...] Wyniki naszych badań mogłyby skłaniać do zbyt pesymistycznych wniosków, lecz należy pamiętać, że to
raczej zdolność zachowania niezależności powinna zostać należycie doceniona. Pocieszające jest także to, że osoby uczestni czące w
tym pobudzającym do myślenia eksperymencie były w pełni zgodne, iż niezależność jest bardziej właściwą postawą niż konformizm.
7.6.2. Eksperyment Stanleya Milgrama
W roku 1961 Stanley Milgram, przez pewien czas współpracownik Solomona Ascha (w swojej pracy doktorskiej
zastosował on zmodyfikowaną procedurę, wedle której Asch przeprowadził swoje badania nad konformizmem),
zainicjował serię swoich, bodajże najsłynniejszych i budzących silne kontrowersje, eksperymentów dotyczących
posłuszeństwa ( o b e d i e n c e ) . Podobnie jak w opisanym w pkt A eksperymencie Ascha, także i w tym badaniu
osoby biorące w nim udział zostały przez badacza wprowadzone w błąd - zastosowano wobec nich instrukcję
maskującą ( d e c e p t i o n ) . Właśnie ten zabieg techniczny, kluczowy dla powodzenia eksperymentu, budzi
sprzeciw etyków.
Procedura. Eksperyment przeprowadzono w profesjonalnie urządzonym laboratorium Yale University (USA).
Wzięli w nim udział mężczyźni w wieku 20-50 lat (n = 40), przedstawiciele różnych zawodów: nauczyciele,
sprzedawcy, inżynierowie, robotnicy, pocztowcy. Rekrutowano ich na podstawie zgłoszeń ochotniczych. Ich
udział w badaniu był opłacony kwotą 4,5 doi. Osoby badane sądziły, że biorą udział w psychologicznych
badaniach nad pamięcią i uczeniem.
Plan eksperymentu był następujący (wg Milgram, 1963/2001). „Prawdziwej" osobie badanej eksperymentator
udzielał instrukcji, iż bierze ona udział w badaniu, którego celem jest poznanie związku pomiędzy karaniem i
uczeniem. „Eksperymentatorem" był 31-letni nauczyciel biologii w szkole średniej. „Miał on surowy wygląd i
podczas trwania eksperymentu charakteryzował go niewzruszony sposób bycia. Ubrany był w szary kitel
laboranta" ( i b i d e m , s. 92). Rolę „ucznia" odgrywał 47-letni księgowy, poinstruowany przez badacza, w jaki
sposób ma się zachowywać w trakcie eksperymentu. Rolę „nauczyciela" powierzono osobie badanej. Zdaniem
Milgrama, osoby badane udało się przekonać do ich „naukowej" misji. Role nauczyciela i ucznia były przypisane
„losowo". Było to jednak kolejne oszustwo, bo osoby badane zawsze wyciągały los z napisem „nauczyciel", a
uczniem pozostawał współpracownik badacza. Po rozdzieleniu ról, uczeń udawał się do sąsiedniego pokoju, w
którym był przywiązywany pasami do „krzesła elektrycznego". Zadaniem „nauczyciela" było aplikowanie
wstrząsów elektrycznych o wzrastającej sile jako kary za niewłaściwą odpowiedźi
udzieloną w serii par słów. Nauczyciel przeczyta! uczniowi serię par słów. Następnie f czytał pierwsze słowo z
każdej pary oraz cztery inne słowa (jednym z nich było słowo występujące w parze z tym pierwszym słowem).
Zadaniem ucznia było wskazanie tego drugiego słowa w każdej parze. Odpowiedź ucznia była wyświetlana na
odpowiednio skonstruowanym wskaźniku.
Za podanie złych odpowiedzi uczeń był karany wstrząsem elektrycznym o zróżnicowanej sile. Do wytwarzania
wstrząsów elektrycznych służył specjalnie zbudowany „generator", wyposażony w wiele przycisków i tabliczek
informujących o wysokości napięcia: od 15 V do 450 V Dodatkowe etykietki informowały, że wstrząsy należą do
następujących kategorii: „łagodny wstrząs, słabo odczuwalny wstrząs, wstrząs o przeciętnej sile, wstrząs o dużej
sile, wstrząs o zwiększonym natężeniu, wstrząs o skrajnym natężeniu, niebezpieczeństwo: bardzo silny wstrząs"
( i b i d e m , s. 94). Dodatkowe dwa przyciski oznaczono tajemniczym znakiem XXX. W sumie skala siły wstrząsów
obejmowała 30 poziomów. Aparat wyglądał bardzo poważnie, zadbano o najdrobniejszy detal, ale w
rzeczywistości była to... atrapa.
Nauczyciela poinstruowano, aby za każdą złą odpowiedź ucznia wymierzał mu wstrząs elektryczny. Co więcej,
badany miał po każdej złej odpowiedzi zwiększać o jeden poziom siłę wstrząsu. Dla zwiększenia efektu osoba
badana przed aplikacją wstrząsu głośno odczytywała poziom napięcia prądu.
Uczeń-ofiara udzielał nauczycielowi informacji zwrotnych. Po otrzymaniu wstrząsu o sile 300 V uczeń uderzał w
ścianę pomieszczenia, w którym się znajdował. Te odgłosy docierały do osoby badanej. Podobnie postępował po
wstrząsie 315 V Po aplikacji silniejszych wstrząsów z pomieszczenia, w którym znajdował się uczeń, nie
dochodziły już żadne odgłosy. Nie była też wyświetlana odpowiedź ucznia na kolejne zadania. Eksperymentator
ponaglał osobę badaną, gdy ta wahała się, czy powinna nadal karać ucznia, który nie odpowiadał, mówiąc mu,
np. „nie ma pan innego wyboru, musi pan kontynuować". Eksperymentator posługiwał się wobec badanych tym
samym zestawem ponagleń. Postępowanie badawcze było wystandaryzowane.
Osoby badane, ze względu na ich akceptację poleceń eksperymentatora, podzielono na dwie kategorie.
Pierwsza obejmowała osoby, które odmówiły kontynuowania karania ucznia przed osiągnięciem 30. poziomu siły
wstrząsu. Nazwano je „opornymi". Druga kategoria obejmowała osoby, które wykorzystały całą skalę siły
wstrząsów (do 30. poziomu). Te osoby nazwano „posłusznymi".
Eksperyment zakończyła rozmowa posteksperymentalna, w której wyjaśniono całą sytuację badania. Zadbano
też o to, aby badani opuścili laboratorium „w dobrym nastroju". Okazało się, że poza kilkoma osobami, wszystkie
pozostałe były przekonane, iż rzeczywiście karały one szokami elektrycznymi uczniów i że najsilniejsze wstrząsy
były naprawdę bardzo bolesne. To zaś oznacza, że zastosowana przez badacza instrukcja maskująca spełniła
jego oczekiwania.
Wyniki. Okazało się - wbrew przypuszczeniom badacza i jego współpracowników! - że każda z 40 badanych
osób przekroczyła punkt, od którego miała ona odmówić dalszego udziału w eksperymencie. Żadna z osób nie
przerwała też eksperymentu przed nakazaniem jej stosowania wstrząsów z 20. poziomu (300 V). Tylko 5 osób (z
40) odmówiło kontynuowania udziału w eksperymencie po nakazaniu im aplikowania wstrząsu elektrycznego
powyżej tego poziomu. Dziewięć osób odmówiło współpracy przy wyższych poziomach siły wstrząsów. Łącznie
14 osób (35%) przeciwstawiło się eksperymentatorowi. Dwadzieścia sześć osób było posłusznych aż do końca
eksperymentu. Ten wynik można uznać w istocie za szokujący.
Wnioski. Zdaniem Milgrama ( i b i d e m , s . 100-101), wyniki uprawniają do wysunięcia dwóch, jak pisze,
„zaskakujących spostrzeżeń". Pierwsze odnosi się do zaobserwowanych wśród „nauczycieli" silnych skłonności
do okazywania posłuszeństwa. Drugie odnosi się do zaobserwowanego u osób badanych silnego napięcia
emocjonalnego, a nawet wyczerpania emocjonalnego. W cytowanej pracy Milgram opatruje komentarzem
psychologicznym oba spostrzeżenia. Nas jednak w tym rozdziale interesuje wyłącznie kontekst etyczny tego
bardzo kontrowersyjnego etycznie badania.
7.6.3. Eksperyment Philipa G. Zimbardo
Latem 1971 r. w podziemiach Uniwersytetu Stanforda (USA) przeprowadzono jeden z najgłośniejszych (obok
wyżej opisanych eksperymentów Ascha i Milgrama) w historii psychologii społecznej eksperymentów - zwany:
S t a n f o r d P r i s o n E x p e r i m e n t ( S P E ) , a w literaturze polskiej jako: e k s p e r y m e n t w i ę zi e n n y . Jest to też jeden
z eksperymentów wywołujących - i to już w trakcie jego trwania - skrajnie negatywne oceny, jeśli chodzi o jego
stronę etyczną (por. uwagi w tym podrozdziale naszego podręcznika). Nawiasem mówiąc, protesty
zorganizowane przez jego przeciwników, doprowadziły do jego przerwania. Ponieważ SPE ma bardzo bogatą
literaturę (patrz wyżej podane odnośniki) - także na poziomie popularyzatorskim, materiały filmowe oraz stronę
WWW, więc tutaj tylko w wielkim skrócie podamy podstawowe dane o eksperymencie, które pozwolą na
zrozumienie zgłaszanych obiekcji natury etycznej. Punktem wyjścia będzie oryginalna praca Haneya, Banksa i
Zimbardo (1973/2001, s. 55, 58), w której po raz pierwszy ogłosił wyniki swojego kontrowersyjnego
eksperymentu.
Badaniom eksperymentalnym poddano dynamikę relacji interpersonalnych w środowisku więziennym, poprzez zaaranżowanie
sztucznych warunków, w których osoby badane odgrywały przez dość długi czas role więźniów lub strażników. W eksperymencie
podjęto próbę oceny zakresu wpływu, jaki na przejawiane zachowania mają czynniki sytuacyjne [...]. [...] Celem badaczy nie było
stworzenie dosłownej symulacji amerykańskiego więzienia, lecz raczej jego funkcjonalnej reprezentacji. [... ] Nie sformułowano
żadnych szczegółowych hipotez, oprócz jednej ogólnej, iż wyznaczenie osobom badanym ściśle określonych ról i traktowanie ich jak
„strażników" lub „więźniów" spowoduje wystąpienie istotnych różnic w ich zachowaniach dotyczących interakcji, w stanach
emocjonalnych związanych z nastrojem i reakcjami patologicznymi, w samoocenie oraz w innych wskaźnikach dotyczących adaptacji i
radzenia sobie w nowej sytuacji.
Procedura. W badaniu wzięło udział 21 ochotników (udział w badaniu był opłacany - 15 doi. dziennie).
Wylosowano ich z grupy 75 mężczyzn, którzy odpowiedzieli na ogłoszenie prasowe. Badani byli studentami
amerykańskich college'ów, którzy latem przebywali na terenie Uniwersytetu Stanforda. Badani wiedzieli, że
wezmą udział w badaniu psychologicznym dotyczącym „życia więziennego". Nie byli zatem - jak to było w
eksperymentach Ascha i Milgrama - wprowadzani w błąd. Badanym przydzielono losowo bądź role „strażników"
(11 osób), bądź role „więźniów" (10 osób).
Więzieniem była odgrodzona część korytarza piwnicznego jednego z budynków uniwersyteckich. Urządzono w
nim trzy cele (w każdej przebywało 3 więźniów). Pomieszczenia dla strażników i gabinety „naczelnika" oraz
„dyrektora" więzienia mieściły się w sąsiednim budynku. W tę ostatnią rolę wcielił się sam Zimbardo.
Naczelnikiem więzienia byl student, który pomagał w prowadzeniu eksperymentu. Badani przebywali w więzieniu
przez 24 godziny na dobę. Dziewięciu więźniów przebywało w swoich celach, a dwóch „rezerwowych"
oczekiwało w swych domach na ewentualne wezwanie do więzienia. Strażnicy pracowali w systemie trzech
ośmiogodzinnych zmian. Po służbie przebywali poza więzieniem. Badacz starał się przybliżyć warunki tego
sztucznego więzienia do warunków więzienia rzeczywistego (troska o realizm psychologiczny i sytuacyjny!).
Strażnikom nie wolno było stosować przemocy fizycznej wobec więźniów. Poza tym ograniczeniem mieli oni tak
postępować, aby wywiązywać się ze swoich obowiązków. Nie ograniczano ich inwencji w tym zakresie. Także
pobyt więźniów w tym „więzieniu" starano się upodobnić do tego, jaki jest udziałem prawdziwych więźniów.
Wyniki i wnioski. Badani tak bardzo zidentyfikowali się ze swoimi rolami, że zaskoczyło to badaczy. Patologiczne
reakcje pojawiły się u osób badanych już drugiego dnia trwania eksperymentu. Ich nasilenie narastało do tego
stopnia, że badacze uznali za konieczne, po zaledwie sześciu dniach trwania eksperymentu, przerwanie go.
7.6.4. Eksperymenty Ascha, Milgrama i Zimbardo
w świetle akceptowanych przez społeczność psychologów standardów etycznych
Jeżeli spojrzymy na eksperymenty Ascha, Milgrama i Zimbardo pod kątem przedstawionych w tym rozdziale
zasad i zaleceń etycznego postępowania badacza wobec osób uczestniczących w prowadzonych przez niego
badaniach naukowych, to nietrudno dojść do wniosku, że każde z nich w jakimś stopniu naruszało owe zasady i
nie spełniało standardów etycznych. Spróbujmy je teraz zebrać.
Stosunkowo istotnym naruszeniem standardów etycznego postępowania z ludźmi w roli „obiektów badanych"
było to, że zarówno Milgram, jak i Zimbardo nie przewidzieli tak skrajnych reakcji „swoich" badanych. Pamiętamy
(por. podrozdz. 7.6.2), że żadna z 40 osób badanych - wbrew przewidywaniom Milgrama! - nie zaprotestowała,
gdy badacz nakazał jej przekroczyć punkt krytyczny. Mało tego, znalazły się osoby, które stosowały elektroszoki
o maksymalnym napięciu (45 0V).
Osoby badane w trakcie tego eksperymentu zachowywały się - naszym zdaniem -bardzo niepokojąco. Jak
przyznaje sam Milgram (1963/2001, s. 98):
U wielu badanych pojawiły się oznaki zdenerwowania w sytuacji eksperymentalnej, szczególnie przy stosowaniu najsilniejszych
wstrząsów W znacznej liczbie przypadków napięcie nerwowe osiągnęło skrajny poziom, który występuje rzadko podczas
laboratoryjnych badań z dziedziny socjologii i psychologii. U osób badanych obserwowano silne pocenie się, drżenie, jąkanie,
zagryzanie warg, pojękiwania, wbijanie paznokci w ciało. Reakcje w obecnym eksperymencie były raczej typowe niż wyjątkowe. [...]
Jedną z oznak napięcia było regularne pojawianie się napadów nerwowego śmiechu. [...] Podczas wywiadów poeksperymentalnych
badani włożyli wiele wysiłku, by przekonać badaczy, że nie są sadystami oraz że śmiech nie oznaczał, iż karanie ofiary sprawiało im
przyjemność (podkreślenia nasze).
Przytoczymy jeszcze podsumowanie głosów krytycznych - odnoszących się do etycznych aspektów
eksperymentu, które pojawiły się w literaturze przedmiotu - sporządzone przez Hocka (2003, s. 371) oraz
Frankfort-Nachmias i Nachmiasa (2001, s. 92).

Hock:
Krytycy (przyjmujący etyczny punkt widzenia - przypis nasz) metod Milgrama [... ] utrzymują, że poziom stresu, jaki się wytworzy! u
badanych podczas eksperymentu, byl nie do zaakceptowania. Co więcej, argumentowano, że eksperyment mógł mieć długotrwałe
skutki. Kiedy badacze ujawnili udręczonym uczestnikom eksperymentu podstęp, do którego się uciekli, badani mogli się poczuć
wykorzystani i zażenowani, co mogło doprowadzić do tego, że odtąd stali się nieufni w stosunku do psychologów lub postaci, które
były dla nich prawdziwymi autorytetami [podkreślenia nasze].
Frankfort-Nachmias i Nachmias:
Eksperyment Milgrama wywołał falę krytyki dotyczącej zastosowanej procedury, głównie z powodów etycznych. Po pierwsze,
nauczyciele byli przekonani, że zadają ból innej osobie, co nie było prawdą. Zostali oni zatem oszukani na samym początku co do
prawdziwego celu badań. Tym samym zostało złamane ich prawo do pełnej i prawdziwej informacji o eksperymencie. Po drugie, badani
przeżywali ogromny stres; byli bardzo zmartwieni, zdenerwowani, a niektórzy zachowywali się w sposób niekontrolowany. Po trzecie,
uwagi krytyczne dotyczyły także tego, że gdy wyniki eksperymentu stały się znane, badani, zdając sobie sprawę z tego, co mogłoby się
stać, gdyby naprawdę stosowali uderzenia prądem, mogli zostać przytłoczeni poczuciem winy. Po czwarte, eksperyment mógt zmienić
zdolności badanych do zawierzania autorytetom w przyszłości. Innymi słowy, mógł podkopać zaufanie badanych do osób uznawanych
za autorytet. I wreszcie, niektórzy wręcz stwierdzali, że ponieważ udział w eksperymencie nie przynosił żadnych korzyści badanym, nie
powinien się w ogóle odbyć. I chociaż Milgram odpowiedział na wszystkie uwagi krytyczne dotyczące etyki postępowania, wątpliwości,
jakie ten eksperyment wywołał, są nadal ważne i istotne [podkreślenia nasze].
Trzeba też jednak oddać glos w tej dyskusji i samemu Milgramowi, który, odnosząc się do tych zarzutów,
przedstawił wyniki ankiety przeprowadzonej wśród osób uczestniczących w tym eksperymencie (podajemy za:
Hock, 2003, s. 372). Aż 84% jego uczestników było ze swego w nim udziału zadowolonych, a tylko 1% wyrażało
z tego powodu żal. Także przeprowadzone przez psychiatrów badania osób, które wykazywały najwyższy
stopień zdenerwowania w trakcie przebiegu eksperymentu, nie ujawniły niepokojących wyników. Naszym jednak
zdaniem wyniki tej ankiety nie przekreślają zastrzeżeń etycznych podniesionych w wyżej przytoczonych
wypowiedziach Hocka oraz Frankfort-Nachmias i Nachmiasa.
Naszym zdaniem także Zimbardo - i to na znacznie większą skalę - nie przewidział biegu eksperymentu.
Zachowania strażników i więźniów zostały opisane przez Ha-neya, Banksa i Zimbardo (1973/2001, s. 67-68)
następująco:
Ogólnie rzecz ujmując, strażnicy i więźniowie przejawiali wyraźne skłonności do coraz silniejszych uczuć negatywnych, a ich opinie na
temat rzeczywistości stawały się negatywne. W trakcie przebiegu eksperymentu więźniowie coraz częściej wyrażali chęć wyrządzenia
krzywdy innym osobom. Samoocena, zarówno więźniów, jak i strażników, obniżała się w miarę jak ulegały internalizacji doznania
związane z sytuacją więzienną. Jawne zachowania strażników i więźniów były na ogół zgodne z wypowiedziami i reakcjami
emocjonalnymi. Wzajemne relacje między strażnikami i więźniami miały negatywny, wrogi, lekceważący charakter i prowadziły do
dehumanizacji, choć zasadniczo mieli oni pozostawioną całkowitą swobodę w zakresie wyboru form interakcji (mogły one być
pozytywne lub negatywne, np. udzielanie wsparcia bądź znieważanie). Więźniowie bardzo szybko przyjęli bierną postawę, natomiast
strażnicy przejęli inicjatywę i zaczęli odgrywać we wszystkich interakcjach rolę dominującą. [...] Najczęstszą formą kontaktu
interpersonalnego pomiędzy strażnikami i więźniami byty zniewagi słowne.
Co bardzo interesujące, tych zachowań badacze nie przewidzieli. Także wyniki przeprowadzonych na początku
trwania eksperymentu testów osobowości nie dawały podstaw do snucia takich predykcji. Badacze zostali
całkowicie zaskoczeni rozwojem dynamiki społecznej tej małej grupy.

Jak wiemy, pod wpływem zewnętrznej krytyki Zimbardo był zmuszony przerwać swój eksperyment. To, co jednak
musi budzić największe zdziwienie i niepokój, to fakt, iż tak doświadczony badacz-psycholog, jakim bez
wątpienia jest Zimbardo, nie zdołał zapanować nad przebiegiem eksperymentu, że dał się weń wciągnąć,
zamiast przyjąć rolę eksperymentatora, który z dystansem emocjonalnym kontroluje cały eksperyment.
Trzydzieści lat później, w wywiadzie udzielonym polskim dziennikarzom G a ze t y W y b o r c ze j w 2001 r. (por.
Pacewicz i Zagórski, 2001), tak m.in., z dużą dozą krytycyzmu, mówił o swoim słynnym badaniu:
Kiedy rozpoczynaliśmy eksperyment, nie mieliśmy pojęcia, co odkryjemy. Jego wynik całkowicie nas zaskoczył. [...] Po prostu
zaangażowałem się w syruację bez reszty. Nie doceniłem, jak potężnie atmosfera więzienia podziała na wszystkich uczestników
eksperymentu. [...] Błąd mój polegał na tym, iż zdecydowałem się odegrać jednocześnie dwie role: obiektywnego naukowca
nadzorującego eksperyment i dyrektora więzienia. Gdybym trzymał się rylko tej pierwszej, wszystko byłoby w porządku. A tak straciłem
obiektywizm badacza. Do tego stopnia wciągnąłem się w codzienne życie więzienia, że zapominaliśmy nawet o gromadzeniu danych (a
zaprzestanie zbierania danych to dla naukowca grzech niewybaczalny). Straciłem wolność rozumowania i w pewnych momentach nie
byłem w stanie podejmować najważniejszych decyzji [podkreślenia nasze].
Zarówno Milgram, jak i Zimbardo, a zwłaszcza ten drugi, nie zdołali przewidzieć wszystkich, jakże negatywnych
skutków swoich eksperymentów. Rzecz jasna, że osoby badane wyraziły zgodę na udział w tych badaniach, że
nawet otrzymały za to uzgodnione z nimi honorarium. Można mieć jednak wątpliwości co do tego, czy były one w
pełni świadome tego, w jakim, tak naprawdę, badaniu wezmą udział - jeżeli ani Milgram, ani Zimbardo sami do
końca tego nie wiedzieli. Czy zatem aprobata osób badanych wyczerpywała znamiona świadomej zgody, o której
pisaliśmy w podrozdz. 7.2? Naszym zdaniem nie.
Gdyby odnieść do tych badań wymagania etyczne sformułowane w kodeksie: E t h i c a l p r i n c i p l e s . . . (APA,
1982), to wyraźnie widać, że obaj znani psychologowie naruszyli Zasadę B, Zasadę G i Zasadę I (por. s. 135).
Asch i Milgram, posiłkując się procedurą instrukcji maskującej, złamali Z a s a d ę E , i w ten właśnie sposób
wpływali na swobodę podejmowania decyzji o wyrażeniu zgody osób na udział w badaniach nad konformizmem i
posłuszeństwem; w naszym przekonaniu nie była ona w pełni świadoma - zwłaszcza w przypadku badań
Milgrama.

7.7 Podsumowanie

Psycholog prowadzący badania naukowe z udziałem innych osób w roli „obiektów badanych" zobowiązany jest - podobnie zresztą jak lekarz,
pedagog czy socjolog - nie tylko do przestrzegania norm metodologicznych (te bowiem przesądzają o wartości naukowej
prowadzonego badania), ale także, co szczególnie chcemy podkreślić, do stosowania się do reguł postępowania etycznego wobec
osób badanych. W zgodnej opinii środowiska naukowego psycholog powinien respektować następujące zasady: (a) zasadę pozyskiwania
świadomej zgody na udział w badaniu naukowym, (b) zasadę prywatności, (c) zasadę anonimowości i (d) zasadę poufności. Psycholog powinien
być też szczególnie uczulony na to, aby niepotrzebnie nie narażać osób uczestniczących w badaniu na ból, cierpienie i przeżywanie przykrych
emocji.
W badaniach psychologicznych szczególnego znaczenia (urastającego do rangi wymogu metodologicznego) nabierają instrukcje maskujące
(deception) prawdziwy cel badania, albo kluczowe dla badania elementy jego scenariusza. Badacze, a zwłaszcza psychologowie społeczni,
zwracają uwagę na to, że bez wprowadzenia w błąd osób badanych niemożliwe byłoby wywołanie u nich zachowań spontanicznych (vide
eksperyment Ascha czy Milgrama). Psycholog powinien bardzo dokładnie rozważyć, czy rzeczywiście niezbędne jest posłużenie się instrukcją
maskującą i czy nie można odwołać się do alternatywnego rozwiązania metodologicznego, np. do techniki grania roli. Kodeksy etyczne, w
szczególnych przypadkach, dopuszczają stosowanie instrukcji maskujących. Problem jednak w tym, aby nie nadużywać określenia: „przypadek
szczególny".
Przy projektowaniu badań, ich przeprowadzaniu oraz upowszechnianiu rezultatów badawczych psychologowie powinni kierować się zaleceniami
ujętymi w kodeksach etycznych. W szczególności chcielibyśmy zwrócić uwagę Czytelnika na: (a) Ethical principles in the conduct of
research with human participants (APA, 1982), (b) Kodeks etyczno-zawodowy psychologa (PTR 1994) i (c) Meta-Code of ethics
(EFPPA, 1995). W tych kodeksach zawarte zostały także zalecenia odnośnie do tego, jak postępować z osobami badanymi, aby było to etyczne.

Psycholog (jako badacz) wobec członków

społeczności naukowej 8

SPIS TREŚCI
8.1. Powinności psychologa jako członka społeczności naukowej 147
8.2. Naruszanie własności intelektualnej - problem plagiatu 149
8.3. Zmyślanie i fałszowanie wyników - stronnicze wyniki służące pseudouprawomocnianiu hipotez badawczych 153
8.4. Nierzetelna krytyka naukowa 157
8.5. Podsumowanie 161

8.1. Powinności psychologa

jako członka połeczności naukowej
W poprzednim rozdziale pisaliśmy o powinnościach psychologa, występującego w roli badacza wobec osób
badanych. Psycholog jednakże nie działa w pustce społecznej. I bynajmniej nie idzie tu o to, że jest on członkiem
społeczeństwa po prostu. Jako psycholog prowadzący badania naukowe i publikujący ich wyniki jest w pierwszej
kolejności członkiem zespołu badawczego, a w następnej członkiem - jak to ujął w tytule swojej książki John
Ziman (1971) - „społeczeństwa nauki". Sumienne wykonywanie tej podwójnej roli jest podstawową powinnością
psychologa jako badacza. W pkt 34 K o d e k s u e t y c z n o - z a w o d o w e g o p s y c h o l o g a PTP (1994) zwraca się
uwagę na postępowanie psychologa zgodnie z kanonem podstawowych wartości akademickich (por. ramka 8.1).
Zanim przejdziemy do omówienia osobliwości pełnionej przez psychologa roli badacza (pamiętając o tym, że
jedną z takich osobliwości, związaną z prowadzeniem badań naukowych z udziałem ludzi w roli „obiektów"
badanych, omówiliśmy już w rozdz. 7), wymieńmy najpierw najważniejsze zadania, które psycholog wykonuje,
pozostając w tej roli. Są to zatem:
(1) Prowadzenie (i to najczęściej w zespole) badań naukowych oraz sporządzanie raportów z tych badań.i ich
publikowanie.

Rzetelne przedstawianie danych, informowanie o źródłach, szanowanie praw autorskich,

bezstronność w formułowaniu ocen
PSYCHOLOG JAKO BADACZ
[...]
(29) Psycholog
dba o rzetelne przedstawienie wyników swych badań i stara się zapobiec ich
niewłaściwemu wykorzystaniu. Dlatego należy zawsze uwzględniać wyniki, które nie potwierdzają hipotez badawczych, istnienie
alternatywnych hipotez i alternatywnych sposobów interpretacji wyników oraz ograniczenia zasięgu generalizacji uzyskanych rezultatów.
Szczególną ostrożność należy zachować przy formułowaniu praktycznych wniosków z badań.
(30) Psychologa obowiązuje prawdziwe i wyczerpujące informowanie o źródłach, z których korzystał.
Psycholog nie zataja, że korzystał w swoich publikacjach lub pracach badawczych z materiałów innych autorów oraz z pomocy i konsultacji
innych osób.
(31) Uczestnicząc w pracach zespołowych, psycholog respektuje prawa autorskie innych członków zespołu i dba o
ochronę własnych praw autorskich. Zasada ta jest szczególnie ważna przy prowadzeniu badań interdyscyplinarnych.
(32) Psycholog nie firmuje swoim nazwiskiem żadnych publikacji lub prac, w których nie brał udziału, ani
nie przedstawia swojego udziału w sposób niezgodny z rzeczywistym wkładem wniesionym w te prace.
(33) Psycholog opiniujący prace badawcze innych autorów zdaje sobie sprawę ze znaczenia krytyki naukowej w rozwoju dyscypliny i ciążącej na
nim osobistej odpowiedzialności za rzetelność wydawanych ocen. Psycholog nie podejmuje ocen pracy, jeśli istnieją
okoliczności uniemożliwiające wydanie bezstronnej, rzetelnej i kompetentnej oceny.
(34) Psycholog jako członek społeczności akademickiej realizuje naczelne wartości etyczne swojego
zawodu, jak godność, podmiotowość i autonomia człowieka. W kontaktach z przedstawicielami innych dziedzin nauki
stara się upowszechniać typ relacji oparty na tych wartościach [podkreślenia nasze].
Źródło: Kodeks etyczno-zawodowy psychologa Polskiego Towarzystwa Psychologicznego (PTP 1994) - por. www.ptp.org.pl/modules.php?
name=News&file=article&sid=29
(2) Sporządzanie recenzji (krytyka naukowa).
(3) Opieka nad pracami magisterskimi i doktorskimi.
Realizacja każdego z tych trzech zadań ma swój specyficzny kontekst etyczny. Tutaj chcemy się skupić na,
naszym zdaniem najważniejszych, naruszeniach etyki zawodowej. Chcemy uczulić Czytelnika na problemy
etycznie zapalne. Psycholog-badacz powinien postępować tak, jak to lapidarnie kilka lat temu ujął znany historyk
Jerzy Jedlicki1: „człowiek musi mieć poczucie, że nie robi rzeczy, które przynoszą wstyd". Nierzetelnie
poprowadzone badania naukowe, nierzetelna publikacja, spłycona i tendencyjna krytyka naukowa, a takie
niewywiązywanie się z roli mistrza przynoszą psychologowi wstyd. I jeszcze zwróćmy uwagę na znamienną
wypowiedź psychologa społecznego Roberta Rosenthala (1996): „efektem złej nauki jest zła etyka".
Upowszechnianie się
1
Tygodnik Powszechny, nr 9 z dnia 2 marca 2003 r.
ROZDZIAŁ 8 Psycholog (jako badacz) wobec członków społeczności naukowej 78
nieetycznych zachowań w społeczności uczonych prowadzi do erozji norm metodologicznych, do obniżenia
standardów badawczych i edukacyjnych, a w konsekwencji do destrukcji praktyki.
O czym zatem chcemy tu napisać? Po pierwsze, o problemie naruszania przez członków społeczności badaczy
prawa własności intelektualnej - o plagiacie. Po drugie, o problemie zmyślania i fałszowania wyników. Po trzecie,
o nierzetelnej krytyce naukowej.
8.2. Naruszanie własności intelektualnej - problem plagiatu
Problem nierzetelnego odnoszenia się do źródeł, „niezauważania" autora (autorów) przytaczanego we własnej
pracy fragmentu jego tekstu, przepisywanie obszernych fragmentów cudzych tekstów bez uzyskania zgody ich
autorów, pozorne nadawanie autorskiego charakteru cudzym tekstom poprzez dokonywanie na nich językowych
przeróbek, nieodnotowywanie uzyskiwanej od innych osób pomocy (w formie wskazówek, konsultacji, sugestii
itp.), to zjawisko nasilające się w ostatnich latach. Niestety, w pogoni za nowymi publikacjami i pod presją
wymogu awansowania niektórzy badacze zbaczają na etyczne manowce - w niezgodzie z własnym - jak to ujął
Kazimierz Ajdukiewicz (1965) - „naukowym sumieniem" i w niezgodzie ze standardami etycznymi,
wyszczególnionymi w kodeksach etyki zawodowej (APA, 2002, Standard 8.11; DPN, 2004, Zasada 5 - por.
ramka 8.2; PTP, 1994, pkt 30-32 - por. ramka 8.1) i zaleceniach edytorskich (np. APA, 2001, pkt 8.05). Rzecz
jasna, problem naruszania własności intelektualnej jest też regulowany prawnie. W Polsce obowiązuje U s t a w a z
d n i a 4 l u t e g o 1 9 9 4 r. o p r a w i e a u t o r s k i m i p r a w a c h p o k r e w n y c h (Dz.U. 1994 Nr 24 poz. 83), która w art. 36
określa czas trwania ochrony praw autorskich w Polsce:
Z zastrzeżeniem wyjątków przewidzianych w ustawie, autorskie prawa majątkowe gasną z upływem lat siedemdziesięciu:
1) od śmierci twórcy, a do utworów współautorskich - od śmierci współtwórcy, który przeżył pozostałych;
2) w odniesieniu do utworu, którego twórca nie jest znany - od daty pierwszego rozpowszechnienia, chyba że pseudonim nie
pozostawia wątpliwości co do tożsamości autora lub jeżeli autor ujawnił swoją tożsamość;
3) w odniesieniu do utworu, do którego autorskie prawa majątkowe przysługują z mocy ustawy innej osobie niż twórca - od daty
rozpowszechnienia utworu, a gdy utwór nie został rozpowszechniony - od daty jego ustalenia;
4) w odniesieniu do utworu audiowizualnego - od śmierci najpóźniej zmarłej z wymienionych osób: głównego reżysera, autora
scenariusza, autora dialogów, kompozytora muzyki skomponowanej do utworu audiowizualnego [podkreślenia nasze].
Zatem, gdy chcemy przedrukować cały tekst (albo jego obszerne fragmenty), którego historia jest krótsza niż
siedemdziesiąt lat, musimy uzyskać na to zgodę właściciela (właścicieli) praw do tego tekstu.
Aby być w zgodzie z zaleceniami kodeksów i wydawców, należy, przy powoływaniu się na czyjeś opublikowane
wypowiedzi lub korzystaniu z fragmentów cudzych opublikowanych tekstów (w odniesieniu do publikacji
ogłaszanych drukiem w czasopismach psychologicznych), respektować zalecenia edytorskie ujęte w poradniku
APA

Zabezpieczanie i przechowywanie danych; poszanowanie autorstwa publikacji naukowych

3. ZASADY DOBREJ PRAKTYKI BADAŃ NAUKOWYCH.
[...]
4. Zabezpieczanie i przechowywanie wyników badań.
Wyniki badań powinny opierać się na weryfikowalnych świadectwach. Kierownictwo jednostki badawczej i pracownicy są odpowiedzialni za
bezpieczne przechowywanie wystarczająco szczegółowych i precyzyjnych zapisów pierwotnych wyników badań oraz innej dokumentacji
wykonywanych prac. Trwale zapisane i odpowiednio opisane dane mają umożliwić odtworzenie drogi prowadzącej do ogłoszonych wyników.
Rekomenduje się, by wszyscy pracownicy naukowi starannie prowadzili i przechowywali osobiste zapisy prowadzonych badań. Rekomenduje się,
by zagregowane dane byty przechowywane przez wydział czy jednostkę badawczą, w której zostały wytworzone, przez kilka lat (w USA - osiem
lat). Jako „dane" rozumie się tu wyniki pierwotne, na których zostały lub zostaną oparte publikacje, a w niektórych przypadkach również próbki
czy materiały. Brak takich danych, w przypadkach postępowania w sprawie zarzutu nierzetelności naukowej, powinien być traktowany jako oko-
liczność obciążająca.
5. Przestrzeganie zasad autorstwa publikacji naukowych.
Minimalnym kryterium współautorstwa stanowi udział w stworzeniu koncepcji badań, ich
przeprowadzeniu, interpretacji lub przygotowania publikacji w obszarze specjalności współautora, co
najmniej w takiej części jaka wystarcza, aby podjął on za nią publiczną odpowiedzialność. Gdy występuje
dwóch lub więcej autorów publikacji, jeden z nich - za zgodą pozostałych - formalnie przyjmuje odpowiedzialność za całość publikacji. Podpisane
oświadczenia o autorstwie i współautorstwie, zawierające stwierdzenie, że nie występują inne osoby mogące mieć roszczenia do współautorstwa,
są przechowywane u kierownika jednostki. Współautorstwa „honorowe" są niedopuszczalne. Nie stanowią tytułu do
współautorstwa tak skądinąd ważne dla pracy naukowej działania, jak pozyskiwanie funduszy, dostarczenie materiałów, wykształcenie
współautorów w stosowaniu metod, zbieranie i zestawianie danych, czy kierowanie instytucją, w której badania są prowadzone. Współudział
w publikacji innych osób niż „współautorzy" musi być odpowiednio zaznaczony (zwyczajowo w podziękowaniach)
[podkreślenia nasze].
Źródło: Dobra praktyka badań naukowych. Rekomendacje. Opracowane przez Zespół Etyki w Nauce przy Ministrze Nauki i Informatyzacji.
Zaakceptowane przez Komitet Badań Naukowych IV kadencji, Warszawa, 2004 r.
www.nauka.gov.pl/mn/_gAllery/20/15/20151/dobra_praktyka.pdf
(2001): P u b l i c a t i o n m a n u a ł o f t h e A m e r i c a n P s y c h o l o g i c a l A s s o c i a t i o n (wyd. 5). Wprawdzie P u b l i c a t i o n
m a n u a ł . . . jest opracowaniem adresowanym do autorów publikujących w czasopismach naukowych
wydawanych przez APA, jednak musimy zauważyć, że wśród nich znajdują się najważniejsze światowe
czasopisma psychologiczne i że w wielu krajach (także i w Polsce) redakcje czasopism psychologicznych i
wydawcy książek zaakceptowali owe zalecenia. Niniejszy podręcznik, wydawany przez jednego z
najważniejszych polskich wydawców publikacji naukowych z dziedziny psychologii, też pisany jest w zgodzie z
głównymi standardami APA. To dobrze, gdyż w ten sposób przyczyniamy się do realizacji - na tym polu -
Ajdukiewiczowskiej za s a d y i n t e r s u b i e k t y w n o ś c i .

Czytelnikowi, a jest nim w pierwszym rzędzie student psychologii, który, aby uzyskać tytuł zawodowy „magistra
psychologii", musi przedstawić pracę magisterską, zapewne przydadzą się wskazówki - zaczerpnięte z
opracowania APA - dotyczące etycznego postępowania z cudzym słowem drukowanym, które chciałby pomieścić
w swojej pracy.
Problem pierwszy: j a k c y t o w a ć ? Według APA (s. 116): (a) gdy cytat zawiera mniej niż 40 słów, to nie
wyodrębniamy go z tekstu, a jedynie oznaczamy znakami cudzysłowów: „xxx", (b) gdy zaś obejmuje więcej niż
40 słów, to wyodrębniamy go w bloku o takim samym wcięciu jak akapit, piszemy czcionką o wielkości 10 pkt
(normalny tekst piszemy czcionką o wielkości 12 pkt) i nie oznaczamy znakami cudzysłowów: „xxx". Wszystkie
dłuższe cytaty w niniejszej książce zostały tak właśnie potraktowane. Każdy cytat wymaga wskazania: (a) autora,
(b) daty wydania źródła, na które się powołujemy, oraz (c) strony, z której pochodzi cytowany fragment. Zawsze
należy tak postąpić! Podobnie postępujemy z cytowanymi tabelami, rycinami, fotografiami, fragmentami
programów komputerowych. Pod każdą cytowaną tabelą, fotografią i ryciną podajemy dane źródła, z którego
pochodzi. Wszystkie nasze ingerencje w cytowany tekst (tabelę, rycinę) muszą być zaznaczone - np.
podkreślenie nasze, przypis nasz. Opuszczenia w cytowanym tekście też muszą być zaznaczone - np. „xxx xxx
(...) xxx". Jeżeli cytowana tabela została przez nas zmodyfikowana, np. przez podanie albo usunięcie jakiejś
kolumny, to również musimy to odnotować. Wreszcie może być i tak, że podana przez nas tabela powstała w
wyniku połączenia tabel oryginalnych. Należy to zaznaczyć -„źródło: tabela przygotowana na podstawie tabeli 21
i 22 w: xxx".
Problem drugi: k i e d y p y t a ć , a k i e d y n i e p y t a ć o z g o d ę ? Tu odpowiedź jest prosta. APA (s. 356) pisze, iż cytat
przekraczający 500 słów albo więcej niż jedną tabelę, lub więcej niż jedną rycinę powinien uzyskać zgodę
właściciela praw autorskich.
Jan Strelau (2004), naukowy redaktor najważniejszego polskiego podręcznika akademickiego z psychologii
(Strelau, 2000; Strelau, Doliński, 2008), zestawił listę najczęściej popełnianych przez psychologów (w tym i
studentów psychologii) „grzechów" związanych z naruszaniem prawa własności intelektualnej2.
Publikacje tekstów naukowych i popularnonaukowych:
• cytowanie cudzej myśli bez powoływania się na jej autora;
• przepisywanie całych akapitów z cudzych tekstów, jedynie z powołaniem się na autora, jednak bez podania źródła publikacji oraz
stron(y), z których cytowany akapit pochodzi;
• publikowanie rycin lub tabel cudzych autorów bez powoływania się na źródła, z których pochodzą;
• publikowanie rycin lub tabel bez uprzedniego uzyskania zgody wydawcy lub(i) autora;
• przepisywanie własnych, już opublikowanych tekstów bez powoływania się na ich źródło;
• cytowanie bibliografii z drugiej ręki w taki sposób, aby czytelnik miał wrażenie, jakoby autor miał dostęp (czyta!) do tego źródła;
• domaganie się współautorstwa publikacji (lub zgoda na to) bez wkładu merytorycznego, a jedynie z tytułu zależności służbowej (s.
226).
T e s t y p s y c h o l o g i c zn e :
• Autor testu udostępnia swoje narzędzie praktykom bez ustalenia jego wartości psychometrycznej i bez opracowanych norm.
1
Oba cytaty przedrukowane za zgodą ich autora, prof. Jana Strelaua. Autorzy dziękują za wyrażenie zgody.

• Psycholog wykorzystuje opublikowany test bez uzyskania zgody autora na jego wykorzystanie.
• Testy są rozpowszechniane przez osoby (instytucje), które nie uzyskały od autora (autorów) prawa do ich dystrybucji (sprzedaży).
• Testy są transformowane na wersje komputerowe bez zgody i wiedzy autora (autorów) testu i właściciela praw autorskich.
• Testy wykorzystywane są w badaniach i praktyce zawodowej przez osoby nieupoważnione (nie-psycholo-gów) do ich stosowania.
• W praktyce psychologicznej stosuje się testy, które posiadają postać anonimową, nie zawierają nazwiska ich autora (autorów).
• W praktyce psychologicznej stosuje się testy nieposiadające norm bądź też posiadające normy opracowane na populacji niepolskiej
lub też dla populacji polskiej sprzed kilkudziesięciu lat.
• W badaniach naukowych, a także w praktyce psychologicznej, stosuje się obcojęzyczne kwestionariusze bez ich niezbędnej adaptacji
do warunków polskich.
• W badaniach naukowych, a także w praktyce psychologicznej, stosuje się obcojęzyczne narzędzia diagnostyczne w tłumaczeniu
polskim (nieadaptowane) bez posiadania praw autorskich do ich stosowania (s. 227).
W trakcie prowadzenia seminarium magisterskiego może pojawić się problem faktycznego autorstwa
(współautorstwa) publikacji (np. pod postacią artykułu naukowego skierowanego do druku w jakimś
specjalistycznym periodyku), która będzie odwoływała się do wyników badań przeprowadzonych przez słuchacza
seminarium, ale pod merytorycznym nadzorem promotora. Uważamy, że wyważone - etycznie akceptowalne -
stanowisko w tej sprawie zajął cytowany już J. Strelau (s. 230): „w przypadku utworu (publikacji, testu), który jest
dziełem więcej niż jednego autora, pierwszym autorem jest osoba o największym wkładzie merytorycznym,
niezależnie od zajmowanego stanowiska, w odniesieniu do publikacji opartej na pracy magisterskiej (doktorskiej)
będącej oryginalnym dorobkiem magistranta (doktoranta) pierwszym autorem powinien być student (doktorant)".
Naszym zdaniem, tylko w wyjątkowych sytuacjach artykuł będący ukoronowaniem prac na seminarium
magisterskim powinien być sygnowany dwoma nazwiskami - magistranta oraz opiekuna naukowego (właśnie w
tej kolejności). Zazwyczaj powinno być jednak tak, że to autor pracy magisterskiej, a więc i - niekiedy żmudnych -
badań empirycznych, powinien sygnować taki artykuł. Oczywiście na autorze spoczywa obowiązek zaznaczenia
w przypisie, iż artykuł ten napisany został na podstawie pracy magisterskiej, powstałej na seminarium profesora
X. I tylko tyle.
Nie uważamy za uzasadnione zajmowanie w kwestii autorstwa (czy współautorstwa) stanowiska, wedle którego
„właścicielem" wyników (a więc i prawa do ich dalszego wykorzystania - publikacja czy dołączenie do innego
zbioru wyników w celu samodzielnego opublikowania np. pracy awansowej opiekuna naukowego magistranta),
jest promotor pracy magistskiej, gdyż był on jej konsultantem naukowym, gdyż udostępnił studentowi własną
metodę, gdyż wskazał mu ważną literaturę przedmiotu, gdyż...
Na te zastrzeżenia i próby przywłaszczenia sobie prawa własności można odpowiedzieć tylko tyle: obowiązkiem
nauczyciela akademickiego jest podjęcie obowiązków opiekuna naukowego seminarium magisterskiego, i jeżeli
się ich podjął, to powinien je wykonywać najlepiej, jak potrafi. Zaś satysfakcją z wykonywanej pracy będzie roz-
wój naukowy powierzonego jego opiece naukowej magistranta oraz publikacja naukowa opatrzona
podziękowaniami jej faktycznego autora - mgra ABC. Chcemy też z całą stanowczością podkreślić, iż niezgodne
z etyczną postawą byłoby niezamieszczenie informacji, iż publikacja ta jest ukoronowaniem pracy magisterskiej,
napisanej pod naukowym kierunkiem profesora X, który prowadził seminarium magisterskie w danym ośrodku
naukowym.
Warto też zwrócić uwagę na jeszcze jeden aspekt. Informacja o tym, że artykuł powstał jako efekt dwuletniej
pracy, przebiegającej pod kierunkiem profesora o uznanej w społeczności psychologów uniwersyteckich pozycji
naukowej, może stanowić dobrą przepustkę do tej społeczności dla młodego kandydata na badacza. Problem
współautorstwa reguluje też piąta zasada D o b r e j p r a k t y k i b a d a ń n a u k o w y c h (DPN, 2004): P r ze s t r z e g a n i e
z a s a d a u t o r s t w a p u b l i k a c j i n a u k o w y c h (por. ramka 8.2).
Naszym zdaniem nasilający się ostatnio problem przywłaszczeń własności intelektualnej spowodowany jest m.in.
tym, że w trakcie studiów zbyt mało się o tym mówi, że kwestię tę profesorowie ze studentami poruszają tylko
okazjonalnie (albo wcale -skłaniamy się do tego, że tak właśnie niestety jest!). Zagadnienia etyczne związane z
różnymi aspektami pracy badawczej i publikacyjnej, jeżeli są poruszane, to tylko przy okazji zajęć z metodologii
badań psychologicznych. Uważamy, że dobrą okazję do podjęcia tej arcyważnej tematyki stwarza seminarium
magisterskie. Od analizy kontekstu etycznego dobrze je po prostu rozpocząć. Seminarium magisterskie stwarza
dogodną sytuację dla wyjaśnienia tych wszystkich kwestii. Sądzimy, że dobrym zakończeniem tego punktu
będzie przytoczenie trzeciej zasady D o b r e j p r a k t y k i b a d a ń n a u k o w y c h (DPN, 2004). Podnosi ona problem
odpowiedzialności prowadzącego m.in. seminarium magisterskie za właściwe uformowanie młodego pracownika
nauki i kandydata na badacza (a jest nim niewątpliwie magistrant!):
3. Szczególne uwzględnianie potrzeb młodych badaczy
Szczególnie ważnym elementem systemu jest edukacja i formowanie młodych pracowników naukowych. Instytucje powinny zadbać o
określenie w wewnętrznych przepisach odpowiedzialności mistrzów w kształceniu młodych naukowców i dbać o ich przestrzeganie.
Szczególną uwagę należy zwrócić na odpowiedzialność promotorów prac doktorskich, magisterskich i licencjackich. W zespole
naukowym każdy musi mieć swojego starszego doświadczeniem partnera, odpowiedzialnego za jego rozwój naukowy.
W dobie powszechnej dostępności do bodajże największej biblioteki, jaką jest Internet, należy też wspomnieć o -
niestety narastających - nadużyciach związanych z korzystaniem z tej „biblioteki". Otóż cytując teksty
zamieszczone na stronach internetowych, należy podać adres strony oraz datę pozyskania cytatu - tak, jak to
Czytelnik może sprawdzić w bibliografii do naszej książki.
8.3. Zmyślanie i fałszowanie wyników - stronnicze wyniki służące
pseudouprawomocnianiu hipotez badawczych
Wróćmy do słów R. Rosenthala o złej nauce, która prowadzi do złej etyki. Wadliwie (pod względem
metodologicznym) przeprowadzone badanie naukowe dostarcza wyników, które mogą stać się podstawą
różnorakich działań praktycznych. Źle uzasadniona użyteczność, np. nowej odmiany psychoterapii, może
przynieść trudne do oszacowania szkody w psychice poddanych jej działaniu klientów psychoterapeuty. Zatem
można postępować nieetycznie nie tylko wówczas, gdy manipulujemy osobą bez jej wiedzy, gdy ją, wbrew jej
woli, wykorzystujemy, aby zrealizować nasze prywatne (i skrzętnie ukryte) cele, ale postępujemy nieetycznie
także wtedy, gdy upowszechniamy wyniki badań naukowych otrzymane w warunkach odbiegających od
aprobowanych przez społeczność badaczy standardów metodologicznych i gdy te wyniki uprawomocniają
działania praktyczne.

Nadużycia w nauce: zmyślanie, fałszowanie, plagiatorstwo

Jak dotąd, najbardziej zwięzłe i precyzyjne definicje odnoszące się do praktyki badań naukowych przedstawia opracowany w USA przez
National Science and Technology Council dokument pod tytułem „Proposed Federal Policy on Research Misconduct". Został on
wydany jesienią 1999 przez powołane przez Prezydenta USA. Office of Science and Technology i odnosi się do federalnych agencji
naukowych. Dokument ten określa że:
Nierzetelność w nauce (.scientific misconduct) są to występki przeciwko etyce w nauce polegające na zmyślaniu, fałszowaniu lub
plagiatorstwie przy aplikowaniu o fundusze, przy prowadzeniu i recenzowaniu badań naukowych lub też prezentowaniu ich wyników.
Zmyślanie polega na preparowaniu, rejestrowaniu i publikowaniu wyników nieuzyskanych. Fałszowanie polega na manipulacji
materiałem badawczym, wyposażeniem lub metodą oraz na zmienianiu lub pomijaniu danych doświadczalnych w ten sposób, że wyniki badań
nie zostają prawdziwie przedstawione w raportach.
Plagiatorstwo (plagiarism) polega na przywłaszczeniu cudzych idei, metod, wyników lub określeń bez właściwego odniesienia. Plagiatem
jest także nieautoryzowane wykorzystanie informacji uzyskanych w trakcie poufnego recenzowania wniosków i rękopisów.
Źródło: Dobra praktyka badań naukowych. Rekomendacje. Opracowane przez Zespół Etyki w Nauce przy Ministrze Nauki i Informatyzacji.
Zaakceptowane przez Komitet Badań Naukowych IV kadencji, Warszawa, 2004 r.
www.nauka.gov.pl/mn/_gAllery/20/15/20151/dobra_praktyka.pdf
Prowadzenie badań zaś, bez właściwego do nich przygotowania, prowadzić będzie w konsekwencji do wyników
obciążonych - nie wahajmy się użyć tych słów - czynnikiem głupoty i niekompetencji.
Nawiasem mówiąc bywa i tak, że badacz wpada w pułapkę, którą sam założył, gdy wykorzystując swoją pozycję
społeczną czy zawodową (np. jako wykładowca, nauczyciel, klinicysta), zmusza studentów, uczniów czy
pacjentów do wzięcia udziału w prowadzonym przez niego badaniu. Takie postępowanie wobec osób uczestni-
czących w badaniu jest niejako podwójnie naganne. Po pierwsze, dlatego że badacz łamie autonomię tych osób.
Po drugie, dlatego że na skutek wystąpienia efektu opisanego przez Martina T. Orne'a (efekt
zm i e n n y c h / w s k a z ó w e k s u g e r u j ą c y c h h i p o t e z ę b a d a w c z ą i chęć odgrywania przez uczestników badania roli
„dobrych" osób badanych) czy Miltona Rosenberga (efekt l ę k u p r z e d o c e n ą ) będą oni źródłem
zniekształconych danych empirycznych (zwłaszcza wówczas, gdy badanie będzie znacząco odbiegało od
standardów kontrolowanego eksperymentu). I w tym sensie zła nauka jest nieetyczna.
Zmyślanie i fałszowanie wyników badań empirycznych jest uznawane - obok spla-giatowania - za największy
występek badacza przeciwko etyce członka „społeczeństwa nauki" (por. ramka 8.3). W kodeksach etycznych
wprowadzono zalecenia, których celem jest zapobieżenie wystąpieniu tych niepożądanych zjawisk (por. ramki
8.1-8.3).

Dokumentacja badań, interpretacja wyników badań, przedstawianie raportów z badań

Interpretacja i przedstawianie wyników badań
68. Wszelkie raporty z badań powinny być dokumentami publicznymi i powszechnie dostępnymi.
69. Procedury badawcze powinny zostać w raporcie w pełni i dokładnie opisane, łącznie z wszelkimi dowodami, bez względu na to, czy
potwierdzają one hipotezy badawcze; wnioski powinny być obiektywne i niestronnicze.
70. Należy przedstawić pełną i kompletną interpretację wszystkich zebranych danych, a także podjąć niezbędne kroki, aby dane te nie były
niewłaściwe interpretowane w pisemnych opracowaniach.
71. We wszystkich publikacjach dotyczących badań należy wyraźnie wskazać sponsora badań, ich cele, źródła finansowego wsparcia oraz
badaczy odpowiedzialnych za badania.
72. Jeżeli publikacja dotycząca badania może okazać się niebezpieczna dla badanej populacji i niemożliwe jest całkowite ukrycie informacji o
tym, co to za populacja, to należy publikację tę opóźnić.
73. Badania międzykulturowe powinny być dodatkowo publikowane w języku i w czasopismach środowiska kulturowego, którego dotyczą.
74. Należy uhonorować wszystkie strony biorące udział w badaniach.
75. Należy podać pełne dane o wszystkich wykorzystanych w pracy, publikowanych źródłach informacji.
76. Publikacje wyników badań dotyczących subkultur powinny zawierać opis w terminach zru-zumiatych dla osób uczestniczących w tych
badaniach.
77. Dane surowe czy inne oryginalne dokumenty powinny zostać na każdą prośbę udostępnione innym wykwalifikowanym badaczom.
78. Badania z określonym celem naukowym powinny zawsze stać się przedmiotem publikacji i nie powinny być chronione przed publiczną
prezentacją, chyba że jakość badań lub zastosowane metody analizy okazały się nieadekwatne.
Źródto: Kodeks postępowania etycznego w naukach społecznych opracowany przez R Reynoldsa (cyt. za: Frankfort-Nachmias i Nachmias, 2001,
s. 107-108).
Spróbujmy teraz odpowiedzieć na dwa kluczowe pytania:
(1) Dlaczego badacze decydują się na popełnienie tych przestępstw?
(2) Jakie czynniki sprzyjają ich popełnieniu i w jaki sposób można zapobiegać (albo minimalizować) powstawaniu
owych nadużyć?
Jeśli chodzi o pierwsze pytanie, to odpowiedź jest stosunkowo prosta - idzie bowiem o to, aby zdobyć uznanie
zawodowe. Jego zaś oznakami - w kolejności rozwoju kariery zawodowej (naukowej) - są:
(a) uzyskanie, na podstawie przeprowadzonych badań empirycznych, tytułu zawodowego magistra psychologii
(poza nielicznymi wyjątkami prace magisterskie prowadzone na kierunku psychologia są pracami empirycznymi);
(b) pomnożenie, wymaganego dla uzyskania kolejnego awansu zawodowego i naukowego (stopnie naukowe,
tytuł naukowy), opublikowanego dorobku naukowego (książki, artykuły);
(c) utrzymanie zajmowanej pozycji w środowisku (a jej oznakami są prowadzenie badań i publikowanie ich
wyników w, najlepiej, prestiżowych czasopismach naukowych);
(d) potwierdzenie (oszukańcze) skuteczności testowanego projektu praktycznego oddziaływania:
terapeutycznego (nowego leku, nowej metody psychoterapeutycznej), reklamowego (wzrost sprzedaży danego
towaru, wzrost odbiorców danej stacji radiowej), edukacyjnego (lepsze wyniki nauczania), profilaktycznego
(spadek używania przez młodzież szkolną narkotyków);
(e) zachowania konkurencyjne - wykazanie za wszelką cenę, że to X ma rację, a nie Y, który głosi alternatywne
do X-a poglądy, albo przedstawia inne, konkurencyjne wobec pomysłu X-a, rozwiązania praktyczne (w domyśle:
lepsze!).
Zmyślanie wyników ma na celu albo całkowite, albo tylko częściowe, ich wytworzenie, aby dopełnić wymaganą
minimalną liczebność grupy (grup) badawczej. Ten zabieg umożliwi badaczowi posłużenie się określoną metodą
statystyczną (np. testem istotności różnic między średnimi). Badania realizowane w terenie mogą być bardzo
trudne i kosztowne, a wiarygodność raportu wymaga, aby badacz przebadał określoną liczbę osób badanych. Od
słuchacza seminarium magisterskiego profesor może oczekiwać, że przedstawi on, powiedzmy, 30
udokumentowanych przypadków. Jeżeli w wymaganym terminie nie udało mu się zbadać kilku osób, to może on
- postępując nieetycznie - „stworzyć" kilka brakujących dokumentacji. Brak systematycznej i ścisłej kontroli
prowadzonych przez magistranta badań pozwoli na ukrycie tego oszustwa. Oczywiście zmyślone wyniki będą
potwierdzać, a nie obalać hipotezę roboczą, i w ten sposób będą prowadzić do tego samego efektu, co
fałszowanie wyników. W istocie swej to także jest forma fałszowania wyników, ponieważ jej rezultatem będzie
zaakceptowanie nieprawdziwej d e f a c t o hipotezy roboczej.
Z kolei fałszowanie wyników polega na manipulowaniu zebranym już - a bywa, że nawet poprawnie pod
względem warsztatowym zgromadzonym - materiałem empirycznym w celu uzyskania założonych warunków
potwierdzenia hipotezy roboczej. W jednej ze znanych mi osobiście spraw, w której występowałem jako ekspert,
badacz nie uzyskał minimalnej, dla założonego poziomu istotności p = 0,05, różnicy średnich wyników zmiennej
zależnej w grupie eksperymentalnej oraz kontrolnej i przeprowadzony przez niego test t - S t u d e n t a nie pozwolił
na odrzucenie hipotezy zerowej (na rzecz hipotezy roboczej). To zaś oznaczało - z jego punktu widzenia - klęskę
(też ambicjonalnie pojmowaną). Co zatem zrobił ów psycholog? Zwiększył odstęp między średnimi wynikami
grupy eksperymentalnej i kontrolnej poprzez zwiększenie każdego wyniku z grupy eksperymentalnej.
Jeśli chodzi o drugie pytanie, to czynnikiem sprzyjającym (dotychczas) była stosunkowo nikła wykrywalność i
takaż kara. Jednakże od kilku już lat sytuacja ta się zmienia. Uczelnie ścigają plagiatorów prac magisterskich, a
zmieniona U s t a w a o s zk o l n i c t w i e w y ż s zy m i o s t o p n i a c h n a u k o w y c h o r a z t y t u ł a c h też daje możliwości
odebrania nieuczciwie uzyskanego stopnia czy tytułu naukowego.
U s t a w a z d n i a 1 4 m a r c a 2 0 0 3 r. o s t o p n i a c h n a u k o w y c h i t y t u l e n a u k o w y m o r a z o s t o p n i a c h i t y t u l e w
z a k r e s i e s z t u k i (Dz.U. Nr 65, poz. 595) (www.nencki.gov.pl/stu-dia_dok/ustawa_stopnie-naukowe.pdf) reguluje
ten problem w art. 29:
Art. 29.
1. W postępowaniach dotyczących nadania stopnia doktora i doktora habilitowanego albo tytułu profesora oraz ograniczenia,
zawieszenia i pozbawienia uprawnienia do nadawania tych stopni w zakresie nieuregulowanym w ustawie stosuje się odpowiednio
przepisy Kodeksu postępowania administracyjnego. Do zaskarżenia decyzji wydanych w tych postępowaniach stosuje się przepisy o
zaskarżaniu decyzji administracyjnych do sądu administracyjnego.
2. Przesłankami do wznowienia postępowania o nadanie stopni doktora i doktora habilitowanego albo tytułu profesora mogą być także,
oprócz wymienionych w Kodeksie postępowania administracyjnego, ujawnione okoliczności wskazujące na to, że stopień doktora lub
doktora habilitowanego albo tytuł profesora został nadany na podstawie dorobku powstałego z naruszeniem prawa, w tym praw
autorskich, lub dobrych obyczajów w nauce.
3. W przypadku zaistnienia przesłanek do wznowienia [podkreślenia nasze].
Szanujące się instytucje badawcze wprowadzają ściślejsze kontrole. Z kolei redakcje czasopism wymagają, aby
autorzy przechowywali przez pewien czas całą dokumentację badawczą i udostępniali ją na każde wezwanie
redakcji. I tak, np. wedle standardów edytorskich APA (2001, s. 342), redakcje czasopism psychologicznych
wydawanych przez APA wymagają, aby autorzy przechowywali surowe dane ( r a w d a t a ) przez okres minimum 5
lat od daty ukazania się artykułu drukiem. Nieuczciwy autor powinien mieć świadomość, że wydrukowanie (na
podstawie nieuczciwego wymuszenia) jego artykułu nie oznacza jeszcze „sukcesu".
Jednakże najskuteczniejszym środkiem zapobiegawczym będzie zinternalizowanie norm uczciwości
intelektualnej już od najwcześniejszych lat. To zaś jest procesem długotrwałym. Niemniej jednak należy przy
każdej okazji o tym mówić i pisać.
8.4. Nierzetelna krytyka naukowa
Kolejnym obszarem działalności naukowej psychologa jest prowadzenie przez niego krytyki naukowej. W tej roli
występuje, gdy publikuje w czasopismach psychologicznych recenzje monografii psychologicznych, gdy opiniuje
projekty badawcze, gdy sporządza recenzje prac magisterskich i dysertacji doktorskich oraz habilitacyjnych czy
awansów profesorskich. Aby owe recenzje zasługiwały na miano naukowych, a więc obiektywnych,
niezależnych, rzetelnych, muszą spełniać pewne wymogi. Oto kilka, jak się wydaje, kluczowych warunków, które
powinien spełnić psycholog, aby sporządzona przez niego opinia zasługiwała na miano krytyki naukowej s e n s u
proprio.
K o m p e t e n c j e n a u k o w e b a d a c za - k r y t y k a . Oczywiście można za pomocą środków właściwych dla nauki
krytykować poglądy do niej nienależące, a i tak nie doprowadzimy do zmiany świadomości ich twórców. W ten
sposób będziemy je jedynie nobilitować. Przykładowo, środkami naukowymi, dostępnymi współczesnej
psychologii, i tak nie przekonamy wyznawców „numerologii kabalistycznej", którzy tak oto określają jej specyfikę:
„analiza numerologiczna jest scaleniem drogi do ogólnego obszaru życia, uwzględnia rezonans kosmiczny
oddziałujący na wolność wewnętrzną człowieka, pozwala odsłonić i określić jego zadania życiowe i szanse
rozwojowe"3. Książki pseudopsychologiczne, „harleąuiny naukowe", mają, i pewnie jeszcze długo będą miały,
swoich czytelników, którzy wierzą (bo chcą z jakichś osobistych powodów wierzyć), że można zamienić „żaby w
księżniczki".
3 Cyt. za: Forum Psychologiczne, 2002, nr 1, s. 56.

Oczywiście wolno jednym pisać takie teksty, a drugim w nie wierzyć. I nic nam do tego. Jednakże w sytuacji, gdy
niespełniające standardów naukowości poglądy są upowszechniane na uniwersytetach, gdy taką „wiedzę
psychologiczną" ktoś chciałby wykładać studentom psychologii, to wówczas krytyczny głos staje się wręcz
etyczną powinnością.
Od członka społeczności naukowej oczekuje się, iż poziom jego świadomości metodologicznej będzie na tyle
wysoki, iż będzie mógł trafnie rozpoznać złą praktykę naukową. Zatem kompetencje metodologiczne badacza
podejmującego się krytyki, czy to jakiegoś projektu badawczego, czy rozprawy doktorskiej, czy też pracy
kierowanej do druku (jako recenzent wydawniczy), są tymi, które już w punkcie wyjścia przesądzają o
merytorycznym poziomie tej krytyki. Przywoływany już K. Ajdukiewicz ( i b i d e m , s. 175) tak pisał o źródłach norm
metodologicznych:
Normy poprawności procedury naukowej, które formułuje metodologia, nie są przez nią z góry dyktowane uczonym specjalistom.
Normy te wyczytuje metodologia z praktyki specjalistów, którzy pewne pociągnięcia w robocie naukowej aprobują, a inne dezaprobują,
odrzucając je jako nieudane. Lecz specjaliści, oceniając własne i cudze postępowanie naukowe, osądzają je w sposób zgodny z tymi
normami, ale nie uświadamiają ich sobie na tyle wyraźnie, aby mogli z nich w sformułowaniu słownym zdać sprawę. Inaczej mówiąc,
uczeni specjaliści mają wyrobione przez praktykę sumienie naukowe, ale nie zawsze zdają sobie wyraźnie sprawę z zasad, które
głosem tego sumienia kierują. Skodyfikowanie zasad tego naukowego sumienia jest zadaniem metodologii.
Można dalej pytać o bardziej szczegółowe odniesienia tych norm. Ważnych jest, jak mniemamy, kilka punktów.
Po pierwsze, ważna, żeby nie powiedzieć podstawowa, jest znajomość paradygmatu, w którym „zanurzony" jest
poddawany krytyce projekt badawczy, wykonane badanie czy ogłoszona drukiem praca. Łatwo krytykować
czyjeś poglądy wyłącznie za to, że ich autor jest zwolennikiem opozycyjnej szkoły naukowej - zwłaszcza że jest
się, jako recenzent właśnie, na pozycji uprzywilejowanej. Trudniej, i to znacznie, próbować zrozumieć odmienne
poglądy i je zaakceptować, jeżeli ich autor nie narusza ogólniejszych norm metodologicznych, aniżeli
mechanicznie je odrzucić, gdyż są niezgodne z poglądami krytyka. Zatem najpierw należałoby próbować
dostrzec i zrozumieć ramy teoretyczne opiniowanej pracy, a tego nie sposób uczynić, jeżeli się owych ram
samemu nie poznało dogłębnie.
Po drugie, ważna jest znajomość metody. Twierdzenia psychologii tym odróżniają się od twierdzeń czystej
humanistyki i tym upodabniają się do nauk przyrodniczych, że zanim dane twierdzenie zostanie włączone do
korpusu wiedzy naukowej, to wpierw musi być skonfrontowane z danymi empirycznymi (por. np. Brzeziński i
Zakrzewska, 2008). Coraz trudniej opanować wszystkie nowości warsztatowe i coraz trudniej odpowiedzialnie się
na ich temat wypowiadać. Baza metodologiczna psychologii bardzo dynamicznie się rozwija i wewnętrznie
różnicuje. Rozwój mocno zaawansowanego oprogramowania komputerowego, związanego z wykorzystaniem
modeli statystycznych w empirycznych badaniach psychologicznych, z jednej strony pozwala na prowadzenie
prac na wysokim poziomie uszczegółowienia, a z drugiej strony zawęża krąg potencjalnych badaczy czytających
te prace z pełnym zrozumieniem niuansów warsztatowych. Jest to jeden z czynników wpływających na
powierzchowność krytyki, na zatrzymanie jej na bardzo ogólnym poziomie.
Po trzecie, ważna jest znajomość literatury przedmiotu. Można odpowiedzialnie krytykować jakąś pracę, jeżeli
obserwuje się to wszystko, co dzieje się ważnego w danym nurcie badawczym. To zaś oznacza śledzenie kilku
głównych czasopism z danej subdyscypliny, uczestniczenie w ważnych konferencjach, monitorowanie baz
danych. Przykładowo, dla psychologa ważne są dwie bazy: P s y c I N F O 4 i P s y c A r t i c l e s 5 . Nie sprzyja zaś
utrzymywaniu krytyki naukowej na wysokim poziomie fakt, że jest ona prowadzona przez badaczy, którzy
zapoznają się z daną problematyką dopiero z tekstu poddawanego ocenie.
Po czwarte, ważne jest też tzw. dobre wychowanie krytyka. Jeżeli można mówić o „dobrej praktyce badań
naukowych" (por. DPN, 2004), to można też mówić o „dobrym wychowaniu" badacza występującego w roli
krytyka naukowego. Dobrze wychowany badacz, to taki, który - w interesującej nas sferze krytyki naukowej -
zachowuje się w określony, społecznie pożądany sposób. Syndrom cech dobrego wychowania w sferze krytyki
naukowej obejmuje:
(a) adekwatną samooceną własnych kompetencji naukowych,
(b) postawą tolerancji,
(c) odporność na pokusy,
(d) unikanie konfliktu interesów.
Jeśli chodzi o (a), to śmiemy twierdzić, że problem niedobrej praktyki w zakresie krytyki naukowej byłby mniejszy,
gdyby potencjalni autorzy recenzji umieli dobrze do-określić obszar swoich naukowych zainteresowań oraz
adekwatnie ocenić poziom swoich kompetencji w tym zakresie. Z punktu widzenia tej właśnie cechy można
wszystkich badaczy umieścić na takim oto k o n t i n u u m , którego krańcami byłyby:
• tendencja do kolekcjonowania jak największej liczby recenzji i opiniowania prac na każdy temat. W obawie
przed zubożeniem gromadzonego dorobku recenzenckie-go taki krytyk sporządza jedynie pozytywne i dość
powierzchowne opinie - wszak jego merytoryczne kompetencje są ograniczone i musi unikać stwarzania okazji
do rzeczowej repliki ze strony osoby opiniowanej. Recenzent zyskuje opinię „specjalisty od każdego tematu" i
osoby życzliwej;
• podejmowanie się recenzowania prac jedynie z własnego obszaru badawczego. To zaś oznacza odsyłanie
jakiejś części prac oraz pozytywne lub negatywne, ale dobrze uzasadnione opiniowanie pozostałych prac. Taka
postawa owocuje zmniejszającą się liczbą napływających propozycji opiniowania, a część z tych propozycji, które
napływają, milcząco zakłada, że recenzent wystąpi w roli kata. Recenzent zyskuje opinię osoby niezależnej i
niedostępnej, ale też „trudnej".
Oczywiście, w idealnym modelu społeczeństwa nauki powinni występować tylko recenzenci z prawej strony tego
kontinuum.
4
Zawiera 2,4 min streszczeń artykułów z 2200 czasopism wydanych w 27 językach - wstecz sięga aż do roku 1897.
5Zawiera około 100 rys. artykułów, w wersji pełnotekstowej, pochodzących z 59 czasopism psychologicznych, z których 48
wydawanych jest przez APA - wstecz sięga aż do roku 1894.

Jeśli zaś chodzi o (b), to - naszym zdaniem - recenzent (i wcale nie jest to naruszenie zasady obiektywności!)
powinien kierować się życzliwością w opiniowaniu tekstów naukowych. Chodzi nam przede wszystkim o
tolerancję na odmienność w sferze teorii i metod. Psychologia nie jest tak precyzyjna jak nauki formalne czy
nauki przyrodnicze i czasami trudno rozstrzygnąć jednoznacznie, kto w naukowym sporze ma rację. Nie może
jednak być tak, że ta racja przypada recenzentowi, gdyż to on opiniuje, a nie jego opiniują. Uważamy, że jeżeli
spełnione jest pewne minimum warsztatowe, to nie należy blokować druku pracy głoszącej jakiś kontrowersyjny
pogląd. W przeciwnym bowiem razie doszłoby do zahamowania wszelkiego postępu w nauce. W tym kontekście
bliski nam jest pogląd Leszka Nowaka, który mówi o kierowaniu się w wątpliwych przypadkach d e zy d e r a t e m
ż y c z l i w o ś c i i n t e r p r e t a c y j n e j Ajdukiewicza-Davidsona: „a jeśli mimo rzetelnych wysiłków ujaśnienia koncepcja
pozostaje wieloznaczna, należy wziąć ją w takiej interpretacji, przy której wykazuje ona najwyższą moc
eksplanacyjną (pre-dykcyjną)" (Nowak, 1998, s. 34).
W związku z (c) trzeba zauważyć, że „dobre wychowanie" recenzenta związane jest też z nienaruszaniem prawa
własności pomysłów ujawnionych w opiniowanym projekcie badawczym czy kierowanej do druku książce lub
artykule. Przywłaszczenie pomysłu zawartego w opiniowanej pracy, blokowanie druku opiniowanego artykułu,
opóźnianie jego druku w celu wcześniejszego opublikowania własnej pracy na ten sam temat, to inne przykłady
zachowań nielicujących z godnością recenzenta. Wreszcie powiedzmy o uzależnianiu wystawienia pozytywnej
opinii od uzyskania określonych korzyści - niekoniecznie tylko finansowo-materialnych (!).
Wreszcie w pkt (d) chodzi o to, że recenzent może znaleźć się w sytuacji, którą zwykło się określać jako „konflikt
interesów". Mamy z nim do czynienia wówczas, gdy oceniając jakiś projekt, kierujemy się nie tylko jego
rzeczywistą wartością, ale patrzymy na niego w kategoriach konkurencji. Może to być konkurencja, która wprost
dotyczy osoby recenzenta, ale może to też być konkurencja dla instytucji, w której pracuje recenzent. Recenzent
powinien unikać takich sytuacji, które stwarzałyby pokusy kierowania się interesem własnym lub instytucji, która
go zatrudnia, a dla której pojawienie się nowego podmiotu na rynku może być bardzo kłopotliwe. Jeżeli mimo
wszystko nie może odmówić opiniowania, to powinien sporządzić recenzję ze szczególną starannością. Problem
został wyeksponowany w pkt 33 kodeksu PTP (por. ramka 8.1).

8.5 Podsumowanie
Podsumowując nasze uwagi na temat przestrzegania autorstwa i własnego udziału w powstawaniu określonej publikacji oraz zmyślania i
zniekształcania wyników badań empirycznych, możemy sprowadzić je do kilku punktów.
Psycholog jest członkiem zespołu badawczego i ma swój określony wkład w końcowy rezultat pracy całego zespołu (referat, publikacja). W tym
przypadku etycznej kwalifikacji podlega stopień własnego wkładu we wspólnie realizowany projekt badawczy czy wspólnie sygnowaną publikację.
Psycholog jest autorem różnych opracowań, odwołujących się do własnych wyników przeprowadzonych badań. Tu mogą wystąpić dwa problemy.
Po pierwsze, autor, korzystając z innych opracowań, powinien dokładnie wszystkie zapożyczenia sumiennie odnotować w przypisach.
Odstępstwa od tej reguły stanowią nie tylko naruszenie prawa autorskiego, ale - co nie mniej istotne - pozostają w głębokiej sprzeczności z
etosem badacza. Po drugie, co ma znaczenie zwłaszcza w przypadku prac empirycznych, w grę może wchodzić fałszowanie danych albo
niestaranna kontrola badań i nieadekwatna analiza danych. Psycholog występuje w roli promotora prac magisterskich i doktorskich oraz w roli
recenzenta rozpraw na stopień czy projektów badawczych, proponowanych przez innych badaczy (zespoły) i postrzeganych w kategoriach
konkurencji; sam projekt zaś może być źródłem nowych pomysłów. I tu działają silne pokusy, którym mogą ulegać mniej odporne osoby.
Psycholog powinien przestrzegać środowiskowych norm, które ujęte zostały w kodeksach etycznych adresowanych do psychologów czy, szerzej,
do przedstawicieli środowiska nauk społecznych. W niniejszym rozdziale zwróciliśmy uwagę Czytelnika na owe kodeksy oraz na ważny
dokument: Dobra praktyka badań naukowych.

JAK UCZYĆ SIĘ ETYKI ZAWODOWEJ NA STUDIACH

PSYCHOLOGICZNYCH. 9
SPIS TREŚCI
9.1. Miejsce etycznych problemów w programach zajęć podstawowych 165
9.2. Nauczanie umiejętności psychologicznych 168
9.2.1. Zajęcia warsztatowe 170
9.2.2. Zajęcia treningowe 172
9.3. Modelowanie postaw 174 9.3.1. Etyczny stosunek do studentów 175
9.4. Podsumowanie 177
Studia psychologiczne mają charakter jednolitych studiów pięcioletnich, kończących się dyplomem magistra
psychologii. Stanowią one warunek konieczny, choć niewystarczający, do podjęcia pracy w zawodzie psychologa
(por. ramka 5.1). W czasie zajęć ze studentami ostatnich lat psychologii w Szkole Wyższej Psychologii
Społecznej w 2004 r. przeprowadzono sondaż dotyczący planów zawodowych. Uczestniczyli w nim zarówno
studenci stacjonarni, jak i zaoczni (250 osób). Odpowiedzi pozwoliły wyodrębnić trzy grupy. Pierwsza grupa,
najliczniejsza, bo licząca aż 71% badanych, deklaruje chęć podjęcia po studiach pracy w zawodzie psychologa.
Druga grupa obejmowała osoby, które już wykonują inne zawody (to osoby studiujące w trybie zaocznym) i chcą
w ich realizacji wykorzystywać zdobytą wiedzę psychologiczną (są to: nauczyciele, menedżerowie, dziennikarze
itp.). Trzecia, stosunkowo nieliczna grupa, obejmowała osoby, dla których istotne jest zdobycie wyższego
wykształcenia, a nie wiedzy psychologicznej.
Motywacja do podjęcia studiów na psychologii jest bardzo różnorodna. Anna Brzezińska (1994) wymienia
następujące motywy wyboru studiów psychologicznych:
(1) Motywy poznawcze - dążenie do poznania mechanizmów działania człowieka i jego psychiki.
(2) Motywy prospołeczne - dążenie do zdobycia umiejętności, dzięki którym można pomagać ludziom.
(3) Motywy osobiste - dążenie do poznania siebie i swoich problemów.
(4) Motywy społeczne - uleganie presji otoczenia, popularność psychologii jako kierunku studiów.

Niezależnie jednak od tego, jakie są motywy podjęcia studiów psychologicznych oraz zamiary, czy możliwości,
pracy w zawodzie, wszystkich studentów psychologii należy uwrażliwiać na etyczne problemy pracy z
człowiekiem. Przekazanie studentom w procesie kształcenia standardów etycznych, pozwoli im w przyszłości
wykorzystywać wiedzę i umiejętności psychologiczne dla dobra człowieka. Przygotowanie absolwentów
psychologii do podjęcia pracy zawodowej wymaga zapoznania ich w czasie studiów z podstawowymi zasadami
etycznymi, które muszą być respektowane w zawodzie.
Zdaniem Ronalda Francisa (1999), zasadniczym celem formułowania reguł w zawodowym kodeksie etycznym
psychologa jest dostarczenie profesjonalistom przesłanek do rozważania, dlaczego pewne zachowania uznajemy
za nieetyczne, oraz przygotowanie ich do uwzględniania etycznych kwestii, zanim skonfrontują się z takimi
problemami w konkretnych sytuacjach praktycznych. Zapisy kodeksu określają także granice między
zachowaniami akceptowanymi a całkowicie sprzecznymi z normami zawodowymi. Po podjęciu pracy zawodowej
kodeks dostarcza pracownikowi argumentów do odmowy wykonywania zadań niezgodnych z etyką zawodową.
Dostosowanie się psychologa do wymagań kodeksu odnosi się do wielu aspektów jego wiedzy i funkcjonowania.
Psycholog przede wszystkim musi znać obowiązujący kodeks etyczny, ponadto ważna jest orientacja w relacjach
między obowiązującym prawem a regulacjami kodeksowymi.
Znajomość kodeksu nie ogranicza konieczności stałego dokształcania się w problematyce standardów
etycznych. To doskonalenie powinno polegać na dostrzeganiu potencjalnych problemów etycznych, uczeniu się
metod analizy obowiązków psychologa w złożonych sytuacjach wraz z konsultowaniem rozwiązań z innymi
psychologami (por. Francis, 1999). Edukacja w zakresie etyki zawodowej w czasie studiów jest więc pierwszym i
podstawowym krokiem do zrozumienia skomplikowanych zasad obowiązujących w relacjach psychologa z
odbiorcami jego usług czy w procesie badawczym.
Przedmiot etyka zawodowa psychologa został wprowadzony jako obligatoryjny w ramach studiów
psychologicznych dopiero R o zp o r z ą d z e n i e m M i n i s t r a N a u k i i S z k o l n i c t w a W y żs ze g o z 1 2 l i p c a 2 0 0 7 r .
Niektóre uczelnie realizowały już od kilku lat takie zajęcia. Jednakże teraz, gdy przedmiot został wprowadzony do
standardów edukacyjnych, warto zastanawiać się, jak go realizować, by przekazać nie tylko wiedzę o zasadach
etycznych, ale także przybliżyć sytuacje wymagające ich zastosowania.
Odwołując się do doświadczeń australijskich (Francis, 1999), można wskazać, że programy dydaktyczne z
zakresu etyki zawodowej uwzględniać powinny następujące podstawowe elementy:
(1) Znajomość zasad zawartych w kodeksie etycznym zawodu psychologa. Znajomość innych kodeksów
narodowych oraz kodeksów zawodów pokrewnych.
(2) Uwrażliwianie studentów na sytuacje wymagające refleksji etycznej i wskazywanie dylematów, które może
napotkać psycholog.
(3) Wskazanie przesłanek i sposobów ułatwiających podejmowanie decyzji w sytuacji trudnego, etycznego
wyboru.
(4) Programowanie zabezpieczeń chroniących przed naruszeniem podstawowych standardów etycznych.
Sylabus kursu etyki zawodowej
Zamieszczona propozycja zawartości sylabusa przedstawiona w podręczniku Ronalda Francisa (1999, s. 156-160) może być pomocna przy
układaniu programów zajęć w ramach kursu z etyki zawodowej.
Cel zajęć: po ukończenie kursu etyki zawodowej studenci powinni umieć:
1. identyfikować i wyodrębniać zagadnienia etyczne w kontekście innych problemów zawodowych,
2. traktować ogólne podstawy etyki zawodowej jak system wartości,
3. używać kodeksu etycznego do rozwiązywania dylematów etycznych,
4. wyszukiwać w publikacjach i doświadczeniach praktycznych istotne problemy etyczne. Treści nauczania:
- filozoficzne podstawy etyki zawodowej
- podstawowe zasady etyki zawodowej
- międzynarodowe umowy i prawne wymogi uprawiania zawodu
- odpowiedni kodeks etyki zawodowej
- inne ważne kodeksy profesjonalne dla służby społecznej
- jak identyfikować i rozwiązywać problemy etyczne.
W części szczegółowej proponuje się omawianie praw klienta, a w szczególności:
1. Konieczność udokumentowania kompetencji i zakresu świadczonych usług przez psychologa.
2. Standardy zawodowe psychologa - m.in. wysoki poziom usług, traktowanie z szacunkiem i uprzejmością, prawo do przerwania konsultacji w
dowolnym momencie.
3. Uzyskiwanie informacji zwrotnych o sobie, przebiegu terapii czy diagnozie w każdym momencie, zadawanie tylu pytań, aż otrzyma się od
psychologa kompletne odpowiedzi.
4. Pełną informację o zasadach płacenia za usługi.
5. Poufność relacji, konieczność zachowania tajemnicy zawodowej, ale wskazanie przypadków, gdy zgodnie z prawem może być ona złamana.
6. Aktywny udział w procesie diagnozy czy terapii.
7. Skierowanie do innego specjalisty w przypadku, gdy jest taka potrzeba.
Ta lista oczywiście nie wyczerpuje wszystkich podstawowych problemów, może i powinna być rozszerzana i uzupełniana. Najlepszym sposobem
wskazywania problemów etycznych jest analiza przypadków, dyskutowanie ich i wskazywanie, jaki jest problem etyczny i jak go można
rozwiązywać.
W ramce 9.1 przedstawiono propozycje układania programu zajęć etycznych na studiach psychologicznych.
Rozważając cele kursów etyki zawodowej w edukacji psychologów, R. Francis (1999) zwraca uwagę na
podstawowe pytania, które muszą pojawiać się w tym procesie w czasie analizy konkretnych zachowań
profesjonalnych:
• Czy to, co psycholog robi, jest etyczne i jak można wzmacniać pozytywne wzorce zachowania zawodowego?
• Czy to, co psycholog robi, jest nieetyczne i jak można poprawić takie zachowanie?
• Co psychologowie sądzą na temat tego, jak powinni się zachowywać, żeby przestrzegać standardów
profesjonalnych i etycznych?
• Na czym polega proces rozumowania etycznego przy podejmowaniu decyzji w sytuacji dylematu?

Pojawiają się pytania dotyczące roli tego obligatoryjnego przedmiotu. Czy w ramach jednego
trzydziestogodzinnego kursu można zrealizować wymienione wcześniej zadania? Czy wrażliwości etycznej
można się nauczyć w czasie zajęć o charakterze wykładowym? Odpowiedź w obu przypadkach jest negatywna.
Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że kurs wprowadzony jako przedmiot obligatoryjny będzie realizowany na
początku studiów psychologicznych i będzie polegał na omawianiu poszczególnych zasad zawodowych oraz
zapisów kodeksu etycznego. A przecież analiza zapisów kodeksu bez możliwości odwołania się do wiedzy
psychologicznej studentów oraz ich nabytych już doświadczeń, np. w czasie prac empirycznych, nie da
możliwości aplikacji określonych wymogów etycznych do konkretnych sytuacji. Będzie to równie kształcące, jak
omawianie przepisów prawa bez możliwości zrozumienia, jak je stosować.
Przyjmując, że nauczanie akademickie przyszłych psychologów stanowi zwarty, logiczny system (przedmioty
obligatoryjne), uzupełniany - zgodnie z zainteresowaniami studentów - przedmiotami specjalizacyjnymi i
fakultatywnymi, trzeba rozważyć miejsce problematyki etycznej we wszystkich podstawowych przedmiotach
psychologicznych. Współcześnie trudno uczyć psychologii, zarówno teorii, jak i praktyki, bez wskazywania na
problemy etyczne. Wprowadzenie obligatoryjnego kursu etyki zawodowej może jednak paradoksalnie
spowodować, że nauczanie innych przedmiotów psychologicznych zostanie pozbawione wątków etycznych.
Dość powszechne jest bowiem przekonanie nauczycieli akademickich, że problemy etyki zawodowej powinny się
odnosić przede wszystkim do zajęć o charakterze specjalizacyjnym, a więc do uczenia umiejętności w określonej
dziedzinie psychologii.
9.1. Miejsce etycznych problemów
w programach zajęć podstawowych
W brytyjskich standardach akademickiego nauczania psychologii wprowadzenie do etyki zawodowej zaczyna się
bardzo wcześnie i koncentruje się przede wszystkim na problemach etycznych w badaniach naukowych
(Morrissey, 2005). Problemy etyczne w praktyce zawodowej podejmowane są dopiero na poziomie
ponadpodstawowym (doktoranckim). Podobnie jest w systemie kształcenia psychologów w amerykańskich
uczelniach, gdzie etyka zawodowa pojawia się dopiero wtedy, gdy występuje komponent praktyczny (Yalof i
Brabender, 2001), a wszystkie programy studiów doktoranckich akredytowane przez APA muszą zawierać kursy
z etyki zawodowej (Tryon, 2001).
W polskim systemie edukacyjnym trudno dokonywać podobnych rozróżnień, ponieważ ukończenie studiów i
uzyskanie dyplomu magisterskiego jest obecnie podstawowym warunkiem podjęcia pracy psychologa (patrz
ramka 5.1). Trzeba więc tak kształtować programy poszczególnych zajęć podstawowych, by absolwent psycholo-
gii dostrzegał potrzebę stosowania standardów etycznych i dalszego doskonalenia się w tym zakresie. Etyczne
aspekty działalności psychologów powinny się znaleźć we wszystkich programach zajęć, od pierwszego roku
poczynając. Wykład lub seminarium z etyki zawodowej pełni zaś rolę podsumowującą i integrującą wszystkie
omawiane wcześniej wątki, a także stwarza okazję do dyskutowania trudnych etycznie sytuacji w różnych
formach działania profesjonalnego.

Programy kształcenia w bloku podstawowym - przedmioty podstawowe i kierunkowe (Brzeziński, Brzezińska i

Eliasz, 2000), zawierają niezbędną wiedzę o teoriach psychologicznych, udokumentowaną obszernie danymi
empirycznymi, a więc omówieniem przełomowych i ważnych dla psychologii badań. W programach: wprowa-
dzenia do psychologii, psychologii ogólnej i psychologii społecznej uwrażliwienie na problemy etyczne badań
może znaleźć swoje miejsce. Komentarze etyczne do omawianych eksperymentów (np. eksperymenty Ascha,
Milgrama itp. - por. rozdz. 7) wymagają od prowadzących zajęcia dydaktyków uwzględnienia kontekstu
historycznego badań, a więc poziomu wiedzy psychologicznej w danym okresie. Nie można też ignorować
zachodzących przemian w zakresie dostrzegania praw osób uczestniczących w badaniach naukowych, podobnie
jak zmian we wrażliwości etycznej badaczy. Wskazując w tych teoretycznych i podstawowych przedmiotach
problemy etyczne badań naukowych, przygotowujemy studentów do planowania i prowadzenia własnych badań
w czasie studiów. Aspekt etyczny badań naukowych z udziałem ludzi powinien znaleźć też swoje
odzwierciedlenie w zajęciach z metodologii.
Jerzy Brzeziński (2000), analizując cele zajęć z metodologii, wyraźnie podkreśla, że czynna znajomość
metodologii to zdolność do planowania, przeprowadzenia samodzielnie, analizowania oraz zinterpretowania
wykonanych przez studenta badań empirycznych. Jeśli więc student opanował niezbędną wiedzę
metodologiczną, by zaplanować własne badanie empiryczne, to musi odpowiedzieć sobie na pytania dotyczące
np. liczby osób, które powinien przebadać, by móc trafnie interpretować uzyskane wyniki. Wbrew pozorom
odpowiedź na pytanie o niezbędną liczbę badanych ma także aspekt etyczny. Jeśli bowiem uwzględnimy fakt, że
udział w każdym badaniu naukowym jest stresem, wywołuje napięcie i lęk (por. badania Miltona J. Rosenberga
nad lękiem przed oceną, 1991), to obowiązkiem badacza jest zadbać, by takiemu doświadczeniu poddawać jak
najmniejszą liczbę uczestników.
Pamiętać również trzeba, że czas, który poświęcają uczestnicy badania, jest dla nich wartością. Szacunek dla
nich i ich czasu wymaga więc, by nie angażować niepotrzebnie zbyt dużej liczby badanych tylko dla sprawienia
satysfakcji badaczowi, że ma dużą grupę badaną. Z punktu widzenia rzetelności metodologicznej i danych
wymaganych do analizy statystycznej można w ramach programów tych zajęć uczyć studentów uwzględniania
praw uczestników badania przy określaniu grup badawczych. Proponowany przez J. Brzezińskiego (2000)
program metodologii zawiera wyodrębniony blok etyczny, istnieje potrzeba, by inni dydaktycy także uwzględniali
w swoich zajęciach tę problematykę.
Być może, zdaniem niektórych nauczycieli akademickich, koncentracja na zagadnieniach teoretycznych i
przekazywaniu wiedzy studentom utrudnia rozważania na temat etycznych aspektów badań. Warto jednak
podejmować w środowisku akademickim dyskusje wokół problematyki etycznej w dydaktyce podstawowych
przedmiotów psychologicznych, gdyż osoby, które nie miały nigdy kontaktu z praktyką psychologiczną, często nie
dostrzegają dylematów etycznych w dziedzinie badań naukowych, które prowadzą.
Wiedza przyswojona na zajęciach metodologicznych stanowi niezbędne wyposażenie studenta przed
przystąpieniem do zaplanowania i wykonania pracy empirycznej. Przeprowadzenie pierwszego badania
psychologicznego jest dla studentów niezwykle atrakcyjne. Wreszcie mogą sprawdzić własne pomysły, często
sądzą, że uda im się stwierdzić ważne dla psychologii zależności. W ferworze planowania własnych badań nie
myślą ani o możliwości ich realizacji, ani tym bardziej o aspektach etycznych. Przykład (doświadczenia studenta
psychologii z planowania pracy empirycznej opisany w zadaniu z etyki zawodowej) planowanej pracy
empirycznej:
Studenci postanowili dokonać repliki badania Ascha nad konformizmem i dodatkowo chcą manipulować samooceną uczniów liceum
(osoby badane), przekazując im fałszywe informacje o nich samych. Podstawą manipulacji są wykonywane zadania umysłowe, a
informacja jest oczywiście niezależna od rzeczywistych wyników. Projekt nie zawiera planu wyjaśnienia istoty manipulacji
eksperymentalnej w zakresie samooceny ani też refleksji, jak zostaną przekazane informacje o prawdziwym celu badania (zachowania
konformistyczne).
Przytoczony przykład pokazuje, iż we wprowadzeniu do psychologii nie akcentowano zastrzeżeń etycznych, jakie
współcześnie budzi eksperyment S. Ascha (por. rozdz. 7). Jednocześnie studenci nie posiadali podstawowej
wiedzy dotyczącej znaczenia porażek dla zmian w samoocenie młodych osób i trwałości obniżenia samooceny.
A zatem pojawia się pytanie, czy taka ingerencja w psychikę młodego człowieka jest etyczna.
Praca empiryczna w czasie studiów jest więc pierwszym doświadczeniem badawczym studenta psychologii i
musi być wykonana z uwzględnieniem wszystkich metodologicznych oraz etycznych zasad. Student ma okazję w
praktyce dostrzec problemy, przed którymi staje badacz. Nie jest jednak właściwie przygotowany, by
samodzielnie ponosić odpowiedzialność za różne elementy planowanego projektu. Tym większa tu rola
dydaktyka - opiekuna naukowego pracy empirycznej. To on musi zadbać zarówno o metodologiczną, jak i
etyczną stronę działań badawczych studenta. Artykuł 31 K o d e k s u e t y c zn o - za w o d o w e g o p s y c h o l o g a (PTP,
1994) określa odpowiedzialność za etyczny aspekt wykonywanych badań naukowych:
Przy zatwierdzaniu planów badań podległych członków zespołu badawczego, doktorantów czy magistrantów kierownik lub promotor
powinien uwzględniać kryteria etyczne.
Osoby pracujące pod czyimś kierunkiem również ponoszą odpowiedzialność za stronę etyczną badań, w tym zakresie, w jakim zależy
to od ich własnych decyzji.
Wprowadzenie do programu studiów psychologicznych obowiązku wykonania badawczej pracy empirycznej
przed pracą magisterską jest osiągnięciem w efekcie dyskusji środowiska akademickiego nad niezbędną
zawartością programów nauczania. Być może z tego powodu, przed ponad piętnastu laty, gdy powstawał polski
kodeks etyczny (PTP, 1994), zabrakło refleksji nad znaczeniem i rolą dydaktyków w pierwszych samodzielnych
pracach badawczych studentów. Rozdział kodeksu poświęcony dydaktyce psychologicznej akcentuje bowiem
przede wszystkim obowiązki etyczne nauczyciela akademickiego w zajęciach przygotowujących do praktycznego
wykonywania zawodu.
Szczególne znaczenie ma zwrócenie uwagi na problematykę etyczną w programie psychologii rozwojowej.
Współczesne programy nie ograniczają się tylko do analizowania przemian zachodzących w różnych fazach
życia dzieci i młodzieży, ale wręcz koncentrują się na nich. Dziecko jest niezwykle wrażliwym, podatnym na
wpływy i sytuacje podmiotem oddziaływań psychologa. Wprowadzając wiedzę z kolejnych etapów rozwoju,
analizując skomplikowane wpływy ważnych osób i grup, trzeba uwzględniać szczególne znaczenie
powściągliwości i ostrożności w badaniach naukowych z udziałem osób niepełnoletnich. Jak wynika z analizy
dokonanej przez Zuzannę Toeplitz (2007), kodeksy etyczne mało, lub wcale, poświęcają miejsca specyfice pracy
z dziećmi. Polski kodeks etyczny (PTP, 1994), składający się z 50 artykułów, tylko dwa z nich odnosi do pracy z
osobą niepełnoletnią.
Zajęcia z psychologii rozwojowej są pierwszym kontaktem studentów ze specyfiką oraz złożonością problemów
dzieci i młodzieży, a jednocześnie okazją, by wprowadzić ich w kwestie praw dziecka i ich ochrony, a więc
etycznego spojrzenia na problematykę psychologiczną. I chociaż w standardach etycznych w zasadzie pominięto
specyfikę oddziaływań wobec dzieci, to jednak istnieją dokładne zalecenia odnoszące się do badań naukowych.
Stowarzyszenie Badań Rozwoju Dziecka ( S o c i e t y f o r R e a s e r c h i n C h i l d D e v e l o p m e n t ) opracowało
S t a n d a r d y e t y c z n e badań z udziałem dzieci, które są stale aktualizowane (Brzezińska i Toeplitz, 2007).
Nauczając psychologii rozwoju, warto, podobnie jak w przypadku innych przedmiotów podstawowych,
uwzględniać i podkreślać konieczność refleksji etycznej nad planowanymi badaniami naukowymi.
9.2. Nauczanie umiejętności psychologicznych
Studia psychologiczne nie przygotowują wystarczająco do odpowiedzialnego podjęcia samodzielnej praktyki
zawodowej, dlatego ustawa o zawodzie psychologa przewiduje konieczność odbycia po studiach stażu
zawodowego pod opieką doświadczonego praktyka (patrz ramka 5.1). Jednak studia powinny zapewnić
studentom nabycie podstawowych umiejętności, które kształci się zarówno na zajęciach o charakterze spe-
cjalizacyjnym, jak i z przedmiotów kierunkowych, obligatoryjnych dla wszystkich studentów, takich jak
poznawanie metod diagnostycznych, podstawowych form zbierania informacji o kliencie (wywiad i obserwacja)
czy podstawowych form pomocy psychologicznej.
R o zp o r z ą d z e n i e M i n i s t r a N a u k i i S z k o l n i c t w a W y żs ze g o z 1 2 l i p c a 2 0 0 7 r o k u tak określa kwalifikacje
absolwenta psychologii: „Absolwent powinien posiąść wiedzę i umiejętności w zakresie metodologicznym,
etycznym, teoretycznym i aplikacyjnym psychologii". Kształcenie umiejętności może odbywać się w dwóch
podstawowych formach - zajęć warsztatowych oraz zajęć o charakterze treningowym.
Zajęcia warsztatowe nastawione są na kształcenie umiejętności zawodowych. Dotyczyć mogą umiejętności
prowadzenia wywiadu psychologicznego, obserwacji, badania konkretnymi metodami itp. Doświadczenia
osobiste studentów dotyczą wyłącznie wykonywanych na zajęciach i dla ich zaliczenia zadań. Celem
odwoływania się do doświadczeń studentów przy realizacji konkretnych elementów zajęć, np. trudności i od-
czucia przy prowadzeniu wywiadu, jest wspomaganie nabywania praktycznych umiejętności. Zajęcia treningowe
nastawione są na kształtowanie osobistych kompetencji uczestników, a zasadniczym materiałem pracy w grupie
są życiowe doświadczenia studentów. Zajęcia dostarczają ich uczestnikom okazji do wglądu we własne
problemy, a celem ich jest rozwój osobisty studentów czy profilaktyka. Obie formy zajęć wymagają kompetencji
osób prowadzących i przestrzegania formalnych zasad ich organizacji. Wymagania te zostaną omówione
oddzielnie dla każdej formy zajęć. Wskazówki dla kształtowania umiejętności psychologicznych w procesie
dydaktycznym, wynikające z zapisów kodeksu etycznego (PTP, 1994), omówione zostały w ramce 9.2.

9,2
Zasady nauczania umiejętności praktycznych wynikające
z zapisów Kodeksu etyczno-zawodowego psychologa (PTP, 1994)
Katarzyna Stemplewska-Zakowicz (2004) przeanalizowała standardy dotyczące funkcjonowania psychologa w roli dydaktyka, wskazując
konsekwencje ich dla prowadzenia zajęć praktycznych uczących studentów umiejętności psychologicznych:
Zapis kodeksu
Art. 44. Przygotowując studentów i absolwentów do praktycznego wykonywania zawodu, należy kłaść nacisk na jego aspekty etyczne, akcentując
naczelne wartości etyczne zawodu. Psycholog wykorzystuje konkretne przykłady dla rozwijania wrażliwości etycznej przyszłych psychologów i ich
umiejętności rozstrzygania dylematów moralnych towarzyszących wykonywaniu czynności zawodowych. Pokazuje i przybliża studentom wzorce
etycznego postępowania w sprawach zawodowych.
Art. 45. Psycholog jako nauczyciel, zwłaszcza przy nauczaniu umiejętności praktycznych, zdaje sobie sprawę, że jego postępowanie w stosunku
do klientów czy podopiecznych kształtuje postawy zawodowe uczniów.
Wskazania praktyczne
Zajęcia warsztatowe - przekazywanie studentom bezpośrednio i pośrednio wzorców praktycznych. Przykładowo - organizując zajęcia z
odgrywaniem roli i nadając postaci inne imię niż studenta, wskazuje się, jak praktycznie chronić prywatność.
Okazywana przez prowadzącego troska i uwaga dla aspektów organizacyjnych związanych z realizacją zapisanych w kodeksie wartości pod-
kreśla, jak ważne są to sprawy w praktyce psychologicznej.
Art. 46. W zajęciach dydaktycznych, podczas których prowadzone są demonstracje osób lub wytworów, psycholog unika momentów o cha-
rakterze widowiskowo-sensacyjnym. Wszelkie demonstracje powinna cechować dyskrecja i takt. Jeśli demonstracja dotyczy osób, udział w niej
powinien być w pełni dobrowolny, a osoby uczestniczące powinny być chronione przed jakimikolwiek skutkami ujemnymi. Jeśli pojawi się ryzyko
zaistnienia takich skutków, należy demonstrację przerwać.
Z zapisu tego wynika szereg szczegółowych wskazań, jak rozwiązywać konkretne problemy w ich ramach:
1) Jawne, na początku zajęć uzyskiwanie zgody od gości na udział w zajęciach i jego konkretną formę (studenci uczą się, jak uzyskiwać zgodę).
2) Podkreślanie podmiotowości osoby uczestniczącej w zajęciach (gościa) poprzez zwracanie się w drugiej osobie (np. „zastanawiam się, jak się
teraz czujesz"). Ważne jest, by osoba uczestnicząca w demonstracji nie czuta się „przypadkiem" do omawiania.
Art. 47. Zajęcia o charakterze laboratoryjno-ćwi-czeniowym dostarczające uczestnikom okazji do wglądu we własne problemy emocjonalne, mogą
być prowadzone jedynie przez psychologów posiadających odpowiednie przeszkolenie. Psycholog prowadzący tego rodzaju zajęcia odpowiada
za ich bezpośrednie i odległe skutki dla uczestników.
Zajęcia warsztatowe powinny być prowadzone przez osoby z praktycznym (trenerskim) przygotowaniem do pracy z grupą. Zajęcia treningowe
powinni prowadzić doświadczeni terapeuci grupowi.
Studenci powinni obserwować stałą troskę prowadzącego o doraźne i odległe skutki wykonywanych przez nich ćwiczeń. Prowadzący powinien
być także dostępny poza zajęciami, na konsultacjach, jeśli jest taka potrzeba. Zapisana odpowiedzialność psychologa może przybierać także
formy prawne, odpowiedzialności cywilnej egzekwowanej w sądzie.

Art. 50. Upowszechniając wiedzę psychologiczną, psycholog dba o zgodność przekazywanych treści ze współczesnym stanem nauki, uwzględnia
różnice między hipotezami i dobrze udokumentowanymi twierdzeniami i w sposób rzetelny przedstawia praktyczne możliwości psychologii.
Szczególnie starannie psycholog przedstawia te treści, które są niezgodne z obiegową wiedzą psychologiczną lub podatne na różnorakie inter-
pretacje.
W czasie ćwiczenia przez studentów różnych aspektów zadań psychologa prowadzący powinien podkreślać (werbalnie i modelując) różnice
między profesjonalną rolą psychologa a potocznymi wyobrażeniami na jej temat. Studenci często przychodzą na studia z szeregiem potocznych
przekonań o roli zawodowej psychologa i mimo nabywanej wiedzy psychologicznej nie zmieniają ich. Prowadzący nie powinien zezwalać na
udzielanie rad jako „pomocy psychologicznej" czy „głębinowe" interpretacje formułowane ad noc itp.
Źródto: Przedruk za zgodą Katarzyny Stemplewskiej-Źakowicz. Autorzy dziękują za wyrażenie zgody.

9.2.1. Zajęcia warsztatowe

Zajęcia warsztatowe zastępują w dużej mierze tradycyjne ćwiczenia w zakresie kształtowania umiejętności
praktycznych, istotnych ze względu na przyszłe zadania zawodowe psychologa. Stanowią one bowiem aktywną
formą uczenia się, angażującą studentów nie tylko indywidualnie, ale także grupowo, i wykorzystującą procesy
grupowe, a jednocześnie pozwalają dzielić się studentom doświadczeniami z wykonywania konkretnych zadań.
Ten typ zajęć powinien być elementem programu studiów na zwykłych zasadach, chociaż wymaga dodatkowych
reguł. Szczególne znaczenie ma kontrakt zawierany ze studentami, który oznacza pełną informację o przebiegu
procesu dydaktycznego, oferowanej wiedzy i umiejętnościach, oczekiwaniach prowadzącego oraz warunkach
zaliczania. Prezentacja każdego kursu w tej postaci pozwala studentowi dokonać wyboru, z kim będzie odbywać
konkretne zajęcia, i obliguje obie strony do przestrzegania opisanych reguł. Kontrakt ten wyraża się w sylabusie,
czyli informacji o celu, charakterze i treściach programowych, przygotowywanym dokładnie i szczegółowo przez
dydaktyków do każdego rodzaju prowadzonych przez nich zajęć. Przygotowanie sylabusa jest merytorycznym,
ale także etycznym obowiązkiem dydaktyka. Wymóg taki został sformułowany w standardzie etycznym 7.02
K o d e k s u APA (2002).
Barbara Tryjarska i Katarzyna Stemplewska-Żakowicz (2004) wymieniają następujące jego elementy:
Cel, charakter i treść zajęć są określone poprzez:
• opis umiejętności profesjonalnych, które są przedmiotem kształcenia;
• opis ćwiczeń, które będą realizowały ten cel, wraz z przykładem;
• określenie pożądanego poziomu zaangażowania się studentów w ćwiczenia (przykład);
• określenie charakteru informacji zwrotnych, które studenci mogą po ćwiczeniach uzyskać (z przykładem) - informacje zwrotne
dotyczą wykonania konkretnego ćwiczenia i nie mogą stanowić elementu końcowej oceny studenta.
Kryteria zaliczenia i oceny:
• opis wytworu, będącego podstawą zaliczenia;
• określenie kryteriów oceny wytworu;
• szczegółowe określenie innych warunków zaliczenia i kryteriów oceny końcowej.

Zajęcia warsztatowe są wyraźnie strukturalizowane i prowadzone dyrektywnie. Na początku prowadzący

zobowiązany jest do zawarcia kontraktu z grupą. Przypomina się reguły zawarte w sylabusie. Ze względu na
podmiotowe traktowanie studentów wskazane jest, by sylabus był im osobiście wręczany przez prowadzącego,
podkreśla się w ten sposób fakt zawarcia umowy (kontraktu). Ustalenie kontraktu z grupą to omówienie innych
ważnych reguł - poufności informacji przekazywanych na zajęciach, obowiązku zachowania dyskrecji, zasada
słuchania siebie nawzajem i wzajemnego przekazywania informacji, a nie wartościowania zachowań,
dobrowolność udziału w poszczególnych Ćwiczeniach itp. Zasadą jest, że studenci nie są proszeni o ujawnianie
informacji osobistych w czasie zajęć warsztatowych. Wszelkie ćwiczenia, które odwołują się do osobistych
doświadczeń niezwiązanych z wykonywanym zadaniem, powinny odbywać się w formie odgrywania ról. Osoba
grana przez studenta przez nadanie jej innego imienia jest oderwana od niego i jego doświadczeń. Student sam
decyduje, czy odgrywając rolę, prezentuje swoje doświadczenia, czy też postać całkowicie fikcyjną, i informacja
taka nie powinna być w trakcie zajęć ujawniana.
Odpowiedzialność osób prowadzących zajęcia warsztatowe odnosi się zarówno do ich własnych dodatkowych
kompetencji i umiejętności pracy z grupą, jak i do nauczenia podstawowych umiejętności profesjonalnych.
Ważnym elementem zajęć, dostarczających studentom indywidualnych doświadczeń, jest modelowanie przez
prowadzącego właściwych zachowań i postaw. Proces ten przebiegać musi w atmosferze życzliwości i
poszanowania podmiotowości studenta.
Poniżej prezentujemy przykład - sprzecznego z wymienionymi zasadami - postępowania prowadzącego w czasie
zajęć dydaktycznych. Przypadek został zaczerpnięty z pracy studenta w ramach zajęć z etyki zawodowej.
Przykład 1 (praca seminaryjna studenta):
Zajęcia dotyczyły zapoznawania studentów z metodami do pomiaru osobowości. Prowadzący rozdał studentom kwestionariusz
Eysencka EPQ-R, zachęcając, by w praktyczny sposób poznali zarówno treść, jak i zasady obliczania i interpretacji tej metody. Po
wypełnieniu przez studentów kwestionariusza, otrzymali klucz (jeden na całą grupę) do obliczenia własnych wyników i zmiany ich na
normy zgodnie z podręcznikiem. Cały proces liczenia i interpretacji odbywa się w atmosferze rozgardiaszu, napięcia i niezrozumienia
istoty techniki. Po przerwie prowadzący zaleca, by każdy ze studentów zaprezentował swoje wyniki wraz z interpretacją. Pojawiają się
glosy studentów, którzy uważają, iż nie jest to dobry pomysł, także nieoczekiwane przez nich doświadczenie. Prowadzący bagatelizuje
te zastrzeżenia, mówiąc: „jak chcecie się zajmować innymi, musicie mieć odwagę sami się otwierać". Prowadzący wywołuje pierwszą
osobę z listy, która zaczyna przedstawiać swoje wyniki bardzo ogólnie, na której skali miał wyniki wysokie, na której niskie. Na
polecenie prowadzącego podaje swoje wyniki w stenach i to prowadzący przejmuje interpretacje. Stwierdza kategorycznie, że studenta
cechuje psychotyzm, jest osobą szczerą, niepodatną na aprobatę społeczną, ze skłonnościami do chorób nowotworowych (?!),
zamkniętą w sobie i niezrównoważoną emocjonalnie. Przy interpretacji odwołuje się do oporu grupy i tego studenta przed
analizowaniem własnych wyników. Student reaguje niezwykle emocjonalnie, zaczyna płakać. Mówi prowadzącemu, że nie ma prawa do
takich stwierdzeń, a grupa studencka nie jest miejscem do interpretacji terapeutycznych. Wychodzi z zajęć. Studenci nie chcą omawiać
swoich wyników, prowadzący zmienia temat.
W przytoczonym przykładzie zostały naruszone wszystkie zasady etyczne, które powinien respektować
nauczyciel akademicki. Uznać można, że celowe było polecenie wykonania testu przez studentów jako formy
zapoznania się z nim i zasadami jego liczenia. Ta ważna umiejętność często pomijana jest w dydaktyce jako
prosta
i oczywista po przestudiowaniu podręcznika do testu. Jeśli więc walor miałoby ćwiczenie się w opracowaniu
wyników kwestionariusza, to warunki stworzone na zajęciach nie sprzyjały takiemu celowi. Cała natomiast część
interpretacyjna i demonstracyjna naruszała omówione wcześniej zasady, a studentom dostarczyła antyprzykładu
relacji psycholog-student. Brak szacunku dla studentów, narzucanie im zadań naruszających prywatność,
stosowanie przymusu i wykorzystywanie swojej przewagi, stosowanie nieodpowiedzialnych, powierzchownych
interpretacji to tylko niektóre zarzuty jakie należałoby sformułować wobec opisanego prowadzącego. Można też
sądzić, ze przekazywana wiedza dotycząca koncepcji Eysencka i zasad interpretowania jego kwestionariusza
została zniekształcona.
Potrzeba dokształcania się psychologów dydaktyków w dostrzeganiu i rozumieniu etycznych dylematów
tkwiących także w procesie edukacyjnym jest koniecznością i obowiązkiem.
9.2.2. Zajęcia treningowe
Zajęcia treningowe kształtują kompetencje osobiste. Prowadzący odwołuje się do doświadczeń studentów. Do
zajęć takich może należeć trening umiejętności interpersonalnych, trening asertywności, trening komunikacyjny
itp. Nie są to zajęcia terapeutyczne.
Trzeba wyraźnie podkreślić, że żadna forma terapii czy pomocy psychologicznej nie może być realizowana w
ramach zajęć akademickich. Kształcenie studentów ma określony, formalny charakter, w którym wyraźnie
opisane są role zarówno prowadzących, jak i studentów. Przekazywanie wiedzy i umiejętności, a następnie
ocenianie postępów studentów pozostaje bowiem w sprzeczności z akceptującą i pomocną rolą terapeuty.
Przykład 2 (relacja osobista psychologa):

Klinicystka, pracująca w przyszpitalnym ośrodku psychoterapeutycznym, prowadzi na uczelni zajęcia praktyczne z zakresu psychologii
klinicznej. Na zajęcia te zapisuje się jej była pacjentka. Klinicystka ma świadomość konfliktu ról. Zaprasza studentkę na swój dyżur i
wyjaśnia jej wątpliwości. Wskazuje na fakt, iż nie będzie mogła obiektywnie oceniać postępów studentki. Jednocześnie uprzedza
studentkę, że będzie przeżywała lęk i obawę związaną z posiadaną przez klinicystkę wiedzą z przebiegu psychoterapii. Nie chce uczyć
swojej byłej pacjentki, ale może jedynie apelować do niej, by wybrała innego prowadzącego te zajęcia.
Dylemat, który pojawia się w takiej sytuacji, wynika również z przyjętej na uczelniach - słusznej zresztą - zasady,
że to student wybiera prowadzącego zajęcia, a nie odwrotnie. W takim przypadku sytuacja prowadzącego jest
niezwykle trudna, ponieważ nie może nikomu ujawnić, iż jego obecny student jest byłym pacjentem. Jeśli więc
student, oczekując specjalnych względów i pamiętając dobrą relację psychoterapeutyczną, uprze się, by uczyć
się u swojego terapeuty, to prowadzący jest bezradny i musi zaakceptować taką sytuację. Warto jednak
przedyskutować i przemyśleć możliwe rozwiązania w opisanej powyżej specyficznej sytuacji.
Jak wynika z powyższego przykładu, nie jest możliwe, ze względów etycznych, łączenie akademickich zajęć z
zajęciami terapeutycznymi. Negatywne konsekwencje nawiązywania przez psychologa bliskich relacji z
obecnymi, czy byłymi, klientami/pacjentami zostały omówione w rozdz. 14. Żeby nie tworzyć więc niewłaściwych,
konfliktowych relacji, nie dopuszcza się na uczelni żadnych form pomocy psychologicznej w czasie
programowych zajęć. Nie oznacza to, że prowadzący zajęcia psychologowie powinni być niewrażliwi i obojętni na
sygnały o problemach studentów. Uczelnia powinna stworzyć takie możliwości uzyskania przez studentów
pomocy psychologicznej, aby całkowicie ten wątek wyeliminować z odbywanych ćwiczeń.
Zajęcia treningowe nie rozwiązują więc problemów osobistych studentów, ale pozwalają im kształcić
kompetencje ważne dla profesjonalnej pracy. Muszą mieć charakter fakultatywny, ponieważ odwołują się do
przekonań, nastawień i przeżyć uczestników. Trudno bagatelizować rolę i znaczenie takich doświadczeń w
przyszłej działalności zawodowej. Psycholog, pracując z ludźmi, powinien wiedzieć, jak jest odbierany przez
innych, kontrolować, jak reaguje na słowa krytyki, zarzuty lub pochwały itp. A więc doświadczenia uzyskane w
efekcie treningu umiejętności interpersonalnych stanowić mogą potrzebne wyposażenie absolwenta psychologii.
Jednakże student nie może zostać przymuszony do przeżywania podobnych doświadczeń, jeśli nie czuje się do
nich gotowy lub po prostu tego nie chce. Dlatego ważne jest, by zajęcia treningowe miały charakter fakultatywny,
a dobrowolny wybór możliwy jest jedynie wtedy, gdy sylabus przedstawia je niezwykle szczegółowo.
Tryjarska i Stemplewska-Żakowicz (2004) proponują następujące elementy sylabusa:
Cel, charakter i treści zajęć są określone w sylabusie przez:
• opis kompetencji osobistych, które są trenowane;
• opis ćwiczeń, technik lub sytuacji grupowych, któte mają temu celowi służyć (z ptzyktadem);
• określenie pożądanego rodzaju treści osobistych, wnoszonych przez uczestników (z przykładem);
• wskazanie możliwych trudności i ewentualnego ryzyka, jakie wiążą się z uczestniczeniem w treningu (z przykładem);
• poinformowanie, że zajęcia są niewskazane dla osób przeżywających aktualnie kryzys. Zasady zaliczania przedmiotu:
• jednoznaczna informacja, że podstawą zaliczenia bez oceny jest uczestniczenie w zajęciach;
• wskazanie liczby dopuszczalnych nieobecności i opis postępowania w razie jej przekroczenia przez studenta, ewentualnie możliwości
ich nadrobienia.
Procedura zawierania kontraktu jest przy tych zajęciach dwuetapowa. Zajęcia powinny być poprzedzone
spotkaniem informacyjnym, w którym udział nie zobowiązuje studenta do uczestniczenia w zajęciach
treningowych. To spotkanie służy przedstawieniu i szczegółowemu omówieniu wszystkich zawartych w sylabusie
informacji. Ma ono dostarczać przesłanek do podjęcia świadomej zgody na udział w dalszych zajęciach. Jeśli
zajęcia treningowe są elementem specjalizacji, to postuluje się, by osoby, które nie chcą w nich uczestniczyć, a
wybrały daną specjalizację, miały możliwość alternatywnego ich zaliczenia. Na właściwym spotkaniu
rozpoczynającym zajęcia, na którym zjawili się tylko studenci świadomie je wybierający, ustala się kontrakt
grupowy i obowiązujące zasady - poufności, otwartości, ale i dobrowolności wypowiedzi, niewartościowania
innych itp.
Reguły zawierania takiego kontraktu z grupą są dobrze znane psychologom posiadającym odpowiednie
doświadczenie i kompetencje w prowadzeniu treningów. Zajęcia te powinny być prowadzone tylko przez tak
przygotowane osoby, ważne też, by nie występowały one w podwójnych rolach wobec studentów. Oznacza to, że
nie powinny prowadzić zajęć podlegających ogólnym regułom oceniania postępów studenta. Przygotowanie
prowadzącego oznacza jego umiejętności radzenia sobie z sytuacjami trudnymi takimi, jak: poruszanie intymnych
problemów wykraczających poza zajęcia dydaktyczne, wywieranie presji grupowej na poszczególnych
uczestnikach i zmuszanie ich do szczerości za wszelką cenę, potrzeba zapewnienia bezpieczeństwa osobom,
które nie chcą ujawniać swoich osobistych doświadczeń itp. Udział studentów w zajęciach treningowych wiąże
się z subiektywnym odczuwaniem poczucia zagrożenia związanego z naruszeniem prywatności, podmiotowości
czy psychicznego komfortu.
Ważne zalecenie dotyczące ochrony prywatności studentów zapisane zostało w kodeksie APA (2002) w
standardzie 7.04 - Ujawnianie informacji osobistych przez studentów:
W trakcie zajęć lub innych działań związanych z kursem czy programem kształcenia psycholodzy nie wymagają od srudentów lub osób
poddawanych superwizji ujawniania w jakiejkolwiek formie (pisemnej czy ustnej) informacji osobistych. Informacje te mogą dotyczyć
ich przeszłych doświadczeń seksualnych, doznanych nadużyć lub zaniedbania, otrzymanych usług psychologicznych, relacji z
rodzicami, kolegami, małżonkami i innymi znaczącymi osobami. Wyjątkiem są sytuacje, gdy:
(1) o wymaganiu takim jest jasna i jednoznaczna informacja podana w opisie programu czy treningu i jest to warunek udziału w nim;
(2) uzyskanie takich osobistych informacji jest niezbędne, by uzyskać pomoc dla studentów, którym te osobiste problemy uniemożliwią
wykonywanie kompetentne pewnych działań związanych z zawodem lub spowodują zagrożenie dla nich lub innych osób.
Dyskusyjna może się wydawać opisana tu sytuacja druga - ujawniania problemów prywatnych, należy jednak ją
rozumieć jako zainteresowanie i wrażliwość dydaktyków na płynące od studentów sygnały, że potrzebują pomocy
psychologicznej. Ważne jest, by chronić studentów przed presją ujawniania intymnych przeżyć. To od prowadzą-
cego zależy, czy umie zapewnić wszystkim uczestnikom zajęć możliwość pogłębienia kompetencji osobistych
przy ograniczonych kosztach psychicznych.

9.3. Modelowanie postaw

Proces edukacji, zwłaszcza w aspekcie kształtowania postaw i wrażliwości etycznej, to przede wszystkim
oddziaływanie poprzez przykład własny dydaktyków. Dzieje się tak na wszystkich szczeblach edukacji
akademickiej, co próbowano pokazać w poprzedniej części rozważań. Analizując znaczenie zachowania
psychologa-dydaktyka dla uwrażliwiania studentów na problemy etyczne w psychologii, należy określić następu-
jące zadania:
1. Wskazywanie dylematów etycznych i uwrażliwianie na ich poszukiwanie.
2. Wspólne poszukiwanie rozwiązań dylematów etycznych.
3. Niezalecanie zachowań nieetycznych.
4. Etyczny stosunek do studentów.
W omówionych wcześniej zaleceniach uwzględniania etycznego aspektu wiedzy psychologicznej opisano
konieczność i możliwości wskazywania dylematów etycznych. Brak tego typu oddziaływania wykładowców
sugerować może studentom, że istnieją w psychologii obszary etycznie obojętne. Nie jest to z pewnością intencją
nauczycieli akademickich.
Jak natomiast poszukiwać ze studentami rozwiązań dylematów etycznych? Jak wcześniej wspomniano, ten
rodzaj oddziaływania najczęściej odnosi się do zajęć o charakterze specjalizacyjnym, zajęć praktycznych. Yalof i
Brabender (2001) prowadzili zajęcia dostarczające studentom doświadczeń identyfikowania i rozstrzygania dy-
lematów etycznych w konkretnych sytuacjach diagnozy osobowości. Studenci ćwiczą uzyskiwanie dobrowolnej
zgody na poddanie badaniem testami, przeprowadzają badanie ze wskazaniem różnych trudności i wreszcie
wykonują prezentacje na zajęciach. Takie ćwiczenie w warunkach naturalnych - osoby badane nie były
studentami - pozwala uwrażliwić się ńa problemy etyczne w badaniu testowym. Aczkolwiek dyskusja studentów
nad tym doświadczeniem nie przyniosła konkretnych rozwiązań problemów etycznych, na które się natknęli, ale
dostarczyła im przykładów istotnych zasad etycznych.
Podobnie w badaniach Tryon (2001) okazało się, że doktoranci, którzy uczestniczyli w kursie etyki zawodowej,
mają poczucie, iż są lepiej przygotowani do rozwiązywania dylematów etycznych w praktyce niż osoby, które nie
miały takiego kursu, a zagadnienia etyczne były wplecione w inne kursy. Ankieta dotycząca oceny przygotowania
do rozwiązywania dylematów etycznych opisywała dwanaście sytuacji trudnych w pracy psychologa szkolnego, a
każdy doktorant oceniał swój poziom zdolności rozwiązania takiej sytuacji na skali 5-stopniowej. Stwierdzono
także, że istnieje zależność między długością edukacji psychologicznej a poziomem przygotowania do
rozwiązywania problemów etycznych. Studenci starszych lat oceniali swoje przygotowanie jako lepsze niż na
początku studiów. A więc w procesie edukacji poszukiwanie i dyskutowanie możliwych rozwiązań sytuacji
trudnych etycznie sprzyja uwrażliwieniu studentów na ten aspekt działalności psychologów.
Modelowanie pożądanych postaw to także niezalecanie zachowań nieetycznych. Naruszenia etyczne popełniane
przez studentów najczęściej wynikają z niedostatecznej wiedzy prowadzących lub też bagatelizowania zaleceń w
tym zakresie. Należą do nich: uzyskiwanie dobrowolnej zgody na udział w badaniach, szczególnie osób niepeł-
noletnich, udzielanie informacji zwrotnej w badaniach empirycznych, badanie krewnych lub znajomych w ramach
wykonywanych prac, nieprawidłowe stosowanie testów, niezgodnie z instrukcją. Oczywiście studenta psychologii
także obowiązują zasady kodeksu etycznego, ale część odpowiedzialności za naruszanie zasad spoczywa na
prowadzącym konkretne zajęcia.
Sprawdzanie i ocena zadań wykonywanych poza zajęciami powinna więc uwzględniać, czy nie zostały
naruszone podstawowe zasady relacji z badanymi. Jeżeli studenci na zaliczenie studium przypadku muszą
przygotować informacje zwrotne, które przekażą badanemu, to może warto sprawdzić, czy zostały one
rzeczywiście przekazane. Analizując własne błędy etyczne przy prowadzeniu różnych prac empirycznych,
studenci podkreślają, że udzielenie informacji zwrotnych jest najczęstszym problemem ze względu na trudność i
poczucie własnej niekompetencji w zakresie diagnozy.
9.3.1. Etyczny stosunek do studentów
Zachowanie psychologów-dydaktyków wobec studentów jest dobrym przykładem relacji, która jest typowa dla
stosunku psycholog-klient. Nauczyciel jest tu autorytetem, relacja ta jest niesymetryczna, student podlega
ocenie, dydaktyk jest oceniający. Biorąc więc przykład z prowadzącego zajęcia, student wytwarza sobie określo-
ne oczekiwania, jak można postępować wobec człowieka, nad którym mamy przewagę - wiedzy, doświadczenia,
kompetencji. Z tego punktu widzenia traktowanie podmiotowe, z szacunkiem, studentów jest modelowaniem
właściwych postaw także profesjonalnych w przyszłości. W badaniach postaw studentów wobec zachowań
wykładowców (Betlejewska, 2004) porównywano studentów I i V roku psychologii, którzy oceniali zachowania
prowadzących w 5-stopniowej skali, czy są one etyczne. Do badań zastosowano wybrane twierdzenia z
kwestionariusza Barbary Ta-bachnik (Keith-Spiegel, Tabachnik i Allen 1993). Analiza czynnikowa pozwoliła
wyodrębnić 4 czynniki:
- nadmierne wymagania stawiane studentom,
- brak sumienności w prowadzeniu zajęć,
- niewłaściwe relacje ze studentami (przekraczanie roli),
- lekceważenie roli wykładowcy.
Obie grupy różniły się tylko w ocenie wypełniania roli wykładowcy. Studenci I roku jako nieetyczne uznają częste
odwoływanie zajęć, lekceważenie studentów, zachęcanie do udziału we własnych badaniach itp. Te
przygnębiające dla kadry nauczającej wyniki mogą oznaczać, że studenci starszych lat jakby przyzwyczajali się
do takiego lekceważącego traktowania. Oczywiście trudno wyciągać daleko idące wnioski z jednego badania,
wykonanego na 93 osobach, jednakże powinien to być sygnał wskazujący, że być może modeluje się
niewłaściwe postawy.
Badania Rodneya Goodyeara, Clyde'a Crego i Michaela Johnstona (2003, s. 430-431) pozwalają wyodrębnić
kategorie niewłaściwych i nieetycznych zachowań dydaktyków wobec studentów. Autorzy ograniczają się co
prawda tylko do analizy, jakie błędy popełniają opiekunowie prac empirycznych. Wnioski swoje oparli onina
opisie 114 przypadków, który został przygotowany przez 57 znanych i doświadczonych badaczy. Autorzy podają
następujące przykłady nieprawidłowych relacji:
• Niekompetentna opieka - np. opiekun pracy niewiele wie o statystyce i nie jest w stanie pomóc studentowi.
• Nieadekwatna opieka - promotor poświęca studentowi bardzo mato czasu, nie orientuje się więc, co student naprawdę robi i czy jego
praca odzwierciedla jego rzeczywisty wkład.
• Porzucenie opieki - wyjeżdżając lub zmieniając uczelnię, profesor nie dba o przekazanie swoich studentów innemu opiekunowi.
• Wpływ systemu wartości promotora - promotor wymusza na studencie wykonanie pracy zgodnie ze swoimi postawami i
przekonaniami, np. w aspekcie feministycznym.
• Opieka wymuszająca i eksploatująca - promotor powierza prowadzenie swoich zajęć kursowych doktorantom lub wywieta presję, by
uczestniczyli w projekcie badawczym, który ich całkowicie nie interesuje.
• Podwójne relacje (konflikt ról) - promotor nawiązuje romans ze swoją studentką, ona i jej praca traktowane są w sposób szczególnie
uprzywilejowany.
• Zachęcanie srudenta do oszustwa - propozycja fałszowania zebranych materiałów lub pomijania istotnych danych w tekście raportu.
• Problemy z prawami autorskimi
- plagiat - publikowanie badań czy opracowań studenta pod własnym nazwiskiem,
- brak uznania - nieuwzględnianie w publikacjach studentów, którzy współpracowali przy projekcie, -nienależne uznanie - dopisywanie
własnego nazwiska do publikacji studentów tylko z tego powodu, że
było się opiekunem pracy.
Wymienione przez badaczy problemy nie są specyficzne i można z dużym prawdopodobieństwem sądzić, że
podobne przypadki zdarzają się na wszystkich uczelniach. Obrazują one nasilające się problemy braku
standardów etycznych nie tylko profesjonalnych, ale też w relacjach międzyludzkich.

9.4 Podsumowanie
Wprowadzanie standardów etycznych do nauczania psychologii na poziomie akademickim to przede wszystkim pokazywanie problemów i
trudności z aplikacją zasad zapisywanych w zawodowych kodeksach etycznych. Wytworzenie wrażliwości etycznej studentów możliwe jest dzięki
nasyceniu programów wszystkich przedmiotów psychologicznych refleksją nad standardami. Szczególnie ważne jest ćwiczenie w dostrzeganiu i
próbach rozwiązywania dylematów etycznych na zajęciach mających charakter ćwiczenia umiejętności psychologicznych. Prowadzący zajęcia
nie mogą zapominać, że swoim postępowaniem także wobec studentów modelują postawy pożądane w ich przyszłej praktyce zawodowej.
CZĘŚĆ 3
Psycholog jako diagnosta
Podstawowe zasady etycznego prowadzenia diagnozy

SPIS TREŚCI

10.1. Cechy relacji psycholog-klient Etapy procesu diagnostycznego

10.2.1. Kontrakt diagnostyczny
10.2.2. Przebieg badania diagnostycznego
10.2.3. Zakończenie procesu diagnostycznego
10.3. Badania diagnostyczne dzieci i młodzieży
10.4. Podsumowanie
194
196
Diagnostyka psychologiczna jest jedną z podstawowych form praktycznej działalności zawodowej psychologów.
Omawiając etyczny aspekt procesu diagnostycznego, należy wyraźnie zaznaczyć jego różne cele, wyznaczające
sposób wykorzystania zebranych w tym procesie danych. Celem diagnozy może być przygotowanie programu
oddziaływań wobec klienta, a w konsekwencji pomoc psychologiczna, w trakcie której dokonuje się bardziej
precyzyjnego opisu jego problemów i potrzeb. Taką formę przybiera diagnoza w procesie terapeutycznym, a jego
specyfika oraz problemy etyczne zostały omówione w rozdz. 14.
W dalszych rozważaniach będziemy koncentrować się na działaniach psychologa, które kończą się
opracowaniem charakterystyki funkcjonowania klienta w wybranych aspektach, np. mechanizmy motywacyjne,
sprawność psychofizyczna, rozwój społeczny itp. Takie zadania realizuje psycholog, badając i opisując
możliwości podjęcia przez klienta pracy na stanowisku wymagającym specyficznych predyspozycji psychicznych.
Podobnie psycholog bada dziecko z trudnościami szkolnymi, poszukuje ich przyczyn i formułuje wskazówki dla
rodziców oraz szkoły. Orzeka też, czy nie ma potrzeby zmiany trybu i sposobu edukacji na bardziej dostosowaną
do rozwojowych i psychicznych możliwości dziecka. Psycholog-biegły, powołany przez sąd, analizuje
mechanizmy motywacyjne oskarżonego, bada relacje emocjonalne między rozwodzącymi się rodzicami a ich
dziećmi, określa zaburzenia w procesie socjalizacji nieletnich przestępców i stopień ich asocjalności.
Przykłady różnorodnych diagnoz psychologicznych można mnożyć. Trzeba jednak podkreślić zasadniczą cechę
wszystkich tych sytuacji. Charakterystyka klienta, będąca podsumowaniem procesu diagnostycznego we
wszystkich wymienionych tu przypadkach, ma znaczący wpływ na dalsze jego losy. W skrajnych przypadkach,
określonych przez prawo, badania psychologiczne są obligatoryjne i psycholog decyduje, czy klient może
otrzymać dane uprawnienia (np. zawodowi kierowcy, detektywi, myśliwi). Badania psychologiczne są wymagane
przy wykonywaniu 36 różnych zawodów. W innych przypadkach diagnoza psychologiczna stanowi ważną
przesłankę dla podjęcia decyzji o dalszym życiu klienta. Ekspertyza sądowa, dotycząca oskarżonego i jego
motywacji, jest jednym z dowodów, który sąd bierze pod uwagę przy wyroku. Te przykłady pokazują, jak duża
odpowiedzialność spoczywa na psychologu i jak ważne jest, by diagnoza była rzetelna. Kompetencja
profesjonalna jest więc podstawowym warunkiem spełnienia tych wymagań.
Psycholog także w sytuacji diagnostycznej musi zachować bezstronność i obiektywizm, jednocześnie nawiązując
z klientem relację opartą na zaufaniu i gotowości do współpracy. Stworzenie odpowiedniej, życzliwej atmosfery
badania, przy jednoczesnym zachowaniu formalnego charakteru kontaktu, jest jednym z trudniejszych zadań,
które stają przed diagnostą. Pamiętać bowiem trzeba o ważnej zasadzie etycznej sformułowanej w K o d e k s i e
e t y c zn o - za w o d o w y m p s y c h o l o g a (1994):
1. Wykonując czynności zawodowe, psycholog zawsze dąży do tego, żeby kontakt z nim byt pomocny dla drugiego człowieka czy
grupy osób. Psycholog z racji swojego zawodu poczuwa się do udzielania pomocy psychologicznej w każdych okolicznościach, gdy
zachodzi potrzeba.
Powstaje więc pytanie, jak godzić obiektywizm, dystans i bezstronność, niezbędne w diagnostyce
psychologicznej, z oczekiwaniem, że psycholog zawsze powinien być pomocny w kontakcie z klientem. Można
uznać, iż zastosowanie wyżej podanej zasady przy diagnozie oznacza, że psycholog działa na rzecz dobra
badanego, wykonując maksymalnie rzetelnie badania psychologiczne w warunkach, gdy klient w pełni
wykorzystuje swoje możliwości. Obiektywizm diagnostyczny nie jest równoznaczny z bezdusznym,
aemocjonalnym podejściem do klienta, ale diagnoza, zwłaszcza dla celów orzeczniczych (uzyskiwanie przez
klienta określonych uprawnień), bezwzględnie wyklucza udzielanie pomocy psychologicznej w trakcie badania.
Jedynie końcowa część kontaktu psychologa z klientem - przekazywanie informacji zwrotnych - ma charakter
oddziaływania psychologicznego i może być traktowana jako forma pomocy. Problem ten zostanie szczegółowo
omówiony w dalszej części.
Jak więc już wskazano, dylematy i problemy etyczne mogą się pojawić nieomal na samym początku procesu
diagnozy. Realizacja podstawowych wymogów etycznych w praktyce diagnostycznej pokazuje, jak wiele
trudnych sytuacji i problemów pojawia się w tej działalności. Potocznie uważa się bowiem, że dylematy etyczne
odnoszą się głównie do świadczenia pomocy psychologicznej, a szczególnie psychoterapii. A diagnostyka jest
stosowaniem określonych, sprawdzonych metod i nie wiąże się ze stałą potrzebą refleksji etycznej. To błędne
przekonanie, prezentowane także często przez samych psychologów-diagnostów, wynika w dużej mierze z
braków w procesie edukacji na studiach (por. rozdz. 9). Pokazując poszczególne problemy etyczne, wymagające
uwzględnienia i rozważenia w kolejnych etapach diagnozy, postaramy się zmienić jednostronny sposób
postrzegania diagnozy.
Analizując relację psycholog-klient w procesie diagnostycznym, omówimy jej szczególny charakter, który w
sposób decydujący wpływa na samopoczucie klienta, a w efekcie może zniekształcać poziom wykonywanych
przez niego zadań.

10.1. Cechy relacji psycholog-klient

Jak wcześniej zaznaczono, badanie psychologiczne i jego wynik w większości przypadków ma ogromne
znaczenie dla klienta i jego przyszłości. Fakt ten powoduje, że udział w badaniu jest dla niego sytuacją niezwykle
trudną. Napięcie i lęk, związane z koniecznością poddania się ocenie, niewątpliwie są wzmacniane przez
ograniczenie dobrowolności udziału w badaniu.
Problem dobrowolności kontaktu z psychologiem trzeba rozpatrywać na wymiarze - od całkowicie dobrowolnego
do przymusowego z punktu widzenia prawa. W pełni dobrowolne badanie to zgłoszenie się klienta
zainteresowanego np. swoim poziomem intelektualnym, który wyłącznie dla własnej ciekawości pragnie poddać
się diagnozie psychologicznej w tym zakresie. Na drugim krańcu tego wymiaru jest przymus prawny,
oznaczający obowiązek poddania się badaniom psychologicznym w przypadku osób oskarżonych lub
podejrzanych, jeśli jest odpowiednie postanowienie organów sprawiedliwości - art. 74 § 2 ust. 2 K o d e k s u
p o s t ę p o w a n i a k a r n e g o (1997):
Art. 74. § 1. Oskarżony nie ma obowiązku dowodzenia swej niewinności ani obowiązku dostarczania dowodów na swoją niekorzyść. §
2. Oskarżony jest jednak obowiązany poddać się: [...]
2) badaniom psychologicznym i psychiatrycznym oraz badaniom połączonym z dokonaniem zabiegów na jego ciele, z wyjątkiem
chirurgicznych, pod warunkiem że dokonywane są przez uprawnionego do tego pracownika służby zdrowia z zachowaniem wskazań
wiedzy lekarskiej i nie zagrażają zdrowiu oskarżonego, jeżeli przeprowadzenie tych badań jest nieodzowne; w szczególności oskarżony
jest obowiązany przy zachowaniu tych warunków poddać się pobraniu krwi, włosów lub wydzielin organizmu, z zastrzeżeniem pkt 3.
Między całkowitą dobrowolnością badań a przymusem prawnym istnieje cała gama nacisków formalnych i
psychologicznych, które powodują, że badanie staje się przymusowe. Jak bowiem inaczej rozumieć sytuację
pracownika starającego się o konkretne stanowisko w firmie, w której częścią rekrutacji są testy psychologiczne?
Czy kierowca, skierowany przez zatrudniającą go firmę na psychologiczne badania okresowe, może się im nie
poddać? Czy dziecko, któremu szkoła zaleciła udanie się do psychologa, a zostało zaprowadzone, prawie siłą,
do poradni przez rodziców, ma możliwość odmowy poddania się diagnozie psychologicznej? Czy wreszcie jedna
z osób rozwodzących się, gdy oboje wraz z dziećmi zostali skierowani przez sąd do biegłego sądowego, może
nie stawić się na badanie? Psycholog, przyjmując konkretnego klienta, musi rozważyć przyczyny, dla których się
do niego zgłosił, i uwzględnić wynikającą z nich motywację do udziału w procesie diagnostycznym.
Stopień dobrowolności badania psychologicznego jest tylko jednym z elementów powodujących, że sytuacja jest
dla klienta trudna i może być odbierana jako zagrażająca. Wskazano wcześniej, że diagnoza psychologiczna w
większości przypadków ma znaczący wpływ na ważne decyzje podejmowane wobec badanego. Trudno więc nie
dostrzec, że sytuacja oceny budzi lęk i poczucie zagrożenia. Badany czuje się całkowicie zależny od psychologa,
który jest spostrzegany nie tylko jako autorytet zawodowy, specjalista, ale przede wszystkim jako osoba
oceniająca. Ocena ta zaś jest znacząca dla klienta.
Lęk przed oceną, opisany przez Miltona Rosenberga (1991), należy uwzględnić w dwóch aspektach. Z punktu
widzenia użyteczności diagnozy ważne jest oczywiście, jak klient zostanie oceniony przez psychologa. Klient
obawia się więc, jak wykona poszczególne zadania, czy sprosta wymaganiom psychologa i ostatecznie, czy
diagnoza i jej skutki będą dla niego korzystne. Jednocześnie psychologowie często zapominają, że każda
sytuacja oceny wiąże się także dla badanego z koniecznością porównania własnych wyobrażeń dotyczących
sprawności, możliwości czy umiejętności z obrazem, który wyłoni się po wykonaniu zadań diagnostycznych.
Badanemu towarzyszy więc także lęk przed tym, czy w obiektywnej ocenie jest tak sprawny, jak sądzi sam o
sobie. Szczególne znaczenie mają tu wszelkie próby sprawnościowe (np. badania aparaturowe przy badaniu
kierowców), a we wszystkich innych badaniach testy badające poziom intelektualny, lub jako takie postrzegane
przez klienta.
Ważne są tu uprzednie doświadczenia badanego z określoną sytuacją diagnostyczną. Kierowcy zawodowi,
poddający się standardowym badaniom np. co 5 lat, dobrze znają nie tylko wymagania sytuacji diagnostycznej,
stosowaną aparaturę, ale i swoje możliwości. To doświadczenie badanego nie oznacza jednak, że psycholog jest
zwolniony z obserwowania i uwzględniania sygnałów związanych z lękiem czy poczuciem zagrożenia klienta.
Diametralnie różne jest nastawienie osoby pierwszy raz kontaktującej się z psychologiem, a więc niewiedzącej
jeszcze, co ją czeka i jakie mogą być konsekwencje tego badania. W tym drugim przypadku lęk, niepewność i
poczucie zagrożenia niewątpliwie będą większe. Istotną rolą psychologa jest takie sklasyfikowanie sytuacji
diagnozy, by zmniejszyć te negatywne emocje, a także ich wpływ na przebieg kontaktu z klientem. Niezależnie
od poziomu niejasności dla badanego sytuacji i poziomu lęku zawsze będzie on nastawiony na ochronę poczucia
własnej wartości.
Ostatnim wreszcie elementem kształtującym sytuacje badania są nastawienia i oczekiwania psychologa.
Psycholog, często jeszcze przed kontaktem z badanym, ma już określone wstępne oczekiwania wobec niego i
jego możliwości (Brzeziński, 2005a). Oczekiwania te, wnikliwie badane przez Roberta Rosenthala i jego
współpracowników (por. Brzeziński i Kowalik, 1991), to wstępne założenie, jak osoba badana będzie się
zachowywać w sytuacji diagnostycznej. Pozytywne wstępne nastawienie wobec badanego, czyli oczekiwanie
jego sukcesów, określone zostało efektem Galatei, natomiast negatywne, a więc oczekiwanie jego niepowodzeń,
efektem Golema. Nasilenie określonych oczekiwań wobec klienta może w rażący sposób zniekształcać zarówno
cały proces diagnostyczny (np. wybór określonych zadań, sposób zadawania pytań w wywiadzie itp.), jak i
rzutować na interpretację uzyskanych wyników.
Źródeł tych wstępnych oczekiwań upatruje się w trzech obszarach. Jednym z nich są niewątpliwie przekonania,
postawy, system wartości oraz wiedza psychologa. W badaniach wskazywano różnice między osobami o
wysokim i niskim poziomie wstępnych oczekiwań interpersonalnych. Wskazuje się wiele różnych zmiennych,
związanych z wysokim poziomem oczekiwań takich, jak: konformizm, zależność od grupy, utrzymywanie
dystansu społecznego, impulsywność, nieufność itp. (Brzeziński i Kowalik, 1991). Psycholog powinien być
świadomy, że jego cechy ukształtowane w osobistym doświadczeniu mogą powodować wstępne określone
nastawienie do konkretnego badanego. Ograniczenie zniekształcającego wpływu tych nastawień zależy więc w
tym przypadku od umiejętności kontrolowania przez psychologa własnych przekonań, postaw itp.
Innym ważnym źródłem wstępnych nastawień są obiektywne informacje, które posiada psycholog o kliencie. W
zależności od rodzaju diagnozy oraz zleceniodawcy psycholog dysponuje różnorodnymi danymi obiektywnymi
przed badaniem. W przypadkach sądowych przed przystąpieniem do diagnozy obowiązkiem psychologa jest
szczegółowa analiza akt sprawy. Posiada więc wgląd we wszystkie dotychczas zebrane dane o badanym, czy
badanej rodzinie, często także uprzednie ekspertyzy psychologiczne, i jego wiedza o historii badanego,
zdarzeniach w jego życiu, wreszcie czynach, które doprowadziły go przed sąd, jest bardzo duza. W sprawach
karnych często drastyczne opisy z akt mogą kształtować mniej czy bardziej świadome nastawienia psychologa.
Inaczej wygląda wiedza psychologa w przypadku badań osób starających się o pewne uprawnienia, np.
pozwolenie na broń. Osoby takie zgłaszają się same na badanie i tylko to, co psycholog uzyska w pierwszym
kontakcie, np. dane formalne o badanym, informacja, po co chce posiadać broń itp., pozwala ukształtować
wstępne nastawienia psychologa. Można wreszcie rozpatrywać pośrednie sytuacje operowania danymi
obiektywnymi takimi, jak: skierowanie lekarskie (ze wskazaniem przyczyny), skierowanie policyjne (w
przypadkach kierowców) czy wreszcie dane z wywiadu z rodzicami (w przypadku dzieci) itp. Kontroli psychologa
powinna więc podlegać relacja między uzyskanymi wstępnie danymi obiektywnymi o kliencie a utworzonym
wstępnym nastawieniem wobec niego.
Wreszcie trzecim źródłem wstępnych oczekiwań psychologa mogą być jego subiektywne odczucia, często
formułowane na podstawie zewnętrznych, spostrzeżonych cech klienta, takich jak wygląd zewnętrzny, sposób
wysławiania, mimika, sposób siedzenia itp. To tzw. pierwsze wrażenie może kształtować oczekiwania wobec
badanego i często doświadczenie zawodowe psychologa, intuicja oraz zdolność dostrzegania i interpretowania
subtelnych sygnałów mogą sprzyjać wnikliwej i trafnej diagnozie. Może się jednak zdarzyć i tak, że
powierzchowne, pierwsze wrażenie, które wywarł klient na psychologu, zniekształci proces diagnozowania.
Diagnoza psychologiczna powinna uwzględniać tylko dane zebrane w samym badaniu i dostępne dane
obiektywne. Tak więc diagnosta, zachowując obiektywizm, nie może w żadnym wypadku podejmować się
opiniowania psychologicznego osób, z którymi pozostawał w jakichkolwiek relacjach przed rozpoczęciem
diagnozy. Zasada unikania konfliktu ról, a więc niediagnozowania osób bliskich, krewnych, przyjaciół, znajomych,
studentów czy uczniów, musi być bezwzględnie przestrzegana. Odnosi się ona także do uprzednich kontaktów
terapeutycznych, o ile diagnoza nie służy dalszemu procesowi terapeutycznemu. Zasada ta, niestety, nie
znalazła swojego dokładnego odzwierciedlenia w K o d e k s i e e t y c z n o - z a w o d o w y m p s y c h o l o g a PTP (1994).
Negatywne konsekwencje podjęcia się diagnozy osoby znanej psychologowi i pozostającej z nim w relacjach
niezawodowych są dwojakie. Wykonana diagnoza może być nieobiektywna i nierzetelna. Psycholog bowiem,
często nieświadomie, wykorzystuje dane i interpretacje pochodzące z innych, pozazawodowych doświadczeń z
badanym. Dane te są niewątpliwie subiektywne, a więc nie mogą zostać włączone do obiektywnej diagnozy
psychologicznej. Inne konsekwencje dotyczą przyszłych, niezawodowych kontaktów psychologa z badanym.
Kontakty te nigdy już nie będą takie jak poprzednio. Ze strony klienta dominować w nich mogą lęk i obawa, że
jego ocena psychologiczna była nieprawdziwa, ponieważ psycholog kierował się racjami przyjacielskimi, a nie
obiektywnymi. Inna obawa może dotyczyć przypuszczeń, że nie wszystko i szczerze mu powiedziano. Podjęcie
się więc badania osoby znajomej naraża klienta, ale też psychologa, na dodatkowy stres i zawsze niekorzystnie
odbija się na dalszych relacjach.
Psycholog, przystępując do diagnozowania, musi więc uświadamiać sobie złożoność sytuacji badania dla klienta
i uwzględniać, że przeżywa on bardzo silny stres związany z oceną. Respektowanie praw badanego w tej trudnej
dla niego próbie wymaga odwoływania się do podstawowych standardów etycznych.
Trzeba prześledzić kolejne etapy procesu diagnostycznego, by uwzględnić standardy etyczne postępowania.
10.2. Etapy procesu diagnostycznego
Każde profesjonalne działanie psychologa składa się z trzech podstawowych etapów. Są to:
(1) Zawarcie kontaktu diagnostycznego.
(2) Przeprowadzenie diagnozy.
(3) Zakończenie diagnozy poprzez udzielenie informacji zwrotnych badanemu oraz opracowanie opinii o nim.
Podobne etapy wyodrębnia się w psychoterapii oraz innych formach działań profesjonalnych. Uwzględnianie
koniecznych reguł postępowania na każdym etapie procesu diagnostycznego pozwala realizować zasady
etyczne zawodu.
10.2.1. Kontrakt diagnostyczny
Początek kontaktu psychologa z klientem to ustalenie zasad współpracy oraz wyjaśnienie jej podstawowych
cech. Pamiętać należy, że obie strony pełnią określone role, psycholog - profesjonalisty, natomiast klient -
badanego, a relacja między nimi nie jest równorzędna. Psycholog zawsze występuje w roli osoby, która jest
przygotowana zawodowo do oceny klienta, wie więcej od niego i ma decydujący wpływ na wszystko, co będzie
działo się w procesie diagnozy. Zawieranie kontraktu pozwala klientowi zrozumieć to, co będzie miało miejsce w
czasie badania i jakie będą tego skutki, przede wszystkim formalne - jakie jest znaczenie diagnozy i komu
zostanie ona przekazana.
Wyjaśniając elementy badania, psycholog może rozwiać wątpliwości klienta i zmniejszyć jego lęk oraz poczucie
zagrożenia, wynikające także z braku zrozumienia istoty diagnozy psychologicznej. Potoczne przekonanie o
nieograniczonych możliwościach psychologii „prześwietlania człowieka na wylot" może osobom pierwszy raz
spotykającym się z psychologiem dostarczać dodatkowego stresu. Zawarcie kontraktu jest sposobem
zapobiegania tym szkodliwym czynnikom oddziałującym na klienta.
Realizacja prawa klienta do pełnej informacji o przebiegu i skutkach diagnozy jest podkreśleniem jego wagi i
podmiotowości w tym procesie.
Zawierając kontrakt, psycholog musi omówić z klientem następujące problemy:
(1) Jaki jest cel działania psychologa?
(2) Jaki jest zakres interwencji psychologicznej?
(3) Czego oczekuje klient?
(4) Jaki będzie czas trwania badania?
(5) Jakie jest wynagrodzenie psychologa?
Ad 1. Szczegółowe omówienie celu badania oraz metod, które zostaną użyte, dostarcza klientowi niezbędnych
przesłanek do wyrażenia świadomej i dobrowolnej zgody [ i n f o r m e d c o n s e n t ) na poddanie się badaniu.
Wcześniej omówiono skomplikowaną problematykę dobrowolności badania, jednakże w każdym przypadku,
także badania przymusowego, psycholog powinien uzyskać od klienta akceptację proponowanego postępowania
diagnostycznego. Ten wymóg określa nie tylko kodeks etyczny, ale także obowiązująca U s t a w a o za w o d zi e
p s y c h o l o g a i s a m o r zą d zi e z a w o d o w y m p s y c h o l o g ó w (por. ramka 5.1).
Na czym polega określenie celu badania? Zazwyczaj jest to przełożenie pytania zleceniodawcy lub też zapisów
prawnych, gdy takiego badania one dotyczą np. badania przy pozwoleniu na broń, badania sędziów itp., na język
zrozumiały dla klienta, tak by pokazać, czemu to badanie służy. Jeżeli poszukujemy przyczyn trudności
szkolnych ucznia, to wyjaśniamy mu, że musimy przede wszystkim określić jego możliwości rozumienia,
zapamiętywania, rozwiązywania problemów itd. Opisujemy też, na czym polegać będą kolejne zadania stawiane
przed badanym. Precyzyjne określenie specyfiki badań psychologicznych pozwala uniknąć nieporozumień i
rozczarowania klienta.
Przykład 1. Pan X stara się o zawodowe prawo jazdy, ponieważ zakupił samochód dostawczy i zabiega o
rejestrację jednoosobowej firmy przewozowej. Badanie psychologiczne kończy się dla niego negatywnym
orzeczeniem, co oznacza, że nie ma predyspozycji psychicznych do prowadzenia pojazdów i nie może, w tym
momencie, otrzymać prawa jazdy odpowiedniej kategorii. Skarżąc się na psychologa, stwierdza „nie pozwolił mi
poprawiać tego egzaminu, a ja nawet maturę poprawiałem".
Przykład ten pokazuje, że psycholog nieprawidłowo zawarł kontrakt, bowiem badany nabrał przekonania, iż
badanie psychologiczne jest rodzajem sprawdzianu wiedzy i umiejętności. Stworzył więc sytuację, w której
rozgoryczony klient nie tylko nie zrozumiał przyczyn negatywnego orzeczenia, ale poczuł się gorzej potraktowany
niż w innych, jego zdaniem, podobnych sytuacjach.
Niezwykle istotną informacją w tej części kontraktu jest wskazanie, że psycholog nie wie z góry, jak wypadnie
klient. A więc nie potrafi bez wykonania konkretnych zadań przez badanego odpowiedzieć na pytanie o jego
możliwości w diagnozowanym zakresie. Taka informacja może zmniejszyć niepokój klienta związany z
przekonaniem, że psycholog „wie o nim wszystko". Określając cel badania, informujemy także, że dopiero po
zakończeniu przekażemy wszystkie wnioski dotyczące poziomu wykonania zadań i ostatecznej oceny. Służy to
zaakcentowaniu podmiotowości klienta, ale także stanowi próbę uniknięcia jego ciągłego dociekania w trakcie
diagnozy, czy dobrze wykonał poszczególne testy.

Ad 2. Zakres diagnozy jest określony przez jej cel, a więc w dużej mierze przez zleceniodawcę. Wyjaśnienie
klientowi, jakie obszary jego funkcjonowania zostaną poddane ocenie, pozwala zrozumieć, że psycholog nie ma
prawa ingerować w prywatność badanego i dopytywać o postawy, przekonania czy fakty wykraczające poza ten
zakres. Jeżeli ważnym elementem diagnozy jest odpowiedź na pytanie, jak dorosły badany reaguje w sytuacjach
trudnych, stresujących, to niepotrzebne jest sięganie w wywiadzie do jego relacji z rodzicami w dzieciństwie.
Zasada ograniczenia ingerencji w prywatność oznacza, że psycholog ma prawo zbierać tylko niezbędne
informacje o swoim kliencie, konieczne do postawienia diagnozy.
Przykład 2. Kierowca zatrudniony dotychczas w firmie przewozowej postanawia rozpocząć własną działalność
gospodarczą. W czasie okresowego badania psychologicznego mówi o tym psychologowi, który dopytuje „a skąd
ma pan pieniądze na zakup własnego samochodu i uruchomienie firmy?"
To jaskrawy przykład wkraczania w prywatność, które wywołuje u badanego ostry protest. W takiej sytuacji
pojawić się może podejrzenie, że psycholog ustawia się w roli kontrolera skarbowego. A więc kontakt
diagnostyczny zostaje zaburzony, a zaufanie klienta podważone.
Ważną konsekwencją dokładnego określenia zakresu diagnozy psychologicznej jest pokazanie klientowi, że
będzie on oceniony tylko w omawianych obszarach funkcjonowania. Jeśli badamy pamięć, uwagę, koordynację
wzrokowo-ruchową klienta, to nie wypowiadamy się na temat jego kompetencji interpersonalnych. Wyrażona w
opinii diagnoza dotyczy zatem nie człowieka w ogóle, ale jego możliwości w wybranym zakresie. Ten sposób
zawierania kontraktu ułatwia psychologowi przekazywanie informacji zwrotnych, w tym i takich, które są dla
klienta niekorzystne.
Ad 3. Oczekiwania klienta są istotnym sprawdzianem, jak postrzega on sytuację diagnostyczną. Wyznaczają one
w dużej mierze stopień trafności widzenia procesu badania i tego, jak klient interpretuje informacje przekazywane
przez psychologa. Badania Martina T. Orne'a (1991) wskazują, że klient stara się odczytać rzeczywisty cel bada-
nia. Orne, co prawda, odnosił stwierdzone przez siebie zjawisko do badań naukowych, nie ma jednak powodów,
by sądzić, że w procedurze diagnostycznej ono nie występuje. Klient, próbując odczytać właściwy cel badania,
uwzględnia własne doświadczenie, wiedzę o badaniach psychologicznych i psychologach, wreszcie informacje
przekazywane przez badającego. Klient musi otrzymać zrozumiałe i dokładne informacje o badaniu, aby obraz
tego, co będzie się działo, był zgodny z zamierzeniami psychologa i by nie zostały przypisane psychologowi
fałszywe intencje. W badaniach oskarżonych dość często zdarza się, że klient jest przekonany, iż psycholog,
występując po stronie wymiaru sprawiedliwości, pragnie mu zaszkodzić.
Ciekawe wyniki badań w tym zakresie uzyskała Aleksandra Gawryszewska (2004), porównując oczekiwania
młodzieży przestępczej, a więc mającej kontakty z psychologami, z oczekiwaniami młodzieży ze szkół z
internatami, która nie miała kontaktu z psychologami. W grupie młodzieży z zakładu poprawczego uprzednie
doświadczenie z psychologiem powoduje, że nie mają dużych oczekiwań wobec psychologa, nie darzą go
zaufaniem, nie oczekują, że może pomóc w rozwiązaniu ich problemów. Wyniki te pokazują, że nie zawsze
doświadczenie klienta w kontaktach z psychologiem dostarcza mu prawidłowych przesłanek co do celu działania
profesjonalisty.

Ad. 4. Określenie czasu niezbędnego do postawienia diagnozy jest w kontrakcie ważnym punktem. Pozwala
bowiem klientowi zachować kontrolę nad sytuacją, a często też zaplanować dalsze swoje zajęcia. Poczucie
bezpieczeństwa klienta zwiększa ustalenie, ile czasu spędzi w gabinecie psychologa w kontekście omówionych
wcześniej celów badania. Większość sytuacji diagnozy to jednorazowe spotkanie z klientem, w czasie którego
trzeba zebrać niezbędny materiał do opisania go. Psychologowie, pytani, ile czasu może trwać jednorazowe
badanie, często odpowiadają: „tyle, ile potrzeba w konkretnym przypadku". Co to znaczy i jak psycholog ma
określić potrzebny mu czas? Jak ustalać czas badania, respektując prawa badanego?
Przede wszystkim należy uwzględniać to, jak długo można w sposób optymalny i zgodny z możliwościami
wykonywać kolejne zadania stawiane przez psychologa. Obowiązkiem badającego jest bowiem takie
przygotowanie niezbędnych narzędzi diagnostycznych, by zmęczenie i znużenie nie zniekształcało wyników
uzyskanych przez klienta. Można uznać, że jednorazowe badanie jednego klienta powinno zamykać się wraz ze
stroną formalną i ustaleniem kontraktu w przedziale od półtorej do dwóch godzin, nie dłużej. Inaczej oczywiście
wygląda sytuacja, gdy diagnozujemy rodzinę, ale także wtedy trzeba dbać o to, by każdy badany miał możliwość
odpoczynku od wykonywania zadań testowych.
Przyjęcie ograniczenia czasowego zmusza psychologa do dobrego, merytorycznie trafnego, doboru niezbędnych
narzędzi diagnostycznych oraz często uniemożliwia wykraczanie poza określony zakres badania.
Ad 5. Ostatnim elementem kontraktu jest ustalenie wynagrodzenia psychologa. Ta pozornie prosta umowa
bardzo często staje się przyczyną niezadowolenia i pretensji klientów. Trzeba pamiętać, że opłata za badanie
psychologiczne bywa nierzadko przez klientów utożsamiana z otrzymaniem pozytywnej oceny. Omawiając
problem czasu badania, trzeba więc wskazać, że opłata dotyczy przeprowadzenia badania i poświęconego na
nie przez psychologa czasu. Coraz szerszy zakres prywatnych usług psychologicznych powoduje, że problem
wynagrodzenia psychologa staje się codziennością. Oczywiście, w przypadku diagnozy w poradni czy innej
placówce zatrudniającej psychologa ten aspekt kontraktu w ogóle nie musi być poruszany.
Niektóre akty prawne dotyczące badań psychologicznych określają wysokość wynagrodzenia psychologa
kwotowo lub procentowo (np. badania kierowców czy badania przy pozwoleniu na broń), ale zwykle jest to
określenie górnej granicy, a faktyczną opłatę ustala sam psycholog, uwzględniając prawa rynku. W rejonach, w
których jest niewielu psychologów uprawnionych do przeprowadzania konkretnych badań, może to być
(określone prawnie) wynagrodzenie maksymalne, inaczej wygląda to w dużych miastach, gdzie klient ma
możliwość dowolnego wyboru psychologa.
Dokładne ustalenie kontraktu chroni klienta przed rozczarowaniem, iż nie otrzymał tego, czego oczekiwał, a
psychologa przed poczuciem, że zawiódł badanego.
Dotychczasowe rozważania koncentrowały się na ustalaniu kontraktu z klientem, a więc osobą badaną. Trzeba
jednak także dostrzec problemy zawierania kontraktu ze zleceniodawcą badania, a więc np. rodzicami,
dyrektorem zakładu itp. Podstawowa zasada, która obowiązuje psychologa, to ta, że nie bada osób, które nie
wyrażą na to zgody. Zgoda ta nie może być domniemana, np. z faktu, że już raz przy staraniu się o pracę
badanie takie się odbyło, lub że dziecko już było u psychologa. Warto także uświadomić zleceniodawcy, iż nawet
przy badaniu przymusowym (sąd) klient musi zaakceptować stosowane metody.
Psycholog sam określa warunki badania oraz dobiera najwłaściwsze, jego zdaniem, narzędzia. To zastrzeżenie
często bywa kwestionowane przy selekcji zawodowej. Jeśli psycholog jest niezależnym ekspertem, jak zaleca
Joanna Czarnota-Bojarska (1998), wtedy może sam ustalać warunki diagnozy. Gorzej, jeśli jest zatrudniony w
firmie poszukującej pracowników, wtedy często musi się godzić na narzucone mu narzędzia
0 wątpliwej wartości diagnostycznej. Specyfika kontraktu z rodzicami zostanie omówiona w dalszej części
rozdziału.
10.2.2. Przebieg badania diagnostycznego
W tej części diagnozy szczególne znaczenie ma stworzenie właściwych warunków badania. Niezwykle istotne
jest miejsce badania, takie, które pozwoli klientowi wykorzystać wszystkie swoje zasoby dla uzyskania wyników
odzwierciedlających jego możliwości. Badanie powinno przebiegać w gabinecie psychologa, w warunkach
pozwalających klientowi na skupienie, a więc w ciszy, przy dobrym oświetleniu, z wykorzystaniem czytelnych
arkuszy kwestionariuszowych, z zapewnieniem przyborów do pisania itp. Stworzenie optymalnych warunków dla
badanego jest realizacją zasady poszanowania jego godności. Psycholog musi być skoncentrowany na osobie
klienta, jemu poświęcać całą uwagę i dbać, by nikt nie przeszkadzał w samym badaniu.
Te pozornie oczywiste zasady w praktyce z różnych powodów są naruszane. Niektóre dlatego, że brakuje
refleksji i wrażliwości psychologa, gdy np. rozmawia w czasie badania przez telefon. Inne ze względu na
obiektywne warunki pracy psychologów. Na przykład, w szpitalach psycholog często dzieli pokój z innymi
specjalistami i gdy ma wykonać badanie pacjenta, to poszukuje gwałtownie pustego, izolowanego po-
mieszczenia. Jeśli badanie takie przeprowadza w wolnym akurat gabinecie dentystycznym, to w samopoczuciu
pacjenta niewątpliwie pojawiają się emocje kojarzone z tym niezbyt przyjemnym pomieszczeniem. Ważne, by
psycholog pamiętał o konieczności zadbania o swoje warunki pracy także ze względu na dobro klienta.
W przebiegu procesu diagnostycznego nie pojawiają się szczególne pułapki etyczne. Trzeba tylko pamiętać, że
stosując różne metody diagnostyczne, musimy wyjaśnić badanemu ich charakter oraz dopuścić możliwość, że
ma on prawo odmówić wykonania proponowanego testu. Realizacja zasady autonomii jest szczególnie ważna
przy badaniach, gdy dobrowolność klienta jest ograniczona. Odmowa taka stawia psychologa w niełatwym
położeniu, ponieważ, wykorzystując swoją przewagę, może on próbować przekonywać klienta lub wywierać na
nim presję. Często może to mieć miejsce w przypadku osób niepełnoletnich lub badanych w procedurze
sądowej, dlatego tak trudne jest badanie oskarżonych, którzy - zmuszeni prawnie do kontaktu z psychologiem -
odmawiają wykonania jakichkolwiek testów czy udzielenia odpowiedzi na pytania. Prawo do obrony zapisane w
K o d e k s i e k a r n y m jednoznacznie stanowi, że psycholog musi zaakceptować taką postawę klienta. Dylematy
etyczne pojawiające się w pracy psychologa sądowego omówione zostały w rozdz. 18.
Refleksja nad motywacją nakłonienia klienta do wykonania konkretnego testu pozwala uniknąć stosowania presji.
Motywacja odwołująca się do postrzegania siebie
1 swoich kompetencji zawodowych „czyżbym była tak złym psychologiem, że badany odmawia wykonania
testu?" niesie za sobą niebezpieczeństwo wywierania nacisku psychicznego na klienta.
Dobór właściwych, trafnych i rzetelnych metod badania jest kolejnym problemem diagnozy. W rozdz. 12
omówiono szczegółowo specyfikę testów psychologicznych i problemy etyczne związane z ich stosowaniem.
Proponujemy, dla jasności i klarowności metodologicznej, by testami psychologicznymi nazywać tylko techniki
trafne, rzetelne, standaryzowane, obiektywne i z aktualną normalizacją, adoptowane do warunków polskich.
Wszelkie inne, stosowane nawet przez doświadczonych psychologów metody, mają status narzędzi
jakościowych, a przewidywanie na ich podstawie musi znaleźć potwierdzenie w innych źródłach (por. też: ramka
12.1). Powinno się więc unikać porównywania wyników jednostkowych z tworzonymi w innych obszarach
kulturowych normami i charakterystykami.
Ważnym problemem procesu diagnostycznego jest unikanie sytuacji wzmacniających stres badania. Dużo
wątpliwości w tym zakresie budzą praktyki stosowane przez firmy rekrutacyjne, które - po to, by stwierdzić, jak
kandydat radzi sobie w sytuacji trudnej - tworzą ją w procesie diagnostycznym. Zadawanie pytań w stylu: „Czy
twoja matka jest złą kobietą?", umawianie się na określony termin, a następnie informowanie, że psychologa nie
ma, czy celowe ograniczanie czasu przy badaniach sprawnościowych ( w i d e ł k i R o ł o f f a ) to zdecydowanie
nieetyczne postępowanie, wykorzystujące zależność klienta. Zgoda na ten sposób testowania odporności klienta
na stres oznacza także akceptację upokarzania go i poniżania. Działania psychologa w biznesie opisane zostały
w rozdz. 17.
10.2.3. Zakończenie procesu diagnostycznego
Zakończenie diagnozy składa się z dwóch części. Kontakt z klientem zostaje zakończony przekazaniem mu
informacji zwrotnych i wskazaniem, kiedy psycholog przygotuje pisemną diagnozę. Poniżej omówione zostaną
zasady przekazywania informacji zwrotnych, natomiast rozdz. 13 poświęcony jest etycznym aspektom
formułowania opinii psychologicznych.
Uzyskanie od psychologa informacji zwrotnych dotyczących diagnozy jest podstawowym prawem klienta i
wyraźnym zaznaczeniem jego podmiotowości. Psycholog przekazuje te informacje w trakcie rozmowy z klientem
w taki sposób, by kontrolować, jak są one rozumiane, i w razie potrzeby wyjaśniać wątpliwości klienta. Rozmowa
z klientem o uzyskanych przez niego wynikach pozwala także psychologowi weryfikować swoje hipotezy.
Informacje zwrotne muszą być przekazane tak szybko po zakończeniu diagnozy, jak to tylko możliwe. I to klient
jest pierwszą osobą, która ma je poznać.
Nie ma okoliczności, które zwolniłyby psychologa z obowiązku przekazania informacji zwrotnych, z wyjątkiem
sytuacji, gdy klient sobie ich nie życzy. Dość często zdarza się tak w badaniach okresowych kierowców czy w
innych badaniach dotyczących uzyskania przez klienta określonych uprawnień. Jeśli diagnoza jest pomyślna, a
więc pozwalająca uzyskać te uprawnienia, to klienci najczęściej nie interesują się wynikami i oceną
funkcjonowania w badanych obszarach. W takim przypadku psycholog oczywiście nie ma prawa „przymuszać"
badanego, by wysłuchał informacji o uzyskanych wynikach. Obowiązek przekazania informacji zwrotnych
zapisany jest nie tylko
w K o d e k s i e e t y c z n o - z a w o d o w y m p s y c h o l o g a PTP, ale także w regulacji ustawowej tego zawodu (por. ramka
5.1).
Należy pamiętać, że informacje zwrotne trafiają nie tylko do klienta, ale mają konsekwencje społeczne. Z jednej
strony oznacza to, że postrzeganie siebie samego przez klienta może ulec zmianie i będzie się on starał
dostosować do obrazu przekazanego przez psychologa. Z drugiej strony poinformowanie najbliższych o
diagnozie psychologa może kształtować określone zachowania wobec klienta (por. Hornowska, 2001).
Przekazując informacje zwrotne, należy przestrzegać określonych zasad, które warto wymienić:
(1) Stosować zrozumiały język, dopasowany do klienta.
(2) Nie podawać informacji destrukcyjnych, to znaczy takich, które sprawiają wrażenie, że nie można nic zmienić,
np. w swoim zachowaniu („jesteś agresywny").
(3) Nie podawać wyników liczbowych.
(4) Nie stygmatyzować, nie przypisywać etykietek.
(5) Układać informacje, przeplatając pozytywne dla konkretnego klienta z negatywnymi (tzw. kanapkowa
konstrukcja informacji zwrotnych).
(6) Odpowiedzieć na pytania klienta.
Przekazywanie informacji zwrotnych o diagnozie jest trudną sztuką, w małym stopniu ćwiczoną w ramach
studiów psychologicznych. Jakie wybiegi stosują psychologowie amerykańscy, by nie udzielać informacji
zwrotnych pacjentom, obrazuje ramka 10.1.
Analizując wyżej opisane reakcje, łatwo wskazać, jakie etyczne problemy pojawiają się przy kolejnych
wypowiedziach. Psycholog nie może przypisywać sobie prawa selekcjonowania informacji przekazywanych
klientowi. Wszystko, co zostało stwierdzone

Techniki informowania o wynikach badań psychologicznych wybierane przez psychologów

Jeśli klient I pacjent pyta o wyniki badania, jak zwykle postępujesz:

Odpowiedź: średni wynik:
1. Odmawiam dyskutowania z nim wyników 1,84
2. Pytam pacjenta, czy ma inne źródło informacji, np. psychiatra 3,53
3. Rozmawiam o wynikach tak niewiele, jak to możliwe, podając tylko ogólne dane 2,10
4. Omawiam tylko to, co pacjent może zrozumieć i użyć do poprawy funkcjonowania 3,86
5. Daję opis, ale nie tego, co jest istotne dla przygotowanej diagnozy 3,23
6. Omawiam tak dużo, jak mi czas pozwala 3,47
7. Zawsze mówię pacjentowi wszystko, gdyż ma on do tego prawo 2,89
8. Daje pisemną opinię, gdy pacjent o nią prosi 2,67
9. Daję wszystkim pisemną opinię, nawet gdy o nią nie proszą 1,29
Wyniki obliczano w 5-stopniowej skali typu Likerta: „1 - nigdy" - „5 - zawsze"
Źródto: na podstawie Table 1 (Berndt, 2003, s. 294).

W procesie diagnostycznym, musi zostać przekazane. Pytanie więc dotyczy nie tego: „co przekazywać?", a tego:
„jak przekazywać?" Takie czas nie może być wyznacznikiem tego, jakie informacje podawać, a tym bardziej tego
obowiązku nie można zrzucić na innego specjalistę, który badań nie robił i nie zna specyfiki badań
psychologicznych.
Przekazywanie informacji zwrotnych spełnia szereg funkcji ważnych dla klienta. Przede wszystkim świadczy o
podmiotowym traktowaniu go. Wszystko, co dotyczy badanego, jest mu przekazane. Jak wcześniej wskazywano,
sytuacja diagnozy jest dla klienta trudna, lękotwórcza i niepewna. Poinformowanie go, jakie są wyniki, co zo-
stanie dalej przekazane, np. do zleceniodawcy, powoduje, że lęk i poczucie zagrożenia zmniejszają się.
Wreszcie w niektórych przypadkach, np. trudności szkolnych, informacja o możliwościach ucznia, jego mocnych i
słabych stronach, może spowodować zmniejszenie poczucia winy i samooskarżania się.
Przekazanie klientowi informacji o uzyskanych wynikach to także wypełnienie zobowiązania zawartego w
kontrakcie. Informacja ta jest integralną częścią diagnozy i elementem kontraktu z klientem. Przydatność jej dla
klienta polega na możliwości wykorzystania jej w pracy nad sobą. Jeśli klient zaaprobuje przekazane informacje,
to ma szanse wyciągnąć z nich wnioski dla swojego postępowania czy dalszych planów życiowych. Można więc
uznać, że w momencie zakończenia diagnozy, przy przekazywaniu informacji zwrotnych, zaczyna się pomoc
psychologiczna.
Proces przekazywania informacji o wynikach rodzi jednak wiele dylematów etycznych. Niektóre z nich zostaną
omówione poniżej.
Klient dowiaduje się od psychologa o niezauważonych dotychczas problemach i trudnościach, co powoduje
cierpienie i poczucie krzywdy.
Przykład 1. (opowiedziany przez psychologa). Okresowe, rutynowe badanie zawodowego kierowcy wykazuje, że
ma on poważne zaburzenia uwagi i koncentracji. Dalsze prowadzenie samochodu może skończyć się tragicznie.
Psycholog wydaje orzeczenie o przeciwwskazaniach do prowadzenia pojazdu, dokładnie wyjaśniając klientowi
jego problemy, które klient przypisywał zmęczeniu.
Jest oczywiste, że tracąc możliwość pracy i zarabiania, klient przeżywać będzie silną traumę. A psycholog,
informując go o ograniczeniach jego sprawności, naraża go na cierpienie i nie daje możliwości wyjścia z tej
sytuacji. Nie prowadzi przecież pomocy psychologicznej.
Innym ważnym problemem jest łatwość asymilacji przez klienta błędnej diagnozy. Jeżeli dokonywana jest ona w
czasie jednorazowego badania, to można sądzić, że zdarzają się przypadki diagnozy nietrafnej. Psycholog
postrzegany jest przez klienta jako kompetentny profesjonalista i trudno, by laik podważał uzyskaną u specjalisty
diagnozę. Takie niebezpieczeństwo powinno uczulać psychologa, by przestrzegać wszelkich standardów
prowadzenia samego procesu diagnostycznego, ale także uwzględniać aspekty etyczne.
Wreszcie, przekazując informacje o wynikach, warto zastanawiać się, jak daleko sięga prawo psychologa do
pobudzania klienta do autorefleksji. Dążąc do pogłębienia wglądu klienta np. w swoje cele życiowe przy selekcji
zawodowej, możemy zbyt daleko ingerować w jego prywatność.
Ostatnim problemem etycznym, pojawiającym się na tym etapie, jest pytanie, czy diagnoza psychologiczna nie
stanowi czasami usprawiedliwienia dla pewnych zachowań klienta.

Przykład 2. (opowiedziany przez psychologa). Psycholog na zlecenie dyrektora zakładu prowadzi badania
kandydatów na kierownicze stanowisko. Jeden z nich w badaniach okazuje się osobą niezwykle konfliktową,
reagującą agresją w przypadku trudności, nieumiejącą pracować w zespole. Psycholog, udzielając informacji
zwrotnych, obawia się reakcji badanego i jego negatywnych emocji. Jednakże w czasie rozmowy o wynikach
dostrzega zadowolenie i uśmiech na twarzy badanego. Po wysłuchaniu informacji zwrotnych klient dziękuje
psychologowi i z radością oświadcza „taki właśnie jestem". Uzyskuje dodatkowe wzmocnienie swojego sposobu
funkcjonowania interpersonalnego, ponieważ otrzymuje awans na kierownicze stanowisko.
Diagnoza została w tym przykładzie potraktowana przez klienta jako potwierdzenie, że posiada określone cechy i
umocnione przekonanie, że nie można ich zmienić, a więc inni muszą go zaakceptować. Psycholog i w tym
przypadku występuje jako autorytet zawodowy, ale informacje zwrotne niewiele wnoszą do sposobu widzenia
siebie przez klienta. Nie stymulują go do zmiany, a raczej utwierdzają w przekonaniu, że tak się zachowuje, jak
musi.
Praktycznych problemów przy zakończeniu diagnozy i informowaniu o wynikach jest bardzo wiele, cześć z nich
to wskazane powyżej dylematy. Jednak wszystkie informacje muszą zostać przekazane, a zadaniem psychologa
jest takie ich sformułowanie, by nie powodować cierpienia, nie zaostrzać istniejącej, często trudnej, sytuacji i
wreszcie przekonać się, czy został dobrze zrozumiany.
10.3. Badania diagnostyczne dzieci i młodzieży
Dziecko jest szczególnym klientem psychologa. Badający jest bowiem nie tylko specjalistą i autorytetem, ale
także dorosłym. A już ten fakt powoduje, że jego przewaga nad dzieckiem jest bardzo duża.
Kodeksy etyczne wielu krajów, co zauważa Zuzanna Toeplitz (2007), nie uwzględniają specyfiki pracy z osobą
niepełnoletnią, a wskazówki K o d e k s u e t y c zn o - za w o d o - w e g o p s y c h o l o g a PTP są bardzo ogólnikowe:
19. Osoby małoletnie powinny być traktowane w sposób szczególny. Podstawową zasadą psychologa w pracy z osobami małoletnimi
jest ich dobro, co oznacza, że osoby te w kontaktach z psychologiem mają prawa nie mniejsze niż klienci dorośli.
Kontakty z psychologiem w żadnym razie nie mogą być realizowane pod presją ze strony instytucji i osób dorosłych decydujących w
imieniu małoletniego. W takim przypadku oraz w razie stwierdzenia naruszenia przez instytucje lub osoby dorosłe dobra małoletniego
psycholog ma prawo odmówić współpracy z tymi osobami czy instytucjami.
Psycholog ma moralny obowiązek stać w obronie praw małoletniego. Psycholog ma ptawo i też obowiązek respektować decyzje
małoletniego jako osoby ludzkiej w zakresie kontaktów z nim.
Jak w praktyce należy respektować prawa dziecka czy nastolatka i czy można mówić o specyficznych dla takiego
badania zasadach?
Przede wszystkim należy uwzględnić cechy badanego małoletniego, które odróżniają go od osoby dorosłej.
Oczywiście musi być też uwzględniony wiek i doświadczenie dziecka. Z. Toeplitz (2007) wymienia następujące
ważne w diagnozie charakterystyki dzieci:

• mniejsza możliwość autoprezentacji;

• słabe zrozumienie sytuacji badawczej i procedury;
• duza podatność na stres - labilność emocjonalna; . małe możliwości odreagowania stresu;
• słaba znajomość własnych praw.
Należy podkreślić, że zgodnie z polskim prawem ( K o d e k s r o d z i n n y i o p i e k u ń c zy 1964), osoba niepełnoletnia,
a więc taka, za którą dużą część decyzji podejmują opiekunowie prawni, to dzieci od 0 do 18 lat. W pracy pod
redakcją Anny Brzezińskiej i Zuzanny Toeplitz (2007) omawiane są szczegółowo problemy prawne i etyczne pra-
cy z dziećmi i młodzieżą.
W rozważaniach dotyczących diagnozy warto zwrócić uwagę na problemy kontraktu z dzieckiem i rodzicami,
samego badania i informacji zwrotnych. Kontakt dziecka z psychologiem prawie zawsze jest wynikiem presji czy
namowy rodziców. Warto uwzględniać, że dziecko pojawia się zwykle w sytuacji trudnej dla siebie, ma problemy
z nauką, konflikty z rówieśnikami czy sprawia trudności wychowawcze. Zgłoszenie do psychologa nie jest więc
dobrowolne. Rodzice muszą posiadać informację, że konieczne jest uzyskanie zgody świadomej i dobrowolnej
na kontakt i całe badanie. Trzeba oczywiście różnicować wiek, stopień rozwoju społecznego, poznawczego i
emocjonalnego dziecka, by wskazać, jak tę zgodę można uzyskać.
Kluczowym momentem jest omówienie w obecności dziecka i jego prawnego opiekuna przyczyn zgłoszenia do
psychologa oraz zasad prowadzenia badania. Codzienna praktyka poradni psychologiczno-pedagogicznych, gdy
rozmawia się z rodzicem, a dziecko czeka na korytarzu, jest całkowicie sprzeczna z zaleceniami etycznymi.
Takie postępowanie wytwarza w dziecku przekonanie, że dorośli „namawiają się przeciwko niemu", a psycholog
jest postrzegany jako sprzymierzeniec szkoły, rodziców itp.
Przy ustalaniu kontraktu są więc i dziecko, i rodzice. Natomiast przy ustalaniu zakresu interwencji i samym
badaniu psycholog pozostaje sam z dzieckiem. Oczywiście, jeśli dziecko jest małe (3-4 lata), przestraszone,
kurczowo trzymające się mamy, to może ona mu towarzyszyć przy badaniu. Obecność dorosłego powoduje, że
sytuacja diagnozy jest bezpieczna, ale muszą być ustalone zasady jego zachowania, by nie zakłócał procesu.
Ważnym elementem wstępnej pracy z osobą niepełnoletnią jest ustalenie poufności relacji. Dziecko musi
uzyskać od psychologa zapewnienie, że rodzice nie usłyszą informacji przekazanych przez nie, chyba że będzie
to konieczne ze względu na jego zdrowie czy życie, ale wtedy psycholog poinformuje je o tym.
P r zy k ł a d 3 . (z doświadczeń studentki). Dyrektor poradni psychologiczno-pedagogicznej omawia ze stażystką
najczęściej popełniane błędy etyczne w praktyce codziennej. Rodzice przyprowadzają dziecko z trudnościami w
szkole, w rozmowie z psychologiem zakreślają obszar interwencji. Psycholog ustala z dzieckiem zasady
współpracy i by zdobyć jego zaufanie, obiecuje, że nie przekaże szczegółów badania i rozmowy rodzicom.
Obiecując poufność, wie, że ją złamie, ponieważ rodzice będą oczekiwali dokładnego sprawozdania, łącznie z
tematami rozmowy i wypowiedziami dziecka. Zdaniem dyrektora, psycholog ma obowiązek przekazać pełną
informację rodzicom, nie może więc obiecywać poufności.
Wyraźnie pojawia się w tym rozumowaniu niezrozumienie praw dziecka. Odwołując się do art. 19 cytowanego już
K o d e k s u e t y c zn o - za w o d o w e g o p s y c h o l o g a , trzeba uwzględnić, że prawa dziecka są nie mniejsze niż
dorosłego. Ma więc też prawo do prywatności i poufności. Władza rodzicielska natomiast oznacza prawo
rodziców do uzyskania informacji zwrotnych o wynikach badania ich dziecka oraz opracowanej opinii. Sam
przebieg badania, odpowiedzi na konkretne pytania, wypełnione kwestionariusze czy protokoły testów są poufne
i niedostępne rodzicom.
Udzielanie informacji zwrotnych musi odbywać się w obecności dziecka i rodziców. Jak już wcześniej
powiedzieliśmy, przekazywane są wszystkie informacje, a od psychologa zależy, czy przekaże je tak, by nie
naruszać wartości ważnych dla dziecka i rodziców oraz nie tworzyć dodatkowo sytuacji przynoszącej dziecku
cierpienie.
10.4 Podsumowanie

W rozdziale omówione zostały podstawowe etyczne zasady prowadzenia diagnozy psychologicznej. Podkreślono specyfikę sytuacji oceny
psychologicznej jako szczególnie trudnej dla klienta. Ten fakt powinien powodować, że psycholog doskonali swoje kompetencje diagnostyczne,
by jego ocena oddawała trafnie i rzetelnie psychiczne aspekty działania klienta. Zakwestionowanie diagnozy naraża bowiem klienta na powtórne
badanie, a więc następny stres.
Zmniejszanie negatywnych emocji towarzyszących diagnozie takich, jak: lęk, poczucie zagrożenia czy niepewność jest możliwe, pod warunkiem
przestrzegania reguł zawierania kontraktu diagnostycznego i respektowania podmiotowości badanego na wszystkich etapach diagnozy.
Szczególnie ważne jest właściwe (przy zachowaniu wrażliwości) przekazywanie informacji zwrotnych badanym. Omówiono także niektóre
problemy diagnozy dzieci i młodzieży. Poważnym niedociągnięciem w praktyce codziennej jest przedmiotowe traktowanie dzieci z
przyznawaniem za to wszelkich praw rodzicom. Brak refleksji nad koniecznością zachowania poufności w kontakcie z dzieckiem i niezważanie na
jego prawo do ochrony prywatności to główne przyczyny naruszania zasad etycznego diagnozowania, a także braku ochrony dobra dziecka,
zwłaszcza w sytuacjach konfliktowych z rodzicami.

Dokumentacja psychologiczna
SPIS TREŚCI
11.1. Psychologiczna dokumentacja diagnostyczna
11.2. Psychologiczna dokumentacja terapeutyczna
11.3. Problemy organizacyjne
11.4. Podsumowanie

11
Prowadzenie badań diagnostycznych, czy też procesu terapeutycznego, zawsze związane jest z gromadzeniem
dokumentacji dotyczącej klienta. W zakres dokumentacji pracy psychologa wchodzą: protokoły
przeprowadzonych badań testowych, wszelkie notatki psychologa z obserwacji, wywiadu, przebiegu terapii,
wytwory klienta (rysunki, opowiadania itp.), a także nagrania przebiegu kontaktu psycholog-klient,
0 ile klient wyraził zgodę na rejestrację. Do dokumentacji zaliczana jest także końcowa opinia, zawierająca
diagnozę psychologiczną czy też raport terapeutyczny lub badawczy.
Obowiązek stosowania przez psychologa określonych zasad przechowywania danych dotyczących klienta jest
ważnym elementem respektowania reguły poufności kontaktu z psychologiem. Wszystkie niezbędne informacje
dla postawienia diagnozy, czy opisu przebiegu procesu terapeutycznego, muszą być przechowywane w taki spo-
sób, by klient miał poczucie bezpieczeństwa i wiedział, że nikt poza psychologiem nie będzie miał do nich
dostępu. Zasady udostępniania końcowego wytworu (opinii czy raportu) muszą być z klientem ustalone w
początkowej fazie nawiązywania kontaktu
1 zawierania kontraktu. Podobnie materiały źródłowe z badań naukowych (np. wypełnione przez uczestników
kwestionariusze, nagrania) także muszą być przez określony okres przechowywane, podlegając jednocześnie
ochronie.
Dlaczego należy dokumentować podjęte przez psychologa działania i gromadzić uzyskane wytwory oraz
odpowiedzi badanych? Można wskazać kilka powodów:
(1) Uzasadniają one podjęcie określonego postępowanie terapeutycznego lub wydanie opinii psychologicznej czy
orzeczenia.
(2) Umożliwiają w przyszłości działania innych psychologów wobec klienta.
(3) Odpowiadają wymaganiom formalnym danej instytucji.
(4) Zapewniają postępowanie zgodne z prawem. W przypadku badań naukowych ważnym aspektem
gromadzenia dokumentów źródłowych z badań jest możliwość dokonania replikacji badań i reanalizy danych, a
także możliwość rozstrzygnięcia, o czym piszemy w rozdz. 8, ewentualnego sporu o naruszenia prawa au-
torskiego lub podejrzenia o fałszowanie czy zmyślanie danych.
W U s t a w i e o z a w o d z i e p s y c h o l o g a i s a m o r zą d zi e z a w o d o w y m p s y c h o l o g ó w (2001) niestety brak
określonych przepisów dotyczących przechowywania materiałów dokumentujących pracę psychologa, nie ma
także ustawowej delegacji dla przygotowania odpowiedniego rozporządzenia. Podobnie w K o d e k s i e e t y c zn o -
z a w o d o w y m p s y c h o l o g a (1994) nie znajdujemy żadnych wskazówek dotyczących tego ważnego zagadnienia,
a zwłaszcza określenia czasu przechowywania dokumentów. Niewątpliwie ta część działalności zawodowej
psychologa czeka na swoje konkretne regulacje prawne. Jak jednak postępować w obecnym stanie prawnym, by
chronić materiały zebrane od klienta? Jest to zagadnienie odpowiedzialności psychologa za okres ochrony
uzyskanych od klienta danych oraz wskazanie, komu i na jakich warunkach można udostępniać zebrane
materiały.
Podstawowym pytaniem, na które trzeba szukać odpowiedzi, jest ustalenie czasu, w jakim dokumentacja
powinna być przechowywana i chroniona przez psychologa. I chociaż brakuje ogólnych regulacji prawnych, to
jednak istnieją przepisy dotyczące niektórych aspektów działalności psychologa, które określają czas
przechowywania dokumentacji psychologicznej. Zestawienie rozporządzeń ustalających prawne zasady w tym
zakresie przedstawione zostały w ramce 11.1.
W innych przypadkach można odwołać się do ogólnie obowiązujących regulacji prawnych. U s t a w a o o c h r o n i e
d a n y c h o s o b o w y c h (1997) niestety nie może stanowić podstawy ustalenia, w jaki sposób i jak długo chronić
dokumentację psychologiczną. Trzeba więc odwołać się do innych przepisów prawa. Ważne dokumenty
dotyczące życia człowieka, np. akty stanu cywilnego, należą do kategorii dokumentów archiwalnych, które
przechowywane są wieczyście. Inne ważne osobiste dokumenty związane z jego działalnością przechowuje się
co najmniej przez okres 5 lat, np. zeznania podatkowe. Proponuje się więc, by uznać, ze 5 lat od zakończenia
kontaktu psycholog -klient (czy badacz - uczestnik badania) to podstawowy minimalny okres niezbędnego
przechowywania dokumentacji psychologicznej. Zasada ta oczywiście dotyczy tylko tych przypadków, gdy brak
jest rozstrzygnięć prawnych.
Można także odwoływać się do regulacji przyjętych w instytucjach, w których pracuje psycholog, ale należy
pamiętać o specyfice dokumentacji psychologicznej, która różni się w istotny sposób od dokumentacji
medycznej, chociażby z tego względu, że materiały źródłowe, np. protokoły z badań testowych, często ujawniają
bardzo osobiste poglądy czy postawy klienta, a ich interpretacja wymaga wiedzy i kompetencji profesjonalisty
(por. rozdz. 12).
Warto w tym miejscu zaznaczyć, że wbrew przyjętym praktykom w placówkach medycznych w dokumentacji
dotyczącej pacjenta psycholog powinien umieszczać jedynie diagnozę czy też przebieg terapii, w żadnym razie
zaś nie protokoły badań diagnostycznych czy notatki z sesji terapeutycznej. Zgodnie bowiem z
R o zp o r z ą d z e n i e m M i n i s t r a Z d r o w i a z d n i a 2 1 g r u d n i a 2 0 0 6 r . w s p r a w i e r o d z a j ó w i za k r e s u
dokumentów

Wybrane regulacje prawne dotyczące zakresu badań psychologicznych i czasu

przechowywania dokumentacji psychologicznej
Nazwa aktu prawnego
Źródło: Zakres badania Czas przechowywania

Rozporządzenie Ministra Zdrowia i Opieki Społecznej z dnia 23 marca 1999 r. w sprawie badań lekarskich i psychologicznych osób ubiegających
się o wydanie licencji oraz posiadających licencję pracownika ochrony fizycznej
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia. 7 września 2000 r. w sprawie badań lekarskich i psychologicznych osób ubiegających się lub po-
siadających pozwolenie na broń.
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 22 sierpnia 2002 r. w sprawie badań psychiatrycznych i psychologicznych osób ubiegających się lub
posiadających prawo do wykonywania lub kierowania działalnością gospodarczą albo bezpośrednio zatrudnionych przy wytwarzaniu i obrocie
materiałami wybuchowymi, bronią, amunicją oraz wyrobami o przeznaczeniu wojskowym lub policyjnym
Rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości z dnia 8 marca 2002 r. w sprawie badań lekarskich i psychologicznych kandydatów do objęcia urzędu
sędziego.
Dz.U. z 1999 Nr 30, poz. 299
Dz.U. z 2000 Nr 79, poz. 898
Dz.U. z 2002 Nr 150, poz. 1246§ 3
Dz.U. z 2002 Nr 26 poz. 263
§ 5.1.
Obejmuje ocenę poziomu umysłowego i cech osobowości, z uwzględnieniem funkcjonowania w sytuacjach trudnych, a także określenie poziomu
dojrzałości społecznej osoby badanej.
§ 6.1
Obejmuje ocenę poziomu umysłowego i cech osobowości, z uwzględnieniem funkcjonowania w sytuacjach trudnych, a także określenie poziomu
dojrzałości społecznej osoby badanej.
Obejmuje określenie poziomu intelektualnego i opis cech osobowości, a także określenie poziomu dojrzałości społecznej.
§ 3.1
Obejmuje określenie i opis cech osobowości z uwzględnieniem zdolności do podejmowania decyzji, zdolności do samodzielnego oceniania
sytuacji oraz odporności na trudne sytuacje.
20 lat
20 lat
10 lat
10 lat
Nazwa aktu prawnego Źródło Zakres badania Czas przechowywania
Rozporządzenie Ministra Infrastruktury z dnia 7 lutego 2002 r. w sprawie warunków i trybu przeprowadzania badań lekarskich i psychologicznych
w celu stwierdzenia istnienia lub braku przeciwwskazań zdrowotnych do wykonywania czynności inspektora transportu drogowego.
Rozporządzenie Ministra Spraw Wewnętrznych i Administracji z dnia 15 grudnia 2005 r. w sprawie badań lekarskich i psychologicznych oraz
szczepień profilaktycznych, którym podlegają funkcjonariusze Straży Granicznej w związku z pełnieniem służby w kontyngencie, a także turnu-
sów leczniczo-profilaktycznych
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 1 kwietnia 2005 r. w sprawie badań psychologicznych kierowców i osób ubiegających się o uprawnienia
do kierowania pojazdami oraz wykonujących pracę na stanowisku kierowcy
Rozporządzenie Ministra Infrastruktury z dnia 6 października 2004 r. w sprawie szczegółowych warunków, jakim powinni odpowiadać
funkcjonariusze straży ochrony kolei, zasad oceny zdolności fizycznej i psychicznej do stużby oraz trybu i jednostek uprawnionych do orzekania o
tej zdolności
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 1 września 2004 r. w sprawie zakresu, trybu i częstotliwości przeprowadzania badań lekarskich i
psychologicznych osób ubiegających się o przyjęcie do służby oraz pełniących służbę w strażach gminnych, a także jednostek uprawnionych do
przeprowadzania badań
Dz.U. z 2002 § 5 . 1 20 lat
Nr 12 poz. 117 Obejmuje określenie poziomu rozwoju intelektualnego i cech osobowości, z uwzględnieniem funkcjonowania w sytuacjach
trudnych, a także określenie poziomu dojrzałości społecznej osoby badanej.
Dz.U. z 2005 Załącznik 1 20 lat
Nr 265 Obejmuje ocenę pozio-
poz. 2222 mu umysłowego i cech
osobowości, z uwzględnieniem funkcjonowania w sytuacjach trudnych, a także określenie poziomu dojrzałości społecznej osoby badanej.
Dz.U. z 2005 § 6. 2. 20 lat
Nr 69 poz. 622 Obejmuje ocenę:
1) cech osobowości;
2) sprawności intelektualnej;
3) sprawności psychofizycznej.
Dz.U. z 2004 § 7 20 lat
Nr 232 Obejmuje ocenę pozio-
poz. 2332 mu umysłowego i cech
osobowości, z uwzględnieniem funkcjonowania w sytuacjach trudnych, a także określenie poziomu dojrzałości społecznej osoby badanej.
Dz.U. z 2004 § 4 . 1 20 lat
Nr 205 Obejmuje ocenę pozio-
Poz. 2105 mu umysłowego i cech
osobowości, z uwzględnieniem funkcjonowania w sytuacjach trudnych, a także określenie poziomu dojrzałości społecznej osoby badanej.

Nazwa aktu prawnego Źródło Zakres badania Czas

Przechowywania
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 2 września 2003 r. w sprawie badań lekarskich i psychologicznych osób ubiegających się lub posiadają-
cych licencję detektywa
Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 8 września 2003 r. w sprawie badań psychiatrycznych i psychologicznych osób ubiegających się lub
posiadających pozwolenie na nabywanie oraz przechowywanie materiatów wybuchowych przeznaczonych do użytku cywilnego
Dz.U. z 2003 § 9 . 1 20 lat
Nr 160 obejmuje ocenę poziomu
poz. 1563 umysłowego, ocenę oso-
bowości ze szczególnym uwzględnieniem funkcjonowania w sytuacjach trudnych, i ocenę poziomu dojrzałości społecznej i emocjonalnej.
Dz.U. z 2003 § 3 20 lat
Nr 158 Obejmuje ocenę pozio-
poz. 1536 mu rozwoju umysłowe-
go, dojrzałości społecznej i emocjonalnej oraz opis cech osobowości
t a c j i m e d y c zn e j w za k ł a d a c h o p i e k i z d r o w o t n e j o r a z s p o s o b u j e j p r ze t w a r z a n i a (Dz.U. Nr 247, poz.
1819) „historia choroby" składa się z (por. § 10 ust. 2):
f) wyników badań diagnostycznych,
g) wyników konsultacji, jeżeli nie zostały wpisane w formularzu historii choroby,
Znajomość przepisów prawnych dostarcza psychologom ważnego argumentu do chronienia wszystkich
zebranych o pacjencie materiałów i może ich ustrzec przed naruszaniem zasady poufności.
Omówimy teraz kolejno dokumentację diagnostyczną i terapeutyczną oraz zasady jej udostępniania.

11.1. Psychologiczna dokumentacja diagnostyczna

W procesie diagnostycznym zbieramy różne dane o kliencie. Tranei (2003) wyodrębnia następujące kategorie
psychologicznych informacji gromadzonych w procesie diagnozy:
(1) Opinia psychologiczna, będąca pisemnym raportem podsumowującym historię badanego, wyniki testowe
oraz wszelkie inne otrzymane w czasie badania dane. Interpretacja tych materiałów stanowi diagnozę, czasem
także psycholog formułuje wskazówki co do dalszego postępowania z badanym oraz ewentualnie prognozę.
(2) Wszelkie notatki psychologa zawierające obserwacje i uwagi psychologa w czasie całego procesu badania.
(3) Protokoły badań testowych, wyniki liczbowe wskazujące na liczbę poprawnych odpowiedzi, także
standaryzowane wyniki testów wraz z ich interpretacją.
(4) Bodźce stosowane przez psychologa, np. pytania, zadania czy inne próby stosowane w przebiegu
konkretnego procesu diagnostycznego.
(5) Wytwory badanego - odpowiedzi na konkretne pytania, rysunki, opowiadania itp.
Protokolarni badań testowych mogą być także wydruki komputerowe, jeżeli test wykonywany był w wersji
komputerowej.
Udokumentowanie wszystkich etapów pracy psychologa służy nie tylko wyjaśnieniu i potwierdzeniu toku jego
wnioskowania, ma także znaczenie w przypadku konieczności prowadzenia ponownych badań w określonym
czasie. Może też być podstawą do konsultowania trudniejszych przypadków czy wreszcie profesjonalnie
prowadzonej kontroli działalności psychologa.
Dokumentacja psychologiczna składa się z części szczegółowej, poufnej - wszystkie notatki psychologa,
protokoły badania, wytwory klienta, oraz z części udostępnianej zleceniodawcy i oczywiście klientowi, a więc
opinii. Poufna dokumentacja pozostaje pod stałą kontrolą psychologa i nikt niepowołany nie może mieć do niej
dostępu. Oznacza to, że nie może być wydawana klientowi, opiekunom prawnym małoletniego ani innym
placówkom psychologicznym czy medycznym. Dokumentacja ta służy dla celów diagnostycznych oraz
planowania i prowadzenia oddziaływań wobec klienta.
Dokumentacja poufna może być udostępniana wyłącznie psychologowi, jeżeli występuje on jako konsultant lub
osoba uprawniona do kontroli działania zawodowego psychologa prowadzącego badanie. W takich przypadkach
psychologa konsultanta czy psychologa kontrolera obowiązuje zachowanie tajemnicy zawodowej i wobec tego
zasada poufności zebranych materiałów nie jest naruszona.
W związku z prowadzonym postępowaniem wymiaru sprawiedliwości dokumentacja psychologiczna jest
udostępniana sądowi czy prokuraturze wyłącznie na podstawie pisemnego postanowienia. To pisemne
postanowienie musi być zwolnieniem psychologa z tajemnicy zawodowej (art. 180 § 2 K o d e k s u p o s t ę p o w a n i a
k a r n e g o - por. ramka 5.3).
W przypadku sądowego postępowania cywilnego, także przed sądem rodzinnym, psycholog powinien odmówić
ujawnienia dokumentacji, powołując się na tajemnicę zawodową. Co prawda art. 248 § 1 K o d e k s u
p o s t ę p o w a n i a c y w i l n e g o (1964) mówi o tym, iż:
Art. 248.
§ 1. Każdy obowiązany jest przedstawić na zarządzenie sądu w oznaczonym terminie i miejscu dokument znajdujący się w jego
posiadaniu i stanowiący dowód faktu istotnego dla rozstrzygnięcia sprawy, chyba że dokument zawiera tajemnicę państwową.
jednakże pamiętać należy o tajemnicy zawodowej obowiązującej psychologa. Jeżeli sąd w sprawie rodzinnej
potrzebuje ekspertyzy specjalistycznej, to powołuje psychologa jako biegłego, a wtedy jego rola jest
jednoznaczna. Przeprowadza badanie i dostarcza sądowi ekspertyzy także bez dokumentów źródłowych, a więc
wszystkich procedur diagnostycznych, notatek czy wyników konkretnych metod badawczych.
Dokumentacja zewnętrzna, czyli wydawana klientowi, opiekunowi prawnemu osoby niepełnoletniej oraz
zleceniodawcy, może przybierać formę opinii psychologicznej lub zaświadczenia. Opinia jest podsumowaniem
diagnozy psychologicznej, natomiast zaświadczenie informuje, że klient zgłosił się do psychologa i diagnoza
została wykonana. Opinie psychologiczne lub zaświadczenia są wydawane na prośbę: klienta i zleceniodawcy, a
w przypadku osób niepełnoletnich rodzica (opiekuna prawnego lub opiekuna faktycznego) dziecka do 16 lat,
rodzica i dziecka powyżej 16 lat. Jeżeli inna instytucja (szkoła, przedszkole, zakład pracy itp.) zgłasza się z
pytaniem o to, czy klient był badany psychologicznie, to zaświadczenie takie można wydać tylko wtedy, jeśli
klient wyrazi na to zgodę.

11.2. Psychologiczna dokumentacja terapeutyczna

Szczegółową dokumentację terapeutyczną stanowią zarówno dane zebrane w procesie diagnozy niezbędnej dla
zaprojektowania oddziaływania, jak i dane z sesji psychoterapeutycznych. Jest to materiał poufny, wyłącznie do
użytku wewnętrznego dla celów planowania i prowadzenia terapii oraz superwizji.
Opinia wydawana klientowi to wnioski z przebiegu terapii oraz zaświadczenie potwierdzające odbywanie
psychoterapii w wymienionym okresie. Dokumenty te są wydawane klientowi/pacjentowi na jego życzenie. Kopia
ich pozostaje w materiałach chronionych przez psychologa w ustawowym okresie.
Jednym z podstawowych problemów etycznych jest pytanie, co tak naprawdę powinno znaleźć się w
dokumentacji terapeutycznej.
Ogólne zalecenia formułuje Jeanne Heaton (2003) w przypadku pojawiania się w procesie terapeutycznym
dylematów i trudnych dla psychoterapeuty sytuacji. Zaleca ona, by zapisywać dokładnie, co (i dlaczego)
psychoterapeuta robi. Ważnym elementem tych notatek jest wskazanie, jak wyglądały w tym przypadku
konsultacje z superwizorem lub innym psychoterapeutą. Podobne zalecenia dotyczą rejestracji kolejnych sesji
terapeutycznych, by móc je poddać superwizji (Zieliński, 2005).
Wątpliwości, które często wyrażają psychoterapeuci, dotyczą jednak problemu pogodzenia ściśle prowadzonej
dokumentacji z zasadą zachowania poufności tego wszystkiego, co dzieje się między psychoterapeutą a
klientem. Może w tym przypadku warto odwołać się do doświadczeń innych krajów, gdzie prawnie jest
regulowane to, co może się znaleźć w dokumentach poufnych dotyczących człowieka. Peter Jenkins (2005, s.
68), analizując problemy dokumentacji psychoterapeutycznej i konieczności jej ochrony, odwołuje się do
brytyjskiej ustawy o ochronie danych osobowych ( D a t a P r o t e c t i o n A c t 1 9 9 8 ) .
Ochrona danych osobowych oznacza:
1. gromadzenie i przetwarzanie danych zgodnie z prawem,
2. uzyskiwanie danych tylko dla specyficznych, prawnie określonych celów,
3. uzyskiwanie danych tylko niezbędnych i adekwatnych do tych celów,
4. dane są dokładne, trafne i przechowywane zgodnie z prawem do określonego momentu,
5. dane przechowywane są nie dłużej niż jest to niezbędne,
6. dane są przechowywane i przetwarzane zgodnie z prawami osób, których dotyczą,
7. dane są chronione przed nieuprawnionym używaniem lub zgubieniem,
8. dane są chronione przed przekazywaniem do innych krajów Unii, jeśli nie mają one podobnej ochrony danych osobowych.

Psychoterapeuta jest więc zobowiązany zbierać informacje tylko niezbędne dla przebiegu procesu oddziaływania
i je rejestrować. Jednocześnie jest „strażnikiem" pilnującym poufnych, intymnych przeżyć klienta, które jednak dla
prawidłowego procesu terapeutycznego muszą być rejestrowane. Nie można bowiem zaakceptować stanowiska,
że dla ochrony tajemnicy klienta nic z przebiegu psychoterapii nie jest rejestrowane.
Pojawia się oczywiście dużo wątpliwości, jak np. chronić dokumentację pacjenta w ośrodku, w którym terapia ma
charakter grupowy, a psychoterapeuci zmieniają się cyklicznie? W takim przypadku zespół terapeutyczny musi
podjąć dyskusję nad problemem ochrony i zabezpieczenia danych, z pełną świadomością, że jest to ważny wy-
móg zachowania tajemnicy zawodowej, która przecież kształtuje poczucie bezpieczeństwa klientów.
11.3. Problemy organizacyjne
Część wątpliwości etycznych dotyczących przechowywania dokumentacji wynika z różnorodnych zmian
organizacyjnych. Jak postępować, gdy placówka, w której pracuje psycholog, ulega likwidacji lub psycholog
przestaje w niej pracować?
Jest oczywiste, że dokumentacja powinna być przechowywana i przenoszona w sposób uniemożliwiający
osobom postronnym wgląd w nią. Sprawa jest prostsza w przypadku rozwiązania umowy o pracę lub planowanej
dłuższej nieobecności psychologa. Musi on protokolarnie przekazać dokumentację swoich klientów innemu
psychologowi zatrudnionemu w placówce lub jej kierownikowi. W przypadku likwidacji placówki ważne jest, by
stwierdzić, komu można powierzyć te poufne dokumenty. Zdarza się, że w szkole likwidowany jest etat
psychologa, pozostaje nie tylko dokumentacja dotycząca uczniów, ale także narzędzia psychologiczne, które
powinny pozostawać pod ochroną (testy). Odpowiedzialność za te dokumenty musi przejąć albo właściwa po-
radnia psychologiczno-pedagogiczna, albo też organ założycielski szkoły. Istotnym problemem jest świadomość
psychologa, że to on musi zadbać, by informacje o jego klientach nie zostały ujawnione.
Przy likwidacji własnej praktyki psychologicznej psycholog także powinien zadbać, by dokumenty były chronione
przez czas określony prawem. Niektóre rozporządzenia dotyczące badań psychologicznych opisują nawet
dokładną procedurę niszczenia dokumentacji po upływie okresu przechowywania (np. badania kierowców).
Wreszcie może pojawić się poważny dylemat, jak chronić dokumentację psychoterapeuty prowadzącego
prywatną praktykę po jego nagłej śmierci. Najlepszym rozwiązaniem tej niezwykle trudnej sytuacji wydaje się
zwrócenie do superwizora psychoterapeuty, by podejmując się opieki nad tak opuszczonymi klientami, podjął
decyzję dotyczącą ochrony ich dokumentacji.
Odrębnym problemem jest dokumentacja gromadzona w procesie selekcji zawodowej. Praktyka w zakresie
ochrony poufnych danych o kandydatach jest całkowicie sprzeczna z wcześniej omawianymi zaleceniami.
Zazwyczaj dostęp do ankiet personalnych, wywiadów czy wypełnionych kwestionariuszy testowych mają różni,
nieupraw-nieni ludzie pracujący w danej firmie. Informacje o tej karygodnej praktyce przekazywane są przez
osoby, które odbywały staże lub starały się o pracę i podlegały procesowi selekcji. Poważnym więc problemem
staje się konieczność ochrony tych zbieranych
materiałów, w przypadku badań psychologicznych o poufność dokumentacji zadbać musi psycholog.
Całkowicie niedopuszczalne jest, by w aktach personalnych znajdowały się kwestionariusze testowe. W teczce
personalnej może być jedynie opinia psychologiczna, czyli wnioski z wykonanych badań. Pojawia się jednak
problem dodatkowy. Jak bowiem postępować z wypełnionymi przez kandydatów kwestionariuszami testowymi w
przypadku, gdy nie zostają zatrudnieni? Czy przechowywanie ich w firmie nie jest naruszeniem poufności? Być
może warto rozważyć możliwość ich komisyjnego niszczenia? Diagnoza psychologiczna w tym przypadku jest
bowiem tylko częścią procesu rekrutacji pracowników i sama w sobie nie powoduje skutków dla kandydata,
chociaż czasami powody odrzucenia są błędnie przedstawiane przez pracodawców. Zniszczenie protokolarne
zbędnych materiałów źródłowych nie pociągnie żadnych skutków dla klienta. Problem ten niewątpliwie powinien
być poddany pod dyskusję w gronie psychologów pracy oraz organizacji i koniecznie należy znaleźć jego
rozwiązanie.

11.4 Podsumowanie
Gromadzenie dokumentacji psychologicznej, zawierającej opisy wszelkich procedur diagnostycznych i terapeutycznych, jest obowiązkiem
każdego profesjonalisty. Szczegółowa dokumentacja psychologiczna, którą stanowią dane z procedur obserwacyjnych, badawczych, wywiadu
psychologicznego, protokoły badań testowych, psychorysunki, wszelkie inne wytwory klienta oraz dane z sesji psychoterapeutycznych, jest
całkowicie poufna i podlega ochronie. Psycholog jest zobowiązany do jej zabezpieczenia przez okres co najmniej 5 lat, chyba że przepisy prawne
okres przechowywania dokumentacji przedłużają i precyzyjnie określają.
Dokumentacja szczegółowa jest objęta tajemnicą zawodową i nawet na polecenie wymiaru sprawiedliwości (sądu czy prokuratury) psycholog
przekazuje ją dopiero po postanowieniu sądowym o zwolnieniu z tej tajemnicy.
Regulacje prawne w tym zakresie nie obejmują wszystkich aspektów działalności zawodowej psychologa. Specyfika gromadzonych w czasie
kontaktów psychologa z klientem dokumentów wymaga odrębnego uregulowania przez prawo. Brak troski o zabezpieczenie zbieranych
materiałów jako poufnych powoduje często niepokój klientów. Dotyczy to zwłaszcza procedury rekrutacji pracowników.
Omówione zasady dotyczą także ochrony i przechowywania materiałów źródłowych zbieranych przez psychologów w czasie badań naukowych.
Nawet anonimowe kwestionariusze muszą być zabezpieczone i przechowywane przez badacza, a następnie po 5 latach zniszczone.

Stosowanie testów psychologicznych w

badaniach diagnostycznych

12.1. Źródła możliwych nadużyć

popełnianych przez osoby tworzące i stosujące testy
psychologiczne
W procedurach diagnostycznych stosowanych przez różne instytucje ważną rolę odgrywają eksperci
(rzeczoznawcy). Gdy idzie o diagnozę psychologiczną, to - co oczywiste - owymi ekspertami są psychologowie.
To oni, zgodnie z Ustawą o za w o d zi e p s y c h o l o g a i s a m o r z ą d z i e za w o d o w y m p s y c h o l o g ó w (por. ramka 5.1
oraz rozdz. 10), są jedynie uprawnieni do dokonywania diagnoz psychologicznych. To przez nich sformułowana
diagnoza, odnosząca się do różnych aspektów zdrowia psychicznego oraz szeroko pojmowanych kompetencji
osób podlegających ich ocenie, stanowi jeden z istotnych elementów procedury ewaluacyjnej i kwalifikacyjnej
stosowanej przez te instytucje. Postawienie diagnozy wymaga odwołania się do odpowiednich metod.
Osobliwością zaś diagnoz psychologicznych jest to, że obok takich metod - nazwijmy je klasycznymi i raczej
niespecyficznymi dla psychologicznej praktyki diagnostycznej - jak obserwacja, wywiad czy analiza wytworów
(np. rysunek), zastosowanie znalazły w nich swoiste dla psychologii metody, jakimi są testy psychologiczne (por.
rozumienie testu wg AERA/APA/NCME, 2007 - ramka 12.1). Zauważmy od razu, że ich niewłaściwe użycie w
procesie formowania diagnozy psychologicznej skutkować będzie błędnymi decyzjami, które mogą, nawet
zasadniczo, zmienić losy życiowe osób nimi przebadanych. I w tym momencie wkraczamy na pole etyki
zawodowej. Albowiem tak, jak nieetyczny był eksperyment Milgrama czy Ascha, tak też nieetyczne będzie
badanie diagnostyczne, w którym zastosowano - wbrew sztuce psychome-trycznej i wbrew upowszechnionym w
środowisku psychologów standardom - test psychologiczny. Źródła owej nieetyczności użycia testu
psychologicznego w celach diagnostycznych tkwią, jak się zdaje, w:
(1) Teście, który, po prostu, nie spełnia odpowiednich standardów - nazwijmy je standardami
psychometrycznymi; za ich poziom zaś odpowiadają:
(a) psycholog tworzący test { t e s t d e v e l o p e r ) ;
(b) instytucja rozpowszechniająca test ( t e s t p u b l i s h e r ) ;
(c) instytucja, która test akceptuje.
(2) Psychologu stosującym test ( t e s t u s e r ) , który nie posiadł stosownych kompetencji, i w konsekwencji nie
spełnia określonych standardów - nazwijmy je standardami użycia testu. Te zaś można odnieść do:
(a) stosowania testu;
(b) interpretacji wyniku testowego;
(c) zastosowania wyniku testowego;
(d) budowania relacji z osobami badanymi testem w sytuacji badania diagnostycznego.
(3) Osobie badanej ( t e s t t a k e r ) , której „zachowanie testowe" nie odpowiada standardom przeprowadzania
badania diagnostycznego z użyciem określonego testu psychologicznego, określonym przez twórcę testu oraz
psychologa prowadzącego badanie - nazwijmy je standardami badania testem (por. ramka 12.1). Te zaś można
odnieść do:
(a) spełniania przez osobę badaną warunków określonych przez twórcę testu
- można mówić o swoistej „mentalnej dostępności" testu;
(b) gotowości „psychologicznej" osoby badanej do poddania się badaniu testowemu; ta zaś związana jest z:
- dotychczasowym doświadczeniem testowym,
- uogólnionym lękiem przed badaniem testowym,
- oczekiwaniami odnośnie do konsekwencji uzyskania określonego wyniku badania testowego.
Rozwiązanie problemu etyczności postępowania psychologa sięgającego po test psychologiczny jako źródło
danych diagnostycznych jest dziś o tyle ułatwione, że może on odwołać się do wskazań specjalnych raportów i
kodeksów etycznych, które zalecają psychologowi, aby postępował w określony sposób.

Testy (i inne metody diagnostyczne) w świetle

Standardów dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice
Testem jest narzędzie czy procedura służące ocenie. Ich istotą zaś - otrzymanie w określonych warunkach próbki zachowania osób badanych, a
następnie dokonanie ich oceny zgodnie z wystandaryzowanymi regułami. Chociaż nazwa „test" (test) jest zazwyczaj zarezerwowana dla
narzędzi, za pomocą których ocenia się poprawność lub jakość odpowiedzi, a terminy „skala" (scalę) czy „inwentarz" (inventory) opisują
narzędzia mierzące postawy, zainteresowania czy dyspozycje, to w Standardach posługujemy się pojęciem „test" na oznaczenie wszystkich
narzędzi tego typu.
Czasami wprowadza się także rozróżnienie między określeniami „test" (test) i „diagnoza" (assessment). Diagnoza jest szerszym terminem
oznaczającym zazwyczaj proces integrowania informacji pochodzących z różnych źródeł (na przykład informacji dotyczących historii życia
jednostki i informacji związanych z jej doświadczeniami społecznymi, edukacyjnymi, zawodowymi czy psychologicznymi). Nazwa przypisana
narzędziom czy metodom służącym ocenie (na przykład test, diagnoza, skala, inwentarz) nie zmienia sposobu zastosowania Standardów.
Testy różnią się między sobą pod względem sposobu prezentacji materiału testowego (papier i ołówek, test ustny, badanie za pomocą komputera
itd.), stopnia wystandaryzowania tego materiału, formatu odpowiedzi (wybór jednej z oferowanych możliwości lub odpowiedź na pytanie otwarte),
stopnia, w jakim materiał testowy odzwierciedla lub symuluje określony kontekst. W każdym przypadku testy wymagają wystandaryzowania
sposobu odpowiadania oraz zastosowania metod oceny i punktacji odpowiedzi. Jak to już podkreślano we wcześniejszej wersji Standardów, we
wszystkich rodzajach testów potrzebne są te same informacje ogólne.
Trudno wytyczyć precyzyjną linię podziatu między testami i metodami stosowanymi w psychologii i edukacji, które obejmuje i których nie
obejmuje zakres Standardów. Mimo że Standardy są przede wszystkim wykorzystywane w standaryzowanych technikach nazywanych
testami, takich jak metody pomiaru zdolności, umiejętności, osiągnięć, postaw, zainteresowań, osobowości, funkcjonowania poznawczego czy
zdrowia psychicznego, to prezentowane w nich zasady mogą się okazać użyteczne także przy zastosowaniu mniej formalnych technik.
Oczywiście, w wypadku niewystandaryzowanych kwestionariuszy, nieustrukturowanych próbek zachowania stosowanych czasami w diagnozie
klinicznej czy pedagogicznej (takich jak na przykład rozmowa kwalifikacyjna) czy testów tworzonych przez nauczycieli po to, by sprawdzić
postępy w nauce, nie da się rygorystycznie stosować Standardów. Dlatego warto odróżniać narzędzia stosowane w psychologii i edukacji od
niewystandaryzowanych czy słabo wystandaryzowanych narzędzi tworzonych po to, by ułatwić podejmowanie na co dzień decyzji
ewaluatywnych. Chociaż zasady i pojęcia leżące u podstaw Standardów mogą być z powodzeniem stosowane przy podejmowaniu codziennych
decyzji, takich jak na przykład decyzja powzięta przez właściciela firmy w trakcie rozmowy kwalifikacyjnej, kierownika weryfikującego
podwładnych czy trenera oceniającego przyszłych sportowców, to oczekiwanie, że standardy dotyczące testów stosowanych w psychologii i
edukacji będą spełnione przez osoby podejmujące takie decyzje, byłoby bezzasadne. I odwrotnie, opracowany przez psychologów wywiad
ustruktury-zowany, którego celem ma być prognozowanie funkcjonowania zawodowego, należy do obszaru obejmowanego przez Standardy.
Źródto: Testy i wykorzystanie testów, których dotyczą Standardy. W: AERA/APA/NCME; American Educatio-nal Research Association, American
Psychological Association, National Council on Measurement in Education (2007, s. 24-25).

Jakie raporty i kodeksy powinny być wzięte pod uwagę przez każdego psychologa, który będzie formułował
diagnozę z odwołaniem się do wyników testów psychologicznych?
(1) Zacznijmy od „katechizmu" psychometrycznego, czyli ostatniej edycji bardzo ważnego opracowania,
przygotowanego przez zespół specjalistów trzech organizacji dbających w USA o standardy tworzenia,
rozpowszechniania i użycia testów psychologicznych w różnych kontekstach zawodowych: diagnozie,
doradztwie, ekspertyzie czy badaniu naukowym. Chodzi o przygotowane w 1999 r. przez Wspólny zespół ds.
standardów dla procedur stosowania testów w psychologii i edukacji powołany przez: American Educational
Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) oraz National Council on
Measurement in Education (NCME) opracowanie: S t a n d a r d y d l a t e s t ó w s t o s o w a n y c h w p s y c h o l o g i i i
p e d a g o g i c e (por. pol. wyd. AERA/APA/NCME, 2007).
Kolejne dwa opracowania, do których należy się odnieść, to przygotowane przez zespoły specjalistów APA
raporty:
(2) R e p o r t o f t h e T a s k F o r c e o n T e s t U s e r Q u a l i f i c a t i o n s . P r a c t i c e a n d S c i e n c e D i r e c - t o r a t e s (APA,
2000).
(3) R i g h t s a n d r e s p o n s i h i l i t i e s o f t e s t t a k e r s : G u i d e l i n e s a n d e x p e c t a t i o n s (APA, 1998).
Odnieść należy się też do zaleceń dwóch opracowań przygotowanych przez ekspertów I n t e r n a t i o n a l T e s t
Commission:
(4) W y t y c zn e M i ę d zy n a r o d o w e j K o m i s j i d s . T e s t ó w ( I n t e r n a t i o n a l T e s t C o m m i s s i o n - I T C ) d o t y c zą c e
s t o s o w a n i a t e s t ó w : w e r s j a p o l s k a (ITC, 2000).
(5) M i ę d z y n a r o d o w e w y t y c z n e d o t y c zą c e k o m p u t e r o w y c h i i n t e r n e t o w y c h b a d a ń t e s t o w y c h : w e r s j a
p o l s k a (ITC, 2005).
Ponadto należy kierować się ogólniejszymi zaleceniami kodeksów zawodowych. Sugerujemy, jak zresztą w
całym podręczniku, aby uwzględniać w pracy diagnostycznej zalecenia:
(6) E t h i c a l p r i n c i p l e s o f p s y c h o l o g i s t s a n d c o d e o f c o n d u c t przyjęte przez A m e r i c a n P s y c h o l o g i c a l
A s s o c i a t i o n (APA, 2002 - zwłaszcza pkt 9.: A s s e s s m e n t )
( 7 ) K o d e k s e t y c zn o - za w o d o w y p s y c h o l o g a przyjęty przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne (PTP, 1994)
oraz
(8) M e t a - c o d e o f e t h i c s uchwalony przez E u r o p e a n F e d e r a t i o n o f P r o f e s s i o n a l P s y c h o l o g i s t s
A s s o c i a t i o n s (EFPPA, 1995).
Dostępność tych dokumentów w Internecie (adresy w wykazie cytowanej literatury), a w przypadku S t a n d a r d ó w
d l a t e s t ó w . . . , po prostu, w polskich księgarniach i bibliotekach, zwalnia nas z obowiązku dokonywania ich
szczegółowej charakterystyki. Ograniczymy się tedy jedynie do przywoływania najistotniejszych zaleceń i ich sko-
mentowania.
F "1-T

Prawa i obowiązki osób badanych testami

- wg Standardów dla testów stosowanych w psychologii i pedagogio
Osoby badane mają prawo do oceny za pomocą testów spełniających aktualne wymogi profesjonalne, w tym wymogi techniczne, wymogi
uczciwego testowania, wymogi dotyczące procedury badania oraz przedstawiania rezultatów badania. Uczciwe i jednakowe traktowanie osób
badanych obejmuje wcześniejsze (przed przeprowadzeniem testu) poinformowanie wszystkich zainteresowanych o charakterze testu,
planowanym wykorzystaniu wyników testowych oraz poufności otrzymanych wyników. Osoby badane lub ich prawni opiekunowie powinni mieć
dostatecznie dużo informacji o samym teście i o planowanym wykorzystaniu jego wyników, tak aby byli w stanie podjąć odpowiedzialną decyzję o
uczestniczeniu w badaniu testem. W niektórych sytuacjach wyrażenie formalnej świadomej zgody na udział w badaniach testowych jest
wymagane przez prawo lub przez inne zasady profesjonalnego sposobu postępowania, takie jak standardy wyznaczone dla badań z udziałem
ludzi. Im większe są konsekwencje testowania dla osoby badanej, tym ważniejsze jest upewnienie się, że zostata ona w pełni poinformowana o
teście i przystąpiła do niego dobrowolnie, z wyjątkiem tych sytuacji, gdy badanie testowe bez zgody osoby badanej jest zgodne z prawem. Jeżeli
badanie testem jest jedną z metod z wyboru, to badany musi być świadomy konsekwencji poddania się lub nie testowaniu. Osoba badana ma
prawo do zadawania pytań, okazywania niepewności i do otrzymania odpowiedzi w rozsądnym czasie.
Informacji o treści testu i celach testowania należy udzielić zawsze wtedy, gdy jest to zgodne z celem i naturą diagnozy testowej. W niektórych
programach - ze względu na zachowanie bezstronności procedury i jeżeli nie narusza to trafności interpretacji wyników testowych - wręcza się
osobom badanym odpowiednie materiaty, które zawierają wskazówki dotyczące tego, czego się uczyć, przykłady zadań czy pełne próbki testów.
Warto też wspomnieć o odpowiednim zarządzaniu czasem, zachęcać (lub nie) do pomijania zadań, na które osoba badana nie zna odpowiedzi.
Należy też powiedzieć o możliwości zastosowania specyficznych warunków testowania dla osób, które tego potrzebują. Trzeba także określić
zasady powtórnego testowania w sytuacjach, w których osoby badane uważają, że obecny poziom wykonania testu nie odzwierciedla adekwatnie
ich potencjalnych możliwości.
Osoby badane - jako uczestnicy procesu testowania - prócz tego, że ponoszą odpowiedzialność za ten proces, mają też swoje prawa.
Odpowiedzialność dotyczy przygotowania się do testu zgodnie ze wskazówkami dostarczonymi przez osobę badającą, rzetelne odpowiadanie na
pytania testu oraz informowanie odpowiednich osób o tym, że ich zdaniem wyniki testowe nie odzwierciedlają właściwie określonych cech. W
wypadku grupowego badania testem oczekuje się, że osoby badane będą pracować samodzielnie, a nie wraz z innymi osobami. Trafność testu
opiera się na założeniu, że osoba badana - w uczciwych warunkach - otrzymała określony wynik lub decyzję, że zdała lub nie zdała. Każda forma
oszukiwania oraz inne zachowania, które ograniczają bezstronne stosowanie testu czy jego trafność, są traktowane jako nieodpowiedzialne w
stosunku do innych osób badanych i mogą spowodować określone sankcje, gdy osoby badane korzystają z niedozwolonych sposobów
rozwiązywania testu, a także gdy pozwalają, aby ktoś inny rozwiązał test za nie. Każdy badany musi respektować prawa autorskie wydawcy testu
oraz osób sponsorujących wydanie testu. Zasada ta dotyczy także wszystkich materiałów testowych. To oznacza, że badanemu nie wolno
ujawniać informacji o pozycjach testowych bez wyraźnej zgody lub też rozpowszechniać informacji o pozycjach testowych podobnych do pozycji
występujących w teście. Na osobach badanych, podobnie jak na badających, spoczywa odpowiedzialność za poufność materiału testowego. Są
one zobowiązane do nieudostępniania żadnych szczegółów dotyczących pozycji testowych i nie mogą oczekiwać ujawnienia takich szczegółów
przez inne osoby. Nieprzestrzeganie tych zasad może mieć negatywny wpływ na trafność interpretacji wyników testowych zarówno dla osoby
badanej, jak i dla innych osób.
Czasami w programach badania testami wykorzystuje się specyficzne wyniki, wskaźniki statystyczne lub inne nie bezpośrednie informacje o
zakłóceniach w procedurze badania testem, po to by mieć pewność, że wyniki testowe zostały otrzymane uczciwie. Nietypowe sposoby od-
powiadania, duże różnice w wynikach testowych w powtórnym badaniu, szybkość odpowiadania i inne tego typu wskaźniki mogą i powinny
wpływać na staranną analizę konkretnych protokołów z badania testem. Szczegóły tych procedur są zazwyczaj niejawne, by uniknąć ich
nadużywania. Osoby badane powinny być świadome, że w niektórych sytuacjach anomalie w odpowiedziach czy wynikach testowych wzbudzą
specjalną uwagę. Jeżeli zostanie udowodnione, że zdarzyły się odstępstwa od procedury lub że doszło do oszustwa, to wynik osoby badanej
należy unieważnić lub zastosować inną metodę postępowania.
Źródto: Prawa i odpowiedzialność osób badanych. W: AERA/APA/NCME; American Educational Research Association, American Psychological
Association, National Council on Measurement in Education (2007, s. 154-155).

12.2. Obowiązki osób tworzących i stosujących testy

psychologiczne oraz interpretujących wyniki testów
psychologicznych
Jeżeli formułowane przez psychologów interpretacje wyników zastosowanych przez nich testów
psychologicznych mają mieć walor intersubiektywności, to bardzo ważne staje się pytanie nie tylko o dokładność
(precyzję) zastosowanych testów, ale też o trafność owej interpretacji. Ponadto, obiektywizm formułowanych
diagnoz wzrośnie, jeżeli będą się oni odwoływać do dobrze zdefiniowanych i skwantyfikowanych kryteriów. Te,
jak pokazuje kilkudziesięcioletnie doświadczenie, najlepiej pozyskać, odwołując się: (a) nie do pojedynczego
testu, ale do dobrze skomponowanego ich zestawu (baterii), a także (b) nie wyłącznie do testów
psychologicznych, ale do umiejętnego łączenia testów (metody ilościowe) z obserwacją, wywiadem i analizą
wytworów (metody jakościowe).
Poprawnie skonstruowany i zastosowany test psychologiczny (a więc taki, który stosowany jest zgodnie ze
standardami przedstawionymi w: AERA/APA/NCME (2007)) może być zastosowany jako metoda w
maksymalnym stopniu spełniająca wymóg intersubiektywności. Podobnie traktować należy baterię testów
psychologicznych.
W tym podręczniku, a w szczególności w tym rozdziale, skupiamy się na stronie etycznej postępowania
psychologa: eksperta, terapeuty, diagnosty, badacza, nauczyciela akademickiego itp. Rzecz jasna, że owa
etyczność jest też w znaczącym stopniu warunkowana przez rzetelność i trafność formułowanych - będących
pochodnymi owego badania testowego - ocen. Musimy bowiem pamiętać, że sama wysoka rzetelność testu nie
gwarantuje równie wysokiej trafności zastosowanej, w danym kontekście, interpretacji (tu: psychologicznej) jego
wyniku. Może przecież być tak, że psychologowie posługują się rzetelnym kryterium (np. wynikiem
kwestionariusza osobowości czy testu inteligencji), ale to wcale nie musi oznaczać, iż zastosowana przez nich
interpretacja wyniku będzie trafna.
Rzetelny (w sensie: gwarantujący precyzyjny i stabilny pomiar) chronometr nie będzie dostarczał podstaw do
zadowalająco trafnych interpretacji uzyskanego przez daną osobę czasu wykonania jakiegoś standardowego
zadania w kontekście dotyczącym osiągnięć szkolnych uczniów. Jednakże związek czasu reakcji czy tzw. c za s u
i n s p e k c j i IT ( I n s p e c t i o n T i m e ) z poziomem inteligencji był i jest badany przez psychologów i - w ograniczonym
zakresie - może być wykorzystywany w cząstkowych pomiarach związanych z badaniem pewnych aspektów
inteligencji. Także psychologowie mogą, w sposób wysoce zgodny, formułować swoje sądy w oparciu o dane
kryterium (wysoka rzetelność), ale niekoniecznie interpretacja związków ocenianego zachowania z kryterium
musi być trafna (np. rasa jako predyktor sukcesów zawodowych i życiowych - por. kontrowersyjny wniosek
książki Richarda J. Herrnsteina i Charlesa Murraya (1994): T h e b e l i c u r v e , mówiący o tym, że Afroamerykanie
są mniej inteligentni aniżeli biali Amerykanie1.
Jeżeli zgodzimy się z twierdzeniem, iż test psychologiczny (a najlepiej bateria takich testów) może być dobrą, bo
intersubiekfywną, metodą diagnostyczną, to zainteresujmy się teraz odpowiedzią na pytanie: kto może
odpowiedzialnie posługiwać się testami psychologicznymi? Odpowiedzialnie, czyli w sposób zgodny z intencją
twórcy testu ( t e s t d e v e l o p e r ) i z pełną świadomością możliwych ograniczeń interpretacyjnych wyniku
testowego.
W stuletniej już historii testu psychologicznego2 powstało bardzo dużo testów, które wymagają zróżnicowanych
kwalifikacji od ich użytkowników. Można - za APA (2000) - wyróżnić trzy grupy testów psychologicznych,
wymagające coraz większych kwalifikacji od ich użytkowników ( t e s t u s e r s ) :

1 Por. np. recenzję książki napisaną przez Williama J. Matthewsa pod znamiennym tytułem: A review of the beli curve: Bad science makes for bad
conclusions http://goinside.eom/98/3/postmod.html Pozyskano 26.01.2008 r.

2 Rok 1905, w którym A. Binet i T. Simon ogłosili swój pierwszy test inteligencji, można uznać za początek „ery" testów w psychologii (więcej na temat
ewolucji testów inteligencji w: Boake, 2002; Brzeziński, 2003).
A - proste testy (np. testy kompetencji zawodowych czy testy osiągnięć), które mogą być stosowane przez nie-
psychologów;
B - bardziej złożone testy, takie jak: testy inteligencji ogólnej (np. test Ravena) czy testy zainteresowań
zawodowych, które mogą być stosowane przez osoby posiadające podstawową wiedzę i takież kwalifikacje w
zakresie konstruowania testów i ich stosowania, analizy statystycznej i odpowiednich teorii psychologicznych;
C - indywidualnie stosowane testy inteligencji (np. kolejne edycje: S-B, WAIS i WISC) i testy osobowości (np.
MMPI, NEO-FII) oraz techniki projekcyjne (np. Ror-schach, TAT, PZN), które mogą być stosowane przez
profesjonalistów z co najmniej tytułem magistra psychologii i z przynajmniej roczną praktyką diagnostyczną,
odbytą pod kierunkiem doświadczonego psychologa3.

Z podobną kwalifikacją stopni dostępności użytkowników do testów psychologicznych, ze względu na posiadane

wykształcenie specjalistyczne i zdobyte doświadczenie zawodowe, mamy do czynienia w wypadku organizacji
Psychological Assessment Resources, PAR (za: Jaworowska, 2004, s. 241):
• A - nie wymaga żadnych specjalnych kwalifikacji;
• B - licencjat (BA) z psychologii, doradztwa lub dziedziny pokrewnej oraz ukończone szkolenia z zakresu pomiaru i interpretacji testów
psychologicznych, zorganizowane przez uznawany college lub uniwersytet, LUB bycie członkiem stowarzyszenia zawodowego, które
wymaga praktyki i szkolenia w zakresie kwestii etycznych oraz w zakresie kompetentnego stosowania testów, LUB licencja bądź
certyfikat agencji, która się tym zajmuje;
• C - magisterium (graduate) z psychologii, pedagogiki lub dziedziny pokrewnej obejmujące zaawansowane szkolenie w zakresie
przeprowadzania badań i interpretowania wyników testów psychologicznych LUB bycie członkiem stowarzyszenia zawodowego, które
wymaga praktyki i szkolenia w zakresie kwestii etycznych oraz w zakresie kompetentnego stosowania testów, LUB licencja bądź
certyfikat agencji, która się rym zajmuje.
Z kolei działająca w Wielkiej Brytanii organizacja Psychological Corporation dzieli testy (a właściwie dostęp do
nich) według dwóch kryteriów: (a) uprawianej przez potencjalnego użytkownika testu działalności zawodowej i (b)
posiadanych przez niego kwalifikacji (za: i b i d e m , s. 241):
• CL - przeznaczone dla psychologów, terapeutów, klinicystów;
• OC - przeznaczone do użytku w selekcji, rekrutacji kadr i doradzrwie zawodowym.
W ramach każdej kategorii są trzy poziomy wymaganych kwalifikacji (1 - najwyższe, 3 - najniższe). Osoby zakwalifikowane do kategorii
CLI mogą kupić każdy test, natomiast osoby z kategorią OC1 nie mogą kupować testów klinicznych (oznaczonych symbolem CL).
Sama Jaworowska { i b i d e m , s. 242) proponuje - zdaje się, że jako wypadkową wyżej przedstawionych
kwalifikacji - wyróżnienie trzech poziomów użytkowników testów psychologicznych:
1) testy niewymagające żadnych (lub wymagające niewielkich) kwalifikacji;
2) testy wymagające pewnych, lecz nie nazbyt specjalistycznych kwalifikacji;
3) testy wymagające najwyższych kwalifikacji.
Przykładowo ( i b i d e m ) do pierwszej grupy można przypisać m.in. Z e s t a w d o S a m o b a d a n i a Hollanda
(zainteresowania zawodowe), do drugiej - T e s t R y s u n k u P o s t a c i L u d z k i e j Goodenough i Harris, T e s t M a t r y c
R a v e n a , I n w e n t a r z S t a n u i C e c h L ę k u Spielber-gera i in., zaś do trzeciej - S k a l e I n t e l i g e n c j i Wechslera:
WAIS-R (PL) i WISC-R (PL), T e s t R o r s c h a c h a , TAT, I n w e n t a r z D e p r e s j i B e c k a .
Naszym zdaniem ważne jest, by do świadomości potencjalnych użytkowników testów psychologicznych oraz
odbiorców ekspertyz wystawianych przez specjalistów docierały informacje o minimalnym poziomie kwalifikacji
użytkownika, zakładanym przez twórcę i producenta testu. Zbyt dużo bowiem pseudospecjalistów sięga - bez
specjalnego przygotowania - po testy psychologiczne. Oczywiście, psycholog zobowiązany jest przez kodeksy
zawodowe i inne zalecenia zawodowe (np. APA, 2002; PTP, 1994; ITC, 2000; AERA/APA/NCME, 2007) chronić
testy przed osobami, które nie są specjalistami, ale w rzeczywistości są to jedynie zalecenia.
I tak: w Standardzie 9.11: Z a p e w n i e n i e o c h r o n y t e s t u kodeksu: E t h i c a l p r i n c i p l e s o f p s y c h o l o g i s t s a n d
c o d e o f c o n d u c t (APA, 2002) zobowiązuje się psychologów do ochrony materiałów testowych i innych technik
diagnostycznych.
Podobnie w art. 12 K o d e k s u e t y c zn o - za w o d o w e g o p s y c h o l o g a (PTP, 1994) zapisane jest, że psycholog
nie udostępnia specyficznych technik diagnozy psychologicznej (w tym testów psychologicznych - przypis nasz) osobom
nieprzygotowanym do ich kompetentnego stosowania. Psycholog przeciwstawia się podejmowaniu działalności psychologicznej, a
zwłaszcza stosowaniu specyficznych technik diagnostycznych i terapeutycznych przez osoby nieposiadające kwalifikacji
psychologicznych.
Także w pkt 1.4 (ochrona materiałów testowych) zaleceń przygotowanych przez International Test Commission
(ITC, 2000) zwraca się uwagę, że użytkownicy testów powinni:
1.4.1. Dbać o to, by materiały testowe były bezpieczne przechowywane, a dostęp do nich kontrolowany.
1.4.2. Respektować prawa autorskie i wszelkie ustalenia dotyczące zgody wydawcy w odniesieniu do testu, w tym wszelkie zakazy
kopiowania lub przekazywania materiałów w formie elektronicznej lub innej osobom trzecim, niezależnie od tego, czy posiadają one
kwalifikacje, czy nie.
1.4.3. Chronić integralność materiałów testowych, nie wykorzystując w przygotowywaniu osób do testowania prawdziwych materiałów
testowych lub innych materiałów ćwiczeniowych, które mogłyby stronniczo wpłynąć na wyniki w teście.
1.4.4. Dbać o to, by techniki testowe nie byty przedstawiane publicznie w sposób, który mógłby osłabiać ich przydatność.
Podobnie dobitnie formułowane jest zalecenie ochrony testu przez S t a n d a r d y d l a t e s t ó w . . .
(AERA/APA/NCME, 2007):
Standard 11.7.
Użytkownicy testów są zobowiązani do ochrony bezpieczeństwa testów w takim zakresie, w jakim jest to zalecane przez autora testu.
Standard 11.8.
Użytkownicy testów mają obowiązek respektowania praw autorskich.
Komentarz: Użytkownicy testów nie powinni - zarówno z powodów prawnych, jak i etycznych - tutyno-wo powielać materiałów

3 Zresztą wymóg rocznego stażu zawodowego, odbytego pod kierunkiem doświadczonego psychologa, wpisany jest także w projekt europejskiego dyplomu
z psychologii (The European Diploma in Psychology - EuroPsy), przygotowany przez European Federation of Professional Psychologists Associations
(EFPPA, 2003), oraz podany jest jako warunek samodzielnego wykonywania zawodu psychologa w art. 8 polskiej Ustawy o zawodzie psychologa i
samorządzie zawodowym psychologów z 2001 r. (por. ramka 5.1 - mówi się w nim o odbyciu stażu zawodowego, ale bez określenia czasu jego trwania,
pod kierunkiem psychologa „posiadającego prawo wykonywania zawodu").
testowych chronionych prawami autorskimi bez zgody właściciela tych praw. Materiały te - zarówno w wersji papierowej, jak i
elektronicznej - obejmują pozycje testowe, materiały dodatkowe, takie jak arkusze odpowiedzi czy formularze wykreślania profilów,
klucze oceniania odpowiedzi, tabele przekształcające wyniki surowe na wyniki przeliczone oraz tabele norm.
Standard 11.9.
Użytkownicy testów powinni przypominać osobom badanym i tym osobom, które mają dostęp do materiałów testowych, że ze względu
na prawa wydawców testów, w tym prawa autorskie i prawne zobowiązania innych osób uczestniczących w procesie testowania, nie
wolno - bez uzyskania specjalnej zgody - ujawniać treści pozycji testowych.
Załóżmy - aby nie prowadzić zbyt szeroko zakrojonej analizy - iż zajmujemy się tylko diagnostyczną działalnością
psychologów, a więc tych specjalistów, którzy spełniają kryteria dostępu do testów psychologicznych z grupy C
(wg standardów APA, 2000). Załóżmy też, że mają oni doświadczenie w zakresie stosowania w indywidualnym
badaniu diagnostycznym testów psychologicznych typu WAIS czy MMPI oraz technik projekcyjnych, takich jak
Rorschach czy TAT.
Problem etyczności postępowania psychologa (spełniającego powyższe kryteria), posiłkującego się w
formułowaniu diagnozy testem psychologicznym czy baterią testów, pojmujemy dość szeroko. To znaczy, że za
nieetyczne uznajemy nie tylko:
• odstępstwa psychologa od zaleceń kodeksu etycznego w zakresie postępowania wobec osób biorących udział
w badaniu testowym, ale także:
• postępowanie psychologa, który nie ma dostatecznej wiedzy fachowej: psychologicznej, psychometrycznej,
metodologicznej i statystycznej, która wymagana jest dla poprawnej, ilościowej i jakościowej interpretacji
wyników testowych;
• sytuację gdy psycholog nie ma dostatecznych umiejętności praktycznych (doświadczenie zawodowe) w
profesjonalnym stosowaniu testu psychologicznego.
Psycholog odwołujący się do wyniku testowego musi się, przede wszystkim, wykazać stosownymi
kompetencjami w zakresie:
(1) teorii psychologicznej;
(2) teorii psychometrycznej;
(3) teorii statystycznej.
Ponadto musi wziąć pod uwagę prawa i obowiązki osoby badanej. Patrząc bowiem całościowo na trafność i
rzetelność diagnozy, nie można się ograniczać tylko do analizowania postępowania samego psychologa
posługującego się testem psychologicznym - aczkolwiek to ono musi przede wszystkim przykuwać naszą uwagę
- trzeba też uwzględnić i to, że osoba badana testem psychologicznym ma nie tylko swoje prawa, ale też
obowiązki (o czym nie zawsze pamiętamy). Najdogłębniej zostały owe prawa i obowiązki ujęte w dokumencie
przygotowanym przez zespół roboczy APA (1998): R i g h t s a n d r e s p o n s i b i l i t i e s o f t e s t t a k e r s : G u i d e l i n e s
and expectations.
12.2.1. Kontekst teorii psychologicznej
Za datę przełomową w historii psychometrii należy uznać rok 1955, w którym ukazał się jeden z najważniejszych
artykułów odnoszących się do tworzenia i stosowania testów psychologicznych. Chodzi o pracę Lee J.
Cronbacha i Paula Meehla: T r a f n o ś ć t e o r e t y c z n a t e s t ó w p s y c h o l o g i c z n y c h , poświęconą nowej odmianie
trafności - t r a f n o ś c i t e o r e t y c zn e j { c o n s t r u c t v a l i d i t y ; por. Cronbach i Meehl, 1955/2005). Zgodnie z
koncepcją obu badaczy, o wartości testu, a dokładniej o zastosowanej przez użytkownika interpretacji wyniku
testowego, przesądza leżąca u jego podstaw teoria psychologiczna. Interpretacja wyniku testu psychologicznego
odnosi się bowiem do terminów teoretycznych (konstruktów), które mają swój sens właśnie na gruncie owej
dobrze uprawdopodobnionej teorii.
W tym sensie można powiedzieć o interpretacji wyniku uzyskanego przez daną osobę w kwestionariuszu depresji
Beck D e p r e s s i o n l n v e n t o r y (BDI) Aarona Becka, ogniskującej się na ocenie poziomu depresji, iż ma ona
satysfakcjonującą trafność teoretyczną, gdyż została poprawnie wywiedziona, jak i sam kwestionariusz, z dobrze
empirycznie potwierdzonej poznawczej teorii depresji autora tekstu. Zinterpretowany w terminach tej teorii wynik
może stanowić podstawę dla adekwatnej oceny postępów, jakie czyni pacjent poddany psychoterapii, a także dla
dokonywania zadowalających prognoz co do jego społecznego funkcjonowania po pomyślnym zakończeniu
leczenia.
Trzeba zauważyć, że nie wszystkie testy psychologiczne, zwłaszcza te, które powstały w pierwszej połowie XX
w, były konstruowane w taki sposób, że pierwotna względem nich była określona teoria psychologiczna. Takie
„duże" testy, jak S k a l e I n t e l i g e n c j i D . W e c h s l e r a (WAIS, WISC, WPPSI) czy kwestionariusz MMPI,
powstawały w ten sposób, że ich twórcy, kierując się dużym doświadczeniem praktycznym (np. klinicznym: D.
Wechsler czy S. R. Hathaway i J. C. McKinley), zainteresowani byli tym, aby uzyskać narzędzie, za pomocą
którego można będzie dobrze różnicować osoby o odmiennym natężeniu badanej cechy. Niejako wtórnie
dokonano rekonstrukcji założeń teoretycznych i m p l i c i t e „tkwiących" w danym teście4.
Empirycznie sprawdzona teoria psychologiczna „legitymizuje" dany zbiór obrazków, pytań, przymiotników czy
zadań jako naukowo (na gruncie psychologii) uzasadniony test psychologiczny. Poza kontekstem tej teorii będzie
to tylko naukowo „pusty" zbiór pozycji. I dlatego np. nie można uznać zestawionej przez L. Szondiego serii
fotografii przedstawiających pacjentów psychotycznych jako testu psychologicznego, który pozwalałby na

4 Jak napisano w podręczniku do WAIS-III (por. Kaufman i Lichtenberger, 1999, s. 3): „Tworzenie testów Wechslera nie było oparte na teorii (z wyjątkiem
być może teotii czynnika g Spearmana, 1927, albo teorii ogólnej inteligencji), lecz na podejściu praktycznym i klinicznym. (...) Dopiero po latach, które mi-
nęły od skonstruowania Wechslerowskich Skal, przeprowadzono szeroko zakrojone prace teoretyczne nad naturą i znaczeniem tych testów i ich wyników.
Jednakże początkowo te testy były tworzone bez odniesienia do teorii". Czytelnik może zajrzeć do pracy Hornowskiej (Hornowska, 1998), która dokonała
rekonstrukcji założeń teoretycznych Skal Inteligencji D. Wechslera w terminach Cattella i Horna teorii płynnej i skrystalizowanej inteligencji oraz
Guilforda modelu struktury intelektu. Także w podręczniku do WAIS-III wyrmenia się te próby szukania teotetycznych podstaw Skali Inteligencji
WAIS-III (por. Kaufman, Lichtenberger, 1999, rozdz. 4: How to interpret the WAIS-III, s. 77-163).
interpretację wyników spełniającą kryteria podane w cytowanym wyżej artykule L. J. Cronbacha i P. Meehla.
Tak więc to teoria psychologiczna (dobrze empirycznie uzasadniona!) jest pierwszym i podstawowym kryterium
oceny tego, czy dane narzędzie będzie można włączyć do baterii testów, która będzie dostarczała zbioru
wyników (ujętych np. pod postacią profilu psychometrycznego - na wzór profilu WAIS czy MMPI). Ten zaś profil
będzie miał swoją interpretację psychologiczną, która pozwoli na podjęcie racjonalnych decyzji wobec poddanych
badaniu osób. Odejście od tego kryterium będzie równoznaczne z odejściem od nauki na rzecz, np. astrologii czy
innych sztuk tajemnych.

12.2.2. Kontekst teorii psychometrycznej i teorii statystycznej

Prawie wszystkie5 - powszechnie stosowane przez psychologów w badaniach typu diagnostycznego - testy
psychologiczne zostały skonstruowane w psychometrycznych
ramach modelu wyniku prawdziwego { t r u e s c o r e m o d e l ; tzw. k l a s y c z n a t e o r i a t e s t ó w ) , którego pełny wykład
dał w swoim fundamentalnym dziele: T h e o r y o f m e n - t a l t e s t s H. Gulliksen (1950; por. jego omówienie w:
Nowakowska, 1975). Jego rozwinięcie przyniosła praca F.M. Lorda i R.M. Novicka: S t a t i s t i c a l t h e o r i e s
o f m e n t a l t e s t s c o r e s (1968). Na kolejnym etapie prac nad rozwojem teoretycznych podstaw testów
psychologicznych pojawiły się dwie teorie: t e o r i a w y n i k ó w g e n e r y c z n y c h ( g e n e - r i c t r u e s c o r e s ) i jej
uogólnienie pod postacią t e o r i i u n i w e r s a ł i za c j i ( g e n e r a l i za b i l i t y t h e o r y ) , przedstawione w monografii: T h e
d e p e n d a b i l i t y o f b e h a v i o r a l m e a s u r e - m e n t s : T h e o r y o f g e n e r a l i za b i l i t y f o r s c o r e s a n d p r o f i l e s (por.
Cronbach, Rajaratnam, Nanda i Gleser, 1972). Najnowszy model psychometryczny, to h e m R e s p o n s e T h e o r y
(w skrócie: IRT; polska nazwa: t e o r i a o d p o w i e d zi n a p o z y c j e t e s t u ) . Czytelnik może zapoznać się z nim z
dostępnego w języku polskim W p r o w a d z e n i a d o t e o r i i o d p o w i e d zi n a p o z y c j e t e s t u Ch.L. Hulina, F.
Drasgowa i Ch.K. Parsonsa (Hulin, Drasgow i Parsons, 2005).
Zarówno dla osoby tworzącej test, jak i dla psychologa ów test stosującego i interpretującego uzyskany wynik
testowy, a także wysnuwającego z niego określone wnioski praktyczne (np. uznające osobę badaną za
spełniającą określone kryterium), ważne jest, aby test realizował założenia objęte jego modelem
psychometrycznym. Z tego modelu wyprowadza się bowiem kryteria psychometrycznej dobroci testu. W modelu
H. Gulliksena - a on, przypominamy, jest zakładany przez bez mała wszystkie znane w świecie testy, np. WAIS-
III czy NEO-FFI - ważne jest, aby test cechowała wysoka r z e t e l n o ś ć ( r e l i a b i l i t y ) i jak najniższa wartość
s t a n d a r d o w e g o b ł ę d u p o m i a r u SEM ( s t a n d a r d e r r o r o f m e a s u r e m e n t ) . Bez znajomości wartości tych
dwóch parametrów, a zwłaszcza SEM, nie jest możliwe ilościowe zinterpretowanie wyniku testowego. Mówiąc
dokładniej, niemożliwe jest oszacowanie nieznanej i wprost niedostępnej psychologowi wartości w y n i k u
prawdziwego 6.
Psycholog - i tu wkraczamy na pole teorii statystycznej - odwołujący się do wyniku testowego (dokładniej: w y n i k u
o t r zy m a n e g o ) , powinien posłużyć się estymacją przedziałową wyniku prawdziwego7, wychodząc jedynie od
poznanej w efekcie przeprowadzonego badania testowego wartości wyniku otrzymanego. Akcentują to autorzy
S t a n d a r d ó w d l a t e s t ó w . . . (AERA/APA/NCME, 2007, por. Standard 2.2). W rozdz. R z e t e l n o ś ć a b ł ę d y
p o m i a r u zwraca się uwagę psychologa na to, iż w procedurze interpretacji wyników osoby badanej znacznie
ważniejsza jest znajomość s t a n d a r d o w e g o b ł ę d u p o m i a r u , aniżeli współczynnika rzetelności testu:

Należy przedstawić dane dotyczące standardowego błędu pomiaru, zarówno całkowitego, jak i warunkowego, jeżeli ma on znaczenie,
zarówno w terminach wyników surowych (czy wyrażonych na wyjściowej skali), jak i na skali wyników przeliczonych, zalecanej dla
określanej interpretacji tych wyników.
Komentarz: Najczęściej wykorzystywane wyniki przeliczone to wyniki standardowe, równoważniki wieku czy klasy oraz wyniki
cenrylowe. Ponieważ surowe wyniki testowe w testach zorientowanych na normy rzadko są interpretowane bezpośrednio, to
standardowe błędy pomiaru wyrażone w jednostkach przeliczonych są bardziej użyteczne w wypadku typowego wykorzystania testu.
Przedział ufności dla wyniku prawdziwego, wyniku uniwersalnego czy wyniku centylowego osoby badanej pełni niemal te same funkcje
jak standardowy błąd pomiaru i może być wykorzystywany jako alternatywna forma przedstawiania danych na temat rzetelności. Dane
na temat standardowego błędu pomiaru są szczególnie istotne wtedy, gdy decyzje muszą być podjęte natychmiast i gdy dodatkowe
źródła informacji są ograniczone (s. 66).
Posługiwanie się w pracy diagnostycznej wprost w y n i k a m i o t r zy m a n y m i , a nie budowanymi wokół nich
p r ze d z i a ł a m i u f n o ś c i prowadzić może do podejmowania wobec osób badanych niekorzystnych dla nich
decyzji. Dość często psychologowie, występując przed różnymi organami decyzyjnymi (np. sądami), informują o
wartościach w y n i k ó w o t r z y m a n y c h , a nie o dolnej i górnej granicy przedziału ufności, który - z poziomem
ufności (1 - a) 100% - zawiera szacowaną wartość w y n i k u p r a w d zi w e g o . Przyjmijmy, że np. osoba badana w
wieku 3 0 lat uzyskała w S k a l i I n t e l i g e n c j i WAIS-R (PL) IQ (w S k a l i P e ł n e j ) wynik = 69 (górna granica

5 Tylko te najnowsze, jak np. Stanford-Binet Intelligence Scalę - Fifth Edition (SB5) z 2003 r. (por. Roid i Barram, 2004), odwołują się do modelu
psychometrycznego nowej generacji: teorii odpowiedzi pozycje testu (hem Response Theory - por. Hulin, Drasgow i Parsons, 1983/2005).

6 Podstawowe równanie H. Gulliksena klasycznej teorii testów wygląda następująco: wynik otrzymany w teście przez osobę badaną (obtained
test score), Xt = nieobserwowalny wynik prawdziwy (true score), X,*, + składnik błędu (error component), Xe. Chcąc tedy poznać
prawdopodobną wartość wyniku prawdziwego, psycholog musi wyjść od wyliczonej, na podstawie przeprowadzonego badania empirycznego, wartości
współczynnika rzetelności testu. Znając wartość współczynnika rzetelności (aktualną dla danej populacji, do której adresowany jest test!), psycholog może
wyliczyć wartość SEM, daną wzorem:, gdzie: SDt
- odchylenie standardowe (standard deuiation) wyników otrzymanych testu w próbie standaryzacyjnej, rtt
- współczynnik rzetelności testu. J. Brzeziński (2007) podaje sześć metod empirycznego szacowania wartości współczynnika r„.

7 Analiza wyników WAIS-R (PL) przeprowadzona za pomocą przedziałów ufności przedstawiona została u Brzezińskiego (2005a, s. 159-167).
przedziału upośledzenia umysłowego dla kategorii F70: upośledzenie łagodne: 50-69)8. Jeżeli przyjmiemy także,
dość powszechnie akceptowany 90-procentowy poziom ufności, to w przybliżeniu możemy powiedzieć, iż w y n i k
p r a w d z i w y osoby badanej lokuje się w przedziale wartości I Q : 69 +/- 7 czyli: 62-76 (por. Brzeziński, Gaul,
Hornowska, Jaworowska, Machowski i Zakrzewska, 2004).
To zaś oznacza, że równie prawdopodobny jest każdy wynik IQ z tego przedziału, a osobę badaną (kierując się
tylko wartością IQ) można sklasyfikować jako upośledzoną umysłowo w stopniu łagodnym, jak i lokującą się w
przedziale pogranicza upośledzenia. To zaś nie jest obojętne dla osoby, wobec której mogą zapaść brzemienne
dla dalszych jej losów życiowych (szkoła, zakład pracy, renta) decyzje. W tych decyzjach będzie miał swój udział
(z czego nie zawsze zdaje sobie sprawę!) psycholog i musi on mieć pełną świadomość ich etycznych
konsekwencji. Te zaś są pochodną jego przygotowania psychometrycznego.
Znajomość rzetelności testu, oszacowanej za pomocą jednej z sześciu metod (por. Brzeziński, 2007), niezbędna
jest dla wyznaczenia dokładności pomiaru danej cechy (w oparciu o znaną wartość SEM). Jednakże rzetelność
testu nic nie mówi psychologowi o tym, czy stanowi on adekwatną miarę danego konstruktu. Jak wiadomo,
można z bardzo dużą dokładnością mierzyć czas reakcji (CR), ale zwiększanie dokładności jego pomiaru (np. do
rzędu 0,001 s.) wcale nie oznacza, że CR jest adekwatną miarą inteligencji (oczekiwał tego np. J. McKeen Cattell
w swoich, zresztą nieudanych, próbach konstrukcji pierwszego t e s t u u m y s ł o w e g o ) . Psycholog musi zatem
zadać pytanie o to, co tak naprawdę „jego" test mierzy? Jest to pytanie o trafność testu ( f e s t v a ł i d i t y ) .
Współczesne rozumienie trafności, przyjęte m.in. przez autorów S t a n d a r d ó w d l a t e s t ó w . . . (AERA/APA/NCME,
2007, s. 31), akcentuje to, że należy mówić o trafności interpretacji wyniku testowego, a nie o trafności testu jako
takiego:

Pojęcie trafności odnosi się do stopnia, w jakim dane empiryczne oraz teoria uzasadniają interpretację wyników testowych w
zakładanym kierunku. Trafność jest zatem najbardziej podstawową kategorią w procesie tworzenia i oceny testu. Proces walidacji
obejmuje ciągle zbieranie danych w celu dostarczenia mocnych podstaw naukowych proponowanej interpretacji wyników testowych.
Procesowi temu podlega zatem kierunek interpretacji wyników testowych, a nie test jako taki. Jeżeli wyniki testowe są interpretowane
na więcej niż jeden sposób, to każdy kierunek zakładanej interpretacji powinien zostać poddany walidacji [podkreślenia nasze].
Odnosząc się do przytoczonego stanowiska autorów S t a n d a r d ó w d l a t e s t ó w . . . w kwestii trafności
chcielibyśmy zwrócić uwagę Czytelnika na dwie sprawy. Po pierwsze, i najważniejsze, akcentuje się w nim - jak
zresztą w całym tym opracowaniu - rolę teorii (tu: psychologicznej) w samym procesie tworzenia testu oraz w
interpretacji wyniku testowego. Zatem wartość testu psychologicznego jest w dużej mierze pochodną wartości
(statusu metodologicznego) stworzonej (lub przyjętej, bo już taka funkcjonuje) przez psychologa teorii. Ona to
nadaje sens psychologiczny wynikowi testowemu, którego precyzja określona jest przez wartość SEM.
Po drugie, dane empiryczne, niezbędne w procesie walidacji, mogą być zbierane na kilka różnych sposobów
(AERA/APA/NCME, 2007; Brzeziński, 2007, rozdz. 17; Brzeziński, 2005b, rozdz. 7-12). W odniesieniu do testów
osiągnięć, a także niektórych kwestionariuszy osobowości, ważna jest analiza treści pozycji testu i jego związku z
mierzonym konstruktem, zamierzoną przez autora interpretacją wyniku testowego i jego zastosowaniem w
praktyce diagnostycznej. Taka analiza danych prowadzi do ustalenia, wg tradycyjnej terminologii, t r a f n o ś c i
t r e ś c i o w e j ( c o n t e n t u a l i d i t y ) ; mówi się też o treściowym aspekcie trafności. Wynik testowy może też być
konfrontowany z wynikami innych narzędzi (w tym innych testów psychologicznych) czy zachowań określonych
grup (np. odnoszących sukces w jakiejś dziedzinie) - ogólnie z danymi kryterialnymi.
Tradycyjnie takie dane mogą być zbierane na dwa sposoby. Pierwszy, tradycyjnie utożsamiany z t r a f n o ś c i ą
d i a g n o s t y c zn ą ( c o n c u r r e n t v a l i d i t y ) , polega na równoczesnym porównaniu wyniku testowego z k r y t e r i u m .
Drugi natomiast, na porównaniu wyniku testowego z danymi kryterialnymi, zebranymi po upływie pewnego czasu.
Inaczej mówiąc, chodzi o dokonywanie predykcji kryterium na podstawie wyniku testowego. Tradycyjnie ten
sposób zbierania danych kryterialnych i ich porównywania z wynikiem testowym określany był mianem t r a f n o ś c i
p r o g n o s t y c zn e j ( p r e d i c t w e v a l i d i t y ) . Ogólnie mówi się o t r a f n o ś c i k r y t e r i a l n e j ( c r i t e r i o n v a l i d i t y ) albo
z o r i e n t o w a n e j n a k r y t e r i u m ( c r i t e r i o n o r i e n t e d v a l i d i t y ) . Wspomina się też, odpowiednio, o
diagnostycznym i prognostycznym aspekcie trafności. Od czasu pracy Lee. J. Cronbacha i Paula Meeh-la
zaczęto kłaść silny nacisk na jeszcze jeden aspekt trafności - t r a f n o ś ć t e o r e t y c zn ą 9 . W Standardzie 1.1.
S t a n d a r d ó w d l a t e s t ó w . . . (AERA/APA.NCME, 2007, s. 44) owa rola teorii (psychologicznej) została bardzo
mocno zaakcentowana:

9D. Westen i R. Rosenthal (2003, s. 608) uznali, iż: „trafność teoretyczna jest jednym z najważniejszych pojęć w całej psychologii. Jest
ona sercem jakichkolwiek badań, w których badacze używają takiej miary, jaką jest wskaźnik zmiennej, która nie jest bezpośtednio
obserwowalna (np. inteligencja, agresja, pamięć robocza). Jeśli testowi psychologicznemu (albo, szerzej, procedurze psychologicznej,
włączając manipulację eksperymentalną) brak trafności teoretycznej, to rezultaty otrzymane z pomocą takiego testu czy takiej pro-
cedury będą trudne do zinterpretowania". Powiemy więcej - nie przedstawiają one żadnej wartości naukowej. Podobnie F.M. Lord i M.R.
Novick (1968, s. 278), twórcy rozszerzenia klasycznego modelu psychometrycznego, traktują trafność teoretyczną jako „najważniejszą
właściwość testu".
Należy ptzekazać informacje uzasadniające każdą proponowaną interpretację i wykorzystanie wyników testowych, w tym dane
empiryczne dotyczące trafności interpretacji wyników testowych oraz teorię leżącą u podstaw testu.
Komentarz: Uzasadnienie to powinno obejmować wskazanie, jakie dane są konieczne do uzasadnienia zamierzonej interpretacji
wyników testowych. Wyniki zbiorcze muszą obejmować analizę logiczną wraz z danymi empirycznymi i uzasadniać sposób
wykorzystania testu. Dane te mogą pochodzić z badań lokalnych prowadzonych w obszarach, w których test ma być stosowany, z
wcześniejszych badań lub z syntetycznych analiz badań spełniających założone kryteria. Żaden rodzaj danych nie jest bardziej
preferowany niż inne. To jakość i związek danych z zamierzonym wykorzystywaniem testu przemawiają za ich wagą. Prezentacja
danych dotyczących trafności powinna uwzględniać znaczenie tych informacji z punktu widzenia zawartości literatury przedmiotu,

8 Według Klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów
Zdrowotnych ICD-10 (tzw. Rewizja dziesiąta z 1993 t.).
T
włączając w to także dane niespójne z punktu widzenia zamierzonej interpretacji testu. Osoby tworzące test są odpowiedzialne za
dostarczenie danych potwierdzających proponowany przez nich kierunek interpretacji, a osoby stosujące test - za ocenę jakości
danych walidacyjnych z punktu widzenia zastosowania testu w sytuacji lokalnej.
Jeżeli psycholog przystępuje do zbierania danych empirycznych, uzasadniających dany sposób interpretacji
wyniku testowego, to powinien on postępować w sposób opisany w kolejnej - bardzo ważnej w rozwoju
psychometrii - pracy, porównywalnej z cytowaną już pracą L.J. Cronbacha i P. Meehla. Chodzi o słynny artykuł
Donalda T. Campbella i Donalda W. Fiskego: A n a l i z a t r a f n o ś c i zb i e żn e j i r ó żn i c o w e j za p o m o c ą m a c i e r zy
w i e l u c e c h - w i e l u m e t o d (1959/2005), w której autorzy przedstawili nową metodę badania trafności testu -
tzw. metodę analizy macierzy wielu cech - wielu metod ( m u l t i t r a i t - m u l t i m e t h o d m a t r i x ) . Ta metoda daje
najpełniejszy wgląd w trafność interpretacji wyniku testowego, gdyż pozwala określić nie tylko zakres zbieżności
wyniku nowego testu z wynikami innych miar podobnych konstruktów (aspekt zbieżny), ale także aspekt
różnicowy wyniku testowego z wynikami innych testów mierzących inne konstrukty.
Na silny związek trafności z etyką postępowania psychologa konstruującego test psychologiczny i
przystępującego do interpretacji oraz stosowania jego wyniku zwracał uwagę przed ćwierćwieczem wybitny
psycholog Samuel Messick w pracy: T r a f n o ś ć t e s t u a e t y k a o c e n y ( d i a g n o zy ) (1980/2005, s. 480):
Trafność testu jest więc zintegrowanym ewaluatywnym sądem co do adekwatności i odpowiedniości wniosków wyprowadzanych na
podstawie wyników testowych. Ta ocena opiera się na czterech podstawach: (1) na indukcyjnym podsumowaniu zbieżnych i
różnicowych dowodów empirycznych świadczących o tym, że wyniki testowe można interpretować w terminach znaczenia konkretnego
konstruktu, (2) na ocenie opartej na wartościowaniu konsekwencji takiej interpretacji, (3) na racjonalnych uzasadnieniach i dowodach
na rzecz odpowiedniości konstruktu i użyteczności wyników w konkretnych zastosowaniach testu oraz (4) na ocenie potencjalnych
społecznych konsekwencji proponowanego wykorzystania testu oraz aktualnych konsekwencji wynikających z jego użycia.
Także i on zwracał uwagę na rolę teorii w procesie walidacji, a dokładniej na precyzyjne zdefiniowanie konstruktu
i powiązanie z nim wyniku testowego, poddawanego określonej interpretacji psychologicznej. Trafność
teoretyczna znalazła się w centrum modelu trafności testu - opracowanego przez S. Messicka ( i b i d e m , ryc.
12.2, s. 481) - wiążącego takie elementy, jak: trafność teoretyczna, interpretacja testu, wartościowanie
konsekwencji, decyzje, zastosowania testu.
W kontekście prowadzonych tu rozważań, warto jeszcze zwrócić uwagę - a czego większość psychologów-
praktyków zdaje się nie zauważać - na Standard 1.2 sformułowany w S t a n d a r d a c h d l a t e s t ó w . . .
(AERA/APA/NCME, 2007, s. 45):

Autor testu powinien wyraźnie określić, jaki jest pożądany kietunek interpretacji i sposób wykorzystywania wyników testowych.
Populacja (lub populacje), dla której test ma być stosowany, powinna być wyraźnie zdefiniowana, podobnie jak konstrukt mierzony
przez test.
Komentarz: Twierdzenia dotyczące trafności powinny się odnosić do konkretnych sposobów interpretacji czy zastosowania wyników
testowych. Posługiwanie się sformułowaniem: „trafność wyników testowych" nie jest poprawne. Żaden test nie jest trafny w wypadku
wszystkich celów i w każdej sytuacji. Wszystkie rekomendowane zastosowania czy interpretacje testu wymagają potwierdzenia
trafności. Należy jasnym i czytelnym językiem wskazać populację, dla której test jest przeznaczony, mierzony z założenia konstrukt
oraz sposób i kontekst, w jakim wyniki testowe mają być wykorzystywane [podkreślenie nasze].
Odpowiedzialne użycie testu, to takie, które związane jest z badaniem trafności każdego nowego -
odbiegającego od dotychczasowych i uznanych za standardowe - zastosowania testu i każdej nowej,
odbiegającej od dotychczas stosowanych, interpretacji psychologicznej wyniku testowego. Na przykład,
wykorzystanie Wechslerowskich S k a l I n t e l i g e n c j i WAIS-R i WAIS-III o znanej trafności teoretycznej i trafności
treściowej interpretacji wskaźników IQ - S k a l i P e ł n e j , S k a l i S ł o w n e j i S k a l i B e z s ł o w n e j oraz w y n i k ó w
p r ze l i c zo n y c h ( s c a l e d s c o r e s ) testów składających się na tę baterię w innych celach, aniżeli pierwotnie
założony przez D. Wechslera cel, jakim było diagnozowanie poziomu i struktury inteligencji osoby badanej,
wymaga ponownego sprawdzenia trafności nowego wykorzystania wyników owych S k a l I n t e l i g e n c j i i nowej
interpretacji ich wyników. Taka konieczność występuje w sytuacji, gdy za pomocą profilu psychometrycznego
WAIS-R czy WAIS-III chcemy oceniać stopień podobieństwa strukturalnego jakichś klinicznych grup kryterialnych
do grupy tzw. normy.
Uważamy, że problem etycznych konsekwencji, wynikających z lekceważenia przez psychologów roli teorii
psychologicznej w konstruowaniu i interpretowaniu testu, nie znalazł jeszcze należytego naświetlenia w
podręcznikach testowych i w kursach z zakresu psychometrii. Niestety, znacznie większą rolę przywiązuje się do
precyzji wyniku testowego (badanie jego rzetelności i zwracanie uwagi na minimalizowanie SEM) niż do trafności
różnorodnych zastosowań testu oraz interpretacji wyniku testowego. Jakąś próbą dokonania pozytywnych zmian
w tym obszarze diagnostyki psychometrycznej w Polsce było wydanie: S t a n d a r d ó w d l a t e s t ó w . . . .
(AERA/APA/NCME, 2007) i opublikowanie zbioru podstawowych, klasycznych prac psychometrycznych, odno-
szących się do zagadnień trafności i, w mniejszym zakresie, rzetelności (Brzeziński, 2005b). Żywimy nadzieję, że
wpłynie to na poziom świadomości diagnostycznej i studentów psychologii, i polskich psychologów-praktyków.

12.3. Obowiązki instytucji/osób

rozpowszechniających testy psychologiczne
Jednym z najpoważniejszych obowiązków instytucji (osób) rozpowszechniających testy psychologiczne jest
przestrzeganie zalecenia, które ujęte jest we wszystkich kodeksach etyki zawodu psychologa, a także w
specjalistycznych opracowaniach dotyczących praktyki stosowania testów psychologicznych. Chodzi o ochronę
testu ( t e s t s e c u r i t y ) przed osobami, które nie posiadły stosownych kompetencji, jeśli chodzi o ich wiedzę,
umiejętności i doświadczenie praktyczne w zakresie testów psychologicznych (por. APA, 2002 - Standard 9.11;
PTP, 1994 - art. 12; ITC, 2000 - pkt 1.4;
AERA/APA/NCME, 2007-11.7, 11.8, 11.9). W poprzednim podrozdziale 12.2. staraliśmy się przekonać
Czytelnika, iż testami psychologicznymi, a przynajmniej tymi z poziomów B i C, o których mówi dokument APA
(2000) (dodajmy od razu, że odpowiedzialnie), powinni posługiwać się tylko psychologowie. Niedopuszczalne jest
zatem udostępnianie testów psychologicznym wszystkim tym, którzy zechcą je, tak po prostu, kupić.
Jeśli chodzi o warunki polskie, to instytucją, która jest merytorycznie do tego przygotowana i która posiada
stosowne uprawnienia do zajmowania się dystrybucją testów psychologicznych (także wielu stanowiących
polskie adaptacje znanych testów zagranicznych, np. WAIS-R (PL), WISC-R (PL), EPQ-R, NEO-PI-R, NEO-FFI
itp.), jest afiliowana przy Polskim Towarzystwie Psychologicznym Pracownia Testów Psychologicznych sp. z
o.o.9. Czytelnik, który zapozna się z jej katalogiem (aktualnie na stronie Pracowni: www.practest.com.pl dostępny
jest katalog opatrzony datą: 2007), dowie się, czy jest (bądź nie jest) uprawniony do zamawiania określonych
testów psychologicznych:
Kto może być nabywcą i użytkownikiem testów psychologicznych wydawanych i sprzedawanych przez Pracownię?
Testy psychologiczne są chronionymi narzędziami pracy psychologa (na mocy Ustawy o zawodzie psychologa i samorządzie
zawodowym psychologów z 8 czerwca 2001). Dlatego może je nabyć osoba, która legitymuje się dyplomem ukończenia magisterskich
studiów psychologicznych.
Jak kupować testy?
Przy zakupie testów psychologicznych obowiązuje bezwzględny wymóg przedstawienia kserokopii dyplomu psychologa, który będzie
użytkownikiem testów. Dotyczy to zarówno osób prywatnych, jak i instytucji. Prosimy o wyrozumiałość i nietraktowanie tych wymagań
jako restrykcji. W interesie całego środowiska psychologów jest ochrona testów psychologicznych przed osobami nieuprawnionymi do
ich stosowania.
Nie honorujemy dyplomów doktorskich, specjalizacji czy legitymacji PTP. Osoby, które nie odebrały jeszcze dyplomu, mogą okazać
zaświadczenie z uczelni o odbytym egzaminie magisterskim, [podkreślenia jak w oryginale].
Niestety, ochrona prawna testów psychologicznych w Polsce nie jest szczelna. Można się bowiem spotkać z
nieuczciwymi praktykami, które bądź naruszają prawa autorskie do testów, bądź rozpowszechniają testy bez
zwracania uwagi na to, kto chce być ich użytkownikiem. Przedstawiciele innych zawodów, w jakimś stopniu
profilem zawodowym zbliżonych do psychologii, zdają się nie dostrzegać ukrytych trudności i to nie tyle w zwykłym
przeprowadzeniu badania testem psychologicznym (ono jest po prostu nie tak trudne do wyuczenia -
przynajmniej w przypadku niektórych testów uzdolnień czy kwestionariuszy osobowości), ile w wymagającym
sporej wiedzy psychologicznej (znajomość teorii psychologicznych i umiejętność wyprowadzania z nich
praktycznych konsekwencji) i dużej praktyki diagnostycznej łączeniu badania testem z obserwacją zachowania
testowego oraz w psychologicznej interpretacji danych diagnostycznych.
Z pozornie tego samego surowego wyniku testowego psycholog wyprowadzi wnioski, do których nie dojdzie ktoś,
kto tylko mechanicznie wykona, krok po kroku, instrukcję testową. Nieodpowiedzialni twórcy i dystrybutorzy
testów zdają się tego nie dostrzegać, zainteresowani tylko zyskiem ze sprzedaży swoich „produktów". Trzeba
pamiętać, że odpowiedzialne użycie testu najczęściej wiąże się z łączeniem go z innymi metodami - zgodnie ze
strategią triangulacji (por. np. Erzberger i Prein, 1997; Sale, Lohfeld i Brazil, 2002), która może oznaczać
(Denzin; za: Konecki, 2000, s. 86):
4) triangulację danych, czyli zebranie danych z różnorodnych źródeł;
5) triangulacje badacza, czyli wprowadzenie do badań wielu obserwatorów lub kontrolerów badań i wniosków (evaluators/auditors);
6) triangulacje teoretyczną, tj. użycie wielu perspektyw teoretycznych do zintegrowania pojedynczego zestawu danych;
7) triangulację metodologiczną, czyli użycie wielu metod dla zbadania pojedynczego problemu.
Na ten sam aspekt badania testowego zwracają uwagę autorzy S t a n d a r d ó w d l a t e s t ó w . . . :
Standard 11.20.
Gdy badanie testowe jest przeprowadzone na potrzeby diagnozy klinicznej, diagnozy edukacyjnej lub doradztwa, to wyniki otrzymane
przez osobę badaną nie powinny być interpretowane w oderwaniu od innych danych. Należy wziąć pod uwagę także inne źródła
informacji, które mogą prowadzić do alternatywnych sposobów wyjaśniania poziomu wykonania testu przez osobę badaną (s. 204).
W interesującym nas odpowiedzialnym posługiwaniu się testem psychologicznym w procesie formowania
diagnozy psychologicznej idzie o rozumne łączenie testu, jako metody ilościowej, z metodami jakościowymi:
obserwacją, rozmową kliniczną, analizą wytworów i metodami projekcyjnymi.
Stosując test psychologiczny, powinno się pamiętać o wszystkich jego ograniczeniach i możliwościach
uczynienia osobie badanej krzywdy (może być ona zauważalna dopiero po dłuższym czasie!). Niezbędne jest
zatem przyjęcie perspektywy etycznej w badaniu testem. Niestety, nie-psycholog nie dostrzega złożoności
poznawczo-etycz-nej sytuacji badania testowego. Szybkość dochodzenia do pozornie jednoznacznego, a na
dodatek ilościowo ujętego wyniku badania testem dość często staje się celem samym w sobie. Ma też czasami
posmak zabawy - np. „zabawy w I Q " (narodowe czy indywidualne). Ciekawe, że chirurdzy nie wymyślili zabawy
o nazwie „mały chirurg", a stomatolodzy - „mały dentysta".
Kończąc ten wątek, chcielibyśmy zarekomendować Czytelnikowi rzetelne opracowanie tej problematyki przez
Aleksandrę Jaworowską (2004).

12.4 Podsumowanie

Zakres poruszanych w tym rozdziale zagadnień został wyznaczony przez trzy perspektywy, równoznaczne z trzema grupami teorii:
psychologiczną, psychometryczną i statystyczną. Jednakże nie są one równo znaczące. To perspektywa teorii
psychologicznej jest tu nadrzędna. Wszak w języku określonej teorii psychologicznej wynik testowy „coś" znaczy, przyjmuje
określony sens, podlega naukowo uzasadnionej interpretacji. I w tym znaczeniu teoria psychologiczna zakreśla granice sensownego użycia testu
psychologicznego. Na ryc. 12.1 schematycznie zostały przedstawione podstawowe uwarunkowania diagnostycznego użycia testu
psychologicznego. Owe uwarunkowania mają dwojaki charakter - są one:
• wewnętrzne względem samego testu i mające wpływ na jego dobroć psychometryczną, a także na jakość interpretacji ilościowej
(statystycznej) i jakościowej (psychologicznej) wyniku testowego,
• zewnętrzne, obejmujące: (a) kompetencje zawodowe i doświadczenie psychologa w zakresie stosowania testu, (b) warunki badania
testowego, a także (c) przyjęte przez psychologa standardy pracy z ludźmi (wszystko to, co zwykło się określać standardami etycznymi,

9 Adres: ul. Stawki 5/7, 00-183 Warszawa.

a co ujęte jest w kodeksach etycznych), mające, pośrednio, wptyw na końcowy efekt diagnostyczny - o czym piszemy zwłaszcza w rozdz. 5, 7,
10).
W rozdziale tym skupiliśmy się na zanalizowaniu zarówno uwarunkowań wewnętrznych, także na ukazaniu ich wzajemnych powiązań, jak i
uwarunkowań zewnętrznych. Staraliśmy się też przekonać Czytelnika, iż etyczność postępowania psychologa sięgającego po test
psychologiczny i legitymizującego za pomocą środków naukowych - w oparciu o jego wynik - decyzje instytucji zamawiających diagnozę
wykracza poza tradycyjne pojmowanie etycznej waloryzacji postępowania psychologa wobec osób podlegających jego oddziaływaniom
(diagnostycznym, pomocowym, szkoleniowym itp.). Otóż - i wcale nie jest to wyłącznie nasza teza - etycznie obciążone postępowanie psychologa
może się też wiązać z rażącymi brakami w jego świadomości metodologicznej (por. Spendel, 2006) oraz z bezkrytycznym
stosunkiem do metody, która czasami tylko z nazwy jest „testem psychologicznym". Chcielibyśmy podpisać się pod uwagami R. Rosenthala:
(1996):
Nikogo nie dziwi fakt, że badania narażające uczestników na niebezpieczeństwo budzą sprzeciw moralny. Okazuje się jednak, że wątpliwości-
natury etycznej mogą wiązać się również z przeprowadzaniem badań całkowicie bezpiecznych. Ich wątpliwa wartość etyczna wynika bowiem z
braków i niedociągnięć wykorzystanych w nich planów badawczych. [... ] Etyczne uzasadnienie przeprowadzania jakichkolwiek badań jest tym
mniejsze, im gorsza jest jakość wykorzystywanych w nich planów badawczych, im gorsza jest jakość przeprowadzanej analizy wyników i im
gorszy jest sposób przedstawiania rezultatów badań.
Rysunek 12.1
Triada: teoria - test – praktyka

R O Z D Z I A Ł 12 Stosowanie testów psychologicznych w badaniach diagnostycznych 115

Zatem bycie psychologiem oznacza nie tylko dobrą orientację w różnych formach pomocy psychologicznej, ale implikuje także dobre opanowanie
warsztatu badawczego i diagnostycznego psychologii (z psy-chometrią i statystyką wtączniel). Nieumiejętne postępowanie diagnostyczne,
odwołujące się do wyników badania przeprowadzonego za pomocą testów psychologicznych, prowadzące do wadliwych diagnoz, jest w dużym
stopniu pochodną złego wykształcenia psychologa w zakresie teorii psychologicznych oraz metodologii i psychometrii. Do tego trzeba też dodać
braki pod względem wrażliwości etycznej.

Formułowanie orzeczeń i opinii psychologicznych

13
SPIS TREŚCI
13.1. Zasady przygotowania opinii psychologicznej 228
13.2. Wpływ opinii wydawanych przez psychologów 231
13.3. Podsumowanie 232
Diagnoza psychologiczna często przybiera formę pisemnej opinii, ekspertyzy lub raportu. Celem takiej opinii jest
przedstawienie odpowiedzi na pytania zleceniodawcy, którym może też być sam badany lub rodzice dziecka.
Opinia jest to opis stosowanych w badaniu procedur diagnostycznych, podsumowanie i interpretacja uzyskanych
z różnych źródeł wyników badań (testy, wywiad, obserwacja itp.), w końcu charakterystyka funkcjonowania
klienta w ustalonym w kontrakcie zakresie. Wnioski nierzadko formułowane są jedynie w postaci hipotez
wyjaśniających.
W rozporządzeniach dotyczących badań psychologicznych (por. ramka 11.1), a przede wszystkim w Ustawie o
z a w o d z i e p s y c h o l o g a (por. ramka 5.1) wskazuje się także, że psycholog po diagnozie wystawia orzeczenia.
Władysław J. Paluchowski (2007) stwierdza wręcz, że każdy proces diagnostyczny kończy się orzeczeniem
psychologicznym. Orzekanie to, jego zdaniem, jest opisem trafnym i rzetelnym stanu klienta w momencie
diagnozowania. Jest więc interpretacją wszystkich zgromadzonych o badanym danych, odniesieniem
konkretnych wyników testowych do doświadczeń i zachowań klienta w warunkach naturalnych, o czym psycholog
wie z wywiadu.
Można uznać, że tak rozumiane orzeczenie psychologiczne jest oceną psychologiczną. Ocenianie
psychologiczne jest często niesłusznie utożsamiane z wartościowaniem. Psycholog, diagnozując, opisuje poziom
funkcjonowania klienta na określonych, ważnych wymiarach, a więc dokonuje oceny. Porównując wyniki
konkretnych testów i odnosząc je do norm dla danej grupy, z której pochodzi badany, także dokonuje oceny. Jed-
nakże w żadnym z tych przypadków nie wartościuje klienta, a więc nie stwierdza, czy jest on lepszy, czy gorszy
od innych osób. Zastąpienie pojęcia: ocenianie psychologiczne terminem: orzekanie psychologiczne nie zmienia
istoty postępowania psychologa, jednakże wprowadza zamieszanie terminologiczne. Warto więc wyjaśnić
specyfikę orzeczeń psychologicznych tak, jak są one rozumiane w regulacjach prawnych.
Termin „orzecznictwo" bezpośrednio odnosi się do działalności sądów. Zgodnie z definicją encyklopedyczną
( W i k i p e d i a , 2008):
Orzecznictwo to ogól decyzji jednego bądź wielu sądów i innych organów państwa. W języku prawniczym pod tym pojęciem rozumie
się przede wszystkim fragmenty rozstrzygnięć - ratione decidis, zwane tezami. Są to niewielkie, kilkuzdaniowe wyimki z uzasadnienia
decyzji sądowej lub administracyjnej zawierające podstawy do skonstruowania normy ogólnej i abstrakcyjnej przydatnej w
rozstrzyganiu zbliżonych przypadków.
Orzekanie w przypadku psychologów, ale także lekarzy, jest przeniesieniem kompetencji sądowniczej w
określonym obszarze w ręce ekspertów (psychologów).
Uprawniony psycholog, uwzględniając aktualną wiedzę psychologiczną, z użyciem właściwej metodologii i
zastosowaniem narzędzi prawnie chronionych, odpowiada na postawione w regulacjach prawnych pytania.
Czynności orzecznicze mogą więc być wykonywane przez psychologa, ale tylko wtedy, gdy mają ścisły związek
z regulacją prawną poprzez ustawy i rozporządzenia wykonawcze w konkretnym obszarze życia społecznego,
np. psychologiczne badania kierowców (Dz.U. z 2005 r., Nr 69 poz. 622) czy psychologiczne badania osób ubie-
gających się o pozwolenie na broń (Dz.U. z 2000 r., Nr 8 9 poz. 8 9 8 z późn. zm.).
Odwołując się do doświadczeń orzecznictwa lekarskiego, warto uwzględnić najważniejsze problemy związane z
odpowiedzialną rolą orzeczniczą. P o l s k i e T o w a r zy s t w o O r ze c zn i c t w a L e k a r s k i e g o (2008) tak określa ideę
orzecznictwa:
Istotą orzecznictwa lekarskiego jest wypowiadanie się - dla różnych celów i w różnej formie - o wnioskach wynikających ze
stwietdzonych badaniem odchyleń od stanu zdrowia.
Orzeczenie lekarskie ma istotne znaczenie, dlatego że w wielu przypadkach może od niego zależeć los człowieka, jego zdrowie, warunki
bytowe, a nawet wolność i honor. Każdy lekarz, wydając orzeczenie lekarskie, powinien zdawać sobie sprawę z odpowiedzialności i z
olbrzymiego kredyru zaufania, jakim obdarzyło go społeczeństwo. Toteż żadne względy wynikające ze współczucia, litości, powiązań
zawodowych i towarzyskich nie mogą mieć wpływu na treść orzeczenia lekarskiego.
Każdy lekarz, wydając orzeczenie, analizuje stan faktyczny i wysnuwa wnioski. Orzeczenie powinno być zgodne z aktualnym stanem
wiedzy medycznej i przepisami prawa w danej dziedzinie, a także z etyką i sumieniem wydającego je lekarza.
Orzeczenie lekarskie jest dokumentem, od którego może zależeć dalszy los pacjenta, dlatego każdy lekarz, który je wydaje, powinien
być świadom tego, że wartość dowodowa orzeczenia lekarskiego nie może budzić wątpliwości.
Orzecznictwo psychologiczne, w rozumieniu prawnym, nakłada na profesjonalistę psychologa te same
obowiązki, jak w przypadku lekarzy. Uwzględniając obowiązek poddania się badaniom psychologicznym przy
staraniu się klienta o określone uprawnienia, np. zawodowe (por. ramka 11.1), łatwo dostrzec, jak duża
odpowiedzialność za prawidłową diagnozę spoczywa na psychologu. Przywoływane uprzednio rozporządzenia
wskazują także, jakie dodatkowe kompetencje musi posiadać psycholog, by uzyskać uprawnienia orzecznicze.
Orzeczenie psychologiczne jest sformalizowane i wypisywane na zatwierdzonym prawnie druku (załącznik do
konkretnego rozporządzenia). W R o zp o r z ą d z e n i u M i n i s t r a Z d r o w i a z d n i a 1 k w i e t n i a 2 0 0 5 r . w s p r a w i e
b a d a ń p s y c h o l o g i c zn y c h k i e r o w c ó w i o s ó b u b i e g a j ą c y c h s i ę o u p r a w n i e n i a d o k i e r o w a n i a p o j a zd a m i
o r a z w y k o n u j ą c y c h p r a c ę n a s t a n o w i s k u k i e r o w c y (2005 - por. ramka 11.1) treść jego brzmi następująco:
stwierdzam: brak/istnienie** przeciwwskazań psychologicznych do wykonywania pracy na stanowisku kierowcy (** niepotrzebne
skreślić).
Można zatem zapytać, w jakiej relacji do całego procesu diagnozy pozostaje taka forma orzeczenia
psychologicznego. Otóż diagnoza psychologiczna w takim przypadku przybiera postać uzasadnienia orzeczenia
psychologicznego. Zawiera ono odpowiedzi na pytania o funkcjonowanie klienta w zakreślonych, w tym
przypadku, w rozporządzeniu obszarach. Jest więc, podobnie jak w opinii, raporcie czy ekspertyzie, interpretacją
i integracją wszystkich uzyskanych w badaniu danych. Nie jest więc ważne, jakiego terminu użyjemy, by nazwać
pisemną wersję diagnozy. Każda z wymienionych uprzednio form musi spełniać określone wymogi, by
respektować podstawowe wartości, takie jak szacunek dla klienta, poufność relacji itp.
Diagnoza psychologiczna opracowana w formie pisemnej musi spełniać określone wymogi zarówno formalne, jak
i merytoryczne.
13.1. Zasady przygotowania opinii psychologicznej
Formalne wymagania dotyczące opinii mają duże znaczenie dla odbioru treści diagnozy przez zleceniodawcę,
pozwalają bowiem śledzić tok pracy psychologa i dostarczają informacji o zgromadzonym w czasie diagnozy
materiale. Opinia powinna więc zawierać:
(1) Pytania lub problemy, które są powodem oraz celem sporządzania opinii. Prezentacja problemu na początku
opinii w sposób logiczny i jednoznaczny określa cele diagnozy.
(2) Dokładną charakterystykę zastosowanych przez psychologa metod diagnostycznych. Ważne jest, by
podawać pełne nazwy stosowanych testów, także ze wskazaniem wersji, jeśli dane narzędzie posiada ich kilka.
(3) Formalną charakterystykę badanej osoby, miejsca i czasu diagnozy.
Obowiązuje też zasada, że każda opinia powinna być sporządzana z kopią, która pozostaje u psychologa. Na
kopii tej klient potwierdza psychologowi otrzymanie od niego opinii.
Opis procedur diagnostycznych w kontekście hipotez, które stawia sobie diagnosta, dostarcza także ważnych
informacji dla innego psychologa, który być może będzie badał klienta np. w procedurze odwoławczej.
Władysław J. Paluchowski (2007) zaleca także, by raport psychologa był możliwie krótki. Przy skondensowanej
charakterystyce klienta nie będzie on wybierał fragmentów, a więc psycholog ma pewną kontrolę nad tym, jak
jego interpretacje i wnioski zostaną odebrane i zrozumiane. Wyrwanie opisu z kontekstu może spowodować cał-
kowicie błędne odczytanie swojej charakterystyki przez badanego, co w efekcie spowoduje, ze będzie się czuł
pokrzywdzony. Dotyczy to zwłaszcza diagnoz postrzeganych przez klienta jako negatywne, a więc takich, które
uniemożliwiają uzyskanie celu, który sobie postawił. I chociaż psycholog nie ma wpływu na to, co klient zrobi z
pisemną wersją diagnozy, to - opracowując ją - powinien rozważać, jak poszczególne jej fragmenty mogą być
odebrane przez klienta czy zleceniodawcę. Duże znaczenie ma bowiem sam układ opinii, która w logiczny
sposób opisuje badanego. Użyteczność tej charakterystyki dla klienta czy zleceniodawcy jest podstawowym
kryterium wyznaczającym sposób prezentacji uzyskanych w diagnozie danych.
Merytoryczne wymogi dotyczące zawartości opinii muszą współgrać z respektowaniem podstawowych wartości
zawodu psychologa, a więc ochrony klienta.
Określone standardy pisania opinii pozwalają respektować prawa klienta:
(1) Ograniczenie zakresu opinii tylko do celu jej sporządzenia.
(2) Selekcja informacji uzyskanych w procesie diagnozy.
(3) Interpretacja wyłącznie materiału diagnostycznego.
(4) Sformułowanie opinii w sposób komunikatywny w języku zrozumiałym dla użytkownika.
(5) Unikanie stygmatyzacji i etykietowania. Zalecenia te zostaną kolejno omówione.
Ad 1. Opinia musi odpowiadać na wszystkie pytania zamawiającego lub określać funkcjonowanie klienta w
wymienionych zakresach we właściwym akcie prawnym (por. ramka 11.1). Odpowiedzi te powinny się mieścić
tylko w tym zakresie, dla którego został nawiązany kontrakt psycholog-klient. Oznacza to, że przy szczegółowej
charakterystyce badanego nie wolno wykraczać poza cel, dla którego diagnoza była prowadzona. Psycholog
ogranicza informacje, wnioski, oceny i interpretacje wyłącznie do tych, które służą celowi opinii. Stosowanie się
do tego zalecenia wynika z ochrony prywatności klienta (Nagy, 2001). K o d e k s e t y c zn y APA (2002) podkreśla
wyraźnie związek między celem nawiązania kontaktu z klientem a informacjami, które są o nim przekazywane
tak w pisemnych, jak i ustnych raportach.
W czasie diagnozy, dzięki nawiązanemu z klientem dobremu kontaktowi, często uzyskuje się informacje o
innych, ważnych dla niego problemach, wykraczających poza diagnozowany obszar. Informacje te muszą
pozostać na tyle poufne, że nie znajdą swojego odzwierciedlenia ani w notatkach psychologa, ani w opracowanej
opinii.
Przykład 1. ( a n a l i z a o p r a c o w a ń p r zy g o t o w y w a n y c h w c za s i e s zk o l e n i a p s y c h o l o g ó w )
Klientem jest 24-letni mężczyzna, starający się o zezwolenie na posiadanie broni. Ma zapewnioną pracę
wartownika, w której niezbędne jest posiadanie broni. Psycholog, uzasadniając swoje orzeczenie, dokonuje
pełnej diagnozy sytuacji rodzinnej badanego, pisząc:
Opiniowany pochodzi z rodziny pełnej (rodzice żyją), ma sześcioro rodzeństwa (on jest trzeci). Mama jest emerytką, pracowała jako
tkaczka, ojciec pracuje w zakładach energetycznych.
Ojciec nadużywa alkoholu, bywa, iż awanturuje się. Pamięta, jak w dzieciństwie matka zabierała dzieci do jednego pokoju i zamykała
się. [...] Jedynie najstarsza siostra jest mężatką i usamodzielniła się, pozostałe dzieci mieszkają z rodzicami.
Powstaje pytanie, jakie znaczenie dla intelektualnego i emocjonalnego funkcjonowania klienta, a także jego
reagowania na sytuacje trudne (zakres diagnozy) mają opisane fakty z jego życia rodzinnego. Czy nie jest to
ewidentne naruszenie prawa klienta do prywatności, zwłaszcza informacje o jego doświadczeniach z
dzieciństwa? Opisanie, jak radził i radzi sobie w takich trudnych sytuacjach, byłoby diagnostycznie ważne, ale i
wtedy psycholog powinien zastanowić się, czy istnieje potrzeba ujawniania podanych przez klienta informacji.
Ad. 2. Selekcjonowanie informacji uzyskanych w procesie diagnostycznym jest dalszym uszczegółowieniem, jak
realizować zasadę ochrony prywatności, ale także poufności relacji z klientem. W analizie sądowych opinii
psychologicznych Stanik (1995) wyraźnie wskazuje, że większość z nich zawiera informacje dalece wykraczające
poza niezbędne dla odpowiedzi na postawione przed psychologiem problemy, a jednocześnie naruszające
zasadę poufności. Podobnie w wykonanej analizie 144 opinii sądowych biegłych psychologów (Toeplitz-
Winiewska, 2004) jednym z najczęściej dostrzeganych błędów było naruszanie zasady poufności poprzez
przekazywanie informacji zbędnych i niezwiązanych z pytaniami sądu, np. „babcia i matka nieletniej należą do
świadków Jehowy". Czy w ten sposób biegły chce zasygnalizować sądowi, że w przynależności religijnej matki i
babki dziewczynki należy szukać przyczyn jej nieprzystosowania społecznego? Brak selekcji informacji i
przekazywanie łącznie informacji kluczowych dla diagnozy z mało ważnymi powodują, że nie tylko naruszone są
prawa klienta, ale także, iż jego psychologiczna ocena staje się mało wiarygodna.
Ad. 3. Odwoływanie się w opinii jedynie do uzyskanych wyników badania jest jedną z podstawowych
merytorycznych zasad diagnostyki. W opinii oddziela się fakty i wyniki badań od interpretacji, a także wskazuje
na stopień pewności poszczególnych ocen (Paluchowski, 2007). Interpretacje powinny odwoływać się do
wyników różnych zastosowanych metod badania i nie mogą wykraczać poza zebrany materiał. Wnioskowanie
uwzględniające dane spoza badania może spowodować podważenie wiarygodności opinii, a co za tym idzie - jej
odrzucenie. Warto przy tej okazji pamiętać, że zakwestionowanie diagnozy przez klienta naraża go na kolejny
stres związany z ponownym badaniem psychologicznym (por. rozdz. 10).
Psycholog nie może wypowiadać się na temat osób, których nie badał. Takie nieuprawnione wnioski dość często
spotykane są w ekspertyzach przygotowywanych na użytek sądu rodzinnego (por. rozdz. 18).
Analizując uzyskane przez klienta wyniki badań testowych, psycholog nie podaje konkretnych danych
liczbowych, a jedynie ich interpretacje. Prezentowanie konkretnych wyników testów w opinii, która służy przede
wszystkim badanemu i zleceniodawcy, może spowodować, iż będą one całkowicie niezrozumiałe, a jednocześnie
traktowane jako pewne i trafne. Klient może bowiem ulec złudnemu przekonaniu, że wynik liczbowy, np. iloraz
inteligencji (IQ), jest równie dokładną i sprawdzoną miarą, jak miara długości. Problem przekazywania wyników
liczbowych testów w opiniach podnoszą także często psychologowie, wskazując na użyteczność takich danych
dla innego psychologa (Paluchowski, 2007). Należy jednak uznać, że standardem powinno być nieujawnianie w
opinii liczbowych wyników testów, gdyż w przeciwnym razie mogą one zostać udostępnione nieprofesjonalistom.
Psychologowie, którzy w dalszej pracy z klientem korzystają z uprzednio przygotowanej diagnozy (terapia,
rehabilitacja psychologiczna, resocjalizacja), mogą zawsze w drodze kontaktów z diagnostą uzyskać liczbowe
wyniki testowe, jeśli jest to całkowicie niezbędne.
Ad. 4. Komunikatywność i precyzja języka pisemnej diagnozy nie oznacza stosowania języka popularnego, bez
odwoływania się do wyjaśnień psychologicznych. Jednak że często psychologowie, pragnąc podwyższyć poziom
naukowy sporządzonej diagnozy, używają hermetycznego języka naukowego lub żargonu zawodowego.
Przygotowując opinię, należy stale pamiętać, kto jest jej właściwym odbiorcą i że to przede wszystkim dla niego
powinna być ona zrozumiała. Prawo klienta do podmiotowego traktowania dotyczy też jego uprawnień do
uzyskania informacji jasnych i zrozumiałych. Zleceniodawca nie jest specjalistą ani psychologiem, i to on musi,
korzystając z wniosków psychologa, podjąć dalsze decyzje dotyczące klienta. Przed psychologiem stoi więc
trudne zadanie takiego sformułowania opinii, by była ona zrozumiała dla laika, ale jednocześnie wyjaśniała
psychologiczne mechanizmy funkcjonowania klienta. Przykłady całkowicie niezrozumiałych, pseudonaukowych
ocen zawartych w wielu opiniach podaje w swoich analizach Stanik (1995).
Ad. 5. Najważniejszym problemem przygotowywania psychologicznego opisu klienta jest unikanie wszelkich
wartościowań jego zachowania, ale także przypisywania mu etykietek. Tendencja do stygmatyzowania wiąże się
z negatywną oceną osoby klienta i przypisaniem jej określonych cech, posiadających społeczne negatywne
konotacje. Warto pamiętać, że funkcjonujące w języku profesjonalnym pojęcia, w języku potocznym mogą mieć
wartościujący charakter. Jeżeli psycholog określa swojego dorosłego klienta jako „niedojrzałego emocjonalnie",
to musi brać pod uwagę, że jest to ocena negatywna, która nie wyjaśnia, jak badany zachowuje się w rozmaitych
sytuacjach życiowych. Zapisywane w różnych rozporządzeniach (por. ramka 11.1) badania dojrzałości
społecznej klienta muszą w opinii znaleźć interpretacje w ukazaniu, jak dana osoba funkcjonuje w sytuacjach
społecznych. Etykietowanie klientów ma także poważny wymiar naruszania ich godności. Jeżeli psycholog pisze
o matce starającej się o opiekę nad dzieckiem w sprawie rozwodowej „bezrefleksyjna, dąży do zaspokajania
swoich zachcianek, daje pierwszeństwo zachowaniom instynktownym...", to powoduje całkowitą dyskredytację
klientki. Obraźliwe, w poczuciu klienta, opinie psychologa nie tylko utrudniają mu zrozumienie własnego
zachowania, reakcji czy postaw, ale wywołując sprzeciw, powodują, że są całkowicie bezużyteczne dla niego.
Nie zachęcają go do pracy nad własnymi problemami.

13.2. Wpływ opinii wydawanych przez psychologów

Przygotowywane przez psychologa opinie mają swoje znaczenie społeczne. Zostają wprowadzone do obiegu
społecznego. Zarówno zleceniodawca, jak i klient mogą je wykorzystywać niezależnie od pierwotnego celu
sporządzenia. Z tego punktu widzenia szczególnie niebezpieczne dla diagnozowanego jest stygmatyzowanie go
przez psychologa. Obszerną analizę konsekwencji takiego etykietowania przeprowadził Wojciech Poznaniak
(1994a). Omówione więc zostaną tylko najważniejsze konsekwencje tego zjawiska. Przypisane określone cechy,
czy etykiety, powodują, że badany zaczyna dostosowywać się do oczekiwań otoczenia. Jednocześnie ma
poczucie, że niezależnie od tego, co zrobi, i tak został już naznaczony i zaliczony do określonej kategorii. Wysiłki,
by zmienić pogląd otoczenia na własny temat, nie prowadzą do sukcesu i osoba może wreszcie dojść do
przekonania, że jest taka, jak ją scharakteryzował psycholog.
Szczególnie istotne znaczenie ma ten proces w odniesieniu do osób niepełnoletnich, diagnozowanych w
przypadkach problemów szkolnych czy wychowawczych. Stygmatyzacja młodych ludzi może więc prowadzić do
zmian w ich kształtującej się tożsamości - „ jestem taki zły, niezdolny, zdemoralizowany, jak jest to w opinii".
Psycholog stwarza tu warunki do samosprawdzającej się przepowiedni. Młody człowiek zachowuje się tak, jak
sądzi, że oczekuje od niego otoczenie. A jednocześnie, skoro psycholog (autorytet) wydał określoną opinię i
zdiagnozował, to oznacza, że badany taki właśnie jest, a więc nie warto podejmować wysiłków, by cokolwiek
zmieniać i siebie zmienić.
Wyjaśniając mechanizmy funkcjonowania badanego, psycholog musi uwzględniać nie tylko to, jak diagnoza
zostanie odebrana i zrozumiana, ale także, jakie mogą być jej konsekwencje dla klienta. Te konsekwencje to nie
tylko realizacja określonego celu (np. uzyskanie uprawnień), ale też konsekwencje dla dalszego funkcjonowania
w diagnozowanych zakresach, obrazu samego siebie, poczucia własnej wartości.
13.3 Podsumowanie

Literatura dotycząca diagnostyki psychologicznej nie poświęca zbyt wiele miejsca końcowemu wynikowi tego procesu sformalizowanemu w
postaci opinii czy uzasadnieniu orzeczenia psychologicznego lub raportu z badania. Dokumenty te, po uzyskaniu ich przez klienta, stają się
niezależnym od psychologa źródłem ocen badanego i czas ich oddziaływania jest trudny do określenia. Wymagania formułowane pod adresem
psychologa wynikają z podstawowych zasad etycznych jego działalności, a więc poszanowania prawa klienta do prywatności, godności czy
poufności. Zasady te są realizowane poprzez ograniczanie się psychologa do interpretowania danych tylko w zakresie oznaczonym celem
badania, odpowiedzialności za słowo, komunikatywności przekazu, wreszcie unikania przypisywania konkretnych cech czy etykiet badanemu.
Trzeba wyraźnie także zaznaczyć, że opinie przygotowywane przez psychologa są zawsze jawne dla jego klienta, ponieważ to on jest podmiotem
oddziaływań. Ma prawo do uzyskania wszelkich informacji na swój temat i otrzymania, jako pierwszy, opinii o sobie. Zasada ta, niestety, często
jest łamana w procesie selekcji zawodowej, w której kandydat nie dostaje żadnych informacji na swój temat. Realizując standardy zawodowe i
etyczne przy sporządzaniu opinii, należy uwzględniać prymat interesu badanego nad chęcią usatysfakcjonowania zleceniodawcy, ponieważ
naczelną wartością w relacji z psychologiem jest dobro badanego.

CZĘŚĆ 4
Psycholog jako specjalista udzielający
pomocy psychologicznej
Rozdział 14
Udzielanie pomocy psychologicznej.....................235
Rozdział 15
Etyka opieki wobec osób ciężko chorych i umierających .....264

Udzielenie pomocy psychologicznej

14
SPIS TREŚCI
14.1. Pomoc psychologiczna jako działanie prospołeczne 236
14.2. Rodzaje pomocy psychologicznej 237
14.3. Zaufanie interpersonalne jako podstawa pomocy psychologicznej 239
14.4. Podstawowe zasady etyczne w psychoterapii 241
14.4.1. Niebezpieczeństwa związane ze specyficzną rolą psychoterapeuty 242
14.4.2. Zawieranie kontraktu psychoterapeutycznego 244
14.4.3. Poufność w przebiegu psychoterapii 248
14.4.3.1. Poufność a wymiar sprawiedliwości 249
14.4.3.2. Warunki naruszenia tajemnicy zawodowej 250
14.4.4. Konflikt ról a psychoterapia 251
14.4.5. Zakończenie procesu terapeutycznego 253
14.5. Psychoterapia klientów ze specyficznymi problemami 254
14.6. Kontrola merytoryczna i dbałość o kondycję psychiczną 255
14.7. Udzielanie pomocy psychologicznej na odległość 258
14.8. Podsumowanie 263
Pomoc psychologiczna człowiekowi cierpiącemu jest podstawowym zadaniem psychologa, zapisanym i
eksponowanym we wszystkich obowiązujących go kodeksach etyki zawodowej. Jednocześnie podkreśla się, że
w trakcie oddziaływania na drugiego człowieka w procesie pomagania mu konieczne jest przestrzeganie
podstawowych zasad etycznych. Większość bowiem dylematów, czy też nieetycznych praktyk, dotyczy właśnie
pomocy psychologicznej i jej specyficznej formy - psychoterapii.
Badania oczekiwań wobec zawodu psychologa także wskazują na fakt, że ludzie postrzegają psychologa jako
profesjonalistę koncentrującego się na udzielaniu wsparcia w trudnych życiowo sytuacjach czy podejmowaniu
działań terapeutycznych (Szczukiewicz, 2005). Wymienianymi najczęściej sytuacjami trudnymi, w których
oczekuje się pomocy psychologa, są: konflikty rodzinne, nerwice, zaburzenia psychiczne, problemy związane z
nadużywaniem alkoholu. Jak wynika z tych danych, psychoterapia jest postrzegana jako forma pomocy ludziom
cierpiącym, którzy nie są w stanie pomóc sobie sami.
Młodzież licealna w badaniach Macieja Chabowskiego (2000) w podobny sposób ocenia skuteczność
psychoterapii w rozwiązywaniu trudnych problemów (indywidualnej i grupowej), jak hipnozy czy bioenergoterapii.
Co ciekawe, badana młodzież nie wyraża jednocześnie bliższego zainteresowania psychoterapią, chociaż
zarówno hipnoza, jak i bioenergoterapia wydają się jej warte poszerzenia wiedzy. Można przyjąć założenie, że
jakkolwiek zawód psychologa jest potocznie utożsamiany z udzielaniem pomocy cierpiącym, a właściwie z
psychoterapią, to wiedza na temat tej formy działalności profesjonalnej jest niewielka.
Przed omówieniem zasad, jakimi powinien kierować się psycholog w specyficznej relacji udzielania pomocy
klientowi, trzeba określić, jakie są cechy profesjonalnej pomocy psychologicznej, odróżniającej ją od innych form
wsparcia społecznego udzielanego przez bliskich, duchownych czy też inne zawody pracujące z cierpiącym czło-
wiekiem.

14.1. Pomoc psychologiczna jako działanie prospołeczne

Pomoc psychologiczna jest działaniem ukierunkowanym na dobro drugiej osoby, czy grupy osób, z pominięciem
własnych korzyści. Helena Sęk (1993, s. 365) definiuje pomoc psychologiczną jako „szczególny rodzaj interakcji
między osobą pomagającą a wspomaganą".
W relacji pomagania profesjonalista jest skupiony na problemach osoby wspomaganej. To ona jest w centrum
zainteresowania, a celem interwencji jest pomoc w rozwiązaniu trudności, ale także często w wykorzystaniu
zasobów i możliwości klienta. To potrzeby klienta są zaspokajane. Psycholog, pomagając, wykonuje swój zawód,
a więc jest za to oczywiście wynagradzany, ale nie osiąga żadnych innych korzyści, może poza satysfakcją w
przypadku udanej interwencji.
O profesjonalizmie działania decyduje przygotowanie psychologiczne, a więc umiejętność zastosowania wiedzy
psychologicznej do rozwiązywania we współpracy z osobą wspomaganą jej problemów życiowych.
Zaakcentowania wymaga aktywny, autonomiczny udział osoby wspomaganej w relacji z psychologiem. To klient
bierze odpowiedzialność za własne decyzje w trakcie kontaktu z psychologiem i za skutki tych decyzji. Problem
autonomii szczególnie istotny jest w psychoterapii i zostanie w tej części rozważań omówiony.
Psycholog w relacji niesienia pomocy działa prospołecznie, a jego motywacja ma charakter empatyczno-
autoteliczny. Motywacja działania na rzecz innej osoby, czy grupy osób, może być niezwykle złożona (Wojciszke,
2002). Ważnym elementem jest zarówno komponent emocjonalny - zdolność do empatii, jak i komponent
poznawczy - trafność spostrzegania sytuacji i potrzeb innych ludzi. Złożoność motywacji działań prospołecznych
wskazuje, iż trudno jest określić jeden konkretny motyw tego zachowania, można najwyżej wskazać motyw
dominujący. Dla klarowności wywodu zwykle się ten główny motyw opisuje jako charakterystyczny dla relacji
pomagania.
Motywacja empatyczna wynika z postrzegania przez psychologa podobieństwa innych ludzi do Ja i jest
warunkiem współodczuwania stanów emocjonalnych czy problemów osoby wspomaganej. Jej podstawowym
ograniczeniem jest jednak gotowość pomagania osobom podobnym do Ja (Sęk, 2005a). Jeżeli ta motywacja jest
dominującą, to psycholog będzie „wybierał" klientów, którym pomaga. Ten wybór następuje oczywiście poza
świadomością psychologa, ale jego współpraca z osobami, których podobieństwa do Ja nie dostrzega, może być
trudna i niesatysfakcjonująca dla klientów.
Motywacja autoteliczna, nazywana także egzocentryczną, to generalizacja norm i standardów zawodowych
uniezależnionych od Ja psychologa i dostrzeganie osoby wspomaganej jako autonomicznej, niezależnej
jednostki, współdziałającej w procesie pomagania. Taka motywacja psychologa pozwala klientowi na poczucie
podmiotowości i współtworzenie relacji pomagania.
Warto podkreślić, że akceptacja norm zawodowych może stać się przesłanką motywacji normocentrycznej.
Dzieje się tak w sytuacji, gdy normy te nie są uwewnętrznio-nymi standardami postępowania zawodowego, a
jedynie stanowią odniesienie do dokonywania samooceny psychologa. Koncentracja na tym, jak bardzo
zachowanie profesjonalne jest zgodne (lub rozbieżne) z wzorcem zawodowym, powoduje, iż postępowanie
zgodne z normami daje poczucie satysfakcji, niespełnienie ich zaś budzi silny lęk. W przypadku świadczenia
pomocy wynikającego z obowiązku zawodowego ważną rolę odgrywa przede wszystkim poczucie własnej
wartości psychologa (Sęk, 1993).
Na gotowość do podjęcia przez psychologa niesienia profesjonalnej pomocy składają się więc elementy
poznawcze - umiejętność dostrzegania problemów i przeżyć innych ludzi, elementy motywujące podejmowanie
działań na rzecz drugiego człowieka i wreszcie elementy operacyjne - umiejętność zastosowania odpowiednich
technik i procedur świadczenia pomocy. Większość studentów psychologii wskazuje na chęć niesienia pomocy
innym jako podstawową motywację podjęcia studiów psychologicznych (wypowiedzi studentów).
Można więc uznać, że na początku edukacji psychologicznej istnieje wstępna motywacja prospołeczna. Jej
dalsze kształtowanie odbywa się na poziomie dostarczania wiedzy, ale także modelowania postaw. Zdolność
dostrzegania przeżyć innych ludzi i trafnego ich rozpoznawania jest kształtowana zarówno poprzez indywidualne
doświadczenia życiowe jednostki, jak i w procesie edukacji psychologicznej. Wiedza o mechanizmach ludzkiego
działania, prawidłowościach je kształtujących oraz sygnałach różnorodnych problemów psychicznych jest
niezbędnym wyposażeniem poznawczym osoby świadczącej pomoc psychologiczną. Zastosowanie tej wiedzy
przy tworzeniu procedur i technik pomagania tworzy element kompetencji praktycznych psychologa. Dopiero
wtedy pomoc świadczona innej osobie staje się oddziaływaniem profesjonalnym.
14.2. Rodzaje pomocy psychologicznej
Pomoc psychologiczna może przybierać różne formy, a psycholog, co trzeba wyraźnie podkreślić, udziela
pomocy nie tylko ludziom chorym i cierpiącym. Należy też zaznaczyć, że nie wszystkie omówione poniżej formy
działania są wykonywane wyłącznie przez psychologów. Jednakże w każdym przypadku - pracując z
człowiekiem i wywierając na niego wpływ - trzeba pamiętać o ogólnych zasadach poszanowania jego praw.
Omawiane zasady etyczne odnoszą się więc do wszelkich form świadczenia pomocy, niezależnie od tego, jaki
profesjonalista jej udziela, o ile posiada odpowiednie przygotowanie merytoryczne, wiedzę psychologiczną i
kompetencje.
Można wyróżnić następujące formy pomocy psychologicznej:
(1) Wspieranie samorealizacji ukierunkowane na rozwój jednostki. Ta forma pomocy dotyczy wyraźnie osób,
które funkcjonują na ogól dobrze, ale pragną poprawić w pewnym zakresie swój sposób działania lub chcą
poszerzyć swoje kompetencje. Takim celom służą treningi: interpersonalny, asertywności, kompetencji wycho-
wawczych itp.
(2) Promocja zdrowia. Helena Sęk (2005a, s. 258) definiuje działania psychologii w promocji zdrowia jako:
„złożony zespół działań profesjonalnych, których celem jest rozwój i wzmacnianie zdrowia całej populacji w
kontekście codziennego życia, od poczęcia do późnej starości". Uwzględniając indywidualne relacje z klientem,
są to działania nastawione na rozwój cech i właściwości jednostki, które sprzyjają kształtowaniu zachowań
prozdrowotnych.
(3) Prewencja psychologiczna. Są to działania nastawione na zapobieganie różnym formom patologii. Działania
te nazywane bywają psychoprofilaktyką. Obejmują one takie formy interwencji psychologicznej, które pozwalają
zmniejszać ryzyko wystąpienia zaburzeń funkcjonowania psychicznego, somatycznego czy społecznego.
Oddziaływanie psychologiczne ukierunkowane jest przede wszystkim na grupy ryzyka, ale także dotyczy pracy z
konkretnym klientem. Szczegółowe problemy tej formy pomocy oraz konieczność współpracy psychologów z
innymi specjalistami omawia szczegółowo H. Sęk (2005a).
(4) Poradnictwo psychologiczne. Poradnictwo psychologiczne to jedna z najstarszych dziedzin działalności
praktycznej psychologów. Psychologowie pomagają w rozwiązywaniu kryzysów rozwojowych, problemów
małżeńskich itp., także w wyborze zawodu czy ścieżki edukacyjnej. Podstawowym nieporozumieniem, wzbudza-
jącym określone oczekiwania klientów, jest nazwa tej formy pomocy. Porada kojarzy się bowiem w potocznym
znaczeniu z udzielaniem wskazówek, rad, a więc rozwiązywaniem niejako za klienta jego problemów (Toeplitz i
Toeplitz-Winiewska, 2007). Podobnie jak we wszystkich formach pomocy psychologicznej, tak i przy poradnictwie
decydujące znaczenie ma współudział osoby wspomaganej w rozwiązaniu jej problemów. W całym
oddziaływaniu istotną zasadą jest akcentowanie autonomii i podmiotowości klienta. Psycholog jedynie tworzy
warunki, w których klient umie rozpoznać swoje potrzeby, możliwości i dokonać własnego, samodzielnego
wyboru. Oczekiwanie na gotowe „recepty" od psychologa zaprzecza podmiotowemu stosunkowi do
otrzymywanej pomocy.
(5) Interwencja kryzysowa. Ten rodzaj pomocy kierowany jest do ludzi, którzy znaleźli się w sytuacji szczególnie
trudnej, sytuacji kryzysu. Mnogość doświadczeń traumatycznych przeżywanych przez coraz większe grupy ludzi
(katastrofy, kataklizmy, terroryzm, gwałty itp.) powoduje, że wymagają pomocy procesjonalnej, by móc poradzić
sobie z przeżywanymi emocjami. Według Elżbiety Leśniak (1996, s. 57), ta forma pomocy: „jest działaniem
zmierzającym do odzyskania przez osobę - dotkniętą kryzysem - zdolności do jego samodzielnego rozwiązania.
Ma charakter pomocy psychologicznej, medycznej, socjalnej lub prawnej i służy wsparciu emocjonalnemu w
kryzysie". Ten rodzaj pomocy charakteryzuje się przede wszystkim szybkością reagowania profesjonalisty na
kryzys, jest krótkotrwały i ma często charakter interdyscyplinarny (np. pomoc po powodzi). Akcentowanie
wsparcia emocjonalnego udzielanego przez psychologów wskazuje wyraźnie na specyficzny charakter działań
pomocowych, w których szybka diagnoza i interwencja uwzględniająca stan psychiczny osoby wspomaganej
wykluczają zawieranie kontraktu między klientem a psychologiem. Ustalanie warunków relacji psycholog - klient
w sytuacji silnego stresu, lęku i innych dramatycznych przeżyć klienta jest postępowaniem zdecydowanie
nieetycznym, a także bezcelowym.
(6) Rehabilitacja psychologiczna to pomoc osobom niepełnosprawnym psychicznie lub fizycznie w
przystosowaniu się do otoczenia społecznego i zaakceptowaniu ograniczeń życiowych wynikających z
niepełnosprawności. Przykładem coraz częstszego stosowania rehabilitacji psychologicznej wobec osób
niezaliczanych do kategorii niepełnosprawnych jest pomoc osobom po ciężkich chorobach - zawałach czy
przeszczepach. Pomoc ta zwykle ma charakter interdyscyplinarny, a od psychologa wymaga pogłębionej wiedzy
dotyczącej problemów zdrowotnych osób wspomaganych.
(7) Resocjalizacja to współtworzenie przez psychologów programów oddziaływań wobec osób, które odbywają
karę za dokonanie przestępstw, a więc złamanie norm prawnych. Indywidualnie praca psychologa to pomoc
osobom pozostającym w różnych ośrodkach związanych z izolacją karną. Oddziaływanie takie w oddziałach
specjalnych (np. dla pedofilów) ma charakter terapii. Resocjalizacja jest pomocą interdyscyplinarną.
(8) Psychoterapia. Dość szczegółową, a jednocześnie dostatecznie ogólną definicję psychoterapii proponuje
Lidia Grzesiuk (2005, s. 14):
[Psychoterapia] jest to specjalistyczna metoda leczenia, która polega na intencjonalnym stosowaniu zaprogramowanych oddziaływań
psychologicznych. W psychoterapii wykorzystywana jest wiedza teoretyczna i umiejętności psychoterapeuty w procesie niesienia
pomocy głównie osobom z zaburzeniami neurotycznymi, zaburzeniami osobowości i psychosomatycznymi, a więc - innymi słowy - z
zaburzeniami psychogennymi, a także z takimi, które mają konsekwencje psychologiczne. W psychoterapii związek, jaki powstaje
między terapeutą a pacjentem, jest często wykorzystywany w zamierzony sposób jako podstawowy środek leczenia. Jako zasadniczy
cel psychoterapii traktuje się tozwój osobowości, zdrowie psychiczne oraz usuwanie chorobowych objawów pacjenta.
Psychoterapia bywa nazywana terapią, dlatego w dalszych rozważaniach oba te terminy będą używane
zamiennie. Trzeba wyraźnie podkreślić, że psychoterapia musi być wykonywana przez przygotowanych do tego
zawodowo profesjonalistów, choć niezbędne są również kompetencje osobiste (Tryjarska, 2004). Psychoterapia
jest zazwyczaj wykonywana przez psychologów i psychiatrów po uprzednim wyszkoleniu. Złożona i specyficzna
problematyka etyczna związana z psychoterapią omówiona zostanie w podrozdz. 14.4.
14.3. Zaufanie interpersonalne
jako podstawa pomocy psychologicznej
Relacja między psychologiem, terapeutą a klientem jest specyficzna, ma charakter niesymetryczny i formalny.
Trzeba wyraźnie zaznaczyć jej niesymetryczny charakter, a więc znaczną przewagę profesjonalisty nad jego
klientem (Drat-Ruszczak i Drąż kowska-Zielińska, 2005). Podstawowym problemem jest, by przewaga ta na
żadnym etapie oddziaływania nie została wykorzystana. Terapeuta ma nad klientem znaczącą przewagę wiedzy,
a także pewną władzę, wynikająca z jego roli - osoby pomagającej. Klient zgłasza się do psychologa (terapeuty)
z określonym problemem czy problemami, których rozwiązania oczekuje, problemom tym zwykle towarzyszą
bardzo silne emocje negatywne i przeżywane cierpienie. Psychoterapeuta jest więc profesjonalistą i autorytetem,
a klient osobą cierpiącą, oczekującą pomocy, a więc zależną w tej relacji.
Formalny charakter kontaktu wynika bezpośrednio z ról pełnionych przez każdą ze stron. Problem dookreślenia i
przestrzegania tych ról jest jednym z ważniejszych warunków skuteczności udzielanej pomocy. Szereg trudności
i wątpliwości rodzi się w momencie, gdy dochodzi do konfliktu ról w relacji; problem ten zostanie omówiony w
dalszej części rozdziału. Psychoterapeuta, pomagając klientowi, wykonuje swoje zadanie zawodowe. Trzeba
ponownie podkreślić niesymetryczność tego układu i przewagę terapeuty nad klientem. Uzyskanie przez klienta
pomocy jest często warunkiem powrotu do jego normalnego funkcjonowania.
Na podjęcie decyzji o zwróceniu się o pomoc profesjonalną niewątpliwy wpływ mają społeczne przekonania
dotyczące specyfiki tej pomocy oraz obszarów życia, w których psycholog może być pomocny. Istotny jest także
fakt, iż poziom stresu życiowego, jak wynika z badań Janusza Czapińskiego (2007), stale rośnie, należy zatem
sądzić, Że coraz częściej klienci będą zwracać się do psychologów. Jednakże potoczne przekonania, kojarzące
psychologa z psychiatrą, powodują, że zwrócenie się o pomoc do psychologa bywa postrzegane jako wyraz
zaburzeń psychicznych.
Klient podejmuje ryzyko wiążące się z przyjęciem pozycji osoby słabej, która nie umie sobie poradzić z
problemami. Podjęcie decyzji o zwróceniu się do profesjonali-sty-terapeuty powoduje znaczące obniżenie
poczucia własnej wartości i samooceny. Jest to przyznanie się przed sobą do istnienia problemów i bezradności
wobec nich. Jednocześnie pojawia się lęk przed oceną, a także pytanie o to, jaka jest moja rola w tworzeniu
sytuacji trudnej i zaistniałego problemu. Jeśli w przypadku chorób somatycznych pacjent nie ma wątpliwości, że
należy zwrócić się do lekarza specjalisty, to z problemami psychicznymi uważa, że powinien radzić sobie sam.
Można powiedzieć, że jest to w dużym stopniu wpływ kultury, w której jesteśmy wychowani.
Ryzyko, które klient podejmuje, zgłaszając się po pomoc psychologiczną, wynika więc ze specyfiki sytuacji
klienta. Składają się na nią następujące elementy:
• przyznanie, że potrzebuje się pomocy;
• wyrażenie zgody na ujawnienie intymnych treści - przeżyć, pragnień, doświadczeń itp.;
• wyrażenie zgody na to, że terapeuta będzie wywierał wpływ, a więc niejako poddanie się drugiemu człowiekowi;
• wyrażenie zgody, by terapeuta miał prawo sprawować kontrolę nad klientem.
Psycholog, świadomy obaw i niepokojów klienta związanych z sytuacją udzielania mu pomocy, buduje z nim
relacje oparte na zaufaniu interpersonalnym, które zresztą jest podstawą skuteczności wszelkich form pomocy.
Zaufanie do terapeuty to przekonanie, że cała relacja i wszystko, co zostanie ujawnione w procesie pomagania,
pozostanie poufne. Zgoda na wejrzenie psychologa w intymny, prywatny świat klienta jest ograniczona prawem
klienta do prywatności. Mogą więc pozostać problemy, których klient nie ma ochoty ujawnić. Tajemnica
zawodowa, która obowiązuje psychologa, pozwala klientowi na odkrycie swoich wewnętrznych przeżyć i czuć się
w tej relacji bezpiecznie.
Podkreślenie specyficznych zasad udzielania pomocy zapewnia poczucie bezpieczeństwa. Wynika ono także z
tego, jak postrzegany jest psycholog. Helena Sęk (1993) opisuje, jakie warunki powinien spełniać psycholog, by
być postrzeganym przez klienta jako autentyczny i godny zaufania. Podstawowym warunkiem jest pozytywny
stosunek do klienta, przejawianie troski, zainteresowania, ale także szacunku wobec jego osoby. Wspomagany
dostrzega, że psychologiem kieruje bezinteresowna intencja działania dla jego dobra. Jednocześnie pomagający
wyraźnie zachowuje własną odrębność i nie poddaje się emocjom oraz przekonaniom klienta.
Problemy klienta znajdują się w centrum zainteresowania psychologa. Pomagający w tym procesie wzmacnia
rzeczywistą odrębność klienta i jego podmiotowość. Klient nie czuje się więc zmuszany czy nakłaniany do
jakichkolwiek rozwiązań. Ma poczucie, że to on decyduje o przebiegu procesu. Oczywiście na różnych etapach
pomagania, a zwłaszcza w psychoterapii, relacje między terapeutą i klientem ulegają zmianom, jednak warto
wskazywać te elementy budowania zaufania, które zapewniają klientowi poczucie bezpieczeństwa (Czabała,
1997). Ważną umiejętnością pomagającego jest dostosowywanie swoich zachowań do potrzeb klienta oraz
czytelne przekazywanie intencji i informacji.
Budowanie zaufania klienta do psychologa rozpoczyna się od zawarcia kontraktu. To dzięki umowie między
pomagającym a wspomaganym można dookreślić wszelkie niezbędne elementy wspólnego działania. Tak jak
wcześniej powiedziano, jedynie w przypadku interwencji kryzysowej w zasadzie nie zawiera się kontraktu. We
wszystkich innych przypadkach świadczenia pomocy psychologicznej dobrze zawarty kontrakt gwarantuje
bezpieczeństwo klienta.
14.4. Podstawowe zasady etyczne w psychoterapii
Psychoterapia jest szczególnym profesjonalnym oddziaływaniem na osobę cierpiącą i stawia terapeutę wobec
wielu problemów czy dylematów etycznych. Istotne znaczenie ma w jej przypadku wpływ, jaki psychoterapeuta
może wywierać na klienta. Nie-symetryczność relacji, przewaga psychoterapeuty nad klientem, jego cierpienie i
oczekiwanie pomocy mogą zostać wykorzystane w nieetycznych praktykach uzależniania klienta i wywierania na
niego presji.
Relacja psychoterapeutyczna składa się z trzech podstawowych elementów: kontraktu, przebiegu procesu
terapeutycznego i zakończenia. Niezależnie od kierunku psychoterapeutycznego oraz formy psychoterapii
(indywidualna, małżeńska czy grupowa), każdy z tych elementów musi zostać zachowany. Można też wskazać,
jakie problemy etyczne wiążą się z każdym z nich oraz jakich zasad przestrzegać, by uniknąć naruszenia dobra
klienta. Problemy te odnoszą się do trzech reguł traktowania klienta: uznawania jego podmiotowości, ochrony
prywatności i zachowania poufności.
Przed omówieniem tych trzech etapów psychoterapii trzeba wskazać ogólne problemy wynikające z przewagi
psychoterapeuty nad pacjentem.
Proces wywierania wpływu społecznego w niesieniu pomocy osobie zranionej, cierpiącej, z problemami wiąże się
z trzema niebezpieczeństwami przekroczenia granicy autonomii pacjenta. Są to:
(1) wywieranie nacisku, presji na pacjenta;
(2) indoktrynacja pacjenta;
(3) manipulacja pacjentem.
Ad. 1. Wywieranie presji na pacjenta wiąże się często z silnym przekonaniem psychoterapeuty, że wie on lepiej
niż pacjent, co jest dla procesu leczenia dobre. Czy terapeuta ma prawo określać, co jest dobre dla klienta?
Często jest to odpowiedź na pytanie i oczekiwanie klienta, jednak wywierając presję psychiczną na klienta, by
podjął określone działania, pozbawiamy go autonomii. Czy zatem klient ma prawo dokonywać wyborów, które
psychoterapeucie wydają się niesłuszne, a czasami szkodliwe? Gdzie jest granica między troską o klienta a
pozbawianiem go wolności wyboru?
Dążąc do uzyskania efektów terapii, pomagający wywiera stałą presję na pacjenta i podporządkowuje go własnej
wizji (Lazarus, 2003). Szczególnego znaczenia nabiera ten problem w psychoterapii behawioralnej. Troska
psychoterapeuty o to, by to klient wyznaczał zachowania do zmiany i akceptował proponowane techniki oddzia-
ływania, pozwala kontrolować, czy nie zostały przekroczone granice wpływu terapeutycznego (Corey, 2005).
Problem stosowania presji czy nacisku w procesie terapeutycznym musi być szczególnie kontrolowany w
odniesieniu do psychoterapii dzieci, bardziej uzależnionych od terapeuty niż dorośli klienci. Osobnym
zagadnieniem jest w tym przypadku „motywowanie" rodziców poprzez wskazywanie, jak bardzo potrzebuje
dziecko pomocy i to tego właśnie konkretnego terapeuty (Schier, 2007).
W skrajnych przypadkach nacisk na pacjenta staje się po prostu przemocą. W kontrowersyjnej pracy,
odrzucającej wszelkie formy terapii jako nieetyczne i nieskuteczne, Jeffrey Masson (2004) podaje wiele
przypadków stosowania przemocy, także fizycznej, wobec pacjentów.
Ad 2. Wpływanie na system wartości klienta przez terapeutę i oczekiwanie zmiany, zgodnie z przekazanymi m u
wartościami, jest jednym z poważnych niebezpieczeństw związanych z psychoterapią. Jednocześnie trudno
ignorować terapeucie własny system wartości, ponieważ w dużej mierze wyznacza on sposób prowadzenia i
wybrany kierunek psychoterapii. Powstaje więc pytanie, czym różni się pokazywanie klientowi systemu własnych
wartości od narzucania mu ich? Gerald Corey (2005) pokazuje, jakie pytania i problemy trzeba rozważyć, by móc
zachować obiektywizm i nie indoktrynować klienta. W ramce 14.1 przedstawiono pytania, na które powinien
sobie odpowiedzieć psychoterapeuta, analizując swój system wartości, co może pozwolić dostrzec rozbieżność z
systemem wartości uznanych przez klienta.
Kontrolowanie wpływu własnego systemu wartości na przebieg procesu psychoterapii jest elementem
samoświadomości psychoterapeuty (Heaton, 2003).

RAMKA 14.1
Analiza własnego systemu wartości przez psychoterapeut Pytania, na które warto sobie
odpowiedzieć
1. Jakie są moje przekonania dotyczące tego co dobre, a co złe?
2. Czy jestem przekonany, że niektóre zachowania są ze swej natury dobre lub złe?
3. Czy cel uświęca środki?
4. Przekonania dotyczące niektórych ważnych problemów społecznych i interpersonalnych -np. oszustwo, kary cielesne, przemoc, prawa
rodzicielskie, odpowiedzialność za innych, kłamstwo itp.
5. Czy jestem przekonany, że pewne zachowania są w porządku tak długo, dopóki nie zostanie się na nich przyłapanym?
6. Czy mam normy moralne, które stanowią drogowskazy postępowania w każdej sytuacji?
7. Czy są sytuacje, w których mógłbym złamać swoje zasady etyczne? Jakie to sytuacje?
Źródto: Bricklin, 2001 s. 196

Ad 3. Jednym z największych niebezpieczeństw psychoterapii jest możliwość manipulowania przez terapeutę

klientem. Podstawowym dylematem jest wskazanie, gdzie kończy się granica wpływu społecznego, na który
wyraził zgodę klient, a zaczyna manipulacja nim. Dariusz Doliński (2000, s. 506) tak definiuje manipulację:
„manipulacja społeczna to celowe i planowe działanie, którego autor wywiera wpływ na osobę w taki sposób, aby
nie zdawała sobie ona sprawy z tego, że podlega jakimkolwiek oddziaływaniom, bądź by nie była świadoma siły
lub konsekwencji tych oddziaływań".
W przypadku manipulacji osoba manipulująca inną nie liczy się z jej interesem, kieruje się tylko własnymi
korzyściami. Znając specyfikę relacji terapeutycznej oraz motywacje terapeuty, można stwierdzić, że nie ma
niebezpieczeństwa manipulacji, przecież psychoterapeuta jest nastawiony na dobro swojego pacjenta i działa w
jego interesie. Powstaje ponownie pytanie, czy psychoterapeuta nie daje sobie prawa do określenia, co jest
dobre dla jego pacjenta i w jakim kierunku powinno się zmieniać jego zachowanie? Czy więc nie pojawia się
pokusa, nie do końca uświadomiona, by „nakłonić" pacjenta do określonych zachowań? Pamiętać też należy o
trudnej sytuacji klienta, który zdecydował się na poddanie wpływowi terapeuty, liczy na jego pomoc i doświadcza
wielu negatywnych emocji. Wśród tych emocji pojawiają się też niewątpliwie takie, jak poczucie winy czy wstyd.
Jak eksperymentalnie stwierdzono, emocje te sprzyjają podatności na manipulacje ( i b i d e m ) .
Szczególnie niebezpiecznym przypadkiem manipulowania pacjentami było zjawisko tzw. wdrukowania pacjentom
fałszywych wspomnień. Wspomnienia te dotyczyły molestowania seksualnego pacjentek w dzieciństwie.
Przekonane o prawdziwości wspomnień przywołanych w procesie terapeutycznym pacjentki występowały na
drogę sądową o odszkodowanie. Wiele przypadków okazało się fałszywymi wspomnieniami, a szkody poniesione
zarówno przez pacjentów, jak i oskarżanych przez nich członków rodziny są trudne do oszacowania (Seligman,
Walker i Rosenhan, 2003).
Opisane problemy naruszania zasady podmiotowości i autonomii klienta w procesie psychoterapeutycznym
wskazują wyraźnie na konieczność stałej zawodowej i etycznej refleksji psychoterapeuty oraz systematycznego
poddawania się superwizji, czyli konsultacji swojego profesjonalnego postępowania (Gilbert i Evans, 2004).

14.4.2. Zawieranie kontraktu psychoterapeutycznego

Umowa między psychoterapeutą a klientem, zwana kontraktem, jest najważniejszą częścią wstępnego
postępowania, pozwala bowiem ustalić zasady współpracy. Im bardziej szczegółowe i klarowne są te ustalenia,
tym bezpieczniej i pewniej czuje się klient. Ustalenie kontraktu jest niezależne od nurtu terapeutycznego i
uwzględnia zarówno formalne aspekty udzielania pomocy, jak i wskazanie, że pomoc będzie udzielana tak długo,
jak długo będzie niezbędna. Szczególnym zaś elementem jest podkreślanie zasady obowiązywania tajemnicy
zawodowej (Tryjarska, 2004).
Kontrakt psychoterapeutyczny składa się z następujących elementów:
(1) Określenie celu oddziaływania.
(2) Uzyskanie dobrowolnej, świadomej zgody klienta.
(3) Określenie warunków formalnych.
Każdy z powyższych elementów zawiera szereg szczegółowych ustaleń, które zostaną omówione.
Ad 1. Określenie celu terapii to przede wszystkim ustalenie problemów, z którymi zgłasza się klient. Omawiając
potrzeby i oczekiwania klienta, psychoterapeuta wskazuje, jakie są jego możliwości udzielenia pomocy.
Przykład 1. Psychoterapeuta X, specjalizujący się w terapii poznawczo-behawioralnej, opowiada o zawieraniu
kontraktu z pacjentem z diagnozą schizofrenii. Pacjent, zgłaszając się na psychoterapię, komunikuje terapeucie,
że został owładnięty przez diabła i oczekuje, iż uzyska pomoc psychoterapeuty w przepędzeniu tego diabła.
Psychoterapeuta informuje go, że nie umie przepędzić diabła, to domena egzorcystów, natomiast mogą wspólnie
pracować nad tym, dlaczego pacjent myśli, że został owładnięty przez diabła.
Ten dość skrajny przykład dobrze ilustruje konieczność dokładnego określenia, czego oczekuje od
psychoterapeuty pacjent, a jakie są możliwości samego terapeuty. Jeśli klient spodziewa się szeregu recept, jak
zmienić swoje zachowanie, i ma złudzenie, że ta zmiana zajdzie przez sam fakt uczęszczania na psychoterapię,
to psychoterapeuta musi mu wskazać, iż proces pomagania jest współpracą i współdziałaniem. Na etapie
określania celu oddziaływania podkreślenie współodpowiedzialności klienta za skutki terapii jest istotnym
sygnałem uznawania jego autonomii i podmiotowości.
Barbara Tryjarska ( i b i d e m ) podkreśla wagę przedstawienia przez terapeutę środków i technik, jakie proponuje
on dla rozwiązania problemów klienta. A więc jest to prezentacja koncepcji terapeutycznej pracy i uzasadnienie,
dlaczego psychoterapeuta uważa, że jest ona najskuteczniejsza w rozwiązaniu trudności klienta. Ten element
autoprezentacji psychoterapeuty powinien być uzupełniony o informacje o innych możliwościach poszukiwania
pomocy w innych szkołach psychoterapeutycznych. Obliguje do tego psychoterapeutę K o d e k s e t y c zn o -
z a w o d o w y p s y c h o l o g a PTP (1994).
Ad 2. Uzyskanie od klienta świadomej dobrowolnej zgody ( i n f o r m e d c o n s e n t ) na terapię jest możliwe wyłącznie
wtedy, gdy psychoterapeuta dostarczy mu przesłanek i informacji niezbędnych do podjęcia decyzji. Częściowo
informacje takie zostają przekazane już przy ustalaniu celów pomocy. Pamiętać należy, że klienci nie zawsze
zgłaszają się na terapię naprawdę dobrowolnie. Bardzo często pozostają pod silną presją swojego najbliższego
otoczenia, osób bliskich czy nawet przymusu instytucjonalnego, jak dzieje się to w przypadku osób
uzależnionych od alkoholu.
Tym trudniejsze jest zadanie psychoterapeuty, by klient zrozumiał oferowaną formę terapii, przebieg procesu
oddziaływania, role - swoją i psychoterapeuty, wreszcie oczekiwania aktywnego jego udziału. Rozmowa z
klientem o różnych trudnych aspektach procesu oraz informacja o projektowanych metodach (diagnostycznych i
terapeutycznych) pozwalają dostrzec terapeucie, czy klient rzeczywiście zrozumiał, jaki będzie przebieg terapii.
Temu trudnemu ustaleniu często poświęcanych jest wiele spotkań wstępnych, zależy to w dużej mierze od
koncepcji terapeutycznej (Pawlik, 2002)
Kluczowym elementem informacji o terapii są ustalenia dotyczące zasad zachowania tajemnicy zawodowej i
granic jej obowiązywania. Ogólna zasada poufności przebiegu procesu terapeutycznego musi być respektowana.
Poufność obejmuje również sam fakt korzystania z pomocy psychoterapeutycznej. Respektowanie tej prostej za-
sady nie napotyka na żadne trudności, gdy psychoterapeuta udziela pomocy prywatnie. Chroni wtedy wszelkie
informacje o swoich klientach i jest w pełni odpowiedzialny za zachowanie poufności. Problemy mogą pojawić się
w przypadku korzystania z pomocy w placówkach służby zdrowia czy spółdzielniach, w których każdy pacjent
jest rejestrowany. Brak regulacji prawnych tego zagadnienia wymaga, by pacjent wiedział, że w takim przypadku
fakt bycia w terapii może zostać ujawniony.
Innym problemem jest uświadomienie klientowi granic obowiązywania tajemnicy zawodowej. Granice te
wyznaczone są przez konieczność ochrony życia i zdrowia klienta oraz innych osób. Problem ten reguluje
U s t a w a o za w o d zi e p s y c h o l o g a i s a m o r z ą d zi e za w o d o w y m p s y c h o l o g ó w (2001) oraz K o d e k s e t y c zn o -
z a w o d o w y p s y c h o l o g a (1994) i K o d e k s e t y c zn y p s y c h o t e r a p e u t y (2002). Zawierając kontrakt,
psychoterapeuta informuje klienta, że we wspólnej pracy mogą pojawić się sytuacje, gdy zmuszony zostanie do
ujawnienia informacji, które od niego uzyskał. Istotne jest, by klient wiedział, że sytuacja taka zawsze zostanie
przedyskutowana z nim i uzyska on pełną orientację, jakie kroki musi podjąć psychoterapeuta. Podstawowym
problemem może być wyjaśnienie klientowi, o jakie hipotetyczne sytuacje zagrożenia chodzi. Nagy (2001)
przestrzega przed bardzo szczegółowym opisywaniem takich sytuacji. Podważa to bowiem zaufanie klienta do
psychoterapeuty, tworząc wrażenie, że podejrzewa on klienta o wszystkie te groźne i sprzeczne z prawem
postępki. Zaleca się więc bardzo ogólną formułę.
Szczególne znaczenie ustalenia granic poufności pojawia się przy zawieraniu kontraktu z osobą niepełnoletnią.
Poufność relacji obowiązuje podobnie jak w przypadku dorosłych. Rodzice nie mogą oczekiwać, że
psychoterapeuta przekaże im informacje uzyskane od małoletniego. Klient z kolei musi wiedzieć, co zostanie
przekazane rodzicom, jeśli ze względu na proces leczenia jest to niezbędne. Niektórzy psychote-rapeuci
rekomendują w takich przypadkach wspólne spotkanie przedterapeutyczne, na którym informują rodziców i
małoletniego o poufności, wyjaśniają jej sens oraz konsekwencje dla każdej ze stron. Proponują także
przygotowanie pisemnej zgody, określającej warunki ograniczenia poufności (Kitchener, 2000). To bardzo
ważne, gdyż w przypadku młodzieży ochrona ich prywatności i poufności jest podstawowym warunkiem
uzyskania zaufania (Schier, 2007). W praktyce terapeutycznej zdarzają się jednak sytuacje, w których terapeuta
nie może gwarantować poufności, mając nawet świadomość, że uniemożliwia w ten sposób leczenie klienta.
Przykład 2. Do ośrodka terapii uzależnień zgłasza się 16-letnia dziewczyna, informując, że od pewnego czasu
zażywa amfetaminę, ale chciałaby zacząć się leczyć. Rodzice nic nie wiedzą o jej problemach i prosi o
zachowanie tajemnicy przed nimi.
Taka sytuacja zdarza się dość często, co sygnalizują terapeuci uzależnień. Wiedzą też z doświadczenia, że jeżeli
terapeuta nie zaakceptuje takiego kontraktu, to klientka więcej się nie pojawi w ośrodku. Stają więc przed
wyborem, czy działać dla dobra klienta i oferować mu pomoc, czy też postąpić zgodnie z prawem i nie zgodzić
się na takie warunki. Odpowiedzialność tak zawodowa, jak i prawna dyktuje w takiej sytuacji tylko jedno
rozwiązanie. Rodzice osoby małoletniej muszą wiedzieć o jej problemach i zgodzić się na terapię. Tak więc
zadaniem terapeuty jest wskazanie klientowi różnych możliwości informowania rodziców oraz konsekwencji
podjętych przez klienta decyzji.
Innym trudnym zagadnieniem jest problem kontraktu i poufności w terapii rodzinnej. W takiej sytuacji każda ze
stron ma swoje sekrety i czuje silny lęk przed ujawnieniem się. W czasie ustalania kontraktu psychoterapeuta
musi więc wyraźnie określić swoją rolę wobec każdego z klientów oraz zasady wspólnej relacji (Kitchener, 2000).
W ramce 14.2 przedstawiono wzór pisemnej zgody na terapię małżeńską, który wyjaśnia zasady poufności, a
także sposób funkcjonowania psychoterapeuty.
Przykład ten dostarcza cennych wskazówek, jakie informacje w kontrakcie terapii rodzinnej powinny zostać
przekazane klientom.

14.2 - Propozycja kontraktu terapeutycznego dla pary małżonków

W terapii klientami jest każde z małżonków oraz związek między nimi. Aby podkreślić moje (psychoterapeuty) zobowiązanie do lojalności wobec
każdego z was i waszego związku, podpisujemy ten kontrakt.
1. Będę dzielić się każdą informacją przekazaną mi przez jedno z was z drugim. Każda informacja przekazana mi przez jedno z was, pisemna,
telefoniczna czy elektroniczna zostanie omówiona wspólnie w czasie sesji. Nie oczekujcie, że będę trzymać te informacje w sekrecie.
Tajemnice uniemożliwią nam proces terapeutyczny.
2. Jeśli spotkam się z którymś z was indywidualnie, to na najbliższym wspólnym spotkaniu omówię treść tego indywidualnego spotkania.
3. Wszystkie informacje przekazane przez każde z was będę traktować jako ściśle poufne i nie przekażę żadnej osobie bez wspólnej zgody
każdego z was, z wyjątkiem sytuacji przewidzianych przez prawo, gdy istnieje zagrożenie dla życia lub zdrowia któregokolwiek z was lub innych
osób (np. molestowanie dzieci, samobójstwo, ciężkie uszkodzenie ciata).
4. Udział w terapii każdego z was jest dobrowolny. Każde z was może zawiesić lub zakończyć terapię na swoje własne życzenie.
PRZECZYTAŁAM/EM POWYŻSZE ZASADY. ROZUMIEM JE I ZGADZAM SIĘ NA NIE.
Podpis terapeuty podpis klientów
Źródto: Kitchener (2000, s. 98).

Wyrażając zgodę na psychoterapię, klient musi akceptować warunki dotyczące ograniczenia poufności. Inne
problemy i pytania związane z poufnością relacji psychoterapeutycznej zostaną omówione w dalszej części
rozdziału.
W procesie uzyskiwania zgody klienta psychoterapeuta nie może wywierać żadnych nacisków. Decyzja musi tu
być całkowicie autonomiczna. Nie można oczywiście zapominać o innych uwarunkowaniach wpływających na
klienta, np. jeśli zgłosił się on namawiany przez rodzinę, przy akceptowaniu zasad relacji musi mieć poczucie, że
sam podjął tę decyzję.
Zgoda na terapię, razem z całym kontraktem, jest zazwyczaj wyrażana w formie pisemnej. Forma taka zwiększa
poczucie bezpieczeństwa klienta, a także psychoterapeuty. Ad 3. Formalne aspekty kontraktu terapeutycznego.
Formalna strona kontraktu terapeutycznego jest niezwykle ważnym elementem. Określa ona warunki przebiegu
procesu oddziaływania, a więc przede wszystkim orientacyjny czas trwania całej terapii i szczegółowo czas
trwania każdej kolejnej sesji, zasady wynagradzania terapeuty oraz warunki odwoływania spotkań
terapeutycznych.
Precyzyjne ustalenie czasu trwania terapii możliwe jest tylko w przypadku kontraktu czasowego, a więc kiedy
umowa określa dokładną liczbę spotkań. W przypadku kontraktu celowego, w którym ustala się, że osiągnięty cel
kończy relację, psychoterapeuta powinien orientacyjnie określić, ile czasu przewiduje na realizację celu. Nie
ulega natomiast wątpliwości, że podanie dokładnego czasu trwania każdej sesji i ich częstotliwości jest
warunkiem koniecznym ustalania kontraktu. Podobnie jak problemy wynagradzania terapeuty muszą być
dokładnie omówione. Nieporozumienia dotyczące spraw finansowych bardzo łatwo podważają zaufanie klienta
do terapeuty. Podstawową powinna być informacja, że wynagrodzenie dotyczy czasu, który psychoterapeuta
poświęca klientowi. Jeśli tak, to musi zostać ustalone, jakie są finansowe konsekwencje nieobecności klienta na
sesji.
Następnym uszczegółowieniem jest określenie, kiedy i z jakim wyprzedzeniem można odwołać sesję, by nie
ponosić kosztów. Wreszcie niezwykle ważną jest informacja o planowanych wyjazdach i urlopach terapeuty. Nie
oznacza to jednak, że klient musi dostosować swój harmonogram wakacyjny do planów terapeuty. Tego w
żadnym wypadku nie można wymagać, jeśli respektuje się podmiotowość klienta. Problemy finansowania
psychoterapii mogą się pojawić wówczas, gdy klient stwierdza, że nie ma już możliwości płacenia za dalsze
sesje. Sytuacja taka, nie do przewidzenia w kontrakcie, musi zostać rozwiązana przez terapeutę z dbałością o
dobro klienta. Warto w takim przypadku poradzić się superwizora. W żadnym wypadku klient nie może zostać ze
względów finansowych porzucony przez terapeutę (Trzebińska, 1994).
W ramce 14.3 przedstawiono inną propozycję podstawowych elementów kontraktu, jak łatwo się zorientować,
odnoszą się one to tych samych kluczowych ustaleń.
Brak dokładnego ustalenia omówionych w kontrakcie problemów powodować może rozczarowanie klienta i
utrudniać całe oddziaływanie, a więc i leczenie. Nie należy przy tym zapominać, że psychoterapia jest procesem,
którego przebiegu w chwili zawierania kontraktu nie można do końca przewidzieć. Psychoterapeuta musi się
więc liczyć z tym, że dojdzie do zmian w realizacji kontraktu. Postawione początkowo cele mogą ulec zmianie,
podobnie jak warunki ich realizacji (Leder, 1995). W czasie długotrwałej współpracy terapeutycznej dochodzi
więc często do renegocjacji kontraktu, jego uzupełnienia czy zmian.

Podstawowe elementy kontraktu terapeutycznego Cel leczenia

Nad jakimi problemami będziemy razem pracować?
Omówienie przebiegu procesu terapii
Jak będziemy razem pracować?
Jakie są prawa klienta?
Na czym polega odpowiedzialność terapeuty?
Jakie ryzyko może wystąpić w czasie terapii?
Zasady prowadzenia terapii
Czego obie strony mogą oczekiwać?
1. Wysokość wynagrodzenia, metody płacenia.
2. Techniki stosowane przez terapeutę.
3. Dostępność terapeuty.
4. Granice poufności.
Źródto: Koocher i Keith-Spiegel (1998, s. 80).
Nie można jednak zmieniać ważnych elementów tej umowy (np. podnosić wynagrodzenia), bez wcześniejszego
omówienia tego z klientem. Kontrakt terapeutyczny jest jawną, dobrowolną umową, która musi uwzględniać
interesy obu stron, akcentując wyraźnie potrzeby klienta. Zawarcie kontraktu formalizuje role psychoterapeuty i
klienta. Określa ramy relacji, wskazuje też granice pomocy.

14.4.3. Poufność w przebiegu psychoterapii

Zachowanie w tajemnicy przebiegu terapii i informacji uzyskanych od klienta, a więc i ochrona jego prywatności,
to problemy wywołujące najwięcej wątpliwości w praktyce terapeutycznej. Znajomość ogólnych zasad nie zawsze
jest wystarczająca do rozstrzygnięcia pojawiających się dylematów.
Pewnych wątpliwości można uniknąć, stosując się do prostych zaleceń. Właściwe warunki prowadzenia
psychoterapii dają klientowi gwarancję poufności. Dotyczy to zwłaszcza prywatnej praktyki psychoterapeutycznej.
Gabinet, w którym odbywają się sesje, musi być pomieszczeniem izolowanym i odrębnym od prywatnego
mieszkania terapeuty. Prowadzenie psychoterapii we własnym mieszkaniu daje terapeucie dodatkową przewagę
nad klientem - jest on u siebie. Prywatne mieszkanie nie chroni przed różnego rodzaju zakłóceniami - telefony,
rodzina terapeuty, inni klienci itp., a także naraża klienta na identyfikację, a więc zagraża poufności relacji.
Używanie własnego, prywatnego mieszkania do prowadzenia psychoterapii może też powodować, że terapeuta
w konkretnej sytuacji „wchodzi" w różne, sprzeczne z profesjonalną role. Gabinet terapeutyczny powinien być
wyciszony, tak by nikt z zewnątrz nie słyszał przebiegu sesji. Drugim warunkiem, zapewniającym prywatność i
poufność klienta w trakcie terapii, jest zachowanie przez terapeutę odpowiednich odstępów czasowych między
poszczególnymi klientami. Uchroni to klientów przed spotkaniami w poczekalni.
Tajemnica zawodowa psychoterapii nie podlega żadnym ograniczeniom czasowym. Obowiązuje także po śmierci
klienta.
Ważnym aspektem poufności jest sposób postępowania z dokumentacją przebiegu terapii. Ogólne zagadnienia
zostały przedstawione w rozdz. 11. Pewne wskazówki dotyczące dokumentacji psychoterapeutycznej można
znaleźć w artykule Rogera Casemora (2005). Należy oczywiście uwzględnić, że aspekt prawny odnosi się do
brytyjskich regulacji. Szczególnie cenna wydaje się rada, jak zabezpieczyć dokumentację na wypadek śmierci
psychoterapeuty. Autor wskazuje, że przekazał w testamencie nazwiska swoich dwóch kolegów
psychoterapeutów, z poleceniem, by zniszczyli całą jego dokumentację tak dotyczącą klientów, jak i osób
superwizowanych. Troska o klientów oznacza, że psychoterapeuta nie może unikać refleksji nad tak trudnym
zagadnieniem śmierci, chociaż kulturowo nie jesteśmy jeszcze gotowi do troski o innych w takim przypadku.
Specjalne problemy związane z ochroną prywatności klientów i poufności pojawiają się w przypadku terapii
grupowej. Ten rodzaj pomocy, podobnie jak i specyfika terapii rodzinnej czy małżeńskiej, wymaga odrębnego
omówienia, które wykraczałoby poza ramy tego rozdziału. Jednak trzeba wyraźnie zaznaczyć, że w czasie terapii
grupowej narażona może być tak prywatność, jak i poufność poszczególnych uczestników. W fazie ustalania
zasad pracy akcentuje się konieczność zachowania dyskrecji. Jednocześnie jednak członkowie grupy ustalają
zasady dotyczące szczerości i otwartości. Presja grupowa może wymusić na uczestniku intymne informacje,
których być może nie chciał ujawniać. W sytuacji nacisku grupowego dużo trudniej jest zachować autonomię. Tak
więc może dojść do naruszenia prywatności konkretnej osoby. Obietnice grupowe zachowania w tajemnicy
przebiegu sesji także mogą zostać naruszone bez specjalnych konsekwencji. Sytuacja taka wymaga od
terapeuty grupowego stałego tworzenia atmosfery poczucia bezpieczeństwa i zaufania w grupie.
14.4.3.1. Poufność a wymiar sprawiedliwości
Organy wymiaru sprawiedliwości - sąd i prokuratura - często oczekują od psychoterapeutów informacji o ich
klientach w związku z toczącymi się sprawami sądowymi. Ochrona prywatności klientów to też problem, jak
reagować na oficjalne, urzędowe pytania dotyczące tego, czy są naszymi pacjentami i jak przebiega proces
leczenia. Powstaje wtedy problem, jakie organy mają prawo prosić o taką informację. Czy sąd rodzinny może
zwracać się do placówki zdrowia o dokumentację przebiegu psychoterapii jednej ze stron? Jak na takie żądanie
powinien reagować dyrektor placówki? Odpowiedź, w kontekście zasad etycznych, jest prosta, psychoterapeutę
obowiązuje tajemnica zawodowa, a jej granice ustala troska o zdrowie i życie pacjenta lub innych osób. Wydaje
się, że sprawa nie jest do końca nie tylko prawnie uregulowana, ale także przemyślana i przedyskutowana w
środowisku psychoterapeutycznym. Omawiany w rozdz. 5. problem tajemnicy zawodowej psychologa i
konkretnych regulacji prawnych (por. ramka 5.2) często nie daje odpowiedzi na wątpliwości terapeutów.
Trzeba więc przypomnieć terapeutom, że informacje w związku z prowadzonym postępowaniem karnym są
przekazywane wyłącznie na podstawie pisemnego postanowienia sądu. To pisemne postanowienie musi być
zwolnieniem psychologa z tajemnicy zawodowej, jeżeli okoliczność nie może być ustalona na podstawie innego
dowodu (art. 180 § 2 K o d e k s u p o s t ę p o w a n i a k a r n e g o ) .
W przypadku sądowego postępowania cywilnego, także przed sądem rodzinnym, psycholog powinien odmówić
ujawnienia informacji, powołując się na tajemnicę zawodową.
Psychoterapeuci stają też często wobec sytuacji, gdy są wzywani do sądu w charakterze świadków. Jeżeli sąd
oczekuje, że będą przekazywać informacje z przebiegu procesu terapeutycznego, to jest oczywiste, że
obowiązuje ich tajemnica zawodowa. Świadkiem może być tylko osoba, która widziała konkretne zdarzenie, nie
może natomiast relacjonować, co w procesie terapii np. żona opowiadała o zachowaniach męża.
Ważną wskazówką dla psychoterapeuty może być wyjaśnienie w postanowieniu Sądu Najwyższego z dnia 20 IV
2005 r. dotyczące bezwzględnego zakazu dowodowego (art. 52 ust. 1 U s t a w y o o c h r o n i e zd r o w i a
p s y c h i c zn e g o ) :
Zgodnie z nim, nie wolno przesłuchiwać w charakterze świadka osoby zobowiązanej do zachowania tajemnicy zawodowej, [...] nawet,
jeżeli wyrazi ona gotowość ujawnienia tego rodzaju tajemnicy zawodowej.
Artykuł 52 ust. 1 U s t a w y o o c h r o n i e z d r o w i a p s y c h i c zn e g o odnosi się do wszystkich profesjonalistów
wykonujących czynności związane z ochroną zdrowia psychicznego, a więc też psychologów i
psychoterapeutów.
Psychoterapeuta nie może więc być świadkiem w sądzie, istnieją w tym zakresie odpowiednie przepisy prawne,
na które może się powoływać.
14.4.3.2. Warunki naruszenia tajemnicy zawodowej
Jakimi przesłankami powinien kierować się terapeuta, jeżeli klient grozi innym osobom i terapeuta ma poczucie,
że ich zdrowie lub życie jest w niebezpieczeństwie? Jak ustalić, czy groźby te mają realny charakter, czy są tylko
odreagowaniem negatywnych emocji? Takie pytania stawia sobie psychoterapeuta, gdy uznaje, że powinien
złamać tajemnicę zawodową i chronić nie klienta, lecz inną osobę. Dyskusja dotycząca odpowiedzialności
psychoterapeuty za osobę zagrożoną przez jego klienta zapoczątkowana została w 1974 r. w Kalifornii po
sprawie zabójstwa Tatiany Tarasoff i postawienia przed sądem przez jej rodziców kierownictwa Uniwersytetu
Kalifornijskiego. Dziewczyna zamordowana została przez swojego byłego chłopaka, studenta uniwersytetu, który
wielokrotnie w czasie psychoterapii informował psychologa o swoim zamiarze. Sąd uznał, że kierownictwo
uniwersytetu jest winne nieostrzeżenia ofiary (Carson, Butcher i Mineka, 2003).
Po tym wyroku wprowadzono obowiązek ostrzegania. Psychoterapeuta nie może być zwolniony z tego
obowiązku, jeżeli nawet trudno określić stopień rzeczywistego zagrożenia jakiejś osoby, o której klient mówi.
Ciężar odpowiedzialności i decyzji zawsze jest przerzucony na psychoterapeutę, a zagrożenie życia osób
trzecich i konsekwencje przypadku Tarasoff nadal wywołują dyskusje o łamaniu ochrony poufności (Bersoff,
2003). Pojawiają się bowiem wątpliwości, co robić, jeśli pacjent grozi, ale nie wiemy, komu? Można też odwrócić
te pytania, gdy klient grozi, że popełni samobójstwo, a więc grozi sobie. Podobnie gdy psychoterapeuta
dowiaduje się od klienta, że jest stale narażany na przemoc i nie wie, jak sobie poradzić. Szczególnie trudna jest
sytuacja, gdy klientem jest osoba niepełnoletnia, a agresorem opiekun.
Podstawowym problemem jest więc to, jak oceniać ryzyko zagrożenia? W takim przypadku terapeucie pomocą
może służyć jedynie jego superwizor lub konsultant.
Śledząc przebieg terapii, może wskazać te momenty, które budzą niepokój i zwiększają ryzyko. Można odwołać
się także do modelu oceny ryzyka, w którym porównuje się prawdopodobieństwo cierpienia na wymiarach małe-
duże oraz wielkość cierpienia. Także na tych wymiarach. Im większe jest prawdopodobieństwo i siła cierpienia,
tym bardziej psychoterapeuta powinien (po konsultacjach) podjąć decyzję o złamaniu tajemnicy (Kitchener, 2000;
Brzeziński, Toeplitz-Winiewska, 2008 w druku).
Przy podejmowaniu decyzji o naruszeniu zasady poufności należy odpowiedzieć sobie na następujące pytania:
(1) Jakie zachowanie klienta podlega ocenie? Jeżeli zachowanie to naraża na niebezpieczeństwo inne osoby, to
trzeba podjąć kroki, by ocenić ryzyko i stopień zagrożenia. Podstawą do złamania tajemnicy nie może być
zachowanie naganne, czy nawet przestępcze (kradzież), co często jest ujawniane w terapii, np. uzależnień.
(2) Kiedy zdarzenie miało miejsce, w przeszłości czy też w teraźniejszości? Zdarzenia takie, przy których
psycholog staje wobec wyboru: poufność czy złamanie prawa ( K o d e k s k a r n y w art. 240 § 1 nakłada obowiązek
zawiadamiania o przestępstwie), pojawiają się głównie w terapii uzależnień. A zatem czas popełnienia czynu ma
tu decydujące znaczenie. Jak rozstrzygnąć dylemat, gdy klient przyznaje się do popełnienia morderstwa?
(3) Kto może być poszkodowany? Czy jest to osoba dorosła, czy też dziecko? Czy jest w jakiś sposób zależna od
klienta? Czy pozostaje ona pod ochroną prawną? Na te pytania psychoterapeuta musi znaleźć odpowiedź.
(4) Jaka jest rola psychologa, co może on naprawdę zrobić, kogo zawiadomić, jak chronić osobę zagrożoną,
względnie klienta? W tym przypadku odpowiedzi należy szukać w przepisach prawa, w zależności od konkretnej
sytuacji.
14.4.4. Konflikt ról a psychoterapia
W procesie terapeutycznym tworzy się niezwykle silny związek między terapeutą a jego klientem. Związek ten -
oparty na zaufaniu klienta do terapeuty - cechuje także dobre porozumienie, życzliwość, akceptacja, szacunek i
respektowanie praw każdej ze stron. Jednakże mimo podobieństwa do innych bliskich relacji interpersonalnych
terapia jest formalną umową, zawiązaną dla wypełnienia określonego zadania. Zadaniem tym jest pomoc
klientowi. A więc terapia ma charakter jednostronny, bowiem koncentruje się na problemach, emocjach i
trudnościach klienta. Umowa czy kontrakt określą jej cel, plan, role każdego z uczestników, ograniczenia i
zobowiązania. Szereg problemów pojawia się, gdy nie są przestrzegane wyraźnie zaznaczone role - profe-
sjonalisty i klienta.
Każdy człowiek w tym samym czasie pełni szereg ról społecznych. Psychoterapeuta jest nie tylko profesjonalistą,
ale i rodzicem, małżonkiem, przyjacielem, dzieckiem swoich rodziców itp. Bliska relacja w procesie
terapeutycznym powoduje, że zwłaszcza w przypadku klienta zamazują się granice między byciem osobą bliską
a tym, kto potrzebuje profesjonalnej pomocy.
Jak wynika z informacji uzyskiwanych od psychologów amerykańskich (Kitchener, 2000), to właśnie relacje z
klientami, w których dochodzi do konfliktu ról, powodują najwięcej problemów etycznych. Ta wielość ról
pełnionych w relacji terapeutycznej może dotyczyć zarówno różnych ról profesjonalnych, np. terapeuty,
nauczyciela, superwizora, jak i roli profesjonalnej oraz prywatnej, np. terapeutki i przyjaciółki. Szczególnie
drastycznym przypadkiem konfliktu ról jest seksualne zaangażowanie psychoterapeuty i klienta.
Jakie konsekwencje dla klienta może mieć przekroczenie granic przez psychoterapeutę? Podstawowym
problemem jest to, że przyjęcie innej, bardziej osobistej roli wobec klienta niesie za sobą niebezpieczeństwo
zranienia go i narażenia na cierpienie. Psychoterapeuta przestaje koncentrować się na problemach i potrzebach
klienta, a zaczyna zaspokajać swoje potrzeby. Podstawowym problemem staje się zaburzenie oczekiwań każdej
ze stron. Klient nadal potrzebuje pomocy, ale psychoterapeuta, „wchodząc" w rolę przyjaciela czy kochanka,
oczekuje relacji wzajemnej, zainteresowania, zrozumienia, pozytywnych emocji. Jednocześnie relacja ta nadal
jest niesymetryczna - terapeuta wie dużo więcej o życiu, postawach, marzeniach i problemach swojego klienta
niż klient o nim. Ta niesymetryczność wiedzy o sobie nawzajem przeniesiona na grunt prywatny wywołuje u
klienta silny lęk przed oceną, a także poczucie uzależnienia i podległości (Heaton, 2003). W określonych
sytuacjach może też rodzić się przekonanie, że terapeuta wykorzystał swoją przewagę, by uwieść klienta. Jak
wynika z zestawienia siedmiu badań dotyczących relacji seksualnych klientów i psychoterapeutów, przeprowa-
dzonych w 2001 r. przez Kennetha S. Pope'a (za: Banyard i Flanagan, 2005), 7% mężczyzn terapeutów i 1,5%
kobiet terapeutek zaangażowało się w relacje seksualne ze swoimi klientami. W sumie na pytania o te relacje
odpowiedziało 16 374 psychoterapeutów, co oznacza, że zaangażowanych w relacje seksualne z klientami było
ok. 1100 terapeutów i 245 terapeutek.
Wykorzystanie seksualne klienta jest tylko jednym z wymienianych nadużyć psychoterapeuty. Andrzej Kokoszka
(2002) wymienia jeszcze wykorzystanie: (a) finansowe, (b) jako źródła informacji i (c) jako osoby wspierającej
oddzaływania społeczne psychoterapeuty. Wykorzystanie finansowe, w sytuacji gdy terapeuta osiąga dodatkowe
korzyści materialne poza ustalonym w kontrakcie wynagrodzeniem, jest niewątpliwym przekroczeniem zasad
etycznych. Powstaje jednak pytanie, w jakim zakresie i jakiej wielkości podarunki można przyjmować od
pacjenta. Czy zrobiony własnoręcznie na drutach szalik jest prezentem, który należy odrzucić, głęboko raniąc
klientkę? Ustalenie górnej granicy wartości dopuszczalnego prezentu oczywiście nie rozwiązuje dylematów.
Wykorzystanie informacji o przebiegu terapii i sytuacji klienta do ilustracji, np. artykułu naukowego, jest
oczywiście możliwe po uzyskaniu jego zgody. Pytanie tylko, jak zgoda ta zostaje uzyskana, czy nie jest
wymuszona? Czy terapeuta gwarantuje takie zniekształcenie informacji o osobie, by nie naruszyć tajemnicy?
Wreszcie, nakłanianie klienta i poprzez niego jego bliskich, by wspierali stowarzyszenia czy fundacje, w których
działa terapeuta, jest także wątpliwe etycznie i nosi znamiona wykorzystania przewagi nad klientem.
Wprowadzenie osobistych relacji z klientem, wykraczających poza proces terapeutyczny, powoduje, że
psychoterapeuta uzależnia klienta od swojej opinii czy aprobaty. Takie uzależnienie utrudnia przekazywanie
jednoznacznych informacji zwrotnych o zachowaniach klienta i postępach terapii. Jednocześnie potrzeby
terapeuty stają się elementem relacji terapeutycznej.
Podobnie angażowanie się w bliskie relacje po zakończeniu terapii jest oceniane jako nieetyczne. Nawet jeżeli te
relacje nie mają charakteru seksualnego (Andersonr i Kitchener, 2003). Wątpliwe etycznie kontakty z byłymi
pacjentami to: zaprzyjaźnienie się, relacje finansowe lub biznesowe, relacje profesjonalne, np. praca w jednym
ośrodku. Jakie niebezpieczeństwa wiążą się z podjęciem takich kontaktów po zakończeniu terapii? Dlaczego
uważa się je za nieetyczne?
Odwołując się do dobra klienta, trzeba podkreślić, że może pojawić się wiele intensywnych negatywnych emocji.
(1) Były klient przeżywać może silny lęk, że ujawnione zostaną intymne informacje o nim.
(2) Były klient oczekuje (podświadomie) wsparcia, przenosi nastawienia z terapii, a więc traci obiektywizm relacji.
(3) Terapeuta może wywierać nacisk na klienta, wykorzystując znajomość jego problemów.
(4) Zaburzeniu ulegają wzajemne oczekiwania w nowej, nieterapeutycznej interakcji.
Nawiązanie bliskich relacji po terapii może także utrudnić klientowi możliwość powrotu do terapii, jeśli zajdzie
taka potrzeba.
Problemem oczywiście pozostaje pytanie, czy można określić czas, po którym można by było nawiązać bliskie,
intymne relacje ze swoim klientem?
Polskie kodeksy etyczne (psychologa i psychoterapeuty) nie dają konkretnej odpowiedzi na to pytanie. Tylko w
K o d e k s i e p s y c h o t e r a p e u t y (2002) jest wyraźny zakaz relacji seksualnych z klientem w czasie terapii. K o d e k s
e t y c zn o - za w o d o w y p s y c h o l o g a PTP (1994) w ogóle nie odnosi się do takich relacji. Problem jednak wymaga
uregulowania etycznych zapisów zawodowych. K o d e k s APA (2002) w standardzie 10.08a i 10.08b określa ten
czas na 2 lata po zakończeniu psychoterapii, i to w wyjątkowych przypadkach. Psycholog musi wykazać, że
relacja seksualna z klientem po tych dwóch latach nie ma charakteru eksploatowania go.
Trudno zaakceptować takie rozwiązanie, zwłaszcza że np. w większości brytyjskich, specjalistycznych kodeksów
etycznych (Jones, 2005) podkreśla się, iż taka relacja traktowana jest jako wykorzystywanie klienta (także
byłego), i wobec tego jest niedozwolona.
14.4.5. Zakończenie procesu terapeutycznego
Zakończenie procesu terapeutycznego oznacza zrealizowanie postawionych na początku celów. Jeżeli zawarty
kontrakt miał charakter czasowy, to po odbyciu określonej w nim liczby spotkań proces ulega zakończeniu. W
tym przypadku możliwe jest oczywiście zawarcie nowego kontraktu. W przypadku kontraktu celowego pojawia
się podstawowy problem wspólnego z klientem ustalenia, że cele zostały osiągnięte. Zdarza się, że
psychoterapeuta, po konsultacji z superwizorem, dochodzi do wniosku, iż proces terapeutyczny dobiegł końca,
wszystkie cele zostały zrealizowane, a klient otrzyma! pomoc, jakiej potrzebował i szukał. Jednak klient inaczej
postrzega sytuacje i nie chce zakończenia relacji. Gabriele Syme (2005) przedstawia wszelkie wątpliwości i
problemy wiążące się z taką sytuacją, wskazując, że terapeuta musi zadbać o to, by klient nie czuł się odrzucony
i zraniony. Terapeuta, przystając na kontynuowanie relacji, która, jego zdaniem, nic nie wniesie do
funkcjonowania klienta, może mieć poczucie, że wykorzystuje klienta. Zaleca więc, by ustalić konkretny termin
zakończenia relacji.
Ważnym etycznie celem ostatniej fazy psychoterapii jest to, by jej osiągnięcia wprowadzić do realnego życia
klienta. Jeżeli cały proces terapeutyczny stymulował klienta do podejmowania autonomicznych decyzji i
przewidywania ich konsekwencji, to stopniowe wycofywanie się psychoterapeuty z pracy nad bieżącymi
problemami klienta nie wywołuje u niego niepokoju i poczucia zagrożenia.
Inną sytuacją jest nagłe, gwałtowne zakończenie psychoterapii, a więc zerwanie kontraktu. Zdarza się wtedy, gdy
klient rezygnuje i przestaje przychodzić na sesje. Uznając prawo klienta do niezależności i podejmowania
własnych decyzji, terapeuta po prostu musi zaakceptować ten fakt. Wszelkie próby kontaktowania się z klientem
mogą naruszyć poufność, a także stanowić próbę wywarcia nacisku.
Może być jednak i tak, że to terapeuta powinien zerwać kontrakt przed jego zakończeniem. Przypadek ten może
mieć miejsce, gdy terapeuta dochodzi do wniosku, że nie jest w stanie pomóc klientowi. Ta trudna sytuacja
przyznania się przed sobą i klientem do braku kompetencji musi zakończyć się wskazaniem klientowi innego
specjalisty. W żadnym przypadku klient nie może czuć się porzucony i odtrącony. Drugim przypadkiem zerwania
kontraktu jest nawiązanie nieprawidłowych, wykraczających poza kontrakt terapeutyczny, relacji z klientem.
Także i w tym przypadku należy mu zagwarantować dalszą pomoc u innego terapeuty.
14.5. Psychoterapia klientów ze specyficznymi problemami
Psychoterapeuta w swojej pracy napotyka na klientów z różnorodnymi, trudnymi także dla niego problemami.
Musi np. uwzględniać problemy osób z innych kręgów kulturowych, a więc akceptować i rozumieć
wielokulturowość. Często pracuje też z ludźmi o różnych orientacjach seksualnych, także z nosicielami wirusa
HIV czy z osobami chorymi na AIDS.
W każdej z takich sytuacji kompetencje psychoterapeutyczne powinny być uzupełnione dodatkową wiedzą,
pozwalającą zrozumieć społeczne i kulturowe uwarunkowania problemów klienta. Dostrzegając trudności i
specyfikę pracy z takimi klientami, tworzy się szczególne wskazówki, pozwalające psychoterapeucie dostrzec
dodatkowe wymagania związane z określoną grupą klientów.
Karen Kitchener (2000, s. 3 8 ) podaje przykład dylematu etycznego w terapii klienta homoseksualnego, nosiciela
wirusa HIV:
Jerry jest gejem, nosicielem wirusa HIV, cierpi z powodu lęku i depresji. Pozostaje w związku z innym mężczyzną od wielu miesięcy.
Powiedział mu, że jest nosicielem HIV Jego partner przestraszył się tego i miał wiele zastrzeżeń do ich dalszej relacji w związku z tym
faktem. Jerry boi się, że partner go porzuci, że nie będzie mial już nigdy nikogo z powodu swojego nosicielstwa i że umrze w
samotności. Kiedy byl już bardzo wściekły i przerażony, odwiedził bar dla gejów, w którym nawiązał kontakt z przygodnym partnerem i
odbył z nim stosunek bez prezerwatywy. Stwierdził, że dzięki temu zapomniał na chwilę o swoich problemach.
Jaką decyzję ma podjąć terapeuta w takiej sytuacji? Autorka pokazuje kolejne kroki prowadzące do decyzji.
Przede wszystkim należy przemyśleć całą sytuację. Pojawi się pytanie, jak chronić nieznanego partnera
Jerry'ego, a jednocześnie zachować tajemnicę klienta
14.4 - Wskazówki do pracy psychoterapeutycznej z klientami o orientacji homoseksualnej czy
biseksualnej

Wskazówki podzielone zostały na 4 kategorie Postawy wobec homoseksualizmu i biseksualizmu

1. Psycholog rozumie, że homoseksualizm i biseksualizm nie są chorobami psychicznymi.
2. Psycholog ma świadomość, że jego postawy i wiedza o problemach homoseksualizmu i biseksualizmu mogą w istotny sposób wptywać na
diagnozę, leczenie oraz wtaściwą poradę.
3. Psycholog dąży do zrozumienia, w jaki sposób społeczna stygmatyzacja (tzn. uprzedzenia, dyskryminacja i przemoc) stanowi ryzyko dla
zdrowia psychicznego i dobrostanu jego klientów lesbijek, gejów i biseksualistów.
4. Psycholog rozumie, że niewłaściwe lub szkodliwe postrzeganie homoseksualizmu lub biseksualizmu może wptywać na postrzeganie klienta w
terapii i cały proces oddziaływania.
Relacje społeczne i rodzinne
5. Psycholog dąży do wnikliwego poznania znaczenia, jakie mają związki interpersonalne w przypadku lesbijek, gejów i osób biseksualnych i
szanuje tę specyfikę.
6. Psycholog rozumie specyficzne uwarunkowania i wyzwania stojące przed rodzicami osób homoseksualnych czy biseksualnych.
7. Psycholog zdaje sobie sprawę z tego, że rodzina osób homoseksualnych czy biseksualnych może składać się z osób, które nie są ze sobą
legalnie czy biologicznie związane.
8. Psycholog dąży do zrozumienia, jaki wpływ na rodzinę pochodzenia i relacje z nią może wywierać orientacja seksualna osoby homoseksualnej
czy biseksualnej.
Problemy ogólne
9. Psycholog powinien rozumieć, że poszczególne problemy życiowe osób o orientacji homoseksualnej czy biseksualnej, członków mniejszości
etnicznej czy rasowej są powiązane z różnorodnymi, często konfliktowymi normami, wartościami czy przekonaniami społecznymi.
10. Psycholog uczy się rozpoznawać szczególne wyzwania doświadczane przez osoby bisek-sualne.
11. Psycholog rozumie specyficzne problemy i ryzyko istniejące dla młodych ludzi o orientacji homoseksualnej czy biseksualnej.
12. Psycholog dostrzega różnice generacyjne w populacji osób homoseksualnych czy biseksualnych i szczególne wyzwania, których
doświadczyli starsi dorośli ludzie o takiej orientacji seksualnej.
13. Psycholog uczy się rozpoznawać szczególne wyzwania, których doświadczane przez osoby niepełnosprawne fizycznie, motorycznie,
sensorycznie, poznawczo czy emocjonalnie o orientacji homoseksualnej czy biseksualnej.
Edukacja
14. Psycholog zapewnia sobie profesjonalne przygotowanie i dokształcanie w zakresie specyficznych problemów związanych z homoseksualną i
biseksualna orientacją.
15. Psycholog powiększa swoją wiedzę i zdolność rozumienia homoseksualności i biseksu-alności poprzez systematyczną naukę, praktykę,
superwizję i konsultacje.
16. Psycholog podejmuje rozsądne działania, by zapoznać się z użytecznymi środkami pomocy oferowanymi przez służbę zdrowia, edukację i
społeczność osobom o homoseksualnej czy biseksualnej orientacji.
Źródto: APA (2000, też: www.apa.org/pi/guidelines.html)

Kolejno należy ocenić posiadane informacje. Dowiedzieć się czegoś o możliwości zarażenia HIV po
jednorazowym kontakcie seksualnym, a także zastanowić się, jaka była motywacja Jerry'ego angażowania się w
przelotny kontakt seksualny i jakie zastosować oddziaływanie terapeutyczne. Wreszcie trzeba podjąć decyzję, do
kogo się zwrócić z informacją b zdarzeniu. W kroku trzecim należy zidentyfikować możliwe opcje działania.
Ponieważ partner Jerry'ego jest nieznany, nie można go zawiadomić bezpośrednio. Można zawiadomić policję
lub departament zdrowia. Takie postępowanie narusza z kolei prywatność Jerry'ego i nie jest pewne, czy któraś z
tych instytucji może odszukać partnera. Psychoterapeuta może też wybrać wyłącznie pracę z Jerrym, by
uświadomić mu, jakie stanowi zagrożenie dla innych, i zachęcać go, by podjął próbę odnalezienia przygodnego
partnera. W kolejnych krokach należy dokładnie prześledzić wszystkie zasady kodeksu etycznego związane z
możliwością złamania tajemnicy, ale także konsekwencjami dla klienta. Psychoterapeuta konsultuje się także ze
swoim superwizorem i prawnikiem. Konsultacja z prawnikiem wskazuje na to, że nie ma obowiązku prawnego
informowania organów ścigania o zdarzeniu. Polskie przepisy są w tym zakresie odmienne, reguluje to art. 161 §
1 K o d e k s u k a r n e g o , aczkolwiek ściganie tego przestępstwa następuje na wniosek pokrzywdzonego. Osta-
tecznie, ważąc znikome możliwości odszukania partnera Jerry'ego oraz konsekwencje dla klienta złamania
poufności, terapeuta postanawia pracować wyłącznie z nim, w kierunku zmiany postawy wobec choroby oraz
zachowania wobec osób, z którymi wchodzi w relacje.
Rozważając opisany dylemat, należy też uwzględnić społeczny kontekst zachowań osoby homoseksualnej.
Wskazówki dotyczące elementów, które psychoterapeuta musi uwzględniać, przedstawiono w ramce 14.4.
Praca z klientami o różnorodnych doświadczeniach kulturowych i społecznych wymaga od psychoterapeuty nie
tylko dodatkowej wiedzy, ale także szczególnej wrażliwości na mogące pojawić się problemy etyczne.
14.6. Kontrola merytoryczna i dbałość o kondycję psychiczną
Podjęcie działalności zawodowej w zakresie świadczenia pomocy psychologicznej, a zwłaszcza psychoterapii,
wymaga specyficznego przygotowania merytorycznego z zakresu psychologii klinicznej i psychopatologii, a
przede wszystkim opanowania niezbędnych umiejętności. Odpowiedzialność za klientów, na których wywiera się
silny wpływ, oznacza niezwykle staranne przygotowanie zawodowe. Proces opanowywania wiedzy i umiejętności
trwa zwykle kilka lat po zakończeniu studiów. Trudno sobie wyobrazić, aby w sposób odpowiedzialny można było
podjąć się pomagania innym ludziom bezpośrednio po zakończeniu studiów psychologicznych.
Oczywista dla specjalistów sprawa dodatkowego przygotowania psychoterapeutów wymaga jednak uregulowania
prawnego. Przygotowywane są w tym zakresie konkretne rozwiązania ustawowe, które określą, jakie są
niezbędne kompetencje, by uzyskać prawo prowadzenia psychoterapii. W chwili obecnej regulują to jedynie
stowarzyszenia profesjonalne, które, określając odpowiednie wymagania, rekomendują psychoterapeutów je
spełniających. Uzyskanie możliwości prowadzenia psychoterapii nie oznacza, że kończy się edukacja i szkolenie
terapeuty. Udzielanie pomocy psychologicznej wymaga stałego i systematycznego doskonalenia zawodowego.
Udzielanie pomocy psychologicznej to korzystanie nie tylko z wiedzy i umiejętności terapeuty, ale także z jego
cech osobistych. Szczególna relacja, która tworzy się w procesie terapeutycznym, angażuje bardzo silnie
emocjonalnie pomagającego i wspomaganego. To zaangażowanie terapeuty może ograniczać obiektywny
stosunek do stosowanych metod i przebiegu procesu pomagania czy oceny postępów terapii. Dlatego w trosce o
dobro klienta ważnym wymogiem etycznym jest podleganie psychoterapeuty merytorycznej kontroli, superwizji.
K o d e k s e ł y c z n o - za w o d o w y p s y c h o l o g a PTP (1994) w art. 28 obowiązek ten określa:
Psycholog jako psychoterapeuta jest świadomy niebezpieczeństw wynikających z jego możliwości wpływania na innych ludzi, w
związku z czym poddaje się superwizji lub korzysta z konsultacji.
Superwizja ma dopomóc psychoterapeucie w zrozumieniu zachodzących w terapii procesów, emocji i zachowań.
Superwizor poddaje ocenie i krytycznej analizie przebieg terapii, a także relacje między terapeutą a jego
klientem. Superwizja w żadnym przypadku nie jest psychoterapią terapeuty. Koncentruje się na tym, by klienci
terapeuty odnieśli korzyści z udzielanej im pomocy, by ich prawa były respektowane, a relacja terapeutyczna
prawidłowa. Problemy, które podlegają superwizji, to planowanie leczenia konkretnego klienta, pomoc w
rozumieniu zachodzących w terapii faktów, uzyskiwanie wsparcia w trudnych dla terapeuty momentach, a także
wspólne rozważanie pojawiających się dylematów etycznych. Superwizor dba więc o rozwój umiejętności i
wiedzy terapeuty, ale także stymuluje go w jego rozwoju osobistym (Gilbert i Evans, 2004).
Jednakże to sam psychoterapeuta musi dbać o kondycję psychiczną i własny rozwój. Jest to postulat etyczny
wynikający z zapisów K o d e k s u e t y c z n o - z a w o d o w e g o p s y c h o l o g a PTP (1994):
Art. 2 Psycholog jest świadomy szczególnej odpowiedzialności wynikającej ze specyfiki wykonywanego zawodu. Powinien znać
granice swojej kompetencji i nie podejmować się zadań przekraczających jego możliwości. Dokłada wszelkich starań, aby zapewnić jak
najwyższy poziom swej pracy
Art. 8 Psycholog powstrzymuje się od wykonywania czynności zawodowych, jeżeli okoliczności zewnętrzne lub jego aktualny stan
fizyczny czy psychiczny mogą istotnie obniżyć poziom wykonywanej pracy lub zakłócić bezstronność osądu zawodowego.
Praca z ludźmi i stałe wnikanie w ich trudne, złożone i bolesne problemy powoduje, że terapeuta jest niezwykle
obciążany psychicznie trudnościami swoich klientów. Stres związany z pracą zawodową, ale także brak
umiejętności radzenia sobie z nim, sprzyja zjawisku wypalenia zawodowego (Tucholska, 2001).
Praktyka zawodowa w świadczeniu pomocy psychologicznej wymaga szczególnej odporności emocjonalnej.
Sytuacje, w których działa terapeuta, są niezwykle obciążające zarówno emocjonalnie - wiele traumatycznych
przeżyć relacjonowanych przez klientów - jak i poznawczo (Barden, 2005). Aby móc działać w tych ob-
ciążających warunkach, psycholog musi kontrolować swoje reakcje w następujących obszarach:

(1) Wpływ alkoholu na percepcję i uczucia.

(2) Przyjmowane lekarstwa i ich wpływ na funkcjonowanie poznawcze i emocjonalne.
(3) Problemy zdrowotne - nie rodzaj choroby, ale jej wpływ na wykonywanie konkretnych zadań (np. cierpienie
związane z chorobami nowotworowymi, demencja itp.).
(4) Symptomy przeżywanego stresu - przemęczenie, zła koncentracja, problemy ze snem, apetytem, uporczywe
bóle głowy itp.
(5) Problemy osobiste - np. choroba w rodzinie, problemy małżeńskie, kłopoty z dziećmi.
Kontrola nad tymi obszarami, mogącymi prowadzić do zniekształcenia relacji psychoterapeuty z klientem, nie
zapobiega jednak możliwości ulegania wypaleniu zawodowemu. Wypalenie zawodowe, opisane przez Helenę
Sęk (2000), prowadzi w efekcie do dystansowania się psychoterapeuty wobec problemów jego klientów,
depersonalizowania ich, obojętności i w efekcie zanikania skuteczności działania. Jakie więc możliwe są
zaradcze działania?
Jórg Fengler (2000) wskazuje na cztery elementy radzenia sobie z wypalaniem zawodowym. Podstawowym
wskazaniem jest systematyczne podnoszenie kompetencji zawodowych, co powoduje wzrost pewności własnego
postępowania profesjonalnego i podnosi też skuteczność działania.
Następnym ważnym elementem jest systematyczna, stała superwizja, pozwalająca unikać błędów, a więc
dodatkowych obciążeń w relacjach z klientem.
Innym istotnym czynnikiem pomagającym przezwyciężyć wypalanie się zawodowe jest uzyskiwanie wsparcia w
środowisku pozazawodowym. Ten kontakt pozwala spojrzeć z innego, nieprofesjonalnego punktu widzenia na
własne problemy i problemy innych ludzi.
Wreszcie podstawowym problemem jest dbałość o higienę psychiczną poprzez poszukiwanie różnorodnych form
relaksu.
Odrębnym zagadnieniem jest, jak powinni reagować psychologowie, dostrzegając niebezpieczne symptomy w
zachowaniu koleżanki/kolegi, takie, które uniemożliwiają prawidłowe wykonywanie praktyki zawodowej?
Pytaniem jest, jak dalece można ingerować w prywatność innego profesjonalisty. Jeżeli jednak uwzględni się
dobro klientów psychologa, to wydaje się, że reakcja na niepokojące jego zachowania nabiera właściwego
znaczenia. Jest to niezwykle ważny problem, nigdy nieprzedyskutowany, chociaż każdy jaskrawy przypadek
łamania zasad zawodowych byłby do takiej dyskusji dobrą okazją.

14.7. Udzielanie pomocy psychologicznej na odległość

Udzielanie pomocy psychologicznej na odległość stało się bardzo popularne w dobie wykorzystywania
komunikacji internetowej. Wcześniej także pojawiały się różne formy udzielania rad w odpowiedzi na pytania czy
listy klientów. Polski K o d e k s e t y c zn o - - z a w o d o u r y p s y c h o l o g a PTP (1994) nie daje żadnych wskazówek
dotyczących tej formy aktywności zawodowej. Jednakże ogólne zasady troski o dobro klienta obowiązują.
Psycholog udzielający pomocy psychologicznej na odległość przede wszystkim informuje w sposób jasny i
klarowny, jakie są zasady tej pomocy oraz jego intencje. Jednocześnie, zgodnie z zasadami APA (2002 -
standard 2.01e), można uznać, że ta forma działalności psychologów nie jest objęta żadnym przygotowaniem
zawodowym. Psycholog musi się więc liczyć z tym, że jego klienci mogą być narażeni na cierpienie.
Rozpatrując zasady etyczne takiego kontaktu na odległość, trzeba uwzględnić trzy rodzaje komunikacji:
(1) Pomoc przez telefon.
(2) Porady prasowe.
(3) Pomoc internetowa.
Ad. 1. Pomoc psychologiczna przez telefon.
Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne w 1995 r. (Haas, Benedict i Kobos, 2003) uznało, że telefon może
być używany jedynie do następujących rodzajów usług:
(1) Przekazuje się informacje edukujące.
(2) Jest to gorąca linia dla osób z myślami samobójczymi, którym psycholog udziela wsparcia.
(3) Możliwe jest przeprowadzenie krótkiej interwencji kryzysowej.
(4) Można także prowadzić telefoniczną działalność rozjemczą.
Użycie natomiast telefonu do prowadzenia systematycznej psychoterapii czy celów diagnostycznych jest
niedopuszczalne.
W polskim systemie istnieje szereg różnorodnych linii świadczących usługi wyspecjalizowane, np. telefony dla
osób z problemem alkoholowym, dla rodzin i opiekunów osób z zespołem Downa, AIDS - telefon zaufania itp. W
większości przypadków mają one charakter informacyjno-edukacyjny i udzielania wsparcia. Pracują tam różne
osoby, o różnym wykształceniu, także psychologowie.
Leonard J. Haas, J. G. Benedict i Joseph C Kobos (2003, s. 363-364) prezentują pytania, które należy stawiać w
przypadku udzielania pomocy psychologicznej przez telefon:
1. Czy ten rodzaj pomocy jest wystarczający dla klienta, czy też należy skierować go do psychologa udzielającego pomocy
bezpośrednio?
2. Czy jest możliwe adekwatne określenie psychologicznej sytuacji klienta? Czy psycholog jest świadomy ograniczeń w diagnozie,
sądach oraz prognozach w trakcie rozmowy przez telefon?
3. Czy nie ma żadnych zakłóceń w komunikacji klienta i psychologa, czy nic nie odrywa ich uwagi, czy nie ma innych działań
zakłócających w czasie kontaktu?
4. Czy psycholog ma niezbędne doświadczenie, trening i cechy temperamentalne, do udzielania pomocy przez telefon?
5. Czy psycholog ma wypracowany system nagrywania i przechowywania nagrań rozmów z klientami oraz zasady udostępniania ich
klientom?
6. Czy psycholog wie, jakie są oczekiwania klienta wobec pomocy przez telefon?
7. Czy psycholog wie, jakie są koszty ponoszone przez klienta?
Tak sformułowane pytania może w przyszłości pozwolą określić zasady pomocy psychologicznej przez telefon, a
także opracować elementy niezbędnego przygotowania zawodowego do podjęcia takiej aktywności.

Ad. 2. Udzielanie porad w prasie.

Porady psychologiczne w prasie, przy stałym wzroście liczby pism, stały się niezwykle popularne. Prawie każdy
tygodnik ma rubrykę „Psycholog radzi" lub podobnie nazwaną. Często słyszy się opinie, że cześć problemów,
czy nawet listów, pochodzi nie od czytelników, ale jest wymyślana przez redakcję, a nawet odpowiadającego
psychologa. Nie ma to wielkiego znaczenia, ponieważ ważny jest czytelnik i jego odbiór wypowiedzi psychologa.
Jeżeli list opisuje rzeczywisty problem, to sposób odpowiedzi na niego pozwala zobaczyć ten problem w
kontekście wyjaśnień psychologa. Biorąc pod uwagę ilość czytelników pism, można odnieść do tej roli
psychologa zapisy kodeksu etycznego dotyczące popularyzacji wiedzy psychologicznej. Żaden z kodeksów
etycznych nie odnosi się bezpośrednio do tej specyficznej formy działalności zawodowej psychologów, jednakże
odwołując się do innych zapisów w K o d e k s i e e t y c z n o - z a w o d o - w y m p s y c h o l o g a PTP (1994) i ogólnych
zasad, można określić, jakie warunki powinny spełniać porady w prasie.
(1) Psycholog stara się zachować anonimowość klienta. Zwykle redakcja dba o to, by list podpisany był tylko
imieniem. Jeśli jednak psycholog zauważy w liście elementy mogące łatwo zidentyfikować piszącego, to
powinien zadbać o to, by zostały one usunięte. Jest to jedyny sposób na zapewnienie anonimowości autorowi
listu.
(2) Psycholog nie ma podstaw do stawiania diagnozy. Zwykle list jest krótki, kilkuzda-niowy, a co więcej opisuje
problem z punktu widzenia autora. Psycholog nie ma możliwości, jak to się dzieje w bezpośredniej relacji,
dopytać i wyjaśnić różne problemy. Niestety właśnie zbyt daleko idące interpretowanie wypowiedzi w liście jest
jednym z najczęściej występujących błędów.
(3) Psycholog stara się, aby żadna z jego opinii nie została potraktowana jako osąd. Psycholog nie może oceniać
ani osób, ani ich zachowań.
(4) Psycholog unika kategorycznych twierdzeń.
(5) Psycholog przedstawia różne możliwości, a nie jedno, najlepsze rozwiązanie. Porada polega na tym, by
dostarczyć czytelnikowi propozycji różnych możliwych działań czy rozwiązań, a on sam ma z nich wybrać. Taka
prezentacja podkreśla zasadę podmiotowości odbiorcy.
(6) Psycholog nie przypisuje żadnych etykiet.
(7) Psycholog stara się o integralność i spójność w udzielanych poradach. Ten problem występuje zwłaszcza
wtedy, gdy psycholog stale odpowiada na listy w rubryce tego samego pisma. Ważne jest, by zachował spójność
odpowiedzi - przecież powinien przekazywać sprawdzone empirycznie psychologiczne wyjaśnienia. Tak więc,
jeżeli w jednym tygodniu pisze, że dziecko jest dobrym sposobem na zażegnanie kryzysu małżeńskiego, a za
tydzień, że dziecko może być lekarstwem na kryzys, ale może też przyśpieszyć rozpad rodziny, to wątpliwe jest,
czy odwołuje się do jakiejkolwiek wiedzy lub praktyki psychologicznej.
Kinga Dyakowska (2004) dokonała analizy kilkudziesięciu porad w różnych czasopismach tzw. kobiecych.
Porównywała sposób prezentacji psychologa i popełniane błędy etyczne w poradach prasowych. Psychologowie
zostali zaliczeni do jednej z trzech kategorii, w zależności od informacji, które o sobie podawali w rubryce. Byli
przedstawiani: tylko imieniem i nazwiskiem, jedynie rubryka nosiła nazwę porady psychologa, do drugiej grupy
należeli przedstawiający się imieniem i nazwiskiem z dopiskiem - psycholog, wreszcie w grupie trzeciej byli
przedstawiani imiennie ze wskazaniem -psycholog i w jakiej placówce pracuje. Wyodrębniono 4 kategorie
błędów: (1) diagnozowanie, (2) etykietowanie, (3) kategoryczność stwierdzeń i (4) przedstawienie tylko jednego
rozwiązania problemu. Porównanie wykazało, że najwięcej błędów popełnili odpowiadający z pierwszej grupy, w
100% porad diagnozowali autora, a w 75% udzielali kategorycznych rad. Najmniej błędów stwierdzono w grupie
psychologów z placówek.
Odwołując się do zaleceń dla wypowiedzi psychologa w środkach masowego przekazu (Toeplitz, 2004), można
sformułować następujące zalecenia dla psychologów piszących odpowiedzi na listy:
• Wypowiedzi muszą znajdować poparcie w teorii psychologicznej i danych empirycznych.
• Wypowiedzi muszą być zgodne ze wszystkimi zasadami etyki zawodowej.
• Nie tworzyć błędnych oczekiwań u czytelnika (autora listu), że wytworzyła się indywidualna, profesjonalna
relacja.
Ad. 3. Udzielanie pomocy psychologicznej przez Internet.
Rosnąca popularność Internetu powoduje, że coraz więcej osób korzysta z oferty różnorodnych porad
psychologicznych, a także oferta ich jest coraz większa. Jest zupełnie zrozumiałe, że anonimowość i prostota
komunikacji zachęcają do korzystania z takich usług, zwłaszcza osoby w sytuacjach kryzysowych. Informacja o
usługach internetowych powinna podkreślać, że kontakt internetowy nie pozwala na zawarcie kontraktu,
ponieważ:
(a) Nieznane są oczekiwania klienta.
(b) Nie można uzyskać świadomej zgody klienta uwzględniającej wszystkie informacje { i n f o r m e n d c o n s e n t ) .
(c) Nie ma możliwości zachowania poufności kontaktu.
(d) Ograniczone są możliwości ustalenia celu interwencji.
Psycholog powinien wstępnie na stronie poinformować klientów, o tym, ze:
• system pozwala na przechowywanie wszystkich danych klienta;
• system nie zapewnia poufności i prywatności;
• psycholog ma obowiązek ujawnić informacje, jeżeli uzna, że klient stanowi zagrożenie dla siebie lub innych
osób.
Użytkownik powinien zostać także poinformowany, że jest to metoda eksperymentalna i brak jest danych na
temat jej skuteczności. Drugą niezwykle ważną informacją jest, że nie tworzy się relacja psychoterapeutyczna.
Niezależnie od tego, czy usługa polega na udzieleniu odpowiedzi na list, czy jest to spotkanie na czacie, to nie
nawiązuje się żadna relacja terapeutyczna.
W ramce 14.5. przedstawiono propozycję informacji o pomocy psychologicznej przez Internet.

Etyczne zasady udzielania pomocy psychologicznej przez Internet proponowane przez Davida
Shapiro i Charlesa Schulmana
Informacja o usługach musi być tak skonstruowana, aby klient wiedziat, że:
A. Jest to metoda eksperymentalna i brak jest danych na temat jej skuteczności w porównaniu z tradycyjnymi metodami terapeutycznymi;
B. Komunikacja internetowa nie jest poufna;
C. Nie występuje relacja profesjonalna klient-terapeuta;
D. Kontakt z tym samym terapeutą powinien być jednorazowy;
E. Nagrania z interakcji mogą być przechowywane, ale nie ma możliwości, by je otrzymat klient.
Źródto: Shapiro i Schulman (1999, s. 402).
Szczególnie istotne jest wskazanie, że poufność w Internecie praktycznie nie istnieje. Można się o tym najlepiej
przekonać, przeglądając na różnych stronach listy do psychologów i odpowiedzi na nie. Ważna jest świadomość
użytkowników, że każdy komunikat może zostać przeczytany przez wielu ludzi. Identyfikacja nazwiska i adresu
użytkownika nie sprawia większych problemów, co oznacza, że dane tej osoby mogą być wykorzystane wbrew
jej woli.
Ważnym problemem jest także brak odpowiedniego przygotowania zawodowego do pracy z klientami przez
Internet. Nie ulega bowiem wątpliwości, że tego typu usługi będą się rozwijać. Tym istotniejsze jest, by
psychologowie tak pracujący przestrzegali podstawowych standardów zawodowych i etycznych. Popularność
Internetu wśród młodych ludzi powoduje, że pojawiają się takie ogłoszenia o kompetencjach osób oferujących
pomoc:
Witamy Was bardzo ciepło na naszej stronie, która poświecona jest poradom i pomocy psychologicznej, i nie tylko. Jesteśmy
studentami piątego roku psychologii specjalizacji klinicznej. Od czwartego roku interesujemy się psychoterapią, udzielając porad w
coraz szerszym gronie osób. Nadszedł teraz czas na Internet i tu postanowiliśmy spróbować swoich sit. Wydaje nam się, iż dzięki tej
stronie, będziemy mogli dotrzeć do każdej osoby, która z różnych powodów nie może odwiedzić nas bezpośrednio.
Ogólnym problemem jest w tym przypadku kompletny brak kompetencji, ale także dla psychologów
przygotowanych do pomocy psychologicznej w przypadku Internetu występuje ograniczenie kompetencji. To
ograniczenie jest związane z możliwością popełnienia błędu diagnostycznego. Błąd wynikać może z braku
danych obserwacyjnych i krótkiego czasu na rozpoznanie problemu. Pojawia się ryzyko błędnej identyfikacji
problemów klienta czy też zlekceważenia patologii. Innym problemem jest to, że posiadając tak niewiele danych
o kliencie, możemy go narazić na przykre emocje, wynikające z błędnego odczytania przesłanej przez
psychologa informacji.
Internet więc jako forma oddziaływania psychologicznego mesie ze sobą ogromne możliwości, ale także
niebezpieczeństwa. Pojawiają się bowiem nierozwiązane dotychczas problemy ochrony klienta przed
niekorzystną interpretacją uzyskanych tą drogą informacji czy porad.

14.8 Podsumowanie

Pomoc psychologiczna, a zwłaszcza psychoterapia, jest tą dziedziną praktyki psychologicznej, w której ujawnia się najwięcej problemów
etycznych. Dlatego też świadczenie takich ustug wymaga szczególnej wrażliwości na problemy naruszenia praw klienta. Konieczna jest także
stała refleksja nad własnym postępowaniem profesjonalnym oraz poddawanie się ocenie i kontroli drugiego specjalisty superwizora.
Przestrzeganie podstawowych zasad w zakresie nawiązywania kontaktu i zawierania kontraktu terapeutycznego, gwarantowanie poufności i
ochrony prywatności klienta to główne elementy tworzenia bezpiecznej i pełnej zaufania relacji. W całym procesie pomagania istotną rolę pełni
przyzwalanie klientowi na autonomię w podejmowaniu decyzji, w zmianie siebie i swojego zachowania. Bliska i oparta na zaufaniu relacja z
klientem może prowadzić do nawiązywania nieprawidłowych relacji, dalece wykraczających poza kontrakt.
Wykorzystanie przez terapeutę swojej przewagi nad klientem do zaspokajania własnych potrzeb jest najpoważniejszym naruszeniem zasad
etycznych, prowadzi też do zaprzepaszczenia pozytywnych efektów i korzyści, które klient mógł wynieść z psychoterapii.
Psychoterapeuta, pracując, całą swoją osobowością jest zobowiązany do stałego doskonalenia wiedzy i kompetencji, ale także do dbałości o to,
by jego kondycja psychiczna nie wpływała negatywnie na jakość wykonywanej pracy.
W końcowej części rozważań wskazano problemy udzielania porad czy pomocy psychologicznej na odległość. Zwłaszcza rozwijające się usługi
internetowe tworzą nowe możliwości w tym zakresie. Brakuje jednak podstawowych zasad prowadzenia takiej działalności, a także stworzenia
wymogów i zasad przygotowania zawodowego do niej. Dalsze ignorowanie potrzeby uregulowania tych usług może w efekcie przynieść ich
klientom wiele szkody. A korzyści stosowania pewnej grupy oddziaływań z wykorzystaniem Internetu w odpowiednich warunkach i przy
przestrzeganiu określonych zasad mogą być bardzo duże.

Etyka opieki wobec osób ciężko

chorych i umierających
SPIS TREŚCI
15.1. Zdrowie i życie człowieka jako wartości nadrzędne 264
15.2. Zdrowie i życie dzięki transplantacji - dylematy etyczne 267
15.3. Etyczne aspekty bólu i cierpienia 269
15.4. Etyczne zasady opieki hospicyjnej 270
15.5. Podsumowanie 272

15

15.1. Zdrowie i życie człowieka jako wartości nadrzędne

Życie zawsze jest dobrem najwyższym. P o w s ze c h n a d e k l a r a c j a p r a w c zł o w i e k a z 1948 r. w art. 25
stwierdza, że:
1. Każdy człowiek ma prawo do poziomu życia zapewniającego zdrowie i dobrobyt jemu i jego rodzinie włączając w to wyżywienie,
odzież, mieszkanie, opiekę lekarską i niezbędne świadczenia socjalne oraz prawo do zabezpieczenia na wypadek bezrobocia, choroby,
niezdolności do pracy, wdowieństwa, starości lub utraty środków do życia w sposób od niego niezależny.
2. Macierzyństwo i dzieciństwo upoważniają do specjalnej opieki i pomocy. Wszystkie dzieci zarówno małżeńskie, jak i pozamałżeńskie
będą korzystać z jednakowej pomocy społecznej.
a U s t a w a o za k ł a d a c h o p i e k i z d r o w o t n e j (1991) w art. 19 ust. 1 precyzuje bliżej te prawa:
1. Pacjent ma prawo do:
1) świadczeń zdrowotnych odpowiadających wymaganiom wiedzy medycznej, a w sytuacji ograniczonych możliwości udzielenia
odpowiednich świadczeń - do korzystania z rzetelnej, opartej na kryteriach medycznych procedury ustalającej kolejność dostępu do
tych świadczeń,
2) informacji o swoim stanie zdrowia,
3) wyrażenia zgody na udzielenie określonych świadczeń zdrowotnych lub ich odmowy, po uzyskaniu odpowiedniej infotmacji,
4) intymności i poszanowania godności w czasie udzielania świadczeń zdrowotnych,
5) umierania w spokoju i godności [podkreślenie nasze].

Także K o d e k s e t y k i l e k a r s k i e j szczegółowo reguluje stosunek lekarzy do oddanych ich opiece pacjentów (por.
ramka 15.1).
Kodeks etyki lekarskiej
(wybrane fragmenty)
PRZYRZECZENIE LEKARSKIE
Przyjmuję z szacunkiem i wdzięcznością dla moich Mistrzów nadany mi tytuł lekarza i w pełni świadomy związanych z nim obowiązków
przyrzekam:
• obowiązki te sumiennie spełniać,
• służyć życiu i zdrowiu ludzkiemu,
• według najlepszej mej wiedzy przeciwdziałać cierpieniu i zapobiegać chorobom, a chorym nieść pomoc bez żadnych różnic, takich jak: rasa,
religia, narodowość, poglądy polityczne, stan majątkowy i inne, mając na celu wyłącznie ich dobro i okazując im należny szacunek,
• nie nadużywać ich zaufania i dochować tajemnicy lekarskiej nawet po śmierci chorego,
• strzec godności stanu lekarskiego i niczym jej nie splamić, a do kolegów lekarzy odnosić się z należną im życzliwością, nie podważając zaufania
do nich, jednak postępując bezstronnie i mając na względzie dobro chorych,
• stale poszerzać swą wiedzę lekarską i podawać do wiadomości świata lekarskiego wszystko to, co uda mi się wynaleźć i udoskonalić.
Przyrzekam to uroczyście! [...]
CZĘŚĆ SZCZEGÓŁOWA
Rozdział I. Postępowanie lekarza wobec pacjenta
[...]
Poszanowanie praw pacjenta
Art. 12.1. Lekarz powinien życzliwie i kulturalnie traktować pacjentów, szanując ich godność osobistą, prawo do intymności i prywatności.
2. Relacje między pacjentem a lekarzem powinny opierać się na ich wzajemnym zaufaniu; dlatego pacjent powinien mieć prawo do wyboru
lekarza.
Art. 13.1. Obowiązkiem lekarza jest respektowanie prawa pacjenta do świadomego udziału w podejmowaniu decyzji dotyczących jego zdrowia.
2. Informacja udzielona pacjentowi powinna być sformutowana w sposób dla niego zrozumiały.
3. Lekarz powinien poinformować pacjenta o stopniu ewentualnego ryzyka zabiegów diagnostycznych i leczniczych i spodziewanych korzyściach
związanych z wykonywaniem tych zabiegów, a także o możliwościach zastosowania innego postępowania medycznego.
[...]
Art. 15.1. Postępowanie diagnostyczne, lecznicze i zapobiegawcze wymaga zgody pacjenta. Jeżeli pacjent nie jest zdolny do świadomego
wyrażenia zgody, powinien ją wyrazić jego przedstawiciel ustawowy lub osoba faktycznie opiekująca się pacjentem.
2. W przypadku osoby niepełnoletniej, lekarz powinien starać się uzyskać także jej zgodę, o ile jest ona zdolna do świadomego wyrażenia zgody.
3. Wszczęcie postępowania diagnostycznego, leczniczego i zapobiegawczego bez zgody pacjenta może być dopuszczalne tylko wyjątkowo w
szczególnych przypadkach zagrożenia życia lub zdrowia pacjenta lub innych osób.
Art. 16.1. Lekarz może nie informować pacjenta o stanie jego zdrowia bądź o leczeniu, jeśli pacjent wyraża takie życzenie. Informowanie rodziny
lub innych osób powinno być uzgodnione z chorym.
2. W przypadku chorego nieprzytomnego lekarz może udzielić dla dobra chorego, niezbędnych informacji osobie, co do której jest przekonany, że
dziata ona w interesie chorego. Art. 17. W razie niepomyślnej dla chorego prognozy, lekarz powinien poinformować o niej chorego z taktem i
ostrożnością. Wiadomości o rozpoznaniu i ztym rokowaniu może nie zostać choremu przekazana tylko w przypadku, jeśli lekarz jest głęboko
przekonany, iż jej ujawnienie spowoduje bardzo poważne cierpienie chorego lub inny niekorzystne dla zdrowia następstwa; jednak na wyraźne
żądanie pacjenta lekarz powinien udzielić pełnej informacji. [...]
Art. 19. Chory w trakcie leczenia ma prawo do korzystania z opieki rodziny lub przyjaciół, a także do kontaktów z duchownym. Lekarz powinien
odnosić się ze zrozumieniem do osób bliskich choremu wyrażających wobec lekarza obawy o zdrowie i życie chorego. [...]
Tajemnica lekarska
Art. 23. Lekarz ma obowiązek zachowania tajemnicy lekarskiej. Tajemnicą są objęte wiadomości o pacjencie i jego otoczeniu uzyskane przez
lekarza w związku z wykonywanymi czynnościami zawodowymi. Śmierć chorego nie zwalnia od obowiązku dochowania tajemnicy lekarskiej. [...]
Art. 25. Zwolnienie z zachowania tajemnicy lekarskiej może nastąpić:
1. gdy pacjent wyrazi na to zgodę,
2. jeśli zachowanie tajemnicy w sposób istotny zagraża zdrowiu lub życiu pacjenta lub innych osób, oraz
3. jeśli zobowiązują do tego przepisy prawa. [...]
Pomoc chorym w stanach terminalnych
Art. 30. Lekarz powinien dołożyć wszelkich starań, aby zapewnić choremu humanitarną opiekę terminalną i godne warunki umierania. Lekarz
winien do końca łagodzić cierpienia chorych w stanach terminalnych i utrzymywać, w miarę możliwości, jakość kończącego się życia. [...]
Art. 32.1. W stanach terminalnych lekarz nie ma obowiązku podejmowania i prowadzenia reanimacji lub uporczywej terapii i stosowania środków
nadzwyczajnych. 2. Decyzja o zaprzestaniu reanimacji należy do lekarza i jest związana z oceną szans leczniczych.
Źródto: Kodeks etyki lekarskiej (2004).
Psycholog w kontakcie z chorym i umierającym pacjentem powinien go przede wszystkim uważnie słuchać, nie
dawać mu obietnic bez pokrycia, nie pocieszać go w sposób zdawkowy, nie powinien mu niczego narzucać ani
mówić mu, jak ma postępować i jakich dokonywać wyborów. Według Światowej Organizacji Zdrowia (WHO)
najważniejszymi uwarunkowaniami zdrowia są: pokój, mieszkanie, edukacja, bezpieczeństwo, stałe dochody,
stabilny ekosystem i respektowanie praw człowieka. Kościół katolicki podkreśla, że życie ludzkie jest świętością,
jest darem od Boga. Kościół katolicki zawsze potępiał to, co jest wymierzone przeciwko życiu, a więc: aborcję,
zabójstwo, samobójstwo, eutanazję. Jakakolwiek interwencja medyczna dopuszczalna jest tylko wtedy, jeśli jest
ona niezbędna do ratowania życia i przywracania zdrowia. Powinna się ona opierać na zasadzie wolności i
odpowiedzialności zarówno lekarza, jak i pacjenta. Wolność i odpowiedzialność pacjenta oznacza jego zgodę
(lub brak zgody) na określone zabiegi medyczne po wcześniejszym uzyskaniu pełnych informacji na temat tych
zabiegów.
15.2. Zdrowie i życie dzięki transplantacji - dylematy etyczne
Transplantacja, czyli przeszczepianie, jest metodą leczenia, polegającą na wyrównywaniu ubytku w organizmie
człowieka przez operacyjne przeniesienie tkanki (np. skóry, kości czy szpiku kostnego), narządu (np. nerki,
serca, wątroby czy trzustki), a także przez umieszczenie w jego organizmie martwego substratu (np. sztucznej
zastawki serca). Celem tego leczenia jest ratowanie życia człowieka i usprawnienie funkcjonowania jego
organizmu (Balicki, 1998). Pobieranie ( e k s p l a n t a c j a ) narządu czy tkanki może nastąpić od dawcy martwego
( e x m o r t u o ) , łub żywego ( e x iwo), w celu dokonania aktu donacji, czyli obdarowania tym narządem czy tkanką
ciężko chorego człowieka, któremu w ten sposób można przywrócić zdrowie, a nawet uratować życie.
Pobieranie narządów od dawców martwych napotyka na problem zgody, który można rozwiązywać na trzy
sposoby: Pierwszy daje potencjalnemu dawcy pełną swobodę podejmowania decyzji odnośnie tego, czy jego
ciało po śmierci może być wykorzystane do pobierania narządów, a więc, że owa eksplantacja jest dopuszczalna
jedynie wówczas, gdy on jako dawca wyrazi na to zgodę za swojego życia. Drugi sposób odwołuje się do tzw.
zgody domniemanej, która oznacza, że eksplantacja jest możliwa, jeśli za swojego życia potencjalny dawca nie
wyraził sprzeciwu przeciwko pobraniu narządów z jego organizmu po jego śmierci. Trzeci, radykalny sposób,
pozwala na to, żeby o pobieraniu narządów decydowały wyłącznie względy medyczne, a nie wola dawcy czy
jego rodziny ( i b i d e m ) .
Ustawa o pobieraniu i przeszczepianiu komórek, tkanek i narządów z dnia 26 X 1995 mówi o konieczności
kierowania się zasadą zgody domniemanej. Każdy człowiek może wyrazić swój sprzeciw w formie pisemnej lub
ustnej przeciwko pobieraniu od niego narządów po jego śmierci, który może cofnąć w każdym czasie i miejscu w
formie pisemnej lub ustnej poprzez oświadczenie złożone w obecności co najmniej dwóch świadków.
Ustawa transplantacyjna z 1995 r. nakłada obowiązek sprawdzenia, czy zmarły (potencjalny dawca), figuruje w
Centralnym Rejestrze Sprzeciwów, natomiast nie nakłada prawnego obowiązku prowadzenia rozmowy z rodziną
zmarłego w celu uzyskania od niej zgody na pobranie narządu. Jeśli takie rozmowy są przeprowadzane, to
odbywają się one ze względu na obligacje moralne, a nie prawne.
Religia katolicka nie tylko nie zabrania, a wręcz sprzyja idei oddawania narządów po śmierci. Jan Paweł II
wielokrotnie wskazywał, że oddanie własnych narządów po śmierci jest wyrazem miłości bliźniego. Promowanie
aktów donacji przebiega pod hasłem: n i e z a b i e r a j s w o i c h n a r z ą d ó w d o n i e b a . Jest ona obowiązkiem
wynikającym z miłości, a nie obowiązkiem prawnym, dlatego wyrażenie sprzeciwu na pośmiertną donację musi
być w pełni respektowane.
O ile dawca żywy ma ograniczone możliwości donacji swoich organów (co najwyżej jedną nerkę, część swojej
wątroby lub jeden płat płucny), o tyle od martwego dawcy można pobrać obie nerki, całą wątrobę, oba płaty płuc,
rogówkę i przede wszystkim serce. To znaczy, że narządy pobrane od martwego dawcy mogą uratować życie
(zdrowie) kilku chorych biorców. Maria Nowacka (2003) w niezwykle interesującej książce E t y k a a
t r a n s p l a n t a c j e zwraca uwagę na kilka wątpliwości czy nawet zagrożeń
moralnych związanych z pobieraniem narządów od dawców martwych. Zachodzi niebezpieczeństwo
świadomego przyspieszenia czyjejś śmierci przez lekarza po to, by uzyskać potrzebny narząd. Biorca i jego
rodzina czekają na określony organ, czyli czekają na śmierć jego dawcy, a bywa, że niekiedy modlą się o to,
żeby znalazł się stosowny dawca, a więc o to, żeby ktoś umarł. Modląc się o przywrócenie zdrowia dla bliskiej
osoby, modlą się zarazem o śmierć odpowiedniego dawcy.
Jeśli zaś chodzi o pobieranie narządów od dawców żywych, to w świetle ww. ustawy jest to możliwe przy
zachowaniu następujących, najważniejszych warunków:
(1) Pobranie następuje na rzecz krewnego w linii prostej, osoby przysposobionej, rodzeństwa, małżonka oraz na
rzecz innej osoby bliskiej (za zezwoleniem sądu); nie dotyczy to jednak pobierania szpiku kostnego, tkanek czy
krwi, które można pobierać na rzecz osób obcych.
(2) Pobranie zostało poprzedzone niezbędnymi badaniami lekarskimi ustalającymi, czy ryzyko zabiegu nie
wykracza poza przewidywane granice dopuszczalne dla tego rodzaju zabiegów i nie upośledzi w istotny sposób
stanu zdrowia dawcy.
(3) Kandydat na dawcę został szczegółowo poinformowany o rodzaju zabiegu, ryzyku związanym z tym
zabiegiem i o możliwych następstwach dla jego stanu zdrowia w przyszłości.
(4) Kandydat na dawcę ma pełną zdolność do czynności prawnych i wyraził dobrowolnie przed lekarzem
pisemną zgodę na pobranie komórek, tkanek lub narządu w celu ich przeszczepienia określonemu biorcy, przy
czym nie ma wymogu wskazywać biorcy szpiku kostnego, krwi czy innej regenerującej się komórki i tkanki.
(5) Kandydat na dawcę został uprzedzony o skutkach dla biorcy wynikających z wycofania swojej zgody na
pobranie od niego komórek, tkanek lub narządu.
(6) Kandydat na biorcę został poinformowany o ryzyku związanym z zabiegiem pobrania komórek, tkanek i
narządu oraz o możliwych następstwach tego pobrania dla stanu zdrowia dawcy, a także wyraził zgodę (biorca)
na przyjęcie komórek, tkanek lub narządu od tego dawcy, co jednak nie odnosi się do przyjmowania szpiku, krwi
lub innych regenerujących się komórek i tkanek.
Maria Nowacka zwraca uwagę, że między dawcą, biorcą i lekarzem zachodzą bardzo złożone relacje etyczne, w
których dobro i zło fizyczne oraz moralne wyglądają zupełnie inaczej z perspektywy biorcy, dawcy i lekarza
pobierającego organ (czy tkankę) i lekarza dokonującego przeszczepu. Autorka ( i b i d e m ) pokazuje, że biorca
otrzymuje od dawcy dobro fizyczne, czyli zdrowie, a nawet życie, natomiast dawca otrzymuje dobro moralne pod
postacią świadomości, że jego akt donacji uratował komuś zdrowie czy życie. Darowany organ może okazać się
ciężkim brzemieniem dla sumienia biorcy, i w rezultacie stać się „tyranią daru", czyli silnym poczuciem obowiązku
odwdzięczenia się dawcy i równie mocnym poczuciem niemożności odwzajemnienia się za ten dar.
Złożenie daru z własnego ciała nie musi stać się „tyranią", jeśli między dawcą i biorcą istnieją silne więzi
emocjonalne wynikające z więzi rodzinnych lub przyjacielskich. W takich przypadkach ów dar może stać się
czynnikiem wzmacniającym i utrwalającym związek uczuciowy z małżonkiem, dzieckiem, rodzicem, rodzeństwem
czy przyjacielem (Nowacka, i b i d e m ) . Ten sam biorca doświadcza zła moralnego pod postacią świadomości, że
z jego powodu drugi człowiek został okaleczony, natomiast dawca doświadcza zla fizycznego, czyli okaleczenia.
Mamy więc taką sytuację, że zło fizyczne wyrządzone dawcy generuje dobro fizyczne dla biorcy, a dobro
moralne doznane przez dawcę skutkuje ziem moralnym doświadczanym przez biorcę.
Sytuacja moralna dawcy jest taka, że przekazując biorcy własny organ, składa mu dar o olbrzymiej wartości i ta
decyzja angażuje całą jego psychikę i rzutuje na jego dalsze życie. Lekarz jest w tym wszystkim współtwórcą zła
fizycznego dawcy, ponieważ okalecza jego ciało i jest też współtwórcą dobra fizycznego biorcy, któremu ratuje
zdrowie i życie. Jeżeli biorcą narządu jest dziecko, to pojawia się silna presja społeczno-obyczajowa wobec jego
rodziców czy rodzeństwa, by zostali dawcami. Powinni oni jednak mieć swobodę wyrażania swojej woli i nikt nie
może ich piętnować, jeśli zabraknie im odwagi na oddanie swojego narządu na rzecz swojego dziecka, małżonka
czy rodzeństwa. Nikt nie ma moralnego prawa nazywać matkę mianem „wyrodnej", jeśli to jej zabraknie takiej
odwagi.
Pojawia się trudny problem moralny, zawierający się w pytaniu o granice wolności dysponowania swoim
zdrowiem i życiem i o granice moralnego obowiązku (powinności) pomagania drugiemu człowiekowi. Odpowiedź
na jedno i drugie pytanie zależy od przyjęcia określonego stanowiska etycznego. Jeśli jest to stanowisko
liberalistycz-ne, to w jego konsekwencji człowiek traktuje samego siebie, w tym także własne ciało, jako swoją
własność, z którą może zrobić to, co chce, a więc swoje narządy może zachować tylko dla siebie, może je
komukolwiek ofiarować, a także wprowadzić do obrotu handlowego i sprzedać temu, kto da za nie najwyższą
cenę, na co na całe szczęście nie pozwala prawo międzynarodowe.
Artykuł 21 K o n w e n c j i b i o e t y c z n e j z 1996 r. mówi wprost, że: „ciało ludzkie lub jego części nie mogą stanowić
źródła zysku", a więc, że traktowanie samego siebie w kategoriach handlowych jest niegodne człowieka. Istnieje
jednak realna groźba komercjalizacji ludzkich narządów, wynikająca z praw wolnego rynku, czyli popytu i podaży
na te narządy. To oznacza, że na wolnym rynku, gdzie kupuje się i sprzedaje różne towary, także narządy
własnego ciała stają się towarem. Z tego wynikają jednak zyski i straty zdrowotne oraz zyski i straty finansowe.
Ten „wolny rynek" ma charakter przestępczy (Nowacka, i b i d e m ) , ponieważ zachęca do wystawiania swojego
ciała na sprzedaż i do kupowania jego organów za najlepszą cenę.
15.3. Etyczne aspekty bólu i cierpienia
Ból i cierpienie są czymś złym, a przynajmniej niepożądanym. Ból ma charakter cielesny, to znaczy jest
umiejscowiony w określonym miejscu naszego ciała: w brzuchu, klatce piersiowej, kończynach, głowie.
Uzmysławia on nam bezsilność, biedę, niedostatek, spadek sił i starzenie się. Ból jest ostrzeżeniem dla
organizmu, jest przypomnieniem o naszej śmiertelności.
Cierpienie nie ma wyraźnego umiejscowienia w ciele, jest kategorią ogólną i abstrakcyjną. Dotyczy nie tylko ciała,
ale także, a może nawet przede wszystkim, psychiki człowieka, jego systemu wartości i planów na przyszłość.
Człowiek może cierpieć bez przeżywania fizycznego bólu, chociaż często współwystępuje on z cierpieniem.
Stosunek do cierpienia ma swoje odzwierciedlenie także w różnych religiach. Przykładowo, w chrześcijaństwie
jest tak, że osoba cierpiąca może swoje cierpienie komuś ofiarować: osobie pokrzywdzonej, sprawcy krzywdy, a
- zdaniem wyznawców - przede wszystkim Chrystusowi. Cierpienie ma sens przez to, że można je komuś
ofiarować, że można z niego uczynić dar. O ile w S t a r y m T e s t a m e n c i e cierpienie pokazywane było jako
przekleństwo, jako kara za grzech pierworodny, to w N o w y m T e s t a m e n c i e staje się ono błogosławieństwem
przygotowującym chrześcijan do życia wiecznego.
Psychologia egzystencjalna słowami Viktora Frankla mówi bardzo podobnie, że człowiek uczy się znosić
cierpienie, a wraz z nabywaniem tej zdolności, wzrasta i dojrzewa; człowiek osiąga wewnętrzną wolność mimo
swojej zewnętrznej zależności od bólu i cierpienia. Cierpienie jest doświadczeniem, które wzbogaca relację
między chorym (umierającym) a Bogiem, w którego on wierzy. Wedle Frankla, cierpienie jest wpisane w ludzką
egzystencję, żyjemy nie tylko (i nie przede wszystkim) po to, żeby w naszym życiu beztrosko się bawić, ale
właśnie po to, żeby cierpieć. Człowiek nie może zatem doświadczać radości i przyjemności, jeśli nie zaznał też
cierpienia i bólu.
O ile ból można zneutralizować lub zminimalizować środkami farmakologicznymi,
0 tyle cierpienie jest wyrazem bezradności człowieka, spowodowanej np. śmiercią dziecka, wdowieństwem,
chorobą bliskiej osoby, porzuceniem czy odejściem kogoś bliskiego. Cierpienia spowodowanego tymi
wydarzeniami nie da się wyciszyć farmakologicznie. Trzeba je przeżyć całym sobą, emocjonalnie i poznawczo.
Psycholog powinien dać szansę na przeżywanie, nawet po wielokroć, rozpaczy, pustki czy depresji, ponieważ
każde następne doświadczanie tych przykrych emocji spowodowanych traumatycznym zdarzeniem będzie nieco
słabsze i spokojniejsze. Błędem psychologicznym 1 etycznym jest dążenie do tego, by taką osobę uczynić za
wszelką cenę i to jak najszybciej osobą szczęśliwą, pogodną i radosną.
15.4. Etyczne zasady opieki hospicyjnej
Hospicjum jest specjalistycznym ośrodkiem opiekuńczym nad ludźmi umierającymi, którym zapewnia się komfort
i godność w obliczu umierania i śmierci. Pojęcie hospicjum używane było w średniowieczu na określenie domu, w
którym pielgrzymi wędrujący do Ziemi Świętej mogli znaleźć dach nad głową i miskę ciepłej strawy. Idea
hospicjum nawiązuje więc do symboliki, że umieranie jest podróżą i wędrówką, w której ostatnim przystankiem
dla umierającego jest troskliwa opieka i pociecha zapewniająca możliwie komfortowe warunki umierania.
Opieka w hospicjum opiera się na kilku zasadach, uchwalonych w 1992 r. w Gdańsku przez Ogólnopolskie
Forum Ruchu Hospicyjnego, stanowiących K a r t ę H o s p i c j u m .
Z a s a d a p i e r w s z a mówi o tym, że w hospicjum jest stosowane leczenie objawowe nastawione na usunięcie lub
ograniczenie przykrych symptomów somatycznych takich, jak: wymioty, zaparcia, duszność, nietrzymanie
moczu, ból, biegunka, odleżyny, a także jeszcze bardziej przykrych dolegliwości psychicznych takich, jak:
poczucie osamotnienia i bezradności, lęk przed hospitalizacją, bólem i umieraniem, obawa o los najbliższych.
Wedle tej zasady, personel hospicjum powinien mieć zawsze czas na rozmowę z chorym człowiekiem,
wsłuchiwać się w jego słowa szczególnie wtedy, gdy rozmowa dotyczy umierania i śmierci. Inicjatywa takiej
rozmowy powinna wychodzić od
chorego, przy czym kontakt z nim należy utrzymywać nawet wówczas, gdy nie ma z nim porozumienia
werbalnego. Łagodzenie bólu, otwarte poruszanie tematu śmierci i umierania oraz równie otwarta i szczera
komunikacja są sprawą priorytetową. Przekonująco i bardzo pięknie wypowiedział się o tym w jednym z
wywiadów Andrzej Szczeklik (za: Bikont, 2007):
nagle wyjawiona cała, okrutna prawda oślepia, zabija nadzieję. Nadzieja zaś jest potężną siłą, która pozwala stawić czoło chorobie.
Oczywiście należy choremu mówić prawdę, ale ważny jest sposób jej podania, styl. Powinniśmy znaleźć czas na przebycie z chorym
wspólnej drogi do prawdy i zastanowić się, czy na tej drodze nie zrobić przystanku..., ilekroć słyszę od chorego: „chcę znać prawdę",
jego oczy mówią co innego: „niech pan uważa, co pan mówi, niech mi pan da jakąś nadzieję".
Zasada d r u g a mówi o tym, że pacjent hospicyjny powinien być traktowany jako „osoba", a nie jako „jednostka
chorobowa". Ta zasada nawiązuje do K a r t y p r a w c zł o w i e k a u m i e r a j ą c e g o , opracowanej w 1975 r. przez A.
Barbusa (por. ramka 15.2.). Mówi ona, że umierający ma prawo do nadziei i do opieki ze strony tych, którzy po-
trafią podtrzymywać w nim tę nadzieję, do stałej opieki lekarskiej i pielęgniarskiej, ma też prawo umierać w
odosobnieniu przy jednoczesnym uwolnieniu się od bólu, umierać w prawdzie o swoim stanie zdrowia, w
spokoju, godności i wolności wyboru, a także oczekiwać, że po jego śmierci zostanie uszanowana świętość jego
ciała.

Karta praw człowieka umierającego

(wg A. Barbus)
1. Mam prawo do traktowania mnie jak człowieka aż do śmierci.
2. Mam prawo do zachowania nadziei bez względu na zmiany, jakim może ona podlegać.
3. Mam prawo do opieki osób, które potrafią zachować nadzieję bez względu na zmiany, jakim mogłaby ona podlegać.
4. Mam prawo do wyrażania uczuć i emocji związanych ze zbliżającą się śmiercią w swój własny sposób.
5. Mam prawo do uczestnictwa w podejmowaniu decyzji dotyczących opieki nade mną.
6. Mam prawo oczekiwać ciągłej lekarskiej i pielęgniarskiej uwagi, nawet wówczas, gdy cele „lecznicze" będą musiały być zastąpione celami
„pielęgnacyjnymi".
7. Mam prawo do umierania w odosobnieniu (ale nie samotnie).
8. Mam prawo do uwolnienia od bólu.
9. Mam prawo do rzetelnych odpowiedzi na moje pytania.
10. Mam prawo nie być oszukiwanym.
11. Mam prawo do wspomagania mojej rodziny i wspomagania mnie przez nią w zaakceptowaniu mojej śmierci.
12. Mam prawo do umierania w spokoju i godności.
13. Mam prawo do zachowania własnej tożsamości i swobody moich decyzji, które mogą być sprzeczne z przekonaniami innych.
14. Mam prawo do poszerzenia moich przeżyć religijnych i duchowych oraz do dyskusji o nich bez względu na to, co myślą inni.
15. Mam prawo oczekiwać, że po śmierci będzie uszanowana świętość ciała ludzkiego.
16. Mam prawo do opieki ze strony ludzi spolegliwych, wrażliwych, z przygotowaniem zawodowym, którzy będą starali się zrozumieć moje
potrzeby i będą w stanie znaleźć choć odrobinę zadowolenia z tego, że pomogli mi stanąć twarzą w twarz ze śmiercią".
Źródło: cyt. za: Karta praw człowieka umierającego (1975).
Wedle z a s a d y t r ze c i e j , integralną częścią opieki nad osobą umierającą jest opieka nad jego rodziną w czasie
jego choroby, umierania i po jego śmierci.
Z a s a d a c z w a r t a mówi o powinności włączenia rodziny do opieki nad osobą umierającą. Rodzina powinna
pomagać w pielęgnacji osoby umierającej. Również dzieci powinny uczestniczyć, choćby biernie, w procesie
umierania swoich dziadków czy rodziców, bo tylko przez to mogą się oswoić ze śmiercią i nauczyć, że śmierć jest
naturalnym etapem życia.
Z a s a d a p i ą t a określa, że naczelnym hasłem w działalności hospicjum jest godna śmierć i możliwie pełne
przeżywanie ostatnich dni, a nawet każdej chwili życia.
Zgodnie z za s a d a s zó s t ą opieka hospicyjna powinna mieć charakter ciągły, ponieważ jej istotą jest
towarzyszenie choremu, bycie z nim aż do ostatniej chwili jego życia.
I wreszcie z a s a d a s i ó d m a mówi o tym, że personel hospicjum (lekarz, psycholog, pielęgniarka, osoba
duchowna, wolontariusz) mają być dostępni w każdej chwili, bez względu na porę dnia i nocy, i to dostępni
zarówno dla osoby umierającej, jak i dla jego rodziny. Człowiek powinien umierać w otoczeniu miłości, akceptacji
i nadziei okazywanych mu przez członków najbliższej rodziny lub(i) choćby przez personel hospicjum.

15.5 Podsumowanie

Dla psychologa, podobnie jak dla lekarza, życie i zdrowie człowieka są wartościami najwyższymi. Każdy z nich powinien troszczyć się o jak
najlepszą jakość tego życia i swoim postępowaniem łagodzić ból oraz cierpienie fizyczne i duchowe chorej osoby. Każdy z nich powinien też mieć
świadomość tego, że nie tylko radość i szczęście, ale także ból i cierpienie są wpisane w egzystencję każdego człowieka, w jego los. W
postępowaniu z chorymi somatycznie i psychicznie pacjentami powinno się szanować ich godność osobistą, prawo do intymności i prywatności
oraz prawo do rzetelnej informacji o ich stanie zdrowia. Człowiek chory, a także jego najbliżsi, mają prawo znać prawdę o stanie zdrowia.
Psycholog, podobnie jak lekarz, powinien zadbać o respektowanie prawa chorego do nadziei na dalsze i lepsze życie, ale nie poprzez
oszukiwanie i okłamywanie go. Powinno mu się zapewnić prawo do umierania w prawdzie, spokoju i godności. Psycholog w relacji z chorym i
umierającym pacjentem powinien go uważnie słuchać, nie dawać mu obietnic bez pokrycia, nie powinien go pocieszać w sposób zdawkowy i nie
powinien narzucać mu tego, jak ma postępować i jakich ma dokonywać wyborów. Lekarz i psycholog powinni traktować osobę chorą oraz jego
najbliższych jako wolnych i odpowiedzialnych za swoje zachowania i decyzje. Opieką psychologiczną należy również objąć rodzinę osoby chorej
czy zmartej. Psycholog powinien być aktywnym propagatorem transplantacji poprzez przeniesienie tkanek, narządów i komórek od osób
zmarłych, a w określonych przypadkach od osób żywych (określonych przez ustawę o pobieraniu narządów i tkanek) do organizmów tych, którym
transplantacja przywraca zdrowie, a nieraz ratuje życie. Psycholog powinien też współuczestniczyć w rozwiązywaniu, lub choćby neutralizowaniu,
wątpliwości moralnych biorcy i jego rodziny związanych z tzw. tyranią daru, a także w przezwyciężaniu oporów rodziny zmartego, by stał się (stali
się) on (oni) dawcą (dawcami) dobra.

Psycholog jako ekspert

Rozdział 16
Psycholog w środkach masowego przekazu ...............275
Rozdział 17
Etyka biznesu......................................282
Rozdział 18
Obowiązki i dylematy etyczne psychologa sądowego........298

CZĘŚĆ 5
Psycholog w środkach masowego przekazuj.
SPIS TREŚCI
16.1. Zasady etyczne obowiązujące w mediach
16.2. Psycholog w mediach a relatywizm etyczny
16.3. Podsumowanie 276 277 280

16
Psychologowie dość często pojawiają się w środkach masowej komunikacji. W wielu czasopismach są stale
felietony i poradniki psychologiczne dotyczące seksu, uzależnień, przemocy, problemów wychowawczych z
dziećmi, kryzysów małżeńskich, pomocy psychologicznej, psychomanipulacji i wielu innych. Stacje telewizyjne,
szczególnie komercyjne, mają „swoich" stałych psychologów, najczęściej psychologów społecznych, w tym także
profesorów uniwersyteckich o znanych nazwiskach, którzy interpretują i oceniają wydarzenia polityczne,
ekonomiczne, społeczne czy kryminalne. W programach informacyjnych komentują n e w s y ze świata polityki, a w
programach kryminalnych wypowiadają się o prawdopodobnych motywach działania sprawcy zbrodni i
sporządzają domniemany portret jego osobowości. Najczęściej jednak pojawiają się w programach
interwencyjnych takich, jak: S u p e r n i a n i a , P r ze b a c z m i czy K o c h a j m n i e , w programach rozrywkowych typu
r e a l i s t y s h o w (np. B i g B r o t h e r , D w a ś w i a t y , W y b i e r z n i e ) i w programach społeczno-obyczajowych, np.
T a l k s h o w czy W a r t o r o zm a w i a ć , które poświęcone są trudnym i zarazem dobrze sprzedającym się
problemom osobistym ludzi takim, jak: zdrada, rozwód, przemoc, niepełnosprawność, odmienna orientacja
seksualna itp.
W pierwszej edycji polskiego programu B i g B r o t h e r , który miał ponaddziesięciomi-lionową oglądalność,
komentatorem zachowań uczestników tego programu był bardzo znany psycholog, którego rola w tym programie
spotkała się z krytycznymi ocenami ze strony środowiska psychologów, w tym także ze strony przewodniczącej
P o l s k i e g o T o w a r zy s t w a P s y c h o l o g i c z n e g o . Ich presja spowodowała, że ów psycholog wycofał się z
dalszego komentowania zachowań bohaterów tego programu. Warto więc sobie uzmysłowić, że psycholog
uczestniczący w takich programach telewizyjnych w roli komentatora (diagnosty) i prognosty zachowań
uczestników określonego spektaklu daje niejako przyzwolenie na to, że ludzi można podsłuchiwać i podglądać
nawet w najbardziej prywatnych i intymnych miejscach i sytuacjach. A przecież powinien on chronić godność tych
osób, a nie współuczestniczyć w procesie poniżania ich, i dbać o szacunek dla ich tożsamości moralnej, a nie
przyczyniać się do utraty tej tożsamości.
16.1. Zasady etyczne obowiązujące w mediach
Psycholog pokazujący się w mediach, podobnie jak dziennikarz telewizyjny, powinien przestrzegać
podstawowych zasad etyki dziennikarskiej. Pięć z nich wydaje się dotyczyć psychologa w stopniu szczególnym:
Z a s a d a p i e r w s z a (odnosi się do ochrony prywatności i intymności) mówi, że każdy ma prawo do ochrony
swojej prywatności i sfery intymnej, a naruszenie tego prawa może nastąpić jedynie w imię wyższego interesu
publicznego, takiego jak: tropienie przestępstw, zagrożenie bezpieczeństwa państwa czy nadużycia władzy.
Z a s a d a d r u g a mówi o tym, że relacje o czynach przestępczych i zachowaniach aspołecznych nie powinny
ułatwiać ich naśladowania.
Z a s a d a t r z e c i a zobowiązuje dziennikarza (i psychologa) do pokazywania i komentowania scen przemocy i
nieszczęścia w taki sposób, żeby zachowana została równowaga między dokładnością relacji a wrażliwością
odbiorców, zwłaszcza dzieci i młodzieży.
Z a s a d a c z w a r t a mówi, że u widzów nie powinno się rozbudzać ani nadmiernych obaw, ani nadmiernych nadziei
i rozczarowań z powodu ich niespełnienia. Nie można zabiegać o większą oglądalność za pomocą epatowania
widzów scenami zbrodni i ludzkich nieszczęść. Nie można też promować różnych metod leczenia czy psycho-
terapii, jeśli nie są one oparte na wiarygodnych przesłankach, żeby nie wzbudzać u widzów przedwczesnych
nadziei i rozczarowań.
Z a s a d a p i ą t a nakazuje dziennikarzowi i psychologowi występującemu w mediach szacunek dla osób, czyli to,
że nie wolno nikogo obrażać, dyskryminować ze względu na jego pochodzenie etniczne, poglądy polityczne,
wyznawaną religię, odrębność kulturową lub obyczajową, a także ze względu na chorobę czy
niepełnosprawność. Język wypowiedzi powinien być wolny od słów i wyrażeń obscenicznych oraz obraźliwych,
nie powinien też zawierać określeń wartościujących i stronniczych. Z tym ostatnim psychologowie występujący w
mediach mają czasami pewne problemy, czego przykładem może być ocenianie i wartościowanie postępowania
psychologa i psychoterapeuty Andrzeja S., oskarżonego, a później skazanego prawomocnym wyrokiem za pedo-
filię. W środowisku psychologów powstały wówczas dwa stronnictwa, z których pierwsze kwestionowało stawiane
mu zarzuty i broniło jego reputacji zawodowej, a drugie deprecjonowało jego kondycję etyczną, ujawniając,
szkoda, że po niewcza-sie, jego wulgarność językową i alkoholizm.
Psychologa i dziennikarza, wypowiadającego swoje opinie w Polskim Radiu-SA, mają obowiązywać zasady etyki
zawodowej uchwalone przez Zarząd P R - S A z dnia 9 września 2004 r. (www.prsa.com.pl/komisja_etyki/) - por.
ramka 16.1. Dziennikarze Polskiego Radia i psychologowie, którzy się tam wypowiadają, mają służyć prawdzie,
strzec wolności słowa, niezależności i bezstronności. Język audycji radiowych powinien być wolny od słów i
wyrażeń wulgarnych, obscenicznych i powszechnie uznanych za obraźliwe.

Zasady etyki zawodowej w Polskim Radiu - Spółce Akcyjnej

(wybrane fragmenty)
„II. Misja publiczna Polskiego Radia - Spółki Akcyjnej
1. Podstawowym celem działalności Polskiego Radia - SA jest służenie dobru powszechnemu przez oferowanie całemu społeczeństwu i
poszczególnym jego częściom, zróżnicowanych programów i innych usług w zakresie informacji, publicystyki, kultury, rozrywki, edukacji i sportu,
cechujących się:
1) pluralizmem,
2) bezstronnością,
3) wyważeniem i niezależnością,
4) innowacyjnością,
5) wysoką jakością i integralnością przekazów.
2. Realizując ten cel dziennikarze Polskiego Radia - SA mają obowiązek w tworzonych audycjach:
1) kierować się odpowiedzialnością za słowo,
2) dbać o dobre imię Polskiego Radia - SA,
3) rzetelnie ukazywać całą różnorodność wydarzeń i zjawisk w kraju i za granicą,
4) sprzyjać swobodnemu kształtowaniu się poglądów obywateli oraz formowaniu się opinii publicznej,
5) umożliwiać obywatelom i ich organizacjom uczestniczenie w życiu publicznym przez prezentowanie zróżnicowanych poglądów i stanowisk oraz
wykonywanie prawa do kontroli społecznej,
6) służyć rozwojowi kultury, nauki i oświaty, ze szczególnym uwzględnieniem polskiego dorobku intelektualnego i artystycznego,
7) upowszechniać wiedzę o języku polskim,
8) respektować chrześcijański system wartości, za podstawę przyjmując uniwersalne zasady etyki,
9) służyć umacnianiu rodziny,
10) służyć kształtowaniu postaw prozdrowotnych,
11) służyć zwalczaniu patologii społecznych,
12) uwzględniać potrzeby mniejszości narodowych i grup etnicznych,
13) zaspokajać prawo każdego człowieka i społeczeństwa w całości do informacji o wydarzeniach i zjawiskach życia publicznego,
14) przyczyniać się do szeroko pojętej edukacji słuchaczy przez upowszechnianie wiedzy i kultury,
15) stanowić platformę publicznej debaty". Źródto: Uchwata Zarządu PR-SA (2004).

16.2. Psycholog w mediach a relatywizm etyczny

Współczesne media i ludzie w nich pracujący, w tym również psychologowie, nader chętnie głoszą pochwały dla
relatywizmu etycznego, a więc względności takich wartości etycznych, jak: prawda, wolność, odpowiedzialność i
sprawiedliwość. Relatywizm etyczny to pogląd, wedle którego nie ma powszechnie obowiązujących i ponad-
czasowych zasad i norm moralnych. Kościół katolicki ustami ówczesnego abpa Josepha Ratzingera niezwykle
krytycznie wypowiadał się o tym zjawisku: „relatywizm, rządzący dziś umysłami, wprowadza pewien rodzaj
anarchizmu moralnego i intelektualne go, który prowadzi do tego, że ludzie nie zadowalają się już jedną prawdą".
Kościół katolicki, np. mówi, że relatywizm moralny ma złą sławę, ponieważ oznacza brak przekonań moralnych i
skłonność do nihilizmu. Relatywizm głosi tezę, że wszystkie przekonania moralne są równie prawomocne,
uzasadnione, dobre i prawdziwe. Oznacza on także i to, że uznanie czegoś za moralnie dobre bądź złe zależy od
wyniku głosowania przez demokratyczną większość. Wedle Macieja Iłowieckiego (1993), relatywizm moralny
prowadzi do zjawiska „zamazywania granic" między dobrem a złem, prawdą a fałszem, uczciwością a
nieuczciwością, wartościami ponadczasowymi a teraźniejszymi.
Konsekwencją relatywizmu i owego „zamazywania granic" jest to, że nie daje się nazywać zła złem, a dobra
dobrem. To „zamazywanie granic" prowadzi więc do zacierania wartości, którego autorami są intelektualiści, w
tym także psychologowie. Relatywizm etyczny u psychologów znajduje swoje odzwierciedlenie w takich słowach i
zwrotach językowych, jak: t o z a l e ż y o d k u l t u r y , r ó ż n i e b y w a , s ą r ó ż n e t e o r i e , s ą r ó ż n e s zk o ł y , k o n c e p c j e
i p a r a d y g m a t y . Według niego nie ma jednoznacznej definicji zdrowia (normy) i choroby psychicznej, wszystko
jest względne. Zjawisko to jest szczególnie niebezpieczne w odniesieniu do dzieci, które pozostaną zagubione
wobec względności prawdy, sprawiedliwości, wolności i innych wartości etycznych. Relatywizm etyczny
współwystępuje z takimi zjawiskami psychologicznymi, jak: demokratyczny czy liberalny styl komunikowania się,
partnerstwo, otwartość, tolerancja, względność prawdy, modernizm i postmodernizm, wolność słowa itp.
Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji (KRRiT) wydała w 1994 r. rozporządzenie, wedle którego audycje radiowe i
telewizyjne nie mogą zagrażać zdrowiu psychicznemu, uczuciowemu lub fizycznemu dzieci i młodzieży, i dlatego
należy ograniczać emisję programów ukazujących brutalność, przemoc, okrucieństwo, a zwłaszcza sceny
znęcania się oraz dręczenia. Publiczni i komercyjni nadawcy telewizyjni w 1999 r. zawarli porozumienie
P r zy j a zn e M e d i a w celu ochrony dzieci i młodzieży przed audycjami mogącymi zagrażać ich fizycznemu,
psychicznemu i moralnemu rozwojowi. Sygnatariusze tego porozumienia zobowiązali się przestrzegać trzech
zasad:
Wedle p i e r w s ze j z a s a d y , nadawca telewizyjny jest zobowiązany uczynić wszystko, co możliwe, by dzieci i
młodzież nie były narażone na oglądanie nieodpowiednich dla nich programów.
D r u g a za s a d a mówi o tym, że należy ograniczać, a nawet eliminować, programy, w których eksponowana jest
przemoc i brutalność.
I wreszcie wedle t r z e c i e j za s a d y , potrzebne jest wprowadzenie jednolitego systemu ostrzegania widzów o
potencjalnej szkodliwości określonego programu. Ten system ostrzegania został doprecyzowany w 2003 r. przez
KRRiT w ten sposób, że zobowiązano nadawców telewizyjnych do oznaczania programów kolorowymi
piktogramami: c z e r w o n e k ó ł k o oznacza, że program jest zakazany dla dzieci i młodzieży i może być nadawany
między godz. 23 a 6, k ó ł k o zi e l o n e mówi o tym, że określony program mogą oglądać wszyscy odbiorcy,
zarówno dzieci, jak i osoby w podeszłym wieku, k ó ł k o n i e b i e s k i e z cyferką 7 oznacza, że dany program mogą
oglądać dzieci od lat siedmiu, k ó ł k o żó ł t e z cyfrą 13 oznacza, że dany program ma być przeznaczony dla
widzów od 13. roku życia i wreszcie k ó ł k o p o m a r a ń c zo w e z cyferką 15 ma oznaczać, że jest to program dla
widzów od 15. roku życia. Nadawcy telewizyjni korzystają z opinii psychologów w kwestii dopuszczalności
danego programu do odpowiedniej kategorii wiekowej dziecka.

RAMKA 16.2
Karta etyczna mediów
Dziennikarze, wydawcy, producenci i nadawcy, szanując niezbywalne prawo człowieka do prawdy, kierując się zasadą dobra wspólnego,
świadomi roli mediów w życiu człowieka i społeczeństwa obywatelskiego, przyjmują tę kartę oraz deklarują, że w swojej pracy kierować się będą
następującymi zasadami:
zasadą prawdy - co znaczy, że dziennikarze, wydawcy, producenci i nadawcy dokładają wszelkich starań, aby przekazywane informacje
były zgodne z prawdą, sumiennie i bez zniekształceń relacjonowały fakty w ich właściwym kontekście, a w razie rozpowszechnienia błędnej
informacji niezwłocznie dokonują sprostowania,
zasadą obiektywizmu - co znaczy, że autor przedstawia rzeczywistość niezależnie od swoich poglądów, rzetelnie relacjonuje różne
punkty widzenia,
zasadą oddzielania informacji od komentarza - co znaczy, że wypowiedź ma umożliwiać odbiorcy odróżnienie faktów od opinii i
poglądów,
zasadą uczciwości - to znaczy działanie w zgodzie z własnym sumieniem i doborem odbiorcy, nieuleganie wpływom, nieprzekupność,
odmowę działania niezgodnego z przekonaniami,
zasadą szacunku i tolerancji - czyli poszanowania ludzkiej godności, praw, dóbr osobistych, a szczególnie prywatności i dobrego
imienia,
zasadą pierwszeństwa dobra odbiorcy - co znaczy, że podstawowe prawa czytelników, widzów i słuchaczy są nadrzędne wobec
redakcji, dziennikarzy, wydawców, producentów i nadawców,
zasadą wolności i odpowiedzialności - co znaczy, że wolność mediów nakłada na dziennikarzy, wydawców, producentów,
nadawców odpowiedzialność za treść i formę przekazu oraz wynikające z nich konsekwencje.
Sygnatariusze tej Karty powołują Radę, która strzec będzie powyższych zasad publicznie orzekając w sprawach przestrzegania Karty i dokonując
interpretacji jej zapisów. Sygnatariusze zobowiązują się również do upowszechnienia treści Karty, informacji o prawie składania skarg do Rady i
niezwłocznego ogłaszania orzeczeń Rady.
Karła etyczna mediów opracowana została z inicjatywy Stowarzyszenia Dziennikarzy Polskich i podpisana 29 marca 1995 r. przez
stowarzyszenia dziennikarzy telewizyjnych, radiowych i prasowych mediów publicznych i niepublicznych oraz krajowego duszpasterza środowisk
twórczych.
Źródto: Karta etyczna mediów (1995).
Etyczną stronę działalności dziennikarzy w mediach reguluje uchwalona w 1995 r. K a r t a e t y c zn a m e d i ó w (por.
ramka 16.2).
Psychologowie wypowiadają się w mediach na temat tego, co jest dobre, a co złe, normalne - nienormalne i
udzielają porad odnośnie tego, jak należy (bądź nie należy) postępować, ale nie zawsze są oni odpowiedzialni za
publicznie wypowiadane słowa i niekiedy można odnieść wrażenie, że najbardziej zależy im na kształtowaniu
swojego medialnego wizerunku, a raczej popularności medialnej, która im jest większa, tym lepiej się sprzedaje.
Psycholog, który prowadzi własną działalność gospodarczą, oferując rozmaite usługi psychologiczne, stara się je
promować jako skuteczne i bezpieczne po to, żeby je dobrze sprzedać. W tej reklamie pojawia się nieraz pewna
przesada i niemal nigdy nie ma w niej mowy o ograniczeniach, zagrożeniach i zawodności określonych usług
psychologicznych, co może wzbudzać wątpliwości etyczne co do uczciwości takiego promowania tych usług.
Nie ma nic złego w tym, że psychologowie pojawiają się w mediach. Przez swoją medialną obecność mogą
promować studia psychologiczne i zawód psychologa, kształtować świadomość psychologiczną widzów,
wzbogacać ich wiedzę psychologiczną i myślenie psychologiczne. Swoją medialną obecnością powinni służyć
idei porozumienia jednostek i społeczeństw, pokojowemu współżyciu narodów i kultur, życzliwości i przyjaźni
między jednostkami, grupami społecznymi i narodami. Psycholog powinien zabiegać o to, żeby ograniczać
programy szerzące okrucieństwo, agresję, wojnę, pornografię i przesadną rywalizację i żeby promować takie
wartości etyczne, jak: tolerancja, sprawiedliwość, wolność, godność czy odpowiedzialność.
Psycholog występujący w mediach publicznych musi mieć odwagę do krytyki i osądu władzy regionalnej i
centralnej, do krytycznej oceny działania związków zawodowych, stowarzyszeń, organizacji i przedsiębiorstw.
Winien sprzyjać swobodnemu kształtowaniu poglądów widzów i słuchaczy przez dostarczanie im pełnej i
obiektywnej informacji, powinien zabiegać o szacunek do takich wartości, jak: prawo do prywatności i tajemnicy,
wolności słowa, tolerancji i zaufania, neutralności politycznej, światopoglądowej i religijnej. Tolerancja,
demokracja i otwarta komunikacja społeczna są ważnymi wartościami mediów publicznych, których psycholog
powinien w tych mediach przestrzegać.
16.3 Podsumowanie

Psychologowie dość często są obecni w mediach, komentując aktualne lub minione wydarzenia polityczne i biznesowe, a przede wszystkim
omawiając pewne zjawiska spoteczno-psychologiczne, takie jak: przemoc, zdrada, uzależnienia, samobójstwa, rozwody czy zabójstwa. Są to
wydarzenia cieszące się najwyższą oglądalnością. Psycholog, który pojawia się w tych programach, niemal automatycznie staje się osobą
popularną i rozpoznawalną. W tych medialnych komentarzach psychologicznych powinno się zadbać o respektowanie podstawowych wartości
moralnych wyróżnionych w Karcie etyki mediów czy Zasadach etyki zawodowej Polskiego Radia.
Psycholog obecny w telewizji, radiu czy prasie powinien więc, podobnie jak dziennikarz, kierować się takimi zasadami, jak: prawda, obiektywizm,
uczciwość, szacunek i tolerancja, pluralizm czy odpowiedzialność za słowo. Powinien kreować prozdrowotne wzorce zachowań, umacniać
wartości prorodzinne, zwalczać patologie, służyć rozwojowi kultury, nauki i sportu. Powinien też zapobiegać i interweniować w celu ograniczania
emisji programów ukazujących brutalność, przemoc, pornografię i seks, szczególnie wtedy gdy są one adresowane do szerokiej widowni.
Psycholog i problemy psychologiczne są dobrze sprzedającymi się produktami medialnymi. Wiele kolorowych gazet i niektóre stacje telewizyjne
mają „swoich" stałych psychologów - komentatorów rozmaitych problemów i zdarzeń.

Każdy z tych wypowiadających się komentatorów powinien szanować godność osób, których zachowania omawia, nie wolno mu natomiast
ironizować na temat ich czynów ani tym bardziej krytykować czy wręcz deprecjonować ich wyborów, decyzji czy stylu życia. Swoją obecnością w
mediach nie powinien dawać przyzwolenia dla podglądania czy podsłuchiwania ludzi w sytuacjach intymnych. I wreszcie, psycholog obecny w
programach rozrywkowych, np. takich jak talk-show czy reality-show, nie powinien odgrywać w nich roli żartownisia czy wesołka, który swoimi
komentarzami rozbawia obecną tam widownię. Jeśli w takiej roli występuje profesor uniwersytetu, to jest to smutne, żałosne i szkodliwe dla
medialnego wizerunku zawodu psychologa. Popularność psychologa obecnego w mediach nie powinna opierać się na tym, że pojawia się on w
roli showmana.

Etyka biznesu

SPIS TREŚCI
17.1. Relacje między biznesem a etyką 282
17.2. Etyka reklamowania dóbr konsumpcyjnych i usług 287
17.3. Mobbing jako skrajna forma nieetycznego postępowania w pracy 291
17.4. Etyczne aspekty zarządzania firmą 293
17.5. Podsumowanie 296

17
17.1. Relacje miedzy biznesem a etyką
Coraz więcej psychologów pracuje w firmach biznesowych lub prowadzi własną działalność biznesową. W jej
ramach psycholog otwiera zwykle (sam lub z innymi) „gabinet psychologiczny" oferujący rozmaite usługi
psychologiczne, takie jak: leczenie uzależnień, terapię nerwic, terapię rodziny, terapię zaburzeń seksualnych,
terapię wad wymowy, i dokonuje rozmaitych czynności diagnostycznych na potrzeby szkoły, sądu, szpitala,
przedsiębiorstwa czy instytucji. Jego klienci są uwikłani w rozmaite problemy psychologiczne, a niejednokrotnie
mają tez kłopoty zawodowe i finansowe. Pracując w cudzych firmach biznesowych, psycholog zajmuje się
doradztwem personalnym i zawodowym, prowadzi rozmowy kwalifikacyjne, konsultuje i opiniuje spoty
reklamowe, doradza w zarządzaniu zasobami ludzkimi, uczestniczy w negocjacjach między pracodawcą a
pracownikami, stara się zapobiegać, minimalizować lub rozwiązywać konflikty interpersonalne między
pracownikami, dba o wizerunek firmy.
Biznesem jest profesjonalna działalność gospodarcza, polegająca na sprzedaży towarów i usług w celu
maksymalizacji zysków (Gasparski, 1997). Wedle tradycyjnych poglądów, biznes i etyka wykluczają się
wzajemnie, nie ma między nimi miejsca na koegzystencję. Poglądy konserwatywne głoszą, że prowadzenie
działalności biznesowej jest z gruntu niemoralne, ponieważ rządzi nią nieposkromiona chęć zysku i eliminowanie
konkurencji poprzez stosowanie takich nieetycznych praktyk jak kłamstwo czy oszustwo (Żylicz i Wolniewicz,
2004).

Moralność a biznes
Istnieją oczywiste powiązania między biznesem a etyką. Biznesmen, którego pracownicy okradają na okrąg to, nie utrzyma się dłużej na rynku niż
biznesmen, który dzięki kłamstwom i oszustwom sprzedaje tylko produkty nienadające się do użycia. Takie przykłady nie wyjaśniają jednak
istotnego związku między biznesem a etyką. A to dlatego, że jeśli kłamstwo, oszustwo i złodziejstwo prowadzą do upadku firmy, to biznesmen
mógłby je potępiać i ich unikać nie dlatego, że są niemoralne, ale dlatego, że są złą praktyką w biznesie. Działania sprzeczne z
normami moralnymi mogą być w pewnych, a może nawet w wielu przypadkach niedobre dla biznesu. [... ]
Byłoby bardzo dobrze, gdyby można było pokazać, że działanie moralne jest zawsze najlepsze dla
biznesu. Tak jednak nie jest, zwłaszcza na krótką metę. Kłamstwo, oszustwo, przeniewierstwo i kradzież prowadzą czasem do większych
zysków niż ich przeciwieństwa. Dlatego oceny moralne różnią się czasem od ocen biznesowych, ponieważ interesy
nie muszą być prowadzone z motywów moralnych. [...] Jeżeli dobro wspólne ma być chronione, a
biznesmeni nie chcą z własnej woli działać zgodnie z normami moralnymi, to należy ich do tego zmuszać!
Trzeba użyć zarówno nacisku opinii publicznej, jak i środków prawnych, aby nie opłacało się stosować niemoralnych praktyk. Jeśli kary za czyny
niemoralne są wystarczająco surowe, a wymuszanie stosowania się do norm jest wystarczająco skrupulatne, to przestrzeganie norm moralnych
w biznesie będzie służyło na dłuższą metę zarówno interesowi przedsiębiorstw, jak i ogólnemu interesowi społeczeństwa (podkreślenia nasze).
Źródto: De George (1999).
Natomiast wedle poglądów liberalno-demokratycznych, każda działalność gospodarcza musi być
podporządkowana określonym standardom etycznym i powinien być nierozerwalny związek między wynikami
finansowymi firmy a jej „wizerunkiem etycznym" jako takiej, która jest firmą uczciwą, odpowiedzialną i prawą.
Poglądy te głoszą jedynie tyle, i aż tyle, że „uczciwość w biznesie po prostu się opłaca", że moralność leży w
interesie firmy biznesowej.
Jest tak dlatego, że moralna dezaprobata poczynań firmy może się przekształcić w nacisk polityczny, czy nawet
bojkot ze strony konsumentów, co szkodzi wizerunkowi firmy, natomiast moralna aprobata firmy prowadzi do
wspierania jej przez konsumentów i dobrze wpływa na jej publiczny wizerunek. Jest to instrumentalny pogląd na
etykę biznesu, wedle którego: „etyka się opłaca", „sprytnie jest być etycznym", „dobre postępowanie to dobry
interes", a więc, że etyka jest po prostu pewnym narzędziem skuteczności w interesach (Chryssides i Kaler,
1999).
Wiele firm biznesowych przedstawia się na użytek publiczny, że są przedsiębiorstwami wrażliwymi na potrzeby
społeczne, a także środowiska naturalnego. Czynią to po to, żeby ich produkty i usługi dobrze się sprzedawały.
Wielu przedsiębiorców i menedżerów uważa też, że zasady etyczne w biznesie są luksusem, na który mogą się
zdobyć jedynie firmy o wysokiej kumulacji kapitału. W innych wyznawany jest pogląd, że „biznes to
konkurencyjna dżungla", w której wygrywają najsilniejsi i najbardziej bezwzględni, że „każdy pierwszy milion
dolarów czy euro trzeba ukraść" i że „nikt, kto jest bogaty, nie jest uczciwy". Tak czy inaczej firmy biznesowe
poddawane są ocenie społecznej jako takie, które respektują (lub przekraczają) ogólnie przyjęte zasady moralne.
Jest rzeczą oczywistą, że aprobata moralna ze strony konsumentów, i w ogóle ze strony społeczeństwa, leży w
interesie firmy.
Nieetyczne praktyki biznesowe polegają na tym, że:
(1) Firmy wydawnicze obdarowują prezentami nauczycieli i dyrektorów szkół, licząc na to, że zamówią u nich
podręczniki szkolne.
(2) Firmy farmaceutyczne obdarowują lekarzy drobnym sprzętem medycznym i sponsorują im uczestnictwo w
tzw. konferencjach naukowych w egzotycznych krajach w zamian za to, że swoim pacjentom będą przepisywać
leki produkowane przez określoną firmę.
(3) W reklamie zamieszcza się informacje nieprawdziwe lub półprawdziwe o danym produkcie.
(4) Firma biznesowa nie dotrzymuje terminów płatności wobec podwykonawców, kooperantów i własnych
pracowników.
(5) W trakcie negocjacji biznesowych proponuje się różnym ważnym osobom długoterminowe „testowanie"
rozmaitych produktów, takich jak: garderoba, buty, sprzęt elektroniczny, sprzęt AGD, a nawet samochody, za co
otrzymują dodatkowe wynagrodzenie za „pracę". Propozycja „testowania produktów" to nic innego jak
zakamuflowana forma korupcji.
Psycholog pracujący w firmach biznesowych produkujących i sprzedających rozmaite produkty oraz w firmach
sprzedających usługi jest uwikłany, czy tego chce, czy nie, w:
(1) Etyczne problemy sprawiedliwej zapłaty za wykonywaną pracę.
(2) Etyczne problemy konkurencji biznesowej.
(3) Etyczny lub nieetyczny stosunek do środowiska naturalnego.
(4) Postawy etyczne związane z postępowaniem wobec podwładnych, przełożonych, klientów i
współpracowników.
(5) Etyczne problemy reklamy i promocji firmy, jej produktów i usług.
(6) Etyczne problemy zatrudniania i selekcji pracowników.
Przyjrzyjmy się nieco bliżej tym problemom. Jeśli chodzi o ocenę wysokości płacy za wykonywaną pracę jako
niesprawiedliwie niskiej, to można ją określić mianem wyzysku, kiedy zapłata za pracę jest tak niska, że utrudnia
(lub uniemożliwia) pracownikowi zaspokajanie podstawowych potrzeb i godne życie jemu i jego rodziny.
Sprawiedliwe, a więc zapewniające godne życie, wynagrodzenie za pracę może jednak wchodzić w konflikt z
wartościami ekonomicznymi firmy takimi, jak minimalizacja kosztów produkcji czy choćby minimalny zysk, który
firma mogłaby zainwestować w jej rozwój i stworzenie nowych miejsc pracy. Warto jednak zauważyć, że
gospodarka rynkowa działa najlepiej, kiedy występuje stosunkowo umiarkowany stopień nierówności w
dochodach między najgorzej i najlepiej sytuowanymi i zarabiającymi pracownikami; ten stopień nierówności waha
się między 1 do 4 a 1 do 9, ale są kraje, takie jak np. Brazylia, gdzie ta proporcja waha się jak 1 do 27 (Chryssi-
des i Kaler, 1999). W P o w s z e c h n e j d e k l a r a c j i p r a w c zł o w i e k a (1948) stwierdza się w art. 23, że:
1. Każdy człowiek ma prawo do pracy, do swobodnego wyboru pracy, do odpowiednich i zadowalających warunków pracy oraz do
ochrony przed bezrobociem.
2. Każdy człowiek, bez względu na jakiekolwiek różnice, ma prawo do równej ptacy za równą pracę.
3. Każdy pracujący ma prawo do odpowiedniego i zadowalającego wynagrodzenia, zapewniającego jemu i jego rodzinie egzystencję
odpowiadającą godności ludzkiej i uzupełnianego w razie potrzeby innymi środkami pomocy społecznej.
4. Każdy człowiek ma prawo do tworzenia związków zawodowych i do przystępowania do związków zawodowych dla ochrony swych
interesów.
George D. Chryssides i John H. Kaler ( i b i d e m ) piszą, że o zróżnicowaniu plac powinny decydować pewne
kryteria moralne. Pierwszym z nich jest parytet, czyli zasada, że jednakowa zaplata przysługuje każdemu, kto
wykonuje taką samą pracę
0 „równej wartości", niezależnie od jego płci, rasy czy wieku. Drugim kryterium sprawiedliwej płacy są
umiejętności, kwalifikacje i doświadczenie pracownika; wysokość zarobków powinna więc uwzględniać
kompetencje pracownicze osób zatrudnionych. Trzecim kryterium sprawiedliwej płacy powinien być zakres
odpowiedzialności za wykonywaną pracę, wedle którego sprawiedliwe jest, że ci, których sposób działania może
mieć poważne konsekwencje (lekarz, adwokat, sędzia, radca prawny), nie powinni otrzymywać takich samych
wynagrodzeń, jak ci, którzy na swoich stanowiskach pracy nie mają takich obciążeń, co dotyczy np. kelnerki,
sprzątaczki czy woźnego. I wreszcie czwartym kryterium sprawiedliwej płacy jest tradycja, dotycząca tego, Że
pewne zawody (sędzia, profesor uniwersytetu) i zajmowane stanowiska (rektor, wojewoda, prezydent miasta)
powinny być wyżej wynagradzane, dlatego że przez wyższe pensje podkreśla się szacunek dla wysokiego
statusu społecznego tych, którzy piastują owe zawody i stanowiska. Tradycja wymaga, żeby takich ludzi stać
było na to, żeby jeździli lepszymi samochodami, mieszkali w domach o podwyższonym standardzie, nosili na
sobie markowe ubrania, a ich dzieci uczyły się w elitarnych szkołach i uniwersytetach.
Etyczne problemy konkurencji biznesowej odnoszą się do chęci wyeliminowania konkurencji z rynku towarów i
usług poprzez: przekupywanie pracowników firm konkurencyjnych, rozpowszechnianie fałszywych informacji o
konkurencyjnych firmach (czarny PR), bezprawne kopiowanie produktów (np. płyt CD, kaset wideo, kaset audio)
oraz przywłaszczanie znaku firmowego (logo) określonego produktu (Żylicz
1 Wolniewicz, 2004).
Stosunek przedsiębiorstw biznesowych do środowiska naturalnego jest szczególnie ważnym problemem
etycznym. W wielu wysoko rozwiniętych krajach promuje się szkodliwe dla środowiska naturalnego poglądy, że:
• z przyrodą należy walczyć, panować nad nią i eksploatować ją;
• lepszą jakość życia ludzi może zapewnić jedynie rozwój produkcji przemysłowej;
• lepszą jakość życia i poczucie szczęścia można uzyskać poprzez maksymalizację konsumpcji kupowanych i
magazynowanych dóbr.
Te trzy poglądy są szkodliwe dla przyrody i zarazem nieetyczne, ponieważ prowadzą do ogromnych szkód w
środowisku naturalnym człowieka, takich jak: skażenie powietrza, wody, ziemi i pożywienia. Warto jednak mieć
na uwadze, że etyczna troska o środowisko naturalne, prowadząca do wstrzymania produkcji i sprzedaży
produktów szkodliwych dla środowiska naturalnego, może pozostawać w sprzeczności z tym, żeby firma mogła
osiągać zyski, rozwijać się i zapewniać ludziom pracę.
Jeśli chodzi o postawy zarządu firmy wobec klientów, współpracowników, podwładnych i przełożonych, to
najważniejszymi pod względem etycznym wydają się takie sprawy, jak: respektowanie zawartych z nimi
wcześniej umów i kontraktów, dobre, tzn. podmiotowe, traktowanie podwładnych (personelu) w trosce o ich
wysokie morale oraz pozyskanie zaufania u klientów, kooperantów, współpracowników, przełożonych i
podwładnych.
I wreszcie niezwykle delikatny problem, jakim jest przyjmowanie nowych i zwalnianie dotychczas zatrudnionych
pracowników, czyli problem selekcji. Psycholog jest nader często wykorzystywany do jednego i drugiego. W obu
przypadkach ma on ludzi oceniać, diagnozować i selekcjonować na lepszych i gorszych, a więc na tych, których
warto zatrudnić, i tych, których najlepiej zwolnić z pracy.
W Polsce działają firmy biznesowe, w których obowiązują zasady etyczne oparte na tzw. dekalogu biznesmena,
nawiązującym do etyki katolickiej; jest ich dziesięć i brzmią następująco:
(1) Żadnym swoim działaniem nie przyczyniaj się do niszczenia środowiska naturalnego.
(2) Wspieraj materialnie badania naukowe, które służą naprawie tego, co uległo zniszczeniu wskutek działalności
twojej lub cudzej działalności gospodarczej.
(3) Nie produkuj niczego, co zagrażałoby życiu i zdrowiu ludzi.
(4) Nie oszukuj nikogo.
(5) Staraj się o coraz wyższe dochody poprzez wynalazki, lepszą organizację pracy, ciekawą, ale nie kłamliwą
reklamę, skuteczny marketing, poszukiwanie tańszych dostawców oraz zmiany technologiczne, a nie poprzez
praktyki monopolistyczne, fałszywą reklamę czy zawyżone marże.
(6) Szanuj swego podwładnego, zwłaszcza jeżeli solidnie wypełnia swoje obowiązki.
(7) Nie wyzyskuj i nie okradaj nikogo poprzez sztuczne zaniżanie zarobków, skracanie urlopów czy obcinanie
premii; pamiętaj o tym, że godziwa zapłata za solidnie wykonaną pracę należy się każdemu.
(8) Stwórz swoim podwładnym dobre warunki pracy, które nie będą zagrażać zdrowiu i życiu ludzi.
(9) Bądź szczodry - niech twoja przedsiębiorczość i talenty służą nie tylko tobie, niech służą wszystkim
potrzebującym.
(10) Staraj się zrozumieć, że posiadanie nawet największej ilości pieniędzy nie oznacza, że jesteś lepszy od
innych, że jesteś od innych mądrzejszy i że możesz innych poniżać.
Dekalog biznesmena ma więc służyć społeczeństwu, firmie biznesowej i jej pracownikom.
Psycholog pracujący dla biznesu poprzez ogólne nastawienie do drugiego człowieka daje wyraz swojej postawie
moralnej. Piotr Żylicz i Joanna Wolniewicz (2004) zwracają uwagę, że dominująca w biznesie orientacja na zysk
sprawić może, iż psycholog zaczyna traktować zarówno siebie, jak innych jako swego rodzaju „towar". Jego
kompetencje (a także innych ludzi) są - jak każdy towar - do sprzedania, by dzięki nim realizować cele
biznesowe, pośród których zysk jest celem najważniejszym. Istnieje niebezpieczeństwo, że psycholog pracujący
dla biznesu będzie traktować zarówno osoby już zatrudnione, jak i starające się o zatrudnienie jak „towar" lepszy,
gorszy albo nawet całkowicie nieużyteczny. Lepszym jest ten, kto jest dużo wart w sferze produkcji dóbr i
świadczenia usług, a gorszym ten, kto nie zarabia dla firmy albo nawet trzeba do niego dopłacać, np. wskutek te-
go, że często choruje lub przebywa na urlopach wychowawczych.
Żylicz i Wolniewicz ( i b i d e m ) powołują się na Ericha Fromma, wedle którego człowiek staje się towarem
wystawionym na sprzedaż. Jego osobowość, intelekt oraz wiedza są na sprzedaż. Ludzie, tak jak towary, są
lepsi i gorsi, drożsi i tańsi. Psycholog pracujący dla biznesu, który bierze udział w rozmowach kwalifikacyjnych i
badaniach selekcyjnych kandydatów do pracy, współuczestniczy w procesie ich wartościowania na tych, którzy
przysporzą firmie więcej lub mniej zysku (tzn. ich „atrakcyjność rynkowa" jest wyższa lub niższa). O wszystkim
więc decyduje wolny rynek i dominujące na nim prawo popytu i podaży.
Psycholog pracujący dla biznesu, a w jeszcze większej mierze psycholog prowadzący własną działalność
gospodarczą (usługową), również podlega prawom popytu i podaży, a więc niejako godzi się być traktowanym
jak produkt lepszy lub gorszy przez potencjalnych nabywców (klientów). Psycholog, podobnie jak lekarz czy
rzemieślnik, jest oceniany przez rynek konsumencki za lepszego lub gorszego, a co za tym idzie za tańszego lub
droższego. Rynek usług konsumenckich dokonuje wartościowania usług psychologicznych (diagnostycznych,
terapeutycznych, edukacyjnych) na lepsze lub gorsze i kto wie, czy nie jest to jedno z ważniejszych kryteriów
oceniania tych usług nie tylko z profesjonalnego, ale także moralnego punktu widzenia.

17.2. Etyka reklamowania dóbr konsumpcyjnych i usług

Wielu psychologów pracuje w firmach, które kreują spoty reklamowe promujące określone produkty i usługi. Są
tam zatrudniani, ponieważ - ze względu na swoje wykształcenie i niezależność myślenia - uchodzą za osoby
kreatywne. Reklama jest jedną z najbardziej krytykowanych praktyk biznesowych z punktu widzenia pewnych
pryncypiów etycznych. Zarzuca się jej, że zniewala umysły ludzi, ogranicza ich wolność wyboru. Wiele reklam,
począwszy od reklamowania gumy do żucia, poprzez piwo, samochody, po dżinsy i kosmetyki, oparta jest na
skojarzeniach seksualnych.
W tych reklamach pojawiają się fałszywe obietnice sukcesu społecznego i powodzenia u kobiet oraz sugestie, że
kobieta promująca określony produkt (towar) sama również jest towarem. Pomysłodawca i producent spotu
reklamowego chce sprzedać za jednym razem określony produkt i kobietę, dając do zrozumienia, że kupując ten
produkt, pozyskuje się zarazem łatwiejszy dostęp do kobiety.
Spotykamy reklamy, które opierają się na kłamstwie, np. że stosowanie reklamowanego produktu
farmakologicznego przynosi nieomal natychmiastowe cudowne efekty, takie jak: likwidacja zmarszczek twarzy,
ujędrnienie mięśni brzucha i pośladków, dobowy spadek wagi ciała o kilogram lub choćby o pół kilograma, i że
produkt ten „jest dobry na wszystko", co znalazło praktyczne zastosowanie ze strony pewnej przekupki na
targowisku, która sprzedając maść, zachwalała ją, że jest ona dobra: „na włosów łysienie i kuśki stojenie".

Są tez reklamy, które opierają się na półprawdach, czyli na aluzjach i insynuacjach. Reklama aluzyjna opiera się
na wypowiedziach niewyraźnych, niejednoznacznych, nieprzejrzystych, a także na przemilczeniach i
sugerowaniu czegoś poprzez skojarzenie czy przenośnię. Reklama aluzyjna dotyczy najczęściej produktów,
których reklamowanie jest zabronione przez prawo, czyli przede wszystkim alkoholu i papierosów. Przykładem
może być reklama piwa „oczywiście bezalkoholowego" z równoczesnym obrazem przymrużonego oka i
informacją: „ale buja". Były też spoty reklamujące „łódkę Bok", czyli nic innego jak wódkę B o h , czy reklamujące
„wuteka Soplica" czyli wódkę S o p l i c a .
Reklamie zarzuca się też to, że jest okrutna, ponieważ rozbudza nadzieje, które są niemożliwe do spełnienia, a
więc np. że „batoniki Mars przedłużają życie i wzmagają ochotę na seks" albo że preparat farmakologiczny
G e r i a v i t - P b a r m a t o n powstrzymuje proces starzenia się. Takie reklamy opierają się na fałszywym założeniu, że
możliwe jest powstrzymywanie naturalnych procesów starzenia się, a nawet, że realne jest przywracanie cech
młodości i atrakcyjności seksualnej.
Honorata Jakubowska (2007) zwróciła uwagę na szczególnie ważny problem etyczny, jakim jest reklama
ukierunkowana na dzieci i młodzież, które stają się coraz ważniejszymi konsumentami towarów i usług, dlatego
że stanowią znaczną część populacji, posiadają własne pieniądze i mają istotny wpływ na to, co kupują ich
rodzice i w jakich ilościach. Nadawca reklamy adresowanej do dziecka liczy na to, że kiedy ono dorośnie,
pozostanie konsumentem tych samych lub podobnych produktów (kosmetyków, garderoby, bielizny), do których
„przyzwyczaiło się", a może raczej „zostało zniewolone" w dzieciństwie i młodości. Jakubowska [ i b i d e m ) zwraca
uwagę na zagrożenia dla dobra dziecka, takie jak: zbyt szybkie wprowadzanie dzieci w świat zakupów,
kształtowanie w nich przewagi „postawy mieć" nad „postawą być", porównywanie się z rówieśnikami na
podstawie ilości i jakości (markowych) posiadanych produktów.
W badaniach marketingowych ankieterzy, zwykle socjolodzy i psycholodzy, starają się dobrze poznać potrzeby
materialne niepełnoletnich chłopców i dziewczyn, ich gusta, ich upodobania i to, co oni uznają za t r e n d y ,
ponieważ wszystko to będzie można odpowiednio promować i sprzedać. Jakubowska ( i b i d e m ) zwraca też
uwagę, że dzieci niezwykle łatwo podlegają wpływowi mediów, w których spora część reklam adresowana jest
właśnie do nich. Reklamy te w dużym stopniu kreują określony styl życia dziecka, zachęcając je do nabywania
określonych produktów (garderoby, zabawek, telefonów komórkowych itp.), głównie po to, żeby być pozytywnie
odbieranym przez rówieśników. Reklamy, które są niejako „wycelowane" w niepełnoletniego odbiorcę,
wyrządzają szczególną krzywdę dzieciom z biednych rodzin, ponieważ rozbudzają w nich potrzeby i pragnienia
posiadania reklamowanych dóbr, które nie mają szans na zaspokojenie.
Specyficzne zarzuty wobec reklamy podnoszą stowarzyszenia i organizacje feministyczne, wedle których spoty
reklamowe krzywdzą kobiety przede wszystkim dlatego, że pojawiają się w nich one niemal zawsze w
stereotypowych rolach: zony, matki, kucharki, sprzątaczki, kochanki, czyli jako obiekty pożądania seksualnego.
Poza tym w reklamach tych kobieta występuje we „właściwych dla niej miejscach", a więc w kuchni, łazience,
pokoju dziecka, sklepie, a przede wszystkim w sypialni. Zgodnie z tym stereotypem kobieta promuje: proszki do
prania, detergenty, kosmetyki, bieliznę,podpaski, sprzęt AGD, cukierki i inne słodycze (stereotyp kobiety „słodkiej
idiotki"), a mężczyzna reklamuje piwo, samochody, komputery, banki i fundusze emerytalne.
Według feministek, kobiety są przedstawiane w reklamie jako zabawne, a nawet śmieszne i niezbyt rozgarnięte
(stereotyp „blondynki"), nazbyt gadatliwe („kobieta ple--ple"), emocjonalne, zazdrosne, a przede wszystkim jako
te, których „wartość rynkowa" zależy od ich atrakcyjności seksualnej. Kobiety w reklamie rzadko są kojarzone z
aktywnością umysłową, częściej jako te, dla których zdobycze techniki wykraczają ponad ich możliwości
intelektualnego opanowania. Feministki zauważają, że w reklamie występuje „zjawisko estetycznej dyskryminacji
i feminizacji ciała" (Twardowska i Olczyk, 2006; Kowalczyk, 2008), polegające na tym, że nie skupia ona uwagi
na starzeniu się skóry mężczyzny i na jego nadwadze, natomiast wymusza na kobiecie, żeby była piękna zawsze
i wciąż.
Jest mnóstwo spotów reklamowych, wskazujących, że obsesją kobiet jest ich ciało, i w związku z tym pojawiają
się liczne zalecenia, jakich ma używać kremów czy depilatorów i jaką stosować dietę, by: być szczupłą,
zachować młody wygląd i podobać się mężczyznom. Reklama zmusza kobiety do tego, żeby doprowadziły swoje
ciało do porządku, tzn. żeby schudły, przestały się pocić, usunęły zmarszczki i celłulit. Kobieta ma pełnić rolę
ozdoby mężczyzny, kociaka, który ma przyciągać uwagę innych mężczyzn. Cytowane autorki zauważają, że
reklamy kreują iluzję szczęśliwości, przedstawiając świat wyidealizowany, a więc nieprawdziwy, w którym ludzie
mieszkają w pięknych domach, jeżdżą drogimi samochodami, spędzają wakacje w egzotycznych krajach, mają
piękne żony i przystojnych mężów, dobre i mądre dzieci, a także stan konta, umożliwiający im podejmowanie
decyzji finansowych prowadzących do zwielokrotnienia tego stanu posiadania.
Bardzo interesujące i wyważone podejście wobec problemów etycznych reklamy opracowane zostało przez
Papieską Radę ds. Środków Społecznego Przekazu (1997). W preambule tego dokumentu podkreśla się, że
reklama sama przez się nie jest ani dobra, ani zła, jest bowiem narzędziem, które może być wykorzystywane na
rzecz dobra lub zła, a więc reklama może skutkować zarówno korzyściami, jak i szkodami gospodarczymi,
politycznymi, kulturowymi oraz religijnymi i moralnymi. Korzyści gospodarcze wynikające z reklamy polegają na
tym, że jest ona konieczna dla funkcjonowania nowoczesnej gospodarki rynkowej, może więc być narzędziem
uczciwej i odpowiedzialnej konkurencji, przyczyniającej się do wzrostu gospodarczego oraz rozwoju
społeczeństw i jednostek. Reklama dostarcza społeczeństwu i pojedynczym obywatelom informacji na temat
dostępności do rozmaitych produktów i usług, przyczynia się do zwiększenia wydajności pracy, obniżania cen i
rozwoju gospodarczego. Dzięki temu wszystkiemu można tworzyć nowe miejsca pracy, zwiększać zarobki pra-
cowników i przyczyniać się do tego, żeby ludzie mogli żyć godnie.
Natomiast szkody gospodarcze wyrządzane przez reklamę mogą polegać na tym, że służy ona do
przekonywania ludzi, aby kupowali produkty i korzystali z usług co najmniej wątpliwej jakości. Ponadto reklama
może przyczyniać się do propagowania konsumpcjonizmu, a więc do tego, że w świadomości odbiorców reklamy
„postawa mieć" zaczyna dominować nad „postawą być". Szczególnie niebezpieczne skutki reklamy mają miejsce
w krajach tzw. Trzeciego Świata, gdzie u milionów biednych ludzi rozbudza ona potrzeby, które nie mają szans
na spełnienie.
Korzyści związane z tzw. reklamą polityczną polegają na tym, że przyczynia się ona do rozwoju demokracji przez
to, że informuje obywateli o programach różnych partii politycznych i o ich liderach, dając im szanse wyboru
owych programów i liderów. Reklama polityczna może też jednak spowodować szkody. Jedną z nich jest
zagrożenie procesu demokracji na skutek ograniczenia możliwości politycznej rywalizacji pomiędzy programami
politycznymi i politykami.
Można też mówić o korzyściach wynikających z oddziaływania reklamy na sferę kulturową społeczeństwa i jego
obywateli, polegających na tym, że zyski z reklamy służą do kreowania, produkowania i emitowania materiałów o
dużej wartości intelektualnej, estetycznej i moralnej. Inaczej mówiąc, dzięki dochodom z reklamy można
sponsorować programy elitarne o stosunkowo niewielkiej oglądalności, takie jak: T e a t r T e l e w i z j i , R o zm o w y o
k s i ą żk a c h lub takie kanały telewizyjne, jak Kultura czy Historia. Natomiast szkody kulturowe wynikające z
reklam polegają na tym, że na ogół promują one wartości i styl życia „kultury Zachodu", czyli globalistyczny
(amerykański) styl życia, który na ogół jest sprzeczny z kulturą lokalną o charakterze zarówno narodowym, jak i
regionalnym. Stowarzyszenia i organizacje antyglobalistyczne (an-tyunijne i antyamerykańskie) starają się bronić
kultury i obyczajów lokalnych, chcą przeciwstawić się amerykanizacji życia, którą Zbyszko Melosik (1995) nazwał
„mak-donaldyzacją życia".
Korzyści moralno-religijne związane z reklamą polegają na tym, że rozmaite organizacje charytatywne, instytucje
religijne i towarzystwa dobroczynne poprzez reklamę starają się propagować swoje przesłanie: wiary, tolerancji,
a przede wszystkim niesienia pomocy ofiarom wojen, wypadków, chorób i kataklizmów żywiołowych. W
telewizyjnych spotach reklamowych pojawia się wówczas numer konta, na który można wpłacać pieniądze na
rzecz tych pokrzywdzonych osób, numer i hasło SMS-u (np. „pomagam") oraz informacje o miejscach i terminach
zbiórek żywności, lekarstw czy odzieży. Natomiast szkody moralno-religijne polegają na tym, że reklama bywa
wulgarna i dość często odwołuje się ona do tzw. niskich motywów jej odbiorców: pożądliwości, zazdrości,
zawiści.
Niektóre reklamy wręcz zabiegają o to, by szokować, ekscytować i podniecać, a tym samym przyciągać uwagę
odbiorcy poprzez eksponowanie treści erotycznych, makabrycznych czy prowokacyjnych. Takie reklamy
rezygnują z wysokich wymagań artystycznych i moralnych na rzecz powierzchowności i tandety. Ponadto wiele
reklam, świadomie lub nieświadomie, ignoruje pewne kategorie odbiorców, takich jak: ludzie starzy, biedni,
bezrobotni, chorzy czy bezdomni. Reklama traktuje ich jako odbiorców nieważnych albo takich, których po prostu
nie ma. Jednakże największe szkody moralne wyrządzone przez reklamę wydają się polegać na kształtowaniu i
utwierdzaniu krzywdzących stereotypów społecznych odnoszących się do płci, wieku życia, koloru skóry czy
narodowości.
Z badań Anny Twardowskiej i Elizy Olczyk (2006) wynika, że większość kampanii reklamowych adresowana jest
do kobiet, które zachęca się do zakupów żywności i wyrobów chemii gospodarczej, ponieważ to one najczęściej
używają tych produktów na co dzień. Jeśli nawet reklama zachęca do kupowania produktów typowo męskich (np.
męskich kosmetyków, bielizny czy garderoby), to jest ona często adresowana także do kobiet, gdyż to one
zwykle kupują te artykuły dla swoich mężczyzn. Z tych samych badań ( i b i d e m ) wynika, że kobiety występują w
reklamie trzy razy częściej niż mężczyźni i niemal zawsze w stereotypowych rolach i miejscach: w trakcie prac
domowych, opieki i pielęgnacji dzieci, w sypialni, a więc w roli matki, żony i kochanki. Przedstawianie kobiet w
reklamie wiąże się według Izy Kowalczyk (2008), z takimi wzorcami stereotypów, jak: „kobieta, której pasją jest
czystość, kobieta matka kucharka, kobieta niemądra i nierozgarnięta, która potrzebuje męskiego autorytetu,
wyjaśniającego jej zalety produktu i korzyści wynikające z jego użytkowania", „kobieta ple--ple", która gada i gada
i nie może skończyć, przy czym nie zajmuje się niczym ważnym ani ciekawym, a więc taka reklama pokazuje
kobietę jako gadułę, plotkarę, która nie ma nic ważnego i ciekawego do powiedzenia, czyli kobietę-idiotkę. Innym
stereotypem kobiety w reklamie jest „obraz kobiety, której obsesją jest jej ciało", które powinna pielęgnować za
pomocą reklamowanych kremów, farb do włosów i depilatorów. Kobieta jest też przedstawiana w reklamie jako
ozdoba produktu, np. samochodu, który mężczyźni pragną posiąść tak samo jak ową kobietę. Problematyka
etycznego postępowania w reklamie została uregulowana przez uchwalony w 2006 r. K o d e k s e t y k i r e k l a m y .

17.3. Mobbing jako skrajna forma nieetycznego postępowania w

pracy
Mobbing to psychiczne znęcanie się w miejscu pracy, nazywane również molestowaniem moralnym. Pojęcie
mobbingu po raz pierwszy zostało użyte przez psychiatrę i psychoanalityka Marie-France Hirigoyen, w
opublikowanej we Francji w 1998 r. książce: M o l e s t o w a n i e m o r a l n e . P e r w e r s y j n a p r z e m o c w ży c i u
c o d zi e n n y m . Według M. F. Hirigoyen (2002, s. 52-53):
molestowanie w miejscu pracy, to wszelkie działania o charakterze nadużyć, które przejawiają się w formie zachowań, słów, aktów,
gestów czy pism mogących godzić w osobowość, godność czy integralność fizyczną lub psychiczną osoby, stanowiąc groźbę dla jej
zatrudnienia lub wpływając na pogorszenie atmosfery w pracy.
Są to więc wszelkie formy niewłaściwego postępowania, które przez swą powtarzalność czy systematyczność
naruszają godność lub integralność psychiczną bądź fizyczną osoby, narażając ją na utratę zatrudnienia lub
pogarszając atmosferę w miejscu pracy. W ujęciu socjologicznym mianem mobbingu określa się terror
psychiczny, zaczepianie, izolowanie, obmawianie, nieprzyjazne wypowiedzi i zachowanie grupy osób (albo
osoby) w stosunku do innej osoby (lub grupy), zmierzające do wyłączenia danej osoby z zespoły zawodowego
lub koleżeńskiego (Kmiecik-Baran i Cieślak, 2001). Jest to wrogie, nieetyczne, systematycznie powtarzające się
zachowanie skierowane wobec jednej osoby (lub kilku osób) po to, żeby zniszczyć jej reputację, utrudniać i
przeszkadzać w wykonywanej pracy, pozbyć się jej z pracy lub zajmowanego stanowiska. Celem mobbera jest
chęć zaszkodzenia ofierze, zepsucie jej reputacji, utrudnienie rozwoju zawodowego, bądź wykluczenie z zespołu
pracowników poprzez zmuszenie go do rezygnacji z pracy.
Przejawy mobbingu są niezwykle zróżnicowane: ciągłe krytykowanie wykonywanej pracy i życia prywatnego,
ciągłe ograniczanie i przerywanie możliwości wypowiadania się, głośne wymyślanie i pomstowanie, groźby i
pogróżki ustne oraz pisemne, rozsiewanie plotek, ośmieszanie, sugerowanie choroby psychicznej, wyśmiewanie
niepełnosprawności, żarty i prześmiewanie narodowości, religii i rasy, zmuszanie do wykonywania prac
naruszających godność osobistą, składanie niewybrednych propozycji seksualnych, zlecanie wykonywania prac
bezsensownych lub obraźliwych, dawanie zadań przerastających możliwości i kompetencje ofiary w celu jej
zdyskredytowania, grożenie przemocą fizyczną, zmuszanie do wykonywania prac szkodliwych dla zdrowia.

Kodeks etyki reklamy

(wybrane fragmenty)
III. Podstawowe zasady reklamy
Art. 4. Reklamy nie mogą zawierać treści dyskryminujących, w szczególności ze względu na rasę, przekonania religijne, pteć lub narodowość.
Art. 5. Reklamy nie mogą zawierać elementów, które zachęcają do aktów przemocy.
Art. 6. Bez uzasadnionej konieczności powodowanej np. względami społecznymi i profilaktyką, reklamy nie mogą motywować do zakupu
produktu poprzez wykorzystywanie zdarzeń losowych, wywoływanie lęku lub poczucia strachu.
Art. 7. Reklama nie może być realizowana w sposób, który naraziłby na uszczerbek obiekty o znaczeniu historycznym lub artystycznym.
Art. 8. Reklama nie może nadużywać zaufania odbiorcy ani też wykorzystywać jego braku doświadczenia lub wiedzy.
[...]
Art. 17. Nie można stosować reklamy mogącej stworzyć u odbiorcy wrażenia, że nie istnieje obowiązek zapłaty za produkt, o ile nie jest on
istotnie bezpłatny. [...]
Art. 19. W reklamie produktów, które w przypadku normalnego użytkowania stwarzają realne niebezpieczeństwo, należy w czytelny sposób
informować o potencjalnym niebezpieczeństwie związanym z ich używaniem.
[...]
Art. 21. Reklamy nie mogą propagować postaw kwestionujących prawa zwierząt. Reklamy wykorzystujące wizerunek zwierząt powinna cechować
powściągliwość, tak aby zwierzęta nie byty przedstawiane w sposób sugerujący możliwość ich niehumanitarnego traktowania.[...]
V. Reklama skierowana do dzieci i młodzieży
Art. 23. Reklama skierowana do dzieci i młodzieży nie może zawierać treści stwarzających zagrożenie dla zdrowia lub bezpieczeństwa.
Art. 24. Reklama skierowana do dzieci lub młodzieży nie może wprowadzać w błąd poprzez wykorzystywanie ich naturalnej ufności i braku
doświadczenia.
Art. 25. Reklamy skierowane do dzieci lub młodzieży muszą uwzględniać stopień ich rozwoju oraz nie mogą zagrażać ich fizycznemu,
psychicznemu lub moralnemu dalszemu rozwojowi.
Art. 26. Reklamy skierowane do dzieci lub młodzieży nie mogą zawierać przekazu, że posiadanie lub używanie produktu zapewni im przewagę
społeczną lub psychologiczną nad innymi albo nieposiadanie tego produktu odniesie skutek przeciwny.
Art. 27. Reklamy skierowane do dzieci lub młodzieży nie mogą podważać autorytetu rodziców lub innych osób sprawujących opiekę prawną,
kwestionować ich odpowiedzialności, opinii, gustów lub upodobań. [ . . . ]
Art. 30. Zarówno reklamy, jak i produkty dla dzieci lub młodzieży muszą, jeśli względy bezpieczeństwa tego wymagają, posiadać wyraźne
informacje, dla jakiej grupy wiekowej produkt jest przeznaczony.
Źródto: Kodeks etyki reklamy (2006;
W roku 2002 Komisja Europejska rozpoczęła prace nad projektem prawa europejskiego dotyczącego
przedsiębiorstw UE, aby osoby dotknięte problemem mobbingu mogły dochodzić swoich praw na drodze
sądowej. Szwecja stała się pierwszym krajem, w którym powstała stosowna ustawa antymobbingowa,
nakładająca na pracodawcę obowiązek wypłacenia odszkodowania, pokrycia kosztów leczenia i
zadośćuczynienia za doznaną krzywdę. W Polsce pracownik jest chroniony przed mobbingiem przez K o deks
p r a c y , K o d e k s k a r n y , a także przez K o n s t y t u c j ę R P . Pracownik, który wskutek mobbingu podupadł na
zdrowiu, może przed sądem pracy starać się o odszkodowanie i zadośćuczynienie doznanej krzywdy, ponieważ
pracodawca odpowiada za to, co dzieje się w zakładzie pracy i zobowiązany jest szanować godność oraz inne
dobra osobiste pracownika. K o n s t y t u c j a R P w artykule 3 0 mówi, iż:
Przyrodzona i niezbywalna godność człowieka stanowi źródło wolności i praw człowieka i obywatela. Jest ona nienaruszalna, a jej
poszanowanie i ochrona jest obowiązkiem wtadz publicznych.
Szykanowanie psychiczne pracownika stanowi jawne naruszenie tego konstytucyjnego zapisu. I wreszcie
K o d e k s k a r n y mówi o sankcjach grożących osobie, która powoduje u innej osoby uszczerbek na zdrowiu, trwałą
chorobę psychiczną, całkowitą, lub znaczną, trwałą niezdolność do pracy. Artykuł 156 § 1 ust. 2 K o d e k s u
k a r n e g o mówi, że:
Kto powoduje ciężki uszczerbek na zdrowiu w postaci ciężkiego kalectwa, ciężkiej choroby nieuleczalnej lub długotrwałej, choroby
realnie zagrażającej życiu, trwalej choroby psychicznej, całkowitej lub znacznej trwalej niezdolności do pracy w zawodzie lub trwałego,
istotnego zeszpecenia lub zniekształcenia ciała, podlega karze pozbawienia wolności.
Jest rzeczą oczywistą, iż psycholog pracujący w firmie biznesowej musi zrobić wszystko, by dla dobra osób
zatrudnionych, a także dla dobrego wizerunku firmy, przeciwdziałać mobbingowi w pracy.
17.4. Etyczne aspekty zarządzania firmą
Monika Kostera i Andrzej K. Koźmiński (1997) przekonująco dowodzą, że organizowanie i zarządzanie jest
działalnością p a r e x c e l l e n c e moralną, ponieważ wszystko, co ludzie robią wspólnie, ma wymiar moralny.
Wymiar etyczny mają też wszelkie decyzje dotyczące awansowania, zwalniania, przyjmowania lub
nieprzyjmowania do pracy i wynagradzania.
Wyjątkowo ważny aspekt etyczny dotyczący zarządzania przedsiębiorstwem biznesowym odnosi się do kwestii
stylu zarządzania, czyli stylu sprawowania władzy nad pracownikami. Spośród różnych stylów zarządzania, styl
demokratyczny (partnerski) wydaje się najbardziej poprawny pod względem etycznym, a styl autorytarny jawi się
jako najbardziej nieetyczny. Taka ocena wynika stąd, że demokratyczny styl sprawowania władzy opiera się na
takich wartościach, jak: partnerstwo, równość, otwartość, szczerość, a w stylu autorytarnym mamy do czynienia z
wydawaniem poleceń, niekiedy nawet rozkazów, oraz nierównościami pomiędzy komunikującymi się ze sobą
pracownikami firmy pod względem statusu, zarobków i dostępu do najważniejszych informacji biznesowych
dotyczących danej organizacji.
Trzeba jednak pamiętać, że zarządzanie autorytarne, choć etycznie wątpliwe, może okazać się bardzo efektywne
pod względem ekonomicznym, a zarządzanie demokratyczne, chociaż etycznie chwalebne, może doprowadzić
do fatalnych efektów ekonomicznych przedsiębiorstwa. Może więc dojść do takiej sytuacji, że zarządzanie
demokratyczne oceniane będzie jako etycznie wartościowe w krótkiej perspektywie czasowej i zarazem jako
naganne etycznie w odległej perspektywie czasowej, a zarządzanie autorytarne, chociaż moralnie naganne z
perspektywy „tu i teraz", może się jawić jako niemal zbawienne z perspektywy „tam i potem".
Jeden z podstawowych obowiązków pracodawcy polega na szanowaniu godności i prywatności pracowników.
Katarzyna Wrońska-Zblewska i Beata Naróg (2006) piszą, że prywatność w miejscu pracy jest z zasady
ograniczona, bo wynika to z cech samego stosunku pracy, czyli podporządkowania wobec pracodawcy i jego
uprawnień kontrolno-nadzorczych wobec pracowników. Niełatwo jest określić granice prywatności pracownika,
których firma nie może przekroczyć, ponieważ nie dla wszystkich pracowników są one jednakowe.
Według cytowanych autorek, przyczyny naruszania prywatności pracowników wynikają z: kontrolowania ilości i
jakości pracy, doboru najlepszych osób na określone stanowiska, troski o bezpieczeństwo pracownika czy
ochronę mienia firmy. Granice prywatności pracownika kurczą się wtedy, gdy pracodawca: prowadzi wewnętrzną
i zewnętrzną rekrutację, dąży do wyeliminowania spożywania alkoholu w miejscu pracy, dokonuje kontroli i
przeszukań osobistych pracowników, aby zapobiegać kradzieżom w miejscu pracy, chce mieć stałą możliwość
zlokalizowania pracownika za pomocą telefonu komórkowego, kontroluje firmową pocztę (tradycyjną i
elektroniczną) pracownika, monitoruje zachowanie pracownika, korzystając z nagrań telewizji przemysłowej i
zobowiązuje go do poddania się badaniu tzw. wykrywaczem kłamstw.
Prawo do prywatności jest jednym z najważniejszych praw człowieka, które jest zarazem najbardziej zagrożone i
ograniczone przez rozmaite urządzenia techniczne, przede wszystkim elektroniczne, umożliwiające
podsłuchiwanie i podglądanie ludzi w najbardziej prywatnych, a nawet intymnych miejscach i sytuacjach. Policja i
służby specjalne mogą jednak naruszać prawo do prywatności poszczególnych osób, zarówno pracowników, jak
i pracodawców, w imię „wartości wyższego rzędu", takich jak: interes społeczny, bezpieczeństwo państwa czy
bezpieczeństwo innych ludzi. Pracodawca ma obowiązek chronić dane osobowe pracownika, a jeśli zamierza je
przetwarzać, to ma obowiązek stosowania się do U s t a w y o o c h r o n i e d a n y c h o s o b o w y c h z dnia 29.08.1997.
Pracodawca, który stosuje przeszukania i kontrole osobiste pracowników, powinien przestrzegać przepisów
wewnątrzzakładowych odnoszących się do zakresu i procedur owego przeszukania oraz kontroli. Sąd Najwyższy
uznał, ze:
stosowane szeroko w ramach przepisów regulaminów pracy lub ustalonych zwyczajów przeszukiwanie członków załogi w celu
zapobiegania wynoszeniu mienia zakładów pracy jest zgodne z prawem i nie narusza dóbr osobistych pracowników (art. 23 i 24
Kodeksu cywilnego) wówczas, gdy pracownicy zostali uprzedzeni o możliwości stosowania tego rodzaju kontroli.
Katarzyna Wrońska-Zblewska i Beata Naróg ( i b i d e m ) zwracają uwagę, że zbyt częste kontrole mogą być
odebrane przez załogę jako forma dyskryminacji (np. kobiet) czy mobbingu, jeśli jeden pracownik jest
kontrolowany częściej niż pozostali. Jeśli chodzi o możliwość lokalizowania miejsca pobytu pracownika za
pomocą jego służbowego telefonu komórkowego, to służy to nie tylko ograniczaniu jego prywatności, ale i zwięk-
szaniu jego poczucia bezpieczeństwa, zwłaszcza w odniesieniu do pracowników pracujących w terenie.
Niedopuszczalne jest jednak lokalizowanie pracownika po godzinach jego pracy, a więc w czasie prywatnym
( i b i d e m ) . W wielu firmach (i prawie wszystkich supermarketach) instaluje się kamery służące do monitorowania
klientów i personelu. To oczywista forma wkraczania w sferę prywatności osób zatrudnionych i klientów. Ale
właściciele sklepów mają prawo zabezpieczać się przed nieuczciwością jednych i drugich. Jedną z cech
stosunku pracy jest ścisłe podporządkowanie pracownika wobec pracodawcy, o czym mówi art. 22 § 1 K o d e k s u
p r a c y . Pracodawca powinien poinformować pracowników i klientów, że firma jest monitorowana, kamery
powinny być umieszczone w miejscach widocznych, natomiast nie wolno ich montować w łazienkach, toaletach,
szatniach czy pokojach socjalnych.
Duże możliwości ingerowania w sferę prywatności pracowników daje Internet. Pracodawca może kontrolować ich
e-maile i strony WWW, które najczęściej odwiedzają. Wrońska-Zblewska i Naróg ( i b i d e m ) trafnie konstatują, że
zarówno komputer, jak i oprogramowanie stanowią własność pracodawcy i że na jego dyskach służbowych
komputerów gromadzone są jedynie dane związane z działalnością firmy. Utrata tych danych może narazić
właściciela firmy na znaczne straty i dlatego może zakazać pracownikom odwiedzania określonych stron
internetowych, choćby dlatego, żeby unikać zarażenia komputera wirusami.
W umowie o pracę pracodawca może zawrzeć klauzulę, że ma prawo do kontrolowania pracy pracowników
wykonywanej przez nich na komputerze, w tym także z użyciem Internetu. Może też wydać w tej sprawie
stosowny komunikat adresowany do wszystkich pracowników, powołując się na rozporządzenie w sprawie
bezpieczeństwa i higieny pracy na stanowiskach pracy wyposażonych w komputery. Pracodawca ma również
prawo zakładać, że korespondencja elektroniczna, zarówno przychodząca do, jak i wychodząca od pracownika,
jest korespondencją firmową i dlatego może ją przeglądać.
Jeśli zaś pracownik chce mieć możliwość wysyłania i odbierania listów prywatnych, to powinien uzyskać na to
zgodę pracodawcy. Obie strony powinny też jasno określić sposób oznaczania prywatnej korespondencji. Szef
firmy ma prawo wprowadzić całkowity zakaz korzystania z poczty służbowej w prywatnych celach i zakaz
odwiedzania stron internetowych, które nie mają żadnego związku z wykonywaną pracą. Naruszanie granic
prywatności pracowników ma miejsce również wtedy, jeśli zobowiązuje się ich do poddania się badaniom na tzw.
wykrywaczu kłamstw (wariografie), ponieważ żaden przepis prawa pracy nie mówi o możliwości wykorzystania
wariografu do sprawdzenia wiarygodności pracownika.
W niektórych pragmatykach służbowych, np. w U s t a w i e o S t r a ż y G r a n i c zn e j , U s t a w i e o A g e n c j i
B e zp i e c ze ń s t w a W e w n ę t r zn e g o i w innych służbach, zawarty jest obowiązek okresowego poddania się
badaniom na wariografie. Powinno być też tak, żeby pracownik, który jest uczciwy i niewinny, mógł mieć
możliwość poddania się tym badaniom, żeby udowodnić swoją niewinność oraz uczciwość, aby w ten sposób
oczyścić się z zarzutów dotyczących np. kradzieży czy przekazywania konkurencyjnej firmie ważnych informacji
biznesowych. Pracownicy nie powinni się też czuć urażeni ani poniżeni sposobem, w jaki pracodawca przekaże
im propozycję poddania się tym badaniom, a przede wszystkim nie mogą czuć się do niego przymuszeni.
Jest to niezwykle ważne, ponieważ emocje, które się wówczas pojawiają, takie jak poczucie poniżenia,
upokorzenia i urazy własnej godności, mogą spowodować, że w badaniu wariograficznym pojawią się zapisy
(wykresy) sugerujące przeżywanie silnych emocji, które mogą być błędnie interpretowane jako wynikające z
oszukiwania i okłamywania. Badanie wariograficzne identyfikuje dość dokładnie poziom (siłę) podniecenia
emocjonalnego, ale nie rozpoznaje jakości tych emocji, a więc tego, czy osoba badana przeżywa np. panikę czy
upokorzenie. I wreszcie, w umowie o pracę pracodawca powinien jasno poinformować pracowników o
procedurach poddania się badaniom na zawartość alkoholu za pomocą np. alkomatu czy alkotestu. Pracodawca
nie ma jednak prawa zmusić pracownika, aby poddał się badaniom trzeźwości, ale jego odmowa wywołuje
negatywne dla niego skutki, co wynika z U s t a w y o w y c h o w a n i u w t r z e ź w o ś c i i p r ze c i w d zi a ł a n i u
a l k o h o l i z m o w i . Odmowa poddania się tym badaniom oceniana jest jako przesłanka wskazująca na
nietrzeźwość pracownika ( i b i d e m ) .

17.5 Posumowanie

Każda działalność biznesowa, w której uczestniczy psycholog, powinna być podporządkowana pewnym standardom etycznym. Psycholog
zatrudniony w firmach biznesowych produkujących i sprzedających określone produkty lub ustugi, jest uwikłany w problemy etyczne dotyczące:
sprawiedliwego wynagradzania za wykonywaną pracę, uczciwej konkurencji biznesowej, szanowania środowiska naturalnego, prawdziwo ści
reklamy i promocji firmy oraz jej produktów i usług, a także czytelnych zasad zatrudniania i selekcji pracowników firmy.
Psycholog, dokonując diagnozowania i selekcjonowania ludzi na tych, których warto zatrudnić i awansować, i na tych, których należy zwolnić z
pracy, reprezentuje dobro firmy biznesowej, które może być nieraz sprzeczne z jednostkowym dobrem pracownika. Zarząd firmy może go
wykorzystać do kategoryzowania ludzi na lepszych i gorszych dla firmy, na tych, którzy swoją pracą zapewnią firmie lepsze lub gorsze zyski.
Może więc wartościować ludzi pod względem czysto instrumentalnym. To bardzo niebezpieczny moment, w którym osoby badane przez niego
mogą w jego oczach utracić cechy podmiotu, cechy osoby ludzkiej. Obraz „bezdusznego" psychologa-selekcjonera zyska jednak pod względem
oceny moralnej, jeśli zważymy na to, że dzięki jego czynnościom diagnostyczno-selekcyjnym firma będzie się nie tylko bogacić, ale także
podnosić zarobki i zatrudniać nowych pracowników.
Psycholog zatrudniony w firmie biznesowej powinien chronić szeregowych pracowników przed zjawiskiem mobbingu i molestowania seksualnego
ze strony przełożonych. Jeśli zatrudnia go firma świadcząca usługi reklamowe, wówczas przedmiotem jego największej troski i uwagi powinny
być reklamy adresowane do dzieci i młodzieży, oceniane z punktu widzenia ich dobra: zdrowia, bezpieczeństwa, rozwoju fizycznego i
psychicznego, a także z punktu widzenia dobra ich rodziców: autorytetu i władzy rodzicielskiej, jaką z mocy prawa sprawują nad swoimi dziećmi.
Psycholog, który prowadzi własną działalność biznesową, oferując na sprzedaż rozmaite usługi psychologiczne: diagnostyczne, terapeutyczne,
szkoleniowe, edukacyjne, jest rozliczany przez swoich klientów zarówno pod względem profesjonalności tych działań, jak i pod względem
etycznym, a więc tego, czy w toku ich prowadzenia szanuje godność klienta, jego prywatność czy wolność wybierania swojej drogi życia.
Promując własną działalność usługową, powinien być na tyle uczciwy, żeby informować swoich potencjalnych klientów o ograniczeniach,
zagrożeniach i zawodności świadczonych przez siebie usług psychologicznych.

Obowiązki i dylematy etyczne psychologa sadowego

18

SPIS TREŚCI
18.1.
18.2.
18.3.
Powinności etyczno-zawodowe psychologa sądowego
w sprawach karnych 298 Dylematy etyczne psychologa sądowego dotyczące problemów
cywilnych i rodzinno-opiekuńczych 302 Obowiązki etyczne psychologa sądowego wynikające
z Konwencji o Prawach Dziecka 303
18.4. Etyczne uwikłania psychologa penitencjarnego 305
18.5. Etyka mediacji sądowej 307
18.6. Dziesięć zasad etycznych psychologii sądowej 309
18.7. Podsumowanie 310

18.1. Powinności etyczno-zawodowe psychologa sądowego w

sprawach karnych
Każdy biegły sądowy, a więc również biegły-psycholog, podlega przepisom K o d e k s u p o s t ę p o w a n i a k a r n e g o ,
który w art. 197 § 1. stwierdza:
Biegły składa przyrzeczenie następującej treści: „Świadomy znaczenia moich stów i odpowiedzialności przed prawem, przyrzekam
uroczyście, że powierzone mi obowiązki wykonam z catą sumiennością i bezstronnością".
Z formuły tego przyrzeczenia wynika, że ponosi on odpowiedzialność prawną i moralną za to, jakie badania
diagnostyczne zaplanował i wykonał, jakie narzędzia diagnostyczne zastosował oraz za to, że jakichś badań nie
zaplanował i nie wykonał. Największą odpowiedzialność prawną i moralną ponosi za końcowe wnioski w swoich
opiniach sądowo-psychologicznych dotyczących spraw karnych, cywilnych czy rodzinno-opiekuńczych. Jest to
odpowiedzialność za słowa wypowiedziane i napisane, a także za słowa, które zostały świadomie pominięte,
które nie zostały przez niego ani wypowiedziane, ani napisane, a być powinny.

Kryterium odpowiedzialności jest stosunek człowieka do spoczywających na nim obowiązków i reguł

postępowania. Jest to gotowość do ponoszenia konsekwencji za dobre i złe skutki własnego postępowania
(Stepulak, 2001). Odpowiedzialność ponosi się zawsze za coś i wobec kogoś, a więc wobec określonej instytucji,
organizacji czy osoby. Marek Jędraszewski (2000) mówi o „odpowiedzialności za" oraz „odpowiedzialności
przed".
Odpowiedzialność „za" obejmuje „czyny dokonane oraz wszelkie niedopełnienie czynów, takie jak ich
zaniechanie, na przykład poprzez zaniedbanie własnych obowiązków, a także powstrzymanie się od działania".
Odpowiedzialność „za" oznacza ponoszenie konsekwencji za swoje czyny, którymi są dobre lub złe skutki
własnego postępowania, natomiast odpowiedzialność „przed" odnosi się do określonej osoby lub wspólnoty
osób.
Pierwszą i najważniejszą odpowiedzialnością „przed" jest odpowiedzialność „przed sobą samym", a w dalszej
kolejności odpowiedzialność „przed drugim człowiekiem", „przed Ojczyzną", „przed historią" i wreszcie „przed
Bogiem" (Jędraszewski, i b i d e m ) . Psycholog sądowy ponosi odpowiedzialność „przed sobą samym", przed
„drugim człowiekiem", którego bada i o którym wypowiada określone sądy diagnostyczne, oraz odpowiedzialność
„przed określonymi instytucjami czy organizacjami".
Psycholog sądowy, który jest biegłym w sprawach karnych, ponosi odpowiedzialność prawną i moralną za to, że
w swoich opiniach wypowiada się o stopniu społecznej szkodliwości postępowania podsądnego, ze mówi o tym,
czy ten podsądny może w przyszłości stwarzać ryzyko naruszania porządku prawnego, a więc popełniania takich
samych lub podobnych przestępstw, i czy w chwili popełnienia przestępstwa miał on zachowaną zdolność
rozumienia i kierowania swoim postępowaniem.
Sporządzanie ekspertyz psychologiczno-sądowych wymaga, zdaniem Małgorzaty Toeplitz-Winiewskiej (2000),
przestrzegania zasady odpowiedzialności za słowo, która oznacza, że opinia psychologiczna ma być:
komunikatywna, jasno i konkretnie odpowiadać na pytania sądu, opierać się wyłącznie na zebranych faktach
diagnostycznych i unikać stosowania pojęć, które osobę badaną naznaczają społecznie, czyli stygmaty-zują.
Psycholog, który wypowiada się w sprawach dotyczących poczytalności podejrzanego lub w kwestiach
dotyczących silnego wzburzenia, obciąża go lub zwalnia od odpowiedzialności prawnej i moralnej za to, co zrobił.
Sumienność biegłego sądowego to skrupulatne i rzetelne stosowanie procedur i narzędzi badawczych; staranne
wywiązywanie się z podjętych obowiązków, wykonywanie ich zgodnie z posiadaną wiedzą, umiejętnościami i z
własnym sumieniem.
Bezstronność psychologa sądowego to tyle, co jego obiektywizm i brak uprzedzeń w odniesieniu do takich
kategorii, jak: wiek, płeć, narodowość, religia, rasa, wykształcenie, preferencje seksualne czy sympatie
polityczne. Żadna z tych kategorii nie może przesądzać o korzystnych czy niekorzystnych sądach
diagnostycznych. Obiektywizm biegłego bywa kwestionowany, jeżeli np. w sprawach rozwodowych kieruje się on
nie tyle chłodnym opisem funkcjonowania więzi małżeńskich (duchowych, cielesnych, ekonomicznych), o których
mówią przepisy prawa, ale kieruje się pryncypiami religijnymi, które obligują go do programowego wypowiadania
się przeciwko rozwodowi po to, żeby chronić instytucję małżeństwa, uznawanego za sakrament, za świętość.
Ten sam obiektywizm jest kwestionowany, jeżeli psycholog wypowiada się w swoich sądach diagnostycznych
bardziej w roli kobiety i matki niż w roli (,,bezpłciowego"; psychologa.
Bezstronność to również brak uprzedzeń psychologa sądowego wobec przestępców objętych szczególnie silnym
potępieniem społecznym, co dotyczy: pedofilów, gwałcicieli czy dzieciobójczyń. Psycholog sądowy nie wykonuje
swoich obowiązków w próżni społecznej i niejednokrotnie jego „niezależność" i „bezstronność" wystawiona jest
na ciężką próbę konfrontacji z presją opinii społecznej, która domaga się od niego, by dokonał naznaczania
społecznego i stygmatyzacji przestępcy jako: zboczeńca, psychopaty czy dewianta.
Bezstronność psychologa prawie zawsze jest narażona na ciężką próbę, ponieważ w postępowaniu sądowym
występują różne strony, których interesy są ze sobą sprzeczne. A opinia psychologiczna jest w pewnym sensie
„stronnicza", gdyż jest korzystna dla jednej strony, a niekorzystna dla drugiej. Bezstronność jest co najmniej
problematyczna, jeśli psycholog wikła się w tzw. podwójne więzi ze swoim kłientem-podsądnym w taki sposób,
że znając go z wcześniejszych relacji terapeutycznych, zawodowych czy rodzinnych, wydaje o nim opinię dla
sądu. M. Toeplitz-Winiewska (2000) ubolewa, że psycholog sądowy coraz częściej bywa nie bezstronnym i
niezależnym biegłym, ale „stroną", czyli jednym z wielu świadków, który składa zeznania na temat tego, co działo
się w jego gabinecie.
Zeznania takiego psychologa są oceniane przez sąd z punktu widzenia wiarygodności, a nie kompetencji i
profesjonalizmu. Taki psycholog sam wikła się w „podwójne więzi" z sądem, jeśli raz wchodzi w rolę
niezależnego biegłego, a innym razem w rolę psychologa, który jest wynajmowany i opłacany przez jedną ze
stron. Strona, która wynajmuje i opłaca psychologa, liczy na to, że sąd potraktuje jego pisemne „zaświadczenia",
„opinie" oraz zeznania jak ekspertyzy niezależnego biegłego, który jest wynajmowany i opłacany przez
niezależny i niezawisły sąd. Ta strona liczy na to, Że sąd, oceniając słowa pisane i mówione przez prywatnego
psychologa, potraktuje je tak samo jak słowa niezależnego i niezawisłego biegłego. Sądowi jest często trudno
traktować zeznania wynajętego prywatnego psychologa tak samo jak zeznania każdego innego świadka,
ponieważ jest on znany sądowi jako niezależny biegły. Sąd może je waloryzować wyżej lub niżej jako bardziej lub
mniej wiarygodne.
K o d e k s p o s t ę p o w a n i a k a r n e g o mówi też o tym, czego psychologowi robić nie wolno: „niedopuszczalne jest
stosowanie hipnozy albo środków chemicznych lub technicznych wpływających na procesy psychiczne
przesłuchiwanej osoby albo mających na celu kontrolę nieświadomych reakcji jej organizmu w związku z
przesłuchaniem". Nie powinno się więc stosować ani hipnozy, ani wariografu, ponieważ w obu przypadkach
świadome kontrolowanie procesów fizjologicznych i psychicznych jest ograniczone. Wyjątkiem od tej reguły jest
świadome wyrażenie zgody na poddanie się badaniom wa-riograficznym czy też poddanie się hipnozie. W innym
miejscu K o d e k s u mówi się o tym, że: „oskarżony jest obowiązany poddać się badaniom psychologicznym i psy-
chiatrycznym", a więc musi się im poddać, nawet jeśli nie ma na to ochoty.
W tych obowiązkowych, czyli przymusowych badaniach, relacje interpersonalne między psychologiem a
oskarżonym są skrajnie asymetryczne, co wynika z tego, że psycholog może „zasłaniać się" postanowieniem
sądowym lub prokuratorskim o powołaniu go biegłym, któremu oskarżony (badany) musi się podporządkować.
Są to relacje między psychologiem, reprezentującym władzę, a osobą badaną, która jest niemal całkowicie
podporządkowana tej władzy. Obowiązkowe, czyli przymusowe poddanie się badaniom psychologicznym
utrudnia proces diagnozowania, gdyż pod-sądny zdaje sobie sprawę, że wszystko to, co powie psychologowi
sądowemu, może mu zaszkodzić. Osoby badane pod przymusem sądowym czy prokuratorskim mają spe-
cyficzny status motywacyjny, a mianowicie taki, że są one do tych badań „motywowane zewnętrznie" (Brzeziński
i Kowalik, 1991), czyli są do nich przymuszane. Taka motywacja utrudnia nawiązanie dobrego kontaktu z osobą
badaną, ponieważ nie jest on oparty na dobrowolności i zaufaniu. Psycholog jest wtedy postrzegany jako
reprezentant władzy sądowniczej czy prokuratorskiej, a nie jako niezależny ekspert.
Jeśli psycholog orzeknie, że oskarżony w chwili popełniania przestępstwa nie rozumiał znaczenia czynu
przestępczego i nie mógł pokierować swoim postępowaniem, to tym samym zwalnia go z odpowiedzialności
prawnej i moralnej za to, co zrobił. Może też spowodować, że nawet piętnastoletni sprawca zbrodni będzie
odpowiadać za swój czyn tak samo, jak sprawca pełnoletni, „jeśli przemawiają za tym właściwości i warunki
osobiste sprawcy, jego osobowość, stopień rozwoju psychicznego, cechy charakteru, stopień demoralizacji,
charakter środowiska oraz warunki wychowania nieletniego", i wtedy psycholog staje się współodpowiedzialny za
to, że nieletni zostanie skazany „co najwyżej" na umieszczenie go w zakładzie poprawczym do 21. roku życia lub
na wieloletnią karę pozbawienia wolności. Opinia psychologiczna przypisze sprawcy większą lub mniejszą
odpowiedzialność (winę) za popełnione przestępstwo i stosownie do tego sąd wymierzy mu surowszą lub
łagodniejszą karę.
Psychologa sądowego obowiązują też pewne międzynarodowe standardy dotyczące postępowania z nieletnimi.
Najważniejsze z nich to: W s k a z a n i a N a r o d ó w Z j e d n o c z o n y c h , czyli W s k a za n i a R i j a d z k i e - dotyczące
zapobiegania przestępczości nieletnich oraz W zo r c o w e R e g u ł y M i n i m u m , czyli R e g u ł y B e i j i ń s k i e -
dotyczące zasad funkcjonowania wymiaru sprawiedliwości wobec nieletnich. Według tych standardów, w dążeniu
do zapobiegania przestępczości należy uwzględnić fakt, że naganne postępowanie młodego człowieka jest
często wyrazem zmian rozwojowych i dojrzewania, które spontanicznie zanika wraz z osiągnięciem dorosłości.
Standardy te zwracają również uwagę, że naznaczanie (stygmatyzowanie) młodego człowieka mianem:
„dewianta, kryminalisty, osoby wykolejonej" itp. może rozwinąć i utrwalić u niego te skłonności dewiacyjne,
szczególnie wtedy, gdy pochodzą one od osób, instytucji czy grup cieszących się powszechnym uznaniem i
szacunkiem. Stygmatyzując kogoś, zmierza się w gruncie rzeczy do tego, by obniżyć w nim poczucie własnej
wartości i godności (Poznaniak, 1994a).
Według tych standardów, umieszczanie młodego człowieka w takich instytucjach, jak: dom dziecka, pogotowie
opiekuńcze czy schronisko dla nieletnich powinno być traktowane jako środek ostateczny i zawsze na możliwie
najkrótszy czas pobytu w nich. Standardy zobowiązują psychologa do: „rozpowszechniania informacji naukowych
o zachowaniach i sytuacjach, które powodują lub mogą powodować, że młodzież pada ofiarą przestępstw, jest
poszkodowana, maltretowana lub wyzyskiwana". Psycholog sądowy powinien zapobiegać maltretowaniu,
wyzyskowi oraz wykorzystaniu dzieci oraz młodzieży i przeciwdziałać ich surowemu, a także degradującemu
karaniu.

18.2. Dylematy etyczne psychologa sądowego dotyczące

problemów cywilnych i rodzinno-opiekuńczych
Psycholog ponosi prawną i moralną odpowiedzialność za materialne skutki swoich opinii dotyczących spraw
odszkodowawczych, rentowych czy kwestii świadomości i wolności wyrażania woli w chwili sporządzania
testamentu lub aktu kupna-sprzedaży jakiegoś mienia. Ta odpowiedzialność jest jeszcze większa w sprawach
rodzinno-opiekuńczych, kiedy psycholog ocenia (wartościuje) rodziców dziecka po to, by jednemu z nich
powierzyć władzę rodzicielską nad nim, a drugiego pozbawić tej władzy lub ją ograniczyć. Psycholog występuje
tu w roli kogoś, kto ocenia jednego rodzica jako „dobrego", a drugiego jako „złego", i ta rola przypomina nieco
rolę „boga", który osądza ich jako „lepszych" i „gorszych" pod względem zapewnienia dziecku optymalnych
warunków dla rozwoju fizycznego, emocjonalnego, poznawczego i społeczno-moralnego.
Psycholog diagnozuje ludzi pod względem tego, czy mają oni zachowaną zdolność do podejmowania czynności
prawnych i niektórych waloryzuje jako takich, którzy nie powinni podejmować samodzielnych decyzji
cywilnoprawnych ze względu na takie czy inne zaburzenia umysłowe, emocjonalne czy osobowościowe.
Psycholog opisuje i ocenia, czyli wartościuje rozmaite i zarazem bardzo intymne aspekty dotyczące małżeństwa:
Ocenia i wartościuje małżonków pod względem łączących ich więzi: duchowej, fizycznej i gospodarczej (Lech-
Chełmińska i Przybylska, 1996), ocenia i wartościuje każdą ze stron jako męża i żonę oraz jako ojca i matkę. Te
oceny i wartościowania nie powinny wynikać z preferencji płciowej, stanu cywilnego, wieku czy wykształcenia.
Zdarza się jednak, że psycholog kieruje się w swoich diagnozach' sądowo-psycho-logicznych stereotypami i
uprzedzeniami wobec mężczyzn (ojców, mężów) czy kobiet (matek, żon), wynikającymi z jego osobistych,
krytycznych doświadczeń małżeńskich czy rodzicielskich. Diagnoza psychologiczna dotycząca małżonków i
rodziców ma nie tylko charakter opisowy, ale także dokonuje ich oceniania i wartościowania, a tym samym staje
się ona diagnozą etyczną, w której jedna ze stron jest przedstawiana jako lepszy lub gorszy małżonek czy też
jako lepszy lub gorszy rodzic. Psycholog niejako podpowiada sądowi, którego z nich uczynić winnym rozkładowi
pożycia małżeńskiego, a któremu powierzyć wykonywanie władzy rodzicielskiej.
Ten sam psycholog staje się odpowiedzialny za przyznanie podsądnemu prawa do samostanowienia, do
wolności zewnętrznej i wewnętrznej. Prawo do wolności zewnętrznej oznacza swobodę zrzeszania się,
przemieszczania i głoszenia swoich poglądów w wolnych i niezależnych mediach. Jeszcze większą wolność
przyznaje lub ogranicza psycholog wtedy, gdy ocenia czyjeś myślenie jako takie, w którym są (lub nie są) obecne
schematy, stereotypy i uprzedzenia. Jest pewne niebezpieczeństwo, że psycholog może zatracić
samokrytycyzm, poczuć się nieomylnym i stać się kimś, o kim pewne przysłowie arabskie mówi, ze jest
człowiekiem, który „nie wie, ze nie wie", może on stać się osobą niebezpieczną dla otoczenia, dlatego że będzie
przekonany o swojej nieomylności. John Holt (1981, s. 297) pisze, ze:
Ryzyko związane z zawodami, których treścią jest świadczenie pomocy, jak nauczanie, psychiatria, psychologia i praca społeczna,
polega na tym, że z zasady przyciągają one ludzi, którzy chcą być bogiem. Zapewne wiek szość z nich chce być bogiem łagodnym i
życzliwym; inni, być może nieświadomie, chcą być bogiem surowym i okrutnym, by odpłacić swoim ofiarom za krzywdy doznane od
jakiegoś wcześniejszego boga. W obu wypadkach rezultat jest podobny. Bogiem można być bowiem tylko wówczas, jeśli uczyni sie z
innych ludzi swoich poddanych.
Odpowiedzialność to takie niepodawanie w ekspertyzie sądowej informacji mających charakter zwykłego
nietaktu, a nawet zniesławienia, czego przykładem może być podawanie informacji o nieślubnych dzieciach,
przerwanych ciążach, chorobach zakaźnych czy wymuszonych ożenkach (Falicki i Chrzanowski, 1981). Są to
często informacje, które ingerują w sferę prywatności podsądnego, mimo tego że dla sądu są to informacje mało
istotne.
Psycholog sądowy wypowiada się też na temat tego, co służy dobru dziecka, a co jest sprzeczne z tym dobrem.
Sąd oczekuje, żeby psycholog wyraził opinię, odnośnie do tego czy w przypadku ewentualnego orzeczenia
rozwodu nie ucierpi na tym dobro dziecka. Owo „dobro dziecka" jest pojęciem wieloaspektowym i
wielowymiarowym i może dotyczyć takich kategorii, jak: lepsze lub gorsze warunki dla rozwoju fizycznego
dziecka, dla jego poczucia bezpieczeństwa, dla jego sytuacji mieszkaniowej i materialno-ekono-micznej, a także
dla jego rozwoju duchowego. Powinno też uwzględniać aspekt czasowy, a więc to, co służy dobru dziecka w
aspekcie „tu i teraz" oraz w aspekcie „tam i potem". W takich sprawach sąd powierza psychologowi wręcz
niezwykłą władzę decydowania, czy choćby współdecydowania, o ludzkich losach, a więc o tym, czy rodzic ma
sprawować władzę rodzicielską nad dzieckiem, czy też nie. Są to decyzje zawsze
0 charakterze etycznym, ponieważ wskazują i naznaczają przynajmniej jednego z rodziców jako „złego" a w
każdym razie jako gorszego od drugiego z nich.
Jest też jeszcze jeden, niezwykle delikatny problem uczestniczenia psychologa w procesie rozwodowym,
związany z jego religijnością i gotowością do podporządkowania się w tej kwestii Kościołowi. Jan Paweł II
apelował do prawników, by dzięki swojej wiedzy i umiejętnościom nie przyczyniali się do orzekania rozwodów
sądowych.
1 chociaż ten apel zwrócony został bezpośrednio do środowiska prawniczego, to jednak pośrednio dotyczył też
psychologów, którzy jako biegli sądowi stwierdzają, że: „rozwód nie zagrozi dobru dziecka" albo nawet, że:
„orzeczenie rozwodu przyczyni się do dobra dziecka".
Psycholog może stanąć wobec problemu wyboru między orzekaniem wedle standardów kodeksu etycznego
psychologa a standardami etycznymi Kościoła katolickiego, i wtedy musi rozstrzygnąć o tym, czy w swojej opinii
będzie się kierować wiarą czy też neutralną wiedzą i doświadczeniem zawodowym. Powinien również
jednoznacznie oświadczyć przed sądem, że jego religia nie pozwala mu na wypowiadanie się w sprawach
rozwodowych, ponieważ wedle jego wiary, małżeństwo jest świętością i nic nie pozwala na ingerowanie w tę
świętość.
18.3. Obowiązki etyczne psychologa sądowego wynikające z
Konwencji o Prawach Dziecka
K o n w e n c j a o P r a w a c h D zi e c k a (1989) przyjęta przez Z g r o m a d ze n i e O g ó l n e N a r o d ó w Z j e d n o c zo n y c h
dnia 20 listopada 1989 r. jest dokumentem międzynarodowym, zobowiązującym rządy państw, które go
ratyfikowały, do respektowania praw dziecka w swoich aktach ustawodawczych, takich jak np. kodeks rodzinny i
opiekuńczy. Niektóre z tych praw są oczywiste i bezdyskusyjne, np. prawo do posiadania nazwiska, i to od chwili
urodzenia, prawo do posiadania obywatelstwa oraz, w miarę możliwości, prawo poznania swoich rodziców i bycia
przez nich wychowywanym. W omawianym dokumencie znajduje się zapis (art. 13 ust. 1):
Dziecko będzie miało prawo do swobodnej wypowiedzi; prawo to ma zawierać swobodę poszukiwania, otrzymywania i przekazywania
informacji oraz idei wszelkiego rodzaju, bez względu na granice, w formie ustnej, pisemnej bądź za pomocą druku, w formie
artystycznej lub z wykorzystaniem każdego innego środka przekazu według wyboru dziecka.
Ta wolność wypowiedzi odnosi się do podstawowych miejsc aktywności dziecka, a więc rodziny i szkoły, a jej
granicami wydaje się być prawo innego dziecka do wypowiedzi. Dziecko ma też prawo do wolności
poszukiwania, otrzymywania i rozpowszechniania informacji oraz idei, przy równoczesnym poszanowaniu praw
innych dzieci. Konwencja stanowi też (art. 14 ust. 1), że: „Państwa-Strony będą respektowały prawo dziecka do
swobody myśli, sumienia i wyznania". W odniesieniu do młodszych dzieci jest to w większej mierze prawo
rodziców, którzy własną wiarę starają się przenieść na dziecko w taki sposób, żeby wiara i system wartości
dziecka zostały ukształtowane na wzór i podobieństwo tego wszystkiego, w co wierzą oni sami, i żeby sumienie
dziecka i sumienie rodzica były tymi samymi sumieniami. Konwencja stanowi także (art. 15):
1. Państwa-Strony uznają prawa dziecka do swobodnego zrzeszania się oraz wolności pokojowych zgromadzeń.
2. Na wykonywanie tych praw nie mogą być nakładane jakiekolwiek ograniczenia, z wyjątkiem tych, które są zgodne z prawem i które
są konieczne w społeczeństwie demokratycznym do zapewnienia interesów bezpieczeństwa narodowego, porządku publicznego,
ochrony zdrowia bądź moralności społecznej lub ochrony praw i wolności innych osób.
Omawiany dokument mówi też (art. 16), że:
1. Żadne dziecko nie będzie podlegało arbitralnej lub bezprawnej ingerencji w sferę jego życia prywatnego, rodzinnego lub domowego
czy w korespondencję ani bezprawnym zamachom na jego honor i reputację.
2. Dziecko ma prawo do ochrony prawnej przeciwko tego rodzaju ingerencji lub zamachom.
Z tego zapisu wynika, że dziecko jest „podmiotem", jest „osobą", która ma prawo do tego, by inni ludzie, także
jego rodzice i nauczyciele, szanowali jego prawo do prywatności i intymności. To prawo może, a nawet musi, być
naruszane w imię wartości wyższego rzędu, takich jak np. bezpieczeństwo dziecka. W imię tych wartości rodzice
mają moralne prawo do czytania listów dziecka, jego maili, blogów, korespondencji na „czacie", jednak tego
prawa nie powinni nadużywać. Rodzic nie może stać się autorytarnym kontrolerem zachowań dziecka, a przede
wszystkim nie może stać się kontrolerem jego myśli, przekonań czy poglądów. W świetle tego zapisu nikt nie ma
prawa podważać poczucia wartości i godności dziecka, ale za to ma obowiązek umacniać w dziecku to poczucie.
K o n w e n c j a przyznaje dziecku: „prawo do poziomu życia odpowiadającego jego rozwojowi fizycznemu,
psychicznemu, duchowemu, moralnemu i społecznemu" oraz (art. 28) prawo do nauki, w taki sposób, „aby
dyscyplina szkolna była stosowana w sposób zgodny z ludzką godnością dziecka i z niniejszą konwencją".

Według omawianej K o n w e n c j i , celem nauczania dziecka ma być: (a) rozwijanie jego osobowości, talentów i
zdolności, (b) wpojenie dziecku szacunku dla praw człowieka i zasad zawartych w K a r c i e N a r o d ó w
Z j e d n o c zo n y c h , (c) wpojenie dziecku szacunku dla swoich rodziców, swojej tożsamości, języka i wartości
kulturowych, jak również szacunku dla wartości narodowych kraju, w którym mieszka, kraju, z którego pochodzi,
oraz dla innych kultur, (d) przygotowania dziecka do odpowiedzialnego życia w wolnym społeczeństwie, w duchu
zrozumienia, pokoju, tolerancji, równości płci oraz przyjaźni między narodami i grupami etnicznymi, narodowymi,
religijnymi i z osobami rdzennego pochodzenia, (e) wpojenie dziecku szacunku dla środowiska naturalnego.
Psycholog sądowy, który pracuje z dziećmi, powinien być rzecznikiem tych międzynarodowych standardów praw
dziecka, które są w gruncie rzeczy międzynarodowymi i międzykulturowymi kryteriami „dobra dziecka". Te
kryteria powinny być też respektowane przez wszystkie te instytucje i organizacje, które mają się troszczyć o
dobro dziecka. Chodzi tu o takie instytucje jak: szkoła, dom dziecka, rodzina zastępcza, zakład wychowawczy,
zakład poprawczy, schronisko dla nieletnich, pogotowie opiekuńcze czy policyjna izba dziecka.
18.4. Etyczne uwikłania psychologa penitencjarnego
Psychologowie w zakładach karnych są zatrudniani od wielu lat. Ich pozycja zawodowa jest wysoka i ciążą na
nich równie wysokie zobowiązania etyczne. Według Teodora Szymanowskiego i Zofii Świdy (1998),
funkcjonariusze więzienni, a więc również psychologowie tam zatrudnieni, są zobowiązani do przestrzegania
czterech zasad wykonywania kary pozbawienia wolności.
Pierwszą z nich jest Z a s a d a o c h r o n y s p o ł e c ze ń s t w a i b e zp i e c z e ń s t w a s k a za n y c h w za k ł a d a c h k a r n y c h .
Wedle tej zasady należy ograniczyć do minimum groźbę popełnienia ponownego przestępstwa zarówno na
wolności, jak i w trakcie odbywania kary.
Drugą jest Z a s a d a u d z i a ł u s p o ł e c z e ń s t w a w w y k o n y w a n i u o r ze c ze ń o r a z ś w i a d c ze n i u p o m o c y
s p o ł e c zn e j w r e a d a p t a c j i s k a za n y c h . Udział społeczeństwa oznacza uczestniczenie pewnych instytucji i
organizacji społecznych (np. kościołów, związków wyznaniowych, stowarzyszeń i organizacji takich, jak Patronat
czy Monar) w procesie wykonywania kary. Ta zasada ma przeciwdziałać negatywnym w sensie społecznym i
psychologicznym skutkom izolacji więziennej.
Trzecią jest Z a s a d a i n d y w i d u a l i z a c j i w w y k o n y w a n i u k a r y , wedle której tryb i sposób wykonywania kary
powinien być dostosowany do cech osobowości skazanych, do ich sytuacji i stopnia nieprzystosowania
społecznego. Ta zasada może być stosowana poprzez badania osobopoznawcze skazanych.
Czwartą jest Z a s a d a w o l n e j p r o g r e s j i , wedle której lepsze lub gorsze warunki odbywania kary zależą w
znacznym stopniu od postawy i zachowania się skazanego podczas odbywania tej kary. Psycholog jest
współodpowiedzialny za to, gdzie i w jakich warunkach skazany będzie spędzać kilka, a nawet kilkanaście lat
swojego życia.
Artykuł 83 K o d e k s u k a r n e g o w y k o n a w c z e g o mówi, że: „skazanego poddaje się w miarę potrzeby, za jego
zgodą, badaniom psychologicznym [...]", jednakże sędzia penitencjarny może zarządzić przeprowadzenie tych
badań bez zgody skazanego, który musi się im poddać. Między psychologiem a skazanym ma wtedy miejsce
skrajnie asymetryczna relacja interpersonalna, w której prawa i przywileje skazanego są bliskie zeru, natomiast
psycholog jest reprezentantem totalitarnej instytucji władzy, siły i przymusu, który ta władza może w każdej chwili
zastosować.
Psycholog, podobnie jak każdy inny „funkcjonariusz więzienny" (por. U s t a w a z d n i a 2 6 k w i e t n i a 1 9 9 6 r . o
s ł u żb i e w i ę z i e n n e j - ramka 18.1.), musi respektować prawa osób skazanych, które określone są w art. 102
K o d e k s u k a r n e g o w y k o n a w c ze g o . Te prawa odnoszą się do podstawowych dziedzin życia skazanego,
dotyczących jego: (a) warunków bytowych, (b) łączności ze światem zewnętrznym, a zwłaszcza rodziną i innymi
osobami bliskimi, (c) aktywności skazanego, np. w zakresie aktywności twórczej czy samokształcenia, (d)
wolności religijnej, (e) prawa do zapoznania się z opiniami na swój temat, w tym także do zapoznawania się z
opiniami psychologicznymi na swój temat. Jeśli skazany nie zgadza się z tymi opiniami o sobie i ma poczucie, że
został w tej opinii skrzywdzony, to wówczas może domagać się stosownych wyjaśnień, a nawet korekt.
Przepisy K o d e k s u k a r n e g o w y k o n a w c ze g o nakładają tez na psychologa bardzo kontrowersyjny pod
względem etycznym obowiązek wyrażania swojej opinii w odniesieniu do zastosowania wobec więźnia
najsurowszej kary dyscyplinarnej, którą jest umieszczenie go w celi izolacyjnej na okres do 28 dni. Psycholog
musi wyrazić swoją opinię odnośnie tego, czy skazany jest zdolny odbyć tę karę, a także ocenić, czy taka kara
nie wpłynie na pogorszenie się jego stanu zdrowia psychicznego, czy nie spowoduje pogłębienia zaburzeń
osobowości, mogących doprowadzić do dokonywania samouszkodzenia czy prób samobójczych (Szymanowski i
Świda, 1998).
Psycholog staje wówczas przed bardzo trudnym dylematem etycznym, który z jednej strony obliguje go do
lojalności wobec totalitarnej instytucji, która go zatrudnia i w której stosowanie przymusu bezpośredniego wobec
więźniów jest dopuszczalne, a z drugiej strony czuje się on zobligowany do realizowania swego rodzaju „misji po-
magania ludziom", którą kierował się, wybierając kierunek studiów, i o której mówi jego kodeks etyczno-
zawodowy. Ta misja wpisana jest w istotę wykonywania zawodu psychologa i podobnie jak w przypadku zawodu
lekarza zobowiązuje go do tego, żeby „po pierwsze, nie szkodzić", a więc nie przysparzać cierpień fizycznych i
psychicznych swoim podopiecznym, nawet jeśli są oni przestępcami-więźniami. Psycholog więzienny niemal
na co dzień obcuje z tym, że wobec więźniów stosuje się takie formy przymusu, jak: kajdanki, prowadnice, pasy
obezwładniające, kaftany bezpieczeństwa, reflektory olśniewające, petardy i pałki służbowe.
Godząc się na pracę w takiej instytucji jak zakład karny, psycholog musi być świadomy, że zarazem godzi się też
na ustawowe zasady jej funkcjonowania, także takie, które dopuszczają stosowanie siły fizycznej. Psycholog
może odczuwać dyskomfort z powodu poczucia winy i wyrzutów sumienia, choćby dlatego, że biernie
uczestniczy w praktykach przysparzających bólu i cierpienia. Ten dylemat bywa rozwiązywany na dwa sposoby:
Po pierwsze, psycholog może zrezygnować z pracy w zakładzie karnym i podjąć nową, w której nie stosuje się
przymusu bezpośredniego. Po drugie, może zrezygnować ze swoich dotychczasowych poglądów i przyjąć, że w
pewnych okolicznościach przymus bezpośredni jest dopuszczalny, a nawet niezbędny ze względu na wartości
wyższego rzędu, takie jak np. bezpieczeństwo innego człowieka, bezpieczeństwo jakiejś grupy społecznej czy
bezpieczeństwo państwa.

18,1
Ustawa o służbie więziennej
(wybrane fragmenty)
Art. 12. Funkcjonariusze i pracownicy powinni wykazywać się odpowiednim przygotowaniem ogólnym i zawodowym, doświadczeniem oraz
wysokim poziomem moralnym, systematycznie dokształcać się i podnosić kwalifikacje zawodowe. W postępowaniu wobec osób pozbawionych
wolności obowiązani są:
1) kierować się zasadami praworządności, bezstronności oraz humanizmu,
2) szanować ich prawa i godność,
3) dokładać starań, aby wykonanie kary przyczyniało się do przygotowania skazanych do życia w społeczeństwie,
4) pomagać w poszukiwaniu rozwiązania ich problemów,
5) oddziaływać pozytywnie swoim własnym przykładem.
Art. 13. 1. Funkcjonariusze i pracownicy nie mogą uczestniczyć w takiej działalności, która podważa ich autorytet urzędowy lub w której
wykorzystuje się informacje o charakterze służbowym do celów pozasłużbowych.
2. Funkcjonariuszom i pracownikom zabrania się w szczególności:
1) utrzymywania innych niż wynikające z obowiązków służbowych kontaktów z osobami pozbawionymi wolności, jeżeli może to stanowić
zagrożenie dla właściwego przebiegu służby lub jej dobrego imienia,
2) udzielania osobom nieupoważnionym informacji dotyczących osób pozbawionych wolności, także po ich zwolnieniu.
Źródto: Ustawa o stużbie więziennej (1996).
Psycholog może więc identyfikować się z resortami siłowymi tego państwa i być lojalny wobec wszelkiej władzy,
której służy i z którą współdziała. Granicami owej identyfikacji, lojalności i współdziałania z resortami siłowymi
państwa jest własne sumienie psychologa (Stanik, 1994). Wanda Kaczyńska (1998) ujmuje to w ten sposób, że
wychowawcy i psychologowie, zajmując się resocjalizacją przestępców, starają się wykształcić u nich choćby
podstawy sumienia i dlatego: „sami powinni być ludźmi sumienia, nieustannie pracując nad sobą" ( i b i d e m , s.
170).

18.5. Etyka mediacji sądowej

Mediacja jest procesem, w wyniku którego ma dojść do ugodowego, satysfakcjonującego obie strony rozwiązania
konfliktu karnego lub cywilnego. Mediacja ma być okazją dla swobodnego wyrażania swoich odczuć i emocji,
zaprezentowania oczekiwań względem siebie, zadania sobie pytań i usłyszenia na nie odpowiedzi (Bieńkowska,
1998, s. 178). Ideą mediacji jest zawarcie ugody między skonfliktowanymi stronami poprzez przeproszenie osoby
pokrzywdzonej, naprawienie wyrządzonej przez siebie krzywdy i obustronne ustępstwa w sprawach rodzinnych,
opiekuńczych i cywilnych W procesie mediacji mediator powinien być osobą neutralną i bezstronną powinien być
osobą zaufania publicznego, której stawia się najwyższe wymagania w zakresie fachowości, solidności,
rzetelności itp. i którą w zamian obdarza się zaufaniem i szacunkiem (Burnetko, 2006). Mediator sądowy,
podobnie jak lekarz, adwokat, sędzia, ksiądz czy dziennikarz, uzyskuje informacje dotyczące życia prywatnego, a
niekiedy nawet intymnego ludzi uwikłanych w konflikt.
Celem mediacji jest zawarcie ugody między skonfliktowanymi osobami, między ofiarą i sprawcą określonej
krzywdy czy szeroko pojmowanego zła. Cel, którym jest ugoda i pojednanie, jest głęboko humanitarny, oczekuje
się tu takich gestów etycznych, jak: przeproszenie, podanie sobie dłoni czy gotowość naprawienia wyrządzonej
przez siebie krzywdy. Ta idea opiera się na przekonaniu, że sprawca, który wyrządził komuś zło, nie jest złym
człowiekiem, ale osobą zdolną do odczuwania poczucia winy i wyrzutów sumienia, a więc, że jest człowiekiem,
dla którego niezwykle ważne są takie wartości etyczne, jak: prawda, sprawiedliwość, odpowiedzialność, i takie,
które mają charakter uniwersalny, po-nadkulturowy i ponadczasowy, o których mówi, np. D e k a l o g czy
P o w s ze c h n a d e k l a r a c j a p r a w c zł o w i e k a uchwalona przez Organizację Narodów Zjednoczonych.
Mediacja prowadzi do określonych korzyści psychologicznych i moralnych zarówno doraźnych, jak i odległych w
czasie. Korzyści bezpośrednie uzyskują pokrzywdzony, sprawca i społeczeństwo. Pokrzywdzony ma szansę na
szybkie zadośćuczynienie ze strony sprawcy, ma okazję, żeby mu przebaczyć i pojednać się z nim, natomiast
sprawca zła uświadamia sobie i przeżywa winę oraz odpowiedzialność za swój postępek, a społeczeństwo
odstępuje od postępowania prokuratorskiego oraz sądowego i daje mu szansę na okazanie skruchy i
rekompensaty moralnej, psychologicznej czy materialnej. Pośrednie i zarazem odległe w czasie korzyści z
mediacji to przede wszystkim: edukacja społeczna, wzrost poczucia bezpieczeństwa obywateli, oszczędzanie
czasu i pieniędzy zwykłych ludzi, unikanie procesu naznaczania społecznego i stygmatyzowania sprawcy oraz
spadek recydywy przestępczej (Poznaniak, 2004).
Aby rozpocząć proces mediacji, potrzebna jest zgodna wola wszystkich zainteresowanych stron. Jeśli jej nie ma,
strony otrzymują pełną informację o innych możliwych formach pomocy: terapeutycznej, prawnej, duchowej,
ekonomicznej. Mediatorzy w sprawach konfliktów rodzinnych, małżeńskich, sąsiedzkich, pracowniczych czy or-
ganizacyjnych uznają, że między ludźmi są one rzeczą zwyczajną i naturalną. Uznają też, że warto je
rozwiązywać i że dzięki temu strony konfliktu mogą się sporo nauczyć zarówno o sobie, jak i o swoim
„przeciwniku": małżonku, dziecku, sąsiedzie, pracodawcy czy pracowniku. Tego „przeciwnika" można lepiej
poznać, zrozumieć, a niekiedy nawet polubić. Każda mediacja, jak pisze S. Chandler (1985, s. 358):
zawsze związana jest z uczestnictwem dwu stron w konflikcie. Jest ona zorientowana na rozwiązanie określonych problemów i
planowana jako proces krótkotrwały. Na ogól w sporze najważniejsze są zagadnienia sprawiedliwości i uczciwości, a środki zaradcze
są ściśle związane z prawami, jakie każda ze stron przyznaje drugiej. Konflikt jest spostrzegany w mediacji nie jako coś negatywnego,
ale jako usankcjonowane narzędzie osiągania zmian indywidualnych i społecznych. Odpowiedzialność za skutki procesu mediacji
zawsze spoczywa na stronach konfliktu.
Aleksander W. Nocuń i Jerzy Szmagalski (1998) piszą, że mediacja może być prowadzona przez osobę, którą
akceptują obie strony konfliktu i że proces mediacyjny jest procesem rozwiązywania problemów, który wymaga
od mediatora odpowiednich umiejętności profesjonalnych i zarazem określonych cnót etycznych. Mediacja może
być skuteczna jedynie wówczas, gdy obie strony konfliktu wyrażają zgodę na udział w niej i jeśli kładzie się w niej
nacisk na wartość porozumienia (ugody), dzięki której obie strony coś wygrywają. Mediacja jest procesem
integrującym i pojednawczym, a „jej prowadzenie polega na nieosądzającym podejściu do wyszukiwania i
podtrzymywania więzi między stronami konfliktu" (por. i b i d e m , s. 185). Należy też podkreślić, że mediacja daje
jej uczestnikom poczucie sprawstwa i samostanowienia, a tym samym wzbogaca w nich poczucie własnej
godności i to nawet wtedy, gdy między stronami konfliktu nie dojdzie do zawarcia ugody. Mediacja jest więc ideą
wartościową etycznie niezależnie od jej skutku końcowego.
18.6. Dziesięć zasad etycznych psychologii sądowej
Jan Stanik (1994) wyróżnił dziesięć zasad etycznych obowiązujących w psychologii sądowej, wynikających z
ogólnoludzkich norm moralnych, z K o d e k s u e t y c zn o - za w o d o w e - g o p s y c h o l o g a , jego sumienia i
doświadczenia zawodowego oraz przepisów prawa. Zasady te są na tyle uniwersalne, że daleko wykraczają
poza obszar psychologii sądowej.
Pierwszą z nich jest Z a s a d a p o s za n o w a n i a g o d n o ś c i l u d zk i e j , która opiera się na fundamentalnym założeniu
etycznym, iż człowiek (osoba ludzka) jest wartością najwyższą, także taki, który zabił, zgwałcił, czy znęcał się
nad własnymi dziećmi. To sąd, a nie psycholog, jest od tego, żeby go potępiać. Psycholog musi go traktować
jako człowieka, którego godność trzeba szanować, nawet wtedy, gdy on sam swojej godności nie szanuje
(Stanik, 1994, s. 212).
Drugą jest Z a s a d a p r ze s t r z e g a n i a t a j e m n i c y z a w o d o w e j i s e l e k t y w n o ś c i i n f o r m a c j i , mówiąca o tym, że
informacje, które nie są niezbędne, nie powinny się znaleźć w opinii sądowej, ponieważ każdy człowiek ma
prawo do autonomii i dyskrecji (Stepulak, 2000, s. 125).
Trzecia zasada obliguje psychologa do „korzystania z wiadomości specjalnych", a więc do tego, żeby w swoich
opisach, diagnozach i wyjaśnieniach opierał się na paradygmatach, pojęciach, teoriach i badaniach
empirycznych współczesnej psychologii, a nie na intuicjach i wiedzy potocznej (Stanik, 1994, s. 214).
Czwartą z kolei, Z a s a d ę r z e t e l n o ś c i m e t o d o l o g i c zn e j i m e t o d y c zn e j , można sprowadzić do tego, że miarą
etyczności postępowania psychologa jest metodologia jego badań (zwracamy na to uwagę w rozdz. 8).
Zasada piąta - d o s t a t e c z n e j r a c j i , obliguje psychologa do należytego dystansu poznawczego i unikania
zdroworozsądkowej gotowości do oceniania ludzi, nakłada też na niego obowiązek posługiwania się sądami
opisowymi i unikania sądów ewaluatywnych.
Szóstą zasadą jest o b o w i ą z e k o s t r o żn e g o i n t e r p r e t o w a n i a w y n i k ó w b a d a ń wtedy, gdy są one
niejednoznaczne. Wszelkie wątpliwości i niejednoznaczności powinny być przez psychologa interpretowane na
korzyść badanego, nawet jeśli jest nim sprawca najbardziej odrażającej zbrodni.
Z a s a d a p r zy d a t n o ś c i r o zs t r zy g n i ę ć e k s p e r t a l n y c h to siódma zasada, wedle niej celem pracy psychologa
sądowego jest: „udzielanie fachowej pomocy wymiarowi sprawiedliwości i... unikanie wątpliwych etycznie postaw,
takich jak asekuranctwo czy kunktatorstwo" (Stanik, 1994, s. 218).
Zasada ósma mówi o k o m u n i k a t y w n o ś c i j ę zy k a o p i n i i s ą d o w o - p s y e k o l o g i c zn e j , a więc, że należy
posługiwać się w niej językiem zwięzłym i zrozumiałym dla organu procesowego i że powinna być ona tak
sformułowana, by w miarę precyzyjnie odpowiadała na pytania sądu i zapobiegała niewłaściwym interpretacjom
czy nadużyciom ( i b i d e m , s. 218).
Dziewiąta zasada obliguje psychologa do prawidłowej (trafnej) wiedzy o samym sobie, a więc o własnych
zasobach i kompetencjach zawodowych wynikających z odbytych studiów, szkoleń, treningów i tych, które
wynikają z cech osobowości psychologa.
Zasada dziesiąta nazwana została przez J. Stanika Z a s a d ą s ł u s z n e j i n i c j a t y w y , wedle której psycholog
sądowy, w uzasadnionych przypadkach, może, a nawet powinien, wykraczać poza zadania ściśle mu
wyznaczone przez sąd i wykazać się własną inicjatywą, np. taką, żeby powołać w danej sprawie dodatkowych
biegłych z zakresu seksuologii, psychiatrii, neurologii czy pediatrii.

18.7 Podsumowanie

Psycholog, który jest biegłym sądowym, składa przed sądem przyrzeczenie, że powierzone mu obowiązki wykonać sumiennie i bezstronnie i że
godzi się ponieść odpowiedzialność prawną i moralną za sposób wykonania tych obowiązków. W przypadkach, gdy w sprawach karnych
wypowiada się co do poczytalności sprawcy czy działania pod wpływem silnego wzburzenia, wypowiada się też pośrednio (nie wprost) na temat
tego, czy sprawcę można zwolnić z odpowiedzialności prawnej za popełnione przestępstwo, czy też obciążyć go tą odpowiedzialnością.
Psycholog sądowy jest więc odpowiedzialny przed sądem za to, co mówi i pisze o odpowiedzialności prawnej osób podejrzanych lub
oskarżonych o popełnienie przestępstwa. Powinien szanować godność ludzką każdego człowieka, także tego, który popełnił zbrodnię zabójstwa,
gwałtu czy ciężkiego pobicia. Ta odpowiedzialność dotyczy nie tylko spraw karnych, ale także spraw rodzinno-opiekuńczych i cywilnych. W spra-
wach cywilnych psycholog ponosi prawną i moralną odpowiedzialność za materialne skutki swoich opinii, kiedy ma ocenić związek przyczynowo-
skutkowy między jakimiś traumatycznymi wydarzeniami życiowymi, np. takimi jak: udział w wypadku samochodowym, śmierć bliskiej osoby czy
fakt stania się ofiarą gwałtu seksualnego, a lepszym lub gorszym stanem zdrowia psychicznego i ograniczonymi lub nieograniczonymi
możliwościami wykonywania pracy zarobkowej. Ponosi też odpowiedzialność za to, jak oceni świadomość i wolność wyrażania woli w chwili
sporządzania testamentu czy aktu kupna-sprzedaży jakiegoś mienia.
W sprawach rodzinno-opiekuńczych psycholog sądowy ocenia i wartościuje każdego z małżonków (rodziców dziecka) jako lepszego lub
gorszego męża czy żonę i jako lepszego lub gorszego ojca czy matkę. Te oceny i wartościowania powinny być wolne od stereotypów i uprzedzeń
związanych z płcią, wiekiem, religią czy wykształceniem. Psycholog dokonuje ocen psychologicznych i zarazem etycznych, wypowiadając się
odnośnie do tego, jakie decyzje, wybory lub sytuacje odpowiadają dobru dziecka, a jakie zagrażają mu. W tych ocenach powinien być
rzecznikiem praw dziecka, rzecznikiem jego dobra.

Obowiązkowy podręcznik dla każdego psychologa!

odpowiada nowym standardom kształcenia psychologów
prezentuje zagadnienia dotyczące teorii oraz zastosowań etyki
omawia podstawowe zasady, które powinny być respektowane przez psychologa
jako badacza, diagnostę, terapeutę, eksperta
napisany przez specjalistów w tej dziedzinie, mających zarówno bogatą wiedzę teoretyczną,
jak i doświadczenie dydaktyczne
Dbałość o właściwe standardy w pracy psychologa wymaga przede wszystkim jasnego postawienia
k w e s t i i e t y c z n y c h w i ą żą c y c h s i ę z i n g e r o w a n i e m w ż y c i e p s y c h i c z n e j e d n o s t e k , zb i e r a n i e m
i n f o r m a c j i n a i c h t e m a t , u j a w n i a n i e m d a n y c h w y w o ł u j ą c y c h n i e p e w n o ś ć l u b n i e p o k ó j , s za n o w a n i e m
prywatności badanych i formułowaniem pod adresem klientów lub pacjentów postulatów mających dla
n i c h o l b r z y m i e k o n s e k w e n c j e e m o c j o n a l n e . W y r a ź n e s f o r m u ł o w a n i e t y c h za g a d n i e ń p o w i n n o b y ć t e ż
u w zg l ę d n i a n e w p r o g r a m i e s t u d i ó w p s y c h o l o g i c zn y c h n a w y żs z y c h u c ze l n i a c h .
Z recenzji prof. Jacka Hoiówki
P o d r ę c zn i k o b e j m u j e w s z y s t k i e n a j w a żn i e j s z e a s p e k t y r o l i za w o d o w e j w s p ó ł c z e s n e g o p s y c h o l o g a , a
m i a n o w i c i e r o l e b a d a c z a i n a u c z y c i e l a a k a d e m i c k i e g o , r o l e p r a k t y k a , d o k o n u j ą c e g o d i a g n o zy
p s y c h o l o g i c zn e j , s p e c j a l i s t y u k i e r u n k o w a n e g o n a u d zi e l a n i e w s z e l k i e g o r o d z a j u p o m o c y o r a z r o l ę
p s y c h o l o g a - e k s p e r t a . T r e ś ć p o d r ę c z n i k a j e s t z g o d n a z a r ó w n o z l i c zn y m i p o s t u l a t a m i s a m e g o
ś r o d o w i s k a p s y c h o l o g ó w , za t r o s k a n e g o o j a k o ś ć k s zt a ł c e n i a i f u n k c j o n o w a n i a p s y c h o l o g ó w w
p r zy s z ł e j p r a k t y c e z a w o d o w e j , j a k i s t a n d a r d a m i m i ę d z y n a r o d o w y m i w t y m za k r e s i e .
Z recenzji prof. Zofii Ratajczak

w w w . pw n . p l