Didesu Guide Book 2017

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/318420929
Teachers' Guide to Differentiated Instruction
Book · May 2017
CITATION READS
1 1,655
12 authors, including:
Stavroula Valiandes Lefkios Neophytou

University of Nicosia University of Cyprus
26 PUBLICATIONS 154 CITATIONS 53 PUBLICATIONS 110 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Efi Paparistodemou María Bermúdez Martínez

Cyprus Pedagogical Institute University of Granada
98 PUBLICATIONS 259 CITATIONS 16 PUBLICATIONS 10 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
International Conference on Innovation in Psychology, Education and Didactics (ICIPED) View project
Early Statistics View project
All content following this page was uploaded by Lefkios Neophytou on 10 September 2018.
The user has requested enhancement of the downloaded file.

Differentiation of instruction for teacher professional
Development and students' Success»
Erasmus+ 2015-1-CY01-KA201-011845
1_ENGLISH_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:36 1
Foreword:
Differentiation of Instruction for the Professional Development of
Teachers and students’ Success (DiDeSu).
Not just an EU funded project….a partnership, a community and an ethos.
Contemporary classrooms are comprised of diverse student population. The coexis-
tence of students of different aptitudes, socio economic origin, culture and ethnicity in
each and every classroom, makes teachers’ work much more complex and challenging.
Teachers, being at the cutting edge of an educational endeavour, are expected to differ-
entiate their instruction in order to fulfil the needs of all students in mixed ability class-
rooms. Nevertheless, in many cases, teachers have not been properly prepared for such a
demanding task.
Acknowledging these demanding realities, as well as the burden placed upon teachers,
the DiDeSu project was developed, in an effort to create the tools and methods to be em-
ployed for effective teacher training and support programs, with a clear focus on helping
teachers, effectively and sustainably, apply differentiated instruction and thus respond to
the needs of all students in mixed ability classrooms.
By engaging teacher training institutions from four European countries (Cyprus, Roma-
nia, Slovenia and Spain) while training, supporting and mobilizing many teachers from el-
ementary schools in all the aforementioned countries, DiDeSu has succeeded in developing
the incubators of differentiated instruction: schools and teachers that learned how to de-
sign, deliver and evaluate differentiated instruction. Teachers and school communities that
believed in and embraced differentiation, are now identified as its ambassadors and show-
cases thus providing examples of effective teaching practices to others.
The project took place within the period from September 2015 to September 2017 and
was coordinated by the Pedagogical Institute of Cyprus. Furthermore, the consortium of the
project consisted of the “Vasile Alecsandri” University of Bacau Romania, the Universitario
de Cartuja, Granada, Spain and the Educational Research Institute of Slovenia.
DiDeSu established an ethos of collaboration within every individual participating
school, by enabling teachers to rely on their own knowledge and expertise, apply peer
coaching practices, jointly design lessons, develop instructional material, observe lessons
of their colleagues, evaluate, reflect and improve their practices. An ethos facilitated by
the implementation of some “scaffolding” processes in the provision of support to teach-
ers: Exterior expert support aimed at developing in-house expertise. As teachers became
more familiar with the skills needed to implement differentiated instruction, exterior sup-
port was gradually reduced, thus allowing teachers to become the instructional leaders of
their peers. Thus, the project aimed to develop “learning communities of practice” that
would not only rely on exterior experts, but would utilize their own human resources to
provide the ongoing training and support needed by their faculty. The scaffolding ap-
proaches not only empowered teachers but also provided an effective solution for han-
dling the scarcity of resources in teacher training. The ratio expert/teacher was reduced,
since teachers themselves became experts and through their own professional develop-
ment were able to foster the professional development of their peers.
By utilizing contemporary ICT tools, like web-pages, social networks (Facebook) discus-
sion forums and web based learning platforms, DiDeSu enhanced the development of ICT
1
literacy to teachers, thus enabling them to communicate with their colleagues, exchange
ideas and share instructional material. DiDeSu e-class1 on differentiation of instruction, is
a web based learning platform that was developed within the framework of the project,
that became a useful resource which enabled participants to learn/ exchange ideas/ upload
lesson plans and discuss with their peers and their trainers (at a local and a European level)
through blogs/forums. The e-class and its resources are widely available, not only to the
participants of the project but to anyone who is interested in differentiation.
The prime target group of the project was primary school teachers. For this purpose,
two series of workshops on Differentiation of Instruction, along with two series of work-
shops on Lesson Observation and Evaluation, were developed and delivered in all partici-
pating countries. Through these workshops, a number of teachers were able to familiarize
themselves with the content, skills and techniques needed for the effective implementa-
tion of differentiated instruction and enhance their lesson observation skills. Each series of
workshops, on each topic, had a 15-hour duration and were distributed in 5 three-hour
meetings. Participants covered a wide range of topics and disciplines (e.g. maths, language,
geography, history) and engaged in hands on activities that enabled them to design, im-
plement and evaluate lessons. By utilizing a blended approach, the workshops addressed
both theory and practice. Thus, there was sufficient time between the various consequent
meetings that allowed participants to apply in their schools the knowledge and skills they
had acquired and then reflect and discuss them with the rest of the participants in the
workshop. The second series of seminars took place after the evaluation of the first series,
thus enabling teacher trainers to optimize the content and methods of the seminars. All
material used in the workshops was uploaded on the e-class, therefore becoming avail-
able to all teachers who want to use it.
Two training events took place for the preparation of these workshops. The first train-
ing event took place in Ljubljana, Slovenia, in December 2015 and the second in Granada,
Spain, in September 2016. During these training events, teacher trainers from the consor-
tium of the project jointly developed the material that was going to be used in the work-
shops.. The jointly developed material was produced in English and afterwards translated
in the language of the participants, ready to be used during the workshops.
Two international conferences took place within the framework of DiDeSu, one in Ro-
mania and one in Cyprus: the “1st International Conference on Innovations in Psychology,
Education and Didactics” (ICIPED2 in Romania ) and the “International Conference on Dif-
ferentiation of instruction for the professional Development of teachers and students’ Suc-
cess in Cyprus” (DiDeSu).3 These conferences brought together experts, academics and
practitioners from a wide range of disciplines across the globe, to discuss the various op-
tions and strategies for the effective implementation of differentiation of instruction in
contemporary classrooms. Thus, links were created between the scientific research and
1. http://didesu.cy.net/
2. The ICIPED, took place from 10th - 11th March 2017 in Bacau, Romania and was realized via the collab-
oration between the Journal of Innovation in Psychology, Education and Didactics, Vasile Alecsandri University
of Bacău, and Psychreg. http://www.iciped.psychreg.org/
3 The International Conference on Differentiation of instruction for the professional Development of teach-
ers and students’ Success (DiDeSu) took place in Nicosia on the 26 - 27 May 2017 http://didesu.cy.net/
2
practice, while various strategies and approaches to differentiation were discussed. In this
sense, the conferences provided suggestions and useful insights that could help not only
in the implementation of differentiation, but also in the professional development of teach-
ers by providing learning and support towards the sustainable inclusion of differentiation
in their everyday practices.
This book gathers and presents some of the best practices that have emerged during the
two year period of the project and reflects the hard work that was carried out by all part-
ners, towards the realization of its objectives. It includes case studies, good practices and
methodological guidelines that derived from the implementation of the project. We sin-
cerely hope that teachers will find it useful and resourceful in their everyday struggle to re-
spond to the needs of all students in contemporary mixed ability classrooms.
3
English
1. Conceptualizing Differentiation of Instruction and its implemen-

tation in classroom
A major disadvantage of traditional instruction is that teachers mainly “teach to the
middle”, since students are treated as if they are all the same. This means that the needs
of an increased number of students will not be satisfied (Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008).
Differentiated Instruction (DI) can be the answer to this problem. Teachers, during DI,
adapt their instruction according to the learners’ individual differences. Differentiated in-
struction is a philosophy and a pedagogical approach in which teachers design and plan
their instruction based on students’ readiness levels, interests, learning profile, personal
characteristics and other factors that can affect learning. Instruction is therefore adapted
accordingly, as an answer to the variability and diversity of learners (Smit & Humpert,
2012).
Based on the theory of differentiated instruction, we may identify certain specific char-
acteristics of differentiation of instruction that are under the direct control of the teacher
(Bellman, Foshay, & Gremillion, 2014; Koutselini, 2008; Maeng & Bell, 2015; Smit &
Humpert, 2012; Valiandes, 2015). These refer to the teachers’ knowledge, attitudes and
skills along with the specific presuppositions that a teacher needs to consider when de-
signing and delivering differentiated lessons. It is therefore expected that the teacher:
• Has an adequate knowledge of the subject which is to be taught;
• Has a very good understanding of the students’ differences and individualities, their
wishes and interests, their strong and weak points etc;
• Is able to meet students’ differences and individualities;
• Adjusts and changes the learning content and method depending on students’ re-
sponses;
• Collaborates and interacts with students during the learning process;
• Ensures variable access to content, the learning process, the learning environment,
or product (the mode in which a student takes their understanding of the content),
even though keeping the same general learning objectives for all students;
• Maximizes students’ engagement time in the learning process and the time students
have to work for the completion of a task.
Effective differentiation utilizes various methods and instructional approaches, by inte-
grating them into a cohesive, robust instructional design that balances students’ charac-
teristics and curricular demands. In order to establish how teachers can prudently integrate
instructional approaches, Taylor (2015) defines a model for differentiated instruction. From
this perspective, Taylor (2015) “discusses how secondary teacher candidates learn to focus
on content—the “what” of instruction; process—the “how” of instruction; and product—
the “evidence” of instruction”. On the basis of these assumptions, it is possible to identify
three major axes on which differentiated instruction can be implemented (Rock et al., 2008;
Telford, 2007):
• Differentiating content: the “what” of instruction;
• Differentiating process: the “how” of instruction;
• Differentiating product: the “evidence” of instruction.
According to Tomlinson (2000), teachers can differentiate their instruction by using
7
strategies that alter the content (how information is presented), the process (how students
interact with the material presented), and the product (how students demonstrate their un-
derstanding and learning) based on diverse learning needs in terms of background knowl-
edge, readiness, learning profile, and preferred learning style (Diagram 1).
ŝĨĨĞƌĞŶƚŝĂƚĞĚƚĞĂĐŚŝŶŐƐƚƌĂƚĞŐŝĞƐ
ƚŚĞĐŽŶƚĞŶƚ ƚŚĞƉƌŽĐĞƐƐ ƚŚĞƉƌŽĚƵĐƚ
ůĞĂƌŶŝŶŐŶĞĞĚƐ
;ŬŶŽǁůĞĚŐĞ͕ƌĞĂĚŝŶĞƐƐ͕ůĞĂƌŶŝŶŐƉƌŽĨŝůĞ͕ƉƌĞĨĞƌƌĞĚůĞĂƌŶŝŶŐƐƚǇůĞͿ
Diagram 1.Illustration of Tomlinson’s model of differentiated instruction (Tomlinson,1995, 2000,

2001)
Differentiated instruction has gained increased attention over the past decade as an inno-
vative instructional practice that can face the challenges of contemporary classrooms. Although,
differentiated instruction has been seen by several scholars from different points of view, nev-
ertheless they all agree that DI is the way to respond to the variance of students’ needs.
• An instruction that is proactively planned by the teacher to be robust enough to ad-
dress a range of learner needs, in contrast with planning a single approach for every-
one and reactively trying to adjust the plans when it becomes apparent that the lesson
is not working for some of the learners for whom it was intended (Tomlinson, 2001).
• A process approach to teaching and learning for students of differing abilities in the
same class (Hall, Strangman, & Meyer, 2002).
• An instruction that requires a more conscious effort to analyse available data and
make decisions about what is working and what needs to be adjusted (Gregory &
Chapman, 2007).
• Differentiation of teaching and learning is the today’s challenge for teachers to act
as curriculum developers in micro-level. However, teachers cannot differentiate stu-
dents’ performance if they do not employ simultaneously to differentiated instruc-
tion processes for image construction and emancipation, which could balance the
social inequalities (Koutselini & Agathagelou, 2009).
• An instruction that may be made by teachers based on what they know about stu-
dents’ learning preferences (i.e., intelligence, talents, learning styles), allowing stu-
dents’ choices in working independently, with partners, or as a team; or providing
varied work spaces that are conducive to various learning preferences (i.e., quiet
work spaces, work spaces with tables instead of desks) (Ireh & Ibeneme, 2010)
• An interesting option for use in regular classrooms as well, classrooms where learn-
ing has become student oriented and collaborative and where all students are suc-
cessfully and meaningfully challenged (Smit & Humpert, 2012).
• An instructional design model … that guarantee effective learning for varied indi-
8
viduals’ that is realized through a well-designed curriculum and student-centered

instruction that joins to differences in student readiness (student’s knowledge, un-
derstanding, and skills related to a particular sequence of learning), interest (those
topics that induce curiosity and passion in a learner), and learning profile (how a
student learns best with regard to their learning style, intelligence preference, cul-
ture, and gender (Maeng & Bell, 2015).
• “Teaching and learning that aims to obtain a match between learning tasks and ac-
tivities on the one hand, and the needs of individual learners on the other hand, to
maximize students’ growth (De Neve, Devos, & Tuytens, 2015).
• Within the context of differentiated instruction, equity is the opportunity that all
groups of students have in a mixed ability classroom to fulfil the curriculum’s goals
to the maximum, according to their personal abilities and competences, ensuring
thus equal access to knowledge for all (Valiandes, 2015).
It should be noted that differentiation does not lie within the discretion of every indi-
vidual teacher. A rights-based approach to differentiation (Neophytou & Valiandes, 2017)
“involves acknowledging that children are not citizens-in-waiting, but instead they are in-
dividuals who have rights now, including the right to have a voice in participating in deci-
sions that affect them. It also involves enacting critical reflexivity and rethinking deeply
embedded notions about the roles of teachers and students in the teaching and learning
process” (Unicef, 2012, p.11). Hence, it is not charity neither it lies within the discretion
of every teacher to differentiate his/her instruction. It is an obligation of the state and the
teacher to protect the rights of every child attending a mixed ability classroom. To this
end, differentiation appears to be the optimum, so far, way to achieve it.
Over the years, there has been a growing body of research regarding the multiple as-
pects of DI. During the last 5 years, there have been many researches that identify the ef-
fectiveness of differentiated instruction in various educational settings and subjects
(Aliakbari, & Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette & Ramscook, 2013; Landrum &
McDuffie, 2010 Reis, McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri,
Scruggs, 2009; Valiandes, 2015). To sup up, we can say that differentiated instruction has
been recognized as a controlling approach for narrowing students’ achievement gap (Bell-
man et al., 2014; Valiandes,2015).
Despite the various studies that highlight the strengths of differentiated instruction,
nevertheless certain critical voices may arise, mainly due to the common misconceptions
that may be related to differentiated instruction:
• assumptions that students labelled with ‘‘less developed readiness’’ need more di-
rect instruction and routine practice over inquiry-based pedagogical approaches
(Bannister, 2016);
• if teachers differentiate instruction, they create unfair capabilities among students
(Rock et al., 2008);
• the differentiated instruction model has the improbable capacity to prevent within-
classroom following practices (Bannister, 2016);
• teachers claim that differentiation is time consuming and difficult to prepare and
implement (Corley, 2005; Nunley, 2006);
• teachers believe that to differentiate you have to prepare different activities for dif-
ferent students (Valiandes, 2015).
As teachers are the key towards the implementation of effective differentiated instruc-
tion, the level of one’s pedagogical knowledge has an important and crucial role in this
9
process (Kyriakides, Cremmers, Antoniou, 2009; Valiandes & Neophytou, 2017a). Teach-
ers need to have a deep knowledge of the philosophy and pedagogical approach of differ-
entiation in order to implement it. Teachers need to change the way they think about
planning, designing and providing instruction towards a more student-centered approach;
an approach that is mainly based on the assumptions of how “my” students can work, will
respond, will learn, what will be difficult or very easy for them etc.
Nevertheless, teachers should not be scapegoated if an educational system does not
properly support them in their quest for differentiated instruction. Teachers need to be
supported in their effort to differentiate their instruction through consistent training and
support (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes & Neophtou, 2017a). To this end, tradi-
tional top-down, one shot, lecture approach seminars are unable to convince their partic-
ipants to embrace and sustain the proposed instructional changes. Successful programs
are those developed according to teachers’ needs and those that provide ongoing support
and feedback by experts or mentors for sustainable change. Furthermore, effective teacher
development is not limited only to instructional skills, but further aims to develop teach-
ers’ research and inquiry skills by empowering them to become reflective practitioners.
The emphasis is now placed in the creation of high quality professional development pro-
grams, characterized by: active learning, collective participation, a focus on content knowl-
edge and instructional methods and are closely related to the curriculum and the existing
teaching realities and have sufficient duration and continuance (Valiandes & Neophytou,
2017b). Improving school effectiveness has been correlated with improving teacher effec-
tiveness and similarly teacher effectiveness can indeed be improved by a quality teachers’
professional development and learning program.
Notably, differentiation is not the easy way out of the traditional “one size fits all” approaches,
but it can most definitely contribute towards the improvement of instructional effectiveness
and the growth of all students in mixed ability classrooms. Differentiation, as an instructive ap-
proach, aims to maximize the learning opportunities for every student. Therefore, it may be
considered as a response to the criticism of technocratic and positivist tradition, proposing, as
Tomlinson (2001) points out, a change and adoption of the teaching practices that will affect and
shape dynamically the learning process, based on the teaching routines that correspond to the
diversity of student population, found in each and every mixed ability classroom.
2. Designing and Planning Differentiated Instruction

Differentiation of Instruction, as will be demonstrated further on, is a dynamic, flexi-
ble, interactive and reflective learning process. Despite its dynamic character, differentia-
tion of instruction needs to be designed and planned in advance, while taking into
consideration students’ needs and characteristics and the teacher’s instructional profile.
That’s why there is no unique way to differentiate one’s teaching. Since DI is a unique
process for each teacher in each classroom, teachers must always be aware who they will
teach and what these students need and can learn.
Consequently, prior to designing a lesson, a teacher must assess his/her students’ readi-
ness level and take into consideration their learning profile, emotional and social needs
and interests. Although most mixed-ability classes may have up to 5 readiness levels (Kout-
selini, 2008), for the purposes of planning and the implementation of differentiation, stu-
dents can be grouped into three levels: (a) those below the classroom’s average, (b) those
who are approximately near the classroom’s average and (c) those who are well above the
classroom’s average. These groups should not be announced to students, instead they
10
should be used by the teacher to design activities accordingly, in order to provide oppor-
tunities for all students to work and learn.
Teacher’s scientific knowledge about the discipline of one’s instruction or/and on the in-
structional/curricular topic subject, guide the setting of the lesson aim and objectives.
Identifying and setting the basic core knowledge that all students must acquire, comprises
the basic element of differentiated instruction, as it ensures that all objectives, activities
and assessment goals will be achieved. Then, the core, basic knowledge (new knowledge),
prerequisite knowledge (knowledge that is necessary to be able to acquire the basic knowl-
edge) and transformational knowledge (knowledge that extends beyond the basic and
prerequisite knowledge) must be clearly defined. Transformational knowledge mainly aims
at students who are more advanced than the main target group, as defined by the cur-
riculum. It may even refer to gifted students (Koutselini 2006, p. 87) (Diagram 2).
LESSON AIM
CORE KNOWLEDGE AND SKILLS

Prerequisite Knowledge, Basic Knowledge and skills-
Skills and Attitudes New Knowledge
Skills and Attitudes
TRANSFORMATIONAL
KNOWLEDGE AND SKILLS
DYNAMIC CONTEXT FLEXIBLE TEACHING
OF TEACHING ADJUSTMENT
DEVELOPMENT SET LESSON OBJECTIVES
DEFINE METHODOLOGY ʹ ACTIVITIES AND CLASSROOM

ORGANISATION
Diagram 2: Preparation for the planning of differentiated instruction. Adapted from Koutselini, M.
(2006).
2.1. The steps towards differentiated instruction

2.1.1. Determine the Aim in a Differentiated Instruction Lesson
Lesson planning begins by defining the main aim of the lesson, based on the subject’s
content as defined in the curriculum, yet adapted to meet the readiness level of the stu-
dents in each specific classroom. The lesson aim is very important since it guides the set-
ting of the lesson objectives that all students should acquire.
2.1.2. Defining the core (prerequisite and basic) knowledge and skills
Having set the teaching aim, it is now important to define the core knowledge and skills,
11
that all students should acquire, based on the framework that the curriculum establishes.
This knowledge and skills are considered to be usefull and necessary to learners and should
therefore formulate the minimum level of knowledge, skills and attitudes that each and
every student, regardless his/her aptitude, should master by the end of the lesson. Differ-
entiated instruction is based upon this core knowledge (Koutselini, 2008; Tomlinson &
Allan, 2000; Valiandes, 2015), as it ensures that all students will be given the opportunity
to learn it. To ensure this, a teacher must prepare a lesson plan that provides students with
opportunities to gain new skills and new knowledge and also allow them to use, apply and
finally transform it so as it becomes their own personal knowledge.
Both prerequisite and basic knowledge are part of what we call fundamental knowl-
edge and should be taken into consideration when planning instruction. Prerequisite knowl-
edge/skills are identified as the knowledge/skills that a student should acquire before
constructing new knowledge, while basic knowledge/skills are the knowledge/skills that a
student should acquire after completion of the lesson.
Taking into consideration that a student has to acquire the prerequisite knowledge in order
to be able to construct new knowledge, there is a need to perform pre-assessment, so that stu-
dents have the opportunity to retrieve and refresh their prerequisite knowledge and the
teacher to be able to identify any misconceptions or weaknesses that the students may have.
Most of the times, teachers assume that any prerequisite knowledge is also pre-existing, mean-
ing that students have acquired the specific knowledge from previous lessons. This, however,
should not be taken for granted unless this knowledge and/or skills had been taught and as-
sessed shortly before and students had been identified as having acquired the specific content.
Instructional objectives that are based on core knowledge and skills, constitute the foun-
dation for differentiated instruction as they help teachers to remain focused on what they want
to achieve. At the same time, objectives guide the constant and formative assessment which is
an excellent source of information regarding the dynamic differentiation of teaching. By set-
ting the objectives, teachers know in advance what their students should learn by the end of
the lesson and what exactly they should assess (by setting high realistic expectations for all).
2.1.3. Defining the transformational knowledge and skills

Every instructional planning, in addition to the prerequisite and basic knowledge, should
define the transformational knowledge and skills to be acquired. These move beyond the
prerequisite and basic knowledge and address the more advanced or even gifted students.
Transformational knowledge is not about being able to recall or implement the newly in-
structed knowledge. It requires that students analyze, derive rules, generalize and evalu-
ate (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Transforming knowledge constitutes
a challenge for students as it requires them to have a deeper understanding of the new
knowledge and help them solve more complex problems. It is important for the teacher to
be aware of the students’ abilities and limitations so as to make sure that the challenge of
transforming their knowledge is realistically attainable, depending on their readiness level.
Anything contrary to that could have some negative short-and long-term results. If the cog-
nitive task is too complex and the transformational process is too demanding, then stu-
dents would most definitely need assistance that the teacher would most likely not be able
to deliver. This could make students anxious, frustrated and disappointed and may result
into the development of a negative attitude towards any future activity (Valiandes & Neo-
phytou, 2017b). Two examples of an original differentiated instruction planning based on
the aforementioned steps, are presented below (Valiandes, 2013).
12
Example 1: Language Lesson in Elementary School

Aim: Students should be able to argue in favour of or against watching TV by using causa-
tive sentences.
Prerequisite Knowledge and skills:
• Prior knowledge and experiences students had while watching TV
• Collaboration and communication skills
• Basic argumentative skills and concepts (giving an opinion, making an argument in
favour of, or against something, create a counterargument)
• Argumentation structure-creation of an arguments map
Basic Knowledge and Skills:
Students should be able to:
• Identify the pros and cons of watching TV through some relevant texts
• Formulate their own arguments to support their opinion
• Make use of causative sentences to differentiate their arguments
• Organize their arguments (in favour/against) on an argument map
• Utilize the argument map as a supporting tool when they find themselves in an
interactive exchange of arguments
Transformational Knowledge and Skills:
• Students are able to contradict the other group’s arguments by using counterargu-
ments
• Students create a poster or a list or an arguments map or write an article that refers
to the positive and negative attributes of TV.
Example 2: Mathematics Gymnasium

Aim:
Students should be familiar with the Pythagorean Theorem and should be able to apply it
in order to solve problems
Prerequisite Knowledge and skills:
Students should be able to:
• Draw a right angle triangle and name its sides (hypotenuse, vertical sides)
• Calculate the power on a positive basis by having number 2 as an exponent (men-
tally or with a calculator)
• Calculate the square root of natural numbers (mentally or with a calculator)
• Calculate the area of a square.
• Solve a 2nd degree equation with an unknown quantity e.g x2 = α, where α≥Ο.
Basic knowledge and skills- Objectives
By the end of the lesson students should be able to:
• Present aurally the relation between the sides of a right angle triangle
• Translate the Pythagorean Theorem from verbal language to algebraic language
• Identify the presuppositions to applying the Pythagorean Theorem
• Solve simple exercises – everyday problems by applying the Pythagorean Theorem
Transformational Knowledge and skills
• Solve more complex exercises – everyday problems by applying the Pythagorean
Theorem
• Use the Pythagorean Theorem in reverse to prove that a triangle is indeed a right
angle one.
13
2.1.4. Designing the course of Differentiated instruction, students’ work and learning
Based on the above, teachers should be able to decide which teaching techniques and
strategies they could employ in order to ensure that all students will be engaged in the
learning process and will be working on a task, so as to acquire the basic fundamental
knowledge and skills. Teachers should also keep in mind that even the most sophisticated
and analytical lesson design will most likely need to change in the course of an instruction
and therefore they should be ready to modify and adjust it dynamically, according to stu-
dents’ reactions.
The first step for Differentiated instruction is to design the activities in a Hierarchical
order, beginning with those which are used to test the prerequisite knowledge and then
moving on to those that introduce the new knowledge. Furthermore, hierarchical activities
refer to classifying activities that are simpler to more complex and that are more conver-
gent to more divergent.
As shown in Diagram 3, the first two activities clearly require students to work and re-
trieve prior/ prerequisite knowledge before they are introduced to the new knowledge.
Activities at the phase of instruction mostly include open ended activities, small investiga-
tions (Koutselini, 2008), brainstorming activities or entrance slips that require a minimum
amount of time and can easily be assessed by the educator.
C Provide students the

O opportunity to DŽƌĞƚŝŵĞƚŽƉƌĂĐƚŝĐĞĂŶĚĐĂƚĞƌĨŽƌĂĚĞƋƵĂƚĞ
N ϭ retrieve prior ƌĞǀŝƐŝŽŶĂŶĚƐƵĨĨŝĐŝĞŶƚƉƌĂĐƚŝĐĞŽĨƚŚĞ
T knowledge as a
I
Ϯ starting point
ƉƌĞƌĞƋƵŝƐŝƚĞŬŶŽǁůĞĚŐĞĂŶĚƐŬŝůůƐ
N
U
O ůůƐƚƵĚĞŶƚƐ DŽƌĞƚŝŵĞƚŽƉƌĂĐƚŝĐĞƚŽ
U ϯ ƐŚŽƵůĚƌĞĂĐŚ ĂĐŚŝĞǀĞĂŶŽďũĞĐƚŝǀĞ
S ƚŚŝƐƐƚĂŐĞĞ
ϰ
A
S
ϱ dŚĞŵĂũŽƌŝƚǇŽĨ ůĂƐƐŝĨŝĐĂƚŝŽŶŽĨĂĐƚŝǀŝƚŝĞƐďĂƐĞĚŽŶ
S ƐƚƵĚĞŶƚƐŝƐ ĂŐŝǀĞŶŽďũĞĐƚŝǀĞ
E ĞǆƉĞĐƚĞĚƚŽ
S ϲ ƌĞĂĐŚƚŚŝƐƐƚĂŐĞ
M ŝĨĨĞƌĞŶƚŝĂƚŝŽŶƚŽĂĐŚŝĞǀĞĂŵŽƌĞ
E ĐŽŵƉůĞǆŽďũĞĐƚŝǀĞ
N ϳ KŶůǇĂĨĞǁ
T ƐƚƵĚĞŶƚƐĂƌĞ
ϴ ĞǆƉĞĐƚĞĚƚŽƌĞĂĐŚ ĐƚŝǀŝƚŝĞƐƚŚĂƚƌĞƋƵŝƌĞŚŝŐŚĞƌ
ƚŚŝƐƐƚĂŐĞ ŽƌĚĞƌĐŽŐŶŝƚŝǀĞƐŬŝůůƐ
Diagram 3: The heartbeat of differentiated Instruction (Valiandes & Neophytou, 2017b)
By placing emphasis on the prerequisite knowledge, the teacher, through systematic form-
ative assessment, provides students whose performance is below average, the opportunity
14
to work on their own pace with or without help (yet using learning braces), while at the same
time provides to the more advanced students opportunities to move on and use this knowl-
edge in more complex problems. Teachers who are quite new in the implementation of DI,
often state that this process is too time-consuming, especially in the beginning, as there is a
lot of prerequisite knowledge that has to be acquired by students. Extra time has to be spent
on either re-teaching or correcting any misunderstandings students may have. After a while,
students acquire the basic knowledge and can thus work more effectively on acquiring any
new knowledge. This denotes that, teachers should patiently design and help construct this
new knowledge rather than simply teach what it is stated within the curriculum, as the ac-
quisition of new knowledge should be fundamentally based on prior knowledge.
Furthermore, designing instruction in a hierarchical way enables the teacher to adjust dy-
namically the activities and the time students need to work on specific activities, by observ-
ing students’ work while the learning process is evolving. In practice, this means that students
have the opportunity to work according to their own working and learning pace and thus do
not have to follow the pace of the “mainstream” class. Although all students may begin the
lesson from the same activity, later on each student works at his/her own pace, while the
teacher oversees, supports and coordinates all the work done in the classroom.
Another main characteristic of differentiated instruction refers to the classification of an
activity in terms of its complexity and the sophistication of the work needed. Classification
of activities can be established in terms of the knowledge/skill students are expected to
learn. Therefore, all students should be able to implement their analysis and composition
skills, yet some will do that on a simpler level and others on a more advanced (Neophytou
& Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). When we refer to the classification of activities, we ba-
sically refer to the ‘Horizontal Differentiation’ that allows all students to work on the ac-
quisition of the same knowledge/skill through activities that are classified or leveled based
on their difficulty, composition and complexity. Most of the times, these classified activi-
ties comprise of the same activity that is either more simplified and less demanding for
weaker students or more challenging and complex for more advanced students. These ac-
tivities are also referred to as tiered activities.
It should be made clear that no student should be excluded from accessing the more
complex activities. On the contrary, based on the continuous observation and evaluation
of students’ work, teachers must dynamically adjust the activities so as to be in accordance
with the students’ readiness levels at any given time. As a student’s performance improves,
he/she can receive more challenging assignments, whereas if a student who was believed
to be more advanced appears to be behind in terms of certain basic skills, the teacher
should be ready to help him/her by assigning the proper, even simpler learning tasks (Neo-
phytou & Valiandes, 2015). Differentiation is therefore a dynamic process that is based on
flexible planning (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2012; Tomlinson, 2001).
Activities that ensure students’ better understanding and help them practice what they
have been taught, or even transform their knowledge at a whole new level, should be in-
cluded in the planning of teaching. These activities should be introduced during teaching
in the form of anchoring activities. The purpose of these activities is to maximize students’
participation in the activities which have a true learning value and meaning.
Moreover, the teacher provides the means and the material that students will need, as
well as manages which student will have access to which material or mean, so as not to lose
15
any valuable teaching time or disrupt the flow of the lesson. Students need to become fa-
miliar with work routines and use the material that is available in the classroom. It is es-
sential for students to establish the work routine individually, with their peers or in groups,
as well as with the whole classroom (Diagram 3). Also, students should be able to use the
various means that are available to support their learning style. Some of these essential
routines are: writing in notebooks, using computer software, select and use the appropri-
ate learning support, functional use of teaching aids, maths equipment etc.
Learning support has an important role in the implementation of differentiation. Learn-
ing braces can help students retrieve the essential prerequisite and fundamental knowledge
as well as help them acquire new knowledge. It is important for the teacher to be aware
when students might need additional support. The teacher may not be able to assist them
at the given time, but they could use the learning braces (which could take up different forms
e.g. bookmarks, visual aids, notebooks etc) that will enable students to work on their own,
without constantly needing the teacher’s help. The teacher, therefore, has more time to help
and support those who actually need help, thus maximizing the time for individualized teach-
ing and learning (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes & Neophytou, 2017b).
Differentiation cannot be seen in the absence of assessment. Assessment is vital and es-
sential for the planning, reflection and redesign of differentiated instruction. Consequently,
further from pre-assessment, it is important to plan and design both formative assessment and
final assessment. Through formative assessment the teacher gains information regarding the
students’ level of work, difficulties they may encounter, any misconceptions they might have
and an overall idea on their progress, that allows teachers to dynamically adapt instruction.
Planning for differentiation of instruction can be concluded with the provision of final as-
sessment, not as a way to test and compare students between their peers, but as a way to
assess the level of knowledge and skills students have mastered. Final assessment may be in
the form of exit slips, which constitute a quick and informal assessment technique. Informa-
tion gathered by final assessment will support teachers’ reflection regarding their instruc-
tion and simultaneously provide the basis for designing the next differentiated instruction.
3. Strategies and techniques of differentiated instruction

There are many strategies and techniques that teachers, all around the word, employ in
their effort to implement differentiated instruction (DI) (Gregory & Chapman, 2007; Hall, Strang-
man, & Meyer 2002; Tomlinson, 1995, 2000, 2001; Valiandes & Neophytou, 2017b). Presented
here, in short descriptions and examples, are some of most the popular and functional strate-
gies and techniques of DI that can be used in mixed ability classrooms. It must be noted that in-
structional strategies tend to support the dynamic adaptation of instruction according to
student’s needs, since they do not constitute a close-end way to differentiation of Instruction.
The following strategies for DI will be presented first,
1. Hierarchical lesson structure - hierarchical lesson activities
2. Asynchronous working and learning
3. Students working routine for DI
4. Tiered Activities
5. Anchor Activities
6. Flexible grouping
7. Curriculum compacting
16
And will be followed by these DI techniques:

1. Exit and Entrance slips
2. Learning Braces
3. Raft
4. Tic-tac-Toe
Many more strategies and techniques can be found in the extensive literature that is
available. Once teachers are familiar and comfortable with differentiated instruction they
can also develop their own strategies and techniques.
3.1. Strategies for Differentiation of Instruction

3.1.1. Hierarchical lesson structure and hierarchical lesson activities
The Hierarchical lesson structure constitutes the basis upon which a differentiated lesson
is designed, developed and implemented (Valiandes, 2013). Despite its importance, it is one
of the easiest and most functional strategies for effective differentiated instruction. As the de-
sign of differentiated instruction is based on the theory of constructivism, it is essential that
(further from identifying prerequisite, basic-core and transformative knowledge) all lesson ac-
tivities should be structured in a hierarchical order. The hierarchical order of activities is a
systematic and gradual transition from what is known to what is new. In this manner, stu-
dents take small and steady steps that enable them to utilize their prior knowledge for the
acquisition of the new, basic and transformational knowledge (Neophytou & Valiandes, 2015;
Valiandes, 2013). The activities within such instructional planning are prioritized from what
is known to what is unknown, from more simple to more complex ones and from those de-
manding lower cognitive skills to those demanding higher cognitive skill activities.
The teacher, according to the lesson aim and objectives, prioritizes the activities start-
ing from activities that focus on the reflection, restoration, monitoring and evaluation of
the prerequisite knowledge and skills. Then, the teacher provides students with activities
that focus on the new knowledge, starting from simple to more complex ones. Within a hi-
erarchical lesson structure, all students can work to their fullest extent by focusing on
achieving the lesson objectives according to their level of readiness.
It is important to point out that not all students are expected to work on all of the ac-
tivities, nor conquer the transformational knowledge provisioned for high achieving stu-
dents. In addition, teachers must have in mind that not all students are expected to master
the basic knowledge in the same depth and equal degree of understanding. Nevertheless,
all students are expected to have opportunities to actively engage in the learning process
so that it will enable them to move further, depending on their own personal entry point.
Designing a lesson based on a Hierarchal lesson structure provides students with the op-
portunity to work on activities that allow them to move in small steps, from one level to
another and work and in their own pace. Thus, hierarchal lesson structure is inextricably
linked with asynchronous learning activities (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes,
2013). The main advantage of asynchronous activities is that they promote independent
and personalized learning which maximizes time on task.
3.1.2. Asynchronous working and learning

Asynchronous work signifies a process within a multitasking system whose execution
can proceed independently (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). In a class-
17
room, this refers to the provision that each and every student can work in his/her own
pace without being dragged up or pushed down, just to fit in an inflexible predefined
timetable and framework of activities. As students work and learn on their own pace,
teachers must design and implement the lesson plans that provide opportunities for indi-
vidual work that fosters the development of a personal comfort zone for learning. Accord-
ing to a hierarchically structured lesson plan, students can work individually and move on
to the next activity in an asynchronous manner, thus differentiating from their classmates.
By establishing asynchronous work, low achievers and slow learners have more time to
work and acquire the basic knowledge and skills, whereas high achievers and quick learn-
ers can move on, develop and enhance their learning and skills further more. In this way
all students’ needs are met and students feel happy working on activities that are mean-
ingful and challenging. It is safe to say that differentiated instruction enables students to
work individually in an asynchronous manner and learn on their own pace as part of their
basic working routine. This individual work is then followed by cooperative work and the
participation of the whole classroom.
3.1.3. Students’ working routine for constructing knowledge in differentiated instruction

Each student has their own starting point and thus teachers must provide all students
with opportunities to recall any previously acquired knowledge on a given instructional
unit. In this way, students can start working from their own personal starting point and the
teacher can identify any misconceptions they may have or lack of necessary prerequisite
knowledge. While students work individually, the teacher supports their work accordingly,
thus allowing them time to work and learn individually. Upon the teacher’s signal, students
start to work in pairs or in groups to exchange ideas regarding their work. Within the group,
students can interact both with their peers and the teacher, revise and enrich their work
and when they are ready present it to the class (Diagram 4). This routine provides students
with authentic learning situations that allow deep, profound and sustainable learning for
all (Valiandes, 2013).
STUDENT TEACHER
1. Students work
Individually x Individualized help and
support
x Learning braces
x Communication and
3. Students work with support with students
2. Students work x MonitŽƌŝŶŐƐƚƵĚĞŶƚƐ͛
the whole class
together and collaborate work
x Evaluation of task
completion and the
fulfillment of objectives
Diagram 4: Students’ work and learning routine in classroom (Valiandes, 2013)
18
3.1.4. Tiered activities

Tiered activities are identified as planning strategies that can be used in a mixed ability
classroom. Tiered instruction focuses on the teaching of a concept and meeting the dif-
ferent learning needs within a group. Tasks and/or resources may vary according to stu-
dents’ learning profile, readiness levels and interests. The use of tiered activities maximizes
the likelihood that each student comes away with the understanding of key skills and that
each student is appropriately challenged.
Phases of implementation
• Develop the on-level task, according to the standards expected by the curriculum.
• Adjust the task to create a below-level task for struggling students.
• Adjust the task to create an above- level task for advanced students.
Classroom techniques
For Struggling Students
• Level: Provide more accessible readings/materials (level, vocabulary, form, etc.) on
the same topic; use recorded readings.
• Structure: Provide highlighted texts; utilize graphic organizers to direct reading and
problem solving.
• Complexity: Simplify the complexity of an assignment by providing aids (guidelines,
learning braces, etc.) that will guide them through the various steps that are neces-
sary to reach the minimum goal set for all students in the class.
For advanced students
• Level: Provide more expert-like readings/materials (level, vocabulary, form, etc.) on
same topic.
• Pace: Ask students to examine the view of the author/innovator-information or a
similar piece/problem and to look for connections/patterns.
• Creativity: Provide more open-ended assignments—give students room to experi-
ment with various options about reaching a well specified goal (same goal as the
rest of the class).
• Complexity: Increase the complexity level of an assignment.
Examples and ideas for activities and possible products regarding the 3 tiers are pre-
sented in Table 1.
Table 1: Examples and ideas for tiered activities

Tiers Questioning Cues Possible products
Tier 1 Describe, name, define, label, select, Dictionary, diagram, collage,
activities identify, write, describe, memorize, television show, newspaper,
recite, list, draw, match, illustrate, speech, graph, story, radio
explain, compare, paraphrase, program, outline
defend, predict, restate, summarize
19
Tier 2 Classify, collect, produce, solve, model, Survey, questionnaire, report,

activities apply, examine, survey, distinguish model, an idea broken into
between, categorize, select, interpret, parts, mobile, painting, puzzle,
infer, separate, investigate diagram, map, illustration,
forecast, project, sculpture,
solution
Tier 3 Invent, judge, evaluate, give opinion, Set of rules, an alternate course
activities hypothesize, imagine, prioritize, of action, invention, detailed
critique, what if, recommend, plan, report, poem, experiment, cartoon,
weigh, assess, compose, develop, game, trial, self-evaluation,
role-play, create, summarize debate or group discussion,
a hypothesis formulated and
tested
Example 1: Language lesson - Completing a Character Map (Heacox, 2002)
Tier 1. Describe:
(Low) - What the character looks like
- What the character says
- How the character thinks or acts
- The most important thing to know about the character
Tier 2. Describe:
(Middle) - What the character says or does
- What the character really means to say or do
- What goals does the character have
- What the character would mostly like us to know about him or her
- What changes the character went through
Tier 3. Describe:
(High) - Clues the author gives us about the character
- Why the author gives these clues
- The author’s bottom line about this character
Example 2: Math’s tiered activity example

Division and multiplication in problem solving: Exploring the relation between division and
multiplication in solving problems
Tier 1. A. Solve the following equations 4X8= 32 : 4 =
(Low) B. Which of the 2 equations can I use to solve the following problem?
Explain.
Anna has 32 books she wants to put equal numbers of books on her 4
bookshleves. How many books must she place on each shelf?
Tier 2. A. Solve the problem
(Middle) Anna has 32 books that she must place in equal numbers on her 4
bookshleves. How many books must she place on each shelf?
B. Write your own problem in which the question should be ‘How many
roses are there in each vase?’
20
Tier 3. A. Solve the problem in two different ways. Anna has 32 books that she
(High) must place in equal numbers on her 4 bookshleves.
How many books must she place on each shelf?
B. Now write you own problem that can be solved in the same way.
C. Write down your thoughts regarding the relation between multiplication
and division as you have witnest it in the above problems.
Example 3: Tiering by outcome in maths

All students use the same materials, but what they do with the materials is different.
Example: Pattern block Math
Tier 1. Identify all the ways you can group your pattern blocks.
(Low)
Tier 2. Identify all the different patterns you can make with your pattern blocks.
(Middle)
Tier 3. Create a bar graph to show all the different kinds of pattern blocks in your
(High) bag.
Example 4: Language lesson tiered activity

Writing a Persuasive Essay for 4th–6th Grade Classroom (Heacox, 2002)
Beginning Intermediate Advanced

Outcome/ Students will decide Students will decide Students will decide on a
Objective on a topic and will on a topic, state a topic, state a point of view,
write a five-sentence point of view, and and write an essay of at
paragraph with a main write two paragraphs east five paragraphs
idea, three supporting defending that point where multiple sources
sentences, and a of view. will be used to defend
concluding sentence. that point of view.
Instruction/ Students will receive Students will receive Students will review the
Activity an example of a five- an example of a per- graphic organizer for a
sentence paragraph suasive essay and a persuasive essay. Students
and explicit instructions graphic organizer that will be given explicit
on how to construct explains the construc- instructions on how to
the paragraph. tion of a persuasive locate different sources
As part of a prewriting essay. Students will and quotes to use in their
activity, students will also receive explicit essays.
list their topic and instructions on how As part of a prewriting
develop a list of at to write a persuasive activity, students will use
least three things that essay. the graphic organizer to
support their topic. As part of a prewriting organize their essay.
activity, students will Students will also compile
have to use the a list of five sources that
graphic organizer will help them defend
to plan their writing. their main point.
21
Assessment Students will be able Students will be able Students will be able to
to write a five- to state a point of view write a five-paragraph
sentence paragraph and successfully essay that states a point
that successfully defend their ideas by of view, defends the point
states and supports using two paragraphs of view, and uses resources
a main idea. The that defend their to support the point of
paragraph will meet point of view, main view. The essay will meet
the criteria on the ideas and supporting the criteria on the state
state writing rubric. material. The writing rubric.
paragraphs will meet
the criteria on the
state writing rubric.
3.1.5 Anchor activities

Anchor activities (Perry, 2012; Tomlinson & Strickland, 2005; Valiandes & Neophytou,
2017b) are activities that are designed prior to the lesson for students to work on imme-
diately after finishing certain specific tasks during class time or after their class work has
been completed, so as to maximize the instructional time. These activities are intended to
review, practice or extend learning with regards to the instructional objectives. They must
never be seen or used as activities to keep students busy during class by having them do
extra work without any real learning gain. Activities may be designed for students to be
completed independently or in small groups. Students may be assigned some particular
tasks or may choose from a number of tasks provided by the teacher. All tasks should be
relevant to the concepts being developed in class, but some may be more complex or de-
mand higher thinking skills than others. The purpose of the anchor activities is to provide
meaningful work to students when they finish an assignment or a project. They provide on-
going tasks that are linked to the content (standards) and the overall instructional frame-
work. Anchor activities also develop independent group work strategies in students, which
allow the classroom teacher to work with other groups of students or individuals.
1. Create Activities: To begin, you must first create some specific activities or a set of
activities that coincide with the targeted content area and which can be used in par-
ticular phases of the lesson. Activities may vary for different skill levels, as well as in-
terests.
2. Introduce Activities: Once these activities have been created, introduce the idea of
anchor activities to students. Describe your expectations, the tasks and the time stu-
dents will have to work on the activities.
3. Assessment: Assessment of the activities can be done both during class and through
student-teacher conferences, rubrics, and student contracts.
• Used in any subject
• Individual assignments or small groups
22
• Tiered to meet the needs of different readiness levels

• Interdisciplinary for use across content areas or teams
Examples for anchor activities for science:
• Write a letter to a member of the government about an environmental issue we’ve
talked about in class.
• Write a letter to a famous scientist or person who has contributed to science. Be
sure to include questions you’d really like this person to answer for you.
• Come up with a list of new “essential questions” you’d like to have answers to about
our unit of study (or future units).
• Create a perfect “habitat” for an animal of your choice. Use any format you’d like to
illustrate your habitat.
• Write an experiment you could conduct to teach others about a science concept
you’ve learned in class.
• Create a mind map/web using a school approved App or Extension on the computer
to illustrate a science concept to share with others.
• Research an important event or invention in Science. Find out what was going on
during the time that this event occurred in the rest of the world. Are there any re-
lations/connections/effects between these events?
• Make a list of what you think are the top ten environmental issues in today’s world.
Be sure to put them in order of importance.
3.1.6 Flexible grouping

Flexible grouping (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995) is a strategy that groups stu-
dents together in a more flexible way. This can be realized by grouping the whole class to-
gether, by creating a small group in the class, or group students with a partner. Flexible
grouping creates temporary groups that can last for an hour or a week. Groups may differ
from one learning subject to another or from a lesson to another as groups are created
based on different criteria according to the specific lesson, the activities and the student
needs. In this sense, groups are not permanent and flexible grouping is a temporary way
for students to work together in a variety of ways and formations. In order to successfully
differentiate instruction through flexible grouping, teachers must consider the students’
learning profiles, their interests, their social and collaborative skills and their readiness lev-
els. To promote maximum learning and establish a sense of collaboration within different
groups, students need to frequently change groups depending on their specific needs.
1. Ask yourself, “What is the best group formation to meet the learning outcome for
this activity?” Consider a teacher-led group (whole-class, small group, or an individ-
ual teacher-directed activity), or a student-led group (collaborative, performance-
based, or pairs).
2. Evaluate all assessment data and look over student-leaning profiles to help you form
groups.
23
3. Identify the most effective group formation. For example, group students based on
their gender, previous group, student’s selection, or teacher’s selection.
4. Identify the most effective grouping formation. For example, group students by gen-
der, previous group, student selection, or teacher selection.
• Create a color-coded system or chart to help you (and students) know which group(s)
they are in.
• Give specific instructions about the tasks groups must perform.
• Write on the classroom board some specific instructions and expectations so that
you don’t have to repeat yourself.
• Model and practice routines and procedures for getting into and out of groups. De-
velop a routine so as not to leave your classroom in “utter chaos” after a group task
is completed.
• Set a specific time limit for students to complete their group work. It’s best to set an
alarm so students know when the alarm goes off, they must proceed to the next ac-
tivity quietly.
• Implement a student learning log for each group they are in. A color-coded one
works best for students to keep track and record what they completed in each group.
3.1.7 Curriculum compacting

This teaching strategy is designed to adapt the curriculum to the needs of highly gifted stu-
dents or those who demonstrate particular strengths in certain areas or topics within the
curriculum. This approach renders the curriculum more flexible and provides a process with
which the students may substitute content they have already fully assimilated, with content
they find more challenging and motivating. Students spend some time with the grade level
content, and some time with the more challenging content. This way all students are chal-
lenged, continue to learn important information and skills, and are able to progress at school
(Reis, Burns, & Renzulli, 1992). To apply compacting in the classroom, the objectives of a par-
ticular unit or learning point must first be defined. Next, the competencies, skills or content
that the student has already mastered, should be identified. Finally, these elements are sub-
stituted with new scenarios or experiences that can provide the student with opportunities
to make more productive and enriching use of their time within the educational setting.
1. Identify the aims and objectives of a given area or course.
2. Include students in the evaluation process.
3. Assess students’ competence in a specific area.
4. Propose alternatives that these students will find more challenging.
5. Prepare an Individual educational programming guide that includes:
- CURRICULUM AREAS TO BE CONSIDERED FOR COMPACTING: Provide a brief de-
scription of the basic material to be covered during this marking period and the
assessment information or evidence that suggests the need for compacting.
- PROCEDURES FOR COMPACTING BASIC MATERIAL: Describe the activities that
will be used to guarantee proficiency in basic curricular areas.
- ACCELERATION AND/OR ENRICHMENT ACTIVITIES: Describe the activities that
24
will be used to provide advanced level learning experiences in each area of the
regular curriculum.
• Peer tutoring (as an alternative the student may tutor other students in the class-
room)
• Cooperative learning
• Autonomous working (alone or with a partner), researching and proposing solutions
to a problem related to the content being studied (participation in activities that
serve the community).
• Provide students with assessment guidelines (rubric) to enable them to grade their
learning progress throughout a given unit.
Examples of curriculum compacting

Curriculum areas to be Procedures for compacting Acceleration and/or
considered for basic material enrichment activities
compacting
Maths Addition of fractions as part Students solve math
of a whole surface for all problems with addition
students – addition of based on a quantity
fractions as part of a (i.e. ¾ of 40).
quantity (compacting).
Language Vocabulary Students find words from
Dictation and use of more the dictionary and other
advanced and difficult resources and use them in
words on the same subject. their assignments in terms
of the subject of the unit.
3.2. Techniques for Differentiation of instruction

3.2.1. Exit and Entrance Slips
Exit and Entrance Slips (Fisher & Frey, 2004; Greenstein, 2010) constitute an informal
and quick way for a non-formal assessment that allows formative assessment to guide the
lesson process. Through exit or entrance slips teachers can have an overall picture of their
students’ readiness level, knowledge and abilities in a particular area. Information pro-
vided by the slips will support teachers’ instructional decisions towards an effective dif-
ferentiated instruction (Valiandes & Neophytou, 2017b). Both the entrance and exit slips
may be in the form of close or open ended questions/ activities depending on its purpose
and the subject area that needs to be assessed.
Entrance slips help students reflect on what they know by working and recalling the pre-
requisite knowledge needed to work and help them acquire the new knowledge. Entrance
slips are very useful to identify any students’ misconceptions or difficulties they might have
in terms of the prerequisite knowledge. This information will allow the teacher to adapt one’s
instruction in order to necessary correct any misconceptions and provide students with op-
portunities to work and learn the prerequisite knowledge. Of course this is not always the case
25
since not all students are able to acquire this knowledge within such a small time span. In this
case, the learning braces must be used to help students work and learn.
Create and use of entrance slips
• After determining the prerequisite knowledge, think of activities that will help stu-
dent recall this knowledge.
• Create an entrance slip that you can present to students orally, illustrate it visually,
or present it in printed form.
• Soon after students quiet down introduce the lesson by handing out the entrance slip
that they should all work on for 2-4 minutes.
• Students may write their responses in their notebook, on a post-it note, on a blank
piece of paper or on a handout provided by the teacher.
• Students who complete their work on the entrance slip can check their work with the
students sitting next to them or their group.
• The teacher reviews student’s work and gathers information regarding their level of
knowledge and understanding on the specific topic.
• Entrance slips are not usually collected by the teacher but one might do so in cases
that the teacher wants to study them in order to get more information about stu-
dents’ individual work.
Example 1: Elementary History lesson entrance slip (Valiandes & Neophytou, 2017b)
Lesson aim: Students should be able to identify and talk about the differences between
the Paleolithic and Neolithic eras.
Prerequisite knowledge: Students should be able to identify and talk about the main char-
acteristic of the Paleolithic era. The teacher will ask students to work on the entrance slip
to evaluate their knowledge on this particular subject area.
Entrance slip
Choose and work on one of the following activities
1. Write down a few words (or sentences) that come in mind when yoy hear the phrase
Paleolithic Era?
2. Draw a picture about the Paleolithic Era and prepare to talk about it in classroom.
Example 2: Elementary maths lesson entrance slip (Valiandes & Neophytou, 2017b)
Maths lesson: Area of shapes
What do you know about the shapes below?
1. Identify the shapes below by writing the name of each shape.
2. Write their main characteristics (angles, sides) of each shape.
26
Exit Slips help students reflect on what they have learned and the degree to which they can
use this new knowledge and/ or skill. This information will guide the teacher to design the
following lesson on the topic by having in mind what has already been learned and what
has to be reviewed or revisited in order to resolve any misconceptions. Exit Slips are great
to use because they take just a few minutes to be prepared by the teacher and students
can complete them very quickly.
Generalized categories and examples of exit slips (Fisher & Frey, 2004):
• Prompts that document learning,
Write one thing you have learned today.
Discuss how today’s lesson could be used in the real world.
• Prompts that emphasize the process of learning,
I didn’t understand…
Write one question you have about today’s lesson.
• Prompts to evaluate the effectiveness of instruction
Did you enjoy working in small groups today?
Create and use of exit slips

• At the end of your lesson, or five minutes before the end of class, ask students to
complete the exit slip.
• Instructions on how to complete the “exit slip” can be provided orally, through visual
representations, or in printed form.
• Students may write their responses in their note-book, on a post-it, on a plain piece
of paper or on a printed form provided by the teacher.
• Students should turn in their exit slips as they leave the classroom.
• The teacher reviews the exit slips and determines how to best design one’s next les-
son to meet the needs of all students.
• Collect the exit slips as a part of an assessment portfolio for each student.
Example 1: EXIT SLIP for English lesson.

Objective: Assessment of students’ ability to use comparatives
Write sentences to compare the vehicles you can see in the pictures.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Name _________________________________________ Class____________
27
Example 2 : EXIT SLIP 3, 2, 1-

A more general form of exit slip that can be adjusted accordingly
3 , 2 ,1 EXIT CARD
1DPH««««««««««««««««««««««««««'DWH«««««««
:ULWHGRZQ«
3 things you have learned today and how you will use them
3 __________________________________________________________________
2 ___________________________________________________________________
1 ___________________________________________________________________
2 things you want to learn more about

2 __________________________________________________________________
1 ___________________________________________________________________
1 thing you found GLIILFXOWRUGLGQ¶WOLNH

1. ___________________________________________________________________
3.2.2. Learning Braces

Learning braces, as evidenced by their name, enhance understanding, motivate and
help students work and thus promote learning (Valiandes & Neophytou, 2017b). One might
say that a learning brace is a lot like a “helping cane” for someone who finds it difficult to
walk. Students very often, despite being taught and having learned a certain concept,
knowledge or developed a specific skill, have difficulties recalling or using their “preexist-
ing” knowledge or skill. This is why it is important for teachers to provide students with op-
portunities to recall and work on the prerequisite knowledge, in an effort to evaluate their
understanding, the degree of mastering a skill or any misconceptions that may exist re-
garding this knowledge of skill. The results of this initial informal evaluation helps teach-
ers assess whether students have indeed acquired the prior knowledge and thus act
accordingly, by providing the appropriate learning brace that will support students in the
construction of new knowledge or the development of new skills.
A learning brace is identified as something that can support students’ cognitive process
and reduce the load of his/her work. It is important to make sure that any learning brace
we provide the students with is easy to understand and use. A functional brace is a useful
tool that the student can refer to when working on a specific task e.g. a bookmark, a table
of formulas, a poster. Students often need to use a brace again and again until they mas-
ter the intended knowledge.
Examples:
• Multiplication tables can be used as a learning brace for the teaching of division.
• A cardboard with adverbs can be used to support story telling.
• A list of adjectives can be used to support creative writing.
3.2.3. RAFT (ROLE, AUDIENCE, FORMAT, TOPIC)

RAFT is a writing strategy that helps students understand their roles as writers, the tar-
geted audience, the varied writing formats, and the topic they’ll be writing about (Tomlin-
son, 2003; Valiandes & Neophytou 2017b). By using this strategy, teachers encourage
28
students to write creatively, to consider a topic from a different perspective and to prac-
tice writing for different audiences. It includes writing from different viewpoints. It helps
students learn important writing skills such as writing for a specific audience, expressing the
main idea, and organization. It teaches students to think creatively about writing by re-
sponding to the following questions:
Role of the Writer: Who are you as a writer? (a president, a toy, a particular character)
What is your role in the story? How would this role affect your writing?
Audience: To whom are you writing? (a schoolmate, a teacher, readers of a newspaper)
What is the appropriate language to use when addressing this particular audience?
Format: What is the format of your writing? (a letter, a poem, a speech)
Topic and strong verb: What are you writing about? Why? What’s the subject or the main point?
1. Identify the learning goals of the lesson/unit.
2. Use the assessment data and students’ profiles to determine students’ readiness
levels, learning styles, or interests.
3. Design different writing tasks by determining the role of the writer, the audience, the
format and the topic of the text.
4. Arrange the tasks on a RAFT choice board.
5. Check the following:
- Does the RAFT appeal to different learning styles?
- Is there a range of difficulty in the roles, formats, readiness levels?
- Do the roles, formats or topics appeal to a variety of students’ interests?
RAFT is a strategy that employs multiple ways for meeting the needs of all students,
based on where they are and their identified needs. Possible Ideas for a RAFT:
characters from a story, historical figures, jobs, key terms, scientists or politicians, mu-
sical instruments, diseases, geographic formations, vocabulary words, cartoon characters,
types of fabric, composers or artists, instruments or tools, shapes or colours, authors or in-
venters, business or industry person, minerals or chemical elements, cities, countries or
continents, technical terms, etc. It can also be used during a maths lesson.
Example of RAFT during a foreign language food lesson
Role Audience Format Topic
Chef Customer Menu Detailed description of all the
ingredients
Cookbook writer Cooks Recipe Instructions on food preparation
Customer Restaurant Complain Problem with food or poor
owner service
Student visiting Parents Letter Describing a typical meal you eat in
a foreign county the foreign country you are visiting
Travel writer Reader wanting Recommen- Good things to eat while in this parti-
to travel dation cular foreign country and what to avoid
29
3.2.4. Tic-tac-toe
Tic-tac-toe, also known as Think-tac-toe, is a differentiation tool that offers a collection of
activities from which students can choose to demonstrate their understanding on a topic (Nun-
ley, 2006; Valiandes & Neophytou, 2017b). It is presented in the form of a nine-square grid sim-
ilar to a tic-tac-toe board and students may be expected to complete until they get “three in
a row”. The activities vary in terms of content, process, and product and can be tailored to ad-
dress different levels of student readiness, interests, and learning styles. The central square
may be left blanc for students to select an activity of their own. Tic-tac-toe activities may be
given to every student in the class, higher ability students as enrichment activities or below av-
erage performing students as review and practice activities. Involvement in this strategy en-
courages independent learning. Teachers should periodically monitor students and ask them
to keep a log of their progress. In cases of lengthy activities, the tic-tac-toe board may also be
used with shorter, open-ended questions posed at varying levels of Blooms Taxonomy.
1. Identify the outcomes and instructional focus of a unit of study.
2. Use the assessment data and students’ profiles to determine students’ readiness
levels, learning styles, or interests.
3. Design nine different tasks based on knowledge/skills that students should work and
be assessed on.
4. Arrange the tasks on a choice board by placing in the central square of the board the
task that all students should complete.
5. Students then choose and complete three tasks, one of which must be the task in the
middle square. The three tasks should complete a Tic-Tac-Toe row.
6. Students who complete one Tic-Tac-Toe row may carry on and try to complete more
activities and more Tic-Tac-Toes.
• Allow students to complete any three tasks—even if the completed tasks don’t com-
plete a Tic-Tac-Toe row.
• Create different choice boards based on students’ readiness level. (Struggling stu-
dents work with the options on one choice board while more advanced students
have different options.)
• Create different choice boards based on students’ learning styles or learning pref-
erences. For example, a choice board could include three kinaesthetic tasks, three
auditory tasks or three visual tasks.
• Create a choice board with more than 9 options (e.g. 16)
• Instead of having students complete a tic-tac-toe row, give them a board template
so that they design/colour a certain pattern inside the 3x3 square e. g.:
30
Example 1: Tic-Tac-Toe Choice Board for a Book Report

Draw a picture of the Perform a ply that shows Write a song about one of
main character. the conclusion of a story. the main events.
Write a poem about two Make a poster that shows Dress up as your favourite
main events in the story. the order of events in character and perform a
the story. speech telling who you are.
Create a Venn diagram Write two paragraphs Write two paragraphs about
where you can compare about the main character. the setting of the story.
and contrast the
introduction to closing.
Example 2: Maths Tic – Tac – Toe
Place the numbers in the circles in Write the number which has: Write the number before and after
ascending order, from the smallest the given number
5 tens ʃɲɿ 3 units Æ ................
to the greatest. ........, 56, .......... ..........., 77, .........
1 ten ʃɲɿ 9 units Æ ...............
........, 18, .......... .........., 40, .........
23 56 47 29 63 18 ϰƚĞŶƐʃɲɿϱƵŶŝƚƐÆ ...............
........, 29, .......... .........., 31, .........
9 tens Æ ................
.........,50, .......... ........., 99, ..........
Write the number Find the answer Draw the beads on the abacus:
Seventeen: ....................................... ϲрϮсϮϬрϮсϰрϮс
Twenty-five: .....................................
Ninety-nine: ..................................... ϭϬрϮсϭϲрϮсϭϰрϮс
Thirty: ...............................................
ϭϮрϮсϮрϮсϭϴрϮс 37 64
Solve the problem Fill in: Pair the objects. Write the equation
A bus can carry more than 43 for each representation.
passengers and less than 56. If the
ƵŶŝƚƐ͛ ĚŝŐŝƚ ŝƐ ϳ͘ How many
1111111111
passengers can the bus carry; _____ tens and _____ units
Answer : _____________________ ÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅ

_____ tens and _____ units
31
4. Lesson plan based on differentiated instruction philosophy and

techniques
The present chapter provides an example of a lesson plan for the instruction of division
in the 4th grade of the elementary school. This example is based on the Cypriot curriculum
and therefore reflects the content of the textbooks used in the Republic of Cyprus. Never-
theless, since mathematics can be considered as the “lingua franca”, we are confident that
this lesson plan will provide useful insights and good examples that any teacher, no mat-
ter where he/she might be from, will be able to use.
The structure of the lesson plan as well as its overall design, reflects the rational proposed
throughout this book. Planning begins with the establishment of the prerequisite, basic and
transformational knowledge and skills (see Chapter 2), all of which are utilized during instruc-
tion, to maximize active, on task engagement of all students in the learning process.
Further, via the application of various techniques and strategies of differentiated in-
struction (see Chapter 3), this lesson plan, sets a framework that aspires to enable stu-
dents of different readiness levels and aptitude to accomplish the same objectives, yet
while working at differentiated tasks per their needs, learning profile and pace.
4.1. Maths Lesson plan based on differentiated instruction philosophy and techniques
Fourth Grade: Division - distributive property
Prerequisite Knowledge
Children should be able to:
• Apply the distributive property of multiplication.
• Perform multiplication and division as inverse operations.
Objectives:
Children will be able to:
• Perform divisions with a single digit divisor, using different strategies, materials and
representations.
• Solve problems of multiplicative structure.
• Use the division algorithm.
Transformational knowledge and skills
Children will be able to:
• Write and solve their own division and multiplication problems.
• Solve divisions in their head which include a three-digit number by a one digit num-
ber.
Evaluation
• On-going, depending on the children’s response to oral and written assignments
during the course
• Entrance slip
• Exit Slip
32
Lesson Procedure Differentiation
Starting point- Reestablishment of prior knowledge: Work Routine

All children are given an entrance slip so as to be able to take part in the
mathematical journey that is about to begin. They must quickly solve as many Individual work-group-
mathematical equations (X 10, x 1 00, x 1000) and division as they can. The students class entirety
first work individually and then compare their work with their peers and their group.
The teacher is constantly moving around the classroom monitoring and providing
support to students.
SOLVE THE EQUATIONS TO WIN A TICKET! Entrance Slip
To ensure the ticket for your next mathematical journey, you must ƐƐĞƐƐƚƵĚĞŶƚƐ͛ƉƌŝŽƌ
solve the following mathematical equations. knowledge and allows
[ ««« ¸ «« them to recall what they
ǎ «« ¸ «« know.
¸ ««« ¸ ««
[ «« ¸ ««
The students are then presented and urged to explore p. 108 of their textbook.
EXPLORATION: Open activity to

motivate students and
Use words, a drawing or engage them in the
symbols to perform the learning process
GLYLVLRQ¸ Y
REMEMBER!
Students are asked to explain how
they will perform the division
ϯϵϲрϯс....... Each student may use Learning braces:
either their notebook or/and dienes notebook, dienes cubes,
cubes and/or their bookmark.
bookmark
3X6=18
ϭϴрϯсϲ
Verbalization of thought
ϭϴрϲсϯ
6X16 = 6 X (10+6)
= (6X10)+(6x6) Individual /group work
= 60 + 36
group/participation of
= 96
the whole class
33
More able students are urged to explain to the rest of the group how they should Anchor activity
proceed with the problem, practice their metacognitive skills right from the allows students to work
beginning of the lesson. according to their needs
when other students are
Children who are quick to solve the problem may:
working to complete the
- Try and find other methods of solving the division
class work.
- Compare the methods they used and decide on the best one as well as
explaining why.
- Write down or explain to the group the method they have used.
Personalized support by
The teacher provides assistance to anyone who needs it. the teacher
The children work with Activity 1 on p. 109 as well as the thinking processes of Engaging students on an
^ƚĞƉŚĂŶŽƐĂŶĚ>ŽƵŬŝĂŝŶƚĞƌŵƐŽĨŚŽǁƚŚĞǇĐĂƌƌŝĞĚŽƵƚƚŚĞĚŝǀŝƐŝŽŶϯϲϯрϯсǀ individual basis
(Pay attention to the possibility of students not being able to understand that we
depending on their
should start from left-right).
abilities and working
pace.
Asynchronous work
Students work according
to their pace without
having to rigidly follow a
mainstream pace set by
the teacher.
Children are then asked to work with a differentiated version of the

ƉƌĞǀŝŽƵƐĂĐƚŝǀŝƚǇǁŚĞƌĞƚŚĞĚĞĐĂĚĞƐĐĂŶŶŽƚďĞĞǆĂĐƚůǇĚŝǀŝĚĞĚ͘ĞŐ͘ϰϭϮрϯ
БǀŽƌϭϴϵрϵБǀ͘/ŵƉŽƌƚĂŶĐĞŝƐŐŝǀĞŶƚŽƚŚĞĞǆƉůĂŶĂƚŝŽŶŽĨƚŚĞƚŚŝŶŬŝŶŐ
processes (new knowledge). Having individually calculated the quotient,
they check to verify their answer with the student sitting next to them and
explain their thinking process. Children can work on the following links in
different levels:
34
Division by using Dienes: Use of technology to

https://www-k6.thinkcentral.com/content/hsp/math/hspmath/na/common/ engage students in the
itools_int_9780547584997_/basetenblocks.html learning process and
Division by estimation the result and by using algorithm/Division by using provide opportunities for
algorithm: https://www.matific.com/us/en-us/ all students to work and
- Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/ Somewhere learn according to their
Along the Line Estimate Division: Level I) learning profile and
- Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/Got to Split Divide working preferences
3-Digit Numbers)
More able children may proceed with the activities 2 & 3. The detailed Anchor activity allows
division algorithm is presented for the first time (p. 110). The divider students to work
ĂŶĂůǇƐŝƐŝƐƉĞƌĨŽƌŵĞĚ;ĞŐ͘ϰϴϰрϰсǀƚŚĞǇƚĂŬĞŝŶƚŽĂĐĐŽƵŶƚƚŚĂƚϰϬϬрϰс according to their needs
ϭϬϬ͕ϴϬрϰсϮϬ͕ϰрϰсϭ͕ƚŚĞƌĞĨŽƌĞϭϬϬнϮϬнϭсϭϮϭͿ͘ when other students are
working to complete the
RECIEPT class work.
¶*ODURV·FRPSDQ\ERXJKW ITEM QUANTITY TOTAL
the office equipment that Office Chair 4 ½484
you can see on the receipt. Office 3 ½693
Bookshelf 2 ½426
Drawer 5 ½505
John and Alexia Differentiated work -

worked in a Active involvement of all
different way to students on an individual
find out the cost level, according to each
of a chair. ĐŚŝůĚ͛ƐƉĂĐĞ͘
Please explain the

way that each child
Find the cost of: worked. What do
you observe?
An office A bookshelf A drawer
Children calculations are carried out in their notebook and/or some laminated
calculator cards are used.
35
Students are asked to solve, horizontally, vertically and diagonally, as many lines Tic ʹ tac ʹ toe used as an
of the mathematical Tic-Tac-Toe. The only condition is to solve the center activity Exit Slip so that student
of the Tic-Tac- Toe, where the new knowledge to be acquired is placed. will work on activities
they choose to show
what they have learned
Tic-tac- toe allows

ƐƚƵĚĞŶƚƐ͛asynchronous
work
ɈƌĂŶƐĨŽƌŵĂƚŝŽŶĂůȰĐƚŝǀŝƚŝĞƐͬǆƚĞŶƐŝŽŶĐƚŝǀŝƚŝĞƐͬŶƌŝĐŚŵĞŶƚĐƚŝǀŝƚŝĞƐƚŚĂƚĐĂŶďĞ Asynchronous work of

use if there is time or may be provided for home work. student in this lesson
x Write down and solve some division problems by themselves. may provide extra time
x Answer questions, through performing in their heads division calculations for students to work at
pertaining to three digit numbers divided by a one digit number, through ɈƌĂŶƐĨŽƌŵĂƚŝŽŶĂů
mentally analysing the divider. ȰĐƚŝǀŝƚŝĞƐͬǆƚĞŶƐŝŽŶ
x Solve problems using the new knowledge Activities /Enrichment
x Examples from the book Ex. 2 and 3, pp. 126-127
Please complete
and write the
equation.
Andreas used the

following way to solve
WKHHTXDWLRQ¸ Y
Solve the
following
equations, using
36
5. Good practices for the professional development of teachers:

The DiDeSu experience
Even though differentiation appears to be very promising, one must be aware of its com-
plexity and the challenges that teachers are up against while struggling to implement it into
their everyday practices: limited preparation time, large class size, heavy workload, lack of re-
sources and teachers’ lack of skills and motivation to differentiate (Chan, Chang, Westwood, &
Yuen, 2002; Scott, Vitale & Masten, 1998). Moreover, studies indicate that teachers do not only
find it difficult to implement differentiation, but also fail to sustain its use over time (e.g.
Schumm & Vaughn, 1991; Simpson & Ure, 1994; Ysseldyke, Thurlow, Wotruba & Nania, 1990;
Westwood, 2001). Despite the fact that teachers recognize the need to differentiate, they be-
lieve that it is too difficult and time consuming and they often admit that they don’t really know
how to put the theory of differentiation into practice.
Teachers’ resistance and resilience can be tackled and change can actually occur when train-
ing programs challenge the established hierarchy between the trainer and the practitioner and
emphasize the participation and collaborative meaning making. To this end, effective programs
are characterized as those that provide cohesiveness of purpose and facilitate a constructive di-
alogue about teaching and learning within and across various learning communities (Neophy-
tou, Koutselini, & Kyriakides, 2011; Tatto, 1998). Acknowledging the fact that traditional
top-down, one shot, lecture approach seminars are unable to convince their participants to
embrace and sustain the proposed instructional changes, the emphasis is now placed on the
creation of high quality professional development programs, that will be characterized by ac-
tive learning, collective participation, a focus on content knowledge and instructional methods
and will be closely related to the curriculum and the existing teaching realities and, last but not
least, have sufficient duration and continuance (Borko, Jacobs & Koellner 2010; Mundry, 2005;
Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, & Shapley, 2007; Valiandes & Neophytou, 2017a).
Taking into account the main obstacles teachers encounter in their attempts to differenti-
ate their lessons, along with the basic characteristics of effective professional development pro-
grams outlined earlier, DiDeSu was tailored to the teacher’s needs, expanded over a period of
two consequent years and included constant channels of support (e-learning platform, com-
munication blog, on-site visits, telephone and email communications), that facilitated commu-
nication, collaboration and exchange of ideas between the participants and the trainers.
DiDeSu aimed to help teachers acquire the necessary skills and knowledge to effectively im-
plement differentiated instruction, thus responding to the needs of all students in mixed ability
classrooms. Furthermore, it aimed at establishing an ethos of collaboration within every indi-
vidual participating school, by enabling teachers to rely on their own knowledge and expertise,
to apply peer coaching practices, to jointly design lessons, to develop instructional material, to
observe lessons of their colleagues, to evaluate, to reflect and to improve their practices.
This ethos was facilitated by applying various scaffolding processes in terms of support: Exte-
rior expert support aimed to develop in-house expertise. As teachers became more familiar with
the skills needed to implement differentiated instruction, exterior support was gradually reduced,
thus allowing teachers to become the instructional leaders of their peers. Thus, DiDeSu developed
learning communities in terms of practice that didn’t rely on exterior experts, but utilized their
own human resources to provide ongoing training and support to their faculty members.
More specifically, within the framework of DiDeSu, 4 training seminars (2 on differentiation
& 2 on lesson observation) were organized in every participating country, hence providing ini-
tial training that empowered around 200 teachers to act as peer trainers, mentors and sup-
37
porters of their colleagues in their schools. These courses had a 15 hour duration that was dis-
tributed in 5 three hour meetings that were organized in the form of workshops where partic-
ipants were able to cover a wide range of topics and disciplines (e.g. maths, language, geography,
history) and engage in hands on activities. Further, by utilizing a blended approach, the semi-
nars addressed both theory and practice. Thus, there was sufficient time between the various
consequent meetings in which participants were able to apply, in their schools, the knowledge
and skills acquired in the seminars and then reflect and discuss all these with the rest of the par-
ticipants in the seminar.
After the completion of the seminars, the participants developed, along with their colleagues
at schools, various lesson plans and supporting teaching material. In addition to the peer sup-
port, teacher trainers continued to visit schools and provide tailored-made support in various
forms (i.e lesson observations, lesson design, feedback, theory building etc). The material pro-
duced by the teachers was both generic (general strategies and techniques for the application
of differentiation) and specific (reflecting particular lessons or units in various disciplines of each
country’s curriculum).
Selected material was uploaded on the DiDeSu e-learning platform (e-class) in order to be
used by anyone who might be interested in similar topics (including schools which were not di-
rectly engaged in the project). The DiDeSu e-class is a specially designed web based learning plat-
form, developed to host all the material produced by the teachers, along with a discussion
forum and other ICT tools enabling reflection, communication and collaboration of the partic-
ipants. All teaching material on the e-class is organized in thematic units in order to be easily ac-
cessible. In addition, there is a discussion forum that enables participants to discuss and reflect
on the posts of their colleagues.
Teachers who took part in DiDeSu argued that both the initial training and the ongoing sup-
port contributed to the effective differentiation of their instruction. Furthermore, they em-
phasized how useful the e-class proved out to be, not only in terms of their own self-regulated
learning, but also in terms of communication and support with their peers and trainers. Teach-
ers stated that DiDeSu gave them the opportunity to acquire new knowledge, but at the same
time enabled them to implement this new knowledge in their everyday teaching practices. Fur-
thermore, the participants pointed out that the observation of various lessons, gave them the
opportunity to experience differentiation in authentic classroom settings, while the observation
of their own teaching by teacher trainers and fellow teachers and the discussion that followed
helped them improve the quality of their teaching. All these are recorded in interviews given
by the participants after the completion of the projects.
To sum up, teachers who participated in a well-planned and systematic program that con-
nected theory to everyday practice were able to effectively differentiate their instruction. Dif-
ficulties and obstacles that teachers experienced were transcended through collegial
cooperation and the support from the experts. DiDeSu confirmed Valiandes and Neophytou
(2017b) main results on the characteristics that are included in effective teacher professional
development programs. These are a) the response to teachers’ need by providing a program fo-
cused on both content and pedagogical knowledge, b) the duration of the program, c) the ini-
tial training and the follow up training sessions, d) the collaboration and communication with
colleagues and experts, e) the constant, on site, support and help during the implementation
and f) the development of personal skills for the self- reflection and self-evaluation of teachers.
Considering all these, we may argue that the overall success of DiDeSu provides additional
support in the theory regarding the characteristics of effective teacher professional develop-
ment/learning programs.
38
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 39
Ελληνικό
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 40
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 41
1. Εννοιολόγηση της διαφοροποίησης της διδασκαλίας και της

εφαρμογής της στην τάξη
Ένα από τα σημαντικότερα μειονεκτήματα της παραδοσιακής διδασκαλίας είναι η προ-
σαρμογή και η εστίασή της στο επίπεδο του μέσου μαθητή, υποθέτοντας πως έτσι διδά-
σκονται και μαθαίνουν όλοι οι μαθητές. Με τον τρόπο αυτό, όμως, οι ανάγκες ενός
μεγάλου αριθμού μαθητών παραμένουν ανικανοποίητες (Rock, Gregg, Ellis, & Gable,
2008).
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει την απάντηση στο πρόβλημα
αυτό. Στο πλαίσιο της διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν να προ-
σαρμόσουν τη διδασκαλία τους ανάλογα με τη διαφορετικότητα και τις ανάγκες των μα-
θητών τους. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί τη φιλοσοφία και την
παιδαγωγική προσέγγιση, στο πλαίσιο της οποίας οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν τη διδα-
σκαλία τους με βάση την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα, το μαθησιακό προφίλ, τα προ-
σωπικά χαρακτηριστικά και άλλους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση. Συνεπώς, η
διδασκαλία προσαρμόζεται ανάλογα, ως απάντηση στην πρόκληση της διαφορετικότη-
τας των μαθητών (Smit & Humpert, 2012).
Με βάση τη θεωρία της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, μπορούμε να εντοπίσουμε
συγκεκριμένα στοιχεία που αφορούν στον εκπαιδευτικό και σχετίζονται με την αποτελε-
σματική εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας (Κουτσελίνη, 2008; Bellman, Fo-
shay, & Gremillion, 2014; Maeng & Bell, 2015; Smit & Humpert, 2012; Valiandes, 2015).
Αυτά αναφέρονται, κυρίως, στις γνώσεις, στις στάσεις και στις δεξιότητες του εκπαιδευ-
τικού, αλλά και σε προϋποθέσεις που ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λάβει υπόψη του
κατά τον σχεδιασμό και την εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Αναμένεται,
συνεπώς, από τον εκπαιδευτικό:
• Να κατέχει σε πολύ καλό βαθμό το θέμα που θα διδάξει·
• Να γνωρίζει πολύ καλά τους μαθητές του, τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα, τα χαρα-
κτηριστικά, τα ταλέντα, τις αδυναμίες τους κ.λπ.·
• Να μπορεί να ανταποκριθεί στις ιδιαιτερότητες των μαθητών του·
• Να αλλάζει και να προσαρμόζει το περιεχόμενο και τη διαδικασία της διδασκαλίας
ανάλογα με την ανταπόκριση των μαθητών·
• Να συνεργάζεται και να αλληλεπιδρά με τους μαθητές κατά τη μαθησιακή διαδι-
κασία·
• Να διασφαλίζει τη διαφοροποίηση ως προς το περιεχόμενο, τη μαθησιακή διαδι-
κασία, το περιβάλλον μάθησης και το αποτέλεσμα (ο τρόπος με τον οποίο ο μαθη-
τής μπορεί να δείξει τον βαθμό κατάκτησης του περιεχομένου), στη βάση της
επίτευξης ενός κοινού γενικού σκοπού για όλους τους μαθητές·
• Να φροντίζει για τη μεγιστοποίηση του χρόνου ενεργητικής εμπλοκής των μαθητών
στη μαθησιακή διαδικασία και τον χρόνο εργασίας των μαθητών σε δραστηριότη-
τες που αφορούν στον στόχο.
Η αποτελεσματική διαφοροποίηση της διδασκαλίας αξιοποιεί και ενσωματώνει πολ-
λαπλές διδακτικές μεθόδους στον σχεδιασμό της διδασκαλίας, σε μία προσπάθεια εξι-
σορρόπησης και ικανοποίησης των αναγκών των μαθητών και των απαιτήσεων του
41
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 42
Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π.). Σε μια προσπάθεια για δημιουργία ενός μοντέλου που
θα στήριζε την προσπάθεια των εκπαιδευτικών για εφαρμογή της διαφοροποίησης, ο Tay-
lor (2015) προτείνει ένα μοντέλο διαφοροποίησης της διδασκαλίας, αναφέροντας τον
τρόπο με τον οποίο οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί Μέσης Εκπαίδευσης μαθαίνουν πώς κατά
τη διδασκαλίας μπορούν να εστιάζουν στην κατάκτηση του περιεχομένου από τους μα-
θητές (στο “τι”» διδάσκω), στη διαδικασία (στο “πώς” διδάσκω) και στο προϊόν/απο-
τέλεσμα της διδασκαλίας(στις «αποδείξεις» της διδασκαλίας). Στη βάση αυτή
διακρίνονται οι τρεις βασικοί άξονες εφαρμογής της διαφοροποίησης της διδασκαλίας
(Rock et al., 2008; Telford, 2007):
• Διαφοροποίηση περιεχομένου: “Τι” διδάσκω;
• Διαφοροποίηση της διαδικασίας “Πώς” διδάσκω;
• Διαφοροποίηση προϊόντος – αποτελέσματος : “Ποια είναι τα τεκμήρια” της μά-
θησης από τη διδασκαλία.
Σύμφωνα με την Tomlinson (2000), οι εκπαιδευτικοί για να διαφοροποιήσουν τη δι-
δασκαλία τους, χρησιμοποιούν στρατηγικές, οι οποίες αλλάζουν και προσαρμόζουν το πε-
ριεχόμενο (τρόποι και μορφές παρουσίασης του περιεχόμενου ενός κειμένου), τη
μαθησιακή διαδικασία (πώς οι μαθητές εργάζονται και αλληλεπιδρούν και πώς επεξερ-
γάζονται το περιεχόμενο) και το προϊόν ή το αποτέλεσμα (που αφορά στις δραστηριότη-
τες μέσα από τις οποίες οι μαθητές δείχνουν τι έχουν μάθει), με βάση τις διαφορετικές
ανάγκες των μαθητών σε σχέση με τις προϋπάρχουσες γνώσεις, το επίπεδο ετοιμότητας,
το μαθησιακό προφίλ και τα ενδιαφέροντά τους (Διάγραμμα 1).
ɇʏʌɲʏɻɶɿʃɹʎɷɿɲʔʉʌʉʋʉʀɻʍɻʎʏɻʎɷɿɷɲʍʃɲʄʀɲʎ
ɀɲɽɻʍɿɲʃɼ ȰʋʉʏɹʄɸʍʅɲͲ
Ʌɸʌɿɸʖʊʅɸʆʉ
ɷɿɲɷɿʃɲʍʀɲ Ʌʌʉʁʊʆ
ɀɲɽɻʍɿɲʃɹʎɲʆɳɶʃɸʎ
;ɸʏʉɿʅʊʏɻʏɲ͕ʅɲɽɻʍɿɲʃɼɷɿɲɷɿʃɲʍʀɲ͕ʅɲɽɻʍɿɲʃʊʋʌʉʔʀʄͿ
Διάγραμμα 1: Μοντέλο διαφοροποίησης της Tomlinson (1995, 2000, 2001)
Κατά την τελευταία δεκαετία, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας έχει ελκύσει την προ-
σοχή του εκπαιδευτικού κόσμου, ως καινοτόμος διδακτική πρακτική που μπορεί να αντι-
μετωπίσει τις προκλήσεις των σύγχρονων τάξεων. Παρότι οι ορισμοί που δίνουν οι
ερευνητές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας έχουν διαφορετική εστίαση, όλοι οι
ορισμοί συμφωνούν στη δυνατότητα της διαφοροποίησης να ανταποκριθεί και να αντι-
μετωπίσει τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών:
• Η διδασκαλία, η οποία προγραμματίζεται και σχεδιάζεται ώστε να ανταποκριθεί
42
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 43
στο εύρος των μαθησιακών αναγκών των μαθητών, αλλάζει και προσαρμόζεται από
τον εκπαιδευτικό, όταν αυτό απαιτείται, για να διασφαλίσει την κατάκτηση της
γνώσης από όλους τους μαθητές (Tomlinson, 2001).
• Η διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης των μαθητών διαφορετικών ικανοτή-
των μέσα στην ίδια σχολική τάξη (Hall, Strangman, & Meyer, 2002).
• Η διδασκαλία η οποία απαιτεί συνειδητή προσπάθεια για την ανάλυση των δεδο-
μένων και τη λήψη αποφάσεων για το τι δουλεύει και τι πρέπει να αλλάξει ή να
προσαρμοστεί (Gregory & Chapman, 2007).
• Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και μάθησης αποτελεί πρόκληση για τους εκ-
παιδευτικούς σήμερα, ώστε να δράσουν ως σχεδιαστές των αναλυτικών προγραμ-
μάτων στο μικροεπίπεδο. Παρόλα αυτά, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να
διαφοροποιήσουν την επίδοση των μαθητών αν δεν εφαρμόσουν παράλληλα με
τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας διαδικασία για την οικοδόμηση της αυτοεικό-
νας και της ενσυναίσθησης, που θα εξισορροπήσει τις κοινωνικές ανισότητες (Kou-
tselini & Agathagelou, 2009).
• Μια διδασκαλία η οποία εφαρμόζεται από τους εκπαιδευτικούς με βάση τις γνώ-
σεις που έχουν για τις προτιμήσεις των μαθητών (ευφυΐα, ταλέντα, μαθησιακό προ-
φίλ), επιτρέποντας στους μαθητές να επιλέξουν πώς θα εργαστούν (ατομικά, σε
ζευγάρια ή στην ομάδα) ή προνοώντας για επιλογή χώρων εργασίας και μάθησης,
ανάλογα με τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών (π.χ. ήσυχο περιβάλλον εργα-
σίας, χώρος εργασίας με τραπέζια και όχι με θρανία) (Ireh & Ibeneme, 2010).
• Ενδιαφέρουσα διδακτική πρακτική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί τόσο σε κανο-
νική τάξη όσο και σε τάξεις όπου εφαρμόζονται μαθητοκεντρικές και συνεργατικές
διδακτικές διαδικασίες, και όπου υπάρχει για όλους τους μαθητές επιτυχημένη και
ουσιαστική πρόκληση για εργασία και μάθηση (Smit & Humpert, 2012).
• Ένα διδακτικό μοντέλo που διασφαλίζει την αποτελεσματική διδασκαλία και μά-
θηση για μαθητές με διαφορετικές ανάγκες, η οποία πραγματοποιείται μέσα από
ένα καλά σχεδιασμένο αναλυτικό πρόγραμμα και μία μαθητοκεντρική διδασκαλία
που ανταποκρίνεται στις διαφορές των μαθητών σε σχέση με την ετοιμότητά τους
(η γνώση και οι δεξιότητες των μαθητών που σχετίζονται με συγκεκριμένη ακολου-
θία μάθησης), τα ενδιαφέροντα (τα θέματα που προκαλούν την περιέργεια και το
πάθος για εργασία και μάθηση του μαθητή) και το μαθησιακό προφίλ (πώς οι μα-
θητές μαθαίνουν καλύτερα σε σχέση με το μαθησιακό τους στυλ, τον τύπο νοημο-
σύνης τους, την κουλτούρα και το φύλο) (Maeng & Bell, 2015).
• Η διδασκαλία και μάθηση που στοχεύει στην επίτευξη του ταιριάσματος ανάμεσα
στους μαθησιακούς στόχους και τις δραστηριότητες από τη μία και τις ανάγκες των
μαθητών από την άλλη, για τη μεγιστοποίηση της προόδου και ανάπτυξης των μα-
θητών (De Neve, Devos, & Tuytens, 2015).
• Στο πλαίσιο της διαφοροποίησης της διδασκαλίας, η ισότητα ικανοποιείται μέσα
από τις ευκαιρίες που όλοι οι μαθητές έχουν σε μία τάξη μικτής ικανότητας για την
επίτευξη των στόχων του αναλυτικού προγράμματος στον μέγιστο βαθμό, με βάση
τις δικές τους προσωπικές δεξιότητες και ικανότητες, διασφαλίζοντας τη δυνατό-
τητα πρόσβασης όλων στην κατάκτηση της γνώσης (Valiandes, 2015).
Θα πρέπει να επισημανθεί ότι η εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας δεν
43
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:32 44
βρίσκεται στη διακριτική ευχέρεια του κάθε εκπαιδευτικού. Η διαφοροποίηση ως προ-

σέγγιση για τη διασφάλιση των θεμελιωδών δικαιωμάτων του κάθε μαθητή (rights
based approach) (Neophytou & Valiandes, 2017) «εμπεριέχει την αναγνώριση ότι τα παι-
διά δεν είναι πολίτες σε αναμονή, αλλά αντίθετα είναι άτομα που έχουν δικαιώματα τώρα,
συμπεριλαμβανομένου του δικαιώματος να έχουν φωνή και να συμμετέχουν στη λήψη
αποφάσεων που τους αφορούν. Επίσης, σχετίζεται με τη θέσπιση κριτικών αναστοχαστι-
κών και ευέλικτων ουσιωδών εννοιών αναφορικά με τον ρόλο του εκπαιδευτικού και των
μαθητών στη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία» (Unicef, 2012, p.11). Ως εκ τούτου, η
διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι ούτε αίτημα ελεημοσύνης αλλά ούτε και βρί-
σκεται στη διακριτική ευχέρεια του κάθε εκπαιδευτικού. Αποτελεί, συνεπώς, υποχρέωση
της πολιτείας αλλά και του κάθε εκπαιδευτικού να προστατευθούν τα δικαιώματα του
κάθε παιδιού που φοιτά σε τάξη μικτής ικανότητας. Για τον λόγο αυτό, η διαφοροποίηση
φαίνεται να είναι μέχρι τώρα η καλύτερη δυνατή λύση για την αντιμετώπιση του προ-
βλήματος ανισότητας στις τάξεις μικτής ικανότητας.
Μέσα από την πάροδο των χρόνων έχει παρατηρηθεί ένας συνεχώς αυξανόμενος αριθ-
μός μελετών διαφόρων οπτικών και θεμάτων που σχετίζονται με τη διαφοροποίηση της
διδασκαλίας. Την τελευταία μάλιστα πενταετία πολλές είναι οι έρευνες που αναφέρονται
στην αποτελεσματικότητα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας σε διαφορετικές βαθμί-
δες, διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα και διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα (Aliak-
bari, & Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette & Ramscook, 2013; Landrum &
McDuffie, 2010; Reis, McCoach, Little,Muller & Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri,
Scruggs, 2009; Valiandes,2015). Μελετώντας τα ευρήματα των ερευνών αυτών, μπορεί
κανείς να υποστηρίξει ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μπορεί να αποτελέσει τη δι-
δακτική προσέγγιση, ώστε να κλείσει η ψαλίδα των μαθησιακών επιδόσεων των μαθητών
(Bellman, Foshay, & Gremillion, 2014; Valiandes, 2015).
Παρά τον αριθμό των ερευνών που υποστηρίζουν την αποτελεσματικότητα της δια-
φοροποίησης, συναντά κανείς στη βιβλιογραφία αναφορές που εκφράζουν σκεπτικισμό
και αρνητισμό απέναντι στη διαφοροποίηση, κυρίως, λόγω των παρανοήσεων που υπάρ-
χουν για το θέμα:
• Υποθέσεις ότι οι μαθητές ‘‘χαμηλής ετοιμότητας’’ χρειάζονται περισσότερη καθο-
δηγημένη διδασκαλία και εργασίες ρουτίνας απ’ ό,τι δραστηριότητες διερεύνησης
και ανακάλυψης (Bannister, 2016).
• Αν οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούν τη διδασκαλία, θα δημιουργήσουν ανισότητες
ως προς τις ικανότητες των μαθητών (Rock et al., 2008).
• Οι εκπαιδευτικοί ισχυρίζονται ότι η διαφοροποίηση χρειάζεται χρόνο για προετοι-
μασία και η εφαρμογή της είναι χρονοβόρα (Corley, 2005; Nunley, 2006).
• Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι για τη διαφοροποίηση απαιτείται πάντοτε η προ-
ετοιμασία διαφορετικών δραστηριοτήτων για διαφορετικούς μαθητές (Valiandes,
2015).
Καθώς οι εκπαιδευτικοί αποτελούν το κλειδί για την εφαρμογή της αποτελεσματικής
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, το επίπεδο της παιδαγωγικής τους γνώσης και των δι-
δακτικών τους δεξιοτήτων διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο ως προς τον βαθμό που αυτοί
μπορούν να επιχειρήσουν την εφαρμογή της (Kyriakides, Cremmers, Antoniou, 2009; Va-
liandes & Neophytou, 2017a). Οι εκπαιδευτικοί χρειάζεται να γνωρίζουν σε βάθος τη φι-
44
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 45
λοσοφία και την παιδαγωγική προσέγγιση της διαφοροποίησης, για να μπορέσουν να την
εφαρμόσουν. Απαιτείται, συνεπώς, αλλαγή στον τρόπο σκέψης, οργάνωσης, σχεδιασμού
και εφαρμογής της διδασκαλίας προς πιο μαθητοκεντρικές μορφές διδασκαλίας. Πρόκει-
ται για μία διδακτική προσέγγιση που ουσιαστικά στηρίζεται στη γνώση που έχω ως εκ-
παιδευτικός για το πώς οι μαθητές μου μπορούν να εργαστούν, να ανταποκριθούν, να
μάθουν και το τι θα είναι δύσκολο ή εύκολο για αυτούς, καθώς και το τι μπορώ να κάνω
για όλα αυτά.
Η προσπάθεια των εκπαιδευτικών για διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν είναι εύ-
κολη και δεν θα πρέπει να υπονομεύεται από την έλλειψη υποστήριξης από το επίσημο
εκπαιδευτικό σύστημα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να υποστηρίζονται στην προσπάθειά
τους για διαφοροποίηση, από συνεχή και ουσιαστική επιμόρφωση και στήριξη από ειδι-
κούς (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes & Neophytou, 2017a). Για την επιμόρφωση
και στήριξη των εκπαιδευτικών σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας, μονοήμερες
επιμορφώσεις από ειδικούς που ουσιαστικά αποτελούν διαλέξεις, κυρίως, ενημερωτικού
χαρακτήρα δεν μπορούν να τους πείσουν ώστε να αγκαλιάσουν, να πιστέψουν και να ερ-
γαστούν για την εφαρμογή οποιωνδήποτε διδακτικών πρακτικών. Επιτυχημένα προ-
γράμματα επιμόρφωσης και μάθησης των εκπαιδευτικών θεωρούνται αυτά που
αναπτύσσονται στη βάση των αναγκών των εκπαιδευτικών και προσφέρουν, πέρα από
μια σειρά σεμιναρίων, συνεχή υποστήριξη και ανατροφοδότηση από ειδικούς ή μέντο-
ρες, ώστε να οδηγήσουν σε αλλαγή στις διδακτικές πρακτικές, που θα είναι ουσιαστική και
μόνιμη. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι η αποτελεσματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
δεν περιορίζεται στην ανάπτυξη συγκεκριμένων διδακτικών πρακτικών, αλλά στοχεύει
στην ανάπτυξη ερευνητικών δεξιοτήτων, οι οποίες μπορούν να υποστηρίξουν τη συνεχή
ανάπτυξή τους μέσα από αναστοχαστικές πρακτικές. Η έμφαση τώρα βρίσκεται στη δη-
μιουργία υψηλής ποιότητας προγραμμάτων επαγγελματικής μάθησης των εκπαιδευτι-
κών, τα οποία χαρακτηρίζονται από: δυνατότητες ενεργητικής μάθησης, τη συλλογική
συμμετοχή, την εστίαση στο περιεχόμενο της γνώσης και των διδακτικών μεθόδων, τη
στενή σύνδεση με το ΑΠ και τις υπάρχουσες διδακτικές πραγματικότητες, καθώς και με την
ικανοποιητική διάρκεια και συνέχεια (Valiandes & Neophytou, 2017a) της σχολικής απο-
τελεσματικότητας έχει συνδεθεί με τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευ-
τικών και, παρομοίως, η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών μπορεί να συνδεθεί με
τη βελτίωση της ποιότητας των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης και μάθησης
των εκπαιδευτικών.
Τέλος, δεν μπορεί κανείς να ισχυριστεί ότι η διαφοροποίηση είναι ο εύκολος τρόπος
απομάκρυνσης από την παραδοσιακή διδασκαλία, η οποία στηρίζεται στη φιλοσοφία της
«μίας διδασκαλίας για όλους». Παρόλα αυτά μπορεί με βεβαιότητα να συμβάλει στη βελ-
τίωση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας και στην πρόοδο όλων μαθητών στις τά-
ξεις μικτής ικανότητας. Η διαφοροποίηση, ως μια διδακτική πρακτική, στοχεύει στη
μεγιστοποίηση των μαθησιακών ευκαιριών για τον κάθε μαθητή. Συνεπώς, μπορεί να θε-
ωρηθεί ως απάντηση στην κριτική της τεχνοκρατικής και θετικιστικής παράδοσης, προ-
τείνοντας, όπως υποστηρίζει η Tomlinson (2001), την αλλαγή και την προσαρμογή των
διδακτικών πρακτικών οι οποίες θα επηρεάσουν και θα δημιουργήσουν το πλαίσιο μίας
δυναμικής μαθησιακής διαδικασίας, στηριγμένης σε διδακτικές ρουτίνες που ανταποκρί-
νονται στη διαφορετικότητα του μαθητικού πληθυσμού μίας τάξης μικτής ικανότητας.
45
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 46
2. Σχεδιασμός και Προγραμματισμός Διαφοροποιημένης

Διδασκαλίας
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί μια δυναμική, ευέλικτη και αναστοχα-
στική διδακτική διαδικασία, η οποία στηρίζεται σε έναν άρτιο προγραμματισμό και σχε-
διασμό, με βάση τις ανάγκες των εκάστοτε μαθητών. Ο σχεδιασμός αυτός είναι ευέλικτος
και ευπροσάρμοστος, στη βάση μιας δυναμικής διαδικασίας κατά τη διδασκαλία. Συνε-
πώς, δεν υπάρχει μια μοναδική οδός για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, καθότι ο
κάθε εκπαιδευτικός διαμορφώνει συστηματικά και αναστοχαστικά τη διδασκαλία, στη
βάση αυτών που οι μαθητές κατέχουν και στη βάση αυτού που θα πρέπει να κατακτή-
σουν.
Συνεπώς, για τον σχεδιασμό της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός λαμβάνει υπόψη του το
επίπεδο ετοιμότητας, το μαθησιακό προφίλ, τις συναισθηματικές και κοινωνικές ανάγκες
αλλά και τα ενδιαφέροντά των μαθητών του. Παρότι οι τάξεις μικτής ικανότητας μπορεί
να έχουν έως και πέντε επίπεδα μαθητών (Κουτσελίνη, 2008), για σκοπούς σχεδιασμού και
λειτουργικής εφαρμογής της διαφοροποίησης, οι μαθητές μπορούν να χωριστούν σε τρεις
ευρύτερες ομάδες επιπέδου: α) στους μαθητές που βρίσκονται κάτω από τον μέσο όρο της
τάξης, β) στους μαθητές που βρίσκονται στον μέσο όρο της τάξης και γ) στους μαθητές που
είναι πιο πάνω από τον μέσο όρο της τάξης. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο διαχωρι-
σμός αυτός δεν είναι κάτι που γνωστοποιείται στους μαθητές. Αξιοποιείται διακριτικά και
επιλεκτικά, εκεί όπου εξυπηρετεί τους στόχους της διδασκαλίας και σίγουρα δεν αποτε-
λεί έναν παγιωμένο διαχωρισμό των μαθητών.
Η Κουτσελίνη (2006), αναλύοντας εκτενέστερα τις διαδικασίες σχεδιασμού της δια-
φοροποίησης και με βάση δοκιμές που έγιναν σε τάξεις μικτής ικανότητας στην Κύπρο,
υποστηρίζει την ύπαρξη βασικών σταδίων για την προετοιμασία της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας. Ο σχεδιασμός για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας αρχίζει με τον καθο-
ρισμό του σκοπού της ενότητας, από τον οποίο πηγάζουν και καθορίζονται οι πυρηνικές
γνώσεις (έννοιες, πληροφορίες, δεξιότητες, στρατηγικές). Ο σκοπός της διδασκαλίας είναι
αυτός που αποκρυσταλλώνει το τι θα πρέπει όλοι οι μαθητές να πάρουν από το συγκε-
κριμένο μάθημα. Στη συνέχεια, ιεραρχούνται οι γνώσεις, με βάση το μάθημα της ημέρας,
σε βασικές (του μαθήματος της ημέρας), σε προαπαιτούμενες (αυτές που είναι απαραί-
τητες για την κατάκτηση των βασικών γνώσεων) και σε μετασχηματιστικές (αυτές που
προχωρούν πέρα από τις προαπαιτούμενες και βασικές γνώσεις και αφορούν, κυρίως,
στους χαρισματικούς ή προχωρημένους μαθητές σε σχέση με το Αναλυτικό Πρόγραμμα).
Με βάση τον καθορισμό των πυρηνικών, βασικών, προαπαιτούμενων και μετασχηματι-
στικών γνώσεων καθορίζονται οι στόχοι της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, οι οποίοι
καθοδηγούν τον εκπαιδευτικό στην επιλογή και ιεράρχηση των δραστηριοτήτων και στην
οριζόντια ανάλυσή τους για ικανοποίηση των μαθησιακών αναγκών όλων των μαθητών
(Κουτσελίνη 2006) (Διάγραμμα 2).
46
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 47
ɇȾɃɅɃɇɈȸɇȴȻȴȰɇȾȰȿȻȰɇ
ɅɉɆȸɁȻȾȵɇȳɁɏɇȵȻɇȾȰȻȴȵɂȻɃɈȸɈȵɇ
Ʌʌʉɲʋɲɿʏʉʑʅɸʆɸʎ Ȳɲʍɿʃɹʎȳʆʙʍɸɿʎʃɲɿ
ȳʆʙʍɸɿʎ͕ȴɸʇɿʊʏɻʏɸʎ ȴɸʇɿʊʏɻʏɸʎ- Ɂɹɸʎȳʆʙʍɸɿʎ
ʃɲɿɇʏɳʍɸɿʎ ȴɸʇɿʊʏɻʏɸʎʃɲɿɇʏɳʍɸɿʎ
ȵɉȵȿȻȾɈȸ
ȴɉɁȰɀȻȾɃɅȿȰȻɇȻɃ ɀȵɈȰɇɍȸɀȰɈȻɇɈȻȾȵɇ
ɅɆɃɇȰɆɀɃȳȸ
ȰɁȰɅɈɉɂȸɇɈȸɇ ȳɁɏɇȵȻɇȾȰȻȴȵɂȻɃɈȸɈȵɇ
ɈȸɇȴȻȴȰɇȾȰȿȻȰɇ
ȴȻȴȰɇȾȰȿȻȰɇ
ȾȰȺɃɆȻɇɀɃɇɈɏɁɇɈɃɍɏɁɈȸɇȴȻȴȰɇȾȰȿȻȰɇ
ȾȰȺɃɆȻɇɀɃɇɀȵȺɃȴɃȿɃȳȻȰɇʹ
ȴɆȰɇɈȸɆȻɃɈȸɈɏɁȾȰȻɃɆȳȰɁɏɇȸɇɈȸɇɈȰɂȸɇ
Διάγραμμα 2. : Προετοιμασία σχεδιασμού διαφοροποίησης διδασκαλίας [Προσαρμογή από Κου-

τσελίνη (2006)]
2.1. Αναλυτική παρουσίαση βημάτων σχεδιασμού διαφοροποίησης της διδασκαλίας

2.1.1. Καθορισμός του σκοπού της διδασκαλίας
Ο σκοπός της διδασκαλίας αποτελεί πρωταρχικό και καθοριστικό παράγοντα τόσο για
τον σχεδιασμό της όσο και για την εφαρμογή της. Συνεπώς, είναι σημαντικό ο σκοπός να
καθορίζεται με ακρίβεια και σαφήνεια, ώστε μέσα από αυτόν να απορρέουν και να μπο-
ρούν να καθοριστούν στη συνέχεια οι βασικές-πυρηνικές γνώσεις (έννοιες, πληροφορίες,
δεξιότητες, στρατηγικές) που όλοι οι μαθητές θα πρέπει να κατακτήσουν.
2.1.2. Καθορισμός Πυρηνικών γνώσεων και δεξιοτήτων

Αφού καθοριστεί ο σκοπός της διδασκαλίας, σειρά έχει ο καθορισμός των πυρηνικών
γνώσεων και δεξιοτήτων που θα πρέπει να κατακτήσουν όλοι οι μαθητές, σύμφωνα με το
Α.Π. Οι πυρηνικές γνώσεις και οι δεξιότητες αυτές είναι απαραίτητες και χρήσιμες για
όλους τους μαθητές. Είναι οι γνώσεις που όλοι οι μαθητές θα πρέπει να κατακτήσουν, να
μεταφέρουν και να αξιοποιήσουν σε επόμενο μάθημα και αποτελούν ουσιαστικά αυτό
που ονομάζουμε αξιόλογη γνώση. Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στηρίζεται σε αυτές
τις ουσιώδεις (Tomlinson & Allan, 2000) και αξιόλογες πυρηνικές γνώσεις (Κουτσελίνη,
2008; Valiandes, 2015) και φροντίζει, επίσης, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν την ευκαιρία
να εργαστούν και να τις κατακτήσουν, ενώ προνοεί ευκαιρίες μετασχηματισμού τους.
Στις πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες ανήκουν τόσο οι προαπαιτούμενες όσο και οι βα-
47
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 48
σικές. Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες είναι αυτές που οπωσδήποτε ο μαθητής
πρέπει να κατέχει, για να οικοδομήσει τη νέα γνώση, ενώ βασικές είναι οι νέες γνώσεις και
δεξιότητες που θα αποκτήσει ο μαθητής μέσα από τη συγκεκριμένη διδασκαλία. Στον προ-
γραμματισμό της διδασκαλίας λαμβάνεται πρόνοια και καθορίζονται επακριβώς τόσο οι
προαπαιτούμενες όσο και οι βασικές γνώσεις και δεξιότητες.
Αν θεωρήσουμε ότι για να μπορέσει ο μαθητής να οικοδομήσει τη νέα γνώση θα πρέ-
πει να κατέχει την προαπαιτούμενη, σημαντικό ρόλο στον σχεδιασμό της διδασκαλίας
διαδραματίζει η αξιολόγηση, η επαναφορά αλλά και η διόρθωση ενδεχόμενων παρα-
νοήσεων που αφορούν στην προαπαιτούμενη γνώση. Πολλές είναι οι φορές που οι εκ-
παιδευτικοί θεωρούν ότι οι προαπαιτούμενες είναι ταυτόχρονα και προϋπάρχουσες, ότι
δηλαδή οι μαθητές κατέχουν τις συγκεκριμένες γνώσεις από προηγούμενες διδασκαλίες.
Κάτι τέτοιο δεν μπορεί να θεωρηθεί de facto, εκτός και αν η διδασκαλία αυτή προηγή-
θηκε και αξιολογήθηκε μόλις το προηγούμενο μάθημα, με τρόπο που πραγματικά να δια-
σφαλίζει το επίπεδο κατάκτησης της συγκεκριμένης γνώσης από τους μαθητές.
Οι βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες είναι αυτές που θα οδηγήσουν στον
ακριβή καθορισμό των στόχων του μαθήματος, οι οποίοι θα πρέπει να πηγάζουν και να
συμφωνούν με τον σκοπό του μαθήματος. Η συμφωνία σκοπού και στόχων καθοδηγεί
αλλά και προστατεύει τον εκπαιδευτικό από τον κίνδυνο καθορισμού πλειάδας στόχων
που δεν εξυπηρετούν τον σκοπό και δεν μπορούν να επιτευχθούν.
2.1.3. Καθορισμός Μετασχηματιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων

Εκτός από τις προαπαιτούμενες και βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες, θα πρέ-
πει να καθοριστούν οι μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες, οι οποίες προχωρούν
πέρα από τις προαπαιτούμενες και βασικές γνώσεις και αφορούν, κυρίως, στους χαρι-
σματικούς ή προχωρημένους μαθητές σε σχέση με το Α.Π. Μετασχηματιστικές γνώσεις
είναι αυτές που υπερβαίνουν την απλή εφαρμογή της νέας γνώσης και ζητούν από τους
μαθητές να προβούν σε ανάλυση, σύγκριση, αξιολόγηση, σύνθεση και εξαγωγή κανόνων
και γενικεύσεων (Βαλιαντή, 2013; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Για τον μετασχηματισμό
της γνώσης χρειάζεται υψηλός βαθμός πρόκλησης, που αφορά στην ενεργοποίηση ανώ-
τερων νοητικών δεξιοτήτων, όπως η αξιολόγηση, η ανάλυση, η σύνθεση, και που οδηγεί
τον μαθητή στη βαθύτερη κατανόηση της νέας γνώσης, στην αξιοποίησή της για την επί-
λυση σύνθετων προβλημάτων, καθώς και στην εφαρμογή της σε άλλο πλαίσιο. Είναι ση-
μαντικό ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει τις δυνατότητες αλλά και τα όρια των μαθητών
αυτών, ώστε η πρόκληση για μετασχηματισμό της γνώσης να είναι τέτοια που οι μαθητές
να μπορούν να εργαστούν και να διαχειριστούν το νοητικό φορτίο που αυτή απαιτεί. Το
αντίθετο θα έχει αρνητικά αποτελέσματα τόσο βραχυπρόθεσμα όσο και μακροπρόθεσμα.
Αν το νοητικό φορτίο είναι υψηλό και η εργασία μετασχηματισμού είναι δύσκολη, οι μα-
θητές αυτοί θα χρειάζονται βοήθεια την οποία, πιθανόν, ο εκπαιδευτικός να μην είναι σε
θέση να προσφέρει. Η πρόκληση θα μετατραπεί τότε σε άγχος και απογοήτευση, δημι-
ουργώντας στους μαθητές αυτούς αρνητική διάθεση για οποιαδήποτε δραστηριότητα
κληθούν να διεκπεραιώσουν στο μέλλον (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017).
Είναι σημαντικό οι δραστηριότητες αυτές να είναι ενδιαφέρουσες και να είναι, στον
βαθμό που αυτό είναι εφικτό, ανοικτές, ώστε να προσφέρουν επιλογές για το πώς και με
τι θα εργαστούν οι μαθητές, ενώ ο βαθμός πρόκλησής τους να είναι ανάλογος με τις δυ-
48
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 49
νατότητες του κάθε μαθητή. Όταν σχεδιάζονται οι δραστηριότητες που προωθούν τον με-
τασχηματισμό των γνώσεων και δεξιοτήτων, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει κατά νου
ότι αυτές είναι εργασίες πέρα από αυτό που θα πρέπει να μάθει ο μαθητής, δεν θα πρέ-
πει να έχουν χαρακτήρα διαδικαστικό ή διεκπεραιωτικό. Προτείνεται, τέτοιες εργασίες, να
έχουν δημιουργικό, παιγνιώδη χαρακτήρα και να αφορούν στην επίλυση προβλημάτων
που να έχουν νόημα για τους μαθητές. Η εναλλαγή και η ποικιλία των δραστηριοτήτων
αυτών τόσο ως προς τη μορφή και το είδος τους όσο και ως προς τα μέσα και τον τρόπο
εργασίας αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος των
μαθητών, την ενεργοποίηση και μάθησή τους.
Πιο κάτω παρατίθενται 2 παραδείγματα αρχικού σχεδιασμού διδασκαλίας, όπου φαί-
νεται ο καθορισμός του σκοπού, των προαπαιτούμενων, βασικών και μετασχηματιστικών
γνώσεων και δεξιοτήτων (Βαλιαντή, 2013).
Παράδειγμα 1: Γλώσσα - Επιχειρηματικός λόγος με τη χρήση αιτιολογικών προτάσεων

(E’ και Στ’ Δημοτικού/ Α’ & Β’ Γυμνασίου)
Σκοπός διδασκαλίας: Οι μαθητές/τριες να μπορούν να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή
εναντίον της τηλεόρασης, χρησιμοποιώντας αιτιολογικές προτάσεις.
Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες:
Οι μαθητές/τριες να κατέχουν:
• Γνώσεις και εμπειρίες σχετικά με την τηλεόραση
• Δεξιότητες συνεργασίας και συζήτησης στην ομάδα
• Βασικές δεξιότητες και έννοιες επιχειρηματολογίας (άποψη, επιχείρημα υπέρ, επι-
χείρημα κατά, αντεπιχείρημα)
• Τη δομή επιχειρηματολογίας μέσα σε έναν χάρτη επιχειρημάτων
Βασικές γνώσεις και δεξιότητες:
Οι μαθητές/τριες να μπορούν:
• να εντοπίσουν μέσα από σχετικά κείμενα τις θετικές και τις αρνητικές πτυχές της
τηλεόρασης·
• να χρησιμοποιούν δικά τους επιχειρήματα, για να υποστηρίξουν την άποψή τους·
• να χρησιμοποιούν αιτιολογικές προτάσεις για τη διατύπωση των επιχειρημάτων
τους·
• να οργανώνουν τα επιχειρήματα υπέρ και κατά, σε έναν χάρτη επιχειρημάτων·
• να αξιοποιούν τον χάρτη επιχειρημάτων ως ένα υποστηρικτικό εργαλείο, σε μια
διαλογική αντιπαράθεση επιχειρημάτων.
Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες
• να αντικρούουν τα επιχειρήματα της αντίπαλης ομάδας, χρησιμοποιώντας αντε-
πιχειρήματα·
• να δημιουργήσουν μια αφίσα ή έναν δεκάλογο ή έναν χάρτη επιχειρημάτων ή ένα
άρθρο που να αναφέρεται στα θετικά και στα αρνητικά χαρακτηριστικά της τηλε-
όρασης.
49
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 50
Παράδειγμα 2: Μαθηματικά (Γυμνασίου)

Σκοπός:
Οι μαθητές να μπορούν να διατυπώνουν το Πυθαγόρειο Θεώρημα και να το εφαρμόζουν
στην επίλυση προβλημάτων.
• να κατασκευάζουν ορθογώνια τρίγωνα και να αναγνωρίζουν τις πλευρές τους (υπο-
τείνουσα, κάθετες πλευρές)·
• να υπολογίζουν δυνάμεις με θετική βάση και εκθέτη το 2 (νοητικό στήριγμα: υπο-
λογιστική μηχανή)·
• να υπολογίζουν τετραγωνική ρίζα φυσικών αριθμών (νοητικό στήριγμα: υπολογι-
στική μηχανή)·
• να υπολογίζουν το εμβαδόν τετραγώνου·
• να λύνουν εξίσωση β΄ βαθμού με έναν άγνωστο, της μορφής , όπου .
Βασικές γνώσεις και δεξιότητες - Στόχοι:
Οι μαθητές να είναι σε θέση, μετά το τέλος του μαθήματος:
• να γράφουν τη σχέση που ισχύει μεταξύ των πλευρών κάθε ορθογωνίου τριγώνου·
• να μεταφράζουν από λεκτική σε αλγεβρική αναπαράσταση το Πυθαγόρειο Θεώ-
ρημα·
• να αναγνωρίζουν τις προϋποθέσεις εφαρμογής του Πυθαγορείου Θεωρήματος·
• να επιλύουν απλές ασκήσεις – προβλήματα από την καθημερινή ζωή, εφαρμόζον-
τας το Πυθαγόρειο Θεώρημα.
Οι μαθητές να είναι σε θέση, μετά το τέλος του μαθήματος:
• να επιλύουν σύνθετες ασκήσεις – προβλήματα από την καθημερινή ζωή, εφαρμό-
ζοντας το Πυθαγόρειο Θεώρημα·
• να χρησιμοποιούν το αντίστροφο του Πυθαγορείου Θεωρήματος, για να αποδει-
κνύουν αν ένα τρίγωνο είναι ορθογώνιο.
Με βάση τον σκοπό και τις πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες και λαμβάνοντας υπόψη
το μαθησιακό προφίλ των μαθητών, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αποφασίσει ποιες τεχνι-
κές, ποιες στρατηγικές διδασκαλίας, ποια μέσα και ποιες δραστηριότητες θα χρησιμο-
ποιήσει, ώστε όλοι οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν και να κατακτήσουν
τις βασικές πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες. Θα πρέπει, όμως, ακόμα και κατά τη διαδι-
κασία σχεδιασμού, ο εκπαιδευτικός να έχει υπόψη του ότι η πορεία της διδασκαλίας, αν
και προγραμματίζεται και σχεδιάζεται, στην πράξη θα πρέπει να έχει την ευελιξία να προ-
σαρμόζεται και να διαμορφώνεται ανάλογα με τις αντιδράσεις των μαθητών σε δραστη-
ριότητες ελέγχου των προαπαιτούμενων, αλλά και των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων.
Αρχικά, προτείνεται ο σχεδιασμός της διαφοροποιημένης διδασκαλίας με βάση την
ιεράρχηση των δραστηριοτήτων από τις προαπαιτούμενες στις βασικές, από το απλό στο
σύνθετο και από το συγκλίνον στο αποκλίνον. Η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων μπορεί
50
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 51
να ονομαστεί και «κάθετη διαφοροποίηση», με δεδομένο ότι αφορά στο σύνολο μίας πο-
ρείας που αρχίζει από το απλό, το γνωστό και, μέσα από οργανωμένα βήματα, ο μαθητής
προχωρεί μέχρι το σημείο που ο ίδιος μπορεί να φτάσει. Στο Διάγραμμα 3 φαίνεται ξε-
κάθαρα η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων, με τις πρώτες δύο δραστηριότητες να αφο-
ρούν στις προαπαιτούμενες γνώσεις και να προετοιμάζουν την εισαγωγή στη νέα γνώση.
Οι δραστηριότητες αυτές αφορούν, κυρίως, σε δραστηριότητες επαναφοράς της προ-
απαιτούμενης γνώσης μέσα από ιδεοθύελλα, μικρές διερευνήσεις (Κουτσελίνη, 2008),
προβλήματα και δραστηριότητες που χρειάζονται πολύ λίγο χρόνο εργασίας και είναι εύ-
κολες στον έλεγχό τους από τον εκπαιδευτικό. Ως δραστηριότητες επαναφοράς και ελέγ-
χου των προαπαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων μπορούν να χρησιμοποιηθούν,
ανάλογα και με γνωστικό αντικείμενο, ανοικτού και κλειστού τύπου εργασίες, ενώ μπο-
ρεί οι δραστηριότητες αυτές να είναι διαβαθμισμένες ή και διαφοροποιημένες. Δραστη-
ριότητες που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την επαναφορά και αξιολόγηση της
προαπαιτούμενης γνώσης είναι το δελτίο εισόδου, η τρίλιζα, τα «post it», που αφορούν
σε γνωστές τεχνικές διαφοροποίησης της εργασίας.
Ȉ ϭ Ʌɸʌɿʍʍʊʏɸʌɻ;ʋɸʌɿʉʌɿʍʅɹʆɻʖʌʉʆɿʃɳͿ
Ȋ
ȃ Ϯ ɸʇɳʍʃɻʍɻʍɸʋʌʉɲʋɲɿʏʉʑʅɸʆɸʎɶʆʙʍɸɿʎ
Ǽ ʃɲɿɷɸʇɿʊʏɻʏɸʎ
ȋ
Ǿ ϯ Ʌɸʌɿʍʍʊʏɸʌɻ;ʋɸʌɿʉʌɿʍʅɹʆɻʖʌʉʆɿʃɳͿ
Ȉ
ϰ ɸʇɳʍʃɻʍɻɶɿɲʏɻʆɸʋʀʏɸʐʇɻʏʉʐʍʏʊʖʉʐ
ǹ
Ȅ ϱ
ǿ H ʋʄɸɿʉʆʊʏɻʏɲ ȴɿɲɴɳɽʅɿʍɻɸʌɶɲʍɿʙʆʅɸɴɳʍɻʏʉʆ
ȅ ʏʘʆʅɲɽɻʏʙʆ ʍʐɶʃɸʃʌɿʅɹʆʉʍʏʊʖʉ
ȁ ϲ ɲʆɲʅɹʆɸʏɲɿʆɲ
ȅ ʔʏɳʍɸɿʍʏʉ
ī ʍɻʅɸʀʉɲʐʏʊ ȴɿɲʔʉʌʉʋʉʀɻʍɻʍʏʉɸʋʀʋɸɷʉ
Ǿ
Ȉ
ϳ ʍʐʆɽɸʏʊʏɻʏɲʎʃɲʏɳʃʏɻʍɻʎʏʉʐʍʏʊʖʉʐ
Ǿ ϴ
ȵʌɶɲʍʀɸʎʋʉʐɲʋɲɿʏɸʀʏɲɿɻʖʌɼʍɻ
ɲʆʙʏɸʌʘʆʆʉɻʏɿʃʙʆɷɸʇɿʉʏɼʏʘʆ
Διάγραμμα 3: Όταν η «καρδιά» της διαφοροποίησης κτυπά (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017)
Πέρα από το αρχικό στάδιο της διδασκαλίας, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να αν-
τιληφθεί ότι η ιεραρχημένη πορεία διδασκαλίας που θα σχεδιάσει και θα εφαρμόσει του
δίνει τη δυνατότητα, με διαφορετικές πιθανώς κάθε φορά μεθόδους (τρόπους-δραστη-
ριότητες), να προβαίνει σε διάγνωση του επιπέδου κατάκτησης της προαπαιτούμενης
γνώσης των μαθητών και σταδιακά να ελέγχει το επίπεδο κατάκτησης της νέας γνώσης,
προσαρμόζοντας ανάλογα το επίπεδο και τον χρόνο εργασίας των μαθητών σε κάθε στά-
51
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 52
διο της μαθησιακής διαδικασίας. Η έμφαση που δίνεται από τον εκπαιδευτικό στις πυ-
ρηνικές γνώσεις, οι οποίες επανέρχονται και ελέγχονται συστηματικά, δίνει την ευκαιρία
στους αδύνατους μαθητές να κατακτήσουν τις πυρηνικές αυτές γνώσεις και στους πιο κα-
λούς μαθητές να επαναφέρουν τις γνώσεις αυτές και να τις χρησιμοποιήσουν. Οι πυρη-
νικές γνώσεις, μέσα από τη διαδικασία αυτή, αποκτούν μονιμότητα και γίνονται κτήμα
των μαθητών, δημιουργώντας ένα γερό οικοδόμημα για τις νέες γνώσεις. Οι εκπαιδευτι-
κοί που έχουν δοκιμάσει να εργαστούν με τον τρόπο αυτό έχουν δηλώσει ότι αρχικά η
διαδικασία αυτή ήταν χρονοβόρα, μιας και υπήρχαν αρκετές προαπαιτούμενες γνώσεις
που δεν είχαν κατακτηθεί, και θα έπρεπε να αναλωθεί χρόνος είτε για επαναδιδασκαλία
τους είτε για επαναφορά και διόρθωση παρανοήσεων. Σταδιακά οι μαθητές κατακτού-
σαν τις γνώσεις και τις δεξιότητες αυτές και δεν υπήρχε η ανάγκη αυτή πλέον, ενώ οι μα-
θητές μπορούσαν αποτελεσματικότερα να εργαστούν και να κατακτήσουν τη νέα γνώση.
Αυτό απαιτεί συνειδητά και μεθοδικά από τον εκπαιδευτικό να σχεδιάζει και με υπομονή
να οικοδομεί πάνω σε αυτά που ήδη κατέχουν οι μαθητές και όχι απλά να διδάσκει την ύλη
του, την οποία θα στηρίζει σε ανύπαρκτη θεμελιώδη γνώση.
Για τη λειτουργική και συστηματική εφαρμογή της διαφοροποίησης θα πρέπει, στο
σημείο αυτό, να επισημανθεί ότι τόσο για τον ιεραρχημένο σχεδιασμό της διαφοροποί-
ησης όσο και για τη συνεχή αξιολόγηση και διάγνωση του επιπέδου των μαθητών μπορούν
να αξιοποιηθούν, κατά πρώτον, οι δραστηριότητες των εγχειριδίων. Ο εκπαιδευτικός θα
επιλέξει, σύμφωνα με τους στόχους της διδασκαλίας του, ποιες εργασίες μπορούν να
αξιοποιηθούν, από ποιους μαθητές και σε ποιο σημείο της διδασκαλίας. Οι δραστηριό-
τητες αυτές θα ιεραρχηθούν και κάποιες, πιθανότατα, να χρειαστούν αλλαγές, τροπο-
ποιήσεις ή προσαρμογές, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και στο επίπεδο των
μαθητών και να οδηγούν στην εκπλήρωση του σκοπού της διδασκαλίας. Για την αξιοποί-
ηση των δραστηριοτήτων του εγχειριδίου και όχι μόνο, ο εκπαιδευτικός πρέπει έχει τέτοιες
διδακτικές δεξιότητες, ώστε να μπορεί με ευελιξία να αξιοποιεί τις δυνατότητες που του
προσφέρει αυτή τη φορά η διαβάθμιση των δραστηριοτήτων.
Πρέπει να γίνει σαφές ότι δεν αποκλείουμε κανέναν μαθητή από τις πιο σύνθετες δρα-
στηριότητες. Αντίθετα, η συνεχής παρατήρηση και αξιολόγηση των μαθητών δίνει τη δυ-
νατότητα δυναμικής προσαρμογής της εργασίας τους, ώστε να είναι ανάλογη με το
επίπεδο ετοιμότητάς τους τη δεδομένη στιγμή. Ο μαθητής που σταδιακά ανεβαίνει και
μπορεί να ανέβει περισσότερο λαμβάνει εργασίες με ανάλογο βαθμό πρόκλησης· αντί-
θετα, ο μαθητής που θεωρείται ότι στερείται απλούστερων δεξιοτήτων, θα πρέπει να ερ-
γαστεί σε χαμηλότερο επίπεδο πρόκλησης, που θα του επιτρέψει σταδιακά να ανέβει
(Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Η διαφοροποίηση αποτελεί, συνεπώς, μια δυναμική δια-
δικασία, η οποία βασίζεται στη δυνατότητα που της προσδίδει ο ευέλικτος προγραμμα-
τισμός (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2012; Tomlinson, 2001).
Κατά τον προγραμματισμό της διδασκαλίας λαμβάνονται πρόνοιες για δραστηριότητες εμ-
πέδωσης και εξάσκησης ή ακόμα και για μετασχηματισμό της γνώσης και αυτές εισάγονται εμ-
βόλιμα στη διδασκαλία, υπό τη μορφή δραστηριοτήτων αγκυροβολίας. Η αξία των εργασιών
αγκυροβολίας έγκειται στη μεγιστοποίηση της ενεργοποίησης των μαθητών εις το έργον, σε
δραστηριότητες που έχουν για τον κάθε μαθητή προσθετική μαθησιακή αξία και νόημα.
Επίσης, ο εκπαιδευτικός προνοεί για τα μέσα και τα υλικά που θα χρειαστούν κατά τη
διδασκαλία και οργανώνει την πρόσβαση των μαθητών σε αυτά, ώστε να μην υπάρχει ση-
μαντική απώλεια διδακτικού χρόνου και να μην ενοχλείται το σύνολο της τάξης από τις
52
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 53
εναλλαγές που πιθανόν να υπάρχουν. Στη διδακτική διαδικασία εντάσσονται ρουτίνες

αξιοποίησης και χρήσης των διδακτικών μέσων και των υλικών, ώστε οι μαθητές να επω-
φελούνται μαθησιακά από αυτά (χρήση του τετραδίου ασκήσεων, λογισμικά υπολογι-
στών, αξιοποίηση νοητικών στηριγμάτων, λειτουργική αξιοποίηση των εποπτικών μέσων,
προσωπικός πίνακας, υλικά μαθηματικών κ.ά.).
Σημαντικό ρόλο στην ομαλή διεξαγωγή και προσαρμογή της διδασκαλίας αποτελεί και η
πρόνοια για μαθησιακά στηρίγματα (learning braces) που μπορούν να στηρίξουν την επα-
ναφορά και υπενθύμιση προαπαιτούμενων πυρηνικών γνώσεων ή να αποτελούν εφαλτή-
ριο για την επέκταση, με βάση τη νέα γνώση για τους καλούς μαθητές. Ο εκπαιδευτικός που
γνωρίζει καλά τους μαθητές του είναι σε θέση να γνωρίζει σε ποιο σημείο και ποιοι μαθη-
τές θα χρειαστούν στήριξη, κάτι που πιθανόν ο ίδιος να μην μπορεί να τους προσφέρει τη
συγκεκριμένη στιγμή, αλλά θα μπορούν να την λάβουν μέσα από ένα νοητικό στήριγμα που
θα τους δοθεί. Μέσα από την αξιοποίηση των μαθησιακών στηριγμάτων, τα οποία μπορούν
να πάρουν πολλαπλές μορφές (σελιδοδείκτες, καρτέλες, βοηθήματα, εποπτικά, τετράδιο
κ.ά.), ο μαθητής μαθαίνει πώς να εργάζεται και πώς να μαθαίνει, χωρίς τη συνεχή στήριξη
του εκπαιδευτικού. Έτσι ο εκπαιδευτικός έχει περισσότερο χρόνο, για να προσφέρει βοήθεια
και στήριξη εκεί και όπου πραγματικά χρειάζεται, μεγιστοποιώντας, μέσα από την εξατομι-
κευμένη διδασκαλία και στήριξη, τη δυνατότητα μάθησης και ανάπτυξης όλων των μαθητών
(Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015).
Διαφοροποίηση της διδασκαλίας δεν μπορεί να νοηθεί χωρίς αξιολόγηση, η οποία λει-
τουργεί ως πηγή πληροφόρησης σχεδιασμού, ανατροφοδότησης και επανασχεδιασμού σε
όλα τα στάδια της διδακτικής διαδικασίας. Συνεπώς, πέρα από την αρχική αξιολόγηση, θα
πρέπει να λαμβάνεται πρόνοια για διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση στο τέλος της δι-
δασκαλίας. Μέσα από τη διαμορφωτική αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός λαμβάνει συνεχή ανα-
τροφοδότηση για την εργασία, τις δυσκολίες, τις παρανοήσεις και την πρόοδο των μαθητών
και μπορεί δυναμικά, όπως θα διαφανεί και πιο κάτω, να προσαρμόζει τη διδασκαλία του.
Ο σχεδιασμός μιας διαφοροποιημένης διδασκαλίας μπορεί να ολοκληρωθεί με την πρό-
νοια για τελική αξιολόγηση, η οποία όμως δεν έχει στόχο να συγκρίνει τους μαθητές μεταξύ
τους, αλλά, αντίθετα, σχεδιάζεται με στόχο να δώσει την ευκαιρία σε όλους τους μαθητές
να εργαστούν και να δείξουν το επίπεδο κατάκτησης της νέας γνώσης. Η τελική αυτή αξιο-
λόγηση μπορεί να πάρει τη μορφή δελτίου εξόδου, με βασικό χαρακτηριστικό τη γρήγορη
και άτυπη μορφή αξιολόγησης. Οι πληροφορίες από την τελική αυτή αξιολόγηση θα συμ-
βάλουν στον προσωπικό αναστοχασμό του εκπαιδευτικού αναφορικά με την πορεία της δι-
δασκαλίας του και θα αποτελέσουν τη βάση για τον σχεδιασμό της επόμενης διδασκαλίας.
3. Στρατηγικές και τεχνικές της Διαφοροποιημένης Διδασκαλίας

Στη βιβλιογραφία αναφέρεται πληθώρα στρατηγικών και τεχνικών (π.χ. Βαλιαντή &
Νεοφύτου, 2017; Gregory & Chapman, 2007; Hall, Strangman, & Meyer 2002; Tomlinson,
1995, 2000, 2001) τις οποίες οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν για να διαφο-
ροποιήσουν τη διδασκαλία τους. Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται σύντομη παρουσίαση των
πιο δημοφιλών και λειτουργικών στρατηγικών και τεχνικών της διαφοροποιημένης διδα-
σκαλίας, όπως αυτές έχουν δοκιμαστεί στην πράξη σε τάξεις μικτής ικανότητας. Οι στρα-
τηγικές και οι τεχνικές που παρουσιάζονται, παρότι θα πρέπει να προνοούνται κατά τον
σχεδιασμό της διδασκαλίας, δεν αποτελούν έναν γραμμικό και παγιωμένο τρόπο εφαρ-
53
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 54
μογής της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Αντίθετα, η πρόνοιά τους κατά τον σχεδια-
σμό στηρίζει τη δυναμική προσαρμογή της διδασκαλίας.
Γίνεται αναφορά στις ακόλουθες στρατηγικές διαφοροποιημένης διδασκαλίας:
1. Σχεδιασμός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση δραστηριοτήτων (Hierarchical order
of activities)
2. Ασύγχρονη εργασία και μάθηση (Asynchronous work and learning)
3. Εργασία των μαθητών με βάση τη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Students’ work ro-
utine)
4. Διαβάθμιση δραστηριοτήτων (Tiered activities)
5. Δραστηριότητες Αγκυροβολίας (Anchor activities)
6. Ευέλικτη Ομαδοποίηση (Flexible grouping)
7. Σύμπτυξη Προγράμματος Σπουδών (Curriculum compacting)
Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά στις πιο κάτω τεχνικές διαφοροποιημένης διδασκα-
λίας:
1. Δελτία Εισόδου και Εξόδου (Exit – Entrance slips)
2. Μαθησιακά Στηρίγματα (Learning braces)
3. ΡΑΦΤ (Raft)
4. Τρίλιζα (Tic-tac-Toe)
Στη βιβλιογραφία μπορεί να βρει κανείς και άλλες τεχνικές διαφοροποίησης της δι-
δασκαλίας, τις οποίες σταδιακά και συνειδητοποιημένα μπορεί να εντάξει στη διδασκα-
λία του. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εξοικειωθούν με το τι ακριβώς είναι η
διαφοροποιημένη διδασκαλία, ώστε να μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν στρατηγικές και
τεχνικές που προτείνονται, αλλά και να διαμορφώσουν δικές τους τεχνικές και στρατηγι-
κές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας τους.
3.1. Στρατηγικές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας

3.1.1. Σχεδιασμός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση δραστηριοτήτων
Ο σχεδιασμός ενός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων αποτελεί
τη ραχοκοκαλιά της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Βαλιαντή, 2013). Η σημαντική αυτή
στρατηγική χαρακτηρίζεται ως μια από τις πιο εύκολες και λειτουργικές στρατηγικές για
την αποτελεσματική εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Κατά τον σχεδιασμό
της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία στηρίζεται στη θεωρία της εποικοδόμησης
της γνώσης (constructivism), πέρα από την αναγνώριση και τον καθορισμό των προαπαι-
τούμενων, των βασικών και των μετασχηματιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων, απαιτείται
και ιεράρχηση των δραστηριοτήτων με βάση την ιεράρχηση των γνώσεων και δεξιοτήτων
που αναμένεται να κατακτήσουν οι μαθητές. Η ιεράρχηση των δραστηριοτήτων θα πρέ-
πει να γίνεται κλιμακωτά, ξεκινώντας με αυτό που είναι ήδη γνωστό και καταλήγοντας
στο άγνωστο και στο καινούργιο. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μπορούν να χρησιμο-
ποιήσουν σταδιακά και σταθερά την προηγούμενη γνώση που απέκτησαν, με σκοπό να οι-
κοδομήσουν την καινούργια, βασική και μετασχηματιστική γνώση (Βαλιαντή, 2013;
Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Για την επίτευξη της ιεράρχησης οι μαθητές εργάζονται,
αρχικά, σε δραστηριότητες που στηρίζονται σε αυτό που ήδη γνωρίζουν και, σταδιακά, ει-
σάγεται η νέα γνώση. Οι δραστηριότητες στη νέα γνώση είναι, αρχικά, απλές και, στα-
54
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 55
διακά, γίνονται σύνθετες, ενώ από χαμηλού επιπέδου γνωστικές λειτουργίες που απαι-
τούνται στα αρχικά στάδια, στην πορεία απαιτούνται υψηλότερου βαθμού.
Ο εκπαιδευτικός, σύμφωνα με τον σκοπό και τους στόχους του μαθήματος, καλείται να
ιεραρχήσει τις δραστηριότητες, ξεκινώντας με αυτές που αποσκοπούν στην επαναφορά
και στον έλεγχο της προαπαιτούμενης γνώσης. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός παρέχει
στους μαθητές δραστηριότητες εργασίας, εξάσκησης, εμπέδωσης και επέκτασης της νέας
γνώσης, ξεκινώντας από πολύ απλές δραστηριότητες και καταλήγοντας σε πιο σύνθετες
και απαιτητικές. Κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος που βασίζεται στην ιεράρχηση των
δραστηριοτήτων, όλοι οι μαθητές μπορούν να εργαστούν στο μέγιστο των δυνατοτήτων
τους με βάση το επίπεδο τους, κατακτώντας έτσι τους στόχους του μαθήματος και προ-
χωρώντας πέρα από αυτούς στον μετασχηματισμό των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων.
Είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι δεν αναμένεται να εργαστούν όλοι οι μαθητές σε
όλες τις δραστηριότητες ή να αποκτήσουν τη μετασχηματιστική γνώση του μαθήματος. Η
μετασχηματιστική γνώση καθορίζεται από τον εκπαιδευτικό, έχοντας υπόψη του τους πιο
ικανούς μαθητές, οι οποίοι μπορούν να προχωρήσουν και πέρα από τη βασική γνώση.
Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να έχουν υπόψη τους ότι δεν αναμένεται όλοι οι μα-
θητές να αποκτήσουν τη βασική γνώση με τον ίδιο τρόπο ή στον ίδιο βαθμό. Παρόλα
αυτά, όλοι οι μαθητές αναμένεται να έχουν ευκαιρίες ενεργητικής συμμετοχής και εμ-
πλοκής στη μαθησιακή διαδικασία, που θα τους επιτρέπει να προχωρήσουν ένα βήμα πα-
ρακάτω από τη δική τους προσωπική μαθησιακή αφετηρία.
Ο σχεδιασμός ενός μαθήματος με βάση την ιεράρχηση των δραστηριοτήτων δίνει την
ευκαιρία στους μαθητές να εργαστούν σε δραστηριότητες που τους επιτρέπουν να τις
ολοκληρώσουν με βάση τον δικό τους ρυθμό, δημιουργώντας έτσι τη δυνατότητα ασύγ-
χρονης εργασίας των μαθητών (Βαλιαντή, 2013; Νεοφύτου & Βαλιαντή, 2015). Το κύριο
πλεονέκτημα της ασύγχρονης εργασίας είναι η προώθηση της ανεξάρτητης και εξατομι-
κευμένης μάθησης.
3.1.2. Ασύγχρονη Εργασία και Μάθηση

Η ασύγχρονη εργασία και μάθηση αποτελεί μια διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές
εργάζονται στις ίδιες δραστηριότητες με τον δικό τους ρυθμό (Βαλιαντή, 2013; Νεοφύτου
& Βαλιαντή, 2015). Συνεπώς, ενώ ένας μαθητής μπορεί να βρίσκεται στην πρώτη δρα-
στηριότητα, κάποιος άλλος μπορεί να εργάζεται ήδη στη δεύτερη ιεραρχημένη δραστη-
ριότητα. Στην τάξη κάτι τέτοιο γίνεται εφικτό με την προϋπόθεση ότι ο κάθε μαθητής
μπορεί να εργαστεί ατομικά, ανάλογα με τον δικό του ρυθμό, χωρίς να πιέζεται ή να βα-
ριέται αναμένοντας τους άλλους μαθητές να ολοκληρώσουν την εργασία τους, για να μπο-
ρέσει να προχωρήσει πιο κάτω. Δεδομένου ότι οι μαθητές εργάζονται και μαθαίνουν με
τον δικό τους ρυθμό, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σχεδιάζουν τη διδασκαλία τους, ώστε
να διευκολύνεται η εξατομικευμένη μάθηση και εργασία. Στον σχεδιασμό ενός μαθήμα-
τος που στηρίζεται στην ιεράρχηση των δραστηριοτήτων, οι μαθητές έχουν τη δυνατό-
τητα να εργαστούν ατομικά και ασύγχρονα, διαφοροποιώντας έτσι την εργασία τους από
τους συμμαθητές τους. Με την εφαρμογή της ασύγχρονης εργασίας, οι πιο αδύνατοι μα-
θητές έχουν περισσότερο χρόνο να εργαστούν και να αποκτήσουν τη νέα γνώση και ικα-
νότητες που διδάχτηκαν, ενώ οι πιο ικανοί μαθητές μπορούν να προχωρήσουν, να
αναπτύξουν και να ενισχύσουν τη γνώση τους ακόμη περισσότερο (Βαλιαντή & Νεοφύτου
55
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 56
2017). Με τον τρόπο αυτό λαμβάνονται υπόψη οι ανάγκες όλων των μαθητών, ενώ τους
δίδεται η ευκαιρία να συμμετέχουν ενεργά σε δραστηριότητες που έχουν νόημα για αυ-
τούς ή τους προκαλούν το ενδιαφέρον. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προάγει την ασύγ-
χρονη και εξατομικευμένη εργασία των μαθητών, με βάση τον δικό τους ρυθμό μάθησης,
σε καθημερινή βάση. Η ατομική εργασία αναμένεται, με τις οδηγίες του εκπαιδευτικού,
να ακολουθείται από τη συνεργατική εργασία και, στη συνέχεια, από την εργασία με τη
συμμετοχή ολόκληρης της τάξης.
3.1.3. Η ρουτίνα εργασίας των μαθητών για την οικοδόμηση νέας γνώσης στη διαφο-
ροποιημένη διδασκαλία.
Δεδομένου ότι ο κάθε μαθητής έχει το δικό του σημείο αφετηρίας, οι εκπαιδευτικοί θα
πρέπει να παρέχουν στους μαθητές την ευκαιρία να ανακαλέσουν την προηγούμενη
γνώση που αποκτήθηκε σε προηγούμενη διδακτική ενότητα. Με τον τρόπο αυτό, οι μα-
θητές μπορούν να αρχίσουν να εργάζονται ατομικά, με βάση τη δική τους προσωπική
αφετηρία, έτσι ώστε ο εκπαιδευτικός να μπορέσει να εντοπίσει παρανοήσεις ή ελλείψεις
που μπορεί να υπάρχουν στην προαπαιτούμενη γνώση. Ενώ οι μαθητές εργάζονται ατο-
μικά, ο εκπαιδευτικός μπορεί να τους παρέχει την ανάλογη στήριξη, δίδοντας παράλληλα
χρόνο στον κάθε μαθητή να εργαστεί, να μάθει και να προχωρήσει ασύγχρονα στις ιε-
ραρχημένες δραστηριότητες. Μόλις ο εκπαιδευτικός νιώσει ότι οι μαθητές έχουν εργαστεί
ικανοποιητικά σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, καλεί τους μαθητές να εργαστούν στα
ζευγάρια ή στις ομάδες τους, με σκοπό την ανταλλαγή ιδεών σχετικά με τις δραστηριό-
τητες στις οποίες έχουν εργαστεί. Εντός των ομάδων, δίδεται στους μαθητές η ευκαιρία
να αλληλοεπιδράσουν τόσο με τους συνομηλίκους τους όσο και με τον εκπαιδευτικό, να
αναθεωρήσουν τις ιδέες τους και να εμπλουτίσουν την εργασία τους προτού την παρου-
σιάσουν στην τάξη (Διάγραμμα 4). Η ρουτίνα αυτή επιτρέπει στους μαθητές να βιώσουν
τη μάθηση σε αυθεντικές καταστάσεις (Βαλιαντή, 2013).
ɀȰȺȸɈȸɇ ȵȾɅȰȻȴȵɉɈȻȾɃɇ
- ȵʇɲʏʉʅɿʃɸʐʅɹʆɻ
ϭ͘Ȱʏʉʅɿʃɼɸʌɶɲʍʀɲ ɴʉɼɽɸɿɲʃɲɿʍʏɼʌɿʇɻ
ʏʘʆʅɲɽɻʏʙʆ
- ɀɲɽɻʍɿɲʃɳ
ʍʏɻʌʀɶʅɲʏɲ
- ȵʋɿʃʉɿʆʘʆʀɲʃɲɿ
ϯ͘ȵʌɶɲʍʀɲʏʘʆ Ϯ͘ȵʌɶɲʍʀɲʏʘʆ ʍʏɼʌɿʇɻʏʘʆʅɲɽɻʏʙʆ
ʅɲɽɻʏʙʆʅɸ ʅɲɽɻʏʙʆʍʏɻʆʉʅɳɷɲ - ȶʄɸɶʖʉʎʏɻʎɸʌɶɲʍʀɲʎ
ʉʄʊʃʄɻʌɻʏɻʏɳʇɻ ɼʏʉɺɸʐɶɳʌɿʏʉʐʎ ʏʘʆʅɲɽɻʏʙʆ
- Ȱʇɿʉʄʊɶɻʍɻʃɲɿ
ʍʐʅʋʄɼʌʘʍɻʍʏʊʖʘʆ
Διάγραμμα 4 : Η εργασία των μαθητών και η ρουτίνα μάθησής τους στην τάξη (Βαλιαντή, 2013)
56
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 57
3.1.4. Διαβαθμισμένες Δραστηριότητες (Tiered activities)

Οι διαβαθμισμένες δραστηριότητες αποτελούν μια από τις πιο γνωστές και συχνές
στρατηγικές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας. Οι δια-
βαθμισμένες δραστηριότητες επικεντρώνονται στη διδασκαλία μιας έννοιας και στην κά-
λυψη των διαφορετικών αναγκών μάθησης που υπάρχουν σε μια τάξη. Οι δραστηριότητες
και το υλικό που χρησιμοποιείται στην τάξη μπορεί να ποικίλλουν, ανάλογα με το προφίλ
των μαθητών, την ετοιμότητα και τα ενδιαφέροντά τους. Η χρήση διαβαθμισμένων δρα-
στηριοτήτων αυξάνει την πιθανότητα κατανόησης των βασικών δεξιοτήτων από όλους
τους μαθητές, ενώ λόγω της συμβατότητάς τους με το επίπεδο ετοιμότητας των μαθη-
τών, κινητοποιεί και εμπλέκει όλους τους μαθητές στη διαδικασία μάθησης.
Στάδια εφαρμογής
• Δημιουργία δραστηριότητας μέτριας δυσκολίας.
• Μείωση του επιπέδου συνθετότητας και δυσκολίες της δραστηριότητας, ώστε να
μπορούν να εργαστούν οι λιγότερο ικανοί μαθητές.
• Αύξηση του βαθμού δυσκολίας της δραστηριότητας, ώστε να υπάρχει ο ανάλογος
βαθμός πρόκλησης για τους πολύ ικανούς μαθητές.
Εισηγήσεις για εφαρμογή

Για τους πιο αδύναμους μαθητές
• Επίπεδο: παροχή πιο απλών αναγνωσμάτων/υλικού (επίπεδο, λεξιλόγιο, τύπος
κ.τ.λ.) για το ίδιο θέμα. Χρησιμοποιήστε ηχογραφημένα αναγνώσματα.
• Μορφή: Παροχή τονισμένων κειμένων. Χρήση οργανωτών (graphic organizers) για
καθοδήγηση της ανάγνωσης και της λύσης των προβλημάτων.
• Περιπλοκότητα: Απλοποίηση μιας δραστηριότητας με την παροχή βοήθειας (οδη-
γίες, μαθησιακά στηρίγματα κ.τ.λ.) που θα τους βοηθήσει να περάσουν τα ανα-
γκαία βήματα για την κατάκτηση του στόχου που τέθηκε για όλους τους μαθητές της
τάξης.
Για τους πιο ικανούς μαθητές

• Επίπεδο: Παροχή πιο εξειδικευμένων αναγνωσμάτων/υλικού (επίπεδο, λεξιλόγιο,
τύπος κ.τ.λ.) για το ίδιο θέμα.
• Ρυθμός: Ζητήστε από τους μαθητές να εξετάσουν την άποψη του συγγραφέα. Πα-
ροχή πληροφοριών πάνω σε ένα παρόμοιο θέμα/πρόβλημα και αναζήτηση συσχε-
τισμών/μοτίβων.
• Δημιουργικότητα: Παροχή πιο ανοικτού τύπου δραστηριοτήτων. Στους μαθητές δί-
νονται πολλαπλές επιλογές για την κατάκτηση ενός στόχου (ο ίδιος στόχος που τέ-
θηκε για όλους τους μαθητές).
• Περιπλοκότητα: ενίσχυση της περιπλοκότητας μιας δραστηριότητας με επιπλέον
και πιο σύνθετα ερωτήματα.
57
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:33 58
Στον πίνακα που ακολουθεί δίνονται ενδεικτικά παραδείγματα διαβάθμισης δραστηριο-

τήτων με βάση τα τρία επίπεδα των μαθητών.
Επίπεδα Ερωτήσεις Πιθανά Προϊόντα
Επίπεδο 1 Να περιγράψετε, να ονομάσετε, να λεξικό, διάγραμμα, κολάζ,
καθορίσετε, να επιλέξετε, να τηλεοπτική εκπομπή,
εντοπίσετε, να γράψετε, να εφημερίδα, ομιλία, γράφημα,
περιγράψετε, να απομνημονεύσετε, ιστορία, ραδιοφωνικό
να απαγγείλετε, να σχεδιάσετε, να πρόγραμμα, περίγραμμα
απεικονίσετε, να εξηγήσετε, να
συγκρίνετε, να παραφράσετε, να
υπερασπιστείτε, να προβλέψετε,
να επαναδιατυπώσετε, να
συνοψίσετε
Επίπεδο 2 Να κατηγοριοποιήσετε, να έρευνα, ερωτηματολόγια,
συλλέξετε, να παράγετε, να έκθεση, μοντέλο, κινητά,
λύσετε, να εφαρμόσετε, να ζωγραφική, παζλ, διάγραμμα,
διερευνήσετε, να διακρίνετε, χάρτη, εικόνα, πρόγνωση,
να κατηγοριοποιήσετε, να σχέδιο, γλυπτική, λύση
επιλέξετε, να διαχωρίσετε,
να εξετάσετε, να εννοήσετε
Επίπεδο 3 Να εφεύρετε, να κρίνετε, να σύνολο κανόνων, μια
βαθμολογήσετε, να δώσετε την εναλλακτική πορεία δράσης,
άποψή σας, να φανταστείτε, να εφεύρεση, λεπτομερή έκθεση,
ασκήσετε κριτική, να φανταστείτε, ποίημα, πείραμα, κινούμενα
να προτείνετε, να ζυγίσετε, να σχέδια, παιχνίδι, δίκη,
βάλετε σε προτεραιότητα, να αυτο-αξιολόγηση, συζήτηση,
αναπτύξετε, να συνθέσετε, μια υπόθεση που διατυπώθηκε
να συνοψίσετε. και δοκιμάστηκε
Πιο κάτω παρατίθενται 4 παραδείγματα διαβαθμισμένων δραστηριοτήτων σε διάφορα

γνωστικά αντικείμενα
Παράδειγμα 1: Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στo μάθημα της Γλώσσας: Συμπλή-
ρωση εννοιολογικού χάρτη για την περιγραφή χαρακτήρα (Heacox, 2002)
Επίπεδο 1 - Πώς μοιάζει ο χαρακτήρας;

(Χαμηλό - Τι λέει ο χαρακτήρας;
επίπεδο) - Πώς πράττει ή σκέφτεται ο χαρακτήρας;
- Το πιο σημαντικό πράγμα που θα πρέπει να γνωρίζουμε για τον
χαρακτήρα.
Επίπεδο 2 - Τι λέει ή κάνει ο χαρακτήρας;
(Μεσαίο - Τι πραγματικά θέλει να κάνει ή να πει ο χαρακτήρας;
επίπεδο) - Ποιοι είναι οι στόχοι του χαρακτήρα;
- Τι θα ήθελε ο ίδιος ο χαρακτήρας να γνωρίσουμε για αυτόν;
- Από ποιες αλλαγές πέρασε ο χαρακτήρας;
58
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 59
Επίπεδο 3 - Τα στοιχεία που μας δίνει ο συγγραφέας για τον χαρακτήρα.

(Υψηλό - Τον λόγο που έχει ο συγγραφέας για να μας παρουσιάσει τα στοιχεία
επίπεδο) αυτά.
- Τι πιστεύει ο ίδιος ο συγγραφέας για τον χαρακτήρα;
Παράδειγμα 2: Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στα Μαθηματικά: Πρόβλημα διαίρεσης

και πολλαπλασιασμού για την επίλυση ενός προβλήματος. Εξερεύνηση της σχέσης της δι-
αίρεσης και του πολλαπλασιασμού στην επίλυση προβλημάτων.
Επίπεδο 1 A. Να λύσετε τις ακόλουθες εξισώσεις: 4X8= 32 : 4 =
(Χαμηλό Β. Ποια από τις δύο εξισώσεις μπορεί να με βοηθήσει να λύσω το
επίπεδο) ακόλουθο πρόβλημα; Εξηγήστε.
Η Άννα έχει 32 βιβλία τα οποία θέλει να τοποθετήσει σε 4 ράφια, έτσι
ώστε να υπάρχει ο ίδιος αριθμός βιβλίων σε κάθε ράφι. Πόσα βιβλία
θα πρέπει να τοποθετήσει στο κάθε ράφι;
Επίπεδο 2 A. Να λύσετε το πρόβλημα:
(Μεσαίο Η Άννα έχει 32 βιβλία τα οποία θέλει να τοποθετήσει σε 4 ράφια, έτσι
επίπεδο) ώστε να υπάρχει ο ίδιος αριθμός βιβλίων σε κάθε ράφι. Πόσα βιβλία
Β. Να γράψετε το δικό σας πρόβλημα στο οποίο η ερώτηση θα είναι
«Πόσα τριαντάφυλλα υπάρχουν στο κάθε βάζο;»
Επίπεδο 3 Α. Να λύσετε το πρόβλημα με 2 διαφορετικούς τρόπους.
(Υψηλό Η Άννα έχει 32 βιβλία τα οποία θέλει να τοποθετήσει σε 4 ράφια, έτσι
επίπεδο) ώστε να υπάρχει ο ίδιος αριθμός βιβλίων σε κάθε ράφι. Πόσα βιβλία
Β. Τώρα, να γράψετε το δικό σας πρόβλημα το οποίο μπορεί να λυθεί με
παρόμοιο τρόπο.
Γ. Να γράψετε τις δικές σας σκέψεις για τη σχέση ανάμεσα στον
πολλαπλασιασμό και τη διαίρεση, όπως παρατηρήσατε στα πιο
πάνω προβλήματα.
Παράδειγμα 3: Διαβάθμιση δραστηριοτήτων με βάση το αποτέλεσμα

Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στα Μαθηματικά: Όλοι οι μαθητές χρησιμοποιούν το ίδιο
υλικό, αλλά αυτό που διαφέρει είναι το πώς επιλέγουν να το χρησιμοποιήσουν.
Θέμα: Μοτίβα τετραγώνων στα Μαθηματικά
Επίπεδο 1 Αναγνωρίστε με ποιους τρόπους μπορείτε να ομαδοποιήσετε τα
(Χαμηλό τετράγωνά σας.
επίπεδο)
Επίπεδο 2 Αναγνωρίστε τα διαφορετικά μοτίβα που μπορείτε να δημιουργήσετε με
(Μεσαίο τα τετράγωνά σας.
επίπεδο)
Επίπεδο 3 Δημιουργήστε μια γραφική παράσταση (bar graph), η οποία να περιγράφει
(Υψηλό τα διαφορετικά είδη των τετραγώνων που έχετε στην τσάντα σας.
επίπεδο)
59
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 60
Παράδειγμα 4
Διαβαθμισμένη δραστηριότητα στο μάθημα της Γλώσσας: Να γράψτε μια έκθεση επι-
χειρημάτων (Heacox, 2002)
Επίπεδο Αρχικό Μεσαίο Προχωρημένο
Αποτέλεσμα/ Οι μαθητές θα κληθούν Οι μαθητές θα Οι μαθητές θα
Στόχος να γράψουν μια υποστηρίξουν μία εκφράσουν την
παράγραφο που να άποψη μέσα από άποψή τους μέσα
αποτελείται από πέντε δύο παραγράφους, από μια έκθεση
προτάσεις, για να οι οποίες θα που θα αποτελείται
υποστηρίξουν μια υπερασπίζονται την από, τουλάχιστον,
άποψη. Η παράγραφος άποψη αυτή. πέντε παραγράφους,
θα πρέπει να ενώ θα κληθούν να
περιλαμβάνει τρεις χρησιμοποιήσουν
υποστηρικτικές πολλές πηγές, για
προτάσεις, μια να μπορέσουν να
πρόταση για το υπερασπιστούν την
συμπέρασμα και μια άποψη αυτή.
για την κύρια ιδέα.
Οδηγίες/ Στους μαθητές δίνεται Στους μαθητές Οι μαθητές θα μελετή-
Δραστηριότητα παράδειγμα μιας δίνεται παράδειγμα σουν τον οδηγό για τη
παραγράφου που να μιας έκθεσης συγγραφή έκθεσης επι-
αποτελείται από πέντε επιχειρημάτων και χειρημάτων και θα αξιο-
προτάσεις, καθώς και ο οδηγός για τη ποιήσουν τις πηγές που
σαφείς οδηγίες για το συγγραφή έκθεσης έχουν στη διάθεσή τους.
πώς να γράψουν την επιχειρημάτων. Οι Στους μαθητές θα πρέπει
παράγραφο. μαθητές θα λάβουν, να δοθούν σαφείς οδη-
Αρχικά, οι μαθητές θα επίσης, σαφείς γίες για το πώς θα εργα-
κληθούν να οδηγίες για το πώς στούν και θα χρησιμοποι-
καταγράψουν το θέμα να γράψουν μια ήσουν τις πηγές στην έκ-
τους και να πειστική έκθεση. θεσή τους. Αρχικά, οι μα-
δημιουργήσουν μια Αρχικά, οι μαθητές θητές θα οργανώσουν
λίστα με, τουλάχιστον, θα πρέπει, με την έκθεσή τους με βάση
τρία πράγματα που βάση τον οδηγό, τον οδηγό. Οι μαθητές
υποστηρίζουν το θέμα να σχεδιάσουν θα πρέπει να δημιουργή-
αυτό. την έκθεσή τους. σουν και έναν κατάλογο
των πέντε πηγών που τους
βοήθησαν να υποστηρί-
ξουν την άποψή τους.
Αξιολόγηση Οι μαθητές θα πρέπει Οι μαθητές θα είναι Οι μαθητές θα πρέπει να
να είναι σε θέση να σε θέση να εκφρά- είναι σε θέση να γρά-
γράψουν μια σουν μια άποψη και ψουν μια έκθεση που
παράγραφο με πέντε να την υπερασπι- να αποτελείται από πέντε
προτάσεις, στις οποίες στούν με τη δημιουρ- παραγράφους και στην
θα υποστηρίζεται μια γία δύο παραγρά- οποία θα εκφράζεται
60
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 61
κεντρική ιδέα. Η φων, με χρήση του και θα υποστηρίζεται

παράγραφος θα πρέπει ανάλογου υποστηρι- μια άποψη, ενώ θα πρέ-
να πληροί τα κριτήρια κτικού υλικού. Οι πει να χρησιμοποιήσουν
που δόθηκαν. παράγραφοι θα πρέ- και το ανάλογο υποστη-
πει να πληρούν τα ρικτικό υλικό για να
κριτήρια που τεκμηριώσουν την άπο-
δόθηκαν. ψή τους. Η έκθεση θα
πρέπει να πληροί τα
κριτήρια που δόθηκαν.
3.1.5. Δραστηριότητες Αγκυροβολίας (Anchor activities)

Οι δραστηριότητες αγκυρoβολίας (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Perry, 2012; Tomlinson
& Strickland, 2005) αποτελούν δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί πριν από το μάθημα,
για να δοθούν σε μαθητές αμέσως μετά την ολοκλήρωση των άλλων δραστηριοτήτων που
τους δόθηκαν την ώρα του μαθήματος, με σκοπό τη μεγιστοποίηση του διδακτικού χρόνου
«επί το έργον». Οι δραστηριότητες αυτές προορίζονται για την εξάσκηση ή την επέκταση της
μάθησης σε συνάρτηση με τους στόχους του μαθήματος. Πρέπει να επισημανθεί ότι οι δρα-
στηριότητες αυτές δεν θα πρέπει να αποτελούν δραστηριότητες απασχόλησης των μαθητών
κατά τη διάρκεια του μαθήματος χωρίς να προσφέρουν καμία ουσιαστική ευκαιρία για μά-
θηση. Οι δραστηριότητες αγκυροβολίας μπορεί να είναι ατομικές ή ομαδικές, μπορούν να
σχεδιαστούν με σκοπό να συμπληρωθούν ατομικά ή σε μικρές ομάδες. Μπορεί να γίνει απευ-
θείας ανάθεση κάποιων συγκεκριμένων δραστηριοτήτων στους μαθητές ή θα μπορούν οι
ίδιοι να επιλέξουν μέσα από μια σειρά δραστηριοτήτων που δίνονται από τον εκπαιδευτικό.
Όλες οι δραστηριότητες θα πρέπει να είναι σχετικές με τις έννοιες που αναπτύσσονται στην
τάξη, ενώ κάποιες άλλες μπορεί να είναι πιο περίπλοκες ή να απαιτούν υψηλότερες δεξιό-
τητες σκέψης από κάποιες άλλες. Ο σκοπός των δραστηριοτήτων αγκυροβολίας είναι να πα-
ρέχουν ουσιαστική εργασία στους μαθητές, όταν τελειώσουν την εργασία τους στην τάξη.
Παρέχουν συνεχείς εργασίες που συνδέονται με το περιεχόμενο του μαθήματος και το συ-
νολικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Οι δραστηριότητες αγκυροβολίας αναπτύσσουν, επίσης, τις
στρατηγικές ομαδικής και ατομικής εργασίας των μαθητών, οι οποίες επιτρέπουν στον εκ-
παιδευτικό της τάξης να αναθέσει εργασίες ανάλογου επιπέδου πρόκλησης σε συγκεκριμέ-
νους μαθητές ή συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, δίνοντας τους έτσι την ευκαιρία.
1. Δημιουργία δραστηριοτήτων: Για να εφαρμοστεί αυτή η στρατηγική, θα πρέπει
πρώτα να δημιουργηθούν οι δραστηριότητες αγκυροβολίας που θα συμπίπτουν με
τους στόχους του μαθήματος και οι οποίες θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε
συγκεκριμένα στάδια του μαθήματος. Οι δραστηριότητες μπορούν να ποικίλλουν
ανάλογα με το επίπεδο ικανοτήτων των μαθητών, καθώς και με τα ενδιαφέροντά
τους. Κάποιες δραστηριότητες μπορεί να είναι για εμπέδωση, ενώ κάποιες άλλες
μπορεί να είναι για τον μετασχηματισμό γνώσεων και δεξιοτήτων. Κατά τη δημι-
ουργία των δραστηριοτήτων προνοούμε ώστε οι μαθητές να μπορούν να εργα-
στούν μόνοι τους ή με τη χρήση υλικών και μέσων, χωρίς να χρειάζονται τη βοήθεια
του εκπαιδευτικού.
61
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 62
2. Εισαγωγή δραστηριοτήτων: Για την αξιοποίηση των δραστηριοτήτων θα πρέπει να

ενημερωθούν και να γνωρίσουν οι μαθητές τόσο τον ρόλο όσο και τον τρόπο ερ-
γασίας τους στις δραστηριότητες αγκυροβολίας.
3. Αξιολόγηση: η αξιολόγηση των δραστηριοτήτων μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια
του μαθήματος, μετά το πέρας του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό, με αυτοα-
ξιολόγηση από τον μαθητή μέσω οδηγού διόρθωσης ή και με ετεροαξιολόγηση από
μαθητές που έχουν ολοκληρώσει την ίδια δραστηριότητα.
Τεχνικές στην τάξη

• Χρήση σε όλα τα μαθήματα
• Ατομικές ή ομαδικές εργασίες
• Διαβάθμιση ασκήσεων που να καλύπτουν τα διάφορα επίπεδα ετοιμότητας των
μαθητών
• Διεπιστημονικές δραστηριότητες που αφορούν σε γνώσεις και δεξιότητες σε πε-
ρισσότερα από ένα γνωστικά αντικείμενα
Παραδείγματα δραστηριοτήτων αγκυροβολίας στο μάθημα της Επιστήμης:

• Γράψτε μια επιστολή που να απευθύνεται σε ένα μέλος της κυβέρνησης για ένα
περιβαλλοντικό ζήτημα, για το οποίο έχουμε μιλήσει στην τάξη.
• Γράψτε μια επιστολή που να απευθύνεται σε έναν διάσημο επιστήμονα ή άλλο
πρόσωπο που να έχει συμβάλει στην επιστήμη. Να βεβαιωθείτε ότι θα συμπερι-
λάβετε ερωτήσεις που θα θέλατε να απαντήσει το πρόσωπο αυτό σε εσάς.
• Δημιουργήστε μια λίστα με νέα «ουσιαστικά ζητήματα», για τα οποία θα θέλατε
να σας δοθούν απαντήσεις για οποιοδήποτε κεφάλαιο.
• Δημιουργήστε έναν τέλειο «βιότοπο» για ένα ζώο της επιλογής σας. Χρησιμοποι-
ήστε οποιονδήποτε τρόπο θέλετε για να απεικονίσετε τον βιότοπό σας.
• Δημιουργήστε ένα πείραμα που θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί, για να διδάξει
στους συμμαθητές σας μια έννοια της επιστήμης που έχετε μάθει στην τάξη.
• Δημιουργήστε έναν/μία χάρτη/ιστοσελίδα, χρησιμοποιώντας μια εφαρμογή (εγκε-
κριμένη από το σχολείο) ή επέκταση στον υπολογιστή, για να απεικονίσετε μια έν-
νοια της επιστήμης.
• Ερευνήστε ένα σημαντικό γεγονός ή εφεύρεση στην επιστήμη. Μάθετε τι συνέ-
βαινε στον υπόλοιπο κόσμο την ίδια χρονική περίοδο που συνέβη το γεγονός αυτό.
Υπάρχει κανένας συσχετισμός/ σύνδεση/ αποτέλεσμα μεταξύ των γεγονότων
αυτών;
• Δημιουργήστε μια λίστα με τα κορυφαία δέκα περιβαλλοντικά ζητήματα στον ση-
μερινό κόσμο. Να βεβαιωθείτε ότι θα τα τοποθετήσετε με σειρά σοβαρότητας.
3.1.6. Ευέλικτη ομαδοποίηση (Flexible grouping)

Η ευέλικτη ομαδοποίηση (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995) είναι μια στρατηγική
κατά την οποία οι μαθητές τοποθετούνται σε ομάδες με έναν ευέλικτο τρόπο, ώστε οι
ομάδες να μην είναι σταθερές και η σύνθεσή τους να αλλάζει ανάλογα με τη δραστηριό-
τητα, τα υλικά, τα μέσα ή και τον σκοπό των εκάστοτε δραστηριοτήτων. Η ομαδοποίηση
62
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 63
μπορεί να εφαρμοστεί με τη συμμετοχή όλης της τάξης, δημιουργώντας μικρές ομάδες ή

ζευγάρια. Σύμφωνα με την ευέλικτη ομαδοποίηση, δημιουργούνται προσωρινές ομάδες
που μπορεί να παραμείνουν έτσι κατά τη διάρκεια μιας ώρας ή μιας εβδομάδας κ.τ.λ. Οι
ομάδες μπορεί να διαφέρουν από το ένα θέμα στο άλλο ή από το ένα μάθημα στο άλλο.
Επίσης, μπορούν να δημιουργηθούν με βάση διάφορα κριτήρια, ανάλογα με το συγκε-
κριμένο μάθημα, τις δραστηριότητες ή τις ανάγκες των μαθητών. Με αυτή την έννοια, οι
ομάδες δεν είναι μόνιμες και η ευέλικτη ομαδοποίηση είναι ένας προσωρινός τρόπος, για
να μπορέσουν οι μαθητές να εργαστούν με ποικίλους τρόπους και με διαφορετικούς κάθε
φορά μαθητές. Για να μπορέσει να διαφοροποιηθεί η διδασκαλία επιτυχώς με βάση την
ευέλικτη ομαδοποίηση, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να λάβουν υπόψη το προφίλ των μα-
θητών, τα ενδιαφέροντά τους, τις κοινωνικές και συνεργατικές τους δεξιότητες και το επί-
πεδο ετοιμότητάς τους. Για την επίτευξη της μέγιστης μάθησης και τη δημιουργία μιας
αίσθησης συνεργασίας μέσα στις διαφορετικές ομάδες, οι μαθητές θα πρέπει να μετακι-
νούνται συχνά σε άλλες ομάδες, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες τους κάθε φορά (Βα-
λιαντή & Νεοφύτου, 2017).
1. Διερεύνηση από τον εκπαιδευτικό μέσω του ερωτήματος, «Ποιος είναι ο καλύτερος
τρόπος διαμόρφωσης των ομάδων για την πιο αποτελεσματική εργασία και μά-
θηση, σχετικά με τη συγκεκριμένη γνώση και δραστηριότητα;» .
2. Αξιολόγηση όλων των δεδομένων και έλεγχος των χαρακτηριστικών των μαθητών
που θα βοηθήσουν στην ομαδοποίησή τους .
3. Καθορισμός του τρόπου/κριτηρίου ομαδοποίησης. Για παράδειγμα, οι μαθητές
μπορούν να τοποθετηθούν σε ομάδες με βάση το φύλο τους, την προηγούμενη
τους ομάδα, την επιλογή τους, την επιλογή του εκπαιδευτικού ή με βάση οποιοδή-
ποτε κριτήριο αποφασίσει να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός.

1. Δημιουργία ενός συστήματος ή χρωματικού κώδικα ή πίνακα που θα βοηθήσουν
στην εύκολη δημιουργία των ομάδων.
2. Καθορισμός με ακρίβεια και σαφήνεια των καθηκόντων των ομάδων.
3. Παρουσίαση στον πίνακα συγκεκριμένων οδηγιών για την εργασία των μαθητών
στις ομάδες, έτσι ώστε να μην χρειάζεται να επαναλαμβάνονται και να διακόπτεται
η διδασκαλία.
4. Εξάσκηση στη διαδικασία δημιουργίας ομάδων και ανάπτυξη ρουτίνας, έτσι ώστε
να μην δημιουργείται στην τάξη «χάος» κατά τη δημιουργία ή την εργασία στις ομά-
δες.
5. Καθορισμός χρονικού πλαισίου για την ολοκλήρωση των ομαδικών εργασιών.
Χρήση προειδοποιητικού σήματος για τη λήξη του χρόνου εργασίας στην ομάδα.
3.1.7. Συμπιεσμένο Αναλυτικό Πρόγραμμα (Curriculum compacting)

Αυτή η στρατηγική διδασκαλίας έχει σχεδιαστεί με σκοπό την προσαρμογή του Ανα-
λυτικού Προγράμματος σπουδών στις ανάγκες των ιδιαίτερα ταλαντούχων μαθητών ή των
63
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 64
μαθητών που επιδεικνύουν ιδιαίτερες ικανότητες σε ορισμένους τομείς ή θέματα, στο

πλαίσιο του Α.Π. σπουδών. Η προσέγγιση αυτή καθιστά την εφαρμογή του Α.Π. σπουδών
πιο ευέλικτη, παρέχοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να προσπεράσουν με γοργούς
ρυθμούς το περιεχόμενο που έχουν ήδη πλήρως αφομοιώσει και να ασχοληθούν με νέο
και ενδιαφέρον για αυτούς περιεχόμενο. Οι μαθητές, σύμφωνα με τη συμπίεση του Ανα-
λυτικού (Reis, Burns, & Renzulli, 1992), αφιερώνουν λίγο χρόνο στο περιεχόμενο που ήδη
γνωρίζουν και ασχολούνται ουσιαστικότερα με την κατάκτηση και τον μετασχηματισμό
νέου περιεχομένου, που πιθανότατα να βρίσκεται σε πιο προχωρημένο επίπεδο του Α.Π.
Με αυτό τον τρόπο όλοι οι μαθητές συνεχίζουν να μαθαίνουν σημαντικές πληροφορίες και
να καλλιεργούν δεξιότητες, ενώ είναι σε θέση να σημειώσουν πρόοδο ανάλογη με το επί-
πεδο ετοιμότητας και με το επίπεδο των ικανοτήτων τους για μάθηση. Για την εφαρμογή
της στρατηγικής αυτής στην τάξη, θα πρέπει πρώτα να προσδιοριστούν οι στόχοι του συγ-
κεκριμένου κεφαλαίου και, στη συνέχεια, θα πρέπει να προσδιοριστούν οι γνώσεις, οι
δεξιότητες ή το περιεχόμενο που οι μαθητές έχουν ήδη αφομοιώσει. Τέλος, το περιεχό-
μενο που έχει ήδη αφομοιωθεί θα πρέπει να προσπεραστεί και να δοθούν στους μαθη-
τές ευκαιρίες για την κατάκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων σε ανώτερο επίπεδο, με
βάση το Α.Π.
1. Προσδιορισμός των στόχων και των σκοπών μιας συγκεκριμένης διδασκαλίας
2. Συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία αξιολόγησης
3. Αξιολόγηση των ικανοτήτων των μαθητών σε μια συγκεκριμένη περιοχή
4. Παροχή εναλλακτικών δραστηριοτήτων που προκαλούν το ενδιαφέρον των μαθη-
τών
5. Προετοιμασία ενός ατομικού οδηγού εκπαιδευτικού προγραμματισμού που να πε-
ριλαμβάνει:
- Τις περιοχές του Α.Π. που θα μπορούσαν να τύχουν συμπίεσης: Σύντομη περι-
γραφή του βασικού υλικού που θα μπορούσε να καλυφθεί και πληροφορίες για
την ανάγκη συμπίεσης.
- Διαδικασίες και δραστηριότητες για τη συμπίεση βασικών γνώσεων και δεξιο-
τήτων: Περιγραφή δραστηριοτήτων που να εξασφαλίζουν την επάρκεια σε βα-
σικές γνώσεις και δεξιότητες του Α.Π.
• Συνδιδασκαλία των μαθητών (ως εναλλακτική λύση, ο μαθητής μπορεί να επο-
πτεύει τους άλλους μαθητές στην τάξη)
• Συνεργατική μάθηση
• Αυτόνομη εργασία (ατομική ή σε ζευγάρια), διερεύνηση και πρόταση λύσεων σε
ένα πρόβλημα σχετικό με το περιεχόμενο (συμμετοχή σε δραστηριότητες που να
εξυπηρετούν την κοινότητα).
• Παροχή κατευθυντήριων γραμμών αξιολόγησης (κριτήρια), ώστε οι μαθητές να
μπορέσουν να βαθμολογήσουν την πρόοδο της μάθησής τους πάνω σε ένα θέμα.
64
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 65
Παραδείγματα συμπίεσης του Αναλυτικού Προγράμματος σπουδών

Γνωστικά αντικείμενα Διαδικασίες για τη σύμπτυξη Δραστηριότητες επιτάχυνσης
του βασικού περιεχομένου και ενίσχυσης
Μαθηματικά Πρόσθεση κλασμάτων ως Οι μαθητές να λύσουν
μέρος του όλου μιας προβλήματα με πρόσθεση
επιφάνειας -μετασχηματισμός κλασμάτων, με βάση μια
σε πρόσθεση κλασμάτων ως δοσμένη ποσότητα
μέρος ενός δοσμένου ποσού (π.χ. ¾ του 40).
Γλώσσα Λεξιλόγιο Οι μαθητές να βρουν από το
Δυσκολότερες λέξεις λεξικό ή από άλλες πηγές
ορθογραφίας από την που τους προσφέρονται
ίδια ενότητα, για κάποιους λέξεις για την ενότητα, τις
μαθητές οποίες να χρησιμοποιήσουν
στις εργασίες τους,
στη συνέχεια.
3.2. Τεχνικές για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας

3.2.1. Δελτία Εισόδου και Εξόδου (Entrance & Exit slips)
Τα δελτία εισόδου και εξόδου (Fisher & Frey, 2004; Greenstein, 2010) αποτελούν έναν
άτυπο και γρήγορο τρόπο αξιολόγησης, που επιτρέπει τη διαμορφωτική αξιολόγηση και
καθοδηγεί τη διαδικασία της διδασκαλίας. Μέσα από τα δελτία εισόδου ή εξόδου οι εκ-
παιδευτικοί μπορούν να έχουν μια συνολική εικόνα των μαθητών τους ως προς το επί-
πεδο ετοιμότητάς τους, αναφορικά με συγκεκριμένες, κάθε φορά, γνώσεις και δεξιότητες
(Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017). Οι πληροφορίες που παρέχονται από τα δελτία ενισχύουν
τις διδακτικές αποφάσεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματική εφαρμογή της δια-
φοροποιημένης διδασκαλίας. Τόσο στα δελτία εισόδου όσο και στα δελτία εξόδου μπο-
ρούν να χρησιμοποιηθούν κλειστού ή ανοιχτού τύπου ερωτήσεις/δραστηριότητες,
ανάλογα με τον σκοπό του μαθήματος, το γνωστικό αντικείμενο και τις γνώσεις και δε-
ξιότητες που θα αξιολογηθούν.
Τα δελτία εισόδου βοηθούν τους μαθητές να προβληματιστούν σχετικά με το τι γνω-

ρίζουν για το εκάστοτε θέμα, μέσα από τη δυνατότητα που τους δίνεται για να ανακαλέ-
σουν τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για την εκμάθηση των νέων γνώσεων. Τα δελτία
εισόδου είναι πολύ χρήσιμα για τον εντοπισμό ενδεχόμενων παρανοήσεων ή δυσκολιών
που μπορεί να έχουν κάποιοι μαθητές σε σχέση με την προαπαιτούμενη γνώση. Οι πλη-
ροφορίες αυτές θα επιτρέψουν στον εκπαιδευτικό να προσαρμόσει τη διδασκαλία του,
προκειμένου να διορθωθούν οι παρανοήσεις που μπορεί να υπάρχουν, και, ακολούθως,
να μπορέσουν οι μαθητές να εργαστούν ώστε να διασαφηνίσουν και, κάποιες φορές, να
οικοδομήσουν την προαπαιτούμενη γνώση. Φυσικά, η επαναφορά και η ανοικοδόμηση
της προαπαιτούμενης γνώσης δεν είναι πάντοτε εφικτή, μιας και υπάρχουν μαθητές που
δεν κατέχουν τις προαπαιτούμενες γνώσεις στον βαθμό που απαιτείται και είναι αδύνατο
να το καταφέρουν μέσα σε ένα τόσο μικρό χρονικό διάστημα. Στην περίπτωση αυτή, θα
πρέπει να χρησιμοποιηθούν τα στηρίγματα μάθησης, για να μπορέσουν οι μαθητές να
εργαστούν, να μάθουν και, σταδιακά, να προχωρήσουν.
65
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 66
Δημιουργία και χρήση των δελτίων εισόδου

• Προσδιορισμός των προαπαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων και καθορισμός
δραστηριοτήτων επαναφοράς και ανοικοδόμησης γνώσης.
• Δημιουργία δελτίου εισόδου: λεκτικό, οπτικό ή σε έντυπη μορφή.
• Μετά από μια γρήγορη εισαγωγή στο μάθημα, δίνεται στους μαθητές το δελτίο ει-
σόδου στο οποίο θα εργαστούν ατομικά για 2-4 λεπτά.
• Οι μαθητές μπορούν να γράψουν τις απαντήσεις τους στο σημειωματάριό τους, σε ένα
post-it, σε ένα λευκό χαρτί ή σε ένα φυλλάδιο που τους δίδεται από τον εκπαιδευτικό.
• Οι μαθητές που ολοκληρώνουν την εργασία τους μπορούν να την συγκρίνουν με
αυτήν των μαθητών που κάθονται δίπλα τους ή με των υπόλοιπων μελών της ομά-
δας τους.
• Ο εκπαιδευτικός εξετάζει την εργασία των μαθητών και συγκεντρώνει πληροφορίες
σχετικά με το επίπεδο των γνώσεων και δεξιοτήτων τους.
• Τα δελτία εισόδου δεν συλλέγονται, συνήθως, από τον εκπαιδευτικό. Θα μπορούσε,
όμως, να το πράξει σε περιπτώσεις που θα ήθελε να τα μελετήσει, για να πάρει πε-
ρισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις εργασίες των μαθητών.
Παράδειγμα 1: Δελτίο εισόδου για το μάθημα της Ιστορίας (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017)
Στόχος μαθήματος: Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίσουν και να μι-
λήσουν για τις διαφορές ανάμεσα στην Παλαιολιθική και στη Νεολιθική εποχή.
Προαπαιτούμενη γνώση: Οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση να προσδιορίσουν και να
μιλήσουν για τα κύρια χαρακτηριστικά της Παλαιολιθικής εποχής. Ο εκπαιδευτικός θα ζη-
τήσει από τους μαθητές να εργαστούν στο δελτίο εισόδου, για να αξιολογήσει τις γνώσεις
τους στο συγκεκριμένο θέμα, το οποίο έχουν προηγουμένως διδαχθεί και είναι απαραί-
τητο για τη διδασκαλία της νέας ενότητας.
Δελτίο εισόδου
επιλέξτε και εργαστε’ιτε σε μια από τις ακόλουθες δραστηριότητες:
1. Γράψτε μερικές λέξεις (ή προτάσεις) που σας έρχονται στο μυαλό, όταν ακούσετε
τη φράση «Παλαιολιθική Εποχή».
2. Σχεδιάστε μια εικόνα που να έχει σχέση με την Παλαιολιθική Εποχή και μιλήστε
για αυτή στην τάξη.
66
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 67
Παράδειγμα 2: Δελτίο εισόδου στο μάθημα των Μαθηματικών (Βαλιαντή & Νεοφύτου,
2017). Στόχος διδασκαλίας: Εμβαδόν γεωμετρικών σχημάτων
Ɉɿɶʆʘʌʀɺɸʏɸɶɿɲʏɲʋɿʉʃɳʏʘʍʖɼʅɲʏɲ͖
1. ȳʌɳʗʏɸʃɳʏʘɲʋʊʃɳɽɸʍʖɼʅɲʏʉʊʆʉʅɳʏʉʐ͘
2. ȳʌɳʗʏɸʏɲʃʑʌɿɲʖɲʌɲʃʏɻʌɿʍʏɿʃɳ;ɶʘʆʀɸʎ͕ʋʄɸʐʌɹʎͿʏʉʐʃɳɽɸʍʖɼʅɲʏʉʎ͘
Τα δελτία εξόδου βοηθούν τους μαθητές να προβληματιστούν σχετικά με το τι έχουν

μάθει σε μια συγκεκριμένη διδασκαλία και με ποιον τρόπο θα μπορούσαν να χρησιμο-
ποιήσουν τη νέα αυτή γνώση ή/και δεξιότητες. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να βοη-
θήσουν τον εκπαιδευτικό να σχεδιάσει το επόμενο μάθημα, έχοντας κατά νου αυτά που
έχουν ήδη μάθει οι μαθητές, αλλά και το τι θα πρέπει να επανεξεταστεί ή να αναθεωρη-
θεί προκειμένου να επιλυθούν τυχόν παρανοήσεις. Τα δελτία εξόδου παίρνουν μόνο λίγα
λεπτά, για να ετοιμαστούν από τον εκπαιδευτικό και ακόμη πιο λίγο χρόνο, για να συμ-
πληρωθούν από τους μαθητές.
Γενικευμένες κατηγορίες και παραδείγματα δελτίων εξόδου (Fisher & Frey, 2004):
• Βοηθήματα που καταγράφουν τη μάθηση:
Γράψτε ένα πράγμα που έχετε μάθει σήμερα.
Συζητήστε με ποιον τρόπο θα μπορούσε το σημερινό μάθημα να χρησιμοποι-
ηθεί στον πραγματικό κόσμο.
• Βοηθήματα που εστιάζουν στη διαδικασία της μάθησης:
Δεν κατάλαβα…
Γράψτε μια ερώτηση που έχετε για το σημερινό μάθημα.
• Βοηθήματα που αξιολογούν την αποτελεσματικότητα της μάθησης:
Σας άρεσε που εργαστήκατε σε μικρές ομάδες σήμερα;
Δημιουργία και χρήση των δελτίων εξόδου

• Στο τέλος του μαθήματός σας ή πέντε λεπτά πριν από αυτό, ζητήστε από τους μα-
θητές να συμπληρώσουν το δελτίο εξόδου.
• Οδηγίες για το πώς οι μαθητές μπορούν να συμπληρώσουν το δελτίο εξόδου μπο-
ρούν να δοθούν προφορικά, οπτικά ή σε έντυπη μορφή.
• Οι μαθητές μπορούν να γράψουν τις απαντήσεις τους στα τετράδιά τους, σε μια
σημείωση post-it, σε ένα απλό χαρτί ή σε ένα φυλλάδιο που παρέχεται από τον εκ-
παιδευτικό.
• Οι μαθητές θα πρέπει να επιστρέψουν τα δελτία εξόδου τους πριν φύγουν από την
τάξη.
• Ο εκπαιδευτικός εξετάζει τα δελτία εξόδου και σχεδιάζει το επόμενο μάθημα, με
67
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 68
σκοπό να καλύψει τις ανάγκες όλων των μαθητών.

• Τα δελτία εξόδου μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέρος ενός χαρτοφυλακίου
αξιολόγησης για τον κάθε μαθητή.
Παράδειγμα 1: Δελτίο εξόδου στο μάθημα των Αγγλικών.

Στόχος: Η αξιολόγηση της ικανότητας των μαθητών να χρησιμοποιούν τη σύγκριση.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Name____________________________________ Class____________
Παράδειγμα 2: Ανοικτό δελτίο εξόδου τύπου 3,2,1

Το δελτίο αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί, με μικρές τροποποιήσεις, για αξιολόγηση και
διερεύνηση της κατάκτησης του περιεχομένου, της διαδικασίας της διδασκαλίας, των από-
ψεων και ενδιαφερόντων των μαθητών κ.ά.
ϯ͕Ϯ͕ϭȴȵȿɈȻɃȵɂɃȴɃɉ
Ʉʆʉʅɲ͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͗ȸʅɸʌʉʅɻʆʀɲ͙͙͙͙͙͙͙͗
ȳʌɳʗʏɸ3 ʋʌɳɶʅɲʏɲʋʉʐʅɳɽɲʏɸʍɼʅɸʌɲʃɲɿʏʉʆʏʌʊʋʉʅɸʏʉʆʉʋʉʀʉɽɲʏɲʖʌɻʍɿʅʉʋʉɿɼʍɸʏɸ
3 ___________________________________________________________________________
2 ___________________________________________________________________________
1 ___________________________________________________________________________
ȳʌɳʗʏɸ2 ʋʌɳɶʅɲʏɲɶɿɲʏɲʉʋʉʀɲɽɲɽɹʄɲʏɸʆɲɶʆʘʌʀɺɸʏɸʋɸʌɿʍʍʊʏɸʌɸʎʋʄɻʌʉʔʉʌʀɸʎ
2 __________________________________________________________________________
1 ________________________________________________________________________
ȳʌɳʗʏɸ1 ʋʌɳɶʅɲʋʉʐʍɲʎɷʐʍʃʊʄɸʗɸɼɷɸʆʍɲʎɳʌɸʍɸ
1 ________________________________________________________________________
68
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 69
3.2.2. Νοητικά Στηρίγματα (Learning braces)

Τα Νοητικά Στηρίγματα (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017), όπως εξάλλου φαίνεται και
από το όνομά τους, στηρίζουν και ενισχύουν τη σκέψη του μαθητή με βοηθήματα και ερε-
θίσματα που μπορούν να βοηθήσουν τις νοητικές του λειτουργίες. Παράλληλα, αποτε-
λούν κίνητρο για μάθηση, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές των διαφορετικών
επιπέδων να εργαστούν και να κατακτήσουν τη γνώση. Θα μπορούσε κάποιος να τα συ-
σχετίσει με το μπαστούνι που μπορεί να χρειαστεί κάποιος, όταν δυσκολεύεται να περ-
πατήσει. Πολύ συχνά οι μαθητές, παρά το γεγονός ότι έχουν διδαχθεί ή γνωρίσει μέσα από
προηγουμένη διδασκαλία μια έννοια, γνώση ή συγκεκριμένη δεξιότητα, δυσκολεύονται να
ανακαλέσουν και να χρησιμοποιήσουν την προϋπάρχουσα αυτή γνώση ή δεξιότητα. Απαι-
τείται, συνεπώς, από τους εκπαιδευτικούς να παρέχουν στους μαθητές ευκαιρίες για ανά-
κληση και χρήση της προϋπάρχουσας γνώσης/δεξιότητας, με σκοπό να μπορέσουν να
αξιολογήσουν τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές κατέχουν τη συγκεκριμένη γνώση/δε-
ξιότητα, αλλά και για να μπορέσουν να διαφανούν ενδεχόμενες παρανοήσεις που μπορεί
να υπάρχουν σχετικά με τη γνώση ή τις δεξιότητες αυτές. Στα αποτελέσματα αυτής της αρ-
χικής άτυπης αξιολόγησης στηρίζονται οι παραπέρα ενέργειες των εκπαιδευτικών. Σε μα-
θητές που έχουν ελλείψεις ή παρανοήσεις δίνονται τα κατάλληλα νοητικά στηρίγματα
που θα τους βοηθήσουν να εργαστούν και να οικοδομήσουν τις νέες γνώσεις και να κα-
τακτήσουν τις νέες δεξιότητες.
Νοητικό στήριγμα μπορεί να είναι οτιδήποτε μπορεί να υποστηρίξει τη γνωστική δια-
δικασία των μαθητών και να μειώσει το νοητικό φορτίο που απαιτείται για τη συγκεκρι-
μένη εργασία. Είναι σημαντικό το νοητικό στήριγμα να είναι απλό, κατανοητό και εύκολο
στη χρήση του. Η λειτουργικότητα του νοητικού στηρίγματος το ανάγει σε χρήσιμο εργα-
λείο για τον μαθητή, όταν υπάρχει ανάγκη για υπενθύμιση, κατανόηση, επανεξέταση,
μοντελοποίηση κατά τη διάρκεια της εργασίας του και ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί να
προσφέρει στον κάθε μαθητή ξεχωριστά την στήριξη αυτή. Ως λειτουργικά νοητικά στη-
ρίγματα μπορούν να θεωρηθούν ο σελιδοδείκτης, οι καρτέλες αναφοράς, οι πίνακες ερ-
γασίας, οι αφίσες κ.ά. Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι τα νοητικά στηρίγματα μπορούν,
ανάλογα με το περιεχόμενό τους, να χρησιμοποιηθούν ξανά και ξανά από τους μαθητές,
μέχρι να μην τα χρειάζονται, αφού θα έχουν κατακτήσει πια τη συγκεκριμένη γνώση και
δεξιότητα.
Παραδείγματα:
• Οι πίνακες του πολλαπλασιασμού μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως νοητικό στή-
ριγμα στη διδασκαλία της διαίρεσης.
• Ένα χαρτόνι με διάφορα χρονικά επιρρήματα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην
αφήγηση μιας ιστορίας.
• Μια λίστα με επίθετα που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη συγγραφή μιας δημι-
ουργικής έκθεσης.
3.2.3. ΡΑΦΤ - Ρόλος, Ακροατήριο, Φόρμα, Τίτλος

Η στρατηγική ΡΑΦΤ (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017; Tomlinson, 2003) δίνει την ευκαιρία
στους μαθητές να κατανοήσουν τους ρόλους τους ως συγγραφείς, το κοινό στο οποίο
απευθύνονται, τις ποικίλες μορφές γραφής που μπορεί να χρησιμοποιήσουν, αλλά και το
θέμα για το οποίο θα γράψουν. Με τη χρήση αυτής της στρατηγικής, οι εκπαιδευτικοί εν-
69
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 70
θαρρύνουν τους μαθητές να γράφουν δημιουργικά, να εξετάζουν ένα θέμα από μια δια-
φορετική οπτική γωνία και να εξασκηθούν στο πώς χρησιμοποιούν τη γλώσσα, όταν απευ-
θύνονται σε διαφορετικά ακροατήρια. Η συγκεκριμένη στρατηγική βοηθά τους μαθητές
να αποκτήσουν σημαντικές δεξιότητες γραφής, όπως το γράψιμο για ένα συγκεκριμένο
κοινό, την έκφραση της κύριας ιδέας και την οργάνωση του λόγου στη βάση διαφορετικών
κειμενικών ειδών για την επίτευξη διαφορετικών στόχων. Το ΡΑΦΤ δίνει τη δυνατότητα
στους μαθητές να επιλέξουν και να εργαστούν με σχετική ελευθερία στη βάση τεσσάρων
δεδομένων που καθορίζονται από την εκάστοτε επιλογή. Διδάσκει τους μαθητές να σκέ-
φτονται δημιουργικά, απαντώντας στις ακόλουθες ερωτήσεις:
Ρόλος του συγγραφέα (Role of the Writer): Ποιος είσαι εσύ ως συγγραφέας; (ένας πρό-
εδρος, ένα παιχνίδι, ένας συγκεκριμένος χαρακτήρας). Ποιον ρόλο διαδραματίζεις στην
ιστορία; Πώς μπορεί να επηρεάσει ο ρόλος σου αυτός το γράψιμό σου;
Ακροατήριο (Audience): Σε ποιον γράφεις; (σε έναν συμμαθητή σου, στον δάσκαλό σου,
στους αναγνώστες μιας εφημερίδας;) Ποια είναι η σωστή γλώσσα που θα πρέπει να χρη-
σιμοποιήσεις, όταν απευθύνεσαι στο συγκεκριμένο κοινό;
Φόρμα (Format): Ποια η μορφή αυτού που γράφεις; (ένα γράμμα, ένα ποίημα, μια ομιλία).
Τίτλος (Topic): Για ποιο θέμα γράφεις; Για ποιον λόγο; Ποιο είναι το νόημα που θέλεις να
περάσεις;
1. Αναγνώριση των μαθησιακών στόχων του μαθήματος/κεφαλαίου.
2. Χρήση μέσων αξιολόγησης και των προφίλ των μαθητών, για να προσδιοριστούν τα
επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών, το στυλ μάθησής τους και τα ενδιαφέροντά
τους.
3. Σχεδιασμός διαφόρων δραστηριοτήτων που να διαφέρουν σε μορφή, θέμα, ανα-
γνωστικό κοινό και ρόλο του συγγραφέα.
4. Τοποθέτηση των δραστηριοτήτων RAFT σε χαρτόνι.
5. Αξιολόγηση των ακόλουθων:
- Απευθύνονται σε μαθητές με διαφορετικά στυλ μάθησης;
- Υπάρχουν διαφορετικά επίπεδα δυσκολίας στον ρόλο, στη μορφή κειμένου και
στα επίπεδα ετοιμότητας;
- Ο ρόλος, η μορφή κειμένου ή το θέμα εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα όλων των
μαθητών;
Η στρατηγική RAFT υιοθετεί πολλαπλούς τρόπους αντιμετώπισης των αναγκών όλων
των μαθητών με βάση το επίπεδό τους. Πιθανές ιδέες για εφαρμογή της στρατηγικής
RAFT: χαρακτήρες από μια ιστορία, ιστορικές φιγούρες, θέσεις εργασίας, βασικοί όροι,
επιστήμονες ή πολιτικοί, μουσικά όργανα, ασθένειες, γεωγραφικοί σχηματισμοί, λεξιλό-
γιο-λέξεις, χαρακτήρες κινουμένων σχεδίων, είδη υφασμάτων, συνθέτες ή καλλιτέχνες,
όργανα ή εργαλεία, σχήματα ή χρώματα, συγγραφείς ή εφευρέτες, βιομήχανοι, ορυκτά ή
χημικά στοιχεία, πόλεις, χώρες ή ήπειροι, τεχνικοί όροι κ.λπ. Μπορεί, επίσης, να χρησι-
μοποιηθεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Μαθηματικών.
70
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 71
Παράδειγμα της στρατηγικής RAFT στο μάθημα Ξένων Γλωσσών

Στόχος: Κατάκτηση λεξιλογίου και εκφράσεων σχετικά με τα φαγητά και τις παραγγελίες
σε ένα εστιατόριο
Ρόλος Ακροατήριο Μορφή Τίτλος
Μάγειρας Πελάτες Μενού Λεπτομερής περιγραφή
εστιατορίουτων υλικών
Συγγραφέας Μάγειρες Συνταγή Οδηγίες για την προετοιμασία
βιβλίου φαγητού του φαγητού
Μαγειρικής
Πελάτης Ιδιοκτήτης Παράπονο για Πρόβλημα με το φαγητό ή την
εστιατορίου εστιατορίου το φαγητό κακή εξυπηρέτηση
Μαθητής που Γονείς Επιστολή Περιγραφή ενός τυπικού
επισκέπτεται γεύματος που καταναλώσατε στη
μια ξένη χώρα χώρα την οποία επισκεφθήκατε.
Συγγραφέας Αναγνώστες Προτάσεις – Φαγητό που προτείνετε σε
ταξιδιωτικού ταξιδιωτικού Εισηγήσεις κάποιον να δοκιμάσει ή να
οδηγού οδηγού αποφύγει όταν επισκεφθεί
μία χώρα
3.2.4. Τρίλιζα (Tic-tac-toe)

Η τρίλιζα (Βαλιαντή & Νεοφύτου, 2017), ή όπως είναι γνωστό το Tic-tac-toe (Nunley, 2006),
είναι μια τεχνική που μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Η
τρίλιζα, η οποία έχει μορφή εννέα τετράγωνων διατεταγμένων σε τρεις στήλες και τρεις σει-
ρές, προσφέρει εννέα διαφορετικές δραστηριότητες, από τις οποίες οι μαθητές μπορούν να
επιλέξουν να εργαστούν και να επιλύσουν τρεις δραστηριότητες «για να κλείσουν γραμμή».
Οι δραστηριότητες ποικίλλουν ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία και το προϊόν, μπορούν
να προσαρμοστούν ώστε να ανταποκρίνονται στα διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας των μα-
θητών, τα ενδιαφέροντα και το στυλ μάθησής τους. Οι μαθητές που κλείνουν μία γραμμή
μπορούν να συνεχίσουν για να κλείσουν και άλλες γραμμές της τρίλιζας.
Μία βασική διαφορά της τρίλιζας, που μπορεί να λειτουργήσει παράλληλα και ως δρα-
στηριότητα αρχικής ή τελικής αξιολόγησης, είναι ότι καλούνται όλοι οι μαθητές να λύσουν
έστω και μία γραμμή που να περνά από το κεντρικό τετράγωνό της, όπου ο εκπαιδευτικός έχει
τοποθετήσει δραστηριότητα που ελέγχει τη γνώση (προαπαιτούμενη ή βασική) που θέλει.
Μία άλλη επιλογή είναι το κεντρικό τετράγωνο να παραμείνει άδειο, ώστε να μπορέσουν
οι μαθητές να δημιουργήσουν μια δική τους δραστηριότητα, την οποία να επιλύσουν. Η τε-
χνική αυτή ενθαρρύνει την ανεξάρτητη μάθηση, επειδή οι μαθητές ελέγχουν την εργασία
τους, τον τρόπο αλλά και τον ρυθμό της. Η τρίλιζα μπορεί, ακόμα, να σχεδιαστεί με ανοιχτού
τύπου ερωτήσεις που να βασίζονται στα επίπεδα ταξινόμησης του Bloom και οι μαθητές να
περνούν σταδιακά από τα διάφορα επίπεδα, με στόχο κάθε φορά να σημειώνεται πρόοδος.
1. Προσδιορισμός του σκοπού και των στόχων του μαθήματος ή της ενότητας.
2. Αξιοποίηση στοιχείων για το προφίλ των μαθητών, την ετοιμότητα και τα ενδιαφέ-
71
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:34 72
ροντά τους.
3. Σχεδιασμός εννέα διαφορετικών δραστηριοτήτων με βάση τις γνώσεις/δεξιότητες
που παρέχει το μάθημα ή η ενότητα (διαφοροποίηση αν θα χρησιμοποιηθεί για
προ-αξιολόγηση, εμπέδωση, εξάσκηση ή τελική αξιολόγηση).
4. Τοποθέτηση όλων των δραστηριοτήτων στον πίνακα της τρίλιζας και τοποθέτηση
της δραστηριότητας που θα πρέπει να συμπληρώσουν όλοι οι μαθητές στο κέντρο
του πίνακα.
5. Οι μαθητές, στη συνέχεια, επιλέγουν τρεις δραστηριότητες, μία εκ των οποίων θα
πρέπει να είναι αυτή που βρίσκεται στο κέντρο, ώστε να συμπληρωθεί μία γραμμή
(οριζόντια, κάθετα ή διαγώνια).
6. Οι μαθητές που ολοκληρώνουν μία γραμμή της τρίλιζας μπορούν να συνεχίσουν
και να προσπαθήσουν να ολοκληρώσουν όσο το δυνατό περισσότερες δραστηριό-
τητες και γραμμές.

• Επιτρέψτε στους μαθητές να ολοκληρώσουν τρεις δραστηριότητες, ακόμη και αν
οι δραστηριότητες αυτές δεν σχηματίζουν μια γραμμή.
• Δημιουργία διαφορετικών μορφών δραστηριοτήτων, ανάλογα με το επίπεδο ετοι-
μότητας των μαθητών (οι πιο αδύνατοι μαθητές έχουν διαφορετικές επιλογές από
τους πιο προχωρημένους).
• Δημιουργία μοτίβων με βάση τα μαθησιακά στυλ ή τις προτιμήσεις των μαθητών.
Για παράδειγμα, μία τρίλιζα θα μπορούσε να περιλαμβάνει τρεις κιναισθητικές δρα-
στηριότητες, τρεις ακουστικές δραστηριότητες ή τρεις οπτικές δραστηριότητες.
• Δημιουργία τρίλιζας με περισσότερες από 9 επιλογές (π.χ. 16 4 Χ 4 )
• Αντί οι μαθητές να πρέπει να συμπληρώσουν μια γραμμή της τρίλιζας, να μπορούμε
να τους δώσουμε έναν άδειο πίνακα, έτσι ώστε να σχεδιάσουν/χρωματίσουν ένα
συγκεκριμένο μοτίβο 3x3 μέσα στο τετράγωνο, π.χ.:
Παράδειγμα 1: Τρίλιζα για την περίληψη βιβλίου

Σχεδιάστε μια εικόνα του Δημιουργήστε μια αφίσα Γράψτε ένα τραγούδι για ένα
αγαπημένου σας που να δείχνει το τέλος από τα κύρια περιστατικά
χαρακτήρα. της ιστορίας στην ιστορία.
Γράψτε ένα ποίημα για Δημιουργήστε μια αφίσα Ντυθείτε σαν τον αγαπημένο
δύο περιστατικά που που να απεικονίζει τη σας χαρακτήρα και ετοιμάστε
συνέβησαν στην ιστορία. σειρά των γεγονότων. μια ομιλία στην οποία να
περιγράφετε τον εαυτό σας.
Δημιουργήστε ένα Γράψτε δύο παραγράφους Γράψτε δύο παραγράφους,
σχεδιάγραμμα Venn, για τον κεντρικό περιγράφοντας το σκηνικό
στο οποίο να συγκρίνετε χαρακτήρα. της ιστορίας.
την εισαγωγή με το τέλος.
72
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 73
Παράδειγμα 2: Τρίλιζα μαθηματικών Β΄ τάξης δημοτικού

Ɂɲɴɳʄɸɿʎʍɸʍɸɿʌɳʏʉʐʎɲʌɿɽʅʉʑʎ͕ Ɂɲɶʌɳʗɸɿʎʋʉɿʉʎɲʌɿɽʅʊʎɹʖɸɿ͗ Ʌʉɿʉʎɲʌɿɽʅʊʎɸʀʆɲɿ ʋʌɿʆʃɲɿʋʉɿʉʎʅɸʏɳ͖
ʇɸʃɿʆʙʆʏɲʎɲʋʊʏʉʆʅɿʃʌʊʏɸʌʉ͗
ϱȴɸʃɳɷɸʎʃɲɿϯɀʉʆɳɷɸʎÆ ............. ............ , 56, .......... .........., 77, ...........
23 56 47 29 63 18 ............, 18, ........... .........., 40, ............
ϭȴɸʃɳɷɲʃɲɿϵɀʉʆɳɷɸʎÆ ..............
............., 29,........... ........., 31, ............
ϰȴɸʃɳɷɸʎʃɲɿϱɀʉʆɳɷɸʎÆ..............
............, 50,............ ........., 99, ...........
ϵȴɸʃɳɷɸʎ Æ .............
Ɂɲɶʌɳʗɸɿʎʏʉʆɲʌɿɽʅʊʅɸ Ɂɲɶʌɳʗɸɿʎ ʏɻʆɲʋɳʆʏɻʍɻ͗ Ɂɲɴɳʄɸɿʎʏɿʎ ʖɳʆʏʌɸʎʍʏɲɲʌɿɽʅɻʏɼʌɿɲ͕

ʍʑʅɴʉʄɲ͗ ɶɿɲʆɲɷɸʀʇɸɿʎʏʉʐʎɲʌɿɽʅʉʑʎ͗
ϲрϮсϮϬрϮс ϰрϮс
ȴɸʃɲɸʋʏɳ͗͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘...........................
ϭϬрϮсϭϲрϮсϭϰрϮс
ȵʀʃʉʍɿʋɹʆʏɸ͗͘͘͘͘͘..............................
ȵʆɸʆɼʆʏɲɸʆʆɹɲ͗͘............................. ϭϮрϮсϮрϮсϭϴрϮс
Ɉʌɿɳʆʏɲ͗͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘͘
ϭϴрϮсϴрϮсϬрϮс
Ɂɲʄʑʍɸɿʎʏʉʋʌʊɴʄɻʅɲ͗ Ɂɲ ʍʐʅʋʄɻʌʙʍɸɿʎ: Ɂɲʖʘʌʀʍɸɿʎʏɲɲʆʏɿʃɸʀʅɸʆɲʍɸɷʐɳɷɸʎ͗

ȶʆɲʄɸʘʔʉʌɸʀʉʅʋʉʌɸʀʆɲ
ʅɸʏɲʔɹʌɸɿʋɸʌɿʍʍʊʏɸʌʉʐʎɲʋʊϰϯ 1111111111
ɸʋɿɴɳʏɸʎʃɲɿʄɿɶʊʏɸʌʉʐʎɲʋʊϱϲ͘Ɉʉ
ʗɻʔʀʉʏʘʆʅʉʆɳɷʘʆʏʉʐɲʌɿɽʅʉʑ
ɸʀʆɲɿʏʉϳ͘Ʌʊʍʉʐʎɸʋɿɴɳʏɸʎʅʋʉʌɸʀ ÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅ
ʆɲʅɸʏɲʔɹʌɸɿʏʉʄɸʘʔʉʌɸʀʉ͖

4. Ενδεικτικά σχέδια μαθήματος διαφοροποίησης της διδασκαλίας

Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζονται ενδεικτικά σχέδια μαθήματος διαφοροποίησης της
διδασκαλίας, τα οποία στηρίζονται σε αυτή τη φιλοσοφία και την παιδαγωγική προσέγγιση.
Η δομή και ο γενικός σχεδιασμός των σχεδίων μαθήματος αντανακλά τη λογική που διέπει
το παρόν βιβλίο στο σύνολό του. Ο σχεδιασμός ξεκινά με τον καθορισμό των προαπαιτού-
μενων, βασικών και μετασχηματιστικών γνώσεων και δεξιοτήτων (δες Κεφάλαιο 2), τα οποία
χρησιμοποιούνται για τη μεγιστοποίηση της ενεργούς και πρακτικής εμπλοκής των μαθη-
τών στη μαθησιακή διαδικασία. Επιπρόσθετα, με την εφαρμογή διαφορετικών τεχνικών και
στρατηγικών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (δες Κεφάλαιο 3), το σχέδιο μαθήματος
θέτει ένα πλαίσιο μέσω του οποίου αναμένεται ότι όλοι οι μαθητές, ανεξαρτήτως ετοιμό-
τητας και επιπέδου ικανοτήτων, θα μπορέσουν να επιτύχουν τους ίδιους μαθησιακούς στό-
χους, εργαζόμενοι όμως σε διαφοροποιημένα έργα, ανάλογα με τις ανάγκες, το μαθησιακό
τους προφίλ και τον προτιμώμενο ρυθμό εργασίας.
Πιο συγκεκριμένα στο κεφάλαιο αυτό, περιλαμβάνεται ένα σχεδίο μαθήματος για τη
διδασκαλία των μαθηματικών και ένα σχέδιο μαθήματος για τη διδασκαλία της γλώσσας.
Και τα δύο σχέδια μαθήματος στηρίζονται στο Κυπριακό Αναλυτικό Πρόγραμμα και κατά
συνέπεια αντανακλούν το περιεχόμενο των εγχειριδίων που χρησιμοποιούνται στην Κυ-
73
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 74
πριακή Δημοκρατία. Ωστόσο, το πρώτο μάθημα που αφορά στη διδασκαλία των μαθη-
ματικών, τα οποία θεωρούνται ως η “lingua franca”, έχει επιλεγεί και μεταφραστεί σε
όλες τις γλώσσες καθώς παρέχει χρήσιμα εργαλεία και προτάσεις που μπορεί να φανούν
χρήσιμα σε όλους τους εκπαιδευτικούς, ανεξαρτήτως της χώρας στην όποια εργάζονται.
Το δεύτερο σχέδιο μαθήματος αφορά στο μάθημα της γλώσσας και σε αυτό έχουν χρησι-
μοποιηθεί, όπως και στο προηγούμενο, οι βασικές στρατηγικές και τεχνικές της διαφο-
ροποίησης ώστε να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να γνωρίσουν τα όσα
έχουν διαβάσει στο βιβλίο ενσωματωμένα σ’ ένα σχέδιο μαθήματος.
4.1. Ενδεικτικό σχέδιο μαθήματος διαφοροποίησης της διδασκαλίας στα μαθηματικά
Τάξη Δ΄: Διαίρεση – Επιμεριστική Ιδιότητα

Προαπαιτούμενες γνώσεις
Οι μαθητές/μαθήτριες να μπορούν:
• Να εφαρμόζουν την επιμεριστική ιδιότητα του πολλαπλασιασμού·
• Να εκτελούν διαιρέσεις και πολλαπλασιασμό ως αντίστροφες πράξεις.
Βασικές γνώσεις και δεξιότητες
• Να διαιρούν με μονοψήφιο διαιρέτη, χρησιμοποιώντας ποικιλία στρατηγικών,
μέσων και αναπαραστάσεων·
• Να λύνουν προβλήματα πολλαπλασιαστικής δομής·
• Να χρησιμοποιούν τον αλγόριθμο διαίρεσης.
• Να γράφουν μόνοι/ες τους και να λύνουν προβλήματα διαίρεσης και πολλαπλα-
σιασμού·
• Να λύνουν νοερά διαιρέσεις μονοψήφιου από τριψήφιο.
Αξιολόγηση
• Συντρέχουσα, ανάλογα με την ανταπόκριση των παιδιών στις προφορικές και γρα-
πτές εργασίες, κατά τη διάρκεια του μαθήματος
• Δελτίο εισόδου (Προ-αξιολόγηση και επαναφορά προαπαιτούμενης γνώσης)
• Δελτίο εξόδου (Αξιολόγηση του βαθμού κατάκτησης των νέων γνώσεων και δεξιο-
τήτων)
Πορεία μαθήματος Διαφοροποίηση
Αφόρμηση – Επαναφορά προαπαιτούμενης γνώσης:
Δίνεται δελτίο εισόδου σε όλα τα παιδιά, για να πάρουν Εργασία Ρουτίνας
εισιτήριο για ένα μαθηματικό ταξίδι. Λύνουν στα γρήγορα Ατομική - Ομαδική
μαθηματικές προτάσεις πολλαπλασιασμού (x10, x100, x1000) εργασία - Ολομέλεια
και διαίρεσης, αντίστοιχα. Τα παιδιά εργάζονται, πρώτα,
ατομικά και, στη συνέχεια, συγκρίνουν τις εργασίες τους με
αυτές των συμμαθητών τους και της ομάδας τους. Ο/Η
εκπαιδευτικός κινείται συνεχώς γύρω για την παρακολούθηση
της εργασίας και την παροχή βοήθειας στα παιδιά.
74
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 75
ȿʑʍɸʏɿʎɸʇɿʍʙʍɸɿʎ͕ɶɿɲʆɲʋɳʌɸɿʎʏʉɸɿʍɿʏɼʌɿʉ͊ ȴɸʄʏʀʉȵɿʍʊɷʉʐ
ȳɿɲʆɲɸʇɲʍʔɲʄʀʍɸɿʎʏʉɸɿʍɿʏɼʌɿʉɶɿɲʏʉɸʋʊʅɸʆʉʅɲɽɻʅɲʏɿʃʊʍʉʐʏɲʇʀɷɿ͕ɽɲ Ȱʇɿʉʄʊɶɻʍɻʏɻʎ
ʋʌɹʋɸɿʆɲʄʑʍɸɿʎʏɿʎʋɿʉʃɳʏʘʅɲɽɻʅɲʏɿʃɹʎʋʌʉʏɳʍɸɿʎ͘ ʋʌʉʒʋɳʌʖʉʐʍɲʎ
5xϭϬс͙͙͙ ϰϮϬрϳϬс͙͙ ɶʆʙʍɻʎ
ϱʖϭϬϬс͙͙ ϯϱϬрϱϬс͙͙
ϲϰϬϬрϴϬс͙͙͙ ϰϴϰрϰс͙͙͘
70x ϴϬс͙͙ ϰϵϬϬϬрϳϬϬс͙͙
Ȱʃʉʄʉʐɽɸʀʋʌʉɴʉʄɼʏɻʎɸʇɸʌɸʑʆɻʍɻʎʏɻʎʍ͘ϭϬϴʏʉʐɴɿɴʄʀʉʐʏʉʐʎ͘ Ȱʆʉɿʃʏɼ
ȴʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɲ ɶɿɲʆɲ
ʋɲʌɲʃɿʆɼʍɸɿʏɲ
ʋɲɿɷɿɳʆɲ
ɸʆɸʌɶʉʋʉɿɻɽʉʑʆʍʏɻ
ʅɲɽɻʍɿɲʃɼ
ɷɿɲɷɿʃɲʍʀɲ.
ȺɉɀȸɇɃɉ͊
Ɂʉɻʏɿʃɳɇʏɻʌʀɶʅɲʏɲ:
ʍɻʅɸɿʘʅɲʏɳʌɿʉ͕
ʃʑɴʉɿdienes,
ʍɸʄɿɷʉɷɸʀʃʏɻʎ
ȷɻʏɸʀʏɲɿ ʆɲ ɸʇɻɶɼʍʉʐʆ ʋʙʎ ɽɲ ɸʃʏɸʄɹʍʉʐʆ 3X6=18
ʏɻ ɷɿɲʀʌɸʍɻ ϯϵϲрϯсʆ͘ ɍʌɻʍɿʅʉʋʉɿɸʀ ʉ ʃɲɽɹʆɲʎ ϭϴрϯсϲ
ʏʉʍʏɼʌɿɶʅɲʋʉʐʖʌɸɿɳɺɸʏɲɿ͘
ϭϴрϲсϯ
Ɇʉʐʏʀʆɲɸʌɶɲʍʀɲʎ
6X16 = 6 X (10+6) Ȱʏʉʅɿʃɼɸʌɶɲʍʀɲʹ
= (6X10)+(6x6) ʉʅɲɷɿʃɼʹ ʉʄʉʅɹʄɸɿɲ
= 60 + 36
= 96
ȸɸʇɳʍʃɻʍɻʃɲɿʉɿʅɸʏɲʍʖɻʅɲʏɿʍʏɿʃɹʎɷɸʇɿʊʏɻʏɸʎʇɸʃɿʆʉʑʆɲʋʊʏɻʆɲʌʖɼʏʉʐ
ʅɲɽɼʅɲʏʉʎɶɿɲʏʉʐʎʋɿʉɿʃɲʆʉʑʎ͕ɲʔʉʑʃɲʄʉʑʆʏɲɿʆɲɸʇɻɶɼʍʉʐʆʍʏɻʆʉʅɳɷɲ ȴʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɲ
ʏʉʐʎʏʉʆʏʌʊʋʉɸʃʏɹʄɸʍɻʎʏɻʎɷɿɲʀʌɸʍɻʎ͘ Ȱɶʃʐʌʉɴʉʄʀɲʎ
ȳʀʆɸʏɲɿɶɿɲɸʅʋɹɷʘʍɻ
Ɉɲʋɲɿɷɿɳʋʉʐʄʑʆʉʐʆɶʌɼɶʉʌɲʏɻɷɿɸʌɸʑʆɻʍɻʅʋʉʌʉʑʆ͗ ɼɶɿɲʅɸʏɲʍʖɻʅɲʏɿʍʅʊ
-ʆɲʋʌʉʍʋɲɽɼʍʉʐʆʆɲɴʌʉʐʆʃɿɳʄʄʉʐʎʏʌʊʋʉʐʎɸʋʀʄʐʍɻʎʖ ʏɻʎɶʆʙʍɻʎɲʋʊ
-ʆɲʍʐɶʃʌʀʆʉʐʆʏʉʐʎʏʌʊʋʉʐʎʋʉʐɴʌɼʃɲʆʃɲɿʆɲɲʋʉʔɲʍʀʍʉʐʆʋʉɿʉʎɸʀʆɲɿʉ ʃɳʋʉɿʉʐʎʅɲɽɻʏɹʎ͘
ʃɲʄʑʏɸʌʉʎɶɿɲ ɸʃɸʀʆɲʃɲɿɶɿɲʏʀͼ
- ʆɲɶʌɳʗʉʐʆɼʆɲɸʇɻɶɼʍʉʐʆʍʏɻʆʉʅɳɷɲʏʉʐʎʏʉʆɳʄʄʉʏʌʊʋʉʋʉʐɴʌɼʃɲʆ͘
Ƀͬȸ ɸʃʋɲɿɷɸʐʏɿʃʊʎ ʋɸʌʆɳ ɲʋʊ ʏɿʎ ʉʅɳɷɸʎ ʃɲɿ ɷʀʆɸɿ ɴʉɼɽɸɿɲ ʍɸ ʊʋʉɿʉʆ ȵʇɲʏʉʅɿʃɸʐʅɹʆɻ
ʖʌɸɿɳɺɸʏɲɿ͘ ɴʉɼɽɸɿɲ
75
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 76
Ʌɲʌʉʐʍɿɳɺɸʏɲɿ ɻ ɷʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɲ ϭ ʏɻʎ ʍ͘ ϭϬϵ͕ ʊʋʉʐ ʔɲʀʆʉʆʏɲɿ ʉɿ ʏʌʊʋʉɿ ȵʆɸʌɶɻʏɿʃɼ
ʍʃɹʗɻʎʏʉʐɇʏɹʔɲʆʉʐʃɲɿʏɻʎȿʉʐʃʀɲʎʍʏɻʆɸʃʏɹʄɸʍɻʏɻʎɷɿɲʀʌɸʍɻʎϯϲϯрϯсʆ͘ ʍʐʅʅɸʏʉʖɼ
Ʌʌʉʍʉʖɼʍʏɻʆʋɿɽɲʆʊʏɻʏɲʋɲʌɲʆʊɻʍɻʎʊʏɿʇɸʃɿʆʉʑʅɸɲʋʊɲʌɿʍʏɸʌɳ-ɷɸʇɿɳͿ͘ ʍɸɲʏʉʅɿʃʊɸʋʀʋɸɷʉ͕
ɲʆɳʄʉɶɲʅɸʏɿʎ
ɿʃɲʆʊʏɻʏɸʎʃɲɿ ʏʉʆ
ʌʐɽʅʊʏʉʐʃɲɽɸʆʊʎ
Ȱʍʑɶʖʌʉʆɻɸʌɶɲʍʀɲ
Ɉɲʋɲɿɷɿɳɷɸʆ
ɸʌɶɳɺʉʆʏɲɿ
ʏɲʐʏʊʖʌʉʆɲʍʏɿʎʀɷɿɸʎ
ɷʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɸʎ͘
Ɉʉʃɳɽɸʋɲɿɷʀ
ɸʌɶɳɺɸʏɲɿʅɸʏʉʆɷɿʃʊ
ʏʉʐʌʐɽʅʊʃɲɿ
ʋʌʉʖʘʌɸʀɲʆɳʄʉɶɲ
ʋɳʆʏɲʅɸʏɿʎʉɷɻɶʀɸʎ
ʏʉʐɸʃʋɲɿɷɸʐʏɿʃʉʑ͘
Ɉɲ ʋɲɿɷɿɳ ʃɲʄʉʑʆʏɲɿ ʆɲ ɸʌɶɲʍʏʉʑʆ ʍɸ ɸʌɶɲʍʀɸʎ ʅɸʏɲʍʖɻʅɲʏɿʍʅʉʑ ʏɻʎ Ȱɶʃʐʌʉɴʉʄʀɲ
ʋʌʉɻɶʉʑʅɸʆɻʎ ɷʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɲʎ͕ ʍʏɿʎ ʉʋʉʀɸʎ ʉɿ ɷɸʃɳɷɸʎ ɷɸʆ ɷɿɲɿʌʉʑʆʏɲɿ ȵʌɶɲʍʀɸʎ
ɲʃʌɿɴʙʎ͕ʋ.ʖ͘ϰϭϮрϯБv or ϭϴϵрϵБv͘ȴʀʆɸʏɲɿʍɻʅɲʍʀɲʍʏɻʆɸʋɸʇɼɶɻʍɻʏʉʐ ʅɸʏɲʍʖɻʅɲʏɿʍʅʉʑɶɿɲ
ʏʌʊʋʉʐʍʃɹʗɻʎ;ʆɹɲɶʆʙʍɻͿ͘Ȱʔʉʑʐʋʉʄʉɶʀʍʉʐʆɲʏʉʅɿʃɳʏʉʋɻʄʀʃʉ͕ɸʄɹɶʖʉʐʆ ʊʍɲʋɲɿɷɿɳʅʋʉʌʉʑʆ
ʏɻʆɲʋɳʆʏɻʍɻʅɸʏʉʆɷɿʋʄɲʆʊʏʉʐʎʃɲɿɸʇɻɶʉʑʆʏʉʆʏʌʊʋʉʍʃɹʗɻʎʏʉʐʎ͘ ʆɲʋʌʉʖʘʌɼʍʉʐʆ.
Ɉɲʋɲɿɷɿɳɸʌɶɳɺʉʆʏɲɿʍʏɲɲʃʊʄʉʐɽɲɸʔɲʌʅʉɶʀɷɿɲ͗ Ȱʇɿʉʋʉʀɻʍɻʏɻʎ
ȴɿɲʀʌɸʍɻʅɸʏɻʖʌɼʍɻʏʘʆDienes: https://www-6.thinkcentral.com/content/hsp ʏɸʖʆʉʄʉɶʀɲʎ ɶɿɲʏɻʆ
/math/hspmath/na/common/itools_int_9780547584997_/basetenblocks.html ɲʆʏɲʋʊʃʌɿʍɻʏɻʎ
ɷɿɷɲʍʃɲʄʀɲʎʍʏʉ
ȴɿɲʀʌɸʍɻʅɸɸʃʏʀʅɻʍɻʃɲɿʅɸʖʌɼʍɻʏʉʐɲʄɶʉʌʀɽʅʉʐ͗
ʅɲɽɻʍɿɲʃʊʋʌʉʔʀʄ
https://www.matific.com/us/en-us/
ʊʄʘʆʏʘʆʅɲɽɻʏʙʆ͘
(Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/ Somewhere Along the ȵʆɲʄʄɲʃʏɿʃɼ ʅʉʌʔɼ
Line Estimate Division: Level I) ɷʌɲʍʏɻʌɿʉʏɼʏʘʆɶɿɲ
(Grade 4/Arithmetic Operations/Division and Place Value/Got to Split Divide 3-Digit ʏɻɷɿɲʏɼʌɻʍɻʏʉʐ
Numbers) ɸʆɷɿɲʔɹʌʉʆʏʉʎʏʘʆ
ʅɲɽɻʏʙʆʃɲɿʏɻʎ
ɸʆɸʌɶɻʏɿʃɼʎʏʉʐʎ
ɸʅʋʄʉʃɼʎʍʏɻ
ɷɿɷɲʍʃɲʄʀɲ.
76
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 77
Ƀɿʋɿʉɷʐʆɲʏʉʀʅɲɽɻʏɹʎ ʋʌʉʖʘʌʉʑʆʍʏɿʎɸʌɶɲʍʀɸʎϮΘϯʏʉʐɴɿɴʄʀʉʐʏʉʐʎ͘
Ʌɲʌʉʐʍɿɳɺɸʏɲɿɶɿɲʋʌʙʏɻʔʉʌɳʉɲʄɶʊʌɿɽʅʉʎɷɿɲʀʌɸʍɻʎɲʆɲʄʐʏɿʃɳ;ʍ͘ϭϭϬͿ͘ Ȱɶʃʐʌʉɴʉʄʀɲ
ȳʀʆɸʏɲɿɲʆɳʄʐʍɻʏʉʐɷɿɲɿʌɹʏɻ;ʋ.ʖ͘ϰϴϰрϰсʆʍʃɹʔʏʉʆʏɲɿϰϬϬрϰсϭϬϬ͕ϴϬрϰсϮϬ͕
ϰрϰсϭ͕ɳʌɲϭϬϬнϮϬнϭсϭϮϭ͘Ϳ
ȴɿɲʔʉʌʉʋʉɿɻʅɹʆɻ
ɸʌɶɲʍʀɲʹ
ȵʆɸʌɶɻʏɿʃɼɸʅʋʄʉʃɼ
ʊʄʘʆʏʘʆʅɲɽɻʏʙʆʍɸ
ɲʏʉʅɿʃʊɸʋʀʋɸɷʉ͕ʅɸ
ɴɳʍɻʏʉʆʋʌʉʍʘʋɿʃʊ
ʌʐɽʅʊʃɳɽɸʋɲɿɷɿʉʑ͘
ȵʌɶɲʍʀɲ ʍʏʉ ʍɻʅɸɿʘʅɲʏɳʌɿʉ ɼ ʍɸ ʋʄɲʍʏɿʃʉʋʉɿɻʅɹʆɸʎ ʃɳʌʏɸʎ

ɲʌɿɽʅʉʅɻʖɲʆʙʆ͘
Ɉɲʋɲɿɷɿɳʃɲʄʉʑʆʏɲɿʆɲʄʑʍʉʐʆʊʍʉʏʉɷʐʆɲʏʊʋɸʌɿʍʍʊʏɸʌɸʎɶʌɲʅʅɹʎʏɻʎ
ʅɲɽɻʅɲʏɿʃɼʎʏʌʀʄɿɺɲʎ͕ʉʌɿɺʊʆʏɿɲ͕ʃɳɽɸʏɲʃɲɿɷɿɲɶʙʆɿɲ͕ʅɸʏɻʆʋʌʉʒʋʊɽɸʍɻɻ
ɶʌɲʅʅɼʆɲʋɸʌɳʍɸɿɲʋʊʏʉʃɹʆʏʌʉʊʋʉʐʐʋɳʌʖɸɿɸʌɶɲʍʀɲʋʉʐɸʅʋɸɷʙʆɸɿʏɻ ȴɸʄʏʀʉȵʇʊɷʉʐ
ʆɹɲɶʆʙʍɻ͘ ʅɸʏɻʖʌɼʍɻʏɻʎ
ʏɸʖʆɿʃɼʎʏɻʎʏʌʀʄɿɺɲʎ,
ɻʉʋʉʀɲʋʌʉʍʔɹʌɸɿʏɻ
ɷʐʆɲʏʊʏɻʏɲɸʋɿʄʉɶɼʎ
ɷɿɲɴɲɽʅɿʍʅɹʆʘʆ
ɷʌɲʍʏɻʌɿʉʏɼʏʘʆʹ
ɸʌɶɲʍʀɲʅɸɴɳʍɻʏʉʆ
ʋʌʉʍʘʋɿʃʊʌʐɽʅʊʏʉʐ
ʃɳɽɸʅɲɽɻʏɼ.
77
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 78
ȵʋɿʄʉɶɹʎ ɶɿɲ ɀɸʏɲʍʖɻʅɲʏɿʍʏɿʃɹʎ ɷʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɸʎ ɼ ɷʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɸʎ ȸȰʍʑɶʖʌʉʆɻ

ȵʋɹʃʏɲʍɻʎ ʹ ȵʅʋʄʉʐʏɿʍʅʉʑ ʹ ȵʅʋɹɷʘʍɻʎ ɇɸ ʅɸʏɲɶɸʆɹʍʏɸʌʉ ʍʏɳɷɿʉ͕ ʏʉ ɸʌɶɲʍʀɲ ɸʇʉɿʃʉʆʉʅɸʀ
ʃɳɽɸʋɲɿɷʀʆɲʅʋʉʌɸʀ͗ ʖʌʊʆʉɶɿɲʏʉʐʎʋʉʄʑ
x Ɂɲɶʌɳʔɸɿʅʊʆʉʏʉʐʃɲɿʆɲʄʑʆɸɿʋʌʉɴʄɼʅɲʏɲɷɿɲʀʌɸʍɻʎ၌ ʃɲʄʉʑʎʃɲɿɶʌɼɶʉʌʉʐʎ
x Ɂɲʅʋʉʌɸʀʆɲɲʋɲʆʏɳʍɸɸʌʘʏɼʍɸɿʎ͕ʃɳʆʉʆʏɲʎʆʉɸʌʉʑʎʐʋʉʄʉɶɿʍʅʉʑʎ ʅɲɽɻʏɹʎɶɿɲɸʌɶɲʍʀɸʎ
ɷɿɲʀʌɸʍɻʎʅʉʆʉʗɼʔɿʉʐɲʋʊʏʌɿʗɼʔɿʉɲʌɿɽʅʊ͕ɲʆɲʄʑʉʆʏɲʎʆʉɸʌɳʏʉʆ ȵʋɹʃʏɲʍɻʎͬȵʅʋɹ-
ɷɿɲɿʌɹʏɻ͘ ɷʘʍɻʎ.
x ȱʍʃɻʍɻ ϯʍɸʄ͘ϭϭϭ͕ɲʍʃ͘Ϯʃɲɿϯʍɸʄ͘ϭϮϲ- 127
4.2. Ενδεικτικός σχεδιασμός διαφοροποίησης της διδασκαλίας στο μάθημα της γλώσσας
Τάξη: E΄
Ενότητα 6
Μάθημα: Ιστορίες με φίλους
Χρόνος: 2 Χ 80΄
Σκοπός: Οι μαθητές να είναι σε θέση να αναφέρουν την αξία της φιλίας ανάμεσα σε όλα
τα παιδιά και ιδιαίτερα στα παιδιά από διαφορετικές εθνότητες και να μπορούν να με-
τατρέπουν τον ευθύ σε πλάγιο λόγο και αντίστροφα.
Οι μαθητές μπορούν:
• Να διαβάζουν και να κατανοούν ένα κείμενο·
• Να αναγνωρίζουν τα εισαγωγικά ως ένδειξη μορφής διαλόγου και άρα ευθέος
λόγου·
• Να αναγνωρίζουν τα μέρη του λόγου: ρήματα, μετοχές·
78
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 79
• Να αναγνωρίζουν τον πλάγιο και ευθύ λόγο και να αναφέρουν τις περιστάσεις στις
οποίες χρησιμοποιείται ο κάθε ένας·
• Να αναγνωρίζουν τους χρόνους των ρημάτων: αόριστος, παρατατικός·
• Να αναγνωρίζουν τον αφηγηματικό λόγο και τα βασικά χαρακτηριστικά του.
Βασικές γνώσεις και δεξιότητες:
Οι μαθητές μπορούν:
• Να μετατρέπουν τον ευθύ λόγο σε πλάγιο και αντίστροφα·
• Να αναφέρουν την αξία χρήσης του ευθέος λόγου σε αφηγηματικό κείμενο·
• Να αναφέρουν τα πλεονεκτήματα που μπορεί να έχει η φιλία ανάμεσα σε δύο
παιδιά·
• Να αναφέρουν τα συναισθήματα τα οποία φαίνονται μέσα από τις πράξεις των
παιδιών·
• Να αναγνωρίζουν ότι η δύναμη της φιλίας είναι πάνω από τις διαφορές που μπο-
ρεί να υπάρχουν ανάμεσα σε εθνότητες.
Μετασχηματιστικές γνώσεις και δεξιότητες:
Οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να εργαστούν σε δημιουργικές δραστηριότητες
ανοικτού τύπου, μέσα από τις επιλογές που δίνονται με την τεχνική ΡΑΦΤ . Στις δρα-
στηριότητες οι μαθητές διαπραγματεύονται το θέμα της φιλίας με τη χρήση του ευ-
θέος ή πλάγιου λόγου.
• Συντρέχουσα, διαμορφωτική κατά την εργασία των μαθητών, μέσα από πολλα-
πλές πηγές (προφορικές και γραπτές εργασίες) κατά τη διάρκεια του μαθήματος
• KWL- Καταγραφή αρχικών γνώσεων για διάγνωση ετοιμότητας των μαθητών
• Γραπτές δραστηριότητες μέσα από την τεχνική ΡΑΦΤ για εφαρμογή, εξάσκηση και
αξιολόγηση των μαθητών σε σχέση με την επίτευξη του σκοπού της διδασκαλίας
• Δελτίο εξόδου
Πορεία Εργασίας Διαφοροποίηση

Διδασκαλίας
Αφόρμηση και εισαγωγή στο μάθημα
Το μάθημα αρχίζει με προβολή στον πίνακα της σελίδας του Ανοικτή δραστηριότητα
βιβλίου όπου φαίνεται ο τίτλος και η εικόνα του κειμένου. Προ- στην οποία μπορούν να
καλούνται τα παιδιά να παρατηρήσουν την εικόνα και να δια- συμμετέχουν όλοι.
βάσουν το κείμενο και, στη συνέχεια, καλούνται να υποθέσουν Καλλιέργεια δεξιοτήτων
ποιοι μπορεί να είναι οι ήρωες, τι μπορεί να συμβαίνει, ποιο παρατήρησης, κριτικής
είναι το περιεχόμενο της ιστορίας. Τα παιδιά καλούνται να ανάγνωσης και ερμηνείας
συμπληρώσουν τις δύο πρώτες στήλες στον πίνακα που θα των εικόνων.
τους δοθεί, οι οποίες αναφέρονται στις υποθέσεις τους για το
κείμενο, με βάση τον τίτλο και την εικόνα του κειμένου.
79
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 80
Πριν διαβάσετε το κείμενο Αφού διαβάσετε Παραλλαγή του KWL το

(μελετήστε την εικόνα το κείμενο οποίο χρησιμοποιείται
και τον τίτλο του) και ως μορφή δελτίου ει-
Υποθέσεις Αιτιολόγηση Επιβεβαίωση σόδου. Δίνει τη δυνατό-
τητα αξιοποίησης των ι-
Αφού οι μαθητές εργαστούν και συμπληρώσουν τις δύο πρώ- δεών των μαθητών για το
τες στήλες, το κείμενο διαβάζεται από τον εκπαιδευτικό. Με κτίσιμο της διδασκαλίας.
την ολοκλήρωση της ανάγνωσης οι μαθητές καλούνται να συμ- Αυτοαξιολόγηση του μα-
πληρώσουν την τρίτη στήλη του πίνακα που αφορά στην επι- θητή
βεβαίωση των υποθέσεών τους, με βάση τα στοιχεία που είχαν
στη διάθεσή τους. Επαναφορά προαπαι-
Είδος κειμένου: τούμενης γνώσης
- Ποιος νομίζετε ότι γράφει αυτή την ιστορία και γιατί; (ένας
αφηγητής ο οποίος άκουσε την ιστορία) Αφηγηματικό κεί-
μενο.
- Ποια στοιχεία του κειμένου σάς βοηθούν να καταλάβετε ότι Νοητικό Στήριγμα-
πρόκειται για αφηγηματικό κείμενο; Δίνονται στους μαθη- σελιδοδείκτης αφήγησης
τές 2 – 3 λεπτά, για να εντοπίσουν μέσα στο κείμενο χαρα- (δες παράρτημα)
κτηριστικά του αφηγηματικού λόγου.
Οι μαθητές προτρέπονται, σε περίπτωση που το χρειάζονται,
να χρησιμοποιήσουν το νοητικό στήριγμα για την αφήγηση (σε- Ατομική εργασία και
λιδοδείκτης αφήγησης). έλεγχος στην ομάδα ή
στο ζευγάρι
Δομικά στοιχεία του κειμένου
Ρουτίνα εργασίας
Στη συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν τα δομικά ατομική εργασία, έλεγχος
στοιχεία του κειμένου. Απαντούν ατομικά και σε συντομία στο στην ομάδα και παρου-
τετράδιό τους στις ερωτήσεις για τα δομικά στοιχεία και, στη σίαση στην ολομέλεια
συνέχεια, ελέγχουν τις απαντήσεις τους μαζί με τον διπλανό
τους ή στην ομάδα τους.
• Ποιοι είναι οι ήρωες; Ασύγχρονη εργασία
• Πού διαδραματίζεται η ιστορία; Χρήση της τεχνικής του
• Τι συμβαίνει στην ιστορία μας; τυχαίου αριθμού. Οι μα-
Τα παιδιά που ολοκληρώνουν την πιο πάνω εργασία πριν από θητές βάζουν τυχαίους
τον διπλανό τους ή την ομάδα τους μπορούν να προχωρήσουν αριθμούς και παρουσιά-
στην άσκηση 1 του βιβλίου, σελ. 78. ζει την εργασία της ομά-
δας ο μαθητής με τον
Στη συνέχεια, και αφού οι μαθητές έχουν εργαστεί ατομικά και αριθμό που θα πει ο εκ-
ομαδικά σε ικανοποιητικό βαθμό, ο εκπαιδευτικός τούς επα- παιδευτικός.
ναφέρει στην ολομέλεια και δίνει τη δυνατότητα, πέρα από την
Ανοικτή δραστηριότητα
παρουσίαση των δομικών στοιχείων, να αναφέρουν οτιδήποτε
συναισθηματικής ελά-
θέλουν για το κείμενο που διάβασαν (κάτι που τους έκανε εν-
φρυνσης των μαθητών,
τύπωση, τους άρεσε ή όχι, τους στεναχώρησε κ.λπ.).
κατά την οποία όλοι οι
Επεξεργασία του κειμένου μέσα από δραστηριότητες που στη- μαθητές μπορούν να
ρίζονται στη διερεύνηση του περιεχομένου του κειμένου, με συμμετέχουν.
βάση τα γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα που χρησιμοποιεί ο
80
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 81
συγγραφέας, ώστε να δίνεται η δυνατότητα συστηματικής επα- Επαναφορά- αξιοποίηση

νάληψης μέσα από την αξιοποίηση των γνώσεων των μαθητών. προαπαιτούμενων γνώ-
σεων στην κατανόηση
Πιο κάτω παρατίθενται ενδεικτικές ερωτήσεις και δραστηριό-
του καινούργιου κειμέ-
τητες για εμπλοκή όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικα-
νου
σία, μέσω διαφόρων τεχνικών εστίασης στο έργο (υπογραμ-
μίζω, κυκλώνω, χρωματίζω, γράφω στο βιβλίο ή στο τετράδιο,
συζητώ με τον διπλανό μου ή την ομάδα μου και αποφασίζω). Τεχνικές υπογράμμισης,
• Πώς ξεκινά η ιστορία μας; χρωματίσματος, χρήση
τετραδίου για μικρές και
• Πώς ήταν το κορίτσι όταν έφτασε στο σπίτι του Δημήτρη;
σύντομες εργασίες
(Λαχανιασμένη)
(βιάζομαι, χωρίς να πάρει ανάσα, γιατί η μάνα μου με
περιμένει)
• Τι ήθελε τον Δημήτρη η μικρή τσιγγάνα;
• Πώς νομίζετε ήταν η σχέση της μικρής με την οικογένεια
του Δημήτρη; (φιλική, προφανώς επισκεπτόταν συχνά Μέρη του λόγου και η
το σπίτι, η γιαγιά προσφέρεται να την φιλέψει) λειτουργία τους
• Ποιου ήταν η φυσαρμόνικα; Ποια συναισθήματα έτρεφε
για αυτήν; Πώς φαίνονται μέσα από το κείμενο; Γιατί νο- Εντοπισμός επιθέτων,
μίζετε ήθελε να την χαρίσει στον Δημήτρη; (βουρκώνουν τα χρήση και λειτουργία
μάτια της, πανέμορφη, ασημένια με σκαλιστά γράμματα) τους
• Πώς θα ήταν η φυσαρμόνικα, αν αλλάζαμε τα επίθετα
και στη θέση τους βάζαμε αντίθετα; Σημειώστε, στα γρή-
γορα, στο τετράδιο ή στο βιβλίο σας τα αντίθετα επίθετα
(πανέμορφη…άσχημη, ασημένια….μπακιρένια, μεταλ- Εντοπισμός μετοχών,
λική …..με σκαλιστά γράμματα…..με βαμμένα γράμματα- συναισθήματα
χάνει την αξία της). Αξιολόγηση προαπαιτού-
• Αυτός τι επέλεξε να της δώσει; (μόλις την είδα σκέφτηκα μενης γνώσης για πλάγιο
εσένα) και ευθύ λόγο
• Θα ήθελα να μου σχολιάσετε τη σχέση που έχουν τα δύο
παιδιά…. (συζητήστε το με την ομάδα σας – παρουσίαση
με βάση τον τυχαίο αριθμό) Συνεχής εναλλαγή δρα-
• Πού έμενε η μικρή με την οικογένειά της; (σε ένα ξέ- στηριοτήτων
φωτο, τι σας έρχεται στο μυαλό; …. Πρόσφυγες, τσιγγά- Τεχνική τυχαίου αριθμού
νοι κ.λπ.); Υπογραμμίστε.
• Άρα, ο Δημήτρης έκανε παρέα με μια τσιγγάνα. Πώς θα
τον χαρακτηρίζατε; Γράψτε στο τετράδιο λέξεις, για να
τον χαρακτηρίσετε.
• Πώς νομίζετε ότι ένιωσε ο Δημήτρης; Πού φαίνεται μέσα
στο κείμενο; Υπογραμμίστε. Διαβαθμισμένο βουνό
αφήγησης και συναισθη-
Δραστηριότητα καταγραφής των συναισθημάτων των δύο παι-
μάτων
διών σε σχέση με την εξέλιξη της ιστορίας
(Παράρτημα 2)
Τα παιδιά καλούνται να συμπληρώσουν το βουνό αφήγησης
81
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 82
και συναισθημάτων που διακατέχουν τους δύο ήρωες της ιστο- Νοητικό στήριγμα για
ρίας μας. συναισθήματα
(Χαρά, προσμονή, βιασύνη, ………..ευτυχία, ικανοποίηση……. (Παράρτημα 1)
αγωνία, απογοήτευση, θλίψη)
Γραμματικοσυντακτικό φαινόμενο – Ευθύς και πλάγιος λόγος
Ζητάμε από τα παιδιά να βρουν στο κείμενο φράσεις που είναι
σε ευθύ λόγο.
Προβάλλουμε στον πίνακα το κείμενο και ζητάμε από τα παιδιά Επαναφορά προαπαιτού-
να εντοπίσουν τον ευθύ λόγο που υπάρχει στο κείμενο και να μενων γνώσεων
εξηγήσουν πώς τον ξεχώρισαν (με τη χρήση εισαγωγικών). Πώς
βρίσκουμε, συνήθως, τον ευθύ λόγο; (με παύλες)
Κυκλώνουν μία φράση σε πλάγιο λόγο και μία σε ευθύ και δι-
καιολογούν τις επιλογές τους. Αν υπάρχουν μαθητές που δεν Δραστηριότητες εμπλο-
γνωρίζουν τον ευθύ και πλάγιο λόγο, τους μαζεύουμε σε μια κής όλων των μαθητών με
ομάδα και εξηγούμε τις έννοιες αυτές. τη χρήση του κειμένου
Τα παιδιά γράφουν τα ονόματα των ηρώων που μιλούν στον
διάλογο, για να μπορέσουν, στη συνέχεια, να τον μετατρέψουν
σε πλάγιο λόγο (στον διπλανό πίνακα).
Συζητάμε με τα παιδιά ποιος λόγος τους αρέσει περισσότερο
και γιατί; (ευθύς λόγος …προσφέρει ζωντάνια στο κείμενο)
Εργασία βιβλίου 2 για μετατροπή σε πλάγιο λόγο
ΡΑΦΤ: Οι μαθητές που ολοκληρώνουν την εργασία τους προ-
χωρούν και εργάζονται σε μια δραστηριότητα επιλογής τους
από το ΡΑΦΤ.
Ρόλος Ακροατήριο Φόρμα Τίτλος Τεχνική ΡΑΦΤ, δίνονται
στους μαθητές πολλα-
Αφηγητής Αναγνώστες Ιστορία Η συνέχεια της ιστορίας
πλές επιλογές για εργα-
Τσιγγάνα Δημήτρης Επιστολή – Ένα γράμμα που έγρα- σία, στις οποίες μπορούν
ή ή γράμμα ψε ο Δημήτρης στη μι- να χρησιμοποιήσουν τα
Δημήτρης Τσιγγάνα κρή τσιγγάνα ή η τσιγ- διαφορετικά νοητικά στη-
γάνα στον Δημήτρη ρίγματα και οργανωτές,
Αφηγητής Αναγνώστες Ιστορία Η δική μου ιστορία που χρησιμοποιήθηκαν
Συγγραφέας Αναγνώστες Φράσεις για την Πραγματικός φίλος εί- στο μάθημα.
πραγματική φιλία ναι αυτός...
Τσιγγάνα Αναγνώστες Διάλογος Η συνάντηση των παι-
Δημήτρης διών ύστερα από κά-
ποια χρόνια
Δημιουργός Προς όλους Δημιουργική εργα- Η αξία της φιλίας
γός –Πομπός τους σία Αφίσα, ποιή-
μηνύματος αποδέκτες μα, εννοιολογικός
χάρτης
82
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 83
Στους μαθητές δίνεται διαβαθμισμένο δελτίο εξόδου και όλοι
καλούνται να λύσουν το Α, ενώ όσοι τελειώνουν εργάζονται
και στο Β.
Δελτίο εξόδου Αξιολόγηση με τη χρήση
Συγχαρητήρια μάθατε τόσα πολλά! Λύστε τώρα την Α εργα- διαβαθμισμένου δελτίου
σία και αν υπάρχει αρκετός χρόνος, λύστε και τη Β εξόδου.
Α. Μετατρέψτε τις προτάσεις από ευθύ σε πλάγιο λόγο και

το αντίστροφο.
Ευθύς Λόγος Πλάγιος Λόγος
Μαρία: «Πότε θα φύγεις;» _________________________
Νίκος : «Σε δύο μέρες.» _________________________
______________________ Η δασκάλα ανακοίνωσε στα
______________________ παιδιά ότι θα γράψουν
διαγώνισμα στη γλώσσα.
Β. Γράψτε μια δική σας πρόταση σε ευθύ και μια δική σας
πρόταση σε πλάγιο λόγο.
__________________________________________________
__________________________________________________
83
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 84
Παράρτη 1 - ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
Σελιδοδείκτης Αφήγησης Σελιδοδείκτης Συναισθημάτων
Ȱʔɼɶɻʍɻ Ɂɿʙɽʘ͙
9 ɍʙʌʉʎ
Ʌʉʑɷɿɲɷʌɲʅɲʏʀɺʉʆʏɲɿʏɲ
ɶɸɶʉʆʊʏɲʏʉʐʃɸɿʅɹʆʉʐ;
9 ɍʌʊʆʉʎ ʖɲʌɳ
Ʌʊʏɸ͖ʅɹʌɲ͕ʖʌʊʆʉʎ͕ɸʋʉʖɼ͙ ʋʌʉʍʅʉʆɼ
- ɍʌʊʆʉɿʌɻʅɳʏʘʆ ɸʐʏʐʖʀɲ
ɿʃɲʆʉʋʉʀɻʍɻ
9 ȹʌʘɸʎ
Ʌʌʘʏɲɶʘʆɿʍʏɹʎʃɲɿɳʄʄɲ
ɲɶʘʆʀɲ
ʋʌʊʍʘʋɲʋʉʐʍʐʅʅɸʏɹʖʉʐʆ ɲʋʉɶʉɼʏɸʐʍɻ
ɷʐʍʏʐʖʀɲ
9 ȵʇɹʄɿʇɻʏɻʎɿʍʏʉʌʀɲʎ ɽʄʀʗɻ
Ʌʙʎʇɸʃɿʆɳɸɿ͕ʋʙʎʋʌʉʖʘʌɳɸɿʃɲɿ ʍʏɸʆɲʖʙʌɿɲ
ʋʙʎʏɸʄɸɿʙʆɸɿɻɿʍʏʉʌʀɲ;
- Ɇɼʅɲʏɲɷʌɳʍɻʎ- Ɉɿʃɳʆʉʐʆʉɿ ɸʆɽʉʐʍɿɲʍʅʊ
ɼʌʘɸʎ͖ ʐʋɸʌɻʔɳʆɸɿɲ
- ȿɹʇɸɿʎɼʔʌɳʍɸɿʎ ʋʉʐɷɸʀʖʆʉʐʆ ɸʐɶʆʘʅʉʍʑʆɻ
ʏɻʖʌʉʆɿʃɼʍɸɿʌɳ.
- ȿɹʇɸɿʎɼʔʌɳʍɸɿʎ ʋʉʐɷɸʀʖʆʉʐʆ
ɲɶɳʋɻ
ʏɻʆ ɲɿʏʀɲ;ɸʋɸɿɷɼ͕ɷɿʊʏɿʃ͘ɳ͘Ϳ. ɺɼʄɿɲ
ʅʉʆɲʇɿɳ
9 ɇʃɹʗɸɿʎʃɲɿʍʐʆɲɿʍɽɼђɲʏɲ ɹʃʋʄɻʇɻ
ʏʘʆ ɻʌʙʘʆ ʔʊɴʉ
- Ɇɼʅɲʏɲɹʃʔʌɲʍɻʎʍʃɹʗɸʘʆʃɲɿ ɽʐʅʊ
ʍʐʆɲɿʍɽɻʅɳʏʘʆ
Ɉɲʍʐʆɲɿʍɽɼʅɲʏɳʅʉʐ͊
84
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 85
Παράρτημα 2
Διαβαθμισμένη δραστηριότητα: Το βουνό της αφήγησης και των συναισθημάτων
Επίπεδο 1
Τα συναισθήματα του Δημήτρη και της τσιγγάνας
Επίπεδο 2
Τα συναισθήματα του Δημήτρη και της τσιγγάνας
ƳǕǌĴǅķǄƼǈĶĸĴǅǊ¨ǃĂƾĸǋǃǌ
ƭĴĸƼĸǃĵǅƼǋǆĶǅĴĸǃǌ
ĴǈĸĴǇǇĴǁƾǌĸǐǈĵǕǋǐǈ
ƳǕǌĴǅķǄƼǈĶĸĴǅǃĸķǅǁǁƼǈĴ
ƫĂǅǆǋƾĸķǅǁǁƼǈĴǏƼǎǈĶǅĸǊǈ
ƯĶĸƼĸǃǈĴǈĸĴǇǇĴǁƾĸǐǈĵǕǋǐǈ
¨ǃĂƾĸǋǃ, ǁǅĴǈĴĸǊǍĵǕķĶǅĸǊĵǕǋǊ.
ƧǈĴǎǕǋǃķǃĸǃǌĂǅǆǋƾǌĸķǅǁǁƼǈĴǌ
85
2_GREEK_SELIDOSH: 1 27/4/17 07:35 86
3_ISPANIKO_SELIDOSH: 1 27/4/17 12:50 87
Espan
1. Conceptualización de la diversificación de la enseñanza y su im-

plantación en el aula
Una de las principales desventajas de la enseñanza tradicional estriba en que los docen-
tes enseñan, principalmente, «para el alumno medio», ya que se trata a los alumnos como
si fueran todos iguales. Esto implica que no se satisfagan las necesidades de un número de
alumnos cada vez mayor (Rock, Gregg, Ellis y Gable, 2008).
La enseñanza diversificada (ED) puede dar respuesta a este problema. En ella, los docen-
tes adaptan su manera de enseñar a las diferencias individuales de los alumnos. La ense-
ñanza diversificada es una filosofía y un método pedagógico en el que los profesores diseñan
y planifican la educación de acuerdo con la disposición, intereses, perfil de aprendizaje, ca-
racterísticas personales y otros factores del alumnado. Así, pues, la enseñanza se adapta
como respuesta a la variabilidad y diversidad existentes en el alumnado (Smit y Humpert,
2012).
De acuerdo con la teoría de la enseñanza diversificada, se pueden señalar características
concretas de la diversificación de la enseñanza que se hallan bajo el control directo del do-
cente (Bellman, Foshay y Gremillion, 2014; Koutselini, 2008; Maeng y Bell, 2015; Smit y Hum-
pert, 2012; Valiandes, 2015); están relacionadas con los conocimientos, actitudes y
capacidades del docente, junto con presuposiciones concretas que el docente debe tener en
cuenta a la hora de diseñar e impartir clases diversificadas. Por lo tanto, se espera que el do-
cente:
• Disponga de conocimientos suficientes de la materia que se va a impartir.
• Comprenda muy bien las diferencias y peculiaridades de los alumnos, sus deseos e in-
tereses, sus puntos fuertes y débiles, etc.
• Sea capaz de dar respuesta a las diferencias y peculiaridades de los alumnos.
• Ajuste y cambie el contenido y método de aprendizaje en función de las respuestas de
los alumnos.
• Colabore e interactúe con los alumnos durante al proceso de aprendizaje.
• Garantice un acceso variable al contenido, el proceso de aprendizaje, el entorno de
aprendizaje o el producto (el modo en que un alumno aborda su comprensión del con-
tenido), aun conservando los mismos objetivos generales de aprendizaje para todos los
alumnos.
• Maximice el tiempo de participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje y el
que dedican a las tareas.
En una diversificación eficaz se utilizan diversos métodos y enfoques docentes, integrados
en un diseño cohesionado y sólido en el que se equilibren las características del alumnado y
las exigencias curriculares. Con el fin de establecer el modo en el que los docentes pueden
integrar con eficacia los métodos docentes, Taylor define un modelo de enseñanza diversifi-
cada (Taylor, 2015). Desde esta perspectiva, Taylor «aborda cómo aprenden los candidatos a
profesor de secundaria a centrarse en el contenido (el “qué” de la enseñanza), el proceso y
el producto (la “evidencia” de la enseñanza)» (Taylor, 2015). Sobre la base de estas suposi-
ciones, es posible señalar tres ejes principales a lo largo de los cuales se puede implantar la
enseñanza diversificada (Rock et al., 2008; Telford, 2007):
• Diversificación del contenido: el «qué» de la enseñanza
• Diversificación del proceso: el «cómo» de la enseñanza
89
• Diversificación del producto: la «evidencia» de la enseñanza

Según Tomlinson (2000), los docentes pueden diversificar la enseñanza mediante estra-
tegias «que alteren el contenido (el modo de presentar la información), el proceso (el modo
en que los alumnos interactúan con el material que se les presenta) y el producto (el modo
en que los alumnos demuestran su comprensión y aprendizaje) de acuerdo con las distintas
necesidades de aprendizaje en términos de conocimientos previos, disposición, perfil de
aprendizaje y estilo de aprendizaje preferido» (Diagrama 1).
^dZd'/Ê^HE/sZ^/&/
KEdE/K WZK^K WZKhdK
E^/^WZE/:
;KEK/D/EdK͕WZWZ/ME͕WZ&/>WZE/:͕^d/>KWZE/:Ϳ
Diagrama 1: Ilustración del modelo de Tomlinson de enseñanza diversificada (1995, 2000; 2001)
Durante los últimos diez años, la enseñanza diversificada ha ido obteniendo cada vez más
atención como práctica docente innovadora que puede hacer frente a los retos del aula ac-
tual. Aunque varios investigadores la consideran desde otro punto de vista, todos están de
acuerdo en que la ED es la forma de responder a la variedad que necesita el alumnado.
• Una enseñanza que el docente planifica proactivamente de manera que sea lo bas-
tante sólida para dirigirse a las distintas necesidades del alumnado, a diferencia de
planificar un único método para todos y tratar reactivamente de ajustar los planes
cuando se observa que la clase no funciona con algunos de los alumnos para la que es-
taba prevista (Tomlinson, 2001).
• Un método de enseñar y aprender para alumnos con distintas capacidades en la misma
aula (Hall, Strangman y Meyer, 2002).
• Una formación que exige un esfuerzo más consciente para analizar datos variables y
tomar decisiones sobre qué es lo que funciona y qué es lo que debe ajustarse (Gregory
y Chapman, 2007).
• La diversificación de la enseñanza y el aprendizaje es el reto actual al que se enfren-
tan los docentes a la hora de desarrollar el currículo en el aula. Sin embargo, los do-
centes no pueden diversificar el rendimiento de los alumnos si no utilizan, al mismo
tiempo, procesos de enseñanza diversificados para la construcción de imágenes y la
emancipación, lo que podría equilibrar las desigualdades sociales. (Koutselini y Aga-
thagelou, 2009).
• Una enseñanza que pueda ser impartida por los docentes en función de lo que estos
saben sobre las preferencias de aprendizaje de los alumnos (es decir, inteligencia, talen-
tos, estilos de aprendizaje) y que permita a los alumnos elegir entre trabajar de manera
independiente, con compañeros o en equipo, o que ofrezca espacios de trabajo diversos
90
que contribuyan a las distintas preferencias de aprendizaje (es decir, espacios de trabajo
en silencio, espacios de trabajo con mesas en lugar de pupitres) (Ireh e Ibeneme, 2010)
• Una opción interesante para utilizarla también en aulas normales, donde el aprendi-
zaje ha pasado a estar orientado hacia el alumno y a ser colaborativo y donde todos
los alumnos reciben estímulos adecuados y pertinentes (Smit y Humpert, 2012).
• Un modelo de diseño de la enseñanza […] que garantiza un aprendizaje eficaz para
personas distintas y que se lleva a cabo a través de un currículo bien diseñado y de
una enseñanza centrada en el alumno que se acopla a las diferencias en la disposición
(conocimientos, comprensión y capacidades del alumno con respecto a una secuen-
cia de aprendizaje concreta), el interés (temas que provocan curiosidad y pasión en un
alumno) y perfil de aprendizaje (manera en que un alumno aprende mejor, con res-
pecto a su estilo de aprendizaje, inteligencia, cultura y sexo) de los alumnos (Maeng y
Bell, 2015).
• Enseñanza y aprendizaje que aspiran a crear una correspondencia entre las tareas y ac-
tividades, por un lado, y las necesidades de cada alumno, por otro, a fin de maximizar
el crecimiento del alumnado (De Neve, Devos y Tuytens, 2015).
• En el contexto de la enseñanza diversificada, la equidad es la oportunidad que tienen
todos los grupos de alumnos de un aula de capacidades mixtas para cumplir al máximo
los objetivos del currículo, de acuerdo con sus habilidades y competencias personales,
lo que garantiza un acceso igual al conocimiento para todos. (Valiandes, 2015).
Cabe señalar que la diversificación no queda a criterio de cada docente. Un método de di-
versificación basado en los derechos (Neophytou y Valiandes, 2017b) […] «implica reconocer
que los niños no son ciudadanos en espera, sino individuos que ahora ya ostentan derechos,
como el de tener voz en la toma de decisiones que les afectan. También implica aplicar la re-
flexión crítica y reconsiderar conceptos muy arraigados sobre el papel del docente y el del
alumnado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje» (Unicef, 2012, p. 11). Por lo tanto, no
es una cuestión de caridad ni queda a criterio del docente diversificar su enseñanza. Es obli-
gación del Estado y del docente proteger los derechos de todos los niños que asistan a un aula
de capacidades mixtas. Con este fin, la diversificación parece ser la manera óptima, hasta la
fecha, de lograrlo.
Con el paso de los años ha ido aumentando el corpus de investigaciones relativas a nu-
merosos aspectos de la ED. Durante los últimos cinco años, ha habido muchas investigacio-
nes que señalan la eficacia de la enseñanza diversificada en distintos entornos educativos y
asignaturas (Aliakbari y Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Simonette y Ramscook, 2013; Lan-
drum y McDuffie, 2010; Reis, McCoach, Little, Muller y Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastro-
pieri, Scruggs, 2009; Valiandes, 2015). Para resumir, se puede decir que la enseñanza
diversificada está reconocida como método de control para acortar las distancias entre los lo-
gros de los alumnos (Bellman, Foshay,& Gremillion, 2014; Valiandes, 2015).
A pesar de todos los estudios que resaltan las ventajas de la enseñanza diversificada, sur-
gen voces críticas, debido, sobre todo, a ideas equivocadas habituales sobre la enseñanza di-
versificada:
• La suposición de que los alumnos señalados como con “disposición menos desarro-
llada” necesitan más enseñanza directa y práctica rutinaria, en detrimento de méto-
dos pedagógicos que partan de la consulta (Bannister, 2016)
• Si los docentes diversifican la enseñanza, crean capacidades injustas entre los alum-
nos (Rock et al., 2008)
91
• El modelo de enseñanza diversificada tiene la capacidad improbable de impedir prác-

ticas de seguimiento dentro del aula (Bannister, 2016)
• Los docentes aseguran que la diversificación lleva mucho tiempo y es difícil de prepa-
rar y aplicar (Corley, 2005; Nunley, 2006)
• Los docentes creen que, para poder diversificar, hay que preparar actividades distin-
tas para los distintos alumnos (Valiandes, 2015)
Dado que el docente es clave para la implantación eficaz de la enseñanza diversificada, su
nivel de conocimientos pedagógicos desempeña un papel crucial en este proceso (Kyriakides,
Cremmers, Antoniou, 2009; Valiandes y Neophytou, 2017a). Los docentes deben poseer un
conocimiento profundo de la filosofía y el método pedagógico de la diversificación para poder
implantarla. Han de cambiar su modo de concebir la planificación, el diseño y la impartición
de enseñanza por un método más centrado en el alumno, que se base, sobre todo, en su-
posiciones al respecto de cómo «mis» alumnos pueden trabajar, responderán, aprenderán,
qué les resultará difícil o muy fácil, etc.
Sin embargo, los docentes no han de servir de chivo expiatorio si un sistema educativo no
les apoya adecuadamente en la búsqueda de la enseñanza diversificada. Deben recibir ayuda
en su intento de diversificar su enseñanza a través de una formación y apoyo constantes (Af-
fholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes y Neophytou, 2017a). Para tal fin, los seminarios en los
que se emplea el método tradicional de una única conferencia impartida en sentido vertical
no pueden convencer a sus participantes de que adopten y mantengan los cambios pro-
puestos. Los programas que funcionan son aquellos que se desarrollan de acuerdo con las ne-
cesidades de los docentes y ofrecen apoyo y comentarios continuos por parte de expertos o
mentores. Además, el desarrollo eficaz del docente no se limita únicamente a sus capacida-
des para enseñar, sino que aspira a desarrollar sus capacidades de investigación y consulta,
a fin de capacitarlos para que apliquen el método de manera reflexiva. El énfasis se sitúa
ahora en la creación de programas de desarrollo profesional de gran calidad, caracterizados
por: aprendizaje activo, participación colectiva, atención centrada en el conocimiento del
contenido y los métodos de enseñanza, muy relacionados con el currículo y las realidades do-
centes existentes y con una duración y continuidad suficientes (Valiandes y Neophytou,
2017b). Se ha relacionado la mejora del rendimiento escolar con la mejora de la eficacia del
docente y, del mismo modo, la eficacia del docente puede mejorar, de hecho, mediante un
programa de calidad de desarrollo profesional y aprendizaje de los docentes.
Debe señalarse que la diversificación no es la salida fácil de los métodos tradicionales
«iguales para todos», sino que, sin duda, puede contribuir a la mejora de la eficacia de la en-
señanza y al crecimiento de todos los alumnos en las aulas de capacidades mixtas. La diver-
sificación, como método de enseñanza, aspira a maximizar las oportunidades de aprendizaje
de todos los alumnos. Por lo tanto, puede considerarse una respuesta a la crítica de la tradi-
ción tecnocrática y positivista, que propone, como señala Tomlinson (2001), un cambio y la
adopción de prácticas docentes que afectarán y moldearán dinámicamente el proceso de
aprendizaje, de acuerdo con rutinas de enseñanza que se correspondan con la diversidad del
alumnado presente en cada aula de capacidades mixtas.
2. Diseño y planificación de la enseñanza diversificada

A pesar de que la enseñanza diversificada es un proceso dinámico, siempre es necesario
diseñarlo y planificarlo con antelación, teniendo en cuenta las necesidades y características
del alumnado y el perfil de enseñanza del docente. De ahí que no haya un único modo de apli-
92
car la diversificación. Dado que la ED es un proceso único para cada docente en cada aula, los
docentes deben ser siempre conscientes de a quién van a enseñar y qué necesitan y pueden
estudiar sus alumnos.
En consecuencia, antes de diseñar una clase, el docente debe valorar a sus alumnos y
tener en cuenta su nivel de preparación, perfil de aprendizaje y necesidades e intereses emo-
cionales y sociales. Aunque en la mayoría de aulas de capacidades mixtas puede haber hasta
cinco niveles de preparación, a efectos de planificar y aplicar la diversificación se puede agru-
par a los alumnos en tres niveles: a) los que están por debajo de la media del aula, b) los que
están cerca de la media del aula y c) los que están muy por encima de la media del aula. Estos
grupos no se comunican al alumnado, sino que se utilizan, por parte del docente, para dise-
ñar actividades en consecuencia, a fin de ofrecer a todos la oportunidad de trabajar y apren-
der.
Los conocimientos científicos del docente respecto de la disciplina de su enseñanza y/o el
asunto del tema curricular/de enseñanza orientan la definición del fin y los objetivos de la clase.
El elemento básico de la enseñanza diversificada consiste en identificar y establecer los cono-
cimientos principales básicos, ya que, de este modo, se garantiza el logro de todos los objeti-
vos, actividades y metas de evaluación. Seguidamente, en función de estos conocimientos
básicos principales (conocimientos nuevos), deben definirse con claridad los conocimientos
previos necesarios (conocimientos imprescindibles para poder adquirir los conocimientos bá-
sicos) y los conocimientos transformativos (aquellos que trascienden los básicos y los previos
necesarios). Los conocimientos transformativos están dirigidos, sobre todo, a los alumnos que
vayan más avanzados que el grupo objetivo principal, según se define en el currículo (puede re-
ferirse incluso a los alumnos dotados) (Koutselini, 2006, p. 87) (Diagrama 2).
FIN DE LA CLASE
CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES PRINCIPALES

Conocimientos, capacidades y Conocimientos y capacidades
actitudes previos necesarios ďĄƐŝĐŽƐʹ Nuevos conocimientos,
capacidades y actitudes
CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES AJUSTE FLEXIBLE DE LA

KEdydK/ED/K> TRANSFORMATIVOS DOCENCIA
DESARROLLO DE LA
DOCENCIA
DEFINIR LOS OBJETIVOS DE LA CLASE
&/E/Z>DdKK>K'1ʹ d/s/^zKZ'E//ME
DEL AULA
Diagrama 2: Preparación para la planificación de la enseñanza diversificada

Adaptado de Koutselini, M. (2006).
93
2.1. Pasos hacia la enseñanza diversificada

2.1.1. Determinar el objetivo de una clase de enseñanza diversificada
La planificación de la clase comienza con la definición de su fin principal, partiendo del con-
tenido de la asignatura en función del currículo, pero adaptado para satisfacer el nivel de
preparación de los alumnos en cada aula concreta. El fin de la clase es muy importante, ya
que orienta la definición de aquellos de sus objetivos (Diag. 1) que todos los alumnos deben
adquirir.
2.1.2. Definir los conocimientos y capacidades principales (previos necesarios y básicos)

Una vez establecido el objetivo de la clase, es importante definir los conocimientos y ca-
pacidades principales que todos los alumnos deben adquirir, de acuerdo con el marco esta-
blecido por el currículo. Estos conocimientos y capacidades se consideran útiles y necesarios
para el alumnado y, por lo tanto, formulan el nivel mínimo de conocimientos, capacidades y
actitudes que todos y cada uno de los alumnos, independientemente de su aptitud, deben
dominar al final de la clase. La enseñanza diversificada se basa en estos conocimientos prin-
cipales (Koutselini, 2008; Tomlinson y Alan, 2004; Valiandes, 2015), ya que garantiza que
todos los alumnos tengan la oportunidad de adquirirlos. Para poder lograrlo, el docente debe
preparar un plan de clase que ofrezca al alumnado la oportunidad de adquirir nuevas capa-
cidades y nuevos conocimientos, además de permitirle usarlos, aplicarlos y, finalmente, trans-
formarlos para que se conviertan en sus propios conocimientos personales.
Tanto los conocimientos previos necesarios como los básicos forman parte de lo que de-
nominamos «conocimientos fundamentales» y deben tenerse en cuenta al planificar la en-
señanza. Los conocimientos/capacidades previos necesarios se definen como aquellos que
un alumno debe adquirir antes de construir nuevos conocimientos, mientras que los cono-
cimientos/capacidades básicos son aquellos que un alumno debe adquirir antes de que ter-
mine la clase.
Teniendo en cuenta que el alumno debe adquirir conocimientos previos necesarios para
poder construir nuevos conocimientos, resulta necesario llevar a cabo una valoración previa,
de forma que los alumnos tengan la oportunidad de recuperar y refrescar los conocimientos
previos necesarios y el docente pueda detectar posibles ideas equivocadas o puntos débiles
entre el alumnado. Casi siempre, los docentes parten de la base de que todo conocimiento
previo necesario es también preexistente, en el sentido de que los alumnos han adquirido ese
conocimiento concreto en clases anteriores. Sin embargo, esto no ha de darse por sentado,
a menos que tales conocimientos/ capacidades se hayan impartido y evaluado poco antes y
se haya determinado que los alumnos los han adquirido.
Los objetivos de enseñanza, al estar basados en conocimientos y capacidades principales,
constituyen la base de la enseñanza diversificada, ya que ayudan a los docentes a centrarse
siempre en lo que desean conseguir. Al mismo tiempo, los objetivos guían la evaluación cons-
tante y formativa, que constituye una fuente de información excelente con respecto a la di-
versificación dinámica de la enseñanza. Gracias a la definición de los objetivos, los docentes
saben con antelación qué deben haber aprendido los alumnos al final de la clase y qué deben
evaluar exactamente ellos (al establecer unas expectativas realistas altas para todos).
2.1.3. Definición de los conocimientos y capacidades transformativos

Toda planificación docente debe definir, además de los conocimientos previos necesarios
94
y los básicos fundamentales, los conocimientos y capacidades transformativos. Estos tras-

cienden los conocimientos previos necesarios y los básicos y están dirigidos a los alumnos más
avanzados o incluso dotados. Los conocimientos transformativos no se refieren a la capaci-
dad de recuperar o aplicar los conocimientos recién impartidos, sino que exigen que los alum-
nos analicen, infieran reglas, hagan generalizaciones y evaluaciones (Neophytou y Valiandes,
2015; Valiandes, 2014). La transformación del conocimiento supone un estímulo para los
alumnos, ya que exige una mayor comprensión de los nuevos conocimientos y les ayuda a re-
solver problemas más complejos. Es importante que el docente sea consciente de las habili-
dades y limitaciones de sus alumnos, para tener la seguridad de que el reto de transformar
sus conocimientos sea asequible, de forma realista, de acuerdo con su nivel de preparación.
Todo lo que sea contrario a esto puede producir resultados negativos a corto y largo plazo.
Si la tarea cognitiva es demasiado compleja y el proceso transformativo demasiado exigente,
los alumnos necesitarán ayuda casi con toda probabilidad y, muy seguramente, el docente
no podrá ofrecérsela. Ello puede conllevar ansiedad, frustración y decepción en el alumno y
hacer que desarrolle una actitud negativa hacia futuras actividades (Valiandes & Neophytou,
2017b).
A continuación se presentan dos ejemplos de una planificación de enseñanza diversifi-
cada original que siguen los pasos arriba mencionados.
Ejemplo 1: Lengua. Razonamiento argumentativo mediante oraciones causales

Fin de la enseñanza: Los alumnos deben ser capaces de argumentar a favor o en contra
de ver la televisión mediante oraciones causales.
Conocimientos y capacidades previos necesarios:
• Conocimientos y experiencias previos que tengan los alumnos con respecto a ver la
televisión
• Capacidades de colaboración y comunicación
• Capacidades y conceptos argumentativos básicos (dar una opinión, aportar un ar-
gumento a favor o en contra de algo, crear un contraargumento)
• Estructura de la argumentación (creación de un mapa de argumentos)
Conocimientos y capacidades básicos:
Los alumnos deben ser capaces de:
• Identificar las ventajas e inconvenientes de ver la televisión mediante varios textos
relativos
• Formular sus propios argumentos para fundamentar su opinión
• Utilizar oraciones causales para diferenciar sus argumentos
• Organizar sus argumentos (a favor/en contra) en un mapa de argumentos
• Utilizar el mapa de argumentos como herramienta de apoyo cuando se encuentran
en un intercambio de argumentos
Conocimientos y capacidades transformativos:
• Los alumnos son capaces de contradecir los argumentos del otro grupo mediante
contraargumentos.
• Los alumnos crean un póster, una lista o un mapa de argumentos o escriben un ar-
tículo que haga referencia a los atributos positivos y negativos de la televisión.
95
Ejemplo 2: Matemáticas (secundaria)

Finalidad de la enseñanza:
Los alumnos deben familiarizarse con el teorema de Pitágoras y poder aplicarlo para so-
lucionar problemas.
Conocimientos y capacidades previos necesarios:

Los alumnos deben ser capaces de:
• Dibujar un triángulo rectángulo y poner nombre a sus lados (hipotenusa, catetos)
• Calcular la potencia de una base positiva, con el número 2 como exponente (men-
talmente o con calculadora)
• Calcular la raíz cuadrada de números naturales (mentalmente o con calculadora)
• Calcular el área de un cuadrado
• Resolver una ecuación de segundo grado con una incógnita; por ejemplo:
x2 = α, donde α≥Ο.
Conocimientos y capacidades básicos: objetivos

Al final de la clase, los alumnos deben ser capaces de:
• Presentar oralmente la relación entre los lados de un triángulo rectángulo
• Traducir el teorema de Pitágoras del lenguaje oral al algebraico
• Identificar los presupuestos de aplicar el teorema de Pitágoras
• Resolver ejercicios sencillos (problemas cotidianos) aplicando el teorema de Pitá-
goras
Conocimientos y capacidades transformativos

• Resolver ejercicios más complejos (problemas cotidianos) aplicando el teorema de
Pitágoras
• Usar el teorema de Pitágoras en sentido inverso para demostrar que un triángulo es,
en efecto, rectángulo
2.1.4. Diseño de la clase de Enseñanza Diversificada, del trabajo del alumnado y del apren-
dizaje
De acuerdo con lo anterior, los docentes deben decidir qué técnicas y estrategias de en-
señanza pueden utilizar para asegurarse de que todos los alumnos participen en el proceso
de aprendizaje y trabajen en la tarea, a fin de que adquieran los conocimientos y capacida-
des fundamentales básicos. También deben tener en cuenta que, aunque hayan diseñado su
tipo de enseñanza, deben poder modificarlo y ajustarlo dinámicamente en función de las re-
acciones del alumnado.
El primer paso de la enseñanza diversificada consiste en diseñar actividades con un orden
jerárquico, partiendo de las que se utilizan para comprobar los conocimientos previos nece-
sarios y luego avanzando a los que introducen los nuevos conocimientos. Además, las activi-
dades jerárquicas se refieren a la planificación de actividades, de lo sencillo a lo complejo y
de lo convergente a lo divergente.
96
Como se muestra claramente en el Diagrama 3, las dos primeras actividades requieren que
los alumnos trabajen y recuperen sus conocimientos anteriores, requisito previo para que se
les puedan presentar los nuevos conocimientos. Las actividades de esta fase de la enseñanza
son, sobre todo, actividades abiertas, pequeñas investigaciones, sesiones de aporte de ideas
o fichas de entrada, que exigen muy poco tiempo y que el docente puede evaluar con facilidad.
Permite al alumno DĄƐƚŝĞŵƉŽƉĂƌĂƉƌĂĐƚŝĐĂƌĂĨŝŶĚĞƉŽƐŝďŝůŝƚĂƌ

E
recuperar ƵŶĂƌĞǀŝƐŝſŶĂĚĞĐƵĂĚĂǇƐƵĨŝĐŝĞŶƚĞƉƌĄĐƚica de
V
conocimientos
A 1 previos como punto
los conocimientos y capacidades previos
L necesarios
U
2 de partida
A
C Todoos deben DĄƐƚŝĞŵƉŽƉĂƌĂƉƌĂĐƚŝĐĂƌƉĂƌĂ
I
3 llegar a esta lograr un objetivo
Ï 4 fase
N
5 ůĂƐŝĨŝĐĂĐŝſŶĚĞĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐbasada en
C Se espera que la un objetivo determinado
O mayorÀaa de
N
6 alumnos llegue a
T esta fase ŝǀĞƌƐŝĨŝĐĂĐŝſŶƉĂƌĂůŽŐƌĂƌƵŶŽďũĞƚŝǀŽŵĄƐ
I 7 complejo
N Solo se espera
U 8 que algunos
A Actividades que requieren
alumnos lleguen a
esta fase mayores capacidades cognitivas
Diagrama 3: El motor de la enseñanza diversificada (Neophytou, 2014; Valiandes y Neophytou, 2017b)
Al dar énfasis a los conocimientos previos necesarios que deben adquirir todos los alum-
nos, mediante una evaluación formativa sistemática, el docente ofrece a los alumnos cuyo
rendimiento esté por debajo de la media la oportunidad de trabajar a su propio ritmo con o
sin ayuda (es decir, puntales cognitivos), al tiempo que ofrece a los más adelantados la opor-
tunidad de avanzar y usar estos conocimientos en problemas más complejos. Los docentes
con poca práctica en la implantación de la ED suelen señalar que este proceso les ha llevado
tiempo, sobre todo al principio, ya que había muchos conocimientos previos necesarios que
los alumnos debían adquirir. Había que dedicar tiempo a explicar de nuevo o a corregir ma-
lentendidos. Una vez hecho esto, los alumnos adquirían los conocimientos principales y, así,
podían trabajar más eficazmente en cualquier conocimiento nuevo. Ello demuestra que los
docentes deben diseñar y ayudar a construir nuevos conocimientos con paciencia en lugar de
limitarse a enseñar lo que se indica en el currículo, ya que la adquisición de nuevos conoci-
mientos debe basarse, fundamentalmente, en conocimientos previos.
Además, al diseñar la enseñanza de un modo jerárquico, el docente puede ajustar diná-
micamente las actividades y el tiempo que necesitan los alumnos para trabajar en activida-
des concretas, mediante la observación del trabajo de estos conforme va evolucionando el
97
proceso de aprendizaje. En la práctica, esto significa que los alumnos tienen la oportunidad
de trabajar según su propio ritmo de trabajo y aprendizaje y, así, no tienen que seguir el ritmo
de la clase «normal». Aunque todos los alumnos pueden empezar la clase en la misma acti-
vidad, después cada uno trabaja a su propio ritmo mientras el docente supervisa, ayuda y co-
ordina todo el trabajo que se hace en el aula.
Otra característica importante de la enseñanza diversificada es la clasificación de una ac-
tividad en términos de su complejidad y el trabajo intelectual necesario. La clasificación de
actividades puede llevarse a cabo de acuerdo con los conocimientos/capacidades que se es-
pera que adquiera el alumnado. Por lo tanto, todos los alumnos deben ser capaces de apli-
car sus capacidades de análisis y redacción, aunque algunos lo harán en un nivel más sencillo
y otros, en un nivel más complejo (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Cuando
hablamos de la clasificación de las actividades, nos referimos, básicamente, a la «diversifi-
cación horizontal», que permite a todos los alumnos trabajar para adquirir los mismos co-
nocimientos/capacidades a través de actividades que se clasifican o categorizan en niveles en
función de su dificultad, composición y complejidad. Casi siempre, estas actividades clasifi-
cadas engloban la misma actividad, más simplificada y menos exigente para alumnos más
flojos o más estimulante y compleja para alumnos más avanzados. Estas actividades también
se conocen como actividades en niveles.
Debe quedar claro que no se debe excluir a ningún alumno de las actividades más com-
plejas. Al contrario, de acuerdo con una observación y evaluación continua del trabajo del
alumnado, los docentes deben ajustar dinámicamente las actividades para que sean acordes
con los niveles de preparación de los alumnos en un momento determinado. Conforme me-
jora el rendimiento de un alumno, este puede recibir tareas más estimulantes, mientras que,
si un alumno que se creía más avanzado parece estar quedándose atrás en cuanto a deter-
minadas capacidades básicas, el docente debe estar preparado para ayudarle asignándole
tareas de aprendizaje adecuadas, incluso más sencillas (Neophytou y Valiandes, 2015). La di-
versificación, por lo tanto, es un proceso dinámico que se basa en una planificación flexible
(Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2012; Tomlinson, 2001).
En la planificación de la docencia deben incluirse actividades que garanticen una mayor
comprensión por parte de los alumnos y les ayuden a practicar lo que se les ha enseñado o
incluso transformen sus conocimientos. Estas actividades han de presentarse durante la en-
señanza en forma de actividades de anclaje. El objetivo de estas actividades consiste en ma-
ximizar la participación de los alumnos en las actividades que tengan un auténtico valor y
sentido de aprendizaje.
Además, el docente proporciona los medios y el material que los alumnos necesitan y
controla qué alumno tiene acceso a qué material o medio, a fin de no desperdiciar un tiempo
lectivo valioso ni interrumpir la marcha de la clase. Los alumnos deben familiarizarse con las
rutinas de trabajo y uso de materiales disponibles en el aula. Es esencial que los alumnos es-
tablezcan individualmente la rutina de trabajo con sus compañeros o grupo y el trabajo con
toda el aula (Diagrama 3; Valiandes, 2014). Asimismo, deben ser capaces de usar los medios
disponibles para apoyar su estilo de aprendizaje. Algunas de estas rutinas esenciales son: es-
cribir en cuadernos, utilizar programas informáticos, recuperar apoyos mentales, usar con
eficacia los materiales de ayuda al aprendizaje, material matemático, etc.
El apoyo cognitivo desempeña un papel importante en la aplicación de la diversificación.
Los puntales cognitivos pueden ayudar a los alumnos a recuperar los conocimientos previos
98
necesarios y fundamentales, así como a adquirir nuevos conocimientos. Es importante que

el docente sea consciente de cuándo los alumnos pueden necesitar más ayuda. Si el docente
no puede ayudarlos en un momento determinado, los alumnos pueden usar los puntales
cognitivos (que pueden adoptar distintas formas, como marcapáginas, ayudas visuales, cua-
dernos, etc.), que les ayudan a trabajar por su cuenta sin necesidad de recurrir constante-
mente al docente. Este, por lo tanto, tiene más tiempo para ayudar y apoyar a quienes de
verdad necesitan ayuda, lo que maximiza el tiempo para la enseñanza y aprendizaje indivi-
dualizados (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes y Neophytou, 2017b).
La diversificación no puede concebirse sin la evaluación. La evaluación es vital y esencial
para la planificación, la reflexión y el rediseño de la enseñanza diversificada. En consecuen-
cia, más allá de la evaluación previa, es importante planificar y diseñar tanto la evaluación for-
mativa como la evaluación final. A través de la evaluación formativa, el maestro obtiene
información sobre el nivel de trabajo de los estudiantes, las dificultades que pueden encon-
trar, los conceptos erróneos que pueden tener, así como una idea general sobre su progreso;
esto le permite adaptar dinámicamente la enseñanza.
La planificación para la diversificación de la enseñanza se puede concluir con una evalua-
ción final, pero no como una manera de comparar a los estudiantes entre sí, sino para eva-
luar el nivel de conocimientos y habilidades que estos han adquirido. La evaluación final
puede hacerse en forma de tarjetas de salida, que constituyen una técnica de evaluación rá-
pida e informal. La información recolectada por la evaluación final apoyará la reflexión del
maestro sobre el proceso de enseñanza y proporcionará simultáneamente la base para di-
señar la siguiente propuesta de enseñanza diversificada.
3. Estrategias y técnicas de la enseñanza diversificada

Existen muchas estrategias y técnicas que los docentes de todo el mundo ponen en prác-
tica en su intento por aplicar la enseñanza diversificada (ED). En este documento se presen-
tan, mediante breves descripciones y ejemplos, algunas de las estrategias y técnicas de ED
más utilizadas y eficaces que pueden emplearse en aulas de capacidades mixtas. Cabe seña-
lar que las estrategias de enseñanza tienden a apoyar la adaptación dinámica de la ense-
ñanza de acuerdo con las necesidades del alumno, ya que no constituyen una vía cerrada
para la diversificación de la enseñanza.
En primer lugar se presentarán las siguientes estrategias de ED:
1. Actividades con orden jerárquico
2. Trabajo y aprendizaje asíncronos
3. Rutina de trabajo del alumnado para la ED
4. Actividades en niveles
5. Actividades de anclaje
6. Agrupamiento flexible
7. Compactación del currículo
A continuación, se expondrán las siguientes técnicas de ED:
1. Fichas de salida y entrada
2. Puntales cognitivos
3. RAFT
4. Tres en raya
99
En las numerosas publicaciones existentes se pueden encontrar muchas más estrategias

y técnicas. Una vez que los docentes estén familiarizados y se sientan cómodos con la ense-
ñanza diversificada, también podrán desarrollar sus propias estrategias y técnicas.
3.1. Estrategias de enseñanza diversificada

3.1.1. Estructura jerárquica de las clases
La estructura jerárquica de las actividades es el armazón sobre el que se basa una clase
diversificada (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). A pesar de su importancia,
sigue siendo la estrategia más sencilla y funcional para una enseñanza diversificada eficaz.
Puesto que el diseño de la enseñanza diversificada se basa en la teoría del constructivismo,
resulta esencial que, además de determinar los conocimientos previos necesarios, los bási-
cos y los transformativos, las actividades de la clase estén estructuradas siguiendo un orden
jerárquico. La jerarquía de las actividades es una transición sistemática y gradual desde lo
conocido hasta lo nuevo. De esta forma, los alumnos dan pasos pequeños pero firmes que
les permiten utilizar sus conocimientos previos necesarios para adquirir conocimientos nue-
vos, tanto básicos como transformativos. Las actividades de este tipo de planificación de la
enseñanza se priorizan desde lo conocido hasta lo desconocido, desde lo sencillo hasta lo
complejo y desde las capacidades cognitivas inferiores hasta las superiores.
El docente, de acuerdo con el fin y los objetivos de la clase, asigna prioridades a las activi-
dades, partiendo de actividades para la reflexión, la recuperación, la supervisión y la evaluación
de los conocimientos y capacidades previos necesarios. A continuación, el docente proporciona
a los alumnos actividades sobre los nuevos conocimientos, partiendo de lo simple hasta lo más
complejo. En una estructura jerárquica de clase, todos los alumnos pueden trabajar al máximo
centrándose en alcanzar los objetivos de la clase según su nivel de preparación.
Es importante señalar que no se espera que los alumnos trabajen en todas las activida-
des ni alcancen los conocimientos transformativos previstos para los alumnos que logran ma-
yores progresos. Además, los docentes deben tener en cuenta que tampoco se espera que
todos los alumnos dominen los conocimientos básicos con la misma profundidad ni el mismo
grado de comprensión. No obstante, sí se espera que todos los alumnos tengan la oportuni-
dad de participar activamente en el proceso de aprendizaje, que les permitirá avanzar en
función de su punto de acceso individual.
El diseño de una clase de acuerdo con una estructura jerárquica proporciona a los alum-
nos la oportunidad de trabajar en actividades que les permiten avanzar a pequeños pasos
de un nivel a otro y trabajar a su propio ritmo. Así, la estructura jerárquica de la clase está
indisolublemente ligada a las actividades de aprendizaje asíncronas (Neophytou y Valian-
des, 2015; Valiandes, 2013). La principal ventaja de las actividades asíncronas es que mejo-
ran el aprendizaje independiente y personalizado, lo que maximiza el tiempo dedicado a la
tarea.
3.1.2. Trabajo y aprendizaje asíncronos

Por «asíncrono» se entiende un proceso, dentro de un sistema multitarea, cuya ejecución
puede tener lugar de manera independiente (Neophytou y Valiandes, 2015; Valiandes, 2013;
Valiandes y Neophytou, 2017b). En el aula, se refiere a la estipulación de que todos y cada uno
100
de los alumnos pueden trabajar a su propio ritmo sin verse arrastrados ni frenados para en-
cajar en un marco de actividades y un horario inflexibles y predefinidos. Dado que los alum-
nos trabajan y aprenden a su propio ritmo, los docentes deben diseñar e implantar planes de
clase que ofrezcan la oportunidad de llevar a cabo un trabajo individual que fomente el des-
arrollo de una zona de confort personal para el aprendizaje. Al trabajar individualmente, los
alumnos pueden avanzar y pasar a la siguiente actividad de acuerdo con el plan de clase je-
rárquico y, así, trabajar de forma asíncrona, lo que hace que se diferencien de sus compañe-
ros. Gracias al trabajo asíncrono, los alumnos menos destacados y que aprenden más
lentamente tienen más tiempo para trabajar y aprender los conocimientos y capacidades
básicos, mientras que los más destacados y que aprenden con más rapidez pueden seguir
avanzando, desarrollar y mejorar aún más su aprendizaje y capacidades (Neophytou y Va-
liandes, 2015; Valiandes, 2013; Valiandes y Neophytou, 2017b). De este modo, se satisfacen
las necesidades de todos los alumnos y estos se alegran de trabajar en actividades que les re-
sultan pertinentes y estimulantes. Al trazar una imagen de la enseñanza diversificada, el tra-
bajo individual de los alumnos que permite su trabajo y aprendizaje asíncronos ha de formar
parte de la rutina básica, según la cual el trabajo individual viene seguido del trabajo coope-
rativo y el trabajo de toda el aula.
3.1.3. Rutina de aprendizaje del alumnado para construir conocimientos en la enseñanza

diversificada
Cada alumno tiene su propio punto de partida y, por lo tanto, el docente debe propor-
cionarles oportunidades a todos para que recuperen los conocimientos previos necesarios
sobre una unidad didáctica. De este modo, los alumnos son capaces de empezar a trabajar
desde su propio punto de partida y el docente puede detectar ideas equivocadas o carencias
de conocimientos previos necesarios. Mientras los estudiantes trabajan individualmente, el
maestro apoya su trabajo proporcionando oportunidades para que todos trabajen y apren-
dan. Cuando el docente lo indique, los estudiantes empiezan a trabajar en parejas o en gru-
pos para intercambiar ideas sobre la tarea. En el grupo pueden interactuar unos con otros y
revisar y enriquecer su trabajo hasta que, cuando estén listos, lo presenten a la clase (Dia-
grama 4). Esta rutina de trabajo proporciona a los estudiantes situaciones auténticas de
aprendizaje que permiten un aprendizaje profundo y sostenible para todos.
ALUMNO DOCENTE
1. Trabajo individual x Ayuda y apoyo

individualizados
x Puntales cognitivos
x ŽŵƵŶŝĐĂĐŝſŶǇĂǇƵĚĂĂů
alumnado
3. Trabajo de toda x ^ƵƉĞƌǀŝƐŝſŶĚĞůƚƌĂďĂũŽĚĞů
el aula 2. Trabajo en grupo alumnado
x ǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞůĂĨŝŶĂůŝǌĂĐŝſŶ
de tareas y el cumplimiento
de objetivos
Diagrama 4: Rutina de trabajo del alumnado en el aula (Valiandes, 2013)
101
3.1.4. Actividades en niveles

Las actividades en niveles son estrategias de planificación para un aula de capacidades
mixtas. La enseñanza en niveles es un modo de enseñar un concepto y satisfacer las distin-
tas necesidades de aprendizaje que hay en un grupo. Las tareas y/o recursos pueden variar
según el perfil de aprendizaje, la disposición y el interés. El uso de actividades en niveles ma-
ximiza la probabilidad de que cada alumno adquiera capacidades y conocimientos clave y de
que se vea convenientemente estimulado.
Fases de implantación
• Desarrollo de la tarea del nivel real, de acuerdo con lo esperado en el currículo
• Ajuste de la tarea para crear una tarea de nivel inferior destinada a alumnos con difi-
cultades
• Ajuste de la tarea para crear una tarea de nivel superior destinada a alumnos avanza-
dos
Técnicas en el aula
Para alumnos con dificultades
• Nivel: proporcionar lecturas/materiales más accesibles (nivel, vocabulario, formato,
etc.) sobre el mismo tema; utilizar lecturas grabadas.
• Estructura: proporcionar textos seleccionados; utilizar diagramas de flujo para dirigir
la lectura y la resolución de problemas.
• Complejidad: simplificar la complejidad de una tarea facilitando elementos de ayuda
(directrices, puntales de aprendizaje, etc.) que los guíen a lo largo de los distintos pasos
necesarios para alcanzar el objetivo establecido como mínimo para todos los alumnos
del aula.
Para alumnos avanzados
• Nivel: proporcionar lecturas/materiales más avanzados (nivel, vocabulario, formato,
etc.) sobre el mismo tema.
• Ritmo: pedir a los alumnos que estudien la información sobre el autor/inventor o un
artículo/problema similar y que busquen conexiones/patrones.
• Creatividad: ofrecer tareas más abiertas; dejar espacio a los alumnos para que expe-
rimenten con distintas opciones y lleguen así a un objetivo claramente especificado (el
mismo que para el resto de la clase).
• Complejidad: aumentar el nivel de complejidad de una tarea.
Ejemplos de ideas para actividades en niveles

Niveles Pistas para las preguntas Posibles productos
Actividades Describir, nombrar, definir, clasificar, Diccionario, sketch, diagrama,
del nivel 1 seleccionar, identificar, escribir, collage, programa de
describir, memorizar, recitar, televisión, periódico, discurso,
enumerar, trazar, unir, ilustrar, explicar, gráfico, cuento, programa
comparar, parafrasear, defender, de radio, guian
predecir, replantear, resumir
102
Actividades Clasificar, recopilar, producir, Encuesta, cuestionario, informe,

del nivel 2 solucionar, modelar, aplicar, examinar, modelo, una idea dividida en
valorar, distinguir entre, categorizar, partes, cuadro, puzle, diagrama,
seleccionar, interpretar, inferir, mapa, ilustración, previsión,
separar, investigar proyecto, escultura, solución
Actividades Inventar, juzgar, evaluar, opinar, Conjunto de normas, un
del nivel 3 plantear hipótesis, imaginar, priorizar, procedimiento distinto, invento,
criticar, conjeturar, recomendar, informe detallado, poema,
planificar, sopesar, evaluar, redactar, experimento, viñeta, juego,
desarrollar, role-play, crear, resumir estudio, autoevaluación,
debate o discusión en grupo,
formulación y comprobación
de una hipótesis
Ejemplo 1: Completar un mapa de personajes (Heacox, 2002)
Nivel1. - ¿Qué te parece el personaje?

(Bajo): - ¿Qué dice el personaje?
- ¿Cómo piensa o actúa?
- ¿Cuál es la cosa más importante que hay que saber sobre el
personaje?
Nivel 2. - ¿Qué dice o hace el personaje?
(Medio): - ¿Qué significa realmente lo que el personaje dice o hace?
- ¿Qué objetivos tiene el personaje?
- ¿Qué querría el personaje que supiéramos sobre él o ella?
- ¿Cómo cambia el personaje?
Nivel 3. - Claves o pistas que el autor nos da sobre el personaje.
(Alto): - ¿Por qué el autor da estas pistas?
-Rasgos esenciales que da el autor sobre este personaje.
Ejemplo 2: Ejemplo de actividad de Matemáticas en niveles: División y multiplicación en la

resolución de problemas. Exploración de la relación entre multiplicación y división en la re-
solución de problemas.
Nivel1. A. Resuelve las siguientes operaciones 4X8= 32 : 4 =
(Bajo) B. ¿Cuàl de las dos operaciones puedo usar para resolver el siguiente pro-
blema? Explica por qué.
Ana tiene 32 libros y quiere poner el mismo de número de libros en cada
una de las 4 tablas de la estantería. ¿Cuántos libros debe poner en cada
tabla?
103
Nivel 2. A. Resuelve este problema:

(Medio) Ana tiene 32 libros y quiere poner el mismo de número de libros en cada
tabla?
B. Escribe tú ahora un problema cuya pregunta sea ¿Cuántas rosas hay en
cada jarrón?
Nivel 3. A. Resuelve este problema de dos formas diferentes:
(Alto) Ana tiene 32 libros y quiere poner el mismo de número de libros en cada
tabla?
B. Ahora inventa tú otro problema que pueda ser resuelto de la misma forma.
C. Escribe lo que has observado al resolver estos problemas sobre la relación
entre la multiplicación y la división.
Ejemplo 3: Niveles por resultados
Todos los estudiantes usan los mismos materiales, pero lo que deben hacer con esos mate-
riales es diferente.
Ejemplo: Bloques lógicos
Nivel uno: Identifica todas las formas en las que puedes agrupar los bloques lógicos.
Nivel dos: Identifica todos los patrones diferentes que puedes hacer con tus bloques lógicos.
Nivel tres: Crea un gráfico de barras para mostrar los diferentes tipos de bloques lógicos
que tienes.
Ejemplo 4: Actividad en niveles: escribir una redacción persuasiva Aula de 4.º-6.º curso
(Heacox, 2002)
Inicial Intermedio Avanzado
Resultado/objetivo Los alumnos deciden Los alumnos Los alumnos
un tema y escriben deciden un deciden un tema,
un párrafo de cinco tema, expresan expresan un punto
frases con una idea un punto de vista de vista y escriben
principal, tres frases y escriben dos una redacción de,
que la sustenten y párrafos para al menos, cinco
una frase de defender ese párrafos en la que
conclusión. punto de vista. se usen varias
fuentes para
defender dicho
punto de vista.
Indicación/actividad Los alumnos reciben Los alumnos Los alumnos revisan
un modelo de párrafo reciben un modelo el diagrama de flujo
de cinco frases y la de redacción de una redacción
indicación explícita de persuasiva y un persuasiva. Reciben
104
redactar el párrafo. diagrama de flujo la indicación explícita

Como actividad previa que explique la de localizar fuentes
a la escritura, indican elaboración de y citas para sus
cuál es el tema una redacción redacciones. Como
escogido y elaboran persuasiva. actividad previa a
una lista de, al También reciben la escritura, utilizan
menos, tres cosas la indicación el diagrama de flujo
que lo sustenten. explícita de escribir para organizar su
una redacción redacción. Además,
persuasiva. Como elaboran una
actividad previa a lista de cinco
la escritura, utilizan fuentes que
el diagrama de flujo defiendan su
para planificar la argumento
escritura. principal.
Evaluación Los alumnos han de Los alumnos han Los alumnos han
ser capaces de de poder expresar de poder escribir
escribir un párrafo un punto de vista una redacción de
de cinco frases que y defender cinco párrafos que
exprese y defienda adecuadamente la exprese un punto de
correctamente una idea utilizando dos vista, lo defienda y
idea principal. El párrafos que utilice recursos
párrafo debe defiendan el punto para sustentarlo.
cumplir los criterios de vista mediante La redacción debe
de la guía de ideas principales cumplir los criterios
evaluación. y detalles que la de la guía de
sustenten. Los evaluación.
párrafos deben
cumplir los criterios
de la guía de
evaluación.
3.1.5. Actividades de anclaje

Las actividades de anclaje (Perry, 2012; Tomlinson & Strickland, 2005; Valiandes & Ne-
ophytou, 2017b) son aquellas que se diseñan antes de la clase para que los alumnos traba-
jen inmediatamente con ellas después de terminar otras tareas concretas durante el horario
de clase o una vez finalizado el trabajo de clase, a fin de maximizar el tiempo de aprendizaje.
Estas actividades están orientadas a revisar, poner en práctica o ampliar lo aprendido en el
área objeto de la clase. Jamás deben considerarse ni usarse como actividades para mantener
ocupados a los alumnos durante el horario de clase, haciéndolos trabajar más sin un objetivo
de aprendizaje. Pueden diseñarse para que los alumnos las lleven a cabo de manera indivi-
dual o en pequeños grupos. Cada uno puede tener asignada una tarea concreta o elegir de
entre varias tareas propuestas por el docente. Todas las tareas deben ser pertinentes res-
pecto de los conceptos que se estén desarrollando en clase, pero algunas pueden ser más
complejas o exigir mayores capacidades de razonamiento que otras. El objetivo de las acti-
105
vidades de anclaje consiste en aportar a los alumnos un trabajo relevante para cuando ter-
minan una tarea o proyecto. Proporcionan tareas continuas vinculadas al contenido (están-
dar) y al marco educativo general. Además, las actividades de anclaje permiten desarrollar
entre el alumnado estrategias de trabajo en grupo independiente, lo que libera al docente
para trabajar con otros alumnos o grupos de alumnos.
1. Creación de las actividades: para empezar, crear actividades concretas o un grupo de
actividades que coincidan con el área de contenidos y que se vayan a utilizar en fases
concretas de la clase; pueden variar según los distintos niveles de capacidades, así
como según los intereses.
2. Presentación de las actividades: una vez creadas las actividades, presentar al alum-
nado el concepto de actividades de anclaje; describir las expectativas, las tareas y el
tiempo conveniente para trabajar con las actividades.
3. Evaluación: puede llevarse a cabo durante la clase y mediante reuniones alumno-do-
cente, criterios del docente y pacto con los alumnos.
• Utilización en cualquier asignatura
• Tareas individuales o en grupos pequeños
• En niveles, para satisfacer las necesidades de los distintos grados de preparación
• Interdisciplinares, para su uso en distintas áreas de contenido o equipos
Ejemplos de actividades de anclaje para ciencias:

• Escribe una carta a un miembro del Gobierno acerca de una cuestión medioambien-
tal de la que hayamos hablado en clase.
• Escribe una carta a un científico o persona famosa que haya aportado algo a la cien-
cia. No olvides incluir preguntas que te gustaría que dicha persona te respondiera.
• Elabora una lista de nuevas «preguntas esenciales» cuya respuesta te gustaría cono-
cer sobre nuestra unidad didáctica (o futuras unidades).
• Crea un «hábitat» perfecto para el animal que quieras. Utiliza el formato que prefie-
ras para ilustrar tu hábitat.
• Escribe un experimento que podrías llevar a cabo para enseñar a los demás un con-
cepto científico que hayas aprendido en clase.
• Crea un mapa mental, utilizando una aplicación o extensión informática aprobada por
el colegio, para ilustrar un concepto científico que desees compartir con los demás.
• Investiga sobre un acontecimiento o invento científico importante. Averigua qué estaba
ocurriendo en el resto del mundo cuando se produjo ese acontecimiento. ¿Hay alguna
relación/conexión/efecto entre estos hechos?
• Elabora una lista de los que son, en tu opinión, los diez grandes problemas medioam-
bientales del mundo actual. No olvides escribirlos según su orden de importancia.
3.1.5. Agrupamiento flexible

El agrupamiento flexible (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995) es una estrategia para
106
agrupar a los alumnos de un modo más flexible. Se puede llevar a cabo en forma de agrupa-
ción de toda la clase, creación de un grupo pequeño en la clase o agrupación de los alumnos
con un compañero. El agrupamiento flexible crea grupos temporales que pueden durar una
hora o una semana. Los grupos pueden variar de una asignatura a otra o de una clase a otra,
ya que se crean en función de distintos criterios según la clase, las actividades y las necesi-
dades de que se trate en cada caso. En este sentido, los grupos no son permanentes y el
agrupamiento flexible es una manera temporal de que los alumnos trabajen juntos en una
diversidad de formas y configuraciones. Para que la enseñanza diversificada pueda llevarse
a cabo con éxito mediante el agrupamiento flexible, los docentes deben tener en cuenta los
perfiles de aprendizaje de los alumnos, sus intereses, sus capacidades sociales y de colabo-
ración y sus niveles de preparación. A fin de fomentar el máximo aprendizaje y establecer una
ética de colaboración en el seno de los distintos grupos, los alumnos deben ir cambiando fre-
cuentemente de un grupo a otro en función de sus necesidades concretas.
1. Preguntarse: «¿Cuál es la mejor configuración para cumplir mi objetivo didáctico en
esta actividad?». Decidir entre un grupo dirigido por el docente (toda la clase, un grupo
pequeño o una actividad individual dirigida por el docente) y un grupo dirigido por el
alumno (colaborativo, según el rendimiento o en parejas).
2. Evaluar todos los datos de valoración y repasar los perfiles de aprendizaje del alum-
nado para facilitar la formación de los grupos.
3. Determinar el diseño de agrupamientos más eficaz. Por ejemplo, agrupar a los alum-
nos por género, grupo anterior, elección de los alumnos o elección del docente.
• Crear un sistema codificado por colores o un gráfico que ayude al docente y a los alum-
nos a saber a qué grupo(s) pertenecen estos.
• Dar instrucciones específicas sobre las tareas que deben llevar a cabo los grupos.
• Colgar en el tablón de anuncios del aula las instrucciones y expectativas concretas, por
escrito, para no tener que repetirlas.
• Diseñar y practicar rutinas y procedimientos para entrar y salir de los grupos. Elaborar
una rutina para que el aula no se suma en un «caos absoluto» una vez finalizada una
tarea en grupo.
• Establecer un plazo concreto para que los alumnos terminen su trabajo en grupo. Lo
mejor es fijar una alarma para que los alumnos sepan que, cuando suena dicha alarma,
deben continuar tranquilamente con la siguiente actividad.
• Implantar entre los alumnos un registro de aprendizaje por cada grupo al que perte-
nezcan. La codificación por colores es la que mejor funciona para que los alumnos lle-
ven un registro de lo que van haciendo en cada grupo.
3.1.6. Compactación del currículo

Esta estrategia formativa está diseñada para adaptar el currículo a las necesidades de
alumnos especialmente dotados o a quienes demuestren determinadas fortalezas en ciertas
áreas o temas del currículo. Este método flexibiliza el currículo y proporciona un proceso me-
107
diante el cual los alumnos pueden sustituir el contenido que ya hayan asimilado plenamente
por contenido que les resulte más estimulante y motivador. Los alumnos dedican un tiempo
al contenido del nivel de su curso y un tiempo a contenido más estimulante (Reis, Burns &
Renzulli 1992). De esta forma, todos se ven estimulados, siguen aprendiendo información y
capacidades importantes y pueden avanzar en el colegio. Para aplicar la compactación en el
aula, es necesario definir, en primer lugar, los objetivos de una unidad o punto de aprendi-
zaje concretos. A continuación, hay que detectar las competencias, capacidades o contenido
que ya domina el alumno. Por último, estos elementos se sustituyen por nuevas situaciones
o experiencias que puedan proporcionar al alumno la oportunidad de hacer un uso más pro-
ductivo y enriquecedor del tiempo que pasa en el centro.
1. Determinar los fines y objetivos de un área o asignatura concreta.
2. Decidir qué alumnos incluir en la evaluación.
3. Evaluar la competencia de los alumnos en un área concreta.
4. Proponer alternativas que esos alumnos encuentren más estimulantes.
5. Preparar una guía de programación didáctica individual que incluya lo siguiente:
- ÁREAS DEL CURRÍCULO QUE CONSIDERAR PARA SU COMPACTACIÓN Proporcionar
una breve descripción del material básico que se tratará durante este periodo de
evaluación y la información de valoración o pruebas que sugieran la necesidad de
compactación.
- PROCEDIMIENTOS PARA COMPACTAR MATERIAL BÁSICO Describir las actividades
que se usarán para garantizar la competencia en áreas curriculares básicas.
- ACTIVIDADES DE ACELERACIÓN Y/O ENRIQUECIMIENTO Describir las actividades
que se usarán para proporcionar actividades de aprendizaje de nivel avanzado en
cada área del currículo normal.
• Tutoría entre compañeros (como alternativa, el alumno puede ser tutor de otros alum-
nos del aula)
• Aprendizaje cooperativo
• Trabajo autónomo (individual o con un compañero), investigación y propuesta de so-
luciones a un problema relacionado con el contenido objeto de estudio (participación
en actividades que ayuden a la comunidad)
• Entrega a los alumnos de directrices de evaluación (criterios) para que puedan valorar
sus avances de aprendizaje a lo largo de una unidad determinada
108
Ejemplo de Curriculum compacto

Áreas cuyo curriculum Procedimientos para Aceleración y/o
se compacta compactar el material enriquecimiento
básico de actividades
Matemáticas Suma de fracciones como Los estudiantes resuelven
parte de una superficie problemas de matemáticas
para todos los estudiantes con operaciones basadas
- suma de fracciones como en una cantidad (por
parte de una cantidad ejemplo, ¾ de 40).
(compactar).
Lengua Vocabulario Los alumnos buscan palabras
Dictado y uso de palabras en el diccionario y en otras
más complejas y difíciles fuentes y las usan en el
sobre el tema de la unidad. contexto de las tareas
de las unidad.
3.2. Técnicas de la enseñanza diversificada
3.2.1. Fichas de salida y entrada
Las fichas de salida y entrada (Fisher & Frey, 2004; Greenstein, 2010) constituyen una
forma rápida e informal de llevar a cabo una evaluación no formal. Mediante las fichas de sa-
lida o entrada, los docentes pueden hacerse una imagen general del nivel de preparación, el
conocimiento y las capacidades de su alumnado con respecto a un área determinada. La in-
formación que se proporciona en las fichas ayuda al docente en la toma de decisiones con
vistas a una enseñanza diversificada eficaz. Tanto las fichas de entrada como las de salida
pueden adoptar la forma de preguntas abiertas o cerradas o de actividades, según su obje-
tivo y la parte de la asignatura que vaya a evaluarse.
Las fichas de entrada ayudan a los alumnos a reflexionar sobre lo que saben, al trabajar
y recordar los conocimientos previos necesarios para trabajar y adquirir nuevos conoci-
mientos. Son muy útiles para identificar las ideas equivocadas o dificultades de los alumnos
con respecto a los conocimientos previos necesarios. Esta información permite al docente
adaptar la enseñanza a fin de corregir ideas equivocadas y ofrecer al alumnado la oportuni-
dad de trabajar y aprender los conocimientos previos necesarios. Por supuesto, este no es
siempre el caso, ya que no todos los alumnos pueden adquirir estos conocimientos en tan
breve espacio de tiempo. En estos casos, deben usarse puntales de aprendizaje para ayudar
al alumnado a trabajar y aprender.
Creación y uso de fichas de entrada

• Tras determinar los conocimientos previos necesarios, pensar en actividades que ayu-
den al alumno a recuperarlos.
• Crear una ficha de entrada que se pueda presentar verbalmente, proyectar visual-
mente o facilitar en formato impreso a los alumnos.
• En cuanto los alumnos guarden silencio, presentar la clase entregando la ficha de en-
trada sobre la que todos deberán trabajar durante 2-4 minutos.
109
• Los alumnos pueden escribir las respuestas en su cuaderno, en una nota adhesiva, en
un papel en blanco o en un formulario facilitado por el docente.
• Los alumnos que terminen su ficha de entrada pueden comprobar su trabajo con los
compañeros que tengan al lado o en su grupo.
• El docente revisa el trabajo de los alumnos conforme estos trabajan y selecciona in-
formación según su nivel de conocimientos y comprensión del tema de que se trate.
• Por lo general, el docente no recoge las fichas de entrada, aunque puede hacerlo en
caso de que desee estudiarlas para obtener más información sobre el trabajo indivi-
dual del alumno.
Ejemplo 1: Ficha de entrada para clase de historia (Valiandes y Neophytou, 2017b)

Objetivo de la clase: Los alumnos deben ser capaces de identificar y hablar sobre las dife-
rencias entre el Paleolítico y el Neolítico.
Conocimientos previos necesarios: Los alumnos deben ser capaces de identificar y hablar sobre
la principal característica del Paleolítico. El docente pedirá a los alumnos que trabajen con la
ficha de entrada para evaluar sus conocimientos sobre esta área concreta de la asignatura.
Ficha de entrada
Escoge y lleva a cabo una de las siguientes actividades:
1. Escribe unas cuantas palabras (o frases) que se te ocurran cuando oyes la pala-
bra «Paleolítico».
2. Haz un dibujo sobre el Paleolítico y prepárate para hablar sobre él en clase.
Ejemplo 2: Ficha de entrada para clase de matemáticas (Valiandes y Neophytou, 2017b)

Clase de matemáticas: área de formas
͎YƵĠƐĂďĞƐƐŽďƌĞĞƐƚĂƐĨŽƌŵĂƐ͍
1. Identifica las siguientes formas escribiendo el nombre de cada una de ellas.
2. ƐĐƌŝďĞůĂƐĐĂƌĂĐƚĞƌşƐƚŝĐĂƐƉƌŝŶĐŝƉĂůĞƐ;ĄŶŐƵůŽƐ͕ůĂĚŽƐͿĚĞĐĂĚĂĨŽƌŵĂ͘
Las fichas de salida ayudan a los alumnos a reflexionar sobre lo que han aprendido y el nivel
en el que pueden usar estos nuevos conocimientos y/o capacidades. Esta información orien-
tará al docente para diseñar la siguiente clase sobre el tema, teniendo en cuenta lo que ya
se ha aprendido y lo que debe revisarse o repetirse para corregir todas las ideas equivocadas.
110
Las fichas de salida son excelentes, porque el docente tarda solo unos minutos en preparar-
las y los alumnos pueden completarlas muy rápidamente.
Categorías generalizadas y ejemplos de fichas de salida (Fisher y Frey, 2004):

• Indicaciones que documenten el aprendizaje
P. ej.: «Escribe una cosa que hayas aprendido hoy.»
P. ej.: «Explica cómo podría aplicarse la clase de hoy en la vida real.»
• Indicaciones que enfatizan el proceso de aprendizaje
P. ej.: «No he entendido…»
P. ej.: «Escribe una pregunta que tengas sobre la clase de hoy.»
• Indicaciones para evaluar la eficacia de la enseñanza
P. ej.: «¿Os ha gustado trabajar hoy en grupos pequeños?»
Creación y uso de fichas de salida

• Al final de la clase o cinco minutos antes, pedir a los alumnos que rellenen la ficha de
salida.
• Lo que los alumnos deben hacer en su ficha de salida puede indicarse de viva voz, pro-
yectarse visualmente o facilitarse en formato impreso.
• Los alumnos pueden escribir las respuestas en su cuaderno, en una nota adhesiva, en
un papel en blanco o en un formulario facilitado por el docente.
• Los alumnos deben entregar sus fichas de salida al salir de clase.
• El docente revisa las fichas de salida para decidir cuál es el mejor diseño de la siguiente
clase de forma que se satisfagan las necesidades de todos los alumnos.
• Recopilar las fichas de salida como parte de un dossier de evaluación de cada alumno.
Ejemplo 1: Ficha de salida para clase de lengua (Valiandes y Neophytou, 2017b)

Objetivo: Evaluar la capacidad del alumnado para hacer comparaciones
ƐĐƌŝďĞƵŶĂƐĨƌĂƐĞƐƉĂƌĂĐŽŵƉĂƌĂƌůŽƐǀĞŚşĐƵůŽƐƋƵĞǀĞƐĞŶůĂƐŝŵĄŐĞŶĞƐ.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Nombre ______________________________________ Clase_________
111
Ejemplo 2: Ficha de Salida 3, 2, 1
FICHA DE SALIDA 3, 2, 1
EŽŵďƌĞ͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͗ &ĞĐŚĂ͙͙͙͙͙͙͙͗
EsĐƌŝďĞ͙
ϯĐŽƐĂƐƋƵĞŚĂǇĂƐĂƉƌĞŶĚŝĚŽŚŽǇǇĐſŵŽǀĂƐĂƵƐĂƌůĂƐ͗
3 __________________________________________________________________
2 ___________________________________________________________________
1 ___________________________________________________________________
ϮĐŽƐĂƐƐŽďƌĞůĂƐƋƵĞƚĞŐƵƐƚĂƌşĂƐĂďĞƌŵĄƐ͗
2 __________________________________________________________________
1 ___________________________________________________________________
ϭĐŽƐĂƋƵĞƚĞŚĂǇĂƌĞƐƵůƚĂĚŽĚŝĨşĐŝůŽŶŽƚĞ haya gustado:
1. ___________________________________________________________________
3.2.2. Puntales de aprendizaje

Los puntales de aprendizaje (Valiandes y Neophytou, 2017b), como su propio nombre in-
dica, refuerzan la comprensión, motivan y ayudan a los alumnos a trabajar y, con ello, fo-
mentan el aprendizaje. Podría decirse que el puntal cognitivo es un «bastón» para alguien a
quien le resulta difícil caminar. Muy a menudo, a pesar de que se les ha enseñado y de que
han aprendido un determinado concepto o conocimiento o desarrollado una capacidad con-
creta, los alumnos tienen dificultades para recuperar o utilizar su conocimiento o capacidad
«preexistente». De ahí la importancia de que los docentes ofrezcan a sus alumnos la opor-
tunidad de recuperar conocimientos previos necesarios y trabajar sobre ellos, en un intento
de evaluar su comprensión, el grado de dominio o las ideas equivocadas relativos a tal co-
nocimiento o capacidad. Los resultados de esta evaluación informal inicial ayudan al docente
a diagnosticar el nivel de adquisición de los conocimientos previos del alumno y a actuar en
consecuencia, facilitando el puntal cognitivo apropiado que respalde a los alumnos en la
construcción de nuevos conocimientos o en el desarrollo de nuevas capacidades.
Todo aquello que pueda ayudar en el proceso cognitivo del alumno y reducir la carga de
su trabajo puede denominarse puntal de aprendizaje. Es importante que todos los puntales
de aprendizaje que se faciliten al alumnado sean fáciles de entender y usar. Un puntal eficaz
es una herramienta útil que el alumno pueda consultar mientras trabaja; por ejemplo, un
marcapáginas, una tabla de fórmulas o un póster. Muy frecuentemente, los alumnos necesi-
tan usar un puntal una y otra vez para poder dominar el conocimiento previsto.
Ejemplos:
• Las tablas de multiplicación pueden servir de puntal de aprendizaje para enseñar la di-
visión.
112
• Una cartulina con adverbios puede ayudar en la narración.

• Una lista de adjetivos puede ayudar en la escritura creativa.
3.2.3. RAFT (Tomlinson, 2003 ; Valiandes & Neofytou, 2017b)

RAFT es una estrategia de escritura que ayuda a los alumnos a entender sus roles como
autores, la audiencia a la que se dirigen, los distintos formatos que pueden usar para escri-
bir y el tema sobre el que van a escribir. Con el uso de esta estrategia, los docentes animan
al alumnado a escribir de forma creativa, a estudiar un tema desde otra perspectiva y a ad-
quirir práctica en la escritura para distintos destinatarios. Incluye escribir desde diferentes
puntos de vista. Ayuda a los alumnos a aprender capacidades de escritura importantes, como
destinatario, idea principal y organización, y les enseña a pensar de manera creativa sobre la
escritura respondiendo a las siguientes preguntas:
Rol del autor: ¿Quién o qué eres, como autor? (un presidente, un juguete, un personaje de-
terminado) ¿Cuál es tu papel en la historia? ¿Cómo afectaría ese papel a tu escritura?
Audiencia: ¿Para quién estás escribiendo? (un compañero de clase, un profesor, los lectores
de un periódico) ¿Cuál es el lenguaje apropiado que debes usar al dirigirte a ese público con-
creto?
Formato: ¿En qué formato vas a escribir? (una carta, un poema, un discurso)
Tema y verbo fuerte: ¿Sobre qué vas a escribir? ¿Por qué? ¿Cuál es el tema o el propósito?
1. Determinar los objetivos de aprendizaje de la clase/unidad.
2. Usar datos de evaluación y perfiles del alumnado para determinar la preparación, los
estilos de aprendizaje o los intereses de los alumnos.
3. Diseñar distintas tareas de escritura determinando el rol del autor, la audiencia, el for-
mato y el tema del texto.
4. Disponer las tareas en un panel de opciones RAFT.
5. Comprobar lo siguiente:
- ¿El sistema RAFT es atractivo para distintos estilos de aprendizaje?
- ¿Existe un rango de dificultad en los roles, formatos y niveles de preparación?
- ¿Los roles, formatos o temas son atractivos para distintos intereses del alumnado?
RAFT es una estrategia que puede usarse de varias formas para satisfacer las necesidades
de todos los alumnos, según dónde estén y cuáles sean sus necesidades conocidas. Posibles
ideas para un RAFT:
personajes de un cuento, personajes históricos, profesiones, términos clave, científicos o
políticos, instrumentos musicales, enfermedades, accidentes geográficos, vocabulario, per-
sonajes de dibujos animados, tipos de tejido, compositores o artistas, instrumentos o herra-
mientas, formas o colores, autores o inventores, empresarios o industriales, minerales o
elementos químicos, ciudades, países o continentes, términos técnicos, etc.
También puede usarse en las clases de matemáticas.
113
Ejemplo de RAFT para unidad de comida en idioma extranjero

Rol Audiencia Formato Tema
Chef Cliente Menú Descripción detallada
de todos los ingredientes
Autor de libros Cocineros Receta Instrucciones para la
de cocina preparación de alimentos
Cliente Dueño de Hoja de Problema con la comida
restaurante reclamaciones o con el servicio
Estudiante de Padres Carta Descripción de una comida
visita en un típica del país extranjero
país extranjero que se está visitando
Escritor de Lector que Recomendación Cosas buenas que comer
viajes desee viajar en ese país extranjero
concreto y qué evitar
3.2.4. Tres en raya

Se trata de una herramienta de diversificación que ofrece un conjunto de actividades
entre las que los alumnos pueden elegir para demostrar su comprensión (Nunley, 2006; Va-
liandes & Neophytou, 2017b). Se presenta en forma de una cuadrícula de nueve casillas, si-
milar a un tablero de tres en raya, en el que se espera que los alumnos completen de una a
tres en raya. Las actividades varían en contenido, proceso y producto y pueden adaptarse
para atender a distintos niveles de preparación, intereses y estilos de aprendizaje del alum-
nado. La casilla central puede dejarse abierta para que el alumno seleccione la actividad que
quiera. Las actividades de tres en raya se pueden ofrecer a cualquier alumno del aula: a los
de capacidades más avanzadas, para actividades de enriquecimiento, o a los de rendimiento
inferior a la media, para revisión y práctica. La participación en esta estrategia fomenta el
aprendizaje independiente. Los docentes deben comprobar periódicamente el avance de los
alumnos y pedirles que lleven un registro de dicho avance. En caso de actividades largas, el
tablero de tres en raya también puede usarse en combinación con preguntas abiertas, más
cortas, planteadas en los distintos niveles de la taxonomía de Bloom.
1. Determinar los resultados y el enfoque educativo de una unidad didáctica.
2. Usar datos de evaluación y perfiles del alumnado para determinar la preparación, los
estilos de aprendizaje o los intereses de los alumnos.
3. Diseñar nueve tareas distintas en función de los conocimientos/capacidades que los
alumnos deben trabajar.
4. Disponer las tareas en un panel de opciones y colocar en el centro del tablero la tarea
que todos los alumnos deben llevar a cabo.
5. A continuación, los alumnos eligen y llevan a cabo tres tareas, una de las cuales debe
ser la del recuadro central. Las tres tareas deben estar alineadas.
6. Los alumnos que completen una raya pueden seguir e intentar llevar a cabo más acti-
vidades y, así, completar más rayas.
114
• Dejar que los alumnos completen tres tareas cualesquiera, incluso aunque no estén ali-
neadas.
• Crear distintos paneles de opciones según la preparación. (Los alumnos con dificulta-
des trabajan con las opciones de un panel, mientras que los más avanzados tienen dis-
tintas opciones).
• Crear distintos paneles de opciones según estilos o preferencias de aprendizaje. Por
ejemplo, un panel de opciones podría incluir tres tareas cenestésicas, tres tareas au-
ditivas y tres tareas visuales.
• Crear un panel de opciones con más de nueve opciones (p. ej., dieciséis).
• En lugar de pedir que los alumnos lleven a cabo las tareas para formar una raya, pe-
dirles que lo hagan para dibujar/colorear un determinado patrón dentro de la cuadrí-
cula de 3 × 3; p. ej.:
Ejemplo 1: TRES EN RAYA: panel de opciones para el análisis de un libro

Haz un dibujo del Haz una representación Escribe una canción sobre
personaje principal. que muestre la conclusión uno de los acontecimientos
de la historia. principales.
Escribe un poema Haz un póster en el que Disfrázate de tu personaje
sobre dos de los se muestre el orden de favorito y haz un discurso
acontecimientos los acontecimientos en el que cuentes quién
principales de de la historia. eres.
la historia.
Crea un diagrama Escribe dos párrafos Escribe dos párrafos
de Venn en el que se sobre el personaje sobre el escenario
comparen y contrasten principal. de la historia.
la introducción
y la conclusión.
115
Ejemplo 2:Tres en raya de matemáticas

ŽůŽĐĂůŽƐŶƷŵĞƌŽƐĚĞŶƚƌŽĚĞůŽƐ ƐĐƌŝďĞĞůŶƷŵĞƌŽƋƵĞƚĞŶŐĂ͗ ƐĐƌŝďĞĞůŶƷŵĞƌŽƋƵĞǀĂĂŶƚĞƐǇ
ĐşƌĐƵůŽƐĞŶŽƌĚĞŶĂƐĐĞŶĚĞŶƚĞ͕ĚĞ ĚĞƐƉƵĠƐdel que se indica:
5 decenas y 3 unidades Æ ..........
menor a mayor:
1 decena y 9 unidades Æ ........... ........., 56, .......... ........., 77, .........
23 56 47 29 63 18
4 decenas y 5 unidades Æ ........... .........., 18, .......... ........., 40, ..........
9 decenas Æ ........... .........., 29, .......... ........, 31, ..........
.........., 50, ......... ........., 99, ........
ƐĐƌŝďĞĞůŶƷŵĞƌŽ͗ ,ĂůůĂůĂƐŽůƵĐŝſŶ͗ ŝďƵũĂůĂƐĐƵĞŶƚĂƐĞŶĞůĄďĂĐŽ:
Diecisiete: ........................................... 6р2= 20р2= 4р2= Dec. Unid. Dec. Unid.
Veinticinco: ........................................ 10р2= 16р2= 14р2=
Noventa y nueve: ................................

12р2= 2р2= 18р2=
Treinta: .............................................. 37 64
Resuelve el problema: Rellena: Une los objetos. Escribe la

hŶ ĂƵƚŽďƷƐ ƉƵĞĚĞ ůůĞǀĂƌ ŵĄƐ ĚĞ ϰϯ ŽƉĞƌĂĐŝſŶ ĚĞĐĂĚĂƌĞƉƌĞƐĞŶƚĂĐŝſŶ͗
ƉĂƐĂũĞƌŽƐǇŵĞŶŽƐĚĞϱϲ͘^ŝĞůĚşŐŝƚŽĚĞ
ůĂƐƵŶŝĚĂĚĞƐĞƐϳ͕͎ĐƵĄŶƚŽƐƉĂƐĂũĞƌŽƐ ____ decenas y _____ unidades
1111111111
ƉƵĞĚĞůůĞǀĂƌĞůĂƵƚŽďƷƐ͍
ÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅ
^ŽůƵĐŝſŶ͗
_____________________________
_____ decenas y _____ unidades
4. Lecciones basadas en la enseñanza diversificada

El presente capítulo ofrece ejemplos de planes de lecciones basados en la teoría de la en-
señanza diversificada, como ha sido presentada en capítulos anteriores. La estructura de los
planes de lecciones, así como su diseño general, reflejan coherentemente las propuestas de
este libro. La planificación comienza con el establecimiento de los prerrequisitos, los conoci-
mientos y habilidades básicas y los conocimientos y habilidades transformativas (véase el Ca-
pítulo 2), todo ello se utiliza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, para maximizar la
participación activa de todos los estudiantes en la tarea. Además, a través de la aplicación de
diversas técnicas y estrategias de enseñanza diversificada (véase el capítulo 3), este plan de
lección establece un marco que aspira a permitir que los estudiantes de diferentes niveles de
preparación y aptitud logren los mismos objetivos mientras trabajan en tareas diferenciadas
según sus necesidades, perfil y ritmo de aprendizaje.
El primer ejemplo es un plan para la enseñanza de la división en el cuarto curso de Edu-
cación Primaria. Este ejemplo se basa en el currículo chipriota y por lo tanto refleja el conte-
nido de los libros de texto utilizados en la República de Chipre. Sin embargo, dado que la
matemática puede ser considerada como "lingua franca", estamos seguros de que este plan
de lección proporcionará ideas útiles y buenos ejemplos que cualquier maestro, sin impor-
tar de dónde sea, podrá usar.
116
El segundo ejemplo es un plan de lección sobre la biografía, en la que se trabajan los tex-
tos informativos y descriptivos, dirigido a quinto curso de Educación Primaria. Este ejemplo
se basa en el currículo español y desarrolla contenidos y competencias del área de Lengua cas-
tellana y literatura.
4.1. Lección de matemáticas basada en la enseñanza diversificada

Cuarto curso: División - propiedad distributiva
Conocimiento previo
Los niños deben ser capaces de:
• Aplicar la propiedad distributiva de la multiplicación.
• Realizar multiplicaciones y divisiones como operaciones inversas.
Objetivos
Los alumnos serán capaces de:
• Realizar divisiones con un divisor de un solo dígito, utilizando diferentes estrategias,
materiales y representaciones.
• Resolver problemas de estructura multiplicativa.
• Utilizar el algoritmo de la división.
Conocimientos y habilidades transformacionales
Los niños serán capaces de:
• Escribir y resolver sus propios problemas de división y multiplicación.
• Resolver mentalmente divisiones de tres cifras entre un solo dígito.
Evaluación
• Continua, atendiendo a las respuestas de los niños durante el proceso de aprendizaje.
• Tarjeta de salida
117
WƌŽĐĞĚŝŵŝĞŶƚŽƉĂƌĂůĂůĞĐĐŝſŶ ŝĨĞƌĞŶĐŝĂĐŝſŶ
Rutina de trabajo
Punto de partida ʹ Restablecimiento de conocimientos previos Trabajo individual-trabajo
dŽĚŽƐůŽƐŶŝŹŽƐƌĞĐŝďĞŶƵŶĂƚĂƌũĞƚĂĚĞĞŶƚƌĂĚĂƉĂƌĂƉŽĚĞƌƉĂƌƚŝĐŝƉĂƌĞŶĞůǀŝĂũĞ
colaborativo; grupo-clase
ŵĂƚĞŵĄƚŝĐŽƋƵĞĞƐƚĄĂƉƵŶƚŽĚĞĐŽŵĞŶǌĂƌ͘ĞďĞŶƌĞƐŽůǀĞƌƌĄƉŝĚĂŵente tantas
multiplicaciones (x10, x 1 00, x 1000) y divisiones como puedan. Los estudiantes
ƚƌĂďĂũĂŶŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŵĞŶƚĞǇůƵĞŐŽĐŽŵƉĂƌĂŶƐƵƚƌĂďĂũŽĐŽŶĞůĚĞůŽƐĐŽŵƉĂŹĞƌŽƐ͘
ůŵĂĞƐƚƌŽĞƐƚĂƌĄĐŽŶƐƚĂŶƚĞŵĞŶƚĞŵŽǀŝĠŶĚŽƐĞƉŽƌĞůĂƵůĂ͕ƐƵƉĞƌǀŝƐĂŶĚŽůĂƚĂƌĞĂ
y ayudando a los alumnos en lo que se precise. Tarjeta de entrada
ǀĂůƵĂĐŝſŶĚĞů
RESOLVER LAS OPERACIONES NES PARA GANAR UN BILLETE conocimiento previo de
3DUDFRQVHJXLUHOELOOHWHSDUDVXSUy[LPRYLDMHPDWHPiWLFR los alumnos
debe resolver las siguientes ecuaciones: Actividad abierta para
5 x 10 ««« 420 ¸ 70 «« motivar a los estudiantes y
5 x 100 «« 350 ¸ «« ƉƌŽƉŝĐŝĂƌƐƵŝŶǀŽůƵĐƌĂĐŝſŶ
6400 ¸ 80 ««« 484 ¸ 4 «« en el proceso de
70 x 80 «« ¸ «« aprendizaje.
Se invita a los estudiantes a consultar su libro de texto.

Instrumentos para el
Utiliza palabras, un aprendizaje: cuaderno,
GLEXMRRVtPERORV cubos, marcadores de
para realizar la ƉĄŐŝŶĂƐ
GLYLVLyQ ¸ Y
£RECUERDA!
Trabajo individual-trabajo
colaborativo; grupo-clase
3X6=18
ϭϴрϯсϲ
Se les pide a los estudiantes que expliquen
ϭϴрϲсϯ
ĐſŵŽƌĞĂůŝǌĂƌĄŶůĂĚŝǀŝƐŝſŶϯϵϲрϯс͘͘͘͘͘͘͘
Cada estudiante puede usar su cuaderno,
cubos y/o su marcador. 6X16 = 6 X (10+6)
= (6X10)+(6x6)
= 60 + 36
= 96
^ĞŝŶƐƚĂĂůŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐŵĄƐĐĂƉĂĐĞƐĂĞǆƉůŝĐĂƌĂůƌĞƐƚŽĚĞůŐƌƵƉŽĐſŵŽƐĞĚĞďĞ
sĞƌďĂůŝǌĂĐŝſŶĚĞů
ƉƌŽĐĞĚĞƌƉĂƌĂƌĞƐŽůǀĞƌĞůƉƌŽďůĞŵĂ͕ƉƌĂĐƚŝĐĂŶĚŽĂƐşƐƵƐŚĂďŝůŝĚĂĚĞƐŵĞƚĂĐŽŐŶŝƚŝǀĂƐ pensamiento
ĚĞƐĚĞĞůĐŽŵŝĞŶǌŽĚĞůĂůĞĐĐŝſŶ͘
118
>ŽƐŶŝŹŽƐƋƵĞƌĞƐƵĞůǀĂŶĞůƉƌŽďůĞŵĂĐŽŶƌĂƉŝĚĞǌƉƵĞĚĞŶ͗ Trabajo individual-trabajo

- dƌĂƚĂƌĚĞĞŶĐŽŶƚƌĂƌŽƚƌĂƐǀşĂƐƉĂƌĂƌĞƐŽůǀĞƌůĂĚŝǀŝƐŝſŶ͘ colaborativo; grupo-clase
- ŽŵƉĂƌĂƌůŽƐŵĠƚŽĚŽƐƋƵĞŚĂŶƵƚŝůŝǌĂĚŽǇĚĞĐŝĚŝƌĐƵĄůĞƐĞůŵĞũŽƌ͕ĞǆƉůŝĐĂŶĚŽ
ƉŽƌƋƵĠ͘
- /ŶĚŝĐĂƌĂůŐƌƵƉŽĞůŵĠƚŽĚŽƋƵĞŚĂŶƵƚŝůŝǌĂĚŽ͘
ůŵĂĞƐƚƌŽƉƌĞƐƚĂƌĄĂǇƵĚĂĂƋƵŝĞŶůŽŶĞĐĞƐŝƚĞ͘ Apoyo personalizado del

profesor
>ŽƐŶŝŹŽƐƵƚŝůŝǌĂŶ ůŽƐƉƌŽĐĞƐŽƐĚĞƉĞŶƐĂŵŝĞŶƚŽĚĞ^ƚĞƉŚĂŶŽƐǇ>ŽƵŬŝĂƐŽďƌĞĐſŵŽ
llevaron ĂĐĂďŽůĂĚŝǀŝƐŝſŶϯϲϯрϯсǆ;,ĂĚĞƉƌĞƐƚĂƌƐĞĂƚĞŶĐŝſŶĂůĂƉŽƐŝďŝůŝĚĂĚĚĞ
que los estudiantes no puedan entender que debemos comenzar de izquierda a Actividad de
derecha). ĐŽŶƐŽůŝĚĂĐŝſŶ
Permite a los
estudiantes trabajar
ƐĞŐƷŶƐƵƐŶĞĐĞƐŝĚĂĚĞƐ
cuando
ŽƚƌŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĞƐƚĄŶ
trabajando para
completar el trabajo de
clase
Apoyo personalizado del

profesor
^ĞůĞƐƉŝĚĞĂůŽƐŶŝŹŽƐƋƵĞƚƌĂďĂũĞŶ͕ĚĞƐĚĞůĂƉĞƌƐƉĞĐƚŝǀĂĚĞůĂĞŶƐĞŹĂŶǌĂ /ŶǀŽůƵĐƌĂĐŝſŶĚĞůŽƐ
diversificada, la actividad anterior, en la que no se ofrecen divisiones exactas. Por estudiantes de manera
ĞũĞŵƉůŽ͕ϰϭϮрϯБǆŽϭϴϵрϵБǆ͘^ĞĚĂƌĄŝŵƉŽƌƚĂŶĐŝĂĂůĂĞǆƉůŝĐĂĐŝſŶĚĞůŽƐ ŝŶĚŝǀŝĚƵĂůĞŶĨƵŶĐŝſŶĚĞ
ƉƌŽĐĞƐŽƐĚĞƉĞŶƐĂŵŝĞŶƚŽ;ŶƵĞǀŽĐŽŶŽĐŝŵŝĞŶƚŽͿ͘ĞƐƉƵĠƐĚĞŚĂďĞƌĐĂůĐƵůĂĚŽ sus habilidades y ritmo
individualmente el cociente͕ǀĞƌŝĨŝĐĂƌĄŶƐƵƌĞƐƉƵĞƐƚĂĐŽŶĞůĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĞŶƚĂĚŽ de trabajo
ũƵŶƚŽĂĞůůŽƐǇĞǆƉůŝĐĂƌĄŶƐƵƉƌŽĐĞƐŽĚĞƉĞŶƐĂŵŝĞŶƚŽ͘>ŽƐŶŝŹŽƐƉƵĞĚĞŶƚƌĂďĂũĂƌĐŽŶ
los siguientes enlaces en diferentes niveles:
ŝǀŝƐŝſŶƵƐĂŶĚŽĐƵďŽƐ͗ https://www- k6.thinkcentral.com/content/hsp/math/

hspmath/na/common/itools_int_9780547584997_/basetenblocks.html
ŝǀŝƐŝſŶƉŽƌĞƐƚŝŵĂĐŝſŶĚĞůƌĞƐƵůƚĂĚŽǇŵĞĚŝĂŶƚĞĞůƵƐŽĚĞĂůŐŽƌŝƚŵŽƐͬ
ŝǀŝƐŝſŶƵƚŝůŝǌĂŶĚŽĞůĂůŐŽƌŝƚŵŽ: https://www.matific.com/us/en-us/
;'ƌĂĚŽϰͬKƉĞƌĂĐŝŽŶĞƐƌŝƚŵĠƚŝĐĂƐͬŝǀŝƐŝſŶͬŝǀŝƐŝſŶĚĞĞƐƚŝŵĂĐŝſŶ͗EŝǀĞů/Ϳ
;'ƌĂĚŽϰͬKƉĞƌĂĐŝŽŶĞƐƌŝƚŵĠƚŝĐĂƐͬŝǀŝƐŝſŶͬŽŶƐĞŐƵŝĚŽ ŝǀŝĚĞŶƷŵĞƌŽƐĚĞϯ
ĚşŐŝƚŽƐͿ
119
>ŽƐŶŝŹŽƐŵĄƐĂĚĞůĂŶƚĂĚŽƐƉƵĞĚĞŶĐŽŶƚŝŶƵĂƌĐŽŶůĂƐĂĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐϮǇϯ͘ůĂůŐŽƌŝƚŵŽ
ĚĞĚŝǀŝƐŝſŶĚĞƚĂůůĂĚŽƐĞƉƌĞƐĞŶƚĂƉŽƌƉƌŝŵĞƌĂǀĞǌ͘^ĞƌĞĂůŝǌĂĞůĂŶĄůŝƐŝƐĚĞůĚŝǀŝƐŽƌ dƌĂďĂũŽĂƐŝŶĐƌſŶŝĐŽ
;ƉŽƌĞũĞŵƉůŽ͕ϰϴϰрϰсǆƚĞŶŝĞŶĚŽĞŶĐƵĞŶƚĂƋƵĞϰϬϬрϰсϭϬϬ͕ϴϬрϰсϮϬ͕ϰрϰс Los estudiantes trabajan a
1, por lo tanto 100 + 20 + 1 = 121).
RECIBO su ritmo sin seguir
La empresa 'Glaros' necesariamente la pauta
ĐŽŵƉƌſĞůĞƋƵŝƉŽĚĞ Zd1h>KEd/dKd>
^ŝůůĂƐϰΦϰϴϰ
marcada por el profesor
oficina que puedes
ver en el recibo. ĂũĂƐĚĞůĄƉŝĐĞƐϯ Φϲϵϯ
ƐƚĂŶƚĞƌşĂƐϮΦϰϮϲ
ĂũŽŶĞƐϱΦϱϬϱ
John y Alexia han

trabajado de formas
diferentes para
calcular el precio de
una silla.
ǆƉůŝĐĂĐſŵŽůŽŚĂ
calculado cada uno.
͎YƵĠ observas?
Calcula el precio de
hŶĂĞƐƚĂŶƚĞƌşĂ hŶĐĂũſŶ Actividad de

ĐŽŶƐŽůŝĚĂĐŝſŶ
hŶĂĐĂũĂĚĞůĄƉŝĐĞƐ
Permite a los
estudiantes trabajar
ƐĞŐƷŶƐƵƐŶĞĐĞƐŝĚĂĚĞƐ
cuando
>ŽƐŶŝŹŽƐƌĞĂůŝǌĂŶůŽƐĐĄůĐƵůŽƐĞŶƐƵĐƵĂĚĞƌŶŽǇͬŽƐĞƵƐĂŶĂůŐƵŶĂƐƚĂƌũĞƚĂƐ͘ ŽƚƌŽƐĞƐƚƵĚŝĂŶƚĞƐĞƐƚĄŶ
trabajando para
completar el trabajo de
clase
Trabajo diferenciado -
Se pide a los estudiantes que resuelvan, horizontalmente, verticalmente y WĂƌƚŝĐŝƉĂĐŝſŶĂĐƚŝǀĂĚĞ
diagonalmente, ůĂƐůşŶĞĂƐĚĞůdƌĞƐĞŶƌĂǇĂ;dŝĐ-Tac-dŽĞͿŵĂƚĞŵĄƚŝĐŽ͘>ĂƷŶŝĐĂ todos los estudiantes a
ĐŽŶĚŝĐŝſŶĞƐƚĂďůĞĐŝĚĂĞƐƌĞƐŽůǀĞƌůĂĂĐƚŝǀŝĚĂĚĐĞŶƚƌĂůĚĞůƚĂďůĞƌŽ͕ĚŽŶĚĞƐĞ ŶŝǀĞůŝŶĚŝǀŝĚƵĂů͕ƐĞŐƷŶĞů
coloca el nuevo conocimiento que deben adquirir ritmo de cada uno.
120
Es la hora ĚĞů͞dƌĞƐĞŶƌĂǇĂ͟;dŝĐ-tac-toe)
Resuelve al menos tres ejercicios (en vertical, en horizontal o en diagonal) para ganar.
Debes pasar siempre por el centro
Resuelve, utilizando los cubos, Tres amigos fueron a un restaurante a 969y3= 550y5= Tres en raya (Tic ²
ůĂĚŝǀŝƐŝſŶϮϰϴy2=_________ comer. Pidieron la cuenta, que fue de 66y6= 93y3=
ϵϵΦ͘^ŝƋƵŝĞƌĞŶƉĂgar a partes iguales, 844y4= 55y5=
tac ² toe) utilizado
͎ĐƵĄŶƚŽƚŝĞŶĞƋƵĞƉĂŐĂƌĐĂĚĂƵŶŽ͍ 808y4= 426y2= como
KƉĞƌĂĐŝſŶ͗ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ 189y9= Tarjetas de salida
^ŽůƵĐŝſŶ͗ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ
Caterina tiene una cinta que KƉĞƌĂĐŝſŶ Dividendo Divisor Cociente Los 248 alumnos de una
mide 360cm y la corta en 6 escuela fueron divididos en
ƉĂƌƚĞƐŝŐƵĂůĞƐ͎͘ƵĄŶƚŽŵŝĚĞ 936y3= ƉĂƌĞũĂƐ͎͘ƵĄŶƚĂƐƉĂƌĞũĂƐƐĞ
cada trozo? Escoge la formaron?
ŽƉĞƌĂĐŝſŶƋƵĞƚŝĞŶĞƐƋƵĞ 884y4=
ŚĂĐĞƌǇƌĞƐƵĠůǀĞůĂ͘ 639y3= KƉĞƌĂĐŝſŶ͗ͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺͺ
a) 360+6=
555y5=
b) 360y6= ^ŽůƵĐŝſŶ:________________
c) 360x6=
Escribe un problema que se solucione DĂƌşĂǀĂĂƌĞĨŽƌŵĂƌĞů
ĐŽŶůĂƐŝŐƵŝĞŶƚĞŽƉĞƌĂĐŝſŶǇ comedor de su casa. La obra
ƌĞƐƵĠůǀĞůŽ͗ le cuesta 4.200 euros que
quiere pagar en 7 cuotas
dƌĂďĂũŽĂƐŝŶĐƌſŶŝĐŽ
826y2= ŝŐƵĂůĞƐ͎͘ƵĄŶƚŽƉĂŐĂƌĄĞŶ Los estudiantes trabajan a
cada cuota? su ritmo sin seguir
a) 4.200y7= necesariamente la pauta
b) 4.200+7= marcada por el profesor
c) 4.200-7=
ĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐŝſŶͬĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞǆƚĞŶƐŝſŶͬŶƌŝƋƵĞĐŝŵŝĞŶƚŽ
Actividades de
Actividades que pueden ser realizadas si hay tiempo o pueden ser proporcionadas
para el trabajo a domicilio. ƚƌĂŶƐĨŽƌŵĂĐŝſŶ
x /ŶǀĞŶƚĂƌǇƌĞƐŽůǀĞƌĂůŐƵŶŽƐƉƌŽďůĞŵĂƐĚĞĚŝǀŝƐŝſŶ͘ ͬĐƚŝǀŝĚĂĚĞƐĚĞĞǆƚĞŶƐŝſŶ
x ZĞĂůŝǌĂƌĐĄůĐƵůŽƐŵĞŶƚĂůĞƐĚĞĚŝǀŝƐŝſŶƉĂƌĂŶƷŵĞƌŽƐĚĞƚƌĞƐĐŝĨƌĂƐĚŝǀŝĚŝĚŽƐƉŽƌ /Enriquecimiento
ƵŶŶƷŵĞƌŽĚĞƵŶĂĐŝĨƌĂ͘
x Resolver problemas utilizando los nuevos conocimientos
x ũĞŵƉůŽƐĚĞůůŝďƌŽ͗ũ͘ϮǇϯ͕ƉĄŐƐ͘126-127
Completa y escribe la
ŽƉĞƌĂĐŝſŶ
Andrea ha usado la
siguiente forma de resolver
ĞƐƚĂŽƉĞƌĂĐŝſŶ͗ϴϰϮрϮсǆ
Resuelve las siguientes

operaciones usando el
mismo procedimiento
que Andrea.
121
4.2. Modelo de planificación de Enseñanza Diversificada

Nivel: 5.o Educación Primaria
Duración: 3 semanas
Tema: Biografía. Textos informativos y narrativos
Asignatura: Lengua castellana y literatura
Los contenidos/competencias señaladas están sacados de la Orden ECD/686/2014, de 23
de abril, por la que se establece el currículo de la Educación Primaria para el ámbito de
gestión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y se regula su implantación, así
como la evaluación y determinados aspectos organizativos de la etapa.
Organización de la clase: Agrupamientos flexibles
Materiales:
Algunas de las actividades están tomadas o basadas en el libro de texto Lengua Castellana,
Primer Trimestre. Editorial Santillana, 2015 (5.º de Primaria) y en Tomlinson, C.A., 2013. El
Aula Diversificada, Barcelona, Octaedro.
Objetivos:
Los estudiantes deben ser capaces de:
Comunicación oral: hablar y escuchar
- Comprensión y expresión (producción/presentación) de textos orales en el aula: con-
tar experiencias, relatos biográficos, hablar sobre una profesión.
Comunicación escrita: leer

- Comprensión de textos según su tipología: textos expositivos /informativos y textos
narrativos (la biografía).
- Utilización de textos expositivos en diferentes soportes para extraer información, am-
pliar conocimientos y aplicarlos en tareas.
Comunicación escrita: escribir

- Producción de textos para comunicar conocimientos y experiencias: narraciones bio-
gráficas, textos expositivos, entrevistas, encuestas, etc.
- Seguimiento de normas y estrategias para la producción de textos: planificación, re-
dacción, revisión y mejora del texto.
Otros
Utilización de las TIC de modo eficiente y responsable para la búsqueda y tratamiento de
la información y para escribir y presentar textos.
Prerrequisitos (conocimientos y habilidades)

- Identificar las palabras e ideas principales de un texto oral.
122
- Responder preguntas sobre datos e ideas explícitas en el texto escuchado.

- Exponer oralmente los mensajes transmitidos en textos narrativos y expositivos sen-
cillos. Narrar experiencias personales, cuentos, noticias…
- Realizar un resumen oral tras la audición de un relato o exposición.
- Utilizar documentos gráficos o escritos (imágenes, dibujos, esquemas…) como apoyo
para organizar y guiarse en sus exposiciones orales.
- Entender globalmente el contenido de textos escritos.
- Retener información relevante seleccionando ideas principales, desechando ideas
poco significativas y reorganizando los datos recibidos.
- Mostrar comprensión, con cierto grado de detalle, de diferentes tipos de textos no
literarios: expositivos, narrativos…
- Leer en silencio y/o en alta voz con la fluidez adecuada textos de diferente complejidad.
- Poner en práctica diferentes estrategias de lectura en función del objetivo, actuali-
zando conocimientos previos y detectando errores de comprensión.
- Utilizar diferentes estrategias para la comprensión de palabras o enunciados desco-
nocidos (contexto, diccionario…) e incorporarlas a su repertorio léxico.
- Localizar informaciones explícitas en un texto relacionándolas entre sí y secuencián-
dolas.
- Emplear algunas estrategias básicas de búsqueda y selección de información (tomar
notas, elaborar esquemas, guiones...)
- Presentar un informe sencillo, de forma ordenada y clara, utilizando soporte papel y/o
digital, sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferen-
tes fuentes (directas, libros, Internet).
Núcleo básico de conocimientos y habilidades que deben adquirir todos los estudiantes
- Desarrollar estrategias básicas para la comprensión lectora de textos según su tipo-
logía (textos informativos y narrativos):
a) Extraer información del título, las ilustraciones, la estructura en capítulos y el con-
texto para apoyar la comprensión.
b) Determinar cuáles son las palabras clave del texto.
c) Releer los fragmentos en los que encuentra dificultad.
d) Hacer una síntesis del contenido más importante mostrando haber captado el
sentido global.
e) Formular hipótesis durante la lectura, comprobar su validez y detectar si no se
cumplen.
123
f) Reconocer el tipo de texto a partir del contenido y de los aspectos formales.

- Utilizar textos de diferentes soportes/tipos para recoger información, ampliar cono-
cimientos y aplicarlos en trabajos personales y en grupo.

- Producir textos para comunicar conocimientos y experiencias: narraciones (biografía)
- Seguir las normas y estrategias para la producción de textos: planificación, redacción
y revisión.
a) Planificar con antelación cómo será el texto, su extensión, la estructura, el trata-
miento autor/lector, la presentación, etc.
b) Adaptar la expresión a la intención, teniendo en cuenta al interlocutor y asunto de
que se trata.
c) Llevar a cabo la revisión y mejora del texto.
- Utilizar esquemas, mapas conceptuales, gráficos, guiones u otras estrategias de bús-

queda, selección y tratamiento de información.
- Redactar con claridad, precisión y corrección; revisando y evaluando, con ayuda de
guías, las producciones propias y ajenas.
- Escribir un texto biográfico, siguiendo modelos, usando el registro adecuado, orga-
nizando ideas con claridad, enlazando enunciados en secuencias lineales, cohesio-
nadas y respetando las normas ortográficas y gramaticales.
- Resumir el contenido de textos (orales y escritos), recogiendo las ideas principales y
evitando parafrasear el texto.
- Presentar un informe de forma ordenada y clara, utilizando soporte papel y digital,
sobre problemas o situaciones sencillas, recogiendo información de diferentes fuen-
tes (directas, libros, internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusio-
nes.
- Poner interés y esforzarse por escribir correctamente de forma personal y creativa.
- Presentar con limpieza, claridad, precisión y orden los escritos.
- Usar con eficacia las TIC para escribir, presentar textos y buscar información…

- Participar en actividades de comunicación en el aula produciendo textos orales según
su tipología:
a) Mostrar actitudes de interés, valoración y respeto cuando participa en las inter-
acciones orales del aula.
b) Producir distintos tipos de textos orales monogestionados: exposiciones, narra-
ciones e informaciones con un discurso ordenado coherente e inteligible.
c) Participar en situaciones de comunicación plurigestionadas (debate, diálogo, en-
trevista...) con un discurso ordenado, coherente e inteligible y una buena gestión
de los turnos.
124
Conocimientos y habilidades transformativos

- Buscar una mejora progresiva en el uso de la lengua, explorando cauces que des-
arrollen la eficacia de la escritura, sensibilidad, creatividad y estética.
- Mejorar la comprensión lectora de textos informativos y narrativos aprendiendo a
inferir contenidos que no están explícitos.
- Intervenir activamente y con una expresión correcta en la gestión de los procesos de
aprendizaje (diseño de tareas, trabajo en grupo, etc.).
- Intervenir de forma frecuente y activa, con un discurso progresivamente más cohe-
rente y correcto, en situaciones de comunicación oral.
- Aumentar el control metacognitivo sobre sus habilidades orales y escritas detectando
cuándo se encuentra con una dificultad y buscando posibles soluciones.
- Analizar críticamente los mensajes que transmiten los textos orales y escritos.
- Captar las intenciones/posiciones de diferentes medios de comunicación en la trans-
misión de la información.
- Presentar informes elaborados de cierta complejidad, de forma ordenada y clara, uti-
lizando soporte papel y digital, recogiendo información de diferentes fuentes (direc-
tas, libros, Internet), siguiendo un plan de trabajo y expresando conclusiones,
elaborando su propia interpretación.
Descripción de la lección Ejemplos de estrategias y téc-
Actividades de preevaluación: nicas de Enseñanza Diversifi-
1. A modo de presentación, el profesor explica que van cada
a trabajar sobre las vidas de personajes relevantes y
peculiares y pregunta al gran grupo de forma oral: Fase de preevaluación y moti-
vación de los estudiantes
- ¿Cómo se llama el libro/género que cuenta la
vida de una persona? Tarjetas de entrada
- ¿Han leído o les han contado alguna? Mapas conceptuales, diagra-
- ¿Qué se puede aprender leyendo biografías? mas…
- ¿Hay algún personaje de cuya vida les gustaría Centros de interés
saber? Agrupamientos flexibles (tra-
Podemos usar también tarjetas de entrada: bajo individual – trabajo en pa-
rejas colaborativas – trabajo en
Tarjeta de Entrada
pequeño grupo– trabajo en
Nombre: gran grupo).
Fecha:
Preguntas: Respuestas:
¿Cómo se llama el
libro/género que
cuenta la vida de
una persona?
¿Has leído o te han
contado alguna?
125
Tarjeta de entrada
Nombre:
Fecha:
Pregunta: Respuesta:
¿La vida de qué

personaje te
gustaría conocer?,
¿por qué?
2. Se leerán en clase, en voz alta y para el grupo entero,

tres textos sobre tres profesiones “curiosas”: catadores de
helados, probadores de videojuegos y entrenadores de
delfines (Lengua Castellana. Primer Trimestre. Editorial
Santillana. 2014) (pueden seleccionarse otros textos inte-
resantes).
Mientras se lee el texto (lectura compartida en voz alta),
los alumnos tomarán notas, harán esquemas, guiones…
(o utilizarán cualquier otra estrategia) con el fin de tener
un esquema básico que indique en qué consiste cada uno
de esos trabajos. Después, con ayuda de esas notas, de-
berán redactar un párrafo que explique lo fundamental
de cada uno de esos curiosos trabajos (un párrafo para
cada actividad).
Los alumnos entregarán al profesor la cartulina en la que,
en una cara, han hecho sus esquemas, guiones, mapas y,
en la otra, la redacción de los tres párrafos.
3. Posteriormente, con otra lectura, ahora individual y en

silencio, del texto, se pedirá al alumnado que explique las
aptitudes que se requieren para los siguientes trabajos:
-probador de videojuegos
-entrenador de delfines
(actividad de Lengua Castellana. Primer Trimestre. Edito-
rial Santillana. 2014, p. 54).
4. A continuación, el profesor da a sus estudiantes unas

listas de intereses para ayudarlos a encontrar aquellas
áreas que les atraen o para las que crean tener habilidad Esta actividad está basada en
o talento, como el deporte, la medicina, el arte, la cien- una semejante relatada en
cia, la tecnología. Finalmente, cada alumno elije un campo Tomlinson, C.A. (2013).
en el que quiere trabajar y entrega una ficha al profesor en
la que figure el campo elegido. Así, cada alumno elige un
centro de interés para desarrollar su producto final. Estas
elecciones nos servirán posteriormente para formar pe-
126
queños grupos de trabajo/parejas cooperativas. Los estu-

diantes y la profesora comentan el hecho de que, en todas
las áreas del desempeño humano, determinadas perso-
nas han contribuido de una manera especial a conformar
y definir su campo. Finalmente, la profesora lee a la clase
el apunte biográfico de la vida de un hombre de estado,
un artista y un astronauta. Todos juntos (en diálogo
abierto) analizarán las trayectorias y los principios que han
definido a esos personajes ilustres en cada una de sus fa-
cetas profesionales. El aula diversificada, Barcelona, Oc-
taedro).
Actividades de asimilación de contenidos básicos Diferente complejidad
El profesor pide a los alumnos que elijan y lean la biogra- Conexión con el nuevo conoci-
fía de una persona que pertenezca al ámbito que han ele- miento
gido. Los estudiantes usarán fuentes variadas y de Actividades escalonadas
diferente complejidad (libros, artículos, Internet) para ob- Trabajo asincrónico
tener información sobre el personaje que han elegido.
El profesor explica a los alumnos que deberán elaborar
una presentación final, que puede ser (gradación con di-
ferente complejidad): Introducción y trabajo sobre
-un póster con la aplicación Glogster los nuevos conocimientos y ha-
bilidades
-una presentación oral
-una redacción
Contratos de aprendizaje
-una dramatización…
Agrupamientos flexibles (tra-
Una vez hechas las elecciones los alumnos completarán bajo individual – trabajo en pa-
las fichas que entregaron anteriormente al profesor indi- rejas colaborativas – trabajo en
cando, además del campo de trabajo elegido, el tema/per- pequeño grupo– trabajo en
sonaje sobre el que van a realizar el trabajo; las fuentes gran grupo).
que tienen previsto consultar; las acciones que van a rea-
lizar y la forma de presentación: Diversificación de contenidos:
textos variados y recursos im-
Mi campo elegido es:…… presos/digitales complementa-
rios.
La personalidad elegida es:….
Ayuda individualizada por parte
Para hacer averiguaciones voy a: del profesor (con medios diver-
-leer sos, dependiendo de cada estu-
-dibujar diante: seguimiento basado en
-escuchar los diferentes intereses y tipos
de inteligencia).
-ver
-escribir Materiales variados.
-necesitar Diversas formas de expresión
-entrevistar del producto final.
-otras cosas
Consolidación y aplicación prác-
Por último; compartiré lo que he aprendido así…
tica de nuevos conocimientos
127
Esta ficha funcionará como un contrato de aprendizaje. Actividades escalonadas – Agru-

pamientos flexibles
El primer paso, que todos los alumnos deberán realizar, Contratos de aprendizaje
será escribir un breve informe biográfico describiendo la Diversificación de contenidos:
infancia, educación, cultura y contribuciones al mundo de textos variados y recursos im-
la personalidad seleccionada. Se animará a los alumnos a presos/digitales complementa-
que usen ilustraciones tanto propias como seleccionadas rios.
de fuentes para confeccionar sus informes. El profesor
dará unas pautas a toda la clase sobre aspectos tales como Ayuda individualizada por parte
uso de los recursos para la investigación y la organización, del profesor (con medios diver-
y la calidad de la escritura: sos, dependiendo de cada estu-
- búsqueda de fuentes de información, diante: seguimiento basado en
- cómo tomar notas, los diferentes intereses y tipos
de inteligencia).
- cómo organizar la información que obtienen a través
de redes, resúmenes, guiones, matrices… Materiales variados.
- respeto a la propiedad intelectual/manejo de licencias Diversas formas de expresión
del tipo “creative commons”. del producto final.
En esta fase, se pueden discutir y/o replantear los posi-

bles modos de expresar sus hallazgos: mediante breves
redacciones, pósteres, ensayos, reportajes, ficción histó-
rica, monólogos, dramatizaciones, poemas...
Asimismo, el profesor proporcionará a los alumnos unas
directrices relativas al contenido, la investigación, la pla-
nificación y el producto final de su trabajo. Todos los alum-
nos deberán presentar su producto final al resto de la
clase oralmente (breves exposiciones de 3 minutos). Transformación del nuevo co-
nocimiento
Durante todo el desarrollo, se manejarán agrupaciones o trabajo de ampliación para
flexibles. En ocasiones los alumnos trabajarán individual- concretar el nuevo conoci-
mente (fase inicial), otras en pequeños grupos (especial- miento
mente a través de parejas cooperativas en las que las
habilidades de los alumnos se complementan de manera
que los dos cooperan en el logro del producto aportando Actividades de anclaje
cada uno lo que sabe hacer mejor, reforzándose así mu-
tuamente y generando motivación) y otras en gran grupo.
A medida que los alumnos avanzan en sus tareas, la pro-
fesora trabaja con cada uno y también en pequeños gru-
pos para evaluar hallazgos y progresos, tratando de
optimizar la calidad del trabajo. Los alumnos también con- Evaluación
trastarán entre ellos lo que han hecho, tomando como re- Tarjetas de entrada y salida –
ferencia las pautas marcadas y los objetivos que cada uno Porfolio – Actividades abiertas-
se ha propuesto. Exámenes.
128
Actividades de anclaje para creación y recreación

Se pueden introducir actividades de anclaje para trabajar
conocimientos y habilidades transformativas. Se trata de
actividades que realizarán aquellos alumnos que termi-
nen antes el trabajo o los que voluntariamente quieran
realizarlas.
Ahora, en parejas, se les pide pensar en una profesión que

no exista pero que sería graciosa o interesante. Deben
anotar en qué consiste, cómo se accede a ella (qué hay
que estudiar), dónde se ejerce, si lleva uniforme y cómo es
este… todo lo que se les ocurra. Una vez que tengan las
notas más o menos completas, prepararán una presenta-
ción oral que pueden acompañar de dibujos hechos por
ellos o de otras ilustraciones (fotos, croquis) que encuen-
tren. Tendrán que exponerla ante los compañeros con una
característica: ha de ser un texto imaginativo y humorís-
tico.
Evaluación
Se realizará a partir de:
- Preevaluación inicial (actividades de preassessment).
- Evaluación continua del proceso.
- Portafolios personales de trabajo (borradores, infor-
mación encontrada, etc.).
- Productos finales: tarea central y tarea de “re-crea-
ción”.
- Reflexión sobre el proceso seguido, las dificultades en-
contradas y las estrategias aplicadas para solucionar-
las. Para ello se adjuntan un cuestionario de
seguimiento que los alumnos manejarán al Final del
desarrollo de la lección:
CUESTONARIO: REFLEXIONAMOS SOBRE EL PROCESO

Para que puedas mejorar tu comprensión lectora es importante que reflexiones sobre las
dificultades que has encontrado al realizar las actividades. Esto te permite identificarlas con
claridad, tomar conciencia de ellas, y, de esta manera, podrás centrarte en buscar solu-
ciones con la ayuda de tu profesor o profesora.
Aquí tienes unas descripciones que te ayudarán. Basta con que pongas una cruz en la co-
lumna correspondiente de forma que al final tengas una lista de tus dificultades. En un se-
gundo momento puedes ordenar esa lista según la importancia que tiene cada una en tu
caso.
129
1. Tengo problemas al leer los textos (cambio palabras, me salto sílabas o palabras,
voy lento, no hago bien las pausas marcadas por los signos de puntuación…)
2. Mis escritos son poco claros, los demás no entienden bien lo que quiero decir
3. Me explico con claridad por escrito, pero tengo muchas faltas de ortografía
4. El contenido de la tarea no me interesa y eso hace que preste poca atención
5. No sabía nada sobre el tema de los textos, todo es nuevo para mí y me ha resul-
tado difícil
6. No he sido capaz de imaginarme de qué podían tratar los textos
7. No me he enterado bien de qué tareas teníamos que hacer
8. Hay muchas palabras y expresiones cuyos significados no conocía
9. Sin ayuda del profesor no sé cómo solucionar las dudas
10. No sé trabajar en grupos grandes, me distraigo y no realizo mis tareas
11. Trabajo mejor en pareja
12. Prefiero trabajar solo/a porque así hago las cosas como yo quiero
13. Cuando no entiendo una palabra lo único que se me ocurre es buscarla en el
diccionario, sin intentar otras cosas
14. Me cuesta encontrar sinónimos o expresar las palabras de otra forma
15. No sé dónde ni cómo buscar información válida para hacer las tareas
16. Es difícil para mí hacer las actividades en las que hay que dar respuestas que no
están expresadas directamente en el texto
17. No me gusta hablar en público cuando debatimos o hacemos presentaciones
orales porque me pongo muy nervioso
18. No me expreso con claridad oralmente, lío las ideas
19. Cuando me encuentro con una cosa que no sé hacer o que no me está saliendo
bien me bloqueo y no quiero seguir trabajando
20. Comprendo las frases y los párrafos, pero no el texto de forma global
21. Me cuesta darme cuenta de las relaciones que hay entre distintas partes del
texto
22. Comprendo el texto de forma global, pero no algunas frases y párrafos
23. Es difícil para mí justificar mis respuestas, explicar por qué
24. Me cuesta formarme una opinión personal sobre un texto y expresarla
25. Es difícil para mí darme cuenta de cuál es la intención del texto (informar, na-
rrar, convencer…)
26. No sé distinguir la información principal de la secundaria
27. No sé hacer esquemas
28. No sé hacer resúmenes con mis propias palabras
29. No soy capaz de continuar el texto y añadirle más párrafos
30. Tengo poca imaginación y no me gustan las tareas de creación de textos
Ahora, señala en esta lista lo que te ha sido de más ayuda cuando has hecho el trabajo:
130
4_ROUMANIA_SELIDOSH: 1 27/4/17 14:57 131
Romania
1. Conceptualizarea instruirii diferenţiate și aplicarea acesteia în sala de

clasă
Un dezavantaj major al instruirii tradiţionale este faptul că profesorii predau, în principal,
“celor de mijloc”, tratând elevii ca și cum ar fi toţi la fel. Asta înseamnă că nevoile unui număr
tot mai mare de elevi nu vor fi îndeplinite (Rock, Gregg, Ellis & Gable, 2008).
Instruirea diferenţiată (ID) poate fi o soluţie la această problemă. In ID, cadrele didactice
își adaptează predarea la diferenţele individuale ale elevilor. Instruirea diferenţiată este o fi-
lozofie și o abordare pedagogică în care cadrele didactice proiectează și planifică instruirea pe
baza pregătirii, intereselor, profilului de învăţare și caracteristicile personale ale elevilor și a
altor factori care pot afecta învăţarea. Prin urmare, instruirea este adaptată în mod cores-
punzător ca răspuns la variabilitatea și diversitatea elevilor (Smit & Humpert, 2012).
Pe baza teoriei instruirii diferenţiate, putem identifica anumite caracteristici specifice ale
diferenţierii instruirii care se află sub controlul direct al profesorului (Bellman, Foshay & Gre-
million, 2014; Koutselini, 2008; Maeng & Bell, 2015; Smit & Humpert, 2012; Valiandes, 2015).
Acestea se referă la cunoștinţele, atitudinile și competenţele profesorilor, împreună cu pre-
supunerile iniţiale specifice pe care un profesor trebuie să le ia în considerare la proiectarea
și realizarea de lecţii diferenţiate. Prin urmare, este de așteptat ca profesorul:
• Să aibă cunoștinţe adecvate despre subiectul predat;
• Să aibă o foarte bună înţelegere a diferenţelor și individualităţi elevilor, dorinţelor și in-
teresului lor, punctelor tari și slabe etc.;
• Să fie capabil să răspundă diferenţelor și individualităţilor elevilor;
• Să ajusteze și să modifice conţinutul de învăţare și metoda în funcţie de răspunsurile
elevilor;
• Să colaboreze și să interacţioneze cu elevii în timpul procesului de învăţare;
• Să asigure accesul variabil la conţinutul, procesul de învăţare, mediul de învăţare sau
produsul învăţării (modul în care un elev înţelege conţinutul), chiar dacă păstrează ace-
leași obiective de învăţare generale pentru toţi elevii;
• Să maximizeze timpul de implicare a elevilor în procesul de învăţare și timpul de lucru
al elevilor la o sarcină.
Diferenţierea eficientă utilizează diverse metode și abordări ale instruirii, integrându-le
într-un design coerent, robust de instruire care echilibrează caracteristicile elevilor și cerin-
ţelor curriculare. În scopul de a stabili modul în care profesorii pot integra în mod prudent
abordări ale instruirii, Taylor definește un model de instruire diferenţiată (Taylor, 2015). Din
această perspectivă, Taylor “discută despre modul în care profesorii-candidaţi pentru învăţă-
mântul secundar învaţă să se concentreze asupra conţinutului – “ce”-ul din instruire; proce-
sului – “cum”-ul din instruire; și produsului – “dovada” instruirii” (Taylor, 2015). Pe baza
acestor ipoteze, este posibil să se identifice trei axe majore prin care instruirea diferenţiată
poate fi pusă în aplicare (Rock et al., 2008; Telford, 2007):
• Diferenţierea conţinutului: “ce-ul” instruirii;
• Diferenţierea procesului: “cum”-ul instruirii;
• Diferenţierea produsului: “dovada” instruirii.
133
Potrivit lui Tomlinson (2000), cadrele didactice pot diferenţia instruirea folosind strategii
care modifică conţinutul (modul în care sunt prezentate informaţiile), procesul (modul în care
elevii interacţionează cu materialul prezentat), și produsul (modul în care elevii demonstrează
înţelegerea și învăţarea lor), în funcţie de diverse nevoi de învăţare în ceea ce privește cu-
noștinţele anterioare, nivelul de pregătire, profilul de învăţare și stilul preferat de învăţare
(Diagrama 1).
^ƚƌĂƚĞŐŝŝĚĞŝŶƐƚƌƵŝƌĞĚŝĨĞƌĞŶƜŝĂƚĉ
conЮinutul ƉƌŽĐĞƐƵů ƉƌŽĚƵƐƵů
ŶĞǀŽŝĚĞŠŶǀĉƜĂƌĞ
;ĐƵŶŽƕƚŝŶƜĞ͕ŶŝǀĞůĚĞƉƌĞŐĉƚŝƌĞ͕ƉƌŽĨŝůĂůŠŶǀĉƜĉƌŝŝ͕ƐƚŝůĚĞŠŶǀĉƜĂƌĞƉƌĞĨĞƌĂƚͿ
Diagrama 1. Ilustrarea modelului de Instruire diferenţiată a lui Tomlinson (1995, 2000, 2001)
Instruirea diferenţiată a câștigat o atenţie sporită în ultimul deceniu ca o practică de in-

struire inovatoare, care poate răspunde provocărilor contemporane din sala de clasă. Cu toate
că instruirea diferenţiată a fost abordată diferit de diverși oameni de știinţă, aceștia sunt de
acord că ID este modul de a răspunde la diversitatea de nevoi ale elevilor.
• Ο instruire care este planificată în mod proactiv de profesor pentru a fi suficient de ro-
bustă pentru a răspunde unei de nevoi ale elevilor, în contrast cu planificarea unei
abordări unice pentru toată lumea și încercarea reactivă de a ajusta planurile atunci
când devine evident că lecţia nu funcţionează optim pentru unii dintre elevii pentru
care a fost concepută (Tomlinson, 2001);
• Ο abordare procesuală a predării și învăţării pentru elevii cu abilităţi diferite, care fac
parte din aceeași clasă (Hall, Strangman & Meyer, 2002);
• Ο instruire care “necesită un efort mai conștient de a analiza datele disponibile și de a
lua decizii cu privire la ceea ce este de lucru și ce trebuie să fie ajustat” (Gregory &
Chapman, 2007);
• Diferenţierea predării și învăţării este provocarea de astăzi pentru profesori de a acţiona
în calitate de autori de curriculum la nivel micro. Cu toate acestea, profesorii nu pot di-
ferenţia performanţele elevilor în cazul în care nu folosesc simultan procese de in-
struire diferenţiată pentru construcţia de imagine și de emancipare, care ar putea
nivela inegalităţile sociale (Koutselini & Agathagelou, 2009);
• O instruire care poate fi făcută de către profesori pe baza a ceea ce ei știu despre pre-
ferinţele de învăţare ale elevilor (inteligenţă, talente, stiluri de învăţare), permiţând
elevilor să aleagă între lucrul individual, cu parteneri, sau în echipă; sau, furnizarea de
spaţii de lucru variate, care sprijină diferite preferinţe de învăţare (adică, spaţii de lucru
liniștite, spaţii de lucru cu mese în loc de birouri) (Ireh & Ibeneme, 2010);
134
• Opţiune interesantă pentru utilizare și în sălile de clasă obișnuite, săli de curs în care
învăţarea a devenit orientată spre elev și colaborativă, și unde toţi elevii sunt provocaţi
cu succes și în mod semnificativ (Smit & Humpert, 2012);
• Un model de proiectare a instruirii ... care să garanteze învăţarea eficientă pentru in-
divizi diferiţi, care se realizează printr-un curriculum bine planificat și o instruire cen-
trată pe elev ce îmbină diferenţele de pregătire ale elevilor (cunoștinţele elevilor,
înţelegere și abilităţi legate de o anumită secvenţă de învăţare), interese (acele su-
biecte care induc curiozitatea și pasiunea într-un elev), și profilul de învăţare (modul
în care un elev învaţă cel mai bine) din prisma stilului lor de învăţare, inteligenţa do-
minantă, cultură și gen (Maeng & Bell, 2015);
• Predare și învăţare care își propune să obţină o concordanţă între sarcinile și activită-
ţile de învăţare pe de o parte, și nevoile elevilor individuali, pe de altă parte, pentru a
maximiza progresul elevilor (De Neve, Devos & Tuytens, 2015);
• În contextul instruirii diferenţiate, echitatea este posibilitatea pe care toate grupurile
de elevi dintr-o clasă cu abilităţi mixte o au să îndeplinească obiectivele din curriculum
la maxim, în funcţie de abilităţile și competenţele personale, asigurând astfel accesul
egal al tuturor la cunoaștere (Valiandes, 2015).
Trebuie remarcat faptul că diferenţierea nu este la latitudinea fiecărui cadru didactic. O
abordare bazată pe drepturi a diferenţierii (Neophytou & Valiandes, 2017) “implică recu-
noașterea faptului că elevii nu sunt cetăţeni-în-așteptare, ci persoane fizice care deţin drep-
turi încă de acum, inclusiv dreptul de a avea un cuvânt de spus în luarea deciziilor care îi
afectează. Aceasta implică, de asemenea, adoptarea unei reflexivităţi critice și regândirea
unor noţiuni adânc înrădăcinate despre rolurile profesorilor și elevilor în procesul de predare
și învăţare“ (UNICEF, 2012, p.11). Prin urmare, nu este nici caritate nici la latitudinea fiecă-
rui profesor alegerea de a-și diferenţia instruirea. Este o obligaţie a statului și a profesoru-
lui de a proteja drepturile fiecărui copil care face parte dintr-o clasă cu abilităţi mixte. În
acest scop, diferenţierea pare să fie varianta optimă de a respecta acest drept.
De-a lungul anilor a crescut numărul cercetărilor cu privire la multiplele aspecte ale ID.
Pe parcursul ultimilor 5 ani, au apărut multe cercetări care identifică eficacitatea instruirii di-
ferenţiate în diferite medii și discipline educaţionale (Aliakbari & Haghighi, 2014; Joseph, Tho-
mas, Simonette & Ramscook, 2013; Khales Haghighi, 2012; Landrum & McDuffie, 2010; Reis,
McCoach, Little, Muller & Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri & Scruggs, 2009; Valiandes,
2015). Rezumând, putem spune că instruirea diferenţiată a fost recunoscută ca o abordare
de control pentru reducerea decalajului de performanţă a elevilor (Bellman, Foshay, & Cre-
million, 2014; Valiandes, 2015).
In ciuda tuturor studiilor care evidenţiază avantajele instruirii diferenţiate, încă există voci
critice datorate, în principal, concepţiilor comune greșite legate de instruirea diferenţiată:
• Ipoteze conform cărora elevii etichetaţi cu ‘’nivel de pregătire mai puţin dezvoltat’’ au
nevoie de instruire mai directă și de o rutină a practicii în locul abordărilor pedagogice
bazate pe cercetare (Bannister, 2016);
• Dacă profesorii își diferenţiază instruirea, aceștia creează capacităţi inegale și incorecte
în rândul elevilor(Rock et al., 2008);
• Modelul de instruire diferenţiată are capacitatea improbabilă de a preveni practici ul-
135
terioare în interiorul clasei (Bannister, 2016);

• Profesorii susţin că diferenţierea este consumatoare de timp și dificil de pregătit și pus
în aplicare (Corley, 2005; Nunley, 2006);
• Profesorii cred că pentru a diferenţia trebuie să pregătească activităţi diferite pentru
elevi diferiţi (Valiandes, 2015).
Din moment ce profesorul este cheia spre implementarea instruirii diferenţiate eficiente,
nivelul cunoștinţelor sale pedagogice are o importanţă și un rol crucial în acest proces (Ky-
riakides, Cremmers & Antoniou, 2009; Valiandes & Neophytou, 2017a). Cadrele didactice tre-
buie să aibă o cunoaștere profundă a filozofiei și abordării pedagogice a diferenţierii pentru
a o pune în aplicare. Cadrele didactice trebuie să-și schimbe modul în care gândesc planifi-
carea, proiectarea și furnizarea de instruirii cu o abordare mai centrată pe elev, o abordare
care se bazează în principal pe ipoteze legate de modul în care elevii “mei” pot lucra, răs-
punde, învăţa, ce va fi foarte dificil sau foarte ușor pentru ei etc.
Cu toate acestea, profesorii nu ar trebui să fie ţapii ispășitori în cazul în care un sistem edu-
caţional nu îi sprijină în mod corespunzător în căutările lor legate de instruirea diferenţiată.
Cadrele didactice trebuie să fie sprijinite în efortul lor de a diferenţia instruirea prin pregătire
și sprijin constant (Affholder, 2003; Smith, 2011; Valiandes & Neophtou, 2017a). În acest scop,
seminariile tradiţionale de tipul de sus-în-jos nu sunt în măsură să convingă participanţii să
îmbrăţișeze și să adopte schimbările de instruire propuse. Programele de succes sunt cele
dezvoltate în funcţie de nevoile profesorilor și care oferă un sprijin continuu și feedback de
la experţi sau mentori, în vederea unor schimbări durabile. Mai mult decât atât, dezvoltarea
efectivă a cadrelor didactice nu se limitează doar la abilităţile de instruire, ci se dorește dez-
voltarea de abilităţi de cercetare și de investigare ale profesorilor și abilitarea acestora de a
deveni practicieni reflectivi. Accentul este acum pus pe crearea unor programe de dezvol-
tare profesională de înaltă calitate, caracterizate prin: învăţarea activă, participarea colectivă,
accent pe cunoașterea conţinutului și metode de instruire strâns legate de curriculum și rea-
lităţile didactice existente, durată suficientă și continuitate (Valiandes & Neophytou, 2017a).
Îmbunătăţirea eficacităţii școlare a fost corelată cu îmbunătăţirea eficienţei profesorilor și în
mod similar, eficienţa cadrelor didactice poate fi într-adevăr îmbunătăţită printr-un program
de calitate de dezvoltare și pregătire profesională.
Diferenţierea nu este calea cea mai ușoară de a ieși din tradiţionalul abordărilor de tipul “o
mărime se potrivește tuturor“, dar aceasta poate contribui cu siguranţă la îmbunătăţirea efi-
cienţei instruirii și progresul tuturor elevilor în clasele cu aptitudini mixte. Diferenţierea, ca o
abordare instructivă, are scopul de a maximiza oportunităţile de învăţare pentru fiecare elev. Prin
urmare, aceasta poate fi considerată ca un răspuns la critica tradiţiei tehnocratice și pozitiviste,
propunând, după cum subliniază Tomlinson (2001), o schimbare și adoptarea practicilor de pre-
dare care va afecta și forma în mod dinamic procesul de învăţare, bazat pe rutine de predare care
să corespundă diversităţii populaţiei de elevi prezente în fiecare clasă cu abilităţi mixte.
2. Proiectarea și planificarea instruirii diferenţiate

Instruirea diferenţiată (ID), așa cum se va demonstra în continuare, este un proces de în-
văţare dinamic, flexibil, interactiv și reflexiv. În ciuda caracterului ei dinamic, instruirea dife-
renţiată trebuie să fie proiectată și planificată în avans, ţinând seama de nevoile și
136
caracteristicile elevilor și de profilul de instruire al profesorului. De aceea, nu există nici o mo-

dalitate unică de a diferenţia activitatea de predare. Din moment ce ID este un proces unic
pentru fiecare cadru didactic și fiecare clasă, profesorii trebuie să fie întotdeauna conștienţi
de cei cărora le predau, de nevoile și de ce pot învăţa elevii respectivi.
În consecinţă, înainte de proiectarea unei lecţii, un profesor trebuie să își evalueze elevii
și să ia în considerare nivelul lor de pregătire, profilul acestora de învăţare, nevoile și intere-
sele emoţionale și sociale. Deși cele mai multe clase mixte pot avea până la 5 nivele de pre-
gătire (Koutselini, 2008), în vederea planificării și punerii în aplicare a diferenţierii, elevii pot
fi grupaţi pe trei niveluri: (a) cei sub media clasei, (b) cei care sunt aproximativ aproape de
media clasei și (c) cei care sunt cu mult peste media clasei. Aceste grupuri nu sunt anunţate
elevilor, în schimb, acestea sunt utilizate de către profesor pentru a proiecta activităţi în mod
corespunzător, în scopul de a oferi oportunităţi de lucru și învăţare pentru toţi elevii.
SCOPUL LECTIEI
CUNOSTINTE SI APTITUDINI NUCLEU

ƵŶŽƔƚŝŶԑĞĚĞďĂǌĉƔŝ
CunoƕtinƜe, aptitudini ƕi
cƵŶŽƔƚŝŶƚĞ͕ĂƉƚŝƚƵĚŝŶŝƔŝ
atitudini anterioare
atitudini noi
CUNOSTINTE SI APTITUDINI
TRANSFORMATIONALE
OBIECTIVELE LECTIEI STABILITE
DEFINIREA METODOLOGIEI ʹ ORGANIZAREA ACTIVITATILOR

SI A CLASEI
Diagrama 2: Pregătirea planificării instruirii diferenţiate. Adaptată după Koutselini (2006).
Cunoștinţele știinţifice ale profesorilor despre disciplina pe care o predau și/ sau tema în-
văţării/ curriculară ghidează stabilirea scopului și obiectivelor lecţiei. Identificarea și stabilirea
cunoștinţelor de bază pe care toţi studenţii trebuie să le dobândească cuprinde elementul de
bază al instruirii diferenţiate deoarece acestea asigură atingerea tuturor obiectivelor, activi-
tăţilor și finalităţilor de evaluare. Apoi, în conformitate cu nucleul cunoștinţelor de bază, se
definesc clar noi cunoștinţe de bază, cunoștinţe esenţiale obligatorii (cunoștinţele necesare
pentru dobândirea cunoștinţelor de bază) și cunoștinţe de transformare (cunoștinţe care se
extind dincolo de planul cunoștinţelor de bază și a celor obligatorii). Cunoștinţele transfor-
maţionale vizează în principal elevii care sunt mai avansaţi decât grupul ţintă așa cum este el
definit de programă și se pot chiar referi la elevi talentaţi (Koutselini, 2006) (Diagrama 2).
137
2.1. Etapele instruirii diferenţiate

2.1.1. Stabilirea scopului lecţiei de instruire diferenţiată
Planificarea lecţiilor începe cu definirea scopului principal al lecţiei pe baza conţinutului
disciplinei în conformitate cu programa, adaptată totuși la nivelul de pregătire al elevilor din
fiecare clasă. Scopul lecţiei este foarte important, deoarece acesta ghidează stabilirea obiec-
tivelor lecţiei (Dig. 2) pe care toţi elevii ar trebuie să le atingă.
2.1.2. Definirea nucleului de cunoștinţe și aptitudinile obligatorii de bază

După ce s-a stabilit obiectivul predării, este important să se definească cunoștinţele și ap-
titudinile de bază pe care toţi elevii ar trebui să le dobândească, pe baza cadrului stabilit de pro-
gramă. Aceste cunoștinţe și abilităţi sunt considerate utile și necesare elevilor și, prin urmare,
formulează nivelul minim de cunoștinţe, aptitudini și atitudini pe care fiecare elev, indiferent
de aptitudini, ar trebui să le stăpânească la sfârșitul lecţiei. Instruirea diferenţiată se bazează pe
acest nucleu de cunoștinţe de bază (Koutselini, 2008; Tomlinson & Alan, 2004; Valiandes 2015),
deoarece asigură tuturor elevilor posibilitatea de a-l dobândi. Pentru a asigura acest lucru, pro-
fesorul trebuie să pregătească un plan de lecţie care oferă elevilor oportunităţi de a dobândi
noi aptitudini și cunoștinţe și, de asemenea, care să le permită să utilizeze, să aplice și în cele
din urmă să transforme cunoașterea în așa fel încât ea să devine propria lor cunoaștere.
Atât nucleul de cunoștinţe obligatorii cât și cele de bază fac parte din ceea ce numim cu-
noștinţe fundamentale și ar trebui să fie luate în considerare în planificarea instruirii. Cunoș-
tinţele/ aptitudinile obligatorii sunt identificate ca fiind cunoștinţele/ abilităţile pe care un
elev ar trebui să le dobândească înainte de a dezvolta noi cunoștinţe, în timp ce cunoștinţele/
aptitudinile de bază sunt cunoștinţele/aptitudinile pe care un elev ar trebui să le dobândească
după terminarea lecţiei.
Luând în considerare faptul că elevul trebuie să dobândească cunoștinţe obligatorii
pentru a putea dezvolta noi cunoștinţe, este necesar să se efectueze evaluări iniţiale, astfel
încât elevii să aibă posibilitatea de a mobiliza și actualiza cunoștinţele obligatori, pentru ca pro-
fesorul să fie capabil să identifice lacunele și punctele slabe ale acestora. De cele mai multe
ori, educatorii presupun că orice cunoaștere obligatorie este, de asemenea, și prezentă, ceea
ce înseamnă că elevii au dobândit cunoștinţele specifice din lecţiile anterioare. Acest lucru nu
ar trebui totuși considerat a fi o garanţie, cu excepţia cazului în care aceste cunoștinţe și/sau
aptitudini au fost predate și evaluate cu puţin timp înainte și s-a dovedit faptul că elevii deţin
într-adevăr respectivul conţinut specific.
Obiectivele instruirii, fiind bazate pe cunoștinţele și abilităţile nucleu, constituie baza pen-
tru instruirea diferenţiată, deoarece acestea ajuta profesorii să se concentreze asupra a ceea
ce doresc să realizeze. În același timp, obiectivele ghidează evaluarea constantă, formativă,
care reprezintă o sursă excelentă de informaţii cu privire la diferenţierea dinamică a predă-
rii. Prin stabilirea obiectivelor, cadrele didactice știu dinainte cu exactitate ce ar trebui să în-
veţe elevii lor până la sfârșitul lecţiei și ceea ce ar trebui să evalueze (prin stabilirea unor
așteptări realiste pentru toţi).
2.1.3. Definirea cunoștinţelor și abilităţilor transformaţionale

Fiecare planificare a instruirii ar trebui să definească, pe lângă cunoștinţele obligatorii și
138
fundamentale de bază, și cunoștinţele și aptitudinile de transformare. Acestea depășesc cu-

noștinţele obligatorii și fundamentale de bază și se adresează elevilor mai avansaţi sau chiar
dotaţi. Cunoștinţele transformaţionale nu se referă la a abilitatea de a-și aminti sau pune în
aplicare cunoștinţele nou predate. Acestea cer elevilor să analizeze, să obţină reguli, să facă
generalizări și evaluări (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Transformarea cu-
noștinţelor constituie o provocare pentru elevi, deoarece aceasta necesită o înţelegere mai
profundă a noilor cunoștinţe și ajută elevii să rezolve probleme mai complexe. Este important
ca educatorul să fie conștient de abilităţile și limitările elevilor, astfel încât să se asigure că pro-
vocarea de a transforma cunoștinţele lor este posibilă în mod realist, în funcţie de nivelul lor
de pregătire. Orice altceva contrar acestui lucru ar putea avea unele rezultate negative pe
termen lung și scurt. În cazul în care sarcina cognitivă este prea complexă, iar procesul de
transformare este prea exigent, atunci elevii ar avea nevoie de ajutor, iar profesorul, cel mai
probabil, nu ar putea să-l ofere. Acest lucru ar putea duce la anxietate, frustrare și dezamă-
gire din partea elevului și ar putea dezvolta la elevi o atitudine negativă faţă de orice activi-
tăţi viitoare (Valiandes & Neophytou, 2017b).
Sunt prezentate în continuare două exemple de planificare a instruirii diferenţiate care ur-
mează etapele descrise anterior (Valiandes, 2013).
Exemplul 1: Limbaj – Raţionament argumentativ folosind propoziţii cauzale

Scopul instruirii: Elevii ar trebui să poată argumenta în favoarea sau împotriva vizionării TV
folosind propoziţii cauzale.
Cunoştinţe şi aptitudini obligatorii:
• Cunoştinţe şi experienţe ale elevilor în legătură cu vizionarea TV
• Aptitudini de colaborare şi comunicare
• Aptitudini şi concepte argumentative de bază (exprimarea unei păreri, a unui argu-
ment pro sau contra, construirea unui contra-argument)
• Structura argumentării – crearea unei hărţi a argumentării
Cunoştinţe şi aptitudini de bază:
Elevii ar trebui să fie capabili să:
• Identifice argumentele pro şi contra vizionării TV pe baza unor texte
• Formuleze propriile argumente pentru a-şi susţine ideea
• Utilizeze propoziţii cauzale pentru a-şi diferenţia argumentarea
• Organizeze argumentare (pro/contra) după o hartă de argumente
• Utilizeze harta de argumente ca instrument ajutător în timpul schimbului interactiv
de argumente
Cunoştinţe şi aptitudini transformaţionale:
• Elevii pot contrazice argumentele celorlalte grupuri prin contra-argumente
• Elevii creează un poster/ listă/ hartă cu argumentele lor sau scriu un articol despre
plusurile şi minusurile vizionării TV.
139
Exemplul 2: Matematică-gimnaziu
Scopul instruirii: Elevii ar trebui să fie familiarizaţi cu teorema lui Pitagora și ar trebui să
poată să o aplice, în scopul de a rezolva probleme
Cunoştinţe şi aptitudini obligatorii:
Elevii ar trebui să fie capabili să:
• Deseneze un triunghi dreptunghic şi să numească laturile acestuia (ipotenuză, ca-
tete)
• Calculeze puterea unei baze pozitive cu exponent 2 (mental sau cu ajutorul unui
calculator)
• Calculeze rădăcina pătrată a numerelor naturale (mental sau cu ajutorul unui cal-
culator)
• Calculeze aria unui pătrat.
• Rezolve ecuaţii de gradul 2 cu o necunoscută, ex.: x2 = α, unde α≥Ο.
Cunoştinţe şi aptitudini de bază- Obiective
La sfârşitul lecţiei elevii ar trebui să fie capabili să:
• Prezinte oral relaţia dintre laturile unui triunghi dreptunghic
• Transpună teorema lui Pitagora din limbaj verbal în limbaj algebric
• Identifice ipotezele aplicării teoremei lui Pitagora
• Rezolve exerciţii simple – probleme prin aplicarea teoremei lui Pitagora
Cunoştinţe şi aptitudini transformaţionale
• Rezolve exerciţii-probleme mai complexe prin aplicarea teoremei lui Pitagora
• Utilizeze reciproca teoremei lui Pitagora pentru a demonstra că un triunghi este
dreptunghic.
2.1.4. Proiectarea cursului de instruire diferenţiată, activitatea și învăţarea elevilor

Pe baza celor prezentate, educatorii ar trebui să poată decide ce tehnici de predare și
strategii ar putea utiliza, astfel încât să se asigure că toţi elevii sunt implicaţi în procesul de în-
văţare și au un obiectiv de îndeplinit, în scopul de a dobândi cunoștinţe fundamentale de
bază și abilităţi. Educatorii ar trebui, de asemenea, să nu uite faptul că deși ei și-au proiectat
lecţia, tot ei ar trebui să fie în măsură să o modifice și ajusteze în mod dinamic în funcţie de
reacţiile elevilor.
Primul pas în instruirea diferenţiată este proiectarea activităţilor după o ordine ierarhică,
începând cu cele utilizate pentru a testa cunoștinţele obligatorii și continuând cu cele care in-
troduc noile cunoștinţe (Valiandes, 2013). În plus, activităţile ierarhice se referă la activităţile
de planificare dinspre simplu spre complex și dinspre convergent spre divergent.
După cum se arată în Diagrama 3, primele două activităţi cer elevilor să lucreze și să-și mo-
bilizeze cunoștinţele lor anterioare, condiţii prealabile pentru introducerea de noi cunoștinţe.
Activităţile din faza de instruire sunt în mare parte activităţi deschise, mici investigaţii, activi-
140
tăţi de brainstorming sau fișe iniţiale, care necesită o cantitate minimă de timp și pot fi ușor
evaluate de către educator.
Punând accentul pe cunoștinţele obligatorii ce trebuie dobândite de către toţi elevii, prin
intermediul evaluării formative sistematizate, profesorul oferă elevilor a căror performanţă
este sub medie posibilitatea de a lucra în ritmul propriu, cu sau fără ajutor (de exemplu, sus-
ţinerea mentală), în timp ce oferă, în același timp, elevilor avansaţi oportunităţi de a merge
mai departe și de a utiliza aceste cunoștinţe în probleme mai complexe. Profesorii începători
în punerea în aplicare a ID afirmă adesea că acest proces este cronofag, mai ales la început,
deoarece există un volum mare de cunoștinţe obligatorii care trebuie însușite de către elevi.
Se cere timp pentru a preda din nou sau de a corecta lacunele. După un timp, elevii au do-
bândit cunoștinţele nucleu și, prin urmare, au putut lucra mai eficient cu orice cunoștinţe
noi. Acest lucru denotă faptul că educatorii ar trebui să proiecteze cu răbdare și să ajute la con-
struirea de noi cunoștinţe, mai degrabă decât pur și simplu să predea ceea ce este stabilit
prin programă, deoarece dobândirea de noi cunoștinţe ar trebui să se bazeze în mod funda-
mental pe cunoștinţele anterioare.
( DĂŝŵƵůƚƚŝŵƉƉĞŶƚƌƵĂƉƌĂĐƚŝĐĂ
9 ƌĞǀŝǌƵŝƌĞĂĂĚĞĐǀĂƚĉƕŝƐƵĨŝĐŝĞŶƚĉĂ
$ ϭ ĐƵŶŽƕƚŝŶƜĞůŽƌƕŝĂƉƚŝƚƵĚŝŶŝůŽƌ
/ ŽďůŝŐĂƚŽƌŝŝ
8 Ϯ
$
5 DĂŝŵƵůƚƚŝŵƉƉĞŶƚƌƵĂƉƌĂĐƚŝĐĂ
( ĂƚŝŶŐĞƌĞĂƵŶƵŝŽďŝĞĐƚŝǀ
& ϯ
2 ϰ ůĂƐŝĨŝĐĂƌĞĂĂĐƚŝǀŝƚĉԑŝůŽƌŠŶĨƵŶĐԑŝĞ
1 ĚĞƵŶŽďŝĞĐƚŝǀĚĂƚ
7 ϱ
, ç£
1 ѵ£ ŝĨĞƌĞŶԑŝĞƌĞƉĞŶƚƌƵĂƚŝŶŐĞƌĞĂƵŶƵŝ
8 ϲ ££ ŽďŝĞĐƚŝǀŵĂŝĐŽŵƉůĞǆ
$ £
ϳ ĐƚŝǀŝƚĉԑŝĐĂƌĞŝŵƉůŝĐĉĂƉƚŝƚƵĚŝŶŝ
ϴ ĐŽŐŶŝƚŝǀĞĚĞŽƌĚŝŶƐƵƉĞƌŝŽƌ
Diagrama 3: Nucleul instruirii diferenţiate (Valiandes & Neophytou, 2017b)
Mai mult decât atât, proiectarea instruirii într-un mod ierarhizat permite profesorului să
adapteze în mod dinamic activităţile și timpul de care elevii au nevoie pentru a lucra la acti-
vităţi specifice urmărind lucrările elevilor în timpul procesului de învăţare. În practică, acest
141
lucru înseamnă că elevii au posibilitatea de a lucra în funcţie de ritmul lor de lucru și de în-
văţare și, prin urmare, nu trebuie să urmeze ritmul “de masă” al clasei. Deși toţi elevii pot în-
cepe lecţia cu aceeași activitate, mai târziu, fiecare elev lucrează în ritmul propriu, în timp ce
profesorul supraveghează, sprijină și coordonează toate activităţile din clasă.
O altă caracteristică principală a instruirii diferenţiate în clasificarea unei activităţi este
complexitatea sa și efortul mental necesar. Clasificarea activităţilor se poate face în termeni
de cunoștinţe/aptitudini pe elevii trebuie să le dobândească. Prin urmare, toţi elevii ar tre-
bui să fie în măsură să-și pună în aplicare abilităţile lor de analiză și compunere, dar unii vor
face acest lucru la un nivel mai simplu, iar alţii la un nivel mai complex (Neophytou & Valian-
des, 2015; Valiandes, 2013). Atunci când ne referim la clasificarea activităţilor, noi ne referim
practic la “diferenţierea pe orizontală“, care permite tuturor elevilor să lucreze la dobândi-
rea aceleiași cunoștinţe/aptitudini prin activităţi care sunt clasificate sau ierarhizate în func-
ţie de dificultatea, compoziţia și complexitatea lor. De cele mai multe ori, aceste activităţi
clasificate cuprind aceeași activitate care este fie mai simplificată și mai puţin solicitantă pen-
tru elevii mai slabi, fie mai dificilă și mai complexă pentru elevii mai avansaţi. Aceste activi-
tăţi mai sunt denumite activităţi diferenţiate.
Trebuie clarificat faptul că nici un elev nu ar trebui exclus din activităţile mai complexe.
Dimpotrivă, pe baza observării și evaluării continue a elevilor, profesorii trebuie să adapteze
în mod dinamic activităţile, astfel încât să fie în conformitate cu nivelurile de pregătire ale
elevilor la un moment dat. Pe măsură ce performanţa unui elev se îmbunătăţește, acesta
poate primi sarcini mai dificile, în timp ce pentru cazul în care un elev despre care s-a consi-
derat că este mai avansat pare să rămână în urmă în ceea ce privește anumite abilităţi de
bază, profesorul trebuie să fie gata să-l ajute, atribuindu-i sarcini adecvate și chiar mai sim-
ple de învăţare (Neophytou & Valiandes, 2015). Diferenţierea este deci un proces dinamic
care se bazează pe o planificare flexibilă (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, 2012; Tomlinson,
2001).
Activităţi care să asigure elevilor o înţelegere mai bună și îi ajută să practice ceea ce au
fost învăţaţi, sau chiar să-și transforme cunoștinţele, ar trebui să fie incluse în planificarea
predării. Aceste activităţi ar trebui să fie introduse în timpul predării sub forma unor activi-
tăţi de ancorare. Scopul acestor activităţi este de a maximiza participarea elevilor la activităţile
care au într-adevăr valoare de învăţare și semnificaţie.
Mai mult decât atât, profesorul oferă mijloacele și materialele de care elevii vor avea ne-
voie și administrează accesul elevilor la acestea, astfel încât să nu se piardă nici un moment
de predare valoros sau să se perturbe cursul lecţiei. Elevii trebuie să se familiarizeze cu rutine
de lucru și de utilizare a materialelor disponibile în clasă. Este esenţial ca elevii să stabilească
rutina de a lucra în mod individual, cu ceilalţi colegi sau cu grupul lor și cu întreaga clasă (Di-
grama 3, Valiandes, 2013). De asemenea, elevii trebuie să fie în măsură să utilizeze mijloacele
disponibile pentru a-și susţine stilul lor de învăţare. Unele dintre aceste rutine esenţiale sunt:
scrierea pe caiete, utilizarea software-ului de calculator, refacerea sprijinului mental, utiliza-
rea funcţională a materialelor didactice, echipamente pentru matematică etc.
Sprijinul în învăţare are un rol important în punerea în aplicare a diferenţierii. Suportul
cognitiv poate ajuta elevii să recupereze cunoștinţe fundamentale obligatorii și îi ajută să do-
bândească noi cunoștinţe. Este important ca profesorul să fie atent atunci când elevii ar putea
142
avea nevoie de sprijin suplimentar. S-ar putea ca profesorul să nu poate fi în măsură să-i ajute
la momentul respectiv, dar elevii ar putea folosi suporturile de învăţare (care pot lua diferite
forme, de exemplu, semne de carte, materiale vizuale, caiete cu notiţe etc.) care le vor per-
mite elevilor să lucreze pe cont propriu, fără a avea nevoie în mod constant de ajutorul pro-
fesorului. Prin urmare, profesorul are mai mult timp pentru a ajuta și sprijini pe cei care au
cu adevărat nevoie de ajutor, maximizând astfel timpul de predare și învăţare individualizată
(Neophytou & Valiandes 2015; Valiandes & Neophytou, 2017b)
Diferenţierea nu poate fi abordată în absenţa evaluării. Evaluarea este vitală și esenţială
pentru planificarea, reflectarea și reproiectarea instruirii diferenţiate. În consecinţă, pe lângă
evaluarea iniţială, este important să se planifice și să se proiecteze atât evaluarea formativă
cât și evaluarea finală. Prin evaluarea formativă, profesorul dobândește informaţii cu privire
la nivelul de lucru al elevilor, dificultăţile pe care le-ar putea întâlni, concepţiile greșite pe
care le-ar putea avea și o idee generală asupra progresului lor, care îi permite să-și adapteze
instruirea în mod dinamic.
Planificarea instruirii diferenţiate poate fi încheiată cu furnizarea evaluării finale, nu ca o
modalitate de a testa și de a compara elevii între ei, ci pentru a evalua nivelul de cunoștinţe
și abilităţi pe care elevii le-au dobândit. Evaluarea finală poate lua forma unor activităţi de fi-
nalizare, care constituie o tehnică rapidă și informală de evaluare. Informaţiile colectate prin
evaluarea finală vor sprijini reflecţia profesorului asupra instruirii elevilor, oferind în același
timp baza pentru elaborarea următoarei instruiri diferenţiate.
3. Strategii și tehnici de instruire diferenţiată

Există multe strategii și tehnici pe care profesorii din toată lumea le utilizează în efortul
lor de a pune în aplicare instruirea diferenţiată (ID) (Gregory & Chapman, 2007; Hall, Stran-
gman, & Meyer 2002; Tomlinson, 1995, 2000, 2001; Valiandes & Neophytou, 2017b). Vom
prezenta aici, în scurte descrieri și exemple, unele dintre cele mai populare și funcţionale
strategii și tehnici de ID care pot fi utilizate în sălile de clasă cu abilităţi mixte. Trebuie re-
marcat faptul că strategiile de instruire tind să sprijine adaptarea dinamică a instruirii în func-
ţie de nevoile elevilor, deoarece acestea nu constituie o modalitate închisă de a diferenţia
instruirea.
Vor fi prezentate următoarele strategii de ID:
1. Activităţi ierarhizate
2. Lucru și învăţare asincronă
3. Rutina elevilor în ID
4. Activităţi etajate
5. Activităţi ancoră
6. Grupare flexibilă
7. Compactarea programei
și apoi următoarele tehnici de ID:
1. Fișe de intrare și de ieșire (Exit and Entrance slips)
2. Suporturi mentale (Mental Braces)
3. Raft
4. Tic-Tac-Toe
143
Mult mai multe strategii și tehnici pot fi găsite în vasta literatură disponibilă. Odată ce
profesorii se familiarizează și se simt confortabil în implementarea ID, își pot dezvolta, de ase-
menea, strategii și tehnici proprii.
3.1. Strategii de instruire diferenţiată

3.1.1. Structura ierarhizată a lecţiei
Structura ierarhizată a lecţiei este scheletul pe care se bazează lecţia diferenţiată. În ciuda
importanţei sale, aceasta este încă cea mai ușoară și funcţională strategie pentru o instruire
diferenţiată eficientă (Valiandes, 2013). Cum designul instruirii diferenţiate se bazează pe teo-
ria constructivismului, este esenţial ca (pe baza identificării cunoștinţelor obligatorii nucleu,
de bază și transformaţionale) activităţile de învăţare să fie structurate într-o ordine ierarhică.
Ordinea ierarhică a activităţilor este o tranziţie sistematică și graduală de la ceea ce este cu-
noscut la ceea ce este nou. În acest fel, elevii folosesc pași mici și constanţi, care să le permită
să utilizeze cunoștinţele anterioare pentru dobândirea de noi cunoștinţe, atât de bază cât și
de transformare (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Activităţile dintr-o astfel de
planificare de instruire sunt prioritizate dinspre cunoscut spre necunoscut, de la simplu la
complex și dinspre abilităţi cognitive mai simple către activităţi cognitive superioare.
Profesorul, în conformitate cu scopul și obiectivele lecţiei, prioritizează activităţile pornind
de la cele de reflecţie, restaurare, monitorizare și evaluare a cunoștinţelor și abilităţilor an-
terioare obligatorii. Apoi, profesorul oferă elevilor activităţi privind noile cunoștinţe, pornind
de la simplu la complex. Într-o structură ierarhică a lecţiei, toţi elevii pot lucra la potenţialul
maxim pentru atingerea obiectivelor lecţiei în funcţie de nivelul lor de pregătire.
Este important de subliniat faptul că nu este de așteptat ca toţi elevii să lucreze la toate
activităţile și nici ca aceștia să dobândească cunoștinţele de transformare stabilite pentru ele-
vii cu performanţe înalte. În plus, cadrele didactice trebuie să aibă în vedere faptul că nu toţi
elevii vor stăpâni cunoștinţele de bază cu aceeași profunzime și grad de înţelegere. Cu toate
acestea, este de așteptat ca toţi elevii să aibă oportunităţi de implicare activă în procesul de
învăţare, ceea ce le va permite să facă progrese, în funcţie de propriul lor nivel iniţial.
Proiectarea unei lecţii bazate pe o structură ierarhizată oferă elevilor posibilitatea de a
lucra la activităţi care le permit progresul în pași mici, de la un nivel la altul și lucrul în ritmul
propriu. Astfel, structura ierarhizată a lecţiei este indisolubil legată de activităţile de învăţare
asincrone (Neophytou & Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Avantajul principal al activităţi-
lor asincrone este faptul că acestea îmbunătăţesc învăţarea independentă și personalizată
care maximizează timpul investit în rezolvarea sarcinii.
3.1.2. Lucrul și învăţarea asincronă

Un proces asincron are loc într-un sistem de sarcini multiple (multitasking), a căror exe-
cuţie se poate efectua în mod independent (Neophytou & Valiandes, 2015; Valinades, 2013).
Într-o clasă, acest lucru se referă la posibilitatea că fiecare elev poate lucra în propriul ritm fără
să fie tras în sus sau împins în jos, doar pentru a se potrivi într-un calendar predefinit și cadru
al activităţilor inflexibil. Deoarece elevii lucrează și învaţă în ritmul propriu, cadrele didactice
trebuie să proiecteze și să implementeze planuri de lecţie care să ofere oportunităţi de muncă
144
individuală, care favorizează dezvoltarea unei zone de confort personal pentru învăţare. Lu-
crând individual, elevii pot progresa și trece la următoarea activitate, conform planului de
lecţie ierarhizată și lucrează astfel într-un mod asincron, diferenţiat faţă de colegii lor. Prin
munca asincronă, elevii care învaţă mai greu și cu performanţe mai scăzute au mai mult timp
pentru a lucra și a învăţa cunoștinţe și abilităţi de bază, în timp ce elevii cu un nivel ridicat și
rapid de învăţare pot progresa, dezvoltându-și și consolidându-și învăţarea și abilităţile. În
acest fel, sunt satisfăcute nevoile tuturor elevilor, iar aceștia se simt fericiţi să lucreze la acti-
vităţi care sunt semnificative și provocatoare pentru ei. Trasarea unei imagini a instruirii di-
ferenţiate, munca individuală a elevilor care permite ca ei să lucreze și să înveţe asincron este
o parte din rutina de lucru de bază, potrivit căreia munca individuală este urmată de muncă
colaborativă și lucru cu întreaga clasă.
3.1.3. Rutina de lucru a elevilor în construirea cunoștinţelor în instruirea diferenţiată

Fiecare elev are propriul său punct de plecare și, prin urmare, profesorul trebuie să ofere
oportunităţi pentru ca toţi să-și amintească orice cunoștinţe prealabile legate de o unitate de
instruire. În acest fel, elevii pot începe să lucreze de la propriul punct de plecare, iar profesorul
poate identifica lacunele sau informaţiile eronate deţinute de aceștia. În timp ce elevii lu-
crează individual, profesorul sprijină activitatea lor în mod corespunzător, asigurând oportu-
nităţi pentru ca toţi să lucreze și să înveţe. La semnalul profesorului, elevii încep să lucreze în
perechi sau în grupuri, pentru a face schimb de idei cu privire la activitatea lor. In interiorul
grupului elevii pot interacţiona cu colegii lor cât și cu profesorul în vederea revizuirii și îmbo-
găţirii activităţii lor, și pentru a prezenta rezultatul clasei (Diagrama 3). Aceasta rutină de lucru
oferă elevilor situaţii de învăţare autentice, care permit o învăţare profundă și durabilă pen-
tru toţi (Valiandes, 2013).
ELEV PROFESOR
x $MXWRUúLVSULMLQ
1. (OHYLLOXFUHD]ă
individual individualizat
x Sprijin mental
x &RPXQLFDUHúLVXSRUW
pentru elevi
3. 7RDWăFODVDOXFUHD]ă x 0RQLWRUL]HD]ăOXFUXO
2. (OHYLLOXFUHD]ă
elevilor
vPSUHXQă vPSUHXQăúLFRODERUHD]ă
x EvaOXHD]ă finalizarea
VDUFLQLLúLDWLQJHUea
obiectivelor
Diagrama 3: Practică didactică circulară a lucrului elevilor în clasă (Valiandes, 2013)
3.1.4. Activităţi etajate

Activităţile etajate sunt strategii de planificare pentru o clasă cu abilităţi mixte. Instruirea
145
etajată este un instrument de predare a unui singur concept și satisfacerea diferitelor nevoi
de învăţare într-un grup. Sarcinile și/sau resursele pot varia în funcţie de profilul de învăţare,
pregătire și interes. Utilizarea activităţilor diferenţiate maximizează probabilitatea ca fiecare
elev să deprindă abilităţi cheie și înţelegere, și ca fiecare să fie provocat în mod corespunză-
tor.
Etape ale implementării
• Dezvoltarea sarcinii pe nivel, în conformitate cu standardele stabilite de programă.
• Ajustarea sarcinii pentru crearea unei sarcini sub nivel pentru elevii cu dificultăţi.
• Ajustarea sarcinii pentru crearea unei sarcini peste nivel pentru elevii avansaţi.
Tehnici la clasă
Pentru elevii cu dificultăţi
• Nivel: Furnizarea de lecturi/materiale mai accesibile (nivel, vocabular, formă etc.) pe
aceeași temă; utilizarea de lecturi înregistrate.
• Structură: Furnizarea textelor evidenţiate; utilizarea de organizatori grafici pentru a di-
recţiona lectura și rezolvarea problemelor
• Complexitate: Simplificarea complexităţii unei sarcini prin furnizarea de ajutoare (linii
directoare, suport de învăţare etc.), care îi va ghida prin diferitele etape necesare pen-
tru a atinge obiectivul stabilit ca minimal pentru toţi elevii din clasă.
Pentru elevii avansaţi
• Nivel: Furnizarea de lecturi/ materiale avansate/nivel expert (nivel, vocabular, formă
etc.) pe aceeași temă
• Ritm: Cereţi elevilor să analizeze informaţia despre autor/inventator și o piesă/pro-
blemă similară pentru a căuta conexiuni/tipare
• Creativitate: Furnizarea de sarcini mai deschise – a lăsa spaţiu elevilor pentru a expe-
rimenta cu diferite opţiuni cu privire la atingerea unui obiectiv bine precizat (același
obiectiv ca și cel pentru restul clasei)
• Complexitate: creșterea nivelului de complexitate al unei sarcini
Exemple de idei pentru activităţi etajate

Nivel Cerinţe/sarcini Rezultate/produse posibile
Activităţi Descrie, numește, definește, Dicţionar, schiţă, diagramă, colaj,
de nivel 1 etichetează, selectează, identifică, scrie, show de televiziune, ziar, discurs,
descrie, memorează, recită, enumeră, grafic, poveste, program de radio,
desenează, potrivește, ilustrează, rezumat
explică, compară, parafrazează,
apără, anticipează, reafirmă, rezumă
Activităţi de Clasifică, colectează, produ, rezolvă, Sondaj, chestionar, raport, model, o
nivel 2 modelează, aplică, examinează, idee separată în părţi, mobil, tablou,
sondează, stabilește distincţia între, puzzle, diagramă, hartă, ilustrată,
clasifică, selectează, interpretează, prognoză, proiect, sculptură, soluţie
dedu, separă, investighează
146
Activităţi de Inventează, judecă, evaluează, Set de reguli, un curs alternativ de

nivel 3 avizează, emite ipoteza, imaginează-ţi, acţiune, invenţie, raport detaliat,
acordă prioritate, critică, ce se poezie, experiment, desen animat,
întâmplă dacă, recomandă, planifică, joc, proces, auto-evaluare,
cântărește, compune, dezvoltă, jocul dezbatere sau discuţii de grup,
de rol, creează, rezumă o ipoteză formulată și testată
Exemplu 1: Completarea unei hărţi a personajului (Heacox, 2002)

Nivel 1. - Cum arată personajul
(Scăzut) - Ce spune personajul
Descrie: - Cum gândește sau acţionează personajul
- Cel mai important lucru de știut despre personaj
Nivel 2. - Ce spune sau face personajul
(Mediu) - Ce vrea să spună sau să facă cu adevărat personajul
Descrie: - Ce scopuri are personajul
- Ce-ar vrea personajul ca noi să știm despre el/ea
- Prin ce schimbări a trecut personajul
Nivel 3. - Indicii date de autor despre personaj
(Ridicat) - De ce ne dă autorul respectivele indicii
Descrie: - Ideea de bază a autorului în legătură cu personajul respectiv
Exemplu 2: Activitate etajată pentru matematică: împărţirea și înmulţirea în rezolvarea pro-

blemelor: explorarea relaţiei dintre împărţire și înmulţire în rezolvarea problemelor
Nivel 1. A. Rezolvaţi următoarele ecuaţii 4x8= 32 : 4 =
(Scăzut)
B. Pe care dintre cele 2 ecuaţii o pot folosi pentru a rezolva următoarea pro-
blemă? Explică
Ana are 32 de cărţi. Ea vrea să pună un număr egal de cărţi pe cele 4 raf-
turi. Câte cărţi trebuie să se pună pe fiecare raft?
Nivel 2. A. Rezolvă problema
(Mediu) Ana are 32 de cărţi. ea vrea să pună un număr egal de cărţi pe cele 4 raf-
B. Compune propria ta problemă în care întrebarea ar trebui să fie ‘Câţi tran-
dafiri sunt în fiecare vază?’
Nivel 3. A. Rezolvă problema în două moduri diferite

(Ridicat) Ana are 32 de cărţi. Ea vrea să pună un număr egal de cărţi pe cele 4 raf-
B. Compune propria ta problemă care se poate rezolva în același mod
C. Notează-ţi propriile gânduri în legătură cu relaţia dintre împărţire și
înmulţire din problemele de mai sus.
147
Exemplu 3: Etajarea în funcţie de rezultat

Elevii folosesc aceleași materiale, dar ceea ce fac ei cu materialele diferă.
Exemplu: Piesele cu forme geometrice-Matematică
Nivelul unu: Identificaţi toate modurile în care puteţi grupa piesele geometrice.
Nivelul doi: Identificaţi toate modelele diferitele pe care le puteţi construi cu piesele geo-
metrice.
Nivelul trei: Creaţi un grafic cu bare pentru a afișa toate tipurile diferite de forme geome-
trice ale pieselor din geantă.
Exemplul 4: Activitate etajată - Scrierea unui eseu persuasiv, clasele a 4-a – a 6-a (Heacox,
2002)
Începător Intermediar Avansat

Rezultat/ Elevii vor alege un Elevii vor alege un Elevii vor alege un
Obiectiv subiect și vor scrie un subiect, vor preciza subiect, vor preciza
paragraf de cinci un punct de vedere un punct de vedere
propoziţii cu o idee și vor scrie două și vor scrie un eseu
principală, trei fraze paragrafe în de cel puţin cinci
argumentative, și o apărarea punctului paragrafe care
propoziţie de încheiere. lor de vedere. utilizează mai multe
surse pentru a apăra
acest punct de
vedere.
Instruire/ Elevii vor primi un Elevii vor primi un Elevii vor analiza
Activitate model de paragraf cu model de eseu organizatorul grafic
cinci propoziţii și persuasiv și un pentru eseul
instrucţiuni explicite organizator grafic persuasiv. Elevii vor
de construire a care explică primi instrucţiuni
paragrafului. construirea unui eseu explicite pentru
Ca o activitate de persuasiv. Elevii vor localizarea de surse
pregătire a scrierii, primi, de asemenea, și citate pentru
elevii vor indica instruire explicită eseurile lor. Ca
subiectul lor si vor despre scriere a activitate de pregătire
dezvolta o listă de cel unui eseu persuasiv. a scrierii, elevii vor
puţin trei lucruri care Ca o activitate de folosi organizatorul
sprijină subiectul lor. pregătire a scrierii, grafic pentru a-și
elevii vor folosi structura eseul. Elevii
organizatorul grafic vor compila, de
pentru a-și organiza asemenea, o listă de
scrierea eseului. cinci surse care apără
punctul lor principal
de vedere.
148
Evaluare Elevii vor fi capabili să Elevii vor fi capabili Elevii vor fi capabili să
scrie un paragraf de să exprime un punct scrie un eseu de cinci
cinci propoziţii în care de vedere și să-și paragrafe care
afirmă și sprijină o idee susţină ideea cu exprimă un punct de
principală. Acest ajutorul a două vedere, apără
paragraf va îndeplini paragrafe care apără punctul de vedere și
criteriile din grila punctul de vedere, utilizează surse
naţională de scriere. folosind idei pentru a-și sprijini
principale și detalii punctul de vedere.
de sprijin. Paragrafele Eseul va îndeplini
vor îndeplini criteriile criteriile din grila
din grila naţională naţională de scriere.
de scriere.
3.1.5. Activităţi ancoră

Activităţile ancoră (Perry, 2012; Tomlinson & Strickland, 2005; Valiandes & Neophytou,
2017b) sunt activităţi proiectate înainte de lecţie, pentru ca elevii să lucreze imediat după fi-
nalizare și alte sarcini specifice în timpul orei sau după ce lucrul în clasă a fost finalizat, pen-
tru a maximiza timpul lor de instruire. Aceste activităţi au scopul de a revizui, practica sau
extinde învăţarea în domeniul subiectului lecţiei. Acestea nu trebuie văzute sau folosite ca ac-
tivităţi pentru a menţine elevii ocupaţi în timpul orelor fără a dobândi cunoștinţe noi. Activi-
tăţile pot fi concepute pentru ca elevii să le finalizeze individual sau în grupuri mici. Elevilor
li se pot atribui sarcini sau pot alege dintr-o serie de sarcini furnizate de către profesor. Toate
sarcinile trebuie să fie relevante pentru conceptele discutate în clasă, dar unele pot fi mai
complexe sau pot necesita abilităţi superioare de gândire comparativ cu altele. Scopul acti-
vităţilor ancoră este de a oferi o activitate utilă elevilor atunci când aceștia finalizează o mi-
siune sau proiect. Ele oferă sarcini legate de conţinutul (standardele) și cadrul de instruire
global. Activităţile ancoră dezvoltă, de asemenea, strategii autentice de lucru pe grupe la
elevi, care eliberează profesorul clasei pentru a lucra cu alte grupuri de elevi sau cu elevi se-
parat.
Etapele implementării
1. Crearea activităţilor: Pentru a începe, se creează activităţi specifice sau un set de acti-
vităţi care coincid cu domeniul de conţinut și care urmează să fie utilizate în anumite
faze ale lecţiei. Activităţile pot varia pentru diferite niveluri de calificare și interese.
2. Introducerea activităţilor: Odată ce aceste activităţi au fost create, se introduce ideea
de activităţi ancoră la elevi. Se descriu așteptările, sarcinile, timpul necesar pentru a
lucra la activităţi.
3. Evaluarea: Evaluarea activităţilor se poate face atât în timpul orelor cât și prin confe-
rinţe elev-profesor, fișe de notare și contracte cu elevii.
Tehnici de clasă
• utilizare pentru orice subiect
149
• sarcini individuale sau pentru grupuri mici

• etajate pentru a satisface nevoile diferitelor niveluri de pregătire
• interdisciplinare, pentru a fi utilizate în domenii de conţinut sau pe echipe
Exemple de activităţi ancoră pentru știinţe:
• Scrie o scrisoare către un membru al guvernului cu privire la o problemă de mediu dis-
cutată în clasă.
• Scrie o scrisoare către un om de știinţă celebru sau persoană care a contribuit la știinţă.
Asiguraţi-vă că includeţi întrebări la care doriţi într-adevăr ca această persoană să vă
răspundă.
• Elaboraţi o listă de noi “întrebări esenţiale” la care doriţi să primiţi răspuns referitoare
la unitatea noastră de învăţare (sau unităţi viitoare).
• Creaţi un “habitat” perfect pentru un animal la alegere. Folosiţi orice format doriţi
pentru a ilustra habitatul.
• Scrieţi un experiment pe care l-aţi putea efectua pentru a preda altora un concept ști-
inţific învăţat în clasă.
• Creaţi o hartă mentală/web folosind o aplicaţie informatică aprobată de școală, pen-
tru a ilustra un concept știinţific și a-l împărtăși cu ceilalţi.
• Cercetaţi un eveniment important sau invenţie din domeniul știinţei. Aflaţi ce se în-
tâmpla în lume la momentul în care acest eveniment a avut loc. Există relaţii/con-
exiuni/efecte între aceste evenimente?
• Faceţi o listă cu primele zece probleme de mediu în lumea de astăzi. Asiguraţi-vă că le
menţionaţi în ordinea importanţei.
3.1.6. Grupare flexibilă

Gruparea flexibilă (Ford, 2005; Radencich & McKay, 1995)este o strategie de grupare a
elevilor într-un mod mai flexibil. Acest lucru poate fi realizat pentru gruparea întregii clase,
crearea unui grup mic în clasă, sau formarea de perechi. Gruparea flexibilă creează grupuri
temporare, care pot dura o oră sau o săptămână. Grupurile pot fi diferite în funcţie de su-
biectul de învăţare, lecţie, activităţi și nevoile elevilor. În acest sens, grupurile nu sunt per-
manente și gruparea flexibilă este o modalitate temporară ce permite elevilor să lucreze
împreună într-o varietate de moduri și configuraţii. În scopul de a diferenţia cu succes in-
struirea prin gruparea flexibilă, cadrele didactice trebuie să ia în considerare profilurile de în-
văţare ale elevilor, interesele lor, aptitudinile sociale și de colaborare și nivelul lor de pregătire.
Pentru a promova învăţarea maximă și a stabili spiritul de colaborare în diferite grupuri, ele-
vii trebuie să se deplaseze în mod frecvent între grupuri, în funcţie de nevoile lor specifice.
1. Întreabă-te “Care este cel mai bun tip de configurare pentru a atinge obiectivul meu
de învăţare pentru această activitate?” Gândește-te la posibilitatea unui grup condus
de profesor (cu întreaga clasă, grup mic, sau o activitate individuală direcţionată de
profesor), sau un grup condus de elevi (în colaborare, bazat pe performanţă sau pe
150
perechi).
2. Evaluează toate datele de evaluare și uită-te peste profilurile de învăţare ale elevilor
pentru a forma grupuri.
3. Identificaţi cel mai eficient mod de grupare al elevilor. De exemplu, gruparea în func-
ţie de gen, grupul precedent, selectarea elevilor, sau selecţia făcută de către profesor.
Tehnici la clasă
• Creaţi un sistem cu coduri de culori sau un grafic pentru a vă ajuta pe dumneavoastră
(și pe elevi) să identifice ușor grupul din care fac parte.
• Daţi instrucţiuni specifice cu privire la sarcinile pe care grupurile trebuie să le efec-
tueze.
• Scrieţi pe tablă instrucţiuni și așteptări clare, astfel încât să nu trebuiască să le repetaţi
iar și iar.
• Creaţi și practicaţi rutine și proceduri pentru a intra în și a ieși din grupuri. Creaţi o ru-
tină astfel încât sala de clasă să nu devină un “haos total” atunci când o sarcină de grup
este finalizată.
• Setaţi o anumită limită de timp pentru ca elevii să finalizeze activitatea de grup. Este
bine să setaţi o alarmă astfel încât elevii să știe că atunci când alarma se declanșează,
ei trebuie să treacă la următoarea activitate în liniște.
• Creaţi un jurnal de învăţare al elevilor pentru fiecare grup. Un cod de culori funcţio-
nează cel mai bine pentru elevi pentru a ţine evidenţa și a înregistra ceea ce au făcut
în cadrul fiecărui grup.
3.1.7. Compactarea programei

Această strategie de predare este concepută pentru a adapta programa la nevoile elevi-
lor supradotaţi sau pentru cei care demonstrează aptitudini speciale în anumite domenii sau
subiecte din cadrul acesteia. Această abordare face programa mai flexibilă și oferă un proces
prin care elevii pot substitui conţinutul pe care l-au asimilat deja pe deplin cu conţinut mai
provocator și motivant. Elevii petrec ceva timp cu conţinutul de nivelul clasei lor și ceva timp
cu conţinutul mai provocator. În acest fel toţi elevii sunt stimulaţi să continue să dobândească
informaţii și abilităţi importante și sunt capabili să facă progrese la școală. Pentru a aplica
compactarea la clasă, trebuie să fie definite mai întâi obiectivele unei anumite unităţi sau
problemă de învăţare (Reis, Burns & Renzulli, 1992). În continuare, se identifică competen-
ţele, aptitudinile sau conţinutul pe care le stăpânește deja. În cele din urmă, aceste elemente
sunt substituite cu noi scenarii sau experienţe care pot oferi elevilor oportunităţi de a utiliza
în mod mai productiv și eficient timpul lor în cadrul educaţional.
1. Identificarea scopurilor și obiectivelor unui anumit domeniu sau curs.
2. Identificarea elevilor care urmează să fie incluși în evaluare.
3. Evaluarea competenţei elevilor într-un anumit domeniu.
4. Propunerea de alternative pe care acești elevi le vor găsi mai stimulante.
151
5. Pregătirea unui ghid individual de programare a învăţării care să includă:

- Domenii din programa care trebuie compactată: Furnizaţi o scurtă descriere a ma-
terialului de bază care urmează să fie acoperit în cursul acestei perioade și infor-
maţiile de evaluare sau dovezi care sugerează necesitatea de compactare.
- Proceduri pentru compactarea materialului: Descrieţi activităţile care vor fi utili-
zate pentru a garanta competenţa în arii curriculare de bază.
- Activităţi de accelerare și/sau îmbogăţire: Descrieţi activităţile care vor fi utilizate
pentru a oferi experienţe de învăţare de nivel avansat în fiecare domeniu din pro-
grama standard.
Tehnici la clasă
• Oferă elevilor orientări de evaluare pentru a le permite să-și noteze progresul în învă-
ţare de-a lungul unei anumite perioade.
• Mentorat între elevi (ca alternativă, elevul poate acţiona ca mentor pentru alţi elevi din
clasă).
• Învăţarea prin cooperare.
• Lucru autonom (individual sau în perechi) pentru cercetarea și propunerea de soluţii
la o problemă legată de conţinutul studiat (participarea la activităţi care servesc co-
munităţii).
• Oferiţi elevilor ghiduri de evaluare pentru a le permite să își noteze progresul în învă-
ţarea unei unităţi date.
Exemplu de compactare a programei pentru clasa a 5-a – Limbaj (scrierea ortografică)

Domenii din Proceduri de compactare Activităţi de accelerare și/ sau
programă luate în a materialului de bază de îmbogăţire
considerare pentru
compactare
Matematică Adunarea de fracţii, ca parte Elevii rezolvă probleme de
a unei suprafeţe întregi, matematică cu adunare de
pentru toţi elevii – adunarea cantităţi (ex. ¾ din 40).
de fracţii, ca parte a unei
cantităţi (compactare)
Limbaj Vocabular Elevii găsesc cuvinte în
Dictare și utilizarea de dicţionar și alte surse și le
cuvinte mai dificile și utilizează în sarcinile lor
avansate legate de legate de subiectul lecţiei.
același subiect
3.2. Tehnici de instruire diferenţiată

3.2.1. Fișe de intrare și de ieșire (Exit and Entrance Slips)
Activităţile de început și de finalizare sunt un mod informal și rapid de a efectua o eva-
luare non-formală, care permite evaluării formative să ghideze procesul lecţiei (Fisher & Frey,
2004; Greenstein, 2010) . Prin aceste activităţi, profesorii pot obţine o imagine de ansamblu
152
a nivelului de pregătire, al cunoștinţelor și abilităţilor elevilor lor într-un anumit domeniu. In-
formaţiile furnizate de către fișele utilizate vor ghida deciziile de predare ale profesorilor către
o instruire diferenţiată eficientă (Valiandes & Neofytou, 2017b). Atât activităţile de început
cât și cele de finalizare pot lua forma unor întrebări/activităţi închise sau deschise, în funcţie
de scopul și aria subiectului care trebuie să fie evaluat.
Fișele de intrare ajută elevii să reflecteze la ceea ce știu lucrând și reamintindu-și cunoș-
tinţele obligatorii pentru a lucra și a învăţa noi cunoștinţe. Aceste activităţi sunt foarte utile
pentru a identifica concepţii greșite sau lacune ale elevilor legate de cunoștinţele obligatorii
prealabile. Aceste informaţii vor permite profesorului să adapteze instruirea, în scopul de a
corecta înţelegerea greșită și de a oferi elevilor oportunităţi de a lucra și de a învăţa cunoș-
tinţele cerute. Bineînţeles că nu este întotdeauna cazul, deoarece nu toţi elevii sunt capabili
să dobândească aceste cunoștinţe în acest interval mic de timp. În aceste cazuri, suporturile
de învăţare trebuie folosite pentru a ajuta elevii să lucreze și să înveţe.
Crearea și utilizarea fișelor de intrare
• După determinarea cunoștinţelor obligatorii preliminare gândiţi-vă la activităţi care
vor ajuta elevul să-și amintească aceste cunoștinţe
• Creaţi o fișă de intrare care poate fi prezentată elevilor oral, proiectată vizual sau în
formă printată
• La scurt timp după ce elevii se liniștesc introduceţi lecţia distribuind fișele la care toţi
elevii vor trebui să lucreze timp de 2-4 minute.
• Elevii pot scrie răspunsurile pe caiete, pe un post-it, pe o bucată de hârtie goală sau pe
o fișă furnizată de către profesor
• Elevii care finalizează activitatea de pe fișa de intrare își pot verifica rezultatele cu ele-
vii de lângă ei sau cu grupul lor.
• Profesorul verifică activitatea elevilor pe măsură ce aceștia lucrează și selectează in-
formaţii cu privire la nivelul lor de cunoaștere și înţelegere cu privire la subiectul res-
pectiv.
• Fișele de intrare nu sunt colectate de obicei de către profesor, dar s-ar putea face acest
lucru, în cazurile în care vrea să le studieze, în scopul de a obţine mai multe informaţii
despre lucrul individual al elevilor.
Exemplu 1: Fișe de intrare pentru Istorie elementară (Valiandes & Neofytou, 2017b).
Scopul lecţiei: Elevii ar trebui să fie în măsură să identifice și să vorbească despre diferenţele
dintre epocile Paleolitic și Neolitic
Cunoștinţe obligatorii prealabile: Elevii ar trebui să fie în măsură să identifice și să vorbească
despre principala caracteristică a epocilor paleolitice. Profesorul va cere elevilor să lucreze pe
fișa de intrare pentru a evalua cunoștinţele lor despre acest subiect.
Fişa de intrare
Alegeţi şi lucraţi una dintre aceste activităţi
1. Notaţi câteva cuvinte (sau fraze) care vă vin în minte atunci când auziţi cuvântul
Paleolitic.
2. Desenati o imagine despre Paleolitic și pregătiţi-vă să vorbiţi despre aceasta în
clasă.
153
Exemplu 2: Fișa de intrare pentru lecţie de matematică (Valiandes & Neofytou, 2017b).
Tema lecţiei: Suprafaţa formelor geometrice
Ce úWLĠLGHVSUHIRUPHOHGHPDLMRV"
1. ,GHQWLILFDĠLIRUPHOHGHPDLMRVVFULLQGX-le denumirea sub fiecare dintre ele.
2. 6FULHĠLSULQFLSDOHOHORUFDUDFWHULVWLFLXQJKLXULODWXULDOHILHFăUHLIRUPH
Fișele de ieșire ajuta elevii să reflecteze la ceea ce au învăţat și măsura în care se pot fo-
losi aceste noi cunoștinţe și/sau aptitudini. Această informaţie va ghida profesorul în proiec-
tarea următoarei lecţii pe acest subiect, având în vedere ceea ce a fost deja învăţat și ce
trebuie să fie revizuit sau repetat, în scopul de a rezolva toate lacunele. Fișele de ieșire sunt
foarte bune deoarece consumă doar câteva minute pentru a fi pregătite de către profesor, iar
elevii le pot finaliza foarte repede.
Categorii generalizate și exemple de fișe de ieșire (Fisher & Frey, 2004):
• Îndemnuri care documentează învăţarea,
Ex. Scrie un lucru pe care l-ai învăţat astăzi.
Ex. Discută cum ar putea fi utilizată lecţia de astăzi în viaţa reală.
• Îndemnuri care subliniază procesul de învăţare,
Ex. Nu am înţeles…
Ex. Scrie o întrebare legată de lecţia de astăzi.
• Îndemnuri pentru evaluarea eficienţei instruirii
Ex. Ţi-a plăcut să lucrezi în grupuri mici astăzi?
Creaţi și utilizaţi fișe de ieșire

• Adună fișele de ieșire ca parte dintr-un portofoliu de evaluare pentru fiecare elev.
• La sfârșitul lecţiei sau cu cinci minute înainte de sfârșitul lecţiei, cereţi elevilor să com-
pleteze fișa de ieșire.
• Ce trebuie să facă elevii pe “fișa de ieșire” poate fi exprimat pe cale orală, proiectat vi-
zual sau prezentat în formă tipărită.
• Elevii pot scrie răspunsurile lor în caiete, pe un post-it, pe o bucată de hârtie simplă sau
pe un formular furnizat de către profesor.
• Elevii trebuie să înmâneze fișele lor de ieșire pe măsură ce părăsesc sala de clasă.
• Profesorul verifică fișele de ieșire pentru a determina modul de proiectare a lecţiei vii-
toare pentru a satisface nevoile tuturor elevilor.
• Se colectează fișele de ieșire ca o parte dintr-un portofoliu de evaluare pentru fiecare
elev.
154
Exemplu 1: FISA DE IESIRE pentru o lecţie de Engleză

Obiectiv: Evaluarea abilităţii elevilor de a utiliza comparaţia
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Name ______________________________________ Class_________
Exemplu 2 : 3 , 2 ,1 FIȘĂ DE IEȘIRE

3 , 2 ,1 &/c/c/Z
NuŵĞ͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͗ Data͙͙͙͙͙͙͙͗
ŽŵƉůĞƚĞĂǌĉ͙͘͘
3 lucruri pe cale le-ĂŝŠŶǀĉƜĂƚĂƐƚĉǌŝƕŝĐƵŵŽƐĉůĞĨŽůŽƐĞƕƚŝ
3 __________________________________________________________________
2 ___________________________________________________________________
1 ___________________________________________________________________
2 ůƵĐƌƵƌŝĚĞƐƉƌĞĐĂƌĞǀƌĞŝƐĉŠŶǀĞƜŝŵĂŝŵƵůƚ
2 __________________________________________________________________
1 ___________________________________________________________________
1 ůƵĐƌƵĐĂƌĞƕŝƐ-ĂƉĉƌƵƚĚŝĨŝĐŝůƐĂƵŶƵƜŝ-ĂƉůĉĐƵƚ
1. ___________________________________________________________________
3.2.2. Suporturi de învăţare

Suporturile de învăţare (Valiandes & Neophytou, 2017b), după cum reiese din numele
lor, sprijină înţelegerea, motivează și ajută elevii să lucreze și astfel promovează învăţarea. Se
poate spune că suportul mental este un “baston de ajutor” pentru cineva căruia îi este greu
să meargă. Foarte adesea, în ciuda faptului că li s-a predat și au învăţat un concept anume,
anumite cunoștinţe sau au dezvoltat o abilitate specifică, elevii au dificultăţi în a-și aminti și
a utiliza cunoștinţele sau abilităţile “pre-existente”. Din acest motiv, este important ca profe-
155
sorii să ofere elevilor posibilităţi de a-și aminti și de a lucra pe cunoștinţele obligatorii prea-
labile, într-un efort de a evalua înţelegerea lor, gradul de stăpânire sau concepţiile greșite în
ceea ce privește această cunoaștere sau abilitate. Rezultatele acestei evaluări informale ini-
ţiale ajută profesorul la diagnosticarea nivelului de achiziţie de cunoștinţe anterioare ale ele-
vului și îi permit să acţioneze în consecinţă, prin asigurarea suportului mental corespunzător,
care va sprijini elevii în construcţia de noi cunoștinţe sau dezvoltarea de noi competenţe.
Orice lucru care poate sprijini procesul cognitiv al elevului pentru a reduce efortul de
lucru poate fi numit suport de învăţare. Este important ca orice suport de învăţare pe care îl
oferim elevilor să fie ușor de înţeles și de folosit. Un suport funcţional este un instrument util
pe care elevul îl poate utiliza atunci când lucrează, de exemplu un semn de carte, un tabel cu
formule, un poster. De multe ori elevii au nevoie să folosească suportul de învăţare în mod
repetat, până când ajung să stăpânească cunoștinţele propuse.
Exemple:
• tabele de înmulţire pot fi folosite ca suport de învăţare pentru predarea împărţirii
• o planșă cu adverbe poate fi folosită pentru a sprijini povestirea
• o listă de adjective poate fi folosită pentru a sprijini scrierea creativă.
3.2.3. RAFT
RAFT (Tomlinson, 2003; Valiandes & Neophytou, 2017) este o strategie de scriere, care îi
ajută pe elevi să înţeleagă rolurile lor ca scriitori, publicul abordat, formatele variate pe care
le pot folosi pentru scris și tema despre care vor scrie. Prin utilizarea acestei strategii, profe-
sorii încurajează elevii să scrie creativ, să abordeze un subiect dintr-o perspectivă diferită și
să practice scrierea pentru diferite segmente de public. Acesta include scrierea din diferite
puncte de vedere. Acest lucru îi ajută pe elevi să dobândească importante abilităţi de scriere,
cum ar fi publicul, ideea principală, și organizarea. Îi învaţă pe elevi să gândească creativ des-
pre scris răspunzând la următoarele întrebări:
Rolul scriitorului: Cine sau ce ești tu ca scriitor? (Un președinte, o jucărie, un anumit perso-
naj) Care este rolul tău în poveste? Cum îţi afectează acest rol scrisul?
Audienţa/publicul: Cui scrii? (Unui coleg de școală, unui profesor, cititorilor unui ziar) Care este
limbajul corespunzător atunci când te adresezi acestui public special?
Formatul: În ce format scrii? (Scrisoare, poem, discurs)
Topicul și subiectul principal: Despre ce scrii? De ce? Care este subiectul sau ideea principală?
1. Identificaţi obiectivele de învăţare ale lecţiei / unităţii.
2. Utilizaţi datele din evaluare și profiluri elevilor pentru a determina disponibilitatea, sti-
lurile de învăţare și interesele elevilor.
3. Proiectaţi sarcini diferite de scriere stabilind rolul scriitorului, publicul, formatul și tema
textului.
4. Aranjaţi sarcinile pe o planșă de opţiuni RAFT.
5. Verificaţi următoarele:
156
- Prezintă RAFT interes pentru diferitele stiluri de învăţare?

- Există o serie de dificultăţi în rolurile, formatele, nivelurile de pregătire?
- Rolurile, formatele sau subiectele prezintă atractivitate pentru o varietate de inte-
rese ale elevilor?
Tehnici la clasă
RAFT este o strategie care prezintă mai multe moduri de a răspunde nevoilor tuturor ele-
vilor, în funcţie de nivelul și nevoile lor identificate. Posibile idei pentru RAFT:
- personaje dintr-o poveste, figuri istorice, locuri de muncă, termeni-cheie, oameni de
știinţă sau politicieni, instrumente muzicale, boli, formaţiuni geografice, cuvinte din vocabu-
lar, personaje de desene animate, tipuri de ţesături, compozitori sau artiști, instrumente sau
unelte, forme sau culori, autori sau inventatori, oameni de afaceri sau antreprenori, minerale
sau elemente chimice, orașe, ţări sau continente, termeni tehnici etc. Metoda poate fi de
asemenea folosită la lecţii de matematică.
Exemplu
Exemplu de RAFT pentru o lecţie de limbă străină pe subiectul alimentaţiei
Rol Audienţă/public Format Topic/subiect
Chef Client Meniu Descriere detaliată a
tuturor ingredientelor
Scriitor de carte Bucătari Reţetă Instrucţiuni privind
de reţete prepararea produselor
alimentare
Client Proprietar de Plângere Problemă cu mâncarea
restaurant sau serviciu prost
Elev în vizită într-o Părinţi Scrisoare Descrierea unei mese
ţară străină tipice pe care o poţi
mânca în ţara străină pe
care o vizitaţi
Scriitor de Cititor care vrea Recomandare Lucruri bune de mâncat în
călătorii să călătorească această ţară străină și ce
este de evitat
3.2.4. Tic-tac-toe
Tic-tac-toe (Nunley, 2006; Valiandes & Neophytou, 2017), cunoscut și sub numele de
Think-tac-toe, este un instrument de diferenţiere care oferă o colecţie de activităţi din care
elevii pot alege pentru a-și demonstra înţelegerea. Se prezintă sub forma unei grile cu nouă
pătrate, similară cu o placă de tic-tac-toe, iar elevii trebuie să completeze de la unu la “trei
într-un șir”. Activităţile variază în conţinut, proces și produs și pot fi adaptate pentru a aborda
diferite niveluri de pregătire, interese și stiluri de învăţare ale elevilor. Pătratul din centru
poate fi lăsat deschis pentru ca elevul să selecteze o activitate proprie. Activităţile tic-tac-toe
157
pot fi date fiecărui elev din clasă, celor cu aptitudini mai bune pentru activităţi de îmbogăţire,
iar celor mai slabi pentru revizuire și practică. Implicarea în această strategie încurajează în-
văţarea independentă. Cadrele didactice ar trebui să verifice elevii periodic și să ceară elevi-
lor să ţină un jurnal al progresului lor. În cazul unor activităţi de lungă durată, planșa de
tic-tac-toe poate fi, de asemenea, utilizată cu întrebări scurte, deschise, puse la nivele dife-
rite ale taxonomiei lui Bloom.
1. Identificaţi rezultatele și obiectivul educaţional al unităţii de studiu.
2. Utilizaţi datele de evaluare și profilurile elevilor pentru a determina pregătirea, stilu-
rile de învăţare și interesele elevilor.
3. Proiectaţi nouă sarcini diferite, bazate pe cunoștinţe / abilităţi pe care elevii ar trebui
să le lucreze și evalueze.
4. Aranjaţi sarcinile pe o planșă din care elevii să aleagă, plasând în caseta centrală sar-
cina pe care toţi trebuie să o finalizeze.
5. Elevii aleg și efectuează trei sarcini, dintre care una trebuie să fie sarcina din căsuţa
din mijloc. Cele trei sarcini ar trebui să completeze un rând Tic-tac-toe.
6. Elevii care finalizează un Tic-tac-toe pot continua și să încerce să finalizeze mai multe
activităţi și mai multe Tic-tac-toe.
Tehnici la clasă
• Permiteţi elevilor să completeze oricare trei sarcini, chiar dacă sarcinile finalizate nu al-
cătuiesc un Tic-tac-toe.
• Creaţi diferite planșe în funcţie de nivelul de pregătire (Elevii mai slabi lucrează cu op-
ţiunile de pe o planșă, în timp ce elevii avansaţi au opţiuni diferite).
• Creaţi planșe cu opţiuni bazate pe stiluri de învăţare sau preferinţe de învăţare. De
exemplu, o astfel de grilă ar putea include trei sarcini kinestezice, trei sarcini auditive,
trei sarcini vizuale.
• Creaţi planșe cu mai mult de 9 opţiuni (de exemplu, 16).
• In loc de a cere elevilor să completeze sarcinile pentru a face un tic-tac-toe, cereţi-le
să lucreze sarcini complete, astfel încât aceștia să proiecteze/coloreze un anumit model
in interiorul pătratului 3x3, de exemplu:
158
Exemplu 1:
Planșă Tic-tac-toe pentru un comentariu de carte
Desenaţi o imagine a Creaţi o planșă care arată Scrieţi un cântec despre unul
personajului principal. încheierea unei povești. dintre principalele evenimente.
Scrieţi un poem despre Creaţi un poster care arată Îmbracă-te ca personajul tău
două evenimente ordinea evenimentelor preferat și ţine un discurs
principale din poveste. din povestire. despre cine ești.
Creaţi o diagramă Venn Scrieţi două paragrafe Scrie două paragrafe
pentru compararea și despre personajul despre decorul poveștii.
evidenţierea diferenţelor principal.
dintre introducere și
încheiere.
Exemplu 2:
PlanƕĉdŝĐ-tac-ƚŽĞƉĞŶƚƌƵŵĂƚĞŵĂƚŝĐĉ
Nume: ..................................................................
0DWHPDWLFă- Tic- Tac-toe ± Clasa a 2-a
AƕĞǌĂŝŶƵŵĞƌĞůĞŠŶĐĞƌĐƵƌŝŠŶ ScrieƜi numerele care au: ScrieƜŝŶƵŵĉƌƵůĚŝŶĂŝŶƚĞĂƕŝĚƵƉĉ

ŽƌĚŝŶĞĐƌĞƐĐĉƚŽĂƌĞ͕ĚĞůĂĐĞůŵĂŝ 5 zeci ƕŝϯƵŶŝƚĉƜi: _______ ŶƵŵĉƌƵůƐĐƌŝƐ͗
mic la cel mai mare. 1 zeci ƕŝϵƵŶŝƚĉƜi: _______ ___, 56, ___ ; ___, 77, ___
23 56 47 29 63 18 4 zeci ƕŝϱƵŶŝƚĉƜi: _______ ___, 18, ___ ; ___, 40, ___
9 zeci : _______ ___, 29, ___ ; ___, 31, ___
___, 50, ___ ; ___, 99, ___
ScrieƜŝŶƵŵĉƌƵů͗ 'ĉƐŝƜŝƌĉƐƉƵŶƐƵů͗ DesenaƜi bilele abacului
captesprezece: ____
ŽƵĉǌĞĐŝƕi doi: ____ 6:2=___ 20:2=___ 4:2=___
EŽƵĉǌĞĐŝƕŝŶŽƵĉ͗ͺͺͺͺ 10:2=___ 16:2=___ 14:2=___
Treizeci: ____ 12:2=___ 2:2=___ 18:2=___ 37 64
RezolvaƜi problema: CompletaƜi: 2ŵƉĞƌĞĐŚĞĂƜi obiectele. ScrieƜi
hŶĂƵƚŽďƵǌƉŽĂƚĞƐĉƚƌĂŶƐƉŽƌƚĞ ecuaƜŝĂĨŝĞĐĉƌĞŝƌĞƉƌĞǌĞŶƚĉƌŝ͘
mai mult de 43 de pasageri ƕi
mai puƜŝŶĚĞϱϲ͘ĂĐĉĐŝĨƌĂ 1111111111
ƵŶŝƚĉƜŝůŽƌĞƐƚĞϳ͕ĐąƜi pasageri ÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅ
poate transporta autobuzul?

ZĉƐƉƵŶƐ͗ͺͺͺͺͺͺ
4. Proiecte de lece bazate pe instruire diferenata. Filosofie, stra-

tegii si tehnici
Acest capitol prezintă exemple de planuri de lecţie bazate pe teoria instruirii diferenţiate
prezentată în capitolele anterioare. Structura planurilor de lecţie și proiectarea lor în ge-
neral reflectă principiul propus prin această carte. Planificarea începe cu stabilirea cunoș-
nţelor anterioare necesare, cunoașterea și deprinderile de bază și transformaţionale (vezi
159
Capitolul 2), toate fiind ulizate pe durata învăţării pentru a maximiza implicarea acvă,
pe sarcini, a tuturor elevilor în procesul de învăţare. În connuare, prin aplicarea diferite-
lor tehnici și strategii de instruire diferenţiată (vezi Capitolul 3), planul de lecţie stabilește
un cadru care își propune să permită elevilor cu diferite aptudini și nivele de pregăre să
îndeplinească aceleași obiecve, în mp ce lucrează la sarcini diferenţiate în funcţie de ne-
voile lor, de profilul de învăţare și de ritm.
Primul exemplu este un proiect didacc despre predarea împărţirii la clasa a IV-a în în-
văţământul primar. Acest exemplu se bazează pe curriculumul din Cipru și, prin urmare,
reflectă conţinutul manualelor ulizate în Republica Cipru. Cu toate acestea, întrucât ma-
temaca poate fi considerată ca fiind ”lingua franca”, suntem convinși că acest proiect de
lecţie va oferi informaţii ule și exemple bune pe care orice profesor va putea să le folo-
sească, indiferent de unde provine.
Al doilea exemplu este un proiect didacc despre predarea înmulţirii şi împărţirii în con-
centrul 0-100 prin adunări/ scăderi repetate la clasa a II-a. Tema este preluată din pro-
grama școlară și manualele de matemacă din învăţământul românesc. (The second
example is a didacc project on teaching mulplicaon and division in concentraon 0-
100 by repeated recruitment/ downgrading to class II. The theme is taken from the sylla-
bus and the mathemacs textbooks in Romanian educaon.)
4.1 Proiect de lecţie de Matematică bazată pe instruire diferenţiată

Împărţirea – distributivitatea
Cunoștinţe prealabile
Copiii ar trebui să fie capabili să:
• Aplice proprietatea distributivă a înmulţirii.
• Efectueze înmulţirea și împărţirea ca operaţii inverse.
Obiective:
Copiii vor:
• Efectua împărţiri cu un divizor cu o singură cifră, utilizând diferite strategii, materiale
și reprezentări.
• Rezolva probleme cu înmulţiri.
• Utiliza algoritmul împărţirii.
Cunoștinţe și aptitudini transformaţionale

Copiii vor:
• Scrie și rezolva propriile lor probleme cu împărţiri și înmulţiri.
• Rezolva mental împărţiri ale unui număr cu trei cifre la un număr cu o cifră.
Evaluare
• Continuă - în funcţie de răspunsul copiilor la sarcinile orale și scrise din timpul cursu-
lui.
• Bilete de ieșire (Exit slip).
Elevilor li se prezintă şi sunt îndemnaţi să exploreze p. 108 din manual.
160
Etapele lecƜiei DiferenƜiere

Punctul de plecare ʹReactualizarea cunoƕtinƜelor anterioare:
ToƜŝĐŽƉŝŝŝƉƌŝŵĞƐĐƵŶďŝůĞƚĚĞŝŶƚƌĂƌĞ͕ĂƐƚĨĞůŠŶĐąƚƐĉĨŝĞŠŶŵĉƐƵƌĉƐĉŝĂƉĂƌƚĞůĂ
ĐĉůĉƚŽƌŝĂŵĂƚĞŵĂƚŝĐĉĐĂƌĞĞƐƚĞƉĞĐĂůĞƐĉŠŶĐĞĂƉĉ͘ŝƚƌĞďƵŝĞƐĉƌĞǌŽůǀĞƌĂƉŝĚ
ĐąƚŵĂŝŵƵůƚĞĞĐƵĂƜii matematice (x 10, x 100, x 1000) ƕŝŠŵƉĉƌƜiri. Elevii Rutina lucrului
ůƵĐƌĞĂǌĉŵĂŝŠŶƚąŝŠŶŵŽĚŝŶĚŝǀŝĚƵĂůƕŝĂƉŽŝĐŽŵƉĂƌĉŵƵŶĐĂůŽƌĐƵĐĞĂĂ Lucru individual -Lucru
colegilor ƕi grupului lor. Profesorul se miƕĐĉĐŽŶƐƚĂŶƚƉƌŝŶĐůĂƐĉ͕ŵŽŶŝƚŽƌŝǌąŶĚ ĐƵƚŽĂƚĉĐůĂƐĂ
ƕi oferind sprijin elevilor.
Bilete de intrare
REZOLVA ECUATIILE CA SA CASTIGI UN BILET!
(Entrance slip)
Pentru a-ɉLDVLJXUDELOHWXOSHQWUXXUPĉWRDUHDFĉOĉWRULH Sunt evaluate
PDWHPDWLFĉWUHEXLHVĉUH]ROYLXUPĉWRDUHOHHFXDĦLLPDWHPDWLFH cunoƕtinƜele
anterioare ale elevilor
[ ««« 420: ««
ǎ «« 350: «« ƕi sunt stimulaƜŝƐĉ-ƕi
6400: ««« 484: «« ĂŵŝŶƚĞĂƐĐĉĐĞƕtiu.
[ «« 49000: ««
ĐƚŝǀŝƚĂƚĞĚĞƐĐŚŝƐĉ
ůĞǀŝůŽƌůŝƐĞƉƌĞǌŝŶƚĉƔŝƐƵŶƚŠŶĚĞŵŶĂԑŝƐĉĞǆƉůŽƌĞǌĞƉ͘ϭϬϴĚŝŶŵĂŶƵĂů͘ pentru a motiva elevii
EXPLORARE: ƕi a-ŝŝŵƉůŝĐĂŠŶ
8WLOL]DĠLFXYLQWHXQGHVHQ ƉƌŽĐĞƐƵůĚĞŠŶǀĉƜare
sau simboluri pentru a
HIHFWXDvPSăUĠLUHD
ϯϵϲрϯс.......
RETINETI!
^ƵƉŽƌƚĚĞŠŶǀĉƜare:
caiet, cuburi
^ĞĐĞƌĞĞůĞǀŝůŽƌƐĉĞǆƉůŝĐĞĐƵŵǀŽƌĞĨĞĐƚƵĂ matematice, semn de
ŠŵƉĉƌԑŝƌĞĂ͗
carte; Verbalizarea
ϯϵϲрϯс.......
ŐąŶĚŝƌŝŝ͖
3X6=18
Fiecare elev poate folosi fie caietul, cuburile Lucru individual/ pe
ϭϴрϯсϲ
ƔŝͬƐĂƵƐĞŵŶƵůůŽƌĚĞĐĂƌƚĞ͘ ŐƌƵƉĞͬĐƵƚŽĂƚĉĐůĂƐĂ
ϭϴрϲсϯ
6X16 = 6 X (10+6)
= (6X10)+(6x6)
= 60 + 36
= 96
161
ĂďŽƌĚĞǌĞƉƌŽďůĞŵĂ͕ƉƌĂĐƚŝĐąŶĚƵ-ƕŝĂďŝůŝƚĉƜile lor metacognitive chiar de la ĐƚŝǀŝƚĂƚĞĂŶĐŽƌĉ

ŠŶĐĞƉƵƚƵůůĞĐƜiei. WĞƌŵŝƚĞĞůĞǀŝůŽƌƐĉ
ůƵĐƌĞǌĞŠŶĨƵŶĐƜie de
ŽƉŝŝŝĐĂƌĞƐƵŶƚƌĂƉŝǌŝŠŶƌĞǌŽůǀĂƌĞĂƉƌŽďůĞŵĞŝƉŽƚ͗ ŶĞǀŽŝůĞůŽƌĂƚƵŶĐŝĐąŶĚ
- ŠŶĐĞƌĐĂƐĉŐĉƐĞĂƐĐĉĂůƚĞŵĞƚŽĚĞĚĞƌĞǌŽůǀĂƌĞĂŠŵƉĉƌƜirii; alƜŝĞůĞǀŝůƵĐƌĞĂǌĉ
- compara metodele utilizate ƕŝĚĞĐŝĚĞĐƵƉƌŝǀŝƌĞůĂĐĞĂŵĂŝďƵŶĉĚŝŶƚƌĞ pentru a finaliza
acestea ƕŝƐĉĂrgumenteze alegerea; ƐĂƌĐŝŶĂĚĂƚĉŠŶƚƌĞŐŝŝ
- nota sau explica grupului metoda pe care au folosit-o. clase.
WƌŽĨĞƐŽƌƵůŽĨĞƌĉĂũƵƚŽƌŽƌŝĐƵŝĂƌĞŶĞǀŽŝĞ͘ Suport personalizat

oferit de profesor
ŽƉŝŝŝůƵĐƌĞĂǌĉĐƚŝǀŝƚĂƚĞĂϭ͕ƉƌĞĐƵŵƕŝůĂƉƌŽĐĞƐĞůĞĚĞŐąŶĚŝƌĞĂůĞůƵŝcƚĞĨĂŶ
ƕi Lucia ŠŶĐĞĞĂĐĞƉƌŝǀĞƕƚĞŵŽĚƵůŠŶĐĂƌĞĂƵĞĨĞĐƚƵĂƚŠŵƉĉƌƜŝƌĞĂϯϲϯрϯс͙ Implicarea elevilor ŠŶ
(AcordaƜi atenƜŝĞƉŽƐŝďŝůŝƚĉƜŝŝĐĂĞůĞǀŝŝƐĉŶƵƉŽĂƚĉŠŶƜĞůĞŐĞĐĉƚƌĞďƵŝĞƐĉ ŵŽĚŝŶĚŝǀŝĚƵĂů͕ŠŶ
ŠŶĐĞĂƉĉĚĞůĂƐƚąŶŐĂůĂĚƌĞĂƉƚĂͿ͘ funcƜŝĞĚĞĂďŝůŝƚĉƜile
lor ƕi ritmul de lucru.
Lucru asincron
ůĞǀŝŝůƵĐƌĞĂǌĉŠŶƌŝƚŵ
ƉƌŽƉƌŝƵĨĉƌĉĂƚƌĞďƵŝ
ƐĉƵƌŵĞǌĞƵŶƌŝƚŵ
general rigid impus de
profesor.
ŽƉŝŝůŽƌůŝƐĞĐĞƌĞĂƉŽŝƐĉůƵĐƌĞǌĞĐƵŽǀĞƌƐŝƵŶĞĚŝĨĞƌĞŶƜŝĂƚĉĂĂĐƚŝǀŝƚĉƜii
anterioare, cu situaƜŝĂŠŶĐĂƌĞǌĞĐŝŵĂůĞůĞŶƵƉŽƚĨŝŠŵƉĉƌƜite cu exactitate. De
ĞǆĞŵƉůƵ͕ϰϭϮрϯБǀƐĂƵϭϴϵрϵБǀ͘^ĞƉƵŶĞĂĐĐĞŶƚƉĞĞǆƉůŝĐĂƌĞĂƉƌŽĐĞƐĞůŽƌ
ĚĞŐąŶĚŝƌĞ;ĐƵŶŽƕtinƜĞŶŽŝͿ͘ƵƉĉĐĞƐ-ĂĐĂůĐƵůĂƚŠŶŵŽĚŝŶĚŝǀŝĚƵĂů
ĐŽĞĨŝĐŝĞŶƚƵů͕ĨŝĞĐĂƌĞĞůĞǀǀĞƌŝĨŝĐĉƌĉƐƉƵŶƐƵůĐƵĞůĞǀƵůĚĞůąŶŐĉĞůƕŝĞǆƉůŝĐĉ
ƉƌŽĐĞƐƵůĚĞŐąŶĚŝƌĞ͘ŽƉŝŝŝƉŽƚůƵĐƌĂůĂƵƌŵĉƚŽĂƌĞůĞůŝŶŬ-uri pe diferite
niveluri:
162
2ŵƉĉƌƜirea cu ajutorul cuburilor matematice: https://www-6.thinkcentral.com/content

/hsp/math/hspmath/na/common/itools_int_9780547584997_/basetenblocks.html
2ŵƉĉƌƜirea cu estimarea rezultatului ƕi utilizarea algoritmului/ 2ŵƉĉƌƜirea prin utilizarea
algoritmului: https://www.matific.com/us/en-us/
ŽƉŝŝŝŵĂŝĐĂƉĂďŝůŝƉŽƚĐŽŶƚŝŶƵĂĐƵĂĐƚŝǀŝƚĉƜile 2 ƕi 3. Algoritmul detaliat de

ŠŵƉĉƌƜŝƌĞĞƐƚĞƉƌĞǌĞŶƚĂƚƉĞŶƚƌƵƉƌŝŵĂĚĂƚĉ;Ɖ͘ϭϭϬͿ͘^ĞĞĨĞĐƚƵĞĂǌĉĂŶĂůŝǌĂ
ŠŵƉĉƌƜŝƌŝŝ;ĚĞĞǆĞŵƉůƵ͕ϰϴϰрϰсǀ͕ůƵąŶĚŠŶĐŽŶƐŝĚĞƌĂƌĞĨĂƉƚƵůĐĉϰϬϬрϰс
ϭϬϬ͕ϴϬрϰсϮϬ͕ϰрϰсϭ͕ƉƌŝŶƵƌŵĂƌĞ͕ϭϬϬнϮϬнϭсϭϮϭͿ͘
FACTURA
ITEM CANTITATE TOTAL
ĐƚŝǀŝƚĂƚĞĂŶĐŽƌĉ
&RPSDQLD¶*ODURV·D PerŵŝƚĞĞůĞǀŝůŽƌƐĉ
Scaun de birou 4 ½484
FXPSĉUDWHFKLSDPHQWXOGH Birou 3 ½693 ůƵĐƌĞǌĞŠŶĨƵŶĐƜie de
ELURXSUH]HQWDWvQIDFWXUĉ Raft 2 ½426
ŶĞǀŽŝůĞůŽƌŠŶƚŝŵƉĐĞ
Dulap 5 ½505
alƜŝĞůĞǀŝůƵĐƌĞĂǌĉůĂ
finalizarea sarcinii pe
ĐůĂƐĉ͘
-RKQüL$OH[LDDX
OXFUDWvQPRG
diferit pentru a afla
SUHɉXl scaunului.
([SOLFDɉLPRGXO
vQFDUHDOXFUDW
&DOFXODɉLSUHɉXO fiecare copil.
Ce observati?
Un birou Un raft
Un dulap
Lucru diferenƜiat -
/ŵƉůŝĐĂƌĞĂĐƚŝǀĉĂ
tuturor elevilor la
ŽƉŝŝŝĞĨĞĐƚƵĞĂǌĉĐĂůĐƵůĞůĞŠŶĐĂŝĞƚĞůĞůŽƌƕŝͬƐĂƵƵƚŝůŝǌĞĂǌĉĐĂƌƚŽŶĂƕe de ŶŝǀĞůŝŶĚŝǀŝĚƵĂů͕ŠŶ
calculat laminate. funcƜie de ritmul
ĨŝĞĐĉƌƵŝcopil.
163
Elevii sunt solicitaƜŝƐĉƌĞǌŽůǀĞƉĞŽƌŝǌŽŶƚĂůĉ͕ƉĞǀĞƌƚŝĐĂůĉƕŝƉĞĚŝĂŐŽŶĂůĉ͕ Metoda Tic ʹ Tac ʹ

ĐąƚŵĂŝŵƵůƚĞůŝŶŝŝĚĞƉĞƉůĂŶƕĂŵĂƚĞŵĂƚŝĐĉdŝĐ-Tac-Toe. Singura condiƜie Toe ĞƐƚĞƵƚŝůŝǌĂƚĉĐĂ
ĞƐƚĞƌĞǌŽůǀĂƌĞĂĂĐƚŝǀŝƚĉƜii centrale a Tic-Tac-Toe, unde sunt plasate noile bilet de ieƕire (Exit
cunoƕtinƜĞĐĂƌĞƵƌŵĞĂǌĉƐĉĨŝĞĚŽďąŶĚŝƚĞ͘ Slip).
ĐƚŝǀŝƚĉƜi transformaƜŝŽŶĂůĞͬĐƚŝǀŝƚĉƜŝĚĞĞǆƚŝŶĚĞƌĞͬĐƚŝǀŝƚĉƜŝĚĞŠŵďŽŐĉƜire
ĐĂƌĞƉŽƚĨŝƵƚŝůŝǌĂƚĞĚĂĐĉĞƐƚĞƚŝŵƉƐĂƵƉŽƚĨŝĚĂƚĞĐĂƚĞŵĉƉĞŶƚƌƵĂĐĂƐĉ Lucrul asincron al
x Scriu ƕŝƌĞǌŽůǀĉƐŝŶŐƵƌŝƉƌŽďůĞŵĞĐƵŠŵƉĉƌƜiri. ĞůĞǀŝůŽƌŠŶĂĐĞĂƐƚĉ
x ZĉƐƉƵŶĚůĂŠŶƚƌĞďĉƌŝ͕ĐĂůĐƵůąŶĚŵĞŶƚĂůŠŵƉĉƌƜiri de numere cu 3 cifre la lecƜie poate oferi timp
ŶƵŵĞƌĞĐƵŽĐŝĨƌĉ͕ĂŶĂůŝǌąŶĚŵĞŶƚĂůĚŝǀŝǌŽƌƵů͘ ŠŶƉůƵƐĞůĞǀŝůŽƌƉĞŶƚƌƵ
x ZĞǌŽůǀĉƉƌŽďůĞŵĞƵƚŝůŝǌąŶĚĐƵŶŽƕtinƜele noi. a lucra la ĂĐƚŝǀŝƚĉƜile
x Exemple din carte, ex. 2 ƕi 3, pp. 126-127. transformaƜionale/de
extindere/de
&RPSOHWDɉL üL VFULHɉL ŠŵďŽŐĉƜire.
HFXDɉLD.
Andreas a rezolvat
HFXDɉLDvQPRGXO
XUPĉWRU¸ Y
Rezolvati ecuatiile
XUPĉWRDUHXWLOL]kQG
metoda lui Andreas.
164
4.2 Proiectul unei lecţii de instruire diferenţiată

Clasa: a II-a Unitatea de învăţare: „Zone calde și reci ale Pământului”
Lecţia: Înmulţiri şi împărţiri în concentrul 0-100 prin adunări/ scăderi repetate
Tema lecţiei: Exerciţii și probleme
Scopul lecţiei: Înţelegerea termenilor şi conceptelor specifice operaţiilor matematice
Cunoştinţe şi deprinderi necesare pentru a începe lecţia nouă (Prerechizite):
Elevii vor fi capabili:
• să utilizeze terminologia matematică în diferite contexte;
• să manifeste interes pentru rezolvarea sarcinilor individual şi pe grupe
Cunoştinţe şi deprinderi de bază:
• să aplice algoritmul de calcul, oral şi scris, pentru operaţiile de înmulţire şi împărţire
în concentrul 0-100;
• să rezolve exerciţii cu mai multe operatii, respectând ordinea operaţiilor din
exerciţiile date;
• să utilizeze algoritmul de calcul în rezolvarea de probleme cu operaţiile învăţate în
concentrul 0-100.
Cunoştinţe şi deprinderi transformative (de nivel înalt care vor fi formate pe parcursul
lecţiei):
• să citească în mod corect şi conştient cuvinte, propoziţii (text) pe baza explicaţiilor în-
văţătorului;
• să reproducă în grup cântecul „Am crezut că matematica e grea”, asociind mişcarea
sugerată de text;
• să demonstreze realizarea unor produse utile şi estetice în rezolvarea de probleme cu
operaţii învăţate în concentrul 0-100
Scenariul didactic Strategii şi tehnici de instruire
Captarea atenţiei diferenţiată
Captez atenţia elevilor cu următoarea ghicitoare:
Cine aduce iar în ţară
Mândre păsări călătoare,
Debutul activităţii, la care ur-
Îmbracă grădina-n floare
mează să participe toţi elevii.
Şi-ncălzeşte vremea afară?
(Primăvara)
Port discuţii despre anotimpul precizat (lunile de primă-
vară, vestitori, schimbări în natură, sărbători) prin inter-
mediul unei prezentări ppt. Prezint mesajul zilei (Anexa 6).
165
II. Enunţarea temei şi a obiectivelor

Dragi copii, astăzi la ora de matematică vom recapitula în- Activitate tip ancoră
mulţirea și împărţirea numerelor de la 0 la100.
Veţi defini noţiunile referitoare la operaţiile studiate, veţi
efectua diverse exerciţii cu operaţiile învăţate și veţi re-
zolva probleme.
Voi scrie pe tablă titlul lecţiei: Exerciţii și probleme
III. Reactualizarea structurilor învăţate anterior
Voi verifica din punct de vedere cantitativ şi calitativ tema. Oferă oportunitatea elevilor de
În timpul controlului cantitativ, elevii vor rezolva o fişă de a se destinde , pentru a le oferi
lucru (activitate independentă) (Anexa 2). posibilitatea de a participa la
Verific activitatea independentă. lecţie.
Reactualizarea cunoștintelor privind terminologia speci-
fică adunării, scăderii, înmulţirii şi împărţirii se va face prin
jocul „Mingea fierbinte”. Elevii se vor aşeza în semicerc și
vor răspunde la întrebările învăţătorului sau ale colegilor
în cel mai scurt timp posibil ca să nu „se frigă”, apoi vor
pasa mingea unui alt coleg.
Pentru a reveni la locuri în linişte, solicit elevilor să facem
un exerciţiu de menţinere a liniştii.
„Eu am o casă mică,/ Aşa, aşa şi-aşa.
Şi fumul se ridică,/ Aşa, aşa şi-aşa
Îmi lustruiesc papucii/ Aşa, aşa şi-aşa
Şi bat în tocul uşii/ Cioc! Cioc! Cioc!”
IV. Prezentarea conţinutului noii învăţări
Introducerea în activitate este realizată prin prezentarea
Jocul didactic
elevilor a unui un coș cu flori trimis de Zâna Primăvara,
printre care s-au strecurat plicuri cu diverse tipuri de
exerciţii. Menţionez faptul că fiecare exerciţiu rezolvat le
va aduce în dar câte o floricică, dar și consolidarea cu-
noştinţelor despre înmulţirea și împărţirea numerelor de
la 0 la 100.
V. Dirijarea învăţării
Pe tot parcursul activităţii clasa va fi împărţită în 3 grupe. Exerciţiul
Fiecare grupă de elevi va primi câte un nume de floare
specific anotimpului de primăvară. Elevii cei mai activi vor
fi răsplătiţi cu calificativul Foarte bine, iar echipa câştigă-
toare va primi o diplomă.
Va fi chemat câte un elev la tablă.
166
Ţinând cont de ritmul fiecărui elev, celor din bănci le su-

gerez să rezolve un exerciţiu de pe fișa de lucru ce se re-
găsește pe fiecare bancă (Anexa1).
VI. Obţinerea performanţei- Activitate pe grupe „Floarea
de lotus”
Propun elevilor rezolvarea unor sarcini scrise, pe petalele
unei flori de lotus.
Le comunic că la final vor aşeza petalele, astfel încât să în-
tregească floarea.
Elevii vor fi împărţiţi în 3 grupe, fiecare grupă având de re-
zolvat câte două sarcini de lucru.
Veţi rezolva sarcinile de pe fişele de lucru în 5 minute.
Tehnica Lotus
VII. Feedbackul Exerciţiul
Realizez cu ajutorul elevilor un ciorchine a noţiunilor des- Problematizarea
pre operaţiile învăţate (Anexa 4).
VIII. Evaluare
Formulez aprecieri individuale și colective cu privire la Metoda ciorchinelui
modul în care au participat elevii la lecţie.
IX. Asigurarea retenţiei
Sugerez elevilor să interpreteze cântecul „Am crezut că
matematica e grea”. Tema poate fi acordată dife-
renţiat în funcţie de nevoile ele-
X. Transferul vilor.
Să caute pe internet ghicitori sau poezii terminologia
matematică; Anexa5
167
ANEXA 1
FIŞA DE LUCRU
ÎNMULŢIREA ȘI ÎMPĂRŢIREA
1. Calculează: 2. Scrie factorul lipsă:
4 x 8 = ____ 7 x 9 = ____ ____ x 5 = 40 5 x ____=20
9 x 7 = ____ 5 x 9 = ____ ____ x 6 = 30 8 x ____=40
2 x 9 = ____ 3 x 4 = ____ ____ x 9 = 72 9 x ____=36
5 x 7 = ____ 9 x 9 = ____ ____ x 4 = 28 3 x ____=30
6 x 8 = ____ 8 x 6 = ____ ____ x 2 = 18 9 x ____= 81
45 : 9 = 72 : 9 = 42 : 7 = 28 : 4 = 45 : 9 =
50 : 5 = 18 : 2 = 24 : 6 = 72 : 9 = 27 : 9 =
36 : 4 = 30 : 3 = 12 : 6 = 48 : 6 = 64 : 8 =
3. Completează enunţurile:
a) Numărul de 6 ori mai decât 9 este_________.
b) Numărul cu 9 mai mare decât 6 este_______.
c) Produsul numerelor 5 şi 8 este _______ .
d) Suma numerelor 5 şi 10 este ________.
e) Produsul numerelor 5 şi 10 este ________.
ANEXA 1 DIFERENŢIAT
ADUNAREA ȘI SCĂDEREA
1. Calculează:
1+1= 2+2= 3+3=
1+2= 2+3= 3+4=
1+3= 2+4= 3+5=
1+4= 2+5= 3+6=
1+5= 2+6= 3+7=
2. Calculează:
10+5= 25-15= 44-22=
18+2= 44-10= 53-11=
22+8= 25+11= 27-19=
16+4= 44+22= 89-87=
17+3= 15-12= 35-29=
168
ANEXA 2
Rezolvă corect şi spune ce ai descoperit pe verticala AB !
CODUL:
C R I E A P L U T
56 16 7 8 9 0 5 4 66
A
8x2
32 : 4
7x8
72 : 8
99 x 0
42 : 6
66 X 1
36 : 9
40 : 8
3x3
4X4
56:7 B
169
ANEXA 3
Tehnica ,,Floare de lotus”
Calcule
$IOă GXEOXO
QXPăUXOXL
$IOă QXPăUXOGHRUL
PDLPDUHGHFkW
$IOăMXPăWDWHD
QXPăUXOXL
$IOăFkWXOQXPHUHORU ÌQPXO‫܊‬LUea
‫܈‬L ‫܈‬i &DOFXOHD]ă
ÌPSăUĠLUHD 9x9=
0 - 100
0ăUH‫܈‬WHGH
10 ori
QXPăUXO $IOăVIHUWXO
'HvPSăUĠLWXO QXPăUXOXL
este 20,
vPSăUĠLWRUXO
este 5.
Care este
FkWXO"
170
ANEXA 4
CIORCHINE
2EDh>Ԑ/Z
ADUNARE
23(5$Ġ,, ^R
MATEMATICE
2DWZԐ/ZE
JETOANE CUVINTE:
9 PRODUS
9 2DWZԐ/d
9 FACTOR
9 X
9 :
9 2DWZԐ/dKZ
9 d
9 ^hD;dKd>Ϳ
9 ^^hd
9 ^dKZ
9 -
9 +
9 TERMENI
9 D/&ZEf;Z^dͿ
171
ANEXA 5
TEMĂ
1) Ce fracţie este reprezentată în desen? 2) Completaţi după model:
2 x 7 = ____ 3 x 9 = ____
14 : 2 = 7 ____ : ___ = ____
14 : 7 = 2 ____ : ___ = ____
3) Scrieţi împărţirile:
3 x 5 = ____ ____ : ____ = ____
2 x 6 = ____ ____ : ____ = ____
7 x 8 = ____ ____ : ____ = ____
9 x 5 = ____ ____ : ____ = ____
4 x 8 = ____ ____ : ____ = ____
4) a. Sunt 20 mingi. Fiecare copil primeşte 5 mingi.

Câţi copii primesc mingi? _________________________
b. Sunt 16 cireşe. Fiecare copil primeşte 4 cireşe.
Câţi copii primesc cireşe? _________________________
5) Completează spaţiile cu cel puţin 3 vieţuitoare:

a) din Deşert: ______________________________________________________________
b) de la Polul Nord: _________________________________________________________
c) de la Polul Sud: ___________________________________________________________
TEMĂ (Diferenţiat)
1. Calculează:
14+ 4= 13+10= 14+11= 27-26= 29 - 8= 12 - 2=
2. Află termenul necunoscut:

___+10=22 15+___=18 ____ - 20= 7 23 - _____ = 10
172
3. Taie rezultatul fals:

12 + 13 + 3= 27, 28 , 29 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 0 = 13 , 14, 15
29 - 9 - 10 = 10, 11 , 13 18 – 5 + 4 =17, 18, 19
4.Află numărul cu 12 mai mic decât răsturnatul numărului 32.

5.Găseşte suma , apoi diferenţa perechilor de numere: 14 şi 4, 25 şi 2, 17 şi 10, 3 şi 26
6. Matei are 21 de gume de mestecat. Ganu are 8 gume de mestecat.
gume de mestecat au cei doi copii ?
MESAJUL ZILEI
1) Vă anunţ cu bucurie
2) Că astăzi vom face o călătorie
3) Fără maşini şi avioane
4) Fără autobuze şi autocare,
5) Vom călători cu mare zor
6) În minunata lume a PRIMĂVERII!
173
5_SLOVENE_SELIDOSH: 1 27/4/17 14:51 175
Slovene
1. Zasnova diferenciacije pouka in njena izvedba v razredu

Največja slabost tradicionalnega pouka je, da učitelji večinoma poučujejo vse otroke
na enak način, na isti zahtevnostni ravni. Pri tem ne upoštevajo potreb vse večjega števila
učencev (Rock, Gregg, Ellis in Gable, 2008).
Odgovor na ta problem je lahko diferenciran pouk. Pri diferenciranem pouku je pouk
prilagojen individualnim razlikam med učenci. Diferenciran pouk je filozofija in pedagoški
pristop, pri katerem učitelj pripravi in načrtuje pouk na temelju učenčeve učne pripravlje-
nosti, zanimanj, učnega profila, osebnih značilnosti in drugih dejavnikov, ki lahko vplivajo
na učenje. Odgovor na razlike med učenci in na njihovo raznoličnost je torej ustrezno pri-
lagojen pouk (Smit in Humpert, 2012).
Na temelju teorije diferenciranega pouka lahko opredelimo določene posebne značil-
nosti diferenciranja pouka, ki so pod neposrednim nadzorom učitelja (Bellman, Foshay in
Gremillion, 2014; Koutselini, 2008; Maeng in Bell, 2015; Smit in Humpert, 2012; Valiandes,
2015). Nanašajo se na učiteljevo znanje, stališča in spretnosti ter specifične predpostavke,
ki jih mora učitelj upoštevati, ko pripravlja in izvaja diferencirano učno uro. Tako se od uči-
telja pričakuje, da:
• ima ustrezno znanje o predmetu, ki ga poučuje;
• zelo dobro pozna razlike med učenci in njihove individualne posebnosti, želje in za-
nimanja, močne in šibke točke itd;
• se zna odzvati na razlike med učenci in njihove individualne posebnosti;
• prilagaja in spreminja učno vsebino in metodo skladno z odzivi učencev;
• med učnim procesom sodeluje in je v interakciji z učenci;
• zagotavlja raznolične načine dostopa do vsebine, učnega procesa, učnega okolja ali
produkta (načine, ki učencu omogočajo, da razume vsebino), pri čemer pa ohranja
iste splošne učne cilje za vse učence;
• omogoča, da učenec kar največ časa aktivno sodeluje v učnem procesu.
Učinkovita diferenciacija pomeni uporabo različnih učnih metod in pristopov ter nji-
hovo združevanje v povezano, trdno učno pripravo, ki si prizadeva vzpostaviti ravnovesje
med značilnostmi učencev in zahtevami učnega načrta. Taylorjev model diferenciranega
pouka kaže, kako lahko učitelj premišljeno združuje različne učne pristope (Taylor, 2015). S
te perspektive Taylor “razpravlja o tem, kako se bodoči srednješolski učitelji učijo osredo-
točati na vsebino—“kaj” poučujem; proces—“kako” poučujem; in na produkt—kaj so “do-
kazi” poučevanja” (Taylor, 2015). Na temelju teh predpostavk lahko ločimo tri glavne osi,
po katerih lahko izvajamo diferenciran pouk (Rock idr., 2008; Telford, 2007):
• Diferenciacija vsebine: “kaj” poučujem;
• Diferenciacija procesa: “kako” poučujem;
• Diferenciacija produkta: “dokaz” o poučevanju.
Po C. A. Tomlinson (2000) lahko učitelji diferencirajo pouk s strategijami, ki spremenijo
vsebino (kako so informacije predstavljene), proces (kako učenci obdelujejo predstavljeno
gradivo) in produkt (kako učenci pokažejo, da razumejo in znajo), izhajajoč iz različnih učnih
potreb, kar zadeva predznanje, učno pripravljenost, učni profil in preferenčni učni slog (Slika
1).
177
ŝĨĞƌĞŶĐŝƌĂŶĞƵēŶĞƐƚƌĂƚĞŐŝũĞ
ǀƐĞďŝŶĂ ƉƌŽĐĞƐ ƉƌŽĚƵŬƚ
hēŶĞƉŽƚƌĞďĞ
;ǌŶĂŶũĞ͕ƵēŶĂƉƌŝƉƌĂǀůũĞŶŽƐƚ͕ƵēŶŝƉƌŽĨŝů͕ƉƌĞĨĞƌĞŶēŶŝƵēŶŝƐůŽŐͿ
Slika 1. Prikaz modela diferenciranega pouka po Tomlinson (1995, 2000, 2001)
V zadnjem desetletju je diferenciran pouk pritegnil vse več pozornosti kot inovativna
učna praksa, ki se lahko spoprime z izzivi sodobnega pouka. Čeprav imajo različni strokov-
njaki različne poglede na diferenciran pouk, se vsi strinjajo, da je diferenciran pouk prime-
ren odziv na različne potrebe učencev in učenk. Gre za:
• Pouk, ki ga učitelj načrtuje proaktivno in preudarno, da lahko naslovi niz različnih
potreb učencev, namesto da bi načrtoval en sam pristop za vse in poskušal reaktivno
prilagoditi načrt, šele ko postane očitno, da pouk ni ustrezno pripravljen za nekatere
izmed učencev, ki jim je bil namenjen (C. Tomlinson, A. , 2001).
• Procesni pristop k poučevanju in učenju za učence z različnimi učnimi zmožnostmi v
istem razredu (Hall, Strangman in Meyer, 2002).
• Pouk, ki zahteva vlaganje bolj zavestnega napora v analizo razpoložljivih podatkov in
v sprejemanje odločitev o tem, kaj deluje in kaj je treba zastaviti drugače (Gregory
in Chapman, 2007).
• Diferenciacijo poučevanja in učenja kot sodobni izziv za učitelje, da delujejo kot raz-
vijalci učnega načrta na mikro ravni (Koutselini in Agathagelou, 2009).
• Pouk, ki ga lahko oblikujejo učitelji na temelju svojega poznavanja učnih preferenc
učencev (t.j. njihove bistrosti, talentov, učnega sloga), tako da omogočijo učencem
izbiro oblike dela, bodisi samostojnega dela, dela s partnerjem ali v skupini; da jim
zagotovijo različne delovne prostore, ki spodbujajo različne učne preference (t.j.
miren prostor za delo, delovni prostor za mizo namesto v šolski klopi) (Ireh in Ibe-
neme, 2010).
• Zanimivo možnost, ki jo lahko uporabimo tudi v navadnem razredu, v razredih, kjer
izvajamo na učenca osredinjen in sodelovalen pouk in kjer vsi učenci dobijo smiselne
izzive, ki jim omogočijo uspeh (Smit in Humpert, 2012).
• Model načrtovanja pouka …, ki zagotavlja učinkovito učenje za različne posameznike
ter se izvaja s skrbno načrtovanim učnim načrtom in na učenca osredinjenim po-
ukom, ki združuje razlike v učenčevi učni pripravljenosti (znanju, razumevanju in
178
spretnostih, ki so povezani z določenim učnim nizom), zanimanjih (temah, ki spod-

bujajo učenčevo radovednost in strast), in učnem profilu (kako se učenec najlaže uči
glede na svoj učni slog, bistrost, želje, kulturo in spol (Maeng in Bell, 2015).
• Poučevanje in učenje, s katerim želimo doseči ujemanje med učnimi nalogami in
aktivnostmi na eni strani in potrebami posameznih učencev na drugi, da kolikor je
mogoče podpremo učenčev razvoj (De Neve, Devos in Tuytens, 2015).
• Kontekst diferenciranega pouka, kjer v kombiniranem razredu enakost za vse sku-
pine učencev pomeni priložnost, da skladno s svojimi osebnimi zmožnostmi in kom-
petencami dosežejo vse, kar lahko, v okviru ciljev učnega načrta, s čimer je vsem
zagotovljen enak dostop do znanja. (Valiandes, 2015)
Poudariti moramo, da diferenciacija ni nekaj, do česar bi učitelj imel diskrecijsko pra-

vico. Pristop k diferenciaciji, ki temelji na pravicah (Neophytou in Valiandes, 2017), “te-
melji na pogledu, da otroci niso le bodoči državljani, temveč posamezniki, ki imajo že zdaj
svoje pravice vključno s pravico do glasu in sodelovanja pri odločitvah, ki jih zadevajo. Vklju-
čuje tudi uporabo kritičnega razmišljanja in ponovnega razmisleka o globoko zakoreninje-
nem pojmovanju vlog učitelja in učenca v procesu poučevanja in učenja” (Unicef, 2012,
p.11). Pri tem torej ne gre za dobrodelnost in diferenciacija pouka tudi ni diskrecijska pra-
vica vsakega posameznega učitelja. Gre za dolžnost države in učitelja, da zaščiti pravice
vsakega otroka v kombiniranem razredu. Diferenciacija pouka se je zaenkrat izkazala za
optimalni način za dosego tega cilja.
Z leti nastaja vse več raziskav, ki zadevajo mnogotere vidike diferencialnega pouka. V
zadnjih petih letih številne raziskave kažejo učinkovitost diferenciranega pouka v različnih
učnih okoljih in pri različnih predmetih (Aliakbari in Haghighi, 2014; Joseph, Thomas, Si-
monette in Ramscook, 2013; Khales in Haghighi, 2012; Landrum in McDuffie, 2010; Reis,
McCoach, Little, Muller in Kaniskan, 2011; Simpkins, Mastropieri in Scruggs, 2009; Valian-
des, 2015). Povzamemo lahko, da je diferenciran pouk priznan kot pristop za nadziranje
zmanjševanja vrzeli v učenčevi učni uspešnosti (Bellman idr., 2014; Valiandes, 2015).
Kljub vsem študijam, ki izpostavljajo dobre strani diferenciranega pouka, je še vedno sli-
šati tudi kritične glasove, večinoma zaradi pogostega napačnega razumevanja diferencira-
nega pouka. Gre za:
• Predpostavke, da učenci, ki so označeni kot tisti z “manjšo učno pripravljenostjo”,
potrebujejo bolj neposreden pouk in ustaljeni potek dela namesto raziskovalnih pe-
dagoških pristopov (Bannister, 2016).
• Prepričanje, da “učitelji ustvarjajo nepravične razmere v razredu, če diferencirajo
pouk (Rock idr., 2008).
• Trditev učiteljev, da diferenciacija vzame preveč časa in jo je težko pripraviti in izva-
jati” (Corley, 2005; Nunley, 2006).
• Mnenje učiteljev, da je treba za diferenciacijo pouka pripraviti različne dejavnosti za
različne učence” (Valiandes, 2015).
Ker je ključni dejavnik za izvedbo učinkovitega diferenciranega pouka učitelj, ima raven
njegovega pedagoškega znanja pomembno in ključno vlogo v tem procesu (Kyriakides,
Cremmers, Antoniou, 2009; Valiandes in Neophytou, 2017a). Za izvajanje diferenciacije,
morajo učitelji dobro poznati njeno filozofijo in pedagoški pristop. Učitelji morajo spreme-
niti svoj način razmišljanja o načrtovanju, pripravi in zagotavljanju pouka v smeri pristopa,
179
ki je bolj osredinjen na učence. Učitelj se mora pred poukom vprašati, kako lahko delajo, se
odzivajo, učijo njegovi učenci, kaj bo zanje težko ali preveč lahko itd.
Kljub temu učiteljev ne smemo izpostavljati kritikam, če v prizadevanjih, da bi diferen-
cirali pouk, nimajo ustrezne podpore izobraževalnega sistema. Učitelje moramo z dosled-
nim usposabljanjem in oporo podpirati v prizadevanjih za diferenciacijo pouka (Affholder,
2003; Smith, 2011; Valiandes in Neophytou, 2017a). Zato udeležencev seminarjev za učite-
lje, ki temeljijo na tradicionalnih predavateljskih enosmernih pristopih od zgoraj navzdol,
ne bomo prepričali, da bi sprejeli in vzdrževali predlagane spremembe v poučevanju.
Uspešni so tisti programi, ki jih strokovnjaki oziroma mentorji razvijajo glede na potrebe
učiteljev in ki jim zagotavljajo nenehno podporo in povratno informacijo za trajnostne spre-
membe. Vrh tega prizadevanja za učinkovit učiteljev razvoj ne zadevajo le spretnosti
poučevanja, temveč je njihov cilj razvijati učiteljeve spretnosti raziskovanja in poizvedova-
nja, ki krepita njegovo moč, da postane razmišljujoč strokovnjak. Danes poudarjamo obli-
kovanje visoko kakovostnih poklicnih razvojnih programov, za katere je značilno aktivno
učenje, kolektivno sodelovanje, osredotočanje na vsebinsko znanje in metode poučevanja,
ki so tesno povezani z učnim načrtom in obstoječo realnostjo poučevanja, ki trajajo dovolj
časa in so dovolj kontinuirane (Valiandes in Neophytou, 2017b). Izboljšana učinkovitost
šolanja je v medsebojni povezavi z izboljšano učinkovitostjo učiteljev, podobno pa lahko
učinkovitost učiteljev dejansko izboljšamo s kakovostnim programom njihovega poklicnega
razvoja in učenja.
Poudariti je treba, da diferenciacija ni najlažji izhod iz tradicionalnih “izenačevalnih”
pristopov, zato pa velja, da lahko zagotovo prispeva k izboljšanju učinkovitosti poučevanja
in k razvoju vseh učencev v kombiniranih razredih. Namen diferenciacije kot pristopa k po-
učevanju je kar najbolj povečati možnosti učenja za vsakega učenca. Zato jo lahko pojmu-
jemo kot odziv na kritike tehnokratske in pozitivistične tradicije, ki predlaga, kakor poudari
Tomlinson (2001), spreminjanje učnih praks in privzemanje takih, ki bodo dinamično vpli-
vale na učni proces in ga oblikovale na temelju učnih postopkov, ki ustrezajo raznoličnosti
populacije učencev, ki jo najdemo prav v vsakem razredu.
2. Priprava in načrtovanje diferenciranega pouka

Kot bomo prikazali v nadaljevanju, je diferenciacija pouka dinamičen učni proces, ki je
prilagodljiv, interaktiven in refleksiven. Kljub njegovi dinamični naravi pa ga moramo pri-
praviti in načrtovati vnaprej, pri čemer moramo upoštevati tako potrebe in lastnosti učen-
cev kot učiteljev profil in način poučevanja, zato ni enega samega posebnega načina, kako
diferenciramo poučevanje.
Ker je diferenciacija pouka izviren proces za vsakega učitelja in za vsak razred posebej,
se mora učitelj ves čas zavedati, koga poučuje, kaj ti učenci potrebujejo in česa se lahko
naučijo, zato mora pred pripravo učne ure ovrednotiti znanje svojih učencev in pri izvaja-
nju učne ure upoštevati njihovo predznanje, učni profil, čustvene in socialne potrebe ter za-
nimanja. Čeprav v večini razredov najdemo tudi do pet različnih stopenj predznanja oziroma
različnih pripravljenosti učencev na učenje določene učne snovi, lahko za namene načrto-
vanja in izvedbe diferenciacije učence razvrstimo v skupine na treh stopnjah: (a) tiste, ki so
pod razrednim povprečjem, (b) tiste, ki so blizu razrednega povprečja (c) in tiste, ki so zelo
nad razrednim povprečjem. Učitelj učencem te skupine zamolči in jih uporablja z name-
nom zagotavljanja primernih priložnosti za delo in učenje za vse učence.
180
Učitelj se pri opredelitvi namena in ciljev učne ure ravna po svojem strokovnem po-
znavanju vede, ki jo poučuje, oziroma/in učnega predmeta/teme iz učnega načrta. Temeljni
element diferenciranega pouka je opredelitev in določitev temeljnega jedrnega znanja, ki
ga morajo pridobiti vsi učenci in ki nam omogoči, da so doseženi vsi učni cilji, izpolnjene vse
aktivnosti in cilji preverjanja znanja. Glede na opredeljeno jedrno znanje moramo jasno
opredeliti temeljno znanje (novo znanje), zahtevano predhodno znanje (znanje, ki je po-
trebno za pridobivanje temeljnega znanja) in transformativno znanje (znanje, ki sega dlje
od temeljnega in predhodnega znanja). Transformativno znanje je večinoma namenjeno
učencem, ki so učno zmožnejši od glavne ciljne skupine, kot jo opredeljuje učni načrt, lahko
pa je namenjeno tudi nadarjenim učencem (Koutselini, 2006, str. 87).
&,/-8ý1(85(
JEDRNO ZNANJE IN SPRETNOSTI

Zahtevano Temeljno znanje in
predhodno znanje, spretnosti-novo znanje,
spretnosti in VWDOLãþD spretnosti in VWDOLãþD
',1$0,ý1,
KONTEKST TRANSFORMATIVNO FLEKSIBILNO
8ý,7(/-(9(*$ ZNANJE IN SPRETNOSTI PRILAGAJANJE
PROFESINALNEGA 328ý(9$1-$
RAZVOJA =$67$9/-(1,&,/-,8ý1(85(
OPREDELITEV METODOLOGIJE ±
AKTIVNOSTI IN ORGANIZACIJA RAZREDA
Slika 2 : Priprava za načrtovanje diferenciranega pouka. Prilagojeno po: Koutselini, 2006.
2.1 Koraki k diferenciranemu pouku

2.1.1 Opredeljevanje namena učne ure diferenciranega pouka
Načrtovanje učne ure se začne z opredelitvijo glavnega namena učne ure, ki temelji na
vsebini učnega predmeta. Ta je skladna z učnim načrtom, vendar prilagojena tako, da
ustreza stopnji učne pripravljenosti in znanju učencev v vsakem razredu posebej. Namen
učne ure je zelo pomemben, ker usmerja opredelitev ciljev učne ure (Slika 2), ki jih morajo
doseči vsi učenci.
2.1.2. Opredelitev jedrnih (zahtevanih predhodnih in temeljnih) znanj in spretnosti
Potem ko smo opredelili namen poučevanja, je pomembno, da v okviru učnega načrta
določimo jedrno znanje in spretnosti, ki jih morajo pridobiti vsi učenci. Gre za znanje in
spretnosti, ki so koristne in potrebne vsem učencem, zato tvorijo najnižjo stopnjo znanja,
181
spretnosti in odnosov, ki jih mora ob koncu učne ure obvladati vsak učenec ne glede na
njegovo učno zmožnost. Jedrno znanje, ki ga imajo možnost usvojiti vsi učenci, je temelj di-
ferenciranega pouka (Koutselini, 2008; Tomlinson in Alan, 2004; Valiandes, 2015). Učitelj to
zagotovi tako, da učno uro načrtuje na način, da vsem učencem zagotovi priložnosti, da
pridobijo nove spretnosti in novo znanje, ter jim omogoči uporabo, apliciranje in nazadnje
transformiranje znanja tako, da postane njihovo osebno znanje.
Tako zahtevano predhodno znanje kot temeljno znanje sta del tako imenovanega os-
novnega znanja in ju moramo upoštevati pri načrtovanju pouka. Zahtevano predhodno zna-
nje/spretnosti je opredeljeno kot znanje/spretnosti, ki ga mora učenec pridobiti, preden
začne graditi novo znanje. Pri temeljnem znanju/spretnostih pa gre za znanje/spretnosti,
ki jih mora učenec obvladati po koncu učne ure.
Ker mora učenec imeti zahtevano predhodno znanje, da bi lahko gradil novo znanje,
moramo predhodno preveriti njegovo znanje. Tako mu damo priložnost, da ga znova pri-
kliče v spomin in obnovi, učitelj pa na ta način lahko odkrije morebitno učenčevo napačno
razumevanje snovi ali njegove druge težave z učenjem. Učitelji večinoma predpostavljajo,
da je zahtevano predhodno znanje tudi zares usvojeno, kar pomeni, da so učenci specifi-
čno znanje pridobili pri preteklih učnih urah. Na to se načeloma ne moremo zanesti, razen
če gre za znanje in/ali spretnosti, ki smo jih posredovali in ovrednotili nedavno pred tem in
se prepričali, da so učenci določeno vsebino tudi zares usvojili.
Učni cilji temeljijo v jedrnem znanju in spretnostih in so temelj diferenciranega pouka,
saj pomagajo učitelju, da ostane osredotočen na tisto, kar bi rad dosegel. Hkrati ga učni
cilji tudi usmerjajo pri sprotnem in formativnem vrednotenju, ki je odličen vir informacij,
kar zadeva dinamično diferenciacijo pouka. Ko učitelj postavi učne cilje, vnaprej ve, kaj se
morajo njegovi učenci naučiti do konca učne ure in katero znanje mora preveriti (na ta
način za vse postavi realno visoka pričakovanja).
2.1.3.Opredelitev transformativnega znanja in spretnosti

Pri vsakem načrtovanju učne ure moramo poleg zahtevanega predhodnega in temelj-
nega znanja opredeliti tudi načrtovano transformativno znanje in spretnosti. Ti segajo dlje
od predhodnega in temeljnega znanja in naslavljajo učno zmožnejše ali celo nadarjene
učence. Pri transformativnem znanju ne gre za to, da lahko prikličemo v spomin ali upora-
bimo novo pridobljeno znanje, temveč zahteva od učencev, da znajo novo znanje analizi-
rati, izpeljati pravila, posploševati in vrednotiti ali ga uporabiti v popolnoma novem
kontekstu (Neophytou in Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Transformiranje znanja je za
učence izziv, ker od njih zahteva globlje razumevanje novega znanja in jim pomaga pri re-
ševanju kompleksnih problemov. Pomembno je, da se učitelj zaveda učenčevih zmožnosti
in omejitev, saj tako lahko zagotovi, da je izziv transformiranja njihovega znanja realno do-
segljiv glede na njihovo učno pripravljenost in stopnjo znanja. V nasprotnem primeru lahko
pride do negativnih kratkoročnih in dolgoročnih posledic. Če je kognitivna naloga preveč
kompleksna in je transformativni proces prezahteven, bodo učenci potrebovali pomoč uči-
telja. Če je učitelj ne nudi, učenci lahko občutijo tesnobo, frustriranost in razočaranje, za-
radi katerih lahko razvijejo negativni odnos do prihodnjih učnih aktivnosti (Valiandes in
Neophytou, 2017b).
Spodaj sta predstavljena dva primera načrtovanja diferenciranega pouka po zgoraj ome-
njenih korakih.
182
Primer 1: Jezik – argumentirano razmišljanje z uporabo vzročnih stavkov

Učni cilj: Učenci pridobijo sposobnost argumentirano zagovarjati gledanje TV ali mu
nasprotovati z uporabo vzročnih stavkov.
Zahtevano predhodno znanje in spretnosti:
• Predhodno znanje in pretekle izkušnje v zvezi z gledanjem TV
• Spretnosti sodelovanja in komunikacije
• Osnovne spretnosti in poznavanje pojma argumentiranja (izražanje mnenja, spos-
obnost argumentiranega zagovarjanja mnenja, ugovarjanja mnenju, oblikovanje na-
sprotnega argumenta)
• Struktura argumentacije-izdelava miselnega prikaza argumentov
Temeljno znanje in spretnosti:
Učenci znajo:
• Na podlagi besedila razpoznati argumente za in proti gledanju TV
• Formulirati svoje argumente v podporo svojemu mnenju
• Uporabiti vzročne stavke, da diferencirajo svoje argumente
• Organizirati svoje argumente (za/proti) v miselnem prikazu argumentov
• Uporabiti miselni vzorec argumentov kot oporo, ko se znajdejo sredi interaktivne iz-
menjave argumentov
Transformativno znanje in spretnosti:
• Učenci so sposobni nasprotovati argumentom druge skupine z uporabo nasprotnih
argumentov
• Učenci naredijo plakat ali prikaz s seznamom argumentov ali napišejo članek, ki se
nanaša na pozitivne in negativne vidike gledanja TV
Primer 2: matematika (gimnazija)

Učni cilj:
Učenci morajo poznati Pitagorov izrek in ga uporabiti za reševanje problemov
Zahtevano predhodno znanje in spretnosti:
Učenci so sposobni:
• Narisati pravokotni trikotnik in poimenovati njegove stranice (hipotenuza, katete)
• Izračunati potenco pozitivnega števila s številom 2 kot eksponentom (na pamet
ali s kalkulatorjem)
• Izračunati kvadratni koren naravnih števil (na pamet ali z kalkulatorjem)
• Izračunati površino kvadrata
• Izračunati enačbo druge stopnje z neznanko, npr. x2 = α, če je α≥Ο.
Temeljno znanje in spretnosti-Cilji
Ob koncu učne ure so učenci sposobni:
• Ustno predstaviti/razložiti razmerje med stranicami pravokotnega trikotnika.
• Prevesti Pitagorov izrek iz besednega opisa v računski zapis
• Opredeliti predpostavke uporabe Pitagorovega izreka
• Rešiti enostavne naloge – uporaba Pitagorovega izreka pri vsakdanjih problemih
Transformativno znanje in spretnosti
• Rešuje kompleksnejše naloge – vsakdanje probleme z uporabo Pitagorovega izreka
• Uporabi Pitagorov izrek v obratni smeri, da dokaže, da je trikotnik res pravokotni
trikotnik
183
2.1.4 Zasnova poteka učne ure z diferenciranim poučevanjem

Izhajajoč iz priprave, kakršna je zgornja, se mora učitelj znati odločiti, katere tehnike in
strategije poučevanja lahko uporabi, da bo vse učence aktivno vključil v učni proces in delo
na nalogi, zato da bodo pridobili temeljno znanje in spretnosti. Prav tako mora upoštevati
dejstvo, da bo moral pouk kljub pripravi morda spremeniti in ga dinamično prilagoditi od-
zivom učencev.
Prvi korak k diferenciranemu pouku je načrtovanje dejavnosti v hierarhičnem zapo-
redju, tako da začnemo s tistimi dejavnostmi, ki se uporabljajo za preverjanje zahtevanega
predhodnega znanja, in nadaljujemo z vpeljevanjem novega znanja. Dalje se hierarhično za-
poredje dejavnosti nanaša na načrtovanje dejavnosti od enostavnih h kompleksnim in od
konvergentnih k divergentnim.
Iz Slike 3 je razvidno, da prvi dve dejavnosti zahtevata od učencev, da obnovijo zahte-
vano predhodno znanje, preden se jim predstavi novo znanje. V tej fazi pouka večinoma pri-
dejo v poštev aktivnosti odprtega tipa, kratke raziskovalne naloge, “možganska nevihta” ali
listki za začetno ugotavljanje znanja (ang. entrance slip), za katere je potrebno zelo mal
časa in jih učitelj lahko hitro ovrednoti.
Za za«etek
zagotovite EĂŵĞŶŝƚĞǀĞēēĂƐĂǌĂǀĂũŽ͕ĚĂƵēĞŶĐŝƵƐƚƌĞǌŶŽ
6
3 u«encem moānost, ŽďŶŽǀŝũŽǌŶĂŶũĞŝŶǀƚĂŶĂŵĞŶĚŽǀŽůũĚŽůŐŽ
5 ϭ da obnovijo svoje ǀĂĚŝũŽǌĂŚƚĞǀĂŶŽƉƌĞĚŚŽĚŶŽǌŶĂŶũĞŝŶ
2 predznanje ƐƉƌĞƚŶŽƐƚŝ
Ϯ
7
1
2 To stopnjo EĂŵĞŶŝƚĞǀĞēēĂƐĂǌĂǀĂũŽ͕ĚĂ
naj doseāejo ĚŽƐĞǎĞƚĞĚŽůŽēĞŶĐŝůũ
ϯ vsi u«enci
3
5 ϰ ZĂǌǀƌƐƚŝƚĞĂŬƚŝǀŶŽƐƚŝŶĂƚĞŵĞůũƵĚĂŶĞŐĂĐŝůũĂ
( Po
ϱ pri«akovanjih
9
( naj bi to stopnjo
5 ϲ dosegla ve«ina ŝĨĞƌĞŶĐŝĂĐŝũĂǌŶĂŵĞŶŽŵĚŽƐĞēŝ
- u«encev ŬŽŵƉůĞŬƐŶĞũƓŝĐŝůũ
$
1
- ϳ
Po pri«akovanjih
( ϴ naj bi to stopnjo ŬƚŝǀŶŽƐƚŝ͕ŬŝǌĂŚƚĞǀĂũŽ
doseglo le nekaj ŬŽŐŶŝƚŝǀŶĞƐƉƌĞƚŶŽƐƚŝǀŝƓũĞŐĂ
u«encev ƌĞĚĂ
Slika 3: Dinamika diferenciranega pouka (Valiandes in Neophytou, 2017b)
S poudarkom na predhodnem znanju, ki je zahtevano za vse, lahko učitelj s sistemati-

čnim formativnim vrednotenjem tistim učencem, ki imajo podpovprečno znanje, omogoči,
da ga v lastnem tempu obnovijo sami ali s pomočjo miselnih pomagal, hkrati pa učno zmož-
nejšim učencem omogoči, da napredujejo in uporabijo to znanje pri kompleksnejših pro-
blemih. Učitelji, ki še nimajo dovolj izkušenj z izvajanjem diferenciranega pouka, pogosto
184
navajajo, da je ta proces zelo dolgotrajen, zlasti na začetku, kadar morajo učenci obnoviti
veliko zahtevanega predznanja. Takrat porabijo veliko časa za to, da bodisi ponovno pred-
stavijo neko snov ali popravijo njeno napačno razumevanje. S časom pa učenci pridobijo je-
drno znanje in se lahko bolj učinkovito posvečajo pridobivanju novega znanja. Iz tega je
razvidno, da morajo učitelji potrpežljivo snovati gradnjo novega znanja in pri tem pomagati
učencem. Njihova naloga namreč ni le poučevanje po učnem načrtu, saj mora biti pridobi-
vanje novega znanja utemeljeno na trdnem predznanju.
Poleg prej navedenega načrtovanje učnih aktivnosti po hierarhičnem zaporedju omo-
goča učitelju, da z opazovanjem učencev pri delu med potekom učnega procesa dinamično
prilagaja dejavnosti in čas potrebam učencev. V praksi to pomeni, da imajo učenci mož-
nost delati v lastnem delovnem in učnem tempu in jim ni treba slediti tempu večine v ra-
zredu. Čeprav morda vsi učenci začnejo učno uro z isto dejavnostjo, pozneje vsak učenec
dela v lastnem tempu, medtem ko učitelj nadzira delo, nudi učencem oporo in koordinira
vse delo v razredu.
Druga pomembna značilnost diferenciranega pouka je razvrščanje dejavnosti po kom-
pleksnosti in zahtevnosti miselnega dela. Dejavnosti lahko razvrščamo po znanju/spretno-
stih, ki jih morajo učenci pridobiti. To pomeni, da morajo biti vsi učenci sposobni uporabiti
svoje spretnosti analize in sestavljanja, vendar jih bodo nekateri uporabili na bolj osnovni,
drugi pa na bolj zahtevni ravni (Neophytou in Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Ko govo-
rimo o razvrščanju dejavnosti, imamo v mislih ‘horizontalno diferenciacijo’, ki omogoča
vsem učencem pridobivanje istega znanja/spretnosti s pomočjo dejavnosti, ki so razvrš-
čene ali stopnjevane po težavnosti, sestavi in kompleksnosti. Večinoma gre pri tako razvrš-
čenih dejavnostih za isto dejavnost, ki je bodisi poenostavljena in manj zahtevna za manj
zmožne učence oziroma predstavlja večji in kompleksnejši izziv za učno zmožnejše učence.
Te dejavnosti imenujemo tudi dejavnosti po stopnjah.
Poudariti moramo, da učitelj ne bi smel nobenega učenca izključiti iz zahtevnejših dejav-
nosti. Nasprotno, na osnovi nenehnega opazovanja in vrednotenja učenčevega dela, mora uči-
telj dinamično prilagajati dejavnosti, da bodo v skladu z vsakokratnim učenčevim znanjem in
pripravljenostjo. Ko začne učenec dosegati boljše rezultate, mu lahko dodelimo zahtevnejše na-
loge oziroma mora biti učitelj pripravljen pomagati tudi učno zmožnejšemu učencu s prilago-
jenimi, lažjimi nalogami, kadar ta zaostaja za drugimi v določenih temeljnih spretnostih
(Neophytou in Valiandes, 2015). Diferenciacija je torej dinamičen proces, ki temelji na prilag-
odljivem načrtovanju (Orlich, Harder, Callahan, Trevisan, & Brown, 2012; Tomlinson, 2001).
V načrtovanje učenja moramo vključiti dejavnosti, ki omogočajo učencu, da bolje ra-
zume snov in da vadi, kar se je naučil, ali celo da transformira svoje znanje. Te dejavnosti
vpeljemo med poukom v obliki t.i. sidrnih dejavnosti (dejavnosti za utrjevanje znanja).
Namen teh dejavnosti je kar najbolj povečati učenčevo sodelovanje pri dejavnostih, ki imajo
zanj v danem trenutku dejansko učno vrednost in pomen.
Pri tem učitelj učencem priskrbi tudi potrebna učna sredstva in material ter sam določi,
kateri učenec bo delal z določenim materialom ali sredstvom, da ne izgublja dragocenega
učnega časa oz. moti poteka pouka. Učenci se morajo seznaniti z zaporedjem oblik dela v
razredu in uporabljati materiale, ki so na voljo v razredu. Nujno je, da se naučijo zaporedja
oblik dela, se pravi, da znajo delati samostojno, v paru ali skupini oziroma s celim razre-
dom (Slika 4). Tudi učenci morajo znati uporabljati razpoložljiva sredstva, ki podpirajo nji-
hov učni slog. Nekatere izmed najpomembnejših stalnih oblik dela so pisanje v zvezek,
uporaba računalniških programov, uporaba miselnih pomagal, funkcionalna raba učnih pri-
pomočkov, pripomočkov za učenje matematike itn.
185
Učna podpora ima pomembno vlogo pri izvajanju diferenciacije. Miselna pomagala
lahko pomagajo učencem obnoviti zahtevano predhodno znanje in temeljno znanje ter pri-
dobivati novo znanje. Pomembno je, da učitelj ve, kdaj učenci potrebujejo dodatno pomoč.
Učitelj jim prav v tistem trenutku morda ne bo mogel pomagati, vendar lahko uporabijo
učna pomagala (ki so lahko v različnih oblikah, na primer knjižna znamenja, vizualni pripo-
močki, beležnice itn.), ki jim omogočijo samostojno delo, ne da bi ves čas potrebovali uči-
teljevo pomoč. Tako ima učitelj več časa za to, da ponudi pomoč in podporo tistim, ki jo
zares rabijo, s čimer prihrani kar največ časa za individualizirano poučevanje in učenje
(Neophytou in Valiandes, 2015; Valiandes in Neophytou, 2017)
O diferenciaciji ne moremo razmišljati brez preverjanja znanja. Preverjanje znanja je
ključnega pomena in bistveno za načrtovanje, reflektiranje in preoblikovanje diferencira-
nega pouka. Posledično je poleg predhodnega preverjanja pomembno tudi, da načrtujemo
in pripravimo tako formativno kot končno (sumativno) preverjanje znanja. S formativnim
preverjanjem znanja učitelj pridobi informacijo o učenčevi stopnji znanja, težavah, s kate-
rimi se učenec srečuje, morebitnem napačnem razumevanju snovi, prav tako pa dobi splo-
šno sliko njegovega napredka, ki mu omogoča dinamično prilagajanje pouka.
Načrtovanje diferenciranega pouka lahko sklenemo s končnim preverjanjem znanja,
vendar ne z namenom, da bi učence preizkušali ali jih primerjali z vrstniki, temveč da bi
ocenili raven pridobljenega znanja in spretnosti. Končno ocenjevanje lahko poteka z listki
za končno ugotavljanje znanja (ang. exit slip), ki so hitra in neformalna tehnika vrednote-
nja znanja. Informacije, ki jih bo učitelj zbral ob končnem preverjanju znanja, mu bodo v
pomoč pri razmišljanju o pouku, hkrati pa bodo temelj za njegovo oblikovanje naslednje di-
ferencirane učne ure.
3. Strategije in tehnike diferenciranega pouka

Učitelji povsod po svetu uporabljajo številne strategije in tehnike v prizadevanju, da bi
izvajali diferencirani pouk (DP) (Gregory & Chapman, 2007; Hall, Strangman, & Meyer 2002;
Tomlinson, 1995, 2000, 2001; Valiandes & Neophytou, 2017b). V pričujočem poglavju pred-
stavljamo kratke opise in primere nekaterih najbolj priljubljenih in učinkovitih strategij in
tehnik DP, ki jih lahko uporabimo v razredu. Poudariti moramo, da te strategije pouka niso
načini zaprtega tipa diferenciranja pouka, temveč z njimi težimo k podpiranju dinamičnega
prilagajanja pouka potrebam učencev.
V nadaljevanju bomo predstavili naslednje strategije DP:
1. dejavnosti v hierarhičnem zaporedju,
2. asinhrono delo in učenje,
3. zaporedje oblik dela pri diferenciranem pouku,
4. dejavnosti po stopnjah (ang. tiered activities),
5. sidrne dejavnosti,
6. fleksibilno oblikovanje skupin,
7. zgoščevanje/združevanje ciljev iz učnih načrtov,
nato pa še naslednje tehnike DP:
1. listki za začetno in končno ugotavljanje znanja (ang. entrance and exit slip),
2. miselna/učna pomagala (ang. mental/learning braces),
3. »AVTO« (ang. »RAFT«),
4. »tri v vrsto«.
186
V obsežni literaturi s tega področja lahko najdemo še veliko več strategij in tehnik. Ko
se učitelj seznani z diferenciranim poukom in se privadi nanj, lahko razvije tudi svoje stra-
tegije in tehnike.
3.1. Strategije diferenciacije pouka

3.1.1. Hierarhična struktura učne ure
Hierarhična struktura učne ure je ogrodje, na katerem temelji diferencirana učna ura
(Valiandes, 2013; Neophytou in Valiandes, 2013). Kljub temu da gre za pomembno strate-
gijo, je to najlažja in najbolj uporabna strategija učinkovitega diferenciranega pouka (Va-
liandes, 2013). Ker je diferencirani pouk zasnovan na teoriji konstruktivizma, je bistvenega
pomena, da so (potem ko opredelimo zahtevano predhodno znanje, temeljno-jedrno zna-
nje in transformativno znanje) dejavnosti med učno uro hierarhično strukturirane. Hierar-
hični potek dejavnosti pomeni sistematičn in postopen prehod od znanega k novemu. Na
ta način učenci delajo majhne in vztrajne korake, ki jim omogočajo, da svoje predznanje
uporabijo za pridobivanje novega, tako temeljnega kot transformativnega znanja (Neop-
hytou in Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). Pri takem načrtovanju pouka dejavnosti razvr-
stimo po pomembnosti tako, da prehajajo od znanega k neznanemu, od enostavnega h
kompleksnemu in od nižjih kognitivnih spretnosti k višjim.
Učitelj hierarhično razvrsti dejavnosti glede na namen in cilje učne ure, tako da začne
pri dejavnostih za refleksijo, obnovo zahtevanega predhodnega znanja in spretnosti. Nato
učencem pripravi dejavnosti za pridobivanje novega znanja, pri katerih napredujejo od eno-
stavnejšega znanja h kompleksnejšemu. V hierarhično strukturirani učni uri se lahko vsi
učenci kar najbolj intenzivno osredotočajo na doseganje ciljev učne ure glede na svojo stop-
njo znanja in pripravljenosti.
Pomembno je izpostaviti, da se pri tem ne pričakuje, da bodo vsi učenci sodelovali pri
vseh dejavnostih oziroma obvladali transformativno znanje, ki je namenjeno učno zmož-
nejšim učencem. Poleg tega učitelji ne smejo pozabiti, da ne pričakujemo od vseh učencev,
da bodo enako poglobljeno in z enako dobrim razumevanjem obvladali temeljno znanje.
Pričakujemo pa, da bodo imeli vsi učenci možnost aktivne udeležbe v učnem procesu, ki jim
bo omogočil, da napredujejo glede na svojo osebno vstopno raven znanja in spretnosti.
Z načrtovanjem učne ure, ki temelji na hierarhični strukturi ponudimo učencem pri-
ložnost, da delajo na dejavnostih, ki jim omogočajo, da z majhnimi koraki napredujejo z ene
stopnje na drugo in delajo v lastnem ritmu, zato je hierarhično strukturirana učna ura ne-
ločljivo povezana z asinhronimi učnimi dejavnostmi (Neophytou in Valiandes, 2015; Va-
liandes, 2013). Glavna prednost asinhronih dejavnosti je, da spodbujajo neodvisno in
individualizirano učenje, ki omogoča učencem, da posamezni nalogi posvetijo kar največ
časa.
3.1.2. Asinhrono delo in učenje

Asinhrono delo pomeni proces v okviru večopravilnostnega sistema, ki ga učenec lahko
izvaja samostojno (Neophytou in Valiandes, 2015; Valiandes, 2013). V razredu to pomeni,
da vsakemu učencu posebej omogočimo, da dela v lastnem ritmu, ne da bi ga silili k na-
predku ali ga zavirali pri njem samo zato, da bi delali skladno z nefleksibilnim, vnaprej do-
ločenim urnikom in okvirom dejavnosti. Kadar učenci delajo in se učijo v lastnem ritmu,
morajo učitelji pouk načrtovati in izvajati tako, da omogočajo priložnosti za individualno
delo, ki spodbuja razvoj osebne cone udobja za učenje. Z individualnim delom lahko učenci
187
napredujejo od ene dejavnosti k drugi glede na hierarhično pripravo učne ure. Pri tem de-
lajo asinhrono, tj. ne delajo vsi hkrati istih nalog, temveč sočasno delajo vsak svoje, njim pri-
lagojene naloge in v njim lastnem tempu dela. Z asinhronim delom imajo manj uspešni in
počasnejši učenci več časa za delo in pridobivanje temeljnega znanja in spretnosti, učno
zmožnejši učenci in tisti, ki se hitro učijo, pa lahko hitreje napredujejo, razvijajo in izbolj-
šujejo svoje znanje in spretnosti. Tako upoštevamo potrebe vseh učencev in prispevamo k
njihovemu zadovoljstvu, saj se le-ti ukvarjajo s smiselnimi dejavnostmi, katerih težavnost
je prilagojena vsakemu posamezniku. V okviru diferenciranega pouka je individualno uče-
nje, ki učencem omogoča asinhrono delo in učenje, del temeljnega delovnega postopka, po
katerem individualnemu delu sledita sodelovalno učenje v parih in manjših skupinah ter
delo z vsem razredom.
3.1.3.Zaporedje oblik dela za pridobivanje znanja pri diferenciranem pouku

Ker vsak učenec začenja s svoje izhodiščne točke, naj učitelj vsem zagotovi možnost, da
osvežijo predznanje o posamezni učni enoti. Tako se lahko učenci začnejo učiti vsak s svoje
osebne izhodiščne točke, učitelj pa lahko prepozna morebitno napačno razumevanje učne
snovi ali nepopolno predznanje. Medtem ko učenci delajo individualno, učitelj ustrezno
spodbuja njihovo delo, tako da vsem zagotovi priložnosti za delo in učenje. Na učiteljev
znak učenci začnejo delati v parih ali v skupinah z namenom izmenjevanja zamisli o svojem
delu. Učenci so v skupinah v interakciji tako z vrstniki kot z učiteljem ter obnavljajo in bo-
gatijo svoje delo in ga, ko so pripravljeni, predstavijo razredu (Slika 4). Tak potek dela za-
gotavlja učencem izvirne učne situacije, ki vsem omogočajo poglobljeno, temeljito in
trajnostno učenje (Valiandes, 2013).
hE h/d>:
1. Individualno delo x ŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŶĂƉŽŵŽēin

podpora
x miselna pomagala (ang.
mental braces)
x komunikacija ǌƵēĞŶĐŝŝŶ
ϯ͘hēĞŶĐŝƐŽĚĞůƵũĞũŽ spodbujanje
z vsem razredom 2. hēĞŶĐŝĚĞůĂũŽ
x spremljanje dela otrok
skupaj in sodelujejo
x vrednotenje izvedbe
naloge in izpolnitve ciljev
Slika 4: Zaporedje oblik dela v razredu (Valiandes, 2013; Valiandes & Neophytou, 2017b)
3.1.4. Dejavnosti po stopnjah

Dejavnosti po stopnjah so strategija načrtovanja diferenciranega pouka. So sredstvo za
poučevanje posameznega pojma in upoštevanje različnih učnih potreb v učni skupini. Na-
loge in/ali viri so lahko različni glede na učni profil, predznanje in interes učencev. Uporaba
dejavnosti po stopnjah zelo poveča verjetnost, da bo vsak učenec pridobil ključne spretnosti
in razumevanje, ki mu bodo predstavljali ustrezen izziv.
188
Izvedbene faze
• Oblikujte nalogo na ustrezni stopnjio zahtevnosti glede na merila, predvidena v
učnem načrtu.
• Nalogo prilagodite za nižjo stopnjio zahtevnosti za učno manj zmožne učence.
• Nalogo prilagodite za višjo stopnjio zahtevnosti za učno zmožnejše učence.
Tehnike za delo v razredu

Za učno manj zmožne učence
• Stopnja: Zagotovite preprostejšo literaturo/gradivo (stopnja, besedišče, oblika itn.)
na isto temo; uporabite posnetke branja.
• Struktura: Zagotovite poudarjene (pobarvane ali krepko tiskane) dele besedila; upo-
rabite grafične organizatorje za usmerjanje branja in reševanje problemov.
• Kompleksnost: Poenostavite kompleksnost naloge, tako da zagotovite različne pri-
pomočke (smernice, miselna pomagala itn.), ki bodo učence usmerjali po posamez-
nih korakih, ki so potrebni, da dosežejo minimalni cilj, ki velja za vse učence v razredu.
Za učno zmožnejše učence
• Stopnja: Zagotovite strokovno zahtevnejšo literaturo/gradivo (stopnja, besedišče,
oblika itn.) na isto temo.
• Tempo: Zmožnejši učenci naj proučijo dodatne informacije, npr. informacije o avtorjih/ino-
vatorjih ali podobno nalogo/problem in naj poiščejo povezave/vzorce glede na temo.
• Ustvarjalnost: Zagotovite več nalog odprtega tipa—omogočite učencem eksperi-
mentiranje z različnimi možnostmi, s katerimi bi dosegli jasno opredeljen cilj (enak
cilj kot za vse v razredu).
• Kompleksnost: Povišajte raven kompleksnosti naloge.
Primer zamisli za aktivnosti po stopnjah
Stopnje Iztočnice za vprašanja Potencialni izdelki

Dejavnosti opiši, imenuj, določi, označi, izberi, slovar, skica, diagram, kolaž,
na 1. prepoznaj, zapiši, opiši, zapomni si, televizijski šov, časopis, govor,
stopnji recitiraj, naštej, nariši, poveži, prikaži, graf, zgodba, radijski program,
pojasni, primerjaj, povej z drugimi oris
besedami, zagovarjaj, predvidi, povej
drugače, povzemi
Dejavnosti razvrsti, zberi, ustvari, reši, prikaži, anketa, vprašalnik, poročilo, zgled,
na 2. uporabi, prouči, razišči, razloči, razdelava zamisli, mobile, slika,
stopnji kategoriziraj, izberi, razloži, nakaži, sestavljanka, diagram, zemljevid,
loči, preišči prikaz, napoved, projekt, kip, rešitev
Dejavnosti izumi, presodi, ovrednoti, podaj niz pravil, drugačen potek doga-
na 3. mnenje, postavi hipotezo, zamisli janja, izum, podrobno poročilo,
stopnji si, razvrsti po pomembnosti, pesem, eksperiment, strip, igra,
kritično oceni, zamisli si, priporoči, poskus, samoovrednotenje,
načrtuj, pretehtaj, oceni, debata ali skupinska razprava,
sestavi, razvij, igraj vlogo, ustvari, oblikovana in preizkušena
povzemi hipoteza
189
Primer 1: Opis lika iz zgodbe (Heacox, 2002)
1. stopnja - Kakšen je videti lik?

(nižja) - Kaj lik reče?
Opiši: - Kako lik misli ali deluje?
- Najpomembnejša stvar, ki jo veš o tem liku?
2. stopnja - Kaj lik iz zgodbe reče ali naredi?
(srednja) - Kaj lik v resnici razmišlja ali namerava narediti?
Opiši: - Kakšne cilje ima?
- Kaj bi lik večinoma rad, da vemo o njem/njej?
- Kakšne spremembe je lik doživljal?
3. stopnja - Kakšne namige nam avtor da o liku?
(višja) - Zakaj nam avtor da te namige?
Opiši: - Kaj avtor bistvenega pove o tem liku?
Primer 2: Primer aktivnosti po stopnjah pri matematiki: deljenje in množenje v reševa-

nju besedilnih nalog: Raziskovanje razmerja med deljenjem in množenjem pri reševanju
problemov
1. stopnja A. Izračunaj: 4X8= 32 : 4 =
(nižja)
B. Katerega izmed dveh računov lahko uporabim, da rešim naslednji pro-
blem? Pojasni.
Ana ima 32 knjig. Na vsako od svojih 4 polic želi postaviti enako število
knjig. Koliko knjig mora postaviti na vsako polico?
2. stopnja A. Reši nalogo:
(srednja) Ana ima 32 knjig. Na vsako od svojih 4 polic želi postaviti enako število
B. Napiši svojo besedilno nalogo, v kateri moraš uporabiti vprašanje: »Ko-
liko vrtnic je v vsaki vazi?«
3. stopnja A. Reši nalogo na dva različna načina
(višja) Ana ima 32 knjig. Na vsako od svojih 4 polic želi postaviti enako število
B. Zdaj napiši svojo nalogo, ki se jo lahko reši na isti način.
C. Zapiši, kaj misliš o razmerju med množenjem in deljenjem, kakor si ga
opazoval v zgornjih nalogah.
Primer 3: Aktivnosti po stopnjah z diferenciranim rezultatom dela

Vsi učenci uporabljajo enako gradivo, vendar z njim počnejo drugačne stvari in rezultat
dela so različni izdelki.
Primer: matematične ploščice
190
Prva stopnja: Poišči vse različne načine, na katere lahko svoje matematične ploščice raz-
vrstiš v skupine.
Druga stopnja: Poišči vse različne vzorce, ki jih lahko narediš iz svojih matematičnih ploščic.
Tretja stopnja: Naredi palični grafikon, na katerem prikažeš vse različne vrste matemati-
čnih ploščic v svoji vrečki.
Primer1 4: Stopenjska aktivnost – Kako napišemo prepričljiv spis Za 4.-6. razred
Začetna stopnja Srednja stopnja Višja stopnja
Rezultat/cilj Učenci določijo temo Učenci določijo Učenci določijo
in napišejo odstavek temo, izrazijo temo, izrazijo
s petimi povedmi, stališče in napišejo stališče in napišejo
sestavljen iz glavne dva odstavka, najmanj pet
misli, treh podpornih v katerem odstavkov dolg
stavkov in sklepnega zagovarjajo spis, pri katerem
stavka. svoje stališče. uporabijo več
virov, da zagovarjajo
svoje stališče.
Pouk/aktivnost Učenci prejmejo Učenci prejmejo Učenci pregledajo
zgled odstavka s zgled prepričljivega grafični organizator
petimi stavki in spisa in grafični pisanja spisa in
jasna navodila, kako organizator, ki prejmejo jasna
morajo napisati svoj prikazuje, kako se navodila, kje najdejo
odstavek. Kot sestavi spis. Dobijo vire in citate za spis.
aktivnost pred tudi jasna navodila Kot aktivnost pred
pisanjem navedejo za pisanje spisa. Kot pisanjem uporabijo
svojo temo in vsaj aktivnost pred grafični organizator
tri stvari v podporo pisanjem uporabijo za lažje načrtovanje
svoji temi. grafični organizator, spisa. Sestavijo tudi
ki jim bo v pomoč seznam petih virov,
pri načrtovanju ki zagovarjajo njihovo
pisanja. glavno stališče.
Vrednotenje Učenci so sposobni Učenci so sposobni Učenci so sposobni
napisati odstavek s izraziti stališče in napisati spis s petimi
petimi stavki, ki uspešno zagovarjati odstavki, ki izraža
uspešno izraža in misel v dveh odstavih, njihovo stališče in v
podpira njihovo v katerih zagovarjajo katerem so
glavno misel. svoje stališče, tako uporabljeni viri, ki
Odstavek izpolnjuje da uporabijo glavne podpirajo to
kriterije pisanja v misli in podporne stališče. Spis
učnem načrtu. podrobnosti. izpolnjuje kriterije
Odstavka izpolnjujeta pisanja v učnem
kriterije pisanja v načrtu.
učnem načrtu.
1. Dostopno na: https://www.slideshare.net/ErinWaltman1/coteaching-differentiation-and-udl
191
3.1.5. Sidrne dejavnosti

Sidrne dejavnosti so dejavnosti (Perry, 2012; Tomlinson in Strickland, 2005; Valiandes in
Neophytou, 2017b), ki jih pripravimo že pred začetkom pouka in ki jih učenci izvajajo takoj
po tem, ko končajo druge specifične naloge med poukom ali ko končajo z delom za tisto uro
pouka, zato da bi kar najbolje izkoristili čas pri pouku. Te dejavnosti so namenjene prever-
janju, vajam ali razširjenemu učenju na področju cilja učne ure. Nikoli jih ne smemo poj-
movati ali uporabljati kot dejavnosti, s katerimi učence zaposlimo med poukom s še več
dela, a brez učnih dosežkov. Te dejavnosti lahko zasnujemo tako, da jih učenci izvajajo sa-
mostojno ali v majhnih skupinah. Dodelimo jim lahko točno določene naloge ali pa lahko
izbirajo med več nalogami, ki jim jih dodeli učitelj. Vse naloge morajo biti povezane s pojmi,
ki jih razvijamo med poukom, vendar so nekatere lahko bolj kompleksne ali pa zahtevajo mi-
selne spretnosti na višji stopnji kot druge. Namen sidrnih dejavnosti je, da učencem pri-
skrbimo smiselno delo, potem ko že končajo neko nalogo ali projekt. Sidrne dejavnosti
omogočajo neprekinjeno delo na različnih nalogah, ki so povezane z vsebino (standardi) in
splošnim učnim okvirom. Z njimi učenci tudi razvijajo samostojne skupinske delovne stra-
tegije, ki učitelju omogočijo več časa za delo z drugimi skupinami učencev ali posamezniki.
Izvedbene faze
1. Oblikujte sidrne dejavnosti: Na začetku oblikujte specifične dejavnosti ali niz dejav-
nosti, ki sovpadajo z danim vsebinskim področjem in ki jih nameravate uporabiti v do-
ločeni fazi učne ure. Za različne stopnje sposobnosti in zanimanja lahko pripravite
različne dejavnosti.
2. Vpeljite dejavnosti: Potem ko ste dejavnosti oblikovali, jih kot posebno vrsto (lahko
jim daste posebno privlačno ime, npr. »poslastice«) predstavite učencem. Opišite, kaj
pričakujete od njih, kakšne naloge bodo delali in koliko časa imajo zanje.
3. Ocenjevanje: Ocenjevanje dejavnosti lahko poteka tako med poukom kot indivi-
dualno po pouku, s pomočjo individualnih pisnih pogodb med učencem (starši) in
učiteljem, itd.

• Uporabimo jih lahko pri katerem koli predmetu.
• Uporabimo jih lahko pri individualnih nalogah ali v manjših skupinah.
• So stopenjske, da zadostijo potrebam različnih stopenj znanja.
• So interdisciplinarne in jih lahko uporabljamo na različnih vsebinskih področjih ali
skupinah.
Primeri sidrnih dejavnosti pri naravoslovju:

• Napišite pismo članu vlade o okoljskem vprašanju, o katerem smo se pogovarjali v ra-
zredu.
• Napišite pismo slavnemu znanstveniku ali osebi, ki je prispevala k znanosti. Prepri-
čajte se, da boste vključili vprašanja, na katera res želite prejeti odgovor te osebe.
• Sestavite seznam novih »bistvenih vprašanj«, na katera si želite odgovor v vaših učnih
enotah (ali prihodnjih enotah).
• Ustvarite popoln »habitat« za žival po vaši izbiri. Prikažite vaš habitat, v kakršni koli
192
obliki želite.
• Napišite poskus, ki bi ga lahko izvedli, da bi druge poučili o znanstvenem pojmu, o ka-
terem ste se učili v razredu.
• Ustvarite miselni vzorec/mrežo, pri čemer uporabite računalniško aplikacijo ali pro-
gram, da drugim prikažete določen znanstveni pojem.
• Raziščite pomemben dogodek ali izum v znanosti. Ugotovite, kaj se je v času, ko je
prišlo do tega dogodka, dogajalo drugod po svetu. Ali so ti dogodki med seboj v kakš-
nem razmerju/povezavi/součinkovanju?
• Naredite seznam desetih po vašem mnenju najbolj perečih okoljskih problemov v
današnjem svetu. Navedite jih po vrstnem redu pomembnosti.
3.1.6. Fleksibilno oblikovanje skupin

Fleksibilno oblikovanje skupin (Ford, 2005; Radencich in McKay, 1995) je strategija raz-
vrščanja učencev v skupine na bolj prilagodljiv način. Pri tem lahko skupino sestavlja ves ra-
zred ali pa oblikujete manjše skupine znotraj razreda, učence razvrstite po parih itd. S
fleksibilnim razvrščanjem oblikujete začasne skupine, ki lahko sodelujejo na primer eno
učno uro ali en teden. Skupine se lahko spreminjajo pri vsakem učnem predmetu ali učni
uri, saj jih oblikujemo na temelju različnih kriterijev glede na posamezno učno uro, dejav-
nost in potrebe učencev. Skupine niso stalne, fleksibilno oblikovanje skupin pa je način,
kako učenci začasno sodelujejo na različne načine in v različnih postavah. Če želite uspešno
diferencirati pouk s pomočjo fleksibilnega oblikovanja skupin, morate upoštevati učne pro-
file učencev, njihova zanimanja, socialne spretnosti in sposobnost sodelovanja ter njihove
različne stopnje znanja. Največji učni učinek in najboljše sodelovanje v različnih skupinah
boste dosegli, če bodo učenci pogosto spreminjali skupine glede na njihove specifične po-
trebe.
3.1.7. Izvedbene faze

1. Vprašajte se: »Kakšna skupina je najboljša za dosego učnega cilja pri tej aktivnosti?«
Razmislite, ali bi skupino vodil učitelj (cel razred, manjšo skupino ali vodeno indivi-
dualno dejavnost) ali učenci (sodelovalno učenje, delo v parih, itd.).
2. V pomoč pri oblikovanju skupin vam bodo podatki o znanju in učnih profilih vseh
učencev.
3. Ugotovite, kakšno skupinsko delo bi bilo najbolj učinkovito. Na primer oblikovanje
skupin po spolu, glede na prejšnjo skupino, glede na želje učencev ali učiteljevo željo.

• Oblikujte sistem ali tabelo z barvnimi oznakami, da boste vi in učenci vedeli, v kateri
skupini so.
• Dajte natančna navodila o tem, kakšne naloge morajo opraviti posamezne skupine.
• Na tabli v razredu naj bodo natančna pisna navodila in pričakovanja, da vam jih ne
bo treba ponavljati.
• Dajte zgled in praktično uporabite načine in postopke sestavljanja in razpuščanja sku-
pin. Oblikujte natančen postopek, da ne bo razred po zaključku dela v skupini v »po-
polnem kaosu«.
193
• Določite natančno časovno omejitev, znotraj katere morajo učenci zaključiti s sku-
pinskim delom. Najbolje je, da nastavite alarm, tako da učenci vedo, da morajo tiho
začeti z drugo dejavnostjo, ko zazvoni alarm.
• Vpeljite učenčev dnevnik znanja, ki ga je pridobil v vsaki posamezni skupini. Najbo-
lje deluje sistem z barvnimi oznakami, da lahko učenci ves čas spremljajo in si bele-
žijo, kaj so dosegli v kateri skupini.
3.1.7. Zgoščevanje/združevanje ciljev iz učnega načrta

Ta učna strategija je namenjena temu, da učni načrt prilagodimo potrebam zelo na-
darjenih učencev oziroma tistih, ki jim gre posebej dobro na določenem področju ali v do-
ločeni tematiki učnega načrta. S tem pristopom dosežemo večjo fleksibilnost učnega načrta
in omogočimo proces, pri katerem lahko učenci nadomestijo vsebino, ki so jo že povsem asi-
milirali, z vsebino, ki jih bolj motivira in jim predstavlja večji izziv. Pri tem se del časa ukvar-
jajo z vsebino na temeljni ravni, del časa pa s težjo vsebino. Tako so tudi ti učenci postavljeni
pred izzive, pridobivajo pomembne informacije in spretnosti ter napredujejo v znanju. Zgoš-
čevanje/združevanje ciljev iz učnega načrta v razredu izvajamo tako, da najprej opredelimo
cilje določene učne enote ali učne vsebine. Nato ugotovimo, katere kompetence, spretno-
sti oziroma vsebine učenec že obvlada. Nazadnje pa te elemente nadomestimo z novimi
scenariji ali izkušnjami, ki učencu priskrbijo priložnosti za produktivnejšo in bogatejšo izrabo
časa v učnem okolju (Reis, Burns in Renzulli, 1992).
Izvedbene faze
1. Določite namene in cilje danega učnega področja ali predmeta.
2. Določite, katere učence boste vključili v evalvacijo.
3. Ocenite kompetence učencev na določenem področju.
4. Predlagajte alternativne vsebine, ki bi bile za te učence večji izziv.
5. Pripravite individualni vodnik za načrtovanje izobraževanja, ki naj vključuje:
- PODROČJA UČNEGA NAČRTA, KI PRIDEJO V POŠTEV ZA ZDRUŽEVANJE CILJEV: Pri-
skrbite kratek opis temeljih gradiv, ki jih morate predelati v konkretnem ocenje-
valnem obdobju in podatke o presoji oz. dokaze, ki kažejo, da je cilje potrebno
združiti.
- POSTOPKI ZA ZDRUŽEVANJE TEMELJNEGA GRADIVA: Opišite dejavnosti, ki jih
boste uporabili, da boste zagotovili ustrezno poznavanje temeljnih področjih
učnega načrta.
- POSPEŠITVENE IN/ALI OBOGATITVENE DEJAVNOSTI: Opišite dejavnosti, ki jih
boste uporabili, da boste zagotovili učne izkušnje na višji stopnji na posameznih
področjih rednega učnega načrta.

• Medvrstniškorstniško tutorstvo.
• Sodelovalno učenje.
• Samostojno delo (samostojno ali v paru), raziskovanje in predlaganje rešitev pro-
blema, povezanega z vsebino, ki jo proučujemo (sodelovanje v dejavnostih, ki pri-
spevajo k skupnosti).
194
• Učencem priskrbite smernice za ocenjevanje (ocenjevalna rubrika), da bodo lahko

med proučevanjem dane učne enote sproti ocenjevali svoj učni napredek.
Primer
Združevanje učnih ciljev za 5. razred
Katera področja učnega Postopki združevanja Pospešitvene in/ali

načrta pridejo v poštev temeljnega gradiva obogatitvene dejavnosti
za združevanje
matematika seštevanje ulomkov kot učenci rešujejo matematične
delov celote (za vse problem s seštevanjem
učence) – seštevanje ulomkov kot delov kvantitete
ulomkov kot delov (npr. ¾ od 40)
kvantitete (zgoščevanje)
jezik besedni zaklad; narek in učenci iščejo besede iz
uporaba težjih besed slovarja in drugih virov ter jih
na isto temo uporabijo v nalogah na
obravnavano temo
3.2. Tehnike diferenciacije pouka

3.2.1. Ocenjevalni listki za začetno in končno ugotavljanje znanja (ang. exit and entrance
slips)
Ocenjevalni listki za začetno in končno ugotavljanje znanja (Fisher in Frey, 2004; Gre-
enstein, 2010) so neformalen in hiter način za preverjanje znanja. Z njimi lahko učitelj dobi
splošno sliko pripravljenosti, znanja in sposobnosti svojih učencev na določenem področju.
Informacije z listkov so izhodišče za učiteljeve odločitve v smeri učinkovitega diferencira-
nega pouka. Na ocenjevalnih listkih so lahko vprašanja/dejavnosti odprtega ali zaprtega
tipa, odvisno od njihovega namena in predmetnega področja, ki ga preverjamo.
Ocenjevalni listki za začetno ugotavljanje znanja pomagajo učencem razmisliti o tem,

kaj že znajo, tako da prikličejo in obnovijo predznanje, ki ga potrebujejo za predelovanje in
učenje novega znanja. Začetni ocenjevalni listki so zelo uporabni za ugotavljanje morebit-
nega napačnega razumevanja snovi ali težav z zahtevanim predznanjem. S pomočjo teh in-
formacij bo učitelj lahko prilagodil pouk, tako da bodo učenci lahko popravili napačno
razumevanje ter obdelali in usvojili zahtevano predznanje. Seveda to ni vedno mogoče, ker
ne morejo vsi učenci usvojiti tega znanja v tem kratkem času. V takih primerih uporabimo
učna pomagala, da učencem pomagamo predelati in se naučiti snov.
Oblikovanje in uporaba začetnih listkov za preverjanje znanja
• Potem ko ste določili, kakšno predznanje je potrebno, oblikujte dejavnosti, s pomočjo
katerih bodo učenci lahko obnovili to znanje.
• Oblikujte začetni ocenjevalni listek in ga učencem predstavite ustno, z vizualnim pri-
kazom ali pa jim ga razdelite v papirnati obliki.
• Kmalu potem, ko se učenci umirijo, začnite učno uro tako, da jim razdelite začetne
ocenjevalne listke, s katerimi naj delajo 2-4 minute.
195
• Odgovore naj napišejo v zvezek, na majhen listek, na prazen list papirja ali na izročke,
ki jih razdeli učitelj.
• Učenci, ki zaključijo z delom, lahko preverijo svoje odgovore s sošolcem iz iste klopi
ali skupine.
• Učitelj sproti preverja delo učencev in izbira dejavnosti za pouk glede na njihovo
stopnjo znanja in razumevanja določene teme.
• Navadno učitelj kartončkov ne pobere, lahko pa to stori, če jih želi pregledati, zato
da bi dobil več informacij o individualnem delu učencev.
Primer 1: Začetni ocenjevalni listek za ugotavljanje temeljnega znanja iz zgodovine (Va-

liandes & Neophytou, 2017b)
Učni cilj: Učenci morajo poznati in znati opisati razlike med paleolitikom (staro kameno
dobo) in neolitikom (novo kameno dobo)
Zahtevano predhodno znanje: Učenci morajo poznati in znati opisati glavne značilnosti dobe
paleolitika. Učitelj naroči učencem, naj izpolnijo ocenjevalni listek, da bo lahko ovrednotil
njihovo znanje na tem predmetnem področju.
Začetni ocenjevalni listek

Izberite in izvedite eno izmed naslednjih dejavnosti
1. Napišite nekaj besed (ali stavkov), ki vam pridejo na misel, ko slišite besedno
zvezo »doba paleolitika”
2. Narišite sliko o paleolitiku in se pripravite, da nam jo boste ustno predstavili

v razredu
Primer 2: Začetni ocenjevalni listek za učno uro matematike: Učna ura matematike: geo-
metrijski liki (Valiandes & Neophytou, 2017b)
<ĂũǀĞƓŽƐƉŽĚŶũŝŚůŝŬŝŚ͍
1. Poimenuj like.
2. Navedi gůĂǀŶĞǌŶĂēŝůŶŽƐƚŝ;ŬŽƚŝ͕ƐƚƌĂŶŝĐĞͿǀƐĂŬĞŐĂůŝŬĂ͘
Ocenjevalni listki za končno ugotavljanje znanja: Z njimi pomagamo učencem razmi-

sliti, kaj so se naučili in na kakšni stopnji lahko uporabijo to novo znanje in/ali spretnost. Ta
informacija bo učitelju pomagala načrtovati naslednjo učno uro na to temo, pri čemer bo
lahko upošteval, kaj učenci že znajo in kaj morajo obnoviti ali ponovno predelati, da bi od-
196
pravili napačno razumevanje. Končni ocenjevalni listki so zelo praktični za uporabo, saj jih
lahko učitelj pripravi v nekaj minutah in jih učenci lahko izpolnijo zelo hitro.
Splošne kategorije in primeri končnih ocenjevalnih listkov (Fisher in Frey, 2004):

• Iztočnici, ki opisujeta usvojeno znanje:
Napiši eno stvar, ki si se jo danes naučil.
Razpravljaj o tem, kako bi lahko znanje z današnje učne ure uporabili v resničnem
svetu.
• Iztočnici, ki izpostavita učni proces:
Nisem razumel…
Napiši eno vprašanje v zvezi z današnjo učno uro.
• Iztočnica za oceno učinkovitosti pouka:
Ti je bilo všeč današnje delo v skupinah?
Končne ocenjevalne listke oblikujte in uporabite tako, da:

• Učenci izpolnijo listek ob koncu učne ure ali pet minut pred koncem pouka.
• Učencem ustno, z vizualnim prikazom predstavite navodilo, kaj morajo narediti na
‘končnem ocenjevalnem listku’ ali pa jim ga razdelite v tiskani obliki.
• Učenci odgovore napišejo v zvezke, na majhen listek oz. Prazen list papirja ali na ti-
skan izroček, ki jim ga razdeli učitelj.
• Učenci naj vrnejo končne ocenjevalne listke, preden odidejo iz razreda.
• Učitelj pregleda končne ocenjevalne listke in se odloči, kako bo pripravil naslednjo
učno uro, da bo upošteval potrebe vseh svojih učencev.
• Listke shranite kot del ocenjevalne dokumentacije učencev.
Primer 1: KONČNI OCENJEVALNI LISTEK za uro angleščine. Učni cilj: Ocena učenčeve
sposobnosti uporabljati primernik
EĂƉŝƓŝƉŽǀĞĚŝ͕ƐŬĂƚĞƌŝŵŝďŽƓƉƌŝŵĞƌũĂůͬĂǀŽǌŝůŝŶĂ sliki.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Ime ____________________________________
25
Razred________
197
Primer 2: Končni ocenjevali listek 3, 2, 1 (ang. Exit slip - 3, 2, 1): Splošna oblika končnega
ocenjevalnega listka, ki se lahko uporabi na različne načine in pri različnih predmetih
ϯ͕Ϯ͕ϭ<KEE/KE:s>E/>/^d<
Ime ͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͙͗ ĂƚƵŵ͙͙͙͙͙͙͙͗
EĂƉŝƓŝ͙͘͘
ϯƐƚǀĂƌŝ͕ŬŝƐŝƐĞũŝŚĚĂŶĞƐŶĂƵēŝůͬĂŝŶŬĂŬŽũŝŚďŽƓƵƉŽƌĂďŝůͬĂ͗
3 _________________________________________________________________
2 _________________________________________________________________
1 ________________________________________________________________
ϮƐƚǀĂƌŝ͕ŽŬĂƚĞƌŝŚďŝƌĂĚͬĂǀĞĚĞůͬĂǀĞē͗
2 ________________________________________________________________
1 _________________________________________________________________
ϭƐƚǀĂƌ͕ŬŝƐĞƚŝũĞǌĚĞůĂƚĞǎŬĂĂůŝƚŝŶŝďŝůĂǀƓĞē
1. ___________________________________________________________________
3.2.2. Učna/miselna pomagala (ang. Learning/mental braces) (Valiandes in Neophytou, v

tisku)
Kot pove že ime, učna pomagala pomagajo učencem pri razumevanju, motivaciji in
delu, s čimer spodbujajo učenje. Rekli bi lahko, da je učno pomagalo »oporna palica« za ne-
koga, ki težko hodi. Zelo pogosto imajo učenci težave s tem, kako priklicati ali uporabiti
svoje predhodno znanje ali spretnost, čeprav so se učili o nekem pojmu, znanju ali spret-
nosti in se jih tudi usvojili. Zato je pomembno, da učitelj, ko si prizadeva, da bi ovrednotil
razumevanje, stopnjo obvladovanja znanja ali napačno razumevanje tega znanja ali spret-
nosti, zagotovi učencem priložnosti, da zahtevano predhodno znanje spet prikličejo ali pre-
delajo. Rezultati te začetne neformalne evalvacije pomagajo učitelju določiti stopnjo
učenčevega predhodnega znanja in temu ustrezno ukrepati, tako da mu priskrbi ustrezna
učna pomagala, ki mu pomagajo pri pridobivanju novega znanja oziroma razvoja novih
spretnosti.
Med učna pomagala štejemo vse, kar lahko podpre učenčev kognitivni proces in
zmanjša njegovo delovno obremenitev. Pomembno je, da so učna pomagala taka, da jih
učenec brez težav razume in uporablja. Učinkovito pomagalo je uporabno orodje, na kate-
rega se učenec lahko opre pri delu, na primer bralno znamenje, tabela s formulami, plakat.
Učenci pomagalo navadno uporabijo večkrat in vedno znova, dokler ne obvladajo določe-
nega znanja.
Primeri:
• Tabelo za poštevanko lahko uporabimo kot učno pomagalo pri učenju deljenja.
• Karton s prislovi lahko uporabimo za pomoč pri pripovedovanju zgodb.
• Seznam pridevnikov lahko uporabimo za spodbujanje ustvarjalnega pisanja.
198
3.2.3. »AVTO« (ang. »RAFT«)

»AVTO« je strategija za pisanje, ki pomaga učencem določiti, kakšno vlogo imajo kot
pisci, za kakšno občinstvo pišejo, kakšne so različne besedilne oblike, ki jih lahko uporabijo
pri pisanju, in teme pisanja. Z uporabo te strategije učitelji spodbujajo učence k ustvarjal-
nemu pisanju, razmišljanju o določeni temi z drugega vidika in pridobivanju praktičnih iz-
kušenj s pisanjem za različno občinstvo in z različnih zornih kotov. Učencem pomaga, da
spoznajo pomembne spretnosti, ki se tičejo pisanja, kot so npr. za kakšno publiko pišemo,
kako sporočamo glavno idejo in kako se organiziramo pri pisanju (Tomlinson, 2003; Valian-
des in Neophytou, v tisku). Njihovo ustvarjalno razmišljanje o pisanju spodbudimo s spod-
njimi vprašanji:
Avtor: Kdo ali kaj si kot avtor besedila (si predsednik, igrača, določen lik v zgodbi)? Kakšna
je tvoja vloga v zgodbi? Kako lahko ta vloga vpliva na tvoje pisanje?
Vrsta besedila: Kakšno vrsto besedila pišeš (pismo, pesem, govor)?
Tema in bistvo: O čem pišeš? Zakaj? Kaj je tema tvojega besedila oz. za kaj gre v njem?
Občinstvo: Za koga pišeš (za sošolca, učitelja, bralce ali za časopis)? Kakšen jezik je pri-
merno uporabiti, ko nagovarjaš vsakega od teh vrst publike?
Izvedbene faze
1. Opredelite učne cilje za to učno uro/enoto.
2. S pomočjo podatkov o preverjanju znanja in profilov učencev ugotovite, v kolikšni
meri so učenci pripravljeni in spoznajte njihove učne sloge oziroma zanimanja.
3. Oblikujte različne pisne naloge glede na ugotovljene različne vloge pisatelja, razli-
čna občinstva, besedilne vrste ali teme besedila.
4. Naloge razvrstite v izbirno tabelo AVTO.
5. Preverite naslednje:
- Ali AVTO ustreza različnim učnim slogom?
- Ali vloge, besedilne vrste in stopnje predznanja vključujejo različne težavnostne
stopnje?
- Ali vloge, besedilne vrste in teme ustrezajo raznoličnosti zanimanj učencev?

AVTO je strategija, s pomočjo katere lahko na različne načine upoštevamo potrebe vseh
učencev in učenk glede na njihovo predznanje in izražene potrebe. Nekaj zamisli, kje lahko
uporabimo tehniko AVTO: liki iz zgodbe, zgodovinski liki, poklici, ključni izrazi, znanstve-
niki/ce ali politiki/čarke, glasbeni instrumenti, bolezni, zemljepisne oblike, slovarske be-
sede, liki iz risank, vrste tkanin, skladatelji/ce ali umetniki/ce, instrumenti ali orodja, oblike
ali barve, avtorji/ce ali izumitelji/ce, poslovneži ali industrialci, minerali ali kemični ele-
menti, mesta, države in celine, tehnični izrazi itn. Uporabljamo ga lahko tudi pri pouku ma-
tematike.
199
Primer AVTO za učenje izrazov za hrano v tujem jeziku

Avtor/ica Vrsta besedila Tema Občinstvo
kuharski mojster jedilni list podroben opis vseh stranka
sestavin
avtor kuharskih recept navodila za priprav kuharji
knjig jedi
stranka pritožba težave s hrano ali lastnik restavracije
slabo postrežbo
učenec/ka na pismo opis značilne jedi, ki starši
obisku v tuji jo je poskusil_a v
državi deželi, kjer je na
obisku
potopisec priporočilo kaj je dobra hrana bralec/ka, ki
v tej tuji državi in želi potovati
česa se je bolje
izogniti
3.2.4. Tri v vrsto

Tehnika (Nunley 2006; Valiandes in Neophytou, v tisku) »tri v vrsto« je dobila ime po znani
igrici »križci in krogci« in je pripomoček za diferenciranje pouka. Sestoji iz zbirke dejavno-
sti, med katerimi lahko učenci izbirajo, da pokažejo svoje razumevanje snovi. Predstavlja jo
tabela z devetimi polji, ki je podobna tabeli za igro »križci in krogci«, v kateri so navedene
dejavnosti/naloge, ki jih morajo učenci izpolniti. Gre za dejavnosti z različno tematiko, po-
stopki in končnim produktom, ki jih lahko prilagodimo tako, da so primerne za različne stop-
nje pripravljenosti, zanimanj in učnih slogov učencev. Osrednje polje lahko pustimo prazno,
da lahko učenec oblikuje lastno dejavnost/nalogo, ki jo želi rešiti. Z dejavnostmi »tri v vrsto«
lahko zadostimo potrebam vsakega učenca v razredu; učno zmožnejšim učencem ponu-
dimo obogatitvene dejavnosti, manj učno zmožnim pa dejavnosti za ponavljanje snovi in
vajo. Delo pri tej strategiji spodbuja samostojno učenje. Učitelj naj občasno preveri delo
učencev in poskrbi, da vodijo dnevnik svojega napredka. Kadar gre za dolgotrajne dejav-
nosti, lahko tabelo »tri v vrsto« uporabimo tudi za krajša vprašanja odprtega tipa na razli-
čnih stopnjah po Bloomovi taksonomiji znanj.
Izvedbene faze
1. Opredelite učne izide in osrednjo temo učne enote.
2. Pripravljenost, učne sloge in zanimanja učencev ugotovite s pomočjo podatkov o
preverjanju njihovega znanja in o njihovih učnih profilih.
3. Oblikujte devet različnih nalog, ki temeljijo na znanju/spretnostih, ki jih morajo
učenci usvojiti.
4. Razvrstite naloge v tabeli »tri v vrsto«, pri čemer na srednje polje postavite nalogo,
ki jo morajo izpolniti vsi učenci.
5. Učenci nato izberejo in izpolnijo tri naloge, pri čemer mora biti ena od njih naloga,
ki je zapisana v sredinskem polju. Izpolnjene naloge tvorijo »tri naloge v eni vrsti«.
6. Učenci, ki dokončajo eno tabelo »tri v vrsto«, lahko nadaljujejo in izpolnijo še več
aktivnosti in več tabel »tri v vrsto«.
200

• Učenci naj dokončajo katere koli tri naloge - tudi če niso »tri v vrsti«.
• Na temelju njihovega predznanja naredite različne izbirne tabele (Učno manj zmo-
žni učenci izpolnjujejo eno tabelo, učno zmožnejši učenci pa druge tabele.)
• Ustvarite različne izbirne tabele glede na učne sloge in zanimanja učencev. Na primer,
izbirna tabela lahko vključuje tri kinestetične naloge, tri slušne naloge, tri vizualne na-
loge.
• Naredite izbirno tabelo, ki vključuje več kot 9 možnosti (npr. 16)
• Namesto, da učenci izpolnjujejo naloge, tako da tvorijo »tri v vrsti«, naj jih izpolnijo,
tako da narišejo/pobarvajo določen vzorec v kvadratu 3x3, na primer:
Primer 1: Izbirna tabela »tri v vrsto« za poročilo o knjigi

Narišite sliko glavnega Zaigrajte igro, ki prikazuje Napišite pesem (za petje) o
junaka. zaključek zgodbe. enem izmed glavnih
dogodkov v knjigi.
Napišite pesem (poezijo) Naredite plakat, ki Oblecite se, kakor vaš
o dveh glavnih dogodkih prikazuje vrstni red najljubši junak, in se
v zgodbi. dogodkov v zgodbi. predstavite z govorom,
v katerem poveste, kdo ste.
Narišite Vennov diagram, Napišite dva odstavka Napišite dva odstavka o
v katerem primerjate o glavnem liku. prizorišču zgodbe.
podobnosti in razlike
med uvodom in
zaključkom.
201
Primer 2: Primer tabele »tri v vrsto« za pouk matematike Matematika – 2. razred
4. Primeri priprav za učno uro diferenciranega pouka

V tem poglavju so prikazani primeri priprav na učno uro, ki temeljijo na teoriji diferencira-
nega pouka, predstavljeni v prejšnjih poglavjih. Struktura in oblika učne priprave odražata smer-
nice predstavljene v prejšnjih poglavjih. Načrtovanje ure se začne z določanjem predhodnega,
temeljnega in transformativnega znanja ter veščin (glej poglavje 2). Vse tri ravni znanja so vklju-
čene v učno uro, z namenom čim bolj aktivne vključitve vseh učencev v razredu v proces uče-
nja. Učna priprava, ki vključuje različne tehnike in strategije diferenciacije, omogoča učencem
z različnimi nivoji predznanja in sposobnosti, da delajo na doseganju istega cilja, vendar na ra-
zlične načine, glede na njihove potrebe, učni profil in tempo učenja.
Prvi primer vključuje pripravo za učenje deljenja v 4. razredu osnovne šole. Primer temelji
na ciprskem učnem načrtu, zato vključuje primere ciprskega učbenika za matematiko. Ker je
matematika nekakšen univerzalen jezik, “lingua franca”, menimo, da pričujoči primer priprave
nudi koristen vpogled v diferenciran pouk ter prikaže dobre primere dejavnosti, ki jih učitelj
lahko uporabi znotraj kateregakoli učnega načrta.
Drugi primer prikazuje učno pripravo za predmet kemije v 8. razredu osnovne šole, pri
obravnavanju teme kovine/nekovine. Priprava temelji na slovenskem učnem načrtu za kemijo.
202
4.1. Priprava učne ure 1: Matematična učna priprava, ki temelji na diferenciaciji pouka
Četrti razred: Deljenje – zakon o razčlenjevanju
Zahtevano predhodno znanje

Otroci morajo pred začetkom učne ure znati:
• Uporabljati zakon o razčlenjevanju pri množenju.
• Množiti in deliti kot obratni operaciji.
Cilji:
Otroci bodo ob koncu učne ure znali:
• Deliti z enomestnim deliteljem, z uporabo različnih strategij, materialov in prikazov.
• Reševati besedilne naloge z uporabo množenja.
• Uporabljati algoritem deljenja.
Transformativno znanje in spretnosti

Otroci bodo znali:
• Sestaviti besedilne naloge z operacijama deljenja in množenja ter jih rešiti.
• Deliti na pamet trimestna števila z enomestnim številom.
Vrednotenje
• Sprotno, odvisno od odziva otrok na ustne in pisne naloge med učno uro.
• Listek za končno ugotavljanje znanja (ang. exit slip)
203
WŽƚĞŬƵēŶĞƵƌĞ Diferenciacija
/ǌŚŽĚŝƓēĞ - Ugotavljanje predhodnega znanja:
sƐĂŬ ŽƚƌŽŬ ĚŽďŝ ůŝƐƚĞŬ ǌĂ ǌĂēĞƚŶŽ ƵŐŽƚĂǀůũĂŶũĞ ǌŶĂŶũĂ͕ ĚĂ ƐĞ ůĂŚŬŽ ƵĚĞůĞǎŝ Potek dela
ŵĂƚĞŵĂƚŝēŶĞŐĂƉŽƚŽǀĂŶũĂ͕ŬŝƐĞƉƌĂǀŬĂƌǌĂēĞŶũĂ͘KƚƌŽĐŝŵŽƌĂũŽŚŝƚƌŽƌĞƓŝƚŝēŝŵǀĞē Individualno delo -
ƌĂēƵŶŽǀ ŵŶŽǎĞŶũĂ ;ǆϭϬ͕ ǆϭ ϬϬ͕ ǆϭϬϬϬͿ ŝŶ ĚĞůũĞŶũĂ͘ hēĞŶĐŝ ŶĂũƉƌĞũ ĚĞůĂũŽ skupinsko delo - delo
indivŝĚƵĂůŶŽ͕ŶĂƚŽƉĂƐǀŽũĞĚĞůŽƉƌŝŵĞƌũĂũŽǌǀƌƐƚŶŝŬŝŝŶǀƐŬƵƉŝŶŝ͘hēŝƚĞůũƐĞƉƌĞŵŝŬĂ s celim razredom
po razredu, spremlja njihovo delo in jim nudi podporo.
5(ã,(1$ÿ%(,1=$'(1,92=291,&2 >ŝƐƚĞŬǌĂǌĂēĞƚŶŽ
ÿH VL æHOLä ]DJRWRYLWL YR]RYQLFR ]D VYRMH QDVOHGQMH ugotavljanje znanja
ŶũŝŵƵēŝƚĞůũƉƌĞǀĞƌŝ
PDWHPDWLĀQo SRWRYDQMHPRUDä UHäLWLQDVOHGQMHUDĀXQH. predhodno znanje
ƵēĞŶĐĞǀŝŶũŝŵ
[ ««« 420: «« ŽŵŽŐŽēŝ͕ĚĂƐĞ
spomnijo, kaj znajo.
5x «« 350: ««
6400: ««« 484: «« Odprta aktivnost

DŽƚŝǀŝƌĂƵēĞŶĐĞ͕ĚĂ
ƐĞĂŬƚŝǀŶŽǀŬůũƵēŝũŽǀ
hēĞŶĐĞŵŶĂƚŽƉƌĞĚƐƚĂǀŝƐƚƌĂŶϭϬϴǀƵēďĞŶŝŬƵŝŶũŝŚƐƉŽĚďƵĚŝ͕ŶĂũũŽƌĂǌŝƓēĞũŽ͘ ƵēŶŝƉƌŽĐĞƐ
hēŶĂƉŽŵĂŐĂůĂ͗
RAZISKOVANJE: POMNITE! zvezek, kocke, bralno
znamenje
ďĞƐĞĚĂŵŝ͕ƌŝƐďŽĂůŝƐŝŵďŽůŝƉƌŝŬĂǎŝ͕ŬĂŬŽĚĞůŝƓ Ubeseditev misli
ϯϵϲрϯс Individualno/skupinsk
o delo sodelovanje
hēĞŶĐŝ ƉŽũĂƐŶŝũŽ͕ ŶĂ ŬĂŬƓĞŶ ŶĂēŝŶ ďŽĚŽ ĚĞůŝůŝ vsega razreda
ϯϵϲрϯс͘͘͘͘͘͘͘sƐĂŬƵēĞŶĞĐůĂŚŬŽƵƉŽƌĂďŝďŽĚŝƐŝ 3X6=18
svoj zvezek ali/in kocke in/ali svoje bralno
ϭϴрϯсϲ
znamenje (itd.).
ϭϴрϲсϯ
6X16 = 6 X (10+6)
= (6X10)+(6x6)
= 60 + 36
= 96 Sidrna aktivnost
KŵŽŐŽēĂƵēĞŶĐĞŵ͕
da delajo glede na
^ƉŽƐŽďŶĞũƓĞƵēĞŶĐĞƐƉŽĚďƵĚŝ͕ŶĂũŽƐƚĂůŝŵǀƌĂǌƌĞĚƵƉŽũĂƐŶŝũŽ͕ŬĂŬŽŶĂũ lastne potrebe,
ŶĂĚĂůũƵũĞũŽǌƌĞƓĞǀĂŶũĞŵƉƌŽďůĞŵĂ͕ǀĂĚŝũŽŵĞƚĂŬŽŐŶŝƚŝǀŶĞƐƉƌĞƚŶŽƐƚŝǀƐĞŽĚ medtem ko se drugi
ǌĂēĞƚŬĂƵēŶĞƵƌĞ͘ ƵēĞŶĐŝƵŬǀĂƌũĂũŽǌ
ƌĞƓĞǀĂŶũĞƵēŶŝŚŶĂůŽŐ
204
KƚƌŽĐŝ͕ŬŝŚŝƚƌŽƌĞƓŝũŽƉƌŽďůĞŵ͕ůĂŚŬŽ͗
- WŽƐŬƵƐŝũŽŶĂũƚŝĚƌƵŐĞŶĂēŝŶĞǌĂƌĞƓŝƚǀĞdeljenja
- WƌŝŵĞƌũĂũŽŵĞƚŽĚĞ͕ŬŝƐŽũŝŚƵƉŽƌĂďŝůŝ͕ŝŶƐĞŽĚůŽēŝũŽ͕ŬĂƚĞƌĂũĞŶĂũďŽůũƓĂ͕ƚĞƌ
pojasnijo, zakaj.
- EĂƉŝƓĞũŽŝŶƐŬƵƉŝŶŝƉŽũĂƐŶŝũŽŵĞƚŽĚŽ͕ŬŝƐŽũŽƵƉŽƌĂďŝůŝ͘
hēŝƚĞůũŶƵĚŝƉŽŵŽēƚŝƐƚŝŵ͕ŬŝũŽƉŽƚƌĞďƵũĞũŽ͘ Personalizirana
ƵēŝƚĞůũĞǀĂƉŽĚƉŽƌĂ
Otroci delajo aktivnost 1 na str. 109 in rĂǌŵŝƓůũĂũŽŽƚĞŵ͕ŶĂŬĂŬƓĞŶŶĂēŝŶƐƚĂ
^ƚĞƉŚĂŶŽƐŝŶ>ŽƵŬŝĞƌĞƓŝůĂƌĂēƵŶĚĞůũĞŶũĂϯϲϯрϯсǀ;ŽĚŝƚĞƉŽǌŽƌŶŝŶĂ sŬůũƵēŝŵŽƵēĞŶĐĞ
ŵŽǎŶŽƐƚ͕ĚĂƵēĞŶĐŝŵŽƌĚĂŶĞďŽĚŽƌĂǌƵŵĞůŝ͕ĚĂŵŽƌĂŵŽǌĂēĞƚŝǌůĞǀĞƉƌŽƚŝ individualno, odvisno
desni). od njihovih
sposobnosti in
delovnega tempa.
Asinhrono delo
hēĞŶĐŝ ĚĞůĂũŽ ǀ
svojem tempu, ne da
bi jim bilo treba togo
slediti glavnemu
ƚĞŵƉƵ͕ Ŭŝ ŐĂ ĚŽůŽēĂ
ƵēŝƚĞůũ͘
KƚƌŽĐŝŶĂũŶĂƚŽĚĞůĂũŽǌĚŝĨĞƌĞŶĐŝƌĂŶŽƌĂǌůŝēŝĐŽƉƌĞũƓŶũĞĂŬƚŝǀŶŽƐƚŝ͕ŬũĞƌƐĞ
ĚĞƐĞƚŝĐŶĞĚĂŶĂƚĂŶēŶŽƌĂǌĚĞůŝƚŝ͘EƉƌ͘ϰϭϮрϯс͘WŽŵĞŵďŶŽũĞ͕ĚĂƉŽũĂƐŶŝũŽƐǀŽũĞ
ŵŝƐĞůŶĞƉƌŽĐĞƐĞ;ŶŽǀŽǌŶĂŶũĞͿ͘WŽƚĞŵŬŽƐŽŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŶŽŝǌƌĂēƵŶĂůŝŬŽůŝēŶŝŬ͕
preverijo svoj odgovor pri sosedu v klopi in pojasnijo svoj miselni proces. Na
ƌĂǌůŝēŶŝŚƐƚŽƉŶũĂŚůĂŚŬŽĚĞůĂũŽƐƉŽŵŽēũŽƐƉŽĚŶũĞƉŽǀĞǌĂǀĞ͗ hƉŽƌĂďĂ/<dǌĂǀĞēũŽ
ŵŽƚŝǀĂĐŝũŽƵēĞŶĐĞǀǌĂ
1.Deljenje z uporabo kock Dienes: https://www-k6.thinkcentral.com/content/hsp delo
/math/hspmath/na/common/itools_int_9780547584997_/basetenblocks.html
2.Deljenje ǌǌĂŽŬƌŽǎĞǀĂŶũĞŵƌĞǌƵůƚĂƚĂin z uporabo algoritma
3.Deljenje z uporabo algoritma:https://www.matific.com/us/en-us/ Sidrna aktivnost
KŵŽŐŽēĂƵēĞŶĐĞŵ
^ƉŽƐŽďŶĞũƓŝŽƚƌŽĐŝůĂŚŬŽŶĂĚĂůũƵũĞũŽǌĂŬƚŝǀŶŽƐƚŵĂϮΘϯ͘hēŝƚĞůũũŝŵƉƌǀŝē delo glede na njihove
predstavi podroben algoritem deljenja (p. 110). Izvedejo analizo delitelja (npr. potrebe, medtem ko
ƉƌŝϰϴϰрϰсǀƵƉŽƓƚĞǀĂũŽ͕ĚĂũĞϰϬϬрϰсϭϬϬ͕ϴϬрϰсϮϬ͕ϰрϰсϭ͕ƚŽƌĞũũĞ ĚƌƵŐŝƵēĞŶĐŝ
100 + 20 + 1 = 121). izpolnjujejo redno
delo pri pouku.
205
KƚƌŽĐŝŶĂƉŝƓĞũŽƌĂēƵŶĞǀǌǀĞǌĞŬ Diferencirano delo

ŬƚŝǀŶŽǀŬůũƵēĞǀĂŶũĞ
hēĞŶĐŝŶĂũƌĞƓŝũŽēŝŵǀĞēǀƌƐƚŝĐŵĂƚĞŵĂƚŝēŶĞŝŐƌĞ͞ƚƌŝǀǀƌƐƚŽ͕͟ǀŽĚŽƌĂǀŶŽ͕ ǀƐĞŚƵēĞŶĐĞǀna
ŶĂǀƉŝēŶŽŝŶĚŝĂŐŽŶĂůŶŽ͘ĚŝŶŝƉŽŐŽũũĞ͕ĚĂƌĞƓŝũŽĂŬƚŝǀŶŽƐƚǀƐƌĞĚŝƓēƵƚĂďĞůĞ͞ƚƌŝǀ individualni ravni,
ǀƌƐƚŽ͕͟ŬĂŵŽƌǀƉŝƓĞŵŽŶŽǀŽǌŶĂŶũĞ͕ŬŝŐĂŵorajo pridobiti. skladno s
posameznikovim
ĂƐǌĂdZ/ssZ^dK tempom.
Ă ǌŵĂŐŽ ƌĞƓŝ ǀƐĂũ ϯ ŶĂůŽŐĞ ;ǀĞƌƚŝŬĂůŶŽ͕ ĚŝĂŐŽŶĂůŶŽ ŚŽƌŝǌŽŶƚĂůŶŽͿ͘ Wƌŝ ƌĞƓĞǀĂŶũƵ
pojdi skozi sredino.
Tabela tri v vrsto, ki

jo uporabimo kot
ůŝƐƚĞŬǌĂŬŽŶēŶŽ
preverjanje znanja
ɈƌĂŶƐĨŽƌŵĂƚŝǀŶĞĂŬƚŝǀŶŽƐƚŝͬZĂǌƓŝƌũĞŶĞĂŬƚŝǀŶŽƐƚŝͬKďŽŐĂƚŝƚǀĞŶĞĂŬƚŝǀŶŽƐƚŝ͕ŬŝũŝŚ
lahko ƵƉŽƌĂďŝŵŽ͕ēĞũĞēĂƐĂůŝŬŽƚĚŽŵĂēŽŶĂůŽŐŽ͘
Z asinhronim delom
x ^ĂŵŝŶĂƉŝƓĞũŽŝŶƌĞƓŝũŽŶĞŬĂũƌĂēƵŶŽǀĂůŝďĞƐĞĚŝůŶŝŚŶĂůŽŐĚĞůũĞŶũĂ͘ ůĂŚŬŽ Ɖƌŝ ƚĞũ ƵēŶŝ Ƶƌŝ
ƵēĞŶĐĞŵ ŽŵŽŐŽēŝŵŽ
x ZĂēƵŶĂũŽʹ ĚĞůŝũŽŶĂƉĂŵĞƚ;ƚƌŝŵĞƐƚŶĂƓƚĞǀŝůĂĚĞůŝũŽǌĞŶŽŵĞƐƚŶŝŵŝ͕ƚĂŬŽĚĂ
ĚŽĚĂƚĞŶ ēĂƐ ǌĂ ĚĞůŽ
na pamet analizirajo delitelja).
pri transformativnih
x ZĞƓƵũĞũŽƉƌŽďůĞŵͬďĞƐĞĚŝůŶĞŶĂůŽŐe z uporabo novega znanja
aktivnostih
ͬZĂǌƓŝƌũĞŶŝŚ
aktivnostih
/Obogatitvenih
aktivnostih
206
4.2. Priprava učne ure 2: Kemija – Kovine/nekovine
Razred: 8
Trajanje: 45 min
Predmet: KEMIJA
Učna tema: PERIODNI SISTEM ELEMENTOV (KOVINE/NEKOVINE)
Oblika dela: FRONTALNA, INDIVIDUALNA, V DVOJICAH, SKUPINSKA
Pripomočki: UČBENIK, UČNI LISTI- ZNAČILNOSTI ELEMENTOV, PERIODNI SISTEM ELEMEN-
TOV, TRI SKUPINE (TRI BARVE) KATRONČKOV Z ENAČBAMI RAZLIČNIH TEŽAVNOSTI
Učni cilj:
Učenci:
• utrdijo učne vsebine o kemijskih elementih (zgradbi in položaju atoma v periodnem
sistemu elementov) in urejevanju kemijskih enačb;
• spoznajo razvrščanje elementov med kovine, nekovine in polkovine;
• spoznajo skupine kovin in nekovin (elemente, ki sodijo v posamezne skupine);
• se seznanijo z osnovnimi značilnostmi kovin in nekovin.
Potrebno predznanje
Učenci naj bi že:
• poznali kemijske elemente in njihove simbole
• se orientirali v periodnem sistemu (uporaba le tega);
• poznali zgradbo atoma in periodnega sistema elementov.
Cilji, ki naj bi jih učenci v učni uri osvojili (osnovno znanje in veščine)
Učenec:
• utrdi zgradbo atomov in urejevanje kemijskih enačb;
• spozna skupine kovin in nekovin (elemente, ki sodijo v te skupine);
• spozna lastnosti kovin in nekovin.
Nadgradnja/ poglabljanje znanja in veščin (transformacija znanja in veščin)
Učenec razvije:
• samostojno iskanje vseh podatkov o zgradbi atoma;
• urejevanje težjih primerov kemijskih enačb;
• pregleden slikovni zapis lastnosti kovin in nekovin (pretvorba iz besedila v sliko);
• samostojno razvrščanje elementov v posamezne skupine kovin in nekovin.
207
KƌŐĂŶŝǌĂĐŝũĂƵēŶĞƵƌĞ Strategije in tehnike

diferenciranega
WƌĞŐůĞĚ;ŽĐĞŶĂͿƉƌĞĚǌŶĂŶũĂŝŶǌĂēĞƚŶĂŵŽƚŝǀĂĐŝũĂƵēĞŶĐĞǀ ƉŽƵēĞǀĂŶũĂ
Ponovitev kemijskih simbolov- na tabli zapisane elemente

ƵēĞŶĐŝ ĚŽƉŽůŶŝũŽ Ɛ ŬĞŵŝũƐŬŝŵŝ ƐŝŵďŽůŝ ;ǀƐĂŬ ƵēĞŶĞĐ Ɛŝ ŝǌďĞƌĞ
enega).
hēĞŶĐŝ ǌ ŵĂŶũ ǌŶĂŶũĂ ;ϭ͘ ŶŝǀŽ ǌŶĂŶũĂͿ ůĂŚŬŽ Ɖƌŝ ƚĞŵ ǌĂ ƉŽŵŽē DŝƐĞůŶŝƉƌŝƉŽŵŽēŬŝ
uporabijo periodne sisteme elementov z imeni kemijskih (podpora)
elementov.
ŝŶĂŵŝēŶĂ ŝŐƌĂ ǌĂ ƵƚƌũĞǀĂŶũĞ ǌŐƌĂĚďĞ ĂƚŽŵĂ ͞ƉŽŝƓēŝ ůŝƐƚ ŝŶ ŚŝƚƌŽ
Hierarhija aktivnosti- od znanega k neznanega; od enostavnega k bolj kompleksnemu

Stalno sprotno preverjanje znanja ʹ opazovanje in evalvacija dela in znanja ƵēĞŶĐĞǀ
ƉƌĂǀŝůŶŽ ĚŽƉŽůŶŝ ƉŽ ĞŶ ŵĂŶũŬĂũŽēŝ ƉŽĚĂƚĞŬ͟ ;ĚĞůŽǀŶŝ ůŝƐƚ
ZGRADBA ATOMA)
EƉƌ͗͘DŝƐĞůŶŝƉƌŝƉŽŵŽēŬŝ
(podpora): periodni sistem
ĞůĞŵĞŶƚŽǀ͕ŬĂƌƚŽŶēŬŝǌ
razlago snovi
<ĞŵŝũƐŬĞĞŶĂēďĞʹ branje, zapisovanje in urejevanje (na barvnih

ŬĂƌƚŽŶēŬŝŚƚƌĞŚƌĂǌůŝēŶŝŚƚĞǎĂǀŶŽƐƚŝǌĂƉŝƐĂŶĞĞŶĂēďĞͿ
Obravnava nove snovi ʹ ŶŽǀŽ ǌŶĂŶũĞ ŝŶ ǀĞƓēŝŶĞ ;ƉŽǀĞǌĂǀĂ

predhodnega znanja z novimi vsebinami); Poudarki in vaje v
zvezi z novim znanjem, nadgradnja/ poglabljanje novega
znanja
sŽĚĞŶũĞ ƵēĞŶĐĞǀ ǀ ƌĂǌǀƌƐƚŝƚĞǀ ĞůĞŵĞŶƚŽǀ ǀ ƐŬƵƉŝŶĞ ŬŽǀŝŶ ŝŶ

nekovin oz. poimenovanje skupin (od znanega k nepoznanemu)
ʹ zapis oz. oblikovanje miselnega vzorca na tablo
ĂƉŝƐǌŶĂēŝůŶŽƐƚŝƉŽƐĂŵĞǌŶŝŚƐŬƵƉŝŶŝŶƌĂǌƉŽƌĞũĂŶũĞĞůĞŵĞŶƚŽǀǀ
skupine.
KƐŶŽǀŶĞ ǌŶĂēŝůŶŽƐƚŝ ŬŽǀŝŶ ŝŶ ŶĞŬŽǀŝŶ- ƵēĞŶĐŝ ŝŶĚŝǀŝĚƵĂůŶŽ ǀ individualen znakovni zapis
zvezek besedne podatke pretvorijo v znakovni zapis (s slikami (po potrebi tudi z
predstavijo asociacije te besede). ďĞƐĞĚĂŵŝͿǌĂƵēĞŶĐĞϭ͘
nivoja
Ponavljanje/ pregled osvojenega znanja
WŽŶŽǀŝƚĞǀ ǌŶĂēŝůŶŽƐƚŝ ŬŽǀŝŶ ŝŶ ŶĞŬŽǀŝŶ ŶĂ ŬŽŶŬƌĞƚŶŝŚ ĞůĞŵĞŶƚŝŚ hēŝƚĞůũƐůĞĚŝŬĂƚĞƌŝƵēĞŶĐŝ
;<ĂŬƓŶŽ ũĞ ƚĂůŝƓēĞ ǎĞůĞǌĂ͍ ůĂƐƚŶŽƐƚ ŬŽǀŝŶ͕ <ĂŬƓŶĂ ũĞ ĞůĞŬƚƌŝēŶĂ so si pomagali pri
prevodnost natrija? lastnost nekovin) . ŽĚŐŽǀŽƌŝŚŝŶǌĂƉƵƓēĂŶũƵ
ZĂǌƌĞĚ ǌĂƉƵƓēĂũŽƵēĞŶĐŝ ŐůĞĚĞ ŶĂ ƉŽƐĂŵĞǌŶŽ ƐŬƵƉŝŶŽ ŬŽǀŝŶŽǌ͘ ƵēŝůŶŝĐĞǌǌĂƉŝƐŽŵǀǌǀĞǌŬƵ
nekovin, v katero so se razvrstili med obravnavo snovi (halogeni ali na table - ena od oblik
ĞůĞŵĞŶƚŝ͕ƉƌĞŚŽĚŶŝĞůĞŵĞŶƚŝ͕͙Ϳ ͞ĞǆŝƚƐůŝƉ͟
208
View publication stats

Didesu Guide Book 2017

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didesu Guide Book 2017

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Teachers' Guide to Differentiated Instruction

Book · May 2017

Stavroula Valiandes Lefkios Neophytou

SEE PROFILE SEE PROFILE

Efi Paparistodemou María Bermúdez Martínez

SEE PROFILE SEE PROFILE

Early Statistics View project

The user has requested enhancement of the downloaded file.

1. Conceptualizing Differentiation of Instruction and its implemen-

ƚŚĞĐŽŶƚĞŶƚ ƚŚĞƉƌŽĐĞƐƐ ƚŚĞƉƌŽĚƵĐƚ

Diagram 1.Illustration of Tomlinson’s model of differentiated instruction (Tomlinson,1995, 2000,

viduals’ that is realized through a well-designed curriculum and student-centered

2. Designing and Planning Differentiated Instruction

CORE KNOWLEDGE AND SKILLS

DEFINE METHODOLOGY ʹ ACTIVITIES AND CLASSROOM

2.1. The steps towards differentiated instruction

2.1.3. Defining the transformational knowledge and skills

Example 1: Language Lesson in Elementary School

Example 2: Mathematics Gymnasium

C Provide students the

Diagram 3: The heartbeat of differentiated Instruction (Valiandes & Neophytou, 2017b)

3. Strategies and techniques of differentiated instruction

And will be followed by these DI techniques:

3.1. Strategies for Differentiation of Instruction

3.1.2. Asynchronous working and learning

3.1.3. Students’ working routine for constructing knowledge in differentiated instruction

Diagram 4: Students’ work and learning routine in classroom (Valiandes, 2013)

3.1.4. Tiered activities

Table 1: Examples and ideas for tiered activities

Tier 2 Classify, collect, produce, solve, model, Survey, questionnaire, report,

Example 2: Math’s tiered activity example

Example 3: Tiering by outcome in maths

Example 4: Language lesson tiered activity

Beginning Intermediate Advanced

3.1.5 Anchor activities

• Tiered to meet the needs of different readiness levels

3.1.6 Flexible grouping

3.1.7 Curriculum compacting

Examples of curriculum compacting

3.2. Techniques for Differentiation of instruction

1. Identify the shapes below by writing the name of each shape.

2. Write their main characteristics (angles, sides) of each shape.

Create and use of exit slips

Example 1: EXIT SLIP for English lesson.

Example 2 : EXIT SLIP 3, 2, 1-

2 things you want to learn more about

1 thing you found GLIILFXOWRUGLGQ¶WOLNH

3.2.2. Learning Braces

3.2.3. RAFT (ROLE, AUDIENCE, FORMAT, TOPIC)

Example 1: Tic-Tac-Toe Choice Board for a Book Report

Example 2: Maths Tic – Tac – Toe

Answer : _____________________ ÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅÅ

4. Lesson plan based on differentiated instruction philosophy and

Lesson Procedure Differentiation

 Starting point- Reestablishment of prior knowledge: Work Routine

SOLVE THE EQUATIONS TO WIN A TICKET! Entrance Slip

EXPLORATION: Open activity to

 Children are then asked to work with a differentiated version of the

Division by using Dienes: Use of technology to

John and Alexia Differentiated work -

Please explain the

An office A bookshelf A drawer

Tic-tac- toe allows

Starting point- Reestablishment of prior knowledge: Work Routine

Children are then asked to work with a differentiated version of the

ɈƌĂŶƐĨŽƌŵĂƚŝŽŶĂůȰĐƚŝǀŝƚŝĞƐͬǆƚĞŶƐŝŽŶĐƚŝǀŝƚŝĞƐͬŶƌŝĐŚŵĞŶƚĐƚŝǀŝƚŝĞƐƚŚĂƚĐĂŶďĞ Asynchronous work of

ȵʌɶɲʍʀɲ ʍʏʉ ʍɻʅɸɿʘʅɲʏɳʌɿʉ ɼ ʍɸ ʋʄɲʍʏɿʃʉʋʉɿɻʅɹʆɸʎ ʃɳʌʏɸʎ

ȵʋɿʄʉɶɹʎ ɶɿɲ ɀɸʏɲʍʖɻʅɲʏɿʍʏɿʃɹʎ ɷʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɸʎ ɼ ɷʌɲʍʏɻʌɿʊʏɻʏɸʎ ȸȰʍʑɶʖʌʉʆɻ

KEdE/K WZK^K WZKhdK